Diplomska Naloga: Vloga E-Mentorja V E-Izobraževanju

UNIVERZA V MARIBORU
FAKULTETA ZA ELEKTROTEHNIKO,
RAČUNALNIŠTVO IN INFORMATIKO
Alja Sulčič
VLOGA E-MENTORJA V E-IZOBRAŽEVANJU
Diplomska naloga
Maribor, maj 2007

I
FAKULTETA ZA ELEKTROTEHNIKO,
RAČUNALNIŠTVO IN INFORMATIKO
UNIVERZA V MARIBORU 2000 Maribor, Smetanova ul. 17
Diplomska naloga univerzitetnega študijskega programa
Študent: Alja SULČIČ

Študijski program: univerzitetni, Medijske komunikacije
Smer: Interaktivna grafična komunikacija
Mentor: red. prof. dr. József GYÖRKÖS

Somentor: red. prof. dr. Dušan LESJAK
Maribor, maj 2007

II
//SKLEP
III
Ključne besede: e-izobraževanje, mentorski sistem, e-mentor, terciarno

izobraževanje, posredovana komunikacija
UDK: 004.738.5:37(043.2)
Povzetek
V nalogi smo predstavili področje in izzive računalniško podprtega izobraževanja

preko Interneta (e-izobraževanja) ter predstavili e-izobraževanje kot medijsko
komunikacijo. Za izboljšanje podpore izvedbe e-izobraževanja smo predlagali in
predstavili mentorski sistem e-izobraževanja, ki v e-izobraževanje vključuje e-mentorja,
osebo, ki predstavlja vezni člen med učitelji in študenti. Ugotovili smo, da bi lahko tudi
študenti medijskih komunikacij opravljali vlogo e-mentorjev. Skozi praktično raziskavo
mentorskega sistema smo ugotovili tudi, da e-mentorji pozitivno vplivajo na kakovost e-
izobraževanja: e-mentorji lahko predvsem izboljšajo zadovoljstvo študentov z e-
izobraževanjem. Na podlagi izsledkov smo predstavili tudi lasten model mentorstva, ki
opisuje proces e-mentorstva in ključne sestavine vloge e-mentorja v e-izobraževanju.
IV
E-TUTOR’S ROLE IN E-LEARNING
Ključne besede: e-learning, tutoring system, e-tutor, tertiary education, computer

mediated communication
UDK: 004.738.5:37(043.2)
Abstract
In this work we presented the field and challenges of online computer based learning
(e-learning) and e-learning as a media communication. For the improvement of e-learning
delivery support we suggested and presented the tutoring system of e-learning, which is
learning supported by an e-tutor, a person that presents a link between teachers and
students in e-learning. We found out that media communications students could perform
the e-tutor's role. Through our practical research of the tutoring system we also found out
that e-tutors have positive impacts on the quality of e-learning, in regards to which they
can mostly improve student satisfaction with e-learning. On the basis of our findings we
also presented an online tutoring model that describes the process of tutoring and the key
elements of the e-tutor's role in e-learning.
V
VSEBINA
1. UVOD 1
1.1. Področje raziskave 1
1.2. Namen raziskave 2
1.3. Cilji 2
1.4. Hipoteze 3
1.5. Predpostavke in omejitve raziskave 3
1.6. Metode 4
2. TEORETIČNI VIDIKI E-MENTORSTVA 5
2.1. Predstavitev e-izobraževanja 5
2.2. E-izobraževanje znotraj Evropske unije 6
2.3. E-izobraževanje kot medijska komunikacija 7
2.4. Izzivi e-izobraževanja 11
2.5. Mentorski sistem e-izobraževanja 14
2.6. Pregled usposabljanj e-mentorjev 23
2.7. Študij medijskih komunikacij 25
3. E-MENTORSTVO V PRAKSI 29
3.1. Analiza aktivnosti 30
3.2. Anketa med študenti 36
3.3. Anketa med e-mentorji 48
3.4. Model mentorstva 52
4. UGOTOVITVE 56
VI
5. SKLEP 58
LITERATURA 60
SEZNAM SLIK
Slika 2.1: Iterativni proces e-izobraževanja [9] 6

Slika 3.1: Povprečna ocena e-mentorja in povprečna aktivnost e-mentorja (M) 32
Slika 3.2: Povprečna ocena e-mentorja in razmerje med aktivnostjo študentov in e-
mentorja (R) 33
Slika 3.3: Model mentorstva 52
SEZNAM PREGLEDNIC
Tabela 2.1: Primerjava raziskav osipa študentov v programih e-izobraževanja 12

Tabela 2.2: Model razvojnih stopenj online učenja (povzeto po Headleyu [30]) 19
Tabela 3.1: Primerjava povprečnega števila prispevkov na teden na enega študenta in
povprečne ocene e-mentorja 31
Tabela 3.2: Korelacijska tabela za analizo aktivnosti 33
Tabela 3.3: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na oceno e-
mentorja (Stepwise metoda) 34
Tabela 3.4: Regresijska analiza vpliva razmerja (R) med povprečno aktivnostjo
študentov in povprečno aktivnostjo e-mentorja na oceno e-mentorja (Stepwise
metoda) 35
Tabela 3.5: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na
povprečno aktivnost študentov (Š) (Stepwise metoda) 35
Tabela 3.6: Značilnost anketiranih študijskih skupin 36
Tabela 3.7: Ocena pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije in primerjava
povprečne ocena kakovosti dela e-mentorja 37
VII
Tabela 3.8: Želena pogostost vključevanja e-mentorja ter pogostost vključevanja

študentov v učno okolje 38
Tabela 3.9: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja 38
Tabela 3.10: Ocene pomembnosti posameznih lastnosti dobrega e-mentorja 39
Tabela 3.11: Ocena pomembnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-učilnici 40
Tabela 3.12: Odstotki študentov, ki so podali komentarje na delo e-mentorja 40
Tabela 3.13: Povprečne ocene sposobnosti uporabe računalnika in e-učilnice 42
Tabela 3.14: Primerjava povprečne ocene motivacije in povprečne ocene študija na FM
ter povprečne končne ocene pri predmetu E-poslovanje. 43
Tabela 3.15: Korelacijska tabela za ankete med študenti 45
Tabela 3.16: Korelacijska analiza o povezavi med načinom študija na ocenjevanje
pomembnosti vlog e-mentorja 47
Tabela 3.17: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja (glede na način študija) 47
Tabela 3.18: Mentorske ocene pomembnosti vlog e-mentorja 50
VIII
UPORABLJENE KRATICE
FERI - Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko Maribor

FM - Fakulteta za management Koper
GPL - splošna javna licenca (angl. General Public License)
IKT - informacijsko komunikacijska tehnologija
LMS – upravni sistem za učenje (angl. Learning Management System)
OVSE - Organizacija za varnost in sodelovanje v Evropi
Alja Sulčič, Diplomsko delo: Vloga e-mentorja v e-izobraževanju 1
1. UVOD
1.1. Področje raziskave
V diplomski nalogi obravnavamo področje elektronskega izobraževanja oziroma e-

izobraževanja. E-izobraževanje je po opredelitvi Akcijskega načrta e-izobraževanja (The e-
Learning Action plan) Evropske komisije: »Uporaba novih multimedijskih tehnologij in
Interneta za izboljšanje kakovosti učenja z izboljšanjem dostopa do virov in storitev kot
tudi do oddaljene izmenjave in sodelovanja« [1]. V nalogi pojem e-izobraževanja
razumemo kot sinonim za online izobraževanje, ki pomeni izobraževanje, ki je
predstavljeno na računalniku preko intraneta ali Interneta [2]. Izobraževanje razumemo kot
skupek aktivnosti poučevanja, ki so namenjene posredovanju znanja ali spretnosti [3] na
formalni ravni, ki ga izvajajo izobraževalni zavodi.
Zaradi različnih družbenih in tehnoloških sprememb širše področje izobraževanja
doživlja spremembe v izvajanju in pristopih. Na trgu se povečuje povpraševanje in
ponudba po e-izobraževanju. Vedno bolj se poudarja vseživljenjsko učenje in večjo
prilagodljivost ter mobilnost izobraževanja, kar izhaja tudi iz načel Bolonjske deklaracije
[4], ki predvideva primerljiv in pregleden sistem visokega šolstva v Evropski uniji, katere
članica je tudi Slovenija. Hkrati Evropska unija priporoča povečano uporabo informacijsko
komunikacijske tehnologije (IKT) za vse državljane, pri čemer poudarja tudi področje
izobraževanja [5]. Te spremembe so nas napeljale k domnevi, da bo v e-izobraževanje
vključenih vse več študentov z različnimi znanji in potrebami. Ti študenti bodo verjetno
potrebovali ustrezno usmerjanje in spremljanje skozi proces e-izobraževanja. Izkušnje po
svetu namreč kažejo na to, da imajo nekateri predmeti, ki se izvajajo s pomočjo e-
izobraževanja velik osip študentov, ker študenti hitro izgubijo motivacijo za e-
izobraževanje in ker se v e-izobraževanju počutijo osamljeno in izgubljeno [6]. Zaradi tega
se nam zdi, da sistemi e-izobraževanja potrebujejo prisotnost e-mentorja. E-mentor je
oseba, ki nudi stalno pomoč in oporo študentom z različnih vidikov. E-mentorja želimo v
raziskavi opredeliti kot udeleženca e-izobraževanja, ki predstavlja vezni člen med

učiteljem, študenti in tehniškim osebjem, ki z znanji in spretnostmi iz različnih področij
omogoči bolj uspešno izvajanje e-izobraževanja.
1.2. Namen raziskave
V nalogi smo predstavili področje e-izobraževanja, položaj področja v Evropski uniji

ter povezanost s študijem medijskih komunikacij. Predstavili smo izzive, s katerimi se e-
izobraževanje spopada ter kot rešitev predlagali in opisali mentorski sistem e-
izobraževanja. Poskušali smo ugotoviti ali je e-mentor potreben pri izvajanju e-
izobraževanja in če je, kakšna je njegova vloga. Pri opredelitvi vloge e-mentorja nas je
zanimala dinamika in opis dela e-mentorja ter sposobnosti, znanja in veščine, ki jih mora e-
mentor imeti za uspešno opravljanje svoje vloge.
Pri raziskavi smo želeli e-mentorstvo na podlagi izkušenj po svetu obravnavati v
slovenskem okolju, ker se nam zdi, da potrebujejo naši izobraževalni zavodi smernice, ki
jim bodo pomagale pri lastnem usposabljanju kadrov, primernih za e-mentorstvo.
Glede na zahtevano znanje, sposobnosti in veščine e-mentorja smo preučili možnosti,
ki jih imajo diplomanti univerzitetnega študijskega programa Medijskih komunikacij za
opravljanje e-mentorstva. Slednje nas je zanimalo, ker po našem mnenju diplomanti
medijskih komunikacij potrebujejo čim več možnih usmeritev za nadaljnjo poklicno
usmeritev in ker menimo, da sam študij ponuja dovolj raznovrstnih znanj, ki bi bila
uporabna za različne vidike vloge e-mentorja.
1.3. Cilji
Cilji naše naloge so bili:

• Predstaviti vlogo e-mentorja:
− Izdelava profila e-mentorja z opisom potrebnih znanj, sposobnosti in veščin
− Opisati pristojnosti e-mentorja
− Predstaviti cikel e-mentorstva
• Upravičiti vlogo e-mentorja
• Preučiti, kolikšen del znanj, sposobnosti in veščin naj bi diplomanti medijskih

komunikacij imeli za opravljanje vloge e-mentorja
1.4. Hipoteze
V diplomski nalogi smo poskušali potrditi ali ovreči naslednje hipoteze:

• Število prispevkov, ki jih študenti oddajo v sistemu za e-izobraževanje, narašča z
večjim številom prispevkov e-mentorja.
• Študenti s slabšim študijskim uspehom si bolj želijo prisotnosti e-mentorja.
• E-mentorji, ki znajo bolje uporabljati sistem e-izobraževanja, so bolje ocenjeni in so
bolj zadovoljni s svojim delom.
• Študenti izrednega študija vidijo vlogo e-mentorja drugače kot študenti rednega
študija.
• Skozi študij medijskih komunikacij študenti pridobijo večino potrebnih veščin za e-
mentorstvo.
1.5. Predpostavke in omejitve raziskave
Pri e-izobraževanju se bomo omejili na e-izobraževanje na terciarni ravni. Zanimalo

nas je predvsem e-izobraževanje, ki poteka preko Interneta z uporabo spletnih učnih okolij
za e-izobraževanje.
Pri raziskavi smo se omejili na področje Slovenije. Izkušnje e-mentorjev in študentov z
e-izobraževanjem smo preučevali na Fakulteti za management Koper (FM), ki je članica
Univerze na Primorskem.
Pri raziskavi smo predpostavljali, da bomo imeli dostop do mentorjev in študentov, ki
so vključeni v izvedbo predmeta E-poslovanje. Ta se s pomočjo e-izobraževanja izvaja na
FM. Predpostavljali smo, da se bodo mentorji in študenti odzvali na povabilo za reševanje
ankete v sklopu naše raziskave ter da bodo nanjo odgovarjali iskreno.
Pri obravnavi študija medijskih komunikacij smo obravnavali študijski program, ki se
izvaja na Fakulteti za elektrotehniko, računalništvo in informatiko (FERI) Univerze v
Mariboru. Omejili smo se na smer Interaktivna grafična komunikacija.
Pri ugotavljanju znanj, sposobnosti in veščin diplomantov medijskih komunikacij smo

predpostavljali, da bomo slednje lahko razbrali iz učnega načrta študijskega programa.
Predpostavljali smo tudi, da diplomanti v sklopu študija zahtevana znanja, sposobnosti in
veščine dejansko osvojijo.
1.6. Metode
Pri raziskavi smo uporabili kombinacijo kvalitativnih in kvantitativnih metod.

Kvalitativne metode raziskovanja so bile: analiza literature, opazovanje z udeležbo ter
študija primera. Podatke za kvantitativno obravnavo smo zbrali s pomočjo vprašalnikov in
prek sistema za upravljanje podatkov v virtualnem učnem okolju. Zbrane podatke smo
obdelali s statističnim programom SPSS ter jih s pomočjo opisne statistike predstavili
tabelarično in grafično.
2. TEORETIČNI VIDIKI E-MENTORSTVA
2.1. Predstavitev e-izobraževanja
Kot smo že v uvodu omenili, pojem e-izobraževanja razumemo kot sinonim za online
izobraževanje, ki pomeni izobraževanje, ki je predstavljeno na računalniku preko intraneta
ali Interneta [2]. E-izobraževanje se je hkrati z razvojem IKT razvilo iz učenja na daljavo
preko korespondenčnega modela (uporaba tiskanih gradiv), multimedijskega modela
(uporaba video/avdio kaset, interaktivne zgoščenke), teleučenja (avdio/video konference)
in predstavlja novo generacijo fleksibilnega učnega modela, ki temelji na interaktivnem
dostopu do učnih virov preko Interneta [7]. E-izobraževanje se lahko izvaja na več
načinov: lahko poteka samo preko Interneta ali s pomočjo kombiniranega učenja (angl.
blended learning), pri čemer Internetne učne aktivnosti združimo z aktivnostmi, ki
potekajo v živo [8].
Proces razvoja e-izobraževanja po Khanu in Joshiju sestavlja kontinuum ljudje-procesi-
produkti (model 3P: people, process, product). Zaradi značilnosti medija e-izobraževanja,
proces razvoja združuje ljudi iz različnih področij, ki preko procesov proizvajajo produkte,
ki se uporabijo pri izvajanju e-izobraževanja. Proces razvoja e-izobraževanja lahko tako v
grobem razdelimo na dve glavni fazi: faza razvoja ter faza posredovanja in vzdrževanja.
Faza razvoja ponavadi vsebuje naslednje stopnje: načrtovanje, oblikovanje, produkcija in
evalvacija. Celoten proces razvoja e-izobraževanje je iterativen, se pravi, da je potrebno
stopnje procesa ponavljati in izboljševati. Na sliki 2.1 je predstavljen model iterativnosti
procesa e-izobraževanja po Khanu in Joshiju, ki smo ga pravkar opisali. [9]
Slika 2.1: Iterativni proces e-izobraževanja [9]
Od obsega izvajanja e-izobraževanja je odvisno, koliko ljudi je vključenih v razvoj na

posameznih stopnjah. Pri večjih projektih lahko za vsako stopnjo stoji ekipa strokovnjakov
(načrtovalska, oblikovalska, produkcijska, evalvacijska, posredovalna ekipa), v projektih
manjšega obsega pa lahko prihaja do prekrivanja vlog in odgovornosti. [9]
Iz modela Khana in Joshija je razvidno, da se faza posredovanja in vzdrževanje izvaja v
učnem okolju. V učnem okolju delujejo ponavadi ekipa poučevalcev in podporno ter
administrativno osebje [9]. Učno okolje je lahko skupek različnih IKT ali enoten učni
sistem. Za podporo izvajanju e-izobraževanja se lahko uporabljajo navadne HTML strani,
avdio in video posnetki, elektronska pošta, spletne klepetalnice, forumi ipd. [8]. Vse bolj
pa je razširjena uporaba enotnih, spletno podprtih učnih okolij, ki združujejo funkcije
omenjenih storitev na način, ki je prilagojen zahtevam učnega procesa. Zelo razširjeni so
upravni sistemi za učenje (LMS – Learning Management Systems), ki združujejo možnosti
objave gradiv, komunikacijo, podporo skupinskemu delu, administracijo študentov,
preverjanja znanj ipd. Med najbolj poznane in najpogosteje uporabljene sisteme uvrščamo
komercialni proizvod Blackboard (http://www.blackboard.com) ter odprto kodni sistem
Moodle (http://www.moodle.org), ki je prosto dostopen za uporabo in spreminjanje po
splošni javni licenci GPL (angl. General Public License).
2.2. E-izobraževanje znotraj Evropske unije
Že v uvodu smo omenili, da se področje e-izobraževanja poudarja tudi znotraj

programov in pobud Evropske unije, ki so seveda pomembne tudi za Slovenijo kot članico
unije. Bolonjska deklaracija (katere podpisnica je tudi Slovenija) predstavlja korak k
vzpostavitvi primerljivega in preglednega evropskega visokošolskega prostora, v katerem
je poudarek na mobilnosti študentov s ciljem Evrope znanja [4]. Mobilnost in sodelovanje

med visokošolskimi zavodi unije lahko omogočajo tudi sistemi e-izobraževanja, saj z
uporabo Interneta omogočajo skupen dostop do informacij in ponujajo možnosti za
komunikacijo ne glede na to, kje se udeleženci fizično nahajajo, seveda pod pogojem, da
imajo dostop do ustrezne infrastrukture.
Začetek pomembnejših političnih pobud za elektronsko podprto Evropo predstavlja
načrt Evropskega sveta iz leta 2000 eEvropa: Informacijska družba za vse, v katerem je bil
izražen cilj postati »najbolj konkurenčno in dinamično gospodarstvo na svetu, temelječe na
znanju« [10]. Istega leta je Evropska komisija izdala še komunikacijo e-Learning –
Oblikovanje jutrišnjega izobraževanje [10]. Naslednji pomemben sprejeti akcijski načrt iz
leta 2002 je bil naslovljen eEvropa 2005: Informacijska družba za vse in je pozval članice
Evropske unije k spodbujanju in razvoju elektronskih storitev za vse državljane unije [5].
Poleg e-uprave, e-zdravstva in e-poslovanja se omenja tudi e-izobraževanje, ki naj bi bilo
za državljane unije dostopno in za katerega naj bi imele države na voljo tudi ustrezno
infrastrukturo [5]. Evropska komisija se je zavezala k financiranju pobud pod okvirom
Akcijskega načrta e-izobraževanja (eLearning Action Plan) in izdelavi posebnega
programa e-izobraževanja (eLearning Programme) [5].
eLearning Action Plan poudarja nujnost vseživljenjskega učenja kot vodilno silo v
družbi znanja ter uporabo IKT za povezovanje, spodbujanje in uporabo evropskega znanja.
Poudarja tudi nujnost dostopnosti IKT (z vidika kakovostne infrastrukture po dostopni
ceni) ter različne programe in iniciative znotraj eEvrope, ki morajo medsebojno učinkovito
sodelovati ter komunicirati. Načrt želi spodbujati razvoj digitalne pismenosti in primernega
tehnološkega usposabljanja za učitelje, ki bodo svoje znanje znali prenašati na svoje
učence. [1]
2.3. E-izobraževanje kot medijska komunikacija
Za članice Evropske unije je torej pomembno, da uvajajo e-izobraževanje kot del

izobraževalnega sistema, ki bo izoblikoval lažje zaposljive kadre evropske družbe znanja.
E-izobraževanje pa je poleg tega zanimivo področje tudi z vidika medijskih komunikacij,
saj lahko preučujemo vpliv, ki ga ima Internet kot medij komunikacije na izvedbo
izobraževalnega procesa, ki se izvaja s pomočjo komunikacije med učitelji in učenci.
Komunikacija je vsekakor ključnega pomena tako pri tradicionalnem kot pri elektronskem
izobraževanju, kar poudarjajo tudi različni avtorji. Tako Smith v svojem članku ugotavlja,
da je interakcija v virtualnem učnem okolju osrednjega pomena pri e-izobraževanju, White
pa je nadalje mnenja, da je e-izobraževanje zgrajeno okoli dinamike človeške
komunikacije [11]. Pallof in Pratt poudarjata tudi pomen razvoja občutka skupnosti v
učnem okolju [11]. Po njunem so učinki e-izobraževanja v veliki meri odvisni od
medsebojnih interakcij udeležencev v skupnosti. Zato je očitno, da komunikološkega
vidika e-izobraževanja ne moremo prezreti pri preučevanju učinkovitosti e-izobraževanja.
Komunikacijo lahko opišemo s pomočjo različnih modelov, ki imajo poudarek na
različnih vidikih oz. fazah komuniciranja. V osnovi gre pri komuniciranju (po linearnem
modelu Shannona) za prenos sporočila od sporočevalca do prejemnika preko kanala
(medija) komuniciranja. Sporočevalec svoje sporočilo kodira na način, ki je primeren za
prenos po kanalu, ko sporočilo pride do prejemnika, pa ga mora le-ta dekodirati. Ustrezen
prejem sporočila lahko ogrozi informacijski šum (semantični, fizični, psihološki ali
fiziološki). Interakcijski model v proces vključuje še povratno zvezo med udeleženci
komuniciranja, ki podaja informacije o uspešnosti procesa ter kontekst izkušenj
udeležencev, transakcijski model pa poudari izgradnjo skupnega konteksta izkušenj oz.
skupno in sočasno gradnjo pomena sporočila. Med komunikacijo se sporočila izmenjujejo
tako preko verbalnih (jezikovnih) kot neverbalnih (nejezikovnih) signalov, tudi povratna
zveza je lahko verbalna ali neverbalna, sporočamo jo pa tako zavedno kot nezavedno. [12]
Komunikacija lahko poteka na različnih ravneh, v osnovi poznamo štiri ravni:
medosebno, skupinsko, organizacijsko ter množično komuniciranje [12]. Za izvedbo
izobraževanja sta predvsem značilni medosebna ter skupinska komunikacija.
Komunikacija preko Interneta (ki je ključna za izvedbo e-izobraževanja) je elektronsko
podprta komunikacija oz. posredovana komunikacija, ki je po načinu komuniciranja
podobna medosebni komunikaciji [12]. Medosebno (interpersonalno) komuniciranje je po
Brajši [13] vrsta neposredne komunikacije »iz oči v oči« znotraj manjših primarnih skupin,
Vreg [14] pa medosebno komunikacijo označi kot temeljno sestavino »človekovih odnosov
v družbi, njegovega odnosa do soljudi«. Pri medosebnem komuniciranju so udeleženci
usmerjeni in vplivajo drug na drugega, s čemer se med osebami ustvarjajo odnosi [12]. Isto
velja tudi za posredovano komuniciranje, vendar ima posredovana komunikacija določene
omejitve, ki niso značilne za medosebno komunikacijo v živo [12]. Omejitve
posredovanega komuniciranja se pojavljajo v odnosnem in neverbalnem komuniciranju,

hkrati pa je posredovano komuniciranje zmožno presegati prostorske in časovne omejitve
ter ustvarja »namišljene prostore, čase, odnose, identitete« [12].
Pri posredovanem komuniciranju se je potrebno zavedati odsotnosti določenih
neverbalnih, čustvenih in odnosnih komunikacijskih ključev, ki smo jih vajeni iz
neposredne komunikacije v živo [12]. Te ključe pri posredovani pisni komunikaciji
nadomestijo bolj subtilni neverbalni ključi [12]. Suler [15] postavlja hipotezo, da je celotna
vizualna konstrukcija sporočila (dolžina odstavkov, ritem besedila, vstavljanje navedkov
ipd.) zmožna komunicirati razpoloženje pisca, Uletova [12] pa poudarja, da je recimo že
čas pošiljanja sporočila ali odgovora svojevrstno implicitno sporočilo. Pri hitrih odgovorih
imamo npr. občutek, da je za partnerja komunikacija zanimiva in da je motiviran za
nadaljnjo komuniciranje [12].
Čas je na sploh pomembna dimenzija pri posredovani komunikaciji, saj le-ta poteka
počasneje kot neposredna komunikacija [12]. Zaradi časovnih omejitev, ki se pogosto
pojavljajo pri komunikaciji in zaradi že omenjene skromnosti neverbalnega komuniciranja,
je posredovana komunikacija pogosto bolj storilno naravnana oz. usmerjena k reševanju
nalog, doseganju ciljev, težje pa je posredovano komunikacijo uporabiti za posredovanje
odnosnih in podpornih sporočil [12]. Storilna naravnanost je sicer lahko uporabiti za
izvajanje določenih aktivnosti v izobraževanju, vendar so tudi medosebni odnosi in
podpora pri učnemu procesu pomembne komponente izobraževanja [13], zato se pojavi
vprašanje, v kolikšni meri je lahko e-izobraževanje uspešen nadomestek za klasično
izobraževanje, ki lahko uporablja večji razpon neverbalnih ključev in lažje prenaša
odnosna in podporna sporočila.
Vendar pa raziskave in izkušnje uporabnikov kažejo na to, da je posredovano
komuniciranje vendarle lahko tudi podporno učinkovito [12]. Uletova [12] izpostavlja štiri
glavne značilnosti posredovanega komuniciranja, ki lahko pripomorejo k uspešnosti tudi
pri podporni komunikaciji: socialna distanca, anonimnost, upravljanje z odnosi in večja
dostopnost. Pri formalnem e-izobraževanju, ki ga obravnavamo v tem delu, anonimnost
med uporabniki sicer ni značilna, saj učitelji in študenti poznajo identiteto drug drugega,
vendar lahko vseeno trdimo, da je med udeleženci prisotna večja socialna distanca kot v
klasičnih predavalnicah. Po Uletovi [12] naj bi bilo nadalje pri posredovani komunikaciji
lažje upravljati z odnosi, saj je vstopanje in izstopanje v odnose lažje kot pri neposredni
komunikaciji, s čimer se strinja tudi Suler [15].
Ker lahko socialna distanca, ki je značilna za posredovano komunikacijo, predstavlja
problem za učinkovito e-izobraževanje, je pomembno, da se med udeleženci razvije visoka
stopnja t. i. socialne prisotnosti (angl. social presence). Pojem socialne prisotnosti, ki so ga
osnovali Short, Williams in Christie, je definiran kot zaznava, da kljub prostorski in/ali
časovni ločenosti komuniciramo z resničnimi ljudmi in ne neživimi predmeti. Socialna
prisotnost je v osnovi iluzija prisotnosti, ki izvira iz človeške sposobnosti, da proizvajamo
občutja povezanosti in interakcije kljub ločenosti; pri tekstovni komunikacij se tovrstna
občutja izoblikujejo preko tekstovnih in neverbalnih ključev, ki smo jih že omenjali. Višja
socialna prisotnost v skupini posameznike bolj zainteresira in motivira k sodelovanju pri
skupinskih procesih ter posredovano komunikacijo približa primerljivemu nadomestilu
komunikacije v živo. [16]
Zmožnost učinkovitega dela v skupinah je osrednjega pomena v teoriji socialne
prisotnosti, zato je zanimiva tudi za e-izobraževanje [16], kjer morajo udeleženci preko
neverbalno omejene tekstovne, posredovane komunikacije razviti to zaznavo kljub temu,
da so ločeni tako prostorsko in pogosto tudi časovno. Pri e-izobraževanju je pomembno
tudi, da vodi posredovana komunikacija k doseganju določenih učnih cilje. Zato so kot
okvir za uporabo posredovane komunikacije za podporo izobraževanja Garrison, Anderson
in Archer postavili model skupnosti raziskovanja (angl. community of inquiry model), ki
poleg socialne prisotnosti uvrstili še kognitivno prisotnost (zmožnost posameznikov za
izgradnjo smisla preko vzdrževane komunikacije) in poučevalno prisotnost (oblikovanje,
spodbujanje in usmerjanje kognitivnih in socialnih procesov za doseg učnih ciljev), ki
skupaj tvorijo celovito izkušnjo izobraževanja [17]. Seveda lahko udeleženci e-
izobraževanja ustrezne prisotnosti razvijejo le z dobrim poznavanjem značilnosti
posredovane komunikacije, ki smo jih na kratko predstavili v tem podpoglavju.
Značilnosti in omejitve posredovane komunikacije pri e-izobraževanju so nas sicer že
spodbudile, da smo vpliv in primernost uporabe Interneta kot medija za izobraževanje v
samostojni raziskavi že na kratko predstavili in raziskovali. Internet se je v opravljeni
raziskavi izkazal kot primeren medij za izobraževanje pod pogojem, da so vsi udeleženci
za to primerno usposobljeni. V raziskavi smo ugotovili, da lahko uvedba e-izobraževanja
spodbudi komunikacijo med učiteljem in študenti ter izboljša njihove medsebojne odnose.
Poleg tega so bili študenti navdušeni nad večjim komunikacijskim udobjem pri uporabi e-
izobraževanja, predvsem s prostorskega in časovnega vidika. Slednje je služilo tudi
lažjemu dojemanju snovi kot v klasičnih učilnicah, kjer študenti pogosto čutijo manj
komunikacijskega udobja. [18]
V raziskavi smo tudi ugotovili, da so imeli študenti kljub pozitivni izkušnji težave z
razumevanjem pisnih navodil v spletnem učnem okolju. Pri interpretaciji le-teh so bili
študenti nesamozavestni ter so učitelja večkrat prosili za dodatno razlago kljub temu, da so
bila navodila relativno enostavna ter da so ankete pokazale, da so študenti primerno
usposobljeni za uporabo IKT, ki so bile uporabljene v e-izobraževanju. Problemi z
razumevanjem so tako napeljevali na nezadostno komunikacijsko zrelost v pisni
komunikaciji v online okolju. [18]
Na podlagi raziskave komunikacije pri e-izobraževanju smo tako prišli do zaključka,
da je kljub mnogim pozitivnim komunikacijskim vplivom veliko pozornost pri študiju v
online okolju potrebno nameniti podpori študentom. Študenti pri svojem delu niso imeli
večjih težav z IKT, se je pa komunikacija v online okolju zanje v določenih pogledih
izkazala kot večji izziv v primerjavi s tradicionalnim učnim okoljem, kar ni presenetljivo
glede na omejitve, ki jih postavlja posredovana komunikacija. Zaradi tega je naše mnenje,
da študenti potrebujejo kakovostno podporo učiteljev, ki se bodo zavedali značilnosti
posredovane komunikacije in ki bodo znali online (posredovano) komunikacijo približati
študentom in jo učinkovito uporabiti za pedagoške cilje. Seveda to predstavlja dodaten
izziv za učitelje, ki so sicer vajeni na komunikacijo v tradicionalnih učni okoljih in ki so
tudi sami pogosto novinci pri posredovani komunikaciji.
Do podobnih zaključkov prihajajo tudi raznovrstne raziskave kakovosti e-
izobraževanja, ki jih predstavljamo v naslednjem podpoglavju.
2.4. Izzivi e-izobraževanja
Izvajalci (izobraževalni zavodi) in porabniki (študenti) e-izobraževanja se tako v

Evropi kot drugje po svetu, kljub določenim pozitivnim izkušnjam in navdušenjem nad e-
izobraževanjem ter raznovrstnim programom, ki poudarjajo pomen e-izobraževanja in
nujnost razvoja le-tega, srečujejo z marsikaterimi izzivi.
Organizacija za varnost in sodelovanje v Evropi (OVSE) je leta 2001 v poročilu

objavila pomisleke glede učinkovitosti e-izobraževanja, saj se pričakovana izboljšanja
kakovosti in dostopnosti kljub visokim investicijam v IKT v javnem sektorju niso izpolnila
[10]. Naslednjega leta so v poročilu o kakovosti e-izobraževanja v Evropi raziskovalci v
okviru evropske agencije CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational
Training) opozorili na pomanjkljivo kakovost e-izobraževanja [19]. Raziskava je bila
izvedena med strokovnjaki iz poučevanja in kar 64 % vprašanih iz držav članic Evropske
unije je splošno kakovost e-izobraževanja označilo kot »zadovoljivo« ali »slabo«, medtem
pa je le 1 % vprašanih iz vse Evrope izbralo oceno »odlično«, 5 % pa oceno »zelo dobro«
[19]. Slednji rezultati so bili skrb vzbujajoči, saj je bilo očitno, da velika večina samih
ponudnikov e-izobraževanja s kakovostjo slednjega ni bila zadovoljna.
V istem času so se začele pojavljati tudi številne raziskave, ki so opozarjale na velik
osip študentov v e-izobraževalnih programih. Podatkih nekaterih raziskav so prikazani v
tabeli 2.1.
Tabela 2.1: Primerjava raziskav osipa študentov v programih e-izobraževanja
Avtor in leto raziskave Osip študentov

Flood 2002, Forrester 2000 [20] 70 % - 80 %
Maister 2002 [21] 70 %
Murray 2001 [6] 40 % - 50 %
Frankola 2001, Diaz 2002 [20] 20 % - 50 %
Masie Center 2003 [21] približno 26 %
Kljub temu, da je delež študentov, ki predčasno zapusti programe e-izobraževanja,

različen glede na preučevan zavod in okolje, so podatki raziskav zaskrbljujoči. Tega so se
zavedale tudi ustanove, ki ponujajo e-izobraževanje, zato so raziskovalci svojo pozornost
začeli usmerjati v iskanje vzrokov za velik osip e-izobraževalnih programov. Pojavilo se je
več teorij in modelov, ki so poskušali razložiti ta nenavaden pojav. Chang [22] v svojem
članku dejavnike, ki ogrožajo učinkovito e-izobraževanje, razvrsti v tri glavne skupine:
ovire e-izobraževanja, neizpolnjena študentska pričakovanja in časovne omejenosti
učiteljev.
Ovire e-izobraževanja vključujejo zaznano psihološko razdaljo in tehnične probleme.
Pri študentih se lahko psihološka razdalja pojavi zaradi časovne in fizične ločenosti med
samimi študenti ter med študenti in učitelji, kar ima lahko za posledico nizko motivacijo in
pomanjkanje občutka pripadnosti v učnem okolju. Tehnični problemi lahko izvirajo iz
pomanjkljivega znanja in spretnosti študentov, zato je pomembno, da imajo študenti na
voljo tudi tehnično pomoč pri uporabi učnega okolja, saj jih sicer tehnične težave lahko
odvrnejo od samega učenja. [22]
Chang nadalje navaja tri glavna študentska pričakovanja, ki morajo biti izpolnjena pri
sodelovanju v e-izobraževanju: pravočasna odzivnost, zadovoljiva podpora in udoben
odnos. Glavna pričakovanja tako zahtevajo prisotnost učiteljev, ki so študentom
pravočasno in na ustrezen način na voljo. Slednja pričakovanja pogosto niso izpolnjena
prav zaradi časovne omejenosti učiteljev. Učitelji morajo pri e-izobraževanju izpolnjevati
različne vloge, ki so časovno zahtevne. Chang kot glavne vloge učiteljev navaja: vloga
strokovnjaka za določeno področje, vloga upravljavca online predmeta in vloga
tehnološkega svetovalca. V e-izobraževanju se vlogi strokovnjaka za področje, ki zahteva
enako časa kot v klasičnem izobraževanju, dodajo še dodatne vloge, ki so časovno
zahtevne in jih je težko usklajevati, še posebej v številčnejših razredih. [22]
Poročilo e-Learning v terciarnem izobraževanju: Kje stojimo?, ki ga je leta 2005 izdala
OVSE, ugotavlja, da so IKT v izobraževanju bolj uspešno uporabljene kot podpora
administrativnim storitvam kot pa podpora pedagoškemu procesu ter da je uporaba LMS
pomanjkljiva. Med glavna vzroka za neučinkovitost e-izobraževanja se uvrščata »preveliko
posvečanje pozornosti tehnologiji in pomanjkanje kulturnih posebnosti«. Bang tako v
svojem članku ugotavlja, da je potrebno več pozornosti posvetiti načinu dela ter interakciji
med učiteljem in študenti. Težave po njegovem mnenju izhajajo iz gledanje na e-
izobraževanje »kot proces prenosa znanja namesto kot na proces gradnje znanja«. Bang
zaključuje, da bi morale tehnologije služiti porasti »bistvenih delov učnega procesa –
interakcije, komunikacije, sodelovanja in gradnje«. [10]
Do podobnih ugotovitev prihaja tudi raziskava iz leta 2006 E-learning in Europe: How
do trainers, teachers and learners rate e-learning?, ki jo je evropska agencija CEDEFOP
izvedla med ljudmi z različnimi vlogami v e-izobraževanju. Tudi v tej raziskavi so
ugotovili, da je človeška komponenta pomembnejša od tehnološkega vidika e-
izobraževanja ter da mora e-izobraževanje postati bolj fleksibilno in integrirano v proces
vseživljenjskega učenja. Kot zaključujejo poročilo raziskovalci, mora poudarek v e-
izobraževanju mora iz »e« preiti na samo izobraževanje, ki mora biti podprto in vodeno s
strani usposobljenih kadrov. [23]
E-izobraževanje se torej v sklopu Evropske unije spodbuja, vendar strokovnjaki preko
različnih raziskav opozarjajo na to, da je potrebno izboljšati podporo e-izobraževanju, pri
čemer naj bi bil poudarek na povečanju količine in kakovosti interakcije in komunikacije
med udeleženci e-izobraževanja. Kot smo videli v podpoglavju 2.3 je posredovana
komunikacija v e-izobraževanju težavna zaradi odnosnih in neverbalnih omejitev, ki
predstavljajo svojevrsten izziv za vse udeležence. Izobraževalni zavodi, ki želijo uvajati e-
izobraževanje, se morajo zato zavedati razlik med e-izobraževanje in tradicionalnim
izobraževanjem in se razlikam prilagoditi na način, ki bo udeležencem omogočil
ustvarjanje dovolj udobnih odnosov za prijazno in učinkovito izkušnjo e-izobraževanja, ki
bo sposobna zadržati njihovo zanimanje za programe e-izobraževanja in ki bo uspelo
ustvariti izobražene kadre za Evropo znanja.
2.5. Mentorski sistem e-izobraževanja
Kakovost »uporabniške izkušnje« v e-izobraževanju predstavlja torej problem in izziv

za vse, ki se ukvarjajo s ponudbo e-izobraževanja. Na pomen dobro podprtega e-
izobraževanja opozarjajo tudi sami študenti. Dokument s stališči o e-izobraževanju, ki ga je
leta 2003 izdala evropska študentska organizacija ESIB, poudarja, da e-izobraževanje ni
način zniževanja stroškov poučevanja [24]. V ESIB si želijo majhnih učnih skupin, ki
lahko zagotavljajo učinkovito poučevanje in interakcijo ter prisotnost osebnega mentorstva
in vodstva za vsakega študenta, ki je vključen v e-izobraževanje [24]. Poleg potrebe po
dostopnosti tehnologij poudarjajo tudi nujnost pedagoških inovacij in razvoj IKT veščin, ki
bodo primerne za vseživljenjsko učenje [24].
Za študentom bolj prijazno e-izobraževanje vidimo eno izmed rešitev v uvedbi
mentorskega sistema e-izobraževanja. Mentorski sistem e-izobraževanja se izvaja s
pomočjo tako imenovanih e-mentorjev. E-mentorja lahko opredelimo kot osebo, ki podpira
učni proces preko neposredne interakcije z učenci, pri čemer so učenci in e-mentor
časovno in prostorsko ločeni med vsemi ali nekaterimi interakcijami [25]. V literaturi
obstaja več izrazov, ki opisujejo podobno vlogo kot je vloga e-mentorja kot npr. trener,
vodja, tutor, moderator, spodbujevalec, motivator, mediator, produkcijski koordinator ipd.
[26]. Vlogo e-mentorja lahko prevzame tudi učitelj predmeta, vendar se zaradi zahtevnosti
naloge ter ob večjemu številu študentov vedno pogosteje pojavljajo e-mentorji kot
samostojni sodelavci.
E-mentor v izvajanju e-izobraževanja ni osamljena vloga, ampak je v interakciji z
drugimi vlogami, predvsem v fazi posredovanja in vzdrževanja e-izobraževanja. Hkrati pa
lahko e-mentor zaradi svojega neposrednega sodelovanja z udeleženci e-izobraževanja
(študenti) dragocen vir povratnih informacij za sodelujoče v procesu razvoja vsebine
(model na sliki 2.1). Vlogo e-mentorja bomo skozi raziskavo v naslednjem poglavju
poskušali umestiti med ostale vloge v e-izobraževanju, v nadaljevanju tekočega poglavja
pa bomo s pomočjo pregleda literature natančneje predstavili razloge za uvajanje
mentorskega sistema e-izobraževanja ter samo vlogo e-mentorja skozi opis zadolžitev,
znanj, sposobnosti in veščin, ki so potrebne pri delu e-mentorja.
Podpora e-mentorjev v e-izobraževanju se uvaja tako zaradi želje po zmanjševanju
osipa kot za lajšanje študentskih občutkov osamljenosti v virtualnem okolju kot zaradi
moralne dolžnosti pomagati študentom na poti k uspešnemu študiju in dokončanju
študijskih programov [25]. Tudi raziskave kažejo na to, da si študenti želijo prisotnost e-
mentorjev. Ameriški Masie Center, ki preučuje uvedbo tehnologije v izobraževanje, je že
leta 2000 poročal o tem, da si 88% študentov želi prisotnost e-mentorja pri e-
izobraževanju, leta 2001 pa je preko ankete angleška organizacije Campaign for Learning
ugotovila, da si le 3% javnosti želi učiti preko Interneta samostojno [27].
Prensky v svojem članku opozarja na izkušnje, ki kažejo, da se ljudje dejansko manj
naučijo v razredih in da se učenci veliko (ali celo večino) naučijo, ko se učijo sami ter da je
mentorstvo veliko bolj učinkovit način poučevanja kot razredno poučevanje. Avtor pa
hkrati ugotavlja, da se trenutno mentorstvo uporablja kot izhod v sili, ki je ponavadi tudi
precej drag (primer: osebne dopolnilne inštrukcije za slabše učence). Vendar pa Prensky
opozarja na to, da je sedaj s pomočjo tehnologije oziroma e-izobraževanja veliko lažje
ponuditi prednosti učenja ena-na-ena za vse udeležence. Po njegovem morajo mentorji
nadomestiti učitelje v poučevalni paradigmi ter tako ponuditi učinkovitejše učenje vsem
udeležencem izobraževanja. Po njegovem lahko dobri mentorji motivirajo učence,
predstavijo učenje kot dostopen in izvedljiv izziv ter spodbujajo nova vprašanja in
pomagajo pri vadbi. [28]
Premik učne paradigme v svojem članku zagovarja tudi Bork, ki je mnenja, da bo

potrebno od paradigme informacijskega transferja v prihodnosti izobraževanja preiti k
paradigmi mentorskega učenja. Paradigma informacijskega transferja, ki prevladuje tako
sedaj kot v preteklosti, učenje obravnava kot prejemanje informacij, ki je včasih označeno
tudi kot znanje. Pri tej paradigmi učitelji prenašajo »znanje« na svoje učence. Pobudo za
komunikacijo običajno zadrži učitelj, učenci so pa v vlogi pasivnih prejemnikov »znanja«;
njihova vloga je ta, da si informacije zapomnijo in ponavljajo. Pri tej paradigmi je glavna
poučevalna tehnologija študijsko gradivo (knjige), ki za nekatere učence nadomesti
predavanja. [29]
Paradigma mentorskega učenja, ki bo po mnenju Borka prevladovala v prihodnosti,
učenje obravnava kot aktivni proces, v katerem imajo učenci osrednjo vlogo. Pri tej
paradigmi je predvideno samostojno učenje ali učenje v manjših skupinah s pomočjo
mentorja. Mentorji bodo sposobni posamezniki, deloma pa bodo mentorstvo lahko prevzeli
tudi inteligentni učni sistemi. Pri novi učni paradigmi bo poudarek na interaktivnosti,
individualiziranosti, prilagodljivosti, ustvarjalnosti, sodelovanju ipd. [29]
Očitno je torej, da se mentorstvo kot način poučevanja priporoča tudi za ne-elektronsko
izobraževanje, saj se ljudje lažje učimo takrat, ko nam nekdo osebno pri tem pomaga.
Hkrati pa avtorji prav v e-izobraževanju vidijo priložnost za ponudbo mentorskega sistema
večjemu številu učencev, saj tehnologije e-izobraževanja omogočajo cenejši in
učinkovitejši dostop do e-mentorjev.
E-mentorji pri svojem delu po mnenju različnih avtorjev opravljajo več vlog. Denis,
Watland, Pirotte in Verday vloge e-mentorja delijo na osrednje in obrobne vloge. Med
osrednje vloge se uvrščajo: vsebinski spodbujevalec, spodbujevalec metaspoznavanja,
spodbujevalec procesa, svetovalec, ocenjevalec oz. podajalec povratnih informacij,
tehnolog in ponudnik virov. Med obrobne naloge se uvrščajo: manager/administrator,
oblikovalec, so-učeči in raziskovalec. Za opravljanje navedenih vlog morajo e-mentorji
razviti štiri osnovne kompetence: pedagoško, komunikacijsko, strokovno in tehnično. Pri
tem avtorji poudarjajo pomen pedagoške in komunikacijske kompetence, ki sta ključni za
uspešen učni proces. Pri strokovni kompetenci avtorji opozarjajo na to, da ni potrebe po
tem, da je e-mentor tako strokovno podkovan kot avtor predmeta in učnih gradiv, vendar
mora e-mentor stroko predmeta poznati dovolj dobro, da razume vsebino ter da je zmožen
študentom podajati relevantne vire. [25]
Barker v svojem seznamu vlog e-mentorja vključuje vloge: skrb za študente (študijsko
svetovanje, sledenje in podajanje povratnih informacij o aktivnostih študentov),
moderiranje konferenc, mentoriranje manj izkušenih kolegov, nadzorovanje dela ostalih e-
mentorjev. Njegov opis vloge e-mentorja se tako zgolj iz podpore študentov razširi še na
pomoč in interakcijo z drugimi e-mentorji, ki ima namen izboljšati učinkovitost
mentorskega sistema preko vzajemne podpore, deljenja izkušenj ter nadzora. [25]
Simpson dalje loči med dvema širšima področjema mentorske podpore: akademska in
ne-akademska podpora. Pri akademski podpori se e-mentor ukvarja s kognitivnimi in
intelektualnimi vidiki ter vidiki znanja določenega predmeta; ne-akademska oziroma
svetovalna podpora pa se nanaša na čustvene in organizacijske vidike študija. Duggleby pa
vlogo e-mentorja na kratko opiše kot »delno učitelj, delno gostitelj zabave in delno pes
ovčar«. [25]
Changova razvrstitev vlog e-mentorja se sklada z njegovim opisom vlog učiteljev, ki
smo jih omenili že v poglavju 2.4. E-mentor po Changu pomaga premostiti časovno
omejenost učiteljev (ki je eden izmed dejavnikov, ki ogrožajo učinkovitost e-
izobraževanja) preko treh osnovnih vlog: poučevalni asistent, iniciator socialne
povezanosti in tehnični pomočnik. Kot poučevalni asistent e-mentor izvaja in nadzoruje
interaktivne aktivnosti, ki jih Chang deli na tutorske in administrativne. Pri tutorskih
aktivnostih se e-mentor odziva na vprašanja študentov, ki so povezana z vsebino predmeta
in je v bistvu v vlogi strokovnjaka za področje, ki študentom ponuja strokovne odgovore
ter jih usmerja skozi vsebino predmeta. Administrativne aktivnosti zahtevajo nadzor
prisotnosti in aktivnosti študentov ter objavo splošnih obvestil za študente. Nadalje e-
mentor kot iniciator socialne povezanosti skrbi za vzpostavitev primernega odnosa v
učnem okolju. Pri tem e-mentor študente motivira, jim ponuja pomoč, spodbuja aktivnost
in sodelovanje z drugimi študenti. V vlogi tehničnega pomočnika pa e-mentor nudi
tehnično podporo študentom v primeru težav ter poskrbi, da so študenti seznanjeni z
uporabo učnega okolja. [22]
Headley navaja, da kot e-mentor pri svojem delu zavzema naslednje vloge: načrtovalec
prostora, vodilni (angl. pacesetter), gostitelj, povezovalec in ogledalo. V vlogi načrtovalca
prostora e-mentor poskrbi za ureditev učnega okolja ter študentom ponudi priložnost, da se
spoznajo med seboj in z e-mentorjem ter da vsi udeleženci skupaj začnejo ustvarjati učno
skupnost. E-mentor lahko v tej vlogi ponudi tudi možnost fizičnega kontakta (govorilne
ure, srečanja v živo ipd.). V vlogi vodilnega e-mentor upravlja časovno komponento
predmeta. Pri tem gre predvsem za usmerjanje tempa in skrb, da so študenti časovno
enakomerno obremenjeni z aktivnostmi. V vlogi gostitelja e-mentor skrbi, da se študenti
dobro počutijo v učnem okolju. E-mentor kot gostitelj študente motivira, spodbuja, jim
svetuje ter ponudi pomoč. E-mentor prav tako igra vlogo povezovalca, preko katere
vzpostavlja odnose med udeleženci samimi ter med udeleženci in vsebino predmeta.
Nenazadnje pa e-mentor po Headleyu prevzame še vlogo ogledala, preko katerega študenti
dobijo povratne informacije o svojem delu in napredku. E-mentor s povratnimi
informacijami spodbuja in motivira študente k nadgradnji dela. [30]
V priročniku za e-mentorje Šavlijeva kot glavne naloge e-mentorja izpostavi naslednje
štiri vloge: moderator, svetovalec, ocenjevalec in spodbujevalec. Kot moderator mora e-
mentor razvijati in posredovati učne vsebine ter oblikovati in vzdrževati kohezivnost
skupine. Kot svetovalec e-mentor udeležencem pomaga pri uporabi orodij za e-
izobraževanje, kot ocenjevalec pa sproti preverja in ocenjuje znanje oziroma aktivnost
udeležencev. Nenazadnje pa mora e-mentor biti tudi spodbujevalec udeležencev, pri čemer
mora udeležence motivirati ter jih usmerjati pri učenju in sodelovanju v učni skupnosti.
[31]
Mason je vloge e-mentorja razdelil v tri kategorije: organizacijska, socialna in
intelektualna [26]. Berge je omenjeno razdelitev dodatno razvil v štiri osnovne vloge e-
mentorja: pedagoške, managerske, socialne in tehnične vloge [26]. V pedagoških vlogah e-
mentor skrbi za podporo učnega procesa študentov [32]. Glede na to, kateri model
poučevanja uporablja, lahko e-mentor podaja navodila, študente z vprašanji spodbuja k
razmišljanju, odpira diskusije, podaja primere, usmerja delo študentov, podaja povratne
informacije ipd. [32]. V managerskih vlogah e-mentor skrbi za nemoteno administracijo
predmeta. E-mentor mora upravljati podatke posameznih študentov, diskusije in skupine
ter funkcije predmeta [32]. Socialne vloge vključujejo ustvarjanje prijaznega in udobnega
okolja, ki spodbuja učenje [26]. Tako okolje e-mentor doseže s tem, da spodbuja
udeležence, da se med seboj spoznajo, s tem da skrbi za primernost komunikacije ter z
vzpodbujanjem zanimanja za učenje ipd. [26]. Tehnične vloge pa od e-mentorja zahtevajo,
da študente in sebe seznani z uporabljeno tehnologijo (učnim okoljem) ter da ponuja
rešitve za morebitne tehnične probleme [26].
Pri pregledu vlog velja omeniti tudi petstopenjski model Gilly Salmon, ki predstavlja
stopnje potreb in odzivov pri izvajanju e-izobraževanja [30]. Vsaka stopnja modela
predstavlja razvojno fazo v procesu e-izobraževanja, v kateri se e-mentorji srečujejo s
posebnimi nevarnostmi in priložnostmi, ki jih morajo izkoristiti za ustvarjanje odnosa s
študenti, ki bo spodbujal uspešno učenje [30]. Skozi različne stopnje modela morajo e-
mentorji prevzemati različne vloge, ki smo jih do sedaj omenjali – vloge se pri vseh
stopnjah ponavadi prepletajo, s tem, da so na vsaki stopnji določene vloge bolj
izpostavljene kot druge. Model, skupaj z navedenimi potrebami udeležencev in nalogami
e-mentorja, je predstavljen v tabeli 2.2.
Tabela 2.2: Model razvojnih stopenj online učenja (povzeto po Headleyu [30])
Stopnja Potrebe udeležencev Naloge e-mentorja

• Povezava s predmetom
• Jasno usmerjanje glede
• Dostop do podpornih gradiv dostopa in podpore
1. Dostop in motivacija • Razumevanje namena predmeta in • Povabilo in izrekanje
pridobitev motivacije za dobrodošlice
sodelovanje
• Modeliranje primerne
• Razvoj občutka pripadnosti in interaktivnosti
identitete • Vzpostavitev povezav med
2. Online socializacija • Spoznati uporabo sistema za posamezniki, drug z drugim in
komunikacijo z učnim okoljem
• Razumevanja smernic obnašanja • Poudarjanje vzajemnega
spoštovanja
• Usmerjanje truda
• Izbira in uporaba informacij • Predstavitev smernic za
• Izmenjava idej z ostalimi interakcijo, raziskovanje in
3. Izmenjava informacij • Primerna omejitev prizadevanj pri ostalih aktivnostih v povezavi
interakciji in pridobivanju s predmetom
informacij • Personalizacija aktivnosti
predmeta
• Zagovarjanje individualnih
pogledov • Izgradnja skupin
• Iskanje smisla in izmenjava novega • Spodbujanje diskusij in
4. Izgradnja znanja učenja povezovanje pogovorov in
• Razvoj sodelovalnega prizadevanja vsebine
za izgradnjo znanja
• Odprtost izzivom
• Imeti in sprejeti odgovornost za
samo-učenje • Podpora samo-usmerjenemu
5. Razvoj učenju
• Izzivanje predpostavk glede procesa
in vsebine • Reševanje tehničnih ali
procesnih težav
E-mentor mora torej opravljati različne vloge, hkrati pa mora poznati proces e-
izobraževanja ter svojo vlogo prilagoditi potrebam udeležencev v trenutni stopnji razvoja.
Sedaj, ko smo si pogledali različne vloge, ki jih avtorji pripisujejo e-mentorjem, si
poglejmo še, katera znanja, spretnosti in veščine mora e-mentor razviti, da lahko uspešno
opravlja pričakovane vloge.
Shephard v svojem članku navaja različne poglede na znanja, spretnosti in veščine, ki
jih mora posedovati e-mentor. Thomasov seznam štirih P-jev opisuje glavne lastnosti
dobrega mentorja. Po njegovem mora biti e-mentor:
• Pozitiven (angl. positive) – s pozitivnim odnosom mora e-mentor ustvarjati primerne
odnose med udeleženci e-izobraževanja, spodbujati navdušenje, ohranjati interes ter
motivacijo za študij.
• Proaktiven (angl. proactive) – e-mentor mora proaktivno sodelovati v procesu
študija, pri čemer mora biti zmožen prepoznati situacije, v katerih je potrebno
njegovo posredovanje ter seveda primerno posredovati, ko je to potrebno.
• Potrpežljiv (angl. patient) – e-mentor mora poskušati razumeti želje in potrebe
udeležencev e-izobraževanje ter se znati prilagoditi različnim načinom dela.
• Vztrajen (angl. persistent) – vztrajnost e-mentor potrebuje za vzdrževanje interesa za
študij pri udeležencih ter za reševanje morebitnih problemov pri e-izobraževanju
(tako tehničnih kot ostalih problemov). [27]
E-mentor mora po Linnovi imeti tudi sposobnosti intuicije, iniciativnost ter samozavest
pri komunikaciji. S temi sposobnostmi mora dober e-mentor znati predvideti probleme,
preden se zares razvijejo. Po njenem mnenju ljudje pri pisni komunikaciji (ki predstavlja
velik del komunikacije pri e-izobraževanju) neradi zapisujejo manjše probleme, ampak se
ponavadi za izražanje nezadovoljstva odločijo šele takrat, ko le-to že doseže mejo
nevzdržnosti. [27]
Nadalje McLintock navaja, da je po njegovem za e-mentorja pomembno, da ima
različne veščine ter dovolj dobro pozna strokovno področje predmeta, pri katerem
sodeluje. E-mentor mora po njegovem imeti dobre komunikacijske spretnosti, pri delu z
vsebino in orodji e-izobraževanja pa mora biti všečen, prilagodljiv in zaupljiv. Prav tako je
nujno, pravi McLintock, da je strokovnjak v uporabi IKT, ki se uporabljajo pri e-
izobraževanju. [27]
McPherson in Nunes v svojem članku poleg strokovne usposobljenosti in pedagoških

veščin, ki ju mora imeti e-mentor, omenjata nujnost dodatnih veščin. Med temi veščinami
so npr.: veščine načrtovanja, odprtosti in prilagajanja razlikam v učnih stilih in željah
udeležencev, ustvarjanja vzdušja, ki spodbuja učenje, zmožnost posredovanja v konfliktnih
situacijah, vzpodbujanje aktivne izgradnje znanja, aktivno sodelovanje pri procesu učenja
ter sposobnosti učinkovitega podajanja povratnih informacij. Pri tem opozarjata na to, da
morajo udeleženci e-izobraževanja imeti razvite tudi veščine za online učenje. [26]
Angleška organizacija LearnDirect, ki s pomočjo e-mentorjev ponuja različne
programe e-izobraževanja, je v svojem seznamu zahtev za e-mentorje združila več že
omenjenih lastnosti dobrega e-mentorja. Kot kot glavne lastnosti, ki jih mora e-mentor
imeti, navajajo:
• entuziazem ter sposobnost za motivacijo drugih ljudi,
• zanimanje ter poznavanje stroke predmeta, pri katerem e-mentor sodeluje,
• zmožnost jasne in primerne komunikacije z uporabo Interneta,
• potrpežljivost pri delu z učečimi ter spodbujanje učenja,
• vztrajnost pri usmerjanju učnega procesa,
• samozavestnost ter zmožnost podajanja iniciativ,
• popolna IKT pismenost ter samozavest pri uporabi Interneta,
• dobre organizacijske sposobnosti,
• zanimanje za razvoj na tehnološkem področju,
• profesionalen odnos in obnašanje. [33]
E-mentor mora torej v splošnem imeti strokovna in tehnična znanja ter komunikacijske
spretnosti, da usmerja učni proces, ustvarja pozitivno učno okolje preko socialne (in tudi
poučevalne) prisotnosti, ki smo jo opisali že v podpoglavju 2.3. E-mentor mora poznati
značilnosti medija (Interneta) in posredovane komunikacije zato, da lahko nudi ustrezno
podporo procesu izvedbe e-izobraževanja. Za to nalogo so sicer potrebne tudi določene
osebnostne lastnosti, ki e-mentorju omogočajo sodelovalno delo ter prilagajanje potrebam
in zahtevam ostalih udeležencev. Lahko bi torej dejali, da mora biti ključna značilnost
komunikacijskega sloga uspešnega e-mentorja retorična občutljivost. Retorično občutljivi
sporočevalci so po Uletovi [12] tisti, »ki sledijo svojim komunikacijskim nameram, pa
vendar jih usklajujejo z namerami drugih«. E-mentor mora tako imeti jasno zastavljene
cilje e-izobraževanja, vendar s svojo retorično občutljivostjo upošteva in sprejema
»osebnostno kompleksnost komuniciranja« ter je zato uspešen pri razumevanju in

interpretiranju svojih sporočil in sporočil ostalih udeležencev [12]. Obliko komuniciranja
mora retorično občutljiv e-mentor znati prilagoditi zahtevam določene situacije in tudi
udeležencev [12].
V tujini se delo e-mentorja že pojavlja kot samostojna služba. Po mnenju Thomasa bi
morali e-mentorji imeti izkušnje s poučevanjem odraslih, v veliko pomoč so pa tudi
spretnosti v povezavi z uporabo IKT. Po mnenju Linnove sama predhodna izobrazba e-
mentorja ni tako pomembna, ampak so bolj v ospredju osebne značilnosti ter njihove
spretnosti pri delu (lahko rečemo tudi komunikaciji) z ostalimi udeleženi e-izobraževanja.
Hkrati pa je tudi Linnova mnenja, da so e-mentorji, ki so dobro tehnično podkovani, pri
svojem delu bolj samozavestni. [27]
Delo e-mentorja je zelo spremenljivo in zato zahtevno kot polna zaposlitev, hkrati pa je
lahko primerno tudi kot delna zaposlitev v obsegu 5 do 10 ur na teden v kombinacijami z
drugim delom [27]. Kot smo že ugotovili, je proces e-izobraževanja sestavljen iz različnih
faz, kar pomeni tudi, da je obremenitev e-mentorjev različna glede na posamezno fazo.
Kljub temu, da udeleženci sčasoma postajajo bolj samostojni pri delu, Cooper poudarja, da
mora biti e-mentor vedno v pripravljenosti za primere tehničnih težav ter vmesnih težav pri
delu [27] (recimo ob približevanju rokov za oddajo). Po njegovem mnenju je pomembno
predvsem to, da zna e-mentor biti prisoten takrat, ko ga njegovi študenti najbolj
potrebujejo [27].
Pogostost vključevanja e-mentorja v učno okolje je po mnenju Šavlijeve [31] odvisno
od: namena in načrta programa, želja in potreb udeležencev ter izkušenj e-mentorja.
LearnDirect [33] navaja, da si morajo e-mentorji sami organizirati urnik glede na vrsto
zadolžitve; lahko vnaprej določijo določene ure, v katerih so dosegljivi, možno pa je tudi
to, da e-mentorji delajo zvečer ter med vikendi in prazniki z namenom, da se prilagodijo
različnim potrebam udeležencev.
Mentorski sistem izobraževanja uporablja tudi FM, v naši raziskavi pa bomo
podrobneje predstavili delo e-mentorjev pri predmetu E-poslovanje. Pri predmetu e-
mentorji skrbijo za skupine od 20 do 40 študentov. Pri svojem delu so odgovorni za
spremljanje študentov, komunikacijo z njimi, usmerjanje in motivacijo. Občasno
sodelujejo tudi pri ocenjevanju določenih aktivnosti. Študenti neposredno komunicirajo
predvsem z e-mentorjem svoje skupine, nosilec predmeta s študenti komunicira predvsem
preko študijskih gradiv ter z ocenami, e-mentor pa je tisti, ki poskuša študente od navodil
usmeriti do uspešne izvedbe in ki je na voljo za vsa morebitna vprašanja, ki se pojavijo ob
delu.
E-mentor je torej posrednik med izobraževalnim zavodom, ki ponuja e-izobraževanje
ter samimi udeleženci e-izobraževanja. E-mentor neposredno skrbi za počutje in vzdušje
udeležencev v spletni učni skupnosti ter udeležence usmerja skozi program e-
izobraževanja. Kot je v svojem priročniku zapisala Šavlijeva [31], je poglavitna naloga e-
mentorja ta, da pritegne udeležence k učenju in da jim pri tem omogoča interakcijo, preko
katere udeleženci pridobivajo lastno znanje in izkušnje.
2.6. Pregled usposabljanj e-mentorjev
Kot smo videli, delo e-mentorja združuje različne naloge, za katere je potrebno razviti
določene spretnosti. Ker je dejavnik, ki lahko ključno prispeva k uspešnosti programov e-
izobraževanja, tudi primerno usposabljanje e-mentorjev [11], nas je zanimalo, kako
ponavadi potekajo usposabljanja za e-mentorje ter kakšna znanja e-mentorji pri
usposabljanjih pridobijo. V okviru praktičnega usposabljanja pri Centru za e-izobraževanje
FM smo sodelovali v raziskavi, katere cilj je bil narediti pregled obstoječih usposabljanj za
e-mentorje pri nas in v tujini (pri čemer smo se omejili na ponudnike iz angleško govorečih
področij). Pregledali smo ponudbo 26 različnih izobraževalnih zavodov, organizacij in
podjetij, ki organizirajo javno dostopna usposabljanja.
Ugotovili smo, da je največ usposabljanj na voljo v obliki tečajev, čemur sledijo
programi, s katerimi je možno pridobiti certifikat ter podiplomski študijski programi.
Velika večina usposabljanj se izvaja izključno v online okolju. Preko izkušnje učenja v
online okolju e-mentorji lažje razumejo, kako se bodo njihovi bodoči online učenci
počutili. Ponudniki online usposabljanj pogosto uporabljajo lastna spletna okolja, še
posebej pri podiplomskih študijskih programih. Večkrat se pojavlja tudi uporaba okolij
Moodle in Blackboard ter tudi WebCT (okolja Blackboard in WebCT sta se sicer nedavno
združila v skupen produkt).
Vsebine usposabljanj so dokaj podobne. Večina usposabljanj se ukvarja s splošnimi
teorijami poučevanja in njihovo praktično izvedbo, z načrtovanjem e-predmeta, izdelavo
gradiv, komunikacijo s študenti ter ocenjevanjem tako študentov kot same izvedbe e-
predmeta. Pri vseh usposabljanjih je precejšen poudarek na praktičnem delu v okolju, ki

naj bi ga e-mentorji po usposabljanju uporabljali za e-izobraževanje.
Za udeležence usposabljanj, ki smo jih zajeli v analizi, je večinoma priporočena
ustrezna izobrazba in/ali ustrezne delovne izkušnje s področja poučevanja. Analizirana
usposabljanja udeležence pripravijo na e-izobraževanje ne glede na področje, ki ga
udeleženec poučuje. Eden od namenov usposabljanj je pogosto tudi ta, da je udeleženec po
končanem usposabljanju sam sposoben prenesti pridobljena znanja na svoje področje, v
svoj razred.
Cene usposabljanj so odvisne od ponudnika in od trajanja usposabljanja. Najpogosteje
se pojavljajo nekajtedenska usposabljanja. Za programe s certifikati je trajanje
usposabljanja daljše in sicer tudi do enega leta.
Izmed pregledanih usposabljanj bi v evropskem prostoru izpostavili predvsem
usposabljanje NET-Trainers, katerega udeleženci lahko pridobijo certifikat ENTC
(European Net-Trainers Certificate). Usposabljanje je namenjeno tako e-mentorjem kot
ostalim, ki želijo poučevati preko Interneta. Program je prilagojen izobraževalnim in
kulturnim značilnostim evropskih držav, v katerih se izvaja. Žal se trenutno usposabljanje
ne izvaja prilagojeno za Slovenijo. V naši državi vidnejših javnih usposabljanj za e-
mentorje, s katerimi bi udeleženci lahko pridobili certifikat, še ni. Slednje dejstvo kaže na
to, da bi morali za boljšo podporo e-izobraževanju pri nas začeti ponujati več možnosti za
izobraževanje e-mentorjev – bodisi v obliki tečajev ali pa v obliki podiplomskih
programov s področja uporabe tehnologije v izobraževanju, kot jih poznajo v tujini. Sedaj
so namreč izobraževalni zavodi in podjetja, ki se odločajo za uvedbo e-izobraževanja, bolj
ali manj prepuščena svoji iznajdljivosti pri ponudbi kakovostne podpore e-izobraževanja za
svoje udeležence.
Na FM za usposabljanje učiteljev in mentorjev za e-izobraževanje skrbi Center za e-
izobraževanje FM. Usposabljanje je namenjeno učiteljem in ostalim strokovnih
sodelavcem FM ter se izvaja v spletnem učnem okolju fakultete od leta 2005. V okviru
projektov CRP Znanje za varnost in mir 2004 - 2010 Center za e-izobraževanje FM izvaja
tudi usposabljanja za predavatelje slovenske vojske1. Pri usposabljanju FM se učitelji in e-
mentorji spoznajo z učnim okoljem fakultete ter s pristopi spletnega poučevanja najprej v
1
Več o e-izobraževanju v slovenski vojski na naslovu: https://cei.mors.si/.
vlogi študenta, kasneje pa se preizkusijo tudi v pripravi predmeta za e-izobraževanje ter v

komunikaciji z ostalimi udeleženci e-izobraževanja.
2.7. Študij medijskih komunikacij
Videli smo torej, da morajo e-mentorji imeti raznolika znanja, veščine in spretnosti za
opravljanje svojega dela. Ker pri nas še ni enotnega programa za usposabljanje kadrov s
primernimi sposobnostmi, nas je zanimalo ali bi diplomanti študijskega programa
medijskih komunikacij lahko opravljali zahtevno delo e-mentorja. Zato v nadaljevanju na
kratko predstavljamo predmete študijskega programa, ki bi po našem mnenju lahko bili
koristni za delo e-mentorja ter hkrati poskušamo ugotavljati, ali obstajajo pri opravljanje
dela e-mentorja zahteve, ki jih program medijskih komunikacij ne pokriva.
Univerzitetni študijski program medijskih komunikacij se izvaja na FERI. Študijski
program traja 4 leta in pol (8 semestrov in 1 diplomski semester). V 3. letniku študenti
izbirajo med smermi RTV produkcija in Interaktivna grafična komunikacija. Pri
predstavitvi študijskega programa se bomo usmerili na smer Interaktivna grafična
komunikacija. V sklopu programa študenti opravijo 270 ECTS, od tega obvezni predmeti
prinesejo 158 ECTS, diplomsko delo 30 ECTS, študenti pa preostalih 82 ECTS zberejo
preko izbirnih predmetov. Predmeti študijskega programa so interdisciplinarni in pokrivajo
področja komunikologije, informatike, ekonomije, grafičnega oblikovanja itn. [34]
Kot smo v pregledu vlog e-mentorja ugotovili, je za e-mentorje najpomembnejše, da
znajo uspešno komunicirati (predvsem preko elektronskih medijev) ter da so vešči uporabe
IKT. Preko komunikacije z drugimi udeleženci morajo e-mentorji znati vzpostaviti
pozitivno učno okolje, znati morajo motivirati udeležence ter s pomočjo komunikacije
slediti zastavljenim ciljem predmetov. Študenti medijskih komunikacij se predvsem v
prvih dveh letnikih študija podrobno seznanijo s teorijami komuniciranja ter se preko vaj
učijo spretnega komuniciranja, pogosto v pisni obliki. Predmeti, ki študente poučijo o
uspešni komunikaciji, so predvsem:
- Teorija in zgodovina komuniciranja: študenti se seznanijo z načeli političnega
komuniciranja, s propagandnimi in prepričevalnimi modeli komuniciranja ter s
splošnimi značilnostmi in diskurzi komunikacije, pri čemer kritično sodelujejo s
svojimi mnenji in analizami. [35]
- Uvod v množične medije: študenti se spoznajo z značilnostmi množičnih medijev in

s principi medijske komunikacije. [35]
- Teorija medijev in množični mediji: študenti poglobijo svoje znanje o množičnih
medijih in medijskem komuniciranju z različnih vidikov. [35]
Čeprav je pri predmetih poudarek na množičnem komuniciranju preko medijev, so
študentom predstavljeni tudi modeli in značilnosti medosebne komunikacije. Študenti
morajo v sklopu študija pripraviti tudi ustne predstavitve svojih raziskav in mnenj, tako da
vadijo tudi komunikacijo v manjših skupinah.
V sklopu specializiranih predmetov smeri Interaktivna grafična komunikacija pa se
študenti spoznajo z načini in značilnostmi vizualne komunikacije tudi preko elektronskih
medijev oz. z uporabo računalniške grafike.
Nadalje morajo biti e-mentorji seznanjeni z uporabo sodobnih IKT. Študenti medijskih
komunikacij imajo v vsakem letniku študija predmet Informatika v medijih, ki jih seznani z
najpomembnejšimi IKT. V okviru predmetov se študenti seznanijo z naslednjimi
vsebinami:
- Informatika v medijih 1: V sklopu predavanj je predstavljeno področje informatike,
sodobnih informacijskih tehnologij ter načrtovanje informacijskih sistemov. V
sklopu vaj se študenti spoznajo s HTML jezikom, pripravo spletnih strani in
načrtovanjem informacijskih sistemom. [35]
- Informatika v medijih 2: V sklopu predavanj so predstavljene arhitekture
informacijskih sistemov, portali, označevalni jeziki, elektronsko poslovanje,
sodobne platforme za razvoj in osnove analize in načrtovanja IS. V sklopu vaj
študenti podrobneje spoznajo jezik XML in njegovo uporabo pri spletnih
aplikacijah. [35]
- Informatika v medijih 3: V sklopu predavanj študenti spoznajo konceptualno
modeliranje, relacijski podatkovni model, povpraševalne jezike, hranjenje in
administracijo podatkov, multimedijske podatkovne baze ter zaščito podatkov. V
sklopu vaj se študenti preizkusijo v načrtovanju in oblikovanju podatkovne baze.
[35]
- Informatika v medijih 4: V sklopu predavanj so predstavljene osnove vzpostavitve
in upravljanja projektov, osnove odločanja in odločitvenih modelov, integracijska
vloga informacijske tehnologije v medijih ter pojem informacijske družbe in
prihodnost razvoja informacijske tehnologije. V sklopu vaj se študenti preizkusijo v

vodenju projektov, uporabi odločitvenih modelov ter spoznajo osnove
programiranja v C# in ASP .NET. [35]
Poleg tega se v sklopu predmeta Multimedijski praktikum študenti spoznajo tudi z
vsemi pomembnejšimi multimedijskimi oblikami: tekst, slika, grafika, video, avdio,
glasba, animacija. V okviru vaj pri tem predmetu se študenti naučijo združiti različne
oblike v enotno multimedijsko predstavitev. [35]
Dodatna znanja o IKT lahko sicer študenti pridobijo tudi preko izbirnih predmetov, ki
se izvajajo za študijske programe računalništva in informatike ter telekomunikacij. Za
uspešno uporabo in načrtovanje uporabe IKT sicer opisani obvezni predmeti študijskega
programa že sami po sebi zadostujejo.
Veliko avtorjev poudarja tudi organizacijske sposobnosti, ki jih mora e-mentor imeti
pri svojem delu. Z organizacijskimi in vodstveni principi se študenti seznanijo v sklopu
predmeta Informatika v medijih 4, lahko pa svoje znanje na tem področju dopolnijo še z
izbirnim predmetom Vodenje projektov informacijskih sistemov.
Nekateri avtorji poudarjajo tudi pedagoške vidike dela e-mentorjev, vendar je pri tem
potrebno poudariti, da e-mentorji udeležencev e-izobraževanja ne poučujejo neposredno,
ampak je njihova naloga predvsem ta, da z dobro načrtovano komunikacijo udeležence
usmerijo k zadanim ciljem. E-mentorji tako praviloma ne skrbijo za pripravo e-gradiv in
metod poučevanja, študenti medijskih komunikacij bi pa lahko s svojim znanjem
interaktivne grafične komunikacije pripravljalcem gradiv svetovali in pomagali pri grafični
izvedbi gradiv in grafični podobi samih učnih okoljih.
Sicer pa lahko študenti medijskih komunikacij med izbirnimi predmeti izberejo tudi
predmet Principi učenja na daljavo, kjer se seznanijo s teorijo in prakso učenja na daljavo
in tudi e-izobraževanja. V sklopu predmeta spoznajo tudi principe izbire medija za
podajanje znanja glede na izbrane cilje ter se preizkusijo v pripravi e-gradiv za e-
izobraževanje. Pri predmetu imajo študenti tudi možnost preizkusiti delo v spletnem učnem
okolju, kar je zelo pomembno tudi za bodoče e-mentorje.
Nenazadnje je pomembno tudi to, da e-mentorji poznajo področje predmeta, pri
katerem sodelujejo. Diplomanti medijskih komunikacij bi tako lahko kot e-mentorji
sodelovali pri e-predmetih, ki obravnavajo same medijske komunikacije, grafično
komunikacijo in informatiko.
Študijski program medijskih komunikacij torej zadovoljivo pokriva potrebna znanja,

spretnosti in veščine, ki so potrebne za delo e-mentorja. Predvsem bi bila prednost e-
mentorjev, ki bi bili diplomirani medijski komunikologi, ta, da dobro razumejo proces
komunikacije ter so seznanjeni tudi s tehnikami prepričevalnega komuniciranja, ki jih
lahko koristno uporabijo pri vodenju udeležencev e-izobraževanja. Poleg tega bi takšni e-
mentorji lahko uspešno sodelovali s tehničnimi skrbniki učnih okolij e-izobraževanja
zaradi svojega poznavanja principov delovanja in načrtovanja informacijskih sistemov. Kot
medijski komunikologi bi se e-mentorji tudi zavedali pomena kakovostnih povratnih
informacij in bi zato lahko s svojimi povratnimi informacijami pomagali pripravljalcem in
načrtovalcem programov e-izobraževanja. Nenazadnje pa predmeti študijskega programa
pokrivajo različna strokovna področja, tako da bi se lahko medijski komunikologi kot e-
mentorji vključili v različne e-predmete.
Morda bi potrebovali še dodatna pedagoška znanja, vendar se le-ta da pridobiti skozi
usposabljanja, ki so v vsakem primeru za e-mentorje obvezna tudi za to, da se podrobneje
spoznajo z učnim okoljem, ki se uporablja za e-izobraževanje. Zato ocenjujemo, da je e-
mentorstvo za diplomante medijskih komunikacij vsekakor potencialno delovno področje,
na katerem bi lahko s svojim znanjem o komunikologiji in IKT marsikaj prispevali.
3. E-MENTORSTVO V PRAKSI
Kot smo že omenili v podpoglavju 2.5, smo praktične vidike e-mentorstva opazovali in
raziskovali na FM v okviru izbirnega predmeta E-poslovanje, ki je bil v poletnem semestru
2005/2006 na voljo študentom rednega in izrednega študija. Predmet je ovrednoten s 6
ECTS, cilj predmeta pa je študentom predstaviti področje e-poslovanja.
Predmet E-poslovanje se v elektronski obliki izvaja od študijskega leta 2003/2004, v
raziskavo pa smo vključili izvedbi predmeta v študijskih letih 2004/2005 in 2005/2006.
Predmet se izvaja v e-učilnici FM, ki temelji na odprto kodnem učnem okolju Moodle2.
Predmet je sestavljen iz tedenskih aktivnosti, ki se izvajajo preko e-učilnice s podporo e-
mentorja. Gradiva in navodila za delo študenti dobijo v elektronski obliki, večina dela
poteka preko diskusij na forumih. Tudi komunikacija med udeleženci je večinoma
elektronska (forumi, e-pošta). Kljub temu, da se lahko pri e-izobraževanju uporabljajo
različni načini komunikacije: bodisi asinhrona komunikacija, bodisi sinhrona komunikacija
ali kombinacija obojega [8], se pri predmetu E-poslovanje uporablja le asinhrona
komunikacija, ki študentom omogoča večjo komunikacijsko in študijsko fleksibilnost, saj
se tako lahko študenti sami odločajo, kdaj bodo opravljali aktivnosti v e-učilnici. Med
semestrom se izvedeta tudi dve srečanji v živo. Na prvem srečanju ob začetku predmeta se
študentom predstavi vsebino predmeta, način dela in spletno učno okolje (e-učilnico) ter se
jim ponudi možnost, da se v živo spoznajo z učiteljem, e-mentorjem in sošolci. Drugo
srečanje se nato izvede ob zaključku predmeta. Na tem srečanju študenti sošolcem v živo
predstavijo svoje končne projekte in izmenjajo izkušnje dela pri predmetu.
Mentorski sistem e-izobraževanja, ki podpira e-izvedbo predmeta E-poslovanje, smo se
odločili raziskati na več načinov. V prvem delu bomo predstavili rezultate analize
aktivnosti, v sklopu katere smo analizirali število prispevkov pri predmetu in iskali
povezavo med aktivnostjo e-mentorjev in študentov. V naslednjih dveh delih
2
Več informacij o učnem okolju na naslovu: http://www.moodle.org/.
predstavljamo izsledke ankete o mentorstvu, ki smo jo izvedli med študenti in e-mentorji.

Nato bomo na podlagi izsledkov predstavili lasten model aktivnosti e-mentorjev v e-
izobraževanju.
3.1. Analiza aktivnosti
Pri analizi aktivnosti študentov in e-mentorjev pri predmetu E-poslovanje smo se

odločili, da bomo upoštevali število prispevkov, ki so bili oddani na diskusijskih forumih,
saj so bile diskusije na forumih temelj za vse študijske aktivnosti. Upoštevali smo samo
prispevke na študijskih forumih, ki so se navezovali na delo pri predmetu. Analizirali smo
študijske prispevke v letih 2004/2005 in 2005/2006. Ker so bile skupine študentov različno
velike, smo vpliv različnih velikosti skupin na količino prispevkov odstranili tako, da smo
število prispevkov delili s številom študentov v skupini. Tako smo dobili podatek o količini
prispevkov na enega študenta.
Tedenske študijske aktivnosti so se med seboj razlikovale in so zato študenti imeli v
nekaterih tednih več dela kot v drugih. Posledično je nihala tudi količina prispevkov na
teden, zato smo se odločili, da podrobneje analiziramo povprečje prispevkov na teden.
Tako smo sestavili tabelo podatkov, ki vključuje naslednje spremenljivke:
- M = povprečje prispevkov mentorja na teden na študenta oz. zapisano v enačbi:
- Š = povprečje prispevkov študentov na teden na študenta oz. zapisano v enačbi:
- R = razmerje med prispevki študentov in mentorja:

Vrednosti spremenljivk glede na študijsko leto in e-mentorja ter povprečna tedenska

ocena e-mentorja, ki so jo v tedenskih anketah dodeljevali študenti, so predstavljeni v
tabeli 3.1.
Tabela 3.1: Primerjava povprečnega števila prispevkov na teden na enega študenta in

povprečne ocene e-mentorja
Povprečje Povprečje
Razmerje Povprečna
Študijsko 3 Št. prispevkov prispevkov
E-mentor prispevkov ocena
leto študentov e-mentorja študenta
(R) e-mentorja
(M) (Š)
A 25 2,70 11,37 4,21 4,72

2005/2006 B 42 0,28 4,86 17,43 3,26
C 41 1,30 5,10 3,94 4,29
A 18 1,64 12,45 7,61 4,68
B 21 0,48 5,39 11,20 3,76
D 20 0,54 6,74 12,51 3,35
2004/2005
E 19 0,83 6,08 7,32 4,39
F 13 0,70 9,20 13,12 3,20
G 14 0,95 4,65 4,88 4,00
Pri grafični predstavitvi podatkov na sliki 3.1 vidimo, da se povprečna ocena e-

mentorja zvišuje s povečevanjem povprečja prispevkov e-mentorja na teden (M). Se pravi,
da se kaže trend, da so bili e-mentorji, ki so oddali več prispevkov na študenta, bolje
ocenjeni s strani študentov.
3
E-mentorji, ki so sodelovali pri predmetu E-poslovanje, so zaradi varovanja osebnih
podatkov skozi celotno besedilo označeni s črkami abecede in v besedilu obravnavani v
moškem spolu, čeprav so pri predmetu sodelovali moški in ženske.
Slika 3.1: Povprečna ocena e-mentorja in povprečna aktivnost e-mentorja (M)
Na sliki 3.2 pa vidimo, da povprečna ocena e-mentorja pada s povečevanjem razmerja

med povprečjem prispevkov študentov in e-mentorja (R). Ta podatek kaže na to, da so
študenti e-mentorja slabše ocenili, če so morali sami prispevati bistveno več prispevkov
kot njihov e-mentor.
Slika 3.2: Povprečna ocena e-mentorja in razmerje med aktivnostjo študentov in e-

mentorja (R)
Da bi ugotovili povezavo med spremenljivkami, smo opravili korelacijsko analizo.

Podatke prikazujemo v korelacijski tabeli 3.2.
Tabela 3.2: Korelacijska tabela za analizo aktivnosti
Ocena
Spremenljivke M Š R
e-mentorja
Povprečna aktivnost e-mentorja (M)
Povprečna aktivnost študentov (Š) 0,70*
Razmerje aktivnosti študentov in
-0,72*
e-mentorja (R)
Ocena e-mentorja 0,81** -0,84**
Legenda: ** statistično značilna korelacija pri P=0,01, * statistično značilna korelacija pri P=0,05
Statistično značilne korelacije so se torej pokazale med povprečno oceno e-mentorja in

povprečno tedensko aktivnostjo e-mentorja (0,81), se pravi, da se povprečna ocena e-
mentorja zvišuje z aktivnostjo e-mentorja (in obratno). Druga pomembnejša statistično
značilna korelacija se je pokazala med oceno e-mentorja in razmerjem med aktivnostjo
študentov in e-mentorja (-0,84). Ker je korelacija negativna, potrjuje, da večje razmerje

prispevkov zmanjšuje oceno e-mentorja (in obratno). Manj značilni korelaciji obstajata še
med povprečno aktivnostjo študentov in povprečno aktivnostjo e-mentorja (0,70) ter med
razmerjem v prispevkih in povprečno aktivnostjo e-mentorja (-0,72), kar ni presenetljivo,
saj se je povprečna aktivnost e-mentorja vključena v izračun razmerja aktivnosti (R = Š/M)
Vpliv povprečne aktivnosti mentorja (M) na oceno e-mentorja smo preverili še z
regresijsko linearno analizo in ugotovili, da je vpliv e-mentorja statistično značilen
(P=0,009) (tabela 3.3).
Tabela 3.3: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na oceno e-
mentorja (Stepwise metoda)
Spremenljivka B t P
Povprečna aktivnost e-mentorja 0,645 3,596 0,009
F=12,928 Sig. 0,009 Popr. R2=0,599
Iz tabele je vidno, da povprečna aktivnost e-mentorja pojasni 59,9 % variabilnosti

ocene e-mentorja (R2). Za oceno e-mentorja bi lahko zapisali tudi enačbo:
ocena e-mentorja = 3,286 + 0,645 x M
Če rezultat še drugače pojasnimo, se ocena e-mentorja v večini primerov zviša za 0,645
enote, če se povprečna aktivnost e-mentorja poveča za 1 enoto. Če formulo uporabimo za
izračun želene aktivnosti e-mentorja na teden, ugotovimo, da bi moral načeloma e-mentor
za povprečno oceno 4 v povprečju oddati 1,11 x št. študentov prispevkov na teden, za
povprečno oceno 4,5 pa v povprečju 1,88 x št. študentov prispevkov na teden (pri čemer za
sedaj zanemarimo kakovost prispevkov).
V tabeli 3.4 je predstavljen še rezultat regresijske analize za vpliv razmerja med
povprečno aktivnostjo študentov in povprečno aktivnostjo e-mentorja na povprečno oceno
e-mentorja.
Tabela 3.4: Regresijska analiza vpliva razmerja (R) med povprečno aktivnostjo študentov
in povprečno aktivnostjo e-mentorja na oceno e-mentorja (Stepwise metoda)
Spremenljivka B t P
Razmerje -0,107 -4,072 0,005
F=16,583 Sig. 0,005 Popr. R2=0,661
Vpliv razmerja aktivnosti je statistično značilen (P=0,005) in pojasni 66,1 %

variabilnosti ocene e-mentorja. Če bi želeli uporabiti razmerje aktivnosti (R) za izračun
ocene e-mentorja, bi lahko to zapisali z naslednjo enačbo:
ocena e-mentorja = 4,942 – 0,107 x R
Iz te formule sledi, da se bo ocena e-mentorja znižala za 0,107 takrat, ko se bo razmerje
prispevkov povečalo za 1 enoto ali z drugimi besedami, večje razmerje med prispevki
študentov in e-mentorja bo povzročilo znižanje povprečne ocene e-mentorja.
Razmerje prispevkov je odvisno tako od povprečne aktivnosti študentov kot od
povprečne aktivnosti e-mentorja, vendar ima na oceno e-mentorja statistično značilen vpliv
le povprečna aktivnost e-mentorja. Na povprečno aktivnost študentov (Š) ima povprečna
aktivnost e-mentorja manjši statistično značilni vpliv, kar dokazujejo tudi rezultati
regresijske analize v tabeli 3.5.
Tabela 3.5: Regresijska analiza vpliva povprečne aktivnosti e-mentorja (M) na povprečno
aktivnost študentov (Š) (Stepwise metoda)
Spremenljivka B t P
Povprečna aktivnost e-mentorja 2,747 2,557 0,038
F=6,540 Sig. 0,038 Popr. R2=0,409
Povprečna aktivnost e-mentorja lahko torej razloži 40,9 % variabilnosti povprečne

aktivnosti študentov. Z drugimi besedami povedano, večino vpliva na spremembo
aktivnosti študentov imajo druge spremenljivke, ki niso bile vključene v analizo aktivnosti.
Pri analizi podatkov smo ugotovili, da število študentov v skupini nima statistično
značilnega vpliva na ostale spremenljivke. Po opravljeni analizi aktivnosti lahko potrdimo,
da ima povprečna aktivnost e-mentorja največji vpliv na zadovoljstvo z delom e-mentorja
(se pravi na povprečno oceno dela e-mentorja), manjši pa na samo povprečno aktivnost
študentov. Pokazala se je tudi povezava med zadovoljstvom z delom e-mentorja in

razmerjem med prispevki študentov in e-mentorja, saj se je zadovoljstvo z e-mentorjem
nižalo z razmerjem med prispevki ali z drugimi besedami, študenti so bili manj zadovoljni
z delom e-mentorja, če so sami morali oddati razmeroma večje število prispevkov.
3.2. Anketa med študenti
Anketa o mentorstvu se je med študenti izvajala v elektronski obliki z uporabo e-

učilnice FM. Odprta je bila 20 dni (od 21. 5. 2006 do 9. 6. 2006) v času zadnjih dveh
tednov izvajanja predmeta. K sodelovanju so bili povabljeni študenti, ki so bili vključeni v
predmet E-poslovanje v študijskem letu 2005/2006. Povabilu se je odzvalo 104 študentov
od skupnih 109, se pravi, da je anketo izpolnilo 95 % vseh študentov.
Študenti, ki so anketo izpolnjevali, so bili pri predmetu razdeljeni v tri študijske
skupine (glede na študijske centre), pri čemer je vsaka študijska skupina imela drugega e-
mentorja. Značilnosti študijskih skupin so prikazane v tabeli 3.6.
Tabela 3.6: Značilnost anketiranih študijskih skupin
Skupina A Skupina B Skupina C

Število študentov 23 40 41
Število študentov
1/22 32/8 29/12
rednega/izrednega študija
Število UNI/število VS študentov 13/10 4/36 6/35
Število moških/število žensk 10/13 12/28 13/28
Povprečna starost študentov 34,4 24,6 24,7
Podatke ankete smo analizirali v dveh delih. Najprej smo podatke analizirali s pomočjo
opisne statistike, nato smo iskali še statistično značilne odvisnosti med spremenljivkami. V
nadaljevanju bomo tako najprej predstavili izsledke opisne analize, nato pa še odkrite
korelacije med spremenljivkami.
Študente smo v anketi pozvali, da ocenijo kakovost dela mentorja na lestvici od 1 do 54.
Večina (68,2 %) vseh študentov je delo svojega mentorja ocenila kot »zelo dobro« ali
»odlično«. Ocene e-mentorjev so se razlikovale glede na skupino: najvišjo povprečno
oceno je dobil e-mentor skupine A (ocena 4,56), sledil je e-mentor skupine C (povprečna
ocena 4,12), najnižjo oceno pa je dobil e-mentor skupine B (povprečje 2,83).
Večji del študentov (71,2 %) je bil mnenja, da se je e-mentor njihove skupine v
diskusije v učnem okolju vključeval »ravno prav«. 28,8 % študentov je izjavilo, da se je e-
mentor po njihovem mnenju vključeval »premalo«, zanimivo pa noben študent ni izbral
možnosti »preveč«. Pri ocenjevanju vključevanja se je odražalo tudi zadovoljstvo
študentov z delom e-mentorja, saj so v skupini A vsi študenti izjavili, da se je njihov e-
mentor (ki je bil tudi najvišje ocenjen) primerno pogosto vključeval v diskusije. V tabeli
3.7 je predstavljena razlika v mnenjih med skupinami ter za primerjavo povprečna ocena
kakovosti dela e-mentorja.
Tabela 3.7: Ocena pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije in primerjava povprečne

ocena kakovosti dela e-mentorja
Pogostost vključevanja Skupina A Skupina B Skupina C

Premalo 0,0 % 65,0 % 9,8 %
Preveč 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Ravno prav 100,0 % 35,0 % 90,2 %
Ocena dela mentorja 4,65 2,83 4,12
Študente smo vprašali tudi za mnenje o priporočeni pogostosti vključevanja e-mentorja

v učno okolje ter o pogostosti, s katero so se študenti sami vključevali v učno okolje.
Dobra polovica študentov (52,9 %) je mnenja, da bi se e-mentor moral vključevati večkrat
na dan, podoben delež študentov (53,8 %) se je tudi sam večkrat na dan vključeval v učno
okolje pri predmetu E-poslovanje. Razlike med pričakovanji glede vključevanja e-mentorja
in med dejansko pogostostjo vključevanja študentov so prikazane v tabeli 3.8.
4
Vrednosti lestvice: 1 = Ali smo imeli e-mentorja?; 2 = Zadovoljivo; 3 = Dobro; 4 = Zelo
dobro; 5 = Odlično.
Tabela 3.8: Želena pogostost vključevanja e-mentorja ter pogostost vključevanja študentov
v učno okolje
Pričakovanja glede Pogostost vključevanja

vključevanja e-mentorja študentov
Enkrat na teden 0,0 % 1,0 %
Večkrat na teden 21,2 % 31,7 %
Enkrat na dan 26,0 % 13,5 %
Večkrat na dan 52,9 % 53,8%
Študente smo prosili tudi, da ocenijo pomembnost e-mentorja pri različnih vlogah, ki
jih e-mentor opravlja v učnem okolju. Študenti so pomembnost ocenjevali na lestvici od 1
(vloga ni pomembna) do 4 (vloga je zelo pomembna). Povprečne ocene različnih vlog so
podane v tabeli 3.9, pri čemer podajamo skupno povprečno oceno vseh študentov ter
povprečne ocene za posamezno vlogo glede na študijske skupine.
Tabela 3.9: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja
Vloge Skupaj Skupina A Skupina B Skupina C

Pomoč pri uporabi e-učilnice 3,52 3,70 3,38 3,56
Pomoč pri uporabi računalnika in
2,78 3,09 2,55 2,83
Interneta
Motivacija študentov za delo in
3,63 3,73 3,53 3,68
sodelovanje pri predmetu
Podajanje dodatnih navodil glede
3,80 3,91 3,75 3,78
aktivnosti
Podajanje dodatnih razlag glede
3,68 3,61 3,61 3,80
snovi
Podajanje vmesnih povratnih
3,73 3,91 3,60 3,75
informacij pri aktivnostih
Ocenjevanje dela 3,45 3,57 3,21 3,61
Pomoč pri skupinskem delu 3,39 3,61 3,45 3,22
Moderiranje diskusij 3,05 3,35 2,90 3,02
Posredovanje pri sporih med
2,80 2,91 2,73 2,80
študenti
Legenda: tri najvišje ocene v vsakem stolpcu so izpisane s krepko pisavo.
Izkazalo se je, da je vloga e-mentorja za anketirane študente najpomembnejša pri

podajanju dodatnih navodil glede aktivnosti, podajanju dodatnih razlag glede snovi ter pri
podajanju vmesnih povratnih informacij pri aktivnosti. Najmanj pomembna se študentom
zdi vloga e-mentorja pri posredovanju pri sporih med študenti ter pri pomoči pri uporabi
računalnika in Interneta. Med skupinami so vidna rahla razlikovanja pri ocenjevanju
določenih vlog, pomembnost večine vlog pa so študenti podobno ocenili.
V anketi smo nadalje študente pozvali, da na seznamu lastnosti izberejo tri, ki so po
njihovem mnenju najpomembnejše za dobrega e-mentorja. V tabeli 3.10 so predstavljeni
odstotki študentov, ki so določeno lastnost izbrali na seznamu ter za primerjavo še odstotki
študentov glede na študijske skupine.
Tabela 3.10: Ocene pomembnosti posameznih lastnosti dobrega e-mentorja
Lastnosti Skupaj Skupina A Skupina B Skupina C

Ažurnost 44,2 % 73,9 % 37,5 % 34,1 %
Komunikativnost 52,9 % 52,2 % 42,5 % 63,5 %
Nepristranskost 42,3 % 43,5 % 32,5 % 51,2 %
Prijaznost 28,8 % 30,4 % 22,5 % 34,1 %
Samoiniciativnost 6,7 % 8,7 % 7,5 % 4,9 %
Sočutnost 7,7 % 8,7 % 5,0 % 9,8 %
Sposobnost razumljivega
23,1 % 21,7 % 25,0 % 22,0 %
pisnega izražanja
Sposobnost vodenja 50,0 % 52,2 % 60,0 % 39,0 %
Sproščenost 12,5 % 17,4 % 7,5 % 14,6 %
Zanesljivost 53,8 % 47,8 % 57,5 % 53,7 %
Legenda: lastnosti, ki jih je izbralo vsaj 50 % študentov, so izpisane s krepko pisavo.
Skupni izračun kaže na to, da so za študente najpomembnejše lastnosti e-mentorja

zanesljivost, komunikativnost ter sposobnost vodenja (omenjene lastnosti je izbrala vsaj
polovica študentov). Pri skupini A se izkaže, da je daleč najpogosteje izbrana lastnost
ažurnost (73,9 %), dobra polovica študentov (52,2 %) pa je izbrala tudi komunikativnost in
sposobnost vodenja. Pri študentih skupine B se je kot najpogosteje izbrana lastnost
pokazala sposobnost vodenja (60 %), dobra polovica študentov (57,5 %) je izbrala tudi
zanesljivost. Pri skupini C se je največ študentov (63,5 %) odločilo za komunikativnost,
več kot polovica študentov pa je izbrala še zanesljivost (53,7 %) in nepristranskost (51,2

%). Med najbolj redko izbrane lastnosti pri vseh skupinah se uvrščata samoiniciativnost ter
sočutnost. Razlike pri izbiri med skupinami lahko povežemo s tem, da so skupine imele
različne e-mentorje in da so bili študenti različno zadovoljni z delom svojega e-mentorja.
Študente smo v anketi prosili tudi, da ocenijo pomembnost prisotnosti e-mentorja za
uspešno delo v e-učilnici. Pomembnost so ocenjevali na lestvici od 1 (prisotnost je
nepotrebna) do 5 (prisotnost je nujna). Odstotki izbire posamezne ocene so predstavljeni v
tabeli 3.11 in sicer tako za vse študente skupaj kot za posamezne skupine.
Tabela 3.11: Ocena pomembnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-učilnici
Skupaj Skupina A Skupina B Skupina C

Prisotnost je nepotrebna 0,0 % 0,0 % 0,0 % 0,0 %
Prisotnost ni moteča 1,0 % 0,0 % 2,5 % 0,0 %
Prisotnost je potrebna 14,4 % 4,3 % 15 % 19,5 %
Prisotnost je zelo potrebna 36,5 % 21,7 % 40,0 % 41,5 %
Prisotnost je nujna 48,1 % 73,9 % 42,5 % 39,0 %
Skoraj vsi študenti (99 %) ocenjujejo, da je prisotnost e-mentorja potrebna, zelo

potrebna ali celo nujna. Pri oceni pomembnosti prisotnosti e-mentorja se pokažejo razlike
med skupinami. Večina študentov (73,9 %) skupine A, v kateri je bil e-mentor najbolje
ocenjen, namreč meni, da je prisotnost e-mentorja nujna. Med skupinama B in C sicer
večjih razlik ni, vendar rezultati vendarle kažejo, da študenti prisotnost e-mentorja
ocenjujejo kot bolj potrebno v primeru, da imajo s svojim e-mentorjem bolj pozitivne
izkušnje.
Študenti so v anketi lahko prosto odgovorili tudi na vprašanji o tem, kaj jim je bilo pri
njihovem e-mentorju všeč in kaj so pri njegovem delu pogrešali. V tabeli 3.12 so podani
odstotki študentov vsake študijske skupine, ki so podali pozitivni komentar ter odstotki
študentov, ki so podali negativni komentar na delo e-mentorja.
Tabela 3.12: Odstotki študentov, ki so podali komentarje na delo e-mentorja
Skupina A Skupina B Skupina C

Pozitivni komentar 95,7 % 57,5 % 85,4 %
Negativni komentar 26,1 % 75,0 % 34,1 %
Iz tabele je vidno, da so največ pozitivnih komentarjev napisali študenti skupine A, ki

so svojega e-mentorja najbolje ocenili, sledijo jim študenti skupine C. Pri študentih skupine
B je bilo oddanih več negativnih komentarjev kot pozitivnih, kar se znova sklada z
ocenami kakovosti dela e-mentorja.
Študenti skupine A so pri svojemu e-mentorju večkrat pohvalili ažurnost oziroma
hitrost pri podajanju odgovorov na vprašanja ter pri posredovanju povratnih informacij.
Pohvalili so tudi to, da je bilo posredovanje e-mentorja »nevsiljivo« oziroma, kot je eden
izmed študentov razložil, da se je e-mentor odzval takrat, ko je bil pozvan in ko je sam iz
diskusije zaznal, da so študenti zašli. Študenti so cenili tudi to, da je bil e-mentor prijazen,
pripravljen pomagati, da jih je stalno motiviral, da je bil komunikativen, strokoven ter
suveren pri svojem delu.
Študenti skupine A so pri svojem e-mentorju pogrešali več srečanj v živo, nekateri so si
želeli bolj jasna navodila, en študent je omenil tudi, da je pogrešal »več strogosti do
nedelavnih študentov«.
Študenti skupine B so pri svojem e-mentorju večkrat pohvalili predvsem prijaznost.
Pohvalili so tudi pripravljenost za pomoč, vzpodbujanje, nepristranskost ter sproščenost.
Študenti so cenili to, da e-mentor ni preveč posegal v njihovo delo ter da je v kratkem roku
odgovarjal na zastavljena vprašanja.
Kljub temu, da je bilo nekaj študentov zadovoljnih s posredovanjem e-mentorja, je
veliko študentov skupine B omenilo, da so pogrešali več dodatnih navodil, več smernic pri
opravljanju nalog ter več sprotnih povratnih informacij ter samoiniciativnega svetovanja
pri delu. Študenti so večkrat izrazili tudi, da so pogrešali več prisotnosti e-mentorja.
Nekaterim se e-mentor ni zdel prepričljiv pri svojem delu, zmotile so jih tudi razlike pri
podajanju informacij v primerjavi z navodili nosilca predmeta. En študent je omenil, da je
pogrešal tudi intervencije pri skupinskih težavah. Tudi v skupini B je bilo med komentarji
omenjeno, da bi si študenti želeli več stikov v živo. Razlike med komentarji na delo e-
mentorja skupine B se skladajo z razmerjem odgovorov pri vprašanju o pogostosti
vključevanja e-mentorja v učno okolje, kjer je večina študentov (65 %) izrazila, da se je e-
mentor premalo vključeval, dobra tretjina (35 %) študentov pa je bila kljub temu
zadovoljna s pogostostjo vključevanja. Slednje kaže na to, da večina študentov potrebuje
več podpore pri e-izobraževanju, manjši del študentov pa je pri svojem delu bolj
samostojen.
Pozitivni komentarji študentov skupine C so bili precej podobni tistim iz skupine A.

Največkrat so študenti pohvalili hitro odzivnost e-mentorja pri odgovorih na zastavljena
vprašanja in pri usmerjanju dela ter podajanju dodatnih informacij. Prav tako so cenili
prijaznost, dostopnost, objektivnost ter stalno prisotnost.
Tudi negativni komentarji skupine C so bili podobni negativnim komentarjem
študentov iz skupine A. Tako so študenti omenjali željo po dodatnem osebnem stiku, bolj
natančna navodila, en študent je pogrešal še hitrejše odgovarjanje na vprašanja. Tako kot v
skupini A, je en študent skupine C omenil, da je pogrešal več strogosti do nedelavnih
študentov, ki niso resno sodelovali pri skupinskih aktivnostih.
Iz komentarjev študentov lahko razberemo, da študentom največ pomeni stalna
prisotnost ter dostopnost e-mentorja in hitri odzivi. Pri tem so študenti pričakovali tudi
samoiniciativnost s strani e-mentorja, se pravi, da so cenili, če je e-mentor posredoval v
njihovo delo, ko je sam ocenil, da je to potrebno. Študenti so bili zadovoljni s tem, da e-
mentorji niso bili vsiljivi, ampak da so znali preceniti, kdaj je njihova pomoč potrebna.
Pohvaljene so bile tudi osebnostne lastnosti e-mentorjev, pri čemer je največ študentov
pohvalila prijaznost e-mentorjev. Med negativnimi komentarji so študenti večkrat izrazili,
da bi si želeli več stikov v živo. Nekateri študenti so pogrešali še več prisotnosti in hitrejše
reakcije e-mentorjev ter bolj jasna navodila.
Proti koncu ankete o mentorstvu smo študente prosili še, da ocenijo svoje sposobnosti
uporabe računalnika ter sposobnosti uporabe e-učilnice. Sposobnosti so študenti ocenjevali
na letvici od 1 (zelo slabe) do 5 (odlične). V tabeli 3.13 so predstavljene povprečne ocene
po skupnem izračunu in glede na študijske skupine.
Tabela 3.13: Povprečne ocene sposobnosti uporabe računalnika in e-učilnice

Sposobnost uporabe 3,97 4,17 3,85 3,98
računalnika
Sposobnost uporabe e-učilnice 4,26 4,35 4,28 4,20
Rezultati kažejo na to, da študenti svoje sposobnosti ocenjujejo kot prav dobre, čeprav
sposobnosti uporabe e-učilnice ocenjujejo nekoliko višje. Študenti skupina A so svoje
sposobnosti najvišje ocenili pri obeh vprašanjih, vendar razlike med skupinami niso večje.
Študente smo povprašali tudi o motivaciji, ki jo imajo za študij na FM ter o njihovi

povprečni oceni študija. Svojo motivacijo za študij so lahko študenti ocenili na lestvici od
1 (zelo nizka) do 5 (zelo visoka), pri povprečni oceni pa je potrebno omeniti, da niso bili
vsi študenti enako natančni in da imajo različno število opravljenih izpitov glede na to, da
je predmet E-poslovanje izbirni predmet in da pri predmetu sodelujejo študenti različnih
letnikov. V tabeli 3.14 prikazujemo povprečno oceno motivacije za študij na FM,
povprečno oceno študija na FM ter povprečno končno oceno pri predmetu E-poslovanje.
Vse ocene so prikazane tako skupno kot glede na študijske skupine.
Tabela 3.14: Primerjava povprečne ocene motivacije in povprečne ocene študija na
FM ter povprečne končne ocene pri predmetu E-poslovanje.

Ocena motivacije za študij na FM 3,71 4,04 3,53 3,71
Povprečna ocena študija na FM 7,39 7,59 7,32 7,33
Povprečna ocena predmeta
8,25 9,09 7,80 8,22
E-poslovanje
Študenti skupine A imajo najvišje ocene glede na vse kriterije, sledijo študenti skupine
C in študenti skupine B. Zanimivo je, da je ta vrstni red enak vrstnemu redu ocen dela e-
mentorjev posamezne skupine.
Glede na do sedaj prikazane rezultate bi lahko sklepali, da lahko razlike med skupinami
povežemo z različnim zadovoljstvom z delom e-mentorja, vendar je bilo pred podajanjem
tovrstnih zaključkov potrebno preveriti povezave med spremenljivkami z bolj poglobljeno
analizo, saj so bile skupine različne v sestavi, predvsem z vidika načina študija študentov.
Tako je bila skupina A (ki je bila najbolj uspešna in najbolj zadovoljna s svojim e-
mentorjem) skoraj popolnoma sestavljena iz študentov izrednega študija. To pomeni, da bi
lahko razlike med skupinami nastale zaradi različne sestave in ne zaradi boljšega oz.
slabšega dela e-mentorja.
Za začetek smo opravili primerjavo povprečij s testom ANOVA glede na e-mentorja in
glede na način študija (redni ali izredni).
Pri testiranju glede e-mentorja so se pojavile statistično značilne razlike razlike pri
stopnji zaupanja ≤ 0,05 (P) pri naslednjih odgovorih:
- ocena pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije v e-učilnici (P=0,00);
- ocena potrebne pogostosti vključevanja e-mentorja v e-učilnico (P=0,04);
- pogostost vključevanja študentov v e-učilnico (P=0,04);

- ocena vloge e-mentorja pri ocenjevanju dela (P=0,02);
- število oddanih pozitivnih komentarjev na delo e-mentorja (P=0,00);
- število oddanih negativnih komentarjev na delo e-mentorja (P=0,00);
- končna ocena pri predmetu E-poslovanje (P=0,00).
Pri ANOVA testu glede na način študija, so se statistično značilne razlike pojavile
predvsem pri odgovorih, kjer so študenti ocenjevali pomembnost določenih vlog e-
mentorja. Značilne razlike so se pojavile pri ocenjevanju vloge e-mentorja pri:
- pomoči pri uporabi e-učilnice (P=0,03);
- pomoči pri uporabi računalnika in Interneta (P=0,03);
- motiviranju študentov (P=0,03);
- pomoči pri skupinskem delu (P=0,02);
- moderiranju diskusij (P=0,03);
- posredovanju pri sporih med študenti (P=0,01).
Določeni odgovori so pokazali statistično značilnost glede na oba obravnavana
dejavnika (e-mentor in način študija) pri testu ANOVA:
- splošna ocena kakovosti dela e-mentorja (glede na e-mentorja: P=0,00; glede na
način: P=0,00);
- izbira ažurnosti kot ena izmed treh najpomembnejših lastnosti za dobrega e-
mentorja (glede na e-mentorja: P=0,00; glede na način: P=0,01);
- ocena pomembnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-učilnici (glede
na e-mentorja: P=0,02; glede na način: P=0,04);
- motivacija za študij na FM (glede na e-mentorja: P=0,03; glede na način:
P=0,03).
Statistično značilne razlike med študijskimi skupinami so se zaradi različnih e-
mentorjev pokazale predvsem pri oceni prisotnosti e-mentorja in podajanju komentarjev na
delo e-mentorja. Razlike med študenti rednega in izrednega študija so se pri primerjavi
povprečij pokazale pri ocenjevanju pomembnosti določenih vlog e-mentorja.
Poleg tega je test ANOVA pokazal, da lahko za določene odgovore statistično značilne
razlike povežemo tako z načinom študija kot z drugim e-mentorji skupin, zato smo opravili
še korelacijsko analizo podatkov. V tabeli 3.15 so predstavljeni rezultati korelacijske
analize za najbolj zanimive spremenljivke. Pri analizi so nas predvsem zanimale korelacije
med vprašanji, ki so povezana z oceno dela, pomembnosti in prisotnosti e-mentorja. Zato v

tabelo nismo vključili korelacij med vprašanji, pri katerih so študenti ocenjevali
pomembnost določenih vlog ali lastnosti e-mentorjev, saj so za našo raziskavo pri teh
vprašanjih bolj zanimivi rezultati analize s pomočjo opisne statistike, ki smo jih že
predstavili v tem podpoglavju.
Tabela 3.15: Korelacijska tabela za ankete med študenti
Spremenljivke 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
1. Splošna ocena dela e-mentorja
2. Pogostost vključevanja e-mentorja 0,75**
3. Želena pogostost vključevanja e-mentorja 0,25**
4. Pogostost vključevanja študentov 0,28**
5. Oddaja pozitivnega komentarja 0,51** 0,46**
6. Oddaja negativnega komentarja -0,48** -0,58** -0,30**
7. Način študija 0,38**
8. Potrebnost prisotnosti e-mentorja 0,30**
Legenda: ** statistično značilna korelacija pri P=0,01, * statistično značilna korelacija pri P=0,05
Najmočnejša korelacija se je pokazala med oceno pogostosti vključevanja e-mentorja

in splošno oceno dela e-mentorja (0,75), kar potrjuje tudi rezultate analize aktivnosti, ki
smo jih predstavili v podpoglavju 3.1. Zato ne preseneča, da so se statistično značilne
korelacije pokazale tudi med oddajo pozitivnih komentarjev na delo e-mentorja in splošno
oceno e-mentorja (0,51) ter ocenjeno pogostostjo vključevanja e-mentorja (0,46).
Negativna povezava pa se je pokazala med oddajo negativnih komentarjev na delo e-
mentorja in splošno oceno e-mentorja (-0,48) ter med ocenjeno pogostostjo vključevanja e-
mentorja (-0,58). Ocenjena pogostost vključevanje e-mentorja je nadalje v korelaciji z
želeno pogostostjo vključevanja e-mentorja (0,25), ki je v korelaciji tudi s pogostostjo
vključevanja samih študentov (0,28). Ocenjena potrebnosti prisotnosti e-mentorja za
kakovostno delo v e-učilnici je v korelaciji z želeno pogostostjo vključevanja e-mentorja
(0,30). Študenti torej pomembnost in kakovost dela e-mentorja povezujejo z njegovo
prisotnostjo in vključevanjem v e-učilnico.
V korelacijski tabeli vidimo tudi zanimivo korelacijo med načinom študija in splošno
oceno kakovosti dela e-mentorja (0,38), kar nas lahko znova napelje k trditvi, da študenti
izrednega študija bolje ocenjujejo delo e-mentorjev, vendar pri tem ne smemo pozabiti na
to, da je najbolje ocenjen e-mentor pri predmetu E-poslovanje v svoji skupini (skupina A)
imel skoraj izključno študente izrednega študija. Zaradi tega je bilo potrebno korelacijo
med splošno oceno dela e-mentorja ter načinom študija še podrobneje raziskati oziroma
ugotoviti, ali ima način študija res vpliv na zadovoljstvo z delom e-mentorja.
Omenili smo že (Tabela 3.14), da so imeli študenti skupine A najvišjo povprečno
končno oceno pri predmetu E-poslovanje (9,09). S korelacijsko analizo smo ugotovili, da
med končno oceno predmeta in oceno e-mentorja ni statistično značilne povezave, kar
pomeni, da posamezni študenti svojega e-mentorja niso ocenjevali glede na lastni uspeh pri
predmetu, ampak so e-mentorja ocenjevali po drugih kriterijih. Prav tako se ni pokazala
statistično značilna povezava med končno oceno predmeta in načinom študija, kar pomeni,
da študenti skupine A niso bili bolj uspešni zaradi tega, ker so bili večinoma študenti
izrednega študija. Manjša statistično značilna korelacija se je pojavila med oceno predmeta
in pogostostjo vključevanja študentov v e-učilnico (0,24), kar pomeni, da so bili študenti,
ki so se pogosteje vključevali, tudi bolje ocenjeni pri predmetu. Manjša statistično značilna
korelacija se je pokazala tudi med pogostostjo vključevanja študentov in oceno motivacije
za študij na (0,225). Iz tega lahko zaključimo, da je končna ocena predmeta odvisna
predvsem od osebnih značilnosti študentov ter da aktivnost e-mentorja bolj vpliva na
študijsko zadovoljstvo kot oceno.
Pri ostalih vprašanjih, ki niso vključena v korelacijsko tabelo, se je zanimiva statistično
značilna korelacija pojavila še med oceno sposobnosti uporabe računalnika in Interneta ter
med oceno sposobnosti uporabe e-učilnice (0,62). To pomeni, da se študenti, ki se imajo za
dobre uporabnike IKT, čutijo tudi bolj sposobne za uporabo e-učilnice, kar seveda ni
presenetljivo.
Glede na rezultate testa ANOVA smo opazovali tudi korelacije med načinom študija in
ocenami pomembnosti vlog e-mentorja, ki so pokazale statistično značilne razlike pri
primerjavi povprečij. Rezultati v korelacijski tabeli tabeli 3.16 kažejo na to, da so med
spremenljivkami manjše statistično značilne razlike.
Tabela 3.16: Korelacijska analiza o povezavi med načinom študija na ocenjevanje

pomembnosti vlog e-mentorja
Pomembnost vloge e-mentorja pri… Način študija

…pomoči pri uporabi e-učilnice 0,21*
…pomoči pri uporabi računalnika in Interneta 0,22*
…motiviranju študentov 0,22*
…pomoči pri skupinskem delu 0,23*
…moderiranje diskusij 0,22*
…posredovanju pri sporih med študenti 0,25*
Legenda: * statistično značilna korelacija pri P=0,05
Korelacije med ocenami omenjenih vlog in e-mentorjem pri nobeni analizi nismo
zaznali, se pravi, da so razlike pri ocenah pomembnosti vlog v določeni meri nastale zaradi
različnega načina študija in ne zaradi drugega e-mentorja. Zato je bolj primerno, da pri
omenjenih vlogah povprečne ocene pomembnosti prikažemo glede na način študija, kot je
prikazano v tabeli 3.17.
Tabela 3.17: Povprečne ocene pomembnosti vlog e-mentorja (glede na način študija)
Vloge Skupaj Redni Izredni

Pomoč pri uporabi e-učilnice 3,52 3,40 3,69
2,78 2,61 3,02
Interneta
3,63 3,52 3,80
Pomoč pri skupinskem delu 3,39 3,26 3,60
Moderiranje diskusij 3,05 2,92 3,42
Posredovanje pri sporih med študenti 2,80 2,61 3,07
Do sedaj predstavljeni rezultati še vedno ne dajejo jasnega odgovora na vprašanje, ali

način študija vpliva na to, da so študenti bolj zadovoljni s svojim e-mentorjem ali pa je
zadovoljstvo vezano le na dejansko kakovost dela, ki ga študenti tako rednega kot
izrednega študija enako ocenjujejo. Kot smo že omenili, problem pri določitvi prave
povezave predstavlja dejstvo, da je najbolje ocenjeni e-mentor imel skupino, v kateri so

bili skoraj vsi študenti izrednega študija (skupina A).
Da bi preverili povezavo med načinom študija in zadovoljstvom z delom e-mentorja,
smo opravili korelacijsko in regresijsko analizo samo na skupini B in C. Nobena analiza ni
pokazala statistično značilnega vpliva med načinom študija in splošno oceno kakovosti
dela e-mentorja, tako da lahko zaključimo, da je do opažene korelacije med načinom
študija oceno e-mentorja (Tabela 3.15) prišlo zaradi specifične sestave skupine A, ki je bila
najbolj zadovoljna z delom svojega e-mentorja.
Prav tako smo na isti način s korelacijsko analizo podatkov skupin B in C preverili
povezavo med načinom študija in izbiro ažurnosti kot eno izmed treh najpomembnejših
lastnosti za dobrega e-mentorja, med načinom študija in oceno pomembnosti prisotnosti e-
mentorja za uspešno delo v e-učilnici ter načinom študija in motivacijo za študij na FM in
ugotovili, da ni statistično značilnih korelacij. Tako lahko za omenjene odgovore trdimo,
da je značilen vpliv imel e-mentor določene skupine in ne način študija.
Na podlagi raznovrstnih analiz lahko zaključimo, da je kakovost delo e-mentorja imela
pomemben vpliv na dojemanje vloge e-mentorja, ki so jo imeli študenti in tudi na
sodelovanje študentov pri predmetu ter zadovoljstvo z e-mentorjem. Način študija je imel
vpliv na dojemanje pomembnosti posameznih vlog e-mentorja, pri čemer študenti
izrednega študija določene vloge e-mentorja ocenjujejo kot bolj pomembne.
3.3. Anketa med e-mentorji
Anketo o mentorstvu smo izvedli tudi med e-mentorji, ki so sodelovali pri predmetu E-
poslovanje v študijskih letih 2004/2005 in 2005/2006. Tudi anketo med mentorji smo
izvedli v elektronski obliki z uporabo e-učilnice FM. Mentorji so lahko v anketi sodelovali
v istem terminu kot študenti (od 21. 5. 2006 do 9. 6. 2006). Večji del vprašanj ankete je bil
enak kot v anketi za študente, kar nam omogoča primerjavo med mnenji študentov in
mnenji njihovih e-mentorjev. Anketo je rešilo 8 e-mentorjev, kar predstavlja 100 % vseh e-
mentorjev, ki do tedaj sodelovali pri predmetu E-poslovanje.
Dva izmed e-mentorjev sta sodelovala v obeh študijskih letih. E-mentorji so imeli
različne podlage za mentorstvo: dva e-mentorja sta zaposlena na FM kot pedagoška
delavca, šest izmed anketiranih e-mentorjev pa so bili študenti, ki so mentorstvo opravljali
v okviru praktičnega usposabljanja in ki so predmet opravili že v prejšnjih študijskih letih.

To pomeni, da so bili vsi e-mentorji seznanjeni z vsebinskim področjem, ki ga je predmet
zajemal.
E-mentorje smo prosili, da ocenijo kakovost svojega dela e-mentorja na lestvici od 1
(slabo) do 5 (odlično). Polovica e-mentorjev je svoje delo ocenila s 3 (dobro), polovica pa
s 4 (prav dobro). E-mentorja skupin A in C (v študijskem letu 2005/2006) sta se ocenila z
oceno 4, e-mentor skupine B pa z oceno 3. Pri tem vidimo, da so študenti e-mentorja A in
C ocenili nekoliko bolje (skupina A je e-mentorja ocenila z oceno 4,65, skupina C pa z
oceno 4,12), študenti skupine B pa so e-mentorju določili nekoliko slabšo oceno (2,83) kot
si jo je e-mentor sam prepisal. Sicer pa lahko zaključimo, da so bili e-mentorji dokaj realni
pri ocenjevanju svojega dela.
Pri primerjavi ocenjene potrebne pogostosti vključevanja e-mentorja v diskusije pri
predmetu in dejanskem vključevanju v učno okolje, so bili e-mentorji nekoliko bolj
zahtevni kot študenti. Velika večina e-mentorjev (87,5 %) je mnenja, da se morajo e-
mentorji v učno okolje vključevati večkrat na dan in so se tega tudi držali pri svojem delu.
Preostalih 12,5 % e-mentorjev je mnenja, da je potrebna pogostost vključevanja enkrat na
dan, česar so se tudi sami držali. Trije e-mentorji študentov, ki so sodelovali v anketi za
študente, so bili v skupini, ki se je v učno okolje vključevala večkrat na dan. Zanimivo je
torej, da je del študentov skupin B in C kljub temu ocenil, da se je njihov e-mentor premalo
pogosto vključeval v njihove diskusije. Se pravi, da je za študente bolj pomembna
kakovost sodelovanja kot pogostost, s katero se e-mentor vključuje v učno okolje.
Tako kot študente smo tudi e-mentorje prosili, da ocenijo pomembnost posameznih
vlog pri svojem delu. V tabeli 3.18 so predstavljene njihove povprečne ocene pomembnosti
posamezne vloge (pomembnost so ocenjevali na lestvici od 1 (vloga ni pomembna) do 4
(vloga je zelo pomembna)) ter ocena, ki so jih posamezni vlogi namenili e-mentorji
študijskih skupin, ki so sodelovale pri študentski anketi.
Tabela 3.18: Mentorske ocene pomembnosti vlog e-mentorja
Skupaj
Vloge Mentor A Mentor B Mentor C
(povprečje)
Pomoč pri uporabi e-učilnice 3,50 4 3 3
2,88 3 3 3
Interneta
3,88 4 4 4
Podajanje dodatnih navodil glede
3,00 4 3 3
aktivnosti
Podajanje dodatnih razlag glede
3,25 2 3 3
snovi
Podajanje vmesnih povratnih
3,38 3 3 4
informacij pri aktivnostih
Ocenjevanje dela 3,12 2 3 3
Pomoč pri skupinskem delu 3,25 3 4 4
Moderiranje diskusij 3,38 4 2 4
Posredovanje pri sporih med
3,38 3 3 3
študenti
Največja razlika pri ocenah med e-mentorji in študenti se kaže pri oceni pomembnosti
vloge e-mentorja pri podajanju dodatnih navodil glede aktivnosti (e-mentorji so slednje
ocenili z oceno 3, študenti pa z oceno 3,8). Sicer pa večjih odstopanj ni zaznati. Večja
odstopanja lahko opazimo, če primerjamo povprečne ocene pomembnosti vlog posameznih
skupin in jih primerjamo z ocenami pomembnosti, ki so vlogam dodelili njihovi e-
mentorji. To pomeni, da študenti nimajo nujno enakih prioritet kot njihovi e-mentorji,
česar bi se morali e-mentorji zavedati.
Prav tako smo tudi e-mentorje pozvali, da na seznamu desetih lastnosti izberejo tri, ki
so po njihovem mnenju najpomembnejše za dobrega e-mentorja. Velika večina e-
mentorjev (87,5 %) je izbrala lastnost sposobnosti razumljivega pisnega izražanja, ki jo je
izbrala le slaba četrtina študentov (23,1 %). Več kot polovica e-mentorjev (62,5 %) je med
lastnostmi izbrala tudi komunikativnost, kar nekoliko bolj ustreza odstotku študentov, ki je
to lastnost izpostavilo (52,9 %).
Izbrane lastnosti e-mentorjev študijskih skupin, ki so reševale študentsko anketo, se
prav tako niso popolnoma skladale z najbolj priljubljenimi lastnostmi študentov. E-mentor
skupine A je med najpomembnejšimi lastnostmi izbral ažurnost, ki je bila tudi najpogosteje

izbrana lastnost njegovih študentov (73,9 %), nato zanesljivost (izbralo jo je 47,8 %
njegovih študentov) ter sposobnost razumljivega pisnega izražanja (izbralo jo je le 21,7 %
njegovih študentov). E-mentor skupine C je bil podobno uspešen, saj je sam izbral
vrednoto komunikativnost, ki jo je 63,5 % študentov njegove skupine najpogosteje izbralo.
Nato je izbral še vrednoto zanesljivost (s 53,7 % druga najpogosteje izbrana lastnost
njegovih študentov) ter sposobnost razumljivega pisnega izražanja (izbralo jo je 22 %
njegovih študentov). E-mentor skupine B je izbral tri lastnosti, ki med njegovimi študenti
niso bile tako pogoste in sicer: nepristranskost (izbralo jo je 32,5 % njegovih študentov),
sposobnost razumljivega pisnega izražanja (22 % njegovih študentov) ter samoiniciativnost
(le 4,9 % njegovih študentov). Zanimivo je torej, da so izbrane lastnosti e-mentorjev
najbolj skladne z mnenjem študentov prav pri e-mentorjih, ki sta bila najbolje ocenjena s
strani svojih študentov.
E-mentorji so ocenili tudi pomembnost prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v e-
učilnici. Njihova ocena je bila precej podobna ocenam študentov: polovica e-mentorjev je
mnenja, da je prisotnost e-mentorja nujna, 25 % e-mentorjev meni, da je zelo potrebna,
preostalih 25 % pa, da je potrebna. E-mentor skupine A je označil, da je prisotnost nujna,
e-mentorja skupin B in C pa, da je potrebna. Slednje je zanimivo, saj so prav študenti e-
mentorja A pomembnost prisotnosti e-mentorja najvišje ocenili (povprečna ocena 4,7),
študenti e-mentorjev B in C pa so dodelili nekoliko nižjo oceno (pri obeh skupinah je
ocena približno 4,2).
E-mentorji so svoje sposobnosti uporabe računalnika ocenili višje kot študenti
(povprečna ocena na lestvici od 1 do 5 je bila 4,25), prav tako je bila povprečna ocena
sposobnosti uporabe e-učilnice nekoliko višja (4,38). E-mentorji predstavljenih študijskih
skupin so se opredelili kot odlični uporabniki tako računalnika kot e-učilnice.
E-mentorje smo v anketi tudi prosili, da ocenijo svojo usposobljenost za opravljanje e-
mentorstva na lestvici od 1 (slabo) do 5 (odlično). En e-mentor je svojo usposobljenost
ocenil kot zadovoljivo, trije kot dobro, dva e-mentorja sta izbrala možnost zelo dobro,
preostala dva pa možnost odlično. E-mentor skupine A je svojo usposobljenost ocenil kot
zelo dobro, e-mentorja skupine B in C pa sta jo ocenila kot odlično. Slednje je
presenetljivo glede na ocene kakovosti opravljenega dela kot e-mentor, predvsem pri e-
mentorju B, ki je svoje delo ocenil s 3 (dobro), svojo usposobljenost s 5 (odlično), študenti

pa so njegovo delo ocenili s povprečno oceno 2,83.
Zaradi majhnega vzorce e-mentorjev se nismo odločili za podrobnejše statistične
analize, saj nas pri anketi med e-mentorji zanimala predvsem primerjava mnenj e-
mentorjev, ki so sodelovali pri predmetu E-poslovanje v letu 2005/2006 in mnenji
študentov, ki so jih ti e-mentorji podpirali. Ugotovili smo, da imajo pri večini vprašanjih e-
mentorji podobno mnenje kot njihovi študenti, pri nekaterih pa se mnenja nekoliko
razlikujejo, na kar bi bilo e-mentorje koristno opozoriti.
3.4. Model mentorstva
Na podlagi rezultatov analize aktivnosti in analize anket o mentorstvu smo sestavili

lasten model mentorstva, ki prikazuje zahteve za opravljanje mentorstva in ključne
sestavine procesov usposabljanja in izvajanja mentorstva ter evalvacije dela e-mentorja.
Model je prikazan na sliki 3.3.
Slika 3.3: Model mentorstva

Kot je razvidno iz slike 3.3, e-mentor vstopa v mentorstvo z določenimi sposobnostmi,

med katerimi so po našem mnenju najpomembnejše:
- IKT pismenost,
- komunikacijske spretnosti,
- osebnostne lastnosti,
- strokovnost.
Seznam lastnosti smo sestavili na podlagi pregleda literature, ki smo ga predstavili v
poglavju 2.5 in na podlagi mnenj študentov, ki so bili vključeni v našo anketo. Med
osebnostmi lastnosti so po mnenju obravnavanih študentov najpomembnejše
komunikativnost, sposobnost vodenja, v opisnih komentarjih pa so študenti poudarjali tudi
prijaznost.
E-mentor, ki ima določeno raven zahtevanih sposobnosti, nato vstopi v proces
usposabljanja za e-mentorje, kjer dodatno razvije svoje obstoječe sposobnosti na raven, ki
je primerna za opravljanje dela e-mentorja. Skozi usposabljanje e-mentor razvija vse
sposobnosti – v manjši meri tudi strokovnost (zato je povezava med strokovnostjo in
razvijanjem sposobnosti na sliki narisana s črtkano črto). E-mentor mora skozi
usposabljanje spoznati tudi značilnosti e-izobraževanja in delo v učnem okolju (pri čemer
si pomaga z obstoječo IKT pismenostjo). Že med samim usposabljanjem se začne proces
evalvacije usposabljanja, v katerem se e-mentor samoocenjuje v interakciji z drugimi
udeleženci usposabljanja, deležen je tudi uradne ocene usposabljanja (končna ocena,
pridobitev certifikata) in povratnih informacij od izvajalca usposabljanja (zadovoljstvo
izvajalca).
Ko e-mentor uspešno zaključi usposabljanje, lahko preide v proces izvajanja
mentorstva, pri katerem njegovo interakcijo (lahko rečemo tudi socialno prisotnost) z
ostalimi udeleženci določajo količina, frekvenca in kakovost njegovega vključevanja v
učno okolje. V procesu usposabljanja mora e-mentor preko spoznavanja značilnosti e-
izobraževanja pridobiti zadostno znanje, da zna sam presoditi koliko, kdaj in kako se bo
vključeval v učno okolje, na kakovost vključevanja pa vplivajo še spretnosti pri uporabi
učnega okolja in stopnja ostalih sposobnosti, ki jo e-mentor razvije skozi usposabljanje.
Tako kot med usposabljanjem se tudi med izvajanjem mentorstva začne evalvacija
izvedbe. Tudi pri evalvaciji izvedbe se e-mentor samoocenjuje glede na interakcijo z
ostalimi udeleženci e-izobraževanja, deležen pa je določenega zadovoljstva tako s strani
učitelja kot študentov, ki mora biti usklajeno. Na zadovoljstvo ostalih udeležencev in

lastno oceno vpliva izvedba mentorstva po omenjenih dejavnikih (količina, frekvenca in
kakovost), kar se je pokazalo tudi skozi rezultate naše analize.
Ko se zaključi izvajanje mentorstva in evalvacija izvedbe (sama evalvacija traja
nekoliko dlje kot izvedba), ima e-mentor na voljo dve možnosti: lahko začne z novim
izvajanjem mentorstva ali se ponovno vključi v program usposabljanja (slednje v primeru,
da ne dosega zadovoljive stopnje zadovoljstva s strani študentov, s strani učitelja ali v
primeru, da e-mentor sam oceni, da potrebuje dodatna znanja).
Ker je za našo raziskavo predvsem zanimiva vloga e-mentorja v fazi izvedbe e-
izobraževanja, moramo ključne dejavnike izvajanja mentorstva podrobneje določiti. Kar se
tiče količine vključevanja, je analiza aktivnosti pokazala, da mora e-mentor za povprečno
skupno oceno 4 oddati približno 1,11 x št. študentov prispevkov na teden, za oceno 4,5 pa
1,88 x št. študentov prispevkov na teden. V skupini z dvajsetimi študenti (kar je
priporočljiva velikost skupin) bi torej e-mentor, ki bi želel biti dobro ocenjen (ocena 4,5),
moral v povprečju oddati 37,6 prispevkov na teden oziroma v povprečju 5,4 prispevke na
dan.
Glede frekvence vključevanja je večina študentov (52,9 %) mnenja, da se mora e-
mentor v učno okolje vključevati večkrat na dan. Analiza aktivnosti v e-učilnici pokazala,
da bi moral v povprečju e-mentor za dobro oceno s strani študentov (4,5) v skupini
dvajsetih študentov oddati v povprečju 5 prispevkov na dan. Pri tem je potrebno poudariti,
da ni nujno, da e-mentor odda prispevek vsakič, ko se vključi (prijavi) v spletno učno
okolje. Vendar študenti v svojih mnenjih pri anketah niso hvalili količine vključevanja,
ampak predvsem hitro odzivnost e-mentorja, se pravi, da se mora e-mentor tudi dovolj
pogosto vključevati, da hitro zazna dejavnosti, ki potrebujejo njegov odziv. Pri tem mora e-
mentor spoznati svoje študente in se prilagoditi njihovim študijskim navadam ter ugotoviti,
v katerih delih dneva je ponavadi v e-učilnici največ aktivnosti. Poleg tega lahko e-mentor
na podlagi načrta aktivnosti predmeta predvidi, kdaj bodo študenti bolj potrebovali njegovo
pomoč (recimo ob dnevih, ko se pojavijo nova navodila, gradiva ali ob dnevih, ko se
približuje rok za oddajo določene naloge). Ker pa vseh situacij, v katerih študenti
potrebujejo hiter odziv e-mentorja, ne moremo vnaprej predvideti, se mora e-mentor tudi v
»mirnih« obdobjih redno vključevati v e-učilnico in spremljati razvoj diskusij in tudi
odnosov med udeleženci.
Samo kakovost vključevanja e-mentorja je težko objektivno ocenjevati, vendar lahko iz

komentarjev študentov izpeljemo, da je zelo pomembno, da so prispevki e-mentorja
relevantni, strokovni in prepričljivi. Za študente je pomembno, da lahko e-mentorju
zaupajo in verjamejo – pri najslabše ocenjenem e-mentorju so se namreč študenti
pritoževali nad tem, da je njihov e-mentor včasih posredoval netočne informacije.
Študentom je pomembno tudi to, da e-mentor s svojimi prispevki ni preveč vsiljiv, da ne
posega preveč v njihovo delo. Kot smo že pri pregledu literature videli, je naloga e-
mentorja predvsem ta, da študente usmerja pri delu. To mora e-mentor opravljati na način,
ki bo všečen študentom; pri komentarjih so študenti večkrat pohvalili, da je bil njihov e-
mentor prijazen. Vse to lahko povežemo s tem, da morajo e-mentorji biti zelo vešči
posredovane komunikacije, da ugodijo različnim potrebam in da s svojimi prispevki
študentom posredujejo nekakšno dodatno vrednost k učni izkušnji ter da znajo študente
pripeljati k zastavljenim učnim ciljem. E-mentorji morajo za kakovostno izvedbo
mentorstva torej na pravi način uporabiti vse svoje ključne sposobnosti (IKT pismenost,
komunikacijske spretnosti, osebnostne lastnosti in strokovnost).
4. UGOTOVITVE
Skozi nalogo smo predstavili značilnosti in izzive e-izobraževanja ter razložili

potrebnost e-mentorjev za izvedbo e-izobraževanja. Skozi pregled literature smo
predstavili vlogo e-mentorja ter možnosti študentov medijskih komunikacij za opravljanje
e-mentorstva. Nato smo preko analize aktivnosti in ankete med študenti predmeta E-
poslovanje na FM sestavili model mentorstva, ki je po našem mnenju širše uporaben. Skozi
vse dele naloge smo poskušali tudi potrditi ali zavrniti začetne hipoteze.
Prva postavljena hipoteza je bila, da število prispevkov študentov narašča s številom
prispevkov e-mentorja. Med tema dvema spremenljivkama se je sicer pokazala šibka
statistična značilnost, vendar je število prispevkov e-mentorja statistično bolj značilno
vplivalo na povprečno oceno dela e-mentorja, ki so jo podali študenti. Se pravi, da lahko
prvo hipotezo le delno potrdimo.
Druga hipoteza je napovedovala, da si študenti s slabšim učnim uspehom bolj želijo
prisotnosti e-mentorja, kar smo preko analize ankete med študenti zavrgli. Med povprečno
oceno študija in oceno potrebnosti prisotnosti e-mentorja za uspešno delo v učnem okolju
nismo našli statistično značilne povezave. Tudi med končno oceno predmeta E-poslovanje
in ocenjeno potrebo po prisotnosti e-mentorja nismo našli statistično značilnih povezav,
tako da moramo drugo hipotezo zavrniti.
Povezava med usposobljenostjo za uporabo spletnega učnega okolja in zadovoljstvom s
svojim delom ter ocenami študentov se ni pokazala, saj so bili preučevani e-mentorji dobro
usposobljeni za uporabo učnega okolja, ocene študentov pa so bile veliko bolj raznolike.
Tretje hipoteze tako ne moremo potrditi.
Napovedali smo tudi, da študenti izrednega študija vidijo vlogo e-mentorja drugače kot
študenti rednega študija. To hipotezo smo delno dokazali z razlikami pri ocenah
pomembnosti določenih vlog e-mentorja, ki so bile statistično značilno različne glede na
način študija. Se pravi, da lahko četrto hipotezo potrdimo, vendar so razlike med študenti
rednega in izrednega študija manjše kot smo pričakovali in na večino razlik v dojemanju
vloge e-mentorja bolj vpliva e-mentor sam.
Postavili smo tudi hipotezo, da študenti medijskih komunikacij pridobijo večino
potrebnih veščin za e-mentorstvo skozi svoj študij, kar lahko tudi potrdimo glede na do
sedaj napisano. Vendar je pri tem potrebno poudariti, da je za e-mentorje še vedno
pomembno in potrebno namensko usposabljanje, ki bodočim e-mentorjem pomaga razviti
obstoječe sposobnosti in jih pripravi na uporabo sposobnosti za uspešno delo v e-
izobraževanju.
Skozi raziskavo smo pokazali, katere lastnosti e-mentorjev študenti najbolj cenijo in
sestavili model mentorstva, ki vključuje e-mentorja z določenimi sposobnostmi in ključne
elemente usposabljanja e-mentorjev, izvedbe mentorstva in evalvacije obeh procesov.
Rezultati raziskave lahko po našem mnenju pomagajo pri izvedbi bodočih usposabljanj za
e-mentorje, e-mentorjem pa ponudijo pogled določene generacije študentov na njihovo
delo. Poleg tega smo mnenja, da lahko spodbudi diplomante študijskega programa
medijskih komunikacij, da se vključijo v e-izobraževanje v vlogi e-mentorja, saj imajo
zadostno mero zahtevanih lastnosti za e-mentorje.
Na koncu je potrebno še poudariti, da rezultati naših raziskav izvirajo iz preučevanja e-
mentorstva na določeni stopnji študija (terciarna raven) in na določenem študijskem
področju (ekonomska informatika) ter da bi veljalo rezultate raziskave v prihodnje
preveriti tudi na drugih stopnjah in področjih izobraževanja.
5. SKLEP
E-izobraževanje postaja vse bolj priljubljena oblika izobraževanja, kar bo verjetno

veljalo tudi v prihodnji evropski mobilni družbi znanja, ki bo temeljila na vseživljenjskem
učenju. Kljub mnogim prednostim e-izobraževanja se ponudniki po celem svetu srečujejo z
nezadovoljstvom udeležencev, kar bi po našem lahko rešili z mentorskim sistemom e-
izobraževanja, ki smo ga predstavili v tej nalogi. Mentorski sistem e-izobraževanja s
pomočjo e-mentorjev ponuja boljšo študijsko podporo za udeležence in pomaga ohraniti
zanimanje za tovrsten način študija. Pri tem je zelo pomembno, da e-mentorji poznajo
značilnosti e-izobraževanja kot medijske komunikacije in da so vešči posredovane
komunikacije. Zaradi tega smo tudi mnenja, da bi večplastno vlogo e-mentorjev uspešno
opravljali tudi diplomanti študijskega programa medijskih komunikacij, ki skozi svoj študij
pridobijo raznovrstna interdisciplinarna znanja, ki so pomembna tudi za e-mentorje.
Skozi praktično raziskavo smo ugotovili, da so študenti e-predmeta E-poslovanje na
FM pozitivno sprejeli podporo e-mentorja v učnem okolju. E-mentorji so s svojo
aktivnostjo delno spodbudili tudi večjo aktivnost študentov, predvsem pa so študenti večjo
aktivnost e-mentorjev zelo dobro ocenjevali. Opazili smo tudi manjše razlike med študenti
rednega in izrednega študija v ocenjevanju določenih vlog e-mentorja.
V splošnem je naša raziskava pokazala zanimiv študentski pogled na vlogo e-
mentorjev, ki je lahko po našem mnenju koristen za bodoče e-mentorje in tudi za
izobraževalne zavode ali podjetja, ki želijo svojo ponudbo e-izobraževanja podpreti z
mentorskim sistemom. Na podlagi izsledkov smo sestavili tudi lastni model mentorstva, ki
lahko služi kot ogrodje za načrtovanje in izvajanje mentorskega sistema, saj po našem
mnenju izpostavlja najpomembnejše elemente mentorskega dela.
Kljub temu pa menimo, da bi morale nadaljnje raziskave naše ugotovitve preveriti še na
drugih stopnjah in področjih izobraževanja. Prav tako bi bilo za prihodnje raziskave
zanimivo preučiti ali in v kolikšni meri bi lahko delo e-mentorja nadomestili ekspertni
sistemi ter ali bi lahko proces mentorstva e-mentorjem olajšali s katerimi drugimi
programskimi rešitvami. Menimo tudi, da bi morale prihodnje raziskave ponuditi

natančnejše strategije za učinkovitejše izvajanje posameznih elementov procesa izvajanja
mentorstva iz našega modela. S tovrstnimi raziskavami bi povečali praktično uporabnost
predlaganega modela ter spodbudili uvajanje e-mentorjev v programe e-izobraževanja.
LITERATURA
[1] Commission Of The European Communities, The eLearning Action Plan, dostopno
na: http://europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2001/com2001_0172en01.pdf, 2001.
[2] University of New Orleans Distance Learning, Alt - Glossary of Terms, dostopno na:
http://alt.uno.edu/glossary.html, 2004.
[3] Princeton University, WordNet: An Electronic Lexical Database, dostopno na:
http://wordnet.princeton.edu/, 2005.
[4] EU – Rektorska konferenca, Bolonjska deklaracija, dostopno na:
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/Slovenia/990719_Bologna_Declaration-
Slovenian.pdf, 1999.
[5] Commission Of The European Communities, eEurope 2005: An information society
for all, dostopno na:
http://europa.eu.int/information_society/eeurope/2002/news_library/documents/eeuro
pe2005/eeurope2005_en.pdf, 2002.
[6] B. Murray, What Makes Students Stay?, dostopno na:
http://elearnmag.org/subpage.cfm?section=articles&article=22-1, 2001.
[7] J. C Taylor, Fifth generation distance education, dostopno na:
http://eprints.usq.edu.au/archive/00000136/01/Taylor.pdf, 2001.
[8] WorldWideLearn, Types of e-Learning, dostopno na:
http://www.worldwidelearn.com/elearning-essentials/elearning-types.htm, 2006.
[9] B. H. Khan in J. Vinod, E-Learning Who, What and How? Journal of Creative
Communications 2006 1: 61-74, 2006.
[10] J. Bang, Novo obravnavanje e-learninga: Ali so e-learning in virtualne univerze
izpolnili pričakovanja?, dostopno na:
http://www.elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=7778&doclng=18&m
enuzone=0&focus=1, 2006.
[11] T. C. Smith, Fifty-One Competencies for Online Instruction, dostopno na:

http://www.thejeo.com/Ted%20Smith%20Final.pdf#search=%22fifty-
one%20competencies%20online%20instruction%20smith%22, 2005.
[12] M. Ule, Psihologija komuniciranja, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana, 2005.
[13] P. Brajša, Pedagoška komunikologija, GLOTTA Nova, Ljubljana, 1993.
[14] F. Vreg, Demokratično komuniciranje, Fakulteta za sociologijo, politične vede in
novinarstvo Univerze Edvarda Kardelja v Ljubljani, Ljubljana, 1990.
[15] J. Suler, The Psychology of Cyberspace, dostopno na:
http://www.rider.edu/~suler/psycyber/psycyber.html, 2004.
[16] S. Wheeler, Creating Social Presence in Digital Learning Environments: A Presence
of Mind?, dostopno na: http://videolinq.tafe.net/learning2005/papers/wheeler.pdf,
2005.
[17] R. Garrison, Online Community of Iquiry Update: Social, Cognitive, and Teaching
Presence Issues, Dostopno na:
http://communitiesofinquiry.com/documents/Community%20of%20Inquiry%20Issue
s.pdf, 2006.
[18] A. Sulčič, Communication in a virtual classroom, v Management International
Conference 2006: Advancing business and management in knowledge-based society,
Portorož 23. – 25. november 2006, Fakulteta za management, Koper, 2006, str. 1283
- 1292.
[19] The Training Foundation, Quality and eLearning in Europe Survey Report 2002,
dostopno na: http://www.trainingfoundation.com/research/default.asp?PageID=798,
2002.
[20] K. Tyler-Smith, Early Attrition among First Time eLearners: A Review of Factors
that Contribute to Drop-out, Withdrawal and Non-completion Rates of Adult
Learners undertaking eLearning Programmes, dostopno na:
http://jolt.merlot.org/Vol2_No2_TylerSmith.htm, 2006.
[21] Masie Center – eLearning Consortium, Departure, Abandonment, and Drop-out of E-
learning: Dilemma and Solutions. Final Report, dostopno na:
http://www.masie.com/researchgrants/2003/JMU_Final_Report.pdf#search=%22drop
out%20e-learning%22, 2003.
[22] S. Chang, The roles of mentors in electronic learning environments. AACE Journal,
12(3), 331-342, 2004.
[23] V. Aimard in C. Mc Cullough, E-Learning in Europe: How do trainers, teachers and
learners rate e-learning?, dostopno na:
http://cms.eun.org/shared/data/pdf/report_survey_teachers_and_learners_and_e-
learning_final.pdf, 2006.
[24] ESIB, ESIB Policy Paper on e-learning, dostopno na: http://www.esib.org/policies/e-
learning.htm, 2003.
[25] B. Denis, P. Watland, S. Pirotte in N. Verday, Roles and Competencies of the e-Tutor,
dostopno na:
http://www.shef.ac.uk/nlc2004/Proceedings/Symposia/Symposium6/Denis_et_al.htm,
2004.
[26] M. McPherson in M. B. Nunes, The Role of Tutors as an Integral Part of Online
Learning Support, dostopno na:
http://www.eurodl.org/materials/contrib/2004/Maggie_MsP.html, 2004.
[27] C. Shepherd, In search of the perfect e-tutor, dostopno na: http://www.fastrak-
consulting.co.uk/tactix/Features/perfect_etutor.htm, 2002.
[28] M. Prensky, E-Nough!, dostopno na:
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20e-Nough%20-
%20OTH%2011-1%20March%202003.pdf, 2002.
[29] A. Bork, Teaching and Learning are Often Mentioned Together, dostopno na:
http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ERM0010.pdf, 2000.
[30] S. Headley, Five roles I play in online courses, dostopno na:
http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=78, 2005.
[31] V. Šavli, E-tutor: priročnik, Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo,
Ljubljana, 2005.
[32] L. Teles, S. Ashton, T. Roberts in I. Tzoneva, The Role of the Instructor in E-
Learning Collaborative Environments, dostopno na:
http://www.telestraininglobal.com/press/media/techknowlo.article.pdf, 2001.
[33] Learndirect, Online tutor, dostopno na: http://www.learndirect-
advice.co.uk/helpwithyourcareer/jobprofiles/profiles/profile1345/, 2005.
[34] Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko, Študij medijskih

komunikacij, dostopno na: http://www.mkinfo.uni-mb.si/, 2006.
[35] Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko, Predmetnik študijske smeri
Medijske komunikacije (uni), dostopno na: http://www.feri.uni-
mb.si/podrocje.aspx?id=92, 2007.

Diplomska Naloga: Vloga E-Mentorja V E-Izobraževanju

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Diplomska Naloga: Vloga E-Mentorja V E-Izobraževanju

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERZA V MARIBORU

VLOGA E-MENTORJA V E-IZOBRAŽEVANJU

Maribor, maj 2007

Diplomska naloga univerzitetnega študijskega programa

VLOGA E-MENTORJA V E-IZOBRAŽEVANJU

Študent: Alja SULČIČ

Mentor: red. prof. dr. József GYÖRKÖS

Maribor, maj 2007

VLOGA E-MENTORJA V E-IZOBRAŽEVANJU

Ključne besede: e-izobraževanje, mentorski sistem, e-mentor, terciarno

V nalogi smo predstavili področje in izzive računalniško podprtega izobraževanja

E-TUTOR’S ROLE IN E-LEARNING

Ključne besede: e-learning, tutoring system, e-tutor, tertiary education, computer

1.1. Področje raziskave 1

1.2. Namen raziskave 2

1.5. Predpostavke in omejitve raziskave 3

2. TEORETIČNI VIDIKI E-MENTORSTVA 5

2.1. Predstavitev e-izobraževanja 5

2.2. E-izobraževanje znotraj Evropske unije 6

2.3. E-izobraževanje kot medijska komunikacija 7

2.4. Izzivi e-izobraževanja 11

2.5. Mentorski sistem e-izobraževanja 14

2.6. Pregled usposabljanj e-mentorjev 23

2.7. Študij medijskih komunikacij 25

3.1. Analiza aktivnosti 30

3.2. Anketa med študenti 36

3.3. Anketa med e-mentorji 48

3.4. Model mentorstva 52

Slika 2.1: Iterativni proces e-izobraževanja [9] 6

Tabela 2.1: Primerjava raziskav osipa študentov v programih e-izobraževanja 12

Tabela 3.8: Želena pogostost vključevanja e-mentorja ter pogostost vključevanja

FERI - Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo in informatiko Maribor

1.1. Področje raziskave

V diplomski nalogi obravnavamo področje elektronskega izobraževanja oziroma e-

raziskavi opredeliti kot udeleženca e-izobraževanja, ki predstavlja vezni člen med

1.2. Namen raziskave

V nalogi smo predstavili področje e-izobraževanja, položaj področja v Evropski uniji

Cilji naše naloge so bili:

• Preučiti, kolikšen del znanj, sposobnosti in veščin naj bi diplomanti medijskih

V diplomski nalogi smo poskušali potrditi ali ovreči naslednje hipoteze:

1.5. Predpostavke in omejitve raziskave

Pri e-izobraževanju se bomo omejili na e-izobraževanje na terciarni ravni. Zanimalo

Pri ugotavljanju znanj, sposobnosti in veščin diplomantov medijskih komunikacij smo

Pri raziskavi smo uporabili kombinacijo kvalitativnih in kvantitativnih metod.

2. TEORETIČNI VIDIKI E-MENTORSTVA

2.1. Predstavitev e-izobraževanja

Slika 2.1: Iterativni proces e-izobraževanja [9]

Od obsega izvajanja e-izobraževanja je odvisno, koliko ljudi je vključenih v razvoj na

2.2. E-izobraževanje znotraj Evropske unije

Že v uvodu smo omenili, da se področje e-izobraževanja poudarja tudi znotraj

je poudarek na mobilnosti študentov s ciljem Evrope znanja [4]. Mobilnost in sodelovanje

2.3. E-izobraževanje kot medijska komunikacija

Za članice Evropske unije je torej pomembno, da uvajajo e-izobraževanje kot del

posredovanega komuniciranja se pojavljajo v odnosnem in neverbalnem komuniciranju,

2.4. Izzivi e-izobraževanja

Izvajalci (izobraževalni zavodi) in porabniki (študenti) e-izobraževanja se tako v

Organizacija za varnost in sodelovanje v Evropi (OVSE) je leta 2001 v poročilu

Tabela 2.1: Primerjava raziskav osipa študentov v programih e-izobraževanja

Avtor in leto raziskave Osip študentov

Kljub temu, da je delež študentov, ki predčasno zapusti programe e-izobraževanja,

2.5. Mentorski sistem e-izobraževanja

Kakovost »uporabniške izkušnje« v e-izobraževanju predstavlja torej problem in izziv

Premik učne paradigme v svojem članku zagovarja tudi Bork, ki je mnenja, da bo