Konrad Paul Liessman, Teorija neobrazovanosti: zablude drutva znanja, Jesenski i Turk, Zagreb, 2008.

Knjiga Konrada Lismana, istaknutog profesora Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beu, objavljena je u Austriji 2006. godine gde je doivela esnaest izdanja, a 2008. je objavljena u Zagrebu na hrvatskom jeziku. U ovoj knjizi provokativnog naslova autor polemiki i otro kritikuje pojam drutvo znanja i ukazuje na mnoge zablude vezane za ovaj pojam. Svoje ideje i kritike autor potkrepljuje brojnim zanimljivim primerima iz evropske obrazovne prakse. Osnovna ideja, razraena kroz devet poglavlja, jeste da ne samo to ne ivimo u drutvu znanja, ve se u savremenom drutvu ispoljavaju razliiti vidovi neobrazovanosti. I to se vie govori o vrednosti znanja, to bre znanje gubi na vrednosti. Ne poriui da ljudi danas mogu i moraju znati mnogo toga, autor smatra da takvom znanju nedostaje snaga sinteze; ovo znanje je fragmentarno, lako se usvaja, brzo se prilagodi, lako se zaboravi. Fleksibilan ovek, celog ivota spreman na uenje, stavlja svoje kognitivne sposobnosti na raspolaganje tritima koja se brzo menjaju. Lisman tvrdi da cilj drutva znanja nije ni mudrost ni saznanje, ve puko sakupljanje informacija koje su potrebne za uspeno zapoljavanje. Umesto da drutvo znanja zameni industrijsko drutvo, a da industrijskog radnika zameni radnik znanja (kako su predviali 1 tvorci ideje o drutvu znanja ), dogaa se da se znanje industrijalizuje, to znai da radnik ne postaje znalac, ve je re o znalcu koji postaje radnik. Kad bi bilo drugaije, preduzea bi se preobrazila u univerzitete, a zapravo se

Lisman se osvre na ideje Pitera Drkera ( Peter F. Drucker).

440 univerziteti pretvaraju u preduzea koja se reklamiraju, bore se za plasman na tritu, nude posebne pogodnosti. Kako se na znanje gleda u drutvu znanja, ili neto od onoga t se sa znanjem dogaa, Lisman ilustruje popularnim televizijskim kvizom elite li da postanete milioner? On istie da je znanje koje se u ovom kvizu trai (a moe se rei i u drugim slinim kvizovima) prilino sluajno i nesuvislo. Jedno pored drugog ravnopravno se nalaze sva mogua podruja znanja i ivota, pitanje o liku iz Getovog Fausta ima istu vrednost kao i pitanje o najnovijoj vezi neke holivudske zvezdice, sva pitanja imaju istu teinu i znaaj, meu njima ne postoji hijerarhija. Rastui stupanj teine pitanja ne ravna se ni prema sve kompleksnijim injenicama, ni prema onome to se nekada smatralo visokim obrazovnim nivoom, ve prema egzotinosti i neobinosti podruja i pojmova. Znanje koje se u ovom kvizu trai karakterie raznolikost tema, skakanje izmedju predmetnih podruja, koketiranje sa senzacionalnim i zapanjujuim, uivanje u spektakularnim otkriima. Iako se u politikoj retorici pojam znanja poistoveuje sa pojmom informacijsko drutvo, Lisman ukazuje na razliku izmeu informacije i znanja. Razliiti podaci nagomilani u pamenju jo uvek nisu znanje; ove pojedinosti i pojmovi postaju znanje tak onda kada ih je prema logikim i konzistentnim kriterijumima mogue meusobno povezati u smislenu celinu. Znanje se ne nalazi ni u jednoj banci podataka niti u bilo kom mediju koji nestrukturirano gomila podatke. Jedan od pokazatelja nerazlikovanja informacije od znanja je i taj to studenti (ali ne samo oni) umesto samostalnog pisanja rada, sve ee kopiraju informacije s interneta. Tako se dogaa da vera u hrpe podataka sauvanih u kompjuterskim hard-diskovima zamenjuje miljenje. Drutvo znanja prema Lismanu nije nikakvo posebno pametno drutvo. Umesto znanja ili mudrosti proklamuje se cilj doivotno uenje, ali nije re o uenju radi saznanja, to bi se moglo smatrati povlasticom, ve o nunosti prikupljanja informacija potrebnih za odreen posao. Lisman polemie i sa shvatanjem da je celoivotno uenje izum novog doba, podseajui da je upravo antiki pojam mudrosti (sophia) bio zamiljen kao rezultat steenih znanja, sposobnosti, uvida i

SOCIOLOGIJA, Vol. LI (2009), N 4 iskustava koja su tek nakon dugog ivota mogla biti spojena u istinsko jedinstvo. Danas, meutim, celoivotno uenje postaje nunost ili prisila; ono vie nije povezano ni sa jednom idejom obrazovanja nego kao trajno prazno mesto (bez sadraja) ostaje otvoreno za zahteve trita koji se brzo menjaju. Autor dosledno kritikuje usmerenost na korisnost znanja, ukazujui da korisnost ne zavisi od znanja kao takvog, ve od situacije, a to ilustruje time to je za neke planere obrazovanja orijentalistika bila struka koje se lako mogu odrei, ali je posle 11. septembra poznavanje arapskog jezika i istorije Bliskog istoka postalo veoma poeljno. Korisnost odnosno beskorisnost znanja nije mogue procenjivati u trenutku uspostavljanja ili primanja znanja. Nasuprot tradicionalnoj ideji obrazovanja, koja se zalae za nesvrhovito znanje, usmereno prema tradicijama velikih kultura, koje omoguuje oblikovanje karaktera i suprostavljanje diktatima duha vremena, vodea ideja drutva znanja je primenjivost znanja. Pojedinci koji nisu spremni da deluju u timovima i mreama i fleksibilno se prilagode svemu to se javlja kao izazov (a taj izazov nikad ne dolazi od ljudi, ve od trita, globalizacije ili pak budunosti) vie nemaju nikakve anse da udovolje zahtevima drutva znanja. Prema Lismanu, drutvo znanja zahteva konformiranje duhu vremena zanemarujui ciljeve sadrane u klasinom obrazovnom diskursu, kao to su autonomija, suverenost pojedinca, odgovornost. Ovakvom stavu bi se moglo prigovoriti da se ovi ciljevi deklarativno istiu i u drutvu znanja, samo ostaje pitanje da li postoje realni uslovi da se ti ciljevi i ostvare. Tumaei danas esto koriena frazu menadment znanja, Lisman ukazuje da nije re o obrazovanju, ve o znanju koje poput neke sirovine treba proizvoditi, prodavati i kupovati, kojim treba upravljati i odlagati ga. To je fragmentarno znanje koje ljude ini fleksibilnima za radni proces i raspoloivima za industriju zabave. Ovakvom shvatanju obrazovanja Lisman suprotstavlja Humboltovu (Wilhelm von Humboldt) ideju humanistikog obrazovanja iji je krajnji cilj samospoznaja i sloboda pojedinca, koja nikada nije u potpunosti ostvarena, ali od koje je drutvo znanja sasvim odustalo. Vie nije re ni o poluobrazovanju, koje je Adorno

Prikazi (Theodor W. Adorno) video kao pojavni oblik otuenog duha, ve je na delu odsutnost obrazovanja. Neobrazovanost ne znai odustvo znanja, ve je re o postupanju sa znanjem izvan svake ideje o obrazovanju, to je nuna posledica kapitalizacije duha (str. 10). Ono to se sada naziva obrazovanjem ne ravna se vie ni prema mogunostima i granicama pojedinca, ni prema izvorima znanja kulturne tradicije, ni prema modelu antike, ve prema spoljanjim iniocima koji postavljaju standarde koje obrazovanjem treba dostii, kao to su trite, mogunost zapoljavanja, tehnoloki razvitak. Autor konstatuje da u svetu koji se brzo menja, u svetu u kome se kvalifikacije, koncepcije i sadraji znanja navodno stalno menjaju, izgleda da je odsutnost obrazovanja, odricanje od suvislih misaonih tradicija i klasinih obrazovnih dobara postalo vrlina koja pojedincu omoguuje da brzo, fleksibilno i neoptereen obrazovnim balastom reaguje na stalno promenljive zahteve trita. 2 Posebno poglavlje Lisman posveuje PISA testiranjima i opsednutosti rang-listama. On istie kako su sve relevantne obrazovno-politike odluke o kojima se u javnosti estoko raspravljalo poslednjih godina motivisane loim mestom na rang listi, ili eljom za postizanjem boljeg mesta na listi. Bilo da se iniciraju kolske reforme, propagiraju pedagoki programi ili zahtevaju elitni univerziteti i centri izvrsnosti, argument je uvek isti: mora se popraviti mesto na rang-listi. Ideju o rangiranju i vrednovanju autor povezuje sa paradigmom poslovno-ekonomskog miljenja po kome kole i univerziteti postaju preduzea koja se vrednuju prema njihovim trino usmerenim rezultatima. U oblasti obrazovanja uvek su postojale situacije sline takmienjima; bolje kole su bile poznate i preporuivane, a meu univerzitetima je postojala konkurentnost. Ali, dok je ta konkurencija nekad bila zasnovana na razliitim tumaenjim sveta, metoda i modela, odnosno pristupa istini, Lisman primeuje da je sada konkurencija vezana za mesto na rang-listi. Na primeru Nemake i Austrije, koje su na PISAtestovima prole prilino loe, autor primeuje da je u ovim zemljama dolo do novih orijentacija u prosvetnoj politici sa jasno proklamovanim

441 ciljem da se na sledeem testu proe to bolje. kole su se za PISA-testove morale bolje pripremati, od nastavnika se oekuje da svoje uenike treniraju s obzirom na zadatke koji ih oekuju, bez obzira na to da li se to moe uskladiti s vaeim nastavnim planovima. Slino su reagovale i prosvetne vlasti u Srbiji. Tako je na primer aktuelni ministar prosvete saoptio da se nai uenici pripremaju za sledee testiranje tako to reavaju zadatk iz prethodnog testa, kao da poenta nije u poboljanju kvaliteta znanja (koje ovaj test eventualno meri), ve u vetini reavanja zadataka kako bi se postiglo to bolje mesto na rang-listi. Lisman s pravom kritikuje nastojanje da se kvalitet izrazi kvantitativno, ukazujui na tendenciju da se u brojkama gube sve specifinosti, postignua i nedostaci odreene obrazovne ustanove i ljudi koji u njoj deluju. U knjizi se kritiki komentarie praksa procenjivanja naunih radova prema tome u kom je asopisu lanak objavljen, kako se taj asopis kotira i koliko se na osnovu toga moe dodeliti bodova tom lanku, na osnovu ega se naunici rangiraju, tako da, kako autor ironino i tano primeuje, od onoga to su istraivai napisali vie ne moramo proitati ni retka (str. 72). Takvim evaluacijskim postupcima se ignorie ono to je originalno, kreativno i inovativno, ono to navodno ba u drutvu znanja predstavlja tako veliku vrednost (str. 82). Osvrui se na kriterijume kojima se danas procenjuje vrednost naunika, Lisman konstatuje kako Kant danas ne bi imao nikakve anse. Ne bi zadovoljio kriterijum mobilnosti, meunarodnog iskustva, efikasnosti s obzirom na broj objavljenih radova i ostvarenih bodova, kao ni s obzirom na praktinu primenljivost znanja. Poto je izabran za profesora univerziteta, Kant deset godina gotovo nita nije objavio, iako su to zapravo bile najproduktivnije godine u istoriji nauke posle kojih se pojavilo Kantovo genijalno delo Kritika istog uma, a potom i druga njegova znaajna dela. Ali bi, prema Lismanovom miljenju, u drutvu znanja usmerenom na iskoristivost (primenljivost), Kant ovakvim delima proigrao i svoj poslednji kredit. Moe se primetiti da su izuzetni mislici i naunici poput Kanta retki, ali je takoe izvesno da se nainom evaluacije naunog rada, koji se danas primenjuje

Programme for International Student Assessment

442 u svetu i kod nas, ovakvo stvaralatvo obeshrabruje. Lisman naroito otro kritikuje Bolonjski proces, iji je cilj stvaranje jedinstvenog evropskog obrazovnog sitema kako bi se omoguila uporedivost i mobilnost naunika i studenata. Osim primedbe da su zbog takvog prestrukturiranja evropske drave izloene velikim trokovima, a da e od toga u smislu mobilnosti mali broj studenata imati koristi, autor ukazuje da se takvim ujednaavanjem ne vodi rauna o razliitim akademskim kulturama. Opravdano se predvia da e u osnovnim studijama nauni nivo (a time i kvalitet) opasti, zbog ega e se poveati broj onih koji diplomiraju, dok e se za one koji su stvarno zainteresovani za nauku i dobro obrazovanje studiranje produiti i biti skuplje, tako da se ak i kriterijum ekonominosti dovodi u pitanje. Takoe se kritikuje organizacija studija po modulima jedinice koje se poput slagalice mogu sklapati i eventualno zamenjivati, jer se time zanemaruje injenica da nauka ima svoju specifinu sistematiku koja ne doputa da se neki elementi slobodno izbacuju i kombinuju sa drugima ili da se ne vodi rauna o redosledu kojim se naune injenice obrauju i usvajaju. Lisman upozorava kako se tragedija, koja se s obzirom na ideologizaciju i politizaciju univerziteta dogodila u prolom veku, sada ponavlja s obzirom na njegovu ekonomizaciju, ali kao farsa, uz napomenu da se na kraju Bolonjskog procesa moe dogoditi da farsa ponovo postane drutveno-politika i obrazovnopolitika tragedija. Jo jedno pitanje koje se u ovoj knjizi pokree, a koje je aktuelno i u naoj sredini, odnosi se na korienje engleskog jezika u zemljama izvan engleskog jezikog podruja. Ne poriui prednost znanja stranih jezika, Lisman s pravom ukazuje na opasnost da u maternjem jeziku nedostaju termini za bitna podruja iz nauke, tehnike, ekonomije, prava i politike, pa se tako dogaa da odreeni strunjak oajniki pokuava da u maternjem jeziku pronae re koja oznaava onaj pojam koji mu je zapravo poznat jo kao samo engleski termin. Tako e drugi evropski jezici postupno izgubiti kompetenciju adekvatnog terminolokog izraavanja u bitnim naunim disciplinama modernog drutva, ne zato

SOCIOLOGIJA, Vol. LI (2009), N 4 to u ovim jezicima za odreene pojmove nema prikladnih rei, ve zato to se programski potiskuju ili vie ne razvijaju. Jo jednu opasnost po razvitak jezika i kulturu jezikog izraavanja Lisman vidi u nainu na koji se danas izlae znanje ne samo u preduzeima, ve i na fakultetima i naunim simpozijumima. Obiaj projektovanja jednostavnih reenica i bombastinih pojmova u Power Point-u koji se zatim itaju naglas (str. 131), autor karakterie kao vid prezira prema sluaocima i potpuni gubitak onoga to se nekad zvalo predavakom kulturom. Ukazuje se na nesrazmeru izmeu tehnike i medijske opremljenosti na jednoj, i misaonog sadraja na drugoj strani; ne samo to dominacija tehnike prekriva rei, ve ona vie ne doputa nikakve prave misli. Iako se ne moe porei znaaj najnovijih dostignua na polju obrazovne i informacione tehnologije, takoe se ne moe porei ni umesnost Lismanova zapaanja o njihovoj pogrenoj upotrebi ili zloupotrebi. Osvrui se na mnoge obrazovne reforme u prolosti i njihove neuspehe, autor ironino konstatuje kako sa svakom reformom raste potreba za novom reformom, jer svi problemi koje za sobom povlae reforme mogu se opet reiti jedino uz pomo reforme. Apstraktno zalaganje za reformu kao takvu postalo je sveobuhvatna ideologija naih dana, a mrnja prema tradicionalnoj ideji obrazovanja zajednika je za sve reformatore obrazovanja. Lisman istie se da je mnogo toga to reforme nagovetavaju ve nekad postojalo, ali seanje na takve kontinuitete vie ne postoji u kolektivnom pamenju, to govori o trijumfu neobrazovanosti usred drutv znanja. Primetivi kako oni koji se pozivaju na efikasnost i tedljivost oigledno ne razumeju da sedam godina pripremanja reforme koja potom ostane na snazi samo dve godine predstavlja neuveno rasipanje materijalnih i mentalnih resursa, Lisman jetko zakljuuje kako samo vrlo bogata ili vrlo glupa zemlja moe sebi da priuti da za svaku studentsku generaciju izmisli novu arhitekturu studija (str. 145). Ovaj komentar se verovatno odnosi na zemlje nemakog govornog podruja, za razliku od naih obrazovnih reformi, koje ne samo to nisu dugog veka ve i njihove pripreme kratko traju.

Prikazi U knjizi se na esejistiki nain analizira stanje obrazovanja danas i ideje koje su do toga dovele. Autor se kritiki osvre na osnovne postavke koncepta drutva znanja ukazujui na praktine posledice realizacije ovog koncepta u obrazovnoj praksi. Otrica kritike usmerena je ka ekonomizaciji znanja, koja se ogleda u insistiranju na primenjivosti znanja i zanemarivanju ljudske potrebe za saznavanjem radi samog saznavanja. Omalovaavanje naunika, ironija kojom se tretira znanje koje se ne moe unoviti, iluzija da je mogua evaluacija znanja kvantitativnim kriterijumima, sve to, po miljenju autora, ukazuje na notorno nepotovanje znanja. Zakljuak je da drutvu znanja nije stalo ni do istine ni do obrazovanja,

443 ve je naglasak na poveanju njegove trine vrednosti. Umesto takvog odnosa prema znanju, u kome vladaju principi neoliberalne ekonomske orijentacije, Lisman se dosledno zalae za vraanje dostojanstva znanju kroz obrazovanje iji je prvenstveni cilj saznavanje. Iako je autorovo vienje cilja obrazovanja pomalo nerealno i idealistiko, a njegovi kritiki stavovi ponekad iskljuivi, ova provokativna i intelektualno podsticajna knjiga predstavlja dragocenu protivteu rairenom nekritikom prihvatanju aktuelnih tendencija u nauci i obrazovanju. Sneana Joksimovi