Professional Documents
Culture Documents
‘N
LAE SOSIO-EKONOMIESE OMGEWING
(AN INTERVENTION PROGRAMME FOR GRADE 1 LEARNERS FROM A LOW SOCIO-
ECONOMIC ENVIRONMENT)
deur
MARIA MAGDALENA VAN WYK
MAGISTER EDUCATIONIS
in die vak
SIELKUNDIGE OPVOEDKUNDE
aan die
FEBRUARIE 2012
DECLARATION
Studentenommer: 3256-643-3
...…………………… …………………….
M.M. van Wyk Datum
VOORWOORD
Ek wil graag die volgende persone bedank vir hulle bydrae met die voltooiing
van die studie.
• Marieëtte van Zijl vir keurige tegniese versorging van die verhandeling.
Inleidend tot die studie word ‘n uiteensetting gegee van hoe die navorser bewus
geword het van die navorsingsprobleem, wat as volg gestel word: Die navorser
is bewus daarvan dat leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu gewoonlik
struikelblokke in leeraktiwiteite in gesyferdheid en geletterdheid ervaar. Deur
literatuurstudie is die struikelblokke wat graad 1-leerders in geletterdheid en
gesyferdheid ondervind, geïdentifiseer. Vervolgens is die ontwikkeling, onderrig
en leer van geletterdheid en gesyferdheid volledig uiteengesit en
intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid saamgestel om
leerders se struikelblokke tydens leeraktiwiteite te bowe te kom.
Sleutelwoorde
Struikelblokke tot leer Graad 1-leerders
Lae sosio-ekonomiese omgewing, Ontwikkeling van gesyferdheid
Ontwikkeling van geletterdheid Onderrig en leer van geletterdheid
Identifiseer struikelblokke tot Onderrig en leer van gesyferdheid
geletterdheid Geletterdheidsintervensieprogramme
Identifiseer struikelblokke tot Gesyferdheidsintervensieprogramme
gesyferdheid
SUMMARY
This study was initiated when the researcher became aware of the problem that
learners from low socio-economic environments tend to experience barriers to
learning in numeracy and literacy. These barriers were identified in a class of
Grade 1 learners through extensive literature study, after which the
development, teaching and learning of numeracy and literacy in grade 1 were
investigated. The researcher then developed intervention programmes for
literacy and numeracy, each running for a period of six weeks, in order to
overcome learners’ difficulties in these learning areas. Each programme was
subdivided into three shorter programmes of two weeks each, which addressed
different aspects of literacy and numeracy. Each sub-programme was
supplemented by a schedule of daily activities in order to reinforce learning.
Key words:
Barriers to learning Grade 1 learners
Low socio-economic environment Identifying barriers to literacy
Identifying barriers to numeracy Development of literacy
Development of numeracy Teaching and learning of literacy
Teaching and learning of numeracy Literacy intervention programmes
Numeracy intervention programmes
INHOUDSOPGAWE
i
1.5.3 Die onderrig en leer van gesyferdheid ................................. 14
1.5.4 Die doel van ‘n geletterdheidsprogram ................................ 15
1.5.5 Die onderrig en leer van geletterdheid ................................ 16
1.5.6 Die vyf hoofleeruitkomste .................................................... 16
1.6 DIE NAVORSINGSMETODE ........................................................... 17
1.6.1 Identifisering van die metode .............................................. 17
1.6.2 Die navorsingsmetodes ....................................................... 17
1.6.2.1 Die kwasi-eksperimentele metode ...................... 18
1.7 VERKLARING VAN DIE KONSEPTE ............................................... 19
1.7.1 Grondslagfase ..................................................................... 19
1.7.2 Intervensieprogramme ........................................................ 19
1.7.3 Leerprogramme ................................................................... 19
1.7.4 Gesyferdheidsprogramme in die studie ............................... 20
1.7.5 Geletterdheidsprogramme in die studie ............................... 20
1.7.6 Inklusiewe onderrig ............................................................. 20
1.7.7 Uitkomsgebaseerde onderwys (UGO) ................................. 21
1.7.8 Kurrikulum 2005 .................................................................. 21
1.7.9 Assesseringsstandaarde ..................................................... 22
1.7.10 Leeruitkomste ...................................................................... 22
1.7.11 Mylpale (Milestones) ........................................................... 22
1.8 SAMEVATTING VAN HOOFSTUK 1 ................................................ 23
1.9 OPSOMMING VAN DIE STUDIE ..................................................... 23
ii
2.4.2 Die manifestasie van probleme met die gesproke taal ........ 31
2.5 FONOLOGIESE GEWAARWORDING ............................................. 31
2.5.1 Die manifestasie van leesprobleme ..................................... 32
2.5.2 Die manifestasie van spelfoute ........................................... 33
2.6 PERSEPTUELE VAARDIGHEDE .................................................... 33
2.6.1 Die ontwikkeling van perseptuele vaardighede ................... 34
2.6.2 Perseptuele afwykings ........................................................ 34
2.6.3 Voorgrond- en agtergronddiskriminasie .............................. 35
2.6.3.1 Definisies van voorgrond en agtergrond ............. 35
2.6.3.2 Probleme met voorgrond- en agtergrond-
diskriminasie ....................................................... 35
2.6.4 Vormkonstantheid ............................................................... 35
2.6.4.1 Die betekenis van vormkonstantheid .................. 35
2.6.4.2 Probleme met vormkonstantheid ......................... 36
2.6.5 Ruimtelike verhoudings en lateraliteit .................................. 36
2.6.5.1 Die betekenis van ruimtelike verhoudings en
lateraliteit ............................................................. 36
2.6.5.2 Probleme met ruimtelike verhoudings en
lateraliteit ............................................................. 37
2.6.6 Die betekenis van visuele sluiting, analise en sintese ......... 37
2.6.6.1 Definisie van visuele sluiting, analise en
sintese ................................................................. 37
2.6.6.2 Probleme met visuele sluiting, analise en
sintese ................................................................. 38
2.6.7 Visuele geheue ................................................................... 38
2.6.7.1 Definisie van visuele geheue ............................... 38
2.6.7.2 Probleme met visuele geheue ............................. 38
2.6.8 Visuele volgordegeheue ...................................................... 38
2.6.8.1 Die betekenis van visuele volgordegeheue ......... 38
2.6.8.2 Probleme met visuele volgordegeheue ............... 38
2.6.9 Visuele diskriminasie ........................................................... 40
2.6.9.1 Die betekenis van visuele diskriminasie .............. 40
2.6.9.2 Probleme met visuele diskriminasie .................... 40
iii
2.6.10 Visuele volgordevaardighede .............................................. 41
2.6.10.1 Die betekenis van visuele volgorde-
vaardighede ........................................................ 41
2.6.10.2 Probleme met visuele volgordevaardighede ....... 41
2.6.11 Gevolgtrekking .................................................................... 42
iv
4.2.3.1 Leeruitkomste 1 LUISTER .................................. 56
4.2.3.2 Leeruitkoms 2 PRAAT ........................................ 56
4.2.3.3 Leeruitkoms 3 LEES EN KYK ............................ 57
4.2.3.4 Leeruitkoms 4 SKRYF ........................................ 57
4.2.3.5 Leeruitkoms 5 DINK EN REDENEER ............... 57
4.2.3.6 Leeruitkoms 6 TAALSTRUKTUUR EN –
GEBRUIK ............................................................ 57
4.3 HOE OM STRUIKELBLOKKE TOT LEER TE OORKOM. ................. 57
4.3.1 Beleidsriglyne vir gebalanseerde lees- en
5skryfprogramme ................................................................ 58
4.4 BEGINSELS VAN GOEIE ONDERRIG ............................................ 58
4.5 DIE ONTWIKKELING VAN TAAL ..................................................... 60
4.5.1 Ontluikende lees ................................................................. 60
4.6 DIE ONDERRIG EN LEER VAN GELETTERDHEID ........................ 61
4.6.1 Inleiding ............................................................................... 61
4.6.2 Verskillende leeskomponente ............................................. 61
4.6.3 Vaardighede wat toekomstige leessukses voorspel ............ 62
4.6.4 ‘Nagemaakte’ (fop) woorde as voorspeller vir
leessukses .......................................................................... 63
4.6.5 Vroeë leessukses vir leerders met leerstruikelblokke .......... 63
4.6.6 Leesonderrig ....................................................................... 64
4.7 FONOLOGIESE KENNIS ................................................................. 64
4.7.1 Definisie van fonologiese kennis ......................................... 64
4.7.2 Die doel van fonologiese kennis .......................................... 65
4.7.2.1 Klankherkenning ................................................. 65
4.7.3 Fonologiese ontwikkeling .................................................... 66
4.7.3.1 Die leer van sistematiese en duidelike klanke ..... 67
4.7.4 Vier soorte woordeskat ........................................................ 68
4.8 ONTWIKKELINGSTADIA VAN SPELLING ...................................... 69
4.9 ONTWIKKELING VAN LEES BY JONG LEERDERS ........................... 71
4.9.1 Verbetering van lees ........................................................... 73
4.9.2 Hardoplees .......................................................................... 73
4.9.3 Groeplees ............................................................................ 74
v
4.9.3.1 Leesvloeiendheid ................................................ 75
4.9.3.2 Leesbegripsvaardighede ..................................... 75
4.9.4 Die assessering van leesbegripsvaardighede ..................... 77
4.9.5 Onderrig van leerders met leesstruikelblokke ..................... 77
4.9.5.1 Inleiding ............................................................. 77
4.9.5.2 Aktiwiteite in die onderrig en leer van
voorlees-intervensieprogramme .......................... 77
4.9.5.3 Aktiwiteite vir ‘n voorleesprogram ........................ 78
4.9.6 Prenteboeke ......................................................................... 79
4.9.7 Stories .................................................................................. 80
4.9.8 Gedigte................................................................................. 81
4.10 ONTWIKKELING VAN SKRIF .......................................................... 82
4.10.1 Jong leerders se vroeë skrif ................................................ 83
4.10.2 Die onderrig en leer van skrif .............................................. 85
4.11 SAMEVATTING ................................................................................ 86
vi
5.6.2 Rympietel .......................................................................... 101
5.6.3 Rympietelaktiwiteite ........................................................... 102
5.6.4 Beredeneerde tel ............................................................... 102
5.6.5 Rasionele telaktiwiteite ...................................................... 103
5.7 ONTWIKKELING VAN VLAK EEN, TWEE EN DRIE ...................... 103
5.8 Die ONDERRIG EN LEER VAN PROBLEEMOPLOSSINGS ......... 105
5.8.1 Probleemoplossingstrategieë ............................................ 106
5.9 LEERUITKOMS 1: GETALLE, BEWERKINGS EN
VERWANTSKAPPE ........................................................................ 108
5.9.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 108
5.9.2 Gebruik van vingers .......................................................... 110
5.9.3 Konkrete materiaal ............................................................ 110
5.9.4 Woordprobleme ................................................................. 111
5.10 LEERUITKOMSTE 2: PATRONE, FUNKSIES EN ALGEBRA ....... 113
5.10.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 113
5.10.2 Die herkenning en beskrywing van patrone ...................... 113
5.11 LEERUITKOMSTE 3: RUIMTE EN VORM (MEETKUNDE) ........... 116
5.11.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 116
5.11.2 Van Hiele se vlakke van geometriese redenering en ‘n
verwante onderrigvolgorde ................................................ 117
5.12 LEERUITKOMS 4: METING ........................................................... 119
5.12.1 Assesseringstandaarde ..................................................... 120
5.12.2 Grondslagfase-opvoeders ................................................. 122
5.12.3 Meting van tyd ................................................................... 122
5.12.4 Horlosietyd ........................................................................ 122
5.12.5 ‘n Begrip van tyd ............................................................... 123
5.12.6 Die kalender ...................................................................... 123
5.12.7 Skatting ............................................................................. 123
5.13 LEERUITKOMS 5: DATAHANTERING .......................................... 124
5.13.1 Assesseringstandaarde ..................................... 124
5.13.2 Datahantering .................................................... 124
5.14 OPSOMMING ................................................................................. 126
vii
HOOFSTUK 6: DIE NAVORSINGSONTWERP
viii
6.13.5.1 Die aanleer van ewe en onewe getalle ............. 159
6.13.5.2 Die aanleer van verdubbeling en halvering ....... 160
6.13.5.3 Die aanleer van getalwaarde tussen 1 tot 10 .... 161
6.13.6 Intervensieprogram nr. 2 vir gesyferdheid ......................... 162
6.13.6.1 Daaglikse aktiwiteite by intervensieprogram
nr. 2 vir gesyferdheid ........................................ 164
6.13.7 Intervensieprogram nr. 3 vir gesyferdheid ......................... 165
6.13.7.1 Daaglikse aktiwiteite by intervensieprogram
vir gesyferdheid nr. 3 ......................................... 167
6.14 GEVOLGTREKKING/SAMEVATTING ............................................ 168
ix
7.8 TABEL 5: INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 1: GRAAD 1 .............................................. 184
7.8.1 Analise van Tabel 5. Intervensieprogram in
gesyferdheid: assesseringstaak 1: Graad 1 ..................... 185
7.9 TABEL 6: INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 2: GRAAD 1 ............................................. 187
7.9.1 Analise van Tabel 6: Intervensieprogram in
gesyferdheid: Assesseringstaak 2 ..................................... 188
7.10 TABEL 7: INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 3: GRAAD 1 .............................................. 190
7.10.1 Analise van tabel 7. Intervensieprogram in gesyferheid:
assesseringstaak 3: Graad 1 ............................................. 191
7.11 SAMEVATTING .............................................................................. 192
7.12 VERVOLGENS ............................................................................... 193
x
8.4.1 Analise van leerders se gemiddelde persentasie-
vordering na ses weke intervensieprogram.in
gesyferdheid ...................................................................... 201
8.5 INTERPRETASIE VAN BEVINDINGS VAN INTERVENSIE-
PROGRAM IN GELETTERDHEID .................................................. 202
8.5.1 Interpretasie van bevindings van intervensieprogram in
gesyferdheid ...................................................................... 203
8.6 GEVOLGTREKKINGS .................................................................... 203
8.7 AANBEVELINGS ............................................................................ 204
8.8 DIE BEANTWOORDING VAN DIE NAVORSINGSVRAE
GESTEL IN HOOFSTUK 1 ............................................................. 205
8.9 VOORSTELLE VIR TOEKOMSTIGE NAVORSING ....................... 206
8.10 BEPERKINGE VAN DIE STUDIE ................................................... 207
8.11 AFSLUITING .................................................................................. 207
xi
Hoofstuk 1
Inleidende oriëntering
1.1 INLEIDING
1.2.1 Inleiding
Volgens Bester (2008, HBEDTRD, Studiebrief 102) word ‘n navorser bewus van
‘n navorsingsprobleem uit algemene waarneming, afleiding uit die literatuur,
verwante literatuurstudie, huidige en politieke omstandighede, praktiese situasies,
en ook uit persoonlike ervaring. Williams en sy mede-skrywers beweer dat ‘n
1
navorsingsprobleem opgelos word deur dit te spesifiseer en op verskeie maniere
te verken (in: De Vos, Fouché & Delport, 2009:252). Aansluitend hierby meen
Mouton (2008:122) dat die inleidende hoofstuk van ‘n studie die teoretiese,
empiriese en praktiese redes moet verskaf waarom ‘n spesifieke onderwerp
gekies is.
Die navorsingsprobleem rig die studie en, om daaraan gestalte te gee, beveel De
Vos (2009:252) en ook andere aan dat die inleidende hoofstuk die volgende moet
bevat: ‘n kort beskrywing van die onderwerp, die spesifieke vrae wat deur die
navorsingsprobleem gegenereer word, asook die metodologie wat gevolg sal word
om hierdie vrae te beantwoord. Verder moet die verhoudings tussen relevante
ondersoeke en vorige navorsing op die terrein van ondersoek ook bygewerk word.
In hierdie studie het verskeie faktore aanleiding gegee tot die ontwikkeling van
intervensieprogramme vir graad 1-leerders; dit is dus belangrik om hulle uit te lig
as die onderliggende redes vir die navorsing.
Uit navorsingsondersoeke wil dit voorkom asof die huidige onderwysstelsel nie in
alle leerders se leerbehoeftes voorsien nie. ‘n Dokument van die Departement van
Onderwys (2002e:13-14) verstrek bevindings van ondersoeke wat daarop dui dat
die onderwysstelsel nie aan sy doel beantwoord nie. Daar word beweer dat
gespesialiseerde onderwys en ondersteuning van so ‘n aard is dat baie leerders
met leerstruikelblokke nie geakkomodeer word nie en die kurrikulum en die
onderwysstelsel die leerderbevolking as ‘n geheel gefaal het. Dit blyk uit die groot
aantal uitvallers en druipelinge.
Uit navorsing wat deur Slaughter-Defoe en Rubin (2001:31) gedoen is, blyk dit dat
tradisionele skole en primêre skoolopvoeders ‘n baie groot invloed het op leerders
se verdere leer, asook op hulle ouers.
2
1.2.4 Navorsingsfeit
‘n Belangrike navorsingsfeit wat die afgelope jare na vore gekom het, word deur
Lazarus en Ortega (2007:67) gestaaf, naamlik dat alle kinders kognitief ontwikkel
vanaf hul vroegste ouderdom tot en met vyf jaar, en dat nie alle kinders dieselfde
kognitiewe belewenisse gedurende hierdie jare ervaar nie. Ten einde goed te
presteer, moet alle leerders gelyke geleenthede kry om kwaliteitonderrig reeds
van jongs af te ontvang.
Meadow, Herrick, Witt and ALSPAC Study Team (2005:492) teoretiseer dat
gesyferdheids- en geletterdheidsvaardighede van kardinale belang is vir die
suksesvolle ontwikkeling van elke leerder. As die basiese grondslae nie behoorlik
op ‘n vroeë ouderdom gelê is nie, sal leerders dit moeilik vind om volledige
toegang tot ander leerareas te hê. Dit kan, byvoorbeeld, daartoe lei dat hulle
uiteindelik sal sukkel om werk te kry of om basiese daaglikse take uit te voer.
Omstandighede in die een-en-twintigste eeu vereis dat die bevolking ten volle
gesyferd en geletterd moet wees sodat almal op nasionale vlak kan kompeteer.
Volgens Green en Engelbrecht (in: Swart & Oswald, 2008:99) word die gedagte
tans gehuldig dat inklusiewe onderwys die ontwikkeling van insluitingsleer behels:
“…the concepts of inclusion, community, collaboration, democracy and diversity
are embodied in the school’s philosophy and organisational system”.
3
klaskamer word dit gou duidelik dat ‘inklusiwiteit’, volgens Pharos 5 in 1
Dictionaries/ Woordeboeke (1997), nie net die hantering van struikelblokke in die
leerproses behels nie. Dit sluit ook in dat opvoeders individuele aandag aan
leerders met spesifieke behoeftes sal gee, veral aan hulle eiesoortige leerstyle,
sterk punte en uitdagings.
1.2.5 Leeragterstande
Volgens Gericke (EDT 203M, 1997:19-31) kan die faktore wat aanleiding gee tot
spesiale onderwysbehoeftes breedweg in twee groepe verdeel word, naamlik
intrinsieke en ekstrinsieke faktore.
4
1.2.6.1 Intrinsieke faktore
Verskeie intrinsieke faktore kan tot struikelblokke rondom die leeraktiwiteit lei.
Sommige leerders word dikwels met ‘n fisieke afwyking gebore en so’n kind se
toestand kan deur ‘n swak omgewing, ondoeltreffende opvoeding en ontoepaslike
onderwys vererger word
Volgens De Witt (2009:9) ervaar ‘n kind wat dikwels alleen gelaat word ‘n gevoel
van verwerping, pedagogiese alleenheid, verwardheid en ‘n gebrek aan sekuriteit.
Om hierby aan te sluit beweer Berk (in: De Witt, 2009b: 312) dat die gevolge van
swak omstandighede moeilik deur intervensieprogramme verbeter kan word.
Verskeie ekstrinsieke faktore kan tot die swak skolastiese prestasie van die milieu-
geremde leerder lei. Intervensieprogramme moet dus ontwikkel word om die
struikelblokke die hoof te bied wat leerders uit swak sosio-ekonomiese
omstandighede gedurende leeraktiwiteite ervaar.
1.2.6.2.1 Omgewingsfaktore
5
Die outeurs Curtis en Blatchford (in: De Witt & Booysen, 1995: 24) beskryf die
milieu-geremde kind soos volg: “It is generally accepted that socially handicapped
children are those who, despite their intellectual ability, may find it difficult to
obtain full benefit from our educational system because of their social-cultural
background”.
Volgens Reglin (in: Gericke, 1997:23) kan hierdie leerders se prestasies verbeter
word indien ouers en familielede aangemoedig word om vir die leerders om te gee
en in hulle skoolprestasies belang te stel.
1.2.6.2.2 Opvoedingsfaktore
Dit behels ekstrinsieke faktore wat tot bogenoemde probleme kan lei. Enige van
die volgende faktore kan daartoe aanleiding gee dat die milieu-geremde leerder
nie skolasties kan presteer nie en dat daar nie ‘n goeie verhouding tussen ouers
en kinders is nie. Byvoorbeeld:
6
• as die verhouding nie gekenmerk word deur wedersydse liefde en
vertroue nie, en daar nie ‘n ruimte geskep word waarin die kinders
gelukkig en veilig kan voel nie;
• as daar nie wedersydse begrip tussen ouers en die kinders is nie, en daar
nie ‘n goeie gesagsverhouding bestaan waar ouers op ‘n simpatieke wyse
gesag uitoefen nie;
• wanneer kinders hulle nie vrywillig aan gesag, dissipline en aanvaarbare
norme en waardes onderwerp en dit vir hulself toeëien nie (Gordon &
Browne, 2008:295, 296; De Witt, 2009:245, 250, 251).
1.2.6.3 Opvoedingsfoute
Gelukkig het nie alle opvoedingsfoute nadelige gevolge nie. In sommige gevalle
bestaan daar egter soveel probleme met die opvoeding dat dit tot ernstige
emosionele, gedrags- en leerprobleme by die leerders kan lei.
7
1.2.6.4 Skoolfaktore
Die outeurs Wallace & Kauffmann (1978:10-11) beskryf die volgende skoolfaktore
wat tot die ontstaan van leerstruikelblokke kan bydra:
• swak onderrig;
• swak-gekwalifiseerde onderwysers;
• opvoeders wat nie sensitief is vir die leerders se behoeftes nie;
• opvoeders wat nie die ontwikkelingsvlakke en leerders se leerstyl in ag
neem nie;
• onvolledige deelname van die leerder;
• liggaamlike faktore, soos swak voeding.
Chroniese siektes kan ook die leerder se prestasie beïnvloed. Volgens De Witt
(2009:109) is ‘n kind wat in swak gesondheid verkeer en onvoldoende voiding kry,
gewoonlik ongemotiveerd om te leer en aan klasaktiwiteite deel te neem. Die
outeurs Gordon en Browne (2008:601) beskryf die gevolge van milieu-gestremde
leerders in Amerika soos volg: “There is a striking correlation between poverty
and school failure. Children who start out at a disadvantage fall farther behind in
academic achievement throughout their school years.”
1.2.7 Gevolgtrekking
Uit bogenoemde kom die navorser tot die gevolgtrekking dat leerders uit ‘n milieu-
geremde agtergrond hulle skoolloopbane met ‘n agterstand begin. Daarom moet
hoë kwaliteit intervensieprogramme aangewend word om die agterstande in te
haal. Leerders se ouers moet ook betrek en gemotiveer word, sodat hulle hulle
kinders kan ondersteun om suksesvol op skool te wees.
8
1.3 PROBLEEMFORMULERING
Die volgende hipotese kan gestel word: Daar is ‘n beduidende verskil tussen die
groep leerders se voor-toetsing en die groep se na-toetsing nadat hulle die
intervensieprogram deurloop het.
Verbandhoudende vrae:
Is daar ‘n verband tussen logiese denke en taalontwikkeling?
Is daar ‘n verband tussen logiese denke en wiskundige ontwikkeling?
9
Is daar ‘n verband tussen milieugeremdhede en
gesyferdheidsontwikkeling?
Is daar ‘n verband tussen die leerders se ontwikkeling en die aard van die
klasonderrig wat hulle kry?
Verskil-vrae:
Is daar ‘n verskil in die gesyferdheids- en geletterdheidsvaardighede van
graad 1-leerders na die aflê van die na-toets?
Is daar ‘n verskil in die ontwikkeling van leerders se persepsiële
vaardighede na aflegging van die na-toets?
1.3.3 Onderwysbeleid
In aansluiting hierby moet daar in die klaskamer tydens leeraktiwiteite vir leerders
met struikelblokke voorsiening gemaak word, volgens die dokument National
Curriculum Statement. Assessment Guidelines for the Foundation Phase.
1.3.4 Onderrigomgewing
10
leeraktiwiteite te oorkom. Daar rus dus ‘n groot verantwoordelikheid op opvoeders
om struikelblokke tydens leeraktiwiteite aan te pak wanneer leerprogramme
ontwikkel word.
1.3.5 Kurrikulumverklaring
’n Bespreking van die afbakening van die literatuurstudie sal fokus op die
ontwikkeling, leer en onderrig van gesyferdheid en geletterdheid.
Voordat daar met die empiriese ondersoek begin word, moet ‘n literatuurstudie
onderneem word. Die doelstellings van die literatuurstudie is om die
navorsingsprojek te definieer en af te baken, asook om die literatuurstudie in ‘n
historiese perspektief te plaas om onnodige herhaling te voorkom. Die
literatuurstudie word afgebaken tot ‘n navorsingsondersoek in verband met die
identifisering van leerders met struikelblokke in gesyferdheid en geletterdheid in
graad een, en sal ook fokus op die ontwikkeling, leer en onderrig van
gesyferdheids- en geletterdheidsvaardighede.
11
1.4.2 Leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu
Die Departement van Onderwys het volledige lesplanne met riglyne aan
opvoeders verskaf om leerders in geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede te
onderrig. Hierdie dokument staan bekend as die Departement van Onderwys se
daaglikse lesplanne in Grondslae vir die leer van Geletterdheid en Gesyferdheid
(Foundations for learning) Department of Education, 2008d: 8-16).
12
1.4.4 Die noodsaaklikheid van onderrig- en leerprogramme
Die swak uitslae in geletterdheid en gesyferdheid van haar graad 1-leerders was
vir dié navorser voldoende motivering om die studie af te baken tot die
ontwikkeling, onderrig en leer van geletterdheid en gesyferdheid.
Nog ‘n deurslaggewende faktor vir die afbakening van die studie oor
intervensieprogramme vir graad 1, was die navorsing deur De Witt, Lessing en
Lenayi (2008:6), wat bevind het dat 64% van die jong leerders in hulle studie nie
aan die vereistes van geletterdheidsontwikkeling voldoen het nie. Dit het bewys
dat die oorgrote meerderheid leerders nie oor letterdheidsvaardighede beskik nie.
Daarbenewens word soos volg bevind: “However, in spite of the very low basic
early competency, the promising high percentage of potential in early Literacy
competency provides an opportunity for early Intervention programmes. These
findings alert those involved in the Education of young leaners to take up the
challenge of early intervention to prevent reading failture in future by attending to
early literacy development” (De Witt, Lessing & Lenayi, 2008:8).
Ter bevestiging van die belangrikheid van die van vroeë geletterdheids- en
gesyferdheidsprogramme, het die navorser die ondersoek afgebaken tot die
identifisering van struikelblokke in die verwerwing van geletterdheid en
gesyferdheid, die onderrig en leer van graad 1-leerders, en intervensieprogramme
om leerstruikelblokke aan te spreek.
Die doel van die navorsing is om deur middel van intervensieprogramme graad 1-
leerders vanuit ‘n bepaalde omgewing se gesyferdheids- en
geletterdheidsvaardighede sodanig te ontwikkel dat dit aan die leeruitkomste van
die grondslagfase-kurrikulum voldoen.
13
1.5.1 Vereistes van die Onderwysdepartement
Die Departement van Onderwys (2008f: 11) wys daarop dat die doel van
geletterdheid is om vaardighede te ontwikkel wat verwant is aan lees en skryf, die
alfabet te leer, bekend te raak met ‘n wye verskeidenheid boeke, te voldoen aan
die vereistes van die kurrikulum, en om lees vir die plesier aan te moedig.
Die Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring (2002c: 4-5) stel dit soos volg:
“Om wiskundig geletterd te wees, stel mense in staat om met vrymoedigheid tot
die gemeenskap by te dra en daaraan deel te neem. Toegang tot wiskunde is dus
op sigself ‘n mensereg”.
Die onderrig en leer van gesyferdheid het ten doel om die volgende in die leerder
te ontwikkel:
• ‘n kritiese bewustheid van hoe wiskundige verwantskappe in sosiale,
kulturele, ekonomiese en omgewingsverband gebruik word;
14
• die nodige selfvertroue en bevoegdheid om enige wiskundige situasie te
hanteer sonder om deur ‘n vrees vir wiskunde belemmer te word;
• ‘n waardering vir die skoonheid en elegansie van wiskunde;
• ‘n gees van weetgierigheid;
• ‘n liefde vir wiskunde.
• die ontwikkeling van diepgaande konseptuele begrippe ten einde
wiskunde te verstaan;
• om wiskunde in ‘n verskeidenheid van kontekste toe te pas;
• die oordra van wiskundige konsepte tussen verskeie leerareas;
• om met getalle, data, ruimte en vorm te werk;
• die ondersoek van patrone en verhoudings;
• die oplossing van probleme;
• die konstruksie van nuwe insigte en betekenis (Department of Education,
2002d:5).
Daar is ‘n aantal belangrike doelwitte vir tale wat in die leerareaverklarings vir tale
weerspieël word. (Departement van Onderwys, 2002a, 5-6). Hulle is:
o Persoonlik - Handhaaf identiteit, verhoudings, persoonlike ontwikkeling en
genot;
o Kommunikasie - Kommunikeer gepas en doeltreffend in verskeie
kontekste;
o Opvoedkundig - Ontwikkel die vermoëns vir denke en redenasie;
o Esteties - gaan skeppend om met die mondelinge, visuele en geskrewe
teks;
o Kultureel - toon begrip en waardering vir tale en kulture;
o Krities - verstaan die dinamiese aard van kultuur.
15
1.5.5 Die onderrig en leer van geletterdheid.
Die onderrig en leer van geletterdheid ten einde die vyf hoof leeruitkomstes te
bereik, kan op verskeie maniere aan die leerders oorgedra word. Omdat
taalaktiwiteite aan mekaar verwant is, gaan party aktiwiteite saam, byvoorbeeld
gedurende die lees- en skryftyd. Terwyl sommige leerders besig is met skryf, is
die opvoeder besig om groeplees met ander leerders te doen. Alhoewel daar ‘n
fokustyd is vir mondeling, luister en praat, sal leerders hierdie vaardighede
gedurende lees en skryf ontwikkel. Dit stimuleer skeppende en
verbeeldingsaktiwiteite en bevorder sodoende die doelwitte van kuns en kultuur.
Dit dien ook as ‘n wyse om inligting oor te dra (Department of Education, 2009:5).
Die vyf hoofleeruitkomste wat deur die Departement van Onderwys voorgeskryf
word, verskaf leiding aan die opvoeder oor hoe intervensieprogramme ontwikkel
kan word sodat leerders aan die einde van graad een aan die
assesseringstandaarde kan voldoen. Hierdie leeruitkomste fokus op spesifieke
soorte kennis en vaardighede en moet duidelik en toeganklik aangebied word.
Wanneer ons taal gebruik, integreer ons kennis, vaardighede en waardes om ons
doeltreffend uit te druk. Die integrasie van hierdie taalaspekte, deur die skep en
interpretasie van tekste, is dus ‘n sentrale beginsel van die leerareaverklaring vir
tale.
o Die eerste vier leeruitkomste dek vyf verskillende leeruitkomstes (luister,
praat, lees, kyk en skryf).
o Leeruitkoms 5 hou verband met die gebruik van taal vir dink en redeneer,
wat veral belangrik is vir die leer en onderrig van taal.
o Leeruitkoms 6 hou verband met die kern van taal, klanke en woorde en
grammatika in tekste.
o Hierdie kennis word toegepas deur die taalvaardighede wat in die ander
leeruitkomste beskryf word.
16
Die gesyferdheids- en geletterdheidsprogramme het dus ten doel om die leerder
holisties in ‘n verantwoordelike mens te ontwikkel. (Departement van Onderwys,
2002a:6).
Verder beweer Fawcett -Balcazar, Balcazar, White, Paine, Blanchard & Embree
(in: De Vos, 2009:396): “Successful intervention researchers form a collaborative
relationship with representatives of the setting by involving them in identifying
problems, planning the project and implementing selected interventions.”
Deur middel van die intervensieprogramme kan die opvoeder op die leerders se
sterk en swak punte fokus, wat hulle holisties in geletterdheid en gesyferdheid sal
ontwikkel.
Oor die struktuur van ‘n navorsingsverslag konstateer Mouton (2008:122) dat die
inleidingshoofstuk ‘n aanduiding moet gee van die ontwerpplan of struktuur van
17
die studie en die metodologie wat die navorser gaan aanwend om die probleem
aan te pak.
Daar bestaan egter ontwerpe wat in hierdie omstandighede (1.6.2) gebruik kan
word, soos die kwasi-eksperimentele metode, wat ‘n redelike mate van kontrole
bied en aan die meeste vereistes van ‘n navorsingsontwerp beantwoord. Volgens
Cook & Campbell (in: McMillan & Schumacher, 2006:273-274), bestaan daar ‘n
verskeidenheid kwasi-eksperimentele ontwerpe.
Sy gebruik ‘n reeds bestaande groep, ‘n klas van 20 graad 1-leerders, vir die
intervensieprogram. Die klas sal voortoetse aflê om hul geletterdheids- en
gesyferdheidsvaardighede te meet en daarna sal die leerders ‘n
intervensieprogram deurloop, waarna hulle weer ‘n natoets in geletterdheid en
gesyferdheid sal aflê, dieselfde toets as die voortoets, om hulle vordering te meet.
Hierdie soort navorsingsontwerp is baie nuttig en word baie algemeen in die
onderwys gebruik in gevalle waar dit onmoontlik is om groepe ewekansig saam te
stel.
Na afloop van die intervensieprogramme sal ‘n vergelyking getref word tussen die
bevindinge van die voortoets en die natoets, om vas te stel of die leerders se
18
geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede verbeter het nadat hulle die
intervensieprogramme gevolg het.
1.7.1 Grondslagfase
Dit is die eerste fase van die Algemene Onderwys- en Opleidingsbeleid: graad R,
1, 2 en 3 (Departement van Onderwys, 2002d:103).
1.7.2 Intervensieprogramme
1.7.3 Leerprogramme
19
leerprogramme – geletterdheid, gesyferdheid en lewensvaardigheid (Departement
van Onderwys 2002b:20).
Waar moontlik, moet leerders se huistaal vir onderrig en leer gebruik word - veral
in die grondslagfase waar leerders leer om te lees en skryf. Luister en praat, lees
en kyk, skryf, denke en redenering, en die kennis van klanke, woorde en
grammatika moet in die onderrig en assessering geïntegreer word, alhoewel die
uitkomste apart gerapporteer word. Leerders wat struikelblokke in geletterdheid
ervaar, sal intervensie in geletterdheid ondergaan om die struikelblokke te oorkom
(Department of Education, 2002b: 20).
20
“We also define inclusive education and training as:
o Acknowledging that all children and youth can learn and that all children
and youth need support;
o Enabling education structures, systems and learning methodologies to
meet the needs of all learners;
o Acknowledging and respecting differences in learners due to disability,
age, gender, class, ethnicity;
o Changing attitudes, behaviour, teaching methods, curricula and the
environment to meet the needs of all learners.”
Die Nasionale Kurrikulum is van toepassing vanaf graad R tot graad 9 en het in
2002 amptelike regeringsbeleid geword. Die kurrikulum bepaal duidelik wat elke
21
leerder aan die einde van elke graad in terme van leeruitkomste en
assesseringstandaarde behoort te bereik (Departement van Onderwys, 2004:2-6).
1.7.9 Assesseringstandaarde
Assessering is baie belangrik omdat dit aan opvoeders terugvoering gee oor hoe
hulle onderrig, hoe leerders leer en wat hulle weet. Dit help opvoeders om hulle
onderrig aan te pas ten einde alle leerders te akkommodeer. Elke
assesseringstaak moet met omsigtigheid beplan word sodat ‘n verskeidenheid van
vaardighede op ‘n boeiende wyse geïntegreer word. Assessering begin met
beplanning en is nie ‘agterna-denke’ nie. Die opvoeder moet daarom alreeds by
die beplanningsfase die uitkomste vasstel waarheen hy/sy en die leerders werk en
die assesseringstaak behoort daarvolgens ontwerp te word. Dit sal verseker dat
alles wat gedoen word leerders vir die assesseringstaak sal voorberei
(Department of Education, 2010:10).
1.7.10 Leeruitkomste
Leeruitkomste is die doelstellings wat vir leerders in elke stadium van hulle
onderrig gestel word in terme van kennis wat opgedoen, vaardighede wat verkry
en waardes en houdings wat aangekweek word (Departement van Onderwys,
2004:14).
Die mylpale verteenwoordig die lys assesseringstandaarde wat die opvoeder per
kwartaal moet bereik en wat die leerders moet kan demonstreer. Hulle is bloot die
Nasionale Kurrikulum se Assesseringsstandaarde wat in kleiner hanteerbare
deeltjies geherorganiseer en oor die vier kwartale van die skooljaar versprei is. Die
22
mylpale beskryf die kennis en vaardighede wat die leerders in elke kwartaal moet
bereik. Die opvoeder moet verseker dat sy/haar beplanning elke vaardigheid en
konsep insluit wat die mylpaal onderskryf en op ‘n deurlopende en opbouende
wyse in die regte volgorde onderrig word (Departement van Onderwys, 2010:10).
In hierdie hoofstuk word die redes verstrek wat tot die navorsing aanleiding gegee
het. Die navorser het naamlik daarvan bewus geword dat leerders uit ‘n lae sosio-
ekonomiese milieu dikwels leerstruikelblokke in gesyferdheid en geletterdheid
ervaar.
Die hoofpunte van ondersoek, soos dit in die onderskeie hoofstukke aangebied is,
word soos volg opgesom:
• Hoofstuk 1: Inleiding
In die inleidende hoofstuk word die redes bespreek wat aanleiding gegee
het tot die studie, asook die navorsingsontwerp wat gebruik is.
23
• Hoofstuk 2: Literatuurstudie: manifestering van leerstruikelblokke in
geletterdheid
Hierdie hoofstuk beskryf die literatuurstudie wat gedoen is oor die
leerstruikelblokke wat leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese milieu in
geletterdheid ervaar. Die navorsing wat gedoen is om dié leerders te
identifiseer wat probleme met geletterdheid in graad een ondervind, word
ook in hierdie hoofstuk bespreek.
24
versameling en etiese oorwegings word ook behandel. Daarna volg ‘n
bespreking van die deelnemers in die studie en die geldigheids- en
betroubaarheidsmaatstawwe waaraan die studie moes voldoen.
25
Hoofstuk 2
2.1 INLEIDING
26
gebruik moet word wanneer ‘n diagnose van die ‘leerprobleem’ gemaak word. Dit
is moontlik dat ‘n leerder wat ‘n ontwikkelingsagterstand het en wat intervensie
ontvang, nie ‘n probleem met leer sal ontwikkel nie. Wanneer ‘n leerder egter nie
intervensie ontvang nie, kan die agterstand sodanig vergroot dat die leerder wel
leerprobleme sal ontwikkel.
Sattler en Evans (2002:369) het bevind dat gemiddelde leer by leerders primêr
deur hulle visie plaasvind. Sommige leerders ervaar probleme met ouditiewe,
aandag- en interpretasievaardighede. Jong leerders beskik ook soms oor ‘n kort
aandagspan en vind dit daarom moeilik om opdragte uit te voer. In vorige studies
is ook gevind dat ongeveer 20%-30% leerders meer effektief leer deur die
ouditiewe kanaal, terwyl 40% van die leerders meer effektief leer wanneer
informasie visueel aangebied word (om te herroep wat gesien is) (Schneck,
2005:420).
27
2.2.1 Leerders se leerstyle
Volgens Pretorius (in: De Witt & Booysen, 1995:136-137) is leerders eerder fisies
en visueel georiënteer om te leer, as op ‘n ouditiewe wyse. Die skrywers Gates
(2004:37) en Gentile (2005:2) beklemtoon ook dat die meerderheid leerders in ‘n
akademiese omgewing eerder neig om deur die normale gebruik van hul oë te
leer, of hulle speel of op watter wyse ook al funksioneer. Aansluitend hierby
defineer Carey (2006:1) visie eenvoudig as “…om te weet wat waar is deur te
kyk”.
Verskeie faktore kan daartoe bydra dat leerders uit swak sosio-ekonomiese
omstandighede hul skoolloopbaan met ‘n agterstand begin, grootliks omdat hulle
nie voldoende blootstelling aan ervarings van geletterdheid en gesyferdheid
gehad het nie. In ‘n studie deur die navorsers Pretorius en Naudé (2002:439-449)
is gevind dat leerders uit ‘n lae sosio-ekonomiese omgewing nie noodwendig
gereed is vir formele skool nie. Hulle beskik oor onvoldoende
geletterdheidsvaardighede, gebruik swak sinskonstruksie en toon onvoldoende
klankontwikkeling en kennis van die alfabet.
Vir die doeleindes van hierdie studie gaan probleme wat verband hou met klanke,
die begrip van woord- en sinstruktuur, grammatika, woordeskat en betekenis
bespreek word.
28
probleme met die struktuur van woorde. Hierdie leerders is byvoorbeeld
nie in staat om te onderskei tussen voor- of agtervoegsels nie;
probleme met die vorming van komplekse sinne, of met die gebruik van
voorsetsels en woordorde;
‘n beperkte woordeskat wat tot taalprobleme aanleiding kan gee
(Donald, et al., 2002:342).
Dit is baie belangrik dat die opvoeder oor die kennis moet beskik om leerprobleme
te identifiseer. Spesifieke leerprobleme kan wissel van gering tot meer ernstig.
In verband met die identifisering van leerprobleme verklaar die skrywers Wallace
& Kauffman (1978:172-200) en Botha (2003-2006:53-54) dat ‘n volgehoue gebrek
aan vordering met die gedrukte woord beteken dat die leerder se vordering in
klank- en woordherkenning so swak is dat hy/sy nie oor leesbegrip beskik nie. Dit
moet aan probleme met fonologiese bewustheid gewyt word. Sommige leerders
ondervind probleme om selfstandig te begin lees en skryf. Enkele leerders is
skynbaar nie daartoe in staat om te begin lees nie, ondanks die feit dat hulle
hoogs bedrewe is in die ‘lees van die prente’, en die inhoud van boeke en ander
geskrewe inligting oor die algemeen geniet. Botha (2003-2006a:53-54) beweer:
“Leerders gebruik baie keer kontekstuele en taalleidrade sonder voldoende
rugsteun uit hul kennis van hul klank-simboolooreenkomste. Die woord ‘tuiste’ kan
as ‘huis’ of as ‘hout’ gelees word. Dit is egter die frekwensie van die foute, saam
met ‘n betreklik stadige en rukkerige leesstyl, wat leerders met spesifieke
probleme onderskei.”
Sommige leerders spel so swak dat hulle self nie kan lees wat hulle geskryf het
nie. Leerders wat swak spel, kan disleksies wees, of kan ‘n gebrekkige ouditiewe
of visuele persepsie hê. Verskeie navorsers wys op die belangrikheid van
ouditiewe- en visuele persepsies vir die ontwikkeling van geletterdheid en
gesyferdheid by leerders (Botha, 2003-2006a:53-54). Die navorser Lerner (in:
Wallace & Kauffman, 1978:207) is van mening dat om te spel ‘n meer gevorderde
29
vaardigheid is as om te lees. In die leesaktiwiteit moet leerders kontekstuele,
strukturele of ander geskikte leidrade kan bekom.
By die spel van woorde moet die leerders die volgende onthou:
die vorm van die letters;
die lettervolgorde; en
die reëls van party woorde.
Die redes wat Kikas, et al. (2008:315-329) vir leerders se swak analisering van
taal aanvoer, is swak leesvloeiendheid. Die skrywers het ook bevind dat leerders
met struikelblokke om te leer, probleme ervaar in woordherkenning, kategorisering
en memorisering.
30
2.4.2 Die manifestasie van probleme met die gesproke taal
Leerders uit lae sosio-ekonomiese omgewings ervaar dikwels probleme met die
gesproke taal en het ‘n gebrekkige woordeskat en konsep van tyd, ruimte en die
uitspraak van woorde. Volgens die outeurs De Witt (2009:111-112), Davin en Van
Staden (2005:71-72) en Wallace en Kauffman (1978:181-183) kan hierdie
leerders probleme ondervind om woorde en klanke wat gehoor is, te herhaal,
asook om die ouditiewe stimulus te assosieer met die motoriese aksie wat met
klankproduksie gepaard gaan. Die leerder mag ook somtyds ‘n woord in isolasie
gebruik, maar is nie daartoe in staat om dit sinvol in sinsverband te gebruik nie.
Die basiese klanke wat in enige gesproke taal gebruik word, word foneme
genoem Van Wyk (in: De Witt, 2009:106). Elke taal het sy eie stel fonologiese
reëls wat bepaal op watter maniere die foneme saamgevoeg word om woorde te
vorm. Leerders moet betekenisvolle ervarings bekom om in staat te wees om die
betekenis van woorde te verstaan. Hulle moet ook in staat wees om die
verskillende spraak- klanke te produseer en om woorde en sinne te formuleer. ‘n
Verdere vereiste is dat hulle oor ‘n toereikende woordeskat moet beskik
(Wallace & Kauffmann; Van Wyk, in: De Witt, 2009:107).
31
Uitgebreide navorsing toon dat fonologiese gewaarwording ‘n voorvereiste vir alle
kinders se geletterdheidsontwikkeling en vordering in lees en skryf is, afgesien
van die kind se taalagtergrond. Fonologiese gewaarwording is dus ‘n voorvereiste
vir lees en skryf. Verder is perseptuele vaardighede van kardinale belang vir die
ontwikkeling van vroeë geletterdheid (Caravolas & Bruck,1993;Vülin & Hulme,
2005; Nikolopoulos, Goulandris, Manolitsis, 2000; Näslund en Schneider, 1996 in:
Tafa & Manolitsis, 2008:165-185).
Kennis van klanke en fonetiek dui op inligting van die visuele vorm en die orde
van letters in geskrewe woorde. Dit dui ook op die verband tussen geskrewe en
gesproke woorde. Die navorser Kaye (2001:51) het jong leerders se leesgedrag
geobserveer en geanaliseer en ses unieke kategorieë van leesgedrag uitgelig,
onder andere plaasvervanging, probleemoplossing, herhaling, uitlating en
invoeging.
Volgens Donald, et al. (2002:342), kan probleme met lees voorkom wanneer die
volgende vaardighede nie voldoende ontwikkel is nie:
• visuele diskriminasie, wat dui op die vermoë om ooreenkomste en
verskille tussen vorms, letters en woorde waar te neem, byvoorbeeld die
verwarring van letters soos ‘a’ en ‘o’ (Bester, 1996:88);
• visuele opeenvolging, wat dui op die vermoë om die korrekte volgorde
waarin objekte vertoon word, waar te neem (Bester, 1996:88);
• visuele analise en sintese, wat die vermoë is om te kan waarneem hoe
objekte, prente of woorde opgedeel kan word in onderskeie dele, of
uitmekaar gehaal en weer aanmekaar gesit kan word (analise- sintese)
(Bester, 1996:87);
• visuele geheue dui op die vermoë om reeds waargenome prikkels te
herken (Bester, 1996:90). Die leerder mag dit moeilik vind om die
ouditiewe verskille te hoor wat deur verskillende letters verteenwoordig
word, byvoorbeeld ‘b’ is ‘b’ en nie ‘d’ nie (Donald, et al., 2002:342);
32
• ouditiewe geheue, wat die vermoë is om gesproke inligting te onthou
(Bester, 1996:92).
Die outeurs Cassar, Treiman, Moats, Pollo en Kessler (in: Neilson, 2009:63),
bevind dat swak lesers growwe spelfoute maak. Oor die algemeen spel leerders
met leerstruikelblokke fonologies, en dan is die manifestasie van hul spelfoute
dieselfde as dié van jonger leerders wat nie probleme ervaar nie. Bogenoemde
skrywers bevestig ook dat die spelling van leerders wat spelprobleme ervaar, met
behulp van geletterdheidsintervensieprogramme sal kan verbeter.
Inligting wat via die sintuie in die brein verwerk word, stel die mens in staat om
doeltreffend in sy lewensruimte te funksioneer. Hierdie ontwikkeling van
perseptuele vaardighede is vir die leerder van kardinale belang, aangesien
persepsie die kontak is wat die brein met die buitewêreld maak deur middel van
gegewens wat deur die sintuie na die brein gevoer word. ‘n Voorwerp word
byvoorbeeld deur die oog waargeneem, maar die herkenning daarvan word deur
die brein gedoen. Die oë kyk, maar die verstand sien. Persepsie vind ook plaas
33
deur te hoor, te ruik, te proe en te voel (Grové & Hauptfleisch, 1987:17; De Witt,
2009:87).
Die funksie van perseptuele vaardighede, wanneer daar van die leerder verwag
word om te dink en handelinge uit te voer, is om die ontvanger van inligting te
voorsien van voorwerpe, gebeure en ruimtelike uitleg. (Kellermann en Arterberry,
2006:114; Grové & Hauptfleisch, 1987:17). Schneck (2005:418-419), asook De
Witt (2009:87), verklaar dat die proses van perseptuele ontwikkeling by geboorte
begin, ‘n relatiewe volgorde van ontwikkeling volg (Bergh & Theron, 2003:64;
Brokett, 2005:1) en oor tyd aangeleer word (Cheatum en Hammond, 2000:266;
Gordon 2004:153). Alle leerders ontvang egter nie noodwendig gelyke
geleenthede om hul visuele persepsie te ontwikkel nie, aangesien almal se
omstandighede verskil (Borsting, 2006:44; Van Romburgh 2006:11).
34
Eers word die persepsie by wyse van ‘n definisie en ‘n beskrywing verklaar.
Daarna word kortliks bespreek watter probleme kan ontstaan as voldoende
perseptuele ontwikkeling nie plaasgevind het nie.
2.6.3 Vormkonstantheid
35
benodig hierdie vaardigheid in die skool om byvoorbeeld te weet dat die volgende
simbole dieselfde konsep verteenwoordig:
O = o = 0 = º = ¤ = O = Ő =Ō = Ó
Die leerder moet die vermoë ontwikkel om vorms te identifiseer, benoem, sorteer
en in voorwerpe te herken, selfs al verskil die grootte, rotasie, skakering,
agtergrond en tekstuur. Die leerder moet in staat wees om ‘n vierkant op die tafel,
op ‘n vel papier, en in ‘n houer te vind (Department of Education, Northern Cape,
2009:3). De Witt (2009:94) beskryf vormkonstantheid as die vermoë om tussen
vorms en simbole te onderskei, afgesien van die grootte en posisie van die
voorwerp (Department of Education, Northern Cape, 2009:3; Wallace & Kauffman,
1978:258-259).
36
te onderskei tussen regs en links (Grové & Hauptfleisch,1986:94; De Witt 2009:95;
Department of Education, Northern Cape, 2009:4).
Visuele sluiting is die vermoë om aan die onvoltooide dele van ‘n prent, figuur,
woord of sin in die gedagte betekenis te gee. Hierdie vaardigheid word gebruik om
verskillende handskrifte te kan lees, byvoorbeeld a = a. Dit sluit verder die
vermoë in om die begin- en die eindklanke van ‘n woord in die gedagtes te voltooi,
en om die woord as ‘n hele woord te lees en te visualiseer.
37
Visuele sluiting en analise en sintese voorsien aan die leerder die vermoë om
woorde in verskillende klanke (k-a-t), en lettergrepe (trek-ker), te verdeel, of om
klanke en lettergrepe in woorde te verbind (Bester, 1996:87; Department of
Education, Northern Cape, 2009:6).
Visuele geheue is die brein se vermoë om te onthou wat die oë gesien het (De
Witt, 2009:91; Department of Education, Northern Cape, 2009:6). Dit dui dus op
die vermoë om reeds waargenome prikkels te herken (Bester, 1996:90).
38
2.6.7.2 Probleme met visuele geheue
Verskeie probleme kan by die leerder ontstaan as gevolg van swak visuele
volgordegeheue. Leerders kan moontlik sukkel om die volgorde van klanke te
onthou as hulle woorde moet uitspreek, byvoorbeeld, s/t/o/e/p = t/s/o/e/p/ of
s/o/e/p. Sulke leerders kan probleme ondervind om ‘n geheuebank op te bou van
woorde vir lees en spel, en sal dan swak leesbegrip ervaar (Department of
Education, Northern Cape, 2009:8).
39
2.6.9 Visuele diskriminasie
Visuele persepsie is die brein se vermoë om deur visie met die wêreld kontak te
maak (Medin, Ross & Markman,Berk, in: De Witt, 2009:91) terwyl visuele
diskriminasie die brein se vermoë is om ooreenkomste en verskille met behulp van
die oë te onderskei. Verwante aspekte sluit in begrip, klassifikasie en
onderskeiding, wat alles in formele onderrig onontbeerlik is (Matlin, in: De Witt,
2009:91; Grové & Hauptfleisch, 1987:53; Department of Education, Northern
Cape, 2009:8). Visuele diskriminasie is dus noodsaaklik om vordering op skool te
verseker.
40
klank- en getalidentifikasie ervaar, asook swak klankherkenning in lees toon.
Onakkurate lees en spelling, byvoorbeeld ‘nut’ in plaas van ‘hut’, kan voorkom.
Dit is die vermoë om die spesifieke volgorde van letters in woorde en voorwerpe te
onthou of te memoriseer. Dit speel’n belangrike rol in die onthou van die korrekte
‘klank/letter’ volgorde. Dit sluit ook die vermoë in om volgorde te verstaan, soos
eerste, tweede, in die middel en laaste.
41
probleme met woordbou - as hulle ‘n sekere woord moet ‘uitpak’, kan hulle
nie onthou hoe die woord gelyk het of wat die volgorde van die letters is
nie (Grové & Hauptfleisch, 1987:43).
2.6.11 Gevolgtrekking
42
Hoofstuk 3
3.1 INLEIDING
Teen die tyd dat leerders hul formele skoolloopbane begin, moet die basis vir
wiskundige konsepte alreeds gevestig wees. Die meerderheid leerders word nie
blootgestel aan voldoende stimulerende leerervarings om te verseker dat die
basiese konsepte en wiskundige vaardighede alreeds voor skooltoetrede bekom
is nie. Ten einde agterstande in te haal, moet opvoeders in gedagte hou dat
gesyferdheid met die hantering en ondersoek van konkrete materiale, speelgoed
en instrumente begin (De Witt, 2009:184).
43
Volgens Prinsloo en Pretorius (1999:40), ondervind die meerderheid leerlinge
probleme met basiese wiskundige vaardighede, soos in die vorige paragraaf
aangedui. Leerprobleme in gesyferdheid sal jaar na jaar toeneem, tensy leerders
daadwerklike en effektiewe remediërende hulp ontvang (Kapp, 1990:100).
Wanneer daar later van ‘werkkaarte’ gebruik gemaak word, is lees ‘n belangrike
voorvereiste vir die suksesvolle uitvoer van wiskundetake. Indien leerders
leesprobleme ervaar, moet daar tydens hulpverlening eerder aandag aan die
verbetering van leesvaardighede as aan wiskundige bewerkings bestee word
(Donald, et al., 2002:344).
Dit is baie keer moeilik om `n leerder se probleem met die aanleer van wiskunde
te bepaal. As ‘n leerder probleme ervaar om wiskundige konsepte aan te leer of te
verstaan, moet die opvoeder ten eerste bepaal of die leerder nie moontlik ‘n
gebrekkige wiskundige agterstand het nie, sodat hy/sy baat by die onderrig van
wiskunde sal vind (Glennon en Cruickshank, in: Holmes, 1995:463).
44
3.1.2 Eienskappe van stadige leerders in gesyferdheidsvaardighede
Omdat sommige van hierdie leerders gereeld mislukkings ervaar en hulle dit
naderhand verwag, doen hulle nie moeite om ‘n taak suksesvol af te handel nie
(Callahan, Leroy, Donald en MacMillan, in: Holmes, 1995:463).
45
Swak gesyferdheidsontwikkeling vorm die vertrekpunt vir hierdie studie. Wallace
en Kauffman (1978:220) meld dat daar verskeie redes is waarom leerders dit
moeilik vind om in gesyferdheid te presteer. Hulle meen dat opvoeders die
volgende drie vrae behoort te vra:
Watter agterstande in die gereedheidsprogramme van graad R verhoed
die leerders om in gesyferdheid te presteer?
Watter probleme in berekeningsvaardighede, tyd en geld bemoeilik
vordering in gesyferdheid?
Watter spesifieke vaardigheidsprobleme verhoed prestasie in
probleemoplossings in gesyferdheid?(Wallace & Kauffman, 1978:220).
Leerders uit lae sosio-ekonomiese omgewings kan op grond van verskeie faktore
probleme in gesyferdheidsvaardighede ondervind.
Byvoorbeeld:
onvoldoende perseptuele vaardighede;
gebrekkige kognitiewe ontwikkeling;
probleme om aandag te gee in die klas;
hul aandag word maklik afgetrek;
omkerings in syfers en letters;
probleme met visuele en/of ouditiewe persepsies;
onvermoë om opeenvolging te onderskei;
selfs geheue-disfunksies.
(Glennon & Cruickhank, in: Holmes, 1995:463)
Bogenoemde skrywers wys ook daarop dat hierdie probleme onder alle
intelligensievlakke kan voorkom.
46
3.2.2 Manifestasies van bewerkingsprobleme in graad een
As gevolg van hul milieugeremde omstandighede, ervaar leerders uit lae sosio-
ekonomiese omgewings aan die begin van graad een alreeds ‘n agterstand in
gesyferdheid. Weens gebrekkige stimulerende ervarings voor skooltoetrede, is
hierdie leerders se gesyferdheidskonsepte dikwels nie voldoende ontwikkel nie.
47
probleme om die aantal patrone van basis 10 te verstaan. Jong leerders
vergeet maklik die reëls wat op getalbasis 10 van toepassing is
(Department of Basic Education, 2009:9);
probleme om die regte wiskundige prosedure te gebruik en dit vloeiend
en effektief met probleemoplossings aan te wend (Department of Basic
Education, 2009:12);
probleme met die wiskundige woordeskat - om die eienskappe van die
voorwerpe waarmee hulle werk, te benoem (sosiale kennis) (Department
of Basic Education, 2009:17);
probleemoplossings deur konkrete voorwerpe en hul vingers te gebruik;
onvermoë om een-tot-een ooreenkomste te maak en te weet dat die
laaste getal die totaal van die som is;
probleme met die verdeling en groepering van getalle (Department of
Basic Education, 2009:66, 85);
probleme met die identifisering van getalname (Fuson, 1987:39);
neiging tot syferomkering, byvoorbeeld, die getal 20, word as 02 geskryf
(Fuson, 1987:41);
verstaan nie die is-gelyk-aanteken (=) nie: hoeveelhede aan weerskante
is dieselfde;
probleme met die herkenning van muntstukke;
min begrip van die verskillende inhoudsmate en kan ook nie tyd lees nie
(Department of Basic Education, 2009:64; Fuson, 1987:5), Department of
Education, 2002:123-124);
sukkel om woordprobleme te verstaan;
probleme met konkrete voorstelling en oplossing van woordprobleme
(Department of Basic Education, 2009:60-63).
48
sinstruktuur om betekenis oor te dra. Die volgorde van getalle kan negatief deur
gebrekkige fonologiese prosessering beïnvloed word.
Vervolgens word verskeie probleme bespreek wat leerders uit ‘n lae sosio-
ekonomiese omgewing met gesyferdheid kan ervaar.
Die Chinese navorsers, Zhou, Wang, Wang en Wang (2006:33-45) het ‘n studie
van kleuterskoolleerders se ervaring met gesyferdheid gedoen. Hulle het bevind
dat sommige sesjarige Chinese leerders probleme ondervind het in die volgende:
die toepassing van geskrewe optel- en aftrektake;
die voorstelling van geskrewe getalsimbole;
die vermoë om geskrewe optel- en aftrekformules voor te stel; en
die toepassing dat geskrewe optel- en aftreksomme verwant is aan
mekaar.
Graad 1-leerders vind dit veral moeilik om van konkrete na abstrakte wiskundige
denke oor te skakel. Die vermoë om geskrewe syfers te verstaan, is nie net ‘n
belangrike deel van die kind se kognitiewe ontwikkeling nie, maar ook ‘n
voorvereiste vir die aanleer van basiese wiskunde (Zhou, Wang, Wang & Wang,
2006:33-45).
49
3.4.1 Probleme met numeriese vergelykings
Jong leerders ondervind soms probleme om die verwantskap tussen die tel van een
stel items en ‘n ander stel te snap, asook om numeriese vergelykings tussen die twee
stelle te tref. Kardinale getalle voorsien die konseptuele brug, sodat veelvoudige stelle
op die basis van die onderskeie kardinale getalle vergelyk kan word. Om die kardinale
betekenis van ‘n getalnaam te verstaan, moet leerders ‘n getal kan herken, of dit
‘baie’, of ‘min’ is, asook die presiese hoeveelheid van die getal. Hulle moet
byvoorbeeld ‘n vergelyking kan tref tussen twee stelle blokkies: een stel het ‘baie’
blokkies en die ander stel het ‘min’, en leerders moet ook die konkrete getal
voorwerpe kan pas by die ooreenstemmende getalwaarde (Wynn, in: Muldoon, Lewis
& Francis, 2007:694; Wallace & Kauffman, 1978:110).
50
analisering van woordsomme; eerstens deur dit konkreet voor te stel en
dan die oplossing te vind (Fuchs, Fuchs, Powell, Seethaler, Cirino, &
Fletcher in Bryant, et al., 2008c:48);
effektiewe optelberekeningsstrategieë (dit is tel aan, verdubbel, +1); die
oplossing van wiskundige kombinasies (dit is getalsinne). (Fuchs, et al., in
Bryant, et al., 2008c:48-63).
In studies deur Briars en Larkin, Carpenter en Moser, Riley, Greeno & Heller (in:
Fuson, 1987: 253-254) is bevind dat leerders se vroegste pogings om
woordprobleme op te los, gedoen word deur die situasie eers konkreet met behulp
van voorwerpe voor te stel (Fuson, 1987:257).
3.5 GEVOLGTREKKING
Navorsing het bewys dat dit van groot belang is dat leerders so vroeg as moontlik
intervensie vir struikelblokke tot leer in gesyferdheid moet ontvang. Leerders uit ‘n
lae sosio-ekonomiese omgewing met struikelblokke tot gesyferdheid kan probleme
ervaar met numeriese vergelykings, kardinele getalwaardes en om konkrete
voorwerpe by die numeriese getalle aan te pas. Hierdie leerders kan ook
probleme ondervind om van konkrete na abstrakte gesyferdheidsdenke te vorder,
asook met kognitiewe ontwikkeling en perseptuele vaardighede. Leerders met
leerstruikelblokke, asook ‘stadige’ leerders, vind dit baie keer moeilik om aandag
te gee en te konsentreer, en sukkel met ouditiewe vaardighede en wiskundige
bewerkingstekens.
3.6 VERVOLGENS
In die volgende hoofstuk word aandag gegee aan die onderrig en leer van
geletterdheid in graad een, asook aan leerders met struikelblokke tot leer. In die
bespreking sal gelet word op die onderrig van klanke, en lees- en skryfaktiwiteite.
51
Hoofstuk 4
In hierdie hoofstuk word die onderrig van en leer van geletterdheid deur leerders
met leerstruikelblokke bespreek. Ter inleiding word die aandag ook gevestig op
uiteensettings van onderwysbeleide wat van toepassing is op die onderrig en leer
van leerders met leerstruikelblokke. Wat hierdie leerders betref, skryf die
Verklaring in Witskrif Nommer 6 (Departement van Onderwys 2001a) dat skole die
omstandighede moet voorsien waarin alle leerders, afgesien van struikelblokke,
sukses kan behaal.
Die invloed van ouers word deur Davis-Kean (in: Magnuson, Sexton, Davis-Kean
& Huston, 2009:321) beklemtoon. Hulle is van mening dat ouers hulle kinders by
leerverwante aktiwiteite betrokke moet kry, beide by die huis (deur byvoorbeeld
leerders aan te moedig om storieboeke te lees), en buitenshuis (byvoorbeeld
musiek- en/of kunslesse). Hierdie siening is ‘n bevestiging van die belangrike rol
wat die omgewing in die gereedmaking tot leer, en dus ook in geletterdheid speel.
Die skrywers Palumbo en Sanacore (2009:275) meen dat die prestasie van
leerders met struikelblokke in geletterdheid aansienlik sal verbeter wanneer die
onderrig van geletterheid met ander leerarea-programme gekombineer word.
Sulke onderrigkombinasies verbeter sowel die leerders se leesprestasie as hulle
kennis van die kurrikulum, ten spyte daarvan dat hulle leerstruikelblokke ervaar
(Palumbo & Sanacore, 2009:275). Opvoeders kan dus die leerders se vorige
leerervarings uitbrei deur die leerareas in die kurrikulum te integreer (National
Assessment of Educational Progress, in: Palumbo & Sanacore, 2009:275).
Uit ‘n studie wat deur De Witt (2007:1, 2) gedoen is, blyk dit dat die programme vir
voorskoolse leerders in Suid-Afrika nie op standaard is nie. Hierdie
52
leerprogramme sal dringend aandag moet kry ten einde kwaliteit onderrig te
verseker. Bogenoemde outeur dui daarop dat: “…the majority of learners will enter
Grade 1 without the necessary skills or concepts to master reading competency at
this level.” (De Witt, 2007:1, 2).
Hieruit blyk dit duidelik dat leerders in graad 1 nie skoolgereed en dus nie leergereed
is nie, omdat voorskoolse leerprogramme nie op standaard is nie.
Witskrif Nr. 6 dui daarop dat die kurrikulum die grootste struikelblok vir leerders
met leerprobleme is. Hierdie leerstruikelblokke kan enige van die volgende
53
oorsake uit die kurrikulum wees, byvoorbeeld die inhoud (dit wat geleer word) en
hoe die klaskamer of lesaanbieding georganiseer en bestuur word.
Opvoeders moet maniere vind om sukses in die klaskamer te verseker, soos die
skep van ’n positiewe leeromgewing om opvoeders en leerders te motiveer en
suksesvolle onderrrig en leer te verseker (Geijsel, Meijers, Swart & Pettipher, in:
Swart & Oswald, 2008:98). In hierdie verband verklaar die Departement van
Onderwys ( 2002e:41) : “In addition, a supportive environment and a climate of
trust and safety are also essential for the deep and creative teacher learning that
will bring about inclusive school- and classroom communities”.
Verdere aspekte van die kurrikulum wat vir leerders met leerstruikelblokke
problematies kan wees, sluit in:
die metodes en prosedures wat tydens onderrig gebruik word;
die pas van die onderrig, en die beskikbare tyd om die kurrikulum te
voltooi;
die leermateriaal en onderrighulpmiddels wat gebruik word;
die wyse waarop geassesseer word (National Department of Education,
2005:10; Departement van Onderwys, 2002:54).
Engelsman (in: Wallace & Kauffman, 1978:102) is van mening dat dit die
opvoeder se verantwoordelikheid is om leerders se gedrag te rig en, indien hulle
nie leer nie, kan die afleiding gemaak word dat die opvoeder nie daarin geslaag
het om die leerders te onderrig nie. Distrikskantore se verantwoordelikheid is om
die kurrikulum te voorsien en die nodige ondersteuning in assessering en onderrig
te bied. Van hulle word ook verwag om duidelike leerprogramme,
ondersteuningsmateriaal en voorskrifte vir assessering te voorsien. Verder wys
Witskrif Nr. 6 daarop dat leerders met leerstruikelblokke in ‘n gewone klaskamer
geakkommodeer moet word. Dit behoort bloot ‘n aanpassing van die kurrikulum
te vereis, eerder as strukturele aanpassings of gesofistikeerde toerusting.
Vygotsky, Wood, Bruner en Ross (in: Stephen, 2006:6) vestig die aandag op die
invloed van die konteks waarin leerders leer en die rol van opvoeders as die
oordraers van kennis aan die leerders (National Department of Education,
54
2005:12). ‘n Aanpasbare kurrikulum, die onderrig en leer van leerders en ‘n
assesseringsbeleid wat vir alle leerders, afgesien van hulle leerbehoeftes,
toeganklik is, staan sentraal tot die akkomodasie van diversiteit in skole.
Berlak en Berlak (in: Ladwig, L., Lai, MK., McNaughton, S., Toloa, MA, Turner, R.
en Hsiao, S. 2009:138) wys op die noodsaaklikheid dat die opvoeder ‘n holistiese
benadering tot die onderrig van die kind moet hê. Hulle vervolg verder: “…the
more sides of a child’s life we address as teachers, the more we open the whole
child to our surveillance and control”.
Volgens hierdie navorser sal balans in die onderrig, met leer as ‘n lewenslange
visie, die beste versekering gee dat die leerder as ‘n holistiese mens ontwikkel.
55
leerders in elke stadium van hulle onderrig in terme van kennis wat opgedoen
word, vaardighede wat verkry word, en waardes en houdings wat aangekweek
moet word (Department of Education, 2004:5).
Die spesifieke leeruitkomste vir elke leerarea vloei voort uit die kritieke uitkomste.
Die kritieke uitkomste is deur die grondwet geïnspireer. en sluit kern
lewensvaardighede in soos kommunikasie, kritieke denke, aktiwiteits- en
inligtingbestuur, groep-en gemeenskapswerk en evalueringsvaardighede.
(Coetzee, Hattingh, Meij, Sullivan, Van Heerden, Verwey, 2008:iii).
Die spesifieke uitkomste beskryf wat leerders behoort te weet (kennis, inligting,
vaardighede, houdings en waardes) en kan doen aan die einde van ‘n graad
(Faber, 1998:11; Botha, 2003-2006a).
Vervolgens word die ses leeruitkomste vir geletterdheid in graad een kortliks
bespreek.
Die leerder is in staat om vir inligting en genot te luister en gepas (soos wat
verwag word ‘n leerder moet optree) en krities binne ‘n wye verskeidenheid
situasies te reageer.
56
4.2.3.3 Leeruitkoms 3: LEES EN KYK
Die leerder is in staat om vir inligting en genot te lees en te kyk en krities op die
estetiese-, kulturele- en emosionele waardes in tekste te reageer.
Die leerder is in staat om taal vir dink en redeneer te gebruik en inligting vir leer te
kry, verwerk en te gebruik.
Die leerder ken en is in staat om die klanke, woordeskat en grammatika van die
taal te gebruik om tekste te skep en te interpreteer.
Dit is belangrik dat leerders in graad een wat probleme met leer ondervind, so gou
as moontlik geïdentifiseer word, sodat maniere gevind kan word om die
struikelblokke te bowe te kom. Voorbeelde van leerstruikelblokke kan fisiese en
konseptuele struikelblokke en milieu-geremde omgewings wees. In sommige
gevalle sal die opvoeder die leerder na die distriksondersteuningspan vir
gespesialiseerde hulp moet verwys. Dit is belangrik om maniere te vind om
leerders se leerstruikelblokke so aan te pak dat dit hulle nie intimideer nie, maar
dat daar in hul behoeftes voorsien sal word (Department of Education, 2003:34,
36).
57
4.3.1 Beleidsriglyne vir gebalanseerde lees- en skryfprogramme
Die Departement van Onderwys (2002a: 127) voorsien riglyne wat inhoud en
onderrigmetodes betref. Hierdie programme is deur die Hersiene Nasionale
Kurrikulumverklaring Graad R-9 (skole) beplan, maar moet deur die provinsies,
skole en onderwysers ontwikkel word (Departement van Onderwys, 2002a: 27;
Department of Education, 2003: Foreword).
Daar bestaan vyf beginsels vir goeie onderrig. Dit is belangrik dat die opvoeder
die leerdoelwitte daarstel wat die leerders na afloop van die onderrig moet bereik.
Die skrywers Wallace en Kauffman (1978:100,102) verklaar dat die beginsels van
goeie onderrig op die veronderstelling berus dat opvoeders vir hulle leerders se
boekekennis verantwoordelik is.
58
Die vyf beginsels vir goeie onderrig dien ook as basiese beginsels vir die
voorkoming van leerstruikelblokke en is soos volg:
Goeie onderrig impliseer dat spesifieke, meetbare vaardighede onderrig
word en daarom is dit belangrik dat die opvoeder leerdoelwitte formuleer.
Verder moet hierdie doelwitte verklaar wat die leerders in staat moet
wees om te doen, die omstandighede waaronder hulle dit moet kan doen
en die kriteria wat gebruik word om die leerders se prestasie te meet. Die
Departement van Onderwys (National Education Department, 2005:28)
bevestig dat die opvoeders op die leeruitkomste eerder as net op
kennisoordrag ingestel moet wees.
Goeie onderrig beteken die deurlopende assessering van leerders se
prestasies (Wallace & Kauffman, 1978:100,101; National Department of
Education, 2005:28).
Goeie onderrig beteken die stel van prioriteite. Die skrywers stel dit so:
“Effective teaching depends on initially identifying the behaviours which
are most important for a child’s survival in his environment” (Wallace &
Kauffmann, 1978:101).
Goeie onderrig beteken om rigtinggewend te wees. Dit is nie doeltreffend
as die opvoeder nie spesifieke veranderlikes kontroleer sodat leer kan
plaasvind nie (National Department of Education, 2005:10; Departement
van Onderwys, 2002:54).
Goeie onderrig beteken om positiewe metodes te gebruik (Engelsman, in:
Wallace & Kauffman, 1978:102).
Taylor, McGowan en Linder (2009:184) stel dit soos volg: “As a consequence, it
was emphasized that the child needs not to adapt to the curriculum but the
curriculum needs to adapt to the child”.
Vroeë leesintervensie is effektief vir die verbetering van die uitkomste van die
meer basiese of grondslagvaardighede soos fonemiese gewaarwording,
woordherkenning (‘word attack’) en woorde lees. ‘n Groot aantal studies dui op
merkwaardige verbetering in leesvlotheid en begrip by leerders met
leerstruikelblokke nadat intervensie plaasgevind het. (Blachman, Schatschneider,
59
Fletcher, Francis, Clonan, Shaywitz, Rashotte, Macphee & Torgesen, in: Vaugin,
Wanzen, Murray, Linan-Thompson, Woodruff, 2009:166).
Die skrywer Maxim (in: Davin & Van Staden, 2005: 92) het die ontwikkeling van
taal soos volg beskryf: “Young learners learn to read in much the same way as
they learn to speak - through interaction with their families and other significant
individuals. The child becomes aware of print and is self-motivated to use the
printed or written word in order to make sense of their environment”.
Die proses om te leer lees, is dieselfde as om te leer praat: deur ander dop te hou
as hulle lees en skryf en deur met lees en skryf te eksperimenteer (Davin & Van
Staden, 2005:92). In die proses van te leer lees, maak leerders gebruik van hulle
mondelinge taalsisteme, kennis van die wêreld, kennis van stories, en die
gedrukte woord (Clay, in: Kaye, 2001:53). Om te leer lees moet leerders ‘n goeie
woordeskat hê, in staat wees om take en opdragte uit te voer en in boeke
belangstel. Boeke moet deel wees van die kind se daaglikse omgewing. Die
leerders moet in staat wees om hul aandag op prente te vestig en om te praat oor
wat hulle sien (om stories oor die prente te vertel). Hulle moet ‘n bekende storie
kan voltooi of herhaal (Davin & Van Staden, 2005:92). Hulle moet ook in staat
wees om letters en woorde wat hulle elke dag sien, te herken en hulle moet in
woorde en letters belangstel. Hulle moet gemotiveerd wees om te leer lees en glo
dat lees maklik is. Hulle moet lees kan geniet. Hierdie moontlikhede word in die
60
aanvangsjaar ontwikkel - nie as aparte vaardighede nie, maar geïntegreerd, en
volg dus die totale taalbenadering (Davin & Van Staden, 2005: 92).
Clay (in: Kaye, 2001: 53) verklaar dat jong leerders reeds voor skooltoetrede deur
middel van eenvoudige sisteme begin om te leer lees en skryf. Om woorde te
lees, maak hulle gebruik van fonologiese ontsyfering; analogieë ontstaan wanneer
leerders hul leksikale geheue vir bekende woorddele of dele van die teikenwoord
deursoek. Ter aanvulling kan leerders spelpatrone prosesseer wat gebruik kan
word wanneer hulle probeer lees.
4.6.1 Inleiding
Dit is die beleid van die Departement van Onderwys dat leerders se huistaal so
ver as moontlik vir die doel van leer en onderrig gebruik moet word. Dit is veral
belangrik in die grondslagfase wanneer leerders leer lees en skryf (Department of
Education, 2002e: 5). ‘n Gebalanseerde lees- en skryfprogram voorsien die
leerders van ‘n verskeidenheid geletterdheidsaktiwiteite en die ervaring van
boeke (Department of Education 1998:47). Deur vir die leerders hardop te lees,
ondersteun die opvoeder die leerders en leer hulle om te lees. Lees vir leerders
lei tot gedeelde lees, groeplees en onafhanklike lees. Die opvoeder se
ondersteuning lei die leerders na onafhanklike lees en daarna na lees sonder die
opvoeder se ondersteuning (Department of Education, 1998:47). Gebalanseerde
lees- en skryfprogramme sluit verskeie geletterdheidsaktiwiteite in. (Verwys vir
leesonderrig na 3.9.5.1, en vir skrifonderrig na 3.10.2.)
61
Sleutelbevindings van wetenskaplik-gebaseerde navorsing is op die noodsaaklike
komponente van leesonderrig gerig. Die verskillende leeskomponente sluit in
fonetiese gewaarwording, klanke, woordeskatontwikkeling, leesvlotheid en
leesbegripstrategieë (Baron & Mallette, Hong Xu 2005: 208, 209).
Wasik (in: Gordon & Browne, 2008: 488) sê dat kennis van die alfabet en
fonetiese kennis die voorlopers is van vroeë leessukses. Leerders wat goed en
maklik in graad een leer lees, is leerders wat alreeds voorheen kennis van die
alfabet gehad het en verstaan dat klanke letters verteenwoordig. Aansluitend
daarby het `n uitgebreide studie getoon dat fonologiese kennis ‘n sterk voorspeller
van leerders se vordering in lees en skryf is, afgesien van die taal waarin hulle leer
praat en skryf (Caravolas & Bruck, 1993; Manolitsis, 2000; Naslund & Schneider,
1996 in: Tafa & Manolitsis, 2008:166).
In studies wat deur die National Research Council (in Fien, Baker Smolkowski,
Kame’enui, EL., Smith & Beck, 2008:392) gedoen is, is gevind dat in die vroeë
grade die beginsel van die alfabet die grondslagvaardigheid vir latere
leesbekwaamheid is; dit behels die vermoë om die interne strukture van woorde
(letters en die samevoeging van letters) aan hul klanke (spraakklanke) te verbind.
62
4.6.4 ‘Nagemaakte’ (fop) woorde as voorspeller vir leessukses
Daar bestaan sterk empiriese ondersteuning vir die assessering (meting) van
‛nagemaakte’ woorde (fop woorde), soos byvoorbeeld gos, ros, reb, sos, om die
alfabetiese beginsel te meet. Die National Reading Panel 2002 (in Fien, Scott,
Smolkawski, Smith, Kame’enui, Beck, 2008:392) het talle intervensiestudies
geloods waarby ‘nagemaakte’ woorde vir die verbetering van leesvaardigheid
ingesluit is. Die skrywer Curtis (in: Fien et al., 2008:392) bevestig dat die lees van
‘nagemaakte’ woorde die beste voorspeller vir leesvermoë, asook leesbegrip en
afwisseling in woordleestake, is.
Volgens die skrywers Walther en Fuhler (2008:14) is die volgende baie belangrik:
“Discovering each student’s individual reading personality is essential to
motivating that child to read.”
63
Volgens die verslag van die National Early Literacy Panel (NELP) (2009:9,10) is
die jare voor die ontvangsjaar ‘n belangrike tyd om jong leerders voor te berei om
later self te kan lees deur vir hulle te lees en hulle daardeur aan noodsaaklike
geletterdheidsvaardighede bloot te stel. Die paneel het gevind dat die
konvensionele geletterdheidsvaardighede baie belangrik is in die ontwikkeling van
ontluikende geletterdheid en sluit dekodering, leesvlotheid, leesbegrip, skryf en
spel in. Ander belangrike geletterdheidsvaardighede is voorspelling van wat in ‘n
storie gebeur, kennis van die alfabet, fonetiese kennis, die analise van die
ouditiewe aspekte van die gesproke taal, die benoeming in volgorde van ‘n reeks
prente, die vermoë om letters/eie naam te skryf, fonetiese geheue, mondelinge
taal en visuele prosessering.
4.6.6 Leesonderrig
Fonologiese kennis kan beskryf word as die resultaat van ‘n metode waardeur
leerders die verskillende klanke van die alfabet leer. Hulle leer hoe om die klanke
saam te voeg om woorde te kan lees. Leerders leer dan later hoe om die
onderskeie woorde in sinne saam te voeg.
64
Davin en Van Staden (2005:104) beskryf fonologiese kennis as ‘n metode
waarvolgens leerders eers die verskillende klanke leer en dan leer hoe woorde
met die verskillende klanke gebou kan word. Daarna leer hulle hoe om die woorde
in sinne saam te voeg.
Barone, et al., (2005:208-209) is van mening dat fonologiese kennis die vermoë is
om individuele klanke in gesproke woorde te identifiseer en te manipuleer. Sekere
navorsers meen dat fonologiese gewaarwording geleer kan word en dat dit
leerders help om te leer lees en spel (Barone, et al., 2005:208-209).
4.7.2.1 Klankherkenning
McBride-Chang, 1999; Treiman & Broderick, 1998 (in: Tafa & Manolitsis,
2008:165) het studies onderneem met Engelssprekende leerders, en daarop
gewys dat graad R-leerders die lettername beter ken as die klanke. Die skrywers
Caravolas, et al. (in: Tafa & Manolitsis, 2008:166) is van mening dat fonologiese
kennis ‘n voorspeller van lees- en skryfvordering kan wees. Ehri en Roberts (in:
Tafa & Manolitsis, 2008:166) ondersteun bogenoemde mening dat graad een
leerders fonologiese kennis, asook die vorming van letters benodig om te leer lees
en spel.
Die grondslag van fonologiese kennis is kennis van klanke waarvan die
ontwikkeling deur woordbouaktiwiteite bevorder word. Iversen en Tunmer (in:
65
McGee, 2006:14) het gevind dat kennis van klank- tot letterooreenstemming, wat
deur spel aangeleer word, nie outomaties as ‘n bron van kennis vir letter-
klankooreenkoms oorgedra word om te kan lees nie. Hierdie outeurs beveel ook
aan dat opvoeders byvoorbeeld woorde uit die leesstuk kies, sodat leerders die
woorde in klanke opdeel, en ook nuwe woorde bou deur op die beginklank,
eindklank of middelste klank te fokus. Die outeurs beweer dat sistematiese
onderrig in fonologiese vaardighede, naamlik om klanke saam te voeg om woorde
te vorm, meer effektief is as terloopse onderrig. Hulle beweer verder dat
opvoeders selde sistematiese onderrig gee – hulle gebruik eerder direkte
woordbou-onderrig. Die skrywers, Iverson en Tunmer (in: Mcgee, 2006:14) het
bevind dat direkte woordbou-onderrig wel die leerders se leestempo verbeter,
maar dit het nie hulle fonologiese vaardighede, lees- en skryfvermoëns
noemenswaardig verbeter nie (Iversen & Tunmer, in: McGee, 2006:14).
Die vermoë om klanke mondeling te manipuleer is een van die beste voorspellers
van latere leessukses. Stahl en Murray (in: Barone, et al., 2005:38) is van mening
dat daar veelvuldige maniere is om fonologiese gewaarwording te ontwikkel,
byvoorbeeld om aan leerders voor te lees, deur taalervaringsaktiwiteite en deur
interaktiewe en onafhanklike skryf. Fonologiese gewaarwording kan ontwikkel
word deur rym, die identifisering van lettergreepverdeling, of deur met die hande
op elke lettergreep te klap. Daarna vorder leerders na die plaasvervanging en
weglating van foneme. Leerders word byvoorbeeld gevra watter nuwe woord
word gevorm as die ‘k’ weggelaat word in die woord ‘skat’, of byvoorbeeld as die
66
‘a’- klank in die woord ‘sag’ verander na ‘o’ (Stahl & Murray, in: Barone, et al.,
2005:38; De Witt, 2009:1,3,4).
Volgens die National Institute of Child Health and Human Development, National
Inquiry into the Teaching of Literacy (in: Neilson, 2009:53-66) is dit duidelik dat
fonologiese gewaarwording, asook klanke, woordeskat, leesvlotheid en leesbegrip
die hoekstene vorm van vroeë geletterdheidsonderrig. Die mening van hierdie
navorsers is dat fonologiese gewaarwording deel vorm van enige assesserings-
ontwerp vir die vroeë identifisering van probleme in kinders se ontwikkeling. Die
vroeë identifisering van geletterdheidsprobleme by leerders werk voorkomend,
omdat dit gebeur voordat hulle volgehoue mislukking in geletterd-
heidsvaardighede ervaar. In ‘n studie wat deur Schmidgall en Joseph
(2007:319,320,332) onderneem is, is bevind dat klankanalise leerders se
woordherkenning gedurende lees verbeter het. Leerders se
woordherkenningsprestasies het met die toepassing van die tradisionele
drilmetodes vir die aanleer van sigwoorde gedurende die toepassing van
intervensie ook vinnig verbeter (Schmidgall & Joseph, 2007:319,320,321).
Die leer van klanke impliseer die begrip dat daar ‘n voorspelbare verhouding is
tussen foneme, die klanke van die gesproke taal, die grafiese voorstelling
daarvan, die letters en die spelling wat die klanke in die geskrewe taal
verteenwoordig.
‘n Studie deur Barone, et al., (2005:208, 209) bevind dat die onderrig van
sistematiese en duidelike klanke baie meer effektief is as nie-sistematiese of geen
klankleeronderrig nie. Sistematiese klankleer verbeter die graad R- en graad 1-
leerders se woordherkenning en spelling. Verder is Barone, et al., van mening dat
die onderrig van sistematiese en duidelike klanke leerders se leesbegrip verbeter.
Die sistematiese en duidelike leer van klanke is dus besonder voordelig vir
leerders wat leesprobleme ondervind, asook vir leerders wat die risiko loop om in
die toekoms leesprobleme te ontwikkel.
67
Om hierby aan te sluit, is die skrywers Block en Pressley (in: Lai, McNaughton,
Amituanai-Toloa, Turner, Hsiao, 2009:30-56) van mening dat om ‘n geskrewe teks
ten volle te verstaan, ‘n leser vloeiend en akkuraat moet kan lees, oor ‘n geskikte
en wye woordeskat moet beskik en ‘n uitgebreide algemene kennis moet hê. Die
leer van sistematiese klanke is die effektiefste wanneer dit vroeg onderrig word.
Barone, et al., (2005:208, 209) is egter van mening dat die leer van klanke nie ‘n
volledige leesprogram vir ontluikende lesers is nie. Volgens McNaughton (in: Lai,
Mcnaughton, Amituanai-Toloa, Turner, Hsiao, 2009:31-56) is dit in
ontwikkelingsterme belangrik om ‘n goeie luisteraar te word, maar dis nie ‘n
voldoende voorwaarde vir goeie begrip nie.
In studies deur Barone et al. (2005:208,209) is bewys dat leerders die betekenisse
van die meeste woorde indirek aanleer in hulle daaglikse ervarings met
mondelinge en geskrewe taal. Sommige woorde moet egter direk aan leerders
onderrig word
Chall en Jacobs (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) is van mening dat die
onderrig van nuwe woorde plaasvind deur hulle betekenis te verduidelik. Die nuwe
woorde word op die bord geskryf en leerders maak sinne met hulle, maar
opvoeders moet seker maak dat die leerders die nuwe woorde korrek uitspreek. In
die klassituasie word woorde aan die leerders gedurende daaglikse klasaktiwiteite
onderrig, en meer spesifiek tydens die aanleer van geletterdheidsvaardighede -
byvoorbeeld met die aanleer van nuwe sigwoorde, deur na stories te luister,
68
liedjies te sing, gediggies te leer en tydens leeservarings (Barone, et al.,
2005:208,209). Chall en Jacobs (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) sê verder
dat dit geleenthede aan opvoeders voorsien om woord-herkenningsvaardighede
by leerders met leesprobleme aan te moedig.
Volgens Hart en Risley (in: Palumbo & Sanacore, 2009:275) begin leerders uit lae
sosio-ekonomiese omgewings hul skoolloopbane dikwels met ‘n woordeskat-
agterstand. Teen graad vier val hulle nog verder terug wat lees en skryf betref.
(National Assessment of Educational Progress, in: Palumbo & Sanacore,
2009:275).
Die ontwikkeling van spelling by die jong kind geskied in verskillende fases,
waaroor navorsers verskillende menings het.
McGee en Richgels verduidelik dat die eerste fase in die ontwikkeling van spelling
by jong leerders die nie-spelling fase is. Die leerder toon slegs kennis van die
alfabet deur letters blindweg saam te voeg, vermoedelik onbewus van die konsep
69
dat woorde deur die korrekte rangskikking van letters gevorm word (McGee &
Richgels, in: Davin & Van Staden, 2005:125-126).
Stadium 5 is die laaste fase, die volle konvensionele spellingfase. Leerders kan
nou die meeste algemene woorde spel en ‘n woordeboek gebruik. Hulle vertoon
begrip van die basiese spelreëls van die spelsisteem, ontdek self hulle spelfoute
en kan gevolglik baie woorde korrek skryf. Opvoeders moet leerders aanvanklik
aanraai om te skryf sonder bekommernis oor korrekte spelling. Baie vrye
skryfgeleenthede vir leerders, opvoederleiding en direkte onderrig lei tot
tradisionele spelling (Davin & Van Staden, 2005:125-126).
Die volgende fase is vir Reason en Boote die vroeë nagebootste spellingfase: die
leerder ken byna al die letters van die alfabet en weet dat klanke en letters ‘n
assosiasie vorm. Die leerder ontdek spelling deur gewoonlik met medeklinkers te
begin en klinkers uit te laat, soos byvoorbeeld ‘ks’ vir kas te skryf. Leerders kan
enkele letterklanke en woorde soos “op”, “kat”en “son” skryf. Sommige leerders
kan enkele moeiliker woorde skryf, byvoorbeeld “sterk” en “mooi”. Hulle kan
woorde in samestellende klanke ontleed, byvoorbeeld “k-e-r-k” (Reason & Boote,
in: Botha, 2003- 2006:62).
70
Volgens bogenoemde navorsers kan stadium 3-leerders woorde skryf met
konsonant-diftonge (sj, tj), konsonant-mengvorme (bv. sl-, fr-, -nd, -st) en
vokaaltweeklanke (ie, ei, ou). Teen hierdie tyd kan die leerders die meeste
algemene woorde spel (Reason en Boote, in: Botha, 2003-2006:62).
Wat duidelik word uit die navorsing van al bogenoemde skrywers is dat verskeie
vaardighede eers bemeester moet word alvorens sukses in spelling behaal word.
Leerders moet woorde korrek kan hoor, en moet kennis van verskeie klanke hê.
Verder moet hulle sekerheid oor die volgorde van verskillende klanke in woorde
hê, asook voldoende kennis van klanksimbole (hoe om die klanke te skryf)
(Reason & Boote, in: Botha, 2003-2006:62).
Hierna volg ‘n bespreking van die ontwikkeling van die vier opeenvolgende
leesfases by jong leerders.
Lees ontwikkel by jong leerders in vier opeenvolgende fases. Dit is die opvoeder
se taak om die leerders voldoende leeservaring gedurende die vier verskillende
leesontwikkelingsfases te laat opdoen.
71
met klanke om die klanke saam te voeg. So begin hulle onbekende woorde
te lees (Fritz in: Tafa en Manolitsis, 2008:167)
Die skrywers Browder & Shear (in: Nist & Joseph, 2008:295) verklaar dat ‘n
doeltreffende manier om nuwe woordeskat aan te leer, die gebruik van
flitskaarte is. Drie ‘nuwe’ woorde word gevolg deur drie ‘ou’ woorde, en dan
weer drie ‘nuwe’ woorde. Die opvoeder sê die woorde saam met die
leerders die eerste keer, daarna herhaal die leerders gesamentlik die
woorde. Sodra die leerders met die woorde vertroud is, kan hulle dit
individueel sê.
72
4.9.1 Die verbetering van lees
Studies het bewys dat opvoeders ‘n liefde vir lees by jong leerders kan aankweek
deur gereeld saamlees in groepe in die klas te doen. Sodoende sal leesprestasie
verbeter word. Reutzel en Hollingsworth (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277)
beweer dat die lees van verskillende leesstukke die lesers die kans gee om die
organisasie van verskillende soorte teksstrukture te verken en aan ‘n ryker
woordeskat blootgestel kan word. Kuhn en Stahl, (in: Palumbo and Sanacore,
2009:277) het bewys dat die lees van verskillende leesstukke leesgewoontes
bevorder en ‘n liefde vir lees aankweek. Nist en Joseph (2008:294) bevestig dat
resultate aan die lig gebring het dat konstante herhaling die mees effektiewe
metode is om lees in groepe te verbeter.
Brabham en Villaume (in: Ediger, 2004:376) is van mening dat die tradisionele
drilmetode en die gereelde oefenmetode die doeltreffendste metodes vir
leesprestasie is. Hulle bevestig die belangrikheid daarvan dat opvoeders leerders
moet onderrig in die aanleer van nuwe woordeskat, asook in die ontwikkeling van
begripsvaardighede, ten einde lees by jong leerders te bevorder.
4.9.2 Hardoplees
Die hardopleesproses hou groot voordele in vir die aanleer van geletterd-
heidsvaardighede. Die voordele van hardoplees in groepe is dat leerders die regte
uitspraak van woorde aanleer, hulle woordeskat uitbrei en ook lesers help wat nie
die les op hulle eie kan lees nie. Leerders leer ook die korrekte leesspoed aan, en
leer dat daar ‘n ruspouse in die sin by ‘n komma is, asook ‘n langer ruspouse by ‘n
punt aan die einde van ‘n sin. Die skrywer McCormiek (in: Morrison & Wlodarczyk,
2009:110) beweer dat hardoplees belangrik is vir die opbou van kennis.
Aansluitend hierby sê skrywers Morrison & Wlodarczyk dertig jaar se studies het
bewys dat hardoplees die jong leerders se woordeskat, asook hul
redenasievermoëns verbeter.
Webster (2009:664) het gevind dat hardoplees deur die opvoeder die leerders se
inhoudskennis vermeerder en hulle woordeskat uitbrei. Leerders gebruik die
73
realiteite in hulle eie daaglikse ervarings om begrip te kry uit die inligting in `n
storieboek en/of leesstuk. Webster (2009:670) is van mening dat wanneer
leerders na die hardoplees van inligtingstekste soos storieboekies luister,
konsentreer hulle op die begrip van die geskrewe taal terwyl hulle
begripsvaardighede bou.
Die onderrig van nuwe woordeskat moet op so ‘n wyse gedoen word dat die
betekenis van nuwe woorde dwarsdeur die skooldag aan leerders getoon word.
Nuwe woorde kan op die bord geskryf word, waarna leerders sinne daarmee kan
maak. Hulle leer dus nuwe woorde deur dit hardop te lees, en sodoende hoor
hulle ook die uitspraak (Chall en Jacobs, in: Palumbo and Sanacore, 2009:277).
Om aan te sluit hierby beweer Webster (2009:670) dat boeke en
geletterdheidsaktiwiteite leerders help om aktiewe luisteraars te word, wat bydra
tot hul algemene kennis. Verder kom Webster, (2009:667) tot die gevolgtrekking
dat inligtingstekste soos storieboeke leerders positief motiveer om te lees en te
skryf.
4.9.3 Groeplees
Groeplees is baie belangrik vir die bevordering van lees by leerders met
leesprobleme: leerders hoor die uitspraak van woorde, dit bevorder leesbegrip en
so leer hulle nuwe woorde aan (Pilonieta & Medina, 2009: 120,129). Chall and
Jacobs (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) huldig dieselfde mening.
Groeplees ontwikkel verder vloeiendheid en ritme: daar is byvoorbeeld ‘n
verposing om asem te haal by ‘n komma, en daar is ‘n ‘stop’ by die punt van ‘n sin.
In groeplees kan leerders met leesprobleme hoor hoe woorde uitgespreek word,
en dit brei ook hulle woordeskat uit (Pilonieta & Medina, 2009: 120,129).
Studiebevindings deur Rasinski (in: Palumbo and Sanacore, 2009:277) dui daarop
dat herhaalde lees help met leesvlotheid, begrip en lees in die algemeen. Verder
is Rasinski (in Palumba and Sanacore, 2009: 277) van mening dat gedeelde lees
74
saam met die opvoeder in groepsverband ’n belangrike strategie is om lees te
bevorder.
4.9.3.1 Leesvloeiendheid
Leesvloeienheid is die vermoë om ‘n teks akkuraat en teen die regte tempo te lees
(Barone, et al., 2005:208,209). Vloeiende lees word verbeter deur die herhaalde
hardoplees van leesstukke, asook wanneer die leerders na ander luister as hulle
lees. Rasinski (in: Palumbo en Sanacore, 2009:277) meen ook dat herhaalde lees
leesvloeiendheid bevorder
4.9.3.2 Leesbegripsvaardighede
‘n Studie wat deur die Pacific Resources for Education and Learning
(2004:1,10,14) gedoen is, het bevind dat wanneer leerders kan lees en luister en
onafhanklik stories terugvertel, openbaar hulle hul vlak van begrip deur die
terugvertel van storiebesonderhede. Wanneer hulle storiebesonderhede in
volgorde plaas, organiseer hulle hul gedagtes en maak gevolgtrekkings. Leerders
hoor die struktuur van die storie, en leer ook nuwe woorde as hulle na stories
luister. Leerders se vaardighede verbeter om vorige kennis te integreer en om die
betekenis van die storie te konstrueer. Die skrywers Barone, et al. (2005: 208,209)
is van mening dat leerders se leesbegrip verbeter kan word deur die onderrig van
spesifieke leesbegripvaardighede.
75
Leerders kan geleer word om begripstrategieë te gebruik om vrae te beantwoord
en om oor ‘n gelese storie of leesstuk te praat. Die skrywers Kincade, Beach,
1996; Lenski, Nierstheimer, 2002; Paris, Lipson, & Wixson, 183; Paris, Wasik &
Turner, 1991 (in: Pilonieta & Medina, 2009:120) beweer in verband met
leesbegripsvaardighede die volgende: “This research indicates that proficient
readers use comprehension strategies with most reading tasks, whereas poor
readers use fewer strategies in a less flexible manner”.
Die skrywers Pelonieta & Medina (2009:120) benadruk die belangrikheid van die
ontwikkeling van begripsvaardighede. Die opvoeder moet agtergrondinligting aan die
leerders voor die aanleer van ‘n nuwe leesstuk verskaf deur ‘n voorlesing of
vertelling. Die opvoeder help die leerders sodoende met die ontwikkeling van
begripsvaardighede, waarby ‘n verskeidenheid van aktiwiteite soos luister en lees
betrokke is.
76
4.9.4 Die assessering van leesbegripsvaardighede
4.9.5.1 Inleiding
77
Onderstaande program is geneem uit die werk van die navorsers Nelson, Benner
& Gonzalez (2005:3-12), asook uit programinligting van De Witt (2009:1,4).
Van die belangrikste aktiwiteite wat opvoeders vir onderrig en leer in ‘n voorlees-
intervensieprogram kan gebruik, is
o gebeure in ‘n gediggie identifiseer;
o gebeure in ‘n prent beskryf;
o lettername identifiseer;
o lettername van links na regs herken.
Die volgende aktiwiteite vir ‘n voorleesprogram is uit die werk van Nelson, et al.,
(2005:3-12;) en De Witt (2009:3,4) geneem:
78
(i) Leerders word geleer om van die grootste eenhede van mondelinge
taalstrukture bewus te wees. Aktiwiteite wat leerders daarmee kan help, is
byvoorbeeld om rymwoorde in ‘n gediggie te identifiseer of om self
rymwoorde uit te dink., of leerders klap hande op die herkenning van ‘n
woord wat die opvoeder in ‘n gediggie gekies het. Die leerders klap
byvoorbeeld elke keer hul hande as die opvoeder die woord ‘die’ in die
gediggie lees. Met behulp van hierdie aktiwiteit ontwikkel die leerders se
luistervaardighede ook. Leerders kry verder die opdrag om woorde te vind
wat geassosieer word met twee of meer lettergreepverdelings wat deur die
opvoeder uitgespreek word.
(ii) Leerders word bewus gemaak van spraakklanke, die kleinste eenhede van
mondelinge taal, deur die volgende vier aktiwiteite te doen:
• Leerders kry die opdrag om ‘n woord uit te spreek na die weglating
van ‘n klank wat deur die opvoeder gekies is.
• Leerders identifiseer die spraakklanke in ‘n woord wat deur die
opvoeder uitgespreek word.
• Hulle kry die opdrag om die aanvangs- of die middelste spraakklank
in ‘n woord wat die opvoeder uitspreek, te identifiseer.
• Hulle moet nuwe woorde maak deur die aanvangsklank of
middelklank te verander.
4.9.6 Prenteboeke
Aangesien prenteboeke nie veel verbale teks bevat om die storie aan die leerders
te vertel nie, gee dit aan hulle die geleentheid om hulle verbeelding te gebruik om
hul eie storie op te maak na aanleiding van die prente in die boekie. Die
navorsers, Ghiso & McGuire (2007:344) wys daarop dat in alle storieboeke die
79
prente en die woorde saamwerk om die verhaal oor te dra. In prenteboeke met
baie bondige verbale tekste is daar egter gapings waar die leerders en die
opvoeders moet saamwerk om ‘n sinvolle storie te vertel (Ghiso & McGuire,
2007:344).
4.9.7 Stories
Boeke moet deel wees van die kind se daaglikse omgewing, en leerders moet in
staat wees om hulle aandag op prente te vestig en te praat oor wat hulle sien (om
stories te vertel oor die prente). Hulle moet ook in staat wees om ‘n bekende
storie klaar te vertel of te herhaal (Davin & Van Staden, 2005: 92).
Die volgende afleidings is gemaak uit studies van leerders se terugvertelling van
stories en hoe om betekenis te konstrueer en afleidings te maak. Die opvoeder
leer die leerders hoe om hulle gedagtes te organiseer, asook om vorige
persoonlike kennis in die vertelling te integreer. Met terugvertelling verbeter die
leerders hul begrip van stories en die strukture daarvan. Met die opvoeder se hulp
leer die leerders meer van die spesifieke storie en die agtergrond, storielyn,
gebeure en karakters (Pacific Resources for Education and Learning, 2004:1-14).
80
nuwe woorde, hoe om hulle aan te wend en hoe om die woorde in nuwe sinne te
gebruik. Met die lees van stories ontwikkel die leerders se taalstruktuur, veral
sinspatrone, woordorde en tyd. Leerders leer die uitspraak van woorde, en die
volgorde van woorde binne sinsverband aan en hulle kreatiwiteit,
konsentrasievermoëns en geheue word ontwikkel.
4.9.8 Gedigte
Om taal aan te leer is ‘n integrale proses wat lees, skryf, praat en luister in ‘n
betekenisvolle konteks insluit. Die verbetering van een besondere proses
vergemaklik ook die verbetering in ander taalprosesse. Die Departement van
Onderwys se beleidsriglyne (Departement van Onderwys, 2003:44) ondersteun
hierdie stelling. Die Departement van Onderwys (2003:44) benadruk verder die
belangrikheid van aktiwiteite wat geleenthede bied vir die ontwikkeling van
selfvertroue in die verbalisering van taal deur middel van gediggies, sang en
rympies. Ten einde hul selfvertroue op te bou, het leerders deurlopende
ondersteuning nodig, soos om gereeld geprys en aangemoedig te word. Gedigte
moet nie net beperk word tot skryf- en taalvaardigheid nie, maar moet dwarsdeur
die kurrikulum gebruik word. Gedigte is ‘n vorm van kommunikasie wat
betekenisvol gedurende onderrig geïntegreer kan word (Graves in: Stange &
Wyant, 2008:203).
81
Gedigte is die eerste genre wat die meeste kinders hoor. Dit is ‘n mondelinge
tradisie vir die families van jong kinders en vir vroeë lesers (Cramer, in: Stange &
Wyant, 2008: 203). Leerders sing of sê versies op terwyl hulle touspring, hande
klap of dans. Boonop, as jong leerders kan sing of gediggies voordra, sal hulle die
liedjies of gediggies spoedig kan lees, en as hul dit kan lees, sal hul dit spoedig
kan skryf. Om gedigte voor te dra is motiverend en bou fonologiese kennis terwyl
dit die alfabetbeginsel, woordeskat, vloeiendheid, uitdrukking en skryfvaardighede
versterk. Gedigte het die potensiaal om leer ‘n positiewe ervaring te maak. Goeie
gedrag kan ook deur middel van gedigte geïntegreer word, byvoorbeeld:
I am going back to my seat,
You won’t hear a peep
When I am moving around,
I don’t make a sound.
82
gekrabbel vorder van teken na skryf en die spasies tussen woorde en gebruik van
leestekens en hoofletters openbaar kennis van die kuns van te skryf (Perrotta, in:
Davin & Van Staden, 2005:112-113).
Die skrif van ‘n klein kind vorder van krabbel na teken, en dan na skryfsimbole.
Teen die tyd dat die kind die vorming van die figuur (pre-skematiese) fase van
kunsontwikkeling bereik het, het hulle al begin met die bemeestering en verfyning
van perseptuele- en motoriese vaardighede wat vir skryf vereis word.
Die Departement van Onderwys voer aan dat jong leerders in graad 1 leer om te
skryf deur gedeelde skryfervarings waar die leerders saam met die opvoeder skryf
(Department of Education, 1998:47).
Volgens die skrywers Nelson, Benner en Gonzalez (2005:3-4) word leerders ook
aangemoedig om skryfvaardighede te ontwikkel, byvoorbeeld deur prentjies van
rympies te teken en dit dan aan die opvoeder te verduidelik. Hulle kan
byvoorbeeld ook vertel wat hulle vir ontbyt geëet het, en dan aangemoedig word
om ‘n prent daarvan te teken.
Davin en Van Staden (2005:118) beweer verder dat teen die tyd dat leerders die
prent- (skematiese-) fase bereik het, het hulle al uitgebreide ervaring van grafiese
materiaal, en voeg hulle gereeld alfabetiese simbole by as ‘n integrale deel van
hulle tekeninge. Die leerders se skryfaktiwiteite ontwikkel later in so’n mate dat
hulle in staat is om onafhanklik sinne te skryf (Department of Education, 1998:47).
Die skrywers Nelson, Benner en Gonzalez (2005:3-12) ondersteun hierdie
bevindings.
Jong leerders se skrif vorder deur verskillende fases. Hulle kom tot die besef dat
skryf uit verskillende gerangskikte merke op papier bestaan. Wanneer jong
leerders vroeë nagemaakte skrif (krabbels) produseer, wil dit voorkom of hulle
probeer ontdek wat skryf is en die volgende beginsels manipuleer sodat hulle
pogings soos skrif kan lyk (Temple, in: Davin & Van Staden, 2005:119):
83
Die herhalingsbeginsel: Dit verwys daarna dat skrif uit die herhaling van
dieselfde patrone, oor en oor, bestaan. Jong leerders put genot daaruit
om lyne met herhalende patrone te vul.
Die voortbrengende beginsel: Dit is die beginsel dat skryf uit ‘n beperkte
aantal tekens in ‘n verskeidenheid kombinasies bestaan. Kinders leer
vanaf ‘n jong ouderdom dat die herhaling van dieselfde karakter nie skryf
is nie. Skryf vereis ‘n verskeidenheid van gerangskikte merke. Jenkins (in:
Davin & Van Staden, 2005:127) het bevind dat vrye tekening, sowel as
inkleur tussen die lyne, nodig is vir die ontwikkeling van lettervorming en
lopende skrif.
Die tekenkonsep: Dit staan vir die konsep dat skrif vir iets buite homself
staan (dat die woord kar, nie ‘n regte kar is nie). Dit verwys daarna dat die
geskrewe woord ‘k-a-r’ nie lyk soos die prent van ‘n kar nie.
Kellogg (in: Davin & Van Staden, 2005:127) beklemtoon die belangrike rol wat
teken in die ontwikkeling van skrif speel, asook in die vaardighede van voor-
skoolse leerders. Hy stel voor dat graad 1-leerders toegelaat moet word om
daagliks vir ‘n halfuur vrylik te teken, omdat dit leerders se skryfvaardighede
verfyn.
Kellogg het ook die volgende beginsels in die ontwikkeling van die
skryfvaardigheid geïdentifiseer:
Die buigbare beginsel: Dit verwys daarna dat daar ‘n beperkte aantal
geskrewe tekens is en ‘n beperkte manier hoe dit gemaak word. Wanneer
jong leerders begin om met skrif te eksperimenteer, neem dit ‘n ruk
voordat hulle al die lettervorms ken.
Die lynvormige beginsel en die beginsel van bladsyrangskikking: Om te
skryf is vir die jong leerder problematies aangesien die letters se vorm
van rigting verander, byvoorbeeld die b, d, p of d, wat afhang van hul
rangskikking in die ruimte. Jong leerders kan ook nie figure met die regte
perspektief teken nie, omdat hulle ‘n egosentriese siening het en net een
perspektief sien.
84
Die uiteensetting van die verskillende skryffases is ontleen aan die werk van
Davin en Van Staden (2005:119-124).
Met die toepassing van interaktiewe skryf (onder die opvoeder se leiding), kan die
leerders self sinne skryf oor die storie wat die opvoeder aan die klas voorgelees
het.
85
Die Departement van Onderwys (Department of Education, 1998:47) verklaar dat
‘n gebalanseerde lees- en skryfprogram die leerders van ‘n verskeidenheid van
geletterdheidsaktiwiteite en ervaring met leesboeke voorsien.
4.11 SAMEVATTING
In hierdie hoofstuk is aandag aan die ontwikkeling van geletterdheid by die jong
leerder gegee. Eerstens gaan die bespreking oor die Onderwysdepartement se
beleid oor die onderig en leer van leerders met leerstruikelblokke. Die verskillende
leeruitkomste waaraan graad 1-leerders moet voldoen, word ook kortliks
bespreek. Navorsingstudies word behandel, met die klem op die ontwikkeling van
geletterdheid en die onderrig en leer van geletterdheid. Onderrig en leer kan deur
middel van stories, groeplees, gedigte, die terugvertel van stories en prente-
storieboeke bevorder word.
86
Hoofstuk 5
5.1 INLEIDING
In hierdie hoofstuk sal ‘n oorsig gegee word van die vordering van en onderrig aan
leerders wat struikelblokke ervaar om gesyferdheid in Graad 1 te bemeester.
Leerders uit ‘n swak sosio-ekonomiese omgewing wat probleme met gesyferdheid
het, ontwikkel en leer stadiger as ander kinders wat nie struikelblokke ervaar nie.
Die beginsels van goeie onderrig is gebaseer op die veronderstelling dat die
opvoeder vir die leerders se onderrig verantwoordelik is.
87
In dieselfde studie van Keogh en Becker is ook gevind dat ouers wat hul kinders
se belange op die hart dra, hulle ontluikende gesyferdheidsvaardighede kan
ontwikkel indien opvoeders hierdie ouers van geskikte gesyferdheidsprogramme
voorsien (Keogh & Becker, in: Wallace & Kauffman, 1978:102).
Navorsers is dit eens dat probleme met gesyferdheid voorkom en ook verminder
kan word deur goeie onderrig en die vroeë identifisering van leerprobleme.
Alhoewel die eerste faset die hoofdoel van onderwys is, val die klem gewoonlik
op die tweede - die voorsiening van geskikte onderrigmetodes. Volgens Wallace
en Kauffman stem die meeste opvoeders saam oor die twee fundamentele
beginsels om leerstruikelblokke te voorkom, asook oor die noodsaaklikheid van
goeie onderrig en die vroeë opsporing van leerprobleme wat moontlik tot
struikelblokke met gesyferdheid kan lei (Wallace & Kauffman, 1978:100).
Die navorser Vygotsky kom tot die gevolgtrekking dat daar verskeie maniere is om
leerders te onderrig wat struikelblokke met gesyferdheid ondervind.
Vygotsky glo dat leerders hulle begrip konstrueer (toepas) wanneer hulle tydens
praktiese aktiwiteite hulle bestaande kennis herken en nuwe kennis byvoeg.
Opvoeders is dus nie bloot oordraers van kennis nie, maar fasiliteerders
88
(toepassers) van die onderrig van kennis (Vygotsky, in: Berk, in: De Witt,
2009:184).
89
leerders die konsepte bemeester het, kan na abstrakte onderrig beweeg word
(Ketterlin-Geller, et al., 2008:35-36; Stein, et al., 2008:332).
90
Ten einde wiskunde betekenisvol vir die leerders te maak, beveel die navorser, De
Witt (2009:185,186), aan dat opvoeders gesyferdheid vir die leerders in verskeie
stappe onderrig, en dat die opvoeders hul strategieë trapsgewys in fases moet
aanpas by die leerders se ontwikkeling. Hierdie fases sluit in ondersoek,
konsepontwikkeling en konseptoepassing. Ander navorsers stem saam dat
leerders verskeie probleemoplossingstrategieë moet ervaar sodat elke probleem
nie op ‘n stereotipe wyse benader word nie (De Witt, 2009:185,186).
Cooper, Starky, Briars & Larkin (in Fuson: 1987: 27) het byvoorbeeld deur hulle
studie aangetoon dat jong leerders klein getalle vir gesyferdheid verkies, (getalle
1-20) en dat selfs ouer leerders kleiner getalle in moeilike situasies verkies
voordat hulle groter getalle vir oplossings gebruik.
Daar bestaan drie soorte gesyferdheidskennis wat belangrik is vir die algemene
gesyferdheidsontwikkeling van die kind. Die drie komponente van
91
gesyferdheidsleer, naamlik sosiale, fisiese en beredeneerde gesyferdheid, help
om die jong leerder se gesyferdheidsvaardighede holisties te ontwikkel. Dit is
geformuleer deur Piaget (in: Emfinger, ongedateer: 327), wat onderskei het tussen
drie soorte kennis, naamlik sosiale en fisiese kennis en beredeneerde
gesyferdheidheid.
Paulsen en Fuchs (in: Fuchs, et al., 2007:15) beveel aan dat die onderrig van
klein groepe op die konkrete, verteenwoordigende en abstrakte metode vir
gesyferd- heidsonderrig gebaseer moet wees. Volgens die skrywers Butler, Miller,
Rehan en Babbitt, berus gesyferdheidsmodelle op onderrig met konkrete
voorwerpe om konseptuele leer te bevorder. Gesyferdheidsonderrig begin met die
konkrete voorstelling van gesyferdheidskonsepte en vorder na meer abstrakte
voorstelling namate die leerders kognitief ontwikkel (Witzel, in: Crawford &
Ketterlin-Geller 2008:6).
Fisiese kennis word deur die ervarings van aanraking en die gebruik van en speel
met konkrete en fisiese materiaal verkry. Voorbeelde van konkrete ervarings is:
(i) Getalle: Deur die fisiese tel van voorwerpe leer die leerders byvoorbeeld
dat tien voorwerpe verskillend is van vier voorwerpe (Gersten, Chard,
Jayanthi, Baker & Lee, in: Crawford, et al., 2008:6).
(ii) Patrone: Gebruik konkrete voorwerpe soos vuurhoutjies, teëls en blokkies
om patrone te kopieer en te verleng.
(iii) Ruimte en vorms: Hanteer konkrete vorms en voltooi take soos die bou
van voorwerpe, die bedekking van oppervlaktes (teëls), en die maak van
nuwe vorms en voorwerpe om ‘n sin te ontwikkel vir verhoudings en die
eienskappe van die vorms en voorwerpe waarmee hulle werk. Hulle
ontwikkel ook die vermoë om gelyke lengtes, ewe groot hoeke, ewe groot
areas, asook ongelykheid, byvoorbeeld groter en kleiner, meer en minder
te herken.
(iv) Meting: Dis eers deur informele en dan deur formele meting van konkrete
voorwerpe dat leerders ‘n sin vir die grootte van dinge ontwikkel. Deur
meting ontstaan situasies waar leerders in terme van dele van ‘n geheel
92
dink om sekere hoeveelhede te beskryf, wat ‘n inleiding is tot die konsep
van breuke (Gersten, et al., in: Crawford, et al., 2008:6).
(v) Data: Die leerder kom vir die eerste keer met data in aanraking wanneer
hy/sy fisiese voorwerpe moet versamel en sorteer. Om fisiese kennis te
ontwikkel, moet die opvoeder geleenthede aan die leerders bied om met
konkrete dinge soos tellers, vorms soos boublokke en ander
konstruksiemateriaal te werk en te speel (Gersten, et al., in: Crawford, et al.,
2008:6).
Verdere studies het bewys dat ‘n hoë persentasie leerders in graad 1 ‘n telstrategie
gebruik om optel- en aftrekprobleme fisies met konkrete voorwerpe soos blokkies op
te los (Carpenter & Moser, in: Zho, et al., 2006:43). Grondslagfase-leerders moet
aangemoedig word om met konkrete voorwerpe te tel ten einde die verbintenis
tussen simbole en voorwerpe in gesyferdheidsbewerkings te bevestig. Die skrywer
Faulkner (2009:27) huldig ook die mening dat leerders eers konkrete ervaring van
konsepte moet kry, voordat na die simboliese vorm beweeg word.
Die National Association for the Education of Young Children and National Council
of Teachers of Mathematics (in: Saracho & Spodek, 2009:311) verklaar: “high-
quality, challenging, and accessible mathematics education for 3 to 6-year-old
children is a vital foundation for future mathematics learning”.
Aansluitend hierby bestaan die mening van Freeman & Rawford (in Ketterlin-Geller,
et al., 2008:35) dat konkrete onderrig, soos byvoorbeeld manipulering met die
hande, leerders se manier van leer beklemtoon en ook fokus op konsepte of
prosedures. Nadat konsepte deur konkrete onderrig gevestig is, leer hulle om
gesyferdheidsprobleme met prentdiagramme voor te stel. Wanneer leerders
prentuitbeeldings vlot kan doen, verskuif die klem na abstrakte simbole.
Gesyferdheid moet verder gereeld hersien en onderrig word, sodat leerders wat
probleme daamee ondervind hulle gesyferdheidskennis en -vaardighede kan behou
(Freeman & Rawford, in: Ketterlin-Geller, et al., 2008:35).
In studies deur Kamii, Ginsburg, Hughs & Munn, (in Zhou, et al., 2006:34) is bevind
dat die oorgang van konkrete getalsituasies na die geskrewe vorm nie maklik vir jong
93
leerders in Amerika en Engeland was nie. Leerders het byvoorbeeld probleme
ondervind met die oorgang van konkrete gesyferdheidsprobleme na simboliese
gesyferdheid. (Kamii, Ginsburg, Hughs & Munn, in Zhou, et al., 2006:34).
Inligting wat ons met mense deel en onthou, word as sosiale kennis beskou.
Opvoeders onderrig kennis aan leerders, byvoorbeeld woordeskat soos
getalname en die name van vorms en voorwerpe, en ontwikkel ook hulle taal om
aktiwiteite en gebruike te beskryf, soos getalsimbole en die gebruik van die is-
gelyk-aanteken (=) (Department of Basic Education, 2009:5, 9). Vygotsky skryf in
verband met jong leerders se vroeë ervarings met gesyferdheid dat hulle reeds
lank voordat hulle skool toe gaan hulle eie voorskoolse somme maak. In hul
interaksies, soos speel met ander kinders, kry hulle te make met bewerkings van
deling, optelling, aftrekking en die bepaling van grootte (Vygotsky, in: Tudge &
Doucet, 2004:22).
Die skrywers Fleer en Raban (2007:106) stel voor dat die volgende konsepte, wat
as ‘n vereiste vir gesyferdheidsleer beskou word, in ‘n gesyferdheidsprogram
ingesluit word:
Klassifikasie:
Dit plaas dinge bymekaar wat dieselfde is en bymekaar hoort. Dit help ook met die
leerders se ontwikkeling van die getallekonsep. In studies deur Fleer & Raban,
(2007:106) en De Witt (2009:185-186) is aangetoon dat om kernkonsepte te
verstaan, moet die leerders ‘n model ontwikkel wat die verhouding tussen die
94
kernkonsepte toon. Leerders ontwikkel teoretiese kennis van die kernkonsep deur
met verskillende maar verwante voorbeelde te werk, terwyl hulle van verwante
konsepte bewus bly (Fleer & Raban, 2007:106; De Witt, 2009:185-186).
Rangorde:
Fuson (1987:14) beweer dat daar ‘n verskil is tussen rangorde, volgorde en
opeenvolging. Rangorde is die volgorde van eerste, tweede, derde, vierde, vyfde,
ensovoorts.
Opeenvolging:
Opeenvolgende situasies is gemoeid met die relatiewe posisie van die een entiteit
tot ‘n ander. Opeenvolgende verhoudings het betrekking op die konsep van
kardinale ranggetalle, meting, en volgorde van getalwoorde. Belangrike
gesyferdheidskonsepte wat jong leerders in die grondslagfase moet ken is die
volgende:
• meting: lengte, volume, massa en tyd;
• tel: getal, sortering;
• grafiese voorstellings;
• optelling/aftrekking;
• vorm;
• volgorde:0/0/0/;
• geld: verstaan die waarde;
• patroon: visueel, ouditief, beweging;
• kardinale getalle:1,2,3,4,5,...;
• ranggetalle: eerste, tweede, derde, vierde…
(Fuson, 1987:14; De Witt, 2009:185,186)
Leerders doen konseptuele kennis op wanneer hulle nadink oor aktiwiteite en die
volgende waargeneem het: patrone, verhoudings, reëlmaat en onreëlmatighede.
Studies het bewys dat leerders wat probleme met gesyferdheid ondervind, meer
geneig is om hulle vingers vir getalkombinasies te gebruik. Hulle doen ook minder
feitelike kennis op as ander leerders (Department of Basic Education, 2009:5, 9).
95
Volgens Holmes (1995:3) word kennis van konsepte, verhoudings en patrone in
konseptuele kennis vervat. Dit word verkry deur die integrasie van nuwe kennis
met kennis wat alreeds aan die leerders bekend is (Lindquist,1989; NCTM, 1989
(National Council of Teachers of Mathematics) in: Holmes, 1995:3). Leerders
vergelyk, bring in verband, maak gevolgtrekkings en kontroleer om so
gesyferdheidsbetekenis te ontwikkel.
In ‘n studie deur Kamii & De Vries; Piaget, (in Holmes, 1995:64) is gevind dat die
prosesse van klassifisering en vergelyking, asook volgordekonsepte,
fundamenteel is tot die ontwikkeling van getalvaardighede. Getalkonsepte
ontwikkel as leerders ondersoek instel en dink oor die verhoudings tussen
voorwerpe en groepe van voorwerpe. Uit hul ervaring koördineer hulle die idees
van volgorde en klasinsluiting om getalkonsepte te vorm (Kamii & De Vries;
Piaget, in: Holmes, 1995:64).
Die konsep ‘insluitingsonderrig’ word soos volg deur Holmes (1995:64) omskryf:
“Class inclusion involves mentally including one in two, two in three, three in four,
and so forth”.
96
grootte, vorm, kleur, tekstuur, lengte en massa (Davin & Van Staden, 2005:156;
De Witt, 2009:186; Holmes, 1995:64).
Die konsep vergelyking is fundamenteel tot die begrip van getalle. Groter as en
kleiner as, meer as en minder as is konsepte wat aan getal- en
metingsbetekenisse verbonde is vir die ontwikkeling van die konsep vergelyking.
Volgens Fuson (1987:14) is die konsep vergelyking die proses waardeur die
leerder ‘n verband tussen twee tipes voorwerpe vorm soos hardloopskoene en
skoolskoene is skoene en appels en pere is vrugte. As die leerders met voorwerpe
werk, word hulle bewus van konsepte soos langer/korter as; groter/kleiner as;
donker/ligter as; meer/minder as; en dieselfde/nie dieselfde nie. Die opvoeder stel
die woordeskat bekend wat leerders nodig het om hulle idees te kommunikeer
(Davin & Van Staden, 2005:156; Holmes, 1995:67,69; De Witt, 2009:186).
Geskikte aktiwiteite wat leerders in groepering kan doen, vertoon vier eienskappe,
naamlik:
(i) perseptuele eienskappe (Hoe die materiale lyk, voel en klink en word deur
die sintuie ervaar);
(ii) konkreetheid;
(iii) fisiese verbondenheid of nie (Dit is vir die leerder makliker om die twee
voorwerpe met ‘n lyn te verbind);
(iv) groepe met gelyke en ongelyke getalle (Davin & Van Staden, 2005: 153).
97
5.6 GESYFERDHEIDSVAARDIGHEDE
98
moet die vermoë hê om ‘n getal op te breek, te hergroepeer, en weer op te bou,
soos byvoorbeeld die getal 23: 20 +3, 10 + 10 + 3 en 30-7, asook om verskillende
metodes te gebruik om probleme op te los en hulle kennis van getalle aan te wend
(Fuson, 1988:257; Department of Education, 2009:22).
Die ontwikkeling van `n getalsin, volgens die skrywers Fuson en Hall (in Holmes,
1995:69), vind in die grondslagfase plaas. Die skrywers is dit eens dat leerders
getalbetekenis ontwikkel as hulle getalle in verskillende kontekste gebruik, soos
om te tel en kardinale getalle, ordinale getalle en ranggetalle te gebruik en meet.
`n Getalsin word ontwikkel deur onderrig in optelling en aftrekking wat elke dag
ervaar word. Die idee van aftrekking en optelling kan onderrig word deur die
gebruik van daaglikse situasies en kan in vier verskillende kategorieë verdeel
word (Griffin, 2004:173; Davin & Van Staden, 2005:151,152), naamlik:
(i) Verander- Gladys het 6 lekkers en haar ma gee vir haar nog 4. Hoeveel
het sy altesaam? (optelling)
(ii) Verbind- Ronaldo het 7 rooi albasters en 3 bloues. Hoeveel het hy
altesaam?
(iii) Vergelyk- Hope het 8 koekies en Julia het 10 koekies. Hoeveel koekies
het Julia meer as Hope?
(iv) Gelykmaak- Johnny het 10 albasters, en Justin het 6. Hoeveel moet
Johnny weggee om net soveel as Justin te hê? (Davin & Van Staden,
2005:151,152).
Baie navorsers het gekyk na wanneer die begrip van getalle ontwikkel. Piaget (in:
Dowker, 2008:650) verklaar dat alhoewel leerders in staat mag wees om verbaal
te tel, hulle nie getalle verstaan voordat hulle die konkrete operasionale fase
tussen 6 en 7 jaar bereik het nie. Gelman en Gallistel (in: Dowker, 2008:650)
99
beweer dat leerders ingebore telbeginsels het wat lei tot die ontwikkeling van
telprosedures. Bryant, et al., (2008b:48) voer aan dat ‘n getalsin,
gesyferdheidskonsepte, en die bemeestering en vlotheid van
gesyferdheidskombinasies van baie groot belang is.
100
Carpenter & Moser, in: Fuson, 1988:257; Department of Basic Education,
2009:22,23).
5.6.2 Rympietel
‘n Leerder se kennis van getalle is egter nie volledig of van betekenis nie,
tensy hy/sy direkte ervarings met konkrete voorwerpe gehad het.
101
word tussen twee soorte tel gemaak, naamlik rympietel en beredeneerde
tel.
5.6.3 Rympietel-aktiwiteite
Met rympietelaktiwiteite tel die leerders saam met die juffrou in klein groepies, en
later tel leerders individueel. Die opvoeder moet vir die leerders rympies leer wat
getalname insluit. Leerders raak self betrokke by die uitvoer van rympies met
aksies. Die opvoeder kan ritme by die tel voeg, sodat leerders ‘n aanvoeling vir
‘patrone’ kan ontwikkel byvoorbeeld: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15,
16…. Deur klem te plaas op die veelvoude van 5 word die leerders voorberei om
in 5’e te tel (Smith 2003:648; Department of Basic Education, 2009:26, 27, 30).
Daar word beweer dat wanneer die ‘tel alles’ strategie gebruik word, leerders
eerder in eenhede van minder as 10 tel as in die byvoeging van tiene. Wanneer
hulle verstaan dat getalle hoër as 10 opgebreek kan word, dra dit by tot leerders
se begrip van die algemene beginsel van optelling (Smith, 2003:648; Department
of Basic Education, 2009:24, 26, 30).
Dit help leerders met die ontwikkeling van ‘n een-tot-een ooreenstemming tussen
die items in die versameling en die volgorde van getalle. Na baie telervaring sal
die leerders byvoorbeeld verstaan dat tien die getal blokkies in die bondel is. Daar
is vier sleutelaktiwiteite wat die ontwikkeling van vlak een-getalaanvoeling
ondersteun, en wat met mekaar in verband staan met betrekking tot die
ontwikkeling van die vlak een-getalaanvoeling, naamlik tel, (rympietel en
beredeneerde tel), die verteenwoordiging van getalle deur simbole, die
interpretasie van simbole, en die gebruik van getalle om geskrewe probleme op te
los (Griffin, 2004:173).
102
5.6.5 Rasionele telaktiwiteite
Soos leerders se kennis (sosiale kennis) van getalname toeneem, is hulle gereed
om met rasionele tel, byvoorbeeld die uittel van fisiese voorwerpe, te begin.
Telaktiwiteite moet verbind word met die herkenning van die getalname, asook die
skryf van getalsimbole. Leerders tel byvoorbeeld ‘n hopie blokkies en skryf die
getalsimbool neer. ‘n Stel kaartjies met kolletjies word van die minste tot die
meeste gerangskik, en later word die bypassende simbole en getalname by die
ooreenstemmende kaartjies met kolletjies gepas. Hulle sal dan verstaan dat
getalle deur simbole verteenwoordig word en sal ook simbole kan interpreteer.
Leerders tel byvoorbeeld ‘n groepie tellers, toon die getalnaam van die aantal
tellers en skryf dan die simbool en die getalnaam van die aantal tellers neer
(Department of Basic Education, 2009:28).
103
• Voorsien meervlakkige aktiwiteite sodat leerders wie se intree-kennis
verskil, voordeel uit die blootstelling kan trek.
Fuson (1987:269) verklaar dat leerders nog steeds perseptuele items benodig om
optel- en aftrekprobleme voor te stel en op te los, sodat diegene wie se
intreekennis verskil, blootgestel kan word aan aktiwiteite wat vir hulle begripsvlak
geskik is.
Volg die natuurlike vordering in ontwikkeling sodat aktiwiteite by ‘n leerder
se spesifieke vorderingsvlak sal pas.
Onderrig berekeningsvermoë en vloeiendheid, sowel as konseptuele
begrip.
Voorsien voldoende geleenthede vir voor die hand liggende ondersoeke,
probleemoplossings en kommunikasie (Griffin, 2004:173; Department of
Basic Education, 2009:40,42,46,48).
Stel leerders bloot aan verskillende maniere om getalle te leer ken.
Vlak twee is die oorgangsvlak tussen vlak een en vlak drie en daarom word geen
onderskeid tussen die gesyferdheidsaktiwiteite tussen die twee vlakke gemaak
nie.
104
Die gebruik van getalle om probleme op te los: Afgesien van ‘n ‘matboek’
(rofwerkboek) vir die neerskryf van oplossings, gebruik leerders ook
tellers, telrame, kolletjiekaarte en getallelyne. Volgens Fuson (1987:269)
benodig leerders nog steeds perseptuele items om optel- en
aftrekprobleme voor te stel en op te los.
Skryfaktiwiteite: Leerders op vlak twee en drie konsentreer op die
afbreek, herrangskikking en opbou van getalle.
Aantelaktiwiteite: tel in groepe en breek getalle af in kleiner versamelings
wat makliker getel kan word.
105
Leerders los die probleme op deur ‘n metode te gebruik wat vir hulle sin maak en
hulle denke verduidelik. Terwyl ‘n klein groepie by die opvoeder op die mat besig
is, werk die res by hulle tafels aan aktiwiteite wat die werk op die mat versterk.
Leerders op vlak een sal hoofsaaklik geskrewe ontwikkelingsgerigte telaktiwiteite
doen wat hulle sosiale ontwikkeling ondersteun (McCosker & Diezmann, 2009:32;
Department of Basic Education, 2009:31).
5.8.1 Probleemoplossingstrategieë
Die doel van informele tegnieke is om die leerders die geleentheid te gee om
hulpmiddels of tegnieke te kies waarmee hulle gemaklik is en wat die
doeltreffendste is om probleme op te los. Die leerders gebruik eers hulle vingers
en dan, sodra die getalle groter word, gebruik hulle eers tellers, en van daar af
vorder hulle na tekeninge om die probleme op te los. Namate die leerders na vlak
twee vorder, ontwikkel hulle ‘n ‘verstaanbare getallelyn’.
Ginsburg, Russell, Kerkman, Siegler, Siegler en Jenkins (in: Jordan, et al., 2008:
662) meld dat ‘n verstaanbare hulpmiddel by getalvoorstellings leerders kan help
om oplosings te vind. Huttenlocher, Jordan en Levine (in: Jordan, et al., 2008:668)
gaan verder en sê dat leerders hulle begrip van getalkennis gebruik om ‘n
“verstaanbare getallelyn” (dit wil sê lengte wat toeneem namate getalle groter
word) in “hul koppe” saam te stel en om ook plekwaarde te begryp (Jordan, in:
Bryant, et al., 2008b: 49). Leerders begin dus om hul konseptuele begrip van tel
met hoeveelheid te integreer. Griffin (in: Bryant, et al. 2008b: 49) beweer dat
leerders reeds in graad 1 die volgende vaardighede leer:
106
Verdubbeling en halvering.
Aan die begin verdeel leerders die items een vir een. Daarna sal hulle dit in
groepe van twee of drie op ‘n slag doen.
Die afbreek en opbou van getalle (Moser & Carpenter, 1982a:3).
Volgens hierdie skrywers is ‘verbale storiesomme’ ideaal vir leerders wat
nog nie oor formele gesyferdheidsvaardighede beskik nie. Hierdie leerders
gebruik gewoonlik nog hulle vingers om oplossings van ‘verbale
storiesomme’ te verkry. Moser en Carpenter (1982b: 14) fokus veral op die
verskillende prosesse wat leerders gebruik om probleme op te los. Weer
eens bevestig hulle dat storiesomme die geskikte konteks vir die inleiding
tot formele storiesomme is. Op hierdie stadium gebruik die leerders die
byvoeging van konkrete voorwerpe vir probleemoplossing; byvoorbeeld:
Paballo het 5 kryte, hoeveel moet hy nog bykry om 12 te hê? Leerders sal 5
kryte uittel, en dan nog kryte bytel tot by 12. Met die volgende
ontwikkelingsfase sal hulle vanaf 5 tot 12 kryte aantel.
Volgens Clarke, et al., (2008:49) sal graad 1 leerders wat oor die vermoë beskik
om grootte te vergelyk waar syfers betrokke is, effektiewe en bruikbare
telstrategieë gebruik om probleme op te los. Ontbrekende getalle kan gebruik
word as ‘n afmerking vir strategiese tel (om probleme op te los). Byvoorbeeld, om
die probleem van 7+2 op te los, sal ‘n leerder met die vergelykende vaardigheid, 7
identifiseer as die groter getal en sal dan die kleiner getal 2 by die 7 tel om die
regte antwoord te kry.
Warfield (2001:161) het ‘n studie gemaak van leerders se leermetodes deur hulle
woordprobleme te gee. Die opvoeder moet dan luister na hoe die leerders
strategieë gebruik om hulle woordprobleme op te los, sodat sy die nodige leiding
kan gee.
o ‘n Voorbeeld van verdeling: Rowan het 3 hase en 12 wortels. Hoeveel
wortels kan hy vir elke haas gee?
o ‘n Voorbeeld van groepering: Lesego het R20. ‘n Hamburger kos R5.
Hoeveel hamburgers kan sy koop?
o ‘n Voorbeeld van optelling: Olerato het 5 appels. Mamma gee vir haar nog
3. Hoeveel appels het sy nou?
107
o ‘n Voorbeeld van aftrekking: Gladys het 12 koekies. Sy eet 2. Hoeveel is
oor?
5.9.1 Assesseringstandaarde
Die assesseringsstandaarde is bereik wanneer die leerder die volgende kan doen:
1. tel op betroubare wyse tot minstens 34 alledaagse voorwerpe;
2. tel vorentoe en terug in
- ene van enige getal tussen 0 en 100,
- tiene van enige veelvoud van 10 tussen 0 en 100;
3. ken en lees getalsimbole van 1 tot minstens 100, en skryf getalname van 1
tot minstens 34;
4. rangskik, beskryf en vergelyk heelgetalle tot minstens 2-syfergetalle;
5. los geldprobleme op wat totale en kleingeld in rand en sent insluit;.
6. los praktiese probleme op en verduidelik die oplossings oor gelyke
108
verdeling en groepering met heelgetalle tot minstens 34, en met oplossings
wat reste insluit;
7. doen berekeninge om probleme met toepaslike simbole op te los deur die
volgende te gebruik:
- optelling en aftrekking met heelgetalle en oplossings tot minstens 34,
- herhaalde optelling met heelgetalle en oplossings tot minstens 34,
- skatting.
8. doen deur middel van hoofrekene optel- en aftrekbewerkings met getalle tot
minstens 10;
9. gebruik die volgende tegnieke:
- die opbou van getalle,
- die afbreek van getalle,
- verdubbeling,
- halvering,
- konkrete apparaat (bv. tellers),
- getallelyne;
10. verduidelik eie oplossings vir probleme;
11. kontroleer die probleemoplossings van portuurgroeplede.
(Department of Education, 2002d:21,22).
Die aanbeveling van die Teacher’s Guide for the Development of Learning
Programmes (Mathemematics) (Department of Education, 2003:63), is dat meer
tyd aan Leeruitkoms 1 bestee moet word. Leerders moet verstaan wat hulle leer
en moet ook in staat wees om gesyferdheidskonsepte toe te pas.
Volgens dié leeruitkoms vir die grondslagfase kan leerders ontwikkel en met
selfvertroue tot op vlak drie werk. Sodra leerders in staat is om getalle af te breek
en syfers te herrangskik en op te bou, is hulle gereed om met meer abstrakte
getalle in graad 4 te werk. Om leeruitkoms 1 te bereik, moet die leerders in klein
groepies op die mat werk, terwyl die res van die klas met aktiwiteite by hulle banke
besig is (Department of Education, 2009:87, 89, 91). Dit is belangrik dat leerders
basiese gesyferdheidsbewerkings kan toepas, basiese getallefeite ken en
wiskunde met selfvertroue kan doen. “All children must learn to think
mathematically and they must think mathematically to learn mathematics” (Adding
109
it up: helping children learn mathematics (NRC, 2002), in: Department of Basic
Education, 2009:3).
Hanich, Jordan, Kaplan, Dick, Jordan, Kaplan, Hanich & Jordan (in Jordan, et al.,
2008:663) beweer dat die vingers van groot hulp is wanneer leerders die eerste
keer leer om berekenings met klein getalle te doen, dit wil sê totale minder as 10.
Met verloop van tyd, soos die getalle groter word, gebruik leerders hulle vingers
minder (Siegler en Shipley, in: Jordan, et al., 2008:663). Leerders uit lae sosio-
ekonomiese omgewings is meer geneig om hul vingers met redelike sukses te
gebruik, maar hulle slaag nie maklik daarin om die middelgroep se
ontwikkelingsvlak in te haal nie (Jordan, et al., 2008:663). Om hierby aan te sluit,
beweer hierdie skrywers dat dogters hulle vingers en ander konkrete voorwerpe
meer gebruik as seuns. Hulle beveel aan dat leerders aangemoedig moet word
om hulle vingers in graad 1, waar die getalle nog klein is, te gebruik.
110
Opvoeders moet die redes vir die sortering aan die leerders verduidelik, sodat
hulle dit kan oordink, waardeur hulle konseptuele kennis ontwikkel word
(Department of Basic Education, 2009:135,137).
Die navorsers Lin & Zhou het bevind (in Zhou & Peverly, 2005:261) dat jong
leerders se gesyferdheidsvaardighede ontwikkel indien hulle dit deur die konkrete
manipulering van materiale aanleer en so tot ‘n begrip van gesyferdheid kom. Lin
en Zhou het bevind dat die Chinese tot dieselfde gevolgtrekking gekom het met
hulle jong leerders, en meld verder dat die Chinese glo dat die manipulering van
konkrete materiaal die leerders help om vroeë wiskundige begrippe te verstaan.
Manipulering help die leerders om die verband te verstaan tussen hulle informele
begrip van getalle (ontwikkeling deur hul interaksie met die omgewing) en
wiskundige simbole wat in die skool aangebied word. Verder ontwikkel hulle dan
ook ‘n beter begrip van die onderliggende konsepte van optel en aftrek. Direkte
onderrig word in die algemeen gebruik omdat die Chinese glo dat jong leerders
nie daartoe in staat is om konseptuele verbindings tussen konkrete en abstrakte
wiskundige aanbiedings te maak nie (Lin & Zhou, in: Zhou & Peverly, 2005:261).
5.9.4 Woordprobleme
Leerders kan woordprobleme makliker verstaan indien hulle dit konkreet met
voorwerpe voorstel. Opvoeders moet leerders vra om te verduidelik hoe hulle by
die oplossing van ‘n woordprobleem gekom het. Briars, Larkin, Carpenter, Moser,
Riley Greeno en Heller (in Fuson, 1988:256) beweer dat leerders se vroegste
pogings om woordprobleme op te los, die direkte voorstelling van die situasie met
voorwerpe behels. Op hierdie vlak is die leerders se voorstelling van die
woordprobleemsituasie dieselfde as hulle voorstelling van die prosedure wat
gebruik word om die woordprobleme op te los; by beide is konkrete voorwerpe vir
die oplossings betrokke.
‘n Mening wat ook deur skrywers Bryant, Kamii, Kamii en Joseph (in: Zhou &
Peverly, 2005:261) gehuldig word, is dat woordprobleme gebruik word om
leerders eenvoudige optelling en aftrekking te leer voordat die formele plus (+) en
minus ( -) onderrig word. Leerders word aanvanklik aangeraai om woordprobleme
111
mondeling met konkrete materiaal (byvoorbeeld speelgoedkuikens) of
prentleidrade (byvoorbeeld prente van skoenlappers) voor te stel. Gaandeweg
word die konkrete leidrade onttrek en moet die leerders op hulle verbeelding
staatmaak vir leidrade om woordprobleemoplossings te genereer. Verstaanbare
voorstellings van die hoeveelhede en die verhouding tussen hulle dien as ‘n
oorgangsverbinding tussen konkrete en abstrakte gesyferdheidskennis. Die
doeltreffendheid van bogenoemde mondelinge woordprobleme, met die fokus op
die ontwikkeling van die leerders se konseptuele begrip van optelling en
aftrekking, is in beide nasionale en internasionale studies getoon (Zhang, Liu,
Zhou, in Zhou & Peverly, 2005:261).
Empiriese studies (Baroody, Ginsburg, Waxman & Fisher, in: Zhou & Peverly,
2005: 262) toon aan dat indien leerders die gesyferdheidsvaardighede van
‘gedeelde en heel’ verhoudings en woordprobleme verstaan, hulle beter daartoe in
staat sal wees om die verhoudings tussen getalle en die optel en aftrek van
getalle te begryp.
Hughes, (in Aubrey & Godfrey, 2003:839) het navorsing gedoen oor die
verskillende benaderings tot gesyferdheid, en het gevind dat leerders buite
skoolverband die aanwending, toepassing of gebruik van gesyferdheidskennis in
nuwe en/of vreemde probleemsituasies moeilik vind. Hembree (in Holmes,
1995:44) sê dat hy ná baie navorsing tot die gevolgtrekking gekom het dat
leerders probleme die maklikste oplos as hulle ‘n diagram daarvan teken.
Sodoende kan hulle ‘n woordprobleem makliker visualiseer.
112
5.10 LEERUITKOMS 2: PATRONE, FUNKSIES EN ALGEBRA
5.10.1 Assesseringstandaarde
Die leerder se kennis van patrone is duidelik wanneer hy/sy die volgende kan
doen:
1. eenvoudige wiskundige patrone kan naskryf en uitbrei deur van fisiese
voorwerpe en tekeninge (bv. kleur en vorms) gebruik te maak;
2. eenvoudige getalreekse kan naskryf en uitbrei tot minstens 100;
3. eie wiskundige patrone kan skep;
4. waargenome patrone kan beskryf;
5. geometriese patrone kan identifiseer en beskryf (Departement of
Onderwys, 2002d:24).
Die herkenning en beskrywing van patrone onderskryf ook die ontwikkeling van
leeruitkoms 1.
113
ontwikkeling van die sosiale kennis van skryf, en die skryf van getalle in die
besonder, deur patroonherkenning en kopiëring (Department of Basic Education,
2009:102,103,109).
Davin & Van Staden (2005:157,158) is van mening dat patrone ‘n ander vorm van
ordening is, gebaseer op herhaling. Leerders ervaar prakties patrone, byvoorbeeld
wanneer hulle halssnoere van krale maak met alternatiewe kleure, of patrone
herhaal, byvoorbeeld (+//+//+//). Daar is ‘n sekere logika daarby betrokke om ‘n
patroon te vorm of ‘n patroon na te volg, soos byvoorbeeld ‘n syferpatroon wat
leerders kan naskryf, byvoorbeeld 2, 4, 6, 8, 2, 4, 6, 8…., of 5, 10, 15, 20, 5, 10,
15, 20… (Davin & Van Staden, 2005:157,158).
Jordan, Kaplan, Olah, & Locuniak (in: Bryant, et al., 2008b: 48) het breër
getalsinkomponente geïdentifiseer wat getalpatrone insluit, byvoorbeeld die
patroonverlenging van getalpatrone. Die skrywers Davin en Van Staden
(2005:157) is van mening dat leerders, as ontwerpers, hulle eie patrone moet
ontwerp, of iemand anders se patroon moet raaksien. Die opvoeder moet nie die
opeenvolging van ‘n patroon verwar met volgorde nie. Volgorde bou op ‘n
eienskap van ‘n voorwerp, soos die volgorde van die wydste tot die smalste, maar
die opeenvolging van ‘n patroon bou op die herhaling van ‘n patroon soos rooi,
blou, geel, rooi, blou. Die vorming, konstruksie en beskrywing van patrone is ‘n
belangrike deel van gesyferdheidsleer, omdat dit vaardigheid in
probleemoplossing vereis (Davin & Van Staden, 2005:157, 158).
114
ontwikkel; daarom is dit belangrik dat leerders op ‘n vroeë ouderdom patrone deur
eie ervaring moet vind. Leerders moet patrone voltooi, verleng en eie patrone
vorm.
Wanneer leerders vorms, voorwerpe, en data sorteer, is hul ook bewus van die
onderliggende patrone, en van die feit dat voorwerpe met soortgelyke eienskappe
saam gesorteer word, en dat voorwerpe met verskille apart gegroepeer word
(Gelman, et al., in: Bryant, et al., 2008b:48).
Krulik en Rudnick (1984:21) beweer dat die herkenning van patrone ‘n vaardigheid
is wat by leerders ontwikkel moet word. Wiskundiges, Gelman & Gellistel (in:
Bryant, et al., 2008:48) beweer dat gesyferdheid die soeke na patrone is. Patrone
verskyn in baie vorms: daar is getalpatrone, patrone van vorms, patrone van
letters en patrone van woorde. Patrone moet aan leerders uitgewys word, sowel
as die reël waardeur die patroon ontwikkel is. Direkte ervarings in die opspoor en
herkenning van patrone is ‘n integrale deel van skoolgesyferdheid. Opvoeders
moet onthou dat konseptuele kennis van gesyferdheid die herkenning van patrone
binne en tussen situasies is. Verder voorsien patrone in die grondslagfase
wiskundige ondersteuning vir die ontwikkeling van ‘n sterk aanvoeling vir getal en
uitbreiding van konseptuele kennis. Patrone word ook gebruik om ‘n gevorderde
telskema soos oorslaantel en aantel te ontwikkel. Gelman & Gellistel (in Bryant, et
al. 2008b: 48) beweer dat patrone eienskappe van getalle vertoon, soos die
voltooiing van 10’e wat optelling en aftrekking in meervoude van 10 demonstreer.
115
Patrone demonstreer ook dat optelling en aftrekking omgekeerde bewerkings is:
4+2=6 en 6-2=4 (Gelman & Gellistel, in: Bryant, et al., 2008:48).
5.11.1 Assesseringstandaarde
Die leerder se kennis van ruimte en vorm is duidelik wanneer die leerder die
volgende kan doen:
1. herken, identifiseer en benoem twee-dimensionele vorms en drie-
dimensionele voorwerpe in die klaskamer en in prente, insluitend
- bokse (prismas) en balle (sfere),
- driehoeke en reghoeke,
- sirkels;
2. herken, identifiseer en benoem twee-dimensionele vorms en drie-
dimensionele voorwerpe volgens
- grootte,
- voorwerpe wat rol of gly,
- vorms met reguit of geronde rande.
3. neem waar en bou aangeduide drie-mensionele voorwerpe met konkrete
materiaal (bv. boublokke en konstruksiestelle);
4. herken simmetrie in eie liggaam en eie omgewing, met die klem op links,
regs, voor en agter;
5. beskryf een drie-dimensionele voorwerp in verhouding tot ‘n ander, soos
voor of agter;
5. volg aanwysings (alleen, en/of as lid van ‘n groep of span) om die eie
ligaam binne die klaskamer, of drie-dimensionele voorwerpe in
verhouding tot mekaar te plaas of te beweeg
(Departement van Onderwys, 2002d:26).
116
In die gesyferdheidshandleiding van die Department of Basic Education (2009:
113,114) word die Van Hiele-fases van die geometriese ontwikkeling van leerders
beskryf, asook die fases van leer wat die ontwikkeling ondersteun. Davin en Van
Staden (2005:162-163) huldig dieselfde mening as die skrywers van die
gesyferdheidshandleiding van die Department of Education (2009:113,114). Daar
word beweer dat vryspel en gerigte spel in die ontwikkeling van die leerfases
belangrik is. Gedurende vryspel word die leerders voorsien van konkrete apparate
soos boublokke, teëls, vorms en voorwerpe om vrylik te kan ‘speel’. Leerders
ontwikkel fisiese kennis van die vorms en voorwerpe en ontwikkel ook ‘n
aanvoeling vir die eienskappe van die materiale waarmee hulle besig is. Holmes
(1995:332,333) gee ‘n soortgelyke beskrywing van jong leerders se onderrig, leer
en geometriese ontwikkeling. Gedurende vryspel ontwikkel leerders hul
voorstellingsvaardighede van vorms en voorwerpe.
Tydens gefokusde spel speel die leerders nog steeds met dieselfde boublokke,
maar die opvoeder rig die aktiwiteite deur die stel van uitdagings. Om die
probleme op te los, word die leerders geforseer om te dink aan die eienskappe
van die geometriese vorms en voorwerpe waarmee hulle werk. As ‘n resultaat van
die gefokusde spel beweeg die leerders aan na die analise-fase van ontwikkeling.
Die leerders begin nou die eienskappe van die voorwerpe en vorms herken, maar
sien nog nie die verhoudings tussen die eienskappe raak nie (Department of
Education, 2009:113,115,117).
117
Die leerder sal opmerk dat ‘n driehoek drie sye en drie hoeke het, maar
sien geen verwantskap tussen die twee observasies nie (Holmes,
1995:332; Van Staden, 1997b; 103).
(iii) Vlak 2: Informele deduksie: Leerders organiseer ontdekkings oor die
eienskappe van figure, byvoorbeeld “Daar is drie sye en drie hoeke in
hierdie figuur.”
Daar word nie verwag dat baie leerders in die grondslagfase hierdie fase
sal bereik nie.
(iv) Vlak 3 en 4: Deduksie en noukeurigheid. Hierdie vlakke verwys na die
meer formele en abstrakte bestudering van meetkunde wat kenmerkend
van hoërskool- en kollegekursusse is.
(i) Vorm word gebruik as die basis vir die passing en klassifikasie van
voorwerpe. Jong leerders leer eers die name van die vorms en identifiseer
dan die verskillende vorms in die klaskamer of buite, byvoorbeeld `n ronde
tafel, `n vierkantige legkaart-houer en `n reghoekige boek.
118
Moedig leerders aan om tussen bekende en onbekende vorms te
onderskei. Vra gereeld onvoltooide vrae met betrekking tot bekende en
onbekende vorms om leerders aan te moedig om oor hulle werk te praat
(Holmes, 1995:333; Davin & Van Staden, 2005:160-161; Department of
Basic Education, 2009:114,115).
(ii) Davin en Van Staden (2005:162) beweer soos volg oor leerders se onderrig
en leer van ruimtelike gewaarwording: leerders ontwikkel die konsep van
ruimte as hulle bewus word van die verhouding tussen hulle liggame en
ander mense en voorwerpe. Die Departement van Onderwys (2009:113)
dui aan dat ruimtelike gewaarwording nie net bydra tot die ontwikkeling van
gesyferdheid/wiskunde in die algemeen nie, maar ook tot ‘n waardering van
die estetiese, ‘n begrip van wetenskap, en die vermoë om op ‘n deduktiewe
manier te redeneer.
Die konsep van posisie word daagliks ontwikkel deurdat die leerders,
byvoorbeeld, opdrag kry om hulle somboeke op die boonste rak te pak en
hul klankboeke op die middelste rak.
(iii) Die konsep van rigting word met die pyltjieskaart ontwikkel (links, regs,
vorentoe, agtertoe). Deurdat die leerders geleenthede kry om in
verskillende ruimtes ervaring op te doen deur voorwerpe daarbinne te
herrangskik, leer hulle van afstand en posisie in die ruimte. So kry die
leerder ‘n begrip van naby en ver, tussenin, langsaan, bo-op, onder, voor
en agter (Davin & Van Staden, 2005:162; Holmes, 1995:332,333;
Department of Basic Education, 2009:113,114).
119
5.12.1 Assesseringstandaarde
Die begrip van gepaste meeteenhede is duidelik wanneer die leerder die
volgende kan doen: Beskryf hoe laat dit is deur gebruik te maak van
woordeskat, soos vroeg, laatoggend, middag en aand.
Vergelyk gebeure in terme van die tyd wat dit neem om plaas te vind
(soos langer, korter, vinniger, stadiger).
Gee die volgorde van gebeure van tyd, soos gister, vandag en môre.
Skryf verjaarsdae op die kalender.
Skat, meet, vergelyk en rangskik drie-dimensionele voorwerpe deur
gebruik te maak van nie-standaard meetinstrumente, byvoorbeeld
- massa (bv. bakstene, sandsakke);
- kapasiteit (bv. lepels, koppies);
- lengte (bv. handspan, treë) .
(Departement van Onderwys, 2002d:28).
Meting is die proses van vergelyking van die grootte van die eienskappe van ‘n
voorwerp of gebeure. Metings wat bepaal kan word, is lengte, area, massa,
volume, temperatuur, spoed en tyd. Tyd word bepaal in sekondes, minute, ure,
dae, weke, maande en jare.
Davin en Van Staden beklemtoon sterk (2005:165) dat die vroeë ontwikkeling van
meetvaardighede op die idee van vergelyking gebaseer is en dat vroeë ervarings
120
informeel moet wees. Gebruik konkrete materiale in informele situasies om te
meet, byvoorbeeld die boek is twee strooitjies, twee hande of vier kryte lank.
(Davin en Van Staden 2005:165-166; Department of Basic Education, 2009:127-
128). Metingseenhede wat in graad 1 gebruik word, is stene of sandsakke vir
gewig; lepels en koppies vir volume; en handspan, armlengte en treë vir lengte.
Metings is bepalend in terme van veelvoude van hierdie eenhede. Die leerders
moet besef dat alhoewel daar bepalings vir sommige meeteenhede is, die keuse
van die meeteenheid by die leerder berus, en dit beteken dat byna enigiets
gebruik kan word. In die konteks van meting kan leerders situasies teëkom waarin
die swaarste voorwerp van twee items korter (‘n ronde pot) is as die ligte voorwerp
wat groter en langer (‘n glas fles) is as die swaarste voorwerp.
Meting in graad een is verder prakties van aard. Leerders kan byvoorbeeld die
omtrek van hulle tafel met ‘n stuk rooi wol meet, en die omtrek van ‘n boek met
geel wol. Hulle kan dan die verskil sien tussen die twee stukke wol. Meting word
nie gedoen by wyse van werkkaarte en/of geskrewe aktiwiteite nie; dit moet
prakties uitgevoer word. Meting, en in die besonder, tyd, moet in die
grondslagfase in elke skooldag geïntegreer word (Department of Basic Education,
2009:127,128).
Holmes (1995:361, 362) is van mening dat daar ses areas van konseptuele kennis
is wat met meting in verband gebring kan word, naamlik :
kennis van die eienskappe van meting, soos lengte, area, volume, gewig
en tyd;.
kennis van die metingsproses: die eienskap van die meetbare voorwerp
word vergelyk met die eienskap van die eenheid;
kennis van skatting: die vermoë om te skat is verwant aan ‘n ‘sin vir
meting’, ‘n intuïtiewe begrip van eenhede van vergelyking;
kennis dat sommige eenhede bygevoeg of afgetrek kan word, byvoorbeeld
die areas van vyf vertrekke van ‘n huis kan saamgevoeg word, en die
meeteenhede kan bygetel of afgetrek word;
kennis dat instrumente en formules die proses van meting vereenvoudig;
Leerders leer dat liniale, skale en formules teleenhede onnodig kan maak,
en dus die metingstaak vereenvoudig.
121
5.12.2 Grondslagfase-opvoeders
Dit is belangrik dat opvoeders in die grondslagfase moet besef dat ‘tyd’ ‘n
komplekse begrip is en dat dit leerders gewoonlik baie lank neem om die konsep
van tyd te verstaan en te ontwikkel. Leerders het baie konkrete en alledaagse
ervarings nodig om die begrip van tydsverloop te verstaan.
Daar bestaan geen vaste patroon in die meting van tyd nie. Tyd word gemeet in
jare, maande, weke, dae, ure, minute en sekondes. Daar is 60 minute in ‘n uur; 24
uur in ‘n dag, 7 dae in ‘n week en 28, 29, 30 of 31 dae in ‘n maand. Die klem in die
meting van tyd in die grondslagfase is heeltemal informeel.
5.12.4 Horlosietyd
Tyd word nie as ‘n geisoleerde onderwerp behandel nie, maar word gedurende
die hele skooldag gebruik in terme van bepalings soos: Hoe laat is dit? Hoe lank
is pouse? Waar sal die horlosie se wysers staan wanneer ons huis toe gaan?
Om aansluiting te vind by bogenoemde konsepte van tyd, was dit die navorser,
Pengelly (in Smith & McDonald, 2009:22) se doel om die leerders se begrip van
die horlosie te identifiseer. Die resultaat van haar werk was die identifisering van
vier ontwikkelingsfases in leerders se begrip van tyd, naamlik:
• die vroeë indrukke van ‘n horlosie;
• die uitkenning van die syfers op die horlosie;
• die besef van die belangrikheid van die twaalf syfers; en
• die verdeling van die twaalf syfers, en die herkenning van die minuut- en
uurwysers.
122
5.12.5 ‘n Begrip van tyd
Die begrip van tyd is ‘n komplekse konsep vir jong leerders, omdat tyd uit ten
minste drie dimensies bestaan - tyd as die hede, ononderbroke tyd, en tyd as ‘n
volgorde van gebeure. Leerders sal eers al drie ten volle moet verstaan, voordat
gesê kan word dat hulle tyd verstaan. Hulle leer dat sekere aktiwiteite op ‘n
gegewe tyd met ‘n gegewe teken begin, byvoorbeeld as die klok lui, en word
daarvan bewus dat dinge in volgorde gebeur, byvoorbeeld hulle pak die flitskaarte
van ‘n gelese storie in die regte volgorde uit (Davin & Van Staden, 2005:168).
5.12.7 Skatting
Om te skat speel ‘n belangrike rol in meting. Leerders moet die gewoonte aanleer
om eers te skat voordat hulle meet, sodat hulle ‘n intuïtiewe gevoel vir die
eienskappe van hul meting kan ontwikkel, asook `n manier om die geldigheid van
hulle meting te evalueer.
Tizard (in: Aubrey & Godfrey, 2003:839) bevestig die behoefte aan ‘n breë en
gebalanseerde vroeë gesyferdheidskurrikulum, wat fokus op die konseptuele
begrip van ruimte, grootte, hoeveelheid en tyd en onderliggend aan
gesyferdheidsbegrip is. Hy plaas ook sterk klem op praktiese probleemoplossings.
Aan die begin gebruik leerders nie-standaard eenhede, byvoorbeeld die boek is
twee strooitjies, twee stukkies lyn, twee hande of vier kryte lank. Deur die skatting
van volumes en die weeg van voorwerpe, sal die leerders ‘n grondslag vorm
waarop formele metings met standaardeenhede later uitgevoer kan word.
123
5.13 LEERUITKOMS 5: DATAHANTERING
Die leerder is nou in staat om data te versamel, op te som, voor te stel en krities te
ontleed om gevolgtrekkings en voorspellings te maak, en om toevallige variasie te
interpreteer en te bepaal (Departement van Onderwys, 2002d: 30).
5.13.1 Assesseringstandaarde
Die begrip van datahantering is duidelik wanneer die leerder die volgende kan
doen:
• versamel alledaagse voorwerpe (alleen en/of as lid van ‘n groep of span)
in die klaskamer en die skoolomgewing volgens kriteria en kategorieë;
• sorteer fisiese voorwerpe volgens een spesifieke eienskap wat om `n
bepaalde rede gekies is (bv.”Sorteer vetkryte volgens kleur”);
• gee redes vir die groepering van versamelings op bepaalde wyses;
• teken ‘n prent om verslag van versamelde voorwerpe te doen;
• konstrueer beeldskriftekens waar plakkers of stempels individuele
elemente in ‘n versameling voorwerpe voorstel;
• beskryf ‘n eie versameling voorwerpe, verduidelik hoe dit gesorteer is en
beantwoord vrae daaroor;
5.13.2 Datahantering
124
Leerders gaan deur die volgende twee fases wanneer hulle verskillende grafieke
maak om hulle begrip te toon:
Fase 1
Werklike voorwerpe soos blokke word gebruik, slegs twee soorte dinge word
vergelyk en ‘n een-tot-een ooreenkoms word gemaak. Elke blok verteenwoordig
byvoorbeeld ‘n kind.
Fase 2
Gedurende hierdie fase is die leerders in staat om meer as twee dinge te vergelyk.
Sodra leerders begryp hoe ‘n grafiek werk, begin hulle dink hoe om hul eie
probleme op te los. Materiale wat in ‘n grafiek gebruik kan word, is ineenpassende
blokke, ingerygde krale, hout- en katoentolle, knope en vierkante en gegomde
sirkels op karton.
In die grondslagfase moet die leerders praktiese ervaring kry van hoe om inligting
te versamel en te organiseer deur hulle data te sorteer en op verskillende maniere
voor te stel. Uiteindelik moet hulle ook hulle inligting kan interpreteer.
125
5.14 OPSOMMING
126
Hoofstuk 6
Die navorsingsontwerp
6.1 INLEIDING
Verskeie navorsers het hulle eie ontledings en verklarings vir die begrip
navorsingsprobleem.
127
2009b: 125) konstateer dat as die navorser die navorsingsprobleem
konseptualiseer, hy/sy dit in ‘n teoretiese raamwerk moet plaas.
Mouton (in Fouché & De Vos, 2009a:103) beweer dat daar drie faktore is wat
bepalend is vir die manier waarop navorsingsprobleme (vrae of hipoteses)
geformuleer word, naamlik:
die eenheid van die analises;
die navorsingsdoel (of die soort navorsingsvraag); en
die navorsingsbenadering.
Skrywers verskil in hulle verklarings van wat die doel en betekenis van navorsing
is, maar almal is dit eens dat die belangrikste doel van navorsing is om die praktyk
te verbeter en deur resultate bewys moet kan word.
128
In hierdie studie maak die navorser gebruik van die uitspraak van die skrywers
Arkava, Lane en Grinnell (ed) (in: Fouché & De Vos, 2009a:105).
Volgens hierdie outeurs sluit die doel van navorsing die volgende in:
o die breë navorsingsdoelwitte;
o navorsingsondersoeke en
o beskrywings en verduidelikings.
Die doel van hierdie studie is die ontwerp en implementering van intervensie-
programme vir graad 1-leerders. Intervensieprogramme moet nie slegs aan die
vereistes van die onderrigteorie voldoen nie, maar moet ook gerig wees op die
ontwikkelingsvlak van die leerders in graad 1 wat probleme met geletterdheid en
gesyferdheid ervaar. Die sukses van die studie is gevolglik afhanklik van die
verbetering van die leerders se geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede.
Kamper, Booyse en Goodwin-Davey (1999:9) beweer dat die doel
van opvoedkundige navorsing die verbetering van die praktyk is. Vanuit ‘n
navorsingsperspektief is sulke verbeterings (die intervensieprogramme in
hierdie studie) bewysbaar. Die intervensieprogramme is gebaseer op
teorie en word in die praktyk bewys.
Die doel van hierdie studie is om intervensieprogramme wat op die
ontwikkelingsvlak van graad 1-leerders geskoei is, te beplan en te
implementeer.
Die doel van die intervensieprogramme is om die leerders se
geletterheids- en gesyferdheidsvaardighede te verbeter. ‘n Deeglike
teoretiese ondersoek van die relevante literatuur is in die beplanning van
intervensieprogramme gedoen.
Fouché en Delport (2009a:123, 124) beweer dat ‘n deeglike
literatuurstudie dit ten doel het om ‘n begrip van die aard en betekenis
van die probleem wat geïdentifiseer is, te verduidelik.
Volgens Marshall en Rossman (in: Fouché & Delport, 2009a:124) behels
die literatuurstudie ‘n in-diepte bespreking van die verwante literatuur,
gebou op ‘n logiese navorsingsraamwerk en geplaas binne die konteks
van verwante studies volgens die tradisie van wetenskaplike ondersoek.
129
Die rigtinggewende beginsels van wetenskaplik-gebaseerde ondersoeke is
volgens die National Research Council (2002) (in: McMillan & Schumacher,
2006:8):
- Pose significant questions that can be investigated empirically.
- Link research to a relevant theory or conceptual framework.
- Use methods that allow direct investigation of the research question.
- Provide a coherent and explicit chain of reasoning.
- Replicate/generalize or extend across studies.
- Disclose reseach to encourage professional scrutiny and critique.
Die skrywers McMillan & Schumacher (2006:117) beweer dat die doel van ‘n
deeglike navorsingsontwerp is om resultate te lewer.
In hierdie studie word observasie en die meting van die afhanklike veranderlike
(graad 1-leerders) gedoen deur middel van ‘n voortoets met kontrolelyste. Die
graad 1-leerders deurloop ‘n intervensieprogram in geletterdheid en gesyferdheid
vir ses weke. Na die ses weke vind daar ‘n natoets plaas waartydens dieselfde
kontrolelyste gebruik word as in die voortoets.
130
Die geletterdheids- en gesyferdheidsprogramme en kontrolelyste fokus op
intervensieprogramme vir graad 1-leerders uit ‘n lae-sosio-ekonomiese omgewing.
Volgens bogenoemde outeurs dui die navorsingsontwerp die algemene plan aan
van
hoe die navorsing gedoen word;
wat met die proefpersone gebeur; en
watter metodes vir dataversameling gebruik word.
Die skrywers verduidelik verder dat die doel van die navorsingsontwerp is om ‘n
spesifieke plan te genereer ten einde empiriese bewyse te vind wat gebruik word
om die navorsingsvraag te beantwoord.
Die bedoeling is om ‘n ontwerp te gebruik wat die beste geldige resultate sal lewer
en geloofwaardige gevolgtrekkings op die navorsingsvrae sal verskaf.
Die prosedure wat in hierdie studie gevolg word, is om ‘n voortoets van die gr.1-
leerders se geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede te doen. Daarna volg al
20 leerders ‘n intervensieprogram ten einde hulle vaardighede in geletterdheid- en
gesyferdheid te verbeter. Hierdie program duur ses weke. Die ontwerp van die
studie word ooreenkomstig met die doel van die studie gedoen.
131
6.5 DIE NAVORSINGSMETODE
Bannigan (2009:303) skryf soos volg: Qualitative and quantitative research are
often seen as diametrically opposed…but, although qualitative and quantitative
research are based on radically different philosophical paradigms, both
methodologies are ways of viewing the process of empirical investigation.
Arkava, Lane, Reid, Grinnell, Williams en Rubin (in: Strydom, 2009b:252) beweer
dat dit ‘n algemene gebruik is om die beskrywing van die navorsingsmetodologie
wat in die studie gebruik is, te sien as ‘n aparte afdeling van die
navorsingsverslag. McMillan en Schumacher (2006:9) beweer dat ‘n
navorsingsmetode die wyse is waarop data versamel en geanaliseer word. Die
metodes word ontwikkel om op geldige en betroubare wyses kennis te bekom en
moet sistematies en doelgerig uitgevoer word. Voordat navorsing onderneem
word, moet die ondersoeker besluit wat ondersoek gaan word en watter
werkswyse gevolg gaan word.
Van den Aardweg en Van den Aardweg (1988:189) beweer dat daar in empiriese
navorsing onderskei kan word tussen kwalitatiewe en kwantitatiewe
navorsingsmetodes.
132
Die Onderwysdepartement het kontrolelyste opgestel om gedurende die jaar
deurlopende assessering te doen om vas te stel of die leerders aan die
leeruitkomste en assesseringstandaarde vir graad een voldoen.
Voor die aanvang van die navorsing is ‘n brief van die skoolhoof verkry waarin hy
sy toestemming gee dat die intervensieprogramme in die graad 1-klas
geïmplementeer word (Sien Aanhangsel A).
133
Delport (2009:179) beskryf ‘n kontrolelys as ‘n soort vraelys wat bestaan uit ‘n
reeks items. Hy verklaar soos volg: The respondent is requested to indicate which
of the items are most applicable to him or describe his situation best.
Mouton (2008:100) en Delport (2009:179) verklaar dat, soos in die geval van
vraelyste, daar alreeds ‘n aantal kontrolelyste bestaan, maar ‘n navorser kan
maklik een ontwerp indien ‘n geskikte kontrolelys nie beskikbaar is nie. Delport
(2009:179) maan egter dat ‘n vraelys versigtig ontwerp moet word sodat dit by die
ontwikkelingsvlak van die kind pas. Volgens hom (2009:166) is die
datainsamelingsmetodes wat die kwantitatiewe navorsingsbenadering volg
vraelyste, kontrolelyste, indekse en skale.
Dit is van groot belang dat die navorser te alle tye eerlik moet wees in die
versameling van die navorsingsdata; al die bevindings moet eerlik weergegee
word. Mouton (2008:240) is dieselfde mening toegedaan en sê dat navorsers
gebonde is om in die aanbieding van hul navorsingswerk hul bevindings ten volle
te rapporteer en nie hulle resultate op enige wyse te verdraai nie. Navorsers moet
ten alle tye die besonderhede verskaf van hul teorieë, metodes en die
navorsingsontwerpe wat relevant sal wees vir die interpretasie van hulle
navorsingsbevindings.
134
Denzin en Lincoln (2003:50, 51) is dit eens dat die etiese aspekte deel van die
navorsingsproses is en in ag geneem moet word tydens die finalisering van die
navorsing.
6.7.2 Vertroulikheid
Bryman en Judd, (1991); Smith & Kidder (1991); Strydom (2009a:59); McMillan &
Shumacher (2006:143) en Mouton (2008:244) noem almal dat inligting vertroulik
gehanteer moet word, byvoorbeeld dat profielinligting van die leerders en hulle
name nie bekend gemaak mag word nie om hulle identiteit te beskerm.
In hierdie studie word die leerders se name anoniem gehou, en kodes word in die
plek van hulle name gebruik. Dit beteken dat inligting nie bekend gemaak word
waarin die leerders geïdentifiseer kan word nie.
135
Navorsers het ‘n tweeledige verantwoordelikheid, naamlik om die proefpersone se
vertroue teen ander in die studie te beskerm, asook teen die algemene
leserspubliek.
Die proefpersone aan ‘n kwasi-eksperimentele studie word gekies omdat hulle vir
die navorser binne bereik en maklik beskikbaar is. In hierdie studie het die
navorser 20 graad 1-leerders van ‘n skool in ‘n milieu-gestremde omgewing
betrek.
6.8.1 Steekproewe
136
(iv) Daarenteen noem McMillan en Schumacher (2006:119,123); en Reid en
Smith (in: Strydom, 2009c:196) dat proefpersone die persone is wat aan
die studie deelneem, en van wie data versamel word.
Dis ook belangrik dat die navorser die teikengroep moet identifiseer op wie die
studie toegepas moet word. ‘n Groep proefpersone wat op die basis van
beskikbaarheid gekies word, word ‘n beskikbaarheidsteekproef genoem (kwasi-
eksperimentele ontwerp). Die resultate van die studie kan slegs met `n ander
populasie met soortgelyke karaktertrekke, vergelyk word.
Die hele graad 1-klas van 20 leerders (12 seuns en 8 meisies) het die
intervensieprogram gevolg. Al die leerders was tussen ses en sewe jaar oud.
137
Volgens McMillan en Schumacher (2006:133); en Fouché en Delport (2009b:81,
82) beplan die navorser in ‘n kwantitatiewe studie die prosedure om data te
versamel, asook, in eksperimentele navorsing, die natuur en administrasie van die
intervensie. Die navorser besluit waar (byvoorbeeld in die skool), wanneer en hoe
die data ingesamel moet word. In die studieverslag moet die navorser die
intervensieprogramme in soveel besonderhede beskryf dat ander navorsers die
intervensieprogramme kan nadoen.
Besonderhede en die belang van die gebruik van kontrolelyste vir die studie sal in
hoofstuk 7 verduidelik word. Verder sal die resultate van die leerders se
prestasies in die intervensieprogramme volledig in hoofstuk 7 behandel word. ‘n
Bespreking van die resultate wat uit die die kontrolelyste duidelik word, sal nuttig
wees vir verdere programbeplanning.
McMillan en Schumacher (2006:134, 136) is van mening dat, in die konteks van
die navorsingsontwerp, die term geldigheid beteken: …the degree to which
scientific explanations of phenomena match reality. Vir wetenskaplike verklarings
om geldig te wees, moet hulle dus werklikheidsgetrou wees. Bogenoemde outeurs
beweer verder: Explanations about observed phenomena approximate what is
reality or truth, and the degree to which explanations are accurate comprises the
validity of design (McMillan en Schumacher 2006: 134,136)
138
Delport (2009:160) konstateer dat om geldige en betroubare data te bekom die
navorser, voordat die studie onderneem word, moet verseker dat die
metingsprosedures en die meetinstrumente oor aanvaarbare vlakke van
geldigheid en betroubaarheid beskik. Verder vervolg Delport (2009:160) dat
metingsprosedures en die meetinstrumente twee van die belangrikste konsepte in
die konteks van meting is.
Miller (in: Mouton, 2008:102) meld dat wanneer bestaande kontrolelyste, skale en
toetse gebruik word, dit noodsaaklik is dat inligting oor die geldigheid en
betroubaarheid van die meetinstrument beskikbaar moet wees
Dit spreek dus vanself dat die afleidings van leerders se kennis en vaardighede
wat op grond van die gebruik van spesifieke meetinstrumente gemaak word, op
geldige en betroubare data moet berus – veral as dit moontlik die kurrikulum gaan
beïnvloed.
In verband met die intervensies wat gedoen word, skryf McMillan en Schumacher
(2006:140, 141); en Delport (2009:162) die volgende: “The test of student
achievement is given to make inferences about what students know and can do,
and the specifics of the intervention are used to make inferences about curriculum
alignment”.
139
6.11 KONTROLELYSTE VIR VOOR- EN NA-TOETSING
Die skrywer Mouton (2008:103) verklaar dat navorsing bewys het dat die wyse
waarop vrae gestel word en die volgorde van vrae ‘n effek op die akkuraatheid
van die antwoorde kan hê.
Die intervensieprogram vir geletterdheid wat oor ses weke strek, word verderaan
by 6.12.1 uiteen gesit.. Die program is in drie onderafdelings verdeel wat elk twee
weke lank gevolg word voordat die navorser die volgende eenheid aanbied.
6.12 GELETTERDHEIDSASSESSERINGSTAKE
140
moet word. Die take dek die essensiële mylpale wat vir die kwartaal
verwag word.
o Die leeruitkomste en assesseringstandaarde wat gebruik word om
assesseringstake te ontwikkel, word in die werkskedule en in die
geletterdheidsprogramme omskryf.
o Die mylpale word gebruik om te verseker dat die werkskedule die vereiste
kennisvaardighede en waardes vir onderrig en leer vir die demonstrering
van kennis van geletterdheidsvordering dek. Nie alle gaspekte van
geletterdheidsonderrig word formeel geassesseer nie.
o Dit is noodsaaklik dat die leerders se vordering voortdurend geassesseer
word, beide deur formele en nie-formele assesseringstake.
Wallace en Kauffman (1978:154,155) voer aan dat dit nie net luister- en
praatvaardighede is wat geassesseer moet word nie (Department of Education,
2008c:19), maar ook luister- en geskrewe vaardighede op ‘n daaglikse basis.
Luister sluit mondelinge komponente, soos hul vermoë om vrae te beantwoord en
deelname aan besprekings in. Geletterdheidsassesseringstake moet op die breë
aspekte van geletterdheid fokus, en steeds die leerders se ontwikkelingsvlak in
gedagte hou.
141
o Dit is ook belangrik dat leerders se begrip van wat hulle lees, geassesseer
word, en nie net hulle vermoë om woorde te identifiseer nie. Die
assessering van lees is daarom deurlopend en nie net eenmalig nie.
Leesassessering moet plaasvind deur middel van ‘n voorbereide les op
die leerders se vlak van ontwikkeling, sowel as ‘n onvoorbereide bladsy,
wat die leerders in die klas moet lees.
o Vir elke assesseringstaak moet twee of meer aktiwiteite ontwerp word,
sodat leerders die vaardighede en kennis wat geassesseer word, volgens
die kriteria van die geletterdheids-assesseringstandaarde kan
kommunikeer. Assesseringsrubrieke, kontrolelyste en prestasieskale,
sowel as assesseringsinstrumente word gebruik om te observeer, te
assesseer en aantekeninge van die leerder se vlak van begrip, te maak.
o Assessering word nie net as geskrewe werk gedoen nie, maar
mondelinge en praktiese werk word ook gedoen (Wallace & Kauffman,
1978:154, 155; Department of Education, 2008c:19). Die
assesseringstake word oor ‘n aantal dae gedoen.
o Die opvoeder assesseer dit wat die leerders verstaan, en nie wat hulle
gememoriseer het nie. Geletterdheidsaktiwiteite word soveel as moontlik
geïntegreer. Leerders skryf `n speltoets en dieselfde woorde kan dan ook
gebruik word om `n storie of nuus te skryf.
Volgens Buck, Torgesen, Rawford, Tindal, Stieber, Van der Meer, Lentz, Stollar &
Wilson (in: Coulter, Shavin & Gichuru, 2009:1) is die kurrikulum-gebaseerde
onderrigstandaarde vir mondelinge leesvloeiendheid (Onderwysdepartementele
standaarde) besonder bruikbaar, omdat dit latere akkurate leessukses voorspel.
142
Deno (in: Klein, 2005:24) beweer dat ondersoeke in verband met leesvloeienheid
oorspronklik as instrumente vir die meting van die leesvordering van leerders in
spesiale onderwys gebruik is. Onlangs is voorgestel dat mondelinge
vloeiendheidsondersoeke deurlopend en sistematies gebruik moet word om vroeë
leesprobleme te identifiseer. Verder word aanbeveel dat dit in die beplanning van
intervensieprogramme vir alle leerders aangewend moet word (Jimerson, Klein &
Shapiro, in: Klein, 2005:24; Fuchs, Deno, Mirkin & Deno, in: Klein, 2005:24).
Hieronder volg die drie intervensieprogramme vir graad 1-leerders wat probleme
met geletterdheid ervaar. Die programme word oor ses weke aangebied.
143
Die program is die tweede kwartaal se geletterdheidsprogram van die
Departement van Onderwys (Department of Education, 2008:99).
144
Intervensie Geletterdheidsprogram No.1.
145
Intervensie Geletterdheidsprogram. No. 2
146
Intervensie Geletterdheidsprogram No. 3
147
6.12.2 Daaglikse aktiwiteite by die drie geletterdheids-
intervensieprogramme
Verskeie aktiwiteite word elke dag onderrig om die leerders wat probleme met
geletterdheid ondervind se taal te ontwikkel, asook om aan die geletterdheids-
uitkomste vir graad 1 te voldoen.
Opvoeders moet elke dag geleenthede vir die leerders skep om te praat en te
luister. Onderstaande geletterdheidsaktiwiteite is verkry uit (Du Plessis & Nixon,
2005: 6,7,8,11; Department of Education, 2008d:9-11; Department of Education
2008a: 80,107; Coetzee, Hattingh,Meij,van Heerden, Verwey, 2008:xii, 4,8;
Bateleur paneel, 2003:12-14,69).
Die geleentheid om voor ander te praat, word met die volgende aktiwiteit
ontwikkel:
148
Die opvoeder skep gereeld deur die week vir die leerders geleenthede om
hul eie familienuus met die klas te deel.
Gee die leerders die geleentheid om vrae te vra. Elke dag word ‘n paar
leerders as deel van die mondelinge komponent geassesseer.
Teken die klasnuus aan, of skryf een leerder se nuusvertelling op die
bord.
Ten minste twee tot drie keer per week kopieer die leerders die nuus van
die bord af.
Lees daagliks ‘n storie of ‘n gedig hardop voor.
6.12.2.2 Klanke
Dit is baie belangrik dat opvoeders die aanleer van ‘n nuwe klank op verskeie
wyses aan die leerders bekend sal stel, asook herhaalde hersiening sal doen van
reeds aangeleerde klanke.
149
o Op die tweede dag word weer mondelinge visuele herkenning van die
klank aan die begin van die woord gedoen, asook die hoofletter K.
o Onderrig ook woorde waar ‘k’ aan die einde van die woord is,
byvoorbeeld dok, bok, hok, pak, mak, dak.
o Elke leerder ontvang klankkaartjies (karton vierkantjies) soos hulle die
klanke deur die jaar aanleer. Met die aanleer van ‘n nuwe klank, ontvang
die leerders klankkaartjies met die nuwe klank op. Leerders bou hul eie
woorde met die klankkaartjies en skryf die woorde dan in hulle
klankeboek. Die klanke word weer en weer gebruik om nuwe woorde te
bou.
o Leerders sing en voer aksies uit op ‘n aksierympie en -liedjie.
o Op die derde dag word alle aangeleerde klanke kortliks hersien. Doen ‘n
klasaktiwiteit. Vra die leerders om spesifieke woorde te bou. Die opvoeder
herinner die leerders daaraan hoe om ‘n woord in die verskillende klanke
op te breek. Die leerders spreek die klanke hardop uit, as klas, of
individueel.
o Die opvoeder vra die leerders om die woord ‘kom’ te bou, en vra dat hulle
die k moet wegvat en dit met `n s vervang. Wat is die nuwe woord? Die
leerders lees die woord. Die vervanging van die k-letter, word ‘n paar keer
herhaal deur ander klanke te gebruik.
o Herhaal ook deur die vervanging van die laaste letter, en ook die vokaal
in die middel.
o Praat oor die letterklank en die letternaam en hersien dit ook. Die opvoeder
vra die leerders: “Wys my die letter l? Hoe klink die klank?”
o Die opvoeder beweeg voortdurend tussen die leerders om te sien wie kan
woorde bou en wie het nog nie die konsep van die letter-klankbeginsel
bemeester nie.
150
6.12.2.3 Lees
Graad 1-leerders leer om te lees deur eers woorde en dan sinne te lees. Daar is
verskeie maniere hoe leerders deur die dag by leesaktiwiteite betrokke kan raak,
naamlik, groeplees, gedeelde lees, paarlees en individuele lees.
o Leerders leer om te lees deur te lees. Die opvoeder moet verskillende
maniere gebruik om die leerders deur die dag te laat lees. Dit kan ‘n
kombinasie insluit van gedeelde lees (lees as ‘n klas), groepgerigte lees,
paarlees en onafhanklike lees.
o Begin met ‘n kort visuele geheue-aktiwiteit.
o Groepleesaktiwiteite: groepe 1 en 2, en groepe 3 en 4 doen hersiening of
leer nuwe woorde. Elke leerder lees hardop uit sy/haar eie boek, of as ‘n
groep. Die opvoeder vra ‘n vraag vir begrip, gebaseer op die gebruik van
leidrade en prente. Tydens assessering lees die leerders die sigwoorde
individueel (Haager, et al., 2007:151).
151
o Wys `n nuwe groot boek aan die leerders en toon die voorblad aan hulle.
o Steek die boek weg, en nou noem die leerders alles op wat hulle kan
onthou van wat op die voorblad was. Die opvoeder lys alles onder mekaar
op ‘n groot vel papier.
o Wys weer die voorblad en vergelyk dit met die opgestelde lys en korrigeer
waar nodig.
o Skryf alle nuwe woorde op flitskaarte vir die aanleer van nuwe
woordeskat.
o Die leerders hersien kortliks die nuwe aangeleerde woorde en die nuwe
woordeskat.
o Die opvoeder lees stadig en met gevoel sodat leerders die storie kan
inneem. Stop by ‘n aksiedeel en vra die leerders om te voorspel wat
verder gaan gebeur.
o Die opvoeder maak kortliks ‘n samevatting in twee sinne van wat tot
dusver gebeur het.
o As ‘n verdere aktiwiteit, kopieer die leerders ‘n paar sinne van die bord af
en teken ‘n prentjie.
o Die leerders hersien die vorige dag se kort opsomming en die
woordeskatwoorde.
o Die opvoeder lees die hele groot boek en stop gereeld en vra vrae om
sodoende begrip te verseker.
o Daarna word die leerders gevra of hulle van die storie gehou het of nie.
o Vra die stadige leerders eenvoudige vrae sodat hulle ook die vreugde kan
ervaar om vrae reg te kan beantwoord.
o Nadat die groot boek ‘n paar keer gelees is, kan die leerders saamlees.
o Maak ‘n kort mondelinge opsomming van so ses sinne saam met die
leerders, deur die gebruik van woorde soos ‘dan’, ‘volgende’ en ‘op die
einde’.
o Die opvoeder skryf ongeveer drie kort vrae op die bord en die leerders
kopieer die vrae en antwoord net ‘ja’ of ‘nee’.
152
6.12.2.5 Skryf
o Die opvoeder skryf ‘n leerder se nuus op die bord, en die leerders kopieer
dit en teken ‘n prentjie daarby.
o Woorde word gebou van die ‘k’-klank, en ‘k’-woorde word ook in die boek
geskryf.
o Soek 6-8 sigwoorde van die nuwe klank wat aangeleer word.
o Leerders kopieer die klas of groep se (gedeelde) leessinne van die bord
af en teken ‘n prentjie.
o Klankaktiwiteit: Die leerders bou woorde met die ‘o’-klank, en skryf die
lys woorde in hul klankeboek.
o Hulle gebruik die ‘begin sin-woorde’ om ‘n kort sinnetjie te skryf, of hulle
van die boek gehou het of nie. Hulle kan afsluit deur ‘n prentjie te teken.
(Du Plessis & Nixon, 2005:12,20, 30; Coetzee et al., 2008:xii, 4, 8; Bateleur panel,
2003:12-14, 69; Department of Education, 2008a:82, 107, 123; Department of
Education, 2008d:9-11; Department of Education, 2008e:30, 31).
6.13.1 Gesyferdheidsassesseringstake
153
wat vordering in die onderrig en leer van gesyferdheid sal demonstreer. Nie alles
wat geleer word, word formeel geassesseer nie (Clarke, Baker, Smolkowski &
Chard in: Crawford & Ketterlin-Geller, 2008:7). Die opvoeder assesseer dit wat die
leerder verstaan, en nie dit wat hy/sy gememoriseer het nie.
Studies wat onderneem is deur Clarke, Baker, Smolkowski and Chard in:
Crawford & Ketterlin-Geller, 2008:7) het bewys dat vroeë mondelinge
gesyferdheidsmetings van die tel van getalle, getalidentifikasie, herkenning van
getalwaardes en die voltooiing van ontbrekende syfers, (byvoorbeeld: 6,7,_9)
effektief is om leerders te identifiseer wat moontlik in die toekoms probleme met
gesyferdheid sal ervaar. Om aan te sluit by bogenoemde navorsers se
studiebevindinge, het die Departement van Onderwys (2008c: 1, 2) soortgelyke
bevindings gemaak, naamlik dat assessering nie net as geskrewe werk gedoen
word nie, maar dat daar ook ruimte is vir praktiese en mondelinge werk.
Assesseringstake word gedurende die normale onderrig- en leertyd in die klas
ingewerk oor ‘n tydperk van ongeveer 5-7 dae. Leerders het toegang tot tellers,
getallelyne, getalkaarte, ens. indien hulle dit benodig, selfs gedurende
assesseringstake. Die nasionale kodes en vlakbeskrywings om vordering aan te
toon, word vir die assesseringstake gebruik en assessering word in terme van die
taak as geheel gedoen (Department of Education, 2008c:1, 2).
154
woordprobleme op te los. Volgens Wallace en Kauffmann (1978:240), is die
beskrywings van die kennis, vaardighede en waardes wat die leerders in graad
een moet bemeester uit die assesseringstandaarde vir onderrig en leer, en ook uit
die mylpale vir elke kwartaal afgelei.
155
woordprobleme blootgestel word (Department of Education, 2008c:1, 2;
Wallace & Kauffmann, 1978:240).
156
Intervensie-gesyferdheidsprogram No.1
Komponent MYLPALE Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5
Tel tot 20 voorwerpe uit.
TEL Tel tot 50 betroubaar,bv.getallelyn, Daagliks:
abakus, ens. Tel vanaf 1 tot 50.
LO 1 AS 1,2 Tel in meervoude van 2, gebruik Tel in 1'e vanaf 4 tot 20 wys op getallelyn of getalgrid of tel en
konkrete voorwerpe. gebruik 'n abakus.
Tel vorentoe/agteruit1-20.Tel in 2's vanaf 1-10-gebruik tellers.
Getalsin en
verstandelik Skryf en lees getalsimbole van Daagliks:
1-20. Hersien van getal-volgorde van 1ste tot 10de.
LO1 AS Skryf en lees getalname vanaf Getalle en getal-name tot 10.
1-10. Getal-waarde van 1 tot 10. (optel- en aftreksomme).
3,4,7,9,
LO2 AS 1,2, Plaas meer as 2 getalle in volg- Dag 1 Dag 2 Dag 3 Dag 4 Dag 5
LO 3 AS 1 orde van kleinste tot grootste. Maak Volgorde Teken Maak Hele
Identifiseer getalkonsep patrone van van getalle. Patrone. patrone klas-
voor' en 'na'. voorwerpe. van getalle. aktiwiteit
Identifiseer ewe en onewe getalle. Watter getal Watter getal Watter getal
kom voor_8? kom voor 6? kom voor 8?.
Watter getal Watter getal Watter getal
Getal kennis en verstandelike kom na 8? kom na 6?_. kom na 7?_.
berekenings. Ewe en Getalwaarde verdubbeling verdubbeling Ruimte-
Verdubbeling en halvering van onewe van getalle en en en vorm-
getalle tot 10. getalle. van1 tot 10. Halvering Halvering aktiwiteite
Identifiseer die waarde (prakties) integreer
van getalle van 1 tot 10. met LO.4
157
6.13.4 Daaglikse aktiwiteite by Intervensieprogram vir Gesyferdheid Een
Telaktiwiteite vir die hele klas op die mat saam met die opvoeder.
Om elke oggend te tel, help die leerders met die ontwikkeling van
getalwaardes.. Hulle tel ook elke dag met die doel om die woordeskat van
getalle aan te leer en ter wille van rasionele telaktiwiteite (dink wat hulle
doen).
Geskikte hulpmiddels help met die uitvoering van die aktiwiteite. Die
leerders bring voorwerpe, byvoorbeeld doppies, wat vir telaktiwiteite
gebruik kan word.
Die dag se aktiwiteite word in elke program aangedui.
Die spesifieke konsepte wat ontwikkel moet word, word elke dag
aangedui.
Hersiening word voortdurend gedoen, en aktiwiteite word afgewissel
omdat dit verskillende kontekste vir dieselfde konsepte voorsien.
Daaglikse aktiwiteite sluit in dat leerders tot ten minste 50 of verder tel, as
hulle kan. Dit moet vir die leerders ‘n plesier wees, daarom moet ‘n
verskeidenheid van strategieë gebruik word.
‘n Leerder wys na die syfer 7 op die getallelyn. Terwyl die leerder na die
getal wys, tel die hele klas byvoorbeeld vanaf 8 tot 30, wat redelik moeilik
is. ‘n Paar leerders kan ook gevra word om te tel, in plaas van die hele
klas..
Tel terug vanaf 20 tot 1.
158
6.13.5 Afwisselend word uit die volgende aktiwiteite gekies
Die leerders pas eers die konsepte van ewe en onewe getalle prakties toe, sodat
die opvoeder kan sien of hulle die konsep bemeester het.
Die opvoeder skryf ‘n 3 op die bord, en die leerders moet drie tellers uittel
en kyk hoeveel groepies van 2 hulle kry. Dis 1 groepie en 1 is oor. Dit is ‘n
onewe getal.
Die leerders skryf ‘n 3 in groen kryt op ‘n stukkie papier. Die opvoeder
skryf ‘n 6 op die bord en die leerders moet weer groepies van 2 maak. Die
159
leerders kry 3 groepies van 2. Dis ‘n ewe getal, want daar is niks oor nie.
Die getal 6 word met rooi op ‘n stukkie papier geskryf. So word al die
getalle getoets vir ewe of onewe getalle. Die leerders sorteer die getalle
van klein tot groot, 1 tot 10. Die ewe getalle is rooi, en die onewe getalle
is groen.
Ter versterking van die konsep, ewe en onewe getalle, kleur die leerders
op ‘n getallelyn die ewe getalle en onewe getalle met twee verskillende
kleure kryt in. Vir ‘n aktiwiteit verbind die leerders kolletjie tot kolletjie (ewe
of onewe getalle) om ‘n prentjie te maak.
Die opvoeder gee aan die leerders velle papier met blanko getallelyne.
Die opvoeder gee opdrag dat die leerders die meervoude van 2 met ‘n
rooi kleurkryt invul. Nou vul die leerders die ander ontbrekende getalle
met ‘n groen kleurkryt in. Die leerders tel in 2’s deur 2 blokkies op elke
getal te sit, 2 blokkies op 2, 2 blokkies op 4, 2 blokkies op 6, ensovoorts
tot by 10 (Department of Education, 2008b:90, 91; Department of Basic
Education, 2009:84, 86).
Verdubbeling: Die opvoeder gee die opdrag dat die leerders 4 tellers
moet uittel. Om die getal te verdubbel, moet jy dieselfde getal tellers bytel
by wat jy alreeds het. Die leerders tel dat hulle nou 2 groepe van 4 tellers
het. Hulle tel dus 8 tellers. Verdubbeling word met ander getalle herhaal
en dit word gereeld deur middel van probleemoplossings versterk.
Die opvoeder teken 2 prentjies op die bord en vra ‘n leerder om dit te
kom verdubbel. Die leerder teken nog 2 prentjies by. Onderaan die
prentjies skryf die opvoeder die verdubbelingsom van 2 + 2 = 4. Die
leerders teken die prentjies en die som in hulle ‘mat’boeke (rofwerkboeke
wat vir werk op die mat gebruik word). Die opvoeder herhaal die
verdubbelingsomme met ander getalle.
Halvering: Die leerders kry elkeen 7 sirkels (koekies). Die opvoeder gee
opdrag dat die leerders die helfte van die 7 ‘koekies’ aan ‘n maat moet
gee. Elkeen kry 3 en met die 1 wat oorbly, moet leerders aan ‘n plan dink
om dit te verdeel. Die leerders stel voor dat die koekie in die helfte
160
gebreek moet word. Die leerders sny dan die sirkel (koekie) op die lyn in
die helfte. Elkeen het nou 3 en ‘n halwe koekie.
Die opvoeder teken 2 stokmannetjies en 6 appels op die bord. Die
leerders moet die appels tussen die 2 mannetjies verdeel, sodat elkeen
die helfte kan kry. Die leerders teken die probleem in hulle matboeke en
vind self ‘n oplossing vir die probleem.
Die opvoeder roep 4 leerders na vore en vertel aan die klas dat hy/sy nou
‘n fout begaan het, omdat hy/sy eintlik net 2 leerders wil hê. Vra aan die
leerders om die probleem op te los. Luister na ‘n paar leerders, al het
almal dit reg dat 2 leerders moet terug gaan. Dit moedig die leerders aan
om te dink.
Roep nog 1 leerder uit om voor by die ander 4 te kom staan. Die klas tel
die leerders. Dis 5 leerders. Vra die klas wat gedoen moet word om die 5
leerders te verdubbel. Gee ‘n paar leerders die geleentheid om te
antwoord dat nog 5 leerders uitgeroep moet word. Tel die leerders, dis
10, en vra vrae soos: Wat is die verdubbeling van 5? 10 is dubbel watter
getal? Wat is die helfte van 10? (Department of Education, 2008b:72, 76,
81; Department of Basic Education, 2009:86, 87).
161
Die leerders kry opdrag om in hulle boeke patrone met tekeninge te
ontwikkel, maar daar moet 2 van elke tekening wees, byvoorbeeld 2 kort
mannetjies en 2 lang mannetjies en weer 2 kort mannetjies en 2 lang
mannetjies. Die leerders skryf die getal onder elke stel mannetjies neer
en dan word al die mannetjies wat hulle geteken het, getel en hulle moet
dan die getal neerskryf.
Die leerders werk in hulle boeke. Hulle kies hul eie getal tussen 1 en 10
en skryf die getal in hulle boeke. Die leerders moet 5 verskillende feite oor
die getal skryf. Hulle kan tellers en die getallelyn gebruik (Department of
Education, 2008b: 72, 80, 82; Department of Basic Education, 2009:24,
25, 27).
162
Intervensie Gesyferdsheidsprogram. No.2
Kopieër die volgorde van getalle. verdubbeling Getal- Verdubbel- Optel Doen
Getalkennis en verstandelike en waarde ing en en hersiening
berekenings. Halvering. van getalle. halvering. aftrek van week
Verdubbeling en halvering van van gebruik se werk.
getalle tot 10. 1 tot 10. enkel
getalle. Optel
Identifiseer die Optel en Ken,lees Getal- en
getalwaarde van aftrek en skryf waarde aftrek
getalle van 1 tot 10. van enkel- getalname van gebruik
Is in staat om getalle. en 1 tot 10. getal
enkelgetal Gebruik simbole waarde
af te trek tellers. van 1-10.
en by te tel. 1 tot 10.
Groeps Skatting tot Vra elke groep dieselfde probleme. Dit kan opgelos
Onderrig 10 voorwerpe. word deur die gebruik van tellers, tekeninge, ens.
Getalreeks: Groep 1 werk in 1-10
LO1AS6,7, Oplossings Groep 2 en 3 werk in 1-7.
11 en Groep 1& 3 Groepe Groep 1&3 Groepe Tel-
verduidelikings van werk saam 2 en 3 werk saam 2&3 aktiwiteite
oplossings vir met die werk saam met die werk op die
praktiese probleme opvoeder, met die opvoeder, saam met mat.
met gelyke verdeling een groep opvoeder, een groep opvoeder, Hele
en groepering op 'n slag. een groep op 'n keer. een groep groep.
van getalle tot Vra een op 'n slag. Vra een op 'n keer. optel en
ten minste 20. verdubbeling Vra een verdelings- Vra een aftrek
Gebruik konkrete en een verdubbeling en een verdelings- getalreeks
voorwerpe en tekeninge. halverings- en een groeperings- en een groep 1
Oplossings van probleem. halverings- probleem. groeperings- 1-10.
probleme en Groep probleem. Groep 2 probleem. groep 2/3
verduidelik oplossings 2 werk Groep 1 werk op Groep 1 1-7.
gebruik konkrete op hulle werk op hulle eie. werk op
voorwerpe en tekeninge, eie. hul eie. hulle eie.
gebruik getalle tot 20.
163
6.13.6.1 Daaglikse aktiwiteite by intervensieprogram 2
Die voorbeelde vir die onderrig van die daaglikse aktiwiteite by hierdie program
het die navorser van verskeie grondslagfase-opvoeders gekry, asook uit die
navorser se eie ervaring en riglyne van die Departement van Onderwys (2008b:
80, 81, 82); en die Department of Basic Education (2009:24, 25, 27).
Wissel die daaglikse aktiwiteite gereeld af.
Gaan voort met die aktiwiteite soos by program nr.1.
Maak seker dat elkeen toegang het tot tellers, en vra die leerders om 10
tellers uit te tel. Hulle moet die tellers in groepies van 2 pak. Wanneer
hulle dit tel, pak hulle dit op hulle getallelyn. As die opvoeder die opdrag
gee om in 2’s te pak, pak die leerders 2 tellers op getal 2 op die
getallelyn, en as die opvoeder ‘4’ sê, pak die leerders nog 2 tellers op
getal 4. Daar is nou 2 op getal 2 en nog 2 tellers op getal 4 op die
getallelyn. Sodra die leerders tot 10 getel het, vra die opvoeder vrae soos:
Hoeveel groepies van 2 maak 10? Hoeveel is 3 groepies van 2? Onewe
getalle word op dieselfde wyse behandel. Uiteindelik tel leerders die ewe
of die onewe getalle uit op die getallelyn. Hersien van 1 tot 10 op die
getalkaarte. Die leerders lees dan ook die getalname.
Hersien die volgorde van getalle van 1ste tot 10de. Doen dit gereeld by
elke moontlike geleentheid deur die week. Byvoorbeeld, wanneer die klas
in ‘n ry staan om toilet toe te gaan, vra:
• Wie staan eerste in die dogters se ry?
• Wie staan 2de in die seuns se ry?
• Wie staan 6de in die seuns se ry?
Of sê: “Die eerste persoon is Gladys, die 7de kind is Geraldine”,
ensovoorts.
Laat almal sit en en laat hulle een-vir-een opstaan en vra dan: “Wie staan
eerste op? Wie staan 10de op?”
• Merk die register, voltooi die weerkaart en verjaarsdagkaart elke dag en
neem tyd om die basiese konsepte te ontwikkel, byvoorbeeld:
- die verskillende kleure op die kleurkaart,
- die volgorde van die dae van die week,
164
- die volgorde van die maande van die jaar,
- prentkonsepte van lank, langer, langste; groot, groter, grootste;
klein, kleiner, kleinste;
- tydkonsepte, byvoorbeeld soggens opstaan, skool toe gaan, saans
gaan slaap.
Die navorser het die program gedeeltelik verander om aan te pas by die onderrig
en leer van graad 1-leerders wat probleme met gesyferdheid ervaar.
165
Intervensie Gesyferdheidsprogram No.3.
Groeps Skatting tot 10 voorwerpe. Vra elke groep dieselfde probleme. Dit kan opgelos
Onderrig Gebruik word deur die gebruik van tellers, tekeninge, ens.
konkrete voorwerpe Getallereeks:groep1werk in 1-10, groep2/3 van1-8.
LO1 AS 6,7 en tekeninge. Groep 1&3 Groepe 2&3 Groepe 1&3 Groepe 2&3 Die hele
11 Oplossings werk saam werk saam werk saam werk saam groep
van probleme, en met die met die met die met die saam op
verduidelik oplossings, opvoeder, opvoeder, opvoeder, opvoeder, mat vir
gebruik konkrete een groep een groep een groep een groep tel-
voorwerpe op 'n slag. op 'n slag. op 'n keer. op 'n keer. aktiwiteite
en tekeninge. Vra een Vra 1 verdub- Vra 1 verde- vra 1 verde- Hersiening
gebruik getalle tot 20. verdubbeling belings- en1 lings- en 1 lings- en 1 van optel
Herken optel, en een hal- halverings- groeperings- groeperings- en aftrek
aftrek en is gelyk vering. probleem. probleem. probleem. getalreeks
aan tekens(+,-,=). groep 2 Groep 1werk Groep 2 Groep 1 groep 1
werk op eie. op hul eie. werk op eie. werk op eie. van 1-10
groep2/3
van1-8
166
6.13.7.1 Daaglikse aktiwiteite by Intervensieprogram vir Gesyferdheid Drie
Op hierdie manier kan die opvoeder gereeld ‘n ander getal gebruik en sodoende
die leerders se begrip van getalle verbreed.
167
6.14 GEVOLGTREKKINGS EN SAMEVATTING
168
Hoofstuk 7
7.1 INLEIDING
Mouton (2008:108) verklaar dat data-analise die opbreek van data in hanteerbare
temas, patrone, neigings en verhoudings is. Die doel van analise is om die
verskeidenheid van bepalende elemente van die data te ondersoek deur die
verhoudings tussen konsepte na te vors of veranderlikes te konstrueer. Verder het
dit ook ten doel om vas te stel of daar enige patrone of neigings is wat
geïdentifiseer of geïsoleer kan word of om temas in die data te bepaal.
169
goed georganiseer word. Verder moet dit in eenvoudige beskrywende statistiek
opgesom word as frekwensies, gemiddeldes, diagramme en grafieke.
7.2 HIPOTESE/PROBLEEMSTELLING
7.3 RESULTATE
Die resultate van die studie word volledig in die onderstaande diagramme
uiteengesit. Daar is vier geletterdheidsdiagramme wat die verskillende
komponente van geletterdheid uiteensit.
• Diagram een gaan oor die taalkomponent, die assessering van klanke.
• Diagram twee gaan oor die taalkomponent, die assessering van
mondelinge werk.
• Diagram drie gaan oor die taalkomponent, die assessering van lees.
• Diagram vier gaan oor die taalkomponent, die assessering van
handskrif/skryf.
170
In elke diagram is daar drie kolomme wat die volgende verduidelik:
o kolom 1 vir die voortoetspunte (meting voordat intervensie begin);
o kolom 2 vir die natoetspunte (meting nadat intervensie afgehandel is);
o kolom 3 vir die persentasieverbetering of nie-verbetering in die leerders se
punte.
171
7.4 TABEL 1: INTERVENSIEPROGRAM: KLANKE-ASSESSERING:
GRAAD 1
Gr 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%
Ol 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%
He 1 1 1 3(25%) 5(42%) 17%
Nc 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%
Ge 2 2 2 6(50%) 9(75%) 25%
Pa 2 2 2 6(50%) 10(83%) 33%
Jo 2 2 1 5(42%) 6(50%) 8%
Le 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%
Rm 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%
Ho 2 2 1 5(42%) 7(58%) 16%
Ju 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%
Jul 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%
Ra 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%
Ro 2 2 1 6(50%) 8(67%) 17%
Br 1 1 1 3(25%) 4(33%) 8%
Ru 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%
Ni 1 1 1 3(25%) 3(25%) 0%
En 1 1 1 3(25%) 4(33%) 8%
Gl 2 1 1 4(33%) 6(50%) 17%
Rz 2 2 2 6(50%) 10(83%) 33%
172
7.4.1 Tabel 1: Analise van intervensieprogram vir klanke-assessering in
graad 1
Die vordering wat die leerders met die klankassessering getoon het, is bereken uit
hulle natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder word in bostaande
diagram aangetoon. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram aangetoon
173
nie, maar die navorser het die inligting uit dokumentasie verkry en dit word
vervolgens bespreek.
• Identifiseer letter-klankverhoudings van enkelklanke (kolom 1):
12 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, He, Ge, Pa, Jo, Le, Rm, Ho, Ro,
Br, En en Rz.
Dus het 60% van die 20 leerders vordering getoon.
Die bewerking van vordering is: 12÷20 (leerders in klas) ×100% = 60%.
• Bou woorde deur aangeleerde klanke te gebruik (kolom 2):
8 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Ge, Pa, Ju, Jul, Ru, Gl en Rz.
Dus het 40% van die 20 leerders vordering getoon.
Die bewerking van vordering is:8÷20 (leerders in klas) × 100% = 40% .
• Groepeer woorde in klankfamilies, byvoorbeeld kop, bok, kos (kolom 3):
11 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Ge, Pa, Le, Rm, Ho, Ju, Jul, Ro,
Gl en Rz.
Dus het 55% van die 20 leerders verbeter.
Die bewerking van vordering is: 11÷20 (leerders in klas) ×100% = 55%.
174
7.5 TABEL 2: INTERVENSIEPROGRAM VIR MONDELINGE ASSESSERING:
GRAAD 1
175
7.5.1 Analise van Tabel 2: Intervensieprogram vir mondelinge
assessering: Graad 1
Die vordering wat leerders getoon het met die mondelinge assessering, is verkry
uit hulle natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder word aangetoon in
bostaande diagram. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram aangetoon
176
nie, maar die navorser het die inligting verkry uit die dokumentasie en dit word
vervolgens bespreek.
• Luister na instruksies en reageer toepaslik (kolom 1):
7 leerders het ‘n verbetering getoon, Hulle is Gr, Ge, Ho, Br, Ni, En en Rz.
Dit is 35% verbetering.
Die bewerking van 35% is: 7 ÷ 20 (leerders) × 100% = 35% verbetering.
• Luister na stories en identifiseer hoofgedagte (kolom 2):
7 leerders het ‘n verbetering getoon, Gr, He, Br, Ru, Ni, En en Rz.
Dit is 35% verbetering.
Die bewerking van % is: 7 ÷ 20 (leerders in klas) × 100% =35% verbetering.
Plaas prente van storie in korrekte volgorde (kolom 3):
8 leerders het ‘n verbetering getoon, Gr, He, Pa, Jo, Ju, Ru, Ni en Rz.
Dit is 40% verbetering.
Die bewerking van % is: 8 ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 40%
verbetering.
177
7.6 TABEL 3. INTERVENSIEPROGRAM VIR LEESASSESSERING: GRAAD
1
Gr 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ol 1 2 2 2 1 8(40%) 11(55%) 15%
He 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%
Nc 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ge 2 2 2 2 3 11(55%) 14(70%) 15%
Pa 2 2 3 3 2 12(60%) 14(70%) 10%
Jo 1 1 2 1 1 6(30%) 10(50%) 20%
Le 2 2 2 2 2 10(50%) 12(60%) 10%
Rm 2 2 2 2 2 10(50%) 11(55%) 5%
Ho 2 1 2 2 1 8(40%) 11(55%) 15%
Ju 2 2 1 2 2 9(45%) 11(55%) 10%
Jul 2 2 2 2 2 10(50%) 14(70%) 20%
Ra 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ro 2 2 2 2 2 10(50%) 12(60%) 10%
Br 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Ru 2 1 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%
Ni 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
En 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Gl 1 1 1 2 1 6(30%) 9(45%) 15%
Rz 3 3 2 3 3 12(60%) 16(80%) 20%
178
7.6.1 Analise van Tabel 3: Intervensieprogramme vir Leesassessering:
Graad 1
Die vordering wat leerders getoon het met die leesassessering is verkry uit die
meting van die natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder word in
bostaande diagram aangetoon. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram
aangetoon nie, maar die navorser het die inligting uit dokumentasie verkry en dit
word vervolgens bespreek.
• Herken ten minste 50 sigwoorde:
8 leerders het ‘n verbetering getoon:Ol, Ge, Pa, Jo, Le, Jul, Ru en Rz.
Dit is 40% verbetering.
Bewerking van % is: 8 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 40%.
• Groeplees op eie vlak, met opvoeder:
179
14 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Ge, Pa, Jo, Le, Rm, Ho, Ju, Jul,
Ro, Br, Ru, Gl en Rz.
Dit is 70% verbetering.
Bewerking van % is 14 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% =70%.
• Beantwoord vrae, gebaseer op die gelese bladsy:
4 leerders het ‘n verbetering getoon: Ju, Jul, Gl en Rz.
Dit is 20% verbetering.
Bewerking van % is: 4 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 20%
Gebruik leidrade en prente om te verstaan:
10 leerders het ‘n verbetering getoon:Ol, He, Ge, Jo, Ho, Jul, Ro, Ru, En
en Rz. Dit is 50% van die leerders.
Bewerking van % is: 10 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 50%.
• Lees onafhanklik:
4 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Jo, Ho en Gl.
Dit is 20% van die leerders.
Bewerking van % is: 4 leerders÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 20%.
180
7.7 TABEL 4: INTERVENSIEPROGRAM: HANDSKRIF- EN SKRYF-
ASSESSERING: GRAAD 1
Gr 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Ol 2 2 2 2 1 9(45%) 10(50%) 5%
He 2 2 1 1 1 7(35%) 9(45%) 10%
Nc 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ge 2 2 2 2 1 9(45%) 10(50%) 5%
Pa 2 2 2 2 2 10(50%) 14(70%) 20%
Jo 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Le 2 2 2 2 1 9(45%) 11(55%) 15%
Rm 2 2 2 1 1 8(40%) 10(50%) 10%
Ho 2 2 2 1 1 8(40%) 10(50%) 10%
Ju 2 2 2 1 1 8(40%) 9(45%) 5%
Jul 2 2 2 2 1 9(45%) 11(55%) 10%
Ra 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ro 2 2 2 1 1 8(40%) 9(45%) 5%
Br 2 2 1 1 1 7(35%) 8(40%) 5%
Ru 2 2 1 1 1 7(35%) 8(40%) 5%
Ni 2 2 1 1 1 7(35%) 7(35%) 0%
En 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Gl 2 2 1 1 1 7(35%) 9(45%) 10%
Rz 2 2 2 2 1 9(45%) 9(45%) 0%
181
7.7.1 Analise van Tabel 4: Intervensieprogram vir handskrif- en skryf-
assessering: Graad 1
Die vordering wat leerders getoon het met die handskrif- en skryfassessering is
verkry uit die meting van die natoets. Die persentasieverbetering van elke leerder
word aangetoon in die diagram. Die spesifieke verbetering word nie in die diagram
aangetoon nie, maar die navorser het die inligting uit dokumentasie verkry en dit
word vervolgens bespreek:
• Vorm laekas letters korrek:
5 Leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: Pa, Jo, Le, Jul en En.
Dis 25% van die leerders.
Bewerking van die % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders) × 100% = 25%.
• Skryf woorde met korrekte spasiëring:
182
Een van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa.
Dis 5% van die leerders.
Bewerking van % is: 1 leerder ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 5%.
• Skryf woorde: gebruik aangeleerde klanke:
4 leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: He, Pa, Ru en Gl.
Dit is 20% van die leerders.
Bewerking van % is: 4 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 20%.
• Kopieër woorde en sinne korrek:
7 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Pa, Rm, Ho, Ju, Ro en Gl.
Dis 35% van die leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 35%.
• Skryf vloeiend, netjies en leesbaar:
6 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Ge, Le, Rm, Ho en Jul.
Dis 30% van die leerders.
Bewerking van % is: 6 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 30%.
183
7.8 TABEL 5: INTERVENSIEPROGRAM VIR GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 1: GRAAD 1
184
7.8.1 Analise van tabel 5. Intervensieprogram vir gesyferdheid:
Assesseringstaak 1
Die vordering wat leerders getoon het met die eerste assesseringstaak in
gesyferdheid is verkry uit die meting van die natoets. Die persentasieverbetering
van elke leerder word in bostaande diagram aangetoon. Die spesifieke
verbetering word nie in die diagram aangetoon nie, maar die navorser het die
inligting uit dokumentasie verkry en dit word vervolgens bespreek.
• Tel 20 voorwerpe uit (kolom 1):
5 leerders het ‘n verbetering getoon: Gr, Ol, Ge, Pa en Ho.
Dis 25% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 25%.
185
• Tel tot 50 op die abakus en getallelyn/getal vierkant (kolom 2):
2 leerders het ‘n verbetering getoon: Gr en Pa.
Dis 10% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10%.
• Identifiseer onewe en ewe getalle (kolom 3):
6 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, Ge, Le, Ho, Jul en Rz.
Dis 30% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 6 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 30%.
• Patrone: volgorde getalle tot 10 (kolom 4):
7 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Pa, Jo, Rm, Ju, Ru, Gl en Rz.
Dis 40% van die 20 leerders.
Bewerking van % is: 8 leerders ÷ 20(leerders in die klas) × 100% = 40% .
• Beskrywe eienskappe van 2D en 3D vorms, voorwerpe (kolom 5):
3 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Pa en Ro.
Dis 15% van die 20 leerders van die klas.
Bewerking van % is: 3 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 15%.
186
7.9 TABEL 6: INTERVENSIEPROGRAM: GESYFERDHEIDSASSERINGS-
TAAK 2
VOOR-TOETS-punte-Assesserings-taak 28 punte.
Gr 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%
Ol 1 1 1 2 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%
He 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%
Nc 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%
Ge 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 12(43%) 11%
Pa 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 14(50%) 18%
Jo 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%
Le 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 10(36%) 4%
Rm 1 1 1 1 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%
Ho 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 11(39%) 7%
Ju 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%
Jul 1 1 1 2 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%
Ra 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%
Ro 1 1 1 2 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%
Br 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%
Ru 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 9(32%) 7%
Ni 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 7(25%) 0%
En 1 1 1 1 1 1 1 7(25%) 8(29%) 4%
Gl 1 1 1 1 1 1 1 8(29%) 10(36%) 7%
Rz 1 1 2 2 1 1 1 9(32%) 14(50%) 18%
187
7.9.1 Analise van Intervensieprogram in gesyferdheid: Assesseringstaak 2
• 5 leerders het geen persentasievordering getoon nie: Gr, Nc, Ra, Ni en Br.
Dit is 25% van die klas se leerders van 20.
Bewerkings van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 25 %.
• 2 leerders het 4% vordering getoon: Le en En.
Dit is 10% van die klas se leerders van 20.
Bewerkings van % is: 3 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10%
• 10 leerders het 7% vordering getoon: Ol, He, Jo, Rm, Ho, Ju, Jul, Ro, Ru
en
Gl.
Dit is 50 % van die leerders.
Bewerkings van % is: 10 leerders ÷ 20 (leerders) × 100 % = 50 %.
• 1 Leerder het 11% vordering getoon: Ge.
Dit is 5 % van die leerders.
Bewerkings van % is: 1 leerder ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 5 %.
• Leerders het 18% vordering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10 % van die leerders.
Bewerkings van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10 %
188
Dit is 35% leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders)× 100% = 35%.
• Volgorde van getalle (1ste-10de). (kolom 2):
5 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon Ge, Pa, Le, Ho en Rz.
Dit is 25% leerders van die klas.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders) ×100% = 25%.
• Tel in 2`s, gebruik konkrete voorwerpe. (kolom 3):
9 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Ol, He, Jo, Rm, Ju, Jul, Ro,
Ru en Gl. Dit is 45% leerders.
Bewerking van % is: 9 leerders ÷ 20 (leerders in die klas)× 100% = 45%
• Skryf die getallesin korrek, gebruik : +, -, en = (kolom 4):
7 leerders het ‘n verbetering getoon: He, Jo, Rm, Ju, Ru, En en Gl.
Dit is 35 % leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders in klas) × 100% = 35%
• Verken verhoudings van getalle 1-10 (bv. 8 is 2 minder as 10) (kolom 5):
2 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10% leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) ×100% = 10% .
• Verdubbeling van getalle 1-10 (kolom 6):
3 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Ge, Pa en Rz.
Dit is 15% van leerders.
Bewerking van % is: 3 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) ×100% = 15%.
• Halvering van getalle van 1-10 (kolom 7):
2 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10% leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 10%.
189
7.10 TABEL 7. INTERVENSIEPROGRAM IN GESYFERDHEID:
ASSESSERINGSTAAK 3: GRAAD 1
7.10.Tabel 7.Intervensieprogram.Gesyferdheidsassesserings-Taak 3.
1 Nie Bereik nie. 2 Gedeeltelik bereik. 3 Bevredigend bereik. 4 Uitstekend.
Gr 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Ol 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%
He 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%
Nc 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ge 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%
Pa 1 2 2 2 2 9(45%) 11(55%) 10%
Jo 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%
Le 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%
Rm 1 2 1 1 1 6(30%) 7(35%) 5%
Ho 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%
Ju 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Jul 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%
Ra 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ro 1 2 1 1 1 6(30%) 8(40%) 10%
Br 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
Ru 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%
Ni 1 1 1 1 1 5(25%) 5(25%) 0%
En 1 1 1 1 1 5(25%) 6(30%) 5%
Gl 1 1 1 1 1 5(25%) 7(35%) 10%
190
7.10.1 Analise van tabel 7: Assesseringstaak 3: Intervensieprogram in
gesyferdheid
Die vordering wat leerders getoon het met die 3de assesseringstaak in
gesyferdheid is verkry uit die meting van die natoets. Die persentasie verbetering
van elke leerder word in bostaande diagram aangetoon. Die spesifike verbetering
word nie in die diagram aangetoon nie, maar die navorser het die inligting uit
dokumentasie verkry en dit word vervolgens bespreek.
• Identifiseer profiel van getalle 1-10, bv. 5 is een meer as 4; 6-2= 4(kolom
1):
2 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Pa en Rz.
Dit is 10% van die leerders.
Bewerking van % is: 2 leerders ÷ 20 (leerders) × 100% = 10% verbetering.
• Die optel en aftrek van enkelgetalle, bv. 6+2=? ; 7 + 2=? ; 8+2=? (kolom
2):
7 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Gr, Pa, Ju, Jul, Ru, En en
Gl. Dit is 35% leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 35%.
191
• Verdubbeling en halvering 1-10 (kolom 3):
4 leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: Rm, Ho, Jul en Gl.
Dit is 20% leerders.
Bewerking van % is: 4 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 20%.
• Oplos van praktiese probleme, deling en groepering van 10 (kolom 4):
7 leerders van die 20 het ‘n verbetering getoon: Ol, He, Ge, Jo, Le, Ro en
Rz. Dit is 35% leerders.
Bewerking van % is: 7 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 35%.
• Oplos van probleme, verduidelik konkreet; tekeninge van getal 10 (kolom
5):
5 van die 20 leerders het ‘n verbetering getoon: Ge, Le, Ho, Ro en Ru.
Dit is 25% van die leerders.
Bewerking van % is: 5 leerders ÷ 20 (leerders in die klas) × 100% = 25%.
7.11 SAMEVATTING
192
7.12 VERVOLGENS
In hoofstuk 8, die slothoofstuk, word ‘n opsomming gegee van die studie: die
afbakening, die doel, asook die metode van navorsing wat in die studie gevolg is.
‘n Kort opsomming van die leerders se vordering/nie-vordering tydens die ses
weke intervensieprogramme in geletterdheid en gesyferdheid word gegee, asook
die interpretasie van die bevindings. Die beperkings van die studie word ook
bespreek.
193
Hoofstuk 8
8.1 INLEIDING
Die doel van die studie was om die geletterdheids- en gesyferdheidsvaardighede van
graad 1- leerders uit ‘n lae-sosio-ekonomiese omgewing te verbeter.
Die probleem wat in die studie ondersoek is, is alreeds bespreek en verduidelik. In
kort word probleme geïdentifiseer wat leerders met geletterdheid en gesyferdheid
ervaar, die onderrig en leer van geletterdheid en gesyferdheid, asook die
intervensieprogramme wat leerders oor ses weke gevolg het.
194
8.1.2 Afbakening van die studieveld
Met behulp van die literatuurstudie het die navorser die ses weke intervensie-
programme in geletterdheid- en gesyferdheid saamgestel om graad 1-leerders se
vaardighede in dié twee leerareas te verbeter. Die programme is volledig
uiteengesit in hoofstuk 4 en 5..
Hoofstuk 4 en 5 bespreek ook die daaglikse aktiwiteite wat die leerders uitgevoer
het om hulle prestasies in geletterdheid en gesyferdheid te verbeter. Die
195
persentasievordering/of nie-vordering wat met die natoetse aan die lig gekom het
nadat die intervensieprogamme voltooi is, is breedvoerig in hoofstuk 7 bespreek.
8.2 BEVINDINGS
Die analitiese bespreking van die natoetspunte van die vier geletterdheidstabelle
en die drie gesyferdheidstabelle is in hoofstuk 7 volledig gedoen.
Die voortoetse is die assessering wat gedoen is voordat die leerders die ses weke
intervensieprogram gevolg het. Die natoetse is presies dieselfde as die
voortoetse, maar is gedoen nadat leerders die ses weke intervensieprogram
voltooi het.
196
8.3 TABEL 8. LEERDERS SE GEMIDDELDE PERSENTASIEVORDERING
NA DIE SES WEKE INTERVENSIEPROGRAM IN GELETTERDHEID
Gr 0% 13% 0% 5% 5%
Ol 16% 12% 15% 5% 12%
He 17% 9% 10% 10% 12%
Nc 0% 0% 0% 0% 0%
Ge 25% 16% 15% 5% 15%
Pa 33% 13% 10% 20% 19%
Jo 8% 13% 20% 5% 12%
Le 16% 12% 10% 15% 13%
Rm 16% 8% 5% 10% 10%
Ho 16% 16% 15% 10% 14%
Ju 17% 13% 10% 5% 11%
Jul 17% 12% 20% 10% 15%
Ra 0% 0% 0% 0% 0%
Ro 17% 12% 10% 5% 11%
Br 8% 8% 5% 5% 7%
Ru 17% 13% 10% 5% 11%
Ni 0% 13% 0% 0% 3%
En 8% 8% 5% 5% 7%
Gl 17% 12% 15% 10% 14%
Rz 33% 17% 20% 0% 18%
197
8.3.1 Analise van leerders se gemiddelde persentasievordering na die ses
weke intervensieprogram in geletterdheid
198
o Jul: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 15%
Berekening:59% ÷ 4 tabelle × 100% = 15%.
o Ra: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 0%
0% vordering.
o Ro: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 11%
Berekening: 44 % ÷ 4 tabelle × 100% = 11%.
o Br: Gemiddelde persentasievordering vir geletterdheid: 7%
Berekening:26 % ÷ 4 tabelle × 100% = 7%.
o Ru: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 11%
Berekening:45% ÷ 4 tabelle × 100% = 11%.
o Ni: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 3%
Berekening:13% ÷ 4 tabelle × 100% = 3%.
o En: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 7%
Berekening:26% ÷ 4 tabelle × 100% = 7%.
o Gl: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 14%
Berekening:54% ÷ 4 tabelle × 100% = 14%.
o Rz: Gemiddelde persentasievordering in geletterdheid: 18%
Berekening:70% ÷ 4 tabelle × 100% = 18%.
199
8.4 TABEL 9. LEERDERS SE GEMIDDELDE PERSENTASIE (%)
VORDERING NA DIE SES WEKE GESYFERDHEIDSINTERVENSIE-
PROGRAM
Gr 10% 0% 5% 5%
Ol 10% 7% 5% 7%
He 10% 7% 5% 7%
Nc 0% 0% 0% 0%
Ge 10% 11% 10% 10%
Pa 20% 18% 10% 16%
Jo 5% 7% 5% 6%
Le 5% 4% 10% 6%
Rm 5% 7% 5% 6%
Ho 10% 7% 10% 9%
Ju 5% 7% 5% 6%
Jul 5% 7% 10% 7%
Ra 0% 0% 0% 0%
Ro 5% 7% 10% 7%
Br 0% 0% 0% 0%
Ru 5% 7% 10% 7%
Ni 0% 0% 0% 0%
En 0% 4% 5% 3%
Gl 5% 7% 10% 7%
Rz 10% 18% 10% 13%
200
8.4.1 Analise van leerders se gemiddelde persentasievordering na die ses
weke intervensieprogram in gesyferdheid
201
o Ra: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 0%
(Dit wil voorkom of die leerder nie oor die vermoë beskik om
gesyferdheidskonsepte te bemeester nie).
o Ro: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o Br: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 0%
Berekening: 0% vordering
(Dit wil voorkom of die leerder nog nie in staat is om gesyferdheids-
vaardighede in graad een te bemeester nie).
o Ru: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o Ni: Gemiddelde persentasievordering vir gesyferdheid: 0%
(Dit wil voorkom of die leerder nog nie graad een gesyferdheidskonsepte
kan bemeester nie).
o En: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 3%
Berekening: 9 % ÷ 3 tabelle × 100% = 3%.
o Gl: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 7%
Berekening: 22 % ÷ 3 tabelle × 100% = 7%.
o Rz: Gemiddelde persentasievordering in gesyferdheid: 13%
Berekening: 38 % ÷ 3 tabelle × 100% = 13%.
202
o Rm: 10 % verbetering in geletterdheid.
o Br en En: 7 % verbetering in geletterdheid.
o Ni: 3 % verbetering in geletterdheid.
o Nc en Ra: 0%. Geen verbetering in geletterdheid nie.
8.6 GEVOLGTREKKING
203
8.7 AANBEVELINGS
204
Leerders moet ook baie geleenthede kry om die volgende gesyferdheids-
vaardighede en -konsepte te ontwikkel.
• Leerders moet baie praktiese geleenthede kry om voorwerpe te tel deur
van telrame, blokkies en tel vierkante gebruik te maak, asook om die
getalle neer te skryf wat hulle tel.
• Leerders moet daagliks op die telkaart, abakus, getallelyn/getal vierkant
tel, asook ewe en onewe getalle identifiseer.
• Hulle moet patrone maak, die volgorde van getalle, asook die eienskappe
van vorms uitken.
• Leerders in graad 1 moet ook ervaring kry in die lees en skryf van
getalname, simbole, syfers van een tot vier-en-dertig.
• Hulle moet konkreet in 2’s tel, die volgorde van getalle van 1-34 herken en
die verhoudings van getalle, asook die verdubbeling en halvering van
getalle kan doen.
• Graad 1-leerders moet ervaring kry in die praktiese oplossings van
probleme en deling en groepering van konkrete voorwerpe. Hulle moet
self hulle oplossings konkreet en met tekeninge kan verduidelik.
205
Die beantwoording van die beskrywende navorsingsvraag (sien 1.3.2.) is as volg:
Die graad 1-leerders was almal gemotiveerd om gedurende die ses weke
intervensieprogram hulle beste te lewer.
206
Studies oor die effektiewe implementering van intervensieprogramme in
geletterdheid en gesyferdheid behoort ook onderneem te word, asook oor die
implementering van geskikte assesseringskriteria vir geletterdheid en
gesyferdheid in graad een en die grondslag fase.
Die klein getal leerders, naamlik 20, het moontlik ‘n beperking op die geldigheid
van die studie. Die studieresultate kan net vergelyk word met soortgelyke leerders
− dié wat probleme met geletterdheid en gesyferdheid in milieu-geremde
omgewings ervaar.
Die navorser moet verder toegee dat daar dalk ongekontroleerde veranderlikes
kon wees wat ‘n invloed op die insameling van data kon hê, byvoorbeeld gebrek
aan voldoende kennis van assessering en onvoldoende kennis van
gesyferdheids- en geletterdheidskonsepte, asook die houding van die navorser
teenoor die leerders, wat ‘n invloed op die insameling van data kon gehad het.
Die veranderlikes wat hier genoem is, kon moontlik die navorser se assessering
van die leerders beïnvloed het.
8.11 AFSLUITING
207
verwagting aan beide die eise van die teorie sowel as die praktiese
onderwysrealiteite sal beantwoord.
208
Bibliografie
Ai Otaiba, S., Lewis, S., Whalon, K., Dyrlund, A. & McKenzie, AR. 2009. Home
literacy environments of young children with Down syndrome. Findings from a
web-based survey. Remedial and Special Education. Hammill Institute on
Disabilities, 30(2):96-107.
Baron, DM., Mallette, MH. & Hong Xu, S. 2005. Teaching early literacy
development, assessment, and instruction. New York: The Guilford Press.
Benigno, JP. & Ellis, S. 2004. Two is greater than three: effects of older siblings on
parental support of pre-schoolers’ counting in middle-income families. Early
Childhood Research Quarterly, 19:4-20. benigno@ufl.edu.
Bergh, ZC. & Theron, AL. 2003. Psychology in the work context. Cape Town:
Oxford University Press.
209
Black, S. 2006. The power of caring to help kids adjust and achieve is now
documented. American School Board Journal, 193:46-49.
Brady, JP., Dickson, DK., Hirschler, JA. & Green, L. 2002. Evaluation of child
achievement in four newly independent states of the former Soviet Union: a look
at literacy, numeracy, and creativity in alternative and traditional programs. 55
Chapel Street, Newton, MA 02458. Education Development Centre Inc.
Bryant, DP., Bryant, BR., Gersten, R., Scammacca, NN. & Chavez, MM. 2008a.
Mathematics intervention for first- and second-grade students with Mathematics
difficulties. Remedial and Special Education, 29(1):20-32.
Bryant, DP., Bryant, BR., Gersten, RM., Scammacca, NN., Funk, C., Winter, A.,
Shih, M. & Pool, C. 2008b. The effects of Tier 2 intervention on the Mathematics
performance of first-grade students who are at risk for Mathematics difficulties.
Learning Disability Quarterly, 31:47-63.
210
Bryant, BR., Bryant, DP., Kethley, C., Kim, SA., Pool, C. & Seo, YJ. 2008c.
Preventing Mathematics difficulties in the primary grades: the critical features of
instruction in textbooks as part of the equation. Learning Disability Quarterly, 31:
21-35.
Carey, JM. 2006. The visual system – our main information-gathering system.
Johannesburg: Rand Afrikaans University.
Cheatum, BA. & Hammond, AA. 2000. Physical activities for improving children’s
learning and behaviour. A guide to sensory-motor development. Champaign l L
Human Kinetics.
Clarke, B., Baker SK., Smolkowski, K. & Chard, D., 2008. An analysis of early
numeracy curriculum-based measurement. Examining the role of growth in
student outcomes. Remedial and Special Education, 29(1):46-57.
Coetzee, H., Hattingh, L., Meij, M., Van Heerden, C. & Verwey, S. 2008. Alles-in-
een. Geïntegreerde leerprogramme. Onderwysersgids. Graad 1. Best Books.
Kaapstad: ABC Pers.
Cohen, RJ. & Swerdlik, ME. 2002. Psychological testing and assessment. Boston:
McGraw-Hill.
Coulter, G., Shavin, K. & Gichuru, M. 2009. Oral reading fluency: accuracy of
assessing errors and classification of readers using a 1-min. timed reading
sample. Preventing School Failure, 54(1). gail.counter@wwu.edu.
Crawford, L. & Ketterlin-Geller, LR. 2008. Improving Math. programming for
students at risk. Introduction to the special topic issue. Remedial and Special
Education, 29(1):5-8.
211
Davin, R. & Van Staden, C. 2005. The reception year. Learning through play.
(2nd ed.) Johannesburg: Heineman Publishers.
212
Departement van Onderwys. 2002a. Hersiene Nasionale Kurrikulumverklaring
Graad R-9. (Skole) Beleid. TALE Afrikaans. Huistaal. Pretoria: Gedruk vir die
Staatsdrukker, Pretoria: Formeset Drukkers Kaap.
213
Department of Education. 2008a. Foundations for Learning: Foundation Phase.
Literacy. Lesson Plans, Grade 1. Laying Solid Foundations for Learning. Pretoria:
Government Printers.
214
De Vos, AS. 2009. Intervention research. In: De Vos, AS., Strydom, H., Fouché,
CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human
services professions. (3 rd ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers:396-406.
De Witt, MW. 2007. Emergent literacy: why should we be concerned? Early Child
Development and Care: 1-10.
De Witt, MW. & Booysen, MI. 1995. Die sosialisering van die klein kind. Pretoria:
JL. van Schaik Uitgewers.
De Witt, MW. & Lessing, AC. 2004. The dilemma of early literacy development of
pre-school leaners in South Africa. International Journal of Learning, 11:669-677.
.
De Witt, MW., Lessing, AC. & Lenayi, L. 2008. An investigation into the state of
the early literacy of pre-school leaners. Department of Primary School Teacher
Education. Pretoria: University of South Africa.
Du Plessis, J. & Nixon, B. 2005. Teacher’s notes for READ aloud big books. A
selection of big books to read aloud to junior primary children. READ Educational
Trust.
215
Du Toit, L., Levitz, A., Weeks, FH., Hugo, AJ., Dednam, A. 1998. Spesiale
Onderwysbehoeftes. Enigste Studiegids vir SED101-C Departement Primêre
Skool Onderwysersopleiding. Pretoria: Universiteit van Suid-Afrika.
Faulkner, VN. 2009. The components of number sense: a brief outline. Teaching
Exceptional Children, May/June:26-27.
Fien, H., Baker, SK., Smolkowski, K., Smith, JLM., Kame’enui, EL. & Beck, CT.
2008. Using nonsense word fluency to predict reading proficiency in kindergarten
through second grade for English learners and native English Speakers. School
Psychology Review, 37(3):391-408.
Fouché, CB. 2009. Writing the research proposal. In: De Vos, AS., Strydom, H.,
Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and
human services professions. (6th ed.) Pretoria: Van Schaik Publishers.
216
Fouché, CB. & Delport, CSL. 2009a. In-depth review of literature. In: De Vos, AS.,
Strydom, H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social
sciences and human services professions. (6th ed.). Pretoria: Van Schaik
Publishers.
Fouché, CB. & Delport, CSL. 2009b. Introduction to the research process. In: De
Vos, AS., Strydom, H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for
the social sciences and human services professions. (6th ed.). Pretoria: Van
Schaik Publishers.
Fouché, CB. & De Vos, AS. 2009a. Problem formation. In: De Vos, AS. Strydom,
H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences
and human services professions. (6 th ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
Fouché, CB. & De Vos, AS. 2009b. Quantitative research designs. In: De Vos,
AS., Strydom, H., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the
social sciences and human services professions. (6th ed.). Pretoria: Van Schaik
Publishers.
217
Ghiso, MP. & McGuire, CE. 2007. “I talk them through it”. Teacher mediation of
picture books with sparse verbal text during whole-class read-alouds. Reading
research and instruction. Pro Quest Psychology Journal. Summer, 46(4):341-348.
Gordon, IE. 2004. Theories of visual perception. In: Gordon, AM. & Browne, KW.
2008. Beginnings and beyond. Foundations in early childhood education. (7th
ed.). Thomson Delmar Learning. New York: Psychology Press.
Gordon, AM. & Browne, KW. 2008. Beginnings and beyond. Foundations in early
childhood education. (7th ed.). Thomson Delmar Learning. The New York:
Psychology Press.
Haager, D., Calhoon, MB. & Thompson, SL.2007. English language learners and
response to intervention: introduction to special issue. Learning Disability
Quarterly, 30(3):151-152.
Harn, BA., Linan-Thompson, S., & Roberts, G. 2008. Does additional instructional
time make a difference for the most at-risk First Graders? Journal of Learning
Disabilities, 41(2), March/April:115-125.
Haynes, M., Cardno, C., Craw, J. Bone, K., Chaplin, KP., Wyrsch, P. 2007.
Enhancing mathematics teaching and learning in early childhood settings.
Teaching and Learning Research Initiative (TLRI), (2):1-4.
Hemphill, L. & Tivnan, T. 2008. The importance of early vocabulary for literacy
achievement in high-poverty schools. Journal of Education for Students Placed at
Risk, 13:426-451.
218
Holmes, EE., 1995. New directions in elementary school Mathematics. Interactive
teaching and learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Merill, an imprint of
Prentice Hall.
Hornby, AS. (Ed.), Crowther, J., Kavanagh, K. & Ashby, M. 2000. The Oxford
Advance Learners’ Dictionary. Oxford: University Press.
Jordan, NC., Kaplan, D., Ramineni, C. & Locuniak, MN. 2008. Development of
number combination skill in the early school years: When do fingers help?
Developmental Science, 11(5):662-668.
Kellerman, PJ. & Arterberry, ME. 2006. Infant visual perception. In: Kuhn, D. &
Siegler, RS. Handbook of Child Psychology. (6 th ed.). New Jersey: John Wiley &
Sons, 2:109-160.
219
Kikas, E., Männamaa, M., Kumari, V. & Ulst, T. 2008. The relationships among
verbal skills of primary school students with specific learning disabilities and a
typically developing comparison group. The International Journal of Disability,
Development and Education, 55(4):315-329.
Kilday, CR. & Kinzie, MB. 2009. An analysis of instruments that measure the
quality of Mathematics teaching in early childhood. Early Childhood Education
Journal, 36:365-372.
Kilpatrick, J., Swafford, J. & Findell, B. 2001. Adding it up. Helping children learn
Mathematics. Mathematics Learning Study Committee. Centre for Education.
Division of Behavioral and Social Sciences and Education. National Research
Council: Washington, DC.
Klein, JR. 2005. Examining ethnic, gender, language, and socio-economic bias in
oral reading fluency scores among Caucasian and Hispanic students. School
Psychology Quarterly. Spring, 20(1):23-50.
Krulik, S. & Rudnick, JA. 1984. A sourcebook for teaching. Problem Solving.
Massachusetts: Allyn and Bacon Inc.
Ladwig, L., Lai, MK., McNaughton, S., Toloa MA., Turner, R. & Hsiao, S. 2009.
Beyond academic outcomes. Review of Research in Education, 34:130-141.
Lai, MK., McNaughton, S., Amituanai-Toloa, M., Turner, R. & Hsiao, S. 2009.
Sustained acceleration of achievement in reading comprehension: The New
Zealand Experience. Reading Research Quarterly, 44(1):30-56.
Lategan, I., Boyle, M. & Hornby, G. 2009. Book reviews, International Journal of
Disability, Development and Education, 56(2):189-197.
220
Lazarus, PJ. & Ortega, P., 2007. Universal pre-kindergarten in conjunction with
universal screenings: an Antidote to grade retention. Journal of Educational
Research and Policy Studies, Spring, 7(1):54-75.
Magnuson, KA., Sexton, HR., Davis-Kean, PE. & Huston, AC. 2009. Increases in
maternal education and young children’s language skills. Merrill-Palmer Quarterly,
July, 55(3):319-350.
McGee, LM. 2006. Research on reading recovery: what is the impact on early
literacy research? Literacy Teaching and Learning, 10(2):1-50.
Meadow, S., Herrick, D., Witt, M. and the ALSPAC Study Team. 2005.
Improvement in national test arithmetic scores at key stage 1: grade inflation or
better achievement? British Educational Research Journal, 34(4), August:491-
503.
Meiers, M. & Khoo, ST. 2006. Literacy in the first three years of school: a
longitudinal investigation. Australian Council for Educational Research, 29(3): 252-
267.
Montague, NS., Marroquin, FL. & Lucido, F. 2001. A dual language curriculum for
young children. Ceder: Yearbook. Corpus Christi, TX: CEDER.
221
Morin, JE. & Franks, DJ. 2010. Why do some children have difficulty learning
Mathematics? Looking at language for answers. Preventing School Failure, 54(2):
111-118.
Moser, JM. & Carpenter, TP. 1982b. Using the microcomputer to teach problem-
solving skills: program development and initial pilot study. Wisconsin Centre for
Education Research. The University of Wisconsin: Madison, Wisconsin.
Mouton, J. 2008. How to succeed in your master’s and doctoral studies. A South
African guide and resource book. Pretoria: Van Schaik Publishers.
Muldoon, KP., Lewis, C. & Francis, B., 2007. Using cardinality to compare
quantities: the role of social-cognitive conflict in early numeracy. Developmental
Science, 10(5):694-711.
National Early Literacy Panel 2009. Getting an early start. Reading Today.
February/March:9-10.
222
Nelson, JR, Benner, GJ., & Gonzalez, J. 2005. An investigation of the effects of a
pre-reading intervention on the early literacy skills of children at risk of emotional
disturbance and reading problems. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders; Proquest Psychology Journal. Spring, 13(1):3-12.
Nist, L. & Joseph, LM. 2008. Research in practice. Effectiveness and efficiency of
flashcard drill. Instructional methods on urban first-graders. Word recognition,
acquisition, maintenance, and generalization. School Psychology Review, 37(3):
294-308.
Pilonieta, P. & Medina, AL. 2009. Reciprocal teaching for the primary grades: “We
can do it, too!” The Reading Teacher, 63(2):120-129.
223
Pretorius, E. & Naudé H. 2002. A culture in transition: poor reading and writing
ability among children in South African townships. Early Child Development and
Care, 172:439-449.
Rubin, A. & Babbie, E. 2001. Research methods for social work. (4th ed.).
Belmont, CA: Wadsworth.
Saracho, ON. & Spodek, B. 2009. Educating the young mathematician. The
twentieth century and beyond. Early Childhood Education Journal, 36:305-312.
Sarama, J. & Clements, DH. 2004. Building blocks for early childhood
Mathematics. Early Childhood Research Quarterly, 19:181-189.
Sattler, JM. & Evans, CA. 2002. Visual impairments. In: Sattler, JM. Assessment
of children. Behavioral and Clinical Applications, 367-376.
Schmidgall, M. & Joseph, LM. 2007. Comparison of phonic analysis and whole
word-reading on first graders. Cumulative words read and cumulative reading rate:
an extension in examining instructional effectiveness and efficiency. Psychology in
the Schools, 44(4).
Slaughter-Defoe, DT. & Rubin, HH. 2001. A longitudinal case study of head start
eligible children: implications for urban education. Educational Psychologist, 36(1):
31-44.
224
Smith, T. & McDonald, A. 2009. Time for talk. The drawing-telling process.
Australian Primary Mathematics Classroom, 14(3). 21-26.
Sophian, C. 2004. Mathematics for the future: developing a head start curriculum
to support mathematics learning. Early Childhood Research Quarterly, 19:59-81.
Stange, TV. & Wyant, SL. 2008. Poetry proves to be positive in the primary
grades. Reading Horizons: Pro Quest Education Journals, April/May, 48(3):201-
208.
Stein, MK., Engle, RA., Smith, MS. & Hughes, EK. 2008. Orchestrating productive
mathematical discussions: five practices for helping teachers move beyond show
and tell. Management Thinking and Learning, 10:313-340.
Stephen, C. 2006. Insight 28: early years education: perspectives. From: Institute
of Education, University of Stirling. A Review of the International Literature,
Edinburgh: Scottish Executive Education Department, Information and Analytical
Services Division.
Strydom, H. 2009a. Ethical aspects of research in the social sciences and human
services professions. In: De Vos, AS., Fouché, CB. & Delport, CSL. Research at
grass roots for the social sciences and human services professions. Sixth edition.
Pretoria: Van Schaik Publishers.
Strydom, H. 2009b. Writing the research report. In: De Vos, AS., Fouché, CB. &
Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human services
professions. (3rd ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
Strydom, H. 2009c. Sampling and sampling methods. In: De Vos, AS., Fouché,
CB. & Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human
services professions. (6 th ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
225
Strydom, H. 2009d. Single-system design. In: De Vos, AS., Fouché, CB. &
Delport, CSL. Research at grass roots for the social sciences and human services
professions. (6th ed.). Pretoria: Van Schaik Publishers.
Swart, E. & Oswald, O. 2008. How teachers navigate their learning in developing
inclusive learning communities. Education as Change, 12(2):91-108.
Estelle@sun.ac.za
Taylor, JM., McGowan, JR. & Linder, T. 2009. The program administrator’s guide
to early childhood special education. International Journal of Early Childhood
Special Education (INT-JECSE), 1:2.
Van den Aardweg, EM. & Van den Aardweg, ED. 1988. Dictionary of Empirical
Education/Educational Psychology. Pretoria: Academica.
226
Van Romburgh, JA. 2006. Die voorkoms van visuele-persepsieprobleme en die
effektiwiteit van arbeidterapie groepbehandeling onder graad-1 Kleurling-leerders.
Ongepubliseerde MEd.-verhandeling. Bloemfontein: Universiteit van die Oranje
Vrystaat.
Vaugin, S., Wanzek, J., Murray, CS. Linan-Thompson, S. & Woodruff, AL. 2009.
Response to early reading intervention. Examining higher and lower responders.
Exceptional Children, 25(2):165-183.
Wallace, G. & Kauffman, JM. 1978. Teaching children with learning problems.
(2nd ed.). Columbus, Toronto, London, Sydney: Charles E. Merrill Publishing
Company.
Walther, MP. & Fuhler, CJ. 2008. Making every book count. Motivating readers.
Pro Quest Education Journal,14-15.
Woolfolk, A. 2007. Educational Psychology. (10th ed.). The Ohio State University:
Pearson Education.
Zhou, Z. & Peverly, ST. 2005. Teaching addition and subtraction to first graders: a
Chinese perspective. Psychology in the Schools. Published online in Wilkey
Inter Science: 42(3). (www.interscience.wiley.com).
227
Zhou, X., Wang, Y., Wang, L. & Wang, B. 2006. Kindergarten children’s
representation and understanding of written number symbols. Early Child
Development and Care, 176(1) January:33-45.
228
BYLAAG A
Geagte Meneer
Die leerders sal baat vind by die intervensieprogramme, aangesien ek die werk in
elk geval met hulle sou moes doen omdat heelwat leerders nie op standaard
presteer in graad 1 nie.
Die uitslae van die aktiwiteite word vertroulik gehou en daarom word leerders se name in
kodes aangedui. Die naam van die skool of enige persoon wat betrokke is, sal ook nie
genoem word in die dokument nie.
By voorbaat dank
M.M. van Wyk
(Graad 1-opvoeder)
229