1. Uvod Tema ovog seminarskog rada je Kritiki osvrt na djelo Vladimira Vujia 'Obrazovanje i drutvo'.

Svrha ovog rada je prouiti navedeno djelo, odnosno knjigu te napisati svoje miljenje, kritike i izvui iz teksta ono to smatram da je bitno. Rad je napisan indukcijskom-dedukcijskom metodom. Rad je kompozicijski podijeljen u osam tema. Tih osam tema su posloene u radu istim redosljedom kao i to je u knjizi, radi lakeg snalaenja. Djelo je zanimljivo i privlano za itanje.

2. Demokracija i odgoj U ovom dijelu autor navodi odnos izmeu demokracije i odgoja, tj. kae da samo demokratsko drutvo moe imati demokratski odgoj. Spominjui demokratski odgoj misli na nain odgoja koji je opisan i koji se u ovom dijelu esto spominje, a pogotovo citiranjem J. Deweyevih rijei da je demokratski odgoj proces obnavljanja i razmjene iskustava meu ljudima i generacijama (putem sredine). Dosadanjim klasnim drutvima odgoj se strukturirao kao ideoloka kategorija. Meutim, u takvom sluaju se ne bi omoguio proces diverzifikacije u sociokulturnom sklopu. Ograniio bi se razvoj raznovrsnosti i bogatsktva ljudskog ovota i onemoguio bi se razvoj vee sociokulturne, pa i bioloke kompleksnosti. Prema Deweyu demokracija nije samo oblik vladavine, nego je prije svega oblik odgoja, odnosno oblik zajednikog ivljenja i zajednike razmjene iskustva. Pristup demokraciji kao odgoju je vrlo rijedak, no ve u antikoj Grkoj (u Platonovim i Aristotelovim djelima) moemo pronai prve znaajne teorijske rasprave o demokraciji. Pa je tako Platona zanimao odnos drutvenog ustroja, prirodnih sklonosti ljudi, njihova poziva i odgoja. Vie ga je zanimala pravednost nego demokracija sama po sebi. Za njega je pravednost da svatko, i svaki pojedinac i svaki od tri predviena stalea, obavlja jednu radnu, odnosno drutvenu funkciju. On nije dozvoljavao viefunkcionalno djelovanje ljudi i drutvenih grupa, nego samo jednofunkcionalno.1 Platon je to objasnio ovako: ... u drutvu svatko treba raditi svoje, svaki pojedinac treba obavljati posao za koji je stvoren, te je mnogostruki rad i meusobno zamijenjivanje triju stalea najvea teta za dravu. Tako bi cijela drava osiguravala jedinstvo i potrebnu stabilnost.2 Smatra se da je jedini problem u Platonovim zakljucima bila ta to je kod njega 'glavna jedinica' kalsa, a ne pojedinac. On je svoja razmatranja drutva, ovjeka i odgoja utemeljio na jednofunkcionalnosti i statinosti.
1

Vuji, V., Obrazovanje i drutvo, Radna Zajednica Republike konferencije Saveza socijalistike omladine Hrvatske, Zagreb, 1989., str. 14. 2 Ibid, str. 14.

Rousseau smatra da se ovjek 'oprema' za socijalni ivot samo putem odgoja i da mu to odgajanje dolazi od prirode, od ljudi i od stvari. On je prouavao teoriju odgoja pod sintagmon 'odgoj u skladu s prirodom' te je uoio da se iskazuje u tri osnovna rjeenja: u jednom rjeenju odgoj se promatra kao proces maturacije, u drugom kao uenje iz prirode na osnovi ulnih utisaka ili neposredna promatranja i doivljavanja prirode i tree rjeenje u poimanju odgoja kao procesa rekapitulacije filogeneze. Rousseau je podijelio ovjeka na individualno i drutveno bie, odnosno na pojedinca i graana te je smatrao da ako netko uspije prije svega biti ovjek, da e isto tako ostvariti i svaki drugi poziv u ivotu. Drava je zamijenila ovjeanstvo; kozmopolitizam je ustupio mjesto nacionalizmu. Cilj vie nije bio da se stvori 'ovjek' ve 'graanin'. Tako je individualistika teorija 'prirodnog odgoja' (Rousseau) postupno uzmicala, a na njeno mjesto pretendirala je teorija dravnoga ili totalitarnoga odgoja; drava konano odreuje cilj odgoja i on se prije svega usmjerava prema drutvenoj korisnosti.3 Prema navedenoj reenici bi mogli zakljuiti da nas drava kao organizacija odgaja u korist drutva, odnosno u korist onoga to ona misli da je potrebno. Koliko god to moemo gledati s negativne strane, toliko moemo i s pozitivne. kolovanje je danas obavezno te se mora proi osnovno i srednjokolsko. Pozitivno u vezi toga je to smatram da drutvo i drava znadu to je potrebno nauiti mlade, kako ih usmjeriti te da e posljedica takvog kolovanja, odnosno odgoja i uenja mladih rezultirati njihovim napredovanjem. Odgojni proces je vie shvaen kao proces razvijanja discipline, nego kao proces razvijanja osobnosti. U takvom odgoju se moe lako dogoditi da se osobnost pretvori u sredstva, a drava sa svojim vladajuim interesima u cilj odgoja i obrazovanja ljudi. Svi su odgoj nuno shvatili kao sredstvo za pripremanje (formiranje) ovjeka za neto izvan njega (za uspostavljanje izvjesne harmonije u drutvu, za stabilnost drutva i njihvoih institucija za ostvarivanje izvjesnog napretka) ili za uspostavljanje harmonije izvan

Ibid, str. 21.

ovjeka. Pojedinac je u tim teorijama akceptiran kao sredstvo (orue) za izvjesnu svrhu koja mu se postavlja kao neto vanjsko.4 J. Dewey odgoju daje veoma znaajnu drutvenu ulogu i smatra da ovjek svoje socijalno bie obnavlja samo putem odgoja, a da je obnavljanje proces prenoenja drutvenih iskustava. Navodi, takoer, da ovjek ne moe reproducirati svoje socijalno bie, odnosno svoja znanja, vjetine, vjerovanja, sposobnosti, ideale bez odgoja. Takoer kao i Platon brani tezu o vrstoj vezi izmeu drutva i odgoja. Odgoj nije po njemu samo drutvena potreba da bi se pojedinac i drutvo odrali, nego je odgoj nain postojanaj drutva i njegovih lanova.. Prema tome, nije shvaao odgoj samo kao sredstvo, nego kao nain postojanja (egzistencije) ljudi. Uz to navodi da odgoj nema cilj, ono jest cilj. Takoer smatra da svi trebaju dobiti jednako obrazovanje, odnosno odgoj mladih za ivot. Ve su Platon i Aristotel odvojili iskustvo od znanja. Isto tako i tradiciju od razuma te praksu od teorije. Smatrali su da je praktina djelatnost ljudi neto promjenjivo, odnosno nestalno to pripada obiajima, vjerovanjima te da to ne moe biti izvor ni kriterij pravoga znanja koje predstavlja samo ono to je trajno, nepromjenjivo, odnosno istinito. Ljudi se u ivotu orijentiraju prema znanju koje nije proizalo iz njihova iskustva. Za kolstvo se moe rei da je optereeno tradicionalnim intelektualizmom, odnosno odvojenost znanja i iskustva.

Ibid, str. 24.

3. Odgoj za promjene Na poetku ove cjeline navodi se da su se funkcije odgoja mijenjale kroz vrijeme. Pa tako kae da postoje tri osnovne funckije odgoja koje su se etapno smjenjivale ili dopunjavale u njegovu povijesnu kontinuitetu: 1. O funkciji odgoja u prilagoavanju ili adaptiranju ovjeka na dato, na ono to ve jest i to se nastoji zadrati i zafiksirati kao takvo, na unaprijed modelirane naine miljenja, ponaanja i djelovanja ljudi 2. O funkciji odgoja u osposobljavanju ovjeka za prilagoavanje promjenama u drutvu 3. O funkciji odgoja u osposobljavanju ovjeka za stvaranje promjena u drutvu ili za mijenjanje drutvene stvarnosti.5 Prema prvoj funkciji ljudi su imali 'ablonu' po kojoj e se ponaati, misliti i raditi, svako iskakanje iz okvira koje su tada imali znailo je pogubnost, iskljuenje ili herezu po sudbini samoga pojedinca. Bila je karakteristina za period robovlasnitva i feudalizma. Druga funkcija se odnosi na prilagoavanje promjenama. Odgoj za promjenu postaje osnovni moto odgoja naeg vremena, a takoer je i postala osnovna funkcija odgoja u svakom pedagokom sistemu civiliziranog svijeta. Oznaava epohu kapitalistike, pa i za socijalistiku drutvenu formaciju. Trea funkcija se odnosi na sposobnost, odnosno odgoj da se osposobi pojedinac za mijenjanje svoje stvarnosti, stvaranje promjena te mijenjanja samoga sebe u toj stvarnosti. Do ove teze, ovjek je tretiran kao objekt odgoja, dok se sad uzima kao subjekt drutvenih procesa i ukupnih drutvenih promjena. Kljuna rije za promjene je 'progres', jer ona znai razvitak kao napredak u nekom pozitivnom smjeru u odnosu na postojee stanje u bilo kojem aspektu ovjekove
5

Ibid, str. 35.

prakse. Promjena je mogua i kao regres, a ne samo kao razvoj ili progres. Isto tako mogu je razvoj bez progresa, ali progres bez razvoja nije mogu.6 Najvei problem, prema I. Morrishu je to to se ne moemo dovoljno brzo uskladiti sa socijalnim i civilizacijskim promjenama te je prema tome zadatak odgoja osposobiti pojedinaca da se naui pratiti i to bre prilagoavati drutvenim, kulturnim i civilizacijskim promjenama. Odgoj za promjene se moe podijeliti na dva naina. Prvi je da je cilj odgoja osposobiti mladu osobu na promjene, a drugi da se osposobe mladi za stvaranje promjena. Durkheim na raznolikost koja treba biti osigurana kroz odgoj gleda kao na osposobljavanje mladih da obavljaju razne profesije, struke. On je tu raznolikost prvenstveno primijetio kao zarobljenu jednostranost u strukama i raznim ulogama, te iznosi svoje miljenje o dvosmjernoj vezi izmeu drutva i odgoja i kae da odgoj nije samo odraz drutva, nego da ono surauje s drutvom u njegovu mijenjanju. Citat iz knjige koji mi se svidio, a istie vanost promjena i prilagodbi promjenama glasi: Drutvo se mora otvoriti promjenama u svim svojim sferama, odnosno mora se tako otvoriti za promjene koje e omoguiti univerzalnu emancipaciju ovjeka i univerzalnu humanizaciju odnosa meu ljudima. Jedino se tako kreativnost nee instrumentalizirati odnosno initi sredstvom jednodimenzionalnih i jednofunkcionalnih promjena, nego e postati uvjet ovjekove univerzalne humanizacije, razvoja njegove svestranosti i njegove univerzalne emancipacije u drutvu; ona kao takva nee biti samo uvjet ovjekovoj svestranost nego e biti osnovni nain njegove egzistencije.7

6 7

Ibid, str. 39. Ibid, str. 53.

4. Vrijednosne orijentacije i odgoj to se tie vrijednosti, one su sr odgoja kod kojih je bitno da se istrauju jer se u njima reflektira cilj, nain i efikasnost odgoja, pa tako i socioekonomska i sociokulturna slojevitost u kojoj se ivi. Odgoj uvijek ima usmjeravajuu funkciju. Odnose meu ljudima mogue je i potrebno regulirati vrijednostima i vrijednosnim orijentacijama drutva. Prema Maslowljevoj koncepciji potreba, neki odgoj reduciraju na samoaktualizaciju. Meutim, treba uzeti u obzir da se ona moe ispuniti i na negativne naine te je potrebno da ona, kao i cilj i nain odgoja, ima svoju dopunu u vrijednostima i vrijednosnim orijentacijama drutva i ovjeanstva u cjelini. U osnovne aksiologijske pojmove uvrtavamo tri pojma: pojam vrijednosti, sistem vrijednosti i vrijednosne orijentacije. Zbog razliitih shvaanja, vrijednosti moemo podijeliti na tri naina: 1. vrijednosti su koncepcije o poeljnom (gotovo u svim definicijama istie se da su to poeljne pojave i da ukazuju na ono to je poeljno, to bi trebalo da bude) 2. vrijednosti su kriteriji ili standardi o poeljnom (definiraju kako se treba ponaati, to treba cijeniti itd.) 3. vrijednosti su vjerovanja o poeljnom ili u poeljno (one nisu deskriptivni nego proskriptivni sudovi).8 Smatra se da se navedeni aspekti meusobno ne iskljuuju, ve nadopunjuju. Prema M. Rokeachu, vrijednosti su proskriptivna vjerovanja, a prema C. Kluckhohnu svako preferencionlano ponaanje se ne smatra vrijednosnom pojavom nego onom koje se temelji na koncepciji o poeljnom. Autor (Vuji, V.) smatra da su vrijednosti sadraji drutvene svijesti ljudi, odnosno drutvene pojave. Vrijednosti nastaju u praksi ivota. Vrijednosne orijentacije su iskristalizirane, stabilizirane i osmiljene vrijednosne dimenzije u odreenom vrijednosnom sistemu, odnosno skupu vrijednosti.9 ovjek se uvijek u svijetu vrijednosno odnosi, pa prema tome, moe se odnositi prema vremenskoj dimenziji svog ivota i prema ljudskoj prirodi. Prema vremenskoj
8 9

Ibid, str. 58. i 59. Ibid, str. 60. i 62.

dimenziji moe biti usmjeren na prolost, sadanjost ili budunost, a prema ljudskoj prirodi se moe odnositi tako da se ovjek po prirodi smatra da moe biti dobar, zao ili mjeavina dobra i zla. M. Rokeach je funkcije vrijednosti promatrao sa stajalita regulacijskih i motivacijskih funkcija, te je doao do zakljuka da te funkcije djeluju kao standardi ponaanja i djelovanja ljudi i uz to kao faktori motivacije. A. H. Maslow je za osnovnu funkciju sistema vrijednosti definirao kao proces samoaktualizacije ljudi, a M. Rokeach kao proces individualizacije svakog pojedinca.

5. Nastava i mit o fiksiranoj inteligenciji Postoji vjerovanje da je inteligencija ovjeka uroena, fiksirana i ograniena, to bi znailo da se moe razvijati samo onoliko koliko mu to doputaju njegovi intelektualni kapaciteti. Zbog toga postoji uvjerenje da je inteligencija konani limit neijeg kapaciteta. Suvremeno razmiljanje o inteligencije je u potpunosti razliito. Combs naglaava: Izvanredna karakteristika ljudskih bia nije u njihovim ogranienjima (limitations), ve u njihovim mogunostima (possibilities).10, te smatra da svako ljudsko bie ima potencijal koji daleko premauje ono to su ikad u stanju upotrijebiti. Te uz to napominje da ljudi nisu predodreeni svojim uroenim potencijalom nego imaju mogunost da ga nadograuju. Prema Vernonu, potrebno je prepoznati i razvijati kognitivne i konativne komponente inteligencije. Isto tako, kae da su istrajnost, odlunost i radoznalost bitne komponente, razvijanjem tih i slinih osobina utjeemo i na razvoj inteligencije. Uz to je postavljena teza da je u kolskom uspjehu sposobnost uenja bitnija nego inteligencija. U ovom dijelu se suprotstavljaju mnoge teze psihologa, jedni tvrde da je inteligencija uroena te da se nikakvim utjecajem ne moe razviti, dok drugi tvrde da se kroz odgoj i uenje znatno moe poboljati odnosno razviti. Vuji na kraju zakljuuje da je podrutvljavanje odgoja i obrazovanja u jednom globalnom socioekonomskom smislu potrebno iz teorije prenijeti u praksu, odnosno potrebno je vie raditi na boljem strukturiranju i dinamiziranju izvanintelektualnih inioca uenja. To je osnova za masovno podizanje stvaralatva, tj. stvaralakog prilagoavanja i djelovanja svih, odnosno bar veine naroda.

10

Ibid, str. 83.

6. Obrazovanje i stratifikacija U suvremenom svijetu razlika izmeu ljudi i njihovog socijalnog statusa se gleda kroz njihova zanimanja. Prije se status stjecao putem tradicionalnog nasljeivanja, a danas putem obrazovanja, zbog toga obrazovanje ima vrlo bitnu ulogu u odreivanju statusa u drutvu. U ovoj cjelini me najvie zaintrigiralo pitanje Da li je obrazovanje u funkciji ostvarivanja vee socijalne jednakosti ili u produbljivanju i reprodukciji socijalnih nejednakosti?11. Ako je stratificiranost u drutvu nuna, moramo se zapitati na temelju kojih osnova e se ta stratifikacija ostvariti. Uzmemo li zanimanje za osnovu odreivanja stratifikacije, tada e obrazovanja biti glavno sredstvo u ostvarivanju takve stratifikacije. Smjer obrazovanja e se odreivati prema pretpostavci da mladi imaju irok raspon sposobnosti, sklonosti i interesa koje je potrebno identificirati i kanalizirati u odreenom smjeru. Razlike u obrazovanju proizlaze iz razlika u sposobnostima za uenje, sklonostima i interesima, s tim da na izbor srednjokolskog programa uvelike utjee obitelj uenika i socijalna klasa. Socioekonomski status uenika se rastavlja najee na slijedee komponente: oevo zanimanje, oevo obrazovanje, obrazovanje majke, veliina obitelji, biblioteni fond u obitelji itd.12. to je odgovorno za razlike u obrazovnim rezultatima? Da li su to sociokulturni i demografski sastav ili procesi unutar kole? Dolo se do zakljuka da postignue uenika ovisi vie o socijalnoj kompoziciji i njegove postojane karakteristike u toku kolovanja nego karakteristike kolskog obrazovnog procesa. Takoer, za trajanje kolstva odgovornija je struktura samih uenika nego procesi unutar kole. Koncepcija jednakoga ili diferenciranoga obrazovanja, koja e pridonijeti socijalnoj jednakosti ljudi, odnosno koja nee produbiti razliitosti ljudi. Postoje neka istraivanja koja podupiru tezu Brookovera i Ericksona, a oni smatraju da se diferenciranim obrazovanjem ne postie maksimalno uenje svih, nego samo nekih.
11 12

Ibid, str. 95. Ibid, str. 103.

10

Razlike u sposobnostima za uenje, sklonosti i obrazovne aspiracije su razlike prema kojima se uenici (u veini amerikih i zapadnoeuropskih kola) diferenciraju, s tim da moemo prepoznati dva modela diferenciranja uenika, a to su programsko i intelektualno. Oba dva u osnovi imaju odreenu intelektualnu sposobnost uenika. Usmjeren na dvije teze, Kerekhoff je grupirao uenike prema sposobnostima vezane za njihovo akademsko napredovanje na tradicionalnu hipotezu i hipotezu divergencije. Grupiranje uenika prema sposobnostima e imati pozitivan utjecaj na akademsko napredovanje svih uenika to je pretpostavka tradicionalne hipoteze, dok hipoteza divergencije smatra da e grupiranje uenika prema sposobnostima za sposobnije grupe biti pozitivna (napredovat e), a manje sposobne e ak i zaostajati u svom akademskom razvoju. Takoer se smatra da akademski smjerovi utjeu na porast kvocijenta inteligencije kod znaajnog postotka uenika, dok neakademski smjerovi mogu ak utjecati na smanjivanje kvocijenta inteligencije. Na kraju se postavlja pitanje: Hoemo li graditi obrazovni sistem tako da se on organizacijski i programski prilagoava razlici meu uenicima ili emo graditi takav sistem koji e sve uenike maksimalno vui naprijed prema viim kulturnocivilizacijskim razinama, a ne samo neke i samo one koji u odreenom trenutku razvoja i kolovanja pokazuje izvjesnu nadmo u postavljenim kriterijima selekcije i diferencijacije?13. Ne bi trebalo graditi kolu (srednju kolu) koja e produbljivati razlike, jer produbljivanje razlika ne moe se ostvariti maksimalni razvoj sviju, koji je nuan ne samo za suvremene tehnologije rada nego i za demokraciju na samoupravnim osnovama.

13

Ibid, str. 141.

11

7. Strukturalni (kontekstualni) efekti kole u obrazovnim rezultatima mladih U ovom dijelu nalazimo odgovore na pitanja to ima utjecaj na obrazovne aspiracije i planove, te to utjee na obrazovne rezultate uenika. to se tie prvog pitanja, dokazano je da vie obrazovne aspiracije i planove imaju uenici vieg socioekonomskog statusa. Ponekad i zajednica, odnosno veliina zajednice u kojoj mladi ive ima utjecaj na obrazovne aspiracije i profesionalne planove. E. Q. Campbell i C. N. Alexander (1965.) upozoravaju da strukturalni efekti kole (socijalni sastav uenika) ne djeluje na obrazovne planove uenika direktno, nego preko interpersonalne interakcije koja se odvija meu uenicima, a prije svega preko interakcije s prijateljima kao 'znaajnim drugim' u razredu.14 Istraivanja su nam ukazala na malu ulogu socijalnog statusa kole u razvijanju obrazovnih planova uenika te malu korelaciju izmeu konteksta susjedstva i obrazovnih planova. to se tie kolskog konteksta govorimo o dvije funkcije, a to su normativna i komparativna. Pod mehanizmima komparacije pokuava se objasniti funkcioniranje i efekte kolske socijalne strukture u uvjetima veeg ili manjeg takmienja uenika, a pod normativnim mehanizmom smatra se da socijalna struktura djeluje na individualno ponaanje njenih lanova normativnim sistemom. Kontekst, osnosno kompozicija i struktura kole djeluje kompleksno i kontraditkorno, tu se misli na socijalni i intelektualni kontekst. Ono to socijalni kontekst pojaava, to moe intelektualni ponitavati; tj. socijalni kontekst djeluje normativno, a komparativno djeluje intelektualni. U srednjoj koli se koriste normativni i komparativni efekti kompozicije, a u niim razredima mehanizmi pouavanja (pedagoki mehanizam).

14

Ibid, str. 145.

12

8. Kultura kole i uspjeh uenika Prema W. Brookoveru i E. Ericksonu, razne karakteristike uenika koje oni posjeduju i unose u kolu karakteriziraju socijalni kontekst kole, a u te karakteristike moemo svrstati spol, dob, rasu, socioekonomski status. Te karakteristike ine socijalni kontekst i uokviruju kolski uspjeh uenika. kolska klima se tumai na razliite naine, najopenitiji je da se odnosi na neke karakteristike socijalnih sistema kole, a prema R. J. Havighurstu i B. L. Neugartenu u tu kulturu spadaju odgojno-obrazovni program, materijalne stvari, moralne vrijednosti i naela koja proimaju kolsku situaciju te kadrove i njihovu interakciju. kolska kultura se ponekad poistovjeuje sa kolskom klimom, a ponekad kolsku klimu definiraju kao podcjelinu kolske kulture. Nadalje, moemo razlikovati normativnu kolsku klimu (korpus eksplicitnih pravila kole), odnosno kulturu od implicitnog aspekta klime (sistem oekivanja oekivanja nastavnika od uenika i obrnuto). Dobri nastavnici openito vjeruju da su uenici sposobni, dok su slabi nastavnici u svoj odnos prema uenicima ugradili znaajnu dozu sumnje, a naroito prema mogunostima i spsobnostima uenja njihovih uenika. To se, dakle, reflektira na konane rezultate uenikova uspjeha. Kada oekivanje proizvodi oekivano ponaanje onda se taj proces, po Mertonu (1957.), zove sa samoispunjenjem predvianja (zove se jo i Rozentalov efekt).15 Kod uspjeha uenika, kolska klima ima veoma vanu ulogu. Prema navedenom, poeljno je da nastavnici razviju sistem oekivanja koja e biti upuena uenicima, takoer, uz to bi bilo dobro da nastavnici prate reakcije na upuena oekivanja ueniku.

15

Ibid, str. 181.

13

9. Kuda dalje razvijati znanost o odgoju i obrazovanju Ovu cjelinu oznaavaju pitanja kako, u kojem smjeru, te kako autor navodi, aktualno pitanje to istraivati. Platon je idejni zaetnik pedagogije pripremanja za ivot. On navodi da je osposobljavanje pojedinca, odnosno klase u ostvarivanju vjetine ivljenja temeljni cilj odgoja. Pedagogija se smatra teorijom kolskog odgoja. Uvoenje demokracije za pedagogiju je znailo otvaranje novih podruja istraivanja. Procesi demokratizacije su omoguavali podrutvljavanje odgoja, to je znailo prihvaanje novih faktora u rezultate ostvarivanja odgoja. Moe se postaviti pitanje, zato se u naoj pedagogiji zapostavlja istraivanje 'nove pedagoke problematike, dakle, one koja se moe svrstati u sadraj 'tree pedagogije' (pedagogije opeg sistema). Zato se zapostavlja istraivanje kolskog sistema kao cjeline, zatim kole kao organizacije toga sistema, pa sadraja obrazovanja i tome slino?16 Navedene teme se ili ne istrauju ili se istrauju, ali vrlo slabo. Takvo, slabo, istraivanje je rezultat miljenja da se za tu znanost vie nema to rei, nego ih se samo moe struno opisati. to uiniti da odgoj kao stvaralaki proces ne bude samo stvar nastavnika i njegovih osobnosti, umijea odgajanja i njegova pedagokoga takta, ve da kao takav bude izraz sistema i meuodnosa njegovih komponenti.17 Time se eli naglasiti vanost sistema i njegovih elemenata kao objektivnih kategorija. Pedagogija nije stala samo na kolskom sistemu, ve se razvila do takvog sutupnja da irenje njenih istraivanja na cijelo drutvo nije vie toliko upitno, odnosno postalo je neizbjeno. Nova pedagogija, nazvana pedagogijom drutvenog prostora istrauje i analizira odgojne utjecaje globalnoga drutvenog sistema i svih njegovih podsistema (kolskog, proizvodnog, uslunog, kulturnog, prometnog, komunikacijsko-informacijskog, obrambeno-zatitnog, ekonomskog, pravnog, politikog, i drugih sistema) i spontano difuznih naina ivota na ostvarene rezultate odgoja. Iskustvo je odnos izmeu
16 17

Ibid, str. 208. Ibid, str. 209.

14

upotrebljenih mjera i ostvarenih rezultata. Taj odnos treba uopiti.Prema dr. V. Schmidtu, uopavanje pedagokoga iskustva osnovna je metoda u razvijanju pedagogije, a za to postoje etiri osnovna puta: 1. analiza pojedinanoga pedagokog iskustva 2. meusobno usporeivanje pedagokog iskustva 3. praenje pedagokih pojava u vremenu 4. mijenjanje pedagokih pojava18 Prema Vujiu, istraivanje drutvenih uvjeta, koje e omoguiti razvoj svih ovjekovih snaga u totalitetu svojim pedagokim ustrojstvom, odnosno razvoj koji nema mjeru u nekoj vanjskoj odreenosti, nego se ostvaruje kao otvoreni projekt. Kad bi poela istraivati relacije sistema i procesa odgoja, a ne samo relaciju odgoja kao interpersonalni odnos, pedagogija bi imala ansu da se postavi kao istinska znanost. Za napredovanje kod pedagogije je vrlo vano da istrauje model obrazovnog uspjeha i postignua uenika.

18

Ibid, str. 210. i 211.

15

10. Zakljuak Odnos drutva i odgoja istraivali su psiholozi, sociolozi i filozofi. Iz knjige se moe uoiti da se neka njihova istraivanja podudaraju, miljenja sukobe, stajalita razliita i slino. Odnosi izmeu drutva i obrazovanja veoma su kompleksni. Taj odnos je nedovoljno istraen. Zanimljiva je reenica J. Deweya u kojoj kae Odgoj nije po njemu samo drutvena potreba da bi se pojedinac i drutvo odrali, nego je odgoj nain postojanja drutva i njegovih lanova. Iz tog konteksta moemo izvui da je odgoj proces drutvene komunikacije i razmjene drutvenih iskustava podrutvljenih idividua. Norme i vrijednosti koje prenosi obrazovni sustav ne predstavljaju drutvo u cjelini, nego vladajue klase ili elite (postoje razliite vrijednosti i kulture u drutvu). Jednakost ansi ne znai i stvarnu jednakost obrazovnih ansi, odnosno razlike u pretpostavkama za obrazovanje i obrazovni uspjeh (razliiti socijalno-kulturni i ekonomski konteksti uenika). Na uspjeh uenika utjecaj ima cijela njegova okolina, a najvei utjecaj imaju nastavnici i profesori te prijatelji i kolege iz razreda. Od strane nastavnika poeljno je da odbace negativan stav i predrasude o nekim uenicima, da imaju vie vjere u njih te da ih motiviraju za daljnje napredovanje. Po mom miljenju, najbitnija pitanja u ovom djelu su: Da li je obrazovanje u funkciji ostvarivanja vee socijalne jednakosti ili u produbljivanju i reprodukciji socijalnih nejednakosti? to je odgovorno za razlike u obrazovnim rezultatima? Hoemo li graditi obrazovni sistem tako da se on organizacijski i programski prilagoava razlici meu uenicima ili emo graditi takav sistem koji e sve uenike maksimalno vui naprijed prema viim kulturnocivilizacijskim razinama, a ne samo neke i samo one koji u odreenom trenutku razvoja i kolovanja pokazuje izvjesnu nadmo u postavljenim kriterijima selekcije i diferencijacije? Koji su slijedei koraci pedagogije, to e sada istraivati? to e poduzeti da unaprijedi, odnosno pobolja model obrazovnog uspjeha i postignua uenika.

16

Literatura: 1. Vuji, V., Obrazovanje i drutvo, Radna Zajednica Republike konferencije Saveza socijalistike omladine Hrvatske, Zagreb, 1989.

17