II.

fejezet – Az oktatás társadalmi meghatározottsága

Nahalka István

Az oktatás társadalmi meghatározottságának értelmezési keretei

Az iskola funkciónak leírása

– didaktikai-individualisztikus, egyénre koncentráló megközelítés → egyoldalú megközelítés
a tanulás-tanítás folyamatában
– funkció = azoknak a tényleges hatásoknak az együttese, amelyeket egy adott társadalmi
részrendszer (intézmény, csoport, stb.) a befoglaló környezetére kifejt
a funkció nem azonosítható az elvárásokkal, deklarált feladatokkal → az iskola funkcióit a
társadalomban az oktatás hatására ténylegesen bekövetkező folyamatok, változások alkotják

Az oktatás funkciói a szociológiai megközelítésből kiindulva (Halász Gábor elemzése)

1. a kultúra újratermelése
• értékek, normák, viselkedési szabályok, társadalmi normák átadása
• társadalmi tudás átadása: tudományok által megtermelt tudás, hétköznapi jellegű tudás 
(praktikus ismeretek), technikai kultúra
2. az egyének személyiségének kialakítása
• a személyiségfejlesztés annyiféle, ahány tanuló létezik
• az iskola milyen állampolgárokat nevel? ­ műveltség, cselekvőkészség, jogi tudatosság, 
vezetés, kooperáció, csoport tagja szerepének vállalása, családban kifejtett tevékenység, 
társadalmi   szerepek,   viszonyulások,   társadalmi   folyamatok   szempontjából   releváns 
értékek
• nem egyedül az iskola látja el – öröklött adottságok, családi szocializáció
3. a társadalmi struktúra újratermelése vagy megváltoztatása
• társadalmi   mobilitáshoz   való   hozzájárulás   (milyen   jellegű   és   milyen   mértékű   az 
átáramlás az egyes társadalmi csoportok között), 
• az iskola társadalmi egyenlőtlenségek alakításában betöltött szerepe
• Pierre   Bourdieu:   az   oktatás   funkcióinak   lényege   a   fennálló   társadalmi   viszonyok 
konzerválása → az oktatás olyan belső működése alakul ki, amely megfelel a társadalom  
adott struktúrája és működésmódja feltételeinek, azoknak az uralkodó tendenciáknak, 
amelyek elsősorban meghatározzák a társadalom működését
4. a gazdaság működésének és növekedésének elősegítése
• a modern árutermelés elképzelhetetlen az iskolában zajló képzés nélkül
• a oktatási rendszer az állami költségvetés jelentős részét igényli, sok embert foglalkoztat
• az oktatás egyfajta szolgáltatás
• munkaerő képzése (szakember, szakmunkás), a gazdasági ágak szakmai utánpótlása
• az új technika, technológia
5. a politikai rendszer legitimálása
• állampolgári   jogokhoz   és   kötelezettségekhez   fűződő   ismeretek   átadása,   képességek, 
készségek, attitűdök fejlesztése
6. a társadalmi integráció biztosítása
• a társadalom integráltsága = a részrendszereinek összehangolt működése
• társadalmi  tudás   (kommunikációs  készségek,   értékek,  normák,  szabályok),  társadalmi 
struktúra újratermelése
• integrációt veszélyeztető társadalmi jelenségek kezelése (drogprevenció, bűnmegelőzés, 
a munkaerőpiacról kiszorultakkal való törődés, stb.)
 7. különböző közvetlen és szolgáltatási funkciók ellátása
• az   iskolák   bekapcsolódhatnak   környezetük   különböző   gyakorlati   problémáinak 
megoldásába   –   tanácsadás,   elemzés,   vizsgálatok,   fejlesztési   feladatok,   programok 
szervezése, környezetvédelmi feladatok
• gyermekmegőrzés, sport, szabadidő, programkínálat 
8. társadalmi változások elősegítése vagy fékezése
• az új tudást igénylő területek fejlődését segítheti, de gátolhatja is azzal, hogy nem képes 
biztosítani az új tudást

Az esélyek egyenlőtlensége értelmezésének elméleti keretei

– iskola konzerváló funkciója → társadalmi egyenlőtlenségek rendszerének átörökítése
a kulturális tőke (Bourdieu) az iskola tevékenységében jön létre, és lesz szétosztva az új
generációk között → a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok magasabb
szintű, hosszabb, tartalmasabb, a pályaválasztásban jobb pozíciók elérését lehetőve tevő
oktatást biztosítanak gyerekeiknek
– egyenlőtlenségek okai és kezelésük módjai
1. konzervatív felfogás
– az egyenlőtlenségek adottak, „biológiailag” öröklöttek
– a polgári átalakulás mozgalmai küzdenek e felfogás ellen
2. liberalizmus egyenlőséggel kapcsolatos felfogása
– „minden ember egyenlő jogokkal születik” → mindenkinek joga van az iskolázáshoz
→ nagy, nemzeti iskolarendszerek létrejötte
– általános és kötelező iskolázás, az iskolai oktatás ingyenessé tétele + a népiskolák
esetében az állam válik a legfontosabb iskolafenntartóvá, majd középfokú iskolázás
kötelezővé tétele, a felsőfokú oktatás lényeges kiterjesztése
– az egyén, a tanuló felelőssége, hogy tud-e élni a felkínált lehetőségekkel – nem
egyenlőséget kell biztosítani, hanem az esélyek egyenlőségét
– a polgári társadalom egyenlőségeszményét kifejező, liberális gondolkodásra épült
oktatáspolitikai rendszerek képtelenek voltak enyhíteni a művelődési
egyenlőtlenségeket
3. szociologikus nézőpont, kompenzatorikus elképzelések
– az egyenlőtlenségek oka a különböző társadalmi rétegekhez tartozó családok
kulturális miliőjének különbségeiben keresendő
– a gyerekek nem ugyanonnan indulnak a családi háttér különbségei miatt
– problematikusak: nyelvi területen, a tanuláshoz, művelődéshez való hozzáállás, a
tanulási attitűdök terén, az absztrakt fogalmak használata terén, egyáltalán a birtokolt
tudást tekintve és annak felhasználásában, a szociális képességek fejlettségében
– a kompenzatorikus elképzelés feladatnak tartja a hátrányokkal küszködők külön
segítését, a hiányok iskolarendszeren belüli pótlását
– ebben a szemléletben az iskola és a középosztály értékrendje azonosnak tekinthető
4. emancipációs szemlélet
– a valamilyen szempontból hátrányos megkülönböztetésben részesülő csoportokhoz
tartozó gyerekeknek nem kell feladniuk eredeti identitásukat, nem kell egy új vagy
sok esetben kifejezetten idegen értékrendet elsajátítaniuk, hanem inkább az iskola
alkalmazkodjék az ő értékrendjükhöz
– a fejlesztésnek a gyerekek által hozott kultúrán kell alapulnia
A társadalmi meghatározottság érvényesülésének eszközei, folyamatai

Válaszok a „kiket tanítunk” kérdésre

– ókor: fiúk oktatása, család anyagi helyzete szempont
– először a társadalmi csoportok szerinti megkülönböztetés merev falai tűnnek el, majd
csökken a nemek közötti megkülönböztetés és a vagyoni helyzet szerinti kirekesztés
– a társadalom az emberiség eddigi története során tehát részben azzal szabályozta az
intézményes nevelés, oktatás működését, hogy kisebb-nagyobb mértékben, a
legkülönbözőbb formális és informális eszközökkel korlátozta az iskolai oktatásban részt
vevők körét

A nevelés intézményrendszerének társadalmi szabályozása

– a társadalomnak az oktatás folyamataira való hatása a nevelés intézményeinek konkrét
szabályozásában, a jogi feltételek körülhatárolásában is megnyilvánul
– a társadalom az iskolarendszer formálásával is jelentős hatást gyakorol a tanítás-tanulás
folyamataira
társadalmi szelekciós funkció → eltérő képzési utak, eltérő iskolatípusok, mely helyzetük
társadalmilag meghatározott
komprehenzív megoldások: az egyéni törekvések érvényesülésének és a személyiség
kibontakozásának biztosítása az iskolai nevelés keretei között

A pedagógiai fejlesztés szabályozása

A pedagógiai fejlesztés alatt azokat az innovációkat, megújító tevékenységeket értjük, amelyek az
iskolákban, az iskolarendszer irányításában, a kiszolgáló intézményrendszerben jelentkeznek, s
céljuk valamilyen szinten megfogalmazott társadalmi elvárások jobb kielégítése.
1. a fejlesztési folyamatok központosítása
• 80-as évek közepéig merev, központi irányítás – a politika közvetlen érvényesítette
akaratát
• eredménye: a monolit, belső feszültségeket nem megoldó, hanem elpalástoló
iskolarendszer, a tantervi és módszertani pluralizmus erős visszaszorítása (egyetlen
tanterv, egyetlen tankönyv), illetve bizonyos, preferált területeken a magas színvonal és
a fejlődés biztosítása
2. az oktatásfejlesztés liberalizálása
• a fejlesztési folyamatok helyszíne az iskola, letéteményesei maguk a pedagógusok
• szerephez jutnak a piaci viszonyok
• rendszerváltás környéke: új iskolatípusok létrejötte, új tantervek, sok, kisebb jelentőségű
innováció
• következménye:
a demokratikus formák erősödése, a fejlesztés eredményeinek széles pedagógiai
közvélemény előtt való megméretése
a fejlesztési eszközök gyenge hatékonyságú felhasználása, a valódi innováció gyakori
elmaradása, tehát „álinnovációk” születése, az innovációban a szakmai kompetencia
érvényesülésének esetlegessége
3. az oktatási innováció korszerű útjai
• az innovációt egy gazdagon strukturált, demokratikusan működő és a szakmai
kompetencia érvényesülését lehetővé tevő intézményrendszerre igyekszik építeni
• az állami irányításban a feltételteremtésre és a főbb irányok preferálására helyeződik a
hangsúly
• a rendszerrel a pedagógusok közvetlen kapcsolatba kerülnek, vagy mint az innovációs
folyamatok résztvevői, vagy mint e rendszer „termékeinek” fogyasztói
A társadalmi egyenlőtlenségek kezelése a tanítás-tanulás folyamatában

Az iskolarendszer befolyásoló szerepe

Az egyenlőtlenségek pedagógiai kezelésének megfelelő módja az, ha az iskolaszerkezet, benne a
pedagógiai működés igazodik a gyerekek közötti különbségekhez, valamilyen módon biztosítja a
differenciált nevelés és oktatás lehetőségeit.
Két elképzelés:
1. A szelektív iskolarendszer
• támogatói szerint: előnye, hogy olyan homogén csoportok jönnek létre, amelyekben
könnyebb a tanulás, jól lehet igazodni a csoport igényszintjéhez, elvárásaihoz,
aspirációihoz + tehetségnevelés
• bírálói szerint: az előnyök csak egy adott pedagógiai kultúra keretei között előnyök –
ahol nem alkalmaznak differenciált oktatást
➢ a homogén csoportokban is vannak különbségek
➢ nem bizonyítható, hogy a szelekció előnyös a kiválasztott gyerekek számára
➢ beszűkülnek a társadalmi tapasztalatszerzési lehetőségek, a versenyszituáció művi
➢ a legtehetségesebbekkel foglalkozó iskolák légköre megmerevedhet, mindent egy
értéknek vetnek alá (továbbtanulás értéke)
➢ a szelekció csak névleg történik a tehetség, a genetikusan öröklött adottságok szerint
→ valójában társadalmi szelekció
2. A komprehenzív iskolarendszer
• hívei szerint az előnyei:
➢ figyelembe veszik, hogy nem léteznek homogén csoportok
➢ plurális értékrend
➢ társadalmi tapasztalatszerzés lehetősége, másság elfogadására való nevelés
➢ elkerülhetők az igazságtalan megkülönböztetések és a társadalmi szelekció hatásai
• belső differenciálásra épít, egy gazdag pedagógiai kultúra elemeinek segítségével oldja
meg a gyerekek különbözőségéből adódó nehézségeket
• hátrányai: meglehetősen nehéz a rá jellemző pedagógiai kultúra kialakítása és
elterjesztése → az ezredforduló Magyarországának iskolarendszere szelektívnek
tekinthető

Szelekciós hatások a tanítási-tanulási folyamatban

• Minden olyan pedagógiai eljárás, amely nem vesz tudomást a gyerekek közötti
különbségekről, tehát azt feltételezi, hogy a pedagógus tevékenysége megegyező hatást fejt
ki a különböző gyerekekre, tehát minden nem differenciált pedagógiai eljárás a gyerekek
közötti különbségek fokozódásának veszélyével jár.
• A tanulók közötti különbségek fokozódásával járhat minden olyan tanári tevékenység,
amely határozottan megkülönbözteti az egyes gyerekek által képviselt kultúrák elemeit
(önbeteljesítő jóslat, rejtett tanterv, sztereotip kép).
• A tanulók közötti egyenlőtlenségeket rögzíti illetve növeli minden olyan pedagógiai eljárás,
amely azt feltételezi, hogy a tanulás kizárólag az empirikus tapasztalatszerzést követő
induktív általánosítások sorozata (felfedeztetve tanítás).
• Egyenlőtlenséget növelő tényező az elsajátítási folyamat ütemének gyerekektől való
függetlenítése s ezzel összefüggésben a pedagógiai értékelési mozzanatok során e
különbségek hatásainak teljes figyelmen kívül hagyása.
Kiegészítés az előadás diáiból:

Az oktatás rendszerszerűsége
– Makro szinten a társadalmi nagycsoportok, osztályok különbségeiben gyökerező
szocializációs-kulturálódási-nevelési folyamatok állnak a figyelem központjában, mint
például a demokratizálás, humanizálódás , a szociális mobilitás.
– Mezo-szinten (hívhatjuk szervezetszintnek is) az intézményi nevelés, képzés, oktatás
folyamataira, így az óvodai, iskolai, nevelőotthoni, kollégiumi, egyéb nevelési
intézményekben folyó munka, valamint az intézeti szervezeten belüli egységek, osztályok,
csoportok életének sajátosságaira összpontosítunk (Luhmann, 1975).
– A mikro-szintű, azaz egyéni szintű vizsgálódások során a pszichológia diszciplínáival
alakult ki szorosabb együttműködés, amikor is az egyéni sajátosságok sokfélesége, a
nevelés- képzés-oktatás alanyainak erkölcsi, kognitív, emocionális, szociális,
kommunikációs fejlődésére, cselekvésképességére, valamint az interakciókra irányul a
figyelem.

Alapfogalmak
– Kultúra: az ember létformájának minden olyan képződménye, amelynek használata és
megelevenedése által az ember megvalósítja az életét.
– Enkulturalizáció: a kulturális alapokkal való feltöltődés.
– Szocializáció: kultúrspecifikus társadalmi tartalmakkal való feltöltődés – egy életen át tart.
– Individualizáció: a kultúra adott személyiségben történő megvalósulása, reprezentálódása.
– Személyiség: a kultúra adott reprezentációja, az egyénre jellemző tipikus jegyekkel vesz
részt a kultúra internalizálásában és termelésében.

A kultúra fogalom története és jelentése

– ...jóllehet ma elfogadott jelentésében a kultúra modern terminus, eredete azonban
antikvitásra nyúlik vissza. Végső soron a colere szóból származik, mely maga igen széles
jelentésmezővel rendelkezett és sok mai kifejezésünk gyökeréül szolgál a kultusztól a
kolonializmusig.
– A colere eredetileg annyit tesz mint valamit gondolni ápolni megművelni (különösen a
földművelés értelmében), de azt is jelentette, hogy lakni, díszíteni vagy felékesíteni, imádni
vagy tisztelni. A colere származékaként a cultura főnév a művelést eredetileg mint
földművelő tevékenységet (és néha ennek alapvető feltételét magát a megművelt földet)
jelölte Az élet számára oly fontos agrártevékenységhez kapcsolódó sok más kifejezéshez
hasonlóan a cultura (vagy még gyakrabban az eredetileg ugyanebben az értelemben használt
cultus) már korán kiterjedt metaforikus jelentésre tett szert: elkezdték általános értelemben
bármi kiművelésének vagy jobbításának jelölésére alkalmazni (pl. cultura vagy cultus
litterarum ─ az irodalom művelése, irodalmi műveltség).
– Ami a terminusunk mai értelmezését illeti, a döntő jelentésváltozás Cicerónál történik meg.
Tusculanae Disputationes című művében az iskolázatlan lelket [...] a megműveletlen földhöz
/ / hasonlítja s így jut az ismert megfogalmazáshoz: cultura ..animi philosophia est ─ a
filozófia a lélek művelése.

A kultúra jéghegy fogalma

– ami kilátszik a vízből: szervezetek, intézmények, jog, érzelmek kimutatása, nyelv, gazdaság,
technika, iskola, nevelés, szórakozás, művészetek, termelő eszközök, sport, épített
környezet, játék
– víz alatt: sémák, szokások, elméletek a személyiségről, az együttélésről, az álltatokról, a
világról, a tanulásról stb.; szerepek: férfi, nő, szülő, tanár, diák, főnök; a múltról, jelenről,
jövőről való gondolkodás; gondolkodási, cselekvési, döntési, kommunikációs stb. minták
Az iskolai kultúra jéghegy modellje (Golnhofer)

Főként tudatos,
formális elemek:
célok, szervezet,
nevelési, oktatási eljárások
eredmények, produktumok,
erőforrások, stb.

Nem tudatos, informális (rejtett) elemek:

tudás, értékek, vélekedések, attitűdök, érzések,
informális interakciók, normák, stb.

Egy kistelepülésen élő, nagyon szegény családban felnövő roma kisgyereknek ötvenszer-százszor
kisebb esélye van arra, hogy érettségit szerezzen, mint egy középosztálybeli, városi polgárcsaládból
származó társának.

Szegénységtípusok (Józsa György)

– Abszolút szegénység: az a személy, vagy család, aki a létminimum alatt él.
– Relatív szegénység: azok a személyek, vagy családok, akik a társadalmi átlagjövedelem 40-
50-60%-a alatt élnek. Nyugat-Európában a 60%-os társadalmi átlagjövedelem alatti a
szegény. Magyarországon ez 50%.
– Szubjektív szegénység: az a személy, vagy család, akik a megkérdezés pillanatában
szegénynek érzik magukat. Magyarországon 2003-ban 90% tekintette magát szegénynek. A
leszakadó csoportokban jelenik meg a szegénység tudat leginkább. Azt kívánja a lakosság,
hogy az állam avatkozzon be, holott az állam a minimális állam szerepére törekszik a piac
miatt.
– Objektív szegénység: azok a személyek, családok, akiknek a szegénysége statisztikailag,
matematikailag mérhető.
– Tartós szegénység: az a személy, aki már önmaga szegény családba születik, és ezt a
szegénységi kultúrát, tudatot átörökli.
– Átmeneti szegénység: azok a személyek, akik jelenleg szegények, de valószínűleg rövid
időn belül ki fognak kerülni ebből az állapotból. Pl. GYES-en, GYED-en lévők.
– Gyermek szegénység: 2003-ban a gyerekek 12%-a volt szegény. Csak a legalapvetőbb
szükségleteiket tudják kielégíteni. A gyerekek 20%-a soha nem kap ajándékot.

Szegénység-fogalom
„Szegénynek tekintünk mindenkit, akinek jövedelme nem ér el egy meghatározott szintet, az ún.
szegénységi küszöböt. Tanulmányunkban három szegénységi küszöböt használunk: a medián- és az
átlagjövedelem felét, valamint az alsó jövedelmi ötöd határát. A szegénység mutatóinak
számításakor a háztartás teljes, elkölthető (vagy rendelkezésre álló) jövedelmét vettük figyelembe.
A trendek bemutatásánál az egy főre jutó jövedelem, a szegénységi kockázatok elemzésekor pedig a
háztartás méretgazdaságosságát is figyelembe vevő ekvivalens háztartásjövedelmet használjuk,
e=0,73-as rugalmassági együtthatót választva. Az elemzésben a Magyar Háztartás Panel 1998-tól a
TÁRKI Háztartás Monitor kutatások adatait használtuk.” (www.tarki.hu)
„Dolgozó szegénynek tekintjük azokat, akik az átlagkereset felénél kevesebb munkajövedelemmel
rendelkeznek.” (4.o.) http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a573.pdf
Szegénység kategóriák:
– objektív szegénység
– relatív szegénység
– szubjektív szegénység

A társadalmi egyenlőtlenségek
– Szocioökonómiai hátrány (státusz)
• Szegénység
• Munkanélküliség
• Hátrányos régió, település (Kelet-Magyarország, falu)
• Nagy család (3+ gyermek)
• Betegség, válás, csonka család
– Szociokulturális hátrány (státusz)
• A szülők alacsony iskolai végzettsége
• Kisebbséghez tartozás

Az Európa Tanács 1984. november 19-i döntése alapján „szegénynek kell tekinteni egy személyt,
egy családot, illetve egy embercsoportot abban az esetben, ha a rendelkezésükre álló erőforrások
(anyagi, kulturális és társadalmi) oly mértékben korlátozottak, hogy kizárják őket a minimálisan
megkövetelhető életformából abban az országban, amelyikben élnek” (Halász és Lannert 2000). A
„minimálisan megkövetelhető életforma” tehát szorosan összefügg az adott ország társadalmi,
gazdasági fejlettségével. Vannak olyan jellemzők, amelyek a szegénység kialakulásához (külön-
külön vagy párhuzamosan) hozzájárulhatnak.

A két felnőttből és két 14 éven aluli gyerekből álló háztartásokban a folyamatos életvitele során
jelentkező alapvető szükségletek kielégítéséhez 2007-ben havonta minimálisan 192 186 forint kell.
Hazai minimálbér 77 000 Ft
bolgárok 20 000 – luxemburgiak 376 000

2006-ban, a létminimumot 60 128 Ft-ban állapították meg, 2003-ban egy kutatás leírta, hogy az
akkori létminimumhoz képest (27 000) legszegényebbek szerint havi 20.000 Ft fix jövedelem kell a
megélhetéshez, s havi 90.000 Ft-ból már bármit megengedhet magának az ember. A
leggazdagabbak szerint viszont 50.000 Ft kell az emberhez méltó élethez s havi 230.000 Ft biztos
kereset lenne a jó élet feltétele. Érdekes módon a gyermektelen házaspárok a minimumot mindkét
csoportban magasabbra tették, mint azok, akik egy vagy több gyermeket nevelnek (Hámor, 2005).

(forrás: Liskó Ilona, 2005.)

Felfelé mobil roma életutak , életforma ambíciók
– Nem roma diákok egyötöde: mindenben a szüleihez szeretne hasonlítani
– Roma diákok egytizede szeretné szülei mintáját követni

Sikeres roma életutak

– főképp első generációs értelmiségi, vidéki családból származó, szüleik szakmunkásképzőt
végeztek, vagy érettségizettek, magyar anyanyelvűek
– fele-fele arányban jó, közepes, illetve rossz, szűkölködő családból jött
– általában a szülőknek, legalább az egyiknek volt munkája
– családból hozott identitás alapján heterogén kép, de sokszor jelen van a szülők részéről a
tudatos asszimilációs törekvés
– a továbbtanulás szempontjából nagyon különböző szülői hozzáállás
– a -tanárok hozzáállása meghatározó
– roma példaképek meghatározó szerepe

„Naponta 25.000 ember hal éhen a világon!

Egy szociális munkásnak készülő fiatalt egy faluban ebédre hívtak: egy főzőkolbász volt megterítve
kenyérrel…” (http://szocialismunkas.freeblog.hu/search/szeg%c3%a9ny)

A szegénység témaköréhez egy kisfilm:

http://www.cultureunplugged.com/play/1081/Chicken-a-la-Carte

Az iskola funkcióihoz
– rendszerelméleti megközelítés: a részrendszer a rendszer fenntartásában érdekelt
– az alrendszer (iskola) is strukturált, s hat a rendszer egészére

Oktatási miniszterek a rendszerváltozás után

1989- 1990 Glatz Ferenc
1990- 1993 Andrásfalvy Bertalan
1993- 1994 Mádl Ferenc
1994- 1996 Fodor Gábor
1996- 1998 Magyar Bálint
1998- 2001 Pokorni Zoltán
2001- 2002 Pálinkás József
2002- 2006 Magyar Bálint
2006 - Hiller István
A közoktatás finanszírozása

A) Az állam a költségvetésből (az adófizetők pénzéből) tartja fenn a közoktatási rendszer

intézményeit
1. Intézményfinanszírozás: közvetlenül az intézmények (óvodák, iskolák, kollégiumok
stb.) kapják a pénzt
2. Feladatfinanszírozás: az óvodák, iskolák által végzett tevékenységekre adnak pénzt,
függetlenül attól, hányan veszik azt igénybe (pl. felzárkóztatás, idegen nyelv,
táboroztatás)
3. Normatív finanszírozás: „fejpénz” - a gyermeklétszám alapján jár a pénz (kiszámítják,
mibe kerül egy óvodás, iskolás, kollégista ellátása, oktatása); harc (időnként pedagógiai
kalandorság) a gyerekekért
4. Verseny az erőforrásokért:
• célzott tartalmak: különféle divatos, fontos, kiemelt jelentőségű területre lehet
pályázni;
• elvileg a szakmailag legjobbak, illetve a legrászorulóbbak nyernek.
5. Fogyasztói finanszírozás:
• „oktatási utalvány”
• a pénzt a szolgáltatást igénybe vevő kapja, ő viszi be az óvodába, iskolába.
B) Az önkormányzat, egyház, alapítvány, magánszemély saját erőforrásaiból egészíti ki a
működés költségeit
 III. fejezet – A tanuló
Golnhofer Erzsébet

A gyermek- és az ifjúkor a változó időben

A gyermekek helyzetének, a gyermeki állapotnak az értelmezése történeti koronként, kultúránként
változó. A gyermeki státus létrejötte a 19. századhoz, a modern társadalmak kialakulásához köthető.
• Rousseau: a gyermek nem tökéletlen felnőtt, a gyermeklétet önmagában értéknek tekintette
• Reformpedagógiai mozgalmak: elismerték a gyermekek sajátosságait és igyekeztek
megismerni azokat. A gyermek nem a nevelés tárgya, megmunkálandó anyag, hanem a
nevelés alanya, önálló autonóm lény.
Ma a gyerek és ifjúkor túlterhelődik tanulási feladatokkal, az életpálya korai kialakításának
terheivel, a gyerekek, fiatalok konkurenciaharcot folytatnak társaikkal a kulturális források
elsajátításáért → egyre inkább eltűnik a különbség a gyermeklét és a felnőttvilág között.

A tanulók és az iskolák
– 2002-es reprezentatív felmérés: a diákok harmada nehéznek tartja az iskolát, egyharmadát
fárasztják az iskolai feladatok, többségük úgy érzi, hogy a tanárok nem kíváncsiak a diákok
személyiségére DE kétharmaduk pozitívan viszonyul az iskolához, szívesen vannak együtt
osztálytársaikkal
– más felmérések: az iskola kötelezettség + kényszer, a tanuló passzív tananyag-befogadó
– a diákok tudásának egyre kisebb része származik az iskolából, az iskola szocializációs
szerepe meggyengült illetve átalakulóban van
– tanárok és diákok közötti kulturális szakadék – nemcsak a tanórán kívüli, de a tanórai
kommunikációt is korlátozza
nő a távolság a pedagógusok és a tanulók szociokulturális jellegzetességei között → iskolán
belüli konfliktusok, tanulói kudarcok
– iskolai nevelési tapasztalatok + szülők, tanárok elvárásai + saját értelmi, érzelmi, fizikai
jellegzetességek = önálló iskolaelméletek

A pedagógusok gyermek- és tanulószemléletét befolyásoló tényezők

– a tanárok szembesülnek azzal, hogy a gyerekek különböző személyiségek, egyéni
viselkedésük, sajátos tanulási útjuk van – két lehetőség:
• az egyéni különbségekhez igazítják az oktatást, hogy mindenki optimálisan fejlődhessen
• a tanulóktól várják, hogy alkalmazkodjanak a rendszerhez
– hogyan értelmezi a nevelést a tanár?
• hagyományos normatív nevelés: társadalom követelményeit szem előtt tartó, a
kultúraátadás funkciót hangsúlyozó
• gyermekközpontú nevelés: reformpedagógiai mozgalmakban érvényesülő, gyermeki
autonómiára, szabadságra, önkibontakoztatásra alapozó
• egyensúlyt kereső nevelés: az előző kettő elképzelés ellentmondásainak feloldására
törekvő
• (20. sz. vége: radikális antipedagógia – a nevelés gyermekellenes; posztmodern nézetek
– lehetetlennek tartják a nevelést, mert nincs egyetemes érték, világos jövőkép az
emberiség számára)
– oktatással kapcsolatos nézetek
• zárt oktatás: a tanárok meghatározó szerepére épül, a gyerekek az oktatás
eredményessége érdekében sok esetben „manipulált statisztikák”
• nyílt oktatás: az oktatásban érdekeltek együttműködését és befolyásoló szerepét tartja
fontosnak, a diákok kezdeményező partnerekként jelennek meg
 – az iskolák miképpen reagálnak a partnerek (iskolafenntartók, tanárok, szülők, tanulók, stb.)
szükségleteire

Elvek, problémák az egyéni sajátosságok értelmezésében

– honnan jön a személyiség?
az öröklés és a tanulás kombinációja produkálja az individuális különbségeket, az örökletes
és a környezeti tényezők hatásának bonyolult összefüggése érvényesül
– hogyan tekintsünk az emberi változatosságra? minden emberi különbség potenciálisan
érték?
individuális fejlesztés vs. tömegoktatás
– fejlődési szakaszok, kritikus periódusok?
a nevelő milyen módon tudja befolyásolni, segíteni a tanulók fejlődését saját aktivitásukon
keresztül?

A tanulók megismerése, megértése

A megismerés szempontjai
– az egyéni jellegzetességek ismerete alapján válik lehetővé, hogy a tanítás a gyerekek
szükségleteihez igazodjon
kérdés: mit és hogyan lehet megismerni a diákokkal kapcsolatban
– tanulói sajátosságok, amelyek a tanítás szempontjából alapvetőek:
• a gyerekek szocioökonómiai státusa, szociokulturális háttere
szülők iskolai végzettsége és foglalkozása, a család nagysága, anyagi helyzete,
értékrendje, a tanuláshoz való viszonya, kohéziója, rétegnyelve, anyanyelve stb.
etnikai sajátosságok, kötődések
település jellegzetességei
iskola mint társas
• a tanulók személyisége
az egyén fizikai és pszichikai tulajdonságainak integrált, dinamikus rendszere
(típuselméletek, vonáselméletek, pszichoanalitikus megközelítések, szociális
tanuláselméletre alapozó személyiségelméletek, fenomenológiai elméletek)
a tanárok is tudatosan kialakíthatják saját személyiségelméletüket, amely segíti őket a
tanulók személyiségének megismerésében, megértésében
• kognitív feltételek
a gyermekben meglévő tudás sajátosságait jelentik, amelyek az új tudás megszerzésének
eszközei, de egyben korlátai is – az eredményesség határait „jelölik meg”
tanulást befolyásolják a tanuló képességei, intelligenciája, kreativitása,
információfeldolgozási folyamata (stratégiák és stílusok, metakogníció)
• affektív feltételek
a tanuló szorongása, a tanulással, iskolával, tanárokkal kapcsolatos attitűdjei, az
általános és a tanulóélettel kapcsolatos énképe, attribúciói, motivációi, érdeklődése,
igényei, akarati sajátosságai – a határokon belül meddig jut el a tanuló
• a diákok társas közegének jellegzetességei
a családban és az iskolában milyen társas kapcsolatai vannak a tanulónak, hogyan
alakulnak, változnak ezek a viszonyok, mennyi ebben a tanuló szerepe, a tanulással
kapcsolatban milyen értékeket, normákat, attitűdöket, tudást stb. közvetítenek
• a tanulók aktuális fizikai és pszichés állapota
A megismerés folyamata és módszerei
– tudományos (kipróbált, tudományos módszerek, meghatározott célok érdekében) és
hétköznapi (spontaneitás) megismerés – a tanár nem maradhat a hétköznapi megismerés
szintjén, a megalapozott gyermekismeret nem nélkülözheti a tudatos, tervezett, módszeres
információgyűjtést
– diagnosztikai és segítő szándékú, fejlesztő megismerés
– leggyakrabban használt eljárások:
• a tanuló élettörténetének és iskolai pályafutásának tanulmányozása
• a tanuló megfigyelése különböző tanítási-tanulási szituációkban, szabadidős
tevékenységekben
• egyéni és csoportos beszélgetések tanulókkal, a szülőkkel, a tanártársakkal, a
tanulótársakkal, a testvérrel (egyéni fogadóórákon, szülői értekezleteken, nyílt napokon,
különböző programokon stb.)
• a tanulók különböző tantárgyi teljesítményeinek, produktumainak elemzése (szóbeli és
írásbeli megnyilvánulások, tárgyi produktumok, mozgásos teljesítmények)
• a tanulók különböző önértékelései
• szociometria készítése a tanuló társas helyzetének feltárására stb.
– különböző tantárgyakhoz kötődő teljesítmény, különböző szervezési módok (frontális,
csoportos, páros, egyéni munka)

A megismerés korlátai, akadályai

– a szociális személyészlelés pontossága függ a az észlelő személy (pedagógus)
tulajdonságaitól, hangulatától, a helyzettől, a célszemélytől (tanuló) + pedagógus
elfogultságai
– szociálpszichológiai kutatások szerint nagy szerepe van a burkolt (naiv)
személyiségelméleteknek (felhalmozott hipotéziseink és elvárásaink összege arról, hogyan
szerveződnek az emberi tulajdonságok és jellemvonások) és a személyiség típusokba
sorolásának
– az élénkebb információkat inkább észleljük és emlékezünk rájuk → jobban felfigyelünk az
átlagtól eltérő viselkedésű, teljesítményű tanulóra
– meglévő elvárásaink és előfeltevéseink torzíthatják az észleléseinket (elméleteinkhez
kötődő sémák, sztereotípiák)
– elsőbbségi hatás → a tanulóról szerzett első információ alapján sémába illesztés
– attitűdök, rokonszenv és ellenszenv
 IV. fejezet – A pedagógus
Falus István

Bevezetés
– a pedagógus iskolai hatékonyságát milyen tényezők határozzák meg, min múlik, hogy olyan
oktató-nevelő munkát fog-e végezni, amelynek hatására tanítványai eredményesek lesznek
– mitől jó, eredményes, hatékony az egyik pedagógus, s hatástalan a másik?
• pedagógusnak születni kell DE nincsenek olyan számban „született pedagógusok”, mint
amilyen számban szükség van rájuk → olyan jelölteket is képezni kell, akikben az
adottságok csak kisebb mértékben vannak meg
• a szaktudományos felkészültség a szükséges és elégséges feltétele az eredményességnek
– átlagos képességekkel rendelkező személyek számára a szakmai tudás csupán
szükséges de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak + a pedagógiai és pszichológiai
ismeretek sem elegendőek

A kedvelt, eredményes pedagógusra jellemző tulajdonságok

– Kratz és munkatársai a múlt század végén, Hart az 1930-as években gyűjtötte össze a
jellemzőket
– nemzetközi méretekben egyező tulajdonságok: megértő, együtt-dolgozó, demokratikus,
kedves, jó, türelmes, igazságos, segítőkész, humorérzéke van
– Német Szövetségi Köztársaság: derűs, igazságos, türelmes, határozott, elegáns, sportos
– Magyarországon: szakmai és általános műveltség, gyermekszeretet, lelkiismeretesség,
hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás
(Ballér, 1993)

Az alapvető személyiségvonások, az alapképességek

Három alapképesség (Sallai Éva, 1994):
1. Feltétel nélküli elfogadás – olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, amely
nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek, aki önmagában érték és
tiszteletre méltó; nem feltétele a viszonosság
2. Empátia – a másik ember érzéseinek megértése és a lehető legpontosabb visszajelzése
(beleélés – visszajelzés (verbalizáció)); függ a fogadó affektusfigyelmétől
3. Kongruencia – alapja az értékeinkben való bizonyosság; a pedagógus verbális és nem
verbális közlései egymással és a saját belső állapotával egybeesnek → csak a hiteles, érett
személyiségű tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani
Barett: a hitelesség a tapasztalat, a tudatosság és ezek közötti harmonikus viszony, így a
kommunikációs viselkedés egyik aspektusa

A pedagógiai képességek
Sallai Éva szerint 7, a pedagógiai munkát elősegítő képesség:
1. kommunikációs ügyesség – a pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében
(üzenő, befogadó) hatékony tud lenni
2. gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár – az adott helyzetben minél több viselkedési mód
közül választhassa ki a pedagógus azt az eljárást, amelyet a leghatékonyabbnak ítél +
rugalmasság: ha a tények változnak, akkor a viselkedése is változik
3. gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás
4. erőszakmentesség és kreativitás a konfliktusok megoldásában – Gordon 3
konfliktusmegoldási módszere: tekintélyhangsúlyos, gyermekhangsúlyos, liberális
5. együttműködés igénye és képessége (szülőkkel, diákokkal, kollégákkal)
6. pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége → pedagógus önfejlődése
7. pedagógus mentális egészsége
A gyakorlati készségek
I. tervezési készségek – a korszerű pedagógiai tevékenységek növelik a tervezési, szervezési
teendők részarányát a tényleges tanítási tevékenység rovására → a pedagógus az oktatási
tevékenység főszereplőjéből annak rendezőjévé válik
II. interaktív szakasz készségei
1. óravezetési készségek – motiváló órakezdés, változatos óravezetés, hatékony
összefoglalás
2. kérdezés – a pedagógusnak képesnek kell lennie:
• a kérdések különböző gondolkodási műveletek szerinti osztályozására, a
gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések feltételére
• a kérdések világos, egyértelmű megfogalmazására
• olyan kérdezési stratégia alkalmazására, amely minél nagyobb számú tanuló minél
magasabb szintű aktív gondolkodását, aktív részvételét teszi lehetővé
• olyan további kérdések, segédkérdések feltételére, amelyek biztosítják, hogy a lehető
legjobb és legteljesebb válaszhoz jussanak el a tanulók
3. magyarázat
4. tanári-tanulói interakció és kommunikáció készségei
5. osztálymunka szervezésének készségei
6. csoport- és egyéni munka irányításának készsége
III. megfigyelési-elemzési és értékelési készségek
IV. döntéshozatal, pedagógiai gondolkodás

A pedagógiai gondolkodás, a pedagógiai döntések

A kérdés elhangzása és a felelő kijelölése közötti döntések szempontjai

– tárgyi szempontok: a kérdés célja, a tananyag jellege, a rendelkezésre álló idő
– a tanulókkal kapcsolatos szempontok: az osztály/tanulók színvonala, a tanulók reagálása, a
jelentkezők száma

Peterson és Clark (1986): a gondolkodás és a cselekvés kapcsolata (ábra: 88. oldal)

Sutcliffe és Whittfield, 1979- a pedagógiai döntések fajtái

azonnali azonnali reflektív
egyszerű egyszerű egyszerű
nincs cselekvés nincs cselekvés nincs cselekvés
nem tudatos tudatos tudatos
azonnali reflektív
összetett összetett
nincs cselekvés nincs cselekvés
tudatos tudatos
azonnali azonnali reflektív reflektív
egyszerű összetett összetett egyszerű
van cselekvés van cselekvés van cselekvés van cselekvés
nem tudatos tudatos tudatos tudatos
azonnali
egyszerű
van cselekvés
tudatos
A pedagógiai tudás

A sémák, az intuíció
– sémaelmélet: a pedagógusok tudatában a gyakorlat során bizonyos tudásrendszerek, sémák
alakulnak ki, s ezek segítségével a tanár szinte automatikusan hozza meg a döntéseit
egyre több, differenciáltabb, egyszerűbb és bonyolultabb séma → a tapasztalt pedagógus a
világ több elemét figyelembe véve és gördülékenyebben, eredményesebben hozza meg
döntését
– a sémák (rutinok) felismerése lehetővé teszi a tanár számára, hogy a kontextust azonnal
értékelje, és tevékenységét a kontextusnak megfelelően adaptálja
– a gyors döntéshozatal intuitív folyamat, amely a rejtett tudásra (tacit knowledge) épül
(korábbi tudásunk, ismereteink → tudásszintézis → „cselekvés-tudás”)

A pedagógiai tudás jellege

– elméleti tudás – elméleti fejtegetések, empirikus kutatási eredmények alkotják, amelyekre a
pedagógusok tankönyvekből, szakirodalomból, előadásokból tesznek szert
• deklaratív tudás
• procedurális tudás
– gyakorlati tudás – az a tudás, amely a gyakorlatot irányítja, abban közvetlenül érvényesül
integrált, cselekvésben kipróbált, tapasztalatok által megerősített, a tevékenység
végrehajtásának pillanatában nem tudatos
– nézetek – olyan feltételezések, feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak
vélünk, s amelyek befolyásolják ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk
döntéseink során (Richardson)
A gyakorlati tudás és a nézetek a pedagógus munkáját lényegesen befolyásoló, egymással és a
gyakorlattal is kölcsönhatásban álló képződmények, amelyek a pedagógus értékelőrendszerét
alkotják.

A pedagógiai tudás tartalma

– általános pedagógiai tudás – amit az egyetemen a pszichológiai és pedagógiai tárgyak
keretében oktatnak + mindazok a tantárgyakhoz nem kötődő ismeretek, készségek és
képességek, amelyek általában az oktatás és nevelés céljaira, a tanulás és tanítás
mibenlétére, törvényszerűségeire, a tanulók személyiségére és egyéni sajátosságaira, a
pedagógusszerepre, a kívánatos tanuló-tanár viszonyra, az iskola, a szülők és a társadalom
viszonyrendszerére stb. vonatkoznak
– szaktárgyi tudás – a szaktanszékek nyújtják, kihat a tanítás szemléletmódjára és
korszerűségére
• a tantárgy szubsztantív struktúrája – e köré rendeződnek a tantárgy fő fogalmai, tényei,
elméletei, magyarázó elvei
• a tantárgy szintaktikai struktúrája – a tudományterületen végzett kutatások,
ismeretszerzés módjai, az érvényesség igazolásának szabályai
– pedagógiai-tartalmi tudás (Shulman vezette be 1986-ban) – tantárgy-pedagógiák
ismeretanyaga, hidat képez a szaktárgyi tudás és az adott tárgy tanítása között
Grossman négy fajtáját különbözeti meg:
• a tárgy tanításának céljára, funkciójára, a személyiségfejlesztésben beöltött szerepére
vonatkozó ismeretek, nézetek
• az adott tantárgyra alkalmazott oktatási stratégiáknak, módszereknek, a jól bevált
példáknak, analógiáknak, metaforáknak az ismerete
• annak tudása, hogyan tanulják a tanulók a tárgyat, és mi okoz nehézséget nekik
• a tantervi ismeret
A reflektív gyakorlat
1903 Dewey: reflektív tanítás = tudatos tanítás

1983 Schön – a reflexió, a reflexív tanítás, a reflektív tanár fogalmát hozzá kötik
– gyakorlati tevékenység
• problémamentes → rutinszerű cselekvés, a gondolkodás implicit módon a cselekvésben
valósul meg (knowing in action)
• probléma → helyzet tudatos elemzése és döntések a cselekvés leállítása nélkül
(reflection in action) + cselekvés után alaposabb elemzés, lehetséges megoldási módok
számbavétele (reflection on action)

Griffiths és Tann (1992) – a reflexió öt időbeli dimenziója

azonnali és automatikus reflexió a
1 Gyors reflexió a tanár válaszol a tanuló kérdésére
cselekvés során
a tanár rövid gondolkodás után
2 Javítás átgondolt reflexió a cselekvés során cselekszik, figyelembe véve a
tanulók reakcióit
a tanár gondolkodik vagy beszél egy
3 Áttekintés kötetlen reflexió a tevékenységről osztály vagy egy tanuló fejlődéséről,
problémáiról
a tanár mint kutató elemzi a
4 Kutatás szisztematikus reflexió a tevékenységről tevékenység jól körülhatárolt
egységét (például megfigyel)
Elméletalkotás hosszú távú reflexió a tevékenységről a pedagógiai elmélet fényében
5
és kutatás tudományos elméletek felhasználásával átfogalmazza saját elméletét

Értékelőrendszer (appreciative system) = nézetek + gyakorlati tudás (97. oldal ábra)

– az értékelőrendszer által szükségesnek ítélt elméleti ismeretek könnyebben épülnek be
– az értékelőrendszer ezt a szűrő funkciót a gyakorlattal kölcsönhatásban tölti be, vagyis az a
tudás, amelynek hiányára a gyakorlatban rádöbbenünk, könnyebben válik az
értékelőrendszer részévé
– a gyakorlati tevékenység tudatossága és színvonala az értékelőrendszer minőségétől függ
– az értékelőrendszer kialakulásának, változásának, fejlődésének egyik forrása a gyakorlat,
míg a másik az elmélet
– a pedagógus gyakorlati tudása folytonosan változó, dinamikus rendszer
– az értékelőrendszer módosulásával változik az, hogy a pedagógus ugyanazon elméletből mit
és hogyan képes értelmezni, illetve, hogy a gyakorlatban mit lát meg, s arra hogyan hat
vissza
– a pedagógus gyakorlati tudása az elméletnek is egyik forrása

Korthagen és Wubbels (1996) – a reflexió egy spirális folyamat:

– cselekvés → visszatekintés a cselekvésre → a lényeges mozzanatok tudatosítása →
alternatív cselekvésmódok kialakítása → kipróbálás
– az egyes fázisokban bizonyos kérdések feltétele szükséges + ezekkel a kérdésekkel a
pedagógusok vezessenek irányított munkanaplót
 V. fejezet – A tanulás
Nahalka István

Bevezetés
Tanulás: egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás
eredményeként előálló, tartós és adaptív változás.
Az oktatáselmélet azokkal az emberi kapcsolatokkal foglalkozik, amelyekben a „tanító-tanuló
viszony” a meghatározó (pl. iskolai környezet). Az iskolát a tanítási-tanulási folyamatok
szempontjából vizsgálja. Egyén tanulása → tanulás pszichológiai értelemben szerepel.
A vizsgált rendszer maga az ember, az irányító részrendszer az idegrendszer, a környezet az ember
valóságos természeti, tárgyi, társadalmi környezete, a kölcsönhatás az ember tárgyi és szociális
cselekvése. Tartósság → később is előhívható. Adaptivitás → alkalmazkodóvá tétel.

A tanulásra vonatkozó tudományos nézetek fejlődése

A tanulásról alkotott felfogás az ókorban és a középkorban

– tanulás = mások által már feldolgozott ismeretek elsajátítása → didaktika: élőszóban
előadott vagy olvasott ismeretek sokszor szó szerinti megtanulása, majd visszaadása
– ma is létezik a magolás módszere (pl. memoriter) – de csak akkor lehet hasznos, ha
megértéssel párosul
• deduktív folyamatok – kreativitás diszfunkcionális, mert rontja a pontos visszaadást

Az empirizmus hatása, a szemléltetés pedagógiája

– az empirizmus ismeretelmélete
• az emberi ismeretszerzés nem más, mint az embert körülvevő világból származó
információk elsősorban érzékszervek útján történő befogadása
• összefüggések észrevétele → általánosítás, absztrakció, fogalmak, elvont törvények
• az ismeret igazságának kritériuma az empirikus, gyakorlati megerősítés
• az empirizmus logikája induktív – a megismerést az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé,
az egyestől az általános felé, a konkréttól az absztrakt felé haladónak tekinti
– Comenius „forradalma”, a szemléltetés pedagógiája
• szenzualista pedagógia, középpontjában a szemléltetés → személtetés = az
ismeretszerzés alapvető elve
• ismeretközvetítés érzékszerveken keresztüli, tanulói tapasztalatok által történő
megszervezése → a tanító dolga, hogy minél gazdagabban és teljesebben mutassa be a
világot
• fontossá válik a gyermek fejlettsége, a fejlődési folyamat, maga a gyermekkor, annak a
felnőttkortól eltérő sajátosságai
• ma akkor jó a szemléltetés, ha a téma nem feldolgozható cselekedtetéssel, de káros lehet,
ha a gyermek csak passzív módon szemléli a bemutatást és ha esély van önálló, aktív
feldolgozásra
– az asszociációs pszichológia tanulásfelfogása
• Platón, Arisztotelész – asszociáció alaptörvényei
kapcsolatok az érzékletek és a nekik megfelelő képzetek, szavak gondolatok között, s
ezeknek a kapcsolatoknak a formálódása a tanulás
• empirizmus: a valóságbeli kapcsolatok tükröződnek a tudatunkban
• 20. századig az asszociációs pszichológia az érzékletek asszociációjával foglalkozott
• asszociatív tanulást befolyásoló tényezők: a tananyag terjedelme, jellege, minősége,
bonyolultsága, az egyes részek közötti megkülönböztetés lehetősége, pozícióhatás,
beállítódások, motiváció
 – a behaviorizmus tanulásfelfogása
• 20. század, J. B. Watson: minden pszichikai jelenséget az inger (stimulus) és válasz
(response) viszonyára kíván visszavezetni; önmegfigyelés
• az S-R kapcsolatok létrejötte nem más, mint tanulás, a viselkedés módosulása megfelelő
ingerek hatására
• Pavlov: klasszikus kondicionálás; Skinner: instrumentális kondicionálás
• empirista, induktív → Watson: elég megteremteni a tanuláshoz szükséges
ingerkörnyezetet, s a tanulás optimálisan végbemegy
– neobehaviorizmus
• 50-es, 60-as évek
• közbülső változók fogalmának bevezetése → az inger és a válasz között pszichikus
folyamatok
• az ember szociális, társas lény → a társas folyamatoknak meghatározó szerepük van a
tanulás folyamatában
• Bandura: utánzásos tanulás, szociális tanulási folyamat
• Skinner: a tanulás alapfolyamata az operáns kondicionálás → gyermeki teljesítmény,
megerősítések, programozott folyamat → programozott oktatás

A tanulás folyamatáról alkotott elképzelések jelentős átalakulása a 20. század első felében, a
cselekvés pedagógiája
– reformpedagógiai mozgalmak hatása
• a gyermek cselekvő, a külvilág folyamataiba beavatkozó, e beavatkozás eredményeként
fejlődő ember
• a gyermek cselekvésére építenek – tárgyi és gondolati cselekvés → önállóan cselekvő
gyermek képének megteremtése
• John Dewey és Edouard Claparéde: a gyermek önállóan fedezze fel az ismereteket,
önállóan kísérletezzen, mérjen, végezzen vizsgálatokat, vonjon le következtetéseket –
50-es, 60-as években mehetett át a széles körű oktatási gyakorlatba
– a „harmadik didaktika” ismeretelméleti háttere és pszichológiája, Jean Piaget munkássága
• Piaget a gyermek intellektuális képességeinek fejlődését vizsgálta – az értelmi
műveletek fejlődése jól elkülöníthető és a műveletek minőségileg eltérő struktúráival
jellemezhető szakaszokban zajlik
• a szervezet egyensúlyra törekvése – egyensúlyt megbontó folyamatok → asszimiláció
vagy akkomodáció
– kognitivizmus kialakulása
• az emberi értelem működésének információfeldolgozásként történő elemzése
• szimbólumfeldolgozásra épülő kognitív pszichológia szerint az ember egy érzékelő,
szimbólumokat manipuláló, ezzel problémákat megoldó s a külvilág változásaira ily
módon értelmesen reagáló lény (a külső fizikai és társas világ leképeződése → modell)
– a szimbólumfeldolgozást középpontba állító kognitív tudományok hatása
• nem a tanár tanítási feladatai állnak az érdeklődés homlokterében, hanem a gyermek
tanulási folyamatai → tanár feladata a szervezés, az elsajátítás a gyermek önálló
cselekvéseiben ölt testet
• általános képességek fejlesztésének fontossága → a tanulás a személyiségjellemzők
(képességek, készségek, motívumok, szokások) fejlesztése
– a tanulás folyamata a cselekvés pedagógiájában
• a konkrét tartalomtól független műveletek (elsősorban képességek) döntő szerepet
játszanak, mint e tanulás céljai és tényleges eredményei valamint e tanulás eszközei (pl.
gondolkodni tanulunk, de ezt jórészt gondolkodással tesszük)
• a tanulási folyamat analitikus, elementarista felfogása – induktív
A kognitivizmus más útjai, a konstruktivista pedagógia megszületése
– alaklélektan és tanulás
• Wertheimer, Köhler, Koffka, Lewin
• az egészlegességet, a komplex struktúrát tekinti meghatározónak, nagy szerepet szán az
elméleteknek
• tanulás = az egész elsajátítása, a viszonyok átlátása
• belátásos tanulás
• a problémamegoldás lényege a problémaszituáció átstrukturálása gondolatban
– a kognitív tudományok mondanivalója a tanulással kapcsolatban napjainkban
• az újszülött rendelkezik jól leírható, empirikusan kimutatható képességekkel, „naiv
elméletekkel”
• az emberi tudat elkülönülten szerveződő tudásterületekben strukturálódik (domain
specificity)
• az emberi elme a valóság modelljeit építi fel magában, s az ember ezek alapján
cselekszik
• a fejlődés a tudatban működő valóságmodellek folyamatos változása, gazdagodása,
részleges vagy jelentősebb átalakulása – konstruktív módon

A tanulási folyamat mint konstrukció

– a tanuló ember meglévő és rendszerekbe szervezett ismeretei segítségével értelmezi az új
információt → a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, magába olvasztja, hanem egyenesen
létrehozza az értelmezési folyamatokban (egyéni értelemteremtés, belső kreatív folyamat)
– a tanulás folyamata
• a tanulás folyamata értelmezés → deduktív elemek
• a gyermek önálló értelmezéseket konstruál a meglévő tudása segítségével, mely
különbözhet attól, amit tanítani szeretnénk
• a tanulás folyamata az új tapasztalatok és a belső értelmezési rendszer közötti
kölcsönhatás keretében formálódik, de az utóbbiak irányításával → a gyermekben
működő értelmezése keretek döntik el az információk sorsát
• értelmezési keretek különbözősége az egyéni és kulturális háttér egyenlőtlenségei miatt
→ teljesítménybeli különbségek
• a gyerekek előzetes tudása szerepének lekicsinylése könnyen vezethet a világnak a
gyerek fejében való megkettőződéséhez
• fogalmi váltás: az alternatív tudáselemek és rendszerek kialakulása, és annak
megtanulása, hogy ezek milyen helyzetekben használandók, vagyis hogyan osztják fel
maguk között a világot
➢ fontos, hogy a tanuló tisztában legyen az e folyamatban szerepet játszó belső
elképzeléseivel és az alternatív értelmezésekkel is
➢ különbözőképpen gondolkodás kialakítása, különböző megközelítések
➢ korábbi elmélet hibáinak belátása
➢ bizalmatlanság kialakítása a meglévő és domináns elméletével kapcsolatban
➢ új elképzelés iránti bizalom növelése
A pedagógiában kialakult tanulásfelfogások főbb jellemzői

Az ismeretátadás A szemléltetés A cselekvés Konstruktivista

pedagógiája pedagógiája pedagógiája pedagógia
már feldolgozott empirizmus, empirizmus,
Ismeretelméleti alap konstruktivizmus
valóság beépítése szenzualizmus cselevéses elsajátítás
deduktív, a nagy
A pedagógiai dedukció + fogalmi
dogmatikai induktív induktív
eljárások logikája váltások
rendszereken alapul
A pedagógiai
eljárásokat cselekvés, a megelőző tudásra
szövegtanulás szemléltetés
meghatározó fő tevékenykedtetés építés
alapelv
a belső elméleteket
Mi vagy ki áll a a szöveg, a szerző, a a szemléltető
a cselekvő gyermek működtető és
középpontban? külső autoritás pedagógus
cselekvő gyermek
Rosalind Driver,
a reformpedagógiák
ókori és középkori Comenius, Rousseau, David Ausubel, James
Nevezetes képviselők képviselői (Dewey,
„edukátorok” Pestalozzi Novak, Ernst
Claparéde)
Glaserfeld

A tanulás irányítása a korszerű pedagógiai elképzelésekben

– fontos a gyerekek személyiségének, érdeklődésének, igényeinek, valamint belső képeinek,
ismeretstruktúráinak jó ismerete
– a differenciálás jelentősége
– a tanulás logikája
• reformpedagógia és konstruktivista közös elemei:
➢ gazdag tapasztalatszerzési lehetőségek
➢ nagyon sok eszköz, média, társas elsajátítás mozzanatai (csoportmunka, páros
munka, projektszervezés stb.)
• reformpedagógia – a tapasztalatok, a cselekvés a tudás megszerzésének forrása, induktív
építkezés
• konstruktivizmus
➢ a dedukció a gyermekben meglévő tudáshoz, kognitív struktúrákhoz kötődést jelzi
➢ a gyerekek meglévő ismereteiből kell kiindulni, és meg kell teremteni a fokozatosan
a fogalmi váltás feltételeit
➢ nem tartja értéktelennek az egyoldalú tanári kommunikációt, a jól szervezett,
értelmesen, logikusan felépített „tudásátadást”, a frontális eszközöket, amennyiben
azok elősegítik a fogalmi váltást
➢ a felfedeztetés száműzendő az oktatásból
➢ az iskolában, az adott gondolkodási keretben folyó munka lehet nagyon önálló, s az
„elméletirányítottság” keretei között lehet felfedezés
– a módszerek ösztönözzenek a vélemények, felfogások, alternatív elgondolások minél
szélesebb kifejtésére
– a tanulás életszerűségének biztosítása
 VI. fejezet – Az oktatás célrendszere
Kotschy Beáta

Bevezetés
A pedagógus és a tanuló egyaránt célokat tűz ki maga elé → deklarált/explicit célok és
látens/implicit célok. A célok meghatározása a pedagógiai munka tudatosságának fontos
kritériuma.

Az oktatási cél fogalma

Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változások, amelyek a tanítási-
tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló
művelődési anyag feldolgozása során.

Az oktatási cél egyben nevelési cél is. Felhívja a figyelmet arra, hogy az oktatás a teljes gyermeki
személyiségre ható folyamat, így a neveléssel egységben, egymástól el nem különítve értelmezhető
csak.
1950-60-as évek nevelési cél → ideológiai cél
Ma probléma: az oktatás nevelő hatását kizárólag a személyiség intellektuális fejlesztésében látják +
tanárok, akik „csak szaktanárnak” tartják magukat, a minél magasabb szaktárgyi tudás elsajátítását
tartják szinte kizárólagos feladatuknak
Technológiai szemlélet, teljesítmény-központú társadalmi értékrend.
Kezdő tanárok gyakorlatlansága → oktatáscentrikusság, tanítás- és tantárgyközpontúság

Az oktatási cél funkciói

A kiválasztott célok iránytűként befolyásolják az oktatás egész rendszerét, annak minden
komponensét. Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletei és az
iskolai gyakorlat között, azáltal, hogy a céltételezés legfelső szintjén a legáltalánosabb, a minden
iskolára érvényes célok meghatározásakor éppen ezekből indul ki. Ezek a közösen elfogadott
értékek képezik az alapját a közoktatás egész rendszerét és működését meghatározó nemzeti
tantervek cél- és követelményrendszerének. Erre épül az iskolák feladatrendszere és a központi
vizsgarendszer.

Intézmények szintjén → pedagógiai program

Tantárgyi szinten → egy-egy tantárgy konkrét célrendszere

Az oktatás céljainak kiválasztása

A társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek

B. Bloom – értékekkel kapcsolatos kérdései:
– Melyek a társadalom által elfogadott jelenlegi értékek? Milyen eltérések vannak a
társadalmi csoportok értékrendje között? Vannak alapvető értékek?
– Az alapvető célok közül melyek azok, amelyek ténylegesen az iskolai nevelés-oktatás
irányelveinek részét képezik?
– Melyek azok az értékek, amelyek veszélybe kerülnek a társadalmi változások során?
– Milyen új értékek jönnek létre?

Zrinszky László – az iskolázás társadalmilag fontos feladatai:

– szocializáció és perszonalizáció
– munkaerőképzés (professzionalizáció, pályaorientáció, szakképzés)
– társadalompolitikai funkció (társadalmi mobilitás elősegítése)
– kulturális funkció
Nevelésfilozófiai nézetek
– Ellis, Cogan, Howey – pedagógiai célok 4 elkülöníthető felfogása:
• idealista – ideák befogadása, az abszolútumra, tökéletességre törekvés
• realista (materialista) – objektív világ megismerése, megtapasztalása, a tények és
információk befogadása
• pragmatista – a felnőttkori társadalmi beilleszkedés biztosítása
• egzisztencialista – a pedagógus mint facilitátor segíti a gyermek önmegismerési
folyamatát, önelfogadását, egészséges személyiséggé válását
– Bábosik István – nevelési koncepciók osztályozása:
• normatív pedagógiák – hosszabb távon fennmaradó emberi-etikai értékek, magatartási
normák közvetítése és interiorizálása a nevelés által
irányított nevelési folyamat
• értékrelativista koncepció – a magatartási normák és szociális-etikai értékek múltbeli
tapasztalatokon alapulnak, ezért nem orientálhatnak a jelenben, még kevésbé a jövőben
→ a világ állandó változása miatt alkalmazhatóságuk relatív
aktivitásra épülő nevelési folyamat

A tanulóra és a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai tudás

– A céltételezés realitását hivatott biztosítani – az eredményes tanulás és tanítás feltételeinek
és korlátainak feltárása
– Báthory Zoltán: kettős legitimáció problémája – a társadalom és az iskolai használói
egyaránt legitimációs források, egyik sem élvezhet dominanciát a másikhoz képest → érdek-
és értékellentétek
– W. Esler és P. Sciortino metaforikus ábrája (149. oldal)
Az oktatási célok osztályozása

A taxonómia egy olyan osztályozási rendszer, amelyben az események, jelenségek, tárgyak vagy
célok egymásutánját egységes elv határozza meg. A pedagógiában ez a belső rendező elv általában
kumulatív hierarchia, ami azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok, jelenségek (osztályok)
mindig magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket.

Bloom és munkatársai – a személyiségfejlesztés 3 területe

1. értelmi fejlesztés
2. érzelmi-akarati fejlesztés
3. pszichomotoros képességek fejlesztése

Az értelmi fejlődés szintjei

Gondolkodási szint A tanulók viselkedésének jellemzői
Ismeret emlékezés, felismerés, felidézés
(tények, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek stb. ismerete)
Megértés értelmezés, saját szavakkal történő leírás, interpretálás
Alkalmazás problémamegoldás (probléma felismerése és megoldás keresése)
Analízis elemzés, lényeges elemek, struktúra feltárása, motívumok értelmezése
Szintézis egyéni és eredeti produktum létrehozása
(tervezés, kivitelezés, eredmények értékelése)
Értékelés vélemény- és ítéletalkotás a saját értékrend alapján

Az érzelmi-akarati fejlesztés szintjei (az értékek interiozáltságának mértéke)

Odafigyelés nyitottság a különböző hatások, értékek, attitűdök befogadására
Reagálás aktív válasz a külső hatásra, együttműködési készség
Értékelés értékek befogadása, egyes értékek preferálása, ítélkezés
Organizáció értékrend kialakítása
Az értékrendet a jellem kialakulása, az értékrend és a cselekvés harmóniájának
tükröző viselkedés megteremtése

A pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei

Utánzás mozgások másolása
Manipulálás mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése,
mozgási sebesség növelése
Artikuláció mozgáskoordináció kialakulása, hasonló mozgások szimultán és egymást
követő végzése
Automatizáció a mozgások automatikus végrehajtása, rutin és spontaneitás

Kritika: a három terület nem fedi le a személyiség teljességét, az egyes területek a valóságban
nehezen szétválaszthatóak, a részcélok hierarchiája is kérdéses, főleg a kognitív fejlesztés
kategóriáiban.
Nagy Sándor
– az ismeretek mint a teljesítményképes tudás elemei (tartalmazza a megértés szintjét is)
– a jártasságok és készségek mint az elsajátított tudás alkalmazásának objektivációi
jártasság:
• az aktivizációra kész ismeretek szelektív felidézése
• az új feladatok és problémák alkotó elemzése
• a velük adekvát megoldási lehetőségek felismerése
• ezekkel egységben magas szintű gondolkodási műveletek lezajlása
készség: az ismeretek automatikus felhasználásának szintje → intellektuális és
manuális/motorikus készségek
– a képesség mint velünk született diszpozíciókból az előbbi műveletek segítségével
kifejlesztett szellemi objektivációk
a cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, amely az emberi tevékenység folyamán
alakul ki → általános képességek (intelligencia, kreativitás) és speciális képességek (zenei
képesség, kézügyesség)
– a magatartás, mely a definíció értelmében viszonyulásokat, érzelmi és akarati
tulajdonságokat, magatartást is jelent a maga egészében
• attitűd

Nagy József – a fejlesztés négy területe:

– a személyes kompetencia fejlesztése az egészséges és kulturált életmódra nevelést szolgálja
– a kognitív kompetencia az értelmi művelés eredménye
– a szociális kompetencia kialakítása a segítő életmódra való felkészülést célozza
– speciális kompetenciák – a szakmai képzés megalapozásához szükségesek

Az általános célok konkrét követelményekké alakítása

– Mérhető célok problémája
• P. W. Tyler (1949): A leghasználhatóbb formája a célok megfogalmazásának, ha olyan
terminusokkal fejezzük ki, amelyek könnyen azonosíthatók mind a fejlesztési
szándékunknak megfelelő tanulói viselkedéssel, mint pedig azokkal a környezeti
sajátosságokkal és körülményekkel, amelyekben ez a viselkedés megnyilvánul.
• Mager: viselkedési vagy operacionalizált célok
– A célokat a tanulókkal is ismertetni kell a tanulási folyamat kezdetén.
– Kritika:
• a Mager alapelveire épülő specifikus céltételezés nem használható minden tantárgy
esetén, sőt egy tárgyon belül sem minden célkitűzés meghatározásakor
• korlátozottan használhatók magasabb évfolyamokon, mert itt a célok és feladatok már
komplexebbek

Összefoglalás
Annak érdekében, hogy az oktatás céljai a felsorolt funkciókat hatékonyan tudják szolgálni szükség
van az általános, távlati célok rész- illetve köztes célokra bontására és rendszerbe illesztésére
(taxonomizálás), valamint az adott tartalom sajátosságainak és a tanulók lehetséges fejlesztési
szintjének figyelembevételével a célok és követelmények specifikus, operacionalizált
megfogalmazására.
 VII. fejezet – Az oktatás tartalma
Nahalka István

Bevezetés
Első megközelítésben → ismeretek.
20. század pedagógiájának fejlődése során az oktatás tartalmának fogalma fokozatosan átalakult,
bővült → az oktatás összetettebb személyiségstruktúrákat is fejleszt – képességek, készségek,
attitűdök, tanulói tevékenységek, feladatok

Az oktatás tartalma az oktatás legkülönbözőbb szintjein (az oktatáspolitikai tervezéstől a

pedagógusig) az oktatási folyamatban való felhasználásra kiválasztott ismeretek, valamint azoknak
a feladatoknak, tevékenységeknek a rendszere, amelyek a tanulók személyiségének komplex
fejlesztésére alkalmasak.

Az oktatás tartalmának történeti alakulása a társadalmi igények változása szempontjából

– az egyenlőtlenségek a tanítási tartalom tekintetében is megjelennek
– Ferge Zsuzsa
• társadalmi szempontból közömbös, nem releváns, érvénytelen tudás
• társadalmi szempontból érvényes, releváns tudás
1. szaktudás, szakismeret – munkatevékenységben használt tudás, minőségileg és
mélységében is rendkívül differenciált
2. hétköznapi tudás – hétköznapi élethez szükséges tudás, hétköznapi gyakorlati tudás,
emberek közötti érintkezéssel, a társadalmi viszonyok kezelésével kapcsolatos tudás
3. „ünnepnapi” tudás – művészi és tudományos alkotások létrehozásával, élvezésével,
élvezni tudásával kapcsolatos tudás, „magas kultúra”
– az egyenlőtlenségeket részben a szaktudáshoz való hozzájutás, valamint a megszerezhető és
a megszerzett szaktudás tartalmának egyenlőtlenségei hordozzák

Az oktatás tartalmának történeti alakulása a gyermek szempontjának érvényesülése szerint

– ókor és középkor tanítási rendszerei nem ismerik ezt a szempontot → ismeretek közvetítése,
a tanuló mint befogadó
– később: a tanuló befogadóképessége, fejlettsége, a fejlődés és annak szakaszai fontossá
válnak
– 18-19. század
• igyekeznek igazodni a kiformálódó, pozitivista ismeretelméleti gondolkodásrendszerhez,
amely a megismerésben az empíriára alapozott + indukció
• reprodukálni kell mindazt, ami a tudományban zajlott és zajlik
• a tudományok fogalomrendszerét, a felismert összefüggéseket, törvényeket és
elméleteket kell a tartalom fő meghatározójává tenni (elsősorban egyetemeken és elit
középiskolákban)
– 20. század
• az oktatás tartalmának meghatározásában az iskolázás minden szintjén a tudománynak
döntő szerepet kell játszania → tudományközpontú tantervi rendszerek
• reformpedagógiai mozgalmak
➢ a pedagógiai folyamatok tervezésében, kivitelezésében és értékelésében a gyermeki
személyiség, a meglévő adottságok és képességek, a gyermeki szükségletek,
érdeklődés és motiváció válik meghatározóvá
➢ a nevelés eredménye a fejlődő, autonóm személyiség, s ebben döntően az
ismeretektől elszakíthatónak vélt képességek, attitűdök, érzelmek játsszák a fő
szerepeket
 • a kognitív pedagógiákban a kogníció, a szervezett, rendszert alkotott tudás, a jelentés, az
értelmezés a tanulás legfőbb kérdése
➢ az emberi megismerés alapvető tényezői a már birtokolt, modulárisan építkező,
tudásterület-függő információfeldolgozó rendszerek, amelyek egy adott
tudásterületen a más elsajátított ismeretek rendszerbe szervezett együttesét jelentik
➢ a képességek fejlesztése a hatékony, gazdag tartalmú, rendezett struktúrát formáló,
értelmes tanulással elsajátított ismereteken, tudásterület-függő rendszereken
alapuljon

Az oktatás tartalmának forrásvidékei

R. W. Tyler (1977) – a pedagógiai célképzés forrásai:

– a tanulók szükségletei, igényei, érdeklődése
– a fejlődéslélektan által megfogalmazott kívánalmak
– a tanítás konkrét társadalmi közegének elvárásrendszere
– a tantárgyhoz köthető tudomány
– az adott társadalom elvárásai

A társadalom igényeinek figyelembevétele az oktatás tartalmának meghatározásában

– a társadalom domináns rétegei, osztályai, csoportjai képesek befolyásolni az oktatás
tartalmát
– fejlett országok – a középosztály értékrendjét abszolutizálja és tekinti meghatározónak
– tartalomtudás (a birtokolt információk rendszere a tudatunkban) és eszköztudás
(segítségével újabb tartalomtudásokat tudunk megszerezni, és segít a meglévő tartalomtudás
felhasználásában)
– az iskola az egész életen át tartó tanulás, a permanens képzés, nevelés előkészítője
– a társadalomnak arra van szüksége, hogy a fiatalok stabil, jól szervezett alapműveltséggel
rendelkezzenek, s ez a tudás tovább építhető, könnyen kiegészíthető és megújítható legyen

A tudományok és a művészetek szerepe az oktatás tartalmának meghatározásában

– a mindenkori iskola és a mindenkori tudomány között az emberiség történetében nagyon
szoros szálak fűződtek
– a tudomány és a művészetek nem teljes ismeretanyagukkal vesznek részt az oktatás
tartalmában
– az oktatási tartalom milyen mértékben és hogyan mutatja be a tudomány társadalmi
beágyazottságát, képes-e és akarja-e a tudományt valóságos társadalmi folyamatként
bemutatni
– a létező paradigmák, értelmezési keretek közül melyek járulhatnak hozzá leginkább az
oktatás tartalmának korszerűsítéséhez – új dolgok nehezen lehetnek részei az iskolai
tananyagnak anélkül, hogy ne tanítanánk új gondolkodásmódot, új értelmezési keretet →
fogalmi váltások
– egy-egy műveltségi terület vázát fel lehet építeni maradandó, hosszú időn keresztül érvényes
elemekkel, amelyek akár a legmodernebb ismeretek alapjául is szolgálhatnak
Az oktatás tartalma és a mindennapi élet – a közvetlen társadalmi környezet igényei
– az általános képzés ideje nő, és egyre élesebben válik el a szakképzés intézményesített
formáitól
– az általános képzést szolgáló oktatási tartalmak egyre nagyobb körben ölelik fel a
hétköznapi tudás és az ünnepnapi tudás elemeit
– visszaszorul a továbbtanulásra orientáló képzés, pontosabban nem terjed ki a képzés
egészére, s nem terjed ki differenciálatlan módon minden érintett területen minden tanulóra
→ helyét az általános képzés foglalja el
– szülők elképzelései + intézmények, gazdasági egységek elvárásai + fenntartó követelményei
(hatásgyakorló csoportok) → feladat: ezeket az igényeket megismerjék, összhangba hozzák
a gyerekek törekvéseivel, a pedagógiai lehetőségekkel és feltételekkel, valamint saját
meggyőződésükkel

Az oktatás tartalma és a fejlődéslélektan követelményei

– 2 elképzelés dominanciája:
• elfogadják az életkori sajátosságok, a gyermeki fejlődés elkülönülő és általános
formában jellemezhető szakaszait
➢ nem szabad olyan tartalmak elsajátítását kitűzni adott fejlődési szakaszban, amelyek
nem adekvátak azon a szinten, és olyan feladatokat adni, amelyeket életkori
sajátosságaik miatt nem tudnak megoldania gyerekek, illetve nem szabad
„alultervezni” sem
• konstruktivizmus – nem számol az életkori sajátosságokkal, a gyermekek értelmi
fejlődésének szakaszolásával
➢ csak olyan tartalmak tervezhetők egy adott oktatási szakaszban, amelyekhez
elegendőek és megfelelően szervezettek az előzetes ismeretek és tapasztalatok, s
amelyeknek megtanulásához az adott ismeretbázison megszervezhetők a szükséges
tapasztalatok és a megfelelő tanulási környezet
– az oktatás tartalmát fel kell építeni → tudásrendszer
– kontextuselv – a gyerekek a legjobban úgy képesek elsajátítani az új ismereteket, ha azok
számukra ismert, gyakorlati, életszerű szituációkban merülnek fel

Az oktatás tartalma és a differenciálás

– a tantervíró, a tankönyvszerző feladata lehet a differenciálás eszközrendszerének biztosítása
(például alternatív tartalmak megadása) → de a valóságos differenciális tanulási környezetet
a pedagógus fogja megteremteni
– differenciálás az elsajátítás tartalmában és az elsajátítás módszereiben

Az oktatási tartalom kiválasztásának módszerei

Az oktatás tartalmának kijelölésével foglalkozóknak figyelemmel kell kísérniük:
– a munkájukat befolyásoló társadalmi folyamatokat
– a tudományos ismereteket s általában a tudományosságot
– a hétköznapi élet során az egyénekkel szemben megfogalmazódó elvárásokat
– a fejlődéslélektani ismeretekből levezethető követelményeket
– a tanulók szükségleteit, vagyis a differenciálás iránti igényeket

Ehhez szükség lehet önálló vizsgálatok elvégzésére is:

– dokumentumok, hírforrások tartalomelemzése
– kérdőíves, interjús kutatások
– pedagógiai ankétok, megbeszéléssorozatok szervezése
– tanítási gyakorlati megvizsgálása
 VIII. fejezet – A tanterv
Ballér Endréné

A tanterv értelmezéseinek változásai, pedagógiai összefüggései

A tanterv az oktatás tartalmának kiválasztását és elrendezését szabályozó dokumentum.

A tanterv mint dokumentum (objektiváció)

• központi
Hatáskörük szerint • helyi
• kétpólusú
• tananyag-, ismeretközpontú (tematikus)
A tartalom jellege • tevékenység-, képességközpontú (didaktikus)
szerint • teljesítmény-, követelmény-központú (taxonomikus)
• folyamatközpontú
• sillabusz (a tananyagokat röviden, vázlatosan megjelölő)
• tantervi rendszer (az oktatási célokat, a tananyagok kiválasztásának,
elrendezésének, feldolgozásának összefüggéseit előtérbe állító)
Műfaj szerint • curriculum (az oktatás folyamatát a céloktól az eredményekig
átfogó)
• alaptanterv (központilag meghatározott, a személyiség- és
képességfejlesztést szolgáló, mindenütt érvényesítendő központi
tartalmának lényegét adja meg)
A deklarált objektív tanterv szubjektív vetületei
• „lefordított” tanterv – a tantervi dokumentumoknak (declared curriculum) a tanárok,
tanulók gyakorlatában megvalósuló tanterv
• „elsajátított” tanterv – átalakított, a tanítás-tanulás eredményeként ténylegesen elsajátított
tanterv (achieved curriculum)
• „rejtett” tanterv (hidden curriculum)

Az oktatás tartalma a tantervben; kiválasztásának fő szempontjai

– a tantervi tartalom összetevői:
• ismeretek
• képességek és kompetenciák
• kultúra értékei és fő területei
• az erkölcs, az emberi magatartás, az életmód elvei és szabályai
– a tantervbe olyan tartalmakat érdemes kiszemelni, amelyek
• összhangban vannak a nevelés-oktatás céljaival, feladataival
• figyelembe veszik a tantervi követelményeket (összekapcsolják az ismereteket az
elérendő képességekkel, kompetenciákkal)
• tartalmazzák az általános műveltség rendszerének kiépítéséhet, fejlesztéséhez szükséges
anyagi és szellemi kultúra alapját
– a tantervi tartalom kiválasztását meghatározza a tanulók fejlődése általános és egyéni
jellemzőinek alapulvétele
Az oktatási tartalom elrendezésének tantervi modelljei
1. A tartalmi elrendezés gyakorlati modelljei
• az oktatás gyakorlatát tartották szem előtt, főleg tankönyvekben valósultak meg
➢ Comenius – rendszeresség, következetesség, a tananyag koncentrikus bővítése, az
egyszerűbbtől az összetettebbre haladás, baconi indukció stb.
➢ Apáczai Csere János – dedukció
➢ Pestalozzi – a természet erőivel összhangban álló fejlesztés folyamatossága
2. A tartalom elrendezésének harmóniáját és az oktatás formális fokozatait követő
(herbartiánus) modell
• kulcsszavai:
➢ az oktatás kiszemelt anyaga, tantárgyai és részei közötti, a hézagtalanság és a
fokozatosság elveinek megfelelő sorrend (szukcesszió)
➢ az anyagok egymásmellettiségéből eredő elvszerűség (szimultaneitás)
➢ a tartalmak összehangoltsága (koncentrációja)
• tantárgyakon belüli részek struktúrájának rendszerei:
➢ horizontális – a tartalmak egymásmellettiségét, azok tartalmi, logikai, metodikai
kapcsolatait, koncentrációját szolgálja
➢ vertikális – a részek egyenes vonalú, folyamatos kibontakozását tartja szem előtt
➢ spirális – fokozatosan előrehaladó (vertikális), de koncentrikusan bővülő,
horizontálisan elhelyezett területek illeszkednek be
➢ teraszos (Gáspár László) – csomópontokat emel ki alaposabb feldolgozásra
3. A tanulók tevékenységei, tapasztalatai köré szerveződő tananyag-szervezési modellek
• Dewey: A gyermek és a tanterv (1903)
• Nagy László: Didaktika gyermekfejlődéstani alapon
• 1911 Waldorf iskolák
4. A tantervi tartalmak integrációjának modelljei
• az egyes tantárgyak tartalmában, jellegében érvényesülő kapcsolatok erősödése -
komplex tárgyak
• integrált tárgyak – valamilyen cél megvalósítása, funkció érvényesítése érdekében úgy
fogják össze a gyakran eltérő tartalmakat, hogy megszüntetik, feloldják az összetevők
önálló struktúráját
• más törekvések az egész tartalmi rendszer eszmei, koncepcionális megalapozásának
következetes érvényesítésével törekszenek a tartalmi egység kialakítására (elősegítette a
hatvanas-hetvenes években elterjedt rendszerszemlélet)
➢ példa: Gáspár László szocialista nevelőiskola elmélete, tantárgyi rendszere
➢ példa: Zsolnai József nyelvi-irodalmi-kommunikációs, képességfejlesztő
értékelméleti, gyakorlat közeli, pedagógiai rendszere
• MTA Elnökségi Közoktatási Bizottsága a hetvenes-nyolcvanas években kidolgozta a
„távlati műveltség tartalmának” hét „ismeret- és tevékenységi körét” → hatott 1995-ben
kiadott Nemzeti Alaptanterv tíz műveltségi területére
 5. A tantervi tartalom elrendezésének technológiai modelljei
Problémák, feladatok
Teljes tantervi rendszerek, curriculumok
kidolgozása
Differenciált tantervi moduláris rendszerek
kialakítása, amelyek egyszerre teszik lehetővé
az alapvető tantervi célok egységes elérését és
a hallgatók előképzettségével, érdeklődésével,
céljaival összhangban álló alternatívák kínálatát
A műveltségi területek, tantárgyak tartalmi
kapcsolatainak feltárása, elrendezése,
koherenciájának erősítése
A tantárgyak belső egységeinek, blokkjainak
kialakítása, szinkronizálása
Megoldásukra alkalmazott technikák (példák)
• rendszertervezési modellek
• oktatásszervezési modellek
• algoritmikus és heurisztikus programozási módszerek
• futurológiai elemzések
• ontodidaktikai elemzések (új kutatási eredmények tantervi
hasznosításának vizsgálatai)
• varianciaanalízis
• a modulok hasznossági súlyának megállapítása
• a modulok egyenértékűségének feltárása becslések és
számítások alapján
• a modulok közötti korrelációk kiszámítása és elemzése
• modulbankok kialakítása, karbantartása, állandó feltöltése
• Galois-gráfok
• CPM (kritikus út módszere)
• PERT (programértékelő és korrigáló rendszer) módszer
• korrelációszámítások
• klaszteranalízis
• megállapítható adatok elemzésére alkalmas statisztikai
eljárások, próbák
• Elemzések, gráfok, mátrixok, matematikai-statisztikai
módszerek alkalmazásával
• körpályamentesség vizsgálata, ellentmondások, átfedések,
„kontúrok” kiküszöbölése Margunov algoritmusa
segítségével
• a tantervek optimális sorrendjének, összefüggéseinek
feltárása

A tantervi értékelés szerepe, fő jellemzői

A tantervi értékelés fő funkciói, jellemzői a tantervfejlesztés folyamatában

A tantervfejlesztés fő szakaszai A tantervi értékelés szerepe, jellemzői az egyes szakaszokban

A tantervek erős és gyenge pontjainak megvilágítása; alkalmazásuk
Az érvényben lévő tantervek eredményességének, hatékonyságának feltárása; elméleti
értékelése megalapozásuk (tartalomelemzésekkel, interjúkkal, megfigyelésekkel,
felmérésekkel)
A szükségesnek bizonyuló tantervi
A koncepció alapjainak előzetes elemzése, értékelése (felmérésekkel,
változtatások elveinek, tartalmának,
interjúkkal, szakértői vizsgálatokkal, közvélemény-kutatással)
feltételeinek kialakítása
Szűkebb, majd tágabb körű mintavétel alapján módosított tantervi
A tervezett tantervi változtatások
dokumentumok iskolai alkalmazása; az eredmények, hatások feltárása
előzetes kipróbálása
megfigyelésekkel, interjúkkal, esetleg felmérésekkel
A bevezetéshez szükséges feltételek vizsgálata, megteremtése; a
A tantervi változtatások fokozatos, változtatások fogadtatásának reprezentatív minta alapján történő
részleges bevezetése felmérése; közvélemény-kutatások, felmérések az alkalmazók körében
(pedagógusok, fenntartók, szülők)
Teljes körű tantervi reform
A tantervi reform előzetes feltételeinek értékelése; a bevezetés
kivitelezése, kipróbálása,
folyamatának, eredményeinek értékelése
megvalósítása (implementációja)
A tantervi értékelés és követelmények szoros kapcsolata
A tantervi értékelés objektivitásának alapját mindenekelőtt a követelmények adják, mivel
segítségükkel tárhatók fel megbízhatóan, összehasonlíthatóan az elért tanulói tudás, eredmények
összetevői, jellemzőinek erős és gyenge oldalai.
(204. oldal ábra)

A tantervi értékelés objektív és szubjektív alapjainak párhuzamos megerősödése

– pontosított, feladatokká alakított sztenderdizált követelmények alapján kialakított
tudásmérések, vizsgák, külső és belső ellenőrzések
– értékelés két fő nemzetközi koncepciója:
• enciklopédista, racionalista, tudásközpontú
• humanista, személyiség- és képességfejlődésre, az egyéni aktivitásra összpontosító,
utilitarista szemlélet
– CIPP modell (context, input, process, product) az eredmények értékelésére
– „ipszatív” típusú – individualizált, a tanulókra szabott, előzetes tudásukhoz, tapaszta-
lataikhoz, korábbi teljesítményeikhez is viszonyított (kvalitatív) értékelés

Újabb tendenciák a tanterveknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepében

A tanterv az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött szerepének alapmodelljei:

– centralizált típus – törvényekkel, rendeletekkel alátámasztott, egységes központi
tantervekkel történő, előíró tartalmi szabályozás
– decentralizált szabályozás – a döntéseket az iskolák, fenntartók, helyi hatóságok hozzák
minimális központi összehangolással, beavatkozással
– kétpólusú tartalmi szabályozási modell – alapvető tartalmi kérdésekben egységesítésre
törekszik, ugyanakkor biztosítja a nevelés-oktatás gyakorlatában a helyi, iskolai döntések
érvényesítését (példa: nemzeti, országos alaptanterv és az erre épülő helyi tanterv)

A tantervi szabályozás újabb tendenciái

– a tantervek szerepének megváltozása
• a tantervek nem előíró, normatívákat adó, kötelező előírások → a szabályozás
különböző alrendszerei közötti koordinációt, kapcsolatokat erősítsék, viszonyítási
pontok legyenek
• a tantervek fejlesztése nem „felülről lefelé” irányul, hanem az iskolai tanítási-tanulási
gyakorlatot veszik alapul
– erősödik a tantervek „perszonalizációja”
– a tantervekben nagyobb hangsúlyt kap a tudástartalmak, ismeretanyagok integrációja (207.
oldal ábra)
– a tanulási tartalmak szélesebb folyamatba illeszkedése
• egész életen át tartó tanulás
➢ formális tanulás – oktatási és képzési intézményekben valósul meg
➢ nem formális tanulás – munkahelyeken, különböző szakmai, civil szervezetek,
szolgáltatások keretei között folyó tanulás
➢ informális tanulás – a mindennapi élet során szerzett tapasztalatok alapján
– a szakképzés tantervfejlesztésének megnövekedett hatása az általános képzés tanterveiben
• az alaptantervek elsősorban az általános, közismereti képzést tartják szem előtt
• a Leonardo képzési projekt tantervelméleti moduljában alkalmazott didaktikai modell
(208. oldal ábra)

• a szakképzés terén nemzetközi együttműködésben sajátos fejlesztési eljárások alakultak

ki
➢ DACUM módszer (Developing a Curriculum) – a tananyagfejlesztés fázisai:
elemzés, tervezés, fejlesztés, végrehajtás, értékelés
– az információs és kommunikációs technika (IKT) alkalmazásának növekvő szerepe a
tantervfejlesztésben
• önálló tanulás, komplex ismeretszerzés és -közvetítés, egyéni tanulási utak biztosítása,
aktivitás, önellenőrzés, individualizált elágazó, érdeklődésnek megfelelő kiegészítő
tartalmak beiktatása
• a számítógép alkalmazásán alapuló fejlesztés fő előnye, hogy rugalmasabb, motiváltabb
és hatékonyabb tantervfejlesztést tesz lehetővé
• az internet szerepe a tantervfejlesztés egyes szakaszaiban (Chien Chou, 2002)
A tantervfejlesztés fő szakaszai Az internet nyújtotta lehetőségek
A tanulók előzetes tudásszintjének, A tanulók felmért szintjének megfelelő tantervi
igényeinek megállapítása szolgáltatások nyújtása
A célok meghatározása Együttműködés kialakítása az oktató és a tanulók
között
Tananyagok kiválasztása A hypertext nyújtotta lehetőségek kihasználása
nyitott, kereteket feloldó rugalmasan
feldolgozható tárgyak kialakítására
Tartalmi kapcsolatok, struktúrák A tanulók aktív közreműködése a struktúrák
szervezése kialakításában
A tanulás eszközeinek biztosítása Multimédiák, virtuális valóság, modellek
beépítése
Értékelési eljárások megtervezése, Testre szabott formatív és önellenőrzés előtérbe
alkalmazása állítása, állandó visszacsatolás
A tantervelmélet 19-20. századi meghatározó koncepcióinak áttekintése

A tantervelmélet kezdetei
A tantervelméleteknek 4 rétege figyelhető meg:
– a tantervek alkalmazásából kibontható elméleti
következtetések összefoglalása
– a tantervekkel kapcsolatos normatív, leíró jellegű
elméletek kidolgozása
– általános tantervelméleti rendszer körvonalazása
– „meta-tentervelméleti” elemzések felvázolása

A tantervelmélet fő szakaszai a 20. században

Tantervelméleti Főbb jellemzők

koncepciók
Herbartizmus
A tanulók érdeklődésére,
tevékenységeire épülő
tantervi modellek
Értékelméleti,
szellemtudományi alapokon
álló tantervelméleti
koncepciók
Curriculumelmélet
(20. század első évtizedei,
USA)
A kétpólusú tartalmi
szabályozás koncepciója
• a tantervelmélet első, tudományosan megalapozott rendszere
• érdeklődési körök alapján kiválasztott oktatási tartalmak
• a nevelőoktatás formális fokozatain keresztül megvalósuló
pedagógiai folyamat
• a tanterv mint organizmus
• Dewey: A gyermek és a tanterv – a gyermek tapasztalatainak,
érdeklődésének és a tantervek összehangolása
• Nagy László: a gyermek lelki fejlődését tükröző érdeklődés
és tevékenység a tanterv alapjai és rendező elvei
• klasszikus értékek központba állítása
• idealista, vallásos világnézeten alapuló nevelés-központúság
• az objektív kultúra belső műveltséggé válása
• a tananyag elrendezésének kiemelkedő szerepe
• helyi tantervek fontossága
• Tyler alapelvei (követelménycélok, tanulási tapasztalatok,
értékelés)
• Bloom és munkatársai (követelménytaxonómiák, mérési,
értékelési kézikönyv, differenciált személyiségfejlesztés)
• kritikák (bírálták a taxonómiákat, az értéksemlegességét, a
logikai rendszerét stb.)
• a tantervelmélet válságjelei, kiút: gyakorlatiasság,
rugalmasság
• az alaptanterv funkciói, kritériumai
• a helyi tantervek elméleti és gyakorlati kérdései
• a két pólus közötti tartalmi közvetítő rendszer elvi és
gyakorlati kérdései
• az alap- és helyi tantervek bevezetése, implementációja,
innovációja
 IX. fejezet – Az oktatási folyamat
Réthy Endréné

Az oktatási folyamat különböző szempontú megközelítése

Az oktatás folyamatára, menetére, tagolására vonatkozó felfogások

– Comenius (1592-1670)
• példa: bemutatás, szemléltetés, megnevezés; szabály: magyarázat; utánzás: gyakorlás
– Pestalozzi (1746-1825)
• érzéki benyomások szerzése: érzékelés; szemlélet: elemi pontok – szám, alak, szó;
képzet: hallgatás; fogalom, cselekvés
– Herbart (1776-1841)
• elmélyedés, világosság, képzettársítás, eszmélkedés, rendszer, módszer
– Diesterweg (1790-1866)
• érzékiség, szokás, képzetek, asszociációk, öntevékenység
– Kármán Mór (1843-1915)
• tudatosítás, figyelem/érdeklődés, beszélgetés, magyarázat, öntevékenység
– Fináczi Ernő (1860-1935)
• szemléltetés: figyelem; társítás: megérzés; megszilárdítás: megtartás
– Imre Sándor (1877-1945)
• megmutatás, közlés, beszélgetés, tevékenykedtetés
– Prohászka Lajos (1897-1963)
• problémakitűzés, munkaeszközök előkészítése, munka menetének megbeszélése, munka
lefolytatása, eredmény értékelése
– Montessori (1870-1952)
• felfedezés, kísérletezés, befogadás
– Dewey (1859-1952)
• problémafelvetés, premisszák, kísérleti igazolás, begyakorlás, cselekvési készség
– Nagy László (1857-1931)
• megfigyelés, problémaállítás, problémamegoldás, kísérlet
– Nagy Sándor
• az oktatási folyamat leíró, általános szintű megközelítése
• az oktatási folyamat az ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés, rögzítés, ellenőrzés,
értékelés egymást követő és egymást átszövő, elvszerű és tervszerű rendje →
makrostruktúra
• a mikrostruktúra az ismeretelsajátítás, feldolgozás, alkalmazás, kiértékelés, elemzés
finomszerkezetét adja
– H. Aebli
• a gyermeki fejlődésben a cselekvés vezető szerepét hangsúlyozta
• kompetenciarendszer
– Báthory Zoltán
• a bemeneti, a folyamat- és a kimeneti tényezőket, a környezetet és mindezen tényezők
közötti információáramlást, visszacsatolást és kölcsönhatásokat foglalja egy rendszerbe
Az oktatási folyamat
Az oktatási folyamat mint komplex interaktív folyamat magában foglalja nemcsak a tanítás és
tanulás folyamatát, de a kognitív önszabályozás, illetve a motivációs önszabályozás kiépítésének,
kialakításának folyamatát is.

Oser és Baeriswyl (2001) metaforái:

– életsziget – minden egyes órán minden egyes tanár egy-egy életszigetet hoz létre, azaz
külön világot teremt
– koreográfiamodell – a tanítási-tanulási folyamat során a tanár hipotéziseket állít fel a
tanulókkal kapcsolatban
– ösvény – a tanulás utazás az ösvényen; a tanítás eszköz, amely az utazás feltételeit
megteremti
– tánclépés – olyan lépések láncolata, mely egyrészről művészi szabadságot ad a tanárnak,
másrészről köti a tér, a ritmus és a zene: a legfontosabb és legszükségesebb lépések
kihagyhatatlanok, sorrendjük szabályozott
– tanulási forgatókönyv – készítésekor mind a tanárnak, mind pedig a tanulónak figyelembe
kell vennie a tanulás belső feltételeit, a tanulói aktivitás fenntartását, a tanulás könnyedebbé
tételét
– baleseti osztály – minden előzetes tervezés ellenére mindig jelen van benne egyfajta
azonnaliság, a mindig változó szituáció hatalma

Az önszabályozást kiépítő tanulási folyamat

A tanulók között legalapvetőbb különbség az, hogy képesek-e az önszabályozásra vagy sem. Az
önszabályozás képessége kialakítható minden egyes tanulóban.
Az önszabályozásra képes tanuló jellemzői: kialakult érdeklődés, belső célok állítása, saját
képességek reális ismerete, tanulás szeretete. Az önszabályozásra képes tanulók a tudásukat
megkonstruálják, s ezáltal „mély” koncepcionális tudást birtokolnak.

Önszabályozó tanulásról akkor beszélünk, ha egy személy saját maga számára állít fel tanulási
célokat, önmagát motiválja és a tanulási tevékenységet önállóan, önmagáért felelősen tervezi,
strukturálja, vezérli, kontrollálja és értékeli.

Az oktatási folyamat vonulatai:

– a tantárgyi tudásig vezető folyamat
– a tanulni tudást és a tanulási motivációt fejlesztő folyamat
– a kognitív és motivációs stratégiát kialakító folyamat
– a kognitív és motivációs önszabályozást kiépítő folyamat

Az oktatási folyamat célja, hogy kialakítsa a tanulókban a kognitív és motivációs önszabályozást.

(225. oldal ábra)
A tantárgyi tartalom tudásának folyamata
Milyen úton lehet a tanulóknak segíteni abban, hogy a tananyaggal eredményesebben
boldoguljanak, hogy eljussanak annak valódi megértéséhez?
– az új ismeretek hatékony közvetítése – ösztönzés, leghatékonyabb tanulási technikák
bemutatása; tanulók orientálása, felvilágosítása, hogy miért fontos és jó valamit megtanulni,
hogyan kell megtanulni, hogyan lehet a megtanultakat hasznosítani
– az új ismeretek elsajátítása a viselkedés megváltozását is jelenti – az új fogalmakat be kell
építeni az egyes tanuló fogalmi hálójába, aktivizálni kell az összefüggéseket a már ismert és
az új fogalmak között
– alkalmazás – a meglévő ismeretek átvitele konkrét, ismert szituációba vagy új, ismeretlen
szituációba
– értékelés – a kitűzött feladat célját, a követelményeket összehasonlítjuk az elért
eredményekkel → megerősítés / újraindul a folyamat

A tanulni tudást kifejlesztő feladat

– a tanulni tudás biztosítása – fontos, hogy a tanulók tisztában legyenek saját tanulási
stílusukkal, és többféle módszerrel kell rendelkezniük a tanulás szervezéséhez
– az önálló tanulást segítő legfontosabb feladatok
• a tanulási nehézségek fellépésének megelőzése, illetve időbeni felismerése, okainak
korrekt feltárása – külső és belső okokra egyaránt visszavezethetők
– a tanulás megtanításának legfontosabb fázisai
• a tanulók egyéni tanulási módszereinek megismerése, a helyes egyéni tanulási
módszerek közös megbeszélése, kialakítása
• többféle tanulási stílus, technika, stratégia és mód bemutatása
• a tanulás pszichológiai feltételeinek biztosítása

A tanulási motivációt fejlesztő folyamat

– a tanulási motiváció energetizálja, irányítja és integrálja az egyén tanulási tevékenységét
– a tanulás és a motiváció összefüggésében feltételről és követelményről, célról és eszközről
beszélhetünk
– a tanulási motiváció szintjei
• beépült (internalizált) – a tanuló lelkiismereti okokból, kötelességtudás miatt tanul,
követi az iskolai elvárásokat; a tanulási magatartás vezérlését belső tényezők veszik át
• belső (intrinzik) – a motivált állapot a tanuló meghatározott személyiségjegyei vagy a
tanulási helyzet sajátossága révén jön létre; az iskolai kívánalmaknak azért tesz eleget a
tanuló, mert a tananyag iránti érdeklődés mozgatja
• elsajátítási motiváció – a gyermek természetében gyökerezik, a tanítás során
differenciáltan kell továbbfejleszteni; kompetenciakésztetés külső jutalom igénye nélkül,
az eredményesség érzéséért, önjutalmazásként
• külső (extrinzik) – a tanulás külső, a tanuláson kívül levő, konkrét cél előtt meghúzódó
célokért történik; a tanulás eszköz valamilyen külsődleges cél elérése érdekében; külső
jutalomhoz sorolható a referenciális személyek elvárásainak való megfelelésből fakadó
szociális motiváció
• presztízsmotiváció – a külső és a belső motiváció között helyezkedik el; belső
énérvényesítő tendenciák és külső versenyhelyzetek motiválják
– a tanulóban már meglévő motívumokat fel kell tárni, meg kell ismerni s a pedagógia
eszközeivel működésbe kell hozni, tovább kell fejleszteni vagy éppen ki kell alakítani az
ismeretek megszerzésének elősegítése érdekében
– a tanulók tanulási motivációja csak minőségi tanítással érhető el
a minőségi tanítás motivációt serkentő lépései:
 • a megfelelő pszichológiai előfeltételek megteremtése a tanítási órákon
• az oktatási folyamat motiváló modelljeinek pedagógiai céloktól függő differenciált
alkalmazása
• a differenciáció és individualizáció fokozott érvényesítése
• a tanári-tanulói interakció optimális szervezése
• differenciált teljesítményértékelés
• megfelelő didaktikai anyagok, flexibilis stratégiák, módszerek és eszközök garantálása

A kognitív stratégia, metakogníció

– a kognitív és motivációs stratégia együttesen jelenti az egyénnek önmagáról, a különböző
feladatokról, valamint az alkalmazandó ösztönzésekről való tudását
– a kognitív stratégia körébe mindaz a tudás tartozik, mely lehetővé teszi az elsajátított
ismeretek hatékony adaptálását új szituációkban
• szelektív figyelem, információk aktivizációja, lokalizációja, ismeretek felidézése,
szükséges kiegészítése, dekódolás, próbálgatás, elaboráció, strukturálás, kérdezés,
szabályok felidézése, alkalmazása, javítás, újraalkalmazás, új törvényszerűségek utáni
keresgélés, ismeretek önálló felhasználása
– a gondolkodás fejlesztése
• direkt modell – jártasság típusú megközelítés, mely a tananyagtól független fejlesztő
módszereket szorgalmazza; a gondolkodást önálló tantárgyként kellene fejleszteni
• infúziós modell – a tananyag tartalmán keresztül kívánják fejleszteni a tanulók
gondolkodását, elősegíteni a problémamegoldó és analizálóképességek javulását
– metakogníció
• a személy saját kognitív folyamatairól és annak eredményeiről, sőt annak befolyásolási
lehetőségeiről való tudása
• az információfeldolgozásról, információtárolásról, előhívásról, alkalmazásról szóló
legfontosabb tudnivalók (Flavell-Wellman, 1977)

Motivációs stratégia (metamotiváció)

– tevékenységorientációs stratégia – a tanuló jellemzője: erőfeszítés, kezdeményezés,
kitartás, motiváltság a feladatvégzésben → offenzív tanulási magatartás, mely a tanulót
további fokozott erőfeszítésre készteti
– helyzetorientációs stratégia – tétovázás, változékonyság, bizonytalanság jellemzi a tanulót,
hiányzik az önregulációs kontrollja, saját aktuális érzelmi állapota befolyásolja → defenzív
tanulási magatartás – intenzív emóciók befolyásolhatják, gondolkodása diszfunkciósan
működik

A kognitív önszabályozó stratégia

– tradicionális tanári információátvitel – a tanár jelöli ki a célokat, meghatározza az
interakciókat, kialakítja a tanulási környezetet → a tanulóknak alkalmazkodni kell a
tanárhoz → nem szolgáltat optimális feltételeket az önszabályozó tanulás fejlesztéséhez
– külső segítés – olyan támogató rendszer, mely a tanulónak csak kis önállóságot biztosít, és
kevés lehetőséget nyújt önerejének kipróbálására
– indirekt segítés – fejlődést segítő szakmai vezérlés, mely támogatja a tanulót a gyakorlat
megszerzése elején, reciprok tanulói dialógusok → aktív, konstruktív tanulási folyamat → a
tanuló megfelelő önállóságot alakít ki a tanár segítségével
– az önszabályozó tanulás kialakításának kulcs a hatékony tanulási környezet
– saját célok összekötése az elvárásokkal
– önkontroll – a célok fenntartásának képessége
– szocioemocionális célok
Motivációs önszabályozó stratégia
– a saját érdekek és vágyak önálló megvalósítása pozitív korrelatív viszonyban áll az intrinzik
motivációval
– a tanulási motiváció minősége és erőssége a személytől és a helyzettől függ
– a feladat kontextusa – a feladatra vonatkozó verbális és nem verbális kommunikáció
• a pedagógiailag megfelelő kontextusba ágyazott feladatoknak teljesítményfokozó erejük
van
– a tanuló egyéni sajátosságainak, énképének megfelelően értelmezi a feladatmegoldással
kapcsolatos kompetenciáját és a feladatmegoldás esélyeit
• énkép: mindazon tulajdonságok összessége, amelyeket az egyén önmagára jellemzőnek
talál, az önmagáról alkotott elképzeléseinek, ismereteinek, vélekedéseinek,
meggyőződéseinek, érzéseinek alapján megfogalmaz; memóriában tárolt kognitív
struktúra, absztrakció
➢ általános tanulási énkép – a megélt tapasztalatok által alakul, változik, struktúrába
rendeződik; differenciált, hierarchizált egységes egész
➢ speciális tanulási énkép – a gyermekek a különböző tantárgyakban elért
eredményeiket különbözőképpen értékelik, s ezen kompetenciák különbözőképpen
hatnak az énképük egészére
– az énkép által meghatározott kompetencia mérlegelése, majd a feladat nehézségének
megállapítása → egy feladatnak nincs objektív nehézségi szintje
– megküzdés – minden olyan cselekvés vagy kognitív művelet, amelyet az egyén tudatosan
alkalmaz egy stresszel teli szituáció kezelésére vagy az anticipált fenyegetés hatására
keletkező feszültség feldolgozására
• elemei: erőfeszítés, célirányosság, tudatosság
– pszichológiai immunrendszer – azon személyiségtényezők, melyek képessé teszik az
egyént a stresszhelyzet kognitív értékelésére (primary appraisal), a megküzdési kognitív és
motivációs stratégiák megválasztására (secondary appraisal) és a megküzdési folyamatban
bevonható források feltárására és alkalmazására, úgy hogy a személy integritása, működési
hatékonysága és fejlődési potenciálja ne sérüljön
– az egészséges motiváció képezi a tanulók mentális egészségének magját – tanulás szeretete
és belső motívumok megléte

(236. oldal ábra)

 X. fejezet – Az oktatás stratégiái és módszerei
Falus Iván

Az oktatási stratégia fogalma

A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák
olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a
végrehajtandó lépések meghatározásával és sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási
környezetben valósul meg.

Az oktatási stratégiák fajtái

Célközpontú stratégiák
– információ tanítása bemutatás segítségével
• az egyszerűbb és összetettebb információk megszerzésére és tárolására, felidézésére
irányuló tanulási stratégia
• lényege, hogy feltárjuk az elsajátítandó anyag szerkezetét, megismerjük a tanuló
gondolati struktúráját, ezt előhívjuk az operatív memóriába, s megfelelő kapcsolatokat
teremtsünk a meglévő és a kialakítandó struktúra között
• a tanár tanórai tevékenysége:
➢ az oktatás céljainak közlése, a tanulók készenléti állapotának megteremtése
➢ a strukturáló elvek bemutatása
➢ a tananyag logikus, világos, strukturált közlése, a kapcsolódások bemutatása
➢ a tanulók gondolkodásának elősegítése, a megértés ellenőrzése kérdések segítségével
• tanulási helyzet: tanár aktív közlőtevékenysége, a tanuló aktív, motivált figyelése
• domináns módszerei: előadás, magyarázat, megbeszélés, szemléltetés
– fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével
• a tanár fő tevékenységei:
➢ a fogalommal kapcsolatos előismeretek, fogalmi struktúrák felidézése
➢ az előismeretek függvényében a fogalomtanítás két alapvető változata közül
választunk
1. direkt bemutatás – a tanár megnevezi, definiálja a fogalmat, azonosítja a
megkülönböztető jegyeit, s egyszerűbb majd bonyolultabb, a fogalomba tartozó,
illetve oda nem tartozó példákkal teszi világossá a fogalom határait
2. fogalomelsajátítás – ha a tanuló már megfelelő előismeretekkel rendelkezik a
fogalomra vonatkozóan → példák és ellenpéldák elemzése → a tanulók maguk
jutnak el a fogalom meghatározásáig, a megkülönböztető jegyek
megfogalmazásáig
➢ elsajátítás ellenőrzése példákkal és ellenpéldákkal
➢ a tanár elemezteti a tanulókkal saját gondolkodási tevékenységüket, fogalom
beillesztése a már meglévő rendszerbe
• alapvetően tanári dominancián alapuló magyarázatra és megbeszélésre épül
– készségtanítás direkt oktatás segítségével
• alapvető készségek és elemi ismeretek elsajátítására
• Bandura szociális tanuláselmélete az alapja
• a tanár tevékenysége:
➢ bemutatja az óra céljait, közli, felidézi a szükséges előzetes alapismereteket,
érzékelteti az óra jelentőségét, bevonja a tanulókat a munkába
➢ bemutatja az elsajátítandó ismereteket vagy készségeket (kis lépésekben, egyszerre
egy mozzanatra koncentrálva, folyamatosan ellenőrzi a megértést)
➢ irányított gyakorlási lehetőséget biztosít
 ➢ ellenőrzi a megértést
➢ további gyakorlási lehetőségeket biztosít, más összetettebb helyzetekben, a transzfer
és a „túltanulás” elérése érdekében
• magyarázat, szemléltetés, munkáltató módszerek
– szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével
• John Dewey + Herbert Thelen – az iskolában meg kell teremteni a társadalmi életre való
felkészülés feltételeit
• Allport – előítéletek felszámolása a kooperatív stratégia segítségével
• a tanár feladatai:
➢ az óra céljainak pontos bemutatása
➢ az alapvető ismeretek közlése szóban vagy írásban
➢ a csoportok létrehozása
➢ a csoportok munkájának segítése
➢ a produktumok értékelése vagy a közös munka eredményeinek csoportonkénti
bemutatása
➢ mind a csoportos, mind pedig az egyéni teljesítmények értékelése
– gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével
• a pedagógus nem készen nyújtja az ismereteket, hanem minden lehetséges esetben a
tanulók felfedező, konstruáló tevékenységét váltja ki és segít
• a tanár feladatai:
➢ a tanulók megismertetése a főbb célokkal
➢ a kiinduló kérdések megfogalmazása, a felfedezés, a megbeszélés, a vita
szabályainak kialakítása
➢ a megbeszélés, a vita nyomon követése, háttérből történő irányítása, esetleg saját
vélemények közlése
➢ a következtetések megfogalmazásának elősegítése
➢ a végrehajtott gondolkodási műveletek tudatosítása, rögzítése
• a tanári irányítás indirektebb
• vita, projektmódszer, irányított kísérletezés
Szabályozáselméleti stratégiák
– nyílt oktatás
• Fröbel: a tanulóban rejtőző sajátos képességek kifejlesztése, felszínre hozása
• Giaconia és Hedges (1982):
➢ a tanulónak aktív szerepe van saját tanulása irányításában, a tevékenységek
kiválasztásában
➢ változatos anyagokat és eszközöket alkalmaznak a kutatás, a felfedezés serkentése
érdekében
➢ különböző életkorú tanulókat együttesen oktatnak
➢ individualizált tanulási lehetőségeket teremtenek
➢ tanári teamek irányítják a tanulást
➢ diagnosztikus eljárásokat alkalmaznak
➢ tereket és bútorzatot rugalmasan, a célokhoz igazítva alakítják ki
– programozott oktatás
• 50-es évek vége, 60-as évek elején a behaviorista tanuláselmélet és a kibernetikából
kinőtt szabályozáselmélet találkozásából jött létre
• a tanulók tevékenységének szabályozásában látja az eredményes tanulás feltételeit
• az alábbi alapelveket kell követni a szabályozáshoz:
➢ az oktatás céljainak meghatározása,
➢ a tanulók induló szintjének pontos meghatározása
➢ a tananyag lépésekre tagolása
➢ a tanulók aktív tevékenységének kiváltása
➢ a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése
➢ az egyéni ütem biztosítása
• 3 változata létezik
➢ Skinner: lineáris programozás – a tananyag egészen kicsi lépésekre bontása, minden
lépés megerősítése, egyéni ütemben való tanulás DE nem ad módot az eltérő tanulási
stílusnak
➢ Crowder: elágazásos program – a tanuló feleletétől függően más és más további út
kijelölése
➢ Gordon Pask: adaptív program – gépi számítógépes megoldást feltételez, a tanuló
egész tanulástörténetét figyelembe véve jelöli ki a gép az új feladatot
• megvalósulási formái: oktatócsomagok, tanulási programok
– adaptív oktatás
• az egyes tanulók tanulási képességei, adottságai egymástól lényegesen eltérőek, s ezek a
különbségek eltérő tanulási környezetet, eltérő tanulási eljárásokat igényelnek
• Cronbach, Glaser, Snow pszichológusok
• nem csupán az előzetes tudást méri fel, hanem a tanulási felkészültség széles skáláját
• elveit főként az egyéni és csoportos szervezési módoknál szokták alkalmazni
– optimális elsajátítási stratégia
• Benjamin Bloom: megfelelő időt és körülményeket biztosítva a tanulóknak, a tanulók
teljesítményeinek az eloszlása nem fogja követni a született adottságok megoszlására
jellemző haranggörbét
• csak akkor térjünk rá a következő anyagrészre, ha a megelőzőt optimális szinten
elsajátítottuk → a hiányok pótlása esetén mindenki „tiszta lappal” indul a következő
tananyagrésznél
• felzárkóztató, korrepetáló anyagok a lemaradóknak és gazdagító, az iskolai követelmények
szintjén túlmutatót a már eredményesen teljesítőknek
• adaptív, egyénileg feldolgozható taneszközök meglétét feltételezi, alapos és rendszeres
visszacsatolásra van szükség
Az oktatási módszer fogalma
Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és a tanuló
tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve
kerülnek alkalmazásra.

A módszerek csoportosítása, osztályozása

• verbális
Az információk forrása szerint • szemléletes
• gyakorlati
• receptív
A tanulók által végzett megismerőtevékenység • reproduktív
szerint • részben felfedező, heurisztikus
• kutató jellegű
• induktív
Az oktatási logika iránya alapján
• deduktív
• tanári dominanciájú
A tanulási munka irányításának alapján • közös tanári-tanulói
• tanulói dominanciájú
• új ismeretek tanítása-tanulása
Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a • képességek tanítása-tanulása
didaktikai feladatok szerint • alkalmazás
• rendszerezés és rögzítés
• monologikus
A szóbeli közlő módszerek szerint
• dialogikus

Oktatási módszerek
– előadás
– magyarázat
– elbeszélés
– tanulók kiselőadásai
– megbeszélés
– vita
– szemléltetés
– munkáltató módszer
– projektmódszer
– tanulási szerződés
– kooperatív módszerek
– szimuláció és játék
– házi feladat
Előadás

Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes,
viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az elbeszélés, a
magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló módszerként jelennek meg.

– terjedelme 15-20 perctől 1,5-2 óráig terjed

– az előadás alkalmazás indokolt, ha
• a cél új ismeretek közlése
• a tananyag nem hozzáférhető más forrásból
• az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű azt közölni
• az érdeklődés felkeltésére szükség van
• rövid ideig kell az információkat megjegyezni
• egy tananyagrész bevezetésére használják, s majd más módszerek követik
– szerkezetileg 3 részből áll:
• bevezetés/expozíció
• kifejtés – a tényanyag közlése, bemutatása
➢ le kell fedje a megtanulandó anyagot
➢ áttekinthető struktúrája, logikai szerkezete kell legyen
 hierarchikus – a fogalmat alárendelt fogalmakra, majd további részegységekre
bontjuk
 szekvenciális – valamilyen szempont alapján lépésenként
 különböző jelenségek több, de azonos szempontból történő elemzése,
összehasonlítása – pl. táblázatba foglalás
 kölcsönös kapcsolatok bemutatása – hálódiagram
➢ a struktúrát érzékelhetővé kell tennie a tanuló számára
 egyértelműen jelöljük ki az előttünk álló feladatokat
 a szabály-példa-szabály sorrendet alkalmazzunk
 megfelelő magyarázó kötőszavakat alkalmazzunk
 verbális és nem verbális eszközökkel is emeljük ki a fontos részeket
 közöljük, ha új mozzanatra térünk át
➢ fenn kell tartania a tanulók figyelmét
 változatosság
 humorral átszőtt előadásmód
 előadó élénksége, lelkesedése, elkötelezettsége
 költői és valós kérdések beiktatása
 hallgatók jegyzetelése
 kiosztott segédanyagok
➢ az anyag világos kifejtésére kell törekednie
 a példák alkalmazása elősegíti
 a bizonytalanságra utaló szavak gátolják
• következtetés, összegzés – ezzel biztosítja az előadó, hogy az elhangzottak koherens
egésszé álljanak össze, s beépüljenek a tanulók korábbi tudásába; célszerű:
➢ a tanulóktól kérdezni, példát kérni tőlük, az elhangzottakat összefoglaltatni
➢ a tanulók kérdéseire válaszolni
➢ összefoglalni a lényeget, kiemelni a fontos tudáselemeket
➢ kapcsolni az előadást az előzményekhez s a következő anyagrészekhez
Magyarázat

A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések,

szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő.

– 10-18 évesek esetében a megbeszélés mellett a leggyakrabban alkalmazott szóbeli közlő

módszer
– terjedelme: 5-10 és 20-25 perc között változik
– Brown és Armstrong (1984) – a magyarázat 3 fajtája:
• értelmező – fogalmak, terminusok értelmét teszi világossá, példákat nyújt rá (Mi? Mit?)
• leíró – egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál (Hogyan?)
• okfeltáró – a jelenségek okainak kiderítésére szolgál (Miért?)
– eredményességéhez a következők járulnak hozzá:
• a célok megfogalmazása
• a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele
• példák kiválasztása és bemutatása
➢ kiválasztási szempontok:
 legyenek a tanulók számára ismertek
 absztrakciós és bonyolultsági szintje feleljen meg a tanulók fejlettségének
 egyszerűbb példáktól haladjunk a bonyolultabbak felé
 legyenek a tanulók érdeklődési körének megfelelőek
 ellenpéldák bemutatása
 csak annyi példát mutassunk be, amennyi ténylegesen új információt ad a
tanulóknak
➢ deduktív út: általános szabály → illusztrálás példával (alkalmazási képesség)
induktív út: példa bemutatása → általánosítás (elemzési képesség)
• a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak alkalmazása
➢ mert, azért, hogy, eredményeképpen, ennek okai, ezért, ezáltal, ennek célja, ennek
következménye, következésképpen, így, vagyis, miért, mi történik, ha, mi a szerepe,
mi következik, ha … akkor
• audiovizuális és demonstrációs eszközök alkalmazása (szemléltetés)
➢ a bemutatás ne legyen öncélú
➢ a szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba
➢ a szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő
információkat
➢ a bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja meg a gondolati tevékenységet
• részösszefoglalások, ismétlések beiktatása
➢ egyidejűleg különböző absztrakciós szinteken történő közlés; a fontosabb,
nehezebben érthető szavak, mondatok szó szerinti ismétlése; a bizonyítás
megismétlése más szavakkal, új gondolatmenettel; több, különféle példa bemutatása;
részek számbavétele, eredmények felsorolása
• szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata
➢ kerülni kell: logikai következetlenségeket, fogalmazásbeli következetlenségeket,
határozatlan, semmitmondó megfogalmazásokat, nem megfelelő szóhasználatot
• kérdések feltétele
➢ a magyarázatba iktatott kérdések hozzájárulnak: a figyelem fenntartásához, a
megmagyarázott fogalmak megértésének ellenőrzéséhez, a magyarázat további
menetének a tanulók igényei szerinti módosításához
• mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód
• vázlat készítése (táblán, diktálva, kivetítve)
A megbeszélés

A megbeszélés (beszélgetés) olyan dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a
pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot.

– eredményességének feltételei:
• a témának a tanulók előismereteire kell épülnie
• a témának érdekesnek, élményszerűnek kell lennie
• a megbeszélés indítása problémafelvető, felfedeztető legyen
• a megbeszélés irányítása szempontjából lényeges indító, továbbvivő és ellenőrző
kérdések jól tervezettek legyenek
• a légkör kötetlen és oldott legyen
• a pedagógus a háttérből, rugalmasan, de határozottan irányítson
• biztosítja, hogy mindenki részt vegyen a megbeszélésben
• a felfedezett hibákat, tévedéseket tapintatosan korrigálja
• a gyerekek válaszaiból gyűjtse ki a konstruktív elemeket, s ezekből egy vliágos kép
álljon össze a gyerekek számára a témáról
– 3 lényeges alkotóelem:
• strukturálás - célok világos kitűzése, meghatározása az óra illetve a megbeszélés
kezdetén; fontos gondolatok kiemelése; az egyes részek összefoglalása; az egyes részek
közötti átmenet egyértelmű jelzése; a gondolatok összegzése
• kérdezés
➢ kérdezés célja, funkciója szerint a kérdés lehet: érdeklődés- és figyelemfelkeltő,
diagnosztizáló és ellenőrző, információt kérő, szervező, instruáló, gondolkodtató,
strukturáló, véleményt, érzelmeket feltáró
➢ az elvárható válasz jellege szerint: konvergens kérdések (egy jó válasz) és divergens
kérdések (több jó válasz)
➢ elvárt gondolkodás szintje alapján (Bloom): ismeret, megértés, alkalmazás, analízis,
szintézis, értékelés
➢ a jó kérdezés jellemzői:
 a kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű
 a kérdés feleljen meg a tanulók értelmi színvonalának
 a kérdés mozdítsa elő a tanulók gondolkodási készségét
 adjunk időt a gondolkodásra
 a kérdést az egész osztálynak tegyük fel
 szólítsunk fel több tanulót
 kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait
➢ az eredményes kérdezéshez kerülni kell a helytelen kérdezési eljárásokat:
 szuggesztív, sugalmazó kérdések, eldöntendő kérdések, a kérdések
újrafogalmazása, a kérdések ismétlése, a kérdéseknek a tanár által történő
megválaszolása, a tanulók válaszainak rendszeres ismétlése
• visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése
➢ helyes tanulói válasz → dicsérő, elismerő szó vagy pozitív tartalmas értékelés
➢ részben jó vagy rossz válasz → differenciált tartalmas értékelés
➢ tartalmas visszacsatolások: tényszerű helyesbítés, tartalmas negatív értékelés
➢ ha a válaszban nincs pozitív elem → támogató, bátorító értékelés
➢ kerülendő: elmarasztaló szavak, cinikus megjegyzések, inszinuáció, helyes válasz
negatív értékelése
Az elbeszélés

Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség,
esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál.

– konkrét információk átadására szolgál, a tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja

– minden korosztályban alkalmazható
– előadásnál rövidebb
– valóságos tárgyak, filmrészletek, fényképfelvételek, hangfelvételek hozzájárulhatnak az
élményszerűségéhez, világosságához és érthetőségéhez

A tanulók kiselőadásai

A tanulók kiselőadásai olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthetők, amelyben az

összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik.

– csak bizonyos tantárgyakban, csak felsőbb osztályokban kerülhet rá sor

– időtartama általában: 10-15 perc
– a tanárnak ügyelnie kell arra, hogy csak jól szerkesztett, szabadon előadott produkciók
kerüljenek az osztály elé, mert csak ezek járnak haszonnal a többi tanuló számára is

Vita

A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a
gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú
önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét.

– minden életkorban és minden tantárgyban alkalmazható

– a résztvevők egyenrangúak
– a megbeszéléstől megkülönbözteti:
• a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár
• az interakció nem kérdés-felelet formát ölt, hanem vélemények, kijelentések, állítások
ütköznek
• az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, s az nem elsősorban a tanárhoz,
hanem másik tanulóhoz irányul
• a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, s nem annak ellenőrzése, hogy tudja-e a
tanuló a választ
• a válaszok előre általában nem meghatározottak, s különfélék lehetnek
• az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet
• nemcsak a tanár értékel, hanem a tanulók egymás és a tanár megállapítását is
– Dillon – a vita megvalósulásának feltételei: logikai, morális, intellektuális, nyitott
– a vita eredményes alkalmazásának feltételei:
• a tanulók felkészítése a vitában való részvételre
• a vita megfelelő előkészítése
• a vita megfelelő vezetése: célok közlése; vita szabályai, időtartama; a vita exponálása,
fókuszálása; a vita levezetése, lezárása; a vita eredményeinek összegzése
Szemléltetés

A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a

tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik.

– a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer

• a szenzualizmus pedagógiája az érzékletes valóságból való kiindulást tekintette az
ismeretszerzés egyetlen hatékony útjának
• Comenius, Pestalozzi, Diesterweg,Usinszkij – felfogásukban kitüntetett szerepet kap
• Orosz Sándor: bemutatásra a tanulás minden funkcionális fázisában szükség van és
lehetőség is nyílik
– a szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul:
• a képszerű-szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez
• kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység
elsajátításához
• a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához
• a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez
• a tanultak alkalmazásához
– eredményességének feltételei:
• kapcsolódnia kell a megelőző, illetve a következő módszerekhez, anyagrészekhez
• jól követhetőnek kell lennie
• lényeg kiemelése
• tanulók aktivitásának, válaszainak, kérdéseinek kiváltása
• elsődleges rögzítések, részösszefoglalások
• az adott osztály fejlettségi szintjéhez, előismereteihez, tanulói képességeihez kell
igazítani
– Babanszkij (1985): a szó és a szemléletesség kapcsolata:
• a pedagógus a szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését
• az elvégzett megfigyelésre alapozva a pedagógus szóbeli közlésével hozzásegíti a
tanulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához
• a szóbeli közlés megerősítésére vagy konkretizálására szolgál a szemléltetés
• a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat közli a
tanár
– két fajtája
• közvetlen megfigyelés – tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítése, a
tények meghatározott csoportjának nevelő által történő prezentálása
• közvetett megfigyelés – az oktatási eszközök egyre bővülő választékával valósítható
meg
– fő lépései:
• a bemutatandó műveletet alkotó készségek és tudás alapos elemzése
• a megfelelő demonstrációs forma (közvetlen vagy közvetett) megválasztása
• a vizuális és a szóbeli elemek kapcsolatának megtervezése
• a tanulók számára rendszeres kérdezési lehetőség biztosítása
• a tanuló számára annak biztosítása, hogy a műveleteket segítséggel megismételhesse
• az egyéni gyakorlás lehetőségének biztosítása
• a tevékenység értékelés, ha szükséges, újabb gyakorlat beiktatása
Munkáltató módszer

A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, amelynek során a tanulók tárgyakkal vagy
eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban tanári
felügyelet alatt.

– a tanulás a tanuló aktív cselekvése során valósul meg

– a tanárnak a tervezésben van nagy szerepe
– rugalmas módszer – különböző tantárgyakban, különböző célok elérése érdekében
használható; a tanulás folyamata motivált; a megszerzett ismeretek alaposak
– hátránya: idő-, hely- és költségigénye

Projektmódszer

A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő

módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg.

– projekt – olyan komplex feladat, amelynek középpontjában egy gyakorlati természetű

probléma áll; kidolgozása történhet egyénileg vagy csoportosan; végeredménye minden
esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás
– a projekt ismérvei (Hortobágyi, 2001):
• komplex probléma, amely nem köthető egyetlen tantárgyhoz, hanem tantárgyakat
átfogó, tantárgyközi téma
• a gyerekek teljes értékű tagjai, főszereplői a folyamatnak
• a gyerekek által elfogadott, őket végig motiváló cél áll a középpontjában
• valóságos produkció, valóságos haszon érdekében történik
• csak kooperációban valósítható meg
– először Dewey alkalmazta chicagói kísérleti iskolájában
Kilpatrick 1918-ban írta le a módszer elvi alapjait és gyakorlati alkalmazási módjait
újrafelfedezése a nyolcvanas évektől
– alkalmazása során négyféle projekt kidolgozására kerülhet sor (Kilpatrick, 1918)
• gyakorlati feladat, mint például egy hasznos tárgy megtervezése és kivitelezése
• egy esztétikai élmény átélése (cikk megírása, színielőadás megtartása)
• egy probléma megoldása
• valamilyen tevékenység, tudás elsajátítása
– alkalmazásának lépései:
• a célok, a téma kiválasztása, megfogalmazása
• tervezés – feladatok, felelősök, helyszínek, munkaformák, időtartam meghatározása
• kivitelezés
• zárás, értékelés – az értékelés kritériumait előre közölni kell a tanulókkal
– a tanulást indirekt módon kívánja biztosítani – a tanulás mellékterméke a produktum
elérésére irányuló tevékenységnek
A kooperatív tanulási módszer

A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul.
Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a negyedik
oktatási stratégia céljaiként említett szociális készségek, együttműködési képességek kialakításában.

– a csoportmunka keretében a tanulók együttes munkát végeznek, s ugyanúgy felelősek

egymás tanulási eredményeiért, mint a sajátjukért
– változatok:
• csoportos tanulás – egyéni teljesítmény
➢ a tanulók négy fős heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra
után
➢ arra törekszenek, hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát
követő egyéni beszámolóra – a beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló
korábbi teljesítményéhez viszonyítják
➢ a tagok által kapott pontok összege adja a csoport pontszámát
➢ általában 3-5 órát vesz igénybe
➢ elsősorban pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakor
eredményes
• csoportos tanulás – egyéni vetélkedő
➢ az értékelésben tér el az előzőtől – a csoportmunka után minden csoport 1-1 tagja
vetélkedik egymással → a leggyengébb tanuló is maximális pontszámmal járulhat
hozzá a csoportja eredményéhez, ha a vele azonos színvonalúaknál első helyezést ér
el
➢ csoportos értékelés – a csoportnak el kell érnie egy bizonyos teljesítményt (lehet,
hogy minden csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésre álló idő alatt, de lehet,
hogy egyik sem)
➢ egyéni felelősség – a csoport sikere minden egyes tanuló teljesítményétől függ
➢ egyenlő esély a sikerre – a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud hozzájárulni a
csoport eredményességéhez
• mozaiktanulás
➢ hatfős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt, majd az azonos
résztémát tanulmányozók összeülnek – a megvitatás után visszamennek a
csoportjukba és megtanítják a többieknek az általuk feldolgozott részt
• csoportkutatás
➢ 2-6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak
➢ egy csoport az osztály által feldolgozandó anyag egy résztémáját dolgozza fel –
csoportbeszámoló összeállítása és elmondása az egész osztálynak
– a kooperatív módszerek hozzájárulnak az osztályon belüli kapcsolatok kialakításához, az
önértékelés fejlődéséhez, az iskolával szembeni pozitív attitűd kialakulásához,
megerősödéséhez
A tanulási szerződés

A tanulási szerződés a tanár és a tanuló közötti megállapodás egy adott tanulási cél elérése
érdekében.

– egyetértés alapján történik meg a megállapodás feltételeinek rögzítése és aláírása

– megnöveli a tanuló önállóságát, felelősségvállalását, lehetőséget ad az egyéni ütemben
végzett munkára, és bizonyos mértékben a differenciálásra is
– a tanártól alaposabb tervezést, több forrás kiválasztását és ezek rendelkezésre bocsátását
igényli
– az egész tanulási folyamat kereteit magában foglalja (pl. a tanuló mely feladatokat végzi el
milyen osztályzat reményében)
– eltérés a projekttől: céljai kevésbé komplexek, az elvégzendő feladatok jobban
körülhatároltak, általában rövidebb ideig tart, határozottabb a tanár irányító szerepe a
feladatok kijelölésénél, nem szükségszerű feltétele az osztály előtti bemutatás

A szimuláció, a szerepjáték és a játék

A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati

tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el, tevékenységeket gyakorolnak
be.
– szimuláció: a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly módon,
hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé válthatnak
• a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, melyek a rendszer egészére koncentrálnak
• gép-ember és ember-ember szimuláció
• struktúrája az alábbi elemeket tartalmazza:
➢ a hátteret leíró forgatókönyv
➢ a különféle érdekeket megtestesítő szerepek
➢ az egyének által követendő lépések
➢ a valós helyzetet leegyszerűsített formában tükröző adatok, tények, amelyekkel a
résztvevők dolgozhatnak
➢ az a lehetőség a résztvevők számára, hogy meggyőződhetnek döntéseik, cselekvéseik
következményeiről
– szerepjáték: valaki egy személy vagy másik személy szerepét vagy funkcióit játssza el
– játék: olyan vetélkedő amelyben bizonyos előre meghatározott szabályok betartásával a
győzelmet ügyesség, erő vagy szerencse segítségével lehet megszerezni

Tanulmányi kirándulás

A tanulmányi kirándulás olyan módszer, amelynek során a tanár és a tanulók hosszabb-rövidebb

időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új tapasztalatok megszerzése
érdekében.

– minden életkorban alkalmazható

– a kirándulás időtartama 20 perctől néhány napig terjedhet
– a kirándulás során a pedagógusnak vezetőként, az információgyűjtés segítőjeként, szükség
esetén a hiányzó ismeretek forrásaként kell közreműködnie
– hátrány: időigényes, költséges, sok fáradsággal jár
Házi feladat

A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló oktatási
módszer.

– a pedagógus szerepe a házi feladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladat megoldására való
felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik
– házi feladat mennyisége és a teljesítmény közötti összefüggés vizsgálata:
• a jól teljesítő országok tanulói általában több házi feladatot végeztek
• a házi feladatot nem készítő 50%-os teljesítményt nyújtó tanuló 65%-osra nő, ha házi
feladatot is készít
– a házi feladat hatékonysága növelhető:
• gondosan kell kijelölni
• sikeresen megoldhatónak kell lennie
➢ a tanulók önálló tanulási képességeit már a tanórán is fejlesszük
➢ kapcsolódjon a tanórai munkához
➢ ne a tanórán be nem fejezett ismeretelsajátítási folyamat folytatása legyen
➢ ne legyen mély szakadék a házi és a tanórai munka között sem annak produktív-
reproduktív jellegét, sem a csoportos-egyéni formát illetően
➢ használjuk fel az egyéni tevékenységeket irányító munkatankönyveket, programozott
anyagokat
➢ a feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességének → differenciált házi
feladat
➢ rendszeresen adjunk rövid feladatokat, és ne ritkán sokat
• a szülők számára világossá kell tenni, hogy mit várunk el tőlük
➢ segítsenek a gyereknek?
➢ a tanulás feltételeit teremtsék meg?
➢ ellenőrizzék, felügyeljék a munkát?
• a házi feladatot rendszeresen ellenőrizni, értékelni kell
• világosan közölni kell tanulókkal a házi feladatok elkészítésének a szabályait és a
mulasztás konzekvenciáit
➢ szóbeli feladatok – szó szerinti (memoriterek) és saját szavakkal elmondandó
➢ írásbeli feladatok
➢ gyakorlati cselekvéses feladatok
A módszerek kiválasztása

A módszerek optimális kiválasztásához szükséges:

– az egyes módszerek lehetőségeinek alapos ismerete
– a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete
– a szempontok és módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a konkretizálható
elméleti ismeretek megléte
– jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában

A módszerek kiválasztásának kritériumai

– az oktatás törvényszerűségei, alapelvei
– az oktatás céljai és feladatai
– az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és módszerei
– a tanulók tanulási feltételei (életkori, felkészültségbeli, az osztályközösség fejlettségéből
fakadó)
– a külső feltételek sajátosságai
– a tanárok lehetőségei (a pedagógus személyisége, felkészültsége, adottságai, módszertani
kultúrája)
 XI. fejezet – Tanulásszervezés
Szivák Judit

A tanár szervezőtevékenységét meghatározó elméleti megközelítések

– a szervezés mint a rend és a fegyelem fenntartása
• tekintélyelvű megközelítés; az osztályszervezésen a tanulók magatartását szabályozó
folyamatot érti
– a szervezés mint a tanuló szabadságának biztosítása
• megengedő álláspont; az osztályszervezés azon tevékenységeket jelenti, melyek
segítségével a tanár maximalizálja a tanulók szabadságát
– a szervezés mint a tanulói viselkedés szabályozása
• a tanár szerepe a kívánatos tanulói magatartás elősegítése és a nemkívánatos magatartás
kiküszöbölése
– a szervezés mint a pozitív tanulási légkör biztosítása
• a tanulás csak pozitív atmoszférában optimalizálható, ennek alapját pedig a jó
interperszonális kapcsolatok képezik a tanár és tanuló, tanuló és tanuló között
– a szervezés mint a csoportfolyamatok elősegítése
• a tanár feladata egy hatékony, összetartó, célorientált osztályszervezet kialakítása és
működésének segítése
– a szervezés mint jól bevált „receptek” alkalmazása
• „bűvös zsák”, „szakácskönyv” - a józan ész megfigyeléseinek, a rutin sémáinak és sok
esetben hamis előfeltevéseknek, szokásoknak a sajátos keveréke, mely általában
azoknak az „aranyszabályoknak” a listáját tartalmazza, amelyet a tanárnak csinálni
kellene, vagy éppen nem szabadna csinálnia, amikor különböző szervezési problémákkal
szembesül (pl. A büntetést mindig indokold. Kerüld a személyeskedést. Az
osztályozásnál ne legyenek kedvenceid.)
• sok ésszerű és hasznos javaslat, de nem tartalmaz olyan közös elveket, melyeket a tanár
általánosítani tudna és fel tudna használni más problémák megoldására

A szervezésen a tanulási folyamat optimális megvalósulásához szükséges feltételek és környezet

megteremtését és fenntartását értjük.
Példa: jutalmazás, a tanár-tanuló viszony megfelelő alakítása, a munkafeltételek megteremtése, a
munka szabályainak rögzítése

A szervezés tevékenységformái

Preventív munkaszervezés
– segíti a megfelelő tanulási környezet megteremtését + megelőzi vagy csökkenti a tanulási
tevékenység során felmerülő, azt megzavaró egyéni ill. csoportos problémákat
– a hatékony tanár tisztában van azzal, hogy a legtöbb nemkívánatos viselkedés akkor jelenik
meg, ha a diákoknak nincs éppen értelmes feladatuk
– megfelelő tervezőmunka
– optimális fizikai környezet biztosítása
– szabályok rögzítése
• Makarenko: tanulók jogai és kötelezettségei, napirend, magatartás a társakkal, a
kisebbekkel és a tanárokkal szemben, az iskolai figyelem, a konfliktusok megoldásának
szabályai, a közösségi és az egyéni érdekek kapcsolata, a nyelvhasználat, a terek
kulturált használata stb.
 • a tanár a következőkre fordíthat fokozott figyelmet:
➢ a tanulók osztályban történő helyváltoztató mozgásainak szabályozása
➢ a diákok hangos megnyilvánulásainak szabályozása
➢ az ún. „üres időkben” folytatható vagy folytatandó tevékenységek meghatározása
➢ megfelelő követelmény és számon kérő rendszer kiépítése, rögzítése és ennek
következetes alkalmazása (a tanárra is be kell tartsa, érdemes írásban rögzíteni,
optimális mennyiségű szabály legyen)
➢ a nem megfelelő vagy nem megengedhető tanulói viselkedés megelőzése anélkül,
hogy ez fennakadást okozna az oktatási folyamatban
– a nem megfelelő viselkedés felismerése
• a hatékony tanár csak arra a viselkedésre reagál, amely valóban akadályozza a tanulási
folyamatot
• a viselkedési szabályok komolyabb áthágásakor a tanárnak határozottan fel kell lépnie,
figyelmeztetnie kell a következményekre
– a fegyelmezetlen magatartás tanári hibák kiküszöbölésével csökkenthető:
• csapongás – a tanár tevékenységet váltat, majd visszatér az eredeti tevékenységhez
• túlmagyarázás, túlterhelés, túlzott elaprózás → unalom
– érdeklődés fenntartása:
• szemkontaktus, várakozási idő a tanóra elején
• változatos hangerő és gesztusok a magyarázat alatt + optimális idő betartása, csoport
aktuális koncentrációs képességeihez való igazodás, időben észre kell venni, ha a
tanulók fáradtak
• órán végzett tevékenységek váltakozása – nem jelenti a tanulási szakaszok többszöri
megszakítását
• „átvezető” időszakokban és a váltásokban körültekintő technikák alkalmazása
• óra befejező perceiben nehéz a figyelem fenntartása → elegendő időt kell hagyni az órát
lezáró tevékenységekre, például a házi feladat kijelölésére

A tanuló, tanulócsoport zavaró viselkedésének kezelése

Székelyné: a fegyelem a nevelő hatások összességének eredménye; a fegyelem szabadság, a
fegyelem juttatja az egyént védettebb, szabadabb helyzetbe..., amelyben minden egyénnek megvan
a maga joga, megvannak a maga útjai és lehetőségei
1. helytelen magatartás okainak feltárása
• Dreikurs és Cassel (1972)
➢ egyéni problémák
– figyelemfelhívó – megnyilvánulási formái: dicsekvés, bohóckodás, állandó
munkalassítás, indokolatlan segítségkérés
– hatalomkereső – a tanuló vitatkozik, hazudik, cáfol mindent és mindenkit,
jeleneteket rendez, nyíltan megtagadja a munkát
– bosszúvágyó – a tanuló olyan mélyen csalódott és zavarodott, hogy sikert
számára mások bántása jelent; dacos, gyakran gonoszkodó, bántó magatartás
jellemzi
– alkalmatlanságát érző – annyira elbizonytalanodott, hogy minden feladattól
kudarcot vár, ezért elutasító, lemondó és visszahúzódó
➢ csoportban rejlő problémák
– egység hiánya – éles viták, elhúzódó, nehezen oldható konfliktusok
– viselkedési szabályok, munkafolyamatok elutasítása
– egyes tanulók kirekesztése
– zavaró viselkedés mint értékes magatartás elfogadása
2. a megfelelő szervezési megoldások kiválasztása, a probléma tényleges kezelése
A fegyelmezetlenségre való reagálás legfontosabb elvei: azonnaliság, adekvátság, tanulási-tanítási
folyamat zavartalanságának biztosítása.

Csoportközpontú szervezési magatartások:

– megállító magatartás – a tanulók helytelen, zavaró viselkedésének megállítására szolgál
(„Légy szíves hagyd abba...”)
– figyelemmel kísérő magatartás – a tanár a tanuló tudtára adja, hogy észleli és figyelemmel
kíséri az eseményeket („látlak...”) + figyelemmegosztó magatartás – a tanár tudatja a
csoporttal, hogy egyszerre több folyamatot is képes követni az osztályban
– ütemező magatartás – folyamatosság (tevékenységek egymásba kapcsolódása) és megfelelő
ütemezés (optimális időfelhasználás)
– csoportfigyelem fenntartását célzó magatartás („hagyd már abba, mert lemaradunk”)

Nem célravezető szervezési-irányítási eljárások, tanári gyakorlatok

Időlegesen oldják meg csak a problémát, illetve annak tüneteit, ami a valódi megoldás elhalasztásán
túl a probléma súlyosbodásához vezethet.

– meghátrálás – amikor a tanár figyelmen kívül hagyja a lázadó viselkedést

– megszégyenítő-fenyegető eljárások – csak a viselkedés felszínéra hatnak, az adott
szituációra érvényesek; elkerülő magatartásra késztetnek
• erő, korlátozás („no ha ilyen okos vagy, akkor gyere ki! Te fogsz felelni...”) vagy kizárás
(„Elegem van abból, hogy zavarod az órát. Menj ki a folyosóra!”) általi büntetések
• nevetségessé tétel, megszégyenítés („Hát fiam, a cipőtalpam hozzád képest géniusz...”)
• elrettentő célzatú nyilvános egyéni büntetések
• hiteltelen bocsánatkérés kikényszerítése
• és a fentiekre utaló fenyegetések
– elhárító, figyelmen kívül hagyó magatartás – következtében a szabályok betartása
lényegtelenné válik, a csoport gyakran széthullik
– uralkodó-elnyomó magatartás
• az irányítás parancsokban történő megfogalmazásai
• hatalmi személyekre való hivatkozás
• feltételekhez kötött ígérgetés
• más csoportokkal való hátrányos összehasonlítás
• egyes kiválasztott tanulók felruházása korlátozó hatalommal
• hízelgés
• erkölcsi prédikáció
 XII. fejezet- Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei
Petriné Feyér Judit

A taneszköz fogalma
A taneszköz (információhordozó, médium, oktatási eszköz, oktatási médium, oktatási segédeszköz,
szemléltetőeszköz, tanszer, tanulási forrás) az oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás
céljainak elérését segítő tárgy vagy elektronikus úton előhívható képi vagy hanginformáció.
– Hardveroldal: azok az oktatástechnikai eszközök, amelyek segítségével rögzíteni,
közvetíteni, ellenőrizni tudjuk az információkat
– Szoftveroldal: információhordozók, amelyeket az oktatástechnikai gépek segítségével
jelenítünk meg, közvetítünk a tanulóknak, az átadandó ismereteket tartalmazzák

– Dohmen (1973) - a taneszközök lehetővé teszik a tananyag „objektiválását”, vagyis a

tananyagnak, a tanítás tartalmának, az ezekben található információknak különböző közlési
eszközökre való átvitelét szakemberek, pedagógusok által, a didaktikai feladatnak megfelelő
formában
– Báthory (2000) – a taneszközök az iskola infrastruktúrájának részei
– Nagy Sándor (1997) – a komplex tanulási környezet differenciált taneszközrendszert jelent

A taneszközök csoportosítása

Schramm (1963) – technikatörténeti alapon csoportosított

– 1. nemzedék
• tárgyak, amelyeknek elkészítése és bemutatása nem igényel technikai eszközt
• a valóság tárgyai, makettek, modellek, képek, térképek, falitáblák, kéziratok, grafikus
ábrázolások stb.
• a legkorábbi idő óta jelen van az iskolában
– 2. nemzedék
• taneszközök, amelyek előállítása, sokszorosítása már gépekkel történik, de a rajtuk lévő
megjelenő információk közvetítéséhez egyéb eszközre nincs szükség, önmaguk
közvetítik azt
• nyomtatott taneszközök: könyvek, tankönyvek, olvasókönyvek, munkafüzetek,
fényképek stb.
– 3. nemzedék
• audiovizuális eszközök (magnetofon, rádió, vetítőgép, televízió, írásvetítő, diavetítő stb.)
• és információhordozóik (hangfelvételek, filmek, televíziós felvételek, írásvetítő
transzparensek, diaképek stb.)
• jellemzőjük, hogy az információhordozók előállításához és közvetítéséhez gépi
berendezésre van szükség
– 4. nemzedék
• olyan taneszközök, amelyek már a tanulás irányítását is képesek ellátni – ember és gép
közötti kapcsolat jön létre
• a tanuló önállóan tud tanulni segítségükkel
• oktatógépek, programozott tankönyvek, nyelvi laboratórium, oktatócsomag
– 5. nemzedék (Szűcs Pál tette hozzá)
• interaktív kapcsolatot tesznek lehetővé a programmal, a számítógéppel, különböző
adatbankokkal és különböző számítógépes rendszerekkel
• videórendszerek, számítógépek, multimédiarendszerek, az internet szolgáltatásai
Tompa Klára (Pedagógiai Lexikon) – taneszközök csoportosítása

Háromdimenziós Nyomtatott Oktatástechnikai

Tanári demonstrációs Tanári segédletek
eszközök
tanári kézikönyvek
természeti tárgyak, módszertani segédkönyvek
gyűjtemények, feladatgyűjtemények
preparátumok, folyóiratok
munkatermékek tantárgytesztek
kísérleti eszközök, bibliográfiák
utánzatok, tanászeszközjegyzékek
applikációs eszközök műsorjegyzékek
taktilis taneszközök táblai szövegek és vázlatok
mérőeszközök
metszetek faliképek, falitérképek
Tanulókísérleti eszközök Tanulói segédletek
manipulációs eszközök tankönyvek, munkafüzetek
kísérleti eszközök munkalapok, feladatlapok
logikai készletek nyomtatott programok
modellek atlaszok, szótárak
applikációs eszközök szöveggyűjtemények
mérőeszközök olvasókönyvek
növény- és állathatározók
Didaktikai segédeszközök
tanulói feladatgyűjtemények
kötelező irodalom
hangszer
folyóiratok, dolgozatfüzetek
sportszer
füzet, mérőeszközök
számolóeszközök
Anyagok
(információhordozók,
audiovizuális anyagok,
szoftver)
auditív
hanglemezek, hangszalagok
iskolarádió-adás
audio CD (optikai lemezek)
vizuális
átlátszatlan képek
diafilmek, keretezett diák,
írásvetítő transzparensek
fotó CD
síkmodellek, némafilmek
audiovizuális
hangosított diasorozat
hangosfilmek
iskolatelevízió-előadás
videofelvételek, képlemezek
gépi programok
számítógépes oktatóprog.,
multimédia, CD-ROM,
DVD, DVI, hálózati
programok, internet
Eszközök
(audiovizuális eszközök,
segédeszközök, hardver)
auditív
lemezjátszó, magnetofon,
rádiókészülék
CD-lejátszó, CD-I-lejátszó
vizuális
episzkóp, epidiaszkóp,
diavetítő, dianéző
írásvetítő
filmvetítő
audiovizuális
diavetítő + magnetofon
filmvetítő, televízió
képmagnetofon
képlemezjátszó
zárt láncú televízió
nyelvi laboratórium
oktatógép, számítógép
regisztrálóeszközök
sokszorosítóeszközök
multimédia PC, DVD-
lejátszó, DVI-chipkártya
kivetítők (LCD, projektor)

– közoktatás irányító hatósága 1998 – funkcionális taneszközlista

– Alapfelszerelési jegyzék 1998 – iskolák kötelező alapfelszerelését szabályozta
– Magyar Elektronikus Taneszköz Adatbázis (META) – www.tanszertar.hu
– 1996-os törvény szerint a tárca minisztere hivatott a tankönyvjóváhagyásra, aki az Országos
Köznevelési Tanács véleménye alapján fogadja el a tankönyveket → hivatalos
tankönyvjegyzék + állami fogyasztói ártámogatás (elektronikus és képi ismerethordozók is
tankönyvvé nyilváníthatók)

A taneszközök jellemzői
– dokumentumszerűség – lehetővé teszi egy tárgy vagy jelenség megörökítését, konzerválását
és adott időben újbóli felelevenítését, például fotók, hanganyagok
– manipulálhatóság
– sokszorozhatóság
újfajta taneszközök két további jellemzője:
– távoli információk elérése (pl. e-mail, World Wide Web)
– keresés nagy mennyiségű információból (internet, CD-ROM)
Taneszközök kiválasztása, hatékonysága
327. oldal ábra

Nagy Sándor – taneszköz-kiválasztási szempontok

– a taneszközök, taneszközcsoportok immanens, bennük rejlő lehetőségei
– didaktikai feladat és tartalom
– szervezeti formák és módszerek
– tanulók különböző csoportjainak jellemzői
– a pedagógus személyi lehetőségei, „eszközi kulturáltsága”

Nádasi András – a hatékonyság és eredményesség is szempont nála

Néhány reformpedagógiai irányzatban különös jelentőséget kapnak a taneszközök:

– Montessori-pedagógia
– Freinet-pedagógia

Taneszközök az oktatási folyamatban

– a Schramm-féle felosztás első és második nemzedékének taneszközeit egyaránt használjuk
alapfokú, középfokú és a felsőoktatásban
– a harmadik nemzedékbe tartozó eszközök megtalálhatók a legtöbb iskolában
– CMI (Computer Managed Instruction)
– CAI (Computer Assisted/Aided Instruction) – begyakorló programok, új ismeretet közlő,
tanító programok, szimulációs programok, játékprogramok
– 20. század vége – taneszközök rendszerré szerveződése
– 1990-es évek Multimédia PC
– 1997 Sulinet program
 XIII. fejezet – Az oktatás szervezeti keretei és formái
M. Nádasi Mária

Az oktatás szervezeti keretei

Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolákban az osztály.

Az osztály a tanítás-tanulás társas közege

– „közönség-effektus”, közös „sors”, „mi-tudat”
– osztály informális kapcsolatrendszerének feltárása – szociometriai vizsgálat
presztízs- és szerepviszonyok feltárása – több szempontú és hierarchikus szociometriai v.
osztályban uralkodó értékviszonyok – értékpreferencia-vizsgálat
– 1849 Organisations Entwurf – osztályfőnökség a középiskolában
1945 osztályfőnökség az általános iskolákban
1995 NAT nem rendelkezik az osztályfőnökségről

Az osztályba sorolás szempontjai

– kezdetekben: tudás alapján megközelítőleg homogén, de életkor szempontjából többnyire
heterogén csoportok
– Comenius – osztályok évfolyamokkal azonosítása
– iskolaérettségi vizsgálatok
– párhuzamos osztályok esetén
• érdeklődés, ambíciók;
• teljesítmények alapján a legfontosabbnak tartott tantárgyak tanulására „osztályok feletti”
nívócsoportokba sorolás (setting);
• a teljesítmények alapján, osztályon belül homogén részcsoportokba sorolás;
• képességek alapján osztályokba sorolás (streaming);
• problémás gyerekek egy osztályba sorolása
– különleges bánásmódot igénylő tanulók esetén aktuális tudás alapú besorolás
pl. Belvárosi Tanoda, Nyitott Világ Iskola

Koedukáció az osztályban
– a kistelepülések osztatlan vagy részben osztott elemi iskoláiban a koedukáció természetesen
alakult
– 1895 nők is tanulhatnak az egyetemek bölcsészeti és orvoskarán, és gyógyszerészeti
tanfolyamokon + Veres Pálné Gimnázium leánygimnázium (1900 első érettségi)
– a koedukáció az 1960-as évek elején vált általánossá a magyar közoktatásban
– rengeteg kutatás a koedukáció hatásával kapcsolatban
– Báthory Zoltán
• a lányok általában jobbak a humán és esztétikai tárgyakban, a fiúk előnye a
természettudományos tárgyakban és a matematikában jelentkezik – és ez a különbség az
iskolarendszerben való előrehaladással nő
• a nemi különbségek ellenére a tanulók közötti individuális különbségekre kell az
oktatásban elsősorban tekintettel lenni
– 1995 és 1999 felmérések alapján a 8. osztályos lányok kognitív képességei meghaladták a
fiúkét, de tudásuk, teljesítményeik tekintetében a fiúk jobbak
1999 a lányok fölénye csak az olvasás-szövegértés tekintetében maradt meg, a fiúk növekvő
mértékben jobbak minden vizsgált területen
– a szülők iskolai végzettségének növekedésével a fiúk és a lányok közötti teljesítménybeli
különbségek csökkennek
Az osztálylétszám és az oktatás eredményessége
– Comenius – a 300 fős osztályokat is elképzelhetőnek tartotta
– Andrew Bell és Joseph Lancaster – 400 fős különböző életkorú tanulótömeg olvasásra,
írásra, számolásra való együttes tanítását propagálta a 18. század utolsó éveiben
– századfordulótól – az osztálylétszám nem független a gyerekek taníthatóságától
– ideális osztálylétszámra vonatkozó kutatások
• az alacsonyabb osztálylétszám pozitívan befolyásolhatja az oktatás eredményességét
• Nagy Sándor: 25-30 fő közötti osztálylétszám pedagógiai és oktatás-gazdasági
szempontból elfogadható
– 1993. évi közoktatási törvény 1999-es módosítása – maximális létszámok:
• 1-4. évfolyam: 26 fő
• 5-8. évfolyam: 30 fő
• 9-13. évfolyam: 35 fő

Az oktatás egyéb szervezeti keretei

– osztálybontás
– nívócsoportos oktatás – párhuzamos osztályok tanulóiból egyes tantárgyakból hasonló
színvonalú csoportok létrehozása
– teamoktatás – két, esetleg több osztály számára közös tanítás
– tanulók feladatmegoldásra szerveződése osztálytól függetlenül – projektoktatás
– a tanulók haladási tempójára tekintettel levő szervezeti megoldások – egyes tantárgyakban
mind a gyorsított megoldást, mind a pótlást lehetővé teszik

Az oktatás szervezeti formái

Az oktatás alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája a mai magyar iskolában a tanítási óra.

A tanítási óra időtartama

– régen másfél, kétórás időtartamok voltak általánosak – délelőttre és délutánra szétosztva
– 1890 Poroszországban rendelet – 50 perces tantárgyi órák 10-15 perces szünetekkel
1911 csökkentették 45 percre a növekvő óraszám miatt
– a reformpedagógia képviselői támadták a tantárgyi tanítási órák rendszerét

Rituálék a tanítási órán

– csengőszó
– egyházi iskolákban az első óra imával kezdődik
– hetes jelentése
– „reggeli kör”
– óra elején és végén történő felállás – üdvözlés, összeszedettség
– jelentkezés, válaszadáskor felállás

Az órarend
– összeállítási szempontok:
• intenzív szellemi munkára a hét második és harmadik munkanapja 9-11 óráig a
legalkalmasabb
• a hasonló tartalmú, logikájú órák egymásutánja gátolja a feldolgozást, zavarja a
felidézhetőséget, azaz fellép a homogén gátlás
• a fizikai megterhelést kívánó óra után nem célszerű finomabb mozgást igénylő
foglalkozást betervezni
 • az egyes tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklődés fenntartásának, a
folyamatos gyakorlásnak, a rendszeres ismétlésnek egyik feltétele
– különórák
– reformpedagógia
• Montessori: 9-10 éves korig a szabad egyéni munka különböző változatainak időtartamát
a gyerek határozza meg
• Petersen-iskola: a gyerekek tervezik meg saját idejüket, heti tervet készítenek
• Waldorf: epochális oktatás

A tanítási órák pedagógiai rendszere

– óracentrikus és témacentrikus szemléletmód
– óracentrikus szemléletmód problémái:
• a tanítási óra időbeli zártsága miatt gyakran vezet izoláltsághoz, ennek pedig a
pedagógiai folyamat tartalmi, módszertani szétdarabolódása, olykor szétesése a
következménye
• az óra időbeli lehetőségeihez való igazodás ebben a mozaikos rendszerben nagy terhet ró
a pedagógusokra
– témacentrikus gondolkozásmód esetén egy-egy témán, egy-egy tartalmi egységen belül
lehet meghatározni az egyes órák funkcióját, az elérendő követelményeket, a feldolgozandó
tartalmat, szervezési módokat, módszereket, segédleteket
• tematikus tervezés, epochális oktatás, projektoktatás

A tanítási óra menete

Herbart Ziller Rein

1. Analízis: a korábbi ismeretek
1. Előkészítés
megerősítése
1. Világosság: nyugvó elmélyedés, az új
2. Szintézis: az új bemutatása 2. Bemutatás
megragadása
2. Asszociáció: haladó elmélyedés, az új
3. Asszociáció 3. Összekapcsolás
korábbiakhoz való kapcsolása
3. Rendszer: nyugvó eszmélkedés,
4. Rendszer 4. Összefoglalás
belehelyezés általános összefüggésekbe
4. Módszer: haladó eszmélkedés, az új ismeret
5. Módszer 5. Alkalmazás
alkalmazása

– 1950-es évek vegyes típusú óra – valamennyi didaktikai feladatot tartalmazta, s egyre
inkább megmerevedő sablon szerint zajlott le, az új ismeretet feldolgozó, a gyakorló-, a
rendszerező-, az ellenőrző óra egy-egy didaktikai feladatra való koncentrálás feltételezett
– 1960 Moszkalenko-vita → didaktikai feladatok tekintetében rugalmasabb megközelítés
– óramodell fogalma

Az oktatás más szervezeti formái

– tanulmányi kirándulás
– múzeumi, könyvtári foglalkozás
– erdei iskolában eltöltött időszakok
– házi feladat
– korrekciós és tehetséggondozás különböző formái
 XIV. fejezet – Az oktatás szervezési módjai
M. Nádasi Mária

A frontális munka, a párban folyó tanulás és a csoportmunka a pedagógus tevékenysége felől

közelítve az oktatás szervezési módjai, a tanuló szempontjából az oktatás munkaformái.

A frontális munka

A frontális munka (hagyományos értelmezésben, a zárt oktatás koncepciójának érvényesülése

esetén) az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak tanulási
tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok
érdekében.
– minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a feltételeit azonban nem
– megjelenése a nevelés történetében
• Ignaz Felbiger (Poroszország) – sagani/normarendszer alapelvei:
➢ együttes tanítás elve, együttes olvasás elve, a tanítói kérdezés elve, a kezdőbetűzés és
a táblázatba foglalás elve
➢ „ugyanazon osztály tagjainak ugyanazt kell látniok, gondolniok, hallaniok, tenniök”
– jelenleg is az oktatás domináns szervezési módja
• a pedagógus a tudás forrása, a külső fegyelem biztosítója, a tanulók befogadók és
engedelmesek → a frontális munka központja tartalmilag és formálisan is a pedagógus
➢ osztálytermi berendezés – párhuzamos padsorokban ülő tanulók mind a tanárra
néznek
➢ a motivált tanulók érnek el jobb eredményt, köztük versenyhelyzet, a többiek
leszakadnak
• a reformpedagógia elvetette
• dominanciájának okai:
➢ a leggyorsabb tanítást ez teszi lehetővé
➢ a tömegoktatás ezzel a legolcsóbb
➢ nagy osztálylétszám esetén csak így lehet tanítani
➢ megadja a pedagógusnak az együtt haladás, az átlátás illúzióját
➢ módot ad a pedagógusnak a szereplésre
➢ a pedagógusok ezt a módot szociális úton sajátították el, erre vannak mintáik
• a nyílt oktatás szellemében működő vagy a nyílt oktatás elemeit érvényre juttató
oktatásban a frontális munka minőségileg más változata jelenik meg
➢ a tanulók is részt vesznek az együttes tanítási-tanulási folyamat tervezésében,
alakításában; kölcsönösség; a közös gondolkodás – gondolatcsere, beszélgetés, vita,
közös tevékenységek
➢ a feldolgozott tartalom és az időtartam azonos, de nem szorítanak az azonos célok,
nem kap szerepet az azonos ütem
➢ erre csak a tanulók ismeretében, a tanulók sajátosságaira tekintettel lehetséges
– hatása a résztvevőkre
• Jürgen Zinnecker: „kettős színpad” → elülső színpadon a fő események, a hátsó
színpadon „melléktevékenységek”
➢ melléktevékenységek okai: unalom, nehézség, melléktevékenység végzésében talált
öröm, tanár iránti ellenszenv, kielégítetlen alapszükségletek
• intellektuálisan sokirányúan fejlesztő lehet, de az események, történések csak annak
tanulságosak, aki arra éppen fogékony
• nem „kényelmes” a tanár számára, ha szakmailag igényes; ugyanakkor ez bírja el a
legtöbb szakszerűtlenséget, pót- és látszattevékenységet
Egyéni munka

Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak.

Fajtái:
– egyedül végzett munka/frontálisan irányított egyéni munka
• nincs tekintettel a tanulók szükséges megalapozó tudására, a sajátosságok szintjére,
motiváció impulzus meglétére
• a tanulók egymástól függetlenül ugyanazon a feladaton dolgoznak
• hatékonysága fokozható, ha a nehézségekkel küzdők egyénre szabott segítséget kapnak
– rétegmunka
• a tanulók „képességei” alapján az osztályt csoportokra osztják, s ennek megfelelően
kapnak különböző nehézségű feladatot
• problémák:
➢ a tanulók besorolása – inkább a kialakult előfeltevésekről szól, mint a valódi
gyermekismeretről
➢ képességszint és a feladatok összeillesztése (milyen a közepes feladat?)
➢ a feladatokkal való alkalmazkodás a szinten maradást eredményezi
➢ a gyerekek skatulyázásként élik meg
– teljesen egyénre szabott munka
• az egyéni, önállóan megoldandó feladat meghatározásakor tekintettel vagyunk a az
egyes tanulók előzetes tudására, feladatmegoldó szintjére, az egyéni tanulási szituáció
motiváló hatására
• a segítségnyújtás egyénre szóló
– részben egyénre szabott munka
• hasonló szintű tanulók azonos feladatot kapnak
• nem merev, állandó besorolás, hanem az aktuális feladat szempontjából releváns
sajátosságok mérlegelése alapján történik a csoportba sorolás
• a segítségnyújtás egyénre szóló

Az egyéni munka a gyakorlatban

Kulcsproblémák:
– az egyéni munkára alkalmas feladatok, tevékenységformák meghatározása
• zárt oktatás → a tanár által kerül meghatározásra, megfogalmazásra vagy valahonnan
kiválasztásra; alapszempont: egyszerre legyen a tanuló számára feldolgozható,
megoldható és fejlesztő
• nyílt oktatás → feladatok közötti választás, önálló feladatmeghatározás lehetővé tétele;
projektoktatás és projektorientált oktatás; feltételezi a tanulói önismeretet → tanulással
kapcsolatos tapasztalatok értelmezésének segítése
– az egyéni munka során szükségessé váló segítség biztosítása
• problémák okainak kiderítése
• direkt segítés mellett a tanulási segédletek használatának önálló alkalmazására inspirálás
– az egyéni munka értékelése
• alapja a tanulási folyamatban a tanuló előzetes szintje, fejlődésének kifejezése
• szöveges értékelés
• önellenőrzés, önértékelés lehetőségének megteremtése
Az egyéni munka hatása a résztvevőkre
– az egyedül végzett munka és a rétegmunka a tanulók számára ismételt szembesülést
jelenthet saját mindenkori szintjükkel
– teljesen vagy részben egyénre szabott munka → mindenki számára biztosítja az előrelépés
lehetőségét önmagukhoz képest
– a tanár számára a dominánsan közvetett irányítás fontos gyakorlási lehetősége, alkalom a
tanulók jobb megismerésére

A párban folyó tanulás

A párban folyó tanulás lényege, hogy két tanuló működik együtt valamilyen tanulmányi feladat
megoldása érdekében.

Változatai:
– páros munka – a hasonló szinten lévő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg
valamely vállalt vagy kapott feladatot
– tanulópár – különböző szinten lévő tanulók közötti tanulmányi kapcsolat jön létre azzal a
kifejezett, nyílt szándékkal, hogy a jobb szinten lévő tanuló segítsen társának
nagyobb életkori eltérés esetén korrepetáló viszonynak nevezzük

A párban folyó munka a gyakorlatban

– zárt oktatás
• párok kialakítása és a feladat kijelölése a tanár hatásköre
• csak akkor hatékony ha akarnak és tudnak a közös munka szabályai szerint egymással
dolgozni + értelmét látják a közös munkának
– nyílt oktatás
• a páros munka alkalmazható a differenciált fejlesztés érdekében
• a tanulópárok esetén a spontán választások mellett élhetünk tanári javaslatokkal
• a különböző tanulók különböző területeken lehetnek erősek → kölcsönösség

Történeti szempontból
– a páros munka a reformpedagógia szociális nevelést kiemelő irányzataiban nagy hangsúlyt
kapott
– a hazai közoktatásban először gyakorlatban jelent meg, megelőzve az elméletet
– a tanulópár rendszer szülőhelye az USA - tutorrendszer

A párban folyó munka hatása a résztvevőkre

– páros munka
• tapasztalat az együttműködésben
• páros munka esetén is előfordulhatnak melléktevékenységek
• a pedagógusnak kortárs kapcsolatban mutatja meg a tanulókat
– tanulópár
• a magyarázó tanuló a magyarázat közben értheti meg a tanultak lényegét, ismételten
rögzít, gyakorol; élményt szerez arról, hogy milyen nem jó tanulónak lenni
• a pedagógus törekszik a pozitív visszajelzésekre, további erőfeszítésre ösztönöz, az
együttműködéshez segítséget ad
A csoportmunka

A csoportmunkában 3-6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot.

Történeti szempontból
– néhány reformpedagógiai irányzat kedvelt megoldásmódja: Cousinet, Petersen, Freinet
– magyarországi reformpedagógia: Domokos Lászlóné Új Iskolája, Nemesné Müller Márta
Családi Iskolája, szegedi Cselekvés Iskolája (1948-ra ezek megszűntek)
– a csoportmunkát a gyakorlat nehezen fogadja/fogadta be a hagyományos oktatási eljárások
közé
– a nyílt oktatás elemeit vállaló iskolák gyakorlatából alkalmazása ma már nem hiányzik

A csoportmunka a gyakorlatban
– csoportok kialakulása / kialakítása
• tanár által, diákok által, megbeszélés alapján
• többféle szempont alapján: tanulmányi szint, érdeklődés, speciális képességek, társas
kapcsolatrendszerben elfoglalt hely, szociális sajátosságok stb.
• legyen-e vezető?
➢ megbillenhet a kölcsönösség, a belső egyensúly
➢ kitermelődnek a működés közben a „szakértők”
• állandó vagy változó összetételű csoportban dolgozzanak a tanulók?
➢ a tartós együttműködés tekinthető jobbnak, de az indokolt változtatásokat ez nem
zárja ki
– csoportmunka feladatainak megtervezése
• milyen funkciót szánunk neki?
➢ mindennapok élénkítése → gondolatcserét igényeljenek, adott idő alatt
feldolgozhatóak legyenek, az osztály közös tudását gyarapítsák
➢ differenciálás, fejlesztés → a tanulók valódi ismeretében döntsünk a feladatokról
• nyílt oktatásban a tanulók saját feladatmeghatározásának igénye és lehetősége
– alkalmazásának fő gyakorlati lépései a tanítási órán
• szervezési, tartalmi és hangulati előkészítése frontálisan
• csoportfeladatok meghatározása vagy választás vagy az önállóan meghatározott feladat
rögzítése
• rendelkezésre álló idő meghatározása
• csoportos tevékenység a pedagógus igényelt vagy kezdeményezett segítségével, a
csoportokra célzott hatásrendszerrel vagy éppen a csoportok közötti konzultációval
• csoportmunka befejezése
• csoportok frontális munkaformában történő beszámolói, kiegészítések, viták + a
mindenki számára szükséges tartalmak rögzítése
• az egyes csoportokhoz kapcsolódva a munka szöveges, szóbeli értékelése, a megoldás
tartalma, színvonala mellett az együttműködés jellegére is kitérve
A pedagógus feladata a csoportmunka alatt
– teendőit a csoportok megfigyelése és jelzései alapján dönti el
– csoportok típusai:
• konfliktusmentes, alkalmazkodó csoport
• konfliktusos, alkalmazkodó csoport
• konfliktusos, részben alkalmazkodó csoport
• konfliktusos, nem alkalmazkodó csoport
• konfliktusmentes, nem alkalmazkodó csoport
– szükség lehet a feladat megváltoztatására, a csoport átszervezésére, páros vagy egyéni
munka kijelölésére
– értékelés:
• akkor értelmezhető jól a tanulók számára, ha rögtön a csoportmunka után sor kerül rá
• az osztályozás a csoport teljesítményével kapcsolatban nem értelmezhető

A csoportmunka hatása a résztvevőkre

– a jól szervezett (a tanulók kapcsolatait és együttműködésben való fejlettségüket akceptáló)
csoportmunka mind az egyes tanulókra, mind az osztályra pozitív hatással van
– az oktatási célok érdekében alkalmazott csoportmunka eredményeként a nevelő hatás
természetes következményként jelenik meg
– a pedagógusnak el kell szakadni azon illúziótól, miszerint mindenki előrehaladását,
figyelmét, gondolatait uralják + el kell fogadniuk, hogy a csoportmunka alapzajjal, hely- és
helyzetváltoztatással jár, és hogy dominánsan indirekt irányítás a feladatuk

A szervezési módok szimultán alkalmazásáról

– egy-egy szervezési mód kizárólagos alkalmazása a pedagógiai hatásrendszer
egyoldalúságához vezet → a szervezési módok váltogatása mellett a szervezési módok
szimultán, párhuzamos alkalmazása lehet a leginkább célravezető
– ne tervezzünk olyan órát, ahol egyszerre kellene vállalkoznunk folyamatos és alkalmankénti
direkt irányításra is
– a munkaforma megválasztását befolyásolja az egyes tanulók
• továbbhaladáshoz szükséges tudásának színvonala
• motiváltsága, motivációs érzékenysége
• önálló tanuláshoz szükséges jártasságainak, képességeinek, készségeinek, szokásaink
szintje
• pedagógussal, illetve társaival való együttműködési készsége, képessége
• társas helyzetének jellemzői
 XV. fejezet – A pedagógiai értékelés
Golnhofer Erzsébet

Az értékelés fogalma, funkciói és szintjei

Az értékelés értelmezésének változásai, az értékelés fogalma

– funkciói: minősítés; tanulók szelekciója (az évről évre haladás elbírálása, a következő
iskolafokra vagy más iskolába való felvétel stb.); tanulók motiválása; járulékos funkció:
pályaválasztás orientálása
– megítélő és szelektáló funkciók hangsúlya → állandó szorongás, személyiség fejlődésének
károsodása
– nevelési szempontból az értékelés a nevelő módszerek közé tartozik, külső szabályozó
szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/fejlesztésben
– oktatási módszer + elvégzendő didaktikai feladat
– pedagógiai értékelés = minden pedagógiai kategóriára és jelenségre kiterjedő,
módszereiben változatos szervezett visszacsatolás, értékmegállapítás

Az értékelés funkciói, tárgyai, szintjei

– alapvető funkciója a visszacsatolás, visszajelentés különböző pedagógiai jelenségekről
– az értékelés a nevelés-oktatás központi rendszerszabályozó eleme országos, regionális,
helyi, iskolai szinten, valamint az iskolán belüli csoportok (osztály, tanulócsoport,
nevelőtestület) és egyének (tanulók, tanárok, igazgató) szintjén is
– tárgya: rendkívül változatos
– spontán visszacsatolások
– speciális funkciók, konkrét célok:
• eredményesség és hatékonyság növelése
➢ kérdés: miként lehetne az értékelést felhasználni az oktatás minőségmegőrzésében és
a fejlesztési folyamtok ösztönzésében
➢ szükséges a tanulói teljesítményeken, az eredményeken keresztüli szabályozás,
fejlesztés
➢ iskolai teljesítmények nemzetközi összehasonlításainak eredményei +
monitorvizsgálatok tapasztalatai
➢ vizsgák és vizsgarendszerek az eredményesség megítélésében
➢ oktatási statisztikák az iskolák információs rendszerére építve
➢ az iskolák mint intézmények külső (szakértői) értékelés és belső önértékelése
• minősítés – szelektálás – társadalmi megmérettetés
➢ iskolák, tantervek, módszerek, egy személy munkája stb. szintjein
➢ értékelő részéről a tekintély hangsúlyozása, hatalomgyakorlás → negatív hatások
• diagnosztizálás, helyzetfeltárás és fejlesztés
• az értékelés tájékoztatás

Értékelési modellek
– célorientált – teljesülnek-e a viselkedésekben, teljesítményekben megfogalmazott célok →
mérhető célok, standardizált mérőeszközök
– menedzserorientált – célja, hogy hasznos információkat adjon a döntéshozóknak →
alapvető kritériumai a hasznosság és a rugalmasság
– tanácsadói modell – az adott jelenség kiegyensúlyozott vizsgálata, erős és gyenge pontok
feltárása, ellentmondó nézetek bemutatása és alap nyújtása sokoldalú perspektívákhoz
– politikai modell – politika számára információadás
– pluralista modell – széles közönség teljes körű partnerként az értékelés során
 – holisztikus értékelés – az értékelés kritériumai és módszerei szempontjából a komplexitás a
legfontosabb

Kontingencia-elmélet → az értékelés funkciói, feltételei, körülményei döntően befolyásolják, hogy

mely modellek mikor hatékonyak
pl. tanulók tantárgyi értékelése – célorientált modell; tanárok munkája – tanácsadói modell

Külső és belső értékelés

– felosztás az értékelők személye alapján
• belső értékelés – az adott programban, oktatásban részt vett személyek végzik az
értékelést
• külső értékelés – az értékelők nem vettek részt a tevékenyen a program
megvalósításában
– felosztás az értékelés célja szerint
• belső értékelés – ha a „rendszer” saját céljai szerint oldják meg
• külső értékelés – ha az adott pedagógiai rendszernél magasabb rendszer elvárásai szerint
értékelnek
– maga az iskola mennyit tesz hozzá a tanulók teljesítményéhez → pedagógiai hozzáadott
érték

Értékelés a tanítás során

Célok – tapasztalatok – értékelés

Tyler értékelési modellje
– célok – iránymutatást jelentenek, jelzik, hogy milyen nevelést-oktatást kell megszervezni a
tanulóknak, és hogy mit kell értékelni
– az értékelés információkat ad arról, hogy mely célokat, milyen szinten sikerült elérni →
reálisak voltak-e a célok?
– jól működött-e a program, megfelelőek voltak-e a tanulók tanulási tapasztalatai, illetve a
tanulási stratégia?
– az értékelés a nevelés-oktatás szerves része – szerepe van a tervezésben, a folyamatban és a
folyamat befejező szakaszában is

A diagnosztikus, a formatív és a szummatív értékelés

– diagnosztikus értékelés
• célja a különböző pedagógiai döntések, beavatkozások, fejlesztések előtt a döntéshozók
részletes informálása (helyzetfeltárás)
• elsősorban besorolási döntések megalapozására
• Magyarországon ritka
– formatív értékelés
• célja a folyamat közbeni irányítás, segítés
• lehetővé teszi a korrekciót a nevelési-oktatási célok, a tartalom és a folyamat területén
• Magyarországon háttérbe szorult
– szummatív értékelés
• egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa – célja az összegzés, a záró minősítés
• a tanulót teljesítménye alapján kategóriába soroljuk, minősítjük
• hatékonyságának feltétele, hogy azonos mércével mérje a tanulók tudását, objektív,
hiteles, megbízható információkat nyújtson
• gyakori formája a vizsga
• Magyarországon uralkodó
Az értékelés szerepe a személyiség fejlődésében, az iskolai teljesítmények alakításában
– az értékelés mint külső szabályozó hozzájárul különböző értékek, normák,
magatartásformák kialakításához, de túlhangsúlyozása a nevelésben komoly károkat okozhat
– az értékelés a tanulók meglévő énképén keresztül érvényesül, s egyben énkép- és
teljesítményformáló erejű
– a pedagógiai értékelés befolyásolja a tanuló és a tanulócsoport tanulási motivációit
– az értékelés mintát ad a tanulóknak az önértékeléshez és mások értékeléséhez

A viszonyítás problémája
– kritériumra irányuló értékelés (Glaser)
• azt vizsgálják, hogy a tanuló elérte-e a kitűzött célokat
• nem számít, hogy mások hova jutottak el a célokhoz viszonyítva
– normára irányuló értékelés
• a tanuló valamilyen személyiségjegyét és/vagy tudását egy adott diákpopuláció
jellemzőihez viszonyítjuk
• a tanuló hol helyezkedik el az átlaghoz képest
• a szummatív és formatív értékelésnél is alkalmazható
– diákok önmagukhoz viszonyítása
• az alapvető cél, hogy a diákok lássák, hol tartanak a tanulásban, érzékeljék fejlődésüket,
erős és gyenge pontjaikat
• nem tölthetnek be szelektív funkciót → nem kerülhetnek be a félévi vagy év végi
bizonyítványba

Az értékelés folyamata
1. értékelés megtervezése
a) funkciójának tisztázása, rögzítése
b) a célok, a követelmények megfogalmazása, átvétele (tantervből, vizsgakövetel-
ményekből stb.)
• központi tantervek, pedagógiai programok, helyi tantervek
• célorientált értékelési modell → szükség van koherens célrendszerre → Bloom
kognitív, affektív és pszichomotoros célkategóriái
• pontosságra törekvő, operacionalizált célok = követelmények
• célok leírására új kategóriák, elvek (szakértelem, műveltség, kompetencia)
c) az információ-, illetve adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek kiválasztása, ha
szükséges, akkor kifejlesztése
2. információgyűjtés a tanulók tudásáról
• ellenőrzés – információgyűjtés arról, hogy megtörtént-e az elvárt tanulás
• módszerei:
➢ tanulási sajátosságok és teljesítmények folyamatos megfigyelése
➢ szóbeli – tanári kérdésekre adott rövid válaszok és hosszabb összefüggő szóbeli
megnyilvánulás (szóbeli feleletek, beszámolók)
➢ írásbeli – röpdolgozat, összefüggő szövegű ellenőrző dolgozat, feladatlap,
tantárgyteszt, esszédolgozat
➢ testnevelésben mozgásos feladatokban nyújtott teljesítmények ellenőrzése;
vizuális nevelésben különböző alkotások elemzése; szakmai képzésben sajátos
szakmai feladatok
➢ projektek esettanulmányok, portfóliók
• fel kell készíteni a diákokat a különböző ellenőrzési módszerekre
• fontos, hogy a tanítási órákon érvényesülő ösztönző, támogató légkör fennmaradjon
az ellenőrzési szituációkban is
 3. az információk elemzése, értelmezése
• mennyiségi értelmezés – az eredményt számszerűen is kifejezik → osztályzatok,
pontok, betűkódok, százalék
minőségi értelmezés – szöveges és/vagy metakommunikatív, ritkábban tárgyi
jutalom
• az osztályzatok a tanulók iskolai teljesítményét a tanárok egyéni értékítélete alapján
tükrözik
• osztályozás hátrányai:
➢ nem fejezik ki a tanulói teljesítmény összetettségét, a minőségek, a
teljesítmények közti különbségeket
➢ szubjektív tényezők
➢ szorongást, félelmet, a kiszolgáltatottság érzését keltheti
➢ külsődleges motivációként dominánssá válhat – az osztályzatokért tanulnak a
tanulók
➢ kategorizálja a tanulókat
➢ a tanárok visszaélhetnek hatalmukkal, igazságtalanságok
• osztályozás melletti érvek:
➢ az oktatásban értékeltek megtanulták az osztályozást, értik, így betöltheti
visszacsatoló szerepét
➢ lehetővé teszi a teljesítmények összemérését – minősítő, szelekciós szerep
➢ dokumentálják a tanulók teljesítményét, így döntések alapjául szolgálhatnak
➢ a minőségi osztályzással szembeni követelmények: legyen tárgyszerű, ne függjön
az értékelő személyétől és a helyzet sajátosságaitól, legyen megbízható, pontos,
és érvényessége maradjon elfogadható hibahatárok között
• minősítő értékelés alapkövetelménye: a jegyek közötti különbségek tükrözzék a
tanulók tudásában meglévő különbségeket
• szöveges értékelés – megerősítő, korrigáló és fejlesztő funkció
• egyéni tanulási szerződések
4. a megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása

Megítélés, becslés, mérés

– megítélés: elfogadható vagy elfogadhatatlan
– becslés: skálán helyezzük el, közeledünk a mennyiségi értelmezéshez
– mérés: a mérőeszközön rögzített skálát hozzámérjük egy megvizsgálandó tulajdonsághoz
• tipikus eszköze a teszt (a tanárok által készített tesztek a becslés szintjén oldják meg az
értékelést)

Mérésmetodológiai követelmények
– objektivitás
– érvényesség (validitás) – azt mérjük-e az értékelés során, amit mérni akarunk
– megbízhatóság (reliabilitás) – egy tulajdonság ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja

Értékelők, önértékelők
– 60-as évek professzionális értékelők (programok, tantervek, oktatási anyagok)
– 70-es évek teljesítmény-központú iskolák → vizsgáztató szerep előtérbe kerül
– az értékelőnek a neveléssel, az oktatással kapcsolatos értékpreferenciái tudatosan vagy
rejtett formában befolyásolják az értékeléshez kötődő értékeit, normáit, viselkedését
 XVI. fejezet – A különleges bánásmódot igénylő gyermek
Petriné Feyér Judit

A különleges bánásmódot igénylő gyermek fogalma, típusai

Különleges bánásmódot igénylő gyerekek – olyan gyermekek, akiknek állandó vagy átmeneti
jelleggel fizikai, biológiai, pszichikai, intellektuális, családi vagy szociokulturális okok miatt
egyéni, sajátos nevelési-oktatási szükségleteik vannak, ezért a speciális nevelési-oktatási
szükségletekhez, sajátosságokhoz egyénenként igazodó bánásmódot igényelnek az iskolában.

Típusai:
1. speciális nevelési szükségletű gyermekek (speciális fejlesztésük a gyógypedagógia
szakterülete)
• tanulásban akadályozottak – enyhe fokban értelmi fogyatékosok, nehezen tanulók
• értelmileg akadályozottak – mérsékelt, súlyos, legsúlyosabb fokban értelmi
fogyatékosok
• beszédben akadályozottak – beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavart mutatók
• látássérültek – vakok, gyengén látók
• hallássérültek – nagyothallók, siketek
• mozgáskorlátozottak – mozgás- és testi fogyatékosok, sérültek
• viselkedés- és teljesítményzavarral küzdők
• autista gyerekek (szociális-kognitív és kommunikációs készségek fejlődésének zavara,
amely a személyiség fejlődésének egészére hatással van)
2. tanulási problémákkal küzdő tanulók
• tanulási nehézséggel küzdők (például: lassú, motiválatlan, hosszabb betegség miatt
lemaradó, családi, szociális, kulturális, nyelvi hátrányok)
• tanulási zavarral küzdők (például: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, figyelemzavar,
súlyosabb beszédhiba)
3. magatartászavarok miatt problémás tanulók
• visszahúzódó (regresszív) és depresszív viselkedésű tanulók (félénk, csendes,
visszahúzódó, csavargó stb.)
• ellenséges (agresszív) és inkonzekvens viselkedésű tanulók (engedetlen, kötekedő,
támadó, hiperaktív stb.)
4. kivételes képességű tanulók, tehetségesek
• intellektuális tehetség (a különböző tudományterületeken kimagasló: matematikai,
fizikai, nyelvi stb.)
• művészi tehetség (képzőművészeti, zenei, írói, rendezői)
• pszichomotoros tehetség (sport, tánc, pantomim, kézügyességet igénylő terület)
• szociális tehetség (vezető, szervező, irányító)
A különleges szükségletek okai, fokai
– angol oktatási törvényben: children with special educational needs
– a szükségletek dimenziói – Bayliss
időszakos
törött kar nagyszülő elvesztése
nátha szülő elvesztése: halál vagy válás
nagyszülő elvesztése fülgyulladás
fülgyulladás mirigygyulladás
enyhe intellektuális sérülés (enyhe súlyos tanulási nehézség
súlyos
vagy kisebb tanulási probléma) gerincsérülés
agyi sérülés veleszületett súlyos és összetett
hallási/látási sérülés tanulási nehézség
hallási/látási sérülés
állandó

– a különleges bánásmódot igénylők aránya a népességben

• a népességnek azonos részét teszi ki az átlagtól mindkét irányban eltérők száma
• két szélsőséges csoportba összesen kb. 5%
– törvényi szabályozás
• 1993. évi LXXIX. törvény és annak 1995. évi módosítása – 10§, 19§, 48§
• 1996. LXII. törvény és 1999. évi LXVIII. törvény további jogokat biztosítanak
• NAT tartalmazza a nemzeti és etnikai kisebbségek és a különböző területen fogyatékos
tanulók nevelésének és oktatásának sajátos elveit, elismerve, hogy ezek a tanulók
különleges bánásmódot igényelnek
• felemelt finanszírozási összeget biztosít az állam

A speciális nevelési szükségletű gyermekek integrált-inkluzív nevelése

– speciális nevelési szükségletű gyermek speciális nevelési szükséglete:

• szakemberek által történő fejlesztés vagy szakmai tanácsadás, irányítás a fejlesztést
végző személynek
• a környezete speciális segítsége, törődése (tárgyi és emberi feltételek)
– integráció – a különböző okoknál fogva tanulásban akadályozottak együttes oktatása-
nevelése hasonló korú és ilyen zavarokat nem mutató társaikkal
• 1960-ban indult el az integrációs mozgalom
• 1975 USA törvény a speciális igényű tanulók számára a megfelelő oktatási forma
kiválasztása
• 1981 Bárczi Gusztáv Gyógypedagógia Főiskolán integrációval kapcsolatos kutatások
1985 törvény lehetővé tette gyógypedagógusok regionális alkalmazását
mai törvények: mindenkinek törvény adta joga, hogy olyan iskolában és ott tanuljon,
ahol neki a legmegfelelőbb
– az integrált fejlesztés megvalósítására kialakult megoldások:
• lokális integráció (a közös iskolaépületben nincs a gyermekek között kapcsolat)
• szociális integráció (a gyógypedagógiai nevelést-oktatást igénylők és a többség
elkülönített foglalkozásokon vesznek részt, de tudatosan megtervezettek a közös,
tanórán kívüli szabadidős programok)
• funkcionális integráció (a tanulás közös)
➢ részleges integráció – a tanulás időtartamának bizonyos részeiben vannak együtt
➢ teljes integráció – a tanulás teljes időtartamában együtt tanulnak
 • fordított integráció – a speciális iskola fogadja be a nem fogyatékos tanulókat (pl. Pető
Intézet)
• spontán integráció (úgy kerül egy sajátos oktatási-nevelési szükségletű gyermek az
óvodába/iskolába, hogy nem készülnek fel a különleges feladatra az intézményben;
„csendes” vagy „hideg” integráció)
– integráció ellenzői szerint:
• sokszor formális az integráció, így hátránya származik belőle a gyermeknek
• jobban terheli a befogadó iskolák, osztályok pedagógusait, akik nincsenek megfelelően
felkészítve a speciális fejlesztést igénylő gyermekek oktatására-nevelésére
• csökken a gyógypedagógusi állások száma
– az integráció mellett szólók szerint:
• pozitív, szociális magatartásmintákat közvetít, így könnyebben be tudnak illeszkedni a
társadalomba a hátránnyal küzdő gyerekek
• reálisabbak, igényesebbek a követelmények
• nem kell elszakadniuk a családtól, a megszokott környezetüktől a gyerekeknek
– az integráció feltételei (Csányi Yvonne)
• a gyógypedagógusok megfelelő kapcsolata a fogyatékos gyermeket önként vállaló
tanítókkal/tanárokkal
• a feladatot vállaló pedagógusok megfelelő gyógypedagógiai tudása
• a csoporttársak, osztálytársak megfelelő viszonyulása a „más” tanulóhoz, az el- és
befogadóképesség kialakítása
• a család pozitív és támogató hozzáállása
• az integrálható gyermek sajátosságai és az iskolai követelmények
• objektív feltételek biztosítása: különféle gyógyászati segédeszközök, speciális
taneszközök, belső akadálymentesség az épületben, megfelelő osztálylétszám
– az inkluzív iskola minden gyermeket elfogadó és befogadó, minden gyermek nevelési-
oktatási (emberi, környezeti-tárgyi, gazdasági) szükségletét kielégítő megoldás, nyitott,
gyermekközpontú
pl. budapesti Gyermekek Háza iskola, szigetvári 2. Számú Általános Iskola

Tanulási problémákkal küzdő tanulók

A tanulási probléma olyan gyűjtőfogalom, amely az iskolai tanulást hátrányosan befolyásoló

tényezőket, jellemzőket foglalja magában. Fokozatai: tanulási nehézség, tanulási zavar, tanulási
akadályozottság.

1. Tanulási nehézségek – általában csak egyes tanulási helyzetekben, egyes területeken,

időszakosan jelentkező, gyakori tanulási probléma
• minden tanulónál előfordulhat
• ezeken a pedagógia tanórai differenciálással, a tanórán kívül korrepetálással,
felzárkóztatással, egyéni foglalkozással, egyéni programokkal igyekszik segíteni
2. Tanulási zavarok – a tanulónál egyes képességterületek működésében jelentkezik súlyos és
tartós probléma
• elsősorban az olvasás, az írás, a helyesírás és a matematikai tantárgyakban, a tanulás
alapképességeinek kialakításánál okoz gondot
• bármilyen tanulónál jelentkezhet
• a zavarok enyhítése, megszüntetése kiscsoportos és/vagy egyéni fejlesztő
foglalkozásokkal, tréningekkel, terápiás eljárásokkal lehetséges
 • tanulási zavarok fajtái:
➢ neurogén tanulási zavarok – a központi idegrendszer működési zavarainak
(részfunkciózavarok) következménye: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, diszfónia
(hangképzési zavarok), diszfázia (nyelvi fejlődési zavar), diszgrammatizmus (a
beszéd morfológiai szabályrendszerének zavara), diszpraxia (enyhébb fokú mozgás-,
koordinációs zavar), a figyelem, a koncentrálóképesség, az emlékezet zavarai
➢ pszichogén tanulási zavarok – elsősorban a korai életszakaszban elszenvedett
környezeti ártalmak hatására alakulnak ki (motiválatlanság, szorongás,
kudarcorientált viselkedés)
➢ poszttraumás tanulási zavarok – a gyermekkorban történt agykárosodás
következtében kialakult állapot, a neurogén tanulási zavarokhoz hasonló jellegű
3. Tanulási akadályozottság – a tanulás minden területén jelentkező, átfogó, súlyos és tartós
tanulási probléma, amelynek következtében az iskolai teljesítmény gyenge vagy elégtelen
• a különböző képességek lelassult fejlődése, zavara
• speciális nevelési szükségletű, tanulásban akadályozott tanulók, szegregáltan vagy
integráltan nevelhetők/oktathatók, és a speciális segítő szakemberek (gyógypedagógus,
pszichológus, szociálpedagógus, orvos, fejlesztő terapeuta) segítsége nélkülözhetetlen

Magatartászavarok miatt problémás tanulók

Magatartászavaroknak nevezzük azokat a viselkedésmódokat, amelyek miatt a tanulók nem tudnak

beilleszkedni a szűkebb-tágabb szociális környezetükbe, és/vagy amelyekkel megsértik az
együttélés/együtt tanulás szociális normáit.

Kósáné Ormai Vera – két típus:

– visszahúzódó (regresszív) és depresszív viselkedésű tanulók (félénk, csendes, szorongó,
visszahúzódó, csavargó stb.)
• eredményhez vezethet a csoportos és a párban folyó munka, a testre szabott differenciált
egyéni munka, motiválás, számonkérés stb.
– ellenséges (agresszív) és inkonzekvens viselkedésű tanulók (engedetlen, kötekedő, támadó,
hiperaktív stb.)
• inkább egyéni feladattal köthető le, fontos a velük megbeszélt egyéni vállalások,
követelmények következetes számonkérése
az eredmények, pozitívumok kiemelése, megerősítése mindkét típust motiválja, segítheti a
beilleszkedést, a társak általi elfogadást

Másik kategorizálás: aszociális (beilleszkedni nem tudó) és antiszociális (közösség ellen forduló)
Kivételes képességű tanulók, tehetségesek

A tehetség meghatározása
– vonásorientált (képesség) modellek – a tehetség a kultúrától és a környezettől független,
viszonylag stabil örökletes vonás, tulajdonság (Terman)
– kognitív modellek – a tehetség az ismeretelsajátítási és problémamegoldási készségek
területén kimagasló (Sternberg), az információfeldolgozás minőségében tér el az átlagostól
(Rüppel)
– teljesítményorientált modellek – a tehetség megfigyelhető eredménye, következménye a
teljesítmény, amelyhez a tehetségben lévő és környezeti feltételek szükségesek; az irányzat
különbséget tesz potenciális és realizált tehetség között (Renzulli)
– szociokulturális-pszichoszociális modellek – a tehetség az adott kor és társadalom
függvénye, az dönti el milyen tehetségre van szükség, erre áldoz, felkutatja, fejleszti
(Tannanbaum, Feldmann); szélsőséges képviselői szerint a tehetség teljesen tanult
viselkedés (Mönks-Mason, Mönks-Ypenburg)

A tehetség kialakulásának feltételei: az ikervizsgálatok bizonyították, hogy az öröklődés és a

környezet is meghatározó szerepet játszik

A tehetség összetevői
– egy tényező:
• Terman: tehetség = intelligencia
• Schiefele: tehetség = kreativitás
– Renzulli háromkörös modellje:
• három összetevő: átlagon felüli képesség, a feladat iránti elkötelezettség, kreativitás
• a három tényező szerencsés egybeesése, a közös halmaz a tehetség
– Czeizel Endre – 4x2+1 faktoros tálentummodell
• négy adottságfaktor (örökletes tényezők): specifikus mentális adottságok, kreativitás
adottság, motivációs adottságok, általános értelmesség adottság
• + sorsfaktor – az a feltételegyüttes, amely lehetővé teszi azt, hogy a potenciális
tehetségből realizált tehetség legyen, vagyis megszülethessen és alkotásra képesen
élhessen
• szociális mező: család, kortársak, iskola, társadalom – ez felelős azért, hogy a gyermek
minden szükséges kognitív, motoros, szociális képessége kialakuljon
– Geffert Éva és Herkovits Mária – örökletes összetevők:
• képességek (adottságok, készségek, diszpozíciók) különleges teljesítményekre, mely
képességek különböző területeken nyilvánulnak meg
➢ intellektuális képességek
➢ művészi képességek (képzőművészeti, zenei, írói, rendezői)
➢ pszichomotoros képességek (sport, tánc, kézügyességet igénylő)
➢ szociális képességek (vezetői, szervezői, empátiás készség, kommunikációs
képesség, befolyásolás képessége)
• kreativitás
➢ divergens gondolkodás – originalitás, fluencia, flexibilitás
• feladatkötelezettség, motiváció
➢ energetizáló, dinamizáló tényezők: kíváncsiság, érdeklődés, szorgalom, kitartás,
becsvágy, teljesítménymotiváció
A tehetség irányai
– a népesség 2,5%-a az általános (általános képességeik miatt minden területen jók,
kimagaslók) és 2,5%-a a speciális (egy területen kimagaslók) tehetségek közé tartozik
– kategóriák: intellektuális, művészi, pszichomotoros, szociális tehetségek

Tehetségnevelés, tehetségfejlesztés
– a tehetség felismerése
• a tehetségnevelés/tehetségfejlesztés/tehetséggondozás a a tehetség felismerésével,
azonosításával kezdődik
• a családnak ismernie kell azokat a mutatókat, amelyek halmozott előfordulása tehetséget
sejtet
• Geffert Éva ás Herskovics Mária – általánosan tehetségesekre jellemző tulajdonságokat
sorolták fel
• a kiemelkedő tanulók teljesítményei nem mindig jók, munkavégzésük, fejlődésük nem
egyenletes, és gyakran nem vesznek részt az iskolai munkában
• Czeizel Endre szerint a kivételes tehetségek jellemzői: megszállottság, fokozott kritikai
érzék, állandó önelégedetlenség (→ orvosi szempontból veszélyeztetettnek tartja őket)
– a tehetségfejlesztés módjai
• gyorsítás, léptetés (a tehetségesek egy tanév alatt több tanév anyagát végzik el)
• elkülönítés, szegregáció (külön iskolában tanulnak, más tehetségesekkel)
• gazdagítás, dúsítás (enrichment) – a tehetséges gyerekek a normál iskolai oktatásban
tanulnak, de a tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban
részesülnek az iskolában vagy az iskolán kívüli tehetséggondozó intézményekben
– a tehetséggondozás története hazánkban
• első szakasz
➢ 1895 Eötvös Collegium – a középsikolai tanárképzésben részt vevő tehetséges
kollégista egyetemistáknak
➢ 1893 Középiskolai Matematikai Lapok (és Fizikai (1935-től))
• második szakasz
➢ 1935-től sárospataki gimnázium, fasori Budapesti Ágostai Hitvallású Evangélikus
Főgimnázium, „versenyvizsgálatokkal” válogatták ki a tehetségeseket – 1948-ban
leállították
• 60-as évektől folytatódott a tehetséggondozás
➢ 1967 Kunfalvi Rezső fizikatanár – nemzetközi diákolimpia kezdeményezése
➢ 1968 kémiai diákolimpia
➢ Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek megindulása
➢ úttörőmozgalomban szakpróbák szolgálták a tehetséggondozást
➢ televízió: Ki mit tud? Ki miben tudós?
➢ az iskolai tehetséggondozó mozgalom 1979-ben indult újra Somogyban
➢ 1984 Király István: Az oktatásügy igényszintje című cikke
➢ Pedagógiai Szemlében 1985-86-ban vita a tehetségnevelésről
– a tehetséggondozás hazai gyakorlata
• tagozatos osztályok, fakultációk, szakkörök, tanulmányi, kulturális és sportversenyek
• Fővárosi Pedagógiai Intézetben működő Tehetséggondozó Központ
• Magyar Tehetséggondozó Társaság – átfogja, gazdagítja, irányítja a tehetséggondozás
elméleti kérdéseit és segíti a gyakorlatot
• 2000 Arany János Tehetséggondozó Program
 XVII. fejezet – Különleges bánásmódot igénylő csoportok oktatása
Vámos Ágnes

A különleges bánásmódot igénylő csoport fogalma, típusai, az eltérés oka

Különleges pedagógiai bánásmódot azok a (rendszerint kisebbségi) társadalmi csoportok

igényelnek, amelyek támogatás nélkül nem vagy csak aránytalan nehézségek árán képesek
társadalmi helyzetük megőrzéséhez, javításához, csoportjuk fenntartásához és tagjaik
boldogulásához hozzájárulni. Ebben az esetben a csoport mint önálló érdekérvényesítő lép a
közoktatás színpadára.

A többség és a kisebbség nyelvi és kulturális találkozásakor, együttélésekor hosszú távon a

következő folyamatok érvényesülhetnek:
… a többség kultúrájához
A kisebbségi csoport (egyén) viszonya ...
elfogadja elutasítja
megőrzi integráció szegregáció
… a saját kultúrájához
elveti asszimiláció marginalizáció

Az eltérő bánásmód indokai

– identitás, énkép, világkép
• általában pozitív, csoportkép, a sorsközösséget a tagok önként vállalják
• ha valakit a csoporthoz tartozása miatt hátrány ér, akkor megerősödhet negatív énképe,
identitása sérülhet
– nyelv és kultúra
• a kisebbségeknek érdekük, hogy az oktatásba saját kultúrájukat és nyelvüket is
bevihessék, és azt az újabb generációknak szervezett módon átadhassák
– oktatási hagyományok

Kisebbségek oktatásának elmélete és gyakorlata

A pedagógiai multikulturalizmus olyan nevelés-oktatás, amely bevezeti a (kisebbségi) társadalmi

csoportok nyelvét és kultúráját a pedagógiai hatásrendszerve, hogy az egyének egészséges
identitásokat és kölcsönösen pozitív csoportközi attitűdöket alakítsanak ki.

Ha egy iskolában a többséghez és a kisebbséghez vagy különböző kisebbségekhez tartozó

gyermekek együtt vannak, ha az oktatás céljai, tartalma, módszerei és eszközei a kölcsönös
megismerést és megértést szolgálják, akkor interkulturális nevelés-oktatásról beszélünk.

A kisebbségek önálló, másoktól megkülönböztethető iskolai szempontjainak érvényesítését

szolgálja a kisebbségpedagógia.

Kisebbségi csoportok oktatásának jogi alapjai

– demokratikus alapelv, hogy senkit nem érhet diszkrimináció
– a kisebbségi oktatásban való részvétel perszonális jog – nem kényszeríthető, a kisebbséghez
tartozók dönthetnek arról, hogy igénybe veszik-e
– Nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993. évi LXXVII. törvény
• 13 kisebbség és jogok
• kisebbségek által használt nyelvek: bolgár, cigány, görög, horvát, lengyel, német,
örmény, román, ruszin, szerb, szlovák, szlovén, ukrán
 – a kisebbségi oktatás 5 formában valósulhat meg az erre kiadott 32/1997. MKM rendelet a
Nemzeti és etnikai kisebbségi óvodai nevelés és iskolai oktatás irányelve alapján
• anyanyelvű oktatás
• kétnyelvű oktatás
• nyelvoktató kisebbségi oktatás
• cigány kisebbségi oktatás
• interkulturális oktatás

Különleges bánásmódot igénylő csoportok: nemzeti kisebbségek, romák, bevándorlók

A nemzeti kisebbségek oktatása

– iskolarendszerű képzésben vesznek részt: görög, horvát, német, román, szlovák, szlovén,
szerb nemzeti kisebbség tagjai – a többiek ún. vasárnapi iskolában vagy egyéb, a közoktatási
rendszeren kívüli keretben tanulnak
– a nyolcvanas évek közepétől folyamatosan nőtt a nemzetiségi programban tanulók száma
– továbbra is problémás a kisebbségi tanulók haladása a felmenő rendszerben – lemorzsolódás

A cigány tanulók oktatása

– a cigány etnikai kisebbségi csoport nyelvileg, kulturálisan, szociálisan heterogén
• legnagyobb lélekszámú: romungró cigányok (magyar anyanyelvűek)
• oláh és beás cigányok (roma nyelv, illetve a román archaikus változata az anyanyelvük)
– iskolai előrehaladásuk továbbra is problémás
• belső ok: roma nyelv, roma kultúra, szegényszubkultúra, kétnyelvűség következ-
ményeinek hibás iskolai kezelése

Külföldi tanulók oktatása

– az európai uniós irányelveknek megfelelően biztosítani kell a befogadó ország nyelvének és
kultúrájának oktatását, s lehetőséget kell adni az anyanyelv tanulására, a kultúra ápolására is

Az interkulturális oktatás, kisebbségpedagógia sajátos didaktikája

A kisebbségi oktatás keretei

– az iskolán belül az egyik osztályban nemzetiségi, kisebbségi oktatás folyik, a másikban nem
– egy iskolán belül az egyik osztályba az egyik nemzetiséghez tartozó tanulók járnak, a
másikba egy másikhoz tartozók
– az iskola egyik osztályában a különböző kultúrájú tanulók együtt nevelése-oktatása folyik
(pl. cigány és nem cigány tanulók); az iskola másik osztályában nem folyik kisebbségi
nevelés
– egy iskola minden osztályában nemzetiségi, kisebbségi oktatás folyik
– többségi program szerint haladó osztályba roma tanulók vagy külföldi tanulók járnak
(csatlakozó órában, szakköri keretben, tanórán kívüli foglalkozásokon érvényesülnek
csoportérdekeik)
– kétnyelvű kisebbségi középiskolai oktatás esetén nyelvi előkészítő év szervezhető –
kisebbségi kétnyelvű oktatás esetén a tanítás célnyelve a kisebbség nyelve
Egyes társadalmi csoportok oktatásának célja
– a nemzeti kisebbségek oktatásának célja
• kultúra, nyelv (a nyelv cél és eszköz egyben)
• csoportkötődés fenntartása, településhez, nemzethez tartozás építése, hon- és népismeret
– a roma tanulók oktatásának célja: hátránykompenzáció, fejlesztés
– a bevándorló gyermekek oktatásának célja
• az anyanyelv bevonása a folyamatba + a többség nyelvének és kultúrájának
megismerése

Az oktatás szervezése, a tananyag

1998-tól Nemzeti alaptanterv, 2001-től kerettanterv

A tannyelv-pedagógia azt vizsgálja, hogy mi a szerepe, feladata a tanítás nyelveinek az oktatási

folyamatban, hogyan vesz részt a tudás szerveződésében és a képességfejlesztésben.

Tantervek tervezése:
– multikulturális szemlélet
• a kulturális különbség felismerése, értelmezése
➢ különbségek az étkezésben
➢ különbségek a viselkedésben
➢ különbségek a szerelemben
• a kulturális közvetítőszerep vállalásának képességfejlesztése
➢ a kultúraközi konfliktuszónák azonosítása
➢ az ellentmondó információk felismerése
➢ a közlés nem nyelvi elemeinek ismerete
• a kulturális és szociális analógiák, általánosítások, párhuzamok felismerése
➢ a viselkedési szabályok ismerete, alkalmazása
➢ a sajátos normarendszer ismerete
➢ értékítélet-elemzés
• a nyelvi viselkedési normák ismerete, alkalmazása
➢ beszélgetéskezdeményezés (ki kit szólíthat meg)
➢ hangnem
➢ udvariassági szabályok ismerete
• a nyelv dialektusaihoz való viszony
➢ nyelvi rituálék
➢ a beszéd szociokulturális jegyeinek felismerése, alkalmazása
➢ a kulturális háttértudás és nyelvi kommunikáció
– a tannyelv-pedagógiai szemlélet
• a pedagógiai program tannyelvi-tervezési kérdései, döntési pontok
➢ melyik tannyelv legyen az iskola célnyelve, melyik nyelv fejlesztése kapjon
prioritást
➢ melyik évfolyamon, mely tantárgyakat, melyik nyelven oktassuk
• a célnyelvű tantárgy tantervének kérdései, döntési pontok
➢ milyen többlet jelenjen meg a tantárgyrendszerben
➢ melyek legyenek az értékelés nyelvi szempontjai
• a tematikus terv és óravázlat kérdései, döntési pontok
➢ milyen ütemben haladjunk a téma feldolgozásának különböző fázisaiban
➢ milyen tannyelv-pedagógiai módszereket alkalmazzunk, hogyan differenciáljunk
eközben
Az oktatás sajátos folyamata
– eltérés a folyamatban a kultúra és/vagy a nyelv beemelése miatt + migráns gyermekeknél
előzetes tudás mássága, korábbi iskolarendszer sajátosságai
– eltolódás a folyamat egyes fázisainak időarányaiban és a tartalmában
– az időarányok változásának területei
• előzetes ismeret feltárása, ha a tanulók hétköznapi tudása, iskolán kívülről táplálkozó
tudása más, mint amire az országos tantervek épülnek
• új ismeretek megtanítása, főleg a tanuló számára idegen nyelvű fogalmak, kifejezések
esetén
• gyakorlás, ha a tanulóknak otthon nincs rá módjuk
• összefoglalás, ha azt mindkét tannyelven elvégzik
• ellenőrzés (dolgozatra több idő)
– folyamatos nyelvi fejlesztés megjelenése
• hiányos nyelvtudás esetén nyelvoktatási módszerek tarkítják a szaktárgyi órát
• állandó nyelvi alapozás, elsődleges a szakszavak elsajátítása
• nyelvi szövegértés és nyelvi kifejezőkészség folyamatos tanítása, a nyelvi megértés
állandó ellenőrzése
• az anyanyelv és a második nyelv kapcsolatának tudatosítása: kontrasztivitás és
interferencia
– a folyamatszervezés csoportsajátosságai
• felértékelődik a motiváció, érzelmi fejlesztés, az érzelmek felhasználása, valamint a
csportképző és motivációs, kooperatív eljárások szerepe
• a reflektív önszabályozás folyamatának egyes elemei, a tanulói autonómia fejlesztése és
a tanulási nehézség leküzdése hangsúlyt kapnak

Stratégiák, speciálisan kezelt módszerek, eljárások

– az oktatás stratégiái és a csoportszempontok
• problémaspecifikus stratégia: problémák elemzése, okok feltárása, terv a probléma
felszámolására
• mastery learning (optimális megtanítási) stratégia: kombinálása a tutorális vagy
kooperatív eljárásokkal kulturálisan vegyes tanulócsoportban jelentősen javítja az
osztály átlagos teljesítményét
• tannyelvi stratégia: a nyelvet úgy fejlesztik, hogy a tanítás nyelvévé teszik
➢ egy tanítási nyelvű stratégia – az oktatás a fejlesztendő nyelven folyik
➢ két tanítási nyelvű stratégia – nyelvi gazdagítást, fejlesztést, nyelvcserét szolgál
– anyanyelvet támogató kétnyelvű programok – olyan esetekben, amikor a tanulási
előmenetelt az anyanyelv fejletlensége akadályozza
– többség nyelvét támogató kétnyelvű programok – integrációt szolgálják
– az oktatás módszerei és a csoportszempontok
• minden módszer szembesítése a tanulók aktuális nyelvtudásával és kulturális hátterével
• a kiválasztott anyag ne legyen sértő, inkább a gyakorlati csatornára támaszkodjunk,
elbeszéléskor a kisebbség kultúrájából válasszunk anyagot
Eltérés az értékelésben osztályzásban
– a tanulót azon a nyelven kérdezzük, amelyiken tanult, de ellenőrzésként lehetőséget kell
adnunk arra, hogy tudásáról azon a nyelven is meggyőzhessen minket, amelyiket jobban
tudja
– tannyelv-pedagógiai gyakorlatot tanácsos követni:
• írásbeli és szóbeli ellenőrzés a tanuló számára kedvezőbb aránya
• feleltetéskor a kérdések lassabb megismétlése, átfogalmazása, kiegészítő kérdés
beiktatása → a mérés megbízhatósága érdekében
• dolgozatíráskor 15-20% többletidő → a mérés érvényessége érdekében (ne a
szövegértésen múljon)
• ne legyünk türelmetlen, ne legyenek előítéleteink → a mérés tárgyszerűsége
• nyelvi problémák esetén engedélyezzük a szótárhasználatot
• visszajelzés az önmagához viszonyított tendenciákra, bátorítás, biztatás

Eltérés a tanulásban, a tanulás nyelvével kapcsolatos kérdések

– eltérés a tanulási szokások, a tanuláshoz való viszony miatt
– eltérés a tanulás nyelve miatt: el kell sajátítani az idegen nyelven tanulás technikáit stb.
 XVIII. fejezet – Az iskolai oktatómunka tervezése
Kotschy Beáta

A tervezési tevékenység sajátosságai

Tyler-féle racionális cél-eszköz modell (471. oldal ábra)

A tervező a következő részfolyamatokat végzi el:

– a forrásokkal kapcsolatos információk megszerzése és elemzése
– döntés a három forrás értékeit és érdekeit figyelembe vevő, kompromisszumot tükröző
általános célokról
– a meglévő pedagógiai és pszichológiai tudás alkalmazásával a célok megvalósítási
lehetőségeinek és feltételeinek meghatározása
– döntés az általános célok és feltételek ismeretében a konkrét célokról
– a konkrét célkitűzések alapján a megvalósítási folyamat és az ellenőrzés megtervezése a
didaktikai ismeretek alkotó alkalmazásával

Gage a tervezés utolsó két fázisát a következő résztevékenységekre bontja:

– óra- és modultervek készítése
– oktatási anyagok és eszközök kiválasztása és fejlesztése
– algoritmikus és heurisztikus struktúrák alkalmazási lehetőségeinek meghatározása
– a tanulói tevékenységek meghatározása
– az ellenőrzés módszereinek és eszközeinek megválasztása

Eisner: a tanárnak nem a speciális tanulói célokat kell kitűznie a tanítás előtt, hanem a tanulói
tevékenység különböző típusait, változatait kell meghatároznia

A hazai tervezési gyakorlatban a pedagógusok leggyakrabban az oktatás célja helyett az oktatás

tartalmából indulnak ki, s a tananyag elemzése alapján tűzik ki az elérendő célokat.

A pedagógus tervezési feladatai

A tervezés intézményi szintje: pedagógiai program – helyi tanterv

– a pedagógiai programban elsősorban az iskola tanítóinak és tanárainak „pedagógiai
hitvallása” fogalmazódik meg, azok a nevelésfilozófiai értékek és értékrend, amely alapján
az intézmény pedagógusai közösen határoznak az intézmény pedagógiai célrendszeréről
• tartalmazza az iskolai oktatás teljes képzési ciklusára szóló helyi tantervet, az
intézményben folyó oktató-nevelő munka curriculumát
• az egyes oktatási intézmények maguk készítik el saját részletes pedagógiai programjukat
• a pedagógiai programokat és helyi tanterveket az iskolafenntartók hagyják jóvá
 – életkori sajátosságoknak megfelelően a tanulók bevonása a helyi programok kialakításába –
Ballér Endre szerint a következő két területen:
• az iskolai tantervbe, programokba beépített választási kötelezettségek, lehetőségek
megtervezése
• az órán, iskolán kívüli tevékenységek tanulói terve

A pedagógusok egyéni tervei: tanmenet – tematikus terv – óravázlat

– tanmenet – adott tantárgy oktatásának adott évfolyam/osztály számára készült éves terve
• szeptember első feléig íródik meg
• forrása: NAT, kerettantervek, helyi tanterv, tantárgyi program, tankönyv és más oktatási
eszközök, információs források, tanulókra vonatkozó ismeretek
• a tanmenetkészítés feladatai:
➢ az éves tananyag meghatározása és elosztása – a kitűzött célok és követelmények
alapján + az időkeret és elsajátítási folyamat szükségleteinek megfelelően
➢ a szükséges és lehetséges tantárgyi koncentráció feltárása és megnevezése – azok a
területek, amelyek kapcsolódnak más tárgyak anyagához vagy a műveltség konkrét
tananyagon kívüli területeihez
➢ az alapvető oktatási eszközök meghatározása
• általában nem pontosan valósulnak meg az év során
– tematikus terv
• kb. 4-8 óra (1-2 hét) anyagát foglalja egységbe pl. egy koherens téma, egy lecke
• általában tartalomból kiinduló tervezési forma → tananyag elemzése
• a tematikus tervezés feladatai (Malmutov, 1981):
➢ fogalmi elemzés és logikai elemzés – új fogalmak és összefüggések
➢ pszichológiai elemzés – motiválás módozatai, differenciálás és individualizálás
formái, problémaszituációk különböző lehetséges típusai
➢ nevelés szempontú elemzés – tanulók személyiségfejlesztése, magatartás-formálása
➢ didaktikai elemzés – a tananyag feldolgozási és elsajátítási módjai, a tanítási-tanulási
stratégia meghatározása
• egy adott téma tanításában rejlő összes lehetőség feltárása alapján → „forrásterv” - ebből
készül el a konkrét osztály sajátosságai, a környezeti feltételek alapján a tematikus terv
• a tematikus terv a következő részekből állhat:
➢ a téma tanításának cél- és követelményrendszere
➢ a logikai lépésekre bontott és órákra elosztott tananyag
➢ az elsajátítási folyamat struktúrájának megfelelő didaktikai feladatok
➢ az oktatás szervezési módjai, a differenciálás konkrét csoportos és egyéni feladatai
➢ az alkalmazandó módszerek
➢ az oktatás eszközei
➢ a téma lezárását követő ellenőrzés-értékelés konkrét kérdései, feladatai
– óravázlat – az adott tanítási óra konkrét, személyre szóló feladatai, tevékenységformái,
felhasználandó eszközei, pontos időbeosztása
• tartalma függ a tematikus terv alaposságától és megvalósíthatóságának realitásától
• tartalma és részletessége függ a pedagógus személyiségétől, szakmai tapasztalatainak
mennyiségétől és minőségétől
Új szempontokat érvényesítő alternatív tervek
– a tananyag felépítésének különböző módjai
• moduláris felépítés, modultervek
➢ feloldja a tananyagegységek kötött sorrendjét, idősebb tanulók tanítása esetén van rá
lehetőség
➢ lehetővé teszi a tanulók motivációinak, autonómiájának és felelősségének
megnövekedését saját tanulmányaik alakulásában
• projekttervezés – tanulói önállóság szerepe, a tanár az előkészítést, a feltételek
biztosítását végzi → a projekttervezés kooperatív tevékenység, a tanárok és tanulók
közös munkája
• integrált témákra alapozott tervezés – pl. táplálkozás, környezetvédelem, ünnepek;
kisiskoláskorban fontos
➢ a különböző szaktárgyak oktatóinak közösen kell összegyűjteniük azokat az
ismereteket, amelyek az adott témára vonatkoznak
➢ el kell dönteni a részterületek kapcsolódásának mértékét és egymásra épülését
➢ összegző ellenőrzés és értékelés módjának meghatározása
– a tanulás szervezésének különböző módjai
• laboratóriumi típusú tananyag-feldolgozás
➢ felfedezéses stratégia jellemzi
➢ bázistevékenységek (mindenkinek el kell végezni) és egyénileg választott
tevékenységek
➢ a tanár feladata útmutató készítése a munkához: a tevékenység céljai; a szükséges
háttérinformációk, problémafelvetések, ajánlások a tevékenységek kiválasztására és
megvalósítására, a gyakorláshoz választható feladatok, segítő kérdések, ajánlott
olvasmányok és források jegyzéke, önellenőrzést segítő tesztek, feladatok, kitekintés
a további lehetséges tevékenységekre
➢ a tervezetnek tartalmaznia kell: módokat, amelyek közül a tanulók választhatnak
beszámolóik megtervezésekor (pl. írásbeli beszámoló, riport, közös vita, vetélkedő)
• tanulási csomag
➢ az egyéni tanulásra készül
➢ útmutató: célok, tartalom kiválasztása, olvasmányok, feladatok, problémák
kijelölése, oktatási anyagok elkészítése
➢ fontos: értékelés tervezése, előzetes tudás feltárására szolgáló módszerek, tesztek
elkészítése
➢ tartalmaznia kell mindazon eszközöket és forrásokat, amelyek az egyéni
ismeretelsajátításhoz szükségesek lehetnek
• tanulási szerződés
➢ az előzőekhez képest kiegészül egy tanár és tanuló közötti megegyezéssel: vállalt
feladatok, határidők, szerződő felek aláírása
• egyéni tanuláshoz készített tervek (S.I.P. - Self Instructional Package) – Kim és
Kellough – programozott oktatás alapelveire építve a programcsomag fejlesztésének
lépései:
➢ világos, precíz viselkedési célok megfogalmazása
➢ a tanulási tevékenységek kis, szekvenciális lépésekre bontása
➢ a megértés folyamatos és gyakori ellenőrzéséhez szükséges eszközök biztosítása
➢ azonnali értékelés/visszacsatolás, a korrekciók elvégzéséhez szükséges feltételek
biztosítása
➢ a kérdések és feladatok megtervezése, amelyek a célok elérésének ellenőrzésére,
mérésére alkalmasak
 XIX. fejezet – A kezdő pedagógus
Szivák Judit

A kezdő tanárok legfontosabb problémái

– 1984 Simon Veenman – tanári problémákkal foglalkozó 83 empirikus kutatási beszámoló

feldolgozása → „reality shock”
– 1992 Young és Beverly – kezdő tanárok aggodalmait vizsgálták
– a kezdő tanár nehézségei:
• a tanulók, tanulócsoportok eltérő személyiségével, képességeivel kapcsolatos tervezési,
szervezési, módszertani problémák
• fegyelmezéssel, szervezéssel kapcsolatos kérdések
• a módszertani felkészültség, a sokszínű módszertani kultúra, illetve adaptációs készség
hiánya
• beilleszkedés nehézségei, személyes és szakmai kapcsolatok a szervezetben
(iskolavezetéssel, kollégákkal, szülőkkel)
• a túlterhelés (idő, adminisztráció, osztálylétszámok) valós és rutintalan szervezésből
fakadó nehézségei
• tanácskérés, tanácsadás, reális ön- és tevékenységértékelés kérdései

A kezdő és tapasztalt tanárok tevékenységében, gondolkodásában megfigyelt alapvető

különbségek
– tervezés
• kezdő: rövid távú célok, óra időbeosztása, tervtől való eltérés, tervezéskor kevesebb
szempont
• tapasztalt: hosszú távú célok, óravázlat rugalmas kezelése, tervezésnél több szempont –
tanulók előzetes tudásának és képességeinek figyelembe vétele, szempontok
integrációja, feladatok tipikus és atipikus kategóriákba sorolása, párhuzamos tervezés
(tanári és tanulói tevékenységek), instrukciók logikai elemekre bontása
– észlelés, információfeldolgozás
• kezdő: nem képes egyszerre észlelni a komplex osztálytermi környezet történéseit, az
információfeldolgozás folyamata lassú, problémák egyenkénti mérlegelése, figyelmének
középpontjában önkéntelenül saját maga áll → reflektív gondolkodással fejlődik
• tapasztalt: több történés észlelésére képes, az információkat a kidolgozott kognitív
sémák segítségével azonnal szelektálja (fontos/nem fontos, reagálást igényel/nem
igényel), adekvát reagálás
– interaktív tevékenység
• kezdő: tevékenységét befolyásolja a tanulókról szóló ismeretének hiánya, saját
viselkedésének, eredményességének állandó kontrollja, a fegyelmezési nehézségek
zavaró hatása
• tapasztalt: a tanulók viselkedésének és tanulásának folyamatos figyelése, jelzések pontos
azonosítása, a tanulók előzetes tudásszintjének adaptív felhasználása
– döntési folyamatok, kognitív struktúrák
• tapasztalt: döntései a preaktív, az interaktív és posztaktív szakaszban szerves
kapcsolatban állnak egymással, jól működő visszacsatolási és értékelési mechanizmusok
révén; kognitív struktúra kiépítettsége, differenciáltsága – bonyolultabb pedagógiai
kontextusban dönt
• kezdő: ez a kapcsolat esetleges – segít a reflektív óraelemzés; csak az adott interaktív
szakaszra koncentrál
 • a pedagóguspályához szükséges tudás rétegei:
➢ szaktárgyi tudás (subject knowledge)
➢ a mesterségbeli, pedagógiai tudás (professional knowledge)
➢ a pedagógiai problémamegoldással, döntésekkel kapcsolatos tudás, mely elsősorban
a rutin talaján fejlődött speciális képességek rendszerét, stratégiák és a hatékony
osztályszervezés alkalmazására való képességet jelenti (professional judgement)
a tapasztalt tanár a fenti tudásrétegeket együtt használja az oktatási folyamat minden
szakaszában (tervezés, oktatás, értékelés)
• Simon Beer jéghegyes ábrája – 70-80%a a felszín alatt rejtőzik → a tanórát
meghatározó mögöttes tartalmak: értékelés, tervezés, felkészülés, rutin, a tanár
személyisége, szaktárgyi tudás, pedagógiai tudás, döntési struktúra
– tanári attitűd
• a tanárjelöltek demokratikus és idealisztikus elvekkel és attitűdökkel kezdik el a pályát,
de nem tudatosan → később konzervatív irányba tolódik és tudatossá válik

Pályakezdés

A tanár önismerete - az önértékelés, reflektív gondolkodás szerepe

– a reflektív tanítás a pedagógiai tevékenységet tudatosan elemző gondolkodás és gyakorlat,
mely biztosítja az oktató-nevelő tevékenység folyamatos önellenőrzését és ezen alapuló
fejlődését
– reflektivitás → a tanuló, tanulócsoport történéseire és a tanár saját személyére, nézeteire és
tevékenységére irányuló reflexiók
– a reflektív gondolkodás elemei:
• az oktatási-nevelési dilemma felismerése
• a dilemma meghatározása (azonosítása) és lebontása
• a dilemma elemzése, elsősorban az okok feltárása segítségével
• megoldási módok felállítása
• az optimális megoldás kiválasztása olyan módon, hogy a választás a hasonló, szokásos
szituációkat és az új helyzet egyedi vonásait is figyelembe veszi
• a szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolása

Önelemző eljárások, fejlesztő technikák

– strukturált beszélgetés (videofelvétel alapján is lehet) + támogatott felidézés (stimulated
call)
– fogalmi térkép készítése (concept mapping)
– pedagógiai feljegyzések
– önálló óramegfigyelési szempontsorok összeállítása (célok, szempontok és megvalósulásuk;
a tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai; a tanulás közvetlen irányítása a tanár és a
tanulók interperszonális kapcsolatában; a tanulás közvetett irányítása; a tanítási óra légköre)