Անհատական

աշխատանք

ԲԱԺԻՆ՝ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ

ԿՈՒՐՍ՝ 1-ԻՆ, 2-ՐԴ ԿԻՍԱՄՅԱԿ
ԱՌԱՐԿԱ՝ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿԱ
ՀԱՆՁՆԱՐԱՐՈՒԹՅՈՒՆ՝ ԵՐԿՐՈՐԴ ՄԻՋԱՆԿՅԱԼ

ՈՒՍԱՆՈՂ՝ ԼԻԼԻԹ ՄԻԼԻՏՈՆՅԱՆ

ԴԱՍԱԽՈՍ՝ Մ. Գ. Թ. Գ. ԵԳԱՆՅԱՆ

ԵՐԵՎԱՆ 2020
Մանկավարժական դիագնոստիկան որպես մասնագիտական
կոմպետենտության բաղադրիչ

Ժամանակակից կրթությունն ուղղված է սովորողների մտածողու թյան,

մասնագիտական նախաձեռնողականության, ինքնուրույնության
զարգացմանը ինչը

կապահովի մրցունակ մասնագետի պատրաստումը: Այդպիսի

մասնագետը ունակ կլինի հարմարվել ցանկացած սոցիալական
միջավայրին, ծավալել աշխատանքային որոշակի գործունեություն,
ինքնակրթվել և ինքնուրույնանալ: Կրթական մի շարք փաստաթղթերում
նշվում է, որ զարգացող հասարակությանը պետք են կրթված, բարոյական,
նախաձեռնող անձինք, ովքեր տարբեր իրավիճակներում ունակ են
համապատասխան որոշումներ կայացնել: Կրթական գործընթացում,
որպես երաշխավոր, ինքնուրույն մտածողության ձևավորող ու
գործունեության արդյունքների կանխատեսող հանդիսանում է ուսուցիչը:
Հենց այդ պատճառով բարձրացել է պահանջարկը որակյալ,
ստեղծագործական մտածողություն ունեցող, կոմպետենտ ու
նախաձեռնող, մրցունակ մասնագետի նկատմամբ, ով ունակ է արդի,
դինամիկ աշխարհում ձևավորել համակողմանի զարգացած
անձնավորություն: Մանկավարժական դիագնոստիկայում
մասնագիտական կոմպետենտության զարգացման անհրաժեշտությունը
բխում է վերոնշյալ խնդիրների՝ հնարավորինս արագ լուծման
անհրաժեշտությունից:

Ընդհանուր առմամբ, կոմպետենտ է համարվում այն մասնագետը, ով

մոբիլիզացիոն և գործառնական ոլորտներում տիրապետում է
մասնագիտական գործունեության նորմերին, արդյունավետորեն, բարձր
արտադրողականությամբ իրականացնում է աշխատանքային
գործունեություն՝ հետևելով բարձր ստանդարտների, ինչպես նաև
վարպետության ձգտելով՝ ինքնուրույն կառուցում է պրոֆեսիոնալ
աշխատանքային սցենար, ունենում է մասնագիտական կայունացման
նպատակակետ, իր մասնագիտությամբ ձգտում է անձի
անհատականության զարգացմանը, մասնագիտական փորձը
հարստացնում է յուրօրինակ ստեղծագործական ներդրումով, նպաստում է
հասարակության մեջ տվյալ մասնագիտության հեղինակության
բարձրացմանն ու հետաքրքրության առաջացմանը: Տարբեր
մասնագետներ կարող են կոմպետենտությունը ներկայացնել վերը նշված
հատկանիշների բացարձակապես այլ շարքեր:

«Կոմպետենտություն» հասկացությունը ի հայտ է եկել 1960-ական

թվականների վերջում եվրոպական երկրներում, իսկ 1980-ականների
վերջերին Ռուսաստանի Դաշնությունում: Ապա ձևավորվել է ընդհանուր և
մասնագիտական կրթության կոմպետենտային մոտեցումը, որը
«Ենթադրում է կոմպետենտային մոտեցման հնարավորությունը
մանկավարժական գործունեությանը» :

Անշուշտ, մասնագիտական կոմպետենտությունը կոմպետենցիաների

համալիր է, այն անձի ներքին հոգեբանական բաղադրիչների միասնական
համակարգ է, որոնցում անպայմանորեն ներառվում են գիտելիքներն ու
հմտությունները: Գիտնականներ Ա. Ա. Դերկաչը և Ի. Ա. Զիմնյայան
համարվում են կոմպետենցիաների դասակարգումների հեղինակներ:
Նրանք «կոմպետենտություն» և «կոմպետենցիաներ» գաղափարները
կիրառում են ուսուցման վերջնական որակն արտացոլելու համար,
որոշներն էլ վերոնշյալ եզրերը կիրառում են տարբեր հատկանիշներով
օժտված անձանց բնութագրելու համար: Ըստ Ջ. Ռավենի՝
«Կոմպետենտությունը մասնագետի ընդունակությունն է, որն անհրաժեշտ
է որոշակի կոնկրետ առարկայական բնագավառում կոնկրետ
գործողություն կատարելու համար՝ ներառյալ նեղ մասնագիտական
գիտելիքները, յուրահատուկ առարկայական հմտությունները,
մտածողության ձևերը, իր գործողությունների համար
պատասխանատվության գիտակցումը» [2]:

Ն. Եղիազարյանի և Ա. Լազարյանի Անգլերեն-հայերեն բառարանում

(2007թ.) «competence» բառը նշանակում է` 1) ունակություն, կարողություն, 2)
ձեռնհասություն, իրազեկություն, 3) իրավունք, իրավասություն,
լիազորություն:

Աղունիկ Ակիմյանի Իսպաներեն–հայերեն բառարանում (2009 թ.)

«competencia»

բառը նշանակում է` 1) մրցակցություն, 2) բանավեճ, 3) իրավասություն,

պարտականություն: Խաչիկ և Զարուհի Գրիգորյանների Անգլերեն-
հայերեն արդի բառարանում (2010թ.), «copmpetente» նշանակում է իրավասու,
տեղյակ, բանիմաց: Մեկ այլ աղբյուրում այն ենթադրում է այս կամ այն
բնագավառում գիտելիք և փորձ:

Ռուսական բառարաններում կոմպետենցիան մեկնաբանվում է որպես

հարցերի

շրջանակ, որից ինչ-որ մեկն ամբողջությամբ իրազեկ է: Կոմպետենցիան

հարցերի և խնդիրների շրջանակ է, որից մարդը բավականին գիտակ է և
այն ստուգված է փորձով: Այսպիսով, կոմպետենտ մարդն օժտված է
որոշակի գիտելիքներով, ընդունակություններով, ինչն իրեն
հնարավորություն է տալիս յուրահատուկ դարձնել իր գաղափարները և
արդյունավետորեն գործել:

Մանկավարժական կոմպետենտություն ասելով՝ հասկանում ենք

մասնագիտական գործունեության ընթացքում ուսուցչի տեսական և
պրակտիկ գիտելիքների համակցումը: Ըստ Լ. Յու. Կիվցովի՝
«Մասնագիտական կոմպետենտությունը մասնագետի ինտեգրված
հատկանիշ է ունեցած գիտելիքների, հնարավորությունների,
կարողությունների մակարդակի հիման վրա, ինչն ուղենիշ է հանդիսանում
դեպի մասնագիտական արհեստավարժություն» [2]:

Մանկավարժի արհեստավարժությունը դիտարկվում է որպես

առարկայական, մեթոդական, հոգեբանամանկավարժական
գիտելիքների, կարողությունների, անձնային որակների ամբողջություն և
մասնագիտական զարգացման արդյունք: «Մասնագիտական
զարգացումը դիտվում է որպես մասնագիտական արհեստավարժության
տանող հիմնական ուղի»

Ուսումնասիրելով մանկավարժական դիագնոստիկան, որպես

մասնագիտական կոմպետենտության բաղադրիչ եկանք եզրակացության,
որ ուսուցչի մասնագիտական կոմպետենտության զարգացումն արդի
կրթական պահանջների արտացոլանքն է, որում մանկավարժական
կոմպետենտությունը սահմանվում է որպես ուսուցչի գիտելիքների,
կարողությունների, իրազեկությունների և մասնագիտական
պատրաստվածության մակարդակ, ինչը հնարավորություն է տալիս
արդյունավետորեն գործել փոփոխվող սոցիալական, մշակութային և
մասնագիտական իրավիճակներում:
Դպրոցականի ներքին դիրքորոշումները բացահայտող «Տնակ»
մեթոդիկա

Այս մեթոդիկայի նպատակը երեխաների դպրոցական

պատրաստվածության մակարդակի բացահայտումն է: Այն նախատեսված
է 5-10 տարեկան երեխաների համար: «Տնակ» մեթոդիկան թույլ է տալիս
բացահայտել կամային ուշադրության, մանր շարժողականության և
զգայաշարժողական կոորդինացիայի զարգացման մակարդակը:

Մեթոդիկայի ներդրման և արդյունքների հաշվարկման

արարողակարգը Անհրաժեշտ նյութեր՝ թուղթ, մատիտ, թեսթ՝ տնակ:
Երեխայի առջև դրվում է պատրաստի թեսթ՝ տնակը, որը նա պետք է
ուշադիր նայի և ճշգրիտ վերարտադրի թղթի վրա: Հոգեբանը պետք է ասի.
«Մի՛ շտապիր, ուշադիր նայի՛ր նկարին, որ այն ճիշտ նույնությամբ նկարես:
Եթե ինչ-որ բան սխալ նկարես, սխալը չջնջես և չուղղես: Փոխարենը կարող
ես սխալ արված նկարի կողքին կամ վերևում նկարել ճիշտը: Հասկանալի՞
է: Դե ուրեմն՝ սկսի՛ր»…

Հետազոտության արդյունքների վերլուծության ընթացքը և

գնահատման չափանիշները

1. Եթե երեխան նկարում որևէ դետալ բաց է թողնում (օրինակ՝ ծխնելույզը,

ծուխը, պարիսպը, տանիքը, պատուհանը, տան հիմքը), տրվում է 4
միավոր:
 2. Եթե երեխան առանձին դետալների չափսերը երկու անգամ
խոշորացնում է, յուրաքանչյուր խոշորացված մասի համար տրվում է 3
միավոր:

3. Եթե երեխան որևէ տարր սխալ է նկարում (օրինակ՝ ծխի օղակները,

տանիքի գծիկները, պատուհանը, ծխնելույզը), տրվում է 2 միավոր:

4. Եթե երեխան դետալները տարածության մեջ սխալ է տեղադրում

(օրինակ՝ պարիսպը տան հիմքի գծի հետ հավասար չէ, առկա են
ծխնելույզի, պատուհանի տարածական դիրքի շեղումներ), տրվում է 1
միավոր:

5. Եթե երեխան ուղիղ գծերը տրված ուղղությունից ավելի քան 30

աստիճան շեղմամբ է պատկերում (օրինակ՝ պարիսպն այնպես է նկարում,
որ այն կարծես «պառկած պարիսպ» լինի), տրվում է 1 միավոր:

6. Եթե երեխան անընդհատ գծերն ընդհատված է պատկերում,

յուրաքանչյուր ընդհատման համար տրվում է 1 միավոր:

. Եթե երեխան տանիքի շտրիխավոր գծերն օդում է թողնում, այսինքն՝

դրանք տանիքին չեն հասնում, տրվում է 1 միավոր:

8. Եթե երեխան մի գիծը մյուսի վրայով է տանում, յուրաքանչյուր վրան

գծելու համար տրվում է 1 միավոր:

Արդյունքների գնահատումը

• Անսխալ վերարտադրված նկարի համար երեխան ստանում է 0 միավոր,

ինչը խոսում է լավ զարգացած կամային ուշադրության մասին:

• Եթե երեխան ստանում է 1-2 միավոր, կամային ուշադրության

զարգացումը միջին մակարդակում է:

• 4 միավորից բարձր ցուցանիշը խոսում է կամային ուշադրության ցածր

մակարդակի մասին: Հարկ ենք համարում նշել, որ 5 տարեկան
երեխաները գրեթե 0 միավոր չեն վաստակում: Եթե 10 տարեկան երեխան
մեկ միավորից ավելի է ստանում, ուրեմն երեխայի զարգացման ընթացքն
անբարենպաստ է:
Մեթոդիկայի անցկացման լրացուցիչ ցուցումներ

• Եթե երեխան որևէ դետալ չի նկարել, թույլ տվեք, որ նա դա առանձին

պատկերի: Այդպես հնարավոր կլինի պարզել՝ այդ մասը բաց է թողել
անուշադրությա՞ն, թե՞ այն նկարել չկարողանալու պատճառով:

• Ուշադրություն դարձնել՝ ո՛ր ձեռքով է երեխան նկարում

• Դիտարկել, թե ինչպես է նա աշխատում օրինակի հետ, այսինքն՝ ի՞նչ

հաճախականությամբ է նայում նմուշին և այլն:

• Նայել՝ գծերն ինչպե՞ս է քաշում. արա՞գ, թե՞ դանդաղ:

• Ուշադրություն դարձնել՝ շեղվո՞ւմ է աշխատանքի ընթացքում, թե՞ ոչ:

• Հետևել՝ երեխան խոսում կամ հարցեր տալիս է աշխատանքի

ընթացքում, թե ոչ. ինչ հարցեր են դրանք, ինչ հաճախականությամբ են
տրվում և այլն :

ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԸ
Դպրոցականի ներքին դիրքորոշումները բացահայտող Տնակ մեթոդիկան
անցկացվել է 7 տարեկան երեխայի հետ, ով այժմ սովորում է առաջին
դասարանում:

Հետազոտության արդյունքում պարզ դարձավ, որ երեխայի պատկերած

նկարում տանիքի շտրիխները մնացել են օդում , այսինքն՝ չեն հասնում
տանիքին, ինչի համար իրեն տրվում է 1 միավոր : Երեխան պատկերը
նկարում էր ձախ փեռքով , անընդհատ նայում էր տրված նկարին: Դանդաղ
և զգույշ էր ուրվագծում նկարը:Չէր շեղվում աշխատանքի կատարման
ժամանակ , չէր խոսում և հարցեր չէր տալիս: Աշխատանքի կատարման
ժամանակը 3 րոպե է : Երեխայի ուշադրությունը ամբողջությամբ
կենտրոնացել էր աշխատանքի կատարման վրա : Դրդապատճառը` լավ
կատարել աշխատանքը, խրախուսանքի արժանանալու համար: Երեխայի
զարգացման ընթացքը բարենպաստ է : Երեխայի կամային ուշադրության
զարգացումը միջին մակարդակում է:
 Դպրոցականի անհատական դիագնոստիկ հետազոտության
ծրագրեր. «Դիագնոստիկ մասնագիտական կողմնորոշման
քարտեր»:

Մասնագիտական կողմնորոշումը ավագ դպրոցում

ՀՀ հանրակրթության համակարգը վերջին տարիներին ինտենսիվ

բարեփոխումների է ենթարկվում: Խոսքն ինչպես ծրագրային
փոփոխությունների մասին է, այնպես էլ կազմակերպաիրավական
փոխակերպումների: Այս շարքում առանցքային կարևորություն ունի
ավագ դպրոցների համակարգի ստեղծումը: Հայեցակարգով
նախատեսված է, որ ավագ դպրոցների գործառույթներից մեկը պետք է
լինի մասնագիտական կողմնորոշումը: Տվյալ հոդվածում կքննարկվեն
ավագ դպրոցում մասնագիտական կողմնորոշում ապահովելու
հնարավորություններն ու հեռանկարները: Ինչպես նշում է Ռ. Շաուլը Պ.
Ֆրեյրեի գրքի նախաբանում. «Կրթական գործընթացը չեզոք չի լինում:
Կրթությունը գործառում է կա՛մ որպես կրտսեր սերնդի մուտքը գործող
համակարգի տրամաբանության մեջ դյուրինացնող գործիք, կա՛մ դառնում
է «ազատության պրակտիկա»՝ կանանց և տղամարդկանց համար
իրականության մեջ քննադատաբար և ստեղծարար գործառելու միջոց...» 1
: Նմանապես ավագ դպրոցում դեռահասների մասնագիտական
կողմնորոշման գործընթացը լուրջ մարտահրավեր է հասարակության և
կրթական համակարգի համար: Այն միանգամայն տարբեր նպատակներ
կարող է հետապնդել: Իհարկե, մասնագիտական կողմնորոշման
գերնպատակ են աշխատուժի վերարտադրությունը և տնտեսության
զարգացումը: Սակայն մինչ դրան հասնելը անհրաժեշտ է առանձնացնել
մասնագիտական կողմնորոշման հետևյալ ռազմավարությունները:
Առաջին և առավել ակնհայտ ուղղությունը աշակերտի ունակություններին
և հակումներին համապատասխան մասնագիտության ընտրությունն է,
որը ենթադրում է աշակերտի ունակությունների և հակումների
բացահայտման համար կրթական բարենպաստ պայմանների ստեղծում,
աշակերտին համապատասխան մասնագիտության ընտրության
ուղղորդում և աշխատաշուկայում իր համար աշխատատեղ որոնելու
հարցում շուկայական մեխանիզմներին ապավինում: Հաջորդ
տարբերակը աշխատաշուկայի պահանջներին համապատասխանող
մասնագիտության ընտրության ուղղորդումն է՝ հաշվի առնելով թափուր
աշխատատեղերը և ապահովելով աշակերտների ապագա
զբաղվածության բարձր հավանականությունը: Եվ երրորդ ուղին
ուղղորդումն է դեպի նորարարական մասնագիտություններ, որոնք
կապահովեն հասարակության՝ տնտեսական, սոցիալական և գիտական
հետագա զարգացումը: Այս ուղին առավել ռիսկային է, քանի որ
վերաբերում է սոցիալական և տնտեսական կանխատեսումներին և
ընդամենը հավանական բնույթ ունի: Իհարկե, նշված երեք նպատակները
երբեք իրարից անկախ և բացառապես առանձին հանդես չեն գալիս
մասնագիտական կողմնորոշման և աշխատուժի վերարտադրման
գործընթացում: Սակայն յուրաքանչյուր համակարգ ունի այս կամ այն
գերակայությունները: Անդրադառնալով մասնագիտական կողմնորոշման
վերաբերյալ առկա գիտական մոտեցումներին՝ կարելի է առանձնացնել
մասնագիտական կողմնորոշման տեսության հիմնադիր ամերիկացի
գիտնական Ֆ. Պարսոնսի եռագործոն մոդելը2 , որը հիմնականում
ճանաչողատեղեկատվական բնույթ ունի: Նրա կարծիքով,
մասնագիտության ընտրությունը պետք է հիմնվի՝

 սեփական անձի, հակումների, ունակությունների,

հետաքրքրությունների, ռեսուրսների և այլ որակների մասին հստակ
պատկերացումների վրա,

 գործունեության տարբեր բնագավառներում հնարավորությունների և

հեռանկարների, փոխհատուցումների, առավելությունների և
թերությունների, հաջողության հասնելու պահանջների և պայմանների
ճանաչման վրա,

 նշված երկու գործոնների հիմնավորված և ճիշտ համադրության վրա:

Կառուցվածքաբանական տեսություններում հատուկ ուշադրություն է
դարձվում կյանքի փուլերին, և յուրաքանչյուր փուլում առանձնացվում է
մասնագիտական կողմնորոշման վրա ազդող որոշակի գործոն, ինչպես
նաև փորձ է արվում ուրվագծել ստեղծագործելու առավել արդյունավետ
միջոցները : Ուշադրության արժանի է նաև Դ. Սուպերի՝ ես-կոնցեպցիայի
ձևավորումը որպես մասնագիտական կողմնորոշման գործոն կարևորող
մոտեցումը4 : Նա առանձնացնում է անձի մասնագիտական կայացման
հինգ փուլ, իսկ մասնագիտական կարիերան դիտում է երևույթ՝
ընտրության հնարավորությունների չընդհատվող շղթա:
Մասնագիտական կողմնորոշումը կարելի է համարել մասնագիտական
կայացման վաղ փուլում ապագա մասնագիտության անհատական
ընտրության և՛ գործընթաց, և՛ արդյունք: Մասնագիտական
կողմնորոշումների ձևավորումը և հասարակության մասնագիտական
կառուցվածքի վերարտադրումը բազմափուլ գործընթացներ են: Դրանց
ուսումնասիրությունը պահանջում է հետազոտություններ
մասնագիտական կողմնորոշման համակարգում բոլոր շահագրգիռ
կողմերի՝ մասնագիտական կողմնորոշմամբ զբաղվող մասնագիտացված
պետական և ոչ պետական կառույցների, ավագ դպրոցների, միջին
մասնագիտական ուսումնական հաստատությունների, բուհերի, ինչպես
նաև աշակետների, ուսանողների, ծնողների և գործատուների
ընդգրկմամբ: ԵՊՀ սոցիոլոգիական հետազոտությունների
լաբորատորիան 2015 թվականին իրականացրել է հետազոտություն, որի
նպատակն էր ուսումնասիրել ավագ դպրոցներում աշակերտների
մասնագիտական դիրքորոշումների ձևավորման մեխանիզմները, դրանց
վերարտադրության օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ նախապայմանները: Դա
հնարավորություն տվեց որոշակի եզրահանգումներ անելու ներկայումս
ՀՀ ավագ դպրոցում մասնագիտական կողմնորոշման գործընթացի
վերաբերյալ: ՀՀ-ում ավագ դպրոցների ստեղծումը մի շարք կրթական,
տնտեսական և նորարարական նպատակներ էր հետապնդում, որոնցից է
սովորողների մասնագիտական կողմնորոշումը: Ավագ դպրոցի
առանձնացման առանցքային նպատակը մասնագիտական կողմնորոշում
ունեցող սովորողին հոսքային և ենթահոսքային դասարաններում իր
ապագա մասնագիտության խորը ուսուցում ապահովելն է, ինչը
ենթադրում է, որ պետությունը պետք է մասնագիտական կողմնորոշման
հստակ տեսլական ունենա: Խոսքը վերաբերում է ոչ միայն բուհում
կրթությունը շարունակելուն, այլև արհեստագործական ուսուցմանը, որի
կազմակերպման համար ավագ դպրոցներում կարող են
արհեստագործական հոսքեր բացվել՝ նման ուղղվածության կրթություն
ստանալու ցանկություն ունեցող սովորողների առկայության դեպքում:
Ավագ դպրոցը հայեցակարգում ներկայացվում է որպես
նախամասնագիտական կրթություն տրամադրող օղակ, որը ենթադրում է,
որ հիմնական դպրոցից հետո երեխան պետք է որոշակի մասնագիտական
կողմնորոշում ունենա: Սա բավական հակասական է. հիմնական դպրոցի
մակարդակում մասնագիտական կողմնորոշմանը միտված
գործընթացներ նախատեսված չեն. ստացվում է, որ այնքան կարևոր
գործընթաց, ինչպիսին է մասնագիտական կողմնորոշումը, ավարտվում է՝
դեռևս չսկսված: Միևնույն ժամանակ ավագ դպրոցը դառնում է միջանկյալ
օղակ՝ հիմնական կրթությունից դեպի մասնագիտական 6 կրթություն: Սա
ենթադրում է, որ ավագ դպրոցների և բուհերի կապը բավականաչափ
սերտ պետք է լինի: Սակայն հենակետային ավագ դպրոցների ստեղծման
պրակտիկան ՀՀ-ում բավական դանդաղ է ընթանում: Այսպիսի դպրոցներ
Հայաստանի բուհերից շատ քչերն ունեն: Այսօր ավագ դպրոցում
մասնագիտական կողմնորոշումը հիմնականում իրականացվում է
հոսքային ուսուցման միջոցով: Այսինքն՝ եթե երեխան կրթությունը
շարունակելու որոշակի նախասիրություններ ունի, նա ընտրում է այս կամ
այն հոսքը: Հանրապետությունում գործում են նաև տարբեր թեքումներով
դպրոցներ՝ արվեստի, սպորտի, սակայն ոչ բոլոր մարզերում են դրանք
հասանելի: Ուստի ավագ դպրոցում մասնագիտական կողմնորոշման
հնարավորությունները սահմանափակվում են առաջարկվող հոսքերով և
ենթահոսքերով: Գործող ավագ դպրոցների մեծ մասը հիմնականում ունի 3
հոսք՝ հումանիտար, ֆիզմաթ և կենսաքիմիական: Ավագ դպրոցներում
ենթահոսքեր ձևավորվում են շատ հազվադեպ: Ենթահոսքերի քիչ լինելու
պատճառն առաջին հերթին տնտեսական է, այնուհետև՝ կադրային, ապա՝
ծրագրային: Ենթահոսքի ձևավորման պարագայում ԿԳ
նախարարությունն առանձին ենթահոսքերի ծրագրեր և դասագրքեր չի
մշակում, այդ գործառույթը մնում է դպրոցի վրա: Փաստորեն պարզ չէ, թե
ով և ինչ միջոցներով պետք է մշակի ենթահոսքի ծրագիրը: Մի կողմից
հոսքային/ենթահոսքային կրթության ապահովումն ուղղված է
մասնագիտական կողմնորոշմանը, իսկ մյուս կողմից տասներորդ
դասարանում սահմանափակվում է երեխայի կրթությունը
հոսքին/ենթահոսքին համապատասխան առարկաների ցանկով, և
հետևաբար՝ այլ առարկաներ ու մասնագիտություններ ճանաչելու
հնարավորությունը: Պետք է նշել, որ ըստ «Հանրակրթության մասին»
օրենքի (հոդված 6, կետ 5), ուսումնական առարկաներին հատկացվող
պարտադիր նվազագույն ժամաքանակը ավագ դպրոցում չի կարող լինել
ընդհանուր նորմատիվային ժամաքանակի 30 %-ից պակաս: Սա
նշանակում է, որ մինչև 70 % ժամաքանակը կարող է հատկացվել
կամընտրական առարկաներին: Սակայն հետազոտությունների
արդյունքները վկայում են, որ օրենքով ընձեռված նման ճկունության
հնարավորությունն իրականում չի օգտագործվում: ՀՀ ավագ
դպրոցներում նախատեսված է նաև ընդհանուր հոսք ունենալու
հնարավորությունը, բայց դա շատ հազվադեպ է ձևավորվում: Վերջինս
բնորոշ է գյուղական համայնքների միջնակարգ դպրոցների բարձր
դասարաններին, որոնք աշակերտների բավարար քանակ չունենալու
պատճառով չեն կարողանում ձևավորել հոսքեր և ենթահոսքեր: Այնինչ
ընդհանուր հոսքը երեխաներին ապահովում է գիտելիքների ավելի լայն
շրջանակ և մասնագիտական կողմնորոշման հնարավորություն:
Մասնագիտական կողմնորոշումը դեռահասության փուլում ենթադրում է
հնարավորինս շատ բնագավառներից տեղյակ լինել, քանի որ հետագայում
կարող է աշխատաշուկան պահանջի, որ շրջանավարտը այլ հարակից
մասնագիտությամբ զբաղվի, մասնագիտացումը փոխի, ուրիշ
աշխատանք կատարի: Հոսքային դասարաններին վերաբերող ևս մեկ
խնդիր պայմանավորված է կրթության համակարգում դրանց
կարգավիճակի անհստակությամբ, ինչն իմաստազրկում է հոսքային
կրթությունը: Հոսքի ընտրությունը, ոչ մի կերպ չի նպաստում երեխայի
հետագա խորացված ուսումնառությանը: Ավարտական քննությունները
նույնն են, որևէ սահմանափակում կամ առավելություն չկա տարբեր
հոսքերի շրջանավարտների համար բուհ ընդունվելիս: Հոսքային
կրթությունը չի ապահովում նաև ծրագրային ճկունություն, որը
հնարավորություն կտար առարկաները դասավանդելու այն ծավալով և
խորությամբ, որն անհրաժեշտ կլինի այս կամ այն մասնագիտությունն
ընտրած աշակերտին: Բոլոր երեխաները, անկախ մասնագիտացումից,
ստիպված են ուսումնասիրել, օրինակ, ֆիզիկա՝ տվյալ հոսքի համար
նախատեսված ծրագրով: Համակարգը կարծրացած է, բոլոր դպրոցների
համար՝ ընդհանուր: Դրա հետևանքով երեխաների մի մասը
հիասթափվում է, կորցնում է սովորելու շարժառիթը՝ հիմնավորելով, որ
դասավանդվող նյութն իրեն պետք չէ: Բնականաբար սա
անպարտաճանաչ աշակերտների համար դառնում է նաև
դասապրոցեսից խուսափելու պատրվակ: Ի սկզբանե բարեփոխումը
նախատեսում էր ավագ դպրոցների առանձնացում ՀՀ բոլոր
բնակավայրերում: Դա ենթադրում էր, որ փոքր գյուղական համայնքների
երեխաները պետք է հաճախեին գյուղական կամ քաղաքային հարևան
համայնքի ավագ դպրոցը, ինչը կարող էր լուրջ խնդիրներ առաջացնել՝
ֆինանսական, տրանսպորտային, ժողովրդագրական: Պակաս
անհանգստացնող չէր նաև սահմանամերձ գյուղերի դատարկման
վտանգը դպրոցի բացակայության պատճառով: Ուստի որոշում կայացվեց
գյուղական համայնքներում պահպանել 12- ամյա կրթություն տրամադրող
միջնակարգ դպրոցները: Սակայն գյուղական համայնքներում միջնակարգ
դպրոցների առկայությունը ակամայից պարտադրեց, որ գյուղաբնակ
սովորողները հաճախեն միջնակարգ դպրոցներ՝ փաստացի զրկվելով
այլընտրանքից՝ ավագ դպրոցում սովորելու, հետևաբար՝
մասնագիտական կողմնորոշմանը համապատասխանող հոսքային
կրթություն ստանալու հնարավորությունից: Ավագ դպրոցների հոսքային և
ենթահոսքային կրթությունը հնարավորություն չտվեց նաև հաշվի առնելու
համայնքային (քաղաքի, գյուղի) առանձնահատկությունները: Դպրոցը
չունի բավական ազատություն, որ ինքնուրույն կազմի ուսումնական
ծրագիրը՝ հիմնվելով տվյալ տարածքի բնակչության կարիքների և
աշխատաշուկայի պահանջների վրա: 8 Միջազգային փորձի
վերլուծությունը վկայում է, որ ավագ դպրոցում մասնագիտական
կողմնորոշում ապահովելու համար անհրաժեշտ է մասնագետի հաստիք:
Այս մասնագետը իրականացնում է բավական բարդ և բազմագործառույթ
աշխատանք՝ ուղղորդում և կողմնորոշում է սովորողին: «Այբ» դպրոցը
հանրապետությունում եզակիներից է, որն ունի մասնագիտական
կողմնորոշման մասնագետ, որը երեխաների հետ զրույցների ընթացքում
պարզում է նրանց հակումները, ցանկությունները, կարող է խորհուրդ տալ՝
ինչ առարկաներ ընտրի աշակերտը, որ բուհ դիմի, ընդհուպ նշված բուհի
փաստաթղթերը լրացնելու և կրթաթոշակ ստանալու հարցերում
աջակցության տրամադրում: Հաճախ աշակերտը չգիտի՝ ինչ մասնագետ է
ուզում դառնալ: Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ այսօր
դեռահասների մեծ մասը, չունենալով մասնագիտական կողմնորոշման
գործում մասնագիտական աջակցություն ստանալու հնարավորություն,
հիմնականում առաջնորդվում է ծնողների ու հասակակիցների
խորհուրդներով, ինչպես նաև հասարակական կարծրատիպերով, ուստի
առավել հաճախ ընտրում է տնտեսագետի կամ իրավաբանի
մասնագիտությունները՝ առանց դրանց վերաբերյալ հստակ
պատկերացումների: Այս մասնագիտությունները Հայաստանում
համարվում են առավել եկամտաբեր, հեղինակավոր և հեռանկարային:
Ժամանակակից այնպիսի մասնագիտություններ, ինչպիսիք են գենային
ինժեներիան, նանոտեխնոլոգիաները, քիմիական մոդելավորումը և այլն,
երբևէ չեն հայտնվում աշակերտների տեսադաշտում և ցանկությունների
շարքում: Առանց ծանոթանալու ժամանակակից մասնագիտությունների
անսահման բազմազանությանը, դեռահասները ընտրություն են
կատարում մասնագիտությունների շատ նեղ ցանկից: Վերոնշյալ բոլոր
խնդիրների հիմքում ընկած են մի կողմից մասնագիտական
կողմնորոշման կուռ տեսլականի բացակայությունը, մյուս կողմից՝
կիրառվող մեթոդական մոտեցումների սակավությունը: Մասնագիտական
կողմնորոշման կազմակերպման տարբեր ռազմավարություններ են
հայտնի: Վերջին տարիների մասնագիտական կողմնորոշմանն ուղղված
գործողությունների շարքում կարելի է նշել ՀՀ քաղաքային
բնակավայրերում բուհերի համապատասխան բաժինների
ակտիվացումը: Բուհերի և միջին մասնագիտական ուսումնական
հաստատությունների ներկայացուցիչները այցելում են ավագ դպրոցներ,
ներկայացնում են իրենց ուսումնական հաստատությունները, գովազդում
ծառայությունները և երեխաներին ուղղորդում՝ դիմելու իրենց
ուսումնական հաստատություն: Մասնագիտական կողմնորոշման ևս մեկ
ձև է ուսուցչական անձնակազմում գործնական մասնագիտական մեծ
փորձ և հաջողություններ ունեցող մարդկանց ընդգրկումը: 9 Կան ավելի
պարզ ու խնայողական տարբերակներ: Եթե աշակերտները որևէ
ոլորտում հետաքրքրություններ ունեն, ապա ստանում են
հանձնարարություն՝ խորությամբ ուսումնասիրել այդ մասնագիտությունը,
ոլորտը, այդ մասնագիտությամբ առավել հաջողակ մարդկանց կյանքի և
մասնագիտական առաջընթացի պատմությունը և հիմնավորված որոշում
կայացնել: Մասնագիտական կողմնորոշման արդյունավետ մեթոդ է
անմիջապես աշխատավայրեր աշակերտական էքսկուրսիաների
կազմակերպումը, որը լայնորեն կիրառվում էր խորհրդային
ժամանակաշրջանում: Երբ միջին և բարձր դասարանների աշակերտներն
այցելում էին տարբեր արտադրամասեր, գործարաններ, բանկեր և այլ
կազմակերպություններ ու հիմնարկություններ, տեսնում տարբեր
մասնագետների (բանվորից մինչև ղեկավար պաշտոն զբաղեցնող բարձր
որակավորում ունեցող մասնագետ) աշխատանքը բնական
պայմաններում, պատկերացում կազմում, թե ինչով է զբաղվում այս կամ
այն մասնագետը, և ինչով են իրենք զբաղվելու, եթե այդ
մասնագիտությունն ընտրեն: Մասնագիտական կողմնորոշման
ժամանակակից մոտեցումները հիմնվում են Ե. Կլիմովի առաջարկած
«Ուզում եմ – Կարող եմ – Պետք է» բանաձևի վրա5 : Այսինքն՝
մասնագիտության ընտրությունը կարելի է համարել արդյունավետ, եթե
հաջողվել է համադրել աշակերտի ցանկությունները, ունակությունները և
հասարակության պահանջարկը: Մասնագիտական կողմնորոշման
հիմնական մեթոդները կարելի է դասակարգել՝ ըստ մասնագիտական
կողմնորոշման հիմնական նպատակների: Դրանք են տեղեկատվական,
գովազդային և քարոզչական մեթոդները: Նշված նպատակներին կարելի է
հասնել հետևյալ մեթոդական հնարքների միջոցով.

 մասնագիտական կողմնորոշման առանձին դասաժամեր ավագ

դպրոցում,

 աշակերտներին տեղեկատվական գրականության տրամադրում,

 համացանցային որոնողական համակարգերի կիրառում դպրոցներում,

 դեմ առ դեմ խորհրդատվություններ,

 խմբային խորհրդատվություններ,

 տեսաֆիլմերի դիտում և քննարկում մասնագիտական կողմնորոշման

մասնագետի հետ,

 էքսկուրսիաներ ձեռնարկություններ, հիմնարկություններ և

ուսումնական հաստատություններ,

 հանդիպումներ մասնագետների հետ հատուկ հատկացված

դասաժամերի ընթացքում,

 ԶԼՄ միջոցով մասնագիտությունների ներկայացում: Մասնագիտական

կողմնորոշման կարևոր բաղադրիչ է նաև մասնագիտական
ախտորոշումը:

Այն ենթադրում է ինքնաճանաչման գործում աջակցություն փակ և բաց

հարցերով՝ անհատական և խմբային զրույցներ, մասնագիտական
մոտիվացիայի հարցաթերթիկներ, մասնագիտական հմտությունների և
ունակությունների վերաբերյալ հարցումներ, պրոյեկտիվ թեստավորում,
դիտարկումներ, միջնորդավորված ինֆորմացիայի հավաքում,
հոգեֆիզիոլոգիական հետազոտություններ, մասնագիտական փորձեր,
խաղային և թրեյնինգային իրավիճակների օգտագործում:
Մասնագիտական ախտորոշումը հնարավորություն է տալիս
բացահայտելու սովորողի հետաքրքրություններն ու ցանկությունները
(«Ուզում եմ») և կարողությունները («Կարող եմ»): Աշակերտներին
բարոյահուզական աջակցությունը նույնպես մասնագիտական
կողմնորոշման կարևոր բաղադրիչ է, որը իրականացվում է հետևյալ
մեթոդներով՝ շփման խմբեր, թրեյնինգներ, անհատական և խմբային
հոգեթերապիա, դրական օրինակների, հաջողության պատմությունների
ներկայացում: Ավելի ծավալուն բաղադրիչ է մասնագիտական
ընտրություն կատարելու և որոշում կայացնելու գործում աջակցությունը:
Այն ենթադրում է կոնկրետ քայլերի հաջորդականության նախագծում,
ընտրված մասնագիտությունը ստանալու ճանապարհին շարունակական
աջակցություն, ինչպես նաև տվյալ մասնագիտությունը ձեռք բերելու
այլընտրանքային ուղիների դիտարկում: Այս ընթացքում
առանձնահատուկ կարևորություն է ստանում ակտիվացման մեթոդիկան6
, որը երբեմն շփոթում են խաղի մեթոդիկայի հետ, սակայն այն իր
առանձնահատկություններն ունի: Դրանք են՝ մեթոդիկայի գրավչությունը
աշակերտների համար, քննարկվող հարցերով անձնական
հետաքրքրվածությունը: Այն դեպքերում, երբ քննարկվող հարցերը դեռևս
չեն դարձել աշակերտների համար անձնական հետաքրքրության
առարկա, անհրաժեշտ է կիրառել այլ մեթոդիկաներ: Օրինակ՝ էմոցիոնալ
փոխվստահության հաստատում այլ՝ ավելի պարզ և աշակերտին
հոգեհարազատ խնդիրների դիտարկման և քննարկման միջոցով:
Ակտիվացումը երկմակարդակ մեթոդիկա է, այստեղ համադրվում են
իրական և մտացածին գործողությունների պլանները: Օրինակ՝
մասնագիտական կողմնորոշման մասնագետը և աշակերտը կարող են
մտովի տեղափոխվել այլ ժամանակահատվածներ, այլ իրավիճակներ,
աշխատել վերացական կերպարների հետ և այլն: Ընդունված է ասել, որ
որքան ավելի արտահայտված է մտացածին գործողությունների պլանը,
այնքան ավելի շատ են իրական ակտիվացման հնարավորությունները:
Այնինչ իրական գործողությունների պլանը սահմանափակվում է իրական
շատ հստակ պայմաններով և իրական գործողությունների սահմանափակ
հնարավորություններով: Մասնագիտական կողմնորոշման ուղղությամբ
կատարվող խորհրդատվությունը մեծապես ենթադրում է երևակայական
օբյեկտների հետ կատարվող աշխատանք՝ յուրօրինակ «մտավոր
գիտափորձ», որը պարունակում է աշակերտի ապագա մասնագիտական
կյանքի մոդելավորում: Արտաքնապես այս ամենը զրույցի ձև ունի, սակայն
զրուցակիցները հստակ գիտակցում են, ինչի մասին են խոսում: Սակայն
հարկ է նկատի ունենալ, որ այս մեթոդը պահանջում է աշակերտի և
խորհրդատուի առանձնահատուկ հմտություններ, տրամադրվածություն
և բավական ժամանակ: Աշակերտական լսարանը պետք է
նախապատրաստել ակտիվացման և երևակայական աշխատանքի
համար՝ սկզբից քննարկելով ավելի պարզ օրինակներ՝ իրական
գործողությունների պլանի վրա հիմնված: Եվ միայն աշակերտներին
շահագրգռելուց հետո խորհրդատուն կարող է անցնել ներքին՝ մտացածին
պլանի ակտիվացման ընթացակարգին: Ակտիվացման մեթոդիկան կարելի
է դիտարկել նաև ավելի լայն առումով: Մասնագիտական կողմնորոշմանն
ուղղված գրեթե յուրաքանչյուր մեթոդիկա որոշակի ակտիվացնող ներուժ
ունի: Անգամ դասախոսությունը, որն ավանդաբար համարվում է ոչ
ակտիվ, արդյունավետ կիրառման դեպքում կարող է ավելի ակտիվացնող
լինել, քան հոգեթերապևտիկ խմբային աշխատանքը7 , եթե
դասախոսությունն իրականացվում է վերբալ և ոչ վերբալ հաղորդակցման
միջոցների հմուտ համադրությամբ, ունի տրամաբանական կուռ
կառուցվածք և համապատասխանում է լսարանի
պատրաստվածությանը, գիտելիքներին, շահերին, ցանկություններին,
կարիքներին և կարողություններին: Համակարգչային մեթոդների
կիրառումը բավականին պարզեցրել է մասնագիտական կողմնորոշման
թեստային տարբերակները, սակայն ժամանակակից տեխնոլոգիաները
պետք է դիտարկվեն զուտ որպես օգնող միջոց խորքային
հոգեվերլուծական ռազմավարություններին: Վերջիններս վերաբերում են
ինքնորոշվող մարդու ներքին մղումներին և այդ մղումների
կառուցողական դինամիկայի ապահովմանը: Մասնագիտական
կողմնորոշման ընթացքում հարկ է հաշվի առնել այնպիսի երևույթներ,
ինչպիսիք են «էլիտար կողմնորոշումները»՝ կողմնորոշում դեպի
ստեղծագործ և արժանապատիվ գործունեություն: Մյուս կողմից
գոյություն ունեն նաև կեղծ էլիտար մղումներ, որոնք ավելի շատ ուղղված
են հաջողության արտաքին բնորոշիչների ձեռքբերմանը՝ հարստություն,
հեղինակություն ունեցող կրթություն և/կամ մասնագիտություն:
Գաղափարահենք մասնագիտական կողմնորոշումն ուղղված է
արժեքների դաստիարակությանը, աշարհայացքի ձևավորմանը:
Մասնագիտական կողմնորոշման այս ռազմավարության հիմքում ընկած
են իշխող պետական գաղափարները և հասարակության զարգացման
գերակայությունները: Հասարակության ինդուստրիալ զարգացման
փուլում մասնագիտական կողմնորոշումն ուղղված էր բանվորական
աշխատուժի համալրմանն ու վերարտադրությանը, ինչը շատ հստակ
նպատակներ էր դնում մասնագիտական կողմնորոշման առջև:
Հետարդյունաբերական հասարակության մարտահրավերները
մասնագիտական կողմնորոշման գործընթացը զրկեցին հստակ
ուղղվածությունից՝ միևնույն ժամանակ ազատություն տալով
աշակերտներին: Մասնագիտական կողմնորոշման ճիշտ
ռազմավարություն ընտրելու համար խիստ կարևոր է հասկանալ՝ ինչ
գաղափարներ են գերակա հասարակության զարգացման ներկա փուլում:
Հնարավոր է, որ հասարակության որոշ հատվածների համար գերակա
լինեն նյութական բարիքների կուտակման գաղափարները, մյուսների
համար՝ որոշակի երկիր արտագաղթելու գաղափարը և այլն: Թեև նման
դիրքորոշումները որպես մասնագիտական կողմնորոշման հիմքում ընկած
գործոն քիչ են քննարկվում գիտական գրականության մեջ, սակայն կարող
են էական ազդեցություն ունենալ անձի ինքնորոշման վրա: ՀՀ-ում
կատարված տարբեր հետազոտությունները վկայում են, որ այսօր
երեխաների մասնագիտության ընտրության հարցում առանցքային դեր
են խաղում ծնողները, որոնք չեն կարողանում ապահովել բավարար
աջակցություն երեխաներին: Ստեղծված իրավիճակը հաղթահարելու
համար, հաշվի առնելով ՀՀ կրթական համակարգի բարեփոխումների
ներկա փուլը, կարելի է անել հետևյալ առաջարկությունները.

1. Իրազեկել դպրոցների ավագ դասարանների սովորողներին միջին

մասնագիտական ուսումնական հաստատությունների և բուհերի
ընդունելության, վերջիններիս կողմից տրամադրվող կրթական
ծառայությունների և ուսուցանվող մասնագիտությունների մասին:

2. Մշակել դպրոցների աշակերտների համար միջին մասնագիտական

ուսումնական հաստատությունների և բուհերի ներկայացուցիչների հետ
հանդիպումների պարտադիր ձևաչափ:

3. Մշակել ավագ և միջնակարգ դպրոցի սովորողի մասնագիտական

կողմնորոշման մեթոդաբանություն՝ օգտագործելով լավագույն փորձը
(օրինակ՝ «Այբ» դպրոցի մոտեցումները), հաշվի առնելով
մասնագիտությունների առկա առաջարկը, օգտագործելով երեխաների
նախասիրությունների և հակումների գնահատման արդի մեթոդիկաները:

4. Նախատեսել դպրոցներում սովորողների մասնագիտական

կողմնորոշման մասնագետի հաստիք:

Դպրոցականի մասնագիտական կողմնորոշում

ÎáÝÏñ»ï Ù³ëݳ·»ïÇ Ñ³Û»ó³Ï³ñ·³ÛÇÝ ¹ÇñùáñáßáõÙÁ Ñ³×³Ë áã ÙdzÛÝ ÁÝÏ³Í ¿ Ýñ³ ÏáÕÙÇó

³Ûë ϳ٠³ÛÝ Ù»Ãá¹Ý»ñÇ ÁÝïñáõÃÛ³Ý ÑÇÙùáõÙ, ³Ûɨ ¿³Ï³Ýáñ»Ý ³½¹áõÙ ¿ áñáß³ÏÇ
ѳۻó³Ï³ñ- ·³ÛÇÝ Ùáï»óáõÙÝ»ñÇÝ í»ñ³μ»ñáÕ Ù»Ãá¹ÇϳݻñÇ û·ï³·áñÍÙ³Ý ¨ ³ñ¹ÛáõÝùÝ»ñÇ
Ù»Ïݳμ³ÝÙ³Ý íñ³: úñÇݳÏ` áñáß Ù³ëݳ·»ïÝ»ñ, áíù»ñ ëáíáñ »Ý ³ß˳ï»É ³ËïáñáßÇã ³í³Ý¹áõÛÃáí,
áãÇÝã ã»Ý ϳٻÝáõÙ ï»ëÝ»É, բ³óÇ Ù»Ãá¹ÇϳÛÇ Ñá·»³ËïáñáßÇã ³ñ¹ÛáõÝùÇó, ÇëÏ ³ÛÝ
Ù³ëݳ·»ïÝ»ñÁ, áíù»ñ ·»ñ³¹³ëáõÙ »Ý Ñ»Ýí»É Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹³ïíáõÃÛ³Ý Ñ᷻ûñ³å¨ïÇÏ
å³Ñ»ñÇ íñ³, §ÝϳïáõÙ »Ý¦ ÙdzÛÝ Ù»Ãá¹ÇϳÛÇ ßïÏáÕ³Ï³Ý Ñݳñ³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñÁ: ºí ãݳ۳Í
Çñ³Ï³Ý Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ÏáÕÙÝáñáßÇã ³ß˳ï³ÝùáõÙ Ñá·»³ËïáñáßÙ³Ý, Ñá·»ßïÏáճϳÝ, ï»Õ»Ï³ïí³Ï³Ý
¨ ³ÛÉ ï»ë³Ï»ïÝ»ñÁ ÙdzÑÛáõëí³Í ¨ ÷áËϳå³Ïóí³Í »Ý, ëáõÛÝ Ó»éݳñÏáõÙ Ý»ñϳ۳óí³Í ³ÏïÇí³óÝáÕ
Ù»Ãá¹Ý»ñÇ Ûáõñ³Ñ³ïÏáõÃÛáõÝÝ ³í»ÉÇ É³í ѳëϳݳÉáõ ѳٳñ Ç ëϽμ³Ý» ùÝݳñÏ»Ýù
¹»é³Ñ³ëÇÝ Ù³ëݳ·Çï³ËáñÑñ¹³ïí³Ï³Ý û·ÝáõÃÛáõÝ óáõó³μ»ñ»Éáõ ³í³Ý¹³Ï³Ý Ùáï»óáõÙÝ»ñÁ: ØÇ
ß³ñù Ñ»ÕÇݳÏÝ»ñÇ ÏáÕÙÇó ³ñ¹»Ý ϳï³ñí³Í í»ñÉáõÍáõÃÛ³Ý ÁݹѳÝñ³óÙ³Ý íñ³ ÑÇÙÝí³Í
³ÛëåÇëÇ Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ³é³ÝÓݳóáõÙÁ Ïû·ÝÇ Ù³·Çëïñ³ÝïÝ»ñÇÝ ³í»ÉÇ É³í ·Çï³Ïó»É
Çñ»Ýó ³ß˳ï³ÝùÇ Ýå³ï³ÏÝ»ñÝ áõ ËݹÇñÝ»ñÁ: гë³ñ³Ï³Ï³Ý ·Çï³ÏóáõÃÛáõÝáõÙ ³ñÙ³ï³ó³Í ¨
³é³í»É ·áñÍ³Í³Ï³Ý ¿ ûëï³μ³Ý³Ï³Ý Ùáï»óáõÙÁ, áñÁ ÑÇÙÝí³Í ¿ Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛ³Ý å³Ñ³ÝçÝ»ñÇ ¨
Ù³ñ¹áõ` ûëï»ñÇ û·ÝáõÃÛ³Ùμ ¹áõñë μ»ñíáÕ áñ³ÏÝ»ñÇ Ñ³Ù³¹ñáõÃÛ³Ý íñ³ (ü. ä³ñëáÝë, ¶.
ØÛáõÝëï»Ýμ»ñ·, Ú. ÐÇÉբáõË): ê³Ï³ÛÝ Ñ³×³Ë Ñݳñ³íáñ ãÇ ÉÇÝáõ٠ϳ½Ù»É
Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ÏáÝÏñ»ï å³Ñ³ÝçÝ»ñÇ ³ÙμáÕç³Ï³Ý ó³ÝÏÁ, ÇÝãå»ë ݳ¨ ѳßí³ñÏ»É ³×áÕ
Ù³ñ¹áõ ³Ýѳï³Ï³Ý-Ñá·»բ³Ý³Ï³Ý ³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ï³ÛáõÝáõÃÛáõÝÁ : ´³Ûó å»ïù
¿ ÁݹáõÝ»É, áñ ³ß˳ï³ÝùÇ Ûáõñ³Ñ³ïáõÏ å³ÛÙ³ÝÝ»ñáí Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝÝ»ñÁ (áëïÇϳݳϳÝ,
÷ñϳñ³ñ³Ï³Ý, ³ídzóÇáÝ, ûå»ñ³ïáñ³Ï³Ý-¹Çëå»ïã»ñ³Ï³Ý ¨ ³ÛÉÝ) ³ÝÑñ³Å»ßï »Ý ¹³ñÓÝáõ٠ѳïáõÏ
Ñá·»³ËïáñáßÇã ÙÇçáóÝ»ñÇ û·ï³·áñÍáõÙÁ ѳí³ÏÝáñ¹Ý»ñÇ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý åÇï³Ý»ÉÇáõÃÛáõÝÁ
áñáß»Éáõ ѳٳñ: ²Ûë Ùáï»óáõÙÁ ѳ½í³¹»å ÏáãáõÙ »Ý ݳ¨ §³ËïáñáßÇã¦, §³ËïáñáßÇã-
ï³ñբեñ³ÏáÕ¦, §Ñ³í³ëïáÕ-ѳÝÓݳñ³ñ³Ï³Ý¦ ¨ ³ÛÉÝ, ë³Ï³ÛÝ §Ã»ëï³μ³Ý³Ï³Ý¦ ³Ýí³ÝáõÙÁ Áݹ·ÍáõÙ
¿, áñ ³Ûëï»Õ áñå»ë ÑÇÙÝ³Ï³Ý Ù»ÃṠѳݹ»ë »Ý ·³ÉÇë ûëï»ñÁ` ÙÇûñÇݳϳóí³Í ÷áñÓ»ñÁ,
áñáÝù áñáß³ÏÇ ³É·áñÇÃÙáí ѳٳϳñ·áõÙ »Ý Ñá·»բ³ÝÇ ·áñÍáõÝ»áõÃÛáõÝÁ ¨ ë³Ñٳݳ÷³ÏáõÙ
Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÝ»ñÇ ëï»Õͳ·áñÍ³Ï³Ý ÇÝùݳñï³Ñ³ÛïáõÙÁ: гïϳÝß³Ï³Ý ¿, áñ
½³ñ·³ó³Í ³ñï³ë³ÑÙ³ÝÛ³Ý »ñÏñÝ»ñáõÙ ÙÇ ß³ñù ÙÇûñÇݳϳóí³Í Ù»Ãá¹ÇϳݻñÇ ³ÝóϳóáõÙÁ
ѳÝÓݳñ³ñíáõÙ ¿ Ñá·»բ³ÝÝ»ñÇ ³ëÇëï»ÝïÝ»ñÇÝ : سëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹³ïíáõÃÛ³Ý Ñ³çáñ¹
áõÕÕáõÃÛáõÝÁ å³ÛٳݳϳÝáñ»Ý ϳñ»ÉÇ ¿ ³Ýí³Ý»É §Ëáñù³ÛÇݦ (¼. üñáÛ¹, àõ. Øá½»ñ, Ø.
ÎÉ»Éɳݹ, ¾. èááõ): ²Ûë Ùáï»óÙ³Ý ÑÇÙùáõÙ ÁÝÏ³Í ¿ ³ÛÝ »Ýó¹ñáõÃÛáõÝÁ, áñ ÏÛ³ÝùÇ ¨
Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý áõÕáõ ѳçáÕáõÃÛáõÝÁ ϳåí³Í ¿ ݳ˳ëϽμÝ³Ï³Ý Ñá·»¹ÇݳÙÇÏ
·áÛ³óáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ¨ Ù³ñ¹áõÝ Ï»Ýë³·áñÍáõÝ»áõÃÛ³Ý áñáß³ÏÇ ï»ë³ÏÇ ÙÕáÕ Ý»ñùÇÝ
áõÅ»ñÇ (Ù³ÝÏ³Ï³Ý բݳ½¹Ý»ñ, í³Ë»ñ, Ó»éùμ»ñáõÙÝ»ñÇ å³Ñ³ÝçÙáõÝùÝ»ñ ¨ ³ÛÉÝ) Ñ»ï: Àݹ
áñáõÙ, Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÇÝ óáõó³μ»ñ³Í û·ÝáõÃÛ³Ý áñ³ÏÁ áñáßíáõÙ ¿ Ýñ³Ýáí, û
Ñá·»í»ñÉáõÍ³Ï³Ý ½ñáõÛóÇ ÁÝóóùáõÙ Ñá·»բ³ÝÇÝ áñù³Ýáí ¿ ѳçáÕíáõÙ û·Ý»É
»ñÇï³ë³ñ¹ÇÝ ·Çï³Ïó»Éáõ ³Û¹ ³Ù»ÝÁ: ²ÛëåÇëÇ Ùáï»óÙ³Ý բ³ó³ñӳϳóáõÙÁ ѳݷ»óÝáõÙ ¿
Çñ³íÇ׳ÏÇ íñ³ ³½¹»Éáõ Ñݳñ³íáñáõÃÛ³Ý, Ù³ñ¹áõ` Çñ áõÅ»ñÇ Ñ³Ý¹»å áõÝ»ó³Í ѳí³ïÇ
Ýí³½»óÙ³ÝÁ, ÇÝãå»ë ݳ¨ Ñá·»í»ñÉáõͳμ³ÝÇó §Ý³ñÏáïÇϳϳݦ ϳËí³ÍáõÃÛ³Ý Ó¨³íáñÙ³ÝÁ:
è³óÇáݳÉÇëï³Ï³Ý Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÁ ݳ˳ï»ëáõÙ ¿ ³ß˳ï³ÝùÇ ³ÛÝåÇëÇ Ï³½Ù³Ï»ñåáõÙ, áñÇ
¹»åùáõÙ Ï»Ýë³Ï³Ý ¨ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý áõÕÇÝ §Ñ³ßí³ñÏíáõÙ »Ý¦ ³Û¹ áõÕáõ Ñëï³Ï áõñí³·ÍÇ Ï³Ù
Ùá¹»ÉÇ ÑÇÙ³Ý íñ³: úñÇݳÏ` »Ýó¹ñíáõÙ ¿, áñ ³ÛÅÙÛ³Ý 21 å³ïÙ³Ùß³ÏáõóÛÇÝ Ñ³Ù³ÛÝùÇ
Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ Ù³ñ¹ Çñ ½³ñ·³óÙ³Ý ÁÝóóùáõÙ ³ÝóÝáõÙ ¿ áñáß³ÏÇ ÷áõÉ»ñ, áñáÝù áõÝ»Ý
Çñ»Ýó Ûáõñ³Ñ³ïÏáõÃÛáõÝÁ ¨ å³Ñ³ÝçáõÙ »Ý ϳï³ñ»É áñáß³ÏÇ ³ñ³ñùÝ»ñ áõ
·áñÍáÕáõÃÛáõÝÝ»ñ (¸. êÛáõå»ñ, ¾. ¶ÇÝóμ»ñ·, º. ÎÉÇÙáí): Ð³×³Ë ¹³ ϳåíáõÙ ¿ Ù³ñ¹áõ
§ÇÝùݳѳëϳóٳݦ ¨ Çñ»Ý ³Ûë ϳ٠³ÛÝ ³ÝÓݳÛÇÝ ïÇåÇÝ Ñ³Ù»Ù³ï»Éáõ (ѳñ³μ»ñ³Ïó»Éáõ)
Ñ»ï (¸. ÐáÉɳݹ): àñáßáõÙ ÁݹáõÝ»Éáõ ¨ ëå³ëí»ÉÇù ѳçáÕáõÃÛ³Ý Ñ³Ù³ï»ùëïáõÙ
³ÛÉÁÝïñ³Ýù³ÛÇÝ ï³ñμ»ñ³ÏÝ»ñÇó ¹»é³Ñ³ëÇÝ ³é³ç³¹ñíáõÙ »Ý Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñ»Éáõ
ï³ñμ»ñ Ó¨»ñ (´. ¸Çïó, È. »ÛÉáñ, Ð. ÂáÙ», ¸. îǹ»ÉÙ³Ý, ú. ʳñ³): ²Ûë Ùáï»óÙ³Ý
Édzϳï³ñ³óáõÙÁ (բ³ó³ñӳϳóáõÙÁ) ϳñáÕ ¿ ѳݷ»óÝ»É Ñá·»ýǽÇáÉá- ·Ç³Ï³Ý ¨ ³ÝÓݳÛÇÝ
·áÛ³óáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ³Ýï»ëÙ³ÝÁ (ãѳßí³ñÏÙ³ÝÁ), áñáßÙ³Ý ÁݹáõÝÙ³Ý áõñí³·Í»ñÇ ¨
³É·áñÇÃÙÝ»ñÇ ·»ñ³·Ý³Ñ³ïÙ³ÝÁ, áñáÝù áã ÙÇßï »Ý Ñ³ñ³μ»ñ³ÏóíáõÙ Çñ³Ï³ÝáõÃÛ³Ý Ñ»ï:
²é³ÝÓݳѳïáõÏ ½·áõßáõÃÛáõÝ å»ïù ¿ ¹ñë¨áñ»É ѳٳϳñ·ã³ÛÇÝ §ËáñÑñ¹³ïáõÝ»ñ¦
û·ï³·áñÍ»ÉÇë, áñáÝù áã ÙdzÛÝ áõÝ³Ï »Ý Ýå³ï³Ï³Ñ³ñÙ³ñ áñáßáõÙ ÁݹáõÝ»É
Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÇ ÷á˳ñ»Ý, ³Ûɨ, ÇÝãÝ ³í»ÉÇ í³ï ¿, Ñ»é³ÝϳñáõÙ ¹»é³Ñ³ëÇ Ùáï
ϳñáÕ »Ý Ó¨³íáñ»É §Ñ³Ù³Ï³ñ·ã³ÛÇÝ Ùï³ÍáÕáõÃÛáõݦ ³Û¹ã³÷ μ³ñ¹ ѳñó»ñ áñáß»ÉÇë:
ÐáõÙ³ÝÇëï³Ï³Ý Ùáï»óáõÙÁ »Ýó¹ñáõÙ ¿ û·ÝáõÃÛáõÝ Ù³ñ¹áõÝ` Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ³ß˳ï³ÝùáõÙ
ÉdzñÅ»ù ÇÝùÝÇñ³óÙ³Ý (§ºë Ï»ñå³ñǦ Çñ³óÙ³Ý) ·áñÍáõÙ (¸. êÛáõå»ñ): سëݳ·Çï³Ï³Ý
½³ñ·³óáõÙÁ ¹Çï³ñÏíáõÙ ¿ áñå»ë ³ÝÓÇ ÁݹѳÝáõñ ½³ñ·³óÙ³Ý Ï³ñ¨áñ³·áõÛÝ Ù³ë (². سëÉááõ):
²Ûë áõÕÕáõÃÛáõÝÁ Ù»ñÅáõÙ ¿ áñ¨¿ μéÝáõÃÛáõÝ ¨ Ó»éݳÍáõÃÛáõÝÝ»ñ
Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕ ¹»é³Ñ³ëÝ»ñÇ Ñ³Ý¹»å: гٳñíáõÙ ¿, áñ Ûáõñ³ù³ÝãÛáõñ Ù³ñ¹ Çñ
μÝáõÛÃáí Ç ëϽμ³Ý» Ù³ñ¹³ë»ñ ¿ ¨ ݳËáñáßí³Í ¿ μ³ñáõÝ Í³é³Û»Éáõ ѳٳñ, ÇëÏ ³Û¹ ѳÝñû·áõï
(Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛ³Ý ¨ ³ß˳ï³ÝùÇ) å³Ñ³ÝçÙáõÝùÇ Çñ³Ï³Ý³óÙ³Ý áõÕáõ ÁÝïñáõÃÛáõÝÝ ³ÝÓÇ
³½³ïáõÃÛ³Ý ¨ ÇÝùݳñï³Ñ³ÛïÙ³Ý μ³ñÓñ³·áõÛÝ ¹ñë¨áñáõÙÝ ¿: êáõÛÝ Ùáï»óÙ³Ý ³ÙμáÕç
·ñ³íãáõÃÛ³Ùբ ѳݹ»ñÓ` å»ïù ¿ ÁݹáõÝ»É, áñ Çñ³Ï³Ý ÏÛ³ÝùáõÙ Ùßï³å»ë ³é³ç³ÝáõÙ ¿ բ³ËáõÙ
³é³ÝÓÇÝ Ù³ñ¹áõ ¨ ѳë³ñ³ÏáõÃÛ³Ý å³Ñ³ÝçÙáõÝùÝ»ñÇ ÙÇç¨, ¨ Ñ»Ýó Ù³ñ¹Á ÙdzÝ߳ݳÏ
ã¿ (ѳϳë³Ï³Ý ¿): ê³Ï³ÛÝ, ѳïϳå»ë ³Û¹åÇëÇ Ñ³Ï³ëáõÃÛáõÝÝ»ñÁ Ñ³×³Ë Ñ³Ý¹Çë³ÝáõÙ »Ý
ÇÝãå»ë ³é³ÝÓÇÝ ³ÝÓÇ, ³ÛÝå»ë ¿É ÁݹѳÝñ³å»ë ѳë³ñ³ÏáõÃÛ³Ý ½³ñ·³óÙ³Ý å³ÛÙ³Ý:
¸³ëïdzñ³Ïã³Ï³Ý (·³Õ³÷³ñ³Ëáë³Ï³Ý) Ùáï»óáõÙÁ »Ýó¹ñáõÙ ¿ áñáß³ÏÇ ù³Õ³ù³óÇ³Ï³Ý ¹ÇñùÇ
Ó¨³íáñáõÙ áõ Çñ³Ï³- ݳóáõÙ ¨, áñå»ë ϳÝáÝ, áõÕÕ³ÏÇáñ»Ý ϳåí³Í ¿ ïíÛ³É Ñ³ë³ñ³- ÏáõÃÛáõÝáõÙ
ϳ٠ëáóÇ³É³Ï³Ý ËÙμáõÙ ïÇñ³å»ïáÕ ·³Õ³÷³ñ³- Ëáë³Ï³Ý ¹ÇñùáñáßÙ³Ý Ñ»ï (Ú. ²½³ñáí, º. ÎÉÇÙáí,
². سϳñ»ÝÏá, Ø. îÇïÙ³, ´. ü»¹áñÇßÇÝ, ê. âÇëïÛ³Ïáí³): úñÇݳÏ` ³ÝóÛ³ÉáõÙ ¹³ §Ã³·³íáñÇÝ,
îÇñáçÁ (²ëïÍáõÝ) ϳ٠ѳÛñ»ÝÇùÇÝ Í³é³Û»Éݦ ¿ñ, ÑÇÙ³ ï³ñμ»ñ ѳë³ñ³Ï³Ï³Ý-ïÝï»ë³Ï³Ý ¨
Ùß³ÏáõóÛÇÝ Ñ³- ٳϳñ·»ñáõÙ ¹³ ϳñáÕ ¿ ÉÇÝ»É §ÏÛ³ÝùÇÝ Ñ³ñÙ³ñí»ÉÁ¦ (§ÉÇÝ»É ÇÝãå»ë
μáÉáñÁ¦, §ã³é³ÝÓݳݳɦ, §ÇÙ³Ý³É ùá ï»ÕÁ¦), §բ³ñ»Ï»óáõÃÛ³Ý Ó·ï»ÉÁ¦ (§ßñç³Ýó»É
ÙÛáõëÝ»ñÇݦ, ¹³éÝ³É §·»ñÙ³ñ¹ ϳ٠·»ñ³ëïÕ¦), §μ³ñÓñ ·³Õ³÷³ñÝ»ñÇÝ Í³é³Û»ÉÁ¦ (·Çï³Ï³Ý, μݳ-
å³Ñå³Ý³Ï³Ý, ÏñáݳϳÝ, ·»Õ³·Çï³Ï³Ý, ïÝï»ë³Ï³Ý…), §³åñ»É ѳÝáõÝ áõñÇßÝ»ñÇ μ³ñûñáõÃ۳ݦ
(§»ñç³ÝÏáõÃÛáõÝÁ å³Ûù³ñÇ Ù»ç ¿¦, §ÉÇÝ»É ³ÛÝï»Õ, áõñ ¹Åí³ñ ¿…¦) ¨ ³ÛÉÝ: ²ÛëåÇëÇ
Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÁ ëáíáñ³μ³ñ Çñ³Ï³Ý³óíáõÙ ¿ å³ßïáÝ³Ï³Ý ¨ áã å³ßïáÝ³Ï³Ý ëáódzɳϳÝ
ÏñÃáõÃÛ³Ý ³ÙμáÕç ѳٳϳñ·ÇÝ Ù³ëݳÏó»ÉÇë (μ³ó³Ñ³Ûï ϳ٠áã բ³ó³Ñ³Ûï): ²Ûë ѳٳϳñ·Ç
ï³ññ»ñÇó Ù»ÏÝ ¿ ݳ¨ ³Ûë ϳ٠³ÛÝ ³ß˳ñÑÁÝϳÉÙ³Ý ¹Çñù áõÝ»óáÕ ÏáÝÏñ»ï Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý
ËáñÑñ¹³ïáõÝ: ¸³ëïdzñ³Ïã³Ï³Ý Ùáï»óÙ³Ý ³ÛëåÇëÇ Ñ³ëϳóÙ³Ý ¹»åùáõÙ ³ÛÝ Ï³ñáÕ ¿ Ïáãí»É
·³Õ³÷³ñ³Ëáë³Ï³Ý ϳ٠³ß˳ñÑÁÝϳɳϳÝ: ²ÏïÇí³óÝáÕ (Ó¨³íáñáÕ, ½³ñ·³óÝáÕ) Ùáï»óáõÙÁ
ÑÇÙÝ³Ï³Ý Ýå³ï³Ï ¿ ѳٳñáõÙ ¹»é³Ñ³ëÇ å³ïñ³ëïáõÃÛáõÝÁ ÇÝùÝáõñáõÛÝ ¨ ·Çï³Ïóí³Í
Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý áõ Ï»Ýë³Ï³Ý ÏáÕÙÝáñáßÙ³ÝÁ, ³ÛëÇÝùÝ` Çñ Ñ»ï³ùñùñáõÃÛáõÝÝ»ñÇ,
Ñݳñ³íáñáõÃÛáõÝÝ»ñÇ, ѳë³ñ³ÏáõÃÛ³Ý բ³ñá۳ϳÝ-³ñÅ»ù³ÛÇÝ å³Ñ³ÝçÙáõÝùÝ»ñÇ ¨
ÏáÕÙÝáñáßáõÙÝ»ñÇ Ñ³ßí³éÙ³Ùμ ׳ϳﳷÇñÁ ݳ˳·Í»Éáõ ϳñáÕáõÃÛ³Ý Ó¨³íáñáõÙÁ (º.
ÎÉÇÙáí, Æ. ÎáÝ): ²Ûë Ùáï»óÙ³Ý Çñ³Ï³Ý³óáõÙÁ ß³ï »ñϳñ³ï¨ áõ μ³ñ¹ ·áñÍ ¿, ù³Ý½Ç ·³Õ³÷³ñ³å»ë
»Ýó¹ñíáõÙ ¿, áñ Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÝ Çñ ËݹÇñÝ»ñÁ å»ïù ¿ ÉáõÍÇ áã í³ï, ù³Ý
åñáý»ëÇáÝ³É Ñá·»μ³ÝÁ (ϳñÍ»ë Ñá·»μ³ÝÁ ¹»é³- ѳëÇó ï³ñμ»ñíáõÙ ¿ Ýñ³Ýáí, áñ áõÝ³Ï ¿
û·Ý»É áõñÇßÝ»ñÇÝ, ÇëÏ ¹»é³Ñ³ëÁ` ÇÝùÝ Çñ»Ý…): سëݳ·Çï³Ï³Ý ÏáÕÙÝáñáßÙ³Ý
ËݹÇñÝ»ñÁ ÉáõÍ»Éáõ ÁÝóóùáõÙ ¹åñáó³Ï³ÝÇ Ùáï ³ÛëåÇëÇ Ï³ñáÕáõÃÛ³Ý Ó¨³íáñáõÙÝ
³ÝÑÁݳñ ¿ ³é³Ýó ËáñÑñ¹³ïáõÇ Ñ»ï Çñ³Ï³Ý ÷áËÝ»ñ·áñÍáõÃÛ³Ý ¨ ³é³Ýó Ýñ³Ýó ѳٳï»Õ
§Ùïáñ»Éáõ¦ áõ ·ñ»Ã» ÙǨÝáõÛÝ ³ëïÇ׳ÝÇ Ý»ñùÇÝ ³ÏïÇíáõÃÛ³Ý: îíÛ³É Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ
áõÕÕí³Í ¿ áã ³ÛÝù³Ý ÏáÝÏñ»ï ËݹÇñÝ»ñÇ ³Ýѳå³Õ ÉáõÍÙ³ÝÁ (Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛ³Ý
ÁÝïñáõÃÛáõÝ, å³Ñ»ëï³ÛÇÝ ï³ñμ»ñ³ÏÇ ÁÝïñáõÃÛáõÝ, áñáß³ÏÇ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ϳñ¨áñ áñ³ÏÝ»ñÇ
ëïáõ·áõÙ ¨ ³ÛÉÝ), áñù³Ý Ï»Ýë³Ï³Ý ¨ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ÇÝùÝáñáßÙ³Ý ï³ñμ»ñ, ÷á÷áËíáÕ
Çñ³¹ñáõÃÛáõÝÝ»ñáõÙ »ñÇï³ë³ñ¹Ç ÇÝùÝáõñáõÛÝ ÏáÕÙÝáñáßí»Éáõ å³ïñ³ëïáõÃÛ³ÝÁ
(ÏáÕÙÝáñáßÙ³Ý Ù»Ãá¹ÇÝ): ´Ý³Ï³Ý ¿, áñ ³Ûëù³Ý μ³ñ¹ ϳï³ñÛ³É Ýå³ï³ÏÁ »Ýó¹ñáõÙ
¿ ÷áËϳå³Ïóí³Í Ñá·»μ³Ý³Ù³Ýϳí³ñÅ³Ï³Ý ÙÇçáóÝ»ñÇ ³ÙμáÕç³Ï³Ý ѳٳϳñ· ¨ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý
ÏáÕÙÝáñáßÇã ³ÛÉ Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù³ëݳÏÇ Çñ³Ï³Ý³óáõÙ: γñ»ÉÇ ¿ ݳ¨ ³é³ÝÓݳóÝ»É
§Ù³ëݳÏÇ Í³é³ÛáõÃÛáõÝÝ»ñ¦ å³ÛÙ³Ý³Ï³Ý ³Ýí³ÝáõÙáí Ùáï»óáõÙÁ: Èdzϳï³ñ ï³ñμ»ñ³Ïáí,
³ÛëåÇëÇ Ùáï»óÙ³Ý ÑÇÙùáõÙ ÁÝÏ³Í ·É˳íáñ ݳ˳¹ñÛ³ÉÁ »Ýó¹- ñáõÃÛáõÝÝ ¿ ³ÛÝ Ù³ëÇÝ,
áñ ³í»ÉÇ ³ñ¹Ûáõݳí»ï ¿ Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÇÝ û·Ý»É ÷áùñ ËáñÑáõñ¹Ý»ñáí,
ųٳݳÏÇÝ Ñ³Õáñ¹»É áõëáõÙÝ³Ï³Ý Ñ³ëï³ïáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ¨ Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝÝ»ñÇ
³é³ÝÓݳѳïÏáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù³ëÇÝ ³ÝÑñ³Å»ßï ï»Õ»Ï³ïíáõÃÛáõÝ, ³ÝóϳóÝ»É ÁÝïñ³Ï³Ý
Ñá·»³ËïáñáßáõÙ Ñ»Ýó ¹»é³Ñ³ëÝ»ñÇ ¨ Ýñ³Ýó ÍÝáÕÝ»ñÇ Ñ³ñóáõÙÝ»ñáí: ÆëÏ ³ß˳ï³ï³ñ
Íñ³·ñ»ñÁ, ûñÇݳÏ` ¹åñáó³Ï³ÝÝ»ñÇ ÇÝùÝáõñáõÛÝ ¨ ·Çï³Ïóí³Í ÇÝùÝáñáßÙ³Ý
å³ïñ³ëïáõÃÛáõÝÁ, ѳٳËáÑÝ»ñÇ ÏáÕÙÇó ׳ݳãíáõÙ »Ý ³Ý³ñ¹Ûáõݳí»ï ¨ ÝáõÛÝÇëÏ
ÇÝùÝÇñ³Ï³Ý³óÙ³Ý ³½³ïáõÃÛ³Ý ëϽμáõÝùÇÝ Ñ³Ï³ëáÕ, ù³ÝÇ áñ ¿³Ï³Ý Ý»ñ·áñÍáõÃÛáõÝ ¿
óáõó³μ»ñíáõÙ ³ÝÓÇ íñ³, ³ÛÝ Å³Ù³Ý³Ï, »ñբ §Ù³ëݳÏÇ Í³é³ÛáõÃÛáõÝÝ»ñǦ ¹»åùáõÙ ³Û¹åÇëÇ
Ý»ñ·áñÍáõÃÛáõÝ Ï³ñÍ»ë ï»ÕÇ ãÇ áõÝ»ÝáõÙ, ¨ Ñ»Ýó ¹»é³Ñ³ëÝ ¿ áñáßáõÙ, û Çñ»Ý
ÇÝãåÇëÇ û·ÝáõÃÛáõÝ ¿ ³ÝÑñ³Å»ßï óáõó³μ»ñ»É: ºÃ» áõß³¹ñáõÃÛáõÝ ¹³ñÓÝ»Ýù Ñ»Ýó
Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÝ»ñÇ Ñ³ñóáõÙÝ»ñÇÝ, ³å³ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹³ïíáõÃÛáõÝÇó
Ýñ³Ýó ³é³í»É բÝáñáß »Ý Ñ»ï¨Û³É ëå³ëáõÙÝ»ñÁ. §àõ½áõÙ »Ù, áñ ¸áõù û·Ý»ù ÇÝÓ ÁÝïñ»É
Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõݦ, §ã·Çï»Ù, û ÇÝã »Ù áõ½áõÙ…¦, §ã·Çï»Ù, ѳٳå³ï³ë˳ÝáõÙ »Ù ³ñ¹Ûáù
ÁÝïñí³Í Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛ³ÝÁ¦, §íëï³Ñ ã»Ù, áñ ÏݹáõÝí»Ù¦, §ÍÝáÕÝ»ñë ÙÇ բ³Ý »Ý áõ½áõÙ, ÇëÏ
»ë` ³Ûɦ, §ã·Çï»Ù, û »ë ÇÝãÇ »Ù áõÝ³Ï ÁݹѳÝñ³å»ë¦ ¨ ³ÛÉÝ: àñáß ¹»é³Ñ³ëÝ»ñ ѳ׳Ë
Ëáëïáí³ÝáõÙ »Ý, áñ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹³ïáõÇÝ ¹ÇÙ»É Çñ»Ýó §ëïÇå»É »Ý ÍÝáÕÝ»ñÁ, ÇëÏ
û ÇÝãáõ±, ³ÝѳëϳݳÉÇ ¿…¦: سëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÝ»ñÁ ß³ï ѳ½í³¹»å »Ý ¹ÇÙáõÙ
³ñ¹»Ý ϳï³ñí³Í ÁÝïñáõÃÛáõÝÁ í»ñëïáõ·»Éáõ ϳ٠áñáß å³Ñ»ñ ×ß·ñï»Éáõ Ëݹñ³Ýùáí:
¶áñÍݳϳÝáõÙ »½³ÏÇ »Ý ³ÛÝ ¹»åù»ñÁ, »ñμ ¹»é³Ñ³ëÝ»ñÁ (ϳ٠Ýñ³Ýó ÍÝáÕÝ»ñÁ) ó³ÝϳÝáõÙ
»Ý ëáíáñ»É ×Çßï ÁÝïñ»É Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ¨ ËݹñáõÙ »Ý Ñá·»μ³ÝÇÝ û·Ý»É Çñ»Ýó Ñ»Ýó
¹ñ³ÝáõÙ, ÇÝãÁ Ïѳٳ- å³ï³ë˳ݻñ ³ÛÝ ÑÇÝ ×ßÙ³ñïáõÃÛ³ÝÁ, áñ §³í»ÉÇ É³í ¿ Ù³ñ¹áõÝ
ëáíáñ»óÝ»É ÇÝùÝáõñáõÛÝ ÓáõÏ μéÝ»É, ù³Ý Ù»Ï ³Ý·³Ù Ïáõßï Ï»ñ³Ïñ»É…¦: ¸åñáó³Ï³ÝÝ»ñÇ ¨
Ýñ³Ýó ÍÝáÕÝ»ñÇ ÏáÕÙÇó ݳ˳ëϽμݳ- Ï³Ý Ñ³ñóÙ³Ý μ³ó³Ï³ÛáõÃÛáõÝÁ Ó¨³íáñáÕ
Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑÁñ¹³ïíáõÃÛáõÝáõÙ μ³ó³Ñ³Ûïáñ»Ý ãÇ Ýå³ëïáõÙ ¹ñ³ ½³ñ·³óÙ³ÝÝ áõ
ï³ñ³ÍÙ³ÝÁ, ѳïϳå»ë ïÝïѳßí³ñϳÛÇÝ ËáñÑñ¹³ïíáõÃÛ³Ý å³ÛÙ³ÝÝ»ñáõÙ, »ñμ ³é³í»É³·áõÛÝ
³ñï³ùÇÝ բ³í³ñ³ñí³ÍáõÃÛáõÝÁ (÷á˳¹³ñÓ) Ó»éù ¿ բ»ñíáõÙ ë»Õ٠ųÙÏ»ïÝ»ñáõÙ ¨ Ýí³½³·áõÛÝ
å³ÛÙ³ÝÝ»ñÇ ¹»åùáõÙ: гñÏ ¿ Ýß»É, áñ Ñ³×³Ë ³ñ¹»Ý Ñ»Ýó ËáñÑñ¹³ïíáõÃÛ³Ý ÁÝóóùáõÙ
å³ñ½íáõÙ ¿, áñ Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÝ»ñÝ ³éѳë³ñ³Ï ¹»Ù ã¿ÇÝ ÉÇÝÇ ëáíáñ»É
ÇÝùÝáõñáõÛÝ ÉáõÍ»É Çñ»Ýó ËݹÇñÝ»ñÁ, բ³Ûó ϳëÏ³Í áõÝ»ÇÝ, áñ ¹³ Ýñ³Ýó Ùáï ãÇ
ëï³óíÇ… ÎáÝÏñ»ï Ù³ëݳ·»ïÝ»ñÇ ÏáÕÙÇó ³Ûë ϳ٠³ÛÝ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý-ËáñÑñ¹³ïí³Ï³Ý
Ù³ñï³í³ñáõÃÛ³Ý û·ÝáõÃÛ³ÝÁ ¹ÇÙ»ÉÁ ϳËí³Í ¿ ÙÇ ß³ñù ѳݷ³Ù³ÝùÝ»ñÇó` ³ß˳ï³ÝùÇ
³Ýѳï³Ï³Ý á×Çó, Ù»Ãá¹³Ï³Ý Ý³Ë³å³ïíáõÃÛáõÝÇó, Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý áñ³Ï³íáñáõÙÇó, ³ß˳ï³Ýù³ÛÇÝ
å³ÛÙ³ÝÝ»ñÇó, ïÇñ³å»ïáÕ ·Çï³- Ï³Ý ¹ÇñùáñáßáõÙÝ»ñÇó, ·³Õ³÷³ñ³ËáëáõÃÛáõÝÇó ¨ ³ÛÉÝ:
Àݹ áñáõÙ, áã í»ñçÇÝ ï»ÕÝ ¿ ½μ³Õ»óÝáõ٠ݳ¨ ³ÛÝ §Ñ³Ý·³Ù³ÝùÁ¦, ÇÝãåÇëÇÝ` ÏáÝÏñ»ï
Ñá·»μ³ÝÇ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËÇÕ×Ý ¿: êñ³ Ñ»ï ϳåí³Í` ï»ÕÇÝ ¿ ³é³ÝÓݳóÝ»É Ý³¨ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý-
ËáñÑñ¹³ïí³Ï³Ý ³ß˳ï³ÝùÇ ³ÛÉ Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ»ñ, áñáÝó Ù³ëÇÝ ·ñ»Ã» Ëáëù ãϳ ѳïáõÏ
·ñ³Ï³ÝáõÃÛáõÝáõÙ, μ³Ûó áñáÝù, ³Û¹áõѳݹ»ñÓ, Çñ»Ýó áõñáõÛÝ ï»ÕÝ áõÝ»Ý
Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý-ÏáÕÙÝáñáßÇã åñ³ÏïÇϳÛáõÙ: سëݳ·Çï³Ï³Ý ÏáÕÙÝáñáßÙ³Ý áã ϳï³ñÛ³É
ѳٳϳñ·Ç å³ÛÙ³ÝÝ»ñáõÙ, ÇÝãå»ë ݳ¨ ³ß˳ï³ÝùÇ ³ñ¹Ûáõݳí»ïáõÃÛ³Ý áñ³Ï³Ï³Ý ã³÷³ÝÇßÝ»ñÇ
μ³ó³Ï³ÛáõÃÛ³Ý ¹»åùáõÙ Ñݳñ³íáñ ¿ ³Ûëå»ë Ïáãí³Í §óáõó³ÙáÉáõÃÛáõݦ (˳μ»áõÃÛ³Ý
Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝ), »ñբ Ñá·»բ³ÝÁ ëïÇåí³Í ¿ áñ¨¿ Ù»ÏÇÝ (ûñÇݳÏ` ջϳí³ñáõÃÛ³ÝÁ)
³å³óáõó»É, áñ Çñ ³ß˳ï³ÝùÁ å»ïù ¿ ϳéáõóíÇ ³ÛÉ ÑÇÙù»ñÇ íñ³, ù³Ý Çñ»ÝÇó å³Ñ³ÝçáõÙ »Ý,
μ³Ûó ݳ ¹»é ³ÝϳñáÕ ¿ åݹ»É Çñ ï»ë³Ï»ïÁ: ò³íáù, ³Û¹åÇëÇ Çñ³íÇ׳ÏÝ»ñ Ï³Ý áã ÙdzÛÝ
Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹³ïáõÝ»ñÇ ßñç³ÝáõÙ, ÇëÏ §óáõó³ÙáÉáõÃÛ³ÝÁ¦ ѳݷ»óÝáÕ
ջϳí³ñáõÃÛ³Ý ÏáÕÙÇó ³Û¹åÇëÇ ãѳëϳóí³ÍáõÃÛ³Ý Ñ³ÕóѳñÙ³Ý áõÕÇÝ»ñÇó Ù»ÏÁ (»Ã»
Ñá·»μ³ÝÁ ãÇ áõ½áõÙ å³ïÅí»É ϳ٠ѻé³óí»É ³ß˳ï³ÝùÇó) ѳٳñíáõÙ ¿ ³ÛÉ í³Ûñ»ñáõÙ ³ÛÉ
Ù³ëݳ·»ïÝ»ñÇ ³ß˳ï³ÝùÇ ³é³ç³íáñ ÷áñÓÇ û·ï³·áñÍáõÙÁ ϳ٠ÑÕáõÙÁ ¹ñ³Ý áñå»ë ÷³ëï³ñÏ, áñÇ
ѳٳñ ³ÝÑñ³Å»ßï ¿ ¹ñë¨áñ»É ·áÝ» ³Û¹åÇëÇ ÷áñÓÇÝ Í³ÝáóݳÉáõ ³ÏïÇíáõÃÛáõÝ: ØÛáõë
³Ýó³ÝϳÉÇ Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÁ ÇÝùݳ˳μ»áõÃÛáõÝÝ ¿. »ñμ Ù³ëݳ·»ïÁ, ãó³ÝϳݳÉáí
áõñÇßÝ»ñÇó í³ïÁ »ñ¨³É, ÷áñÓáõÙ ¿ íëï³Ñ»óÝ»É Çñ ·áñÍÁÝÏ»ñÝ»ñÇÝ ¨ ÇÝùÝ Çñ»Ý, áñ
³ß˳ï³ÝùÇ Ñ»Ýó Çñ Ó¨Ý ¿ (ëáíáñ³բ³ñ ¹³ ³ÛÝ Ùáï»óáõÙÝ ¿, áñÁ Ûáõñ³óí»É ¿ í³Õáõó ¨ ¹³ñÓ»É
ëáíáñ³Ï³Ý) ³Ù»Ý³Ýå³ï³Ï³Ñ³ñÙ³ñÁ, ÇëÏ ³ÛÉ Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ»ñÇ Ù³ëÇÝ Ý³ ÝáõÛÝÇëÏ Éë»É
ãÇ áõ½áõÙ: Ð³×³Ë ³Û¹åÇëÇ ËáñÑñ¹³ïáõÝ»ñÝ û·ï³·áñÍáõÙ »Ý ½ñáõÛóÁ í³ñ»Éáõ ջϳí³ñ
(¹Çñ»ÏïÇí) á×Á, áñÁ ÑÇÙÝí³Í ¿ ³ÛÝ »Ýó¹ñáõÃÛ³Ý íñ³, áñ ¹»é³Ñ³ëÁ §ÙǨÝáõÛÝ ¿, áõݳÏ
㿠˻ɳÙÇï ¨ ÇÝùÝáõñáõÛÝ ÁÝïñáõÃ۳ݦ: ²ÛëåÇëÇ á×Á μ³í³Ï³ÝÇÝ Ï»ÝëáõÝ³Ï ¿, ù³Ý½Ç
áñáß Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÝ»ñ áõ Ýñ³Ýó ÍÝáÕÝ»ñÝ ³í»ÉÇ ß³ï íëï³ÑáõÙ »Ý §íëï³Ñ¦
Ñá·»բ³ÝÇÝ, ÇÝãÁ Ù³ñ¹Ï³ÛÝáñ»Ý ϳñ»ÉÇ ¿ ѳëϳݳÉ: Àݹ áñáõÙ, Ñá·»μ³ÝÁ áã ѳ½í³¹»å
§ÑdzÝáõÙ ¿¦ Çñ ½ñáõÛóÁ §í³ñ»Éáõ¦ ϳñáÕáõÃÛ³Ùμ, ãÝ³Û³Í áñ Ñ³×³Ë ¹Çñ»ÏïÇíáõÃÛáõÝÁ
ѳٳñíáõÙ ¿ ³Ýμ³í³ñ³ñí³ÍáõÃÛ³Ý (Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý, ³ÝÓݳϳÝ) ѻ勉Ýù: ò³íáù, áã ³ÛÝù³Ý
ѳ½í³¹»å ¿ ݳ¨ ³å³Ï³éáõóáճϳÝѳÝÓݳñ³ñ³Ï³Ý á×Á (ѳïϳå»ë ëÏëÝ³Ï Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý
ËáñÑÁñ¹³ïáõÝ»ñÇ ßñç³ÝáõÙ), »ñμ ¹»é³Ñ³ëÝ»ñÇ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ݳ˳·Í»ñÇ
ÑÇÙݳíáñí³ÍáõÃÛ³Ý ·áñÍáõÙ ÃáõÛÉ ¿ ïñíáõÙ ÷áùñÇÏ Ã»ñáõÃÛáõÝ, Ýñ³Ý Ý»ñßÝãíáõÙ ¿, áñ
ݳ ÑÇÙÝáíÇÝ ëË³É ¿, ¨ ³é³ç³ñÏíáõÙ (å³ñï³¹ñíáõÙ) բáÉáñáíÇÝ ³ÛÉ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý Ñ»é³Ýϳñ:
§Ø³ñ¹Ï³Ýó ׳ϳﳷñ»ñÁ ÏïñáõÏ ÷áË»Éáõ¦ ³ÛëåÇëÇ ÷áñÓ»ñáõÙ áã ÷áñÓ³éáõ Ñá·»μ³ÝÝ»ñÁ
ûñ¨ë Ó·ïáõÙ »Ý ßáõï³÷áõÛà ÇÝùݳѳëï³ïí»É ËáñÑñ¹³ïáõÇ ¹»ñáõÙ: ÆÝùݳ˳μ»áõÃÛ³Ý
ÙÛáõë ͳÛñ³Ñ»ÕáõÃÛáõÝÁ ѳٳñíáõÙ ¿ ÏÉÇÝÇÏ³Ï³Ý Ñá·»μ³ÝáõÃÛáõÝÇó ÷á˳éí³Í
§Ã»ñ³å¨ïÇϦ ÑݳñùÝ»ñáí ã³÷³½³Ýó ï³ñí³ÍáõÃÛáõÝÁ: ÆѳñÏ», ¹»é³Ñ³ëáõÃÛ³Ý
(׷ݳųٳÛÇÝ) ï³ñÇùÇ Ñ»ï ³ß˳ï»ÉÇë Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹ աïáõÝ å»ïù ¿ å³ïñ³ëï ÉÇÝÇ Ý³¨
³ÛëåÇëÇ Ù»Ãá¹Ý»ñÇ û·ï³·áñÍÙ³ÝÁ, ë³Ï³ÛÝ, »Ã» Ù³ëݳ·»ïÁ ë³Ñٳݳ÷³ÏíáõÙ ¿ ÙdzÛÝ §ÙÇ°
íݳëÇñ¦, §³ãùÁ ë³ñù»Éáõ ï»ÕÁ, áõÝùÁ ÙÇ° ѳÝÇñ¦ ëϽμáõÝùáí ¨ ÝáõÛÝÇëÏ ãÇ Ó·ïáõÙ
Ù³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÇ Ñ»Ýó Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ÏáÕÙÝáñáßÙ³Ý ËݹÇñÝ»ñÇ Ï³éáõóáճϳÝ
ÉáõÍÙ³ÝÁ, ³å³ ³ñ¹Ûá±ù ϳñ»ÉÇ ¿ ³Ûëï»Õ Ëáë»É Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹³ïíáõÃÛ³Ý Ù³ëÇÝ:
ÆÝãå»ë ¨ ¹Çñ»ÏïÇí ½ñáõÛóÝ»ñÁ, ³ÛëåÇëÇ §Ã»ñ³ådzݦ Ñ³×³Ë ï³é³óÇáñ»Ý §ÑdzóÝáõÙ ¿¦
¹»é³Ñ³ëÇÝ áõ Ýñ³ ÍÝáÕÝ»ñÇÝ: ºí ãÝ³Û³Í ËݹÇñÝ»ñÁ μáí³Ý¹³Ï³å»ë ϳñáÕ »Ý ãÉáõÍí»É,
ÁݹѳÝáõñ μ³í³ñ³ñí³ÍáõÃÛáõÝÝ áõ íëï³ÑáõÃÛáõÝÁ »ñμ»ÙÝ Ýå³ëïáõÙ »Ý Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý
Ýå³ï³ÏÝ»ñÇ ×³Ý³å³ñÑÇÝ ËáãÁݹáïÝ»ñÁ ѳÕóѳñ»Éáõ ѳٳñ ³ÝÑñ³Å»ßï áõÅ»ñÇ
³ÏïÇí³óÙ³ÝÁ: §Ø³ëݳ·ÇïáõÃÛáõÝ ÁÝïñáÕÇ É³í³ï»ë³Ï³Ý ïñ³Ù³¹- ñáõÙÁ Çñ Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý
³å³·³ÛÇ Ñ³Ý¹»å¦, Ýñ³ բ³í³ñ³ñí³ÍáõÃÛ³Ý, íëï³ÑáõÃÛ³Ý բ³ñÓñ³óáõÙÁ ó³Ýϳó³Í å³ÛÙ³ÝÝ»ñáõÙ
(ó³Ýϳó³Í Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ»ñÇ ¹»åùáõÙ) å»ïù ¿ ÉÇÝÇ Ù³ëÝա·Çï³Ï³Ý ËáñÑñ¹³ïíáõÃÛ³Ý
³ÝÑñ³Å»ßï Ýí³½³·áõÛÝ ³ñ¹ÛáõÝùÁ : ÆѳñÏ», §Ï³ï³ñ»É³å»ë¦ ³é³ÝÓݳóí³Í Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ»ñ
ß³ï ѳ½í³¹»å »Ý ѳݹÇåáõÙ, ³Û¹ å³ï׳éáí ¿É ¹Åí³ñ ¿ ³Ûë ϳ٠³ÛÝ Ñ»ÕÇݳÏÝ»ñÇÝ ÙdzÝ߳ݳÏ
í»ñ³·ñ»É áñ¨¿ áõÕÕáõÃÛ³ÝÁ, ³é³í»É ¨ë, áñ Çñ»Ýó Ù³ëݳ·Çï³Ï³Ý ½³ñ·³óÙ³Ý ÁÝóóùáõÙ
Ýñ³Ýù »ñμ»ÙÝ ÷áËáõÙ »Ý Çñ»Ýó ѳۻó³Ï³ñ·³ÛÇÝ ¹ÇñùáñáßáõÙÝ»ñÁ: ä³ÛٳݳϳÝáñ»Ý
³é³ÝÓݳóí³Í Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÝ»ñÇó ó³Ýϳó³ÍÝ áõÝÇ Çñ ³é³í»ÉáõÃÛáõÝÝ»ñÁ ¨
ûñáõÃÛáõÝÝ»ñÁ, ³Û¹ å³ï׳éáí ϳï³ñÛ³É ÏÉÇÝ»ñ ³ÛÝåÇëÇ Ù³ñï³í³ñáõÃÛáõÝÁ, áñÁ
ϳÙμáÕç³óÝ»ñ բáÉáñ ˻ɳÙÇï ¨ ³ñ¹Ûáõݳí»ï ÏáÕÙ»ñÁ: Ø»ñ ï»ë³Ï»ïÇó, Ñ»é³Ýϳñ³ÛÇÝ
¿ ѳٳñíáõÙ ³ÏïÇí³óÝáÕ (Ó¨³íáñáÕ, ½³ñ·³óÝáÕ) Ùáï»óáõÙÁ, áñÁ ¹»é¨ë ѻﳷ³ ½³ñ·³óÙ³Ý áõ
ÏáÝÏñ»ï Ù»Ãá¹Çϳݻñáí ѳñëï³óÙ³Ý å³Ñ³Ýç áõÝÇ:

Դիագնոստիկ մասնագիտական կողմնորոշման թեստ

Անուն, ազգանուն ___________________, Տարիք ________, Սեռ ______

Եթե Դուք ունենայիք աշխատանքի հնարավորություն, նշված

տարբերակներից որը կնախընտրեիք. (համապատասխան ա/ կամ բ/

տարբերակի մոտ որևէ նշում կատարեք)

ա/ Խնամել կենդանիներին

բ/ Սպասարկել մեքենաները

ա/ Օգնել հիվանդներին

բ/ Կազմել աղյուսակներ, սխեմաներ, համակարգչային ծրագրեր

ա/ Հետևել գրքային ձևավորումների, գեղարվեստական բացիկների,

պլակատների որակին

բ/ Հետևել բույսերի զարգացմանը, վիճակին

ա/ Մշակել նյութեր (փայտ, կտոր, մետաղ և այլն)

բ/ Ապրանքները հասցնել սպառողներին (գովազդել, վաճառել)

ա/ Քննարկել գիտահանրամատչելի գրքեր և հոդվածներ

բ/ Քննարկել գեղարվեստական գրքեր

ա/ Աճեցնել որևէ տեսակի մատղաշ կենդանի

բ/ Մարզել հասակակիցներին (կամ փոքրերին)

ա/ Պատրաստել նկարների, երաժշտական գործիքների պատճեններ

բ/ Վարել որևէ փոխադրամիջոց (բեռնատար, մարդատար)

ա/ Մարդկանց տեղեկացնել, բացատրել անհրաժեշտ տեղեկություններ

(տեղեկատվական բյուրոյում, էքսկուրսիայի ժամանակ և այլն)

բ/ Կատարել ցուցահանդեսների, պիեսների կամ ցուցափեղկերի

գեղարվեստական ձևավորում

ա/ Վերանորոգել իրեր (հագուստ, տեխնիկա), բնակարան

բ/ Ուղղել տեքստերի սխալները

10

ա/ Բուժել կենդանիներին

բ/ Կատարել հաշվարկներ
11

ա/ Ստեղծել նոր տիպի բույսեր

բ/ Կառուցել, նախագծել նոր սարքավորումներ

12

ա/ Պարզաբանել վիճաբանություններ, համոզել, բացատրել,

խրախուսել, պատժել

բ/ Ճշգրտել գծագրեր, սխեմաներ և այլն

13

ա/ Դիտել, ուսումնասիրել ստեղծագործական ինքնագործունեության

խմբակի աշխատանքը

բ/ Դիտել, ուսումնասիրել մանրէների կյանքը

14

ա/ Սպասարկել, կարգավորել բժշկական սարքավորումները

բ/ Մարդկանց բժշկական օգնություն ցուցաբերել

15

ա/ Կազմել ճշգրիտ նկարագրություններ երևույթների,

իրադարձությունների և չափվող օբյեկտների մասին

բ/ Գեղարվեստորեն նկարագրել, պատկերել իրադարձությունները

16

ա/ Կատարել լաբորատոր անալիզներ հիվանդանոցում

բ/ Ընդունել, հետազոտել հիվանդներին, նշանակել բուժում

17

ա/ Ներկել շինությունների պատերը

բ/ Շենքի մոնտաժ կամ մեքենայի հավաքում իրականացնել

74
18

ա/ Կազմակերպել հասակակիցների կամ կրտսեր ընկերների

մշակութային արշավները, այցելությունները ցուցահանդես, թատրոն և

այլն

բ/ Խաղալ բեմում, մասնակցել համերգների

19

ա/ Գծագրերով դետալներ պատրաստել, կառուցել շենքեր

բ/ Զբաղվել գծագրությամբ, պատճենահանել գծագրեր, քարտեզներ

20

ա/ Պայքարել բույսերի հիվանդությունների և ընդհանրապես բուսական

աշխարհի վնասատուների դեմ

բ/ Աշխատել ստեղնաշարով մեքենաների վրա

Դասարանական կոլեկտիվի դաստիարակչական

հնարավորությունների դիագնոստիկ հարցաշար

1. Ինչպե՞ս կհարդեք դասարանում առկա վեճերը:

2. Ինչպե՞ս կբնութագրեք ձեր դասարանային

կոլեկտիվը:

3. Ի՞նչ եք հասկանում առողջ ապրելակերպ ասելով:

4. ՈՒնե՞ք օրվա ռեժիմ:

5. Տարբերակեք լավ կամ վատ արողջ ապրելակերպի

օրինակներ: