Լև Վիգոտսկու կրթական հոգեբանության հիմնական

գաղափարները

Մոսկվայում Վիգոտսկին հիմնականում կենտրոնացավ դեֆեկտոլոգիայի վրա և

գտավ հատուկ կարիքներով կամ զարգացման հետաձգումներով երեխաներին
մեծացնելու և կրթելու նոր ուղիներ՝ առաջարկելով ոչ միայն բուժել, այլև
սոցիալականացնել այդպիսի երեխաներին:

«...պետք է դաստիարակել ոչ թե կույրին, այլ երեխային առաջին հերթին։

«Կրթել կույր և խուլ մարդուն նշանակում է կրթել կուրություն և խուլություն և
այն վերածել երեխաների արատավորության մանկավարժությունից թերի
մանկավարժության», - գրել է Վիգոտսկին:

Լև Վիգոտսկու գաղափարները կարելի է հանգիստ անվանել հեղափոխական. ի

տարբերություն իր արևմտյան և նույնիսկ որոշ ռուս գործընկերների, նա
կարծում էր, որ ներքին հոգեկան գործընթացների բացատրությունը պետք է
փնտրել արտաքին միջավայրում և դրա հետ մարդկային փոխազդեցության
մեջ:

Նա պնդում էր, որ ավելի բարձր մտավոր գործառույթները կամ

մեխանիզմները, ինչպիսիք են ուշադրությունը վերահսկելու ունակությունը,
մարդուն տրվում են ոչ թե ծնունդից, այլ դրսից. դրանք ձևավորվում են
մարդկանց և մշակույթի հետ փոխազդեցության միջոցով: Երեխայի
զարգացման գործընթացում յուրաքանչյուր գործառույթ «երկու անգամ է
հայտնվում բեմում», - բացատրեց Վիգոտսկին, նախ սոցիալական, ապա
հոգեբանական: Պարզ ասած՝ մարդը յուրացնում է (կամ «մշակում») այն, ինչ
ստանում է հասարակության մեջ։

Վիգոտսկու մանկավարժական գաղափարները նույնպես կապված են այս

դիրքորոշման հետ: Թվարկենք դրանցից մի քանիսը, որոնք այսօր էլ
արդիական են.

Պետք է կենտրոնանալ զարգացման մոտակա գոտու վրա

Վիգոտսկու կողմից ներկայացված առանցքային հասկացություններից մեկը

մոտակա(պրոքսիմալ) զարգացման գոտին է: Եթե մարդու մտավոր
գործառույթների զարգացումը դրսից է դրսևորվում, ապա կրթությունն ու
վերապատրաստումը մեծ ազդեցություն ունեն այս գործընթացի վրա։ Դրանից
բխում է գիտնականի ձևակերպած պարզ եզրակացությունը. ուսուցումը
պետք է զարգացումից առաջ ընկնի, այլ ոչ թե հասնի դրան: Սա նոր
գաղափար էր այն ժամանակվա համար, քանի որ Վիգոտսկու
ժամանակակիցները հակառակն էին հավատում. ուսումը պետք է հիմնված
լինի զարգացման վրա (այլ կերպ ասած՝ երեխային ինչ-որ բան սովորեցնելու
համար նա նախ պետք է «հասունանա» դրա համար):

Վիգոտսկին ասել է. «Մանկավարժությունը պետք է կենտրոնանա ոչ թե

երեկվա, այլ վաղվա երեխայի զարգացման վրա: Միայն այդ դեպքում նա
կկարողանա կյանքի կոչել ուսուցման գործընթացում այն զարգացման
գործընթացները, որոնք այժմ գտնվում են մոտակա զարգացման գոտում»:
Լև Վիգոտսկին նկարագրեց մոտակա զարգացման գոտին որպես
«հեռավորություն» իրական զարգացման մակարդակի (առաջադրանքներ,
որոնք երեխան կարող է ինքնուրույն կատարել) և հնարավոր զարգացման
(առաջադրանքներ, որոնք պահանջում են մեծահասակների կամ ընկերների
օգնությունը) միջև: Ըստ Վիգոտսկու ուսուցման նպատակն է օգնել երեխային
հասնել ինտելեկտուալ կարողությունների ամենաբարձր մակարդակին:

Գիտելիքը ստեղծվում է համագործակցության միջոցով

Վիգոտսկու առաջարկած համագործակցության գաղափարը ընկած է

սոցիալական կոնստրուկտիվիզմի հիմքում: Դրա էությունը կայանում է
նրանում, որ գիտելիքը կառուցվում է, այլ ոչ թե պարզապես փոխանցվում
ուսանողներին, և այս գործընթացը տեղի է ունենում ուսուցչի կամ
համակուրսեցիների հետ սոցիալական փոխազդեցության ժամանակ:

Եվ Վիգոտսկին կարծում էր, որ ուսումնական գործընթացի հիմքում փորձն է.

գիտնականը դրա ձևավորումն անվանեց մանկավարժական աշխատանքի
հիմք: Փորձը ձևավորվում է հասարակության մեջ, սոցիալական միջավայրում:

Ուսուցիչը ոչ թե բռնապետ է, այլ օգնական

Լև Վիգոտսկին համոզված էր, որ ուսուցչի խնդիրն է կարգավորել և

կազմակերպել զարգացման միջավայրը: Բայց ավտորիտար դիրքերից խոսելն
ու ուսուցչի համար «խոսող գլուխ» լինելը ոչ միայն վնասակար է, այլև
անիմաստ։

Ըստ Վիգոտսկու՝ ուսուցիչը պետք է ճիշտ միջավայր ստեղծի. «Ուսուցիչը նոր

պատասխանատու դեր ունի։ Նա պետք է դառնա այդ սոցիալական միջավայրի
կազմակերպիչը, որը միակ կրթական գործոնն է։ Այնտեղ, որտեղ այն գործում
է որպես պարզ պոմպ, որը գիտելիքներ է հաղորդում ուսանողներին, այն
կարող է հաջողությամբ փոխարինվել դասագրքով, բառարանով, քարտեզով,
էքսկուրսիայով: Երբ ուսուցիչը դասախոսություն է կարդում կամ բացատրում
դասը, նա միայն մասամբ է հանդես գալիս որպես ուսուցիչ, այն է՝ այն դերում,
որով նա հաստատում է երեխայի վերաբերմունքը նրա վրա ազդող միջավայրի
տարրերի նկատմամբ: Այնտեղ, որտեղ նա ուղղակի դնում է այն, ինչ
պատրաստ է, նա դադարում է ուսուցիչ լինել»։

Ուսումնական գործընթացը, Վիգոտսկու տեսանկյունից, ակտիվ է երեք կողմից՝

«...Աշակերտը ակտիվ է, ուսուցիչը՝ ակտիվ, և նրանց միջև միջավայրը՝
ակտիվ»։

Առաջադիմությունը միշտ չէ, որ նույնն է

Նա առանձնացնում է բացարձակ և հարաբերական առաջադիմություն,

դրանք որոշակի ժամանակահատվածում ձեռք բերված գիտելիքների և
հմտությունների գնահատման գործիքներ են, որոնց օգնությամբ վերլուծվում է
երեխաների մտավոր զարգացումը։ Բացարձակ առաջադիմությունն
իրականում նշանակում է ֆորմալ, օբյեկտիվ հաջողություն, իսկ
հարաբերական հաջողությունը նշանակում է, թե ինչպես է ուսանողը
առաջադիմել իր զարգացման մեջ՝ համեմատած իր սեփական ցուցանիշների
հետ:

Օրինակ՝ մի աշակերտ դպրոց մտնելիս րոպեում կարդում էր 20 բառ, իսկ մեկ

տարի սովորելուց հետո սկսում էր կարդալ 30, մյուսը սկզբում կարդում էր
րոպեում հինգ բառ, բայց վերապատրաստման ավարտին՝ արդեն 20:
Բացարձակ հաջողության առումով. առաջին աշակերտն առաջ է լինելու, քանի
որ ֆորմալ առումով ավելի լավ է կարդում, քան երկրորդը։ Բայց
հարաբերական հաջողության առումով «հաղթում» է երկրորդ աշակերտը՝ նա
ավելի շատ առաջադիմել է, քան առաջինը։

Ուստի աշակերտները պետք է գնահատվեն ոչ միայն բացարձակ

հաջողությամբ, իսկ ստանդարտ գնահատականները միշտ չեն կարող լիարժեք
պատկերացում տալ աշակերտի ստացած իրական հմտությունների ու
գիտելիքների մասին։

Խաղը հիանալի գործիք է կրթության և սովորելու համար

Լև Վիգոտսկին առաջիններից մեկն էր, ով հիմնավորեց ուսումնական

գործընթացում խաղերը ներառելու անհրաժեշտությունը։ Նա բացատրեց.
խաղերը երբեք չեն կրկնվում՝ ամեն անգամ, երբ երեխան հայտնվում է նոր
իրավիճակում և դրա համար նոր լուծումներ է փնտրում, սովորում է
համակարգել իր վարքագիծը մյուսների վարքագծին համապատասխան և
ակտիվորեն մասնակցում է գործընթացին: Պարզ ասած, նա այսպես է
զարգացնում օգտակար մետա-առարկայական հմտություններ։
«Նման խաղը երեխայի կենդանի սոցիալական, հավաքական փորձն է, և այս
առումով այն բացարձակապես անփոխարինելի գործիք է սոցիալական
հմտությունների և կարողությունների զարգացման համար», - գրել է
Վիգոտսկին:

Վիգոտսկին կրթության եւ դաստիարակության մասին

«Ուսուցման գործընթացում ուսուցիչը պետք է լինի այն ռելսերը, որոնցով

մեքենաները շարժվում են ազատ ու ինքնուրույն՝ նրանցից ստանալով միայն
սեփական շարժման ուղղությունը»։

***
«Ուսանողն ինքն է կրթվում. Ուսուցչի կողմից պատրաստի ձևով ներկայացված
դասախոսությունը կարող է շատ բան սովորեցնել, բայց այն միայն
զարգացնում է կարողությունն ու ցանկությունը՝ առանց որևէ բան անելու կամ
փորձարկելու, օգտագործելու ամեն ինչ ուրիշի ձեռքից: Ժամանակակից
կրթության համար այնքան կարևոր չէ որոշակի քանակությամբ գիտելիքներ
սովորեցնելը, որքան այդ գիտելիքը ձեռք բերելու և այն օգտագործելու
կարողությունը զարգացնելը: Եվ դա ձեռք է բերվում միայն (ինչպես կյանքում
ամեն ինչ) աշխատանքի ընթացքում»։

***
«Երեխայի գործունեությունը թույլ է տալիս յուրաքանչյուր սուբյեկտի դնել
նրա հետ անձնական հարաբերությունների մեջ, դարձնել նրա անձնական
հաջողության խնդիր: Սա ներառում է նաև կրթական գործունեության կապը
կյանքի հետ, պահանջը, որ յուրաքանչյուր նոր փոխանցվող գիտելիք
ավելացվի արդեն հայտնիին և աշակերտին բացատրի նոր բան»։

***
«Դժվար է պատկերացնել ավելի ոչ հոգեբանական բան, քան կրթության
նախկին համակարգը, երբ երեխան սովորում էր թվաբանություն,
հանրահաշիվ, գերմաներեն՝ ամբողջությամբ չհասկանալով, թե ինչն էր իրեն և
ինչի համար էր դա անհրաժեշտ։ Եթե հետաքրքրություն առաջացավ, դա ամեն
անգամ պատահական էր լինում՝ անկախ ուսուցչի կամքից»։

***
«Այսպիսով, առաջին պահանջը, որ մենք դնում ենք ուսուցչից, այն է, որ նա
լինի գիտական պատրաստվածություն ունեցող մասնագետ և իսկական
ուսուցիչ մաթեմատիկոսի, բառագործի և այլնի առաջ: Միայն ճշգրիտ
գիտելիքը, ճշգրիտ հաշվարկն ու սթափ միտքը կարող են դառնալ ուսուցչի
իսկական գործիքները»։