‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫اﶈﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻨﻬﺎج‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫إن ﳏﺎﻓﻈﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﻌﺎﺻﺮ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﺎﻣﺘﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻄﺮة اﻟﱵ ﻓﻄﺮﻩ ﷲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻻ ﰐ إﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻠﻘﻲ ﻣﻨﻬﺞ ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻺﻧﺴﺎن اﻟﻔﻬﻢ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻮن واﻟﻮﺟﻮد وإدراﻛﻪ ﻟﺪورﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ اﳊﻴﺎة ﻹﺿﺎﻓﺔ ﻹدراك اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺒﺎدة‪ ،‬اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﲟﻨﻬﺞ اﻟﱰﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻄﻮر ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ ﺣﺪﻳﺜﺎ وأﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﳎﺮد ﺣﺸﻮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﰲ وﻗﺖ ﻣﻌﲔ وﻗﻴﺎس ﻣﺪى ﺗﺬﻛﺮﻩ وﺣﻔﻈﻪ ﻟﻠﻤﺎدة‬
‫اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻊ إﳘﺎل اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ وﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ وإﻏﻔﺎل دور اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﺄﺻﺒﺢ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺘﻠﻘﻲ ﺳﻠﱯ أﻣﺎ اﻵن ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫اﳊﺪﻳﺚ ﻫﺪﻓﻪ اﻷﲰﻰ أﻋﻤﺎل اﻟﻌﻘﻞ وﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻐﻴﻞ واﺳﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺄﺻﺒﺢ دورﻩ إﳚﺎﰊ ودور اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺮﺷﺪ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻠﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﺳﺮﻳﻌﺔ اﻟﺘﻄﻮر ﻓﻘﺪ ﺑﺮز ﻛﻌﻠﻢ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﺬاﺗﻪ ﻣﻨﺬ ﻋﻘﻮد ﻗﻠﻴﻠﺔ واﻧﺼﺐ اﻫﺘﻤﺎم اﳋﱪاء واﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﻴﺔ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ )رﺑﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي وﻧﻮاﺗﺞ ﳑﺎرﺳﺘﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‬
‫‪-‬ﺗﻌﺮف أﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻮى واﳌﺆﺛﺮات اﻟﱵ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺞ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻪ وﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺸﺎر‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﰲ أدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ أ ﺎ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳊﺎﲰﺔ أو اﶈﺪدة ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻣﻦ اﳉﺪﻳﺮ ﻟﺬﻛﺮ أن ﻋﻠﻤﺎء اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻨﺎوﻟﻮا أﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﲢﺖ ﻋﻨﺎوﻳﻦ وﺗﻘﺴﻴﻤﺎت ﻣﺘﻌﺪدة وﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻧﻴﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‬ ‫ﻟﺜﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫وﳒﺪ اﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻓﺼﻞ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﻷ ﺎ ﺗﺘﺪاﺧﻞ وﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ إﻃﺎرا ﻋﺎﻣﺎ ﳝﻜﻦ اﻻﺳﱰﺷﺎد ﺑﻪ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم أﺳﺲ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺎ اﻟﻘﻮى اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﱵ ﳍﺎ ﺛﲑ ﰲ أﻫﺪاف اﳌﻨﻬﺞ وﳏﺘﻮاﻩ وﺗﻨﻈﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻌﲏ ﻛﺎﻓﺔ اﳌﺆﺛﺮات واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‪ ،‬وﻫﺬﻩ اﳌﺆﺛﺮات ﻫﻲ اﳌﺼﺎدر اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻸﻓﻜﺎر اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ وأﺳﺎس ﻟﺒﻨﺎء وﲣﻄﻴﻂ اﳌﻨﻬﺞ وﺗﺼﻤﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫واﳌﻨﻬﺞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻓﻜﺮ ﺗﺮﺑﻮي وﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑ ﻮﻳﺔ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ إﻋﺪادﻩ وﺗﻨﻔﻴﺬﻩ‪.‬‬
‫ﺣﱴ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أو اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻳﻔﱰض أن ﺗﻜﻮن ذات أﺑﻌﺎد وان ﺗﺮاﻋﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ا ﺘﻤﻊ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻧﻮع اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪1‬‬
 ‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫وﺗﻘﻮم اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺎدة ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﱵ ﲢﺪد ﺟﻮاﻧﺐ اﳌﻨﻬﺞ ﰲ أﻫﺪاﻓﻪ وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‪ ،‬وﻳﺮﺟﻊ إﻟﻴﻬﺎ ﺧﱪاء‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ ﻋﻨﺪ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﲣﻄﻴﻂ اﳌﻨﻬﺞ وﺗﺼﻤﻴﻤﻪ وﺑﻨﺎءﻩ وﻳﺘﻔﻖ اﳌﺨﺘﺼﻮن ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﻫﺬﻩ اﻷﺳﺲ وﻫﻲ اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻈﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ وأﻫﺪاﻓﻬﺎ ﳎﺮدات ﻣﺎ ﱂ ﲡﺪ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ إﱃ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﲨﺘﻬﺎ إﱃ أداءات ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ذﻟﻚ أن‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﲡﺴﺪ وﺗﱰﺟﻢ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﱰﺑﻮي واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ إﱃ واﻗﻊ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪد ﲟﺎ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم واﺿﺢ ﻋﻦ ﻣﻌﲎ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﳍﺬا ا ﺘﻤﻊ وﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻄﻬﺎ اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ وﻣﺼﺎدرﻫﺎ وﻣﻦ ﰒ ﻓﺎن اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ اﻟﱰﲨﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺧﻄﻄﻬﺎ واﲡﺎﻫﺎ ﺎ ﰲ ﻛﻞ ﳎﺘﻤﻊ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻳﻌﲏ أﺷﻴﺎء ﻛﺜﲑة ﲝﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮاﻩ اﳌﺨﻄﻄﻮن أو ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪ ﻳﻌﲏ إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﻣﻜﻮ ت اﳌﻨﻬﺎج ﺑﺪءا ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف ووﺻﻮﻻ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻨﺎول ﲨﻴﻊ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻓﻴﻪ واﳌﺘﺄﺛﺮة ﺑﻪ ‪).‬اﳌﺮﺟﻊ(‬
‫ﻳﻠﻌﺐ اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ دورا ﻛﺒﲑا ﰲ ﲣﻄﻴﻂ اﳌﻨﻬﺎج وﲢﺪﻳﺪ أﻫﺪاﻓﻪ واﺧﺘﻴﺎر ﳏﺘﻮاﻩ وأﻧﺸﻄﺘﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻘﻮﳝﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﺑﲔ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ وﺛﻴﻘﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﲤﺜﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮي ﻟﻺﻧﺴﺎن ﰲ اﳊﻴﺎة‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﲤﺜﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﻹﻧﺴﺎن داﺧﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﺬا ﺗﻌﺪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻐﲏ ﻋﻨﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﱵ أﺛﺮت ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﻘﺪ أﻓﻼﻃﻮن أن اﳍﺪف اﻷﲰﻰ ﻣﻦ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺧﺪﻣﺔ ﻣﺼﺎﱀ اﻟﺪوﻟﺔ وﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳉﻬﻮد اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ اﳌﺒﺬوﻟﺔ ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ا ﺘﻤﻊ ﻟﺬﻟﻚ‬
‫ﻓﺎﻧﻪ ﻳﻨﺎدي ﺑﻔﻜﺮة ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺘﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ اﻧﻌﻜﺴﺖ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫إن اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻜﺮي اﻟﺬي ﺷﻴﺪت ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻫﻮ أن اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﻷﻓﻜﺎر اﳌﻮﺟﻮدة ﰲ ﻋﺎﱂ اﳌﺜﺎل ‪.‬‬
‫ﺗﻘﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﲤﺠﻴﺪ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺮوح واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ دور اﳌﺎدة وﺗﺮى أن اﻹﻧﺴﺎن أﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻟﻪ اﳊﺮﻳﺔ واﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﲔ‬
‫اﻟﺼﻮاب واﳋﻄﺄ وأﻧﻪ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﺎﱂ روﺣﺎﱐ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ ﺣﺴﺐ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ و ن اﻷﻓﻜﺎر اﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﺣﻮل اﻟﻜﻮن ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻹﻧﺴﺎن‬
‫وﻟﻴﺴﺖ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻨﻪ‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬
‫وﻻ ﺗﺆﻣﻦ ﻟﺘﻐﲑ ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ ا ﺘﻤﻊ أم ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻴﺪ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﳌﻜﺘﺸﻔﺔ وﻻ ﺗﺆﻣﻦ أﻳﻀﺎ ﳌﺸﺎرﻛﺔ اﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ رﺳﻢ‬
‫اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ وﺣﻠﻬﺎ ﻷ ﺎ ﻻ ﺗﺸﺠﻊ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ وﺗﺮى ﺣﻼ واﺣﺪ ﻟﻜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ وﻻ ﺘﻢ ﺟﺘﻤﺎﻋﺎت اﻵ ء واﳌﺪرﺳﲔ اﻋﺘﻘﺎدا‬
‫ﻣﻨﻬﺎ أن اﳌﺪرﺳﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ وﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ اﳊﻴﺎة اﻟﺴﻌﻴﺪة وﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ ﻢ ‪).‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪2‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫‪ -2‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ اﳌﻼﻣﺢ ودﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺣﻴﺚ ﲤﻜﻦ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺘﻘﺪم ﻫﻮ اﳊﺮﻛﺔ‬
‫اﻟﱵ ﺗﺴﲑ ﳓﻮ اﻷﻫﺪاف اﳌﻨﺸﻮدة وﻳﻄﻠﻖ ﻣﺼﻠﺢ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳊﺮﻛﺔ اﻹﺻﻼﺣﻴﺔ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﻗﻮام ﻫﺬﻩ اﳊﺮﻛﺔ ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻘﻮل ن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺻﺎﳊﺎ إﻻ إذا اﻗﱰن ﻟﻌﻤﻞ وﻓﻖ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬاﰐ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ أﳘﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ ﰲ ﻛﻮ ﺎ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻟﻄﻔﻞ وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮع أو اﳌﺎدة اﻟﱵ ﻳﺪرﺳﻬﺎ وﺗﻘﻮم ﻫﺬﻩ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﳊﻴﺎة ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻟﻴﺲ إﻋﺪاد اﳊﻴﺎة‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮا ﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻄﻔﻞ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻗﺪراﺗﻪ‬
‫‪-‬ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ''ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت'' وﻟﻴﺲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺗﻠﻘﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫‪-‬اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻮ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ‬
‫‪-‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﻟﺘﻌﺎون واﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘ ﻮاﻓﻖ‬
‫‪-‬إﻋﻄﺎء اﻟﻄﻼب اﳊﺮﻳﺔ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺧﱪا ﻢ اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﺧﺘﻴﺎرا ﻢ ﳍﺎ‬
‫‪-‬ﺗﺸﺠﻴﻊ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳊﺮ ﻟﻸﻓﻜﺎر وﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﺪﳝﻘﺮاﻃﻴﺔ واﳊﻮار )اﳌﺮﺟﻊ(‬
‫‪-3‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬

‫وﺗﻘﻮم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﻔﻆ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻭﻧﻘﻠﻪ ﻋﺒﺭ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈﻥ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻫﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻏﺭﺱ ﺍﻟﻌﻘﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻭاﳌﺒﺎدئ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ اﻟﱵ ﺗﻜﻮن ﻫﺫﺍ اﻟﱰاث‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﻧﻘﻮس اﻟﻨﺶء ﻋﻥ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺎدي ﺃﻧﺼﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﳘﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻙ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﲟﺎﲢﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻡ ﻭﻣﺜﻞ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﻋﺎﱂ اﳌﺜﻞ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻫﻭ ﻋﺎﱂ اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ وﻫﻮ اﳌﺆﺳﺲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ)ﰎ ذﻛﺮﻫﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ (‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈﻥ اﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ ﻫﺫﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﺘﻢ‬
‫ﳌﺎدة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﻭ ﻤﻞ اﳉﻮاﻧﺐ ﺍﻷﺧﺮى ﰲ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ اﳉﻮاﻧﺐ اﳉﺴﻤﻴﺔ ﺃﻭ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﳌﻬﺎرﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺃ ﺎ ﺗﺮﺗﻜﺰ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻬﺎ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﻞ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﺎرف ﻭﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻘﺩ ﺍﺣﺘﻠﺖ ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﳌﻨﻄﻖ واﳉﺪل‪،‬‬
‫ﻭاﻟﺮ ﺿﻴﺎت ﻣﻜﺎن اﻟﺼﺪارة ﰲ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻷ ﺎ ﺗﺪرب اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﺸﺮي ﻋﻠﻰ ﲢﺼﻴﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬اﻣﺎ ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻘﺩ ﺗﺮﻛﺰت ﺣﻮل اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﺠﻊ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ اﳊﻔﻆ‪ ،‬ﻭاﻟﺘﺬﻛﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﱰﺟﺎع ﻏﻴﺭ اﻟﻮاﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ اﶈﺎﺿﺮة ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﳌﺪرس ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﻭﺻﺎر اﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ اﳌﺼﺪر ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﳍﺬﻩ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺃﻣﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﻘﺪ اﳓﺼﺮ ﺩﻭﺭﻫﻢ ﰲ ﳎﺮﺩ اﻟﺘﻠﻘﻲ اﻟﺴﻠﱯ ﻟﻠﻤﻌﺎرف وﺣﻔﻈﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﻈﻬﺎرﻫﺎ‪ ،‬ﰒ ﺍﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪3‬‬
 ‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫ﺛﲑ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﻲ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻳﺪور ﺣﻮل اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻘﺪﱘ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﻮﻧﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﳛﺘ ﻮﻳﻬﺎ اﻟﻜﺘﺎب‬
‫اﳌﺪرﺳﻲ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﻧﻘﻞ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﱃ ﺟﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﺃﻭ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﱵ ﳛﺘ ﻮﻳﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺘﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ ‪.‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺘﺎب اﳌﺪرﺳﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎول ﻣﺎدة ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ أﻧﻪ اﳌﺼﺪر ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪.‬‬
‫ﺇﳘﺎل اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻴﻮﳍﻢ وﺣﺎﺟﺎ ﻢ وﻗﺪرا ﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﻣﻌﻴﺎر ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﻫﻭ ﻧﻘﻞ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫وﻟﻴﺲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﶈﺎﺿﺮة ﻛﺄﺳﻠﻮب أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﺸﺤﻦ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﱪ ﻗﺩﺭ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺣﻔﻈﻬﺎ ﰒ‬
‫اﺳﺘﻌﺎد ﺎ ﻋﻨﺪ اﻻﻣﺘﺤﺎن‪.‬‬
‫أﺻﺒﺢ اﳌﺪرس ﻫﻮ اﳌﺼﺪر ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻷﻧﻪ ﳝﻠﻚ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺷﺮح ﻭﺗﺒﺴﻴﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻄﻠﻮب ﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ‪.‬‬
‫ﺇﳘﺎل ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮى اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎول اﳉﻮاﻧﺐ ﻏﻴﺭ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬واﻟﺮﺣﻼت واﻟﻨﺪوات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭاﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻮﱘ ﺑﻘﻴﺎس اﳉﻮاﻧﺐ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺩﻭﻥ اﳉﻮاﻧﺐ ﺍﻻﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﳉﻮاﻧﺐ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭاﳌﻬﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﳘﺎل ﻣﺸﻜﻼت اﻟﺒﻴﺌﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺣﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ ﻋﻨﺪ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﳉﺎن اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻘﻠﺺ ﺩﻭﺭ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ ﺍ ﺘﻤﻊ اﶈﻠﻲ اﶈﻴﻄﺒﻬﺎ‬
‫ﻅﻬﻭﺭ ﺍﻻﻧﻔﺼﺎل اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي اﳌﺼﻄﻨﻊ ﺑﲔ اﻟﻌﻠﻮم ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺗﺒﺎدل اﻹدﻋﺎء ﻓﻀﻠﻴﺔ ﻛﻞ ﻃﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮف ﺍﻷﺧﺮ‪ ،‬ﳑﺎﻧﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺑﻌﺾ ﺍﻵ ر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭاﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬
‫‪ -4‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺼﺒﻎ ا ﺘﻤﻊ ﻫﺪاف إﺳﻼﻣﻴﺔ وﻗﻴﻢ إﺳﻼﻣﻴﺔ وﻣﻌﺎرف إﺳﻼﻣﻴﺔ وﻣﻮاﻗﻒ إﺳﻼﻣﻴﺔ واﲡﺎﻫﺎت إﺳﻼﻣﻴﺔ وﺳﻠﻮك إﺳﻼﻣﻲ‬
‫ﺣﱴ ﻳﻜﻮن ا ﺘﻤﻊ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﳑﻴﺰا ﰲ ﳕﻮذﺟﻪ اﻟﺜﻘﺎﰲ واﺳﻠﺐ ﺣﻴﺎﺗﻪ واﻷﻫﺪاف اﻟﱵ ﻳﺘﻄﻠﻊ إﱃ إدراﻛﻬﺎ ﰲ اﳊﻴﺎة ‪.‬‬
‫اﳋﺎﻟﻖ ﻳﻌﺮف ﺑﻨﻔﺴﻪ وﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﳎﺘﻤﻌﻪ وﳛﺴﻦ‬ ‫ﻫﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ أﺻﻴﻠﺔ ﺗﻌﻤﻞ وﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﺴﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺆﻣﻦ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻜﻮن واﺳﺘﺜﻤﺎرﻫﺎ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻐﺎ ت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ وﺟﻮدﻩ ﰲ اﳊﻴﺎة ﻃﺒﻘﺎ ﳌﺎ ﻳﺮﻳﺪﻩ ﷲ وﻣﺎ رﲰﻪ ﻣﻦ ﺷﺮﻳﻌﺔ‬
‫وﻣﻨﻬﺎج ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺪف إﺳﻌﺎد اﻹﻧﺴﺎن ﰲ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻵﺧﺮة‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪4‬‬
 ‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺛﲑ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬اﺗﺴﺎع ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﻲ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺮوﺣﻴﺔ واﳌﺎدﻳﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ''اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﻟﺼﺎﱀ" ﻟﻴﻌﻴﺶ ﺣﻴﺎة ﻣﺘﺰﻧﺔ ﰲ اﻷرض وﻳﻨﺎل ﺛﻮاب ﷲ ﰲ اﻵﺧﺮة ‪.‬‬
‫اﻹ َﻧﺴ َﺎنَوﻧ ْـَﻌﻠَﻢ ُ َﻣﺎ‬
‫‪-‬ﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻧﻈﺮة اﻹﺳﻼم إﱃ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻗﺎل ﷲ ﺗﻌﺎﱃ "‪َ:‬وﻟَﻘَْﺪ َﺧﻠَﻘْﻨَﺎ ِْ‬
‫َب إِ ﻟَﻴ ِْﻪِ ْﻣﻦ َﺣﺒ ْ ِﻞ اَﻟْﻮرِِﻳﺪ" ق‪-.16 -‬‬
‫ـُﻮﺳﻮُِس ِﺑِﻪ ﻧـَﻔُْﺴﻪُ ۖ َوَﳓُْﻦ أَﻗـْﺮُ‬
‫ﺗَ ْ‬
‫‪-‬اﻷﺧﺬ ﲟﺪﺧﻞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﺎﱀ ﰲ اﻟﺪﻧﻴﺎ واﻵﺧﺮة ﻋﻨﺪ إﻋﺪاد وﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﱪات اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻗﺎل ﷲ ﺗﻌﺎﱃ‬
‫ِﻚ ﻛَﺪًْﺣﺎ ُﻓَﻤَﻼﻗِ ِﻴﻪ" اﻻﻧﺸﻘﺎق‪.‬‬
‫َﺎدِح إﱃ َ ر َﺑّ‬
‫ﱠﻚ ﻛ ٌ‬
‫ِْﻧﺴ ُﺎن إِﻧ َ‬
‫‪ َ " :‬أَﻳـَﱡﻬﺎ اﻹ َ‬
‫أي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺧﱪات اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺼﻮرة ﺗﺴﺎﻋﺪ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ إﻋﺪادﻩ ﳌﻼﻗﺎة رﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﺻﻮرة ﻃﻴﺒﺔ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻀﻲ ﻫﺬﻩ اﳊﻴﺎة اﻟﺪﻧﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪-‬اﺳﺘﺨﺪام ﲨﻴﻊ اﳌﺼﺎدر اﳌﺘﺎﺣﺔ ﻹﻋﺪاد اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﺎﱀ ﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﱠﺎس َﻋﻠََْﻴـﻬﺎ ۚ َﻻ‬
‫اﻟﱠﱵ ﻓَ َﻄَﺮ اﻟﻨ َ‬
‫َت ا ﱠ ِ ِ‬
‫ﻨِﻴﻔﺎ ۚ ﻓِ ﻄْﺮَ‬
‫َﺟﻬ َﻚ ﻟِ ّﻠﺪ ِ ﻳ ِﻦ َﺣ ً‬
‫َﻗِﻢ ْوَ‬
‫ﻗﺎل ﺗﻌﺎﱃ‪ ":‬ﻓَ ﺄ ْ‬
‫‪-‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﻄﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﻫﺘﻤﺎم ﻹﻧﺴﺎن ﻛﻜﻞ ﷲ‬
‫ﱠﺎس َﻻ ﻳـ َْﻌﻠَُﻤ َﻮن " اﻟﺮوم‪-.30 -‬‬
‫َﻛﺜـَﺮ اﻟﻨ ِ‬
‫ِﻦ أ َْ‬
‫َﻴّ ُ َوﻟَٰﻜﱠ‬
‫ﻟِﻚ ّاﻟﺪ ِ ُﻳﻦ اﻟْﻘِﻢ‬
‫ِﺗـَﺒﺪَْﻳﻞ ِﳋَ ﻠ ِْﻖ ا ﱠ ِ ۚ ٰذَ َ‬
‫َﺖ ۗ" اﻟﺒﻘﺮة‬
‫ْﺘَﺴﺒ ْ‬
‫َﺖَ َوﻋﻠََْﻴـﻬَﺎﻣﺎ اﻛ َ‬
‫ِﻒ ا ﱠ ُ ﻧـَﻔًْﺴﺎ ﱠإِﻻ ُ ْوَﺳَﻌﻬﺎ ۚ ﳍََﺎ َﻣﺎ ﻛََﺴﺒ ْ‬
‫وﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﲔ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻗﺎل ﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪َ ":‬ﻻ ﻳ ُ َﻜﻠُّ‬
‫‪-.286‬‬
‫‪-‬اﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮق اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻻﺧﺘﻼف اﳉﻮاﻧﺐ واﻟﻈﺮوف اﻟﱵ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫َﻓَﻼ ْﺗـَﻌِﻘﻠُﻮن"اﻟﺒﻘﺮة‪4‬‬
‫ﺘَﺎب أ َ‬
‫ُﻮن اﻟ ِْﻜ َ‬
‫َﻧﺘُﻢَﺗْـﺘـﻠ َ‬
‫َﻧﻔُﺴ ْﻜُﻢَوأ ْ‬
‫ﺗَﻨﺴﻮَن أ َ‬
‫ﱠﺎس ِ ﻟ ِْﱪَّو َ ْ‬
‫أَ ُْﻣﺮ َون اﻟﻨ َ‬ ‫‪-‬ﻳﻘﻮم اﳌﻌﻠﻢ ﺑﺪور اﳌﺮﺷﺪ‪ .‬اﳌﻮﺟﻪ واﻟﻘﺪوة ﻗﺎل ﷲ ﺗﻌﺎﱃ"‬
‫‪-‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﲟﺎ ﳜﺪم أﻫﺪاف إﻋﺪاد اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﺎﱀ ﻟﻠﺤﻴﺎة اﳉﺎدة اﻟﻨﻈﻴﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻﻫﺘﻤﺎم ﻟﺘﻘﻮﱘ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺿﻮء أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ اﳌﻨﺸﻮدة‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫ﻧﻴﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺮاﻋﺎة ا ﺘﻤﻊ وﻣﺸﻜﻼﺗﻪ اﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﻟﱵ ﻳﻄﻤﺢ إﻟﻴﻬﺎ ﺣﱴ ﳝﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ إدراك ﳑﺎرﺳﺔ ﻣﺒﺎدئ‬
‫ا ﺘﻤﻊ وﻗﻴﻤﻪ وﻋﺎداﺗﻪ وذﻟﻚ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ا ﺘﻤﻊ واﻟﺘﻘﺪم‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬
‫إن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻳﺘﺄﺛﺮون وﻳﺆﺛﺮون ﲟﺎ ﳛﻴﻄﻬﻢ وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻟﱰاﺑﻂ ﻟﺬﻟﻚ ﳒﺪ ﻢ ﻳﺘﺄﺛﺮون ﺧﻼل اﻧﺘﻤﺎءﻫﻢ ﻟﻸﺳﺮة‬
‫ﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أول وﺣﺪة اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻨﺘﻤﻲ ﳍﺎ اﻟﻔﺮد وﻣﻦ ﰒ ا ﻤﻮﻋﺔ واﻷﺻﺪﻗﺎء اﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻳﻨﺘﻤﻲ ﳍﺎ ﰲ اﻟﺸﺎرع اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫واﻟﻨﺎدي ‪....‬اﱁ وإن ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺎج ﻛﻤﺎ ﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺎﻟﺐ ‪).‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪5‬‬
 ‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﳏﻜﻤﺎ ﻟﱰاث اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وأﺿﺤﻰ اﳍﺪف ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻛﺘﺴﺎب اﳉﺴﻢ واﻟﺮوح أﻗﺼﻰ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﺎن ﺑﻠﻮﻏﻪ ﻣﻦ ﻛﻤﺎل أو ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺴﻌﺎدة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻔﻀﻴﻠﺔ اﳋﺎﻟﺼﺔ أو ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ أو ﲢﻘﻴﻖ ﻓﺮدﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪...‬اﱁ ﺑﻞ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺘﻐﲑ واﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﻘﺪم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬
‫وﳌﻌﺮﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﳌﻨﻬﺞ وا ﺘﻤﻊ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺘﻤﻊ وﻳﺘﺄﺛﺮ ﺎ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪ :‬اﳌﻘﺼﻮد ﺎ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ اﻷﻓﺮاد ﲝﻜﻢ ﻣﻮاﻗﻌﻬﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ أو اﻟﱵ ﺗﺘﺒﻨﺎﻫﺎ اﳍﻴﺌﺎت‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﻜﻤﻦ أﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻣﻦ أﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻨﺴﻴﻖ اﻟﻘﻴﻢ واﻻﲡﺎﻫﺎت واﳌﻮاﻗﻒ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى ا ﺘﻤﻊ وأﻓﺮادﻩ‪.‬‬
‫‪-2‬اﳌﻨﻬﺞ وﺛﻘﺎﻓﺔ ا ﺘﻤﻊ‪ :‬إن اﻟﺬي ﳝﻴﺰ أي ﳎﺘﻤﻊ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ا ﺘﻤﻌﺎت ﻫﻮ أﺳﻠﻮب اﳊﻴﺎة واﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﰲ ﻫﺬا ا ﺘﻤﻊ ﲟﻌﲎ‬
‫آﺧﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻛﻞ ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪات وأﻓﻜﺎر وﻣﻌﺎرف وﻣﻬﺎرات وﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﻓﻬﻲ ﻧﻈﺎم ﻳﺸﻤﻞ اﳉﺎﻧﺐ اﳌﺎدي واﳌﻌﻨﻮي‬
‫ﻟﻠﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫‪-3‬ﺣﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ واﳌﻨﻬﺞ‪- :‬ﲝﻜﻢ اﻟﺘﻐﲑ اﳊﺎﺻﻞ ﰲ ﳎﺎﻻت اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻳ ﻮاﺟﻪ ا ﺘﻤﻊ اﻟﻜﺜﲑ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺸﻜﻼت اﻟﱵ ﳚﺪ ﻧﻔﺴﻪ ﲝﺎﺟﺔ إﱃ إﳚﺎد ﺣﻞ ﳍﺎ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت ﲨﺔ ﻋﻦ ز دة ﻋﺪد اﻟﺴﻜﺎن أو اﻻﺣﺘﻜﺎك‬
‫ﺘﻤﻌﺎت اﻷﺧﺮى أو اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ وﻣﻦ اﳊﺎﺟﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫*اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫*اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻷﻣﻦ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺬاﰐ‪.‬‬
‫*اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺴﻜﻦ‪.‬‬
‫*ﻣﻌﺎﳉﺔ اﻟﺒﻄﺎﻟﺔ وﺗﻮﻓﲑ ﻓﺮص اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫*اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻷﻣﻦ اﻟﺼﺤﻲ‪.‬‬
‫وﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ اﳊﺎﺟﺎت اﻟﱵ ﲢﺘﺎج إﱃ ﺣﻠﻮل ﺣﻴﺚ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻀﻤﲔ ﳏﺘﻮى اﳌﻨﻬﺞ ﻛﻤﺎ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺎرف اﻟﱵ ﺗﺴﻠﻂ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ أﺑﺮز اﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ وأﺳﺒﺎ ﺎ وأ رﻫﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻀﻤﲔ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﺎ ﻳﺪرب اﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ أﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪-4‬اﳌﻨﻬﺞ واﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫إن ا ﺘﻤﻊ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻐﲑ واﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺪة وذﻟﻚ ﲝﻜﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳊﻴﺎة اﳌﺘﻐﲑة اﻟﱵ ﻻ ﺗﻌﺮف اﻟﺮﻛﻮد‬
‫وﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻐﲑ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﻐﲑ أﻫﺪاف ا ﺘﻤﻊ وأﻫﺪاﻓﻪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ا ﺘﻤﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎ ﺗﻪ وﻫﺬا ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ واﺿﻌﻲ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ أن ﻳﺘﺤﺴﺴﻮا ﻫﺬﻩ اﻟﺘﻐﲑات وﺗﻀﻤﲔ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﺎ ﻳﻠﺰم ﳌﻮاﻛﺒﺘﻬﺎ وﺟﻌﻞ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﺮ ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرات اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﲑ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻨﺎﻗﺪ ﻟﺘﻘﺒﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻔﻴﺪ ورﻓﺾ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻀﺮ‪) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪6‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫ﻟﺜﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻲ اﳌﺒﺎدئ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﳕﻮﻩ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﻴ ﻮﻟﻪ وﻗﺪراﺗﻪ‬
‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ وﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻫﻮ ﳏﻮر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﱵ ﺪف إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺪﻳﻞ وﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮﻛﻪ ودور اﳌﻨﻬﺎج ﻳﻜﻤﻦ ﰲ إﺣﺪاث‬
‫ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﲑ ﰲ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺴﻠﻮك ﻫﻮ ﳏﺼﻠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮراﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ و ﻟﺘﺎﱄ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﺬي ﻧﺮﻳﺪ‪.‬‬
‫*ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﺪارس اﻟﻜﱪى‪:‬‬
‫‪-1‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬أﺻﺤﺎ ﺎ ‪ :‬اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﻮن وﻫﻢ اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﻮن‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﳛﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻﺳﺘﺒﺼﺎر وﻓﺠﺄة وﻓﻘﺎ ﻟﻘﻮاﻧﲔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﻘﺎرب‪ ،‬ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ﻃﺮق اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﻲ‪-‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻣﺒﺎدئ وﺗﻌﻤﻴﻤﺎت ‪/‬ﻫﻠﺪا ‪.‬‬
‫* ﻻﻛﺘﺴﺎب ‪) :‬ﺟﲑوم ﺑﺮوﻧﺮ(‬
‫* ﳌﻨﻈﻤﺎت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ‪ :‬اوزوﺑﻞ‬
‫* ﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ :‬ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬
‫‪-‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ وﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ واﻛﺘﺴﺎ ﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬أﺻﺤﺎ ﺎ ‪ :‬اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﻮن‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﻦ ﻧﻈﺮ ﺎ ‪:‬‬
‫*اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻﻗﱰان ‪ :‬ﻓﻠﻮف‬
‫*اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺮﺑﻂ أو اﶈﺎوﻟﺔ واﳋﻄﺄ ‪ :‬ﺛﻮرﻧﺪاﻳﻚ‬
‫*اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪) :‬ﻓﺮﻳﺪرﻳﻚ ﺳﻜﻴﻨﺮ(‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬ﳛﺪث ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﰒ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻢ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﻈﺎﻫﺮ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳊﻮاس‪.‬‬
‫‪-‬اﳋﱪة اﳊﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﺼﺪر اﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻋﺪة اﻓﱰاﺿﺎت ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬
‫‪7‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫*اﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﺣﺪوث اﻟﺴﻠﻮك ﻣﺮة أﺧﺮى أو اﺳﺘﺠﺎ ت أﺧﺮى ﺗﺘﻠﻮ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬

‫*اﻟﺴﻠﻮك ﻇﺎﻫﺮة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫*ﲨﻴﻊ أﳕﺎط اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺪﻳﻞ‪.‬‬
‫*اﻷﻫﺪاف اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻓﺮدﻳﺔ وﳏﺪدة‪.‬‬
‫) إرﯾك إرﯾﻛﺳون(‬ ‫‪-3‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻴﺌﺘﻪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳛﺪث ﻻﺳﺘﻘﺼﺎء وﻣﻦ ﺧﻼل اﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺼﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻀﺎ واﳌﺸﻜﻼت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-4‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎﺋﻬﺎ ‪:‬‬
‫*ﻛﺎرل روﺟﺮز‪ -‬ﻣﺎﺳﻠﻮ ‪ -‬وﻳﻠﻴﺎم ﺟﻮردان‪ .‬ﺑﻮل ﻏﻮدﻣﺎن‬
‫‪ -‬ﺘﻢ ﻹﻧﺴﺎن ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫‪-‬ﻛﻞ ﺷﺨﺺ ﳝﺘﺎز ﲞﱪة ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪-‬اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﺋﻦ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺎﻗﻞ وواﻗﻌﻲ‪.‬‬
‫‪-‬اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺮﻏﺐ ﰲ اﻟﺘﻘﺪم ﺳﺘﻤﺮار ﳓﻮ اﻷﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪-‬اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻴﺎر واﻗﻌﻪ وﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻢ ﻟﺘﻌﻠﻢ وﺗﻴﺴﺮﻩ ‪).‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺪ ﲢﻮل اﻻﻫﺘﻤﺎم ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ اﳌﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﰲ ﻇﻞ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﺟﻌﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﺪﻓﺎ ﰲ ﺣﺪ ذا ﺎ‬
‫إﱃ اﻫﺘﻤﺎم ﻟﻄﺎﻟﺐ وذﻟﻚ ﰲ ﺿﻮء اﳌﻔﻬﻮم اﳊﺪﻳﺚ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﺬي ﻳﻬﺪف إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻄﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎ ﻢ وﺑﺬﻟﻚ أﺻﺒﺢ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﳏﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻇﻬﺮت ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎت اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﳌﺪرﺳﻲ ﺗﺪور ﺣﻮل ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب وﻧﺸﺎﻃﻬﻢ وﺣﺎﺟﺎ ﻢ ﻣﺜﻞ ﻣﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط واﳌﻨﻬﺞ اﶈﻮري وﻣﻨﻬﺞ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﺪور ﺣﻮل ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪-‬ﺑﻌﺾ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب وﺗﻮﺿﻴﺢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﳍﺎ‪:‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪8‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫أ‪ -‬اﳌﻨﻬﺞ وﳕﻮ اﻟﻄﻼب‪:‬‬

‫‪-‬ﻳﻬﺪف اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ذﻛﺮﻩ إﱃ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺸﺎﻣﻞ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي‬
‫ﻳﻮﺟﺐ ﺿﺮورة دراﺳﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﻓﻬﻤﻪ وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻴﻮﻟﻪ وﺗﻮﺟﻴﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ وﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪراﺗﻪ‬
‫واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ ﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺑﻌﺾ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ وﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻳﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ ﳕﻮا ﺷﺎﻣﻼ ﻓﺎﻟﻨﻤﻮ اﳉﺴﻤﻲ ﻳﺆدي إﱃ ﳕﻮ أﻋﻀﺎء اﳉﺴﻢ ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أداء وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ واﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﳝﻜﻦ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﲑ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت واﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ‪....‬اﱁ ﻳﺘﻀﺢ ﳑﺎ ﺳﺒﻖ أن‬
‫اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﰲ اﻟﻨﻤﻮ وذﻟﻚ ﺑﺘﻘﺪﱘ اﳋﱪات واﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﳌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﻤﻲ ﲨﻴﻊ ﺟﻮاﻧﺐ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﻨﻤﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻮازﻧﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﰲ ﺿﻮء ذﻟﻚ ﳚﺐ أن ﻳﻮﻓﺮ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻨﻤﻮ وذﻟﻚ وﻓﻖ ﺣﺎﻟﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ وﺣﺎﺟﺘﻪ‬
‫وﻣﺴﺘﻮاﻩ وﻇﺮوﻓﻪ ﲝﻴﺚ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﲨﻴﻊ اﳉﻮاﻧﺐ ﺑﺼﻮرة ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﻨﻤﻮ ﳝﺮ ﲟﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﳝﺮ ﳕﻮ اﻟﻔﺮد ﰲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ اﳌﻬﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪...‬اﱁ وﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ اﳌﺮاﺣﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﲤﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ اﳌﺮاﺣﻞ‪.‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻮﻗﻴ ﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﱘ اﳋﱪات ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﳝﺮ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪-4‬اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪-‬ﻻ ﻳﺼﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﻨﻀﺞ إﻻ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﺗﺆدي إﱃ اﻟﻨﻀﺞ اﳉﺴﻤﻲ واﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل اﻟﻼزﻣﺎن‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟﻨﻀﺞ ﺷﺮط أﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﻘﺪﱘ اﳋﱪات اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﺮاﺣﻞ ﳕﻮ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻛﺘﻘﺪﱘ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﶈﺴﻮﺳﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ وﺗﻘﺪﱘ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ا ﺮدة ﻟﻠﻄﻼب ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪.‬‬
‫ب‪-‬اﳌﻨﻬﺞ وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫‪-‬ﻳﻘﺼﺪ ﳊﺎﺟﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﻟﻨﻘﺺ أو اﻻﺿﻄﺮاب اﳉﺴﻤﻲ أو اﻟﻨﻔﺴﻲ ﳑﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ أﱂ أو اﺧﺘﻼل ﺗﻮازن ﳑﺎ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻔﺮد إﱃ‬
‫إﺷﺒﺎع ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺺ وإزاﻟﺔ ﻫﺬا اﻻﺿﻄﺮاب ﻻﺳﺘﻌﺎدة اﻟﺘﻮازن ﻣﺮة أﺧﺮى وﺗﺘﻨﻮع ﺣﺎﺟﺎت اﻹﻧﺴﺎن وﻓﻖ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻨﻬﺎ إﱃ‪:‬‬
‫‪-‬اﳊﺎﺟﺎت اﻷوﻟﻴﺔ أو اﻟﺒﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻐﺬاء اﻟﺘﻨﻔﺲ‪...‬اﱁ‪.‬‬
‫‪-‬اﳊﺎﺟﺎت اﻟﺜﺎﻧ ﻮﻳﺔ أو اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﺜﻞ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﳊﺐ‪...‬اﱁ‪.‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬
‫‪9‬‬
 ‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫‪-‬ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺎﻋﻞ داﺋﻢ ﺑﲔ اﳊﺎﺟﺎت اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﳑﺎ ﻳﺼﻌﺐ ﻓﺼﻞ اﻟﺘﺄﺛﲑ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫دور اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﳓﻮ ﻣﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫‪-1‬إﺷﺒﺎع ﺑﻌﺾ اﳊﺎﺟﺎت اﻟﺒﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب ﻣﺜﻞ اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻄﻌﺎم واﻟﺸﺮاب ﺑﺼﻮرة ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮن ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺷﺒﺎع‬
‫ﻫﺬﻩ اﳊﺎﺟﺔ ﻛﻤﻬﺎرات إﻋﺪاد اﻟﻄﻌﺎم وﻳﻜﺘﺴﺒﻮن ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎدات اﳌﻔﻴﺪة ﻋﻨﺪ إﺷﺒﺎع ﻫﺬﻩ اﳊﺎﺟﺔ ﻛﺂداب ﺗﻨﺎول اﻟﻄﻌﺎم اﻟﱵ ﻳﻘﺮﻫﺎ اﻟﺪﻳﻦ‬
‫وا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪-2‬إﺷﺒﺎع ﺑﻌﺾ اﳊﺎﺟﺎت اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻛﺎﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﻧﺘﻤﺎء واﳊﺐ واﻟﻌﻄﻒ وذﻟﻚ ﺷﱰاك اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﻘﻴﺎم ﻋﻤﺎل ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻛﺎﳉﻤﻌﻴﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻌﺴﻜﺮات واﻟﺮﺣﻼت واﻟﻜﺸﺎﻓﺔ ‪...‬وﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺑﻌﺾ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎت اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﱵ اﻫﺘﻤﺖ ﲟﺮاﻋﺎة ﺣﺎﺟﺎت وﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﻣﺜﻞ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻨﺸﺎط واﳌﺸﻜﻼت اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﲔ اﻟﻄﻼب‬
‫وا ﺘﻤﻊ ﻣﺜﻞ اﳌﻨﻬﺞ اﶈﻮري‪.‬‬
‫‪4-‬ﺗﻮﻓﲑ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺷﺒﺎع ﺑﻌﺾ اﳊﺎﺟﺎت ﺑﺼﻮرة ﺗﺆدي إﱃ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﺮد ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻴﻮل اﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫اﻹﺷﺒﺎع اﳊﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻐﺬاء واﻟﺸﺮاب ﻳﺆدي إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻴﻮل اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﳌﻮارد اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ج‪-‬اﳌﻨﻬﺞ وﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب‪ :‬ﻳﻘﺼﺪ ﳌﻴﻞ ﺷﻌﻮر ﻳﺪﻓﻊ اﻟﻔﺮد إﱃ اﻻﻫﺘﻤﺎم واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﳓﻮ ﺷﻲء ﻣﺎ أو ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﺗﻔﻀﻴﻞ ﺷﻲء ﻣﻦ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء وﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻣﺼﺤﻮ ﻻرﺗﻴﺎح ﻓﺤﲔ ﳜﺘﺎر اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ وﻳﻔﻀﻠﻪ ﻋﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﻷﺧﺮى وﻳﺮ ح إﱃ ذﻟﻚ‬
‫ﻧﻘﻮل‪ :‬أن ﳍﺬا اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻴﻼ ﳓﻮ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪-‬اﳌﻴﻞ ﳓﻮ ﳑﺎرﺳﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﳊﻴﺔ ﻛﺎﻷﲰﺎك اﻟﻄﻴﻮر‪...‬إﱁ‪.‬‬
‫‪-‬ﻟﻜﻦ دى ﺑﻌﺾ رﺟﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪم اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﻛﻤﻨﻄﻠﻖ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﱃ إﳘﺎل ﺣﺎﺟﺎت ا ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺪ ﺗﺪور اﳌﻴﻮل ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﳍﺎ ﺗﺮﺑﻮ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﻣﻊ ﻗﺪرا ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا ﻢ ‪.‬‬
‫‪-‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ وﲢﺘﺎج إﱃ أﺷﺨﺎص ﻣﺪرﺑﲔ‪.‬‬
‫‪-‬دور اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﳓﻮ ﻣﺮاﻋﺎة ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫‪ .1‬اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات واﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﻔﻴﺪة ﻓﻴﻤﻜﻦ اﺳﺘﺜﻤﺎر اﳌﻴﻞ ﳓﻮ اﻟﺮ ﺿﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات‬
‫ﻣﻔﻴﺪة ﻛﺎﻟﻨﻈﺎم واﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪...‬‬
‫‪ .2‬رﺑﻂ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﺑﻘﺪرا ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا ﻢ ﺣﱴ ﺗﺘﺎح اﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﺳﺘﺜﻤﺎر ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﰲ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺑﺘﻜﺎر واﻛﺘﺴﺎب ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﳌﻔﻴﺪة ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓﲑ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳌﻤﺎرﺳﺔ‬
‫اﻟﻄﻼب ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب إﱃ ﻋﻤﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻨﻤﺎذج ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬
‫‪10‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫‪ .4‬ﺗﻘﺪﱘ اﳋﱪات اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ وﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﻟﻜﺘﻴﺒﺎت اﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻳﺘﻨﺎول ﻛﻞ ﻛﺘﺎب أﺣﺪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬
‫د‪-‬اﳌﻨﻬﺞ واﲡﺎﻫﺎت اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﻻﲡﺎﻩ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد اﻟﻌﺎم واﻟﺜﺎﺑﺖ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻟﻘﺒﻮل أو اﻟﺮﻓﺾ ﶈﺎ ة أو ا ﺎﻓﺎة ﻋﻦ ﺷﺨﺺ أو ﺷﻲء أو ﻣﻮﺿﻮع أو ﻗﻀﻴﺔ ﻓﻜﺮة‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻣﻮﺟﺒﺔ أو ﺳﺎﻟﺒﺔ أو ﳏﺎﻳﺪة وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت‪:‬‬
‫‪-‬اﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﳉﺴﻢ ﻣﻦ اﻷﻣﺮاض‪.‬‬
‫‪-‬اﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻴﺎﻩ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻮث‪.‬‬
‫وﺗﺘﻜﻮن اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺮورﻫﻢ ﲞﱪات ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﱰك آ را واﺿﺤﺔ ﰲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﲞﺼﻮص ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﲔ ‪.‬‬
‫‪-‬دور اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻟﺪى اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻹﳚﺎﺑﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻴﺪة واﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﺪﻗﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺎﻧﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪..‬اﱁ‬
‫ﻣﻘﺎوﻣﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻟﻀﺎرة ﻣﺜﻞ‪ :‬اﳋﺮاﻓﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻟﺘﺸﺎؤم ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﳊﻴﻮا ت ﻛﺎﻟﺒﻮم واﻟﻐﺮاب‪...‬اﱁ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﺻﻴﺎﻧﺔ ﻣﻮاردﻫﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﺮﺷﻴﺪ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﺎﻗﺔ‪...‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺗﻮﻓﲑ اﳋﱪات واﳌﻮاﻗﻒ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب اﻻﲡﺎﻫﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﺣﻮل اﻟﻘﻀﻴﺔ اﳌﺮاد‬ ‫‪.4‬‬
‫إﻛﺴﺎب اﻟﻄﻼب اﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮﻫﺎ‪.‬‬
‫ه‪-‬اﳌﻨﻬﺞ وﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻄﻼب‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق واﺿﺤﺔ ﺑﲔ اﻟﻘﺪرة واﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻓﺎﻟﻘﺪرة ﻫﻲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻘﻴﺎم داء ﻋﻤﻞ ﻣﺎ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺮاﻫﻦ دون اﳊﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫ﻛﺎﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎدة اﻟﺴﻴﺎرة وﻟﻜﻦ اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻳﻌﲏ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺳﻬﻮﻟﺔ وﺳﺮﻋﺔ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﺎل ﻣﻦ اﳌﻬﺎرة‬
‫ﰲ أداء ﻋﻤﻞ ﻣﺎ وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ اﳌﺮور ﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻼزم‪.‬‬
‫دور اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ﰲ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪرات اﻟﻄﻼب واﺳﺘﻌﺪادا ﻢ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺪرات اﳌﻔﻴﺪة ﻟﻠﻄﻼب ﰲ ﺣﻴﺎ ﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜﲑ اﻟﻔﻬﻢ ﲨﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪...‬‬
‫‪-2‬رﺑﻂ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻼب ﺑﻘﺪرا ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا ﻢ ﺣﱴ ﻳﺴﻬﻞ ﲢﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﻏﻮﺑﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺬﻩ اﳌﻴﻮل ﻓﺎﻟﻄﺎﻟﺐ اﻟﺬي ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻴﻞ إﱃ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻄﲑان ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﺗﻐﻴﲑات اﻟﻀﻐﻂ اﳉﻮي‪.‬‬
‫إﱃ دراﺳﺔ اﻟﻄﲑان ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﺗﻐﻴﲑات اﻟﻀﻐﻂ اﳉﻮي‪.‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪11‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫‪-3‬إ ﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ أﻣﺎم اﻟﻄﻼب وذﻟﻚ ﰲ ﻧﻈﺎم اﻟﺴﺎﻋﺎت اﳌﻌﺘﻤﺪة ﰲ اﺧﺘﻴﺎر وﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪد اﳌﻮاد اﻟﱵ ﺳﻴﻘﻮﻣﻮن ﺑﺪراﺳﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﻔﺼﻞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ وﻓﻖ ﻗﺪرا ﻢ واﺳﺘﻌﺪادا ﻢ‪)) .‬اﳌﺮﺟﻊ(‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪-‬إﺳﻬﺎم ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﻨﱠﻈﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻐﲑات و ﺪف إﱃ ﺗﻔﺴﲑ‬
‫َﻫﻲ ﻋﺒﺎرةٌ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﻨﺎءات واﻻﻓﱰاﺿﺎت اﳌﱰاﺑﻄﺔ اﻟﱵ ﺗﻮﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ٍ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة واﻟﺘﻨﺒﺆ ﺎ )ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻛﲑﻟﻨﺠﺮ(‬
‫ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ ت اﻟﱵ ﰎ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺑﺪا ت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮﻳﻦ اﳌﻴﻼدي وﺑﻘﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺣﱴ‬
‫وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻦ وأولاﳌﺪارس اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﱵ اﻫﺘﻤﺖ ﺑﻨﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺎﻧﺖ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ رﻏﻢ أن ﺑﻮادر ﻧﻈﺮ ت ﻣﺸﺎ ﺔ ﺑ ُﺪأ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﺎ ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻨﻈﺮ ت اﻟﱵ ﺗﻔﺴﺮ ﻟﻨﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺎ اﻹﻧﺴﺎن – اﻟﻄﻔﻞ – اﻟﺸﺎب – اﻟﻜﻬﻞ‬
‫‪-1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ‪ :‬ﺛﺮت اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ واﻃﺴﻮن‪ ،‬ﻓﻜﺎر ﺗﻮرﻧﺪ ك اﻟﺬي ﻳﺮى ن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫إﻧﺸﺎء رواﺑﻂ أو ﻋﻼﻗﺎت ﰲ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﱯ ﺑﲔ اﻷﻋﺼﺎب اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﺜﲑﻫﺎ اﳌﻨﺒﻪ اﳌﺜﲑ‪ ،‬واﻷﻋﺼﺎب اﳊﺮﻛﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻨﺒﻪ اﻟﻌﻀﻼت‬
‫ﻓﺘﻌﻄﻲ ﺑﺬﻟﻚ اﺳﺘﺠﺎ ت اﳊﺮﻛﺔ‪.‬‬
‫واﻋﺘﻘﺪ ن ﻗﻮاﻧﲔ آﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺮد إﱃ ﻗﺎﻧ ﻮﻧﲔ أﺳﺎﺳﻴﲔ‪:‬‬
‫‪-‬ﻗﺎﻧﻮن اﳌﺮان )أو اﻟﺘﺪرﻳﺐ(‪ ،‬أي أن اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى ﻻﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻀﻌﻒ ﻹﻏﻔﺎل اﳌﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﰒ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﲏ ن ﻫﺬﻩ اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﻴﺰة ﻋﻠﻰ ﻏﲑﻫﺎ وﺗﺆدي إﱃ ﺻﺪور رﺿﺎ ﻋﻦ اﳌﻮﻗﻒ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ‬
‫إﳚﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﻠﻬﻤﻲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ) ﻓﻠﻮف(‪ ،‬اﻟﺬي ﻻﺣﻆ أﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ اﻗﱰن اﳌﺜﲑ اﻟﺸﺮﻃﻲ ﻟﺪاﻓﻊ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ إﻻ وﺗﻜﻮﻧﺖ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ورأى ن اﳌﺜﲑات اﻟﺸﺮﻃﻴﺔ اﳌﻨﻔﺮة ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮاﺋﻖ ﺣﺎﲰﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وان ﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫وأﻫﻢ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﱵ ﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﳒﺪﻫﺎ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ )ﺳﻜﻴﻨﺮ( ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻮك ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ )ﺳﻜﻴﻨﺮ(‪ ،‬ﳎﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎ ت ﲡﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﲑات اﶈﻴﻂ اﳋﺎرﺟﻲ ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻛﺎن أو اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ؛ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﳌﺜﲑ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ :‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ :‬ﲝﻴﺚ إن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺒﻪ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ ﺑﲔ اﳌﺜﲑات واﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﻟﱵ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺟﺮاء‪ :‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ أو اﻟﻔﺎﻋﻞ ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻨﻈﺮ إﱃ آ رﻩ اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ ﰲ اﶈﻴﻂ اﻟﺒﻴﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺷﱰاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪ :‬اﻻﺷﱰاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻳﻨﺒﲏ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﻓﺮاز اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺜﲑ آﺧﺮ‪.‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪12‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫‪-‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻌﻘﺎب ‪ :‬أي اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻹﳚﺎﰊ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫واﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘﺎب ﻟﺪرء اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏﲑ اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪-‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬وﻫﻮ ﺣﺴﺐ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﲑ ﺷﺒﻪ داﺋﻤﺔ ﰲ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻤﺎرﺳﺔ وﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺗﻐﲑ اﻷداء ﻟﺪى‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ اﳊﻲ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ )ﺳﻜﻴﻨﺮ( ﻫﻮ‪:‬‬
‫)إن ﺑﻨﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻛﺄﳕﺎط ﺗﻐﲑ ﻃﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد واﻟﱵ ﳝﻜﻦ أن ﺗﺪوم ﺑﻔﻌﻞ اﻻﺷﱰاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ(‪.‬‬
‫وﳝﻜﻨﻨﺎ أن ﳓﺼﺮ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﰲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﲡﺎرب اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﲑ ﰲ اﺳﺘﺠﺎ ﺗﻪ‪.‬؛‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﱰن ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪.‬؛‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﱰن ﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﳌﺮاد ﺑﻨﺎؤﻩ‪.‬؛‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺒﲎ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ اﻷداءات اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻘﱰن ﻟﻌﻘﺎب ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﱯ‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ ﲡﻠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ اﳊﻘﻞ اﻟﱰﺑﻮي ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻘﺎﻃﻊ اﻻﺳﺘﺠﺎ ت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ وﺿﺒﻂ ﺻﻴﻎ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﺒﺎﺷﺮ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﺑﻌﺪ اﳌﻀﻤﻮن اﳌﻌﺮﰲ اﻟﺬي ﳜﻀﻊ ﶈﺪدات ‪:‬‬
‫‪-‬ﳏﺪد اﻹ رة‪.‬‬
‫‪-‬وﳏﺪد اﻟﻌﺮض اﻟﻨﺴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺎدة‪.‬‬
‫‪-‬وﳏﺪد اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺘﻜﻴﻒ‪.‬‬
‫‪-‬وﳏﺪد اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﻟﻔﻮري‪.‬‬
‫‪-‬ﰒ ﺑﻌﺪ إن ﺑﻨﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻛﻬﺪف ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬﻩ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻀﺒﻂ واﻟﻘﻴﺎس‪.‬‬
‫إن ﻫﺬﻩ اﳌﺒﺎدئ واﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺻﺎﻏﺘﻬﺎ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻨﺠﺪ ﺻﺪاﻫﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﻫﺪاف‪.:‬‬
‫)ﺗﻌﺘﱪ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻷﻫﺪاف ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﺘﺠﺎوزة ﰲ اﳌﻐﺮب ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻌﻴﺾ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻜﻔﺎ ت واﻟﻮﺿﻌﻴﺎت‪ ،‬وﻳﺸﺎر إﱃ أن‬
‫اﻟﻜﻔﺎ ت اﻣﺘﺪاد ﻟﻸﻫﺪاف ‪ ...‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﻫﺪاف اﻟﻜﻔﺎﺋﻴﺔ اﻟﱵ ﲣﺪم اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﳌﺮﺟﻮ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ وﺣﺪة(‪.‬‬
‫‪-2‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ )ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻲ(‬
‫ﻣﻊ اﳊﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺖ ﻗﺪ ﺗﺒﻠﻮرت ﺑﺼﻮرة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻓﺮ ﳝﺮ وﻛﻮﻓﻜﺎ وﻛﻮﻫﻠﺮ اﻟـﻤﻨﺘﻤﲔ ﲨﻴﻌﻬﻢ إﱃ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﲟﺪرﺳﺔ ﺑﺮﻟﲔ‪.‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬
‫‪13‬‬
 ‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﳉﺸﻄﻠﺖ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻻﻟﻴﺎ ﻳﻌﲏ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺼﻴﻐﺔ أو اﳍﻴﺌﺔ أو ا ﺎل اﻟﻜﻠﻲ‪.‬‬
‫‪-‬واﳉﺸﻄﻠﺖ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﻳﺘﻤﺮ ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﱰاﺑﻂ اﻷﺟﺰاء ﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮن اﻷﺟﺰاء اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ ﰲ ﺗﺮاﺑﻂ دﻧﻴﺎ ﻫﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ذاﺗﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ ﻓﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ أو ﺟﺰء ﰲ اﳉﺸﻄﻠﺖ ﻟﻪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻪ ودورﻩ ووﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻜﻞ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻨﻈﻮر اﳉﺸﻄﻠﱵ ﻳﺮﺗﺒﻂ دراك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺬاﺗﻪ وﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن إدراك ﺣﻘﻴﻘﺔ ا ﺎل وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﻐﻤﻮض واﻧﻌﺪام اﳌﻌﲎ إﱃ ﻓﻬﻢ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻮح واﳌﻌﲎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻨﻤﻮذﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﳌﺜﺎل اﻷﺑﺮز ﻋﻠﻰ ﻣﺪى اﺳﺘﻔﺎدة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﺘﺎﻟﻴﺔ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺪﻋﻰ ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ وﻫﻲ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﱵ اﺑﺘﺪﻋﻬﺎ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺒﻠﺠﻴﻜﻲ أوﻓﻴﺪ دﻳﻜﺮوﱄ‪.‬‬
‫ﻓﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻗﻮاﻧﲔ اﻹدراك ﻛﻤﺎ وردت ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﺘﺎﻟﺘﻴﺔ ﲤﻜﻦ ﻫﺬا اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺟﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺪﻳﻼ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻟﻠﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺠﺰﻳﺌﻴﺔ اﻟﱵ اﻋﺘﺎدت اﳌﺪرﺳﺔ أن ﺗﻘﺪم ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ دروس اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬وﻧﻌﺖ اﻟﺘﺠﺰﻳﺌﻴﺔ ﻳﻌﲏ ﻫﻨﺎ أن ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ إﱃ اﳌﺮﻛﺐ‪ ،‬ﻣﻦ اﳉﺰﺋﻲ إﱃ اﻟﻌﺎم ‪.‬‬
‫‪-‬وﳝﻜﻨﻨﺎ ﺗﻠﺨﻴﺺ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ﰲ ‪:‬‬
‫اﻋﺘﺒﺎر اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺷﺮط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ إن ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرة ﻟﻴﺲ إﻻ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﳌﺒﺎﺷﺮة ﻹدراك اﳌﻮﻗﻒ واﺳﺘﺒﺼﺎرﻩ؛‬
‫اﻟﻔﻬﻢ وﲢﻘﻴﻖ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﻳﻔﱰض إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻟﻔﻌﻞ ﰲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﻜﻴﻜﻪ وﲢﻠﻴﻠﻪ وإﻋﺎدة ﺑﻨﺎﺋﻪ؛ واﻟﺘﻌﻠﻢ وﻓﻖ‬
‫اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﲔ ﻳﻘﱰن ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬إذ ﺣﺴﺐ ﻛﻮﻫﻠﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺳﻮى ﺻﻴﻎ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺘﻌﺪﻳﻞ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ؛ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺷﺮط اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﳊﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﳊﻔﻆ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻵﱄ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﱯ؛ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺣﺎﻓﺰ داﺧﻠﻲ ﻗﻮي‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳋﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﻠﱯ‪: ،‬‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﻔﺎﻋﻞ إﳚﺎﰊ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ دﻳﻜﺮوﱄ ﻓﻬﻲ ﲤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﱃ اﳉﺰﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق إﱃ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ أو اﻷﺟﺰاء‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﻠﻴﺔ اﻟﱵ ﻳﻘﱰﺣﻬﺎ دﻳﻜﺮوﱄ ﻓﻬﻲ ﲤﻜﻦ ﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﱃ اﳉﺰﺋﻲ‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎق إﱃ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ أو اﻷﺟﺰاء‪.‬‬
‫ﻓﺎﳊﺮف ﻳﻘﺪم ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬واﻟﻜﻠﻤﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق اﳉﻤﻠﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ أﻟﻮا ﻣﺘﻌﺪدة ‪.‬‬
‫واﳉﻤﻠﺔ ﰲ ﺳﻴﺎق اﻟﻨﺺ ﻷن ﻫﺬا اﻷﺧﲑ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻴﻬﺎ ﻣﻜﺎ أو وﻇﻴﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﲤﻜﻨﺎ ﳝﻜﻨﻪ ﻣﻦ إدراك‬
‫ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ )أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ( ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮ ت اﻟﱵ أﺣﺪﺛﺖ ﺛﻮرة ﻋﻤﻴﻘﺔ ﰲ اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﱰﺑ ﻮﻳﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺟﺎن‬
‫ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺎول اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ دراﺳﺎﺗﻪ اﳌﺘﻤﻴﺰة ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻹﳕﺎﺋﻲ أن ﳝﺪ ﺑﻌﺪة ﻣﺒﺎدئ وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ وﺣﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﻃﻮرت اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬
‫‪14‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫‪-‬أن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﺗﻀﻊ اﻟﻨﻤﻮ ﻛﻤﺤﺪد ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﺷﺮط ﳊﺪوﺛﻪ‪ ،‬ﻃﺒﻌﺎ إذا ﺗﻮﻓﺮت اﻟﺸﺮوط اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ واﳌﺎدﻳﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ أﻫﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﺬﻛﺮ ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻹﳕﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ اﻟﺬات واﳌﻮﺿﻮع )ﻟﻜﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﻮارد وأدوات وأﺳﺎﻟﻴﺐ‪...).‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﱰن ﺷﺘﻐﺎل اﻟﺬات ﻋﻠﻰ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻗﺘﻨﺎء ﻣﻌﺎرف ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻﺳﺘﺪﻻل ﺷﺮط ﻟﺒﻨﺎء اﳌﻔﻬﻮم‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻷﺷﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﳋﻄﺎﻃﺔ ﲡﻤﻊ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺸﱰك وﺑﲔ اﻷﻓﻌﺎل‬
‫اﻟﱵ ﲡﺮي ﰲ ﳊﻈﺎت ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬وﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﳌﻔﻬﻮم ﻻ ﻳﺒﲎ إﻻ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﺎد ﺎ ﻣﻦ ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻟﻔﻌﻞ؛ واﳋﻄﺄ ﺷﺮط اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ أن‬
‫اﳋﻄﺄ ﻫﻮ ﻓﺮﺻﺔ وﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل ﲡﺎوزﻩ ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱵ ﻧﻌﺘﱪﻫﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪.‬؛‬
‫‪-‬اﻟﻔﻬﻢ ﺷﺮط ﺿﺮوري ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ؛ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﱰن ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻟﻴﺲ ﻟﺘﻠﻘﲔ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﲡﺎوز وﻧﻔﻲ ﻟﻼﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫*اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﺗﻮازن ﺑﲔ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺿﻤﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﺗﻼؤم ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب‬
‫ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫‪-‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺳﲑورة اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ذﻫﻨﻴﺎ واﻟﺘﻼؤم ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ وﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﺑﻴﺎﺟﻲ‪ ،‬ﳚﺐ ﺗﺒﲏ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪:‬‬
‫*ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ وﻳﻀﺒﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﲔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﺑﺪل اﺳﺘﻘﺒﺎﳍﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻠﻘﲔ‪.‬‬
‫*ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﺴﲑورات اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﺿﻴﻊ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ رﻣﺰ ‪.‬‬
‫* ﺟﻌﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﻀﺒﻂ ﶈﺴﻮس اﻷﺟﺴﺎم واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺮ ﺿﻴﺔ‪ ،‬ﰒ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﻪ إﱃ ﲡﺮﻳﺪﻫﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ؛ ‪.‬‬
‫‪*-‬ﳚﺐ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺴﲑورات اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ اﻟﺮ ﺿﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮازي ﺗﻄﻮر اﳌﺮاﺣﻞ اﻹﳕﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻤﺪرس‪.‬‬
‫‪*-‬إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨﺎﻫﺞ وﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺸﻜﻼت واﲡﺎﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻋﻮض اﻻﺳﺘﻈﻬﺎر‪.‬؛‬
‫‪*-‬ﺗﺪرﻳﺐ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳋﻄﺄ ﻛﺨﻄﻮة ﰲ اﲡﺎﻩ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬؛ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻻﻗﺘﻨﺎع ﳘﻴﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺬاﰐ‪.‬‬
‫‪-4‬اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻦ ﺑﲔ أﺣﺪث اﳌﺪارس اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺣﺎوﻟﺖ أن ﺗﺘﺠﺎوز ﳋﺼﻮص ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀﻐﻂ ﰲ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻮاء‪.‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ اﳌﺒﺎدئ اﳌﺆﻃﺮة ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ ﳒﺪ ‪:‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪15‬‬
 ‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫ﺗﻌﻮﻳﺾ اﻟﺴﻠﻮك ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬إذ ﰒ ﲡﺎوز اﳌﻔﻬﻮم اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﻛﺄﻧﺸﻄﺔ ﺣﺴﻴﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ واﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ وﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﰲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﺜﲑ و اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ وإﻗﺼﺎء اﳊﺎﻻت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺧﺬت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳊﺪﻳﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ دراﺳﺔ اﳊﺎﻻت اﻟﺬﻫﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮة‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺘﻴﺎز‪ ،‬ﻷ ﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺬﻫﻦ إﻣﺎ ﻛﻨﺸﺎط )إﻧﺘﺎج اﳌﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ( وإﻣﺎ ﻛﺤﺎﻟﺔ ) ﺑﻨﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ( ﻓﺄﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻫﻮ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻮض اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺣﻴﺚ إن اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﲤﺜﻞ ذﻫﲏ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ رﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬أي ﺣﺪث داﺧﻠﻲ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻣﻌﺎﻳﻨﺘﻪ ﻣﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬ﺑﻞ ﳝﻜﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻴﻪ واﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺴﻠﻮك اﳋﺎرﺟﻲ اﻟﻠﻔﻈﻲ أو اﳊﺲ‪ -‬ﺣﺮﻛﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ أﻧﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳍﺬﻩ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ اﻟﻔﺮد واﶈﻴﻂ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬ﺣﺴﺐ اﻻﺻﻄﻼح اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬أﺻﺒﺢ ﻣﻊ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﺴﻤﻰ ﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﺎرف‪ ،‬وﻳﺘﻠﺨﺺ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﰲ‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺗﻐﲑ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ﻋﻮض ﺗﻐﲑ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬أي ﺳﲑورة داﺧﻠﻴﺔ ﲢﺪث ﰲ ذﻫﻦ اﻟﻔﺮد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺸﺎط ذﻫﲏ ﻳﻔﱰض ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹدراك واﻟﻔﻬﻢ واﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﰲ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة )اﻟﻜﻢ( ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ وﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﻴﺎت )اﻟﻜﻴﻒ( ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬اﳋﻄﺎﻃﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬﻫﲏ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪...‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن ﺑﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻷ ﺎ ﲢﺪد ﻣﺎ ﳝﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ اﻟﻔﺮد ﻻ ﺣﻘﺎ‪ ،‬؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﲔ اﻟﻔﺮد‬
‫واﶈﻴﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻜﻮن وﺗﺒﲎ ﺑﻔﻀﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﻧﺘﻴﺠﺔ ﳍﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪.‬‬
‫‪-5‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺒﲎ اﳌﻌﺎرف اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻹﻧﺴﺎن وﻟﻔﺎﺋﺪﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺮى أﺻﺤﺎب ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻄﻮر ﻛﻔﺎ ﺗﻪ إﻻ ﲟﻘﺎرﻧﺔ إﳒﺎزات ﻏﲑﻩ‪ ،‬أي ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﳉﻤﺎﻋﺔ أو اﻷﻗﺮان‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﺳﻮﺳﻴﻮ ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻓﻴﻜﻮﺗﺴﻜﻲ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﱵ ﻗﺎﻣﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳌﻘﺎرﺑﺔ ﻟﻜﻔﺎ ت اﻟﱵ اﻋﺘﻤﺪﻫﺎ اﳌﻐﺮب ﰲ ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳊﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺼﻨﻒ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴ ﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺮ ت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﱵ ﺗﻌﻄﻲ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﱵ ﲡﺮي داﺧﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﺎﻟﺘﻔﻜﲑ‪ ،‬اﲣﺎذ‬
‫اﻟﻘﺮار‪ ،‬ﺣﻞ اﳌﺸﺎﻛﻞ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﺸﻄﻠﺘﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫‪-‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻫﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻻ ﲢﻘﻘﻪ اﻟﺬات ﲟﻔﺮدﻫﺎ وﻻ ﻳﻮﺟﺪ داﺧﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إن اﳌﻌﺎرف واﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﳋﱪات ﻣﻮﺟﻮدة ﰲ اﶈﻴﻂ‬
‫اﳋﺎرﺟﻲ‪ . ،‬وﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﶈﻴﻂ ﰲ إﻃﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔﺮد اﳌﻨﻌﺰل ﻻ ﳝﻜﻨﻪ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎداﻣﺖ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﱵ ﺗﺘﺤﻮل إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ وﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻧﺸﺎط اﳉﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬
‫‪16‬‬
‫ا ٔﺳﺘﺎذ‪ :‬ﺎب ﷲ ﻠﻒ ﷲ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ﳏﺎﴐات اﳌﻨﺎﱑ ا ﻟﺘﻌﻠﳰﯿﺔ واﻟﺘﻘﻮﱘ اﻟﱰﺑﻮي ﻠﺴﻨﺔ راﺑﻌﺔ ﻠﻮم ﻃﺒﯿﻌﯿﺔ‬

‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ "ﻓﻴﻜﻮﺗﺴﻜﻲ" ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼل ﳊﻈﺘﲔ ﺣﺎﲰﺘﲔ‪:‬‬

‫‪-‬اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻷوﱃ‪ - :‬وﲤﺜﻞ زﻣﻦ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺮاﺷﺪ ﻹﻃﻼق ﺷﺮارة اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﺠﺰ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻦ ﺗﺪﺷﻴﻨﻪ ﲟﻔﺮدﻩ‪ ،‬ﻓﺈذا اﺧﺘﺎر اﻟﺮاﺷﺪ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫اﳌﻨﺎﺳﺐ وﻛﺎن ﻓﻌﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻤﻜﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ وﻛﺎن ﻓﻌﻠﻪ ﻣﻨﺎﺳﺒﺎ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻣﻨﻔﺮدا ﺑﺘﻮﻇﻴﻒ‬
‫ﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪-‬وﺗﺴﻤﻰ ﳊﻈﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﺴﲑورات اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﺒﻄﺎن اﳌﻘﻮﻻت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳌﻬﺎرات‬
‫واﳌﻌﺎرف ﻟﺘﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ داﺧﻠﻴﺎ ‪) .‬ﺣﻨﺎﰲ ﺟﻮاد‪، 2015 .‬ص‪(.123‬‬

‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯿﺎ ﻟ ٔﺳﺎﺗﺬة ﻃﺎﻟﺐ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﲈن ا ٔﻏﻮاط‬

‫‪17‬‬