RCTS SC Ee ete eee ee ae cay ee ren ree Ce Ut eee epee ett dae en oe cra eee Cen Cc et cee ee oe ay ONE ee ne CEN ee ee acre SC eeekc ed See ee cnc eee ey Pe ere net icy ee ee etn ae ey ee eae eee eee ears ee ee ecm et es ot eet cece cn ence nt eo eT ec cu ae oe ee ee cee a ens desempeian en acivdade de aesoraniento docentey de elboroin cular en Pear | LET ot | | Monica L. Insaurralde (coord.) Cate ee Tia ae ATT er eae R-Co CoTaMe CEC etc) y perspectivas epistemolégicas ee ee gad Ce TELE Monica L. Insaurralde Te aC on Coe Adriana B. Villa Viviana ZenobiClecies sovales anaas ce accion chica y petepoctvas stemoopens | ealee Brest [et compledo per Manica easels con prolog do Susans Barco de Surg. 1.6, Docnos Aree Caro de Publeadones Educlvasy Hatersl Dieta, 208, 216 9 2221500. Is0N 97a 007-500.2527 1. Ciencios Secs. Soro, Cars 1, Mezurale, Mines ‘omg, Barco ce Sac, Seaena,pokag. ‘CBO ser Coordinacién general: Andrea G. Kaplan Correcciin de aslo: Ronaldo Peliegint iagramacién: Patricia Leguizamén Diss de portada: Anais Kapian 1 ediclén, junio de 2009 © novedue libros del Centro ce Publicaciones Educativas y Material Didéctico $.F.L, ‘Ay. Corrientes 4945 (C1T95AAC) Buenos Aires - Argentina Tel. (54 11) 4867-2020 - Fax: (54 11) 4867-0220 E-mail: contacio@novedue.cor / www.novedue.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Instituto Técnico Industial # 234 (Circuito Interior) Oticina # 2 - Planta Alte (Ref: Metro Estacion Normal) Colonia Agricultura. Deleg. Miguel Hidalgo México, D. F.-C. P. 11960 - Tel/Fax; $3 96 59 96 / 53 96 60 20 E-mail novemex@noveduc.com - novemex@infosel.net.m ISBN: 978-987-508-252-7 ‘aveda hecho o! depésio que estalocota Ley 11.728 Impreso en Argentina - Printed in rgontina No se pris reproduce psi ott nacanamerts oa aren oa vaste ‘Gra ee oo cu ua gor Coir do ea elec © mci, mega 02- pion, diateacionuotoe meodos in paisa ovo yescto Gel ear Su maccén esta penada por {es leyen 11.723 y 25.446. | ; ; ¢ : : : i t ' . I Monica L. insaurraide (Coord.) Ciencias Sociales Lineas de accién didactica Y perspectivas epistemolégicas Prélogo de Susana Barco noveduc Buenos Aives * Méxicopor la Universidad Nacional cias Juridica y Social Cancos Borst. Doctor en Ci de) Litoral y Magister en Sociologls por la Escucla Latinoamericana de Sociologia ~ FLACSO. Ha partciedo como experto en cl Proyecto “Desarrollo y Eduescion en “América Latina y el Caribe” (UNESCO, CEPAL, PNUD) y ha sifo Seeretario de Plani- feacién de la Universidad de Buenos Aires, Actualraente se desempeta como Profesor ade posgrado y Titular Ordinario de Metodologis de a Investigacion en la Universidad Nacional de Luji y como docente en maestrfas y doctorados en Ciencias Sociales ex Ja ‘Universidad Nacional de Rosario y en la Universidad Nacional del Literal, Monica Le TNsAURRALDS, Especalista y Maguter en Didictice (UBA). Profesors “Ajanta Ondinaria de Didccica Ty Taller de Docencia ¢invesigadora en a Univers ddad Nacional de Lujin (ONL), Actualmente es Coordinadora del Proyecto de lnvest tion “Concepcionessocio-pedagbgicasypolitias de dstribucién de conocimientos bign la necesidad de atender a la formacién de términos propios de estas Ciencias que pudieran tenet significados distintos segiin el ambito de uti- lizacién, y la formacién de conceptos especificas de las Ciencias Sociales Mucho més adelante, con fa recuperacién de las instiruciones demo- ctiticas, se abrié el mercado editorial extranjero y los investigadores argentinos empezaron 2 editar sus libros. No haré referencia a los textos que abordaron y abordan la Didactica de cada Ciencia Social que se estu- lia en la escuela, mayoritariamente la Historia y la Geografia, sino a los textos que toman las “Ciencias Sociales” como objeto de la Didactica Especifica, Asl La ensefianzn de las Ciencias Sociales, de Carretero, Pozo y Asensio {compiladores) (1989) fue uno de los textos referentes. Compilado por _ tres psicologos cognitivos que venian investigando sobre les ideas previas de los estudiantes acerca del mundo social y natural, ! libro incluye capt tulos escritos por especialistas en Historia, Geografia ¢ Historia del Arte Esta organizado en tres partes: Aspectos disciplinares, Aspectos psicope- dagégicos y Aspectos didécticos. En el interior de cada parte escriben los _ distintos especialistas nombrados. S6lo el capitulo I, redactado por los compiladores, hace referencia al “rea”: “Problemas y perspectivas en la snsetanza de las Ciencias Sociales: Una concepciéa cognitiva”. En este capftulo watan sobre el cambio en las disciplinas, cl desarrollo cognitivo ya enscflanza. Descamos destacar dos problemas hasta hoy no resticltos, Por un lado, la ausencia en el curriculo escrito de otras disciplinas socia- les mds allé de la Historia y la Geografia, como ls Sociologia, Ia Econo __ thi, la Antropologia o la Psicologia Social. También plantean que el Arte se estudia slo de forma tangencial. Por otro lado, e tema de la inter- -Aisciplinariedad con sus aspectos positives y las dificultades que puede presentar. Estas probleméticas la detectan tanto cn la educacin basica como en el bachilleratot. atH ciencias Sociales. Lineas de acci6n oidSctica, Por la misma época, Alicia Camilloni y Marcelo Levinas (1989) publi can su libro Pentar, descubviv y aprender. (Propuesta didderica y wcsivida- des para las ciencias sociales). Una propuesta que descamos destacat por que aporta a la constitucién de las Ciencias Sociales como érea, ya que Ja interrelacién entre variadas disciplinas sociales constituye una de las caracteristicas centrales de las quince propuestas de ensefianza. Los auto- res proponen un abordajé que denominan “situacional”, con la presen tacién de problematicas que vinculan los conocimicntos que los estu- diantes ya poscen con nueva informacién, organizada a través de la resoluci6n de problemas. Es pata destacar que los autores esperan que las quince actividades promuevan la laboracién por parte de los docentes de sus propias propuestas. Didécticns especiales. Estado en debate (1992), de Rojo, Chemello, Segal, Iaies y Weissman es un libro que abarca las Didécticas de la Len- gua, la Matemitica, las Ciencias Sociales y las Ciencias Naturales. El com- pilador, Gustavo Iaies, plantea que es necesario desarrollar el campo de ln investigacidn didéctica, diferenciindola de la investigacién psicologica ‘que habia ocupado ei lugar de aquélla, agregamos en la década anterior a la publicaci6n‘, El capitulo que nos interesa, “Las Ciencias Sociales y el campo de la Dicictica”, escrito por Analfa Segal y Gustavo Isies, parte de considerar que Ia reflexién acerea de una Didéctica debe contemplar las practicas institucionales, el sujeto y el objeto de conocimiento. Reali- za.una critica a las propuestas descriptivas mas difundidas, a la pedagogia de la espera y Ia Didéctica de las recetas. Tienen en cuenta el proceso de scleccién de contenidos en el que consideran la toma de decisiones cien- tificas, ideol6gicas, psicoldgicas y politicas. Plantean que en Ia ensefanza de las Ciencias Sociales se deberia atender a las ideas que los estudiantes tiene acerca de los hechos sociales, histéricos ¥ geograficos; problemati- zat esas hipétesis y construir conceptos que les permitan a los sujetos entender la realidad social. Para esto proponen actividades como la reso- lucién de problemas, sitaciones de explicitacién y contrastacién de idcas infantiles, utilizacion de fuentes, lectura de informacién a través de con- ceptos wtilizacién de Jos procedimientos de las disciplinas sociales. Es ‘un capitulo que contribuy® a la Didéctica de las Ciencias Sociales, por- que planted que no puede restringirse a los contenidos, sino que deben [38 AM. Insaurcolde | Refexiones en torno ala ensetanzs ff tenders fos factores cognitivos de los sujetos de aprendizajesy las pric ticas insticucionales en que la ensefiaaza se desarrolla Otro libro que hace menciéa al érea es Enenar Ciencias Socinles (1993), compilado por Silvia Finochio. Esté dirigido a pratesores de secundatia, aangue sus aportes pueden resulta ies a los maestros de la «ducacion primaria. Los capitalos estin interrelacionados y plantean cri tetios para renovar la ensefianza del area. También sefiala que los conte. aidos se ensefian segiin una perspectiva tedrica que no siempre cs cono- cida por quien la leva adelante, estudia las ideas previas y la evaluaci6n. ‘También se analizan tanscripciones de clases desde los marcos episte- mologicos y metodolégicos en que se inscriben. Diddctica de las clencias sociales. Aportesyreflesiones (1994) es parce de tuna scrie de libros de las Diddcuieas Especticas, Posce tres partes, La I dlscurre sobre “La Historia, la Geogratia y la Didéctica como disciplinas cientticas”. El primer capitulo pertenece a Alicia Camilloni y tata sobte “La epistemologia de las Ciencias Sociales”, capftulo que articula tanto Ja cpistemologfa de la Didéctica como ciencia social cuanto la Dicléctica de las Ciencias Sociales como ciencia social, La parte IT desarzolla “Apor- tes para la construceién de tina didéctica de ciencias sociales", y la TH “Una aproximacién a las aulas”, Este libro constituyé un aporte muy. importante al campo de la Didéctica de las Ciencias Sociales, se realiza- ron varias reimpresiones y podriamos decir que tivo continuidad en Diddctica de as ciencias sociales LI. Teovias con préscticas (1998). Sus capt- talos son disimiles, algunos estin dirigidos a la enseiianza de contenidos de Historia, otros ala de la Geografia, otros a la seleccién de contenidos Y uno a la programacién en Ciencias Sociales. ‘ Hasta aqui hemos pasado revista a los libros que se preoeuparon por i fosjando una Dicictia de las Ciencias Sociales tratando de salvar oan que con dificultades~ los limites disciplinares. Si hay una obra que logré 1 tratamiento de los contenidos de las Ciencias Sociales desde la presen taci6n de problemas fue la de Camilloni y Levinas. Este es un desafio para todas las Didécticas Especificas, por lo menos aquellas que estin dizigi- das a Ja escuela primaria, En definitiva, en las iltimas décadas se ha dado un importance avance de las investigaciones de la enseanza de las Ciencias Sociales. Los libros |H cicncias Sociales. Lineas de acci6n didctice n de secuencias jon te6rica eb, a los que hemos hecho referencia aportan a la construce didécticas, asesorias en las aulas y las escuelas 0 a fa refle c toro a fa constieucién de la Didactica Bspecifica de las Ciencias Sociales, siempre desde una perspectiva centrada en las actividades del aula, Pareciera, entonces, que ahora cabe aportar al conocimiento de los debates tedricos tanto histéricos como vigentes, propios de las discipli- nas cientificas que conforman algunas de las disciplinas escolares. Focali- zar en los debates epistemolégicos de las disciplinas cieatificas, las posi- ciones teéricas y précticas que asumen quienes son parte y constituyen cada uno de los campos disciplinares y la concepcién de ciencia que sub- yace en la configuracién de las diversas tradiciones de investigacién, puede aportar a visualizar “puntos de encuentro” entre los contenidos prove- nientes de distintas disciplinas escolares sociales’. Esto permitiria avanzar en Ia constitucién del rea, como campo que presente a Jos estudiantes problemas a resolver desde una perspectiva que trascienda cada discipli. nna escolar. Aqui se revela nuevamente la importancia de la reunién de la Didécti- ca General y la Diddctica de las Ciencias Sociales, por lo que ambas puc~ den aportar desde sus propios recorridos a las précticas docentes insticu- cionalizadas como parte de un contexto social amplio, ‘Cuando mencionamos Ja posibilidad de trabajar desde la debilitacién de las fronteras entre los contenidos escolares, por ejemplo desde pro- blemas, debemos reconocer que la preocupacién por superar la desvin- culacién de la escuela con la realidad, la compartimentaci6n de los cono- cimientos y Ja necesidad de favorecer el desarrollo de una actitud problematizadora ¢ inquisitiva del contexto cotidiano, reconoce miilei- ples antecedentes (Torres Santomé, 1994). Lo que al principio del pro- ceso de “transformacién educativa” se denominé “transversalidad de los contenides” (tomindolo de Espaiia) aparece en la historia de las ideas pedagégicas a través de términos como: “interdisciplinariedad”, “centros dic interés”, “globalizacion”, “método de proyectos”, “curriculum inte- grado”, etc, Por destacar sélo uno de los antecedentes hist6ricos, no podemos dejar de citar @ John Dewey, quien a fines del siglo XIX plan- te6 la necesidad de vincular Ja educacién escolar a la experiencia y a los dan | (iain Mi. toscureaide | Reflexiones en torna a la ensefan intereses de los alumaos. En Mi evedto pedagdpico, escrito en 1897, dice: “La escuela es, primariamente, wa instituei6n social. (...) La educacion 8, pues, us proceso de vida y no una preparacién pata la vida ulterior La escucla debe representar la vida presente, una vida tan real y vital para el nifio como Ja que vive en el hogar, en fa vecindad o en e! campo de juego. (...) La educacién ha de ser concebida como una reconsteuccién continua de la experiencia, y el proceso y el objetivo de la educacién son una y la misma cosa”. (Mj credo pedagégico, en Mateo, 1977, pags. 57 y 61), Cabe destacar la atencién que brind6 a las condiciones sociales de existencia y su aporte al conocimiento de las capacidades de los nits. “El conocimiento de fas condiciones sociales, del estacio actual de la civi lizacién, es necesario para poder interpretar adecuactamente las capacida des del nitio” (ob. cit.: 56) Dewey identifica el método de enseftanza con el de investigacién y pro pone partir de sicuaciones problematicas gemuinas para llegar, luego de seguir los sucesivos momentos de la investigaci6n, al establecimiento de tuna “situacién integrada”, ya sea por la aplicacién de las ideas claboradias © por la comprobacién. Ya en nuestra época una posicién interesante ¢s la que asume Bernstein quien plantea que “Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmnite y evalita el conocimiento educativo, que ella considera debe set Piblico, reflcja tanto la distribucién del poder como los principios de control social” (Bernstein, 1985: 45). A partir de ello analiza los cédigos curriculares como agregados (con una clasificacién fuerte, gencralmente or disciplinas sin relacién entre ellas) ¢ integrados (con una clasificacién débil, lo que permite que los limites entre los conocimientos provenien- tes de distintas disciplinas se diluyan), Otra propuesta que parece importante considerar es la de Beane (2008), quien aborda ta integracién del curriculo también como instru- ‘mento para democratizar la cducacién, de acuerdo con cuatro aspectos importantes: le integracién de las experiencias, la integracién social, la integracién de los conocimientos y la integracion como diseio curricular. En cuanto a la integracién de las experiencias, el autor lama fa aten- cia acerca de que las personas construyen sus ideas sobre sf y el mundo artP ciencias Sociales. Lineas de accion cidéctia... 1 partir de sus experiencias constructivas y reflexivas, Ellas dejan a0 s6lo comprender el mando actual sino que resultan dindmicas y permiten Ja transferencia a situaciones nuevas. Este tipo de aprendizaje exige una integeacién en dos scntidos: las experiencias nuevas se integran a nucs- tros esquemas de significados y, por otra parte, la organizacién de la ‘experiencia pasada acude para ayudarnos en Jas nuevas situaciones pro- blemiticas. La integracién social supone un tipo de organizacién del contenido basado en temas personales y sociales, programado y desarto- lado entre docentes y estudiantes en forma colaborativa. Esto implica no s6lo un mayor acceso al conocimiento por parte de los alumnos sino que ayuda a constituir en las aulas “enclaves democriticos” que posibilitan un contexto para la integracién social de todos los estudiantes de distinea procedencia y caracteristicas. La integraci6n de los conocimientos impli- ca la posibilidad de trascender los limites de las asignaturas como com- partimentos diferenciados, del mismo modo que se actéa cuando debe- mos enfentarnos con un problema situacién en la vida, en la que no nos preguntamos por la pertenencia disciplinar de los conocimientos, Considerar el conocimiento en forma integrada offece libertad para defi- nir los problemas a estudiar con la misma amplitud que se da en fa vida cotidiana, Por otra parte, cuando se organiza cl curriculo en torno a temas personales y sociales, segin el autor, se abre Ia posibilidad de incluir los conocimicntos de la vida cotidiana, Enzonces la presencia de! conocimiento popular permite aportar nuevos significados e incluir las interpretaciones e intereses de sectores de la sociedad que no suelen estar representados en el conocimiento escolar. FI tiltimo aspecto al que se refiere Beane cs la integracién como disco cutricular. “En primer lugar, cl curriculum se organiza en torno a problemas y temas que tienen una importancia personal y social en ef mundo real. En segundo lugar, las cexperiencias de aprendizaje en relacién con el centro organizador se pro- graman de forma que los contenidos pertinentes se integren en el con- texto de los centros organizadores. Tercero, el conocimiento se desarro~ Ila y se usa para abordar el centro organizador gue en ese momento se cestudie, y no para preparar alguna prueba o examen posteriores. Por Gilti- mo, el énfasis se sittia en proyectos sustantivos y en otras actividades que implican una aplicacién auténtica de los conocimientos, con Jo que la : 4 ii iain neiaaesii ‘M Iesourtalde | Reflexiones en torno ala ensesnza Mf aumenta la posibilidad de que los ahumnos integren las experiencias curri- culares en sus propios esquemas de significados y de que tengan expe- riencia del proceso democritico en la resolucién de problemas” (ob. cit., pags. 29-30). Lo radical de las ideas de Beane en torno a ka integracin del conoci- miento escolar nos lleva a pensar en las condiciones laborales que debe- rian ceunirse para hacer posible un acercamiento a estos planteos. La colegialidad que debiera imperar en el trabajo docente institucional y la apertura a las voces de los estudiantes para pensar en aproximaciones sucesivas hacia la integracién curricular, Por otra parte, la necesidad de apoyar Ia formacién docente de grado y en servicio, porque en Ia inte- gracién del curviculo los docentes uabajan, segin el autor, en primer lugar como generalistes sobre los temas integradores y, en segundo lugar, ‘como especialistas en unos contenidos determinados. (Otra cuestiOn importante que la Didéctica, ya sea General como Espe- fica, no puede soslayar es el proceso de sclecci6n del conocimiento edu- cativo, por la centralidad que se le reconoce al contenido en Ja ensefian- za. Muchas son las investigaciones que muestran la “resistencia” del sistema educativo a la entrada de Ios conocimientos producidos por las ciencias, la negacion de determinadas corrientes de pensamiento cientifi- co 0 la unicidad de las voces que interpretan los procesos de Ja realidad. ‘natural o social. En fin, la perpetuacién de visiones que ya han sido supe- radas por las investigaciones cientificas. En este sentido, una categoria potente para el antlisis de este proceso es la de “tradicion selectiva” de R. Williams (1997), Se trata de una fuer- 4 activa que configura una realidad como la expresion de las presiones de los sectores hegeménicos de la sociedad, Esto produce la constitucién intencional de una versin de la realidad que selecciona una parte del Pasado que busca configurar un solo presente posible. Esta scleccién resulta ampliamente significativa dentro del proceso de definicién c iden- tificacién cultural y social. Williams (1997: 138) plantea la tradicién selectiva en los siguientes términos: “La mayorfa de las versiones de la “tradicién’ pueden ser répidamente demostradas en su. modalidad rac calmente sclectiva. A partir de un drea total posible del pasado y el pre- sente, dentro de una cultura particular, ciertos significados y précticas ij | | | | | |