‫דפוסי השיח בין אימהות וילדיהן בקרב הקהילה האתיופית בישראל‪ :‬השוואה בין סיפור מתוך‬

‫ספר לסיפור עם בעל פה בעברית‬

‫יערה סוקולובסקי‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬

‫דורית ארם‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬

‫התקבל לפרסום בכתב העת ‪ -‬מגמות‬

‫‪ 934,7‬מילים‬
‫‪2‬‬

‫דפוסי השיח בין אימהות וילדיהן בקרב הקהילה האתיופית בישראל‪ :‬השוואה בין סיפור מתוך ספר‬

‫לסיפור עם בעל פה בעברית‬

‫תקציר‬

‫קריאת ספרים לילדים צעירים היא פעילות שכיחה בבתים בחברה המערבית והיא מאפשרת קידום של‬

‫כישורים שפתיים‪ ,‬אורייניים וחברתיים אצל הילדים‪ .‬העולים מאתיופיה שבאו מארץ בה האוריינות היא‬

‫בעיקר דבורה‪ ,‬התקשו עם הגעתם בתיווך חומרים כתובים לילדיהם ונוצר פער בין דורי בערוץ האוריינות‬

‫בין העולים לילדיהם‪ .‬במסורת האתיופית נהוג לספר סיפורי עם בעל פה ללא ספר‪ .‬המחקר הנוכחי בחן את‬

‫דפוסי האינטראקציה אם‪-‬ילד בזמן סיפור בקרב קהילת יוצאי אתיופיה והשווה שני אופני סיפור‪ :‬סיפור‬

‫מספר מאויר וסיפור עם‪ .‬במחקר השתתפו ‪ 04‬אימהות יוצאות אתיופיה (מרביתן נולדו באתיופיה) וילדיהן‬

‫שגילם הממוצע היה חמש וחצי‪ .‬האימהות צולמו בביתן בשעה שהן סיפרו לילדיהן סיפור מספר מאויר‬

‫וסיפור עם הזכור להן מילדותן‪ .‬תוצאות המחקר הראו כי בהשוואה לסיפור עם‪ ,‬סיפור הספר התאפיין‬

‫בשיתוף רב יותר של הילדים באינטראקציה ובמתן חיזוקים לילדים על תרומתם‪ .‬סיפור העם לעומת זאת‬

‫סופר בעיקר על ידי האמהות שהרחיבו‪ ,‬השתמשו בתיאורים ובמבעים מנטאליים ובשאלות ברמה גבוהה‬

‫יותר מאשר בעת סיפור ספר‪ .‬בהיעדר ספר להתבונן בו‪ ,‬התקיים קשר עין רב יותר בין האם לילד בעת סיפור‬

‫העם בהשוואה לסיפור הספר‪ .‬להערכתנו‪ ,‬יש לפתח קריאת ספר ובו זמנית לשמור ולחזק את סיפור סיפורי‬

‫העם‪ .‬סיפור העם עשוי לסייע להורים להתגבר על הקושי האורייני‪-‬תרבותי בסיפור לילדיהם ולחזקם‬

‫כדמויות מלמדות‪.‬‬

‫מילות מפתח‪ :‬שיח אם‪ -‬ילד‪ ,‬סיפור מספר‪ ,‬סיפור בעל פה‪ ,‬סיפור עם‪ ,‬מאפייני השיח בסיפור לילדי גן‪,‬‬

‫אתיופיה‪ ,‬עולים‪.‬‬
‫‪3‬‬

‫דפוסי השיח בין אימהות וילדיהן בקרב הקהילה האתיופית בישראל‪ :‬השוואה בין סיפור מתוך ספר‬

‫לסיפור עם בעל פה בעברית‬

‫עלייתם ההמונית של יהודים מאתיופיה לישראל החלה בשנת ‪ 7711‬ונמשכת עד היום‪ .‬בסוף ‪0474‬‬

‫מנתה הקהילה האתיופית בישראל ‪ 777,144‬בני אדם‪ .‬כשני שליש מהם נולדו באתיופיה וכשליש נולדו‬

‫בישראל (בסוק‪ .)0470 ,‬אתיופיה מאופיינת בתרבות מסורתית ופטריארכאלית בה ההיררכיה החברתית‬

‫נקבעה על פי קריטריונים ברורים כמו גיל‪ ,‬סמכות משפחתית ותפקיד עדתי (בן עזר‪ .)7770 ,‬הכבוד כלפי מי‬

‫שנמצא בדרגה גבוהה יותר בהיררכיה החברתית הוא חשוב‪ .‬בעדת "ביתא ישראל"‪ -‬קהילת היהודים‬

‫באתיופיה‪ ,‬הקפדה על נימוסים הייתה ערך עליון‪ .‬לא היה מקובל להיכנס לעימות ישיר וכן נהוג היה‬

‫להימנע מחשיפת רגשות בכלל ורגשות שליליים בפרט (שבתאי‪ .)7777 ,‬בני הקהילה חינכו את ילדיהם‬

‫בכפרים בהם התגוררו מפני שבתי הספר היו ממוקמים בעיקר בערים ולא היו בתי ספר ליהודים בלבד‪.‬‬

‫הילדים נחשפו לחינוך מסורתי בלתי פורמאלי במסגרת הבית ומזקני העדה בכפר‪ .‬למידת התפקידים‬

‫ותהליך החיברות נעשו בדרך של התבוננות‪ ,‬חיקוי והשתתפות במשימות שאותם ימלאו הילדים בהמשך‬

‫חייהם כבוגרים (טרוויזן‪-‬סמי‪ ;0442 ,‬רחמים‪ .)7722 ,‬האימהות הכשירו את בנותיהן לעבודות הבית‬

‫והאבות עסקו עם בניהם בעיקר בחקלאות (אלמוג ופז‪ ;0442 ,‬בן‪-‬עזר‪ ;7770 ,‬ברהני‪ ;7774 ,‬מינוצ'ין‪-‬‬

‫איציקסון‪ ,‬הירשפלד הנגבי וקרסילובסקי‪ .)7771 ,‬לכן חלק מהעולים מאתיופיה היו חשופים בארץ המוצא‬

‫שלהם לרמה מוגבלת של אוריינות כתובה (קוטיק‪ .)0470 ,‬בדומה לארצות בהן אין קריאה וכתיבה נפוצים‪,‬‬

‫התרבות האתיופית מתבססת בעיקרה על האוריינות הדבורה הכוללת אגדות‪ ,‬מיתוסים‪ ,‬שירים וזיכרונות‪.‬‬

‫אלה מגלמים בתוכם ידע וערכים המועברים באמצעות תקשורת מילולית דבורה ( & ‪Shany, Geva,‬‬

‫‪ .)Melech- Feder, 2010‬סיפורי עם היו נפוצים בקרב הקהילה היהודית באתיופיה (שלייפר‪0441 ,‬ב')‪.‬‬

‫בקרב קהילות של מהגרים שעברו מארצות המאופיינות בתרבות מסורתית למדינות המאופיינות‬

‫בתרבות מודרנית נוצרים סדקים במערכות היחסים הבין דוריות‪ .‬ילדי העולים מאתיופיה רכשו את‬

‫העברית כשפת אם וזו השפה היחידה אותה הם מדברים כאשר נקלטו במוסדות החינוך‪ .‬מרבית הילדים‬

‫אינם מדברים אמהרית וכך נוצרו קשיי תקשורת בין ההורים לילדיהם (בר‪-‬יוסף‪ 0444 ,‬בתוך אונגר‪.)0447 ,‬‬

‫לפי שני ושותפיה (‪ )Shany et al., 2010‬הורים שעלו מאתיופיה התקשו בתיווך חומרים אורייניים‬

‫לילדיהם עם הגעתם לארץ‪ .‬חשיפת הילדים לאמצעי תקשורת וטכנולוגיה מגיל צעיר גרמה לכך שהם‬

‫מעודכנים ומתאימים עצמם בקלות רבה יותר מהוריהם לחיים בארץ‪ .‬לכן‪ ,‬הילדים מתווכים בחלק‬

‫מהמקרים את התרבות להוריהם (בר‪-‬יוסף‪ 0444 ,‬בתוך אונגר‪ .)0447 ,‬הילדים הסתגלו מהר לתרבות‬
‫החדשה והשכלתם הפורמאלית עולה על זו של ההורים‪ .‬ההורים מצויים פחות בתרבות הישראלית והם‬
‫‪4‬‬

‫מתקשים לסייע לילדיהם ולקדמם‪ .‬חל פיחות במעמד ההורים בעיני הילדים ואף בעיני ההורים עצמם‬

‫שלעיתים מייחסים לילדיהם כוח שאין להם רק משום שלמדו עברית מהר מהם (דותן‪.)7774 ,‬‬

‫לאחר המעבר לישראל והחשיפה לתרבות המודרנית‪ ,‬התחוללו שינויים משמעותיים גם בתרבות‬

‫האתיופית‪ .‬משפחות שהיו גרות באתיופיה בסמיכות עברו ניתוק גיאוגרפי ובשל כך גם ניתוק כלכלי‬

‫ממשפחת המקור‪ .‬עצמאותה ומעמדה של האישה התחזקו בשל חוקים‪ ,‬הסדרי עבודה וחלוקת תפקידים‬

‫שונה בארץ‪ .‬העולים נחשפו לתפיסות חינוכיות שונות מאלו שהכירו באתיופיה (שבתאי‪ ;7777 ,‬ברהני‪,‬‬

‫‪ .)7774‬עם זאת‪ ,‬משפחות מקרב קהילת יוצאי אתיופיה בישראל מתאפיינות במדדים המצביעים על מיצב‬

‫סוציו אקונומי נמוך‪ ,‬וביניהם‪ :‬שיעור נמוך של יודעי קרוא‪ ,‬וכתוב‪ ,‬ושיעורי הכשרה מקצועית ותעסוקה‬

‫נמוכים ביחס לאוכלוסיה הכללית (קינג‪ ,‬אפרתי ונצר‪ .)0442 ,‬אונגר (‪ )0447‬בדקה עמדות של אימהות עולות‬

‫מאתיופיה כלפי חינוך ילדיהן בגן ובבית ומצאה שחינוך הילדים הינו ערך חשוב ביותר לאימהות‪ .‬הן‬

‫מוכנות לוותר על מנהגים ודרכי חינוך אותן הן מכירות מילדותן ולאמץ מאפיינים מקומיים של חינוך‬

‫וגידול ילדים‪ .‬עם זאת‪ ,‬החוקרת מצאה שהאימהות מעוניינות גם בהעברת ערכי תרבותן לדור הצעיר‪ .‬ברם‪,‬‬

‫בשל קשיי השפה והתקשורת הן מתקשות בהעברה ישירה של אוצרות תרבות‪ ,‬כמו סיפורי העם האתיופיים‬

‫ולכן ממעטות לספר סיפורים אלו לילדיהן‪ .‬מחקרנו התמקד בהערכת מאפייני האינטראקציה אם‪-‬ילד‬

‫ותיווך האם בעת סיפור עם בעל פה תוך השוואתם לדרכים בהן האימהות מספרות סיפור מספר מאויר‬

‫ללא טכסט‪.‬‬

‫סיפורי עם המסופרים בעל פה‬

‫לפי בלום‪ -‬קולקא (‪ ,)Blum-Kulka, 1993‬סיפור בעל פה מסופר ברובו על ידי המספר וזאת בשונה מסיפור‬

‫מספר שבו הגירוי (הספר) נמצא מול עיני המספר והמאזין‪ .‬בקרב המשפחה המספר הוא לרוב ההורה אשר‬

‫מוסר את הסיפור‪ .‬בזמן הסיפור ההורה נוטל על עצמו את סמכות המספר ומקנה לילד זכות השתתפות‬

‫בסיפור‪ .‬מידת ההשתתפות של הילד בסיפור מושפעת ומותאמת לתרבויות שונות‪ .‬סיפור בעל פה‪ ,‬ללא ספר‪,‬‬

‫מחייב את המאזין לחשוב על מידע שאינו נגיש באופן ויזואלי מיידי‪ .‬לפי‪ ,‬קרנטון‪ ,‬קרייג ופלניגן‬

‫(‪ )Curenton, Craig, & Flanigan, 2008‬סיפור בעל פה מאפשר רמה גבוהה של יציאה מהקשר‬

‫("‪ .)"Decontextualization‬יציאה מהקשר כוללת ניתוק מההקשר המסוים של עלילת הסיפור ברגע‬

‫ובמקום נתונים והרחבת השיח לכיוונים שונים‪ .‬באינטראקציה אם‪ -‬ילד המתרחשת בעת סיפור בעל פה‪,‬‬

‫האם מספקת לילד דוגמה של יציאה מההקשר‪ ,‬למשל על ידי קישור הסיפור לחוויות הילד‪ ,‬לימוד והרחבה‬

‫של ידע עולם או שימוש במשלים‪ .‬בנוסף ע"י שאלות שהאם מציבה לילד‪ ,‬היא נותנת לו הזדמנות לצאת‬
‫מההקשר בעצמו‪ .‬התרבות במקרים רבים מכתיבה את סוגי הסיפור הנעים בטווח שבין שיחה לסיפורים‬
‫‪5‬‬

‫ומעשיות (‪ .)Blum-Kulka, 1993‬מחקרים מתייחסים בעיקר לשני סוגים של סיפורים בעל פה‪ :‬סיפורי‬

‫נרטיב אישי בהם המספר מספר אירוע אישי שחווה (‪ )Curenton & Craig, 2011‬וסיפורי עם המהווים סוג‬

‫של אוריינות דבורה בתרבויות בהן הם בשימוש (‪ .)Bauman, 1986‬בסיפורים בעל פה‪ ,‬המספר במקרים‬

‫רבים חוזר על דבריו כדי ליצור "עודף" בסיפור המסייע להבנת הסיפור‪ .‬הסיפור עצמו יכול להשתנות מעת‬

‫לעת מאחר שאינו משונן באופן מדויק והוא ממוקד יותר וקצר יותר מסיפור מספר (‪.)Rosenberg, 1987‬‬

‫במחקרה של צורן (‪ )0470‬שעסק בקריאות חוזרות של ספר‪ ,‬נמצא שההורה מעלה את רמת השיח שלו עם‬

‫ילדו בקריאות החוזרות של הספר‪ .‬אין מחקר שבחן את אופיו של סיפור עם חוזר‪ .‬ייתכן שגם בסיפור עם‬

‫אשר מסופר מספר פעמים רמת התיווך של ההורה עולה בעת חזרה על אותו סיפור‪ .‬קורנטון וקרייג‬

‫(‪ )Curenton & Craig, 2011‬השוו בין אינטראקציות אם‪-‬ילד בעת הקראת סיפור מתוך ספר לבין שיח‬

‫נרטיבי ללא ספר‪ .‬הספר נבחר על ידי החוקרים ועסק ברגשות של ילד שנולד לו אח קטן‪ .‬הסיפור אפשר‬
‫לשוחח על רגשות "חיוביים" ו"שליליים" בחייהם של ילדים צעירים‪ .‬השיח הסיפורי שהתבקשו האמהות‬

‫לספר לילדיהן עסק בילדים שעשו משהו רע ולכן נתקלו בבעיות‪ .‬אם כי בשני אופני השיח הייתה הזדמנות‬

‫לפתח שיח על רגשות "שליליים" (לדוגמה‪ ,‬עצב או כעס)‪ ,‬נמצא כי בעת סיפור בעל פה יש נטייה לעסוק יותר‬

‫ברגשות שליליים בהשוואה לסיפור מתוך ספר‪ .‬לדוגמה האם אומרת לילדה "כשמקבלים עונש בבית ספר‬

‫מפספסים את כל מה החברים עושים‪ ,‬אתה לא רוצה להפסיד‪ ,‬נכון?"‪" ,‬אתה חושב שאמא פעם עשתה‬

‫משהו רע?")‪ .‬במחקר אחר התמקדו קורנטון ושותפיה (‪ )Curenton et al., 2008‬בהערכת רמת היציאה‬

‫מההקשר בעת סיפור בעל פה ובעת סיפור מתוך ספר‪ ,‬באמצעות מדדים שפתיים והערכת השפה המשמשת‬
‫את האם להרחבת הסיפור‪ .‬נמצא שבסיפור בעל פה רמת היציאה מהקשר של האם גבוהה יותר‪ .‬היציאה מן‬

‫ההקשר נמדדה לפי רמת השפה של האם ולפי תוכן המבעים ועיסוקם ניבוי הסיפור‪ ,‬הסבר לסיפור ושיח‬

‫אודות מושגי דפוס‪ .‬ריס (‪ )Reese, 1995‬בחנה שני סוגי אינטראקציות בין אמהות לילדים בני שלוש שנים‪,‬‬

‫על מנת לבחון איזה אינטראקציה תורמת יותר להתפתחות יכולות אורייניות‪ :‬שיח סביב אירועי העבר‬

‫לעומת סיפור ספר עם טכסט‪ .‬היא טענה כי סיפור מספר מכיל ברובו מלל שאינו מופשט ושאינו מתרחק‬

‫מהמקום ומהזמן הנוכחיים‪ .‬לעומתו שיח נרטיבי סביב אירועי העבר יכול להיות ברובו מופשט במידה‬

‫והאם לא "מגלה" לילד את כל האירועים אלא מעודדת אותו להיזכר בזמן אחר ובמקום אחר‪ .‬הפשטה זו‬

‫קשורה להערכת ריס להתפתחות כישורים אורייניים‪ .‬היא אכן מצאה שסיפור בעל פה מנבא ניצני אוריינות‬

‫(אוצר מילים‪ ,‬הבנת הנשמע והמשגת הכתוב בספר) יותר מקריאת ספר‪ .‬במאמר סקירה על ההיבט הרגשי‬
‫‪6‬‬

‫של סיפורים בעל פה‪ ,‬קטספאק (‪ )Cutspec, 2006‬טענה אף היא כי סיפור בעל פה תורם לקידום האוריינות‬

‫לפחות כמו קריאה מספר מכיוון שסיפורים אלה מעודדים את הילדים לפתח זיקה‪ ,‬אהבה ועניין בסיפורים‪.‬‬

‫שכיחות סיפורי העם תלויה בתרבויות המוצא של האוכלוסיות המשתמשות בהם ובאם נפוץ‬

‫בתרבות זו שימוש באוריינות דבורה (‪ .)Rosenberg, 1987‬סיפורי עם נפוצים במיצב סוציו אקונומי נמוך‬

‫בארה"ב‪ ,‬בשונה מסיפור מתוך ספר שנפוץ יותר במיצב סוציו אקונומי גבוה (‪ .)Curenton, 2006‬קיים‬

‫הבדל בין התרבויות בנושאים‪ ,‬במספר הדמויות שבסיפור ובאופן הארגון של הסיפור‪ .‬למשל‪ :‬אפרו‪-‬‬

‫אמריקאים ולטינו‪-‬אמריקאים נוטים לספר סיפור משופע דמויות בעוד שסיפורים אירופאים מכילים בדרך‬

‫כלל דמות אחת מרכזית (‪ .)Curenton, 2006‬הסביבה וההקשר בה הסיפור מסופר‪ ,‬משפיעים על השפה‬

‫והסגנון של הסיפור בעל פה (‪ .)Howard, 1991‬סיפורי העם האתיופיים שונים מספורי העם בתרבות‬

‫המערבית‪ .‬סיפורי העם האתיופיים הינם משלים ונושאים מוסר השכל‪ .‬הסיפורים לילדים צעירים נסובים‬
‫על אירוע מרכזי שקשור במשפחה או בבעלי חיים‪ ,‬הגיבורים הם בדרך כלל דמויות במשפחה והלקח מן‬

‫הסיפורים מעשי ונוגע בחיים‪ .‬פעמים רבות הוא מכוון להתנהגות נאותה (‪.)Stavans, 2012‬‬

‫אינטראקציות הורה‪ -‬ילד בעת סיפור מתוך ספר‬

‫בהשוואה לסיפור בעל פה של מבוגר לילד‪ ,‬במצב בו הילד מאזין לסיפור שהמבוגר מספר לו מתוך ספר‪ ,‬הוא‬

‫נחשף לספר ולאיורים בו‪ ,‬כך שיכולות להיות לו הזדמנויות ולעיתים אף הזמנה להשתתף באופן פעיל‬

‫בחוויות סיפור הספר (‪ .)Blum-Kulka, 1993‬ברונר (‪ )Bruner, 1986‬מתייחס לשני רבדים בסיפור ספר‪.‬‬

‫רובד הפעולה הכולל ידע אודות העלילה (מיקום ההתרחשות והפעולות של הדמויות) ורובד ההכרה המכיל‬

‫ידע אודות ידיעותיהן של הדמויות‪ ,‬רגשותיהן ומחשבותיהן‪ .‬על פי גישה זו התיווך ההורי בסיפור ניתן‬

‫לחלוקה לשתי רמות‪ )7( .‬רמת התיווך המילולי המתארת את מה ש"כאן ועכשיו" ואינה מתרחקת‬

‫מהסיפור‪ .‬היא כוללת התייחסות ישירה לדמויות או לאירועים לפי התמונות או לפי הסיפור‪ -‬רובד הפעולה‪.‬‬

‫(‪ )0‬רמת התיווך ההיסקי המתארת את מה שמעבר לכתוב‪ .‬היא כוללת התייחסות למצבים מנטאליים כמו‪:‬‬

‫עמדות‪ ,‬רגשות‪ ,‬מחשבות‪ ,‬אמונות ונקודות מבט של הדמויות‪ ,‬מציאת נקודות דמיון ושוני בין דמויות‬

‫ואירועים בסיפור‪ ,‬שיח הנוגע לסיבתיות האירועים וניבוי אירועים עתידיים ‪ -‬רובד ההכרה ( ‪Aram, Fine,‬‬

‫‪ .)& Ziv, 2013; van Kleeck, Vander Woude, & Hammett, 2006‬קיומם של שני הרבדים לא נבדק‬

‫באופן ישיר בסיפור בעל פה‪ ,‬אולם הנחתנו היא שהם מתקיימים גם בסיפור בעל פה‪.‬‬

‫תוכן התיווך ההורי של קריאת ספר כולל את המאפיינים המילוליים והבלתי מילוליים בתיווכן של‬
‫אימהות באינטראקציה עם ילדיהן‪ .‬ההתנהגויות ההוריות שמנבאות בעוצמה חזקה יכולות הבעה והבנה‬
‫‪7‬‬

‫טובות של הילדים הן (א)‪ :‬קישור הספר לחוויות של הילד במהלך הקריאה‪( .‬ב) היזון חוזר חיובי‪ .‬שימוש‬

‫בהרחבות ושאילת שאלות פתוחות הראו קשר בעוצמה בינונית למדדי ההבנה וההבעה של הילד ( ‪Trivette,‬‬

‫‪ .)Dunst & Gorman, 2010‬במטה‪-‬אנליזה של ‪ 72‬מחקרים על תיווך הורי בעת סיפור מספר נמצא כי תיווך‬

‫היסקי שכלל שאילת שאלות פתוחות‪ ,‬מתן או בקשת הסבר לסיפור‪ ,‬שימוש בהרחקה מהסיפור והפשטה‬

‫של הסיפור על מנת להגיע למהותו‪ ,‬קישור הסיפור לחוויות הילד‪ ,‬ובקשה מהילד לנבא אירועים בסיפור‬

‫תרמו לניצני האוריינות של הילדים (מודעות פונולוגית‪ ,‬אוצר מילים ושיחזור סיפור) ( ‪Dunst, Williams,‬‬

‫‪.)Trivette, Simkus, & Hamby, 2012‬‬

‫קיימים הבדלים בסגנונות התיווך של הורים לילדיהם בסיפורים מסוגים שונים ( & ‪Fletcher‬‬

‫‪ .)Reese, 2005‬לדוגמה‪ ,‬נמצא שבעת קריאת ספר אינפורמטיבי הורים השתמשו ביותר מבעים באופן כללי‪,‬‬

‫וכן ביותר מבעים שווידאו את הבנת הילד את התוכן שבספר בהשוואה לקריאת ספר נרטיבי לילדים בני‬

‫שלוש עד חמש (‪ .)Becker, 2010‬במחקר הנוכחי האימהות סיפרו לילדיהן ספר מאויר ללא טכסט‪ .‬בספר‬

‫מסוג זה תיאור העלילה מופק מתוך התבוננות באיורים‪ .‬ספר ללא טכסט מהווה אתגר עבור האימהות‪.‬‬

‫עליהן לשאוב מידע מהערוץ החזותי אודות העלילה של הסיפור ולהפוך את המידע החזותי למידע מילולי‬

‫(‪ .)White & Low, 2002‬בן חביב (‪ )0442‬מצאה הבדלים באופן התיווך של אמהות בסיפור ספר מאויר ללא‬

‫טכסט לעומת ספר מאויר הכולל טכסט‪ .‬תיווך של ספר מאויר ללא טכסט כלל יותר שאלות ברמה גבוהה‪,‬‬

‫הרחבות‪ ,‬קישורים לחיי הילד‪ ,‬פירושי מילים והתייחסות למבנה הספר‪ .‬סוג זה של סיפור אף עודד את‬

‫הילד להשתתף באינטראקציה ולשאול יותר שאלות‪ .‬החוקרת שיערה שחוסר האפשרות להיצמד לטכסט‬

‫אפשר שיח רחב יותר בהשוואה לספר עם טכסט‪ .‬גם זיו‪ ,‬סמדג'ה וארם (‪)Ziv, Smadja, & Aram, 2013‬‬

‫מצאו שבסיפור ספר איורים ללא טכסט התקיים שיח מנטאלי מורחב יותר בהשוואה לסיפור של ספר עם‬

‫טכסט‪.‬‬

‫ההקשר התרבותי משפיע על כל אחד ממרכיבי האינטראקציה המתקיימים בעת סיפור לילדים‪.‬‬

‫רוגוף (‪ ,)Rogoff, 2003‬תיאורטיקנית המתמקדת בהתפתחות בתוך הקשר חברתי תרבותי‪ ,‬הציעה שהתיווך‬

‫ההורי שניתן לילדים הינו תלוי תרבות ומושפע רבות מנורמות חברתיות‪ .‬אונגר (‪ )0447‬מציינת שגישה רב‬

‫תרבותית יכולה להוביל להכרת ערכי התרבות הנקלטת‪ ,‬ולסייע לה‪ ,‬תוך התאמה לתרבות הקולטת‪ ,‬להביא‬

‫ערכים אלה לידי ביטוי באופן משמעותי בחיי היום‪-‬יום‪ .‬שלייפר (‪0441‬א') ממליצה להשתמש בגישה‬

‫תרבותית חברתית בעת הערכה של קהילת העולים מאתיופיה‪ .‬זאת מאחר ובמקרים רבים הנורמות‬
‫והערכים החברתיים הישראליים אינם מתאימים לאלו האתיופים ועלולים ליצור חוסר שיתוף פעולה‪.‬‬
‫‪8‬‬

‫המחקר הנוכחי התמקד בתיווך האימהי של עולות מאתיופיה‪ .‬הן המתווכות המרכזיות הקרובות‬

‫ביותר לילדיהן וחשוב ללמוד את הדרך שבה הן מעבירות לילדיהן ידע עולם‪ .‬האימהות במחקר הנוכחי‬

‫משוחחות עם ילדיהן בבית בשפה העברית‪ .‬נראה שעברית היא שפה מרכזית בבתים של עולים מאתיופיה‪.‬‬

‫מחקר שסקר את השפה המדוברת בבית אצל בני נוער שהינם בנים של עולים מאתיופיה מגלה שכמחציתם‬

‫(‪ )07%‬מדברים בבית רק עברית כ‪ 02%‬מדברים בבית עברית ואת שפת הוריהם (בעיקר אמהרית או‬

‫טיגרינית) ואילו רק ‪ 2%‬מדברים בבית רק את השפה של ההורים (כאהן‪ -‬סטרבצ'ינסקי ולוי‪ .)0472 ,‬צור‬

‫ואשל (‪ )0442‬מציינות שרבים מעולי אתיופיה מוותרים על שפות האם שלהם במיוחד כשהדבר נוגע‬

‫לילדיהם‪ .‬בחרנו לצפות ולנתח אינטראקציות של סיפור ספר וסיפור עם‪ .‬ביקשנו לבחון את הדרך שבה הן‬

‫מספרות לילדיהן ספר‪ ,‬ואיך הן מספרות לילדיהן סיפור עם‪ .‬במחקר זה שאפנו לבחון כיצד משתקפים ערכי‬

‫התרבות האתיופית באינטראקציות אלה‪ .‬הערכת דפוסי אינטראקציות בזמן סיפור מספר איורים וסיפור‬

‫בעל פה של סיפורי עם בקרב אימהות וילדים בני הקהילה האתיופית בישראל עשוי ללמד על אופי התיווך‬

‫האימהי בקרב קבוצה זו ועל ההבדלים שבין שני אופני הסיפור‪ .‬מכיוון שחלק מן האימהות האתיופיות‬

‫אינן אמונות על קריאה וכתיבה (בעברית או באמהרית) בחרנו שהאינטראקציה עם הספר תהייה בספר‬

‫ללא טכסט‪.‬‬

‫שאלות המחקר‬

‫‪ .7‬מהם דפוסי התיווך של סיפור עם המסופר בעל פה בקרב אימהות מהקהילה האתיופית בישראל?‬

‫‪ .0‬מהם דפוסי התיווך של סיפור ספר מאויר (ללא טכסט כתוב) בקרב אימהות מהקהילה האתיופית‬

‫בישראל?‬

‫‪ .2‬מהם ההבדלים בין דפוסי התיווך של סיפור מספר מאויר לבין סיפור עם המסופר בעל פה בקרב‬

‫אימהות מהקהילה האתיופית?‬

‫‪ .0‬האם קיים סגנון תיווך ייחודי לאם הבא לידי ביטוי בשני אופני הסיפור?‬

‫שיטה‬

‫משתתפים‬

‫במחקר השתתפו ‪ 04‬זוגות אם וילד מקהילת יוצאי אתיופיה המתגוררים באזור הקריות‪ .‬כל הילדים‬

‫שנכללו במחקר מתחנכים במסגרת החינוך הממלכתי הרגיל‪ .‬הילדים היו בני ארבע וחצי עד שבע וחצי‬

‫ממשפחות אשר השפה העיקרית המדוברת בבית עם הילדים היא עברית‪ .‬טבלאות ‪ 7‬ו‪ 0-‬מציגות תיאור‬

‫דמוגראפי של המדגם תוך התייחסות לאימהות (גילן‪ ,‬ארץ לידתן‪ ,‬השכלתן‪ ,‬תחום העיסוק שלהן‪ ,‬מספר‬

‫שנים שהן בארץ‪ ,‬וחשיפתן לספרי ילדים ו בילדותן)‪ ,‬למשפחה ולילד המשתתף במחקר (מספר ילדים‬
‫‪9‬‬

‫במשפחה‪ ,‬גיל ומגדר הילד הנחקר‪ ,‬מקום סידורי במשפחה‪ ,‬מסגרת לימודית‪ ,‬ומספר שנים שהילד לומד‬

‫במסגרת הלימודית הנוכחית) ‪.‬‬

‫הכנס טבלה מספר ‪ 1‬כאן‬

‫הכנס טבלה מספר ‪ 2‬כאן‬

‫טבלה מספר ‪ 0‬מלמדת שמרבית האימהות שהשתתפו במחקר נולדו באתיופיה (‪ )70.9%‬וטווח גילי עלייתן‬

‫היה רחב (‪ 4-02‬שנים)‪ .‬המדגם כלל אימהות בעלות רמות שונות של השכלה החל מחוסר השכלה ועד‬

‫להשכלה אקדמאית‪ .‬כל האימהות שמעו סיפורי עם בילדותן ומרבית האימהות לא נחשפו לספרים בבית‬

‫בילדותן (‪.)74%‬‬

‫כלי המחקר‬

‫הערכת השפה‪ :‬הערכנו את רמת ההבעה בעברית של האימהות והילדים באמצעות מבחן הגדרות שפותח‬

‫על ידי סנו‪ ,‬קנצינו‪ ,‬גונזלז ושריברג (‪ .)Snow, Cancino, Gonzalez, & Shriberg, 1989‬המבחן תורגם‬

‫לעברית ועובד על ידי ארם (‪ )7772‬וכן נעשה בו שימוש במחקרה‪ .‬המבחן כולל ‪ 70‬מילים מוכרות לילדים‬

‫(כגון‪ :‬ציפור ומטריה)‪ ,‬אותן התבקשו האימהות והילדים להגדיר‪ .‬השאלה לילד‪/‬אימא הייתה‪" :‬תגידי לי‬

‫מה זה ‪ ."?X‬מנינו את מספר ההגדרות הפורמאליות שהילד‪/‬אם הפיקו (לדוגמה‪ ,‬ציפור‪ -‬בעל חיים שעף‬

‫בשמיים)‪.‬‬

‫סיפור ספר‪ :‬הספר שנתנו לאימא לספר לילדה היה "הרפתקאות דוב‪-‬דובדבן‪ :‬תעלומת הנעליים הקטנות"‬

‫(אליזבטה‪ .)7710 ,‬הספר לא היה מוכר לאף אחת מהאימהות שהשתתפו במחקר‪ .‬הספר נבחר מכיוון שהוא‬

‫ספר מאויר ללא טכסט כתוב ובכל זאת העלילה שלו מורכב (כוללת אמונה מוטעית‪ ,‬מערכת יחסים‬

‫בינאישית ותוכן מנטאלי עשיר) ולכן מתאימה לילדים בגן חובה ואף לילדים בכיתה א'‪ .‬הספר מגולל את‬
‫סיפורו של דוב‪-‬דובדבן אשר מצא נעל קטנה וניסה למדוד אותה‪ .‬כשהיא לא התאימה לו‪ ,‬הוא אסף אותה‬

‫והמשיך בדרכו‪ .‬בהמשך דרכו הוא נתקל בהרבה נעליים קטנות מפוזרות‪ .‬זחל‪ ,‬אשר הופיע מן האדמה‪ ,‬נעל‬

‫את כל הנעליים המפוזרות והוא נראה מתוסכל כי חסרה לו נעל אחת‪ .‬דוב‪-‬דובדבן הוציא את הנעל משקו‬

‫והשיב אותה לזחל‪ .‬לאחר מכן הלכו דוב דובדבן והזחל ביחד‪ ,‬הגיעו לפרח ונחו למרגלותיו‪ .‬הזחל התעורר‪,‬‬

‫טיפס על הגבעול‪ ,‬נכנס לתוך הפרח‪ ,‬הפך לפרפר וזרק את הנעליים על הדוב‪ .‬הדוב הביט עליו בפליאה‪.‬‬

‫החוקרת נתנה את הספר לאם‪ .‬האם התבקשה לדפדף תחילה בספר בעצמה ולהבין את האירועים בסיפור‪.‬‬

‫הוסבר לה שבהמשך היא תספר את הסיפור לילד‪ .‬לאחר שהאם סיימה לדפדף היא התבקשה לספר את‬
‫הספר לילד‪.‬‬
‫‪01‬‬

‫סיפור עם‪ :‬כל אם בחרה סיפור עם אותו הכירה וסיפרה אותו לילד‪ .‬האימהות בחרו סיפורים שונים‬

‫ששמעו בילדותן‪ .‬סיפור אחד נפוץ סופר על ידי כמחצית מהאימהות (‪ 07‬מתוך ‪ .)04‬סיפור זה סיפר על חכם‬

‫ידוע שהוזמן למשתה בארמון המלך‪ .‬הוא הגיע בבגדים מלוכלכים וסולק מהארמון‪ .‬לאחר מכן שאל בגדים‬

‫חגיגיים משכנו וחזר אל המשתה‪ .‬כעת הכניסו אותו וכיבדו אותו במזון ושתייה‪ .‬במקום לאכול הוא שם את‬

‫האוכל בכיסים‪ .‬כשסביבו לא הב ינו מדוע הוא מתנהג כך הסביר שהם לא באמת כיבדו אותו אלא את‬

‫הבגדים שהוא לובש לכן הוא מכבד את הבגדים ונותן להם לאכול ולשתות‪ .‬שאר האימהות (‪ 77‬מתוך ‪)04‬‬

‫סיפרו כל אחת סיפור שונה פרט לסיפור אחד נוסף אשר חזר אצל שתי אימהות‪ .‬סה"כ סופרו ‪ 77‬סיפורים‬

‫שונים זה מזה‪ .‬הסיפורים הנוספים עסקו באותו חכם באפיזודות אחרות‪ ,‬במלכים ובבעלי חיים‪ .‬מידת‬

‫המופשטות שלהם הייתה דומה‪.‬‬

‫קידוד האינטראקציות‪ :‬השיח בין האם לילד צולם‪ ,‬תועתק ונותח‪.‬‬

‫המדדים מתייחסים ליחידות ניתוח שונות‪ :‬מבע‪ ,‬תור ופנייה‪.‬‬

‫● יחידת הקידוד הבסיסית הייתה מבע‪ .‬מבע הוא מילה או כמה מילים היוצרות שלמות תחבירית‬

‫(‪ ,)Golinkoff & Ames, 1979‬או גבולות אינטונציה ברורים המוכתבים על ידי שינוי בתדר הקול‪,‬‬

‫הפסקות וחלוקת המבע לסגמנטים (‪ .)Heeman & Allen, 1999‬לדוגמה‪" ,‬הדובי הלך עם הפנים‬

‫למטה"‪" ,‬הנמר ברח מהציידים שניסו לצוד אותו"‪.‬‬

‫● תור‪ :‬במדדים אשר מקודדים לפי תורות‪ ,‬תור נספר כאשר משתתף השתמש במבע או בג'סטה לאחר‬

‫מבע של המשתתף השני (בכלל זה עומדים גם הנהון‪ ,‬חיוך או צחוק)‪ .‬תור בודד יכול להכיל כל מספר‬

‫של מבעים ובלבד שהמשתתף השני לא פתח בתור חדש (שפירא‪.)0470 ,‬‬

‫● פניה‪ :‬במדדים אשר מקודדים לפי פניות‪ ,‬פנייה הוגדרה כתחילת דיאלוג בין האם לילד שאיננו מתייחס‬

‫אך ורק להחזרת קשב או משמעת‪ .‬דיאלוג מחייב שכל משתתף מדבר (בכלל זה גם אמירת חלק ממילה‬

‫לצורך השלמה) או משתמש בג'סטה מכל סוג שהוא‪ ,‬לפחות פעם אחת‪.‬‬

‫משתנים כלליים באינטראקציה‬

‫● תורות‪ -‬בכל אינטראקציה נספרו סך התורות‪.‬‬

‫● מספר מבעי האם‪ -‬נספרו מספר מבעי האם לאורך האינטראקציה‪.‬‬

‫● אורך התור של האם‪ -‬בכל תור נספרו המבעים וחושב מספר ממוצע של מבעים לתור‪.‬‬

‫● מספר מבעי הילד‪ -‬נספרו מספר מבעי הילד לאורך האינטראקציה‪.‬‬

‫● אורך התור של הילד‪ -‬בכל תור נספרו המבעים וחושב מספר ממוצע של מבעים לתור‪.‬‬

‫משתני סגנון השיח של האם‬

‫‪00‬‬

‫● אחוז האירועים מכלל האירועים בעלילה‪ :‬כל סיפור נפרט לאירועים המרכזיים בו על ידי החוקרת‬

‫ושופטת נוספת ‪ -‬בת הקהילה האתיופית‪.‬‬

‫○ אירועים בספר המאויר‪ :‬לאחר שכל שופטת פירטה את האירועים בעלילת הספר נערך דיון בו‬

‫הוסכם על ‪ 79‬האירועים המרכזיים בספר‪ .‬כל התייחסות לאירוע מהסיפור נמנה וחושב אחוז‬

‫ההתייחסות לאירועי הסיפור מתוך כלל האירועים‪.‬‬

‫○ אירועים בסיפור עם‪ :‬ההחלטה על האירועים המרכזיים בסיפורי העם נעשתה על ידי השופטות‬

‫באופן דומה לספר‪ .‬במידה והשופטות לא הכירו את הסיפור שהאם סיפרה הן נעזרו בקובץ סיפורי‬

‫עם אתיופיים (מט"ח‪ )0444 ,‬ובמבוגרים בני הקהילה על מנת להכיר את הסיפור ולאחר מכן פירטו‬

‫את האירועים בסיפור‪ .‬מספר האירועים בסיפורים נע בין ‪ 2‬ל ‪ .79‬כל התייחסות לאירוע מהסיפור‬

‫נמנה וחושב אחוז ההתייחסות לאירועי הסיפור מתוך כלל האירועים‪.‬‬

‫שימוש בתיאורים שונים בהצגת הסיפור‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ o‬הצגת הספר‪/‬סיפור‪ :‬הצגת שם הספר או הסיפור והתייחסות למאיירת של הספר או להיכרות‬

‫ההורה עם הסיפור העם‪ .‬הקידוד היה‪ =4 :‬חוסר התייחסות‪ =7 ,‬התייחסות למרכיב יחיד (שם‬

‫או מקור ההיכרות)‪ =0 ,‬התייחסות לשני המרכיבים‪.‬‬

‫‪ o‬הצגת הדמות הראשית‪ -‬נספרו ההתייחסויות הקשורות אל הדמות הראשית בסיפור‪ :‬שיום או‬

‫תיאור של הדמות או כל מילה אחרת הרלוונטית להמחשת הדמות עד לרגע הפעולה הראשונה‬

‫בסיפור‪ .‬ההתייחסויות נספרו רק אם נאמרו על ידי האם או במידה והרחיבה את דברי הילד‪.‬‬

‫הצגת הדמות או שמה ללא תיאור נוסף הקנתה נקודה אחת‪ .‬התחלת הסיפור ללא התייחסות‬
‫לדמות לא קיבלה ניקוד‪.‬‬

‫‪ o‬הצגת הסביבה‪ -‬נספרו ההתייחסויות הקשורות אל המקום בו מתרחש הסיפור‪ :‬שיום או‬

‫תיאור או כל מילה אחרת הרלוונטית להמחשת המקום לאורך הסיפור‪.‬‬

‫● שימוש במבעים המנטאליים‪ :‬נספרו המבעים המנטאליים בהם השתמשה האם במהלך‬

‫האינטראקציה‪ .‬מבע מנטאלי הוא מבע שכולל שימוש במושג המתייחס למצבים קוגניטיביים‪ ,‬רגשיים‪,‬‬

‫רצונות וכוונות של הדמויות או של הנוכחים באינטראקציה‪ .‬חושב האחוז של התיווך המנטאלי מתוך‬

‫כלל המבעים של האם‪.‬‬

‫שימוש בשאלות‪ :‬נספרו השאלות של האם וחושב האחוז של מבעי השאלה מכלל מבעי האם‬ ‫‪‬‬

‫באינטראקציה‪ .‬בנוסף‪ ,‬כל שאלה הוערכה כשאלה ברמה נמוכה או גבוהה (איל‪.)7712 ,‬‬
‫‪02‬‬

‫‪ o‬שאלות ברמה נמוכה הוגדרו כשאלות אשר‪ :‬התשובה עליהן היא כן או לא; התשובה עליהן כבר‬

‫נאמרה במפורש; מבקשות מהילד לתאר את התמונה (בספר בלבד); מבקשות השלמה של מילה או‬

‫משפט; מאפיינות הבנה מוקדמת יותר של שפה‪" :‬מי?"‪" ,‬מה זה?"‪" ,‬של מי?"‪" ,‬איפה?"‪" ,‬לאן?"‪.‬‬

‫‪ o‬שאלות ברמה גבוהה הוגדרו כשאלות אשר דורשות הסקת מסקנות; דורשות ניבוי של הסיפור;‬

‫כוללות "מה‪ +‬פועל" במבע מנטאלי (לדוגמה‪ ) ;).....‬כוללות הרחקה מהסיפור (לדוגמה‪;)..... ,‬‬

‫מאפיינות הבנה מאוחרת יותר של שפה‪" :‬למה?"‪" ,‬איך?" ו"מתי?" ‪.‬‬

‫שימוש בהרחבות‪ :‬נספרו פניות שהכילו הרחבות מסוגים שונים‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ o‬פירוש מילים קשות‪ -‬מקרים בהם האם פירשה או סיפקה הסבר מיוזמתה למילים שהיא חשבה‬

‫שהן קשות עבור הילד‪.‬‬

‫‪ o‬שימוש בסיבתיות‪ -‬מבעים המדגימים יחסי סיבה תוצאה מפורשים‪.‬‬

‫‪ o‬קישור הסיפור לחוויות הילד‪ -‬פניות המקשרות את הסיפור לחוויות הילד‪.‬‬

‫‪ o‬הרחבת ידע עולם‪ -‬פניות של הרחבת ידע עולם של הילד‪.‬‬

‫‪ o‬שיקוף של פערים מנטאליים בין הדמויות בסיפור‪ -‬פניות המשוות בין מצבי קוגניציה שונים של‬

‫שתי דמויות באופן מפורש‪.‬‬

‫‪ o‬התייחסות לאירועים קודמים בסיפור‪ -‬פניות המאזכרות אירועים קודמים בסיפור‪.‬‬

‫שימוש בפיגומים‪ :‬נספרו פניות של האם שמטרתה להנחות את הילד להתקרב או להגיע לתשובה נכונה‬ ‫‪‬‬

‫באופן הבא‪ :‬האם שואלת שאלה מסייעת‪ .‬אחרי שהאם שואלת שאלה והילד מגיע לתשובה לא נכונה‬

‫או תשובה חלקית ביותר שאינה מספקת את האם‪ ,‬היא מסייעת לילד להגיע לתשובה מספקת על ידי‬

‫שימוש בשאלה נוספת‪ ,‬רמיזה או הפנייה לאיור‪ .‬פיגום של האם יכול לבוא בעקבות שאלה שהיא שאלה‬

‫והתשובה של הילד לא מספקת אותה‪ ,‬או בעקבות שאלה ששואל הילד‪.‬‬

‫משתני קשר אם‪-‬ילד‬

‫שימוש בחיזוקים חיוביים‪ :‬נספרו חיזוקים בהם האם חיזקה את הילד לגבי התנהגות ספציפית‪ .‬האם‬ ‫‪‬‬

‫מכוונת את החיזוק לפעולה מסוימת של הילד או לתוצר‪ .‬ברור למקודד המתבונן מהצד על מה החיזוק‬

‫ונראה כי גם הילד מבין על מה החיזוק שניתן‪ .‬החיזוקים כוללים‪ )7( :‬חזרה על תשובת הילד (‪)0‬‬

‫התייחסויות ישירות או משתמעות של ההורה ליכולת או הידע של הילד (‪ )2‬עידוד האם לביצוע שהילד‬

‫מביע תחושת מסוגלות נמוכה (‪ )0‬עידוד האם כשהילד מביע תחושת מסוגלות גבוהה‪ ,‬למשל‪" :‬נכון‪,‬‬

‫אתה חכם "‪ )9( .‬מחמאה של האם לאחר הצלחה של הילד לענות היטב על שאלה‪ .‬המילים‪ :‬אוקי או כן‪,‬‬
‫לבדן או חיוך בלבד לא נמנו כחיזוק‪.‬‬
‫‪03‬‬

‫הערות מיקוד קשב ומשמעת‪ :‬נספרו המבעים של הערות האם שנועדו להחזיר את הילד‬ ‫‪‬‬

‫לאינטראקציה‪ .‬למשל‪" :‬אתה מקשיב?"‪" ,‬שב יפה" וכד'‪.‬‬

‫קשר עין‪ :‬נספרו הפעמים בהן התקיים קשר עין בין האם לילד למשך מבע שלם‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 79%‬מהתעתיקים וממבחני השפה קודדו ונותחו במלואם על ידי שתי שופטות (אחת מהחוקרות ועוזרת‬

‫המחקר‪ ,‬בת הקהילה האתיופית) לקביעת רמת מהימנות הקידוד והניתוח‪ .‬סה"כ ‪ 70‬אינטראקציות (‪ 2‬של‬

‫ספר ו‪ -2‬של סיפור) קודדו על ידי שתי המקודדות‪ .‬מתאם פירסון בין השופטות‪.r=.87 :‬‬

‫שאלון פרטים אישיים‪ :‬הועבר שאלון פרטים אישיים על מנת לאסוף את כל המשתנים שעשויים‬

‫להיות קשורים בדפוסי האינטראקציה שנבדקו‪ :‬שנת הלידה‪ ,‬שנת העלייה‪ ,‬השכלה מאתיופיה‪ ,‬השכלה‬

‫מישראל‪ ,‬תחום תעסוקה והאם שמעו ספרים ו‪/‬או סיפורי עם בילדותן‪ .‬הנתונים לגבי הילדים כללו‪ :‬תאריך‬

‫לידה‪ ,‬מספר שנים במסגרת חינוכית‪ ,‬השתתפות במסגרות נוספות פרט לגן‪ ,‬מספר אחים ומקום הילד בסר‬

‫האחים במשפחה‪.‬‬

‫הליך המחקר‪:‬‬

‫בגיוס הנבדקים השתתפה עוזרת מחקר בת הקהילה האתיופית‪ .‬היא סייעה בהסברה לאימהות והבהירה‬

‫במה עוסק המחקר ומה יתבקש מהן בפגישה‪ .‬לאחר ההסכמה להשתתפות במחקר החוקרת הגיעה לביתם‬

‫של המשתתפים לפגישה שארכה כשעה‪-‬שעה וחצי‪ .‬תחילה נשאלה האם לגבי הפרטים האישיים‪ .‬לאחר מכן‬

‫הוערכה רמת השפה של האם והילד באמצעות מבחן ההגדרות‪ .‬בשלב הבא שני הסיפורים סופרו‪ .‬מחצית‬

‫מהאימהות סיפרו תחילה את סיפור העם ומחצית מהאימהות סיפרו תחילה את הספר‪ .‬בסיפור ספר‪ ,‬האם‬

‫התבקשה לדפדף תחילה בספר בעצמה ולהבין את האירועים בסיפור‪ .‬הוסבר לה שבהמשך היא תספר את‬

‫הסיפור לילד‪ .‬בסיפור עם‪ ,‬ההוראה לאם הייתה לבחור סיפור עם המוכר לה מילדותה ולספר אותו לילד‬

‫בשפה העברית‪ .‬המפגשים צולמו והאינטראקציות תועתקו ונותחו‪ .‬בביצוע המחקר נשמרו הכללים האתיים‬

‫הנוגעים למחקר עם בני אדם (‪.)American Psychological Association, 1992‬‬

‫תוצאות‬

‫שאלת מחקר מספר ‪ :1‬מהם דפוסי התיווך של סיפור עם המסופר בעל פה בקרב אימהות מהקהילה‬

‫האתיופית בישראל?‬

‫המדדים השונים של האינטראקציה בזמן סיפור עם מפורטים בטבלה ‪.2‬‬

‫טבלה מספר ‪,‬‬

‫‪04‬‬

‫ניתן להתרשם מכך שהיו מעט תורות בסך הכל‪ ,‬תורות האם היו ארוכים ותורות הילד קצרים כך שרוב‬

‫הסיפור סופר על ידי האם והילד הוסיף מעט תורות קצרים‪ .‬סיפורי עם התאפיינו במיעוט תורות בשיח‪.‬‬

‫מספר המבעים הממוצע של האם לתור היה גבוה וכך גם יחס מבעי אם‪ -‬ילד (‪ .)70.0:7‬התיווך של האם‬

‫התייחס למצב המנטאלי של הדמויות ולמצבו המנטאלי של הילד‪ ,‬למשל‪" :‬אז אנשים שאלו אותו למה‬

‫אתה שם את האוכל למעיל ונדהמו‪ ,‬את מבינה?"‪ .‬האם השתמשה בשיח שלה במגוון תיאורים‪ :‬הסביבה בה‬

‫מתרחש הסיפור‪ ,‬מראה הדמות הראשית ומצבה המנטאלי‪ .‬שיח האם כלל שאלות שמחציתן ברמה נמוכה‬

‫ומחציתן ברמה גבוהה‪ ,‬דוגמה לשאלה ברמה גבוהה‪ :‬אמא‪" :‬ואז הבינו את המוסר השכל‪ .‬מה המוסר‬

‫השכל?" ילד‪" :‬שהבגדים צריכים לאכול‪ ,‬בגלל שהאיש לא היה לו בגדים‪ ,‬ואז לכבוד הבגדים האלו המאוד‬

‫מכובדים"‪ .‬דוגמא נוספת‪" :‬למה המעיל אוכל?"‪ .‬מעניין להיווכח שהאם השתמשה בהרחבות ואזכרה‬

‫אירועים מהסיפור‪ .‬היו אימהות שהרחיבו וסיפרו מהיכן הן מכירות את הסיפור או מי סיפור להן אותו‪.‬‬

‫במקרים רבים האימהות מיעטו להשתמש בחיזוקים חיוביים ובדקו את הקשב של ילדיהן לסיפור בצורת‬

‫הערות משמעת‪ ,‬גם כאשר הילד היה קשוב להן‪ .‬לאורך הסיפור שמרו האימהות על קשר עין מידי מבע או‬

‫כמה מבעים עם הילד‪.‬‬

‫שאלת מחקר מספר ‪ :2‬מהם דפוסי התיווך של סיפור ספר מאויר (ללא טכסט כתוב) בקרב‬

‫אימהות מהקהילה האתיופית בישראל?‬

‫טבלה מספר ‪ 0‬מתארת את מדדי האינטראקציה בזמן סיפור מתוך ספר‬

‫טבלה מספר ‪4‬‬

‫בסיפור מספר מאויר‪ -‬הקשב המשותף של האם והילד התמקד בספר‪ .‬קשר עין בין האם לילד נוצר‬

‫במספר מקרים נמוך יחסית‪ .‬השיח המשותף הפך את האירועים המאוירים לעלילה דינמית רצופה‪ .‬הסיפור‬

‫התנהל באופן בו האם או הילד סיפרו את החלק המרכזי בסיפור ובן הזוג השתתף במיעוט מבעים‪ .‬במקרים‬

‫בהם הילד תרם מבעים רבים לשיח הוא סיפר את מרבית העלילה והאם הוסיפה ונתנה חיזוקים חיוביים‪.‬‬

‫מספר גבוה יחסית של מבעי הילד לתור (היחס בין מבעי האם למבעי הילד ‪ )0.40:7‬משקף את השתתפותו‬

‫הפעילה של הילד‪ .‬לאורך הסיפור האם הסבה את תשומת ליבו של הילד לפרטים נוספים בספר או שאלה‬

‫שאלות‪ .‬רוב השאלות (‪ )77.22%‬היו ברמה נמוכה ונגעו לעניינים שניתן לענות עליהם ממבט בספר (למשל‪:‬‬

‫"איזה צבע זה?"‪" ,‬מי זה?"‪" ,‬מה זה?")‪ .‬גם כאשר האם סיפרה את מרבית הסיפור היא עודדה את הילד‬

‫לספר ולהשתתף‪ .‬היא הרבתה לשאול שאלות והשתמשה בהרחבות שונות‪ ,‬בפיגומים ובתיאורים מגוונים‪:‬‬

‫שם הספר‪ ,‬שם המאיירת‪ ,‬התייחסות למראה הדמות ולמצב המנטאלי שלה והתייחסויות לסביבה‪ .‬השיח‬

‫המנטאלי התייחס בעיקר למצבים מנטאליים של הדמויות בסיפור‪ ,‬למשל‪ :‬שיח על רגשות הדמויות "היא‬
‫‪05‬‬

‫שמחה מאוד כי עכשיו לא חסרות לה בכלל נעליים"‪" ,‬הדובי המשיך לנוח והוא לא שם לב למה שמתרחש‬

‫למעלה"‪.‬‬

‫שאלת מחקר מספר ‪ :,‬מהם ההבדלים בין דפוסי התיווך של סיפור מספר מאויר לבין סיפור עם‬

‫המסופר בעל פה בקרב אימהות מהקהילה האתיופית?‬

‫בכדי להשוות את אופי התיווך של האימהות בשני המצבים בוצעו רגרסיות מסוג ‪Negative‬‬

‫‪ (NBD) Binomial distribution‬למשתני האינטראקציה השונים‪ .‬שפת האם ושפת הילד הוחזקו קבועים על‬

‫מנת לנטרל את השפעתם על התוצאות‪ .‬ניתן להתרשם מטבלאות ‪ 2‬ו‪ 0-‬מהשונות הרבה של משתני‬

‫האינטראקציה‪ .‬ציוני המינימום והמקסימום מעידים כי קיימת הטיה של ההתפלגות לכיוון שמאל‪ .‬כלומר‪,‬‬

‫היו הרבה משתתפים אצלם ספירת מספר החזרות במשתנים השונים הסתכמה במעט חזרות ואילו מעט‬

‫משתתפים אצלם הסתכמה הספירה בהרבה חזרות‪ .‬רגרסיה מסוג ‪ NBD‬נבחרה משום שהיא מתמודדת עם‬

‫סטיות התקן הגבוהות מהממוצע וההטיה של ההתפלגות לכיוון שמאל‪ ,‬בכך שהיא מתקנת את המרחק בין‬

‫השונות לממוצע‪ .‬התוצאות מפורטות בטבלה ‪.9‬‬

‫טבלה מס ‪5‬‬

‫מספר התורות היה גבוה משמעותית בסיפור ספר לעומת סיפור עם‪ ,‬כלומר היו יותר חילופי תורות‪.‬‬

‫בהמשך הניתוח הוחזקו מספר המבעים של האם ושל הילד כקבועים‪ .‬מניתוח המשתנים הכלליים עולה‬

‫שבסיפור מספר מבעי האם והילד היו רבים יותר לעומת סיפור עם וכן תורות הילד היו ארוכים יותר‪ .‬אורך‬

‫התור של האם היה ארוך יותר בסיפור עם‪ .‬בניתוח משתני סגנון השיח של האם עולה שבסיפור ספר היה‬

‫יותר שימוש בפיגומים ובשאלות‪ .‬בסיפור עם היו יותר תיאורים‪ ,‬מבעים מנטאליים‪ ,‬שאלות ברמה גבוהה‬

‫והרחבות‪ .‬בניתוח משתני קשר אם ילד נמצא שבסיפור מספר היו יותר חיזוקים חיוביים ובסיפור עם יותר‬

‫קשר עין והערות משמעת‪.‬‬

‫מעבר לרמת השפה של האם‪ ,‬בסיפור מספר מבעי האם‪ ,‬השימוש בפיגומים ושימוש בחיזוקים‬

‫חיוביים על ידי האם היו רבים יותר לעומת סיפור עם‪ .‬לעומת זאת אורך התור של האם‪ ,‬שימוש בתיאורים‬

‫ושימוש בהרחבות היו רבים יותר בסיפור עם‪ .‬מעבר לרמת השפה של הילד‪ ,‬אורך התור של האם וקשר עין‪,‬‬

‫היו רבים יותר בסיפור עם בהשוואה לסיפור ספר‪.‬‬

‫שאלת מחקר מספר ‪ :4‬האם קיים סגנון תיווך ייחודי לאם הבא לידי ביטוי בשני אופני הסיפור?‬
‫על מנת לבדוק קיים סגנון תיווך ייחודי לאם בקרב הקהילה האתיופית מעבר לאופן הסיפור‪ .‬נערכו‬

‫מתאמי פירסון בין משתני האינטראקציה בעת סיפור ספר לבין משתני האינטראקציה בסיפור עם‪ .‬נמצאו‬
‫‪06‬‬

‫קשרים מובהקים בכל המדדים הכלליים (למעט אורך התור של הילד)‪ .‬הקשרים הם ‪r = .37, .36,.43, .34,‬‬

‫‪ p < .05‬עבור מספר תורות‪ ,‬מספר מבעי האם‪ ,‬אורך התור של האם ומספר מבעי הילד בהתאמה‪ .‬בסגנון‬

‫השיח של האם‪ ,‬נמצא קשר רק באחוז המבעים המנטאליים שבהם היא השתמשה )‪.(r = .38, p <.05‬‬

‫אימהות שהשתמשו באחוז גבוה יותר של מבעים מנטאליים בעת סיפור הספר עשו זאת גם בעת סיפור של‬

‫סיפור עם‪ .‬מבחינת הקשר שבין האם לילד נמצא שאימהות ששמרו על קשר עין עם ילדן בעת אינטראקציה‬

‫אחת עשו זאת גם באינטראקציה האחרת )‪.(r = .54, p <.01‬‬

‫‪07‬‬

‫דיון‬

‫במחקר הנוכחי בחנו את האינטראקציה אם‪ -‬ילד בקרב קהילת יוצאי אתיופיה בשני אופני סיפור‪ :‬סיפור‬

‫מספר איורים ללא טכסט (על מנת לנטרל את הקושי בקריאה) וסיפור עם המסופר בעל פה‪ .‬סיפור סיפורים‬

‫לילדים הינו אמצעי רב ערך בפיתוח כישורים שפתיים‪ ,‬אורייניים וחברתיים אצל ילדים במסגרת הגן‬

‫ובבית‪ .‬בעת סיפור סיפורים בבית האם מתאימה את השיח לילדה‪ .‬יש לה הזדמנות להרחיב‪ ,‬להבהיר‬

‫ולהציע פיגומים על פי צרכי הילד ובהתאם להיכרותה איתו‪ .‬הילד בדרך כלל שותף פעיל בסיפור‪ .‬הוא‬

‫שואל‪ ,‬מוסיף ומשתתף בחוויה‪ .‬בעת האינטראקציה הנוצרת בין האם לילד בזמן הסיפור‪ ,‬האם מעבירה‬

‫ערכים תרבותיים לילד‪ ,‬הן כחלק מהסיפור עצמו והן כחלק מהשיח הנוצר סביב הסיפור‪ .‬רוב הילדים‬

‫בתרבויות המערב נחשפים לאוריינות כתובה ולסיפורים הנקראים מתוך ספרים‪ .‬אתיופיה היא ארץ‬

‫המאופיינת בעיקר באוריינות דבורה‪ .‬לילדים באתיופיה סופרו סיפורים בעל פה ולא מתוך ספרים וזהו‬

‫אופן הסיפור אליו נחשפו ההורים שעלו לישראל‪ .‬במחקר הנוכחי ביקשנו לאפיין את האינטראקציה בין‬

‫אימהות אתיופיות לילדיהן בזמן סיפור‪ .‬האימהות שהשתתפו במחקר נחשפו בילדותן לסיפורי עם ומרביתן‬

‫לא נחשפו לספרים בילדות‪ .‬משיח עם אימהות מהקהילה האתיופית בישראל מתברר שהן אינן מרבות‬

‫לספר סיפורי עם‪ .‬הן קוראות לילדיהן ספרים במידה משתנה של רהיטות ומיומנות‪ ,‬בהתאם לגיל עליתן‬

‫לארץ וליכולת הקריאה שלהן‪.‬‬

‫תוצאות המחקר מראות כי דפוסי האינטראקציה של האם עם ילדה שונים בסיפור מספר‬

‫בהשוואה לסיפור עם‪ .‬בסיפור מספר היה מאמץ משותף של האם והילד לטוות את העלילה על פי התמונות‬

‫שבספר‪ .‬הילדים נטלו חלק פעיל ותרמו מבעים לשיח ואף לעלילת הסיפור‪ .‬בסיפור עם האימהות תיווכו‬

‫ברמה גבוהה יותר ותיווכו תכנים רחבים יותר מעבר לעלילה עצמה‪ .‬היעדר הספר אפשר לזוגות אם‪-‬ילד‬

‫ליצור יותר קשר עין‪ .‬מצאנו שלאימהות יש סגנון האינטראקציה ייחודי שניתן לזהות מעבר לאופן הגירוי‬

‫שמעורר את השיח‪ .‬סגנון זה בא לידי ביטוי מעבר לאופן הסיפור במדדים הכלליים של השיח (מספר‬

‫התורות בשיח‪ ,‬מספר מבעי האם‪ ,‬אורך התור של האם ומספר מבעי הילד)‪ ,‬בשימוש של האם במבעים‬

‫מנטאליים ובקשר עין בין האם לילד במהלך האינטראקציות ‪.‬‬

‫אפיוני השיח הכלליים‬

‫מאפייני השיח הכלליים כוללים התייחסות לדפוס התורות והמבעים בסיפור‪ .‬מאפיינים אלה הם‪ :‬אורך‬

‫מבעי האם והילד‪ ,‬מספר מבעי האם והילד ומספר התורות בסיפור‪ .‬סיפורי העם התאפיינו בהכרות‬

‫מוקדמת של האימהות (מילדותן שלהן) עם התוכן‪ .‬הן סיפרו את מרבית המבעים שבסיפור ומיעטו יחסית‬

‫לשתף את ילדיהן באינטראקציה‪ .‬תורותיהן היו ארוכים לעומת התורות בסיפור הספר ותורות הילדים היו‬
‫קצרים יותר לעומת התורות בסיפור הספר‪ .‬הילדים פחות מכירים את אופן הסיפור הזה ואין ספר או מידע‬
‫‪08‬‬

‫חזותי אחר שיכול לעזור להם להשתתף בסיפור‪ .‬דפוס זה של תיווך בסיפור עם מתאים לדפוס התיווך‬

‫שתיארה רוגוף (‪ )Rogoff, 2003‬בתרבויות מסורתיות‪ .‬התיווך אינו מובנה בצורה הוראתית אלא הילד‬

‫נדרש לשים לב היטב למגוון פעולותיו של המבוגר‪ .‬בהמשך הוא משתתף בפעולות אלו תחת השגחתו של‬

‫המבוגר ומצופה לפעול כמוהו‪ .‬באתיופיה‪ ,‬נפוץ היה שילדים לומדים מהוריהם על ידי צפייה בפעולותיהם‬

‫(טרוויזן‪-‬סמי‪ ;0442 ,‬רחמים‪ .)7722 ,‬בתרבות האתיופית מודגש הכבוד לסמכות‪ ,‬אין מפריעים למבוגר‬

‫לדבר ונותנים לו כבוד בזמן שהוא מדבר (שבתאי‪ .)7777 ,‬הממצאים במחקר הנוכחי מתאימים גם לספרות‬

‫המתארת סיפורים בעל פה שם מוצג ההורה כטווה את הסיפור ומעניק לילד‪ ,‬בהתאם לתרבות‪ ,‬זכות‬

‫השתתפות (‪ .)Blum-Kulka, 1993‬אימהות שעלו מאתיופיה נחשפו בילדותן לדפוס תיווך מסורתי‪ .‬ידוע‬

‫שסיפורי עם נושאים עימם מטען תרבותי המכתיב כיצד יש לספר את הסיפור (‪ ,)Blum-Kulka, 1993‬לכן‬

‫מובן שהמטען התרבותי האתיופי בא לידי ביטוי באופן סיפור סיפורי עם בקרב אימהות אלה‪ .‬תוצאות אלו‬

‫משקפות את הרהיטות של האם והשליטה שלה בסיפור המוכר ואת המעורבות הפחותה של הילד בשיח‬

‫בעת הסיפור‪.‬‬

‫בעת סיפור הספר האימהות הרבו לשתף את ילדיהן באינטראקציה‪ ,‬היו יותר תורות אך התורות‬

‫היו קצרים יותר מהתורות בסיפור העם‪ .‬מבעי הילד היו רבים יותר לעומת מבעי הילד בסיפור עם וארוכים‬

‫יותר‪ .‬לפי מלזי וכספה (‪ )Melzi & Caspe, 2005‬ישנם שני טיפוסים של מספרי ספרים מאוירים‪( :‬א) מספרי‬

‫סיפור‪ -‬הנוטים לספר את כל הסיפור בעצמם ומתמקדים בתיאור מדוקדק של הדמויות ופעולותיהן‪( .‬ב)‬

‫בוני סיפור‪ -‬הנוטים לספר סיפור תוך שיתוף המאזין בבניית העלילה‪ .‬במחקר הנוכחי מצאנו את שני סוגי‬

‫מספרי הספרים ועדות לכך משמש הטווח הרחב של מספר התורות באינטראקציה‪ .‬היו אימהות שלא‬

‫שיתפו את ילדיהן בסיפור וסיפרו את כולו בתור אחד‪ .‬מנגד היו אינטראקציות עם מספר רב של תורות‪.‬‬

‫אורך התור של האם ושל הילד דומים זה לזה‪ .‬במקרים אלו הילדים והאימהות לקחו חלק פעיל‬

‫באינטראקציה‪ .‬מתוצאות המחקר הנוכחי עולה טיפוס נוסף שלא הוצע על ידי מלזי וכספה ( & ‪Melzi‬‬

‫‪ )Caspe, 2005‬והוא שהילד מספר חלק מהאירועים בספר וההורה הופך לשותף פאסיבי יחסית‪ ,‬המציע‬

‫מעת לעת שאלה או עידוד‪ .‬אימהות שעלו מאתיופיה אחרי שבגרו לא נחשפו לספרים בילדותן‪ .‬אימהות‬

‫אלו‪ ,‬נטו לאפשר לילד את כל הסיפור‪ .‬מעת לעת הן שאלו שאלות וחזרו אחר דברי הילדים‪ ,‬על מנת להביע‬

‫את השתתפותן אך לא הוסיפו מידע או חלקים בסיפור‪.‬‬

‫בהשוואה בין אופני הסיפור אכן נמצאו אפיונים שונים לאינטראקציה בסיפור ספר ובסיפור עם‪.‬‬

‫השוואה זו מספקת לנו תמונה מלאה על האופן בו אימהות אלו מספרות סיפור‪ .‬סיפור מספר מדגיש את‬
‫הקושי של חלק מהאימהות להתחבר לדפוס הסיפור המערבי‪ .‬האופן בו סיפור סיפורי עם מדגיש את השוני‬
‫‪09‬‬

‫התרבותי‪-‬אורייני‪ .‬ההבדלים במספר מבעי האם ובאורך התור של האם בין סיפור עם לסיפור מספר נותרו‬

‫מובהקים ללא קשר לרמת השפה של האם‪ .‬כלומר בסיפוריהן של אימהות בעלות רמות שפה שונות הופיע‬

‫הבדל זה במספר מבעי האם ובאורך התור שלה‪ ,‬תוצאה זו מחזקת את המסקנה שאכן מדובר בדפוס שונה‬

‫סיפור‪.‬‬

‫סגנון השיח של האם‬

‫ההכרות המוקדמת של האימהות עם סיפורי העם תרמה לתיווך ברמה גבוהה שבא לידי ביטוי בכך‬

‫שהאימהות סיפרו יותר אירועים מהסיפור‪ ,‬השתמשו ביותר תיאורים‪ ,‬מבעים מנטאליים‪ ,‬שאלות ברמה‬

‫גבוהה ושימוש ביותר הרחבות לעומת סיפורי האימהות מתוך ספר‪ .‬סגנון זה אכן אופייני לסיפורים בעל פה‬

‫בתרבויות לא אתיופיות (‪ .)Curenton et al., 2008‬סיפורי עם שעוברים מדור לדור מתאפיינים במוסר‬

‫השכל בסוף הסיפור‪ .‬אכן‪ ,‬האימהות שזרו בסיפורן מוסר השכל ומסרים מעבר לעלילת הסיפור‪ .‬מסרים‬

‫אלו כללו מגוון של מילים מנטאליות ושאלות ברמה גבוהה של הבנה והיסק‪ .‬התיווך האימהי בזמן סיפור‬

‫עם כלל התייחסות הן למצב המנטאלי של הדמויות והן למצב המנטאלי של הילד עצמו‪ ,‬תוך ווידוא שהילד‬

‫הבין את הסיפור‪ .‬שיח מנטאלי מעודד חשיבה היסקית מפני שהוא משמש לתיאור מצבים מנטאליים ( ‪van‬‬

‫‪ .)Kleeck et al., 2006‬רמת התיווך ההיסקי מורכבת יותר מהתיווך המילולי המתייחס למהלך הדברים‬

‫(עלילה)‪ .‬אכן ידוע שהשיח בסיפורים בעל פה הוא מורכב ומופשט (‪.)Curenton et al., 2008; Reese, 1995‬‬

‫זיו ושותפיה (‪ )Ziv et al., 2013‬מצאו במחקרן רמה גבוהה יותר של מבעים מנטאליים של האם בספר‬

‫איורים לעומת ספר עם טכסט‪ .‬סיפור מספר איורים עודד שימוש במבעים מנטאליים על ידי האימהות‪.‬‬
‫במחקרנו היו יותר מבעים מנטאליים בסיפור עם בהשוואה לסיפור מספר איורים‪ .‬כלומר סיפור עם‪ ,‬מעודד‬

‫מבעים מנטאליים יותר מספר איורים וייתכן‪ ,‬בהתאם למסקנתם של זיו ושותפיה (‪ ,)Ziv et al., 2013‬שגם‬

‫יותר מספר עם טכסט‪ .‬ייתכן שחוסר אמצעי ההמחשה הויזואליים בסיפור עם מאפשר שיח על דברים‬

‫מופשטים כמו מצבים מנטאליים‪ .‬בן חביב (‪ )0442‬מצאה שבסיפור ספר מאויר נשאלות ברמה גבוהה יותר‬

‫בהשוואה לספר עם טכסט‪ .‬באופן מקביל‪ ,‬ניתן להניח שסיפור עם מעודד שאילת שאלות ברמה גבוהה יותר‬

‫מספר איורים וייתכן שגם מספר עם טכסט‪ .‬הן המבעים המנטאליים הרבים יותר והן השאלות ברמה‬

‫גבוהה בסיפור עם בהשוואה לסיפור מספר מצביעים על רמה גבוהה יותר של תיווך אימהי בקרב אימהות‬

‫יוצאות אתיופיה באופן של סיפור עם‪ .‬ממצאים אלה מתאימים לעבודה של קורנטון ושותפיה ( ‪Curenton‬‬

‫‪ )et al., 2008‬שמצאו אף הן תיווך ברמה גבוהה יותר כשבחנו הבדלים בין סיפור בעל פה לסיפור מספר‪.‬‬
‫‪21‬‬

‫ההבדלים בין סיפור עם לסיפור ספר בשימוש בהרחבות ובשימוש בתיאורים נותרו מובהקים ללא קשר‬

‫לרמת השפה של האם‪ .‬ייתכן שהצורך של האימהות להעביר את המידע לילדיהן ותחושת החשיבות של‬

‫העברת מורשת העם עודדו את האימהות להתגבר על הקושי בשפה ולהרחיב בסיפורן‪ .‬סיפור מספר‬

‫התאפיין ביותר פיגומים וביותר שאלות (ברמה נמוכה וגבוהה ביחד) לעומת סיפור עם‪ .‬תוצאות השוואת‬

‫כמות הפיגומים מחזקות את התוצאות של משתני השיח הכלליים‪ .‬פיגומים‪ ,‬מטבעם‪ ,‬דורשים שיח הדדי‬

‫וחילופי תורות בין האם לילד ומתאימים יותר לדפוס שאלות של בוני סיפור המשתפים את ילדיהם‬

‫באינטראקציה‪ ,‬כפי שהיה יותר בסיפור הספר ופחות בסיפור העם‪ .‬הכמות הרבה של שאלות בעת סיפור‬

‫הספר לעומת הכמות הרבה יותר של שאלות ברמה גבוהה בסיפור העם מצביעה על כך שסיפור הספר‬

‫התאפיין ביותר שאלות ברמה נמוכה‪ .‬לרוב‪ ,‬שאלות ברמה נמוכה מתייחסות לספר עצמו או לפרטים‬

‫מוחשיים נוספים‪ .‬בסיפור העם‪ ,‬בהיעדר ספר‪ ,‬האימהות שאלו אמנם פחות שאלות‪ ,‬אך הן היו ברמה גבוהה‬

‫יותר‪ .‬ייתכן שמיעוט אירועים מסופרים בסיפור הספר‪ ,‬שימוש דל בתיאורים בתחילתו של הסיפור‬

‫(לדוגמה‪ ,‬אי הצגת שם הספר ושם המחברת)‪ ,‬פחות הרחבות‪ ,‬פחות מבעים מנטאליים ופחות שאלות ברמה‬

‫גבוהה (לדוגמה‪ ,‬היסק) נובע מתוך היעדר ידע אורייני כיצד מספרים סיפור מתוך ספר‪ .‬אכן נראה שהאופן‬

‫בו מספרים סיפור הינו תלוי תרבות‪ .‬הסבר אפשרי נוסף הוא שבסיפור העם נוצרו עם השנים מתכונות של‬

‫שאלות שחלקן ברמה גבוהה והן עוברות בין הדורות כחלק מהסיפור‪ .‬טיפוסי מספרי הסיפורים שהציעו‬

‫מלזי וכספה (‪ )Melzi & Caspe, 2005‬נבדלו בין היתר בתרבות המוצא של האימהות‪ .‬אימהות מתרבויות‬

‫מסורתיות התאפיינו כטיפוס מספר סיפור ואימהות מתרבויות מערביות התאפיינו כטיפוס בונה סיפור‪.‬‬

‫קשר אם‪-‬ילד‬
‫בסיפור מספר מאויר הקשב המשותף של האם והילד מתמקד בספר‪ .‬האם והילד מסתכלים בזמן הסיפור‬

‫על הספר (‪ .)Guo & Feng, 2013‬גם במחקרנו בזמן הסיפור מספר האימהות התמקדו בספר ובאיורים בו‪,‬‬

‫הצביעו‪ ,‬דפדפו ומיעטו ליצור קשר עין עם הילד‪ .‬הילדים מצידם הסתכלו על הספר והשתתפו‬

‫באינטראקציה עם האם מבלי להביט בה הרבה‪ ,‬עקבו אחר האיורים שהוצגו להם וענו בהתאם‪ .‬מכיוון‬

‫שבסיפור עם אין ספר במוקד הקשב המשותף‪ ,‬היו הזדמנויות רבות יותר ולאורך רוב שלבי הסיפור‪ ,‬ליצירת‬

‫קשר עין בין האם לילד‪ .‬לפי ריצ'ארדסון ודייל (‪ )Richardson & Dale, 2005‬קשר העין הינו חיוני לצורך‬

‫תקשורת מוצלחת‪ ,‬ומשמש לתיאום בין המשתתפים בשיחה‪ .‬בהיעדר ספר‪ ,‬קשר העין בסיפור עם דמה יותר‬

‫לדפוס קשר עין בשיחה‪ .‬לקשר העין שנוצר בין האם לילד בעת סיפור עם משמעות רבה‪ .‬בתרבויות‬

‫מסורתיות כמו התרבות האתיופית יש מעט קשר עין בין הורה לילד כחלק מיראת הכבוד כלפי סמכות‬
‫וכלפי מבוגר (שלייפר‪ .)0470 ,‬קשר עין הוא מרכיב חיוני לתקשורת בין אישית ואצל מבוגרים רבים משמש‬
‫‪20‬‬

‫לאישור שדבריהם מובנים על ידי המאזין (‪ .)Roth, Kahler, Brodsky, & Hurt, 2001‬בנוסף‪ ,‬הוא מאפשר‬

‫העברת מסרים לא מילוליים התומכים או סותרים את הנאמר בשיח (‪ .)Davidhizar, 1992‬נראה שקשר‬

‫העין בעת סיפור העם במחקר הנוכחי שימש את האימהות להעברת מסרים בלתי מילוליים‪ ,‬לשמירה על‬

‫קשר רצוף עם הילד ולבדיקת הקשב שלו ולהתייחסותו לנאמר‪ .‬קשר העין הינו אמצעי התורם‬

‫לאינטראקציה שנוצרת בעת סיפור עם‪ .‬בסיפור העם האימהות מיעטו להשתמש בחיזוקים חיוביים‪ ,‬לעומת‬

‫הסיפור מספר‪ ,‬כנראה בעקבות מיעוט השתתפות הילד בשיח‪ .‬הן הרבו לבדוק האם הילד קשוב לסיפור‪ ,‬גם‬

‫כאשר הוא לא היה עסוק בפעילות אחרת ואלו היוו את מרבית הערות המשמעת שניתנו‪ .‬פעמים רבות‬

‫חיזוק חיובי ניתן על ידי האם בעקבות מבע של הילד‪ .‬מכיוון שבסיפור עם הילדים מיעטו לדבר היו פחות‬

‫הזדמנויות למתן חיזוק חיובי על ידי האם‪ .‬ממצאים דומים נמצאו במחקרן של קורת‪ ,‬רון וקליין ( ‪Korat,‬‬

‫‪ )Ron, & Klein, 2008‬בעת קריאת ספר בקרב משפחות מרקע חברתי כלכלי נמוך‪ .‬לחילופין‪ ,‬ייתכן‬

‫שהעברת החיזוקים החיוביים‪ ,‬התבצעה באמצעות קשר העין ולכן לא נמנו במחקר הנוכחי כחיזוקים‬

‫חיוביים‪ .‬יחד עם מיעוט החיזוקים‪ ,‬הערות המשמעת בסיפור עם היו רבות יותר לעומת סיפור מספר‪ .‬חשוב‬

‫לציין שרבות מהערות המשמעת שנספרו‪ ,‬בעיקר בסיפור עם‪ ,‬ניתנו לילדים לא בשל בריחת הקשב שלהם‬

‫אלא על מנת לוודא שהם קשובים‪ .‬ההערות כללו מבעים כמו‪" :‬אתה מקשיב?" כאשר הילד לא הסתכל‬

‫לרגע על האם‪ .‬בטכסט אפשר לכתוב‪ .‬גם קורת (‪ )Korat, 2009‬מצאה שאימהות שעודדו ילדים להשתתף‬

‫יותר בפעילות של קריאת ספר עשו זאת גם בעת התבוננות באלבום תמונות‪ .‬ייתכן שבסיפור ספר קל יותר‬

‫לראות מתי הילד אינו קשוב‪ -‬הוא מפנה את הראש‪ .‬בהעדר ספר‪ ,‬הערה כזו היא אפשרות טובה לבחינת‬
‫ההקשבה של הילד לסיפור העם‪ .‬בנוסף‪ ,‬בשל החשיבות והמטען התרבותי שהאימהות מייחסות לסיפור‬

‫העם ייתכן שהיה חשוב להן במיוחד לוודא שהילד מקשיב להן‪ ,‬לכן הרבו בהערות אלו‪.‬‬

‫סגנון ייחודי לאם‬

‫נמצא סגנון ייחודי לאם עבור חלק ממדדי האינטראקציה שנבדקו‪ .‬נמצא מתאם חיובי במספר התורות‬

‫ובאורך התורות של האם בסיפור מספר ובסיפור עם‪ .‬מתאמים בין סיפור מספר וסיפור עם נמצאו גם‬

‫בקשר עין‪ .‬ממצאים אלה הנוגעים לדפוסי התורות באינטראקציה מתאימים לממצאיהם של מקדונל‪,‬‬

‫פריל‪-‬פטי ורוזנטל רולינס (‪ )Mcdonnell, Friel-Patti, & Rosenthal Rollins, 2003‬שהשוו קריאות חוזרות‬

‫של ספר ומצאו שאימהות שעודדו יותר את הילדים להשתתף בשיח בקריאה ראשונה של סיפור עשו זאת‬

‫יותר גם בשלוש הקריאות הבאות‪.‬‬

‫מחקרים אחרים (בן חביב‪ ;0442 ,‬צורן‪ )0470 ,‬מצאו סגנון ייחודי לאם גם בשאלות והרחבות‪.‬‬

‫במחקר הנוכחי אמנם נמצא מתאם בין רמות השיח המנטאלי בסיפור מספר ובסיפור עם‪ ,‬אך בניגוד‬
‫‪22‬‬

‫למצופה לא נמצא מעבר לכך סגנון ייחודי לאם במשתנים נוספים של התיווך‪ .‬הסבר לכך יכול להיות‬

‫שבסיפור מספר האימהות מיעטו להרחיב לאורך האינטראקציה ולא הייתה די שונות על מנת לקבל‬

‫מתאם‪ .‬בסיפור העם‪ ,‬אימהות מיעטו לשאול שאלות‪ ,‬אולי בשל אופיו של סיפור העם האתיופי שאינו‬

‫משתף הרבה את הילד באינטראקציה‪ .‬יתכן שחוסר השונות בשאילת שאלות מנע הדגמת מתאם במדד זה‪.‬‬

‫אימהות ממוצא אתיופי‪ ,‬שסיפרו סיפורי עם מוכרים להן וזכרו כיצד יש לספר סיפור עם‪ ,‬נצמדו‬

‫לדפוס התרבותי ולמודל המוכר להן לפיו הן המספרות של הסיפור‪ .‬הן סיפרו את סיפור העם כמונולוג‬

‫ופחות שיתפו את הילדים בסיפור‪ .‬במבעיהם המעטים הילדים שאלו שאלות או העירו הערות אך מבעיהם‬

‫לא עוררו דיאלוג רב והילדים זכו ברוב המקרים בתשובה קצרה לשאלתם או בבקשה להמתין עד לסוף‬

‫המשפט‪ .‬ממצא זה משקף פער בין דורי בערוץ האוריינות בקרב הקהילה האתיופית‪ .‬שכן אימהות אלו לא‬

‫נחשפו למודל של הקראת ספר וייתכן שזו הסיבה שרמת השיח בהם הייתה נמוכה יותר‪ .‬פער זה מופיע גם‬

‫בהמשך כאשר הילדים בגיל בית הספר‪ .‬הוריהם שעלו בגיל מאוחר ואינם יודעי קרוא וכתוב‪ ,‬אינם מכירים‬

‫את אופי האוריינות בתרבות בארץ באופן המוכר לילדיהם ומתקשים בתיווך חומרים אורייניים לפי תרבות‬

‫זו (‪ .)Shany et al., 2010‬פער זה עלול ליצור תסכול הן בקרב ההורים שחווים ירידה במעמדם‪ ,‬במיוחד‬

‫לאור תפישת הכבוד בתרבותם והן בקרב הילדים שלא מקבלים מענה מהוריהם לצרכים יומיומיים (דותן‪,‬‬

‫‪ .)7774‬פגיעה בכבוד ההורים‪ ,‬בעיני עצמם‪ ,‬יכולה להתרחש גם במקרים שהילדים עצמם הם המתווכים של‬

‫התרבות להורים (בר‪-‬יוסף‪ 0444 ,‬בתוך אונגר‪ .)0447 ,‬בסיפור מספר היו מקרים בהם אימהות סיפרו בצורה‬

‫שגויה את הסיפור והילדים היו נבוכים מהטעות של האימהות ומיהרו לתקן ולעזור‪ .‬למשל‪ :‬אימהות שלא‬

‫הבינו שפרפר הופך לזחל‪ ,‬אימא שלא הבינה שבעמוד בו מופיע הדובי פעמיים מדובר באותה דמות או‬
‫אימהות שלא ידעו כלל באילו מילים להתחיל את הסיפור‪ .‬האימהות היו נבוכות מכך בעצמן‪ .‬לפי בוס‬

‫(‪ )Bus, 2001‬הורים אשר אינם חשים בטוחים עם הסיפור‪ ,‬נוטים מראש לספר פחות לילדיהם‪.‬‬

‫לסיכום‪ ,‬סיפור מספר הוא אופן הסיפור הנפוץ יותר בישראל‪ .‬בסיפור מספר האימהות במחקר‬

‫שיתפו את ילדיהן באינטראקציה ונתנו להם חיזוקים חיוביים‪ .‬לסיפור עם מאפייני תיווך שונים מסיפור‬

‫ספר‪ .‬יש בו יותר קשר עין‪ ,‬סגנון התיווך ברמה גבוהה יותר (יותר תיאורים‪ ,‬הרחבות‪ ,‬מבעים מנטאליים‬

‫ושאלות ברמה גבוהה) וכן יותר הערות משמעת כדי לזכות בקשב הילד‪ .‬בתכניות העשרה רבות לילדי‬

‫הקהילה האתיופית במסגרת מרכזים קהילתיים הושם דגש רב על אוריינות כתובה‪ ,‬כאמצעי לקידום‬

‫הילדים‪ ,‬למשל פרויקט ‪ PACT‬הפועל בערים ברחבי הארץ בהן ריכוז גדול של בני הקהילה האתיופית‪ .‬אחת‬

‫המטרות העיקריות של הפרויקט הינו העשרה וסיוע לימודי בתחומי השפה והאוריינות‪ ,‬תוך עבודה עם‬
‫ההורים (חביב‪ ,‬בן‪-‬רבי‪ ,‬סומך‪ ,‬קונסטנטינוב ואנג'ל‪ .)0470 ,‬ייתכן שתכניות אלו תורמות לילדים אולם אינן‬
‫‪23‬‬

‫משתפות מספיק את ההורים בקידום הילדים‪ .‬הקהילה האתיופית נודעת בסיפורי העם שלה ויש מקום‬

‫לעודד את האימהות מקהילה זו‪ ,‬העולות החדשות והוותיקות‪ ,‬לספר סיפורי עם‪ ,‬אותן הן מכירות מילדותן‪,‬‬

‫לצורך השגת רמת תיווך גבוהה ואף כאמצעי לשמר את מסורתם‪ .‬בסיפור עם האימהות יודעות כיצד לספר‬

‫סיפור‪ ,‬הסיפור נובע מהן והן חשות כבעלות סמכות ומלמדות את הילדים‪ .‬לילד אין ידע מוקדם על הסיפור‬

‫ואין לו אפשרות‪ ,‬לרוב‪ ,‬להשתתף בסיפור כך שרוב הסיפור מסופר על ידי האם‪ .‬בקרב משפחות מן הקהילה‬

‫האתיופית בישראל עם רמת השכלה נמוכה ההורים חשים לעיתים שילדיהם עולים עליהם בכישורים‬

‫המילוליים‪ .‬ההזדמנות לספר סיפור עם בו ההורה חש בנוח היא חשובה‪ ,‬לא רק לתחושת ההורה אלא גם‬

‫מאפשרת לו לתווך ברמה גבוהה יותר‪ ,‬כפי שעולה ממחקר זה‪ .‬ניתן ליזום פעולות להעלאת קרנו של סיפור‬

‫העם ובמקביל סדנאות במסגרת המרכזים הקהילתיים העוסקות בחשיבות של סיפורי עם ושל סיפורים‬

‫מספר הכוללות הדרכה להורים על החשיבות של סיפור סיפורים לילדיהם‪.‬‬

‫מגבלות המחקר והמלצות למחקרי המשך‬

‫אנחנו רואות מגבלה בשונות בין סיפורי העם שהאימהות ספרו‪ .‬בעוד ספר האיורים היה אחיד לכל‬

‫הנבדקים‪ .‬לא היה סיפור עם אחד אותו הכירו כל האימהות‪ .‬הסיפורים שסיפרו האימהות נבדלו זה מזה‬

‫ברמתם‪ ,‬באורכם ובהתאמתם לילדים‪ .‬ספר האיורים היא אחיד ונבדל מחלק או מכל סיפורי העם ברמתו‪.‬‬

‫יתכן שהבדלים אלו השפיעו על התיווך האימהי‪ .‬עם זאת חשוב לציין שגם בספר האיורים היה מקום רב‬

‫לתיווך ברמה גבוהה ולהרחבות‪.‬‬

‫אנחנו רואות את חשיבות המחקר שעוסק בקידום אוריינות תוך התייחסות לממדים תרבותיים‬

‫בארץ ובעולם‪ .‬להערכתנו ראוי שמחקרי המשך יתמקדו וימשיכו לחקור את משמעות סיפורי האם ליכולת‬

‫הביטוי בעל פה של ילדים בקהילה אתיופית וילדים מרקע אחר‪ .‬אנחנו חושבות שחשוב שנלמד את אופי‬

‫האינטראקציה של סיפור מספר וסיפור עם בקרב אימהות מדור שני של יוצאי אתיופיה ונשווה אותה‬

‫לאימהות ממיצב חברתי‪-‬כלכלי דומה מקבוצת מוצא אחרת‪ .‬השוואה זו תאפשר לבחון האם קיימת אצלן‬

‫השפעה של אוריינות של תרבות המוצא של הוריהן‪ .‬העולם כיום רווי בספרים מודפסים‪ ,‬ראוי להעמיק‬

‫ולחקור את הדרך שבה מבוגרים מספרים לילדים סיפורי עם או סיפורים בעל פה בקרב קהילות שונות‬

‫מחקר זה יספק מידע שילמד אותנו להעשיר את האינטראקציות עם ילדים צעירים‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫מקורות‬

‫אגוז‪-‬ליבשטיין‪ ,‬ט' (‪ .)0447‬פעלים מנטאליים עבריים בשיח ילדים בגיל שנתיים עד שמונה‪ .‬חיבור לשם‬

‫קבלת תואר מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬

‫אונגר‪ ,‬ל' (‪ .)0447‬תפיסת אימהות עולות מאתיופיה את חינוך ילדיהם בבית ובגן בישראל‪ .‬חיבור לשם‬

‫קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬האוניברסיטה העברית‪ ,‬ירושלים‪.‬‬

‫אלמוג‪ ,‬ת' ופז‪ ,‬ד' (‪ .)0442‬חינוך והשכלה באתיופיה‪ .‬אנשים ישראל‪ -‬המדריך לחברה הישראלית נדלה‬

‫בתאריך ‪ 71.2.0472‬מ‪www.peopleil.org. :‬‬

‫איל‪ ,‬ש' (‪ .)7712‬סדר רכישת מבעי שאלה אצל ילדים דוברי עברית‪ :‬הבנה‪ 3‬חזרה והבעה‪ .‬חיבור לשם קבלת‬

‫תואר מוסמך‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬

‫אלזביטה (‪ .)7710‬הרפתקאות דוב‪-‬דובדבן‪ :‬תעלומת הנעליים הקטנות‪ .‬הוצאת דביר‪ :‬תל אביב‪.‬‬

‫ארם‪ ,‬ד' (‪ .)7772‬כיצד אימהות מסייעות לילדיהן להתמודד עם משימת הכתיבה‪ :‬ניתוח הקשר בין התיווך‬

‫האימהי והתפקוד האורייני של הילד בקרב ילדי גן בעיר פיתוח‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר‬

‫דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬

‫ארם‪ ,‬ד' זיו‪ ,‬מ' וסמדג'ה‪ ,‬מ' (‪ .)0472‬טיפוח התפתחות הבנת הזולת אצל ילדים בגיל הגן‪ :‬תיווך הורי בעת‬

‫קריאת ספרים‪ .‬מגמות‪ 3‬מ"ט‪.20-749 ,‬‬

‫בן חביב‪ ,‬ר' (‪ .)0442‬סיפור ספר לילדי גן‪ :‬תיווך האם בעת סיפור ספר מאויר עם או בלי מלל‪ .‬עבודה לשם‬

‫קבלת תואר מוסמך במדעי הרוח‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬

‫בן‪ -‬עזר‪ ,‬ג' (‪ .)7770‬כמו אור בכד‪ :‬עלייתם וקליטתם של יהודי אתיופיה‪ .‬הוצאת ראובן מס בע"מ‪:‬‬

‫ירושלים‪.‬‬

‫בסוק‪ ,‬ע' (עורך)‪ .)0470( .‬הקהילה האתיופית בישראל‪ -‬עובדות במספרים‪ .‬הד האולפן החדש‪.7-2 377 3‬‬

‫ברהני‪ ,‬ז' (‪ .)7774‬חיי המשפחה והקהילה של היהודים באתיופיה ובמעבר לישראל‪ .‬בתוך‪ :‬בודובסקי‪ ,‬ד'‬

‫דוד‪ ,‬י' וערן‪ ,‬י' (עורכים)‪ .‬סוגיות בטיפול מרק תרבותי שונה‪ :‬הדוגמא של יהודי אתיופיה (סיכומי‬

‫יום עיון שהתקיימו ב‪ 12-‬לדצמבר ‪ .)1797‬ביתאצ'ין‪ :‬ירושלים‪.‬‬

‫דותן‪ ,‬ת' (‪ .)7774‬שינויים בתפקידי הורות במשפחות יהודי אתיופיה עם העלייה לארץ‪ .‬בתוך‪ :‬בודובסקי‪ ,‬ד‪.‬‬

‫דוד‪ ,‬י‪ .‬וערן‪ ,‬י‪( .‬עורכים)‪ .‬סוגיות בטיפול מרק תרבותי שונה‪ :‬הדוגמא של יהודי אתיופיה (סיכומי‬

‫יום עיון שהתקיימו ב‪ 12-‬לדצמבר ‪ .)1797‬ביתאצ'ין‪ :‬ירושלים‪.‬‬

‫חביב‪ ,‬ג'' בן‪-‬רבי‪ ,‬ד'‪ ,‬סומך‪ ,‬ד'‪ ,‬קונסטנטינוב‪ ,‬צ'' ואנג'ל‪ ,‬מ' (‪ .)0470‬הערכת פרויקט ‪ PACT‬ו ‪-PACT+‬‬

‫לקידום ילדים יוצאי אתיופיה בגיל הרך והוריהם‪ :‬דוח מסכם‪ .‬מכון ברוקדייל‪ :‬ירושלים‪.‬‬
‫‪25‬‬

‫טרוויזן‪ -‬סמי‪ ,‬ע' (‪ .)0442‬החינוך‪ .‬בתוך‪ :‬סלמון‪ ,‬ה‪( .‬עורכת) אתיופיה‪ :‬קהילות ישראל במזרח במות‬

‫התשע‪-‬עשרה ועשרים‪ .‬יד יצחק בן צבי‪ :‬ירושלים‪.‬‬

‫כאהן‪ -‬סטרבצ'ינסקי‪ ,‬פ' ולוי‪ ,‬ד' (‪ .)0472‬שימוש ושליטה בשפה בקרב בני נוער עולים ובני עולים מאתיופיה‬

‫וברית המועצות לשעבר‪ .‬הד האולפן החדש‪.22-11 3101 3‬‬

‫מינוצ'ין‪-‬איציקסון‪ ,‬ש'‪ ,‬הירשפלד‪ ,‬ר'‪ ,‬הנגבי‪ ,‬ר' וקרסילובסקי‪ ,‬ד' (‪ .)7771‬תפקידים במשפחה אצל עולי‬

‫אתיופיה‪ -‬שינוי והתמודדות‪ .‬בתוך עמיר‪ ,‬א‪ ,.‬זהבי‪ ,‬א‪ .‬ופרגאי‪ ,‬ר‪( .‬עורכים) שורש אחד וענפים‬

‫רבים‪ :‬סיפור קליטתם של בני נוער מאתיופיה בעליית הנוער‪ .‬מאגנס האוניברסיטה העברית‪:‬‬

‫ירושלים‪.‬‬

‫צורן‪ ,‬ה' (‪ .)0470‬קריאת ספר בקריאות חוזרות לילדי גן‪ :‬מאפייני השיח של ההורה והילד‪ .‬עבודה לשם‬

‫קבלת תואר מוסמך במדעי הרוח‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬

‫קוטיק‪ ,‬ב' (‪ .)0470‬האתגרים שבהוראת שפה שנייה במשולב עם אוריינות לתלמידים אנאלפביתים בשפת‬

‫האם‪ .‬הד האולפן החדש‪.07-22 377 3‬‬

‫קינג‪ ,‬י'‪ ,‬אפרתי‪ ,‬ר' ונצר‪ ,‬נ' (‪ .)0442‬נתונים נבחרים ממפקדים של יוצאי אתיופיה בשמונה ערים‪ .‬מכון‬

‫ברוקדייל‪ :‬ירושלים‪.‬‬

‫צור‪ ,‬ר' ואשל‪ ,‬מ' (‪ .)0442‬ילדים והורים יוצאי אתיופיה בתהליכי החינוך בגן הילדים‪ .‬עיון ומחקר בהכשרת‬

‫מורים‪.02-20 37 3‬רות‬

‫רחמים‪ ,‬י' (‪ .)7722‬מערכת החינוך היהודי באתיופיה‪ .‬בתוך‪ :‬נצר‪ ,‬ו‪( .‬עורכת) אגדה של עלייה‪ :‬יהודי‬

‫אתיופיה וקליטתם הלשונית‪ .‬משרד החינוך‪ ,‬האגף לחינוך מבוגרים‪ :‬ירושלים‪.‬‬

‫שבתאי‪ ,‬מ' (‪ .)7777‬הכי אחי‪ :‬מסע הזהות של חיילים עולים מאתיופיה‪ .‬צ'ריקובר‪ :‬תל אביב‪.‬‬

‫שלייפר‪ ,‬מ' (‪0441‬א')‪ .‬התפתחות היכולת של הפקת שיח כתוב בקרב תלמידים ילידי ישראל ומהגרים‬

‫מאתיופיה‪ -‬היבטים לשוניים‪ ,‬חברתיים‪ -‬תרבותיים וקוגניטיוויים‪ .‬הד האולפן החדש‪.77-77 371 3‬‬

‫שלייפר‪ ,‬מ' (‪0441‬ב')‪ .‬חותמה של התרבות על אסטרטגיות למידה של עולים‪ .‬הד האולפן החדש‪.27-17 372 3‬‬

‫שפירא‪ ,‬ר' (‪ .)0470‬קריאות חוזרות של ספר לילדי גן‪ :‬השתנות ויציבות‪ 3‬מאפייני השיח אם ילד וניבוי‬

‫ההבנה הרגשית חברתית של ילדי גן‪ .‬חיבור לשם קבלת התואר דוקטור לפילוסופיה‪ ,‬אוניברסיטת‬

‫תל אביב‪.‬‬

‫‪American Psychological Association, (1992). Ethical principles of psychologists and code of‬‬

‫‪conduct. American Psychologist, 47, 1597-1611.‬‬

26

Aram, D. ,Fine, Y., & Ziv, M. (2013). Enhancing parent–child shared book reading

interactions: Promoting references to the book’s plot and socio-cognitive themes.

Early Childhood Research Quarterly, 28, 111-122.

Bauman, R. (1986). Story, Performance, and Event: Contextual Studies of Oral Narrative.

Cambridge University Press: Cambridge, England.

Becker, C. A. (2010). An analysis of the quality and quantity of parent/child reading

utterances while reading different genres. Unpublished doctoral dissertation,

University of Maryland, College Park, Maryland.

Blum-Kulka, S. (1993). "You gotta know how to tell a story": Telling, tales, and tellers in

American and Israeli narrative events at dinner. Language in Society, 22, 361-402.

Bretherton, I., & Beeghly, M. (1982). Talking about internal states: The acquisition of an

explicit theory of mind. Developmental psychology, 18, 906-921.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development:

Research perspectives. Developmental psychology, 22, 723.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bus, A. G. (2001). Joint caregiver-child storybook reading: A route to literacy development.

In: S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.). Handbook of early literacy research (pp.

179-191). Guilford Publications: New York, NY.

Curenton, S. M. (2006). Oral storytelling: A cultural art that promotes school readiness.

Young Children, 61, 78–89.

Curenton, S. M., & Craig, M. J. (2011). Shared-reading versus oral storytelling: Associations

with preschoolers' prosocial skills and problem behaviors. Early Child Development

and Care, 181, 123-146.

27

Curenton, S. M., Craig, M. J., & Flanigan, N. (2008). Use of decontextualized talk across story

contexts: How oral storytelling and emergent reading can scaffold children’s

development. Early Education and Development, 19, 161–187.

Cutspec, P. A. (2006). Oral storytelling within the context of the parent child relationship.

Talaris Research Institute, 1, 1-8.

Davidhizar, R. (1992). Interpersonal communication: A review of eye contact. Infection

control and hospital epidemiology, 13, 222-225.

Dunst, C. J., Williams, A. L., Trivette, C. M., Simkus, A., & Hamby, D. W. (2012). Relationships

between inferential book reading strategies and young children’s language and

literacy competence. Cell Reviews, 5, 1-10.

Fletcher, K. L., & Reese, E. (2005). Picture book reading with young children: A conceptual

framework. Developmental review, 25, 64-103.

Freund, L. S. (0991). Maternal Regulation of Children's Problem‐solving Behavior and Its

Impact on Children's Performance. Child development, 61, 113-126.

Golinkoff, R. M., & Ames, G. J. (1979). A comparison of fathers' and mothers' speech with

their young children. Child development 50, 28-32.

Guo, J., & Feng, G. (2013). How eye gaze feedback changes parent-child joint attention in

shared storybook reading? In: Eye Gaze in Intelligent User Interfaces (pp. 9-21).

Springer: London.

Heeman, P. A., & Allen, J. F. (1999). Speech repairs, intonational phrases, and discourse

markers: modeling speakers' utterances in spoken dialogue. Computational

Linguistics, 25, 527-571.

Howard, G. S. (1991). Culture tales: A narrative approach to thinking, cross-cultural

psychology and psychotherapy. American psychologist, 46, 187-197.

28

Kermani, H., & Brenner, M. E. (2000). Maternal scaffolding in the child's zone of proximal

development across tasks: Cross-cultural perspectives. Journal of Research in

Childhood Education, 15, 30-52.

Korat, O. (2009). The effect of maternal teaching talk on children's emergent literacy as a

function of type of activity and maternal education level. Journal of Applied

Developmental Psychology, 30 , 34-42.

Korat, O., Ron, R. & Klein, P. (2008). Cognitive mediation and emotional support of fathers

and mothers to their children during shared book-reading in two different SES

Groups. Journal of Cognitive Education and Psychology, 7, 223-247.

Mcdonnell, S. A., Friel-Patti, S., & Rosenthal Rollins, P. R. (2003). Patterns of change in

maternal-child discourse behaviors across repeated storybook reading. Applied

Psycholinguistics, 24, 323-341.

Melzi, G. & Caspe, M. (2005). Variation in Maternal Narrative Styles during Book Reading

Interactions. Narrative Inquiry, 15, 101–25.

Mol, S. E., Bus, A. G., de Jong, M. T. & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialogic

parent–child book Readings: A meta-analysis. Early Education and Development, 19,

7–26.

Pontecorvo, C. (1994). Emergent language and education. In: L. T. Verhoeven (Ed.).

Functional Literacy: Theoretical Issues and Educational Implications. John Benjamins

Publishing co.: Amsterdam.

Reese, E. (1995). Predicting children's literacy from mother-child conversations. Cognitive

Development, 10, 381-405.

29

Richardson, D. C., Dale, R., & Kirkham, N. Z. (2007). The art of conversation is coordination

common ground and the coupling of eye movements during dialogue. Psychological

science, 18, 407-413.

Rodriguez, B. L., Hines, R., & Montiel, M. (2009). Mexican American mothers of low and

middle socioeconomic status: Communication behaviors and interactive strategies

during shared book reading. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 40,

271-282.

Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. Oxford University Press: New

York.

Roth, H., Kahler, A., Brodsky, N. L., & Hurt, H. (2001). Communication with postpartum

mothers: Are we competing with the television? Clinical pediatrics, 40, 465-468.

Rosenberg, B. A. (1987). The complexity of oral tradition. Oral Tradition, 2, 73-90.

Shany, M., Geva, E., & Melech- Feder, L. (2010). Emergent literacy in children of immigrants

coming from a primary oral literacy culture. Written language & literacy, 13, 24-60.

Snow, C. E., Cancino, H., Gonzalez, P., & Shriberg, E. (1989). Giving formal definitions: An oral

language correlate of literacy. In D. Bloom (Ed.), Classroom and literacy (pp. 233-

249). Albex: Norwood, NJ.

Stavans, A. (2012). Language policy and literacy practices in the family: the case of Ethiopian

parental narrative input. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 33,

13-33.

Strasser, K., Larraín, A., & Lissi, M. R. (2013). Effects of storybook reading style on

comprehension: The role of word elaboration and coherence questions. Early

Education & Development, 24, 616-639.

31

Trivette, C. M., Dunst, C. J., & Gorman, E. (2010). Effects of parent mediated joint book

reading on early language development of toddlers and preschoolers. Cell Reviews, 3,

1-15.

van Kleeck, A., Gillam, R. B., Hamilton, L., & McGrath, C. (1997). The relationship between

middle-class parents’ book-sharing discussion and their preschoolers’ abstract

language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 1261–1271.

van Kleeck, A., Vander Woude, J., & Hammett, L. (2006). Fostering literal and inferential

language skills in Head Start preschoolers with language impairment using scripted

book-sharing discussions. American Journal of Speech-Language Pathology, 15, 85-

95.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.

Harvard University Press: Cambridge, MA.

White, S., & Low, J. (2002). When mothers turn a visual story into a verbal one for their

children: previewing helps with the telling, conversing, and remembering.

International Journal of Behavioral Development, 26, 360-370.

Whitehurst, G. J. (1992). Dialogic reading: An effective way to read to

preschoolers. Retrieves from http://www.readingrockets.org/article/400/ August 3,

2013.

Ziv, M., Smadja, M., & Aram, D. (2013). Mothers' mental-state discourse with preschoolers

during storybook reading and wordless storybook telling. Early Childhood Research

Quarterly, 28, 177-186.

30

MOTHER-CHILD INTERACTION WITH A PICTURE BOOK AND A FOLKTALE IN

THE ETHIOPIAN COMMUNITY IN ISRAEL

Yaara Socolovsky and Dorit Aram

Abstract

Mother-child shared book reading is a common activity in Western culture that

promotes language, early literacy, and social skills. In contrast, Ethiopia primarily has an oral

literacy culture where traditional Ethiopian stories are told orally to children without use of a

book. Consequently, upon their arrival to Israel, immigrant Ethiopian Jews face the challenge

of mediating written language to their children. This study investigated mother-child

interactions during the storytelling of both an Ethiopian folktale and a picture book. Forty

Ethiopian-Israeli mothers (most born in Ethiopia) and their 4-6-year-old children were

videotaped telling two stories: an Ethiopian folktale and a picture book. Results showed that

during book interactions mothers provided more positive reinforcements for the children and

the children were more interactive than during the folktale interaction. In addition, mothers

included more elaborations, mental expressions, and more difficult questions during the

folktale context compared to the book context. There was also more eye contact between

mother and child during folktale telling compared to the book interaction. We conclude that

book reading and folktales are both important- folktales for elaborating mother's discourse

and books for child participation. Folktales may thus assist parents in overcoming the literacy

difficulty of book reading and strengthen them as educating parents.

‫‪32‬‬

‫טבלה מספר ‪:1‬‬

‫המאפיינים הדמוגרפיים של המשתתפים במחקר (‪)N=40‬‬

‫מקסימום‬ ‫מינימום‬ ‫סטיית תקן‬ ‫ממוצע‬

‫‪7‬‬
‫‪90‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪9.71‬‬ ‫‪21.72‬‬ ‫גיל האם‬
‫‪7‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.42‬‬ ‫‪70.79‬‬ ‫גיל עלייה‬

‫‪07‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪2.90‬‬ ‫‪00.72‬‬ ‫שנים בארץ‬

‫‪0‬‬
‫‪74‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪74.21‬‬ ‫‪14.04‬‬ ‫גיל הילד‬

‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7.70‬‬ ‫‪0.04‬‬ ‫שנים במסגרת‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7.27‬‬ ‫‪2.04‬‬ ‫הילדים במשפחה‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪0.09‬‬ ‫מיקום הילד‬

‫‪7‬בשנים; ‪ 0‬בחודשים‬
‫‪33‬‬

‫טבלה מספר ‪:2‬‬

‫שכיחויות המשתנים הדמוגרפיים (‪)N=40‬‬
‫אחוז מתוך המדגם‬ ‫שכיחות‬ ‫ערכי המשתנה‬ ‫המשתנה‬
‫‪70.9%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫אתיופיה‬ ‫ארץ לידה‬
‫‪1.9%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ישראל‬
‫‪04%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫מאתיופיה‪ /‬ללא השכלה‬ ‫השכלה‬
‫‪70.9%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫עד ‪ 70‬שנים ללא בגרות‬
‫‪09%‬‬ ‫‪74‬‬ ‫תעודת בגרות‬
‫‪09%‬‬ ‫‪74‬‬ ‫הכשרה מקצועית‬
‫‪71.9%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫השכלה אקדמאית‬
‫‪79%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫אם אינה עובדת‬ ‫תחום עבודה‬
‫‪00.9%‬‬ ‫‪71‬‬ ‫מטפלות וסייעות‬
‫‪79%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫פקידות ואדמיניסטרציה‬
‫‪74%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫מקצועות פרא‪ -‬רפואיים‬
‫‪74%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫מכירות‬
‫‪9%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫תעשייה‬
‫‪0.9%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫עובדי ניקיון‬
‫‪74%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫נחשפו‬ ‫חשיפת האם לספרים בילדות‬
‫‪74%‬‬ ‫‪22‬‬ ‫לא נחשפו‬
‫‪744%‬‬ ‫‪04‬‬ ‫נחשפו‬ ‫חשיפה לסיפורי עם בילדות‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫לא נחשפו‬
‫‪21.9%‬‬ ‫‪79‬‬ ‫בנים‬ ‫מין הילד‬
‫‪20.9%‬‬ ‫‪09‬‬ ‫בנות‬
‫‪29%‬‬ ‫‪70‬‬ ‫טרום חובה‬ ‫שכבת גיל‬
‫‪24%‬‬ ‫‪70‬‬ ‫גן חובה‬
‫‪29%‬‬ ‫‪70‬‬ ‫כיתה א'‬
‫‪74%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪7‬‬ ‫מספר ילדים בבית‬
‫‪71.9%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪04%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪21.9%‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪9%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪74%‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪29%‬‬ ‫‪70‬‬ ‫ראשון‬ ‫מקום הילד במשפחה‬
‫‪04%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫שני‬
‫‪71.9%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫שלישי‬
‫‪04%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫רביעי‬
‫‪1.9%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫חמישי‬
‫‪34‬‬

‫טבלה מספר ‪:,‬‬

‫תיאור ההתנהגויות באינטראקציה שהתקיימו בסיפור העם‪ :‬טווח‪ 3‬ממוצעים וסטיות תקן (‪)N=40‬‬

‫מינימום מקסימום‬ ‫סטיית‬ ‫ממוצע‬

‫תקן‬

‫מדדים כלליים‬

‫‪97‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪79.22‬‬ ‫‪79.12‬‬ ‫מספר תורות בשיח‬

‫‪722‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪27.79‬‬ ‫‪27.49‬‬ ‫מספר מבעי האם‬

‫‪07‬‬ ‫‪2.72‬‬ ‫‪77.11‬‬ ‫‪72.01‬‬ ‫אורך התור של האם‬

‫‪01‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫מספר מבעי הילד‬

‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.29‬‬ ‫‪7.44‬‬ ‫אורך התור של הילד‬

‫סגנון השיח של האם‬

‫‪744‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪72.47‬‬ ‫‪27.22‬‬ ‫אחוז האירועים מהסיפור שהוזכרו‬

‫באינטראקציה‬

‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7.29‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫מספר התיאורים השונים‬

‫‪02.91‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪70.09‬‬ ‫אחוז המבעים המנטאליים מכלל מבעי האם‬

‫‪09.92‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫אחוז מבעי השאלה מכלל מבעי האם‬

‫‪744‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪29.20‬‬ ‫‪07.47‬‬ ‫אחוז שאלות "רמה גבוהה" מכלל השאלות‬

‫‪79.22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.77‬‬ ‫‪2.12‬‬ ‫אחוז השימוש בהרחבות מכלל הפניות‬

‫‪0.02‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4.99‬‬ ‫‪4.72‬‬ ‫אחוז השימוש בפיגומים מכלל הפניות‬

‫קשר אם‪ -‬ילד‬

‫‪29.22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪72‬‬ ‫אחוז המבעים שלוו בקשר עין הדדי מכלל‬

‫המבעים באינטראקציה‬

‫‪74.27‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.07‬‬ ‫‪7.27‬‬ ‫אחוז החיזוקים החיוביים מכלל מבעי האם‬

‫‪77.90‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫אחוז הערות המשמעת מכלל מבעי האם‬
‫‪35‬‬

‫טבלה מספר ‪:4‬‬

‫תיאור ההתנהגויות באינטראקציה שהתקיימו בסיפור הספר‪ :‬טווח‪ 3‬ממוצעים וסטיות תקן (‪)N=40‬‬

‫מקסימום‬ ‫מינימו‬ ‫סטיית‬ ‫ממוצע‬

‫ם‬ ‫תקן‬

‫מדדים כלליים‬

‫‪070‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪27.02‬‬ ‫‪07.21‬‬ ‫מספר תורות בשיח‬

‫‪092‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪94.04‬‬ ‫‪11.42‬‬ ‫מספר מבעי האם‬

‫‪27‬‬ ‫‪7.71‬‬ ‫‪9.47‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫אורך התור של האם‬

‫‪779‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪02.70‬‬ ‫‪22.72‬‬ ‫מספר מבעי הילד‬

‫‪7.22‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪7.90‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫אורך התור של הילד‬

‫סגנון השיח של האם‬

‫‪744‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪04.71‬‬ ‫‪21.97‬‬ ‫אחוז האירועים מהסיפור שהוזכרו‬

‫באינטראקציה‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.70‬‬ ‫‪0.29‬‬ ‫מספר התיאורים השונים‬

‫‪07.47‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9.07‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫אחוז המבעים המנטאליים מכלל מבעי האם‬

‫‪94‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪07‬‬ ‫אחוז מבעי השאלה מכלל מבעי האם‬

‫‪22.22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.27‬‬ ‫‪2.07‬‬ ‫אחוז שאלות "רמה גבוהה" מכלל השאלות‬

‫‪1.94‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫אחוז השימוש בהרחבות מכלל הפניות‬

‫‪77.77‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.21‬‬ ‫‪7.29‬‬ ‫אחוז השימוש בפיגומים מכלל הפניות‬

‫קשר אם ילד‬

‫‪74.02‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.2‬‬ ‫‪7.1‬‬ ‫אחוז המבעים שלוו בקשר עין הדדי מכלל‬

‫המבעים באינטראקציה‬

‫‪20.02‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫‪1.90‬‬ ‫אחוז החיזוקים החיוביים מכלל מבעי האם‬

‫‪2.22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫אחוז הערות המשמעת מכלל מבעי האם‬
‫‪36‬‬

‫טבלה מס ‪:5‬‬
‫השוואה בין משתני האינטראקציה של סיפור מספר לעומת סיפור עם‬
‫‪P‬‬ ‫אפקט ‪Wald 2‬‬ ‫ממוצעים‬
‫שפת‬ ‫שפת‬ ‫אופן‬ ‫שפת‬ ‫שפת‬ ‫אופן‬ ‫סיפור סיפור‬
‫‪QIC‬‬ ‫הילד‬ ‫האם‬ ‫האם הילד הסיפור‬ ‫הסיפור‬ ‫עם‬ ‫מספר‬
‫משתנים כלליים‬
‫‪27.47‬‬ ‫‪=.42‬‬ ‫‪=.09‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫‪.66‬‬ ‫‪2.94‬‬ ‫‪27.37*** 16.16 28.89‬‬ ‫תורות‬

‫‪34.58‬‬ ‫‪=.86‬‬ ‫‪<.05‬‬ ‫‪<.05‬‬ ‫‪.03‬‬ ‫*‪4.95‬‬ ‫*‪4.03‬‬ ‫‪60.52 76.29‬‬ ‫מבעי האם‬

‫‪55.40‬‬ ‫‪<.05‬‬ ‫‪<.05‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫*‪4.74* 5.04‬‬ ‫‪23.84*** 11.93 4.54‬‬ ‫אורך תור‪:‬‬
‫אם‬
‫‪86.02‬‬ ‫‪=.65‬‬ ‫‪=.06‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫‪85.86*** 6.99‬‬ ‫‪34.77‬‬ ‫מבעי הילד‬

‫‪41.55‬‬ ‫‪=.66‬‬ ‫‪=.37‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫‪.20‬‬ ‫‪.82‬‬ ‫‪12.71*** .93‬‬ ‫‪1.72‬‬ ‫אורך תור‪:‬‬
‫ילד‬
‫סגנון השיח של האם‬

‫‪2460.193 .22‬‬ ‫‪=.07‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫‪1.48‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪34.02*** .89‬‬ ‫‪.68‬‬ ‫אירועים‬
‫שסופרו‬
‫מהסיפור‬
‫‪35.61‬‬ ‫‪=.84‬‬ ‫‪<.01‬‬ ‫‪<.01‬‬ ‫‪.04‬‬ ‫**‪6.96‬‬ ‫**‪7.59‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪2.27‬‬ ‫תיאורים‬

‫‪53.33‬‬ ‫‪=.26‬‬ ‫‪=.25‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪83.85*** 9.89‬‬ ‫‪3.21‬‬ ‫מבעים‬
‫מנטאליים‬
‫‪45.01‬‬ ‫‪=.26‬‬ ‫‪=.59‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫‪21.73*** 4.33‬‬ ‫‪8.75‬‬ ‫שאלות‬

‫‪75.29‬‬ ‫‪=.411 =.316 <.01‬‬ ‫‪.68‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫**‪8.23‬‬ ‫‪1.93‬‬ ‫‪.91‬‬ ‫שאלות‪:‬‬
‫גבוה‬
‫‪45.09‬‬ ‫‪=.18‬‬ ‫‪<.05‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫‪1.80‬‬ ‫*‪4.30‬‬ ‫‪52.88*** 4.31‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫הרחבות‬

‫‪58.24‬‬ ‫‪=.58‬‬ ‫‪<.01‬‬ ‫‪<.05‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫**‪6.77‬‬ ‫*‪6.31‬‬ ‫‪.18‬‬ ‫‪.67‬‬ ‫פיגומים‬

‫קשר אם ילד‬

‫‪70.92‬‬ ‫‪=.20 <.001‬‬ ‫‪<.001‬‬ ‫***‪1.63 14.92*** 19.10‬‬ ‫‪.08‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫חיזוקים‬

‫‪81.94‬‬ ‫‪=.36‬‬ ‫‪=.33‬‬ ‫‪<.01‬‬ ‫‪.83‬‬ ‫‪.94‬‬ ‫**‪8.70‬‬ ‫‪1.30‬‬ ‫‪.30‬‬ ‫משמעת‬

‫‪65.76‬‬ ‫‪<.05‬‬ ‫‪=.86‬‬ ‫*‪<.001 4.95‬‬ ‫‪.03 86.67*** 10.93‬‬ ‫‪1.20‬‬ ‫קשר עין‬

‫‪*p<.05, **p<.01, ***p<.001‬‬