MOTİVASYON

ÖMER AKKALAYCI
20229181012
Motivasyon Nedir? Önemli midir?
Neden önce aile?

 Latincede motivasyon kelimesi “movere” olarak ifade edilmektedir. Karşılığı

‘hareketlendirme, hareket ettirme’ dir. Bu kavram İngilizce ve Fransızca “Motive”
kelimesinden türetilmiştir. Türkçe karşılığı olarak güdüleme, isteklendirme olarak Türk Dil
Kurumu sözlüğünde tanımlanmıştır.

 “Motivasyon kavramı psikoloji literatüründe inceleme altına alınmış bir olgudur. Bu

yüzden de konuyla ilgili birçok farklı tanım yapılmıştır” (Çöğür, 2010: 12).
Şimşek (1998), motivasyon ile ilgili farklı tanımlamalardan bahsetmektedirler. Bu
tanımlamalar:

 “İnsanların kendi amaçları doğrultusunda istedikleri şekilde davranmaları”

 “Bireyleri, onların özel bir tavırla hareket etmelerine, davranmalarına teşvik eden;
kendilerinden veya çevrelerinden kaynaklanan çeşitli güdü ve güdüler topluluğu”

 “Bir hareketin yönü, şiddeti ve devamlılığı üzerine çabuk ve derhal yapılan etki”

 “Eylemin güdülerin etkisiyle birlikte fiiliyata dönüştürülmesi” şeklindedir.

 Petty’e (2011) göre güdülenme iç ve çevresel uyaranlar tarafından getirilen ve herhangi bir
davranış sürecinin yürütülmesinin bir ön şartı olarak görülen içsel bir itici güçtür.

 Pintrich (2003) güdülenmeyi insanları bir davranışı yapmaya iten, devam etmelerini
sağlayan ve işlerini bitirmede insanlara yardım eden bir kuvvet olarak nitelendirmektedir.

 Schunk (2000) güdülenmeyi hedefe ulaşmaya yönelik davranış süreci olarak tanımlarken,

 Glynn, Aultman ve Owens (2005) ise güdülenmeyi davranışları yönlendiren içsel

durumlar olarak belirtmektedir. Ayrıca güdülenme, etkiye veya etkilere sebep olan
davranışa yönelik bir eğilimin uyandırılması olarak da ifade edilmektedir.

 Özetle; güdülenmenin hedefe yönelik harekete geçirici bir süreç olduğu düşünülebilir
(Schunk, Meece ve Pintrich, 2014).
 Bazı Kuramlara Göre Motivasyon
 Motivasyon kavramı, insan davranışlarını tanımlamaya çalışan pek çok kuram tarafından açıklanmaya
çalışılmıştır.

 Davranışçı kuramlarda motivasyon dışsal uyarıcı ve pekiştireç kavramlarıyla açıklanırken (Kürüm, 2007)

 Bilişsel kuramlarda, bireyin bir davranışı sergileyip sergilemeyeceğine kendisinin karar vereceği belirtilerek
seçme şansı üzerinde durulur (Williams ve Burden, 1999:119).

 Humanistik kuramcılar, insanların potansiyelini kullanabilmesi için doğuştan var olan bir ihtiyaç
tarafından sürekli motive edildiklerini savunurlar (Woolfolk, 1998). Bu kuramda, insanlar maksimum
potansiyellerine ulaşmak için çaba sarf ederler. Temel ihtiyaçlar hiyerarşisinde, daha yüksek bir motivasyon
ve başarıya ulaşmak için bireylerin psikolojik ve duygusal ihtiyaçlarının karşılanması önem kazanmaktadır
(Erden ve Akman, 2011: 224).
Ailede motivasyon

 Çocuk gelişimine ve eğitimine ilişkin olarak yapılan birçok araştırma bulgusu, okul öncesi
dönem ya da erken çocukluk dönemi olarak kabul edilen 0-6 yaş arasındaki yılların, insan
hayatının en önemli ve en kritik dönemi olduğunu belirtmektedir. Bu yıllarda fiziksel,
duygusal, sosyal ve zihinsel gelişmenin ve öğrenmenin çok hızlı olduğu vurgulanmaktadır.
Ayrıca bu dönemde kazanılan tutum ve davranışların kalıcı nitelikte olduğu ve sonraki
yıllarda bu davranışların değiştirilmesinin oldukça zor olduğu da açıklanmaktadır. Bu
yaşlarda etkileşimin en yoğun aile ile olduğu göz önünde bulundurulduğunda çocuğun
kişiliğinin şekillenmesinde en önemli öğenin aile bireyleri olduğu görülmektedir (Tatlı,
Selimoğlu & Bademci, 2012).
 Kağıtçıbaşı’na (1998) göre aile, toplumun en küçük temel kurumlarından birisidir. Aile
doğal olarak toplumun sosyal yapısına, değerlerine ve normlarına bağlıdır. Bu sosyal ve
kültürel özellikler zaman içinde ve toplumdan topluma değişiklik gösterdiği için ailede de
değişiklikler görülmektedir. Çocukların birçok davranışlarının temelinde ise anne ve
babasının etkileri görülmektedir. Anne babanın etkileri olumlu olduğunda çocuk
üzerindeki etkileri olumlu, olumsuz olduğunda ise olumsuz olabilmektedir (Ersoy,
Kurtulmuş ve Tekin, 2014).
 Çocuğun sağlıklı büyümesi ve gelişmesi, doğumdan itibaren içinde bulunduğu aile
bireylerinin olumlu, tutarlı ve sevgi dolu tutumuna bağlıdır. Aile, çocuk için önemli ve ilk
sosyal deneyimlerini edindiği ortamdır (Özyürek ve Tezel-Şahin, 2005). Ailenin çocuğa
yönelik tutum ve davranışları ilk yaşantıların örülmesinde büyük önem taşımaktadır.
Çocuk bir yandan sosyal bir varlık olduğunun bilincine varır, bir yandan da davranışlarını
taklit edeceği bir modele gereksinme duyar. Çocuklar, anne babalarını örnek olarak alırlar,
onlarla özdeşleşirler, tutum ve davranışlarını taklit ederek kendilerinde yerleştirmeye
çalışırlar (Seçer, Sarı ve Olcay, 2006).
 Aile, sosyal düzenin bir organizasyonudur. Kişiliğin temelleri aile içerisinde atılır.
Çocuğun ilk öğrenmeleri aile içerisinde gerçekleşir ve belirli davranış kalıpları aile
içerisinde kazanılır. Bununla birlikte ailenin çocuk ile iletişimi ve ilişki şekilleri çocuğun
akademik başarı ve performansı üzerinde de etkilere sahiptir.
 Bempechat, Graham ve Jimenez (1999) yaptıkları araştırmalarda öğrenmeye yönelik teşvik
etme, eğitimin değeri ve çabaların önemi hakkında çocuğu bilgilendirme, okul görevlerini
tamamlamaları için çocuklarının zaman yönetimine yardım etme, çocuklarıyla hedefleri ile
başarıları arasındaki ilişkileri tartışma gibi olumlu destek sağlayan ailelerin çocuklarının
akademik olarak en iyi sonuçları aldıklarını göstermişlerdir.
 Ebeveynlerin başarı ile ilgili motivasyonları ve davranışları, çocukların kendi yeteneklerini
ve öğrenme değerini nasıl algıladıklarına derin bir etkisi olabileceği ifade edilmektedir
(Eccles, Roeser, Vida, Fredricks ve Wigfield, 2006). Eccles (2007), çocukların ebeveynlerin
inançlarına yönelik öznel değerlendirmelerinin başarıya ilişkin alanlarda yeterlik algısı
arasındaki ilişkiye aracılık etmede kritik bir rol oynadığını belirtmektedir. Böylece
ebeveynler, çocukların motivasyonları üzerine sosyal-duygusal etkiler yaratmakta ve bu da
çocukların performansını etkileyeceği düşünülmektedir. Ebeveynlerin çocuklarının
akademik becerilerini değerlendirmeleri ve bu yeteneklerin çocuk tarafından algılanışı
arasındaki olumlu ilişki olduğu vurgulanmaktadır (Simpkins, Fredricks ve Eccles, 2015).
 Alanda yapılan çalışmalar incelendiğinde ebeveynlerin çocuklarını kabul edici ve
destekleyici davranışlarının akademik güdülenmelerini etkileyen faktörlerden biri olarak
belirtildiği görülmektedir (Alfaro ve Taylor, 2015; Gottfried ve diğerleri 1994; Kapıkıran
ve Özgüngör, 2009; Song, Bong, Lee ve Kim, 2015). Gogoi (2014) yaptığı araştırmada lise
öğrencilerinin akademik güdülenme düzeyleri ile anne-babalarının davranış şekilleri;
özellikle de kabul edici ve reddedici tutumları arasında anlamlı bir ilişki olduğu ve anne
babaların çocuklarına yönelik kabul edici ve destekleyici davranışlarının onların akademik
güdülenme düzeylerini olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşmıştır. Friedel, Cortina,
Turner ve Midgley (2007)
 Ebeveynlerden ilgi gören ergenlerin başarma güdüsünün arttığı, bunun sonucuna bağlı
olarak, öğrenecekleri şeyleri keşfetmek ve kullanmak için yoğun bir istek duymalarına yol
açabileceği söylenebilir. Böylece başarı duygusunu hisseden bireyler daha çok akademik
çalışmaya yoğunlaşmaya motive olabilirler. Ebeveynlerin çocuklarını kabul düzeyleri
öğrencilerin kendilerini akademik olarak iyi hissetme şansını artırabilecek bir faktör olarak
düşünülebilir.

 Aile-çocuk ilişkilerinde ebeveyn tutumları akademik güdülenmenin olumlu veya olumsuz

yordayıcılarından bir olarak kabul edilmektedir (Grolnick ve Pomerantz, 2009).
 Ebeveyn kabul ve ilgisi, çocukların duygularına ve ifadelerine yanıt vermek, gelişimsel
olarak uygun seçimi ve kendini ifade etmeye izin verme gibi davranışları içerebilir
(Joussemet, Landry ve Koestner, 2008).

 Ebeveynin çocuklarına karşı kabul edici davranışları onların farklı konularda çalışmasını,
bilgiyi okul dışında kullanmasını, yeni bir şey öğrenmedeki istekliliğini artırabilir. Bilgiyi
kullanırken ailesinde ilgi gören çocuk olumlu duygular daha fazla yaşayabilmektedir. Bu
durumda çocuğun öğrenmeye karşı olan güdüsünün olumlu olmasına ve yeni bilgiler
keşfetme davranışını göstermesine neden olabilir. Ayrıca ebeveynlerin bu tutumları
öğrencideki içsel motivasyonun artmasına yol açabilir.
 Ebeveyn gözlemciliğinin gençlerin içsel motivasyonunu artırdığı ve yaşam sorunları
azalttığı rapor edilmektedir (Rodríguez, Piñeiro, Gómez-Taibo, Regueiro, Estévez ve Valle,
2017). Ergenlerin, ebeveynler ile daha sıcak ve destekleyici ilişkiler bağlamında yüksek
ebeveyn gözlem düzeyleri bildirdikleri zaman, öğrenme, okul yeteneklerine güven duyma
ve okulda daha az davranışsal zorluk yaşama gösterme eğiliminde oldukları
belirtilmektedir (Maltais ve diğerleri, 2017; Xia, Fosco ve Feinberg, 2016).
 Akademik başarıya ek olarak çocuğun akademik güdülenmesinde de ailenin etkisinin olduğunu gösteren
çalışmalar bulunmaktadır (Alfaro ve Taylor, 2015; Gottfried, A. E., Fleming, ve Gottfried, A.W., 1994;
Kapıkıran ve Özgüngör, 2009; Kim, 2015). Gogoi (2014)

 Aile içerisindeki önemli üyelerin çocuğu öğrenmeye teşvik etme derecesi, çocuğun öğreten kaynaklara
ulaşmasını kolaylaştırma ve öğrenmeyi güçleştiren sebepleri ortadan kaldırma çocuğun akademik başarı
alanındaki güdülenmesini etkilediğini belirtmiştir. Gutman (2006),

 Ailenin desteği ile öğrencinin akademik hedefe yönlenmesi arasında pozitif bir ilişkinin olduğunu
belirlemiştir. Sonuç olarak; okul dışında aile ortamının, özellikle anne-babanın tutumlarının, çocukların
öğrenmesinde anahtar niteliği taşıyan akademik güdülenme düzeyi üzerinde olumlu-olumsuz etkiler
meydana getirdiği söylenebilir.
 Ebeveynlerin çocuklarının güdülenme düzeylerini olumlu yönde etkileyen tutumları
benimsemeleri çocuklarından eğitim hayatlarında istenilen geri dönüşleri almalarını
sağlayacaktır. Bu doğrultuda öğretmenlere ve uzmanlara anne babaların çocuklarının
eğitimindeki etkileri hakkında bilgilendirici ve önleyici çalışmaların yapılması önerilebilir.
Bununla birlikte ebeveynlere de kendi tutumlarının çocukları üzerindeki olumlu olumsuz
etkilerine dair farkındalık temelli bireysel ve grup çalışmaları, ihtiyaç olması durumunda
tüm aile üyelerinin katıldığı aile danışmalarının yapılması yararlı olabilir.
Motivasyon ve Aile Danışmanı

 Motive olmak, eyleme geçmek demektir. Bir gerekçenin itilmesi ya da bir son durum için bir
teşvik ya da hedefin çekilmesi ile harekete geçilir ya da düşünürürüz. Burada bir neden, bir kişiyi,
nedenin yerine getirildiği istenen bir son duruma doğru iten içsel bir eğilim olarak anlaşılır ve bir
hedef, bir bireyin gerçekleştirmeye çalıştığı istenen sonucun bilişsel temsili olarak tanımlanır.

 Bir hedef, onu gerçekleştirecek bir davranışı yönlendirirken, bir teşvik, bir bireyi bir hedefe doğru
ya da uzağından çeken çevrenin beklenen bir özelliğidir. Teşvikler genellikle hedef başarısı için
motivasyonu arttırır. Duygular da motivasyon gibi hareket eder. Önemli çevresel değişikliklere
uyum sağlamak için, bireyi birden fazla etki, fizyoloji ve davranış kanalı boyunca koordineli bir
şekilde motive ederler.
 Locke ve Latham (1984), danışanlar için amaç belirlemenin dört avantajı olduğunu
belirtmektedir. İlk olarak, amaç belirleme, danışanların dikkatini ve eylemini odaklar ve
danışmanlık ilişkisinde yön verir. İkincisi, amaç belirleme süreci danışanların enerjisini ve
çabalarını harekete geçirir. Amaçlar belirlendikten sonra, danışanlar uyuşuk kalmaktan
ziyade kişisel amaçlara doğru hareket etmeye başlarlar. Üçüncü olarak, açık ve gerçekçi
amaçları olan danışanlar bu amaçlara ulaşmak için gösterdikleri çabalarda ısrarcıdır.
Belirsiz amaçları olan ya da hiç amaçları olmayan danışanlar kadar kolay pes etmezler.
Son olarak, amaçların belirlenmesi, danışanları, bunları gerçekleştirmek için stratejiler
aramaya motive eder ( Akt. Childers, 1987, s. 362).
 Locke ve Latham (2002)’ a göre amaçlar, bir kişinin odağını yönlendirerek daha fazla çaba
sarf etmesine, danışanları bir amaca ulaşmak için yeni yolları keşfetmesine öncülük yapar.
Bir kişi, bir amaca kendi bilgi, beceri ve kaynaklarını kullanarak ulaştığı için, gelecekteki
amaçlarla başa çıkabilme yeteneğine güvenir ( Akt. McNichols ve ark., 2016, s. 2).

 Egan (2014) ve Young (2013)’a göre amaçların oluşturulması ve izlenmesi önemli geri
bildirimler sağlar, motivasyonu artırır ve umut aşılar. Periyodik olarak terapötik amaçları
gözden geçirip değerlendiren danışmanlar, müdahalelerin etkinliği konusunda önemli geri
bildirimler alırlar.
 Strong (2009)’a göre danışanlar için, anlamlı, gözlenebilir amaçlar oluşturmak ve artan
değişimi görmek onları terapötik sonuçlara doğru çalışmaya motive eder. Benzer şekilde,
terapötik amaçların belirlenmesi, danışanın daha iyi bir geleceği öngörmesini ve değişime
yönelik çalışma motivasyonunu artırmasını teşvik etmektedir (Akt. McNichols ve ark.,
2016, s. 3)
 Amaçların danışma sürecinde dört önemli işlevi vardır: (1) amaçlar güdüleyici bir etkiye
sahiptir. Danışan, yaşamında ne gibi değişiklikler istediğini belirlemek için
cesaretlendirildiğinde, bunları başarması daha olasıdır, (2) amaçların danışma sürecinde
eğitsel işlevi bulunur. Amaçlar, danışanın yeni yaşam tepkileri kazanmasına yardım eder,
(3) amaçlar danışmada değerlendirici bir işlev görür. Aile danışmanın uygun danışma
müdahalelerini seçmesinde kolaylık sağlar, (4) amaçlar psikolojik danışmada müdahale
değerlendirme işlevi sağlar (Hackney ve Cormier, 2008, s. 98-99)
 Aile danışmanlığı süreci üç ana bölüme ayrılmıştır: İlk oturum/oturumlar, orta evre ve sona
erdirme (Nazlı, 2012, s. 63; Gladding, 2017, s. 148). İlk oturumlar aileyle ilk temas ile
başlar. İlk görüşmenin amacı raport kurmak olmalıdır ve oturumlar boyunca
sürdürülmelidir. Danışman ilk oturumlar boyunca aileye katılmaya ve güven vermeye
önem göstermelidir. Bu süreç boyunca aile ile ilgili bilgileri toplamalı, ailenin kalıplarını
incelemeli ve ailenin şimdiki fonksiyonlarını iyi değerlendirmelidir. Danışman tarafından
aile ile ilgili hipotezler kurulduktan sonra, amaçlar aileyle tartışılmalıdır. Aile danışmanı,
ailede nelerin değişmesi gerektiğini değerlendirmelidir, bunu ölçme araçları ile ya da
gözlem ve informal yollarla yapabilir (Nazlı, 2012, s. 64; Gladding, 2017, s. 148-149).
 KAYNAKÇA
 Kaynaklar
 Alfaro, E. C. ve Taylor, A. J. U. (2015). The longitudinal relation between academic
support and Latino adolescents’ academic motivation. Hispanic Journal of Behavioral
Sciens, 37(3), 319-341.
 Bempechat, J., Graham, S. E. ve Jimenez, N. V. (1999). The socialization of achievement
in poor and minority students: A comparative study. Journal of Cross-Cultural Psychology,
30, 139-158.
 Childers, J. H. (1987). Goal Setting in Counseling: Steps, Strategies, and Roadblocks. The
School Counselor, Vol. 34, No. 5, pp. 362-368.
 Eccles, J., Roeser, R., Vida, M., Fredricks, J. A. ve Wigfield, A. (2006). Motivational and
achievement pathways through middle childhood. L. Balter ve C. S. Tamis-Le Monda,
(Yay. haz.). Child Psychology: A Handbook of Contemporary Issues 2nd ed., içinde (s.
325-355). New York: Psychology Press.
 Eccles, J. S. (2007). Families, schools, and developing achievement related motivations
and engagement. J. E. Grusec ve P. D. Hastings (Yay. haz.), Handbook of socialization
içinde (s. 665-691). New York: Guilford Press
 Friedel, J., Cortina, K. S., Turner, J. C. ve Midgley, C. (2007). Achievement goals, efficacy beliefs
and coping strategies in mathematics: The roles of perceived parent and teacher goal emphases.
Contemporary Educational Psychology, 32, 434-458. doi: 10.1016/ j.cedpsych. 2006.10.009
 Glynn, S. M., Aultman, L. P. ve Owens, A. M. (2005). Motivation to learn in general education
programns. The Journal of General Education, 54(2), 150-170.
 Gogoi, K. P. (2014). Factors affecting academic achievement, motivation in high school student.
International Journal of Education & Management, 4(2), 126-129.
 Grolnick, W. S. ve Pomerantz, E. M. (2009). Issues and challenges in studying parental control:
Toward a new conceptualization. Child Development Perspectives, 3, 165-170.
 Gutman, L. M. (2006). How student and parent goal orientations and classroom goal structures
infl uence the math achievement of African Americans during the high school transition.
Contemporary Educational Psychology, 31(1), 44-63.
 Hackney, H., Cormier, S. (2008). Psikolojik Danışma İlke ve Teknikleri: Psikolojik Yardım
Süreci El Kitabı (T. Ergene, S. Aydemir Sevim Çev.). Ankara: Mentis Yayıncılık.
 Joussemet, M., Landry, R. ve Koestner, R. (2008). A self-determination theory perspective
on parenting. Canadian Psychology, 49, 194-200.
 Kapıkıran, Ş. ve Özgüngör, S. (2009). Ergenlerin sosyal destek düzeylerinin akademik
başarı ve güdülenme düzeyi ile ilişkileri. Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi, 16(1), 21-
30.

 Maltais, C., Duchesne, S., Ratelle , C. F. ve Feng, B. (2017). Learning climate, academic competence, and anxiety during the
transition to middle school: Parental attachment as a protective factor. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 67, 103-112.
 McNichols, C., Zink, K., Witt, K., Neel J. (2016). Counselors as Agents of Change: Writing Behaviorally Stated Goals and
Objectives. Vistas Online, Aca Knowledge Center. Article 36, pp. 1-12.
 Nazlı, S. (2012). Aile Danışmanlığı. Ankara: Anı Yayıncılık
 Nazlı, S. (2017). Aile Danışmanlığı Uygulamaları. Ankara: Anı Yayıncılık
 Petty, S.D. (2011). Spirituality as a predictor of academic motivation among college students. (Unpublished doctoral dissertation).
Capella University, Harold Abel School of Social and Behavioral Science, U.S.A.
 Pintrich, P. ve Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. A.
Wigfield ve J. S. Eccles (Yay. haz.). Development of achievement motivation içinde (s. 249-284). San Diego, Ca: Academic Press.
 Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts.
Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40.
 Pintrich, P. R. ve Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2th Ed). New Jersey:
Prentice Hall.
 Rodríguez, S., Piñeiro, I., Gómez-Taibo, M., Regueiro, B., Estévez, I. ve Valle, A. (2017). An explanatory
model of maths achievement: Perceived parental involvement and academic motivation. Psicothema,
29(2), 184-190. doi: 10.7334/psicothema2017.32
 Schunk, D. H. (2000). Motivation for achievement: Past, present, and future. Issues in Education.
Contributions from Educational Psychology, 6, 161-165.
 Schunk, D. H., Meece, J. L. ve Pintrinch, P. R. (2014). Motivation in education: Theory, reserach and
applications. United Kingdom: Pearson Education Limited.
 Strong, T. (2018). Collaborative Goal-Setting: Negotiating A Counseling Focus. 16.11.2018,
 Simpkins, S. D., Fredricks, J. A. ve Eccles, J. S. (2015). Families, schools, and developing achievement
related motivations and achievement. J. E. Grusec ve P. H. Hasting (Yay. haz.). Handbook of socialization:
Theory and research içinde (s. 614-636). New York: Guilford Press.
 Xia, M., Fosco, G. M. ve Feinberg, M. E. (2016). Examining reciprocal influences among family climate,
school attachment, and academic self-regulation: Implications for success. Journal of Family Psychology,
30, 442-454.