‫לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית הספר‬

‫הקדמה – המעבר מן הגן לכיתה א' מסמן את תחילתה של תקופה חדשה שבה הילד חשוף‬
‫להוראה שיטתית ופורמלית יום‪-‬יומית בכיתת לימוד בביה"ס‪ .‬הלשון תהיה בביה"ס לחלק יותר‬
‫מרכזי בלמידה ובחשיבה ובין השאר הופכת גם מאמצעי למטרה‪ .‬עבור ילדים דוברי עברית‪ ,‬יש‬
‫למעבר לביה"ס חשיבות רבה עוד יותר‪ ,‬שכן מערכת הכתב העברית משקפת בצורה שיטתית לא‬
‫רק פונמות‪ ,‬אלא גם יחידות לשוניות בעלות משמעות‪.‬‬
‫בפרק זה נתעסק בשתי שאלות‪ :‬האחת‪ ,‬מהי התשתית הלשונית‪-‬התפתחותית בשנות הילדות‬
‫המתקדמות‪ ,‬שעליה נשענת הקריאה והכתיבה? והשניה‪ ,‬אילו שינויים קריטיים ללימוד קרוא‬
‫וכתוב חלים במעבר בין גן חובה לכיתה א' בתחומי הלשון והאוריינות הלשונית?‬
‫תשתית ההתפתחות הלשונית בעברית בילדות המוקדמת‪:‬‬
‫בתקופת החיים מהלידה ועד גיל שלוש חלים שינויים דרמטיים בילד המתפתח‪ ,‬והדרמטי מכולם‬
‫הוא ההתפתחות הלשונית (ליתר דיוק‪ ,‬משנה עד שלוש)‪ .‬בתקופה זו נרכשים מילון הליבה ועיקר‬
‫המבנים המורפו‪-‬תחביריים שלה‪ .‬מילון הליבה כולל שלוש קטגוריות של מילות תוכן‪ :‬שמות עצם‪,‬‬
‫פעלים וגם תארים שכיחים‪ ,‬וכן קטגוריות אחדות של מילות תפקוד (אני‪ ,‬אתם‪ ,‬זה‪ ,‬על‪ ,‬אבל‬
‫וכו'‪ .)...‬לקראת גיל שלוש מרבית הילדים משתמשים היטב במילון הליבה כולל הטיות נפוצות‪.‬‬
‫על בסיס לשוני זה לומד הילד עוד לפני גיל שלוש להרכיב משפט פשוט‪ ,‬היינו‪ ,‬תחביר‪ .‬ברמן (‬
‫‪ )Berman‬מתווה את שלושת סוגי הידע ההכרחיים ליצירת משפט‪ :‬סדר המילים במשפט‪ ,‬מילות‬
‫היחס ונטייתן ותפיסת מערכת הבניינים‪ .‬היחסים שבין הבניינים הם יחסי גזירה ולא נטיה (זה‬
‫אומר שאותו שורש בבניין אחר מעיד על משמעות שונה של הפועל ולא רק הטייה בין גופים)‪.‬‬
‫בשנה הרביעית לחיים השינוי המהותי ביותר הוא הרחבת המילון של השיח‪ .‬הילד רוכש מילות‬
‫תוכן בקצב מהיר‪ .‬גזירת שורש מתוך פועל מוכר והפיכתו לשם עצם היא טעות אופיינית בגיל זה‪.‬‬
‫קטגוריה נוספת המתפתחת בסביבות גיל ארבע היא קטגוריית התארים‪ .‬תארים הם משננים‬
‫בשפה לאחר שמות עצם ופעלים‪.‬מיכל ניר תיעדה בשנת ‪ 1997‬את מילון התארים של ‪ 50‬ילדי קיבוץ‬
‫בצפון הארץ בין גליאים ‪ .2-6‬מילון זה מכיל תארי צבע ותארי ממד (עגול‪ ,‬גבוה)‪ .‬ממצא מעננין‬
‫הוא שאחוז התארים מבין המילים בשיח בגילאים אלה הוא כעשירית‪ .‬ההבדל בין הגילאים הוא‬
‫במגוון המילים הגדול של הילדים הבוגרים יותר‪ .‬ההתפתחות במגוון התארים מדגימה היטב את‬
‫חשיבותות של התפתחות המילון בגיל הרך ואת הקשר שבין התפתחות אוצר המילים לבין‬
‫התפתחות בתחומי לשון אחרים כגון – תחביר‪.‬‬
‫במקביל להתפתחויות המתוארות‪ ,‬מתפתחים בקרב ילדי הגן כישורים המקשרים בין הפן הלשוני‬
‫לפן התקשורתי – כישורי השיח‪ .‬דורפמן התחקתה אחרי שורשי האינטראקציה בין ילדים צעירים‬
‫באמצעות הקלטות של שיחה בקרב ילדים ללא התערבות מבוגר‪ .‬ממצאיה העידו על התפתחות‬
‫השיח עם השנים בגיל הרך‪ .‬ילדים מבוגרים יותר מחליפים נושא שיחה באופן תכוף יותר‪ ,‬וכן‪ ,‬גם‬
‫נושאי השיחה נהיים מופשטים ומורכבים יותר‪ .‬עם הגיל ניתן היה לראות שהילדים גם מקשיבים‬
‫יותר זה לדברי זה‪.‬‬
‫התפתחות מורפולוגית בגילים ארבע עד שש‪:‬‬
‫בגילאים הללו מתפתחת המורפולוגיה והפקת השיח (שינויים קצת פחות דרמטיים מרכישת‬
‫הלשון המוקדמת)‪ .‬על שני תחומים אלה תתבסס בהמשך‪ ,‬בגיל ביה"ס ליבת האוריינות – תפיסת‬
‫לשון הכתב כמערכת רישום וכסגנון שיח‪ .‬נתמקד במורפולוגיה של הגזירה‪ ,‬שהיא המורפולוגיה‬
‫היוצרת מילות תוכן‪ .‬הקשר הבין המילים החולקות אותו שורש הוא קשר של גזירה היוצר‬
‫משפחה מורפולוגית‪ .‬לכל אחת מן המילים במשפחה משמעות ייחודית משלה והן כולן בעלות‬
‫רכיב השורש המשותף‪ .‬במורפולוגיה יש תחומים והבעות שהם מאוד אינטואיטיביים וסדרתיים‬
‫אך גם כאלה שפחות ולא נרכשות עוד בשלב זה‪.‬‬
‫במחקר של יגב (‪ ,)2001‬התמקדו בתארים הסבילים‪ .‬נלקחו שתי קבוצות בנות ‪ 15‬ילדים כל אחת‪.‬‬
‫המחקר כלל שני חלקים‪ :‬האחד התבסס על שתי תמונות כשהילד צריך להתאים את התמונה‬
‫השלישית ואילו החלק השני היה יותר מילולי (השלמת משפטים‪ .‬תוצאות המחקר מצביעות על כך‬
‫שתחום התארים נמצא בתהליך התפתחות רציני‪ .‬לילדים הבוגרים יותר אחוזי הצלחה גבוהים‬
‫יותר‪.‬‬
‫לשון ואוריינות לשונית במעבר מן הגן לביה"ס‪:‬‬
‫ממצאים מראים שלילדי הגן יש כבר ידע רב בנושא הלשון הכתובה‪ ,‬ידע המתפתח בעקבות‬
‫הימצאות בסביבה אוריינית עתירת טקסטים וחומרים מודפסים‪ .‬ילדים המצליחים יותר בדיבור‬
‫יצליחו גם יותר בידע ובלשון הכתובה‪.‬‬
‫אורלי זידמן חקרה את התפתחותם של ידע פונולוגי ומורפולוגי בזיקה להתפתחות ידע הכתב‬
‫במחקר אורך בקרב ילדי גן חובה וכיתה א'‪ .‬מתוך מחקר רחב היקף נתמקד קודם כל בייצוגן‬
‫בכתב של אותיות‪ :‬מש"ה וכל"ב (אותיות שמצטרפות למילה הבאה אחריהן)‪ .‬זידמן ביקשה לדעת‬
‫איך יכתבו הילדים את האותיות הללו‪ :‬האם יכתבו אותן בנפרד או כהלכה בצמוד למילה הבאה‬
‫(מודבר על המילים‪ :‬כש‪ ,‬ש‪ ,‬ל‪ ,‬ה‪+ ... ,‬מילה)‪ .‬ההבדבל היה עצום בין היכולת של הילדים‬
‫להשתמש באותיות אלה כהלכה בין ילדי הגן לבין אותם ילדים‪ ,‬שמונה חודשים מאוחר יותר‪.‬‬
 ‫כינויים חבורים אופציונליים בעברית הדבורה‪:‬‬
‫מה שראינו עד כה פשוט וקל להסביר – ההתקדמות עם ההתבגרות בהבנה‪/‬הפקת שיח‪/‬שימוש‬
‫בתארים‪/‬סימון וחיבור של אותיות מש"ה וכל"ב‪ .‬ההסבר קל יותר בעיקר בכיתה א' בה הילדים‬
‫חשופים חשיפה מסיבית ללשון ולכתב‪ .‬כאן מתברר שגם בתחומים אחרים של הלשון הדבורה‬
‫הילדים חווים התקדמות גדולה בין הגן לכיתה א' – בתחומים שאינן חלק מתוכנית הלימודים‪.‬‬
‫בקטע הקריאה הזה הציגו את "כינוי הקניין החבור האופציונלי"‪( .‬מה זה הדבר הזה? הסבר פשוט‬
‫– ארמון שלו = ארמונו‪ ,‬בית שלי = ביתי)‪ .‬ההוספה של כינוי הקניין היא אופציונלית‪ ,‬ניתן‬
‫להסתדר בשיח גם ללא ההוספה הזו‪ .‬במחקרה של זידמן (‪ )2000‬נחקרו הן ההבנה והן ההפקה של‬
‫כינוי הקניין החבור (כל אחד במבדק שונה – או שדורשים מהילד להבין מה המשמעות של‬
‫ארמונו‪ ,‬או שדורשים ממנו להפיק את המילה ארמונו‪ .)...‬ניתן לראות בתוצאות המחקר כי יש‬
‫עלייה ברורה מאוד ביכולת להבין ולפרק את המילים אך בהפקה האקטיבית אין עליה‬
‫סטטיסטית משמעותית‪ .‬ההפקה קשה יותר ומגיעה בשלבים מאוחרים יותר‪.‬‬
‫סיכום ומסקנות‪:‬‬
‫ראינו שלרשות הילדים העולים לכיתה א' יש ידע רב‪ ,‬מפורט ונרחב לגבי העברית הדבורה‬
‫והכתובה ושידע זה מסייע להם ברכישת הקריאה והכתיבה‪ .‬ילדים בעלי ידע נרחב יותר יצליחו‬
‫יותר בהמשך ברכישת ניצני האוריינות בגיל הצעיר ואת העקרונות הפורמיילם של הקריאה‬
‫והכתיבה בהמשך הדרך‪ .‬תפקיד ההורים ללמד את הילדים ולחשוף אותם לתחומים שהם פחות‬
‫או כלל לא נמצאים בתוכנית הלימודים הבית ספרית (קריאת ספרים‪ ,‬דיבור בשפה גבוהה יותר‪,‬‬
‫משחקים מילים – פירוק והרכבה)‪.‬‬