Amel Bilalić

Osman Karahmet
Dva su temeljna pristupa svakoj evaluaciji: evaluacija procesa i
evaluacija ishoda tj. posljedica procesa. Evaluacija procesa nastave
prvenstveno se provodi zbog stručnog razvoja i poboljšanja rada
učitelja. Također, djelimično i radi njegovog unapređivanja u više
znanje, a tek vrlo rijetko s ciljem njegovog premještanja i
otpuštanja.
Podaci o evaluaciji trebali bi koristiti: samim učiteljima – kako bi
podatke o tome što zaista rade mogli usporediti s onim što oni misle
da rade; planiranju rada u školi, te kreiranju nastavnih planova i
programa.
Tri su temeljne vrste evaluacije: dijagnostička evaluacija, formativna evaluacija i
finalna evaluacija.

- Dijagnostička evaluacija se koristi u cilju snimanja postojećeg stanja u

nastavi, a osobito prije uvođenja bilo kakvih promjena. U našim školama ovo je
najčešći oblik evaluacije i obično se doživljava kao kontrolirano posmatranje.

- Formativna evaluacija provodi se tokom samog izvođenja programa, a s

ciljem da se otklone eventualno uočeni nedostaci i poboljša kvaliteta nastave.
Takva je evaluacija zapravo analogna kod nas uobičajenom pojmu hospitacije
nastavi.

- Finalna (sumativna) evaluacija obavlja se pri završetku školske godine,

završetku ostvarivanja programa ili na kraju perioda probnog rada učitelja,
dakle, u trenutku kada treba donijeti neke dugoročne odluke.
Loše poučavanje je ono koje se sastoji od izlaganja beskrajnog niza besmislenih
znakova, riječi i pravila, te ono koje ne uspijeva probuditi maštu. – W.W. Swayer

U užem smislu, prate se i ocjenjuju nastavna umijeća učitelja, odnosno njegova

uspješnost u radu s učenicima. Međutim, u širem smislu, osobito kad se radi o
finalnoj evaluaciji ili evaluaciji u svrhu napredovanja učitelja u zvanje mentora,
odnosno, savjetnika prate se i izvannastavni stručni rad i stručno usavršavanje.
Elementi za vrednovanje stručnosti i kvalitete rada učitelja su: uspješnost u radu
radu s učenicima, izvannastavni stručni rad i stručno usavršavanje.

Elementi vrednovanja uspješnosti u radu s učenicima su:

- Metodička kreativnost u poučavanju, odnosno pronalaženje postupaka za

optimalno postizanje odgojno – obrazovnih ciljeva.
- Primjenjivanje savremenih oblika i metoda rada u poučavanju i korištenje
savremenih izvora znanja.
- Postignuti rezultati u odgojnom radu s učenicima.
- Postignuti obrazovni rezultati učenika i njihova osposobljenost za samostalno
učenje i trajno obrazovanje.
- Promicanje ljudskih prava i briga za zdrav okoliš.
- Saradnja s učiteljima, roditeljima te predstavnicima društvenog okruženja
škole, koji sudjeluju u poboljšanju kvalitete života mladih.
Nastavna umijeća sastoje se od tri elementa:

1. Stručna znanja:
- znanje predmeta koji se predaje i njegova veza i odnos s ostalim predmetima
u nastavnom planu
- metodička znanja – znanja o prikladnoj upotrebi nastavnih strategija, metoda,
oblika rada i sredstava – izvora znanja.

2. Znanja o vlastitim nastavnim umijećima i potrebama njihovog razvijanja.

3. Konceptualna znanja i vještine: analiziranje vlastite odgojno – obrazovne

prakse, odlučivanje o načinu postizanja pedagoških rezultata, vještine
upravljanja razrednim odjeljenjem.
Pri popisivanju nastavnih umijeća različiti istraživači nastavnog procesa polaze
od različitih kriterija klasifikacije i različitih razina njihove diobe.

1. Planiranje i priprema: makro i mikro planiranje nastavnog rada – određivanje

najsvrhovitijih načina za postizanje željenih obrazovnih rezultata,
2. izvedba nastavnog sata,
3. vođenje i tok sata,
4. razredna klima,
5. disciplina,
6. vrednovanje, provjeravanje i ocjenjivanje znanja,
7. prosudba vlastitog rada.
- plan nastavne jedinice ima razumljiv i primjeren cilj i operativno
definirane zadatke
- jasno je mjesto nastavne jedinice u ostvarivanju cilja predmeta i njezina
veza s ostalim dijelovima programa predmeta
- oblik rada, metode rada i opća obrazovna strategija odabrani su u
skladu s postavljenim ciljem, zadacima i osobinama učenika
- izvori znanja – nastavna sredstva – kvalitetni su i odabrani u skladu sa
zadacima
- tehnička pomagala su pripremljenja i provjerena
- nastavna jedinica je osmišljena tako da pobudi i održi pažnju učenika
- ponašanje učitelja je sigurno i poticajno
- govor mu je razumljiv, upute su primjerene potrebama učenika
- pitanja su raznolika, a upućuju se svim učenicima
- učenici se aktivno uključuju u nastavu
- prijedlozi i ideje učenika se uvažavaju
- rad je u najvećoj mjeri individualiziran
- nastavna sredstva, pomagala i pribor dobro se koriste
- na početku sata izvršena je adekvatna priprema učenika

- etape nastave i njihovo trajanje usklađeni su sa zadacima

- nastavno vrijeme je dobro iskorišteno

- plan rada prilagođava se potrebama

- svršetak sata je dobro osmišljen.

Razredna klima i upravljanje razredom

 Izgled učionice je radno poticajan,  Rad se temelji na dobroj

a raspored namještaja olakšava organizaciji i vođenju sata.
provedbu predviđenih aktivnosti.  Jasna su pravila kojih se dosljedno
 Atmosfera je opuštena, usmjerenja pridržavaju i učenici i učitelj.
na ostvarivanje predviđenih  Problemi se nastoje spriječiti, a
zadataka. napete situacije se vješto smiruju.
 Učenike se potiče na rad uz visoka
očekivanja.
 Odnosi učenika i učitelja temelje
se na međusobnom uvažavanju.
Vrednovanje, provjeravanje, ocjenjivanje znanja i prosudba
vlastitog rada
 Vrednovanje je sveobuhvatno i  Vlastiti rad se redovito evaluira
pravodobno, zbog budućeg planiranja,
 primjenjuju se različiti oblici  učitelj poznaje djelotvorne načine
provjeravanja, za borbu protiv stresa.
 provjeravanje je u funkciji
ostvarivanja zadataka nastave,
 osim dijagnostičke, vrednovanje i
provjeravanje ima i motivacijsku
ulogu,
 vodi se računa o objektivnosti i
valjanosti ocjene,
 učenici se potiču da i sami
procjenjuju svoj rad i napredak.
Berliner i Tickunoff (1976) daju sljedeći popis djelotvornog ponašanja učitelja.
Dakle, učitelj:

- konstruktivno reagira (verbalno i neverbalno) u odnosu na ponašanje i osjećaje

učenika
- aktivno sluša učenika dok ovaj govori, čita ili recitira
- daje upute i pomno prati njihovu primjenu
- suvereno vlada gradivom i demonstrira njegovu primjenu
- redovito prati napredak učenika i u skladu s time prilagođava razinu svoga
poučavanja
- uočava mogućnosti učenika i tome prilagođava način poučavanja
- iskazuje pozitivne, ugodne i optimistične stavove i osjećaje
- potiče učenike da preuzmu odgovornost za svoj rad u nastavi
- nastoji izvući korist iz svake neočekivane situacije koja bi mogla izbiti na času
- priprema učenike za nastavu tako da im objašnjava zadatke, naglašava
najvažnije dijelove, rezimira cjeline.
Ko i kako ocjenjuje rad učitelja ?

 Dobar je učitelj onaj koji može razumjeti one koji baš nisu
dobri u objašnjavanju i može objasniti onima koji baš nisu
dobri u razumijevanju. - Dwight D. Eisenhower

Prosvjetni savjetnici i ravnatelji škola, te stručni saradnici (obično psiholozi i

pedagozi) osobe su koje najčešće evaluiraju nastavni proces – svako sa
svojim posebnim zadacima određenim postojećim propisima, pravilnicima i
programom rada. Uz hospitacije nastavi (redovnoj i posebnim oblicima), te
slobodnim aktivnostima, analiziraju se pripreme za nastavu, pedagoška
dokumentacija (izvedbeni planovi i programi, imenici, dnevnici, matične
knjige…) i uspjeh učenika, obavljaju se strukturirani i slobodni intervjui (s
učiteljem, s učenicima, s roditeljima učenika).
Treba napomenuti da i sami učitelji prate i evaluiraju vlastiti rad. Te su
samoevaluacije vrlo korisne, ali često nisu sustavne.
Pod uticajem mnogih rasprava i istraživanja o važnosti pedagoškog
(ruko)vođenja pojavila su se dva konceptualna modela pedagoške evaluacije
(supervizije): razvojna i diferencirana.

Razvojna evaluacija – temeljna pretpostavka od koje Glickman (1981.)

polazi pri razradi modela razvojne evaluacije obrazovnog procesa je
sljedeća: učitelji su odrasli ljudi, a evaluacija odraslih mora uzeti u obzir
narav njihovog osobnog razvojnog procesa, odnosno, individualne razlike
koje među njima postoje. Suština razvojne evolucije je vjerovanje da na
njezin ishod uticaj imaju, s jedne strane temeljni supervizorovi stavovi i
ponašanja, a s druge strane osobine samog učitelja.
 POSVEĆENOST POZIVU

visoka niska
FLEKSIBILNOST visoka profesionalac analiticki opazac
MIŠLJENJA niska uzaludni ucitelj osoba koja je promašila poziv

Tabela 1. Kategorije učitelja s obzirom na posvećenost poslu i fleksiblinost mišljenja

Dakle, odlika pravih stručnjaka je da žele učiniti što više i što bolje u svom poslu,
a suočeni s problemom u stanju su doći do rješenja koje vodi računa o interesima
učenika i škole. Analitički opažači, također, su u stanju pažljivo razmotriti sve
aspekte situacije, ali nemaju volje ništa u vezi s time učiniti. Uzaludni bi učitelj
vrlo rado sve učinio, ali nije u stanju odrediti korake koji će ga dovesti do cilja.
Što se tiče stavova i ponašanja supervizora, Glickman razlikuje tri opće
orijentacije prema evaluaciji i ukupno deset različitih ponašanja:
1. Nedirektivna orijentacija – počiva na pretpostavci da su učitelji u stanju sami
poboljšati svoj rad – nakon što ih se stavi u situaciju da ga analiziraju. Iskazuje se
kroz sljedeća ponašanja:

a) slušanje,
b) razjašnjavanje,
c) ohrabrivanje,
d) prezentiranje.
2. Suradnička orijentacija – sugerira da inicijativu pri raspravi uočenog problema mogu
preuzeti supervizor i učitelj. Ne slože li se oko rješenja, treba uvesti i treću stranu –
medijatora koji će posredovati pri donošenju rješenja.
a) raspravljanje,
b) rješavanje problema,
c) demonstriranje

3. Direktivna orijentacija – ostavrivanje visokog stepena kontrole nad odnosom s

učiteljem. Evaluator – supervizor pritom nije nužno autoritarna figura, već najčešće osoba
koja o učenju i poučavanju zna više od učitelja i vrlo je otvorena u postavljanju standarda
za koje očekuje da će biti ostvareni.
a) usmjeravanje,
b) normiranje,
c) ojačavanje.
 Diferencirana evolucija

 Temeljna pretpostavka diferencirane evolucije vrlo je jednostavna: različite

okolnosti zahtijevaju različit pristup. Činjenica je da učitelji, u pravilu,
zaziru od svake evaluacije svoga rada doživljavajući je kao nešto
uštogljeno, nefleksibilno, neprilagođeno različitim konkretnim potrebama,
interesima i vještinama.

 Glathorn zbog toga predlaže četiri oblika evaluacije školskog rada. To su:
 1. klinička evaluacija
 2. suradnički stručni razvoj
 3. samousmjeravajući razvoj
 4. administrativni pregled
Klinička evaluacija nastavnog rada razvijena je prvenstveno sa svrhom
poboljšanja nastavnikovoga rada u nastavi. Naime, objektivno dobiveni
podaci o događanjima u razredu za vrijeme časa, učitelju trebaju pomoći da
unaprijedi svoj rad.
Glavni ciljevi kliničke evaluacije su: osigurati učitelju objektivnu povratnu
informaciju o postojećem stanju njegovih poučavateljskih vještina; utvrditi i
riješiti probleme u obrazovnom procesu; pomoći učitelju da razvije vještine
upotrebe različitih poučavateljskih vještina i strategija; vrednovati učiteljev
rad u cilju njegove promocije, te mu pomoći da razvije pozitivan stav o
permanentnom stručnom razvoju.
Suradnički stručni razvoj podrazumijeva dogovor dvojice ili više učitelja,
obično stručnjaka, koji u svrhu vlastitoga stručnog razvoja i razmjene
iskustva odlaze jedan drugome na nastavu, daju si povratne informacije i
raspravljaju o problemima koji ih muče. To nisu neformalne posjete;
organiziraju se u okviru školskog stručnog aktiva i nemaju standardni
evaluacijski karakter.
Samousmjeravajući razvoj ima dva osnovna značenja:

1. Učitelj sam radi na programu svoga usavršavanja bez vanjske

evaluacije.
2. Učitelj sam planira šta će i kada raditi – u skladu sa svojim potrebama i
mogućnostima uključivanja (npr. u različite tečajeve, seminare,
doškolovanja i druge edukacije).
Administrativni pregled najbliži je onome što se u našoj školskoj praksi naziva
inspekcijom, kontrolom i sličnim nepopularnim terminima čija se konotacija
prenosi i na sve ostale oblike evaluacijskog rada – koliko god se to nastojalo
izvjeći.
Svrha administrativnog pregleda je snimiti rad učitelja u uobičajenim
okolnostima, a ne u tome da ih se ulovi u nečemu nedopuštenom. I tu bi, dakle,
trebala postojati pravila. Prije svega, pregled mora biti najavljen i otvoren, u
smislu da učitelj zna ko će mu doći na nastavu; šta od te osobe načelno može
očekivati – recimo s obzirom na vrstu povratne informacije; šta se od njega kao
učitelja očekuje; šta će se na nastavi posebno pratiti i hoće li ti podaci biti
korišteni pri formalnoj evaluaciji – ocjenjivanju učitelja.
 REAGIRANJE 1. Prihvaća učenikove stavove: prihvaća ili objašnjava
stavove učenika, a da ih pritom ne obeshrabruje
2. Hvali i ohrabruje: hvali ili ohrabruje učenikovo
djelovanje,šali se da bi popustila napetost ali ne na račun
UČITELJ GOVORI

drugih
3. Prihvaća ili se koristi idejama učenika

4. Postavlja pitanja – s namjerom da učenik odgovori

INICIJATIVA 5. Izlaže: iznosi činjenice ili mišljenja o sadržaju ili postupku
6. Daje upute: upute,zapovijedi ili naredbe od kojih se očekuje
da ih učenik izvrši
7. Kritizira ili se poziva na svoj autoritet

REAGIRANJE 8. Učenikov govor – kao odgovor:odgovaranje učenika na

GOVORI
UČENIK

nastavnikovo pitanje
INICIJATIVA 9. Učenikov govor – inicijativa: učenik iznosi nove ideje...
ŠUTNJA 10. Šutnja ili zbrka: kratke pauze, odsjeci šutnje ili pak zbrke
kada promatrač ne može ustanoviti oblik i sadržaj komunikacije