Mathematical Modelling for Teachers A

Practical Guide to Applicable

Mathematics Education Jürgen Maaß
Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/mathematical-modelling-for-teachers-a-practical-guid
e-to-applicable-mathematics-education-jurgen-maas/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Planning to Teach Writing A practical guide for primary

school teachers 1st Edition Emma Caulfield

https://textbookfull.com/product/planning-to-teach-writing-a-
practical-guide-for-primary-school-teachers-1st-edition-emma-
caulfield/

Reservoir modelling: a practical guide First Edition

Cannon

https://textbookfull.com/product/reservoir-modelling-a-practical-
guide-first-edition-cannon/

Mathematical Modelling Education and Sense making

Gloria Ann Stillman

https://textbookfull.com/product/mathematical-modelling-
education-and-sense-making-gloria-ann-stillman/

Reservoir Modelling A Practical Guide 1st Edition Steve

Cannon

https://textbookfull.com/product/reservoir-modelling-a-practical-
guide-1st-edition-steve-cannon/
Research Advances in the Mathematical Education of Pre-
service Elementary Teachers: An International
Perspective 1st Edition Gabriel J. Stylianides

https://textbookfull.com/product/research-advances-in-the-
mathematical-education-of-pre-service-elementary-teachers-an-
international-perspective-1st-edition-gabriel-j-stylianides/

Excel 2019 For Marketing Statistics: A Guide To Solving

Practical Problems Thomas J. Quirk

https://textbookfull.com/product/excel-2019-for-marketing-
statistics-a-guide-to-solving-practical-problems-thomas-j-quirk/

A Practical Guide to Free Energy Devices Patrick J.

Kelly

https://textbookfull.com/product/a-practical-guide-to-free-
energy-devices-patrick-j-kelly/

A Practical Guide to Free Energy Devices Patrick J.

Kelly

https://textbookfull.com/product/a-practical-guide-to-free-
energy-devices-patrick-j-kelly-2/

A Beginner s Guide to Mathematical Logic Dover Books on

Mathematics Raymond M. Smullyan

https://textbookfull.com/product/a-beginner-s-guide-to-
mathematical-logic-dover-books-on-mathematics-raymond-m-smullyan/
Springer Texts in Education

Jürgen Maaß
Niamh O’Meara
Patrick Johnson
John O’Donoghue

Mathematical
Modelling
for Teachers
A Practical Guide to Applicable
Mathematics Education
Springer Texts in Education
More information about this series at http://www.springer.com/series/13812
Jürgen Maaß Niamh O’Meara
•

Patrick Johnson John O’Donoghue

•

Mathematical Modelling
for Teachers
A Practical Guide to Applicable Mathematics
Education

123
Jürgen Maaß Patrick Johnson
Institut für Didaktik der Mathematik School of Education
Universität Linz University of Limerick
Linz, Austria Limerick, Ireland

Niamh O’Meara John O’Donoghue

EPISTEM, National Centre for STEM EPISTEM, National Centre for STEM
Education, School of Education Education, School of Education
University of Limerick University of Limerick
Limerick, Ireland Limerick, Ireland

ISSN 2366-7672 ISSN 2366-7680 (electronic)

Springer Texts in Education
ISBN 978-3-030-00430-9 ISBN 978-3-030-00431-6 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-00431-6

Library of Congress Control Number: 2018954031

© Springer Nature Switzerland AG 2018

This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part
of the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations,
recitation, broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission
or information storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar
methodology now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this
publication does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from
the relevant protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors and the editors are safe to assume that the advice and information in this
book are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the
authors or the editors give a warranty, express or implied, with respect to the material contained herein or
for any errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to
jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations.

This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Switzerland AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
Preface

While there are many areas of focus in mathematics education, there are many good
reasons for offering applicable mathematics education in schools. Let us just
mention two of the most important reasons. On the one hand, a focus on the
practical side of mathematics presents a convincing and motivating answer to the
typical student question: ‘Why study mathematics?’ On the other hand, education
policy seems inclined to move in this direction by implementing international
testing, curricula and catalogues of skills.
Here, applicable mathematics education is the phrase we use to describe
reality-based mathematics education. Reality-based mathematics relies heavily on
problem-solving and a positive disposition to engage with mathematics. Modelling
reality and simulating selected aspects of reality are other pillars of reality-based
mathematics education.
One of the insights into recent progress of new and reform mathematics cur-
ricula, which is in line with international trends, is to learn how crucial it is to
convince teachers that it is worthwhile to conduct applicable mathematics classes
and also to develop their ability to do so. How can we manage to achieve this in the
training and continuing education of mathematics teachers? This book, a short
study aid for teachers, is part of the answer. It is a book to help you, the mathe-
matics teacher, understand, participate, experiment and be motivated about your
discipline.
The most important feature of the book is that it tries to speak directly to
mathematics teachers. The authors draw teachers into a continuous dialogue about
activities they are asked to engage in themselves as learners. They are asked to do
something, and through doing and reflection, they gain first-hand experience of new
approaches and materials. In this way, they can learn to teach applicable mathe-
matics to their students using their own experience as learners of applicable
mathematics, motivated and supported by the book. The book also shows teachers
how to extend tasks/examples by offering hints for consideration and identifying
further accessible resources. Finally, the authors present some background infor-
mation on the modelling process and related ideas, and the professional applications

vii
viii Preface

of mathematics. At this point, we should highlight that this work is based on the
lead author’s (J. Maaß) original book1 published in the German language.
As regards supports for the implementation of applicable mathematics education,
mathematics teachers in German-speaking countries have been very well served for
several decades by two networks MUED (www.mued.de) and ISTRON (http://
istron.uni-koblenz.de/istron/). The situation in English-language countries is less
organised and coherent when it comes to dedicated supports for reality-based
mathematics education, but they do exist and can be accessed by teachers.
Generally, one needs to look at this country by country as there are few, if any,
dedicated pan-national networks or associations. However, many national mathe-
matical organisations and associations provide reality-based materials for use in
schools and are accessible by teachers everywhere through websites and published
materials. Here, we also recognise the role of international conferences such as
CERME, ICME, ICTMA and others that host themed sessions and topic study
groups on problem-solving, modelling and applications of mathematics. The
authors direct mathematics teachers to appropriate sources and resources as they
progress through the book.
Of course, one book cannot guarantee all our wishes are fulfilled regarding the
improvement of mathematics education. Nevertheless, it can achieve much more
than merely keeping one informed of some developments in the subject. This book
is different in that regard because it deviates from the standard set-up in mathe-
matical studies by simultaneously implementing didactical insights into its struc-
ture, writing style and in its dealing with its content. This approach is not customary
in books for teachers, as was recognised many years ago by Heinz Hülsmann who
criticised the anonymous style of didactics in writing about itself, and the situation
has not changed. However, in this book it is apparent that didactics is not merely
being described, but applied in a hands-on fashion to explain its content.
When we talk about ‘didactics’, we are specifically referring to ‘didactics of
mathematics’ as understood in the German, Austrian, French, Dutch, Scandinavian
and other traditions, where the ‘didactics’ of a school subject, in this case mathe-
matics, is closely associated with its parent discipline, namely mathematics. The
central concerns of the didactics of mathematics are the contents of school math-
ematics; teaching; learners; the mathematics curriculum; the preparation of teachers
and matters relating to the practice of teaching school mathematics. In recent years,
some have interpreted the concerns of the didactics of mathematics as moving
outside of the institutional setting of schools into the area of vocational education,
workplace mathematics and adult mathematics education.
The terms pedagogy and didactics are often used interchangeably, as in math-
ematics pedagogy and didactics of mathematics, but we take the view that peda-
gogy is more education and learner-focused, while didactics is discipline and

1
Maaß, J. (2015). Modeling in school. A learning book on theory and practice of application-
oriented mathematics teaching. (Modellieren in der Schule. Ein Lernbuch zu Theorie und Praxis
des realitätsbezogenen Mathematikunterrichts: Schriften zum Modellieren und zum Anwenden von
Mathematik 5). Münster: WTM-Verlag.
Preface ix

teacher-focused. We acknowledge the reality in mathematics education that there is

considerable overlap between the two, and a hard and fast distinction is difficult to
maintain.
These technical matters should not detract from the usefulness of the subject
matter of the book for a wider audience of practicing mathematics teachers,
mathematics educators and researchers around the world.

Linz, Austria Jürgen Maaß

Limerick, Ireland Niamh O’Meara
Limerick, Ireland Patrick Johnson
Limerick, Ireland John O’Donoghue
Contents

1 Introduction to Modelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 Mathematical Modelling of Real-Life Mobile Phone Tariffs . . . . 2
1.2 Decisions at the Outset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.3 A First Modelling Exercise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.4 Thoughts for Teachers on Our First Model . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.5 Preliminary Assessment After Your First Modelling Exercise . . . 11
1.6 Improving Your First Model: Details of Timing . . . . . . . . . . . . . 12
1.7 More Improved Model: Call and Data Charges . . . . . . . . . . . . . . 17
1.8 Mobile Phone Project: Reflection and Summary . . . . . . . . . . . . . 19
1.9 Concluding Remarks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2 Motivation—Why Teach Applicable Mathematics? ............. 23
2.1 Long Term Positive Image of Mathematics . . . ............. 24
2.2 Understanding Mathematics Better by Knowing More
Mathematics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............. 25
2.3 The Mathematics Teacher’s Perspective . . . . . . ............. 28
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............. 29
3 Adapting Textbook Problems to Create a More Reality-Based
Mathematics Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 31
3.1 Challenges in Creating Mathematics Problems . . . . . . . . . . . . .. 32
3.2 On the Didactical Merits of Textbook Problems: New
Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 33
3.3 Improving Reading Skills in Mathematics Education . . . . . . . .. 36
3.4 Learning to Solve Problems Independently Using Altered
Textbook Problems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 37
3.5 More Examples for Different Topics and for Different Grades . .. 39
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 42

xi
xii Contents

4 Tasks Derived from Everyday Occurrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.1 Ramp It Up . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.2 Which Road Should We Take? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.3 Beverages for the Parent-Teacher Evening/School Party . . . . . . . 52
4.4 Furnishing a Room . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.5 Mice in the Granary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
4.6 Robotic Control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.7 Presenting Balance Sheets in a Positive/Negative Light . . . . . . . . 64
4.8 Deceptive Packaging—Estimating Volume . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.9 Treasure Map . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.10 Painting the Classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
4.11 Golden Ratio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.12 The Sundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4.13 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 An Example of a More Extensive Project . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
5.1 Project Stages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
5.2 Project: Sports Betting from a Mathematical Perspective . . . . . . . 84
5.3 How Do We Get Started? (Project Start) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
5.4 Our First Modelling Task . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
5.5 Additional Question: Do Bookmakers Participate in Betting? . . . 92
5.6 Comment on Teaching Methods . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
5.7 The Bookmaker’s Fear of Risk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
5.8 Accounting for the Unexpected: A Slight Variation to Our
Model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
5.9 Modelling Calculations Based on the Bookmaker’s Reaction . . . 103
5.10 Additional Modelling Assumptions and Simulations . . . . . . . . . . 110
5.11 Didactic Considerations on Using the Topic of Sports Betting
in Mathematics Class . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
5.12 Trial Run . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
6 How Do Experts Model? Using This Knowledge
and Understanding in the Mathematics Classroom . . . . . . . . . . . . . . 115
6.1 MRI (Magnetic Resonance Imaging) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
6.2 Agriculture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
6.3 Transport and Logistics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.4 Distribution of Heat When Re-entering the Earth’s
Atmosphere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
6.5 Identifying Topics Suitable for Student Presentations . . . . . . . . . 125
6.6 History as a Source of Modelling Problems . . . . . . . . . . . . . . . . 125
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Contents xiii

7 Further Tips for Teachers Who Want to Implement Applicable

Mathematics Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
7.1 Suggestions for Preparing Applicable Mathematics Lessons . . . . 129
7.2 Finding New Problems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
7.3 Preliminary Assessment of Your Students’ Progress . . . . . . . . . . 136
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
8 Empirical Findings on Modelling in Mathematics Education . . . . . . 139
8.1 Empirical Research and Modelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
8.2 Another Example of Qualitative Research . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
9 Teaching Real World Mathematics: Some Background Theory . . . . 149
9.1 Some Thoughts on Modelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
9.2 Personal World View and Applicable Mathematics Education . . . 155
9.2.1 Seeing the World Through Maths Eyes . . . . . . . . . . . . . . 156
9.2.2 Mathematics as Technology . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
9.3 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
About the Authors

Jürgen Maaß (Juergen Maasz in English) is a Professor for Mathematics

Education at the Kepler University in Linz (Austria). He started thinking about
improving teaching mathematics by using real-world problems about 40 years ago
when he joined the group ‘MUED’ (see: www.mued.de) a year before it was
founded officially by Heinz Böer. He is a prominent member, author and editor of
several books of the ‘ISTRON’ group (www.istron.mathematik.uni-wuerzburg.de/).
Other areas of his research and published books and papers are mathematics and
society (mathematics as technology, mathematics as a social system, industrial
mathematics, adults and mathematics), mathematics and philosophy (ethics, theory
of recognition). He was previously the chair of Adults Learning Mathematics
(ALM) and of the Austrian Mathematics Educators.

Niamh O’Meara is a Lecturer in Mathematics Education in EPISTEM, the

National Centre for STEM Education, at the University of Limerick. She has
worked as a lecturer since 2014 and prior to that was the Senior Project Officer
(Mathematics) in the National Centre for Excellence in Mathematics and Science
Teaching and Learning (NCE-MSTL). She was awarded her Ph.D. in 2011 from the
University of Limerick. This work investigated the knowledge required to teach
mathematics effectively, and she developed a model of teacher knowledge for the
twenty-first century. Her current research interests include teacher knowledge;
mathematics teacher education; numeracy; mathematics in the workplace and issues
surrounding the mathematics curriculum.

Patrick Johnson is a Lecturer in Mathematics Education in the School of

Education at the University of Limerick where he has been a faculty member since
2012. Prior to this, he was a Research Fellow in the National Centre for Excellence
in Mathematics and Science Teaching and Learning. He received a Doctor of
Philosophy (Ph.D.) from the University of Limerick in the field of Applied

xv
xvi About the Authors

Mathematics before switching in to the area of mathematics education. His current

research interests focus on the topics of mathematical modelling, problem-solving
and attitudes towards mathematics.

John O’Donoghue is an Associate Professor (Emeritus) of Mathematics Education

at the University of Limerick. He has served as the Co-Founder and Director of the
National Centre for Excellence in Mathematics and Science Teaching and Learning
(NCE-MSTL), now EPI*STEM: National Centre for STEM Education, at the
University of Limerick (UL). He is the Founder and past Director of the
Mathematics Learning Centre, UL. He is also a past chair and honorary trustee of
Adult Learning Mathematics—A Research Forum. He has a long history of
involvement with mathematics teacher education in Ireland. His research interests
include mathematics teacher education (secondary), adult mathematics
education/numeracy, service mathematics teaching and mathematics learner support
(HE). He has supervised many Ph.D. and master’s research candidates to
completion.
Chapter 1
Introduction to Modelling

Some questions that are likely to arise for mathematics teachers who are considering imple-
menting reality-based mathematics are: What is modelling in mathematics education? Why
should I as a mathematics teacher engage with applicable mathematics in my classroom?
How do I go about this? What can I do if my students are not able to apply their mathematics
or do not want to try? How do I get started? What examples could I use to develop more
extensive course units? Where can I find more examples?

The most important feature of this book is that is tries to speak directly to you, the
mathematics teachers. The authors attempt to draw you into a continuous dialogue
about activities you are asked to engage in as learners. You are asked to do some-
thing, and through doing and reflecting you will gain first-hand experience of new
approaches and materials. In this way, you can learn to teach applicable mathematics
to your students using your own experience as learners of applicable mathematics,
motivated and supported by the book.
Here applicable mathematics education is the phrase we use to describe reality-
based mathematics education. Reality-based mathematics relies heavily on problem
solving and a positive disposition to engage with mathematics. Modelling reality and
simulating selected aspects of reality are other pillars of reality-based mathematics
education.
Let us start with a short description of what is known, in the didactics of mathe-
matics, as the modelling cycle. It is a process that starts with the desire to be able to
better understand something or some situation, or to change it. We proceed by select-
ing the relevant information and identifying our goals, then applying mathematics
to our initial situation and repeating the process several times until we achieve the
desired result, or we realise, based on the available evidence, that it will not work
this way. There is a large and expanding literature on problem solving and modelling
and several diagrams are used to depict the modelling process (Blum et al. 2007;
Schoenfeld 1992). In the last chapter of this book you will find a discussion and
more details on the modelling cycle.
At the outset there is a decision—there must be a decision to engage. The desire
to realise, better understand, change or achieve something faster, to control with less
© Springer Nature Switzerland AG 2018 1
J. Maaß et al., Mathematical Modelling for Teachers, Springer Texts
in Education, https://doi.org/10.1007/978-3-030-00431-6_1
2 1 Introduction to Modelling

effort or to put resources to more efficient use can serve as a motivating force in
arriving at a decision. First, we select one aspect of reality that we want to, and are
able to, look at in more detail by employing mathematical methods, and then we
search for data and laws that correlate with our data.
In the beginning we often lack necessary data or it is not apparent how the available
data should be structured using our mathematical toolkit or how it can be presented
and described as a mathematical equation. Therefore, we frequently start by mak-
ing approximations and/or treating the data in very simple mathematical terms (i.e.
mathematizing). Initially, we create models (that may involve mathematics) which
clearly do not take into account all aspects of the problem or situation. Nevertheless,
we soon set out to do calculations that allow us to interpret the result as well as
the path to how we got there. This interpretation will take us in different directions.
The initial results often cause us to question our progress, as the results may not be
satisfactory or we get the impression that the problem does not warrant any further
effort. Often we are not satisfied with the results and by returning and analysing our
first attempt, we can then decide how to continue.
Resulting problems often require more detailed and additional data, more complex
mathematical tools or a more precise description of the actual problem or goals. As
soon as we have considered these issues, we make a second attempt, and the outcome
has to be analysed once again. Similar to the first cycle we now have to consider
whether and how to proceed.
After a few attempts our findings will tell us, in sufficient detail, what we wanted
to know. Otherwise, we realise that we are stuck despite great effort, because better
data is not available; the mathematical representation is beyond our cognitive skills;
or we come to the conclusion that pursuing the matter further would require too much
effort. However, mathematicians in the private sector have to deal with this issue on
a daily basis and it shows us that collecting relevant data is often an arduous task.
In the next section we will take a closer look at this and invite you to engage with
your first (simple) modelling problem with us, which involves looking for a current
advertisement for a mobile phone contract and checking if it really is as cheap as the
advertisement claims. Let’s begin.

1.1 Mathematical Modelling of Real-Life Mobile Phone

Tariffs

We assume everyone aims to use their mobile phone as cost-efficiently as possible.

Several examples on this subject have been previously published (Cheng and Chua
(2015) or http://dpssecondarymathematics.pbworks.com/w/file/51453580/MIRL_L
inear_Functions_1.pdf).
We would like to present this topic in an interactive way. In this case many steps
have already been predefined. However, at the start of a mathematical modelling
1.1 Mathematical Modelling of Real-Life Mobile Phone Tariffs 3

exercise such ideas usually have not been generated yet. Let us take a closer look at
this during our first task.

Please take a closer look at a price plan from your service provider. If you are
struggling to find one, please check out the following website for an example
(see p. 91)
http://www.productsandservices.bt.com/products/lib/pdf/BT_PhoneTariff_R
esidential.pdf?s_cid=con_FURL_tariffguide

Having accessed the website, are you like us, surprised by the flood of information
and details on this website? If this is the case then you might also need a filter for this
excess information, just like we did, and so will your students later on. The goal is to
identify as few as possible distinct factors that would allow us to sort this information
into two categories: important and not important.
Here we insist that the precondition for successful modelling is a clear definition
of its goals. We assume that you will agree with us on this point, at least for now.
The less defined the goals are, the harder it is to identify the information necessary
to attain them. Clearly defined goals help us settle all decisive questions that arise
along the way. For example, should this detail also be taken into account? Should
we not also pay attention to some other issue?
As regards goals, at this point you might want to consider the proposition that
research always attempts to find something previously unknown (or to make some-
thing already known more accessible for a certain purpose or goal). Therefore, it
cannot always be determined in advance what the goal will be. However, if the goal
is known, half the work is already done. This is almost always true when the goal is
known!
Research in general, and mathematical modelling in particular, has one charac-
teristic that often goes unmentioned when success is being reported afterwards; it
advances step-by-step with a preliminary goal leading to the first step. Lessons can,
and should, be learned from successes and failures encountered on the initial course
of action taken. An integral part of the learning process is the opportunity to make
more precise statements about the goals based on knowledge gained so far. In this
way, especially where technological advances are concerned, time and again we
encounter limitations that cannot be exceeded, such as laws of nature or properties
of materials.

In our virtual mobile phone project you have to define your own goals! The
following list of indicative questions will help:
Would you like to spend as little as possible on your phone bill?
Do you want talk time (calls) to be the main influence on your bill?
Would you like to use additional services?
4 1 Introduction to Modelling

Would you like to be constantly available and talk on your phone all the time,
or do you just need a means of communication in case of emergency?
Have you reflected a little on your goals? Please write down your thoughts.
Later compare your notes with your (preliminary) result(s).

Let us now proceed to our second task:

Please think about what information you need to collect to be able to compare
the advertised tariff with your current one.
Please write down your ideas.

At first it might seem tedious to write down the caption ‘Information on my current
mobile usage’, but this active participation in the first example in this book should
show you, and similarly your students, how an abstract outline of modelling can be
done using a real-life example. Your notes from the very beginning will prove useful
for understanding what has been achieved so far by employing these methods, and
what can be gained from taking similar notes in future modelling exercises.
Let us return to the task in hand. Have you found your recent mobile phone bill?
In addition to the total amount due you might find additional details such as the types
of phone numbers called (premium, landline, mobile, freephone), total number of
calls made, internet usage or the number of text messages sent. Now we are getting
to the harder part: have you been using your mobile phone the same way in the past
month as in previous months? Or in other words, was this bill for a month during
which all the services you used incurred average costs?
To better analyse the way you have been using your mobile phone so far, it makes
sense to survey your use over a longer period of time. How far back should you go
with your mobile phone bills? This is up to you! Would you like to focus on your
everyday use? Should the answer be yes, then bills issued in the last few months
are enough. Would you also like to make calls very cheaply during your vacation or
play games or follow your favourite sports or watch TV on the internet? In this case
it helps to specify your goals. Please return to your notes from before! Were your
goals detailed enough? If the answer is ‘yes’ then you already have your criteria. In
case of a ‘no’ answer you will probably better understand now why we asked you
to consider your goals in more detail, and redefine them now for your mobile phone
project.
The next step is to consider some more ideas: whether you use your mobile phone
with the same provider or a different one, you might have reasons for changing
the way you use your mobile. This is not easy to predict, you might say. Now you
have identified a typical challenge in modelling—the future is not easy to predict.
Data about the past however is fairly easy to compile, even if it takes a little effort
sometimes. However, data about the future is not precise, otherwise gambling would
not exist.
1.1 Mathematical Modelling of Real-Life Mobile Phone Tariffs 5

If you do want to decide on a particular tariff for your mobile phone contract by
making assumptions that take account of future uncertainties about tariffs, you will
need to show a little creativity in determining possible (future) user behaviour.

Please also make notes on this. For example, if I got a new smart phone, I
would like to use the internet, especially for emails.

Since you have been actively following us so far, you now know more about
yourself as a mobile phone user, your requirements for a suitable mobile phone tariff
and your expected future user behaviour. Optimistically, attempts at mathematizing
frequently results in only one aspect of everyday behaviour being analysed—and
maybe this analysis will influence our rational conduct or our decisions. We shall
return to this later.
Maybe you have been asking yourself for quite a while now what all this has got
to do with mathematics? I have not calculated anything yet. There is much more
to mathematics than doing calculations. The book by Davis et al. (2012), entitled
The Mathematical Experience, Study Edition, underlines this viewpoint. Also many
authors would agree that mathematical modelling and solving real world problems
are also well established parts of mathematics. Every realistic project requires a
predefinition of its goals as well as searching, compiling and analysing data, and
modelling. As previously mentioned, this may not happen on a once-off basis. It is a
work in progress that will hopefully, step-by-step, take us closer to our goal, using the
data already compiled and interpreting it in line with our predefined goals. All of these
processes are an intrinsic part of mathematics as well and are mathematical processes.
Developing these skills also aligns with the requirements of school curricula.

1.2 Decisions at the Outset

At the start, working with all the information on mobile phone use is rather compli-
cated. We therefore recommend selecting the service used most frequently, such as
the cost of phone calls to other mobile phone numbers.

Here we invite you to list the pros and cons for such a rigorous pre-selection.

The main counter-argument is obvious: you are using various services on your
mobile! Should you consider changing your contract, it only makes sense if the
invoice total decreases (provided network coverage will be at least as good as it is
now). What good is it if the cost of phone calls decreases but the cost of texts or other
services increases considerably?
6 1 Introduction to Modelling

The main argument in favour of choosing the service you use most frequently is
of a rather pedagogical nature: it probably makes things much easier at the start of
your modelling experience—and certainly that of your students. Should you prefer
to start with a higher level of complexity, you are welcome to do so. We will catch
up with you after a few steps of the modelling process in the later section—Thoughts
for Teachers on our First Model.
Before we begin modelling, we would like to emphasise how rare it is for students
to have an overview of their mathematical studies, to plan their calculations and
decide which steps to take before actually starting to calculate something. Frequently,
teachers complain about this, but they rarely let their students gain experience in doing
such activities. Often the teacher enters class with a predefined and prepared plan for
the classroom lesson; they explain new material, repeat algorithms already studied
or instruct students to solve a selected problem from the textbook. Discussions about
the curriculum, the sequencing of topics to be covered, or the selection of textbook
problems to be solved are not encouraged, due in no small part to time constraints
and the perception that such discussions are beyond the capabilities of students.
We get an entirely different picture in an applicable mathematics class, when the
first model has been set up and decisions have to be made about it. Why is the situation
different in your regular mathematics class? It is paramount that the decisions have an
immediate effect on student activity. The class considers and decides together what
the most sensible thing to do next is. The decisions taken have an immediate effect on
students, rather than some unrelated judgements taken by other people, for example,
some curriculum committee or government department concerned with deliberations
on curricula. If the topic of instruction has been selected in such a way so that
students can apply their own life experience—as is the case in our mobile phone tariffs
example—they should get the opportunity to do this (Stillman et al. 2013). If they
learn to act based on their own decisions in the course of such lessons, mathematics
education has also contributed to fostering a range of life skills. Naturally, teachers
can, and are supposed to, support their students in this. This support may take the
shape of advising them about available options (Is there an algorithm for this? Is
there an equation for this?), as well as decision-making procedures (a simple vote is
not always the best option).

1.3 A First Modelling Exercise

Take a look at your mobile phone bill, or the BT advertisement previously

provided, or some other available information on tariffs.
What comes to mind from a mathematical point of view?

We notice three types of tariffs for making calls, a flat rate (the invoice total is the
same every month regardless of the number of calls made, for example, GBP 25); a
1.3 A First Modelling Exercise 7

tariff of GBP 10 which includes 200 min of free calls and a fixed cost per call after
that (35 pence/min); or a tariff of GBP 15 which includes 500 min of free calls and
a fixed cost per call after that (35 pence/min).
From a mathematician’s point of view the first tariff, described above, results in
a linear function while the latter two yield piecewise linear functions. Should you
have come to the same conclusion, you will also think of graphing the function and
analysing the graph or solving linear equations. If your students have just practiced
graphing tables of values, they might realise it themselves without needing much
help. Here we shall provide you with some suggestions for students who might need
more assistance from you.
Your students might not be used to filtering the information and data needed from
rather extensive texts on tariffs, phone bills or advertisements. Word problems in
textbooks often use very precise language already pointing students in the desired
direction. That way it is easy for students to ‘translate’ the information provided
into mathematical notation, formulae or equations. Information this detailed and
precise only exists in textbooks, reality is generally less specific and messy. Since
your students are supposed to study mathematics for real-life situations, they need
to learn how to filter the important information for themselves from less specific
everyday problems. The question of what one wants to know takes centre stage in
this process.
Returning to our earlier problem regarding mobile phone tariffs, please now note
the information you will be looking for when you read the price plan or website.
After deciding to focus on determining the costs of calls, we look precisely for this
information. In the course of this search we take note of other things that may be
important for refining our model at a later stage.
What information regarding the cost of calls could you gather from the BT ad
provided? We have come across three different tariffs:
Plan A—Flat rate 25 GBP/month;
Plan B—10 GBP/month plan with 200 free minutes and 35 pence/min out of plan;
Plan C—15 GBP/month plan with 500 free minutes and 35 pence/min out of plan.
The following is a list of potential areas that we could focus on when we look to
refine the model at a later time:
• Timing (rounding off policy)
• Fixed costs when first entering the contract (activation, importing your old num-
ber—cost depending on your provider)
• New mobile phone or not?
• Contract period?
• Network coverage?
• Cost of other services (for example text messages, data).
Let us save this list for later.
Using the information provided in relation to the three different tariff plans, you
will of course be able to deduce mathematical correlations immediately. However,
if your students need help with mathematizing at this stage, we suggest creating a
8 1 Introduction to Modelling

Table 1.1 Costs related to Hours Plan A Plan B Plan C

individual tariff plans
0 25 10 15
1 25 10 15
2 25 10 15
3 25 10 15
4 25 24 15
5 25 45 15
6 25 66 15
7 25 87 15
8 25 108 15
9 25 129 29
10 25 150 50
11 25 171 71

180
Plan A Plan B Plan C
160

140

120
Cost in GBP

100

80

60

40

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Hours

Fig. 1.1 Graph of total cost related to individual tariff plans

table of values and a chart. Putting your students in small groups (4 at the most) is
very helpful here from a pedagogical perspective. In the course of the group project
you will be able to tell which questions or problems arise and what already works
well. In these groups students should be required to calculate the monthly charges
for the three tariffs assuming a talk time of 1, 2, 3, 4… up to 11 h/month, insert the
values into the table and create a chart based on this information.
We used spreadsheet analysis and created the Table 1.1 of values.
If you create a graph using this information, it should look similar to this one
(Fig. 1.1).
What’s next? As a mathematics teacher, based on the graph, you can immediately
tell which tariff is the cheapest when we focus solely on the duration of phone calls
1.3 A First Modelling Exercise 9

made. But how will your students manage? If you want to provide them with some
assistance, we suggest putting them to work in small groups and have them address
the following questions:
1. What is the purpose of generating a table of values and a graph in this modelling
exercise?
2. Do the table and the graph provide us with the information we want to know?
3. Which plan (A, B or C) would you recommend, based on the length of time that
is spent on phone calls over the course of a month?
4. How precise do we have to be in stating the talk time per month? Does the table
or graph provide us with precise enough data? If your answer is no, how can we
obtain more precise values?

Please write some remarks on the problems posed above and the suggested
responses provided below.

Question 1: It is apparent that a table of values or a graph like this can be used as
a source of advice. Looking at the graph, you can easily tell which plan is best for
someone who only talks on his/her mobile phone for a given number of hours per
month. If the aim is only to tell which plan is best for a single case (i.e. a user with
a certain number of hours talk time per month), maybe the mathematical investment
is already too high. On the other hand, a certain average talk time is not a definite
unit of measurement. You only arrived at this value by taking the average of the
previous few monthly bills. In addition, the user might also have changed his user
behaviour as a result of the new information on his tariff. For example, consider
users who frequently talk on their mobiles and think they should cut back on their
talk time. Upon receiving this information, they might come to the conclusion that
their total bill is close to the flat rate. In this case switching to the flat rate makes
talking on your mobile possible without any recriminations or ramifications such as
an increase in the cost of your monthly bill. If this outcome leads to a discussion
on how modelling a real-life topic, such as mobile phone tariffs, can prompt people
to change their behaviour then mathematics lessons have managed to connect with
reality and people’s everyday lives. We shall return to this later.
Question 2: Insert the amount due (in GBP) on the cost-axis. It is important to select
the function with the lowest cost for a defined talk time per month.
Question 3: The chart tells us that Plan B would be the best option up to 3.57 h/month,
followed by Plan C from approximately 3.57–8.81 h, and above that Plan A (flat rate).
Question 4: In the past, the degree of precision of a result was of no great importance
in mathematics education in secondary schools. Without the assistance of electronic
calculators it was too burdensome to calculate something with a high degree of
precision. At this point we would like to remind you of how long others (Johannes
Kepler) had to work on tables of values for trigonometric functions and logarithms so
10 1 Introduction to Modelling

as to achieve a higher degree of precision (especially for astronomical computations).

With the advent of electronic aids, such as the calculator, it suddenly became very
easy to calculate a result up to a required degree of precision after the decimal point.
This prompted a discussion on how many decimal places after the decimal point
made sense in mathematics education. In many cases however, it was decided that
for all types of calculations two decimal places after the decimal point would suffice.
Should you wish for more problems for your students dealing with the tariffs, you
can give your students the following tasks:
1. Please calculate how much various providers would charge you for your own
user behaviour;
2. Think of a virtual person and define his/her user behaviour. You might choose
someone you know. You can deliberately choose a rather unusual user such as
a travelling salesman who makes lots of calls to his/her clients or a patient in
hospital who has to rest in bed for a few weeks and now can make lots of calls
to all of his/her friends. Now let your students calculate the cost incurred by this
virtual person. Have them compare their results and ask your students to give
(good) advice to their virtual person.
By the way, in coming up with this virtual person, you have also set up a mathe-
matical model yourself. Have you also thought about his/her CV, or how this person’s
living room is decorated or other details about him/her that have nothing to do with
his/her user behaviour? Probably not. In other words, you focused on what is impor-
tant when you set up this model. You were perfectly right in doing so, as this is the
way to go about modelling. What is important is determined in line with the aim of
our project. This is also what makes this type of mathematics class different from
conventional mathematics education, where everything is already predetermined (by
the textbook or the teacher).

1.4 Thoughts for Teachers on Our First Model

Now we have to make a decision on our mobile phone contract: Should we stay
with our provider or change to a new one? How will you decide, bearing in mind
your (preliminary) findings? The project is finished if you do not want to switch,
even if many mathematical questions still remain unanswered. How do you feel
about such an outcome? After the first run through you know what you wanted to
know and decide to quit, even if further considerations could reveal some interesting
mathematical challenges. During our mathematical studies at university we got plenty
of practice in problem solving and modelling and thus realised that a problem is only
solved properly, and a theory is only understood, after we have explored further
considerations.
When dealing with real-world problems, criteria other than maths-intrinsic sys-
tems or completeness apply, such as reality. Just as the problem evolved from real-life
considerations, the requirements of reality determine to what extent we are going
to deal with the problem and the area of mathematics it requires. As soon as we
1.4 Thoughts for Teachers on Our First Model 11

know what we wanted to know with the appropriate degree of precision, we are
done, regardless of further unused options for mathematizing. What exactly is the
appropriate degree of precision? Frequently, this is a compromise between attaining
one’s goals within a reasonable time limit using the mathematical methods at one’s
disposal, and precision of the real-world data available to you.
In the mathematics classroom we can put our quest for a suitable answer to the
real world on hold and instead focus more on the mathematical dimension of the
problem. We will demonstrate this using the topic of timing arrangements after our
next section, the preliminary assessment.

1.5 Preliminary Assessment After Your First Modelling

Exercise

Please review your notes on your procedural steps and write down what you
have achieved so far and what you still wish to achieve.

Initially we have made a seemingly random decision so that we could get started.
We focused on the total cost of calls made in a particular month. This decision helped
us filter the information we needed to set up our first model from all the available
information on mobile phone contracts. We found three types of tariffs and compared
them using a table of values and a graph. This enabled us to identify which tariff,
with a certain degree of inaccuracy, is best for which talk time.
How should we proceed from here? As previously mentioned it all depends on
what we want to achieve. If a glance at our mobile phone bill tells us that we make
calls for at least an hour a day, the obvious choice would be to switch to the flat
rate (Plan A), provided data or texting would not be too expensive. Users who rarely
make calls do not have to think long about this either; Plan B would be the obvious
choice in their case.
In order to make a suitable offer for all those who do not fall into either of the sim-
plistic cases outlined above, it is apparent that we need to undo all the simplifications
we initially made. We are looking for a method to compare the cost of all types of
use. Before doing so, we (and those of you who choose to work with us) will consider
which factors influence the cumulative time spent on calls. A key consideration here
would arise when one exceeds their free minutes of talk time and must pay for all
subsequent calls.
12 1 Introduction to Modelling

1.6 Improving Your First Model: Details of Timing

Please gather some information from mobile phone companies regarding their
rounding off policy.
What exactly is it? Why is it important?

Once a person who subscribes to Plan B or C exceeds their allocated free minutes
of talk time, consideration must be given to the issue of rounding off (both in terms of
duration and charge). In the BT ad provided previously in this chapter, the rounding
off policy is as follows:
• Call durations are rounded up to the next whole second (with the minimum duration
being 1 s).
• There is a minimum charge of 1 min.
• Call charges are rounded down to the next tenth of a penny.
We can readily agree with the following: For the consumer it is best to bill as
accurately as possible—therefore select timing in minutes, as in the BT policy. If
your provider uses timing arrangements of 5 min, for example, you at least have to
pay for the first 5 min, even if your call only lasts a few seconds. The most common
timing arrangements are minute-based.
At this point we know, for people who talk a lot on their phones, timing arrange-
ments make a flat rate more desirable as many short calls would make the other tariff
options more expensive in the long run. What can we do in class to get our students to
realise this? At first students should understand the importance of when the rounding
occurs. To this end, they can collect data on their own calls and analyse it. To do this,
ask students to record the duration of the next ten cell calls they make as precisely
as possible. For now, let us assume the following data is available to us.

Table 1.2 Sample data for Call Duration

call times
1 1 min 14 s
2 34 s
3 3 min 54 s
4 2 min 34 s
5 45 s
6 8 min 22 s
7 5 min 45 s
8 38 s
9 1 min 12 s
10 6 min 19 s
1.6 Improving Your First Model: Details of Timing 13

Some questions that might immediately arise are:

1. How long did the phone calls last?
2. Hence, how many call minutes will be billed based on the rounding policy of the
company?
Answers:
1. 74 + 35 + 234 + 154 + 45 + 502 + 345 + 38 + 72 + 379  1878
2. The answer to this question really depends on when the company rounds your
calls to the nearest minute as highlighted below:
1878 s equal 31 min and 18 s. If rounding occurs at the end of the month, 32 min
would be billed, provided every minute started is charged (as is BTs policy). If
rounding occurs at the end of every individual call then the following minutes
will be billed:
2 + 1 + 4 + 3 + 1 + 9 + 6 + 1 + 2 + 7  36
As a result of this rounding policy, your bill will increase by 8.9%.
Consider the following: What would the result be if we were charged by the hour
and rounding was done at the end of every individual call? For barely 32 min spent
talking, 10 h would be billed! From this we can see that in order to make an informed
decision on your tariff, information regarding the rounding policy of the company is
necessary, particularly when you exceed your allocated free minutes of talk time.
We will now demonstrate how a real-life problem can evolve into a mathematical
problem that requires an analysis of functions. Our goal here is to understand how
the rounding policy of the company increases our bill.
Let us look at this example to get motivated:
Twin sisters Maria and Anna have decided to make ten calls for exactly one minute to make
the most of their tariff. Maria is very economical and savvy. She manages to hang up each
of the ten times after exactly 59 seconds. Anna is not so efficient. She hangs up each of the
10 times after 1 minute and 1 second. What effect does this have on each of their bills?

Maria is charged for a total of 10 min and Anna for 20 min, even though she only
talked 20 s longer than her sister. This seems unfair. To commence our analysis of
this problem we will first represent the minutes Maria and Anna were charged using
a chart. We have selected a bar chart with the x-axis showing the number of calls
made by the twins.
14 1 Introduction to Modelling

25

20

15
Tariff Units

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Maria Anna

Fig. 1.2 Bar chart of total tariff units charged

25

20

15
Tariff Units

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Maria Anna

Fig. 1.3 Linear graph of total tariff units charged

Why is the following graph of a linear function not better suited to illustrate this?
This representation would make it rather easy to identify how much you would
have to pay for 3.45678 calls instead of 3 or 4, as opposed to when the data was
represented on a bar chart. However, how do you interpret the value of 0.45678
when referring to the number of calls?
1.6 Improving Your First Model: Details of Timing 15

Different groups of students or individual students working at home might have

come up with different types of charts. This would be a good opportunity to consider
the pros and cons of these charts and thus achieve a long-term learning outcome. Not
everything a software program creates using a table of values makes sense! Or vice
versa, it does make sense but it is first necessary to consider what information you
need to glean from the chart before selecting a certain type of chart.
The above charts, outlining the total minutes charged, have made us, and hopefully
also your students, more cautious. For example, in Fig. 1.2 we might be tempted to
connect the top ends of the bars for each of the sisters to obtain two trend lines. This
is another linear function, making it easy for us to compare charges. We did it this
time (Fig. 1.3), but remain cautious.
For Maria and Anna we chose extreme values on purpose to attract attention. In
the previous example (see Table 1.2) we used realistic values. Therefore, we shall
revert back to these values and continue with this example using what we discovered
to date. We will begin by creating a chart illustrating the cumulative minutes charged,
assuming rounding takes place at the end of every call. Does your chart look similar
to the one shown in Fig. 1.4?
On the x-axis the calls are consecutively numbered and on the y-axis the minutes
charged are summed. How risky or helpful would it be at this stage to replace the top
ends of the bars with points?

40

35

30

25
Tariff Units

20

15

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Number of Calls

Fig. 1.4 Bar chart of cumulative tariff units charged

Another random document with
no related content on Scribd:
Nu was de beurt aan den vroedsman Starkenbolte, een
Groningerlander, een rijk man en een fijn man; fijn in de kerk, en fijn
in de wereld. Toen diens beurt was om te spreken, zeide hij in zijne
eigene Groningerlandsche spreektaal: „Ik wijt nijt, ik leuf
Burgemeister! dat onze Meister Douwe nog geliik had het, dat et
nomentlik ’n Bosiliscus of ’n ploagbeest is, doar de Heere ons met
besuiken wil veur onze sonden en [25]ongerechtigheid, en al dat
goddelooze vlouken, dat in Dokkom doan wordt. Doarom hol ik mi
oan Meister Douwe.”

„Meister Douwe,” viel vroedsman Grada daarop in, „die het wel
eerder de planke mis weest. Ferleden jaar song er foor it bordtsje in
’e kerk: „Aller oogen wachten”, op ’n Karsmorgen.”

Bij dezen uitval begon de geheele raad van Dokkum te lachen, maar
de burgemeester niet. Die moest zijne deftigheid ophouden, en hij
sprak weêr:

„Als er dan niemand fan de Heeren is, die mij eenige inlichting in de
saak geven kan, soo laat dan eens de beide stadsboden boven
komen, of die ons in dit gefal ook nog souden kunnen dienen.”

De boden kwamen boven, en zagen een voor een in den korf. De

een was een stakker; hij durfde het beest niet bezien, en geloofde
ook steevast aan Meester Douwe. „Ik sil der miin oogen niet na
draaye, Heeren!” zei die man. „Want as it gien Basiliscus is, dan is it
’n plaaigbeest, die nachts omloope en pest en kwalen ferkondige, en
ik suud er foor weze om it heele beest met korf en al te ferbrannen.”
Maar de tweede stadsbode zei ronduit, dat het een kleermaker was,
omdat hij twee flinke scharen vooruit stak.

Toen werd er ook nog een kleermaker, een oude Duitscher, ten
raadhuize geroepen. Maar toen die man den kreeft in de mand zag
liggen, toen werd hij nog bleeker om zijne smalle kaken als tien
bleeke kleermakers met elkanderen, en hij riep het uit: „Gott beware,
Her Pirgemeister! soll mich die sweernoot straffen, wenn ich solchen
Peest langer in de Stadt von Dokkom tolden sollte. Et is de Teufel,
prave Herren! de lebendige Teufel. On wann ikke Pirgemeister war,
ik that den Hundsfot in de Graft gooyen on versupen him.”

„Heb ik it nijt seid,” zei vroedsman Starkenbolte, „dat we ’t hijr met de

kwoade te doun hebben? Dat komt nou van ’t vervlouken en ’t
koartspeulen, dat de noatie hyr dout; nou loat de Heere hem los, en
geeft hem an de kwoade over.”

„Ja,” zei vroedsman Inia, „as it de kwaaide is, dan is fersupen de

baais, want dan helpt gien ferbrannen, want die is fuurfast.”

En de heele Raad van Dokkum riep: „Fersupe mar, fersupe!” [26]De

turfdrager smeet den kreeft in de gracht, en de heele stad van
Dokkum was blijde. Maar de kreeft nog blijder.

Ettelijke jaren daarna, toen de kreeft al lang vergeten was, toen

vischten de Heeren van Dokkum de stadsgrachten met een’ zegen
af, en toen vingen ze onzen maat den kreeft weêr in hunne netten.
„Soo’n groote garnaait is der nog nooit in Europa fonnen, as dizze
hier in dit kleine Dokkum,” zei een hopman van de burgerwacht. „Die
sal ik bewaaire, soo lang tot Syn Hoochheit de Prins hier komt!” Hij
legde de kreeft (anders gezegd de groote garnaat van Dokkum), om
hem in ’t leven te houden, met een zilveren kettinkje vast in ’t water
onder eene brug.—

Nog heden ten dage pleegt men er de Dokkumers veelvuldig mede

te plagen, dat hun „groote garnaat” te Dokkum onder de „Syl” ligt,
dat is onder de breede, gewelfde steenen brug over het vaarwater
dat midden door de stad stroomt, en welke „Syl”, als een plein vlak
voor het Raadhuis gelegen, als ’t ware het middenpunt van de stad
uitmaakt. De Dokkumers zijn zeer gevoelig op dit punt; zij worden
wrevelig, als men er hen, met geveinsde belangstelling en ernst,
naar vraagt of hun „groote garnaat” nog wel veilig aan de ketting ligt.
Juist dien tengevolge worden ze daar nog altijd mede voor den gek
gehouden.

Buitendien, onder de Friesche steden lijdt Dokkum altijd veel

aanstoot. Het overoude, gansch niet onaardige, vroeger ook
bloeiende stadje, met herinneringen, in overblijfselen en in
overleveringen, aan Bonifacius, den Apostel der Friezen, moet in
Friesland de zelfde ongelukkige rol vervullen, die in de andere
Nederlandsche gewesten aan Kampen eigen is, evenals aan Büsum
in Noord-Friesland, aan Schilda en Krähwinkel in Duitschland, aan
de Pintschgau in Duitsch-Oostenrijk, aan Iglau in Bohemen, aan
Beaune in Frankrijk, enz. Van de Dokkumers vertelt men in Friesland
honderd en meer domme stukjes, zotternijen, uien, grappen en
grollen, de zelfde honderd en meer, die men elders van Kampen,
van Büsum, van Schilda vertelt, en nog honderd anderen bovendien.
Deze kluchten strekken nog steeds tot vermaak voor andere
Friezen, en worden nog steeds in vroolijke gezelschappen verteld,
vooral als er een Dokkumer bij is, en vooral als deze zich daarover
gekrenkt toont te zijn—zooals in den regel het geval [27]is. Wij willen
hier het leed der Dokkumers niet vermeerderen, en laten de domme
stukjes die men hen nahoudt, hier verder onvermeld, al zijn velen
daarvan ook nog zoo vermakelijk, en geschikt om geestig verteld en
lachende aangehoord te worden.

De Dokkumers zijn onder de Nederlanders de eenigen niet wier

bijnaam aan de garnaal is ontleend. Ook de ingezetenen van het
zeedorp Blankenberge in Vlaanderen, deelen in deze zaak hun lot.
Immers ook dezen dragen bij de andere Vlamingen den spotnaam
Geernaarts.
K l o k k e d i e v e n , dat is de bijnaam van de burgers van Franeker,
en zij dragen dezen leelijken naam om de onnoozele reden dat het
wapenschild hunner stad een gouden klok vertoont op een blauw
veld. Onschuldiger is wel niemand ooit aan eenen leelijken bijnaam
gekomen dan die van Franeker aan den hunnen. Zij dragen hem
echter niet alleen. Ook de ingezetenen van Oudewater, van Delfzijl,
van Schermerhorn en van Carolinensyl (Oost-Friesland) deelen hun
lot. Maar bij dezen moet eene andere oorzaak als te Franeker in het
spel zijn; immers op hunne wapenschilden prijkt er geen klok.

Ook andere Friezen, die van ’t eiland Ameland, moeten zich zulk
eenen oneerlijken spotnaam laten welgevallen, naar aanleiding van
het wapenschild hunner woonplaats. Het wapenschild van het
Ameland vertoont op de eene helft drie balken, op de andere eene
halve maan. Dies noemen de andere Friezen de Amelanders
B a l k e t s j e a v e n , B a l k e d i e v e n , en zingen hen ook dit
spotrijmke toe:

De Amelander schalken,
Die stalen eens drie balken,
’s Avonds in den maneschijn,
Daarom zal ’t hun wapen zijn.

Een schalk en een guit, dat is vrijwel het zelfde, volgens de

hedendaagsche beteekenis van deze woorden. En zoo heeten de
Amelanders niet enkel S c h a l k e n , ze heeten ook G u i t e n . Te
Holwerd, het Friesche dorp aan den vasten wal waar het hoofdveer
is op het Ameland, waar dus de Amelanders in den regel eerst voet
aan wal zetten, zingt de straatjeugd dien eilanders toe—in het
Friesch natuurlijk: [28]

De Amelanner Guten,
Dy komme hjir mei skuten:
Hja geane foar de finsters stean
 En kypje troch de ruten.

Voor eenen Amelander is Holwerd, wat voor eenen Holwerder

Leeuwarden is, voor eenen Leeuwarder Amsterdam, voor eenen
Amsterdammer Londen. Als een Amelander jongmensch voor het
eerst aan den vasten wal komt, ziet hij daar zoo veel, dat zijne
nieuwsgierigheid grootelijks opwekt. Hij kan zich niet bedwingen, en,
gewend als hij is aan het vertrouwelijke, ongedwongene,
gemeenzame verkeer van de menschen onderling op zijn eiland,
gaat hij ook te Holwerd al te vrij voor de ramen der ingezetenen
staan om naar binnen in de kamer te turen.

Die van Workum heeten B r ij b e k k e n . De uitlegging van den

oorsprong van dezen spotnaam is tweeërlei. Sommigen meenen, dat
er van ouds onder de Workumers steeds velen geweest zijn, die de
letter r niet wel konden uitspreken, die dus behept waren met het
spraakgebrek dat men in Friesland brijen, en in Holland brouwen
noemt; en dat men deswegen den Workumers den spotnaam van
B r ij b e k k e n gegeven heeft. Anderen denken eenvoudig aan eene
bijzondere liefhebberij der Workumers voor het eten van brij. Welke
van deze twee meeningen nu de ware is, moet ik in het midden
laten. De eene reden is zoo waarschijnlijk of zoo mogelijk, als de
andere. Onder de Friezen, vooral onder de Friesche stedelingen, zijn
er steeds velen voor wie de goede uitspraak der letter r een
struikelblok is—meer in aantal dan elders in de Nederlanden het
geval is. Wijl dit spraakgebrek veelal erfelijk is, van ouder op kind
overgaat, zoo kan het zeer wel zijn dat er een tijd geweest is, waarin
een groot deel der Workumers brijde. En aan den anderen kant, brij,
de bekende melk- en meelspijze, is steeds eene zeer algemeen en
dagelijks gebruikte spijze bij het Friesche volk geweest; en is dit nog.
De Workumers deelen hunnen spotnaam met de Zwollenaars.
Immers de inwoners van Zwolle, ofschoon meest als
B l a u w v i n g e r s bekend, moeten zich toch ook den spotnaam van
B r ij b e k k e n laten welgevallen. En bij de Zwollenaars behoeft men
niet te twijfelen of hun spotnaam B r ij b e k k e n van het [29]brijen of
gebrekkig spreken herkomstig zij, dan wel van de bekende
volksspijze. De Zwollenaren brijen schier allen. Te Zwolle zijn
duizenden menschen, die de r niet goed uitspreken; ’t zij dan dat
deze gebrekkige uitspraak veroorzaakt wordt door eenig aangeboren
gebrek aan de spraakwerktuigen—’t zij dat bij dit brijen eenvoudig
nabootsing van anderen, of eenvoudig gewoonte in het spel is. In
der daad zijn er duizenden Zwollenaars die, als ze in Holland zijn, of
met Hollanders spreken, of anderszins bij andere gelegenheden
eens niet hunne aangeborene stadstaal willen spreken, maar
Hollandsch,—alsdan volstrekt niet brijen. Maar die anders, als ze in
hunne eigene stad zijn, of elders met stadgenooten spreken en dus
hunne eigenlijke, aangeborene, hunne ware moedertaal spreken,
terstond weer in die zonderlinge uitspraak vervallen. Zulk een echte
Zwollenaar zal in het eerste geval heel duidelijk b.v. Overijssel
zeggen, en in ’t andere geval zoo ongeveer Ovechiissel (Ovech-
iissel).

Hindeloopen en Staveren zijn twee hoogst merkwaardige stedekens.

Hindeloopen, wegens talrijke bijzonderheden en eigenaardigheden
in de taal, de kleeding, de zeden en gebruiken der ingezetenen,
waardoor ze zich van andere Friezen onderscheiden. En Staveren,
omdat het in de middeleeuwen eene welvarende, wijd vermaarde
handelstad was, als ’t ware de poorte des lands—ja meer! omdat
het, volgens de overlevering, de woonplaats is geweest der Oud-
Friesche koningen, omdat het de oudste hoofdstad is geweest van
het Land tusschen Flie en Lauwers. Het is wel opmerkelijk dat de
eigenaardigheden van het bijzondere Hindeloopen en van het Oud-
Friesche Staveren als ’t ware eenen weêrklank gevonden hebben in
de spotnamen, waarmede andere Friezen de ingezetenen dezer
steden noemen. Immers is (of was althans voor een 50-tal jaren nog)
de spreektaal der Hindeloopers, ofschoon oorspronkelijk goed Oud-
Friesch, toch voor andere Friezen ten deele onverstaanbaar, althans
moeielijk verstaanbaar,—hunne spotnamen (want ze hebben er wel
drie) zijn dit ook. Ik vind als spotnamen der Hindeloopers
aangegeven, volgens Halbertsma T h j e u n k e n of T j e e u n k e n
(Waling Dykstra spelt T j e u n k e n en zelfs T h é - u n k e n ) en
T h j o a t e n of Ts j o a t e n . Deze namen zijn bij het tegenwoordige
geslacht niet [30]meer in gebruik. Ik weet niet wat ze beteekenen,
noch ook wat hun oorsprong is, en niemand heeft mij dit ook kunnen
verkondigen, al hoe dikwijls ik er naar gevraagd, of er anderszins
onderzoek naar gedaan heb. Ook W. P. de Vries, in zijnen Lapekoer
trochskodde (Deventer, 1895), schrijft er van: „Ik haw in bulte war
dien om to witten to kommen hwat dizze wirden bitsjutte, mar it wier
om ’e nocht.”

De spot naam van de Hindeloopers, heden ten dage meest in

gebruik, is U i l e n (ûlen in het Friesch, ulen in den tongval der
stedelingen); sommigen echter zeggen hûlen, of huwlen volgens
Halbertsma’s spelling. Deze tweeërlei uitspraak is bij de nog
Friesch sprekende Friezen zeer vreemd, en komt anders nooit voor,
tenzij dan bij de Schellingers. Immers de letter h pleegt in den mond
der Friezen wel goed vast te staan, en geenszins te wankelen,
zooals bij Vlamingen en Zeeuwen, bij Flielanders en Zwollenaren en
sommige andere Nederlanders. En waarom de Hindeloopers dan
ûlen moeten heeten, of anders hûlen, heb ik ook niet kunnen
uitvorschen. Inderdaad, het schijnt wel of de Hindeloopers altijd en in
alles iets bijzonders moeten hebben, of iets vreemds. Het gaat niet
anders!
De lieden van Staveren, die oude Friezen, heeten
R i b b e k l i u w e r s —en dit is een naam, dien ik niet met een enkel
woord verdietschen kan. Bij hunne wedstrijden in het schaatsrijden,
rijden de Friesche hirdriders in voorover gebogene houding (mei de
noas op ’t iis, zooals de term luidt), al roeiende met de armen, alsof
dit molenwieken waren, met korte, krachtige, krassende streken,
geenszins met lange, sierlijke zwaaien, maar schier rennende,
scharrelende voort; en deze voor ’t oog zoo leelijke, maar snel
vorderende wijze van schaatsrijden heet in het Friesch kliuwe,
volgens den tongval der stedelingen klouwe. Oudtijds, in overoude
tijden, toen de hedendaagsche, maar ook reeds zeer oude ijzeren, in
hout gevatte schaatsen nog niet bekend en in gebruik waren, reed
men op het ijs, op beenderen, op pijpbeenderen uit de pooten, of
ook op de ribben van het rund. Zulke runderbeenderen, die den
ouden Friezen als schaatsen hebben gediend, glad afgeslepen op
hunnen vlakken kant door het schuren over ’t ijs, en met gaten
doorboord, waar men de riemen door stak, die dienden om ze aan
[31]den voet te bevestigen, vindt men nog wel in Friesland in den
bodem. Bij het slatten van vaarten en stroomen, bij het afgraven van
terpen, komen ze nog wel aan den dag. Natuurlijk was er, bij het
gebruiken dezer beenderen-schaatsen geen sprake van
schaatsrijden in den hedendaagschen zin met bevallige draaien, met
zwierige zwenkingen en zwaaien. Het kan niet anders dan een
onbevallig en onbeholpen kliuwen geweest zijn. Al is het nu eeuwen
en eeuwen geleden, dat de oude Friezen zich met zulke runder-
pijpbeenderen en runderribben op het ijs behielpen, de heugenis aan
deze zaak is nog steeds bij het Friesche volk in leven gebleven, zoo
als blijkt uit eene spreekwijze, nog heden in zwang. Een
overmoedige Friesche schaatsrijder daagt nog wel, al spottende en
snoevende, eenen anderen uit, in wedstrijd tegen hem te rijden om
het hardst of snelst, daarbij aanbiedende dat de tegenpartij op
gewone ijzeren schaatsen mag rijden, hij zelf daarentegen het wel
op koeribben zal doen. Zoo daagt ook, in het overschoone gedicht
van Dr. E. H. Halbertsma, „De Winter yn it Wetterlân”, een
overmoedige Friesche jongeling, Worp met name, de
Groningerlanders uit, tegen hem te rijden:

„Sa geide do d’útlitt’ne Woarp:

’k Wol ride om liif en libben,
’k Wol tsjin de bêste út jimm’ doarp,
Den ik op koueribben.” 6

En ook uit den spotnaam der inwoners van Staveren,

R i b b e k l i u w e r s , blijkt het gebruik dat de oude Friezen van zulke
beender-, van zulke ribbeschaatsen hebben gemaakt. Onder de
Friezen die in de vijfde eeuw, met Sassen en Angelen, in Brittanje
hunne volkplantingen stichtten, was dit rijden of kliuwen op
beenderschaatsen natuurlijk ook in gebruik; en zelfs heeft het, onder
hunne nakomelingen, de Engelschen, nog stand gehouden tot in het
laatst der vorige eeuw. Immers Dr. J. H. Halbertsma deelt ons
mede: „Het schijnt dat men in Friesland eertijds ook gebruik maakte
van koeribben; althans de zwetsers op het ijs, om hunne minachting
voor het rijden van eenen mededinger [32]uit te drukken, nemen aan
op koeribben tegen hem op ijzeren schaatsen om snelst te rijden. En
deze gissing is mij tot zekerheid geworden, toen de bedaagde pedel
van het antiquarisch kabinet te Newcastle mij verhaalde, dat hij in
zijne kindschheid op koeribben gereden had.” 7

Slooten is de laatste en de kleinste der Friesche steden, en de

inwoners van dit stadje hebben geenen bijzonderen spotnaam. Toch
blijven ze van spot niet vrij. Integendeel! De gebruikelijke
hoeveelheid hoon en smaad wordt hun door de andere Friezen
rijkelijk toegediend in een vierregelig rijmke.
Men verhaalt dat een gezelschap vroolijke en overmoedige
jongelingen (en espel biisfeinten), met elkanderen, des avonds laat,
den koster van de kerk te Slooten een bezoek bracht, en den man
zoo onthaalde op meêgebrachten sterken drank, dat hij daar
dronken van werd, ja zich aanstelde alsof hij stapel gek was. Dit
werkte aanstekelijk op het jonge volkje. Zij ontnamen den man den
sleutel van den kerktoren, klommen in den toren naar boven, en
verstelden het uurwerk, zoo dat het te middernacht zes ure zoude
wijzen en slaan. Toen weer naar beneden gaande, vonden ze
beneden in den toren, in het vertrekje dat den nachtwachter van het
stedeke tot verblijfplaats diende als hij zijne ronde had gedaan, dien
man slapende. Zij namen zijnen ratel, waarmede hij op zijne ronde
het uur verkondigde, al zingende: tsien ûre hat de klok! en verstaken
dien, waar de man hem niet zoude kunnen vinden. Ook, van kwaad
tot erger vervallende, namen zij zijnen toethoorn, waarmede hij den
dageraad verkondigde, en de burgerij wekte (des winters te zes ure),
en deden daarin iets wat er volstrekt niet in behoorde. Toen maakten
ze door eenig gedruisch den man wakker. Hij hoorde daarop de
torenklok zes ure slaan, en geheel verbijsterd denkende dat hij den
geheelen nacht doorgeslapen had, wilde hij zijnen ratel nemen, en
vond dien niet; nam zijnen hoorn, en wierp dien vol afschuw weer
weg; ging naar den koster, en vond dien gek van dronkenschap. In
vertwijfeling holde hij de straat op, roepende: [33]

Boargers fen Sleat, stean op! it is dei;

De hoarn is fol skyt, en de rottel is wei,
De koster is gek, en de toer is mal,
Ik wyt net hwet ik roppe sal!

Met dit rijmke worden nu nog steeds de ingezetenen van Slooten

geplaagd, alsof zij het kunnen helpen dat het oudtijds eens zóó is
toegegaan in hun stadje.
Hebben we hiermede de spotnamen van de elf steden van Friesland
(en nog van een Friesch eiland op den koop toe) afgehandeld, thans
zijn die van de Friesche dorpen en vlekken aan de beurt. Het aantal
dorpen in Friesland is zeer groot; maar onder die dorpen zijn er dan
ook velen die zeer klein zijn. Volgens de volksmeening zijn er 365
dorpen in Friesland: „sa folle doarpen as der dagen yn ’t jier binne”,
zegt men. En het getal spotnamen is weinig kleiner dan het aantal
dorpen is; immers schier ieder dorp in Friesland heeft zijnen
spotnaam. In der daad zijn er in geen ander Nederlandsch gewest
zoo vele spotnamen bekend en in gebruik als juist in Friesland. Dr.
J. H. Halbertsma zegt van deze zaak: „Dit sit yn ’t Frysce laech om
eltsjoar to narjen mei bynammen, dorp tsjin dorp, ind stæd tsjin
stæd. De Anglen ind Angelsaxen hienen dat eak hiem, ind de
scrandre Kemble het yn Sept. 1845 ien geleard stik foarlæzen yn it
Archaeological Institute of Great Britain to London, oer de by- ind
sceldnammen, dy de Angelsaxen eltsjoar joegen.” De Friezen zijn
dus met hunne spotnamen in oud en goed gezelschap.

Maar al zijn die spotnamen ook al oud en volkseigen, ze strekken

juist niet ter beschavinge des volks, noch ook ter bevordering van
vrede en eendracht, van goede verstandhouding en vriendschap.
Waling Dykstra schrijft hiervan: „Overal waren” (oudtijds in
Friesland) „befaamde vechtersbazen, die snoefden op hunne kracht
en dapperheid, en door velen werden gevreesd. De feesten waar ’t
jonge volk samenkomt om pret te hebben, bezochten zij met het
bepaalde doel om te vechten. Maar dan moest er eerst twist gezocht
worden, en hiervoor was gewoonlijk niets anders noodig dan het
noemen van den schimpnaam waarmeê de inwoners van een dorp
gebrandmerkt waren. Een [34]gezelschap jonge lieden van
Menaldum b.v. bezocht de kermis te Berlikum, en begon daar in de
herberg, ten aanhoore van de aanwezigen, te zinspelen op het
konsumeeren van honden. De Belkumers verstonden dat, en
kwamen spoedig tot het besluit dat die Menamer Beren voor hun
geschimp eens duchtig dienden afgerost te worden. Zoo ontstond
niet zelden een allerbloedigst gevecht, dat voor de belhamels
correctioneele gevangenisstraf ten gevolge had.”

In bonte rij wil ik die dorps-spotnamen hier opnoemen (voor zooverre

ze mij bekend zijn—immers daar zijn er zekerlijk nog veel meer).
Zoo heeten de ingezetenen van Berlikum H o u n e f r e t t e r s
(Hondevreters), bij verkorting H o u n e n (Honden). Ook die van
Peasens moeten den hondennaam dragen, maar dan in
verkleinvorm; men noemt ze Peasumer H o u n t s j e s (Hondtjes), in
tegenstelling met hunne buren, die van Wierum, die men K a t s j e s
(Katjes) noemt. Honden en katten behooren bij elkanderen, even
goed of even kwaad, als Peasumers en Wierumers, beide
visscherliên op de Noordzee, dus vrienden of vijanden al naar het
valt, medestanders tegenover de boeren van Ternaard en Anjum en
Metslawier, maar onderling tegenstanders. De Wierumer K a t s j e s
hebben hunne naamgenooten in de bewoners van het dorp
Winaldum, en in die van Baard, die beide K a t t e n heeten. Bij de
katten noemt men zoowel de ratten, als in ’t bovenstaande geval de
honden. Dies heeten dan de ingezetenen van Midlum, het dorp dat
het naaste bij Winaldum ligt, R o t t e n . Men heeft van deze
Winaldumer Katten en Midlumer Rotten zelfs een volksgezegde, dat
eigenlijk een raadsel is, maar waarvan ik de oplossing niet weet:

De Winamer Katten
Jeye de Mullumer Rotten
Troch de Harnser kloksgatten.

Verder heeten de ingezetenen van Warga B r ê g e b i d l e r s

(Bruggebedelaars), even als die van Heeg, omdat in deze plaatsen
op de bruggen tol placht geheven te worden. Die van Oldeboorn
heeten To e r m j i t t e r s (Torenmeters) en die van Tzum
L y n t s j e s n i d e r s (Lijntjesnijders); deze twee namen staan met
elkanderen in verband, zoo als verder in dit opstel zal worden
aangetoond. Die van Ureterp heeten O a n b r e i d e [35]H o a s e n
(Aangebreide Kousen), en die van Eernewoude L u z e k n i p p e r s .
Dit is een leelijke naam, die de Eernewoudsters als onzindelijke en
vuile menschen voorstelt, ’t welk bij de Friezen, die zindelijkheid en
reinheid zoo hoog in eere houden, eene groote blaam is. De
Eernewoudsters nemen het dan ook driedubbel kwalijk, als ze met
hunnen bijnaam genoemd worden, en juist daarom is hun
schimpnaam meer bekend en wordt meer genoemd dan met die van
de bewoners der naburige plaatsen het geval is. Volgens het
volksverhaal zoude ’t geheele dorp Eernewoude zoo dik in ’t
ongedierte zitten, dat dit er zelfs den toren bedekt. Als het dan
kermis wezen zal te Eernewoude, en de Eernewoudsters zich
zelven, hunne kleeding en hunne huizen wat opknappen tegen dien
tijd, wordt het ongedierte dan ook vooraf met bezemen van den
toren geveegd. En zoo hijschen dan de overmoedige jongelieden uit
Leeuwarden en Grouw, die des zomers, al spelevarende, met hunne
jachten en boeiers op de breede stroomen langs Eernewoude zeilen,
wel eenen bezem in den mast van hun vaartuig, tot eene
stilzwijgende beschimping; even als ze des winters te Bolsward op
de gracht wel met oliekoeken op de schaatsen rijden (zie bladzijde
19 hiervoren). En even als de Bolswarders door die oliekoeken, zoo
worden de Eernewoudsters dan door dien bezem in den mast, in
helle woede ontstoken en tot wraak geprikkeld, die dan in vervolging
en beschimping van de beleedigers, en zelfs in vechtpartijen, soms
te water, als in een zeeslag, voldoening eischt en vindt.

De inwoners van Arum heeten M o u d e k r û p e r s (Kruipers in het

stof van den weg), en die van de naburige dorpen Pingjum en
Kimswerd noemt men ook wel zoo. Deze bijnaam, die nog al
raadselachtig is, schijnt dus aan den geheelen noordwestelijken
hoek van Wonseradeel eigen te zijn. De ingezetenen van Blija noemt
men B e l l e f l e u r e n , die van Holwerd R o e k e f r e t t e r s
(Roekevreters), die van Marrum G i b b e n (Wilde duiven,
Veldduiven), van Hallum K o e k e f r e t t e r s (Koekvreters), van
Stiens R o t t e n (Ratten), als die van Midlum; van Hijum
S k i e p e b i n g e l s (Schapebengels), van Britsum
K e a l l e k o p p e n (Kalfskoppen), van Rinsumageest
H o u n e w i p p e r s (Hondewippers), [36]van Kollum
K a t t e f r e t t e r s (Kattevreters), van Ternaard B a r g e s t r û p e r s
(Varkenvilders), van Hantum M a r g e - i t e r s (Merg-eters), van
Birdaard S k i e p e k o p p e n (Schaapskoppen), van Grouw
Ts j i i s f o r d o u n s e r s (Kaasverdansers), van Irnsum
K a t t e k n e p p e l d e r s (Katteknuppelaars), van Akkrum
S k y t s t o e l e n (men zie de verklaring van dezen naam verder in
dit opstel), van Makkum S t r â n j u t t e n en M i i g e n (ook deze
namen worden verder in dit opstel nader verklaard), van Wirdum
To e r k e f r e t t e r s (Torentjevreters), van Menaldum Beren, van
Finkum F l i n t e r s (Vlinders), van Sint-Jacobi-Parochie
R a m m e v r e t e r s , van Sint-Anna-Parochie R a a p k o p p e n , van
Onze-Lieve-Vrouwen-Parochie W o r t e l k o p p e n , van Oude
Bildtzijl V l a s h a l e n (Vlasstengels)—deze vier laatstgenoemde
namen worden niet in het Friesch gesproken, noch door mij
geschreven, maar in het Nederlandsch, omdat op het Bildt, de
grietenij waarin deze vier plaatsen gelegen zijn, niet het Friesch de
volksspreektaal is, maar een Oud-Hollandsch, met Friesch
vermengd dialect.

Verder heeten de ingezetenen van Lekkum M i e u w e n (Meeuwen),

van Tietjerk B i i z e s n i d e r s , van Garijp K l i t s e f r e t t e r s , van
Suameer S a m a r i t a n e n , van Bergum K o u s t i r t e n
(Koestaarten), van Oostermeer B r o e k o p h â l d e r s
(Broekophouders), van Eestrum O k s e n (Ossen), van Veenwouden
G l e a u n k o p p e n (Gloedkoppen, Heethoofden), van de Valom,
een gehucht in Dantumadeel, G n o b ; van Buitenpost B r i m s t e r s ,
van Kollumerzwaag H y n g s t e f i l d e r s of H y n g s t e s t r û p e r s ,
(Paardevilders), van de Rottevalle G l ê s d r a g e r s , van Drachten
K e a l l e s t i r t e n (Kalverstaarten) en B ô l l e n (Wittebrooden), van
Boksum K n e p p e l d e r s (Knuppelaars), van Beetgum
S k i e r r o e k e n (Bonte Kraaien), een naam dien ze gemeen
hebben met die van Balk; van Dronrijp S l e e p s l o f f e n , van
Minnertsga K e a l l e b o u t e n (Kalfsbouten), van Lollum
S t i p p e r s , van Pingjum B e a n n e h û l e n (Boonehullen), van
Spannum E a r t e p û l e n (Erwtepeulen), van Winsum
S p i n s e k k e n (Spinzakken), van Baayum E a r t e p o t t e n
(Erwtepotten), van Ooster-Littens R o p e i n e n (Roepeenden), van
Jorwerd D w e i l s t i k k e n , van Weidum W y n h o u n e n
(Windhonden), van Hilaard P r o m m e n (Pruimen), van Molkwerum
Ts j o e n s t e r s (Heksen of Toovenaars), [37]van Warns
S k i e p e l o a r t e n (Schapekeutels), van Woudsend
D r i u w p ô l l e n (Drijvende eilandjes—zooals er in de meren en
stroomen rondom Woudsend wel voorkomen), van Koudum
B e a n t s j e s (men spreekt uit: Bjentsjes) of ook S i i k e
i e r d a p p e l s (Boontjes of zieke aardappelen); van Achlum
F j û r s k i t e r s , (Vuurschijters), van Idsegahuizen
B e a n n e f r e t t e r s (Boonevreters), van Gaast O t t e r f r e t t e r s ,
van de Gaastmeer B l ij e n , van de Joure K l i e n r o g g e n (kleine,
zoete broodjes van rogge gebakken; aan de Joure bijzonder eigen),
van Langweer D y k w o a r t e l s , (Dijkwortels, een groot en grof
soort van wortels of peeën). Eindelijk de inwoners van het vlek
Heerenveen noemt men P o e h o ä n n e n , dat een bijnaam is voor
hoogmoedige en opgeblazene, veel drukte en beweging makende
menschen.
Elke naam, die onder menschen gegeven en gedragen wordt, heeft
eenen oorsprong, eene reden van bestaan, eene beteekenis. Dit is
zonder twijfel ook met alle deze spotnamen het geval, maar—die
oorsprong, die beteekenis is geenszins meer bij alle namen bekend.
Integendeel, het grootste gedeelte dezer namen is duister van
oorsprong en beduidenis. Wie weet er onder de hedendaagsche
Friezen waarom bijvoorbeeld de ingezetenen van Langweer
D y k w o a r t e l s heeten, die van Bergum K o u e s t i r t e n , die van
Britsum K e a l l e k o p p e n ? Waarom de Lekkumers M i e u w e n ,
de Marrumers G i b b e n , de Balksters en de Beetgumers
S k i e r r o e k e n heeten? En die van Arum M o u d e k r û p e r s , van
Hijum S k i e p e b i n g e l s , van Pingjum B e a n n e h û l e n ?

De huislieden te Warns houden, of hielden, veelal een melkschaap

op het erf hunner woning (’t welk trouwens in Friesland in ’t
algemeen gebruikelijk is bij de geringe burgerij ten platten lande);
des avonds en des morgens verzamelen ze de schapekeutels, ten
deele om het erf zindelijk te houden, ten deele om die keutels als
mest te gebruiken op de hooge, zandige akkers van hun dorp.
Daarom hoont men die van Warns met den naam van
S k i e p e l o a r t e n , (Schapekeutels).

De oude vrouwen te Winsum sponnen oudtijds, en nog in het begin

dezer eeuw, veelvuldig het garen voor de wevers te Franeker; zij
brachten dan het gesponnen garen in groote zakken naar [38]die
naburige stad. Dies noemt men de Winsumers S p i n s e k k e n . Hoe
eenvoudig, hoe huiselijk was toen nog de nijverheid! De wevers
betaalden het spinloon aan die oude vrouwen niet altijd in geld. Zij
betaalden haar wel met levensbehoeften, met allerlei
benoodigdheden des dagelijkschen levens, vooral met het spek van
hunne eigengeslachte varkens. Vandaar dat het Friesche volk zulk
ruilverkeer, met een aardig, zeker overoud stafrijm noemt: spek om
spinnen. Hoe eenvoudig, hoe huiselijk was toen nog de handel!
De kermis te Hilaard valt in den tijd dat eerst de pruimen rijp zijn en
ter markt komen. Zoo is die smakelijke, bij de Friezen zeer beminde
vrucht alsdan veelvuldig te Hilaard te koop, en zoo moeten
dientengevolge de Hilaarders het geheele jaar door P r o m i t e r s
(Pruimeneters) of enkel P r o m m e n (Pruimen) heeten. Ook de
kermis van Irnsum valt in dien zelfden tijd van het jaar. De
Grouwsters trekken dan naar het naburige dorp Irnsum om kermis te
houden, en pruimen te koopen; zij noemen de Irnsumer kermis dan
ook steeds Jinsumer Prommerk (Irnsumer Pruimenmarkt—merke of
merk is het Friesche woord zoowel voor kermis als voor markt.)

Maar de eigenlijke spotnaam van de Irnsumers is

K a t t e k n e p p e l d e r s (Kattenknuppelaars), en ook deze naam
hangt met de Irnsumer kermis samen. Oudtijds, en nog in het begin
dezer eeuw, bestond eene der zoogenoemde vermakelijkheden, die
bijzonderlijk de Irnsumer kermis den volke bracht, in het
katteknuppelen—een barbaarsch spel van afschuwelijke
dierkwellerij, dat met het hondewippen, het aaltrekken en het
ganzesabelen thans (ofschoon dan ook nog maar sedert korten tijd),
gelukkig volkomen tot het verledene behoort, en nergens meer wordt
uitgeoefend. Midden aan een touw, tusschen twee boomen of
tusschen de topgevels van twee tegenover elkanderen staande
huizen dwars over den weg gespannen, werd een biertonnetje
bevestigd, waarin men eene kat besloten had. Door het spongat
kreeg de kat lucht, en uit het spongat klonken weldra hare
angstkreten omhoog. De jongelingen en jonge mannen, om hunne
vaardigheid in het mikken te toonen, smeten dan met knuppels naar
het hangende tonnetje. Wien het gelukte met zijnen knuppel eenen
van de niet al te vast bevestigde bodems van het tonnetje uit te
smijten, of anders te verbrijzelen, had het spel en den
[39]uitgeloofden prijs gewonnen. Als de bodem uitgesmeten was,
sprong de arme, verbijsterde kat uit het tonnetje, en kwam, naar
kattenaard, veelal ongedeerd, ofschoon in doodsangst, op hare vier
pooten, op den weg terecht, onder het gejuich der knuppelaars en
der toeschouwers, die haar nog menigen knuppel op hare vlucht
nasmeten. Men begrijpt, de oude moedertjes te Irnsum hielden
tegen den tijd dat de kermis kwam, wijsselijk hare poesjes in huis
opgesloten.

Naar eene soortgelijke, als vermakelijkheid geldende

dierenmishandeling dragen ook de ingezetenen van het dorp
Rinsumageest hunnen spotnaam, die in deze gevallen wel een
schandenaam heeten mag. Als het kermis was te Rinsumageest—
eene van ouds vermaarde kermis, waar de lui uit de
Dokkumerwouden en uit Dokkum in groote scharen heentrokken—
had men op den voormiddag van den dag, voor de feestelijke (?)
hondewipperij bestemd, alle honden die men machtig kon worden, in
eene schuur bij elkanderen verzameld. Dan gingen twee jongelingen
tegenover elkanderen aan weêrszijden van den dorpsweg staan,
midden in het dorp, voor de herberg. Zij hielden een zeel of reep
(platgevlochten touw) strak gespannen laag over den weg. Langs
beide zijden van den weg tusschen de schuur en de herberg, stond
het volk in gesloten gelid geschaard. Dan werden de honden uit de
schuur losgelaten, een voor een, en tusschen de dubbele
menschenhaag door over het gespannen zeel gejaagd, waarbij de
arme dieren door het gegil der wreede menschen geheel verbijsterd
werden. Op het oogenblik dat de hond over het zeel liep of sprong,
werd dit plotseling met eenen forschen ruk omhoog getrokken,
zoodat de hond met kracht omhoog geslingerd, gewipt werd, soms
zeer hoog, hoe hooger hoe mooier—om daarna, al jankende, met
een smak weêr op den weg neêr te vallen, en soms, anders als de
katten te Irnsum, pooten, ribben of nek te breken. Waling Dykstra
vermeldt dat er bij dit feest eene vlag, waar de hondewipperij op
afgebeeld stond, uit de herberg hing, en dat, naar hij meende, die
vlag nog in 1882 te Rinsumageest bewaard werd. Naar dit wreede
spel, dat nog omstreeks de helft dezer eeuw alle jaren met veel
omhaal en drukte op de kermis te Rinsumageest vertoond werd,
dragen de ingezetenen [40]van dat dorp nog heden hunnen bijnaam
Hounewippers.

De kerktoren van het dorp Tzum is zeer hoog; volgens de

volksmeening is hij de hoogste toren van Friesland. De hooge toren
van de oude Sint-Martens-kerke in het naburige Franeker is eene
Deventerkoeks-lengte lager, zegt het volk. In de 17de eeuw zoude te
Oldeboorn een nieuwe kerktoren gebouwd worden. In dat groote en
schoone, van ouds reeds aanzienlijke dorp wilde men nu ook eenen
bijzonder fraaien toren bij de kerk hebben; en niet alleen de fraaiste
—het moest ook de hoogste toren van Friesland worden, hooger nog
dan de Tzummer toren. De Boornsters vaardigden dus twee man uit
hun midden af naar Tzum, om den Tzummer toren te meten, ten
einde daarnaar het bestek van hunnen eigenen nieuwen toren te
kunnen maken. Die Boornster mannen maten dan ook den Tzummer
toren, en berekenden zijne hoogte, en, toen ze daarmede klaar
waren, gingen ze in de herberg te Tzum wat rusten en zich
verkwikken met spijs en drank, eer ze weêr op de t’huisreis gingen
naar Oldeboorn. Maar de Tzummers, die de eere van hun dorp niet
wilden prijsgeven, de eere van den hoogsten toren des lands te
hebben, sneden onderwijl in de herberg listiglijk een paar ellen af
van het touw (it lyntsje, lijntje), dat de Boornsters als torenmaat
mede naar huis nemen wilden. De Boornsters bemerkten niet, hoe
de Tzummers hun, in den letterlijken zin des woords, te kort gedaan
hadden; zij kwamen met de maat van den Tzummer toren t’huis (met
de goede maat, zoo ze meenden), en bouwden in hun dorp eenen
nieuwen toren, die nog eene el hooger was, als hunne maat aangaf.
En een fraaie toren met opengewerkte spits was het, ook een hooge
toren—en zoo staat hij nog heden ten dage, een sieraad van het
dorp Oldeboorn. Ja, maar in stede van de hoogste toren van
Friesland te zijn, hooger dan de Tzummer toren, was hij integendeel
nog eene el lager. In het begin hielden de Tzummers zich stil. Maar
toen de Boornster toren kant en klaar was, brachten ze, vol vermaak
in het leed van anderen, zelve hun schelmstuk uit.

Sedert heeten die van Oldeboorn To e r m j i t t e r s (Torenmeters),

en die van Tzum L y n t s j e s n i d e r s .

De ingezetenen van het dorp Grouw hebben den naam van een
vroolijk en levenslustig volkje te zijn, en gaarne, als het, [41]pas of
ook geen pas geeft, eens een deuntje te dansen. Oudtijds was daar
eens een gezelschap jongvolk bijeen, en, wijl er juist dien dag een
reizende speelman in het dorp gekomen was, die daar ook
overnachten zoude, zoo brachten de jongelui dien man in de
herberg, en weldra kwamen de beenen van den vloer, en draaiden
en zwaaiden ze lustig rond. De speelman moest betaald worden, en
dat deden de Grouwsters ook. Maar zij hadden nog van dansen niet
genoeg; al weêr en al weêr moest de speelman vedelen, tot laat in
den avond, tot middernacht. Eindelijk had niemand van het
gezelschap nog geld in den zak, om den vedelaar te betalen. Maar
een van de jongelingen, de zoon van eenen kaaskoopman, wist wel
raad. Hij haalde uit zijns vaders pakhuis eene groote nagelkaas, om
die den speelman als loon te geven. Deze nam daarmede gaarne
genoegen—maar of de vader, des anderen daags, toen het geval
uitkwam, dit ook deed, meen ik te moeten betwijfelen.

En sedert heeten de Grouwsters Ts j i i s f o r d o u n s e r s ,

Kaasverdansers.

In der daad is men te Grouw, spoediger dan wel elders in Friesland,

klaar met een dansje. In de jaren 1864 en ’65, toen ik als
levenslustig jongeling veel te Grouw verkeerde, en onder de
Grouster fammen eene trouwe verloofde, eene lieve bruid had, werd
daar veel gedanst bij ’t gezellig samenzijn van het jongvolk, en het
devies Efternei dounsje, in Friesland zoo bekend, werd daar toen
strijk en zet toegepast bij elke feestelijke volksbijeenkomst, van