ՀԻՇՈՂՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾՅՆԹԱՑԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ

ՏԱՐԻՔՈՒՄ
Կրտսեր դպրոցական տարիքը անձի կայացման կարևորագույն փուլերից մեկն է, որի
ընթացքում տեղի է ունենում անհոգ մանկությունից անցում այնպիսի մի շրջանի, երբ
անհրաժեշտություն է ծագում նոր դերեր կրել, պատասխանատու լինել, տարբեր
պահանջներ իրականացնել: Այս շրջանում հակասության մեջ են մտնում երկու
հիմնական դրդապատճառ` անհրաժեշտության և ցանկության: Մի կողմից,
առաջնորդվելով անհրաժեշտության պահանջմունքով, երեխան բացահայտում է հասուն
կյանքը, իսկ մյուս կողմից, դրդված լինելով ցանկության պահանջմունքով, երեխան
ցուցաբերում է այնպիսի վարք, որը վերադարձնում է իրեն մանկության աշխարհ, որտեղ
ամենը ապահով է, ծանոթ, իրականանալի, չկան որոշակի պարտականություններ և
պահանջներ: Մի կողմից, երեխան իմպուլսիվ է, անհանգիստ, ունի ոչ կայուն
ուշադրություն, իսկ մյուս կողմից, քանի որ նրա մոտ արդեն ձևավորվում է
պահանջմունքների նոր մակարդակ, նա սկսում է գործել, առաջնորդվելով որոշակի
նպատակներով, արժեքներով, զգացմունքներով: Կրտսեր դպրոցականի զարգացման
ընթացքում հստակ երևում են զարգացման որակական փոփոխություններ: Երեխայի
հոգեկան զարգացման կենտրոնում է հայտնվում կամածինության ձևավորումը ։
Այս տարիքի երեխայի զարգացման հիմնական բնութագրերից է այն, որ թեև կտրուկ
փոխվում է գործունեության հիմնական ձևը, դեռևս պահպանվում
է խաղալու պահանջմունքը: Այդ իսկ պատճառով դպրոցական կյանքի սկզբնական
շրջանում չափազանց կարևոր է ուսումնական գործընթացում խաղային էլեմենտների
առկայությունը, ինչը մեծացնում է երեխայի հետաքրքրությունը ուսման հանդեպ: Մեծ է
նաև շարժվելու պահանջմունքը, հետևաբար, ուսուցիչը ուսումնական գործընթացը
կազմակերպելիս պետք է կիրառի շարժողական խաղեր, որոնք նպաստում են երեխայի
ուշադրության զարգացմանը, կենտրանանալու կարողությանը: Ուսուցիչը նաև կարող է
հմտորեն կազմակերպե լերեխաների հանգիստը` ներառելով խաղեր և շարժողական
վարժություններ, որոնց ընթացքում երեխան լիցքաթափվում է և կարողանում
արդյունավետ շարունակել ուսումը: Կրտսեր դպրոցականի համար նաև չափազանց
կարևոր է նոր տպավորություններ ստանալու պահանջը, որի հիման վրա ձևավորվում են
գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ ձեռք բերելու պահանջը: Այս պահանջը
առաջնորդում է երեխայի զարգանալու, դրդապատճառների նոր համակարգ ձևավորելու
ընթացքը: Ողջ համակարգում կարևոր դեր են
խաղում սոցիալական դրդապատճառների ձևավորումը, որը ի հայտ է գալիս 2-3
դասարաններում: Աշակերտի համար կարևորվում են ուսուցչի գովասանքը,
գնահատականը, ավելի ուշ հասակակիցների կարծիքը իր անձի վերաբերյալ: Այս ամենը
նպաստում է երեխայի կողմից սոցիալական իր նոր դերերի գիտակցմանը, իրԵս-ի
ինքնահաստատմանը: Երեխայի դրդապատճառների առաջացման, հետաքրքրության
պահպանման, Ես-ի ինքնահաստատման գործընթացում չափազանց կարևորվում է
ուսուցչի դերը:
Կրտսեր դպրոցականի մոտ առաջնային են նաև բարոյական դրդապատճառների
ձևավորումը, ինչում կարևոր դեր ե նխաղում իդեալների ձևավորումը, որոնք կրում են
շատ հստակ բնույթ , փոփոխական են և ազդում են իրենց արտաքին կողմերով:

Կրտսեր դպրոցի առաջին տարիներին ուսուցիչը երեխայի համար միակ և անկոտրում

հեղինակությունն է: Աշակերտի շփումը հիմնականում ուղղված է նրան,
համադասարանցիներին նա ընդունում է ուսուցչի միջոցով, արժևորում է այն
համադասարանցիներին, ում գնահատում է ուսուցիչը: Այդ պատճառով, ուսուցիչը
որպես հեղինակություն կարող է ուղղորդել երեխայի հասարակական շփումները:
Հետզհետե մեծանում է հասակակիցների հետ շփվելու պահանջը, որի բավարարման
ընթացքում երեխան սկսում է հասկանալ առկա կանոնները, միջանձնային շփման
նրբությունները:

Ուսումնական գործունեությունը փոխում է

երեխայի զգացմունքների բովանդակությունը, նրանք դառնում են ավելի գիտակցված և
զսպված: Դրական զգացմունքերը այժմ առաջանում են որ միայն հաճելի խաղ խաղալուց
և հաճույք ստանալուց, այլ որոշակի մտավորգործունեություն կատարելուց,
դժվարություններ հաղթահարելուց, մրցակցությունից: Երեխան ծանոթանում է կյանքի
տարբեր սոցիալական դերերի, նրա մոտ զարգանում են բարոյական զգացմունքները:
Տեղի է ունենում առկա բարոյական նորմերի, կանոնների ինտենսիվ ներքնայնացնում:
Այս գործընթացում կարևորվում է մեծահասկակի դերը, որը կարող է ներկայացնել
երեխային ընդունելի վարքաձևեր, նորմեր, կանոններ, զարգացնել բարոյական
ինքնագիտակցությունը: 8-9 տարեկանում ի հայտ է գալիս զգացմունքների
տարբերակում` վատն ու լավը փախարինվում են տարբեր զգացմունքների գիտակցմամբ
և արտահայտմամբ: Զարգանում են ինտելեկտուալ զգացմունքները` հետաքրքրությունը,
զարմանքը, կասկածը, ճանաչման հաճույքը և այլն:
Կրտսեր դպրոցական տարիքի հիմնական նորագոյացություններից է գործողությունների
կամածինության զարգացումը, որը բավական երկարատև գործընթաց է և սկսվում է
ուսումնական գործունեության ընթացքում: Ձևավորվում է կամքը, որը անընդհատ
գործընթաց է, քանի որ ուսումնական գործունեության ողջ ընթացքում երեխայի առջև
դրվում են նորանոր նպատակներ: Սկզբնական շրջանում կամքի ձևավորումը մեծապես
պայմանավորված է արտաքին պայամաններով` պահանջներով, ցուցումներով,
օրինակներով, սակայն զարգացման ընթացքում երեխան սկսում է առաջնորդվելով
սեփական պահանջներով, ցանկություններով, ձգտումներով: Կարևորագույն
բնութագրերից է ինքնուրույնությունը, որին դրդում են մեծահասակները:
Իմացական ոլորտի զարգացում: Ուսումանական գործունեության համար կարևոր
իմացական գործընթացներից է հիշողությունը: Աշակերտին անհրաժեշտ է մտապահե
լմեծ քանակությամբ ինֆորմացիա և վերարտադրել այն: Չտիրապետելով հատուկ
հմտությունների, երեխան հիշում է մեխանիկորեն, սակայն մեծ քանակ ինյութի
մտապահման դեպքում դա հետզհետե դժվարանում է: Ուսուցիչը օգնում է երեխային
կիրառել մտապահման որոշակի հմտություններ` իմաստավորված մտապահում
իմաստային տարրերի բաժանում, իմաստային խմբավորում, համեմատություն և այլ և
վերարտադրման հնարներ: Երեխան սկզբնական փուլում դժվարանում է մտապահվող
նյութի մեջ իմաստային տարրեր առանձնացնել, ինչը անհրաժեշտ է հմտացնել սկսած
տարբեր նկարների և փոքր տեքստերի մտապահման գործընթացից:
Ուսումնական գործընթացը, գիտելիքների, հմտություներրի, կարողություների
ձեռքբերումը ենթադրում է աշակերտի ինքնակառավարում, ինչը հնարավոր է
իրականացնել լավ զարգացած կամածին ուշադրության դեպքում: Ուսման սկզբնական
շրջանում երեխային գրավում է երևույթների միայն արտաքին կողմը, իսկ ուսուցչի դերը
կայանում է նրանում, որ պարբերաբար սովորեցնի դիտողականությանը, երևույթների
էության ըմբռնմանը, հասկացմանը և այլն: Նպատակահարմար է, օրինակ, խնդրել
երեխային ստուգել իր ընկերոջ կամ իր գրածը, համեմատել սկզբնական նյութի հետ,
զննել և մտապահել առարկաների կորևոր բնութագրերը և այլն: Ուսումնական
գործունեությանը ն թացքում մեծահասկաների օգնությամբ երեխայի մոտ զարգանում են
ուշադրության բաշխումը և տեղափոխելիությունը:
Այս տարիքում առաջնային պլան է մղվում մտածողության զարգացումը: Այն դառնում է
առավել տրամաբանական, ինքնուրույն, ճկուն: Առաջին տարիներին այն դեռևս
պատկերավոր բնույթ է կրում, սակայն ուսումնական գործունեությունը ստիմուլացնում է
վերացական մտածողության զարգացումը, երբ հստակ արտաքին առարկաների հետ
գործ ունենալուց երեխան անցում է մտավոր պլանում գործողությունների կատարմանը:
Կարևոր դեր են խաղում գիտական հասկացությունների ձևավորումը, որն ընթանում է
ֆունկցիոնալ հատկանիշների առանձնացումից մինչև էական հատկանիշների
առանձնացումը: Գիտական հասկացությունների ձևավորման գործընթացում
զարգանում են երեխայի մտածողության բոլոր գործընթացները:
Կրտսեր դպրոցական տարիքում ինտենսիվ զարգանում և հարստանում է
երեխայի խոսքը: Ուսուցիչը կարող է օժանդակել այս գործընթացին` ապահովելով
հարուստ խոսքային միջավայր ստեղծելով դասաժամերին արտահայտվելու և շփվելու
հնարավորություններ, ձևավորելով գեղեցիկ խոսք օգտագործելու պահանջմունք և այլ:
Այս տարիքում նաև ձևավորվում է գրավոր խոսքը, որը բավականաչափ ծանր,
երկարատև և կամային ճիգեր պահանջող գործունեություն է
Դպրոցական կյանքի առաջին տարիները լի են նոր տպավորություններով, նոր
գիտելիքներով ու սպասումներով: Երեխան դառնում է դպրոցական, սա այնպիսի
ժամանակաշրջան է, երբ նա իր մեջ միաժամանակ կրում է և՛ նախադպրոցականի, և՛
դպրոցականի գծեր: Այս տարիքն ունի զարգացման թաքուն հնարավորություններ, որոնք
պետք է ուսուցիչը բացահայտի ու զարգացնի: Դպրոցական կյանքի առաջին տարիներին
երեխան ադապտացվում է դպրոցին` իր համար նոր միջավայրին ու կենսակերպին:
Հոգեկան շատ որակների հիմքը դրվում է կրտսեր դպրոցական տարիքում: Երեխայի
վարքն աստիճանաբար բարդանում է, հարստանում է մտածելակերպը, զարգանում են
հոգեկան գործընթացները, մասնավորապես ուշադրությունն ու հիշողությունը, որոնք
նպաստում են գիտելիքների ձեռքբերմանը, կենսափորձի հարստացմանն ու
համալրմանը: Հիշողությունն ապահովում է անձնավորության ամբողջականությունը և
տեղին է հիշատակել Ս. Ռուբինշտեյնի հետևյալ միտքը. «Առանց հիշողության մենք
կլինեինք լոկ ակնթարթի էակներ: Մեր անցյալը ապագայի համար մեռած կլիներ:
Ներկան, ընթանալով, անհետ կկորչեր անցյալում: Չէին լինի ոչ անցյալի վրա հիմնվածը,
ոչ էլ հմտությունները, անհնարին կդառնար ուսումը, որն անցնում է մեր ողջ կյանքի
միջով և մեզ դարձնում է այն, ինչ որ ենք» ։ Միտքը առավել քան խոսուն է: Հոդվածի
նպատակն է պարզել. ա) կրտսեր դպրոցականների հիշողության
առանձնահատկությունները բ) հիշողության որ տեսակներն են գերիշխուն այդ
տարիքում գ) այն օպտիմալ ուղիները, հնարներն ու մեթոդնեևը, որոնք կզարգացնեն
աշակերտի հիշողությունը և կնպաստեն մյուս հոգեկան պրոցեսների զարգացմանը: Իսկ
ի՞նչ է հիշողությունը. հիշողությունը ընկալված ինֆորմացիայի մտապահման,
հոգեկանում պահպանելու և հետագայում վերարտադրելու երևույթն է : Հիշողությունը
մասնակցում է կրտսեր դպրոցականի 286 կյանքի և գործունեության բոլոր ոլորտներին,
այդ իսկ պատճառով ուսուցիչը այն պետք է զարգացնի տարբեր հնարներով ու
միջոցներով, որպեսզի ապահովի ինֆորմացիայի ձեռքբերումը, յուրացումը և հետագա
գիտելիքների ու հմտությունների հարստացումը:: Հիշողության մեջ տարբերում ենք
հետևյալ գործընթացները. մտապահում, պահպանում, վերարտադրում և մոռացում:
Տարբերում ենք նաև հետևյալ տեսակները, որոնք առանձնացվում են ըստ հետևյալ
չափանիշների. 1. ըստ գործունեության բնույթի հիշողությունը լինում է շարժողական,
պատկերային և բառա-տրամաբանական 2. ըստ գործունեության նպատակների
բնույթի. կամածին և ոչ կամածին 3. ըստ նյութի պահպանման տևողության. երկարատև,
կարճատև և օպերատիվ: Ուսուցիչը պետք է լավ իմանա իր աշակերտի հոգեկան
գործընթացները, անհատական առանձնահատկությունները, իմանա, որ եթե
նախադպրոցական տարիքում գերիշխում էր հուզական հիշողությունը կապված
մուլտֆիլմերի, հեքիաթի հերոսների կամ իրենց խաղերի հետ, ապա կրտսեր
դպրոցականի հիշողությունն ավելի իմաստավորված է, նրանց հիշողության հիմքում
ընկած է հասկացումը: Աշակերտը արդեն իմաստային կապեր է հաստատում նյութը
մտապահելու համար, ձգտում է կանխամտածված մտապահել ուսումնական նյութը,
քանի որ իրեն ներկայացվում են նոր պահանջներ ու պարտականություններ և ինքը
պարտավոր է դրանք հիշելու վերարտադրել: Ուսումնասիրվող նյութի սիստեմատիկ
կապակցումը անցյալում յուրացրած գիտելիքների հետ նպաստում է անցածի
ամրապնդմանը, կանխում է մոռացումը, ակտիվացնում սովորողի հիշողությունը,
մտածողությունը : Փորձառու ուսուցիչը աստիճանաբար մեծացնում է սովորողների
ինքնուրույնությունը,, նրանց հետաքրքրությունը, որը նպաստում է ուսումնական նյութը
ընկալելու: Նոր նյութը ընկալելու և հիշելու համար ուսուցիչը աշակերտներին
հանձնարարում է նախկին նյութը կրկնել և կապել նորի հետ, կիրառում է տարբեր
հնարներ ու մեթոդներ՝ հիշողությունը և մյուս հոգեկան գործընթացներն ու
առանձնահատկությունները զարգացնելու համար:: Թեև դա այնքան էլ հեշտ չէ, սակայն
ուսուցիչը քաջ գիտակցում է, որ ուսման արդյունավետությունը մի շարք գործոններից
բացի, կախված է նաև հիշողությունից, (մնեմիկական, հիշողական) խնդրի բնույթը
ըմբռնելուց և մտապահման ու վերարտադրության հնարներին ու եղանկներին
տիրապետելուց: Սկզբնական շրջանում կրտսեր դպրոցականները օգտագործում են
մտապահման պարզ եղանակներ, մի քանի անգամ կրկնում են նյութը, հետո դրանք
բաժանում են մասերի, որոնք հաճախ ոչ մի իմաստային կապ չեն ունենում: Նրանց
մտապահումը կատարվում է ճանաչման հիման վրա: Օրինակ, առաջին դասարանցին
կարող է տեսողությամբ ընկալել տեքստը և իրեն թվա, որ արդեն գիտի, քանի որ այն
իրեն արդեն ծանոթ է: Սակայն դա այդպես չէ և երեխան ունենում է հիասթափություն,
իրեն թվում է, որ արդարացի չեն վարվում իր հետ ու ճիշտ չեն գնահատում կամ կարծում
է, թե ինքը անընդունակ է: Փորձառու ուսուցիչը, որպեսզի իր հետագա աշխատանքները
ճիշտ և արդյունավետ կառուցի,պետք է օժտված լինի ոչ միայն մասնագիտական, այլև
անձնային համապատասխան որակներով ու կարողություններով, ոչ միայն պետք է սիրի
իր մասնագիտությունն ու երեխաներին, այլև կարողանա նյութը մատուցել դրական
հույզերով, վառ տպավորություններով հագեցած, ի նկատի ունենալով այն հանգամանքը,
որ առաջին դասարանի ուսումնական տարվա սկզբում աշակերտների մոտ դեռևս
գերիշխում է ոչ կամածին հիշողությունը և երեխան հիշում է հատկապես այն, ինչը հեշտ
և արագ է մտապահվում կամ որը հետաքրքիր է իրեն ու հուզականորեն հագեցած:
Նշանակում է, հիշելուն նպաստում են նաև դրական հույզերն ու զգացմունքները, որոնք
մեծ ազդեցություն են ունենում մտապահման արագության և տևականության վրա:
Նյութը լավ հիշելու համար պետք է դրա հիմքում ընկած լինի հասկացումը: Պետք է
նյութը բաժանել մասերի, վերլուծել: Պետք է երբեմն մատուցվող նյութը կիսատ թողնել
հաջորդ օրը շարունակել, քանի որ ըստ Զեյգարնիկի, կիսատ մնացած գործը լավ է
հիշվում: Գիտակցված և իմաստավորված մտապահման, ինչպես նաև
ինքնավերահսկողության հնարների ձևավորմանը զուգընթաց երկրորդ և ավելի բարձր
դասարաններում կամածին հիշողությունը արդեն բավական զարգացած է ու
արդյունավետ: Աստիճանաբար տեղի է ունենում ոչ միայն հիշողության, այլև հոգեկան
տարբեր որակների ու կողմերի վերակառուցում ու բարդացում: Աշակերտներին պետք է
աստիճանաբար սովորեցնել ինքնուրույն աշխատել, քանի որ «ուսումնական տեքստերի
վրա աշխատելու հնարների ձևավորումը «լավ հիշողություն» զարգացնելու
արդյունավետ ուղիներից է» : Ուսուցիչների ուշադրությունից չպետք է վրիպի նաև այն
հանգամանքը, որ ուսման արդյունավետության վրա էականորեն ազդում է նաև ուսուցչի
անձը, նրա մասնագիտական կարողությունները, անձնային որակները, խոսքի
արտահայտչականությունը…: Կրտսեր դպրոցականները հուզականորեն հագեցած
խոսքի միջոցով արտահայտած տեղեկությունները ավելի արագ և լավ են մտապահում,
քան ակնառւ-պատկերավոր տվյալները: Դա ևս տարիքային առանձնահատկություն է,
որը չպետք է անտեսվի, թեև ակնառու-պատկերավոր մտապահումը նույնպես կարևոր է
զարգացնել: Իհարկե կան շատ հնարներ ու միջոցներ, որոնց չենք անդրադառնալու,
սակայն յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է մշակի իր մոտեցումները տվյալ դասարանին և
տվյալ աշակերտին համապատասխան, պետք է հաշվի առնի նաև աշակերտների
հիշողության անհատական տարբերությունները՝ մտապահման արագությունը,
ամրությունը, վերատադրելու պատրաստակամությունը: Միտքը պարզելու համար նշենք,
որ մտապահման արագությունը որոշվում է այն կրկնությունների թվով, որոնք այս կամ
աշակերտի մոտ անհրաժեշտ են նյութի որոշակի ծավալ մտապահելու համար:
Ամրությունը որոշվում է սովորած նյութի մտապահման և մոռացման արագության
միջոցով: Իսկ հիշողության պատրաստակամությունը որոշվում է նրանով, թե
պահանջված պահին ինչպիսի հեշտությամբ ու արագությամբ է աշակերտը կարողանում
հիշել, մտաբերել անհրաժեշտ նյութը: 288 Ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի աշակերտների
հիշողության անհատական տարբերությունները, նրանց մոտ զարգացնի հիշողության
տարբեր տեսակները, քանի որ այդ է պահանջում ուսումնական նյութի
բազմազանությունը: Յուրաքանչյուր ուսուցիչ սովորողների հիշողության և ընդհանուր
զարգացման համար պետք է ստեղծի նպաստավոր բարոյա- հոգեբանական և
մանկավարժական պայմաններ ու մթնոլորտ և ապահովի աշակերտների անձնային աճն
ու հոգեկան առողջությունը։

Տարիքային հոգեբանությունը հոգեբանական գիտության բնագավառներից է ։ Նրա

ուսումնասիրության առարկան է մարդու հոգեկան զարգացման դինամիկան ։
Տարիքային հոգեբանության ճյուղերն են․ երեխայի հոգեբանությունը, կրտսեր
դպրոցականի հոգեբանութունը, վաղ պատանեկության հոգեբանությունը, հասուն
մարդու հոգեբանությունը և ծերունիների հոգեբանությունը։ Տարիքային
հոգեբանությունը անխզելիորեն կապված է մանկավարժական հոգեբանության հետ։

Մանկավարժական հոգեբանության առարկան ուսուցման և դաստիարակության

հոգոբանական օրինաչափություններ են։ Մանկավարժական հոգեբանությունը
ուսումնասիրում է ուսուցման պրոցեսի կառավարման հոգեբանական հարցերը։
Մանակվարժական հոգեբանությունը քննարկում է մանկավարժի և սովորողի, ինչպես
նաև սովորողների փոխհարաբերությունների հարցերը։
Տարիքային և մանկավարժական հոգեբանության միասնությունը բացատրվում է նրանց
ուսումնասիրման օբյեկտի ընդհանրությամբ։ Այդ օբյեկտը երեխան է, դեռահասը։
Վերջիններս դառնում են տարիքային հոգեբանության օբյեկտներ, երբ նրանց վրա
մանկավարժը նպատակասլաց գործողություններ է կատարում։

Նախադպրոցականի, կրտսեր դպրոցականի , դեռահասի հոգեբանությունը

հոգեբանությունը տարիքային հոգեբանության բաժիններն են։ Ուսուցման
հոգեբանությունը, դաստիարակության հոգոբանությունը, ուսուցչի հոգեբանությունը
մանկավարժական հոգեբանության բաժիներ են։ Ուսուցման և դաստիարակության
բաժինը պատկանում է և՛ տարիքային , և՛ մանկավարժական հոգոբանությանը։

Տարիքաքային և մանկավարժական հոգեբանության ծագումը վերաբերում է 19-րդ դարի

երկրորդ կեսին, կապված է հոգեբանության մեջ գենետիկական գաղափարների
ներթափանցման հետ։ Հոգեբանական և մանկավարժական մտքի բնագավառում մեծ
դեր ունի ռուս ականավոր մանկավարժ Ուշինսկու աշխատությունները՝ <<Մարդը որպես
դաստիարակության առարկա>> հետազետությունը։ Ուշինսկին դիմոլով ուսուցիչներին
և աշակերտներին , գրում էր․ << Ուսումնասիրեք այն հոգեկան երևույթների օրենքները ,
որոնք դուք ցանկանում եք կառավարել , և գործեք հաշվի առնելով այն օրենքներն ու
հանգամանքները, որոնցում դրանք ցանկանում եք կիրառել>>։

Երեխայի հոգեկան զարգացման և ուսուցման պրոցեսի դիտումների հետ միասին

մանկավարժական և մանկան հոգեբանության բնագավառում սկսվում են նաև
էքսպերիմենտալ ուսումնասիրություններ։ Մանկավարժների և հոգեբանների համար
ակնհայտ դարձավ , որ էքսպերիմենտալ հետազոտության միջոցով կարելի է տալ
երեխաների և դեռահասների հոգեկան զարգացման օբյեկտիվ բնութագիրը,
հիմնավորել ուսուցման և դաստիարակության նկատմամբ գիտական մոտեցման
հնարավորությունը։ Ընդհանուր հոգեբանության մեջ էքսպերիմենտի նշանակալից
նվաճումների հայտնագործումը , հիշողության հետազոտությունը էբինգհաուզի
կողմից , ֆիզիոլոգիական հոգեբանության մեջ զգայությունների և շարժումների
ուսումնասիրությունը թույլ տվեցին հուսալ, որ այն կիրառելի է նաև տարիքային
մանկավարժական հոգեբանության բնագավառում։