Հարց 1

Փաստեր, իրադարձություններ, երևույթներ, գործընթացներ:

Փաստերը պատմության ուսուցման մեջ: Դպրոցականների պատմական

կրթության գլխավոր տարրը գիտելիքներն են: Դրանք իրենց մեջ ընդգրկում են
տեղեկություններ պատմական ճանաչողության վերաբերյալ՝ կենտրոնացնելով
մարդկության կուտակած սոցիալական փորձը, ստեղծում հասարակության զարգացման
գիտական նկարագիրը, պատկերացում տալիս պատմական իրականության մասին:
Պատմական գիտելիքների կառուցվածքը իր մեջ ներառում է պատմություն
գիտության ճանաչողությունը, նրա բովանդակությունը, պատմական նյութի հետ
գործունեության ձևերը, տեսական և մեթոդական հիմքերը:
Ուսուցման գործընթացում սովորողները աստիճանաբար տիրապետում են
պատմական գիտության բաղադրամասերին՝ հենվելով այնպիսի հասկացությունների
վրա, ինչպիսիք են փաստը, իրադարձությունը, երևույթը, գործընթացը:
Փաստ (իրականության մի հատված կապված ճանաչողության սուբյեկտի հետ,
որը մուտք է գործել հասարակական-պատմական գործնական ոլորտ և դարձել է
գիտական գիտելիքների համակարգի տարր, ներառելով տեսական ընդհանրացումներ,
որպես ելակետային հիմք) բառը լատիներենից թարգմանած նշանակում է կատարված է,
կատարվում է: Պատմության մեջ փաստ է Հռոմի կողմից Կարթագենի նվաճումը,
Ասորիքի միացումը Տիգրան Մեծի կայսրությանը, Հայոց Մեծ եղեռնը և այլն:
Փաստը անկրկնելի է նրան անհնար է նույնությամբ վերականգնել և դիտել:
Դրանում է նրա առանձնահատկությունը: Պատմական գործընթացների ճանաչողության
ընթացքում փաստերը անգնահատելի են ոչ միայն ինքնին, այլև նրանք անհրաժեշտ են,
որպեսզի որոշվեն և համեմատվեն պատմական կապերը ուսուցման և յուրացման
գործընթացում: Փաստերի ընդհանրացումը և համակարգումը պատմության ճանաչման
հիմնական միջոցներից են:
Պատմական նյութի շարադրումը որոշակի փաստերի միջոցով հասնում է
կերպարայնության: Ուսուցիչը, պատմելով խոշոր ավատատերերի զինվածության մասին
Կարլոս Մեծի ժամանակ, նշում է, որ յուրաքանչյուր նրանց զինվածության մաս
պայմանավորված էր անասունների որոշակի գլխաքանակով: Օրինակ՝ սաղավարտը՝ 6
կով էր խորհրդանշում, զրահը՝ 12, սուրը դանակներով՝ 7, կոնքեռը (ազդրերը ծածկող
զենք, փաթաթաշոր)՝ 6, նիզակ և վահան՝ 2, մարտական ձի՝ 12: Բացի այս ամենից,
արշավանքների ժամանակ անհրաժեշտ էին նաև այլ իրեր, բնականաբար դրանք էլ
պահանջում էին համապատասխան ունեցվածք:
Եզակի փաստերը տարասեռ են նրանց կարելի է բաժանել առաջին և երկրորդ
կարգի: Առավել բարդ փաստերը (առաջին կարգի) բացահայտվում են դյուրին փաստերի
միջոցով (երկրորդ կարգի): Օրինակ՝ առաջին կարգի փաստ է Երկրորդ համաշխարհային
պատերազմը, Փյորլ-Հարբորին, Ստալինգրադի, Կուրսկի ճակատամարտերը երկրորդ
կարգի են: Երկրորդ կարգի փաստերում հաճախ լինում են առաջնային հատվածներ,
օրինակ՝ աշխարհի խոշորագույն տանկային ճակատամարտը Կուրսկի մարզի
Պրոխորովկա գյուղի մոտ:
Տարբեր կարգի փաստերի համադրումից առաջ է գալիս պատմական
իրադարձությունը: Դրա համար դասին նախապատրաստվելիս ուսուցիչը ընտրում է
հիմնական և հենակետային փաստերը: Հիմնական փաստերը շատ կարևոր են
պատմության ճանաչման և դասընթացի ուղղորդող գաղափարների ձևավորման համար,
նրանք բացահայտում են ավելի մանրամասնորեն և ամբողջական: Համառոտ
ներկայացվում են ոչ գլխավոր փաստերը: Նրանք անհրաժեշտ են կապերի ամրապնդման
և կարևորագույն իրադարձությունները լավագույնս հիշելու համար:
Այսպիսով՝ փաստերի կարևորությունից է կախված նրանց լուսաբանման ընթացքն
ու աստիճանը: Դասի ժամանակ բերված ամեն մի փաստ պետք է բացահայտի հարցի
էությունը, նպաստի հիմնական տեսական իրավիճակների բացահայտմանը: Փաստերի
ընտրության ժամանակ պետք է հաշվի առնել դրանց ճշմարտացիությունը,
հավաստիությունը, որոշակիությունը, կերպարայնությունը զգացմունքայնությունը:
Միջին դպրոցում բերված փաստերը պետք է լինեն ավելի շատ կերպարային, իսկ ավագ
դպրոցում՝ ապացուցեն և իրենց մեջ պարունակեն շատ փաստական նյութ:
Փաստերի ընտրության ընթացքում պետք է ճիշտ հաշվի առնել սովորողների
տարիքային առանձնահատկություններն ու ճանաչողական ընդունակությունները և
դրանք համադրել փաստական ու տեսական նյութերին: Նոր նյութի պարզաբանման
ժամանակ պետք չէ ներկայացնել այնպիսի փաստեր, որոնք կշեղեն դպրոցականների
ուշադրությունը և կդժվարացնեն վերլուծությունը:

2
 Նյութի վերլուծությունը պետք է ուղղված լինի էական հատկանիշների
բացահայտմանը: Պատմության դասավանդումը կվերածվի փաստերի կույտի, եթե
այնտեղ լինեն միայն որոշակի պատմական փաստեր: Դրանք ուսուցիչը պետք է
բացահայտի պատճառահետևանքային կապերով ու նրանց միջև եղած
ընդհանրացումներով և ընդհակառակը, դասավանդումը կլինի բարդ, և սովորողները չեն
կարողանա նյութն ընկալել իր ամբողջության մեջ:
Սովորողների կողմից փաստերի իրադարձությունների իմացությունը ստուգելու և
գնահատելու ժամանակ ուսուցիչը պետք է ուշադրություն դարձնի հետևյալին.
Փաստերի, իրադարձությունների գնահատումը

Փաստերի Թվականը Էությունը Պատճառները Նշանակությունը Կապը

ճիշտ անցած
անվանումը նյութերի
հետ

Իրադարձությունները առանձնահատուկ, եզակի փաստերն են: Նրանց թվին են

պատկանում, օրինակ՝ ազատագրական շարժումները Սյունիքում XVIII դարի 20-ական
թվականներին, քաղաքացիական պատերազմը ԱՄՆ-ում, թուրք-պարսկական
պատերազմները և այլն: Իրադարձությունները տեղի են ունենում որոշակի
պայմաններում և որոշակի շրջանակների մարդկանց մասնակցությամբ, նրանք խիստ
տեղայնացված են ժամանակի և տարածության մեջ:
Երևույթներ կոչվում են ընդհանուր հասկացությունները (հեղափոխություն,
ապստամբություն, պետական կազմավորումներ, քաղաքական կուսակցությունների և
կազմակերպությունների ստեղծում և այլն), առանց նշելու տեղը, ժամանակը,
մասնակիցներին: Նմանօրինակ քաղաքական փոփոխությունները ավել հեշտ են
ընկալվում և յուրացվում, քանի որ դրանց ուսումնասիրումը միշտ հենվում է որոշակի
իրադարձությունների ճանաչման վրա և շատ հաճախ կապվում է քաղաքական
գործիչների և պատմական խոշոր անհատների գործունեության հետ: Այստեղ ուսուցիչը
պետք է հստակ վեր հանի յուրաքանչյուր նոր իրադարձություն, որը մուտք է գործում

3
քաղաքական ասպարեզ, համեմատի դպրոցականների կողմից անցած նմանօրինակ
երևույթների հետ:
Իրադարձություններն ու նրանց հետ կապված փոփոխությունները
համակարգվում են աշակերտների հիշողության մեջ՝ ստեղծելով ամբողջական
գիտելիքներ հասարակության սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական գործընթացների
զարգացման վերաբերյալ: Պատմական իրադարձությունները հաճախ արտահայտում են
տվյալ ժամանակաշրջանին բնորոշ գծերը, օրինակ՝ ավատատիրության
ժամանակաշրջանին ներհատուկ էր կոռն ու բահրան, դրամատիրական
հասարակությանը՝ կապիտալիստն ու ազատ մարդը:
Պատմական երևույթների ծագման դյուըմբռնելիությունը մատչելի ձևով կարելի է
ցուցադրել պատճառահետևանքային կապերի միջոցով: Նոր երևույթները
պարզաբանելուց առաջ կարևոր է այնպես բացատրել դրանց պատճառները, որ
սովորողները ընկալեն և յուրացնեն դրանց առաջադիմական նշանակությունը, և նրանց
մոտ տրամաբանորեն ընկալելի լինի այդ երևույթների առաջացումը, ընթացքն ու անգամ
արդյունքները: Իրենց հերթին երևույթների կապը դրանց պատճառների հետ օգնում են
աշակերտներին՝ հասկանալու նրանց գործառույթներն ու էությունը:
Երևույթների բնութագրման յուրացումը իր սկզբնական փուլում սովորողներին
հնարավորություն է տասլիս համեմատման միջոցով ավելի զարգացած
գործընթացներում տեսնելու և գիտակցված ձևով տարբերակելու դրանց ընթացքը:
Հեղափոխությունները բերում են հասարակական կառուցվածքի արմատական
վերափոխումների, իսկ մինչ այդ անհրաժեշտ է երկարատև պատմական մի
ժամանակաշրջան, համապատասխան սոցիալ-տնտեսական և քաղաքական
պայմանների առկայություն, դասակարգային հակասություններ, որոնք իրենց հետ
բերում են հասարակական նոր գիտակցություն, ձևավորում նոր գաղափարախոսություն,
պատմական խոշոր անհատների ծնունդ, նրանք էլ արտահայտում են առաջադիմական
գաղափարներ կրող դասակարգի շահերը:
Գործընթացները զարգացման փուլերի հաջորդական փոփոխություններն են
(հասարակական-տնտեսական կացութաձևեր, արմատական փոփոխություններ որևէ
հասարակարգի ներսում և այլն): Պատմության մեջ այս շղթան փոխկապակցված է
ժամանակային փաստով, նրանց միջև կապող օղակ կարող են լինել պատճառներն ու

4
հետևանքները: Օրինակ՝ արդյունաբերական հեղաշրջումը գործընթաց է, որը
բնութագրում է անցումը մանուֆակտուրային արտադրությունից մեքենայականի:
Գործընթացի մեջ մտնում է պատմության ճանաչողությունը: Այն սկսվում է
փաստերի յուրացումից: Որպեսզի ուսուցիչը կարողանա պահպանել սովորողների մոտ
հետաքրքրությունը, պետք է ներկայացնի հետաքրքիր փաստեր: Հետաքրքրությունը
կապված է նաև նորույթի, գրավչության, զբաղվածության, անսպասելիության,
համեմատության, նյութի նոր ձևով հաղորդելու և գործունեության եղանակների
փոփոխության հետ:

5
 Հարց 2
Պատմական պատկերացումների, հասկացությունների, եզրերի ուսուցման մեթոդիկան

Պատկերացումներ: Ուսումնասիրվող փաստերի հիմքի վրա սովորողների

գիտակցության մեջ ձևավորվում են պատմական պատկերացումներ, և առաջանում է
դրանց որոշակի համակարգ:
XX դարի 50-60-ական թվականներին հետազոտողներն ու տեսաբանները (Ա.
Ստրաժև, Ֆ. Կորովկին՝ ԽՍՀՄ, Դ. Մյուլեր՝ Գերմանիա, Ֆ. Բետսս, Մ. Պետրի՝ ԱՄՆ և այլք)
կարողացան ապացուցել, սովորողների մոտ ճիշտ և ամբողջական պատկերացումներ
ձևավորելու համար բավական չէ միայն ցուցադրել պատկերները և բացատրել դրանք,
այլև անհրաժեշտ է օգտագործել դասավանդման եղանակներն ու ձևերը, որոնք
նպաստում են ստացված գիտելիքների ճշգրտմանն ու ամրապնդմանը: Այսպիսի
եղանակների թվին են պատկանում բանավոր պատումը, նկարագրումը կամ առարկայի
գրաֆիկական վերարտադրումը և այլն:
Համապատասխան դարաշրջանի կերպարների ստեղծումը շատ կարևոր է
կրտսեր և միջին տարիքի դպրոցականների համար: Պատմական մտածողության
ձևավորումը, որը ծնվում է պատկերացումների արդյունքում և բաղկացած է գիտելիքների
բաղադրատարրերից, պետք է լինի հնարավորինս առանձնացված: Հակառակ դեպքում
դպրոցականները անցյալը շփոթում են ներկայի հետ: Նրանց պատասխաններում կարող
են լինել այսպիսի արտահայտություններ՝ հին Հայաստանում ստրուկները ապրում են
լավ, հին հույները շրջագայում էին շոգենավերով և այլն:
Պատմության դասավանդման մեթոդիկայում առանձնացվում է
պատկերացումների երեք տեսակ.
1. պատկերացումներ պատմական անցյալի վերաբերյալ (սոցիալ-տնտեսական,
քաղաքական, պատմամշակութային կյանք և այլն),
2. պատկերացումներ պատմական ժամանակաշրջանի վերաբերյալ (պատմական
երևույթների և իրադարձությունների տևողությունն ու հետևողականությունը),
3. պատկերացումներ պատմական տարածության վերաբերյալ (պատմական
երևույթների կախվածությունը որոշակի տարածքներից և դրանց
առանձնահատկությունները:

6
 Եթե սովորողները յուրացնում են ուսումնական նյութը առանց հենվելու որոշակի
պատկերացումների և կերպարների վրա, ապա դա տանում է վերբալիզմի (վերբալիս
լատիներենից թարգմանած նշանակում է բանավոր, խոսքային): Նման ուսուցման
պայմաններում պատմական փաստերը հաղորդվում են չոր՝ առանց բացահայտելու
նրանց ազդեցությունն ու նշանակությունը մարդկային ճակատագրերի վրա:
Հասկացություններ: Պատմական հասկացությունները անհրաժեշտ են փաստերի,
երևույթների, գործընթացների ճանաչման, նրանց էական կողմերի հատկանիշների
պարզաբանման, համակարգման, իմաստավորման համար: Հասկացությունները
բառերը կապում են որոշակի իրադարձությունների հետ, որը հնարավոր է դարձնում
բառերի ճշգրիտ իմաստի սահամանումը և նրանց օգտագործումը մտածողության
գործընթացում: Պատմական հասկացությունների ձևավորման ընթացքը արդյունավետ է,
եթե ուսուցչի կողմից առանձնացված կերպարները աշակերտների կողմից
իմաստավորվում են որպես հասկացությունների հատկանիշներ: Սովորողները հեշտ են
յուրացնում այն հասկացությունները, որոնք կարելի ցուցադրել: Միայն ավագ դպրոցում
են սկսում նրանք ընկալել դրանք ընդհանրացված տեսքով:
Պատմական հասկացությունների զարգացումը սովորողների մոտ ընթանում է
երկու ճանապարհով.
1. արտացոլում է պատմական երևույթների զարգացվածության աստիճանը:
Ինչպես պատմական իրականությունն է անընդհատ զարգացման մեջ, այնպես էլ
շարժման մեջ են նրան բնութագրող հատկանիշները:
2. դպրոցականների պատմական հասկացությունների զարգացումը տեղի է
ունենում պատմության ուսուցման ընթացքում պատմական երևույթների նոր
հատկանիշների, կապերի, էության խոր ընկալման հաշվին:
Պատմական հասկացությունների եղանակներին են վերաբերում պատմական
քարտեզների բովանդակության ներկայացումը, իրադարձությունների և փաստերի
վերլուծությունը, բովանդակային պատումը, սովորողների գործնական գործունեությունը
(նկարել, մակետների և նկարազարդումների պատրաստում և այլն): Օրինակ՝
տարրական դասարաններում սովորողները ծանոթանում են նետ ու աղեղին նրա
մակետի միջոցով: Դպրոցականները իմանում են, որ դրանք զենքի տեսակներ են և
նախատեսված են մարդկանց և կենդանիների ոչնչացման համար: Ուսուցիչը

7
առաջարկում է աշակերտներին նկարել նետ ու աղեղ, որից հետո նշում է, որ բացի
դրանցից կան նաև բազմաթիվ այլ զենքի տեսակներ, որոնք օգտագործվում են տարբեր
նպատակներով: Պատկերացումները նրանց մասին ձևավորում են գործնական
(էմպիրիկ) ձևով՝ նկարազարդումների, նկարների, գծագրերի և այլ միջոցներով: Սակայն
զենքի տեսակներ հասկացությունը առավել շատ սկսվում է գործածվել միջին դպրոցում:
Ուսուցման մեջ գործնական մոտեցման կիրառումը ենթադրում է
աշխարհաճանաչողական ուղղվածությամբ այնպիսի գործունեության կազմակերպում,
որի դեպքում աշակերտն ընկալում է ուսուցչի կողմից մատուցվող ուսումնական նյութը՝
այն յուրացնելով և իմաստավորելով ակտիվ, ինքնուրույն աշխատանքի ընթացքում:
Ուսուցման սկզբնական շրջանում աշակերտը չի տիրապետում ուսումնական
գործունեությունը ինքնուրույն իրականացնելու ունակություններին: Գործընթացի
առանձնահատկությունն այն է, որ իրականանում է ուսուցչի ղեկավարության և
հսկողության ներքո:
Ճանաչողական գործունեության արդյունավետ կազմակերպման դեպքում է միայն
հնարավոր ձևավորել սովորողների ունակությունները, զարգացնել
ինքնագիտակցությունը:
Ըստ հոգեբան-մեթոդիստ Տ. Շամովայի՝ ուսուցումը՝ որպես աճող սերնդի
առաջատար գործունեության տեսակ, ներառում է կառուցվածքային հետևյալ
բաղադրամասերը.
1. դրդապատճառային (դրանք ապահովում և օժանդակում են սուբյեկտի
ակտիվությունը ուսումնաճանաչողական գործունեության բոլոր փուլերում),
2. կողմնորոշիչ (աշակերտի կողմից ուսումնաճանաճողական գործունեության
նպատակի կանխորոշում, գործունեության պլանավորում և արդյունքների
կանխատեսում),
3. բովանդակային (գիտելիքներին տիրապետելու ուղիների, միջոցների,
մեթեդների ընտրություն),
4. հուզակամային (ուշադրությունը, կամքը, զգացմունքները օգնում են
ուսումնական գործունեության իրականացմանը),
5. գնահատողական (ստացված արդյունքների համեմատություն առաջադրված
նպատակի հետ):

8
 Այս ամբողջական կառուցվածքում հաշվի են առնվում սովորողների
գործունեության օրինաչափությունները, արտացոլվում ուսուցման գործընթացի ներքին
էական կողմերը: Աշակերտների ճանաչողական գործունեությունը լիարժեք և
արդյունավետ կազմակերպելու համար ուսուցչի կողմից պետք է գործի դրվեն
կառուցվածքային բոլոր օղակները:
Սովորողները անցնում են ճանաչողության հետևյալ փուլերը՝
պատկերացումներից՝ հասկացություն, քանի որ զենքը, աշխատանքային գործիքը
հասկացություններ են, սա գիտելիք է առարկայի կամ երևույթի էության մասին:
Ճանաչողության սկզբնական փուլում ուսուցիչը տալիս է տվյալ հասկացության
հատկանիշը կամ նշում նրա հիմնական մասերը:
Այսպիսով՝ հասկացությունները, որոնք յուրացվել են պատմության ուսուցման
սկզբնական փուլում, սերտ կապի մեջ են գտնվում պատկերացումների հետ:
Հասկացությունների վերարտադրման համար անհրաժեշտ են հենակետային
կերպարներ:
VIII–IX դասարաններից սկսվում է անցում զննական-կերպարային
մտածողությունից վերացական-տրամաբանականին: Հասկացությունների որոշման
համար պետք է ընտրել էական հատկանիշները, հակառակ դեպքում առարկան
կդադարի լինել այդպիսին: Էական հատկանիշը ամենագլխավորն է, առանց որի տվյալ
իրադարձությունը կամ երևույթը գոյություն ունենալ չեն կարող: Օրինակ՝ գյուղական
համայքի էական հատկանիշներից մեկը կայանում է նրանում, որ հողը համարվում է նրա
ընդհանուր սեփականությունը: Այնպիսի հասկացություններ ինչպիսիք են «ստրկատեր»,
«ստրուկ», հանդիսանում են ստրկատիրական հասարակական տնտեսական
կացութաձևի անբաժանելի մասը: «Ստրկատեր», «ստրուկ» հասկացությունները
յուրացնելու համար սովորողները պետք է իմանան նրանց ներհատուկ էական
հատկանիշները: Որոշելով հասկացությունը՝ սովորողը պատասխանում է «ի՞նչ է դա
նշանակում» հարցին:
Բարձր դասարաններում ուսուցիչը անցնում է ավելի բարդ հասկացությունների
ձևավորմանը: Հենվելով նյութում եղած հասկացությունների վրա՝ ուսուցիչը
բացահայտում է նրանց բովանդակությունը, որոշակիացնում և աշակերտներին տալիս
այն հաճախ լսելու հնարավորություն, որպեսզի նրանք հասկանան դրա իմաստը:

9
Աստիճանաբար նոր հասկացությունները կիրառելով նոր բովանդակային
պայմաններում՝ ապահովում է նրա ընկալման հաջողությունը: Եթե սկզբում
սովորողները միայն վերարտադրում են ուսուցչի ասածը, ապա հետագայում
պատմական փաստերի և իրադարձությունների ընդհանրացման հիմքի վրա ինքնուրույն
սկսում են դուրս բերել հասկացությունների էական հատկանիշները:
«Դաս» հասկացության պարզաբանման և ընկալման ժամանակ սովորողները
դիմում են տեղեկատվական գրականության: «Դասերը» սոցիալական խմբեր են, նրանք
ունեն սովորույթներով ամրագրված կանոններ, որոնք փոխանցվում են սերնդից սերունդ
իրենց իրավունքներով և պարտականություններով: Դասային կազմակերպությանը
բնորոշ է դիրքային և արտոնությունների անհավասարությունը: Հնագույն
ժամանակներից մինչև արդյունաբերական հասարակության ծնունդը, մարդկությունը
բաժանված էր ազնվականության, հոգևորականության, առևտրականների,
գյուղացիության, ստրուկների, բուրժուազիայի իշխանության գալով տեղի ունեցավ
դասային հարաբերությունների փլուզում:

10
 Հարց 3
Եզրերի ուսուցումը պատմության դասավանդման ընթացքում

Հասարակական կյանքում և առավել ևս պատմության դասավանդման ընթացքում

ձևավորվող հասկացությունները իրենց արտահայտությունը գտնում են բառ եզրերում:
Եզրը «գիտության լեզվի տարրն է, որի ներմուծումը պայմանավորված է գիտության
տվյալների ( հատկապես այն տվյալների, որոնք այսօր լեզվում չունեն համապատասխան
անվանումներ) ճշգրիտ ու միարժեք նշանակման անհրաժեշտությամբ»:
Եզրը տվյալ բառի նախնական իմաստն է: Ամեն մի նոր եզր պահանջում է իր
իմաստի, բովանդակության բացահայտում: Ուսուցման ընթացքում եզրերը իրենց
ճանաչողական դերը կատարում են այն պայմաններում, երբ սովորողների
գիտակցության մեջ ամրապնդվում է միևնույն բովանդակությունը: Դրա համար
դպրոցականների գիտակցության մեջ ներմուծվող եզրերը միշտ զուգորդվում են նրանց
բովանդակության բացահայտման հետ:
Հացկացությունների սկզբնական բացահայտումը կարող է լինել և՛ ընդլայնված և՛
հակիրճ ձևով: Կարող է, որ բացահայտի այն էական հատկանիշները, որոնք նրան
տարբերակում են մյուսներից: Այստեղ ուսուցչից պահանջվում է հատուկ մշակված
աշխատանքային համակարգ եզրերի ճշգրիտ բացատրության և դրանցով սովորողներին
ակտիվացնելու համար: Եզրերը բացատրվում են տարբեր ձևերով: Սկզբում ուսուցիչը
սովորողներին ծանոթացնում է բառ-եզրերի ծագմանը, ապա անցնում դրանց իմաստի
բացահայտմանը: Այսպես, եթե նրանք նշանակում են առարկա, ուսուցիչը ցուցադրում է
դրանք կամ դրանց նկարները: Եզրը ավելի լավ ընկալելու համար ուսուցիչը կարող է
ներկայացնել դրանց ծագումնաբանությունը: Օրինակ՝ պոլյուդիե նշանակում է իշխանի
կողմից ժողովրդից հավաքված հարկ:
Շատ բառեր կան, որոնք փոխել են իրենց նախնական իմաստը, օրինակ՝
մարտիրոս հունարենում նշանակում է վկա, հայոց լեզվում այն իմաստափոխվել է և
նշանակում է գաղափարի համար զոհ, նահատակ:
Եզրերի աշխարհագրական անունները պարզապես կարելի թարգմանել, օրինակ՝
Հելլեսպոնտոս՝ «հույնների (հելլենների) ծով», Պեկին՝ հյուսիսային մայրաքաղաք,
սնանկացում՝ իտալերեն բանկա (նստարան) և ռոտտա (ջարդել), ջարդած նստարան: Եթե

11
միջնադարյան Իտալիայում փող փոխելու ժամանակ խաբում էին հաճախորդին, ապա
վերջինս իրավունք ուներ փող փոխողի գլխին ջարդել այն աթառը, որի վրա նստած է նա:
Այստեղից դժվար չէ հասկանալ, թե ինչպես է առաջացել բանկ հասկացությունը:
Մի քանի եզրերի անուներ առաջացել են իրենց ծագման տեղի կամ ստեղծողի
անունից կամ ազգանունից. օրինակ՝ ատրճանակ, պիստոլետ տերմինը առաջացել է
Իտալիայի Պիստո քաղաքի անունից. այսինքն այստեղ է առաջին անգամ այն ստեղծվել:
«Նագան» (ատրճանակի տեսակ) եզրը առաջացել է բելգիացի նշանավոր զինագործ
եղբայրներ Էմիլ և Լեոն Նագանների, «Կալաշնիկով» ինքնաձիգը Միխայիլ Կալաշնիկովի
ազգանուններից և այլն:
Հաճախ ուսուցիչը անդրադառնում է եզրերի հնչյունակազմական
փոփոխություններին: Օրինակ՝ 1519թ. գերմանական Իոքիմստալե քաղաքում սկսեցին
դրամ հատել, որին գերմանացիները անվանեցին տալերամ. այն անգլիական
հնչյունաբանության մեջ ձևափոխվելով դարձավ դոլլար:
Ցար բառը առաջացել է լատիներեն կայսրից, իսկ այն ծագել է Գայոս Հուլիոս
Կեսարի անունից, որը հետագայում վերածվեց կայսերական տիտղոսի:
Դասի ժամանակ չի կարելի օգտագործել այնպիսի եզրեր, որոնք չեն եղել տվյալ
դարաշրջանում: Այսպես, խոսելով XIV–XV դարերի ռուսական պետության մասին, չի
կարելի օգտագործել զինվոր, սպա եզրերը, քանի որ այդ ժամանակաշրջանում
Ռուսիայում կանոնավոր բանակ չկար: Դրանց փոխարեն պետք է օգտագործել
աշխարհազոր, դրուժինիկ, վոեվոդա, հրամանատար:

12
 Հարց 4
Մեթոդների բազմազանությունը: Պատմական երևույթների և գործընթացների
պարզաբանման հիմնական եղանակները ուսուցչի կողմից

Ուսուցման մեթոդները ուսումնական նյութի կազմակերպման միջոցներ են, որոնք

փոխկապակցված են ուսուցչի և սովորողների գործունեությամբ: Մեթոդը հանդիսանում
է կապող օղակ նախատեսված նպատակների և վերջնական արդյունքների միջև: Նրա
դերը «նպատակ-բովանդակություն- մեթոդներ-ձևեր-ուսուցման միջոցներ»
համակարգում հանդիսանում է վճռորոշ: Մեթոդներ ասելով պետք է հասկանալ, ուսուցչի
և սովորողների փոխհամաձայնեցված գործունեության միջոցները ուսուցման
գործընթացում, որոնք ուղղված են սահմանված նպատակներին հասնելուն: Մեթոդների
հիմնական բաղադրիչները հանդիսանում են ուսուցչի և սովորողների ուսումնական
գործունեության եղանակները: Մեթոդական եղանակները իրենցից ներկայացնում են
դասավանդման ամբողջականությունը, երբ ուսուցչի գործունեությունը լիովին
համապատասխանում է սովորողների ուսումնական գործունեության եղանակներին:
Եղանակ ասելով հասկանում ենք գործունեություն առարկայի հետ, ինչպես նաև
բանավոր և գրավոր գործունեություն:
Այսպիսով, մեթոդական եղանակները գործունեություն են, որոնք ուղղված են
որոշակի խնդիրների լուծման: Դրանք սովորողների աշխատանքի ձևեր են:
Սովորողները, կատարելով դրանք, հասնում են որոշակի արդյունքների: Նրանց
ուսումնական աշխատանքի եղանակները կախված են ուսուցչի գործունեության
եղանակներից:
Գրավոր-գրաֆիկական եղանակի մեջ մտնում են աղյուսակները, օրացուցային
իրադարձությունները, նոր բառերի ուսուցումը, պլանները, տրամաբանական
սխեմաները և այլն:
Գոյություն ունի դասագրքի հետ աշխատանքի այլ եղանակ տարբեր տպագրական
խոսքային տեքստերով. օրինակ՝ սովորողները վերլուծում են դասագրքում եղած
փաստաթուղթը և կազմում են ժամանակագրական և համաժամանակյա աղյուսակներ:
Առաջադրված աշխատանքը սովորողների համար ստեղծում է նոր իրավիճակ և նրանց

13
առջև պայմաններ են դնում, նրանք պետք է վերափոխեն ուսուցչի կողմից ներկայացված
նյութը, վերլուծեն, համադրեն և կազմեն համեմատական աղյուսակներ:
Եթե սովորողները կատարում են իրենց առջև դրված խնդիրները, ապա կարելի է
համարել, որ նրանք տիրապետում են ուսումնական աշխատանքի եղանակներին, և
նրանց մոտ ձևավորվել են ինքնուրույն ճանաչողական կարողություններ և
հմտություններ:
Հետագայում նման աղյուսակների կիրառումը վերափոխող և ստեղծագործական-
որոնողական եղանակներով ամրապնդում է սովորողների կողմից ձեռք բերված
հմտություններն ու կարողությունները՝ այն դարձնելով հիմնավոր և կայուն, որը նրանք
կարող են օգտագործել հետագայում՝ կյանքի տարբեր բնագավառներում:
Տիրապետելով ընդհանրացված գիտելիքներին՝ սովորողները հեշտությամբ են
լուծում կրթական, դաստիարակչական, զարգացնող և ինքնուրույն ճանաչողական
խնդիրներ:
Պարզաբանման կամ պատումի եղանակը: Պարզաբանումը պատմության
դասավանդման ընթացքում հենվում է փաստերի իմացության, ուշադրության
կենտրոնացման, հիշողության և դպրոցականների մտածողության վրա: Սովորողների
կողմից պատմական երևույթների էության գիտակցված յուրացումը հնարավոր է միայն
անհրաժեշտ տեղեկատվության և մտավոր ակտիվ գործունեության հիմքի վրա:
Մեթոդական գրականության մեջ մշակված են պատմական նյութի ներկայացման
տարբեր տեսակներ, որոնցից են բովանդակային պատումը, կարճ
հաղորդագրությունները, վերլուծական և գեղարվեստական նկարագրությունները,
բարձրաձայն դատողությունները: Պատմական գլխավոր փաստերի ներկայացման
ժամանակ օգտագործվում են պատումի և նկարագրման եղանակները:
Դասին նախապատրաստվելու ընթացքում ուսուցիչը որոշում է, թե ինչպիսի
եղանակով պետք է ներկայացնի ուսումնական նյութը: Ընտրությունը կապված է այն
խնդիրների հետ, որը դնում է ուսուցիչը՝ ելնելով դասարանի կազմից և նրանց
պատրաստվածության աստիճանից, փաստերի բովանդակությունից և ուսուցման
զննական միջոցներից: Դասի ընթացքում հնարավոր է տարբեր միջոցների և կամ
եղանակների ներկայացում:

14
 Դասի ներկայացման եղանակներից մեկը պատումն է, որը պատմական
իրադարձությունների ներկայացման ընթացքն է: Պատումի եղանակները տարբերվում
են իրենց ծավալվելու աստիճանով (օրինակ՝ բովանդակային պատում կամ կարճ
հաղորդագրություն) և իրենց ներգրավմամբ ու ուսումնական միջոցների կիրառմամբ:
Պատմության դասավանդման ժամանակ այն պատմական իրադարձությունների
վերաբերյալ կարճ հաղորդագրությունն է:
Պատումին ներկայացվող հիմնական պահանջներից մեկը նրանում պատմական
որոշակի դարաշրջանի, տարածության և մարդկանց բնութագրումն է, որը նպաստում է
սովորողների մոտ պատկերացումների զարգացմանը, պատմական փաստերի
առանձնահատկությունների համեմատմանը: Բերենք պարզաբանման մեկ օրինակ.
Իվան IV-ի և նրա որդիների մահվանից հետո ավարտվեց Ռյուրիկովիչների ցարական
տոհմը: Փոխվում էին տարբեր արքաներ, բայց բազմամյա սովն ու անկարգությունները
շարունակվում էին: Այս դարաշրջանը Ռուսաստանի պատմության մեջ հայտնի է
«խառնակ ժամանակներ» անունով: Խիստ թուլացել էր ռուսական պետությունը: Ցարի
սպանված որդու՝ Դիմիտրիի անունից սկսեցին հանդես գալ արկածախնդիրներ «կեղծ
Դիմիտրիներ», որոնք հովանավորվում էին Լեհաստանի կողմից: Դրանցից մեկը
(Գրիգորի Օտրեպև) Կեղծ Դիմիտրի I անունով անգամ զավթեց ռուսական գահը 1605-
1606թ.թ. և սպանվեց Վասիլի Շույսկու կողմից գլխավորած դավադիրների կողմից: Իսկ
Կեղծ Դիմիտրի II-ը պարտություն կրեց 1609թ., իսկ 1610թ. դեկտեմբերին սպանվեց
Կալուգայում:
Օգտվելով դրանից՝ օտարերկրյա նվաճողները անընդհատ հարձակվում էին
Ռուսաստանի վրա: Լեհերը գրավեցին անգամ Մոսկվան, որտեղ սկսվեց հակալեհական
համաժողովրդական ապստամբություն: Հեռավոր Նիժնի Նովգորոդից Մոսկվային
օգնության եկավ ժողովրդական աշխարհազորը, որը գլխավորում էին իշխան
Պոժարսկին և մսագործ Մինինը: Նրանք ջախջախեցին լեհերին, և 1612թ. հոկտեմբերի 27-
ին Մոսկվան ազատագրվեց:
1613թ. հունվարին բոյարական դուման ցար ընտրեց Միխայիլ Ռոմանովին,
Ռուսաստանում հաստատվեց Ռոմանովների հարստությունը (1613-1917թ.թ.), նրանք ի
նշան երախտագիտության հետագայում (1818թ.) կանգնեցրին նրանց արձանը՝

15
պատվանդանին փորագրելով «Իշխան Պոժարսկուն և քաղաքացի Մինինին.
Երախտապարտ Ռուսաստան»:

16
 Հարց 5
Բովանդակային պատում: Բովանդակային պատումը որոշակի պատմական
բովանդակություն ունեցող նյութի զգացմունքային մանրամասն նկարագրումն է, որը
հաճախ աչքի է ընկնում նաև դրամատիզմով: Գլխավոր պատմական փաստերը այստեղ
արտահայտվում են կերպարայնությամբ՝ կերպարների միջոցով: Հետաքրքրական են ,
գրավիչ, ինչպես գեղարվեստական խոսքում:
Պատումի հիմքում, ինչպես ընդունված է, ընկած են հասարակական
իրավիճակները՝ զարգանալով համապատասխանաբար սյուժետային սխեմայով, որտեղ
ընկած են իրավիճակներ և հերոսների կողմից կատարվող դրական կամ բացասական
իրադարձություններ: Այս գործընթացից հետո պատումը հասցվում է իր գագաթնակետին
կամ հանգույցին, որից հետո՝ իր տրամաբանական ավարտին: Այսպիսի պատումը
կիրառվում է ոչ շատ մեծ իրադարձությունների ներկայացման ժամանակ: Օրինակ՝
«Հռոմի ներթափանցումը Առաջավոր Ասիա». այստեղ ներառնվում են պատմական
իրադարձությունների վառ պահերն ու մանրամասնությունները: Պատումի ընթացքում
ուսուցիչը կիրառում է քարտեզներ, նկարազարդումներ, ռազմական գործողությունների
սխեմաներ և այլ նյութեր:
Պատումի բովանդակությունը կարող է լինել իրական, ճշմարտացի, երբ
պատմվում է որոշակի իրադարձությունների մասին. օրինակ՝ Երկրորդ
համաշխարհային պատերացմի տարիներին տեղի ունեցած Ստալիգրադի և Կուրսկի
ճակատամարտերը, Մերձբալթիկայի ազատագրումը, Բեռլինի գրավումը և
այլն: Հնարավոր են չափավոր մտածածին փաստեր: Օրինակ՝ երբ պատմվում է
Մարաթոնի, Թերմոպիլի, Ավարայրի ճակատամարտերի մասին, այն ընթանում է ինչ որ
տեղ հորինվածքով, բայց հիմնական իրադարձությունների ընթացքը
համապատասխանում է իրականությանը:
Բովանդակային պատումը կարող է լինել ամբողջովին հորինված: Այսպես, օգնելով
սովորողներին ընկալելու և յուրացնելու գյուղացիության ճորտացումը ֆրանկների կամ
անգլիացիների մոտ, ուսուցիչը պատմում է այն գյուղացիների մասին, որոնք
վերադառնում էին պատերազմից և տեսնում էին իրենց աղքատացած և սոցիալապես
ծանր վիճակում գտնվող ընտանիքներին:

17
 Ուսուցիչը անցնելով տնտեսական հարաբերություններին, պատմում է
վաճառականների և տոնավաճառների մասին, որով բացահայտում է միջնադարյան
առևտրատնտեսական հարաբերությունների զարգազման մակարդակը, ինչպես
Հայաստանում, այնպես էլ ողջ աշխարհում:
Մտածածին իրադարձությունների պատումը ուսուցչին հնարավորություն է
տալիս ամբողջովին բնութագրել տվյալ դարաշրջանին ներհատուկ տիպիկ դեպքերը,
երևույթներն ու գործընթացները: Մտածածին իրադարձությունների մուտքը
բովանդակային պատում կոչվում է անձնավորում՝ անձնավորված: Նրա հիմքում ընկած
է մտածածին պատմություն մարդկային ճակատագրերի, կենցաղի և այլնի մասին:
Բովանդակային պատումի հաջորդ տեսակը զրույցի մեթոդն է: Զրույցին ուսուցիչը
անցնում է ուսումնական բարդ հիմնախնդիրների ժամանակ, սովորողների
ճանաչողական գործունեությունը ակտիվացնելու նպատակով: Մեթոդիկայում նման
զրույցը անվանում են էվրիստիկական (հին հունարենում էվրիկա նշանակում է գտնել,
բացահայտել): Նման զրույցի ընթացքում ուսուցիչը սովորողներին առաջարկում է
հարցեր, որոնք ենթական են ուսումնասիրման, դրդում են նրանց մտածել, գտնել
անհայտը և ձեռք բերել համապատասխան գիտելիքներ: Էվրիստիկական զրույցի
ընթացքում ուսուցիչը հաջողության է հասնում այն ժամանակ, երբ գիտելիքների
ընկալման և յուրացման գործընթացը կազմակերպվում է փուլերով:
Զրույցի մեթոդն իր հերթին բաժանվում է մի քանի տարատեսակների. ներածական
զրույցի նպատակն է սովորողների պարզ ձևով հասցնել նոր նյութը, այն
նպատակաուղղված է անցած դասերի կամ դասընթացների, բաժինների
ուսումնասիրման ժամանակ ձեռքբերված գիտելիքների արդիականացմանը,
համակարգմանն ու ընդհանրացմանը:
Վերլուծական և ընդհանրացնող զրույցը նպաստում է ուսուցչի կողմից
ներկայացված նյութի ընկալմանը, իմաստավորմանն ու սովորողների գիտելիքների
ընդլայնմանը:
Ավարտական զրույցը կազմակերպվում է ուսումնասիրված դասերի
արդյունքների ամփոփման նպատակով: Ավարտական զրույցը կիրառվում է նաև այն
դեպքում, երբ անհրաժեշտ է ընդհանրացնել տարբեր փաստեր, ցույց տալ երևույթների և
գործընթացների զարգացման օրինաչափ ընթացքը:

18
 Զրույցի մեթոդի տարատեսակներից է իրավիճակի լարվածության ստեղծումը, որը
բաղկացած է մի քանի փուլերից. ա/ լարվածության ստեղծում, բ/ լարվածության սրում, գ/
հանգույցի լուծում: Այստեղ պատումը տարվում է խոսակցական ձևով, որի ընթացքում
բացահայտվում են սոցիալ-քաղաքական երևույթների էությունը՝ փորձելով լուծել
հակասական իրավիճակները: Երկխոսությունների ընթացքում բացահայտվում են
սոցիալական երևույթների էությունը: Այստեղ սովորողները կարող են դառնալ
երկխոսությունների մասնակիցներ հարցերի, պատասխանների և քննարկումների
միջոցով:
Կերպարային պատում: Ի տարբերություն բովանդակային պատումի՝ այն
պարունակում է ավելի շատ տեսական նյութեր և պատմական գլխավոր փաստերը
ներկայացվում են ավելի հանգիստ վւճակում: Այս եղանակը ավելի հաճախ է կիրառվում
այն ժամանակ, երբ ներկայացվում են հասարակության տնտեսական կյանքին
վերաբերող երևեւյթներն ու գործընթացները, օրինակ՝ արդյունաբերական հեղաշրջումը
Անգլիայում, ԱՄՆ-ում Ռուսաստանում և այլ երկրներում:
Համառոտագրված և տեղեկատվական պատում: Այս եղանակը ուսուցիչը
կիրառում է այն դասերի ժամանակ, երբ օգտագործում է երկրորդական փաստեր:
Համառոտագրված պատումին բնորոշ է կերպարայնության, փաստերի թվարկման,
տարածության, ժամանակի և թվական բնութագրումների բացակայությունը: Փաստերի
այսպիսի լուսաբանումը առանց դրանց վերլուծության անհրաժեշտ է հիմնական
փաստերի միջև կապերի բացահայտման, իրադարձությունների և երևույթների
վերաբերյալ ամբողջական պատկերացումների ստեղծման համար:
Քարտեզների, սխեմաների, գրաֆիկների օգնությամբ համառոտ շարադրվում են
տեսական և քաղաքական կյանքի իրադարձությունները, պատերազմների
պատմությունը, ժողովրդական ապստամբությունները: Քանի որ համառոտագրված
պատումը ցածր դասարանցիների մոտ չի առաջացնում հետաքրքրություն, ուսուցիչը
նրանց տալիս է ճանաչողական գործունեության ակտիվացման համար նախատեսված
հանձնարարություններ, օրինակ՝ ժամանակագրական աղյուսակների կազմում, ուսուցչի
պատմածի հաջորդականությամբ օրացուցային իրադարձությունների թվարկում և այլն:
Տեղեկատվական հաղորդագրությունները կիրառվում են փաստերի, թվերի,
անունների, աշխարհագրական տեղանունների, միմյանց փոխկապակցված և գլխավոր

19
փաստերի թվարկման համար: Ներկայացման համար սովորողները կազմում են
օրացուային պլան: Օրինակ՝ ուսուցիչը ներկայացնում է 1917թ. փետրվարյան և
հոկտեմբերյան իրադարձությունները Ռուսաստանում, 1918թ. մայիսյան
հերոսամարտերը Հայաստանում և այլն:
Նկարագրման եղանակները:
Պատկերային եղանակ: Այս եղանակը թույլ է տալիս բացահայտելու
իրադարձությունների, փաստերի երևույթների, գործընթացների էական գծերը,
մանրամասները, հատկանիշները, իրավիճակները, նյութական և հոգևոր մշակույթի
հատկություններնն ու գործառույթները:
Նկարագրումը լինում է երկու տեսակ՝ պատկերային և վերլուծական:
Պատկերային պարզաբանում կամ բացատրում կոչվում է նյութի բանավոր ներկայացման
եղանակը, երբ գեղարվեստական ձևի օգնությամբ բացահայտվում է այս կամ այն փաստը,
տեղի է ունենում կերպարային վերարտադրություն ամբողջական նկարի տեսքով:
Պատկերային այս եղանակը կիրառվում է բնակարանների, մարդկանց կենցաղի,
աշխարհագրական միջավայրի, տնտեսական, հասարակական, մշակութային տիպիկ
երևույթների վերարտադրության ժամանակ, օրինակ՝ դրամատիրական տնտեսության
զարգացումը Անգլիայում և գյուղացիների բռնի հեռացումը իրենց գյուղերից:
Վերլուծական նկարագրում: Այս եղանակը էականորեն տարբերվում է
պատկերայինից: Այն պատումի եղանակ է, որում նկարագրվում են նյութի հիմնական
բաղադրիչներն ու գործառութային նշանակությունը, տրվում նկարագրվող պատկերների
ամբողջական չափորոշիչները: Այս եղանակը կիրառվում է աշխատանքային
գործիքների, զենքերի, ճարտարապետական հուշարձանների, ռազմական և
տնտեսական օբյեկտների, պետական կառուցվածքի նկարագրման ժամանակ:
Արդյունավետ է, երբ պատումը համակցվում է գրատախտակի օգտագործմամբ,
կավճային նկարներով, սխեմաներով, գծագրերով:
Ուսուցիչը վերլուծական նկարագրման միջոցով բացատրում է ԱՄՆ-ում
ստեղծված իրավիճակը քաղաքացիական պատերազմից առաջ և հետո՝ պարզաբանելով
դրանց տարբերությունները, հատուկ շեշտելով, որ հենց այս իրադարձություններից
հետո ԱՄՆ-ը դարձավ համաշխարհային տերություն:

20
 Կերպարային բնութագրում: Նկարագրման տարատեսակ է և կերպարային է
կոչվում այն պատճառով, որ ներկայացնում է տվյալ դարաշրջանի տիպիկ
ներկայացուցիչներին՝ ստրուկին ու ստրկատիրոջը, ավատատիրոջն ու գյուղացուն,
կապիտալիստին ու բանվորին, առևտրականին, մտավորականին և այլն:

21
 Հարց 6
Տեսական նյութի ուսումնասիրությունը
Պարզաբանում, դատողություն, բնութագրում, ապացուցում

Պարզաբանումը պատմական երևույթի բացատրումն է մտածողության

ճանապարհով, պատմական երևույթների ներքին էությունը, նրանց զարգացումը,
պատճառահետևանքային կապերն ու նրանց միջև եղած հարաբերությունները
հասկանալը, նրանց գնահատումը, հասարակական կյանքի օրենքների զարգացումը և
այլն: Բացահայտումը միշտ հենվում է պարզաբանման վրա: Դրանք տարբերվում են
նյութի ընդգրկման, խորության և ընդհանրացման աստիճանով, մտածողության
գործունեության բնույթով, որն անհրաժեշտ է յուրացման համար: Սակայն բոլոր
դեպքերում պարզաբանումը պատմության դասավանդման ընթացքում հանդիսանում է
անդրադարձ դեպի սովորողների մտածողությունն անգամ այն պայմաններում, երբ
ուսուցիչը ամեն ինչ ինքն է բացատրում, իսկ աշակերտները միայն հետևում են դրա
ընթացքին: Ուսուցիչը այստեղ ոչ միայն շարադրում է նյութը, այլև կազմակերպում և
ղեկավարում է դպրոցականների մտածողությունը:
Պարզաբանումը պատմական գլխավոր փաստերի և տեսական նյութի
ամենատարածված եղանակն է: Դա տեղեկատվության այն մասն է, որը յուրացվում է
հասկացությունների, դատողությունների, գնահատականների ձևով:
Հասկացություններն (ավատատիրական հարաբերություններ, արհեստավորական
տնտեսություններ, մանուֆակտուրային արտադրություն և այլն) ու
պատճառահետևանքային կապերը ուսուցիչը բացահայտում է պարզաբանումների
միջոցով: Պարզաբանումները օգնում են բացահայտելու ներքին կապերը,
փոխհարաբերությունները, էությունը և պատմական փաստերի և երևույթների
նշանակությունը: Բացատրման եղանակը սովորողների համար այնքան էլ դժվար չէ. այդ
պատճառով այն կարող է կիրառվել բոլոր դասերին: Աշակերտներին հաղորդվում է
ուսուցվող իրադարձությունների և երևույթների իմաստը, նրանց միջև եղած կապերը, և
դրանք պետք է հիշել:
Այսպիսով՝ պարզաբանումը սովորողներից չի պահանջում փնտրել էականը, իսկ
նրանց ինքնուրույն ճանաչողական գործունեությունը սահմանափակված է:

22
 Դատողական բացատրություն: Դատողություն՝ միտք՝ արտահայտված
պատմողական նախադասության ձևով, որի մեջ որևէ պնդում է արվում օբյեկտների
մասին և որն օբյեկտինորեն կամ ճիշտ է կամ կեղծ: Այն կիրառվում է
պատճառահետևանքային կապերի, հասկացությունների էական գծերի բացահայտման
ժամանակ: Միաժամանակ օգտագործվում են փաստաթղթեր, վիճակագրական և
քարտեզագիտական նյութեր: Ուսուցիչը սովորողներին ստիպում է հետևել իր մտքերի
ընթացքին՝ ներգրավելով նրանց ակտիվ ճանաչողական գործունեության մեջ:
Դատողություն անվանում ենք իրավիճակների ապացուցման հետևողական
զարգացումը, որը սովորողներին տանում է եզրակացությունների և եզրահանգումների:
Դատողությունը պատմության դասերի ընթացքում նպաստում է տեսական
եզրահանգումների բացահայտմանն ու պատմական մտախոհության
զարգացմանը: Դատողությունը ուղեկցվում է հարցերի ձևակերպմամբ, ինչը թույլ է
տալիս գրավել սովորողների ուշադրությունը: Ամեն մի հարցի պատասխանը ուսուցիչը
տալիս է դատողության ձևով: Արդյունքում առանց մեծ գժվարությունների սովորողները
իմաստավորում են ուսումնական նյութի տեսական բովանդակությունը: Այս եղանակի
առանձնահատուկ կողմն այն է, որ սովորողները ստանում են պատրաստի գիտելիքներ:
Համեմատական և ընդհանրացնող բնութագրում: Պատմության ուսուցման
ուղիներն ու դրանց առանձնահատկությունները պահանջում են առանձին պատմական
փաստերի, իրադարձությունների, երևույթների, գործընթացների բնութագրում իրենց
առանձնահատուկ կողմերով՝ հասարակական մտքի հուշարձաններ, մշակույթ,
պատմական համալիրներ և այլն, առանց որոնց համեմատման և ընդհանրացման
պատմական գիտելիքների ընկալումն ու յուրացումը չի կարող ամբողջական լինել,
սովորողները չեն կարող ուսումնական աստիճանական գործընթացում կատարել
եզրահանգումներ և առավել ևս հանգել պատմական օրինաչափությունների
իմացությանը:
Պատմության դասավանդման գործընթացում շատ կարևոր տեղ է զբաղեցնում
պատմական խոշոր գործիչների բնութագրումը: Դրանք օգնում են սովորողներին
հասկանալու, որ հասարակության զարգացման պատմական ուղին կերտում են ակտիվ
հասարակական զանգվածները, իսկ պատմական խոշոր անհատները ծնվում են այն
ժամանակ, երբ առաջանում են համապատասխան պատմական պայմաններ, երբ

23
ուժեղանում է ժողովրդական լայն զանգվածների ակտիվությունը, և նրանք զգում են
առաջնորդի կարիքը: Վերջինս էլ արտահայտում է ժողովրդական խոշոր զանգվածների
շահերը, աշխարհայացքն ու գաղափարները, որով պայմանավորված է հասարակական
առաջընթացը (Ա. Մակեդոնացի, Չինգիզ խան, Օ. Կրոմվել, Պյոտր I, Ջ. Վաշինգտոն,
Նապոլեոն, Վ. Լենին և այլք):
Պատմական խոշոր անհատները պատմության զարգացման ընթացքի վրա խոշոր
իմաստով չեն կարող ազդել, նրանք որոշակիորեն արագացնում կամ դանդաղեցնում են
պատմության զարգացման ընթացքը:
Խոշոր պատմական գործչի բնութագիրը իր մեջ զուգակցում է նրա անձնական
հատկանիշները (ամուր կամք, բնատուր ընդունակություններ, լայն զագվածների
ցանկությունները ճիշտ հասկանալու կարողություններ, նաև ներհատուկ թուլություններ
և այլն), որոնք բնորոշ են տվյալ ժամանակաշրջանին, որտեղ նա ապրում է և
արտահայտում տվյալ դասակարգի կամ հասարակական որևէ սոցիալական շերտի
շահերը: Պատմական գործչի բնութագիրը ավելի համոզիչ է այն դեպքում, երբ այն
հիմնված է ոչ միայն մարդու խոսքի, այլև նրա գործունեության վրա: Հատկապես
արտահայտիչ է, երբ բաղդադվում են ժամանակակից և անցյալի պատմական գործիչների
գործունեությունը: Պատմական խոշոր իրադարձությունների մասնակիցների
բնութագրումը նպաստում է տվյալ երևույթի կամ գործընթացի ավելի խորը ընկալմանն
ու յուրացմանը: Պատմական խոշոր անհատների բնութագրման դյուրըմբռնելիությունը
ավելի արդհունավետ է դառնում հատկապես այն ժամանակ, երբ զուգակցվում է նրանց
նկարների, դիմանկարների ցուցադրումով, որտեղ նրանք պատկերված են իրենց բնորոշ
միջավայրում:
Ուսումնական տեսական նյութի շարադրման ժամանակ կիրառվում է
համեմատական բնութագրում: Հաստատվում են պետական իշխանության, տնտեսական
զարգացման ձևերը, երևույթները և այլն: Ընդ որում համեմատվում են պատմական
իրադարձությունների, երևույթների, գործընթացների առավել բնորոշ հատկանիշները,
գտնում ընդհանուրը, առանձնահատուկը և կատարում եզրահանգումեր: Օրինակ՝
համեմատման մեջ դիտարկենք XVII–XVIII դարերում Բալկաններում ու XIX դարի
վերջին և XX դարի սկզբին հայ իրականության մեջ տեղի ունեցած ազգային-
ազատագրական շարժումները: 1. հայդուկային շարժման գաղափարները, 2. շարժման

24
պատճառները, 3. շարժման ղեկավարների բնութագիրը, 4. մասնակիցներն ու նրանց
նպատակները, 5. շարժման ընթացքը, 6. շարժման անհաջողությունների պատճառները,
7. հայդուկային շարժման պատմական նշանակությունը:
Ամբողջովին այլ խնդիր ունի ընդհանրացնող բնութագրումը, այն ամփոփում է
տեսական նյութի արդյունքները, ձևավորում հասկացությունները: Ընդհանուր կապը
տրամաբանական հետևողականության հետ այն է, որ այստեղ թվարկվում են
երևույթների հիմնական կողմերը: Օրինակ՝ խոսելով կոլեկտիվացման մասին՝ ուսուցիչը
թվարկում է նրան բնուրոշ կողմերը՝ հողի բռնի պետականացում, աշխատավոր
գյուղացիության ունեցվածքի բռնագրավում, ղեկավարման պլանավորում,
արտադրանքի բռնազավթում, աշխատավորության բռնակցումը հողին,
աշխատավորության սոցիալական պաշտպանվածության բացակայությունը,
կոլտնտեսականների բռնի հավասարեցման փորձ և այլն:
Ընդհանրացնող բնութագրումը կատարվում է այն ժամանակ, երբ ավարտվում է
բարդ պատմական նյութի շարադրանքը, և անհրաժեշտ է ընդգծել դրա էությունը կամ
ցույց տալ դրանց էական բաղադրիչները: Ընդհանրացնող բնութագրումը կիրառվում է
պատմական գլխավոր փաստերի ինդուկտիվ կամ մակածական և դեդուկտիվ կամ
արտածական ներկայացման ժամանակ, որբ ուսուցիչը վերջացնում է բարդ նյութի
պարզաբանումը, ընդհանրացված տեսքով տալիս իրադարձությունների էությունը,
այստեղ սովորողներին չեն տրվում պատրաստի գիտելիքներ. սա ինդուկտիվ կամ
մակածական մեթոդն է: Քանի որ ինդուկտիվ մեթոդը քիչ է նպաստում սովորողների
ճանաչողական հնարավորությունների զարգացմանը, ապա պարզաբանման ժամանակ
փաստերի ներկայացումը լրացվում է դեդուկտիվ մեթոդով. Այն նպաստում է
սովորողների վերացական մտածողության զարգացմանը: Բացատրելուց հետո
աշակերտների տրվում են պատմական նյութը լուսաբանող օրինակներ: Այս բոլորը
պահանջում են ապացուցում, որի նպատազկն է հիմնավորել պատմական փաստերի
ճշմարտացիությունը կամ կեղծ լինելը:

25
 Հարց 7
Գիտելիքների ձևավորման փուլերը պատմության դասավանդման ընթացքում

Միջին և ավագ դպրոցի սովորողների ճանաչողական գործունեությունը

պատմության դասավանդման ընթացքում և դրանց համապատասխան մեթոդների
կիրառումն ու պատմական գիտելիքների ձևավորումը դպրոցականների մոտ տեղի է
ունենում անհայտից դեպի հայտնի, մակերեսային, հատվածային գիտելիքներից դեպի
ամբողջական, համակարգված, գիտակցված գիտելիքների ընկալմանը: Նման
պայմաններում ուսուցման գործընթացը դիտարկվում է օրգանապես կապված երկու
բաղադրիչներով.
1. սովորողների ուսումնական գործունեություն,
2. ուսուցչի մանկավարժական գործունեություն:
Ուսուցիչը ուսումնական գործընթացի կազմակերպիչն ու ղեկավարն է, նա
է որոշում դպրոցականների ուսումնական գործունեության բովանդակությունը, բնույթն
ու հաջորդականությունը: Սակայն ուսումնական գործունեությունը ուսուցչը
հաջողությամբ կարող է կազմակերպելոչ միայն այն դեպքում, երբ նա որոշում է
ուսուցման գործընթացը, այլև երբ նա որոշակիորեն պատկերացնում է այն: Իր
աշխատանքը ուսուցիչը կազմակերպում է սովորողների ենթադրվող գործունեության
վրա: Եթե այն վերածենք գրաֆիկի, կունենա հետևյալ տեսքը. Ձախ սյունակում տրված է
սովորողների ուսումնական փուլային գործունեությունը, իսկ աջում՝ ուսուցչի
մանկավարժական գործունեությունը:

Սովորողների նախապատրաստումը նոր նյութի յուրացմանը.

Անցած դասին հանձնարարված տնային Անցած թեմաների կրկնություն,

աշխատանքի յուրացում և ամրապնդում: որոնք անմիջականորեն կապված են
Տանը կրկնել այն գիտելիքները, որոնք նոր նյութի ուսումնասիրության հետ:
հիմք են հանդիսանում նոր նյութի ընկալման Հարցերի առաջադրում բանավոր,
համար: գրավոր և գրաֆիկական ձևերով
պատասխանելու համար:

26
 Նոր գիտելիքների ընկալմանը Հարցերի ստուգում և ճշգրտում:
նպաստող գիտելիքների արդիականացում,
լրացում և հարցերի ճշգրտում
պատասխանների ընթացքում:

Գիտելիքների ստուգումն ու արդիականացումը անցած թեմաների վերաբերյալ

կարող են կատարվել ինքնուրույն: Առանձին դեպքերում, օրինակ՝ դաս-սեմինարներ,
կինոդասեր, էքսկուրսիոն դասեր, ուսումնական հանձնարարություններ կարող են լինել
անցած դասերից:
Հիմնախնդրային իրավիճակները կարելի զուգորդել նոր դասի հիմնական
խնդիրների պարզաբանման և յուրացման ընթացքում: Հիմնախնդրային իրավիճակներ
կարելի է ստեղծել ցանկացած պայմաններում և բոլոր տիպի դասերի ընթացքում:
Նոր թեմայի սկզբնական ուսուցումը: Այս փուլի հիմքում ընկած է ուսուցչի կողմից
հաղորդվող պատմական փաստերի վերաբերյալ պատկերացումների ստեղծումը, որտեղ
դպրոցականների հիմնական գործունեությունը լսելն է, կարդալը և հետևել ուսուցչի
կողմից ներկայացվող փաստերին, իրադարձություններին, երևույթներին ու
գործընթացներին: Իսկ երկրորդ փուլի հիմքում ընկած է պատմական փաստերի
վերաբերյալ տեղեկատվության հաղորդումը, որտեղ հիմնական մասը կազմում են
բանավոր պարզաբանումն ու ընթերցանությունը, գրառումները գրատախտակին և
ուսումնական միջոցների ցուցադրումը:
Հաջորդ փուլը ստացված նախնական գիտելիքների ամրապնդումն ու
իմաստավորումն է, որի մեջ մտնում են 1. ձեռքբերված գլխավոր գիտելիքների
վերջնական որոշումը, պլանի կազմումը, սխեմատիկ գծագրերի, ուվագծային
քարտեզների լրացումը, նյութից ինքնուրույն գրառումներ կատարելը և այլն, 2.
դասանյութի հարցերին պատասխանելը և ուսուցչի կողմից կատարված
դիտողությունների հիման վրա գիտելիքների համախմբումն ու լրացումը, 3.
հնարավորություններիր սահմաններում եզրահանգումների կատարումը՝ ի՞նչ իմացաք,
ի՞նչ սովորեցիք դասընթացում, 4. առաջ քաշված գաղափարներում գլխավորի որոշումը
և դուրսբերումը, 5. հարցերի և առաջադրանքների հանձնարարումը, 6. սովորողների

27
աշխատանքի գնահատումը, 7. տնային աշխատանքի հանձնարարումը և
պարզաբանումը:
Դասի ուսուցման մասնատումը կատարվում է 3 փուլով. ա/ փաստացի
գիտելիքների յուրացում, բ/ իմաստավորում, գ/ պայմանական ամրապնդում:
Հաճախ նպատակահարմար է ոչ հաջորդական, այլ պատրաստի գիտելիքների
համաժամանակյա յուրացումը, նրանց իմաստավորումը և ընկալումը: Ամրապնդումը
կարող է իրականացվել և՛ որպես դասի ավարտական փուլ, և՛ որպես դասի ուսուցման
ընթացքում ենթաթեմաների ընկալման նախապատրաստում: Ի տարբերություն
հիմնախնդրային առաջադրանքների՝ ստուգումն ու քննարկումը կատարվում են
ստեղծագործաբար: Հնարավոր է հատկապոս ավագ դպրոցում գիտելիքների և
հմտությունների սկզբնական ամրապնդումը տեղափոխել տնային
հանձնարարությունների հանձնման փուլ, ինչպես նաև հաջորդ դասերի բացատրման
ժամանակ:
Անկախ պատմական նյութի կառուցվածքային տարբերություններից՝ հատկապես
միջին դպրոցում կարևոր է, որ այն անցնի սովորողների ճանաչողական գործունեության
թվարկված երեք աստիճաններով:
Հաջորդ փուլը գիտելիքների ամրապնդումն ու հետագա իմաստավորումն է դասի
սկզբնական յուրացման ընթացքում: Այստեղ կատարվում են հետևյալ աշխատանքները՝
ինքնուրույն կերպով ձեռքբերված գիտելիքներից գլխավորի առանձնացում և մշակում
պլանի միջոցով, ուրվագծային քարտեզների լրացում, հնարավորությունների դեպքում
ինքնուրույն եղրահանգումների կատարում:
Սովորողների գիտելիքների ձեռքբերման հաջորդ փուլը տնային աշխատանքի
ստուգումն ու ամրապնդումն է դասարանում: Տնային աշխատանքի կատարումն
ունի հետևյալ նպատակը՝ դասի ընթացքում ուսումնասիրվող նյութի ամրապնդում և
հետագա իմաստավորում դասագրքի օգտագործմամբ: Բացի դասի ժամանակ
ամրապնդումից, հնարավոր է հատկապես ավագ դպրոցում սկզբնական ուսուցումը
կազմակերպել դասագրքով կամ նոր նյութի այլ սկզբնաղբյուներով:
Ուսումնասիրվող նյութի ամրապնդւմն ու յուրացումը տեղի է ունենում հետևյալ
ձևերով՝ ա/ փաստերի, ժամանակագրության և քարտեզների իմացություն, բ/
ուսումնասիրվող պատմական փաստերի և նրանց միջև եղած կապերի ընկալում և

28
իմաստային յուրացում, գ/ պատմական աղբյուրների իրացություն և գործնականում
դրանց հմտություններին տիրապետում, դ/ սեփական գիտելիքների և դատողությունների
ճիշտ ձևակերպում, թեմայի բովանդակության տրամաբանական ճիշտ ներկայացում, ե/
սեփական վերաբերմունքի ցուցաբերում:
Սովորողների գիտելիքների ձևավորման հաջորդ փուլը վերարտադրողական
ընդհանրացնող կրկնությունն է. Այն պատմության դասավանդման ընթացքում
կիրառվում է քննություններին նախապատրաստվելու ժամանակ, ինչպես նաև, երբ
կրթադաստիարակչական տեսանկյունից շատ կարևոր նյութը դպրոցականների համար
մնացել է անհասկանալի: Այս ընթացքում հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացվում է
էականի, դժվար հիշվող նյութի, որոշումների, օրենքների, եզրերի և այլ կարևոր
հասկացությունների և հարցերի վրա: Դժվար հիշվող նյութը, հատկապես ծրագրերը,
որոշումները, ժամանակագրությունը և այլն պահանջում են անդրադարձ, որպեսզի
նրանք ընկալվեն, հիշվեն և ամրագրվեն սովորողների հիշողության մեջ:
Վերարտադրողական ընդհանրացվող կրկնությունը ավելի արդյունավետ
կազմակերպելու համար պետք է հիշել, ա/ նյութի կրկնություն ուսուցչի
հանձնարարությամբ, բ/ գիտելիքների արդիականացում և իմաստավորում
պատասխանների նախապատրաստման ընթացքում, մասնավորապես նրանց, որոնք
պարունակում են կարևոր իրադարձություններ, գ/ այն նյութերի որոշումը, որոնք
պահանջում են սովորողների հիշողության մեջ հետագա իմաստավորում և
անրապնդում, դ/ նյութի համապատասխան հարցերի և առաջադրանքների այնպիսի
դրվածք, որոնք կնպաստեն տանը կրկնություններիի կազմակերպմանը, ե/ անհատական
կարճ տեղեկատվությունների հանձնարարում, զ/ պատասխանների,
հաղորդագրությունների, գնահատականների կանոնավորում:
Ընդհանրացնող-լրացնող կրկնությունների հատուկ տեսակ են պատմական
նշանավոր վայրեր կազմակերպվող էքսկուրսիաները, որոնք համապատասխանում են
դասանյութին: Դրանք պետք է տարբերել սովորական էքսկուրսիաներից և էկրանային
միջոցներով դիտումներից, որոնք միայն որոշակի տեղեկություններ են հաղորդում
սովորողներին և ինչ որ տեղ փոխարինում ուսուցչի խոսքին: Դրանք ապահովում են նաև
դասի բազմաժանրությունը:

29
 Էքսկուրսիաների և դիտումների ժամանակ, որոնք անցկացվում են դասանյութը
անցնելուց առաջ կամ հետո, որ միայն վերարտադրում են սովորողներին հայտնի
գիտելիքները, այլև նրանց հաղորդում են լրացուցիչ տեղեկություններ, որոնք
որոշակիացնում ու զարգացնում են տվյալ նյութի բովանդակությունը: Հատկապես մեծ է
էքսկուրսիաների և էկրանային միջոցների դերը սովորղների գիտելիքների
կերպարայնության բարձրացման խնդրում: Այստեղ սովորողների խնդիրն է ոչ միայն
յուրացնել նոր տեղեկությունները, այլև եղած գիտելիքները համադրել և
արդիականացնել: Էքսկուրսիաները, էկրանային միջոցները, որոնք իրենց մեջ
պարունակում են մի քանի դասերից նյութեր, պատմության դասավանդման ընթացքում
կատարում են ընդհանրացնող գործառույթներ:
Վերարտադրողական լրացուցիչ կրկնություն: Ուսուցչի հանձնարարությամբ
նյութի կրկնություն, գիտելիքների իմաստավորում և արդիականացում
վերարտադրողական փոխակերպումների ընթացքում, տնային հանձնարարությունների
համար հարցերի և առաջադրանքների որոշում, շերտավորված առաջադրանքների
հանձնարարում:
Սովորողների գիտելիքների ձևավորման հաջորդ փուլը ուսումնասիրվող
թեմաների կապերով կրկնությունն է, որը դպրոցականների ուսումնական
գործունեության ձևերից մեկն է և ուղղված է լուծելու հետևյալ խնդիրները. ա/
սովորողների հիշողության մեջ ամրապնդել անցած ուսումնական նյութը, բ/
աշակերտների կողմից նոր կապերի և հատկանիշների ճանաչողություն ու իմացություն,
գ/ սկզբնապես մշակված գործունեության միջոցների յուրացում, դ/ նոր նյութի ավելի խոր
և գիտակցական իմացություն և դրանց ընդգրկումը եղած գիտելիքների համակարգում:
Նախօրոք անցած պատմական նյութը նոր ուսումնասիրվող թեմաների ընթացքում
գրավիչ է այնպիսի էական կապերով, ինչպիսիք են նմանությունների և
տարբերությունների հարաբերակցությունը, մասերն ու ամբողջությունը,
պատճառահետևանքային կապերն ու օրինաչափությունները, հաջորդականությանն ու
զարգացումը ժամանակի և տարածության մեջ, նյութական կյանքի արտահայտությունը
հասարակական կյանքում, գործունեության միջոցների տեղափոխումը նոր պայմաններ:
Կապերի միջոցով կրկնություններն հիմնականում իրականացվում են դասերի
ընթացքում, իսկ կարևոր հարցերի վերաբերյալ նաև տնային աշխատանքի ժամանակ:

30
Ուսումնասիրվող թեմաների կապերով կրկնությունն ավելի արդյունավետ
կազմակերպելու համար պետք է իմանալ, ա/ անցած թեմայի հետ է կապված նոր
ուսումնասիրվող նյութի բովանդակությունը, և տանը կազմակերպվող կրկնությունը
պետք է նախորդի նոր թեմային, բ/ գիտելիքների արդիականացման գործընթացում պետք
է հատուկ ընդգծվեն նրանց միջև եղած կապերը, գ/ օգտագործել պատմական
օրինաչափությունների և ընդհանրացումների վերաբերյալ գիտելիքները նոր փաստերի
և հասկացությունների բացահայտման համար, դ/ առանձին դեպքերում գիտելիքների
կրկնությունը կարող է կապված լինել նոր ուսումնասիրված թեմայի հետագա
իմաստավորման և ամրապնդման հետ:
Այս փուլում սովորողներին հանձնարարվում են հետևյալ առաջադրանքները. ա/
կրկնել անցած նյութը, որի հետ կապված է նոր թեմայի բովանդակությունը,
բ/ օգտագործել անցած դասերը հիմնախնդրային իրավիճակների ստեղծման համար, գ/
իմաստավորված հաղորդել ուսումնական տեղեկատվությունը, դ/ հղումներ կատարել
անցածի վերաբերյալ, ե/ առաջադրել այնպիսի հարցեր և առաջադրանքներ, որոնք
պահանջում են գիտելիքների արդիականացում, զ/ այնպիսի հարցերի և
առաջադրանքների ձևակերպում, որոնք պահանջում են ուսումնական տարբեր
եղանակների գործունեություն, է/ այնպիսի տնային առաջադրանքների հանձնարարում,
որը կապահովի գիտելիքների իմաստավորումն ու կնպաստի դպրոցականների
հմտությունների աճին և կարողությունների զարգացմանը:
Ընդհանրացնող կրկնություն: Ընդհանրացումը կատարվում է պատմության
դասավանդման ողջ ընթացքում: Չնայած դրանք առավելապես կրում են մասնավոր
բնույթ, բայց մեծ դեր են կատարում սովորողների պատմական գիտըելիքների
համակարգման խնդրում: Միջին դպրոցում ընդհանրացման հիմնական եղանակը
հարցում-զրույցն է ձեռնարկների ներգրավմամբ, որոնք մասամբ օգտագործվում են
առանձին կամ նոր թեմաների ուսումնասիրման ժամանակ: Բարձր դասարաններում այս
ամենից բացի կիրառվում են ուսուցչի կրկնողական-ընդհանրացնող
դասախոսությունները, ընդհանրացնող բնույթի սեմինար պարապմունքները:
Ընդհանրացումը չի համարվում պատմության ուսուցման վերջնական փուլ:
Ընդհանրացված գիտելիքները օրենքներում, գաղափարներում, ձևավորված

31
հասկացություններում ծառայում են որպես միջոց սովորողների կողմից պատմական
փաստերի ճանաչողության համար:

32
 Հարց 8
Հիմնախնդրային ուսուցումը պատմության դասավանդման ընթացքում

Մտածողության սկզբնական գործնթացին սովորոբար ծառայում է

հիմնախնդրային իրավիճակը: Մարդը սկսում է մտածել այն ժամանակ, երբ նա զգում է
դրա կարիքը: Մտածողությունը միշտ սկսվում է հիմնախնդրից կամ հարցից,
հակասությունից, զարմանքից չհասկանալուց և այլն:
Հիմնախնդրային ուսուցման հարցերով գիտությունը զբաղվել է վաղուց: ԽՍՀՄ-ում
այն լայն տարածում գտավ 1960-ական թվականների կեսերից մանկավարժագետներ Ի.
Լերների, Յու. Ամիրջանյանի, Մ. Մախմուդովի և այլոց կողմից:
Հիմնախնդրային ուսուցումը պատմության դասավանդման ամենակարևոր
մեթոդներից է: Նյութի ուսուցման ժամանակ ուսուցիչը դնում է հետաքրքիր և անսպասելի
հարցեր, որոնց սովորողները պետք է պատասխանեն ուսուցչի կողմից նոր նյութի
բացատրության ընթացքում կամ դրա ավարտից հետո:
Հիմնախնդրային դասերի տեսական մասի ուսուցումը ամբողջովին լուծվում է
որոնողական կամ ճանաչողական գործունեությամբ: Ուսուցման արտածական
եղանակում ընդհանրացնող բնութագրումը, ինչպես և տեսական գիտելիքները
զուգակցվում են նոր պատմական նյութի շարադրման հետ: Այստեղ հարց է առաջանում,
թե որ շարադրանքին ենք անվանում հիմնախնդրային:
Այս հարցի վերաբերյալ մեթոդամանկավարժական գրականության մեջ բազմաթիվ,
երբեմն իրարամերժ կարծիքներ կան: Այս առիթով նշանավոր մեթոդիստ Ն. Դայրին գրում
է. «Շարադրանքը համարվում է հիմնախնդրային, եթե այն իր ողջ բովանդակությամբ և
բացահայտման միջոցներով առաջադրում է ինչ որ հարց, որը պահանջում է լուծում,
սակայն ուղիղ լուծում չի տալիս և սովորողներին ստիպում է փնտրել պատասխանը: Այդ
դեպքում առաջանում է հիմնախնդրային իրավիճակ»:
Ուսուցման հիմնախնդրային մեթոդը գործողությունների,
եղանակների միագումարությունն է՝ ուղղված գիտելիքների յուրացմանը ակտիվ
մտածողաորոնողական գործունեությամբ, որը արդյունավետ կերպով նպաստում
է ուսումնադաստիարակչական գործունեության իրականացմանն ու զարգացմանը:

33
 Ուսումնական հիմնախնդրային հարցը պարունակում է իրական կամ թվացյալ
հակասություն, պատասխանը գտնելու ժամանակ առաջանում են դժվարություններ,
պահանջում է հիշել ոչ թե պատրաստի գիտելիքները, այլ մտածել, դատողություններ
կատարել և գտնել հակիրճ պատասխաններ:
Հիմնախնդիրը կարող է վերաբերվել ինչպես ամբողջ շարադրվող դասանյութին,
այնպես էլ նրա առանձին մասերին: Բնական է, որ երկրորդ տարբերակը ավելի դյուրին ու
ընկալելի է սովորողների համար: Դրա համար նպատակահարմար է հիմնական
դպրոցում հիմնախնդիրը դնել առանձին փաստերի կամ ենթաթեմաների վերաբերյալ:
Ավագ դպրոցում հիմնախնդիրը իր մեջ պետք է պարունակի ավելի բարդ նյութ:
Հիմնախնդրային շարադրանքի ընթացքում շարադրելով փաստական նյութը՝ ուսուցիչը
նկարագրում է երևույթը, իրադարձությունը, փաստը, գործընթացը որպեսզի
սովորողները իրքնուրույն գտնեն դրանց պատասխանները, բացահայտեն էությունը և
հիմնվելոը արդեն ունեցած գիտելիքների, հմտությունների, ունակությունների վրա՝
կատարեն անհրաժեշտ եզրակացություններ: Օրինակ՝ 1948թ. ԱՄՆ-ը եվրոպական
երկրներին «Մարշալի պլանով» հատկացրեց 17 միլիարդ դոլարի օգնություն: ԽՍՀՄ-ի
ճնշմամբ արևելաեվրոպական երկրները հրաժարվեցին այդ օգնությունից: Ֆինլանդիան,
որը չէր գտնվում ԽՍՀՄ-ի ազդեցության ոլորտում հրաժարվեց. ինչու՞:
Սովորողների ինքնուրույն տրամաբանական մտածողությունը ակնհայտ երևում է
հիմնախնդրային իրավիճակների ստեղծման ժամանակ՝ դասերի ընթացքում այն
ստեղծում է մի իրավիճակ, երբ սովորողների մոտ առաջանում է մտավոր և հոգեբանական
այնպիսի մի մթնոլորտ, որի հաղթահարումը պահանջում է նոր գիտելիքներ, նոր
մոտեցումներ՝ ուղղված հակասությունների լուծմանը, որը կա տրված առաջադրանքում:
Այլ խոսքով հիմնախնդրային իրավիճակը հանդիսանում է արդեն ունեցած և նոր
առաջարկվող գիտելիքների միջև եղած հակասությունը: Նման դեպքերում ուսուցիչը
այնպես պետք է մատուցի ուսումնական նյութ, որ դպրոցականների մոտ առաջանա
հետաքրքրություն, որը կստիպի նրանց մտածել: Այն ստեղծվում է նաև տարբեր
կարծիքների բախման ժամանակ: Այն, ինչ ուսուցիչը շարադրում է հիմնախնդրային ձևով,
սովորողները իրենց նախկին գիտելիքների հաշվին պետք է վերլուծեն, ձևակերպեն և
ինքնուրույն գտնեն հիմնախնդրի պատասխանը: Հիմնախնդրային հարցի և
հիմնախնդրային իրավիճակի տարբերությունները պայմանական են: Պատմության

34
դասավանդման մեջ ընդունված է, որ հիմնախնդրային հարցը ունենում է ավելի հակիրճ
պատասխան և նախատեսված է տարբեր ընդունակություններ ունեցող սովորողների
համար: Օրինակ՝ և՛ Պյոտր I-ը, և՛ Ստալինը ձգտում էին ռուսական կայսրության
հզորացմանը, երկուսն էլ կիրառում էին միևնույն դաժան մեթոդները, ինչու՞ մեկին
անվանում են Մեծ, մյուսին՝ Բարբարոս:
Արդյունավետ դասը պահանջում է հարցերի նպատակահարմար որոշում և դրանց
զուգորդումը ինքնուրույն աշխատանքի տարբեր տեսակների, պատրաստի գիտելիքների
յուրացման հետ: Նյութի գլխավոր մասի ներկայացումը, որի հիման վրա սովորողները
կատարում են ինքնուրույն եզրակացություններ, պետք է լինի հիմնախնդրային: Ուսուցիչը
փաստերը լուսաբանում է այնպես, որ սովորողները ստանան բավական փաստական և
հասկանալի նյութ, որը հնարավորություն կտա կատարելու եզրահանգումներ:
Էականորեն կարևոր է հիմնախնդիր հանդիսացող հարցը ժամանակին դնելը, որը
նախորդում է նյութի շարադրմանը, քանի որ դրանք նպաստում են սովորողների կողմից
նյութի ինքնուրույն իմաստավորմանը, ճանաչողական գործունեության զարգացմանն ու
ընկալմանը:
Հարցերը կամ առաջադրանքները, որոնք տրվում են սովորողներին նյութի
ներկայացումից հետո, խթանում են դրա իմաստավորմանը նպաստում են ամրապնդմանը
նրանց հիշողության մեջ, հնարավորություն են տալիս այն ստուգելու և ճիշտ ընկալելու
մատուցվող նյութը: Դասի ամբողջական բովանդակությունը ներկայացնել հիմնախնդրի
ձևով նպատակահարմար չէ, քանի որ այն միշտ չէ, որ ապահովում է բարձր
արդյունավետություն. դրա համար այն պետք է զուգակցել պարզաբանող-
նկարազարդումային և զարգացնող ներկայացմամբ:
Եթե դասի ժամանակ քննարկվում են մի քանի հարցեր, ապա կախված իրավիճակից
նրանցից մեկը կարելի է հաղորդել պարզաբանող-նկարազարդումային ներկայացմամբ՝
պլանի կազմումով, հաջորդը՝ զարգացնող բացատրական եղանակով, երրորդը՝
հիմնախնդրային պարզաբանմամբ, այնպես, որ սովորողները կարողանան
ինքնուրույնաբար լուծել առաջադրանքները:
Ահրաժեշտ է օգտագործել և նպատակահարմար ձևով զուգորդել տարբեր տեսակի
պատրաստի գիտելիքների հաղորդումը և կազմակերպչական տարբեր եղանակներով
նպաստել սովորողների ինքնուրույն մտածողության և ճանաչողության զարգացմանը:

35
Պատրաստի գիտելիքները յուրացվում են բավականին արդյունավետ, եթե դրանք
հմտորեն են ներմուծվում դասի գործընթաց, որտեղ աշակերտների ինքնուրույն
մտածողության գործունեությունը կատարում է առաջնային դեր:
Ուժեղ աշակերտների համար ուսուցիչը տեսական գիտելիքները տալիս է փակ ձևով,
այսինքն չի ներկայացնում փաստերի էությունն ու կապերը: Սկսելով դասը՝ ուսուցիչը
առանձնացնում է հարցերը՝ առաջարկելով հիմնախնդրի ձևով: Օրինակ՝ որոշել, թե ինչում
էր կայանում Նապոլեոն Բոնապարտի տնտեսական և քաղաքական բարեփոխումների
առաջադիմությունը:
Բնականաբար, տեսական գիտելիքների ճանաչողությունը դասի հիմնախնդրային
ներկայացման գործընթացում ինքնանպատակ չէ: Եթե յուրացման առարկան
հանդիսանում են տեսական գիտելիքները, այդ դեպքում ճանաչողությունը պետք է դառնա
սովորողների զարգացման պայմաններից մեկը, որը կբերի նոր իրականության մեջ նրանց
ճիշտ կողմնորոշմանը, նոր գործունեության ձևերի և ընդունակությունների ձեռքբերմանը:
Ուսուցման հիմնախնդրային-որոնողական մեթոդը նպատակահարմար է օգտագործել
սովորողների համար բարդ նյութի ուսումնասիրության դասերին, իսկ երբեմն էլ այն
դասերին, երբ ժամանակը չի բավարարում: Սակայն այն հաջողության չի բերում այն
դեպքում, երբ թույլ է ուսուցչի և սովորողների միջև եղած կապը:
Հիմնախնդրի պարզաբանումը չի ավարտվում մեկ դասի ընթացքում, այն կարող է
վերաբերվել առանձին փաստերի էական կողմերին, մի մասն էլ կարող է պարզաբանվել
մի քանի ժամ հետո ուսումնասիրվող նյութի կամ տնային առաջադրանքի կատարման
ընթացքում: Որպես տնային հանձնարարություն աշակերտներին կարելի է առաջարկել
վերլուծել հիմնախնդրային իրավիճակներ, ուսումնասիրել քաղաքական նշանավոր
գործիչների կենսագրությունները, նրանց քաղաքական իրադարձությունների
կանխատեսման և վերլուծման կարողությունները:
XX դարի Անգլիայի ամենախոշոր քաղաքական գործիչ Ու. Չերչիլն ասում էր.
«քաղաքական տաղանդ նշանակում է կանխատեսել այն իրադարձությունները, որոնք
տեղի կունենան վաղը, մյուս շաբաթ, մի ամիս հետո, իսկ հետո բացատրել, թե ինչու դրանք
տեղի չունեցան:»

36
 Հարց 9
Սովորողների մտավոր գործունեության եղանակներն ու հմտությունները

Մտավոր գործունեության եղանակը: Դասավանդման այս եղանակը

պատասխանում է ով, ինչ, երբ, ինչու, ինչպես, որտեղ հարցերին: Այս համակարգի մեջ
մտնում են վերլուծությունն ու համեմատումը, հաստատումն ու ընդհանրացումը,
ապացուցումը, էականի դուրս բերումը, եզրահանգումների կատարումը,
հասկացությունները, պատկերացումների և հիշողության եղանակները:
Դասարանից դասարան բարդանում են սովորողներին ներկայացվող մտավոր
գործունեության պահանջները, ձևերն ու եղանակները:
VI դասարանի սովորողները պետք է կարողանան համեմատել առանձին
իրադարձությունները, տալ փաստերի նկարագրումը, բացատրել պատմական եզրերը:
VII դասարանցիները պետք է վերլուծեն և համեմատեն պատմական փաստերը,
կատարեն ոչ բարդ եզրահանգումներ, տան երկրի բնական և աշխարհագրական
պայմանների, աշխատանքային գործիքների, զինատեսակների, պատմական
հուշարձանների համեմատական բնութագիրը: VIII դասարանցիները պետք է
կարողանան տարբերել, համեմատել միաբնույթ երևույթները, հասարակական տարբեր
խմբերի էական բաղադրիչները, գործընթացները, ընդհանրացնել պատճառները, դուրս
բերել իրադարձությունների նշանակությունը: IX–X դասարաններում պետք է գնահատել
իրադարձությունների և երևույթների նշանակությունը, համեմատել հայոց պատմության
և համաշխարհային պատմության միաբնույթ գործընթացները, պարզել դրանց
պատճառներն ու հետևանքները: XI–XII դասարանների սովորողները պետք է
կարողանան ներկայացնել պատմական տարբեր հասկացությունները, վերլուծել և
ընդհանրացնել դրանք, բնութագրել հասարակական տարբեր երևույթներ ու
զարգացումներ, ձևակերպել պատմական տարաբնույթ գործընթացների
համապատասխան բնութագիրը: Նրանք պետք է կարողանան պատրաստել
ռեֆերատներ, զեկուցումներ, դրույթներ և այլն:
Եղանակների մշակումը կարող է տևել կարճ կամ ընդգրկել երկար
ժամանակահատված, օրինակ՝ վերլուծել և համադրել, համեմատություններ կատարելու
ընդունակությունները, գտնել պատճառահետևանքային կապերը, տեղայնացնել

37
փաստերը ժամանակի և տարածության մեջ, ազատ կերպով օգտվել քարտեզներից: Այս և
այլ ընդունակություններ դպրոցականները ձեռք են բերում մի քանի տարիների
ընթացքում, իսկ գրաֆիկներից օգտվելը, աղյուսակներ կազմելը, պատմական եզրերի
իմաստային ընկալումները՝ կարճ ժամանակահատվածում:

38
 Հարց 10
Աղյուսակներ, տրամաբանական սխեմաներ, խնդիրներ, տարբեր տեսակի պլաններ: Այս
ամենը լայնորեն կիրառվում են պատմական տեսական նյութի ուսումնասիրման
ընթացքում: Դասագրքի հետ աշխատանքի ամենատարածված ձևը հասարակ և բարդ
պլանների կազմումն է: Սկզբում աշակերտներին հանձնարարվում է քննարկել ուսուցչի
կողմից տրված նյութի բովանդակությունը և առանձին հատվածների համար մտածել
վերնագրեր, ապա կազմել պլանը: Հետագայում նյութը պետք է բաժանել իմաստային
մասերի և առանձնացնել դրանց հիմնական գաղափարները, ապա ձևակերպել պլանի
բարդ մասերի վերնագրերը: Պլանը կազմվում է առանձին կետերով՝ կարևոր մտքերը
սկսելով նոր տողից: Այսպիսի աշխատանքը նպաստում է ուսումնական նյութի
ընդհանրացմանը: Բարդ պլան կազմելու համար աշակերտներին տրվում է հետևյալ
հիշեցումը.
ա/ կարդալ նյութը՝ այն բաժանելով առանձին մասերի,
բ/ վերնագրել ամեն մասը՝ ելնելով նրա հիմնական գաղափարից,
գ/ առանձնացնել իրավիճակները:
Աշակերտներին տրված նյութը չպետք է լինի շատ բարդ: Դատողական
ներկայացման ընթացքում ուսուցիչը բացատրում է.
1. ինչպես պետք է դասը բաժանել մասերի, առանձնացնել գլխավորը, ապա նշում
այն սխսլները, որոնք թույլ են տվել սովորողները,
2. Սխալները ծագում են գլխավորը ընտրել չկարողանալուց,
3. Սխալնելը պայմանավորված են տրամաբանական մտածողության թույլ
լինելուց:
Ավելի բարդ պլան կազմելու համար աշակերտները կազմում են հիշեցումներ. 1.
իրադարձության պատճառները, 2. մասնակիցները, 3. աշխարհագրական տարածքը, 4.
նպատակներն ու պահանջները, 5. ընթացքը, 6. հաղթանակի կամ պարտության
պատճառները, 7. նշանակությունը:
Պատմության դասվանդման ընթացքում մեծ դեր են կատարում տրամաբանական
խնդիրները, նրանք օգնում են տիրապետել գիտելիքների յուրացման միջոցներին,
ինքնուրույն ճանաչել հասարակական երևույթները:

39
 Պատմության դասվանդման ընթացքում կիրառվող խնդիրները ունեն մի շարք
նպատակներ. ա/ սովորողների գիտելիքների և հմտությունների բացահայտում, բ/
գիտելիքների յուրացման համար վարժությունների կատարում, գ/ նոր գիտելիքներ և
հմտություններ ձեռքբերելու համար որոնողական աշխատանքների կազմակերպում, դ/
սովորողների ինքնուրույն աշխատանքը հաշվի առնելով՝ նրանց տարիքահոգեբանական
առանձնահատկությունները:
Պատմության դասվանդման ընթացքում ճանաչողական խնդիրները բաժանվում
են երկեւ խմբի, 1. ստուգողական- վարժողական, 2. որոնողական: Ստուգողական-
վարժողական տիպի խնդիրների ժամանակ պետք է ճշտել փաստերի միջև
պատճառահետևանքային կապերը:

40
 Հարց 11
Սովորողների կողմից պատմության դասավանդման ընթացքում
պատճառահետևանքային կապերի և օրինաչափությունների ճանաչման գործընթացը

Սովորողների կողմից պատճառահետևանքային կապերի իմացությունը հենվում է

գիտելիքների աստիճանական զարգացման և պատմական փաստերի միջև հաջորդական
կապերի հաստատման վրա:
Պատմական փաստերի, իրադարձությունների, գործընթացների, երևույթների
պատճառահետևանքային կապերի գիտական ճանաչողությանը սովորողներն առաջին
անգամ հանդիպում են V դասարանում «Հայրենագիտություն» առարկայի
ուսումնասիրության ընմթացքում, իսկ մինչ այդ նրանք արդեն ունեն որոշակի
գիտելիքներ և գիտեն, որ ցանկացած երևույթ բնության և հասարակության մեջ առանց
պատճառի չի լինում, և այն անպայման ունենում է իր հետևանքները: Ելնելով սրանից՝
նրանք մարդկանց գործունեության մեջ տեսնում են որոշակի պատճառներ և
դրդապատճառներ, որոնք մարդկանց մղում են որոշակի գործողությունների:
Շատ հաճախ այս կամ այն երևույթների պատճառները սովորողները տեսնում են
միայն այս կամ այն խոշոր պատմական անհատի գործունեության մեջ: Դրա համար
պատմության դասավանդման հիմնական խնդիրներից մեկն է հանդիսանում
դպրոցականներին սովորեցնել՝ պատմական ցանկացած երևույթի պատճառը տեսնել
նյութական արտադրության, հասարակական տարբեր խավերի, ժողովրդական լայն
զանգվածների գործունեության և այլ սոցիալ-տնտեսական ու քաղաքական շահերի մեջ:
Այստեղ շատ կարևոր է, որ սովորողները կարողանան տարբերել
իրադարձությունների, երևույթների, գործընթացների պատճառներն առիթից, քանի որ
դրանք միմյանցից շատ տարբեր հասկացություններ են: Օրինակ՝ Առաջին կամ Երկրորդ
համաշխարհային պատերազմների պատճառները նույնն էին՝ միջիմպերիալիստական
հակասությունները: Եթե Առաջին համաշխարհային պատերազմի առիթը հանդիսացավ
Ավստրո-Հունգարիայի թագաժառանգ Ֆրանց Ֆերդինանտի և վրա կնոջ սպանությունը
Սարաևոյում սերբական ազգայնական «Երիտասարդ Բոսնիա» (Մլադո Բոսնա)
կազմակերպության անդամ 20-ամյա Գավրիլ Պրինցիպի կողմից 1914թ. հունիսի 28-ին,
ապա Երկրորդ համաշխարհային պատերազմինը՝ գերմանացիների կողմից նախօրոք

41
կազմակերպված սադրանքի, որի արդյունքում գերմանական մի խումբ զինվորներ
հարձակվեցին և գրավեցին լեհական Գդանսկ քաղաքի ռադիոկայանը և այնտեղից
Գերմանիայի հասցեին վիրավորանքների տարափ հնչեցին, որից հետո
գնդակահարվեցին գրոհի կազմակերպիչներն ու մասնակիցները:
Սովորողների կողմից պատմական իրադարձությունների, երևույթների և
գործընթացների պատճառահետևանքային կապերի և օրինաչափությունների
վերաբերյալ գիտելիքները համարվում են յուրացված այն ժամանակ, երբ նրանք ոչ միայն
կարողանում են վերարտադրել, այլև դրանք ընկալում են նոր պայմաններում:
Պատմական օրինաչափությունների ընկալումը սովորողների կողմից շատ
կարևոր, բայց բարդ գործընթաց է, քանի որ նրանք պետք է գիտակցեն, որ արտադրության
միջոցները հանդիսանում են հասարակության զարգացման հիմնական շարժիչ ուժը:
Սկսած VI դասարանից՝ դպրոցականներին համոզիչ կերպով պետք է հասցնել այն
միտքը, որ արտադրության միջոցներն են որոշում արտադրության եղանակն
ու մարդկանց գործունեության դրդապատճառները, այսինքն, նրանք պետք է
աստիճանաբար գաղափար կազմեն բազիսի և վերնաշենքի վերաբերյալ, որտեղ
գլխավորը բազիսն է: Օրինակ՝ ավատատիրության ընդերքում աստիճանաբար
ձևավորվում էին կապիտալիստական հարաբերությունները: Ձևավորված նոր
ազնվականությունը աստիճանաբար ձեռք էր բերում հսկայական հարստություն
արտադրության միջոցների առավել գիտական օգտագործման հաշվին: Քանի որ
բուրժուազիային անհրաժեշտ էր ազատ մարդ, ուստի նրանք հանդես էին գալիս մարդու,
խոսքի, մամուլի և այլ դեմոկրատական ազատությունների դիրքերից: Խոշոր
բուրժուազիան, իր թիկունքում ունենալով համարյա ամեն ինչ՝ արտադրողական ուժեր,
փող, ժողովրդական լայն զանգվածների պաշտպանություն, առաջադիմական
գաղափարախոսություն, բնականաբար ձգտում էր քաղաքական իշխանության, որին նա
վաղ թե ուշ հասնելու էր, իսկ դա պատմության զարգացման օրինաչափ գործընթաց է:
Սովորողների գիտակցության մեջ արտադրողական ուժերի որոշիչ դերի
գաղափարի ձևավորումը անհնարին է առանց պատճառահետևանքային կապերի շղթայի
ընկալման ու յուրացման: Այս շղթայի ամեն մի օղակ հանդիսանում է նախորդի
հետևանքը և հաջորդի պատճառը: Աշակերտների կողմից պատճառահետևանքային
կապերի գիտակցված ընկալման համար անհրաժեշտ է հետևյալը. ա/ նրանց մոտ

42
ստեղծել վառ պատկերացումներ այդ շղթայի յուրաքանչյուր օղակի վերաբերյալ, բ/
պահպանել այդ օղակների միջև եղած պատճառահետևանքային կապերը, գ/
ընդհանրացված վերլուծել պատճառահետևանքային միասնական կապերը:
Մեթոդական գրականության մեջ ընդունված է ստուգողավարժողական տիպի
բոլոր հանձնարարարությունները պարզաբանել պատճառահետևանքային կապերի
միջոցով: Օրինակ՝ 1439թ. Ֆրանսիայում մտցվեց ամենամյա մշտական հարկ, այդ նույն
թվականին Ֆրանսիայում սկսվեց կանոնավոր բանակի հիմնումը, Լյուդովիկոս XI-ի
կառավարման տարիներին Գլխավոր շտատներ հրավիրվեցին միայն մեկ անգամ:
Աշակերտների պատասխանը պետք է լինի մոտավորապես այսպես. վարձկան բանակ
պահելու համար անհրաժեշտ էր մեծ գումար, դրա համար Ֆրանսիայում մտցվեց
տարեկան հարկ, որից հետո Լյուդովիկոս XI-ը այլևս չէր զգում Գլխավոր շտատների
կարիքը:
Պատմության դասվանդման ընթացքում սովորողները պետք է գիտակցեն, որ
պատմական զարգացման պատճառահետևանքային կապերի և օրինաչափությունների
պարզաբանման գործընթացում «եթե»ներ գոյություն ունենալ չեն կարող. օրինակ՝ եթե
այսինչ փաստը, երևույթը, գործընթացը կամ իրադարձությունը այսպես լիներ, այսպես
կլիներ, եթե այսինչ մարդը կամ քաղաքական կուսակցութնունը այսպես վարվեր, այսպես
կլիներ և այլն: Դպրոցականները պետք է լավ գիտակցեն, որ պատմական ստեղծված նոր
պայամններում դրանք պետք բացառել միայն մեկ ձևով՝ դրանք չկրկնելով:
Պատմության դասվանդման ընթացքում այն սովորողներն են հասնում լուրջ
հաջողությունների, ովքեր տիրապետում են պատճառահետևանքային կապերին,
պատմական զարգացման օրինաչափություններին, արտադրողական ուժերի և
արտադրական հարաբերությունների միջև տեղի ունեցող օրինաչափ երևույթներին ու
գործընթացներին և բնության ու հասարակության զարգացման բնականոն օրենքներին:

43
 Հարց 12
Տեխնիկական միջոցների կիրառումը պատմության դասավանդման ընթացքում

Ուսումնատեխնիկական (ուտմ) միջոցների օգնությամբ ուսուցման

արդյունավետությունը բարձրացնելու նպատակով ուսուցման ընթացքում կիրառվում է
տեղեկատվության և մշակման համակարգը, որը ըստ նշանակության դասակարգվում է
3 խմբի. 1. տեղեկատվական, 2. ստուգիչ, 3. ուսուցանող: Տեղեկատվական
ուսումնատեխնիկական միջոցները հիմնականում տեսալսողական են, որոնք էլ
բաժանվում են 2 խմբի.
1. էկրանային (համակարգիչներ, կինոֆիլմեր, կինոհատվածներ, ուսումնական
տեսաերիզներ, դիաֆիլմեր, դիապոզիտիվներ, կոդոպոզիտիվներ),
2. տեսաձայնային (աուդիո ձայնագրություններ, համահավաք երիզներ):
Ստուգիչ ուսումնատեխնիկական միջոցներով որոշվում է ուսումնական նյութի
յուրացման աստիճանը և որակը ուսուցման բոլոր փուլերում: Այստեղ բացահայտվում է
ուսումնական նյութի ծավալի յուրացման աստիճանը և անցկացվում ուսումնական
գործընթացում ձեռքբերված գիտելիքների ստուգում:
Ուսուցանող ուսումնատեխնիկական միջոցների մեջ մտնում են համակարգիչներն
ու ժամանակակից տեխնիկական այլ միջոցները, որոնք լուծելու են մանկավարժական մի
շարք խնդիրներ. ա/ ուսուցման անհատականացում, բ/ ինքնուրւյն ճանաչողական
գործունեության զարգացում, գ/ ուսումնամեթոդական նյութի ամբողջացում, առաջավոր
ուսուցիչների փորձի տարածում:
Կոդսկոպի օգնությամբ ուսուցիչը մեծացնում է նկարները, գծագրերը և ցուցադրում
էկրանին, որով սովորողները ծանոթանում են պատմական տիպիկ երևույթների
զարգացման փուլերին և տվյալ ժամանակահատվածի կոլորիտին: «Միջնադարյան
քաղաքների ծագումը», «Արդյունաբերական հեղաշրջման սկիզբը» և այլ դիաֆիլմեր մեծ
հետաքրքրությամբ են դիտվում սովորողների կողմից:
Դասերի ընթացքում կիրառվում են նաև դիաֆիլմեր, համակարգիչներ: Էկրանին
երևում է Հին Եգիպտոսի, Միջագետքի, Հունաստանի և այլ երկրների
ճարտարապետական հուշարձաններ: Սովորողներին հանձնարարվում է որոշել, թե որ
դարաշրջանում են դրանք կառուցվել և որ ժողովրդի կողմից. այն հնարավորություն է

44
տալիս նրանց ամրապնդել գիտելիքները և պատկերացում կազմել տարբեր
քաղաքակրությունների վերաբերյալ:
Ուսումնատեխնիկական միջոցների օգնությամբ հնարավոր է կազմակերպել
ճարտարապետական հուշարձանների վերլուծությունը, որոնք ստեղծվել են մարդկային
պատմության զարգացման տարբեր փուլերում:

Գտնվելու Հուշարձանի Կառուցման Կառուցման Պատվիրատուն Հեղինակը

վայրը անվանումը ժամանակը պատճառը

Ուսումնական կինոնկարների (գիտական կինոյի տեսակ, որը որպես օժանդակ

միջոց օգտագործվում է ուսումնական գործընթացում: Որպես կանոն կիրառվում է այն
դեպքում, երբ ուսումնական նյութը դժվար է ընկալվում պարապմունքների սովորական
պայմաններում) ցուցադրման ընթացքում ուսուցիչը կարող է ընդհատել այն և
սովորողների ուշադրությունը կենտրոնացնելու համար հարցեր ուղղել նրանց: Նա
կարող է ֆիլմի բովանդակությունը ներկայացնել մինչև ֆիլմի ցուցադրումը, կարող է
ամբողջությամբ ցուցադրել ֆիլմը, որից հետո նոր պարզաբանումներ տալ:
Այս առումով մեծ հնարավորություններ ունի համակարգիչը. նրանով կարելի է
վերականգնել տվյալ պատմական ժամանակաշրջանին բնորոշ գծերը, կոլորիտը,
սոցիալ-տնտեսական, քաղաքական, մշակութային և հոգևոր համալիրներն ու
առանձնահատկությունները: Ձևավորելով վառ պատկերացումներ անցյալի
վերաբերյալ՝ դրանք սովորողների մոտ ստեղծում են ներկայության կամ իրականության
պատրանք տարածության և ժամանակի մեջ: Շարժվելով տարբեր իմաստային
ասոցացված ուղղություններով՝ սովորողները հետևում են իրադարձությունների
զարգացմանը՝ «խառնվելով» դրանց ընթացքին ու հիմնախնդիրների լուծմանը:
Ժամանակակից կրթական համակարգերում մեծ տեղ են հատկացվում
սովորողների տեղնոլոգիական կրթությանը: Տեղեկատվական տեխնոլոգիաների մուտքը
մանկավարժական գործընթաց իր հետ բերեց արմատական փոփոխություններ:
Համացանց եկան նրա կիրառողները՝ ուսուցիչը և աշակերտը: Շատ դյուրին դարձավ
տեղեկատվություն ստանալը: Սովորողների գործը հեշտացավ, նրանք ամեն ինչ գտնում
են պատրաստի, չեն պրպտում, չեն լարում միտքը:

45
 Համացանցը ազատ կերպով տարածում է հուշաթերթիկներ, օգնող նյութեր, որոնք
սովորողներին որոշակիորեն զրկում են ինքնուրույն տրամաբանական
մտածողությունից և եզրահանգումներ կատարելու ընդունակություններից: Չնայած այս
ամենին՝ համակարգիչը անփոխարինելի դեր է կատարում ժամանակակից կրթական
համակարգում: Նրա օգնությամբ սովորողներին հնարավորություն է տրվում
ներթափանցելու պատմության խորքերը և հետ բերելու ժամանակը, հանդիպելու
պատմական անհատներին, ծանոթանալու տնտեսությանը, կենցաղին, ժողովուրդների
ավանդույթներին, հնագույն քաղաքակրթություններին, ռազմական գործողություններին
և ուրիշ երևույթների ու գործընթացների:
Համակարգիչը հսկայական հնարավորություն է ընձեռում պատմական գործընթացների
մոդելավորման, տվյալների բազայի հետ աշխատանքի և նոր գիտելիքների ձևավորման
ուղղությամբ: Սովորողները հեշտությամբ են փնտրում և գտնում համակարգված և
մշակված պատմական տեղեկատվությունները, աշխատանքի գործընթացում հեշտ է
հիշել իրադարձությունները, պատմաաշխարհագրական անվանումները, անունները,
թվերը և այլն: Ուսումնասիրելով ցանկացած թեմա՝ նրանց առջև բացվում է այդ
իրադարձությունների ամբողջական պատկերը: Այն պարունակում է ահռելի
քանակությամբ տեղեկատվություն:

46