‫ص ص ‪43 -28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼم‬
‫‪28‬‬
‫ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ أﺳﺎﺗﺬة اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬

‫‪Difficulties of employing technological innovations, unplugged computing, for the‬‬

‫‪development of creative thinking in primary school students according to school teachers‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮ ﻢ‪ ،*،1‬زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫‪1‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ا ﺰاﺋﺮ‪) 2‬ا ﺰاﺋﺮ(‪meriem.laouedj@univ-alger2.dz ،‬‬

‫‪2‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ا ﺰاﺋﺮ‪) 2‬ا ﺰاﺋﺮ(‪minapsy.67@hotmail.be ،‬‬

‫ﺗﺎرﺦ اﻟ ﺸﺮ ‪2021/11/29‬‬ ‫ﺗﺎرﺦ اﻟﻘﺒﻮل‪2021/08/23 :‬‬ ‫ﺗﺎرﺦ ﺳﺘﻼم‪21021/06/10 :‬‬

‫‪Abstract:‬‬ ‫ﻣ ﺺ‪:‬‬
‫‪The present study aims to identify the most‬‬
‫ﺪف اﻟﺪراﺳﺔ ا ﺎﻟﻴﺔ إ رﺻﺪ أ ﻢ اﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ اﻟ ﺗﻮاﺟﮫ أﺳﺎﺗﺬة‬
‫‪important obstacles facing primary school teachers‬‬
‫‪preventing them from introducing technological‬‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ وﺗﺤﻮل ﺑﻴ ﻢ و ن اﺳﺘﺪﺧﺎل اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬
‫‪innovations in order to develop creative thinking in‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺪا ‪ ،‬اﺟﺮ ﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋ ‪50‬‬
‫‪students. The study was conducted on 50 teachers‬‬ ‫أﺳﺘﺎذا وأﺳﺘﺎذة ﻣﻮزﻋ ن ﻋ ‪ 20‬اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋ أﺳﺌﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪in 20 primary schools. . To answer the study‬‬
‫ﺗﻢ ﻋﺘﻤﺎد ﻋ اﳌﻨ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪،‬‬
‫‪questions, the descriptive approach was used. The‬‬
‫‪results show that primary school teachers have‬‬ ‫ن‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ إ أن‪ :‬أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﻳﻤﺘﻠ ﻮ أﻓ ﺎرا‬
‫‪misconceptions about technological innovations. In‬‬ ‫ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺣﻮل اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬و ﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠ ﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪرا‬
‫‪addition to the intensive curriculum and lack of‬‬ ‫اﳌﻜﺜﻒ وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻧﺎدرا ﻣﺎ ﻳﻔﻜﺮون ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫‪resources, they rarely think about developing‬‬
‫‪creative thinking in students. The results also‬‬ ‫ﺑﺪا ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺸ إ أن أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ‬
‫‪indicate that teachers as a whole are ready to‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻠ ﻢ ﻣﺴﺘﻌﺪون ﻻﺳﺘﺪﺧﺎل اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ و ﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫‪introduce technological innovations, especially‬‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻌﺪﻣﺎ ﻓ ﻤﻮا ﻣﺎ ﻴ ﺎ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻼم‬
‫‪unplugged computing, after understanding what‬‬
‫وإﻋﺎدة ﺗ ﻮ ﻦ‬ ‫اﻧ ﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻀﺮورة ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌ ﺎج اﻟﺪرا‬
‫‪and how to use it. The study concluded with the‬‬
‫‪need to revise the curriculum and retrain teachers‬‬ ‫ﺳﺎﺗﺬة ﻟﺪﻓﻊ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ دﻓﻌﺔ ﻗﻮ ﺔ ﳌﺴﺎﻳﺮة اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠ ‪.‬‬
‫‪to optimize the education system considering‬‬
‫‪scientific progress.‬‬ ‫ﺑﺪا ‪ -‬اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪-‬‬ ‫ﻠﻤﺎت ﻣﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻔﻜ‬
‫‪keywords : Technological innovations- unplugged‬‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ -‬ﺗﻼﻣﻴﺬ‪ -‬أﺳﺎﺗﺬة‬ ‫ﻋﻼم‬
‫‪computing - creative thinking- pupils, teachers‬‬

‫‪ .1‬ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﺧﺮ ﻓﻘﺪ رآﻩ ﻧﻔﺤﺎت ر ﺎﻧﻴﺔ أو‬ ‫ﺑﺪاع ﺧﺮﻗﺎ ﻟﻠﻌﺎدة‪ ،‬واﻋﺘ ﻩ اﻟﺒﻌﺾ ﺣﺎﺳﺔ ﺳﺎدﺳﺔ أﻣﺎ اﻟﺒﻌﺾ‬ ‫ﻟﻄﺎﳌﺎ اﻋﺘ‬
‫ﺑﺪا ﻗﺪ‬ ‫ﺎ اﻟﺒﻌﺾ دون اﻟﺒﻌﺾ ﺧﺮ)‪ (Lubart et al. , 2011, p.50‬ﻟﻜﻦ ﺬﻩ اﻟﻨﻈﺮة ﻟﻠﺘﻔﻜ‬ ‫ﻴﺒﺔ ﻳﺤ‬ ‫ﻗﻮى‬
‫ﺑﺪاﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﳌﺮا ﻘ ن واﻟﺒﺎﻟﻐ ن و ﺎن ﻟ ﺬا‬ ‫ﻐ ت ﻣﻨﺬ إﻃﻼق ‪(1976)Torrance‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﺤﺚ ﻋﻦ اﳌ ﺎرات‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻦ ﻣﺪى ﺗﻄﻮر ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋ ﻣﺮ اﻟﺴﻨ ن أﻣﺎ اﻟ ﺪف اﻟﺜﺎ ﻲ‬ ‫اﻟ ﻧﺎﻣﺞ ﻋﺪة أ ﺪاف‪ ،‬و‬
‫ﺑﺪا )‪.(Torance,1976, p.8‬‬ ‫ﻓﺘﻤﺜﻞ ﺑﻨﺎء اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﻜ اﻣ ﻳﻘﻲ ﺗﻤﺖ ﺴﻤﻴﺘﮫ ﻓﻴﻤﺎ ﻌﺪ اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻮرا ﺲ ﻟﻠﺘﻔﻜ‬

‫*اﻟﻤﺮﺳﻞ‬
 ‫ص ص ‪43 - 28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫ﺑﺪا ‪ ،‬وﺟﻌﻞ اﻟﺪول اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗ ﻨﺎﻓﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ ﺎ‬ ‫ﺗﻄﻮ ﺮ اﻟﺒﺤﻮث اﻟ ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫و ﺬا ﻣﺎ ﺳﺎ ﻢ‬
‫‪29‬‬
‫اﻟﺮ ﻴﺐ‪ ،‬ﺻﺎر ﻟﺰاﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ اﺳﺘﺪﺧﺎل ﻣﺎ‬ ‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أ ﺴﺐ اﻟﺴﺒﻞ وأﺣﺪ ﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﮫ‪ ،‬وﻣﻮازات ﻣﻊ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮ‬
‫ﺴ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪر ﺎ ﻋ ر ﻂ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎ ﻮاس اﳌﺠﺮدة ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وإﺛﺎر ﺎ ﻮاﺳﮫ‪ ،‬وﻋﻘﻠﮫ‬
‫ﻋﻤﺎ ﺣﻮﻟﮫ أﻛ ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ أﻛ ﻣﺘﻌﺔ وﺣﻤﺎﺳﺎ و ﺴﺎﻃﺔ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﻳﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﺘﻘ‬
‫ﺻﻮرة ﻧﻈﺎم ﻓﺮ‬ ‫ﺻﻮرة ﻧﻈﺎم ﻣﺘ ﺎﻣﻞ أو‬ ‫إﻻ ﻓﻜﺮة‪ ،‬أو ﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬أوﻣﻨﺘﺞ ﻳﺄ ﻲ‬ ‫ﻓﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻟﻨﻈﺎم أﺧﺮ ﻣﺘ ﺎﻣﻞ و ﺴﺘﻠﺰم ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻏ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ وﻏ ﻣﻨ ﺸﺮة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺬﻩ اﻟﻔﻜﺮة أو‬
‫)ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ‪ ،1997 ،‬ص‪.(49.‬‬ ‫اﻟ ﻧﺎﻣﺞ أو اﳌﻨﺘﺞ‬

‫اﳌﻨﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫وﻟﻌﻞ أ ﻢ اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﻟﻘﺴﻢ واﻟ ﻻ ﺗﺮ ﻄ ﺎ أي ﺻﻠﺔ ﺑﺎ ﺎﺳﻮب ﻣﺜﻞ‪" :‬ﺧﺸ ﺒﺎت ﻋﻴﺪان‪ ،‬ﺛﻘﻮب‪ ،‬ﺑﻄﺎﻗﺎت ‪،‬‬ ‫ﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﳌﺘﺎﺣﺔ‬ ‫ﻋ‬
‫ﺗﻈ ﺮ‬ ‫أي ﺳﻦ و أي ﻣ ﺎن ﻓ‬ ‫ﻗﺮ ﺼﺎت ﻣﺠﻮ ﺮات‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ" ﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻓﺮﺻﺔ اﻟﻮﻟﻮج ﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻤﻜﻨﺔ‬
‫ﺑﺪون اﳌﻌﺪات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ وﺗﻮﺟﺪ ﻣﺰاﻳﺎ أﺧﺮى ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻛ ﺴﺎب اﳌﻔﺎ ﻴﻢ ﻓ ﺬﻩ‬ ‫ﻣﺰﺔ إدراج ﻋﻼم‬
‫ﻣﻤﺎ ﻳﺤﻔﺰ ﻟﺪى اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜ )‪.(Wing, 2009‬‬ ‫ﺸﻄﺔ ﺗﻤﺜﻞ وﻗﺖ اﻟﺘﻔﻜ‬

‫و ﺮﺟﻊ رواج ﺬا ﺳﻠﻮب ﻟﺴ ﺒ ن رﺋ ﺴﻴ ن أوﻟ ﻤﺎ اﻧﺨﻔﺎض ﻠﻔﺘﮫ وﻣﺤﺎ ﺎﺗﮫ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﳌﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﳌﺪارس وذﻟﻚ‬ ‫ا ﺎﺳﻮب و ﺬا ﻣﺎ رﻓﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﺠﺎ ﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﻋ اﳌﻨﺎداة ﺑﺪﻣﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺴﻤﺢ ﻟ ﺲ ﺑﺎﺑﺘ ﺎر‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﻟ ﻣﺠﺔ ﺑﺪاﻋﻴﺔ واﻟ‬ ‫ﺑﺎﻻﻗ اح ﻋ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ ﺑﺈدراج ﻋﻼم‬
‫ﺎﻳﺔ اﻟﻘﺼﺺ‪ ،‬ﻓﺤﺴﺐ ﺑﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻃﻔﺎل ﻋ ﻋﺪة ﻣ ﺎرات ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ) ‪Romero et al., 2016,‬‬ ‫ﻟﻌﺎب‪ ،‬ا‬
‫‪.(p. 5‬‬
‫إ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ اﻟ ﺗﺤﻮل ﺑ ن أﺳﺘﺎذ اﻟﻄﻮر‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ وﻣﻦ ﺧﻼل ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﺴ‬
‫ﺑﺪا ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻋﻼم‬ ‫ﺑﺘﺪا ﻲ وإدراﺟﮫ ﻟﻸ ﺸﻄﺔ اﻟ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ وأن اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ ا ﺰاﺋﺮ ﺔ اﻟﻴﻮم ﺗﻤﺮ ﺑﻤﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺻﻮات ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ اﳌﻘﺮرات اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬا وﺟﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ رﺻﺪ أ ﻢ ﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت‪ ،‬ﻟﻨﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬ ‫ﺎﻣﺔ‪،‬أﻳﻦ ﺗﺘﻌﺎ‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ا ﻠﻮل اﻟﻨﺎﺟﻌﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻤﺴﺎ ﻤﺔ ﺗﺤﺴ ن ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬

‫‪ .2‬إﺷ ﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﻓ ﺎر رأس ﻣﺎل اﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﺎ ﺗﺘﻄﻮر وﺗ ﺾ وﺗﺒ ‪ ،‬ﻓ ﻠﻤﺎ ﺎﻧﺖ ﻓ ﺎر ﺗ ﺴﻢ ﺑﺎﻹﺑﺪاع ‪ ،‬ﻠﻤﺎ ﺎن ﻟ ﺎ اﻟﺴﺒﻖ‬
‫ﺑﺤﺎث واﻟﺪراﺳﺎت‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬وﻗﺪ ﺧﻠﺼﺖ‬ ‫اﻟ وز واﻟﺘﺠﺴﻴﺪ‪ ،‬و ﺬا ﻣﺎﺟﻌﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜ ن ﻳ ﻨﺎﻓﺴﻮن ﻋ دراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﳌ ﺎرات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﻣ ﺎرة اﻟﻄﻼﻗﺔ‪،‬ﻣ ﺎرة ﺻﺎﻟﺔ‪،‬‬ ‫ﺑﺪا ﺗﻤﺜﻠﺖ‬ ‫اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﮫ إ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺛﻼث ﻣ ﺎرات رﺋ ﺴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺪا‬ ‫ﻣ ﺎرة اﳌﺮوﻧﺔ )ﺳﻌﺪ اﻟﺪﻳﻦ ﺧﻠﻴﻞ‪ ،2007،‬ص‪ .(207.‬وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أﻧﮫ وﻣﻨﺬ اﺑﺘ ﺎر ‪ Torrance‬ﳌﻘﻴﺎس ﻟﻠﺘﻔﻜ‬
‫ﻌﺮ ﻔﮫ ﺑﻄﺮق إﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬و ﺬا ﻣﺎ ﺳ ﻞ ﻋ‬ ‫ﺑﺪا أﻛ ‪ ،‬إذ ﺎن ﻟﮫ اﻟﻔﻀﻞ اﻟﻜﺒ‬ ‫ﺘﻤﺎم ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫‪ ،‬ﺗﺰاﻳﺪ‬
 ‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮﻳﻢ و زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫ﺑﺪا ﺿﺮورة ﺣﺘﻤﻴﺔ‪ ،‬ﳌﺎ ﻟﮫ ﻣﻦ دور‬ ‫ﺘﻤﺎم ﺑ ﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ‬ ‫ﻟﺘﻄﻮ ﺮﻩ ﻓﺄﺿ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ن ﻌﺪﻩ دراﺳﺘﮫ واﻟﺴ‬
‫‪30‬‬
‫ا ﻴﺎة )ﺟﺮوان‪ ،2002 ،‬ص‪.( 22.‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻨﺎ‬

‫ﺑﺪا ﻣﻦ أ ﻢ أ ﺪاف ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﺪر ‪ .‬ﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻜﺜ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎء‬ ‫و ﻌﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﻞ ﻓﺮد ﻣﻨﺎ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ إن أﻣﻜﻦ ﻴﺌﺔ اﻟﻈﺮوف اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أن اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻺﺑﺪاع ﻣﺘﻮﻓﺮة‬
‫ﻣﺎ ﻮ إﻻ ﻃﺮ ﻘﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻳﺒﺤﺚ ﻓ ﺎ اﳌﺒﺪع ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻮﻓﺮة‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن‬ ‫ﺑﺪا‬
‫ﺗﻤﺜﻞ ﻃﺮ ﻘﺔ اﻟﺘﺪرﺲ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺎء ﻋ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟ ﺗﻘﻮل إن ﻃﺮ ﻘﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﻟﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺧ ة‬ ‫ﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓﻠﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ووﺳﺎﺋﻠﮫ إذا أﺛﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ وﻣ ﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪرﺲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻤﺎﺛﻞ ﻃﺮ ﻘﺔ ﺑﻨﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬و ﺬا ﻣﺎ ﻌﺚ اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋ إﻋﺪاد اﻟ اﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋ إدراج ﻌﺾ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت و ﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺮاﻣﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫‪ ،‬وأﺳﻠﻮب ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ﻣﺜﻼ‪) .‬اﳌ ﻨﺪس‪.(2018،‬‬ ‫ﺑﺪا ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺎﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜ‬

‫ﻴﻞ ﺻﺎر ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻟ ﺲ ﻃﺮاﺋﻖ‬ ‫وﻷن اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺻﺎرت ﻣﺘﻐ ة ﻣﻦ ﺟﻴﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﻤﺎ أﻧﻨﺎ ﻌ ﺶ اﻟﻴﻮم ﻋﺼﺮ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ أن ﺗﻮاﻛﺐ ﺑﺮاﻣﺠﻨﺎ‬ ‫اﻟﺘﺪرﺲ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣ اﳌﻨﺎ‬
‫وأﺳﺎﻟﻴ ﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮر ا ﺎﺻﻞ‪ .‬و ﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﺳ ﺒﺪال ﻧﻤﻂ اﻟﺘﺪرﺲ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺑﻨﻤﻂ آﺧﺮ أﻛ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬
‫ﺗ ﻮ ﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﺳﺘﻜﺸﺎﻓ ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻌﺪد ﻣﺼﺎدر اﳌﻌﺮﻓﺔ وأدوات اﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫و ﺸﻮ ﻘﺎ ﻌﺘﻤﺪ ﻋ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻛﺸﺮ ﻚ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺪ ﺳﺎ ﻢ‬ ‫دراﺳ ﺎ أن دﻣﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ‪ ،‬أﻛ ﻣﻦ ﺿﺮورة‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت ‪Noor-Ul-Amin‬‬
‫ﻣﻦ ﻣﺤﻮر ﺔ اﳌﺤﺘﻮى ‪content-‬‬ ‫ﺗﺤﻮ ﻞ اﳌﻨﺎ‬ ‫دﻣﺞ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن‪ ،‬واﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟ ﻮﻧﮫ ﺳﺎ ﻢ‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت ‪ competence-based‬اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻤﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻮ ﻞ ﺧ ات اﻟﺘﻌﻠﻢ إ‬ ‫‪ centered‬ا ﻣﻨﺎ‬
‫ﻣﻤﺎرﺳﺎت واﻗﻌﻴﺔ ﻣﺘﺪرﺟﺔ ‪ Scaffolds‬ﺗ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﺴﻮق اﻟﻌﻤﻞ )‪. (Noor Ul-Amin, 2013, p.38‬‬

‫اﻟﺘﻔﻜ ﻋﻦ اﻟﻄﺮ ﻘﺔ ﻣﺜﻞ ﻟﺘﻄﻮ ﻊ‬ ‫ﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﻴﺔ‪-‬‬ ‫ﺬا ﻣﺎ دﻓﻊ ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﻴﺔ‪- ،‬وﺣ‬
‫ﺪﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﺳﺘﻐﻼل ﺷﻐﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻨﻘﻠ ﻢ ﻣﻦ ﺧﺎﻧﺔ اﳌﺘﻠﻘﻲ ا ﺎﻣﺪ إ ﺧﺎﻧﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬إذ ﺸ اﻟﺪراﺳﺎت إ أن اﻟﻘﺮارات اﻟﺮاﻣﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟ ﻣﺠﺔ ﻟﻜ وﻧﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫اﻟﺸﺮ ﻚ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫اﻟﺪول ورو ﻴﺔ ﺷ ﺪت ﺗﺰاﻳﺪا ﺧﻼل اﻟﻌﺸﺮ ﺳﻨﻮات ﺧ ة )‪.(Gennoula, 2000, p.10‬أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺨﺺ‬ ‫اﳌﺪارس‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬اﻟﻨﺎ ﻌﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ‬ ‫ﻮد اﻟﻌﺮﻴﺔ ﻓﻨﺠﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺻﻮات اﳌﻨﺎدﻳﺔ ﺑﺪﻣﺞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫ا‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻓ ﺎ إ اﻟﺘﻌﺮف ﻋ دور ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺼﺎﻻت‬ ‫ﺑﻴ ﺎ دراﺳﺔ ﺧﺎﻟﺪ اﻟﻌ ﻮ ﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺳ‬
‫ﺧﺘﺎﻣ ﺎ إ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﺴﺎ ﻤﺔ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺪارس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗ ﻮﻧﺖ ﻋﻴﻨﺔ دراﺳﺘﮫ ﻣﻦ )‪ (160‬ﺗﻠﻤﻴﺬا ﺗﻮﺻﻞ‬ ‫ﺑﺪا‬
‫ﺑﺪا ﻋﻨﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺪارس)اﻟﻌ ﻮ ﻲ‪ ،2009 ،‬ص‪.(221.‬‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺼﺎﻻت ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜ‬

‫ﻮد اﻟﺴﺎﻋﻴﺔ ﻟﺪﻣﺞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ إ ﺑﺮوز ﻣﺎ ﻳﺼﻄ ﻋﻠﻴﮫ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟ‬ ‫وﻗﺪ أﺛﻤﺮت ﺬﻩ ا‬
‫ﻌ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ‪ ،‬أو إﻧﺘﺎج‪ ،‬أو ﺸﻐﻴﻞ‪ ،‬أو اﺳـﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬أو ﺗﺠﺮ ـﺐ‪ ،‬أو ﻓﺤﺺ‪ ،‬أوﻓﻚ‪ ،‬أو ﺗﺮﻛﻴﺐ أو‬ ‫ﻌﺮف ﺑ ﻮ ﺎ ﻣﻨ‬
‫ا ﻴﺎة؛ و ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺼﻮرة‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ﺟ ﺰة و دوات واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘـﺼﻠﺔ ﺑـﺎﳌﺤﺘﻮى اﻟﻌﻠ أو ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﮫ‬
 ‫ص ص ‪43 - 28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫ﻛﺒ ة ﺑ ﻨﻤﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜ ﻟـﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؛ ﺳﻮاء ارﺗﺒﻂ ذﻟﻚ ﺑﺎ ﺎﺳﻮب أو ﻋﺪﻣﮫ‪ .‬ﻛ ﺸﻐﻴﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻶﻻت ﺴﻴﻄﺔ‬
‫‪31‬‬
‫أو إ ﺸﺎء ﻢ ﻷﺷ ﺎل ﻣﻌﻤﺎر ﺔ ﺎﻷﺑﺮاج واﻟﻘﻨﺎﻃﺮ؛ و ﺟﻤﻴﻌ ﺎ أ ﺸﻄﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺴ ﻢ‬
‫ﱡ‬
‫ﺟﻤﻴﻌ ﺎ إﺛﺎرة ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬ ﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻀﻤﻦ ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺸ ك ﻓ ﺎ أﻛ ﻣﻦ ﺣﺎﺳﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬
‫ﻣﻨﺎخ ﺻﻔﻲ ﻣﻔﻌﻢ ﺑﺎﻟ ﺸﺎط واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﳌﺮوﻧﺔ‬ ‫وﺗﺪﻓﻌ ﻢ ﳌﻤﺎرﺳﺔ ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜ ﺑـﺼﻮرة ﻓﻌﻠﻴﺔ وﻋﻤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫)ﺳﻠﻴﻤﺎن‪ ،2010،‬ص‪.(45 .‬‬

‫اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﺠﺪ ﻣﺜﻼ ﺗﻘﻨﻴﺔ ‪Technological Pedagogical‬‬ ‫وﺗﺘﻌﺪد اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ‬
‫‪Science Technologie Engenering‬‬ ‫ﻧﺨﺘﺼﺮ ﺎ ب‪ TPAK‬وﺗﻘﻨﻴﺔ‬ ‫‪ Content Knowledge Framework‬واﻟ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ اﻟﺬي ﻌﺪ ﻣﻦ أ ﺴﻂ وأﻧﺠﻊ‬ ‫‪ Mathematic‬واﻟ ﻧﺨﺘﺼﺮ ﺎ ب ‪ STEAM‬اﻟﺮو ﻮت اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪ ،‬و ﻋﻼم‬
‫ﺪف إ ﺗ ﺴﻴﻂ ﻣﺒﺎدئ اﻟ ﻣﺠﺔ ﻟﻜ وﻧﻴﺔ ﻋ إدراج ﺻﻮرة ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎ ﻞ اﳌﻌﻘﺪة ﮐ‪":‬اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟ‬
‫ﺔ‪ ،‬وا ﻠﻮل‪ ،‬واﻟﺪﻗﺔ" اﺳ ﻨﺎدا إ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻟﻠﻮﻏﺎرﺘ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺎ ﺔ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟ ﺸﻔ ‪ ،‬و ﺳ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻨﺎ‬
‫ﺪف إ إﻳﺼﺎل‬ ‫ﺴﻤﺢ ﻻﻧﻄﻼﻗﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﻃﻔﺎل واﳌﺮا ﻘ ن ﺿﻤﻦ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎ‬ ‫اﻟﺬي ﻳ ﻴﺢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤ‬
‫اﻟﻴﺪ‪ ،‬و ﺬا ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﺼﻴﺔ أو اﻟ ﺗﻢ ﺑﻨﺎؤ ﺎ ﻣﻌﺎ ﺑﺪل ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺣﻞ ﻣﻔﺘﺎ‬ ‫اﳌﺸﺎرﻛ ن إ ﺗﺨﻴﻞ ﺣﻠﻮﻟ ﻢ اﻟ‬
‫ﺴﻴﻄﺔ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺎﺳﻮب وﻣﺘﻮﻓﺮة ﻣﺤﻴﻂ ﻞ ﺗﻠﻤﻴﺬ )‪.(Alayrangue, et al., 2017, p.21‬‬

‫واﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻼم‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫دﺑﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜ‬ ‫اﺳ ﻨﺎدا إ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺎدة ﻗﺪ ﺗﻄﻮرت ﻛﺜ ا ﻋﻤﺎ ﺎﻧﺖ ﻋﻨﮫ اﻟﺴﻨﻮات اﳌﺎﺿﻴﺔ ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪول اﻟﻐﺮﻴﺔ‪،‬‬
‫إدراج‬ ‫وﻛﺬا اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ﻟﺬا ﺟﺎءت ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺘﻘﻒ ﻋ ﻣﺪى اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﺗﻮاﺟﮫ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﳌﺴﺘﺤﺜﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ – ﻋﻼم‬ ‫ﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ‬ ‫ﻳﻮاﺟ ﺎ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﺬا ﺳﺎس‪ ،‬ﺗ ﻨﺎول ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ .‬وﻋ‬
‫ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ‬
‫وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮرﻩ وﻋﻠﻴﮫ ﺗﻢ ﻃﺮح اﻟ ﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﺪا ؟‬ ‫ﻞ ﺘﻢ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﻞ ﻣﺴﺘﻮى و أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ دون اﳌﺘﻮﺳﻂ؟‬
‫ﺑﺪا ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻞ ﺗﻮﺟﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫ﻧﻈﺮ ﺳﺘﺎذ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت‬
‫ﺑﺪا ‪.‬‬ ‫‪ .1.3‬ﻻ ﺘﻢ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫‪ .2.3‬ﻣﺴﺘﻮى و أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ دون اﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﺑﺪا ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫‪ .3.3‬ﺗﻮﺟﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫ﻧﻈﺮ ﺳﺘﺎذ‪.‬‬
 ‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮﻳﻢ و زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫‪32‬‬ ‫‪ .4‬أ ﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ واﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﺗﻮاﺟﮫ أﺳﺎﺗﺬة اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ ﻢ ﻢ ﺑﺎﻟﺬات‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋ ﻣﺪى اﺳﺘﻌﺪاد ﻢ ﻹدراج‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪا‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫ﺑﺪا ‪.‬‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ اﻟﺘﺪر ﺲ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋ ﻣﺪى إدراﻛ ﻢ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬

‫‪ .5‬أ ﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺑﺘﺪا ﻲ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر‬ ‫اﻟﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى و‬ ‫اﳌﺴﺎ ﻤﺔ‬ ‫ﺗﺘﺠ أ ﻤﻴﺔ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻗﺘﺼﺎدي‪،‬‬ ‫ا ﺎﻧﺐ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﺮا‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫أﺣﺪ أﻧﻮاﻋ ﺎ و‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬و ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ وﺳﻴﻠﺔ ﻏ ﻣ ﻠﻔﺔ‪ ،‬و ﺴﻴﻄﺔ آن واﺣﺪ‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺎ ﻴﻢ‬

‫ﺑﺪا‬ ‫‪ .1.6‬اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ً‬
‫ﺺ ﺣﺴﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬ﻣﻊ‬ ‫ﺣﺴﺐ ‪ (1962) Torrance‬أﻧﮫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻓ ﺎ اﻟ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﻌﺮف اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺎ‪ ،‬ﺛﻢ إﺟﺮاء اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻋ‬ ‫إدراك اﻟﺜﻐﺮات واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺪﻻﺋﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻔﺮوض واﺧﺘﺒﺎر‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ) ﺎﻳﻞ‪ ،2002 ،‬ص‪.(65 .‬‬

‫ﻟ‪.‬‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑ ﻮﻧﮫ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟ ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫و ﻌﺮف اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﻟﺒ ﺌﺔ اﻟﻌﺮﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪1990‬ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺒﺎﺣﺚ أﻣ ﺧﺎن واﻟﺬي‬ ‫‪ Torrance‬اﻟﺬي أﻋﺪﻩ ﺳﻨﺔ‪ 1962‬وﺗﻢ ﺗﻘﻨ ﻨﮫ وﺗﻜﻴﻴﻔﮫ‬
‫ﺗﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﮫ وﺛﺒﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫‪ .2.6‬اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻛ ﺸﺎﻓﺎت و ﺧ اﻋﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻦ أﺟ ﺰة ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﻮاد و ﺮاﻣﺞ‬ ‫ﻌﺮف ﺑ ﻮ ﺎ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪارس واﻟ ﻠﻴﺎت واﳌﻌﺎ ﺪ ﺗﻤﺸﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﺘﻐﻴ ات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻳﻤﻜﻦ إدﺧﺎﻟ ﺎ‬ ‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﺘﻨﺎﻣﻴﺔ واﳌ ﺴﺎرﻋﺔ )ﺣﻤﺪان‪ ،‬دت‪ ،‬ف‪.(2.‬‬

‫و ﻌﺮف اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑ ﻮ ﺎ ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﺲ أو ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﳌﺎدة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟ ﻣﻦ ﺑ ن أﺷ ﺮ ﻧﻤﺎذﺟ ﺎ‪ ،TEPAC،STEAM :‬اﻟﺮو ﻮت اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪ ،‬ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪.‬‬
 ‫ص ص ‪43 - 28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‬ ‫‪ .3.6‬ﻋﻼم‬
‫‪33‬‬
‫اﻟ ﺗﻢ اﺑﺘ ﺎر ﺎ ﺳﻨﺔ ‪ 1992‬ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ‪Canterbury‬‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺑ ﻮﻧﮫ أﺣﺪ ﺗﻴﺎرات ﻋﻼم‬ ‫ﻌﺮف ﻋﻼم‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ 2003‬ﺑﻔﻀﻞ ﺟ ﻮد ﺟﻤﻌﻴ ‪:‬‬ ‫ﺗﻢ إدﻣﺎﺟ ﺎ‬ ‫‪ en Nouvelle-Zélande‬واﻟ‬
‫‪ Computing Machinery Association‬و‪.(Beatrice, 2014, p.02) Computer Science Teachers Association‬‬

‫وﺳﺎﺋﻞ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻛﻘﻄﻊ اﻟﺒﺎزل‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﻜﻢ‬ ‫ﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺒﺎدئ ﻋﻼم‬ ‫ﺪف ﺬا اﻟﺘﻴﺎر إ‬
‫اﻟﺮ ﺎﺿﻴﺎت أو اﻟ ﺑﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺣﻞ ﻣﺸ ﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺳﻮاء‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻼﻣﺤﺪودة ‪-‬ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻳﻮﻓﺮﻩ ا ﺎﺳﻮب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻌﻠﻴﻤﺎت ﻣﺤﺪودة‪ -‬واﺳﺘﺨﺪام ﻗﻮاﻋﺪ ﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ إﺿﺎﻓﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﺴﻤﺢ ﺑﺎﺳ ﺒﺪال‬ ‫)وزن ﺷﻴﺎء‪ ،‬ﺗﺤﺮ ﻚ اﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪ ،‬اﻟﺮﻣﻮز اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ( ﻣﺮﺣﻠﺔ أو ﻟﻴﺘﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت وﻟﻴﺔ اﻟﻼﻣﺤﺪودة ﺑﻤﺘﻐ ات ا ﻮارزﻣﻴﺎت )‪.(Patrice, et al., 2018, p.04‬‬

‫اﳌﻨﻔﺼﻞ إﺟﺮاﺋﻴﺎ ﺑ ﻮﻧﮫ أﺣﺪ ﻧﻤﺎذج اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳ ﺒﺪال‬ ‫و ﻌﺮف ﻋﻼم‬
‫ا ﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺎﻟﺒﻄﺎﻗﺎت‪،‬‬ ‫ﺟ ﺎز ا ﺎﺳﻮب أﺛﻨﺎء ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺪرس‪ ،‬ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ وﻏ ﻣ ﻠﻔﺔ وﻣﺘﻮﻓﺮة‬
‫ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺤﺎ ﺎت واﻗﻌﻴﺔ وﻣﻠﻤﻮﺳﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜ اﻟﻠﻮﻏﺎرﺘ ‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺮ ﺼﺎت‪ ،‬ﺧﺸ ﺒﺎت ﻛﺮات‪ ،‬واﻟ ﺗ ﺴﻢ ﺑﺎﻷﻓﻀﻠﻴﺔ‬

‫‪ .7‬ﺟﺮاءات اﳌﻨ ﻴﺔ‬

‫اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫‪ .1.7‬ﻣﻨ‬
‫ﻧﻈﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺮاﻣﻴﺔ إ اﻟﺒﺤﺚ واﻟﻮﻗﻮف ﻋﻦ ﺻﻌﻮ ﺎت اﺳﺘﺨﺪام أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨ اﻟﻮﺻﻔﻲ‪.‬‬ ‫ﺑﺪا اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻼم‬ ‫اﻟﺘﻔﻜ‬

‫‪ .2.7‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺷﻤﻠﺖ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ 50‬أﺳﺘﺎذا ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﺗﻢ اﻧﺘﻘﺎء ﻢ ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻗﺼﺪﻳﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﻤ ت ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎ ﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺲ‬ ‫ا ﺪول ‪ :1‬ﺗﻮز ﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ا‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺲ‬ ‫ا‬

‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ذ ﻮر‬
‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫إﻧﺎث‬

‫ﻳﺒ ن ا ﺪول‪ 1‬أن‪ :‬أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺘﺠﺎ ﺴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ا ﺲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺷﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ‪ % 50‬ذ ﻮر و‪ %50‬اﻧﺎث‪.‬‬
 ‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮﻳﻢ و زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫ا ﺪول‪ :2‬ﺗﻮز ﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﺳﻨﻮات ﻗﺪﻣﻴﺔ اﻟﺘﺪرﺲ‬

‫‪34‬‬
‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺳﻨﻮات ﻗﺪﻣﻴﺔ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﺳﻨﻮات ﻗﺪﻣﻴﺔ‬
‫‪36‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 04‬إ ‪6‬ﺳﻨﻮات‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 01‬إ ‪ 02‬ﺳﻨﺔ‬
‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 06‬إ ‪ 08‬ﺳﻨﻮات‬ ‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 2‬إ ‪ 4‬ﺳﻨﻮات‬

‫ﺗﺤ ﺴﺐ ﻣﻦ ﺗﺎرﺦ إﻣﻀﺎء ﻣﺤﻀﺮ اﻟ ﺳﻴﻢ إ ﺗﺎرﺦ ﺗﻮز ﻊ‬ ‫اﻟﺘﺪرﺲ واﻟ‬ ‫ﻗﺪﻣﻴﺔ‬ ‫ﺗﻀﻤﻦ ا ﺪول‪ 2‬ﺳﻨﻮات‬
‫اﻟﺘﺪرﺲ ﻣﻦ ‪ 4‬إ ‪6‬ﺳﻨﻮات‬ ‫ﺴﺒﺔ أﻗﺪﻣﻴﺔ‬ ‫اﺳﺘ ﻴﺎن ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ أي إ ﻏﺎﻳﺔ ﻧﻮﻓﻤ ‪ ،2020‬ﺣﻴﺚ ﺎﻧﺖ أﻋ‬
‫‪ %24‬ﻣﺜﻠﺖ ﺳﺎﺗﺬة اﻟﺬﻳﻦ ﺗﺮاوﺣﺖ ﺳﻨﻮات أﻗﺪﻣﻴ ﻢ ﻣﻦ ﺳ ﺘﺎن إ أرﻊ ﺳﻨﻮات‪،‬‬ ‫ﺑ ﺴﺒﺔ ‪ %36‬وأد ﻰ ﺴﺒﺔ ﺗﻤﺜﻠﺖ‬
‫ﺳﻨﻮات ﻗﺪﻣﻴﺔ ‪ 08‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬و ﺬا ﻟﺘﺠﻨﺐ ﻋﺎﻣﻞ ﺣ اق اﳌ ‪.‬‬ ‫و ﺎﻧﺖ أﻗ‬

‫ا ﺪول‪ :3‬ﺗﻮز ﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺘﺨﺼﺺ ا ﺎﻣ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﺟﺘﻤﺎع‬ ‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أدب ﻋﺮﻲ‬

‫‪16‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺣﻘﻮق‬

‫ﺴﺒﺔ ﺗﺨﺼﺺ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺎﻧﺖ ﻟﺘﺨﺼﺺ دب اﻟﻌﺮﻲ ﺑ ﺴﺒﺔ ‪ % 40‬ﻟﻴﻠ ﺎ ﻋﻠﻢ‬ ‫ﺣﺴﺐ ا ﺪول‪ 3‬ﻓﺈن أﻋ‬
‫ﺟﺘﻤﺎع ‪ ،%30‬ﻌﺪ ﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺑ ﺴﺒﺔ ‪ %16‬و اﳌﺮﺗﺒﺔ ﺧ ة ا ﻘﻮق ﺑ ﺴﺒﺔ ‪.%14‬‬

‫ا ﺪول ‪ :4‬ﺗﻮز ﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺘﺪرﺲ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺘﺪرﺲ‬

‫‪60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫ﻌﻢ‬

‫‪40‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻻ‬

‫اﻟﺘﺪرﺲ‪ ،‬ﺑ ﻨﻤﺎ ‪ %40‬ﻣ ﻢ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ رﻏﺒ ﻢ‬ ‫أﺷﺎر ا ﺪول‪ 4‬أن ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪ % 60‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺎﻧﺖ ﻟ ﻢ رﻏﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﺲ‪ ،‬إﻧﻤﺎ ﺆوا ﻟﻠﺘﺪرﺲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻣﺘﻴﺎزات اﳌﻨﺼﺐ ﻓﻘﻂ‪.‬‬

‫‪ .3.7‬أدوات اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ .1.3.7‬اﺳﺘﻤﺎرة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫اﻟﺘﺪر ﺲ‪،‬‬ ‫ﺗﻀﻤﻨﺖ اﺳﺘﻤﺎرة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺒ ﺒﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬ا ﺲ‪ ،‬ﺳﻨﻮات ﻗﺪﻣﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺺ ا ﺎﻣ ‪ ،‬اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﺘﺪرﺲ‪.‬‬
 ‫ص ص ‪43 - 28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫‪ .2.3.7‬اﺳﺘ ﻴﺎن‬
‫‪35‬‬
‫ـ ﻧﻤﻮذﺟـﺎ‪-‬‬ ‫و ﻮ أداة ﺗﻢ اﻧﺠﺎز ﺎ ﻟ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻼم‬
‫ﺑـﺪا ﻟـﺪى ﺗﻼﻣﻴـﺬ اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﺴـﺐ وﺟ ـﺔ ﻧﻈـﺮأﺳـﺎﺗﺬة اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﻳﺘ ـﻮن ﺳــﺘ ﻴﺎن‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻔﻜ ـ‬
‫ﻣﻦ ‪ 42‬ﺳﺆال ﺗﻢ ﺗﻮز ﻌ ﻢ ﻋ أرﻊ ﻣﺤﺎور ﺗﻤﺜﻠﺖ ‪:‬‬
‫ا ﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫‪-‬اﳌﺤﻮر ول‪ :‬ﻣﺤﻞ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫‪ -‬اﳌﺤﻮر اﻟﺜﺎ ﻲ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺪا واﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﳌﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ن اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺪا ‪.‬‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫‪ -‬اﳌﺤﻮر اﻟﺮا ﻊ‪ :‬ﺻﻌﻮ ﺎت ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬
‫و ﻮ اﺳﺘ ﻴﺎن ﻣﻮﺟﮫ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ اﻟﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺻﺪﻗﮫ وﺛﺒﺎﺗﮫ‪.‬‬

‫‪ .4.7‬اﳌﻌﺎ ﺔ ﺣﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻐﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ وﺗﻔﺴ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﺮارات واﻟ ﺴﺐ اﳌﺌﻮ ﺔ‪.‬‬

‫‪ .8‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸ ﺎ‬

‫‪ .1.8‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪ .1. 1.8‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ و‬
‫ﺑﺪا‬ ‫و ﺗﻨﺺ ﻋ ‪ :‬ﻻ ﺘﻢ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬

‫ﺑﺪا‬ ‫ا ﺪول ‪ :5‬ﺗﻮز ﻊ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ا ﺘﻤﺎﻣ ﻢ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬

‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫ﻣ ﺘﻢ‬

‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻌﻢ‬

‫‪64‬‬ ‫‪32‬‬ ‫ﻻ‬

‫‪6‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻣﺤﺎﻳﺪ‬

‫ﻳﺒ ن ا ﺪول‪ 5‬أن ﻣﺎ ‪ %30‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ ﺘﻤﻮن ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺪا ‪،‬‬
‫ﺣ ن أﺟﺎب ‪ %64‬ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺬة ﺑﺄ ﻢ ﻏ ﻣ ﺘﻤﻮن ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺪا ‪ ،‬و‪ %6‬ﻣ ﻢ‬
‫ﻣﺤﺎﻳﺪون‪.‬‬
‫ﺑﺪا ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮأﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ‬ ‫ﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ا ﺪول ‪ :6‬ﻳﺒ ن أ ﻢ أﺳﺒﺎب ﻋﺪم إدراج‬

‫اﻟﺘﻜﺮار ‪%‬‬ ‫ﺳﺒﺎب‬

‫‪08‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪10‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻛﺜﺎﻓﺔ اﳌ ﺎج اﻟﺪرا‬

‫‪24‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اﻛﺘﻈﺎظ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬

‫‪58‬‬ ‫‪29‬‬ ‫ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ‬
 ‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮﻳﻢ و زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫ﻋﺪم ا ﺘﻤﺎم أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ا ﺪول‪ 6‬أن اﻟﺴ ﺐ اﻟﺮﺋ ﺲ‬ ‫و‬
‫‪36‬‬
‫‪ %24‬أﻣﺎ‬ ‫ﺣ ن ﻣﺜﻠﺖ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﳌ ﺎج اﻟﺪرا‬ ‫ﻮ ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ ﺣﻴﺚ ﺷ ﻞ ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪% 58‬ﻣﻦ ﺳﺒﺎب‪،‬‬ ‫ﺑﺪا‬
‫اﻛﺘﻈﺎظ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻓﻘﺪ ﺷﻜﻼ ‪ %10‬و‪ %8‬ﻋ اﻟﺘﻮا ‪.‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ا ﺪوﻟ ن رﻗﻢ )‪ (5‬ورﻗﻢ )‪ (6‬ﻓﺈن اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ و ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪ ،‬اي ﻻ ﺘﻢ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﺑﺪا ‪.‬‬ ‫ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬

‫‪ .2.1.8‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬

‫و ﺗﻨﺺ ﻋ ‪ :‬ﻣﺴﺘﻮى و أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺿﻌﻴﻒ‬

‫ا ﺪول ‪ :7‬ﻣﺴﺘﻮى و أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻴﺔ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮ‬

‫ﻣﺤﺎﻳﺪ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻌﻢ‬ ‫ﻣﺎ ﻴﺔ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار ‪%‬‬
‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪24‬‬ ‫إدراك ﻣﻔ ﻮم اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫إدراك أﻧﻮاع اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪04‬‬ ‫إدراك ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﺛﻨﺎء ‪02‬‬
‫اﻟﺪرس‬

‫ﺴﺒﺔ‬ ‫ﺣﺴﺐ ا ﺪول‪ 7‬ﻓﺎن ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪ %48‬ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺬة ﻳﺪر ﻮن ﻣﻌ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬و‬
‫ﺣ ن ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪ %50‬ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺬة ﻻ ﻳﻤﺘﻠ ﻮن ﻓﻜﺮة ﻋﻤﺎ ﻳﺼﻄ ﻋﻠﻴﮫ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫أﻗﻞ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﺣ ن ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪ % 02‬ﻣﺤﺎﻳﺪون‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺑ ن ا ﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪%4‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ‬
‫ﻳﺪر ﻮن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‪.‬‬

‫ﺑﺪا‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى و أﺳﺎﺗﺬة اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑ ن اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ا ﺪول ‪ :8‬ﻳﻮ‬

‫ﻣﺤﺎﻳﺪ‬ ‫ﻻ‬ ‫ﻌﻢ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜ‬

‫اﻟﺘﻜﺮار ‪%‬‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار ‪%‬‬

‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ ن اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜ ﺑﺪا‬
‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪94‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫إدراك ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺪا أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‬

‫ﺣﺴﺐ ا ﺪول‪ %30 ،8‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻳﺪر ﻮن وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﺑ ن اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺣن‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬ﺣ ن ‪%68‬ﻣﻦ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻻ ﻳﺮون ﻋﻼﻗﺔ ﺑ ن اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺘﻔﻜ‬ ‫اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺪف‬ ‫ﺎن ‪% 02‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪﻳﻦ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻮﺳﻴﻂ ﻌﻠﻴ‬
‫أ ﻢ ﻳﺠ ﻠﻮن ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺟﻤﻌﺖ ‪%94‬ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋ‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪ .‬و ﺬا ﻣﺎ ﻌ ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن ﻣﺴﺘﻮى و أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻴﺔ‬
‫ﺑﺪا ﺿﻌﻴﻒ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻔﻜ‬
 ‫ص ص ‪43 - 28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫‪ .3.1.8‬ﻋﺮض ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪37‬‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ‪ -‬ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫واﻟ ﺗﻨﺺ ﻋ ‪ :‬ﺗﻮﺟﺪ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻼم‬
‫ﺑﺪا ‪.‬‬

‫أ ﻢ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﺗﻮاﺟﮫ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬

‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﻋدم اﻟﺗﻛوﯾن‬ ‫اﻟداﻓﻌﯾﺔ‬ ‫اﻛﺗظﺎظ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬

‫‪20% 30%‬‬

‫‪50%‬‬

‫اﻟﺸ ﻞ ‪ :1‬أ ﻢ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﺗﻮاﺟﮫ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬

‫ﻋﺪم اﻟﺘ ﻮ ﻦ ﻟﻴﻠ ﺎ اﻛﺘﻈﺎظ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺛﻢ‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﺸ ﻞ‪ %50 ، 1‬ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﻳﺮون أن أ ﻢ ﺻﻌﻮ ﺔ‬
‫ﺎن ﻋ اﻟﺘﻮا ‪ 30%‬و‪.20%‬‬ ‫ﻏﻴﺎب اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ واﻟ‬

‫ﻗﺒﻞ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﻴﺔ ﻋﻼم‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ا ﺪول ‪ :9‬وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ ﺳﺎﺗﺬة ﺣﻮل إﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‬

‫ﻻ‬ ‫ﻌﻢ‬ ‫ﻣﺤﺎﻳﺪ‬

‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺪف‬ ‫إﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺪا‬ ‫‪94‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬

‫اﻟﺒ ﺌﺔ‬ ‫ﺣﺴﺐ ا ﺪول‪ %94 ، 9‬ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﺮون ﻋﺪم إﻣ ﺎﻧﻴﺔ إدراج اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺑ ﻨﻤﺎ ﺷ ﻠﺖ ﺟﺎﺑﺎت اﻟ ﺗﺮى إﻣ ﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪% 2‬ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤﺎ‬ ‫اﻟﺼﻔﻴﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻋﻼم‬
‫ﺎﻧﺖ ‪ %2‬اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪة‬

‫ﻌﺪ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺎ ﻴﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ا ﺪول ‪ :10‬وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ ﺳﺎﺗﺬة ﺣﻮل إﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‬ ‫ﻋﻼم‬
‫ﻻ‬ ‫ﻌﻢ‬ ‫ﻣﺤﺎﻳﺪ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‬ ‫اﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬ ‫‪%‬‬ ‫اﻟﺘﻜﺮار‬
‫ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺪا‬ ‫‪38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬
 ‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮﻳﻢ و زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫اﻟﺒ ﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ‬ ‫ﺣﺴﺐ ا ﺪول‪% 60 ،10‬ﻣﻦ أﻓﺮاد ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﺮون إﻣ ﺎﻧﻴﺔ إدراج اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪38‬‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ‪ ،‬ﺑ ﻨﻤﺎ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﻌﺪﻣﺎ ﺗﻠﻘﻮا ﺷﺮﺣﺎ ﻣ ﺴﻄﺎ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻴﺔ ﻋﻼم‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻋﻼم‬
‫ﺷ ﻠﺖ ﺟﺎﺑﺎت اﻟ ﺗﺮى ﻋﺪم إﻣ ﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪ %38‬ﻓﻘﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺎﻧﺖ ‪% 2‬اﳌﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪة‪.‬‬

‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻮ ﻏﻴﺎب‬ ‫اﺳ ﻨﺎدا ﻟﻠﺸ ﻞ‪ 1‬اﻟﺬي أﺷﺎر أن أﻛ ﻣﺸ ﻞ ﻳﺤﻮل دون ﺗﻮﻇﻴﻒ ﺳﺎﺗﺬة ﻟﻺﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺪف‬ ‫إﺟﺎﺑﺎت ﺳﺎﺗﺬة‪ ،‬ﺣﻮل إﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬ ‫اﻟﺘ ﻮ ﻦ‪ ،‬وا ﺪوﻟ ن ‪ 9‬و‪ 10‬اﻟﺬﻳﻦ أﺑﺮزا ﺗﺒﺎﻳﻨﺎ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬ﺛﻢ ارﺗﻔﻌﺖ‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺎﻧﺖ ﺟﺎﺑﺎت ب" ﻻ" ‪ % 94‬ﻗﺒﻞ ﺗﻔﺼﻴﻞ ﻣﻔ ﻮم ﻋﻼم‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‬ ‫اﻟ ﺴﺒﺔ إ ‪ " %60‬ﻌﻢ" ﻌﺪﻣﺎ ﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺷﺮح ﻣ ﺴﻂ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺒﺎﺣﺜﺘ ن ﺣﻮل ﻣﻔ ﻮم ﻋﻼم‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ و ﺎﻟﺘﺎ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻘﺒﻞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻼم‬
‫ﺑﺪا ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﺤﺼﻞ ﻋ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ‪ -‬ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ‪.‬‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻴﺔ ﻋﻼم‬

‫‪ .2.8‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫ﺸ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺎ ﻮ ﻣﺒ ن أﻋﻼﻩ ﻣﻦ أن أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻏ ﻣ ﺘﻢ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ‬
‫ﺑﺪا ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أن ﻣﺴﺘﻮى وﻋﻴﮫ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ دون اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺬا ﻓ ﻨﺎك‬ ‫ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺪا ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ‪ -‬ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ وﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﺤﺼﻞ ﻋ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ‪.‬‬
‫ﺟﻨ ﻴﺔ‪ ،‬و ﺬا ﻣﺎ ﻳﺒﻌﺜﻨﺎ ﻋ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻛﻤﺎ أن ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﻴﺔ وﺣ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ وأن ﺬﻩ‬ ‫أﻛ ﻋ اﻟﻌﻤﻞ ﻋ اﺳﺘﺪﺧﺎل اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫اﳌ‬
‫اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ ﻗﺪ ﻻﻗﺖ رواﺟﺎ وﻧﺠﺎﺣﺎ ﻛﺒ ﻳﻦ اﻟﺪول ﺟﻨ ﻴﺔ واﻟﺸﻘﻴﻘﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ‪.‬‬

‫وﻗﺪ ﺟﺎءت ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ و ﻛﻤﺎ ﺎن ﻣﺘﻮﻗﻌﺎ ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻓﺄﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻏ ﻣ ﺘﻢ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ‬
‫ﺎﻧﺖ‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬اﻟ‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻋﺪد اﻟﺮاﻏﺒ ن‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬و ﺮﺟﻊ ﺬا ﻧﺨﻔﺎض‬ ‫ﺻﻔﻴﺔ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫أد ﻰ ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻒ‪ ،‬ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب ﻣﻦ ﺑﻴ ﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﺨﺼﺺ ا ﺎﻣ ﻷﻏﻠﺒﻴ ﻢ ‪ % 40‬أدب ﻋﺮﻲ‪ ،‬و‪ %30‬ﻋﻠﻢ ﺟﺘﻤﺎع‪،‬‬
‫اﻟﻮﻻﻳﺎت‬ ‫ﺬا اﻟﺼﺪد ﻣﺤﻤﻮد ﻃﺎﻓﺶ أن اﻟﺒﺎﺣﺜ ن اﻟ ﺑﻮ ﻮن‬ ‫ﺑﺪا ‪ .‬إذ ﺸ‬ ‫واﻟﺬي ﻻ ﻳﻮ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻛﺒ ة ﻟﻠﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺪا‬ ‫اﳌﺘﺤﺪة ﻣﺮ ﻜﻴﺔ وأورو ﺎ واﻟﻴﺎﺑﺎن ﻌﺪﻣﺎ وﻗﻔﻮا ﻋ اﻧﺨﻔﺎض ا ﺘﻤﺎم أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﺑ ﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﻠﻮا ﻧﺠﺎﺣﺎت ﻣﻠﻤﻮﺳﺔ‬ ‫ﺷﺪدوا ﻋ ﺿﺮورة ﺗﺨﺼﻴﺺ ﻣﻌﻠﻤ ن ﻣﺘﻤ ﻳﻦ ﻣﻦ ذوي ا‬
‫ات اﻟﻄﻮ ﻠﺔ واﻟﻌﻤﻴﻘﺔ واﻟﺬﻳﻦ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﺆﻛﺪﻳﻦ ﻋ أ ﻤﻴﺔ إﻋﺪاد ﻢ إﻋﺪادا ﺧﺎﺻﺎ ﻳﺼﻘﻞ ﺧ ا ﻢ و ﺴﻤﻮ ﺑﻤﻌﺎرﻓ ﻢ‪ .‬و ﺬا أﺣﺮزت اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة ﻣﺮ ﻜﻴﺔ‬
‫ﻗﺼﺐ اﻟﺴﺒﻖ ﺑﺈ ﺸﺎء أول ﻣﻌ ﺪ ﻹﻋﺪاد ﻣﻌﻠ اﳌﺒﺪﻋ ن أﻃﻠﻘﻮا ﻋﻠﻴﮫ اﺳﻢ " ﻣﻌ ﺪ اﻟﺮواد"‪ ،‬اذ ﻳﻠﻌﺐ اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺪور ﻛ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫رﻋﺎﻳﺔ ﺑﺪاع وﺗﺮ ﺘﮫ‪ ،‬وﻣ ﻤﺎ ﺎن اﳌﻨ اﳌﺪر ﺷﺎﻣﺨﺎ وﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻣﺘ ﺎﻣﻠﺔ ﻓﺈﻧﮫ ﻟﻦ ﻳﺠﺪي ﺷ ﺌﺎ ذا ﺑﺎل ﺣﺎﻟﺔ‬
 ‫ص ص ‪43 - 28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫ُ‬
‫ﻣﻌﻠﻢ ﻏ ﻣﺆ ﻞ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﻜﺒ اﳌﺴﻨﺪ إﻟﻴﮫ‬ ‫ﻏﻴﺎب اﳌﻌﻠﻢ أو ﻋﻨﺪ ﻤ ﺶ دورﻩ‪ ،‬أو إذا ﻗﺎم ﺑ ﻨﻔﻴﺬ اﳌﻨ‬
‫‪39‬‬
‫)ﻃﺎﻓﺶ‪ ،2004،‬ص‪.(55.‬‬

‫دون‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﻤﺎ ﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬ ‫ﻛﻤﺎ ﺗﺤﻘﻘﺖ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﺄن ﻣﺴﺘﻮى و‬
‫ﻣﺠﻤﻠ ﺎ أن أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ ﻳﺠ ﻠﻮن ﺑﺼﻔﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻣﺎ ﻴﺔ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫اﳌﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬إذ ﺑﻴ ﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬و ﺠ ﻠﻮن أ ﻢ أﻧﻮاﻋ ﺎ إذ ﻌﺘﻘﺪون أ ﺎ ﻣﺠﺮد ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻟ ﺎﺳﻮب وأﺟ ﺰة اﻟﻌﺮض أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس و ﺬا ﻟﻌﺪم‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟ ﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﺎن ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪ %4‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺬة ﺑﺪراﻳﺔ ﺑﻤﻔ ﻮم‬ ‫اﻃﻼﻋ ﻢ اﻟ ﺎ وﺗ ﻮ ﻢ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻃﺮق ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ ﻟ ﻮ ﻢ ﻗﺪ ﺗ ﻮﻧﻮا ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻋ اﻟﺮو ﻮت اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪.‬‬

‫وأن ﺎن أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ ﻳﺠ ﻠﻮن ﺑﺼﻔﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻣﻔ ﻮم اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وأ ﻢ وﺳﺎﺋﻄ ﺎ‪ ،‬ﻓﻼ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻧﺼﺖ ﻋﻠﻴﮫ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪،‬أﻣﺎ ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ر ﺐ ﻣﻦ أ ﻢ ﻟﻦ ﻳﺪر ﻮا اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴ ﺎ و ن ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﻛﺜﺎﻓﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺸﻄﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ اﻟ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻋﺪم إدراج‬ ‫ﻧﻈﺮ ﺳﺎﺗﺬة ﻓﻘﺪ ﺗﻤﺜﻠﺖ أ ﻢ ﺳﺒﺎب‬
‫اﳌ ﺎج اﻟﺪرا ‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻼزﻣﺔ ﺣﻴﺚ أﺷﺎر ﻣﺎ ﺴ ﺘﮫ ‪%8‬ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺬة أ ﻢ ﻳﻀﻄﺮون ﻟﺸﺮاء أ ﺴﻂ‬
‫اﻟﺴ ﺐ اﻟﺮﺋ ﺲ ﻟﻌﺪم اﻟﺘﻔﺎ ﻢ‬ ‫اﳌﻌﺪات ﻣﻦ راﺗ ﻢ ا ﺎص‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ أﻛﺪ ‪ % 58‬ﻣﻦ ﺳﺎﺗﺬة أن ﻛﺜﺎﻓﺔ اﳌ ﺎج اﻟﺪرا‬
‫ﺑﺪا ‪ ،‬و ﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ دراﺳﺔ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻗﻮﻣﻴﺪي ﺧﻮﻟﺔ اﻟ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻓ ﺎ إ أن ﻛﺜﺎﻓﺔ اﳌ ﺎج‬ ‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫أﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﻋ ﻃﺮ ﻘﺔ ﺗﺪرﺲ ﺳﺘﺎذ )ﻗﻮﻣﻴﺪي‪ ،‬ص‪.(95.‬‬ ‫اﻟﺪرا‬

‫ﻞ ﻣﺎ‬ ‫ﻮﻣﻴﺔ ﻣﺮ ﻜﻴﺔ ﻗﺪ أوﻟﺖ ﻋﻨﺎﻳﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ وﺷﺪدت ﻋ ﺿﺮورة ﺗ ﻮ ﻦ اﳌﻌﻠﻤ ن‬ ‫وﻟﺬا ﻧﺠﺪ أن اﳌﺪارس ا‬
‫ﻣﻨ ﻴﺎت اﻟﺘﺪرﺲ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ إذ ﺻﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺘﻘﺪم ﻟﻠﻌﻠﻮم‬ ‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﺬا ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ دﻣﺠ ﺎ‬
‫ﻮﻣﻴﺔ ﻣﺮ ﻜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﳌﺨﻄﻄﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ و وﻟﻮ ﺎت اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬ ‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟ ﻨﺪﺳﺔ واﻟﺮ ﺎﺿﻴﺎت اﳌﺪارس ا‬
‫)‪.(Vinson et al., 2015, pp.55-59‬‬

‫وﻗﺪ ﺑﻴ ﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ اﻟ أﺷﺎرت إ وﺟﻮد ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ -‬ﻋﻼم‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺴﺐ وﺟ ﺔ ﻧﻈﺮ أﺳﺘﺎذ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﺤﺼﻞ ﻋ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ‪ -‬ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ إذ ﻌﻮد اﻟ ﺴﺒﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻟﻌﺪم إدراك أﺳﺎﺗﺬة‬ ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺎﻓﻴﺔ ﺣﻮل ﻣﺎ ﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ وﻛﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ أ ﺸﻄﺔ‬
‫وﻋﺪم ﺣﺼﻮﻟ ﻢ ﻋ ﺗ ﻮ ﻦ ﺣﻮﻟﮫ ﻣﻤﺎ ﺟﻌﻞ داﻓﻌﻴ ﻢ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎرﻩ وﺳﻴﻂ ﻌﻠﻴ ‪ :‬أوﻻ ﻟﻌﺪم ﻣﻌﺮﻓ ﻢ ﺑﻤﺎ ﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻣﻔ ﻮم ﻗﺪﻳﻢ ﺣﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻢ ﻟ ﻮن‬ ‫اﻟﺘﺪر ﺲ‪ ،‬وﺛﺎﻧﻴﺎ ﻟ ﻮن ﻋﻼم‬ ‫إدراج ﺬﻩ اﻟﻄﺮاﺋﻖ‬ ‫ﺗﻨﺨﻔﺾ‬
‫اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ إﻻ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ .2003‬ﻓﺮﻏﻢ‬ ‫اﺑﺘ ﺎرﻩ ﻳﺮﺟﻊ ﻟﺴﻨﺔ ‪ ،1992‬وﺣﺪﻳﺚ ﻟ ﻮن إدﻣﺎﺟﮫ‬
‫ﺟ ﻮد اﻟﺒﺎﺣﺜ ن اﻟﻐﺮﻴ ن اﻟﺬﻳﻦ ﺴﻌﻮن ﻟ ﺸﺮ ﻣﻔ ﻮم‬ ‫ﺴﺎﻃﺔ اﻟﻔﻜﺮة إﻻ أ ﺎ ﻟﻢ ﺗﻨ ﺸﺮ ﻌﺪ‪ ،‬و ﺬا ﻣﺎ ﻧﻠﻤﺴﮫ ﺣ‬
‫أن اﻟ ﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﺪد اﳌﺰدوج ﻣﻦ‬ ‫ﺬا اﻟﺴﻴﺎق ‪ Jean-Marc Vincent‬ﻋ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪ ،‬إذ ﺸ‬ ‫ﻋﻼم‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ‪ Tengante‬واﻟﺬي ﺟﺎء ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان‪:‬‬
 ‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮﻳﻢ و زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫‪l'informatique débranchée : le numérique sans ordinateur - activités de découverte du primaire au lycée‬‬

‫‪40‬‬
‫ﻏ ﺿﺮوري ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﻔﺎ ﻴﻢ‬ ‫ﻮﻣﺎت و ﺎﻷﺧﺺ ﺟﻤﻴﻊ ﺳﺎﺗﺬة ﻣﻦ أن اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼم‬ ‫ﻮ إﻗﻨﺎع ﺟﻤﻴﻊ ا‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻌﻜﺲ ﻓﺎن ﺗﺠﺴﻴﺪ ﻢ ﻷرض اﻟﻮاﻗﻊ أ ﺸﻄﺔ ﺗﺤﺎ ﻲ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫ﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﻏﺎرﺘ ‪ ،‬ﺳ ﺴﺎﻋﺪ ﻢ أﻛ ﻋ ﻓ ﻢ أﺳﺎﺳﻴﺎت ا ﺎﺳﻮب )‪.(Vincent, 2018 , p.05‬‬

‫اﳌﻨﻔﺼﻞ إذ أﺷﺎرت ‪%60‬‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﻧﺮى ﺗﺠﺎو ﺎ ﻣﻊ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ ﻌﺪ ﻌﺮﻓ ﻢ ﻋ ﻣﺎ ﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬وﺗﺮﺟﻊ‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻮﺳﻴﻂ ﻌﻠﻴ ‪ ،‬ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺑﺈﻣ ﺎﻧﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻌﺘﻤﺪ‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻟﻔﺤﻮاﻩ إذ ﻌﺘ‬ ‫ﺑﺪا ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﻋﻼم‬ ‫اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﻋ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﺎﺣﺔ وﺗﻄﻮ ﻌ ﺎ ﻟ ﺴﻴ اﻟﺪرس‪.‬‬

‫ﻧﻤﻂ‬ ‫ﻋ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﻓﺤﺴﺐ ‪ 1998 Meddar‬ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫و ﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﺟﻠﻴﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﻴﺤﺔ وﻣﺤﺪدة ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻣﺴﺒﻘﺎ أو‬ ‫ﺗﻔﻜ ي ﻣ ﻮن ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﻦ ﻤﺎ اﻟﺘﻔﻜ اﳌﺘﻘﺎرب اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ إﻧﺘﺎج ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‬
‫ﺪاف اﳌﺤﺪدة ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻟﻠﺪرس واﻟ ﻻ‬ ‫‪ -‬و ﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ‬ ‫ﺬا اﻟ ﺸﺎط اﻟﺬ‬ ‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﮫ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺪ ﻰ ا ﺮﺔ‬
‫ا ﺮوج ﻋ ﺎ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻔﻜ اﻟﺘﺒﺎﻋﺪي ﻓ ﻮ ﺴﺘﺨﺪم ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ وإﻧﺘﺎج واﺳﺘﻠ ﺎم ﻓ ﺎر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ا ﺪﻳﺪة‬ ‫ﻳﺒ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو ﻣﺸﺎ ﺪات ﻣﻌﻄﺎة أي إﻧﺘﺎج أﺷﻴﺎء ﺟﺪﻳﺪة اﻋﺘﻤﺎدا ﻋ ﺧ ا ﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ و ﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ إذ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام أدوات ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة )ﻧﻘﻼ ﻋﻦ ﻏﺎﻧﻢ‪ ،2004،‬ص‪.(137.‬‬

‫ﻳﺮون ﻌﺪم ﻗﺎﺑﻠﻴ ﻢ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫ﺑﺘﺪا ﻲ واﻟ‬ ‫ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺮﺟﻊ ﺴﺒﺔ ‪ %38‬ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر‬
‫ﻋﻤﻠﮫ‪ ،‬و ﺬا‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬ﻟﻌﺪم إﻗﺒﺎل اﳌﻮﻇﻒ ا ﺰاﺋﺮي أﺳﺎﺳﺎ ﻋ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﻟﺪول ورو ﻴﺔ و ﻌﺾ اﻟﺪول اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‬ ‫ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪﻩ دراﺳﺔ دﻟﻴﻠﺔ ﻋﻴﺪ اﻟ أﻛﺪت أن اﻟﻔﺮد ا ﺰاﺋﺮي ﻋﻜﺲ ﻓﺮاد‬
‫ﻳﺘﺤﻔﻆ ﻋﻦ ﻗﺒﻮل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )دﻟﻴﻠﺔ ﻋﻴﺪ‪ ،2016 ،‬ص‪.(34 .‬‬

‫ﻌﺘﻘﺪ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺘﺪا ﻲ‬ ‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ا ﺎﻟﻴﺔ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﺴﺘ ﺘﺞ أن أ ﻢ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ‬
‫ﺿﻴﻖ اﻟﻮﻗﺖ وﻛﺜﺎﻓﺔ اﳌ ﺎج اﻟﺪرا‬ ‫ﺑﺪا ﺗﺘﻤﺜﻞ‬ ‫أ ﺎ اﻟﺴ ﺐ وراء ﻋﺪم ا ﺘﻤﺎﻣ ﻢ ﺑﺈدراج أ ﺸﻄﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺮﺟﻊ ﺬﻩ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت ﻟﺘﺪ ﻲ ﻣﺴﺘﻮى وﻋ ﻢ ﺑﻤﺎ ﻴﺔ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫وﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮر ﻢ‪ ،‬ﻟﻜﻦ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ أﺛﻨﺎء ﺳ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬ ‫ﺑﺪا ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻋﻼم‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﻋﻼﻗ ﺎ ﺑ ﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬واﻟﺬي أﻛﺪﻩ ﺗﻘﺒﻞ ‪ %60‬ﻣ ﻢ ﻹدراج أ ﺸﻄﺔ ﺻﻔﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ا ﺼﺺ ﺪف ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺪا ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ ﻟ ﺴﻴ اﻟﺪرس‪.‬‬ ‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻌﺪﻣﺎ ﻌﺮﻓﻮا ﻋ ﻣﺎ ﻴﺘﮫ وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻋﻼم‬

‫‪.9‬ﺧﺎﺗﻤﺔ‬
‫ﺷﻤﻠﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ا ﺎﻟﻴﺔ ‪ 50‬أﺳﺘﺎذا ﻣﻦ أﺳﺎﺗﺬة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﺑﻤﺪارس وﻻﻳﺔ ﺳﻄﻴﻒ و ﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ رﺻﺪ‬
‫ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى وﻋﻴﮫ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﻣﺪى ا ﺘﻤﺎم أﺳﺘﺎذ اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ ﺑ ﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫أﺣﺪ ﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻤﺔ اﻟﻮﻗﻮف ﻋ أ ﻢ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺎ وﺳﻴﻄﺎ ﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ ﻟﻌﺪة أﻏﺮاض‪ ،‬ﻌﺪ اﻟﺘﻔﻜ‬
 ‫ص ص ‪43 - 28‬‬ ‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ -11‬اﻟﻌﺪد ‪ -2‬د ﺴﻤ ‪2021‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

‫ﺑﺪا ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋ‬ ‫ﺘﻤﺎم ﺑ ﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻌﺎ ﻲ ﻣ ﺎ أﺳﺘﺎذ اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ وﺗﺼﺪﻩ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﺼﻌﻮ ﺎت واﳌﺸﺎ ﻞ اﻟ‬
‫‪41‬‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻧﻤﻮذﺟﺎ‪ ،‬وﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮرﻩ و ﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﻷﻧﺠﻊ ا ﻠﻮل ﻟﻠﺘﻤﻜﻦ‬ ‫اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻼم‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫ﺑﺪا ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﻋﻼم‬ ‫ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬

‫ﻟﻜﺜﺎﻓﺔ اﳌ ﺎج‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺑﺘﺪا ﻲ ﻻ ﺘﻤﻮن ﺑ ﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫وﻗﺪ ﺑﻴ ﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ أن أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻳﺤﺘﺎج ﻟﻜﺜ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺖ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻋﺪم إدراﻛ ﻢ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫اﻟﺪرا ‪ ،‬وﻟ ﻮ ﻢ ﻌﺘﻘﺪون أن ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫ﺑﺪا ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔ ﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺪرس‪ ،‬ﻛﻤﺎ‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴ ﺎ و ن اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ و ﻌﺪ ﺗﻤﻜ ﻢ ﻣﻦ إدراك ﻣﻌﻨﺎﻩ‪ ،‬إذ أﺑﺪى ‪ %60‬ﻣ ﻢ رﻏﺒﺔ‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫ﺗﺒﺎﻳ ﺖ أراء ﺳﺎﺗﺬة ﻗﺒﻞ ﻓ ﻤ ﻢ ﳌﻌ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻘﮫ إذا ﻣﺎ ﺴ ﻟ ﻢ اﻟﺘﺪرب ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ‪.‬‬

‫ﻗ اﺣﺎت اﻟﺮاﻣﻴﺔ ﻟ ﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت‬ ‫واﺳ ﻨﺎدا ﳌﺎ ﺑﻴ ﺘﮫ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ ﻳﻤﻜﻨﻨﺎ إدراج ﻌﺾ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ و ﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﻼم‬
‫ﺿﺮورة إدراج ﻣﺤﻮر ﺧﺎص ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﻼل اﻟﺪورات اﻟﺘ ﻮ ﻴﺔ اﻟ ﻳﺤﻈﻰ ﺎ ﺳﺎﺗﺬة اﻟ ﺎدﻓﺔ ﻟﺘﺤﺴ ن‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ أو ﻟ ﻮﻧﮫ وﺳﻴﻠﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﻌﺘﻤﺪ ﻋ‬ ‫ﻋﻼم‬ ‫ﺑﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﻮ‬
‫ﺗﺤﺴ ن ﺟﻮدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬ ‫ا ﻮاﺳ ﺐ وﻻ اﳌﻌﺪات اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬و ﺬا ﻣﻦ أﺟﻞ اﳌﺴﺎ ﻤﺔ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ ﻻﻧﺨﻔﺎض ﺗ ﻠﻔﺘﮫ اﳌﺎدﻳﺔ وإﻣ ﺎﻧﻴﺔ‬ ‫إﻗﺎﻣﺔ ورﺷﺎت ﻌﺮ ﻔﻴﺔ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻼم‬
‫اﻋﺘﻤﺎدﻩ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ أو ‪.‬‬
‫ﺗﺤﻔ أﺳﺎﺗﺬة اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﺒ ﺌﺔ اﻟﺼﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎت‬
‫وﻃﻨﻴﺔ ﺑ ن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬واﻟﺴ ﻹﺷﺮاﻛ ﻢ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺎ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺬ ﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺘﻤﺎم ﺑ ﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫ﻴﻊ‬
‫ﺑﺪا ‪.‬‬
‫رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮى و اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟ ﺑﻮ ﺔ ﺑﺎﳌ ﺎﺳﺐ اﻟ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﻘﻘ ﺎ دﻣﺞ اﻟﻨﻈﺮ ﺎت واﻟﻨﻤﺎذج‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬وآﻓﺎق ﺗﻮﻇﻴﻔﮫ‪.‬‬
‫ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ واﻟﻄﻼب ﻋ‬ ‫ﺑﺪا‬ ‫ﺴﻠﻴﻂ اﻟﻀﻮء ﻋ اﻧﺨﻔﺎض اﻟﺘ ﻠﻔﺔ اﳌﺎدﻳﺔ إذا ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬
‫اﳌﻨﻔﺼﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻨﻈﺮ ﺎت واﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟ ﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪا ﻧﻤﻮذج ﻋﻼم‬
 ‫ﻟﻌﻮج ﻣﺮﻳﻢ و زﻧﺪي ﻳﻤﻴﻨﺔ‬

‫اﳌﺮاﺟﻊ‬
42
:‫ ﻣﺤﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻊ‬.‫ ﺟﺮﺪة اﻟﺮﺎض‬، ‫ﺑﺪا‬
‫ اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ‬.(2018-04-20).‫أﺣﻤﺪ اﳌ ﻨﺪس‬
https://www.alriyadh.com/1676319
‫ أﺛﺮ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﺼﺎﻻت ﻋ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺪا ﻋﻨﺪ ﻃﻠﺒﺔ اﳌﺪارس ﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ‬.(2009) ‫ إﺑﺮا ﻴﻢ‬،‫ ﺧﺎﻟﺪ‬،‫اﻟﻌ ﻮ ﻲ‬
:‫ ﻣﺤﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻊ‬.244-221 (1) ‫ ﻋﺪد‬،(10) ‫ ﻣﺠﻠﺪ‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟ ﺑﻮ ﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬،‫ردن‬
/http://search.shamaa.org
،‫اﳌﺮﺷﺪ‬ ‫ ﻣﺠﻠﺔ‬،‫ ﻣﻘﺎرﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺨﻄﻂ‬،‫ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻃﺒﻴﻌﺔ ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد اﳌﻨﻈﻤﺔ‬.(2016) .‫ ﻋﻴﺪ‬،‫دﻟﻴﻠﺔ‬
https://www.asjp.cerist.dz :‫ ﻣﺤﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻊ‬،35-16 ،(05)‫اﻟﻌﺪد‬
.‫ﺎدﻳﻤﻴﺔ‬ ‫ ﻣﺒﺘﻌﺚ ﻟﻠﺪراﺳﺎت و ﺳ ﺸﺎرات‬،‫ ﻌﺮﻔﮫ‬،‫اﻟﻮﺻﻔﻲ ﺧﺼﺎﺋﺼﮫ‬ ‫ اﳌﻨ‬.(2017) .‫ﻣﺒﺘﻌﺚ ﻟﻠﺪراﺳﺎت و ﺳ ﺸﺎرات ﺎدﻳﻤﻴﺔ‬
https://www.mobt3ath.com :‫ﻣﺤﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻊ‬
.‫ دار اﻟﻔﺮﻗﺎن‬:‫ ﻋﻤﺎن‬،‫ﺷﺮاف اﻟ ﺑﻮي و دارة اﳌﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ ﺑﺪاع‬.(2004) .‫ ﻃﺎﻓﺶ‬،‫ﻣﺤﻤﻮد‬
.‫ داراﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠ ﺸﺮواﻟﺘﻮز ﻊ‬:‫ ﻋﻤﺎن‬،(1‫ )ط‬،‫ اﻟﺘﻔﻜ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﺎل‬.(2004) .‫ ﻏﺎﻧﻢ‬،‫ ﻣﺤﻤﺪ‬،‫ﻣﺤﻤﻮد‬
https://sites.google.com/site/ :‫ ﻣﺤﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻊ‬.‫ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬.(‫ )دت‬.‫ اﻟﻐﺎﻣﺪي‬،‫ ﺣﻤﺪان‬،‫ﻣﻨﺎل‬
.‫ دارواﺋﻞ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟ ﺸﺮ واﻟﺘﻮز ﻊ‬:‫ ردن‬.(‫)دط‬.‫ﺑﺪاع‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬.(2002).‫ اﻟﺴﺮور‬،‫ ﺎﻳﻞ‬،‫ﻧﺎدﻳﺎ‬
.‫ دون دار ﺸﺮ‬:‫ اﻟﻘﺎ ﺮة‬.(‫ )دط‬.‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻘﺪرات ﺑﺪاﻋﻴﺔ‬.(2007) .‫ ﺧﻠﻴﻞ‬،‫ﺳﻌﺪ اﻟﺪﻳﻦ‬
‫ا ﺎﻣﺲ‬ ‫ ﻣﺮﺗﻜﺰات اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎت ﺗﻮﻇﻴﻒ اﳌﺴﺘﺤﺪﺛﺎت اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺆﺗﻤﺮ اﻟﻌﻠ‬.(1997) .‫ ﻋﺒﺪ اﳌﻨﻌﻢ‬.‫ ﻣﺤﻤﺪ‬، ‫ﻋ‬
.‫ ا ﻤﻌﻴﺔ اﳌﺼﺮﺔ ﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬،‫ أﻛﺘﻮ ﺮ‬21 -23 ،‫"ﻣﺴﺘﺠﺪات ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺗﺤﺪﻳﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻔﻜ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻛﺘﺎب اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻠﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷﺮ ﺳﺎ وﻣﺪى‬.(2010) .‫ اﳌﺼﺪر‬،‫ ﺳﻠﻤﺎن‬،‫ ﺳﻠﻴﻤﺎن‬،‫ﻓﺎﻃﻤﺔ‬
‫ راﺑﻂ‬.(‫ ا ﺎﻣﻌﺔ ﺳﻼﻣﻴﺔ ﻏﺰة‬،‫ ﺗﺨﺼﺺ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﺪر ﺲ‬،‫اﻛ ﺴﺎب اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻟ ﺎ )أﻃﺮوﺣﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘ ﻣ ﺸﻮرة ﻋﻠﻮم اﻟ ﺑﻴﺔ‬
https://mobt3ath.com/uplode/books/book-9651.pdf :‫اﻟﺘﺤﻤﻴﻞ‬
.‫ دار اﻟﻔﻜﺮ‬: ‫ ﻋﻤﺎن‬.(‫ط‬.‫ )د‬.‫ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺪاﻋﻴﺔ‬،‫ ﻗﻴﺎﺳﮫ‬،‫ ﻧﻈﺮﺎﺗﮫ‬،‫ ﻣﻔ ﻮﻣﮫ‬،‫ ﺑﺪاع‬.(2002) .‫ﻓﺘ ﺟﺮوان‬
‫ دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺎت ﺗﺎﺟﻨﺎﻧﺖ‬- ‫ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﻟ اﻣﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﺗﺄﺛ ﺎ ﻋ ﻃﺮق اﻟﺘﺪر ﺲ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬.(2018) .‫ﺧﻮﻟﺔ ﻗﻮﻣﻴﺪي‬
:‫ ﻣﺤﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﻗﻊ‬.95-120 (03) ‫ ﻋﺪد‬،(10) ‫ ﻣﺠﻠﺪ‬،‫ ﻣﺠﻠﺔ اﻓﺎق ﻋﻠﻤﻴﺔ‬،2018-2017‫وﻻﯾﺔ ﻣﯿﻠﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
https://www.asjp.cerist.dz/en/article/67366

Beatrice Drot Delange. (2014). Enseigner l’informatique d´ebranchée : analyse didactique d’activités. AREF,
France. pp.1-13, 2013. HAL Id: sic 00955208 https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic 00955208
Carter, Vinson , Beachner, Maggie , Daugherty, Michael K.( 2015). Family and Consumer Sciences and
STEM Integration, Journal of Family & Consumer Sciences, V (107), N (05), 55-59. Tiré du site :
https://eric.ed.gov/?id=EJ1061295
EFthalia Gennoula.(2000).L'enfant et l'ordinateur : pratiques familiales et attentes scolaires(Mémoire pour le
Diplôme d'études approfondies en sciences de l'éducation, Université Paris V - René Descartes),
DOI :10.3406/refor.1997.1456.Tiré du site: https://hal.archives-ouvertes
Jean-Marc Vincent.(2018). L’informatique débranchée : Le numérique sans ordinateur - Activités de
découverte du primaire au l ycée ,Tengante Rev,edition Polle , N42-43,pp1-80
Lubart, T, Besançon, M. et Barbot, B. (2011). Évaluation du potentiel créatif (EPoC). Paris : edition Hogrefe
France.
Sylvie Alayrangue, Samuel Peltier, Laurent Signac, Juin2017 , Informatique debranché construire sa pensé
informatique sans ordinateur , Université de poitiers,XLILM. Tiré du site : https://hal.archives-
ouvertes.fr/hal-01868132/document
Patrice Frisona, Moncef Daoudb , Michel Adamb.(2018). Transition didactique de l’activité débranchée à la
programmation avec AlgoTouch , Actes du colloque Didapro 7 : De 0 à 1 ou l’heure de l’informatique
à l’école ,Edition : Peter Lang DOI:10.3726/b13387, tiré du site: https://www.peterlang.com/
 43 - 28 ‫ص ص‬ 2021 ‫ د ﺴﻤ‬-2 ‫ اﻟﻌﺪد‬-11 ‫اﳌﺠﻠﺪ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ اﳌﺮﺷﺪ‬

Romero, M., Vallerand V .(2016).guide de creativité pour les enfants du 21 siecle. Tiré du site :
43 https://fr.slideshare.net/ Torrance, E.P. (1976). Tests de Pensée Créative. Paris : Éditions du Centre
de Psychologie apliquée.
Syed Noor ul-Amin, S. (2013). An Effective use of ICT for Education and Learning by Drawing on
Worldwide Knowledge, Research, and Experience, ICT as a Change Agent for Education. India:
Department of Education, University of Kashmir .lien de telechargement:https://www.scholarly-
journals.com/sje/archive/2013/April/pdf/Noor-Ul-Amin.pdf
Wing Jeannette. (29-05-2009). La pense informatique interestice.Tiré du site https://interstices.info/la-
pensee-informatique