‫ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ‬

‫ﳏﻔﻮﻇﺔ ﻟﻠﻤﺆﻟﻔﲔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪2003‬‬

‫ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﺑﺎﳌﺆﻟﻔﲔ ﻋﱪ ﺍﻟﱪﻳﺪ ﺍﻹﻟﻴﻜﺘﺮﻭﱐ ‪:‬‬

‫‪Watfa@maktoob.com‬‬
‫ً‪watfa55@hotmail.com‬‬

‫ﻭﻋﱪ ﻣﻮﻗﻌﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﻨﺮﻧﻴﺖ ‪:‬‬

‫‪watfa.net‬‬

‫ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﺑﻨﻴﻮﻳّﺔ اﻟﻈﺎهﺮة ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
-2-
 ‫ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺓ ﻭﻭﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺳﻢ ﺍﻟﺸﻬﺎﺏ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻋﻠﻲ ﺃﺳﻌﺪ ﻭﻃﻔﺔ‬

‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‬ ‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‬

‫‪-3-‬‬
-4-
 ‫إهﺪاء‬

‫إﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﺟﺎءت ﻣﻦ أﻗﺼﻰ اﻷرض ﻟﺘﺴﻘﻂ ﻓﻲ أرض اﻟﺸﻬﺪاء‪...‬‬

‫إﻟﻰ اﻟﺠﺴﺪ اﻟﻄﺎهﺮ اﻟﺬي ﺳﺤﻘﺘﻪ اﻟﺠﺮاﻓﺎت اﻹﺳﺮاﺋﻠﻴﺔ وهﻮ ﻳﻤﻨﻊ‬

‫اﻷذى واﻟﻤﻮت ﻋﻦ أﻃﻔﺎل ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪...‬‬

‫إﻟﻰ رﻣﺰ اﻟﻤﻘﺎوﻣﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻲ آﻞ ﻣﻜﺎن وزﻣﺎن‪...‬‬

‫إﻟﻰ راﺗﺸﻴﻞ آﻮري‬

‫‪-5-‬‬
‡[c„J)Ɇ[c„J)‹„„J)‡jR

-6-
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺍﻟﺒﻭﺘﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻴﺘﺸﻜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺘﻜـﻭﻥ ﺘﺭﺒﻭﻴـﹰﺎ‪.‬‬
‫‪)[¦)‘cKŠ†)‘aXR)a¤¦J)Rc)Ɇ)ÉP‬‬

‫‪)))7‡ŠRX)Éb„J)Ɇ)‡Jc‚ªJ)‡JcT[¤KR‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺭﻜﻴـﺯﺓ‬

‫‪)k„KrrjcL‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻓﻲ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻀـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻁـﻭﺭﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺃﺒﺩﻋﺕ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ‬
‫ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻏﺩﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﺘﻜﺜﻴﻔـﺎ ﻤﺭﻜـﺯﺍ‬
‫ﻟﻠﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻨﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﻋﺒﻘﺭﻴﺔ ﺨﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻜﺎﻥ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﺸـﺌﺔ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻌﻘﺩ ﻭﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻤﻥ ﺘﻜﺜﻴﻔﺎﺕ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻁـﺎﺒﻊ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻜﻴﻨﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻌﻁـﺎﺀ ﻭﻓﻨـﻭﻥ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﺒﺴﻴﻁ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻴﻨﻭﻨﺔ ﺭﻤﺯﻴـﺔ‬
‫ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ ﺤﻀﺎﺭﻴﹰﺎ ﻭﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺁﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻬﺎ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺘﻨﻐﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﻔﻭﻱ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻔﺘﺢ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ‬

‫‪-7-‬‬
 ‫ﻭﻋﻲ ﻋﻠﻤﻲ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻤﻌﻘﺩ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺘﻪ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻪ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ‬
‫ﻤﻥ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺘﺘﺤـﻭل ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺜﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺜﻘﻠـﺔ ﺒﻭﺸـﺎﺌﺞ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻋﻀﻭﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺯﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺫﻫل ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻭﺸﺎﺌﺞ ﻋﻼﻗﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴـﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘـﻪ ﺍﻟﻤﻌﻘـﺩﺓ‪ ،‬ﺒـﺩﺃ ﺍﻟﻌﻘـل‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭ ﻴﺸﺩ ﺍﻟﺭﺤﺎل ﻓﻲ ﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻔﺎﺌﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻭﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﺸﺎﺌﺞ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺘﻭﺍﺘﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻀـﺎﻋﻔﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺸﻜل ﻋﻠﻤﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻭﻴﺸﻜل ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻓﻠﻜﹰﺎ ﺠﺩﻴـﺩﹰﺍ ﺒﻤـﺩﺍﺭ‬
‫ﺃﺼﻴل ﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺎﺸﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬

‫ﻭﺘﻤﻜﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﻋﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﺴـﺒﻲ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﻐﺘﻨﻲ ﺒﻌﻁﺎﺀﺍﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻷﻡ ﻭﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﻐﻨﻴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺒﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﻜﻠﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴ ﹰﺎ ﺍﻟﺨﻤﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻟﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ‪‬ﻭﺠﺩ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻨﻁﻠﻘﻪ ﺍﻷﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺨﺼﻴﺏ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﺩﺃ ﻴﻭﺭﻑ‬
‫ﺒﻅﻠﻪ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﻜﻠﺕ ﺃﻋﻤﺎل ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ‪ 1859-1952 Dewey Johon‬ﺍﻟﻤﻨﻁﻠـﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬

‫ﻟﻭﻻﺩﺓ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﺒﻌﺒﻘﺭﻴﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻬﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺘﺭﺓ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺅﺴﺱ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺭﺼـﻴﻨﺔ‬

‫‪-8-‬‬
 ‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻜﺎﻥ ﺩﻴﻭﻱ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1896‬ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻋﺒﺭ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﺃﻥ ﻴﻨﺸﺭ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺸﺭ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻋﻘﻴﺩﺘﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،My Pedagogic Creed 1897‬ﺜـﻡ ﻨﺸـﺭ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﺎﻡ ‪ ،(1)School and Society1899‬ﻭ ‪‬ﻴﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋـﺎﻡ ‪Democracy and Education: An 1917‬‬
‫)‪.Introduction to the Philosophy of Education , 1917‬‬
‫ﺠﺭﺕ ﻋﺒﻘﺭﻴﺔ ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬـﺎﻴﻡ ‪Emile Durkheim 1858-1917‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺘﻔ ّ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﺭﻜﺕ ﺒﺼﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ‪ .‬ﻟﻘـﺩ ﺃﺘﺤـﻑ‬
‫ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪Education et‬‬
‫‪L'Évolution‬‬ ‫‪ ،(2)sociologie‬ﺜﻡ ﻅﻬﺭ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ ﻓﺭﻨﺴـﺎ‬
‫‪ ،pédagogique en France‬ﻭﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ‪ .L'Éducation morale‬ﻭﻗﺩ ﺸﻜﻠﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠـﻰ ﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺘﻔﺠﺭﺕ ﻴﻨﺎﺒﻴﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﻭﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﺤﺼﺎﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺒﻠـﻭﺭﺓ ﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪ .‬ﻟﻘـﺩ ﺘﻘـﺎﻁﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺸﻜﻠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻭﻻﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺴﺱ ﻟﻌﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺨﺎﺹ ﻫﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺁﻻﻑ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﺕ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬

‫‪ -1‬ﺍﻨﻅﺭ‪ :‬ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1990 ،‬‬
‫‪2 -E. Durkheim, Education et sociologie (1922), rééd. P. U. F., Paris, 1966‬‬

‫‪-9-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﻠ ّﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﻭﻤﻀﺎﺕ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺴـﻡ‬
‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ ﻨﺴـﻕ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻏﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﻓﻴﺽ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴـﻭ‬
‫ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ ،La reproduction‬ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻴﻔـﺎﻥ‬
‫ﺇﻟﻴﺘﺵ ‪ Ivan Illich‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻼ ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،Une société sans école‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ ﻟﺒﻭﺩﻟﻭ ﻭﺍﺴﺘﺎﺒﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓـﻲ ﻓﺭﻨﺴـﺎ ‪L'école capitaliste en‬‬
‫‪ ،France‬ﺜﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﺠﻭﺭﺝ ﺴـﻨﻴﺩﺭ ‪ Snyders George‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﻭﺼـﺭﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ‪.Ecole Classes et Luttes des Classes‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻨﺘﻭﺝ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺴﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻤﺎﻡ‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﺸـﻜل‬
‫ﻜل ﻗﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺇﺭﺜﺎ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻤﺘﻨﺎﻤﻴﹰﺎ ﻭﻤﺘﻘﺩﻤﺎ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎ ﻤﺼﻐﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓـﻲ ﺴـﻴﺎﻕ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﺒﺤﺎﺜﺎ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻜﺘﺎﺒﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻴﻤﺜل ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﺒﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺎﺸﺭﻫﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻨﺒﺩﺃ ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻌﺭﻴﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺒﻴﺴﺘﻴﻤﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﻭﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﻨﻘﺩﻡ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ .‬ﺜﻡ ﻨﺘﻁـﺭﻕ ﺒﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺭﺼـﻴﻨﺔ‬
‫ﻭﻤﻜﺜﻔﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻟﻠﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻨﻔـﺭﺩ ﻓﺼـﻼ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻨﺨﺼﺹ ﻓﺼﻼ ﺤﻭل ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓـﻲ ﺍﺼـﻁﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﻨﺠﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﺎﺩﺓ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ‬

‫‪-10-‬‬
 ‫ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﻨﻔﺭﺩ ﻓﺼﻼ ﻴﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻭﺍل ﻴﻁﺎﻟﻌﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺒﻔﺼل ﻜـﺭﺱ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﺎﻟﺞ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻨﺨﺼﺹ ﻓﺼﻼ ﻜﺎﻤﻼ ﻴﺘﺤﺭﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺜﺭ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻭﻓﻴ ﹰﺎ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺭﺩﻨﺎ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺍﻓﻴﹰﺎ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻁﻼﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻁﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺯﻍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺸﻁﺔ ﻓـﻲ ﻤﻴـﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻨﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻡ ﻴﺄﺕ ﻜﺠﻬﺩ ﻤﻜﺜـﻑ‬
‫ﺁﻨﻲ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺒل ﺠﺎﺀ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻷﻋﻤﺎل ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺘﺭﺓ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟﺯﻤـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺤﻴﺙ ﻨﺘﺭﻙ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﺃﻥ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻡ ﻋﻴﻨﻪ ﺒﺄﻥ ﻜل ﻓﺼل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﻴﺸﻜل‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻟﺒﺤﺙ ﻤﻌﻤﻕ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺭﺼﺎﻨﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺇﻨﻨﺎ‬
‫ﻨﺴﺄل ﺍﷲ ﺴﺒﺤﺎﻨﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻭﻓﻘﻨﺎ ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺒﻴﺩﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺨﺩﻤﺔ ﻁﻼﺒﻨﺎ ﻭﺯﻤﻼﺌﻨﺎ ﻭﻗﺭﺍﺌﻨـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫‪-11-‬‬
-12-
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻨﻴﺔً وﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ووﻇﻴﻔﺔ‬

‫‪-13-‬‬
-14-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻨﻴ ًﺔ وﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ووﻇﻴﻔﺔ‬

‫ﺘﺘﻌ ‪‬ﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫‪)ÉL)|)‡„u†„„)‡st¦J)É}„J)rtL)a‬‬ ‫ﺒﻨﻰ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺘﺸـﻜل‬
‫ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ ﻨﻘﻁﺔ ﺘﻘﺎﻁﻊ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪)))wJaRªJ)’|cu†„KR)’XŠR„J)cV‬‬
‫ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﻴـﺯ ﻫـﺫﻩ‬
‫‪)))ÉKTlL‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﻘﺩﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ‬
‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺩﻤﺠﻬﻡ ﻓـﻲ ﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺘﺸﻜل ﻨﻅﺎﻤﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ .‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﻓﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﻭﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﻤﻨﻬﺠﺔ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺒﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻜﺜﻔﺔ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﻜﻤﺎ ﺃﻟﻤﺤﻨﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﺭﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺴﻭﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺼـﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻤﺼﺎﺌﺩ ﻭﺃﻭﻫﺎﻡ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﺎﺫﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-15-‬‬
 ‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ؛ ﻭﻴﻤﻴل ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤـﺎ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴ ﹰﺎ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﹰﺎ ﻤﻌﻘﺩﺍ ﻭﻤﻜﺜﻔﺎ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠـﻲ ﻓـﻲ ﺘﻌﺭﻴـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺎﺭﺓ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺘﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻴﻨﻅﺭ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻅﻤـﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻤﻌﻘـﺩﺓ‬
‫ﻤﺴﺘﺠﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻨـﻪ‬
‫‪(3‬‬
‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ) ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒـﻴﻥ ﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ)‪.(4‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻌﺭﻑ ﻓﺭﺩﻴﻨﺎﻨﺩ ﺒﻭﻴﺴﻭﻥ ‪ Ferdinand Buisson‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﺄﻨﻬـﺎ‪:‬‬

‫"ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﻀﻤﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺩﻤﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ")‪.(5‬‬

‫?‪3- Dominicé L., Michel Y., Vellas E, "Qu'est-ce une bonne école, une école efficace‬‬
‫‪L'efficacité scolaire sur la balance!", dans Actes du 15e congrès de la Société suisse‬‬
‫‪pour la recherche en éducation. Genève: Cahiers de la Section des Sciences de l'Education.‬‬
‫‪N0 65, 1991, pp 100-108.‬‬
‫‪4- Vellas, E., Le sens de l'école en pleine mutation. L'Ecole Valdotaine, 15 octobre 1995.‬‬
‫‪5- Vivainne Isambert Jamati, sociologie de l'école, In Maurice Debesse et Goston Mialaret,‬‬
‫‪Traité des sciences pédagogiques, Aspects soucieux de l'éducation, P. U. F., Paris, 1974, P144.‬‬

‫‪-16-‬‬
 ‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﻫﺎﺴﺘﻥ "ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ")‪.(6‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﺨﺭﺝ ﺃﺭﻨﻭﻟﺩ ﻜﻠﻭﺱ ‪ Arnold Clausse‬ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺘﻪ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ "ﻨﺴﻘﺎ ﻤﻨﻅﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫")‪(7‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﻴﺭﻯ ﺸﻴﺒﻤﺎﻥ ‪ Shipman‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ "ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜـﺯ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻬﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ")‪.(8‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻜل ﻤـﻥ ﺒﺎﻜﻤـﺎﻥ ‪ Backman‬ﻭﺴـﻴﻜﻭﺭﺩ‬

‫‪ Secord‬ﻜﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺼﻐﺭ ﻟﻪ ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻤﻨﺎﺨﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺭﻜﺏ ﻤﺘﻐﺎﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﻋﻤل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌـﺎ‬
‫)‪(9‬‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﺒﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴـﻪ‬
‫ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺭﻯ ﻜﺭﻴﻔﺯ ‪ Griffiths‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻋﻥ ﺒﻘﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻻ ﺨﻴﺎﺭ ﻟﻠﻤﺭﺀ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺒﻼﺩﻩ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﺘﺼـﻠﺒﺔ ﻭﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴـﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺄﺼـل ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬

‫‪6- Beaudot Alain, Sociologie de l'école, Durand Paris, 1981. P77.‬‬

‫‪7-Arnolde Clausse, Initiation aux sciences de l'éducation, Liege, Belgique. 1967, P146.‬‬
‫‪8 - Beaudot Alain, Sociologie de l'école, Durand, paris, 1981, P56.‬‬
‫‪9 - Bois M., Les systèmes scolaires et leurs régulations, Lyon, CRDP, 2002.‬‬

‫‪-17-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺭﺠﺎل ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻜﻔﻴـﺎﺀ ﻭﺫﻟـﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻜﺎﺭﻟﺴﻭﻥ ‪ Garlson‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻨﻤﻁ ﺨﺎﺹ‪:‬‬
‫ﺠﻨﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺯﺒﺎﺌﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺠﻨﺔ ﻭﻤﺩ ‪‬‬
‫ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻤﺩ ‪‬‬
‫ﺯﺒﺎﺌﻨﻬﺎ ﻤﻜﺭﻫﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻴﺎﺩﻫﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭﻟﻬﺎ ﻭﻗﺒﻭل ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺸﻴﺒﻤﺎﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﺎ ﻨﻅﻤﻴﹰﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻠﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﻴﻥ ﻭﻫﻭ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﻟﻬﻡ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺸـﻜﻠﻴﺔ‬
‫)‪(10‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻅﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨﻅـﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻨﻅﺎﻤﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺴـﺱ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻭﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ .‬ﻭﻫﻡ ﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻀﻭﻱ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺠﻭﻥ ﻫﻭﻟـﺕ ‪Holt‬‬
‫‪ ،John‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻩ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤـﺎ ﻴﺭﻏﺒـﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺭﻏﺒـﻭﻥ‬
‫ﺒﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪10- Van Zanten A., L'école, l'état des savoirs, Paris, La Découverte, 200.‬‬

‫‪-18-‬‬
 ‫آﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء ﻣﻔﻬﻮم دﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺄﻟﻑ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺅﻤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴـﻭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴـﺒﻭﻥ‬
‫ﻅﻡ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ﹼ‬
‫ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻜل ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻀﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻭﺘﻘـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺤﺩﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺒﺩﺃﻨﺎ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻌﺭﻴﻔﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻟﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻴﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻀﺢ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻜﻜﺘﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺩﻗﻴﻕ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻴﺠـﺏ ﺃﻻ ﻴﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﺘﺼﻭﺭﻴﺔ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔﹰ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻼ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻜﻼ ﻤﺘﻜـﺎﻤ ﹰ‬
‫ﻭﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺭﺴﻡ ﺘﺼﻭﺭﹰﺍ ﺫﻫﻨﻴﹰﺎ ﻴﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻥ‬

‫‪-19-‬‬
 ‫ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅﻬـﺎ‬
‫ﻭﻨﺘﻤﻌ‪‬ﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻔﻬﻮم اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﻅﻡ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻅﺎﻤ ﹰﺎ ﻤﻌﻘﺩﹰﺍ ﻭﻤﻜﺜﻔ ﹰﺎ ﻭﺭﻤﺯﻴ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤـﻨ ﹼ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺒﺩﻗـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻌـﺎل ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻨﺎﻅﻤﺔ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺃﻓﻌﺎل ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻻ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻜﻤﺎ ﻨﻭﻫﻨﺎ ﻤـﻥ ﻤﺠـﺭﺩ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺎﻟﺼﻔﻭﻑ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﻭﺃﺴﺭﻩ ﻭﺜﻘﺎﻓﺎﺘﻪ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺘﺭﺘﺴﻡ ﻓﻲ ﻤﺨﻁﻁ ﻤﻌﻘﺩ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻭﺍﺘﺭ ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺭﻭﺍﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺸﻜل ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤـﺎ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴ ﹰﺎ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﺨﺭﻴﻁﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﺭﺴﻴﻡ ﺤﺩﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺴﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺸﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬

‫‪-20-‬‬
 ‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺘﺘﺭﺍﺒﻁ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﺒﻭﺴﺎﻁﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﻓﻌﻼ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺴﻨﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺘﻨﺎ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺘﺨﻴﻠـﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻨﺘﻅﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺴﺘﺔ ﺼﻔﻭﻑ ﺃﻭ ﻓﺼﻭل ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻔـﺭﻉ‬

‫ﻜل ﻓﺼل ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻜﺘﺒـﺔ ﻭﻜﺎﻓﺘﻴﺭﻴـﺎ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺱ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻵﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺩﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻔﺼـﻴﻼﺕ ﺤـﻭل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭ ﻭﻨﺎﺌﺏ ﻤﺩﻴﺭ ﻭﺃﻤﻴﻥ ﺴﺭ ﻭﻋﺩﺓ ﻤﻭﺠﻬﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺜﻨﺎ ﻋﺸﺭ ﺸﻌﺒﺔ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻜل ﺸﻌﺒﺔ ﻤﻥ ‪ 25‬ﺇﻟـﻰ ‪ 35‬ﺘﻠﻤﻴـﺫﺍ‬
‫ﻭﺘﺘﻁﺎﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﻤﻊ ﺴﺘﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻤﺭﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺩ ‪ -‬ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﺨﻴﻥ ﻭﻋﻤﺎل ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻩ ‪ -‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﺱ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺤﺎﺭﺴﻴﻥ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺤﺭﺍﺱ ﻤﺘﻁﻭﻋﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻨﻅﺎﻤ ﹰﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﹰﺎ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﻀﺔ ﺒﺩﻭﺭ ﺨﺎﺹ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨـﺩﺭﺱ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀـﻴﹰﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮآﻴﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺘﺨﻴ‪‬ﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﻘﺘﺭﺏ ﻋﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻤﻥ ﻤﻭﻋﺩ ﺍﻟﻌﻴﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺒﻼﺩ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺤـﻭﺍﺭﺍ ﺤـﻭل ﺍﻟﻌﻴـﺩ‬

‫‪-21-‬‬
 ‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻤﺫﻜﺭﺍ ﺒﺄﻤﺠﺎﺩ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺭﺭﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻌﻤﺭﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺜﻨﺎﺀ ﻴﺠﻠﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺃﻤﺎﻜﻨﻬﻡ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﺼﻐﻲ ﺒﺎﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻴﻨﻅـﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺎﻓﺫﺓ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺸﺭﻭﺩ‪.‬‬

‫ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺭﻓﻊ ﻴﺩﻩ‪ ،‬ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﻟﻪ ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺭﻴﺩ؟ ﻴﻁﺭﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‬
‫ﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻴﺠﻴﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻴﺭﺩﺩ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺃﻴﺩ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻴﺠﺭﻱ ﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﺴﻊ‬
‫ﺴﺅﺍ ﹰ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺇﻟـﻰ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭﻴﺤـﺎﻭﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﻴﻤﻀﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻠﻤﺤﺎﻀﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﺭﻉ ﺠﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺭﺝ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﻤﺘﺩﺍﻓﻌﻴﻥ ﻭﻫﻡ ﻴﺼﺩﺭﻭﻥ ﻀﺠﺔ ﻭﺼﺨﺒ ﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻌـﻭﺩﺓ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯل‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﺸﺎﺒﻬﺔ ﻟﻤﺎ ﺸﺎﻫﺩﻨﺎﻩ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻨﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺎﻫﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻤﺘﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺴـﻤﻊ‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠـﺭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻔﻬﻭﻤﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺭﺸﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺒﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻩ ﻜﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺴـﺘﺠﻴﺒﻭﻥ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﹰﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﻟﻬﻡ ﻤﺭﺍﻜﺯﻫﻡ ﺒﻭﺼـﻔﻬﻡ ﻁﻼﺒـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴ ﹰﺎ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻔﺎﺤﺹ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒـﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤـﻭﺹ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻫﺎﻤـﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻ ﻴﺘﺼﺭﻓﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻁﺭﻴﻘﺔ ﻨﻔﺴـﻬﺎ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻓـﻲ ﻨﻤـﻁ‬

‫‪-22-‬‬
 ‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﻴﺤﺩﺩ ﺩﻭﺭﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﻴﺘﻔـﻕ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﻔﻴـﺔ ﺘﺸـﻜل‬

‫ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻁﺢ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﺎﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻀـﻤﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺤﺘﻠﻭﻥ ﻤﺭﻜـﺯﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺩﻴﺭ‬
‫ﻭﻴﻌﺯﺯ ﺒﻌﺽ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺘﻜـﺭﺭ‬
‫ﻴﻭﻤﹰﺎ ﺒﻌﺩ ﻴﻭﻡ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻴل ﺘﺨﻠﻭ ﺍﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺼـﻔﺘﻬﺎ ﻜﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻜﻤﺴﺭﺡ ﻟﻸﺩﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻜﻤﻭﻥ ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﺘﻅﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﺴـﺘﺠﺭﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺭﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻴﻭﻡ ﻤﻥ ﺃﻴﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﺃﻋﻀـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﺜـﻡ ﻴﻌـﻭﺩﻭﻥ ﻤﺴـﺎﺀ‬
‫ﻟﻴﻌﻭﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﺒﺎﺡ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺇﻨﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﻤﺎ ﺃﻟﻤﺤﻨﺎ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﺎﻋﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺸﻜﻠﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﻤﺠﺎﻻ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺤﻴـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ .‬ﻭﺘـﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ‬

‫‪-23-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﻓﻕ ﻤﻘﻭﻻﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل)‪.(11‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺼـﻭﺭﺓ ﺤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﺠﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ "ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻋﺒﺭﻫـﺎ ﺃﻋﻀـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ")‪ .(12‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ "ﺴﻠﺴـﻠﺔ‬
‫ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﻜﺎﺌﻨﻴﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ")‪.(13‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ"ﻨﻤﻁ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ")‪.(14‬‬

‫ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋـﻥ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺘﻡ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤـﺎ ﺃﻭﺍﻟﻴـﺎﺕ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل؟‬
‫‪ -2‬ﻜﻴﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﻼﻤﻴﺫﻫﻡ ﻭﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺯﻤﻼﺌﻬﻡ؟‬

‫‪ - 11‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.1986 ،‬‬
‫‪ -12‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ .1982 ،‬ﺹ‪.96‬‬
‫‪ -13‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،1984 ،‬ﺹ‪.202‬‬
‫‪ -14‬ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻭﺩﻤﺸﻕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،27‬ﺭﺒﻴﻊ ‪.1993‬‬

‫‪-24-‬‬
 ‫‪ -3‬ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﺩﻴـﺩﺓ ﻜـﺎﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤـﺭ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺄﻫﻴﻠﻪ؟‬
‫‪ -4‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒـﻴﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ؟‬
‫‪ -5‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻗﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟‬
‫ﻭﻴﻜﺎﺩ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﺎﻤﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺃﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺃﻤـﺭ‬
‫ﻤﺭﻫﻭﻥ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ :‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴـﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻤﺘﺭﻱ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺫﺏ ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺒﺫ ﺍﻟﺤﺎﺼل ﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻜﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺭﻓﺎﻕ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺫﺏ ﺒـﻴﻥ ﺃﻁـﺭﺍﻑ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‪ ،‬ﻴﻌﺯﺯ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﻴﺸﺤﺫ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤـﻥ‬

‫‪-25-‬‬
 ‫ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨـﺎﻓﺭ‬
‫ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺇﻀﻌﺎﻑ ﺍﻟﻌﺯﻡ ﻭﺘﻘﻠﻴﺹ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ)‪.(15‬‬

‫ﻭﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤـﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻀـﻌﻑ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺘـﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﺩﻯ ﺘﺴﺭﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺇﺨﻔﺎﻗﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺃﺴـﺒﻲ‪ ،David Aspy‬ﺒـﻴﻥ ﻋـﺎﻤﻲ)‪،(1976 -1969‬‬

‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺇﺨﻔﺎﻗﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻔﻭﻗﻬﻡ)‪.(16‬‬

‫ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺠﻤﻠـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻟﻠﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻀﻠﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺸﻌﻭﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﻟﺼﺒﺭ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻅﻬﺭ ﻭﻟﺒﺎﻗﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﺤﻴﺯ‪.‬‬
‫‪- 6‬ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺩﻋﺎﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -15‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﻴﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻤﻬﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1964 ،‬ﺹ‪.656‬‬
‫‪ -16‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.135‬‬

‫‪-26-‬‬
 ‫‪- 9‬ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ)‪.(17‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﻤﺜﺎﻟﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻭﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺴـﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻅـﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻤﻥ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻓﻌﻼ ﺘﺭﺒﻭﻴـ ﹰﺎ ﻤﺘﻜـﺎﻤﻼ‬
‫ﻭﺃﺼﻴﻼ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻫﺎﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﺴﻴﺘﺭﺠﻡ ﺇﻟﻰ ﻋﻁﺎﺀ ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺩﻯ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻴﻨﻌﻜﺱ‬
‫ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﺭﺱ ﺍﻨﺨﻔﺎﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻓﻬﺎ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴـﺭﺍ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﺎﺤﺔ‪.‬‬

‫‪ -17‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺤﻨﻔﻲ ﻋﻭﺽ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،1987 ،‬ﺹ‪.66‬‬

‫‪-27-‬‬
 ‫‪ -4‬ﻭﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺘﻜﻴﻔﺔ ﻤﻊ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻨﺤﻭ ﻁﻭﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻓﻀل‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺠـﺎﻟﺱ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺩﻓﻊ ﻭﺘﻴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻨﺤﻭ ﺁﻓﺎﻗﻪ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤﺜل‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ ،‬ﻤﺎ ﺘﻤﺜﻠﻪ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻟﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤـﺎ ﺍﺭﺘﻘـﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺴﻤﺔ ﻤﻤﻴـﺯﺓ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﻤﺎﻋﺎت اﻷوﻟﻴﺔ ﻓﻲ إﻃﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺒﻴ‪‬ﻨﺎ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ .‬ﻭﺘﺤﺘـل‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﻴﻭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﺸﻜل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻋﻠﻤﻴـﹰﺎ ﻴﺠـﺩ‬
‫ﺼﺩﺍﻩ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺼﻑ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬

‫ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ .‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺜـل‪ :‬ﺘﺤﻭﻴـل ﺍﻷﻭﺍﻤـﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴـﻪ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺒﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺈﻴﺼﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻴـﺘﻡ ﺍﻻﺘﺼـﺎل‬

‫‪-28-‬‬
 ‫ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻫﻡ ﻴﺘﻠﻘـﻭﻥ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‬
‫)ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ(‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻡ ﺁﺨﺭ ﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل )ﺍﻷﻭل ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ( ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻴﺭﻤـﺯ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺴﻴﻁﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﺘﺼـﺎﻟﻴﺔ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﻤﺜﻠﻴﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫)ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ( ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻨﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺃﻭﺍﻟﻴﺔ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﻤﻤﺜﻠﺔ ﺒﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻑ ﻭﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺸـﺒﻜﺔ ﺍﻻﺘﺼـﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺴﻤﺢ ﺤﺩﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﻪ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻜل ﺼﻑ ﻭﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻜل ﺼﻑ ﻭﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻜل ﺼﻑ ﻭﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻜل ﺼﻑ ﻭﺍﻟﻤﻁﻌﻡ )ﺍﻟﻜﺎﻓﺘﻴﺭﻴﺎ(‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻜل ﺼﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻜل ﺼﻑ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻁﻌﻡ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫‪-29-‬‬
 ‫ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻠﻔﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻤﻭﺩ ﺍﻟﻔﻘـﺭﻱ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺁﺨﺭ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺤﻴﻁﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﻥ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺜـﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺼﻴﻐﺔ ﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻱ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻷﺴـﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺘﺸﻜل ﻨﻤﻭﺫﺠ ﹰﺎ ﺁﺨـﺭ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﻘﺎﺀ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻴﺸـﻜل‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺃﺤﺩ ﻤﻤﺜﻠـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﺤـﺩ ﺃﻭﻟﻴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻨﺴـﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻜل ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻟﻜل ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﻗﻴـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﺭﺍﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺒﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻭﻴل ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺒﻭﺴﻁﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤـﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-30-‬‬
 ‫ﺗﺨﻮم اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺑﻨﻴﺔ ﺳﻠﻮآﻴﺔ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﻨﺎ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻨﻬـﺎ ﻨﻅـﺎﻡ ﺴـﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﺨﻭﻤﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨـﺎ‬
‫ﺃﻻ ﻨﺅﺨﺫ ﺒﻤﺼﻴﺩﺓ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺴـﻴﺎﻕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺨﻁﺄﺍﻥ ﻴﺭﺘﻜﺒﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﺤﻭل ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻤـﺎ‬
‫ﻴﺅﺩﻴﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺭﺓ ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻙ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤﹰﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل ﻤﺠـﺎل‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﻭﺃﻥ ﻤﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻴﻪ )ﺃﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ( ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻓﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻻ ﻴﻌﺩ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻨﻅﺎﻤﻬﺎ‪ :‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻴﺸـﻜل‬
‫ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻻ ﻴﻌﺩ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺄﺨﺫ ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﺨﻭﻴﻥ ) ﺃﺥ ﻭﺃﺨﺕ( ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺩﺓ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻠﺘﻘﻴﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋﻼﻥ ﻜﺄﺥ ﻭﺃﺨﺕ‪ ،‬ﻨﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎ ﺇﺯﺍﺀ‬
‫ﺩﻭﺭ ﻋﺎﺌﻠﻲ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﻨﻪ ﻴﺤـﺩﺙ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻤﺘﺠﺎﻭﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻜﻥ ﻓﻬﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﺭﻓﺎﻥ ﻓﻲ ﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻷﺴﺒﺎﺏ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻲ ﻻ ﻴﻨﺘﻤـﻲ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪-31-‬‬
 ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺸﻜل ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺒل ﺘﻌﻭﺩ ﻷﻨﻅﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺨﻁﺄ ﻤﺠﺎﻟﻲ ﻤﺸﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻤﺨﺎﻟﻑ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﻨﻅﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺜـﺎل ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﻭﺭﺍﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﻀﺭ ﺩﺭﻭﺴـﻪ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻘﻭﺩ ﺴﻴﺎﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻴﺸﻜل ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻭﺍﺠﺩ ﺨﺎﺭﺝ ﺤﺩﻭﺩ ﺠـﺩﺭﺍﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺼﻭﺭ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )ﻤﻥ ﻁﻼﺏ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ( ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻭﺤﺩﻫﻡ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ‪ .‬ﺒل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤـﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻜل ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬـﺎ‪ .‬ﻓﺎﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩﻭﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﻡ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﻫـﻡ ﺒﺴـﻠﻭﻜﻬﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﻁﻭﻋـﻭﻥ ﻴـﺩﺨﻠﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺄﺩﻭﺍﺭ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﻨﻤﻁ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟـﻴﻬﻡ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﻜﺄﺠﺎﻨﺏ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﻫﻨﺎ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﺫﻥ ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﺤﻘ ﹰﺎ ﺠﺯﺀ ﹰﺍ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺄﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﺘ ‪‬ﺩ ﺤﻘﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻟﺘﺼل ﺒﺎﻤﺘﺩﺍﺩﻫﺎ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻼﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺃﺩﺍﺀ‬

‫‪-32-‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﺠﺎﻨﺒـ ﹰﺎ‬
‫ﺤﻴﻭﻴ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻻ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺃﻭ ﺴـﻴﻁﺭﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻫـﻲ ﺠﻤﺎﻋـﺎﺕ ﻤﺭﻫﻭﻨـﺔ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻜل ﺠﻬﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻓـﻲ ﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺤﻴﻁﻬﺎ ﺠﻬﺩ ﻤﺤﻜﻭﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﻟﻔﺸل‪ .‬ﻭﺩﻻﻟﺔ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ ﻤـﺎ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻻ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻴﻨﺘﻤـﻲ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ ﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﻐﻁﻲ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺠﻭﻴل ﺭﻭﺴﻨﻲ ‪ Rosnay‬ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻁﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻤﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓـﻲ ﺃﻭﺴـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﻬﺎ)‪.(18‬‬

‫ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ ‪ Dewey‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺘﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﺯﺍﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ")‪ .(19‬ﻭﻓﻲ ﻤﻜـﺎﻥ ﺁﺨـﺭ‬
‫ﻴﻘﻭل ﺩﻴﻭﻱ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭﺠﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻹﻨﺠـﺎﺯ ﻋﻤـل‬
‫ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ")‪.(20‬‬

‫‪18 - Joel Rosnay, L'analyse systémique Appliqué ŕ l'établissement scolaire, in‬‬

‫‪Beaudot Alain, sociologie de l'école, Durand, Paris, 1981.‬‬
‫‪ - 19‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺸﻴﺦ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪،‬‬
‫ﺘﻤﻭﺯ‪ ،‬ﺁﺏ‪ ،‬ﺃﻴﻠﻭل‪) 1985 ،‬ﺼﺹ‪ ،(379 - 361‬ﺹ‪.373‬‬
‫‪ - 20‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺸﻴﺦ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.378‬‬

‫‪-33-‬‬
 ‫ﻭﺘﻜﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻜﻠﻭﺱ ‪ ،Clausse‬ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻫﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﻭﺃﻁﻔﺎل ﻭﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻤﺎﺭﺴﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ)‪.(21‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺤﻕ ﺍﻟﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻌﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔـﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺭﻭﺤﻴـﹰﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﹰﺎ ﻭﺒﺩﻨﻴﹰﺎ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﹰﺎ ﻭﻤﻬﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ ﻋﻀـﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻴـﻭﻡ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻨﺫﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺤﺼﺭ‪ ،‬ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﻴﺭﺴﻡ ﻜل ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﻀﻴﻬﺎ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓـﻲ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ‬

‫‪21 -Arnolde Clausse, Initiation aux sciences de l'éducation, Ov. Cité.‬‬

‫‪-34-‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻤﻌﻨﻴـﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻟﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺠﻭﻫﺭﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺭﻴﺒﺔ ﺃﻭ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺤﻠﻘﺔ ﻭﺴﻴﻁﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠـﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟـﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺒﻭﻀـﻭﺡ‪ ،‬ﺃﻥ ﻋﻤـل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﺘﺘﻐﺎﻴﺭ ﺒﺘﻐﺎﻴﺭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻷﻴـﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩﺓ‪ .‬ﻟﻘـﺩ ﺘﺤﻭﻟـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﻴﺩ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻟﻤﺎﻨﻴﺎ ﺍﻟﻨﺎﺯﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺴﻴﺎﺴﻲ‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﺎﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺠﻴﺩ ﺍﻟﻌﺭﻕ ﺍﻵﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﺘﺫﻭﻴﺏ ﻭﺼﻬﺭ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﻌﺏ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺒﻭﺘﻘﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﺭﺍﻟﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴـﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺘﻌﺯﻴـﺯ ﻗـﻴﻡ ﺍﻟﻠﻴﺒﺭﺍﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻔﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﺭﺠﺎﻉ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻐﺘﺼﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻷﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ ﻭﻤﻬﻤﺎﺘﻬـﺎ‬

‫ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻭﻍ ﻟﻬﺎ ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒـﺭﻯ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻋﺒﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺠﻬـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺴﻴﺎﺴﺘﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ‬

‫‪-35-‬‬
 ‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫‪- 2‬ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫‪- 4‬ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 5‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‬
‫ﻴﻜﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺃﺼل ﻨﺸﻭﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠﺒﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻴﺩ ﻋﺎﻤﻠﺔ ﻤﺎﻫﺭﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻥ ﺘﻠﺒﻲ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﻭﻤﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻤﻥ ﻓﻨﻴﻴﻥ ﻭﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﺃﻴﺩ ﻋﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﻻﺤﻘﺎ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﻋﻤﻴﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﺴﺩ ﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﺘﺄﺴـﻴﺱ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻌﺠﻠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠـﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺘﺸﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﻭﻨﻴﺯﻭﻥ ‪ Donison‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻋـﺎﻡ ‪ ،1962‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ‪ %23‬ﻤـﻥ ﻨﺴـﺏ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻼﺩ)‪.(22‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻼﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻹﻨﻜﻠﻴﺯﻱ ﺁﺩﻡ ﺴﻤﻴﺙ ﻓﻀل ﺍﻟﺴﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺸﹲـﻬﹺﺭ ﻗﻭﻟـﻪ‪ :‬ﺒـﺄﻥ‬

‫‪22- M. Cherkaoui, Sociologie de l'éducation, P. U. F, Paris, 1970,P38.‬‬

‫‪-36-‬‬
 ‫ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﻤﺅﻫل ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﺂﻟﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ـﺯ ﺒﺘﻜﺎﻟﻴﻔﻬـﺎ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠـﺔ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺫﻫﻠﺔ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻔﻘﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﺒﺂﻻﻑ)‪.(23‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ"ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﻤﻲ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ % 30‬ﺒﻌﺩ ﻋﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ % 320‬ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ 13‬ﻋﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺼل ﺇﻟﻰ ‪ %600‬ﺒﻌﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ")‪ .(24‬ﻭﻟﻡ ﺘﺒﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺴﺭﺍ ﻤﺭﻫﻭﻨﺎ ﺒﺎﻻﺨﺘﺼﺎﺼـﻴﻥ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺨل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼـﻭﺹ‪ ،‬ﻴﺸـﻴﺭ‬
‫ﺭﺍﻴﻤﻭﻨﺩ ﺒﻭﺩﻭﻥ ‪ Boudon‬ﺇﻟﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻴﺅﻜـﺩ ﺃﻥ ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﻋﺎﺌﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭﺍﻟﻁﻠﺏ ﻭﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩﺍﺕ‪...‬ﺍﻟﺦ)‪.(25‬‬
‫ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺘﻁﺭﺡ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺴﻭﺍﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺠﻭﺩﺘﻪ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨـﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟﻌـﺭﺽ ﻭﺍﻟﻁﻠـﺏ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﻻﻫﺎ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﻌﻰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺴﻊ‪ .‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻭﻤﻠ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ :‬ﻜﺎﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺭﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ‪،‬‬

‫‪23- Watfa Ali, l'interallié sociale dans l'enseignement supérieur français,‬‬

‫‪université de Caen Comparée aux universités françaises, Thčse de doctorat,‬‬
‫‪Université de Caen, Caen. 1988, P51.‬‬
‫‪- 24‬ﻤﺼﺩﻕ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ،1981 ،‬ﺹ‪.186‬‬
‫‪25 -Boudon Rymonde, L'inégalité des chances, Armond Colin, Paris, 1974.‬‬

‫‪-37-‬‬
 ‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﻋﺎﻤل ﻜﺒﺢ ﻴﻌﻴﻕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺠﻠﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻨﺸﻭﺀ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﻭﺍﻕ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺍﻗﺘﻀﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻟﻌﺒﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺘﻠﻌـﺏ‪،‬‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫‪-38-‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫اﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﻨﻈﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫‪-39-‬‬
-40-
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﺍﻟﻴـﻭﻡ‬

‫‪)É‚†)¤)’aR¦J)ŒcVMTR)‡„u†„J)…K‬‬ ‫ﻤﻭﻀـــﻭﻋﺎ ﻤﺭﻜﺯﻴـــﹰﺎ ﻟﻠﺒﺤـــﺙ‬
‫‪)))cVMT„J)Jb‰)~T)ÉL)‡„u)ÉL‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺭﺍﻓﻘﺕ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫‪))H. Admes)i†aN‬‬
‫ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻭﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻘﺼﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻋﻠﻤﻲ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ‪ L’analyse systématique‬ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻔﺎﺌﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻨﺘﻅﻡ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺘﻔﻜﻴﻙ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ؛ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻔﺎﻋل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﻤﻊ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒـﺭﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻑ "ﺒﻨﻴﺔ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺘﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﺘﺭﺍﺒﻁ ﹰﺎ ﻭﻅﻴﻔﻴ ﹰﺎ ﻤﺤﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬

‫‪-41-‬‬
 ‫ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺒﻨﻴﺔ ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻤﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬ﺒﻨﻴﺔ ﻤﺘﻁـﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺠﺎﻤﺩﺓ‪ ،‬ﺒﻨﻴﺔ ﻋﻨﻜﺒﻭﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﺎﺒﻙ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺨﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ‪ .‬ﻫـﺫﺍ ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺨﺎﺼﻴﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺸﺘﺎﻟﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻋﻨﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻓﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﻴﻥ ﻭﻓﻰ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻀل ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻟﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤﻠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ")‪.(26‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﻤﻌﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺤـﺎﻓﻅ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻁﺎﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺸﻜل ﻨﻅﺎﻤﺎ‬
‫ﺤﻴﻭﻴﹰﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻤﺘﻔﺎﻋﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﺒﻌﻼﻗﺘﻬـﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺎﻜﻡ ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺭﻤﺘـﻪ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﺴﺘﻭﺤﻲ ﻤﻨﻁﻘﻪ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺸﻜﻠﻬﺎ ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﻨﻤﻭﻫـﺎ‬
‫ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻬﺎ ﻭﻨﺴﻕ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -26‬ﻭﻟﻴﻡ ﺘﺎﻭﻀﺭﻭﺱ ﻋﺒﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﻭﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪،2001 ،‬ﻤﻭﻗﻊ ﺇﻟﻴﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ‪.Google.com‬‬

‫‪-42-‬‬
 ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻠﻔﻨﺎ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺒﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﺁﻟﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻬﺎ ﻭﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ‪ .‬ﺇﻨﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨـﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺘﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻜﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻜﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ‪ .‬ﻭﺘﺸﻬﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻨﺸﻭﺌﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﻜﺎﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﻜﺭﻱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜﺄﻱ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻀﺎﺭﻴﺱ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻥ ﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ)‪ .(27‬ﺤﻴﺙ ﻭﺼﻔﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ )ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ(‪ ،‬ﻴﺅﻤﻨﻭﻥ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺇﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻨﻬـﻭﺽ ﺒﺄﻋﻤـﺎل ﺒـﺫﺍﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺯﻭﻑ ﻋﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺒل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻤﺱ ﻟﻬﺎ ﻭﺭﻓﺽ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﻭﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﻓﻬﻤﺕ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﻓﻬﻤﺎ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁـﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻫﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻭﺴﺎﺌل‬
‫ﻏﻴﺭ ﻤﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ)‪.(28‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﺸﻤل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠـﺩ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﺒﺎﻨﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫‪ -27‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﺩﺩ‪ ،2‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ‪ ،1988‬ﺹ‪.26‬‬
‫‪ 28‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.27‬‬

‫‪-43-‬‬
 ‫ﻟﻸﺴﺭ ﻭﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻠﻘﺎﻩ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ)‪.(29‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻭﻟﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ‪ Analyse de système‬ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺜﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﻴﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻨﺎﻫـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻭﻟﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫‪ Massachusets Institute of Technologys‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺃﺴﺴﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﻡ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻨﻭﺭﺒﻴﺕ ﻭﻴﻨﺭ ‪ Norbet Winer‬ﻋﺎﻡ ‪ ،1919‬ﻭﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﻭﺘﻭﺭﻭ ﺭﻭﺴﻴﻤﺒﻠﻲ ‪ Atoro Rossenbluethe‬ﺤﻴﺙ ﻋﻤل ﻤﻊ ﻨﻭﺭﺒﻴﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻫﺎﺭﻓﺎﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺨﺎﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻭﺍﻟﺘﺭ ﻜﺎﻨﻭﻥ‪ Walter-Canon‬ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻤﺅﺴﺴﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺒﺩﻉ‬
‫ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ‪ ،Homéostasie‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺠﻤل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻟﻌﻀﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻨﺫ ﻋﺎﻡ ‪ 1940‬ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻬﻨﺩﺱ ﺠﻭﻟﻴﺎﻥ ﺒﻴﺠﻠـﻭ ‪Julian‬‬
‫‪ ،H.-Bigelow‬ﻭﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻜﺘﺸﻑ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺃﻱ ﻓﻌـل‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺜـﻡ ﺍﻟﺤﻠﻘـﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﺒﺎﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪ NegativeFeedback‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺜﻨﺎﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬـﺎ‬
‫ﻤﺜل ﺭﻭﺯﻨﺒـﺭﻭﺕ ‪ ،Rosenbluete‬ﻭﻭﺍﺭﻥ ‪ ،Warren Mc. Culloch‬ﺤﻴـﺙ ﻟﻌـﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺠﻼﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺴﺒﻴﺭﻨﺘﻴﻜﻴﺔ ‪.Cybernétique‬‬

‫‪ -29‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ‪ :‬ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.27‬‬

‫‪-44-‬‬
 ‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1958‬ﻅﻬﺭ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺴﻴﺒﺭﻨﺘﻴﺔ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴـﻭﺍﻥ ﻭﺍﻵﻟـﺔ‬
‫‪ ،Cybernetics or control and communication in the animal and the machine‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻜﺘﺎﺏ ‪ ،Winer‬ﺜﻡ ﻜﺘﺎﺏ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ‪ theory of communication‬ﻟﻤﺅﻟﻔﻴﻪ ﻜﻠﻭﺩ ﺸﺎﻨﻭﻥ‬
‫‪ Claud shannon‬ﻭﻭﺍﺭﻨﺭ ﻭﻴﻔﺭ ‪ Warren weaver‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺴﺱ ﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻟﻌﺒﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﺭﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻤـﺎﺜﻼ‪،‬‬
‫ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪،‬‬
‫‪ society for general systems research‬ﻫﻲ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺄﺴﺴﺕ ﻋـﺎﻡ ‪،1954‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﻟﻭﺩﻓﻨﺞ ﻓﻭﻥ ﺒﻴﺭﺘﺎﻻﻨﻐﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺭﺍﺒﻭﻴﺕ ‪ A.Rappoit‬ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻲ ﺍﻟﺸـﻬﻴﺭ‬
‫ﺭﻭﺱ ﺁﺸﺒﻲ ‪ ،Ross Ashby‬ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺭﺍﺸﻭﺴﻜﻲ ‪ ،N. Rashevsky‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﻭﻟﺩﻨﻎ ‪ ،K.Boulding‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺘﻌﻤـل ﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻴﺭﻨﺘﻴﻜﻴﺔ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1961‬ﺍﻜﺘﺸﻑ ﻓﻭﺭﺴﺘﺭ ‪ Joy-W.Forrester‬ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜـﺎﻥ‬

‫ﻫﺩﻓﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺴﺒﻴﺭﻨﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺃﺠـل ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1964‬ﻋﻤ‪‬ـﻡ ﻓﻭﺭﺴـﺘﺭ ﻨﻅﺎﻤـﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻟﻴﺸﻤل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1971‬ﺃﺴﺱ ﻓﺭﻋﺎ ﻋﻠﻤﻴ ﹰﺎ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ‪ ،Des systèmes Dynamique‬ﻭﻋﺭﺽ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،World dynamic‬ﻭﻫﻲ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘـﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟـﺩﻭﻨﻴﺱ‬
‫ﻤﻴﺩﻴﻭﺱ ‪ Denish Meadous‬ﻭﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ .‬ﻭﺒﺘﻤﻭﻴل ﻤـﻥ ﻨـﺎﺩﻱ‬
‫ﺭﻭﻤﺎ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻫﺅﻻﺀ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻬﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪.‬‬

‫‪-45-‬‬
 ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﻅﻬﺭ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺁﺨﺭ ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﻤـﻲ ‪Approche‬‬
‫‪ ،Systémique‬ﻭﻫﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﻀﻌﻪ ﺠﻭﻴل ﺭﻭﺴﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻔﻪ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺴﺎﻤﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻟﻴﺱ ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﺭﻋﺎ ﻋﻠﻤﻴ ﹰﺎ ﺒل ﻫﻭ ﻤﻨﻬﺞ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﺤﺘﻭﺍﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻫـﻡ ‪ .‬ﻭﺃﻁﻠـﻕ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﺎ ﻨﺴﻤﻴﻪ ﻤﺎﻜﺭﻭﺴﻜﻭﺏ ‪ Macroscope‬ﺃﻱ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻋﻨـﻭﺍﻥ ﻜﺘﺎﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺭﺴﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩﻤﻪ ﺭﻭﺴﻨﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻋﺒﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺸﻤﻭﻟﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻣﺎذا ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻨﻈﺎم‬

‫ﻴﺼﻌﺏ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺠﺎﻤﻊ ﻤﺎﻨﻊ ﻭﻤﺤﺩﺩ ﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ "‪ ."system‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻏﻠـﺏ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺒﺎﺭﺴﻭﻨﺯ ‪ Parsons‬ﻭﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻭﺃﺒﺭﺯﻫﻡ ﺃﻟﻤﻭﻨﺩ ‪ Almond.‬ﻭﺃﺒﺘﺭ ‪ .Appter‬ﻫﺫﺍ ﻭﻴﺅﻜـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﻴﻨﻪ‪ .‬ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺭﻑ ﻟﻭﺩﻴﻨﻎ ‪ Ludwig‬ﻭﺒﻴﺘﺭﺍ‬
‫ﻻﻨﻔﻲ ‪ Bertalanffy‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻨﺴﻘﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨـﺎ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻨﻁﻭﻱ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﺎﻋل ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﻅﻡ ﻭﻅﻴﻔﻴ ﹰﺎ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‪.‬‬
‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺠﺭﻭﺍ ﺃﺒﺤﺎﺜﺎ ﺤﻭل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﻋـﺩﺓ ﺃﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﻀﻬﻡ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ‪،‬‬

‫‪-46-‬‬
 ‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺴﺘﺎﺘﻴﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺯﻤﻥ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻘﺘﺭﺤﻭﻥ ﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺒﺎﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺒﺩﺍل ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ آﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬

‫ﺤﻤﻠﺕ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﻭﻥ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺭﻜﺯﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻘﻭﻩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫)ﻜﺎﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ(‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ ﻤﻔﺘﺎﺤـﺎ ﻟﺘﻔﺴـﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤـ ‪‬ﺩ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤـﻥ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫)‪ (Systeme‬ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻅﻔﱠـﺭ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻜﺒﺮى واﻟﺼﻐﺮى‬

‫‪Macro et Micro-systeme‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ systeme Macro‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻨﺴﻘﺎ ﻤﺘﻌﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﺘﻤل ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺒـﻴﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻤل ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺒﺩﻯ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﻘﻁﺒﺕ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺍﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﺒﺘﺭﺍﺠﻊ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ‪ Micro-systeme‬ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻭﻫﻲ‬

‫‪-47-‬‬
 ‫ﻻ ﺘﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ‪ Macro systeme‬ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻜﻴﺎﻨﺎﺕ ﻋﻀﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﻊ ﻓﻲ ﺨﻁﺄ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ‪Micro-‬‬
‫‪ systeme‬ﻤﺠﺭﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻤﻨﺴﻭﺨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻻ ﻴﺘﺸﻜل ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻗﺭﺍﺭ ﻴﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻡ‪ .‬ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﻟﻴﺱ ﻜﺎﻓﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻤﺤﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﺤﺩﺩ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻟﻸﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﻤﺼـﻐﺭﺓ‬
‫ﻭﻴﺭﺴﻡ ﻟﻬﺎ ﺤﺩﻭﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﺘﻜـﻭ‪‬ﻥ ﻭﻨﻤـﻭ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺸﺘﻤل ﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺼﻐﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ‬

‫ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺒﻴﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺄ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻤﺎ ﻴﺸـﻜل‬
‫ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻜل ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺠﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺇﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﺸـﺭﻨﺎ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻷﻭل ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺘﺼـﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺼـﻔﻭﻑ‪،‬‬
‫ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪...‬ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﺘﺼل ﺒﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻜﺎﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ :‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺴﻤﺎﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﺜل‪) :‬ﺍﻟﻠﺒﺎﺱ ﺍﻟﻤﻭﺤﺩ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ(‪.‬‬

‫‪-48-‬‬
 ‫ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻜل ﺘﻁﻭﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻋﺘﺭﺍﻑ ﻤﺘﻤﺎﻴﺯ ﺒﺄﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻜﺎﻤﻠﻪ‪ :‬ﻤﺜل ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤـﺩﺙ ﻷﺤـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻜﺎﻓـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي وﻣﺴﺘﻮى ﺗﻄﻮرﻩ‬

‫ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺤﺩﺓ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻨﻪ ﻴﺘﻁـﻭﺭ ﻤـﻥ ﺩﺍﺨﻠـﻪ‬
‫ﻭﻴﺨﻀﻊ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺜﻼﺙ ﺤﺎﻻﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻓﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺘﻨﺎ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻨﺠﺩ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺴﺎﺌل ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨـﺩﺭﺱ‬
‫ﺒﻌﻤﻕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺜﻡ ﻨﺤﺩﺩ ﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺒﻌﺩ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺒﺩل ﻤﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﻫﺎﻤﺔ ﺭﻏﻡ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻴﺘﻭﺠﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻅﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺄﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫‪-49-‬‬
 ‫ﺇﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﻅﻡ ﺒﺤﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﻴﻤﺜل ﻟﺤﻅﺔ ﻋـﺎﺒﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺅﺴﺱ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ‬
‫ﻼ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻭﻨﻅﺎﻤﺎ ﺘﺘﺴﺎﻭﻕ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻜ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ‪.‬‬

‫اﻷهﺪاف اﻟﺼﺮﻳﺤﺔ واﻟﻤﻀﻤﺮة ﻟﻠﻨﻈﺎم‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‬
‫ﻓﻌﻠﻴﹰﺎ ﻴﻀﻌﻨﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺒﻌﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ‪ .‬ﻷﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻥ ﻭﺍﻟﻤﻀﻤﺭ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺯﻋﻡ ﻓﻴﻪ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﻨﻔﺫ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺠﺩﺍ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻗـﺩ ﺤـﺩﺩﺕ‬
‫ﻤﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬

‫ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﻔﻴّﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻥ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﺯ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭﺓ ﺒﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﻗﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺒﺭﺯ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺍﻷﻤـﺭ‬
‫ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﻔﺎﺀ ﻗﻴﻡ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﻁﻁﺔ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﻤﺜل ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌـﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺴﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﺘﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﺒـﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻘل ﻓﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻤﺜل ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻤﺼﺩﺭﺍ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﻘﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍ ﻋﻥ ﻏﺎﻴـﺎﺕ ﻭﻁﻤـﻭﺡ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺸﻴﺌﺎ ﻤﺎ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺴﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﻜل ﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋـﺔ ﻤـﻥ‬

‫‪-50-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺩﺭﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺒﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﻓﻀل ﻭﺍﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻻ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻤﻊ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻏﻠﺏ ﻟﺸﺭﻭﻁ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ .‬ﺃﻴﻥ ﻨﺒﺤﺙ ﺇﺫﻥ ﻋﻥ ﺍﺼل ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻌﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ؟ ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﺴﺘﺤﻕ ﻭﻗﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﻭﺍﻤل ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻠﻌـﺏ‬
‫ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺸﻙ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭﺓ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺯﺯ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺨﺫﻨﺎ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﺒﺩﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﺅﺍل‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺎﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ‬
‫)ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ( ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ) ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ﺍﻟﻔﺭﻋـﻲ‪،‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺴﺔ( ؟ ﺃﻱ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﺠﺎﻭﺏ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻨـﺔ ﻟﻠﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻀﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﻨﻔﺴﻪ؟‬

‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﺘﻌﺎﻴﺵ ﻭﺘﻔﺎﻋل ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤـﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻟﻘﺎﺀﺍ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻐـﺎﻴﺭﺓ‬
‫)ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ( ﻤﻊ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ ﺘﺘﻤﺜـل‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‪.‬‬

‫‪-51-‬‬
 ‫ﻭﺭﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻴﻥ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﻤﻥ ﻭﻴﺴﻭﺩ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺤﻭل ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻨـﻭﻉ‬
‫ﻴﺒﻘﻰ ﻗﺎﺌﻤﺎ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻻﺩﺓ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﺤﺭ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻻ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺠﺎﻤﺩ ﻴﻔﺭﺽ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ‬
‫ﻭﻴﻜﺭﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﻭﻟﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻤﺘﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﻭل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻜﺒـﺭ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ‪ :‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺫﺍﺘﻲ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻁﻭﺭ ﺤﺴﺏ ﻤﻨﻁﻘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﻟـﻴﺱ ﺘﺤـﺕ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳًﺎ ﻣﺼﻐﺮا‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺠﺭﻯ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻤﺜل‪ :‬ﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺤﺩﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻜ ‪‬ﻭﻥ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺜﺎﺒﺘﺎ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻟﺤﻅﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﺎﻴﺭﺓ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﻜﻜل ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪-52-‬‬
 ‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻟﻴﺱ ﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻑ‪ :‬ﻻﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺁﺜﺎﺭ‬
‫ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼـﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺜﻼﺜﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﺠﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻜل؛ ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ؛ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺕ ﻨﻤﻭ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺨﺩﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ )ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻨﻔﺴﻪ(‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴـﺔ )ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺫﺓ ﻟﺘﺨﻔﻴﻑ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻁﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻌـﺽ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ(‪،‬‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺘﻨﺒﺅ )ﻭﺫﻟﻙ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﻠﺘﺤﺩﻴﺩ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ(‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺒﺤﺜﺎ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻟﻤﺩﺓ ﻋﺎﻡ ﺩﺭﺍﺴﻲ ﻜﺎﻤـل ﻴﺴـﻤﺢ ﺒﺎﻟﺤﺼـﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﻋﻤل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﻭﻟ‪‬ﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺼﻑ ﻟﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﻋﻤل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻜﺒﺎﺤﺙ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺩﻭﺭﻩ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎ‬
‫ﻴﻨﺘﻘل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻜ ‪‬ﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺘﺸـﻜﻠﻪ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺸﺭﻭﻁﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻓﻲ‬

‫‪-53-‬‬
 ‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻷﻥ ﻤﻼﺤﻅـﺔ ﻤﺠـﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﺼﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺘﺼﺎل ﻏﻴﺭ ﺭﺴﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﻭﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﺤﺎﺠﺯ ﺍﻟﺤﺫﺭ ﻴﺄﺘﻲ ﻜﻨﺘﺎﺝ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﺇﻥ ﻀـﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﻠـﻰ ﺼـﻠﺔ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺸﺎﻤل ) ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ( ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻋﺯﻟﺔ‬

‫ﻋﻥ ﻤﺤﻴﻁﻪ‪ ،‬ﺒل ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﻊ ﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ) ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ( ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻕ ﺍﻷﺼـل ﻟﻠﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻁ‪ ،‬ﺘﺸﻜل ﻨﻅﺎﻤﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻤﺴﺘﻘﻼ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟـﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﺸﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻐﻠﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻟﻴﺱ ﺭﻫﻴﻨﺎ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻭﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻴﻭﻅﻑ ﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻟﺨﺩﻤـﺔ‬
‫ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺤﺎﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻭﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻓـﻲ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻟـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺒﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ‬

‫‪-54-‬‬
 ‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﻫﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻴﻴﻥ‬
‫ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻱ ﺍﻟﺘﺭﺍﺘﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺴﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺜل‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ .‬ﺜﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﻘﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻐﺭﻯ‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﻠـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ )ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ(‪.‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻗﻠﻤﺎ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸـﻜل ﻭﺍﺴـﻊ‬
‫ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻜﻜل ﻤﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻤﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺒﺎﻟﻤﺤﺩﻭﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ .‬ﻭﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻭﻤﻴﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺠﺯﺌﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﻜﻠﺕ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﺠﺎﻻ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺎﺭﺴـﻭﻓﻲ ‪ .Varsovie‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺃﺘﺎﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 1975 - 1974‬ﺤـﻭل ﺃﺭﺒﻌـﺔ‬
‫ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍل‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻫﻭ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺼﻴﺭﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ؟‬
‫ﻭﻟﻡ ﺘﻘﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﺘﺎﺤﺕ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪-55-‬‬
 ‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻨﺘﻅﻡ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‪ :‬ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺍﻤل‬
‫ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﻤـﻥ ﺠﻬـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﻭﺍﺼل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ )ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﻁﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻐﻁﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻨﻤﻁ ﻭﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻴﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-56-‬‬
 ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﻭﻗﻑ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﺜﺎﻻ ﻟﺘﻨﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻋﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﺘﺒﺩﻭ ﺘﻘﺩﻡ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﺭﻀﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺠﻬل ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘـﺩﻴﺭ ﺍﻷﺤـﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﻤﺜل ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﺒﺤـﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺎﻟﻲ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺁﺨﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ )ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ( ﺘﻐﻨﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻜل ﻋﺎﻤل ﺘﺤﺭﻴﺽ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻭﺍﻓﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻓﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻟﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻭﺴﻴﻜﻭﻥ ﻫـﺫﺍ ﻓﻌـﻼ‬
‫ﻜﺎﺒﺤﺎ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻁﺭﺡ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺎﻥ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺜﺒﻁﺔ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤـﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﺒـﺎﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺒﻨﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺎﻥ ﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﺒﻨﻴﺘﻪ ﻭﻁﺭﻕ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺭ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﺎﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺭﻯ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺒﻨﻴﺘﻬـﺎ ﻭﻁـﺭﻕ ﻋﻤﻠﻬـﺎ‪ .‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ‪.‬‬

‫‪-57-‬‬
 ‫ﻧﻤﻮذج ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻈﻤﻲ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ)‪.(30‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻁﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻤﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﻻ ﻴﻜﺘﻔـﻲ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻩ ﺒﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﺴـﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺘﺠﺴـﻴﺩ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺤـﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺇﺩﺍﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻓﻭﺭﻱ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺌﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺏ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﻴﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﺇﻨﻪ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻕ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻨﻴﺔ ﻫﺭﻤﻴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻁﺎ ﻨﺎﺯﻻ‪ ،‬ﻤﺼﺩﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻏﺎﻴﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺸﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﺘﻌﺎﻗﺒﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺇﺫ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌـﺔ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻤﺜـل‬
‫ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻏﺎﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻜﺒـﺩﻴل ﻟﻠﻤﻨـﺎﻫﺞ‬

‫‪ -30‬ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺠﻭﻴل ﺩﻭﺭﻭﺴﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻤﻌﻪ ﺒﺎﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪Joel de Rosnay: :‬‬
‫‪l'approche systématique appliquée a l'établissement scolaire, Dans Alain Beaudot, sociologie de‬‬
‫‪l'école: pour une analyse des établissements scolaires, Dunod, Paris, 1981, PP 137-165.‬‬

‫‪-58-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺤﺸﻭﻫﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻀﻭﻏﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒﻕ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻡ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ :‬ﺇﻨﻪ ﻻ ﻴﻬﻤـل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺎﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺫﻟﻙ ﻻ ﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﻅﻡ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﻬﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻭﺯﻉ ﻭﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ )ﺃﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﻭﺠﻤﺎﻋﺎﺕ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺤﺜـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ ﻓـﻲ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻌﻭ‪‬ل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻴﺄﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻜﺎﻥ ﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﻭﻤﻜﺎﻨﺎ ﻹﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻓﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﺤﺴﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﻭﻨﻭﺠﻪ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﻭﻨﻨﻅﻤﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺎ ﻨﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﺫﻴﺭ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﻤﻨﺫ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﻜـﺎﻡ‬
‫ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨـﻪ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ‪.‬‬

‫‪-59-‬‬
 ‫ﺇﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻤـﺎ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﻨﻘﻠﻬـﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻥ ﻟﻬﺎ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ :‬ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺫﻭﻴﻬﻡ ‪ .‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﻑ ﻟﻪ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﻓﺤﺴـﺏ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻨﺤﺼـﺭ‬
‫ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﻟﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻓـﻲ ﺒﻁـﻭﻥ ﺍﻟﻜﺘـﺏ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺃﺤﺸﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ‪ ،‬ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺴـﻌﻴﻪ ﻻﺴـﺘﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﺒﺎﺴﺘﺠﻭﺍﺏ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺎﺭﻑ ﻫﻭ‬
‫ﻭﻟﻴﺩ ﻤﻨﻬﺞ ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻫﻭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻨﻘـل‬
‫ﺒﺎﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻤﺜل ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺘﻤﻠﻙ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻭﺤﻴﻭﻴـﺎ‪ ،‬ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒـﺩﻻ ﻤـﻥ ﺩﻓـﻊ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻟﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻗﺎﺌﻠﻴﻥ ﻟﻬﻡ‪ :‬ﺍﻏﺭﺒﻭﺍ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺎ ﺃﻨﺘﻡ ﻗﺩ ﺘﻌﻠﻤﺘﻡ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻘﺩﻤﻪ؟ ﻭﻤﺎﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ؟ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻅﺎﻤﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤﻜﺎﻨـﺎ‬
‫ﻟﺠﺩﺭﺍﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻴﺄﺘﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻜﻤﺎ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓـﻲ ﺍﻏﻠـﺏ‬
‫ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪-60-‬‬
 ‫ﺗﺜﻮﻳﺮ اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻧﻈﻤﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ -‬ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺒﻁﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴـﺔ‪ -‬ﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺜﻭﻴﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﻁﻴﻡ ﺤﻠﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴـﺘﻡ ﺒﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻷﻫﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ ﻜـل ﻤـﻨﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺘﺘﺴﻡ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﻤﺄﺴﺎﺓ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻻ ﺘﺘﻐﻴـﺭ ﻭﻻ ﺘﺘﻁـﻭﺭ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺃﻜﺭﻫﺕ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤﻅ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﻟﻡ‬
‫ﺘﻜﻥ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻟﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺤﺎﻟﻬﺎ ﻭﺤﺎل ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﻟﻜﺎﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻤﻤﻜﻥ ﻭﺒﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﻥ ﻋﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻓﻭﺍ ﻜﻴﻑ ﻴـﺅﺜﺭﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺩﻴﺩﻩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒﺭﺯ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠـل ﺩﻓﻌـﻪ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ‪.‬‬

‫ﺇﻨﻨﺎ ﺤﻴﻥ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻭﻑ ﻨﻭﺍﺠـﻪ ﺒـﺎﻟﻭﻗﻊ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﻫﻭ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺒﻬﺩﻑ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ‪%80‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﻨﻅـﺭﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺠﻬﺎﺯ ﻴﻤﻨﺢ ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﻫـل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﻘﺩ ﻋﻤل ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﻤـﻭﺭ ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻜﻠﻪ ﻴﺸـﻜل‬

‫‪-61-‬‬
 ‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻟﻠﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺘﺘﺤـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﻭﺴﻴﻁ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﻁﻴﺔ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ ﺍﻟـﺩﺨﻭل ﻤـﻥ‬
‫ﻁﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﻌﺩﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ) ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻭﻤﻔﻴﺩﺓ(‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺫﻭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻋﺎﻡ ﻟﻴﺱ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤـﺩﻫﺎ‬
‫ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻓﺔ‪ .‬ﻴﺸﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤﻐﻠـﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﻭﻭﺠﻭﺩﻩ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟﺘﺼـﻠﺏ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﺭ ﻴﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟـﻰ ﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻠﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﺒﺎﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻗﻁﻌﺔ ﺍﻟﺯﺠﺎﺝ‬
‫ﺘﺤﺎﻓﻅ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬـﺎ ﺘﺘﻌـﺭﺽ‬
‫ﻟﻼﻨﺼﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﺫﻭﺒﺎﻥ ﺃﻭ ﻟﻼﻨﻔﺠﺎﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﻤﺩﻯ ﺍﻨﻔﺘﺎﺤﻪ ﻭﺼﻠﺘﻪ ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﻤﺨﻁﻁﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺩﺍﺨﻠﻪ‪ :‬ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻫﺩﺭ ﻓﻲ ﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻤﻠﻪ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﺃﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺒﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﺒﻭﺨﺯ ﻋـﺩﺓ ﻤﻨـﺎﻁﻕ ﻤـﻥ ﺠﺴـﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺜﺎﺭﺘﻪ ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻪ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼـﻠﺏ ﻭﺍﻟﺠﻤـﻭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻨﻪ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭﻡ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺇﺼﻼﺡ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﺃﻥ ﻨﻘـﻭﻡ‬

‫‪-62-‬‬
 ‫ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻜﺎﻤل ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺨﻁﻁ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﻭﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎﻻﺕ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻨﻔﺴـﻪ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ :‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁـﺎﺭ‬
‫ﺴﻭﻑ ﻨﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺃﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻴﺤﺘﻠـﻭﻥ ﻤﺭﺍﻜـﺯ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻜﺭ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺴﻠﻁ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﺩﺭﺍﺓ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ‪ :‬ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﻟﻰ ﻤﻘﺎﻟﻴﺩﻫﺎ؟ ﻫل ﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؟ ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﻋﻨﻘﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﻜل ﺘﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻸﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺫﻟـﻙ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺜﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻻﺘﺼـﺎﻻﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻭﺯﻉ ﻭﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻨﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺒﺩﺃﻨﺎ ﻓﻌﻼ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻌﻼ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﻏﻀـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼـﻴﻭﻥ‬
‫ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻤﻊ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺯﻤﺎﻨﻲ ﻭﻤﻜﺎﻨﻲ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻜل ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻜل ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﺽ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺜـﻡ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺫ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻬﻤل‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬

‫‪-63-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﺤـﺎﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼﻠﺏ ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺇﻜﺭﺍﻩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﺄﺸـﻴﺎﺀ‬
‫ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺭﻓﻀﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺠﻴﺵ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺒﻨﻴﺔ ﻫﺭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺭﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﺎﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺭﺏ ﺍﻟﻌﻤـل‪ ،‬ﻭﺭﺌـﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺠﺩ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻜﻨﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴـﺘﻨﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺒﺭﻴﺭ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻕ ﺍﻹﻟﻬﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﺎﻟﻬﺎ ﻜﺤﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﻭﻀـﻊ ﺜﻘـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻜﺴﺎﻟﻰ ﻻ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﺇﻜﺭﺍﻫﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ .‬ﻭﻤﺜل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﻨﺠﺩ‬
‫ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻰ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﺸﻜل ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻸﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﻁﺒﺎﺀ ﺍﻟﻘﺩﺍﻤﻰ‬
‫ﺒﺘﻭﻟﻲ ﻤﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻁﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻜﺎﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟـﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻬﺭﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺃﻨﻅﻤـﺔ ﺒﻴﻀـﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺸﻜﻼ ﺃﻓﻘﻴ ﹰﺎ ﻻ ﻫﺭﻤﻴـﺎ‪ ،‬ﺫﻟـﻙ ﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺘﻜﺭﺍﺭﻩ ﻭﺍﻟﻨﺩﺍﺀ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻨﺘﻘل ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻤﻥ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻬﺭﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﻴﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ ﻭﺸﺒﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﻤﺴﺅﻭل ﻋﻥ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴـﺘﻨﻔﺠﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﺇﺫﺍ ﺒﻘﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻨﺘﻘل ﺇﻟـﻰ ﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﻀـﻭﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻭﻑ ﺘﻨﻔﺠﺭ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺴﻭﻑ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﻔﺠﻴﺭﻫﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﺍﺨل ﻭﺴـﻭﻑ‬
‫ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺈﺤﺭﺍﻗﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﻤﺎﺭﺸﺎل ﻤﺎﻙ ﻟﻭﻫﺎﻥ‪.‬‬

‫‪-64-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫اﻟﺴـــﻠﻄﺔ اﻟﻤــــﺪرﺳﻴﺔ‬

‫‪-65-‬‬
-66-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬

‫اﻟﺴـــﻠﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳـــﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻄﺔ‬

‫ﺘﻌﻨﻲ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫‪)‚K[)ÉL)Rc†„J)“„t)SX‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺨﻀﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫†‪)|)‡Kjc„J)’lc)]JcX„J)vpR‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﻓﺈﻥ ﻁﺭﻓﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻤﺎ‪ ،‬ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬

‫‪)a[J)ÉN‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻁﺭﻑ ﺁﺨﺭ ﻭﻴﺨﻀﻌﻪ ﺒﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﺸﺨﺹ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﻤﺘﻠـﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻟﺘﺴﻴﻴﺭ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺸﺭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫـﺎ ﺼـﻴﻐﺔ ﻗـﻭﺓ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺸﺨﺹ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻟﻀﺒﻁ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ‪ ،‬ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺼﻴﻐﺔ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻨﻔﻭﺫ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﺸﻜل‬
‫ﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺒﺩﺍ ﻓﻌل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﻤﻌﺘﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘـﻭل‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ ﺼﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻠﻔﻨﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﺼل ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺹ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻴﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﺍ ﺃﻥ ﺭﻓـﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻌﺩ ﻨﻔﻴﹰﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺭﻤﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻘـﻭل ﺃﻥ‬

‫‪-67-‬‬
 ‫ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﺌﻴﺔ ﻴﺸﻜل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺭﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻌﻠﻥ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻭﻑ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﻭﻴﻠﻴـﺎﻡ ﻟﻴﺒﻨﺘـﺯ ‪ :( 1646-1716) Leibniz. Wilhelm‬ﺃﻥ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺩﺒﺒﺔ ﺘﺭﻗﺹ)‪ .(31‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻘﺭ‪‬ﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺒﻠـﻭﺭ ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻲ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺇﻜﺭﺍﻩ ﻤﻬﻤﺎ ﺃﺩﺨل ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ‪ .‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻴﻤﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼﺒﺢ ﺭﺍﺸﺩﺍ)‪.(32‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺘﻘـﻭﻡ ﻋﻠـﻰ‬

‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺄﺨـﺫ‬
‫ﻁﺎﺒﻌﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻐﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻨﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﺍﻻﺸﺘﻘﺎﻗﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺃﻫل ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﻴﺎﺩﺘﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻤﺜـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺜـﻡ ﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﺤﻴﺎﺘﻬﻡ)‪ .(33‬ﻭﻟﻜﻥ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺨﻼﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻴﺄﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﺎﺌﻊ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬

‫‪31-Leibniz. Wilhelm, Philosophe allemand (Leipzig 1646 - Hanovre 1716).‬‬

‫‪ -32‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺙ ﺍﻷﺴـﺒﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻋـﺩﺩ ‪،8278‬‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ‪.1990/6/11‬‬
‫‪33-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation et ses remédes, Delachaux et‬‬
‫‪niestlé. Suiss, 1971. PP 23-30.‬‬

‫‪-68-‬‬
 ‫ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻫﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻫـﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺴﺘﺨﺩﻡ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻤﺼﺩﺭﺍﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺭﻭﺒﺭﺕ ﺩﻭﺘﺭﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻁﺭﻴـﺔ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺎ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ)‪ .(34‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻁﺭﻱ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻗﺼﺏ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁﻲ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺤﻘﻭﻗﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ ﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺴـﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻓﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺨﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤ ﱢﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻪ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﺃﻭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻸﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺼـﺢ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺴﻭﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﻘـﺩ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻲ‬
‫ﺴﻠﻁﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺤﺴﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻤﻨﻭﺤﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻓـﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻓﻘﺩﻭﺍ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺼﻔﻭﻓﻬﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺴﻠﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﻀﺤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻭﻀـﻰ‬
‫ﻭﻴﻘﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺩﻭﺍﻤﺔ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺅﻟﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻓﻜﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻘﺎﺭﻥ ﻜﻭﻴﻴﻭ )‪،(Guyau‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻔﻌل ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ؛ ﻓﻔـﻲ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻭ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻘﻠﻪ ﻭﻭﻋﻴﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﻋﻁﺎﻟـﺔ ﻭﺠﻤـﻭﺩ‬
‫ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺸﻠل ﻜﺎﻤل‪ .‬ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤ‪‬ﻭﺤﻰ‬

‫‪34-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation. Ibid.‬‬

‫‪-69-‬‬
 ‫ﻱ ﺍﻋﺘﺭﺍﺽ ﺃﻭ ﻨﻘﺩ ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻤـﻕ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻨﻭ‪‬ﻡ ﻻ ﺘﻠﻘﻰ ﺃ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺎﻁﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻨﱠﻭﻡ)‪.(35‬‬

‫ﻭﻴﻨﻁﻠﻕ ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ‪ E. Durkheim‬ﻤﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺎﺕ ﻏﻭﻴﻴﻭ ﻟـﻴﻌﻠﻥ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻔﻌـل‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺸﺭﻁﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻗﺼﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﺸﺒﻪ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨ ‪‬ﻭﻡ ﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﻴﺤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺠﻌﺒﺘﻪ ﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻭﺍﺌﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﺅﻫﻼ ﻟﻘﺒﻭل ﺃﻱ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﺄﺘﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺩﺭ)‪.(36‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻁﻠﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ‪ ،‬ﻴﺠـﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺇﻴﺤﺎﺌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻴﻀـﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻨﻔﻭﺫﺍ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘـﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴﹰﺎ ﻭﺫﻫﻨﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺠﺴﺩﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫)ﺍﻟﻤﻨﻭ‪‬ﻡ( ﺃﻥ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻟﻬﺠﺔ ﺁﻤﺭﺓ ﻨﺎﻓﺫﺓ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭل‪ :‬ﺃﻨﺎ ﺃﺭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺒﻴﻥ ﺒﺄﻥ‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﺃﻤﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻘﺒﻭل‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻅﻬـﺭ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭﻫﺎ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻻ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺤـﻴﻥ ﺘﺒـﺩﻭ‬

‫‪ -35‬ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﻌﺩ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪،‬‬
‫‪ ،1996‬ﺼﺹ‪.91-85‬‬
‫‪36-E. Durheim, Education et sociologie ,P. U. F., 1966., PP54-55.‬‬

‫‪-70-‬‬
 ‫ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻭ‪‬ﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻨ ‪‬ﻭﻡ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺭﻓﺽ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ)‪.(37‬‬

‫ﻭﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻓﻬـﻭ ﻴﻤـﺎﺭﺱ‬
‫ﻗﻭﺘﻪ ﻭﻨﻔﻭﺫﻩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀ )ﺇﻴﺤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ( ﻀـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻴل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺭﺍﻓﺽ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ )ﺍﻟﻤﻨﻭ‪‬ﻡ(‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﻵﻤﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺒﻠﻎ ﺃﺸـﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺫﻟﻜﻤﺎ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺸﺭﻁﺎﻥ ﺍﻟﻠﺫﺍﻥ ﻴﻭﺠﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨﻭﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﻋﻴﻪ ﺨﺎﻟﻴﹰﺎ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﺎﻀل ﻀﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﺤﻰ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﺸـﻠل‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻺﻴﺤﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺴﺒﺏ ﺫﺍﺘﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻬﻴﺄ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻠﻴـﺩ‬
‫ﻋﻔﻭﻴﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻔﻭﻗﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻔﻌﻠﻪ ﻗﺩﺭﺓ ﻫﺎﺌﻠـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺎﺫ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴـﻲ ﻭﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻟﺘﻨـﻭﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﻔﻭﺫ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺘﻭﺤﻲ ﻗﻭﺓ ﻫﺎﺌﻠـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻹﻴﺤﺎﺌﻲ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺸﺘﻤل‪ ،‬ﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺃﺩﻨﻰ ﺤﺩﻭﺩﻩ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺒﻬﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺤﻘﻕ ﺃﻤﻭﺭﺍ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺸﺭﻁ ﻭﺠـﻭﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻤﺘﻠـﻙ ﻗـﺩﺭﺓ ﺸـﻤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺘﺅﺜﺭ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﺩﻴﻤﺔ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟـﺯﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺘﺸـﻜل‬

‫‪ -37‬ﺍﻨﻅﺭ ﺍﻴﻀﺎ‪ :‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪ ،1986 ،‬ﺹ‪.21-20‬‬

‫‪-71-‬‬
 ‫ﺍﻹﻴﺤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺸـﻜﻴل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻭﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﻁﺎﻗﺔ ﺘﺤﻔﺭ ﻤﺠﺭﺍﻫﺎ ﺒﻬﺩﻭﺀ ﻋﺒﺭ ﺍﻟـﺯﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻁﺎﻗﺔ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﻭﻗﻭﺓ ﻻ ﻨﺴﺘﺸﻌﺭﻫﺎ ﻓﻬﻲ ﺃﺸﺒﻪ ﺒﺎﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﺠﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ ﻭﻻ ﻨﺸـﻌﺭ‬
‫ﺒﻭﺠﻭﺩﻩ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻠل‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺃﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻴﻤﺭ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﻴﺘـﺭﻙ ﺃﺜـﺭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﺭﻫﻭﻨﺘﺎﻥ ﺒﺂﻻﻑ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻤﺭ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﺸﻌﺭ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻗﻠﻤﺎ ﻨﻌﻴﺭﻫﺎ ﺃﻱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺒﺴﺒﺏ ﺘﻔﺎﻫﺘﻬﺎ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺴﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻤﻊ ﺃﺒﻨـﺎﺌﻬﻡ ﻭﺴـﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﺒﻌـﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺎﻁﺒﻭﻨﻬﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺎﻤﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﺠﺎﺌﻴﺔ ﻭﻤﺘﻘﻁﻌﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺤـﺩﺍﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺇﻴﺤﺎﺀﺍﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﺒﺭ ﺒﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻴﻘﻭل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻤﻨﻭﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ "ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻓﻴﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﺃﻭﺩﻋﺘﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ")‪ .(38‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺅﻜﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺇﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻷﺠﻴـﺎل ﺍﻟﺭﺍﺸـﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺭﺸﺩ ﺒﻌﺩ ﻭﺘﻜﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤـﻥ ﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ")‪ .(39‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺒﺈﺭﺍﺩﺘﻪ ﻭﻓﻁﺭﺘﻪ ﺒل‬

‫‪ -38‬ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﻌﺩ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪،‬‬
‫‪ ،1996‬ﺹ‪.131‬‬
‫‪ -39‬ﺭﻴﻨﺎﺘﺎ ﻏﻭﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻨﺯﺍﺭ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻤﺸﻕ‪،‬‬
‫ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1984 ,‬ﺹ‪.105‬‬

‫‪-72-‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻴﻨﻭﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻌل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻘﺩﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﻘﺩﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻗـﺩ‬
‫ﺘﻀﺎﻫﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻭﺘﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺁﺩﻟﺭ ﺤﻭل ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪(40‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻭﺼﻴﻑ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤـﻥ ﻤـﺩﺨل ﺃﻭ‬ ‫‪Alfred-Adler‬‬
‫ِ‬ ‫ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺁﺩﻟﺭ‬
‫ﻤﺭﻜﺏ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻨﻘﺹ ‪ ،Complexe d’inferiorité‬ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌﻠﻪ ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺨﺎﺹ‪.‬‬

‫ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﺼﻭﺭ ﺁﺩﻟﺭ‪ ،‬ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻤﻨﺎﺯﻋﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻏﺒﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﻴ ﹰﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻀﻌﻔﻪ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴـﻴﻤﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺜﻘل ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻠﻕ ﻗﺎﻤﺘﻪ ﺍﻟﻘﺼﻴﺭﺓ ﻭﺼﻐﺭ ﺤﺠﻤﻪ ﻭﻭﺯﻨـﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻴﻌﺯﺯﻭﻥ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﺨﺎﻁﺒﻭﻨـﻪ‬
‫ﻗﺎﺌﻠﻴﻥ ﻟﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﻋﻤﻼ ﻤﺎ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻔﻌل ﺫﻟـﻙ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﺘﺼـﺒﺢ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻊ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬

‫ﻀﻌﻑ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻪ ﺃﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺸﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ‬
‫ﺒـ"ﻤﺭﻜﺏ ﺍﻟﻨﻘﺹ" ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻭﻴﺸﻜل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺭ ﺒﺎﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺇﻋﺠﺎﺏ ﻤﻔﺭﻁ‬
‫ﺒﻘﻭﺓ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺴﻠﻁﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺩﺭﻙ ﻤﺩﻯ ﻗﺼﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺒﺄﻨﻪ ﺠﺎﻫل ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻨﻘﺼﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﻕ ﻴﻘﺎل ﺇﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻀـﻌﻑ‬

‫‪40- AdlerِAlfred Médecin et psychologue autrichien (Vienne 1870 - Aberdeen‬‬

‫‪1937(élève de S. Freud dès 1902, il se sépara rapidement 1910).‬‬

‫‪-73-‬‬
 ‫ﻭﻗﺼﻭﺭ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﺄﻨﻪ ﺴﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻤﺎﻨـﺩﻭﺱ‬
‫‪ Mandousse‬ﺃﻨﻪ ﻴﺼﺒﺢ ﻋﺎﻗﻼ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﻠﻎ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﻋﻘﺩﺓ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺒﺄﻏﻠـﺏ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﺨﻤﺱ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻟﻺﺤﺴـﺎﺱ ﺒـﺎﻟﻨﻘﺹ‬
‫ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ‪ ،‬ﻭﺇﻓﺭﺍﻁ ﺍﻟﺘﻌﻭﻴﺽ‪.‬‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺠﺎﻨﺴﺎ ﺒﻴﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺁﺩﻟﺭ ‪ Adler‬ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻫﺭ ﻓﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺸﻌﺭﻩ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻭ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﺸﻜﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺠﻭﺭﺝ ﻤﺎﻜﻭ ‪ Georges Mauco‬ﻤﺩﻴﺭ ﻤﺭﻜﺯ ﻋﻠﻡ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻟﻜﻠـﻭﺩ‬
‫ﺒﻴﺭﻨﺎﺭﺩ ‪ ،Claud Bernard‬ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒﻴﻥ ﻻ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻬﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨـﺯﻋﺘﻬﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻀﻌﻑ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻴﺘﺨﻔﻰ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺩﺍﺨل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺨﺎﺩﻋﺔ)‪.(41‬‬

‫ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻜﺎل ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺘﺯﺍﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻨﻔﺠﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺴﻴﺌﺔ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺭﺒﻭﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﺩﺕ ﺒﻬﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺒﻜـﺭﺓ ﻤـﻥ ﺃﻋﻤـﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﻩ‬

‫‪41- T. G. Mauco, L `importance de l`autorité des éducateurs, Tribune de l'enfance, N. 69, les‬‬
‫‪autorité des éducateurs dans la famille et a l`école, Tribune de l`enfant, Février,1970.‬‬

‫‪-74-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺘﻌﻤل ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻀﻌﺎﻑ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻭﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻨﻪ ﻟﻠﺼﺒﺭ ﻭﺍﺒﺘﻌﺎﺩﻩ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺴﺘﺸﻌﺭ ﻫﻴﺭﺒﺎﺭﺕ)‪ (1841-1776 Herbart) (42‬ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻔﻌـل‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺃﺩﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺤﻔﺭ ﻤﺠﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ‬
‫ﻜﺎﻟﻤﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﻌل ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺨﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻓـﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟـﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻭﺒﻴﺦ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺘﺘﻡ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺒﺘﻌﺩﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘـﺭﻭﻱ ﻭﺍﻟﺼـﺒﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﺘﺴﻌﻰ ﻨﺤﻭ ﻫﺩﻑ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻙ ﻟﻸﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬
‫ﻤﺠﺎﻻ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﺨﺎﺭﺝ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻜﺎﻓـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻌﻤﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﻭﺱ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﻙ ﺍﻟﻘـﻭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺎﻨﺱ ﻤﻊ ﻓﻌل ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﻭل‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﻭﺘﻭﻅﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎﻫﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺸﻴﺌﺎ ﺫﺍ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺴﻠﻁﻭﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ)‪ .(43‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﺨﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻭﻟﺩ‪ ،‬ﻜﺎﺌﻨﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺠﻌﻠﻨﺎ ﻨﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﻁﺒﻴﻌﺘﻨﺎ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﻐﺩﻭ ﺭﺍﺸﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﻻ‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﺘﺠﺎﻭﺯ ﺃﻨﻔﺴﻨﺎ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺎﻗﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪42-Herbart (Johann Friedrich ): Philosophe et pédagogue allemand (Oldenburg‬‬

‫‪1776 - Gttingen 1841).‬‬
‫‪ -43‬ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.88‬‬

‫‪-75-‬‬
 ‫)‪(44‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺼﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻤﻲ ﻴﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻨﻘـﺩ ﺇﻟـﻰ ﺘﺼـﻭﺭ ﻤـﻭﻨﺘﻴﻥ‬
‫)‪ (1592-1533 Montaigne‬ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻗﻭﺍﻤﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺸـﻜل‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺩﻭﻥ ﻋﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺒﺤﻜﻡ ﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻟﻠﺫﺓ ﻭﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺤﻘﺎ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺘﻡ ﻭﻜﺌﻴﺏ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﺠﺭﻡ ﺃﻥ ﻨﺠﻌﻠﻬﺎ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻤﺎﻡ ﺃﻋـﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺭﻏﻡ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪،‬‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠ ‪‬ﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺯﻋﺎﺘﻪ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻨﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺇﺭﺍﺩﺘﻪ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﻔﺴﻪ ﺇﻜﺭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻤﻠﻜﻬﺎ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻨﺤﻥ ﻟﺴﻨﺎ ﻤﻜﺭﻫﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺸﻲﺀ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺘﻴﻥ‪ :‬ﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎ؛ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ ﺒﻌﺩ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﺤﺘﻜﺎﻙ ﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻤﻊ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻡ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻌﺭﻜﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻻ ﻨﺘﺭﻜﻪ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﻗﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺩ‪‬ﻩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺠﻌﻠﻪ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺨﻭﺽ‬
‫ﻏﻤﺎﺭ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﺒﺄﻴﺔ ﺤﺎل‪ ،‬ﺃﻥ ﻨﺭﻜﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻜﺭﺍﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺠﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻤﻠﻙ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻭﺍﺠﺏ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻫـﻭ ﺃﻤـﺭ ﻭﺍﺤـﺩ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺤـﺎﻓﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻟﻠﻨﺸـﺎﻁ ﻭﺍﻟﺠﻬـﺩ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻔﺘﺭﻀﻪ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺩﺭﻜﺎ ﻭﻭﺍﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﺏ‪ ،‬ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻘﻭﻕ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﻜﺭﺍﻤﺘﻪ ﻭﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻭﺍﺠﺒـﻪ‪ ،‬ﻟﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻭﺍﺠﺒﺎﺘﻪ ﺇﻻ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻭﺫﻭﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﻟﻐﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺠﻌﻠﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻤﺭﺍ‬

‫‪44-Michel Eyquem Montagne, Écrivain français (1533- 1592).‬‬

‫‪-76-‬‬
 ‫ﻤﺠﺴﺩﺍ ﻭﺤ ‪‬ﻴﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺒـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ ﺘﺠﺴﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒـﻪ ﺍﻟﻤﺭﺒـﻲ ﻻ ﻴﺘﻌـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻠﻬﺠﺔ ﺍﻵﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻠﻤﻬﺎ ﻭﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﻭﻴﻔﺭﻀﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺭﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺨﻀـﻌﻬﺎ ﻟـﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻷﺨﻼﻗـﻲ ﻓـﻲ ﺸـﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻫﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﻜﻠﻴ ﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﻭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ)‪ .(45‬ﻭﻫﻲ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺒﺎﺴﺘﻴﻔﺎﺀ‬
‫ﺸﺭﻁﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ ﻭﻗﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤـﻨﺢ ﺜﻘﺘـﻪ ﻟﻤـﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﺭﻴﻪ ﺍﻟﺘﺭﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻬﻭ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴـﺩ ﺃﻥ ﻴﻤـﻨﺢ ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﻴﺠﺴﺩ ﻗـﻭﺓ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﻴﺯ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻌـﻼ‪ .‬ﻓـﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻤـﺎﺭﺱ‬
‫ﺴﻠﻁﺘﻪ ﺒﻭﺤﻲ ﺨﺎﺭﺠﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺼﺩﺭ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻴﻨﺒﻊ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﺨل‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺜﻕ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻭﺒﺴـﻤﻭ ﻤﻬﻨﺘـﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻋﻅﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﻬﺫﺍ ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻭﺴﻡ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﻋﻤﻴﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻠﻥ ﻋﻨﻬﺎ ﺭﻭﺍﺩ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻏﻀﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺠﻠﺕ ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻗﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺠل ﺍﻟﺠﻨﺘﻠﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ‪.‬‬

‫‪45- Regarde: Emile Durkheim, l'éducation morale, P. U. F., Paris, 1968.‬‬

‫‪-77-‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻭﺴﻠﻁﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ‬
‫ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺸـﻜل ﻤـﻥ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻟﻘـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﺘﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺼﺩﺍﻫﺎ ﻓﻲ ﺃﺤﻀﺎﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻠـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪،‬‬
‫)‪(46‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻠﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﻟﺼـﺤﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﻴﺎﺏ‪،‬ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬـﺎﺭ ﺍﻟﻠﻁـﻑ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺠﻴﺩ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻠﻌﻤل ﻭﻓﻕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﻨﻬﺞ ﺒﺎﺌﻥ ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻜ‪‬ﻴﻴﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ؛ ﻭﻴﻔﺘﺭﺽ ﺒﺼﺎﺤﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠـﻙ‬
‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻌﻤﻘﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻠﻤﻬـﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻘـﻴﻡ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﺭﺅﺴﺎﺌﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻨﻔﺴﻲ ﻭﺃﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻨﻭﻋـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺒﺙ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺤﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل)‪.(47‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻘﺘﻀﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻁـﺎﺒﻊ ﻋـﺎﻁﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﺯﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻌـﻭﻥ‬

‫‪46-E. Durkheim, Education morale, P. U. F., Paris,1963.‬‬

‫‪47-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation et ses remèdes, Delachaux et‬‬
‫‪Niestlé, Suisse, 1971, PP 23-30.‬‬

‫‪-78-‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ‪ :‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﻤﺭﺏ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻀﻤﺎﻥ ﺃﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺴﻼﻤﺘﻬﻡ)‪.(48‬‬

‫ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻜﻤﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺭﻭﺠﻴﻪ ﻜﻭﺯﻴﻨﻲ ‪ ،Roger-Cousinet‬ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻭﺍﻅﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻹﺭﺍﺩﺓ ﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﺴﻙ ﺒﻤﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ)‪.(49‬‬

‫ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺄﻜﻴﺩﻩ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺭﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﻤﺭﻴﻥ)‪.(50‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﺨﻁﺭ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭﺍﻟﺸﻁﻁ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺴﻠﻁ ﻭﻋﻨﻑ ﺸﺩﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺼﻠﺔ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻤﻬﺎ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺼـﺩﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴـﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻭﺩﺍﺌﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺠﺭﻋﺎﺕ ﺤﺩﺩﺕ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻴﻤﻨﺤﻬﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﹶﻠﻤﻭﻥ ﻟﻠﺫﻴﻥ‬
‫ﻻ ‪‬ﻴ ‪‬ﻌﹶﻠﻤﻭﻥ)‪.(51‬‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺭﻭﺠﻴﻪ ﻜﻭﺯﻴﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻘﺎل ﻟﻪ ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻟﻘﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻼﻤﺫﺘﻪ‪ ،‬ﻋﻥ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺎﺌﻼ‪" :‬ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻻ ﺒﺩ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻤﻬﻤـﺎ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺸﺄﻨﻪ ﻜﻔﺭﺩ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻅﻬﺭ ﺒﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺭﺌﻴﺴـﺎ‬

‫‪48-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation, ibid.‬‬

‫‪ -49‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪ ،1986 ،‬ﺹ‪.71‬‬
‫‪50 - E. Durkheim, l'éducation moral, P. U. F., Paris. 1963,P 131.‬‬
‫‪ -51‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.128‬‬

‫‪-79-‬‬
 ‫ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﺫﺓ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺸﺄﻨﻬﻡ ﻜﺄﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﺒﻠﻭﺍ ﺃﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻜﻤﺭﺅﻭﺴـﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻤﺭﺅﻭﺴﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ)‪.(52‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻨﻅﺭ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎ ﻤﺼـﻐﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭ ﻴﻁﺒﻕ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﻴﺘﻭﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺠﻭﻫﺭﺍ ﺃﺨﻼﻗﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺴﺱ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﻟﻥ ﻴﺠﺩ ﻤﺎ ﻴﻜﺒﺢ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺸﻜل ﺫﻟـﻙ ﺒـﺎﻟﻁﺒﻊ ﻤﺼـﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﻀﻰ ﻭﺍﻟﻨﺯﺍﻉ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻴﺱ ﺘﺭﻭﻴﻀﺎ ﺒل ﻫﻭ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻤﻨﻅﻡ ﺒﺎﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﻁﺎﺒﻌﺎ ﻨﻔﺴﻴﺎ)‪ .(53‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻜﻴﻨﻭﻨﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺸﻜل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ‬
‫ﺠﺩﺍ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻘﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻻ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺤﻘﻪ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻭﺍﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻻﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻻ ﻴﺅﺴﺱ ﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟـﻴﺱ ﻟﻠﻌﻘﻭﺒـﺔ ﺃﻱ ﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻲ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻋﺎﺩﻟﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻨـﺯل‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻫﻲ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﺎﺩﻟﺔ‪ .‬ﻓﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻻ ﺘﺼـﺩﺭ ﻤـﻥ ﻜﻴﻨﻭﻨﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﺸﺒﻴﻪ ﺒﺎﻟﻜﺎﻫﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻤﻥ ﺍﷲ ﻭﻴﺠﺴﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻫﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﻁﺒﻘـﺎﺕ‬

‫‪ -52‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪71‬‬

‫‪ -53‬ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﻌﺩ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1996 ،‬ﺹ‪.89‬‬

‫‪-80-‬‬
 ‫ﻭﻓﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺭﻤﺯﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺢ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻁﻰ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻭﻴﻠﻠﺭ‪ Waller‬ﺩﺭﺍﺴـﺘﻪ ﻟﻬـﺫﻩ‬

‫ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻓﺭﺩ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﻜﺘﺎﺒﺎ ﻜﺎﻤﻼ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ‬
‫)‪(54‬‬
‫‪ ،The Sociology of Teaching‬ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻨـﺎﻭل ﻓﻴـﻪ‬ ‫ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ‪ :‬ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ)‪.(55‬‬

‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﻔﻀل ﺇﻟﻰ ﻭﻴﻠﻠﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﺤﻅﻬﺎ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻗﺩ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻭﻴﻠﻠﺭ ﻗﺩ‬
‫ﺃﻋﻁﻰ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‪ .‬ﻴﺒﻴﻥ ﻭﻴﻠﻠﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤـﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻭﻨﻪ ﻤﺴﺅﻭﻻ ﻋﻥ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﺤ ﹼ‬
‫ﺙ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻤﺅﺜﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺭﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﻭﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﻀﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺠﺩ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤـﺙ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻤﻴﺯ ﻭﻴﻠﻠﺭ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺸﺨﺼﻴﹰﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﺍﻵﺨـﺭ ﻁﺎﺒﻌـﺎ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻨﺠﺩ ﺒﺄﻥ ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺯﻋﻴﻡ ﻤﻊ ﻁﺎﺌﻔﺘﻪ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﺌﻔﺔ ﺘﻭﻗﻊ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤل ﺃﻭ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬

‫‪54-W. waller, The sociology of teaching, New Yourk,Wiley,1967.‬‬

‫‪55-Mohamed Cherkaoui, Sociologie de l'éducation, PU. F., Paris, 1986, p78-85.‬‬

‫‪-81-‬‬
 ‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻼﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﻌﻠﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻴﻨﺯﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻻﻨﺤﺴﺎﺭ ﺘﺤﺕ‬
‫ﻀﻐﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﻤﻴل ﻟﻜﻲ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻲ ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻥ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭﻩ‬
‫ﺘﺘﺠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﻓـﻲ ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺎﻥ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺩﺭﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﻙ ﻟﻌـﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻭﻀﻊ ﺤﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺩ ﻨﻔﻴﹰﺎ ﻟﻼﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴـﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺸﻜﻼﻥ ﺒﻌﺩﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻫﻭ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺤﺎﺼﻠﺔ ﺒﺈﺸﺭﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﻪ‪ .‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻫﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻸﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﻨﻔﻭﺫ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻭﻴﻠﻠﺭ ﻴﺼﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺤﺘﻔـﺎﻅ ﺒﺎﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﺩﺭﺝ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺍﻟﺘﻭﺴل ﻭﺍﻟﺭﺠﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻭﻭﻴﻠﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﻫﻲ ﺘﻔـﺎﻋﻼﺕ ﻏﻴـﺭ‬

‫ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻴﺔ ﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁﻴﺔ‬

‫‪-82-‬‬
 ‫ﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻴﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﺼﻑ ﻤﻥ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﺤﺸﺩ‪.‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﺃﻋﻭﺍﻡ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻌﻁـﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻴـﺩ‬
‫ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﺍﻵﻤﺭﺓ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺝ ﻗﺩﺴﻲ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺩﺠﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤـﺎ ﻴـﺭﻯ ﺇﻴﻔـﺎﻥ‬
‫‪(56‬‬
‫‪ Ivan Illitch‬ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺜﻼﺜﺔ‪ :‬ﺴﺠﺎﻥ ﻭﻭﺍﻋﻅ ﻤﻌﺎﻟﺞ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﻤﺴـﺅﻭل‬ ‫ﺇﻟﻴﺘﺵ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴـﻬﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻠـﻭﺍﺌﺢ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺍﻨﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﻠﺘﺯﻡ ﻭﻴﻠﺯﻡ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺒﻬﺎ)‪.(57‬‬

‫‪ Freud‬ﻤﺸﺩﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪":‬ﺇﻨﻨﺎ ﻨﻔﻬـﻡ‬ ‫ﻓﺭﻭﻴﺩ)‪(58‬‬ ‫ﻴﻘﻭل‬
‫ﺍﻵﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻼﻗﺎﺘﻨﺎ ﺒﺄﺴﺎﺘﺫﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻴﺘﺤﻭﻟﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺒﺩﺍﺌل ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺤﺘـﻰ ﺤﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻴﺎﻨﻌﻴﻥ ﺼﻐﺎﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻨﺤﻥ ﻨﺭﺍﻫﻡ ﻨﺎﻀﺠﻴﻥ ﻭﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻴﺼـﻌﺏ ﺒﻠﻭﻏﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻨﺴﻘﻁ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻷﺒﻭﺓ ﻭﻨﻌﻜﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻜﻤﺎ ﻜﻨﺎ ﻨﻌﺎﻤل ﺁﺒﺎﺌﻨﺎ")‪.(59‬‬

‫‪56-Ivan Illich, Sociologie américain d'origine autrichienne (Vienne 1926) Ecrit:‬‬

‫‪(Une société sans école, 1971 ; le Genre vernaculaire, 1983).‬‬
‫‪ -57‬ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،198‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻻﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻴﻭﻨﻴﻭ‪/‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‪ ،1995 ،‬ﺹ‪.243‬‬
‫‪58- Sigmmund Freud, médecin autrichien (Freiberg, auj. Prébor, Moravie,‬‬
‫‪1856 - Londres 1939), fondateur de la psychanaly.‬‬
‫‪ -59‬ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻨﻅﻴﺭ ﺠﺎﻫل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪. 5 ،1994 ،‬‬

‫‪-83-‬‬
 ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﺸﺩ ﻤﻌﺎﺭﻀﻲ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻓـﺎﻟﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ )‪ .(60‬ﻭﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺤﻭﺭﺍ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺨﻠﻰ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﺒﺴـﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺫﻟﻙ ﻤﻨﻪ)‪.(61‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻘﺎﻭﻤﻭﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻤـﺎﻨﻬﻡ‬

‫ﻤﻥ ﻨﻔﻭﺫﻫﻡ ﻭﺴﻠﻁﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ)‪ .(62‬ﻭﻫـﻡ ﻴﺒـﺫﻟﻭﻥ ﻜـل ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺎﺴﺒﻬﻡ ﻫﺫﻩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﻤﻨﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ‬
‫ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻁﻭﻴﺔ ﻴﻤﺜﻠﻭﻥ ﻗﻠﺔ ﻨﺎﺩﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﻭﺍﻁﺴﻭﻥ)‪ WatsonJ.B(63‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻟﺔ ﻟﻪ ﺤﻭل ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ)‪ ،(64‬ﺇﻟﻰ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﺃﺒﺭﺯﻫـﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻁ ﻤﻌﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﺭﺅﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ‬
‫ﺒﺎﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﻨﻜﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺒﻐﺎﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﺀ)‪ .(65‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻷﻤﺭ ﺍﻟﻬ ‪‬ﻴﻥ ﻤﺎ ﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﻤﺭﻭﺭ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ)‪.(66‬‬

‫‪ -60‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﻴﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،35‬ﻴﻭﻨﻴﻭ‪ ،‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‪.1989 ،‬‬
‫‪ -61‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.46‬‬
‫‪- 62‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.46‬‬
‫‪63 -John Broadus Watson, psychologue américain (Grenville, Caroline du Sud, 1878-‬‬
‫‪New York 1958). Il est à l'origine de la psychologie du comportement, ou‬‬
‫‪béhaviorisme ( Comportement, 1914).‬‬
‫‪64- G. Watson, résistance to change, in concepts for social change.‬‬
‫‪ -65‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.47‬‬
‫‪ -66‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.46‬‬

‫‪-84-‬‬
 ‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺴﺩﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺃﻫـل ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻴﻨﺯﻋﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ ﻓـﻲ ﻓﻌﻠﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﻴﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺯﺭﻉ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺴـﻠﻁﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬

‫ﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻭﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﻴﺘﻤﺜﻠﻭﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺘﻠـﻙ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺘﻘﻠﻴل ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺨﻔﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﻤﻭﺍﺼـﻔﺎﺕ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻁﻠﻘﺎﺕ ﻓﺎﻟﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﻁﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﻭﺩ ﻭﺍﺒﻴﺽ ﺒﻴﻥ ﺠﻴـﺩ‬
‫ﻭﺭﺩﻱﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺤﺘﻤل ﻤﺎ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﺭﺃﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻗﺒﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ‬
‫ﺤل ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻓﺭﺩﻴـﺔ ﻁﻼﺒـﻪ‬
‫ﺃﻤﺭ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻀﻤ ‪‬‬
‫ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻀﺎﺀل ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﻓـﻲ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ )‪.(67‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺘﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺤﺎل ﺤﻀﻭﺭﻩ‪ .‬ﻭﻨﺤﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻐﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻑ)‪.(68‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺴﻠﻁﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﻤﻴﺯ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻴﺘﺤـﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﻤﺭﺒﻲ ﻴﺤﺘﻤﻠﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﻴﺤﺘﻤﻠﻭﻥ ﺤﻀﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﺘﻘﺭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒﻠﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻤﺘﻴﺎﺯ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﻨﻴل ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﺩ ﻁﻼﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤـل ﻓـﻲ‬

‫‪ - 67‬ﻨﺎﺜﺭ ﺴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﺔ ﻤﻨﺫ ‪ ،1950‬ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻨﻴﺴﺎﻥ ‪/‬ﺇﺒﺭﻴل‪.166 ،1990 ،‬‬
‫‪ -67‬ﺤﻤﺩﻱ ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،1995 ،‬ﺹ‪.373‬‬
‫‪68-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation Ibid.‬‬

‫‪-85-‬‬
 ‫ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠـﻙ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻤﻬﻨﺘﻪ ﺒﺠﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻋﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺃﺨﺭﻯ)‪.(69‬‬

‫ﺴﻪ ﺍﻟﻌﻔﻭﻱ ﺃﻥ ﻴﻤﻴﺯ ﺒﺩﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻐﺭﻴﺯﺘﻪ ﻭﺤ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻔﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻤﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻀﻌﻴﻑ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺨﻔﻲ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒـﺎﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨـﻭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻐﻁﻲ ﻀﻌﻔﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻌﻔﻭﻴﺘﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﻨﻀﺞ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻫﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺼـﺭﻓﻭﻥ‬
‫ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻌﻨﻴﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻗﻬﺭﻫﻡ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺜل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺠﻴﺩﺍ ﺒﺄﻥ ﺴﻠﻁﺘﻬﻡ ﻫﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴـﺩﺭﻜﻭﻥ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺒﺄﻥ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﻴﺱ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﺁﺜـﺎﺭﺍ ﺠﻴـﺩﺓ ﺃﻭ‬
‫ﻁﻴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ؛ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﻥ‬
‫ﺒﺼﺩﺩﻫﺎ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻕ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺠﻴﺩﺍ ﺒﺄﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺠﺩﺍ ﻋﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺴـﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﻘﻬـﺭ ﻭﺍﻟﻁﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺘﺤﻔﻅ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﺴﺎﺌﺩﺍ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺃﻭ ﺘﺒـﺩﻴل‪،‬‬

‫‪69-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation ibid.‬‬

‫‪-86-‬‬
 ‫ﻓﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻲ ﻭﺩﻭﻥ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﺨﻀﻊ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ)‪.(70‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﺩﺭﻭﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺅﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﻠـﺏ‬
‫ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺘﻨﻭﻉ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﻊ ﺃﻨﻪ ﺃﺼـﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭﻤﺭﻭﻨـﺔ ﻭﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺄﻤﺭ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺃﻭ ﻴﺨﻀﻌﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺭﻓﺽ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻌﻘﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﺠـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ‪.‬‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻅﻬﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻨﻅﺎﻤﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﺄﻱ‬
‫ﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻔﺫ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻭﻅﺎﺌﻔﻪ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ)‪.(71‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺤﻭﻟﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﻭﻟﻴﻔﻴﻪ ﺭﺒﻭل"ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺘﻘل ﻴﺨﻔﻑ ﺒﻨﻅﺎﻤﻪ ﻤﻬﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁﺔ ﻭﺭﺠﺎل ﺍﻷﻤﻥ")‪ .(72‬ﻭﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻘﻭﻟـﺔ ﻓﻴﻜﺘـﻭﺭ‬
‫ﻫﻴﺠﻭ)‪ VictorMarie Hugo (73‬ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﺓ "ﺍﻓﺘﺤﻭﺍ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻐﻠﻘـﻭﺍ ﺴـﺠﻨﺎ"‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻓﻴﻜﺘﻭﺭ ﻫﻴﺠﻭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻨﺎ ﻻ ﺘﻨ ّﻭﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﻫﻴﺠﻭ ﻭﻻ ﺘﺤﺭﺭ‬
‫ﺒل ﺘﻜﺭﺱ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻻﻀﻁﻬﺎﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻁﺒﻘﻲ)‪ .(74‬ﺇﺫ ﻟـﻴﺱ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻥ‬

‫‪70-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation, Ibid.‬‬

‫‪71-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation ,ibid.‬‬
‫‪ -72‬ﺃﻭﻟﻴﻔﻴﻪ ﺭﺒﻭل‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺠﻬﺎﺩ ﻨﻌﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،1986 ،3‬ﺹ‪.101‬‬
‫‪73 -Victor Marie Hugo, Ecrivain français (Besançon 1802 - Paris 1885).‬‬
‫‪74-Watfa Ali, l'inégalité dans l'enseignement supérieur en France, thèse de‬‬
‫‪doctorat, université de Caen, Caen, 1988, P32.‬‬

‫‪-87-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻥ‪ ،‬ﺴـﻭﻯ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺇﺨﻀﺎﻉ ﻭﻗﻬﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻭﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ ﻭﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺒﻜل ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺴـﻠﻁﺔ ﺸـﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻘﻬﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻻ ﻴﺤﺼل ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﺨﻀﻭﻉ ﻗﻬﺭﻱ ﻤﺅﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﺩ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻤﺭﺩﻫﻡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻻ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺃﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻭﻀﻌﻴﺘﻪ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ .‬ﻭﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﻟﻌﺒـﺔ ﺍﻟﺨـﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﻀﺩ ﺘﻼﻤﺫﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻴﻌﺩﻭﻥ ﺃﻨﺎﺴﺎ ﺨﻁﻴﺭﻴﻥ ﺠﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﻭﻥ ﻴﻘﻭﺩﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟـﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻤﺄﺴـﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺄﺨـﺫ ﻁـﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻘﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺄﺴـﺎﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﻼﺯﻡ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻁﻴﻠﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﺘﻌﻭﺩ ﺒﺄﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﻓـﻲ ﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ)‪.(75‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺴﻠﻁﺔ ﻜﻤﻬﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﻔﻁﺭﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻘﻭل ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل‪ :‬ﻻ‬
‫ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺃﻤﺎﺭﺱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜـﻭﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺨﺎﺼـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻻ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ)‪ .(76‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻤﻀﺭ ﻟﻜل ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻴﻪ ﺃﻤـﺭ ﻴﻔﺴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻁﺎﻏﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﻁﻠﺒﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨـﻭﺍ ﻤﺘﻤـﺭﺩﻴﻥ‬

‫‪75-Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation, Ibid.‬‬

‫‪76- Robeert Dottrenns, La cris de L'éducation ,Ibid.‬‬

‫‪-88-‬‬
 ‫ﻤﺸﺎﻜﺴﻴﻥ ﺃﻭ ﺨﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺒﻬﻡ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﻭﺘﺠﺭﻴﺩﻫﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ)‪.(77‬‬

‫اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻌﻘﻮﺑﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﻨﺼﺎﺌﺢ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﺨﻴﺭﺓ ﺒل ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻁﺒﻴـﻕ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺒﺄﻨﻪ ﺃﺩﺍﺓ ﻋﻘﺎﺏ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩﻭﻥ ﺘﺤﺕ ﻤﻅﻠﺘﻪ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭﻱ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺨﺎﺹ‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺼﻔﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻜل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﺭﺏ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻷﺤﺯﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻌﺼـﻲ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻷﺸﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺫﻯ‪ ،‬ﻭﻴﺫﻫﺏ ﻀﺤﻴﺔ ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﺼﺩﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﻴﻥ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺎﻁﻭﻥ ﺍﻟﻜﺤـﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺤﺩﻫﻡ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺠﻨﻭﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺃﻥ ﻨﻤ‪‬ﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔـﺔ‬
‫ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﻤﺴﺎﺕ ﺍﻟﺨﻔﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻠﻌـﺏ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻬﺩﺌـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺒﺎﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺸﻴﺔ ﻋل ﺃﻱ ﺤﺎل؛ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻹﺫﻻل ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻨﻜﻴﺩ ﺍﻟـﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﺼﻔﻊ ﻭﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺇﻫﻤـﺎل‬
‫ﺃﺜﺎﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ‪ .‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻨﻬﺠﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﻨﺠﺎﺯﻑ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻬﺩﻴـﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻻ‬
‫ﻴﻨﻔﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻻ ﺘﺨﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻟﺘﻘﻠﺒﺎﺕ ﻤﺯﺍﺝ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -77‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،1972 ،‬ﺹ‪.54‬‬

‫‪-89-‬‬
 ‫ﺇﻥ ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﺤﺴﺏ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﺍ‬
‫ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﻤﺄﺴﺎﻭﻴﹰﺎ ﺨﻁﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﺥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﻐﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻤﺅﺫﻱ ﻭﺍﻟﻤﺅﻟﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﺨﻭﺘﻪ ﻭﺃﺨﻭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺩﻤﺎ ‪‬ﻴﺴـﺨﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﻀﻌﻔﻪ ﻭﻗﺼﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻴﻤﺜل ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺎﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺘﺸـﻜل ﺤﻘـﻼ ﻋﻠﻤﻴـﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﺯﻏﺎ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﺸﻜل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺒﻨﺎ ﺃﻨﻨـﺎ ﻗـﺩﻤﻨﺎ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﻟﺒﻨﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻔﺎﺼﻠﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-90-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫‪-91-‬‬
-92-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻭﺘﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺸـﻜل‬
‫‪))KXj)J„yT)’jca†)J[T|J‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺭﻤـﺯﻱ‪.‬‬
‫|‪)X‰)cT‚‬‬ ‫ﻭﺘﺠﺴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺸـﺒﻜﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﻨﺴﻴﺞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻁﺎﻗﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺸﻜل‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ .‬ﻓﻠﻜل ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻀـﻤﻭﻨﺎ ﺴـﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺒﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺭﻫﻴﻨﺔ ﺒﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬

‫ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﻜﺱ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻁﺎﺒﻌﻬﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫـﺫﺍ ﺍﻷﺴـﺎﺱ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻐﻠﻐل ﻓﻲ‬

‫‪-93-‬‬
 ‫ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻐﻠﻐل ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻤﺴﺎﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺘﺸﻜل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼـﻭﺭﺍ ﻤﺼـﻐﺭﺓ ﺴـﺎﺫﺠﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﻫﻭﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺹ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﻓﻌﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤ ‪‬ﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺤﻴﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴـﺩ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺸـﻜﻴل ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺭﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻀﻤﻴﺭ)‪ .(78‬ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒل ﺘﺴـﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻪ ﺒﻨﺴﻕ ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺤﺭﻡ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﻤﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺘﺒﻘﻰ ﻨﺎﻗﺼﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺅﻴﺩﻫﺎ ﻤﻨﺎﻋﺔ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﻴﺯﻜﻴﻬﺎ ﺴﻤﻭ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ)‪.(79‬‬

‫ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟـﻰ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻘل ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﻜﺩﻩ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻟﻌﺒﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﹰﺎ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺠﺴﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌـﺎﺕ‬

‫‪ -78‬ﻗﺎﺴﻡ ﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻭﺃﻓﻕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،193‬ﺁﺫﺍﺭ ﻤﺎﺭﺱ‪،1995 ،‬‬
‫)ﺼﺹ‪ ،(94-76‬ﺹ‪.81‬‬
‫‪ -79‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻗﺎﺴﻡ ﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺹ‪.81‬‬

‫‪-94-‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻻ ﻅـﻼل ﻓﻴﻬـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻴﺤﺼل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺘﺅﻫﻠﻪ ﻟﻠﻌﻤل ﺒل ﻫـﻲ‬
‫ﻤﺼﺎﻨﻊ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻸﺠﻴﺎل ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﻘﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ‪ -‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺴﻭﻕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ ‪ -‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻤﺭ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﺒﺩﺍ ﺘﺠﺎﻫل ﺍﻟـﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴـﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺅﺩﻴﻪ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻷﻤﻡ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺸﻜل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺘﺸﻜﻠﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﺴـﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﺼﺏ ﺍﻟﺤﺴﺎﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻌﻘﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻴـﺅﺩﻱ‬

‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻜل ﻨﺴﻘﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل )‪ .(80‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﺴﻕ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻲ ﻴﺨﻀـﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻟﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﻬﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺴﻌﻴﻪ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻋﻔﻭﻴﹰﺎ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻫﺫﺍ ﻻﺍ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻓﺤﺴـﺏ‬
‫ﺒل ﻴﺴﻘﻁ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺴﺎﺒﻘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﺸﻜل ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺼـﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴﹰﺎ ﻓﺤﺴﺏ ﺒـل‬

‫‪ -80‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻋﺩﺩ‪ ،2‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ﺃﻴﻠﻭل ‪ ،1988‬ﺹ‪.27‬‬

‫‪-95-‬‬
 ‫ﺘﺴﻌﻰ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺘﻜﺎﻤل‪ .‬ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺤﻰ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺘﺸﻜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺒﻭﺘﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻴﺘﻁﻭﺭﻭﻥ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﻋﻠﻤﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺠﺴﺩ ﻋﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻟـﺩﻓﻊ ﺍﻟﺤﻴـﻭﻱ‬
‫ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻁﻭﺭﺍ ﻭﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ)‪ .(81‬ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ "ﻤﻜﺎﻥ ﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﻷﺠﻴـﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺒﻭﺘﻘﺔ ﻻﻨﺼﻬﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻏﻤﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻌﻲ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻙ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ)‪ .(82‬ﻭﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻭ ﻓﻌل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺯﺍﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﻌل‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺨﺎﻟﺹ ‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﺃﻭﺴﻊ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻭﺃﻋﻤﻕ ﺃﺜﺭﺍ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻨﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ‬
‫)‪(83‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺘﻭﻗﻅ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺴﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻬﺎ ﻫﻭﻴﺘﻬﺎ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨـﺎ ﺃﻥ ﻨـﺩﺭﻙ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻨﺘﺤﺭﻯ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -81‬ﺴﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪,‬ﻋﺩﺩ‪ ،20‬ﺁﺫﺍﺭ ﻨﻴﺴﺎﻥ‪ ،1981 ،‬ﺹ‪.188‬‬
‫‪ -82‬ﺴﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.187‬‬
‫‪ -83‬ﺴﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺹ‪.159‬‬

‫‪-96-‬‬
 ‫‪ -1‬ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﻜﻪ ﻜل ﻨﻭﻉ ﻤﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﺠﻪ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺒﺸﻜل ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻓـﻲ ﻗﻠـﺏ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻫﻭﻨـﺔ ﺒﻤـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺘﻔـﻭﻕ ﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﻭﺼـﻑ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺒﻭﺘﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺘﺸﻜل‪.‬‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺄﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺤﻭل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻷﻴﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺘﻔﻘﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺠﻭﻫﺭ ﻭﺠﻭﺩﻫـﺎ)‪ .(84‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺎﺩﻟﻬﺎ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺭﺍﻍ ﺒل ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -84‬ﻟﻴﻠﻲ ﺩﺍﺅﻭﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻤﻠﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﻪ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1977 ،‬ﺹ‪.58‬‬

‫‪-97-‬‬
 ‫ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻭﺍﺼل ﻋﻤﻴﻕ ﻴﺠﺭﻱ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺴﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌـﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤﻴـﺩﺍﻥ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺭﻤﺯﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻜل‬
‫ﻓﻌل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻋﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺠﺴـﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻌﺎﻨﻕ ﻓﻴﻪ ﻜﺎﻓﺔ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻟﺘﺸﻜل ﻟﺤﻤﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺴﺩﺍﻫﺎ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓـﺈﻥ ﺩﺭﺠـﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻗﻁﺎﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﺅﺸﺭﺍ ﻋﻠـﻰ ﺴـﻼﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺅﺸﺭﺍ ﻟﻤﺩﻯ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﻟﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻭﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻤﺤﺩﺩ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ‬
‫ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺎ‪ ،‬ﻨﺴـﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻹﻗﺭﺍﺭ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺤﻴﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﻋﻠﻰ ﻏﻴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻔﺎﻋل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺴﻠﺒﻲ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﺍﻟﻭﺘﻴﺭﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻫﻭ ﺸﻜل ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻌﺭﻓﻪ ﺴﻭﺍﻨﺴـﻭﻥ‪Swanson‬‬
‫ﺒﺄﻨﻪ "ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻬﺎ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻋﻘﻠﻴ ﹰﺎ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴـ ﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ")‪ .(85‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻪ‬
‫ﻤﻴﺭﻴل ‪ Merril‬ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ ﺒﻴﻥ ﻜﺎﺌﻨﻴﻥ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻜﺜﺭ)‪.(86‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻷﻁﺭﺍﻓﻬﺎ) ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ( ﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴـﺎ‬

‫‪ -85‬ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺯﻫﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ .1974 ،‬ﺹ‪.96‬‬
‫‪ -86‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ .1984 ،‬ﺹ‪.202‬‬

‫‪-98-‬‬
 ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻭﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﻭﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻨﺘﺎﺝ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺘﺄﺨـﺫ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﻓﻲ ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺁﺜﺎﺭﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﺎﺒﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺸﻜل ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻐﻠﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﺍﻷﻤـﺭ ﻏﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﺩﻓﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﺠﻪ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﻭﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺌﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋـل ﻴـﺘﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺒﺭ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ ‪ ،Postic‬ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻨﻌﻜﺎﺱ ﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬

‫) (‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺎ ‪ . 87‬ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﻤﻁﺎ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﹰﺎ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ‬
‫ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻌﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﻅﻡ ﻭﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪Marcel Postic, La relation éducative, P. U. F, Paris ,1986,p 52.‬‬

‫‪-99-‬‬
 ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﺎ ‪‬ﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻜﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺠﺴﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺱ ﻗـﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﻴﺘﺠﻠـﻰ ﻫـﺫﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ .‬ﻓﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺴﺏ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﻓـﻲ ﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻻﻋﺘﺭﺍﺽ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺠﻭﻫﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺼـﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺃﺜﺒﺘﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﻭﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻴﺘﻔﺘﺢ‬
‫ﻭﻴﺯﺩﻫﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﺎﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﺃﺒﺩﺍ ﺭﻫﻴﻥ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﻟﻠﻌﻘل ﻜﺎﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻭﺃﺒـﺩﺍ ﻤﺭﻫﻭﻨـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻟﻠﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻭﺃﻤﺎﻥ ﻻ ﻴﻨﻔﺼﻼﻥ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﺄﻜﺩﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻏﻀﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ .‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻨﻅﺭﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺘﻜﺸﻔﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻋـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺒﺄﻥ ﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻤﺭﻫﻭﻨﺎﻥ ﺒﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻤﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-100-‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻡ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ‪.‬‬
‫)‪(88‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻨﺎ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺄﺨﺫ‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩﺍ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻬﺎ ﻤﺠﺘﻤﻌﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ‪ Identification‬ﺘﺸﻜل ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻭﺤـﺩ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻋﺎﻁﻔﻲ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨـﺎﻥ ﻭﺍﻻﺤﺘـﺭﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ‪‬ﻴﻘﺒل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺼـل ﺒﻬـﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻤﺩﻫﺸﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻥ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺇﺯﺍﺀﻫﻡ ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ‪.‬‬

‫ﺘﻨ ‪‬ﻤﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺸـﻴﺭ ﺇﻟﻴـﻪ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺎﻤﺔ‬

‫‪ -88‬ﺘﺭﻜﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،22‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻜﺘـﻭﺒﺭ‬
‫ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪) ،1993 ،‬ﺼﺹ‪.(123 -116‬‬

‫‪-101-‬‬
 ‫‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤل ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﺜﻘـﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺠﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺘﺄﻜﻴﺩﺍ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻟﻬـﺎ ﻭﺫﻟـﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻭﻟﻠﺭ ﻭﻟﻑ ‪Muller‬‬
‫‪ Wolf‬ﻓﻲ ﺒﺤﺙ ﻟﻪ ﺤﻭل ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺱ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤـﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ‬
‫)‪(89‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻤﻴﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ‬

‫ﻓﺎﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻟﻴﺱ ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻡ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺤﻭﺍﺭﻩ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻻ ﻴﺴﺠل ﺤﻀﻭﺭﻩ ﻜﺄﺴﺘﺎﺫ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺎﻀﺭﺍ ﺒﻜل ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻫـﻭ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻔﺭﺽ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻠﻁﺘﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻁﻼﺒﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﺨﻀﻭﻉ ﻁﺭﻑ ﻹﺭﺍﺩﺓ ﻁﺭﻑ ﺁﺨﺭ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ‪ .‬ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﻴﻨﻁـﻭﻱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻨـﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﻴﺘﻨﺎﻓﻰ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺼﻭﺭﺓ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻫﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﺨﺎﻟﻑ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ‬

‫‪ -89‬ﺃﻨﻅﺭ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫‪-102-‬‬
 ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﺭﺽ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ) ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ ‪-‬ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ(‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻠﺠﻭﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻋﻘﻭﺒﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻭﺒﻴﺦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻓﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻏﻴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﺎﻤﺔ ﺒﺈﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﻻ ﺘﺅﺨـﺫ‬
‫ﺁﺭﺍﺀﻫﻡ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻨﻌﺩﺍﻡ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻹﻴﺤﺎﺀﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸﺩﺓ ﻭﻓﻅﺎﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺯﺀ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﺠﻴل ﻭﺍﻹﺤﺒـﺎﻁ ﻭﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﺴﻠﻄﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺭﻭﻴﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﺤﺭﻴـﺭﻫﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻤﻤﺎ ﻻ ﺸـﻙ ﻓﻴـﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﻭﻴﺽ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺘﻜﺭﻴﺱ ﻋﺒﻭﺩﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻏﻠﺏ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻋﻘﺩ ﺍﻟـﻨﻘﺹ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪-103-‬‬
 ‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﺎ ﺘﺅﺩﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻫﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﺒﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺴﺭ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﺎﺘﻭﺍ ﻴﻜﺭﻫﻭﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻨﻘﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻤﺘﺴﻠﻁﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ؛ ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻜﺜﻴﺭ ﻫـﻡ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺒﺩﻋﻭﺍ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻷﻨﻬﻡ ﺘﻌﻠﻤﻭﻫﺎ ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﺘﺫﺓ ﺃﺤﺒـﻭﻫﻡ‪ .‬ﻭﺘﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺎﻟﻌﻁﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﺃﻤـﺎﻡ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﻬﻡ ﺃﻭ ﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺒﺘﺴﻠﻁﻬﻡ ﻭﻗﺴﻭﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﺍﻷﺩﻫﻰ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠـﻪ ﺃﻥ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﺘﻭﺍﺯﻨﻬﻡ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻨﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻁﺎﻟﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﺄﺼﻠﺕ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﻭﻫﻡ‬
‫ﻀﺤﺎﻴﺎ ﺘﺴﻠﻁ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻓﻘﺩﻫﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺠﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺨﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﻨﺎﺠﻡ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻁﻴـل ﺍﻟﻘـﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺜل ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺫﺍﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻻﺤﻅﻨﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺃﻤﺎﻡ ﻤﺩﺭﺴﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻨﻘﺼﻬﻡ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺭﺃﻴﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺀ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻴﻥ ﺃﻨﺩﺭﺴﻭﻥ ﻤﻨـﺫ ﻋـﺎﻡ ‪ 1939‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼـﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺭﻓﺽ ﻗﺒﻭل ﺇﺴـﻬﺎﻡ ﺍﻵﺨـﺭ ﻭﺘﺠﺎﻫـل ﺭﻏﺒـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻴﻘﺎﺒﻠﻪ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﻫﺎﺌﺠﺔ ﻤﻨﻔﻌﻠﺔ ﻭﻋﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-104-‬‬
 ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﻜﺱ ﻜل ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘـﺄﺘﻲ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴـﺎ‬
‫ﻟﻠﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺭﺏ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻤﺭ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﺒﺎﺩﺭﺍﻙ ﺠﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴـﻪ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﻭﺃﻨﺴﺎﻕ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ‬
‫ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ‪ Durkhiem‬ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺘﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺒـﺫﻟﻙ ﺘﺤﻤـل‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﻭﺴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻻ ﺘﺨﺭﺝ ﻋـﻥ ﻜﻭﻨﻬـﺎ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ)‪.(90‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺒﻭﺩﻟﻭ ﻭﺍﺴـﺘﺎﺒﻠﻴﻪ ‪Baudelot – Establet‬‬
‫ﻓﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴـﺎ‪ L’école capitaliste en France‬ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫)‪(91‬‬
‫ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴـﻲ‪ .‬ﻭﻤـﺎ‬ ‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‬
‫ﻴﻁﺭﺤﻪ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﺍﻥ ﻴﺸﻜل ﻤﺤﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻟﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴـﻭ‪Bourdieu Pierres‬‬
‫)‪(92‬‬
‫‪ ،‬ﻭﻹﻴﻔﺎﻥ ﺇﻟﻴﺘﺵ ‪ Illitch Ivan‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺩﻭﻥ‬ ‫ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ‪(93)societé sans école‬؛ ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻰ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪90- DurkhEIM Emile, Education et sociologie, P. U. F., Paris, 1922.‬‬

‫‪91- Baudelot -C et Establet, L' école capitaliste en France, P. U. F., Paris, 1974.‬‬
‫‪92-Bourdieu Pierres et Passeron -J. C., La reproduction, P. U. F., Paris, 1970.‬‬
‫‪93- Illitch Ivan, Une société sans école, seuil, Paris, 1971.‬‬

‫‪-105-‬‬
 ‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ -‬ﻜﻤـﺎ ﻴـﺭﻯ ﺠـﻭﺭﺝ ﺴـﻨﻴﺩﻴﺭ ‪Snyders‬‬
‫‪ Georges‬ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ ﻭﺼـﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺎﺕ ‪Ecole classe et Lutte des‬‬
‫)‪(94‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻭﺠﻭﺩ ﻭﻅـﺎﺌﻑ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬ ‫‪Classes‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒل ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺘﺨﻭﻡ‬
‫ﺒﻌﻴﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﻯ ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺘﺠﺭﻱ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺁﻭﺍﻟﻴـﺎﺕ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﻨﻘـل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺒﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﺘﻀﻴﻪ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ ﺘﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﻨﻘل ﺃﻜﺩﺍﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻷﻥ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻻ ﻴﺸﻜل‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺴﻭﻯ ﺇﺤﺩﻯ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺼﻐﺭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻨﻅﺎﻤﻪ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺠﻤﻠﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺘﺸﻜل ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ‬
‫ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﺼﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺼﻐﺭﺓ ﻟﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺘﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺘﻴﻥ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﻤﺎ ﻫـﻭ ﻗـﺎﺌﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺸﻜل ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﺜـل ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻋﻤل ﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻤﻜﺎﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻜﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺠﺴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪94- Snyders Georges, Ecole Classe et Luttes des Classes, PUF., Paris, 1982.‬‬

‫‪-106-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‬

‫ﻣﻦ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪-107-‬‬
-108-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‬

‫ﻣﻦ دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻤﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬

‫‪)))’„‰KX)‘c[)É‚T)ÉL)K†)’†L)UaJcL)JbP‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺴــﺎﻨﻴﺔ ﺒﻀــﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴــﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺃﻤﻥ‬
‫|‪))…[Tj†„J)S„rT)Š|)’a†)’„a)‬‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻫﺎ‪ .‬ﻟﻘـﺩ‬
‫‪Éjc}X)kK†T‬‬
‫ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﻤﻨﻅﻭﻤﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸـﻌﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﺭﻓﻌﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻬـﺭ ﻭﺍﻟﻅﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴـﺔ‪ .‬ﻓﺤـﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺘﱠﻘﺩ ﻭﻴﺘﻨﺎﻤﻰ ﻓﻲ ﻗﻠﻭﺏ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﻴﻨﻬﺽ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺠﺩﺍﻨﻬﻡ ﻭﻴﺘﻭﻫﺞ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻤﺎﺌﺭﻫﻡ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﻭﻥ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴـﺒل‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻅﻠﻬﺎ ﻴﺘﻔﺎﻨﻰ ﻓﻲ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻋﻁﺎﺀﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻭﻤﻜﺎﺴﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻔﻅﺔ ﺴﺎﺤﺭﺓ ﺘﺩﺍﻋﺏ ﻗﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺤـﺭﻭﻤﻴﻥ ﻭﺘﻬﺩﻫـﺩ‬
‫ﺃﻓﺌﺩﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻏﺩﺍ ﺍﻟﻨﻀﺎل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺨﻼﻗﺔ ﻭﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﹰﺎ ﻴﻌﻭ‪‬ل ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻟﺤﺭﺏ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻴﻭﻡ‬
‫ﻨﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺘﻨﺎﻤﻰ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺸﺒﺙ ﺒﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻭﺒﻘﻴﻤﻬﺎ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﻨﺯﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﻬﺩ ﺍﻟﻤ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺘﻨﺎﻤﻴﻪ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻟﻴﺸﻤل‬
‫ﺒﻠﺩﺍﻨﺎ ﻭﻗﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻤﻤﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺫﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺸﺩ ﺭﺤﺎﻟﻬﺎ ﻓـﻲ ﻜـل‬

‫‪-109-‬‬
 ‫ﻤﻜﺎﻥ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺼل ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﻭﻟﻡ ﻴﺄﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﺎﻨﺘﺼﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺭﺍﺌﻌﺔ ﻫﺒﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺒل ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺘﺭﺠﻡ ﻨﻀﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻜل ﺨﻁﻭﺓ‬
‫ﻭﻨﻘﻠﺔ‪ .‬ﻓﺂﻻﻡ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻭﻫﺯﺍﺌﻤﻬﻡ ﻭﺩﻤﺎﺅﻫﻡ ﺸﻜﻠﺕ ﺍﻟﻀﺭﻴﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻓﻌﺘﻬﺎ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﻤـﺎ ﺘـﺯﺍل‬
‫ﺘﺩﻓﻌﻬﺎ ﺤﺒﺎ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺴﻌﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺒﺎﻨﺘﺼﺎﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻫﺯﺍﺌﻤﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺼل ﻋـﻥ‬

‫ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻻﻨﺘﺼﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻌﺒﺕ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﻤ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﻭ ﺇﺨﻔﺎﻗﻪ ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺩﺍﻋﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﻴﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺭﻭﺴﻴﺎ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻘﻁﺕ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺯﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺎﺸﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺩﻱ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﻀﺎل ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻴﻠﻲ ﻭﻓﻲ ﻜﻴﻨﻴﺎ ﻭﺘﺎﻴﻼﻨﺩ ﻭﺍﻟﻔﻠﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻨـﺕ ﺃﻨﻅﻤﺘﻬـﺎ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺩﻴﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺘﺸﻴﺭ ﺒﻘﻭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺭﻏﺒـﺔ ﺃﺼـﻴﻠﺔ‬
‫ﻭﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﺘل ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻤﺭﻜﺯﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﺠﺴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻨﻀﺎﻟﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﻬـﺎﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻷﺤﺯﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻨﻀﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻜﻔﻲ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻤـﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻨﺩﻟﻌﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ )‪ (1968‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺴـﻌﻴﻨﺎﺕ )‪ (1986‬ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻓﻲ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﻴﺱ ﻭﻟﻨﺩﻥ ﻭﺭﻭﻤﺎ ﻭﺒﻜﻴﻥ ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-110-‬‬
 ‫ﻭﻗﺩ ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﻨﻤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﻌﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺫﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻘﻬﺎ ﻤﻬﻤﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻘﻀﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻨﻀﺎل‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﻴـﻭﻡ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺠﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺍﻟﻤﺴـﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﻀـﻤﻭﻥ ﻭﻤﺤﺘـﻭﻯ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﺴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻷﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﻡ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻤﺔ ﺃﻤﺭ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻤﺩﻯ ﺘﺄﺼل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻭﻭﺠـﺩﺍﻨﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤـﻥ ﺃﻜﺜـﺭ ﻗﻀـﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﻤـﻥ ﺃﺒﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﺎﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﺤﻠﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺘﺸـﻜل ﻤـﺩﺨل‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻜل ﻨﻤﺎﺀ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺩﻭﺭﺓ ﺤﻴﺎﺓ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﺃﻥ ﺘـﺘﻡ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻨﻀﺞ ﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﺄﺨﺫ ﻤﺴﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻬﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﺴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬

‫ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺄﻯ ﻋﻥ ﻭﻋﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﺼﻴل‪ ،‬ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﺸﺭﻭﻁﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻜﻭﻥ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻫﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒـﺎﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻬﺩﺩﺓ ﺒﺎﻟﻔﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺇﺫ ﻟﻡ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻐﻴﺎﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻌﺒﺜﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﺩ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫‪-111-‬‬
 ‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺸﻜل ﺸﺭﻁ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻗﻁﺏ‬
‫ﺍﻟﺭﺤﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﻭﺘﺸﻜﻠﻪ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺫﻱ ﺠﻌل ﻋﺩﺩﺍ ﻜﺒﻴـﺭﺍ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤـﺩ ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪..‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺭﻫﻴﻨﺎ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺤﻠﻘﺎﺕ ﺍﻷﻜﺜـﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻻ ﻴﻨﻤﻭ ﺇﻻ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻭﺘﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺭﺠﻬﺎ ﺃﺴﺱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ‬
‫ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺇﻻ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﻔﺼـل ﻋـﻥ ﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺌﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺤﺎﻀﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺸﻜل ﺤﺎﻀﻨﺎ ﻟﻠﺤﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺴﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺒﺠﺩﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴـﻪ ﻤـﻥ ﻗـﻴﻡ‬
‫ﻭﻋﻁﺎﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺃﺤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﺃ ﺩﻭﺭﺘـﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫)‪(95‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻟﻴﺄﺨﺫ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺤﻠﻘﺎﺘﻬﺎ‬

‫‪ -95‬ﻋﻠﻲ ﺍﺴﻌﺩ ﻭﻁﻔﺔ ﻭﺴﻌﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻀﻤﻥ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻘﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪) ،‬ﺼﺹ‪.(401-327‬‬

‫‪-112-‬‬
 ‫ﻴﺅﻜﺩ ﺩﻴﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺇﺫ ﻴﻘـﻭل‪ :‬ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﻟﻠﻌﻘﻴﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺼل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻘﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)‪ .(96‬ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤـﺭﺓ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺤﺎﻀﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ "ﻜﺎﻨـﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻷﻤﺜل ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ")‪.(97‬‬
‫ﻭﺘﺘﺤﺩﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻫﺫﺍ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﻴﻭﻱ ﻟﻠﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻭﻗﻭﺍﻤـﻪ ﺒـﺄﻥ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺠﺭﺩ ﺸﻲﺀ ﺨـﺎﺭﺠﻲ‬
‫ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ )…( ﺇﻨﻬﺎ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺴـﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻴﻭل ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻴﺔ)‪.(98‬‬

‫ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬

‫ﺘﻌ ‪‬ﺩ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺴﺤﺭﺍ ﻭﺃﻟﻔﺔ ﻭﺘﻭﺍﺘﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﻜﻡ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌﻠﻨـﻪ ﺍﺒﺭﺍﻫـﺎﻡ ﻟﻨﻜـﻭﻟﻥ ‪Abraham-‬‬
‫‪ Lincoln‬ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻔﻪ ﻟﻠﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺤﻜﻭﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﺸـﻌﺏ ﻭﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻜﻠﻤﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺤﻜﻡ ﻤﺴﺘﻘل ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻭﺍﺀ ﺃﻤﺎﻡ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﺘﺨﺫ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻷﻜﺜﺭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﺩﻭﻥ ﺍﺤﺘﻘﺎﺭ ﻟﺤﻘﻭﻕ ﻭﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﻗﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺘﺅﻜﺩ‬

‫‪96- Johan Dewey , A démocratie créatrice et la tache qui nous attends, Texte d'une‬‬
‫‪conférence préparée en 1939 par Dewey a l'occasion d'un congres organisé en‬‬
‫‪l'honneur de ses 80 ans. in: Horizons philosophiques, Vil5. No2, 1997.‬‬
‫‪ -97‬ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺠﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪.102‬‬
‫‪98-Johan Dewey ,La démocratie créatrice et la tache qui nous attends, Ov.‬‬
‫‪cite.‬‬

‫‪-113-‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓـﻲ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ ﻭﺘﻠـﻙ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﻰ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺎﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﺈﻨـﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ ﻭﺒﻜل ﺒﺴﺎﻁﺔ ﺍﻨﺘﺨﺎﺏ ﻤﻤﺜﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﺤﻜﻤـﻭﻥ ﻭﻴﺘﺨـﺫﻭﻥ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻫﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺨﺎﺒﺎﺕ ﻟﻴﺒﺭﺍﻟﻴﺔ ﺤﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﺸـﺭﻴﻔﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺩﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﻌﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻌﻜﺱ؛ ﻭﺒﺎﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺴﻠﻁﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤﻴﻥ ﻓﺈﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﺤﻜﻭﻤﻴﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜـﻭﻥ ﺴـﻠﻁﺔ ﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﺴﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﻘﺩﻭﻥ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺩﻭﻥ ﻋﻨﻑ ﺃﻭ ﺇﻜﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻷﻨﻪ ﻴﺸﺘﻤل ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﺌﻔـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻠﺕ ﻋﺒﺭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺒﻨﻴﻭﻱ ﻻ ﻴﻨﻔﺼل ﻋـﻥ ﻤﻀـﺎﻤﻴﻨﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌـﺎﺩﻩ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﺸﻜل ﻜﻴﺎﻨﺎ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺍﻟﺘﺠﺯﺌﺔ ﺇﻻ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺠﺭﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻀـﻤﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻤﺭﻜﺒﺎ ﺘﻨﺘﻅﻡ‬
‫ﻓﻴﻪ ﻜﻴﻨﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺼـل ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻗﺒﻭل‬
‫ﻤﺒﺩﺃ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻜل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﻘـﻭل‬
‫ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺤﻕ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫‪-114-‬‬
 ‫اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻴﻁﺭﺡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﻤﺭﻜﺒﺎ ﻭﻏﺎﻤﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺼﻴﻐﺎ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ‬
‫ﻨﺎﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺒﺩﻴﺩ ﺍﻟﻐﻤﻭﺽ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﻜﻴﻜﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺘﺒﺩﺩ ﺍﻟﻐﻤـﻭﺽ ﺍﻟـﺫﻱ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫دﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻴﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺘﻔـﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﻁﻠﻕ‪ .‬ﻭﺘﻘﺘﻀﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺼـﻴﻐﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﺭﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﻴﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻁﺎﺌﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻷﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺼـﻭﺭ ﻗﻭﺍﻤـﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺸﻜل ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩل ﻟﻠﺨﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌـﺔ ﻓﺤﺴـﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)‪ .(99‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻤﺜل ﺍﻨﺘﻬﺎﻜﺎ ﻟﻠﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬

‫‪ -99‬ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ ﻟﻠﻨﺸﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،1998 ،‬ﺹ‪. 217‬‬

‫‪-115-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻠﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺭﻭﺠﻴﻪ ﺠﻴﺭﻭ ‪ Roger Giro‬ﻭﻴﺸﻜل ﻓـﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺘﻭﺯﻴﻌﺎ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩل ﻟﻠﺨﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ)‪.(100‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﻤﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻨﺼﻴﺏ ﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺴﻘﻨﺎﻩ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘﺒﺎﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﻤﻊ ﻋﺩﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻨﻜﺘﻔﻲ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻹﺸـﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺎﺴﺘﻭﻥ ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ ‪ Miliaret Gaston‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻅـﺭ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ‪" :‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻤﺘﻜـﺎﻓﺊ‬
‫ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﻤﺴـﺘﻘل ﻋـﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻌﺎﺌﻼﺘﻬﻡ)‪ .(101‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤـﻅ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻴﺎﻻﺭﻴﻪ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﻜﻤﺒـﺩﺃ ﺃﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﺘﺠﺎﻫل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺠﺩﻟﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻀﺎﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﺭﺽ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺎﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﻲ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺠﺩﻻ ﻓﻜﺭﻴﹰﺎ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﺼﻁﻔﺎﺀ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﻭﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﻀﻤﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩﺍ‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻤﻨﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺘﻐﺎﺩﺭﻫﺎ ﻜﺭﻫﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﻜﺏ ﺴـﻴﺭﻭﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﻋﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻔﺘﺢ ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﺭﻙ ﻤﺠﺎل ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻤﻥ‬

‫‪100 - Girod Roger,Les inégalités sociales, P. U. F., Paris, 1984, P 3.‬‬

‫‪101- Miliaret Gaston, Vocabulaire de l'éducation et sciences de l'éducation,‬‬
‫‪Paris, P. U. F., 1979, p199.‬‬

‫‪-116-‬‬
 ‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻜﺭﺱ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻟﺒﻘـﺎﺀ ﻟﻸﻗـﻭﻯ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﻠﺢ ﻭﺍﻷﻗﻭﻯ ﻭﺍﻷﺼﻠﺢ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻗﻭﻯ ﻫﻡ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﺍﻷﻤﺭ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﻨﺘﻅﻤـﺕ‬
‫ﺸﺭﻭﻁ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻓﻀل ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻀﻌﻑ ﻓﻬﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺨﺭﺠﻭﺍ ﻤﻥ ﻤﺴـﺘﻨﻘﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺼﺭﺍﻉ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻟﻬﺯﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺃﺼﺒﺢ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺠﺎﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﻟﺘﺩﻋﻴﻡ ﺘﻜﺎﻓﺅ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻤﺜل‪ :‬ﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺨﺎﺼﺔ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﺩﻨﻴﺔ)‪.(102‬‬

‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬
‫ﺴﺎﺩ ﻓﻲ ﺃﺩﺒﻴﺎﺕ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺴـﺘﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴـﺒﻌﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻟﻠﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻪ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬
‫ﺒﺩﺃ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺴﻴﺱ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻩ ﻟﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺫﺍﺘـﻪ ﻭﺘﻌﻭﻴـﺩﻩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ)‪.(103‬‬

‫‪ 102‬ﺍﻨﻅﺭ‪ :‬ﺸﺒل ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،2000‬ﺼﺹ‪. 147-119‬‬
‫‪ -103‬ﺍﻟﻴﻭﻨﻴﺴﻜﻭ‪ ،‬ﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﺩﻴﻥ ‪ ،2000-1980‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،1981 ،21‬ﺹ‪.107‬‬

‫‪-117-‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺸﻴﺌﺎ ﻴﻭﺩﻉ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺒل ﻫﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻡ ﻭﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺴﻴﺎﻕ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ)‪ .(104‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻨﺴﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﻓﻬﻲ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺄﺨـﺫ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺃﻭ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﺼﻠﺏ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺴﻠﻁ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻁـﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﺼـﻠﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ‪ .‬ﻭﻴﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻔﺴﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﻟﻨﻤﺎﺀ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤـﺎ ﺘﻨﻁـﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺸﻜل ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﻘﺼﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻁﺎﺒﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻭﺸﻴﺠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺤﺎﻀﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺭﺝ ﻨﻤﺎﺌﻪ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﺠﺭﺩ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﺒل ﺃﺼﺒﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻤﻌﻨﻴ ﹰﺎ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻬﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﺘﺴـﺘﺠﻴﺏ‬
‫ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺠـﺎﻭﺏ‬
‫ﻤﻊ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻴﺄﺨﺫ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ‬
‫ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤـﻭل ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻤـﻭﺍﻁﻥ‬
‫‪ Citoyen‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -104‬ﺒﺎﻭﻟﻭ ﻓﺭﺍﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﻨﻭﺭ ﻋﻭﺽ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،1980 ،‬ﺹ‪.58‬‬

‫‪-118-‬‬
 ‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺫﺍﺘﻴﺘﻪ ﻜﻐﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺃﻤﻭﺭ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻨﺤـﻭ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻤﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ)‪.(105‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬
‫ﻴﻘﻭل ﺘﻭﻤﺎﺱ ﺠﻴﻔﺭﺴﻭﻥ ‪" :TomasJefferson‬ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺍﺩﺕ ﺃﻤﺔ ﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺤـﺭﺓ‬
‫ﻭﺠﺎﻫﻠﺔ ﻓﻲ ﺩﻭﻟﺔ ﻤﺩﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﻴل" ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺘﻁﺒﻊ ﺸﻌﻭﺒﻬﺎ ﺒﺴﻤﺔ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻓـﺈﻥ ﻫـﺩﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻫﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﺴﺘﻘﻼﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻴﻁـﺭﺡ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻠل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻘﻭل ﺘﺸﻴﺴﺘﺭ ﻓﻴﻥ ‪" :Chester.E.Finn‬ﻴﺴـﺘﻁﻴﻊ ﺃﻱ ﺇﻨﺴـﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻠـﻥ ﺤﺎﺠﺘـﻪ‬

‫ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻱ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﻟﺩ ﻭﻫﻭ ﻤﺯﻭﺩ ﺒﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤـﻭل ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻔﻌﻠﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ ﻤﻤﻜﻨـﺔ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻪ ﻭﻷﻁﻔﺎﻟـﻪ"‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﺍ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﺩﻤﻭﺍ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺤﻴﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﻤﻜﻥ ﻭﻷﻥ ﺃﻱ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺱ ﻗﻴﻡ ﻭﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺴﻴﺎﺴﻲ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻴﻤﻜـﻨﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤـﻭﺍ ﻤﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺭﻭﺡ ﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻭﻤﺘﺤﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﹸﺘﻌـ ‪‬ﺩ‬

‫‪ -105‬ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺠﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪.100‬‬

‫‪-119-‬‬
 ‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﻘ ‪‬ﺩﺭ ﺒﺜﻤﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺩﻭﺍ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻭﻓﻕ ﺤﺠﺞ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻋﺒﺭ ﺒﺤﺙ ﻤﻨﻅﻡ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﹸﻘﺩﻡ ﺒﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤـﻥ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻻ ﻴﻜﻔـﻲ ﻻﻤﺘﻼﻜﻬـﺎ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺃﺴﺭﺍﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﻴﺒﻘﻰ ﺤﺭﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻘﻊ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺭ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺠﺏ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﺸـﺎﻋﺭﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺎﺸﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻓﺈﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺸـﻜل‬
‫ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺃﺸـﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﺠـﺩﺍ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﻤﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺃﺤﺩ ﺃﻥ ﻴﺠﻌل ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀـﻴﺔ ﻤﺠـﺭﺩ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻟﻠﺩﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺤﻕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺄﺴﻴﺱ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﻤﺘﻠـﻙ‬

‫‪-120-‬‬
 ‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺤﻕ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻴﺸﻜل ﻤﺼﺩﺭﺍ ﻀـﺭﻭﺭﻴﹰﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻭﺼﻴﻐﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺃﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺩﻤﺠﺔ )ﻤﻊ ﻤﻭﺍﺩ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺜـل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ‬
‫ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻓﺈﻨﻪ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﺼل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﺠﻠﻴﺎﻨﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻨﻤﻭ‬
‫ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺴﺎﺭ ﻭﻅﺭﻭﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤـﺔ‬

‫ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﻤﺎﻨﻴﺔ ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺴﻴﺤﻴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻭﺴـﻁﻰ‬
‫ﻭﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻭﺍﻹﺼﻼﺡ ﻭﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻋﺼـﺭ ﺍﻟﺘﻨـﻭﻴﺭ ﻭﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ‬
‫ﻤﺜل ‪ ،‬ﺇﻋﻼﻥ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺴﺎﺘﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺤﻭل ﺤﻘـﻭﻕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺘﺠﺎﻫل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻬﺎ‬
‫ﻤﺜل‪ :‬ﺃﻴﻥ ﺍﺯﺩﻫﺭﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﻴﻥ ﺃﺨﻔﻘﺕ ﻭﻟﻤﺎﺫﺍ؟ ﻭﻤﺎ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺯﺯﺕ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﻤـﺩﺕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ؟ ﻤﺎ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻋﺘﺭﻀﺕ ﻨﻤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻫﺎ؟ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺩﺍﻓﻊ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺎﻭ ﻟﻬﺯﻴﻤﺘﻬﺎ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻷﻜﺜﺭﻴـﺔ ﻭﺘﺄﻜﻴـﺩ‬

‫‪-121-‬‬
 ‫ﺍﻟﺤﻘﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨ ّﻤﻲ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻕ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ)‪.(106‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩ ﻋﺩﺓ ﺠﻭﺍﻨﺏ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻗﻴﻡ ﻗﺒﻭل ﺍﻵﺨـﺭ ﻋﻠـﻰ ﻤﺒـﺩﺃ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻀـﻤﻥ ﻗـﻴﻡ ﺍﻟﺤـﻕ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤـﺔ‬

‫)‪(107‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ودورهﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻹﻧﺴﺎن‬

‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻜﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻘﻁ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺃﻁـﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻘﺴﺭ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ‬
‫ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﻭﻴﺘﺒﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤـﺩﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺴﺦ ﻤﺒﺩﺃ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻏﺎﺌﻴﺘـﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻏﺎﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺤﺭ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻫﻲ‬
‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ - 106‬ﻋﻤﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻠﻑ‪ ،‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ‪ ،21‬ﻤﺎﺭﺱ‪/‬ﺁﺫﺍﺭ‪ ،1986 ،‬ﺼﺹ)‪ ،(104-81‬ﺹ‪.100‬‬
‫‪ -107‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺤﺔ‪ ،2001 ،‬ﺹ‪. 28‬‬

‫‪-122-‬‬
 ‫وﺗﻘﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪ 1‬ـ ﻣﺒﺪأ اﻟﺤﺮﻳﺔ‬

‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺒﺘﺩﺃ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺼﻴﻐﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﺭﻩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻋﺎﻁﻔﻴـﺔ‬
‫ﺃﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﺜل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺤﻘﺩ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺘـﺭﻙ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜ ‪‬ﻭﻥ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﻀـﺤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺸﺤﻥ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻴﻤﺎ ﻻ ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﺨﺎﺭﺠﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺭﺍﺩﺘـﻪ ﺃﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‬
‫ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﺩﻭﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﺃﻭ ﺤﺩﻭﺩ ﺘﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭﻩ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴـﺔ‪ .‬ﻭﺘﺸـﻴﺭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤـﻭ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺭﻤﺘﻪ ﻭﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺤﺩﺭ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻔﻘﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ‬
‫ﺇﻁﻼﻕ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻴﺴﺄل ﻭﻴﺠﻴﺏ‪ ،‬ﻟﻴﺨﻁﺊ ﻭﻴﺼﺤﺢ ﺨﻁﺄﻩ ﻟﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﻋﻥ ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ )‪ (...‬ﺇﻨﻬﺎ ﺘﻌﻨﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺇﻗﻨﺎﻋـﻪ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﻗﺴﺭﻩ ﻭﺇﻜﺭﺍﻫﻪ)‪.(108‬‬

‫‪ - 108‬ﺒﻭ ﻋﻠﻲ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺩﺭﻭﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻭﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1994 ،‬ﺹ‪.206‬‬

‫‪-123-‬‬
 ‫‪ 2‬ـ ﻣﺒﺪأ اﻟﺤﺐ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﺘﻀﺭﺏ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺘﺸـﻜل‬
‫ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻗﺩﻴﻤﺎ ﻗﻴل ﺒﺎﻟﺤﺏ ﻴﺤﻴﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻋﺎﻤل ﺍﺯﺩﻫـﺎﺭ‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻭﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﺘﺼﺒﺢ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺠﺤﻴﻤﺎ ﺘﻘﺘـل ﻓﻴـﻪ ﻤﻜـﺎﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ‪ .‬ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻗﻴﻤﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻭ ﺒﻬﺎ ﻭﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤﻊ ﻜـل ﺼـﻴﻎ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﺭ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻨﺎﺸﺩ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻭﺘﻨﻤﻴﻪ ﻓﻲ ﻗﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺤﻴﻁﻬﻡ ﺒﻪ ﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺭﻜﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺤﺠﺭ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺃﻴـﺔ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺨﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺤﺏ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺇﺸﺒﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﺤﺭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻴﻔﻘﺩ ﻋﻨﺼﺭ ﺘﻜﺎﻤﻠﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼـﻭﺹ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺠﺭﻤﻴﻥ ﻫﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻗﺩ ﻨﺸﺅﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺤﺭﻤﺘﻬﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺇﻟﺤﺎﺤﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻨﻬل ﻤﻥ ﺤﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬

‫ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻴﻐﺩﻕ ﺤﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘـﻭﻓﺭ ﻟﻬـﻡ ﺍﻟﺤـﺏ‬
‫ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﻡ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﺫﻟﻪ ﻭﻋﻁﺎﺌﻪ ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬

‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺭ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻤﻊ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ‪.‬‬

‫‪-124-‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺫﻟﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻠﺤﻕ ﺍﻷﺫﻯ ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﺃﻥ‬
‫ﻴﻨﻤﻭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻟﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺩﺓ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻁﺒﻌﻪ ﻤﻴﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻴﺜﺒﺕ ﻭﺠﻭﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‬
‫ﺘﺠﺴﺩ ﻟﺩﻴﻪ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻁﻔـل ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻤﺘﺤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻓﻲ ﺨﻀﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻪ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﺭﻜﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﻭﺠﻭﺩ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ ﻣﺒﺪأ اﻟﺤﻮار‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻘـﻭﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻭﺠـل‬
‫ﻭﺍﻹﺭﻫﺎﺏ‪ .‬ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻥ ﻴﻌﻠﻨـﻭﺍ ﻋـﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬـﻡ ﻭﻗـﻴﻤﻬﻡ‬
‫ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺃﻥ ﻴﻁﺭﺤﻭﺍ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺤﺭﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﻨﻤﻲ ﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻭﺍﺭ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻘل ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺴﻜﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻤﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻌﻘل ﻴﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﻴﻀﻤﻨﻬﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ .‬ﻭﻤـﻥ ﺠﻬـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺘﻨﻤﻭ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘـﻭﻡ‬

‫‪-125-‬‬
 ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺤﻴﻁﻴﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﺘﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺀ ﺫﻫﻨﻲ ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻭﺭ ﺸﺩﻴﺩ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ ﻣﺒﺪأ اﻟﻤﺴﺆوﻟﻴﺔ‬

‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺢ ﻜل ﻓﺭﺩ ﺇﺤﺴﺎﺴﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﺒﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺩﻭﻨﻤـﺎ ﻗﻴـﻭﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺭﻗﺎﺒﺔ ﻏﻴﺭ ﺭﻗﺎﺒﺔ ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺭﺍﺴﺨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﻨﺒﻊ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻴﺤﻘﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻜل ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺭﻗﺎﺒﺔ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺠـﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﺔ ﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺭﻙ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴ ﹰﺎ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻘـﻭل ﺒـﺄﻥ ﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻴﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﻊ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﺴﺎﺏ ﻓﻴﻪ ﺤﺭﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ اﻻﺣﺘﺮام واﻟﺘﻮازن‬

‫ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﻐﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻭﻱ ﻭﺍﻟﻀﻌﻴﻑ‪ .‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺤﺘـﺭﺍﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﻭﺠﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺍﻷﻀﻌﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻗﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫـﺫﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻌﻁﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺒﺎﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻴﺱ ﺭﺍﺸﺩﺍ ﺼﻐﻴﺭﺍ ﻜﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﻌﺭﻑ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻬﻭ ﻜﻴـﺎﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤـل‬
‫ﺠﺩﻴﺭ ﺒﻜل ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻫﻨﺎ ﻫﻤﺎ ﺤﺎﺠﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻀﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺫﻭﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪-126-‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴـﺎﻥ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺒـﺎﻷﻤﻥ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﺍ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ‬
‫ﺒﺎﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‪ .‬ﻭﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻗﻭﺍﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻬﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠـﻭﺩ ﻭﻤﻘﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻘﻼل‬

‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸـﻜﻼﺘﻪ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻗﻀﺎﺀ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻻﺘﻜﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻪ ﻭﻓـﻲ ﻗﻀـﺎﺀ‬
‫ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﻤﺘﻌﻪ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺘﻌ ‪‬ﻭﺩ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺘﻜﺎل ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﻨﺸﺄ‬
‫ﻀﻌﻴﻑ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺭﻡ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﺘﺸﺎﺌﻤﺎ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻭﺍﺠﻬﺘﻪ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻟﺠﺄ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻴﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺘﻬﺎ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺒﻪ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻌﺠﺯ ﻋﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻴﺘﻬﺭﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺃﻭﺘﻲ ﻤﻥ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻭﺤﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ‬

‫ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻨﻔﺴـﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻷﻥ ﻗﻭﺍﻡ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﺒـﺩﺅﻫﺎ‬
‫ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻴﻬﺎ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-127-‬‬
 ‫ﺘﻨﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﺯ ﻗﻴﻡ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪ .‬ﻭﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻗﺒﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺘﻌﻤﻴـﻕ ﻤﺸـﺎﻋﺭ ﺍﻟﺜﻘـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﻪ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﺏ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ ﺍﻟﺸـﺎﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻘﻴﻤﺔ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺍﻟﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﺸﺎﻤل‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻤـﻭﻟﻠﺭ ‪ Muller-Wolf‬ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﻀﻊ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺭﻀﺎ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺘـﺯﺍﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻴـﻭل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻀﻌﻑ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ‪ ،‬ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻭﺘﺭﻩ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ؛ ﻭﺘﺅﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺤﻭﺙ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻜﺸﻔﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺸﺅﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﻭﺕ ﻤﺘﺸـﺩﺩﺓ ﻤـﻥ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺨـﻭﻑ ﻭﺍﻻﻨﻁـﻭﺍﺀ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺸﺅﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻴﻭﺕ ﻤﺘﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻋﺘﺩﺍﺩﺍ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻭﺤﺭﻴﺔ ﻭﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﺸﺅﻭﺍ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺃﻗل‬
‫ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺸﺅﻭﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﻭﺕ ﻤﺘﺴـﺎﻤﺤﺔ‬
‫ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻭﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻘﻼﻻ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﻷﻤﻬﺎﺕ ﻤﺤﺒﺎﺕ ﻭﻋﺎﻁﻔﻴـﺎﺕ ﺒـﺎﻻﺘﺯﺍﻥ ﻭﺍﻟﺸـﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻀﻰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨـﻼﻑ ﺫﻟـﻙ ﻴﺸـﻌﺭ ﺃﻁﻔـﺎل ﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺒﺅﺱ ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻌﺩ ﺘﻘﺒل ﺍﻷﻡ ﻟﻁﻔﻠﻬـﺎ‬
‫ﺸﺭﻁ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﻨﺸﺌﺘﻪ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻴﺤﺒﻁ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻭﻤﺘﻪ ﻟﺘﻤﺜل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪-128-‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة‬

‫‪-129-‬‬
-130-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‬

‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة‬

‫ﺘﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫‪)¤)É}„J)Jb‰)ÉQ|)5K|)’RcT„J UK‚ JbP‬‬ ‫ﻀﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟ ‪‬ﻤ ‪‬‬

‫‪)…R)5U[„J)É}‚)5‘a†KX)‘aK†)|)…†u‬‬
‫ﻟﻤﺎ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺘﻌﻜﺱ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫|‪))K‰†))LaR†))“„t))KŠTJb))|))rT))’[))‘aK†)‬‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺠﻭﺩ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻜﻤـﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫‪‚ªJ)K†T‬‬
‫ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻗﻁﻌﻲ ﻷﻥ ﻤﻴﺎﻫﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺘﺘﺤـﺭﻙ ﻓـﻲ ﻋﻤـﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﺴﻨﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﻨﻘـﺩﻡ ﺘﺼـﻭﺭﺍ‬
‫ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻤﻴﻥ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻴﺸﻜل ﺼﻠﺔ ﻭﺼل ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻟﻤﻴﻥ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻨﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺘﻘـﺎﺭﺒﻴﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻷﻥ ﻜﻼﻫﻤﺎ‬
‫ﻴﻌﻤﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﺘﻭﻱ ﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ‬
‫ﻭﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺘﻲﻥ‪.‬‬

‫‪-131-‬‬
 ‫ﻭﺘﻤﺜل ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺴـﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﺴـﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻓﻲ ﺩﺍﺨﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﺴﺘﺠﻠﺏ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤـﻥ ﻋـﺩﺓ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻨﺠـﺩ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﻠﻐﻪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﻨﻅﺎﻡ ﺁﺨﺭ ﻴﺘﺸﻜل ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﻓـﻲ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﻤﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺸﺨﺹ ﺍﻟﻁﻔل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻁﻠـﻕ ﻋﻠﻴـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨـﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨـﺩﺭﺱ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻤﺜﺎل ﺫﻟﻙ‪ :‬ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻤل ﺍﻷﻡ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻨﺴﺤﺏ ﻫﺫﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴﺭﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫‪-132-‬‬
 ‫ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻋﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺄﻫﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ .‬ﻓﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻨﺎﻫﺎ ﻷﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺩﺭﺱ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻜـل‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺼـﻴﺭﻭﺭﺘﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻌﺎﻟﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺘﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻜﻭﻨﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨـﺩﺭﺱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﻔﺎﺼل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺑﻨﻴﺔ اﻷﺳﺮة وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺃﺭﻨﺴﺕ ﺒﻭﺭﺠﻴﺱ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ")‪ .(109‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ‬
‫ﺇﺠﺒﻴﺭﻥ "ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺯﻭﺝ ﻭﺯﻭﺠﺔ ﻭﺃﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺯﻭﺝ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﺯﻭﺠﺔ ﺒﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﻤﻊ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ")‪ .(110‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻨﻔﺴـﻪ ﻴﻨـﺩﺭﺝ‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﺭﺠﺱ ‪ Burgess‬ﻭﻟﻭﻙ ‪ Lock‬ﺇﺫ ﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻴﺭﺘﺒﻁﻭﻥ ﻤﻌﺎ ﺒﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺯﻭﺍﺝ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺒﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﻌﺎ ﺘﺤﺕ ﺴـﻘﻑ‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻷﺩﻭﺍﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ")‪ .(111‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ "ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺃﻭﻟﻴ‪‬ﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻜﺎﺜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻗل‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺠﻨﺴﻴﺔ ﻤﺸﺭﻭﻋﺔ")‪.(112‬‬

‫ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺩﻴﺎﺏ‪ ،‬ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،1978 ،‬ﺹ‪. 299‬‬ ‫‪-109‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،1984 ،‬ﺹ‪. 13‬‬ ‫‪-110‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪13 ،‬ﺹ ‪.‬‬ ‫‪-111‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪130‬‬ ‫‪-112‬‬

‫‪-133-‬‬
 ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﻨﺎ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺃﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬـﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ :‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻜﺎﻟﺯﻭﺝ ﻭﺍﻟﺯﻭﺠـﺔ ﻭﺍﻷﻁﻔـﺎل‬

‫ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ)ﺍﻟﻤﻨﺯل(‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘـﺭﺒﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﺭﻭﺤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ :‬ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ)ﺇﻨﺠﺎﺒﻴﺔ(‪ ،‬ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ(‬

‫ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ )ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺸﺘﻤل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ :‬ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺭﻜﺯ ﺍﻷﺥ ﻭﺍﻷﺨﺕ‪ .‬ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﻜﺯ‬
‫ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻨﻤﻁ ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‪ :‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠـﻪ ﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﻭﺘﻨﻅﻡ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻥ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﺒﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺠﺩﹰﺍ ﻭﻻ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺠﻤﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺃﺨﻭﺘﻪ‬
‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﺭ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﺇﺫﺍ ﺤﺎﻭﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﺤـﺩﺙ ﻋـﻥ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻨﻌﻨـﻲ‬
‫ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺭﻜﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻲ ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺜﻘﺎﻓﻴـﹰﺎ‬

‫‪-134-‬‬
 ‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻟﻐﻭﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻨﻅﺭ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴـﺭﺓ‬
‫ﻜﻨﺴﻕ ﻤﺘﻜﺎﻤل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺼﻨﻔﻪ ﻓﻲ ﻓﺌﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺌﻭﻴـﺔ ﺘﺒـﺩﺃ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﻨﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ)ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ( ﻫﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺸـﻜل ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻓﻀل ﺍﻟﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫دور اﻷﺳﺮة وﺗﺄﺛﻴﺮهﺎ ﻓﻲ ﻣﺴﺎر اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺼل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺃﻨﺠﺯ ﺤﻴﺯﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤـﻥ ﻨﻤﺎﺌـﻪ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻴﻘﺩﺭﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﻟﻎ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻨﻁﻠﻘﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻔﻀل ﻋﺎﻤﻠﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻘﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺠﺴﺩﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﺎ؛‬

‫‪ -‬ﻗﻀﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﻌﻅﻡ ﻭﻗﺘﻪ ﺨﻼل ﺴﻨﻭﺍﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ)‪.(113‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺒﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﺘﺴﺏ ‪ % 33‬ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻘﻕ ‪ % 75‬ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ‪ .‬ﻭﻴﺼل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺘﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ)‪.(114‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺃﻴﻀﹰﺎ ﺃﻥ ﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ‪ % 90‬ﻤﻥ ﻭﺯﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺃﻥ ‪ %95‬ﻤﻥ ﻭﺯﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ)‪ .(115‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻏﻠﻴﻥ‬

‫‪ - 113‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻌﺎﻤل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ،1979 ،‬ﺹ‪.8‬‬
‫‪ -114‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻌﺎﻤل ﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.9‬‬
‫‪ -115‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺠﻴﻭﺸﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪. 27‬‬

‫‪-135-‬‬
 ‫ﺩﻭﻤﺎﻥ ﺃﻥ ‪ % 89‬ﻤﻥ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻴﻨﻤﻭ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ)‪.(116‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ "ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻴﺘﺭﺍﻓﻕ ﺒﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﺭﻤﻭﻗـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل)‪.(117‬‬

‫ﻭ ‪‬ﻴ ‪‬ﺭﺠﻊ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻘﺩ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻭﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻓﻲ ﻜﻨﻑ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﺎﺌﻪ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻪ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺯﺍﺯﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ‪ :Zazo‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻏﻀﻭﻥ ﺍﻟﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﻤﺭﻩ ﻗﺩ ﺤﻘﻕ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﺃﻨﺠﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺜﻪ ﺍﻟﻭﺭﺍﺜﻲ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﻤﻴﻪ‬
‫‪ .3‬ﺍﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻟﺩﻴﻪ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ)‪.(118‬‬

‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻠﻭﺭ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺒﺎﺸﺭ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﺒﺎﺸﺭﻩ ﻓﻲ ﺃﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ ﻓﺎﻟﻁﻔـل‬
‫ﻴﺤﻤل ﻗﻴﻤﺎ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻭﻟﻪ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼـﺩﺩ ﺃﻥ ﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻫﻲ ﻤﺠﻤل ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -116‬ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺘﻤﻭﺯ‪ ) ،1978 ،‬ﺼﺹ‪ ،(5358‬ﺹ‪.505‬‬
‫‪ -117‬ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗل‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،1977 ،‬ﺹ‪.220‬‬
‫‪ -118‬ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﻌﺩ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪،‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ،1993‬ﺹ‪. 78‬‬

‫‪-136-‬‬
 ‫ﻓﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺃﺴـﺭﻴﺔ ﺴـﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﻭﺍﺠﻪ ﺃﻭ ﺴﻴﻌﺯﺯ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺒل ﻭﺼﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﺭﻫﻭﻨﺎ ﺒﺤﺼﺎﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺤﺼﺎﺩ ﻗﺩ ﻴﻌﺯﺯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻨﻤﺎﺀﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗﺩ ﻴﺸﻜل ﻋﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠ ﹼﻘﻰ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺭﺘﻪ ﻭﺃﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻗﺩ ﻴﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺸﺠﻴﻌﺎ ﺃﻜﺒـﺭ‬
‫ﻷﻥ ﺤﺼﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻴﻌﺯﺯ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ :‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﻀـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﺘﺴﻨﺢ ﻟﻬﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﺹ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﻭﺓ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪‬ﻴﻌﺭﻑ ﺒﻤﺎﻀﻴﻪ ﻭﻟﻪ ﺴﻴﺭﺓ ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻴﺸﻜل‬
‫ﻤﻊ ﺒﺩﺀ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﺭﺜﺎ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓـﻲ ﺴـﻴﺭﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﻨﺠﺎﺤـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒل ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻗﻭﻴ ﹰﺎ ﻓﺎﻋﻼ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻓﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺘﻤـﺎﺭﺱ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺅﺜﺭﺓ‬
‫ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻤـﺎ ﻭﻋﻨﺎﻴﺘﻬﻤـﺎ ﺒﺎﻟﻁﻔـل‪.‬‬
‫ﻓﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺏ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺃﻁﻔﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻗﺎﺒﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺃﻥ ﻴﻭﺍﻜـﺏ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺘﺠﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎﻟﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺘﻘـﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﻤﺸـﻜﻼﺘﻪ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ :‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤـﻊ ﺍﻟﻁﻔـل ﺃﻭ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬

‫‪-137-‬‬
 ‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﺭﻑ ﻅﺭﻭﻑ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻘﺩﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻴﺘﺎﺡ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻩ‪.‬‬

‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺘﺴﻌﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻩ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﺯﺩﻫﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻨﻤﺎﺅﻩ ﻟﻠﺘﺭﺍﺠﻊ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺘﻁـﺭﺡ‬
‫ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺒﻘﻭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻀﻤﺎﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل‪ .‬ﻓﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ‬
‫ﻴﺄﺨﺫ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺩﺍﺌﻤﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻴﻜـﻭﻥ ﺒﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﻤﺭﺠﻌﻴﺎ ﻤﺅﺜﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺜل‪ :‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺩﺨﻠﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻭﻨﻭﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻓـﺈﻥ ﺇﻴﺠـﺎﺩ ﺼـﻴﻐﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻕ ﺘﺒﺭﺯ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺇﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﺘﺩﺨل ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺎﺭ‬
‫ﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﺘﺴﻠﻁ ﺃﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻗـﺩ‬
‫ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺘﺭﺍﺠﻌﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺴـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺨﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻨﺸﺄ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺨﺭﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻤﺩﺭﺴﻴﺎ ﺃﻭ ﺃﺴﺭﻴﺎ‪ .‬ﻭﻤﺜل‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻭﻴﻨﻅﻡ ﺒﻴﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺘﻌـﻭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ )ﻟﺘﻠﻘـﻴﻥ(‪ ،‬ﻤﻀـﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻤﺩﻯ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل‪ ،‬ﻏﻴـﺎﺏ‬

‫‪-138-‬‬
 ‫ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻭﺩﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻁﻔـل‪،‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺘﺼﻠﺏ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻤـل‬
‫ﺍﻷﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺨﻭﺓ‪ ،‬ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﺘـﺄﻤﻴﻥ ﺤﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻔﻜﻙ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ :‬ﻗﺩ ﺘﺠﺘﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‬
‫ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﻓﻜﻲ ﺍﻟﻜﻤﺎﺸﺔ‪ :‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‪ .‬ﻭﻫﻨـﺎ‬
‫ﻴﺘﺤﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻀﺤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪.‬‬

‫ﺘﻜﻤﻥ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒـﺔ ﻭﺍﻹﻟـﺯﺍﻡ ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺼﻴﺎﻉ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺭﻜﺯﺍ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺠﺩ ﻨﻔﺴـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻠﺒﻲ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺠـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻠﻤﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺴﻭﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻋﺎﻟﻤﺎ ﺃﻓﻀل ﻟﻠﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺘﻴﻥ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﺒﻴﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺒ ‪‬ﺭ ﺍﻷﻤﺎﻥ‪.‬‬

‫‪-139-‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺒﻴ‪‬ﻨﺎ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻁﺔ ﻓﻲ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻴﻎ ﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻜل ﻁﻔل ﻴﺄﺨﺫ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻪ ﻓـﻲ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻨﺠﺩ ﺼﻴﻐﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺃﻱ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺜﻼﺜﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺒﻜل ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻜل ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺒﻜل ﻭﻀﻌﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻵﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﺩﻡ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﺒﺭ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺘﺨﻴل ﺃﻭ‬
‫ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻔﺘﺭﻀﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻁﻔل ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭﺓ ﺘﺸﺘﻤل ﻜل ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺯﺩﻫـﺎﺭ ﻭﺍﻟﻴﺴـﺭ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﻥ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨﻠﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﺴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴ ﹰﺎ ﻭﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻭ ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﺃﻗل ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻁﻔل ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭﺓ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻤﻥ‪ :‬ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺩﺨﻠﻬﻤـﺎ‪ ،‬ﻭﺘـﺩﻨﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻜﻥ؛ ﻭﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﺘﺩﻨﻴـﺔ‬
‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺒﺄ ﺒﺄﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻥ ﻴﺤﻘـﻕ ﺃﻱ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻔﺘﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺼﻴﺭﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻭﻟﻭ ﺍﻓﺘﺭﻀﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﺎﺒﻊ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻨﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻤﺎﺜﻠـﺔ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﺜﺎﻻﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪.‬‬

‫‪-140-‬‬
 ‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﻬﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺠﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺸﺭﻭﻁﺎ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻤﺜﺎل‪ :‬ﻁﻔل ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭﺓ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺘﻤﻠﻙ ﻭﻋﻴﹰﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ )ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜﺎل ( ﻭﻗﺩ ﻴﺼﺎﺩﻑ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻱ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻋﺒـﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻤﺩﺭﺴﻴﹰﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺃﻭ ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﺒﻘﻰ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻌﺎﻨﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺯل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﻘﺎل ﻓﺈﻥ ﺩﺭﻫﻡ ﻭﻗﺎﻴـﺔ‬
‫ﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﻗﻨﻁﺎﺭ ﻋﻼﺝ ﺇﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺃﻻ ﻨﻨﺘﻅﺭ ﻭﻗـﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺩﺨل‪.‬‬

‫ﻭﻗﺒل ﺒﻨﺎﺀ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺩﺭﻜﻭﺍ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻲ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﻴـﺩﺭﻜﻭﺍ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺍﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻤﻪ‪.‬‬

‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺮﻳﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮهﺎ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺃﺜﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺒﻴ‪‬ﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻨﺴـﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ‪ :‬ﻜﺎﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-141-‬‬
 ‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺒﻴﺭﺕ ﻋل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺇﻥ ﺃﺸـﻴﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﻭﺃﻜﺜﺭﻫـﺎ‬
‫ﺨﻁﺭﺍ ﻭﺘﺩﻤﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤـﻭل ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻷﺴـﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ")‪.(119‬‬

‫ﻭﻴﻤﺎﺭﺱ ﻜل ﻋﺎﻤل ﺃﺴﺭﻱ ﺩﻭﺭﺍ ﺨﺎﺼﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﺎﻤل ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻤﻊ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﺘﻜـﺎﻤﻼ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻨـﻭﺍﺤﻲ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬـﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼـﺎﺌﺹ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻜـﺎﻟﺨﻭﻑ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻭﺍﻹﺤﺠﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒـﺎﻷﻤﻥ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌـﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺤـﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﻘـﺩ‪ ،‬ﺴـﺭﻋﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬

‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻓـﻲ ﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻤـﺔ ﻋﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻜﻨﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺘﺸﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺤﻴﻥ ﺃﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻫﻲ‪" :‬ﻨﻅﺎﻡ ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻤﻥ‬

‫‪ -119‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺭﺍﺠﺢ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،1970 ،‬ﺹ‪.534‬‬

‫‪-142-‬‬
 ‫ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﻓﺭﺩﹰﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺭﺭ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻤﻴـﺯﺓ‬
‫ﻟﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ")‪.(120‬‬

‫ﻭﻨﻌﻨﻲ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺃﻨﻨﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﻨﻅﺎﻤﻴﻴﻥ‪ :‬ﺃﺴﺭﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻜـل‬
‫ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺤﺩﺩﻩ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺨﻠـﻕ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﻫﻭ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﺘﺅﺜﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺒﺎﺸﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ؟‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺳﺮة‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ‪ ،‬ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﺴـﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻘﻀـﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴـﺭ‬
‫ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﻡ ﻭﺍﻷﺏ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻴﻤﻴﻼﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻴل ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺩﻨﻰ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺼﻔﻭﺡ ﺍﻷﺨﺭﺱ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺘﻘﺩﺭ‬
‫ﺒﺄﺭﺒﻌﻤﺎﺌﺔ ﺃﺴﺭﺓ ﺴﻭﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ :‬ﻟﻘﺩ ﺃﻋﻠﻥ ‪ % 7،6‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺤﻤﻠﺔ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﻴﻠﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻘﺎﺒل ‪ % 25‬ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻋﻠﻥ ‪ % 48.9‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﻴﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻘﺎﺒـل ‪% 15‬‬

‫‪ -120‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،1972 ،‬ﺹ‪.30‬‬

‫‪-143-‬‬
 ‫ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻷﻤﻴﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻡ‪.(121).‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺁﺨﺭ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ .‬ﻭﺘﻠﻙ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺒﻭل ﻜﻠﻴﺭﻙ ‪ Paul Clerc‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﺤﻭل‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﺎﻡ ‪ ،1963‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻠﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔـﺎل‬
‫ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﻥ ﻵﺒﺎﺀ ﺫﻱ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻭﺍﺤﺩ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟـﻙ‪،‬‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎﻭﺘﺔ ﻓﺈﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ)‪ .(122‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻴﻌﻠﻥ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻴﻴـﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴـﻭ ‪،Bourdieu‬‬
‫ل ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﻭﺒﺎﺴﺭﻭﻥ ‪ Passoron‬ﻓﻲ ﺠ ﱢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل)‪.(123‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎﻫﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 1985‬ﺤﻭل ﻋﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﺃﻥ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺯﺍﻴﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺘﺩﺭﺝ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻭﺃﻨﻬـﻡ‬
‫ﻴﺘﻭﺯﻋﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻟﺴـﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻟـﻸﺏ)‪.(124‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟـﻸﺏ ﻭﺤﺎﺼـل‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺸﺨﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻜﻴﻔﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺭﺏ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻌـﻭﺩ‬

‫‪ -121‬ﺼﻔﻭﺡ ﺍﻷﺨﺭﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪ ،214‬ﺍﻨﻅﺭ ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(5‬‬
‫‪122- Watfa Ali, l'inégalité sociale dans l'enseignement supérieur français,‬‬
‫‪Caen,1988,P 640.‬‬
‫‪123 Watfa Ali, l'inégalité des Chances; étude de la question dans la société‬‬
‫‪Syrienne d'aujourd'hui, Université de Caen, Cean, 1985, P48.‬‬
‫‪ -124‬ﻤﻠﻜﺔ ﺃﺒﻴﺽ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪.81‬‬

‫‪-144-‬‬
 ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻋﻭﺍﻤل‪ :‬ﻜﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻨﺤﻭ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻟﻸﺳﺮة‬

‫ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﺤﺎﺼل‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺭﻭﺍﺘﺏ ﺍﻟﺸﻬﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﺴﻨﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻘﺎﻀﺎﻫﺎ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒ ﹰﺎ ﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﺴﺏ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺩﺨل ﺒﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﻋـﺩﺩ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ‪ .‬ﻭﻴﻘـﺎﺱ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﻏﺭﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻨﺎﺯل‪ ،‬ﺃﻭ ﺴـﻴﺎﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻋﻘﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ :‬ﻜﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠـﺎل‪ .‬ﻭﻴﻠﻌـﺏ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻭﺃﻭﻀـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻀﻤﻥ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﻏﺫﺍﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺴﻜﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺭﺤﻼﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪:‬ﻜﺎﻟﺤﺎﺴـﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻴـﺩﻴﻭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺼﺹ‪ .‬ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻀﻤﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ ﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻀﻤﻥ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫﺎ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺘﺤﺼﻴل ﻋﻠﻤـﻲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻓﺊ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻌﻭﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﺴﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺸـﻌﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﺎﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺤﻴﺎﻨ ﹰﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﺤﻘﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻴﻠﻌﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌل ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻜﺭﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺯﻴﺩﹰﺍ ﻤـﻥ ﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺒﺎﻟﺤﺭﻤـﺎﻥ ﻭﺍﻟﻀـﻌﻑ‬
‫ﻭﻴﺤﺭﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻐﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫‪-145-‬‬
 ‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﻫﻴﻨﻭ ﺒﻔﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﻌﺔ‬
‫ﻭﻋﺸﺭﻴﻥ ﺼﻔﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻘﺩﺭ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ ‪ 620‬ﻁﺎﻟﺒﹰﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﻓﻘ ﹰﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺃﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻗﻭﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻭﺍﺭﻕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﺼل ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠـﻎ ﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ)‪ (37‬ﻨﻘﻁـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ) ‪ (20+‬ﻨﻘﻁـﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭ) ‪ (170‬ﻨﻘﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺒﻠـﻎ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ)‪ (85‬ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭ)‪ (96‬ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﻤﻼﺀ‪ ،‬ﻭ)‪ (45‬ﻨﻘﻁﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﺤﺴﺎﺏ)‪.(125‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻠﺭﺴﻭﺏ ﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻏﻠﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌـﺔ ﺍﻟﻤﻴﺴـﻭﺭﺓ ‪ % 5،5‬ﻭ‬
‫‪ % %28.2‬ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻭ ‪ % 47.4‬ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴـﺭﺓ)‪.(126‬‬
‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘـﺎﺩ ﺒـﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﻡ ﻋﺒﺭ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻤﻭل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺯﻴﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ)‪.(127‬‬

‫ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺒل ﺇﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺍﻴﻠﻴﺘﺵ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻼﻤﺴـﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ .‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜـﺭﺓ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺩﻭﻥ ‪ Boudon‬ﺤﻴﺙ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻘـﻭل"ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤـل‬

‫‪125 -Watfa Ali, l'inégalité des Chances; ouv. cité,P56.‬‬

‫‪126 -Watfa Ali, l'inégalité des Chances; ouv. cité, P56.‬‬
‫‪127 -Watfa Ali, l'inégalité des Chances; ouv. cité, P52.‬‬

‫‪-146-‬‬
 ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﹰﺍ ﻤﺤﺩﺩﹰﺍ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ")‪(128‬؛ ﻭﻴﺭﻯ ﺠـﺎﻙ‬
‫ﻫﺎﻻﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ"ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻭﻅﻑ ﺒﻌﻀﹰﺎ ﻤﻥ ﺩﺨﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻏﻨﻴﺔ ﻓـﺭﺹ ﺃﻓﻀـل ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ)‪.(129‬‬

‫ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻸب‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻌﻘﻠـﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻨﺎﻅﻡ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ ﻭﺤﺎﺼل ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺃﻥ ﺤﺎﺼـل‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴ ﹰﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻸﺏ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺸﺭﻑ ﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻠـﺱ ﺍﻻﺴـﻜﻭﺘﻼﻨﺩﻱ ﻟﻠﺒﺤـﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻨﺎﻭل ﻋﻴﻨﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻗﺩﺭﺕ ﺒﺤﻭﺍﻟﻲ ﺴﺒﻌﻴﻥ ﺃﻟﻑ ﻁﻔل‪ .‬ﻭﻗـﺩ ﺒﻠـﻎ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻅﻬﺭﻭﺍ ﺤﺎﺼل ﺫﻜﺎﺀ ﻋﺎﻟﻲ) ‪ 113‬ﻭﻤﺎ ﻓﻭﻕ( ‪ % 20‬ﻤﻥ ﻤﺠﻤـﻭﻉ ﻋـﺩﺩ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻘﹰﺎ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ‪% 66‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻥ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﻤﻘﺎﺒـل ‪% 10‬‬
‫ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﻴﻥ)‪.(130‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 1988‬ﺤﻭل ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺃﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ)ﺍﻟﻁﺏ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ( ﺃﻤﻭﺭ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪128 -Jacques Hallak, A qui Profite l'école, P. U. F, Paris, 1974,P128.‬‬

‫‪129 -Jacques Hallak, A qui Profite l'école, Même source, P82.‬‬
‫‪130- Syrienne d aujourd'hui mémoire de D. E. A. université de Caen.,‬‬
‫‪Caen,1985,P52.‬‬

‫‪-147-‬‬
 ‫‪- 1‬ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ)ﺃﻁﺭ ﻋﻠﻴﺎ ﻭﻤﻬﻥ ﺤﺭﺓ( ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺘﺤﺎﻗ ﹰﺎ ﻭﺘﻭﺍﺠـﺩﹰﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ)ﻋﻤﺎل ﺯﺭﺍﻋﻴﻴﻥ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻭﺠﻬﻨﺎ ﺼﻌﻭﺩﹰﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺘﺯﺩﺍﺩ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻭﺠﻬﻨﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ .‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﺭﻋﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻭﻅﻔﻴﻥ ﻏﺎﻟﺒـ ﹰﺎ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﺍﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﻗل ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻟﻸﺏ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ)‪.(131‬‬

‫اﻟﺼﺪﻣﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻠﻘﺎء اﻷول ﺑﻴﻦ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﻴﺸﻜل ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻷﻭل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔـل‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻨﺘﻘل ﻭﻟﻠﻤﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺠﺩﻴﺩ ﺘﺴﻭﺩﻩ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻗﻴﻡ ﻏﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ .‬ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺠﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻏﻤﺭﺓ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﻭﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨـﻪ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﺎ ﻟﺤﺩﻭﺩ ﺤﺭﻴﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺩﺙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺘـﺭﻙ ﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﻤﺅﻟﻤﺔ ﺘﺘﺭﻙ ﺒﺼﻤﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺘﻭﺍﻓﻘـﺎ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻤﻊ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻊ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻭﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻴﺒﺫﻟﻭﺍ ﻗﺼﺎﺭﻯ ﺠﻬﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺩﻋﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﺩﻤﺔ ﺍﻟﻔﻁﺎﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻤـﺭﺓ‬

‫‪131 -Watfa Ali, l'inegalite socaile dans l'enseignement supérieur Caen,1988, P‬‬
‫‪640.‬‬

‫‪-148-‬‬
 ‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻐﺎﺩﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﺯﻟﻪ ﻭﻴﺘﺭﻙ ﺃﺒﻭﻴﻪ ﻟﻠﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻋﺎﻟﻡ ﺠﺩﻴـﺩ ﻭﻏﺭﻴـﺏ‬
‫ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺃﻭ ﺼﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺍﻷﻫل ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺃﻥ ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺴﻴﺸﻜل ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺒﺩﺃ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤﺴـﺎﺭ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﺤﻀﺎﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺤﺴﺎﺏ ﻭﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺴﺒﻴل ﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻟﻤﻪ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻤﺘﻼﻙ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻤﻊ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻤﻥ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺨﻤﺪات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة‬

‫ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋـل ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺘﻴﻥ‬
‫ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﻁﻭﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺭﻜﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﻫﺫﻩ ﺘﺭﺍﺜﺎ ﻏﻨﻴﹰﺎ ﺒﻌﻁﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﻴﺸﺎﺭ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺃﻴﻀﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-149-‬‬
 ‫ﻭﻟﻜل ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻟﺱ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤـل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻨﻤﻭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻋﻀـﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻭﻤﻤﺜﻠﻴﻬﺎ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻤﺜﻠﻴﻥ ﻟﻜل ﻤﺠﻠﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻴﺸﻤل ﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺜﻠﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺎﺀ ﻭﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ‪ .‬ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴل ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺼـﺒﺤﺕ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻓﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﻴﻦ ﻋﺎﻟﻢ اﻷﺳﺮة وﻋﺎﻟﻢ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﻜﺒﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻗﻲ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ؛ ﻭﻤـﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺤﺘﻔﺎﻻﺕ ﻭﻨﺩﻭﺍﺕ ﺭﺤﻼﺕ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﺇﻟـﻰ ﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ‪ -‬ﻜل ﺤﺴﺏ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻪ‪ -‬ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻋﻥ‬
‫ﺠﺎﺭ ﻭﻤﻭﻅﻔﻭﻥ ﺒﻨﻜﻴﻭﻥ ﻭﺭﺠﺎل ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺠﻨﻭﺩ‪..‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻬﻨﻬﻡ‪ :‬ﺃﻁﺒﺎﺀ ﻭﻤﻬﻨﺩﺴﻭﻥ ﻭﺘ ‪‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺯﻤﻨﻲ ﻴﺤﻀﺭ ﻓﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻟﻴﺤﺎﻭﺭﻭﺍ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻟﻬﻡ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻬﻨﻬﻡ ﻭﻴﺠﺎﻭﺒﻭﻨﻬﻡ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺘﻬﻡ ﻜـل ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻬﻨﺘﻪ ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺩﻡ ﺍﻟﻬـﻭﺓ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫‪-150-‬‬
 ‫‪ -3‬ﻗﺩ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺭ ﺃﻥ ﺘﻨﻅﻡ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﻔﻼﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻐﻁﻴﻬـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺭﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺌﻬﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻗﺭﻁﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺠﺩﺭﺍﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻓﺘﻴﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺼﻴﺩﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻜﺎﻥ ﺤﻼﻗﺔ ﻭﻗﺹ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻭﺃﺸـﻴﺎﺀ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺒﻴل ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺭﺼﺩ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺭﻴﻊ ﻭﺃﺭﺒـﺎﺡ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸـﺎﺭﻴﻊ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺎذا ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻰ اﻵﺑﺎء واﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻷﺳﺮة‬

‫ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﻬﻤﻠﻭﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﻴﺭﻜﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﺼﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻴﺱ ﻤﺭﻫﻭﻨﺎ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﺤﺴﺏ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺩ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺼﻁﺩﻡ ﺒﺎﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﺼـﺭﻩ ﻭﻻ ﺴـﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ ﻟﻜـل‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﻏﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻭﺍ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻓﺭﺹ ﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺭﺹ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻔﻼﺕ‪ .‬ﻓﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﻨﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﻨﻬﺽ ﺒﺫﻜﺎﺌﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻌ ‪‬ﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻭﻤﺒﺴﻁﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﻘﺎﻅ ﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-151-‬‬
 ‫ﺍﻟﻁﻔل ﺴﻴﺒﺩﻱ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﺎﺘﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﻤﻊ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻷﺏ ﻁﻔﻠـﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻟﻭﺤﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﻤﻊ ﻁﻔﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻁـﻲ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺫﻜﺎﺌﻪ ﻭﺘﻜﺜﻴﻑ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻭﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴـﺩﺍﻥ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟـﺔ‪ ،‬ﺒـﺄﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻫﻡ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻭﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻨﻬﻤﺎﻙ ﺩﺍﺌﻡ ﻭﻫﻡ‬
‫ﻤﺸﻐﻭﻟﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺒﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﻓﻨﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﺘﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻨـﻪ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﻨﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﺜل ﺃﺩﺍﺓ ﺭﺍﺌﻌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ‬
‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺘﺠﻨﻴﺒﻪ ﺍﻷﻟﻡ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺜﻘﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‪.‬‬

‫اﻻﺳﺘﻤﺎع إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺠﻴﺩﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻤﻊ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺼـﻐﻴﺭﺍ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻡ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻔﻬﻤﻪ ﺠﻴﺩﺍ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﺒﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺈﻥ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻤﻜﻨﺎ ﻭﻤـﻊ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻻ ﻴﻤﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﻴﺤﺩﺜﻭﺍ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻭﻨﻬﻡ ﺒﻤـﺎ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺒﺤﻜﺎﻴﺎﺘﻪ ﻭﺸﻐﺒﻪ ﻭﺃﻗﺎﺼﻴﺼﻪ ﻴﺒﺩﻭ ﺭﺍﺌﻌﺎ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ‬
‫ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪ .‬ﻭﺇﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻤﻜـﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﻌـﺭﻑ ﺒـﺄﻥ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻤﺭ ﻓﻲ ﻏﺎﻴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ ﺃﻤـﺭ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻨﻤﺎﺌﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ‪.‬‬

‫‪-152-‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺸﻜﻼ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻨﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﺠﺩﺍ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻴﻭﻤﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ :‬ﻤﺎ‬
‫ﻗﺎﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺭﺩﻭﺩ ﻓﻌل ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻨﺤﻭ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﺩﺭﺴﻪ‪ ،‬ﻤﺎ ﺸﺎﻫﺩﻩ‪ ،‬ﻤﺎ ﻓﻬﻤﻪ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﻟﻡ ﻴﻔﻬﻤﻪ‪ .‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﺤﺩﺙ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺎﻻﺭﺘﻴﺎﺡ ﻭﻴﺘﺤﺭﺭ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﺸـﺤﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻀﺎﻏﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﺒﺘﻬﺎ ﺒﻌﺽ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻭﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺴﺘﻤﻊ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻻ ﻴﺼﺩﺭﻭﺍ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺤﻭل ﻤﺎ ﻗـﺎﻡ ﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻷﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﺒﻬﺩﻭﺀ ﻭﻤﺤﺒﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺠﻌﻠﻭﻨﻪ ﻴﺩﺭﻙ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﻗﺩ ﹸﻓﻬﻡ ﺠﻴﺩﺍ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﺩﺨل ﻓﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺃﻻ ﻴﺘـﺭﺩﺩﻭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﺘﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻊ ﺃﺤﺩ ﺭﻓﺎﻗﻪ ﻓﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﹸﺘﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻗﺩ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻤﺜﻼ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺤﻭﺍﺭ ﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﺼﺭﺍﻉ ﻗﺩ ﻴﻘﻊ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺭﻓﺎﻗﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ ذوي اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻌﺼﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫﻭﺍ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﺼل ﺒﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻬﺠـﻭﻡ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺠﻌﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺒﺎﻟﻐﻲ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ ﻭﺫﻭﻱ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺘﺤ ‪‬ﻤل ﺍﻟﻤﻀﺎﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﺴﺒﺏ ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻨﻬـﻡ ﻻ‬

‫‪-153-‬‬
 ‫ﻴﺤﺼﻠﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺤﻘﻭﻨﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻵﺒﺎﺀ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﻱ ﺘﺩﺨل‬
‫ﻭﺍﺘﺼﺎل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺒﺭﺭﺍ ﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﻤﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻋﻨﻑ ﺃﻭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﻠﻭﻀﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﺴﺘﺩﻋﺎﺀ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺎﻭﺭﻭﺍ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﺒـﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﻭﻋﻨﺎﻴﺔ ﻴﺘﺠﻨﺒﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻴﺫﺍﺀ ﻤﺸﺎﻋﺭﻫﻡ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻓﺈﻥ ﺘﺒـﺎﺩل ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﺠﻨﻴﺏ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻤﻐﺒـﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮﺑﻲ ﺑﻴﻦ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫ﺘﻌﻴﺵ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺯﻤﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﻔﻭﻕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﺯﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﺸـﻜل ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻷﻓﻀـل‬
‫ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻭﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺭﻭﺤﻴﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺴـﺭﺓ ﺃﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﺎﺭﻜﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺨﺼﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺘﻌﻁل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻜل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻘﺘل ﻓﻴﻪ ﻜل ﻨﻭﺍﺯﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺃﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺼـﺭ ﺍﻟﻁﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺨﻀـﻭﻉ‬
‫ﻭﺍﻻﻤﺘﺜﺎل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻐﺭﺱ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻜل ﺭﻭﺍﺴﺏ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺍﻟﺴـﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﻁﻭﺭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻨﺨﻔـﺎﺽ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟـﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺘﻬﻤل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻭﺘﺘﺒﻨﻰ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤـﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﻁﻔل ﺭﺍﺸـﺩ ﺼـﻐﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺼﻔﺤﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺯﻋﺔ ﺸﺭﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻭﺃﻨﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺴﺘﺄﺼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺭ ﺍﻷﺼﻴل‪ ،‬ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫‪-154-‬‬
 ‫ﻭﻜﻤﺎ ﺒﻴﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻘﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺸ ‪‬ﺭ ﹶﻜﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﻁﺭﻗﺘﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﻜﺭﺍﻫﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﻋﺎﻟﻤﻴﻥ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ‪ ،‬ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﻘﺎل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﻫﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺒﻼ ﺤﺩﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻅﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺒﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻻﻤﺘﺜﺎل‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺇﻜﺭﺍﻫﺎ ﻭﺠﻭﺩﻴ ﹰﺎ ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺠﺤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺤﺩﻭﺩ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﻜﺎﻤﻼﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻤﺎﺌﻪ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻩ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺘﻴﻥ ﻴﺘﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻜل ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺒﺫﻜﺎﺌـﻪ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺘﻔﺘﺤﻪ ﻭﻋﻁﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻗﺩ ﻭﻟﺩﺕ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻨﻤﺎﺌﻪ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﻓﻲ ﺤﺎل ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﺘﻠﻌـﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺘﺴـﻠﻁﻴ ﹰﺎ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﻀ ‪‬ﻴﻕ ﺍﻟﺨﻨﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﻕ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻓﻬﺎﺠﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﻫﻭ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺠﻌل ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ ﺼﻤﺘﺎ ﻭﻤﻁﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻫﺩﻭﺀﺍ ﻭﺨﻀﻭﻋﺎ ﺒﺎﺨﺘﺼـﺎﺭ‬
‫ﺘﺭﻜﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻟﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﺭﻭﻴﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺸﺩﻴﺩ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻤﻭ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﻬﺽ ﺒﻭﻋﻲ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻗﺎﺩﺓ ﻭﺠﻨﺩﺍ ﻭﺃﻁﻔﺎﻻ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-155-‬‬
-156-
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫‪-157-‬‬
-158-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‬

‫اﻻﻧﺘﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠـﻰ‬

‫‚‪)É|aK|)¤P)qc¦K‚)K†‚[)É‬‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﻐﻤﻭﺽ‪ ،‬ﻭﻴﻌـﺩ‬
‫|‪)|)Ujca)K†)…‚)KŠ|X)‬‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘـﺩﺍﻭﻻ ﻓـﻲ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﻭﻴﻤﻴل‬
‫‪ST‚„J‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺴﻭﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻴـﺩﺭﻜﻭﻥ ﺒﻌﻤـﻕ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺸﺘﻤل ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ :‬ﻜﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻻﺴـﺘﻬﻼﻙ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻀﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ :‬ﻜﺎﻟﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻸﺒـﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪-159-‬‬
 ‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻔﻘﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺨﺘﻠﻔﻭﻥ‪ ،‬ﺃﺸﺩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴـﺔ ﻷﺤـﺩ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﻫـﺫﺍ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ‬
‫)ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ( ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻬﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩل ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﻤﻠﺘﻬﺏ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻭل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺠﺴﺩ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨـﺭ ﺇﻟـﻰ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪ ،‬ﺘﻭﺠﺩ ﻨﺯﻋﺔ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺴﻴﻁﺔ ﺘﺭﻓﺽ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻴـﺄﺘﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺩل‪ ،‬ﻟﻘﻨﺎﻋﺔ ﺃﺼﺤﺎﺒﻪ ﺒﺎﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻻﻋﺘﻘﺎﺩﻫﻡ ﺒﺄﻥ ﺃﻴـﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟـﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺼل ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ)ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ( ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻋﻘﺎﺌﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻷﻥ ﻜﻼ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻴﺸﻜﻼﻥ ﻭﺤﺩﺓ ﻻ ﺘﻨﻔﺼل ﻋﺭﺍﻫﺎ ﻭﻻ ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻲ ﻻ ﻨﻘﻊ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻁﺏ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻨﺅﻜﺩ ﺒﺩﻭﺭﻨﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻟﺩﻴﺎﻟﻜﺘﻴﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺤﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻻ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻨﻅﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺤﺩﻭﺩﻫﺎ ﻭﻴﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪-160-‬‬
 ‫اﻟﺘﺮآﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻜﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻷﺴﺭﻱ‪ .‬ﻭﻴﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻭﺴﻁ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺭﺯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻶﺒﺎﺀ‬
‫ﻜﺄﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﻭﺍﺘﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﻜﻤـﺎ ﺘﻌﺘﺒـﺭ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل )ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻭﻤﺠﻼﺕ ﻭﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻓﻴﺩﻴﻭ‪...‬ﺍﻟﺦ( ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻠﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬

‫ﻻﺒﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻜﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺭﺩ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﺤﺴﺏ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﺭﻜﺎﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﺼـﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻫـﻲ‪،‬‬

‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻅﺎﻡ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻬﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻜﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﻋﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ‬
‫ﺘﻤﺜﻠﻬﻡ ﻟﻠﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺭﺘﻬﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜل ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﺸﺭﺒﻬﻡ ﻟﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻴﺌـﺔ ﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻤﺜل‬

‫‪-161-‬‬
 ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻟﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺒﻠﻭﻍ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻫﻤﺎ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﺩﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺩﺃ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺒﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﻘﻁﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﻭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﺘﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻗﺹ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻷﻧﻤﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻭﺘﻬﻴﻤﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﺎﻴﻠﻭﺭﻱ "ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ" ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ)‪ .(132‬ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺘﺎﻴﻠﻭﺭ ﺤﺩﺘﺎ ﺒﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟـﻰ ﺘﻘﺼـﻲ ﺍﻟﺩﻗـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻴﺫﻫﺏ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺠﻬﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻔﺴﻴﺢ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﻤﺠﻬـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺭﺍﻟﻑ ﻟﻨﺘﻭﻥ ‪ ، Linton Ralph‬ﺃﺤﺩ ﻤﺅﺴﺴـﻲ ﺍﻻﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻁﻠﻴﻌﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺭﻓﻭﺍ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻨﻤﻁﺎ ﺜﻘﺎﻓﻴ ﹰﺎ ‪ .(133)Modèle‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻴﺭﻯ ﺠﻴﻠﺒﻴﺭﺕ ﺩﻴﺭﺍﻨﺩ ‪ J. Durand‬ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ "ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﺤﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺇﻁـﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬

‫‪132 - Salvadore Giner, Initiation a l'intelligence sociologique, Privat, Paris,‬‬

‫‪1970, (Traduction de l'espagnole), p47.‬‬
‫‪133- Gilbert Durand, les grands textes de la sociologie moderne, Bordasd‬‬
‫‪Paris, 1969, P78.‬‬

‫‪-162-‬‬
 ‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ")‪ .(134‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ "ﺃﻤﺭ ﺘﻘﺘﻀـﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ")‪ ،(135‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺴﻴﻠﻔﺎﺩﻭﺭ ﺠﻴﻨﻲ‪ Salvador Giner‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻓﺭﻋﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ‪ :‬ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓـﻲ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ‪ :‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﻭﺏ ﻭﺍﻟﺸﻤﺎل‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﻴـﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻥ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻜﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ واﻟﻨﺠﺎح اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﻴﺘﺸﻜﹼل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻭﺍل ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸـﺅﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻨﻤﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﺒﻭﺼﻔﻪ "ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻪ"ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻷﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻭﻥ)‪.(136‬‬

‫ﻭﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻟﺤﻴﺎﺘـﻪ ﻭﺤﻴ‪‬ﻭﻴﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺱ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﺒل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻫﺎﻤﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻴﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﺸﺒﻊ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻟﻭﺴـﻁﻪ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌـﻲ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻱ‪.‬‬

‫‪134- Meme source, P80.‬‬

‫‪135 - Giner Salvador, ouvrage cité, P77.‬‬
‫‪136 -Durand Gilbert, ibid, P 8.‬‬

‫‪-163-‬‬
 ‫ﻓﺄﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺒﺎﻴﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺃﺼـﻭﻟﻬﺎ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻗﺘﺭﺍﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺒﺎﻋﺩﻫﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺼﻭل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﻴﻁﺭﺡ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ ﻭﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺸﻜل ﺫﻟﻙ ﺤﻘﻼ ﻭﺍﺴﻌﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤـﻥ ﺠﻬـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓـﻲ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻴﻨﻅﺭ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻬﻴﻤﻥ ﻭﺘﺴﻭﺩ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻭﺩﻟﻭ ‪ Baudelot‬ﻭﺍﺴـﺘﺎﺒﻠﻴﻪ ‪ Establet‬ﻭﺒﻴﻴـﺭ‬
‫ﺒﻭﺭﺩﺩﻴﻭ ‪ Bourdieu Pierre‬ﻭﺒﺎﺴﺭﻭﻥ‪ Passeron‬ﻭﺒﺭﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ‪ Bernstien‬ﻤﻥ ﺃﺒـﺭﺯ‬
‫ﻤﻤﺜﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ)‪ .(137‬ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺃﺼـﺤﺎﺏ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﺎ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﻀﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺇﻴﻔﺎﻥ ﺇﻟﻴﺘﺵ‪ ،‬ﺘﺭﻯ ﻓﻲ ﹶﺘ ‪‬ﻭﺴ‪‬ـ ﹺﻊ ﻭﻫﻴﻤﻨـﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﻓﻲ ﻫﻴﻤﻨﺘﻬﺎ ﻭﺴـﻴﻁﺭﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻭﻯ‬
‫ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﻤﻥ ﻭﺘﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴـﺕ‪ ،‬ﻓـﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﺴﻭﻯ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻟﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻩ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬‬
‫ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﻭﺘﻔﻭﻗﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠـﻰ‬

‫‪137- Snyders(G. ), Ecole classe et lutte des classes, P. U. F., Paris, 1882.‬‬

‫‪-164-‬‬
 ‫ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺍﻟﻬﻭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤـﻥ‬
‫ﺸﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺸﻜل ﻋﺎﻤل ﺇﺨﻔﺎﻕ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺭﺠﺎﻉ ﺃﻏﻠﺏ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺠـﺩ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻐﻤﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜل ﻤﺎ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻭﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‪ .‬ﻭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ‬
‫ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻨﻤﻭﻫﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴـﺯ ﺒـﻭﻓﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻜﺘﺏ ﻭﻓﻴﺩﻴﻭ ﻭﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﺭﺘﻔـﻊ ﻟـﺫﻭﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺭﺤﻼﺕ ﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻻ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﻭﺴﻁﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺎ ﻤﻊ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺠﻌل ﻤﻨﻪ ﻭﺴﻁﺎ ﺜﻘﺎﻓ ﻴﹰﺎ ﻤﺘﻁﻭﺭﺍ ﻭﻏﻨﻴـ ﹰﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻫﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﺘﺎﺠﺎ ﻋﻔﻭﻴﹰﺎ ﻟﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻷﻁﻔـﺎل ﺍﻷﻭﺴـﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ‪ ،‬ﻻ ﺘﺠﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺠﻌل‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻨﺎﻓﻴﺔ ﻭﻤﺘﻨﺎﻗﺼﺔ ﻤﻊ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻭﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﺍ ﻷﺠﻭﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻜﻌﺎﻟﻡ ﻏﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻴﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤـﻊ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺫﻫﺏ ﺇﻟﻴﻪ ﺒـﻭﺭﻜﻴﻴﺭ ﺇﻓﻠـﻴﻥ ‪Burquiere‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﻭل‪" :‬ﺇﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻴـﺄﺘﻭﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﻫـﻡ ﻤﺴـﻠﺤﻭﻥ‬
‫ﺒﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺄﺘﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻫﻡ ﻤﺠﺭﺩﻭﻥ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﺤﺔ ﺒﺤﻜﻡ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴـﺔ )‪ (...‬ﺇﻥ ﺯﺍﺩﻫﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻀـﺤل‪ ،‬ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬

‫‪-165-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻬﻡ ﺒﺎﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻋﺎﺩﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻴﻥ")‪.(138‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻘﻭل ﺠﻭﺭﺝ ﺴﻨﻴﺩﺭ‪" Snyder‬ﺇﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﺍ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﺍ ﻟﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴـﺔ؛ ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻏـﺯﻭﺍ ﻟﻬـﻭﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻬﻭﻴﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ (...‬ﻭﻫﻡ ﻴﺘﺎﺒﻌﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﻌﺩﻭ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ ﺇﻻ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ")‪.(139‬‬

‫ﻭﻤﺎ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌـﻲ ﻻ‬
‫ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻭﺍﺼل ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺘﻪ ﻭﻫﻴﻤﻨﺘﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻜﺎﻓﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻐﻨﻰ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻤﺭ ﻓـﻲ ﺘﻌﺯﻴـﺯﻩ‬
‫ﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻤﻴـل ﺘـﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻀﺎﻋﻑ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ ﻜﻠﻤﺎ ﺘـﺩﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺼﻌﻭﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻴﻪ ﻟﻶﺒﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻭﻀ‪‬ـﻌﻭﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ )ﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل( ﻓـﺈﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﻘﻔﻭﻥ ﻋﺎﺠﺯﻴﻥ ﻋﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺒل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺏ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻤﻬﻡ‬

‫‪138 -Burguiere Evelyne, Culture et classes sociales: Inégalités ou différences‬‬

‫‪culturelles, dans C. R. E. S. A. S. l'handicap socioculturel en question, les‬‬
‫‪Editions E. S. F., Paris, 1981. p 103.‬‬
‫‪139- -Snyders(G. ), Ecole classe et lutte des classes, ibid ,P23.‬‬

‫‪-166-‬‬
 ‫)ﺇﺘﺒﺎﻉ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺘﺄﻤﻴﻥ ﺩﺭﻭﺱ ﺨﺎﺼﺔ (‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓـﻲ ﺍﻷﻭﺴـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻴﻨﻅﺭ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴـﻭ‪ Bourdieu‬ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﺔ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ ‪La‬‬
‫‪ Reproduction‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺭﺃﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ"‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻴﻌﻴﺩ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻴﺘﺭﺍﻜﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺭﺒﺢ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ"‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺤﻭﺫ ﻓﻴﻪ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺼـﻴﺏ‬
‫ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺎﺡ ﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺃﺭﺒﺎﺤﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻀﺎﻋﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻴﻥ")‪.(140‬‬

‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﻠﻐﻮي‬

‫ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺴﺘﺒﻘﻰ ﺴﺠﻴﻨﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻟﺹ ﻭﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻟـﻡ‬
‫ﻨﺸﺭﻉ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤـﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺘﺸﻜل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬـﺎ ﺘﺘﺒـﺎﻴﻥ ﻭﻓﻘـﺎ‬
‫ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﺼل‪ .‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻋﻠـﻰ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ‬
‫ﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺎﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺭﺠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﻁﻴﻥ ﻟﻐﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻷﺨﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺤﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺩﺍﺭﺠـﺔ( ﻭﻫـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﺩﻨـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ .‬ﻭﺘﺸﺘﻤل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻠﻜل ﻓﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﻭﺴﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺠﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻁﺭﻗﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓـﻲ‬

‫‪140 -Bourdieu (P. ) La reproduction P. U. F., Paris, 1971.‬‬

‫‪-167-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪ .‬ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﻼﺤـﻴﻥ‬
‫ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻨﺤﻥ ﻻ ﻨﻌﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺠﻭﺩ ﻟﻐﺎﺕ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﺎ ﻨﺭﻴـﺩ‬
‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﻤﺯﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺴﻠﺴﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻏﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺎ ﻴﺩﻋﻭﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﻬﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻜل ﺇﻟﻰ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺠﺯﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ‪ .‬ﻭﻨﺤﻥ‬
‫ﻨﺴﻌﻰ‪ ،‬ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﺠﻭﻫﺭ ﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻜل ﻓﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻓﻨﻤﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻨﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻁﺭﺤﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻫﻭ‪ :‬ﻤﺎ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ؟ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل‪ ،‬ﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻤﻨﺫ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻨﻜﺭﺭ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻟﻨﺎ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﺘﺘﻘﺎﺭﺏ ﺃﻭ ﺘﺘﺒﺎﻋﺩ ﺒﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺠﺎﻨﺴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻷﻓﺭﺍﺩﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺒﻴﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﻠﺼﺕ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﺴﻭﻑ ﻨﺴﺘﻨﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴـﺄﻟﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﺒﺤـﺎﺙ ﺒﺎﺯﻴـل ﺒﺭﻨﺸـﺘﺎﻴﻥ‬
‫‪ B.Bernstein‬ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﻭﻟﻭﺍ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻟﺔ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻜﺒـﺭﻯ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-168-‬‬
 ‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻠﺨﺹ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺭﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﺭﻫﻭﻥ ﻭﻤﺸﺭﻭﻁ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻻ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﻜﻭﻨﻬﺎ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻭﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺴﻠﻁﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻜﺱ ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ)‪.(141‬‬

‫ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺒﺭﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﻟﻐـﺔ ﺍﻟﻌﻤـﺎل‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺤﺴﻴﺔ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻭﻴﻨﺤﺩﺭ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻭﺘﺘﺩﺍﺨل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻤﺎ ﺘﺴﻭﺩﻫﺎ ﻋﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻁﻔﻴﻠﻴﺔ )ﻤﺜل ﺃﻟﻴﺱ ﻜﺫﻟﻙ؟ ﺃﺘﻌﺭﻑ؟ ‪...‬ﺍﻟﺦ(‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺩ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻀﻤﺎﺌﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺯﻤﻨـﺔ )ﺤﺎﻀـﺭ ﻭﻤﺎﻀـﻲ ﻭﻤﺴـﺘﻘﺒل( ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ")‪.(142‬‬

‫ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺒﺭﻨﺸﺘﺎﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﻟﻐﺔ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻲ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺒﻬﻴﻤﻨـﺔ ﺍﻟﺒﻌـﺩ ﺍﻟﻌـﺎﻁﻔﻲ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺃﻭ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻫﻡ ﺍﻟﻀـﻤﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻴـﺎﺓ‬

‫‪141- Boudon Raymond, l'inégalité des chances, Armond Colin,1974. P60.‬‬

‫‪142- De Coster (S. )& Hotyat Fernand, La sociologie de l'éducation université.‬‬
‫‪de Bruxelles, Bruxelles, 1970, P 92.‬‬

‫‪-169-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺠﻌل ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺒﺈﺸﺎﺭﺍﺕ ﺒﺴـﻴﻁﺔ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻘﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﻁﻼﺒﻬﻡ ﺍﻷﺠﺎﻨﺏ ﺤﻴﺙ ﻴ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﻁﻼﺒﻬـﻡ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺠﺩﺍ ﻭﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﻋﺎﺒﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭ ﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺒﺫل ﻜﺜﻴﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻻ ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﺈﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺩﻭﻨﻴﺱ ﻟﻭﺭﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻟﻨﺩﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺃﻭﺍﺴﻁ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﻭﻴﺒ ّﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﻐﺔ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻗﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻏﻨﻰ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﺎ ﻭﻋﻔﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻐﺔ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻴﻜـﺎﻨﻴﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﻜﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻔﻭﻅﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )‪.(143‬‬

‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺸـﺘﺎﻴﻥ‬
‫ﻭﻟﻭﺭﺘﻭﻥ ﻤﻊ ﺠﺎﻥ ﺒﻴﺎﺠﺔ ‪ Piaget‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺒﺎﻥ ﺘﺤﻁـﻴﻡ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴـﺔ‬
‫)ﺍﻷﻨﻭﻴﺔ( ﻴﺸﻜل ﺨﻁﻭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل)‪ .(144‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤـﻭ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻻ ﺘﺘﺎﺡ‬
‫ﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫‪- 143‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺅﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ ‪.1996‬‬
‫‪144 - De Coster Sylvain, ov. cite .‬‬

‫‪-170-‬‬
 ‫ﻫﺫﺍ ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ )ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﻭﻓﺌﺔ ﺍﻟﻤﺜﻘﻔﻴﻥ( ﺘﺘﻴﺢ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﺠﻭﺍﺀ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻫﻨﺎ ﻴﺴـﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ ﺫﻭﺍﺘﻬـﻡ ﻭﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻨﻤﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ )ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻌﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ( ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺒﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﻭﺍﻟﻨﻀـﺞ ﺍﻟﻔﻜـﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻀﺭﺏ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻟﻁﻔل ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺠﺔ ﺍﻟﻤﺯﻋﺠﺔ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻬﺩﻭﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﻭل ﺍﻷﺏ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺫﻟﻙ؟ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻘﻭل ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻀﺠﺔ ﻤﺯﻋﺠﺔ ﻴﺎ ﺒﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻘﻭل ﻟﻭ ﺴﻤﺤﺕ ﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺇﺼﺩﺍﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻀﺠﺔ ﺇﻨﻨﻲ ﻤﺘﻌﺏ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻷﺏ ﺇﻟﻰ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺴـﻠﻁﻴﺔ ﻋﻨﻴﻔـﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻨﻌﻜﺱ ﺠﻤﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻠﻙ ﻟﻐﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﻫﻭ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺸـﺎﺭﻙ‬
‫ﻭﻴﻐﻨﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻨﻔﺴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺎﺩﺭ ﺩﺍﺌﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻠﺤﻅـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؛ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﺘﺤـ ‪‬ﺩﺭ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺃﺠﻭﺍﺌﻬﺎ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺴـﻴﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺘﺤ ‪‬ﺩﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺘﻌـﺎﻨﻲ ﻤـﻥ ﺍﻻﺨﺘﻨـﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺤـﺎل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﻭﺍل ﺃﻥ ﻨﺘﺠﺎﻫل ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﺤﺴﺏ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ‬

‫‪-171-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺘﺘﺠﺎﻨﺱ ﻤـﻊ ﻟﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓـﻲ ﻅـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻴﺤﻘﻕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻱ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻨﻬﻡ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﻜﺩﻩ ﺒﻭﺭﺩﻴﻭ ﻭﺒﺎﺴﺭﻭﻥ ﻭﺍﺴﺘﺎﺒﻠﻪ ﻭﺴﻨﻴﺩﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻭﺠﺩ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟـﻭﻁﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ‬
‫ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺒﺤﺙ ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺒﻭل ﻜﻠﻴﺭﻙ ‪ Clerc-Paul‬ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺠﺭﺍﻩ ﺤﻭل ﻋﻴﻨﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻀﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﻴﺴﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،1963‬ﻭﻴﻁﺎﻟﻌﻨﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﺘﺩﺭﺝ ﺍﺭﺘﻔﺎﻋﺎ ﻤﻊ ﺘﺩﺭﺝ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻟﻁﻼﺏ)‪.(145‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻬﺩ ﺍﻟﺴﻭﻓﻴﻴﺘﻲ ﺇﺒﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﺒﺎﺭﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺤﺩ ﻤﺎ‪ ،‬ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻔﻭﺍﺭﻕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﻬﺩ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺫﻟﻙ ﺘﺤـﺕ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺫﻭﻱ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟـﺩﻭﺭ‬

‫‪145- Clerc Paul, La famille et l'orientation scolaire au niveau de la sixième, I. N.‬‬

‫‪E. D., Population, No4, 1964, P40.‬‬

‫‪-172-‬‬
 ‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺭﺃﺱ ﺍﻟﻤﺎل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻓﻲ "ﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ" ﻋﻠﻰ ﺤـﺩ ﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﺒﻭﺭﺩﻴﻭ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻫﻨﻐﺎﺭﻴﺔ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ ﺸﺎﺘﺙ ﻭﺸﻥ ﻜﻭﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺩﻴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﻤﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ)‪.(146‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻥ ﻨﺫﻜﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﺴﻴﺯﺍﻥ ﻓﻴﺭﺝ ‪Suzanne‬‬
‫ﺤﻭل ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﻨﻐﺎﺭﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺴـﻁ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻴﻥ ﻋﻨـﺩ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻟﻶﺒـﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺭﺼﺩﻩ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺤﺠﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﺘـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻓﻴﺩﻴﻭ)‪.(147‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺎ ﺘﺯﺍل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺘﻘﺭﻴﺒﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺃﻭ ﻤﻁﺭﻭﻗﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‬
‫ﻤﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻱ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﻭﺠﺎﻤﻌﺔ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 1985‬ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺃﻥ‬

‫‪ -146‬ﺭﻴﻨﺎﺘﺎ ﻏﻭﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻨﺯﺍﺭ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻤﺸﻕ‪،‬‬
‫ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1984 ،‬ﺹ‪.119‬‬
‫‪147- Suzanne Ferge, La démocratisation de la culture et l'enseignement en‬‬
‫‪Hogrie, Dans Costel Robert et Passeron Jean Claud, La sociologie l'éducation,‬‬
‫‪Moton. 1967, (PP61-77).‬‬

‫‪-173-‬‬
 ‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺘﻴﻥ ﻴﻌﻁﻭﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ)‪.(148‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﺠﺭﻴﻨﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻭﺘﻴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺎﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﺒﺎﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﻌﺩل ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺒﻴﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ )ﻜﺎﻟﻁﺏ ﻭﺍﻟﻬﻨﺩﺴﺔ( ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ)‪.(149‬‬

‫ﻣﺤﻄﺔ أﺧﻴﺮة‬
‫ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴـﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻁﺭﺡ ﻫﻭ‪ :‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺒـﻴﻥ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤـل ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺠﺩل ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﻤﺎ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻁﻔﺎل ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺘﻬﻡ؟‬

‫ﻟﻘﺩ ﻗﻤﻨﺎ ﺤﺘﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺒﻌﻀﺎ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺩﻻﻟﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﻨﺤﻥ ﺒﺩﻭﺭﻨﺎ ﻨﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺴﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﺫﻫﺏ ﻤﺫﻫﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺎﻤل‬
‫ﻓﻬﻭ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻜﻤﺎ ﻨﺭﺍﻩ ﻴﺸﻜل ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﹰﺎ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻓﺭﺍﻍ‪ ،‬ﻭﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﺘﺘﺸﻜل ﻓﻴﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪148 - Watfa Ali, L'inégalité sociale dans l'enseignement , Ov. cité ,P15.‬‬
‫‪149 - Watfa ali, Même source, p81.‬‬

‫‪-174-‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ‬

‫اﻻﺻﻄﻔﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮي أو دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﺻﻄﻔﺎء اﻟﻨﺨﺒﺔ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫‪-175-‬‬
-176-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ‬

‫اﻻﺻﻄﻔﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮي أو دور اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﺻﻄﻔﺎء اﻟﻨﺨﺒﺔ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ـﻲ‬
‫ـﻭﻱ ﻓـ‬
‫ـل ﺍﻟﺘﺭﺒـ‬
‫ـﻭﻱ ﺍﻟﻔﻌـ‬
‫ﻴﻨﻁـ‬
‫‪)cKR‚„J)ÉMR)És)ÉL)‰)m[K}„J)Mr^„J‬‬ ‫ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻴﺽ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨـﺫ‬
‫‪))7cKyn„J)Ɇ)‡„uT„J)ÉurTj)¤‬‬
‫ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴﻴﹰﺎ ﻤﺭﻜﺒﺎ ﻓـﻲ‬
‫‪7aTJ‰‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺘﻪ ﻤﻌﻘﺩﺍ ﻓﻲ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﺸﺘﻐﺎﻟﻪ‪ .‬ﻓﻤﺎ‬
‫ﻨﻌﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻴﺭﺘﻬﻥ ﻟﺭﺅﻴﺔ ﺴﺎﺫﺠﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻜـﺎﻥ ﻋـﺎﺩل‬
‫ﻭﺤﻴﺎﺩﻱ ﻴﺠﺘﻤﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻟﺘﻜـﻭﻴﻥ ﻭﺍﻹﻋـﺩﺍﺩ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻜﺭﺱ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜـﺎﻓﺅ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﻭﻨﻤﺎ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺨﻔﻴﺔ ﻭﻤﻌﻘﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺘﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺸﺭﻗﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻲ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤﻭﺠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻨﺴﻘﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻭﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻌﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻭﺤﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺭﻫﻴﻨﺔ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬـﻴﻤﻥ ﻭﺘﺴـﻭﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻀﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ‬

‫‪-177-‬‬
 ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺼـل ﻋـﻥ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﻀﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺤﺘﻀـﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺍﺼﻁﻔﺎﺌﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﺍ ﻁﺒﻘﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺘﺤﺭﻜﻪ ﻨﻭﺍﺯﻉ ﺍﻟﺼﺭﺍﻉ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺸﻜﻠﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺤﻘﻼ ﻋﺭﻴﻀـﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻜﺸﻑ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻌـ ّﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻭﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺩﻩ ﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺇﺤﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠـﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ ﻀﺩ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪ :‬ﻓﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ ﺘﻔﺘﻘـﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﺠﻠـﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺠﺴﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺎ ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤـﺩ ﺍﻷﺩﻨـﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺘﺴـﻌﻰ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺇﻫﻤﺎل ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻭﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﺘل ﺍﻟﺩﺭﻙ ﺍﻷﺴﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻵﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﻌﻠﻴﻤﺎ ﺒﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻓﺘﻨﻅﻡ ﻟﻬﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﺩﻓﻌﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﺒﻁﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻓﻘﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌـﻴﺵ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺭﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜـﺭﺱ ﻋﻨـﺩﻫﻡ ﻜﺎﻓـﺔ ﺃﺸـﻜﺎل‬

‫‪-178-‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻴﻀﺔ ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﻌـﺎﻗﻴﻥ ﺃﻭ‬
‫ﻗﺎﺼﺭﻴﻥ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻤﺤﺭﻭﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻴﻜﺭﺱ ﻭﻴﻌ ّﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒﻕ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺘﻭﻅـﻑ ﻭﻜﺎﻻﺘﻬـﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨـﻲ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﻤﺤﻔﻭﻑ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺭ ﻭﺸﺎﺌﻙ ﺒﺎﻟﻤﺼﺎﻋﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺸﺫﻭﺫﺍ ﻓﻲ ﻋﺭﻑ ﺃﺭﺒـﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﻨﻪ‬
‫ﻻ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﻤﻭﺭ ﻻ ﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺃﻤﺭ ﻴﻬﺩﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﻁﺭ‪ .‬ﺇﻥ ﺃﺭﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﺅﻻﺀ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺒﺩﻗﺔ ﺨﻁﺭ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻫـﺅﻻﺀ ﺍﻟﻌﻤـﺎل‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺼـﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻴﺱ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﺩﺍﺓ ﻓ ‪‬ﻌﺎﻟﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒل ﻷﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﻀﻤﺎﻥ ﻫﻴﻤﻨﺘﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻭﺤﻴﺎﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺠﻴﻬﺔ ﺘﺒﺭﺭ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﺍﺩ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻐﺩ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻼﻤﻠﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ ﻭﺤﺎﻟﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺤﺎل ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺤﺭﻤﺎﻥ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤـﻨﻅﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﻷﺠل ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻁﺒﻘﻲ ﺁﺨﺭ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴـﻴﺭﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﻓﻌﻭﻥ ﻨﺤﻭ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻨﻲ ﻭﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫‪-179-‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻭﺭﺓ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒﻕ ﻟﻴﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺼـﻠﺤﺔ ﻁﺒﻘـﺔ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﻤﺸﺭﻭﻋﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻐـﺩﻗﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺩﺍﺌـﺭﺓ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸـﺭﻭﻋﻴﺔ ﻴﺘـﺭﻙ‬
‫ﻟﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺠﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺤﺩ‪‬ﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻐﻠﻭﺒـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻤﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤـﻴﻁ ﺒﺎﻷﻭﺴـﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺸﺔ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺼﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺸـﻴﻥ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤـﻴﻁ‬
‫ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬـﺎ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ؛ ﻭﻟﻜﻨﻨﺎ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻌﻼ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻴﻤ ﹼﻜﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺒﻨـﺎﺀ ﻤﺼـﻴﺭﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺩﻻ ﻭﺘﻜﺎﻓﺅﺍ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌـﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻫﺎﻤﺵ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻨﻔﺴﻪ ‪.‬‬

‫ﻓﻤﻨﺫ ﺍﻟﻠﺤﻅﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﺨﻀﻊ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺇﻟـﻰ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻼﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ Déscolarisation‬ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺭﻓﺽ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺘﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺭﻤﻭﺯﻫﺎ ﻭﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﻼﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﻋﻠـﻰ ﻨﺴـﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺒﺨﻴﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﺒﺎﻟﺘﺒﺨﻴﺱ ﻫﻭ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻵﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺸﺨﺼﺎ ﻤـﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ)‪.(150‬‬

‫‪150 - Regardez: ILLICH Ivan, Une Société sans école, Paris, Seuil, 1971.‬‬

‫‪-180-‬‬
 ‫ﻟﻘﺩ ﺃﺩﺭﻙ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺒﺭﺅﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺼـﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺘـﺅﺩﻱ ﺩﻭﺭﻴـﻥ‬
‫ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺘﻴﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴ ﹰﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺘﻴﻥ ﻭﻅﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺒﻴﻨﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻟﻴﺩ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒـﺎﻴﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺭﻭﺍﺩﻫﺎ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒـﺩﺀﺍ‬
‫ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﻤﻥ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻠﻬﻴﻤﻨﺔ)‪.(151‬‬

‫ﺘﻤﻠﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻬﺎ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﺍ ﺍﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘ ‪‬ﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟـﺩﺨل ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺒﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺘﻌﻤل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺠﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻭﺴﻁﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﺃﺨﻼﻗﻴﹰﺎ ﻤﻨﻅﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﺒﺠﻬﻭﺩﻫﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓـﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺘﺸﻜل ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪151- Regardez: DURKHEIM Émile, L'Éducation morale, Paris, Presses‬‬

‫‪universitaires de France, réed. 1992,‬‬

‫‪-181-‬‬
 ‫ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻴﻀﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩﻫﺎ ﻗﻭﻯ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺁﻟﻴﺔ ﻋﻤل ﻭﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺘﻜﺭﺱ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻗﺎﺌﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺘﻤﺎﺭﺱ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻊ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻲ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻗﺎﺌﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ؛ ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻨﺴﻘﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﺼـل‬
‫ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻴﻔﺘﺭﺽ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻁﺒﻘﺎﺕ‬
‫ﻭﻓﺌﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﻌﻤﺭ ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻫﻭ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻭﺤﺩﻭﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠـﺎﻨﺱ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺒﻴﻥ ﺭﻭﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﻠﺤﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻜﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻨـﻪ ﻴﺘﻤﺤـﻭﺭ ﺤـﻭل ﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴـﺭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻨﺴـﻘﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺭﺯ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﻨﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻜﺎﺜﻑ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ‬

‫‪-182-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﻨﺎ ﺼـﻌﻭﺩﺍ ﻓـﻲ ﺍﻟﺴـﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺘﻌﺎﻅﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻲ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻡ ﻴﻭﺠﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺠﺎﻙ ﻫﺎﻻﻙ ‪" ،Jacques Hallak‬ﻤﻥ ﺃﺠل‬
‫ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﺒﻴﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﻡ ﻟﻘﺒﻭل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺱ ﺍﻟﻼﻤﺴـﺎﻭﺍﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ")‪ .(152‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻗﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺒﺩﻴﻼ ﻟﻠﻜﻨﻴﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯﻩ ﻟﻸﻨﻅﻤـﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﻫﺎﻻﻙ‪ ،‬ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻤـﺯﺩﻭﺝ ﻓﻬـﻲ ﺘﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﻟﻠﻴﺩ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﻴﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺍﻤﺘـﺩﺍﺩﺍ‬
‫ﻟﺴﻠﻁﺘﻬﻡ ﻭﻨﻔﻭﺫﻫﻡ)‪.(153‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭ‪ :‬ﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ‪ La reproduction‬ﻴﺭﻯ ﺒﻭﺭﺩﻴـﻭ ‪" Bourdieu‬ﺃﻥ‬

‫ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻴﻌﻤﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﻭﻓﻘﺎ ﻟﺭﻤﻭﺯ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ")‪ .(154‬ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﻬﻤﺔ "ﺴﻭﻯ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤـل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺜﻡ ﺇﻋﻁﺎﺌﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺸﺭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ")‪.(155‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﻤﺨﺎﺽ ﻭﻻﺩﺓ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﻓﻜـﺭﻯ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻨﺎﺩﻱ ﺒﺈﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻴﻔﺎﻥ ﺍﻴﻠﻴﺘﺵ ‪ Ivan Illich‬ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺩﻋﺎﺓ ﻭﻤﻤﺜﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪.‬‬

‫ﻴﻨﻁﻠﻕ ﺍﻴﻠﻴﺘﺵ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﻋﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻐﺎﺀ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻫﺠﻭﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺜﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﻻ ﺼـﻠﺔ‬

‫‪152 -Hallak (J. ), A qui profite l'école? P. U. F, Paris, 1974, p88.‬‬

‫‪153- Hallak (J. ), A qui profite l'école? Même sourcce, p120.‬‬
‫‪154- P. Bourdieu; (J. C.) Passeron, La reproduction, Paris, Minuit, 1970, P192.‬‬
‫‪155 - P. Bourdieu; (J. C.) Passeron, La reproduction, Même source, p246.‬‬

‫‪-183-‬‬
 ‫ﻟﻬﺎ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻪ ﺃﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‪ .‬ﻭﻴـﺫﻫﺏ‬
‫ﺍﻴﻠﻴﺘﺵ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻟﻴﻌﻠﻥ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺇﻥ "ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺨﻠﻭ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺴﻴﺨﻠﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻑ ﻓﻲ ﻭﺠﻪ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻬﻴﻀـﺔ )‪ (...‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﻜﺎﻓﺊ ﻋﺎﺩل ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺤﻤﺎﻗﺔ ﻭﻫﺭﺍﺀ ﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﻴﻥ)‪.(156‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻜل ﻤﻥ ﺒﻭﺩﻟﻭ ‪ Baudelot‬ﻭﺍﺴﺘﺎﺒﻠﻴﻪ ‪ Estabelet‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ‪ L’école capitaliste en France‬ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺘﻁﺭﻓﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻲ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻌﺘﻘﺩﺍﻥ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻟﻴﺴﺕ ﺴﻭﻯ ﺁﻟﺔ ﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻷﻥ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺩﻓﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﻡ ﻭﺘﻜﺭﻴﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻟـﻰ ﺘﺒـﺎﻴﻥ ﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻴﺘﺠﻠـﻰ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻜﺎﺘﺒﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﻤـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ)‪.(157‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻻ ﺘﻤﺜل‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﺤﺎل ﻤـﻥ ﺍﻷﺤـﻭﺍل ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺤﻜﻡ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ‬
‫ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻴﺘﺒﺎﻴﻨﻭﻥ ﻓﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﺒل ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺘـﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺨﻭﺽ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﺈﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻻﺤﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ .‬ﻭﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪ :‬ﺘﺴﺭﺏ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ‬

‫‪156- Illiche Ivan, Une société sans école, Seuil, Paris, 1971,P 26.‬‬
‫‪157- Baudelot (C. ) et Establet (R. ), L'école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.‬‬

‫‪-184-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺇﺨﻔﺎﻕ ﻋﺩﺩ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤـﻭ‬
‫ﻓﺭﻭﻉ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﺩﺃﺕ ﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻜل ﺤﺩﺏ ﻭﺼـﻭﺏ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ ﺠﻬـﺎﺯﺍ‬
‫ﺇﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴـﻭ ‪" Bourdieu‬ﺘﺘـﺭﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻴﻐﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻭﻟﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ")‪ .(158‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻋﺭﻑ ﺒﻭﺩﻟﻭ‪ Boudelot‬ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﻓﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﺍﻗﻌﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻭﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ)‪.(159‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻘﻑ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺇﻟﻴﺘﺵ ﻋﻨﺩ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒل ﻴﺩﻋﻭ ﺇﻟﻰ ﺇﻟﻐﺎﺌﻬـﺎ‬
‫ﻷﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻘﻭل ﺇﻟﻴﺘﺵ"ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﻫﻡ ﺨﺎﻟﺹ")‪.(160‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺻﻄﻔﺎء وﻋﻮاﻣﻠﻪ‬

‫ﻓﻲ ﺼﻠﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺘﺠﺭﻱ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺃﺼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺴﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺠﺩﻟﻬﺎ ﻭﺘﻜﺎﻤﻠﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﻭﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺄﺨﺫ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﻙ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻭﺍﻟﺘـﻭﺯﻉ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻜل ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺘﺄﺘﻲ ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬

‫‪158- Snyders (G.), Ecole classe et lutte des classes, P.U.F, Paris, 1982,112.‬‬
‫‪159 -voire Baudelot (C. )et Establet (R. ), L'école capitaliste en France, Ouvrage cité.‬‬
‫‪160- Ivan Illiche, Une société sans école ,ouvrage cité, P26.‬‬

‫‪-185-‬‬
 ‫ﻤﻅﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺘﻬـﺎ ﻟﺘﺭﺴـﻡ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻜل ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻌﺎﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺓ ﻟﻠﺠﺩل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻗﺩ ﻻ ﻴﻘل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁـﻼﺏ‬
‫)‪(161‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬

‫اﻷﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻗﻭﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﻭﺍﻷﺼـل‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺘﺼﺎﻋﺩﻴﹰﺎ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﻜﻭﻟﻤﺎﻥ ‪ Colman‬ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ ﺤﻭل ﻤﺴـﺄﻟﺔ ﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔـﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺒﻭﻀﻭﺡ ﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﺇﻨﻪ ﻟﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻗﻁﻌﻴﺔ ﻭﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺩﻱ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻔﺯ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻴﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺨل ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺭﺤﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺠل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪161- BOUDON Raymond, L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les‬‬
‫‪sociétés industrielles, Paris, Hachette, 1985.‬‬

‫‪-186-‬‬
 ‫‪-1‬ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﺼﻴﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺴﺭﺏ ﻭﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺼﻴﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻴﻠﻌﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺍﻷﺏ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼـﻴل‬

‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺜل‪ :‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﻤﺎﺴﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻟﻐﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻁﺎﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﻥ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﺒﻌـﺩﺩ ﻤـﻥ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻤﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨﻠﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﺘﻘﺎﺱ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻤﻌﺩﻻﺕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺎﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺼﻑ ﻵﺨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﻟﻔﺘـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺠﺎﺤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻓﺄﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻜﻭﺍﺩﺭ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ) ﻤﺤﺎﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻗﻀﺎﺓ‪ ،‬ﺃﻁﺒﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻬﻨﺩﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﻴﻭﻥ‪،‬ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ( ﻴﺴﺠﻠﻭﻥ ﻨﺠﺎﺤـﺎ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴ ﹰﺎ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﻔﻘـﻭﻥ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﻫﻭ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻷﻁﻔﺎل ﻓﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫـﺫﺍ‬

‫‪-187-‬‬
 ‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﺤﻭﺯﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻓﻀـل ﻗﻴﺎﺴـﺎ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺫﻴﺭ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻟﻨﺠﺎﺡ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺃﻭ ﺘﻠﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻁﻌـﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﹸﺘﻘ ‪‬ﺭﻫﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻻ ﺤﺼﺭ ﻟﻬﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺤﻅﻭﻅﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭﻟﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻋﺩﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻷﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺼل ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %80‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﺘﺭﺘﻔﻊ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﺍﺘﺠﻬﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺄﺨﺫﻩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻁﺎﻟﻊ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻀﻠﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺎﺩﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺎﻫل‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﻭل ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜـﺎل ﺒـﺄﻥ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺠﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﺘﺒﻠﻎ ‪ ،%60‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻟـﺭﻗﻡ ﻗـﺩ‬
‫ﻴﻀﻠﻠﻨﺎ ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺍﻨﻁﺒﺎﻉ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻴﺄﺨﺫﻭﻥ ﺤﺼﺔ ﺍﻷﺴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﻋﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟـﻡ‬
‫ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﻴﺙ ﺘﺼل ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %70‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﺄﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ – ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺜﺎﻟﻨﺎ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ – ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل‬
‫ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻗﻠﺔ ﻨﺎﺩﺭﺓ ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ﻫﻲ ﺃﻗل ﻤﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﺒﺎﻷﻟﻑ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﺫﻨﺎ ﺤﺠﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪.‬‬

‫ﻴﺘﺤﺩﺩ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﺒﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﻭﻋﻤﻠﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺇﻗﺎﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻁـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻻ ﻨﺄﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺅﺨـﺫ‬

‫‪-188-‬‬
 ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﺴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺍﻟﻤﺘﺩﺨﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ؛ ﻭﺒﻌﺒـﺎﺭﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼـل ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻫﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﻫﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺩﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺠﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻥ ﺇﻁﻼﻕ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺨﺎﻁﺌﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻔﻲ ﺠﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜـﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﻜﺜـﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ؟ ﺇﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺤﻅﻭﺓ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺼـﻁﻔﺎﺀ‬
‫ﻗﺎﺴﻴﺔ ﻭﺸﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺼﻔﻴﺔ ﺘﺘﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺎﻷﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻲ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻨﺴﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻋﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻤﻀﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺼﺭﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺤ ‪‬ﺩﺭﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺼﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻘﻴﺭﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻤل ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻡ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺭﺒﻁ ﻋﺒﺭ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻓـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﻘـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ‪ .‬ﻓﻌﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‬
‫ﻏﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ‪.‬‬

‫‪-189-‬‬
 ‫ﻭﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺃﺨـﺭﻯ‪ ،‬ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ :‬ﻜﺎﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻹﻗﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﺭﺘﺒﻁ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ‪.‬‬

‫‪Auto-sélection‬‬ ‫اﻻﺻﻄﻔﺎء اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺭ ﻴﺘﺨﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻭ ﺃﺴﺭﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤﻌـﺎ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺩﻭل ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻉ ﻋﻠﻤـﻲ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻓﺭﻉ ﻋﻠﻤﻲ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻤﻜﺜﻑ‬
‫‪Sursélection‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )ﻤﺜل ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻼﺤﻴﻥ( ﺤﻴﺙ ﺘﺨﻀـﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺭﻭﺍﺩﻫﺎ ﻭﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﻭﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺒﻌـﺽ ﺃﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﺵ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺼﻌﺒﺔ)‪.(162‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﻠﻤﺎ ﻴﺘﺠﻪ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ‬
‫ﻤﻊ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺴﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺭﻙ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ) ﻓﻼﺤﻭﻥ ﻭﻋﻤﺎل ( ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻤﺒﻜـﺭﺍ‬
‫ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻨﺘﺴﺒﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﺭ ﻭﺍﺤـﺩ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻀﻌﺔ ﻴﻭﺍﻅﺒﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻗل ﻓﻲ‬
‫ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪.‬‬

‫‪162- BOURDIEU Pierre et PASSERON Jean-Claude, Les Héritiers. Les‬‬

‫‪étudiants et la culture, Paris, Éd. de Minuit, 1966.‬‬

‫‪-190-‬‬
 ‫ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ ﺠﻴﺭﺍﺭ ﻭﻜﻠﻴﺭﻙ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﻌﻴﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻁﻔﻼ ﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﺒﺴﻴﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ) ﻨﺠﺎﺡ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻤﺘﺎﺯ( ﺴـﻴﻜﻭﻥ ﻟـﻪ‬
‫ﻓﺭﺹ ﺃﻗل ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﺤﺩّﺭ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺴﻁ ﻋﻤﺎﻟﻲ؛ ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺭﺹ‬
‫ﺇﻀﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺠﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻭﺴﻁ ﻋﻤﺎﻟﻲ ﻭﺒﺎﻓﺘﺭﺍﺽ ﺘﻜـﺎﻓﺅ‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺠﻤﻴﻌﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﺘﺤﺎﻭﻻﻥ ﺃﻥ ﺘﺸﺭﺤﺎ ﺍﻻﺼـﻁﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﺤﺩﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﺍﻟﻼﺸـﻌﻭﺭﻱ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﻭﺍﻹﺨﻔﺎﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴﻭ ‪ Bourdieu‬ﺃﺤﺩ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻤﺜﻠـﻴﻥ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ)‪ .(163‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻗﺩ ﻴﻘﻭل ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﻓﻕ ﻤﻭﻨﻭﻟﻭﺝ ﺩﺍﺨﻠﻲ‪ :‬ﺇﻨﻨﻲ ﺃﻋﺭﻑ ﺠﻴﺩﺍ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻁﺭﻴﻘـﻲ ﻭﺃﻤﺜـﺎﻟﻲ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺃﻥ ﺃﺘﺎﺒﻊ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﻉ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻨﻌـﻡ ﻤـﺎ‬
‫ﺴﻴﺤﺩﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻘﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﻭﺼﺭﺍﻤﺘﻬﺎ ﺴﺘﺴﺘﺒﻌﺩﻨﻲ ﻜﻠﻴﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴـﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬ﻨﻌـﻡ‬
‫ﺴﺄﺨﻔﻕ ﻭﺴﺄﻓﺸل ﻭﻟﻥ ﺃﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻤﺎﺫﺍ ﺇﺫﻥ ﺃﺠﺎﺯﻑ ﻭﺃﻏﺎﻤﺭ ﺒﺎﻟﻭﻗـﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬـﺩ؟‬
‫ﺃﻟﻴﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻀل ﻟﻲ ﺃﻥ ﺃﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻓﺭﻉ ﺁﺨﺭ؟ ﺃﻭ ﻋﻥ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ؟‬

‫ﻭﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺤﺩﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭ‪‬ﺓ ﺘﺤـﺕ ﻤﻅﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘـﻲ ﺨﺒﺭﻫـﺎ ﺠﻴـﺩﺍ ﻓـﻲ ﻭﺴـﻁﻪ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺭ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻜﻤﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﻭﺩ‬

‫‪163- BOURDIEU Pierre et PASSERON Jean-Claude, Les Héritiers, Les‬‬

‫‪étudiants et la culture, Paris, Éd. de Minuit, 1966‬‬

‫‪-191-‬‬
 ‫ﻭﺴﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺼﺎﻤﺕ ﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻐـﺎﻤﺽ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺤﻴﺎﻥ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻹﺭﺍﺩﺓ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺘﺩﻓﻌـﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﺴﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻴـﺘﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺤﺎﻜﻤﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴـﻲ ﺒﻴﻴـﺭ‬
‫ﺒﻭﺩﻭﻥ ‪ Pirerres Boudons‬ﻤﻥ ﺃﺸﻬﺭ ﻤﻤﺜﻠﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻻﺼـﻁﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﻘﺭﺭ ﻫﻨﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜ ‪‬ﻡ‬
‫ﻴﺩﺭﺱ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺩﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌـﺔ ﺃﻭ ﺃﻓﻀـﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻙ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻷﺤﻭﺍل ﻻ ﻴﺘﺨﺫ ﻗﺭﺍﺭﻩ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﻓﺭﻀـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﻁﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻔﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﺒـﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﺘﺨـﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺨﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺨﺎﻁﺭ ﻭﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﺌﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺩﺩ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪.‬‬

‫ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ‪ Durkheim‬ﻤﺅﺴﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ‪ Sociologie et Education‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻴﻘـﻭل‬
‫ﻓﻲ ﻤﻌﺭﺽ ﺫﻟﻙ ﺇﻥ "ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﺒﺎﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ")‪.(164‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺒﺫﻟﻙ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻟﺘﻪ ﺍﻟﺸﻬﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﻅﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ‬
‫"ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ")‪ .(165‬ﻭﻓﻲ ﻤﻭﻀﻊ ﺁﺨﺭ ﻴﻘﻭل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ "ﻫﻲ ﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﺠﺩﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻩ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ")‪.(166‬‬

‫‪164 -Durkhein (E. ), Education et sociologie, Paris,. U. F. ,1966,P86.‬‬

‫‪165 - Durkhein (E. ), Education et sociologie, Même source, P87.‬‬
‫‪166 - Durkhein (E. ), Education et sociologie, Même source, P82.‬‬

‫‪-192-‬‬
 ‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻵﺭﺍﺀ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺜﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﻻﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻓﻜﺭﻱ ﺁﺨﺭ ﻴﺭﻯ ﺃﻥ"ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺴـﺅﻭﻟﺔ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴـﺄﻟﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭﻫﺎ")‪ .(167‬ﻭﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻴﺭﻯ ﻜﺭﻴﺴﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻴﻨﻜﻴﺱ ‪Christopher‬‬
‫‪ Jenkis‬ﺃﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﺒﺘﻐﻴﺭ ﻋﻤﻴﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ .‬ﻭﺘﺠﺩ ﺁﺭﺍﺀ ﻜﺭﻴﺴﺘﻭﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴـﺯﺍ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ﺠـﻭﺭﺝ ﺴـﻨﻴﺩﺭ ‪ Snyders George‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺭﻯ ﺃﻥ‬
‫"ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺸـﻜل ﻤﺼـﺩﺭﺍ ﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻟﻼﻤﺴـﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ")‪ .(168‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﻤﻘﻭﻟﺘﻪ ﻫﺫﻩ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﺎﺭﻜﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﻯ "ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻁﺒﻘﻲ ﻟﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬـﺎ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﺇﻻ ﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻁﺒﻘﻴﺔ")‪.(169‬‬

‫ﻭﻴﻤﻴل ﺴﻨﻴﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺎﺴﺘﺤﺎﻟﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻼﺴﻴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻻ ﺘـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﻤﺼﺎﻟﺢ ﻁﺒﻘﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺱ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﺴـﺘﺜﻨﺎﺀ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺸﺨﺹ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻴﺴﺕ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ ﺴﻭﻯ ﺃﻜﺫﻭﺒﺔ ﺒﺭﺠﻭﺍﺯﻴﺔ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﺨﺩﺍﻉ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭ")‪.(170‬‬

‫ﻭﻨﺠﺩ ﺼﺩﻯ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻟﺔ ﻋﻨﺩ ﻫﻴﺘﺎﻥ ﺭﺍﻴﻤـﻭﻥ ‪ Raymon Huitin‬ﻓـﻲ ﻜﺘﺎﺒـﻪ‬
‫"ﻓﺭﺹ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ‪ "Des chances pour tous‬ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﺍﻷﻤﺒﻴﺭﻴﻘﻴﺔ ﻓـﻲ ﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻤﻌـﺭﺽ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻫﻴﺘﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻘـﺎ‬

‫‪167- Christophy (J. ) et Mary J. B., School and inquility saturday Revît et Washington‬‬
‫‪post,17 avril (1972), In Gras (A. ), Sociologie de l'éducation: Textes fondamentaux,‬‬
‫‪Paris, Larousse, 1974, p 311.‬‬
‫‪168 -Voir: Snyders (G. ), Ecole classe et lutte des classes, ibid.‬‬
‫‪169 -Snyders (G. ), Ecole classe et lutte des classes, Ibid, p 29.‬‬
‫‪170 -Snyders (G. ), Ecole classe et lutte des classes, , Ibid, p30-31.‬‬

‫‪-193-‬‬
 ‫ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ" ﻭﻫﻲ ﺒﺫﻟﻙ ﺘﺴﺘﺒﻌﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﻔﻘـﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻴﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﻌﺯﺯ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺴﺠﻠﻭﻥ ﺴﻴﺭﺓ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻜﻠﻪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒﻕ)‪.(171‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻴﻐﻨﻲ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﺠﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ‪ .‬ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺼﻭﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻨـﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻐﻨﻰ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻹﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ‬
‫ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻼﺤﻅ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﺩل ﺍﻟﺩﺍﺌﺭ ﺤﻭل ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺤﻴﻥ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻨﺤﺩﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﻴﺒـﺩﻭ ﻟﻨـﺎ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﻴ ﹰﺎ ﺃﻥ ﻨﺒﺭﺯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺤﺼﺎﺩﻨﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﻤﺜل ﻋﺎﻟﻤﺎ ﻤﻨﻔﺼﻼ ﻋﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻜﺎﻓـﺔ ﺃﺤﻭﺍﻟﻬـﺎ‬

‫ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﺠﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺘﻌﺎﺭﺽ ﻤﻊ ﻫﺎﻤﺵ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻤﺘﻊ ﺒﻪ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ‬

‫‪171- Huitin (R. ), Des chances pour tous, Genève, 1979, p30.‬‬

‫‪-194-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻘﻰ ﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻤﺭﻫﻭﻨﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﻠﻔﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻗـﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﻜـﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺩ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻻﺻﻄﻔﺎء اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﻗﻀـﺎﻴﺎ‬
‫ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﺔ ‪ Déterminisme‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﻜل ﻤـﻥ ﺒﺎﺯﻴـل ﺒﺭﻨﺸـﺎﻴﻥ‬

‫‪ Bernstein‬ﻭﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴﻭ ‪ Bourdieu‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼـﻭﻯ ﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔـﺭﺩ‬
‫ﻭﻤﺎﻀﻴﻪ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻴﺭﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ)‪.(172‬‬

‫ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓـﻲ ﺼـﻨﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ‪ .‬ﻭﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ "ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴـﻭﻥ" ‪ Individualistes‬ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺭﻓﻀﻭﻥ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻗـﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺼـﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻤﺼﻴﺭﻫﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻲ ‪ Boudon‬ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻁﺎﻟﻤﺎ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻪ ﻭﺃﺒﺤﺎﺜـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬

‫‪172 - BOURDIEU Pierre et PASSERON Jean-Claude, La Reproduction, Éléments‬‬

‫‪pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Éd. de Minuit, 1970.‬‬

‫‪-195-‬‬
 ‫)‪(173‬‬
‫‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺘﻤﻴﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻋﻴﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻤﺼـﻴﺭ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﻓﻘﺎ ﻷﻨﺼﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴـﻭﻥ ﺍﻨﺘﻘـﺎﺩﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﻫﺩﻑ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺀ ﻫـﻭ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﺒﻨـﻲ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺽ ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭﺭﺼﺎﻨﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﻟﻘﻀـﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﺘﻔﺴﺭ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟـﺯﻤﻥ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻌﻠـﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩﺍﻨﻴﻴﻥ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺼل‬
‫ﻋﻥ ﻋﺎﺌﻠﺘﻪ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺒـﺩﻭﻥ ﺸـﻙ ﺘﻠﻌـﺏ ﺩﻭﺭﺍ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴ ﹰﺎ ﻭﻟﻜﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻫـﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﻏﻠﺏ ﻤﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﺎﻥ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻴﺴﺭﺍ ﻜﻠﻤـﺎ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻤﺭﺘﻔﻊ‪ .‬ﻓﺎﻹﺨﻔﺎﻕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺘﻭﺍﻀﻌﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻐﺭﻯ )ﺍﻟﻤﻴﻜﺭﻭﺴﻭﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪(Microsociologie‬‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭﻩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﻐﺭﺓ ﻴﺫﻫﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠـﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﺤﻤﻴﻠﻬـﺎ ﻤﺴـﺅﻭﻟﻴﺔ‬

‫‪173- BOUDON Raymond, L'Inégalité des chances. La mobilité sociale dans‬‬

‫‪les sociétés industrielles, Paris, Hachette, 1985.‬‬

‫‪-196-‬‬
 ‫ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺭﻭﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻴل ﺒﻌﺽ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﻭﺴـﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺎﻴﻜﺭﻭﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ‪ (Macrosociologie‬ﺇﻟﻰ ﺘﺠﺎﻫل ﻤﺎ ﻴﺤﺩﺙ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻔـﺎﻭﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﺎﺴﻡ ﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺠﺎﺩﻻﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻓـﺭﻴﻘﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﻴﻥ‪ ،‬ﻴﺒﺭﺯ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺁﺨﺭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻭﺴـﻁﺎ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻌﺘـﺩل ﺃﻥ ﺍﻟﻼﻤﺴـﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻟﻜل ﺩﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺻﻄﻔﺎء واﻟﺤﺮاك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﺘﺠﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﻨﺤﻭ ﺇﻴﺠـﺎﺩ‬
‫ﺤل ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪،‬ﻤﺜل ‪ :‬ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻤـﻥ ﻤﻬﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺒﺩﻭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ‪ .‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺸﻜل ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬

‫‪-197-‬‬
 ‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻗﺎﺼﺭﺓ ﺃﻴﻀﺎ ﻋـﻥ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﺒﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺁﺨﺭ ﻋﻥ ﻤﺼﺩﺭ‬
‫ﻟﻠﺩﺨل‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ .‬ﻓﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻴﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﻴﺼـﺒﺢ‬
‫ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﻭﺭﻏﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ .‬ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﺴﺎﻋﻲ ﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺓ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻔﺎﻗﻡ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺩﺍﻟﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﻭﻋﺎﻤﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﺸﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ :‬ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟـﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤـﻭﻥ‬

‫ﻷﺼﻭل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﺭﺼﺎ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻜل ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﻘﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻠﺹ ﻨﻔﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻔﺭ‪ .‬ﻭﺍﻗﻌﻴﹰﺎ ﻭﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻴﺸـﻜل‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﻲ ﻗﻭﺓ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﺼﺩﺭﺍ ﻟﻠﺩﺨل ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﺎﺌﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺃﻥ ﻴﺸﻜل ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﻋﺭﻓـﺕ ﺃﻭﺭﻭﺒـﺎ ﻫـﺫﻩ‬

‫‪-198-‬‬
 ‫ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﻗﺭﻥ ﻤﻀﻰ ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻨﺸﺭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﻭﻭﺍﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺴـﺄﻟﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﻤﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻪ ﻴﺼﻌﺏ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺼـﺎﻟﺤﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﻤﻨﻬﺞ ﻋﺎﻡ ﻭﻭﺍﺤﺩ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻴﻌﻨﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻭﺍﺤﺩ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻟﻼﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻲ ﺃﻥ ﻴﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﻭﻟﻜـﻥ ﺍﻹﺼـﻼﺤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻏﻀﻭﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﺃﺩﺕ ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻓﺭﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒـﺩﺃﺕ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬
‫ﺃﺴﺴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻤﻴﻥ ﻓﺭﺹ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﻨﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﻴﻥ ﺨـﺭﻭﺠﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻻ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺭﺼـﺔ‬
‫ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻭﻉ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻪ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺨـﺫ ﺃﺸـﻜﺎﻻ ﻋﺩﻴـﺩﺓ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻤﻬﻤﺎ ﺘﻜﻥ ﺍﻟﺘﺼﺭﻴﺤﺎﺕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻫﻤﺎل‬
‫ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻡ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺘﺴـﻌﻰ ﺇﻟـﻰ ﺇﻓﻘـﺎﺭ ﺍﻟﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﺭﺱ ﻋﻨﺩﻫﻡ ﻜﺎﻓـﺔ‬

‫‪-199-‬‬
 ‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻌﺠﺯ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ)‪ .(174‬ﺇﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻴﺴﻭﺍ ﻤﻌﺎﻗﻴﻥ ﺃﻭ ﻗﺎﺼﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻤﺤﺭﻭﻤﻴﻥ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﻔﻬﻭﻤﻲ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻭﺍﻹﻋﺎﻗﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺸﺭﻴﺤﺔ ﻋﻤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻴﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﻤﺒﺩﺃ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻫﻭ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﻌ ّﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺒﻕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻭﻅﻑ ﻭﻜﺎﻻﺘﻬـﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﻀـﺒﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﺤﻔﻭﻑ ﺒﺎﻷﺨﻁﺎﺭ‬
‫ﻭﻤﺸﻭﺏ ﺒﺎﻟﺤﺫﺭ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﻋﺏ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺸﺫﻭﺫﺍ ﻓﻲ ﻋﺭﻑ ﺃﺭﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤـل‪ :‬ﺇﺫ ﻻ‬
‫ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﺘﺴﺎﻉ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺃﻤﺭ‬
‫ﻴﻬﺩﺩ ﺒﺎﻟﺨﻁﺭ‪ .‬ﺇﻥ ﺃﺭﺒﺎﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻫﺅﻻﺀ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺒﺩﻗﺔ ﺨﻁـﺭ ﺍﺘﺴـﺎﻉ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻫـﺅﻻﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل‪ .‬ﻓﺎﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻟﻤﻬﻴﻤﻨﻴﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋ ﻴﹰﺎ ‪ ،‬ﻟﻴﺱ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺼـﺭﺍﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﻬﻴﻤﻨﻪ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺄﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﻴﻤﻥ ﻴﺭﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﻋﻥ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺨﻀﻊ ﻟﻘﺎﻨﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺭﺃﺴﻤﺎﻟﻲ ﺃﻱ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺤﻜﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺎل ﻭﺍﻟﻨﻔﻭﺫ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ‪ .‬ﻭﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ‬

‫‪174 SNYDERS Georges, École, classe et lutte des classes, Paris, Presses‬‬
‫‪universitaires de France, 1976.‬‬

‫‪-200-‬‬
 ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻭﺠﻴﻬﺔ ﺘﺒﺭﺭ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺭﺍﺩ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﺒﺠﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﺎل ﺍﻟﻐﺩ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺭﻤﻭﺍ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﻼﻤﻠﻜﻴـﺔ ﻫـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺤﺎل ﺍﻟﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﺤﺭﻤﺎﻥ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﻫﻭ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻗـﻭﺓ‬
‫ﻁﺒﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺸﺭﺍﺌﺢ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻷﺠل ﺍﻷﺫﻜﻴﺎﺀ ﻭﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻤﺤﻅﻭﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺸﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻡ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺠﺩﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺜﻭﺍ ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻨﻲ ﻭﻤﻬﻨﻲ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻨﻅﺎﻡ ﻗﺩ ﺘ ّﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﺠﻬﻴﺯﻩ ﺒﺸﻜل ﻤﺴـﺒﻕ ﻟﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻠﻌﻤل ﻓﻲ ﻤﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻴﺤﻅﻰ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺸﺭﻋﻴﺔ ﻭﺭﺴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺇﻨـﻪ ﻴﺘـﺭﻙ ﻟﻠﺼـﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺼﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺠـﺩﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻴﺘﺭﻙ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺼﺎﺀ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﻬﻤﺸﻴﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﺍ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻫﻨﺎ ﺇﻫﻤﺎل ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﻴﻁ‬
‫ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻜﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻭﻤﻊ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺨﺎﺭﺝ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻫﺎﻤﺵ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻤﻠﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫‪-201-‬‬
-202-
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ إزاء اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬

‫‪-203-‬‬
-204-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ إزاء اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬

‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ ﻗﺩ ﺸـﻜل‬
‫‪)|)“l)T„J)’„[c†„J)‰)‘K[„J‬‬
‫ﻤﻨﻁﻠــﻕ ﺍﻟﺜــﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴــﺔ‬
‫‪)))K–KRN)SRjR)…¦J)KŠ}n‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫‪))7)K–KRL)SRjR)KV„J)KŠ}n)|‬‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻤﺢ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻴﺘﺠﺴـﺩ‬
‫ﻓﻲ ﺜـﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼـﺎل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺠﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺘﺄﺨﺫ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﻴﺘﻤﻴـﺯ‬
‫ﺒﺎﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻀﻭﺌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ ﺨﺼـﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺠﻤﻊ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺠﺴـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺘﻴﺢ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺴـﺘﻁﺎﻋﺕ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺃﻥ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﻭﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺤﻭل ﺇﻟﻰ ﻋﺼﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺘﺠﺎﻭﺯﺕ ﻓﻴﻪ ﺤﺩﻭﺩ ﻜل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺒﺩﺃﺕ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺘﻠﻌﺏ ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﻭﻭﻅﺎﺌﻑ ﺘﺘﻨﻭﻉ ﺒﺘﻨﻭﻉ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻴـﻭﻡ ﺃﻥ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺤﺎﺴﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸـﻜﻴل ﺍﻟﻌﻘـﻭل ﻭﺇﺤﻴـﺎﺀ‬

‫‪-205-‬‬
 ‫ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺇﺴﻘﺎﻁﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻋﻡ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﻫـﺩﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﺯﺍﺀ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻅﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻴﺘﻭﺠﺴـﻭﻥ‬
‫ﺨﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺃﻥ ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻘـﻭل ﺍﻟﻨﺎﺸـﺌﺔ ﻭﺤﻴـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺤﺩﺍ ﺒﻬﻡ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻬﻤﺎﻙ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺸﻬﺩ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌـﻴﺵ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻤﺨﺎﺽ ﻭﻻﺩﺓ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻜﺘﺏ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﺃﻥ ﻴﺴﻘﻁ ﻓـﻲ ﻤﺭﺍﺤﻠـﻪ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻗﺩﺭ ﻟﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻭ ﻤﻊ ﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺇﻴﻘﺎﻋﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺠﻤﺎهﻴﺮﻳﺔ‬

‫ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻀﺭﺏ ﺠﺫﻭﺭﻫﺎ ﺒﻌﻴﺩﺍ ﻓﻲ ﻋﻤﻕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺜـل‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﻘﻨﻴﺔ ) ﺼﺤﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺴﻴﻨﻤﺎ‪ ،‬ﺇﺫﺍﻋﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ( ﺒﺤﻴـﺙ ﺘﻐﻁـﻲ‬
‫ﺃﻋﺩﺍﺩﺍ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﺎﻫﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ .‬ﻓﺎﻹﻋﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻷﻟﻤﺎﻨﻲ ﺃﻭﻨـﻭﺠﺭﻭﺕ‬
‫ﻫﻭ"ﺍﺘﺼﺎل ﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻋﻥ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺭﻭﺤﻬﺎ ﻭﻤﻴﻭﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ")‪.(175‬‬

‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻫﻭ ﻨﻘل ﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺃﻭﺩﻻﻟﺔ ﺃﻭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺇﻟـﻰ ﻜـﺎﺌﻥ ﻭﺍﻉ‬
‫ﺒﺘﻭﺴﻁ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺯﻤﺎﻥ ﻭﻤﻜﺎﻥ ﻤﺤﺩﺩﻴﻥ ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﻁﺒﻭﻋـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﻭﺠﺔ ﺼﻭﺘﻴﺔ)‪.(176‬‬

‫ﻭﻴﺸﺎﺭ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺭﺍﺩﻴـﻭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ ﺒﻭﺼـﻔﻬﺎ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻤﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀﺓ‪ .‬ﻭﻤﺎ ﻨﻌﻨﻴﻪ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺘﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻜﺜﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺤﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺸﺭﺍﺌﺤﻪ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -175‬ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ‪ ،‬ﻏﺴل ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،1982 ،‬ﺹ‪. 82‬‬
‫‪ -176‬ﺭﻴﻤﻭﻥ ﺭﻭﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒﺭﻨﺘﻴﻙ ﻭﺃﺼل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺎﺩل ﺍﻟﻌﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ .1997 ،‬ﺹ‪.7‬‬

‫‪-206-‬‬
 ‫ﻭﻴﺅﺭﺥ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﻤﻊ ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻟﺼﺤﻑ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺇ ‪‬ﺒﺎﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ)‪ .(177‬ﻭﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺒـﺩﺃ ﺍﻟﺭﺍﺩﻴـﻭ‬
‫ﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﻪ ﻫﺎﻤﺔ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1922‬ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺒﺩﺃﺕ ﻤﺤﻁﺔ ﺍﻟﺒﺙ ﻟﺒﺭﺝ ﺍﻴﻔﻴل ﻓﻲ ﺒـﺎﺭﻴﺱ‬
‫ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻘﺩ ﺴﺠﻠﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻴﺎ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ ،1936‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺸﺭﻜﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺒﺈﺤﻴﺎﺀ ﺃﻭل ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻭﺠﻪ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻬﻭﺭ ﺍﻟﺒﺭﻴﻁﺎﻨﻲ)‪.(178‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺩﺃﺕ ﺃﺠﻬـﺯﺓ ﺍﻹﻋـﻼﻡ ﻭﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼـﺎل‬

‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﺜﻭﺭﺍﺕ ﻤﺘﻼﺤﻘﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻠﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﻗﻤـﺎﺭ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘـﻭل‬
‫ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﺒل ﺍﻷﺭﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ)‪ .(179‬ﻭﻗـﺩ ﺃﺩﻯ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺫﻫل‪ ،‬ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻅﻬﻭﺭ ﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻋﺭﻑ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺭﺒﻊ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻤﺜل‪ :‬ﻋﺼـﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻋﺼﺭ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺜﻭﺭﺓ ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻉ ﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﻨﻤـﻭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﻻﺘﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻀﺤﺕ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ؛ ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﺎﺭﺸﺎل ﻤﺎﻙ ﻟﻭﻫـﺎﻥ "ﺍﺴـﺘﻁﺎﻻﺕ ﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ﻟﺤﻭﺍﺴﻨﺎ" ﺇﺫ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺴﻤﻊ ﻭﻨﺭﻯ ﻭﻨﺘﻜﻠﻡ ﻭﻨﺸﻌﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺃﻱ ﻭﻗﺕ ﻤﻀﻰ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺫﻱ ﻗﺒل")‪.(180‬‬

‫‪177- Judith Lazar, Sociologie de la communication de mass Colin, Paris, 1991, P17.‬‬
‫‪178 - Judith Lazar, Sociologie de la communication, Meme source, P27.‬‬
‫‪ - 179‬ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ ﺒﺎل‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪ ،983 ،‬ﺹ‪. 13‬‬
‫‪ -180‬ﻨﺯﺍﺭﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪.25‬‬

‫‪-207-‬‬
 ‫دور وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪" :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺒﺭ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻜﺎﺌﻨﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﹰﺎ ﻤﺘﻜـﺎﻤﻼ")‪ .(181‬ﻭﺇﺫﺍ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻤـﺞ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻴﺔ ﺘﺤﺘل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺘﻌﺎﻅﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻴﻨﺎﺒﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﺸـﻑ ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻗﻴﻤﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻻﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺠﻤﻊ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺃﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﺼﻭﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺓ‪.‬‬

‫دور اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻴﺠﻤﻊ ﺃﻫل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﺃﺤـﺩ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻨﺩﺴﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﻘـﺩ‬
‫ﺃﻜﺜﺭﻫﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺙ ﺜﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺃﻤﺯﺠﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺏ‬
‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺤﻘﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﻭﺓ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻘـﻭل‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺤﺩﺜﻪ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺘﺒﺩﻭ ﻟﻨﺎ ﻗﺎﺼﺭﺓ ﻋﻥ ﺒﻠﻭﻍ ﻫﻭل ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻘـﻭﻻﺕ‬
‫ﺃﺩﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻟﻭﺼﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻭﻓـﻲ‬

‫‪ -181‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻫﺎﺸﻡ ﻭﻋﺩﻟﻲ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،1970 ،‬ﺹ‪.8‬‬

‫‪-208-‬‬
 ‫ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻲ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﻁﻠﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﻭﻥ ﻋﻠﻴـﻪ ﻟﻘـﺏ "ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺭﻭﺤـﻲ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل")‪ .(182‬ﻭﺃﻁﻠﻘﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻟﻘﺏ "ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ" ﺃﻭ "ﺠﻴل ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ"‬
‫ﻭﻫﻡ ﻴﻌﻨﻭﻥ ﺒﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻴﺩﻱ ﺜﺎﻟﻭﺙ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻷﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ)‪.(183‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺸـﻜﻴل ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ؛ ﻭﺘﻁﺭﺡ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻪ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠـل ﺘﻘﺼـﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺸﺭﻭﻋﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﻠﻌﺒـﻪ؟ ﻭﻤـﺎ‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﻜﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل؟ ﻭﺃﻱ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ؟‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻨﻅﺎﻤﻴﻥ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﻭﻟـﻭﺠﻲ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻭﻻﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺃﻥ ﻨﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ :‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪.‬‬

‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻟﻴﺱ ﺠﻬﺎﺯﺍ ﺇﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴ ﹰﺎ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﻴﺭﺴـل ﻭﻤﻀـﺎﺕ‬
‫ﻀﻭﺌﻴﺔ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻭﻤﻭﺴﻴﻘﺎ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺸﻜل ﻨﻅﺎﻤﺎ ﻓﻜﺭﻴ ﹰﺎ ﺜﻘﺎﻓﻴـ ﹰﺎ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺎﺭﺱ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻭﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻫـﻭ‬

‫‪ -182‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺽ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺼل‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،122‬ﻨﻴﺴﺎﻥ ‪ ) ،1987‬ﺼﺹ‪ ،( 34 ،29‬ﺹ‪.29‬‬
‫‪ -183‬ﺃﻤل ﺩﻜﺎﻙ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻴﺎﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺴﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،1989 ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺹ‪. 117‬‬

‫‪-209-‬‬
 ‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺤﺼﺎﺩ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﻋﺼـﻭﺭ‬
‫ﻤﺘﻼﺤﻘﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﺄﻨﻪ ﻴﺸﻜل ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﺭﻗـﻰ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺒﺄﻥ ﺃﻱ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﺘﺼﺎﻟﻲ ﺇﻋﻼﻤﻲ ﻴﻤﺭ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﺘﻜﺎﻤل ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﻗﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻔـﻭﻕ ﻋﻠـﻰ ﺃﺠﻬـﺯﺓ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﺤﺘﻭﺍﺌﻪ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ﺍﻟﻤﺼـﻭﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ .‬ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻴﺯﺍﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻫﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ‪ :‬ﻜﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻜل‬
‫ﺨﺎﺼﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺘﻜﻤﻥ ﻟﻐﺔ ﺒﻠﻴﻐﺔ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ :‬ﻓﻠﻜـل ﻟـﻭﻥ ﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﻭﺩﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﺤﺭﻜﺔ ﻤﻐﺯﻯ ﻭﻫﺩﻑ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺴﺤﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻗﺩ ﻓﺎﻕ ﻜل ﺴﺤﺭ ﻭﻓﻨﻬﺎ ﻜـل‬
‫ﻓﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺴﺤﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺴﺤﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻟﻴﺸـﻜل ﺒـﺫﻟﻙ‬
‫ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻨﻔﺫ ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﺨﺘﺭﻕ ﺠـﺩﺍﺭ ﻭﻋـﻴﻬﻡ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭ ﻭﺍﻟـﺒﻁﻥ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻼﺸﻌﻭﺭﻱ‪ .‬ﺇﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺠﺎﻥ ﻜﺭﻡ "ﺘﻔﻭﻕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺘﻭﻏﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺫﻫﻥ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ ﻓﻴﻪ")‪.(184‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻅﻔﻬﺎ ﻓـﻲ ﻤﺨﺎﻁﺒـﺔ ﺤـﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﺩﺍﺭﻜﻬﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺴـﻬﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻭﺠﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺭﻜﻥ ﻤﻥ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺯل‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﻴﺔ‬
‫ﻟﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﻴﻼﻤﺴﻪ ﻓﻴﻭﻤﺽ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻭﺭ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﻲ ﺯﻤﺎﻨﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻁﻴﻪ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺴﻤﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠـﻕ ﺒﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻘﺩﺭﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪ -184‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴل‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،1988 ،‬ﺹ‪.9‬‬

‫‪-210-‬‬
 ‫ﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻨﻔﺴﻲ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻕ‪ ،‬ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﺤﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﻨ ‪‬ﻭﻡ ﺍﻟﻤﻐﻨﺎﻁﻴﺴﻲ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺩﻋﻭ ﺍﻟﻤﻨ ‪‬ﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﻠﻰ ﺸﻲﺀ ﻤﻌﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺴـﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺇﺭﺍﺩﺘـﻪ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻼﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺄﺨﺫ ﺴﻤﺘﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺃﻥ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﻗﻭﻋﻪ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺠﻬﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺍﻟﺤﺩﺙ ﻭﻴﻌﺎﻴﺸﻭﻨﻪ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺴﻤﺔ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘل‬
‫ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻠﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﻨﻘل ﺤﺩﺙ ﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ‪ :‬ﻜﺎﻟﻤﻅﺎﻫﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻔﻼﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ "ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﺒﻲ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﺯﻋﺔ ﻓﻁﺭﻴﺔ ﻻ ﺤﺩﻭﺩ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺤـﺩﺙ ﻜﻤـﺎ ﻫـﻭ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺇﻀـﺎﻓﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺘﺯﻭﻴﺭ")‪" .(185‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺒﻔﻌل ﺃﻋﺠﻭﺒﺔ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻴﺤﻴﻲ ﺍﻟﻤﺸـﺎﻫﺩ ﻓـﻲ ﺍﻵﻨـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﻴﺴﻘﻁ ﻟﺩﻴﻪ ﺃﻱ ﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻼﻗﻰ ﺍﻻﺜﻨﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻭﺤﺩ")‪.(186‬‬

‫ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺃﻥ ﺴﺤﺭ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻴﻠﺘﻤﺱ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺘﻪ‪ ،‬ﻻ ﺒل ﺠﻠﹼﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠـﻰ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﺒﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﻤﻠﺤـﺔ‪ :‬ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻨﻘل ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺤﻴﻁﻪ ﺒﻌـﺎﻟﻡ ﺃﺴـﻁﻭﺭﻱ‪،‬‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺍﻗﻌﻲ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﻨﺔ ﻭﺴﺤﺭﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻘـﻭل ﺍﻟﺼـﻐﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ .‬ﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌـل‬
‫ﻤﻨﻪ ﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﻤﺒﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻤﻌﺒﻭﺩﺍ ﺤﻘﻴﻘﻴﹰﺎ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻻ ﻴﻌﺎﺩﻟﻪ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ -185‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻨﺯﺍﺭ‬
‫ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1978 ،‬ﺹ‪.35‬‬
‫‪ -186‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 7‬‬

‫‪-211-‬‬
 ‫اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺒﻴﻮﻧﻔﺴﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜـﺎﺌﻥ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺩﻤﺎﻍ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﺠﺴﺩ ﻋﺒﻘﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻭ ﺃﺸـﺒﻪ ﺒﻘـﺎﺭﺓ ﻤﺠﻬﻭﻟـﺔ‬
‫ﻤﻭﺼﺩﺓ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﻋﺠﻴﺏ ﻤﺩﻫﺵ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺼﻐﺭ ﺤﺠﻤﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺨﺘﺯل ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﻤﻥ ﻁﻴﺎﺘﻪ ﻤﺎﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻌﻪ ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺍﺘﻔﺎﻕ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻫﺏ ﺃﻫل ﺍﻟﺤﺼﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜـﺎﺌﻥ ﻴﺘﻜـﻭﻥ ﻋﻘﻠﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺒﺎﻟﻭﺴـﻁ ﻭﺒﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺭﺩ ﻜﺎﺌﻥ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺘﺤﻜﻤﻪ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺩﻭﺍﻓﻊ ﻭﻏﺭﺍﺌﺯ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻜـﺎﺌﻥ ﺍﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ‬
‫ﻴﺨﻀﻊ ﻻﻜﺭﺍﻫﺎﺕ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻤـﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻁﻑ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻌﺼﺒﻲ‪ .‬ﺇﻨﻪ ﻜﺎﺌﻥ ﺍﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﺎﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺴـﺎﺱ ﺒﺘﻘﺒـل ﺍﻵﺨـﺭﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻋﻀﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻜﺎﺌﻥ ﻋﻘﻠﻲ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻻ ﺒل‬
‫ﻫﻭ ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺘﻌﻁﺵ ﺇﻟﻰ ﻴﻨﺎﺒﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻁﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺫﺍﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻴﺭﺸﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺘﻭﻗﻑ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﻭﻥ ﻜﻠل‬
‫ﺃﻭ ﻤﻠل‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺇﺤﺩﻯ ﺃﻫﻡ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻹﻁـﻼﻕ ﺇﺫ‬
‫ﻴﺸﻜل ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻹﺭﻭﺍﺀ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺜﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫أﺳﺲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‬

‫ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻜﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﻋﻔﻭﻴﺔ ﻋﺭﻀﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺄﺸﻴﺎﺌﻬﺎ ﻭﺃﻨﺎﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل؛ ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻔﻭﻱ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ‬

‫‪-212-‬‬
 ‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ)‪ .(187‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ "ﻴﻜﻭﻥ ﻗﻭﻱ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺎﺸـﺌﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﻴﻨﻤﻲ ﻓﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺯﻴـﺩ ﻓـﻲ ﺒﻌـﺽ ﺍﻷﺤﻴـﺎﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ")‪ .(188‬ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﺒﻠـﻭﻡ ‪ Bloom‬ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ ‪ %33‬ﻤـﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﻗﺒل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ)‪.(189‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﹰﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﹰﺎ؛ ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺤﺘل ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﺤﻭﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺠﺎﺒﻬﻡ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺼـﻴﺎﻏﺔ ﻋﻘـﻭﻟﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻀﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻤﺩﻯ ﺘﻌﻠﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻘﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴـﻕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻭﺠﻪ‪.‬‬

‫‪ -187‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻌﺎﻤل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،1979 ،55‬ﺹ‪.6‬‬
‫‪ -188‬ﺍﻨﻁﻭﻥ ﺭﺤﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻥ ﺍﻟﻭﻟﻴﺩ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1988 ،‬ﺹ‪. 240‬‬
‫‪ -189‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻌﺎﻤل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 9‬‬

‫‪-213-‬‬
 ‫ﺟﺎذﺑﻴﺔ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن وﻋﻨﺼﺮ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﻓﻲ ﺑﺮاﻣﺠﻪ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻟﻪ ﻟﻪ ﺤﻭل "ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪ ،‬ﻴﺸﻴﺭ ﻓﺨﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻘ ﹼ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل "ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎ "ﻴﺅﺩﻴﺎ ﻤﻌﺎ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﻊ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺇﻟﻰ ‪ % 50‬ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ")‪ .(190‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘ ﹼ‬
‫ﻼ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﺁﺨﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺘﻔﺎﻋﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻓﻴﻘﻠﺩﻭﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎل)‪.(191‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﻫﻴﻤﺎﻥ ‪ Hyman‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل‬
‫ﺘﺘﺩﺨل ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺔ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﻨﺼﺎﺌﺢ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ)‪.(192‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ :‬ﻜﺎﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﻤﻌﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﺭﻴﺱ ﺠﻬﻭﺩ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺠﻡ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﺭﻯ ﺃﻟﺒﺭﺕ ﺒﻨﺩﻴﻭﺯ ﺃﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﺯﺩﻴـﺎﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﺈﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺴﻴﺄﺨﺫ ﻤﻜﺎﻨﺎ ﺍﻗل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓـﻲ ﻨﻅﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻠﻔﻨﺎ‪ ،‬ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﻤﻀﻤﻭﻨﺎ ﺜﻘﺎﻓﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻨﻅﺎﻡ ﺁﺨﺭ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻼﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻠـﻙ ﻫـﻲ‬

‫‪ -190‬ﻓﺨﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 110‬‬
‫‪ -191‬ﻓﺨﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﻘﻼ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 111‬‬
‫‪192- Judith Lazar, Sociologie de la communication ouv. Cité.‬‬

‫‪-214-‬‬
 ‫ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺍﻷﻭﻟﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﻲ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻥ ﻓﻲ ﺇﺫﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻫﻤـﺎ ﺍﻟﺸـﺭﻁﺎﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ‪ .‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻼﻤﺱ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻋﺒﺭ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻠﻤـﺱ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﺅﻜﺩ ﻭﻴﻠﺒﺭ ﺸﺭﺍﻡ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ "ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ" ﺃﻥ ﺃﻭل ﻟﻘﺎﺀ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻭﻫﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺎﺠﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ)‪.(193‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﻤﺤﺎﺴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻬﺎ "ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ)‪.(194‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺎﻥ ﻜﺭﻡ "ﺃﻥ ﺒﺩﺍﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟـﻭﻻﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔـل‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻬﻴﺄ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻬﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ")‪ .(195‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻟﻁﻔل ﺤﺭﻜـﺎﺕ ﺘـﻨﻡ ﻋـﻥ ﺘﻔﺎﻋﻠـﻪ ﻤـﻊ‬
‫ﻤﻌﺭﻭﻀﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻭﻗـﻭﺓ ﻜﻠﻤـﺎ ﺘـﺩﺭﺝ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺸﺎهﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‬

‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻘﻀﻭﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻗﺒل ﺩﺨﻭﻟﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ؛ ﺇﺫ‬
‫ﺘﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﻟﻴﺎ "ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻷﺴﺘﺭﺍﻟﻲ ﻴﻘﻀﻲ ‪ 2000‬ﺴﺎﻋﺔ ﻓﻲ ﻤﺸـﺎﻫﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻗﺒل ﺒﻠﻭﻏﻪ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺃﻱ ﻤﺎ ﻴﻌﺎﺩل ﺴـﻨﺘﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺘﻴﻥ")‪ .(196‬ﻭﺘﺒـﻴﻥ‬

‫‪ -193‬ﺃﻤل ﺩﻜﺎﻙ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻴﺎﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 44‬‬
‫‪ -194‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ‪ 14‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪،4‬‬
‫ﻴﻨﺎﻴﺭ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ‪ ،‬ﻤﺎﺭﺱ‪)1984 .،‬ﺹ‪ ،(99125‬ﺹ‪.104‬‬
‫‪ -195‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 26‬‬
‫‪ -196‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،94‬ﻜﻭﻴﺕ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪.171‬‬

‫‪-215-‬‬
 ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ "ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺍﻭﺡ ﻋﻤﺭﻩ ﺒﻴﻥ ﺨﻤـﺱ ﻭﺴـﺘﺔ ﺴـﻨﻭﺍﺕ‬
‫ﻴﻘﻀﻲ ﺃﺭﺒﻊ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻴﻭﻤﻴ ﹰﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ)‪.(197‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﻤﻥ ﺍﻟﺴﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻀﻴﻪ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺄﻟﺔ ﹸﺘ ‪‬ﺒﺭﺯ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻌﺭﻓﻴﹰﺎ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺎ؛ ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺒﺸﻜل ﻋﻔﻭﻱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺇﺫ ﻴﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﺄﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺤﺎﺴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴـﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻤـﺱ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﺤـﻭﺍﺱ‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺒﺸﻜل‬
‫ﻋﻔﻭﻱ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﻜﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﻟﻠﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺴﻤﺎﻋﻪ ﻷﺤﺩﺍﺜﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺒﺩﺃ ﺒﺎﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﻴﻪ ﺃﻴﺭﻭﻥ ‪ ،Eron‬ﺇﺫ ﻴﻘﻭل "ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻠﺩ ﺘﻘﻠﻴﺩﺍ ﻁﺒﻴﻌﻴﹰﺎ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ")‪ .(198‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻌﻠﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺎ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴـﺘﺠﺎﺒﺔ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺒﺎﻓﻠﻭﻑ ﻭﺴﻜﻨﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺴﺘﺒﻁﻥ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺴﻤﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻭﺩﻴﺩﻨﻪ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴ‪‬ﻜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺜﻘﺎﻓﻲ ﻗﺴﺭﻴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻴﺘﻔﻕ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺠ ّل ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻊ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﺸﻘﺎ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻭﻟﻌﺎ ﺒﺒﺭﺍﻤﺠﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ،‬ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﻭﻓﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ "ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻤـﺎﺭﺱ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﻤﺭﺍﺭﺍ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍ‪ ،‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺘﻜﺭﺭ ﻋﺭﺽ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬

‫‪- -197‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.105‬‬
‫‪ -198‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ,‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ‪ 94 ،‬ﻜﻭﻴﺕ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪. 100‬‬

‫‪-216-‬‬
 ‫ﻭﻨﻔﺱ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﺸﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ)‪ .(199‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ "ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺴـﻠﻁﺎﻥ‬
‫ﻋﻅﻴﻡ ﻓﻲ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺃﺫﻭﺍﻗﻬﻡ")‪.(200‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺩﻭﺍﻤﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺼﺭ ﻫﺎﻡ ﻴﺯﻴﺩ ﻤـﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺼﻐﻴﺭ ﻻ ﻴﺤﺘـﺎﺝ ﺇﻟـﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺨﺎﻁﺒﻪ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ "ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﺃﻟﻭﺍﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻡ ﺘﺘﺸﻜل ﻟﺩﻴﻪ ﻤﺴـﺒﻘﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺸﺭﺒﻬﺎ ﻭﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ")‪ .(201‬ﻭﻜل ﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﺸـﺄﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل "ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺸـﻜل ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺃﺨـﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺒل ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﻏﻨﻰ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺘﺴﻠﻴﺔ ﻭﺘﺭﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻓﻭﻕ ﺫﻟﻙ ﻜﻠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﻘﻔل ﺃﺒﻭﺍﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻐﻴﺏ ﺃﻟﻌﺎﺒﻬﺎ")‪.(202‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺸﻜل ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ ﺘﺘﺸﻜل ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ‪ .‬ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫـﻭ‪ :‬ﺃﻴـﻥ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ؟ ﻭﻤﺎ ﻤﻭﻗﻑ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ؟‬

‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪور اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺔ‪ :‬ﺠﺴـﺩﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺍﻟﻁﻭﻴل ﺇﻟﻰ ﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴـﺅﺩﻱ‬

‫‪ -199‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺘﻌﺭﻴﺏ‬
‫ﺃﺤﻤﺩ ﺴﻌﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻜﺭﻱ ﺍﻟﻌﺩﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﺠل ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،1967 ،‬ﺹ‪.6‬‬
‫‪ -200‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.8‬‬
‫‪ -201‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.61‬‬
‫‪ - 202‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 35‬‬

‫‪-217-‬‬
 ‫ﺇﻟﻰ ﺃﻀﺭﺍﺭ ﺼﺤﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻌﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺴﺩ‪ .‬ﻓﺎﻷﻁﻔﺎل ﻴـﺄﻜﻠﻭﻥ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻬﻡ ﻟﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻜﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺘـﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻴـﻪ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻤﻀﻎ ﺠﻴﺩ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺎﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﻨﺔ)‪ .(203‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻷﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻭﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴـﻠﺒﺎ ﻋﻠـﻰ ﺼـﺤﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻋﺎﻓﻴﺘﻬﻡ")‪.(204‬‬

‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻭﺃﺨﻁﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﻕ ﻜﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻟﻰ ﺘﻌﺫﺭ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺘﻌﺭﻀـﻬﻡ‬
‫ﻷﺤﻼﻡ ﻭﻜﻭﺍﺒﻴﺱ ﻤﺯﻋﺠﺔ؛ ﺘﻘﻭل ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ "ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﺫﻫﻨﻲ ﺴﻠﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺠﻠﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺩﻭﻥ ﺤﺭﺍﻙ ﻓﺎﻏﺭ ﺍﻟﻔﻡ ﻴﺘﺸﺭﺏ ﻜـل ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻟﻪ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻗﻁﻌﺔ ﺇﺴﻔﻨﺞ")‪.(205‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻘﻀـﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬

‫ﻤﺸﺩﻭﻫﻴﻥ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺒﺫل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺤﻴﻭﻱ ﻴﺴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻭﻨﻤـﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬

‫ﺘﺭﻯ ﻤﺎﺭﻱ ﺃﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﻤﺨـﺩﺭ‪ ، T. V. Drogues‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ‬
‫ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﻫﺠﺭﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻴـﺅﺜﺭ ﻓـﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ)‪ .(206‬ﻭﻴ ‪‬ﺩ ﱡ‬
‫ﻕ"ﻨﺎﻗﻭﺱ ﺍﻟﺨﻁﺭ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴﻌﻠـﻥ‬

‫‪ -203‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪,‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ ‪,‬ﺹ‪. 100‬‬

‫‪ -204‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 194‬‬
‫‪ -205‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 162‬‬
‫‪206- Winn Marie, T. V. Drogue, Ibid ,p 78.‬‬

‫‪-218-‬‬
 ‫ﺭﺌﻴﺱ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺸﻴﻜﺎﻏﻭ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﺄﺘﻲ ﺯﻤﻥ ﻴﺼل ﻓﻴﻪ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﺍﻟﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ")‪.(207‬‬

‫ﻭﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺸﺎﻫﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼـﺔ‬
‫ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﻴﺅﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺠﻭﻴﻑ ﻜﻼﺒﻴﺭ "ﺇﻟﻰ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﻀﺞ ﻤﺒﻜﺭ ﺴﺎﺒﻕ ﻷﻭﺍﻨﻪ ﻋﻨـﺩ ﺍﻟﻁﻔـل")‪.(208‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻴﻘﻭل ﺠﺎﻥ ﻜﺭﻡ "ﺇﻥ ﺃﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﻴﺄ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ")‪.(209‬‬

‫ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻨـﺎﻗﺽ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻼﺤﻅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺭﺴﻬﺎ ﺍﻷﻫل‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺸﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺒﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺠﺭﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺭﺱ ﻟﺩﻴﻪ ﻗﻴﻤﺎ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤﻊ‬
‫ﻋﻭﺍﻤل ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻀﻊ ﻓﻲ ﻤﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻴﻼ ﺠﺎﺭﻓﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﻫﻨـﺎﻙ ﺘﺤﻔﻅـﺎﺕ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻋﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺠـﺎﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﻴﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺼﺒﻐﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻤﺭﻜﺯﺓ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻨﺴﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﺎﻤل ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺸﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤـﻭ‬

‫‪ -207‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺅﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬

‫‪ -208‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،10‬ﺘﻤﻭﺯ‪،‬‬
‫‪)1985‬ﺼﺹ‪ ،(44 -33‬ﺹ‪. 37‬‬
‫‪ -209‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 96‬‬

‫‪-219-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻫل ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ ﺼـﻴﻐﺔ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻨﻔﻠﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﻗﻴﺩ ﺭﻗﺎﺒﺘﻬﻡ‬
‫ﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﺘﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﻤﺤﺎﻜﻤﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺎﺸـﺔ ﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﻫﺸﺔ ﻻ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻷﺼﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﻴﻁﺎﻟﻌﻨﺎ ﺯﻫﻴﺭ ﻤﻨﺎﺼـﻔﻲ ﺒﻘﻭﻟـﻪ "ﺇﻥ ﺠﻬـﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺴﺤﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻴﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺤﻭﺍﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭّﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﻓﻜﺭﺍ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻨﺎﻗﻀﺔ ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫ﻷﺒﺠﺩﻴﺘﻪ)‪.(210‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤﻘل‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻘﻭﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺨﻠﻁ ﻋﺠﻴﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫـﺎ ﺃﺤـﺩ ﺍﻟﺼـﺤﻔﻴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻨﺴﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﺘﻘﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻁﺭﺯﺍﻥ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻤﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻴﺩل ﻜﺎﺴﺘﺭﻭ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻟﻪ ﺒﻠﺤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺠﺎﺭﻩ ﺍﻟﻀـﺨﻡ ﺸﺨﺼـﺎ‬
‫ﺨﻴﺎﻟﻴﹰﺎ ﺃﻗﺭﺏ ﻟﺒﺎﺒﺎ ﻨﻭﻴل ﻤﻨﻪ ﺇﻟﻰ ﺯﻋﻴﻡ ﺴﻴﺎﺴﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ)‪.(211‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﻴﻘﻭﻟﻭﻥ ﻤﻨﺎﺼﻔﻲ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻫـﻲ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﻌﺒﺄﺓ )ﻜﺎﻟﻤﻌﻠﺒﺎﺕ( ﻭﻫﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺫﻭﻕ ﺒﺴﻴﻁ ﻭﺘﺤﻴـل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺴﻁﺤﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ)‪ .(212‬ﺇﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻟﻴﺴﺕ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒل ﻗﻠﺔ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ‬
‫ﺘﺒﺩﺩ ﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻨﺎ ﺃﺼﻼ ﻤﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ)‪ .(213‬ﻭﻜﻡ "ﻤﺴﻜﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﺨﺩﻭﻉ‬

‫‪ -210‬ﺯﻫﻴﺭ ﻤﻨﺎﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻁﻐﻴﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﺨﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ 35 ،‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ ‪) ،1985‬ﺼﺹ‪ ،(120-114‬ﺹ‪. 116‬‬
‫‪ -211‬ﺯﻫﻴﺭ ﻤﻨﺎﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 116‬‬
‫‪ -212‬ﺯﻫﻴﺭ ﻤﻨﺎﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 117‬‬
‫‪ -213‬ﺯﻫﻴﺭ ﻤﻨﺎﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 117‬‬

‫‪-220-‬‬
 ‫ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﺼﻭﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﺸﺎﺸـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ")‪ .(214‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻫﻭ ﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻤـﺎ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺤﺯﻥ ﻭﻴﺅﻟﻡ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﻘﻌﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻜﺱ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﺸﻜل ﻤﺸﻭﻩ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴـﺩﺭﻙ‬
‫ﻭﻴﻔﻬﻡ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻟـﻴﺱ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻴﻘﻭل ﻫﻴﻤﻠﻭﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﺅﻜﺩﺍ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻹﺩﻤﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸـﺔ ﺍﻟﺼـﻐﻴﺭﺓ‬
‫ﻭﺨﻁﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل "ﺇﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﺸـﺎﻫﺩﻴﻥ ﺍﻟﺼـﻐﺎﺭ‬
‫ﺘﺄﺜﺭﺍ ﺒﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻤﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺫﻜﺎﺀ ﺃﻭ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ")‪.(215‬‬

‫اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل‬

‫ﻴﻭﺍﻓﻕ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻴﻠﺤﻕ ﻀﺭﺭﺍ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻴﺨﺭﺏ ﻨﻔﺴﻴﺘﻪ)‪.(216‬‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎل ﺠﺎﻨﺒﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻜﺎﺌﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻜﺎﻟﺨﻭﻑ ﻭﺍﻟﻐﻀﺏ ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻬﻴﺠـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻅﺎﻫﺭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻼﺯﻤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴـﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻤﺭﺍ ﻻﺯﻤﺎ ﻭﻀﺭﻭﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻨﺸﺎﻁ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﻤﻭ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﺭﻀﻴﺔ ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺨﻠل‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺘﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﻓـﻲ ﺤـﺎﻻﺕ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﻟﻌﺼـﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠـﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻲ‪.‬‬

‫‪ -214‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺝ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 44‬‬

‫‪ -215‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 4‬‬
‫‪ -216‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﻭﻁ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ‪ ,‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﻭﻭﺩﻱ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1988 ،‬ﺹ‪.160‬‬

‫‪-221-‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫل ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل؟ ﻭﻫل ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺨﻠل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ؟ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻟﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒـﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻻﻨﻔﻌـﺎﻟﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﺤﺜﻬﻡ ﻭﺘﻘﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻴﻌﺘﻤـﺩﻭﻥ ﻤﺅﺸـﺭﺍﺕ‬
‫ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴـﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻻﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻤﻅـﺎﻫﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﺸﺎﻫﺩﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟﻠﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻤﻊ ﻤﻌﺭﻭﻀـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻨﺴﻕ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺨـﺎﻭﻑ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻋﺒﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ "ﺃﻥ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻫﻭ ﻏﻴﺭ ﻤﻬﻴﺄ ﻟﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒـﺎﻷﺫﻯ‬
‫ﻭﺍﻟﻀﺭﺭ)‪.(217‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻁﻔل ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻠﺼﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻫﻭ‬
‫ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺤﺘﻰ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺘﻌـﺭﺽ‬
‫ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺘﺠﺴﺩﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﺴﺎﺌل ﺘﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻭﺘﺩﻓﻌﻪ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺎﻗـﺔ ﻨﻤـﻭﻩ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻥ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻴﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻔﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺘﺭﻱ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل‬

‫‪ -217‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 96‬‬

‫‪-222-‬‬
 ‫ﺨﻠﻕ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺴﻭﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩﻫﺎ‪ .‬ﻭﻴﻨﻁﻠﻕ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻨﺠﺩ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﺩﻡ ﻭﺍﻟﺠـﻨﺱ‬
‫ﻭﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺨﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻷﺸﺒﺎﺡ ﻭﺍﻷﺭﻭﺍﺡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﺭﻋﺏ ﻭﺍﻹﺜـﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻴﺠـﺏ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﺴﺎﺀل ﻋﻥ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻓﺘﻌﺭﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺴﻴﺘﺭﻜﻬﻡ ﻓﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺔ ﻤﺨﻴﻔـﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﺴﻴﺠﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺘﺤﺕ ﺤﺼﺎﺭ ﻜـﺎﺒﻭﺱ‬
‫ﻤﻨﻔﺠﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺎﻭﻑ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻤﺭ ﺤﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪ ،‬ﺘﻘﻭل‬
‫ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪" :‬ﻟﻘﺩ ﺘﺄﻜﺩ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻭﻡ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻨﻬﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺤﻼﻡ ﻤﺯﻋﺠﺔ‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﺍﺵ ﺒﻌﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻌﻴﻨﺔ ")‪.(218‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺤﻭل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﻏﻠـﺏ ﺃﻓـﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻤﻥ ﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﻤﻥ ﺼﻐﺎﺭﻫﻡ ﻗﺩ ﺃﻋﻠﻨﻭﺍ ﺒﺄﻥ ﺒﻌـﺽ ﺍﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﺘﺭﻋﺒﻬﻡ ﻭﺘﺨﻴﻔﻬﻡ ﻭﺘﺅﺭﻗﻬﻡ ﻭﺘﻘﺫﻑ ﺒﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﺤﻼﻡ ﻭﻜﻭﺍﺒﻴﺱ ﻤﺯﻋﺠﺔ)‪.(219‬‬

‫ﻴﺤﺩﺩ ﻭﻴﻠﺒﺭ ﺸﺭﺍﻡ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻟﺭﻋﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﺇﺫﺍ ﺘﻌﺭﻀﺕ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺒﺒﺔ ﻟﻠﺨﻁﺭ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺃﺤﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺼﻐﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻻ ﻴﺘﺤﻤل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ)‪.(220‬‬

‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺠﺴﻡ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﺨﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻁﻴﻪ ﻤﻅﻬﺭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺎﺭ‬

‫‪ -218‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 197‬‬

‫‪ -219‬ﻨﺒﻴل ﺴﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 197‬‬
‫‪ -220‬ﺃﻤل ﺩﻜﺎﻙ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻴﺎﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 20‬‬

‫‪-223-‬‬
 ‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩﻤﻨﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻻﻨﻌﺯﺍﻟﻴﺔ)‪.(221‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن‬
‫ﻴﺘﺸﺭﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺤﻜﻡ ﺍﺘﺼﺎﻟﻪ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﻔﻭﻱ ﻻ ﺸﻌﻭﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﺴﺎﻟﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻠﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀـﺔ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺘﺼﺎﻟﻪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔـل‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﺤﺎﻟﺔ ﺫﻭﺒﺎﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﺽ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﺽ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺤـﻭﺍل‪ ،‬ﺃﻨـﻪ ﻴﺴـﻌﻰ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻤﺼﺎﺩﺭﺓ ﺤﻕ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺒﺎﻏﺘﻴـﺎل ﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ‪.‬‬

‫ﻓﺭﺠﺎل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻴﺴﺨﹼﺭﻭﻥ ﻜل ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟـﻨﺹ‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﺼـﻭﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ‪ -‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺭﻫﻭﻥ ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ‪ -‬ﺘﺤﻤل ﺃﻓﻜﺎﺭﺍ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻫﺎﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﻫل ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻌﻼ ﻤﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ؟‬

‫ﺘﺄﺨﺫ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻘﺩﻡ‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻭﺒـﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﺃﻤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻴﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ‬

‫‪ -221‬ﻫﻴﻠﺩ‪ .‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪. 227‬‬

‫‪-224-‬‬
 ‫ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻜل ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﻨﻬﻡ ﺤﺎﺠﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻓﺌﺎﺕ ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ ،‬ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﻴﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﻶﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻻ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻠﺒﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻸﻁﻔـﺎل ﻤﻬﻤـﺎ‬
‫ﺘﻌﺎﻅﻤﺕ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺒل ﺍﻟﺴﺎﺩﺴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤـﺭ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﻓـﻴﻠﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺤﺒﻜـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻴّـﺔ ﻟﻠﻘﺼـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺒﺩﻭ ﻜل ﻤﻘﻁﻊ ﺃﻭ ﻤﺸﻬﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻴﻠﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺸﺭﻴﺤﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﺤﺩﺙ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻴﻔﻬﻡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻟـﻴﺱ ﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﻤﻨﻁـﻕ ﺍﻟﻔـﻴﻠﻡ‬
‫ﺍﻹﺨﺭﺍﺠﻲ‪ .‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻴﻤﻴل ﻓﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺤﺎﻻﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺎﻁﺒـﺔ‬
‫ﻤﺨﺯﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻭﺠﻪ ﺇﻟﻰ ﺨﻴﺎﻟﻬﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺘﻭﺠﻬـﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﻭﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺼﻔﻭﻑ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﺤل ﻋﻤﺭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤل ﻤﻨﻬﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻜل ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺭﻴـﺔ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺒﻬﺎ ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭﻫﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﺘﺘـﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺠﺭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻴﻤﻜـﻥ‬

‫ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻤﻨﻁﻘ ﻴـﹰﺎ‬
‫ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪-225-‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺘﻀﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺴﺎﺌل ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﺠﺩﺍ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺴـﻴﻕ‪ ،‬ﺒـﻴﻥ ﺤﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﻤﻭﻫﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺇﻟﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﻘﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻨﻘـﺩ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﻭﺠـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻟﻤﻴﻭل ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻪ ﻭﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺴﺠل ﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻏﻴﺎﺒﺎ ﻜﺎﻤﻼ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺆﺳﺴﺘﻴﻦ‬

‫ﺒﺩﺃ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﻨﺸﺎﻁﻬﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺘﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻜﺈﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﺠﻭﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻘل ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻻ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﻤﻨﺫ ﺍﻷﺸﻬﺭ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻭﻻﺩﺘﻪ ﻭﺘﺒﺩﺃ‬
‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺒل ﺩﺨﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻗﻀـﻰ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ‪ 2000‬ﺴﺎﻋﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺩﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻴﻌﻨـﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﺎ ﺘﻌﻨﻴﻪ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻗﺩ ﺘﺸﻜﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻲ ﻗﺒل‬
‫ﺩﺨﻭﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﺘﺸﺭﺏ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻤﻌﺭﻭﻀﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻫـﻭ ﻤﺸـﺒﻊ ﺒـﺎﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻊ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-226-‬‬
 ‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﺤـﺩﻭﺩ ﺩﺨـﻭل ﺍﻟﻁﻔـل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺘﺴﺘﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻘﻭﺓ ﻭﻋﻤﻕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﺸﺭﺡ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﺍ ﻋﻤﻴﻘﺎ‬
‫ﻟﻺﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺤﻤل ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻪ ﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺤﺎﺩﺓ ﺘﺒﺭﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﺭﻭﻀﺎﺕ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﻤﻌﺭﻭﻀﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻨﺎﻗﺼﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ‬
‫ﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﻀﺎﻫﻲ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻪ ﻭﺍﻟﺠﺎﺫﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻤﻴـﺯ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺎل ﻴﺒﻴ‪‬ﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﻫﻭﺓ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﻴﺠﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﺒﻲ ﻁﻤﻭﺤﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺒﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻬﻡ ﻴﺠﺩﻭﻥ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻨﺸﺅﻭﺍ ﻓﻲ ﻋﻬﺩ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺘﺭﻜﻭﻥ ﻤﺩﺍﺭﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺴﻥ ﻤﺒﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﺒﺏ ﻟـﻴﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻥ ﻁﻔل ﺍﻟﻴـﻭﻡ ﻫـﻭ ﻁﻔـل‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ "ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﻅﺭﻭﻓﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﺼﺭﻱ ﻤﻨﺨﻔﺽ ﻭﺍﺸـﺘﺭﺍﻙ ﻤﺭﺘﻔـﻊ‪،‬‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﺼﻌﺒﺔ ﻟﻠﻐﺎﻴﺔ")‪ .(222‬ﻭﻓﻲ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺼـﺩﺩ ﻴﻘـﻭل‬
‫ﻤﺎﺭﺸﺎل ﻤﺎﻙ ﻟﻭﻫﺎﻥ‪":‬ﺇﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻴﻤﺜﻠـﻭﻥ ﺭﻓﻀـﺎ ﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ")‪.(223‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﻁﺭﺩ ﻗﺎﺌﻼ‪" :‬ﺇﻥ ﺠﻭﻨﺴﻭﻥ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﻜﺎﻥ ﺭﺍﻏﺒﺎ ﺒﺸﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺤﺒﻪ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺘﺭﻤﻪ ﻜﺄﺏ ﻭﻤﺩﺭﺱ")‪.(224‬‬

‫‪ -5‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻘﻀﻭﻥ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴـﻭﻥ‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻴﻨﻌﻜﺱ ﺴﻠﺒﺎ ﻋﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼـﻴﻠﻬﻡ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺘﻬﻡ‬

‫‪ -222‬ﺠﻴﻬﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺭﺸﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،1978 ،‬ﺹ‪.378‬‬
‫‪ -223‬ﺠﻴﻬﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺭﺸﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.388‬‬
‫‪ -224‬ﺠﻴﻬﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺭﺸﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.394‬‬

‫‪-227-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺫﻫﺒﻭﻥ ﺒﺸﻜل ﻤﺘﺄﺨﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺎﺩﻋﻬﻡ‪ ،‬ﺘﺤﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺅﺜﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺒﺎﺡ‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ‪ ،‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻌﺎﺭﻀﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﻤﻘﺘﻀﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻨﺸﺄﺕ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻨﺸﺄﺕ ﻫﻭﺓ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﺠﻴﺎل ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻴﺨﻭﺨﺔ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻅﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻜﺎﺒﻭﺴﺎ ﻴﺠﺜﻡ ﻋﻠﻰ ﺼﺩﻭﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻴﻘﻭل ﻤﺎﺭﺸﺎل ﻟﻭﻫﺎﻥ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺄﺘﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻹﻤﺘﺎﻉ ﺒﻤﺎ ﻴﻭﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺭﺍﺌﻌﺔ ﺠﻤﻴﻠﺔ‪ :‬ﻜﺎﻟﺒﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻬﻴﺎﻜـل‬
‫ﺍﻟﻌﻅﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﺠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ؛ ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻏﻨﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻔﻀل ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺇﻥ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺘﺒـﺩﻭ ﺍﻟﻴـﻭﻡ‬
‫ﻤﻤﻠﺔ ﻭﺤﺯﻴﻨﺔ ﻭﻫﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ :‬ﺃﻨﺎ ﺃﺴﺠﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺨل ﻟﻜﻲ ﺃﻨﺴﻰ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ )‪ .(225‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺠﻤل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒﺎﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ ﻋﻤﻴﻘـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻓﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻘﻀﻲ ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻘﻀﻲ ﻭﻗﺘﺎ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻀﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻌﻜﺱ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺩﻓﻘﺎ ﻫﺎﺌﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻴﺴﺘﻭﻋﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻠﻴل ﺍﻟﻨﺎﺩﺭ‪.‬‬

‫‪225 - Joel De Rosnay ،Ouv. Cité,P 147.‬‬

‫‪-228-‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﻟﻠﺼﻐﻴﺭ ﻁﺭﺤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒـل‪ ،‬ﺃﻭ ﻭﺠـﺩ ﻨﻔﺴـﻪ‬
‫ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻤﺜل‪ :‬ﻤﺎﻫﻴﺔ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺘﺠﺴﺩﺍﺘﻪ؟ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻤﻭﺕ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴـﺯ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪...‬ﺍﻟﺦ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻴﺅﻜﺩ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‬

‫ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻴـﺅﺜﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺠﻌل ﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺼﻌﺒﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪" .‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﺄﺘﻲ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻨﻴﺔ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ‪ 2000‬ﺴﺎﻋﺔ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺒﻠﻭﺭﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤ ‪‬ﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻭﺫﻟـﻙ ﻗﺒـل ﺍﻟـﺩﺨﻭل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ")‪.(226‬‬

‫‪ - 226‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﻤﻘﺭﺭ ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪.18‬‬

‫‪-229-‬‬
-230-
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬

‫‪-231-‬‬
-232-
 ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻏﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺼﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺯﻭﺍل ﻭﺍﻟﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺨﻁﻭﺭﺓ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﺃﺕ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺘﺘﻠﻤﺱ ﻤﺨﺎﻁﺭ‬
‫ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻭﺘﻠﻤﻠﻡ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﻫﻭﻴﺘﻬﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﻋﺼﻑ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒـﺩﺃﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻁل ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻜﺼﻤﺎﻡ ﺃﻤﻥ ﻭﺃﻤﺎﻥ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻷﻤﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻫﻭﻴﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺘﺘﺒـﺩﻯ ﺍﻟﻴـﻭﻡ ﺍﻷﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻜﺒـﺭﻯ‬
‫ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﻗﻀﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺼﺩ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻷﻤﻡ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﺩﺭﻙ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻋﻠﻤﻲ‪،‬‬
‫ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻭﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻓﻲ‬
‫ﻨﺴﻕ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻫﺘﺯﺍﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺤﺩﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﺅﻜﺩﻫﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻻ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺃﻥ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬

‫‪-233-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤ ّﺩ ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﻱ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺍﻟﺯﺍﺤﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻜل ﺃﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺘﺒﺩﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﺤﺼﺎﻨﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻬﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺘﺄﺘﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺤـﻭل ﻤﻀـﺎﻤﻴﻥ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺍﺠـﻪ ﺼـﺩﻤﺔ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻥ ﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﻓﻲ ﺤﻴﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺩﻤﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻭﻗﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺤﺩﺍﺙ ﻫﺯﺍﺕ ﻭﺠﻭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﻭﺠﺩﺕ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻤﺭﺘﻌﺎ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﹰﺎ ﺒﻔﻌـل ﺍﻻﻨﻔﺘـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﻭﺼﻭل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻜل ﺯﺍﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺯﻭﺍﻴﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﻓﻲ ﻜل ﻤﻨﺤﻰ ﻤﻥ ﻤﻨﺎﺤﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻷﻨﺘﺭﻨﻴﺕ ﻭﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﺨﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺤﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺴﻤﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﻭﻫﻲ ﺒـﺩﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﺘﻌﺼﻑ ﺒﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺘﺸﻜل ﻨﺴﻘﺎ ﺠﺩﻴـﺩﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﺼـﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺎﺠﻡ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺘﻤﺘﺤﻥ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻷﺴﻁﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻫﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻟﻬﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻨﺎﻤﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺤﺼﻥ ﺍﻟﺤﺼﻴﻥ ﻟﻸﻤﺔ ﻓﻲ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﻭﺼﻔﺎﺀ ﺍﻨﺘﻤﺎﺌﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻟﺫﺍﺕ ﺘﻁﺭﺡ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻅل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻨﻬﻀﺕ ﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘـﻭﺨﻰ ﺘﺤﻠـﻴﻼ‬
‫ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺃﻴﻀـﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻜﺎﻤﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﺎﺌﺩ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻴﻌﺘﻤـﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬

‫‪-234-‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺸﻬﺩ ﻨﻤﻭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴـﺩﺍﻥ ﺘﻌﺒﻴـﺭﺍ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ ‪ -‬ﻣﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫أ‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺘﻌﺭ‪‬ﻑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ "ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻨﻘل‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻗﻴﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺇﻟﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩﻩ‪ .‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺕﻱ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺩﻤـﺞ ﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﺃﻭل ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ‪ Socialisation‬ﺒﻤﻌﻨـﺎﻩ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ)‪ .(227‬ﻭﺃﻭل ﻤﻥ ﻋﻤل ﻋﻠﻰ ﺼﻭﻍ ﺍﻟﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ‪" :‬ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺭﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻘﻪ ﻓﻴﻨﺎ ﻟﻴﺱ ﻫﻭ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﺃﻭﺩﻋﺘﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﻴﺭﻴﺩﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ)‪.(228‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ "ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﺭﺸﺩ ﺒﻌﺩ ﻭﺘﻜﻤﻥ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺯﺍﺤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻨﻤـﺎﺫﺝ ﻤـﻥ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ")‪.(229‬‬

‫ﻴﻨﻅﺭ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺴﺒﻨﺴﺭ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻭﻫﻴﺭﺒﺎﺭﺕ ﻭﻤﻴل‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ "ﻜﺸـﻲﺀ‬
‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ" ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺁﺨﺭ "ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺃﺠﻴﺎل‬

‫‪ 227‬ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1992 ،‬ﺹ‪.39‬‬
‫‪ 228‬ﻏﻲ ﺃﻓﺎﻨﺯﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠـﻡ‬
‫ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،1981 ،‬ﺹ‪.330‬‬
‫‪ 229‬ﺭﻴﻨﺎﺘﺎ ﻏﻭﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻨﺯﺍﺭ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻤﺸـﻕ‪،‬‬
‫ﺩﻤﺸﻕ‪ .1984 ،‬ﺹ‪.105‬‬

‫‪-235-‬‬
 ‫ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ")‪ .(230‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻜﻭّﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺨـل ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻜﺎﺌﻨـﺎ ﺠﺩﻴـﺩﺍ ﻫـﻭ ﺍﻟﻜـﺎﺌﻥ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻤﻲ "ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻴل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ")‪.(231‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺘﻘﻤﺹ ﺒﺄﻨﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻅﻬـﺭﺍ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻵﺨﺭ ﺃﻭ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺨﻭﺍﺼﻪ ﺃﻭ ﺼﻔﺔ ﻤﻥ ﺼﻔﺎﺘﻪ)‪ .(232‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟـﺘﻘﻤﺹ‬
‫ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺜل ﺃﺩﻭﺍﺭﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺃﻥ ﻴﺴﺘﺒﻁﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﺤﻴﻁﻭﻥ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺸﻜﻠﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻘﻤﺼﻪ ﺃﻭ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻟﺴﻠﻭﻜﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﺭﺯ ﺃﻭﺍﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﺤﻭل ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﻭﻓﻲ ﺠﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻓﺎﻟﻬﻭ‪ Le-ça‬ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺌﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺸﻜل ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ Le sur-moi‬ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻓـﻲ ﺸـﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭﺍﻟﻬﻭ ﻋﺒﺭ ﺘﺩﺨل ﺍﻷﻨﺎ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﻋﻀـﻭﻴﺔ ﺍﻟﻜـﺎﺌﻥ‬
‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻜ ‪‬ﻭﻥ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﺍﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺒﻌﻀﻭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻨﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺘﻘﺎﺭﺒﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺒﻴﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻭﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺩﻭﺭﻜﻬـﺎﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺠﻤﻌﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻋﻨـﺩ‬

‫‪230 Durkheim, Emil, Education et sociologie, P.U.F. Paris, 1989,P6.‬‬

‫‪231 Même source, Durkheim, Education et sociologie, P12.‬‬
‫‪ 232‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪ ،1981 ،‬ﺹ‪.170‬‬

‫‪-236-‬‬
 ‫ﻓﺭﻭﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻤﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻜﺯ ﻓﻴﻪ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻤﺜل ﻓﻲ "ﺍﻟﻀﻤﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ"ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺇﻜﺭﺍﻫـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﻤﺎﺌﺭ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻭﻓـﻕ ﺃﻭﺍﻟﻴـﺎﺕ ﺩﺍﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻤﺎﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺠﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ب ‪ -‬اﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﻭﺤﻴﺩ ﺍﻟﻁﺭﻑ ﺒل ﻫﻲ ﻨﻅـﺎﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻀـﺎﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﺍﺌـﻕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴـﻠﻁﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ‪ .‬ﻭﻗﺒل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ "ﺒﺎﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ‪‬ﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﺩ ﻟﻬﻡ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ")‪ .(233‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔـل ﻭﺘﻨﺸـﺌﺘﻪ‬
‫ﻭﺇﻟﻰ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ)‪ .(234‬ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫‪Autoritarisme‬‬ ‫ج ‪ -‬اﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺴﻠﻂ‬

‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻹﻟﺯﺍﻡ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺘﻨﺸﺌﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﺭﺘﻜﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻭﺩﻴـﺔ‬

‫‪ 233‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻭﻜﺕ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤـﻊ ﺍﻷﻗـﺭﺍﻥ‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.1993 ،‬‬
‫‪234‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺒﺎﺭﻙ ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪،‬‬
‫‪ .1992‬ﺹ‪.393‬‬

‫‪-237-‬‬
 ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺒﺄﺸﻜﺎﻟﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﺠﺎﻓﺎﺓ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻴﺘﻤﺜل ﺫﻟﻙ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺤـﻭﺍﺠﺯ‬
‫ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺈﺒﺩﺍﺀ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺃﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻥ ﺤﺩﺙ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﻋﻘﺎﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻨﺎﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﻤﻘﺘﻀﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻘﻤﻌﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻨﻴﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ﻭﺍﻻﺤﺘﻘﺎﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻬﺎﻥ ﻭﺍﻟﺴﺨﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻜﻡ ﻭﺍﻟﺘﺒﺨﻴﺱ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﻨﺎﺒﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺨﻭﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺤﺭﻤﺎﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﺎﻟﺯﺠﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻁﻭﻱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤـﺭ ﻭﺍﻟﻨـﻭﺍﻫﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﺭﺘﺏ‬
‫ﺇﻨﺯﺍل ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﻭﺍﻟﻨﻭﺍﻫﻲ‪.‬‬

‫‪Démocratisation‬‬ ‫د ‪ -‬اﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤـﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻨﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻘﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻭﺘﺘﻨﺎﻓﻰ ﻤﻊ ﻜل ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﻭﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺒﻨﻭﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻫﻭ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﻏﺎﻴﺘﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﻁﻔـل‬

‫‪-238-‬‬
 ‫ﻭﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﻟﻠﻁﻔل ﺨﺼﻭﺼﻴﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﺄﺨﺫ ﻓـﻲ ﺍﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ أﻧﺜﺮوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﺸﻐ‪‬ﻑ ﺍﻷﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺒﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺎﺯﺍﻟـﺕ‬
‫ﹸ‬
‫ﺘﻌﻴﺵ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﺼﺩ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﺘﻤﺤـﻭﺭ ﺍﻟﻬـﺩﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻟﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺴﺒﻕ ﻟﺠﺎﻥ ﺠﺎﻙ ﺭﻭﺴﻭ ﺃﻥ ﺃﻋﻠﻥ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻘﺴﺭ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺘﻭﻟﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻁﺭﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﺨﻴﺭﺓ ﻻ ﻅﻠـﻡ ﻓﻴﻬـﺎ ﻭﻻ‬
‫ﻗﻬﺭ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻬﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺘﻠﻙ ﻫﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻓﻼﻁﻭﻨﻴﺔ ﻗﺩﻴﻤﺔ)‪ .(235‬ﺤﺘﻰ ﺇﻥ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ ﻗـﺩ‬
‫ﻟﻤ‪‬ﺢ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻻ ﺃﺜﺭ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ‪" :‬ﻟﻘﺩ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭ ﺭﺌﻴﺱ ﻗﺒﺎﺌل ﺴﻴﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺽ ﻤﺘﻭﺤﺸﻭﻥ ﻷﻨﻬﻡ ﻴﻀﺭﺒﻭﻥ ﺃﻭﻻﺩﻫـﻡ")‪ .(236‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﺘﺕ ﻤﻊ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﺭﻜﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻘﺒﺎﺌل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤـﺩ‬

‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺒﺎﺌل ﺍﻷﻭﻜﻴﻨﺎﻭﺍ ‪ Okinawa‬ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﻤﻭﻟﻭﻨﻲ ‪ ،Molony‬ﻭﻗﺒﺎﺌل ﺍﻟﺘﺸﺎﻤﺒﻭﻟﻲ ‪ Tschambulie‬ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﻤﺎﺭﻏﺭﻴﺕ ﻤﻴﺩ‪ ، M.Mead‬ﻭﻗﺒﺎﺌل ﺍﻟﻜﻭﻤﺎﻨﺵ ‪ Comanches‬ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴـﺕ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﻜﺎﺭﺩﻴﻨﻴﺭ‪ ،Kardiner‬ﻫﻲ ﻗﺒﺎﺌل ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﺠﺩﹰﺍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴـﺄﻟﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻐﺫﺍﺌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻔل ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ‪.‬‬

‫‪ -235‬ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﻌﺩ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1996 ،‬‬
‫‪ -236‬ﺃﻭﻟﻴﻔﻴﻪ ﺭﺒﻭل‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺠﻬﺎﺩ ﻨﻌﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،1986 ،3‬ﺹ‪.109‬‬

‫‪-239-‬‬
 ‫ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻗﺒﺎﺌل ﺍﻟﻤﻭﻨﺩﻭﻏﻭﻤﺭ ‪ Mundugumor‬ﻴﻨﺎﻀﻠﻭﻥ ﻤـﻥ ﺃﺠـل‬
‫ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻐﺫﺍﺀ‪ .‬ﻓﺎﻟﻁﻔل ﻴﻭﻀﻊ ﻋﻠﻰ ﻅﻬﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﺒـﺎﺭﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺃﻥ ﻴﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺭﻀﻌﺘﻪ ﺃﻭ ﻏﺫﺍﺌﻪ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺒﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴـﺎﺓ‬
‫(‬ ‫)‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺩﻤﺭﺓ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ‪ . 237‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺴﺘﻜﻭﻥ ﻤﺭﻫﻭﻨﺔ ﺃﻴﻀ ﹰﺎ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ‪ .‬ﻓﺄﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻭﻨﺩﻭﻏﻭﻤﻭﺭ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﺘﺘﻤﻴـﺯ ﺸﺨﺼـﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒـﺎﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻜﺴﻤﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻷﺭﺍﺒﻴﺵ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﻻﺤﻘـﹰﺎ ﺒﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ)‪.(238‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﻤﺎﺭﻏﺭﻴﺕ ﻤﻴـﺩ‬
‫‪ Margeret Mead‬ﻓﻲ ﺠﻨﻭﺏ ﺸﺭﻕ ﺁﺴﻴﺎ ﻓﻲ ﻏﻴﻨﻴﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻋﺭﻀﺕ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻜﺘﺎﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭ"ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺒﺩﺍﺌﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴـﺭﺓ ﻟﻠﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﺒﺎﻉ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ)‪.(239‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺒﻬﺎ ﺇﺭﻀﺎﻉ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻤﺩﻯ ﺘـﺄﺜﻴﺭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﻻﺤﻅﺕ ﻤﻴﺩ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻜﺒﻴﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺸﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻗﺒﻴﻠﺘﻲ ﺍﻵﺭﺍﺒﻴﺵ ﻭﺍﻟﻤﻭﻨﺩﻭﻏﻭﻤﻭﺭ‪ :‬ﻓﺎﻟﺭﺠﺎل ﻭﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﻗﺒﻴﻠﺔ‬
‫ﺍﻵﺭﺍﺒﻴﺵ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺭﻗﺔ ﻭﺍﻟﻨﻌﻭﻤﺔ ﻭﺍﻟﻭﺩﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺅل؛ ﺒﻴﻨﻤـﺎ‬

‫‪237- Jean Claude Fillaux, La personnalité, P.E.F., Que sais-je, No750, Paris, 1986, p60.‬‬
‫‪238- Jean Claude Fillaux , La personnalité , Ibid.‬‬
‫‪ -239‬ﺃﻭﺘﻭ ﻜﻠﻴﻨﺒﺭﻍ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺎﻓﻅ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ 1967 ،‬ﺹ‪.397‬‬

‫‪-240-‬‬
 ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺭﺠﺎل ﻭﻨﺴﺎﺀ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻨﺩﻭﻏﻤﻭﺭ ﺒﺎﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻟﻔﻅﺎﻅﺔ ﻭﻗﺴـﻭﺓ ﺍﻟﻘﻠـﺏ‪،‬‬
‫ﺇﻨﻬﻡ ﺃﻜﻠﺔ ﻟﺤﻭﻡ ﻭﺼﻴﺎﺩﻭ ﺭﺅﻭﺱ)‪.(240‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺘﻔﺴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‬
‫ﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠﺘﻴﻥ ﻓﻭﺠﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻵﺭﺍﺒﻴﺵ ﻴﻌﺎﻤل ﺒﺭﻗﺔ ﻭﻭﺩﺍﻋﺔ ﻤﺘﻨﺎﻫﻴـﺔ ﺠـﺩﺍ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺤﻅﻰ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﻓﺎﺌﻘﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻬﻭ ﻴﺠﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻤﻥ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻡ ﺘﺭﻀﻊ‬
‫ﻁﻔﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻜل ﻟﺤﻅﺔ ﻴﻌﻠﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻥ ﺤﺎﺠﺘﻪ ﻭﻴﻭﻀﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﻗﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﺜﺩﻱ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺭﻙ ﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻤﺘﺎﺤﺔ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻀﺎﻉ ﻟﻴﺒﺘﺴﻡ ﻭﻴﺭﺘﺎﺡ ﻭﻴﻌﺎﻭﺩ ﻤﻥ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻻ ﻴ‪‬ﻌﻨﻑ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺨﺭﺝ ﻓﻀﻼﺘﻪ ﻭﻻ ﻴﻜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﺇﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺤﻴﻥ ﻤﻭﻋﺩ ﺴـﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻔﻁﻡ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺃﻤﺩ ﻁﻭﻴل)‪.(241‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﻗﺒﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﻨـﺩﻭﻏﻭﻤﻭﺭ ‪ .(242)Mundugumor‬ﻓﻴﺭﺒـﻰ ﻋﻠـﻰ ﻤﺒـﺩﺃ‬

‫ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻓﻁﺎﻤﻪ ﻓﺠﺄﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒﺎﻟﺭﻀﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺜـﺩﻱ ﺃﻤـﻪ ﺇﻻ‬
‫ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻗﺼﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻴﻁﺭﺩ ﻋﻥ ﺜﺩﻱ ﺃﻤﻪ ﻓﻲ ﺃﻴﺔ ﻟﺤﻅﺔ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻴﺄﺨـﺫ ﻗﺴـﻁﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻴﺭﻀﻌﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻥ ﻭﻗﻭﻓﺎ ﻭﻴﻤﻨﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻴﺩﻴﻪ‬
‫ﻭﻴﺒﻌﺩ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﺔ ﺍﻟﺨﺸﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻀﻊ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻓﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻓـﻲ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻘﺒﻴﻠـﺔ‬
‫ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﻌﻨﻑ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻟﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺭﻀﺎﻋﺔ ﻫﻲ ﻟﺤﻅﺎﺕ ﺒﺅﺱ ﻭﺸﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺃﺼل ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺒﻴﺔ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻨﺩﻭﻏﻤﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻫﺫﺍ ﻭﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻘل ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻴﻠﻌﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺘﻤﺩﻩ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﺒﺎﺌل ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫‪ -240‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﺠﺩﻩ‪.1985 ،‬‬
‫‪ -241‬ﻓﻴﻠﻴﺏ ﺒﺭﻨﻭ‪ ،‬ﺁﻻﻥ ﺒﻴﺭﻭ‪ ،‬ﺃﺩﻤﻭﻥ ﺒﻼﻥ‪ ،‬ﻤﻴﺸﻴل ﻜﻭﺭﻨﺎﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺭﺍﻨﺴﻭﺍ ﻟﻭﺠﺎﻨﺩﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻴﺭ ﻓﻴﻭ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻴﺎﺱ ﺯﺤﻼﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،1976 ،‬ﺹ‪.76‬‬
‫‪ -242‬ﺒﻴﺎﺭ ﺇﻴﺭﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺘﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻷﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،1992 ،‬ﺹ‪.96‬‬

‫‪-241-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﹰﺎ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﺎﻴﺯ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‪ :‬ﺇﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻏﺘﺭﺍﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻘﻭل ﺴﻠﻔﺎﺩﻭﺭ ﺠﻴﻨﻲ"ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺁﺨﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺴﻠﻁﻪ ﻭﺘﺴﺎﻤﺤﻪ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟـﻙ ﻴﻌـﻭﺩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻴﻪ)‪.(243‬‬

‫ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻹﺴﺭﺍﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﻫل‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻏﺘﺭﺍﺒﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ)‪.(244‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﻨﺜﺭﻭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺴﺒﻌﺎ ﻭﺃﺭﺒﻌﻴﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺘﻴﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﺤﺴﺏ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺼﺎﺭﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺘﺴﻊ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﻌﺯﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴـﺎﻤﺤﺔ‬
‫ﻴﻘﺎﺒﻠﻬﺎ ﺘﺴﻊ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﻐﺭﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﻭﻫﻲ)‪:.(245‬‬

‫‪243-Henri Mondras, Eléments de la sociologie, Armand colin, paris,1975, p86.‬‬

‫‪ -244‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻋﻔﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ‪ ،‬ﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،1964 ،‬ﺹ‪.109‬‬
‫‪245- Frank R .Donovan , Education stricte ou éducation libérale ,Ov .cité, P75-77.‬‬

‫‪-242-‬‬
 ‫‪ -1‬ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻴل ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻼﺴﺘﻘﻼل ﻴﻅﻬﺭﻩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺴـﻭﺩ‬
‫ﻤﻨﺎﺯﻟﻬﻡ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﻋﺭﻋـﻭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻨﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺠﺩﺍ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﻤﻴل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﻴﺒﺩﻭﻥ ﻨﺯﻋﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻫﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﺒﺩﻱ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺨﺒﺭﻭﺍ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻗﺎﺴـﻴﺔ ﻤـﻴﻼ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻗﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﻌﺯﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﻤﻭﺍﻅﺒﺔ ﻭﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ :‬ﻴﻌﻤل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨـﺎﺀ ﻨﻤـﻭﺫﺝ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻁﺎﻗﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠﺎﺒﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﻔﻌل ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﻓﻌﻠﻪ ﻓـﻲ ﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﻗﺎﺴﻴﺔ ﻭﻴﺩﻓﻌﻬﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻻﺴﺘﺴـﻼﻡ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻗﻴﺎﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻴﺄﺨﺫ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺤﺩﺭﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﺃﺴﺭﻱ ﻤﺘﺼﻠﺏ ﻗﻠﻤﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺘﺤﻤـل ﺍﻟﺼـﺩﻤﺎﺕ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﻴـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻻﻨﺩﻓﺎﻉ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺭﻤﺔ ﻜﻤـﺎ ﺘﻅﻬـﺭ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺘﻜﺒﺕ ﺍﻟﻁﺎﻗﺔ ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻟﺔ ﺠﻤﻭﺩ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻨﻬﻡ ﺃﻤ ‪‬ﻴل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﻜﺴل ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ؛ ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺃﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﺒﺎﻤﺘﻼﻜﻬﻡ ﻟﻨﺯﻋﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻁﺎﻗﺔ ﺤﻴﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﻭﺍﻟﻠﻌـﺏ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪-243-‬‬
 ‫‪ -6‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻘﻴﺔ‪ :‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﺸﺩﻩ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﺇﺤﺩﻯ‬
‫)‪(246‬‬
‫ﺃﻥ ‪ %33‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﺒﺄﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺃﻥ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ‪ %2‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺌﻼﺕ ﻤﺘﺼﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻭﺓ‪ :‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﺭﻀﻭﺍ ﻟﻠﻘﺴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺃﻜﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻋﺎﺸﻭﺍ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻭ ‪‬ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ‬
‫ﺩﺭﺠ ﹰﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -8‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻘﻠﻕ‪ :‬ﻴﺒﺩﻭ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺼﺎﺭﺨﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺄﻁﻔﺎل ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻴﻤﻠﻜـﻭﻥ ﺇﺤﺴﺎﺴـﺎ‬
‫ﻤﺘﻌﺎﻅﻤﺎ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻴﺸﻌﺭ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺴـﺭ ﺍﻟﺼـﺎﺭﻤﺔ ﺒـﺎﻟﻘﻠﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ‪.‬‬

‫‪ -9‬ﺍﻟﺤﺯﻥ ﻭﺍﻟﻔﺭﺡ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺤﺭﻜﺘﻬﻡ ﻭﻭﺠﻭﺩﻫﻡ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫)‪(247‬‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸـﻭﻥ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﻤﺘﺼﻠﺒﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﹰﺎ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺠل ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﺇﺭﻀﺎﺀ ﻤﻌﻠﻤﻴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﻤﻊ ﺯﻤﻼﺌﻬﻡ ﻤﺸﺤﻭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺨﺠل ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻏﻠﺏ ﻋﻼﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﺘﺼﺎﺏ ﺒﺎﻹﺤﺒﺎﻁ ﻭﺍﻟﻔﺸل‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺘﺭ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺱ ﺍﻟﺸﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﺅﺱ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫‪246 Frank R .Donovan , Education stricte ou éducation libérale , Robert Laffon, Paris ,1968.‬‬
‫‪ -247‬ﻨﻌﻴﻡ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻜﺘﺒﻲ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1975 ،‬‬

‫‪-244-‬‬
 ‫ﻓﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻌﻜﺱ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﻤﻭﻅﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻪ)‪ .(248‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺭﻫﻭﻨـﺔ ﺒﻨـﻭﻉ ﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺩﺭﺠﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺘﻌﺘﻤـﺩ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺘﺨﻭﻴﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻪ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺨﻀـﻌﻭﻥ ﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸـﺩﺓ ﻓـﻲ ﺘﻨﺸـﺌﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻫﺩﻡ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﺘﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻭﺴـﺎﻁ‬
‫ﺃﺴﺭﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺴﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﻬﻰ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ)‪.(249‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺸﻜﻠﺕ ﺍﻟﻌﻘﻭﺩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﻁﻥ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻟﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤـﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺘﺭﺒﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻌ‪‬ﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻋﻥ ﻋﻤﻕ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻅـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻜﻠﺕ ﺒﺅﺭﺓ ﺠﺩل ﻋﻤﻴﻕ ﻭﺸﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻟﻴﺱ ﻏﺭﻴﺒﺎ ﻓﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎ ﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﻀﻴﺔ ﺃﺼل ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﻤـﺎ‬
‫ﺯﺍﻟﺕ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﻤﺄﺴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ -248‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﻴﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻤﻬﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ .1964 ،‬ﺹ‪.175‬‬
‫‪- 249‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻌﺎﻤل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪ ،1979 ،‬ﺹ‪.11‬‬

‫‪-245-‬‬
 ‫‪ -1/2‬دراﺳﺎت ﻏﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺠﻭﻥ ﺒﻴﺘﻭﻥ ﺍﻨﺩﻴﺭﺴﻭﻥ ‪ Anderson John‬ﺤﻭل ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻁﻠﺏ ﺃﻨﺩﻴﺭﺴﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤـﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺫﻭﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻁﻠﺏ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺴﻠﻭﻙ ﻜل ﻁﻔل ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻭﻓﻘـﺎ ﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﺯﻤﻼﺌﻪ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻋﺔ‪ .‬ﻭﻻﺤﻘﺎ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪ :‬ﻭ‪‬ﺼـﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﺍﻟـﺫﻴﻥ‬
‫ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﻋﺎﺌﻠﻴﺔ ﻗﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﻗﺒل ﺯﻤﻼﺌﻬـﻡ ﺒـﺄﻨﻬﻡ ﻤﺸﺎﻜﺴـﻭﻥ ﻭﻋﺼـﺎﺒﻴﻭﻥ‬
‫ﻭﻴﺜﺎﺭﻭﻥ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﺴﻠﻭﻜﺎ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻭ‪‬ﺼﻔﻭﺍ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﺘﻌﺎﻭﻨﻴﻴﻭﻥ‬
‫ﻭﻤﺒﺘﻬﺠﻭﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻗﺩ ﻭﺼﻔﻭﺍ ﺁﺒﺎﺀﻫﻡ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ)‪.(250‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺭﺼﺩ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻻﺘﺴﺎﻉ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻨﺠـﺎﺯ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺒﺴﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﻁﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﺅﻜﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﺩﺍﺨل ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻭل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻁﺎﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻟﺩﻭﻴﻥ ‪ Baldwin‬ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ‬
‫‪ 125‬ﻁﻔﻼ ﻓﻲ ﻤﻌﻬﺩ ﺘﻠﺯ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ‪14‬ﺴﻨﺔ ﻭﻗـﺩ ﺒﻴﻨـﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻤﻴـﺯﻭﻥ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓـﻕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ)‪ .(251‬ﻭﺘﺒـﻴﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﻟﺒﺎﻟﺩﻭﻴﻥ ‪ ،Baldwin‬ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻋﻠﻰ‪ 67‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯﻭﻥ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻭﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺯﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﺴﺭ ﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻤﺘﺜﺎل ﻭﺍﻟﻤﻁﺎﻭﻋـﺔ‬

‫‪250- J. Anderson, Dynamics of development :systems in Progress, In, D.B .Harris,(Ed), The‬‬
‫‪concept of development , Minneapolis, Un .of Mineossota Press, 1975, PP25-46.‬‬
‫‪251- Baldwin A. L, Patterns of parent Behavior, Psychol .Monogr,1945, N268.‬‬

‫‪-246-‬‬
 ‫ﻭﺍﻟﻌﺼﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ)‪ .(252‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻭﻴﻼﺭﺩ ﺃﻭﻟﺴﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﻀﻪ ﻟـﺒﻌﺽ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﻨﺯﻋﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗـﻊ ﻭﺒـﻴﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴـﺎﻤﺢ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺠﺫﺍﺒﺔ ﻟﻠﻁﻔل)‪.(253‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺩﻭﺍﻥ ﻭﺍﺘﺴـﻥ )‪(Goodwin watson‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻀﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺩﺨل ﺫﻭﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﺘﺄﻨﻴﺏ ﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻬﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘـﺩﺨل‬
‫ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻜﺎﺀ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ)‪.(254‬‬

‫ﻭﻴﻌﻠﻥ ﺩﻭﻨﻭﻓﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﺤﻭل ﺃﻁﻔﺎل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺤﻀـﺎﻨﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﺩﺍﺨل ﺃﺴﺭ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﻴﻅﻬﺭﻭﻥ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻗﻠﻴﻼ ﻤـﻥ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺤﺒﺔ ﻭﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﻓﺄﻁﻔﺎل ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﻜـﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻨﺎﻓﺴﺎ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ)‪.(255‬‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻟﻁﻔل ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺒﺎﻨﺩﻭﺭﺍ ﻭﻭﺍﻟﺘﺭﺯ )‪(Walters &Bandura‬‬
‫ﻨﻘﻁﺔ ﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻻ ﻴﺘﻭﻗـﻑ ﺃﺒـﺩﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻷﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻭﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺸﺒﻌﺎﺘﻬﺎ ﺒﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﻭﺩ ﻭﺍﻟﺩﻑﺀ ﻭﺍﻟﺤﻨﺎﻥ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﺠﺴﻤﻴﹰﺎ ﻭﻋﻘﻠﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ‪ .‬ﻓـﺎﻷﺏ ﻜﻤـﺎ ﺘﺸـﻴﺭ ﺃﻏﻠـﺏ‬

‫‪252-Baldwin. A: Socialization and the parent , Child relationchip, Child‬‬

‫‪develop,1948, Vol 19, N3, (pp136-27).‬‬
‫‪ -253‬ﻭﻴﻼﺭﺩ ﺃﻭﻟﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺎﻓﻅ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺭﺍﻨﻜﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1962 ،‬‬
‫‪254 -G. Watson: Some personality differences in childern related to strict or‬‬
‫‪permissive parental discipline, J .Psychol, 1957, 44, pp227-249.‬‬
‫‪255 -Frank R .Donovan, Education stricte ou éducation, Ov .Cité.‬‬

‫‪-247-‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺸﻜل ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﹰﺎ ﻭﻋﺎﻁﻔﻴﹰﺎ ﻴﻌﻤل ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﻤﺤﺎﻜﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﺘﻘﻠﻴﺩﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺏ ﺒﻤﺎ ﻴﻤﻠﻙ ﻤﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﻭﺨﺒﺭﺓ ﻭﺩﺭﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺫﺒﻴـﺔ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺘﺫﻱ ﺒﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ)‪.(256‬‬

‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜـﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬ ‫ﻭﻴﺸﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺴﻴﺭﺯ‪Sears‬‬
‫ﺍﻟﺩﺍﻓﺌﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻵﺒﺎﺀ ﺘﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﺴﻭﻴﺔ ﺘﻭﺍﻓﻘﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ)‪.(257‬‬

‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻﻤﺏ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻋﻨـﺩ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﻨﺒﺫ ﺍﻵﺒﺎﺀ )‪ .(258‬ﻭﻴﻨﺴﺤﺏ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬـﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﺒﻥ ﻭﺃﺒﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺸـﻴﺭ ﺇﻟﻴـﻪ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻫﻭﻓﻤـﺎﻥ‬
‫‪ Hoffman‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﺁﺒﺎﺌﻬﻡ ﺘﻭﻟﺩ ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ‬
‫ﻭﺘﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﺫﻭﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘـﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ)‪.(259‬‬

‫ﻗﺎﻡ ﺃﺤﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‪ :‬ﺘﺘﺼـﻑ ﺇﺤـﺩﺍﻫﻤﺎ ﺒﺎﻟﺘﺴـﻠﻁ‬
‫ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺒﺎﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺃﻁﻔﺎل ﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬
‫ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺄﺩﺒﺎ ﻭﺨﻀﻭﻋﺎ ﻭﻨﻅﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﺨﺠﻼ ﻭﺍﻨﻐﻼﻗﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻘﻴﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﺭﻀﺎ ﻟﻼﻀـﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﺼﻑ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪،‬‬

‫‪256-Bandura, A., Walters. P, Social Learning and personality development,‬‬

‫‪New Yourk, Holt-Riuehart & Winston Inc, 1963, P95.‬‬
‫‪257-Sears R .R, Some Childrearing antecedents of agression and dependancey in‬‬
‫‪young children, Genet. Psycho-Monogr, 1953, (PP135-234).‬‬
‫‪258-Lamb M .E, The Role of father in child development, New York, Wiley, Sons.Inc.1976.‬‬
‫‪259-Hoffman M .L, Father absence and Conscience development,‬‬
‫‪Devlopmental Psychol,1971, (PP 400-406).‬‬

‫‪-248-‬‬
 ‫ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﻭﻥ ﻭﺃﻗل ﻤﻴﻼ ﻟﻺﺫﻋﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﺭﺩﺍ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺭﻓﻀﺎ ﻟﻠﻁﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ‬
‫ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺜﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﻔﺱ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻗـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻭﺃﻜﺜـﺭ ﻤـﻴﻼ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺤﺭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﻼل)‪.(260‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺒﻭﺴﺘﻥ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﻲ ﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺼﺎﺭ ﻭﺍﻟﻘﻠﻕ ﻭﺍﻟﺨﻭﻑ‪ .‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺍﻓﻘﻬﺎ ﻴﻜﻔﻴﺎﻥ ﺒﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﻤﺎ ﺇﻟـﻰ ﻭﻻﺩﺓ ﺍﻟﻘﻠـﻕ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻘﺎﺏ ﻗﺩ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻀﺒﻁ ﺒﻌﺽ ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻻ ﺘﻠﺒـﺙ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺠـﺭ‬
‫ﺒﻘﻭﺓ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻻﺤﻘﺎ‪ .‬ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻗﺒﻭﻥ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻠﺠـﺅﻭﻥ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻴﻘﺩﻤﻭﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﺤﻴ ﹰﺎ ﻟﻠﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺎﻭﻟﻭﻥ ﻓﻴﻪ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻁﻔل‬
‫ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻴﺤﺎﻜﻲ ﻭﺍﻟﺩﻴﻪ ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ)‪.(261‬‬

‫ﻭﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺒﻭﺴﺘﻥ )‪ (Boston‬ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﺠﺭﻴـﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺴﺘﺸﻴﺴﺘﺭ )‪ (Westchester‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺠﺕ ﺒﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻷﻤـﺭﻴﻜﻴﻴﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻘﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁﻰ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻋﺎﻤﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺴﺎﻤﺤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﺤﺘﻠﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺝ ﻤﻥ ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‪.‬‬

‫ﻴﺭﺴﻡ ﻟﻨﺎ ﺒﻴﺭﺴﻴﻔﺎل ﺴﻴﻤﻭﻨﺩ )‪ (Percival Symond‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻪ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﻁﻭﻥ ﻴﺅﻜﺩﻭﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺨﻀﻭﻉ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺠﻬﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺎﻗﺒﻭﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻭﻗﻑ ﻭﻴﺯﻋﺠﻭﻨﻬﻡ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻭﻫﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻗﻠﻘﻭﻥ ﺠﺩﺍ‪ ،‬ﻴﻌﻤﻠـﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺤﻤﺎﻴـﺔ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻜل ﺃﺫﻯ‪ .‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﻴﻥ ﺒﺎﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻷﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺃﻴﻀـﺎ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬

‫‪260- Pierre Tap, La socialisation de l'enfance à l'adolescence, P.U.F., Paris 1991.‬‬

‫‪261- Pierre Tap, La socialisation de l'enfance, Même source.‬‬

‫‪-249-‬‬
 ‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻡ ﺒﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻤﻅﻬـﺭﻩ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻟﺤﻴﺎﺓ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪.‬‬

‫‪ /2/3‬دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﻨﻅﺭﺓ ﻤﺘﺄﻨﻴﺔ ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻐﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺘﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺼﻑ ﻤﻼﻤﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻹﻜﺭﺍﻩ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻴﺴﻭﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻭﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺴﻭﺩ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﺭ ﻭﺍﻹﺫﻻل ﻭﺍﻻﺯﺩﺭﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺘﺩﺍﺨل ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﺒـﺎﺓ ﻭﺍﻟﺘـﺭﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﺒﻨﺴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪-‬ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻨﺯﻋﺔ ﺸﺭﻴﺭﺓ ‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻁﻔـل ﺭﺍﺸـﺩ‬
‫ﺼﻐﻴﺭ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺭﻭﻴﺽ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺘﺤﺭﻴـﺭﺍ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻌﻭ‪‬ﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻜل ﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻭﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺩﻭﻨﻴﺔ‬
‫)‪(262‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺫﻨﺏ‬

‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1980‬ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺎﺕ ﻴﻌﺘﻤﺩﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺍﻟﻘـﺩﻴﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺠﺭﺃﺓ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻻ ﻴﺴﻤﺤﻥ‬

‫‪ -262‬ﺍﻨﻅﺭ‪ :‬ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‪ ،‬ﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1990 ،‬‬

‫‪-250-‬‬
 ‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻫﺏ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺔ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻷﻥ ﻤﺎ ﻨﺸﺎﻫﺩﻩ ﻤﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻤﺭﻀﻴﺔ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺭﺃﻴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻫﻠﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ‪.263‬‬
‫)‪(264‬‬
‫ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼـﺭﻱ‬ ‫ﻭﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻟﺩﻴﻪ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬

‫‪ -2‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻷﻡ ﺒﺎﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺘﻤﺤﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﺒـﺩﺃ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻊ ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺼﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﺨﻀﻭﻉ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻋـﻥ ﻁﺭﻴـﻕ‬
‫)‪(265‬‬
‫‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‬

‫ﻓﻔﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺃﻟـﻑ ﺃﺴـﺭﺓ‬
‫ﻤﺼﺭﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،1974‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻤﻜﺎﻨﺘﻪ ﺘﺘﺤﺩﺩﺍﻥ ﺒﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﺴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻭ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻤﻤـﺎ ﻴـﺅﺩﻱ ﺇﻟـﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ؛ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﺏ ﻫـﻭ‬
‫ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻫﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺃﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﺠـﻭﺍﺀ‬
‫ﺘﻌﻁل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻻﻨﺼﻴﺎﻉ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ)‪.(266‬‬

‫‪ 263‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺤـﺙ ﺃﻋـﺩ‬
‫ﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻘﺩ ﻓﻲ ﻨﻴﺴﺎﻥ‪/‬ﺃﺒﺭﻴـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ ﻋـﺎﻡ ‪ 1984‬ﺒﻌﻨـﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ 264‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ( ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.1979 ،‬‬
‫‪ 265‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓـﻲ ﺴـﻨﻭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻤﺎﺭﺱ‪/‬ﺁﺫﺍﺭ‪ ،1986 ،‬ﺹ‪.331‬‬
‫‪ -266‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻨﺠﻴﺏ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺭﺸﺩﻱ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﺭﺒﻲ ﺃﻁﻔﺎﻟﻨﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1974 ،‬‬

‫‪-251-‬‬
 ‫ﻭﺘﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻌﺩﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻬﺎﺩﺭ ﺤﻭل ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺒﻘﺭﻴﺔ ﺸﺒﺎﺱ ﻋﻤﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ)‪ .(267‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺌﺔ ﺃﺴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﻤﺔ ﺒﻘﺭﻴﺔ ﺸﺒﺎﺱ ﻋﻤﻴﺭ ﻭﺒﻠﻎ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 400‬ﻓﺭﺩ ) ﺍﻟﺯﻭﺝ ‪ +‬ﺍﻟﺯﻭﺠﺔ ‪ +‬ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﻴﻥ ( ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻟﻘﺭﻴﺔ ﺸﺒﺎﺱ ﻋﻤﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻴﻥ‬
‫ﻜل ﻤﻥ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﻥ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻷﻭﻻﺩ‪ .‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴـﺔ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻡ ﺼﺤﻴ ﹰﺎ ﻭﻨﻔﺴﻴﹰﺎ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ)‪ .(268‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺠﺕ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺃﻥ‪ %59‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻟﻀﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻻ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻭﻁﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ .‬ﻭﺤﺎل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻭﺭﻴﺔ ﺭﺒﻤﺎ ﻟﻴﺱ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺤﺎﻟﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ .‬ﻭﺃﺭﻴﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﺃﻨـﻭﻩ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻔﻭﺡ ﺍﻷﺨﺭﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ ‪ 400‬ﻋﺎﺌﻠـﺔ‬
‫ﺴﻭﺭﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺴﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺠل ﺤﻀﻭﺭﻫﺎ ﺒﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ .‬ﻟﻘـﺩ‬
‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺎﻴﺵ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ ﻫﻲ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﻴﻔﻀل ‪ %15‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ‪ ،%12.25‬ﻓﺄﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻙ ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ ،%6,5‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ‪ %9.75‬ﻴﻔﻀﻠﻭﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺸﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻤﻌـﺎ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ ‪ %30‬ﻤﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻭﺭﻱ‪.‬‬

‫‪ -267‬ﺴﻌﺩﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻬﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻘﺭﻴﺔ ﺸﺒﺎﺱ ﻋﻤﻴﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻭﺼﻔﻴﻪ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺼﺹ‪.82-63‬‬
‫‪ -268‬ﺴﻌﺩﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻬﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.65‬‬

‫‪-252-‬‬
 ‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻅﻡ ﻭﻟﻲ ﺁﻏﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 1989‬ﺤﻭل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓـﻲ ﺴـﻭﺭﻴﺎ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ)‪ .(269‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 80‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻠﺏ ﻋﺎﻡ ‪ ،1989‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻟﻬﻡ ﻭﺫﻟـﻙ ﻟﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ)‪ .(270‬ﻭﺩﻟﺕ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﻪ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺴـﻠﻁﺎ ﻤـﻥ ﺍﻷﺏ ﻭﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻴﺘﻌﺭﻀﻭﻥ ﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﺴﻠﻁﻴﻪ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴﻪ ﻋـﺎﻡ ‪1986‬‬
‫ﺤﻭل ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ)‪ 1986 .(271‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ .‬ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‪.‬‬

‫‪ /3/3‬دراﺳﺎت ﺧﻠﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻬﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1997‬ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻻﺤﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬

‫‪ -269‬ﻜﺎﻅﻡ ﻭﻟﻲ ﺁﻏﺎ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋـﻥ ﻤـﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺭﻴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻬﻡ ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ‪ ،18‬ﺍﺒﺭﻴل ‪ /‬ﻤﺎﻴﻭ ‪ ،1989‬ﺼﺹ‪.163-132‬‬
‫‪ -270‬ﻜﺎﻅﻡ ﻭﻟﻲ ﺁﻏﺎ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.109‬‬
‫‪- 271‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤـﻭﺡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺠـﺯﺀ‬
‫)‪ (19‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‪/‬ﺘﻤﻭﺯ( ‪.1989‬‬

‫‪-253-‬‬
 ‫ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ)‪ .(272‬ﻫﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺸﻤﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 471‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺎﻴﻭ‪ /‬ﺁﻴﺎﺭ ‪ ،1997‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﻤﺎﻨﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻋﺩﺍ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠـﺩ ﺃﻴـﺔ ﻓـﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻗﻁﺭ ﻴﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1985‬ﺤﻭل ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟـﺫﺍﺕ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ)‪ .(273‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪153‬‬
‫ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻁﺭ ﻋﺎﻡ ‪ .1984‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘـﺭﺍﺒﻁ‬
‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ‪ .‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺒـﺎﻷﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ)‪.(274‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ ﺘﻁﺎﻟﻌﻨﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺸﻭﻗﻲ ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ ﻭﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻁـﻭﻉ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ 1993‬ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺘﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻨﻴـﺎﺕ)‪.(275‬‬
‫ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 350‬ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻨﻴﺎﺕ ﻋﺎﻡ ‪ 1993‬ﻭﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬

‫‪ -272‬ﻤﻬﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺒﻌﺽ‬
‫ﺼﻔﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺀ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ ﺍﻟﻌـﺩﺩ ‪،68‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -273‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 35‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪) ،1985 ،9‬ﺼﺹ‪.(129 -100‬‬
‫‪ -274‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.123‬‬
‫‪ -275‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺸﻭﻗﻲ ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻁﻭﻉ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟﻸﺒﻨـﺎﺀ ﻜﻤـﺎ ﺘـﺩﺭﻜﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 4‬ﺃﻏﺴﻁﺱ‪/‬ﺁﺏ‪) 1993 ،‬ﺼﺹ‪.(230-183‬‬

‫‪-254-‬‬
 ‫ﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﺒل ﻫﻭ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴـﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁﻲ‬
‫ﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﺩﻨﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﺤل ﻓﻴﻤـﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﺕ ﺃﻤﻴـل ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻌﺎﻤﻼﺕ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻘـﺎﺏ ﺃﻴﻀـﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺃﻗل ﺍﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺸﻬﺩﺕ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤـﻭل ﻤﺴـﺄﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻏﺎﻤﺭﻱ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1985‬ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‪ .276‬ﺃﺠﺭﻴـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻘﺩﺍﺭﻫﺎ ‪ 42‬ﺃﺴﺭﺓ ﺇﻤﺎﺭﺍﺘﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1985‬ﻭﻗـﺩ ﺒﻴﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻏﻠﺏ ﺇﻟﻰ ﺭﻓﺽ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻀـﺭﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻘﻤﻥ ﺒﺄﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﺨﺩﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﻋﺎﻡ ‪ 1992‬ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﻬﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ)‪ .(277‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﻪ ﺒﻠﻐﺕ ﻤﺌﺘﻲ ﻁﺎﻟﺏ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺎﻤﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -276‬ﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻏﺎﻤﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺸﺎﺭﻗﺔ ‪) 1990‬ﺼﺹ‪( 67 -43‬‬
‫‪ 277‬ﻴﻭﺴﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﻬﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،4 /3‬ﺨﺭﻴﻑ‪ /‬ﺸﺘﺎﺀ ‪) ،1992‬ﺼﺹ‪.( 123 - 95‬‬

‫‪-255-‬‬
 ‫‪ - 1‬ﺃﻋﻠﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻠﻘﻭﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺤﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫‪ - 2‬ﺃﻋﻠﻨﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻨﻬﻡ ﻴﺘﻠﻘﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﻓﻴﺄﺕ ﻟﻠﺫﻜﻭﺭ ﻭﺒﻨﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻓﻘﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﺴﻜﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﺎﺭﺍﺓ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ /4/3‬دراﺳﺎت آﻮﻳﺘﻴﺔ‬
‫ﺸﻬﺩﺕ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻋﺩﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺤﻭل ﻗﻀﺎﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺼﻁﻔﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1975‬ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻁﻠﻴﻌﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ)‪ .(278‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 159‬ﻁﺎﻟﺒﺎ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻤﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﻠﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻏﻴﺎﺏ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻟﻠﺘﻘﺒل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﻭﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻗل ﺸﻌﻭﺭﺍ ﺒﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ)‪.(279‬‬

‫‪ 278‬ﻤﺼﻁﻔﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (8‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ /‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭل‪) 1975 ،‬ﺼﺹ‪.(167 - 157‬‬
‫‪ 279‬ﻤﺼﻁﻔﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺒﺎﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.166‬‬

‫‪-256-‬‬
 ‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺃﻴﻀﺎ ﺘﻁﺎﻟﻌﻨﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺤﻠﻴﻡ ﺒﺸﺎﻱ)‪(280‬ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻀـﺞ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 240‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻀـﺞ ﺍﻟﺨﻠﻘـﻲ ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺴﻠﺒﻲ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻨﻀـﺞ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻨﺴـﺤﺏ ﻋﻠـﻰ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺴﻭﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻭﺍﻟﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺇﺜـﺎﺭﺓ ﺍﻷﻟـﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﺴﺩﻱ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﺫﻟﻙ ﺍﺘﻀﺢ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻨﻀـﺞ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻡ ‪ 1987‬ﺤﻭل‬
‫ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ)‪ .(281‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺠﻠﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ )‪ (9‬ﺤـﺎﻻﺕ ﻤـﻥ ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺩﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺃﺴـﺒﺎﺏ ﺘﻌـﻭﺩ ﻟﻠﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻴﺼل ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻟﺘﻌﺫﻴﺏ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺘﻨﺎﻗﺽ ﻋﻭﺍﻁﻑ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﻁﺭﻕ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﻤﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻭﻻﺩ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻌﺩل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺨﻭﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ)‪.(282‬‬

‫‪ 280‬ﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻠﻴﻡ ﺒﺸﺎﻱ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ‪.1994‬‬
‫‪ -281‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺃﻨﻤـﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﻓـﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻭﻟﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻭﻨﻴﻭ‪/‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‬
‫‪ ،1987‬ﺼﺹ)‪.(194-73‬‬
‫‪ -282‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.90‬‬

‫‪-257-‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻑ ﻋﺎﻡ ‪1991‬‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﻋﻼﻗﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻡ ﻭﻋﻤﺭﻫﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ)‪ .(283‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺎﺴﻡ ﺍﻟﺼﺭﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ‪ 315‬ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﻭﺠﺩ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﺃﻁﻔـﺎل ﺘﺘـﺭﺍﻭﺡ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ‪ .‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻭﺍﻤل‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻡ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺃﻋﻤﺎﺭ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﻭﺒﻨﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻡ ﻓـﻲ ﺃﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻔل‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻭﻻﺩ ﻭﻋﻤﺭ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.1991‬‬

‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ ﻭﻤﻌﺼﻭﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ 1997‬ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟـﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜـﺭﺓ ﻋﻨـﺩ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ)‪ .(284‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻋﺎﻡ ‪ 1997‬ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 320‬ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺭﻴﺎﺽ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺃﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ ﻴﺴـﺘﺨﺩﻤﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴـﺔ ﺘﻁﺎﻟﻌﻨـﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻨﺫﺭ ﻋﺎﻡ ‪ 1999‬ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻠﻐﺕ ‪ 520‬ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫‪ 520‬ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺘﺎﺒﻌﻭﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻫـﺩﻓﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬

‫‪-283‬ﻗﺎﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻡ ﻭﻋﻤﺭﻫﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )‪ (1‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪) ،1991 (3‬ﺼﺹ‪.( 225 - 199‬‬
‫‪ 284‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ ﻭﻤﻌﺼﻭﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ‬
‫ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (64‬ﺨﺭﻴﻑ ‪) 1998‬ﺼﺹ‪.(99-54‬‬

‫‪-258-‬‬
 ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﺍﻥ ﻭﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺭﺅﻴﺘﻬﻡ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﺭﺠﺘﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻲ)‪:(285‬‬

‫‪-‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺴﺎﻕ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ ﺤـﻭل ﻨﻤـﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﺠﺩ ﺘﻨﻤﻴﻁ ﺠﻨﺴﻲ ﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ /5/3‬ﻗﺮاءة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬

‫ﺘﺒﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤـﺎ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﺴﻠﻁﺔ ﺘﻨﺎﻫﺽ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﻻ ﺘﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻏﻠﺏ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺜل‪:‬‬
‫ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺭﻙ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫـﺎ‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ)‪.(286‬‬
‫ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ"ﺒﻌﺩ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ‬
‫ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ )ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ‪ -‬ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩﺓ ‪-‬‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺒل ‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ( ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ)‪.(287‬‬

‫‪ -285‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻨﺫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻘﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪" ،‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻭﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ 29-27 ،‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ ‪.1999‬‬
‫‪ -286‬ﻤﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،3‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (1‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪ /‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪) 1983‬ﺼﺹ‪.(79-67‬‬
‫‪ -287‬ﻤﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.69‬‬

‫‪-259-‬‬
 ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺘﺒﺩﻭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻓﻴﻪ ﺭﻤﻀـﺎﻥ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1990‬ﺤﻭل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ)‪ .(288‬ﻭﻗـﺩ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻘﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻨﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺁﺒﻰ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ - 1‬ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ‪ :‬ﻫﻭ ﺸﺎﺌﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻟﻔﻘﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻭﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻘﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ - 3‬ﻨﻤﻁ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻟﻨﺒﺫ ﻴﺴﻭﺩ ﺇﺯﺍﺀ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ)‪.(289‬‬

‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺯﻋـﺔ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﺤـﺙ ﻓﻴﻤـﺎ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻷﺭﻗـﺎﻡ ﻭﺍﻟـﺩﻻﻻﺕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺠﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﻐﺭﻗﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺩﻻﻻﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻭﻓﺭﻭﻗﺎﺘﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺘـﺄﻤﻠﻭﺍ ﻓـﻲ ﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﻤﺎﻫﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻭﻥ ﺃﻱ ﻭﺼﻑ ﻨﻭﻋﻲ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ .‬ﻭﻨﺤـﻥ‬
‫ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﻨﻘﺭﺃ ﻋﻥ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻨﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩ ﻭﻤـﺎ ﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﻤﻤﻜﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺃﺸﺒﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺒﺤﺎﻟﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺃﻁﻭﺍل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﺘﺒـﻴﻥ ﻟﻨـﺎ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺃﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻁﻭل ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻭﺃﻥ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﺃﻁـﻭل ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺭﻴﻑ …ﺍﻟﺦ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﻫﻭ‪ :‬ﻤﺎ ﻫـﻭ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺍﻟﻁﻭل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻫﻲ ﺤﺎل ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﺨﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻷﺒـﻭﻴﻥ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﺭﺃﻱ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻬﻲ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ ﺇﻥ ﻟـﻡ‬

‫‪ -288‬ﻜﺎﻓﻴﻪ ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻭﻟﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪) 1990 ،7‬ﺼﺹ‪.(82-57‬‬
‫‪ -289‬ﻜﺎﻓﻴﻪ ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.78‬‬

‫‪-260-‬‬
 ‫ﺘﻜﻥ ﻨﺎﺩﺭﺓ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻭﻋﻔﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺍﻟﻠﺫﻴﻥ ﻴﻤﻜﻨﻬﻤﺎ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﺤﻴﺯﺓ ﻨﺴﺒﻴﹰﺎ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻁﻔـﺎﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻨﺠﺩﻫﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺤﻴﺙ ﻴﻘـﻭل‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪" :‬ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﺜﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺏ ﻭﺒﻌﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﻭﺃﻫﻤل ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻫﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺭﺍﻩ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ)‪.(290‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺕ ﺃﻭﺯﻴل ﺃﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫)‪(291‬‬
‫‪ .‬ﻭﺃﻜﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬ ‫ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻭﻉ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻪ ﻟﻭﺍﻟﺩﻩ‬
‫ﻓﻭﻜﺱ ‪ 1970‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﺍﻟﻭﻟﺩ ﻤﻥ ﺴﻠﻭﻙ ﻭﺍﻟﺩﻩ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻬﻡ ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻨﻤـﻭﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ)‪.(292‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﻪ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺘﺤﻤـل ﻁﺎﺒﻌـﺎ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺃﻋﺩﻫﺎ ﻭﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﻴﻀﺎﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻤﺤﻭﺭﺕ ﺤﻭل ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺘﺘﺼل ﺒﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ ﺤﻭل ﺍﻻﻀـﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ)‪ .(293‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻭﺤﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﺸﺎﻱ ﺤﻭل ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ ﺤﻭل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺒـﻴﻥ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋـﻥ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺘﺤﻤل ﻫﺎﺠﺴﺎ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﹰﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.70‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪-290‬‬
‫ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.71‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪-291‬‬
‫ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﺹ‪.71‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪-292‬‬
‫ﻋﻭﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪.‬‬ ‫ﻤﺤﻤﺩ‬ ‫‪-293‬‬

‫‪-261-‬‬
 ‫راﺑﻌﺎ‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺴﻠﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻨـﺄﻯ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺘﻌﺯﺯ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭ ﻗـﻴﻡ ﺍﻟﻁﺎﻋـﺔ ﻭﺍﻟﺭﻀـﻭﺥ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﺴﻼﻡ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺸﻬﺩ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻤﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻓﻲ ﻅل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺸﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺴﺘﻨﻔﺭ ﻜل ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻨﺯﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺙ ﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﻌﻴﺩ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻏﻨﺎﺀ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺼـﻭﺭﺓ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻷﻴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﻨﻬـﻭﺽ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻨﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ‪ :‬ﻤﺎ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ؟ ﻫل ﻫﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﺃﻡ‬
‫ﺘﺴﻠﻁﻴﺔ؟ ﻭﻓﻲ ﻗﻠﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺤﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻫل ﻴﺘﻜﺎﻓـﺄ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؟ ﻭﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺃﻭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻪ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ؟ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻨﺴﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻴﻀـﺎ ﻴﺘﺒـﺩﻯ ﺍﻟﺴـﺅﺍل‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﺤﻭل ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ؟ ﻜﻤﺎ ﺘﺘﺒﺩﻯ ﺃﻴﻀﺎ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺒﺤﻭﺜﻭﻥ‪.‬‬

‫‪-262-‬‬
 ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﺭﻀـﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺃﻥ ﺘﻁﺭﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬ﻤﺎ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﺎﺌﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ؟‬

‫‪.2‬ﻫل ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ؟‬

‫‪.3‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ؟‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫)‪-(1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓـﻲ ﻤـﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬
‫)‪ -(2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺠﻨﺱ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬
‫)‪-(3‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪-(4‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‪.‬‬
‫)‪ -(5‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪.‬‬
‫)‪-(6‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬
‫)‪ -(7‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫‪-263-‬‬
 ‫)‪ -(8‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻌﻤﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ‪ :‬أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ وأهﻤﻴﺘﻬﺎ‬

‫ﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺭﺼﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺎﺒﻊ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺸﺘﻰ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪ :‬ﺘﺄﺨﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﺘﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﺩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻨﻤﻁ ﻋﻠﻤﻲ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﺯﺯ ﻗـﻴﻡ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺃﻥ ﻴﺸﻜل ﻤﻀﺎﺩﺍ ﺤﻴﻭ ‪‬ﻴ ﹰﺎ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺯﺤﻑ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺘﺫﻟﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻟﻠﻘـﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺼﻘﺎﻉ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﺜﻘﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺭﺘـﺏ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﹰﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﻔﺽ ﻏﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺸﻬﺩ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺘﻨﺎﻤﻴﹰﺎ ﻤﻠﺤﻭﻅﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻤﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺭﺼﺩ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-‬ﺘﺸﻜل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺭﺼﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ .‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻨﻭﻋﻲ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻁﺎﺒﻊ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻤﺜﺎﻟﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﻬﺎ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﺎﻭل ﺃﻥ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬـﺫﺍ‬

‫‪-264-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺇﺫ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺭﺃﻱ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺴﺘﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸـﻜل‬
‫ﻗﻁﺏ ﺍﻟﺭﺤﻰ ﻓﻲ ﻜل ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺭﺼﺩ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وأداﺗﻬﺎ‬

‫ﺘﺠﺭﻱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﺸﺘﻤل ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﻌﻠﻨﻬﺎ ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﺏ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻓﺤﺹ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻲ؛‬

‫‪ -‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ؛‬
‫‪ -‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺤﻭﺼﻴﻥ؛‬
‫‪ -‬ﻭﻴﻠﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ؛‬
‫‪ -‬ﻭﺘﻘﻨﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ؛‬
‫‪ -‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ)‪.(294‬‬

‫ﻭﻏﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺨﻁﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻬﺎ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﺅﻻﺕ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺼـل ﺒـﻴﻥ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -294‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﺏ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤـﺩ ﻨﺒﻴـل ﻨﻭﻓـل‬
‫ﻭﺴﻠﻤﺎﻥ ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻭﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻜﺘﻴﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،1996 ،‬ﺹ‪.293- 292‬‬

‫‪-265-‬‬
 ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬أداة اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺃﻋﺩﺕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻌﺩﺩ ﻭﺍﻓﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺤﻭل ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺼﺤﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺴﺘﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻴﻘﻴﺱ ﻜل ﻤﻨﻬـﺎ ﻭﺍﺤـﺩﺍ ﻤـﻥ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ‪ 30‬ﺒﻨﺩﺍ ﻨﺼـﻔﻬﺎ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻷﺏ‪.‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺭﻙ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ‪ 20‬ﺒﻨﺩﺍ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ :‬ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ‪ 22‬ﺒﻨﺩﺍ‪ .‬ﺍﺘﺠﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ‪ 28‬ﺒﻨﺩﺍ‪ .‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ‪ 8‬ﺒﻨﻭﺩ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻭﻴﺘﻀـﻤﻥ ‪8‬‬
‫ﺒﻨﻭﺩ‪.‬‬

‫‪Validity of the scale‬‬ ‫‪ /1/9‬ﺻﺪق اﻷداة‬

‫)‪(295‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‬ ‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻵﺭﺍﺀ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺒﺩﺍﻫﺎ ﺍﻟﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤـﻭﻥ ﻭﻻ‬
‫ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺭﺴـﻭﻤﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺩﻯ ﺼﻼﺤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻭﺒﺴﺎﻁﺘﻬﺎ ﻭﻭﻀﻭﺤﻬﺎ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﺠﺭﻴﺏ ﻫـﺫﻩ ﺍﻻﺴـﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻭﺘﻡ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﺼﺩﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ‪ Content Validity‬ﻭﻓﻘـﺎ‬

‫ﻟﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭُﺃﺨﺫﺕ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺩﺍﺓ ﺃﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒـﻴﻥ‬

‫‪ 295‬ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻭﻥ‪ :‬ﺃ‪.‬ﺩ ﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ‪ ،‬ﺃ‪.‬ﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺼﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺃ‪.‬ﺩ ﺠﻴﻼﻟﻲ ﺒﻭﺤﻤﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺤﻭﺭﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺴﻌﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻊ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻋﻴﺴﻰ ﺍﻷﻨﺼﺎﺭﻱ‪ ،‬ﺩ‪ .‬ﺒﺴﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ‪ ،‬ﺩ‪.‬ﻭﻓﻴﻕ ﺴﻠﻴﻁﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-266-‬‬
 ‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺩﺍل ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ %98‬ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻭﺩ ﻭﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺩﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪.‬ﻭﻗﺩ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻜﺒﻴـﺭ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪:(1‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (1‬ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻤﺢ‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ‬ ‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬

‫‪1‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬

‫‪1‬‬ ‫‪0.065‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫)**(‪.309‬‬ ‫)**(‪.710‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل‬
‫‪1‬‬ ‫)**(‪.395(**) .653‬‬ ‫)**(‪.217‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‬
‫‪1‬‬ ‫)**(‪.551(**) .361(**) .687‬‬ ‫)**(‪.107‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﻙ‬
‫‪1‬‬ ‫)**(‪.529(**) .447(**) .415(**) .555‬‬ ‫)**(‪.195‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫** ﺩﺍل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪0.01‬‬

‫‪Reliability of the scale‬‬ ‫‪ /2/9‬ﺛﺒﺎت اﻷداة‬

‫ﺘﻡ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﺩﻟـﺔ ﻜﺭﻭﻨﺒـﺎﺥ ﺃﻟﻔـﺎ ‪Gronbach Alpha‬‬
‫ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﻓﻀل ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ ﺸﻴﻭﻋﺎ ﻟﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ )‪1978‬‬
‫‪ .(296)(Nunnaly‬ﻭﻴﻌﺭﻑ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ :‬ﺃﻟﻔﺎ = ﻥ‪)/‬ﻥ‪-1) (1-‬ﻤﺠﻊ‪2‬ﺭ‪/‬ﻉ‪2‬ﻥ( ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻸﺩﺍﺓ ) ﺁﺒﺎﺀ ﻭﺃﻤﻬﺎﺕ( ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ 0.938‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤـﻥ ﺃﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻋﺎل ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔـﺎ ‪ 0.863‬ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻎ ‪ 0.841‬ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺯﺌـﺔ ﺍﻟﻨﺼـﻔﻴﺔ ‪،Split -Half‬‬
‫ﻭﺘﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﻨﺼﻔﻴﻥ ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﻗﻴـﺎﺱ‬

‫‪ -296‬ﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻔﺘﺎﺀﺍﺕ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪ ،1992 ،‬ﺹ‪.225‬‬

‫‪-267-‬‬
 ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﺘﺘﻭﺍﻓـﻕ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﺯﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺘﻡ ﺤﺴـﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺒﻨﻭﺩ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﻭل ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻤﻘﻴﺎﺱ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﺩﻟـﺔ‬
‫ﺴﺒﻴﺭﻤﺎﻥ ﺒﺭﺍﻭﻥ ‪ ،0.877‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﺜل ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻋﺎﻟﻴﹰﺎ ﻴﺩل ﻋﻠﻰ ﺜﺒـﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤل ﺃﻟﻔﺎ ﻗﺩ ﺒﻠﻎ ‪ 0.859‬ﺒﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻠﻨﺼـﻑ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﻠﻎ ‪ 0.874‬ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬

‫ﻋﺎﺷﺮ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫ﺴﺤﺒﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤـﺎﺭﻫﻡ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤﺩﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺘـﻡ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬
‫ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺼل ﺨﻤﺱ ﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻭﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﺤـﻭﻟﻲ‬
‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺭﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﺠـﻨﺱ ﻭﺘﻨـﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺒﻴﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‪ .‬ﺸﻤﻠﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪ 725‬ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ‪ %50.34‬ﻤﻘﺎﺒل ‪ %49.65‬ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺃﻋﻤﺎﺭ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ 12.70‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻭﺍل ‪ 12‬ﺴﻨﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻴﻁ ‪ 13‬ﺴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‬
‫ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(2‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (2‬ﺘﻭﺯﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺌﻭﻴﺔ ﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺘﻜﺭﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‬

‫‪7.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪54‬‬ ‫ﺃﻗل ﺴﻨﺔ ﻤﻥ‪ 11‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪46.0‬‬ ‫‪38.5‬‬ ‫‪276‬‬ ‫‪12‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪76.8‬‬ ‫‪30.8‬‬ ‫‪221‬‬ ‫‪ 13‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪23.2‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪14‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪100‬‬ ‫‪717‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪-268-‬‬
 ‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺒﻬﻡ ﻴﻘﻌﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﻋﺘﺒﺭﻨﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺴـﻥ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻋﺸﺭﺓ ﻭﻤﺎ ﻓﻭﻕ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻭﺒﺔ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺤﻭﺒﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (3‬ﺘﻭﺯﻉ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬

‫‪333‬‬ ‫‪187‬‬ ‫‪146‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬
‫‪45.9%‬‬ ‫‪51.9%‬‬ ‫‪40.0%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫)ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ(‬
‫‪119‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺤﻭﻟﻲ‬
‫‪16.4%‬‬ ‫‪18.3%‬‬ ‫‪14.5%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪273‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪166‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ‬
‫‪37.7%‬‬ ‫‪29.7%‬‬ ‫‪45.5%‬‬ ‫‪%‬‬
‫‪725‬‬ ‫‪360‬‬ ‫‪365‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪477‬‬ ‫‪275‬‬ ‫‪202‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫‪65.9%‬‬ ‫‪76.6%‬‬ ‫‪55.3%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺤﻜﻭﻤﻴﺔ‬
‫‪247‬‬ ‫‪84‬‬ ‫‪163‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫‪34.1%‬‬ ‫‪23.4%‬‬ ‫‪44.7%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺨﺎﺼﺔ‬
‫‪724‬‬ ‫‪359‬‬ ‫‪365‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫‪581‬‬ ‫‪323‬‬ ‫‪258‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪80.5%‬‬ ‫‪90.2%‬‬ ‫‪70.9%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‬
‫‪141‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪106‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﺼﻑ‬
‫‪19.5%‬‬ ‫‪9.8%‬‬ ‫‪29.1%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‬
‫‪722‬‬ ‫‪358‬‬ ‫‪364‬‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪%‬‬

‫‪-269-‬‬
 ‫ﺣﺎدي ﻋﺸﺮ‪ :‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺒﺤﺚ‬

‫‪ /1/11‬اﻻﺗﺴﺎق ﺑﻴﻦ أﺳﻠﻮﺑﻲ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺠﺎﻨﺒﺎﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ‬
‫ﻴﺨﺘﺒﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺘﺭﺘـﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﻟﻜل ﻤﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤـﺩﺓ ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻁﻭﻟﺔ ﻭﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﻁﺭ ﺍﻟﻠﺒﺱ ﻭﺴﻭﺀ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‪ .‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺃﻓﻀل ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺘﻜﺜﻴﻔﺎ ﻭﺒﻠﻭﺭﺓ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻷﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻓﻌﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺤﻘل ﻭﻋﻤﻭﺩ ﻭﺍﺤـﺩ ﻓـﻲ‬
‫ﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻌﺘﻤﺩﻩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﻭﻨﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻜل ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺘﺭﺘﺏ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﺘﻴﻭﺩﻨﺕ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﺴﻠﻭﺒﻲ ﺍﻷﺒـﻭﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ﺭﻗـﻡ )‪ (4‬ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﺘﻴﻭﺩﻨﺕ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓـﻲ ﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﻤﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﺘﻴﻭﺩﻨﺕ ‪ T.TEST‬ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬

‫‪-270-‬‬
 ‫‪ Sig.‬ﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ )ﺕ( ﺩ‪.‬ﺤﺭﻴﺔ‬

‫‪0.537‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪-0.617‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬

‫‪0‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪32.84‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬

‫‪0.222‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪1.223‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬

‫‪0.3‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪1.038‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬

‫‪0.274‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪-1.096‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬

‫‪0.005‬‬ ‫‪724‬‬ ‫‪-2.82‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (4‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺴﺠل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺴﺘﻴﻭﺩﻨﺕ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺤﻴﺙ ﺴـﺠﻠﺕ ﻓـﺭﻭﻕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺘﻤـﺕ ﺍﻟﻌـﻭﺩﺓ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺘﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺏ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴـﻁ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 7.9‬ﻟﻸﻡ ﻤﻘﺎﺒل ‪ 7.6‬ﻟﻸﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﻡ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼـل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺍﻷﺏ ‪33.95‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒل ‪ 25.88‬ﻟﻠﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺼﻠﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻷﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(5‬‬

‫‪-271-‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻤﺯﺩﻭﺝ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪Sig.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ‬ ‫‪N‬‬ ‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪725‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬ ‫‪1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.248‬‬ ‫‪725‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬ ‫‪2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.359‬‬ ‫‪725‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻋﻨﺩ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬ ‫‪3‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.435‬‬ ‫‪725‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬ ‫‪4‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.545‬‬ ‫‪725‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺭﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺍﻷﻡ‬ ‫‪5‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0.399‬‬ ‫‪725‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬ ‫‪6‬‬

‫ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (5‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻤﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ‪0.0‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜل ﺯﻭﺝ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺅﻫل ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ) ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ( ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﺃﻱ ﺩﻭﻥ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻔﺭﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺓ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺴﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ .‬ﻤﻊ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻗﺩ ﻴﺴـﻤﺢ‬
‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻗﺭﺍﺀﺍﺕ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻷﺴﻠﻭﺏ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻘﺘﻀـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ /2/11‬اﻟﺼﻮرة اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺭﺅﻴﺔ ﺇﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻭﻀﻭﺡ ﺤﻭل ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺴـﻠﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻗﻤﻨـﺎ‬
‫ﺒﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻭﺯﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺭﺕ ﺤﻴﺙ ﺃﻋﻁﻴﺕ ﻟﻜل ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺎ ﻴﻨﺎﺴـﺒﻬﺎ ﻭﻓﻘـﺎ‬
‫ﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻘﺎﻁ ﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻤﻭﺍﻓﻕ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻁﺘﺎﻥ ﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻤﺤﺎﻴﺩ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻁﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ‬
‫ﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﻤﺤﺎﻴﺩ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻟﻜل ﺤﺯﻤﺔ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺒﻠﻐﺔ ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻭﺃﻁﻠـﻕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻭﺯﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﻨﻘﻁﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺨﻁ ﻟﻴﻜـﺎﺭﺘﻲ‬
‫ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻔﺭ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺎﺌﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻘﻁ ﺍﻟﻭﺯﻨﻴـﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪:(6‬‬

‫‪-272-‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ)‪ (6‬ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻭﺯﻨﻴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ‪.‬‬

‫ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻭﺯﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﻟﻠﻨﻘﺎﻁ‬
‫ﺸﺩﺓ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ‬

‫ﺍﻟﺤﺩ ﺍﻷﻗﺼﻰ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬

‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺼﻠﺔ‬
‫)ﻤﺩﻭﺭﺓ(‬

‫ﺍﻟﻭﺯﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪%31+‬‬ ‫‪%81‬‬ ‫‪43500‬‬ ‫‪35419‬‬ ‫‪725‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬

‫‪%7+‬‬ ‫‪%57‬‬ ‫‪40600‬‬ ‫‪23077‬‬ ‫‪725‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫‪%2-‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪11600‬‬ ‫‪5522‬‬ ‫‪725‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬
‫‪%3-‬‬ ‫‪%47‬‬ ‫‪11600‬‬ ‫‪5506‬‬ ‫‪725‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‬
‫‪%11-‬‬ ‫‪%39‬‬ ‫‪31900‬‬ ‫‪12309‬‬ ‫‪725‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ‬
‫‪%13-‬‬ ‫‪%37‬‬ ‫‪29000‬‬ ‫‪10834‬‬ ‫‪725‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻙ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (6‬ﺃﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻴﻌﻠﻨﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﺸﺩﺓ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻠﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ‪ %81‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻤﺜل ﺩﺭﺠﺔ ﻗﻴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﻭﺴﻁﻬﻡ‪ .‬ﻭﻴﻠﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﺯﺍﺌـﺩ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻭﺯﻨﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ‪ %57‬ﺃﻱ ﺒﻤﻌﺩل ﺜﻼﺙ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺨﺫﻨﺎ ﺒﻌﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %50‬ﻫﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ﺘﺄﺨـﺫ‬
‫ﻤﻭﻗﻌﺎ ﺴﻠﺒﻴﹰﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻭﺘﺴﺠل ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ‪ 2-‬ﻭ‪.13-‬‬
‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﺘﺭﻙ ﻴﺄﺨﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍﻟـﺩﻨﻴﺎ ﻓـﻲ ﺴـﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺩﻭل‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺸﻬﺩ ﺘﺤﻭﻻﺕ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﻴﻨﺤﻭ ﺒﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺤﻀﻭﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁـﺭﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺼﺩﺩ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺘﻨـﺎﻓﺭ‬
‫ﻤﻊ ﺃﻏﻠﺏ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬

‫‪-273-‬‬
 ‫ﻭﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻴﻭﺴـﻑ ﺍﻟﻌﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ ﻭﻤﻌﺼﻭﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺤﻭل ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ)‪ .(297‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺜﻡ ﺍﻟﺩﻜﺘﺎﺘﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜـﻭﻴﺘﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺨل ﻭﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻴﻪ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ /3/11‬اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬

‫ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻴﻀـﺎ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﺍ ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺒﻨﻭﺩ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‪ :‬ﺒﻠﻐـﺕ ﺒﻨـﻭﺩ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ‪ 15‬ﺒﻨﺩﺍ ﻟﻸﺏ‪ ،‬ﻭ‪ 15‬ﺒﻨﺩﺍ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺍﻷﺏ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺍﺒﻁ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻭﻓـﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫‪ 0.01‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪:(7‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (7‬ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﻘﻴﺎﺴﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ‬

‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪1‬‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺏ‬
‫‪1‬‬ ‫)**(‪.375‬‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻡ‬

‫ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺩﺍل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.001‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴـﻴﻥ ﻭﻏﻴـﺎﺏ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ "ﺴﺘﻴﻭﺩﻨﺕ" ‪ T.Test‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼـﺎﺌﻴﹰﺎ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﺕ" ‪ 617‬ﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺤﺭﻴﺔ ‪ 724‬ﻭﻫﻲ ﻏﻴﺭ ﺩﺍﻟﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺘﺠﺎﻨﺱ ﻜﺒﻴﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻴﺅﻫﻠﻨﺎ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﻤﺎ ﺒﻭﺼﻔﻬﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻭﺍﺤﺩﺍ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬

‫‪ 297‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ ﻭﻤﻌﺼﻭﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺎﺒﻕ‪ ) ،‬ﺼﺹ‪.(99-54‬‬

‫‪-274-‬‬
 ‫‪ 4/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺠﻨﺲ ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﻗﻴﺎﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ ﺘـﻡ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ‬
‫‪ ANOVA‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ﺭﻗـﻡ )‪(8‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (8‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ‪ANOVA‬ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫“ﻥ”‬ ‫ﺍﻟﺠﻨﺱ‬
‫‪43.614‬‬ ‫‪363‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬
‫‪**0.001‬‬ ‫‪10.723‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ‬
‫‪46.342‬‬ ‫‪357‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬
‫‪42.76‬‬ ‫‪363‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪**0‬‬ ‫‪40.123‬‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ‬
‫‪48.039‬‬ ‫‪359‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫‪86.449‬‬ ‫‪361‬‬ ‫ﺫﻜﻭﺭ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫‪**0‬‬ ‫‪33.061‬‬ ‫‪94.382‬‬ ‫‪356‬‬ ‫ﺇﻨﺎﺙ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬
‫‪90.388‬‬ ‫‪717‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (8‬ﺃﻥ ﺠﻨﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺘﻴﻥ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴـﺭﺍ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﺇﺠﺎﺒﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻷﺒﻭﺍﻥ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀـﺢ‬
‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺏ ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (8‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐـﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪ ANOVA‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ‪ 10.723‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ‪.0.001‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺒﺩﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋـﺎ‬
‫ﺒﺄﻥ ﺍﻷﺏ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺩﻭﺭﺍ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴ ﹰﺎ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ :‬ﺒﻠﻎ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ‬
‫)ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل( ‪ 46.342‬ﻤﻘﺎﺒل ‪.43.614‬‬

‫‪-275-‬‬
 ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﻨﺴﺤﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻡ ﻓﺎﻹﻨﺎﺙ ﻴﺒﺩﻴﻥ ﺭﺃﻴﹰﺎ ﺒـﺄﻥ ﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ :‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.0‬ﺒﻴﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻭﺍﻹﻨﺎﺙ ﺤﻭل ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﺘﻌﺘﻤـﺩﻩ ﺍﻷﻡ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻴﺒﺩﻴﻥ ﺭﺃﻴﹰﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟـﺫﻜﻭﺭ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻸﻡ‪ .‬ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﺘـﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻴﻨﻬﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﻥ ﻓـﺎﻟﻔﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﹰﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺘﺘﻠﻘﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤـﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﺃﻜﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻠﻘﺎﻩ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ /5/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬

‫‪ /1/5/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸب‬

‫ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﻭﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﻤﺎ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ؟ ﺃﻭ ﻫل ﻴﺅﺜﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ؟ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﻤﻥ ﻗﺒـل‬
‫ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻗﻴﻤﺔ ‪ ANOVA‬ﻟﻠﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻭﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(9‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (9‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ‪ ANOVA‬ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻡ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬ ‫ﺩ‪ .‬ﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﻡ‪ .‬ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪204.867‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪409.733‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪**0.001 6.843‬‬
‫‪29.937‬‬ ‫‪631‬‬ ‫‪18890.369‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪633‬‬ ‫‪19300.103‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪-276-‬‬
 ‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (9‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻘـﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻵﺒﺎﺌﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﺘﺒـﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﺸﺘﺩ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟـﻸﺏ‪ .‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺇﻴﺠﺎﺒﺎ ﻟﻸﺏ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (10‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﻊ ﺍﺭﺘﻔـﺎﻉ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(10‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫"ﻥ"‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ‬
‫‪16.8258‬‬ ‫‪84.8182‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺃﻤﻲ‬
‫‪12.2946‬‬ ‫‪88.4286‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫‪16.7135‬‬ ‫‪89.5982 112‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪17.6422‬‬ ‫‪88.9161 155‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫‪19.5161‬‬ ‫‪91.8655 119‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪18.905‬‬ ‫‪94.8571 175‬‬ ‫ﻤﻌﻬﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪22.0866‬‬ ‫‪96.000‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻴﺎ‬
‫‪18.3519‬‬ ‫‪91.3557 627‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪-277-‬‬
 ‫‪ /2/5/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸم‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (11‬ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺴﺠل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﻟﻔـﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻟـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ‪.0.0‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(11‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ) ‪ ( ANOVA‬ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻸﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻤﻬﺎﺘﻬﻡ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪1196.632‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7179.789‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪0‬‬ ‫‪3.456‬‬
‫‪346.29‬‬ ‫‪607‬‬ ‫‪210197.932‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪613‬‬ ‫‪217377.721‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺤﻭل ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﺍﻷﻡ ﺍﻟـﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻤﻬﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﺃﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟـﻸﻡ‬
‫ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﻊ ﺘﺩﺭﺝ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻤﻬﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻠﻤـﺎ‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺃﻁﻔﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-278-‬‬
 ‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (12‬ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﻻﺘﺠﺎﻩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫ﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺘﻴﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ‬

‫‪15.9419 12.20%‬‬ ‫‪11.60%‬‬ ‫‪86.2133 6466‬‬ ‫‪75‬‬ ‫ﺃﻤﻲ‬

‫‪16.08‬‬ ‫‪4.40%‬‬ ‫‪3.90%‬‬ ‫‪80.5185 2174‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻲ‬
‫‪15.4563 17.10%‬‬ ‫‪16.80%‬‬ ‫‪89.4095 9388‬‬ ‫‪105‬‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪18.6536 17.60%‬‬ ‫‪17.70%‬‬ ‫‪91.6204 9895‬‬ ‫‪108‬‬ ‫ﺜﺎﻨﻭﻱ‬
‫‪20.0181 27.50%‬‬ ‫‪28.20%‬‬ ‫‪93.0769 15730‬‬ ‫‪169‬‬ ‫ﻤﻌﻬﺩ ﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫‪20.3293 20.00%‬‬ ‫‪20.70%‬‬ ‫‪93.8211 11540‬‬ ‫‪123‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫‪28.4304‬‬ ‫‪1.10%‬‬ ‫‪1.00%‬‬ ‫‪82.5714‬‬ ‫‪578‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪18.8312 100. %‬‬ ‫‪100. %‬‬ ‫‪90.8322 55771‬‬ ‫‪614‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ /6/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬

‫ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺒﺩﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﻀﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻟﺘﻁﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻪ ﺍﺴﺘﻁﺎﻉ ﺃﻥ ﻴﻬﺯ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﻭﺃﻥ ﻴﺼﻬﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻜﻴﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﻤﺘﺠﺎﻨﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﺕ ﺘﺴﺠل ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺭﻴﻑ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﺍﻟﻭﺠﻭﺩ‪ .‬ﻭﻴﺸﻬﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﺒﻨﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ ﻤﺜل ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﺤﻤﺩﻱ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺒﻨـﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺤﻭﻟﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺭﺍﻋﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﺴﻴﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﻴـﺩﺓ‬
‫ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻨﻰ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-279-‬‬
 ‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺼﻭﺭﺘﻪ ﻋﻠﻤﻴﹰﺎ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗـﻡ‬
‫)‪ (13‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻭﺼﻔﺎ ﻭﺘﺤﻠﻴﻼ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﺒﺎﺩﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﻠﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻴﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬

‫‪18.7285‬‬ ‫‪92.5169‬‬ ‫‪46.40%‬‬ ‫‪325‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‬

‫‪23.9246‬‬ ‫‪92.1345‬‬ ‫‪16.90%‬‬ ‫‪119‬‬ ‫ﺤﻭﻟﻲ‬
‫‪15.9575‬‬ ‫‪87.0916‬‬ ‫‪36.70%‬‬ ‫‪273‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ‬
‫‪18.8811‬‬ ‫‪90.3877‬‬ ‫‪100. %‬‬ ‫‪717‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (13‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠـﻭﺯﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﻋﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺍﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ 0.00‬ﺒﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟـﺫﻭﻴﻬﻡ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‪.‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(14‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(14‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ )‪ (ANOVA‬ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬

‫‪2401.248‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4802.496‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪**0‬‬ ‫‪6.846‬‬
‫‪350.77‬‬ ‫‪714‬‬ ‫‪250449.716‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪716‬‬ ‫‪255252.212‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﺴﺠل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻨﺘﻤﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺎﺼـﻤﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﺘﻤﺭﺴـﺎ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬

‫‪-280-‬‬
 ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ ﻭﻓﻲ ﺤﻭﻟﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﻀﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﺠل ﺍﻨﺘﺼﺎﺭﺍ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺩﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺘﺴﺠل ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺍﻴﻀﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺤﻭﻟﻲ ﻭﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ‪ :‬ﻓﺎﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺤﻭﻟﻲ ) ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺤﻀﺭﻴﺔ( ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻵﺒـﺎﺀ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ ) ﺒﻴﺌﺔ ﺒﺩﻭﻴﺔ (‪.‬‬

‫‪ /7/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻤﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻤﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﺤـﻭل ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﺭ )‪ (15-11‬ﺴﻨﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (15‬ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻭﻀـﺢ ﻏﻴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(15‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ )‪ (ANOVA‬ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﺭ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬
‫ﺌﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬

‫‪185.139‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪555.417‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪.169 1.686 109.817‬‬ ‫‪713‬‬ ‫‪78299.816‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪716‬‬ ‫‪78855.233‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ /8/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﻬﻨﺔ اﻷب ﻓﻲ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ‬

‫ﻫل ﺘﺅﺜﺭ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻬﻡ؟ ﺘﺅﻜﺩ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻓـﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻥ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻻ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻬﺠﻬﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤـﺎ ﻴﻌﻠـﻥ ﻋﻨـﻪ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺭﻗﻡ)‪ (16‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬ﺘﻭﻀـﺢ‬
‫ﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺠﺩﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ ﻓـﻲ‬

‫‪-281-‬‬
 ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ .0.05‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺤـﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ‬
‫ﻟﻠﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(16‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ )‪ (ANOVA‬ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬

‫‪227.830‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪911.321‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪.074 2.141 106.407‬‬ ‫‪575‬‬ ‫‪61184.120‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬

‫‪579‬‬ ‫‪62095.441‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ /9/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ دﺧﻞ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬

‫ﹸﺘﺭﻙ ﻟﻸﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﻊ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻠﺘﺤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺭﺒﻤﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺎﺒﻊ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻯ‪.‬‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ‪ 0.0‬ﻭﻫﻲ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﺎﻟﻤﻁﻠﻕ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺒﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗـﻡ )‪(17‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﹰﺎ ﺒﺎﻟﻤﻁﻠﻕ ﺒﻴﻥ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻗﺩﻤﻭﻩ ﻟﺩﺨﻭل ﺃﺴﺭﻫﻡ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(17‬‬

‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ )‪ (ANOVA‬ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬
‫ﺩﻻﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬

‫‪716.59‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1433.18‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪**0 2.272‬‬
‫‪315.358‬‬ ‫‪366‬‬ ‫‪115420.86‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪368‬‬ ‫‪116854.04‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪-282-‬‬
 ‫ﻴﺒﻴﻥ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ )‪ (17‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺃﺼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻋﻠـﻰ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺨﺫ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻱ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﹰﺎ ﺃﻓﻀل‪.‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻭﺍﻟـﺩﻱ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (18‬ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﺘﻔﺼـﻴﻼﺕ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺤﻭل ﻁﺎﺒﻊ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤـﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﺎﺕ ﻭﺍﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(18‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﺨل ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻷﺴﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻥ‬ ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫‪17.3672‬‬ ‫‪88.0374‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪ 800‬ﺩﻴﻨﺎﺭ ﻭﺃﻗل‬
‫‪17.3963‬‬ ‫‪89.4316‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪ 800‬ﺇﻟﻰ ‪ 1000‬ﺩﻴﻨﺎﺭ‬
‫‪18.2026‬‬ ‫‪92.515‬‬ ‫‪167‬‬ ‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ 1000‬ﺩﻴﻨﺎﺭ‬
‫‪17.819‬‬ ‫‪90.4228‬‬ ‫‪369‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫‪ /10/11‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﺪد أﻓﺮاد اﻷﺳﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻲ‬

‫ﻫل ﻴﺅﺜﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺴﻤﺎﺕ ﻭﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻠﻭﺍﻟـﺩﻴﻥ؟‬
‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪ (19‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ "ﻑ" ‪ 0.0‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺒـﺎﻟﻤﻁﻠﻕ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴـﺭﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪-283-‬‬
 ‫ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(19‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺒﺎﻴﻥ )‪ (ANOVA‬ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﺩﺭﺠﺎﺕ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬

‫ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻌﺎﺕ‬
‫‪590.967‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1772.902‬‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪**0 1.652‬‬
‫‪357.73‬‬ ‫‪702‬‬ ‫‪251126.51‬‬ ‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ‬
‫‪705‬‬ ‫‪252899.41‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘ ‪‬ﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ﺭﻗـﻡ )‪(20‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﻌﺭﺽ ﺘﻭﺯﻉ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺇﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ‪.‬‬

‫ﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪(20‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻻﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﺫﻭﻴﻬﻡ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬ ‫ﻋﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻴﺒﻴﻥ‬
‫‪20.8383‬‬ ‫‪87.6738‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪ 5‬ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻭﺃﻗل‬
‫‪18.2462‬‬ ‫‪90.5436‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪ 6‬ﺃﺸﺨﺎﺹ‬
‫‪20.3718‬‬ ‫‪92.5752‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪ 7‬ﺃﺸﺨﺎﺹ‬
‫‪17.252‬‬ ‫‪90.3194‬‬ ‫‪263‬‬ ‫‪ 8‬ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻭﺃﻜﺜﺭ‬
‫‪18.94‬‬ ‫‪90.3272‬‬ ‫‪706‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (19‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ‪ 0.001‬ﻭﻴﺘﻀـﺢ‬

‫ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﺴﺠل ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺴﺭ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺤﺠـﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺨﺫ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺃﻁﻔـﺎﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺴﺠل ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪-284-‬‬
 ‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻭﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﺼـﻭﺹ‪ .‬ﻟﻘـﺩ ﺒﻴﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺃﻥ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﻓﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻴﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺘﺭﺍﺨﺕ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻀـﺒﻁ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﺃﻭ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻴﺘﺭﺍﻓﻕ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﻊ ﻨﻀﺞ ﻋﻤﺭﻱ ﻭﺘﺭﺒﻭﻱ ﻟﻸﺒـﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ‬
‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﺎﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺃﻓﻀل ﻤﻊ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ‬
‫ﺒﺄﻁﻔﺎﻟﻬﻡ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺭﻙ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻤل ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﺁﺒـﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻀﻔﻲ ﻤﺯﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻌﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ .‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺒﺩﻭﺭﻫﻡ ﻴﺸﺎﺭﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴـﺯ ﻭﺩﻋـﻡ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻸﺴﺭﺓ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﻴﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺒـﻭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪.‬‬

‫اﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ‪ :‬رؤﻳﺔ إﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﺣﻮل ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ وأﺳﺌﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻷﻫـﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﻨﺤﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﺨـﻭﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻨﻘﺩﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻷﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺭﺼﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻀﺎﺭﻴﺴﻬﺎ ﺤﺩﻭﺩ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻭﻗﺎﻤﺕ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺯﻥ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺤﻀﻭﺭ ﻜل ﺃﺴـﻠﻭﺏ ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺴﺱ ﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-285-‬‬
 ‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻤﺨﺘﺼﺭﺓ ﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻅﻴﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺒﻴﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻴﺄﺨﺫ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺇﻟـﻰ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﹰﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%81‬ﻭﺒﺩﺭﺠﺔ ‪ 31‬ﻨﻘﻁﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻴﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺍﻟﺯﺍﺌﺩ‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ ‪ %57‬ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﻭﺒﺴﺒﻌﺔ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ‪.7+‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺨﻼﻑ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺒﻴﻥ ﺃﺨﺫﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ ﺍﻷﺨـﺭﻯ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎ ﺴﺎﻟﺒﺎ‪ :‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل )‪ ،(%48‬ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ‪ ،%47‬ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺩﺓ ‪ ،%39‬ﺍﻟﺘﺭﻙ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل‪ .%37‬ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠـﻭﺩ ﺍﺘﺴـﺎﻕ ﻜﺒﻴـﺭ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل ﺤﻴﺙ ﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﻬـﺎﺕ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺎﺒﻊ ﻭﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺄﺜﺭ ﺠﻨﺱ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻴﺘـﺩﺨل‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﹰﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﻌـﻭﺩ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨـﺎﺙ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻭﺍﺘﻀﺢ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺭﻜﺯﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ .‬ﻭﻴﻁﺭﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻭﺯﻨﻪ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﺔ‪:‬‬
‫ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﺃﻭ ﻜﻼﻫﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺒﺘﻌﺩﺕ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺒﻭﺼـﻔﻪ ﻭﻋـﺎﺀ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﻴ ﹰﺎ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺍﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫‪-286-‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺘﺄﺨﺫ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ ﺒﺩﺭﺠـﺔ ﺃﻜﺒـﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﺤﻭﻟﻲ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁـﺎﺒﻊ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ )ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ( ﺘﻜﺭﺱ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻟﻼﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎ‪ :‬ﺒﻴﻨﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﻭﻤـﻊ‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺠﻭﻫﺭ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﻜﺎﻥ ﻟﺩﻭﺭ ﻋﻤﺭ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ .‬ﻭﻏﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺒﺄﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺃﻗـل‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴﺎ‪ :‬ﻴﺤﺘل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﻗﻴﺎﺴﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺃﺜﺒﺕ ﺤﻀﻭﺭﻩ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺜﻼﺜﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻏﻴﺎﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻭﻤﺴـﺘﻭﻯ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺎﺒﻊ ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜـﻭﻴﺘﻲ‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺘﻨﺎﻫﺽ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﻨﻴﺔ ﺍﻷﻨﺜﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﺒﻭﻱ ﻀﺩ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻨﺘﺭﻙ ﻫﺎﻤﺸﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺭ ﻗﻭﺍﻤﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻔﺘﺎﺓ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻨﺎ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﺸﺭﻑ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺃﻜﺜﺭ‬
‫ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﻜﺭﻴﻡ ﻴﻀﻊ ﺍﻷﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻹﻨـﺎﺙ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺭﻭﺏ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺭﻫﻘﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ) ﺍﻟﺠﻬﺭﺍﺀ( ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﺸﺩﺩﺓ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬

‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﻨﻴﺔ ) ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ ﻭﺤﻭﻟﻲ ( ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺘﻔﺭﻀﻪ ﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬

‫‪-287-‬‬
 ‫ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺠل ﺤﻀﻭﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺠﻬـﺭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻘﻴـﺎﺱ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺼﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻠﻌﺏ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﺩﺍﺌﻡ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻜﺜـﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺒﻭﻴﻥ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻡ ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻟﺠـﺩﻭل )‪(21‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﻀﺢ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻸﺒﻭﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺠﺩﻭل )‪ (21‬ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ‬
‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺃﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬ ‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬ ‫ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺫﺒﺫﺏ‬ ‫ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ‬ ‫ﺍﻟﺘﺩﻟﻴل‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻠﻁﻲ‬ ‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‬
‫‪6‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺠﻨﺱ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪6‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫‪5‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺏ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪5‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﻋﻤﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬ ‫‪-4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻡ‬ ‫‪-5‬‬
‫‪4‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‬ ‫‪-6‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‬ ‫‪-7‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫*‬ ‫ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ‬ ‫‪-8‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫*‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﻡ‬ ‫‪-9‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻉ‬
‫)* ﺘﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ( )‪ -‬ﺘﻌﻨﻲ ﻋﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ(‬

‫ﻴﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜل ﻤﺘﻐﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺘﺴﺠﻴل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺃﻥ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ ﻴـﺅﺜﺭﺍﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴـﹰﺎ ) ﻓـﺭﻭﻕ‬

‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ( ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-288-‬‬
 ‫‪ -‬ﻴﻠﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﻱ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻷﺏ ﻭﻋﻤـﺭ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺤﻴﺙ ﻴﺅﺜﺭ ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﻥ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺨﻤﺴـﺔ ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺄﺨﺫ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ :‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺩﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺩﺭﺠﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬
‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻠﻰ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺠﻭﻫﺭﻴﹰﺎ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌـﺔ ﻤـﻥ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺤﺘل ﻤﺘﻐﻴﺭﺍ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤل ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘـﺄﺜﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻭﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﺘـﺅﺜﺭ ﺘـﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴـﺭﺍ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﺔ‪ :‬ﺃﺜﺭﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ) ﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ( ﻓﻲ ‪ 30‬ﺤﺎﻟﺔ ﻤﻥ ﺃﺼل )‪ (54‬ﺤﺎﻟﺔ ﺒﺎﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ )‪ (9‬ﻭﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﻭﻟـﺔ )‪ (6‬ﻭﻫـﻲ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .54 =6X9 :‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﻠﺔ ﺘﺄﺨـﺫ ﺒـﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻨﺴﺒﺔ ‪ %55‬ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ) ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ( ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﻼث ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺗﻮﺻﻴﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺭﺼﺩﺘﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻴﺨﺎﻟﻑ ﻤﺎ ﻴﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻭل ﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‬
‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻥ ﺤﻀﻭﺭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﻤﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜـﻭﻴﺘﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻭﺍﺠـﻪ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻤـﻊ ﻗـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤـﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜـﺔ‬

‫‪-289-‬‬
 ‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻭﺼﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺒﺤﺙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺠﻬﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻤﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺭﻴـﺔ‪ ،‬ﻤـﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﺘﺅﻜﺩ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻤـل ﻤﺴـﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺘﻀﺞ ﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴـﺕ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﺃﻨﺤﺎﺀ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻓﻲ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺭﻤﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺤﻤﻠﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﺘﺅﻜـﺩ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻤﺴـﺎﺭ ﻭﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺒﻨـﺎﺀ ﻭﻁـﻥ ﻴﻔـﻴﺽ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻨﺎﺀ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻗﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻱ‪.‬‬

‫‪-290-‬‬
‫ﺧﺎﺗﻤﺔ اﻟﻜﺘﺎب‬

‫‪-291-‬‬
-292-
 ‫ﺧﺎﺗﻤﺔ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﻌﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺘﻘﺎﻁﺭﺕ ﺠﻬﻭﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻭﻨﻘﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻟﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻨـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺼﻭل‪ ،‬ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﻤﻌﻘـﺩﺓ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻋﺎﻟﺠﻨﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺠﺘﻬﺩﻨﺎ ﻟﻬﺎ ﻓـﻲ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤﺤـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺘﻤﺎﺴﻜﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻨﺘﻅﻡ ﻜﺘﺎﺒﻨﺎ ﻫﺫﺍ ﻭﻴﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﺭﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﻤﻨﻬﺠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺜـﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴ‪‬ﺔ ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭل ﻴﺄﺨﺫ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻤﺩﺍﻩ ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻻ ﺴﻴﻤﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﺼـل ﺍﻷﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ ﺘﻜﺜﻴﻔﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻷﻫﻡ ﺍﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ‬
‫ﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﻨﺴﺘﻌﺭﺽ ﺃﺴﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺩﻱ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ‪ ،‬ﻨﻨﻁﻠﻕ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺜﻼﺜﺔ ﻓﺼﻭل‬
‫ﻨﻤﻁﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸـﻜل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﺯﻴﺔ ﺍﻟﻤﻜﺜﻔﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘ ‪‬ﻤﺕ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﻅﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺎﻗﺸـﻨﺎﻩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺘﻤﺕ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻓﺼﻭل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻓﺭﺩﻨﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫‪-293-‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻌﺎﺌﻠﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﺴﻁﻨﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁـﻼﺏ‬
‫ﻭﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺜـﺎﻤﻥ ﺒﺤﺜﻨـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻻﺼﻁﻔﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺘﺨﺎﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﻭﺍﻟﻨﺨﺒﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻤﻥ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻴﺘﺼﺩﻯ ﻟﺒﺤﺙ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻤﻴـﺔ ﻤﺘﻤ ﹼﺜﻠـﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻐﻁﻴﻪ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﻭﺍﻷﺨﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻪ ﺘﺘﺒﻠﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺤﻴ‪‬ﺔ ﻭﺤﻴﻭﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴـﺔ‬
‫ﻋﻨﺩ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫ﻭﻋﺒﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﺼﻭل ﺘﺠﻠﺕ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻗﻀـﺎﻴﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺒﺩﻯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﺍﻷﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴﻭ ﻭﺇﻴﻔﺎﻥ ﺇﻟﻴﺘﺵ ﻭﺒـﺎﻭﻟﻭ ﻓﺭﺍﺭﻴـﺭ‬
‫ﻭﺒﻭﺩﻟﻭ ﻭﺍﺴﺘﺎﺒﻠﻴﻪ ﻭﺠﻭﺭﺝ ﺴﻨﻴﺩﺭ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻔﻜـﺭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻘـﺩﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟﺭﻤـﺯﻴﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺍﺠﺘﻬﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ ﻭﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤل ﻓـﻲ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺤﺜﻨﺎ ﺒﻌﻤﻕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﺒـﻭﺤﻲ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺼﻨﻴﻊ ﺍﻟﻨﺨﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭﻴﻥ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﺒﺎﻭﻟﻭ ﻓﺭﺍﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻌﻬﻭﺩ ﻓﻲ ﺨﻁﺎﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ ﺍﻟﺘﺄﺴﻴﺱ ﻟﻠﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺅﺴﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻭﻋﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺒﻠﻭﺭﺓ‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﺘﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴـﺱ‬
‫ﺃﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﺇﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﻨﻴﻁ ﺍﻟﻠﺜﺎﻡ ﻋﻥ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺨﻔﺎﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻴﺴﺘﻨﻔﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺇﺴﻘﺎﻁ ﺍﻷﻭﻫﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﺕ ﻓﻲ ﻭﻋﻴﻨﺎ ﻋﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ‪.‬‬

‫‪-294-‬‬
 ‫ﻓﺎﻟﻭﻗﺎﺌﻊ ﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﻭﻋﻲ ﻁﻼﺒﻨﺎ ﻭﻤﻌﻠﻤﻴﻨﺎ ﺒﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻓﻠﻙ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺫﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﺜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﻭﻋﻲ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺒـﻲ‬
‫ﻴﺘﺄﺼل ﻋﺒﺭ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻜـﺭﺱ ﻭﻋﻴـ ﹰﺎ‬
‫ﻤﺴﻁﺤﺎ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤـﺩﺩ ﻤﺴـﺎﺭ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺠﻠﻴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﻭﻋﺎﺘﻬﺎ‪ .‬ﺇﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺃﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﺎ ﺯﺍﻟﻭﺍ ﻤﻐﻴّﺒﻴﻥ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻋﻥ ﻭﻋﻲ‬
‫ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺭﺼﻴﻥ ﺒﺄﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁ ﻤﺎ ﺯﺍل ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻌﺯﻱ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﻟﺘﺤـﺎﻕ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻨﺘﺨﺎﺏ ﺍﻟﺼﻔﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﺼﻁﻔﺎﺀ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻻﺠﺘﻬﺎﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺩﻓﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﺼﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺁﻥ ﺍﻵﻭﺍﻥ ﻟﻴﺩﺭﻙ ﻁﻼﺒﻨﺎ ﺒﺄﻥ ﻤﺎ ﻴﺠﺭﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺼﺎﻤﺕ ﻭﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻵﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺎﺕ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻻﻨﺘﻤـﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻤﻔـﺎﺘﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺨﺏ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻅل ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﻨﺴـﻕ ﺍﻟﺨﻠﻔﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﺄﺨﺫ ﻜل ﻓﺭﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺩ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺼﻠﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﺸﻜﻠﺕ ﻤﺤﻭﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﻤﻨﻁﻠﻘﻪ‪ ،‬ﺇﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺒﺎﺨﺘﺼﺎﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻤﻥ ﺩﻭﺍﺌﺭ ﺍﻟﻭﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺇﺴﻘﺎﻁ ﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﺴﻁﺤﻲ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻋﻲ‬
‫ﻨﻘﺩﻱ ﻴﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﻌﻤﻕ ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺒﻠﻭﺭﺓ ﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﻓﻲ ﺴـﻴﺎﻗﻬﺎ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪-295-‬‬
-296-
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪-10‬ﺇﺤﺴﺎﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﺃﻋﺩ ﻟﻤﺅﺘﻤﺭ‬
‫ﺭﺍﺒﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻋﻘﺩ ﻓﻲ ﻨﻴﺴﺎﻥ )ﺃﺒﺭﻴل ( ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻋﺎﻡ ‪ 1984‬ﺒﻌﻨﻭﺍﻥ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪-11‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﺤﻁﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‬
‫ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﻴﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،35‬ﻴﻭﻨﻴﻭ‪ ،‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‪.1989 ،‬‬
‫‪-12‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1972 ،‬‬
‫‪-13‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺯﺕ ﺭﺍﺠﺢ‪ ،‬ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.1970 ،‬‬
‫‪-14‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.1992 ،‬‬
‫‪-15‬ﺃﺤﻤﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺒﺎﺭﻙ ﺍﻟﻜﻨﺩﺭﻱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.1992 ،‬‬
‫‪-16‬ﺃﻤل ﺩﻜﺎﻙ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺴﻴﺎﺴﻴ ﹰﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻁﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺴﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ) 1989 ،،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻋﺩﺕ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ(‪.‬‬
‫‪-17‬ﺇﻤﻴل ﺩﻭﺭﻜﻬﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﻌﺩ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1996 ،‬‬
‫‪-18‬ﺍﻨﻁﻭﻥ ﺭﺤﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺨﺎﻟﺩ ﺒﻥ ﺍﻟﻭﻟﻴﺩ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪ ˇ1988 ،‬ﺹ‪.240‬‬
‫‪-19‬ﺃﻭﺘﻭ ﻜﻠﻴﻨﺒﺭﻍ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺎﻓﻅ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪1967 ،‬‬
‫‪-20‬ﺃﻭﻟﻴﻔﻴﻪ ﺭﺒﻭل‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺠﻬﺎﺩ ﻨﻌﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻋﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1986 ،،‬‬
‫‪-21‬ﺒﺎﻭﻟﻭ ﻓﺭﺍﺭﻴﺭﻱ‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﻨﻭﺭ ﻋﻭﺽ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1980 ،‬‬
‫‪-22‬ﺒﻭ ﻋﻠﻲ ﻴﺎﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺩﺭﻭﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻭﺭﺍﻥ ﻟﻠﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1994 ،‬‬
‫‪-23‬ﺒﻴﺎﺭ ﺇﻴﺭﻨﻲ‪ ،‬ﺃﺘﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺩﻨﺎﻥ ﺍﻷﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪1992 ،‬‬
‫‪-24‬ﺒﻴﻴﺭ ﺒﻭﺭﺩﻴﻭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﻑ ﺍﻟﺭﻤﺯﻱ‪ ،‬ﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻨﻅﻴﺭ ﺠﺎﻫل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1994 ،‬‬
‫‪-25‬ﺘﺭﻜﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،22‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ‬
‫ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪ .1993 ،‬ﺼﺹ)‪.(123 -116‬‬
‫‪-26‬ﺘﻴﺴﻴﺭ ﺸﻴﺦ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪ ،‬ﺘﻤﻭﺯ‪،‬‬
‫ﺁﺏ‪) ،‬ﺍﻴﻠﻭل(‪) 1985 ،‬ﺹ‪.(379 - 361‬‬

‫‪-297-‬‬
 ‫‪-27‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻻﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ) ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫( ﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.1979 ،‬‬
‫‪-28‬ﺠﺎﻥ ﺠﺒﺭﺍﻥ ﻜﺭﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﻴل‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1988 ،‬‬
‫‪-29‬ﺠﻭﺭﺝ ﺃﻡ ﻏﺎﺯﺩﻩ ﻭﺭﻴﻤﻭﻨﺩﻴﺠﻜﻲ ﻜﻭﺭ ﺴﻴﻨﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺠﺎﺝ )ﻋﻠﻲ‬
‫ﺤﺴﻴﻥ(‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ‪.70 ،‬‬
‫‪-30‬ﺠﻭﻥ ﺩﻴﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ .‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1990 ،‬‬
‫‪-31‬ﺠﻴﻬﺎﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺭﺸﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1978 ،‬‬
‫‪-32‬ﺤﺠﺎﺯﻱ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪،‬‬
‫‪.1989‬‬
‫‪-33‬ﺤﻠﻴﻡ ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ :‬ﺒﺤﺙ ﺍﺴﺘﻁﻼﻋﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1991 ،‬‬
‫‪-34‬ﺤﻤﺩﻱ ﻋﻠﻲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪.1995 ،‬‬
‫‪-35‬ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻼﺜﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ‪ ،‬ﺘﻤﻭﺯ‪ ) ،1978 ،‬ﺼﺹ ‪.(58-53‬‬
‫‪-36‬ﺨﺎﻟﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻹﺭﻫﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻌﺙ ﺍﻷﺴﺒﻭﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،8278‬ﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫‪.1990/6/11‬‬
‫‪-37‬ﺩﻴﻭﺒﻭﻟﺩ ﺏ ﻓﺎﻥ ﺩﺍﻟﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﻨﺒﻴل ﻨﻭﻓل ﻭﺴﻠﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻀﺭﻱ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻭﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ ﻏﺒﺭﻴﺎل‪ ،‬ﻤﻜﺘﻴﺔ ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ‪.1996 ،‬‬
‫‪-38‬ﺭﻴﻤﻭﻥ ﺭﻭﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺒﺭﻨﺘﻴﻙ ﻭﺃﺼل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺎﺩل ﺍﻟﻌﻭﺍ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.1997 ،‬‬
‫‪-39‬ﺭﻴﻨﺎﺘﺎ ﻏﻭﺭﻭﻓﺎ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻨﺯﺍﺭ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪,‬‬
‫‪.1984‬‬
‫‪-40‬ﺯﺍﻴﺩ ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺴﺘﻔﺘﺎﺀﺍﺕ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪.1992 ،‬‬
‫‪-41‬ﺯﻫﺭﺍﻥ ﺤﺎﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﻩ‪.1974 ،‬‬
‫‪-42‬ﺯﻫﻴﺭ ﻤﻨﺎﺼﻔﻲ‪ ،‬ﺴﺤﺭ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﺼﻐﻴﺭﺓ ﻭﻁﻐﻴﺎﻨﻬﺎ ﺍﻟﺨﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ 35 ،‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ ‪) ،1985‬ﺹ‪.(114120‬‬
‫‪-43‬ﺯﻴﻥ ﺍﻟﻌﺎﺒﺩﻴﻥ ﺩﺭﻭﻴﺵ‪ ،‬ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻤﺩﻯ ﻭﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﺒﺭ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل ‪ ) 1990‬ﺼﺹ ‪.( 263 - 227‬‬
‫‪-44‬ﺯﻴﻨﺏ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻘﻴﺭ‪ ،‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ‪ -‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (35‬ﺍﻟﺴﻨﺔ )‪ (11‬ﻋﺎﻡ‬
‫)‪ ) (1990‬ﺼﺹ ‪.(134 -99‬‬

‫‪-298-‬‬
 ‫‪-45‬ﺴﻌﺩﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻬﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻘﺭﻴﺔ ﺸﺒﺎﺱ ﻋﻤﻴﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﻪ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ) ﺼﺹ‪.( 82-63‬‬
‫‪-46‬ﺴﻌﺩﻴﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻬﺎﺩﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻘﺭﻴﺔ ﺸﺒﺎﺱ ﻋﻤﻴﺭ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺼﻔﻴﻪ‬
‫ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻤﻥ ﻏﻴﺭ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺼﺹ‪-63‬‬
‫‪.(82‬‬
‫‪-47‬ﺴﻌﻴﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻋﻠﻲ ﻓﻠﺴﻔﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،198‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻻﺩﺍﺏ‪ ،‬ﻴﻭﻨﻴﻭ‪/‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‪.1995 ،‬‬
‫‪-48‬ﺴﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺴﻴﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻪ ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ,‬ﻋﺩﺩ‪ /20‬ﺁﺫﺍﺭ ﻨﻴﺴﺎﻥ‪.1981 ،‬‬
‫‪-49‬ﺍﻟﺴﻴﺩ ﺤﻨﻔﻲ ﻋﻭﺽ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻭﻫﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1987 ،‬‬
‫‪-50‬ﺴﻴﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺠﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻘﻠﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.1985 ،‬‬
‫‪-51‬ﺸﺒل ﺒﺩﺭﺍﻥ‪ ،‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻗﺒﺎﺀ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫‪.2000‬‬
‫‪-52‬ﺼﻔﻭﺡ ﺍﻷﺨﺭﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1981. ،‬‬
‫‪-53‬ﺼﻼﺡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﺃﺒﻭ ﻨﺎﻫﻴﻪ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﺒﻘﻁﺎﻉ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ )‪(19‬‬
‫ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ‪/‬ﺘﻤﻭﺯ( ‪.1989‬‬
‫‪-54‬ﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻠﻴﻡ ﺒﺸﺎﻱ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻀﺞ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‬
‫‪.1994‬‬
‫‪-55‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‪ ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،44‬ﺁﺏ‪،‬‬
‫‪.1981‬‬
‫‪-56‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﻟﻤﻬﺩﻱ‪ ،‬ﻨﺤﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﻪ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻋﺩﺩ‪ ،2‬ﺴﺒﺘﻤﺒﺭ ﺃﻴﻠﻭل ‪.1988‬‬
‫‪-57‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻴﻡ ﺼﺎﻟﺢ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻜﻌﺎﻤل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺘﻌﺎﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.1979 ،‬‬
‫‪-58‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺤﺭ‪ ،‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻘﻁﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻭﺤﺔ‪،‬‬
‫‪.2001‬‬
‫‪-59‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺸﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،10‬ﺘﻤﻭﺯ‪،‬‬
‫‪)1985‬ﺼﺹ ‪.(44 33‬‬
‫‪-60‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺍﻟﻴﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻤﻬﻴﺩ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1964 ،‬‬
‫‪-61‬ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺭﺸﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪.1984 ،‬‬
‫‪-62‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ ﻫﺎﺸﻡ ﻭﻋﺩﻟﻲ ﺴﻠﻴﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1970 ،‬‬

‫‪-299-‬‬
 ‫‪-63‬ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻟﺒﻴﺏ ﻓﺭﺍﺝ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭﻀﺎﻋﻪ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻨﺴﺎﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺍﻗﻲ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.1979 ،‬‬
‫‪-64‬ﻋﺯ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺩﻴﺎﺏ‪ ،‬ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪.1978 ،‬‬
‫‪،‬‬
‫‪-65‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺠﺎﺴﻡ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻟﻨﺴﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.1979.‬‬
‫‪-66‬ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 35‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪) ،1985 ،9‬ﺼﺹ ‪.( 129 - 100‬‬
‫‪-67‬ﻋﻠﻲ ﺍﺴﻌﺩ ﻭﻁﻔﺔ ﻭﺴﻌﺩ ﺍﻟﺸﺭﻴﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻀﻤﻥ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻘﺴﻡ‬
‫ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺼﺹ ‪.401-327‬‬
‫‪-68‬ﻋﻠﻲ ﺃﺴﻌﺩ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻻﻏﺘﺭﺍﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻜﺘﻭﺒﺭ‬
‫‪/‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ‪) ،1998 ،‬ﺼﺹ ‪.(281-241‬‬
‫‪-69‬ﻋﻠﻲ ﺃﺴﻌﺩ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻭﺇﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻤﺭﻜﺯ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1990 ،‬‬
‫‪-70‬ﻋﻠﻲ ﺃﺴﻌﺩ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻻﺘﺤﺎﺩ‪ ،‬ﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.1992 ،‬‬
‫‪-71‬ﻋﻠﻲ ﺃﺴﻌﺩ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.2002 ،‬‬
‫‪-72‬ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﺎﻤﻌﺘﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻭﺩﻤﺸﻕ‪ .‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ .‬ﻋﺩﺩ ‪ 27‬ﺭﺒﻴﻊ ‪.1993‬‬
‫‪-73‬ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻼﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.1998 ،‬‬
‫‪-74‬ﻋﻤﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻠﻑ‪ ،‬ﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﺘﺤﺎﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻋﺩﺩ‪ ،21‬ﻤﺎﺭﺱ‪/‬ﺁﺫﺍﺭ‪ ،1986 ،‬ﺼﺹ)‪.(104-81‬‬
‫‪-75‬ﻋﻭﺽ ﻋﺎﺩل‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻭﺤﺩﻩ ﻋﺩﺩ‪ ،72‬ﺃﻴﻠﻭل‪.1990 ،‬‬
‫‪-76‬ﻏﻲ ﺃﻓﺎﻨﺯﻴﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1981 ،‬‬
‫‪-77‬ﻓﺎﺨﺭ ﻋﺎﻗل‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻼﻴﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪.1977 ،‬‬
‫‪-78‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺨﻭﺭﺸﻴﺩ‪ ،‬ﻫﻤﻭﻡ ﻜﺎﺘﺏ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪.1981‬‬
‫‪-79‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺸﻭﻗﻲ ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻁﻭﻉ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺘﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 4‬ﺃﻏﺴﻁﺱ‪/‬ﺁﺏ‪ 1993 ،‬ﺼﺹ‪.230-183‬‬
‫‪-80‬ﻓﺎﺭﻭﻕ ﺸﻭﻗﻲ ﺍﻟﺒﻭﻫﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﺍﻟﻤﻁﻭﻉ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﺒﻨﺎﺀ ﻜﻤﺎ ﺘﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺭﻴﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ ،2‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ 4‬ﺃﻏﺴﻁﺱ ‪ /‬ﺁﺏ‪ ) 1993 ،‬ﺼﺹ ‪.( 230 - 183‬‬
‫‪-81‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﺠﻴﻭﺸﻲ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﻩ ﺩﻤﺸﻕ‪.1988 ،‬‬

‫‪-300-‬‬
 ‫‪-82‬ﻓﺎﻁﻤﺔ ﻨﺫﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻘﺴﻡ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪" ،‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ ﻭﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ 29-27 ،‬ﻨﻭﻓﻤﺒﺭ‬
‫‪.1999‬‬
‫‪-83‬ﻓﺨﺭﻱ ﺍﻟﺩﺒﺎﻍ‪ ،‬ﻏﺴل ﺍﻟﺩﻤﺎﻍ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1982 ،‬‬
‫‪-84‬ﻓﺭﻨﺴﻴﺱ ﺒﺎل‪ ،‬ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﻴﺩﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪.983 ،‬‬
‫‪-85‬ﻓﺭﻴﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻤﻴﺎﺩﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻭﺠﻴﻪ ﺃﺴﻌﺩ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‬
‫‪.1993‬‬
‫‪-86‬ﻓﻭﺯﻴﺔ ﻴﻭﺴﻑ ﺍﻟﻌﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ ﻭﻤﻌﺼﻭﻤﺔ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (64‬ﺨﺭﻴﻑ ‪ ) 1998‬ﺼﺹ ‪-54‬‬
‫‪.(99‬‬
‫‪-87‬ﻓﻴﻠﻴﺏ ﺒﺭﻨﻭ‪ ،‬ﺁﻻﻥ ﺒﻴﺭﻭ‪ ،‬ﺃﺩﻤﻭﻥ ﺒﻼﻥ‪ ،‬ﻤﻴﺸﻴل ﻜﻭﺭﻨﺎﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺭﺍﻨﺴﻭﺍ ﻟﻭﺠﺎﻨﺩﺭ‪ ،‬ﺒﻴﻴﺭ ﻓﻴﻭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻨﻑ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻴﺎﺱ ﺯﺤﻼﻭﻱ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.1976 ،‬‬
‫‪-88‬ﻗﺎﺴﻡ ﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ :‬ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭﻴﺔ ﻭﺃﻓﻕ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﺩﻴﻤﻘﺭﺍﻁﻴﻪ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺤﺭﻡ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪ ،193‬ﺁﺫﺍﺭ ﻤﺎﺭﺱ‪) .1995 ،‬ﺼﺹ ‪(94-76‬‬
‫‪--89‬ﻗﺎﺴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﻜل ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻡ ﻭﻋﻤﺭﻫﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ )‪ (1‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ )‪ ،1991 (3‬ﺼﺹ‬
‫‪.( 225 - 199‬‬
‫‪-90‬ﻜﺎﻅﻡ ﻭﻟﻲ ﺁﻏﺎ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻴﻥ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺭﻴﺔ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ ﻟﻬﻡ ‪ -‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ‬
‫‪ ،18‬ﺍﺒﺭﻴل ‪ /‬ﻤﺎﻴﻭ ‪) ،1989‬ﺼﺹ‪.( 163 - 132‬‬
‫‪-91‬ﻜﺎﻓﻴﻪ ﺭﻤﻀﺎﻥ‪ ،‬ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻭﻟﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪) 1990 ،7‬ﺼﺹ ‪.(82-57‬‬
‫‪-92‬ﻟﻴﻠﻰ ﺩﺍﺅﻭﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺃﻤﻠﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﻪ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.1977 ،‬‬
‫‪-93‬ﻤﺎﺭﺴﻴل ﺒﻭﺴﺘﻴﻙ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﺸﻴﺭ ﺍﻟﻨﺤﺎﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻭﻨﺱ‪.1986 ،‬‬
‫‪-94‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺅﻟﻔﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﻭﻁﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻀل ﺤﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ ‪.1996‬‬
‫‪-95‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻨﺯﺍﺭ ﻋﻴﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺩﻤﺸﻕ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1978 ،‬‬
‫‪-96‬ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻬﺎﺩﻱ ﻋﻔﻴﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻻﻨﺠﻠﻭ‪ ،‬ﻤﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1964 ،‬‬

‫‪-301-‬‬
 ‫‪-97‬ﻤﺤﻤﺩ ﺠﻭﺍﺩ ﺭﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪.1972 ،‬‬
‫‪-98‬ﻤﺤﻤﺩ ﺨﺎﻟﺩ ﺍﻟﻁﺤﺎﻥ‪ ،‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺠﻠﺩ ‪ ،3‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (1‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ‪ /‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪) 1983‬ﺼﺹ‪.(79-67‬‬
‫‪-99‬ﻤﺤﻤﺩ ﺸﻭﻜﺕ‪ ،‬ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻕ ﻟﺫﺍﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻤﻊ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪-100‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺭﻋﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.1983 ،‬‬
‫‪-101‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﺍﻟﻤﺭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺠﺩﺓ‪.1988 ،‬‬
‫‪-102‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﻨﺠﻴﺏ ﺍﺴﻜﻨﺩﺭ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺭﺸﺩﻱ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﺭﺒﻲ ﺃﻁﻔﺎﻟﻨﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1974 ،‬‬
‫‪-103‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺭﺁﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻨﻭﺍﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻤﺎﺭﺱ )ﺁﺫﺍﺭ ( ‪.1986‬‬
‫‪-104‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺩﻩ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻭﻨﻴﻭ ‪ /‬ﺤﺯﻴﺭﺍﻥ ‪ ،1987‬ﺼﺹ )‪73‬‬
‫‪.(194 -‬‬
‫‪-105‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻭﺽ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻷﺏ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﻁﻔل ﺍﻟﻴﻭﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻔﻴﺼل‪ ،‬ﻋﺩﺩ‬
‫‪ ،122‬ﻨﻴﺴﺎﻥ ‪ ) ،1987‬ﺼﺹ ‪.( 34 ،29‬‬
‫‪-106‬ﻤﺤﻤﺩ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺯﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻨﺒﻴل ﺍﻟﺴﻤﺎﻟﻭﻁﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺭﻭﻕ ﺠﺩﻩ‪.1985 ،‬‬
‫‪-107‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻋﻠﻴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺸﻭﻁ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺩﺍﻭﻭﺩﻱ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1988 ،‬‬
‫‪-108‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﻤﻨﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ,‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻋﺩﺩ‪ 94 ،‬ﻜﻭﻴﺕ‪.1985 ،‬‬
‫‪-109‬ﻤﺩ ﺤﺴﻥ ﻏﺎﻤﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻥ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺸﺎﺭﻗﺔ ‪) 1990‬ﺼﺹ‪.(67 -43‬‬
‫‪-110‬ﻤﺼﺩﻕ ﺍﻟﺤﺒﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻐﺩﺍﺩ‪.1981 ،‬‬
‫‪-111‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ‪ 14‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،4‬ﻴﻨﺎﻴﺭ ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻤﺎﺭﺱ‪)1984 . ،‬ﺹ‪.(125-99‬‬
‫‪-112‬ﻤﺼﻁﻔﻲ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻤﺭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ ﺒﺎﻷﺴﺭﺓ ﺍﻟﻜﻭﻴﺘﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪ (8‬ﺩﻴﺴﻤﺒﺭ ‪ /‬ﻜﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭل‪ ) 1975 ،‬ﺼﺹ ‪.(167 - 157‬‬
‫‪-113‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﻤﻌﻤﻭﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔˇ ﺍﻟﻌﺩﺩ‪ ،94‬ﻜﻭﻴﺕ‪.1985 ،‬‬
‫‪-114‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺤﺠﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻠﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻁﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1989 ،‬‬

‫‪-302-‬‬
 ‫‪-115‬ﻤﻠﻜﺔ ﺃﺒﻴﺽ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻤﻁﺎﺒﻊ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪.1982 ،‬‬
‫‪-116‬ﻤﻬﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻌﺠﻤﻲ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﺃﻱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻘﺎﺏ ﺍﻟﺒﺩﻨﻲ ﻭﺒﻌﺽ‬
‫ﺼﻔﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺍﻻﺤﺴﺎﺀ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،68‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺴﻌﺔ ﻋﺸﺭﺓ‪.‬‬
‫‪-117‬ﻨﺎﺜﺭ ﺴﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﺔ ﻤﻨﺫ ‪ ،1950‬ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﺩﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻨﺘﺩﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻨﻴﺴﺎﻥ ‪/‬ﺇﺒﺭﻴل‪.1990 ،‬‬
‫‪-118‬ﻨﺯﺍﺭ ﻋﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻭﺩ‪ ،‬ﻟﻴﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘﺎﺩ‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺍﻹﻋﻼﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1985 ،‬‬
‫‪-119‬ﻨﻌﻴﻡ ﺍﻟﺭﻓﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺍﻟﻜﺘﺒﻲ‪ ،‬ﺩﻤﺸﻕ‪.1975 ،‬‬
‫‪-120‬ﻫﺸﺎﻡ ﺸﺭﺍﺒﻲ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺎﺕ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻁﻠﻴﻌﺔ ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.1991 ،‬‬
‫‪-121‬ﻫﻴﻠﺩ‪.‬ﺕ ﻫﻴﻤﻠﻭﻴﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﻟﻁﻔل‪ :‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺵﺀ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﺃﺤﻤﺩ‬
‫ﺴﻌﻴﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩ ﺸﻜﺭﻱ ﺍﻟﻌﺩﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺴﺠل ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1967 ،‬‬
‫‪-122‬ﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻟﻌﻅﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺜﺎل ﺸﻌﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﺤﺔ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻤﺩﻴﺭﻴﺔ ﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺩﻤﺸﻕ‪) .1995 ،‬ﺼﺹ‪.(146 - 137‬‬
‫‪-123‬ﻭﻴﻼﺭﺩ ﺃﻭﻟﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺤﺎﻓﻅ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،‬ﺘﻁﻭﺭ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺭﺍﻨﻜﻠﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.1962 ،‬‬
‫‪-124‬ﻴﻭﺴﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﻬﻡ ﻭﻗﻴﻤﻬﻡ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﻌﺸﺭﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪ ،4 /3‬ﺨﺭﻴﻑ‪ /‬ﺸﺘﺎﺀ ‪) 1992‬ﺼﺹ‪.(123 - 95‬‬
‫‪-125‬ﺍﻟﻴﻭﻨﻴﺴﻜﻭ‪ ،‬ﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻘﺩﻴﻥ ‪ ،2000-1980‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ‪.1981 ،21‬‬

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-308-
 ‫اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫‪7‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ‪....................................................‬‬
‫‪15‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻨﻴ ﹰﺔ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ‪....................‬‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.......................................‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺩﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ‪.....................‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪ -‬ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ‪.........................‬‬
‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ‪.......................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪....‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪28‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪...........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪30‬‬ ‫ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ‪.................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪31‬‬ ‫ﲣﻮﻡ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﺑﻨﻴﺔ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ‪......‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪33‬‬ ‫ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪34‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.....................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪34‬‬ ‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ‪..............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪36‬‬ ‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ‪.....................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪37‬‬ ‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ‪...............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪41‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﻨﻈﻤﻲ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪.......‬‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺎﺫﺍ ﻳﻌﲏ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ‪.......................................‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻤﻨﻈﻮﻣﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ‪.......................‬‬

‫‪-309-‬‬
‫‪47‬‬ ‫ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻭﺍﻟﺼﻐﺮﻯ ‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪49‬‬ ‫ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻄﻮﺭﻩ ‪...................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪50‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺼﺮﳛﺔ ﻭﺍﳌﻀﻤﺮﺓ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪52‬‬ ‫ﺑﻌﺾ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﹰﺎ ﻣﺼﻐﺮﺍ ‪....‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪58‬‬ ‫ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﻈﻤﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪61‬‬ ‫ﺗﺜﻮﻳﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻧﻈﻤﻴﺔ ‪.....................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪67‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪...........................‬‬
‫‪67‬‬ ‫ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪79‬‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪83‬‬ ‫ﺳﻠﻄﺔ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪89‬‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ‪.......................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪93‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪..........‬‬
‫‪97‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪99‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪100‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ‪............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪101‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ‪.....................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪102‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪103‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﺴﻠﻄﻲ ‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪105‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪....................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪109‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﻣﻦ ﺩﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪110‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪...................................‬‬

‫‪-310-‬‬
‫‪113‬‬ ‫ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪115‬‬ ‫ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪115‬‬ ‫ﺩﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﻭ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪117‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ‪......................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪119‬‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ‪......................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪122‬‬ ‫ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪.............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪123‬‬ ‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳊﺮﻳﺔ ‪...........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪124‬‬ ‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳊﺐ ‪...........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪124‬‬ ‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪..............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪125‬‬ ‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳊﻮﺍﺭ ‪........ ..................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪126‬‬ ‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ‪.........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪126‬‬ ‫ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ‪... ..................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪127‬‬ ‫ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ‪..... ..................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪127‬‬ ‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ﻭﻋﻮﺍﻗﺒﻬﺎ ‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪131‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪ :‬ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻷﺳﺮﺓ ‪.......................‬‬
‫‪133‬‬ ‫ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ‪.................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪135‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﻣﺴﺎﺭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ‪.....‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪138‬‬ ‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪...................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪141‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪143‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻸﺳﺮﺓ ‪..................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪145‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻸﺳﺮﺓ ‪.............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪147‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﳌﻬﲏ ﻟﻸﺏ‪...............................‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-311-‬‬
‫‪148‬‬ ‫ﺍﻟﺼﺪﻣﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.....‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪149‬‬ ‫ﺍ‪‬ﺎﻟﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﳐﻤﺪﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻷﺳﺮﺓ ‪.....‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪150‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﻋﺎﱂ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻋﺎﱂ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪152‬‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪153‬‬ ‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺫﻭﻱ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪..........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪154‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﲔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.......‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪159‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ‪ :‬ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪.......‬‬
‫‪161‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﻛﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪161‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪162‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪.................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪163‬‬ ‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪167‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ‪................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪174‬‬ ‫‪ -‬ﳏﻄﺔ ﺃﺧﲑﺓ ‪...................................................‬‬
‫‪177‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻣﻦ‪ :‬ﺍﻻﺻﻄﻔﺎﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺃﻭ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺍﺻﻄﻔﺎﺀ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ‪.‬‬
‫‪185‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺻﻄﻔﺎﺀ ﻭﻋﻮﺍﻣﻠﻪ ‪.............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪186‬‬ ‫ﺍﻷﺻﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.....................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪190‬‬ ‫ﺍﻻﺻﻄﻔﺎﺀ ﺍﻟﺬﺍﰐ ‪.......................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪192‬‬ ‫ﺍﻻﺻﻄﻔﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪.................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪195‬‬ ‫ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻻﺻﻄﻔﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ‪...........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪197‬‬ ‫ﺍﻻﺻﻄﻔﺎﺀ ﻭﺍﳊﺮﺍﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.........................‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪-312-‬‬
‫‪205‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ‪ :‬ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ‪.......‬‬
‫‪206‬‬ ‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ‪..............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪208‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪...............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪208‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪..............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪209‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ‪........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪212‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﻮﻧﻔﺴﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪212‬‬ ‫ﺃﺳﺲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﲔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ‪..........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪214‬‬ ‫ﺟﺎﺫﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﻋﻨﺼﺮ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﻖ ﰲ ﺑﺮﺍﳎﻪ ‪..............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪214‬‬ ‫ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ‪......................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪215‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻀﻴﻬﺎ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ‪..‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪217‬‬ ‫ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪218‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ‪............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪221‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪.....‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪224‬‬ ‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪226‬‬ ‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺘﲔ ‪...........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪233‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﻌﺎﺷﺮ‪ :‬ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻜﻮﻳﱵ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ‪...‬‬
‫‪233‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪..................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪235‬‬ ‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪...................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪235‬‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪...............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪237‬‬ ‫ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪..............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪237‬‬ ‫ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﺴﻠﻂ ‪...........................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪238‬‬ ‫ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ‪.......................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪239‬‬ ‫‪ -‬ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺃﻧﺘﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪.....................‬‬

‫‪-313-‬‬
‫‪245‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪..................... .......‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪262‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪:‬ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪..................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪263‬‬ ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪263‬‬ ‫ﺳﺎﺩﺳﺎ‪:‬ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪...............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪264‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ‪...........................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪265‬‬ ‫ﺛﺎﻣﻨﺎ‪ :‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺃﺩﺍ‪‬ﺎ ‪..............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪266‬‬ ‫ﺗﺎﺳﻌﺎ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.....................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪268‬‬ ‫ﻋﺎﺷﺮﺍ‪ :‬ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪.....................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪270‬‬ ‫ﺣﺎﺩﻱ ﻋﺸﺮ‪:‬ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪...............................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪270‬‬ ‫ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺑﲔ ﺃﺳﻠﻮﰊ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪272‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ‪.........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪274‬‬ ‫ﺍﳋﻠﻔﻴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ‪.........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪275‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳉﻨﺲ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ‪.........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪276‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ‪.........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪276‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﺏ ‪......... ......... .........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪278‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻸﻡ ‪......... ......... .........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪279‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﶈﺎﻓﻈﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ‪......... .........‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪281‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻤﺮ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ﻟﻸﺑﻮﻳﻦ ‪.............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪281‬‬ ‫ﺗﺄﺛﲑ ﻣﻬﻨﺔ ﺍﻷﺏ ﰲ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﳌﻌﺎﻣﻠﺔ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻴﺔ ‪...............‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪282‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﺛﲑ ﺩﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ‪..........................‬‬
‫‪283‬‬ ‫‪ -‬ﺗﺄﺛﲑ ﻋﺪﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻘﺮﺍﻃﻲ ‪...................‬‬
‫‪285‬‬ ‫‪ -‬ﺍﺛﻨﺎ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺭﺅﻳﺔ ﺇﲨﺎﻟﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒـﺎﺭ ﻓﺮﺿـﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫‪289‬‬ ‫‪ -‬ﺛﻼﺙ ﻋﺸﺮ‪ :‬ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.................................‬‬
‫‪293‬‬ ‫ﺧﺎﲤﺔ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪......................................................‬‬
‫‪297‬‬ ‫ﺍﳌﺮﺍﺟﻊ ‪...........................................................‬‬
‫‪309‬‬ ‫ﺍﶈﺘﻮﻳﺎﺕ ‪........................................................‬‬

‫‪-314-‬‬
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