Curriculum2010 Tav

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM
TÁVOKTATÁSI KÖZPONT
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
ISKOLA- ÉS ÓVODAPEDAGÓGIA SZAK
SZATMÁRNÉMETI
Előadó tanár :
Stark Gabriella
Curriculum-elmélet Tanulmányi útmutató
2009/2010, II. félév
ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK
AZ ELŐADÓ TANÁRRA VONATKOZÓ ADATOK
Név: Stark Gabriella Mária
Iroda: Str. Petőfi Nr. 47.
Telefon: 0261-711789
Fax: 0261-711789
E-mail: ngabriella77@yahoo.com
Fogadóóra: szerda, 13-15 óra
A TANTÁRGYRA ÉS TUTOROKRA VONATKOZÓ ÁLTALÁNOS

INFORMÁCIÓK
Tantárgy neve: Curriculum-elmélet
Kód: PED1209
Kredit szám: 7
Tanév, félév: 2009/2010, II. félév
Az előadás típusa (kötelező, opcionális, fakultatív): kötelező
Tutor: Stark Gabriella
Tutor e-mail címe: ngabriella77@yahoo.com
A TANTÁRGY CÉLKITŰZÉSEI:
• Az alaptanterv dokumentumainak elemzése és értékelése
• A curriculum tervezési technikáinak elsajátítása
• A célok osztályozásának és műveletesítésének felhasználása a nemzeti
alaptanterv dokumentumainak elemzésében
• Az interdiszciplinaritás jelenségének nyomonkövetése a nemzeti
alaptantervben
FELHASZNÁLT MÓDSZEREK:
• Az alaptanterv dokumentumainak elemzése, brainstorming, bemutatás, vita,
problematizálás
FELHASZNÁLT SEGÉDESZKÖZÖK:
• Flipchart
• Feladatlapok
• Vázlatlapok
• Nemzeti Alaptanterv dokumentumai: kerettantervek, tantárgyi programok,
alternatív tankönyvek, tantervi segédanyagok
• Vetítő
FELDOLGOZANDÓ TÉMAKÖRÖK :
Curriculum-fogalomértelmezés
Tantervelméleti áttekintés
A román Nemzeti Alaptanterv
A Nemzeti Alaptanterv dokumentumai/termékei:
§ Kerettanterv
§ Tantárgyi program
§ Alternatív tankönyvek
§ Tantervi segédanyagok
Tantervi reform Romániában
2
2009/2010, II. félév
A pedagógus egyéni tervei

§ Órarend
§ Kalendarisztikus terv
§ Tematikus terv
Az óvodai alaptanterv jellegzetességei
A FELMÉRÉS MÓDJA
Az egyetemisták tudásának felmérése a következő képen történik:
Házi dolgozatok: 33%
Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban : 66%
A nyári szesszióban megtartott írásbeli vizsgán elért eredmény 66% arányban járul hozzá a
végső jegy kialakításához. A dolgozatok osztályozása 1-től kezdődik, és javítókulcs
alapján történik. Minden hallgató a saját csoportja számára kitűzött vizsgán jelenjen meg
(vagyis a nappalisok a nappali tagozat számára kitűzött vizsgaidőpontban, a távosok a
távoktatás számára kitűzött vizsgaidőpontban; a kiegészítő évesek a távoktatással együtt
jöjjenek vizsgázni); mivel a különböző tagozatoknak nem azonos a vizsgatétele.
A KONTAKTÓRÁKON VALÓ AKTÍV RÉSZVÉTEL

A diákok kontaktórákon való részvétele kötelező. Az aktív részvétel a diákok részéről a
kitűzött téma előzetes áttanulmányozását, a kérdések megvitatásában való részvételt, a
témával kapcsolatos, kialakult vélemény megindoklását jelenti, valamint az egyéni és
csoportfeladatok megoldását.
TANULÁSI ÚTMUTATÓ
Olvassa át a tanulmányi útmutató anyagát, és a kijelölt könyvészeti anyagot.
Az ismeretek jobb elsajátítása érdekében jegyzeteljen.
A tanulmányi útmutató tanulási egységekből áll. Tanulási egységenként tanuljon, készítsen
vázlatot az olvasottakról, írja ki a felmerülő kérdéseket.
Az anyag átismétlését követően válaszoljon a tanulási egység végén található kérdésekre,
oldja meg a fejezetvégi gyakorlatokat.
3
2009/2010, II. félév
KÖVETELMÉNYEK
NAPPALI TAGOZAT*
2009/2010, II. félév
□ Hetente 1 feladatsor kidolgozása és leadása. A vizsgára való jelentkezéshez

minimum 10 feladatsor leadása kötelező. A feladatok mindig az aktuálisan
feldolgozott témához kötődnek, s a labortevékenységen dolgozhatók ki. A
hallgatónak a tevékenység végén a kidolgozott feladatsort be kell tennie a
mappájába. Ha a feladatsort nem sikerül befejezni a labortevékenység alatt,
leadható egy héttel később (ez 1 pont levonást jelent a feladatsor értékelésekor).
Egy elmaradt feladatsor (hiányzás esetén) a tanulmányi útmutatóból megoldott öt
feladattal pótolható be. Az 5 feladatot abból a fejezetből kell kidolgozni, amelyikről
épp hiányzott a hallgató.
□ Pedagógiai szótár bővítése a curriculum-elmélet kulcsfogalmaival (min. 50

fogalom magyarázata)
□ Olvasmánynapló
A felsorolt tanulmányok közül 3 tanulmány elolvasása és kijegyzetelése kötelező.
Az olvasmánynaplót egy májusi olvasószemináriumon be kell majd bemutatni. A
tanulmányok fénymásolatban megtalálhatók a könyvtárban a Curriculum-elmélet
dossziéban március 4.-étől.
Javasolt tanulmányok:
-Fodor László (2005): A curriculum és az oktatási folyamatok tartalma. In: Fodor
László: Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. 246-265.
-Fóris-Ferenczi Rita (2007): Tanterv és személyiségfejlesztés. In: Fóris-Ferenczi
Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel
Kiadó, Kolozsvár. 229-249.
-Fóris-Ferenczi Rita (2009): A tervezéstől az értékelésig – Tanterv- és
értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár. című könyv első hét fejezete közül
bármelyik fejezet
-Szebenyi Péter (2001): Tantervi szabályozás Európában. In: Szabó László Tamás
(szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 41-50.
-Ballér Endre (2001): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században.
In: Szabó László Tamás (szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi Kiadó,
Debrecen. 51-77.
Félév végi osztályzat:

& 33%: labortevékenység: jelenlét és aktivitás, kidolgozott feladatsorok,
pedagógiai szótár, olvasmánynapló
& 66%: írásbeli vizsgadolgozat
*
az órák látogatása átjárható (nappali tagozatos hallgatók jöhetnek a távoktatás óráira), viszont minden
hallgatónak a saját csoportjának kiadott követelményeket kell teljesítenie
4
2009/2010, II. félév
KÖVETELMÉNYEK
Távoktatás és kiegészítő év
2009/2010, II. félév
Félév végi osztályzat:

& 33%: házi dolgozatok + jelenlét a kontaktórákon
& 66%: írásbeli vizsgadolgozat
Házi dolgozatok: Leadási határidő: 2010 május 20.
& 1.A. Esszé: Véleménye szerint milyen a jó tankönyv? (minimális terjedelem :

másfél oldal)
& 1.B. Esszé : Fejtse ki személyes véleményét az új óvodai tanterv bevezetéséről!
(minimális terjedelem : másfél oldal)♦
& 2. Egy hazai alternatív tankönyv elemzése a tankönyvekkel szemben támasztott
követelmények alapján
& 3. Tanulási térkép készítése a tanulmányi útmutató egyik fejezete alapján (min.
A3-as méretben)
& 4. Öt szabadon választott feladat megoldása, kidolgozása a tanulmányi
útmutatóban található feladatok közül (Nem lehet olyan feladatot választani,
amely meg volt oldva a kontaktórákon. Minden feladat esetén meg kell jelölni,
melyik fejezetből melyik feladatot választotta.)
& 5. Pedagógiai szótár bővítése a Curriculum-elmélet tanulmányi útmutató
kulcsfogalmaival (min. 50 fogalom) – ezt a feladatot a kiegészítő éves
hallgatóknak nem kell elkészíteniük.
Kérés:
A portfólió összeállításakor a portfólió lapjait ne fóliákba helyezzék, hanem lyukasszák ki
a lapokat és fűzzék össze egy plasztik- vagy sínes dossziéba. Köszönöm!

az órák látogatása átjárható (nappali tagozatos hallgatók jöhetnek a távoktatás óráira), viszont minden
hallgatónak a saját csoportjának kiadott követelményeket kell teljesítenie
♦
tetszés szerint lehet választani az 1A és 1B feladatok közül
5
2009/2010, II. félév
I. tanulási egység
BEVEZETÉS A CURRICULUM-ELMÉLETBE
1. A curriculum fogalma
curriculum versenyfutás iskolai tananyag
tanterv tantervelmélet formális curriculum
tág értelmezés szűk értelmezés
Az alábbiakban felvázoljuk, hogyan értelmezi Ballér Endre a Pedagógiai Lexikonban a

curriculum fogalmát, illetve hogyan vázolja fel e fogalom változását, fejlődését a
neveléstudományi szakirodalomban:
A „curriculum” (latin ’versenyfutás’): először a XVI. századtól fordult elő a latin nyelvű
pedagógiai irodalomban a tananyag kiválasztása, elrendezése megnevezésére (pl. „De
curriculo scholastica”).
E fogalom általában két értelemben használatos:
Egyrészt az iskolai tananyag, tanterv fogalmát fejezi ki, főként angolszász nyelvterületen
(pl. egyes munkák ókori vagy középkori curriculumról írnak).
Másrészt – elsősorban olyan országokban, amelyekben a tantervet legtöbbször nem
nemzetközi, hanem anyanyelvi szóval fejezik ki (pl. német „Lehrplan”), az oktatási célok,
tartalmak, eszközök megtervezésének értékelésre alapozott folyamat jellegét hangsúlyozza.
A curriculum tágabban értelmezve – amerikai hatásra – a tantervelmélettel azonos
tartalmú („curriculum theory”), de jelentheti a tanterv-elméletnek a XX. század második
felében kialakult és elterjedt sajátos válfaját is (pl. a német vagy a magyar
szakirodalomban). A továbbiakban ez utóbbiról lesz szó.
A curriculum a tantervek kidolgozásának és fejlesztésének objektív, egzakt értékelésre

épülő rendszerét, folyamatát állította előtérbe. A tantervet nem csupán a tananyag
kiválasztását, elrendezését tartalmazó dokumentumnak tekintette, hanem szélesen
értelmezve azt a tanulás konkrétan megtervezett, ellenőrizhető eredményeinek elérését
szolgáló eszközrendszer összetevőjének, amelyhez a nevelési, oktatási folyamat más
tényezői kapcsolódnak (pl. tanulási tapasztalatok szervezése, képességek, készségek,
attitűdök, értékek alakítása, módszerek, eszközök, szervezeti formák tudatos,
szisztematikus alkalmazása).
Összefoglalás:
A curriculum egy kulcsfogalom nem csupán a neveléstudományban, hanem a
jelenlegi nevelési gyakorlatokban is, így napjainkban a pedagógiai szaknyelv
központi fontosságú terminusát képezi. Magyar megfelelőjének
vonatkozásában még nincs teljes egyetértés a szakértők között.
Curriculum: angolszász szó, jelentése: tanterv
Tág értelemben: curriculum: nevelési folyamatok és tanítási-tanulási
MA folyamatok egysége, melyeket az iskola nyújt a diákoknak.
Szűk értelemben: azoknak az iskolai szabályzó dokumentumoknak az egysége,
melyek keretében jelölődnek ki a nevelési folyamatokra és tanítási-tanulási
folyamatokra vonatkozó lényeges adatok. Ezt általában formális vagy hivatalos
curriculumnak nevezik.
6
2009/2010, II. félév
2. A curriculum kidolgozói
John Locke John Dewey

Ralph Tyler Benjamin Bloom
Minden korban körültekintően számba vették, hogy mit is oktassanak az ifjúságnak,

mi az a legfontosabb ismerethalmaz, amit a társadalmi lét megkövetel. Soha nem létezett
tartalom nélküli oktatás és nevelés. Már a középkorban megjelent a papi iskolákban az
úgynevezett „hét szabad művészet”, illetve a trivium (grammatika, retorika és dialektika)
és a quadrivium (aritmetika, geometria, asztronómia és muzsika) testesítette meg az oktatás
tartalmát (Lásd: Pedagógiai doktrínák tantárgy). A curriculum fogalma John Locke és
David Hume műveiben fordult elő először, mint az iskolai vagy egyetemi tanulási
diszciplínák szervezett állománya.
A curriculum modern jelentése John Dewey hírneves amerikai
pedagógus nevéhez fűződik, aki elsőként mutatott rá a tartalmaknak
részint a célokkal, részint pedig a tanár által szervezett tanulási
tapasztalatokkal történő összeegyeztetésének szükségességére. Dewey
révén a curriculum fogalma az Egyesült Államokban a legtágabb,
hiszen ott curriculumnak ítélnek minden olyan anyagot vagy eszközt,
melynek a tanítási-tanulási folyamat vonatkozásában pedagógiai
John Dewey jelentősége van.
Ehhez nagymértékben hozzájárult Ralph Tyler amerikai kutató
munkássága is (1949), ő alapozta meg a curriculumfejlesztés pedagógiai diszciplínájának
tudományág státusát, lefektetve a curriculum elvi alapjait.
Ralph Tyler az oktatás négy tényezőjét foglalta
rendszerbe és kapcsolta össze a tantervvel: a tananyag
kiválasztását meghatározó célokat, azok forrásait, szűrőit; azokat a
tanulási tapasztalatokat, amelyekhez az iskolának a tanulókat
hozzá kell segíteni; a tanulás tervezett eredményeit; az azok
objektív ellenőrzését, mérését, értékelését megalapozó
követelményrendszert.
RalphTyler
A Tyler-modellt követve kerültek kidolgozásra az ötvenes-
hatvanas években az amerikai Benjamin S. Bloom és munkatársai kutatásai, kísérletei
nyomán a kognitív, az affektív, majd a pszichomotoros követelmények („objectives”)
pontosan kidolgozott, hierarchikus rendszerű taxonómiái, értékelési kézikönyvei. Ez a
koncepció világszerte gyorsan elterjedt. Ennek oka nemcsak tudományos igényessége,
rendszerszemlélete volt, nem csupán az, hogy a nemzetközi tudományos életben, a tantervi
szemináriumokon, tanácskozásokon kiválóan népszerűsítették, terjesztették. Sikerének fő
oka az volt, hogy alkalmas eszköznek látszott a széles körű elégedetlenséget kiváltó
oktatási rendszerek javítására, mivel a tervezés és a fejlesztés központjába a tanulók
tanulási teljesítményeit, eredményeit és az ezek pontos megállapítására építő értékelést
állította. Széles körökben kutatták, dolgozták ki a tanulási célok pontosított,
operacionalizált követelményeit (tantervi követelményrendszer), amelyeket teszteket
alkalmazó értékelésekkel, oktatási stratégiákkal (pl. megtanítási stratégia) kapcsoltak
össze.
7
2009/2010, II. félév
A hetvenes évek végétől azonban egyre több bírálat érte mind

a Tyler-modellt, mind a követelménytaxonómiákat, mind az ezeken
alapuló elméletet és gyakorlatot. Egyes kritikusok elvetették a
követelményekből kiindulásnak és az azokra korlátozódó
értékelésnek a jogosultságát. Vitatták a mérhető célok
elsődlegességével együtt járó leegyszerűsítést, merevséget,
hangsúlyozva az előre nem látható, tervezhető eredmények
fontosságát. Kimutatták a követelménytaxonómiák
következetlenségeit, deklarált értéksemlegességüket, a bennük –
esetleg csak közvetve érvényesülő – személyiségkép mesterkélt Benjamin S. Bloom
felosztottságát, értékelméleti, pszichológiai, politikai
konzervativizmusát, egyoldalú behaviorizmusát. Az előrelépést rugalmasabb, összetettebb,
az alkotóképességet, alternatívákat, egyéni megoldásokat megengedő, nyitottabb, nem
„technokrata” jellegű oktatási, tanulási folyamat tervezésben és követelményrendszerekben
látták.
Ezek a viták és útkeresések azonban nem tették kétségessé a Tyler–Boom-

koncepció jelentőségét, amely továbbra is nagy szerepet töltött be, elsősorban nem is a
mindennapok tantervfejlesztési és értékelési gyakorlatában, hanem a tantervek
kidolgozását, fejlesztését megalapozó kutatásokban. Ezek főként két irányban
gazdagították a curriculumot. Egyrészt alapul szolgáltak a tantervek, a tananyagok és
feldolgozási folyamataik struktúráival foglalkozó munkálatok számára. Megnyilvánult ez
pl. a tantervek, a tankönyvek és más taneszközök (különösen mérőlapok, feladatbankok)
egymásra épülő rendszerük, kölcsönhatásaik tud. módszereket alkalmazó kidolgozásában.
Másrészt a követelményekre épülő tanulási eredményvizsgálatok visszacsatolásként
szolgálhattak nemcsak az oktatási folyamat iskolai tervezésének, irányításának
optimalizálása, hanem a tantervek, a taneszközök országos és helyi szintű folyamatos
fejlesztése számára is. (Pedagógiai Lexikon, Ballér Endre)
! Gyakorlatok, feladatok
1. Véleménye szerint miért kell a pedagógusjelölteknek curriculum-elméletet tanulniuk?
Fejtse ki véleményét! Minimális terjedelem: fél oldal.
2. Keressen meg legalább 5 szakmunkát a román és magyar pedagógiai irodalomból, mely
elméleti és gyakorlati szemponból közelíti meg a curriculumot!
3. Keressen ki legalább 5 curriculum-meghatározást különböző pedagógiai lexikonokból,
szótárakból, kézikönyvekből, stb. Jelölje meg pontosan a meghatározások forrását!
4. Neveléstörténeti dokumentálódás után mutassa be röviden John Dewey munkásságát,
külön kiemelve a curriculumhoz kötődő nézeteit! Minimális terjedelem: egy oldal.
5. Mutassa be Benjamin Bloom céltaxonómiai munkásságának jelentőségét! Segítségként
használhatja a Pedagógia alapjai I. féléves tantárgy tanulmányi útmutatójának utolsó
fejezetét. Minimális terjedelem: egy oldal.
8
2009/2010, II. félév
II. tanulási egység

TANTERVELMÉLETI ÁTTEKINTÉS
deklarált tanterv értelmezett tanterv megvalósított tanterv

rejtett tanterv folyamatterv
szillabusz adagoló tanterv kerettanterv
egypólusú szabályozás kétpólusú szabályozás
sztálini típusú tanterv kontinentális típusú tanterv angolszász típusú tanterv
tananyagközpontú tanterv tevékenységközpontú tanterv teljesítményközpontú tanterv
1. A tanterv1 fogalma
Fontos, hogy minden pedagógus kellő ismeretekkel rendelkezzék a tanterv
szerepéről, a különböző típusok jellemzőiről, a tanterv felépítéséről és felhasználásáról, a
tantervkészítés- és fejlesztés alapvető szempontjairól, stb.
A tanterv fogalmának meghatározása igen nehéz feladat, mert fejlődése során
rendkívül sok változáson ment keresztül, sokféle műfaj alakult ki, szerepe, funkciója
időről-időre változott, fejlődött. A tantervek fogalma, terjedelme, típusai és funkciói
országonként eltérő formában jutnak ugyan kifejezésre, közös vonás viszont bennük az,
hogy alapvető rendeltetésük az oktatási folyamat tartalmának tervszerűsítése,
meghatározott szempontok szerint történő rendszerezése. Több országban a tanterv és
program fogalma egybeesik, amennyiben mindkettő az oktatási tartalom általános
kerettervét nyújtja.
A pedagógiai szakirodalomban számos tanterv-meghatározást találunk, a teljesség igénye

nélkül tanulmányozzunk közülük néhányat:
§ „A tanterv pedagógiai dokumentum, az a legátfogóbb oktatási tartalmat szabályozó

okmány, mely iskolatípusok szerint az iskolai tanítást-tanulást meghatározó
értékrendet, cél- és követelményrendszert és műveltségi tartalmakat, azok
elrendezését írja elő. A tanterv ebben a vonatkozásban az iskolai élet szíve, az
iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és iskola között.” /Bollókné,
1996/
§ „A tanterv ugyanakkor oktatáspolitikai eszköz, amely az adott társadalom elvárásait
tükrözi. Az oktatás mint rendszer bemeneti, elsősorban tartalmi szabályozásának
eszköze, amely minden esetben a kívánt szintű egységesség megteremtését is
szolgálja.” /Falus Iván/
§ „A tanterv az oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője: pedagógiai program,
amely a feldolgozandó tartalom meghatározásával együtt a feldolgozás módjára
nézve is eligazítást ad.“ /Nagy Sándor/
1
A curriculum-elmélet megnevezést a magyar nyelvű szakirodalomban gyakran a tantervelmélet kifejezés
helyettesíti. E fejezetben a tantervet széles körben értelmezzük, oktatáspolitikai megközelítésben, nemzetközi
kitekintésben. Tehát nem úgy értelmezendő, mint a Román Nemzeti Alaptanterv keretén belül a tanterv. E
tény is igazolja, hogy a tantervi kultúra még alakulóban van, bizonyos fogalmak még homályosak, nem
ugyanazt jelentik különböző országok nevelési gyakorlatában.
9
2009/2010, II. félév
§ „A tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni. Már a

tantervi kérdések eldöntésében szerepelnie kell annak a kérdésnek, hogyan tanul a
gyermek, hogyan akarjuk mi őt tanítani.” /Faludi Szilárd/
§ „A curriculum (folyamatterv) – a tanári munkát közvetlenül segítő dokumentum,
olyan “tanári kézikönyv partitúrája”, amely tematikus egységekben átfogja a
tanítás-tanulás tervezését, szervezését, szabályozását, értékelését. Lényegében tehát
a folyamatterv egy újszerű tanári kézikönyv, amely egyesíti: a hagyományos tanári
kézikönyvet, a jelenlegi tanterveket, a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó
korszerű elképzeléseket az adott tantárgycsoport sajátos fogalmi rendszeréhez
adaptálva” /Báthory Zoltán/
2. A tantervek funkciói és értelmezése

A tanterv két alapvető funkcióját különböztetjük meg:
a) az oktatásszabályozói szerep
b) az oktatási folyamat megtervezésének alapjaként betöltött szerep
Funkciói függvényében a tantervet két szempontból értelmezhetjük:
oktatáspolitikai és pedagógiai értelemben. Oktatáspolitikai értelmezése szerint a tanterv az
a hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskola oktatási
tevékenységét, tehát oktatásirányítási és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai
értelmezése szerint a tanterv az oktatási folyamat megtervezésének dokumentuma, a
pedagógus egyéni terveinek alapja.
3. A tantervek típusai
A tanulási folyamat tervezését szolgáló tantervi dokumnetumok töbféle típust és műfajt
képviselnek. Tanterv az óratervet tartalmazó oktatásszervezési dokumentum, amelyet a
tantárgyak tartalmának le írása egészíti ki, ugyanakkor tanterv egy tantárgy
követelményrendszerének, tananyagrendszerének , értékelési rendszerének részletes terve
is. Ezen aszéles skálán a tanterveket a következő szempontok szerint osztályozhatjuk:
q hivatalosság függvényében
q tervezés szintjei szerint
q műfajuk szerint
q a tantervek kiterjedése szerint
q tartalmi súlypontjuk alapján
q szabályozási mechanizmusok alapján
Tekintsünk át néhány fontosabb osztályozási szempontot:
3.1. Hivatalosság függvényében:

Ballér Endre a tantervek négy fajtáját különbözteti meg (Ballér, 1996):
§ Deklarált tanterv: a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum
§ Értelmezett tanterv: azt tükrözi, hogy a pedagógusok, a gyakorlati szakemberek

hogyan értelmezik maguk számára a deklarált tantervet
§ Megvalósított tanterv: a gyakorlatban realizált, vagyis megvalósított tanterv
10
2009/2010, II. félév
§ Rejtett tanterv: azokat a hatásokat (iskolán kívüli tényezők, tömegkommunikáció,

család, társak) gyűjti egybe, amelyek a deklarált és értelmezett tanterv mellett
befolyásolják a tanterv gyakorlati megvalósulását.
A négy értelmezés közül a továbbiakban a tanterv fogalmát mindig az első

értelmezésben használjuk.
3.2. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok:

A tervezés szintjei szerinti kategorizálás alapján különítjük el a következő tantervtípusokat
(KáldiKádárné 1996:19):
- az iskolarendszer közös terve az alaptanterv2;
- a fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető intézmény saját kibocsátású terve
a regionális, fenntartói tanterv;
- a tanterv egy-egy részének megvalósításához, részletezéséhez szükséges, szakértők,
hivatásos fejlesztők által felkínált tantárgyi tervek, programok
- az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények
figyelembevételével kidolgozott helyi tanterv;
- a pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat;
- a tanuló tanterve (abban az esetben, ha helyi tantervek szerint folyik az oktatás, és a
tanuló többféle választható tantárgyat tanul, illetve lehetősége van emelt szinten
tanulni).
A romániai gyakorlatban ismeretlen a regionális, fenntartói tanterv (még a magán

oktatási formákban is alkalmazkodni kell az állami dokumentumokhoz), az alternatív
tantárgyi tervek és programok. A szabályozás módja nem kedvez a helyi, illetve tanulói
tantervek differenciálódásának sem.
3.3. Műfaj függvényében:

a) Az alaptantervek műfajai
Ballér (1996. 14−16) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja:
§ A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak legfontosabbnak,
meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja
magában.
§ A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó
vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít. A „keretek” a tantárgyi vagy
műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési szakaszok, ellenőrzési
csomópontok. (A romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a
nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű).
§ Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a
középpontba.
b) A pedagógiai dokumentumok műfajai
Báthory (1992.157−159) a pedagógiai dokumentum műfaja szerint a következőképpen
csoportosítja a tanterveket:
- A szillabus vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum, amely a nevelési célokat, az
egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza.
Többféle tankönyv tartozhat hozzá.
- Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabushoz, de részletesebb
tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli beosztását is tartalmazza. Egyetlen
tankönyvsorozat tartalmi vázlataként fogható fel.
2
Az alaptanterv műfajait lásd a 3.3. alfejezetben
11
2009/2010, II. félév
- A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli tananyagfelosztást

nem tartalmazó dokumentum, amelyhez értelemszerűen többféle tanterv és
tankönyvcsalád készülhet.
- A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és részletes leírása. A
tanterv egységei: a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési célkitűzések;
b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag szerkezete, a tanulási tevékenységek; c)
a tanításra, tanulásra tervezett idő; d) az értékelésre vonatkozó tervek; e) módszertani
javaslatok.
Az oktatási rendszer tűlszabályozott hagyomáynaiból fakadóan Romániában az

adagoló, analitikus tanterv műfaja ismert. Ez a tantervi műfaj amiatt volt alkalams a
szigorú tantervi szbályozásra, mert a tananyag részletezésével és a tananyag tanításának
időbeli beosztásával nemcsak a kronológiai, hanem a tartalmak rendszerezéséből fakadóan
szemléleti (pedagógiai, szaktudományos) kötöttséget is eredményezett.
Ha összevetjük a tantervek Ballér, illetve Báthory szerinti osztályozását, észre kell

vennünk, hogy a kerettantervnek azt a dokumentumot nevezzük, amely a tanítási folyamat
nyitott kereteként, vázaként működik. Ennek a tantervtípusnak tehát a lényegi jegye az
iskolában folyó munka tényleges befolyásolása szempontjából közelíthető meg: milyen
mértékben szabályozza a tanulási folyamatot. A szabályozás, előírás mértéke attól függ,
hogy mennyire részletes a tanterv. Minél részletesebb, kidolgozottabb a tanterv, annál
inkább szabályoz. A tanterv keretjellegének köszönhető, hogy lehetővé teszi a tervezést,
ugyanakkor tartalmilag is befolyásolja azt. Ennek a tartalmi befolyásolásnak kétféle
súlypontja lehet: a célok és követelmények, illetve a tananyag. Ha a kerettaterv a célok és
egységes követelmények közös alapjait határozza meg, a tervezés szabadsága a tananyag
és tanulási tevékenységek megválasztására vonatkozik. Ha a kerettanterv a tanítási
témákat, a tanítás sorrendjét szabályozza, akkor helyi, iskolai szinten kell megtervezni és
részletezni a célokat és követelményeket.
Ebben a megközelítésben (az iskola, illetve a tanár tervezési szabadságának

szempontjából) a tantervek újabb rendszerezése lehetséges.
Ha a kerettanterv a tanítás tartalmának (tananyag, témák) keretét tartalmazza szillabus
típusú tanterv; ha a célokat és követelménystandardokat foglalja magában
követelményrendszer típusú alaptanterv. A szabadság-kötöttség skálán a tartalom
szempontjából a szillabus típusú kerettantervhez az adagoló tanterv, illetve a tanmenet
kapcsolódik, hisz a különböző tervezési szinteken mindhárom tervtípus a tananyag
rendszerezését állítja előtérbe; a követeleményrendszer típusú kerettantervhez pedig a
képességfejlesztési terv, illetve a tanítási program illeszkedik, amelyek a tanulóval
szemben támasztott követelmények, teljesítményszintek és teljesítményleírások rendszerét
részletezik (KáldiKádárné 1996. 69).
3.4. A tantervek kiterjedése függvényében:

A tanterv kiterjedhet a képzés egészére vagy annak a részére. A kiterjedés szerint lehet:
- teljes képzési terv: egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra kiterjed;
- évfolyam tanterve: az adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese;
- szakképzési terv: valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak tanterveinek
együttese;
- tantárgyblokk terve: az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon
műveltségterülethez (anyanyelv és kommunikáció, ember és társadalom stb. tartozó
tárgyak egységben történő tervezése;
12
2009/2010, II. félév
- tantárgy tanterve: valamely tantárgynak egy adott képzési ciklusra vonatkozó tanítási
terve;
- tematikus terv: egy-egy tanítási szakasz, téma megtervezése. (KáldiKádárné 1996.
72−73.).
3.5. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján

A tanterveket tartalmi súlypontjuk szerint is osztályozhatjuk: tananyagközpontú;
tevékenységközpontú; teljesítményközpontú tantervek.
A tantervek tananyag-, tevékenység-, teljesítmény- vagy folyamatközpontúsága nem
kizárólagos jelleggel érvényesül, hanem a tanterv fő rendező elvét, a rendszerezés alapját
jelöli.
Tanterv típusa Tanterv rövid leírása

Tananyagközpontú: A tananyagközpontú vagy tematikus tanterv fő rendező elve a
Mit? tartalmak, ismeretek rendszerezése. Azt a tudásanyagot írja elő,
amelynek közvetítése az iskola feladata.
A tananyagközpontú tanterv – a legrégebbi és ma is
közkedvelt tantervfajta − a mit tanítsunk? kérdésére kíván választ
adni. Szemléleti háttere abban az alapelvben gyökerezik, hogy a
tanítás tartalma, a tantárgyakba szervezett tananyag előírása az
esélyegyenlőséget biztosítja, hisz így a tanulók mindenike ugyanazt
tudást és ugyanazt a képességet sajátítja el.
Tevékenységközpontú: A tevékenységközpontú vagy didaktikus tanterv a tanári és

Hogyan? tanulói tevékenységre összpontosít, rendszerezi azokat a
tevékenységeket, amelyeket a pedagógusnak el kell végeztetnie a
tanulókkal.
A tevékenységközpontú tanterv kiemelt egysége a
tevékenységrendszer, ezt egészítik ki a kialakítandó szociális és
gyakorlati szokások, készségek és képességek, s ennek alárendelten
az ismeretek. A tanterv központi kérdése a hogyan? Mit kell a
tanulóknak tenniük, hogyan és milyen tevékenységhelyzeteket kell
teremtenie a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók a tevékenységek
elvégzésének eredményeként ismeretek és képességek birtokába
jussanak.
Teljesítményközpontú: A teljesítményközpontú (taxonomikus) tanterv a tanulói

Mire legyen képes a teljesítményre összpontosít, rendszerbe foglalja azokat a
tanuló? Mit kell tudnia? teljesítményszinteket, amelyeket a tanulóknak lépésről-lépésre el kell
érniük. (Szebenyi 1993. VII.).
A teljesítményközpontú tanterv nem a mit tanítsunk, hanem a
tanulónak mit kell tudnia? kérdésre ad választ. Ez a tantervfajta
teljesítményközpontú, és lehetővé teszi a tanulóval szemben
támasztott elvárások szakaszonkénti vagy évfolyamonkénti
szintezését.
Folyamatterv A folyamatterv (curriculum) a tanulási folyamatra helyezi a
hangsúlyt, Báthory szerint ez egy jól körülhatárolható tartalmi
egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása.
1. táblázat: Tantervek típusai a tartalmi súlypont alapján
13
2009/2010, II. félév
3.6. Szabályozási mechanizmus függvényében:

Oktatáspolitikai szempontból a tantervek oktatásszabályozói funkciót töltenek be. Az,
hogy a köülönböző oktatási rendszerekben miképpen nyilvánul meg a szabályozás, az adott
ország politikai, társadalmi berendezkedésétől függ. Ennek megfelelően különböző
szabályozási mechanizmusokat különítünk el. A bemeneti szabályozásnak nevezett tantervi
szabályozás az adott rnedszerben érvényes tartalmi szabályozás módja.a bementi
szabályozás eszközei a központi és helyi tanterv.
Attól függően, hogy az oktatáspolitikai szabályozási mechanizmus miképpen valósul
meg az egyes oktatási rendszerekben, azaz az oktatáspolitika milyen szabályozó szerepet
szán a bemeneti és kimeneti tényezőknek, három fő változatot különíthetünk el. Ezeknek
ismertetésekor Szebenyi Péter és Báthory Zoltán rendszerezését vesszük alapul. A
megnevezések ugyan különböznek, a kétféle rendszerezésben azonban az egyes típusok
megfeleltethetőek egymásnak. Ezt szemlélteti a következő táblázat.
Szebenyi Péter alapján Báthory Zoltán alapján

1) A sztálini típusú tantervek a volt 1) A szabályozás eszköze a központi,
szocialista országokban a központosított, ideológikus megfogalmazású, tananyagot
ideológiai töltésű, kötelező tantervi és meghatározó tanterv (a volt szocialista
tankönyvi szabályozást biztosítják. országokban és Franciaországban). A
szigorú bemeneti szabályozás fölöslegessé
teszi a kimeneti szabályozást, hisz az
előíró tanterv szigorúan meghatározza az
egységes tananyagot, a tantervhez egyetlen
tankönyv(sorozat) kapcsolódik, a vizsga
tehát ugyanezeket a tartalmakat kéri
számon.
2) A kontinentális típusú tantervekben 2) Európai típusú szabályozás. A bemeneti
meghatározó szerepe van a humanisztikus szabályozás eszköze a kerettanterv, a
műveltség közvetítésének, az egységes kimeneti szabályozás a
nemzeti műveltség ápolásának, vizsgakövetelmények meghatározásával
megalapozásának. A vázlatos, keretjellegű valósul meg.
alaptantervekhez részletes, központi
útmutatók, segédanyagok kapcsolódnak. A
tanterv keretjellege és a tankönyvek
szabad piaca biztosítja, hogy az iskolák,
pedagógusok maguk végezzék el az
alaptantervek helyi adaptációját.
3) Az angolszász típusú tantervek (Anglia, 3) Liberális modell (angolszász országok).
Hollandia, Dánia), amelyek a korábbi A bemenetet nem, a kimenetet pedig
decentralizált, kimeneti követelményekre vizsgakövetelményekkel szabályozták.
épülő szabályozást egészítik ki. Ez a Ebben a szabályozástípusban az „ahány
„központosítási” törekvés azonban széles iskola−annyi tanterv” modell érvényesült,
körű autonómiát biztosít a helyi hatóságok a differenciált vizsga az oktatás adott
és az iskolák számára. szakaszának lezárását igazolták, másrészt a
továbbtanulási szelekciót támogatták.
(Angliában hosszú időn át nem volt
központi szabályozás, 1989-ben vezetik be
az alaptantervet, amely az életkori
szakaszok szerinti teljesítményszinteket, a
tanulói tevékenységeket és alapvető
tartalmakat rendszerezi.)
2. táblázat: A szabályozás mechanizmusa
14
2009/2010, II. félév
Az értelmezési keret belátása érdekében arra érdemes felfigyelnünk, hogy mind az

európai, mind az angolszász típusú szabályozásban a központi szabályozást a helyi szintű
szabályozás egészíti ki. A kilencvenes évek második felében – még a korábbi kimeneti
szabályozású rendszerekbe is bevezették a bemeneti szabályozás eszközeként az
alaptanterveket, amelyek rugalmasságukkal, keretjellegűkkel bizonyos mértékig
meghatározták az oktatás egységes követelményeit és tartalmait, de ezekhez a tantervekhez
az oktatás mindennapi gyakorlatában, az iskolai munka megtervezéséhez szükség volt a
részletesen kidolgozott helyi tantervekre. Ezek az alaptantervhez kapcsolódtak,
szemléletének, követelményrendszerének tiszteletben tartásával, de sajátos pedagógiai
arculatot képviselve alternatívákat jelentettek az oktatásban.
Ezt a szabályozástípust, amelyben a központi tanterv helyi tantervekkel egészül ki
többpólusú szabályozásnak nevezzük a kizárólag központi, úgynevezett egypólusú
szabályozással szemben (Ballér 1996. 13−16.).
A volt szocialista országok központi, előíró, szigorúan egységes tanterve az
egypólusú szabályozás eszköze volt, hisz az uralkodó államrend hatósági felügyeletét
biztosította az oktatási rendszerben. Az iskoláknak, tanároknak nem volt beleszólási joga a
tartalmi szabályozás kérdéseibe. Ebben az esetben az egyetlen pólust biztosító központ az
állam volt, a szabályozás eszköze pedig az előíró, adagoló központi tanterv.
A többpólusú vagy kétpólusú szabályozás ezzel szemben azt jelenti, hogy a
szabályozásnak két meghatározó központja, pólusa van: az egyik az oktatás tartalmára
vonatkozó általánosan, egységesen érvényes hatályú (ez lehet állami, országos vagy
regionális) tanterv, a másik pedig a helyi, iskolai, a pedagógusok, sőt a tanulók által hozott
döntések és igények alapján kialakuló helyi tanterv.
A kétpólusú szabályozás tehát a központi és helyi tartalmi szabályozás kettősségének
eredményeként egyesíti magában az iskolai oktatás egységes, alapvető tartalmának
központi előírásait és az ezekre épülő helyi, iskolai tartalmi, tantervi döntéseket (Ballér
1996. 13). Ez konkrétan azt jelenti, hogy van egy jogi hatályú központi tanterv (Szebenyi
1991), amely hatókörét tekintve többféle lehet: országos érvényű (az iskolarendszer állami
fenntartású iskoláira érvényes cél- és követelményrendszer, tartalmak); regionális érvényű
(több központi tanterv van, például Németországban minden tartománynak más-más
tanterve van); fenntartói tanterv (a központi tantervet az iskola fenntartója határozza meg).
Ha a központi dokumentum az egységesen kötelező alapot határozza meg, a különböző
iskolák ehhez a kerethez és a helyi igényekhez, adottságokhoz igazodva kialakíthatják saját
tantervüket (az iskolák helyi tantervét a helyi önkormányzat, mint iskolafenntartó
hagyhatja jóvá, például Dániában, Romániában ez a tanfelügyelőségek hatáskörébe
tartozik).
A kétpólusú szabályozásra való áttérést célozták a hetvenes években lezajló
közoktatási reformok. A decentralizált oktatási rendszerekben az egységes alaptanterv
bevezetésével ellensúlyozták a helyi szabályozás túlsúlyát, a felülről irányított, centralizált
oktatási rendszerekben pedig a központi szabályozás fellazításával szorgalmazták a helyi
szintű szabályozás megerősödését.
- Mindkét esetben szükség volt arra a tantervtípusra, amely lehetővé tette, hogy
országos szinten a minimálisan egységes, mindenkire nézve kötelező követelményeket és
tartalmakat meghatározza, ugyanakkor kellőképpen is rugalmas ahhoz, hogy meghagyja a
helyi tervezés szabadságát. Ma már a különböző európai oktatási rendszerekben
elfogadottá vált az átfogó érvényű alaptanterv, amely a többpólusú szabályozás egyik
alapdokumentuma. Az alaptanterv3 műfajilag többféle lehet.
3
Az alaptanterv műfajait lásd a 3.3. alfejezetben
15
2009/2010, II. félév
Az egységesen érvényes hatályú központi alaptantervhez szervesen kapcsolódnak a

helyi szintű szabályozást megvalósító dokumentumok, a helyi tantervek.
Egypólusú Többpólusú szabályozás

szabályozás
− Az egy pólust − Az egyik pólus a − A másik pólus a helyi
biztosító központ az központ (állam, régió, szintű szabályozást
állam; fenntartó): a) országos megvalósító, részletezett
− A központi érvényű; regionális helyi tantervek
szabályozás eszköze: érvényű, fenntartói képviselik.
az előíró, adagoló tanterv;
tanterv. − A központi szabályozás
eszköze az alaptanterv,
amely műfajilag többféle
lehet: mag-tanterv,
kerettanterv, absztrakt
tanterv.
3. táblázat. Egypólusú és kétpólusú szabályozás
4. Összefoglalás:
A tanterv fogalmának meghatározása igen nehéz feladat, mert fejlődése
során rendkívül sok változáson ment keresztül, sokféle műfaj alakult ki,
szerepe, funkciója időről-időre változott, fejlődött. A tantervek fogalma,
terjedelme, típusai és funkciói országonként eltérő formában jutnak ugyan
kifejezésre, közös vonás viszont bennük az, hogy alapvető rendeltetésük az
oktatási folyamat tartalmának tervszerűsítése, meghatározott szempontok
szerint történő rendszerezése.
Funkciói függvényében a tantervet két szempontból értelmezhetjük:
oktatáspolitikai és pedagógiai értelemben. Oktatáspolitikai értelmezése
szerint a tanterv az a hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel
szabályozza az iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és
oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai értelmezése szerint a tanterv az
oktatási folyamat megtervezésének dokumentuma, a pedagógus egyéni
terveinek alapja.
1. Jellemezze a Román Nemzeti Alaptantervet 3 tanult tantervelméleti kritérium alapján!
2. Azonosítsa a rejtett tanterv megnyilvánulásait az iskolai/óvodai oktatásban!
3. Párosítsa a kulcsfogalmakat és meghatározásokat!
1. deklarált tanterv a. azokat a hatásokat (iskolán kívüli tényezők, tömegkommunikáció, család,
társak) gyűjti egybe, amelyek a deklarált és értelmezett tanterv mellett
befolyásolják a tanterv gyakorlati megvalósulását.
2. magtanterv b. az iskolarendszer közös terve
3. alaptanterv c. a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum
4. sztálini típusú tanterv d. a volt szocialista országokban a központosított, ideológiai töltésű, kötelező
tantervi és tankönyvi szabályozást biztosító tanterv.
5. rejtett tanterv e. a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt,
továbbépíthető alapjait, rendszerét magába foglaló tanterv
16
2009/2010, II. félév
4. Véleménye szerint mi történne, ha Romániában az „ahány iskola, annyi tanterv” modell

alapján szerveznék át az oktatási rendszert? Minimális terjedelem: fél oldal.
5. Készítsen interjút egy volt tanárával, aki 1989 előtt is tanított. A beszélgetés tapasztalata
alapján fejtse ki, miért és hogyan korlátozta a tanár tervezői szabadságát az adagoló, előíró
jellegű tanterv, milyen kapcsolat volt a tanterv és tankönyv, a tanterv és a tanári munka
ellenörzése, illetve a tanulói tudás számonkérése között! Minimális terjedelem: egy oldal.
6. Töltse ki az alábbi rejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban megjelenő

fogalmat!
1. * *
2. * *
3. * *
4. * *
5. * *
C
6. * *
7. * *
8. * *
9. * *
Meghatározások:
1. ....................curriculum: mag-tanterv idegen megnevezése
2. Curriculum szó jelentése a régi latin nyelvben
3. A curriculum elvi alapjait fektette le (vezetéknév)
4. .......................modell: „ahány iskola-annyi tanterv modell”
5. ……………………… tanterv: a tervezés szintje szerint elkülönített tantervtípus, az
iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények
figyelembevételével van kidolgozva
6. A pedagógiai dokumentum műfaja alapján elkülönített tantervtípus, olyan
tervdokumentum, amely a nevelési célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet
és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.
7. .......................típusú tanterv: a szabályozási mechanizmus függvényében
elkülöntett tantervtípus, a volt szocialista országokban a központosított, ideológiai
töltésű, kötelező tantervi és tankönyvi szabályozást biztosítja.
8. .......................típusú tanterv: a szabályozási mechanizmus függvényében
elkülöntett tantervtípus, jellemzője: a bemeneti szabályozás eszköze a kerettanterv,
a kimeneti szabályozás a vizsgakövetelmények meghatározásával valósul meg
9. ..................................tanterv: az alaptanterv egyik műfaja, mely a kiemelt tartalmak
legfontosabbnak, meghatározott jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait,
rendszerét foglalja magába.
17
2009/2010, II. félév
III. tanulási egység

A ROMÁN NEMZETI ALAPTANTERV
Nemzeti Alaptanterv egypólusú szabályzás kétpólusú szabályzás

kerettanterv tantárgyi program alternatív tankönyv
gazdasági változások szociális változások politikai változások
kulturális változások reform tantervi kultúra
1. Szabályozási mechanizmusok
Az európai oktatásszabályozási mechanizmusokra a bemeneti-kimeneti szabályozás

jellemző: a bemenetet a tanterv, a kimenetet a vizsgakövetelmények (külső, állami vizsgák)
szabályozzák.
A szabályozás mértéke az oktatási rendszer centralizáltsági fokától függ. A
centralizált (központosított) oktatási rendszerekben a tantervi szabályozás is szigorúbb,
előíróbb jellegű. Decentralizált rendszerekben a szabályozás többpólusú jellegének
biztosítéka a jogi hatályú központi alaptanterv, amely keretjellegével teszi lehetővé, hogy
több helyi tanterv kapcsolódjék hozzá.
2. Az alaptanterv
2.1. Fogalomértelmezés:
Az alaptanterv az iskolarendszer közös terve.
2.2. Az alaptantervek műfajai

Ballér (1996. 14−16) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja:
§ A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak legfontosabbnak,
meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja
magában.
§ A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó
vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít. A „keretek” a tantárgyi vagy
műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési szakaszok, ellenőrzési
csomópontok. (A romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a
nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű).
§ Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a
középpontba.
2.3. Az alaptantervek funkciói

Ballér (1996. 13−16) az alaptantervek következő funkcióit emeli ki:
§ A kötelező oktatás alapvető, országosan egységes tartalmának a meghatározása;
§ A helyi, iskolai tantervek megalapozása;
§ Az intézményes nevelés-oktatás eredményességét, hatékonyságát feltáró
ellenőrzési, értékelési folyamat alapkövetelményeinek, viszonyítási
szempontjainak kialakítása;
§ A tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi befolyásolása;
18
2009/2010, II. félév
§ Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely összehangolja a

központi és a helyi oktatás- és tantervpolitikát, a pedagógiai intézmények
klienseinek (például fenntartók, pedagógusok, szülők, tanulók) tevékenységét.
2.4. Az alaptantervek alapelvei
A különböző oktatási rendszerek alaptantervei a szabályozás jellegében, tantervi műfajban,
részletezettség szempontjából stb. eltérhetnek egymástól, de két szempontból egységes elvi
alapokon állnak:
• Az egységes tartalom meghatározásának eszközei. Egyrészt a nélkülözhetetlen, az
adott ország kultúráját megtartó, továbbépítő, sőt az Európára és a világra is
tekintettel lévő, az integrációt segítő tartalmakat, tanulási tapasztalatokat
körvonalazzák. Az alaptantervi követelmények egyidőben az intézmények, a
pedagógusok, a tanulók teljesítményének objektív szempontok alapján történő
értékelését is szolgálják. Az alaptanterv követelményrendszere tehát egyrészt a
mindenkire nézve kötelező tartalmakat (tudás, képességek, ismeretek stb.)
határozza meg, ugyanakkor szempontokat kínál a többszintű értékeléshez is
(egységes, külső vizsgák, például érettségi; a tanári munka értékelése; az
intézmények értékelése a tanulói teljesítmény alapján; a közoktatási rendszer
egészének értékelése a tanulói teljesítmény alapján).
• Az iskolai szintű tartalmi szabályozás biztosítékai, rugalmasságukkal,
keretjellegűkkel teret engednek az iskolák tartalmi, tantervi önállóságának, de
ugyanakkor be is határolják annak kereteit.
3. A romániai tantervi szabályozás szakaszai

A romániai oktatási rendszerben az oktatáspolitika mind az iskolastruktúra, mind a
tanterv, mind a vizsgarendszer szintjén szabályoz. 1989 óta azonban – a nagypolitikai,
oktatáspolitikai akarat hiánya, majd a kormányváltások nyomán egymásnak sokszor
ellentmondó, oktatáspolitikai döntéssorozatok miatt mindhárom területen állandó
változásokat él meg a rendszer. Ezek a váltások leginkább a kilencvenes évek legelején
fellendülő tantervfejlesztési folyamatokat korlátozták, illetve annak eredeti koncepcióját
módosították. Kivételnek tekinthetjük ebből a szemponból az 1998−2000-es időszakot,
amikor a bemeneti, tantervi szabályozás és a vizsgarendszer, azaz a kimeneti szabályozás
reformja koherens fejlesztéspolitikai alapelvekre támaszkodhatott, s ebbe szervesen
illeszkedett az iskolaszerkezet szabályozásának terve is.
A kilencvenes években a tantervi szabályozás több szakaszát különíthetjük el. Az
oktatási reform 1994−1996 közötti szakaszában a tantervi, bemeneti szabályozás
megváltoztatása az oktatáspolitikai döntés hiányában leszűkült az új tantárgyi programok
és az alternatív tankönyvi rendszer bevezetésére. Az 1994-ben bevezetett és 1995-ben újra
kiadott alaptanterv szemléletileg nem hozott lényegi változást. Annyiban különbözött az
1989 előtti alaptantervtől, hogy nem tartalmazta a szocialista ideológiát hordozó
tantárgyakat (politikai gazdaságtan, tudományos szocializmus), új tantárgyként pedig
bevezette a polgári és technológiai nevelést, de a tantárgyi rendszerben, óratervben és a
szabályozás módjában/mértékében nem változott. (Az óraterv a tantárgyakat és az
óraszámokat határozza meg.)
Az új tantárgyi programok – amelyek kisebb-nagyobb módosításokkal ma is
érvényben vannak −, és az alternatív tankönyvek bevezetése megelőzte időben az olyan
alapvető strukturális változásokat, mint a) az alaptanterv reformja; b) a tanárok
továbbképzése a tantervelmélet, tantervfejlesztés és tantervhasználat területén; c) az
értékelés szerkezeti és tartalmi reformja; d) az iskolamenedzsment reformja; e) a
tanszemélyzet munkaköri kompetenciáinak reformja.
19
2009/2010, II. félév
A nemzetközi gyakorlathoz is igazodó és a romániai oktatási rendszer elavultságát,

helyzetét is mérlegelő új szemléletű tantervi szabályozásra Andrei Marga miniszteri
mandátuma idején került sor, a kétpólusú szabályozást szorgalmazó alaptanterv 1998-as
bevezetésével. Ezen időszakban az új alaptanterv bevezetésével, a vizsgarendszer
megújításával, és más strukturális változtatásokkal valós és hiteles szándékként jelentkezik
a kétpólusú szabályozásra való áttérés.
A 2001-es kormányváltást követő központosító intézkedések leszűkítették az
iskolai, helyi szintű tervezés lehetőségét. Ez az időszak tehát visszalépést jelentett az
egypólusú, központosított szabályozás irányába. A 2004-es alaptantervi változások nem
lazítottak a szabályozás módján, de az integrációs szabványokhoz igazodva az
alaptantervbe beépültek a szakképzési tervek (az oktatási profilok, szakok eltérő, ún.
differenciált tantervei).
A tantervi szabályozás változásának tehát négy nagyobb szakasza különíthető el:
1) 1994−1998: az előíró, központi jellegű tanterv (plan de învăţământ) fenntartása;
új tantárgyi programok és alternatív tankönyvi rendszer bevezetése a szemléletében elavult
1994-es központi tanterv alapján;
2) 1998−2000: a keretjellegű nemzeti alaptanterv bevezetése (curriculum
national),4 az egypólusú szabályozás fellazítása (központi alaptanterv−helyi tervezés
60−40% arányban;)
3) 2001−2003: az alaptantervhez kapcsolódó keretjellegű tantervek (plan-cadru)
korrekciója, a helyi tervezés leszűkítésével visszalépés az egypólusú szabályozás felé.
4) 2004-től: a középfokú oktatás szakképzési terveinek beépítése az alaptantervbe.
Összefoglalásként tehát az alaptanterv keretjellegét, rugalmasságát a következő jellemzők

határozzák meg:
- a tartalmak műveltségkörök szerinti (és nem tantárgyakkénti) rendezése
- az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok)
A romániai alaptanterv ebben a megközelítésben egy szigorúan szabályozott oktatási

rendszert úgy decentralizál, hogy az alaptantervekre általában jellemző elvi keretjelleget
tiszteletben tartja, viszont előíróbb jellegű a következő jellemzőknek köszönhetően:
- műveltségi területek szerint szerveződik ugyan, de meghatározza a kötelező
tantárgyakat (minden iskolatípusban, minden szakon);
- a műveltségterületek időbeli arányain túl meghatározza a minimális és maximális
óraszámot, és ezt lebontja kötelező és választható tantárgyak szintjére.
- minimális lehetőséget ad a helyi tervezésre (az opcionális tantárgyak óraszámára).
4. A Román Nemzeti Alaptanterv dokumentumai5
Manolescu (2004) szerint a Nemzeti Alaptanterv magába foglalja a következő

dokumentumokat/termékeket:
4
A román terminológiában a curriculum elnevezés nem a műfaj megjelölésére szolgál, jelentése ebben a
használatban tanterv. A curriculum műfaji sajátosságait lásd az előbbi fejezetben
5
A tantervi dokumentumokat egyes szakkönyvek curriculáris/tantervi termékeknek is nevezik
20
2009/2010, II. félév
§ Oktatási keret(tan)tervek – Planurile-cadru de învăţământ: az a dokumentum,

mely meghatározza a műveltségi területeket és tantárgyakat, ugyanakkor biztosítja
az időbeli erőforrásokat is ezek feldolgozására.
§ Tantárgyi/tantervi programok – Programe şcolare: az a dokumentum, mely

meghatározza a általános fejlesztési követelményeket, részletes követelményeket,
tanulási tevékenységeket, tanulási tartalmakat és kimeneti teljesítményleírásokat a
kerettantervben szereplő mindenik tantárgy számára.
§ Tantervi segédeszközök – auxiliare curriculare
§ Alternatív tankönyvek – manuale alternative
Fóris-Ferenczi (2007.215) szerint a román nemzeti alaptanterv a következő egységeket

tartalmazza:
q Oktatáspolitikai alapelvek;
q Nevelési alapelvek, általános célkitűzések;
q Képzési szakaszok és általános követelmények;
q Kerettervek (óratervek);
q Műveltségterületek. Műveltségterületek szerinti követelmények;
q Tantárgyi programok. Teljesítménystandardok;
q Javaslatok helyi tantervek kidolgozásához (választható és
transzdiszciplináris témák)
5. A Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának aktuális kontextusa

Az új Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának szükségességét indokló tényezők
Minden tanügyi reformfolyamatban a tantervi reform központi helyet foglal el,

mivel a tantervi reform egy lényeges alkotóelem, ugyanakkor a siker garanciája a reform
globális stratégiájának szintjén. A tantervi reform folyamata célul tűzte ki egyrészt, hogy
megfeleljen a román társadalom jelenlegi és távlati nevelési szükségleteinek, másrészt
hogy résztvegyen a román oktatási rendszer kompatibilizálásában az európai struktúrákkal,
megfelelve a jövő század kihívásainak. Ez a megvalósult tantervi reform a nemzetközi és
nemzeti kísérletekre alapozódik.
A tulajdonképpeni tantervi (curriculáris) kultúra Romániában 1990 után jelent meg.
Eddig az időig csak szigorúan tantárgyi iskolai programokról beszélhettünk, vagyis
analitikus programokról.
Ebben a kontextusban csak jelentéktelen próbálkozások történtek egy egységes és
koherens curriculáris keret kidolgozására, amelyben a tantárgyakat egy Nemzeti
Alaptanterv (Curriculum Naţional) szerves részeként tekinthettük volna. A curriculum
fogalmát a régi szemléletmódban összetévesztették a tanulás tartalmaival, melyeket
egymástól elhatárolva találhattunk meg a tantárgyi programokban, amelyek természetesen
monodiszciplinárisak és akadémikusak voltak.
Az új Nemzeti Alaptanterv a XXI. század társadalmi és szakmai életébe belépő diákokhoz
szól. Az oktatási rendszer feladata és felelőssége felkészíteni a fiatalokat a nemzeti és
nemzetközi téren mutatkozó gazdasági, szociális, politikai és kulturális változásokra. A
várható változások közül a legfontosabbak a következők volnának:
§ A piacgazdaság és a demokratikus politikai rendszer általánossá válása
21
2009/2010, II. félév
§ A lakosságnak minél szélesebb körű információhoz juttatása

§ A társadalom globalizációja
§ A magas szintű specializálódás kihangsúlyozása, párhuzamosan a munkaerőpiac
flexibilizálódásával és mobilizálódásával
Egy ilyen keretben az iskolareformnak a tanulási kínálat megújítására,
tökéletesítésére kell hangsúlyt fektetnie. Az új Nemzeti Alaptanterv kidolgozása
megpróbálja összesíteni az iskolával szemben támasztott elvárásokat, megfelelve bizonyos
kihívásoknak:
§ Magas fokú kritikus és divergens gondolkodás fejlesztése, amely segíteni tudja a
tanulókat az elsajátított ismereteik és képességeik felhasználásában a különböző
problémahelyzetekben
§ Motiváció és a változásokhoz való alkalmazkodás képességének fejlesztése, mely
a személyiségfejlődés premisszáját képezi
§ Aktív társadalmi beilleszkedés képességének fejlesztése, saját érték- és
attitűdrendszer kialakítása, melyek lehetővé teszik egy nyitott és demokratikus
társadalmi életben való részvételt.
Az új Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának kiindulópontjai:

§ Viszonyítás a jelenlegi szükségletekhez, valamint a román oktatási rendszer távlati
finalitásához a társadalom fejlődése függvényében
§ A jelenlegi nemzetközi tendenciákhoz és kritériumokhoz való igazodás
§ Viszonyítás a román oktatási rendszer hagyományaihoz
§ A tantárgyi program kidolgozásában a következő mutatókat is figyelembe vették a
szakemberek: a diákok nevelési érdeklődésének szintje és komplexitása; a
megismerés területének állandó sokszorozódási ritmusa; a személyiségfejlesztés
követelményei egy változó világban
1. Értelmezze (min. 1 oldalban) az alábbi kijelentést: „az iskolai sikeresség nagymértékben
függ a curriculumtól” (Marin Manolescu)
2. Kérdezze ki a pedagógusok véleményét a Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről!
3. Kérdezze ki szülők véleményét a Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről!
4. Fejtse ki személyes véleményét a Román Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről!
5. Fejtse ki véleményét Ecaterina Andronescu tanügyminiszter által 2009-ben tervezett

tantervi változtatásokról (heti óraszám lecsökkentése, testnevelés- és idegennyelv órák
számának lecsökkentése, osztályfőnöki óra eltörlése, stb.)
22
2009/2010, II. félév
IV. tanulási egység

A KERET(TAN)TERV6
(Plan-cadru)
nevelési ideál pedagógiai szakaszok műveltségi területek

TC CDS opcionális tantárgy
kiterjesztett magtanterv elmélyített magtanterv
minimális-maximális óraszám
1. Fogalomértelmezés
A keret(tan)terv az az oktatási normatív/szabályozó dokumentum, mely meghatározza a

műveltségi területeket és tantárgyakat, illetve az időbeli erőforrásokat.
Fóris-Ferenczi szerint (2007.244) a (keret)”tanterv a műveltségterületeken belül jelzi a
kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális
és maximális óraszámot, és kijelöli a választható tantárgyakra fordítható órakeretet (1−3)”.
A választható tantárgyak száma attól függ, hogy az adott intézmény milyen időkeretet szán
a a törzsanyagban szereplő tantárgyakra (minimálisat vagy maximálisat), s ezt miképpen
egészíti ki a választható tantárgyak óraszámával.
2. A keret(tan)terv kulcsfogalmai
§ A. Nevelési ideál és az oktatási rendszer kimeneti követelményei

Nevelés-politikai terminusok, melyek meghatározzák a Tanügyi Törvény szintjén az
oktatási rendszerből kilépő elvárt személyiség típusát/modelljét. Szabályozó szerepet
töltenek be, vonatkoztatási rendszert képeznek a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásához.
A román iskola nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad, integrált és harmonikus
fejlesztése képezi, illetve az autonóm és kreatív személyiség kialakítása. (85/1995-ös
Tanügyi Törvény, 3. cikkely). Ez a nevelési ideál a humanista hagyományokra, a
demokrácia értékeire, valamint a román társadalom aspirációira épül, ugyanakkor
hozzájárul a nemzeti identitástudat megőrzéséhez.
§ B. Pedagógiai szakaszok – cicluri curriculare:

Az iskoláskor periodizálását jelentik, különböző tanulmányi évekbe csoportosítva,
amelyeknek azonos célkitűzéseik vannak. Ezek a pedagógiai szakaszok a sajátos
célkitűzéseik mellett sajátos didaktikai metodológiával rendelkeznek. A pedagógiai
szakaszok bevezetése módosításokat hozott a kerettantervben, a tantárgyi programokban és
tankönyvekben, ugyanakkor a didaktikai stratégiákban is (amelyeket befolyásol a tanerők
képzése is). A pedagógiai szakaszok bevezetése elsősorban a folytonosság megvalósítását
célozza meg egyik iskolaszerkezet szerinti szakaszról a másikra.
A tervezés szintjén a pedagógiai szakaszok bevezetése az életkori sajátosságokhoz való
igazodással, a különböző oktatási szakaszok közötti korábbi szakadék áthidalásának,
valamint a kötelező és az alapképzést biztosító oktatás időtartamának az európai
követelményekhez való igazításának szándékával magyarázhatók. 5 pedagógiai szakaszt
különböztettek meg a szakemberek:
6
A kerettantervet Fóris.Ferenczi (2007) kerettervnek, óratervnek is nevezi. Az óraterv megnevezés viszont
fogalomzavart okozhat a pedagógus egyéni tervei közé tartozó óratervvel/lecketervvel való azonos
megnevezés miatt.
23
2009/2010, II. félév
1. alapképességek szakasza/ciclul achiziţiilor fundamentale: iskolaelőkészítő csoport

és I.-II. oszt. Fő célkitűzését az iskolai követelményekhez való alkalmazkodás és az
alfabetizálás képezi. Feladatai:
- a gyermek ösztönzése a környezet megismerésére
- a gyermek kreatív potenciáljának, intuíciójának és képzeletének fejlesztése
- a tanulási motiváció kialakítása
2. fejlesztő szakasz/ciclul de dezvoltare: III.-VI. oszt. Fő célkitűzését az

alapképességek kialakítása képezi, amelyek szükségesek a tanulmányok
folytatásához. Feladatai:
- a nyelvi képességek fejlesztése; a román nyelv, anyanyelv és idegen nyelv
használatának képessége különböző kommunikációs szituációkban
- a kommunikációs képesség fejlesztése különböző speciális nyelvezetekkel
- az önálló gondolkodás fejlesztése és a társadalmi környezetbe való
beilleszkedés felelősségének kialakítása
3. pályaorientáció szakasza/ciclul de observare şi orientare: VII.-IX. oszt. Fő

célkitűzése a pályaorientáció (iskolaválasztás, szakmaválasztás). Feladatai:
- a saját értékek, vágyak felfedezése, egy pozitív énkép kialakítása
- a tanulás révén szerzett kompetenciák értékelési képességnek kialakítása
egy bizonyos szakma felé való irányítás érdekében
- kommunikációs képesség fejlesztése különböző speciális nyelvezetekkel
- önálló gondolkodás fejlesztése és a társadalmi környezetbe való
beilleszkedés felelősségének kialakítása
4. elmélyítő szakasz/ciclul de aprofundare: X.-XI: oszt. Fő célkitűzése a tanulmányok

elmélyítése a választott szakon, biztosítva ugyanakkor egy általános képzést is a
közös törzsanyag és műveltségi területek révén.
5. szakosodás szakasza/ciclul de specializare: XII.-XIII. oszt. Fő célkitűzése az

előszakosodás a hatékony integrálódás érdekében vagy az egyetemi oktatásba, vagy
a munkaerőpiaci követelményekhez.
Tekintsük át az alábbi táblázatban a pedagógiai szakaszok funkcióit (Fóris-Ferenczi,

2007.219)
Pedagógiai Funkciók
szakaszok
Megalapozás Ráhangolás, felkészítés az iskolai életre; az olvasási- és íráskészség
megalapozása
A gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének
megismerése iránt
Az alkotókészség, fantázia ébrentartása
Tanulási motivációk kialakítása
Fejlesztés A tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása
A nyelvi nevelés megalapozása, az anyanyelvnek és az idegen
nyelveknek a különböző kommunikációs helyzetekben való
felhasználását célzó képességek fejlesztése
A formális gondolkodás képességének fejlesztése, a
feladatmegoldások gyakorlati kipróbálása, az elvont és a konkrét
szint összevonásának képessége
A valóság sokoldalú megismerési lehetőségeinek a felismertetése
24
2009/2010, II. félév
Pályaorientáció A demokratikus és pluralista társadalom értékrendjéhez való

alkalmazkodás képességének kialakítása
A különböző művészetek gyakorlásának bátorítása a tehetségek
kibontakoztatása érdekében
Az egészséges életmód és harmonikus fejlődés fontosságának
tudatosítása, az ezzel kapcsolatos igény és felelősségérzet
kialakítása
A környezettel szembeni, felelősségen alapuló magatartásformák
kialakítása
Elmélyítés Tájékozódás a megfelelő pályaválasztás érdekében
Pozitív énkép kialakítása, saját hajlamainak, vágyainak, értékeinek
tudatosítása
Az elsajátított ismeretek, a megszerzett tapasztalatok értékesítése a
megcélzott pálya szempontjából
Szaknyelvi kommunikációs képesség fejlesztése
Az önálló gondolkodás képességének fejlesztése
Szakosodás A választott szakon belüli tanulmányok elmélyítése, az általános
műveltség megszerzése
4. táblázat: A pedagógiai szakaszok funkciói
Ezekkel a pedagógiai szakaszokkal azonban nem esnek egybe a kötött

iskolaszerkezet szerinti oktatási szakaszok. A tantárgyi programok évfolyamtervei
viszont az iskolaszerkezet szakaszait követik. Tekintsük át a továbbiakban, miképpen
szövik át egymást a pedagógiai szakaszok, valamint az évfolyamokra lebontott
iskolaszerkezeti szakaszok szerint rendeződő követelményszintek.
Évfolyamok Pedagógiai szakaszok Iskolaszerkezet szerinti szakaszolás

XIII. Felső középfok
XII. V. szint
XI.
X. IV. szint
IX.
VIII. Alsó középfok
VII. III. szint
VI.
V.
IV. Elemi oktatás
III. II. szint
II.
I.
5−7 I. szint Óvodai szakasz: Iskolaelőkészítő szakasz
3−5 Óvodai szakasz
5. táblázat: A pedagógiai szakaszok és iskolaszerkezet szerinti szakaszok összevetése
25
2009/2010, II. félév
§ D. Műveltségi területek – arii curriculare

Az új kerettanterv föloldotta a hagyományos tantárgyi kereteket, és a korábbiaknál jóval
tágabb keretek között, ún. műveltségi területek (pl. Ember és társadalom, Művészetek)
mentén fogalmazta meg a tananyagot, illetve a követelményeket. Ennek legfőbb célja az
volt, hogy lehetőséget biztosítson egy, a korábbiaknál életszerűbb és változatosabb
tantárgyi struktúra kialakítására. A műveltségi terület a tantárgyaknak multi- és/vagy
transzdiszciplináris megközelítési módját nyújtja. Úgy fogalmazható meg, mint tantárgyak
csoportja, melyeknek közös képzési céljaik vannak. A román nemzeti curriculum 7
műveltségi területre van osztva a francia modell alapján, e területek között dinamikus az
egyensúly. A műveltségi területek meghatározása episztemológiai és pszichopedagógiai
szempontok alapján történt. A műveltségi területek azonosak maradnak a különböző
ciklusokban és osztályokban, de arányuk változik ciklusonként és osztályonként.
A hazai kerettanterv a következő műveltségi területeket tartalmazza:
1. Nyelv és kommunikáció – limbă şi comunicare:
E műveltségi terület a következő tantárgyakat foglalja magába:
§ romány nyelv és irodalom
§ kisebbségek nyelve
§ idegen nyelvek
2. Matematika és tudományok – matematică şi ştiinţe
E műveltségi terület a következő tantárgyakat foglalja magába:
§ Matematika
§ Környezetismeret/Tudományok
§ Fizika
§ Kémia
§ Biológia
3. Ember és társadalom – om şi societate
§ Erkölcsi nevelés
§ Állampolgári nevelés
§ Történelem
§ Földrajz
§ Vallás
4. Művészetek – arte
§ Plasztikai nevelés (rajz)
§ Zenei nevelés
5. Testnevelés és sport – educaţie fizică şi sport
§ Torna
6. Technológiai és gyakorlati ismeretek (Technológia) ) – tehnologii
§ Kézimunka
§ Technológiai nevelés
§ (opcionális tantárgyként e területhez tartozik az informatika is)
7. Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás (Tanácsadás és pályaválasztás) –
consiliere şi orientare
E műveltségi területnek az elemi oktatásban opcionális státusza van. Tartalma
lehet:
§ Hatékony tanulási technikák
§ Pályaválasztás
§ Mindennapi élet problémái
§ Egészséges életmódra nevelés
§ Stb.
26
2009/2010, II. félév
§ E. Közös tanterv7 és helyi tanterv8 – curriculumul nucleu şi curriculumul la

decizia şcolii
Egy egységes tanterv helyett a kerettanterv tartalmaz:
-egy közös törzsanyag/magtanterv – trunchi comun/curriculum comun/curriculum nucleu -
TC (minden diák számára kötelező tantárgyak és óraszámok)
-helyi tanterv – curriculum la decizia şcolii - CDŞ – melyet az iskola választ meg
profiljának függvényében, a helyi sajátosságok és igények függvényében.
Magtanterv/közös tanterv: megfelel a kerettantervben található összes tantárgy

minimális óraszámának. Következésképpen, az új tantárgyi programok magukba
foglalják a minden iskola és minden diák számára kötelező célokat, tartalmakat és
teljesítményleírásokat; biztosítva ezáltal az esélyegyenlőséget. Ez a magtanterv
képezi a különböző felmérések és értékelések számára az egyetlen vonatkozási
rendszert.
Helyi tanterv: lefedi a magtanterv és maximális óraszám közti különbséget,
tantárgyanként és tanulmányi évenként.
A magtanterv kiegészítéseként az iskola dönthet egyik helyi tantervtípus mellett
(magtanterv elmélyítése/curriculum nucleu aprofundat; kiterjesztett
tanterv/curriculum extins; iskolai tanterv/curriculum elaborat în şcoală):
1. magtanterv elmélyítése /curriculum nucleu aprofundat: feltételezi a
kötelező célok és tartalmak megvalósítását a tantárgy programjában
(vagyis a dőlt betűs részeket kivéve)9, a tanulási tevékenységek
változtatásával a maximális óraszám lefedésével. Ebben az esetben
a tantárgy törzsanyaga nagyobb óraszámban valósítható meg a
tanulási tevékenységek differenciálásával és változatosságával. Ez a
típus azoknak a diákoknak ajánlott, akik érdeklődése nem irányul
az illető tantárgy/műveltségi terület felé, releváns lehetne azoknak a
diákoknak az esetében is, akiknél a közös törzsanyag óraszáma nem
elégséges az elsajátításra.
2. kiterjesztett tanterv/curriculum extins: feltételezi a tantárgyi program
teljes megvalósítását, vagyis a kötelező részeket, valamint a
kiegészítő, csillaggal jelölt részeket is. Így bővül a tanítási kínálat
az ismereteket , képességeket és attitűdöket illetően, a maximális
óraszám lefedésével. Ez a típus azoknak a diákoknak ajánlott, akik
bizonyos tantárgyak vagy műveltségi területek iránt érdeklődést
mutatnak.
3. Iskolai tanterv/curriculum elaborat în şcoală)10: különböző
opcionális tevékenységek beiktatását feltételezi, amelyeket az
iskola javasol, vagy pedig kiválaszt a központilag javasolt
opcionális tantárgyak közül. Ennek a tantervtípusnak a
kidolgozásakor az iskolának figyelembe kell vennie az iskolai
anyagi és humán erőforrásait, a diákok érdeklődését, a helyi
közösség igényeit. A Minisztérium mindig meghatároz választott
tantárgyakat minden műveltségi terület számára, az iskolák is
javasolhatnak a Tanfelügyelőségek jóváhagyásával.
7
Más megnevezések a román szaknyelv hatására: magtanterv, közös törzsanyag
8
Más megnevezés a román szaknyelv hatására: iskola döntésen alapuló tanterv
9
A tantárgyi programokban vannak kötelező részek, illetve vannak csillaggal (*) és dőlt betűs írással jelölt
követelmények és tartalmak, ezek tanulmányozása nem kötelező.
10
Más megnevezés a román szaknyelv hatására: iskolában kidolgozott tanterv
27
2009/2010, II. félév
§ F. Választható tantárgyak11- discipline opţionale

A választható tantárgyak lehetnek félévesek, évesek, egy pedagógiai szakaszra
kiterjedőek. Az opcionális tantárgyak/kurzusok/témák szervezhetők egy egész osztály
számára, vagy pedig 10-15 fős csoportok számára.
A választható tantárgyaknak több típusát különböztetjük meg:
1. Tantárgyszintű opcionális:
A tantárgyszintű választható tantárgyat az iskola módszertani bizottsága, pedagógusai
dolgozhatják ki. Olyan részletes követelményeket tartalmaz, amely a hivatalos tantárgyi
programokban nem szerepel, és kiegészíti valamely tantárgyi program
követelményrendszerét (például szórakoztató matematika).
Alkategóriái:
- egy olyan tantárgy mely nem szerepel a műveltségi területben: pl. Második
idegen nyelv a nyelv és kommunikáció területen, vagy Informatika a
Technológia területen
- egy tantárgy olyan fejezetei, témái, melyek nem szerepelnek a programban
2. Választható tantárgy a műveltségi terület szintjén: olyan téma választását feltételezi,

mely legalább 2 tantárgyhoz tartozik ugyanazon a műveltségi területen belül. Ebben az
esetben a meglévő általános fejlesztési követelmények alapján kell megfogalmazni azokat
a részletes követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek. (pl.
Magyarország történelme és földrajza)
3. Több műveltségi területet átfogó opcionális: ennek a típusnak az alapja valamely

komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, ennek kell alárendelni
a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységeit. Ebben
az esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből kiindulva
kell meghatározni a részletes követelményeket.
Példa több műveltségi területhez tartozó témák feldolgozására: A természet (a
tudományok, művészetek szemszögéből); Embertan (az ember tanulmányozása a biológia,
pszichológia, illetve művészetek szemszögéből)
§ G. Minimális-maximális óraszám/număr de ore minim şi maxim

Az alaptanterv minden műveltségterületen belül meghatározza:
ü az önálló, kötelező érvényű tantárgyakat;
ü a tantárgyak elrendezését az egyes évfolyamokon, iskolatípusokban és
szakokon;
ü a meghatározott tantárgyak kötelező minimális, illetve választható maximális
óraszámát.
Heti minimális-maximális óraszám: egy osztálynak a heti minimális-maximális óraszáma:
pl. Magyar tagozaton első osztályban a min. 22 óra, max. 24 óra, ami azt jelenti, hogy
egyetlen órarendséma sem tartalmazhat 22 óránál kevesebbet és 24-nél többet. Egyes első
osztályok működhetnek 22 órával, mások 24 órával, annak függvényében, hogy hány
opcionális tantárgyat iktatnak be.
Műveltségi terület minimális-maximális óraszáma: egy műveltségi terület minimális-
maximális óraszáma. A műveltségterületekre fordítható maximális és minimális óraszámok
az egyes tudásterületek harmonikus fejlesztését célozzák.
Tantárgy minimális-maximális óraszáma: egy tantárgy minimális-maximális óraszáma. A
tanterv a műveltségterületeken belül jelzi a kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező
11
A román szaknyelv hatására számos pedagógus a választható tantárgy helyett az opcionális tantárgy
megnevezést használja
28
2009/2010, II. félév
tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális és maximális óraszámot, és kijelöli a

választható tantárgyakra fordítható órakeretet (1−3). A választható tantárgyak száma attól
függ, hogy az adott intézmény milyen időkeretet szán a a törzsanyagban szereplő
tantárgyakra (minimálisat vagy maximálisat), s ezt miképpen egészíti ki a választható
tantárgyak óraszámával.
Bizonyos tantárgyak stabil óraszámmal rendelkeznek, pl: Romány nyelv (I-IV.oszt), Vallás
(I-VIII.oszt).
§ H. Órarendsémák12 – scheme orare

Az órarendséma azt a konkrét módot jelenti, ahogy egy iskolák és osztályok megalkotják a
programjukat. Az óraséma az a dokumentum, amely az iskolában tanított kötelező vagy
választható tantárgyak beosztását és a tantárgyankénti heti óraszámot határozza meg az
alaptantervben javasolt vagy meghatározott időarányok figyelembevételével. Az osztályok
órarendsémái együtt alkotják az iskola órarendsémáját.
Példa egy órarendsémára:

ÓRARENDSÉMA ....... osztály számára
Osztály heti minimális óraszáma

Osztály heti maximálisóraszáma
Osztály heti megvalósított
összóraszáma
TC (magtanterv) óraszáma
CDS (helyi tanterv)
óraszáma
CDS típusa
Műveltségi terület/tantárgy TC óraszáma CDS Összóraszám

óraszáma
Nyelv és kommunikáció
Román nyelv és irodalom
Anyanyelv
I. idegen nyelv
Matematika és tudományok
Matematika
Környezetismeret/tudományok
Ember és társadalom
Polgári nevelés
Történelem
Földrajz
Vallás
Művészetek
Rajz
Zene
Testnevelés és sport
Torna
Technológia
Kézimunka/technológiai nevelés
Tanácsadás és pályaválasztás
Összóraszám
12
Fóris-Ferenczi (2007) az órarendsémát óratervnek nevezi.
29
2009/2010, II. félév
3. A kerettanterv alapelvei
A kerettanterv kidolgozásakor bizonyos alapelveket vettek figyelembe a neveléstudományi
szakemberek:
§ Szelekció és kulturális hierarchia elve: az emberi megismerés, kultúra és

emberi cselekvés területeinek iskolai curriculum területeibe való beillesztésére
vonatkozik. Ennek az elvnek az alkalmazása vezet az iskolai tantárgyak
meghatározásához, illetve különböző tantárgycsoportokba való
csoportosításához és hierarchizálásához. Az új kerettanterv föloldotta a
hagyományos tantárgyi kereteket, és a korábbiaknál jóval tágabb keretek
között, ún. műveltségi területek (pl. Ember és társadalom, Művészetek) mentén
fogalmazta meg a tananyagot, illetve a követelményeket. (lásd részletesen
kifejtve a kulcsfogalmaknál)
§ Funkcionalitás elve: arra vonatkozik, hogy a tantárgyak és műveltségi
területek körülhatárolásakor figyelembe kell venni az iskolai életkorok
pszichológiai sajátosságait. Ennek alapján határozták meg a pedagógiai
szakaszokat. (lásd részletesen kifejtve a kulcsfogalmaknál
§ Koherencia elve: ez az elv a műveltségi területek és tantárgyak közti vízszintes
és függőleges kapcsolatokat tükrözi.
§ Esélyegyenlőség elve: arra vonatkozik, hogy minden tanuló számára
biztosítson egy közös iskolai nevelést. Ennek az elvnek az alkalmazása
hangsúlyozza az általános oktatás kötelező jellegét, illetve közös törzsanyag
biztosítását minden tanuló számára.
§ Deszcentralizálás és flexibilizálás elve: az iskolák számára szabadságot
biztosít, hogy saját maguk határozzák meg a tanulók programjának egy részét a
kerettanterv alapján, figyelembe véve a helyi sajátosságokat és erőforrásokat,
illetve a tanulók érdeklődését.
§ A társadalomhoz való viszonyítás elve: ennek az elvnek az alkalmazása
biztosítja az optimális kapcsolatot az iskola és közösség között, az iskola és
társadalmi követelmények között. Ennek az elvnek a szellemében megnőtt a
család bevonása az iskola életébe, ugyanakkor megerősödött a pályaválasztás és
tanácsadás műveltségi terület szerepe, melynek segítségével a diákok jobban
fognak tudni választani az oktatási rendszer kimeneti lehetőségei közül:
elméleti, hivatásos vagy technológiai líceum, szakiskola vagy munkaerőpiac.
1. Töltse ki a 2.H. alpontnál található órarendsémát IV. osztály számára! A kitöltött séma
felhasználásával állítsa össze a IV. osztály órarendjét!
2. Mutassa be az opcionálisok kategóriáit konkrét példákkal!
3. Fejtse ki véleményét az opcionális tantárgyak beiktatását illetően! Minimális terjedelem:

fél oldal.
4. Azonosítson olyan területeket, tantárgyakat, melyeket diákkorában megtanult, s

melyeket nem használt sosem az életben. Vajon miért?
30
2009/2010, II. félév
5. Készítse el a XXII. század végzősének fantomképét (vagyis fogalmazza meg a XXII.

század nevelési ideálját)!
6. Írjon érvelő szöveget, amellyel meggyőzi a pedagógusokat arról, hogy érdemes

figyelemmel kísérni a különböző pedagógiai szakaszok követelményrendszerét attól
függetlenl, hogy hanyadik osztályban tanítanak! Minimális terjedelem: fél oldal.
7. Javasoljon 10 választható tantárgyat II. osztályos tanulók számára! Határozza meg a

javasolt opcionális tantárgyak típusát, valamint indokolja meg javaslatait!
Választható Választható Műveltségi Indoklás

tantárgy tantárgy típusa terület
megnevezése
1
10
8. Töltse ki a keresztrejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban kialakuló

fogalmat!
1 * *
2 * *
3 * *
4 * *
5 * *
6 * *
7 * *
8 * *
31
2009/2010, II. félév
Meghatározások:
1. .................... magtanterv: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a
tantárgy programjából a maximális óraszám lefedésével.
2. Ez a műveltségi terület csak opcionális tantárgyként jelenhet meg I-IV. osztályban
3. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a kézimunka
4. .................... magtanterv: feltételezi a program teljes megvalósítását, vagyis a
kötelező részeket, valamint a kiegészítő, csillaggal jelölt részeket is
5. A céltaxonómia kidolgozójának vezetékneve
6. ..................... óraszám: egyetlen órarendséma sem tartalmazhat ennyi óránál
kevesebbet
7. A curriculum elvi alapjai kidolgozójának vezetékneve
8. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a rajz
32
2009/2010, II. félév
V. tanulási egység
A TANTÁRGYI PROGRAM13
(Programa şcolară)
általános fejlesztési követelmények részletes követelmények

tanulási tevékenységek tanulási tartalmak
kimeneti teljesítményleírások
1. A tantárgyi program fogalma

A tantárgyi programok a központi didaktikai eszközt képezik, melyek körülhatárolják a
tanítás-tanulás feltételeit, a tanulási sikeresség feltételeit. Ezek a feltételek követelmények,
tartalmak, tanulási tevékenységek és kimeneti teljesítményleírások formájában vannak
megfogalmazva. A tantárgyi programok tartalmazzák egy bizonyos tantárgy nevelési
ajánlatát egy iskolai év folyamán. Tartalmi súlypontjukat tekintve teljesítményközpontú
tantárgyi programokról beszélhetünk.
2. A tantárgyi program felépítése, kulcsfogalmai:

A tantárgyi programok egységes szerkezetet tükröznek.
Ezt az egységes szerkezetet két szemszögből közelíthetjük meg:
1. Minden tantárgy/tevékenységterület a tudásterületek elosztását tekintve beépül a
műveltségi területek rendszerébe (makroszerkezet)
2. Minden tantárgy/tevékenységterület tanterve egységes szerkezetre épül
(mikroszerkezet)
A romániai képességfejlesztő, teljesítményközpontú tanítási programok a következő
szerkezeti egységekre épülnek:
A fő egységet képezik a fejlesztési követelmények és részletes követelmények. Ehhez
kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A követelményrendszernek rendelődik alá a
tartalmak alegysége. Rövid útmutatót is tartalmaz, mely módszertani javaslatokat és
értékelési eljárásokat foglal magába. A cikluszáró évfolyamokon a program kimeneti
teljesítményleírásokat is tartalmaz, meghatározva, melyek azok a minimális
teljesítményszintek, melyek szükségesek ahhoz, hogy a tanuló a következő szakaszba
léphessen, azaz tanulmányait tovább folytassa.
Tantárgyi program modellje:
Fejlesztési követelmények
1.
2.
3.
4.
1. Fejlesztési követelmény
Részletes követelmények Tanulási tevékenységek
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
2. Fejlesztési követelmény
13
A tantárgyi program (programă şcolară) dokumentumot egyes szakemberek tantárgyi tantervnek is
nevezik, a román szaknyelv hatására számos pedagógus az iskolai program megnevezést használja.
33
2009/2010, II. félév
Részletes követelmények Tanulási tevékenységek

2.1.
2.2.
2.3.
2.4
Tartalmak
Módszertani javaslatok
Értékelési eljárások
(ciklus végén) Kimeneti teljesítményleírások
ü A. Obiective cadru- általános fejlesztési követelmények

Magas fokú általánosság és komplexitás jellemzi. A tantárgy sajátos képességeinek és
attitűdjeinek/magatartásformáinak kialakítására vonatkozik, több tanulmányi év során
követjük nyomon.
A programok egy tantárgyon belül 4-5 tantárgyspecifikus fejlesztési követelményt
tartalmaznak. Egy tantárgy fejlesztési követelményeit összefoglalóan
követelményterületnek nevezzük, ez az elsajátítatndó képességekre vonatkozó
követelmények egy összefügő csoportja (pl. olvasás, fogalmazás, helyesírás), amely
tantárgyspecifikus abban az értelemben, hogy azokat a képességeket foglalja magába,
amelyek fejlesztésére az adott tantárgy alkalmas.
Például: Magyar nyelv és irodalom, I. osztály:

1. A szóbeli közlés megértése
2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése
3. A szövegolvasás képességének fejlesztése
4. Az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése
Az oktatási szakaszokon átívelő fejlesztési követelményeket az anyanyelvi nevelés tanítási

programjaiban követjük nyomon. Megfigyelhetjük, hogy az egyes képességterületek
ismétlődnek, ugyanakkor differenciálódnak:
Oktatási szakasz Fejlesztési követelmények

Óvodai nevelés 1. A szóbeli közlés megértése
3. Az irodalmi ízlés, az irodalmi fogékonyság
fejlesztése
Elemi oktatás 1. A szóbeli közlés megértése
4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás)
képességének fejlesztése
Alsó középfok 1. A szóbeli közlés megértése
4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás)
képességének fejlesztése
Általános kompetenciák
Felső középfok 1. A kommunikációs képességek fejlesztése: a
tudatos nyelvi viselkedés alakítása
2. A szövegolvasás képességének elmélyítése,
az olvasói szerep gyakoroltatása. Az esztétikai
magatartás gyakoroltatása
3. A történeti látásmód működtetése, kulturális
viszonyulások gyakorlása
6. táblázat: Fejlesztési követelmények ismétlődése és differenciálása az anyanyelvoktatásban
34
2009/2010, II. félév
ü B. Obiective de referinţă – részletes követelmények

A tanulóval szembeni követelmények a képességekre irányuló fejlesztési követelményeken
belül részletes követelményként jelennek meg. Ezek meghatározzák a tanulás elvárt
eredményeit, nyomon követik a fejlődést az ismeretek és képességek elsajátításában egyik
tanulmányi évről a másikra. Egyazon fejlesztési követelményen belüli részletes
követelmények esetén évfolyamonként szintbeli különbségek vannak.
A részletes követelményket bontjuk le műveletesített feladatokra a Bloom-i céltaxonómia
alapján.

I. osztály végére a tanulók legyenek képesek:
1.1 a szóbeli közlemények jelentéstartalmának megértésére
1.2. nyelvtanilag helyes mondatok felismerésére, az elhangzott mondatokban előforduló
nyelvhelyességi hibák érzékelésére
1.3. a mondatok szavakra bontására, meghatározni a szavak jelentéstartalmát megadott
mondatban
1.4. a szavakat szótagokra, a szótagokat pedig hangokra bontani
1.5. érdeklődéssel követni a konkrét kommunikációs helyzeteket, és azokban aktívan részt
venni
A követelményszintek egyazon fejlesztési követelményeken belül függőleges

irányban (egyre magasabb életkorok, évfolyamok szerint felmenő rendszerben)
követhetőek.
Fejlesztési követelmény: A szóbeli közlés megértése

V. osztály VI. osztály VII. osztály VIII. osztály
Részletes 1.1. felismeri 1.1. felismeri a 1.1. megért egy 1.1. megérti a
követelmények egy szóbeli közlés szóbeli közlések szóbeli üzenetet szóbeli
lényeges egyező és üzenet
információt különböző általános
elemeit, és ennek jelentését,
alapján határolja észreveszi a
el a lényeges szövegben
információkat a kifejezett
részletektől gondolatok
rendjét és
összefüggését
1.2. felismeri
a nyelvi és
nem-nyelvi
elemek
kapcsolatána
k fontosságát
a szóbeli
szövegben
1.2. felismeri 1.2. a 1.2. felismeri egy 1.3.
egy szóbeli közlés szövegkörnyezet szóbeli üzenet észreveszi,
párbeszédes, leíró alapján érzékeli az szövegegységeine megfelelnek-
és elbeszélő részeit új szavak k e a hallott
jelentését (szekvenciáinak) szöveg szavai
szerveződési a közlés
módját céljának
35
2009/2010, II. félév
1.3. észreveszi egy 1.2. észreveszi 1.3. észreveszi a 1.4 . felismeri

szóalak, egy egy szóbeli nyelvváltozatok a hallott
mondat, egy szöveg közlemény között eltéréseket szöveg
nyelvi helyességét esetleges nyelvtani
vagy helytelenségét nyelvtani hibáit sajátosságait
1.5. Képes
kódváltásra,
az egyik
nyelvi
változatról a
másikra való
áttérésre
1.4. észreveszi egy 1.4. A beszédtás 1.4. észreveszi 1.6. megérti a
másik személy beszédmódjának valamely beszédtárs
beszélési szándékát megfelelően párbeszéd eltérő
értelmezi az informális véleményét,
üzenetet (személyes) vagy az érveit
formális azonban
(előírásos) kritikusan
jellegét értékeli
1.5. kellő 1.5. megfelelően
érdeklődéssel fogadja a beszéd
hallgat egy szóbeli kezdeményezésér
közlést e, folytatására és
befejezésére
irányuló
szándékot
7. táblázat. Követelmények szintezése egyazon fejlesztési követelményen belül az
anyanyelvi oktatásban
A fenti táblázatos összesítésben nyomon követhető, hogy a részletes követelmények

szintezése során a részletes követelmények részben ismétlődnek, differenciálódnak, új
ismeretelemekkel bővülnek.
Például: V. évfolyam végén a tanulás elvárható eredménye, hogy a tanuló ismerje
fel egy szóbeli közlés lényeges információt. VI. osztályban a lényegkiemelés képessége úgy
differenciálódik, hogy egyrészt ki kell emelni a lényeges információkat, ugyanakkor el kell
határolni a lényegtelen, másodlagos információértékű közlési egységektől, de a
műveletnek tudatosnak kell lennie: azaz a tanulónak tudnia/tudatosítania kell azt is, hogy
minek alapján végezte el a lényegkiemelést: a szóbeli közlések elemeinek az elkülönítése
alapján. Ebben a műveletvégzésben a tanuló nemcsak végrehajtja a műveletet (kiemeli a
lényeget), hanem „tudatosan” tudja, hogy mit kell tennie ahhoz, hogy ezt a műveletet el
tudja végezni, azaz reflektálnia kell saját gondolkodására, tevékenységvégzésére is.
A követelményszintek egymáshoz viszonyítása függőleges irányban (lemenő és felmenő
rendszerben) a tantárgyi program olvashatóságának egyik lehetséges, de nem egyedüli
iránya.
ü C. Activităţi de învăţare – Tanulási tevékenységek

A részletes követelmények megvalósítása különböző tevékenységi formákban történhet. A
tantárgyi program minden részletes követelményhez ajánl legalább egy tanulási
tevékenységet. A tanulási tevékenységek úgy vannak meghatározva, hogy a diák konkrét
tapasztalatából induljanak ki, magukba foglalva ugyanakkor a különböző tanulási
kontextusoknak megfelelő didaktikai stratégiákat. A tanulási szituációk – amelyeket a
pedagógus variálhat, bővíthet – lehetővé teszik az adott tartalmak felismerését, megértését,
begyakorlását, különböző feladathelyzetekben történő alkalmazásá, rögzítését.
36
2009/2010, II. félév
A részletes követelményekhez kapcsolódó tanulási tevékenységek rendszere szerkezetileg

is hagsúlyozza, hogy a képességek működése és fejlesztése csak valamilyen
tevékenységhelyzetben valósulhat meg.

- szavak szótagokra bontása
- játékos gyakorlatok a szótagok helyének felismerésére különböző szavakban
- hangleválasztási gyakorlatok szavakban, a hallott hang helyének megállapítása
- hangösszevonási gyakorlatok
- a magánhangzók és mássalhangzók köznyelvi normáknak megfelelő ejtése
- párbeszéd (tanuló-tanuló, tanuló-tanító) értése
- szerepjátékok: beszélő-hallgató
- helyzetjátékok,csoportjátékok időszerű, adott témával
ü D. Conţinuturi - Tanulási tartalmak: a részletes követelményekben megnevezett

tartalmi elemek megnevezése, részletezése. A tartalmak alegység alárendelődik a
részletes követelményeknek, mintegy jelezve, hogy a tartalmak elsajátítása nem cél-,
hanem eszközjellegű.
A tartalmak tehát azok az eszközök, melyek révén elérjük, megvalósítjuk az általános
fejlesztési követelményekben (obiective cadru) és részletes követelményekben (obiective
de referinţă) foglaltakat. A tanulási egységek tematikusan vannak megszervezve,
összhangban a tantárgyak területeivel. A tanulási tartalmakon nem elsősorban nem
megtanítandó ismereteket értünk, hanem a követelményrendszerhez igazodó
tevékenységek és ismeretek (fogalmak, tények, összefüggések) rendszerét.

1. Olvasás
Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tájékozódás a könyvben
Ø A magyar ábécé kis- és nagybetűi
Ø Szavak olvasása
Ø Mondatok olvasása
Ø A mondat kommunikációs szerepét érzékeltető mondatfajták: kérdő, kijelentő, felkiáltó,
felszólító (grammatikai megnevezés nélkül)
Ø Szövegek olvasása (legtöbb 75 szót tartalmazó szöveg)
ü E. Standarde curriculare de performanţă – Kimeneti teljesítményleírások

A tanítási-tanulási tevékenység minőségének értékelési kritériumai. Ezek tömör
kijelentések, meghatározzák, milyen mértékben voltak megvalósítva a tantárgyi program
követelményei.
Teljesítménymeghatározók, melyek a tantárgyi programba foglalt ismeretekre,
összetevőkre és magatartásformákra vonatkoznak. Minden diák számára egy közös és
ekvivalens vonatkoztatási rendszert képeznek.
Ezeknek a teljesítményleírásoknak normatív, előíró szerepük van, vonatkoztatási pontként
szolgálva a nevelési folyamatban résztvevők számára.
♦ a diákok tudni fogják a tanulást illető elvárásokat – ismereteket, képességek és
attitűdök terminusaiban - , valamint a teljesítmény értékelésének kritériumait egy
iskolai szint végén.
♦ A tanárok a megadott teljesítményleírások keretei között fogják szabályozni
tevékenységüket
♦ A szülők tudomásul fogják venni az iskolának a gyermekekkel szemben támasztott
elvárásait
37
2009/2010, II. félév
♦ Az értékelők rendelkezésére állnak majd biztos támpontok, melyek segítségül

szolgálnak a szintek kidolgozásánál és a teljesítménymérők megfogalmazásánál,
illetve az értékelési itemek meghatározásánál
A teljesítményleírások kidolgozásakor figyelembe veszik a tantárgy általános fejlesztési
követelményeit és részletes követelményeit, illetve az illető iskolás korosztály
pszichopedagógiai sajátosságait

KIMENETI TELJESÍTMÉNYLEÍRÁSOK - IV.osztály
FEJLESZTÉSI KIMENETI
KÖVETELMÉNYEK TELJESÍTMÉNYLEÍRÁSOK
1. A szóbeli közlés megértése S1. A szóbeli közlés lényegének megragadása, a lényeges és lényegtelen
információk megkülönböztetése, a szóbeli szövegben kifejezett
gondolatok rendjének és összefüggésének követése
S2. A kommunikációs helyzet, a nyelvi és nem-nyelvi elemek kapcsolatának
felismerése
S3. Szövegkörnyezetben a szó jelentésének meghatározása, a szóhasználat és a
kommunikációs helyzet összefüggéseinek felismerése
S4. A hallott szöveg nyelvtani sajátosságainak felismerése
Összefoglalásként tehát kiemelhetjük:

§ A tantárgyi program fő egysége a fejlesztési követelmények és a részletes
követelmények. Ehhez kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A
követelményrendszernek rendelődik alá a tartalmak alegység.
§ A tantárgyi programot tervezéskor többféle összefüggés mentén olvashatjuk:
függőlegesen a követelményszintek szerint; vízszintesen a részletes
követelmények−tanulási tevékenységek−tartalmak mentén; az egyazon és/vagy
különböző műveltségterületekhez tartozó tantárgyak keresztkapcsolatai mentén.
§ Tantárgyi program és tervezés viszonya: tervezéskor a tantárgyi program részletes
követelményeiből indulunk ki, ezeket a követelményeket viszont a tanóra szintjén
műveletesítenünk kell.
38
2009/2010, II. félév
1. Csoportosítsa a következő kulcsfogalmakat:
részletes követelmények, műveltségi területek, tanulási tevékenység, opcionális,
magtanterv, tartalom, általános fejlesztési követelmények, CDS
Keret(tan)terv kulcsfogalmai Tantárgyi program kulcsfogalmai
2. Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket:
1. A curriculum szó a régi latin nyelvből ered.

2. Etimológiailag a curriculum szó növekedést, ápolást jelent.
3. Tág értelemben a curriculum a szabályozó dokumentumok összességét jelenti.
4. A műveltségi terület olyan tantárgyak csoportja, melyek közös képzési céllal
rendelkeznek.
5. A műveltségi területeket az angolszász modell alapján vezették be Romániában.
6. A pedagógiai szakaszok az iskoláskor periodizálásának felelnek meg.
7. A Nemzeti Alaptanterv a kötelező általános oktatás kerettantervének szintjén 5
műveltségi területet ír elő.
8. A kézimunka tantárgy a Művészetek műveltségi területhez tartozik.
9. III. osztályban az idegen nyelv csak opcionális tantárgyként iktatható be.
10. Magyarország történelme és földrajza tantárgy az “opcionális a műveltségi terület
szintjén” kategóriába tartozik
11. Az órarend összeállításakor a tantárgyi tantervet vesszük figyelembe.
12. A magtanterv megjelöli a kerettantervbe foglalt minden kötelező tantárgy
minimális óraszámát.
13. A tantárgyi programban található tanulási tevékenységek kötelező jellegűek.
14. A munkaterv kidolgozásakor a tantárgyi programot tekintjük kiindulópontnak,
nem pedig a tankönyvet.
15. A curriculum elvi alapjait J. A. Comenius dolgozta ki.
16. A helyi tanterv komponensei: elmélyített magtanterv, rejtett tanterv és kiterjesztett
tanterv
17. A Nemzeti Alaptanterv dokumentumai magukba foglalja a kerettantervek,
lecketervek és tankönyvek rendszerét.
18. Az általános fejlesztési követlemények meghatározzák a tanulás elvárt
eredményeit egy évre vonatkozóan.
a) Írja fel 1-től 15-ig a kijelentések sorszámát és mindegyik sorszám mellé írjon I-t, ha
igaznak és H-t, ha hamisnak minősíti az adott kijelentést.
b) Indokolja meg tömören az a) pontnál adott választ a 11-es, 12-es, 13-as, 14-es, és 15-ös
kijelentések esetében.
c) A 16-os, 17-es és 18-as kijelentésben írja át és helyettesítse be azt a szót/szószerkezetet,
amely a kijelentés hibás jellegét eredményezi.
39
2009/2010, II. félév
3. Töltse ki az alábi keresztrejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban

kialakuló fogalmat!
1 * *
2 * *
3 * *
4 * *
5 * *
6 * *
7 * *
8 * *
9 * NY *
10 * *
11 * *
12 * *
13 * *
14 * *
15 * *
16 * *
17 * *
Meghatározások:
1. ………………………. tankönyv: egyik tantervi dokumentum/termék
2. …………..…magtanterv: feltételezi a program teljes megvalósítását (vagyis a
csillaggal jelölt részeket is)
3. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a rajz
4. A curriculum elvi alapjainak kidolgozója (vezetéknév)
5. A céltaxonómia kidologzója (vezetéknév)
6. A tevékenység várható eredményének anticipált (előrevetített) képzete; jellemzője,
hogy befolyásolja az egyén magatartását.
7. ......................... követelmények: meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit,
nyomon követik a fejlődést az ismeretek és képességek elsajátításában egy
tanulmányi év során
8. ....................................... teljesítményleírások: standarde curriculare de performanţă
9. A curriculum szó jelentése a régi latin nyelvben
10. Választható tantárgy
11. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a kézimunka
12. Iskolai szabályzó dokumentum, mely meghatározza a műveltségi területeket,
tantárgyakat és az óraszámokat
13. .................... magtanterv: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a
tantárgy programjából a maximális óraszám lefedésével.
14. Iskolai szabályzó dokumentum, mely tartalmazza egy tantárgy nevelési ajánlatát
egy iskolai év folyamán, a román pedagógia szaknyelv hatására hsznált kifejezés (2
szó)
15. A célok osztályozásával, rendszerezésével foglalkozó tudomány
16. Ez a műveltségi terület csak opcionális tantárgyként jelenhet meg I-IV. osztályban
17. ................................. terület: tantárgyaknak olyan csoportja, melyeknek közös
képzési céljaik vannak.
40
2009/2010, II. félév
4. Igaz vagy hamis? Jelölje X-szel a megfelelő oszlopban! A hamis kijelentéseket alakítsa
át igazzá!
Kijelentések Igaz Hamis

1 A román iskola nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad,
integrált és harmonikus fejlesztése képezi, illetve az autonóm és
kreatív személyiség kialakítása.
2 A részletes követelmények a tantárgy sajátos képességeinek és
magatartásformáinak kialakítására vonatkoznak, több tanulmányi
év során követjük őket nyomon.
3 A curriculum szó a régi görög nyelvből ered.
4 A műveltségi területeket a francia modell alapján vezették be
Romániában.
5 A tantárgyi programban található tanulási tevékenységek
kötelező jellegűek.
6 A munkaterv kidolgozásakor a tantárgyi tantervet tekintjük
kiindulópontnak, nem pedig a tankönyvet.
7 Az Európai Unió történelme és földrajza tantárgy az “opcionális
a műveltségi terület szintjén” kategóriába tartozik.
8 Az órarend összeállításakor a tantárgyi tantervet vesszük
figyelembe.
9 A vallás tantárgy az Ember és társadalom műveltségi területhez
tartozik.
10 I. osztályban az idegen nyelv csak opcionális tantárgyként
iktatható be.
5. Tetszőlegesen választott tantárgy kimeneti teljesítményeinek vizsgálatával fejtse ki,

milyen szerepe van a teljesítménystandardoknak az oktatási folyamatban! Minimális
terjedelem: fél oldal.
6. Tanulmányozza és fordítsa le a 2. mellékletben található általános fejlesztési

követelményeket!
7. Tanulmányozza a tantárgyi programokat és írjon ki mindegyik tárgyhoz 5-5 tanulási

tevékenységet!
Zene
Matematika
Földrajz
Polgári nevelés
41
2009/2010, II. félév
VI. tanulási egység

ALTERNATÍV TANKÖNYVEK
(Manuale alternative)
alternativitás tankönyv
funkciók követelmények
1. Fogalomértelmezés
§ tankönyv: információkat közvetítő, feldolgozó és feldolgoztató dokumentum
§ pedagógus szemszögéből: betájoló, tájékoztató szerepű
§ tanuló szemszögéből: a tudományos megismerés és felfedezés alapvető munkaeszköze
A tankönyv a tantárgyi programok tartalmának didaktikai szempontú feldolgozását

és bemutatását tartalmazza. A pedagógus szemszögéből betájoló, tájékoztató szerepű, a
tanuló szemszögéből a tudományos megismerés és felfedezés alapvető munkaeszköze.
(Fodor, 2005)
A tankönyv nem mindenható. Nagyon sok más tényező is befolyásolja a tanulás
hatékonyságát, eredményességét. Ugyanakkor a tankönyveknek fontos szerepük lehet a
tanulási környezet megújulásában. Nemcsak abban az értelemben, hogy korszerű, jól
strukturált ismereteket visznek be az osztálytermekbe, hanem úgy is, hogy segítséget adnak
a tanulás jobb megtervezéséhez és megszervezéséhez. Garantálhatják a tanuláselméleti
szempontból hibátlan feltételeket. Ösztönzést adhatnak a tanítási módszerek
megújításához. Kapcsolatokat teremthetnek az egyéb taneszközök és tanulási források
között. A tankönyvkutatás fontos feladata e lehetőségek feltárása, illetve a lehetőségek és a
valóság szembesítése egymással.
A tantervi reform komoly változásokat feltételezett nemcsak a tanítók, tanulók és
szülők gondolkodásában, hozzáállásában, de maga után vonta az addig használt
tankönyvek, didaktikai eszközök modernizálást is. Az alternatív tankönyv tulajdonképpen
a demokratikus tanulás egyik első jele.
Az alternatív tankönyvek esetében nem beszélhetünk önkényességről, hiszen a
tankönyveket a tantárgyi program alapján szerkesztik és írják, egyenlő esélyt adva minden
egyes tanulónak, kiemelve a kötelező, közös ismerethalmazt, melyet az adott osztályban a
tanulónak tudnia kell. Ugyanakkor nincs szó nyugatról átvett demagógiáról sem, hiszen
Romániában már a két világháború közötti időszakban is léteztek alternatív tankönyvek.
Az alternatív tankönyvek sokfélesége fontos úgy a tanítóknak, mint a tanulóknak,
hiszen mindkét csoport különbözik egymástól képességük, munkaritmusuk, érdeklődésük
vagy akár intelligencia típusuk szerint.
Az alternatív tankönyvek kidolgozásakor nagyobb hangsúly kerül az inter- illetve
transzdiszciplináris megközelítésre, a közösségi értékek fontosságára, a kritikai
gondolkodás fejlesztésére, az aktív, tényleges cselekedtetésre. (Chivu – Nicola, 2001)
Egyetlen egységes tankönyv jelenléte azt feltételezné, hogy valaki birtokában van
az abszolút, tökéletes ismeretnek, módszernek, melynek segítségével minden tanuló
tökéletesen elsajátíthatja az élethez szükséges tudnivalót. A mai ismereteink alapján
azonban ezt nem jelenthetjük ki. Az emberi gondolkodás, intelligencia sokféle. Ha
elfogadjuk, hogy különbözőek vagyunk, minden tanuló egyedi személyiség, különböző
típusú intelligenciával rendelkezik, szükséges, hogy biztosítani tudjunk minél színesebb
skálájú eszközrendszert, mely segítségünkre lehet a különböző érdeklődésű, különböző
szükségű, ritmusú és stílusú tanulókkal való munkában.
42
2009/2010, II. félév
Az alternatív tankönyv segít a hatékonyabb tanítási-tanulási folyamat elérésében,

látványosabbá, eredményesebbé téve, így a folyamat alanya, maga a tanuló aktív partnerré
válik a tanító számára.
2. A tankönyvek funkciói
Amikor a tankönyvanalízishez hozzákezdünk, szembe kell nézni azzal a kérdéssel, hogy
miként értelmezzük a tankönyvi minőség fogalmát. Az egyik lehetséges út, ha a tankönyv
funkciói felől közelítjük meg a problémát. Ilyen funkció például a motiváció és az
ismeretátadás. A funkciókhoz hozzárendelhetjük azokat a tankönyvi tulajdonságokat,
amelyek fontos szerepet játszhatnak az egyes funkciók megvalósulásában:
Funkciók Tulajdonságok
Illusztráltság
Érdekesség
Motiváció
Problémák bemutatása
Gondolkodásösztönző egyéb megoldások
Érthetőség
Ismeretátadás Életszerűség
Tudományos pontosság
Rendszerezés Strukturáltság
Koordináció A többi tankönyvekkel való összehangoltság
Differenciálás Szintezett tananyag
Tanulásirányítás
A tanórai és az otthoni tanulás folyamatát orientáló eszközök
Tanulási stratégiák
alkalmazása
tanítása
Az önértékelés Az ismeretek alkalmazását gyakoroltató, illetve összefoglaló
elősegítése kérdések és feladatok száma és változatossága
Értékekre nevelés Érzelmi hatást keltő eszközök száma és változatossága
8. táblázat: A tankönyv funkciói
3. Tankönyvekkel szemben támasztott követelmények

A. Kinézet (esztétikai követelmények):
§ Papírminőség (kötés, belső lapok)
§ Színválasztás
§ Méret
§ Illusztráltság (illusztrációk, grafikonok, ábrák)
B. Stílus, nyelvezet:
§ Érthetőség
§ Életszerűség
§ Igényesség
C. Szerkesztésmód:
§ Tagoltság, rendezettség, logikai sorrend
D. Tartalom
§ Összehangoltság: iskolai programmal
többi tankönyvvel
§ Pszichopedagógiai követelmények
43
2009/2010, II. félév
§ Tudományos pontosság
§ Differenciálás (szintezett tananyag) és interdiszciplinaritás
§ Változatos gyakorlatok és feladatok
E. Szemléletmód
§ Értékközvetítés
§ Fejlesztő jelleg
4. Tankönyvfejlesztési irányvonalak
• A tanulói munka eredményességét középpontba állító tankönyvek készítése.
• A szakmai újdonságok gyors, szakszerű és kreatív adaptálására alkalmas
munkafeltételek megteremtése.
• A tervező és értékelő munka szerepének növelése a fejlesztésben.
• A speciális szakértelem és a csapatmunka erősítése.
• A gyakorlati beválás tapasztalatain alapuló megoldások és minőségi kritériumok
kidolgozása.
• A fejlesztési eredmények komplex, az előzetesen elfogadott terveken és minőségi
kritériumokon alapuló értékelése.
• A tankönyvfejlesztést segítő elméleti és gyakorlati tudás folyamatos megújítása.
A rendszerszerű tankönyvfejlesztés folyamata:

• Új fejlesztési irányelvek meghatározása.
• Tantervi alap készítése.
• A tantervi célkitűzések és feladatok értelmezése a tankönyv funkciója, tartalma és
egyes összetevői szempontjából.
• Részletes tankönyvkoncepció és -terv készítése.
• A koncepciót tükröző minőségi kritériumok meghatározása pl. a szövegezést, a
feladatokat és az illusztrációkat illetően.
• A kézirat megírása és gondozása (analízis, próba, korrekciók).
• Feladatrendszer-fejlesztés (analízis, próba, korrekciók).
• Illusztrációk készítése (analízis, próba, korrekciók).
• Oldalképek tervezése és kialakítása (konzultációk, próba, korrekciók).
• Egy elkészült lecke és fejezet elemzése, kipróbálása és értékelése a minőségi
kritériumok megvalósulása szempontjából.
• Döntés a korrekciókról.
• A tankönyv végleges változatának elkészítése.
• A fejlesztő munka eredményeinek és tapasztalatainak rögzítése, értékelése a
későbbi fejlesztések szempontjából.
1. A tankönyvekkel szemben támaszott kritériumok felhasználásával elemezzen egy hazai
és egy magyarországi tankönyvet!
2. Tervezzen meg egy tankönyvborítót!
3. Vesse össze a negyedikes történelem tankönyv tartalmát a tantárgyi program

tartalmával!
44
2009/2010, II. félév
4. Vesse össze a harmadikos polgári nevelés tankönyv tartalmát a tantárgyi program

tartalmával!
5. Az alábbi szempontok figyelembevételével elemezze az I-IV. osztályos

környezetismeret/tudományok tankönyveket!
Tantárgy: Osztály:
Szerző:
Kiadó: Kiadás éve:
Tankönyv állapota:
Állítások tankönyvről 1 2 3 4 5
1.Elégedett vagyok a tankönyvvel.
2.A tankönyv a tantárgyi program alapján van felépítve.
3. Zsúfolt a tankönyv.
4. Esztétikus.
5. Jó a papír minősége.
6. Tartalmaz változatos feladatokat.
7.Tartalmaz fejezetenként öszefoglalást.
8. Minden esetben indokolt az illusztráció.
9. Tartalmaz differenciált feladatokat.
10. A tankönyv megfelel a tanulók életkori sajátosságainak.
11. A tankönyv nyelvezete érthető.
12. Az új fogalmak érthetően vannak megmagyarázva.
13. Logikusan van felépítve a tartalom.
14. A tankönyv értékközvetítő.
15. A tanítónak segítséget nyújthat a tankönyv a
felkészülésben.
Mit változtatna az elemzett tankönyveken?

..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
................................................................................................................................................
6. Elemezze az I-IV. osztályos anyanyelv tankönyveket a szövegek hosszúsága alapján!

Mindegyik tankönyvből válasszon ki véletlenszerűen 5 szöveget, s számolja meg a szavak
számát, majd vesse össze a tantárgyi tantervben található előírásokkal14! (lásd: 1.
melléklet). Az elemzés következtetéseit fogalja össze az alábbi táblázatba:
Tantárgy: Osztály:
Szerző:
Kiadó: Kiadás éve:
Tankönyv állapota:
14
I. osztály: legtöbb 75 szót tartalmazó szöveg; II. osztály: legtöbb 120 szót tartalmazó szöveg; III. osztály:
legtöbb 150-175 szót tartalmazó szöveg; IV. osztály: legtöbb 200-250 szót tartalmazó szöveg.
45
2009/2010, II. félév
Szöveg címe Szavak Szavak Megfelelő-

száma száma e?
(tantervi
javaslat)
1.
2.
3.
4.
5.
7. Elemezze a IV. osztályos anyanyelv tankönyvet a szövegek témái alapján! Írja be a

táblázatba a szövegek/leckék címét a megfelelő témakörhöz, majd összegezze, hogy
milyen arányban jelennek meg tantárgyi program által javasolt különböző témakörök. (lásd
még: 1. melléklet)
TANTERV ÁLTAL TANKÖNYVBEN LÉVŐ SZÖVEGEK CÍME

JAVASOLT
TÉMAKÖR
1. A gyermekek
közvetlen és tágabb
környezete (én, család,
iskola, falu-város,
szülőföld, közlekedés)
2. Népköltészeti
alkotások (népmese,
népi gyermekjátékok,
mondókák, találós
kérdések, népszokások,
ünnepeink)
3. Pozitív erkölcsi
vonások kialakítását
szolgáló szövegek
(szeretet, barátság,
becsületesség, igazság,
bátorság, másság
elfogadása, tolerancia)
46
2009/2010, II. félév
4. Az évszakok és a
velük kapcsolatos
tevékenységek
5. Növény- és állatvilág
6. Az ember (egészség,
étkezés, öltözködés,
foglalkozások)
7. Az ember és a
természet kapcsolata
8. A gyermekek
érdeklődésének
megfelelő közérthető
publicisztikai vagy
egyszerű
ismeretterjesztő
szövegek
tanulmányozása,
életkoruknak megfelelő
folyóiratok és ifjúsági
kiadványok olvasása
8. Elemezze az I-IV. osztályos anyanyelv tankönyveket a szövegek szerzői alapján! Írja ki

a táblázatba a tankönyvekben megjelenő szerzőket, majd vesse össze a tantárgyi tantervben
található javaslatokkal! (lásd:. 1. melléklet)
47
2009/2010, II. félév
MAGYAR SZERZŐK EGYETEMES SZERZŐK
48
2009/2010, II. félév
VII. tanulási egység

TANTERVI SEGÉDESZKÖZÖK
(Auxiliare curriculare)
útmutatók kézikönyvek oktatócsomagok

önnevelési eszköz
1. Osztályozás:
- Útmutatók,kézikönyvek, módszertani levelek
- Oktatócsomagok
- Multimédiás oktatócsomagok
- Oktatási softwerek
2.Szerepük:
Szerepük bemutatni az új irányvonalakat, újításokat, melyekkel a pedagógusoknak
napirenden kell lenniük. E segédeszközöket a pedagógus önnevelési, önfejlesztési
eszközként használhatja. Az útmutatások, javaslatok lehetővé teszik az oktatási tartalom
rugalmas, nyitott megközelítését, ugyanakkor segítenek a tanulók motiválásában is.
E dokumentumok kidolgozásának alapszabálya: kapcsolatot teremteni a diák előzetes
felkészültségi szintje és az ismeretek bemutatási módja között.
E segédeszközönek összhangban kell lenniük a tantárgyi programmal, s
kidolgozásukkor figyelembe kell venni a tudományos és pszichopedagógiai szempontokat.
1. Véleménye szerint a pedagógusok rendelkeznek megfelelő tantervi segédeszközökkel
egy minőségi oktatás megvalósításához? Indokolja válaszát! Minimális terjedelem: fél
oldal.
2. Elemezzen kritikusan egy módszertani segédanyagot! Minimális terjedelem: fél oldal.
3. Nevezzen meg (konkrétan) 5 óvodában alkalmazható tantervi segédeszközt!
4. Nevezzen meg (konkrétan) 5 elemi tagozaton alkalmazható tantervi segédeszközt!
5. Az interneten való tájékozódás után nevezzen meg 5 oktatási softwert!
49
2009/2010, II. félév
VIII. tanulási egység

A PEDAGÓGUS EGYÉNI TERVEI15
(Proiectarea activităţii didactice)
tanulási egység erőforrás

kalendarisztikus terv tematikus terv
A tervezés központi eleme a tantárgyi program (programa şcolară). A tantárgyi

program egy normatív dokumentum abban az értelemben, hogy meghatározza a
követelményeket, azokat a célpontokat, melyeket el kell érni a didaktikai tevékenység
révén. A tantárgyi program nem a tankönyv ismeretanyaga. A tervezésben kötelező a
követelmények megvalósítása, de nem kell elfelejteni, hogy ugyanaz a követelmény több
tanítási tartalom és megvalósítási mód révén is elérhető, ugyanakkor több követelmény is
megvalósítható ugyanaz a tanítási tartalom révén és ugyanazokkal a megvalósítási
módokkal és eszközökkel. Ezek összekapcsolása a tanítón múlik.
1. Kulcsfogalmak:
A. Tanulási egység
Egy tanulási egység lefedhet egy vagy több tanítási órát. Az egy tanulási egységre szánt
időt az évi munkatervben kell meghatározni.
Egy tanulási egység jellemzői:
ü Koherens/összefüggő a kompetenciák/követelmények szempontjából
ü Egységes a tartalom szempontjából
ü Folyamatosan valósul meg egy bizonyos időintervallumon belül
ü Értékeléssel fejeződik be
A tanulási egység tervezése egy lépéssorozatot feltételez, ezek a lépéssorok logikusan
kapcsolódnak egymáshoz, hozzájárulva a tartalom részletes kidolgozásához, a konkrét
célok megvalósítása érdekében.
A tanulási egység tervezésekor figyelembe kell venni az alábbiakat:
-a központi szerepet a követelmény tölti be, nem pedig a tartalom
-figyelembe kell venni a következő tényezőket : Miért?( követelmény)
Hogyan?(tanulási tevékenységek)
Mennyit? (teljesítményleírók)
Mivel? (megvalósítási módok)
Mit fogok tenni? Mivel fogom tenni? Hogyan fogom tenni? Honnan fogom
tudni, hogy elértem
a célom?
Célok pontosítása Erőforrások elemzése Stratégia kidolgozása Értékelés
15
E fejezet az iskolai didaktikai tevékenységek tervezését tárgyalja. Az óvodai tevékenységek tervezésével
az Óvodapedagógia kurzus foglalkozik majd részletesen.
50
2009/2010, II. félév
B. Erőforrások - resurse: tankönyvek, segédszövegek (szöveggyűjtemény, enciklopédia,

táblázatok, térképek), audio-vizuális eszközök. Az új curriculumban már nem kötelező a
tananyag lineáris feldolgozása. A programot meg kell valósítani, viszont a tankönyvet
mindenki egyénileg használja és adaptálja.
A tankönyv tartalmi egységei
adaptálás helyettesítés kihagyás kiegészítés
Más segédanyagok
Erőforrásként tekintendő még: idő, tér, humán erőforrások ( a gyermek személyisége, a

pedagógus tapasztalata, a közösség befolyása).
A tanító kiválasztja mindenik célhoz, célcsoporthoz azokat az erőforrásokat, melyeket
szükségesnek tart a stratégia kidolgozásához és a didaktikai tevékenység
megvalósításához.
2. A didaktikai tervezés lépései

A didaktikai tervezés feltételezi:
q 1. A tantárgyi program áttanulmányozását – lectura programei
q 2. A kalendarisztikus/évi tervezést – planificare calendaristică
q 3. A tematikus terv kidolgozását, vagyis a tanulási egységek megtervezését –
proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare)
q 4. A lecketervek/óratervek kidolgozását
2.1. A program tanulmányozása - lectura programei

A program „vízszintesen” olvasandó, az alábbi sorrendben:
obiective cadru obiective de referinţă activităţi de învăţare conţinuturi
Fejlesztési Részletes Tanulási Tanulási

követelmények követelmények tevékenységek tartalmak
Mindenik fejlesztési követelményhez két vagy több részletes követelmény van kapcsolva.
Ezek megvalósításához a tanító különböző tanulási tevékenységeket szervezhet. Ezek közül
néhányat javasol a program, de a tanító maga is javasolhat saját maga által kitalált tanítási-
tanulási tevékenységeket. A tantárgyi program tevékenységjavaslatai csak irányadó
jellegűek, nem kötelezőek. A részletes követelmények elérése a tartalmi egységek révén
valósul meg, mely a program utolsó részében található. A „tartalmi egységek” közül a
tanító ki fogja választani azokat, melyek szerinte hozzájárulnak a kitűzött célok
megvalósításához.
51
2009/2010, II. félév
2.2. Kalendarisztikus/évi tervezés: - planificare calendaristică

A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus féléves, éves munkaterve, amelyet a
tantárgyi tanterv alapján készít el. A kalendarisztikus terv a tartalmakat tanulási
egységekbe rendező és részletes időbeosztást tartalmazó terv. Feltételezi a tantárgyi
program alapos tanulmányozását a követelmények elemzése érdekében, illetve a tanulási
tevékenységek és megvalósítási módozatok és eszközök meghatározása érdekében.
A tervezés lépései:
ü A program alapos áttanulmányozása
ü A tartalmak sorrendjének meghatározása
ü A tartalmak összekapcsolása a részletes követelményekkel
ü A javasolt tanítási menet és a rendelkezésre álló eszközök közti összefüggés
ellenőrzése
ü Mindenik tartalmi egység idejének meghatározása, összefüggésben a kitűzött
célokkal
KALENDARISZTIKUS MUNKATERV – modell

Planificare calendaristică
TANULÁSI RÉSZLETES TARTALOM ÓRA- HÉT MEG-

EGYSÉGEK KÖVETELMÉNYEK SZÁM JEGYZÉS
UNITĂŢI DE OBIECTIVE DE CONŢINUTURI NR. SĂPTĂ- OBSER-
ÎNVĂŢARE REFERINŢĂ ORE MÂNA VAŢII
Ahogy a Csak számokkal Szelektálva a A tanulási Hányadik
tanítónak kell megjelölni programból, egység hét
tetszik, úgy nem pedig a egészére
nevezi meg a tankönyvből!! vonatkozó
tanulási óraszám
egységeket
52
2009/2010, II. félév
2.3. Tematikus terv – proiectarea unităţilor de învăţare

A tematikus terv (egy adott tanulási egység/modul terve) a tanegységet részletezi,
pontosítja a részkövetelményeket, tanulási tevékenységeket, szervezeti formákat,
módszereket és taneszközöket.
A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási egységek
mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus tervet készítünk.
Ennek vízszintes rovatai egy-egy tanítási órának felelnek meg.
Tantárgyanként az évi munkatervben meghatározott minden tanulási egységet lebontjuk az

alábbi modell szerint:
A tematikus terv egységei:

Proiectarea unităţilor de învăţare
TANTÁRGY/DISCIPLINA: ……………….
TANULÁSI EGYSÉG/UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: ………………..
Részletezett Részletes Tanulási Módszerek, Felmérés/Értékelés

tartalmak követelmények tevékenységek eljárások,
(A (A tantervi eszközök
kalendarisztikus követelményrendszer
tervben alapján)
megjelölt
tartalmi
egységek)
1.
2.
3.
n. (a
kalendarisztikus
tervben
megjelölt
tartalmi
egységeknek és
óraszámnak
megfelelően)
Értékelés
(témazáró
értékelés)
53
2009/2010, II. félév
2.4. Lecketervek/óratervek16
A. VARIÁNS
Idő Mozzanatok Tartalom Felada- Mód- Eszkö-zök Munka- Tanító tevékenysége Tanulók tevékenysége Értékelés
tok szerek formák
Evenimente Conţinut Obiec- Metode Mijloace Forme de Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor Evaluare
Timp didactice tive didactice instr.
B. VARIÁNS
Didaktikai Tanító Tanulók tevékenység Műveletesített Módszerek és Eszközök Értékelés
Mozzanatok tevékenysége feladatok eljárások
Evenimente Activitatea învăţătorului Activitatea Obiective Metode şi procedee Mijloace didactice Evaluare
didactice elevilor operaţionale
C. VARIÁNS
Didaktikai Tanító Tanulók tevékenység Műveletesített Tanulási Módszerek és Eszközök Értékelés
Mozzanatok tevékenysége feladatok tevékenységek eljárások
Evenimente Activitatea învăţătorului Activitatea Obiective Activităţi de Metode şi procedee Mijloace didactice Evaluare
didactice elevilor operaţionale învăţare
D. VARIÁNS
Conţinutul ştiinţific
Nr.crt Evenimente didactice Strategii didactice Evaluare
Sor- Didaktikai események Tudományos tartalom Didaktikai stratégiák Értékelés
szám (pedagógus-gyermekek tevékenysége összevonva) (módszerek, eszközök,
munkaformák)
16
A lecketervek/óratervek kidolgozásával részletesen a Didaktika kurzus foglalkozik. Itt csak néhány modellt mutatunk be a teljesség igénye nélkül.
54
2009/2010, II. félév
2.5. Választható tantárgy (opcionális) tervezése
A korábbi fejezetekben már tisztáztuk a választható tantárgy fogalmát, tekintsük át

röviden, hogyan kell ezt megtervezni.
2.5.1 Tantárgyi program kidolgozása választható tantárgy számára

A választható tantárgy tanításához szükséges tantárgyi program kidolgozásakor
figyelembe kell venni az alábbi lépéseket, mely megegyezik a közös törzsanyagban közölt
programokéval:
-Az indoklás mely legalább fél oldalas, legtöbb egy oldalas szövegben magyarázatot ad az
adott opcionális melletti döntésről. Be kell mutatni az osztály tanulóinak igényét, a
társadalom által támasztott követelményeket, milyen ismeretek és jártasságok elsajátítását
vállalja fel az adott tantárgy, milyen eredmények elérése várható a tantárgy kapcsán.
- A részletes követelmények megfogalmazásakor figyelembe kell venni és követni a

közös törzsanyag programjaiban található részletes követelmények megfogalmazását, de
nem szabad ezeket a követelményeket egyszerűen átvenni. Ha az adott opcionális tantárgy
csak egyszerűen megismételné valamelyik tantárgyi program követelményeit, az a tantárgy
semmilyen újdonsággal nem rendelkezne, tulajdonképpen nem lenne új tantárgy, csak
esetleg tartalmában bővítené az adott kötelező tantárgyat. A részletes követelmény
megfogalmazása helyes, ha válaszol a „mire képes a tanuló?” kérdésre. Ha az előbbi
kérdésre adott válasz nem egyértelmű, konkrét, az, amire a tanuló képes nehezen
bizonyítható és ellenőrizhető, akkor a követelmény túl általános így javítani kell a
megfogalmazáson. 5-6 részletes követelmény megfogalmazása szükséges heti egy órás
választott tantárgy esetében, olyan követelmények, amit a tanulók év végéig el is érhetnek.
- A tanulási tevékenységek a diákok konkrét tapasztalatából induljanak ki, magukba

foglalva ugyanakkor a különböző tanulási kontextusoknak megfelelő didaktikai
stratégiákat.
- A tanulási tartalmak tartalmazzák mindazokat az információkat, témákat melyek

megfelelő alapot biztosítanak a kitűzött részletes követelmények elérésére. Tulajdonképpen
ezek azok az információk, amit elsajátít a tanuló a választott tantárgy keretén belül.
Hasonlóképpen a törzsanyag programjaiban található tanulási tartalmakhoz a választott
tantárgyak keretén belül is a tartalmak elsajátítása nem öncélú, hanem csupán eszköz az
intellektuális nevelésben, a gyermek személyiségének fejlesztésében.
- Az értékelés módozataiban megjelölődnek azok az ellenőrző próbák melyek

segítségével lemérhető a kívánt változás léte (pl. írásbeli próba, szóbeli ellenőrzés, projekt,
stb). Nem szükséges feltüntetni magát a konkrét ellenőrző próbát.
- Ha a választott tantárgy egy bizonyos évfolyamnak vagy pedagógiai szakasznak szól,

szükséges feltüntetni az általános fejlesztési követelményeket is, melyekből aztán
levezethetőek külön-külön minden évfolyam számára a részletes követelmények. Ha az
ajánlatban fel van tüntetve a választható tantárgy több év számára, programot készítünk
minden évfolyamnak, külön bemutatva a részletes követelményekben is a fejlődést egyik
évről a másikra.
- Ajánlott a választott tantárgy programja mellé könyvészetet is csatolni.
55
2009/2010, II. félév
2.5.2 Ellenőrző kérdések a választott tantárgy programjának kidolgozásához
Általános fejlesztési követelmények - olyan opcionálisok esetében, melyet több

évfolyamon keresztül tanítunk:
§ Tükröződnek-e az általános fejlesztési követelmények a részletes
követelményekben?
Részletes követelmények:
§ Sajátosak, könnyen mérhetőek (nem általános megfogalmazások, megfelelnek
bizonyos tanulási tartalmaknak)?
§ Megfelelő számúak?
§ Összhangban vannak az opcionális tantárgy témájával?
§ Figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, ismeretszintjét?
§ Lebontható az általános fejlesztési követelményekből (ha ezek meg vannak
fogalmazva)?
§ Egyediek (vagy különböző formában megismétlődnek)?
§ Különböznek a kötelező törzsanyag programjában leírtaktól?
Tanulási tartalmak:
§ Összhangban vannak a részletes követelményekkel?
§ Különböznek a kötelező törzsanyag programjában leírtaktól?
§ Átfogó forrást biztosítanak a részletes követelményeknek?
§ Csoportosított, rendszerezett?
§ Erősíti és előkészíti a tanulók előrelépését, fejlődését?
§ Lényeges tartalmak összeférhetetlenség nélkül?
§ Megtanulható, alkalmazkodik a tanulók tapasztalatához?
§ Alkalmazkodik a tanulók mindenkori érdeklődéséhez, szükségéhez?
Tanulási tevékenységek:
§ Biztosítják a tervezett képességek, jártasságok elérését?
§ Megvalósíthatóak? Hogyan?
§ Feltételezik a tanulók konkrét cselekedtetését?
§ Elősegítik a kooperatív tanulását?
§ Utalásokat tartalmaz az eszközök használatára vonatkozóan?
A választható tantárgyak jóváhagyatásához szükséges (a Szatmár Megyei Tanfelügyelőség

által használt) formanyomtatványt lásd a következő oldalon:
56
2009/2010, II. félév
FIŞĂ DE AVIZARE
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU
OPŢIONAL –clasa a ………–a
AVIZAT,
Inspector de specialitate
Denumirea opţionalului………………………………………….
Tipul…………………………………………………………….
Clasa……………………………………………………………..
Durata……………………………………………………………
Număr de ore pe săptămână……………………………………..
Autorul…………………………………………………………..
Abilitatea pentru susţinerea cursului…………………………….
Instituţia de învăţământ………………………………………….
CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE
DA NU DA,cu
recomandare
I. Respectarea structurii standard a programei
Argument
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare(cel puţin una pentru fiecare obiectiv)
Conţinuturi
Modalităţi de evaluare
II. Existenţa unei bibliografii
III. Elemente de calitate
Respectarea particularităţilor de vârsta ale elevilor
Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu nevoile
comunităţii
Conţinutul argumentului
Oportunitatea opţionalului
Realismul în raport cu resursele disponibile
Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare
Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut
Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus
Avizul conducerii şcolii:……………………………
Nota: Pentru a fi acceptat proiectul de programa trebuie sa întruneasca “DA” la punctele I şi II şi

cel puţin 5 “DA” / “DA” cu recomandări” la punctual III.
57
2009/2010, II. félév
1. Elemezze az elemi tagozat tantárgyi programjait, s azonosítsa azokat a tartalmakat,
melyek túlterhelik a tanulókat!
2. Készítse el egy tantárgy évi munkatervét!
3. A 2. pontnál elkészített évi munkaterv alapján készítse el egy tanulási egység részletes
lebontását (tematikus tervet)!
4. Gyűjtse össze legalább három választható tantárgy programját, amelyet valamelyik

iskolában kidolgoztak és alkalmaztak! (tájékozódhat a www.didactic.ro portálon)
5. Dolgozza ki önállóan egy választható tantárgy programját!
58
2009/2010, II. félév
IX. tanulási egység

TARTALMAK ELRENDEZÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI
reform deszcentralizáció interdiszciplinaritás

intradiszciplinaritás pluridiszciplinaritás transzdiszciplinaritás
A tartalmak tantervi kiválasztásában és elrendezésében többféle szemlélet érvényesülhet:

1. interdiszciplináris szemlélet
2. integrálás
3. moduláris elrendezés
Az interdiszciplináris szemlélet érvényesítésének alapja az, hogy a tanítás tartalmai
nem a tudományos diszciplínák rendszerét követő tantárgyak szerint rendeződik, hanem
olyan témakörök köré csoportosul, amely egyidejűleg több tantárgyhoz/tudásterülethez is
kapcsolódnak, alapja maga az élettér, a környezet valamely eleme. (Például egészséges
életmód, környezetvédelem, lelki egészségtan stb. mint interdiszciplináris témakörök).
A tartalmak integrálása szemléletmódjában rokon az interdiszciplináris
megközelítéssel abban az értelemben, hogy több tudományágat érintő tematikára épül.
Abban különbözik ettől, hogy míg az interdiszciplinaritás alapelve az élettér, környezet
valamely eleme, addig az integrálás alapja valamilyen alapelv, gondolat, amely új
szempontból közelíti meg és rendszerezi az ismereteket.
A tartalmak integrálásának különböző szintjeit különböztetjük meg:
1. intradiszciplinaritás
2. multi- vagy pluridiszciplinaritás
3. interdiszciplinaritás
4. transzdiszciplinaritás
Az intradiszciplinaritás a hagyományos tanterv rendező elve. Alapja: „egyazon
terület két vagy több összefüggő tartalmi elemét összevonjuk valamely probléma
megoldásának, valamely téma tanulmányozásának, vagy valamely készség fejlesztésének
érdekében. Például különböző országok történelmi adatainak, eseményeinek integrálása
annak érdekében, hogy a tanulók tágabb összefüggésben értsék meg egy adott történelmi
kor változását”. (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993, idézi Potolea –
Manolescu 2006.) A példában a tantárgyi terület azonos, a történelem, az integrálás két
különböző ismeret, esemény integrálása valamilyen összefüggés megértése érdekében.
A multi- vagy pluridiszciplináris megközelítésmód azt jelenti, hogy adott tantárgy
tartalmait a területnek megfelelő megközelítésmódban tanítjuk, de folyamatosan
hivatkozunk más tantárgyak tárgyalás- és érvelésmódjára. Ez a megközelítés tehát egy
téma lebontásához több tudományágat kapcsol.
Vass Vilmos (2004) a következőképpen láttatja a multidiszciplináris
tantervfejlesztésben a különböző tudományterületek kapcsolódási pontjait: valamely
kiválasztott témát tartalmától függően több nézőpontból közelítünk meg (például irodalom,
zene, képzőművészet, természetismeret, dráma, földrajz, matematika, családi ismeretek,
tervezés és gyártás, üzlet stb. Ilyen jellegű megközelítésben szervezik meg a napi
tevékenységet az óvodában, elemiben. A mereven tantárgyi rendszerre tagolt felsőbb
tagozatokon az integrálás e formája a tanárok közötti együttműködést feltételezné.
Az interdiszciplinaritás két vagy több tantárgyterület összevonását feltételezi úgy,
hogy a tantárgyak közötti szoros összefüggésekre épít. „A tartalmak interdiszciplináris
elrendezésekor kiválasztjuk a természeti, társadalmi környezet egy területét, csoportosítjuk
mindazokat az ismereteket, amelyeket a különböző tudományok kínálnak a kiválasztott
területtel, jelenséggel kapcsolatban, és amelyek relevánsak az integrált megismerés és az
59
2009/2010, II. félév
emberi tevékenység/cselekvés szempontjából”. (Potolea−Manolescu 2006.) Ebben a

megközelítésben tehát nem „a témák tantárgyi területekhez kapcsolása a lényeges rendező
elv, hanem a tudományágak közös területeinek a feltérképese” annak érdekében, hogy ezek
milyen kompetenciák, képességek fejlesztésére alkalmasak. Az interdiszciplinaritás tehát a
hangsúlyt a megakonitív folyamatokra és a tanulási stratégiákra helyezi. (Vass Vilmos
2004).
A tanulási képességek, a szövegértési képesség tantárgyközi képesség abban az
értelemben, hogy ezeknek működtetése és fejlesztése nem egy, hanem több tantárgy
feladata. Vass (2004) a következőképpen ábrázolja az interdiszciplináris megközelítés
lényegét.
Interdiszciplináris megközelítés
Irodalom Természet-
Olvasási készség, ismeret
szövegértés
Együttes tanulási
módszerek
Történetmesélés
Gondolkodási képességek Földrajz
Történelem Számolási képesség
Környezetvédelem
Kutatási képességek
3. ábra: Interdiszciplináris megközelítés

(Forrás: Fóris-Ferenczi nyomán, 2008)
A transzdiszciplináris megközelítésmód a következőképpen jellemezhető: „a

transzdiszciplináris kutatások egy azonos tárgy igen eredeti megközelítésmódját fedezték
fel. A kutatók eltérő elméleti horizontról indulnak ki, de megegyeznek egy közös
metodológiában. Ennek köszönhetően új diszciplína születik, amely beépíti és meghaladja
az előzőeket.” (Jean Cardinet, idézi Potolea-Manolescu 2006.) Vass meghatározásában „A
transzdiszciplináris megközelítésben a keresztkapcsolatok száma végtelen: a témák,
stratégiák és képességek összeolvadnak, amikor a témát a valóságos világ
kapcsolatrendszerébe helyezzük. A tudományágak szerinti felosztás túlhaladott. A
transzdiszciplináris megközelítésben a kérdés megváltozik: Hogyan taníthatjuk meg a
tanulókat arra, hogy eredményes (sikeres) polgárai legyenek a jövő világának? Ez másféle
képességekben való fejlesztést feltételez (változáskezelés, kétértelmű dolgok megítélése,
magabiztossággal kapcsolatos képességek). A tartalom másodlagos. […] A
transzdiszciplináris megközelítésben a fókusz az alapvető tanulni valókon van, mely
nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az ember boldoguljon az életben. A tanulókat olyan
foglalkozásokra kell felkészítenünk, melyek eddig nem léteztek és ez sokszor egy teljesen
új képességrendszer kialakítását és fejlesztését kívánja. Az eredmények értékelésében nagy
hangsúlyt kap a folyamatos önértékelés, egymás munkájának az értékelése. „
A három szemléletmód összehasonlítása eredményeként Vass Vilmos a

követekezőképpen rendszerezi azok különbségeit.
60
2009/2010, II. félév
Interdiszciplináris Transzdiszciplináris Multidiszciplináris

megközelítés megközelítés megközelítés
Megközelítés Kereszttantervi Problémaközpontú Tartalmi
kompetencia- (Miért?) összefüggések
összefüggések (Mit?)
(Hogyan?)
Fogalmi Tantervi kerék Problémaháló Tartalmi
háló átrendezés
Mit érdemes Képességek, Képességek, Tudományági
megtanulni? kompetenciák kompetenciák műveletek
melyekre az
eredményes és
sikeres polgárnak
szüksége van a
jövőben pl.
változáskezelés,
problémamegoldás
Kapcsolatok Kapcsolatok a A valóságos világba Egyértelmű
képességek ágyazott kapcsolatok a
között kapcsolatok tudományágak
kereszttantervi között
megközelítés-
ben
11. táblázat: Interdiszciplinaritás, transzdiszciplinaritás, multidiszciplinaritás
A tantervek szintjén az integrációt a moduláris elrendezés teszi lehetővé. Ennek

előnye a rugalmasság, hisz különböző, egymástól némileg független, vagy egymást
kiegészítő, többféle elrendezésben és sorrendben tanítható tanegységekből áll.
Tantervi moduloknak a különböző tantervi egységeket, elemeket nevezzük,
amelyek többféleképpen kapcsolódnak egymáshoz. A moduláris tervezés logikáját
KáldiKádárné (1996. 123−126) a következőképpen jellemzi: ha a teljes képzési terv
évfolyamokból épül fel, akkor a modulok kapcsolási rendje ennek megfelelően a
következő: a tanterv közvetlen alárendelt moduljai az egymás után következő évfolyamok.
Az évfolyamok párhuzamosan tanított tantárgyakból állnak, ezek közvetlen alárendelt
moduljai a témák, ezeknek rendelődnek alá az altéma modulok.
Ha a kiindulópontunk az, hogy a romániai alaptanterv meghatározza a teljes képzési
terven belül az évfolyamok és a tantárgyak tanterveit, akkor a különböző évfolyamok
moduljai és a különböző tantárgyak moduljai kétféleképpen kapcsolódnak egymáshoz:
− vízszintesen az egyes tantárgyak moduljai között a műveltségterületen belül
alakulnak ki kapcsolódási pontok (például a kommunikáció műveltségterületen
belül az anyanyelv, román nyelv, idegen nyelvek egyes, hasonló tartalmú moduljai,
témái);
− függőlegesen: az egyes tantárgyak évfolyamainak egymásra épültségében: Az
egyes évfolyamok visszatérő, azonos témájú, bővülő tartalmú moduljai: például
anyanyelv esetében szóbeli kommunikáció.
Ezeket a kapcsolódási pontokat keresztkapcsolatoknak nevezzük, lényegük, hogy az
iskolai nevelés és oktatás „az egyes tantárgyakban, műveltségi területeken tanított
61
2009/2010, II. félév
ismereteket, készségeket, módszereket egymásra vonatkoztassa, segítsen felfedezni az

összefüggéseket, az alkalmazási területeket a tantárgyi kereteken túl is, a tantárgyközi
tartalmi kapcsolatokra való utalással” (KáldiKádárné 1996. 124.)
A helyi tervezés szintjén válik fontossá ezeknek a keresztkapcsolatoknak az
explicitté tétele, tudatosítása, illetve ezen belül a különböző tantárgyakhoz tartozó témák,
altémák közötti keresztkapcsolatok megteremtése és érvényesítése, amelyek a különböző
tantárgyak közötti együttműködést elősegíthetik. A helyi tervezés szintjén tehát érdemes
végiggondolni, hogy melyek azok a különböző tantárgyak, tantárgyi témák közötti
összefüggések, amelyek a tantárgyspecifikus képzési célokon túlmenő nevelési és képzési
célok elérését szolgálják, és a különböző tantárgyak miképpen segíthetik egymást a
különböző összefüggések megteremtésében (például: irodalom, művészetek, történelem,
filozófia stb.).
1. Véleménye szerint miért volt szükség a tantervi reform bevezetésére?
2. Milyen reformjavaslatokat tenne az oktatás hatékonyságának növelése érdekében?
62
2009/2010, II. félév
X. tanulási egység
AZ ÓVODAI TANTERV
korai nevelés
tapasztalati terület
fejlesztési terület
tanulási tevékenység
tapasztalati területek szerinti tevékenység
személyes fejlődést szolgáló tevékenység
szabad tevékenységek, játékok
rutinok/szokások
reggeli találkozás
átmenetek
opcionális tevékenység
tanterv
1. Az óvodai tanterv újragondolásának és a korai nevelés bevezetésének kontextusa
A korai nevelés, mint a formális nevelés első szakasza/lépcsőfoka, biztosítja a gyermek

belépését a kötelező oktatásba (6 éves kor tájékán). Gazdasági szakemberek szerint a korai
nevelésbe való befektetés a nevelésbe való leghatékonyabb befektetést jelenti, mivel a korai tanulás
kedvezően befolyásolja a későbbi tanulást.
A gyermek nevelése születésekor kezdődik el. A korai nevelés/fejlesztés Romániában –
akárcsak az egész világon – magába foglalja a gyermek nevelését születésétől kezdve az iskolába
lépésig. Az óvoda, mint a formális nevelés szolgáltatása, biztosítja azt a környezetet, mely
garantálja a gyermek biztonságát és egészségét, illetve bevonja a szülőket és a helyi közösséget a
tanulási folyamatba, figyelembe véve a gyermek fejlődésének pszichológiai sajátosságait.
Tekintsük át röviden az óvodai oktatás változásait az utóbbi években (Munteanu –
Munteanu 2009.18.):
§ 2000: új szemléletmódban közelítik meg az óvodai nevelést az Óvodai oktatás
megszervezése program keretében belül
§ 2002: a nagy-előkészítő csoport általánossá tétele program: a kötelező oktatás kiterjesztése
10 osztályra, illetve a beiskolázási kor lecsökkentése 7 évről 6 évre; az óvodai
tevékenységek tantervének átdolgozása/korrekciója, összehangolása az I-IV. osztályos
tantervvel.
§ 2005-2006: az UNICEF támogatásával a tanügyminisztérium stratégiájának kidolgozása a
korai nevelésre vonatkozóan, ENSZ alapelvek elfogadása
§ 2006: óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tantervének kidolgozása magyar tannyelvű
óvodák számára
§ 2008: az új óvodai tanterv kidolgozása
A korai nevelés céljai (születéstől 6/7 éves korig):

§ a gyermek személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlesztése a saját ritmusának
és szükségleteinek függvényében, támogatva az autonóm és kreatív formálást;
§ más gyerekekkel, felnőttekkel és környezettel való interakciós képesség fejlesztése
ismeretek, készségek, attitűdök és magatartási formák elsajátítása érdekében. A
felfedezések, gyakorlatok, próbálkozások, mint autonóm tanulási tapasztalatok ösztönzése,
bátorítása;
§ identitástudat és autonómia kialakítása, pozitív énkép fejlesztése;
§ a gyermek támogatása olyan új ismeretek, készségek, képességek és attitűdök
elsajátításában, melyek szükségesek az iskolába lépéshez, illetve az élethez.
Kiemelhetjük, hogy a korai nevelés hatása a későbbi nevelésre szoros kapcsolatban áll a
gyermeket folyamatosan érő nevelési hatásokkal. A korai szakaszban (3 éves korig) a gyermek
63
2009/2010, II. félév
szülő általi gondozása befolyásolja a későbbi fejlődést. Az óvodai, elemi, gimnáziumi és líceumi
szakaszban a tanulás sikeressége az oktatási folyamatban nyújtott tapasztalatoktól függ, ezért
nagyon fontos biztosítani a minőségi oktatást a különböző szinteken.
A korai nevelésre vonatkozó tudományos tanulmányok kimutatták, hogy a korai
nevelés/fejlesztés legfontosabb hozadéka nem-kognitív síkon jelentkezik. A rendszeres óvodába
járás pozitívan befolyásolja a feladatra összpontosító magatartást, a társas-érzelmi fejlődést, a
motivációt és a tanulással szembeni attitűdöt (Óvodai tanterv 2008.6-7.).
2. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei
Az új tanterv kidolgozásakor a nevelési szakemberek néhány alapelvből indultak ki,

tekintsük át, melyek ezek (Óvodai tanterv 2008.8-9.):
§ rendszerjellegű megközelítés;
- folyamatosság a pedagógiai szakaszon belül: mint ahogy már a I.4. alfejezetben
említettük, az óvodai oktatás II. szintje az alapképességek kialakításának szakaszához
tartozik az I-II. osztállyal együtt.
- összefüggés megteremtése az óvodai tevékenységek és az iskolai I.-II. osztályos
tantárgyak között.
- nyitás az opcionalitás felé: I. szinten beiktatható maximum 1 opcionális tevékenység, II.
szinten maximum 2 tevékenység.
§ kiterjesztés: minél tágabb tapasztalati területek irányába;
§ egyensúly a tapasztalati területek között;
§ relevancia, vagyis a szükségletekhez való igazítás;
§ differenciálás;
§ előre haladás és folyamatosság.
Az új óvodai tanterv kidolgozásakor a szakemberek figyelembe vették:
§ a pedagógia aktuális fejlődési irányvonalait;
§ az óvodai oktatási rendszer fejlődését az utóbbi években: projektmódszer, komplex
tevékenységek, interaktív csoportmódszerek;
§ az óvodapedagógusok pozitív és negatív tapasztalatait;
§ az óvodás gyermekek aktuális érettségi szintjét;
§ a modern kommunikációs és információs technológiákat.
Ugyanakkor újraértelmezték az óvodai oktatás szerepét, helyét az oktatási rendszer
szerkezetében.
3. Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben
Az új tanterv alapos tanulmányozása során felfedezünk néhány folytonossági elemet az új

és régi tanterv között (Módszertani levél 2008., 2009; Programa activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii 2005; Curriculum pentru învăţământul preşcolar 2008):
- a kimeneti teljesítményleírások;
- a szellősített tanterv;
- a tanterv alkalmazásának metodológiája, módszertani útmutatója;
- a fejlesztési követelmények, részletes követelmények és magatartási modellek (melyek
nagy vonalakban a régi tantervből lettek átvéve).
Lényegesebb újítások, változtatások (Módszertani levél 2008.4.):
- a tapasztalati területek bevezetése;
- a tanulási tevékenységek bevezetése: ezek magukba foglalják a régi tantervben lévő
tevékenységtípusokat, s kicsit túllépnek rajtuk, mert a rutinokat is tanulási
tevékenységek sorába helyezi az új tanterv;
- évi témakörök, melyek segítik a tartalmak megtervezését és az integrált tevékenységek
megvalósítását.
Az átdolgozott tanterv valójában négy sarkalatos ponton szeretné megváltoztatni az óvodai
oktatást (Óvodai tanterv 2008.13-16.):
64
2009/2010, II. félév
a) tanítási-tanulási-értékelési stratégiák változatossá tétele;

b) megfelelő óvodai légkör kialakítása;
c) család szerepének kihangsúlyozása;
d) a gyermek globális fejlesztése.
a) Az átdolgozott tantervben a hangsúly az interaktív módszerekre tevődik; a játékra (mint
a gyermek fő tevékenységi formájára); valamint a reálisabb értékelésre. Az új tanterv álláspontja
szerint az értékelésnek inkább a gyermek fejlődését kellene követnie saját magához mérve, és
kevésbé a csoport normáihoz viszonyítva.
b) Az óvodának olyan légkörrel kell rendelkeznie, mely biztosítja a gyermek szabad
fejlődését, előtérbe helyezve az interkulturalitást és az inkluzív nevelést. Az óvodai környezetet
úgy kell megszervezni, hogy az lehetővé tegye az aktív felfedezést és interakciót az anyagokkal,
gyermektársakkal, felnőttekkel.
c) Az új tanterv megközelítésmódjában a család a partner szerepét kapja. A szülőnek
aktívan be kellene kapcsolódnia a gyermeke óvodai nevelésébe, vagyis aktívan részt vennie az
óvoda életében. Tehát a család részvétele nem szűkülhet le az anyagi hozzájárulásra.
d) Az új tantervben nyomon követhető a gyermek globális fejlesztésének a szemlélete, az
integrált nevelés elveinek az alkalmazása. A gyermek globális fejlesztésének kihangsúlyozása
előtérbe helyezi a fejlesztési területek17 fontosságát. Azért kell kihangsúlyoznunk a fejlesztési
területek fogalmát, mivel a mai társadalomban a gyermeknek az iskolára és életre való
felkészítésekor már nemcsak az akadémikus tudásra kell fektetnünk a hangúlyt, hanem ugyanolyan
mértékben oda kell figyelnünk a társas-érzelmi fejlesztéshez kapcsolódó készségekre,
képességekre, attitűdökre (együtt élni és dolgozni másokkal, kezelni az érzelmeket, elfogadni a
másságot, stb); a kognitív fejlesztésre (problémahelyzetek megközelítése, divergens gondolkodás,
ok-okozati összefüggések megállapítása, korrelációk, stb.), a fizikai fejlesztésre (mozgás, egészség,
helyes táplálkozás, stb.). Az óvodai tantervnek a gyermek globális fejlesztése szemszögéből való
megközelítése magába foglalja a fejlesztés minden aspektusát, összhangban a gyermek életkori és
egyéni sajátosságaival.
Mivel a korai nevelés (születéstől 6/7 évig)18 kimeneti követelményei a gyermek globális
fejlesztését célozzák meg, az aktuális óvodai tantervben az általános fejlesztési és részletes
követelmények a tapasztalati területek szintjén, globálisan vannak megfogalmazva, figyelembe
véve a fejlesztési területek által megszabott irányvonalakat. Ebben az értelemben a tapasztalati
területek a követelmények elérésének eszközeivé válnak; ugyanakkor a gyermek előrehaladását
megállapító „mérőeszközökké”, mivel a fejlesztési területekre jellemző jártasságokat, készségeket,
képességeket, tartalmakat jelzik.
A jelenlegi óvodai tantervben öt fejlesztési terület van kiemelve:
§ a fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe;
§ a szociális és érzelmi fejlesztés területe;
§ nyelvi-kommunikációs terület;
§ kognitív fejlesztés területe;
§ tanulási képességek területe.
Tekintsük át a tantervi dokumentum (Óvodai tanterv 2008) és A 0-7 éves korú gyermek
tanulásának és korai fejlesztésének alapkövei19 című dokumentum alapján a fejlesztési területek
részletes bemutatását, valamint szemléltetve ezek kapcsolatát a tantervben szereplő tapasztalati
területekkel.
17
A fejlesztési területek fogalma a XX. században jelent meg a 2 világháború közötti időszakban. Arnold
Gesell gyermekorvos és pszichológus követte nyomon az elsők között a gyermek fejlődését születésétől
fogva és kidolgozta a fejlesztési területeket. Gesell felfogása szerint e területek: motoros, kognitív-
szezoriális, nyelvi-kommunikációs, önállóság, önkiszolgálás. Ezt a megközelítést használja a későbbiekben
R. Spitz, O. Brunet, I. Lezin, stb. (Óvodai tanterv 2008.14.)
18
A korai nevelés curriculuma a mostani óvodai tantervet előkészítő munkadokumentum volt: Curriculum
pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. 2008.
http://www.edu.ro/index.php/articles/10135
19
Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani,
Reprezentanţa UNICEF România 2007.
65
2009/2010, II. félév
A. A fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe

Ezen a területen a következő jártasságok, készségek kialakítása a legfontosabb:
− a természetes mozgáskedv fenntartása, a mozgásigény kielégítése és a mozgás
megszerettetése;
− a mozgásszint fejlesztése, a mozgás-tapasztalatok bővítése;
− a fizikai erőnlét fejlesztése;
− érzékszervi fejlesztés;
− a személyes higiéniával, a helyes táplálkozással, az étkezéssel, az egészség
megőrzésével és a személyes biztonsággal kapcsolatos ismeretek elsajátítása és
gyakorlása.
Részterületek:
a) Fizikai fejlesztés:
− nagymozgások fejlesztése;
− finommozgások fejlesztése;
− szenzomotoros fejlesztés.
b) Az egészség és a személyes higiénia:
− az egészség megőrzésére és a helyes táplálkozásra való nevelés;
− a testápolás és személyes higiénia tanulása;
− a személyes biztonság megőrzésére való nevelés.
B. Szociális és érzelmi fejlesztés területe

Az óvodába lépés ideje a társadalmi beilleszkedés kezdete, ekkor kezd kialakulni a másokkal való
kapcsolatteremtés képessége.
Részterületek:
a) Szociális fejlesztés:
− a felnőttekkel való interakció képességének fejlesztése;
− a társakkal való interakció képességének fejlesztése;
− a másság elfogadása;
− proszociális magatartás fejlesztése.
b) Érzelmi fejlesztés:
− az éntudat fejlesztése;
− érzelmi kontroll fejlesztése;
− az érzelmek kifejezési képességének a fejlesztése.
C. Nyelvi-kommunikációs terület
Részterületek:
a) Nyelvi-kommunikációs fejlesztés:
− a beszédértés fejlesztése;
− a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése.
b) Az olvasás és írás megalapozása:
− a könyv megismerése, megtapasztalása, értékelése;
− a hangleválasztás képességének a fejlesztése (hang-betű társítása);
− az írásbeli/szóbeli üzenet tudatosítása;
− az íráskészség megalapozása elsajátítása.
D. Kognitív fejlesztés területe

Ezen a területen belül fontos a tárgyak, jelenségek, események, történések és személyek közötti
viszonyok, összefüggések megértése, a logikus gondolkodás, a problémamegoldás készségének a
fejlődése, az elemi matematikai ismeretek, a világra és környezetre vonatkozó alapvető ismeretek
tanulása.
Részterületek:
a) A logikus gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése
b) Elemi matematikai ismeretek, a világ megismerése és megértése:
− elemi matematikai reprezentációk (számok, műveletek, térfogalmak, mértani fogalmak,
modellek értése, mérés);
66
2009/2010, II. félév
− a világ megismerése és megértése (élővilág, Föld, Világűr, a környezet

megismerésének tudományos módszerei).
E. Tanulási képességek területe

Részterületek:
− kíváncsiság és érdeklődés;
− kezdeményezőképesség;
− kitartás, állhatatosság a tevékenységben;
− kreativitás fejlesztése.
Az óvodapedagógusok fő feladatuknak kell, hogy tartsák, hogy valós kapcsolatot

teremtsenek a fejlesztési területek és a tapasztalati területek között. Nem a tapasztalati és fejlesztési
területek kizárólagos egymásra tevődését kell keresniük, hanem a gyermek globális fejlesztését
biztosító stratégiák megtalálását.
4. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai
Az óvodai tanterv központi, keret jellegű, az ország minden óvodájára érvényes

dokumentum.
Korcsoport Tanulási Tevékenységek Óraszám/óvoda

tevékenységcsoportok száma20/ hét pedagógus
óraszáma
R.P.O.21 N.P.O./
H.P.O.22
I. szint Tapasztalati területek 7+1*23 + 7+1* 2 óra x 5 nap=
37 – 60 szerinti tevékenységek 10 óra
hónap Szabad tevékenységek, 10 +5 1,5 óra x5 nap =
(3 – 5 éves játékok 7,5 óra
korosztály) Személyes fejlődést 5 + 10 1,5 óra x5 nap =
célzó 7,5 óra
tevékenységek
Összesen 22+1* + 22+1* 25 h
II. szint Tapasztalati területek 10+2* + 10+2* 3 óra x5 nap=
61 – 84 szerinti tevékenységek 15 óra
hónap Szabad tevékenységek, 10 +5 1 óra x5 nap =
(5 – 7 éves Játékok 5 óra
korosztály) Személyes fejlődést 6 + 11 1óra x5 nap =
célzó 5h
tevékenységek
Összesen 26+2* +22+2* 25 óra
9. táblázat:
Kerettanterv-tervezet a magyar tannyelvű óvodák számára
A tanterv újdonságai közé tartozik a két szintre való tagolás:

§ I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza;
§ II. szint: 61-84 hónap (5-7 év): az iskolaelőkészítés szakasza.
Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat. Ez a
megközelítésmód a gyermekközpontú oktatás kontextusában a heterogenitást bátorítja, vagyis az
20
Hivatalosan csak a román tannyelvű óvodák tanterve jelent meg. Az itt közölt magyar tantervváltozat a
2006-os magyar tanterv mintájára hozzáad a román csoportok tantervéhez 1 román tevékenységet I. szinten,
illetve 2 román tevékenységet II. szinten.
21
Rövid programú óvoda
22
Napközi otthonos óvoda, heti programmal működő óvoda
23
*Román nyelvi tevékenység - activităţi de comunicare în limba română
67
2009/2010, II. félév
életkorok szerinti csoportokba sorolás rendszerének elvetését. Nem tartalmazza a csoportok szintjére
(kis-, közép-, nagy- és előkészítő csoport) lebontott terveket, így kíván teret adni a helyi
döntéseknek.
Másik sajátossága, hogy különböző felépítésű az óvodák típusától függően: külön tanterv
vonatkozik a rövid programú óvodákra, illetve a napközis és hetes programmal működő óvodákra.
Csökkent a tanulási tevékenységek (régi tantervben: tevékenységtípusok) száma is: csak a
tapasztalati területek szerinti tevékenységek maradtak meg, a szabad tevékenységek, játékok,
valamint a személyes fejlődést célzó tevékenységek.
Az új óvodai tanterv a tapasztalati területekre épül. Ez a felépítés lehetővé teszi a javasolt
tartalmak interdiszciplináris, integrált szemléletű megközelítését; illetve a pedagógus
szabadságának biztosítását a napi tevékenységek tervezésében.
1. ábra: Tapasztalati területek összekapcsolódása

(Forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)
Az óvodai tantervben található, 1. ábra által szemléltetett tapasztalati területek a
következők:
§ Esztétikai és kreatív terület: zene, képzőművészet, dráma, euritmia.

§ Ember és társadalom terület: ember, életmód, kapcsolatok, erkölcsi normák,
technológia.
§ Nyelv és kommunikáció terület: memorizálás, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi
alkotások.
§ Tudományok terület: matematika tapasztalat révén, természet megismerése.
§ Pszichomotoros terület: mozgás, anatómiai ismeretek, élettani ismeretek.
A tapasztalati területeket szemléltető 7. ábra is azt sugallja, hogy ezek a tapasztalati
területek ugyanannak a valóságnak a szeletei, „puzzle-darabkái”, melyet a gyermeknek tapasztalás
révén meg kell ismernie.
68
2009/2010, II. félév
5. Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben
Az óvodás gyermek fejlődéséhez hozzájárulnak a napi rutinok által teremtett lehetőségek, a

másokkal való interakció, a környezet megszervezése, valamint a speciálisan megteremtett tanulási
helyzetek, tanulási tevékenységek. (Óvodai tanterv 2008.18.)
A tanulási tevékenységek tervezett, szervezett, módszeres, intenzív jellegű tevékenységek
összessége, melyeket az óvodapedagógus szervez és vezet a követelmények elérése érdekében. E
tevékenységek megvalósításához szükséges a tanítási-tanulási-értékelési folyamat három
partnerének – óvodapedagógus, szülő, gyermek – közös erőfeszítése. A tanulási tevékenységek a
gyermek kezdeményezését helyezik előtérbe, az egyéni döntéshozatalt, a tapasztalati tanulást és az
egyéni gyakorlást.
A tanulási tevékenységek vagy az egész csoporttal zajlanak, vagy kisebb csoportokkal,
vagy akár egyénileg. Lehetnek hagyományos, tantárgyankénti tevékenységek a tapasztalati
területek szerint, vagy integrált/komplex tevékenységek; szabad tevékenységek, valamint
személyes fejlődést célzó tevékenységek.
A tanulási tevékenységek megvalósítási módozatainak részletes bemutatását Óvodapedagógiából
tanulmányozzuk.
6. Az új curriculum szerkezete és tartalma
D`Hainaut szerint a curriculum központi eleme a tanuló és nem a tananyag, így mikor a
curriculum tartalmáról beszélünk, meg kell értenünk, hogy nem tanulási tartalmak kifejtéséről van
szó, hanem kompetenciák, cselekvési módok és általános ismeretek formájában kifejezett
követelményekről (Óvodai tanterv 2008.9.).
A két szintre (3-5 év, 5-6/7 év) tagolódó teljesítményközpontú24 óvodai tanterv szerkezeti
elemei a következők:
§ követelmények;
§ magatartási modellek;
§ tartalomjavaslatok.
6.1. Általános fejlesztési követelmények

Az új tanterv a teljesítményközpontú tantervek csoportjába sorolható. Az általános
fejlesztési követelmények általános megfogalmazásúak, azokra a kompetenciákra vonatkoznak,
melyeket ki kell alakítani az óvodai ciklus során az öt tapasztalati területen.
Például (Óvodai tanterv 2008.26-35.):

NYELV ÉS KOMMUNIKÁCIÓ TERÜLET25:
• Szóbeli közlés megértése.
• Szóbeli kifejezőképesség fejlesztése.
• Nyelvi kreativitás fejlesztése.
• Irodalmi ízlés és az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése.
TUDOMÁNYOK TERÜLET:
• Értelmi képességek, gondolkodási műveletek fejlesztése.
• Mennyiségek és számfogalom kialakítása, mértékegységek megértése és megfelelő
matematikai nyelvezet használata.
• Geometriai tapasztalatszerzés: geometriai formák felismerését, megnevezését, szerkesztését
és használatát célzó képességek fejlesztése.
24
Teljesítményközpontú tanterv: a tanulói teljesítményre összpontosít, rendszerbe foglalja azokat a
teljesítményszinteket, amelyeket a gyermekeknek lépésről-lépésre el kell érniük. Ez a tantervfajta lehetővé
teszi a gyermekkel szemben támasztott elvárások szakaszonkénti szintezését. Szinonímái:
követelményközpontú vagy taxonomikus tanterv. (Fóris-Ferenczi 2008.96-97.)
25
Még nem jelent meg az óvodai curriculum hivatalos magyar fordítása, a jegyzetben található
követelmények fordításai nem hivatalosak.
69
2009/2010, II. félév
• A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság felkeltése.

• A problémamegoldó képesség fejlesztése a megfelelő stratégiák elsajátítása révén.
• Időbeli, térbeli viszonyok és ok-okozati összefüggések felismerése és meghatározása.
• Megfelelő nyelvhasználat a természeti és környezeti jelenségek bemutatására (szabatos,
pontos megnevezés).
• A környezettudatos magatartás kialakítása (a környezetet ápoló és védelmét szolgáló
képességek fejlesztése és gyakorlása a környezethez való pozitív viszonyulás nevelésének
érdekében).
• Egészséges életmódra nevelés.
EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:
• Viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása; társas kapcsolatok alakítása.
• Pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése; önbizalom és pozitív közösségi
magatartás fejlesztése.
• Az együttműködési és kezdeményező képesség fejlesztése.
• A másság felismerése, elfogadása és tiszteletbetartása.
• Népünk történelmére, földrajzára, vallására jellemző fontosabb adatok, események
megismerése, az identitástudat kialakítása.
• Életkori sajátosságoknak megfelelő gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése.
• Az anyagok tulajdonságainak és a különböző technikáknak a megismerése, valamint ezek
alkalmazása változatos termékek létrehozása érdekében.
• Gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése és a sajátos szókincs használata.
• Esztétikai és gyakorlati érzék fejlesztése.
ESZTÉTIKAI ÉS KREATÍV TERÜLET:
• Az ábrázolás (rajzolás, festés, mintázás) készségének fejlesztése.
• A környező világ ábrázolása a képzőművészet sajátos eszközeivel és jellegzetes
nyelvezetének használatával.
• A kreativitás fejlesztése rajzolás, festés, mintázás által.
• A zenei kifejező képesség és kreativitás fejlesztése.
• A nemzetközi és nemzeti zenei művek értékének megismerése.
• Ritmusérzék fejlesztése.
• A zenei élmény iránti fogékonyság alakítása, zenei művek hallgatása.
PSZICHOMOTOROS TERÜLET:
• Alapvető mozgáskészség kialakítása és fejlesztése, gyakorlati alkalmazása
• Az elsajátított készségek egyéni alkalmazása értelmi, akarati és érzelmi tulajdonságok
fejlesztésével.
• Az egészség megőrzéséhez szükséges higiéniai szabályok ismerete.
6.2. Részletes követelmények

A részletes követelmények azokat a képességeket fogalmazzák meg, amelyekkel a
gyermeknek az óvodáskor végére kell rendelkeznie. A tanterv a sajátos követelmények mellett
kiemeli a motiváció fontosságát, annak a képességnek a jelentőségét, hogy az óvodáskorú gyermek
tudjon érdeklődéssel részt venni egy adott tevékenységen, tudjon kíváncsiságot tanúsítani a
tartalmak és tevékenységek iránt. A részletes követelmények (akárcsak a tartalomjavaslatok)
minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva szintenként.
Megfogalmazásukkor a következő tényezőket vették figyelembe (Óvodai tanterv 2008.9.):
− az óvodás gyermek érdeklődési köre, lehetőségei, szükségletei, valamint a gyermek
saját ritmusának tiszteletben tartása;
− az tanulási tapasztalatok összekapcsolása a régiekkel;
− a kezdeményezőkészség támogatása, a gyermek bevonása a célok meghatározásába, a
tartalom és értékelési módozatok kiválasztásába;
− az önálló és csoportos tanulás bátorítása;
− önreflexió, önértékelés, önszabályozási készség alakítása.
70
2009/2010, II. félév
Például (Óvodai tanterv 2008.31.):

EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:
A gyermek legyen képes:
• a közösségbe való beilleszkedésre és a személyes biztonságára vonatkozó szabályok
megismerésére és tiszteletben tartására (pl. az egészséges táplálkozás fontossága, a csoport
és játékszabályok betartása a veszélyes helyzetek elkerülése érdekében, a minimális
környezetvédelmi szabályok betartása, saját és társai testi épségének megóvása stb.);
• pozitív énkép, akarati és jellembeli tulajdonságok alakítására;
• kapcsolatteremtésre és kapcsolattartásra;
• a csoporthoz való alkalmazkodásra és abban való tevékenykedésre (család, óvoda,
játszótársak);
• a közös döntéshozatalban való részvételre;
• a közösség értékrendjének tiszteletben tartására;
• magatartási formák értékelésére a közösségi normák függvényében, barátságokat kötni,
toleránsnak lenni és önfegyelmet tanúsítni;
• a szülőföld és az ország sajátosságainak megismerésére (felszíni formák, földrajzi fekvés,
társadalmi-kulturális-történelmi-vallási-nemzetiségi vonatkozások);
• a néphagyományok megismerésére és ápolására;
• egyszerű munkaeszközök megismerésére és használatára a gyakorlati tevékenységek során;
• a természetes- és műanyagok megismerésére és használatára;
• változatos megoldások alkalmazására a témák megvalósításában;
• saját alkotásai felhasználására a környezet díszítésére;
• saját és környezetével szembeni higiéniai és egészségügyi szabályok betartására ;
• gyakorlati és háztartási készségek elsajátítására.
6.3. Magatartási modellek/tevékenységpéldák

A cselekedtető nevelés szemléletére alapozva a tanterv a gyermeki tevékenységre helyezi a
hangsúlyt, amelyek eredeményeként különböző magatartási szokások, attitűdök kialakulása várható
el. A magatartási modellek, mint a tanulás eredményének explicit kifejezései magukba foglalják az
ismeretek, képességek, és attitűdök rendszerét, vagyis azokat a személyiségkompetenciákat,
amelyeknek az ismereteket és készségeket működtetve óvodáskor végére meg kell jelenniük.
A magatartási modellek, akárcsak a részletes követelmények és tartalomjavaslatok, minden
téma és tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva.
Például (Óvodai tanterv 2008.38.):

Ki vagyok? Kik vagyunk? integrált témakör; I. szint; Tudományok tapasztalati terület:
Részletes követelmény Magatartási modell Tartalomjavaslatok26

A gyermek legyen képes: - megfigyeli a csoportszobában és - tárgyak megkülönböztetése
- a matematikai ismeretek saját szobájában lévő tárgyakat; alak, nagyság (nagy, kicis,
alapjául szolgáló érzékszervi - felismeri/megnevezi a megjelölt közepes), szín (2-3 szín),
tapasztalatainak, ismereteinek tárgyakat; hosszúság (hosszú, rövid)
gazdagítására: tárgyak - tárgyakat/személyeket csoportosít alapján;
felismerése, megnevezése, megadott kritériumok (szín, alak, - a mennyiség becslése
mennyiségek megállapítása, nagyság) alapján, vagy egy közös globálisan vagy párbarendezés
osztályozás, tulajdonság megnevezése révén; alapján 1-5 elemű csoport
csoportok/halmazok alkotása - felismeri a csoportok közötti esetén (több; kevesebb; több,
egy vagy több közös hasonlóságokat és különbségeket; mint...; kevesebb, mint...;
tulajdonság alapján (alak, - megindokolja egy tárgynak egy ugyanannyi);
méret, szín). adott csoporthoz való tartozását; -mértani formák (kör,
- összehansonlítja a megalkotott háromszög, négyzet);
csoportokat, megállapítva - térbeli viszonyok (lent, fent,
globálisan, hol van több/kevesebb. fölé,alá, stb);
- számolás 1-5-ös számkörben.
10. táblázat: Magatartási modellek és tartalomjavaslatok
26
Tartalomjavaslatokat lásd részletesen: a következő alfejezetben.
71
2009/2010, II. félév
6.4. Tartalomjavaslatok
Mint ahogy a 8. ábrán is láthatjuk, az új óvodai tanterv 6 integrált téma köré csoportosul:
§ Ki vagyok? Kik vagyunk?
§ Mikor, hogyan és miért történik?
§ Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld?
§ Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet?
§ Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk?
§ Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?
2. ábra: Integrált témakörök és tapasztalati területek összekapcsolódása

(forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)
Az óvodai tantervben található témákat nem kell a megadott sorrendben tanulmányozni,

és az első szinten nem is kell kötelezően megvalósítani (minimum 4 témát kötelező megvalósítani).
Maximum 7 projektet lehet beiktatni maximum 5 hetes időtartammal, de beiktatható 1-3 hetes
projekt is a feldolgozandó téma komplexitása és a gyerekek érdeklődése függvényében. Lehetnek
olyan hetek, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe, ekkor viszont meg kell határozni a
hét érdeklődési témakörét. Lehetnek 1 napos vagy féléveken áthajló projektek is.
A teljesítményközpontú tanterv fő problémája a tartalom szelektálása. A tanterv csak
tartalomjavaslatokat ad, az óvodapedagógusnak kell megválasztania a konkrét témákat.
Például a Ki vagyok? Kik vagyunk? témakörnél nyelv és kommunikáció tapasztalati
területhez a következő tartalomjavaslatokat találjuk I. szinten (Óvodai tanterv 2008.36.):
§ keresztnév és vezetéknév;
§ családtagok;
§ közösségek (barátok, szomszédok, csoporttársak, az óvoda személyzete);
§ családi ház, saját szoba, óvoda, csoprtszoba, stb.;
§ feladatok a családban/óvodában.
72
2009/2010, II. félév
Mivel a tartalmat a gyakorlati szakember, vagyis az óvodapedagógus választja ki,

Munteanu szerzőpáros szerint az óvodai oktatás hasonlít az egyetemi oktatáshoz (Munteanu –
Munteanu 209.34-35.). Hisz sem az egyetemi, sem az óvodai oktatás nem a kötelező iskolarendszer
része, s mindkét szinten a pedagógus választja ki az oktatás tartalmát. A tartalom szelektálásának
feladata kezdő pedagógusok számára nehézséget jelenthet, fennáll a veszély, hogy a nagyobb
hangsúly a dokumentumok kidolgozására fektetődik, mint a gyermekek valódi fejlesztésére.
Külön ki kell emelni, hogy a tantervben található részletes követelmények, magatartási
modellek, valamint tartalomjavaslatok csak irányadó jellegűek, s inkább segédanyagként
szolgálnak a kezdő pedagógus számára. Az új tanterv szakmai kihívást tartogat a pedagógus
számára, hogy megbirkózzon a tantervvel és új értelmezéseket, megközelítéseket, alkalmazási
stratégiákat fedezzen fel.
Az igazán lényeges változás nem abban keresendő, hogy mit tartalmaz az új tanterv, hanem
hogy hogyan kell gyakorlatba ültetni. Az új tanterv kiemeli a tartalmak integrált megközelítését, a
megfelelő nevelési környezet kialakítását helyezi előtérbe, a gyermekkel való interakciót, a leíró
értékelést, s mindezek a változtatások révén természetesen módosult dokumentációt feltételez.
(Munteanu – Munteanu 209.29-30.)
! Kérdések, feladatok
1. Kérdezzen ki 10 óvodapedagógust az új óvodai tanterv bevezetéséről (előnyök, hátrányok,
nehézségek, stb.)
2. Véleménye szerint milyen ismereteknek, készségeknek, magatartási formáknak kellene
képezniük az óvodai oktatás tartalmát? Indokolja válaszát!
3. Fordítsa le egy Ön által választott tapasztalati terület általános fejlesztési és részletes
követelményeit! (román nyelvű tanterv elérhetősége:
http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/)
4. Fogalmazzon meg konkrét témajavaslatokat az integrált témakörökhöz szinteként!
5. Válaszoljon az alábbi kérdésekre:

a) Jelölje meg, hogy az alábbiak közül mi nem jellemző az új tantervre!
1. projektmódszer
2. integrálás
3. műveltségi területek
4. tapasztalati területek
5. szülőkkel való szorosabb kapcsolattartás
b) Határozza meg a tapasztalati területek (domenii experientiale) fogalmát!
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
c) Sorolja fel az új tantervben található tapasztalati területeket! (magyar és román nyelven)
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................
d) Az új tanterv szerint az opcionálisok melyik tevékenységcsoportba tartoznak?
1. tapasztalati területek szerinti tevékenységek
2. személyes fejlődést célzó tevékenységek
3. szabad tevékenységek, játékok
e) A gyakorlati tevékenység melyik tapasztalati területhez tartozik?
...............................................................................................................................................................
73
2009/2010, II. félév
MELLÉKLETEK
Az önálló tanuláshoz használandó mellékletek:
q Iskolai keret(tan)terv
q Tantárgyi programok
q Kimeneti teljesítményleírások
q Óvodai tanterv
q Vázlatok a tanulmányi útmutatóhoz
74
2009/2010, II. félév
1. melléklet
ANYANYELV TANTÁRGYI PROGRAM
RÉSZLET
TANULÁSI TARTALMAK (I.OSZTÁLY)

1. Olvasás
Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tájékozódás a könyvben
Ø A magyar ábécé kis- és nagybetűi
Ø Szavak olvasása
Ø Mondatok olvasása
Ø A mondat kommunikációs szerepét érzékeltető mondatfajták: kérdő, kijelentő, felkiáltó, felszólító
(grammatikai megnevezés nélkül)
2. Kommunikáció
2.1 Szóbeli kommunikáció
Ø Közlés: a mindennapi érintkezés nyelvi fordulatainak alkalmazása konkrét helyzetekben
(csoporttevékenységek, gyermekjátékok, helyzetgyakorlatok)
Ø A beszéd elemei (mondat, szó), fogalmak megalapozása (elméleti meghatározás, szabálymegfogalmazás
nélkül)
Ø A szó mint kommunikációs elem (az elsajátított szavak beépítése a köznyelvi beszédbe a tanulási
tevékenységek, illetve a játékok során )
Ø A mondat. Egyszerű és bővített mondatok.
Ø A párbeszéd, beszélgetés két vagy több személy között
Ø Szöveg utánmondása, reprodukálása
Megnyilvánulási formák:
A tanuló – kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre
- vegyen részt csoportos beszélgetéseken
- használja a helyes köszönési és megszólítási formákat
- tudjon röviden bemutatkozni és bemutatni családját (családnév, keresztnév, lakhely, szülők
foglalkozása)
- vegyen részt csoportjátékokban
- legyen képes egyéni véleménynyilvánításra
2.2 Az írásbeli kommunikáció
Ø Az írástanulás folyamata
§ Az előkészítő időszak: az óvodában tanult betűelemek felidézése, új betűelemek vázolása, írása
§ Betűtanulás: a magyar ábécé kis- és nagybetűinek írása
§ Szavak írása: egytagú és többtagú szavak írása, szótagolási gyakorlatok (szavak elválasztása a sorok
végén)
§ Kijelentő és kérdő mondatok írása
§ Írásminták elhelyezése a lapon (keltezés, cím, bekezdések)
§ Helyesírás: hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, mondatkezdő nagybetű alkalmazása,
személynevek, állatnevek, helységnevek
§ Írásjelek használata: pont, kérdőjel, párbeszédjel
Ø Megvalósítási módok
- másolás, átírás: betűk, szótagok, szavak, mondatok, párbeszéd
- tollbamondás: szavak, rövid mondatok (legtöbb 15 szó)
MEGJEGYZÉS:
Nem használjuk a tanév folyamán az alábbi fogalmi megnevezéseket: rokon-, ellentétes
értelmű, azonos alakú szavak, kijelentő-, kérdő-, felkiáltó-, felszólító mondat, tulajdonnév.
TANULASI TARTALMAK (II. OSZT)

1. Olvasás
Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tartalomjegyzék
Ø Az ábécé kis- és nagybetűi (x, y, q, w)
Ø Szöveg, cím, szerző
75
2009/2010, II. félév
Ø Szereplők felismerése
Ø Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása
Ø A szövegtartalom megértése
2. Kommunikáció
2.1. Szóbeli kommunikáció
Ø Közlés – a mindennapi érintkezés nyelvi fordulatainak alkalmazása konkrét kommunikációs
helyzetekben (hallgató-beszélő, üzenet)
Ø A párbeszéd – beszélgetés két vagy több személy között
- párbeszéd kezdeményezése, folytatása, befejezése
- párbeszéd konkrét helyzetekben
Ø Szövegek utánmondása, reprodukálása és alkotása
Ø A kommunikációs szituációnak megfelelő, helyes mondatok alkotása
- tudjon bemutatkozni, bemutatni más személyt és tárgyakat
- kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre
- kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben
- legyen képes egyéni véleménynyilvánításra
- tudjon rövid történetet mondani/mesélni képek, képsorok alapján
2.2 Az írásbeli kommunikáció
Ø Elhelyezés
• Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása)
• Kijelentő, kérdő, felkiáltó mondatok, rövid szövegek írása (legtöbb 50 szó)
• Szótagolás sorvégeken
• Az ábécé kis- és nagybetűi (x, y, q, w is)
Ø Helyesírás
• A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, mondatkezdő nagybetűk alkalmazása,
tulajdonnevek írása
• A szóvégi magánhangzók helyes jelölése (-o, -ó, -ö, -ő, -u,
• -ú, -ü, -ű)
• A j-ly helyes jelölése
• A –ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től valamint a –dt, -dj helyes alkalmazása
• Élőlények, dolgok nevét jelölő szavak helyes írása
• Cselekvést jelentő szavak helyes írása
Ø Írásjelek
• Írásjelek használata: pont, vessző, kettőspont, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele
Megvalósítási módok:
- másolás (legtöbb 50 szó)
- átírás
- tollbamondás (legtöbb 30 szóból álló szöveg, mely tartalmazhat 3 párbeszédjelet is)
- 3-7 mondatból álló szövegalkotás képek/képsorok, kérdések alapján
TANULÁSI TARTALMAK (III. OSZT)

1. Olvasási készség fejlesztése
Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tartalomjegyzék, különböző betűtípusok
Ø Szövegek műfaja: leírás, elbeszélés, ismeretközlés, történelmi tárgyú olvasmányok, lírai alkotások
Ø Szövegek olvasása (legtöbb 150-175 szót tartalmazó szöveg)
Ø Szereplők felismerése, csoportosítása
Ø Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása, lényeges gondolatok kiemelése, tömörítés
Ø A szövegtartalom megértése (logikai, időbeli, térbeli összefüggések)
2. Kommunikációs képesség fejlesztése
2.1.Szóbeli kommunikáció
Ø Közlés – igazodás a köznyelvi kiejtés normáihoz
Ø A párbeszéd – beszélgetés két vagy több személy között
- párbeszéd kezdeményezése, folytatása, befejezése
- párbeszéd konkrét helyzetekben
76
2009/2010, II. félév
Ø Szövegek utánmondása, reprodukálása és alkotása

Ø A kommunikációs szempontnak megfelelő, helyes mondatok alkotása
Ø Az új szavak tisztázása és beépítése az aktív szókincsbe
§ tudjon köszönni, bemutatkozni, bemutatni más személyt és tárgyakat, kérni, tudakozódni
§ kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre
§ kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben
§ legyen képes egyéni vélemény nyilvánításra
§ tudjon rövid történetet mondani/mesélni képek, képsorok, vázlatpontok alapján
2.2 Az írott beszéd
Ø Elhelyezés
§ Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek tiszteletben tarásával
§ Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása)
§ Kijelentő, kérdő, felkiáltó, óhajtó, felszólító mondatok, rövid szövegek írása
§ Szótagolás sorvégeken
Ø Helyesírás
§ A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, szóvégeken
§ A névszók helyesírása – A névszók (főnév, melléknév, számnév) fogalma, fajaik
§ A -ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes alkalmazása
§ Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős igék
§ Az –ul. –ül, -ít, - dt, -dj helyes alkalmazása
§ A j-ly helyes jelölése
Ø Írásjelek
§ Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele
- tollbamondás
- rövid terjedelmű szövegalkotás képek/képsorok, kérdések, vázlatpontok alapján
- levélírás
TANULÁSI TARTALMAK (IV. OSZT)

1. Olvasási készség fejlesztése
Ø A könyv
Ø Szövegek műfaja: leírás, elbeszélés, ismeretközlés, történelmi tárgyú olvasmányok, lírai alkotások
Ø Szövegek olvasása (legtöbb 200-250 szót tartalmazó szöveg)
Ø Szereplők felismerése, csoportosítása, jellemzése
Ø Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása, lényeges gondolatok kiemelése, tömörítés
Ø A szövegtartalom megértése (logikai, időbeli, térbeli összefüggések)
2. Kommunikációs képesség fejlesztése

2.1.Szóbeli kommunikáció
Ø Közlés – igazodás a köznyelvi kiejtés normáihoz
Ø Gondolatok, érzelmek kifejezése
Ø Monológ alkotása, párbeszéd indítványozása, mesélés együttműködve társakkal
Ø Szövegek alkotása a logikai, időrendi, térbeli sorrend betartásával
Ø A kommunikációs szempontnak megfelelő, helyes mondatok alkotása, a mondatok szöveggé
formálása
Ø Az új szavak tisztázása és beépítése az aktív szókincsbe
§ tudjon köszönni, bemutatkozni, jellemezni személyeket, kérni, tudakozódni
§ kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre
§ kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben
§ legyen képes egyéni vélemény nyilvánításra, saját vélemény megvédésére, érvelésre, vitára
§ tudjon történetet mondani/mesélni vázlatpontok alapján
2.2 Az írott beszéd
Ø Elhelyezés
§ Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek tiszteletben tarásával
77
2009/2010, II. félév
§ Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása)

§ Hosszabb terjedelmű szövegek alkotása: elbeszélés, leírás, jellemzés, párbeszédes forma
alkalmazása
§ Levélírás
Ø Helyesírás
§ A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, szóvégeken
§ A névszók helyesírása – főnév, melléknév, számnév, személyes névmás, névelő, névutó, kötőszó
§ A -ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes alkalmazása
§ Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős igék
§ Az -ul. -ül, -ít, - dt, -dj helyes alkalmazása
§ A j-ly helyes jelölése
Ø Írásjelek
§ Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele
- tollbamondás
- rövid terjedelmű szövegalkotás képek/képsorok, kérdések, vázlatpontok alapján
- levélírás
- mondatépítési gyakorlatok (bővítés, szűkítés) – alany, állítmány, tárgy, határozó, jelző
I-IV. OSZTÁLYBAN JAVASOLT TÉMÁK, MŰVELŐDÉSI ANYAG
1. A gyermekek közvetlen és tágabb környezete (én, család, iskola, falu-város, szülőföld, közlekedés)
2. Népköltészeti alkotások (népmese, népi gyermekjátékok, mondókák, találós kérdések, népszokások,
ünnepeink)
3. Pozitív erkölcsi vonások kialakítását szolgáló szövegek (szeretet, barátság, becsületesség, igazság,
bátorság, másság elfogadása, tolerancia)
4. Az évszakok és a velük kapcsolatos tevékenységek
5. Növény- és állatvilág
6. Az ember (egészség, étkezés, öltözködés, foglalkozások)
7. Az ember és a természet kapcsolata
8. A gyermekek érdeklődésének megfelelő közérthető publicisztikai vagy egyszerű ismeretterjesztő
szövegek tanulmányozása, életkoruknak megfelelő folyóiratok és ifjúsági kiadványok olvasása
Ajánlások:
Magyar gyermekirodalmi alkotások (Móra Ferenc, Gárdonyi Géza, Tamási Áron, Móricz Zsigmond,
Benedek Elek, Weöres Sándor, József Attila, Kányádi Sándor, Zelk Zoltán, Petőfi Sándor, Hervay Gizella,
Janikovszy Éva, Nemes Nagy Ágnes, Ferenczes István, Kovács András Ferenc, Fodor Sándor, Lázár Ervin
alkotásai)
Egyetemes gyermekirodalmi alkotások: (Grimm, Andersen, Lev Tolsztoj meséi, Antoin de Sain-Exupery,
Milne)
78
2009/2010, II. félév
2. melléklet
ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK I-IV. osztály számára
Anyanyelv
1. A szóbeli közlés megértése
4. Az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése
Matematika:
1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme
3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic
4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate
Román nyelv :
1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral
2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura)
4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă
5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi interculturală
Környezetismeret :
1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul
înconjurător
2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie
fenomene observate în mediul înconjurător
3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin stimularea interesului faţă de
păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia
Tudományok:
1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor
naturii
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare /
investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice
3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural
echilibrat, propice vieţii
Zene:
1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical
receptate
2. Exprimarea prin muzică
Rajz:
1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor
plastice
2. Recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor şi a formelor, în mediul înconjurător şi pe
imagini
3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic
4. Realizarea unor compoziţii
79
2009/2010, II. félév
Torna:
1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare a
acestora la factorii de mediu
2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de la
aceasta
3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive
elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente
4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi
5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli acceptate
Kézimunka/:
1. Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
4. Dezvoltarea simţului practic – gospodăresc şi estetic
Technológiai nevelés
1. Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile
2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple
3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs
4. Dezvoltarea simţului practic, a celui estetic şi a responsabilităţii pentru modificarea mediului natural,
ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor
Polgári nevelés
1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice
2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate
3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale
4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor în
ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte
Földrajz
1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă)
2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite
3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei
4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre
om şi mediul înconjurător
Történelem
1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie
2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice
3, Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici

4. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice
80
2009/2010, II. félév
KÖNYVÉSZET:
& Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-

oktatómunka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és
pedagógus továbbképzések számára. Országos Közoktatási Intézet,
Budapest. 13−16.
& Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális
tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó.
& Falus Iván (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
& Ferenczi Gyula-Fodor László (1997): Oktatástechnológia és
oktatásszervezés. Stúdium Kiadó, Kolozsvár.
& Fodor László (2000, szerk.): Jegyzetek az intézményes oktatás reformjáról.
Educatio Kiadó, Kolozsvár.
& Fodor László(2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó,
Kolozsvár.
& Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és
értékeléselmélet. Tervezés és használat. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
& Fóris-Ferenczi Rita (szerk.,2007): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás
pedagógielméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár.
& Fóris-Ferenczi Rita: Tantervelmélet. Tervezés és használat. Egyetemi
jegyzet, Kolozsvár, kézirat.
& Horánszky Nándor−Szebenyi Péter (szerk.,1993). Tantervfajták külföldön.
Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és
Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. Tantervelméleti füzetek. 1993. 15.
& Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Budapest.
& Manolescu, Marin (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi
preşcolar. Teorie şi practică. Universitatea din Bucureşti. Editura CREDIS.
& Munteanu, Camelia – Munteanu Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru
învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum.
Editura Polirom, Iaşi.
& Potolea, D.− Manolescu, M. (2006): Teoria si practica curriculum-ului.
MEC. Proiect Învăţământ Rural. Bucureşti.
& Szabó László Tamás (szerk.,2001): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi
Kiadó, Debrecen
& Szebenyi Péter (1991): Tantervi szabályozás Európában. In.: Mátrai Zsuzsa
(szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó. 25−78.
& Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Könyvkiadó,
Debrecen.
& Vass Vilmos (1998): A tantárgyköziség különböző megjelenési formái.
Ember és társadalom programok. Iskolakultúra. 11. 22−47.
***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani).
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/
***2008: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă
între naştere şi 6/7 ani. 2008. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135
***2008: Módszertani levél: A nevelés egy horizont, nem egy irány. Scrisoare
metodică: Educaţia este un orizont, nu o destinaţie. Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
81
2009/2010, II. félév
***2007: Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a

copilului între naştere şi 7 ani. Reprezentanţa UNICEF România 2007.
***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű
óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa
de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.
***2005: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,
Editura V&I Integral, Bucureşti.
***Curriculum pentru clasele I. şi a II-a. Ghidul programului de
informare/formare a institutorilor/învăţătorilor. MEN-CNC, Bucureşti, 2003.
& ***Iskolai tantárgyi programok- Programe şcolare:
http://curriculum2009.edu.ro
82

Curriculum2010 Tav

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Curriculum2010 Tav

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM

A TANTÁRGYRA ÉS TUTOROKRA VONATKOZÓ ÁLTALÁNOS

A pedagógus egyéni tervei

A KONTAKTÓRÁKON VALÓ AKTÍV RÉSZVÉTEL

□ Hetente 1 feladatsor kidolgozása és leadása. A vizsgára való jelentkezéshez

□ Pedagógiai szótár bővítése a curriculum-elmélet kulcsfogalmaival (min. 50

Félév végi osztályzat:

Félév végi osztályzat:

Házi dolgozatok: Leadási határidő: 2010 május 20.

& 1.A. Esszé: Véleménye szerint milyen a jó tankönyv? (minimális terjedelem :

Az alábbiakban felvázoljuk, hogyan értelmezi Ballér Endre a Pedagógiai Lexikonban a

A curriculum a tantervek kidolgozásának és fejlesztésének objektív, egzakt értékelésre

John Locke John Dewey

Minden korban körültekintően számba vették, hogy mit is oktassanak az ifjúságnak,

A hetvenes évek végétől azonban egyre több bírálat érte mind

Ezek a viták és útkeresések azonban nem tették kétségessé a Tyler–Boom-

II. tanulási egység

deklarált tanterv értelmezett tanterv megvalósított tanterv

A pedagógiai szakirodalomban számos tanterv-meghatározást találunk, a teljesség igénye

§ „A tanterv pedagógiai dokumentum, az a legátfogóbb oktatási tartalmat szabályozó

§ „A tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni. Már a

2. A tantervek funkciói és értelmezése

Tekintsünk át néhány fontosabb osztályozási szempontot:

3.1. Hivatalosság függvényében:

§ Értelmezett tanterv: azt tükrözi, hogy a pedagógusok, a gyakorlati szakemberek

§ Megvalósított tanterv: a gyakorlatban realizált, vagyis megvalósított tanterv

§ Rejtett tanterv: azokat a hatásokat (iskolán kívüli tényezők, tömegkommunikáció,

A négy értelmezés közül a továbbiakban a tanterv fogalmát mindig az első

3.2. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok:

A romániai gyakorlatban ismeretlen a regionális, fenntartói tanterv (még a magán

3.3. Műfaj függvényében:

- A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli tananyagfelosztást

Az oktatási rendszer tűlszabályozott hagyomáynaiból fakadóan Romániában az

Ha összevetjük a tantervek Ballér, illetve Báthory szerinti osztályozását, észre kell

Ebben a megközelítésben (az iskola, illetve a tanár tervezési szabadságának

3.4. A tantervek kiterjedése függvényében:

3.5. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján

Tanterv típusa Tanterv rövid leírása

Tevékenységközpontú: A tevékenységközpontú vagy didaktikus tanterv a tanári és

Teljesítményközpontú: A teljesítményközpontú (taxonomikus) tanterv a tanulói

1. táblázat: Tantervek típusai a tartalmi súlypont alapján

3.6. Szabályozási mechanizmus függvényében:

Szebenyi Péter alapján Báthory Zoltán alapján

Az értelmezési keret belátása érdekében arra érdemes felfigyelnünk, hogy mind az

Az egységesen érvényes hatályú központi alaptantervhez szervesen kapcsolódnak a

Egypólusú Többpólusú szabályozás

3. táblázat. Egypólusú és kétpólusú szabályozás

3. alaptanterv c. a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum

4. Véleménye szerint mi történne, ha Romániában az „ahány iskola, annyi tanterv” modell

6. Töltse ki az alábbi rejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban megjelenő

III. tanulási egység

Nemzeti Alaptanterv egypólusú szabályzás kétpólusú szabályzás

Az európai oktatásszabályozási mechanizmusokra a bemeneti-kimeneti szabályozás

2.2. Az alaptantervek műfajai

2.3. Az alaptantervek funkciói

§ Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely összehangolja a

3. A romániai tantervi szabályozás szakaszai

A nemzetközi gyakorlathoz is igazodó és a romániai oktatási rendszer elavultságát,

Összefoglalásként tehát az alaptanterv keretjellegét, rugalmasságát a következő jellemzők

A romániai alaptanterv ebben a megközelítésben egy szigorúan szabályozott oktatási

4. A Román Nemzeti Alaptanterv dokumentumai5

Manolescu (2004) szerint a Nemzeti Alaptanterv magába foglalja a következő

§ Oktatási keret(tan)tervek – Planurile-cadru de învăţământ: az a dokumentum,