Sve Za Interkulturalni

marija bartulović
barbara kušević
Priručnik za nastavnike
i druge znatiželjnike
Europska unija Ovaj projekt sufinancira Ured

Ovaj projekt je financiran za udruge Vlade Republike Hrvatske
sredstvima EU
Što je interkulturno
obrazovanje?
Priručnik za nastavnike
i druge znatiželjnike
Marija Bartulović
Barbara Kušević
Što je interkulturno obrazovanje?
Priručnik za nastavnike i druge znatiželjnike
Autorice: doc. dr. sc. Marija Bartulović,

doc. dr. sc. Barbara Kušević
Recenzenti: prof. dr. sc. Vedrana Spajić-Vrkaš,
prof. dr. sc. Saša Milić
Izdavač: Centar za mirovne studije
Za izdavača: Lovorka Bačić
Lektura: Marija Ćaćić
Zagreb, 2016. godine
ISBN 978-953-7729-41-7
CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne

i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 000950450.
Europska unija Ovaj projekt

Ovaj projekt sufinancira Ured
je financiran za udruge Vlade
sredstvima EU Republike Hrvatske
Sadržaj
1. Uvod 7
1.1. Različitost kao bogatstvo – srž interkulturnoga 10

obrazovanja
1.2. Kome treba interkulturno obrazovanje? O zab- 14
ludama i problemima “iznutra”
1.3. Kulturna responsivnost, društvena pravda i 18
intersekcionalnost
1.4. Smjernice za provedbu interkulturnoga obra- 21
zovanja
2. S različitima kako? Uloga nastavnika u inter- 25

kulturnome obrazovanju
2.1. Pripremamo li nastavnike za interkulturno 25

obrazovanje?
2.2. Uloga nastavnika u (su)konstrukciji interkul- 28
turnoga kurikuluma
2.3. Dispozicije nastavnika za interkulturno obra- 33
zovanje
2.4. Teorija u praksi: uloga nastavnika u provedbi 44
interkulturnoga obrazovanja
2.5. Primjeri aktivnosti 53
3. Različita je tko? Učenica u interkulturnome 55

obrazovanju
3.1. Interkulturno obrazovanje kao dio prava na 55

obrazovanje
3.2. Interkulturno obrazovanje kao proces iden- 58
titetskoga samoiznalaženja učenica
3.3. Od pasivne primateljice prema aktivnoj sub- 62
jektici: participativna prava učenica kao dio
3.4. Teorija u praksi 67
4. Zašto različitima pristupati jednako? Suradnja 85

obitelji i škole u kontekstu pluralizma suvre-
menih obitelji
4.1. Pogled unatrag: geneza suradnje obitelji i škole 85

4.2. Empirijsko i legislativno utemeljenje suradnje 90
obitelji i škole
4.3. Hegemonijske konstrukcije idealne suradnje 92
obitelji i škole
4.4. Različitost suvremenih obitelji – implikacije za 96
suradnju obitelji i škole
4.5. Teorija u praksi: oblikovanje škole naklonjene 104
svim obiteljima
5. Uronjene u kontekst – škola kao mjesto susreta 127

u lokalnoj zajednici
5.1. Kreativne interakcije interkulturne škole s 127

okruženjem
5.2. Teorija u praksi 132
5.3. Primjer aktivnosti 134
6. Zaključak 137
7. Literatura 139
8. Prilozi 155
9. O autoricama 159
Uvod1 7
Tekstovi o interkulturnome obrazovanju nerijetko započinju

iznošenjem argumentacije o potrebi za njegovim uvođenjem koja
proizlazi iz suvremenoga društvenog stanja; proces globalizacije,
veliki migracijski valovi, vjerski i etnički motivirani sukobi itd.
navode se kao poticaj za razvijanje i provođenje obrazovnih politi-
ka i programa koji bi odgovorili na navedene izazove promicanjem
demokratskih vrijednosti, društvene kohezije i različitosti kao bo-
gatstva. Zaista, osvrnemo li se na posljednji, još uvijek aktualan,
dolazak velikoga broja izbjeglica – čiji utjecaj na strukturu eu-
ropskoga društvenog tkiva još uvijek ne možemo nedvosmisleno
predočiti2 – možemo ustanoviti da je, sociološki gledano, potre-
ba za interkulturnim obrazovanjem danas aktualnija nego ikada
prije. Moramo se zapitati – što će biti s tim ljudima? Kako zeml-
je-primateljice mogu posredovati u njihovu uključivanju u društ-
vo? Koja je uloga obrazovnih sustava u tome procesu inkluzije?
Ne zanemarujući argument o rastućoj društvenoj heterog-
enosti, osobito potkrijepljen intenzivnim recentnim priljevom
izbjegličke i druge migrantske populacije u Europu, ipak bismo
1 U neparnim poglavljima ovoga priručnika izrazi koji imaju rodno značenje

korišteni su u ženskome, a u parnim poglavljima u muškome rodu. Iako ti izrazi
jednako obuhvaćaju i muški i ženski rod, ovakvom smo upotrebom gramatič-
koga roda željele ukazati na rodnu pristranost jezične norme i potaknuti čita-
teljice na promišljanje o jeziku kao sredstvu reprodukcije rodne nejednakosti.
2 Prema projekcijama, ako se nastave trenutni migracijski trendovi, osobe s
poslijeratnim manjinskim podrijetlom činit će do sredine 21. stoljeća 20 do
40 posto nacionalnih populacija u Europi (Lanzieri, 2011).
8 željele naglasiti da ne polazimo dominantno iz reaktivne pozicije
kad ističemo potrebu za interkulturnim obrazovanjem jer tak-
va pozicija, kao što ćemo kasnije obrazložiti, nerijetko za posl-
jedicu ima površno shvaćanje interkulturnoga obrazovanja te
dovodi u pitanje transformativni potencijal čitavoga projekta.
Nasuprot tome, sklonije smo iz interkulturnoga obrazovanja
izlučiti esenciju koja ne proizlazi isključivo iz trenutnih društ-
veno-političkih zbivanja. Ako za početak pogledamo određenja
nekih od najznačajnijih autorica i autora u tome području (Banks,
2002; Gorski, 2008; Gundara, 2000; Sleeter, 1996), možemo reći
da je temeljni cilj interkulturnoga obrazovanja omogućavanje
kvalitetnoga obrazovanja za sve učenice – ne s obzirom na ili us-
prkos njihovim razlikama, nego tako da te razlike uzimamo kao
temelj autentičnosti i svrhovitosti odgojno-obrazovnoga procesa.
Ono je, dakle, usmjereno prvenstveno prema promicanju različi-
tosti kao društvenoga bogatstva, a takvo shvaćanje različitosti
svrhu obrazovanja ne pronalazi u učenju i znanju kao svršenim,
performativnim kategorijama, već u mišljenju, razumijevanju i
bogatstvu odnosa u koje ulazimo u procesu poučavanja i učenja.
Nadalje, interkulturno obrazovanje je usmjereno na analizu opre-
sivnih društvenih odnosa, borbu protiv predrasuda i diskrimi-
nacije te transformaciju društva prema stanju pravednosti. Ono
želi učenice obrazovati kao autonomne, misleće, hrabre i em-
patične subjektice koje aktivno i angažirano sudjeluju u osmišl-
javanju svojih života i pridonose zajednici u kojoj žive.
Ostvarivanje tih ciljeva na razini kurikuluma obuhvaća ra-
zličite dimenzije. Banks, jedan od najznačajnijih autora u tome
području, tako navodi integraciju sadržaja (proširivanje posto-
jećih kurikuluma sadržajima o kulturnim različitostima), analizu
znanja kao društvene konstrukcije, smanjivanje predrasuda, prav-
ednu pedagogiju te osnažujuću školsku kulturu i društvenu zajed-
nicu (Banks, 2002). I druge autorice i autori u pokušajima sus-
tavnoga definiranja interkulturnoga obrazovanja ističu njegovu
višedimenzionalnost koja obuhvaća kritičku analizu nastavnih
sadržaja, rekonstrukciju odnosa u školi s naglaskom na detekti- 9
ranju diskriminirajućih praksi, razvijanje kulturno responsivnih
i inkluzivnih metoda poučavanja i promišljanje uloge škole u per-
petuiranju ili pak transformiranju postojećega društvenog stanja
(Gorski, 2006, 2009a; Grant i Sleeter, 1986, 2011; Gundara, 2000;
Nieto, 1999, 2000; Sleeter, 1996, 2003). Ipak, ostvarivanje tih cil-
jeva – unatoč činjenici da je u posljednjih trideset godina upra-
vo s tom nakanom u europskome kontekstu osmišljen velik broj
programa – pokazalo se kao nimalo lak zadatak. Jedan od razloga
tome, naglašava Sleeter (1996), možemo pronaći u razlici između
teorijskih konceptualizacija interkulturnoga obrazovanja koje
nude znanstvenice od onih koje nalazimo u obrazovno-političkim
dokumentima, kao i od induktivnih, nerijetko površnih određenja
koja nastaju odozdo, u svakodnevnoj odgojno-obrazovnoj praksi.
Drugim riječima, neuspjelo ostvarivanje ciljeva koje smo opisale
dijelom je rezultat diskrepancije između teorije i prakse, odnosno
između uvjetne progresivnosti teorije i praktičnih, najčešće do-
bronamjernih, ali često upitnih angažmana. Opisana nedijalek-
tičnost teorije i prakse nerijetko za posljedicu ima pojednostavlje-
no shvaćanje interkulturnoga obrazovanja od strane nastavnica,
njihovo insistiranje na lako primjenjivim savjetima, “receptima”
ili “gotovim modelima” i, konačno, nekritičku implementaciju tih
modela u praksi, bez uzimanja u obzir kontekstualnih čimbenika
koji utječu na njihovu (uspješnu) primjenu.
Time se približavamo paradoksu koji proizlazi iz shvaćanja
interkulturnoga obrazovanja kao odgovora na društveno stanje –
kao vizionarskoga projekta koji je reaktivan i koji se u svojoj reak-
tivnoj impotenciji samodokida. Izazovi trenutnoga društvenog
stanja, na koje nije moguće odgovoriti instantnim, jednostavno
primjenjivim modelima, olako dovode u pitanje cijeli projekt uto-
liko što protivnicama ideje i filozofije interkulturalizma pružaju
argumentaciju da je se proglasi neuspješnom. Tako, čini nam se,
dolazimo do pitanja od ključne važnosti za ovaj uvod: što je es-
encija interkulturnoga obrazovanja?
10 Coulby (2006) u svome pokušaju pronalaženja odgovora na to
pitanje ističe da interkulturno obrazovanje nije predmet koji ima
svoj kurikulum ili plan i program, već ideja ili tema koja je jednako
važna u vrtićima kao i na sveučilištima, u matematici i medicini
kao i u društvenim i humanističkim predmetima. Prema tome,
teorija interkulturnoga obrazovanja nije samo jednostavno pitan-
je normativne pozicioniranosti ili pronalaženja dobrih praksi u
određenome području i njihove implementacije u različitim kon-
tekstima: interkulturno obrazovanje prije svega treba biti usm-
jereno na rekonceptualizaciju uloge škola i sveučilištâ u prošlosti
i promišljanje o mogućnostima njihova djelovanja u sadašnjosti
i budućnosti. Svako je dobro obrazovanje, ističe autor, interkul-
turno; u protivnome se ne radi o obrazovanju, nego o ulijevanju
nacionalnoga, religijskoga ili drugih oblika fundamentalizma. I
Gorski (2006, 2008, 2009a) esenciju interkulturnoga obrazovanja
shvaća na sličan način, ističući da se prije svega radi o zaokretu
u svijesti koji se ne može svesti na pronalaženje rješenja u okviru
trenutne društvene datosti (a koja su najčešće artikulirana kao
integracijski programi za učenice koje su pripadnice manjina s
naglaskom na jačanju njihove jezične kompetencije i njegovan-
ju njihove kulture), već podrazumijeva sustavnu rekonstrukciju
i rekonceptualizaciju temeljnih polazišta kojima se obrazovni
sustavi vode u shvaćanju svoje uloge interkulturnih posrednika
u suvremenome društvu.
1.1. Različitost kao bogatstvo –

srž interkulturnoga obrazovanja
U jednoj od najširih definicija obrazovanja usmjerenoga na pre-
poznavanje i afirmiranje različitosti kao društvene vrijednosti,
koja nosi neprocjenjivi pedagoški potencijal, Sonia Nieto (1999)
interkulturno obrazovanje određuje kao filozofiju, pogled na svijet,
otvoreni proces koji uključuje odnose među ljudima i propitivanje
razlika među složenim sustavima socijalnih predodžbi i uvjerenja. 11
Autorica osobito naglašava važnost multikulturne kompetencije i
pismenosti u osnovnome obrazovanju kao temeljnih vještina koje
su svima potrebne za uspješno nošenje sa životnim izazovima, a
ne samo kulturno različitim ili socijalno depriviranim učenicama.
Svoju poziciju argumentira nedovoljnim razumijevanjem različi-
tosti, privilegije i moći koje se često javlja kod učenica iz domi-
nantnih grupa, a odražava se u njihovu (ne)poimanju vlastitoga
kulturnog identiteta. Prema tome, možemo konstatirati da se du-
binsko razumijevanje kulture nalazi u samoj srži interkulturnoga
obrazovanja, a uključuje uspostavljanje kritičkoga odmaka spram
vlastite kulture i njenoga shvaćanja kao neupitne datosti, kao i
hrabrost u nastojanju da razumijemo različite kulture i njihove
složene međuodnose. Pritom moramo biti svjesne da ta nastojanja
predstavljaju velik izazov te da možda neće biti moguće ostvariti ih
u potpunosti, no isto tako da je nužno neprestano iznalaziti peda-
goške teorije, modele i prakse usmjerene na prevladavanje jezičnih
i kulturnih barijera (Coulby, 2006).
Ovakvo shvaćanje interkulturnoga obrazovanja kao koncepta
koji je namijenjen svima, a ne samo kulturno različitim učenicama, jed-
na je od općih postavki s kojima se slaže većina autorica u tome
području. Zajedničke odrednice interkulturno usmjerenih obra-
zovnih koncepcija obuhvaćaju još i:
·· shvaćanje dijaloga kao fundamentalne komponente obrazovanja;
·· shvaćanje skrivenoga kurikuluma kao integralnoga dijela
obrazovnoga procesa te
·· zahtjev za dubljim razumijevanjem kulture i identiteta učen-
ica, koje se ne zaustavlja na površnome shvaćanju različito-
sti utemeljenome na vanjskim, vidljivim obilježjima (poput
boje kože).
Taj složeni proces konceptualizacije različitosti, ističe Maxine Greene

(1993), jedan je od ključnih elemenata u interkulturnome obra-
zovanju. Ne zanemarujući utjecaj globalnih procesa koji znatno
12 utječu na sve izraženiju kulturnu heterogenost društva, autori-
ca ističe kako su u društvu oduvijek postojale druge, drugačije,
strankinje. To što ih danas primjećujemo više nego ikada prije, ne
znači da ih ranije nije bilo, već govori o ranijoj (ne)spremnosti da
ih vidimo, koja je u današnjemu društvu korigirana zahvaljujući,
među ostalim, sustavu ljudskih prava.3 Ono što se događa u da-
našnjemu društvu Greene (1993) naziva prekidanjem starih šutnji
i progovaranjem glasova koji su dugo bili utišani.
Ipak, taj je proces vrlo spor i zahtjevan, osobito kada govori-
mo o praktičnoj implementaciji smjernica koje na međunarod-
noj i nacionalnoj razini svim građankama osiguravaju pravo na
obrazovanje koje uključuje poštovanje njihovih različitih kultu-
ra, tradicija i identiteta. Naime, većina europskih obrazovnih
sustava, smatra Gundara (2000), još je uvijek oblikovana tako
da ne prepoznaje različitost u dovoljnoj mjeri te da odražava
pogrešnu pretpostavku o postojanju jedinstvene, homogene na-
cionalne kulture. Obrazovanje je, ističe autor, usko povezano s
hegemonijskim kanonom i zarobljeno u “kulturnome zatvoru”
koji prepoznaje samo vlastitu, eurocentričnu tradiciju koja služi
kao polazište za procjenjivanje vrijednosti drugih kultura. Kako
bi se to promijenilo, nužno je oblikovati interkulturni kurikulum
koji odražava bogatstvo različitih kulturnih tradicija i pruža di-
onicama odgojno-obrazovnoga procesa prostor za samoartiku-
laciju iz perspektive vlastitih kulturnih standarda, a ne onih koje
nameće dominantna eurocentrična tradicija. Naime, kurikulumi
koji promiču isključivo nacionalne vrijednosti povećavaju osjećaj
isključenosti i vode prema zahtjevu za odvojenim manjinskim
školama, a time i prema sve dubljoj unutarnjoj razjedinjenosti
društva koja se na površini doima kao jednostavan problem čije
rješenje leži u poziciji “političke korektnosti” koja površnim in-
tervencijama nastoji prikriti strukturne uzroke nepravde i nejed-
nakosti u društvu.
3 Za detaljnije objašnjenje odnosa između ljudskih prava, građanskoga od-

goja i obrazovanja i interkulturnoga obrazovanja te povijesni pregled razvoja
interkulturnoga obrazovanja vidi: Spajić-Vrkaš, V. (2014a), Kulturne razlike,
građanstvo i obrazovanje za interkulturni dijalog. U: Hrvatić, N. (ur.), Interkul-
turalno obrazovanje i europske vrijednosti. Zagreb: Odsjek za pedagogiju Filozof-
skog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i Visoka škola za menadžment u turizmu
i informatici u Virovitici, 3-17.
Istaknute probleme Gundara (2000) sumira navodeći prepreke 13
za uvođenje interkulturnoga obrazovanja u zemljama Europske
unije. To su:
·· nepostojanje sistematskoga pristupa implementaciji interkul-
turnoga obrazovanja u zemljama Europske unije i čitave Europe;
·· shvaćanje interkulturnoga obrazovanja kao teorijske rasprave
na akademskoj razini, bez stvarnih promjena u školskome sus-
tavu i sustavu visokoga obrazovanja;
·· nepostojanje jedinstvenoga modela interkulturnoga obrazo-
vanja na razini Europske unije, unatoč teorijskome konsenzusu
o potrebi za razvijanjem modela budućega europskog društva
u kojemu značajnu ulogu imaju interkulturno obrazovanje i
promicanje društvenih različitosti;
·· zanemariv utjecaj međunarodnih preporuka Europske unije i
Vijeća Europe na nacionalne obrazovne politike europskih ze-
malja čiji su obrazovni sustavi i dalje pod snažnim utjecajem
unutarnje političke kontrole.
Osim navedenih izvanjskih prepreka za implementaciju interkul-

turnoga obrazovanja, svakako treba istaknuti i pogrešna tumačen-
ja interkulturnoga obrazovanja, čijom se nekritičkom diseminaci-
jom doprinosi njegovu narušavanju “iznutra”. Jer, kao što ističe
Gorski (2008), za interkulturno obrazovanje daleko veći problem
od napada izvana predstavljaju upravo unutarnji problemi.
14 1.2. Kome treba interkulturno obrazovanje?
O zabludama i problemima “iznutra”
Različite zablude o interkulturnome obrazovanju usporavaju
njegovo provođenje i pridonose žučnim raspravama o njegovu
određenju i svrsi. Jedna od najčešćih zabluda vezanih za interkul-
turno obrazovanje jest da je ono namijenjeno “kulturno različi-
tim učenicama”, dok se kategorija različitosti najčešće reducira
na etničku ili nacionalnu pripadnost, odnosno njenu najočitiju
manifestaciju – jezik. Time se podržava aditivni pristup interkul-
turnome obrazovanju, koji rješenje vidi u omogućavanju njegov-
anja manjinske kulture i jezika učenicama koje pohađaju većin-
ske škole, pri čemu se lako upada u zamku kulturnoga egoizma,
odnosno svođenja interkulturnoga obrazovanja na “milosrdnost”
većinske kulture koja brine o manjinskoj kulturi i omogućuje joj
suživot. Nadalje, takvo shvaćanje različitosti oslanja se na pojed-
nostavljenu, statičnu verziju identiteta dominantno generirano-
ga iz etniciteta te ostaje neosjetljivo na brojne druge identitetske
markere, poput roda, klase, religije, seksualne orijentacije ili inva-
liditeta, čime se s jedne strane osnažuju predrasude o određenim
manjinskim grupama, a s druge se strane postojeći odnosi nepra-
vde i nejednakosti u društvu te opresivni elementi većinske kul-
ture uopće ne dovode u pitanje.
Sljedeća zabluda odnosi se na integraciju sadržaja, odnosno
shvaćanje da proširivanje postojećih kurikuluma sadržajima o ra-
zličitim kulturnim, etničkim i rasnim grupama čini srž interkul-
turnoga obrazovanja. Ta je zabluda raspravu o interkulturnome
obrazovanju usmjerila prvenstveno na analizu sadržaja formal-
noga kurikuluma, primjerice na prirodu kanonskoga znanja, dok
su druge važne dimenzije (smanjivanje predrasuda, uvođenje
kulturno responsivnih metoda poučavanja i vrednovanja učen-
ica, kritičko osvještavanje nastavnica i učenica, transformacija
školske kulture) ostale zanemarene. Osim toga, fokusiranje na
dimenziju sadržaja potaknulo je ekspanziju kvazi-interkulturnih nas-
tavnih materijala, udžbenika i priručnika koji na vrlo površan način, 15
nerijetko samo na razini šarene naslovnice koja prikazuje djecu
različite boje kože u nasmijanome kolu, pridonose perpetuiranju
redukcionističkoga shvaćanja interkulturnoga obrazovanja.
Nadalje, vrlo je česta i zabluda o opasnosti interkulturnoga
obrazovanja po društvenu koheziju, odnosno shvaćanje da otva-
ranje prostora za različite glasove i perspektive vodi društvenoj
razjedinjenosti (Banks, 2002). Međutim, empirijski nam poda-
ci pokazuju suprotno. Primjerice, istraživanje provedeno 2008.
godine u 27 europskih zemalja pokazalo je da su nezaposlenost
i siromaštvo značajniji pokazatelji napetosti između musliman-
ske manjinske zajednice i većinske zajednice no što su to etnički
ili vjerski identitet (Sharpes i Schou, 2014), što nas upućuje na
nužnost raspodjele odgovornosti za društvenu koheziju među
svim društvenim akterkama, a ne njeno ekskluzivno lociranje u
manjinskim, osobito muslimanskim, zajednicama, koje se percip-
ira kao nesklone prihvaćanju demokratskih vrijednosti Zapada i
prijetnju za europske nacionalne identitete.
Sve navedene zablude odražavaju konzervativno shvaćanje
interkulturnoga obrazovanja koje se u teoriji može prepozna-
ti njegovim elaboriranjem pomoću koncepata koji ne dovode u
pitanje problem društvene nejednakosti (interkulturna kom-
petencija, kulturna različitost, politika priznavanja 4), a u prak-
si se očituje u onome što pojednostavljeno nazivamo naivnim
interkulturnim obrazovanjem, koje se ponajviše usmjerava na
mikrorazinu pojedinke i ostvarivanje “klime tolerancije i uvaža-
vanja”. Sve to za posljedicu ima hegemonijsku konsolidaciju stava
da obrazovanje treba omogućiti pojedinki da se osjeća dobro i da
bude “dobra građanka”, što zapravo znači da bude fleksibilna i da
se prilagođava uvjetima života u neoliberalnome društvu (Fure-
di, 2004, prema Amsler, 2011). S ovakvom se vizijom (naivnoga)
interkulturnog obrazovanja ne slaže kritički orijentirana struja
teoretičarki interkulturnoga obrazovanja, koja smatra da se kom-
pleksni odnosi i strukturna iskustva dominacije i otpora ne mogu
4 Riječ je o politikama kojima se nastoji osigurati zaštita i poštovanje nositel-

jica određenih manjinskih identiteta i omogućiti im da temeljem tih identiteta
uživaju određena prava.
16 rješavati na interpersonalnoj razini, već zahtijevaju sustavni i
strukturalni pristup transformaciji obrazovanja te naglašavaju
kritičku vrijednost promjene svijesti kao polazišne točke za us-
pješno provođenje bilo koje obrazovne reforme, strategije, inici-
jative ili projekta.
Međutim, ostvarivanje tih ciljeva u današnjemu društvu nije
nimalo lak zadatak. Kao što ističe Motta (u tisku, prema Amsler,
2011), živimo u paradoksalnome društvenom trenutku. Svjedoči-
mo rastućoj društvenoj nejednakosti, isključivosti i nasilju na
koje ne reagiramo kolektivnom političkom borbom (kao što bi se
nekad moglo očekivati), nego rastakanjem zajedništva i erozijom
želje za i vjere u mogućnost društvene promjene.
Ta se pesimistična slika uparuje sa zabrinjavajućim podaci-
ma o rastućemu trendu netolerancije, socijalne distance i kseno-
fobije u Europi. Naime, prema podacima Eurobarometra iz 2014.
godine, više od polovine populacije u Europskoj uniji ocijenilo je
migracije kao negativan fenomen, što je potvrđeno i u rezultatima
istraživanja koja pokazuju da djeca migrantkinja diljem Europe
doživljavaju nasilje temeljeno na rasi ili etnicitetu (Elame, 2013).
Međutim, predrasudni stavovi i diskriminacija nisu rezervirani
samo za migrantkinje. Kao što pokazuje Izvješće o stanju temeljnih
prava u Europskoj uniji (2013. – 2014.), u eu-i i državama-članicama
još uvijek se događaju brojna kršenja temeljnih prava, kao što
su kršenja prava organizacija civilnoga društva na slobodu ok-
upljanja i izražavanja, institucionalna diskriminacija pripadnica
lgbti zajednice te visoke razine diskriminacije i zločina iz mržn-
je potaknute rasizmom, ksenofobijom, vjerskom netolerancijom
ili predrasudama na temelju invaliditeta, seksualne orijentacije
ili rodnoga identiteta pojedinke. Konkretno, u Izvješću se navodi
da su Romkinje i Romi, koji čine najveću nacionalnu manjinu u
Europi, i dalje žrtve diskriminacije, rasističkih napada, govora
mržnje, siromaštva i isključenosti; da su lgbti osobe žrtve insti-
tucionalne diskriminacije (ili zbog zabrane građanskih zajednica
ili zbog postojanja zakona kojima se zabranjuje izražavanje sek-
sualne orijentacije); da su osobe s invaliditetom žrtve višestruke 17
diskriminacije koja predstavlja prepreku punome ostvarivanju
njihovih temeljnih prava; da je stopa siromaštva osoba s inva-
liditetom 70 posto iznad prosjeka, dijelom i zbog ograničenoga
pristupa zapošljavanju.
Nad tim se podacima moramo zamisliti, ali nam oni ujed-
no nude i odgovor na pitanje koje smo postavile u naslovu ovoga
poglavlja: interkulturno obrazovanje je potrebno svima. Ono nije
namijenjeno samo kulturno različitim učenicama, već društvu u
cjelini, jer, kao što ukazuje Wieviorka (1998), kulture su dinamični,
a ne statični entiteti. To znači da kulturne razlike ne opstaju samo
zahvaljujući procesu kulturne reprodukcije, već neprekidno nas-
taju unutar svake kulture. Prema tome, pripisivanje kulturne ra-
zličitosti, a zatim i potrebe za interkulturnim obrazovanjem samo
drugim, onim koje nisu pripadnice većinske kulture, odraz je esenci-
jalističke pozicije koja uspostavljanjem površne dihotomije mi i one
te stavljanjem u prvi plan uspješne kulturne integracije zanemaruje
društvenu kompleksnost i heterogenost te onemogućuje uspostavl-
janje kritičkoga odmaka spram vlastite kulture i njenoga shvaćanja
kao neupitne datosti, kao i razumijevanje različitih kultura i nji-
hovih složenih međuodnosa.
Naravno, sada dolazimo do pitanja kako interkulturno obra-
zovanje uopće može opstati kao projekt ako razotkrivanje odno-
sa moći rezultira fatalizmom umjesto nadom; ako nastavnice i
učenice preferiraju pasivnu ulogu učenica u nastavnome proce-
su, a samoaktualizacija, kao cilj obrazovanja, biva modificirana
u sposobnost vješte prilagodbe na postojeće uvjete i sposob-
nost snalaženja u njima, odnosno “igranja igre” (Amsler, 2011).
Odgovor, čini nam se, prije svega leži u uvjerenju da je obrazovanje
iznimno moćan alat društvene transformacije i da, bez obzira na
trenutnu situaciju, osjećaje zabrinutosti, straha, beznađa i neiz-
vjesnosti, ne smijemo dopustiti eroziju odgovornosti koju kao
odgojno-obrazovne djelatnice imamo za posvećeno djelovanje na
tome putu. Kako bi nam pogled u budućnost bio dalekosežniji i
18 jasniji, u nastavku ćemo pokušati ocrtati pristup interkulturnome
obrazovanju koji nastoji prevladati navedene probleme, a na sa-
mome kraju uvoda donosimo konkretne, empirijski potkrijepljene
smjernice za njegovo uspješno provođenje.
1.3. Kulturna responsivnost,

društvena pravda i intersekcionalnost
Probleme koje smo u svrhu lakšega praćenja teksta opisale kao
naivno interkulturno obrazovanje identificira i Giroux (1988), ističući
kako neki interkulturni kurikulumi uključuju sadržaje o nape-
tostima i sukobima između različitih kulturnih grupa, ali umjesto
da poučavaju učenice o tome da se ti sukobi odvijaju u složenoj
mreži odnosa moći i dominacije, oni podređuju te probleme raz-
vijanju međusobnoga poštivanja i razumijevanja između različitih
kulturnih grupa. Za autora su to apologetski diskursi koji u tišini
ignoriraju kompleksnost društvenih odnosa i promjena i kod kojih
nedorečen ostaje kritični element interkulturnoga obrazovanja –
ono što Flower (2003) naziva situiranim znanjem. Situirano znanje
obuhvaća kulturnu, socijalnu i materijalnu povijest svake osobe
i utječe na naše razumijevanje i tumačenje interkulturnih inter-
akcija, pri čemu najčešće nismo svjesne toga utjecaja (npr. naše
predodžbe o muževnosti i ženstvenosti velikim su dijelom rezul-
tat (nesvjesnoga) procesa rodne socijalizacije). Radi se o potenciji
koju bismo u interkulturnome obrazovanju trebale koristiti kao
okvir za strukturiranje kurikuluma.
Da bismo to mogle postići, potrebno je paradigmu “kognitivnoga
znanja”, koja označava pristup usmjeren na znanja, stavove i vješ-
tine, a kulturu poima kao sustav objektivnih činjenica, proširiti
interpretativnom paradigmom, usmjerenom prema osvještavanju i
razumijevanju kompleksnih, supostojećih kontekstualnih okvira
koji utječu na proces stvaranja značenja kod učenica i nastavnica.
Važnost kontekstualnih okvira nastavnica i učenica u svome radu
ističu i Bourdieu i Wacquant (1992), ukazujući da ljudsko djelo- 19
vanje nije instantna reakcija na neposredan stimulans te da sva-
ka, i najmanja, “reakcija” jedne pojedinke prema drugoj nosi u sebi
čitavu povijest tih osoba. Prema tome, konstatira Shim (2012), os-
novnu prepreku interkulturnome obrazovanju ne predstavlja ne-
dovoljno znanje o drugoj i njezinoj kulturi, nego se ona ponajprije
očituje u različitim načinima interpretacije različitosti i procesi-
ma stvaranja značenja koji otežavaju međusobno razumijevanje.
Međutim, kao ustrajne zagovarateljice potencijala obrazo-
vanja za društvenu transformaciju, pristajemo uz Coulbyjevu
(2006) tvrdnju da utrka između interkulturnoga obrazovanja
i katastrofe još nije izgubljena. Pritom, uz isticanje društvene
pravde kao cilja koji je barem jednako važan kao i priznavanje i
uvažavanje kulturne različitosti, naglašavamo važnost primjene
intersekcijskoga okvira u analizi različitosti. Radi se o anal-
itičkome pristupu koji je nastao kao rezultat istraživanja Kim-
berly Crenshaw o specifičnim iskustvima žena crne boje kože u
odnosu na ne-crne žene te distinktivnim faktorima koji utječu
na oblikovanje tih iskustava. Njenim je radom potaknut razvoj
teorije intersekcionalnosti, koja danas čini najčešće primjenjivan
teorijski okvir za problematiziranje složenoga načina na koji poje-
dine identitetske dimenzije utječu jedna na drugu i pozicioniraju
pojedinku tvoreći njezin višestruki identitet koji se neprestano
(re)pozicionira u odnosima privilegije i opresije (Brown, 2003;
Crenshaw, 1991; Collins, 2000). Teorija intersekcionalnosti zah-
valno je uporište za analizu različitosti iz više razloga. Najprije,
jer ukazuje na pogrešku koja se vrlo često događa pri provođen-
ju interkulturnoga obrazovanja s obzirom na to da ga se obično
poima kao obrazovanje za nacionalne manjine. Taj površni pris-
tup istovremeno reducira shvaćanje različitosti esencijaliziran-
jem identiteta, odnosno prenaglašavanjem važnosti pojedinih
njegovih dimenzija. Naime, vrlo je važno da učiteljice shvate da
etnički identitet za mnoge učenice ne čini važan dio njihova osob-
noga identiteta i da, promatrajući ih prvenstveno kroz tu prizmu,
20 griješe nastojeći zadovoljiti obrazovne potrebe učenica kojima
vjerska pripadnost, rod, socijalna klasa ili seksualna orijentacija
mogu predstavljati puno značajniju dimenziju identiteta (Banks,
2002). Nadalje, teorija intersekcionalnosti ukazuje na procesni
karakter različitih dimenzija identiteta. Kao što smo već rani-
je istaknule, nacionalnost, etnicitet, seksualna orijentacija, rod
ili vjerska pripadnost ne smiju biti shvaćeni kao nepromjenjive
činjenice. Shvaćati ih kao činjenice ili stabilne kategorije koje je
moguće jednostavno analizirati, ograničavajuće je i analitički
neupotrebljivo za današnji pojam identiteta čija je dominantna
karakteristika višestrukost. Čak i boja kože, koja je nekada pred-
stavljala jednoznačan marker i na bitan način određivala pojed-
inku, danas ima višestruko značenje koje ovisi o čitavome nizu
povezanih čimbenika (tako, primjerice, boja kože neke osobe u
različitim dijelovima svijeta može biti drugačije doživljena).
Time dolazimo do uvida koji je istaknut u kritičkome pris-
tupu interkulturnome obrazovanju o neopravdanome prvenstvu
koncepata kulturne različitosti u promišljanju interkulturnoga
obrazovanja. Umjesto kulturne različitosti, ističu Gorski (2008)
i Kumashiro (2000), središnji pojam u interkulturnome obrazo-
vanju usmjerenome prema transformaciji odnosa nejednakosti i
diskriminacije treba biti društvena pravda. U takvome pristupu,
osim prebacivanja fokusa s kulturne osviještenosti prema razot-
krivanju hegemonijskoga pristupa značenju različitosti, Gorski
(2008) navodi sljedeće ključne sastavnice:
·· prvenstvo mijenjanja postojećih odnosa nejednakosti nad
rješavanjem društvenih konflikata;
·· odbacivanje različitih mitova i predrasuda koji stvaraju nega-
tivnu sliku o pripadnicama manjina i okrivljuju ih za akadems-
ki neuspjeh;
·· uzimanje u obzir individualnih i strukturnih odnosa moći koji
utječu na dijaloški proces;
·· uvažavanje sociopolitičkoga konteksta i odbacivanje neutralne
pozicije koja podržava društveni status quo.
Autor nas upozorava na gubitak privilegija s kojim ćemo se morati 21
suočiti odlučimo li se za taj pristup, kao i na moguće negativne
reakcije pojedinki i institucija. Međutim, ako nismo spremne na
to, moramo se zapitati ima li naš rad zaista smisla; skrivamo li se
iza površnoga slavljenja različitosti ili zaista putem obrazovanja
nastojimo svijet učiniti boljim i pravednijim mjestom.
1.4. Smjernice za provedbu

Ovaj uvodni tekst završavamo pregledom najvažnijih zaključaka
i smjernica za uspješnu provedbu interkulturnoga obrazovanja,
objavljenih u publikaciji Education policies and practices to foster tol-
erance, respect for diversity and civic responsibility in children and young
people in the EU (2016). Važno je istaknuti da su te smjernice rezu-
ltat opsežnoga istraživanja koje je obuhvatilo analizu europskih
obrazovnih politika, strateških dokumenata, nacionalnih kuriku-
luma i primjera dobre prakse, čiji su rezultati sumirani u četrnaest
ključnih točaka:
1. Poštovanje drugih može se naučiti. Važno je od najranije dobi
učenicama ukazivati na pogrešne predodžbe (predrasude) i
omogućiti im prilike za autentična interkulturna iskustva.
2. Školske politike koje potiču etničko miješanje stvaraju
okruženje za međuetničku suradnju i razvijanje tolerancije.
Ipak, fizička integracija učenica različitoga kulturnog podri-
jetla nije dovoljna da bi se smanjile predrasude i razvili pozi-
tivni interkulturni odnosi; škole trebaju razvijati kulturu u ko-
joj sve učenice i školske djelatnice imaju priliku razvijati svoju
interkulturnu kompetenciju.
3. Važno je kako se škola pozicionira u zajednici. Konkretno,
škole koje imaju snažnu poveznicu s lokalnom zajednicom
imaju snažan potencijal za jačanje društvene kohezije. One
stvaraju održivu pozitivnu školsku atmosferu, kao i snažniji
osjećaj pripadanja.
22 4. Posljednjih su godina razvijene nove, učinkovite metode za
stvaranje inkluzivnih učionica. Iako je većina europskih ze-
malja sklonija primjeni tradicionalnih metoda poučavanja,
metode poput projektnoga učenja, kooperativnoga učenja,
učenja u zajednici te vršnjačkoga poučavanja i učenja poka-
zale su se učinkovitima u smanjivanju netolerantnosti.
5. Izvannastavne aktivnosti mogu promicati toleranciju i ra-
zumijevanje, poduprijeti proces učenja u učionici i doprin-
ijeti stvaranju dinamične i inkluzivne škole.
6. Obrazovni pristupi koji potiču socijalni i emocionalni raz-
voj učenica pokazali su se učinkovitima u unapređivanju
međuetničke tolerancije i poštivanja različitosti.
7. Efikasno vođenje škola je ključno. Osobna posvećenost škol-
skih rukovotkinja i ostalih članica upravljačkih struktura škole
etosu različitosti od ključne je važnosti za razvijanje interkul-
turne kompetencije i poštovanja prema različitosti kod učen-
ica. Usmjerenost škole prema etosu različitosti treba stalno
osnaživati neprekidnim profesionalnim usavršavanjem.
8. Nastavnicama je potrebno profesionalno usavršavanje u
području različitosti. Interkulturna kompetencija europskih
nastavnica treba biti osnažena kontinuiranim profesional-
nim razvojem.
9. Obrazovanje je zajednička odgovornost i škola i ostalih dioni-
ca. Partnerstvo između škola, zajednice i roditelja olakšava
zadovoljavanje potreba lokalne zajednice. Ono također os-
nažuje međusobno razumijevanje školskoga osoblja i zajed-
nice, kao i prepoznavanje resursa i ekspertize različitih dioni-
ca u procesu odgoja i obrazovanja.
10. Školama mogu koristiti znanja i vještine civilnoga društva.
Lokalne i međunarodne nevladine organizacije s eksperti-
zom u području interkulturnoga obrazovanja mogu pomoći
školama u njihovu osnaživanju, ali taj potencijal nije dovoljno
iskorišten ni u formalnome, ni u neformalnome obrazovanju.
11. Različitost treba kvalitetnije uključiti u školske kurikulume. 23
Učenice koje su pripadnice manjina često se teško uključuju
u proces učenja te se ne mogu poistovjetiti s nastavnim sa-
držajima oblikovanima iz monokulturne perspektive. Uklju-
čivanje vjerske, etničke i drugih oblika različitosti kritični je
aspekt obrazovanja.
12. Obrazovanje na materinskome jeziku ima snažan utjecaj na
osjećaj identiteta i dobrobit osobe. Učinkoviti programi dvo-
jezičnoga i višejezičnoga obrazovanja mogu pozitivno utjecati
kako na učenice pripadnice manjina, tako i na učenice pri-
padnice većinske kulture.
13. Novi mediji istovremeno predstavljaju prijetnju i priliku. Vir-
tualno nasilje, kao i izloženost ekstremističkim idejama i gov-
oru mržnje, predstavljaju opasnost za učenice u današnjim
školama. Ipak, novi mediji imaju i potencijal za poticanje tol-
erancije i poštivanja različitosti.
14. Potrebno je obaviti više istraživanja i prikupiti više empiri-
jskih podataka o učinkovitosti suzbijanja netolerancije i
podupiranja poštivanja različitosti. Iako podaci o učinko-
vitim odgojno-obrazovnim praksama postoje, većina ih je
anegdotalna. Potrebno je puno više sustavnih istraživanja i
empirijskih podataka.
Osim ovih uvodnih smjernica, u svakome od poglavlja nastojat

ćemo dati pokoji konkretan savjet za jačanje interkulturne di-
menzije u školama i drugim odgojno-obrazovnim institucija-
ma, pri čemu naglašavamo da ti savjeti ne smiju biti shvaćeni
u smislu doslovno provedivih naputaka, već ih treba razumjeti
kao empirijski utemeljene putokaze čiju ćete primjenu prilagoditi
specifičnome kontekstu u kojemu radite, svome profesionalnom
identitetu, kulturi škole i drugim relevantnim čimbenicima čija
sinergija oblikuje odgojno-obrazovni proces.
S različitima kako? 25
Uloga nastavnika
u interkulturnome
obrazovanju
2.1. Pripremamo li nastavnike

za interkulturno obrazovanje?
Svakome tko je na neki način bio uključen u sustav odgoja i obra-
zovanja poznato je da su nastavnici karika na kojoj se sve prelama
– brojne sjajno zamišljene reforme propadale su zbog previđanja
ključne uloge nastavnika u njihovoj implementaciji, baš kao što
su i manje razrađene intervencije u obrazovne sustave uspijeva-
le ili uopće bile uvođene zahvaljujući poticajima koji su dolazili
iz prakse, iz učionica u koje nastavnici svaki dan iznova ulaze
i upuštaju se u, kao što nam se ponekad čini, magijski proces
poučavanja i učenja. Logično je, prema tome, da ćemo u raspra-
vi o interkulturnome obrazovanju pažnju usmjeriti na inicijalno
obrazovanje nastavnika, odnosno na sveučilišne kurikulume, ne
bismo li dobili uvid u percepciju važnosti interkulturne dimenzije
za profesionalni identitet suvremenoga nastavnika.
Rezultati te analize su relativno poražavajući. Naime, interkul-
turno obrazovanje dominantno je vezano za područje primarnoga i
26 sekundarnoga obrazovanja, dok je svijest o njegovoj važnosti, kao
i zastupljenost u kurikulumima, na tercijarnoj razini nedovoljno
vidljiva. Naime, unatoč činjenici da su multikulturno i interkul-
turno obrazovanje već više od dvadeset godina na različite načine
implementirani u europskim i američkim sustavima obrazovanja,
rezultati analiza kurikuluma za obrazovanje nastavnika pokazuju
da se u njima nisu dogodile značajnije izmjene koje bi buduće nas-
tavnike pripremale za rad utemeljen na interkulturnim načelima
poučavanja i učenja (Gorski, 2009b; Grant i Secada, 1990). Taj prob-
lem ima višestruke implikacije za praksu, a kao jedan od primjera
možemo istaknuti otpor i nedovoljnu pripremljenost određenoga
dijela nastavnika prema uvođenju sadržaja koje vide kao zahtje-
vne ili kontroverzne. U Hrvatskoj smo nedavno doživjeli takvu
situaciju prilikom uvođenja zdravstvenog i građanskog odgoja i
obrazovanja (Pažur, 2016; Spajić-Vrkaš, 2014b; Spajić-Vrkaš, 2015).
Naime, u razgovorima s kolegicama i kolegama koji rade u školama
vrlo se često kao osnovni razlog negativnoga stava prema naveden-
im sadržajima ističe argument o nedovoljnoj pripremljenosti. Taj je
otpor zabilježen i u međunarodnim istraživanjima čiji rezultati po-
kazuju da, primjerice, izbjegavanje razgovora o osjetljivim temama
u kontekstu seksualnoga obrazovanja za učitelje često nije političko
ili vjersko pitanje, već odraz neugode koja proizlazi iz njihove ne-
dovoljne pripremljenosti (Bickmore, 1999). Tome uvelike dopri-
nosi i prevladavajuća kultura standardizacije i performativnosti u
obrazovanju5 , u kojoj pritisak za postizanjem izvrsnih rezultata na
standardiziranim testovima kojima se mjere postignuća te s time
povezano fokusiranje na sadržaje koji se u spomenutim testovima
provjeravaju, učitelje čini nesklonima uvođenju novih sadržaja u
predmetne kurikulume. Još jedan čimbenik otpora jest i osjećaj
iscrpljenosti nastavnika uslijed uglavnom stihijski donošenih re-
formskih planova i inicijativa čija implementacija nije sustavno
promišljena i organizirana od strane obrazovne politike.
Međutim, problem podzastupljenosti interkulturne dimen-
zije u visokome obrazovanju puno je dublji i obuhvaća ulogu
5 Pod kulturom standardizacije i performativnosti u obrazovanju podrazumije-

vamo usmjerenost na jasno definirane ishode i kompetencije, lako upotrebljive
na tržištu rada.
koju sveučilišta imaju u pozicioniranju zapadnoga znanja kao 27
intrinzično superiornoga znanju koje nastaje u okviru drugih
kultura (Coulby, 2006). Takvo hijerarhijsko postavljanje kultura
rezultira predrasudnim i diskriminirajućim odgojno-obrazovnim
praksama poput one koju opisuje King (2008), sveučilišna nas-
tavnica i znanstvenica koja se bavi multikulturnim obrazovan-
jem nastavnika. Na jednome od njenih predavanja studentica
je ispričala anegdotu iz nagrađivane američke osnovne škole u
kojoj je nastavnica na sljedeći način objasnila razliku između
poučavanja bijelih i crnih učenika: rekla je da postoje dvije grupe
crnih učenika u njenome razredu, crni-crni učenici i bijeli-crni
učenici. Potonju grupu, rekla je, ima smisla poučavati jer oni imaju
bjelačke vrijednosti, za razliku od crnih-crnih učenika, koji ima-
ju crnačke vrijednosti pa nema smisla trošiti vrijeme na pokušaj
njihova obrazovanja. Na mjestu crnih učenika s crnačkim vrijed-
nostima mogla bi se, naravno, naći bilo koja manjinska skupina
učenika – u našemu bismo kontekstu mogli govoriti o romskim-
romskim i hrvatskim-romskim učenicima. Radi se o istoj logici
diskriminacije temeljene na internaliziranim predrasudama o
određenoj kulturnoj grupi, koja uvjetuje ponašanje nastavnika
prema učenicima koji joj pripadaju. U situaciji u kojoj ne postoji
sustavno interkulturno obrazovanje nastavnika, takve predra-
sude postaju dio implicitnoga i nultoga kurikuluma, odnosno,
nastavnikova esencijalizirana “osobna istina o svijetu” (osobno
iskustvo, stavovi i vrijednosti) postaje autoritet za poučavanje
učenika (Fuss, 1989, prema Robinson i Ferfolja, 2001).
Ipak, ne smije nam se desiti da zbog takvih primjera up-
adnemo u zamke upiranja prstom u nastavnike i promatranja
sustavnih problema kroz prizmu individualne odgovornosti.
Naime, kako nas Cochran-Smith (2003) upozorava, programi
obrazovanja nastavnika povezani su s nizom važnih pitanja o
institucionalnim, lokalnim snagama i zakonskim regulativama
koje su utemeljene u širemu društvenom i povijesnom kontekstu,
kao i širim obrazovno-reformskim planovima (odnos europske i
28 nacionalnih politika obrazovanja, pitanje društvenoga statusa
nastavničke profesije, pitanje selekcije i obrazovanja nastavničk-
oga kadra, pitanje usavršavanja u području različitosti). Prema
tome, zaključuje autorica, kako bismo mogli razumjeti višestruko
značenje multikulturnoga obrazovanja nastavnika, potrebno je
kritički analizirati ta ključna pitanja i razumjeti ulogu koju izvan-
jski faktori imaju na njihovo oblikovanje.
2.2. (Su)konstrukcija interkulturnoga

kurikuluma – uloga nastavnika
Kvalitetna inicijalna priprema nastavnika izrazito je važna zbog
njegove, u interkulturnome obrazovanju pretpostavljene, auto-
nomne uloge, a koja se očituje u pozicioniranju nastavnika kao
kreatora kurikuluma. Međutim, želimo naglasiti da su modeli i
tipologije koje vam predstavljamo u ovome poglavlju zamišljeni
prije svega kao polazište za promišljanje o odnosu univerzalnih
načela interkulturnoga obrazovanja i kontekstualnih čimbenika
koji mu daju finalnu formu, a ne kao fiksno zadan skup naputaka.
Već smo naglasile da je interkulturno obrazovanje široko po-
dručje teorije i prakse odgoja i obrazovanja koje obuhvaća čitav niz
teorijskih koncepata, modela i strategija koje variraju u dimenzija-
ma različitosti koje nastoje afirmirati, u obrazovnoj skupini kojoj
su namijenjeni, u nastavnim sadržajima, metodama itd. Ipak,
bez obzira na tu disciplinarnu razvojnu disperzivnost, možemo
govoriti o nekoliko često referiranih klasifikacijskih sustava u in-
terkulturnome i multikulturnome obrazovanju koji mogu poslužiti
kao polazište u oblikovanju interkulturnoga kurikuluma.
Jedan takav model razvio je James Banks (2002), autor koji se
u svome radu ponajviše bavio obrazovanjem Afroamerikanaca,
Latinoamerikanaca, Azioamerikanaca i različitih etničkih skupina,
da bi u kasnijim fazama proširio shvaćanje multikulturnoga obra-
zovanja u skladu sa shvaćanjem koje je inkluzivno za sve dimen-
zije socijalnoga identiteta te osim rase i etniciteta obuhvaća i rod, 29
religiju, seksualnu orijentaciju, invaliditet, dob i sl. Prema Banksu
(2002), multikulturno obrazovanje obuhvaća sljedeće dimenzije:
·· integracija sadržaja: ukazuje na mjeru zastupljenosti sadrža-
ja, nastavnih materijala, koncepata i vrijednosti različitih kul-
turnih grupa u kurikulumu;
·· konstrukcija znanja: odnosi se na shvaćanje znanja kao soci-
jalne konstrukcije koja je podložna promjeni (rekonstrukciji) i
ovisna o kontekstu, u kojemu značajnu ulogu imaju nastavnici
i učenici kao aktivni kreatori;
·· pedagogija jednakosti: odnosi se na kompetenciju nastavnika
da u poučavanju primjenjuje različite oblike i stilove pouča-
vanja s obzirom na rasne, kulturne i socijalne razlike među
učenicima;
·· smanjenje predrasuda: odnosi se na mijenjanje predrasudnih
stavova učenika i afirmiranje pozitivnoga odnosa spram ra-
zličitosti bilo koje vrste, što se postiže aktivnošću nastavnika
i korištenjem različitih nastavnih metoda;
·· osnaživanje školske kulture i društvene strukture: polazi od
shvaćanja škole kao zajednice koja dijeli određene vrijednosti,
prepoznaje različitost kao bogatstvo i stvara specifičnu kulturu
čijoj izgradnji doprinose svi njeni učenici i nastavnici.
Osim različitih dimenzija interkulturnoga obrazovanja, za nas-

tavnike je izrazito važno konceptualno poznavanje interkul-
turnoga kurikuluma jer ih ono priprema za sukonstrukcijsku
ulogu u njegovu oblikovanju i implementaciji. Prema Schubertu
(1968, prema Gay, 2004), možemo govoriti o tri generička pristupa
u teoriji kurikuluma: deskriptivnome, preskriptivnome i kritič-
kome pristupu.
1. Deskriptivna teorija kurikuluma usmjerena je prvenstveno na sva-
kodnevnu odgojno-obrazovnu praksu i korištenje empirijskih
podataka u analiziranju postojećih društvenih uvjeta i upra-
vljanju odgojno-obrazovnim procesom. Ona je odraz trans-
30 misijske pozicije (Miller i Seller, 1985, prema Gay, 2004), koja
naglašava prenošenje neupitnih znanja, vještina i vrijednosti
akumuliranih tijekom vremena na učenike.
2. Preskriptivna ili hermeneutička teorija kurikuluma orijentirana
je na stvaranje novih stajališta, perspektiva i interpretaci-
ja društvene stvarnosti (Molnar i Zahorik, 1977, prema Gay,
2004). Ona kurikulum određuje kao niz preporuka pomoću
kojih se definiraju norme ljudskoga djelovanja, a čiji se temel-
jni principi nastoje teorijski utemeljiti i raščistiti. Preskriptiv-
na teorija odražava transakcijsku poziciju (Miller i Seller, 1985,
prema Gay, 2004), koja obrazovanje definira kao interaktivni
dijalog između učenika i formalnoga obrazovnog programa,
u kojemu se učenicima pruža prilika za istraživanje, kritičko
razmišljanje, rješavanje problema, propitivanje statusa quo i
rekonstruiranje znanja.
3. Naposljetku, kritička teorija kurikuluma objedinjuje neposredno
odgojno-obrazovno djelovanje i potrebu za kontinuiranim
razvijanjem metaperspektive toga procesa, dakle usmjer-
ena je na analizu hermeneutičkoga odnosa između teori-
je i prakse. Temeljna vrijednost u kritičkome kurikulumu je
čovjekova emancipacija, koja se postiže kritičkom analizom
kulturnih kontradikcija, socioekonomske eksploatacije i ne-
jednakih odnosa moći prisutnih u društvu u cjelini, pa tako
i u obrazovnome sustavu (Giroux, 1983; McLaren, 2003).
Kritička teorija kurikuluma odraz je transformativne pozicije,
koja naglašava individualnu odgovornost i djelovanje koje je
usmjereno na rekonstrukciju osobnoga i društvenoga života
(Miller i Seller, 1985, prema Gay, 2004).
Interkulturni kurikulum objedinjuje sve tri opisane perspektive:

deskriptivna dimenzija obuhvaća analizu obrazovnoga sustava,
koja potom služi kao polazište za artikuliranje obrazovnih smjernica
koje prepoznaju i promiču vrijednost kulturne različitosti; kritička
dimenzija naglašava nužnost transformacije postojećega stanja,
dok se preskriptivna odnosi na oblikovanje konkretnih smjernica 31
za inkluzivno obrazovanje koje zadovoljava obrazovne potrebe svih
učenika koji dolaze iz različitih kulturnih konteksta (Gay, 2004).
Ono oko čega se većina autora slaže jest određenje
interkulturnoga kurikuluma kao dinamičnoga, otvorenoga procesa
koji je u stanju neprestane mijene. Primjerice, Landson-Billings
i Brown (2008) određuju ga kao dinamički, ideološki, kulturni
artefakt koji djeluje na određeni način. Za njih kurikulum ne može
biti shvaćen kao statičan, neutralan dokument jer se u nastavnoj
praksi pokazuje da isti kurikulum ima različito djelovanje na
različite učenike. Tako za neke učenike kurikulum može biti izvor
učenja o vlastitoj kulturi i razvijanja pozitivnih stavova o vlastitome
identitetu, dok za druge može biti izvor marginalizacije i razvijanja
niskoga samopoštovanja uslijed negativne reprezentacije kulturne
grupe kojoj učenik pripada. Prema tome, kurikulum nikada nije
ni neutralan ni objektivan, već je uvijek zasnovan na nizu odluka
o tome što je bitno i vrijedno poučavanja, a što nije. Stoga možemo
reći da je kurikulum i polje konflikta u kojemu se različiti pretendenti
pokušavaju izboriti za svoj glas i uključiti se u proces donošenja
odluka o tome koja će se znanja i stavovi prenositi na mlade
generacije. Taj je interes sasvim razumljiv jer je izravno povezan
s društvenom raspodjelom moći i resursa.
Osim općih odrednica interkulturnoga kurikuluma, važ-
no je spomenuti različite pristupe konstrukciji i transformaciji
kurikuluma koji se međusobno razlikuju u naglasku koji stavljaju
na pojedinu od ranije opisanih perspektiva. Banks (2002) tako
u mijenjanju postojećih kurikuluma razlikuje sljedeće pristupe:
·· kontribucijski pristup, koji podrazumijeva uključivanje sadrža-
ja o drugim kulturama na razini informacija;
·· aditivni pristup, koji podrazumijeva nadopunjavanje posto-
jećih kurikuluma sadržajima, temama ili konceptima iz drugih
kultura, pri čemu struktura kurikuluma ostaje nepromijenjena,
odnosno monokulturna;
32 ·· transformacijski pristup, koji podrazumijeva promjenu struk-
ture postojećega kurikuluma kroz poticanje učenika na razvoj
kritičkoga mišljenja i multiperspektivnosti u promišljanju kul-
turne različitosti;
·· akcijski pristup, koji podrazumijeva razvoj učenika kao ak-
tivnih društvenih subjekata koji izražavaju vlastito mišljenje
prema politici koju država vodi po pitanju različitosti.
Opisani pristupi mogu nastavnicima poslužiti kao okvir za anal-

izu vlastite prakse i polazište u (su)konstruiranju interkulturnoga
kurikuluma. Međutim, valja naglasiti da se radi o modelu čija
implementacija uvelike ovisi o specifičnome sociokulturnom
kontekstu u kojemu škola djeluje, kao i o njenoj kulturi. Utoliko
Banksove dimenzije i pristupi mogu biti podložni reviziji, dopuni
ili modifikaciji u skladu s potrebama škole koje proizlaze iz pre-
thodno spomenutih determinanti.
Nadalje, važno je istaknuti da je konstrukcija interkulturnoga
kurikuluma proces koji se ne odvija samo na razini formalnoga
ili službenoga kurikuluma. Štoviše, skriveni ili neformalni kuri-
kulum, odnosno različite vrijednosti i poruke koje se razmjen-
juju u odgojno-obrazovnome procesu, a nisu dio propisanoga
plana i programa, od iznimnoga su značaja. Kada govorimo o toj
složenosti kurikuluma, prema Eisneru (1994), možemo razliko-
vati sljedeće tri razine: formalni ili eksplicitni, implicitni i nulti
kurikulum. Eksplicitni kurikulum odnosi se na sadržaje i ishode
obrazovanja koji su jasno definirani u dokumentima obrazovne
politike, različitim smjernicama i na internetskim stranicama.
Implicitni ili skriveni kurikulum koji može, ali ne mora biti planiran,
nije propisan i odnosi se na implicitno poučavanje koje nastaje kao
posljedica ukupnosti interakcija u obrazovnome kontekstu. Posl-
jednji, nulti kurikulum, odnosi se na sve ono što učenici nemaju pri-
like naučiti. On obuhvaća ono što nije uključeno u kurikulumu, ali
jest njegov dio samim time što se izostavljanjem određenih tema
studentima i učenicima šalje poruka o tome da određeni sadržaji
nisu važni, da su neprimjereni ili da pripadaju privatnoj/osobnoj 33
sferi. U interpretaciji snage nultoga kurikuluma Toshalis (2010)
navodi da ako učenici tijekom školovanja ne uče o holokaustu i
antisemitizmu, oni zapravo uče kako ta tema nije važna ili o njoj
nije primjereno govoriti. Tako ono što je odsutno ili nije uključeno,
postaje prisutno u onome što učenici uče. Možemo, dakle, zakl-
jučiti da je uloga nastavnika u (su)konstrukciji interkulturnoga
kurikuluma višedimenzionalna jer obuhvaća sve tri opisane ra-
zine kurikuluma i pretpostavlja nastavnikovu svijest o njihovim
složenim međuodnosima, kao i umijeće njihova integriranja u
koherentnu cjelinu usmjerenu prema ostvarivanju ciljeva inter-
kulturnoga obrazovanja. Jasno, iz tako shvaćene uloge nastavnika
proizlaze i pripadajuće dispozicije i kompetencije nastavnika za
interkulturno obrazovanje, o kojima ćemo govoriti u nastavku.
2.3. Dispozicije nastavnika

za interkulturno obrazovanje
Zapitamo li se tko je, odnosno kakav je interkulturni nastavnik,

potrazi za odgovorom na to pitanje možemo pristupiti na više
načina. Možemo se osloniti na bogatu literaturu koja opisu-
je interkulturnoga nastavnika iz različitih teorijskih tradicija;
od kritičke pedagogije, unutar koje Henry Giroux (1985) o nas-
tavniku govori kao o javnome intelektualcu, preko kompetencijski
usmjerenih modela koji objašnjavaju i operacionaliziraju znanja,
stavove, vještine i ponašanja karakteristične za interkulturno
kompetentnoga nastavnika. Drugi mogući pristup je “odozdo”,
a podrazumijeva promatranje svakodnevne odgojno-obrazovne
prakse i pronalaženje nastavnika koji u svome radu primjenjuju,
propituju i razvijaju načela interkulturnoga odgoja i obrazovanja.
Taj je pristup, primjerice, u svojoj studiji o kulturno responsiv-
noj pedagogiji primijenila Gloria Ladson-Billings (1995), koja je
tijekom tri godine sustavno pratila nastavni proces u nekoliko
34 američkih škola s visokim postotkom afroameričkih učenika te
na temelju analize prikupljenih podataka derivirala karakteris-
tike uspješnih interkulturnih nastavnika. Treći pristup je najjed-
nostavniji i najosobniji, a može ga primijeniti svatko od nas tako
da kao odgovor na pitanje tko je interkulturni nastavnik ponudi
prvu asocijaciju koja mu padne na um. Svatko od nas je tijekom
školovanja upoznao velik broj nastavnika koji su imali različite
pristupe, osobnosti, implicitne pedagogije i stilove poučavanja i
učenja te svatko od nas, bez sumnje, može izdvojiti jednoga ili više
nastavnika koji su nam ostali u sjećanju kao interkulturni znalci
stvoreni upravo za rad u nastavi.
Bez obzira na to koji pristup odabrali, mogli bismo ocrtati te-
meljnu postavljenost koju dijele svi interkulturni nastavnici. Na
prvome mjestu to je shvaćanje osvješćivanja, koncepta nastaloga
u tradiciji kritičke pedagogije, kao temeljnoga cilja obrazovanja.
Interkulturni nastavnik nije usmjeren na prenošenje znanja, već
na “podupiranje” učenika u njihovu procesu (samo)obrazovanja,
odnosno nastojanja da postanu samosvjesni, aktivni i odgovorni
građani. Nadalje, interkulturni nastavnik je svjestan činjenice
da se obrazovanje ne zbiva u izoliranome prostoru, već je duboko
prožeto različitim kontekstualnim čimbenicima (odnos škole i lo-
kalne zajednice, različiti identiteti učenika, interkulturna dimen-
zija nastavnoga sadržaja) koji utječu na proces poučavanja i učenja
u smislu recepcije, razumijevanja i konstrukcije značenja onoga
što im se posreduje. Konačno, interkulturni nastavnik uvažava taj
kontekst poučavanjem preko ključnih koncepata, ideja i paradigmi
čija operacionalizacija proizlazi iz potreba različitih učenika te
demonstriranjem specifičnih dispozicija koje takvo poučavanje
čine mogućim. Valja međutim naglasiti da je u većini europskih
zemalja, pa tako i u Hrvatskoj, studijska priprema nastavnika tek u
manjoj mjeri usmjerena na stjecanje tih dispozicija i kompetencija,
a uspješni interkulturni nastavnici takvima postaju prvenstveno
zahvaljujući svome entuzijazmu, posvećenosti, kontinuiranome
samoobrazovanju i suradnji s kolegama koji dijele iste vrijednosti.
U literaturi koja se bavi ključnim faktorima za uspješno interkultur- 35
no poučavanje koncept interkulturne kompetencije nastavnika već
dugo zauzima prvo mjesto. O interkulturnoj kompetenciji napisane
su stotine knjiga i članaka, njena je važnost istaknuta u brojnim do-
kumentima i programima Europske unije, a svijest o njoj postala je
dijelom mainstream pristupa odgoju i obrazovanju. Međutim, kako
se pogreška reduciranoga shvaćanja interkulturnoga obrazovanja
(o kojoj smo govorile u uvodnome dijelu) ne bi ponovila u slučaju
koncepta interkulturne kompetencije, u razlaganju ključnih dis-
pozicija i kompetencija nastavnika za interkulturno obrazovanje
nećemo se zadržati samo na tome, najšire prepoznatome i u lit-
eraturi zastupljenome konceptu, već ćemo, vodeći se kritičkom,
feminističkom i interkulturnom teorijom obrazovanja, nastojati
ocrtati obuhvatnije konture profesionalnoga identiteta interkul-
turnoga nastavnika. Ovakvu odluku temeljimo u stavu da ukup-
nost i složenost toga identiteta ne može biti iscrpljena u pojmu
interkulturne kompetencije, a osobito ne u načinu na koji je ona
predstavljena i operacionalizirana u dominirajućemu diskursu o
kompetencijama nastavnika koji naglasak stavlja na uspješnost u
interpersonalnim interakcijama s kulturno različitim učenicima.6
Barem jednako važnima čine nam se generičke dispozicije, odnos-
no kvalitete generirane iz tradicije dijaloške nastave koje naglasak
stavljaju na njen interakcijski, kritički i transformativni potencijal,
a od nastavnika zahtijevaju prisutnost, (samo)refleksivnost, auten-
tičnost, erotičnost i brojne druge dispozicije koje se u literaturi ner-
ijetko ovlaš spominju ili pak pompozno nabrajaju bez naznačivanja
njihova dubljega značenja i mogućnosti primjene.
Takva nas praksa dovodi do situacije u kojoj nastavnici zna-
ju da je interkulturna kompetencija važna, ali ne znaju kako je
prevesti u svakodnevnu praksu poučavanja i učenja. Naime, nije
dovoljno samo govoriti o različitosti, diskriminaciji, predrasu-
dama, društvenoj pravdi i oblicima otpora, već ih je potrebno
učiniti dijelom nastave. Nastavnici koji se bave interkulturnim
poučavanjem, ističe Sonia Nieto (2000), podbacuju u tome kad
6 Najčešće referirani modeli u domaćoj znanstvenoj literaturi koja se bavi in-

terkulturnim kompetencijama nastavnika su Benettov model interkulturne
osjetljivosti te model Chena i Staroste. Za detaljan pregled različitih pristu-
pa definiranju i operacionalizaciji interkulturne kompetencije vidi Perry, L.
B., Southwell, L. (2011), Developing intercultural understanding and skills:
models and approaches. Intercultural Education, 22 (6), 453-466, a od domaćih
autora svakako valja istaknuti Hrvatića i Piršl (2005), koji se bave različitim
aspektima interkulturne kompetencije nastavnika.
36 poučavaju o interkulturnome obrazovanju kao da je ono odvoje-
no od školskih i društvenih politika i praksi. Nasuprot takvome
sterilnom, otuđenom interkulturnom obrazovanju, stoji ono
koje je autentično i erotično, a nastavnik ga čini ili može učiniti
takvim. Prvi bi korak bio ono što Maxine Greene (1973) naziva
zauzimanjem pozicije stranca, pri čemu koristi metaforu osobe koja
se nakon dugo vremena vraća kući i primjećuje detalje i obrasce
koje prije nije primjećivala. Za razliku od osoba koje prihvaćaju
standardizirane sheme kulturnih obrazaca naslijeđene od pre-
daka, učitelja i autoriteta kao nepropitive smjernice, “povratnik”
gleda novim očima pa više ne može uzimati doslovno kulturne
obrasce. On u njima primjećuje arbitrarnost i nekoherentnost te
mora pristupiti njihovu svjesnome propitivanju da bi pronašao
njihov smisao.
U nastavku ćemo nešto reći o dispozicijama nastavnika za
takvo obrazovanje.
Autentičnost
Autentičnost i prisutnost u nastavnome procesu koje proizlaze
iz ukupnosti i jedinstvenosti osobe nastavnika (Rodgers i Raid-
er-Roth, 2006), pretpostavke su kvalitetnoga interkulturnog
poučavanja i učenja. Palmer (1998) toj dispoziciji nastavnika
posvećuje cijelu knjigu, koja polazi od premise da kvalitetno
poučavanje ne može biti reducirano na tehniku, već ono proizlazi
iz integriteta i identiteta nastavnika. Kao što to autor ističe, radi
se o jednostavnoj premisi s vrlo složenim implikacijama jer je is-
tinsko obrazovanje neostvarivo bez spoznaje o presudnosti uloge
nastavnika za taj proces. Autentičnost, pedagoška žudnja i interes
nastavnika, odnosno njegov živi rad u školi, ono je što razlikuje
instrukciju od poučavanja (Gramsci, 1971).
Autentičnost se u teoriji odgoja i obrazovanja nerijetko shvaća kao
insistiranje na povezivanju nastave, odnosno obrazovanja, sa “st-
varnim životom”, što implicira odvojenost obrazovnoga iskustva
kao umjetnoga i iskustva svakodnevnoga života kao neposredno-
ga i stvarnoga. Međutim, takvo određenje autentičnosti je poro- 37
bljujuće jer obrazovanje shvaća kao pripremu za “vanjski svijet”.
Shvaćanje autentičnosti u interkulturnome obrazovanju polazi od
ideje da je naš identitet (odnosno odgovor na pitanje tko sam ja)
neraskidivo povezan s našim mjestom u okviru dijaloškoga odno-
sa s drugima. Dijaloška perspektiva pomiruje intuitivno uvjerenje
da se autentičnost odnosi na nešto od centralne važnosti za mene
i o meni, s idejom da sam ja osoba u svijetu, čiji osjećaj autentično-
sti mora biti utemeljen u nečemu što nadilazi moju subjektnost
(Splitter, 2009). Sukladno tome, autentično poučavanje se usm-
jerava na poticanje i kultiviranje refleksivnoga dijaloga čiji sadržaj
u podjednakoj mjeri valja crpiti iz društvenih interesa, kao i iz
interesa nastavnika i učenika. Uvažavanje interesa učenikâ važno
je kako bismo izbjegli zamku “podrazumijevajućega” poučavanja,
kojim kompromitiramo autentičnost učenikâ jer im onemoguću-
jemo davanje smisla vlastitome iskustvu, koje se pak ne može des-
iti usvajanjem znanja različitih intelektualnih tradicija, već razvi-
janjem kognitivnih, metakognitivnih, afektivnih i socijalnih alata
koji omogućuju mišljenje, stvaranje značenja, donošenje prosudbi
u smislu procesa, a ne ishoda (npr. predavanje o društveno an-
gažiranoj umjetnosti realizirano tako da učenice koje plešu step
pripreme izlaganje o tome kako je ta vrsta plesne umjetnosti utje-
cala na artikuliranje afroameričkoga političkog glasa u kontekstu
pokreta za građanska prava). Prema tome, autentično poučavanje
je intiman čin predavanja sebe onima koji se predaju obrazovanju,
pri čemu se razvija “zajednica obrazujućih”. To je osobito važno za
učenike koji nemaju pristup već uspostavljenim zajednicama koje
čine okvir za autentično poučavanje i učenje.
Nadalje, autentično interkulturno obrazovanje aktivno se
suprotstavlja onome što Boler (1999) opisuje kao neoliberalni
diskurs “krize i brige”, u kojemu je institucionalni odgovor na kul-
turne i emocionalne potrebe učenika motiviran internaliziranim
navikama “odgovornosti” nastavnika za učenikove potrebe, pri
čemu se maskiraju društvene, ekonomske i političke sile koje ut-
38 ječu na te potrebe. Drugim riječima, problemi društvene nejed-
nakosti svode se na interpersonalni odnos nastavnika i učenika,
pri čemu nastavnici zauzimaju ekspresivnu poziciju tješitelja ili
zaštitnika. Marcuse (2009) je o tome pisao prije četrdeset godina,
upozoravajući studente na praksu liberalne sublimacije, koja našu
frustraciju, rezigniranost i otuđenje proglašava našom osobnom
krivnjom, a na kraju nas uvjerava da nemamo moć za radikalnu
promjenu. U neoliberalnoj verziji simulacije obrazovanja koje je
instantno, lišeno vizije i vjere, to je pretvoreno u lik učenika/stu-
denta kao konzumenta kojega nastavnik treba učiniti sretnim i
zadovoljnim, bez obzira na sociološke, pedagoške i psihološke
faktore koji utječu na iskustvo poučavanja i učenja u predavaonici
(Sellgren, 2009, prema Amsler, 2011). Da zaključimo, autentičnost
interkulturnoga obrazovanja očituje se u borbi protiv nastave kao
simulacije koja posreduje ograničavajuće koncepcije sebstva i
društva te onemogućuje osvještavanje učenika.
Erotičnost
Za razliku od obrazovanja usmjerenoga na brzinsko prikupljanje
informacija (koje se bez transformativnoga potencijala fokusira
isključivo na kognitivnu dimenziju), interkulturno obrazovanje
nužno uključuje erotičku dimenziju, pod kojom podrazumijevamo
svijest o bogatstvu i snazi riječi, obrazaca i naših reakcija koje se
zbivaju u odnosu između nastavnika i učenika. U svakodnevnoj se
komunikaciji erotičnost uglavnom svodi na dimenziju seksualno-
sti, no Keen (1992, prema hooks, 1994) pojašnjava kako time ukup-
nost potencijala kojemu težimo kao ljudska bića implicitno svod-
imo na romantično-genitalnu povezanost između dviju osoba.
Nasuprot tome, shvaćanje erotičnosti kao ukupnoga stremljenja
k samoaktualizaciji omogućuje razvoj kritičke imaginacije, prema
Purpelu (1989) ključnoga elementa za razvijanje svjesnosti o tome
kako možemo doprinositi, stvarati i mijenjati svijet u kojemu živi-
mo. Radi se o poučavanju i učenju u svjesnome stanju bivanja, u ko-
jemu su naša tjelesnost i biografija shvaćene kao poveznica između
mišljenja i djelovanja, a razumijevanje sociopolitičkih dimenzi- 39
ja naših tjelesnih obrazaca (postura, gesta, korištenja prostora,
kvalitete pokreta) dio je dinamičkoga procesa društvene promjene
jer poučavanje i učenje nisu samo kognitivni, već i tjelesni procesi,
a opresivni diskursi ne ostavljaju trag samo u našim umovima, već
i u mišićima i kostima (McLaren, 1988). Prema tome, za obrazo-
vanje koje želi transformirati i oslobađati, nije dovoljno naprosto
pružati prilike za samoosvještavanje putem propitivanja naših
samokoncepcija, vrijednosnih orijentacija i stavova – naime, ut-
jelovljena represija traži strategiju oslobađanja koja podrazumije-
va autentični kontakt, dodir i angažman duha i tijela.
Ono što se nastavnik treba zapitati jest ostvaruje li se u nas-
tavi odnos koji omogućuje kreativnu međuigru između sadržaja i
imaginacije? Otvara li poučavanjem učenike za strastveni dijalog
s materijom? Potiče li ih na razmišljanje? Čini li ih emocionalno
angažiranima? Potiče li ih na akciju? Je li nastava automatizira-
ni govor ili u njoj ima mjesta za vrisak, smijeh, psovku ili suze?
Je li povišeni ton, ako se desi, odraz istinske obuzetosti idejom
koju posredujemo ili je puko demonstriranje moći generirane iz
institucionalne hijerarhije čija je svrha izazivanje impresije stra-
hopoštovanja? Ta su pitanja izrazito važna jer istraživanja (Bo-
tas, 2004; Reeve, 2009) pokazuju da se izostanak emocionalne
dinamike u nastavi negativno odražava na kultiviranje empatije
i solidarnosti, budući da egocentrična poza nastavnika dovodi do
pasivne poze učenika.
Nadalje, njegovanje erotičnosti, odnosno pedagoške os-
trašćenosti odgojno-obrazovnoga procesa u smislu stalne up-
ućenosti na konkretan doprinos koji možemo dati svijetu u ko-
jemu živimo, na svakodnevnoj nam razini može pomoći da ne
upadnemo u zamku suosjećajnoga zamora, odnosno iscrpljenosti
koja nas uslijed preopterećenosti i otuđenosti može učiniti indif-
erentnima spram nepravde i patnje (Moeller, 1999). U kontekstu
obrazovanja, smatra Zembylas (2013), izbjegavanje opasnosti su-
osjećajnoga zamora osobito je važno jer kod učenika može izazvati
40 dva tipa negativnih reakcija: efekt promatrača i efekt bumeranga.
Efekt promatrača odnosi se na odluku o nedjelovanju, odnosno na
distanciranu pozu “pasivne empatije” koju učenici mogu zauzeti
zbog preplavljenosti osjećajem nemoći u odnosu spram patnje
drugih, dok se efekt bumeranga odnosi na reakcije ljutnje i otpo-
ra koje učenici mogu osjetiti u situaciji u kojoj se u njima izaziva
osjećaj krivnje i odgovornosti za patnje drugih. Opisane reakcije
moguće je izbjeći erotičnim poučavanjem, odnosno kapitalizira-
njem obrazovnoga potencijala sadržanoga u intenzivnim emoci-
jama putem nastavnikova umijeća u njihovu moderiranju, kojim
će učenike usmjeravati prema razvijanju angažirane empatije.
Intrinzična motivacija za društvenu transformaciju

Sada ćemo reći nešto više o društvenoj pravdi kao kritičnoj di-
menziji interkulturnoga kurikuluma koji se ne zadržava samo na
površnoj razini “slavljenja” različitosti, već kulturne razlike pro-
matra u širemu kontekstu te uzima u obzir kako obrazovni sustav
može doprinositi društvenoj promjeni i postizanju pravednijega
društva (ili pak podržavati status quo i postojeće društvene odnose
prihvaćati kao nepromjenjivu datost).
Interkulturno obrazovanje po svome je određenju politično
jer prepoznaje važnost koju obrazovni sustav (utoliko što nas-
tavnici i obrazovna politika detektiraju uspješne učenike, oblikuju
kurikulum i razredne odnose) ima u borbi za društvenu pravdu i
jednakost (Benjamin i Emejulu, 2012). Svijest o političnosti obra-
zovanja odnosi se na svijest o odnosima moći koji na njega utječu,
kako na razini odnosa između donositelja obrazovno-političkih
odluka i stručnjaka koji ih provode u praksi, tako i na razini škol-
skih odnosa (između nastavnika i ravnatelja, odnosno nastavnika
i učenika). U tim odnosima moći dolazi do susreta između različi-
tih socijalnih identiteta, poput rodnoga, etničkoga, rasnoga ili
seksualnoga, a zadatak obrazovanja je stvaranje uvjeta u kojima ti
identiteti ne čine osnovu za nečiji privilegirani ili marginalizirani
položaj, već za konstituiranje društva temeljenoga na načelima
jednakosti, pravde i slobode.
Prema Russo (2004), dva su ključna koncepta koja nastavnici tre- 41
baju razumjeti kako bi svojim profesionalnim djelovanjem dopri-
nosili društvenoj jednakosti. Prvi koncept je nazvan prepoznavanje
opresije, a odnosi se na priznavanje činjenice da živimo u društvu u
kojemu postoji nepravda i u kojemu su neki pojedinci ili društvene
grupe neutemeljeno privilegirani u odnosu na druge. Prema tome,
obrazovanje koje želi mijenjati status quo mora postavljati pitanja o
tome kako taj proces funkcionira i težiti dekonstrukciji ustaljenih
obrazaca privilegiranja i marginaliziranja. Drugi koncept se odno-
si na uvjerenje nastavnika da svojim radom, sadržajima o kojima
predaju i metodama koje koriste u pristupanju učenicima mogu
ostvariti doprinos društvenoj promjeni. Taj senzibilitet, koji možemo
nazvati osjećajem za pravdu, češće je prisutan kod nastavnika koji
i sami doživljavaju određeni oblik diskriminacije, što ih može mo-
tivirati na mijenjanje postojećih nepravednih društvenih odnosa.
Gaine (2001) razlikuje dvije vrste motivacije kod nastavnika
koji u svome radu iskazuju interes za društvenu jednakost. Prvu
naziva pragmatična motivacija, a karakteristična je za nastavnike
koji poučavanje o društvenoj jednakosti doživljavaju kao službeno
propisani dodatak kurikulumu koji moraju poštivati. Kod njih ne
postoji genuini interes za ta pitanja. Drugi motiv nazvan je prin-
cipijelna motivacija, a karakteristična je za nastavnike koji svojom
dužnošću drže osiguravanje pravednosti i jednakosti za sve svoje
učenike. Borba protiv diskriminacije za njih je jedan od ciljeva
obrazovanja koji svojim radom nastoje i ostvariti.
Naravno, moramo se zapitati – kako razvijati principijelnu mo-
tivaciju nastavnika i učenika? Koji faktori utječu na njen razvoj?
Imaju li neki nastavnici predispozicije za razvoj pragmatične, a
neki za razvoj principijelne motivacije? Rezultati dosadašnjih
istraživanja pokazuju da u razvoju potonje važnu ulogu imaju
osobni stavovi nastavnika koji postaju dio njihova profesional-
noga identiteta (Arshad, 2012); primjerice, bijeli, heteroseksualni
muškarci koji pripadaju srednjoj klasi teže će razviti senzibilitet za
društvenu nejednakost jer im je teško pronaći poveznicu s osob-
42 nim iskustvima. Međutim, kada postanu nastavnici, da bi mogli
uspješno poučavati učenike iz različitih kulturnih sredina, oni
moraju razviti sposobnost kritičke samorefleksije što, kao prvo,
podrazumijeva analizu vlastitih životnih uvjeta, iskustava i vri-
jednosnih sustava, zahvaljujući kojoj zatim prepoznajemo kako
su oni kulturno uvjetovani, da bismo na koncu taj isti postupak
primjenjivali u radu s učenicima ne bismo li im otvorili perspek-
tivu za vlastitu samorefleksiju.
Briga o sebi i stvaranje podržavajućih kolegijalnih zajednica

Nekoliko mjeseci nakon što je diplomirala, jednu od nas nazvala je
bivša studentica kako bi podijelila sretnu vijest – dobila je posao
u lokalnoj srednjoj školi. Količina entuzijazma i oduševljenja s
kojom je opisivala kako joj izgledaju radni dani – koliko uživa u
pripremama za posao, u osmišljavanju i provedbi različitih pro-
jekata, u održavanju stručnih predavanja za kolegice i kolege, u
neposrednome svakodnevnom radu s učenicima – bila je tolika da
ju se moglo osjetiti kroz slušalicu. Činilo nam se da je stigao dokaz
za to da predanost i posvećenost kvalitetnome radu u obrazovanju
nisu uzaludni. Ipak, jedna rečenica koju je izgovorila naša draga
kolegica, potaknula nas je na razmišljanje. Naime, rekla je da joj
nisu jasna upozorenja iskusnijih kolegica i kolega da će osjećaj
ispunjenosti i zadovoljstva poslom, koji trenutno osjeća, za par
godina nestati, zajedno s uvjerenjem da je putem obrazovanja mo-
guće mijenjati svijet. Već u sljedećoj rečenici razgovor se nastavio
u entuzijastičnome tonu, stavljajući prethodnu opasku na spored-
no mjesto i šaljući poruku kako takvim komentarima u mladome,
predanome biću istinski posvećenome viziji obrazovanja kao ala-
ta za mijenjanje društva nabolje naprosto nema mjesta. Potpuno
uvjerene da će u slučaju mlade kolegice tako zaista i biti dugi niz
godina, prisjetile smo se sličnih komentara koje smo znale čuti
od nastavnika i nastavnica tijekom školovanja, kao i od kolega i
kolegica s kojima radimo na fakultetu. Poruka koja je svima bila
zajednička jest da je to posao koji čovjeka troši, a kako se vremena
mijenjaju, to je trošenje sve brže i nemilosrdnije. Nastavnici su 43
nezadovoljni, preopterećeni, iscrpljeni, bez osjećaja profesionalne
autonomije i autentične vjere u ono što rade.
Opisani simptomi u literaturi su poznati kao sindrom sago-
rijevanja na poslu (eng. burn out), a posljednjih desetak godina taj
sindrom zadobiva sve veću pažnju istraživača koji analizira-
ju njegove izvore, pojavnost i posljedice kod osoba koje se bave
djelatnošću odgoja i obrazovanja. U radu koji se bavi sistemati-
ziranjem dosadašnjih spoznaja o sindromu sagorijevanja kod vi-
sokoškolskih nastavnika Slišković (2011) navodi kako rezultati
brojnih istraživanja ukazuju na povećani stres znanstveno-nas-
tavnih djelatnika u odnosu na nenastavne fakultetske djelatnike,
u odnosu na druga zanimanja koja se smatraju stresnima (npr.
liječnike ili rukovoditelje) te u odnosu na vlastitu struku u pre-
thodnim razdobljima. Autorica kao primjer ističe istraživanje
provedeno u Velikoj Britaniji na šesto nastavnika zaposlenih na
odsjecima psihologije, koje je pokazalo da su razine sagorijevanja
na poslu jednake onima u medicinskoj profesiji koja se, primjerice,
smatra iznimno stresnom (Doyle, 2003, Doyle i Hind, 1998; sve
prema Slišković, 2011). Kao izvori opisanoga fenomena navode
se nepovoljni radni uvjeti (materijalna i kadrovska ograničenja u
nastavnome i istraživačkome radu, smanjenje razine autonomi-
je, nepovoljni međuljudski odnosi, neadekvatna razina prihoda,
podcijenjenost profesije, nesigurnost posla, nemogućnost napre-
dovanja), radno opterećenje (rad preko zakonskih normi, vremens-
ki pritisak, povećani zahtjevi u svim domenama rada, povećani
pritisak za objavljivanjem, prilagodba na promjene programa
studiranja, povećanje broja studenata i promjena njihove struk-
ture, brojne administrativne obaveze, konflikt između zahtjeva
različitih uloga) i neravnoteža radnoga i društvenoga/obiteljskoga živo-
ta (negativno prelijevanje s posla na obiteljski i društveni život;
Slišković, 2011). Opisani problemi nisu rezervirani samo za nas-
tavnike na visokoškolskim institucijama. Zapravo, oni su tek ne-
davno postali predmetom znanstvenih istraživanja o sindromu
44 sagorijevanja na poslu, fenomenu čija je pojavnost puno ranije i
ekstenzivnije istraživana kod nastavnika zaposlenih u osnovnim
i srednjim školama.
Sve navedeno nas upućuje na zaključak da je nastavnički
posao izrazito stresan i da zahtijeva, ako želimo izbjeći negativne
pojave sagorijevanja, sustavne strategije nošenja sa stresom.
Pritom valja naglasiti da se fenomen sagorijevanja kod interkul-
turnih nastavnika često javlja u intenzivnome obliku, uzrokujući
povlačenje ili odustajanje nastavnika od aktivističkoga angažma-
na. Upravo se tim oblikom sagorijevanja nastavnika bavio Gorski
(2015), kojega su zanimale strategije samoočuvanja koje prim-
jenjuju oni nastavnici koje on naziva aktivistima za obrazovnu
pravdu, a definira ih kao nastavnike koji nastojanje za utjecanjem
na društvenu nepravdu shvaćaju kao integralni dio svojega pos-
la. Rezultati istraživanja pokazuju da svjesno donošenje odluke
o brizi za sebe i njeno dosljedno prakticiranje uvelike utječu na
dobrobit nastavnika i njihovu motivaciju za daljnji rad. Neke od
“strategija samoočuvanja” uključuju bavljenje jogom, tai chijem
i sličnim praksama koje autor navodi u kategoriji prakse usre-
dotočenosti (eng. mindfulness practices). Za interkulturne nastavnike
bavljenje nekom od nabrojenih ili sličnih praksi izrazito je važno u
smislu podupiranja dispozicija koje smo ranije opisivale, odnosno
usmjerenosti i održivosti odgojno-obrazovnoga djelovanja usm-
jerenoga na društvenu transformaciju.
2.4. Teorija u praksi: uloga nastavnika

u provedbi interkulturnoga obrazovanja
U ovome dijelu poglavlja detaljnije ćemo se posvetiti sferi prakse

interkulturnoga obrazovanja i ulozi nastavnika u njegovu ob-
likovanju i provedbi. Najprije ćemo se baviti strategijama koje
nastavnici mogu primjenjivati kako bi škole učinili kulturno re-
sponsivnijima za različite učenike, a zatim ćemo dati nekoliko pri-
jedloga za uspostavljanje uspješnih interkulturnih odnosa u školi. 45
Goodson (2001) predlaže tri strategije koje mogu osnažiti
škole za prepoznavanje, priznavanje i podržavanje različitosti kao
bogatstva, odnosno implementiranje perspektive društvene pra-
vde, a to su unutarnje, vanjske i osobne strategije. Što su ta tri seg-
menta promjene snažnije povezana, to će društveni pokret/cilj koji
je u pozadini željenih obrazovnih promjena biti snažniji, no vrijedi
i obrnuto – ako ne postoji povezanost između vanjskih, unutarnjih
i osobnih strategija, obrazovne će promjene teško zaživjeti.
Vanjske strategije se odnose na “promjene odozgo” te se njima
nećemo baviti, već ćemo naglasak staviti na unutarnje i osobne
strategije koje naglašavaju ulogu nastavnika u osmišljavanju i
realizaciji promjena. Štoviše, Goodson (2001) naglašava da je up-
ravo osobna dimenzija obrazovnih promjena ključna za njihovu
uspješnu implementaciju.
Unutarnje strategije (na razini škole) odnose se na promjene
koje su osmislili nastavnici i drugi djelatnici u školi. Istraživanja
pokazuju da su razvijanju responsivnosti prema različitosti sk-
loniji mlađi nastavnici i nastavnici iz predmeta koji su niže ran-
girani na hijerarhijskoj ljestvici predmeta (društveno i humanis-
tičko područje) – dakle, postojanje takvih nastavnika može biti
iskorišteno kao motivacijski zamašnjak i za ostale, manje respon-
sivne nastavnike tako da se potiču intenzivni odnosi suradnje,
praksa kritičkoga prijateljstva među nastavnicima i slično. Stoga
je korisno stvoriti više prilika za suradnički rad među nastavnici-
ma, njihovo povezivanje u pripremi tematskih cjelina, otvaranje
prilika za preuzimanje inicijative mlađim i marginaliziranim
nastavnicima te snažnije povezivanje sadržaja kurikuluma s
obrazovnim potrebama različitih učenika (Skerrett i Hargreaves,
2008). Nadalje, velik uspjeh u podizanju razine kulturne respon-
sivnosti škola može se ostvariti njihovim “usitnjavanjem”, odnos-
no formiranjem manjih zajednica učenja u kojima je moguć osob-
niji pristup različitim grupama učenika.
Unutarnje i vanjske strategije osnaživanja škola uvelike ovise
46 o osobnim strategijama promjene, odnosno stavovima i uvjeren-
jima nastavnika o vlastitoj ulozi u procesu uvođenja promjena u
obrazovanju. Štoviše, Goodson (2001) ističe da su osobne strate-
gije ključni faktor zbog kojega promjena može ili zaživjeti ili pro-
pasti. Naime, bez autentičnoga angažmana nastavnika promjene
ostaju na razini političke, simboličke akcije bez osobne, unutarn-
je posvećenosti. U nastavku ćemo predstaviti nekoliko primjera
osobnih strategija za osnaživanje koje smo podijelile u tri cjeline:
pristup nastavnika samome sebi, pristup nastavnika učenicima i
njihovim obiteljima i pristup nastavnika obrazovnim sadržajima
i metodama.
Pristup samome sebi – moj interkulturni solilokvij

Naglasile smo da su samoosvještavanje i samorefleksivnost
važne dimenzije profesionalnoga identiteta interkulturnoga
nastavnika. Kako biste njegovali te dispozicije, odvojite povre-
meno vrijeme za “razgovor sa samim sobom” i odgovorite na
sljedeća pitanja:
·· Kakav sam ja nastavnik? Koje tri riječi najbolje opisuju moj
nastavnički potpis? Jesu li različitost, solidarnost, odgovornost,
pravednost, kritičko mišljenje, empatija, društvena angažira-
nost i sl., vrijednosti koje nastojim prenositi u svome radu?
·· Zašto sam se odlučio baviti nastavničkom profesijom? Kako
moja inicijalna motivacija za bavljenje tim poslom utječe na moj
svakodnevni rad, moj profesionalni identitet i moju spremnost
za kontinuiranim usavršavanjem? Vjerujem li da svojim radom,
sadržajima o kojima predajem i metodama koje koristim u pris-
tupanju učenicima mogu doprinositi društvenim promjenama?
·· Kakav bih nastavnik želio biti? Koje bih osobine volio dodati
popisu svojih dominantnih obilježja kako bih osnažio svoju
interkulturnu kompetenciju? Kako to mogu postići?
·· Kako je moj obiteljski odgoj utjecao na moj profesionalni iden-
titet? Koje obrasce odgoja i obrazovanja, stavove i vrijednosti
usvojene u obiteljskome domu prenosim u svoju praksu pouča-
vanja i učenja? Pretpostavljam li da moji kolege, učenici, njihove 47
obitelji i ostali dionici odgojno-obrazovnoga procesa dijele iste
stavove i vrijednosti kao i ja? Potičem li u svome radu osvješta-
vanje tih implicitnih teorija i njihovu kritičku refleksiju?
·· Na koji je način moj identitet nastavnika pod utjecajem mo-
jih prijatelja, poznanika, medija, obrazovanja, religije i osta-
lih značajnih drugih? Jesam li svjestan posrednih poruka koje
prenosim u učionici? Nastojim li se kritički odmaknuti od na-
vedenih utjecaja i zauzeti “poziciju stranca” ne bih li osvijestio
vlastite stereotipne i predrasudne stavove koji čine moju im-
plicitnu pedagogiju? Nastojim li o njima razgovarati sa samim
sobom, svojim učenicima i kolegama?
·· Brinem li o svome profesionalnom identitetu tako da se
izlažem kvalitetnoj literaturi? Nastojim li stalno pronalaziti
nove sadržaje i metode koje mogu integrirati u svoj rad? Nasto-
jim li steći više znanja o tome kako u nastavi govoriti o “teškim”
ili “izazovnim” temama? Razgovaram li s kolegama koji nas-
tavi prilaze s drugačijih teorijskih, političkih, ideoloških i dru-
gih pozicija? Pomičem li svoje granice ili većinu vremena pro-
vodim u svojoj zoni komfora?
Pristup učenicima i njihovim obiteljima

– jednakost učenika u interkulturnoj učionici
U Uvodu smo naglasile da je temeljni cilj interkulturnoga obrazo-
vanja omogućavanje kvalitetnoga obrazovanja za sve učenike – ne
usprkos njihovim razlikama ili bez obzira na njih – već polazeći od
tih razlika. Kako bismo taj cilj svakodnevno ostvarivali, učenici-
ma moramo pristupati iz perspektive jednakosti – polazeći od
stava da svi učenici imaju ista prava i odgovornosti, ali istovre-
meno imajući na umu da je svaki učenik jedinstveno biće čije
specifične potrebe trebamo uvažavati u procesu obrazovanja. Evo
nekoliko prijedloga koji vam mogu pomoći u tome:
·· Upoznajte i uključite svakoga učenika. Pokušajte saznati što više o
svakome učeniku kao kompleksnoj individui koja ima jedin-
48 stvenu “osobnu priču”: svoje osobine, kulturno zaleđe, iden-
titetske markere i kontekst koji je čini upravo takvom kakva
jest. Zanimajte se za svoje učenike kao bića koja imaju živote
i izvan škole – saznajte što više o njihovim obiteljima, podri-
jetlu, o tome kako vole provoditi vrijeme, o njihovim hobijima,
željama i planovima za budućnost. To će vam omogućiti du-
blji uvid u specifičan način spoznavanja svijeta, konstruiranja
značenja i učenja svakoga učenika. Što više znate o njima i oni
o vama, lakše ćete uspostaviti odnos međusobnoga povjerenja
i prilagoditi obrazovne sadržaje i stil poučavanja potrebama
učenika. Osim toga, uključivanje učenika u proces izgradn-
je kurikuluma obogatit će nastavu i učiniti je zanimljivijom i
kulturno responsivnijom. Razgovarajte s učenicima, saznajte
koje teme su im bliske te integrirajte njihova znanja u pripremu
i izvođenje nastave.
·· Budite pristupačni i zahtjevni. Istraživanja pokazuju da su razlike
u obrazovnim postignućima između učenika koji pripadaju
većinskoj i onih koji pripadaju manjinskoj kulturi djelomič-
no posljedica toga kako se nastavnici postavljaju prema nji-
ma i implicitnih poruka koje im šalju o svojim očekivanjama
(Cammarota, 2007; D’Amico, 2001; Ladson-Billings, 2004).
Učenici pripadnici manjina tako nerijetko postaju žrtve sam-
oispunjujućega proročanstva, odnosno internaliziraju poruku
da su njihova slabija akademska postignuća posljedica infe-
riorne kulture kojoj pripadaju (paradigma kulturne deprivaci-
je). Stoga je iznimno važno da u svome radu dekonstruirate
opisanu praksu i razvijate pristup zasnovan na paradigmi kul-
turne raznolikosti, koji razlike u postignućima ne vidi kao re-
zultat kulturne inferiornosti, već nedovoljne responsivnosti
obrazovnoga sustava za potrebe kulturno različitih učenika.
Stoga nastojte detektirati na koji način sustav u kojemu radite
neke učenike diskriminira, a neke favorizira; pristupajte svim
učenicima s visokim očekivanjima i potičite svakoga od njih
na marljivo učenje i prevladavanje eventualnih izazova; šaljite
svim učenicima pozitivnu povratnu informaciju kojom im da- 49
jete do znanja da ste zainteresirani za njihov napredak i da se
radujete njihovim uspjesima. Budite osobito pažljivi u radu s
učenicima s posebnim potrebama i s romskim učenicima jer
su oni nerijetko meta tzv. milosrdnoga pristupa zbog kojega im
nastavnici – uslijed neosviještene percepcije takvih učenika
kao inferiornih u odnosu na ostale učenike – u samom počet-
ku pristupaju sa sniženim kriterijima: skloni su im “progledati
kroz prste”, poklanjati ocjene, posvećivati im manje pažnje ili
pak otići u drugu krajnost i favorizirati ih, prenaglašavati nji-
hove uspjehe ili ih pretvarati u razredne maskote te poopćavati
njihov uspjeh na cijelu manjinsku populaciju kao dokaz inklu-
zivnosti i interkulturnosti škole, odnosno sustava obrazovanja.
·· Učinite vrednovanje učenika kulturno responsivnim. Već smo na-
glašavale negativan utjecaj kulture standardizacije i vanjskih
postignuća na interkulturno obrazovanje, koja depolitizira pi-
tanje jednakosti i pravde te niječe značaj kulturne različitos-
ti i odnosa moći tako što asimilira razlike u postignućima u
univerzalni diskurs podizanja standarda u kojemu je službe-
ni kurikulum shvaćen kao norma, a kulture učenika su irele-
vantne (Hatcher, 1997). Takav pogled na nastavni proces apo-
litičan je i asocijalan jer različitost svodi na pitanje različitih
stilova učenja u kojima se cjeloukupnost učenika kao ljudskih
bića svodi na kognitivnu aktivnost (Reed, 1999). Kako biste
izbjegli opisano reduciranje učenika, pokušajte u procesu vred-
novanja uzimati u obzir koga vrednujete – razmislite o učeniku,
o njegovim stilovima učenja, o njegovim jakim i slabim stra-
nama, o područjima koja mu idu slabije i razlozima koji stoje
iza toga – te sukladno tome osmislite plan vrednovanja koji će
vam omogućiti da pratite učenikov napredak, a vaše povratne
informacije, ocjene i ostale oblike procjenjivanja učiniti smis-
lenima i korisnima za učenika. Usto, pokušajte svoj sustav
vrednovanja učiniti što raznovrsnijim jer vam standardizirani
testovi neće omogućiti uvid u specifičnosti učenika. Proma-
50 trajte učenike dok izvršavaju zadatke i vodite bilješke o njih-
ovu napretku; koristite različite metode provjeravanja znanja i
pokušajte osvještavati implicitne faktore koji mogu utjecati na
donošenje odluke pri vrednovanju pojedinoga učenika.
·· Osvijestite implicitne predrasude. Istraživanja pokazuju da osoba
ne mora biti rasist s “velikim R”, odnosno namjerno diskri-
minirati druge na temelju rase, da bi gajila implicitne rasističke
predrasude (Lee, 2013). Te su implicitne predrasude vrlo česte
i svatko od nas ih ima, a najveći dio njih usvajamo procesom
enkulturacije. One ne moraju biti u skladu s našim deklar-
iranim stavovima, ali ipak utječu na naše ponašanje u sva-
kodnevnome životu i, što je za nas najvažnije, fleksibilne su
(Beattie, Cohen i McGuire, 2013; Dasgupta, 2013; Dasgupta i
Greenwald, 2001). Kako biste u svakodnevnome radu uman-
jili utjecaj implicitnih predrasuda, primjenjujte strategije koje
mogu doprinijeti njihovu “izvlačenju” na površinu. Osvijestite
emocije koje vam se javljaju kada ulazite u interakciju s pojed-
inim učenikom: imate li unaprijed pozitivan ili negativan stav?
Kakva su vam očekivanja od toga učenika i o čemu ona ovise?
Razgovarajte sa svojim kolegama o implicitnim predrasudama
– pokušajte ustanoviti postoje li među vama neki slični obrasci
ponašanja prema određenim učenicima i njihovim obiteljima
i u čemu imaju temelje. Razgovarajte o implicitnim predrasu-
dama i s učenicima – ukažite im na neosviještene predrasude
koje utječu na njihovo ponašanje prema različitima. Osmislite
nastavne aktivnosti u kojima ćete s učenicima analizirati kako
implicitne predrasude oblikuju iskrivljenu sliku o pojedinim
kulturnim grupama i utječu na to kako ih mi percipiramo i pro-
suđujemo (npr. kada nečije izražavanje proglašavamo pretjer-
ano emotivnim, iracionalnim ili ekscesnim). Radite na razvi-
janju kako vlastite, tako i emocionalne osviještenosti svojih
učenika. Pokušajte u svome poučavanju djelovati na osvješta-
vanje poveznice između znanja, stavova, vještina i ponašanja.
·· Budite prilagodljivi. Interkulturno obrazovanje prije svega je
pitanje odnosa, odnosno dijaloga. To znači da u interkul- 51
turnoj učionici dolazi do raspodjele moći među nastavnicima
i učenicima. Nastavnik nije taj koji određuje kako će nastavni
proces izgledati, već to čini u suradnji s učenicima. Stoga nas-
tava ne može biti repetitivna – u smislu izvođenja unaprijed
osmišljenih lekcija i provedbe aktivnosti vezanih uz određe-
ni sadržaj – već se svakodnevno zajednički gradi u dijalogu
između nastavnika i učenika. Prema tome, nastavnik mora biti
otvoren za potrebe i želje učenika te ih uvažavati u pripreman-
ju i izvedbi nastave, što ponekad može biti izazov, osobito kod
nastavnika koji insistiraju na strogo strukturiranome nastav-
nom procesu i nisu skloni odstupanju od zamišljenoga plana
izvedbe. Međutim, ako želimo učionicu učiniti uključivom za
različitost, moramo prihvatiti to da način na koji predajemo
ili prilazimo obradi nekoga sadržaja ne mora odgovarati svim
učenicima. Zbog toga je dobro isprobavati različite pristupe,
razgovarati s učenicima, tražiti njihove komentare i povratne
informacije nakon održane lekcije i reagirati na licu mjesta,
ako primijetimo da neki pristup, sadržaj ili metoda ne odgov-
ara nekome učeniku. To ne mora podrazumijevati prekid ak-
tivnosti – tome učeniku možemo zadati individualni ili mu
prilagoditi postojeći zadatak – važno je samo da ne ignoriramo
situaciju u kojoj je učenik isključen. Nadalje, tijekom osmišlja-
vanja nastave uzmite u obzir specifične karakteristike učenika
– razmislite o tome hoće li svi moći sudjelovati u aktivnostima
koje ste predvidjeli, je li možda potrebno prilagoditi ili prired-
iti dodatne materijale, možete li neke učenike angažirati kao
su-nastavnike u nekome predavanju te možete li na neki način
uključiti obitelji učenika, njihove prijatelje ili članove lokalne
zajednice u izvođenje nastave.
·· Pristupajte (kulturnoj) različitosti kao razvojnome resursu. Pružiti
kvalitetno obrazovanje svim učenicima ne znači ponašati se
prema svima njima na isti način, već voditi se u svome radu
shvaćanjem različitosti kao bogatstva, a ne prepreke. Pokuša-
52 jte stoga iskoristiti kulturno i identitetsko bogatstvo učeni-
ka za oblikovanje i oplemenjivanje nastave. Kultura iz koje
učenici dolaze, njihovi vrijednosni sustavi, životne orijent-
acije i načini spoznavanja svijeta možda se razlikuju od onih
koji su zastupljeni u službenim kurikulumima, ali istovremeno
predstavljaju bogatstvo izvora koje možete integrirati u pro-
ces poučavanja i učenja. Iskoristite to bogatstvo kao poticaj
za refleksiju o kulturnim izvorima našega spoznavanja svijeta
i traženje odgovora na pitanje kako taj svijet možemo učiniti
boljim i pravednijim.
Pristup nastavnika obrazovnim sadržajima

i metodama poučavanja
Osim uključivanja nastavnih sadržaja i izvora učenja o različitim
kulturnim grupama kako bi se različitim učenicima omogućio
osjećaj prepoznatosti i priznatosti te lakše povezivanje i usvajanje
obrazovnih sadržaja, interkulturno obrazovanje podrazumijeva
spremnost nastavnika na proširivanje postojećih kurikuluma
temama koje su zahtjevne ili čak kontroverzne za poučavanje. Radi
se o temama (npr. teme o ratnim i vjerskim sukobima, društvenoj
opresiji i nepravdi, pravima manjina) za koje ne postoji unaprijed
zadani plan i jedinstveno, univerzalno stajalište, zbog čega mogu
izazvati suprotstavljanje različitih stajališta u učionici. Ipak, is-
traživanja pokazuju da poučavanje o kontroverznim temama ima
pozitivan učinak na razvoj empatije, kritičkoga mišljenja, aktiv-
noga slušanja, uvažavanja tuđega mišljenja, etnorelativizma i
multiperspektivnosti (Van Driel, Darmody i Kerzil, 2016).
Nadalje, što se sadržajne razine interkulturnoga obrazovanja
tiče, izrazito je važno istaknuti vrijednost obrazovanja na ma-
terinskome jeziku za razvijanje identiteta učenika. UNESCO-vo
istraživanje o bilingvalnome i multilingvalnome obrazovanju
djece pokazalo je da djeca najbolje uče na materinskome jeziku,
koji je ujedno i pretpostavka za kasnije višejezično obrazovanje
(Ball, 2011). Prema tome, izrazito je važno (uz omogućavanje in-
tenzivnoga učenja službenoga jezika) učenicima koji su pripadnici 53
manjina omogućiti pohađanje (dijela) nastave na materinskome
jeziku, ali i učenje manjinskih jezika učenicima koji pripadaju
većinskoj kulturnoj zajednici, osobito kada jedni i drugi pripadaju
istim zajednicama učenja.
Osim jezičnoga obrazovanja, izrazito se važnim područjem in-
terkulturnoga učenja pokazalo i vjersko obrazovanje. Konkretno go-
voreći, u školama koje se ne fokusiraju na vjersko formiranje, već na
poučavanje o religijama i vjerovanjima u ljudsko-pravnome okviru,
manja je vjerojatnost pojave vjerski motiviranih napetosti i sukoba,
kao i osjećaja isključenosti učenika pripadnika vjerskih manjina i
učenika koji nisu vjernici (Van Driel, Darmody i Kerzil, 2016).
Ipak, nije dovoljno učiniti pomak samo na razini sadržaja, već
ga treba napraviti i na razini metoda. U literaturi su još 1960-ih go-
dina zabilježeni pozitivni učinci primjene metoda nastalih u okviru
kritičke pedagogije na razvoj osviještenosti, empatičnosti, reflek-
sivnosti i društvene odgovornosti učenika i nastavnika. Među te
metode ubrajamo pisanje dnevnika, etnografske studije, emanci-
pacijsku superviziju, akcijsko istraživanje te analizu i (su)konstruk-
ciju kurikuluma (Zeichner, 1987). Novije publikacije posvećene
uspješnim metodama interkulturnoga poučavanja i učenja ističu i
kooperativno učenje, projektno učenje s naglašenom istraživačkom
dimenzijom, igranje uloga, tjelesno orijentirano učenje, međuvrš-
njačko obrazovanje i učenje u zajednici te primjenu informacijske
tehnologije u smanjivanju predrasuda i diskriminacije.
2.5. Primjeri aktivnosti

U dijelu o osobnim i unutarnjim strategijama spomenule smo
neke aktivnosti koje možete primjenjivati u svome radu, a odnose
se neposredno na vas i vaše kolege. Veći broj detaljno razrađenih
aktivnosti koje se odnose na rad nastavnika s kolegama, učenici-
ma i obiteljima navodimo u poglavljima 3.5. i 4.6.
Različita je tko? 55
Učenica
u interkulturnome
obrazovanju
3.1. Interkulturno obrazovanje

kao dio prava na obrazovanje
Dosad smo već istaknule da je interkulturno obrazovanje usm-
jereno na osiguravanje kvalitetnoga obrazovanja za sve učenice.
Bitan aspekt toga procesa je uvažavanje jedinstvenosti svake
učenice u procesu definiranja pedagoških načela i ciljeva kojima
se vodimo u našemu radu, kao i u osmišljavanju i provedbi odgo-
jno-obrazovnoga procesa. Valja naglasiti da takav pristup učeni-
cama i nastavi ne proizlazi samo iz nastavničine entuzijastične
posvećenosti radu, već i iz normativnoga ljudskopravnog okvira,
koji pravo na obrazovanje definira kao temeljno ljudsko pravo, a
na čije se poštivanje Republika Hrvatska obvezala ratificiranjem
Europske konvencije za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda (1997) i
Konvencije o pravima djeteta (2001). Čl. 2 Protokola br. 3 Europske kon-
vencije za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda (1997) ističe da pravo
na obrazovanje nikome neće biti uskraćeno te da će se u obavljanju
svih funkcija povezanih s odgojem i obrazovanjem poštovati pra-
56 vo roditelja da osiguraju odgoj i poučavanje u skladu sa svojim
vjerskim i filozofskim uvjerenjima. Uputno je spomenuti i čl. 14,
koji navodi da će se uživanje prava i sloboda priznatih Konvencijom
osigurati bez diskriminacije na bilo kojoj osnovi, kao što je spol,
rasa, boja kože, jezik, vjeroispovijest, političko ili drugo mišljenje,
nacionalno ili društveno podrijetlo, pripadnost nacionalnoj ma-
njini, imovina, rođenje ili druga okolnost. U čl. 28 i čl. 29 Konvenci-
je o pravima djeteta (2001), na tragu prava garantiranih Europskom
konvencijom za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda (1997), dodatno
se ističe da će države stranke:
·· svima osigurati obavezno i besplatno osnovno obrazovanje;
·· poticati razvoj različitih oblika srednjoškolskoga obrazovanja,
uključujući opću i stručnu izobrazbu, učiniti ih raspoloživima i
dostupnima svakome djetetu te poduzeti primjerene mjere kao
što su uvođenje besplatne izobrazbe i osiguranje materijalne
podrške kada je ona potrebna;
·· učiniti obavijesti o školovanju te stručnoj izobrazbi i profesio-
nalnome usmjeravanju dostupnima svakomu djetetu;
·· poduzeti mjere za poticanje redovitoga dolaska na nastavu i
smanjenje stope ispisa djece iz škole;
·· poduzeti potrebne mjere kako bi osigurale da se školska
stega provodi na način kojim se potvrđuje djetetovo ljudsko
dostojanstvo;
·· poticati puni razvoj djetetove osobnosti, nadarenosti, duševnih
i tjelesnih sposobnosti;
·· poticati poštivanje djetetovih roditelja, kulturnoga identiteta,
jezika i vrednota, nacionalnih vrednota zemlje u kojoj dijete
živi i zemlje iz koje potječe te poštivanje civilizacija koje se ra-
zlikuju od djetetove;
·· usmjeriti obrazovanje prema pripremi djeteta za odgovo-
ran život u slobodnoj zajednici u duhu razumijevanja, mira,
snošljivosti, ravnopravnosti spolova i prijateljstva među svim
narodima, etničkim, nacionalnim i vjerskim grupama te oso-
bama starosjedilačkoga podrijetla.
Navedene se sastavnice učeničina prava na obrazovanje realizira- 57
ju kroz brojne dimenzije o kojima smo već govorile (integracija sa-
držaja, smanjivanje predrasuda, primjena kooperativnih metoda
poučavanja i učenja, kulturno responsivno vrednovanje učenja,
transformacija školske kulture) koje sinergijski djeluju na raz-
vijanje osjećaja ljudskoga dostojanstva, građanskoga identiteta,
samopoštovanja, empatičnosti i autonomije učenica. Međutim,
rezultati istraživanja pokazuju da realizacija tih ciljeva u odgo-
jno-obrazovnome procesu ne uključuje u jednakoj mjeri sve
učenice. Štoviše, pokazalo se da određeni identitetski markeri
značajno utječu na razvoj opisanih kompetencija i dispozicija
kod učenica, pri čemu se kao najznačajniji faktori nejednakosti
i diskriminacije u obrazovanju ističu etnički identitet, rod i so-
cioekonomski status učenica (Brint, 2006). Tako su pripadnice
etničkih manjina, ženskoga spola i siromašne učenice izložene
različitim, nerijetko vrlo suptilnim, iskustvima diskriminacije
u obrazovanju koja mogu imati značajan utjecaj na njihov kas-
niji život. Nadalje, čitav niz različito akcentiranih studija o ne-
jednakosti u obrazovanju pokazuje da se učenice migrantskoga
podrijetla susreću s daleko većim brojem problema od svojih
suučenica pripadnica većinske kulture, poput nižih akademskih
postignuća, većega rizika od preranoga prekida školovanja ili
problema u interakciji s nastavnicama i kolegicama (Banks i
Park, 2010, Dronkers, 2010, Dustmann, Frattini i Lanzara, 2011,
Schnepf, 2004, Agirdag, Van Houtte i Van Avermaet, 2012, Cae-
tano i Mendes, 2014, Thijs, Verkuyten i Grundel, 2014; sve pre-
ma Santagati, 2015). Iz interkulturne perspektive u opisanoj se
problematici kao ključno pitanje nameće pronalaženje uzroka
tih fenomena i, na temelju toga, razvijanje strateških pristupa za
njihovo prevladavanje.
58 3.2. Interkulturno obrazovanje kao proces
identitetskoga samoiznalaženja učenica
Ranije smo već spomenule važnost napuštanja teorije deficita
(Ogbu, 1983) kao okvira za interpretaciju nejednakosti u obrazo-
vanju te važnost zamjene paradigme kulturne deprivacije para-
digmom kulturne raznolikosti. Sada se želimo detaljnije posvetiti
identitetu učenica kao varijabli u interkulturnome obrazovanju,
polazeći pritom od shvaćanja identiteta kao višestrukoga, pro-
cesno usmjerenoga konstrukta koji za učenice može biti izvor
privilegije i opresije. Prema Toshalisu (2010), obrazovanje je iden-
titetski proces7 u kojemu se nastavnice svakodnevno susreću s ra-
zličitim socijalnim, psihološkim i političkim izazovima u nasto-
janju da zadovolje obrazovne potrebe stotina učenica koje dolaze
iz različitih kulturnih sredina. Prema tome, postizanje jednakosti
u obrazovanju neodvojivo je od svijesti nastavnica o jedinstvenim,
višestrukim identitetima učenica koje poučavaju i integriranja
tih spoznaja u odgojno-obrazovni proces. Opisana perspektiva,
međutim, ne znači da se nastavnice trebaju fokusirati tek na pre-
poznavanje i uključivanje svih dimenzija različitosti koje njihove
učenice reprezentiraju, već podrazumijeva svijest o tome da je
svaki pristup koji primjenjujemo u nastojanju da obrazovanje
učinimo antiopresivnim, parcijalan i ograničenoga dometa zbog
brojnih varijabli koje na njega utječu te da je naš primarni zadatak
konstantno preispitivanje i revidiranje pristupa i osmišljavanje
strategija kojima ćemo svoj rad učiniti kvalitetnijim, inkluzivni-
jim, kulturno relevantnijim i otvorenijim za detekciju i dekon-
strukciju različitih opresivnih elemenata (Kumashiro, 2001).
Drugim riječima, naš zadatak u provedbi interkulturnoga
obrazovanja kao identitetskoga procesa nije pokušaj da se obuh-
vati cjelokupnost sadržaja o nacionalnim, etničkim, jezičnim,
vjerskim, seksualnim, rodnim i drugim dimenzijama različitosti,
nego razvijanje pristupa koji propituje uspostavljanje “norme” i
“drugosti” u kontekstu obrazovne situacije te nastoji proniknuti
7 Pod identitetskim procesom podrazumijevamo ukupnost akcija i interakcija

u odgojno-obrazovnome procesu usmjerenih k samoiznalaženju učenica.
u obrasce zahvaljujući kojima taj relacijski odnos utječe na st- 59
varanje određenih poruka o poželjnosti i vrijednosti pojedinih
identitetskih reprezentacija učenica, njihovih obitelji, nastavnica
i ostalih subjektica koje dijele odgojno-obrazovni prostor. Time,
zapravo, ukazujemo na shvaćanje da je proces poučavanja i učenja
ujedno proces oblikovanja i izgradnje identiteta (Davies, 2006),
odnosno da mi jesmo ono što znamo te da postajemo ono što uči-
mo kroz proces internalizacije. Interkulturno obrazovanje, dakle,
učenice promatra kao subjektice koje u proces poučavanja i učenja
ulaze kao cjelovita bića, uključujući u taj proces, osim kognitiv-
noga angažmana, svoje želje, strahove, uvjerenja, sumnje i snove.
Identitetsko (samo)iznalaženje (Kaufmann, 2006) učenica,
kao i nastavnica i čitave škole, dio je svakodnevnoga nastavnog
procesa u kojemu njihova međusobna interakcija postaje prostor
otkrivanja i pregovaranja identitetskih različitosti (kulturnih,
rodnih, rasnih, seksualnih, jezičnih, socioekonomskih). Za većinu
učenica koje pripadaju dominantnoj kulturi taj je proces bezbolan
i događa se na nesvjesnoj razini – jer se uglavnom odnosi na sam-
opotvrđivanje kroz uspostavljanje pozitivnoga odnosa s modelom,
u ovome slučaju nastavnicom – no za kulturno različite učenice
on predstavlja izvor unutarnjih konflikata i samopropitivanja toga
tko su one, tko bi trebale biti te kako ih druge vide i doživljavaju.
Škola, odnosno kurikulum, tako djeluje kao svojevrstan okvir jer
putem obrazovnih sadržaja, hijerarhijske strukture i interakci-
jskih obrazaca šalje jasnu poruku o poželjnome identitetu čiji se
razvoj nagrađuje na različite načine, od ocjena do popularnosti
među vršnjakinjama.
Vlastitoga višestrukog identiteta najmanje su svjesne učenice
koje pripadaju dominantnoj kulturi, odnosno one koje su najbliže
normi, a time i poziciji moći. Za njih kurikulum predstavlja izvor
samopotvrđivanja, odnosno kontinuiteta između osobnoga i kul-
turnoga “ja”. One testove znanja češće vide kao priliku za doka-
zivanje vlastite uspješnosti i potvrđivanje tako što ih se za njihov
rad i poslušnost nagrađuje višim statusom, dok višestrukost iden-
60 titeta postaje problem koji osvještavaju samo u situacijama koje
dovode u pitanje njihovu poziciju moći (LeCourt, 2004).
S druge strane, za učenice sa slabijom pozicijom moći škola
postaje mjesto konstituiranja specifičnoga identiteta u kojemu
rod, etnicitet ili socijalna klasa prestaju biti materijalne kategorije
i postaju diskurzivne prakse, odnosno načini samopredstavljanja
koje učenice u školskome okružju prakticiraju kako bi stekle moć.
Prema tome, možemo reći kako su kulturno različite učenice u per-
manentnome stanju identitetske napetosti i u potrazi za izričajem
koji bi im omogućio postizanje vidljivosti i priznavanja ili pak za-
državanje pozicije nevidljivosti ako borba za priznavanje njihova
identiteta predstavlja prevelik izazov za postojeću kulturu škole.
Kako bi učenice mogle razviti svoj identitet, potrebno im je,
u kontekstu obrazovnoga procesa, omogućiti prostor za promišl-
janje i razumijevanje toga tko su one kao osobe i koje ih karakter-
istike fundamentalno određuju kao ljudska bića (Taylor, 1994).
Prepoznavanje i priznavanje njihove jedinstvene osobe bitan je el-
ement identiteta koji se izgrađuje u socijalnim interakcijama, zbog
čega su osobe koje o tome kako ih drugi vide i doživljavaju dobivaju
ograničenu, površnu ili negativnu poruku, koja se ne podudara s
njihovim unutarnjim samopoimanjem, izložene identitetskome
diskontinuitetu, odnosno nepodudarnosti između načina na koji
same sebe vide i načina na koji ih vide druge, što im smanjuje pros-
tor za autentično djelovanje.
Individualna samoaktualizacija nije proces koji se zbiva
isključivo na razini pojedinke, odvojeno od kulture i socijalno-
ga okružja: radi se o dijalektičkome odnosu u kojemu kulturni
koncepti o ustrojstvu socijalnoga svijeta služe kao analitički ok-
vir pomoću kojega se pojedinka istovremeno smješta u kulturi i
izdvaja ili distancira od nje putem kritičkoga propitivanja tih kon-
cepata. Pri analizi identitetskih pozicija učenica osobitu pažnju
valja posvetiti odnosu između lokalnoga i strukturalnoga, diskur-
zivnoga i materijalnoga te uma i tijela. Naime, u identitetskim
studijima posljednjih desetljeća prevladavaju teorijske pozicije
koje identitet određuju kao proces u značajnoj mjeri proizvoljne 61
samoreprezentacije pojedinke, zanemarujući pritom njezinu
strukturalnu i materijalnu uvjetovanost. Upravo na taj aspekt
često ukazuju kritičke pedagoginje koje upozoravaju na to da je
izostavljanjem strukturalne i materijalne uvjetovanosti posto-
janja subjektica lišena referentnoga uporišta za kritiku opresivnih
društvenih uvjeta.
Dodatno razumijevanje specifičnosti razvoja identiteta kod
učenica koje pripadaju manjinskoj kulturi pružaju Martin i Na-
kayama (2010) pišući o četiri karakteristične faze toga procesa, a
to su faza neistraženoga identiteta, faza konformizma, faza otpora
i separatizma te faza integracije:
4. U prvoj fazi, fazi neistraženoga identiteta, učenice zapravo još
nemaju osviještenu identitetsku poziciju.
5. U fazi konformizma pripadnice manjina nastoje se uklopiti u
dominantnu kulturu. Ta je faza osobito osjetljiva jer zbog po-
trebe za uklapanjem i osjećajem pripadanja učenice mogu
razviti internalizirani rasizam8 ili neki drugi oblik negativ-
noga stava spram vlastite kulture.
6. Faza otpora i separatizma obično je posljedica kulturnoga
buđenja, koje potiče veće zanimanje i privrženost vlastitoj
kulturi; u njoj može doći do odbacivanja svih ili samo odab-
ranih aspekata dominantne kulture, pri čemu škola ima važnu
ulogu kulturne posrednice i treba djelovati kao integrativni
faktor oblikovanja učeničina identiteta.
7. Posljednju, fazu integracije, obilježava izgrađen grupni iden-
titet koji karakterizira razvijen osjećaj pripadnosti i poistov-
jećivanje s vlastitom kulturnom skupinom te prihvaćanje
drugih kulturnih skupina.
Dakako da u interkulturnome obrazovanju faza integracije pred-

stavlja cilj kojemu težimo, no njeno dostizanje nije jednostavno.
Utjecaji kulture i obrazovanja na oblikovanje identiteta učenica
izrazito su kompleksni, a dostizanje pozicije aktivne produkcije
8 Internalizirani rasizam jedan je od oblika negativnoga stava prema vlas-

titome identitetu koji se temelji na rasi, odnosno boji kože. Očituje se na in-
dividualnoj razini u vidu nižega samopouzdanja i neprihvaćanja određenoga
dijela vlastitoga identiteta, dok na široj društvenoj razini može uključivati
predrasudne stavove i s time povezane različite oblike diskriminacije prema
društvenoj grupi s kojom se dijeli rasno obilježje.
62 identiteta, odnosno misleće, samoodređujuće, autonomne sub-
jektice, u današnjemu je društvenome kontekstu gotovo nemo-
guće. Ipak, mišljenja smo da je odgojno-obrazovno djelovanje u
tome pravcu ipak moguće, a prvi korak u tome nastojanju vidimo
u temeljnoj pozicioniranosti nastavnica i učenica jednih spram
drugih, spram samih sebe i svrhe obrazovanja. Tu ćemo temeljnu
kritičku pozicioniranost u nastavku teksta ukratko razraditi pre-
ko Freireove kritike bankarskoga koncepta obrazovanja, a zatim
ćemo predstaviti s njom povezan pomak u shvaćanju učenice kao
pasivne primateljice obrazovnih sadržaja prema shvaćanju učen-
ica kao aktivnih sudionica toga procesa.
3.3. Od pasivne primateljice prema aktivnoj

subjektici: participativna prava učenica kao dio
Interkulturno obrazovanje shvaćeno na dosad elaboriran način

zahtijeva temeljnu rekonstrukciju pristupa učenicama, odnos-
no zamjenu percepcije učenica kao pasivnih primateljica znanja,
stavova i sustava vrijednosti od hijerarhijski više pozicioniranih
odraslih – slikom učenica kao aktivnih subjektica, građanki i
nositeljica ljudskih prava. Iako su škole optimalna arena za pot-
icanje razumijevanja i prakticiranja demokratske participacije
mladih ljudi, one su ujedno, kao primarni socijalizacijski instru-
ment svake države, zadužene za garantiranje stabilnosti i očuvan-
je konzervativnih odnosa autoriteta (Hart, 1992).
Percepciju učenica kao pasivnih primateljica znanja ut-
jelovljuje bankarski koncept obrazovanja (Freire, 2002), unutar
kojega se od učenica traži mehaničko pamćenje prezentiran-
oga sadržaja te ih se pretvara u “posude” koje nastavnica treba
napuniti. Što su “posude” punije, to je nastavnica bolja, a što
se daju lakše napuniti, to su učenice bolje. U tome konceptu
nastavnica zna sve, a učenice ništa; ona misli, a učenice su one 63
za koje misli; ona govori, a učenice poslušno slušaju; ona bira i
nameće svoj izbor, a učenice se pokoravaju. Da je ovakav pristup
nespojiv s interkulturnim obrazovanjem koje promiče kritičku
svijest i aktivnost učenica-građanki, upozorava i sam autor: što
se više učenice trude pohraniti dane im informacije, to “man-
je razvijaju kritičku svijest koja bi trebala biti rezultat njihova
interveniranja u svijet radi njegova mijenjanja” (Freire, 2002,
59). Osim što pojačava fatalističku percepciju života, bankar-
ski pristup obrazovanje pretvara u školu dominacije koja potiče
lakovjernost učenica, s ideološkom namjerom indoktrinacije
učenica kako bi se već tijekom školovanja prilagodile svijetu
obespravljivanja (Freire, 2002).
Odgovor autor vidi u obrazovanju postavljanjem problema, koje
se razvija u dijalogu i kritičkome suistraživanju učenica i nas-
tavnica, čime obrazovanje postaje praksa slobode, a ne dominacije
(Freire, 2002). Tako shvaćeno obrazovanje, politično u svojoj srži,
učenicama nudi okruženje za samorefleksiju, autonomiju i os-
naživanje, ali i (dajući im kao informiranim građankama odgov-
ornost) za interveniranje u društveni poredak i utiranje puta k
pravednijemu društvu (Giroux, 2011), što je uloga koju pasivno
biće iz bankarskoga koncepta ne može odigrati.
Stoga, ako političnu i kritičko-transformativnu poziciju
učenica prihvaćamo kao preduvjet za interkulturno obrazovanje,
potrebno je napraviti spomenuti zaokret u percepciji učenice, što
prije svega znači uvažavanje njezinih participativnih prava. Termi-
nom participacije Hart (1992) obuhvaća proces odlučivanja o vlas-
titome životu i životu zajednice u kojoj pojedinka živi, smatrajući
participaciju djece temeljem građanstva – nerealno je očekivati
da mlade osobe u dobi od 16 ili 18 godina iznenada postanu odgov-
orne i aktivne građanke, ako prije toga nisu razvijale potrebne
vještine. Participacija omogućava djeci da se njihov glas čuje, ali
je isto tako vrijedna utoliko što im pomaže otkriti pravo drugih
da imaju svoje, vrlo različite, glasove. Kroz takve sukobe u kojima
64 se suočavaju suprotstavljeni glasovi, djeca uče da je zalaganje za
vlastita prava (uz istovremenu solidarnost s drugima) fundamen-
talno demokratsko pravo (Hart, 1992).
U Konvenciji o pravima djeteta (2001) participativna su prava
izravno artikulirana u čl. 12, koji ističe da će države stranke osig-
urati djetetu, koje je u stanju oblikovati vlastito mišljenje, pravo
na slobodno izražavanje svojih mišljenja o svim stvarima koje se
na njega odnose te ih uvažavati u skladu s dobi i zrelošću djeteta.
Taj je članak ključni dio Konvencije koji prepoznaje djetetovu osob-
nost i autonomiju, a dobro ga nadopunjuje čl. 13, ističući djetetovo
pravo na slobodu traženja, primanja i širenja informacija i ideja
svake vrste. Međutim, iako ti članci zahtijevaju da odrasle osobe
slušaju djecu, da ih ozbiljno shvaćaju te prepoznaju vrijednost nji-
hovih iskustava, pogleda i stavova, ne kažu da dijete ima pravo na
autonomiju niti mu daju kontrolu nad svim odlukama, neovisno o
tome kako bi one utjecale na samo dijete ili na druge (Lansdown,
2001), čime se opet otvara prostor za učenje o dijalektičkome
odnosu između vlastitih i tuđih prava i odgovornosti.
Kako je participacija u novije vrijeme često spominjan kon-
cept progresivnoga prizvuka, nastavnice (iz kojih ne isključujemo
sebe same) često vole stavljati naglasak na participativne ele-
mente svoga rada, a zanemarivati one u kojima učenicama pris-
tupaju kao praznim i obespravljenim “posudama koje treba napu-
niti”. To se ne događa samo iz želje da svoju praksu (prvenstveno
sebi, a potom i drugima) portretiramo u što pozitivnijemu svjetlu,
nego je ignoriranje kršenja participativnih prava učenica nerij-
etko posljedica nedovoljne svijesti o tome što to njihova istinska
participacija podrazumijeva. Za kritičku refleksiju o vlastitome
pristupu participaciji učenica stoga osobito potentnima držimo
hijerarhijske modele participacije, pomoću kojih je moguće os-
vijestiti ne samo različite načine promicanja participativnih pra-
va svih učenica u obrazovanju, već i uvidjeti kako su neke prakse
samo naizgled participativne. Dva široko upotrebljavana modela
u tome području su Hartov (1992) i Shierov (2001) model.
Hartove (1992) “ljestve participacije” model su koji uključuje osam 65
razina sudjelovanja djece u projektima, pri čemu tri najniže razine
(manipulacija, dekoracija i tokenizam) ne predstavljaju pravu, već
prividnu participaciju u kojoj odrasle osobe djecu, bez uvažavanja
njihove inicijative i mišljenja, koriste za ostvarivanje vlastitih in-
teresa (za dobivanje priznanja ili sredstava za rad, buđenje sućuti
i sl.). Primjerice, tokenizam možemo prepoznati u situacijama u
kojima su djeca manjinskoga identiteta odabrana da na nekim
javnim manifestacijama posluže kao simbol inkluzivnosti i in-
terkulturnosti škole, iako sama nemaju nikakav utjecaj na to kako
će se predstaviti.
Shier (2001), za razliku od osam stupnjeva Hartove ljestvice,
predstavlja petostupanjski model participacije, koji nije osmišljen
s namjerom da zamijeni Hartovu ljestvicu, već da praktičarima
pruži dodatan alat za istraživanje različitih aspekata participacije
djece. Razlika u odnosu na Hartov model jest ta što nema prva tri
stupnja “neparticipacije”, iako sam autor priznaje da su upravo ti
stupnjevi, odnosno njihovo prepoznavanje i eliminacija u praksi,
mnogima bili najkorisniji. Kako su razine toga modela međusob-
no razlučivije nego kod Harta (1992), u nastavku detaljnije pred-
stavljamo njegovu ljestvicu, koja sadrži sljedeće razine:
·· djecu se sluša;
·· djecu se podupire u izražavanju njihovih mišljenja;
·· mišljenja djece se uzimaju u obzir;
·· djeca su uključena u proces odlučivanja;
·· djeca dijele moć i odgovornost za odlučivanje s odraslima.
Kada bismo tu ljestvicu primijenile na kontekst škole, prva bi

razina od nastavnica samo tražila da učenice (kada one pokažu
inicijativu za izražavanjem svojih mišljenja) brižno i pažljivo
saslušaju, no ne i da poduzimaju korake koji bi učenice potaknuli
na izražavanje. Izražavanje se dešava na drugoj razini, osobito
važnoj za našu temu, u kojoj je prepoznata činjenica da postoji
mnogo razloga iz kojih učenice – mada imaju svoje mišljenje – to
66 mišljenje ne iznose odraslim osobama koje s njima rade (kao što
su manjak samopouzdanja, sramežljivost, manjak povjerenja u
odrasle, prijašnja negativna iskustva ili neodgovarajuće komu-
nikacijske vještine). Stoga se uvažava to da, kako bi učenice mo-
gle otvoreno izraziti svoje mišljenje, nastavnice moraju poduzeti
pozitivne akcije ne bi li im to, prevladavanjem navedenih barijera,
i omogućile. No druga razina ne nudi garanciju da će njihova mišl-
jenja biti uzeta u obzir – to se dešava tek na trećoj razini, iako ni ona
ne obvezuje nastavnice da moraju postupati u skladu s učeničinim
željama i implementirati što god učenice traže. Na četvrtoj razini
dešava se prijelaz od konzultiranja k aktivnome sudjelovanju u
odlučivanju – učenice više nisu samo te koje daju ideje, već su
direktno uključene u odlučivanje. Između četvrte i pete razine
distinkcija je manje jasna: dok na četvrtoj razini učenice mogu biti
uključene u odlučivanje, ali bez stvarne moći nad odlukama koje
se donose (npr. kada imaju mali broj glasova u nekome vijeću),
na petoj se razini moć stvarno dijeli između nastavnica i učenica.
Smatramo nužnim upozoriti da na temelju toga hijerarhijsk-
og modela ne valja zaključiti da u kvalitetnoj školi učenice uvijek
sudjeluju na najvišim razinama participacije – i Hart (1992) i Shier
(2001) naglašavaju da to nije potrebno jer različita djeca u različi-
tim okolnostima mogu preferirati različite stupnjeve uključenosti
i odgovornosti pa ih ne treba siliti na preuzimanje odgovornosti
koju ne žele ili koja je neprikladna njihovu stupnju razvoja. Ipak,
odrasle osobe su u praksi sklonije umanjivanju nego precjenjivan-
ju djetetu prikladne razine odgovornosti (Shier, 2001).
Tri ključna koncepta kojima smo ocrtale liniju tranzicije
položaja učenica u odgojno-obrazovnome procesu (interkulturno
obrazovanje kao dio prava na obrazovanje, interkulturno obrazo-
vanje kao proces identitetskoga samoiznalaženja učenica, par-
ticipativna prava učenica kao dio interkulturnoga obrazovanja)
uporišne su točke za oblikovanje odgojno-obrazovnoga procesa
čije se nastojanje da podrži aktivnosti i subjektnosti učenica ne
iscrpljuje u prepoznavanju i reprezentaciji različitih identiteta,
već svoju bit zasniva na holističkome pristupu učenicama i stal- 67
nome revidiranju prakse težeći k tome da se dekonstruiraju njeni
porobljujući elementi.
3.4. Teorija u praksi

Kako biste sve o čemu smo govorile u ovome poglavlju mogle
primijeniti u praksi, osmislile smo listu indikatora naziva “Koliko
je naša škola interkulturna?”. Lista se sastoji od niza tvrdnji koje
vam mogu pomoći u procjeni inkluzivnosti, kulturne responsiv-
nosti i razine primjene interkulturnih načela u vašoj školi. Osim
što inicijalnu procjenu možete napraviti same, sugeriramo da je
omogućite i učenicama i članicama njihovih obitelji, pri čemu us-
poredba sličnosti i različitosti procjena o stupnju interkulturnosti
škole može biti odličan poticaj za dijalog među svim akterkama.
Napominjemo da ova lista nije konačna te vas potičemo na njeno
dopunjavanje indikatorima koje vi prepoznajete kao važne za kon-
tekst u kojemu radite. Dopunjavanje toga interkulturnog okvira
može postati zajednička aktivnost koju možete provoditi na sas-
tancima s kolegicama, učiteljskim vijećima, stručnim aktivima,
satovima razredne zajednice, roditeljskim sastancima i drugim
prilikama koje se za to učine prikladnima.
68 Koliko je naša škola interkulturna? 9
·· Na ulazu u školu izražena je inkluzivna dobrodošlica svim
učenicama, njihovim roditeljima i članicama njihovih obitelji.
·· Na školskim hodnicima i razrednim panoima izloženi su poje-
dinačni i grupni radovi učenica koji odražavaju bogatstvo nji-
hovih kultura i identiteta.
fizičko okruženje
·· Prostor učionice i škole obilježen je predmetima koji odraža-

vaju bogatstvo kultura i identiteta učenica.
·· U školi je jasno istaknuto osuđivanje svih oblika diskriminacije.
·· Svi školski prostori, uključujući sportsku dvoranu, toalete, bla-
govaonicu, školsko dvorište i dr., uređeni su u skladu s načeli-
ma inkluzije i prilagođeni za korištenje svim učenicama.
·· Prostor učionice je organiziran tako da potiče interaktivne
metode i oblike rada.
·· Škola ima prostorije namijenjene slobodnome korištenju u sk-
ladu s inicijativama i željama učenica.
·· Učenice na različite načine (predlaganjem i(li) odabiranjem

tema, aktivnosti i metoda rada) aktivno sudjeluju u kreiranju
odgojno-obrazovnoga procesa.
·· Učenice se ne boje iznositi svoje ideje i prijedloge jer znaju da
metode poučavanja i učenja
je njihov doprinos nastavi važan.

nastavni sadržaji i
·· Učenice su upoznate s različitim stilovima učenja, znaju koji im

najviše odgovara te u različitim predmetima imaju mogućnost
legitimnoga prakticiranja za njih optimalnoga stila učenja.
·· Učenice imaju mogućnost utjecanja na načine vrednovanja
svojih postignuća.
·· Učenice se na različite načine potiče na istraživanje i dubinsko
razumijevanje kulture, identiteta, društvene pravde i ostalih
važnih koncepata u interkulturnome obrazovanju.
·· Učenice se potiče na razvijanje interpersonalnih vještina i in-
terkulturne kompetencije primjenom interaktivnih metoda
9 Za veći broj različitih indikatora inkluzivnosti škole pogledati Booth, T., Ain-
scow, M. (2002), Index for Inclusion: developing learning and participation in schools.
Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
poučavanja i učenja.
·· Učenice se potiče na samoorganiziranje i aktivno sudjelovanje 69
u životu škole i lokalne zajednice.
·· Učenice se potiče na bavljenje različitim oblicima kreativnoga
i umjetničkoga izražavanja.
·· Učenice se izlaže različitim sadržajima koji potiču razvoj
kritičkoga mišljenja i osvješćivanja.
·· Učenice se u okviru nastave iz svih predmeta potiče na razvoj
osjetljivosti za probleme nepravde i diskriminacije u društvu.
·· Među učenicama i nastavnicama vladaju odnosi utemeljeni na

poštovanju, povjerenju, uvažavanju različitosti i zanimanju za
osobne specifičnosti.
·· Učenice se osjećaju slobodnima s nastavnicama podijeliti bilo
koje iskustvo ili problem jer znaju da će naići na razumijevanje
i podršku.
·· Među učenicama vladaju prijateljski odnosi utemeljeni na ot-
vorenosti, uvažavanju različitosti i podršci (kada je potrebno,
nude pomoć jedna drugoj ili je traže jedna od druge).
odnosi u školi
·· Učenice rado surađuju jedne s drugima na zajedničkim pro-
jektima.
·· Učenice sudjeluju u definiranju razrednih i školskih pravila
ponašanja i međusobnoga odnošenja te ih se pridržavaju.
·· Učenice učinkovito rješavaju međusobne nesuglasice i sukobe.
·· Učenice osjećaju da, u slučaju da je to potrebno, mogu računa-
ti na pomoć nastavnica i školskoga osoblja u rješavanju svađa
i razmirica.
·· Učenice se osjećaju slobodno i opušteno u izražavanju svojih
životnih svjetonazora.
·· Učenice imaju negativan stav prema oblicima komunikacije
koji odražavaju diskriminaciju temeljenu na etnicitetu, rodu,
klasi, seksualnoj orijentaciji, invaliditetu ili bilo kojemu dru-
gome identitetskom markeru.
70 Dosad smo već više puta naglasile da je interkulturno obrazovanje
namijenjeno svima i da zagovaramo integralni pristup u njegovoj
primjeni. Međutim, to ne znači da se prema svim učenicama
trebamo odnositi na isti način, već se u svome radu trebamo
voditi načelom jednakosti i nastojati svakoj učenici – u skladu s
njezinim pravima, osobitostima, mogućnostima i potrebama –
osigurati maksimalno poticajan kontekst odgoja i obrazovanja.
To ponekad podrazumijeva pridavanje posebne pažnje nekim
učenicama ili poduzimanje specifičnih akcija ili intervencija
u skladu s opisanim ciljevima. Jedna od situacija koja od škole
zahtijeva takav angažman je uključivanje učenica migrantkinja
dobrodošlica novim učenicama
u nastavu. Uzimajući u obzir migracijske trendove u Europi,

možemo očekivati da će se broj učenica s različitim kulturnim
zaleđima u hrvatskim školama povećati u skoroj budućnosti.
Kako bi proces njihova uključivanja u novu odgojno-obrazovnu,
ali i životnu sredinu bio što kvalitetniji, u nastavku ukazujemo na
neka pitanja koja je poželjno postaviti si u tome procesu:
·· Kako se pravilno izgovaraju imena novih učenica i članica nji-
hove obitelji?
·· Koje su osnovne specifičnosti sociokulturnoga konteksta iz
kojega učenica dolazi?
·· Kojim jezicima se učenica služi i koja je njezina razina znanja
u svakome od tih jezika? Služi li se jezikom većinske kulture i
u kojoj mjeri?
·· Kako se izgovaraju neke osnovne fraze (“dobar dan”, “kako
ste”, “molim/hvala”, “bravo” itd.) na materinskome jeziku
nove učenice?
·· Koji je učeničin ostvareni stupanj obrazovanja? U kojoj mjeri
je obrazovni program koji je učenica pohađala kompatibilan s
programom koji se provodi u školi u koju učenica dolazi?
·· Postoje li predmeti koje nova učenica neće slušati (npr. vje-
ronauk)? Ako postoje, što će raditi za vrijeme nastave iz tih
predmeta?
·· Za koje izvannastavne i izvanškolske aktivnosti učenica poka-
zuje interes? Kako će joj biti omogućeno sudjelovanje u njima? 71
·· Koja je učeničina religijska orijentacija? Koje vjerske prakse
učenica primjenjuje i hoće li one utjecati na planiranje i iz-
vedbu nastave?
·· Postoje li neke specifične odrednice vezane uz etnicitet, rod, in-
validitet, klasu ili bilo koju drugu dimenziju identiteta učenice
koje je potrebno imati na umu kod pripreme i izvedbe nastave?
·· Postoje li neke osobitosti vezane uz prehranu ili odijevanje
učenice na koje je potrebno obratiti pažnju? Ako postoje, kako
će škola odgovoriti na te učeničine potrebe?
·· Ima li nova učenica neke posebne potrebe? Ako ih ima, kako
će škola omogućiti njihovo zadovoljavanje?
·· Postoje li neke kulturne prakse koje mogu utjecati na interakci-
ju u razredu? Mogu li neki sadržaji, aktivnosti, geste i ponašan-
ja biti protumačeni uvredljivima iz perspektive učeničine kul-
ture i obrnuto; mogu li neke kulturne prakse nove učenice biti
uvredljive za učenice iz većinske kulture? Ako da, kako će škola
reagirati u tim situacijama?
·· Postoje li značajne razlike u obrascima odnosa između obitel-
ji i odgojno-obrazovne institucije između škole primateljice i
škole iz koje učenica dolazi? Ako da, očekuje li škola prilagođa-
vanje obitelji na svoja pravila ili se spremna mijenjati kako bi
izašla ususret prethodnim iskustvima obitelji?
72 3.5. Primjeri aktivnosti
U ovome dijelu poglavlja donosimo prijedloge aktivnosti koje

možete koristiti u radu sa svojim učenicama i koje mogu poslužiti
kao poticaj za adaptaciju ili osmišljavanje vlastitih aktivnosti koje
će biti zasnovane na specifičnome kontekstu, situaciji, predmetu,
problemu ili grupi učenica s kojom radite. Adaptacija aktivnosti
je poželjna zbog toga što se o interkulturnim temama nerijetko
poučava na previsokoj razini generalizacije, a radionice od de-
vedeset minuta imaju vrlo općenite generički definirane ciljeve
(npr. smanjivanje predrasuda, razvijanje empatije), čime u odgoj-
no-obrazovnome smislu zapravo ne postižemo puno jer se zadrža-
vamo na površnoj razini naivnoga interkulturnog obrazovanja,
odnosno, umjesto željenoga pomaka u svijesti učenica, postižemo
tek njihov trenutni osjećaj uspjeha i zadovoljstva samima sobom.
Kako bi imale pozitivan učinak, aktivnosti trebaju biti što više
iskustveno orijentirane, povezane s okolnostima u kojima učenice
žive i njihovim životnim iskustvima; zatim, trebaju biti inovativne
i primjenjive u radu s učenicama koje imaju različite stilove učenja
(Seelye, 1996). Možemo dakle primijetiti da je uloga nastavnica
u osmišljavanju i pripremi aktivnosti ključna. Uzmite si stoga u
pripremanju za nastavu vremena za razmišljanje o načinu na koji
biste neku temu ili problem mogle obraditi iz interkulturne per-
spektive. Ne bojte se istraživanja i eksperimentiranja – proširite
dijapazon nastavnih metoda koje koristite; uključite u nastavu ra-
zličite izvore poput filmova, stripova, fotografija ili novinskih čla-
naka. Proširite nastavu i izvan granica učionice – informirajte se
o udrugama koje djeluju u vašoj zajednici i pokušajte se povezati s
njima; iskoristite kazališta, muzeje, kulturno-umjetnička društva
i slične organizacije. I, naravno, uključite učenice u pripremu nas-
tave – pitajte ih što znaju o temama koje ćete obrađivati, ponudite
im mogućnost projektne nastave, potičite kooperativno učenje,
istraživanje i različite oblike kreativnoga izražavanja.
Aktivnost: Pričam ti priču 73
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Kao što smo već naglasile,

učenice su u interkulturnome obrazovanju shvaćene kao
suradnice, a njihovi biografski identiteti, kulturno zaleđe i životne
priče čine važan dio kurikuluma. Kako bismo im omogućile da
se u školi osjećaju prepoznato, prihvaćeno i vrijedno, potrebno
je osigurati prostor za autentično samopredstavljanje učenica,
poticati ih na otvoreno izražavanje njihova kulturnoga identiteta
i omogućiti im razgovor o različitim iskustvima koja doživljavaju
kao pripadnice neke kulturne grupe, odnosno nositeljice
određenoga identitetskog markera.
Ciljna grupa: učenice
Cilj aktivnosti: pričanjem priča o vlastitim imenima učenicama

omogućiti samopredstavljanje i refleksiju o njihovu obiteljskome,
lokalnome i kulturnome identitetu te osvijestiti različitosti i
jedinstvenosti učenica
Okvirno trajanje aktivnosti: ovisi o broju učenica uključenih u

aktivnost (otprilike 60 minuta za grupu od desetak učenica)
Opis provedbe aktivnosti: Učenice u parovima jedne drugima

pričaju priču o svojemu imenu – kako su ga dobile; tko im ga je
nadjenuo i zašto; što njihovo ime znači/simbolizira; jesu li zbog
imena koje nose doživljavale neka specifična iskustva; koje sve
nadimke imaju i kako su oni nastajali; kako ih zovu članice
njihove obitelji, a kako prijateljice; koje osjećaje povezuju sa svojim
imenom; jesu li nekada poželjele nositi neko drugo ime; kako bi
same sebe nazvale da mogu birati i slično. Tijekom pričanja priče
učenica koja sluša postavlja dodatna pitanja i nastoji upamtiti
što više detalja. Nakon par minuta dolazi do promjene uloga u
parovima i učenica koja je u prvome dijelu aktivnosti slušala, sada
74 priča priču o svojemu imenu. Nakon što su sve završile s pričanjem
priča u parovima, učenice sjedaju u krug i cijeloj grupi jedna po
jedna pričaju priču o imenu učenice s kojom su bile u paru. Nakon
svake ispričane priče nastavnica postavlja pitanja o tome koliko
je priča dobro ispričana, bi li “glavna likinja” htjela nešto dodati
ili promijeniti u priči, jesu li neki važni detalji izostavljeni, je li
naratorica dodala u priču neke izmišljene elemente, na koji bi se
još način priča mogla ispričati i sl.
Kontekst primjene: Ovu aktivnost možete koristiti kao aktivnost

upoznavanja u cilju razvijanja zajedništva, odnosno kao pripremu
za složenije aktivnosti koje pretpostavljaju određenu razinu
grupne kohezije i međusobnoga povjerenja.
Aktivnost: Višestruki identitet ili tko ja jesam, a tko nisam? 75
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: U prethodnome dijelu ovoga

poglavlja govorile smo o kompleksnosti identiteta i načinu na koji
škola putem odgojno-obrazovnoga i socijalizacijskoga djelovanja
posreduje proces identitetskoga samoiznalaženja učenica. U tome
procesu svaka se učenica ponekad može osjetiti privilegiranom
ili diskriminiranom, a osvještavanje tih procesa na razini razreda
i škole može činiti osnovu za društveno angažirano ponašanje u
kasnijemu životu.
Cilj aktivnosti: poticanje učenica na razmišljanje o kompleksnosti

identiteta, njegovim različitim dimenzijama i načinu na koji
pojedini identitetski marker može činiti osnovu za formiranje
stereotipnih i predrasudnih stavova koji mogu dovesti do
različitih oblika diskriminacije
Okvirno trajanje aktivnosti: ovisi o broju učenica uključenih u

aktivnost (otprilike 90 minuta za grupu od petnaestak učenica)
Provedba aktivnosti: Zamolite učenice da odgovore na pitanje

“Tko sam ja?”, odnosno da razmisle što percipiraju važnim za
svoj doživljaj sebe, nakon čega trebaju sjesti u krug i (one koje to
žele) podijeliti s drugima svoju identitetsku priču. Pritom trebaju
izdvojiti dvije dimenzije identiteta: jednu zbog koje su se u jednoj
ili više situacija osjećale ponosno i jednu zbog koje su doživjele
jedno ili više negativnih iskustava. Pokušajte razgovorom doći
do zaključka da ih određene dimenzije njihova identiteta u nekim
situacijama i kontekstima čine privilegiranima, a u drugima
diskriminiranima. Nakon što sve učenice koje su to htjele učiniti
ispričaju svoje priče, zamolite ih da razmisle o uzrocima svojih
pozitivnih i negativnih iskustava koja su doživjele zbog različitih
76 dimenzija identiteta te na temelju tih odgovora prijeđite na
razgovor o stereotipima i predrasudama koji se kriju u pozadini
njihovih priča.
U sljedećemu krugu razgovora zapisujte njihove komentare kako

biste napravile listu stereotipa i predrasuda koji su karakteristični
za određenu društvenu, odnosno kulturnu grupu, te ih potaknite
na pronalaženje sličnosti i razlika u percipiranju tih grupa i
odnošenju spram njih. Istaknite identitetske markere koji imaju
veći opresivni naboj, odnosno u većini situacija svoju nositeljicu
čine izloženijom predrasudnim stavovima i različitim oblicima
opresije (npr. romska nacionalnost ili tjelesni invaliditet).
U zaključnome dijelu diskusije povedite s učenicama razgovor o

tome kako one procjenjuju druge – kojim dimenzijama njihova
identiteta pridaju važnost i kako to utječe na njihovo ponašanje
prema drugima. Usmjerite im pozornost na površne generalizacije
koje nastaju na temelju vidljivih dimenzija identiteta i opasnost
esencijalizacije i homogenizacije, odnosno svođenja ukupnosti
osobe na jednu dimenziju identiteta ili pridavanja određenih
karakteristika osobi na temelju njene pripadnosti određenoj
društvenoj grupi (žene su pasivne i iracionalne, Romkinje
su neradnice kojima nije stalo do obrazovanja, gejevi su
promiskuitetni i ženskasti).
Kontekst primjene: Modificirane verzije ove aktivnosti možete

koristiti u različitim prilikama – na satovima građanskoga odgoja
i obrazovanja, povijesti, sociologije, psihologije ili hrvatskoga
jezika (npr. prilikom obrade književnoga djela pogodnoga za
raspravu o identitetu). Također, aktivnost možete iskoristiti u
situacijama eventualnih nesuglasica ili sukoba među učenicama
utemeljenih na nekim identitetskim dimenzijama.
Aktivnost: Škola kao mjesto nulte tolerancije 77
na predrasude i diskriminaciju
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Istaknule smo da iskustvo

školovanja za neke učenice ima pozitivan predznak, a za neke
može biti obilježeno iskustvima različitih tipova diskriminacije.
Kako bismo mogle utjecati na te probleme, potrebno je konstantno
preispitivati i revidirati naše pristupe te osmišljavati strategije
pomoću kojih ćemo svoj rad učiniti kvalitetnijim, inkluzivnijim,
kulturno relevantnijim te otvorenijim za detekciju i dekonstrukciju
različitih opresivnih elemenata (Kumashiro, 2001).
Cilj aktivnosti: osvještavanje činjenice da su predrasude i

diskriminacija u određenoj mjeri dio kulture svake škole te
otvaranje prostora za razgovor o tim problemima i zajedničko
iznalaženje rješenja za njihovo prevladavanje
Okvirno trajanje aktivnosti: ovisi o broju sudionica (oko 60

minuta za grupu od desetak učenica)
Opis aktivnosti: Učenice se u početnih pet minuta trebaju prisjetiti

neke situacije kada su u odgojno-obrazovnoj instituciji bile
suočene s predrasudama i(li) diskriminacijom (radite li s grupom
učenica koja nije upoznata s tim pojmovima, u uvodnome im
dijelu metodom razgovora, pomoću različitih primjera, objasnite
njihovo značenje). Moguće je da će neke učenice na početku reći da
se nikada nisu suočile s predrasudama i(li) diskriminacijom, zbog
čega je važno da nastavnica naglasi da se diskriminacija može
javljati u različitim oblicima i među različitim akterkama odgojno-
obrazovnoga procesa: predmetom analize ne trebaju biti samo
interakcije među učenicama, već i interakcije među učenicama i
nastavnicama, kao i svim zaposlenicama škole i članicama obitelji
78 učenica. Usto, analizirati se mogu i nastavni sadržaji i materijali,
kao i sve ono što spada u skriveni kurikulum, poput interakcija
na školskim hodnicima, na putu do škole, prije i poslije nastave,
za vrijeme odmora. Važno je da nastavnica moderiranjem stvori
atmosferu u kojoj će se učenice osjećati slobodnima podijeliti
svoja iskustva, pri čemu cilj ne treba biti traženje krivkinje,
odnosno osobno napadanje, već detektiranje ponašanja koja se
temelje na predrasudama te su diskriminirajuća.
Nakon što je ukratko opisala to iskustvo na unaprijed pripreml-

jenim papirima, cijela grupa sjeda u krug, a zatim učenice koje to
žele iznose svoja iskustva. Nakon svake ispričane priče nastavni-
ca potiče razgovor pitanjima o tome kako se učenica osjećala kada
je doživjela opisano iskustvo; kako su reagirale ostale učenice,
nastavnice i školsko osoblje; je li učenica osjećala da se ima kome
obratiti u vezi doživljene diskriminacije; postoje li različiti mo-
gući načini rješavanja opisanoga problema; jesu li i druge učenice
doživljavale slična iskustva; kako bi se moglo preventivno djelo-
vati na pojavu takvih iskustava i slično.
Na kraju učenice u suradnji s nastavnicom mogu izraditi priručnik

za suzbijanje predrasuda i diskriminacije, u kojemu će biti opisane
sve ispričane priče te dani prijedlozi smjernica za preventivno
djelovanje i konkretnih mjera koje je moguće poduzeti kada u školi
dođe do pojave bilo kojega oblika diskriminacije. Priručnik može
biti kontinuirano nadopunjavan tijekom školske godine; u njemu
se mogu navoditi i pozitivni primjeri suzbijanja diskriminacije,
kao i različiti sadržaji o ljudskim pravima, društvenoj pravdi i
nejednakostima u lokalnome i globalnome kontekstu.
Kontekst primjene: Ova je aktivnost, uz potrebne modifikacije

(koje, primjerice, mogu uključivati podjelu učenica u manje grupe),
primjenjiva u različitim nastavnim predmetima i kontekstima.
Aktivnost: Interkulturni komentar svakodnevice 79
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: U uvodnome smo poglavlju

istaknule da je pomak u svijesti, odnosno razvijanje kritičkoga
mišljenja i sposobnosti dubinskoga razumijevanja i analize
društvenih odnosa za interkulturno obrazovanje daleko važnije
od slavljenja kulturnih različitosti i promicanja tolerancije. Ova
je aktivnost osmišljena kao stalni poticaj na (samo)osvješćivanje
učenica pozivom na promatranje i analizu svakodnevnih zbivanja
kroz prizmu društvene pravde.
Cilj aktivnosti: razviti razumijevanje učenica za društvene,

ekonomske, kulturne, političke i povijesne faktore koji utječu na
pojavu različitih oblika diskriminacije i nejednakosti u društvu i
potaknuti ih na kritičko promišljanje o sadržajima i događajima
kojima su svakodnevno izložene
Okvirno trajanje aktivnosti: ovisno o nastavničinoj odluci i

interesu učenica, od 5 do 45 minuta
Provedba aktivnosti: Aktivnost se može provoditi jednom tjedno,

jednom mjesečno ili po potrebi. Sastoji se od toga da nastavnica
odabere “kritični društveni događaj” koji se zbio u lokalnome
ili globalnome kontekstu kako bi ga zajedno s učenicama
prokomentirala i analizirala moguće uzroke i pozadinske faktore
koji su do njega doveli. Predstavljanje događaja nastavnica
može izvesti u obliku kratkoga prepričavanja ili prikazivanjem
novinskoga članka, video isječka ili nekoga drugog medijskog
sadržaja. Nakon toga nastavnica potiče diskusiju pitajući učenice
jesu li informirane o tome događaju, kako su ga doživjele, kako
su za njega saznale, u čemu vide njegove uzroke, koje posljedice
događaja predviđaju, osjećaju li da je taj događaj na bilo koji način
80 povezan s njima, utječe li taj događaj na njih i kako bi one na njega
mogle utjecati.
Ostvarenju cilja ove aktivnosti osobito može pridonijeti

“osluškivanje” učenica, odnosno davanje prilike da same odaberu
kritični društveni događaj te se u manjim grupama za diskusiju
o njemu pripremaju višednevnim istraživačkim radom. Također,
aktivnost je moguće izvesti i tako da se, ako se za to ukaže prilika,
na nastavu pozovu gošće koje o odabranome kritičnom događaju
mogu govoriti na znanstveno utemeljen način iz različitih,
poželjno suprotstavljenih pozicija.
Kontekst primjene: Ovu je aktivnost u obliku kratkoga komentara

moguće koristiti u motivacijskome dijelu sata iz bilo kojega
nastavnog predmeta. Razrađeniji oblici također su primjenjivi u
većemu broju nastavnih predmeta.
Aktivnost: Odnosi pod povećalom 81
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: U skladu s ranije iznesenim po-

gledima na učenice kao subjektice odgojno-obrazovnoga procesa
koje u situacijama u kojima su za to zainteresirane moraju imati
priliku iznijeti svoja mišljenja koja će nastavnice uzeti u obzir,
predložena aktivnost oblikuje pogodan kontekst za takvo djelo-
vanje učenica, u kojemu će one ujedno vježbati artikuliranje svojih
stavova te zagovarati vlastita prava na način koji ne ugrožava tuđa
prava i slobode.
Cilj aktivnosti: omogućiti učenicama izražavanje njihovih po-

gleda na nastavni proces (sadržaje, odnose nastavnica i učenica,
međusobne odnose učenica, ocjenjivanje i sl.), traženje promjena
i dobivanje povratnih informacija od nastavnica o ostvarivosti
njihovih zahtjeva
Okvirno trajanje aktivnosti: 45 do 60 minuta
Opis provedbe aktivnosti: U pretkoraku ove aktivnosti s učeni-

cama se komunicira o problemima koje primjećuju u školi i za čije
rješavanje imaju određene prijedloge. Sugeriramo da se za aktiv-
nost odabere konkretan problem čije bi rješavanje unaprijedilo
iskustvo školovanja više učenica unutar jednoga razrednog odjela
(važno je da se problem ne tiče samo jedne osobe koju bi se onda
analiziralo ili “napadalo”, npr. jednu profesoricu). Aktivnost se
međutim može koristiti i za načelnu raspravu o određenim pitan-
jima prava i odgovornosti u školi – primjerice, može se postaviti
pitanje “Kako bi učenice i nastavnice trebale reagirati, kada bi u
školi neka djevojčica zbog svoga izgleda ili govora postala objek-
tom zadirkivanja i ismijavanja?”
82 Nakon usuglašavanja oko kojega će se konkretnoga problema ili
zamišljene situacije raspravljati, na jednome se satu organizira fish-
bowl10 (akvarij): tehnika razgovora koja se realizira tako da se stolci
postave u dva koncentrična kruga. U unutarnjemu krugu je prva
grupa od nekoliko sugovornica (npr. 3 do 5) uz jedan prazan stolac
(ili više njih) na koji tijekom rasprave mogu sjedati zainteresirane
osobe izvan kruga, dok se u vanjskome krugu isto tako nalazi ne-
koliko (npr. 3 do 5) promatračica razgovora u unutarnjemu krugu.
Nakon što razgovor u unutarnjemu krugu završi, osobe iz vanjskoga
kruga ulaze u unutarnji i komentiraju sadržaj prethodnoga razgov-
ora, ali i način na koji se razgovor vodio.
Primijenjeno na predloženi kontekst, nekoliko učenica u un-

utarnjemu krugu može između sebe razgovarati o odabranome
problemu – mogu opisati problematičnu situaciju, svoje i tuđe
ponašanje u toj situaciji, svoje osjećaje tijekom i nakon situacije te
dati prijedloge za rješenje konkretne situacije i buduće djelovanje
u sličnim okolnostima. Nekoliko ključnih pitanja (maksimalno
tri) može se unaprijed zapisati na ploču, no jako je važno inicija-
tivu prepustiti samim akterkama razgovora. U vanjskome krugu
mogu sjediti djelatnice škole (razrednice, predmetne profesorice,
članice stručnoga tima) koje promatraju i slušaju o čemu učenice
govore i kako to čine. Nakon petnaestak minuta (ili dulje, po po-
trebi), vanjski krug prelazi u unutarnji (i obrnuto) – sada djelat-
nice škole razgovaraju o tome kako su doživjele razgovor učenica,
jesu li dobile bolji uvid u njihove stavove, kako gledaju na njihove
prijedloge i sl. Prema potrebi i interesima, moguće je napraviti
još jednu zamjenu.
Po završetku razgovora moderatorica sumira sve rečeno i pred-

laže daljnje korake, dok se nakon nekoga vremena učenice izv-
ještava o akcijama koje škola jest ili nije (i zašto) poduzela temel-
jem ove aktivnosti.
10 Za uvid u različite načine provođenja fishbowla pogledati: Office of the High

Commissioner for Human Rights, Fishbowl: the art of active listening. http://
slitoolkit.ohchr.org/data/downloads/fishbowl.pdf (14.6.2016.)
Aktivnost je moguće provesti u školama u kojima pozicija nas- 83
tavnica i članica stručnoga tima nije neprikosnovena, odnosno u
kojima se učenice osjećaju dovoljno sigurnima artikulirati svoja
razmišljanja i htijenja, čak i kada se ona kose s trenutnom poli-
tikom i praksom škole. Međutim, smatramo da je potencijal te
aktivnosti golem jer objema stranama daje priliku ne samo da ne-
posredovano upoznaju “drugu stranu medalje”, već i da osvijeste
kako je vlastite stavove pred drugima potrebno komunicirati
na uvažavajući način. Ukoliko se to ne čini, fishbowl kao tehnika
nudi trenutnu povratnu informaciju jer će, čim se uloge zamijene,
slušateljice postati govornice koje kazuju kako su doživjele pre-
thodni razgovor. Ukoliko međutim u školi ne postoji kontekst za
to da se ova aktivnost provede zajedno s učenicama i djelatnicama
škole, moguće ju je adaptirati tako da u oba kruga budu učenice.
Mogući kontekst provedbe: Aktivnost se može provesti na satu

razrednoga odjela.
Zašto različitima 85
pristupati jednako?
Suradnja obitelji i škole
u kontekstu pluralizma
suvremenih obitelji
4.1. Pogled unatrag: geneza suradnje obitelji i škole
Starije generacije nastavnika možda se sa sjetom prisjećaju

svojih školskih dana i vremena kada je suradnja obitelji i škole
podrazumijevala roditeljsko 11 odazivanje na grupne sastanke i
povremeni dolazak na individualne informacije, na kojima su
roditelji pasivno slušali što nastavnik smatra važnim priopći-
ti im te eventualno bojažljivo pitali može li se što učiniti ne bi
li dijete imalo bolji školski uspjeh. Možebitna sjeta takvoga
prisjećanja proizlazi iz činjenice da danas brojni nastavnici,
iako svjesni važnosti kvalitetnih odnosa s obiteljima, surad-
nju obitelji i škole smatraju najstresnijim dijelom svoga pos-
la. Slika pasivnih roditelja zamijenjena je roditeljima koji su u
školi prisutni često, koji su informirani i zahtjevni, a nerijetko i
vrlo asertivni u zagovaranju prava pa i privilegija svoga djeteta,
zadajući time samim nastavnicima glavobolje zbog osjećaja da
su njihova profesionalna autonomija, kompetencija i autoritet
dovedeni u pitanje.
11 Pod roditeljem podrazumijevamo svaku (najčešće ljubavlju motiviranu) oso-

bu koja spektrom različitih aktivnosti skrbi za dijete, kontrolira i potiče djete-
tov cjelokupni razvoj te za taj razvoj preuzima primarnu odgovornost. Pritom
postojanje biološke veze između roditelja i djeteta smatramo irelevantnim jer
srž roditeljstva čini roditeljevanje, odnosno kvalitetno, kontinuirano obnašanje
roditeljske uloge. Iz toga slijedi da je obitelj u najužemu smislu odgojna zajedni-
ca roditelja i djeteta, kojoj mogu biti pridruženi različiti drugi članovi. Granice
(i sastav) obitelji u pedagogijskome shvaćanju toga pojma definiraju sami njeni
članovi, a ne izvanjske norme (zakon, tradicija, biologija i sl.).
86 Opisana različita pozicija roditelja i nastavnika u različitim vre-
menima (i kontekstima) u literaturi se razmatra unutar govora o
različitim paradigmama/mentalnim modelima suradnje obitelji i
škole (vidjeti, primjerice, u Amatea, 2009, Ljubetić, 2014 i Maleš,
1996). Podrazumijevajući pod paradigmom način percipiranja, ra-
zumijevanja i interpretiranja svijeta, Amatea (2009) derivira tri
paradigme odnosa obitelji i škole: paradigmu separacije, para-
digmu sanacije i paradigmu suradnje, pri čemu svaka paradigma
uključuje specifične odnose moći između roditelja i stručnjaka te
specifičan omjer separacije, odnosno preklapanja uloga i odgov-
ornosti između obitelji i škole.
·· U paradigmi separacije obiteljski se dom i škola promatraju kao
dvije odvojene sfere, svaka s vlastitim ciljevima i odgovor-
nostima te distanciranom i impersonalnom međusobnom
komunikacijom, pri čemu obitelj djetetovo obrazovanje posve
delegira školi, koja je jedina za to kompetentna. Slikovito pri-
kazano, škola je visoka utvrda okružena bedemima i za roditel-
je zatvorenim vratima.
·· U paradigmi sanacije prepoznaje se važnost obitelji za djetetov
školski uspjeh i cjelovit razvoj, no tako da se na utjecaj obitelji
gleda kao na negativan (model deficita); odnosno obitelj se
percipira kao čimbenik koji potkopava pozitivna nastojanja
škole i koji samim time treba biti saniran demonstriranjem
kako obitelj može bolje poduprijeti školu u njenim nastojanji-
ma. Iako ta paradigma uvažava potrebu komunikacije između
obitelji i škole (doduše, prvenstveno kada se pojave određeni
problemi), obitelj u toj komunikaciji ima subordiniranu ulogu
pa se škola i dalje može slikovito prikazati kao utvrda, no sada
s pomičnim mostom, čije dizanje i spuštanje (prolaz roditelji-
ma) kontrolira sama škola.
·· U paradigmi suradnje, koja se počela razvijati osamdesetih go-
dina prošloga stoljeća, pozicija moći nije dodijeljena struč-
njacima, već se odlučivanje o djetetovu obrazovanju dešava
u interakciji obitelji i škole, uz puno uvažavanje potencijala i
kompetencija koje obje strane imaju. Osim što napušta mod- 87
el deficita, paradigma suradnje zahtijeva redovitu i direktnu
komunikaciju, a škola se u njoj može slikovito prikazati kao
ustanova (više ne utvrda) koja je s obitelji povezana stabil-
nim, nepomičnim mostom (Amatea, 2009). Upravo je ta “fik-
siranost mosta” otvorila mogućnost da suradnja s obiteljima
za nastavnike postane izvor stresa jer je škola, sada otvorena
obiteljima, izgubila nekadašnju poziciju institucije koja kon-
trolira sve međusobne interakcije.
Paradigmatske promjene pratila je i terminologija koja se koristi

za oslikavanje odnosa obitelji i škole. Devedesetih godina 20.
stoljeća Epstein (1992) je predstavila šest tipova roditeljske
uključenosti (Slika 1), utjecajni model koji opisuje temeljne
odgovornosti obitelji (osiguranje djetetova zdravlja i sigurnosti,
roditeljevanje koje podupire djetetov zdrav razvoj, priprema za
učenje i školovanje), temeljne odgovornosti škole (komunikacija
s obiteljima putem obavijesti, poziva, sastanaka i sl. uz poticanje
dvosmjernosti te komunikacije), uključenost roditelja u školi (u
vidu volontiranja ili promatranja aktivnosti koje se odvijaju u
školi), uključenost u učenje kod kuće (motrenje djetetova učenja
i pomaganje u istome unutar obiteljskoga doma pomoću uputa
dobivenih od škole), donošenje odluka, upravljanje i zagovaranje
(participatorne uloge roditelja u roditeljskim vijećima i sličnim
grupama) te suradnju sa zajednicom (osiguranje ili koordiniranje
obiteljskoga pristupa resursima iz lokalne zajednice).
88
Temeljne
odgovornosti
obitelji
Suradnja sa Temeljne
zajednicom odgovornosti škole
Donošenje odluka,
upravljanje Uključenost
i zagovaranje u školi
Uključenost u
učenje kod kuće
Slika 1: Šest tipova roditeljske uključenosti (Epstein, 1992)
Iako model slikovito pokazuje kako se odnos obitelji i škole ne

može svesti na fizičku prisutnost roditelja u školi, već su u nje-
ga integrirane različite aktivnosti koje roditelj(i) i drugi članovi
obitelji u dogovoru s nastavnikom (ili na njegov poticaj) poduz-
imaju izvan škole ne bi li koordinirano djelovanje tih dviju kl-
jučnih sfera odgojno-obrazovnoga utjecaja poduprlo djetetov raz-
voj, Kohl i sur. (2000, prema Edwards i Kutaka, 2015) kritizirali su
Epsteinin model zbog odnosa moći koje implicitno pretpostavlja,
promatrajući roditeljsku uključenost iz perspektive škole i stavlja-
jući u fokus inicijativu nastavnika. Želeći biti inkluzivniji spram 89
različitih odnosa obitelji i škole, znanstvenici su počeli koristiti
i druge termine.
Ponajprije, za razliku od termina roditeljske uključenosti (“par-
ent involvement”) koja prema Christenson i Sheridan (2001, pre-
ma Moorman Kim i Sheridan, 2015) podrazumijeva jednosmjerni
protok informacija od škole prema roditeljima, partnerstvo obitelji
i škole (“family-school partnership”) podrazumijeva dvosmjernu
komunikaciju. Dok je za modele roditeljske uključenosti ključno
stavljanje naglaska na odvojene uloge obitelji i škole, partnerstvo
obitelji i škole je model fokusiran na dijete, u kojemu obitelj i pro-
fesionalci zajednički koordiniraju svoja nastojanja s ciljem pot-
icanja djetetova socijalnoga, emocionalnoga, bihevioralnoga i
akademskoga razvoja.
Također, kako se istraživanje roditeljstva povijesno fokusir-
alo na majku kao primarnu skrbnicu djeteta, korištenjem termina
suradnja/partnerstvo s obitelji (umjesto s roditeljima, što je implicit-
no podrazumijevalo majke) nastojao se napraviti pomak prema
shvaćanju da su obitelji više od majki i djece te da su za djetetovo
obrazovanje važni i otac i drugi članovi obitelji (McWayne, 2015).
I Epstein (1992) je korištenjem termina partnerstvo škole, obitelji i
zajednice željela naglasiti da se djeca razvijaju i uče u tri različita
konteksta te je uvažila potencijalni utjecaj svih članova obitelji, a
ne samo roditelja.
Naposljetku, valja primijetiti da neki autori govore o suradnji,
a drugi o partnerstvu obitelji i škole. Ljubetić (2014) tako part-
nerstvo vidi kao, u odnosu na suradnju, bitno različit modalitet
odnosa obitelji i škole koji podrazumijeva recipročne odnose i
egalitarne pozicije moći obiju strana, a ne hijerarhijsko pozi-
cioniranje stručnjaka kao autoriteta. Samim time bi se geneza
termina mogla promatrati u uključenost-suradnja-partnerstvo liniji,
koja upućuje na povećan intenzitet i dvosmjernost komunikacije
te balansiranje odnosa moći između obitelji i škole. Mi, međutim,
u kontekstu ovoga priručnika, koji se fokusira na brojne markere
90 različitosti u odgojno-obrazovnome sustavu koji njihove nositelje
često stavljaju u nepovoljan položaj, preferiramo termin suradn-
ja jer smatramo da partnerstvo može maskirati odnose moći koji
između obitelji i škole u praksi gotovo nikada nisu uravnoteženi12.
Ne ulazeći dublje u te terminološke nijanse, kada govorimo o surad-
nji obitelji i škole, pod njome s jedne strane podrazumijevamo kon-
tinuirano razmjenjivanje informacija, iskustava i emocija između
članova obitelji i djelatnika škole (nastavnika, stručnih suradni-
ka, ravnatelja) te njihovo suodlučivanje o različitim aspektima
djetetova školovanja, dok s druge strane taj termin podrazumijeva
i uključivanje članova obitelji u različite djetetove (izvan)školske
aktivnosti s ciljem demonstriranja važnosti obrazovanja i podup-
iranja djetetova cjelovitoga razvoja. U temeljima ovako shvaćene
suradnje jest Bronfenbrennerova teza da djeca žive, rastu i uče u
različitim, ali međusobno preklapajućim sustavima pa su samim
time ovisna o interakcijama između tih sustava (Rimm-Kaufman
i Pianta, 2000, prema Sheridan i sur., 2016).
4.2. Empirijsko i legislativno

utemeljenje suradnje obitelji i škole
Počevši od Plowdenskoga izvještaja iz 1960-ih i Warnockova iz-
vještaja iz 1970-ih (Feiler, 2010), niz se istraživanja posljednjih
nekoliko desetaka godina bavio analizom utjecaja (izostanka)
suradnje obitelji i škole na sve aktere toga odnosa, među kojima
se po svojoj relevantnosti osobito ističu metaanalize (istraživanja
koja analiziraju veći broj pojedinačnih istraživanja i donose zak-
ljučke i preporuke na temelju njih). Henderson i Berla (1994) su
analizirali ukupno 66 istraživanja i zaključili da većina rezultata
upućuje na to da obitelj igra ključnu ulogu u poticanju učenikova
postignuća od najranijega djetinjstva pa sve kroz srednju školu
te da je svaki pokušaj unapređenja djetetovih rezultata mnogo
učinkovitiji kada su obitelji aktivno uključene u taj pokušaj. I
12 Kako Pavlović Breneselović (2013) ističe, obitelj je u odnosu na profesion-

alce u dvostruko asimetričnome položaju po pitanju moći. Prva asimetrija je
kontekstualna i proizlazi iz položaja pojedinca naspram institucije (asimetrija u
statusnoj moći), a druga je asimetrija ekspertizna i proizlazi iz asimetrije laičk-
oga naspram ekspertnoga znanja - glas profesionalaca je a priori jači (Cham-
bers, 2004, Eisler, 2005, Hughes i Mac Naughton, 2007; sve prema Pavlović
Breneselović, 2013).
druga metaanaliza (Henderson i Mapp, 2002), kroz analizu 51 91
istraživanja objavljenoga od 1995. do 2002. godine, zaključuje
da provedena istraživanja upućuju na pozitivnu i uvjerljivu vezu
između obiteljske uključenosti i djetetove dobrobiti, uključujući
poboljšani akademski uspjeh, višu stopu pohađanja nastave,
poboljšano ponašanje kod kuće i u školi te bolje socijalne kom-
petencije i bolju prilagodbu školi. U sličnome tonu, metaanaliza
52 istraživanja Jeynesa (2007) upućuje na pozitivnu povezanost
između roditeljske uključenosti i svih varijabli akademskoga na-
predovanja djece u urbanim srednjim školama.
Empirijski potvrđenu važnost suradnje usvojio je i hrvatski leg-
islativni i obrazovno-politički okvir. Tako hrvatski Obiteljski zakon
(2003) u čl. 96 naglašava da su roditelji dužni brinuti o redovitome
obveznom školovanju (a prema svojim mogućnostima i o daljnjemu
obrazovanju) svoga djeteta te su se dužni odazivati sastancima u
vezi s njegovim/njenim odgojem i obrazovanjem, dok Zakon o odgo-
ju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008) ističe pravo i obvezu
roditelja da brine o redovitome pohađanju programa u koji je učenik
uključen, bude redovito informiran o djetetovim postignućima te
brine o tome da učenik redovito izvršava svoje obveze. Još eksplic-
itnije važnost suradnje (u ranome i predškolskome institucijskom
kontekstu) naglašava Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i
obrazovanje (2014), ističući potrebu osiguranja izravne, kvalitetne
i ohrabrujuće komunikacije između roditelja i odgojitelja kako bi
informacije o djetetu mogle nesmetano i dvosmjerno cirkulirati.
Sve dosad rečeno (teorijska elaboracija i empirijska potvrda
koristi suradnje obitelji i škole, zakonska obveza uspostavljanja
suradničkih odnosa te obrazovna politika koja promiče važnost
bliskih veza obitelji i škole) stavilo je suradnju obitelji i škole u
fokus znanstvenika i praktičara, ali i otvorilo prostor za simplifi-
cirana shvaćanja po kojima kvalitetna suradnja nužno podrazumi-
jeva intenzivan, učestao i bezuvjetno podupirući odnos obitelji
i škole. Drugim riječima, otvorilo je prostor za hegemonijsko
shvaćanje jednoga oblika suradnje kao “najboljega”, idealnoga.
92 4.3. Hegemonijske konstrukcije idealne
suradnje obitelji i škole
Da bismo mogli razumjeti kako se suradnja obitelji i škole uopće
može smatrati hegemonijskom konstrukcijom, potrebno je na-
jprije pojasniti što je to hegemonija. U svakome društvu pos-
toje dominantne ideologije, odnosno sustavi ideja i kulturnih
praksi koje legitimiraju poziciju najmoćnije grupe/najmoćnijih
grupa u društvu prikazujući status quo kao prirodan i neutralan
kroz preferiranje određenih oblika znanja, načina govorenja i
odnošenja prema svijetu (Aronowitz i Giroux, 1993, prema Rishel,
2008). Kada ono što jest postaje jednako ili gotovo jednako onome
što treba biti, dominantna se ideologija smatra hegemonijskom
(Apple, 1993, prema Rishel, 2008). Pritom određena konstrukci-
ja hegemonijskom ne postaje primjenom sile, već konsenzusom.
Slikovito rečeno, hegemonija je borba u kojoj moćniji dobivaju
pristanak/suradnju potlačenih, pri čemu potlačeni ni ne znajući
sudjeluju u vlastitoj opresiji (McLaren, 2003).
Može se činiti vrlo neobičnim jedan tako pozitivan i važan
koncept kao što je suradnja obitelji i škole nazvati hegemonijskom
konstrukcijom. Pitanja koja se na tragu upravo iznesenoga otvaraju
jesu Koji se to način suradnje obitelji i škole prikazuje kao prirodan i neu-
tralan? Kakvi su to oblici znanja, načina govorenja i odnošenja prema svijetu
u odnosu roditelja (i ostalih članova obitelji) i stručnjaka legitimni, a kakvi
nisu? Postoje li u odnosu obitelji i škole moćniji i potlačeni? Jesu li roditelji ti
koji su potlačeni u odnosu na stručnjake ili i između samih roditelja postoje
oni moćniji i oni koji su tlačeni? Postavljanjem takvih pitanja ulazi-
mo u srž problema. Naime, iz svega što je dosad o suradnji rečeno
može se iščitati da – iako znanstvenici koji se bave suradnjom op-
etovano ističu važnost fleksibilnosti i prilagođavanja stručnjaka
potrebama i mogućnostima pojedinih obitelji – paradigme surad-
nje/partnerstva impliciraju informirane roditelje koji su, osim što
su najveći stručnjaci za svoje dijete, kompetentni suodlučivati o
svim pitanjima djetetova razvoja pa čak i donositi odluke na razini
škole koje se ne tiču samo njihova djeteta. Ako pogledamo ranije 93
predstavljen model tipova roditeljske uključenosti koje je opisa-
la Epstein (1992), vidljivo je da suradnja podrazumijeva roditelje
koji s djetetom uče kod kuće, koji oblikuju okruženje pogodno za
učenje ili koji mogu volontirati u školi. Iako Epstein (1992) nigdje
ne navodi da sve obitelji moraju demonstrirati sve tipove uključeno-
sti, sam teorijski model u privilegiranu poziciju stavlja obitelji koje
raspolažu potrebnim resursima – vremenom, novcem, znanjima,
lingvističkom kompetencijom, manirama i, u konačnici, samo-
pouzdanjem – koji im omogućuju angažman u različitim oblicima
suradnje sa školom, dok su obitelji koje zbog svojih različitih obil-
ježja ne mogu biti “partneri” školi, izložene riziku da ih se sma-
tra nemarnima ili nezainteresiranima za djetetovo školovanje.
Drugačije rečeno, obitelji se razlikuju u ekonomskim, socijalnim i
kulturnim formama kapitala koji posjeduju, a kapital koji roditelj
ima ili nema se (ne) aktivira upravo u interakciji s nastavnicima.
Lareau i McNamara Horvat (1999) tako govore o trenucima inkluzije i
ekskluzije u odnosu obitelji sa školom. Na primjer, trenutak inkluzije
može biti nastavnikova spremnost da djetetu čija visokoobrazova-
na majka svaki tjedan dolazi na informacije da još jednu (lipanjsku)
šansu za odgovaranje za prolaznu ocjenu, dok djetetu čiji roditelj
nije bio dva mjeseca na informacijama tu istu priliku ne pruži –
naprosto jer nitko to za njega/nju nije tražio. Dakle, korist ili šteta
za dijete mogu se realizirati samo ukoliko škola preferira inten-
zivnu suradnju s obiteljima i ako su roditelji važan agens djetetova
školovanja. Samim time imperativ (samo naoko neutralne) tijesne,
dvosmjerne, međusobno podržavajuće i obvezne suradnje obitelji
i škole (u kojoj svi roditelji moraju redovito dolaziti u školu, znati
kako obrazovni sustav funkcionira i sl.) može postati hegemoni-
jskom konstrukcijom koja reproducira društvene nejednakosti i
privilegira već privilegirane (podupirući ionako dobro napredo-
vanje djece iz obitelji sa za školu poželjnim socioekonomskim,
kulturnim i drugim zaleđem; Kušević, 2016). Na tu nas činjenicu
upozoravaju i rezultati niza provedenih istraživanja.
94 Jedan se dio istraživanja bavio ponašanjima i stavovima nastavni-
ka u odnosu prema različitim obiteljima čija se pozicija u surad-
nji može smatrati neprivilegiranom, ne bi li se analiziralo kako
nastavnikovo ponašanje može dodatno otežati poziciju obitelji u
školskome sustavu. Rishel (2008) je tako tijekom obnašanja funk-
cije ravnateljice škole primijetila da su nastavnici rjeđe kontakti-
rali razvedene roditelje i s njima organizirali manje susreta zbog
stava da su oni odabrali biti manje uključeni u školu. S obzirom na
to da roditeljima trebaju kontakti s nastavnicima kako bi mogli
pratiti djetetovo napredovanje u školi, mehanizam samoispunju-
jućega proročanstva, koji je ovdje na djelu, djecu iz jednoroditel-
jskih obitelji ili drugih netradicionalnih obiteljskih struktura
može staviti u nezavidan položaj i previđati činjenicu da je bivanje
pripadnikom dominantne grupe također oblik kapitala koji se u
suradnji obitelji i škole može materijalizirati – u ovome primjeru,
češće kontaktiranje dvoroditeljskih obitelji istima može dati više
informacija bitnih za djetetovo napredovanje, a jednoroditeljske
obitelji etiketirati kao one koje su odabrale ne biti toliko uključene
u djetetovo školovanje. U još jednome istraživanju Crozier (1998)
je potvrdila snažnu nastavničku negativnu percepciju roditelja
radničke klase kao nezainteresiranih za djetetovo školovanje, no
njeni su rezultati pokazali da su ti roditelji djetetovo školovanje
itekako podupirali, samo ne intenzivnom komunikacijom sa ško-
lom, već ponašanjima u obiteljskome domu, kao što je iskazivanje
interesa za djetetovo obrazovanje i poticanje djeteta na učenje.
Drugi se dio istraživanja bavio ponašanjima samih roditel-
ja u interakciji s profesionalcima i analiziranjem postoje li u tim
ponašanjima elementi za propitivanje opravdanosti insistiranja
na modelu suradnje kao optimalnome modelu. Na temelju prove-
denih istraživanja Lareau (2002) i Reay (2000, prema Reay, 2004)
zaključuju da roditelji srednje klase imaju više samopouzdanja u
interakciji s profesionalcima te se osjećaju slobodniji u kritiziranju
učitelja i intervencijama u školi, dok siromašni roditelji i roditelji
radničke klase učitelje gledaju kao sebi nadređene (socijalno su-
periorne), a u slučaju nesuglasica između obitelji i škole reagiraju 95
manje asertivno, a više anksiozno. Na istome su tragu Weininger
i Lareau (2003) potvrdile da su u razgovorima s roditeljima rad-
ničke klase apsolutno dominirali nastavnici, dok su iskazi roditel-
ja (na kojima se mogla primijetiti nelagoda) često bili ograničeni
na jednu rečenicu ili tek jednu riječ. S druge strane, u razgovorima
s roditeljima srednje klase nastavnici nisu toliko dominirali, dok
su roditelji postavljali vrlo specifična pitanja vezana za djetetovo
akademsko napredovanje, pa čak i propitivali neke nastavnikove
odluke. Stoga autorice na tragu Bourdieuovih postavki ističu da
negiranje povezanosti između obitelji i djetetovih školskih iskus-
tava te formalno jednako pristupanje djeci i obiteljima koje škole
prakticiraju, sustavno privilegira povlaštene socijalne slojeve.
Na ovome mjestu želimo napomenuti koliko je važno da se ta
istraživanja ne uzmu kao argumentacija za to da ne treba surađi-
vati s obiteljima, odnosno roditeljima, ili kao alibi nastavnicima
da dignu ruke od dijela profesionalne uloge koji im ionako pred-
stavlja toliki stres. Baš zato da se kritičnost spram nekih aspe-
kata suradnje ne bi tumačila kao generalno zagovaranje ranije
spomenute paradigme separacije, u razradu teme krenule smo
s pregledom istraživanja koja pokazuju da je suradnja obitelji i
škole povezana s djetetovim povišenim školskim uspjehom, ali
i različitim indikatorima dobrobiti za sve dionike toga procesa.
Važno se, međutim, kontinuirano podsjećati da određene obitel-
ji u toj suradnji “prolaze bolje” ako nastavnici nisu osvijestili da
se različitost suvremenih obitelji odražava na samu suradnju i
posljedično na djetetov položaj u školskome sustavu. “Sve su obitelji
jednake” politika suradnje, mada možda usvojena iz želje da se ne
diskriminira bilo koje dijete i njegovu/njenu obitelj, pretpostavlja
da sve obitelji imaju iste mogućnosti i potrebe, no u promišljan-
ju o tim mogućnostima i potrebama polazi se od slike prosječne
obitelji, čime se izlažemo opasnosti da se na one obitelji koje ne
mogu ili jednostavno ne žele odgovoriti na očekivanja škole gleda
kao na indiferentne i pasivne (Crozier, 1999, 2001), odnosno kao
96 na Druge koji odstupaju od norme (Mac Naughton i Hughes, 2011).
U nastavku teksta stoga podrobnije razrađujemo problematiku
različitosti suvremenih obitelji (osobito onih koje se mogu per-
cipirati manjinskima) te njihovih mogućnosti i potreba u kon-
tekstu suradnje obitelji i škole, zagovarajući kontinuirano obitelji
prilagođenu, a ne unificiranu, rutinsku, tek deklarativno podrža-
vajuću intenzivnu suradnju.
4.4. Različitost suvremenih obitelji

– implikacije za suradnju obitelji i škole
Perpetuiranje nepovoljnoga položaja pojedinih obitelji može biti
uzrokovano nizom više ili manje diskretnih manjinskih mar-
kera koji se u suradnji obitelji i škole nedovoljno uvažavaju. Kada
spomenemo manjinske markere, prva asocijacija mogu biti et-
ničke, vjerske i slične manjine, a kako je hrvatsko društvo u tim
domenama naizgled homogeno – s dominacijom stanovništva
hrvatske narodnosti, katoličke vjeroispovijesti i govornika hr-
vatskoga jezika – ta prividna homogenost nastavnike može ulju-
ljati u stav da se različitost obitelji s kojima surađuju ne odnosi na
njihov kontekst te da ih se samim time ne tiče. No kako je vidljivo
iz Tablice 1, čak ni u spomenutim domenama homogenost nije
potpuna (pri čemu u narednim godinama možemo očekivati i
rastuću diversifikaciju), dok se ona u potpunosti gubi kada se s
narodnosti ili vjere usmjerimo na markere poput bračne i obitel-
jske strukture, materijalnoga statusa ili stupnja obrazovanja.
Tablica 1: Različitost u Republici Hrvatskoj – pregled odabranih markera13 97
Stanovništvo prema Hrvati 90,4 %

narodnosti (3)
Stanovništvo prema hrvatski 95,6 %
materinskome jeziku (3)
Stanovništvo prema vjeri (3) katolici 86,3 %
Broj imigranata u RH (2010.- doselili iz Europe 38 281
2014.) (3)
ukupno 43 494
Obitelji prema tipu (izvan)bračni par bez djece 28,6 %
i broju članova
bračni par s djecom 52,4 %
(1 – Izvješće 1583)
izvanbračni par s djecom 1,9 %
majka s djecom 14,4 %
otac s djecom 2,7 %
Privatna kućanstva prema posjeduju osobno računalo 55,3 %
posjedovanju računala (1)
ne posjeduju osobno 44,7 %
računalo/ nepoznato
Privatna kućanstva prema koriste internet 50,6 %
korištenju interneta (1)
ne koriste internet/ 49,4 %

nepoznato
Osobe u riziku od (za 2014. godinu) 29,3 %
siromaštva ili socijalne
isključenosti (2)
Stanovništvo staro 15 i bez škole i nepoznato 1,9 %
više godina prema najvišoj
osnovna škola 29,1 %
završenoj školi (1)
srednja škola 52,6 %
stručni i sveučilišni studij, 16,4 %
doktorat znanosti
13 Prema Popisu stanovništa, kućanstava i stanova 2011. godine (1) te publikacijama

Hrvatska u brojkama 2015 (2) i Statistički ljetopis Republike Hrvatske 2015. (3). Svi
se podaci (osim broja migranata i osoba u riziku od siromaštva i socijalne
isključenosti) odnose na popis stanovništva iz 2011. godine.
98 Ako na temelju vlastitoga iskustva i u tablici predstavljenih po-
dataka prihvatimo da obitelji s kojima nastavnici u našim škola-
ma surađuju nisu jedinstvena, monokulturna, mononacionalna,
monoreligijska itd. kategorija kako smo možda bili skloni per-
cipirati ih, prihvaćamo se kompleksnoga zadatka operacional-
izacije različitosti suvremenih obitelji i refleksije te različitosti
na suradnju obitelji i škole, odnosno analize toga kako zatiranje te
različitosti u suradnji obitelji i škole doprinosi reprodukciji društ-
venih nejednakosti.
Iako se može učiniti logičnim pristupiti razradi analizira-
njem jednoga po jednoga markera različitosti, taj pristup smatra-
mo kontraproduktivnim iz barem triju razloga. Prvi je taj što se
različiti markeri međusobno prožimaju i presijecaju (primjerice,
niski obrazovni status i siromaštvo) pa fokusiranje na samo jedan
aspekt vodi u simplifikaciju koja je slijepa na kontekst. Drugi je
razlog to što u ovome opsegom ograničenome poglavlju ne bi bilo
moguće tako obraditi sve relevantne markere pa bismo vjerojatno
napravile selekciju relevantnu samo za naš kontekst, što je u pro-
turječju s teorijskim polazištima ove knjige. Naposljetku, anal-
itičko usmjeravanje na samo jedan manjinski (identitetski) mark-
er lako vodi u esencijalističko shvaćanje određenih socijalnih
grupa kao fiksno zadanih i homogenih unutar sebe (Verkuyten,
2003). Stoga ćemo u nastavku teksta prihvatiti izazov povezivanja
različitih manjinskih markera u “mreže” srodnih skupina faktora
koje predlažu Hughes, Wikeley i Nash (1994), determinirane svo-
jim stupnjem (ne)promjenjivosti:
·· prva skupina faktora odnosi se na faktore duboko ukorijenjene u
same roditelje, što uključuje karakteristike poput roda, etniciteta
i socijalne klase, kao i roditeljska iskustva iz vlastitoga školo-
vanja, njihove aspiracije za dijete, uvjerenja o svrsi obrazovanja
te njihova politička uvjerenja;
·· druga skupina faktora odnosi se na specifične okolnosti u kojima
se roditelji trenutno nalaze, što uključuje eksterne faktore poput
dostupnosti i kvalitete škola iz okruženja ili dostupnosti jav-
noga prijevoza koji širi izbor dostupnih škola, kao i osobnije 99
faktore, poput njihova trenutnoga zaposlenja, stanja njihova
braka i zdravlja i sl.;
·· treća skupina faktora odnosi se na specifična iskustva koja roditelji
imaju s pojedinom školom, poput toga napreduje li njihovo dijete,
kako se oni sami osjećaju u školi i sl.
Kako svaki od tih faktora ima implikacije po suradnju obitelji i

škole, u nastavku ćemo ih pokušati elaborirati.
Faktori duboko ukorijenjeni u same roditelje14 , poput njihova
etniciteta, socioekonomskoga statusa, iskustava tijekom školo-
vanja i uvjerenja o važnosti istoga, osobit su izazov za suradnju
jer su u velikoj mjeri fiksni/zadani, ali i zato što mogu značajno
kolidirati s faktorima duboko ukorijenjenima u same nastavni-
ke. Prosječan hrvatski nastavnik je zapravo nastavnica, zapos-
lena i visokoobrazovana Hrvatica niže srednje klase, govornica
hrvatskoga kao materinskoga jezika. Kao takav/takva, on(a) je
uronjen(a) u svijet srednje klase te ako nije svjestan/svjesna svoje
privilegirane pozicije, lako može zaboraviti da različiti socioe-
konomski slojevi mogu funkcionirati, ponašati se i komunicirati
na različite načine – primjerice, nastavnici često ne razmišljaju
o tome kako mnogi roditelji mogu osjećati strah od autoriteta
i nelagodu od same komunikacije s njima (Glasgow i Jameson
Whitney, 2009). Također, kako je bilo vidljivo iz prethodne ta-
blice, roditelji su individue široka raspona obrazovanja, dok su
svi nastavnici visokoobrazovani stručnjaci koji su se saživjeli
s profesionalnim žargonom koji kontinuirano koriste, no koji
u suradnji može isključivati određene roditelje, a nastavnike
pozicionirati kao autoritete koji raspolažu vrednijim jezičnim
kodom od roditelja (Mac Naughton i Hughes, 2011). Osim ner-
azumijevanja uzrokovanoga sudarom laičkoga i profesionalno-
ga žargona, ne treba izgubiti iz vida situacije nerazumijevanja
uzrokovane činjenicom da hrvatski jezik nije materinski svim
roditeljima (npr. romskim obiteljima ili obiteljima imigranata).
14 Fokus u ovome dijelu zbog ograničenosti prostora stavljamo na roditelje,

no navedeni su markeri različitosti relevantni za sve članove obitelji s kojima
stručnjaci mogu doći u odnos. Također, iz istih smo razloga po strani ostavile
ulogu učenika u ostvarivanju kvalitetne suradnje obitelji i škole. Smatramo da
slika učenika kao aktivnoga i mislećega subjekta, opširno prezentirana u pre-
thodnim poglavljima, ne može biti rezervirana isključivo za odnos nastavnika i
učenika, već podrazumijeva jednako aktivnu ulogu u samoj suradnji, odnosno ->
100 Interkulturno osjetljiva škola u takvim će situacijama osigura-
ti prevoditelje za komunikaciju s tim obiteljima, no prevođenje,
iako nužan početni korak, vjerojatno neće riješiti sve komunik-
acijske probleme jer iza jezičnih često stoje i kulturne razlike
(Trumbull i sur., 2003, prema Denessen i sur., 2007).
Pitanje jezika koji se u komunikaciji koristi već nas je fokusir-
alo na činjenicu da u mnogim školama postoje obitelji koje dolaze
iz drugih kulturnih krugova, a čiji običaji, uvjerenja, načini ko-
municiranja i podržavanja djeteta nisu kompatibilni s kulturom
škole. To nastavnicima može otežati uočavanje niza “nevidljivih”
načina na koje obitelji iz različitih sociokulturnih konteksta
podupiru djetetovo obrazovanje (McWayne, 2015). Primjerice,
McWayne i Melzi (2014) u svome radu navode preko četrdeset
načina na koje (Latino) roditelji podupiru obrazovanje svoje djece,
kao što su stvaranje temelja za obrazovanje (poticanje djeteta na di-
jeljenje i samostalnost, osiguranje vremena za igru, osiguranje
prostora za učenje, poučavanje o glazbi, tradiciji i hrani zemlje
podrijetla, poučavanje slovima i brojkama, razgovaranje o sva-
kodnevnim iskustvima i sl.), dodatne obrazovne aktivnosti (čitanje i
pričanje priča djetetu, osiguranje dodatnih aktivnosti, odlaženje
na mjesta na kojima dijete može učiti i sl.), participacija u školi (po-
hađanje sastanaka, volontiranje, doniranje, sudjelovanje u radu
vijeća roditelja i sl.) i poučavanje orijentirano na budućnost (razgovor s
djetetom o tome što bi volio/voljela postati u budućnosti, razgov-
or o važnosti obrazovanja i sl.). Međutim, ako suradnju obitelji i
škole svedemo na direktne kontakte ili ciljano učenje s djetetom
kod kuće, mnogi će roditelji istinski zainteresirani za obrazovanje
svoga djeteta ispasti – neskloni suradnji.
Na to nas upućuju i rezultati istraživanja. Crozier i Davies
(2007) su u intervjuima s roditeljima bangladeškoga podrijetla,
čija djeca pohađaju britanske škole, pokazale da ti roditelji uopće
nisu vidjeli potrebu za odlaskom u školu, smatravši da bi od škole
direktno ili u čvrsto povezanoj bangladeškoj zajednici svakako
čuli, ako bi se u školi pojavio neki problem, no svoju su ulogu u
dekonstrukciju suradnje shvaćene kao procesa u kojemu odrasli svoje akcije or-
ganiziraju imajući na umu dijete kao objekt svoje brige. Više o tome kako obliko-
vati kontekst za suradnju obitelji i škole koji nastoji uključiti učenike na smislen
i istinski participativan način možete pročitati u Amatea i Dolan (2009).
djetetovu obrazovanju vidjeli u ohrabrivanju djeteta. U drugome 101
istraživanju koje je provela Crozier (1999) mnogi su roditelji rad-
ničke klase iskazivali različite oblike zabrinutosti glede djetetova
napredovanja u školi, no umjesto da idu u školu provjeriti radi
li nastavnik svoj posao, oni su uglavnom vjerovali da stručnjaci
znaju što rade te nisu poduzimali ništa. To nas upućuje ne samo na
činjenicu da se intenzitet i kvaliteta suradnje obitelji i škole uvijek
moraju tumačiti kontekstualno, već i na opasnost od prešutnih
očekivanja od roditelja – u školi osjetljivoj na različitosti implic-
itna kultura škole postaje eksplicitna, pri čemu škola osigurava
da svi roditelji razumiju funkcije škole i očekivanja koja škola od
njih ima (Bernhard i Freire, 1999, prema Dusi, 2012), no vrijedi i
obrnuto: škola osjetljiva na različitosti oblikuje kulturu ustanove
u kojoj se može čuti glas roditelja kako bi i implicitna očekivanja
svih roditelja, a ne samo privilegiranih, mogla postati eksplicitna.
Dakle, u temeljima je škole osjetljive na različitosti kontinuirano
nastojanje da se ostvari dijaloški posredovano razumijevanje ra-
zličitih načina bivanja i doživljavanja povezanih s drugom kultu-
rom (Mac Naughton i Hughes, 2011). Takva nas dijaloška praksa
čuva od već spomenutih zamki esencijalizacije i homogenizacije.
Faktori koji se odnose na specifične okolnosti u kojima se
roditelji trenutno nalaze uključuju njihovo trenutno zaposlenje,
stanje njihova zdravlja i partnerski status, a oni kao zajednički
nazivnik mogu imati vremenski pritisak kojemu su roditelji izlo-
ženi, ali i ranije analiziran socioekonomski status roditelja. Ti su
elementi promjenjiva, ali time ništa manje važna obilježja roditel-
ja i cijelih obitelji – svatko od nas zna koliko se neko privatno ili
poslovno opterećenje ili nezadovoljstvo, ma kako kratkotrajno
ono bilo, prelijeva u sve sfere našega života. Kvalitetna suradn-
ja obitelji i škole ne može pretpostavljati zdravoga, zaposlenoga,
ubračenoga roditelja koji radi od 8 do 16 sati pa svoja očekivan-
ja oblikovati prema tome “idealu” – današnja je stvarnost da se
obiteljske strukture sve intenzivnije diversificiraju i da u mnogim
obiteljima postoji samo jedna odrasla osoba na kojoj je potpuni
102 teret skrbi za sve članove, dok je stabilno zaposlenje s predvid-
ivim radnim vremenom za mnoge nedostižan cilj. Poželjno je
da škole na to odgovore većom fleksibilnošću svojih kontakata
s roditeljima i očekivanja od njih, imajući na umu kompleksne
životne aranžmane u kojima se obitelji (s)nalaze. Osim nužne vre-
menske fleksibilnosti (izbjegavanja fiksno zadanih i od nastavni-
ka diktiranih termina svih susreta), dijapazon oblika suradnje
na koje škola potiče mora uključivati niz onih koji ne uključuju
fizičku prisutnost roditelja u školi, kao što su komunikacija putem
različitih kanala (mobitela, pisanih poruka, elektroničke pošte)
ili jednostavno tiha potpora školskim nastojanjima tako da se
unutar obiteljskoga doma prakticira poticajno roditeljevanje.
Crosnoe (2015) je jedan od autora koji snažno kritizira fokusir-
anje na kvantitativne aspekte direktne suradnje (npr. povećanje
učestalosti kontakata obitelji i škole), osobito problematične za
roditelje s nižim socioekonomskim statusom ili iz manjinskih
grupa. Važnost direktnih kontakata po njemu ne bi trebala biti
umanjena, već bi se trebao otvoriti povećani prostor za indirektne
oblike15 i stvaranje kontinuiteta između obiteljskoga i školskoga
okruženja. Autor smatra da obitelji i škole mogu biti na “istoj val-
noj duljini” čak i ako eksplicitno ne rade zajedno – primjerice, dje-
ca mogu bolje napredovati ako se u učionici i kod kuće uključuju
u komplementarne aktivnosti, čak i ako roditelji i djelatnici škole
nisu u redovitome kontaktu (Crosnoe, 2012, Crosnoe i sur., 2010;
sve prema Crosnoe, 2015).
Od vremenske i organizacijske nefleksibilnosti koja različitim
obiteljima onemogućava profitiranje od svih ranije analiziranih
dobrobiti konstruktivne suradnje obitelji i škole, potencijalno je
opasniji način na koji se roditeljski angažman interpretira, a što
smo već ovlaš dotaknule u prethodnome poglavlju. Kako Grant
i Ray (2010) ističu, opasno je pretpostaviti da neki samohrani
roditelj nije zainteresiran za djetetovo obrazovanje ako ne dolazi
u školu jer, iako želi najbolje za svoje dijete, prioritet možda mora
dati bazičnim potrebama. Problem se, međutim, javlja kada se
15 Pod indirektnim partnerstvom autor podrazumijeva stupanj u kojemu

roditelji i nastavnici potiču djetetovo učenje svaki u svome kontekstu (roditelji
u obitelji, a nastavnici u školi).
intenzitet direktne suradnje interpretira kao signal (ne)zainter- 103
esiranosti za dijete ili (ne)kvalitete roditeljevanja. Pritom kon-
strukcija toga kako se dobar roditelj ponaša može biti povezana i
s našim uvjerenjima o tome u kakvoj obitelji dobar roditelj živi,
odnosno shvaćanjem da postoji jedna obiteljska struktura koja
je optimalna za djetetov skladan razvoj. Rasprave o “normal-
nim nasuprot abnormalnim” obiteljima često podrazumijevaju
povlaštenu poziciju dvoroditeljske heteroseksualne obitelji spram
ostalih struktura, premda nam i ranije prezentirani podaci (dije-
lom) pokazuju da se obitelji s kojima nastavnici surađuju razliku-
ju po broju roditeljskih figura (jednoroditeljske i dvoroditeljske,
višestruke roditeljske figure u rekonstruiranim obiteljima) i nji-
hovu međusobnome odnosu (roditelji različitoga ili istoga spola
u braku, izvanbračnoj zajednici ili razvedeni), kao i po brojnim
drugim, nastavnicima možda neprimjetnim varijablama. Ovdje
ćemo tek skrenuti pozornost na to da definiranjem jedne obitel-
jske strukture kao normalne obitelji uzimamo ekskluzivno pravo
definiranja normalnosti i procjenjivanja optimalnosti tuđih
obiteljskih aranžmana, izjednačavajući pritom različitost s devi-
jantnošću (Mac Naughton i Hughes, 2011), što je za odnose obitelji
i škole vrlo destruktivno.
Naposljetku, faktori koji se odnose na specifična iskustva koja
roditelji imaju s pojedinom školom, poput toga napreduje li njiho-
vo dijete, kakve odnose ima s nastavnicima, koliko se oni sami
osjećaju dobrodošlima u školi i sl., posljednja su domena moguće
različitosti obitelji, ali ujedno ključna za naša razmatranja jer
je karakterizira velika varijabilnost – čitavi kolegiji koji se bave
obiteljskom pedagogijom i suradnjom s obiteljima na različitim
studijima počivaju na uvjerenju da je kvalitetne odnose obitelji i
škole te posljedično osjećanje roditelja dobrodošlima u školi mo-
guće izgrađivati. Ta domena naglasak stavlja na međusobne odnose
svih aktera i za nju je relevantno razlikovanje dvaju pristupa is-
traživanju odnosa između obitelji i škole, strukturalnih pristupa
i odnosnih pristupa, koje uvode Moorman Kim i Sheridan (2015).
104 Strukturalni pristupi usmjeravaju se na ono što akteri čine (npr. vo-
lontiraju, dolaze na roditeljske sastanke, pomažu djetetu u izradi
domaće zadaće, razgovaraju s djetetom o školi i sl.), zanemarujući
kvalitetu odnosa između roditelja i djeteta te roditelja i nastavni-
ka. Za razliku od njih, odnosni pristupi naglašavaju važnost inter-
personalnih odnosa svih uključenih u suradnju te se fokusiraju
na dvosmjernu komunikaciju, izgradnju povjerenja, zajedničke
ciljeve i zajedničko rješavanje problema. Iako autorice zagovaraju
integraciju strukturalnih i odnosnih pristupa unutar partnerske
orijentacije obitelji i škole kako bi se iskoristio potencijal oba za-
sebna pristupa, smatraju da se u situacijama otežane suradnje
dobro fokusirati upravo na odnosne aspekte.
Međutim, elementi te domene su skoro pa najteže primjetni
– vi kao nastavnici možete pretpostavljati kakvi su vaši odnosi
s pojedinim obiteljima ili kako se roditelji osjećaju u školi, no te
pretpostavke mogu biti posve pogrešne. Nadalje, možete direktno
upitati roditelje o tome, ali ni tada ne možete biti sigurni da se
roditelji osjećaju dovoljno slobodnima verbalizirati svoje auten-
tične emocije. Stoga se ponekad potrebno oslanjati na različite
kanale osvješćivanja, percipiranja i djelovanja, kojima se bavimo
u nastavku teksta.
4.5. Teorija u praksi:

oblikovanje škole naklonjene svim obiteljima
U ovome smo poglavlju dosad argumentirale važnost suradnje

obitelji i škole, ali i potencijal da ona postane opresivna hege-
monijska praksa koja ne uvažava specifičnosti subjekata s ko-
jima se nastoji ostvariti, zbog čega smo u nastavku analizirale
markere različitosti suvremenih obitelji i načine na koje se oni
mogu (nepovoljno) odraziti na samu suradnju. U ovome dijelu
želimo ponuditi određene smjernice za uvažavanje tih markera
različitosti u odnosu obitelji i škole te maksimiranje potencija-
la koji obiteljima prilagođena suradnja ima. Cilj nam nije davati 105
naputke za rješavanje svake otvorene dileme, već ugrubo ocrtati
moguće aktivnosti u izgradnji škole naklonjene svim obiteljima,
a osobito onima koje ne dobivaju automatski institucijsku naklo-
nost zbog svoje povlaštene društvene pozicije. U izgradnji te škole
osobito nam se potentnom čini trofazna progresija osvješćivanja
vlastite pozicije, upoznavanja tuđe pozicije i povećanja mogućnosti iz-
bora. Za svaku od domena navest ćemo prijedloge koji proizlaze
iz dosadašnjih teorijskih razmatranja, dok konkretnije razrade
aktivnosti donosimo u sljedećemu potpoglavlju.
Pokušajte...
·· Razmislite o tome što podrazumijevate pod pojmovima nor-

malna obitelj i idealna obitelj. Nacrtajte te obitelji (sa što više
detalja) i usporedite svoje crteže s kolegama. Raspravite kako
ste razumjeli te pojmove i koje implikacije vaše percepcije
normalne i idealne obitelji imaju za odnose s obiteljima koje
osvješćivanje vlastite pozicije

odudaraju od vaše percepcije normalnosti/idealnosti. Pokuša-
jte napraviti svoju tipologiju različitosti obitelji s kojima ste
se susretali u svome radu i usporedite je s tipologijama svojih
kolega, odnosno sa svojom “normom/idealom”.
·· Komunicirajte s kolegama o predrasudama koje imate prema
različitim obiteljima (vidjeti aktivnost Ja i moje predrasude).
·· S obzirom na sve niži društveni ugled i socioekonomski
položaj nastavnika u hrvatskome društvu, lako je zaboravi-
ti da ste kao zaposleni, visokoobrazovani i prosječno plaćeni
pripadnici toga društva u privilegiranoj poziciji spram mnogih
njegovih drugih članova. Osvijestite tu svoju privilegiranu
društvenu poziciju (vidjeti aktivnost Zamislite svijet u kojemu
više niste privilegirani...).
·· Često problemi u komunikaciji nastaju zato što nismo svjesni
da koristimo određene destruktivne komunikacijske obrasce.
106 Uz obvezno dopuštenje svih prisutnih, snimajte svoje sastanke
s roditeljima i analizirajte (uz pomoć kolega i po potrebi vanjsk-
oga suradnika) kvalitetu komunikacije s članovima obitelji. Us-
postavljate li ugodnu razgovornu atmosferu? Kakav rječnik koris-
tite? Prilagođavate li rječnik obiteljima? Kako komunicirate svoje
nezadovoljstvo ili zabrinutost? Optužujete li (izravno ili neizrav-
no) roditelje ako dijete ne napreduje prema vašim očekivanjima?
Ostavljate li roditeljima dovoljno vremena za artikulaciju svojih
misli, briga i očekivanja? Kako reagirate ako roditelji iskazuju ne-
zadovoljstvo vašim radom ili radom vaših kolega? Kako rješavate
nesporazume? Snimke samih sastanaka mogu nam dati odgov-
ore na ova i brojna druga pitanja. Kako veći dio poruka šaljemo
neverbalnim signalima, ako je moguće, u analizu uključite kako
verbalni tako i neverbalni aspekt komunikacije
·· Napravite dnevnik kontakata s roditeljima s kojima prema
vašemu mišljenju ne surađujete dovoljno dobro. Tijekom jedne
školske godine upisujte u dnevnik svaki kontakt s tim roditel-
jima, osjećaje koji su se u vama pritom javljali i akcije koje ste
prema djetetu ili obitelji poduzeli nakon toga kontakta. An-
alizirajte na kraju školske godine te dnevnike samostalno i s
kritičkim prijateljem. Osobito se fokusirajte na vezu između
vlastitih osjećaja i akcija.
·· Surađujte sa školama, institucijama i organizacijama iz loka-
lne zajednice, koje iste izazove u suradnji s različitim obitelji-
ma možda rješavaju na drugačije načine. Učite iz međusobnih
razgovora i primjera dobre prakse!
Pokušajte... 107
·· Postavite na ulaz škole kutiju za primjedbe i prijedloge članova

obitelji. Neka kraj kutije budu stol i stolac s papirima i kemi-
jskim olovkama. U istome kutku smjestite oglasnu ploču na
kojoj će biti odgovori ravnatelja na upućene primjedbe i prijed-
loge. Pripazite na redovitost odgovaranja – ona će vjerojatno
utjecati na to koliko će se roditelji i ostali članovi obitelji doista
osjećati pozvanima nešto poručiti školi.
·· Pokušajte saznati kako se roditelji osjećaju kada borave u školi
(vidjeti aktivnost Emocionalni tlocrt).
upoznavanje tuđe pozicije

·· Omogućite obiteljima da se same predstave školi, onako kako
sami članovi sebe doživljavaju. Možda će vas iznenaditi struk-
tura nekih obitelji – potrudite se da vas nove informacije zbliže!
·· Osvijestite kako različite obitelji u odnos sa školom ulaze s ra-
zličitih pozicija privilegije i opresije (vidjeti aktivnosti Roditel-
jske pozicije privilegije i opresije).
·· Ako to već ne činite, pitajte roditelje pri svakome susretu kako
su. Ta jednostavna sugestija jednoj od nas se nametnula prili-
kom posjete jednoj javnoj zubarskoj ustanovi. Jedan je liječnik,
umjesto da kao ostali iz ambulante povišenim tonom proziva
ime sljedećega pacijenta, imao praksu osobnoga izlaska u
prepunu čekaonicu i praćenja pacijenta u samu ambulantu,
koristeći to vrijeme da ga pita kako je i s njime razmijeni ne-
koliko neobvezujućih rečenica. Vjerujemo u potencijal te jed-
nostavne prakse za smanjenje početne napetosti koja može
postojati pri kontaktu s nekim stručnjakom.
·· Statistički pratite različite oblike komunikacije s različitim
roditeljima – egzaktne brojke možda će vam otkriti nešto što
kao pristrani promatrači niste uočili. Koji roditelji vas češće
kontaktiraju telefonom ili elektroničkom poštom? Odgova-
rate li promptno na njihove poruke? Koji roditelji često dolaze
u školu? Imate li s njima kvalitetnije odnose? Ako da, što mis-
lite da je razlog tome?
108 ·· Pitajte roditelje što očekuju od obrazovanja, škole i vas kao
djetetova nastavnika te kako vide svoju ulogu u djetetovu
školovanju – nemojte pretpotstavljati da su očekivanja i per-
cepcije vas i roditelja iste. Umjesto da ih pokušate pridobiti da
ispunjavaju vaša očekivanja, razmislite o onome što su vam
rekli – što njihova očekivanja od vas govore o toj obitelji? Kako
se način na koji percipiraju svoju ulogu u djetetovu školovanju
odražava na vaš odnos? Postoji li između obitelji i škole neki
diskontinuitet koji djetetu može škoditi pa ga treba eliminirati
ili se roditeljska očekivanja i percepcije mogu smatrati legit-
imnima čak i ako vam osobno nisu po volji?
upoznavanje tuđe pozicije
·· Na kraju grupnih sastanaka s obiteljima redovito tražite

povratnu informaciju od njih. To za nastavnike predstavlja
stres (kao nastavnice na fakultetima koje su redovito izložene
vrednovanju rada od strane studenata, znamo koliko izrazit taj
stres može biti), ali ujedno i vrijedan izvor informacija za plan-
iranje budućih susreta. Pitajte roditelje koliko su informacije
koje ste prezentirali za njih važne; odgovara li im vrijeme u ko-
jemu se sastanak održao; bi li voljeli na budućim sastancima
imati neku drugačiju ulogu; treba li neke dijelove sastanka sl-
jedeći puta ponoviti i sl. Ponudite nekoliko pitanja s odgovo-
rima na zaokruživanje kako bi se svi roditelji osjećali sigurno
izraziti svoje mišljenje.
·· Obratite pažnju na govor tijela članova obitelji u interakci-
ji s vama jer on donosi više informacija od verbalnih poruka.
Proučite literaturu o govoru tijela ako se dosad još niste sus-
retali s njome.
·· Ponudite roditeljima da ih posjetite u obiteljskome domu (Feiler,
2010) ukoliko to žele. Od brojnih mogućih dobiti valja izdvoji-
ti da roditeljima to pruža neugrožavajući kontekst za razgov-
or, vama bogat uvid u obiteljsko okruženje, a djetetu poruku da
dvije njemu toliko važne institucije surađuju i brinu o njemu.
Djeluj uvijek tako da povećaš mogućnosti izbora. 109
Etički imperativ Heinza von Foerstera (2003)
Pokušajte...
·· Ponudite nekoliko različitih termina za individualne sastanke

s roditeljima i drugim članovima obitelji, kako jutarnjih, tako
podnevnih/večernjih. Provjeravajte s obiteljima odgovaraju li
ti termini njihovim potrebama.
povećanje mogućnosti izbora

·· Naglašavajte kako su u školu dobrodošli svi članovi djetetove
obitelji, a ne samo (biološki) roditelji . No jednako tako, poštu-
jte i ako samo jedan član obitelji želi surađivati s vama.
·· Ne zaboravite učenike kao važnu kariku suradnje obitelji i
škole. Oblikujte prilike za to da se pozicioniraju kao djelatni
subjekti u tome procesu.
·· Komunicirajte s roditeljima elektroničkom poštom ili
službenim mobitelom ako oni iskažu potrebu za time. Pret-
postavite da imaju dobar razlog zbog kojega iniciraju (domi-
nantno) takve kontakte.
·· Pretvorite individualne sastanke u ugodna druženja (vidjeti
aktivnost Na kavi s razrednikom).
·· Budite izuzetno osjetljivi u postavljanju financijskih zahtjeva
spram roditelja. Ono što se vama može činiti sitnim izdatkom,
nekima može predstavljati veliku prepreku (i izvor neugode).
·· Osnujte školski fond solidarnosti kojim će se pokrivati izne-
nadni manji troškovi vezani za školovanje djece s vrlo nepovo-
ljnom materijalnom situacijom. Fond neka djeluje kontinuira-
no, a ne u formi izoliranih “akcija” prikupljanja sredstava za
npr. maturalno putovanje (koje mogu posramiti obitelji).
·· Povremeno koristite video za komunikaciju s roditeljima o
obrazovnim sadržajima (Feiler, 2010) i očekivanjima škole od
roditelja. Pisana riječ nije jednako dostupna svim roditeljima.
110 ·· Svedite na minimum stručnu terminologiju koju koristite u
komunikaciji s roditeljima. Roditelji nisu profesionalni ped-
agozi, niti to trebaju biti.
·· Raspravite na stručnim vijećima o pristupu domaćoj zadaći
i nepovoljnome položaju u koji ona stavlja mnoge roditelje
(prezaposlene, manje obrazovane, roditelje koji nisu govornici
hrvatskoga jezika) i njihovu djecu (de Carvalho, 2001, prema
Smith, 2004). Raspravite i kako ocjenjivanje domaće zadaće
može ići u prilog djeci privilegiranih roditelja.
·· Saznajte kako roditelji zamišljaju školu koja je naklonjena
obitelji i pokušajte ostvariti neke od njihovih ideja (vidjeti ak-
povećanje mogućnosti izbora
tivnost Škola naklonjena obitelji).

·· Ukoliko u školi imate roditelje koji ne govore hrvatski jezik, or-
ganizirajte tečaj hrvatskoga jezika za njih i druge zainteresirane
članove njihove obitelji. Pitajte ih bi li oni vas željeli podučiti
osnovama svoga materinskog jezika.
·· Razmislite koliko izazovni moraju biti kontakti s vama
roditeljima kojima hrvatski nije materinski jezik. Osigurajte
prevoditelje za svaki sastanak s njima kako biste se pobrinuli
da svoje misli mogu izraziti kao i izvorni govornici. U iznimnim
situacijama ulogu prevoditelja može preuzeti dijete, no potreb-
no je voditi računa o tome da to, zbog pritiska koji stavlja na
dijete, ne postane stalnom praksom.
·· Razvijte jasne i eksplicitne protokole o tome što roditelji trebaju
učiniti ukoliko su nezadovoljni nekom vašom odlukom ili odlu-
kom škole (Olivos, 2009). Informirajte roditelje na različite
načine o tim protokolima (i provjerite kako su vas razumjeli).
·· U gotovo svakoj lokalnoj zajednici postoje udruge fokusir-
ane na osiguranje podrške obiteljima koje se nose s različi-
tim teškoćama, nudeći im financijsku, savjetodavnu ili pravnu
pomoć, organizirajući radionice za djecu, pomoć u učenju i sl.
Uspostavite kontakt s takvim udrugama i uputite obitelji na
različite oblike podrške koje od njih mogu dobiti.
·· Roditelji više vjeruju drugim roditeljima s istim ili sličnim
iskustvom nego profesionalcima (Stričević, 2010) pa im 111
omogućite da u neugrožavajućim okolnostima o poticajnome
roditeljevanju uče jedni od drugih.
·· Ukoliko u lokalnoj zajednici postoje programi za roditelje,
informirajte ih o istima, vodeći posebno računa o različi-
tim potrebama različitih roditelja, osobito pripadnika mar-
ginaliziranih skupina. Procijenite li da dostupni programi ne
zadovoljavaju potrebe određenih skupina obitelji s kojima
surađujete, razmislite o tome da zajedno s tim obiteljima i
stručnim timom sami osmislite program koji će odgovarati
njihovim potrebama.
·· U školi započnite akcijsko istraživanje usmjereno k unapređi-
vanju odnosa s obiteljima. Temeljem analize potreba obitelji
nastavničko vijeće neka odredi prioritet za jednu školsku go-
dinu i fokusira se na njega. Potičemo vas da promislite o pod-
ručjima suradnje o kojima imate najmanje znanja ili s kojima se
osjećate najmanje ugodno umjesto da se fokusirate na nešto što
će u najopćenitijemu smislu unaprijediti odnose s obiteljima.
Primjerice, umjesto širokoga cilja podizanja kvalitete roditelj-
skih sastanaka, razmislite o usmjeravanju na proširivanje obli-
ka suradnje s roditeljima koji su fizički rijetko prisutni u školi
ili na jačanje kompetencija za suradnju s romskim obiteljima
(ukoliko su one zastupljene u školi u kojoj radite).
112 4.6. Primjeri aktivnosti
U ovome ćemo potpoglavlju za svaku od tri izdvojene domene

ponuditi razrađene aktivnosti koje možete provesti s navedenim
ciljnim grupama. Opet napominjemo da je aktivnosti potrebno
shvatiti tek kao okvir koji se prilagođava kontekstu u kojemu
će se provoditi i koji se razvija, što znači da će se i u istim
kontekstima vjerojatno trebati mijenjati tijekom vremena. Tek
s kontekstualizacijom i razvojnom adaptacijom kao reakcijama
na specifičnosti različitih škola, nastavnika te učeničke
populacije i njihovih obitelji, ove aktivnosti mogu ostvariti svoje
proklamirane ciljeve. U suprotnome imaju potencijal postati
dekontekstualizirana “receptologija”.
Domena osvješćivanje vlastite pozicije
Aktivnost: Kako vidim ovu obitelj?
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Kao nastavnici ste putem svoje

profesije uronjeni u svijet srednje klase – osim ako sami niste
(bili) siromašni ili imate razumijevanje dinamike siromaštva,
podsvjesno sa sobom u školu unosite shvaćanja prikladnoga
odnosa obitelji i škole tipična za srednju klasu (Fuller, 2008) i
na temelju njih možete percipirati i procjenjivati sve roditelje s
kojima se susrećete – Rishel (2008) smatra da roditeljski manjak
specifičnih karakteristika i načina ophođenja s nastavnicima
koji se povezuju sa srednjim socioekonomskim statusom
(dobra informiranost, spremnost slijeđenja nastavnikovih
preporuka) nastavnike nerijetko navodi da roditelje isključe iz
svoje definicije dobrih roditelja. Izuzetno je važno osvijestiti
tu sklonost percipiranja ljudi iz vlastite socijalne pozicije i kroz
model deficita, koji podrazumijeva precizno detektiranje svega
što nekome nedostaje, što kod nje(ga) nije dobro i čime on(a)
negativno utječe na druge. Iako jest nužno prepoznati barijere i 113
probleme s kojima se obitelji suočavaju, ekskluzivni fokus na njih
onemogućava nam prepoznavanje obiteljskih snaga i resursa te
stvaranje dostupnih i osobno relevantnih prilika za roditeljski
angažman i razvoj međusobnih odnosa (McWayne, 2015).
Ciljna grupa: nastavnici (osobito razrednici)
Cilj aktivnosti: osvijestiti razliku između činjenica i interpretacija/

pretpostavki te kako neosviještenost o toj razlici može utjecati na
naš odnos s obiteljima
Okvirno trajanje aktivnosti: 40 minuta
Opis provedbe aktivnosti: Nastavnicima se da prazan list

papira, a na prezentaciji prikaže ilustracija iz Priloga 1. Zamoli
ih se da u sljedećih deset minuta, sa što je moguće više detalja,
opišu što vide na ilustraciji. Po isteku vremena zamoli ih se
da podijele s drugima što vide na ilustraciji, uz napomenu da
se drže isključivo onoga što su zapisali. Moderator aktivnosti
(pedagog ili neki drugi djelatnik stručnoga tima) zapisuje njihove
opise na ploču koja je (zamišljeno) podijeljena u dva dijela: s
lijeve strane su opisi činjenica s ilustracije (troje djece, trosjed,
boce, jedna odrasla osoba pije iz boce i sl.), a s desne strane su
interpretacije i pretpostavke (djeca su zanemarena, obitelj je
disfunkcionalna, majka je alkoholičarka i sl.). Nakon što je cijela
ploča popunjena opisima, moderator povlači stvarnu crtu između
dvije skupine opisa i pita mogu li pretpostaviti po čemu se one
razlikuju. Pojašnjava razliku između činjenica i interpretacija
te opasnosti promatranja obitelji kroz model deficita. Nakon
te rasprave nastavnici su zamoljeni da se usmjere na obiteljske
snage i resurse, odnosno sve ono pozitivno vezano za promatranu
obitelj (zajedništvo, hrana, krov nad glavom i sl.). Moderator
zaključuje kako je suradnju s roditeljima puno lakše ostvariti ako
114 se usmjeravamo na obiteljske snage i resurse nego ako izvodimo
svoje zaključke o tome što u obitelji ne funkcionira. No kako su
upravo leće deficita stručnjacima “automatske” leće, pozitivno
percipiranje obitelji potrebno je uvježbavati.16
Mogući kontekst provedbe: aktivnost može biti dijelom

širega korpusa aktivnosti profesionalnoga razvoja koje škola
kontinuirano provodi

Aktivnost: Ja i moje predrasude
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Nastavnici, kao i sva ljudska

bića, imaju implicitne pretpostavke i predrasude koje utječu
na njihove odnose s ljudima koji se razlikuju od njih (Olivos,
2009). Prvi korak u nošenju s tim predrasudama jest njihovo
osvješćivanje.
Ciljna grupa: nastavnici
Cilj aktivnosti: osvijestiti predrasude nastavnika prema različitim

tipovima obitelji
Okvirno trajanje aktivnosti: 30-45 minuta
Opis provedbe aktivnosti: Moderator u uvodnome dijelu

napominje da svatko od nas ima brojne predrasude. Nekih smo
svjesni, a nekih nismo, no u radu s obiteljima osobito štetne mogu
biti predrasude koje nismo osvijestili. Moderator najavljuje da je
cilj aktivnosti učiniti ih vidljivima kako bismo mogli početi raditi
na njihovu mijenjanju.
16 Ovu aktivnost jedna od nas redovito provodi sa studentima diplomskoga

studija pedagogije i iskustvo pokazuje da u studentskim opisima dominira-
ju negativne interpretacije obitelji, no kada im se skrene pozornost na to da
su to dekonteksualizirane teze upitne točnosti, studenti lako uočavaju snage
koje obitelj ima i prepoznaju da njihov prvotni pristup ne bi bio dobar zalog za
suradnju s takvom obitelji.
Za početak je nastavnike potrebno zamoliti da u petnaestak minuta 115
u paru porazgovaraju o tome prema kojim roditeljima ili obiteljima
imaju određene predrasude te da opišu te predrasude. Poželjno im
je napomenuti da promisle o različitim roditeljskim identitetskim
markerima, kao što su njihov etnicitet, seksualni i rodni identitet,
obiteljska struktura i sl. Po isteku 15 minuta moderator započinje
(za stvaranje klime povjerenja vrlo važnim) otkrivanjem vlastitih
predrasuda i komentiranjem kako smatra da one utječu na njegov
rad, a potom poziva nastavnike da iznesu vlastite predrasude.
S obzirom na to da je riječ o emocionalno zahtjevnome zadatku
(iznositi nešto čime se ne ponosimo svojim kolegama), moderator
ove aktivnosti treba biti spreman tolerirati početnu zadršku i
tišinu. Nakon što komunikacija krene, svi zainteresirani nastavnici
trebaju imati priliku opisati vlastite predrasude i komentirati ih.
To je ključan dio aktivnosti jer omogućava svim sudionicima da
slušajući druge osvijeste neke vlastite predrasude o kojima nisu
razmišljali ili ih se nisu odvažili izgovoriti.
U zaključnome dijelu moderator sažima rečeno postavljanjem

sljedećih pitanja: Jeste li slušajući tuđe opise prepoznali još
neku od predrasuda koju gajite prema različitim roditeljima i
obiteljima? Kako nas te predrasude ometaju u suradnji s tim
roditeljima i obiteljima? Zašto je današnji razgovor o ovoj temi
koristan? Što osobno i kao institucija možemo poduzeti kako
bismo eliminirali neke od spomenutih predrasuda?
Ovisno o interesu sudionika, završna se rasprava može i

dodatno proširiti. Smatramo da ova aktivnost ima značajan
transformativni potencijal, ali je za njeno uspješno provođenje
potreban visok stupanj povjerenja između sudionika.
Mogući kontekst provedbe: aktivnost može biti dijelom

širega korpusa aktivnosti profesionalnoga razvoja koje škola
kontinuirano provodi
116 Aktivnost: Zamislite svijet u kojemu više niste privilegirani...
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Kao što smo već naglasile,

nastavnici su putem svoje profesije uronjeni u svijet srednje klase
(Fuller, 2008), koji dijele tek s manjim brojem obitelji s kojima
surađuju. Imajući to na umu, za svakoga je nastavnika bitno svoje
akcije spram roditelja propitivati upravo u kontekstu privilegije
i opresije.
Ciljna grupa: nastavnici
Cilj aktivnosti: zamišljenim igranjem uloga osvijestiti nastavnike

da su sami privilegirana skupina koja svojim djelovanjem može
potlačivati manje privilegirane roditelje
Opis provedbe aktivnosti: Nastavnicima se daje uručak iz Priloga

2 s opisom jedne situacije vezane uz suradnju obitelji i škole.
Za čitanje teksta i promišljanje o istome osigurava se vrijeme
od dvadesetak minuta, po potrebi i dulje. Jedan od djelatnika
stručnoga tima po isteku vremena moderira raspravu: Koja
pitanja relevantna za našu suradnju s obiteljima ova priča otvara?
Koje ste pozicije privilegije razrednice razaznali u priči? Jeste li do
danas razmišljali o sebi kao privilegiranim članovima društva?
Od čega se sastoji vaša privilegiranost? Kako ona može utjecati na
vaš odnos s manje privilegiranim roditeljima? Možete li navesti
neki primjer iz vlastite prakse koji smatrate relevantnim za priču
koju ste pročitali? Kako u odnosu s roditeljima možemo postići da
ih naš privilegirani položaj ne ugrožava?
U raspravi je važno apostrofirati markere privilegije razrednice

iz priče: činjenicu da je obrazovana pripadnica srednje klase
(sa stabilnim zaposlenjem i prosječnim primanjima), da je
pripadnica biološkoga spola koji u roditeljstvu ima povlašten 117
položaj i ‘’veće’’ roditeljske kompetencije, da ima predvidljiv, ali
opet fleksibilan vremenski raspored, da joj visoko obrazovanje
osigurava elokventnost (pa koristi stručne i latinske izraze
koji dodatno umanjuju očevu asertivnost), da je stručnjakinja
za odgoj i obrazovanje te je kao takva u poziciji moći (odrediti
vrijeme sastanka ne mareći o drugoj strani, postaviti dijagnozu
i osmisliti rješenje problema, pa čak i donositi pretpostavke o
tuđemu roditeljstvu – problemima samohranoga oca koji ima
čak troje djece). Jednako je, međutim, važno naglasiti da se nitko
zbog svojega privilegiranog položaja ne treba osjećati krivim,
već odgovornost nosi jedino za poteze koje iz toga privilegiranog
položaja povlači prema drugima.
Mogući kontekst provedbe: aktivnost može biti dio širega korpusa

aktivnosti profesionalnoga razvoja koje škola kontinuirano provodi
Domena upoznavanje tuđe pozicije
Aktivnost: Roditeljske pozicije privilegije i opresije
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Nastavno na prethodnu

aktivnost, pozicije privilegije i opresije, ali ovaj put roditelja,
a ne nastavnika, razrađuju se poznatim hodom privilegija,
interaktivnim iskustvom u kojemu sudionici na temelju vlastitoga
razumijevanja problematike odgovaraju na pitanja/tvrdnje koje
se bave različitim oblicima privilegiranosti i opresije stupanjem
naprijed (ili nazad) u odnosu na početnu liniju (McGowan i Kern,
2014), ovdje prilagođenim za rad na temi suradnje obitelji i škole.
118 Ciljna grupa: nastavnici (osobito razrednici)
Cilj aktivnosti: osvijestiti različite pozicije privilegije i opresije

roditelja u odnosima sa školom
Okvirno trajanje aktivnosti: 30-45 minuta
Opis provedbe aktivnosti: Osam dobrovoljaca dobiva svoj papir

s ulogom koju trebaju igrati. Svatko ima slobodu interpretirati
ulogu onako kako ju on razumije. Svi su dobrovoljci poredani
jedan pokraj drugoga, a ispred njih je prazan (dovoljno dugačak)
prostor kojime mogu koračati.
Dobrovoljce se zamoli da pažljivo slušaju tvrdnje koje će biti

pročitane: ako tvrdnja ne vrijedi za njihovu ulogu, neka ostanu
stajati na mjestu; ako tvrdnja vrijedi za njihovu ulogu, neka
naprave jedan korak naprijed. Ostali sudionici aktivnosti
promatraju što se događa, a moderator čita sljedeće tvrdnje:
·· U školi svoga djeteta uvijek se osjećam dobrodošlo.
·· Nastavnici me prihvaćaju kao sebi ravnopravnoga suradnika.
·· Imam dovoljno vremena da se svakodnevno posvetim
svome djetetu.
·· Moje dijete ima izvrsne uvjete za školovanje.
·· Ja, kao roditelj, imam znanja potrebna za poticanje djetetova
razvoja.
·· Smatram da su zahtjevi koje škola i nastavnici postavljaju pred
djecu realni i savladivi.
·· Redovito se aktivno uključujem u djetetovo školovanje.
·· Osjećam da djelatnicima škole mogu otvoreno govoriti o našoj
obitelji.
·· Ako dijete treba pomoć u učenju, ja mu ju najčešće mogu os-
obno pružiti.
·· Ako dijete treba pomoć u učenju, nije mi problem platiti mu/
joj individualne instrukcije.
·· Očekujem da se moje dijete upiše na fakultet. 119
·· Gotovo svakodnevno nadzirem djetetovo učenje.
·· Imam dovoljno energije za aktivno uključivanje u djetetovo
školovanje.
·· U školi se nikada ne suočavam s omalovažavanjem ili nega-
tivnim stavom prema svojoj obitelji.
Prije otkrivanja uloga, s promatračima se raspravlja o sljedećemu:

Što misle, koje uloge imaju osobe na početku, a koje na začelju
kolone? (Insistirati na navođenju što više mogućih uloga.) Koji
faktori mogu utjecati na različite pozicije roditelja u suradnji s
odgojno-obrazovnom ustanovom? (Insistirati na navođenju što
više mogućih faktora navedenih u tvrdnjama koje je moderator
čitao, kao što su obrazovanje, zaposlenje, spol, seksualni i rodni
identitet, obiteljska struktura, broj djece, dob, vrijeme, nacionalni
i vjerski identitet i sl.) Poželjno je potom osobe na početku i
začelju kolone pitati kako su se osjećale pri igranju uloge. Uloge
se naposljetku otkrivaju.
Moderator zaključuje elaboracijom toga da različiti roditelji u

suradnju sa školom stupaju iz bitno različitih pozicija, no te su
pozicije djelatnicima škole često nevidljive pa svim roditeljima
pristupaju jednako, postavljajući zahtjeve na koje lako mogu
odgovoriti samo oni privilegirani, čime se kroz (na različitosti
neosjetljivu) suradnju obitelji i škole zapravo perpetuiraju
društvene nejednakosti.
Aktivnost završava kratkom olujom ideja o tome što nastavnici

mogu učiniti da bolje odgovore na tu različitost obitelji. Prema
potrebi i interesima, moguće je povesti i kratku raspravu o
stereotipnim i esencijalističkim percepcijama koje su – doduše,
u svrhu učenja – utkane u ovu aktivnost.
120 Moguće uloge:
·· siromašna samohrana majka, radi dva posla kako bi prehra-
nila obitelj
·· Romkinja, majka petero djece predškolske i školske dobi
·· samohrani otac djeteta u prvome razredu osnovne škole
·· siromašna majka lezbijka, odgaja dijete s partnericom
·· sedamdesetogodišnja baka kao primarna skrbnica unuke u
osmome razredu
·· visokoobrazovana udana majka, radi kao profesorica hrvatsk-
oga jezika
·· otac imigrant, ne govori hrvatski jezik
·· majka iz izrazito dobrostojeće obitelji, kućanica17
Mogući kontekst provedbe: članovi stručnoga tima mogu

održati kraće predavanje na tu temu, a uvod u predavanje učiniti
ovom aktivnošću
Aktivnost: Emocionalni tlocrt
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Emocije koje određeno mjesto

pobuđuje u nama mogu utjecati na naše ponašanje na tome mjestu.
Stoga je važno znati kako se članovi obitelji s kojima surađujete
osjećaju u školi u kojoj radite. Kako je obrazovna institucija naše
radno mjesto i svojevrsni “drugi dom”, lako je zaboraviti da je za
neke to nemili prostor u kojemu su se kao djeca osjećali loše (ili
se i sada kao odrasli kontinuirano osjećaju tako). U nastojanju da
saznamo kako se članovi obitelji u školi osjećaju, u ovoj aktivnosti
izbjegavamo verbalizaciju i prednost dajemo vizualnome
izražavanju, takozvanim emocionalnim mapama (Gabb, 2013),
uvažavajući da je sklonost k verbalnome izražavanju osjećaja sve
veća kako se penjemo na društvenoj ljestvici (Bourdieu i Passeron,
2014) pa bi traženje opisa opet omogućilo da do izražaja dođu
glasovi roditelja s većom lingvističkom kompetencijom.
17 Ovu aktivnost jedna od nas redovito provodi sa studentima diplomskoga

studija pedagogije i iskustvo nam pokazuje da navedene uloge i tvrdnje dovode
do jasnoga diferenciranja pozicija, odnosno da neki “roditelji” ostaju na sa-
mome začelju kolone, dok neki potvrdno odgovaraju na svaku tvrdnju, no i
uloge i tvrdnje poželjno je prilagoditi kontekstu škole.
Ciljna grupa: roditelji 121
Cilj aktivnosti: saznati kako se članovi obitelji osjećaju u školi u

kojoj radite
Opis provedbe aktivnosti: Na jednome listu papira napravite

jednostavan tlocrt škole s nazivima prostorija i mjestom za
emotikone18 u svakoj prostoriji ili na svakome mjestu u školi na
kojemu bi se roditelji i drugi članovi obitelji mogli zadržati. Na
tlocrtu bi osobito vidljivi trebali biti ulaz i izlaz iz škole (odvojeno),
hodnici, učionica razreda koji dijete pohađa, kabinet razrednika,
uredi ravnatelja i stručnoga tima te prostor oko škole (parkiralište,
školsko igralište, eventualno mjesto na kojemu se roditelji druže
dok čekaju djecu). Tlocrtu priložite crteže desetak emotikona i
njihovih objašnjenja (sreća, tuga, zabrinutost, nervoza, ljutnja,
sram, ponos, olakšanje i sl.) i zamolite roditelje ili druge članove
obitelji s kojima surađujete da na svakome za njih značajnome
mjestu u školi emotikonom označe kako se tamo uglavnom osjećaju.
Na ulaz u školu stavite zatvorenu kutiju u koju se tlocrti mogu

anonimno ubaciti. Djelatnicima škole to će biti slikovita povratna
informacija o tome kako se obitelji u cjelini osjećaju u školi te
koja mjesta pobuđuju pozitivne, a koja negativne emocije. Nakon
početne analize koju će napraviti stručni tim, čitav nastavni
kolektiv treba sudjelovati u raspravi o implikacijama roditeljskih
poruka za njihovu praksu.
18 Riječ je o znakovima kojima se nastoje prikazati određene emocije (npr. :) ) i

koji se učestalo koriste kao kompenzacija za izostanak neverbalne komponente
u elektroničkoj komunikaciji.
122 Domena povećanje mogućnosti izbora
Aktivnost: Škola naklonjena našoj obitelji
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Ranije spomenute asimetrije u

odnosima moći između obitelji i profesionalaca mogu dovesti do
toga da se u promišljanju o promjenama koje je potrebno napraviti
u nastojanju da poboljšamo suradnju s obiteljima oslanjamo samo
na vlastite ideje, umjesto da, paradoksalno, pitamo one s kojima
želimo bolje surađivati.
Ciljna grupa: roditelji i drugi članovi obitelji
Cilj aktivnosti: omogućiti nastavnicima da saznaju kako roditelji

i drugi članovi obitelji zamišljaju školu koja je naklonjena njihovoj
obitelji
Opis provedbe aktivnosti: Svakome se roditelju/članu obitelji da

jedan list papira na kojemu u centru piše samo ŠKOLA NAKLONJENA
NAŠOJ OBITELJI. Sudionike aktivnosti se zamoli da na papiru zapišu
svoje asocijacije na to kako bi trebala izgledati škola naklonjena
njihovoj obitelji te im se pojasni da će se njihovi prijedlozi nastojati
upotrijebiti kako bi se povećala inkluzivnost škole. Sudionicima se
ostavlja nekoliko minuta za zapisivanje asocijacija, nakon čega ih
se zamoli da svoj papir daju nastavniku, koji sve dobivene papire
miješa i ponovno dijeli sudionicima. Svi će sada vjerojatno dobiti
novi papir (ako to nije slučaj, nastavnik radi zamjene) na kojemu
nastavljaju pisati svoje asocijacije, sada potaknuti idejama koje već
stoje na papiru. Nakon pet minuta nastavnik postavlja potpitanja
(s određenom pauzom između svakoga): Kako je uređena škola
naklonjena vašoj obitelji? Kako se vi u njoj osjećate? Kako se
ponašaju nastavnici u školi naklonjenoj različitim obiteljima? Kako
se ponašaju roditelji u školi naklonjenoj različitim obiteljima? Na 123
kraju aktivnosti nastavnik preuzima papire, zahvaljuje sudionicima
na njihovu prilogu i kaže im da će biti obaviješteni o promjenama koje
će se unijeti u praksu na temelju njihovih prijedloga.
Ključno je da djelatnici škole nakon ove aktivnosti sve roditeljske

prijedloge analiziraju, klasificiraju i odrede ostvarenju kojih
prijedloga će se posvetiti tijekom tekuće školske godine. Određivanju
prioriteta valja pristupiti vrlo ozbiljno, pazeći da se ne ignoriraju
“glasovi različitosti” koji zbog svoje brojčane podzastupljenosti
možda nisu toliko uočljivi u masi roditeljskih prijedloga.
Roditeljima mora biti dana opsežna povratna informacija

na prvome sljedećem roditeljskom sastanku, kao što ih se
pravovremeno treba informirati o svakome uvaženom prijedlogu.
Mogući kontekst provedbe: ova aktivnost može biti završni dio

uvodnoga roditeljskog sastanka u drugome i šestome razredu
osnovne te drugome razredu srednje škole (ovi su razredi
optimalni jer su obitelji već uvidjele kako funkcionira škola koju
njihovo dijete pohađa, a preostalo je dovoljno vremena da se u
rad škole implementiraju neke promjene koje će članovi obitelji
primijetiti i osjetiti)
Aktivnost: Na kavi s razrednikom
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Kvalitetna suradnja s roditeljima

traži povjerljivi, prijateljski kontekst, osobito važan za roditelje čiji
niži kulturni i socijalni kapital školu čine ugrožavajućim mjestom.
U istraživanju Denessen i sur. (2007) u četiri multietničke
nizozemske škole pokazalo se da pisana komunikacija s
roditeljima iz etničkih manjina ne funkcionira i da mnogo bolje
124 rezultate postižu usmenom, neformalnom komunikacijom. Stoga
su dvije škole uspostavile “jutarnje kave” kako bi unaprijedile
kontakte između roditelja i nastavnika.
Ta aktivnost posebnu pažnju posvećuje prostornim i vremenskim

elementima suradnje s obiteljima. Mac Naughton i Hughes
(2011) upozoravaju da prostor može postati političko pitanje
kada nepostojanje adekvatnih prostora za razgovor roditelja i
nastavnika različito utječe na različite roditelje, jer onima koji u
javnome prostoru ne znaju (ili ne žele) privući pažnju nastavnika
ne omogućavamo da se njihov glas čuje. Razgovori na hodnicima
škole ili u pretrpanim kabinetima nisu poziv roditeljima da nam
kažu što više o svojoj obitelji, već jasan signal da je taj razgovor
aktivnost koja treba biti toliko kratka da ne zaslužuje posebno
mjesto ni vrijeme. Isti autori smatraju da vrijeme postaje političko
pitanje kada je ograničeno – roditelj koji dijeli nastavnikovu
kulturnu i jezičnu pozadinu može ograničeno vrijeme koristiti
učinkovitije od roditelja s drugačijom pozadinom. Autori to zovu
utišavanjem, koje otežava individui ili grupi da bude viđena ili
saslušana (Mac Naughton i Hughes, 2011).
Ciljna grupa: članovi obitelji
Cilj aktivnosti: individualne informacije pretvoriti u “kavu s

razrednikom” i postići da ih i članovi obitelji i razrednici doista
doživljavaju kao neugrožavajući razgovor dviju jednakopravnih
strana
Okvirno trajanje aktivnosti: 20 do 30 minuta po razgovoru
Opis provedbe aktivnosti: U školi osigurati jednu prostoriju

namijenjenu za sastanke s roditeljima i drugim članovima
obitelji, uređenu nalik dnevnome boravku – s nekoliko fotelja za
udobno sjedenje, stolićem, policama sa zanimljivim pedagoški
relevantnim knjigama koje roditelji mogu posuditi, kuhalom za 125
vodu za kavu i čaj te vješalicom za kapute. Za kavu s razrednikom
potrebno je osigurati najmanje dvadeset minuta, što znači
da bi bilo dobro unaprijed planirati koji će roditelji doći u koje
vrijeme – to se može dogovarati u neformalnim kontaktima
uživo, mobitelom ili elektroničkom poštom. Termini kave s
razrednicima trebaju biti i jutarnji i večernji, ne bi li im se jednako
mogli odazivati i roditelji koji rade u smjenama. Očekujemo da će
biti tjedana kada razrednici uopće neće trebati odvajati vrijeme
za tu aktivnost, ali i tjedana kada će ona iziskivati dosta njihova
vremena i energije.
Uronjene u kontekst 127
–škola kao mjesto susreta

u lokalnoj zajednici
5.1. Teorijski okvir
Postavivši obrise interkulturno osjetljive suradnje s obiteljima,

u prethodnome smo poglavlju zaokružile nacrt interkulturnoga
obrazovanja fokusiranoga na tri ključne subjektice u njegovu pro-
vođenju (nastavnice, učenice i obitelji). Zaustavljanje na toj razini
bi, međutim, oslikalo interkulturno obrazovanje kao proces koji
može biti uspješan čak i ako se odvija na interpersonalnoj razini
unutar jedne škole. Probleme koji proizlaze iz tako shvaćenoga
interkuturnog obrazovanja, detaljno razrađene u konceptu naiv-
noga interkulturnog obrazovanja, u prvi plan stavlja u ovome području
često korištena ekološka perspektiva.
Začetnik toga gledišta, Urie Bronfenbrenner, bio je na-
jsnažniji zagovaratelj toga da se u objašnjavanju individualnoga
ponašanja u obzir uzmu obilježja situacije i konteksta, naglasivši
kako okruženje ima višestruke dimenzije koje se nalaze u među-
sobnoj interakciji i na taj način oblikuju djetetov razvoj (Belsky i
Barends, 2002). Ekološko okruženje čine četiri elementa (Bron-
128 fenbrenner, 1977): mikrosustav, koji čine sustavi u kojima pojed-
inka neposredno obitava (dom, škola, radno mjesto i sl.); mezo-
sustav, koji kao sustav mikrosustava podrazumijeva međuodnose
glavnih domena kojima pojedinka pripada (primjerice, interakcije
između obitelji, škole i grupe vršnjakinja); egzosustav, koji kao ek-
stenzija mezosustava uključuje formalne i neformalne socijalne
strukture kojima pojedinka ne pripada direktno, ali koje oblikuju
okruženje u kojemu živi (glavne institucije društva, svijet rada,
susjedstvo, masovni mediji, vladine organizacije, informalne
društvene mreže i sl.) te naposljetku makrosustav, koji se odnosi
na ekonomske, društvene, obrazovne, zakonske i političke sustave
koji se manifestiraju kroz mikro-, mezo- i egzosustav. Za razliku
od tri prethodna mu sustava, makrosustav ne podrazumijeva neki
specifičan kontekst, već opće prototipove koji postoje u kulturi i
determiniraju strukture i aktivnosti koje se javljaju na određenoj
razini (Bronfenbrenner, 1977).
Za našu su problematiku ključne interakcije između različitih
mikrosustava kojima učenica pripada, a kontinuitet među kojima
je itekako važan za učeničin holistički razvoj. Iako je jasno da škola
svoju ulogu ne može realizirati u prostornome vakuumu, u literaturi
nailazimo na opis tzv. nepropusnih škola, koje se, u skladu s ranije opi-
sanom paradigmom separacije (Amatea, 2009), nastojeći osigurati
nesmetano funkcioniranje i zadržavanje legitimiteta, zapravo izoli-
raju od svoga okruženja, a zajednicu promatraju kao arenu od koje
učenice treba spasiti jer je siromašna odgojnim poticajima (Casto,
Sipple i McCabe, 2016); što je predodžba slična i ranije opisanoj par-
adigmi sanacije (Amatea, 2009). Takvome se odnosu škole i loka-
lne zajednice protivi Grainger (2003), zagovarajući ekstrovertirane
škole, koje korištenjem resursa iz lokalne zajednice zadovoljavaju
obrazovne potrebe različitih učenica, ali i šire zajednice. Ekstro-
vertirane škole svjesne su svoje pozicije u lokalnoj zajednici; one ne
odvajaju učenice od njihovih životnih okolnosti te zajednicu često
promatraju kao rješenje problema koji se javljaju u školi, a ne kao
njihov uzrok koji škola svojim djelovanjem treba sanirati.
Takvo poimanje škole uronjene u kontekst lokalne zajednice usk- 129
ladivo je s promišljanjima nekih autorica i autora čije smo teori-
jske pozicije predstavile u ranijim poglavljima. Epstein (1992) je
suradnju sa zajednicom, kao šesti tip roditeljske uključenosti,
dodala modelu (prikazanome ranije na Slici 1) koji je inicijalno sa-
državao pet područja, prepoznavši u njemu kompleksno, potentno
i relativno neistraženo područje istraživanja i djelovanja; Freire
(2002) je isticao da obrazovanje kao praksa slobode niječe čovje-
kovu izdvojenost od svijeta jer istinsko mišljenje ljude razmatra
jedino u njihovu odnosu sa svijetom; na uvažavanje sociopolitičk-
oga konteksta u definiranju svrhe interkulturnoga obrazovanja
pozivaju i Gorski (2008) i McLaren (2003).
Promišljanja spomenutih autorica i autora upućuju na činje-
nicu da je odnos između škole i lokalne zajednice važan, ali em-
pirijski nedovoljno istražen čimbenik interkulturnoga obrazo-
vanja. Naime, važnost suradnje između škole i lokalne zajednice
tek je u novije vrijeme postala predmetom istraživanja koja u svoj
fokus stavljaju pozitivan utjecaj te suradnje na (kulturno različite)
učenice. Dosad zabilježeni pozitivni učinci uključuju razvoj empati-
je, odgovornosti i socijalnih vještina kod učenica, razumijevanje
vrijednosti zajednice u kojoj žive, izbjegavanje praksi koje mogu biti
štetne za druge, razvoj brige i poštovanja za druge te razvijanje viših
etičkih standarda (Osterman, 2000, Schaps, Battistich i Solomon,
2004; sve prema Van Driel, Darmody i Kerzil, 2016). Usmjeravajući
se pak na pozitivan utjecaj suradnje između škole i lokalne zajednice
na siromašne i etnički različite učenice te učenice migrantkinje, Lo-
pez (2003) ističe pozitivan učinak ranije spomenutoga kontinuiteta
između učeničkih mikrosustava na njihova akademska postignuća
(kroz kreiranje zajednica učenja temeljenih na suradnji obitelji i
lokalne zajednice, suradničko upravljanje, kulturno responsivnu
pedagogiju i kulturno responsivno vrednovanje; Reyes, Scribner
i Scribner, 1999, Bryk i Schneider, 2002; sve prema Lopez, 2003).
Premda ti empirijski pokazatelji o pozitivnim učincima suradnje
između škole i lokalne zajednice jesu važni, smatramo da se afir-
macija toga odnosa ne iscrpljuje u njima.
130 Naime, važnijim od nabrajanja rezultata istraživanja smatramo
normativno utemeljenje važnosti te suradnje koje proizlazi iz te-
orijskoga okvira koji smo predstavile u uvodnome dijelu, u kojemu
interkulturnome obrazovanju pristupamo kao procesu dijaloško-
ga nastajanja autonomnih, kritički mislećih, hrabrih i empatičnih
subjektica koje aktivno i angažirano sudjeluju u osmišljavanju
svojih života i pridonose zajednici u kojoj žive, a ostvarenje toga
cilja iluzorno je očekivati ako su škole od istih izolirane. Taj po-
tencijal pridonošenja društvenoj preobrazbi koji posjeduje svaka
misleća pojedinka angažirana u svome lokalnom kontekstu, up-
ućuje na potrebu metaperspektive koja važnost suradnje škole i
lokalne zajednice ne isrcpljuje u reaktivnome, iako potrebnome,
premošćivanju kulturnoga diskontinuiteta, već se usmjerava
na realiziranje cilja širega političkog projekta usmjerenoga na
izgradnju pravednijega društva.
Pogledamo li hrvatski kontekst, možemo konstatirati da
su u stvaranju opisane metaperspektive važnu ulogu odigrale
nevladine organizacije koje se u svome djelovanju usmjeravaju
na područje obrazovanja za ljudska prava i demokratsko građan-
stvo, građanski odgoj i obrazovanje, rodno osviještene politike
u obrazovanju, nenasilno rješavanje sukoba, medijaciju i druga
srodna područja (Pažur, 2016; Sarnavka, 2013; Zenzerović Šloser,
2014). U procesu pokušaja institucionalizacije nekih od spomenu-
tih sadržaja u obliku nastavnih predmeta ili tema (npr. uvođenje
zdravstvenoga odgoja te građanskoga odgoja i obrazovanja) te su
organizacije imale zagovaračku i podržavateljsku ulogu tako što
su razvijale i implementirale različite programe neformalnoga
i informalnoga obrazovanja. Taj je potencijal nevladinih orga-
nizacija kao dionica u interkulturnome obrazovanju prepoznat
i u istraživanjima i studijama učinkovitosti, koje istovremeno
ističu i njegovu nedovoljnu iskorištenost te pozivaju na snažni-
je povezivanje nevladinih organizacija kao predstavnica lokalne
zajednice sa školama (Van Driel, Darmody i Kerzil, 2016).
Za odgovor na opisani izazov nužna je nastavničina sposobnost
prepoznavanja potencijala, kritičke prosudbe, kontekstualizaci- 131
je i organizacije suradnje škole s nevladinim organizacijama i
čitavom lokalnom zajednicom. Kako za taj izazov nastavnice
nažalost nisu adekvatno pripremljene (Murrell, 2001, Sleeter,
2001, Zeichner i Hoeft, 1996; sve prema Au, 2002; Spajić-Vrkaš,
2014b; Spajić-Vrkaš, 2015), suradnja se u najvećoj mjeri ostvaru-
je stihijski, na inicijativu entuzijastičnih pojedinki koje osobne
kontakte koriste u svrhu obogaćenja nastavnoga procesa, a ne kao
sustavni proces s jasno definiranom vizijom i odgovornostima
obiju strana. Konstatiranje toga problema može se shvatiti kao
poziv donositeljicama obrazovno-političkih odluka za stvaranje
preduvjeta za iskorištavanje potencijala te suradnje, a visokoš-
kolskim institucijama za reviziju kurikuluma obrazovanja nas-
tavnica. No isto tako može poslužiti i kao poziv nastavnicama da
u iščekivanju navedenih strukturalnih promjena budu njihove
agentkinje “odozdo”.
Jasno19 nam je da na ovaj poziv nije lako odgovoriti te stoga
naglašavamo da se radi o dugotrajnome procesu koji zahtijeva
usklađeni angažman svih akterki u području obrazovanja (od
mikro do makro razine). Nadamo se da smo u ranijim poglav-
ljima uspjele detektirati neke od uporišnih točaka za razvoj toga
procesa i ukazati na ograničeni domet interkulturnih obrazovnih
intervencija koje su dominantno usmjerene na mikro razinu i
stvaranje pozitivnoga ozračja u kojemu se pojedinka osjeća do-
bro i prihvaćeno. Ne umanjujući važnost te razine, naglašava-
mo da interkulturno obrazovanje usmjereno na transformaciju
društva nužno uključuje i promjene na mezo (lokalna zajednica)
i makro (država) razinama, za čiju provedbu diskurs tolerancije i
slavljenja različitosti ne čini dovoljno snažnu alatku te ga je nužno
proširivati višerazinskim, strukturnim konceptima koji kulturne
razlike promatraju na razini zajednice, odnosno društva u cjelini.
Time dolazimo do načela kulturnoga pluralizma, odnosno skladnoga
suživota različitih društvenih grupa u demokratskome društvu,
koje u praksi implicira trajnu raspravu o društvenim, političkim
19 Ovaj odlomak nastao je na temelju inspirativnoga komentara recenzentice
prof. dr. sc. Vedrane Spajić-Vrkaš.
132 i pravnim aspektima dijalektičkoga odnosa između građansko-
ga i kulturnoga identiteta svake članice društva. Elaboriranje te
teze zahtijeva još mnogo kolegijalnih rasprava i priručnika koji
će, nadamo se, poticaj za nastanak pronaći u sažetome odgovo-
ru na pitanje iz naslova – interkulturno obrazovanje je ono koje
svoju svrhu nalazi u konstituiranju zajednice kritički mislećih,
empatičnih i angažiranih građanki.
5.2. Teorija u praksi

S obzirom na to da smo priručnik pisale imajući na umu cilj
njegove široke upotrebe u različitim odgojno-obrazovnim kon-
tekstima, opetovano smo naglašavale važnost kontekstualizacije,
adaptacije i suizgradnje njegova sadržaja. Taj se zahtjev osobi-
to ističe u ovoj cjelini, u kojoj možemo tek pretpostaviti kojim
potencijalima za iskustveno učenje pojedine lokalne zajednice
obiluju. Postojanje tih potencijala i njihova didaktička opera-
cionalizacija djelomično su materijalno uvjetovani, no njihovo
prepoznavanje pa čak i stvaranje, u velikoj mjeri ovise i o kompe-
tentnosti i imaginaciji samih nastavnica, učenica, roditelja i svih
ostalih članica zajednice. Niže navodimo neke ideje koje, nadamo
se, mogu raspiriti maštu.
Pokušajte...
• Kako bi suradnja između škole i lokalne zajednice bila us-

pješna, potrebno je napraviti strategiju njena razvoja s jasno
definiranim ciljevima i očekivanja svih uključenih akterki.
Stoga je poželjno da škola ima osobu ili službu zaduženu za
formaliziranje, administriranje i širenje informacija. Ako tu 133
ulogu u školi ne može trajno preuzeti jedna osoba, u njoj se
ciklički mogu izmjenjivati različite osobe.
• Napravite u suradnji s učenicama i obiteljima iscrpan popis
potencijalnih partnerica u ostvarivanju ciljeva interkulturnoga
obrazovanja iz lokalne zajednice. Ne zaustavljajte se na na-
jčešćim odabirima, poput kazališta, knjižnica, dječjih vrtića,
policijskih postaja i zdravstvenih ustanova, već dijapazon
mogućih partnerica proširite na nevladine organizacije (npr.
lokalne centre za mlade ili umirovljenice, udruge koje se bave
promicanjem ljudskih prava i demokratskoga građanstva),
lokalne tvrtke i obrte, muzeje i različite kulturno-umjetničke
organizacije, tijela lokalne uprave, manjinske organizacije,
zanimljive istaknute pojedinke i sl. Kontinuirano revidirajte
i nadopunjavajte taj popis.
• Ne morate se oslanjati samo na kontakte s potencijalnim part-
nericama koje škola inicijalno ostvari. Prenesite poruku ot-
vorenosti i zainteresiranosti u zajednici u kojoj škola djeluje i
omogućite tako da druge prepoznaju vašu školu kao potencijal-
nu partnericu. To možete činiti javnim predstavljanjem (uživo
ili putem internetskih stranica, pismima, brošurama i sl.) pos-
tojećih suradničkih projekata i pozivanjem širega auditorija na
iskazivanje interesa za suradnjom.
• Obratite pažnju na kvalitetu odnosa s već postojećim partneri-
cama iz lokalne zajednice. Promislite je li potencijal tih odnosa
u potpunosti iskorišten ili je sveden na izolirane oblike inter-
akcije koji se po predvidljivome rasporedu odvijaju jednom ili
dvaput godišnje. Pokušajte umjesto potonjega suradnju for-
malizirati u obliku dugotrajnijih projekata te naglasak staviti
na uzajamno učenje i poučavanje, a ne na konzumiranje sa-
držaja koje vam partnerice mogu ponuditi (npr. umjesto odlas-
ka na predstavu jednom godišnje osmislite projekt u kojemu
će sudjelovati stručnjakinje iz kazališta, a čiji će rezultat biti
predstava izvedena u školi).
134 • Opetovano ističite važnost volontiranja kao izvrsne prilike za
učenje i korisno djelovanje u zajednici. Tijekom nastave, kada
god se za to stvori prilika, informirajte učenice o prilikama
za volontiranje, a onima koje volontiraju osigurajte podršku i
vrijeme za komunikaciju o tim iskustvima. Potičite djelatnice
škole da svojim angažmanom posluže kao primjer.
• Iskoristite potencijal koji za uspostavljanje međunarodne
suradnje pružaju različite europske platforme (npr. Erasmus
+). Povežite se sa školama koje pripadaju drugim kulturama i
koje već imaju praksu uspješne međunarodne suradnje te učite
od njih.
• Što češće omogućite učenicama iskustveno interkulturno
učenje odlaskom izvan školske zgrade, ali isto tako ne zabora-
vite da školska zgrada nakon nastave može zadovoljavati brojne
potrebe članica lokalne zajednice osiguranjem (materijalnih i
socijalnih) uvjeta za učenje i druženje (vidjeti aktivnost Ot-
vorena škola).
• Suradnju s lokalnom zajednicom promatrajte kroz perspek-
tivu učenja za aktivno interkulturno građanstvo – omogućite
učenicama osvještavanje različitih predrasuda i diskriminaci-
jskih praksi, učenje o ljudskim pravima i razvijanje kulture
argumentiranoga dijaloga (npr. pozovite kao gošće tribine o
nekoj kontroverznoj temi dvije stručnjakinje koje zastupaju
suprotstavljene pozicije).
5.3. Primjer aktivnosti
Aktivnost: Otvorena škola
Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Kao što smo ranije istaknule,

jedan od ciljeva interkulturnoga obrazovanja nije usvajanje dis-
ciplinarnoga znanja, već prepoznavanje obrazovnoga potencijala
različitih odnosa u koje ulazimo u procesu poučavanja i učenja, za
čije je ostvarenje ključno da škola prepozna svoju poziciju društ- 135
vene akterke koja nastavnicama, učenicama i članicama obitelji
treba pružiti priliku uvježbavanja i prakticiranja socijalnih vješti-
na te razvijanja empatije i solidarnosti. Drugim riječima, kuriku-
lum i sve suradničke aktivnosti trebaju biti usmjerene k smisle-
nome djelovanju u zajednici (Eckert, Goldman i Wenger, 1997).
Predloženom aktivnošću želimo povećati otvorenost i jačanje
kapaciteta škole za takvo pozicioniranje u zajednici.
Ciljna grupa: sve zainteresirane akterke
Cilj aktivnosti: pozicionirati školu kao angažirani dio kulturno

složene lokalne zajednice
Opis provedbe aktivnosti: Organizirajte u školi različite društ-

vene događaje na koje ćete, osim nastavnica, učenica i članica
njihove obitelji, pozvati i sve zainteresirane članice zajednice. U
odlučivanju o karakteru tih aktivnosti konzultirajte se s kolegi-
cama i učenicama, dok u samu organizaciju aktivnosti učenice
uključite na što je moguće višoj razini participacije. Predlažemo
da aktivnosti, ovisno o interesima i specifičnostima lokalne za-
jednice, budu projekcije filmova, književne večeri, plesne večeri,
izložbe, radionice, tečajevi i sl. Neke konkretizacije tih ideja mogu
biti festival narodnih legendi i priča, na kojemu će se u ulozi ka-
zivača pojaviti bake i djedovi (a na temelju ispričanih priča može
nastati i zbirka koju će urediti same učenice) ili obilježavanje
važnih datuma vezanih uz borbu za ljudska prava (poput Međun-
arodnoga dana sjećanja na žrtve holokausta) projekcijom filma
prigodne tematike i raspravom nakon toga. Osobitu pozornost,
osim osmišljavanju i realizaciji aktivnosti, posvetite informiranju
lokalne zajednice o samim aktivnostima različitim komunikaci-
jskim kanalima.
Zaključak 137
20 Dragi znatiželjniče! U ovome priručniku ponudile smo pregled relevantnih izvora, mod-
ela, rezultata istraživanja i točaka prijepora u području interkulturnoga obrazovanja. No
kao što smo više puta u tekstu istaknule, oni imaju služiti tek kao orijentir na Vašemu putu
pronalaženja osobnoga odgovora na pitanje iz naslova priručnika. Taj se odgovor ne može
pronaći u doslovno primjenjivim naputcima jer uvelike ovisi o specifičnome kontekstu u
kojemu se odvija odgojno-obrazovni proces te o brojnim varijablama povezanima s njime,
za čije ste razumijevanje najbolji stručnjak. Stoga neka zaključak koji ćete izvesti na temelju
dijaloga koji ste tijekom čitanja vodili s nama bude tek polazište za Vaše angažirano djelovanje
na ostvarivanju ciljeva interkulturnoga obrazovanja. Marija i Barbara
Literatura 139
Amatea, E. S. (2009), From Separation to Collaboration: The Changing Par-

adigm of Family-School Relations. U: Amatea, E. S. (ur.), Building Culturally
Responsive Family-School Relationships. Upper Saddle River: Pearson, 19-50.
Amatea, E. S., Dolan, K. M. (2009), Fostering Student and Family Engage-

ment in Learning Through Student-Led Parent Conferences. U: Amatea, E.
S. (ur.), Building Culturally Responsive Family-School Relationships. Upper Saddle
River: Pearson, 252-276.
Amsler, S. S. (2011), From ‘therapeutic’ to political education: the centrality

of affective sensibility in critical pedagogy. Critical Studies in Education, 52
(1), 47-63.
Arshad, R. (2012), Shaping practice: the impact of personal values and ex-
periences. U: Arshad, R., Wrigley, T., Pratt, L. (ur.), Social justice re-examined:
dilemmas and solutions for the classroom teacher. London: Trentham Books, 3-19.
Au, K. (2002), Communities of practice: Engagement, imagination, and

alignment in research on teacher education. Journal of Teacher Education, 53
(3), 222-227.
Ball, J. (2011), Enhancing learning of children from diverse language backgrounds:

Mother tongue-based bilingual or multilingual education in the early years. Analyt-
140 ical review commissioned by UNESCO Education Centre.
URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/212270e.pdf (29. 6.
2016.)
Banks, J. A. (2002), An Introduction to Multicultural Education. Boston: Allyn

and Bacon.
Beattie, G., Cohen, D., McGuire, L. (2013), An Exploration of Possible Un-

conscious Ethnic Biases in Higher Education: The Role of Implicit Attitudes
on Selection for University Posts. Semiotica, 197, 171-201.
Belsky, J., Barends, N. (2002), Personality and Parenting. U: Bornstein, M.

H. (ur.), Handbook of Parenting. Second Edition. Volume 3: Being and Becoming a
Parent. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 415-438.
Benjamin, S., Emejulu, A. (2012), Learning about Concepts, Terminology

and Theories: from Ambiguity to Clarity. U: Arshad, R., Pratt, L., Wrigley, T.
(ur.), Social Justice Re-examined: Dilemmas and Solutions for the Classroom Teach-
er. Stoke-on-Trent: Trentham, 33-49.
Bickmore, K. (1999), Why discuss sexuality in elementary schools? U: Letts,

W., Sears, J. (ur.), Queering Elementary Education: Advancing the Dialogue about
Sexualities and Schooling. Rowman & Littlefield Publishers, 15-25.
Bleszynska, K. M. (2011), Intercultural Education in Postcomunist Coun-

tries. U: Grant, C. A., Portera, A. (ur.), Intercultural and Multicultural Education.
Enhancing Global Interconnectedness. New York: Routledge, 69-83.
Boler, M. (1999), Feeling Power: Emotions and Education. New York: Routledge.
Booth, T., Ainscow, M. (2002), Index for Inclusion: developing learning and partic-
ipation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Botas, P. C. P. (2004), Students’ perceptions of teachers’ pedagogical styles

in Higher Education. Educate – The Journal of Doctoral Research in Education, 4
(1), 16-30.
Bourdieu, P., Passeron, J. (2014), Reprodukcija. Elementi za jednu teoriju obra-

zovnog sistema. Beograd: Fabrika knjiga.
Bourdieu, P., Wacquant, L. (1992), An Invitation to Reflexive Sociology. Chicago:

The University of Chicago Press.
Brint, S. (2006), Schools and Societies. Stanford: Stanford University Press.
141
Bronfenbrenner, U. (1977), Toward an Experimental Ecology of Human De-
velopment. American Psychologist, 32 (7), 513-531.
Brown, W. (2003), Gender in Counter Point. Feminist Theory, 4 (3), 365-368.
Cammarota, J. (2007), A social justice approach to achievement: Guiding

Latina/o students toward educational attainment with a challenging, so-
cially relevant curriculum. Equity and Excellence in Education, 40, 87-96.
Casto, H. G., Sipple, J. W., McCabe, L. A. (2016), A Typology of School–Com-

munity Relationships: Partnering and Universal Prekindergarten Policy.
Educational Policy, 30 (5) 659–687.
Cochran-Smith, M. (2003), The Multiple Meanings of Multicultural Teacher

Education: A Conceptual Framework. Teacher Education Quarterly, 30 (2), 7-26.
Collins, P. H. (2000), It is all in the Family: Intersection of Gender, Race,

and Nation. U: Narayan, U., Harding, S. (ur.), Decentering the Center: Philoso-
phy for a Multicultural, Post Colonial, and Feminist World. Bloomington: Indiana
University Press, 156-176.
Coulby, D. (2006), Intercultural education: theory and practice. Intercultural

Education, 17 (3), 245-257.
Crenshaw, K. W. (1991), Mapping the Margins: Intersectionality, Identity

Politics and Violence Against Women of Color. Stanford Law Review, 43 (6),
1241-1299.
Crosnoe, R. (2015), Continuities and Consistencies Across Home and School

Systems. U: Sheridan, S. M., Moorman Kim, E. (ur.), Processes and Pathways
of Family-School Partnerships Across Development. Heidelberg: Springer, 61-80.
Crozier, G. (2001), Excluded Parents: The deracialisation of parental in-

volvement. Race Ethnicity and Education, 4 (4), 329-341.
Crozier, G. (1999), Is it a case of ‘We know when we’re not wanted’? The
parents’ perspective on parent teacher roles and relationships. Educational
Research, 41 (3), 315-328.
Crozier, G. (1998), Parents and schools: partnership or surveillance? Journal

of Education Policy, 13 (1), 125-136.
Crozier, G., Davies, J. (2007), Hard to reach parents or hard to reach schools?
142 A discussion of home-school relations, with particular reference to Bangla-
deshi and Pakistani parents. British Educational Research Journal, 33 (3), 295-313.
D’Amico, J. (2001), A Closer Look at the Minority Achievement Gap. ERS

Spectrum, 19 (2), 4-10.
Dasgupta, N. (2013), Implicit Attitudes and Beliefs Adapt to Situations: A

Decade of Research on the Malleability of Implicit Prejudice, Stereotypes,
and the Self-Concept. Advances in Experimental Social Psychology, 47, 233-279.
Dasgupta, N., Greenwald, A. G. (2001), On the Malleability of Automatic At-

titudes: Combating Automatic Prejudice With Images of Admired and Dis-
liked Individuals. Journal of Personality and Social Psychology, 81 (5), 800-814.
Davies, P. (2006), Threshold concepts: How can we recognise them? U: Mey-

er, J. H. F., Land, R. (ur.), Overcoming Barriers to Student Understanding: Threshold
concepts and troublesome knowledge. London: Routledge, 70-84.
Denessen, E., Bakker, J., Gierveld, M. (2007), Multi-Ethnic Schools’ Paren-

tal Involvement Policies and Practices. The School Community Journal, 17 (2),
27-43.
Dusi, P. (2012), The Family-School Relationships in Europe: A Research

Review. C.E.P.S. Journal, 2 (1), 13-33.
Eckert, P., Goldman, S., Wenger, E. (1997), The School as a Community of En-
gaged Learners. Stanford: Institute for Research on Learning.
Edwards, C. P., Kutaka, T. S. (2015), Diverse Perspectives of Parents, Diverse

Concepts of Parent Involvement and Participation: What Can They Suggest
to Researchers? U: Sheridan, S. M., Moorman Kim, E. (ur.), Foundational As-
pects of Family-School Partnership Research. Heidelberg: Springer, 35-53.
Eisner, E. (1994), The educational imagination: On the design and evaluation of

school programs (3rd ed.). New York: Macmillan.
Elame, E. (2013), Discriminatory Bullying: A New Intercultural Challenge. Milan:

Springer.
Epstein, J. L. (1992), School and Family Partnerships. Report No. 6. Baltimore:

Center on Families, Communities, Schools and Children’s Learning.
Europska konvencija za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda (1997), Narodne
novine, 18/97.
URL: http://narodne-novine.nn.hr/clanci/medunarodni/1997_10_18_120. 143
html (23.6.2016.)
Feiler, A. (2010), Engaging ‘Hard to Reach’ Parents. Teacher-Parent Collaboration

to Promote Children’s Learning. West Sussex: Wiley-Blackwell.
Feiman-Nemser, S. (1990), Teacher preparation: Structural and conceptual

alternatives. U: Houston, W. R. (ur.), Handbook of research on teacher education.
New York: Macmillan, 221-233.
Flower, L. (2003), Talking across Difference: Intercultural Rhetoric and the

Search for Situated Knowledge. College Composition and Communication, 55
(1), 38-68.
Freire, P. (2002), Pedagogija obespravljenih. Zagreb: Odraz – Održivi razvoj

zajednice.
Fuller, M. L. (2008), Poverty. The Enemy of Children and Families. U: Olsen,

G., Fuller, M. L. (ur.), Home-School Relations. Working Successfully with Parents
and Families. Boston: Pearson, 271-285.
Gaine, C. (2001), ‘If it’s not hurting, it’s not working’: teaching teachers about
race. Research Papers in Education, 16 (1), 93-113.
Gay, G. (2004), Curriculum theory and multicultural education. U: Banks,

J. A., McGee Banks, C. A. (ur.), Handbook of research in multicultural education.
San Francisco: Jossey-Bass, 30-50.
Gay, G., Howard, T. (2000), Multicultural teacher education for the 21st
century. The Teacher Educator, 36 (1), 1-16.
Giroux, H. A. (2011), On Critical Pedagogy. New York: Continuum.
Giroux, H. A. (1988), Critical Pedagogy, Cultural Politics and the Discourse

of Experience. U: Giroux, H. A. (ur.), Teachers as Intellectuals. Granby: Bergin
& Garvey, 86-107.
Giroux, H. A. (1985), Teachers as Transformative Intellectuals. Social Edu-

cation, 49 (5), 376-379.
Giroux, H. A. (1983), Theory and resistance in education: A pedagogy for the oppo-
sition. South Hadley: Bergin & Garvey.
Glasgow, N. A., Jameson Whitney, P. (2009), What Successful Schools Do to
144 Involve Families. 55 Partnership Strategies. Thousand Oaks: Corwin Press.
Goodson, I. F. (2001), Social Histories of Educational Change. Journal of Ed-

ucational Change, 2, 45–63.
Gorski, P. C. (2015), Relieving Burnout and the ‘‘Martyr Syndrome’’ Among

Social Justice Education Activists: The Implications and Effects of Mind-
fulness. The Urban Review, 47, 696–716.
Gorski, P. C. (2009), Intercultural education as social justice. Intercultural

Education, 20 (2), 87-90.
Gorski, P. C. (2009b), What We’re Teaching Teachers: An Analysis of Mul-

ticultural Teacher Education Coursework Syllabi. Teaching and Teacher Edu-
cation: An International Journal of Research and Studies, 25 (2), 309-318.
Gorski, P. C. (2008), Good intentions are not enough: A decolonizing inter-

cultural education. Intercultural Education, 19 (6), 515-525.
Gorski, P. C. (2006), Complicity with conservatism: The de-politicizing of

multicultural education. Intercultural Education, 17 (2), 163-177.
Grainger, J. (2003), Schools and the Community. U: Gelsthorpe, T.,

West-Burnham, J. (ur.), Educational Leadership and the Community. Strategies
for School Improvement through Community Engagement. London: Pearson Ed-
ucation, 31-44.
Gramsci, A. (1971), Selections from the Prison Notebooks. Edited by Q. Hoare

and G. N. Smith. New York: International Publishers.
Grant, C., Secada, W. (1990), Preparing teachers for diversity. U: Houston,

W. R., Haberman, M., Sikula, J. (ur.), Handbook of research on teacher education.
New York: Macmillan, 403-422.
Grant, C. A., Sleeter, C. E. (2011), Doing Multicultural Education for Achievement

and Equity. New York: Routledge.
Grant, C. A., Sleeter, C. E. (1986), Race, Class and Gender in Education Re-
search: An Argument for Integrative Analysis. Review of Educational Research,
56, 195-211.
Grant, K. B., Ray, J. A. (2010), Home, School, and Community Collaboration. Cul-
turally Responsive Family Involvement. Los Angeles: SAGE.
145
Greene, M. (1993), The Passions of Pluralism: Multiculturalism and the
Expanding Community. Educational Researcher, 22 (1), 13-18.
Greene, M. (1973), Teacher as Stranger: Educational Philosophy for the Modern Age.
Belmont: Wadsworth Publishing Company.
Gundara, J. S. (2000), Interculturalism, Education and Inclusion. London: Paul

Chapman Publishing Ltd.
Hart, R. A. (1992), Children’s Participation: from Tokenism to Citizenship. Flor-

ence: UNICEF International Child Development Centre.
Hatcher, R. (1997), New Labour, school improvement and racial equality.

Multicultural teaching, 15 (3), 8-13.
Henderson, A. T., Berla, N.; ur. (1994), A New Generation of Evidence: The Fam-
ily is Critical to Student Achievement. Washington, DC: National Comittee for
Citizens in Education.
Henderson, A. T., Mapp, K. L. (2002), A New Wave of Evidence: The Impact of

School, Family, and Community Connections on Student Achievement. Annual Syn-
thesis 2002. Austin: National Center for Family and Community Connections
with Schools.
Hennessy, R. (1993), Materialist Feminism and the Politics of Discourse. New York:
Routledge.
hooks, b. (1994), Teaching to transgress: Education as the practice of freedom. New

York: Routledge.
Hrvatić, N., Piršl, E. (2005), Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkultur-

alne kompetencije učitelja. Pedagogijska istraživanja, 2 (2), 251-266.
Hrvatska u brojkama 2015 (2015), Zagreb: Državni zavod za statistiku Re-

publike Hrvatske.
URL: http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/CroInFig/croinfig_2015.pdf (11.5.2016.)
Hughes, M., Wikeley, F., Nash, T. (1994), Parents and their Children’s Schools.
Oxford: Blackwell Publishers.
Izvješće o stanju temeljnih prava u Europskoj uniji (2013. – 2014.), Dokument s

plenarne sjednice. Europski parlament.
146 URL: http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=-//EP//
TEXT+REPORT+A8-2015-0230+0+DOC+XML+V0//HR (12. 4. 2016.)
Jeynes, W. H. (2007), The Relationship Between Parental Involvement and

Urban Secondary School Student Academic Achievement. A Meta-Analy-
sis. Urban Education, 42 (1), 82-110.
Kaufmann, J. C. (2006), Iznalaženje sebe : jedna teorija identiteta. Zagreb : An-

tibarbarus.
King, J. E. (2008), Critical & qualitative research in teacher education: A

Blues Epistemology for cultural well-being and a reason for knowing. U:
Cochran-Smith, M., Feiman-Nemser, S., McIntyre D. J. (ur.), Handbook of
Research on Teacher Education: Enduring Questions in Changing Contexts (3rd Ed).
New York: Routledge, 1094-1136.
Konvencija o pravima djeteta (2001), Zagreb: Državni zavod za zaštitu obitelji,

materinstva i mladeži.
Kumashiro, K. (2001), ‘Posts’ Perspectives on Anti-Oppressive Education in

Social Studies, English, Mathematics, and Science Classrooms. Educational
Researcher, 30 (3), 3-12.
Kumashiro, K. (2000), Toward a Theory of Anti-Oppressive Education. Re-

view of Educational Research, 70 (1), 25-53.
Kušević, B. (2016), Zainteresirani roditelji uvijek nađu vremena za dolazak

u školu! Suradnja obitelji i škole u kontekstu reprodukcije društvenih ne-
jednakosti. Društvena istraživanja, 25 (2), 179-198.
Ladson-Billings, G. (2004), New directions in multicultural education:

complexities, boundaries, and critical race theory. U: Banks, J. A., Banks,
C. A. M. (ur.), Handbook of research on multicultural education. Second Edition.
San Francisco, CA: Jossey-Bass, 50–65.
Ladson-Billings, G. (1995), Toward a Theory of Culturally Relevant Peda-

gogy. American Educational Research Journal, 32 (3), 465-491.
Lal, S. (2000), Dangerous Silences: Lessons in Daring. The Radical Teacher,

58, 12-15.
Lansdown, G. (2001), Promoting Children’s Participation in Democratic Deci-
sion-Making. Florence: United Nations Children’s Fund, Innocenti Research 147
Centre.
Lareau, A. (2002), Invisible Inequality: Social Class and Childrearing in

Black Families and White Families. American Sociological Review, 67 (5), 747-
776.
Lareau, A., McNamara Horvat, E. (1999), Moments of Social Inclusion and

Exclusion. Race, Class, and Cultural Capital in Family-School Relation-
ships. Sociology of Education, 72 (1), 37-53.
LeCourt, D. (2004), Identity matters: schooling the student body in academic dis-
course. Albany: State University of New York Press.
Lee, C. (2013), Making Race Salient: Trayvon Martin and Implicit Bias in
a Not Yet Post-Racial Society. North Carolina Law Review, 91 (5), 1555-1612.
Lopez, M. E. (2003), Transforming schools through community organizing: A re-

search review. Cambridge: Harvard Family Research Project.
Ljubetić, M. (2014), Od suradnje do partnerstva obitelji, odgojno-obrazovne usta-

nove i zajednice. Zagreb: Element.
Mac Naughton, G., Hughes, P. (2011), Parents and Professionals in Early Childhood
Settings. Maidenhead: McGraw-Hill Open University Press.
Maleš, D. (1996), Od nijeme potpore do partnerstva između obitelji i škole.

Društvena istraživanja, 5 (1), 75-88.
Marcuse, H. (2009), Lecture on higher education and politics, Berkeley,

1975. U: Kellner, D., Lewis, T., Pierce, C., Cho, K. D. (ur.), Marcuse’s Challenge
to Education. Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 39-45.
Martin, J. N., Nakayama, T. K. (2010), Intercultural communication in contexts.

New York: McGraw-Hill.
McGowan, S. L., Kern, A. L. (2014), Pre-Service Foreign Language Teachers’

Attitudes of Privilege and Opression. Journal of Education and Training Studies,
2 (1), 31-43.
McLaren, P. (2003), Life in Schools. An Introduction to Critical Pedagogy in the
148 Foundations of Education. Fourth Edition. Boston: Pearson.
McLaren, P. (1988), Schooling the Postmodern Body: Critical Pedagogy and

the Politics of Enfleshment. Journal of Education, 170 (1), 53-83.
McWayne, C. M. (2015), Family-School Partnerships in a Context of Urgent

Engagement: Rethinking Models, Measurement, and Meaningfulness. U:
Sheridan, S. M., Moorman Kim, E. (ur.), Foundational Aspects of Family-School
Partnership Research. Heidelberg: Springer, 105-124.
McWayne, C. M., Melzi, G. (2014), Validation of a Culture-Contextualized

Measure of Family Engagement in the Early Learning of Low-Income Latino
Children. Journal of Family Psychology, 28 (2), 260-266.
Moeller, S. (1999), Compassion Fatigue: How the Media Sell Disease, Famine, War,
and Death. London: Routledge.
Moorman Kim, E., Sheridan, S. M. (2015), Foundational Aspects of Fami-

ly-School Connections: Definitions, Conceptual Frameworks, and Research
Needs. U: Sheridan, S. M., Moorman Kim, E. (ur.), Foundational Aspects of
Family-School Partnership Research. Heidelberg: Springer, 1-14.
Nacionalni kurikulum za rani i predškolski odgoj i obrazovanje obrazovanje

(2014), Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa.
URL: http://www.azoo.hr/images/strucni2015/Nacionalni-kuriku-
lum-za-rani-i-predskolski-odgoj-i-obrazovanje.pdf (24.9.2016.)
Nieto, S. (2000), Affirming diversity: the sociopolitical context of multicultural ed-

ucation. New York: Longman.
Nieto, S. (1999), Multiculturalism, social justice, and critical teaching. U:

Shor, I., Pari, C. (ur.), Education is politics: critical thinking across differences, K-12:
A tribute to the life and work of Paulo Freire. Portsmouth: Boynton/Cook Heine-
mann, 1-32.
Obiteljski zakon (2003), Narodne novine, 116/2003.

URL: http://narodne-novine.nn.hr/clanci/sluzbeni/306171.html
(27.8.2016.)
Office of the High Commissioner for Human Rights, Fishbowl: the art of ac-
tive listening.
URL: http://slitoolkit.ohchr.org/data/downloads/fishbowl.pdf (14.6.2016.)
Ogbu, J. U. (1983), Minority status and Schooling in Plural Societies. Com-
parative Education Review, 27 (2), 168-190. 149
Olivos, E. M. (2009), Collaboration With Latino Families: A Critical Per-

spective of Home School Interactions. Intervention in School and Clinic, 45 (2),
109-115.
Palmer, P. (1998), The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher’s
life. San Francisco: Jossey-Bass.
Pavlović Breneselović, D. (2013), Partnerstvo porodice i škole kao dimenzija

kvaliteta obrazovanja: Kontroverze učešća roditelja u odlučivanju u školi.
Zbornik instituta za pedagogiju i andragogiju, 1, 185-208.
Pažur, M.; ur. (2016), Rekonstrukcija građanskog odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj:

koncept, institucije i praksa. Zagreb: Mreža mladih Hrvatske.
Perry, L. B., Southwell, L. (2011), Developing intercultural understanding

and skills: models and approaches. Intercultural Education, 22 (6), 453–466.
Popis stanovništa, kućanstva i stanova 2011. godine. Zagreb: Državni zavod

za statistiku Republike Hrvatske.
URL: http://www.dzs.hr/ (11.5.2016.)
Popkewitz, T. S., Tabachnick, R. B., Wehlage, G. (1982), The Myth of Edu-

cational Reform: A Study of School Responses to a Program of Educational Change.
Madison: University of Wisconsin Press.
Purpel, D. E. (1989), The moral and spiritual crisis in education: A Curriculum for
Justice and Compassion in Education. New York: Bergin & Garvey.
Reay, D. (2004), Education and Cultural Capital: The Implications of Chang-

ing Trends in Education Policies. Cultural Trends, 13 (2), 73-86.
Reed, L. R. (1999), Troubling boys and disturbing discourses on masculinity

and schooling: A feminist exploration of current debates and interventions
concerning boys in school. Gender and Education, 11 (1), 93-110.
Reeve, J. (2009), Why Teachers Adopt a Controlling Motivating Style To-

ward Students and How They Can Become More Autonomy Supportive.
Educational Psychologist, 44 (3), 159-175.
Rishel, T. J. (2008), From the Principal’s Desk: Making the School Environ-
ment More Inclusive. U: Turner-Vorbeck, T., Miller Marsh, M. (ur.), Other
150 Kinds of Families. Embracing Diversity in Schools. New York: Teachers College
Press, Columbia University, 46-63.
Robinson, K. H., Ferfolja, T. (2001), What are We doing this for? Dealing
with Lesbian and Gay Issues in Teacher Education. British Journal of Sociology
of Education, 22 (1), 121-133.
Rodgers, C. R., Raider-Roth, M. B. (2006), Presence in Teaching. Teachers

and Teaching: theory and practice, 12 (3), 265–287.
Russo, P. (2004), What Does It Mean To Teach For Social Justice?

URL: https://www.oswego.edu/~prusso1/Russos_what_does_it_mean_
to_teach_for_s.htm (15.3.2016)
Santagati, M. (2015), Researching Integration in Multiethnic Italian

Schools. A Sociological Review on Educational Inequalities. Italian Journal
of Sociology of Education, 7 (3), 294-334.
Sarnavka, S.; ur. (2013), Rodna ravnopravnost. Zagreb: BaBe!
Seelye, H. N.; ur. (1996), Experiential Activities for Intercultural Learning. Yar-
mouth: Intercultural Press.
Sharpes, D. K., Schou, L. R. (2014), Teacher Attitudes toward Muslim Stu-

dent Integration into Civil Society: a report from six European countries.
Policy Futures in Education, 12 (1), 48-55.
Sheridan, S. M., Holmes, S. R., Smith, T. E., Moen, A. L. (2016), Complexities

in Field-Based Partnership Research: Exemplars, Challenges, and an Agen-
da for the Field. U: Sheridan, S. M., Moorman Kim, E. (ur.), Family-School
Partnerships in Context. Heidelberg: Springer, 1-23.
Shier, H. (2001), Pathways to Participation: Openings, Opportunities and

Obligations. Children & Society, 15 (2), 107-117.
Shim, J. M. (2012), Pierre Bourdieu and intercultural education: It is not

just about lack of knowledge about Others. Intercultural Education, 23 (3),
209-220.
Skerrett, A., Hargreaves, A. (2008), Student Diversity and Secondary

School Change in a Context of Increasingly Standardized Reform. American
Educational Research Journal, 45 (4), 913-945.
151
Sleeter, C. (2003), Teaching gobalization. Multicultural Education, 5 (2), 3-9.
Sleeter, C. (1996), Multicultural education as social activism. Albany: State Uni-

versity of New York Press.
Sleeter, C., McLaren, P. (1995), Exploring connections to build a critical

multiculturalism. U: Sleeter, C., McLaren, P. (ur.), Multicultural education,
critical pedagogy, and the politics of difference. Albany: State University of New
York Press, 5–32.
Slišković, A. (2011), Stres kod nastavnika u visokom obrazovanju. Psihologi-

jske teme, 20 (1), 67-90.
Smith, J. A. (2004), Deconstructing Parental Involvement in Education: A

Review of de Carvalho’s Work. The School Community Journal , 14 (1), 151-154.
Spajić-Vrkaš, V. (2015), (Ne)moć građanskog odgoja i obrazovanja. Objedinjeni

izvještaj o učincima eksperimentalne provedbe Kurikuluma građanskog odgoja i obra-
zovanja u 12 osnovnih i srednjih škola (2012./2013.). Zagreb: Nacionalni centar za
vanjsko vrednovanje obrazovanja.
Spajić-Vrkaš, V. (2014a), Kulturne razlike, građanstvo i obrazovanje za in-

terkulturni dijalog. U: Hrvatić, N. (ur.), Interkulturalno obrazovanje i europske
vrijednosti. Zagreb: Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveučilišta u
Zagrebu i Visoka škola za menadžment u turizmu i informatici u Virovitici,
3-17.
Spajić-Vrkaš, V. (2014b), Eksperimentalna provedba Kurikuluma građanskog odgo-

ja i obrazovanja. Istraživački izvještaj. Zagreb: Mreža mladih Hrvatske.
Spajić-Vrkaš, V., Kukoč, V., Bašić, S. (2001), Interdisciplinarni rječnik. Zagreb:

Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO.
Splitter, L. J. (2009), Authenticity and Constructivism in Education. Studies

in Philosophy and Education, 28 (2), 135-151.
Statistički ljetopis Republike Hrvatske 2015 (2015), Zagreb: Državni zavod

za statistiku Republike Hrvatske.
URL: http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/ljetopis/2015/sljh2015.pdf (12.5.2016.)
Stevens, P. A. J. (2007), Researching race/ethnicity and educational in-
152 equality in English secondary schools: A critical review of the research lit-
erature between 1980 and 2005. Review of Educational Research, 77, 147–185.
Stričević, I. (2010), Jačanje roditeljskih kompetencija kroz programe obra-

zovanja roditelja. U: Maleš, D. (ur.), Nove paradigme ranog odgoja. Zagreb: Filo-
zofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, Zavod za pedagogiju, 125-152.
Taylor, C. (1994), The Politics of Recognition. U: Gutman, A. (ur.), Multicul-

turalism: Examining the Politics of Recognition. Princeton: Princeton University
Press, 25-72.
Timmermans, J. (2010), Changing our minds: The developmental potential

of threshold concepts. U: Meyer, J. H. F., Land, R., Baillie, C. (ur.), Threshold
concepts and transformational learning. Rotterdam: Sense, 3-19.
Toshalis, E. (2010), The identity-perception gap: Teachers confronting the

difference between who they (think they) are and how they are perceived
by students. U: Milner, H. R. (ur.), Culture, Curriculum, and Identity in Education.
New York: Palgrave Macmillan, 15-35.
Van Driel, B., Darmody, M., Kerzil, J. (2016), Education policies and practices
to foster tolerance, respect for diversity and civic responsibility in children and young
people in the EU. NESET II report. Luxembourg: Publications Office of the Eu-
ropean Union.
Verkuyten, M. (2003), Discourses about ethnic group (de-)essentialism:

Oppressive and progressive aspects. British Journal of Social Psychology, 42,
371-391.
von Foerster, H. (2003), Understanding Understanding: Essays on Cybernetics and

Cognition. New York: Springer.
Weininger, E. B., Lareau, A. (2003), Translating Bourdieu into the American

context: the question of social class and family-school relations. Poetics, 31
(5-6), 375-402.
Wieviorka, M. (1998), Is multiculturalism the solution? Ethnic and Racial

Studies, 21 (5), 881-910.
Zakon o odgoju i obrazovanju u osnovnoj i srednjoj školi (2008), Narodne

novine, 87/2008.
URL: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11934 (27.8.2016.)
153
Zeichner, K. (1987), Preparing reflective teachers: An overview of instruc-
tional strategies which have been employed in preservice teacher education.
International Journal of Educational Research, 11 (5), 565-515.
Zembylas, M. (2013), The ‘’Crisis of Pity’’ and the Radicalization of Soli-

darity: Toward Critical Pedagogies of Compassion. Educational Studies, 49
(6), 504-521.
Zenzerović Šloser, I.; ur. (2014), Znam, razmišljam, sudjelujem. Priručnik za

nastavnike: Pomoć u provedbi građanskog odgoja i obrazovanja. 2. izdanje. Zagreb:
Centar za mirovne studije, Mreža mladih Hrvatske.
Prilog 1 155
156 Prilog 2
Zamislite svijet u kojemu više niste privilegirani...

Zamislite sljedeći scenarij: samohrani ste otac troje djece, zaposlen
na određeno vrijeme u lokalnoj tvornici metalne industrije.
Supruga vam je preminula prije dvije godine i otad brigu za djecu
vodite sami, uz vrlo rijetku pomoć bake i djeda. Sva djeca pohađaju
istu osnovnu školu (treći, peti i sedmi razred) i prema Vašemu
mišljenju napreduju jako dobro: nemaju disciplinskih problema,
negativne ocjene su rijetke; veseli su i zaigrani. Vi se trudite
provoditi vrijeme s njima koliko god možete, no rad u tri smjene
i briga za kućanstvo ostavljaju vrlo malo vremena koje možete
posvetiti svakome djetetu pojedinačno. Zbog toga se uglavnom
družite svi četvero zajedno, gledajući televiziju ili tome slično.
Opisali biste svoju obitelj kao skromnu, ali sretnu. Iako imate
ozbiljne financijske teškoće i jedva “spajate kraj s krajem”, sretni
ste što imate posao i nadate se da se to neće ubrzo promijeniti.
Jednoga dana dobivate poziv za sastanak s razrednicom
najstarijega djeteta: trebate prekosutra doći u školu u 17 sati zbog
“ozbiljnoga problema koji je iskrsnuo”. U to ste vrijeme na poslu, no
molite kolegu za zamjenu smjene i uspijevate u predviđeno vrijeme
doći na sastanak. Razrednica Vas obavještava da Vaše dijete u
posljednje vrijeme iskazuje probleme na socioemocionalnome
i intelektualnome planu, zbog čega je veoma zabrinuta. Naime,
nedavno se desio lakši fizički obračun između Vašega sina i još
jednoga dječaka, koji je započeo upravo Vaš sin, reagirajući na šalu
jednoga prijatelja na njegov izgled. Kako škola ima nultu toleranciju
na nasilje, još jedan ovakav incident dovest će do opomene. Usto,
saznajete da je sin zaredao tri jedinice iz matematike.
Iznenađeni ste svime što čujete i to priznajete razrednici,
koja Vas blago pita stignete li uopće razgovarati sa svojim sinom
s obzirom na to da ste samohrani otac čak troje djece. Također
Vam napominje da je smanjena socijalna kompetencija možda 157
jedna vrsta regresije, odnosno odgođene reakcije na smrt majke,
ali i da može biti riječ o burnijim psihofizičkim promjenama
uzrokovanima hormonalnom neravnotežom. Što se matematike
tiče, pitate je li riječ o onome novom profesoru kojega Vam je sin
spominjao, no razrednica napominje da ne možete razgovarati ad
personam i da je s profesorom i kurikulumom sve u najboljemu
redu. Iako niste razumjeli što je time htjela reći, shvatili ste
poruku da je najbolje rješenje osigurati djetetu dodatnu pomoć iz
matematike. Razrednica zakazuje novi sastanak za mjesec dana
– tada ćete vidjeti je li se stanje poboljšalo.
Iz škole izlazite tužni i zabrinuti. Tužni ste jer se ne možete
oteti dojmu da razrednica misli da ste loš roditelj koji ne zna što
se njegovu sinu događa u školi, a zabrinuti ste jer ne znate zašto
Vam sin nije ispričao sve ovo. Također, bilo Vam je neugodno
reći joj da ne znate kako djetetu pomoći s matematikom, a novca
za instrukcije nemate. Nadate se da problemi ipak nisu toliko
ozbiljni da ih sin ne bi sam mogao savladati.
Pitanja za refleksiju:
1. Koliko se pozicija toga roditelja u društvu razlikuje od Vaše os-
obne pozicije? Koje privilegije trenutno imate u svome životu,
a taj otac ih nema?
2. U kojim je trenucima u ovoj priči razrednica djelovala iz svoje
privilegirane pozicije i pozicije moći, ne uvažavajući situaciju u
kojoj se otac nalazi? Označite ih u tekstu.
O autoricama 159
Znatiželjnica Marija Bartulović docentica je na Odsjeku za

pedagogiju Filozofskoga fakulteta u Zagrebu. U svome znanst-
veno-nastavnome radu dominantno se bavi područjem inter-
kulturnoga obrazovanja i obrazovanja za rodnu jednakost. Njena
praksa usredotočenosti je flamenco.
Znatiželjnica Barbara Kušević docentica je na Odsjeku za ped-

agogiju Filozofskoga fakulteta u Zagrebu. U svome znanstve-
no-nastavnome radu dominantno se bavi područjem obiteljske
pedagogije i suradnje obitelji i odgojno-obrazovnih ustanova.
iz recenzija
Usprkos pozitivnim pravnim odredbama kojima se otvorila mogućnost

promicanja dijaloškoga i inkluzivnoga učenja za kulturnu različitost,
teorija, politika i praksa odgoja i obrazovanja u Hrvatskoj do danas se nisu
uspjele odmaknuti od diskursa tzv. “monokulturnoga interkulturaliz-
ma”. Fetišizacija hegemonoga, ekskluzivnoga i segregacijskoga modela
razvoja hrvatskoga društva i kulture izokrenula je smisao interkulturnoga
obrazovanja i svela ga na retorički ukras odgojno-obrazovnih pseu-
dopromjena u sklopu kojih je, logično, postupno posve marginaliziran
razvojni potencijal autonomije i kritičke (samo)refleksije dionika odgoja
i obrazovanja. Ovim se priručnikom razotkrivaju ti nedostaci i zacrtava
put kojim ih je moguće ukloniti. U središtu tih nastojanja je refleksivni
nastavnik koji kroz kritičko (samo)propitivanje rekonceptualizira svoju
ulogu u kulturno složenome društvu, interkulturno obrazovanje stavlja u
funkciju izgradnje inkluzivnoga i pravednoga društva i učenicima pomaže
da različitost prihvate kao razvojni društveni resurs te da steknu intelek-
tualne i procesualne alatke kojima se taj resurs stavlja u službu zajedničke
dobrobiti. Tekst odlikuje konceptualna jasnoća, relevantnost korištenih
izvora, dosljednost u korištenju kritičke perspektive i usklađenost znan-
stveno-teorijskoga i praktičnoga diskursa, što ga čini razumljivim, a time
i prihvatljivim širokome krugu čitatelja.

Prof. dr. sc. Vedrana Spajić-Vrkaš
Znanstvenim pristupom problematici definiranja i razumijevanja inter-

kulturnoga obrazovanja autorice Bartulović i Kušević uvode pedagogijsku
misao na ovim prostorima u dublje razumijevanje problematike interkul-
turnoga obrazovanja i daju značajan doprinos istinskome zaživljavanju
ove ideje u obrazovnim sustavima, no također daju vrlo jasne upute u
kojim bi segmentima obrazovnoga procesa nastavnu praksu trebalo una-
prijediti kako bi obrazovni sustav zaista bio utemeljen na vrijednostima
interkulturalizma. Studija ima multiperspektivan pristup i problematiku
interkulturnoga obrazovanja sagledava s pedagogijskoga, psihologij-
skoga, sociologijskoga, kulturološkoga pa dijelom i s političkoga aspekta
te vrlo učinkovito ukazuje na uzajamnu međuovisnost obrazovanja i
demokracije.Iako su autorice priručnik namijenile prvenstveno prakti-
čarima, ova studija predstavlja važan doprinos pedagogijskoj znanosti na
prostoru Hrvatske i šire te će u značajnoj mjeri pridonijeti obogaćivanju
znanstvenih resursa ne samo za nastavnike-praktičare, već i za studente
pedagogijskih usmjerenja i istraživače na ovome polju.
Prof. dr. sc. Saša Milić
Europska unija Ovaj projekt sufinancira Ured

Ovaj projekt je financiran za udruge Vlade Republike Hrvatske
sredstvima EU
Marija Buterin: Interkulturalno obrazovanje temeljeno na školskoj zajednici
Život i škola, br. 27 (1/2012.), god. 58., str. 104. – 112.
UDK 371.214
Pregledni rad
Primljeno: 29. kolovoza 2011.
INTERKULTURALNO OBRAZOVANJE TEMELJENO NA

ŠKOLSKOJ ZAJEDNICI
Marija Buterin, asistentica

Odjel za pedagogiju Sveučilišta u Zadru
Sažetak: Kao odgovor na izazove multikulturalnog društva 21. stoljeća, u suvremenim

demokratskim društvima prepoznata je važnost afirmacije razumijevanja i prihvaćanja
između pripadnika različitih kultura. Kako bi se taj zadatak uspješno realizirao, ističe se
važnost provedbe interkulturalnog obrazovanja kao smjernice svakodnevnog funkcioniranja
škole.
U radu se ističe važnost koju školska zajednica ima u provedbi interkulturalnog obrazovanja.
Polazeći od shvaćanja prema kojem obilježja školske zajednice ujedno čine instrument
njezine izgradnje, razmatra se problematika sukonstruktivističkog pristupa izradi
interkulturalnog kurikuluma.
Ključne riječi: interkulturalni kurikulum, interkulturalno obrazovanje, sukonstrukcija, školska

zajednica.
Uvod
Djeca i mladi 21. stoljeća žive u progresivno globaliziranom svijetu koji

se značajno razlikuje od onoga u kojem su odrastale prethodne generacije.
Uslijed razvoja moderne tehnike i tehnologije, jednu od njegovih ključnih
odlika predstavljaju posredni i neposredni susreti različitih kulturnih identiteta.
No unatoč povećanim prilikama za uspostavljanje konstruktivnog dijaloga na
svim razinama (individualnoj, institucionalnoj, nacionalnoj i internacionalnoj),
kulturne i druge razlike među ljudima još se uvijek negativno doživljavaju i
iskazuju.
Kako bi se prevladalo takvo stanje, u suvremenim demokratskim
društvima ističe se važnost promicanja interkulturalizma1. Uvođenje
interkulturalizma u odgojno-obrazovne ustanove javlja se kao odgovor na
kulturnu složenost društva i raznovrsnih stilova života te afirmaciju identiteta
nedominantnih društvenih skupina (Spajić-Vrkaš i sur., 2004).
1
U
velikom broju definicija interkulturalizam se najčešće određuje kao uspostava pozitivnih odnosa
razmjene, aktivno razumijevanje, jednakopravna mogućnost razvoja kulturnog identiteta i međusobno
obogaćivanje pripadnika različitih kultura (Perotti, 1995; Previšić i sur., 2004; Jagić, 2005).
104
Za razliku od prethodnih pedagoških pristupa kulturnoj raznolikosti,

interkulturalno obrazovanje predstavlja mnogo više od postojanja svijesti o
različitosti (Hrvatić i Piršl, 2007). Ono podrazumijeva nužnost očuvanja
kulturnih posebnosti svih etničkih skupina držeći ih jednakovrijednima
većinskoj, kao i ohrabrivanje interkulturalnog dijaloga u kojem se uzajamno i
na jednakim osnovama usvajaju elementi drukčije kulture. Njegov je temeljni
cilj djecu i mlade učiniti svjesnima vlastitog nacionalnog i kulturnog identiteta
uz istodobno njegovanje, razumijevanje i prihvaćanje različitosti (Spajić-
Vrkaš, 1993).
Interkulturalizam je uveden u Nacionalni okvirni kurikulum za
predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje
(2010) kao kurikulumsko načelo, sastavnica međupredmetne teme –
Građanskog odgoja i obrazovanja, te u okviru ishoda učenja pojedinih
nastavnih predmeta. Pozicioniranjem interkulturalizma kao jednog od
kurikulumskih načela, odnosno smjernica cjelokupne djelatnosti škole, ističe se
važnost svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa u provedbi
interkulturalnog obrazovanja u čijem je središtu kurikulum. U tom smislu
brojni autori govore o važnosti izgradnje škole kao istinski demokratske,
humane, interkulturalne, inkluzivne i responzivne odgojno-obrazovne
zajednice temeljene na različitostima.
Školska zajednica i njezin značaj
Prema Hargreaves i suradnicima (1996) izgradnja škole kao zajednice

treba predstavljati jednu od temeljnih odrednica obrazovne reforme. Takav stav
polazi od zahtjeva za proširenjem socijalizacijske uloge škole, pri čemu se
škola ne poima samo kao mjesto na kojem se prenose i usvajaju znanja i
činjenice već i kao mjesto socijalnog, a unutar njega i interkulturalnog rasta i
razvoja.
Iako je unutar pedagoške rasprave i literature prepoznata važnost
školske zajednice, Redding (1991) upozorava kako se sam koncept često
nekritički upotrebljava. Sukladno tomu, ističe kako bitna obilježja koja
definiraju zajednicu nisu prostorna blizina, privremena afilijacija ili članstvo,
već međusobna povezanost i zajedničke vrijednosti članova škole. Prema
autoru, škola koja funkcionira kao istinska zajednica jest ona u kojoj učenici,
nastavnici, ravnatelji, pedagozi, roditelji i drugi članovi škole međusobno
surađuju na temelju zajedničke obrazovne vizije i uvjerenja.
U stranoj se literaturi problematika školske zajednice nadovezuje na
raspravu i istraživanje tzv. pristupa cijele škole. Prema Roaf (1988), pojam a
whole-school approach prvi se put pojavljuje 1975. godine unutar publikacije
Bullock Report, i to kao preporučeni pristup razrade politike jezičnog
obrazovanja kroz kurikulum. Od objave tog izvješća pristup postepeno dobiva
105
na važnosti i u drugim područjima odgojno-obrazovnog djelovanja škole, kao

što su primjerice problematika pastoralne skrbi (McGuiness, 1989), specijalno
obrazovanje (Dean, 1989), školska disciplina (Watkins i Wagner, 1987),
moralno obrazovanje (Lee i Lam, 1991), građansko obrazovanje (CDC, 1985) i
vođenje (ED, 1993).
Zamjenjujući izraz „pristup“ izrazom „politika“, Roaf ističe kako
politika cjelovite škole implicira cijelu školsku zajednicu, čija je svrha
stvaranje i usmjeravanje pozitivnog školskog etosa, a time i podržavanje
stavova i ponašanja koji su konzistentni s tim etosom (Roaf, 1986). Unutar te
definicije ističu se dvije ključne točke. Prvo, naglasak je stavljen na cijelu
školsku zajednicu što podrazumijeva uključivanje ne samo nastavnika,
pedagoga i ravnatelja već i drugih članova škole (učenika, roditelja i dr.).
Drugo, naglasak je stavljen i na školski etos, čime se ukazuje da, uz
intencionalni, i implicitni kurikulum ima važnu ulogu u odgojno-obrazovnim
nastojanjima. Prema Glatthornu (1987) neformalni ili skriveni kurikulum
podrazumijeva one aspekte školovanja koji dovode do promjena u
vrijednostima, percepcijama i ponašanju učenika. Navedeno odgovara
proširenoj koncepciji kurikuluma koji se ne ograničava na problematiku
nastavnog plana i programa, već podrazumijeva skup planiranih i implicitnih
odrednica koje usmjeravaju odgojno-obrazovni proces (Hrvatić, 2007).
Iako je navedena definicija općenito formulirana, autorica ukazuje na
mogućnost postojanja različitih politika ili pristupa cjelovite škole i s njima
povezanih školskih etosa, ovisno o tome koji se aspekt odgoja i obrazovanja
nastoji afirmirati na razini škole. U tom smislu obično one škole koje su
zauzele izričit stav prema određenom aspektu obrazovanja posjeduju pristup ili
politiku cjelovite škole, čija je svrha usmjeravanje i određivanje školskog etosa
usklađenog s tim stajalištem.
Prema brojnim autorima, pristup cjelovite školske zajednice predstavlja
jedan od najmoćnijih pristupa za stvaranje i provedbu odgojno-obrazovnih
inovacija na razini škole. Navedeno polazi od pretpostavke kako vjerojatnost
uspjeha provedbe određenog odgojno-obrazovnog programa u velikoj mjeri
ovisi o suradnji svih subjekata odgojno-obrazovnog procesa na temelju istih ili
barem sličnih obrazovnih uvjerenja.
Istražujući razvoj cjelovitog školskog kurikuluma i odnose među
članovima škole, Nias i sur. (1992) iznose sljedeća obilježja cjelovite školske
zajednice: osjećaj pripadnosti školskoj zajednici, dijeljenje istih obrazovnih
uvjerenja i ciljeva te njihovo tumačenje na sličan način, timski rad u razvoju i
implementaciji politike te u procesu odlučivanja i suočavanju s krizama,
prakticiranje autonomije u vlastitom djelovanju, osjećaj sposobnosti na
individualnoj razini te pozivanje na stručnost drugih članova škole, dobri
međuljudski odnosi, znanje o školi koje se ne ograničava samo na vlastito
djelovanje te uvažavanje uloge ravnatelja kao voditelja.
106
Budući da se osjećaj školskog zajedništva ne razvija prirodno, Nias i

suradnici (1992) ističu da su za razvoj osjećaja cjelovite školske zajednice
ključni školsko vodstvo i suradnja. Važnost vodstva proizlazi iz ključne uloge
koju ravnatelj/ravnateljica ima u pružanju odgojno-obrazovne vizije i poticanju
članova škole kako bi tu viziju ostvarili. Ukoliko ravnatelji uvažavaju i
podupiru samostalnost članova škole, pojedinci će podupirati ulogu ravnatelja
kao voditelja. U tom smislu, autori ističu važnost da ravnatelji promiču
vrijednosti učenja, međusobne povezanosti i timskog rada, otvorenog
izražavanja razlika, uzajamnog uvažavanja i potpore te spremnosti na
kompromis. Nadalje, bitno je da ravnatelji omogućuju promjene na
organizacijskoj razini, posebice onih koje omogućuju profesionalnu
interakciju, komunikaciju, zajedničko odlučivanje i stvaranje školskog
kurikuluma. Zadnje je, ali ne i manje važno, osiguravanje potrebnih resursa –
ljudskih, vremenskih i materijalnih, kao i struktura koje omogućuju da se svaki
od tih resursa racionalno koristi.
Vodstvo ravnatelja nužan je, ali ne i dovoljan uvjet za razvoj doživljaja
školskog zajedništva. Prema Nias i suradnicima (1992) ravnatelji ne mogu
realizirati odgojno-obrazovnu viziju bez nastavnika. Odgojno-obrazovna vizija
postaje zajednička tek onda kada se među članovima škole uspostavi suradnja2.
Prema Nias i suradnicima (1992) različiti oblici interakcije3 zbližavaju
pojedince u situacijama usmjerenim prema zadatku što često rezultira
njihovom istinskom suradnjom. Učenje jednih od drugih i jednih o drugima
omogućuje da se uvjerenja, vrijednosti i praksa šire. Naime na taj način
pojedinci počinju uviđati da se mogu dobro slagati u kontekstu vezanom uz
zadatak iskazujući međusobno uvažavanje i poštivanje talenta i snage drugih.
Kao rezultat svega toga razvija se doživljaj školskog zajedništva, što je
posebno značajno u multikulturalnim sredinama.
Interkulturalno obrazovanje temeljeno

na školskoj zajednici
Važnost školske zajednice u provedbi interkulturalnog obrazovanja

proizlazi iz određenja cilja, programa i s njim povezane strategije za stvaranje
okruženja uzajamnog razumijevanja i prihvaćanja.
Pomicanjem naglaska s nastavnih sadržaja na ishode učenja, kao cilj
interkulturalnog obrazovanja najčešće se ističe razvoj interkulturalne
3
Zajednička vizija često predstavlja prvi korak uspješne međusobne suradnje.
Postoji mnogo oblika školske interakcije, kao što su praktični „domaći“ zadaci, organiziranje i
provođenje raznovrsnih događanja, sudjelovanje u oblikovanju školskog kurikuluma, razmjenjivanje
iskustava, zajedničko poučavanje i učenje i dr. (Nias i sur., 1992).
107
kompetencije4. Obrazovanje koje je usmjereno prema kompetencijskom

modelu počiva na načelu povezanosti procesa stjecanja i iskazivanja
kompetencije sa situacijom odnosno iskustvom u kojem se ta kompetencija
razvija i iskazuje (Lersch, 2005). Iz navedenog proizlazi važnost svih odgojno-
obrazovnih situacija (formalnih, neformalnih i informalnih) za razvoj i
iskazivanje interkulturalne kompetencije. Iz tog se razloga interkulturalno
obrazovanje ne bi trebalo provoditi kao svojevrstan dodatak postojećim
predmetima ili pak uvođenjem novog nastavnog predmeta, već kao načelo koje
prožima ne samo sve nastavne predmete već i cjelokupni život škole. Drugim
riječima, uspješna implementacija interkulturalnog obrazovanja, u čijem je
središtu kurikulum, zahtijeva usvajanje organizacijskog obrasca koji
maksimalno angažira sve raspoložive prilike za interkulturalno obrazovanje
Navedeno se nadovezuje na preporučenu vrstu programa
interkulturalnog obrazovanja i s njom povezanu strategiju realizacije. Prema
Banksu (1995) ti obrazovni programi nisu usredotočeni isključivo na kulturno
drukčije učenike (programi kompenzacijskog ili tranzicijskog karaktera) ili na
sadržaj (programi o kulturnim razlikama ili za kulturno razumijevanje), već na
školsku zajednicu. Kako bi pomogle učenicima da nauče živjeti u
multikulturalnoj zajednici te djelovati prema izgradnji interkulturalnog društva,
škole trebaju djelovati kao interkulturalna zajednica, jer jedino tako učenici
mogu učiti iz vlastitih iskustava u školi. Realiziraju se promicanjem
interkulturalnog razumijevanja, suzbijanjem predrasuda, njegovanjem
suradničkog učenja i socijalne inicijative. Drugim riječima, afirmacija
interkulturalnog obrazovanja na razini škole prvenstveno podrazumijeva
oblikovanje socijalne zajednice na načelima kulturnog pluralizma (Sablić,
2009). U tom smislu, sveobuhvatno uključivanje interkulturalnog obrazovanja
kroz cijeli školski kurikulum implicira odgovornost svih, a ne samo nekih,
članova škole da ga integriraju u svoje odgojno-obrazovno djelovanje.
Sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma
Interkulturalna zajednica podrazumijeva suživot pripadnika različitih

kultura koji se temelji na interkulturalnim načelima kao što su uvažavanje,
ravnopravnost, solidarnost, odgovornost, suradnja, sudjelovanje i dr. (Sablić,
2009). Polazeći od shvaćanja prema kojem obilježja koja definiraju zajednicu
ujedno čine instrumente za njezinu izgradnju, učenje zajedničkog života
podrazumijeva razvijanje pozitivnih odnosa, i to uključivanjem i suradnjom
sudionika u procesu izgradnje i mijenjanja kurikuluma. U tom smislu ističe se
4
Široko prihvaćena definicija interkulturalne kompetencije jest ona prema kojoj se ta kompetencija
shvaća kao sposobnost učinkovite komunikacije i primjerenog ophođenja u interkulturalnim
situacijama (Bennett i Bennett, 2001).
108
važnost zajedničke izgradnje odnosno sukonstruktivističkog pristupa izradi

interkulturalnog kurikuluma.
Suvremeni pristup razradi i razvoju nacionalnog kurikuluma omogućuje
da se kulturalne posebnosti socijalne sredine uključe u sva područja odgojno-
obrazovnog djelovanja škole šireći prostor slobode i odgovornosti za promjene
na razinu škole odnosno na sve relevantne sudionike odgojno-obrazovnog
procesa (nastavnike, stručne suradnike, ravnatelje, učenike, roditelje, članove
lokalne zajednice, socijalne partnere i dr.).
Sablić (2009) naglašava kako sukonstrukcijski pristup izradi i razvoju
interkulturalnog kurikuluma polazi od shvaćanja kako cilj interkulturalnog
obrazovanja nije isključivo znanje, već nova konstrukcija znanja5 koja
omogućuje razvoj interkulturalne školske zajednice. Sukonstrukcija
interkulturalnog kurikuluma temelji se na uzajamnom priznavanju i uvažavanju
kulturne raznolikosti kao vrijednog potencijala. Navedeno polazi od shvaćanja
kako je kvalitetu odnosa i uloge relevantnih aktera moguće mijenjati
razvijanjem partnerstva. U tom smislu Dahlberh i suradnici (1999) ističu kako
je kontrolu i nadzor potrebno zamijeniti partnerstvom i međusobnim
uvažavanjem te omogućiti svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa
priliku da suodlučuju o pitanjima življenja i učenja u odgojno-obrazovnom
sustavu6.
Suradnja nastavnika, pedagoga, učenika, roditelja, istaknutih
predstavnika manjinskih zajednica, nevladinih udruga i dr. u proces stvaranja i
razvoja interkulturalnog kurikuluma, u multikulturalnim sredinama doprinosi
razvoju uzajamnog uvažavanja i zajedništva. Ukratko, kurikulum temeljen na
sukonstruktivističkom pristupu pridonosi afirmaciji škole kao mjesta
socijalnog, a unutar njega i interkulturalnog razvoja svih njezinih članova.
Prema zaključku
Unutar pedagogijske i pedagoške rasprave o provedbi interkulturalnog

obrazovanja na institucionalnoj razini često se ističu sintagme kao što su
“interkulturalna školska zajednica“ i „zajednica koja uči“. S obzirom da se ne
razvijaju prirodno, njihova realizacija podrazumijeva promišljanje njihove
izgradnje. Navedeno dijelom objašnjava poteškoće u planiranju i realizaciji
programa interkulturalnog obrazovanja parcijalne naravi.
Polazeći od shvaćanja da obilježja školske zajednice ujedno čine i
instrument njezine izgradnje, ističu se dvije ključne točke:
5
Polazeći od slike članova škole kao kompetentnih sudionika vlastitog učenja i razvoja, poučavanje i
učenje
6
poima se kao proces suradničkog konstruiranja znanja (Sablić, 2009).
Hargreaves (1995) predlaže alternativu hijerarhijskoj koncentraciji moći u školi prema tzv.
multidimenzionalnom mozaiku. Prema njemu, najviši konstruktivni oblik organizacijskog učenja
predstavlja ona organizacijska struktura „gdje ljudi neprestano povećavaju svoje sposobnosti kako bi
razumjeli složenost, pojasnili viziju i poboljšali zajedničke mentalne modele“ (str. 162).
109
• Provedba interkulturalnog obrazovanja kao smjernice cjelokupnog

odgojno-obrazovnog djelovanja škole podrazumijeva podijeljenu
odgovornost, te se stoga ono ne bi trebalo provoditi kao zaseban
predmet za čiju su provedbu odgovorni samo neki nastavnici.
Naprotiv, podrazumijeva uključivanje i posvećenost svih članova
škole.
• Uključivanje članova škole podrazumijeva usvajanje takvog
organizacijskog obrasca koji omogućuje suodlučivanje i suradnju
članova škole u važnim pitanjima rada škole kao što je izrada i
razvoj kurikuluma, pri čemu se ističe važnost sukonstruktivističkog
pristupa.
U tom smislu buduća bi istraživanja, uz utvrđivanje nastojanja provedbe
interkulturalnog obrazovanja, trebala ispitati temelji li se ona i u kojoj mjeri na
suradničkim odnosima svih članova škole u smjeru izgradnje interkulturalne
školske zajednice.
Literatura:
1. Banks, J. A. (1995), Handbook of Research on Multicultural Education. New

York: Simon and Schuster Macmillan.
2. Bennett, J. M. & Bennett, M. J. (2001), Developing Intercultural Sensitivity: An
Integrative Approach to Global and Domestic Diversity. The Diversity
Symposium. Preuzeto 1. lipnja 2011.
http://www.diversitycollegium.org/pdf2001/2001Bennettspaper.pdf
3. Curriculum Development Council (1985), Guidelines on Civic Education in
Schools. Education Department, Hong Kong.
4. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (1999), Beyond Quality in Early Childhood
Education and Care: Postmodern pesperctives. London: Falmer Press.
5. Dean, J. (1989), Special needs in the secondary school: The whole school
approach. London: Rutledge.
6. Education Department (1993), Guidelines on Whole School Approach to
Guidance. Hong Kong: Education Department.
7. Glatthorn, A. A. (1987), Curriculum renewal. Alexandria. VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
8. Hargreaves, A. (1995), Beyond Collaboration: Critical Teacher Development in
the Post-modern Age. U Smyth, J. (ed.), Critical Discourses on Teacher
Development. London: Cassell.
9. Hrvatić, N. (2007), Interkulturalna pedagogija: nove paradigme U Previšić, V.
(ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb: Školska
knjiga, 41-57.
10. Hrvatić, N. i Piršl, E. (2007), Kuriklum pedagoške izobrazbe učitelja. U
Previšić, V. (ur.), Kurikulum: teorije-metodologija-sadržaj-struktura. Zagreb:
Školska knjiga, 333-356.
110
11. Jagić, S. (2005), Etnocentrizam i sociodemografska obilježja u Hrvatskoj. Acta

Iadertina, 2, 37-51.
12. Lee, W. O. & Lam, C. C. (1991), Whole school approach. Journal of Moral
Education.
13. Lersch, R. (2005), Nastava kao čin ravnoteže: didaktičko-metodička razmatranja
o novoj kulturi učenja prema idućem uvođenju obrazovnih standarda,
Pedagogijska istraživanja, 2(1), 85-99.
14. McGuiness, J. (1989), A whole school approach to pastoral care. London:
Kogan Page.
15. Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće
obvezno i srednjoškolsko obrazovanje (2010), Zagreb: Ministarstvo znanosti,
obrazovanja i športa.
Preuzeto 1. lipnja 2011. s http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685
16. Nias, J., Southworth, G., & Campbell P. (1992), Whole school curriculum
development in the primary school. London: The Falmer Press.
17. Perotti, A. (1995), Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb:
Educa.
18. Previšić, V., Hrvatić, N. i Posavec, K. (2004), Socijalna distanca prema
nacionalnim ili etničkim i religijskim skupinama. Pedagogijska istraživanja,
1(1), 105-119.
19. Redding, S. (1991), What Is a School Community, Anyway? School Community
Journal, 1 (2), 7-9.
20. Roaf, C. (1986), Whole school policy: principles and practice. Forum for the
Discussion of New Trends in Education, 29, 1, 20.
21. Roaf, C. (1988), The concept of a whole school approach to special needs.
Tackling learning difficulties. London: Hodder and Stoughton.
22. Sablić, M. (2009), Sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma: Doktorska
disertacija. Sveučilište u Zagrebu, Filozofski fakultet.
23. Spajić-Vrkaš, V. (1993), Kultura i škola. U Drandić, B. (ur.), Priručnik za
ravnatelje. Zagreb: Znamen, 147-177.
24. Spajić-Vrkaš, V., Stričević, I., Maleš, D. i Matijević, M. (2004), Poučavati
prava i slobode. Zagreb: Istraživačko-obrazovni centar za ljudska prava i
demokratsko građanstvo, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
25. Watkins, C. & Wagner, P. (1987), School discipline: a whole-school approach.
JF: Basil Blackwell.
Intercultural Education Based on

Whole-School Community
Summary: As a response to the challenges of the 21st century, the importance of

affirmation of mutual understanding and acceptance has been recognized in modern
democratic societies. In order to achieve this task successfully, the importance of the
implementation of the intercultural education as a guideline for the entire curriculum
and everyday life of schools is highlighted, where all the participants of the
educational process play an important role.
111
This paper stresses the role of the whole-school community in the

implementation of intercultural education. Based on the view according to which
characteristics of the school community at the same time represent an instrument of
its development, the issue of co-construction approach to the development of
intercultural curriculum is discussed.
Keywords: intercultural curriculum, intercultural education, co-construction, the

whole-school community.
Auf der Schulgemeinschaft basierende interkulturelle Bildung
Zusammenfassung: In modernen demokratischen Gesellschaften wurde die

Bedeutung der Affirmation des Verständnisses und der Akzeptanz unter den
Angehörigen verschiedener Kulturen als eine Antwort auf die Herausforderungen
einer multikulturellen Gesellschaft des 21. Jahrhundert erkannt. Um diese Aufgabe
erfolgreich zu realisieren, wird die Bedeutung der Umsetzung der interkulturellen
Bildung als die Leitlinie des alltäglichen Schulbetriebs hervorgehoben,.
Dieser Beitrag unterstreicht die Bedeutung, die die Schulgemeinschaft bei der
Umsetzung der interkulturellen Bildung hat. Es wird die Problematik des
konstruktivitischen Ansatzes bei der Ausarbeitung des interkulturellen Lehrplans
diskutiert, wobei von der Ansicht ausgegangen wird, nach der die Eigenschaften der
Schulgemeinschaft auch das Instrument ihrer Konstruktion bilden.
Schlüsselbegriffe: interkultureller Lehrplan, interkulturelle Bildung, Konstruktion,

Schulgemeinschaft.
112
]KULTURALNA
Filozofski fakultet Saraјevo
1
~ ,
u
2131 ! ~
DimЕNDЈА U ODGOJU
i 67337
Ii
1 Toliko mnogo možeš... 095002237
а ~ I QBRAZĐVANJU
coвtss
Uгmi osmijeh i daruj ga onome koji ga

º
nikad nije imao. ~
i
rn
1
Uzmi zraku sunca i učini da odleti tamo
gdje vlada noć. с
Otkrij izvor i okupaj onoda koji živi u blatu.
Uгmi suzu i položi је na lice onoga koji
. C
I
nikad nije plakao.
Uzmi hrabrost i stavi je u dušu onoaa koji `,C
0
se ne umije boriti.
І Dtkrij život i pripovijedaj o njemu onome
koji ga ne može shvatiti.
, Uzmi nadu i živi u njezinoj svjetlosti.
1 Uzmi dobrotu i daruj je onome koji ne

zna darivati. ?иа?иоа eUN sne[uЈyY еС,уаиlо}{
1 Otkrij ljubav i pokaži је čitavom svijetu.

1 Mahatma Gandhi
1 ISBN 978-953-6104-98-
%~rnelija Mrnjaus
1 IL lUll'
9 7895]6 10.198 7
Nena Rončević
Larisa Ivošević
n
Kornelija Mrnjaus
Nena Rončevič
Larisa Ivošević
[INTER]KULTURALNA DIMENZIJA
U
ODGOJU I OBRAZOVANJU
іґ1
1
ј ґf
L~
IZ RECENZIJA
Tematika kojom se bavi djelo autorica Mrnjaus, Rončević i lvošević oil izuzetne је
važдosti za sva multikulturatna društva, 41i i ona koja to nisu ako ih илрčе ima. ... Ро-
пидепо djelo nudi na jedan nov, 2ogički koherentan način pregled različitih teorija i kon-
серага povezanih s odgojem i obrazavaпjetn za interkulturatnдst. ... lnta rekativno malo
djela iz ovog područja, na srodnim jezicima ovog nafeg balkanskog prostpra, namjeпjenih
pedagozima, nastavnicima, učiteljima i svinuc koji se bave odgojem, a koja im mogu pv-
moči da паисе neštп novo, iii na dnsgačlji način poslože poznato 0 interkulturalnosti te Kornelija Mrnjaus
otkriju, spoznajtc i osvijeste vkastite vrijednosu, programe, vjerovanja i osjeёaje s kojiina
ulaze u svaki, pa tako i u interkцlturaini susret. ... Ova djelo nakon оbјацЕјiцапји се Nena Rončević
sigurno nači тппоуо сiглkјгп i u$osni i Hercegoviпi, posebno medu scttdentiтrut пastav- Larisa Ivošević
ničkih fakukteta i studija pedagogije.
prof. dr.sc. Adila Ра аll ć Kreso
Znanstveno-i.straživačku studija kolegica Mrnjaus, Rančevič i Ivošević upotpunjuje i

hrvatsku i regionalnu pedagošku misao и ixrazito aktueinu proЫ ematiku muktikultural-
[INTER]KULTURALNA DIMENZIJA
nog obrazovanja i daje važaп doprinos zaživkjavanju ove ideje u obrazovnom sustavu,
no također daje i vrio jasne smjernice u kojim segmentima obrazovnog procesa bi trebaii
unaprijediti nastavnu praksu kako bi naš obrazovni sisterп zaista bio zasnovan na vrijed-
U
nostima rпultikulturatizma, koegzistencije, toleraпc'ry'е i razumijevanja.
prof. dr. sc. Saša Milić
ODGOJU I OBRAZOVANJU
Knjiga (Inter) kulturalna dimenzija u odgoju i obrazovanju"nudi originakm znan-

stveni pristup fenomenu iпterkulturalixma, inteikukuratnog odgoja i obrazovanja, koji
omogućava studentirn'i (čitateljima) sustavan i kreativatt način integriranja različitih
teorijskih i aplikiuivniii pristupa. ... izvorno је z.пanstцcпo djelo, u lсојет је na jednam
mjestu dan pregled, stanje i perspektive interkulturalrwg odgoja i obrazovanja, a u Hr-
vatskoj nisu tiskana djekL stičrcog sadržaja i kukvaće.
prof. dr. sc. Neven Hrvatić
FILOZOFSKI FAKULTET
Rijeka, 2013.
Izdavač
Filozofski fakultet u Rijeci
Sveučilišna avenija 4
HR - Rijeka 51000
Za izdavača
izv. prof. dr. sc. Predrag Šustar
Autori
doc. dr. sc. Komelija Mrnjaus
doe. dr. sc. Nena Rončević
Larisa Ivoševič, rag. paed. et ger.
Recenzenti
prof. dr. sc. Adila Pašalič Kreso Za
prof. dr. sc. Saša Mi1ić
prof. dr. sc. Neven Hrvatič
Lektura Ftlozofskt fikult•t Saralevo
Sandra Sabovlјеv, prof. Motes, Mauro, Letic ju, Lauru, Anu, Viktoriju, Hrvoja,
Jovanu, Petro, Zoru, Jokovo, Mortu, Enu, Maru,
Korektura Valentina, Paula...
autorska
Grafičko oblikovanje i prijelom
Grafika d.o.o. Osijek
іІІ1
do five, иčе i rude no logan, zobavan i veseo način, ispunjeni jubavju, poštovanjem,
Naslovnica prihvaraпjem, razum jevonjem, mirom, rodošću, srećom, zadovo jstvom, samopouzdanjem,
Ivan Čа6е samopoštovanjem, vjerom i sigurnošću u some sebe
Tisak
Grafika d.o.o. Osijek
Rijeka, rujan 2013.
1. izdanje
Naklada primjeraka 200
CIP zapis dostupan u računalпom katalogu Sveučilišna
knjižnice Rijeka pod brojem 130220085
ISBN 978-953-6104-98-7
Izdavanje ova knjige pripomogla je Opčina Cavla.
ZAHVALE
Posebna hvala recenzentima prof. dr. sc. Adili Pašalić Kreso, prof. dr. sc. Saši
Miliću i prof. dr, sc. Nevenu Hrvatiću što su uz svoje brojne obveze i kratke rokove
odvojili vrijeme i napisali recenziju knjige (i sve to prije dogovorenog roka) te dali
korisne savjete za poboljšanje rukopisa. Hvala na susretljivosti i razumijevanju.
Velika hvala Općini Čavle koja je financijski potpomogla tiskanje knjige.
Zahvaljujemo upravi i svim djelatnicima Filozofskog i Učiteljskog fakulteta u
Rijeci koji su se odrekli dijela svoje nastave i ustupili ga za provođenje istraživanja.
Zahvaljujemo svim studenticama i studentima Filozofskog i Učiteljskog fakulteta
u Rijeci na sudjelovanju u istraživanju.
\lelika hvala prof. dr. sc. Nevenu Hrvatiću koji je dozvolio upotrebu upitnika
Ìnterkulturalne kompetencije', Sandri Sabovljev, prof. na lekturi teksta, prof. dr.
sc. Ines Srdoč-Konestra na velikoj pomoći i promptnosti oko svih ìzdavačko-ad-
ministrativnih' pitanja.
Za idejno rješenje korica zaslužan je Ivan Сасе, student Akademije primijenje-
nih umjetnosti u Rijeci. Hvala Ivanu na pomoći, susretljivosti i promptnosti.
Autorice
***
Hvala mojoj obitelji i prijateljima na razumijevanju mojih ponašanja i nedostat-

ka vremena za druženje tijekom rada na nastanku rukopisa. Hvala Jasminki i Kreši
na idejnim savjetima i bezuvjetnoj podršci.
Točka na ì' je (ponovno) pripala Silvani — Danke, dass Du mir wieder bei der
Hand warst.
Hvala Miodragu na pomoći, podršci, razumijevanju, bodrenju... U ovoj ti knjizi
to sigurno nisam rekla.
Kornelija
[1NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 7

v
SAD RZАЈ
1. UVODNA RIJEČ 13
2. INTERKULTURALNOST — MULTIKULTURALNOST 17
2.1. Kultura 23
2.1.1. Model ledenog brijega 27
2.1.2. Geert Hofstedeov model kulturnih dimenzija 29
2.1.3. Bihevioralne komponente kulture Edwards T. Halls i Mildred Reed Hall 31
2.1.4. Diskusija 0 kulturi Jacquesa Demorgona i Markusa Moiza 34
2.2. Komunikacija 37
2.2.1. Načini, родгисја i oblici komunikacije 40
2.2.2. Komunikacijski modeli 43
2.2.2.1. Shannon-Weaverov komunikacijski model 44
2.2.2.2. Watzlawickova teorija komunikacije 45
2.2.2.3. Komunikacijski model 4 uha 46
2.2.3, Verbalna i neverbalna komunikacija 47
2.2.4. Interkulturalna komunikacija 54
2.2.4.1. Posebnosti interkulturalne komunikacije i dijaloga 56
2.2.4.2. Prepreke u interkulturalnoj komunikaciji 58
3. INTERKULTURALNA KOMPETENCIŠTA 61
3.1. Elementi interkulturalne kompetencije 64
3.2. Modeli razvoja interkulturalne kompetencije 69
3.2.1. Dimenzije interkulturalne kompetencije prema J. Boltenu 69
3.2.2. Model razvoja interkulturalne osjetljivosti Milton J. Bennetta 72
3.2.3. Byramov Model interkulturalne komunikacijske kompetencije 78
3.2.4. Komponentni, razvojni i interakcijski modeli interkulturalne
kompetencije 80
3.2.4.1. Komponentni modeli 80
3.2.4.2. Razvojni modeli 82
3.2.4.3. Interakcijski modeli 84
3.3. Procjene stvorene za mjerenje interkulturalne kompetencije 85
4. ISTRAŽIVANJE INTERKULTURALNE KOMPETENCIJE 89
4.1. Ciljevi, metode, mjerni instrument 90
4.2. Rezultati 92
4.2.1. Razumijevanje pojma 93
4.2.2. Ciljevi odgoja i obrazovanja za interkulturalnost 99
[I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 9

4.2.3. Stavovi spram odgoja i obrazovanja za interkulturalnast 102
4.2.4. Poželjne kompetencije u odgoju i obrazovanju za iпterkulturalnost 109
4.2.5. Faktorska analiza reziikata no instrumeпtu pokijac kompetencije u
odgoju i obrazovanju za interkulturalnost 112
4.2.6. Sadržaji interkulturalne problematike u nastavi 117
5. ODGOJ I OBRAZOVANJE ZA INTERKULTURALNOST 125
5.1. Uloga i ciljevi odgoja i obrazovanja za interkuituralnost 131
5.2. Interkulturalno исепје 133
Nekada davno star je Cherokee svome unuku ispričaojednu životnu istinu.
5.3. Ško1a i odgoj i obrazovanje za interkulturalnost 136
5.4. Nova uloga nastavnika 140
5.5. Interkulturalni kurikulum 143 — U nutrini svakog čovjeka vodi se bitka. Kao borba između dye vuka. U nutrini svako-
5.6. Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost u Europi 146 ga od nos.
5.7. Međunarodni instrumenti za odgoj i obrazovanje za interkulturalnost 148 jedan vuk predstavlja zlo. PredstovlJo bijes, zavist, Ijubomoru, žajenje, pohlepu,
5.8. Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost u Hrvatskoj 149 aroganciju, samosaža jenje, krivnju, grijeh, srdžbu, in feriornost, 1až, lažni pons, ego-
izam...
6. NA KRA,JU. . 153
Drugi vuk predstovlj'o dobro. Predstavlja ono što pruža užitak, mir, jubav, nadu, ve-
LITERATURA 155 drinu, poniznost, jubaznost, dobrohotnost, srdačnost, darežljivost, istinu, suosječanje
166 i vjeru...
Internetski izvori
SAŽETAK 173
Zusammenfassung 175 Mali Indijanac se zamisli no nekoliko trenutaka. Sve svoje misii vrijedno usmjeri u dubi-
nu djedovih r ječi, to go zapita:
Summary 177
— Koji vuk no kraju ро6 jedi?
KAZALO IMENA 179
KAZALO POJMOVA 183

Stari Cherokee odgovori so smješkom no svojem starom 1icu:
POPIS SLIKA 189
Pobjeduje uvijek onaj kojega hraniš...
POPIS TABELA 190
POPIS GRAFIKONA 192 (iz knjige Malo drvo)
PRILOZI 193
10 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOJEVIĆ

v
I. UVODNA R1JEC
Što je to interkulturalnost? Kako postajemo interkulturalno kompetentni? Koja

je uloga odgoja i obrazovanja u razvoju interkulturalno kompetentnosti? Znaju 1i
budući pedagozi, nastavnici, učitelji, odgajatelji što je interkulturalnost i imaju 1i
razvijene interkulturalne kompetencije? — samo su neka od pitanja od kojih smo
krenule s pisanjem ove knjige. Istraživanje, kako teorijsko tako i empirijsko, odvelo
nas je u neslućenu kompleksnost, širinu i dubinu ove tematike.
Ideja interkulturalizma pod razumijeva interaktivne veze među kulturama, a pojavila
se kao rezultat potrebe da se multikulturalna društva urede prema načelima kulturnog
pluralizma i socijalnog dijaloga (Spajić-Vrkaš, 2004). Počinje se poticati u javnim
politikama obrazovanja nakon Drugog svjetskog rata, kada u Europi dolazi do ek-
stenzivnog procesa migracija stanovništva.1
Saša Puzić smatra da društva Zapadne Europe nisu bila pripremijena za trajan
ostanak useljeničke populacije. Prva reakcija društva na novonastalu situaciju bila
je politika prešutnog konformiranja useljenika u matičnu kulturu (Puzić, 2007, s. 374).
Ubrzo se pokazalo da su asimilacijski procesi prečesto zakazali, pa se izostanak
socijalne i kulturne integracije novopridošlih radnika i njihovih obitelji u među-
vremenu smatra теаlпоšси (Cinar, 1993; prema Puzić, 2007, s. 374). Kao reakci-
ja na takvo nezadovoljavajuće stanje 1970-ih i 80-ih pojavljuju se i integracijske
politike koje u večoj mjeri uvažavaju kulturne različitosti useljeničke populacije.
lako se javljaju pod različitim nazivima (koristi se terrain multikulturalizam, pored
toga i kuiturni pluralizam, interkulturalizam i dr.) zajedničko im je stajalište, barer
deklarativno, da dosada3`nju kulturnu asimilaciju i večinsku dominaciju treba za-
mijerriti aflirmacEjom kulturne raгnдlikosti (Čačič-Kumpes i Heršak, 1994; Costa-
Lascoux, 1995; prerna Puzić, 2007, s. 374).
Rui Gores (2000) ističe da europska društva danas pate od rasta rasne netr-
peijivosti i netolerancije prema manjinama. Ovu izjavu Gores (2000, s. 22) pot-
krijepljuje rezultatima dvaju istraživaпja. Prvo je istraživanje provedeno u Belgiji,
a rezultati su prezentirani 1993. godine na simpoziju na kojem je pripremljena
kampanja "svi različiti — svi isti". Rezultati sugeriraju da је belgijsku populaciju
moguće podijeliti u četiri glavne skupine: a) ljudi već svjesni problems rasizma i,
1
U godinama poslije Drugog svjetskog rata došlo je do priljeva gotovo dvadeset milijuna stranih
radnika i čkrnova njihovih obitelji, ugktvnom iz zemalja mediteranskog bazena, u industrijski
razvijene zemlje zapadne i sjeverne Europe. Istodobno је došlo i do migracija iz bivših
izvaneuropskih kolonija u zemlje mauice Nizozemsku, Portugal, Francusku i Veliku Britaniju. Kao
posljedica spomenutih migracijskih tokova današnja zapadnoeuropska društva pretvorila su se iz
etnički "homogeniM, u društva sa značajnim udjelom pridošlih etničkih zajednica i kultura (oko
dvadeset milijuna trajno nastanjenih, od čega osam milijuna iz islamskih zemalja). (Katunarič,
1994; Salt, 2001; prema Puzić, 2007, s. 3730.
[I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 3

više i1i manje, aktivno uključeni u antirasističke aktivnosti (oko 10%); b) ljudi koji unutar država (građanski ratovi radi teritorijalnih i političkih pitanja, te etnički,
su tolerantni, all još tie djeluju u antirasističkim aktivnostima (oko 40%); c) ljudi nacionalistički i vjerski sukobi).
s rasističkim tendencijama, all tie čine rasistička djela (oko 40%); d) rasisti koji Claudia Schachinger (u Martinelli & Taylor, 2003, s. 12) tvrdi da je Ne želimo
otvoreno pokazuju svoja stajališta (oko 10%). Gores zaključuje da ovi rezultati još stranaca nova poli.tička strategija u Europi. Stvorena je podjela na dobre i loše
nisu nužno primjenjivi na cijelu Europi, au i da se antirasistički aktivisti iz drugih strance, na opravdane i neopravdane razloge za migraciju. Pronalaze se'novi' načini
zemalja slažu da ove brojke odgovaraju njihovim vlastitim procjenama te smatraju ophođenja s pojavama, kao što su: getoizirana predgrađa, društvena segregacija,
da je veći postotak mladih u grupama a) i d). Gores se nadalje poziva na istraži- rasizam, socijalno isključivanje pojedinih dijelova društva. Schachinger postavlja
vanje 0 postojanju predrasuda provedenom rneđu 2.500 mladih u Italiji (članak pitanje je 1i moguće postići da ljudi iz različitih kultura tie žive samo jedni pored
objavljen 19. avibпja 1995. u talijanskinт novinama "La Repuбlica"). Istraživanje drugih kao što je to slučaj u multikulturalnim društvima, nego da ostvare interkul-
koje je provodio Institut za socijalna istraživanja u Milanu rezultate dijeli u četiri turalna društva u kojima postoji stvarna interakcija među njima.
skupine: a) ksenofobični (strah od stranaca) 12,3 %; b) nesigurni 31,6 %; c) neu-
tralni 35,2 %; d) neksenofobični 20,9 %. Kakav utjecaj na nas osobno mote imati susret s kulturalnim razlikama? Jesmo Ii
sposobni nositi se sa svakodnevnom raznolikošću kojom smo okruženi? Možemo li razviti
Situacija је slična i u Hrvatskoj. Peko, Mlinarević i Jindra (2009) navode da su poštovanje za ove razlike? Postoji li mogučnost razvoja pluralističkog načina življenja u
proЫemi hrvatskoga društva i petnaestak godina nakon Domovinskog rata vrlo nekoj zajednici, bibo da je u pitanju susjedstvo, grad iii država? Mogu li različite kulture
brojni. Pozivajući se na provedena istraživanja (Previšić, 1996; Mijatović i sur., koegzistirati (živjeti u međusobnoj interakciji) uz prisustvo obostrane zainteresiranosti,
1999; SaЬІić, 2004; Peko i sur. 2005) upozoravaju na postojanje socijalnih otklona uzajamnog prihvačanja i poštovanja? Koji nas procesi mogu dovesti do ovoga? Kakve se
prenia nekim nacionalnostima i potvrđuju postojanje etručkog sterotipa. Navode prepreke na tom putu mogu javiti? (Schachinger, u Martinelli & Taylor, 2003, s. 13)
da se potvrduje teza da postoje prihvatijivi narodi iii uop& neprihvatljivi, odnosno
Ovo su samo neka od pitanja 0 kojima smo promišljale krećući u istraživanje
nepoželjni narodi u istim prilikama. іаključuju da socijalna distanca adolescenata
teme interkulturalnosti i odgoja i obrazovanja za iпterkulturalnost. Na osnovi na-
vjerojatno nije rezultat kognitivnih spoznaja ispitanika, nego je rezultanta odgoja i ieg pedagoškog i sociološkog inicijalnog obrazovanja znamo da je kroz odgoj, ob-
socijalizacije u obitelji, uloge masovnih medija, rata u Hrvatskoj kao i ratnih raza-
razovanje i socijalizaciju moguće ostvariti interkulturalnost u društvima u kojima
ranja i prognaništva sa svim pratećim traumama. živimo. Znamo i koje prepreke stoje na putu tome. Kao što je ocean sastavljen od
Europa je danas multikulturalno društvo. Zbog brojnih migracija kroz povijest kapljica 0 čijoj kvaliteti ovisi i kvaliteta oceana, znamo da 0 vrijednostima, stavo-
danas u Europi žive ljudi iz mnogih različitih kultura. Uz bogatstvo koje multikul- vima, vještinama, kompetencijama pojedinca ovisi i kvaliteta društva u.kojem on
turalnost donosi sa sobom, brojni su i izazovi za miran i tolerantan suživot. Razlike ivi. Sve te kvalitete usvajamo prvenstveno u ranom djetinjstvu i, u velikoj mjeri,
se tie vrednuju uvijek kao prednost, nego su često izvor sumnje i1i neprihvaćanja kroz sustav formalnog obrazovanja. Tu izuzetno veliku ulogu igraju roditelji, od-
i odbacivanja svega što је drugačije (cf. Gores, 2000). Modems пат tehnologija gajatelji, učitelji, nastavnici, stručпi suradnici. Najjače odgojno sredstvo je vlastiti
omogućava da, iako prostorno udaljeni, budemo blizu i povezani jedni s drugima. primjer. Ako želimo ostvariti interkulturalna društva, moramo buduće i sadašnje
Nasuprot tome, prostorna blizina često rezultira velikom udaljenošću. Na raznoli- generacije naučiti Ito je to interkulturalnost i koje su nam kompetencije flume da
kost tie gledamo kao na bogatstvo, nego kao na prijetnju: Vrijeme susreta različitih bi se ona ostvarila.
kultura u kojem živimo obilježenoје često nedostatkom razumijevanja uslijed raznolikosti U literaturi možemo pronaći kako se pojmovi multikulturalno i interkulturalno
kulturnih, nacioncdnih, vjerskih, ekonomskih i poiitičkih vrijednosti (Peko, Mlinarević koriste kao sinonimi iako redo njima postoji razlika koju сето navesti u tekstu
i Jindra, 2009). Gores (2000) smatra da su manjine u našim društvima diskrimi- koji slijedi. Također, u literaturi se koriste nazivi interkulturalno исепје, interkul-
nirane u gotovo svim područjima života: u području javnih usluga, mogućnosti- turalno obrazovanje, interkulturalni odgoj i obrazovanje i1i odgoj i obrazovanje za
ma zapošljavanja, razini policijske zaštite, stanovanju, političkom organiziranju i interkulturalnost. Engleski pojam 'intercultural competence u hrvatskoj se lite-
zastupanju te pristupima obrazovanju. Nadatje, tvrdi da veliki porast netrpelji- raturi prevodi i1i kao interkulturalna kompetencija i1i kao interkulturalna kom-
vosti često uzrokuje nasilje, a u krajnjim slučajevima i oružane sukobe te navodi petentnost. Nadalje, javlja se izjednačavanje pojma interkulturalne kompetencije
rezultate istraživanja Mirovnog odjela za istraživanje sukoba Sveučilišta Uppsala s intetkulturalnom komunikacijom. Iako su komunikacijske vještine među naj-
u Švedskoj koji je u periodu između 1989. i 1994. godine zabilježio 90 oružanih su- važnijim interkulturalnim kompetencijama, nisu jedine. Neki autori izjednačavaju
koba u svijetu, od kojih su četiri sukoba bila između država, a preostalih 86 su bill iritrapersonalne i interkulturalne kompetencije.
14 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVO Š EVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I Sš_
Za potrebe ove knjige odlučile smo koristiti naziv odgoj i obrazovanje za inter- 2. INTERKULTURALNOST -
kulturalnost jer osim znanja 0 osobama s kojima dolazimo u susret, a koje su na
bibo koji način drugačije od nas, trebamo imati usvojen i skup vrijednosti, stavova MULTIKULTURALNOST
i vještina da bismo mogli ostvariti uspješnu interkulturalnu interakciju s njima,
tj. trebamo biti odgojeni za interkukuralnost. U ovoj &mo knjizi koristiti pojam Da bismo se aktivno mogli angažirati u ključnim konceptima povezanim s kul-
interkulturatna kompetencija, pod kojim &mo podrazumijevati skup vrijednosti, turom, identitetom i kulturalnim interakcijama, trebamo razumjeti i napraviti veze
stavova i vještina koji su neophodni da bismo ostvarile kvalitetne i uvažavajuče između koncepata kulturalnog diskursa društava u kojima živimo i svojih vlastitih
interkulturalne susrete te postigli interkulturaln'ost u multikulturalnim društvima života. Iako, cijek avo područje interkulturalnih relacija je visoko politiz'rrano, јег riječi
u kojima živimo. se ne mogu pravilno razumjeti iz'nan njihдvog dru3tveтwgospadccrskog kanteksta (Gomes,
Kada u tekstu, ovisno 0 kontekstu, koristimo nazive 'nastavnik, nastavnici i 2000, s. 11). U tekstu koji slijedi predstavit &mo definicije i značenja pojmova
'učitelj, učitelji' pod njima podrazumijevamo sve odgojno-obrazovne djelatruke na vezanih uz interkukuralnost kako bi olakšali diskusiju 0 važnosti odgoja i obrazo-
svim razinama obrazovanja. Svi rodni pojmovi, neovisno 0 tome koriste 1i se u vanja za interkulturalnost. Poseban naglasak stavljamo na dva koncepta — kultura
tekstu u muškom i1i u ženskom rodu, uvijek se odnose na oba spola. i komunikacija — koje obrađujemo detaljnije nego ostale koncepte. Kulturu, zato
što ne bismo mogli govoriti 0 interkulturalnosti bez postojanja kuEture (iii obrnu-
Namjera nam je u ovoj knjizi ponuditi pregled različitih teorija i koncepata koji
to?). Komunikaciju, zato što je prepoznajemo kao jednu od najvažnijih vještina
su povezani s odgojem i obrazovanjem za interkulturalпost. Znamo da je literatura potrebnu za ostvarenje učinkovitog interkulturдlnag susreta.
i da su istraživanja iz područja interkulturalnosti velikog opsega. Predstavljamo
samo dio iz bogatog opusa, samo one teorije i koncepte koje smo smatrale zna- Multikulturalnost se definira kao istovrentena postojanje mпngobrojnih kultura nii
čajnima u okviru konteksta u kojem živimo, radimo, poučavamo. Ova knjiga ne nekom teritoriju. Pojarn ozпačava statičnu i kvaпtitarivnu diтnenziju višekulturalnosti te
nudi konačnu istinu niti je 'kuharica' 0 interkulturalnosti i odgoju i obrazovanju је karakterističan za autore iz SAD-a, Velike Britanije, Kanade, Australije i Novog
za interkulturalnost. Kao što smo i same učile, otkrivale, spoznavale i osvješta- Zebanda. lnterkulturalnost se definira kao pojam koji охгигсаиа dinamične i interaktiv-
vale svoje vlastite interkulturalne koncepte istražujući literaturu i oЬІikujući ovu ne vexe i adnose теđи kuiturama i koji se uglavnom susreće kod europskih autora i
knjigu, želja nam je da budućim čitaocima ponudimo informacije koje се i njima u dokumentima Viječa Europe (cf. Kragulj, Jukič, 2009; Pirš1, 2005; Vrcelj, 2005).
samima pomoći da паиčе nešto novo (iii ponove znano) 0 interkulturalnosti te Pojam muhikukuraktost prv] je upotrijebio kanadski premijer Pierre Trudeau u svo-
otkriju, spoznaju i osvijeste vlastite vrijednosti, programe, vjerovanja i osječaje s jem govoru iz 1971. godine (cf. Vrcelj, 2005).
kojima ulaze u svaki, pa tako i u interkukuralni susret.
Mogli bismo reči da je multikulturulпost stanje pluralnog društva koje se sastoji
od kulturalnih zajednica s različitim identitetima. InterkulturaInost bi se odnosila
na dinamike izmedu tih kulturalnih društava (Lafraya, 2011). Na osnovi ovih de-
finiсija mogli bismo zaključiti da je multikulturalno društvo апо društvo u kojem
različite kulture, nacionalnosti { druge grupe žive zajedno, a1i bez realističnog i
konstruktivnog kontakta s drugima. Unutar ovih dгuštava па različitost se gleda
kao na prijetnju i ona obićno stvaraju plodno do za predrasude, rasizam, kseno-
fobiju i druge oblike diskriminacije. Razlikuje se od interkukuralnog društva ро
tome što je interkulturalno društvo опо društvo u kojem se na različitost gleda
poiitivno kao na bogatstvo za društveni, obrazovni, kulturni, politički i ekononiski
rast; društvo s visokim stupnjem interakcije, razmjene i međusobnog poštovanja za
vrijednosti, tradiciju i notme (Lafraya, 2011).
UNESCO Guidelines on Intercultural Education (2006, s. 17) navodi da ро-
jarn muhikukurakzn opisuje kuhuralno razn'jliku primdu ljudskog društva. Ne odnosi
se samo na elemente etničke i1i nacionalne kulture, nego uk[јттсије i lingvističku,
religioznu i društveno-ekanamsku raznolikost. Za razliku od multikulturainosti,
16 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIČ • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I7
interkulturalnost je dinamičan koncept i tiče se odnosa koji se razvijaju izmedu Neki pogledi na multikulturalna društva ('dominantni diskurs', prema Byram et
kulturalni,h grupa. Definira se kao pastojaпje i ravnopravna interakcija različitih kul- а1., 2009b, s. 8) oslikavaju kulture kao različite tradicije s manjinskim kulturama
tura i mogućnost generiranja dijeljenih kulturalnih izričaja krnz dijalog i međusobno ро- koje funkcioniraju u svojim privatnim prostorima i ovise о vrijednostima domi-
štovanje (UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity nantne kulture za svoju kontinuiranu egzistenciju.
of Cultural Expressions (2005), Ardcle 8) Interkulturalnost pretpostavlja multi- Interkulturalna društva su društva u kojima različite kulture, nacionalne skupine itd.,
kulturalnost i rezultira iz'interkulturalne' razmjene i dijaloga na lokalnoj, regional- koje žive unutar jednog područja, održavaju otvorene odnose interakcije, razmjene i uza-
noj, nacionalnoj i internacionalnoj razini. jamnog priznavanja vlastitih i važećih vrijednosti t rutčina života. (Gores, 2000, s. 25)
Prema Byram et al. (20096, s. 9) inteтkulturalnast se odnosi no sposobnost da se Pojedinci u društvu imaju višestruke identitete — obično se identificiraju s više
iskusi kulturalno drugačije, a to se iskustvл koristi kako bi se osvrnulo rut pitanja koja se od jedne društvene grupe icr su istovremeno članovi mnogih različitih grupa (na-
obično uzimaju zdravo za gotovo unutar viasute kulcure i okruženja. lnterkukuralnost cionalne grupe, rasne grupe, religijske grupe, spolne grupe, itd.). Identificiranje
uključuje bid otvoren za, zainteresiran za, zrauiželjan о i етраа:сап prema ljudinгa iz s višestrukim društvenim grupama pomaže nam da pozicioniramo i definiramo
drugih kultura, te korištenje ove роиеčапе svjesnasti о postojanju drugačijeg da bi se eva- sari sebe u društvenom svijetu povezanom s drugim ljudima. Kada se pripadnosti
luirali vlastiti svakodnevni obrasci percepcije, razmi'ljanja, osjedanja i ponašanja i da bi određenoj društvenoj grupi pridaje vrijednost i. emocionalni гпаčај, tada ta grupa
se razvilo veće samopoznavanje i ватотахиттјеиапје. Interkulturalпost omogućuje stoga postaje istaknuti dio našeg vlastitog samo-koncepta [ml se subjektivno identifici-
ljudima da djeluju kao medtlatori među Ijudima drugačijih kultura, da objasne i interpre- тато s tom grupom. Različite grupe kojima pripadamo nisu nam uvijek značajne:
tiraju dugačije perspektive. Takađer anuэgućuje ljudima da funkcioniraju učinkoviгo i p0- na primjer, nacionalnost nam mole bid irelevantna ako se nalazimo među svojim
sdgnu interakcijske i transakcijske ciljeve u situacijama u kojima je uključeno kulturalno državljanima. Ipak, identifikacije mogu postati vrlo značajne kada smo suočeni s
drugačije i različito. Prema ovoj definiciji, interkulturalnost пе uključuje identificiranje s 'razlikom' bib koje vrste (npr. kada putujemo u inozemstvo, gledamo internaci-
drugom kulturalnom grupom iii usvajanje kulturalnih praksi dтuge grupe. onalne sportske događaje, i1i se susrečemo s nekim iz druge etničke i1i religijske
Interkulturalnost podrazumijeva niz osnovnih kognitivnih, afektivnih i bihevi- grupe) (Byram et al., 20096, s. 5).
oralnih kompetencija: znanja (na primjer, znanje о drugim kufturalnim grupama i Još је jedan poJam izuzetno važan u ostvarivanju interkubturalne interakcije, a
njihovim produktima i praksama, te znanje о načinima na koje ljudi različitih kul- to je višejezičnost — sposobnost pojedinaca da koriste dva iii više jezika da bi komunicirali
tura ostvaruju interakcije), stavove (kao što је znatiželja, otvorenost, poštovanje za i sudjelovali u interkulturalnoj interakciji, 'to podrazumijeva komuniciranje s ljudima iz
drugačije i. empatija), vještine interfnetiranja i stavljaпja u odnos (na primjer, inter- drugih kultura uključujuči one koji dijele jake kulturalne identitete (пр'r, nacionalni ili
pretiranja praksi iz druge kulture i njihovog stavljanja u odnos s praksama unutar regionalni identitet), aui koji se razlikuju barer u jednom od sljedećih aspekata: narod-
vlastite kulture), vještiпe otkrivanja (kao što је sposabпost da se pronadu i stelrnu nost, religija, materinji jezik, društvena klasa, regija, itd. Višejгzičnost podrazumijeva da
nova znanja о kulturi i njenim praksama i produktima), te kritičku kukuralпu svje- pojedinci imaju stupanj kompetencije u једпот iii više stranih jezika te do su pojedinci
snost (to jest, sposobnost da se kritički evaiuiraju prakse i produkti vlastite i drugih koji govore 'isti' jezik upoznati s različitim varijacijama unutar njega (Byram et al.,
kultura) (Byram et at., 2009b, s. 9). Beatriz Aguilera (1994; u Lafraya 2011) kaže 2009b, s. 6).
da je interkulturalпost oblik susreta s drugirn kulturama koji nadilazi kulturalni rela-
tivizam u onoj mjeri u kojoj traži kontakt s drugim kulturama na osnovi jednakosti Sva europska društva pokazuju određeni stupanj raznolikosti ili pluralnosti u
i s kritičkom vizijom. Susret, stoga, promovira razvoj obje kulture. područjima kulture, religije i. vrijednosti (Byram et al., 2009b, s. 9). Kulturni plura-
lizam podrazumijeva međusobno razumijevanje, toleranciju i dijalog, prožimanje vlastitih
Da bismo иорčе niogli govoriti о interkulturalnosti, trebaju postojati društva i drugačijih kulturnih obilježja (Vrkaš-Spajić, 2004). Pojam plurikulturalan podrazu-
koja su multikulturalna. Byram et al. (200%, s. 4) u definiciji multikulturalnog mijeva do osoba ima kompetencije koje su neophodne do se funkcionira kao društveni
društva kažu da je to društvo lwje је postaio kulturalno raznoliko kraz migracije Ijtuli akter unutar dvije i1i više kultura. Plurikulturalnost uključuje identificiranje s barer
rodenih i odgojertih u drugim kulturama koji su dmiijeli elemente saaje naslijeđene kukure nekim vrijednostima, vjerovanjima i/ili praksama dvije ili više kultura te stjecanje jezičnih
u novo dwJtvo gdje su se nastanili. Ponekad su multikuituralrut društva shvaćerш kaa i bihevioralnih kompetencija koje su neophodne za aktivno sudjelovanje u tim kulturama.
'patchwork' određenth kulturainin grupa koje žive jedna uz drugu, ali одчојепо. Realnost (Byram et al., 2009b, s. 9). Mnogi ljudi koji žive u multikulturalnim društvima su
је obično siožentja i zbog iпсепге razпolikosti тazličitih kцltцralnin grцpa i zbog dinamič- plurikulturalni, iako je vjerojatnije da plurikulturalni pojedinci dolaze iz etničke
ke interakcije između različttih kultura, vrijednosti, praksi t identtteta u tim društvima. manjine nego iz etničke večine.
18 KORNELIfA MRNfAUS • NENA RONI.EVIĆ • LARISA IVOEV1l [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 19
U interkuituralniin susretima povezujemo nova znanja s vlastitim razumijeva- Tolerancija, poštovanje i interkulturalni dijalog ne zahtijevaju da osoba vidi sve
njem i vrijednostima, pokušavamo shvatiti načine života, vrijednosti i vjerovanja kulture, prakse i vjerovanja kao jednako istinite i1i vrijedne. Zasnovani su na činje-
drugih. Da bismo to postigli od pomoći je razumijevanje koncepata tolerancija, nici da osoba pristupa drugim ljudima, grupama i praksama s određenim vlastitim
poštovanje i interkulturalni dijalog. Koncept tolerancija se često koristi u doslovnom identitetom i svjetonazorom, ' iako se oni mogu mijenjati i razvijati kroz susrete i
smislu riječi, kao'podnositi' (latinski tolerare) nešto, čak i ono s čime se пе slažemo razmjene s drugima iz različitih pozadina. Tolerancija, poštovanje i interkulturalni
i1i ne cijenimo. U ovom smislu tolerancija znači potrebu da ljudi drugačijih kultu- dijalog stoga ne podrazumijevaju indiferentnost, relativizam (ideja da su suprotna
ralnih pozadina razviju sposobnost da barer podnesu činjenicu da drugi vjeruju vjerovanja iz različitih religijskih i1i kulturalпih orkuženja jednako istinita) i1i sin-
i žive drugačije unutar određenog društva i1i u svijetu, iako mogu dijeliti neke kretizam (kombinacija različitih oblika vjerovanja). Ipak, učinkovit iпterkultural-
središnje vrijednosti. Nadalje tolerancija može biti vodeći princip države u odnosu ni dijalog zahtijeva stjecanje iпterkulturalnih kompetencija, uključujuči multiper-
prema kulturalnoj raznolikosti, pri čemu država prihvaća egzistenciju mnoštva tra- spektivnost i sposobnost da se vidi samog sebe, situacije i događaje iz perspektive
dicija i kultura na svom teritoriju. Tolerancija se stoga može vidjeti i kao minimalni kuituralno dгugаёiјіћ' (Byram et al., 2009b, s. 11).
standard i kao preduvjet za mirnu koegzistenciju u multikulturalnim društvima
Česta prepreka ostvarivanju učinkovite interkulturalne interakcije su stereotipi,
(Byram et al., 2009b, s. 10).
predrasude, diskriminacija i stavovi koje imamo prema drugđčijima od nas. Stoga
Koncept poštovaпje se odnosi na pozitivniji stay, gdje pojedinac ne tolerira jed- је važno pojasniti i ove končepte. Stereotip je pojednostavljena pretjerana generali-
nostavno razliku, nego ju gleda kao posjedovanje pozitivne vrijednosti. Prije nego zacija o karдhteristikama ijudi koji pripadaju ndre&пај grupi (Byram et al., 2009b, s.
što netko može poštovati način života i1i osobu, treba imati nekakvo prilično blisko 11). Stereatipi 0 kulturalпim grupama mogu biti poxitivni, neutralui di negativni.
poznanstvo s nekim i1i razumijevanje nečega i1i nekoga. Poštovanje, kako je ovdje Predrasшla је pтganizirana predispozicija da se adreagira prema pojedincimct na nsnnvu
definirano, može se kombinirati s tolerancijom buduči da ne zahtijeva dogovor s njihovag pripadanja društvenoj grupi radije nego na о.впоиц njihavdi individuu2nih karak-
onim to se poštiva, aui se može vidjeri kao način poštovanja 'drugog i njegovih teristika (Byram et al., 2009b, s. 12). Netko može imati i1i pozitivne iii negativne
i1i njenih razlika te se stoga smanjuje potreba za tolerancijom (u gornjem smislu) predrasude prema grupi ljudi ('predrasuda' doslovno znači'pred-osuda/prosudba/
(Byram et al., 2009b, s. 10). procjena'). Negativne predтasude su česta bazirane na negativnim stereotipima 0
određenim grupama. Disk imhucija ахпаčаиа nejediiak twonan ijuđi koji pripudajц
PriЪ1ižavanje 'drugim' načinima života i onima koji ih prakriciraju, s toleranci-
određenim grupama na osnovu njihovog pripadanja grupi (Byram et al., 2009b, s. 11).
jom i poštovanjem može se smatrati kao korake u smjeru interkulturalnosti te su i
Diskriminacija se više odnosi na ponašanje nego na stavove. Stav, kao opčenitiji
tolerancija i poštovanje neophodni preduvjeti da bi se dogodio učinkovit interkultu- pojam, koristi se za označavanje cijele strukture koja se sastoji od konceptualno de-
ralni dijalog. Sam se pojam interkulturalni dijalog odnosi na otvorenu i punu pošto-
skriptivnog sacir~aja stereotipa, pozitivne ili negativne evaluacije koju nosi taj stereotip,
vanja razmjenu stavova između pojedinaca i grupa iz različitih etničkih, kulturnih,
afekta ili osjećaja povezanog sa stereotipom, i bihevioralne dispozicije koja je povezana sa
religijskih i jezičnih pozadina i nasljeđa. Takav se dijalog zasniva na međusobnom svim ovim (Byram et al., 2009b, s. 12). Predrasude i stereotipe 0 drugim kulturama
razumijevanju, otvorenosti i iskrenom poštovanju raznolikosti, jednakog ljudskog ponekad nesvjesno upijamo, ali one su odnekud proizišle i imaju mnoge namjene:
dostojanstva i jednakih ljudskih prava. Uključuje pozitivan stay prema raznolikosti;
pomažu natn procijeniti naše vlastite kulture; procijeniti druge kulture i načine
susret između ljudi različitih vjerovanja i kulturalnih praksi smatra se obogaćujučim
života; provoditi primjer odnosa u našoj kulturi s drugim kulturama; opravdati
za sve; kroz susret s 'drukčijim' razvija se individualni identitet. Kao takav, interkul-
postupak i diskriminaciju ljudi iz drugih kultura (Gores, 2000, s. 30).
turalni dijalog je važan alat za postizanje društvene kohezijez unutar multikultural-
nih društava i za poticanje osjećaja uključenosti u kojoj nijedan pojedinac ili grupa Percepciju ljudi iz drugih kultura razvijamo tijekom djetinjstva i ado!escenicije.
nisu marginalizirani i1i definirani kao autsajderi (Byram et al., 2009b, s. 10). Više Postoji velika individualna varijacija u razvoju dječjih stavova prema vlastitim et-
0 interkulturalnom dijalogu reči čето u poglavlju 0 interkulturalnoj komunikaciji. ničkim i1i naciona!njm grupama i u razvoju njihovih percepcija drugih. Ponekad
z Sposobnost društva da osigura dobrobit svim svojim članovima, minimizirajuči razlike i stavovi djece prema ljudima iz drugih grupa postaju pozitivniji sa starijom dobi;
izbjegavajući polarizaciju. Kohezivno društvo је međusobno podupiruča zajednica skЉodnih ponekad ovi stavovi postaju negarivniji; ponekad djeca i adolescenti ne pokazuju
pojedinaca koji slijede ove zajedničke ciljeve ротоси demokratskih sredstava. (Vijeće Europe, nikakve promjene u svojim stavovima prema ljudima iz drugih kultura sa stare-
Odjeljak 1.4., Paragraf 24, u Byram et al., 2009b, s. 4) njem (Byram et al., 2009b).
20 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVO J EVIĆ [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 21
Prema ljudima iz drugih kultura koji imaju vjerovanja i načine života različite od drugima; ako postoji eksterna institucijska podrška za princip jednakosti; ako je
naših, možemo odreagirati negativno s predrasudama, sumnjom i netolerantnošću anksioznost pojedinaca koji su uključeni u interkulturalni susret niska.
i1i možemo zauzeti jedan od brojnih pozitivnijih stavova (Byram et al., 2009b, s. 4):
možemo pokazati stavove tolerancije, što znači da prihvaćamo pravo drugih da se
ponašaju različ.ito od nas čak i ako se ne slažemo s njima; možemo pokazati poštovanje 2.1. Kultura
prema njima, što znači da vidimo vrijednost i pozitivne elemente u njihovim vjerova- Је Ii postojanje kultura nužno povezano s postojanjem grupa ljudi iii postoji 'indivi-
njima i praksama čak i kada ih ne dijelimo; možemo se angažirati u interkulturalawm dualna kultura'? Koji su elementi kulture? Može li se napraviti kulturalna mapa svijeta?
dijaiogu s ljudima različitih kultura, razmjenjivati poglede i biti otvoreni da promije- Mijenjaju li se kulture? Zašto i kako? Koliko su povezani kultura i ponašanje osoba i
nimo neke naše ideje u svjetlu novih гпаčепја koja smo naučili od njih. grupa? Može Ii netko imati više od jednog kulturalnog podrijetla i što to onda znači?
Na razvoj stavova prema ljudima iz drugih kultura utječu različiti faktori (Byram Koliko su kulture fleksibilne, koliko su podložne individualnom tumačenjц? (Martinelli
et a1., 2009b, s. 6): obiteljski diskurs i prakse u odnosu prema kulturalnim grupama; & Taylor, 2003, s. 20)
sadržaji školskog kurikuluma (npr. kako su pokrivena pitanja povezana s rasizmom Sve ideje 0 interkukuralnom исепји, implicitno i1i eksplicitno, zasnovane su
i diskriminacijom); kako su kulturalne grope predstavljene u masovnim medijima, na ideji kulture. Kultura se nalazi u središtu individualnog i društvenog identiteta,
osobito na televiziji i u kinu; te osobni kontakt s pojedincima iz drugih kultura. Ra- a povezana je sa svim čimbenicima koji oblikuju načine razmišljanja, vjerovanja,
zvoj stavova prema ljudima iz drugih kultura povezan je sa specifičnim društvenim osjećanja i djelovanja pojedinca kao člana društva. Sofija Vrcelj (2005) tvrdi da
strukturama u kojima pojedinci žive te s relativnim društvenim statusom vlastite bez razumijevanja kulture ne možemo razumjeti određeni obrazovni sustay. Mnogi
grope pojedinca unutar te strukture. Na primjer, kada jedan pojedinac pripada gru- autori tvrde da bez postojanja više od jedne kulture ne bi bib govora ni 0 toj jed-
pi koja ima relativno nizak društveni status, može imati pozitivnije stavove prema noj, tj. 0 kulturi uop&. Razlike koje opažamo među ljudima 0 tame kako razmdšijaju,
kulturalnim grupama koje imaju više statuse nego prema svojoj vlastitoj grupi. Obi- osjećaju i kako se роппваји su ono zbog čega sпw svjesni ровсојапја kulture. Zbog toga je
teljski diskurs i prakse u odnosu prema kulturalnim grupama te korištenje više jezi- kulturu nemoguće razumjeti kao koncept u jedninini, naprotiv, uvijek je riječ 0 kulturama
ka unutar obiteljskog dome, također su povezani sa stavovima koje djeca usvajaju (Martinelli & Taylor, 2003, s. 20).
prema drugim kulturalnim grupama. Sadržaji školskog kurikuluma, osobito kako
Kultura је relevantna mnogim znanstvenjm i akademskim disciplinama te se
kurikulum pokriva pitanja vezana uz rasizam i diskriminaciju, dodatno mogu utje-
u njenu definiciju mnogu implementirati mnoge perspektive i teorije. To je jedan
cati na stavove djece prema drugim grupama. Način na koji su kulturalne grope
od razloga zašto je kulturu teško defiпirati te zašto još uvijek ne postoji konsen-
predstavljene u masovnim medijima, osobito na televiziji i u filmovima, takoder ima zus 0 definiciji. Nadalje, kultura je dinamična konstrukcija koji se stalno mijenja.
utjecaj па interkuituraiпe stavove koje ljudi imaju. Na primjer, djeca koja gledaju Definicija, stoga, može dotaknuti samo njene vanjske obrise. Dugo je vremena
dokumentarne televizijske programe o drugim zemljama iskazuju veću objektivnost kultura bila shvaćena kao produkt zemlje, kao glazba, arhitektura, literatura, slike,
u svojim stavovima prema ljudima koji žive u tim zeniljama i тапје је vjerojatno da одјеса, itd. Ovo razumijevanje kulture često se odnosi na visoku kulturu ili Kulturu
се pretpostaviti superiornost svoje vlastite zemlje (cf. Byram et al., 2009b). s velikim K. Međutim, posljednjih se desetljeća definicija kulture kao nešto sta-
Sljedeći faktor koji može znatno utjecati na razvoj stavova prema ljudima iz tično i orijentirano na produkte smatra nedovoljnom. Takva definicija ne uzima
drugih kultura je osobni kontakt s pojedincima iz druge kulture. Mnoga su istraži- u obzir sve članove nacije, nego one koji pripadaju određenoj društvenoj grupi te
vanja otkrila da susreti i komunikacija pojedinaca iz različitih kulturalnin grupa se odnosi na ponašanja, stavove i1i vrijednosti Ijudi. Kulturalni artefakti su samo
mogu dovesti do razvoja pozitivnijih stavova prema drugoj grupi općenito, a ne oni dijelovi kulture koji su očiti i vidljivi. Stoga se kao posljedica definiciji dodala
samo prema specifičnom pojedincu s kojim je ostvarena interakcija. Također p0- druga predodžba kulture: kultura s malim k (cf. Lange, 2011, s. 7).
stoje i dokazi da ako prevladaju lošiji uvjeti rezultat mogu biti negativniji stavovi. Prvu jasnu i razumljivu definiciju pojma'kultura' dao je britanski antropolog
Byram et al. (2009b, s. 12{) navode uvjete pod kojima interkulturalni kontakt ima sir Edward Burnett Tylor koji je 1871. g. kulturu definirao kao složenu cjelinu koja
maksimalan pozitivni učinak na stavove prema drugoj grupi: ako su pojedinci koji uključuje znanje, uvjerenja, umjetnost, zakon, ćudoređe, običaj i svaku drugu sposobnost
se susreću i ostvaruju interakciju priЬ1ižno jednakog statusa; ako se pripadanje i navike koje stječe čovjek kao član društvene zajednice (u Haviland, 2004, s. 34).
različitim kulturalnim grupama pojedinaca naglasilo tijekom kontakta; ako zajed- William A. Haviland (2004, s. 34) kaže da kultura nije vidljivo ponašanje, nego
nički surađuju u nekoj aktivnosti; ako, u tijeku interakcije, otkriju stvari jedni 0 skup zajedničkih паčеlа, vrijednosti, uvjerenja, ideala i standarda ponašanja ko-
22 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOJEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 23
jima se ljudi služe u interpretaciji iskustva i razvoju određenog ponašanja i u tom divljaštvo, barbarstvo i civilizaciju, dok se u novije vrijeme kulturni razvoj proma-
se ponašanju odražavaju. Kultura je zajednički nazivnik koji djelovanje pojedinaca tra u svezi s postojaпjem: a) nomadskih kultura, (prikupljanje hrane); b) sjedilačkih
čini shvatljivim drugim pripadnicima njihova društva. Kako dijele istu kulturu, kultura (proizvodnja hrane) i c) urbanih kultura (potrošnja hrane) (prema Spajič-
ljudi mogu predvidjeti najvjerojatnije ponašanje drugih u određenim okolnostima Vrkaš, Kukoč, & Bašič, 2001, s. 278-280).
te u skladu s tim reagirari. Prema Havilandu kultura je u biti sustav kojim se osi-
Sam pojam'kultura' (lat. cultus od colere = štovati, častiti; obrađivati zemlju;
gurava kontinuirana dobrobit skupine ljudi te se mote nazvati uspješnom sve dok
eng. culture) mijenjao je značenje tijekonl vreniena. U najširem smislu odnosi se
osigurava opstanak društva na način koji članovi društva smatraju zadovoljavaju-
tin njegovanje čovjekovih prirodnih sposobnasti i života иорčе, stvaranjem mate-
ćim u granicama očekivanog. Tada postoji mogućnost da interesi nekih ljudi budu
rijalnih i duhovnih dobara koji se роиčаиапјет i učenjem prenose sa starijih gene-
zadovoljeni bolje od interesa drugih jer kultura koja potpuno zadovoljava jednu
racija па mlađe. Izraz se pojavio u rimsko doba, najprije kao oznaka za obrađivanje
društvenu grupu može manje zadovoljavati neku drugu grupu. Da bi opstala, tvrdi
zemlje, a kasnije za njegovanje, obrazovanje, vježbanje duha (ovo drugo značenje
Haviland, kultura mora zadovoljavati osnovne biološke potrebe svojih pripadni-
pripisuje se Ciceronu, za kojega je cultus isto što i humanitas, tj. obrazovanje i usa-
ka, osigurati im kontinuitet i održavati red među njima te između njih i onih koji
vršavanje duha prema ukupnosti moralnih načela, vrijednosti i znanja koja rim-
dolaze izvana. skom gradaninu osiguravaju povlašten status u odnosu na druge narode). Tradicija
Kultura se danas shvaća kao heterogena, višerazinska f dinamična konstrukcija. dvostrukog pristupa kulturi (održavanje usjeva i uzgajanje žipotinja i пјеуоиапје
Spencer-Oatey (2008; prema Lange, 2011, s. 8) priznaje ove osobine kulture u fjudskog uma) nastavit се se i kroz srednji vijek, pri čemu se usavcšavanje duha
svojoj definiciji: Culture is a fuzzy set of basic assumptions and values, orientations to povezuje s vjerom i mogučnašču pročiščenja duše. Do početka 20. stglječa ројат
life, beliefs, policies, procedures and behavioural conventions that are shared by a group & još nekoliko puta proširiti svoj sadržaj. Tijekom osalnnaestog staljeća, 'kultura'
of people, and that influence (but do not determine) each member's behaviour and his/ se povezivala s umjetnošću i učenošću i smatralo se da je za bogate. Otprilike u
her interpretation of the 'meaning' of other people's behaviour.э isto vrijeme, pod utjecajem njemačkog filozofa Herdera, nastaje ideja različitih i
promjenjivih kultura, pogled razvijen u romantizmu. Osim klasičnog znanja I mo-
А. Kroeber i C. Kluckhohn su 1952. godine napravili listu od 164 različite ralnih vrijednosti koje su središnji sadržaj sedam s(obodriih umijeća, ideja kulture
definicije kulture (cf. Lange, 2011, s. 6). Spajić-Vrkaš, Kukoč i Bašič (2001, s. obogatit се se idejom individualne duševnosti (teologija), autorstva (renesansa),
278-280) navode da se radi o 250 različitih definicija koje se mogu svrstati u slje- rcda (racionalizam), genija i osječajnosti (romantu.am), empirije (doba znanosti)
десе skupine: a) deskriptivne, u kojima je naglasak na nabrajanju dijelova kulture i komunikacije (doba tehnologije). Prouxatranje kulture kao posijedice ljudskih
(najčešće običaja i navika) shvačene kao cjelina; b) povijesne, koje naglašavaju е1е- sposobnosti otvorilo je mogučnost da materijalni proizvodi postanu dio kulture all
mente kolektivne bašrine iii tradiciju; c) norrnativne, kojima se obuhvaćaju norme I da se postavi granica između prirodnog i ljudskog svijeta, odnosno da se kultura
i1i pravila ponašanja, ideali i vrijednosti i stvarni obrasci ponašanja; d) psihološke, роспе vezivati za prostor i vrijeme i objašпjavati kao način života društvenih grupa
u kojima se naglašava sposobnost prilagođivanja, исепја iii navikavanja; e) struk- iii povijesnih гагдо6lја pa se uvode pojmovi narodne, vjerske i klasne kulture, kul-
turne, koje polaze od organizacije kulture i f) genetske, koje naglašavaju značenje ture Europe, Afrike, ali i kulture Antike, srednjeg vijeka is!. Op&tiita iii 'еѕепсцаі-
kulture kao proizvoda, ideje i1i kao simbola. па' kultura se odnosila na kolektivno'nasljecle' naciona[ne grupe i identificirala se
Prema Plog i Bates (1990) kultura je sustav zajedničkih vjerovanja, vrijedno- s određenom etničkom grupom. Ovaj zatvoreni pogled mi kulturu javio se krajem
sti, običaja, ponašanja i artefakata koje članovi društva koriste kako bi se nosili 19. stolječa kada kultura postaje središnji ројат nave znatistvene discipline— kul-
sa svojim svijetom i jedni s drugima i koji se prenose s generacije na generaciju turne antropologije, koja kulture uspoređuje s različitim tipovima živučih organiza-
kroz učenje. Galtuпg (1981) definira kulturu kao kompleksan sustav sastavljen od та i vidi lb kao različite jednu od druge (cf. Spajič-Vrkaš, Kukoč, & Bašič, 2001,
kriterija i vrijednosti ротоčи kojih društvo zna što je dobro, ispravno, istinito, vri- s. 278-280; Byram et at., 2009b, s. 7).
jedno, lijepo, sveto, općenito što je pozitivno, što je negativno (loše, krivo, lažпo, Od sredine 20. st. sadržaj ројта kulture znatno je proširen. Ključni pojmovi
nevrijedno, rutno, profano) i što је nevažno. L. Morgan kulturni razvoj dijeli na suvremenih istrativanja kulture postaju kulturna dinamika; kulturna različitost;
' Kultura je nejasan skup osnovnih pretpostavki i vrijednosti, životnih orijentacija, kultuma dominacija; opresija i emancipacija; kulturni diskontinuitet; konstrukcija
vjerovanja, politika, procedure i bihevioralnih konvencija koje dijeli grupa ljudi i koje kulture; prijenos i u&nje kulture i sl. U središtu interesa je pojedinac sa svojom
utječu (ali ne određuju) na ponašanje svakog сlапа i njegovu/njezinu interpretaciju interpretacijom načina života svoje grupe i drugih grupđ, a ne a priori Ceorijska
'značenja' ponašanja drugih ljudi. (prijevod KM) konstrukcija. Govori se 0 kulturi svakodnevnice; individuulnoj i kolektivnoj kulturi;
24 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOiEVIć [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 25
etničkoj, пaciºrtn2naj, regioпalтtoj i globalnaj kulturi; итbапој i ruralnoj kultuтi; tradici- umjetnički radovi, arhive i knjižnice (Mexico City Declaration on Cultural Policies,
onalisričkoj, aururitarnoj i. demokratskoj kulturi; kulturi siromaštva; masopnoj, eGtnoj i adopted by the World Conference on Cultural Policies (Mexico City, 1982), §23).
upravljačkoj kulturi; opazкijskoj kulturi i kulturi atpora; subkulturi i kantrakulturi i sl. Zajedničko kulturalno naslijeđe je neophodan izvor jer tvori jedinstveni izvor ljud-
(ргета Spajič-Vrkaš, Kukoč, & Bašić, 2001, s. 280). ske kreativnosti, razvoj i obnavljanje (UNESCO, 2006, s. 15).
Tenenska istružiaгanja zrianstvenika гх područja društuen.ih znanosti atkrila su да u Pojam rnanjinska kultura se općenito odnosi na kulturu marginaliziranih ili osjet-
svakodnevnom diskursu o kukuri postoje i пefleksđbilni I fleksiЬіlпi pristupi rшrndnosti, ljivingrupa koje five u sjeni većinskih populacija s različitom i dominantnom kulturalnom
religiji i naciorutlnosti ($yram et at., 2009b, s. 9). Iг perspektive kulturalnog diskur- ideologijom (UNESCO, 1995, s. 57), većinskom kulturom. Nedominantna pozicija
sa, 'kultura se može vidjeti i kao nešto što pripada određenoj nacionalnoj, etničkoj manjinskih grupa ne proizlazi uvijek iz brojčane slabosti; često ima kvalitativnu di-
i1i religijskaj'xajednici' i kao diпamički proces koji se oslanja na esobni izbpr (Byram menziju povezanu sa specifičnim kulturalnim i društveno-ekonomskim karakteri-
et al., 2009b, s. 9). Dominantni' diskurs 0 kulturi govori kao 0 osabitim i bitпim stikama zajednice. Takve karakteristike mogu proizvesti sustav vrijednosti i stilove
obi€јеžј;тп orlredene grupe. U ovorn diskursu riječ kultura је poveгana s prak- života koji su vrlo različiti od i1i čak nekompatibilni s onima dominantnijih grupa
sama, vjerovanjima, vrijednostima, siniboilma i tradicijama, s osobitim načinima u društvu (UNESCO, 2006, s. 16). Pojam manjina' se koristi za četiri različite ka-
življenja i raгumijevanja svijeta. Kulture se magu shvatiti kao fiksna, naslijeđena tegorije grupa (UNESCO, 1995, s. 74): (1) autohtoni ili urođenički narodi, čija se
obiljeгja raгličitih nacionalnih, etničkih i religijskih grupa (Byram et al., 2009b, s. linija predaka može pratiti do starosjedilačkih stanovnika države... (2) teritorijalne
9). 'Demotički diskurs' gleda nt' kulturu kao višeznačnu i raznoliku u svom opsegu manjine, grupe s dugom kulturalnom tradicijom... (3) ne-teritorijalne manjine ili
vrijednostl, vjerovanja, praksi i tradicija. Kuttuna je dinan7.ički ртосеа kroz koji se nomadi, grupe koje nemaju osobitu vezanost za teritorij... (4) imigranti...
dogovaraju i redefmiraju značenja i granice grupa iii zajedпica u skladu s trenut- U diskusiji 0 kulturi važno je spomenuti i pojmove etnocentrizam i kulturni
aim potrebama. 0 kulturi se stoga može pregovarati i predmet је osobnog izbora relativizam. Svaka kultura koja dobro funkcionira smatra sebe najboljom, što je odraz
(Byram et a1., 2009b, s. 9). Antropolog Ralph Linton 0 kulturi govori kao O'drug= pristupa poznatog kao etnocentrizam. (Haviland, 2004, s. 51). Ideja da treba suspre-
tvenpm naslijeđu' čovječanstva. Ljudi svoju kulturu ne nasljeduju biološki več је gnuti sud o običajima drugih naroda kako bi di se razumjelo u okviru njihove vlastite
иčе odrastajući s njom. Ptroces kojim se ku€tura prenosi s jednog naraštaja na drugi kulture, naziva se kulturnim relativizmom (Haviland, 2004, s. 51). Haviland navodi
naziva se enkulturacija (Haviland, 2004, s. 39). da je samo uz takav pristup moguće izgraditi neiskrivljenu sliku 0 drugim narodima
te steći uvid u običaje vlastite društvene zajednice. Kulturni relativizam ne traži da
132 pojam kulture usko su vezani pojmovi jezik, kulturalna raznolikost, ku€tu-
se zauvijek suzdržimo od prosudbe niti da branimo pravo nekog naroda da provodi
ralno naslijeđe te pojmovi manjinska i večinska kultura, enkulturacija, etnoceri- svoje običaje. Treba samo izbjegavati preuranjenu prosudbu dok ne izgradimo isprav-
trizam, kulturni relativizarn, da spomenemo samo neke. Jezik, kao aspekt kultнre, no shvaćanje kulture koja nas zanima. Tek tada netko može zauzeti kritički stay.
glavni је činilac interkulturrгlne komuпikacije, а u isW vn7еrne predstavlja izvor nesports-
-
zumп. (Martinelli & Taylor, 2003, s. 38) Jezik je jedaп od najцniverzainijilг i пajraziio
dikijilг oЫika ekspresije ljudske kulture i možda čak i najbitniji. On je u sredtštц pitanja PogIedi na kulturu
identiteta, memorije i transmisг~e znanja (UNESCO, 2006, s. 13). Jezikonг čovjek može
prenositi kulturu s jedne generacije na drugu (Haviland, 2004, s. 41). 2.1.1. Model ledenog bri,jega 4
UNESCO Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Jedan od najpoznatijih models kulture je onaj kojim se ona prikazuje kao ledeni
Cultural Expressions (2005, Article 4.1) kukuralnu raznolгkost definira kao raxnoii- brijeg (eng. Iceberg; vidi Sliku 1.) čiji se samo mali dio može vidjeti iznad površine.
kost načina na koje kulturegпepa i dru3`tava pronalaze izričaj. Također je i manifestaci]a Veći dio, alt snažnija osnova, nalazi se ispod površine. Bit ovog models leži a ele-
raz,wlikosti života па zemlji (UN-ESCO: Sharing a World of Difference: The Earth's mentima koji čine kulturu i u činjenici da su neki od ovih elemenata veoma viđlji-
vi, dok se drugi teško (raz)otkrivaju. U kulturama također postoje vidljivi dijelovi,
I.iпguistie, Cultural and Bioingiг.al Diversity, 2003, s. 11). Kulcuralпo naslijeđe je de-
Гпггапо na 5vjetđkaj konferenciji 0 kulturalnim politikama kao опа koje uključнje kao to su, na primjer, arhitektura, umjetnost, kulinarstvo, glazba, jeiik. Ali moćne
temelje kulture je teže opaziti: povijest grupe ljudi koji su začeli kulturu, njihove
radave svojih umjetnika, arhitekata, glazbenika, prsaca i znanstterdka i također radove norme, vrijednosti, osnovna shvaćanja prostora, prirode, vremena, itd. Vidljivi dio
anoniпгnih umjeinika, eksprrsije ljudske duhavnдsti, i skup vrijednosd koje daju zna-
čenje žдvotu. Ukejučuje i opipljive i neopipljive radove kroz koje kreativnost tog narnda 4 Model ledenog brijeda predstavljen je prema opisu models koji je dao Arne Gillert u
pronalazi ekspresiju; jezici, obisYaji, vjerovanja, povijesna mjesta i spomenici, literature, Martinelli & Taylor, 2003, s. 18-20.
26 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ [1NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 27
je onaj koji se odnosi na Kulturu s velikim K, nevidljivi dio predstavlja predodžbu 2.1.2. Geert Hofstedeov model kulturnih dimenzijas
kulture s malim k. Kao i nevidljivi dio ledenog brijeda, nevidljivi dio kulture je os- Hofstedeova ideja 0 kulturi zasnovana je na istraživanju 0 kulturalnim razlika-
nova kulturalnih reprezentacija. Kulturu se može samo objasniti i razumjeti ako se
ma koje je provedeno 70-tih godina 20-og stoljeća za IBM koji je primijetio goleme
odnos između vidljivog i nevidljivog smatra kao cjelina (cf. Vogt, 2010, s. 6; prema razlike u poslovanju između svojih postrojenja u različitim zemijama. Hofstede je
Lange, 2011, s. 7). tragao za uzrocima razlika u IBM-ovom poslovanju u različitim zemljama. Kako je
Model ledenog brijega podrazumijeva da su vidljivi dijelovi kulture samo izraz obrazovna razina svih zaposlenih svugdje bila pribІižno jednaka, struktura organi-
njenih nevidljivih dijelova. Osim toga, on ukazuje na to koliko je u nekim trenu- zacije ista, pravila i procedure također, Hofstede je zaključio da su sve pronađene
cima teško razumjeti ljude različitog kulturalnog podrijetla - zato to možemo pri- razlike između postrojenja na različitim lokacijama morale biti zasnovane na kul-
mijetiti vidljive dijelove 'njihovog ledenog brijega, aui ne možemo odmah vidjeti na turi kojoj pripadaju zaposleni u postrojenju, a u širem smislu i na kulturi zemlje
čemu su oni utemeljeni. Model ledenog brijega ostavlja mnoga pitanja bez odgovora domaćina IBM-ovog postrojenja. Hofstede opisuje kulturu kao kolektivno progra-
te se uglavnom koristi kao prvi korak k dubijem razumijevanju kulture, kao prva miranu svijest koja razlikuje pripadnike ljudskih grupa jedne od drugih.
vizualizacija razloga zbog kojih nam je ponekad teško razumjeti i'vidjeti' kulturu.
Nakon nekoliko faza istraživanja, Hofstede je razlike između kultura sveo na
četiri osnovne dimenzije. Sve druge razlike, tvrdio je, moguće је pronaći u jednoj
Iшroп. км'шди,1 bw.y'
i1i više od tih dimenzija. Identificirane dimezije nazvao je: koncentracija moći,
нл.м. и•*пв.1 Iwllвrпп.l
izbjegavanje neizvjesnosti, individualizam/kolektivizam i muškoizensko. Nakon
VldlJivi elementi
нвшЧМв !Ч•.11•и.ппИ. Ј••риlв.вlfви•Qa daljih istraživanja dodao je petu dimeziju - orijentacija u vremenu.
~ '
ред•г rio•д ниЧп.мro O.pvпи
Koncentracija moči (eng. power distance) pokazuje u kojoj mjeri jedno društvo
твипЈв • l'5 Ее1пм1.1гоан• prihvaća činjenicu da je тоć u institucijama i organizacijama nejednako distri-
Pretežno nesv/esnl elemenH Чađвfi ldвM .•дрвц ди:. Fnu1. рги..м..д lkaiкfпl1l.
buirana među pojedincima. Koncentracija moći govori 0 hijerahiji, 0 tome što se,
Odnw ргеп. ег.11f1вм М.дМ мдгвдвNирадM1д•n1h едпдп
~4 IKTгAegв BrN.h. 9udи• R•У•. •hrп.ry.,пвид. Mativr пгвд
na primjer, smatra normalnim procesom i1i načinom donošenja odluka. Treba 1i
IdN• о vedвfvu Тиго• г•tl• M.4N odluOlvW. u дП91 svatko imati jednako pravo sudjelovanja u donošenju odluka? Ili je netko tko pred-
ВнУвЕ..дв 14 4 Mвvevl ..Уlмевн Тва/в a b.l..5 N.r sjedava upravnim odborom taj koji se smatra sposobnim da samostalno odlučuje
Р"внрl ked q.lвимЈв ргоbИм ЧмивгвпЈ. .la.l. ракгиlмаМl РоИгвд .И.
18.0• pevкм• . dabS pelerr4 d..aaa' p d,'adi, a'*".a .гednгоu4 Pd. kada je to potrebno?
ОвПNсIвWdNв Р.кедвргрвlиг. Raгuпlвv.N."v4вt•^Nh' мodвNУlЛвдпаЧ.p.xW.
G.v.r11M F.aU.iaa k•р'вa РерпИаl•Ч@•IbpnvПo.tl пвСlМwhed•пlв•o.Hdyип.
КатиNИкlвМ obгв•cl a nzMklm dгukwNm kadвИatknв енивд.ув рге•1пк1 I buduNwHl Izbjegavanje neizvjesnosti (eng. uncertainty avoidance) pokazuje stupanj u kojem
ОпвпИвувvr.пvro. 1lMмartИt•kmlгujuW•vвdrll MJм•oclrмИдвпИсl.
Idaja a .aa"a lhвd.M• nxlfMap рговн•n nd. se u društvu neizvjesnost osjeća kao prijetnja i u kojem se u pokušajima da se ona
izbjegne stvaraju pravila ili neka druga sredstva koja јатсе sigurnost. Izbjegavanje
; 4 L ■~ neizvjesnasti je pQvezano s mjerom u kojoj su ljudi spremni riskirati, i1i, па primjer,
е
Izror. AFS Orl,fadun N. ,dІ,aЫ5 Vat l AFB InfеreuWrNр ap'.•e Inc 1984..".
!! е koliko detaljno tijekom pripreme i planiranja treninga članovi trenerskog tima žele
diskutirati. Koliko prostora m a za slučajnost, improvizaciju i1i dopuštanje da stvari
Slika I. Kultura kao "ledeni brijeg" (prilagođeno prema Martinelli & Taylor, 2003, s. 19) idu svojim tijekom (možda i pogrešno)?
Individualizam/kolektivizam (eng. individualism/collectivism) ukazuje na mjeru u
Interkulturalno učenje podrazumijeva da je najprije potrebno postati svjestan donjeg kojoj u društvu postoje labavi društveni okviri unutar kojih se od pojedinca očeku-
dijela vlastitog ledenog brijega, a potom bid u stanju razgovarati o njemu s drugima u je da brine samo 0 sebi i svojoj neposrednoj obitelji ili, pak, postoje čvrsti društveni
cilju boljeg međusobnog razumijevanja i pronalaženja onoga što nam je zaista zajedničko. okviri u kojima postoji jasno razlikovarije između'svojih i tudih' društvenih grupa,
(Gillert, u Martinelli & Taylor, 2003, s. 20) praćeno očekivanjem da ćе `moji' brinuti za mene. U kolektivističkim kulturama,
npr., ljudi su snиžno poveгani i osjećaju odgпvorno.st za svoje obitelji, a poželjno је
i da sebe doživljavaju kao pripadnike različitin grupa.
Ibid., s. 20-22.
28 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1VOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 29
Muško/žensko (eng. masculinity/femininity) ukazuje na mjeru u kojoj spol odre- 2.1.3. Bihevioralne komponente kulture Edwarda Т. Halia i Mildred
duje uloge koje muškarci i хепе imaju u društvu. Postoji 1i primjerice, gotovo `pri- Reed Hail6
rodna podjela zadataka između sudionika i sudionica na seminaru u situaciji kada Ovaj par znanstvenika je razvio svoj model kulture iz sasvim praktičnog razloga
je potrebno da neki'kućni poslovi' budu preuzeti od strane cijele grupe? — htjeli su dati dobar savjet američkim biznismenima koji su se spremali za odla-
zak i rad u inozemstvo. U svoje su istraživanje uključili mnoge detaljne, otvorene
Vremenska orijentacija (eng. time orientation) pokazuje u kojoj mjeri društvo svo- intervjue s ljudima iz različitih zemalja s kojima ćе američki biznismeni vjerojamo
je odluke zasniva na tradiciji i dogadajim.a iz prošlasti, iii koliko su one zasnovane surađivati, usredotočili su se na one, ponekad suptilne, razlike u ponašanju koje
na kratkoročnoj, trenutnoj dobiti, ill na пsnovu toga što se priželjkuje u budu&ю- obično objašnjavaju konflikte u interkulturalnoj komunikaciji.
sti. Koliko je, na primjer, važna povijest vlastitog područja za njegovu sadašnjost
Na osnovu svog istraživanja razvili su nekoliko dimenzija različitosri: brze i spo-
I budućnost? Kada se ljudi žele praviti važni time odakle su: govore Ii 0 prošlosti,
re poruke, visoki i niski kontekst, teritorijalnost, osobni prostor te monokrono
sadašnjosti di budućnosti? i polikrono vrijeme. Sve dimenzije bile su u vezi s komunikacijskim obrascima,
prostorom i1i vremenom.
Iako je radi svoje empirijske osnove Hofstedeov model bio hvaljen, model ima
I svoje nedostatke. Kritika koja se ириčије I-Iofstedeovom modelu je da ne daje ni- Brze i spore poruke ( eng. fast and slow messages) — ova se dimenzija odnosi na
kakvo objašnjenje zašto ima baš pet dimenzija i zašto su samo ove dimenzije uzete brzinu kojom se određena poruka prevede is kojom se reagira na nju. Primjeri
kao osnovne komponente kulture. Nadalje, model implicira shvaćanje kulture kao brzih poruka su naslovi u novinama, reklamni oglasi i televizijske poruke. Za ljude
statičkog fenomena, radije nego kao dinamičku рлјаии. Ovim modelom nije то- koji su skloniji brzim porukama tipično je da se lako zbІižavaju. U biti, kada nekoga
gućc objasniti zašto i1i kako se kulture razvijaju. Pored toga, Hofstedea su kritizirali
želimo dobro upoznati, za to je potrebno vrijeme (to su 'spore poruke'). Međutim,
i zato što ве usredotočio samo na kulturu kao karakteristiku једае nacije, zanema- u nekim kulturama potrebno je manje vremena za stvaranje prijateljskih veza nego
rujući taku kulturalne razlike koje prevladavaju u иеćци modernih društava, kao u drugima: Spore poruke 'šalju', na primjer, i umjetnost, dokumentarni filmovi,
bliski odnosi među ljudima itd.
i postojanje subkultura, mješavina kultura i individualnog razvoJa. Opis dimenzija
ponekad donosi opasnost implicitnog vrednovanja nekih kultura kao boljih' od Visoki i niski kontekst (eng. high and low context) — ova dimerizija opisuje koliko
drugih. Detaljnu i iscrpnu kritiku na metodologiju, teorijske postavke i dimenzije se informacija nalazi u kontekstu (u okruženju) u kojem se odigrava komunikacija.
Hofstedeovog model' te njegove istraživačke hipoteze i zaključke možemo pronači Situacija visokog konteksta je ona u kojoj se u samoj poruci koja se u određenom
I kod nas u neobjavljenom magistarskom radu Ranke Jeknić (2009). Ipak, muogirn trenutku prenosi nalazi malo informacija, dok je većina informacija prisutna u oso-
čitaлcima, petodimenzionatni model intuitivno izgleda visoko relevantan za pred- bama koje komuniciraju. Na primjer, komunikacija između parova koji dingo five
zajedno ima tendenciju da bude visoko kontekstualna: dovoljna je male гагтјепа
stavljaпje različitih društava.
informacija u određenom trenutku da bi se takvi parovi razumjeli. Poruka može
Značaj Hofstedeovog modela u radu s mladima Gillert (2003, str. 20) vidi u biti jako kratka, au i пјепо značenje prevodi se uz ротоč informacija koje su oboje
tome što Hofstedeove dimenzije pružaju okvir na osnovu kojeg netko može objaš- stekli jedno 0 drugome tijekom godina iajedničkog života.
njavati nerazumijevanje među kulturama, što može biti polazna točka da se sudi- Tipične kulture visokog konteksta, prema Hall i Hall (1990) su japanska, arapske
onicima edukacije postave pitanja 0 kulturalnim razlikama. Model nas navodi i i mediteranske kulture. U njima postoje rasprostranjene mteže izvora informacija i
do razmišljamо 0 nama saminia [do se pitamo odnose 1i se opisi dimenzija na sve uključenost pripadnika tih kultura u mnoge bliske odnose. Kao posljedica toga, u
ljudc koji žive u nekoj zeiulji. Nadalje, pet dimenzija i nečije pretpostavljanje neke svakodnevnom životu nije potrebno mnogo informacija koje su pozadina poruke,
od njih pokreću pitanje kulcuralnog relativizma: Jesu 1i lujerahijske strukture jednako niti se to očekuje u razgovoru. Ljudi se informiraju 0 svemu već samim tim što su
dobre kao one u kojima važi lrrincip jednakostitJesu ti stroge i krute uioge odredene spa- bliski s onima koji su im važni. Tipične kulture s niskim kontekstom su sjeverno-
lam jednaiw dobre kao one otvorenije? Dokle ovo može ići? Na kraju krajeva, a1w žeiirпo aпierička, njemačka, švicarska i skandinayske kulture. U ovim kulturama postoji
tendencija da se međuljudski odnosi uspostavljaju (i specijaliziraju) prema različi-
posredovati u lwnf likni između kulture uzimajući u obzir različitosti prema dimezijama,
možemo Ii i trebamo Ii zauzeti neutralan stay? е Ibid., s. 22-24.
30 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 31
tim područjima nečijeg angažmana i zbog toga postoji veća potreba za'pozadinom' korištenje, trošenje i čuvanje. Vrijeme je Hneanio i kao jedna linija proteže se iz
informacije u svakodnevnoj komunikaciji. prošlosti kroz sadašnjost prema budučnasti. Koristi se kao sredstvo Hi oruđe kojim
se organizira dan, adlučuje 0 prioritetima, npr. da se 'nema vremena' za sastanak s
Nesporazumi mogu nastati kada se ne uzima u obzir postojanje različitih ko-
nekim. Polikrono struktшiranje vremena znači sasvim suprotno: mnogi se poslo-
munikacijskih stilova u odnosu na postojanje visokog i1i niskog konteksta. Osoba vi rade isrovremeno, siidje!ovanje u životu drugih osoba je sпažno, štº implicira
s niskim kontekstualnim stilom, од strane nekog tko je visoko kontekstualan u
postojanje naglaska na društvenim odnosima, radije nego na 'pridržavaпju raspa-
komunikaciji, može biti opažena kao pričalica, netko tko je predetaljan, nudi ne-
reda'. Polikrono vrijeme se ne doživijava baš kao resurs i prije se može uporediti s
potrebne informacije. Suprotno tome, osoba sa stilom izražene kontekstualnosti
tºčkom nego s crtom.
u komunikaciji od strane nekoga tko je nisko kontekstualnog stila može biti do-
življena kao neiskrena (pošto je informacija 'sakriverxa') i nesuradnička. Osobi sa Hall i Hall smatraju da su neke od ovih dimenzija međusobno povezane. U
stilom niskog konteksta u komunikaciji potrebna je poprilična količina informacija njihovorn je istraživanju monokrono vrijeme blisko povezano s ров[ојапјет niske
o pozadini'priče' da bi donijela odluku. Za razliku od nje, osoba s komunikacijskim kontekstualnosti is kreiranjem životnog prostora koji је isparceliziran (struktura u
stilom u kome je izražena kontekstualnost, u datom trenutku donijet čе odluku na kojoj su različita životпa područja u koja smo uključend odvojena jedno od drugog
osnovu manje informacija jer pozadinu priče zna uslijed konstantne uključenosti u ili stavljena u posebne 'pregrade'). Pored spomenutih dimenzija, Hall i Hall su
sve što se događalo. Paradoksalna situacija nastaje kada se od nekoga tko je visoko uveli još neke pojrnove rut koje je važno obratiti pažnju, kao npr. kako se u nekoj
kontekstualan traži da procijeni novi projekt i onda on želi sve saznati buduči da kulturi planira, koliko unaprijed se neki sastanak zakazuje, što se smatra pristojnim
nije bio dio konteksta iz kojeg je potekla nova ideja. kada je tačпvst u pitanju i kotika je bnina protoka informacija kroz sustav — је Ii
Teritorijalnost (eng. territoriality) se odnosi na organizaciju fizičkog prostora, kao protok vezan za hijerahiju (informacije idu odozgo prema dolje i obrnuto) iii p0-
što je kancelarija. Je 1i direktorova kancelarija na vrhu poslovne zgrade i1i negdje stoji velika mreža kojom informacije teku u svim pravcima.
u sredini? Ako, na primjer, netko svoje olovke na stolu smatra dijelom osobnog U susretu s drugim kulturama, Hall i Hall su američkim biznisгnenima predlo-
teritorija, onda ih drugi ne smiju posuđivati bez pitanja. Teritorijalnost govori 0 žili da uo& kulturalne razlike i, ako je moguće, da se prilagode raгličitim načinima
osječaju koji su ljudi stvorili u odnosu na prostor koji ih okružuje i materijalne ponašanja kulture u kojoj rade. Ključni pojmovi koje Hall & Hall koriste pri opisu
stvari u njemu, a također je i. pokazatelj moći. različitih kultura ukazuju na neke гпасајпе raгličitosti koje su Ijudi iskusili u susre-
Osobni prostor (eng. personal space) je prostorna udaljenost koju zadržavamo u tu s drugom kulturom i stoga su prepoznatljive mnogim čitaºcima. Ipak, javile su
odnosu na druge Ijude iz potrebe da se osječamo ugodno. Hall i Hall opisuju osobni se i neke kritike. Hall i Hall su na početku kreirali svoje dimenzije kao nezavisne
prostor kao'mjehur' u kojem se konstantno krećemo. Veličina osobnog prostora se jednu od drugih, au i su ih dalje razvili u model kulture koji na kraju una samo
mijenja ovisno 0 situaciji i ovisno 0 tome s kim smo u interakciji (prijatelje pušta- jednu dimenzijn. U пјој su kulture poredane on kontinuumu izmedu monokronih
mo ЬІiže u пав osobni prostor). 'Mjehur' pokazuje što netko misli da je odgovara- nisko kontekstualnih kultura s jedne i polikronih kultura visoke kºntekstuиlnosti s
јиса distanca između dvoje ljudi. 0 nekome tko stoji udaljenije, može se zaključiti druge strane. Sve preostale kategorije povezane su s ovum kontinuumom. Ovakav
da je kao osoba rezerviran. Nekoga tko pokušava priči blue u odnosu na distancu pristup otvara pitanje da li ovakav jednostavan način kategoriziranja kultura odra-
koja se smatra prihvatljivom, možemo doživjeti uvredljivim, ugrožavajučim ili jed- žava realnost. Nadalje, vrlo je male гесепо 0 tome što stoji iza ovih kulturalnih
nostavno nepristojnim. Ako je u nekoj kulturi normalna udaljenost između osoba karakteristika, 0 tome kako se kulture razvijaju (da 1i su statične ill dinamične) Hi
koje razgovaraju prilično mala, tolika da se u nekoj drugoj kulturi može poklapati s kako se osobe nose sa svojim kulturalnirn podrijetlom u interkulturalnim situaci-
onim što se smatra intimnom distancom, može se pojaviti problem u komunikaciji. jama. Korisпost pristupa Hall i Hall jasno se vide u njegovim praktičnim poslje-
Problem izrasta iz različitih interpretacija onoga što predstavlja postoječa С-tzička dicama jet dimenzije, sličпº Hofstedeovom пiodelu, daju okvir u kojem se mogu
udaljenost osobama uključenim u komunikaciju. prepoznad i objašnjavati pojedine razlike među kulturama.
Monokrono i polikrono vrijeme (eng. monochronic and polychronic time) je poveza- Giflert smatra da onima koji rade s mladima ove dimenzije mºgu bid korisne
no s organiziranjem vlastitog vremena. Monokrono strukturiranje vremena znači da prepornaju interkulturalne razlike u samoj grupi s kojom rade (kako se ljudi
raditi једпи p0 jednu stvar, u rasporedu gdje događaji teku jedan za drugim i gdje odnose prema točnosti, vole Ii se dodirivati ili ne, music da netko govori previše
različiti zadaci imaju svoje vrijeme u kojem se izvršavaju. Za monokrone kulture ili premalo), a osiguravaju i postojanje rječnika (pojmova) kojima se te razlike
vrijeme se kontrolira, skoro da je opipljivo i 0 njemu se govori kao 0 resursu za mogu opisati. Gillert (2003, s. 249) ipak upozorava da treba bid oprezan kada se
32 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LAR15A IVO]EV1l [I NTERIKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 33
i
~
polaznike edukacije jednom uvede u ovaj model jet čе otkriti da dimenzije modela okruženje (svaka osoba može utjecati na ono Ito se događa oko nje), ali i okolina
Hall i Ha1t mogu koristiti za razne izgovore, kao npr.'Oprostite, aui ја пe kasnim sat mijenja nju (svaku osobu može promijeniti ono Ito se događa oko nje). I jedno Е
vremena, ja sam polikrona osoba!'... drugo, promjena okruženja i promjena osobe uslijed utjecaja okruženja, dvije su
strane novčića zvanog 'adaptacija'.
2.1.4. Diskusija o kulturi Jacquesa Demorgona i Markusa Мо1га' Demorgon i Molz definiraju jednu stranu novčiča kao 'asimikicija'. Pod ovim
Demorgon i Molz (1996) otvoreno poriču bibo kakvu namjeru da stvaraju još podrazumijevaju proces u kojem ljudska bića prilagođavaju vanjsld svijet svojoj
Jedar teorijsld model kiittiire. Govore kako je u samoj prirodi kulture da je svaka realnosti. Ono Ito opažamo izvana ulazi u već postojeće'ladice' i strukture mozga.
njena definicija u osnovi pod utjecajem (kulturalnog) podrijetla onoga koji je de- Asimiliraju i djeca i odrasli: kada nekoga vidimo prvi put, stječemo utisak 0 njego-
finira: nitko ne može brti Іdе Кцl tцг ігап (eng. un-cdtured). Demorgon i Моlг svoj vom/njezinom izgledu. Na osnovu te ograničene informacije interpretiramo tko je
tad vide kao doprinos pogledu na diskusije 0 kulturi i onome što netko iz toga može on/ona — i tada koristimo informacije koje već postoje u našem mozgu, često ste-
naučiti. reotipe, da bismo 'znali vile 0 toj osobi i da bismo odlučili koji je to odgovarajući
način prema kojem čето se ponašati u njenom prisustvu. Drugu stranu novčića
Prema njima osobito kontroverzni dijelovi u ovoj diskusiji 0 kulturi vode do tri Demorgon i Molz zovu 'akomodacija'. Pod ovim se podrazumijeva proces u kojem
glavne kontradikcije: se strukture u mozgu (kognitivne sheme) mijenjaju s obzirom na informacije koje
—Kako raxuinjeti tenziju između stabilnosti kulture i dugotrajnih struktura ku1- pristižu izvana. Nekoga možemo sresti i na početku interpretirati njegovo/njezino
ture s jedno strane i procesa kulturalni.h promjena i novina s druge straпe? ponašanje u svjetlu stereotipa. A1i, nakon nekog vremena, možemo naučiti da je
— Kako se nositi s odnosom između'kulturalnogA i'interkulturalnog': Je 1i pivo realnost drugačija, da se naši stereotipi, sheme u mozgu, ne slažu s realnošću. I
postojala'kultura', pa se ostvario njen udio u interk'ikuralnun susretima? I1i tada ih mijenjamo.
kulture postoje samo u konstantnoj interakciji s drugim kulturama? Ni ekstremna asimilacija ni akomodacija nisu od pomoći. U stanju isključive
—Treba 1i naglašavati univerzalne osobine ljudskog roda (ono što nam je svima akomodacije preplavile bi nas sve informacije izvana s kojima se trebamo nositi,
zajedničko) i g[edati na ljude kao na pojeclince, pri čemu se na kulturu gleda kao koje 'naivno' primamo i kojima dopuštamo da promijene način na koji ražmišlja-
na osobinu pojedh'ca? Ili govorimo 0 postojanju samo jedne, globalne kulture mo. U stanju ekstremne asimilacije, poricali bismo realnost i, na kraju, bili bismo
(univerzadistički Iп-гstгsp)? Ili treba naglašavati ubogu kulture, prepoznati op& pri- neposobni preživjeti.
hvaćenu raznovrsnost svijeta i gledati na [judo kao na pripadnike kultnralnih
grupa, pd čemu su sve kulture u bid jednako dobre (relativistički pristup)? U usporedbi sa životinjama, ljudska su bića genetski niarije unaprijed formi-
rana, mnogo manje stvari je unaprijed biološki 'pripremljeno' za nas. Zbog toga
Ova pitanja mogu izgledati prilično akademska i bez praktične vrijednosti. postoje mnoge situacije na koje nemamo instinktivne i1i biološki predodređene
Ipak, ona imaju političke pnsljedice: vidi 1i se promjena kao prijetnja i1i ne (prvo reakcije. Imamo potrebu razviti sustav koji се nam osigurati snalaženje u svim
pitanje)? Da Ii se kulturalna raznolikost jedne zenilje promatra kao preduvjet ро- ovim situacijama kako bismo se lakše i uspješnije adaptirali. Ovaj sustav je ono
stojanja kulture ill je ona prijetnja пеčети Ito se smatra 'orgirtalnam` kulturom Ito Demorgon i Molz zovu — kulturom. Funkcija adaptacije je da očuva i1i poveća
(drugo pitanje)? Vide li se stanovnici jedne zemlje kao pojedinci prema kojima se mogućnost da se ponašamo na odgovarajući način u Ito vile situacija u kojima se
treba oph.oditi jednako (francuski model prava pojedinca) ili kao pripadnici grupa možemo naći. U tom smislu, kultura je ona struktura koja osigurava orijentaciju
kojima pripadaju prava njihove grupe (nizozemski model društva kojeg činc razli- u takvim situacijama (ovo treba razumjeti kao moždane strukture koje su osnova
čite grope od kojih svaka ima svoje institucije) (treće pitanje)? procesima asimilacije i akomodacije) i ona je produžetak naše biološke prirode.
U pokušaju da se prevladaju ove tenzije, Demorgon i Molz uvode ono Ito Gillert Kultura postoji iz potrebe za snalaženjem u situacijama za koje nemamo biološki
naziva тодеlот kulture. Oni kažu da se kultura može razumjeti samo kada se ро- predodređene reakcije.
veže s konceptom adaptacije. Ljudi se konstantno nalaze pred izazovom uspostav- Ipak, Demorgon i Molz naglašavaju da se ne bismo mogli prilagođavati novim
Ijanja trajne veze između svog unutarnjeg svijeta (potrebe, ideje, itd) i vanjskog okolnostima i snalaziti se u skladu s njima kada bi kultura bila samo mentalni
svijeta (okruženje, drugi Ijudi, itd). Ovo se dogada n konkretnim situacijama koje softver koji se programira dok smo još mladi. Da bi preživje1a, ljudska bića trebaju
bi trebale biti osnova za analizu. U svim ovim situacijama pojedinac kreira svoje sposobnost akomodacije za mijenjanje svoje orijentacije i okvira prema kojima se
7 Ibid., s. 24-28. snalaze. U tom smislu, ponašanje u bilo kojoj situaciji je skoro uvijek mješavina
34 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOEV1l. [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 35
između ponavljanja naučenog, uspješnih reakcija, kulturom usmjeravanog skupa 2.2. Komuriikadja
akcija i pažlji.vog prilagođavanja postojećoj situaciji.
Komunikacija je jedan od najzanimljivijih aspekata ljudskog života koji se odvi-
Kultura se odnosi upravo na taj proces donošenja odgovarajučih odluka između ja izinedu pojedinaca u odredenom kontekstu. Upravo zbog njezine iznzetae važ-
ekstremnih polova različitih mogućnosti prilikom adaptacije. Kultuma orijentacija nosti za istraživačku djelatnost, пormalno funkcionirarije u svakodnevnom životu,
govori na apstraktan način 0 tome koja su to ponašanja u prošlosti određene grupe osobni razvoj kao i za kvalitetu i zadovoljstvo životom, komunikacija predstavlja
ljudi bila uspješna. Opseg te orijentacije, domet do kojeg se nešto doživljava odgo- o6jekt spoznaje mnogih znanstvenih disciplina kao Ito su sociologija, psihologija,
varajućim, tolerira se kao'normalno' odstupanje, kao normalna adaptacija na si- pedagogija, lingvistika, ali i pravo, ekonomija i biologija. U potpunosti je jasno
tuaciju. Ponašanja izvan tog opsega doživljavaju se kao uznemiravajuča, pogrešna, du bez гajedničkog jezika, tj. bez komunikacije, bib da se njome žele izraziti ra-
zličitost iii jedinstvo milljenja, stvoriti socijalni kontakti i1i riješiti radni zadatak,
nenormalna. Orijentacije prenose obitelj, prijatelji, jezik, mjesto u kojem živimo,
aid jedno društvo ne mole egzistirati. Komunikacija je sveprisutna i ne prođe aid
oni s kojima živimo i1i radimo... Na osnovi svega ovoga, grupe se mogu prepozna- jedan trenutak, a da ne izrazitno svoje žeije, uputimo značajan pogled, napravimo
vati i ртета nekim zajedničkim orijentacijama, kulturama. simbaličan pokret ruke, da ne komuniciramo.
Prilikom interkutturalnog исепја, ljudi postaju svjesni svoje kulturne orijen- Iako se naše društvo definira ne samo kao rnoderno, več kao i komunikacijsko i
tacije kroz konfrontaciju s različitim standardima. U ovakvim situacijama, kada informacijsko, pojavljuju se dva prijepora koja djelomičпo pobijaju ovu konstataci-
uvažavaju postojanje obje orijentacije, ljudi mogu proširiti repertoar svoga pona- ju. Prvi od njih se odnosi na činjenicu da je komunikacija postala toliko uobičajena
šanja, povećati opseg svojih navika kako bi obuhvatili obje kulturne orijentacije. i sama ро sebi razumljiva, da jednostavno ne rtumišijamo 0 пјој niti ји osvještava-
Tada, zavisno od situacije, imaju vile opcija između kojih mogu birati. U ptincipu, mo, barer dok u našoj svakodnevnoj komunikaciji sve uredno funkcionira. Tek
Ito je veći opseg mogućih ponašanja, veće su mogućnosti za akomodaciju, prila- kada nastane neki problem, Ito je u svakodnevnim životnim situacijsma čest slu-
gođavanje vanjskom svijetu. Međutim, s druge strane, orijentacija koja ima širok čај, počnemo propitivati razloge zbog kojih je nastao au i I shvaćati. koliko tiara je
opseg pračena је povećanom nesigumošću: vile opcija dovodi do manje stabilnih komunikacija važna he koliko smo ovisni 0 пјај.
situacija. Drugi problem predstavlja sama def'micija pojma komunikacije. Iako je odavno
Gillert zaključuje da su Demorgonove i Molzove ideje 0 kulturi privukle mnoge sastavni dio svakodnevnog govora i interakcije, još uvijek ne postoji jedinstvena
upravo zato što predstavljaju spoj različitih kulturalnih teorija i modela. S druge priznata definicija, a razlog tome je svestrana mogučnost prhnjene tog pojma Ito
najbolje objašnjava Klaus Merten (ртета Beck, 2007, s. 13). Prema njemu ko-
strane, njihov model, kao takav, potpuno je teorijski te dozvoljava vrlo ograničenu
munikacija je nešto svakodnevno i mole bid inicirana od bilo koga i u bib kojem
empirijsku provjeru. Je 1i иорсе moguče testirati odgovara 1i ovaj model realnosti?
trenutku. U pravilu se bez problems usvaja tijekom odrastanja te ju nije problem
Međutim, najbolji test ovog modela mogla bi biti njegova korisnost za bolje razu- prepozaati. Ipak, jednostяvna, laička definicija komunikacije tie mole bid prihva-
mijevanje i interpretaciju interkulturalnih susreta. &nu u znanstvenim krugovima jer postoji mogućnost krivog tumačenja, jednako
Gillert smatra da Demorgonove i Molzove ideje mogu pomoči boljem razumi- kao Ito laicitnogu krivo tumačiti atomsku energiju. Nadalje, komunikacija zadire
jevanju fenomena neophodnosti postojanja i uloge kulture. Također, njihov model u sva područja ljudskoga postojanja i upravo zbog toga postoje neiscrpni predmeti
povezuje kulturu kao koncept s grupama na svim društvenim razinama, ne samo njezine spoznaje koji otežavaju definiciju. Puno je lakše analizirati neki konkretan
predmet koji ima određene osobine kao Ito su boja, težina, kemijski sashay, oblik,
na nacionalnoj. Ovako kompleksan model može dobro doči u radu s mladima kada
gustoča nego nešto Ito tie možemo opipati ili vidjeti. Nimalo olakotna okolnost је
postoji potreba za traganjem za odgovorima na složena pitanja i kada se otvara-
ta Ito proces komunikacije uključuje nekoiiko elemenata čije se zna&nje ili funk-
ju novi prostori za razmišljanje na temu koncepta kulture. U praktičnom smislu, cija tijekom samog procesa mogu promijeniti. S obzirom da se komunikacija odvija
model pojašnjava proces interkulturalnog učenja, povećava mogučnost razumije- izmedu ovih elemenata, ponekad je teško odrediti vrijeme i mjesto komunikacije.
vanja sebe samog i načina na koji možemo širiti svoj opseg ponašanja i ophođenja Na prinijer, pri čitanju knjige iz 1920. godine teško je odrediti tko s kim komunicira
u najrazličitijim situacijama. Model jasno povezuje ovakvo исепје s iskustvom i — autor s пата, mi s njim, mi s knjigom; kada se odvija komwilkacija — pri pisanju,
naglašava da je interk'ilturalno исепје uvijek izazov jer je povezano s osnovnom pri čitanju, pri tiskanju knjige; gdje se odvija komunikacija — u sobi u kojoj je knjiga
ljudskom potrebom za opstankom: orijentacijom i1i snalažeпjem. napisana, u knjižnici gdje ju čitamo ill u tiskari. Komunikacijom se nazivaju i[а-
36 KORNELIfA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVO]EVII. [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 37
гnovrsпi procesi koji se odvijaju u svakodnevnom životu s različitim sudionicima. Komunikacija je složen proces u kojem dvije strane, koje možda tie posjeduju
To mogu bid ljudi, kompjuteri, životinje pa čak i stance i organ u tijetu. Iz ovog iste komunikacijske strategije, moraju uspješno odaslati poruku, dekodirati je te
је objašnjenja jasno vidljivo о kolika se kompleksnom pojmu zapravo radi, no ipak dad povratnu informaciju, a pri tome posjedovati ako tie isto onda slično socijalno
postoji роlахпа točka koja dajc smjernice pri defrпiranju komunikacije, a to je znanje kako se smisao i značenje poruke tie bi izmijenili (prema Forgas, 1999): Na
podrijetlo riječi. primjer, komunikacija između članova neke obitelji tie mora bid razumljiva nji-
hovoj daljnjoj rodbini, komunikacija između mehaničara tie mora,biti razumljiva
Komuпikacija potječe od latinske riječi communicare i znači s nekim podijeliti, kirurzima itd. Iz toga proizlazi da poruka koja se prenosi može ostati kodirana za
priopćiti i1i i s nekim povezan, iako bi ве prenrn indoeuropskim etimološkim korije- sve članove koji se tie nalaze unutar grupe kojoj je namijenjena. Dakle, prethodno
nima mogla povezati s riječima хаједпо, zajednica, odnosno pnvezivaпje. 0 njezinoj navedenu defiлieiju nužno je nadopuniti s nekoliko bitnih obilježja, a u konačnaj,
dugoj tradiciji svjedoči činjenica da je bila predmet Aristotelovog izučavanja pri jednostavnijoj formi bi glasila: Komunikacija je diпamičan proces koji ovisi 0 zajednič-
сети je kao tri glavna elementa komunkacije izdvojio govomika (komunikatora), kom znanji' iskustvu te namjeri komunikatora, a u kojem se infпrmac{ја prenosi od paši-
samu komunikaciju te primatelja poruke (slušatelja) (с£ Interпational Encyclnpeduг ljatelja do prirmutteija (autorska obrada definicije Forgasa, 1999). Meffert, Burmann
of Communication). i Kirchgeorg (2008, s. 632) gledaju na komunikaciju s ponešto drugačijeg stajališta
te kažu da se ona odnosi na razmjenu informacija i značenja sa svrhom upravljanja
Da bi se određeni proces riazvao komunikacijom, nije nužno da se odvija izme
du ljudi i1i živih bića, več može podrazumijevati komunikaciju između organizama primateljevim mišljenjem, predodžbama, očekivanjima i ponašanjima te postizanjem že-
(tehničke iii prirodne pojave kao što је recipročno djetovanje dviju magnetskih ljenog cilja odnosno namjere.
supstanci i1i nastanak veza između dvije moiekule), masovnu komunikaciju p0- Ako se krene u dalje raščlanjivanje definicije komunikacije može se konstatira-
sredstvotn medija te nove oblike komunkacije koji su nastall spajanjem teleko- ti da komunikacija nije sama sebi svrha/cilj, več da komunikator svojimkomuni-
munikacije, kompjuterizacije i masovnih medija (prema Merten, 1997, s. 94). Ko- kacijskim strategijama želi ostvariti određeni ci1j. Pritom se prvenstveno radi, kako
I
munikacija pokriva široko, kompleksno i slojevito područje kojem svaki pojedinac је i navedeno u definiciji, 0 upravljanju primateljevim mišljenjem, stavovima, осе-
daje osobnu notu, neovisno 0 tome je !i ona jednosmjerna iii dvosmjerna, uspješna kivanjima ili ponašanjem. Ova ljudska predispozicija ovisi 0. različitim faktorima
ili neuspješna, namjerna iii neuamjerna, spontana, nametnuta itd. kao što su osobina ličnosti primatelja poruke, situacijski faktori itd. Pojarn komuni-
I U mnogobrojnim definicijama pod komunikacijom se najčešče podrazumijeva
izmjena informacija izniedu ljudi ilili strojeцa (Rahn, 2008, s. 28) odnosno prijenos in-
kacije može se promatrati kroz odnos prema primatelju poruke pri сети pgšljatelj
posjeduje predodžbe 0 tome do kojih čе primatelja doprijeti njegova porцka te
na koje се primatelje imari utjecaja s obzirom na to da određene komunikacijske
formacija putem znakova (Enciklopedia Bтockhaus, 2004, s. 211). Ipak, ovo su ро-
aktivnosti nemaju jednak učinak na sve primatelje poruke (prema Bruhn, 2011).
jednostavljene definicije komunikaci}e jet prema autorima, kao što su Watzlawick,
Schulz von Thun, Searle i Austin, komunikacija je puno više od jednostavnog Na kraju možemo zaključiti da ne postoji jedinstvena definicija komunikacije iz
prijenosa informacija, ona je složen psihički proces koji uključuje emocije, stavove, tri razloga: jet je komunikacija kompleksan fenomen koji se.ne može jednostavno
opažanje, sposobnost učenja itd. Watzlawicku komunikacija predstavlja naizmje- opisati, jer se tema i problematika komunikacije mogu promatrati s različitih sta-
ničnu razmjenu infonnacija dviju iii više osoba, a taj proces on naziva interakcijom jališta, s različitim namjerama i s različitim ciljem i zato što pojam komunikacije
(prema Watzlawick, Beavin, Jackson, 2007). ovisi 0 različitim komunikatorima, tj. ovisno 0 tome odvija 1i se između dvije oso-
be, čovjeka i životinje ili čovjeka i kompjutera. Ova problematika definicije postat
Komunikacija bi se mogla defmirati kao proces u kojem se informacija prenosi od čе jasnija u dijelu u kojem demo govoriti 0 različitim komunikacijskim modelima
pašiljatelja daprimatelja (Forgas, 1999, s. 106). Iz ove defliniciJe proizlazi da se sastoji koji zastupaju različita stajališta 0 komunikaciji te različita viđenja komunikacije.
od četiri važna elementa: 1) pošiljatelj i1i izvor poruke; 2) sama kodirana poruka;
3) komunikacijski kanal kojim se poruka prenosi; 4) primatelj poruke koji if deko- Ipak, unatoč raznovrsnosti definicija, sve imaju neke zajedničke dodirne točke,
dira. Karakteristike ovih četiriju elemenata itekako utječu na komunikacijski pro- a to je da se na komunikaciju gleda kao na proces te da se odvija između minimal-
ces. Primjerice, komunikacija telefonom iii SMS porukama zahtijeva prilagodbu no dvije realne i1i imaginarne jedinke. U većini definicija pojavljuje se pet faktora
naših komunikacijskih strategija kako bi se poruka uspješno odastala do primatelja i1i родтисја komunikacije. Bentele, Brosius i Jarren (2006, s. 127) navode sljedeće:
te kako bi ju on mogao uspješno dekodirati. Možda sama definicija komunikacije 1) pošiljatelj; 2) poruka (izjava, signal, informacija); 3) primatelj; 4) sredstvo prije=
zvuči jednostavno, no sam proces to nikako nije. nosa poruke i1i medij; 5) djelovanje, odnosno reakcija koju poruka izaziva.
38 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTERIKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 39
Komunikacija se često opisuje kao razmjena informacija pri čemu se misli i na namjeri, tj. poruci. Upravo zato je važno napomenuti da se poruka kao i povratna
razmjenu znanja i spoznaja. Ona je svakodnevna i nešto što se u većini slučajeva informacija može odaslati u verbalnom, au i i u neverbalnom obliku. Zbog toga se
odvija spontano i nesvjesno, no problematizira se kada nastane nesporazum jet se ljudska komunikacija odnosi na razmjenu informacija slikom, jezikom, pokretima,
tek tada upitamo što je komunikacija, kako je možemo objasniti i koji su njezini pismom, a realizira se na različite načine: a) verbalno = kroz jezik; b) neverbalno =
ci.ljevi, svrhe i funkcije. kroz mimiku, geste, držanje tijela, slike itd; c) paraverbalno (jezični izraz) = kroz
visinu glasa, izgovor, tempo govora itd. (cf. Drude, 2008).
Као cilj komunikacije ističe se izazivanje neke reakcije kod ci.ljne grupe iii osobe.
Izazivanje reakcije, odnosno djelovanje, može se odvijari na dvije razine. Prva razina Zapravo svi mi komuniciramo na dvije razine, verbalnoj i neverbalnoj. Dok
odnosi se na dopiranje do ciljne grupe te ostvarenje odnosno prihvaćanje komunika- većina ljudi svjesno doživ1java verbalnu komunikaciju, neverbalna je za mnoge još
cije. Pritom je važno da je poruka prihvaćena te da je pobuđena pažnja. Druga razina uvijek potpuna nepoznanica. Jedna od posebnosti ljudske komunikacije jest inten-
odnosi se na promjene do kojih dolazi uslijed obrade primljene informacije. Važno је cionalna primjena konvencjonalnjh akustičkih iii pisanih simbola u obliku jezika.
napomenuri da tek kada je cilj komunikacije dostignut te kada se riješe usputni pro- Zahvaljujuči sposobnosti govora i dogovorenog sustava znakova koji čine jezik,
blemi u komunikaciji, može doči do sporazumijevanja. Time smo definirali i ostvarili ljudi, za razliku od životinja, imaju mogućnost sporazumijevanja koja ha omogu-
svrhu komunikacije, tj. zajedničko rjelavanje problems koje se može dostići samo kroz ćava da komuniciraju 0 песет nepostojećem, 0 osjećajima, svojim stavovima i
komunikaciju i sporazum (prema Mast, Huck, Hubbard, 2006). predodžbama jednako kao i 0 konkretnim objektima svijeta koji ih okružuju. Iako
je verbalna komunikacija zasigurno najvažnije sredstvo sporazumijevanja, ne znači
Funkcija komunikacije odnosi se na svrhu, zadaće i1i djelovanje koji su odlu- i da je najbolje, čemu svjedoče mnogi nesporazumi koji nastaju među ljudima koji
čujući za komunikacijsko ponašanje. Zapravo je svejedno koja ćе grupa (ljudi i1i govore isti jezik (cf. Beck, 2007). Mogući razlog tome može biti način na koji go-
životinje) i1i konkretno ponašanje bid promatrani jet je svaka grupa univerzalna te vorimo odnosno paraverbalni fenomeni kao što su prozodija, intonacija, boja glasa,
koristi iste interakcijske i komunikacijske principe što je zapravo i važno za ostva-
pauze, tempo, ritam govora, akcent, glasnoća govora i drugi elementi koji utječu
renje funkcija komunikacije. Sager (1981, s. 190 navodi neke od funkcija koje su
na doživljaj izrečenog. I verbalni i paraverbalni izrazi najčešće su popraćeni never-
karakteristične za sve grupe: individualna ili osobna funkcija — služi razgraničavanju balnim signalima.
i osiguravanju određene pozicije pojedincu unutar grupe; identifikacijska funkcija
— služi identifikaciji objekata, stanja i1i događaja; socijalna funkcija — osigurava cje- Tabela I. Načini i područja komunikacije (preuzeto iz Mruk-Badiane, 2007)
lokupnu grupu i1i njezine članove; koordinativna funkcija — pomaže u vremensko-
1 ,гпд-• .,.. - - .
prostornoj koordinaciji grupe i njihovim zajedničkim aktivnostima. '— - -- ._ _ .. .~ - . --- .'? . ''1-`' ~ ,1. ► .i ~ SL.,~I~~ . `jjE~ '
verbalna para-/neverbalna
posredstvom
2.2.1. Načini, područja i oblici komunikacije usmena pismena meduljudska
medija
Kako bi komunikacijski proces bio uspješan, pošiljatelj rota poruku prvo kodi- direktna indirektna obostrana jedno- pojavnost glas govor tijela crteži,
1 (licem u (putem
rati, odnosno šifrirati te odaslati prema primatelju koji je rota dekodirati, odnosno smjerna slike,
lice) telefona, tonovi,
dešifrirati. Ako se poruka odašilje samo od pošiljatelja prema primatelju, govorimo videa...) šumovi...
o jednosmjernoj ili asimetričnoj komunikaciji. Pritom primatelj nema gotovo nikakvu komuni- komuni- pošiljatelj pošiljatelj stil života, navike i navike i vizualni i
mogućnost utjecaja na komunikaciju. Kod dvostrane, odnosno simetrične komunikatori se katori se i primatelj је aktivan odijevanja, trenutačno trenutačno auditivni ci-
kacije, na poslanu poruku uvijek dolazi povratna informacija (feedback) od strane nalaze na nalaze na poruka u procesu financijske raspoloženje ra.spoloženje ementi prate ili
istome različitim su aktivni komuni-
primatelja te je omogućena izmjena uloga pošiljatelja i primatelja (cf. Jung, 2008) mjestu
mogučnosti, utječu na utječu na nadomiještaju
mjestima sudionici kacije mods utječu kvaiitetu govor verbalne
što navodi na to da svi mi posjedujemo jedinstvenu sposobnost kooperativnog procesa na vanjsku glasa tijela poruke
rješavanja problems, razvoja ideja i prijenosa iskustava, čime stječemo i razvijamo komurii- pojavnost
socijalnu kompetenciju i zadovoljavamo potrebu za socijalnim kontaktom. kacije
neslužbeni konfer- pismo, izvještaj, dob, spo1, visina glasa, pokreti slike, glazba,
Ljudski organizam predstavlja jedinstven izvor signala koji potiču i upravljaju razgovor, encijski e-mail, novinski oЫik tijela, brzina go"- lica, geste, grafike,
procesom komunikacije. Da bismo odaslali poruku i komunicirali nije nužno da sastanak, razgovor, sms... članak.. одјеčа, fri- ora... položaj prometni zna-
glasovno izgovaramo svoje misli i namjere, već je dovoljan određeni položaj tijela, seminar... telefonski zura... tijela... kovi...
izraz lica, pokret očima i1i rukama kako bi sugovornik primio podražaj 0 našoj razgovor.,,
40 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOšEV1Ć [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 41
Verbalna komunikacija obuhvaća sve jezične izraze, bibo da su oni u govorenoj zumijevanje izrečenog. Druga dimenzija podrazumijeva sposobnost obiju strana da
i1i pisanoj formi. Pritom je važno naponienuti da gotovo nema isključivo verbainib razumiju jedna drugu, dok treča dimenzija naglašava svjesnost komunikacijskog
poruka icr se izgovorena i napisana riječ uvijek nalazi u пeverbalnom (paraver- partnera kako se poruka prenosi i prima pri čemu i pošiljatelj i/ili primatelj mogu
6аlпот) kontekstu. U daljnjem tekstu pod ројтат verbalne komunikacije bit biti u pravu i1i u krivu 0 tome kako uspješno komunikacija teče. U četvrtu dimenziju
& пaglasak isključivo na usmenoj komunikacija. Neverbalna i paraverbalna ko- mogu se grupirati kombinacije bibo kojih gore navedenih sociolingvističkih vari-
munikacija obuhvaćaju poruke i1i elemente koji se ne prenose riječima, au i koji jabli. Zadnja, peta dimenzija odnosi se na vezu između namjeravanog i primljenog
upotpunjuju, potkrepljuju i1i nadomještaju verbalne izraze. гпасепја spomenutog u prvoj dimenziji (Raffler-Engel, 1996).
Komunikacija ima nekoliko oblika koji podrazumijevaju sve dimenzije Komunikacija oslobođena svih ometajućih faktora — komunikacija u idealnim
karakteristične za proces komunikacije. Hartwig Steffenhagen (2000, s. 160) та- uvjetima — češće je iznamka nego pravilo. Raffler-Enge1(1996, s. 770 je izdvojila slje-
zlikuje četiri oblika te njihove oprečne kategдΡrije: a) osobna — aeosobna komu- деčе preliminarne faktore koji utječu na tijek komunikacije: način na koji pošiljatelj
nikacija; b) jednostrana — obostrana komunikacija; c) komunikacija znakovima i primatelj kategoriziraju odnosno određuju situaciju u kojoj se komunikacija događa
različitih oblika Hi materijala (fizička komunikacija) — komunikacija riječima, i kako svaki od njih smatra da ju onaj drugi kategorizira; način na koji pošiljatelj i
slovima, slikom i1i audio zapisom; d) komunikacija usmjerena na određenu osobu primatelj prosuđuju kcmtekst interakcije; način na koji se tumače faktori iz okoline
i1i grupu — komunikacija namijenjena anonimnoj publici. (raspored predmeta, uređenost prostora) i koliko im se značaja pripisuje; način па
koji svaka strana prosuđuje interpersonalni odnos (percepcija socijalnog statusa, vrste
Osobna komunikacija odvija se pri neposrednom ljudskom kontaktu, dakle pri ko- povezanosti, stupnja familijamosti, razine inteligencije, fizičke karakteristike, odje-
munikaciji'licem-и lice'. Odvija se uvijek uživo i pruža mogućnost obostrane komuni- се) sudionika i način na koji smatraju da ih prosuđuje druga strana i iz kojih razloga;
kacije, tj. naizmjeničnog preuzimanja uloge primatelja а pдΡšiljatelja poruke. Neosobna način na koji profesija pošiljatelja utječe na pošiljateljev kredibilitet i kako profesija
котнпilигсгја okarakterizirana је vremenskд-prostorпom ogrзničenašču između
primatelja utječe na pošiljateljev komunikacijski stil; psihološko i fiziološko stanje poši-
pošiljatelja i primatelja poruke, a modernom čovjeku nije nimalo strana. Može se ljatelja i primatelja; dob pošiljatelja i primatelja — kulturološki diktari vezani za dobnu
odvijati uživa i biti obostrana (npr. radio-prijenos neke emisije uživo s mogućnošću karakteristiku; spol pošiljatelja i primatelja — njihov međusobni odnos i kulturološke
telefonskog poziva te postavljanja pitanja gledatelja), no najčešče podrazumijeva
norme; meteorološki uvjeti — u kojem stupnju utječu na pošiljatelja i primatelja i, još
poruke koje se više puta mogu reproducirati pri čemu postaje jednostrana jer pri-
važпaje, kako svaki od njih vjeruje da utječu na drugu stranu.
matelj poruke nema mogučnost slanja iste (npr. televizijske reklame). Komunicirati
možemo riječima, slovirna, slikom di аидго zapisom gdje komunikator koristi šifrirane
ponike odnosno sredstva prenošenja poruke (npr. televizija, internet, katalozi itd.) 2.2.2. Komunikacijski modeli
kako bi se time uvečao doseg njegove poruke. Komunikacija može bita fizička (komu- Komunikacija se uvijek istovremeno odvija na objektivno-racionalnoj i emoci-
nikacija гnaterajalnlп, pretltnetima, ali i tijelom а licem) te namijenjena anonimnoj pu- onalnoj razini. Dok prva razina sadrži informacije koje se prenose riječima, ето-
blici. Za tu vrstu komunikacije karakterističan је nedostatak definiranog priпшtelja cionalnu razinu je puno teže razumjeti s obzirom na to da se radi 0 informacijama
poruke koja se prenosi više ilamanje ograničenoгn broju primatelja koji su pošiljatelju koje se takoreći skrivaju iza riječi. Kako bismo lakše razumjeli poruke i način na
nepoznati (Steffenhagen, 2000, s. 160). koji se one prenose, razvijeno je nekoliko komunikacijskih models koji objašnja-
Kod komunikacije se postavlja pitanje postoji 1i ona uop& bez postojanja ra- vaju što se točno događa za vrijeme izmjene poruka između ljudi. U pravilu, komu-
zumijevanja između sugovornika, tj. podrazumijeva 1i koncept komunikacije mi- nikacijski modeli pokušavaju s različitih stajališta odgovoriti na dva pitanja — 1) na
nimum recepcije. Takvo sužavanje ovog koncepta navodi na pitanje je 1i potpuno koji način Ijudi međusobno komuniciraju i što se pritom događa i 2) na koji način
pogrešna recepcija oblik pogrešne komunikacije, pseudokomunikacije iii nekomu- dolazi do nesporazuma а konflikata te kako ih izbječi.
nikacije. U razumijevanju dileme mogu nam pomoći dimenzije komunikacije. U komunikacijskoj se teoriji ротоćи models komunikacija može opisati kao
Frva dimenzija komunikacije sastoji se od namjere da se komunicira i namjere fenomen. Nositelji ovog fenomena su pošiljatelj, koji ima određenu ideju koju želi
da se razumije. Manjkavost komunikacije može uzrokovati nevoljnost pošaljate- priopčiti i1i kroz nju želi nešto postići, te primatelj poruke. Fri prenošenju poruke
1ја da se pažljivo izrazi i1i da uspostavi potreban odnos s primateljem. Što se tiče moguće su mnogobrojne smetnje, kao što su različit jezik i greške u prevođenju,
primatelja, manjkavost komunikacije može biti uzrokovana pomanjkanjem želje višeznačnost, kulturalne razlike, buka, manjak pozornosti, ograničena sposobnost
za slušanjem određenog pošiljatelja i1i nespremnošću ulaganja truda za jasno ra- opažanja itd. Da bi se izbjegli nesporazumi, pošiljatelju je potrebna primateljeva
42 KORNELIJA MRNJAVs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOJEV1l. [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 43
povratna informacija kako bi bio siguran da je primatelj razumio poruku. U tekstu 2.2.2.2. Watzlawickova teorija komunikacije
koji sli.jedi predstavit сето tri interdisciplinama models komunikacije kojima je u Watzlawick pojmu komunikacije daje dva značenja. Prvo, komunikacija se od-
prvom planu različita funkcija komunikacije što dovodi do postojanja mnogobroj- nosi na znanje 0 njoj šamoj i na način ponašanja koji je za nju karakterističan.
nih inačica. Drugo, роједiпаспа komuпikacija naziva se рапекот i!i ргдорсепјет (eng. message).
2.2.2.1. Shannon-Weaverov komunikacijski model
tlko dade do naizmjeničnog priopćavanja ili razmjena poruka izmedu dvije iii više
osoba, dolazi do interakcije. Pritom je važno napomenuti da se u komunikaciji
Shannon i Weaver razvili su 1949. g. linearan komunikacijski model koji opisu- ne razmjenjuju samo riječi več i paralingvistički fenomeni kao što su visina glasa,
je put poruke od njezina izvora kroz komunikacijski kanal do primatelja, a vrijedi brzina govora, pauze u govoru, smijeh itd. (Watzlawick, Beavin, Jackson, 2007).
ponajvi.še za tehničku komunikaciju (Slika 2.). Watzlawick je teoriji komunikacije najviše doprinjeo njezinom podjelom na pet
aksioma s komunikativnim karakterom.
Prvi aksiom — čovjek ne može 'ne komunicirati'

s
vijest signal Čovjekovo ponašanje ima specifičnu karakteristiku, a ta je da se čovjek ne moue
'ne ponašati`. Kako svako ponašanje karakterizira komuni.kati.van karakter, dvije oso-
be komuniciraju sve dok opažaju i dcriivljavaju jedna drugu, bez obzira radi li see nji-
hovu djelovanju odnosno nekoj radnji iii ne, govoru ili šutnji. Primjerice, čovjek koji
stoji u sali prepunoj ljudi i gleda u pod, daje do znanja da ne želi nl s kim razgovarati i
da ne želi da mu se itko obraća. Najćešće Ijudi reagiraju na takve znakove tako da ne
Slika 2. Shannon-Weaverov komunikacijski model (autorska obrada) postavljaju nikakva pitanja i da ne započinju razgovor. Dakle, komunikacija ne mora
бiti s namjerom, svjesna ili uspješrш kako bi se odvijala. (Watzlawick, Beavin, Jackson,
Na početku komunikacijskog procesa pošiljatelj stvara odredenu kombinaciju 2007, s. 51) Ovaj aksiom je poznat i kao meta aksiom, tj. aksiom koji naglašava da
znakova (poruku) koja je prenosiva određenim komunikacijskim kanalom. Pri- komunieiramo i nesvjesno i neverbalno (cf. Sager, 1981).
tom naravno mora paziti hoće 1i primatelj poruke moći razumjeti njegovu šifriranu
pošiljku. Upravo je zbog toga пихпо sve mush, informacije i namjere koje želimo Drugi aksiom — sadržajni i odnosni aspekti komunikacije
odaslati prevesti u znakove koji bi bili razumljivi primatelju. Taj proces, karakte- Prema over aksiomu svaka komunikacija sadrži: inforrnaciju, pri сети nije
rističan samo za pošiljatelja, naziva se kodiranje, dok je na primatelju zadatak da bitno je 1i ena istinita iii nije, i uputstvo i1i savjet kako bi poši.ljatelj žel.io da se
znakove dekodira. lake naizgled jednostavno, dekodiranje podrazumijeva mnogo
пjegova poruka razumije. Priopćenje ili poruka govori tam kako pošiljatelj vidi
više od samog prijevoda informacije jer, da bi se poruka mogla pretvoriti u primate-
odnos izmedu sebe i primatelja te predstavlja pošiljateljev stay. Тетеlјет toga u
]ju razumljiv oblik, kodni sustav izvora informacije i cilja morn bid isti (cf. GiSrgen,
svakoj komunikaciji možemo pronači sadržajпi i odnosni aspekt. Odnosni aspekt
2005). Uza sve napore dekodiranja, tijekom komunikacijskog procesa može doči
i do smetnji odnosno šumova u komunikaciji (npt buka) koji imaju potencijal da pokazuje kakvi se emocionalni odnosi stvaraju i1i uvjetuju izmedu partnera I pred-
izobliče izvornu poruku i1i pak ometu primanje i dekodiranje poruke. stavlja osnovu sporazumijevanja, a ujedno i sadrži informaciju kako se sadržaj ро-
гukc može Interpretirati. Kako bi komunikacija mogla bid okaraktenizirana kao
Iako је riječ 0 jednom od najutjecajnijih models, zamjera mu se linearnost, od- uspješna, тога па obje razine i kod oba partnera doći do suglasnosti 0 sadržajnom
nosno jednosmjernost komunikacije te zanemarivanje cirkularnosti komunikacije, I odnosnom aspektu (Watzlawick, Beavin, Jackson, 2007).
socijalnog i situativnog položaja interakcijskih partnera, kakvoće sadržaja, šumova
u komunikacij[ koji se odnose na pogrešno formulirane poruke i]i pak izoЬličeno Treći aksiom — odnos je određen opažanjem i interpretacijom ponašanja
opažanje ad strane primatelja (Kunczik, Zipfel, 1998). Također se ne uvažava пе-
verбalni aspekt komunikacije koji itekako utječe na razumijevanje poruke, ali ipak Watzlawick pod interakcijom podrazumijeva fenomene razmjene poruka iz-
ne treba biti previše kritičan s obzuom na to da su se autori ograničili na tehničku medu sudionika komunikacijskog procesa. Pritom je važno znati da pošiljatelj i
komunikaciju. primatelj različito tumače i raščlanjuju tijek komunikacije i svoje ponašanje često
interpretiraju samo kao reakciju na drugoga. Reakcija na neku poruku mole se
44 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1VOŠEVIĆ [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 45
predbaciti drugom komuпikacijskom partneru, all, primjerice, kod svađe ne može- poruka ima određenu svrhu i želi izazvati određenu reakciju; razina odnosa — svaka
mo reći tko je zapravo роčео. Tek kada se od strane obaju partnera utvrde i uskla- poruka govori nešto 0 odnosima između komunikacijskih partnera; razina samo-
de uzrok [ posljedica nekog događaja koj[ se tiče njih samih, mažemo reči da je otkrivanja — poruka uvijek sadrži informacije 0 pošiljatelju (posebice 0 njegovim
komunikacija uspjela. Pritom se пе smije zanemariti činjenica da pripadnost nekoj emocijama) .
kulturi sa sobom nosi vlastite načine iпterpunkcije koji reguliraju što је 'іаргаvnо,
sadržaj poruke
a što 'pogrešno' (Watzlawick, Beavin, Jackson, 2007).
poruka,
Četvrti aksiom — digitalna i analogna komunikacija --~
samoostvarenje ponašanje
Postoje dva načina kako se različiti objekti mogu predstaviti, a pritom lb učiniti pojedinca
predmetom komunikacije. Ti objekti se mogu izraziti iii analogijam (npr. crtežom)
Iii imenom odnosno nazivom (digitalno) (cf. Watzlawick, Beavin, Jackson, 2007). odnos pošiljatelj -primatelj
Dak1e, komunikacija obuhvaća: a) digitalne (enomene (riječi, verbalni izraz); b)
analogna fenomene (neverbalni izraz, bez upotrebe riječi) — držanje tijela, geste,
mimika, kontakt očima, baja glasa i melodija, pauze tijekom govora ltd.
Govorena riječ (digitalna komunikacija) i neverbalni izrazi (npr. smijeh, odvraёаnje
pogleda) imaju nešto zajedničko. Naime, digitalna komunikacija rasp0laže komplek-
snoіп i lagičnom sintaksom koja počiva na dogovoru, Primjerice slova m, a, č, k, a
kada ih čitamo ovim redoslijedom tvore oznaku za životinju, rio kao samostalne jedi- Slika 3. Komunikacijski model 4 uha (autorska obrada)
nice nemaju nikakvu semantičku vrijednost, tj. značenje. Suprotno tome, analogna
komunikadja raspolaže semantičkim potencij•alom na području odnosa u značenju, no Као što je vidljivo na Slici 3., njegov model je osmišljen sa stajališta pošiljate-
nedostaje joj sintaksa koja bi povezala тпаčепја u suvislu cjelinu. Upravo zbog toga se lja koji odašilje poruku prema primatelju, no uvodi kanal kojim se daje povratna
analognim elementima često defmiraju odnosi u značenju, a digitaInim samo хпасегце. informacija (feedback) i koji zapravo osigurava transparentnost mogučih nespo-
Ova vrsta odnosa može se lako objasniti ротоси nekog nama nepoznatog jezika. Kada razuma ill smetnji u komunikaciji. Uz to nudi i pošiljatelju šansu da poboljša svo-
ga samo slušamo, nećemo apsolutno ništa razumjeti, no ako imamo priliku promatrati ји komunikaciju (cf. Schđnenberger, 2006). Ako želimo da komunikacija bude
gestikulaciju koja prati govoreni jezik, postoji mogučnost pronalaska smisla, tj. дј'е1о- uspješna, četiri razine pošiljatelja moraju se podudarati sa razinama primatelja.
mičnog značenja u onome što је тесепо (Watzlawick, Beavin, Jackson, 2007). Као što smo do sada mogli vidjeti, komunikacija je podosta složen i višeslojan
proces tijekom kojega se primjenjuju različiti komunikacijski elementi poznati kao
Peti aksiom — simetrične i komplementarne interakпje
verbalni, paraverbalni i neverbalni. Jedna od posebnosti ljudske komunikacije jest
Simetricne i komplementarne interakcije označavaju odnosc koji počivaju па intencionalna primjena konvencionalnih akustičkih iii pisanih simbola u oЫiku
istovjetnosti Iii različitosti. Dok se simetrični odnosi prepoznaju kroz težnju za jezika.
jednakošču i umanjivanjem razlika izmedu partnera, komplementarni se baziraju
па različitostima koje se upotpunjuju. Dobar prunjer za to jest hijerarhijski su- 2.2.3. Verbalna i neverbalna komunikacija
stay, tj. jedna osoba ima viši polažaj od druge te pravo гароиједпе odgovornosti
(Watzlawick, Beavin, Jackson, 2007). 1/erbalna komunikacija
2.2.2.3. Komunikacijski model 4 uha Jezik kao oruđe verbalne komunikacije slovi kao krajnji oblik izraza subjek-
tivne i objektivne svijesti i upravo njemu možemo zahvaliti čOvjekov duhovni i
Model 4 uha osmislio je Freidmann Schulг von Thun koji kaže da se kod intelektualni razvoj te razvoj kulture i društva. Glas je, iako ne jedini izvor jezika,
prlopčavanja пе prenosi samo sadržaj poruke, već da primatelj poruku dobiva i najčešči način prijenosa poruke, a govor je individualni čiп upravljan voljom čо-
na ostale tri razine (SchSnenberger, 2005, s. 55) razina sadrxaja — podrazumijeva vjeka te njegovom inteligencijom. Osim toga, govor je oblik socijalnog dijaloga, a
prenijeti sadržaj i ne dozvoljava nikakvu vrstu interpretacije; razina ареаа — svaka kako bi se ljudi međusobno sporazumijevali, njihovi verbalni izrazi moraju imati
46 KORNELIJA MRNIAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVO]EV1 Ć [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 47
isto značenje te moraju pripadati istoj jezičnoj zajednici. Prema nekim autorima ротоčи teorije Кат1а Bi.ihlera (1965). on smatra: da pдšiljatelj poruke s опiте što
procjenjuje se da prosječna odrasla osoba poznaje od 75.000 do 150.000 riječi, od govori zapravo djeluje i da jezik predstavlja oruđe. Kroz svoje izjave komunikator
čega 90 posto aktivno koristi. U tih 150.000 riječi 48.000 se odnosi na uobičajene, govori 0 sebi, apelira svom komunikacijskom partneru da želi komunicirati, tj.
osnovne, učestale riječi, 1.700 na rijetke, a njih 96.000 su složenice (Kobašlić, potiče ga na djelovanje i knot znakove daje svoje videnje nečega.
Pribanič, 2010, s. 34). Iako bi ove brojke trebale garantirati normalan tijek komu-
Као što је več spomenuto, verbalna komunikacija može biti usmena iii pismena.
nikacije, na žalost, to često nije slučaj iz razloga što komunikacija nije samo puko
Usmena komunikacija ima nekoiiko obilježja. Опа ornogučava neposrednu povrat-
izmjenjivanje riječi. Uspješna komunikacija pretpostavlja mnogo više znanja od
nu informadju jet čovjek odmah vidi i сије па koji mu je nač.in prenesena poruka,
samog poznavanja riječi.
što mu je теčепо i može tražiti direktno pojašnjenje ukoliko tnu poruka nije jasna.
Jezik je raznovrstan i višeznačan fenomen koji se može promatrati iz više ra- Neposrednu usmenu komunikaciju karakterizira posebnost koja se odnosi na mo-
zličitih perspektiva. Postoje mnogobrojne i različite definicije jezika koje sežu od gučnost metakomunikacije, tj. komuniciranja 0 samom načinu komunikacije jet se
definicije jezika kao jezičnog sustava koji na jezik gleda kao na kđd, tj. gramatički komunikacija ponekad ne odvija kako bi trebala te je nužno obratiti pozornost na
sustav pa sve do sociokulturalnih definicija. Lingvist i antroplog Edward Sapir kvalitetu same komunikacije s drugim ljudima i 0 njoj razgovarati.
ističe da je jezik metoda svojstvena isključivo ljudima, a koja služi prijenosu misli,
Karakteristika usmene komunikacije је interaktivnost pri čemu se komunikacij-
osječaja i želja putem sustava proizvoljnih simbola (cf. Lyons, 1992). Dok za nje-
ga jezik predstavlja metodu koja omogučava razmjenu mush i osjećaja s drugima, ski partneri nataze u istom perceptivnom prostoru te se mogu uzajamno doivlja-
psiholog Lew Wygotski smatra da je jezik najvažnije simboličko oruđe za prijenos vat1. Na taj način nastaje rccipročna socijalna interakeija, a komunikatori imaju
mentalne aktivnosti i smatra se antropološkom osnovom za izgradnju vlastitog JA jednak udio u komunikacijskom procesu, pri čemu svaki partner stvara vlastitu
ulogu odnosno iskazuje aspekte svog socijalnog, kulturalnog i spolnog identiteta
(cf. Ohm, 2007).
što ujedno utječe i na sam tijek komunikacije. Faktor koji iznlmno utječe na tijek
Gledano s neurobiološke perspektive, jezik predstavlja sredstvo kojim se naše razgovora je njegova mestabwst Hi prolaznost (Becker-Mrotzek, 2009). Za razliku
vlastite predodžbe reflektiraju u drugom pojedincu. Upravo jezik posreduje u spo- od pisane komunikacije, partneri koji komuniciraju usmenim putem u ograniče-
sobnosti da prepoznamo i pobudimo odraz naših predodžbi u komunikacijskom nom vremenskom periodu moraju kontinuirano planirati, prerađivati i izgovarati
partneru te time omogučimo uzajamno razumijevanje (cf. Bauer, 2006). Kako bi svoje ideje te se prilagođavati povratnoj informaciji koju primaju, a otežavajuća
se poslana poruka primila na isti način, nužno je postojanje zajedničkih znakova дΡkolnast pritom je nepovratnost izrečene mush zbog čega usmena komunikacija
i dogovora 0 njihovom značenju. Prema Charlesu F. Hockettu bit znaka je da za predstavlja vještinu koja se rota uvježbavati.
ndšto stoji, nešto simbolizira, tj. znakovi se temelje na vezi koja je postala konvencija
između forme (npr. glas, izraz, pismo) i sadržaja (prema Kunczik, Zipfel, 1998, s. 12). Neverbalna komunikacija
Jezik kao sustav znakova koji služi izražavanju misli detaljno је objasnio Ferdinand
Ljudi su komunikativna, lingvistička bića koja konstantno govore ili pišu. Ipak,
De Saussure (1967). On ističe kako je jezik konvencionalni društveni proizvod često smatramo da komunikaeijski proces završava kada poruka dude do prima-
koji se mora učiti, dok je govor individualan, voijan i razuman čin, no jedan bez telja iii pak zaboravimo da se odaslana poruka u potpunosti ne mora podudarati
drugoga ne bi mogli postojati. Prema njemu, svaki jezični znak ne povezuje stvar
sa primljenom. Radikainiji pogled na пeverbalnu komunikaciju bio bi, baš kako je
i ime te iste stvari, več predodžba 0 stvari i njezino glasovno ostvarenje koji poči-
Watzlawick tvrdio, da zapravo u svakom tnenurku odašiljamo poruke i koinunici-
vaju na konvenciji. Upravo je konvencija nužna kako bi se ljudi mogli razumijeti, гато s okolinom, bib da se vozimo u tramvaju i zijevamo, tapkamo nogom dok
a znakovi i znakovni land moraju se koristiti i interpretirati na isti način. Razu- čekamo u redu iii trljamo ruke na hladnoči. Svatko od nas može se zapitati je 1i
mijevanje predstavlja dogovor između sadržaja izjave te sintaktičke i semantičke
jezik zaista primarni nositelj informacija, baš kao što је uvriježeno mišljenje niedu
dimenzije odaslane informacije. Dakle, informacija sadrži sintaktičku, semantičku
lвicima i ljudima koji na komunikaciju gledaju kao na izbor odgovarajućih riječi
i pragmatičku dimenziju, a kako bi sporazumijevanje bibo uspješno, mona postojati
primjerenih odredenoj situaciji?
slaganje u sve tri dimeпzije: sintaktička dimen2ija podrazumijeva pravilnu upotrebu
znakova i simbola; semantička dimenzija uvjetuje da su pдΡšiljatelj i primatelj poruke Jedan od pionira znanosti 0 neverbalnom, Ray Birdwhistell, procijenio je da
složпi oko njezinog una&nja jet se tek tada poruka može razumjeti; dok pragmп- se 30-35 posto govora Hi interakcije prenosi riječima dok se ustatak, dakle 65-70
tička dimenzija adražava cilj koji pošiljatelj želi postiči i odnos izmedu pošiljatelja i posto prenosi neverbalnim kanalima (cf. Andersen, 2008). Interpersonalna komu-
primatelja. Kada bi se pдΡkušalo objasniti funkcije jezika, najbolje bi bibo to učiпiti nikacija sastoji se samo malim dijelom od verbalnih znakova dok zapravo never-
48 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ iINTERJKULTURALNA OIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 49
balni dominiraju našom komunikacijom i imaju sposobnost da pojačavaju dojam čava se na smišljene, digitalne, lingvističke oblike komunikacije koji se definiraju
izrečeпog iii pak da modiftciraju verbalnu poruku. Dok jezik koristi raгličite stan- kao verbalni. Burgoon i suradnici pod neverbalnom komunikacijom podrazumije-
dardizirane simbole, izgovorene riječi i pisane znakove, neverbalna komunikacija vaju ponašanja koja se obično šalju s namjerom, redovito koriste među članovima
uključuje sve oblike komunikacije osim jezika. Ona postoji uz jezik, all nije jezik, društvene zajednice, tumače se kao namjema i imaju jedinstveno prepoznatljiva
nije ni govor, niti pismo, več cijeli repertoar pokreta koji је svojstven svakome tumačenja. Burgoon napominje da neverbalni sustav ima iste temeljne elemente
čovjeku. Iako komunikacija iпteraktivno obuhvaća oba načina, svaki od njih proi- kao i lingvistički kodovi.
z[azi iz raгličitih kognitivnih sustava pa različito djeluju i koriste različite kodove, a
Možemo reči da nije neophodno dati defmiciju koja bi obuhvatila sve elemente
ipak čine gotovo savršenu cjelinu i daju smisao našim mislima i izrazima.
i karakteristike neverbalne komunikacije, več bi se ona mogla definirati kroz,objaš-
Као što je bio slučaj s defmiranjem komunikacije, ista se problematika pojav- njenje njezinih osnovnih područja: komunikacijskog okruženja, fizičkih karakteristika
ljuje i u slučaju neverbalne komunikacije. Zapravo se radi o uzročno-posljedičnom komunikatora i pokreta tijela (Knapp, 1997).
odnosu Jet neke definicije komunikacije isključuju mnoge o6like neverbalnog pa-
Kada govorimo 0 komunikacijskom okruženju zapravo govorimo о fizičkom i spaci-
našanja kao oblike komunikacije. Razlog tome je što ne postoje pouzdani kriteriji
jalnom okruženju. Komunikacijsko okruženje ima zaista velik utjecaj na sam proces
koji bi pomogli u kategorizaciji odredenih ponašanja kao neverbalnih, ali i kom-
komunikacije i upravo zato ljudima nije strano da mijenjaju fizičko okruženje kako
binacija verbalnog i neverbalnog te 'siva zona koja se nalazi između ove dvije
bi postigli željeni komunikacijski cilj. Kategorija fizičkog okruženja podrazumijeva
vrste komunikacije, a koja potiće nesuglasice među istraživačima. Naposljetku,
one elemente koji utječu na međuljudske odnose, no nisu direktno povezani s ni-
verbalna se komunikacija razvila iz neverbalne i time prošla put transformacije iz
та. Tu ubrajamo arhitektonski stil, uređenost interijera, boje koje prevladavaju,
analogne u digitalnu (Andersen, 2008).
osvjetljenje, zagrijanost prostora. Mnogi ljudi nisu ni svjesni u kolikoj mien inte-
Večina ljudi neverbalnu komunikaciju jednostavno definira 60 komunikacijц raktivno okruženje utječe na rezultat interpersonalnog odnosa. Zanimljivo je da i
koja se ne odvija riječima (Knapp, 1997, s. 5). Ova poprilično jednostavna definicija najmanji detalji iii dokazi naše prethodne radnje (traces of action), kao što je opu-
ne odgovara kompleksnosti fenomena neverbalne komunikacije. Ako je se odluči šak cigarete, mogu utjecati na komunikacijski ishod. Nikako se ne smije zaboraviti
koristiti, ne smiju se zaboraviti dvije činjenice. Prvo, verbalna i neverbalna pona- vrijeme i vremenska usklađenost koji također čine element fizičkog okruženja.
вапја gotovo je nemoguće razdvojiti kao dvije zasebne kategorije, što se potkre-
Spacijalno okruženje odnosi se na interpersonalni prostor i1i distancu kroz koje
pijuje ptimjerom znakovnog jezika koji je verbatan, ali se izvodi gestama. Drugo,
se odvija komunikacija (ovu pojavu istražuje proksemija). Osobni prostor izučava
kada koristimo sintagmu'ne odvija riječima' nije dovoljno jasno odnosi 1i se otia na
se u kontekstu razdaljine za vrijeme komunikacije s obzirom na spol, status, ulogu,
način na koji se proizvodi signal (kodira) ilk interpretira (dekodira). Pri referiranju
kulturu itd. Prema Hallu (1976, s. 121ff) osobni je prostor podijeljen u 4 zone:
no neverbalno poпašanje govorimo, općenito, o signalirna kojima se daje značenje,
intimna udaljenost — prostire se od taktilnog dodira do pola metra i rezervirana je
a ne 0 procesu (Knapp, 1997).
za djecu i ljude s kojima imamo vrlo bbske odnose; oso%uz udaljeпost — prostor od
Istraživači komunikacije izdvajaju pet grupa deFinicija neverbalne komunika- 60 do 120 cm u kojem se odvija večina пaših dnevnih interakcija; socijalni pro-
cije (cf. Andersen, 2008, s. 14fl• Najčešće se pojavljuje definicija koja smatra do stor — proteže se od 120 do 250 cm, a koristi se za veĆinu poslovnih odnosa; javna
je neverbalne komunikacija svako komunikacijsko ponašanja koje nije izraženo udaljenost — rezervirana za visokopozicionirane službenike, javne govornike, slavne
riječima. Као što је več spomenuto, mnogi verbalni kodovi imaju paralingvističke ličnosti i rukovodioce, i kreče se od 2.5 m na više.
Iii neverbalne aspekte. Stariji pristupi izučavanju neverbalne komunikacije poku-
Poštivanje osobnog prostora osnovni je aspekt socijalne interakcije kojeg se
šavali su kategorizirati raz[ičita ponašanja kaja navodno čine neverbalnu komuni-
ljudi u večini slučajeva automatski i nesvjesno pridržavaju. U trenucima kada je
kaciju, iako pritom nisu bili jasni kriteriji kategorizacije. Treči pristup smatra da se
osobni prostor ugrožen pojedinac pokušava uspostaviti udobnu distancu povlače-
samo smišljeпa i namjerna ponašanja mogu smatrati komunikacijom zanemarujuči
пјет, smanjivanjem neposrednosti i1i odguravanjem.
pritom činjenicu da je večina neverbalnih ponašanja spontana, iako je zapravo
teško odrediti koje je ропавапје namjerno, a koje spontano. Veoma ograničavajuči Fizičke karakteristike komunikatora su utjecajni neverbalni znakovi koji nisu vid-
pristup u definiranju jest pokušaj razgraničavanja neverbalnog ponašanja i never- ljivo povezani s pokretima koji su dio neverbalne komunikacije. Time mislimo na
bahie komunikacije, Pr! čemu se na neverbalnu komuni.kaciju gleda kao na svjesno oblik tijela, atraktivnost, visinu, težinu, kosu, boju kože itd. Ove karakteristike
kodirane, namjerne i simboličke postupke, a proučavanje komunikacije ograni- čine dio naše pojavnosti te zajedno s tzv. artefaktima (одјеса, šminka, паоčаlе,
50 KORNELIJA MRN)AUS • NENA RONl.EV1l. • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 5I
nakit itd.) koordiniraju interakcijom. Fri upoznavanju nove osobe, fizički je izgled, ču, tugu, ixnenadenje i gađenje, a istraživanja su pokazala da je skup osnovnih
odnosno neka tjelesna karakteristika, najčešće prvo Ito uočimo. Kaže se da prvi facijalnih izraza univerzalan i interkuituralan. Dye emocije najčešče se izražavaju
dojam nastaje u prvih 7 do 10 sekundi, pri čemu 50 posto čini optički doživljaj, 35 u međusobnoj kombinaciji (npr. iznenađenje i strah) pri čemu svaki izraz тºže
posto emocionalni, 10 posto verbalni, a 5 posto su ostali doživ1jaji. Najvažnije је sadržavati raгličitu dozu emocija.
da se sve to događa bez riječi, tj. komunikacijom očima, licem, tijelom i držanjem
Pokre" očima -- okulezija je proučavanje ponašanja očiju, kontakta očims, šire-
(cf. Knapp, 1997).
nja zjenica i pokreta očiju. Kontakt očima је najvažniji aspekt okulezije i pony je
Pokreti tijela podrazumijevaju geste, položaj tijela, taktilno ponašanje, facijalne ek- na komunikaciju koji signalizira neposrednost i toplinu, šalje zavodničke poruke,
spresije, pokreti očima te glasovno ponašanje (paralingvistika). Geste su pokreti tijela regulira interakciju, nadgleda komunikaciju i komunikacijskog partnera potiče tin
i1i dijelova tijela koje koristimo kako bismo izrazili želju, namjeru, ideju i1i osjećaje. davanje рºvratne informacije (Andersen, 2008).
Mogu biti i urođene i паиčепе, a javljaju se u nekoliko oblika uključujući nezavisne
Glasovno ponašanje (paratingvrstika) — prema giasu osobe također se može za-
znakove i1i signale, tj. geste s izričitim značenjem is rječničkim definicijama; adap-
ključiti o osobinama ličnosti i sasvim je normalno da ljudi manipuliraju njime kako
tore i1i ponašanje u kojem dodirujemo sebe i1i druge, a otkrivaju unutrašnje stanje
hi izrazili raxličito značeпje poruke, aui i izazvali reakciju kºmunikacijskog partne-
kao Ito je strah i1i nervoza; i ilustratore, tj. geste koje popraćuju govor (Andersen,
ra. Paraverbalne poruke ne sastoje se od riječi, alt se izražavaju govorom. Paraver-
2008, s. 37). balna komunikacija podrazumijeva visiпu i boju glasa, melodiju, smijeh, uzdahe,
Informacije 0 našem stavu i1i osjećajima odašilju i pokreti cijelog tijela, a p0- naglasak, pauze u govoru i tempo.
drazumijevaju hod, način sjedenja, stajanja, pokrete glave, ruku itd. Većina ljudi
joI tijekom djetinjstva nauči koje se geste koriste za vrijeme komunikacije, a koje Razlike između verbalne i neverbalne komunikacije
su samo nervozni pokreti odnosno ekspresije povezane s emocijama. One nam, Verbalna i neverbalna komunikacija prvenstveno se razlikuju u starosti. Never-
uvelike pomažu u komunikaciji: nadomješćuju govor kada ne možemo iii ne želimo balna komunikacija genetički. je stariji događaj čemu ide u prilog cinjenica da su se
govoriti, potiču i reguliraju obostranu komunikaciju, održavaju pažnju te naglala- ljudi, prije nego Ito је verbalni izraz dobio primat u komunikaeiji, vile oslanjali na
vaju izrečeno. Nedostatak gesti uvelike utječe па naš govor, alt i na razumijevanje neverbalne signale te smo biološki programirani prvo zamijettci neverbalne signale
izrečenog (Knapp, 1997). i dad im veću vзžnost u komunikaciji. Nasuprot tome, verbalna komunikacija je
Položaj tijela nam otkriva status osobe u odnosu na drugu osobu, naklonost prvenstveno kulturalna utemeljena. lstina je da je јегičпа sposobnost iirodena, no
prema njoj iii uključenost u komunikaciju. Iz položaja tijela također možemo ilči- temelji se na društveno razvijenon', паиčепот i zajedničkom komunikacijskom
tati nečije trenutačno emocionalno stanje, količinu samopouzdanja, spremnost na sustavu (cf. Andersen, 2008).
neku akciju i sl. Dobro je poznato da mala djeca, prije nego Ito паиčе prvu riječ, mogu slati i
Taktilno ponašanje — vjerojatno nema oblika ljudske interakcije koji ima isti p0- primati ncverbalne poruke i neverbalna komunikacija je zapravo jedini komuni-
tencijal priopćavanja ljubavi, topline i intimnosti kao tjelesni kontakt. U nekim kacijski alat koji im amagućava zadovoljenje potreba. Iako djeca odrastaju u raгli-
slučajevima je dodir najučinkovitija metoda komunikacije, dok u drugima može čitim kulturama, postoje interkulturalne sličnosti u neverbalnoj komunikaciji pci
izazvari negativne reakcije. Značenje poruke koju prenosimo ovisi 0 vrsti dodira, čemu neverbalne ponalanja imaju univerzaIno iiiterkulttirahxo značenje- Na pri-
njegovu trajanju, jačini dodira, načinu dodirivanja i učestalosti. Važno је пароте- mjer, pesnica je često znak ljutnje i agresije, otvoreni dlan znak mira iii pozdrava,
nuti da dodir ima različito značenje u različitim društvenim okruženjima i situa- a facijalni izrazi osnovnih emocija uključujući strah, gađenje, ljutnju, tugu, sreću
cijama te varira ovisno 0 komunikatorovoj dobi, spolu i stavu prema drugoj osobi i iznenađenje pokazuju upadljivu interkulturalnu dosljednost (Andeгsen, 2008).
(Knapp, 1997).
Za ljude je karakteristično da ne mogu neveЊalno ne komunicirati. Nemoguće
Facijalne ekspresije — lice je bogato komunikacijskim potencijalom. Njime najvi- je imati isprazan izraz lica, bez ikakvih emocija icr čak i tada odaliljemo poruku
še izražavamo emocionalna stanja, ono reflektira osobne stavove, odašilje povrat- dok verbalni izraz možemo prekinuti u bibo kojem trenutku i time završiti proces
nu informaciju na komentare drugih te prema nekim tvrdnjama čini pored govora komuniciranja. Lice nepreseano šalje [wruke sve dok je prlsutan drugi pojedinuc koji ih
osnovni izvor infoimacija (Knapp, 1997). Prema Ekmanu (u Parkinson, Fischer, prima. (Andersen, 2008, s. 21) Komunikacija sc također prekida ako verbalna ili
Manstead, 2005) naše lice izražava lest osnovnih emocija — strah, tjeskobu, sre- lingvistička poruka sadrži manje od morfema čime gubi svoje гпаčепје i dolazi do
52 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIE • LARISA IVO JEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 53
nesporazuma što nije slučaj s пeverbalnom komunikacijom jer i najmanji segment najširem smislu riječi označavala odnose među kulturama. Prefiks inter predstavlja
neverbalnog ponašanja ima značenje. interakciju, tj. međusobno djelovanje dviju različitih kultura koje stoje u reciproč-
nom i promjenjivom međuodnosu (Blaschke, 2006, s. 52). Опа je zapravo (re-
Osmijeh je uvijek osmijeh, bio on blag ili srdačan. On najčešće izražava sreću, sr- cipтočno) djelovanje usmjereno k međusobnom razumijevanju, dakle dinamičan
dačrгost i!i odobravanje, a ovisno o jačini doživljaja, ove етгикiје možemo istoi'remeno proces u kojem nije naglasak na vlastitom i tuđem, već na ravnopravnoj interakciji.
izrazdti i puteni više neverbalпih kanala, npr. ra3'irenim аčiпга, grljeпjem, paskakivaпjem
Pojam kulture ima dvojako гпасепје — s jedne strane ona predstavlja atribu-
itd. (Andersen, 2008, s. 22)
te, tj. istaknute značajke određenog društva (način življenja, dostignuća, sustav
Višekanalne poruke izražavaju iskrenost, poštenje i vjerodostojnost jer svaki kanal vrijednosti itd.) dok s druge strane označava bdređenu grupu i1i zajednicu pove-
daje dodatnu težinu cjelokupnoj poruci. Isto tako, teško је k.zgad na 10 kanala, dok je zanu istim životnim stilom i vrijednostima. U tom smislu kulturu čine konkretne
ralativno Iako lagati verbaGw. Ovo su neki od razloga zašto Sc rгeverbalnoj komunikaciji društvene zajednice koje egzistiraju u određenom vremenu na nekom prostoru pri
više vjeruje nego verbalnoj. Međutim, taj isti vršekanalni sustav ima sposobnost istovre- čemu 'veličina' kulture varira od zajednice do zajednice, tj. kreće se u rasponu od
menog skznja supromih poruka kao 'to su ljubav i тгхггја, ekstaza i krivnja, radost i tuga. kulture malih piemeiia pa sve do nacionalnih kultura koje obuhvaćaju više etnič-
(Andersen, 2008, s. 23) kih kultura i socijalnih subkultura (Lewinski-Reuter, Liiddemann, 2011, s. 87).
Važnost neverbalnih poruka krije se u njihovoj spontanosti i autentičпosti. Sam pojam komunikacije je objašnjen u prethodnom poglavlju, no valja ga
Upravo zbog spontanosti, Ijudi neverbalnu komunikaciju tumače kao istinitiju, pojasniti u interkulturalnom kontekstu. Interkulturalna komunikacija je snažno
više joj vjeruju te je koriste kao sredstvo zaštite protiv verbalne prijevare kada povezana s interkulturalnošću, tj. s odnosima između kultura. Iпterkulturalnost je
su dva kanala u konfliktu (Andersen, 2008). Neverbalna komunikacija padržava kontakt između dviju kultura koji se prvenstveno zasniva na komunikaciji. Inter-
i uzastopno ponavljanje never6alnih signaIa što omogučava defiпiranje odnosa kulturalna komunikactja označava sporazumг~evanje dviju iii više osoba koje pripadaju
i sporaxumijevanje s drugima u situacijama kada postoje vanjski čimbenici koji različitim kulturama te ima sve karakteristike ljudske komunikacije. (Lewinski-Reuter,
отееаји komunikaciju (cf. Andersen, 2008). Liiddemann, 2011, s. 87) Ipak, na koji način се teči komunikacija ovisi a tome od-
Vcrbalna i neverbalna komunikacija različito se kognitivno procesuiraju; spe- vija 1i se unutar iste kulture (intrakulturalno) i1i različitih kultura (interkulturalno) .
cijalizirani su za obradu jednog aspekta poruke. Neverbalni spoznajni proces je U principu se tijek interkulturalne komunikacije bitno ne razlikuje od intrakul-
zadužen za obradu cjelokupne slike pri čemu kod anallze ide u širiпu, zaključuje 0 turalne i1i 'normalne' komunikacije. Osnovni razlikovni kriterij bio bi kulturalna
globalпim značenjima vezanima za neku situaciju, odnos, okruženje tit stanje neke različitost ljudi koji komuniciraju kao i činjenica da pripadnici različitih kultura ne
osobe, dok verbalni logički dubiпski procesuira pojedine ideje i poruke te poku- moraju nužno poznavati komunikacijske kodove neke druge kulture. Ipak, radi se
lava iznijeti racionalni zaključak. Upravo je zbog toga verbalni proces uspješniji samo 0 gradualnim razlikama i zapravo je tijek obje vrste komunikacije isti.
u rješavanju zagonetki i1i u izradi detaljnog plana, dok pitanje analize afektivnih Kako bismo si Ito lakše mogli predočiti tijek interkulturalne komunikacije, ро-
emocionalnih informacija i1i pak njihovo izražavanje treba ostaviti nevcrbalnom služit сето se modelom treće kulture Charleya Dodda koji počinje pretpostavkom
spoznajnom procesu (Andersen, 2008). da osoba koja pripada kulturi A susreće drugu osobu koja pripada kulturi B. Obje
primjećuju razlike te osječaju nesigurnost zbog'nepoznatog'. U idealnorn slučaju
2.2.4. Interkulturalna komunikacija osobe се početi stvarati kulturu C koja se bazira na novoj kombinaciji kontrasta i
sličnosti. Kultura C je zapravo treča kultura u čijem stvaranju sudjeluju obje odno-
Intemacionalizacija i globalizacija mnogih aspekata ljudskog života rezuidra in-
sno sve strane sa svrhom suradnje i komunikacije. Prema ovom modelu, pojedinci
tenziviranjem interkulturalnih kontakata kako na poslu, tako i u školi, na studiju
nisu samo predstavnici vlastite kulture več mnogo vile — njihov odnos predstavlja
ili pak u privatnom životu. Time se pred čovjeka postavlja prilično zahtjevan iza- interakciju između kultura, osobnosti i međusobnih odnosa (cf. Holmes, 2005).
zov — postaje primoran komunicirati s različitim kulturama, razumijeti ih i stvoriti
Dodd vjeruje da interkulturalne komunikacija uključuje razumijevanje 0 utjecaju
ugodan suživot па ogrtгničeaom padručju. kulture, komunikacijski stil pojedinca i karakteristike međuljudskih odnosa koji
Izraz interkultlJralna komunikacija zapravo se sastoji ad tri ројта — interkultu- utječu na komunikaciju i percepciju različitosti Ito naziva zamjetljivim kultural-
ralnost, kultura i komunikacija. Suprotno definiciji multikulturalnosti koja označava nim različitostima (eng. perceived cultural differences). Dodd polazi od pretpostav-
postojanje, život različitih kultura na određenom području, interkulturalnost bi u ke da su stvarne kulturalna i međuljudske različitosti zapravo rezultat percepcije
ti~Y*
54 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVO]EV1l [1 NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU r
~~уо
koja vodi k nesigurnosti (kognitivna razina) i strahu (emotivna razina). Pritom se biemi, etničke i rasističke predrasude mogu imati velikog utjecaja na uspješnost
koriste disfunkcionalne i1i funkcionalne strategije nošenja sa situacijom. Disfunk- interku[turalne komunikacije (Frey, Haller, Weber, 1995).
cionalne podrazumij evaj u stereotipiziranje, povlačenje, nijekanje i neprijateljstvo,
Interkulturalnu komunikaciju često ometaju jezična barijera i način na koji
dok su na funkcionalnoj razini sudionici motivirani za stvaranje 'plodnog tla' za
odašiljemo i prinlamo poruku. Na potonje uvelike utječe kultura u kojoj je čovjek
izgradnju odnosa (cf. Holmes, 2005, s. 6). odrastao i u kojoj živi, a svatko tko se ikada našao u situaciji da se sporazumijeva
Kako bi sudionici komunikacijskog procesa odbacili osude i pristranost, Dodd na stranom jeziku zna da je izuzetno teško iгraziti svoje misli na način na koji
je razvio adaptivni model komunikacije koji obuhvaća tri principa, a za funkciju želirno da budu shvaćene. Isto vrijedi i za osobe koje dijele isti jezik i pripadaju
ima povećanje uspješnosti stvaranja нтеćе kulture. Prvenstveno je važno da prema drugačijem kulturnom krugu, a koje se паlаге u interakciji. Poteškoče pritom može
drugoj osobi i1i grupi imamo pozitivne emocije (afektivna razina) kao što su povje- uzrokovati izbor odgovarajučih riječi, slijedenje različitih komunikacijskih pravila,
renje, sigurnost, afirmiranost te niska razina tjeskobe, a koje olakšavaju socijalna prevelika direktnost, tempo govora, pauze u govortt, ali i neverbalno ponašanje
ponašanja. Drugi korak bio bi prepoznavanje stavova i uvjerenja (kognitivna razi- kao što је nepoštivanje osobnog prostora kod komunikacijskog partner, izbjega-
na) s kojima mnogi stupaju u interakciju (nerazumijevanje pravila i1i procedura, vanje kontakta očiju, izražena gestikulacija itd.
nedostatak znanja kako primjeniti komunikacijske kompetencije, aktivacija zna- Optimalna iпterkulturalna kotnunikacija se mote naučiti pri сети se na drugu
kova koji pobuđuju negativne reakcije itd.) nakon čega slijedi razvoj ponašajne kulturu gleda kao na drugačiju, ali ne i neispravnu. Takvi različiti kulturni standar-
razine, tj. vještina kao što su verbalna i neverbalna komunikacija, suočavanje sa di vidljivi su kako u verbalnoj tako i u пeverbalno] komunikaciji. Ipak, na dnevnoj
sustavom i institucijama nove kulture itd. (Dodd, 1998, s. 610). bazi postoji mnoštvo primjera interkulturalne komunikacije koja se odvija uspješ-
no i bez imaio poteškoča. Pritotn je birno bid svjestan mogučih razlika u verbalnoj
2.2.4.1. Posebnosti interkulturalne komunikacije i dijaloga
i neverbalnoj komunikaciji, vlastitih kulturnih komunikacijskih standarda te imati
Prilikom interkulturalnog kontakta, tj. interkulturalne komunikacije komu= razmijevanja za reakcije komunikacijskog partnera jet še u njima često krije okidač
nikacijski partneri posjeduju različito znanje te uspješnost komunikacije ovisi 0 za nesporazume te njegovati interkulturaltii dijalog (cf. Interkulturelle'Котренепz in
uspješnosti uspostavljanja zajedničkog komunikacijskog konteksta. Dakle, što se der Grundschule).
raspolaže s većom količinom znanja to je veća vjerojatnost da čе se njihove izja-
ve shvatiti na ispravan način i izazvati odgovarajuču reakciju (cf. Interkulturelle Definicija interkulturalnog dijaloga prvi put se pojavljuje u Bijeloj knjizi,o inter-
kulturalnom dijalogu 2008. godine čime je definiran cilj i put k interkulturalnom
Kompetenz in der Grundschule). Pritom je neminovno da je kodiranje i dekodiranje
i globalnom učenju: Intercultural dialogue is understood as an open and respectful
poruke usuglašeno kod oba partnera kako bi se oni mogli sporazumjeti. Važno
exchange of views between individuals, groups with different ethnic, cultural, religious
je napomenuti da sporazumijevanje ne bi bib moguće bez zajedničkog koda koji
and linguistic backgrounds and heritage on the basis of mutual understanding and respect
sadrži iste i1i barer slične ideje, iskustva i odnose. Ukoliko to nije slučaj, nastaju
. It operates at all levels — within societies, between the societies of Europe and between
nesporazumi (cf. Losche, 2000).
Europe and the wider world. (Council of Europe, 2008, s. 11)8
Prilikom procesa kodiranja odnosno dekodiranja, komunikacijski partneri re-
hnterkuituralni dijalog je ulteraktivni proces koji podrazumijeva otvoren i ро-
feriraju se na vlastiti sustav kodova te pokušavaju razumjeti poruku odaslanu iz
štivajući cxlnos ill interakciju izmedu individua, grupa i organizacija različit[h kul-.
drugačijeg sustava. Nedostatak zajedničkog sustava znanja, simbola, normi i vri-
turпih korijena ill nazora. Za cilj ima razvoj dubljeg razumijevanja različitih per-
jednosti vodi k pogrešnom interpretiranj u poruke. Otežavajuću okolnost predstav-
spektiva i ponašanja, povećanje participacije i slobode pri odlučivanju, poticanje
lja sporazumijevanje na stranom jeziku ротоćи kojeg svoje misli i želje, možda, пе ravnopravnosti te unapređivanje kreativnih procesa. U tom smislu dijalog se ne
možemo izraziti na način na koji bismo to htjeli, aui i postojanje stereotipa prema
odvija samo na individualnoj razini već podrazumijeva kolektivne aktere kao što
drugoj kulturi ill partnerovom komunikacijskom stilu kao i nesvjesnost 0 postoja-
su socijalne grupe, zajednice, institucije i organizacije, a počiva na komunikaciji te
nju drugačijih komunikacijskih standarda, kulturalno specifičnih ponašanja i na- pretpostavlja uvažavanje i poštivanje interaktivnih pojedinaca. Poštovanje prema
vika (Loenhoff, 1992).
s
Interkulturni dijalog podrazumijeva otvorenu i dostojanstvenu razmjenu mišljenja izrneđu
Ipak, kulturalne razlike nisu jedini krivac za nemogućnost sporazumijevanja, pojedinaca, grupa različitog etničkog, kultumog, vjerskog i lingvističkog porijekkz i nasijeda, a
tj. nastanak barijera u interkulturalnom kontaktu. Socijalne razlike, pitanje moći temelji se rut zajedničkom razumijevanju i uvaž:avanju. Prisktan je na svim razinama — unutar
i statusa, generacijski konflikti, različitosti u stupnju razvoja društva, psihički pro- društava, izmectu više društava Europe te između Europe i ostatka svijeta. (prijevod LI)
56 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1VOEVII. [INTER]KULTURALNA DIMENZI]A U ODGOJU I OBRAZOVANJU 57
različitim identitetima kao i poticanje zajedništva moguće је samo ako se društvo U interkulturalnoj komunikaciji često se suočavamo s preprekama koje oteža-
gradi na principima ljudskih prava i sloboda. vaju, a često i onemogućavaju razumijevanje. Proučavajući uzroke nerazumijeva-
nja tijekom interkuturalnog susreta, Barna (1998; prema MOST, 2007, s. 10-12)
Svaka se demokracija zasniva na uzajamnosti, tj. pretpostavlja postojarLje inter- je izdvojio šest takvih prepreka u interkulturalnoj komunikaciji:
kulturalnog dijaloga dok dijalog treba demokraciju koja osigurava uvjete za isko-
rištavanje svog punog potencijala. Pritгmг sukus čine pravo na slabodu rnišljenja, reli- 1. Pretpostavka o sličnostima — kada ne posjedujemo dovoljno informacija 0
gijska sloboda, pravo na privaпwst i obitelj te pravo na slobodu okupljanja i udruživaпja drugoj kulturi, prirodno je pretpostavljati 0 sličnostima, a ne 0 razlikama.
(Council of Europe, 2008b, s. 26), all i sposдbnost aktivnog slušanja, spпsobпost Medutim, ukoliko se u komunikaciji s ljudima koji potječu iz druge kulture
prilagođavanja, empatije i suživljavanja. Interkulturalni dijalog doprinosi među- isključivo ponašamo u skladu s pretpostavkom 0 sličnostima, suočit demo se
sobnom razumijevanju i prihvaćanju. Može uspjeti samo ako se prima kulturalni s poteškoćama ili doživjeti niz iznenađenja i neugodnosti.
identitet drugoga bez njegove procjene, usporedbe i osude te ako se zasniva na 2. Kori.štenje različitih jezika i stilova komunikacije — pogrešno prevođenje/razumije-
uvažavanju i povjerenju naspram drugoga. vanje riječi, izraza i fraza u situaciji višejezične komunikacije može dovesti ne
samo do pogrešne procjene namjera drugih osoba već i do sasvim netočne
2.2.4.2. Prepreke u interkulturalnoj komunikaciji procjene sugovornika kao neiskrenog, nepoštenog, arogantnog, agresivnog
Problemi u interkulturalnoj komunikaciji često nastaju zbog toga što komu- i1i zlonamjernog.
nikacijski partneri slijede različite jezične konvencije. Ljudi iz različitih kultura 3. Pogrešne interpretacije neverbalnih poruka — neverbalni znakovi (poruke) mogu
povezuju različita značenja sa specifičniin pojmovima, izražavaju svoje namjere u imati različito značenje u različitim kulturama. Uz to, u pojedinim se kultu-
različitim jezičnim formama, slijede različite kulturalne konvecije 0 tome kako se rama neverbalnim znakovima pridaje više pažnje i oni imaju veći značaj a
komunikacija treba odvijati vezano za njen sadržaj i1i njenu strukturu. Značenje komunikaciji tiego što je to slučaj u drugim kulturama. Pojedine neverbalne
gesti, mimike, glasnoće, pauza itd. također se razlikuje od jedne kulture do druge. znakove i simbole (geste i1i pokreti tijela) je lakše uočiti, dok je druge (pro-
Ovo se pogoršava kod korištenja stranih jezika, kada ljudi često nisu sposobni pri- stoma distanca i1i odnos prema vremenu) mnogo teže identificirati.. Pogreške
mjerena formulirati iii interpretirati namjere u danim kontekstima. Ljudi često ne uglavnom nastaju zbog različitog interpretiranja gesti, kontakta očima, tišine
primjećuju ovakve probleme, all kada ih primijete, rade'psihološke' pretpostavke u komunikaciji, odnosa prema vremenu, odnosa prema prostoru, itd.
I pripisuju razlike različitim osobinama ličпosti, različitim'kulturnim mentaliteti- 4. Pretpostavke i stereotipi — stereotipi su pojednostavijena, pretjerana i uopće-
ma'. Govornik koji govori tiho, na primjer, često se opisuje kao'sramežljiv', iako se na mišljenja 0 pripadnicima pojedinih grupa. Stereotipi postoje jer ljudima
možda samo želi ponašati pristojno i1i ukazati da je poruka jako važna. (cf. Byram pomažu da smanje prijetnju od neizvjesnosti čineći tako svijet predvidljivim.
et al., 2009b). Na taj način stereotipi povećavaju osjedaj sigurnosti, osobito kada se osoba
nađe u stranoj i nepoznatoj sredini. Važno je imati na umu da stereotipi često
Razumijevanje drugih ljudi iг iste jezične i kulturne grupe često nije jedno- nisu u skladu s objektivnim stanjem stvari i da zbog toga mogu bid velika
stavno i vjerojatno nikada nije potpuno. Byram et al. (2009b, s. 23) smatraju da prepreka u komunikaciji.
je daleko teže kada se razgovara s ljudiraa iz druge kulture, jer oni imaju: druga-
5. Tendencija da vrednujemo — ljudi su skloni da svoju kulturu i svoj način života
čiji skup vjerovanja (ono što osobc pretpostavljaju da je istina, npt 0 tome što је
tretiraju kao prirodno stanje stvari i da 0 drugima prosuđuju polazedi od vla-
jestivo, a što nejestivo ill što se smatra pristojnim ponašanjem); drugačiji skup
vrijednosti (ono što osobe pretpostavljaju da je važno u njihovim živatima, npr. stitih kulturnih standarda. Kada ne posjedujemo dovoljno informacija 0 dru-
goj kulturi, obično odobravamo (iii ne odobravamo) postupke i izjave ljudi iz
vlšc se vrednuje iskrenost od učrivosti, i1i se smatra da su pogledi starijih ljudi
drugih kultura uspoređujući ih isključivo sa standardima koji potječu iz naše
vredniji od pogleda mladih); drugačiji skup рдпавапја (rutina, česta nesvjesna,
načini djelovanja, npr. uvijek se izbjegava gledati ljude direktno U oči iii uvijek se kulture i našeg načina života (etnocentrizam; stvari ne vidimo onakvim kakve
jesu, već onakvim kakvi smo mi) Da bi se uspostavila uspješna interkulturalna
posti u određenim periodima u godini). Zajedпičko razumijevanje maže biti spri-
komunikacija i razumijevanje, potrebno je da budemo otvorenog uma i da
ječeno ako svatko polazi od svojih različitih skupova pretpostavki.. Uspjeh ovisi 0
stavove i ponašanja ljudi iz drugih kultura istražimo gledajući ih upravo s
dvije stvari, smatraju Byram et al. (2009b, s. 23): 0 conic koliko je netko sposoban
njihove točke gledišta.
'decentrirati' se od vlastite kulture, to jest, postati svjestan onoga što je običnд
nesvjesno te koliko je netko sposoban zauzeti perspektivu druge osobe i prihvatiti 6. Anksioznost ili tenzija — svaka interkulturalna komunikacija sadrži određenu
da se njihovi načini njima također čine prirodnima. dozu neizvjesnosti i zbog toga su anksioznost i tenzija česte pojave. Na pri-
58 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 59
mjer, kada se nalazimo u inozemstvu izloženi smo velikom broju verbalnih, 3. INTERKULTURALNA KOMPETENCIJA
neverbalnih, fizičkih i psiholoških podražaja koji se razlikuju od onih na koje
smo navikli. To može biti vrlo stresno. Visoka razina anksioznosti zahtijeva
neku vrstu ртахпјепја što nam otežava iskazivanje vlastitih želja. Pravi pro- Pomagati učenicinuг da steknu dnterkulturalne kompetencije pretpostavlja da znamo
bier nastaje onda kada kao način osiobođanja od tenzije izaberemo neki što 6стсерт zrшči. (Darla K. Deardorff)
oЫik nekonstruktivnog ponašanja i1i neki oblik obrane, kao što je iskrivljena Svi smo mi, kao ljudska bića, građani svijeta koji je povezan na tako puno nači.na. Inter-
percepcija i1i izbjegavanje i neprijateljstvo.
kulturalna kompetencija је u mnogome kompetencrja naцigacije u svijetu, i na mikrorazini
Harris i suradnici (2004; ртета Hammer, 2009, s. 206) su identificirali različi- društvenih odnosa u kulturalno koinpleksnim okпtxen,jiuш, i na makrorazini kroz cran snacio-
te obrasce kulturalnih razlika te nude koristan okvir od 10 'kulturalno općenitih' nalne mreže kao što su dgaspore i komunikacija putem medija. (Karen Risager)
dimenzija kulturalnih razlika koje često mogu učiniti razliku u našoj učinkovitosti
u interakciji s ljudima iz različitih kulturalnih zajednica: 1) osječaj samoga sebe i VažnOSC interkulturalne kompetencije i istraživači i praktičari iz različitih dis-
prostora; 2) komunikacija i jezik; 3) одјеса i izgled; 4) prehrambene navike; 5) vri- ciplina naglašavaju desetljeć.ima. Kealey (1996) ističe neophodnost istraživanja 0
јете i svjesnost 0 vremenu; 6) odnosi; 7) vrijednosti i norme; 8) vjerovanja i sta- 'uuiverzalпim komunikatorima koji omogučava}u djelotvornu komunikaciju među
vovi; 9) иčепје; 10) radne navike i prakse. Pojedinci i grupe imaju veču iii manju kulturama. Interkulturalna kompetencija je posebno istraživaпa i važna u poslov-
Ikuituralno
sposobnost opažanja razlika između sebe i drugih koje su utemeljene'. nom svijetu, u zdraystvenoj brizi i socijalnozn radu (Fantini, 2000, 2001) i vojsci
(Jandt, 1998). Na interkulturalnu kompetenciju se ne gleda samo kao na funkcio-
Svijest 0 tome da se pri interkulturalnoj komunikaciji možemo spotaknuti 0
nalni a1at, nego također kao na mo&zn društveni alat koji se bori ptntiu 'пеноlеэггпсiје,
brojne prepreke, ирисије nas na važnost stjecanja znanja 0 različitim kulturama i
vještina prepoznavanja i prevazilaženja'vidljivih i nevidljivih' prepreka u komuni- ksenofobije, i etnoceпtriznш' i u rnedunarodnim i u dam čim interakcijama (Fantini,
kaciji. Još је važnije teškoče i zastoje u komunikaciji tretirati kao prilike za novo 2000, 2001, s. 91). U poslovnom okruženju, organiziraju se edukacije i pišu priruč-
иčепје jer ako nerazumijevanje i konflikte pri interkulturnom susretu tretiramo nici za menadžere koji odlaze na rad u inozemstvo te ih se savjetuje da unaprijede
kao probienie koje treba izbjegavati, uskratit demo si pniliku za osobni rast i razvoj svoje iпterkulturalne kompetencije kako br djelotvonio mogli raditi s drugima u
(cf. MОST, 2007, Ѕ. 12). globalnoj ekonomiji. U obrazovnºm sektoru institucije prepoznaju potrebu da kod
učenika razviju interkulturainu kompetenciju (cf. Hayward, 2000). Na akademskoj
se raziпi na koncept interkulturalne komunikacije gleda kao središnji zn i.nterkttl-
turainu kompetenciju. Većina interkuiturainth istraživanja je provedena kako bi se
steklo bolje razumijevaпje dinamika interakcija među kulturama, pomoglo izgradnji
пašeg kognitivnog razumijevanja (komponenta znanja) interkulturalne kompeten-
cije. Inrerkulturalna kompetencija je ad osobitog interesa za interkulturalne prakti-
čаге, osobito konzultante i trenere (cf Berardo, 2005).
InterkultunaInu kompetenciju je teško defintrati, kaže Lange (2011, s. 9). Di-
jelom je to tako zbog nekoliko akademskih родтиčја koja priznaju važnost inter-
kulturalne kompetencije te stoga što nije važna samo za једпо родпгсје nego za
puno njih (kao npr. studiranje i poučavanje stranih jezika, u biznisu I marketingu,
društvenim ntanostirna, lingvistici i kulturalnim studijima).
Interkulturalna kompetencija je sposobnost da se prepoznaju i koriste kulturalne
razlike kao jedan ad resursa za učenje (Berthoin-Atat i Friedman, 2003; ртета
MAST, 2007, s. 12). Polazna pretpostavka je da ljudi moguu više naučiti jedni ad
drugih kada se međusobno dosta razlikuju. Za to je potrebno da postoji uzajamno
poštovanje i dovoljna doza radoznalosti kako bi se prevladala tenzija koja obično
prati jedan interkulturalni susret.
[INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 6'

Interkulturalna kompetencija je sposobnost uspastavl unja zadovoljavajuće inte- i djelotvorno u дапот kontekstu. Znanja, vještine, svjesnost i stavovi su korišteni
rakcije i komunikacije s osobama druge kukure (Byrant, 1997); usvajanja interkulturaL kao primjeri izvora budući da se većina istraživača slaže da su neke kombinacije
nih stavova, znaiija i vješcina ti cilju baljeg razumijevanja i poštivaпja razkičitih kultura ove četiri dimenzije bitne za interkulturalnu kompetenciju (npr. Chen i Starosta,
(Вутат, Zarate, 1997); usvajanja djelotvarпog ponašaпja u drugiпi kulturama — inter- 1996; Wiseman, 2001; Kim, 1992; Byram, 1997; Fantini, 2000): Ova defiпicija
kulturalna osjetljivost (cf. Piršl, 2005). koristi pojam'interakcija' radije nego 'komunikacija'. Slijedeći Hallovu (1959, ѕ.
186) opasku — Kultura je komunikacija i komunikacija je kultura; fnogu se interkulu-
Interkulturalna kompetencija (sposobnost) хпасi stakпo razvijanje razumijevanja ad- tralna kompetencija i interkulturalna komunikacija korisriti naizmjenično (i neki
nasa izmedu kuitura i među kuiturama u сетц nam može pomoći i pr<пгсаиапје njihove to čine). Nadalje, djelotvorna komunikacija među kulturama je osnovna za inter-
povijesti i civilizacije. Interkulturalna kompeteпcija (sposobnost) pretlwstavlja shvaEaпje kulturalnu kompetenciju i komunikacija је dominirajuči kanal kroz koji se inter-
karakterističпih vjerovanja i рогцнвапја pojedinih diuitvenih skupina unutar pluralnog
kulturalna kompetencija demonstrira i evaluira. Ipak, djelotvorna komurlikacija
drušcva koja se ističu svajoгn pasebnдšću u odnosu na dominantnu kuhuru, etničnost,
nije samo zahtjev za interkulturalnom komunikacijom, niti jedini cilj. Sposobnost
rasu, religiju, tjelesnu i/ili mentalnu sposobnost, spolnu i/ili ndпu orijcntaciju. (Peko,
pojedinca da uspostavi interkulturalne odnose i'upravlja stresom:-kojicesto prati
Mlinarević, & Jindra, 2009, s. 133)
interkulturalne situacije također & utjecati na njegovu djelotvornost interakcije
Byram et al. (2009b, s. 23) kažu da su interkцlturalпe kompetencije speciГčne među kulturama (Hammer, 1994), pružajućiobrazloženje za ovii širu konceptua-
komptencije kaje su neophodne da bi se aktivпo surađivala s ljudiпгa iz drugih etniгkih, lizaciju. '
kulturadnilt, religijskih i jezičnih pozadina te mogu potači диЫје razumijevaaje različitih
kulturalnih praksi i životnih pogleda. Iako u ovoj knjizi koristimo pojam 'interkukuratna kompetencija, djelotvor-
nost kontakta među kulturama se može pronaći pod mnogim imenima (cf. Berar-
Osnova interkulturalne kompetencije je u stavovima osobe koja je u interakciji s lju- do, 2005). Hammer (1994, s. 247) je, na primjer, pronašao da вu ikomunikacijsku
dima iz druge ktdture. To znači spremnosc da se suspendiraju vkastite vrijednosti, vjero- kompetenciju' (njegova terminologija) istraživali znanstvenici pod nazivima kao
vanja i pona'anja, da se ne pretpostavlja da su oni jedini mogući i prirodno ispravni te što su interpersoпalna djelatvornost, socijalna kompetencija, fundameпtalna kompeten-
spasobnost da se vidi kako ih se maže vidjeti iz perspektive 'ouгsidera koji ima drugačiji dja, retorička kompetencija i lingvistička kompetencг~a. Wiseman (2001, s. 208) је,
skup vrijednosti, vjerovanja i ргпшвапја. Ova je neophodno da bi se stvorila osiw"a za gledajuči na prekomorski proces prilagodbe, pronašao da je interkulturalпa kom-
uspješnu komunikaciju i postizanje zajedničkih cikjeva. (Byram et al., 2009b, s. 23) petencija dodatno konceptiiaIizirana kao kroskulauralna prilagodba, kroskukasralna
Koncept kompetencije koriste brojni autori kao sinonim za profesionalnu spo- adaptacija, interkulturalno razumijevanje, prekomorski uspjeh, osol?ni rast/prilugodba,
sobnost, kvalifikaciju, autoritet itd. Lafraya (2011, s. 27) iriterkulturalnu kompe- kroskulturalna djelotvornost, i zadovoljs too s prekomorskim iskustvom.
tenciju defiпira kao skup хпапја, vje'tina i vrijedпasti nid.nih za razvoj interkulturalnog Zašto nedostaje suglasгwsti? Važno je prepoznati da jnterkuttura!na kompetenci-
akcijskag obrazovaпja. Ova defiпicija podrazumijeva dostupnost i korištenje skupa ja kombinira dvije kompteksne ideje (kultura i kompetencija), stvaгajući dvostruku
znanja, vještina i stavova koji omogučuju obavljanje zadatka interkulturalne ko- sioženast Idvostruki prostor za intetpretaciju. 'Kukina' se još uvijek različito defhiira
munikacije i prevladavanje svih izazova i poteškoča koji se mogu javiti kao rezultat među znanstvenicima I nedostaje standardna de6niclja što vodi do opsežnih izazova
kulturalnih interakcija. u konceptualizacijl interkulпгralne kompetencije i'sigunlo u пјелот isttaživanju (cf.
Kate Berardo (2005, s. 4) interkulturalnu kompetenciju definira kao sposobnost Berardo, 2005). Zapravo, jedina stvar 0 kojoj se večina istraživača slaže je da nema
za interakciju na djekotovoran i odgovarajuči način u različitim interkultмralnim situa- konsenzusa 0 tome što je interkukuralna kompetencija. Ovaj nedostatak dogovo-
cijama uspješnim korištenjem interkulturalnih resursa (npr. znanja, vještule, svjesnost i ra su, navodi Berardo, pr.epoznali Chui i Hong (2005), Sherldan (2005), Deardorff
stavovi). (2004b), Hunter (2004), Fantini (2000) i Hammer (1994).
Kada u ovoj knjizi govorimo a interkulturalnoj kompetenciji tada ju definiramo Nedostatak konsenzusa, kaže Berardo, nije posljedica nedostatka pažnje za in-
na način kako je to učinila Berardo, uz оbтагоlоаепје koje je даlа sama autorica. terkulturalnu kompetenciju. Baš suprotno. Wiseman (2001, s. 207) najbolje sažima
Berardo ističe da je ova defmicija operaciona[izirana kako bi obuhvatila mnaštvo širinu i opseg u kojem je interkulturalna kompetencija istraživaria. Pozivajući se na
konteksta u kojima je interkultuzalna kompetencija istraživana i kako bi obuhvati- 'kompetenciju interkulturalne komunikacije' Wiseman bilježi: interkulturalne kom-
la široki spektar varijabIi koje na nju utječu. Uključuje Spitzbergovu (2000, s. 375) petencija je istraživana u studijama s toliko različitim konceptualnim žarištima kao
konceptualizaciju da interkulturalne kompetentno ропавапје treba biti i prikladna što su prilagodba došljaka, akulturacija imigranata, međugrupni kontakti, kultural-
62 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVo]EV1Ć [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 63
ni šok, kroskulturalni tгening, društvena promjena, međunarodni menadžment to nja drugih; ICºrnunikacijska svjesnost — sposobnost da se prepcznaju različite jezicne
savjetevanje o studiranju u inozemstvu (cf. Benson, 1978; Brislin, 1981; Gudykunst, konvencije, različite verbalne i neverbalne komunikacijske konvencije — osobito u
Wiseman, & Hammer, 1978; Landis & Brislin, 1983; Rogers, 1983; Stening, 1979). stranom jeziku — i njihovi učinci na procese diskursa, te da se pregovara 0 pravilima
Istraživanја u ovum području su bile takva da su rezultati objavljivani u obliku prikiadnlma za interkultunalnu komunikaciju; Znanje — ima dvije glavne komponen-
udžbenika (Gudykunst, 1998; Lustig & Koester, 1999; Wiseman & Koester, 1993), te: znanje 0 društvenim procesima i znanje 0 ilustracijama tih procesa i produkata;
tematskih brojeva časopisa (Martin, 1989), poglavlja u knjigama (Cargile & Giles, posljednje uključuje znanje 0 tome kako drugi ijudi vide sari sebe kao i nešto znanja
1996; Chen & Starosta, 1996) to čak i metaanalize brojnih studija u ovum području 0 drugim ljudima; Vještine interpretiranja i povezivanja — sposobnost da se interpretira-
(Bradford, Allen, & Beisser, 2000). Iako su sva ova istraživanја povečala usuglaše- ju i objasne dokumenti i1i događaji iz druge kulture te da se povežu s dokumentima
nest stavova o interkuituralnoj kompetenciјi, točan dogovor fife postignut. ili događajima iz vlastite kulture; Vještine o&rivanja i interakctje — sposobnost da se
steknu nova znanja 0 kulturi i kulturalnim praksama i sposobnost da se upotrijebe
znanja, stavovi i vještine pod ograničenjima komunikacije i interakcije u reatnoin
3.1. Elementi interkulturalne kompetencije vremenu; Kraička kulturalna svjeяwst — sposobnost da se evaluira, kritički i mi osno-
vu eksplicitnih kriterija, perspektiva, praksi i produkata u vlastitoj i drugoj kulturi
Postoji velik broj različitih elemenata interkulturalne kompetencije, ovisno 0 i zemlji; Orijentacija na akciju — sprernnost da se poduzme neka aktivnost, sam i1i s
pojedinim autorima i njihovim stajalištima. Byram (1997) navodi 5 ključnih е1е- drugima, kao posljedica refleksije s ciljem čгпјепја doprinosa za zajedničko dobro.
menata: interkulturalni stavovi; znanje; vještine interpretacije; vještine otkrivanja
i interakcije; kritička kulturna svjesnost i politička kukura. Srier (2006, s. 6) interkulturalne kompetencije dijeli na sadržajne kompetencije
(eng. content-competencies) i precesualne kompetencije (eng. processual competencies),
Darla K. Deardorff je 2008. godine provela istraživanje u kojem je dvadeset i kojima pridaje još i akadernske kompetencije (eng. academic competencies) 0 kojima
trojici znanstvenika poslala upitnik u kojem ih je tražila da generiraju i rangiraju ovdje ne& bid govora.
definicije interkulturalne kompetencije. Od strane znanstvenika najviše rangirana
definicija opisuje interkulturalnu kompetenciju kao the ability to communicate of fec- Sadržajne kompetencije pretežito imaju jednodimenzionalan III statičan karak-
tively and appropriately in intercultural situations based on one's intercultural knowled- ter i odnose se na znati to — aspekte (eng. knowing thut-aspects) i vlastite kulture i
ge, skills and attitudes 9 (Deardorff, 2008, s. 33). kulture drugih. One uključuju гпапје 0 povijesti, jeziku, neverbalnom ponašanju,
svjetonazorima, što se smije, a što tie smije činiti, vrijednostima, normama, navi-
U drugom su dijelu Deardorffinog istraživanja ispitanici rangirali ključne elemente kama, običajima, tabuima, simbolima obrascima ponašanja, tradicijama, spolnim
interkulturalne kompetencije prema njihovom prihvaćanju i1i odbijanju. Deardorff ulogama ltd. Tipično, većina takvog kulturalnog'znanja' proizlazi iz'redukcija' i1i
navodi 22 elementa koje su interkulturalni eksperti prihvatili s 80-100 posto. Jedini stereotipa te mu se pridaje pozitivna iii negativna vrijednost i emocionalan oboje-
element koji je prihvaćen 100 posto bibo je razumijevanje svjetonazora drugih. Količina nost (Allport, 1979; ргета Stier, 2006, s. 6). Sadržajne kompetencije tie osigura-
ključnih elemenata s visokim postotkom prihvačenosti pokazuje da je interkukuralna vaju potpunu funkcionalnost kulture.
kompetencija visoko kompleksan koncept s nekoliko razina i perspektiva koje treba
Pojam procesualne kompetencije uzima u obzir dinamički karakter interkultural-
uzeti u obzir. Deardorffini rezultati korisni su u pronalasku dogovora za definiranje
tie kompetencije i njezin interakcijski kontekst (Hall, 1976; Stier, 2006). Takve su
interkulturalne kompetencije među znanstvenicima koji se bave interkulturalпošću.
kompetencije kulturalne osobitosti, situacijski uvjeti i uključeni akteri. Ovaj znati
Byram et al. (2009b, s. 23-25) kao kompetencije nužne za interkulturalnost na- kako — aspekt (eng. knowing how-aspect) interkulturalne kompetencije uključuje
vode: Priznavanje identiteta — sposobnost da se d puna pažnja identitetima drugih intrapersonalne i interpersonalne kompetencije (Stier, 2006, s. 7).
ljudi i da ih se prepozna za ono što oni jesu; Tolerancija na neizvjemost — sposobnost
Intrapersonalne kompetencije uključuju kognitivne vještine, to jest, stavijanje sa-
da se prihvati neizvjesnost i nedostatak jasnoče te da se s njom nosi na konstrukti-
mog sebe u poziciju drugog (promjena perspektive), gledanje samog sebe'izvana'
van način; Empatija — sposobnost da se projektira u perspektivu druge osobe i rijena (samorefleksija), pronijena između uloga i djelovanje prenia ulogama 'insajdera' I
mišljenja, motive, načine razmišljanja i osjećaje. Empatična osoba je sposobna od-
'autsajdera' (preuzimanje uloge), nošenje s problemima koji nastaju u interkul-
nositi se i odgovoriti na prikladne načine па osječaje, preferencije i načine razmišlja- turalnim susretima (rješavanje problems) i zadržavanje otvorenog, pгijemčljivng
9
5posobпost da se krпnunicira нčinknvito i prikladno u itzterkultui'dnirn sitцacijama zasnovano па uma i opažanje kulturalnih osobitosti (detekcija kulture), a da ih se automatski
inuerkцltuтalnim znanjinia, vještimmпa i stavuvfnut pojedinca. (prijevod KM) i nekritički ne vrednuje (aksiološka distanca) (Stier, 2006, s. 7). Iпtrapersonalne
64 KORNELIJA мRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVI Ć [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 65
V
kompetencije također se odnose na emocionalne vještine, tj., razumijevanje zašto kognitivne i emocionalne sfere da bi se proizvelo prikladno interkulturalno pona-
se pojavljuju osjećaji i njihove implikacije (Ruben, 1977; Triandis, 1984), nošenje šanje. Pod interkulturalnom kognitivnom kompetencijom Lafraya misli na kompeten-
s različitim osječajima (npr. ksenofobija, nelagoda, nesigurnost, neizvjesnost, fru- cije koje posjeduje osoba koja ima visoki stupanj samosvijesti i kulturalne svijesti.
stracija, ljutnja, etnocentrizam) koje su izazvala nepoznata kulturalna okruženja To znači da u prvom redu trebamo biti svjesni svojih vlastitih kulturalnih karak-
(Bochner, 1982; Gudykunst, 2003) i prevencija da automatski odrede песiје akcije teristika i svojih vlastitih komunikacijskih procesa i uložiti napor da postignemo
i1i interpretacije ponašanja i1i događaja. novo znanje 0 sebi iii samoprepoznavanje. Zatim, trebamo znati druge kulture i
njihove komunikacijske procese. Trebamo zapamtiti da slika koju večinom imamo
Interpersonalne kompetencije se odnose na interaktivne vještine, to jest, otkri-
o drugim kulturama ovisi 0 informacijama koje imamo 0 njima 10 slici koju su пam
vanje i točno interpretiranje varijacija i neverbalnih uputa, suptilnih signala i prenijeli mediji, 0 načinu na koji je ispričana povijest i 0 načinu na koji пат je
emocionalnih odgovora (interpersonalna osjetljivost), vladanje verbalnim i never- ispričaп naš odnos s njima. Da bi se uspostavila interkulturalna komunikиcija ро-
balnim jezikom, 'tumtaking' (cf. Ruben, 1977; Triandis, 1984) kulturalnih kodova treban je minimum znanja kao i zajednički jezik. Postalo je neophodno promicati
koji akružuju konverzacije, svjesnost 0 vlastitom stilu interakcije (komunikacijska znanja 0 drugim kulturama što & nam pomoći smanjiti nesporazume. Emocional-
kompetencija) i adekvatno odgovaranje na kontekstuaina značenja (situacijska
na interkulturalna kompetencija se pojavljuje tamo gdje su ljudi sposobni projicirati i
osjetljivost) (cf. Stier, 2006).
primati pozitivne emocior+alne odgovore рггје, tijekom i poslije interkulturalne interakcije
Idealni ishodi obrazovanja za interkulturalnu kompetenciju (eng. intercultural (Alsiпa, 1999, s. 239; prema Lafraya, 2011). U interkulturalnoj komunikaciji i
competence education — ICE) odnose se na šest родтиčја interk'iIturalne kompeten- dijalogu emocionalni odnosi imaju fundamentalnu važnost i mora se upravljati
cije (šest'ka'), pri čети prva tri uvelike sliče intra- I: interpersonalnim kompeten- njima ekstremnom osjetljivošću.
сгјита koje su gore spomenute. Prema obrazovanju za interkulturalnu kompeten-
Neovisno 0 kojem konceptu iz područja interkulturalnosti govorimo, nailazimo
ciju učenici trebaju steči komunikacijske kompetencije barer iz dva jezika. Trebaju na više pitanja nego odgovora. Tako i Kate Berardo (2005, s. 8) svoj pregled i dis-
biti sposobni funkcionirari i u mono- i u multikulturalnim timovima i grupama,
kusiju models interkulturalne kompetencije započinje s nizom otvorenih pitanja:
što se odnosi na suradničke kompetencije. Obrazovanje bi trebalo imati pozitivan
Jesu li neke kompetencije važnije od drugih? Jesu Ii primjerEjive u svim kulturama ili same
utjecaj na njihovo profesionalno pouzdanje, samopouzdanje i njihovu obvezanost
u nekima? Što је s kontekstom — koliko njih je neutralno 0 kontekstu? Koliko njih je spe-
univerzalnim ljudskim pravima (te bi trebaH biti pripremljeni da se zalažu za ove
cifečno za određena okružeпja kao što su biznis iii obrazov'mje? Kako ove kompetencije
vrijednosti?) (Stier, 2006, s. 8).
rade zajedno? Kako ноčпо vode do percepcije interkulturalne kompetencije? Mogu li se
Na akademskoj razini obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju prelazi eve ove kompetencije razviti? Ako da, kako? Zaključuje da se 0 ovim pitanjima rasprav-
granice. Nakon što završe svoje obrazovanje, studenti trebaju steći metakompe- lja desetljećima, a da se nije došlo do veEikog zaključka. Mnoge liste kompetencija
tencije. To znači, trebaju steći okvir kritičkog razmišljanja tj., bin sposobni anali- uključene su u modele interkulturalne kompetencije koji grupiraju, pojednostavljuju
zirati interkulturalne susrete, procese i propirivati kulturalne utjecaje na vlastite i često teoretiziraju 0 nekima od gore spomenutih pitanja. Berardo (2005, s. 6) na-
poglede na svijet. Jedan aspekt ovoga je discourse awareness — sposobnost da se vodi da je interkulturalna kompetencija istraživana i razvijana u četiri glavna pod-
shvati i kritički analiziraju diskursivne predrasude u obrazovanju za interkultural- ručja: 1) individualne empirijski podržane kompetencije; 2) model interkulturalne
nu komunikaciju di u javnom diskursu (na primjer, 0 kulturi, etničkoj raznoliko- kompetencije; 3) procjene dizajnirane za mjerenje interkulturalne kompetencije; 4)
sti, kroskulturalnoj interakciji itd.) i njihove implikacije na vlastito razumijevanje razvoji na razini praktičara i javnoj razini.
stvarnosti (cf. Stier, 2006, s. 8).
Uzimajući u obzir desetlječa istraživanja i različite kontekste i discipline na ko-
Lafraya (2011) smatra da su nam potrebne tri osnovne kompetencije — interkul- jima se zasnivala teorija i istraživanje interkulturalne kompetencije, ne iznenađuje
turalne, kognitivne i emocionalne kompetencije. Interkulturalna kompetencija je ključni pronalazak opsežnog broja kompetencija koje se smatraju neophodnima. Usredo-
element u interkulturalnom profesionalnom posrignuću i osnova za vježbanje gra- točujuči se na komunikaciju, Hammer (1989) naglašava menadžment interakcija,
danstva. To je interdisciplinarni resurs i svojstvo koje je korisno svima, a osobito neposrednost, društvenu relaksaciju, ekspresivnost 't orijentaciju kao pet osnovnih
onima koji rade s osobama iz drugih kultura. Prema Alsini (u Chen i Starosta, vještina za kroskulturalnu interakciju. U biznisu, Engholm i Rowland (1996) na-
1996), interkulturalna kompetencija je sposobnost pregovaranja 0 kulturalnim хгш- vode potrebu za globalnom vizijom, kulturalnu empatiju, interpersonalnu eksper-
čenjima i djelotvomog komuniciranja u skladu sa sudionikovim višestrukim identitetima. tizu, globalne vještine pregovaranja, globalnu etiku i integritet, protokol moći i
Ako želimo postići interkulturalnu kompetenciju, mora postojati sinergija između sposobnost da se firma globalizira. Kealey i Ruben (1983), fokusirajući se na in-
66 KORNELIJA NRNJAUs • NENA RONI.EVIĆ • LARISA IVO Š EVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 67
terkulturalnu prilagodbu, navode drugačiji skup ključnih kompetencija: empatija, Ova lista od 52 faktora, koja je daleko od toga da bude sveobuhvatna, demon-
poštovanje, interes za lokalnu kulturu, fleksibilnost, tolerancija, tehničke vještine, strira opsežnost istraživanja interkulturalne kompetencije i mnoštvo kompetencija
inicijativa, otvorenost (uma), društvenost i pozitivno samopoimanje (cf. Berardo, koje su potencijalno potrebne da bi se uspjelo u interkulturalnim kontekstima.
2005). Claus (1999; prema Berardo, 2005, s. 6-7) navodi da međunarodni me-
nadžer ljudskih resursa treba znanje, kroskulturalnu pamet i osjetljivost, vještine
kroskulturalne komunikacije i pregovaranja, otvorenost, fleksibilпost, prilagodlji- 3.2. Modeli razvoja interkulturalne kompetencije
vost, osobnu zrelost i međunarodno izlaganje. Spitzberg (1997, s. 381) daje parci-
jalnu listu empirijski izvedenih osobina interkulturalne kompetencije u obliku liste Interkulturalna je kompetencija postala neophodna a globalnom svijetu. Znan-
koja je predstavljena u Tabeli 2. stvenici if istražuju desetljećima bez postignutog dogovora 0 tome Ito je ona, od
čega je sastavljena, kako ju mjeriti i1i kako ju razviti (cf. Berardo, 2005).
Tabela 2. Spritzbergova 'A do V lista empirijski podržanih faktora interkulturalne
Hrvatić i Pirš1 (2007) kažu da se razvijanje kompetencije (sposobnosti) odnosi i na
kompetencije
ивцајапје pºtrebnih vješcina u cilju kon.smdctivnog djelºva.nja i rjdavanja pitanja koja se
Sposobnost da se prilagodi Komunikativne funkcije Interpersonalno osjetljiva javdjaju među kulturama ипи[аг jednºg dru'wa. Razvijanje interkulturalne kunipetencije
različitim kulturama Kontroliranje odgovornosti zrelost (sposobnosd) jwdrazumijeva i usvajanje globalne perspektive pmučavajući utjecaj drugih
Sposobnost da se nosi Ponašanja upravljanja Sposobnost upravljanja киlгита i njihovih 1judi па dr:eštvo kao i razvoj vjdtina kaje се отºgučiti učinknvito dje-
s različitim društvenim konverzacijom Ne-etnocentričnost kovanje unutar sve veče i kºmpleksnije globalne zujednice.
sustavima
Suradnja Neverbalna ропаšалја Interkulturalno kompetentnu osobu odlikuju kognitivne, emocionalne i bihe-
Sposobnost da se nos s
psihološkim stresom Kulturalna empatija Osobnalobiteljska prilagodba vioralпe sposobnosti (Gertsen, 1990; Kramsch, 1993; Jensen, Lorentsen, Jćger,
Sposobnost da se uspostave Kulturalna interakcija Vodstvo u mišljenju 1995; Risager, 2000). Biti interkulturalno kompetentan znači — biti svjestan kul-
interpersonalni odnosi Zahtjev (orijentacija na Krutost (ustrajanje na turne relativnosti prema kojoj ne postoji univerzalan, 'normalan' i/ill uobičajen način
Sposobnost da se olakša dugoročni cilj) zadatku)
рºnašanja i djekwanja, več kako su sva naša ponašanja kulturno promjenjiva i različita
komunikaciju Ovisna anksioznost Izvršenje zadatka (Liddicoat, 2000).
Sposobnost da se razumije Diferencijacija Transfer 'software-a
druge
Empatija/uči nkovitost 5ато-aktualizirajuća potraga Iпterkulturalпº krnnpetentna (spasobna) ºsoba je oiia koja je spºsobna'vidjeti ºdnos
Prilagodljivost za identitetom izmedu različitih kultura, kºја ima spºsºbnost medijacije, interpretacije, kritičkog i aпa-
Prisnost u interpersonalnim
Posredovanje (unutarnji locus odnosima Samopozdanje/гпгсгјангиа litičkog razumijevanja svoje i tuck kulture. (Byram, 2000)
djelotvornost/optimizam)
Iskrenost Samosvijest Razvijeni su brojni modeli interkulturalne kompetencije i njenog razvoja kako
Svjesnost 0 sebi i kuituri
Орса kompetencija kao 5ато-razotkrivanje bi se naglasili ključni elementi koncepta, kako bi se učinili pristupačnijim.a te kako
Svjesnost 0 implikacijama nastavnik (zadatak)
kulturalnih razlika Samo-oslanjanje bi se privukla pažnja na to Ito u stvari znači da je interkulturalnost cilj poučavanja.
Nesposobnost konvencionalnost
Oprez U ovom ćето dijelu predstaviti samo neke od njih.
Intelektualizlranje buduće Društvena prilagodba
Karizma orijentacije Supružnik/obгtelj
Komunikacijski strah Uključenost interakcije komunikacija 3.2.I. Dimenzije interkulturalne kompetencije prema J. Boltenu
Komunikacijska kompetencija Interpersonalna fleksibilnost Snaga osobnosti U mnoštvu definicija interkulturalne kompetencije postoji premisa koja je sadržana
Komunikacijska učгnkovгtost Interpersonalna harmonija Verbalna ponašanja u svima. Interkulturalna kompetencija se maže deflnirati, kao sposobnost primjerenog
Interpersonalni interes (uvažavanje pravila ophodenja) i efektivnog ponašanja (postizanje cilja) pri susretu s
ljudima koji lтаји drugačije kulturalno podrijetlo (MU11eC, GeШrich,1999, s.1). Pritom
Izvor: Spitzberg, B. H. (1997) A Model of Intercultural Communication Competence. In važnu ulogu igraju emocionalna kompetencija i interkulturalne senzibilnost koje nam
Samovar, L.A. and Porter, R.E. (Eds.) Intercultural Communication. 8th ed.. Wadsworth: omogućavaju da uvažimo načine razmiiljanja, osjećanja i djelovanja karakteristične za
Belmont, p. 381: 'Table 1: Empirically Derived Factors of Intercultural Competence.'; preu-
zeto iz Berardo, 2005, s. 7 (prijevod KM) drugu kulturu te postojanje želje i spremnosti za prevladavanjem stereotipa i predrasu-
da te za usvajanjem novih znanja (Interkulturalna kompetencija). Interkulturalno kom-
60 KORNELIJA MRNIAUS • NENA RONčEV1ć • LARIsA IvošeVlć [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 69
petentna je osoba koja je sposobna ostvariti primjeren interkuituralni kontakt, stvoriti Afektivna dimenzija podrazumijeva niz osobina ličnosti koje su nužne da bi
uvjete za međusobno razumijevanje te uspješno razmjenjivati informacije (Omnia Ver- čovjek mogao interkulturalno djelovati te čini emocionalnu razinu interkulturalne
lag). Takva osoba posjeduje kompetendju oblikovanja u-►terkulturalnog procesa komu- kompetencije, a zahvaljujući ovim osobinama čovjek može kompetentno interkul-
nikacije na način da se izbjegnu odnosno razjasne nesporazumi te razvyaju proЬІemska turalno djelovati. To se posebno odnosi na empatiju i distanciranost od vlastite
rješeпja koja ćе bid prihvačena i kдrištena od svih sudionika (Thomas, 2003). Kod uloge, tj. sposobnost mijenjanja i zauzimanja tuđe perspektive jet se upravo na
interkulturainih susreta iznrnino je važnn'nevidljive kulturalne obrasce učiniti vidlji- taj način stvaraju dva viđenja iste situacije što uvelike doprinosi pravilnom tijeku
vima i osvijestiti ih zato što upravo oni dovode do nesporazuma. Zapravo je interkultu- interkulturalne komunikacije (cf. Beier, 2006).
ralna kompetencija predispozicija koja mora postojati u oba komunikacijska partnera Kognitivna dimenzija podrazumijeva interkulturalne znanje, tj. znanje 0 dodir-
kako bi komunikacija između različitih kultura bila uspješna. nim točkama i različitostima dviju kultura te doprinosi razumijevanju komplek-
Prema Boltenu, iпterkulturalna kompetencija predstavlja trodimenzionalni snosti iste. Važno je napomenuti da iza gesta, načina odijevanja, radnji i sl. često
konstrukt koji čine kognitivna, afektivna i bihevioralna dimenzija (Tabela 3.). stoje'nevidljive' kulturalne vrijednosti, norme, način razmišljanja i stavovi koji se
Svakoj od dimenzija dodijeljene su odgovarajuče kompetencije, pri čemu svaka manifestiraju, tj. mogu se iščitati upravo kroz vidljive znakove i simbole. Naš način
igra izuzetno važnu ulogu te omogućava da se interkulturalna kompetencija opiše razmišljanja, naši stavovi, pogledi na svijet, osjećaji, želje i postupci velikim su di-
kao skup osobnih stavova i osobina, znanja i sposobnosti. jelom determinirani kulturom kojoj pripadamo, no tog utjecaja često nismo svjesni
sve dok ne dođe do interkulturalne interakcije, tj. kada se pokažu diferencije koje
Tabela 3. Dimenzije interkulturalne kompetencije prema J. Boltenu ~ odstupaju od naših riormi. Tada spoznajemo da naše djelovanje пiје razumljivo
(prema Schneider, Hirt, 2007, s. 137) s2mo ро sebi i da sve ono što se nama čini sasvim prirodno i normalno s druge
strafe može izgledati neobično i drugačije (cf. Beier, 2006): Tako se dolazi do za-
Afekt i vna dimenzija Kogпitivпз dimenzija Bihevioralпд dimenzija . ključka da vlastita kultura nikada ne smije biti mjerilo za prosudbu'tuđe kulture, a
tolerancija višeznačnosti razumijevanje kulture u želja za komuniciranjem ј. u prilog tome ide činjenica da na svijetu postoji oko 8.000 jezika te mnoštvo naci-
(nošenje s nestrukturiranim, odnosu na percepciju,
razmišljanja, stavove,
onalnih kultura (Beier, 2006, s. 13). Upravo iz tog razloga izuzetno je važrio razviti
oprečnim i zbunjujućim
sгtuacijama) ponašanje i postupke sposobnost metakomunikacije, tj. komunikacije 0 komunikaciji. Ona zapravo na-
i
tolerancija na frustraciju razmijevanje odnosa između spremnost za komuniciranje šem sugovorniku ša1je signale odnosno upute na koji način želimo da naša poruka
vlastitog djelovanja i djeiovanja bude shvaćena koristeći pritom neverbalne i paraverbalne kodove, odgovarajuću
drugih kultura semantiku au i i dodatna ројавпјепја i pitanja, čime se otvara mogućnost da se
sposobnost prevladavanja razumjevanje kulturalnih sposobnost komunikacije izbjegnu konfliktne situacije i problemi pri interpretaciji (cf. Wingchen, 2006).
stresa i redukcije raziika kod komunikacijskog
kompleksnosti partnera Bihevioralna dimenzija čini spofu između afektivne i kognitivne dimenzije koje
samopouzdanje razumijevanje posebnosti socijaina kompetencija (spo- zajedno vode k međusobnom razumijevanju. Prvenstveno se odnosi na postupke
interkultralnog sobnost izgradnje povezanosti u interkulturalnom kontekstu, a upravo je komunikacija spona koja omogučava
komunikacijskog procesa i povjerenja prema komunika-
djskom partneru) interakciju te prevladavanje konflikata koji su rezultat kulturalnih razlika (cf. Bahl,
sposobnost metakomunikacije
2009). Bihevioralnoj se dimenziji pripisuju sposobnosti adekvatne komunikacije u
fleksibilnost
kulturalne stranom okruženju (Beier, 2006). Afektivna, kognitivna i bihevioralna
empatija, distanciranost od dimenzija međusobno su povezafe i zbog toga interkulturalnu kompetenciju- čini
vlastite uloge
zbroj osobina, znanja i vještina, a koji uslijed odsutnosti jedne od dimenzija postaje
otvorenost, prevladavaпje manjkay.
predrasuda, tolerancija
niska razina etnocentrizma Prema Knapp i Knapp-Potthoff (1990, s. 84fl u osobine, znanja i sposobnosti
prihvaćanje/poštivanje drugih koje čine interkulturalnu kompetenciju ubrajaju se i jezično — interaktivne sposob-
kultura nosti koje podrazumijevaju svijest 0 ovisnosti našeg načina razmišljanja, naših rad-
spremnost na interkulturalno nji i načina komuniciranja 0 pripadajučoj kulturi; sposobnost pobijanja stereotipa
исепје 0 vlastitoj kulturi koja se poima kao razumljiva sama ро sebi te zauzimanja dru-
70 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 71
ј
gačije perspektive; znanje o dimenzijama unutar kojih se kulture razlikuju kao i Tabela 4. Bennettov model razvoja interkulturalne osjetljivosti — stadiji razvoja
(pI'euzeto iz MOST. 2007, s. 7)
o različitim komunikacijskim stilovima i sposobnostima te mogučnost njihovog
prepoznavanja; sposobnost kulturalne determinacije komunikacijskih fenomena;
ovladavanje komunikacijskim strategijama kada su jezična sredstva ograničena;
znanje o osnovnim principima komunikacije kao i mogućnost identifikacije i ana-
poricanje obrana minimizirалje prihvačanje adaptacija integracija
lize nesporazuma.
izolacija omalovaža- fizički univer- bihevioralni empatija kontekstualna
Osim navedenih kompetencija, važno je naglasiti da razvoj interkulturalne vanje zalizam relativizam evaluacija
kompetencije nikako nije moguć bez razvoja interkulturalne svijesti koja zapravo
separacija pluralizam
čini osnovu kompetentnog ophodenja s drugim kulturama. Pritom se radi o svijesti superiomost transcenden- vrijednosni konstruktivпa
da je vlastita kultura samo jedna od mnogih kultura koje imaju razvijeno vlastito talni univerza- realtivizam marginalnost"
viđenje stvarnosti (cf. Percy, Kulak, 2003). Kako bismo izbjegli etnocentrizam kao lizam
preokretanje
negativnu refleksiju naših stavova prema drugoj kulturi, važno je osvijestiti obi-
lježja vlastite kulture i načina na koji nas ona determiniraju. Treba njegovati tole-
ranciju prema drugačijim stavovima, idejama, potrebama i motivima i1i ih barer Stodli etnocentrizma
ne vrednovati prije nego što upoznamo njihovu specifičnu kulturalnu simboliku. Bennett je predstavio etnocentrizam kao stadij na kojem osoba pretpostavlja da
Izuzetno je važno naglasiti da interkulturalna kompetencija nikako ne može zami- je njegov/njen pogled na svijet u biti jedina realnost. Stadij etnocentrizma Bennett
jeniti druge kompetencije, kao što su npr. socijalna kompetencija iii komunikacij- dijeli na tri podstadija — izolacija, obrana i minimiziranje postojanja kulturalnib
ska kompetencija i tek u kombinaciji s njima može ispuniti svoju funkciju. razlika.
Poricaпje је početni stadij etnocentrizma. Osobe koje se nalaze na ovom stadiju
3.2.2. Model razvoja interkulturalne osjetljivosti Miltona J. Bennetta10 vlastiti pogled na svijet tretiraju kao jedino moguće иhvaćanje realnosti te stoga
Jedan od klasičnih models interkulturalnih kompetencija je Bennettov Ra- negiraju da na svijetu postoje različita videnja realnosti. Tipično ponašanje za ovaj
zvojni model interkulturalne osjetljivosti (eng. Developmental Model of Intercultural stadij je zanemarivanje, ignoriraпje ill indiferentnost prema kulturalnim razlikama.
Sensitivity — DMIS) razvijen između 1986. i 1993. godine. Promatrajući studen- Ovakvo ponašanje mote biti zasnovano na izolaciji i na separaciji.
te, trenere i odgojno-obrazovne djelatnike, Bennett je pronašao da se pojedinci Izolacija огпаčаиа nenamjerno odvajanje od pripadnika drugih kultura. Ona se
suočavaju s kulturalnim razlikama n'z neke predvidljive паčгпе dok иčе kako postati dešavи uslijed stjecaja životnih okolnosti u kojima osoba zapravo i nema priliku da
kompetentni imerkukuroJni komunikatori (Bennett & Hammer, I998, s. 1; ртета bude izložena kulturalnim razlikama — da ih doživi i. iskusi. Separaciju predstavlja na-
Lange, 2011, s. 12). mjerno odvajanje od pripadnika druge kulture kako bi se zadržalo stanje izolacije.
Osobe na ovom stupnju smatraju da je za jedno društvo bolje ukoliko se pripadnici
Bennettov razvojni model interkulturalne osetljivosti opisuje šest stadija (Tabe- različitih kultura drže odvojeno, pa zato izmedu sebe f ljudi iz drugih kulcurnin grupa
la 4.) kroz koje ljudi prolaze kada se ниоčе s teškočama u susretu s drugim kultu- postavljaju različite vrste barijera. Separacija bar na trenutak priznaje postojanje razli-
r•ama (Bennett, 1993). Šest stadija Bennett dijeli na dvije grupe: etnacentrizam, u čitosti i iz tog razloga je razvojno iznad izolacije. Ekstremni primer separacije je sustav
kojem je vlastita filozofija života i kulture pojedinca sredisnja za razumijevanje re- aparthejda koji je postojao u Južnoj Africi, кио i različiti vidovi rasne segregacije.
alnosti, a tretiranje ku[turalnih razlika razvija se od stadija poricanja, preko obrane
do nunimizitanja postojanja razlika, i etnorelativizam, u kojem se vlastita kultura Obrana je drugi stadij etnocentrizma. Osoba na ovom stadiju doživljava иосепе
pojedinca shvača u odnosu prema drugim kulturama, a tretiranje kulturalnih ra- razlike kao prijetnju. Nastoji se obraniti od razlika jer one predstavljaju akcrnativu
njenoni pogledu an svijet I doživljaju identiteta. Osoba uočava kulturne razlike,
zlika razvija se od stadija prihvačanja, preko adaptacije do integracije postUjećih
au i ih ne pri.hvača, nego se bori protiv njih. Najustaljenija strategija te borbe је
razlika (сЕ. Lange, 2011).
omalovažavanje (eng, denigration), gdje se različit pogled na svijet ocjenjuje kao
io
Model razvoja interkulturalne osetljivosti Miltona J. Bennetta predstavljen je pTema opisu negativan. Za ovaj je stadij karaktcristično postojanje stereotipa 0 pripadnicima
models koji je dao Arne Gillert u Martinelli & Taylor, 2003, s. 28-31. i MOST, 2007, s. 7-9. drugih kultura i pojednostavljeno (dihotomno, često стпп-hijelo) razmišljanje u ka-
72 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEvIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 73
tegorijama'mi-oni'. Kao ekstremni vid obrane mogu se pojaviti rasizam i svi drugi Prihvačanje je prvi stadij etnorelatjvizma. Osoba na ovom stadiju razvoja uo-
vidovi rasno (iii etnički) zasnovanih'-izama'. čava i prihvaća kultume razlike. Kulturne razlike se više ne procjenjuju na osnovi
standarda vlastite kukurne grupe, več se proučavaju u kulturalnom kontekstu.
Postoje tri forme i1i tri medustadija obrane: omalovažavanje, superiomost i Vodeči princip je kulturni relativizam - nijedna kultura sama ро sebi nije ni bolja
preokretsnje. Omalovažavaпje је oblik obrane u kojoj osoba tretira druge kulr.ure пi lošija 0'! drugih.
kao inferiorne, koristi uvredljive izraze za njihovo opisivanje i primjenjuje nega-
tivne stereotipe na druge kulturne grupe. Ekstremne verzije ovog oblika obrane Prihvačanje kulturnih razlika prvo počinje tako što se prihvača stay da u različi-
su nacizam i Ku Klux Klan. Superiornost označava tendenciju da se u usporedbi s tim kulturama postoje različiti načini verbalne ineverbalne kornunikacije i da svi ti
načini zaslužuju poštovanje. Potom, se ovo prihvačanje širi i па prihvaćanje tazliči-
drugim kulturama ističu i preuveličavaju pozitivne karaktetistike vlastite kulture.
tih pogleda na svijet i različitih vrijednosti. To"podraiumijeva prije svega poznava-
Na primjer, osoba па ovom stadiju smatra da način živots u njenoJ kulturi treba nje vlastitih vrijednosti i promatranje tih vrijednosti~kao produkata vlastite kulture.
bid model za ostatak svijeta. Istovremeno, svaku kritiku upučenu kulturi kojoj Vrijednosti se radije mogu objasniti kao proces i sredstvo za interpretaciju svijeta
ona pripada doživljava kao napad. Treba imati na umu da veličanje vlastite kul- oko nas, nego kao nešto što netko 'pošjeduje: Čak se i vrijednosti koje utječu па
ture ne mora nužno uključivati i omalovažavanje drugih kultura. Preokretanje је omalovažavanje neke određene grupe mogu protnatrati kao nešto št6 ima funkciju
oblik obrane u kojoj se druga kultura opaža kao superiorna, a u isto vrijeme osoba da pomogne nosiocitna tih vrijednosti u organizaciji iskustva i razumijevanju svijeta
osječa otuđenost od vlastite kulturne grupe i1i s omalovažaysnjem gleda na vlasti- u kojem five, što naravno ne isključuje naše kritičko mišljenje о tim vrijednostima:
to kulturno podrijct[o. To je kombinacija pozitivnog vrednovanja drugih grupa i
Postoje dva oblika ispoljavanja prihvaćanja razlika: bihevioralni realtiviza'm i
negativnog vrednovanja vlastite grupe.
vrijednosni relativizam. Bihevioralni relativizam označava da osoba prihvaća pošto-
Minimiziranje је treći stadij etnocentrizma. Na ovom stadiju razvoja osoba uo- janje razlika u ponašanju, tj. svjesna je toga da:obrasci poпašanja vaniraju od jedne
čava postojanje kulturnih razlika i zna da se protiv njih više ne može boriti strate- do druge kulture i da se ponašanje mijenja ovisno 0 kultumom kontekstu. Vrijed-
gijama omalovažavanje i superiomosti, ail ih nastoji umanjiti i minimizirati, zastu- nosni relativizam u ovom modelu огпасаиа prihvaEaцje člnjenice da vrijednosti i
pajući stajalište da su svi ljudi u bit! isti. Naglašavaju se sličnasti i predstav1jaju se uvJerenja također postoje u kultumom kontekstu, odnosno da variraju od jedne
kao da su daleko iznad kulturnih različitosti koje se time prikazuju kao beznačajne. do druge kulturne zajednice. Osobi, koja je na ovom međustadiju, prillvatljivo je
Bennett naglašava da mnoge organizacije shvačaju da je ono što on naziva mini- da ljudi iz različitih kultura ne tnoraju imati iste kultLirпe vrijednosti i ciljeve. Ona,
miziranje zapravo finalna faza interkulturalnog razvoja i rada na stvaranju svijeta па prirajer, podrazumijeva da pojmovi dobra i zla imaju vrijednosnu orijentaciju i
koji dijeli zajedničke vrijednosti i stavove. do se mogu razlikovati od jedne do druge kulture.
Adaptacija je drugi stadij etnorelativizma. Os"oba na ovom stadiju svjesno па-
I na ovom stadiju postoje dva međustadija: fizički univerzalizam i transcen-
stoji zamisliti kako pripadnici drugih kultura razmišljaju' 0 određenim stvarima.
dentalni univerzalizam. Fizički univerzalizam inzistira na fiziološkim sličпostima, tj.
Osoba je svjesna vlastite perspektive gledanja na svijet i sposobna je da se sa te
ističe se da svi ljudi imaju iste osnovne potrebe (npr: potrebu za vodom, hranom, unutarnje točke"gledišta pomjeri na vanjsku točku, s.koje može sagledati različite
skloništem itd.). Kulturno se tretira kao produžetak biološkog i time se minimali- perspektive (poglede na svijet). Ona na taj nacin, prema potrebi, razvija i mijenja
zira njegov značaj. Transcendentalni univerzalizam je vjerovanje da su svi ljudi isti osobni pogled na svijet, tj. referenti okvir. S promjenomtreferentnog okvira dolazi
zahvaljujuči duhovnim, političkim i drugim sličnostima. i do promjene ponašanja i to bez nekog velikog svjesnog napora.
Stadiji etnorelativizma Adaptacija je suprotna pojava u odnosu na asimilaciju jer asimilacija podrazumi-
jeva preuzimanje različitih vrijednosti, pogleda" na svijet i ponašanja.na таčип odusta-
Osnovna pretpostavka u etnorelativizmu je da kulturu možemo razumjeti samo u janja od vlastitog identiteta. Adaptacijaje proces dodavanja,. dopunjavanja. Uče se
пјепот odnosu prema drugim kulturama i da se određeno ponašanje pojedinca može novi načini ponašanja koji su više u skladu s različitim pogledima па svijet" i dodaju
razumjeti samo u kulturalnom kontekstu. (Gillert, u Martinelli & Taylor, 2003, s. 34) se osobnom repertoaru ponašanja. To se najjasnije vidi u prihvačđnju novih stilova
U fazi etnorelativizma, različitost se više ne promatra kao prijetnja već kao izazov. komunikacije. Kultura se u ovom kontekstu ne promatra kao nešto statično, več kao
U ovoj fazi, pokušaji da se osmisle nove vrste međusobnog razumijevanja prevla- proces koji se razvija i ima svoj tijek. Osobe koje su dostigle stadij adaptacije znaju
davaju težnju da se očuvaju star obrasci. koristiti alternativne načine razmišljanja prilikom rješavanja problems i donošenja
74 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEV1l. [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 75
odluka. One mogu učinkovito komunicirati i stupati u interakciju s Ijudima iz različi- Bennett (1993) definira interkulturяlrnt osjetljivost kroz faze osobnog razvoja.
tih kultura te mijenjati svoje ponašanje kako bi se prilagodil.e novim uvjetima. Glavni koncept Benetovog modela je ono što on naz'rva'diferencijacija, tj. kako netko
razvija sposobnost da prepozna razl;čitosti ! živ! s njima. 'Diferencijacija' se odnosi na
Postoje dva međustadija adaptacije: empatija i pluralizam. Empatija je sposob-
dva (enomena: pry!, da ljudi promatraju jedmi stvar na različite načine; drugi, da se
nost da se razumiju drugi tako što čе se 'stati u njihove cipele', tj. zauzeti njihov
kukure razlikuju једгис ad druge prerna načinu na koji odrf.avaju raziičite obnzsce cif erena-
kut gledanja. Empatija je jedan od najvažnijih elemenata adaptacije. Pluralizam
jacije, odrauno (mgiede lW svijet (Gillert, u Martinelli & Taylor, 2003, s. 28). Ovaj drugi
označava da je osoba usvojila (internalizirala) više različitih pogleda na svijet, da
aspekt odnosi se ria Bennettovo vir,#enje kulture kao načina kojim ljudi tumače real-
posjeduje višestruki kulturni okvir. Često je za razvoj ovih okvira potrebno da oso-
float i načina kojim netko treba promatrari svijet oko sebe. Ovo нитасепје realnostt,
ba jedan duži period živi u drugačijim kulturnim kontekstima. Različitost se onda
iii pogled na svijet, razlikuje se od kulture do kulture (cf: Martinelli Tay & lor, 2003).
promatra kao nornialni duo vlastitog identiteta koji je sastavljen od dva i1i više
kulturalnih okvira. U ovoj je fazi empatija pojačana. Maže se reći da je razvijanje interkukuralne osjedjivosti u biti proces kroz koji uči-
то prepoznati и suočiti se s osnovnim raziikama među kulturama, razlikama u načinu
Integracija je posljednji stadij etnorelativizma. Dok se na stadiju adaptacije oso-
ba rukovodi većim brojem različitih kulturnih okvira (koji paralelno postoje), na kojim one opažaju svijet. Bennettov model naglašava da interkukuralna kompetencija
ovom je stadiju osoba sve te različite kulturne poglede na svijet integrirala u je- trey vremena da bi napredovala. Otvara dugoročnu perspektivu razumijevanja inter
dinstveni, vlastiti pogled na svijet. Njen identitet uključuje и, što је još značajnije, kulturalnc kampetencije i u tome je korisna kada se izrađuju programi. Model pokazuje
nadmašuje kulturne grupe kojima pripada. To ne predstavlja ponovno uspostvalja- da je razvoj interkulturalne kompetencije k.ontinuirani process nekoliko stadija. Stoga
nje jedne kulture i1i zadovoljavanje time da postoji miran suživot između različitih је važno utvrditi na kojem se stadiju nalaze učitelji i student! prije nego što se dizajni-
pogleda na svijet. Integracija zahtijeva kontinuirano preispitivanje vlastitog iden- raju nastavni planovi i lekcije. Samoa ovim znanjem lekcije mogu bits učinkovite kada
titeta u odnosu na iskustvo koje stječemo kroz život. Опа može voditi k tome da se radio razvoju interkulturalne kompetencije (Lange, 2011, s. 13).
pojedinac bude integriran u zajednicu, au da ne pripada ni jednoj kulturi. Gillert (u Martinelli & Taylor, 2003, s. 35) navodl kako Bennett пaglašava da je
Integracija se može javiti u dvije varijante: kontekstualna evaluacija i konstrukrivna interkuituralno исепје proces koji karakterizira konstantni napredak (s mogučno-
marginalnost. Kontekstualna evaluacija je sposobnost da se u procjeni date situacije ko- šču kretanja naprijed i nazad) ! da je u tom procesu moguče ixmjeriti stupanj inter-
riste različiti kulturпi referentni okviri. U svim drugim fazama procjenjivanje se izbje- kulturalпe osjetljivosti koju je pojedivac dostigao. Možemo se zapitati rota 1! proces
gava kako bi se izbjeglo etnocentrično vrednovanje. U fazi konrPkstualne evaluacije interkulturalnog исепја imati ovaj slijed koraka, gdje je svaki korak preduvjet za
pojedinac se mOže, ovisno 0 okolnostima, pomjerati iz jednog kulturalnog konteksta u ostvarivanje sljedečeg. Ako ovaj model ne promatгamo samo kao nil faza koje se
drugi. Tako izvršena procjena ima kvalitetu relativnosti. Konstruktivna marginalnost se nadovezuju, več kao raгličlte strategije koje, u susretu s različitostima, u skladu s
odnosi upravo na prihvaćanje identiteta koji nije prvenstveno zasnovan na jednoj od okolnostima ! sposobnostima, možemo pniinljenitl, on nam može pomoči da otkrije-
kultura. Pripadnost određenim kulturnim grupama za osobu više nema toliki značaj ro osnovne prepreke u tom procesu ! učinkovite nacine za interkulturalno исепје.
jer ona sebe doživljava kao osobu u stalnom razvoju (stručni termin za ovaj vid Osječaja
Različite faze koje Bennett opisuje koristan su vodič pci osmišljavanju pcogra-
nepripadanja je osoba na kulturnoj margin). Osoba posjeduje sposobnost da inicira i
ma i metoda za grupni tad na tern razvoja interkulturalne osjetljivosti. Treba 11
olakša konstruktivan kontakt između različitih kultura i da bude istinski interkultu-
podiči svijest a različitosti iii se treba koncentrirati na prihvačanje ovih razlika?
ralni posrednik. Bennett kaže da je ova faza nešto što treba dostići, aui nije kraj исепја.
Ideja razvoja interkulturalne osjetljivosti nudi konkretne prijedloge a tome na сети
Bennett upozorava da mnoge institucije i organizacije minimiziranje tretiraju treba raditi. 5ат Bennett daje a tekstu preproruke za trening fokusiran nxa različite
kao krajnji stadij razvoja interkulturalne osjetljivosti te nastoje izgraditi svijet u ko- faze njegovog models. U radu s mladima na međunarodnoj razini mnogi ртосе-
јет & ljudi dijeliti iste vrijednosti i imati zajedničku polaznu osnovu. РтоЬІет је si. koje opisuje Bennett događaju se u vrlo sažetoj (kondenziranoj) formi. Njegov
u tome što se ideja 0 univerzalnim vrijednostima obično zasniva na vlastitom vri- model narn može pamoči da razumujema što se događa a tim situacijama и kako se
jednosnom sustavu - svi smo mi djeca jednog boga, ale mog boga (MOST, 2007, s. 9). moženio baviti tim interkulturalnim procesima. Na kraju, Bennettov model jasn
Bennettov se model pokazao kao dobra polazna točka za osmišljavanje treninga i preporučuje koji je cilj interkulturalnog иčепја: da se dostigne razina gdje se različitost
orijentacija koje se bave razvijanjem interkulturalne osjetljivosti. U svom modelu prorncura kao nešto normalna, usvojeno u vlastitom identitetu i gdje pojedinac može
Bennett nagiašava važnost različitosti za interkulturaino иčепје i ukazuje na neke promatrati stvari i djeiovati iz vik raziičitlh kulturzdnih akvira (Gillert, a Martinelli &
(пе)učinkovute strategije. Taylor, 2003, s. 35).
76 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONĆEVIĆ • LARIsA IVOšEV1Ć [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 77
3.2.3. Byramov Model interkulturalne komunikacijske kompetencije vanje i interakcija, opisan je kao sposobnost cia se steknu nova znanja 0 kulturi i kulturalnim
praksama i sposobnost da se upotrijebe znanja, stavovi i vještine pod prinudom komunikacije
Najpoznatiji model interkulturalne kompetencije dao je Michael Byram (1997).
u stvarnom (Spencer-Oatey & Franklin, 2009, s. 66; preuzeto iz Lange, 2011, s. 16). Oba
\/ečina defrnicija interkulturalne kompetencije do danas zasniva se na ovom mo-
delu. Byram eksplicitno tvrdi da je njegov model dizajniran da pomogne učitelji- skupa vještina zahtijevaju aktivni angažman sudionika u interkulturalnoj komunikaciji.
ma jezika da razumiju koncept interkulturalne kompetencije (cL Byram 1997, 31). Zaključujuči iz ovih faktora, interkulturalna kompetencija ima afektivnu dome-
Byramov se model zasniva na Hymesovom i van Ekovom modelu komunikacijske flu (stavovi), kognitivnu domenu (znanja) i domenu vještina. U svom modelu, Byram
kompetencije. On počinje s temeljitom analizom faktora koji utječu na interkultu- dodatno kombinira interkulturalnu kompetenciju s komunikacijskom kompetenci-
ralnu kompetenciju, a to su stavovi, znanja i vještine (vidjeti Tabelu 5.). jom te ga stoga naziva model interkulturalne komunikacijske kompetencije u pou-
čavanju jezika. Interkulturalnu komunikacijsku kompetenciju Byram definira kao
Tabela 5. Faktori interkulturalne komunikacije (Byram, 1997,5.34; preuzeto iz Lange, 2011, s. 15)
interplay jezične kompetencije, sociolingvističke, kompetencije, kompetencije ra-
spravljaпja, te interkulturalne kompetencije (cf. Lange, 2011, s. 16).
Skills
interpret and relate Ovo pokažuje da Byram nije spreman u potpunosti napustiti ciljeve i smjernice iz
(sovoir comprendre) komunikacijskog pristupa poučavanja stranog jezika nego ga radije širi i dodaje mu in-
Knowledge terkulturalnu perspektivu. S time Byram osigurava da povezanost jezika i kulture bude
Education Attitudes
of self and other; priznata: Prema ovom modelu, svih je pet kompetencija (savoirs) neophodno da bi se
political education relativising self
of interaction:
critical cultural awareness valuing other razvila inter`kulturalna kompetencija te su sve snažno isprepleterie s komunikacijskom
individual and societal
(sovoirs)
(sovoir s'engoger) (sovoir etгe) kompetencijom. Savoir comprendre i savoir apprendre najviše se odnose na domenu vje-
ština interkulturalne kompetencije (cf. Blaiek, 2008, s. 540. Prva korelira s vještinama
Skills
interpretiranja i povezivanja, a druga se može definirati kao sposobпost da se proizvede i
discover and/or interact
(sovoir opprendre/faire) pokrene interpretativni sustav s kojim se može dobiti uvid u nepoznata kulturalrta хпаčепја,
vjerovanja i prakse bib u poznatom iii novom jeziku i kulturi (Byratn, citiran u Blaiek, 2008,
Prema Byramu (1997, s. 34; preuzeto iz Lange, 2011, s. 15) stavovi znatiželje i otvore- s. 57). Savoirs korespondiraju sa znarijeni aspekata kulture, vjerovanja i referentnih točki koje
nosti, spremnosti da se zatomi sumnja i prosudba s poštovanjem prema značenjima, vje- su vjemjatno poznate domaćima (Kelly, 2001, s. 130), tj. kognitivna domena. Afektivna
rovanjima i ponašanjima drugih, voljпost da se zatonii nušljenje 0 vlastitirn značenjima domena je predstavljerta u savour etre di kako ju Neuner opisuje kao afektivnu sposobnost
i ponašanjima te da ih se analizira sa stajališta drugih s kojima se osoba angažira пеор- da se odrekne etnocentričkih stavova i mišljenja kada se suoči s drugačijim i kognitivna spo-
bodni su га uspješnu interkulturalпи komunikaciju. Ovdje treba napotnenut[ da stavovi sobnost da se uspostavi i održi odnos između vlastite i strane' kulture (Neuner, 2000, s. 43).
ne moraju obvezno bid pozitivni stavovi. Stoga Byram povezuje stavove sa sposobпošću Nadalje, ono što Byram opisuje kao stavove važno je u savoir s'engugci, tj. kritićk'om an-
da se odstupi od vlastitih svjetonazora i kulturalnog identiteta. Drugi vaian faktor koji gažnumu sa stra om kulturom uzimajuči u obzir vlastitu kulturu (Byram, ćitiran u Blaiek,
pojedinci unose u interkultшalrtu komunikaciju je njihovo znanje. Byram ovo znanje 2008, s. 57) (cf. Lange, 2011).
dijeli u dvije kategorije. Prva se opisuje kao znanje 0 društverrim gruparna i пjihovim kultu-
Utjecaj Byramovog models je bio izuzetno velik jer daje detaljan pregled onoga
rarna u vlastitoj zemlji i slična znanja 0 sugovorriikovoj zemlji (Byram, 1997, s. 35; preuzeto
iz Lange, 2011, s. 15). Druga kategorija podrazumijeva proceduralna znanja i sažeta је što je jnterkukuralna kompetencija te koju vrstu vještina treba uzeti u obzir kada
kao zrrarrje 0 procesinia intcrakcгje na individualntnt i drušwenim raziгшma (Byram, 1997, se poučava jezik prema interkulturalnom pristupu. Model je koristan učiteljima
s. 35; preuzeto iz Lange, 2011, s. 15-16). Ova znanja uziinaju u obzir jezično i kulturalna jer kompleksan koncept rastavlja na njegove sastavne dijelove. Nadalje, model je
ponašanje sudionika u interkulturalnoj komunikaciji. Konačno, Byram komentira dvije posebno dizajniran za jezičnu učionicu, stoga uzima u obzir učenike jezika i željene
vještine koje ovise 0 znanjima i stavovima sudionika, te stoga imaju utjecaj na učin- ishode interkulturalnog pristupa poučavanju jezika. Model komentira nužne vje-
kovitost interkulturalne komunikacije. Prvi skup vještina čine vještine interpretiranja i štine interkulturalnjh govornika te se tie limitira na kompetencije izvornih govor-
povezivaпja koje su shvaćeпe kao sposobnost da se iпterpretгra ‚kkument iii događaj iz druge nika. Ipak, model tie zanemaruje važnost jezika i osigurava naglašavanje da je је-
ktdture, cia se objasni i lюveze s d.okumentimu iz vlastitr kulгиге. Drugi skip vještina, ockri. zična kompetencija dio postizanja interkulturalne kompetencije (cf. Lange, 2011).
78 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 79
3.2.4. Komponentni, razvojni i interakcijski modeli interkulturalne I. 1/ar Цacije u grupiranju
kompetencije
Mnogi modeli grupiraju kompetencije prema glavnim dimeruijama iii područjima
Brislin i Yoshida (1994, s. 70) navode da su modeli simplificirane reprezentacije interkulturalne kompetencije. Byram (1997) grupira diinenzije interkulturalne kom-
kompleksnog ljudskogponašanja. Modeli interkulturalne kompetencije nisu iznimka. petencije kao što su znanja, vještine i stavovi, što је najčešće grupiranje. Unutar prve
Nastali su u mnoštvu родгиčја, uključujući biznis, obrazovanje, kroskulturalnu dvije dimezije radi dalja razgraničenja i navodi da postoji potreba za znanjem, i sebe
psihologiju i komunikacije kako bi se opisalo interkulturalnu kompetenciju u та- samog i drugih, te za vještiпama, i za interpretaciju i za interakciju. Chen i Starosta
zličitim kontekstima kao što su prekomorska prilagodba, globalno vodstvo i među- (1996) koriste drugačiju tetminologiju, aui naglašavaju slične koncepte te interkultu-
narodno obrazovanje. talne kompetencije svrstavaju u tri glavne kategori.je: kognitivna, afektivna i bihevio-
rain.a. Fantini (2000) dodaje ovoj grupi svjesnost i tako sevora ćetiri glavne dimenzije
Kate Berardo (2005) donosi zanimljiv pregied različitih koncepata, models i (znanja, stavovi, svjesnost, vještine). Gudykunst (2004, s. 235), citirajuči Spitгberga i
procjena povezanih s interkulturalnom kompetencijom iz područja bizriisa, obra- Cupacha (1984), stavove za.mjenjuje s motivacijom i kao tri glavne komponente na-
zovanja i bihevioralnih znanosti (komunikacija, lingvistika, kroskulturalna psiho- vodi motivaciju, znanja i vještine. Ovo je priznanje da се motivacija osobe da kornu-
logija). Berardo (2005, s. 8) ove modele grupira u tri tipa: komponentni modeli, nicira prikladno i djelotvorno sa strancimu bid osnova za komunikacijsku kompetenciju
razvojni modeli i interakcijski modeli. Komponentni modeli grupiraju individual- pojedinca. Interkuituralna kompetencija zahtijeva posjedovanje kompetencije u više
ne kompetencije zajedno prema dimenzijama i1i domenama sposobnosti. Razvojni родгисја istovremeno (Wiseman, 2001). Imati samo znanje iii imati pr•avu motivact-
modeli opčenito opisuju faze napretka od interkulturalne nekompetencije prema ju, au ne i prave vještine, песе dovesti do interkulturaine kompetencije.
kompetenciji. Interakcijski modeli se fokusiraju na interaktivnu prirodu interkul-
2. `Domene sposobnosti'u kojima se primjenjuje interkulturalna kompetencija
turalne kompetencije i nastoje ilustrirati kako se interkulturalne korpetencija ko-
risti, procjenjuje i kako na nju utječu raznolike varijaЬІe u tijeku interakcije. Neki Dok dimenzije gledaju na neophodne komponente interkulturalne konipetencije,
modeli mogu sadržavati elemente vi.šestrukih tipova models, aui se mogu klasifici- 'domene sposolmosti' (izraz uveo Fantini, 2000) gledaju na teme interkulturalne kom-
rati prema njihovim glavnim zadacima u jednu od ovih grupa. petencije, i родпЕсја u kojima & bite potre[те i testirane vjestine interkulturalne
kompetencije. Istraživanja koja su proveli Hammer, Gudykunst i Wiseman (1978) i
3.2.4.1. Komponentni modeli Hammer (1987) identiflcirala su tri takve domene, uključujući komunikacijske vje-
Mnogi znanstvenici razvijaju komponentne modele interkulturalne kompeten- štine, ophodenje s iiiterkulturalnim stresom I uspđstavljarye interkulturalnih odnosa.
Ove su vještine važne za djelotvorno funkcioniranje роједlrtca u stranoj kukuri i za djelo-
cije sažimajući istraživanja o temi i razvijajući modele koji odražavanju njihove
tvomo funkcioniranje s prijateljima sunarodnjaciina (Наттег, 1994, s. 249). Pusch
teorije o kompetencijama koje su najvažnije (npr. Brislin, 1981; Chen & Starosta,
(1994) родггаиа ovu ideju, navadeći tri sličпa područja vještinc: upravijanje psiho-
1996; Berardo, 2005). Ovi modeli sintetiziraju prijašnja istraživanja i naglašavaju
loškim stresom, komunikacija i izgradnja odnosa. Fantini (2007, s. 27) kao svojJJ нгеси
sve znanstvene teorije o interkulturalnoj kompetenciji. U prilogu se nalaze primje- domenu navodi sposobnвst cia se postigne uskktđenost i дdrfi suradnja s druginuг. Jandt
ri ovih models za komunikacijsku i kroskulturalnu psihologiju (Prilog 1.), obrazo- (1998, s. 43) navodi da Chen (1989, 1990) konceptualizira četiri glavne domene:
vanje (Prilog 2.) i posao (Prilog 3.). osobna snaga, komunikacijske vještine, psihološka prilagodba i kulturalna svjesnost.
Berardo kao prvu opasku ovoj interdisciplinarnoj metaanalizi spominje konver- Кеаlеу (1996) konceptualiziтa ovc domene kao vještine pril•agodbe, kroskulturalne
genciju u modelima na орсој razini. Iako je otkrivena stvamo prisutna varijacija vještine i vještine partnerstva. Neovisno 0 varijaciji, jasno je da interkulturalne kom-
među tako različitim područjima, ipak postoji direktno preklapanje u kompetenci- petencija ponovo zahtijeva posjedovanje simultanih kompetencija u više domena.
jama u svakom od родгиčја. Primijećeno je da se kvalitete kao što su, na primjer, 3. Žarište interkuituralne kompetencije
fleksibilnost, tolerancija na vi.šeznačnost i otvorenost mogu naći u barer jednom
modelu u svakoj disciplini. Dalje konceptualne dogovore otežavaju i razlike u ter- Mnogi znanstvenici često dodatno identificiraju središnju komponentu za koju
minologiji. vjeruju da radi.kalno oblikuje druge komponente interkulturalne kompetencije.
Fantin! (2000, s. 28), na primjer, smatra svjesnost kao glavni priпcip o kojem ovise
Glavnu razliku između ovih тодеlа Berardo (2005, s. 90 sistematski grupira u djelotvorne i prikladne interakcije. Za Byrama (1997, s. 5) је riaprotiv stay osnova
četiri glavna područja: interkulturalne kompetencije. Ova stajalište dijele Lynch i Hanson (1998; ргеткт
Deardarff, 2004а) i Deardorff (2004а). Suprotno, Taylor (1994; prema Fowler i: učenik napreduje od 'nesvjesne nekompetentnosti' do 'nesvjesne kompetentnosti'
Ramsey, 1999; Imel, 1998) vjeruje da se transformacija perspektive nalazi u sre- prolazeči u procesu kroz Isvjesnu nekompetentnost' i 'svjesnu kompetentnost' (cf.
dištu pastajaпja interkulturalno kompetentnim. Kao podršku ovoj ideji, treba Stages of Learning, Four Stages of Competence). Kao što Tabela 6. pokazuje; pojedinac
navestt da je jedini element u Deardorffovinoj Delphi studiji 0 interkulturalnoj se kreče od poricanja do integracije u Bennettovom (1993) interkulturalnom mo-
kompetenciji koji je dobio stopostotnu suglasnost interkuituralnib stručnjaka bia delu; od Branitelja (Defender) do Integratora (Integrator) u Kedia & Mukherjijevom
razuniijevanje pogledcc na suijet drugih (Deardor(f, 2004, str. 185). (1999) modelu baziranom na biznisu; te od etničkog psihološkog zaroЬ1jeпištva do
globalizma i globalne kompetencije u Banksovom modelu identiteta (1994, citirano
4. Fokus no `prikladne'vs. ùčinkovite'kompetencije
u Townsend i Cairns, 2003). Fantinijev model (2000, s. 30), definira faze razvoja
Poslovni se modeli nedvojbeno usredotočavaju više na kompetencije koje su interkulturalne kompetencije prema opsegu interkulturalnog iškustva (obrazovni
potrebne da se bude'učinkovit' među kultшama. Nagai i suradnici (2003) u svom putnici su pojedinči na kratkoročnim programima razmjene, a interkulturalni/mul-
modelu globalnih kompetencija vođenja spominju potrebu da se prihvati raznoli- tikulturalni specijalisti rade s ljudima koji treniraju i savjetuju 0 interkulturalnim
kost i posjeduje integritet (više na'prikladnoj' razini). Ipak, večina kompetencija pitanjima). Usredotočujući se na globalno vodstvo, Sheridan (2005, s. 9) navodi
navedenih u njihovom modelu govori 0 tome kako bid učinkovit u globalnim okru- brojne slične modele koji opisuju različite faze razvoja globalnog razmišljanja (min-
ženjima; navode listu kompetencija kao što su kretivno razmišljanja, sposobnost dset), uključujući modele Charan, Drotter, & Noel, 2001; Chin, On, & Tubbs, 2001;
da se predvide problemi, analidčka orijentacija i upravijanje rizi.kom. Bihevioralne
Fulmer & Goldsmith, 2001; Sanchez, Spector, & Cooper, 2000; Berardo, 2005.
znanosti se više fokusiraju na'prikladпost' u inteckulturalnim interakcijarm te na-
vode kompetencije kao što su empatija, pomnost, kulturalna osjetljivost, i pokazi- Tabela 6. Рr' imjeri Razvojnih modela (preuzero iz Berardo, 2005, s. 12)
vanje poštovanja. Budući da interkulturalna kompetencija ne spada sarno u jednu
domenu, kao što su poslovna sposobnost iii učinkovita komцnikacija, znanstvenici г Ітіпі ,ајле faie "
koji pokušavaju deflnirati interkulturalnu kompetenciju često teoretiziraju 0 po- Developmental Model of Inter- Denial Bennett (1993)
dručjima koja mogu izlaziti iz родгиčја njihove profesionalne ekspertnosti. Stoga cultural Sensitivity (DMIS) Defense
se znanstvenici usredotočuju па podrućja koja znaju najbolje. Funakava (1997) Minimization
(biznis) navodi potrebu za vještinama kroskulturalne komunikacije, a Lambert Acceptance
(1994) (obrazovanje) navodi potrebu da osoba izvršava svoj posao učiлkovito, alt Adaptation
nijedan od njih ne daje detaljno objašnjenje. Integration
Four Mindsets Defender Kedia& Mukherji (1999)
Pokušaj da se generalizira 0 interkuitrualnoj kompetenciji kao primijenjenom
Explorer prilagodeno prema Bard
konceptu veliki je izazov jet je samo nekolkina znanstvenika stručna u svim ра-
Controller (1994)
dručjima potrebnim da bi se potpuna integrirale sve neophodne komponente inter-
Integrator
kulturalne kompetencije (cf. Berardo, 2005). Ideju da je interkulturahia kompeten-
Ethnic Identity Stages Ethnic psychological captivity Banks (1994), citirano u
cija pod utjecajem konteksta u kojem je evaluirana podržali su Hammer, Nishida, i
Ethnic encapsulation Townsend and Cairns (2003)
Wiseman (1996). Iako neki elementi interkulturalne kompetencije mogu transcen-
Ethnic identity clarification
dirati situacijske dinamike, Rhinesmith pokazuje da je komplicirano razuraijeva-
Bi-ethnicity
nje konteksta u kojem je interkulturalna kompetencija konceptualizirana osnova Multi-ethnicity and reflective
za definiranje njenih komponenti na koristan način. Niti jedan jedini model nije nationalism
dostatan za razumijevanje interkuituralne kompetencije u različitim kontekstima. Globalism and global compe-
Treba bid svjestan da postoje modeli s različitim komponentama te ih koristiti u tency
skladu s okolnostima. World Learning Levels Educational Traveller Fantini (2001)
Sojourner
3.2.4.2. Razvojni modeli Professional
Razvojni modeil slijede 'svjesna kompetentnost' matricu učenja koja definira ra- Intercultural/Multicultural
Specialist
zine kroz koje prolaze učenici u stjecanju bilo koje nove vještine. U ovom modelu,
82 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOJEV1l. [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 83
Večina spomenutih modela fokusira se na stjecanje viših kompetencija u зре- na ograničenja ovih models leže u njihovoj teoretskoj prirodi. Potrebni su ambi-
cifičnim okruženjima: prilagUdba u inozemstvu (Fantini, 2001); [dentificirati та- ciozni istraživački projekti koji testiraju ove modele. Zbog kompleksnih varijabli
zvoj (Banks, 2004); biznis (Kedia & Mukherji, 1999). Od ovih modela,,Bennettov koje инјвси na interkukuralnu kompetenciju u interakcijskom okruženju, takvo
DMIS је vjerojarno najopčenitiji model od navedenih priinjera te nedvojbenonaj- hi istraživanje nedvojbeno bib izazovno, all sigurno vrijedno provedbe zbog uvida
šire poznati od svih models. U literaturi povezanoj s interkulturaln.om kompeten- koje nudi.
cijom obiluju reference nu DM1S, ističuć't uspjeh s kojim je ovaj model prihvačen.
***
3.2.4.3. Interakcijski modeli
Ravnoteža između istraživanja individualnih kompetencija i teorijskih models
Premda su manjeg 6гоја, modeli koji gledaju na interkukurainu kompetenciju nije jednaka. Kao štº Dinges i Baldwin ističu (1996, s. 106), iako su modeli brojni,
kao na interakciju i/ili proces imaju jednak, ako ne i veći značaja. Dugo se vodila tie podudaraju se s jednako ambicioznim programom empiтijskog istraxivanja. Hajek
rasprava a tome treba li interkulturainu kompetenciju definirati individualno, kao Giles (2003, s. 939) nadalje navode da je provodenje empirijskih istraživanja 0
u komponentnim modelima, iii interakcijski, kao u ovoj trečoj kategoriji models. interkulturalnoj kompetenciji izazov zbog fleksibilnosti radnih definictja 0 konceptu.
Каº što Pusch (1994) navodi, istraživanje i.nterkulturalne komperencije često se Buduči da modeli nisu вато simplificirana reprezentacija kompleksnog Ijudskog po-
fokusira na osobu bez dovoljno obzira prema situacijskim dinamikama, a Interak- nušanja (Brislin { Yoshida, 1994, s. 70), moraju biti kao takvi i tretirani.
cijski modeli stoga pokušavaju ovo riješlti. lmahori i Lanigan (1989), navodeči
prijašnju тагдиојепи prirodu večine istraživanja interkukuralne kompetencija, Koncept interkulturalne kompetencije još je uvijek relativno mlad. Pramjenom
predstavlja interakcijski model koji pokušava integrirati komponente ропа~anја, definicije'kitlture' od toga da se definira naciooalnošču, rasom iIi narodnolču рге-
motivacije i znanja interkulturalne kompetencije u teorijski models četiri aksioma ma tome da se definira skupom dijeljenih vrijednosti, vjerovanja i ponalanja unit-
dizajniran da uzme u obzir sve utjecajne varijaЫe interkulturalnih odnosa. Slično, tar grupe, poijuijani su i temelji interkiikuralne kompetencije (Wiseman, 2001).
Spitzberg (2000, s. 375) defuura interkulniralnu kompetenciju kao 'impresiju da Opseg interkuituralne komunikacije se proširio na razlike u regiji, spolu, religiji,
је ponašanje prikladno I djelotvorпo u određenorn kontekstu'. On stvara binami generacijama i subkulturama. Također se lire i situacije u kojima se događa inter-
interakcijski model gledajuči kako motivacije, znanja I vještine dvoje pojedinaca kulturalna komunikacija te se zamagljuje linija između interpersonalne i interkul-
utječu na njihovu sposabnost da kompetentno koniuni.ciraju u danoj situaciji in- turalne komunikacije (cf. Berardo, 2005).
terakcije i kako ove epizode kolektivno utječu flu prirodu odnosa stranki tijekom
Večina se istraživanja interkulturalne kompetencije do danas usredotočila na
vremenskog perioda. Spitzberg (2000, s. 386) ističe da & se mptivacala se vjerojatпa
identificiranje varijabli koje mogu predvidjeti interkulturalnu učinkovitost (Din-
povečati kako se povečava privlačnast prerпa Ко-Sudioni:ku te kako se povečava pozitiv-
ges i Baldwin, 1996) — motivacija koja pomaže objasniti plodnu prirodu models
no ројасапје povijesti s Ко-Sudionikлm.
i procjena interkulturalne kompetencije. Višeznačna, multidimenzionalna i kon-
Deardorff (20043) stvara treći primjer interakcijskog mºdela koji opisuje kre- tekstualna priroda interkulturalne kompetencije i dalje ostaje izazov za istraživače,
tanje između stavova, vještina i znanja i razumijevanje na individualnoj razini i znanstvenika i praktičare. Uzaludno je tražlti sveobuhvatni model koji hi konceptu-
inten'e č vanjske ishode na interakcijskoj razini. Kao što Deardorff (2004а, s. 198) alizirao interkulturalnu kompetenciju u različitirn okruženjima, smatra Berardo. In-
obja~njava, moguče је ići ad stavova i/iIi stavova i vještina/гпапја direktno do vanj- terkulturalna čе kompetencija uvijek imati kombinaciju i kompetencija neutralnih
skog ishпda. Drugim riječitna, neki pojedinci пеčе razviti interne ishode kao žto su o kontekstu i kompetencija specifičnih za kontekst, stoga, nijedan skup kompeten-
adaptivnost i empatija u svojim [uterkuituralnim interakcijama. Za maksimalnu cija песе garantirati uspjeh u svim situacijama.
prikladnost I djelotvornost, osoba treba proči kroz ciklus od stavova do znanja i
vještina, do internog ishoda i konačno do vanjskog ishoda. Deardorff ovo vidi kao
proces it tijeku koji opisuje kako se razvija interkulturalna kompetentnost (2004а). 3.1 Procjene stvorene za mjerenje interkulturalne kompetencije
Uobičajena kri.tika interkulturalne kompetencije je da se malo zna o ulogama Procjene interkulturalne kompetencije, koje su često zasnovane na različitim
svjesnosti, zn'ntja i vještina u osposoЫ javanju Ijudi da funkcioniraju ućinko.vito u raxliči- modelima, mjere opseg do kojeg pojedinac ima razvijene ill demonstrira različite
tim kulturama (Chui i Hong, 2005, s. 489). Interakcijski mºdeli, radi svoje biname komponente interkulturalne kompetencije, a u slučaju razvojnih procjena, pod
prirode i fokusa na to kako indi.vidualne osobine vode do racionalnih impresija 0 koji stupanj kºmpetentnosti spadaju (cf. Berardo, 2005), Tabela 7. sažima lest naj-
kºmpetentnosti, počinju istraživati ovaj put. 1pak, važno je prepoznad da trenut- prominentnijih instrumenata za procjenu interkulturalne kompetencije.
84 KORNEIIJA MRNIAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1VO]EVIĆ [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 85
Tabela 7. Primjeri instrumenata za procjenu interkulturalne kompetencije Tabela 8. Dodatni instrumenti koji mjere povezane komponente interkulturalne
(preuzeto iz Berardo, 2005, s. 15) kompetencije
I. Cultural Competence Self-Assessment Questionnaire (Mason, 1993)
Instrument lzvor Opis
2. Cultural Competence Self-Assessment Instrument (Child Welfare League of America,
1993)
Cross Cultural Adaptability Kelley and Meyers 50 item self-reporting component assessment
3. General Self-Efficacy Scale (Schwarzer, 1993)
Inventory (CCAI) (1992, 1993, focused on four main dimensions: emotional
1999) resilience, flexibility/openness, perceptual 4. Intercultural Behavioural Assessment Indices (Ruben, 1976)
acuity, and personal autonomy 5. Intercultural Living and Working Inventory (ILWI) (Kealey, 2003)
6. Measures of Global Understanding (ETS's, 1981)
Intercultural Sensitivity Chen (1993) 24 item component assessment focused on 7. Multicultural Assessment of Campus Programming Questionnaire (MAC-P)
Scale (ISS) five factor: interaction management, respect (McClellan, Cogdal, Lease, & London-McConnell, 1996)
of cultural difference, interaction confidence,
8. Multicultural Awareness Knowledge Skill Survey (MAKSS) (D'Andrea, Daniels, & Heck,
interaction enjoyment, and interaction
1991)
attentiveness
9. Multicultural Counseling Inventory (MCI) (Sodowsky, Taffe, & Gutkin, 1991)
Intercultural Development Hammer (I 999b) 60 item self-reporting developmental 10. Multicultural Personality Questionnaire (MPQ) (Van Oudenhoven & Van der Zee,
Inventory (ID!) assessment focused on six developmental 2002)
Hammer &
Bennett levels of competence; based on the I I. Other Nations, Other Peoples survey (Pike & Barrows, 1976)
(2002) Development Model of Intercultural 12. Teacher Multicultural Attitude Survey (TMAS) (Ponterotto, Boluch, Grief Rivera,
Sensitivity (DMIS) 1998)
Izvor: Deardorff, D.K. (2004a) The Identification and Assessment of Intercultural Coinpe-
YOGA Form (Your Objec- Fantini (2000) 90 item component and developmental self-
tence as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in
tives, Guidelines, Asse-
& assessment focused on five dimensions and
the United States. Unpublished PhD Dissertation, North Caroline State University, Raleigh
ssment) four developmental levels of competence
73-74. preuzeto iz Berardo, 2005, s. 15.
Intercultural Competency INCA (2004) Comprised of three different test types
Kao glavno ograničenje procjena Berardo vidi njihovo орčе oslanjanje na mje-
Assessment (INCA) (Questionnaires, Scenarios, Role Plays)
focused on six competences, based off the
ге samoizvještavanja, s i.znimkom INCA. Byram (2003) posebno istlče izazov kod
work of Byram procjene stavova i vrijednosti. On tvrdidadok se vještine i znanja mogu adekvatno
mjeriti, procjenjivanje stavova i vrijednosti ima i'moralne' i'tehničke' probleme.
Intercultural Adjustment ICAPS (2005) 55 item component self-reporting instrument Sudioпici samoizvještavajuEih instrumenata mogu lzabrati društveno poželjne od-
Potential Scale (ICAPS-55) around four psychological skills for adjustment: govore u pojmovima stavova i vrijednosti koji mogu prikriti njihove prave osjećaje.
emotion regulation, openness, flexibility, and Može se očekivati da & ovo biti istinito osobito u kontekstima kao što su selekcija
critical thinking kadrova za prekomorske zadatke, kada zaposlenik zna da prolazi procjenu tijekom
pripreme i1i mjerenja njegovog potencijala da bi uspio u inozemstvtl. Stoga, treba
ispitati pouzdanost i preciznost ovih instrumenata.
Brojni su i drugi instrumenti koji mjere iii interkulturalnu kompetenciju i1i kom-
ponente povezane s interkulturalnom kompetencijom u spedfičnicn kontekstima i in- S obzirom na to da ne postoji dogovor 0 tome Ito tvori interkulturalnu kompe-
dustrijama. Na primjer, Foreign Assignment Selection Test (FAST) gleda na interkul- tenciju, postoji i. opasnost ako se previše važnosti stavlja na jednu procjenu. Poje-
turalnu kompetenciju u kontekstu poslovnog uspjeha u inozemstvu i dizajniran je da dinac može, na primjer, imati niske razine opažajne oštrine i osobne autonomije,
identificira šest ključnih dimenzija uspjeha u ovom kontekstu: kulturalna fleksibilnost, all visoke razine kritičkog mišljenja i regulacije emocija. Ova bi osoba postigla
spremnost na komunikaciju, sposobnost da se razviju društveni odnosi, spoznajne spo- nizak rezultat na CCAI i visok na ICAPS procjeni. Može 1i se ovu osobu smatrati
sobnosti, stil rješavanja konflikta i stil vođenja (Fuchsberg, 1994). Deardorff (2004а, s. interkulturalno kompetentnom? Odgovor ponovno ovisi 0 kontekstima u kojima
73-74) daje sažetak povezanih procjena navedenih u Tabeli 8. bi ova osoba funkcionirala, te da 1i CCAI i1i ICAPS najbolje mjere potrebne kom-
86 KoRNEL1JA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IvoŠEV1Ć [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 87
v
petencije u ovim kontekstima. Iz ovog razloga, procjene se trebaju koristiti s орге- 4. 1STRAZIVANJE INTERKULTURALNE
zom kao mjere predviđanja uspjeha pojedinca u interakciji s različitim kulturama.
Ako se koriste za ove svrhe, važno je da se koriste u suradnji s drugim metodama KOMPETENCIJE
mjerenja interkulturalne kompetencije, kao što su intervjui i međusobne procjene
(peer review) (cf. Berardo, 2005). - budućih pedagoga, odgajatelja, učitelja, nastavnika
Procjene, smatra Berardo, imaju vrijednost kao informacijski alati i za učenike
i za trenere icr kroz njih pojedinci mogu osvijestiti svoje vlastite snage i slabosti Multikulturalni kontekst društva nastavi ирисије nove zahtjeve na koje ona mora
— što onda vodi do samosvtjesti koju mnogi istraživači navode kao važnu za inter- odgovoriti novim rješenjima u obliku osposobijenosti u interakcijama s različitim kultu-
kulturalnu kompetenciju. U ovom smislu, procjene funkcioniraju kao alati sa svr- ralnim manjinama, pružanju mogućnosti stjecanja interkulturalnih kompetencija, uva-
hom da pomognu Ijudima da razviju svoju interkulturalnu kompetenciju. Koristeći žavajući i poštivajući kulture i običaje pripadnika kulturnih manjinct. Nastavnik ima sve
procjene, interkulturalni treneri i savjetnici mogu bolje razumjeti potrebe svojih veću ulogu medijatora i postaje povoljni medij susreta kultura kojima bogati sadržaje
klijenata i razviti strategije kako bi im pomogli razviti kompetencije u određenim nastave. (Kragulj, Jukić, 2009)
područjima. Vrijednost procjena, smatra Berardo, stoga leži u identificiranju pola-
znih točaka za dalji razvoj interkulturalne kompetencije. Europu je oduvijek krasilo bogatstvo kultura, običaja, tradicija, uvjerenja, a Eu-
ropska unija bez granica rezultirala je pojačanim susretom svih tih različitosti. Mul-
tikulturalna Europa postala je interkulturalna te je nastala očita potreba za kompe-
tencijama koje се olakšati komunikaciju i razumijevanje među svim različitostima.
S jedne strane gledario kulturalna raznolikost je ekonomski, društveni i politič-
ki plus koji treba razvijati i adekvatno njime upravljati. S druge strane, povećana
kulturalna raznolikost proizvodi nove društvene i političke izazove. Praksa je poka-
zala da na kultumo, vjersko i jezično'bogatstvo' ne gledaju svi pozitivno. Kultural-
na raznolikost je često okidač za strah, odbacivanje, stereotipe, rasizam, ksenofo-
biju, netoleranciju, diskriminaciju i nasilje (cf. The concept of intercultural dialogue).
Danas je glavno pitanje u našem društvu kako se odnositi s razlikom? Kako živjeri
zajedno na miroljubiv i konstruktivan način u multikulturalnom svijetu i istovre-
meno razviti osjećaj zajednice i pripadanja i potpuni razvoj naših učenika, prvo u
školi i kasnije u društvu? Za to su nam potrebne interkulturalne kompetencije kao
i nastavnici koji su osposobljeni razvijati te kompetencije kod djece.
Istraživanja interkulturalnih kompetencija su opsežna, a brojna su provedena i
u Hrvatskoj. Kragulj i Jukić (2009) u svom su istraživanju ispitivale odnos ispitani-
ka prema manjinskim kulturama, poznavanje vlastite kulture, ulogu i potrebitost
stranih jezika u nastavi, spremnost na suradnju s kulcuralno drugačijim te uspješ-
nost primjene interkulturalnih sadržaja u različitim područjima u kojima domini-
таји društvene znanosti (u najvećem se postotku izdvojila pedagogija sa 77,03 ро-
sto), te prisutnost stereotipa i predrasuda ispitanika prema pripadnicima različitih
nacionalnosti. Mlinarević i Brust Nemet (2010) provele su istraživanje kojem je
cilj bio ostvarivanje uvida u broj i sadržaje studijskih kolegija integriranih preddi-
plomskih i diplomskih petogodišnjih sveučilišnih studijskih programa za školsko-
ga učitelja u Osijeku, Rijeci, Zadru i Splitu koji sadrže interkulturalne elemente
te uvid u stavove osječkih studenata 0 jnterkuituralnirn kompetencijama. Peko,
Mlinarević, & Jindra (2009) u svom radu na temu odgoja i obrazovanja za inter-
88 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVO]EV1Ć [I NTERJKULTURALNA DIMENZI]A U ODGOJU I OBRAZOVANJU 89
kulturalnost učitelja navode rezultate istraživanja u kojem su analizirale zastuplje- Krenule smo od hipoteze da se ne očekuju razlike s obzirom na varijable spola i
nost interkulturalnih sadržaja u pojedinim kolegijima u programu preddiplomskog fakulteta, aui se očekuju razlike ovisno 0 tome da 1i su se studenti do sada susreli s
i diplomskog sveučilišnog učiteljskog studija Učiteljskog fakulteta u Osijeku. Ističu pojmom'interkulturalizam', odnosno očekuju se razlike ovisno 0 tome percipiraju
da rezultati kvantitativne i kvalitativne analize ukazuju da od ukupnog broja svih 1i ispitanici potrebnim uvođenje sadržaja 0 interkulturalnosti u programe studija.
kolegija (104) na petogodišnjem učiteljskom studiju, njih 21 (obveznih i izbornih Nezavisne varijable za potrebe ovog rada bile su spol, fakultet (Filozofski (a-
kolegija) unutar sadržaja implementiraju odgoj i obrazovanje za interkulturalnost. kultet u Rijeci spram Učiteljskog fakulteta u Rijeci) kao i varijable 'pojam' gdje se
propitivala upoznatost ispitanika s pojmom'interkulturalizam' i varijabla 'potreb-
Za naše је istгaživanje od osobite važnosti znanstveni projekt Interkulturalni no' gdje se propitivalo smatraju 1i ispitanici potrebnim uvođenje sadržaja 0 inter-
kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima (2007-2011) koji se sastojao od tri kulturalnosti u programe studija (obje s mogućim odgovorima da i ne).
temeljna dijela istraživanja: interkulturalne dimenzije nacionalnog kurikuluma
(obilježja nacionalne kulture prema Hofstedeovu modelu), odgoj i obrazovanje Obrada podataka izvršena je putem Statističkog programa za društvene znanosti
pripadnika nacionalnih manjina u Hrvatskoj (socijalna distanca i interkulturalni (SPSS, 20.0.). U obradi podataka koristile su se metode univarijatne, bivarijatne i
odnosi, kao i specifičnost odgoja i obrazovanja Roma) i interkulturalne kompeten- multivarijatne statistike. Univarijatne statistike su frekvencije, postoci, mjere cen-
tralne tendencije i mjere varijabilnosti. Bivarijatna statistika su t-test, hi-kvadrat
cije pedagoga (učitelja) (Hrvatić, 2011).
test i jednostavna analiza varijance, za utvrđivanje razlika s obzirom na nezavisne
varijable: spol, fakultet, 'pojam' i'potrebno'.
4. I. Ciljevi, metode, mjerni instrument Testovi statističke značajnosti prosječnih rezultata skupina provedeni su analizom
varijance uz odgovarajuće post-hoc testove (Bonferroni i Hochberg GT2 test za ho-
S ciljem ispitivanja interkulturalnih kompetencija i interkulturalne osjedjivosti mogene i Dunnett C za nehomogene varijance), na razini rizika 5 posto. Od testova
za rad u kulturalno pluralnoj sredini (vгtič, škola, dom, fakultet...) kod buduEih multivarijatne statistike korišteпa je faktorska analiza (na odabranom instrumentu12).
pedagoga, n.astavnika, učitelja i odgajatelja provele smo istraživanje па populaciji
od 523 studenta Filozofskog i Učiteljskog fakuleta u Rijeci. Kod obrade smo analizirale podatke prema sljedećim područjima: razumijeva-
nje pojma, ciljevi odgoja i obrazovanja za interkulturalnost, stavovi spram odgoja i
Istraživanje je provedeno primjenom deskriptivne i korelacijske metode, a em- obrazovanja za interkulturalnost, poželjne kompetencije u odgoju i obrazovanju za
pirijski podaci prikupljeni su putem anketnog upitnika buerkulturaiпe kompetenciјe interkulturalnost te sadržaji interkulturalne probiematike u nastavi.
koji je izrađen pri Odsjeku za pedagogiju Filozofskog fakulteta ii Zagrebu u okviru Uzorak su činili studenti Filozofskog fakulteta i Učiteljskog fakulteta Sveuči-
znanstvenog projekta Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima, lišta u Rijeci, odnosno studenti preddiplomskog i diplomskog studija pedagogije,
uz dozvolu voditelja projekta profesora Nevena Hrvatića (vidi Prilog 1.). učiteljskog studija, diplomskog studija pтedškolskog odgoja i obrazovanja i nastav-
Uz pitanja 0 opčim podacima 0 ispitanicima (spol, dob, studij), upitnik je sa- ničkih smjerova diplomskih studija.
državao pitanja 0 stranim jezicuna kojuna se ispitanici služe, jesu 1i se susreli s Ispirivanje je provedeno tijekom zimskog semestra u ak.god. 2011./2012. Ispi-
pojmom iпtегkііІtuгаІігатхі'11 , u okviru kojih predrneta su se susreli sa sadržajima iг tanici su anketirani na nastavi, na početku i1i na kraju sata, a samo popunjavanje
родгисја odgoja i obrazovanja za interkulturalnost. Ispitanike smo također pitali upitnika trajalo je između 15 i 20 minuta. Ukupno je anketni upitnik ispunilo
za mišljenje је 1i potrebno uvesti sadržaje iz odgoja i obrazovanja za interkultural- 523 studenta, od čega је 48,1 posto s Filozofskog fakulteta, a 51,9 posto s Učitelj-
nost u programe studija, u osnovu i srednju školu te koliko su sari zainteresirani skog fakulteta. S Filozofskog fakulteta uzorak čine studenti preddiplomskog (79
I ill. 15,1%) i diplomskog studija pedagogije (33 i1i 6,3%) te studenti s nastavničkih
za ovu temu. Upitnikom se ispitivalo i kako ispitanici definuaju interkulturalnost,
stavove i kompetencije koje ispitanici povezuju s interkulturalпošču i odgojem i smjerova diplomskih studija (139 ili 26,6%). S Učiteljskog fakulteta 36,4 posto
studenata studira na integriranom preddiplomskom i diplomskom učiteljskom stu-
obrazovanjem za interkulturalnost te ciljeve ovakve vrste odgoja i obrazovanja.
diju, a 15,5 posto na diplomskom studiju predškolskog odgoja i obrazovanja.
11
Autori upitnika koriste pojmove'interkulturalizam i'interkultuтalni odgoj i obrazovanje'
koji su zadržani u korištenom upitniku i kod interpretacije podataka u kojima se 12
izrijekom spominju. U ostalom dijelu rada koristimo pojmove'interkulturalnost' i'odgoj i Na večini baterija eksplorativna faktorska analiza dozvoljava zaključak da se radi 0
obrazovanje za interkulturalnost'. jednodimenzionalnom prostoru.
90 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ 11NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 9I
U uzorku je ukupno 87,6 posto žena, 9 posto muškaraca, dok 3,4 posto nije Nadalje, postavljeno je pitanje, alto jesu upoznati s pojmom da navedu gdje
odgovorilo na navedeno pitanje. Večina (85,3%) studira kao redovita/redovit stu- su se upaznali. Pritom su mogli navesti sve odgovore koji se odnose na njih.
dentica/student uz potporu Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, a prema Največi postotak studenata upoznao se s pojmom 'interkulturalizam' u me-
osobnim potrebama 14,5 posto. dijima (televizija, časopisi, Internet) odnosno na studiju (63,3%). Kroz rad u
nevladinim udrugama s pojmom se upoznalo 10,5% studenata, 4% u Crkvi, a
Tabela 9. Odnos varijaЬІe spola i varijaЫe fakulteta njih 3,8% negdje drugdje.
fakultet Ukupno
FFRI UFRI
Ako jeste, gdje?
f 38 9 47 +
muški
% 80,9 19, I 100,0 negdje drugdje ~ 3,8
spol
f 203 255 458
ženski u Crkvl ] 4
% 44,3 55,7 100,0
f 241 264 505 u radu nevladinih udruga ^~ 10,5

Ukupno
% 47,7 52,3 100,0
na studiju 1 63, Э
u medrjima (televizija, časopisi, Jnternet i sl.) 69,4
4.2. Rezultati 1,. 1 1 1
0 10 20 30 40
' 50 60 70 80
U uvodnom dijelu treba napomenuti kako se većina studenata susrela s рој-
mom'interkulturalizam', dok se 21 posto nije susrelo s pojmom (Grafikon 1.).
Grafikon 2. Mjesto gdje su se upoznali s pojrnom 'interkultulturalizam'
Jests II se dosed susrela s pojmom "Interkuituralizam" 7

90 4.2. I. Razumijevanje pojma
78,2 5tudenti preddiplomskih studija pedagogije, predškolskog odgoja i obrazova-
80
nja, učiteljskog studija i. nastavničkih smjerova na Filozofskom i Učiteljsknm fakul-
70 tetu u Rijeci def:niraju pojam 'іntегkuІtіґајіzат 1 na pcvom mjestu kao poštivanje i
60 pгihvačanje različitosti (82%), odnosno kao toleriranje različitosti (74,3%) te kao
aktivnu suradnju dviju ill više kultura na svim područjima života (70,7%) (Tabela
50
10.). Najrjeđe percipiraju interkulturalnost kao asitnilaciju manjinske kulture u
40 večinsku, odnosno kao prilagodavanje večinske kulture manjinskoj kukuri.
30 Iг dobivenih odgovora vidljivo je da veliki postotak (70,7%) ispitanika zna
г1
značenje pojma 'interkulturalizani, ali bi i na osnovi velikog postotka ispitanika
20
koji ovaj pojam vezuju uz poštivanje, prihvačanje i toleriranje razl(čitasti mogli
10 zaključiti da postoji tendencija poistovječivanja ројта interkučturcclrwst s pojmom
0,8
0
mukikulturalпost.
d2 пе aez lxlgovora
Grafikon I. Upoznatosts pojmom'interkultiralizam'
92 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RoNČEV1Ć • LARISA IvOŠEV1Ć [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 93
Tabela 10. Što određuje pojam 'interkulturalizam' Tabela I I. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju što određuje pojam
'interkuituralizam'
1 2 I 3 4 5
I М SDI' Razlike
.. ~ 1r1 SD t df p izmedu
grupa
4, poštivanje i prihvačanje 0,6 2, 15,4 41,2 40,8 4,19 0,813 _______
različгtosti Razlike s obzirom na varijaЫu fakultet
aktivna suradnja
2, toleriranje različitosti 0,4 5,7 19,5 42,1 32,2 4 0,885 FFRI 4,07 0,852
dviju lb više kultura FFRI >
3,854 516 0,000
na svim područjima UFRI
3. aktivna suradnja dviju III više 0,4 6,2 22,7 42,8 27,9 3,92 0,885 UFRI 3,78 0,892
života
kultura na svim područjima
života like ѕ obzirom na varijablu "pojam" (Jeste li se dosad susreli s pojmom "interkuRuralizam")
I. postojanje različгtih kultuгa na 2,5 5,7 25 44 22,8 3,79 0,942 postojanJe različitih da 3,84 0,897
nekom teritoriju kultura na nekom 2,367 152,561 0,019 da > ne
teritoriju ne 3,57 1,071
6, asimilacija manjinske kulture u 23,2 21,8 30,8 20,9 3,3 2,59 1,149
toleriranje da 4,08 0,834
večгnsku kulturu 3,697 151,6 0,000 da> ne
različгtosti ne 3,7 0,986
5, prilagodavanje večinske kulture 24, I 28,7 3I 13,4 2,7 2,42 1,076
aktivna suradnja da 3,96 0,868
manjinskoj kulturi
dviju ili vгše kultura 2,553 513 0,01 I da > ne
na svim područjima
ne 3,72 0,919
Ispitanici koji su se susreli s pojmom'interkulturalizma' skloniji su stavu kako života
poštivanje I da 4,27 0,782 4,436 514 0,000 da > ne
izrazi: 1. posrnjanje različitih kultura na nekom teritoriju, 2. toleriranje različitosti, 3.
prihvačanje
aktivna suradnja dviju ili više kultura na svim područjima života i 4. poštivanje i prihva- ne 3,89 0,857
različгtosti
najbolje određuju pojam'interkulturalizam', u odnosu na ispitanike
čапје različitosti
Razlike s obzirom na varijablu „potrebno" Smatrate i potrebnim uvođenje sadržaja 0
koji se nisu susreli s pojmom'interkulturalizma' (Tabela 11.). interkulturalizmu u programe studija?)
Ispitanici koji smatraju da je potrebno uvođenje sadržaja 0 interkulturalnosti u pro- postojanje različгtih da 3,83 0,91
kultura na nekom 2,587 59,858 0,012 da > ne
grame studija, spram onih koji ne podržavaju uvođenje sadržaja 0 interkulturalnosti, ne 3,42 1,134
teritoriju
skloniji su sve navedene izraze češće percipirari kao one koji najbolje određuju pojam 0,86
4,06
'interkulturalizam', osim izraza pod rednim brojem tri gdje nema razlike. da
toleriranje različitosti 3,933 61,622 0,000 da> ne
ne 3,51 0,973
S obzirom na nezavisne varijable 'studij' i 'učili razlika je dobivena na trečoj aktivna suradnja
varijabli. Pritom studenti Filozofskog fakulteta i oni koji su dosta učili 0 interkul- da 0,865
dviju ill vi še kuftura
1,353 59,042 0,181
turalizmu češče nego studenti Učiteljskog fakulteta i u odnosu na one koji su u na svim područjima
manjoj mjeri učili o iпterkulturalizmu ocjenjuju kako izraz aktivna suradnja dviju i1i ne I ,05
žгvota
više kultura na svim područjima života određuje pojam'interkulturalizam'. poštivanje i da 4,24 0,798
prihvačanje 3,524 514 0,000 da > пе
Ispitanici koji su 'dosta učili' 0 interkulturalizmu također su skloniji kako izraz razli osti ne 3,83 0,857
2. toleriranje različitosti određuje pojam'interkulturalizam', u odnosu na ispitanike prilagodavanje da 2,45 1,074
koji nikada nisu učili i1i su u manjoj mjeri učili 0 interkulturalizmu. Razlike nema večinske kulture 2,311 516 0,021 da > ne
s obzirom na varijablu spola. manjinskoj kulturi ne 2,09 1,061
авiтгlасгја manjinske da 2,64 1,151

kulture u večinsku 2,966 516 0,003 da > ne
и 1=nimalo, 2=malo, 3= osrednje, 4=mnogo, 5=vrlo mnogo, M=
aritmetička sredina,
kulturu ne 2,15 1,081
SD = standardna devijacija
94 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONčEVIĆ • LARISA IvO ŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 95
Као buduči pedagozi ispravпo percipiraju kako odgoj i obrazovanje za interkultural- za interkulturalnost potiče 8. srezbijanje ksenдfobičnih stavova. Da odgoj i obrazovanje za
nost potiče toieranciju prema kulпrmo drukujima (86)7%) i suživot različitih kultura interkulturalnost potiče 4. vladavinu prava skloniji su oni koji su upoznati s ројтот u
(85,2%) (Tabela 12.). Neglašavaju da se time potiče jednakost svih ljudi (79,1%), djeluje odnosu na one ispitanike koji nisu upoznati s ројтот.
na smanjenje steгcotipa i predrasuda (81,4%) te borbu protiv svakog o6ika diskrimina-
cije, uključujuči rasizam (80,4%). Medutim, u nešto manjoj mjeri ocjer'juju kako odgoj i Tabela 13. Razlike s obzirom na nezavisne varijaЫe na pitanju "U kojoj mjeri odgoj i
obrazovanje za interkulturalnost pociče borbu protiv etnocentrizma i uacionaIizma i suz- obrazovanje za interkulturalnost potiče ..."
bijanje ksenofobičnih stavova (osrednje 36,4%) te vladavinu prava (osrednje (41,1%).
Razlike
М 50 t df j izmcdu
Tabela 12. U kojoj mjeri odgoj i obrazovanje za interkulturalnost potiče...
grul.Ta
.. r ,+ ~ F' ~;i đ•
,
. ...,~~^1 ., ~~ , . - '2 s •м.
Si ~~ ~ J л ~ ~,
~ г 4 5~I \ St¢у~ , ~ч',Sц~ 1. ~r.~~i ~хднfbb" дјJц,; : ~fнt+2~1' Razlike s obzirom na varijablu spola
., .. 1 . ~`~~
~`s 1~~N~~
Г _-.. ~ ..[ rv ~ ~ .s
I • г=. ,'к•~kГ,
'•в:~l~✓Э'.ro,'т?~:~~°~~iуΡF
г
suživot razli&ih m 4 0,752

5. toleranciju prema kulturno 0,2 2,5 10,6 49,6 37, 4,21 0,743 kultura -2,058 501 0,040 ž>m
drukčijim ž 4,23 0,721
2. suživot različгtih kultura 0,2 1,7 12,9 49,7 35,5 4,19 0,732
tolerandju prema m 4 0,78
6. jednakost svih Ijudi 0,8 4,8 15,4 38,3 40,8 4.13 0,898
kultumo drukčijim -2,183 500 0,029 ž>m
I. smanjenje stereotipa i predrasuda 0,2 4,4 14 45,8 35,6 4,12 0,822 ž 4,24 0,724
7. borbu protiv svakog oьika I 3,3 15,4 45,5 34,9 4,1 0,843 jednakost svih ljudi m 3,8 I 0,947
diskriminacije, uključujuči rasizam -2,71 500 0,007 ž>m
3. borbu protiv etnocentrizma i I 4,2 30,8 44 20 3,78 0,846 ž 4,18 0,884
nacionaiizma
8. suzbijалje ksenofobičnih stavova 3,5 7, I 35,4 37, I 16,9 3,57 0,967 borbu protiv m 3,87 0,797
svakog oblika
4. vladavinu prava 4,4 15,5 41,1 29 10 3,25 0,981 diskriminacije, -2,071 501 0,039 ž>m
uključujući ž 4,14 0,842
rasizam
Oni ispitanici koji smatraju da je potrebno uvođenje sadržaja 0 interkulturalnosti u
programe studija češče nego oni suprotnog stava, ocjenjuju kako odgoj i obrazovanje za Razlike s obzirom na vaгijaЫu fakultet
interkulturalnost potiče sve navedene aktivnosti (Tabela 13.). Stavu kako odgoj i ob-
razovanje za interkulturalnost potiče 2. suživot različitih kultum sklonije su studentice, smanjenje FFRI 4,22 0,747
FFRI >
studenti Filozofskog fakulteta, oni koji jesu upoznati s pojmom kao i oni koji su dosta stereotipa i 2,65 519 0,008
UFRI
predrasuda UFRI 4,03 0,877
učili u odnosu na one koji su učili rub Hi nimalo. Stavu kako odgoj i obrazovanje za
interkulturalnost potiče 3. borbu protiv eenocentrizrna i nacionalizma skloniji su studenti Fi- suživot гazličitih FFRI 4,26 0,706
lozofskog fakulteta, oni koji jesu upoznati s pojmom, kao i oni ispitanici koji su dosta učili FFRI >
kultura 2,305 518 0,022
UFRI
u odnosu na one koji su učili snub iii nimalo. Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost UFRI 4,12 0,752
potiče 5. talc-тi.ncljгt Jтrenia kultцrnд drтdcčijoл. češEe prema mišljenju studentica i onih koji
jesu upoznati s pojmom interkulturalnosti. Također studentice češče nego studenti ocje- borbu protiv FFRI 3,89 0,843
FFRI >
etnocentrizma i 2,812 517 0,005
njuju kako odgoj i obrazovanje za interkulturalnost potiče 6. jednakost svih ljudi i 7. borbu UFRI
nacionalizma UFRI 3,68 0,839
protiv svakog oblika diskrirni.nacije, uključujuči rasizam, dok su studenti Filozofskog fakulteta
u odnosu na studente Učiteljskog fakulteta skoniji percepciji kako odgoj i obrazovanje suzbijanje FFRI 3,74 0,926
FFRI >
ksenofobičnih 3,943 517 0,000
14 1= nimalo, 2=malo, 3= osrednje, 4=mnogo, 5=vrlo mnogo, M= aritmetička sredina, UFRI
stavova UFRI 3,41 0,98 I
96 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVO]EVII. [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I gBRAZOVANJU 97
_i ~
. y li: ~
4.2.2. Ciljevi odgoja i obrazovanja za interkulturainost
II .
} ~.. пг_•1'•
. .-. 11.: I d ~ :: Ispitaпicima je bibo ponuđeno ukupno 11 tvrdnji koje se odnose na propitivanje ci-
- ~
~'L~-- _"_....s-_ _. _".. _ . . "".."..", "-."-_-_. - " __ _"~_ " . . .." 1~.
ЈΡ
г, aјi ljeva odgoja i obrazovanja za interkulturalnost. Na prvom rrijestu buduči pedagozi, na-
Razlike s obzirom na varijablu pojam (jeste li se dosad susreli s pojmom "interkulturalizam") stavnici i učitelji percipiraju kao cilj razvijanje sposobnostirazumijevanja i prihvaćanja
~ smanjenje da 4,18 0,786
kulturnih razlika kao vrednota (86,8%) (Tabela 14.). Između 75,5% i 76,8% studenata
stereotipa i 3,075 516 0,002 da > ne s>пatra kako su ci3jevi odgoja i obrazovanja za interkulturalnost: poznav$nje i razu-
predrasuda ne 3,91 0,918 rnijevanjc temeljnih оbеlјегја kulture 'drugoј (npr. nonni, običaja, vrijednosti, jezika,
suživot različitih da 4,24 0726 simbola, itd.), njegovanje osječaja solidamosti prema kulturno drukčejem te razvijanje
kuRura 3,71 172,748 0,000 da > ne sposobnosti komunikacije s kulturno dтukčijim. Osvješčivanje stereotipa i predrasuda
ne 3,95 0,712
о kultumo drukčejem kao cilj vidi 72,7%, a tek 67,6% smatra da je cilj odgoja е obra-
borbu protiv da 3,84 0,803 zovanja za interkulturalnost razvijanje otvorenog, višekultumog identiteta. Također
etnocentrizma i 3,438 152,902 0,001 da > ne
nacionalizma ne 3,5 0,939 u nešto manjoj mjeri ocjenjuju da su ciljevi odgoja i obrazovanja za interkulturalnost
pošti.vanje i očuvanje nacionalne kulturne baštine (63,9%) te poštivanje i očuvanje
vladavinu prava da 3,31 0,951
2,946 515 0,003 da > ne europske i svjetske kulturne baštine (56,9%). Relativno najmanje, svega 57% smatra
пе 3 1,023 da je cilj razvijanje sposobnosti i vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno
toleranciju prema da 4,25 0,748 drukčijem te nenasilno rješavanje sukoba (55,9%).
kuttumo drukčiJim 2,241 179,076 0,026 da > ne
пе 4,07 0,703
Tabela 14. Cilj odgoja i obrazovanja za interkulturalnost 'e...
Razlike s obzirom na varijablu „potrebno" (Smatrate li potrebnim uvođenje sadržaja о
:i . :;
interkulturalizmu u programe studija?)
smanjenje da 4,16 0,794 razvijanje sposobnosti razumije-
stereotipa i 2,438 58,233 0,018 da > ne
2, vanja i prihvačanja kulturnih razli- 0 1,7 11,5 53,4 33,4 4,18 0,697
predrasuda ne 3,81 1,011
ka kao vrednota
suživot različitih da 4,22 0,722 poznavanje i razumijevanje te-
kultura 2,985 515 0,003 da > ne 1 meljnih obilježja kulture "drugog"
ne 3,9 0,774 0 2,7 21,8 47,1 28,4 4,01 0,781
(npn normi, običaja, vrijednosti,
borbu protiv jezika, simbola, itd,)
da 3,83 0,816
etnocentrizma i 4,317 514 0,000 da > ne njegovanje osjećaja solidarnosti
9 0 2,7 20,5 49,9 26,9 4,01 0,763
nacionalizma prema kulturno drukčijem
ne 3,31 0,981
З razvijanje sposobnosti komunika-
0 2,7 22,3 53 22,1 3,94 0,741
vladavinu prava da 3,3 0,969 cije s kulturno drukčijim
3,493 515 0,001 da > ne razvijanje otvorenog, višekuftur
ne 2,8 0,96 10. 0,4 5,9 26,1 41,2 26,4 3,87 0,885
nog identiteta
toleranciju prema da 4,25 0,73 osvješčivanje stereotipa i predra-
3,396 514 0,001 da > ne 4 2,1 3,6 21,5 51,6 21,1 3,86 0,862
kultumo drukčijim suda о kulturno drukčijem
пе 3,88 0,784
7 poštivanje i očuvanje nacionalne
1,2 6 29 41,1 22,8 3,79 0,903
jednakost svih Ijudi da 4,19 0,875 kulturne baštine
3,665 514 0,000 da > ne poštivanje i očuvanje europske i
ne 3,71 0,997 8. 1,5 9 32,6 38,3 18,6 3,63 0,937
svjetske kulturne baštine
borbu protiv razvijanje sposobnosti i vještina
da 4,13 0,84
svakog o~ika 5 kritičkoga samoopažanja u susre- 1,7 6,3 34,9 42,1 14,9 3,62 0,875
2,336 515 0,020 da > ne
diskriminacije, tu s kulturno drukčijim
uključujuči rasizam ne 3,84 0,857
6. nenasilno rješavanje sukoba 3,1 10,7 30,3 343 21,6 3,61 1,035
11. promicanje održivog razvoja 2,9 12,3 37,2 35;1 12,6 3,42 0,957
suzbijanje da 3,62 0,943
ksenofobičnih 3,159 514 0,002 da > ne
stav'yza ne 3,17 1,098 15 1=nimalo, 2=та1о, 3= osrednje, 4=mnogo, 5=vrlo mnogo, M= aritmetička sredina,
98 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 99
Razlika s obzirom na varijablu spol dobivena je na ukupno četiri tvrdnje, pritom - - r Razlike
studentice češče nego studenti percipiraju tvrdnje 1. poznavanje i razгcmijevanje М 50 г df p luncdu
cemeljnih obilježja kukure 'dтugоg' (npr. nornti, obićaja, vrijednosti, jezika, simbola, itd.), . 4 . grupa ,.
4. osvješćivanje stereotipa i predrasuda o kulturno drukčijem, 5. razvijanje sposobnosti i razvijanje sposobnosti
m 3,34 0,915
5 i vještina krгtičkoga
vještina kritičkoga samoopažanja u susretu s kulturno drukčijim i 9. njegovanje osjećaja samoopažanja u susretu s
-2,36 502 0,019 ž> m
solidarnosti prema kulturno drukčijem kao ciljeve odgoja i obrazovanja za interkultu- kulturno drukčijim ž 3,66 0,87
ralnost (Tabela 15.). Tvrdnji 9. kao cilju odgoja i obrazovanja za interkulturalnost njegovanje osjećaja m 3,77 0,758
skloniji su i oni ispitanici koji su upoznati s pojmom. Također, ispitanici koji su 9. solidarnosti prema -2,379 501 0,018 ž>m
kufturno drukčijem ž 4,04 0,756
upoznati s pojmom'interkulturalizam' kao i oni koji smatraju da je potrebno uvesti
sadržaje 0 interkulturalnosti u programe studija skloniji su podržati tvrdnje 1., 2., Razlike s obzirom na varijablu fakultet
4., 5. i 10. kao ciljeve odgoja i obrazovanja za interkulturalnost. razvijanje sposobnosti FFRI 4,06 0,723
3. komunikacije s kulturno
FFRI >
3,408 518 0,001
Studenti koji smatraju da je potrebno uvesti sadržaje 0 interkulturalnosti u progra- UFRI 3,84 0,742 UFRI
drukčijim
me studija u odnosu na one koji su suprotnog stava, kao i studenti Filozofskog fakulte-
Razlike s obzirom na varijablu pojam (Jeste Ii se dosad susre i s pojmom 'interkulturalizam')
ta u odnosu na studente Učiteljskog fakulteta, češće percipiraju kao cilj odgoja i obra- poznavanje i razumijevanje
zovanja za interkulturalnost 3. razvijanje sposobnosti komunikacije s kulturno drukčijim. temeljnih obilježja kulture da 4,05 0,775
Dodatno, ispitanici koji smatraju da je potrebno uvesti sadržaje 0 interkulturatnosti u 1. "drugog" (прг. normi, 2,105 516 0,036 da> ne
programe studija tvrdnje 6. nenasilno rje3àvanje sukoba i 11. promicanje održivog razvoja оbгсаја, vrijednosti, jezika, ne 3,87 0,806
simbola, itd.)
češče percipiraju kao ciljeve odgoja i obrazovanja za interkulturalnost u odnosu na
razvijanje sposobnosti
ispitanike koji smatraju da navedeni sadržaji nisu potrebni. da 4,25 0,676
2 razumijevanja i prihvaćanja
4,08 515 0,000 da> ne
kulturnih razlika kao
Ispitanici koji nisu nikada učili 0 interkultuiralizmu manje su skloni percipirati cilj vrednota
пе 3,94 0,731
2. razvijanje sposobnosti razumijevanja i prih.vačcya kulturnih razlika kao vrednota kao osvješćгvалje stereotipa da 3,93 0,804
cilj odgoja i obrazovanja za interkulturalnost u odnosu na druge dvije skupine, dok su 4. i predrasuda 0 kultumo 2,962 145,238 0,004 da> ne
studenti koji su'dosta učili' 0 interkulturalizmu skloniji percipirati kao cilj odgoja i ob- drukčijem пе 3,61 1,027
razovanja za interkulturalnost tvrdnju 4. osvješćivdпje stereotipa i predrasuda o kulturno rгzvгjanje sposobnosti
da 3,67 0,878
5 i vještina krгtičkoga
drukčijem u odnosu na one koji nisu učili nikada i1i su malo učili о interkulturalizmu. 2,249 516 0,025 da> ne
samoopažaпja u susretu s
kulturno drukčijim пе 3,46 0,845
Tabela I5. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju što је cilj odgoja I njegovanje osjećaja da 4,04 0,75
obrazovanja za interkulturalnost 9. soHdamosti prema 2,106 515 0,036 da> ne
kulturno drukčijem пе 3,87 0,795
~ : i"d%.^rг - 'v ìP: r• .
r
df razvijanje otvorenog, da 3,94 0,871
SD 10. 3,252 516 0,001 da> пе
vгšekulturnog identгteta пе 3,63 0,878
Razlike s obzirom na иаггјаЬи „potrebno" (Smatrate Ii potrebnim uvođenje sadržaja 0
Razlike s obzirom na varijablu spola
interkulturalizmu u programe studija?)
poznavanje i razumijevanje poznavanje I razumijevanje
temeljnih obilježja kulture m 3,6 0,825 da 4,05 0,775
temeljnih obilježja kulture
"drugog" (npr. normi, -3,728 54,262 0,000 ž>m I. "drugog" (npr. normi, 2,954 516 0,003 da> ne
оbгсаја vrijednosti, jezika, ž 4,06 0,757 оbгсаја, vrijednosti, jezika, ne 3,71 0,8
simbola, itd.) simbola, ltd.)
osvješćivanje stereotipa
razvijanje sposobnosti cIa
m 3,53 1,12 4,25 0,67
2 razumijevanja i prihvaćanja
4. i predrasuda 0 kulturno 2,2 51,323 0,032 ž>m 5,826 515 0,000 da> ne
kulturnih razlika kao
drukčijem ž 3,9 0,829 пе 3,67 0,706
vrednota
100 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 0I
Raтlika Tabela 16. Stavovi spram odgoja i obrazovanja za interkulturalnost
М SD t df p ixmedu
.
8пЈра 1+2 3 4+5
- -- ---- . М SD!~
razvijanje sposobnosti da 3,98 0,735 7
3. komunikacije s kulturno 3,445 515 0,001 da > ne
пе 3,62 0,718 10. više bi pažnje trebalo posиetiti humалijim odnosima 3 13,4 83,5 4,36 0,888
drukčijim
među Ijudima nego kuttumim razlikama
osvješćivanje stereotipa da 3,9 0,834
2,834 58,589 0,006 da > ne 9. pripadnici mалjinskв kulture osjetljiviji su na nepošti- 14,6 34,7 50,6 3,46 1,041
4. i predrasuda o kulturno
ne 3,48 1,038 vanje ljudskih prava od pripadnika većиske kulture
drukčijem
6. pnipadnIci mалjinske kulture u mojoj zemlji trebaju 20,8 34,7 44,5 3,34 1,223
razvijanje sposobnosti da 3,67 0,872 imati bolje uvjete studiranja i zapošljavanja
5 i vještina kritičkoga 3,576 516 0,000 da > ne
samoopažanja u susretu s I I. ubrzani tehnološki razvoj doveo je do stvaranja 15,8 43,7 40,6 3,28 0,96
ne 3,21 0,825
kultumo drukčijim jedinstvene globalne kulture
nenasilno rješavanje da 3,64 1,02 7. pripadnici manjinske kuIture u mojoj zemlji 53,3 33 13,7 2,3 I 1,126
2,197 516 0,028 da> ne
6' sukoba ne 3,31 1,147 nisu tako srdačni i gostoljubivi kao pripadnici
većinske kulture
razvijanje otvorenog, da 3,92 0,87
10. 3,097 516 0,002 da> ne 8. pripadnici većinske kulture u mojoj zemlji 54, I 38 7,9 2,25 1,019
višekulturnog identiteta ne 3,52 0,939 nisu tako srdačni i gostoIjubivi kao pripadnici
da 3,48 0,93 manjinske kulture
promicanje održivog 0,000 da> ne
1 1. 4,024 516
razvoja ne 2,92 1,064 4. u našoj se zemlji previše pažnje posvećuje nacio- 64,7 26,3 9 2,09 1,065
nalnim manjinama
3. svijet bi bolje funkcionirao kad ne bi postojalo 66,8 20,3 12,8 2,01 1,198
4.2.3. Stavovi spram odgoja i obrazovanja za interkulturalnost toliko različгtih kuitura
5. najbolje je družfti se s pripadnicima svoje kulture 74,2 17,5 8,2 1,82 1,056
Stavovi spram odgoja i obrazovanja za interkulturalnost mjereni su na ukupno
I. ne zanima me nesreća i1i katastrofa koja se 87,4 9,4 3,3 1,43 0,814
11 tvrdnji (Tabela 16.). Treba istaći kao su ispitanici u pravilu osjetljivi na pitanje
dogodila osobi koja pripada manjinskoj kulturi
manjinskih kultura aui i na pitanje većinske kulture. Primjerice zanima ih nesreća
2. ne zanima me nesreća ili katastrofa koja se 86,8 9,8 3,5 1,43 0,826
i1i katastrofa koja se dogodila osobi koja pripada manjinskoj kulturi (87,4%), aui i
dogodila osobi većinske kulture
nesreća III katastrofa koja se dogodila osobi većinske kulture (86,8%). Medutim,
ipak su dominatno zauzeli stay kako bi trebalo više pažnje posvetiti humanijim Tvrdnjama 1. ne zanima me nesreća ili katastrofa koja se dogodila osobi koja pripada
odnosima među ljudima nego kulturnim razlikama (83,5%). Nadalje, nešto više od manjinskoj kulturi, 2. ne zanima me nesreća ili katastrofa koja se dogodila osobi većinske
polovice ispitanika ne slaže se s ocjenom kako pripadnici manjinske kulture u ze- kulture i 5, najbolje je družiti se s pripadnicima svoje kulture manie su sklone studen-
mlji nisu tako srdačni i gostoljubivi kao pripadnici većinske kulture, odnosno kako
tice u odnosu na studente, studenti koji smatraju da je potrebno uvesti sadržaje 0
pripadnici većinske kulture u zemlji nisu tako srdačni i gostoljubivi kao pripadnici interkulturalnosti u programe studija u odnosu na one koji su suprotnog stava te
manjinske kulture. U ocjeni koliko su pripadnici manjinske kulture osjetljiviji na ispitanici koji su'dosta učili' 0 interkulturalizmu u odnosu na one koji su učili таlо
nepoštivanje ljudskih prava od pripadnika većinske kulture ispitanici su podjeije-
i1i nimalo (Tabela 17.). Tvrdnji 5. skloniji su ispitanici koji nisu upoznati s pojmom
fog stava, dok se 50,6% slaže s navedenom tvrdnjom, 34,7% niti se slaže niti ne interkulturalnosti, a i skloniji su tvrdnjama 7. pripadnici manjinske kulture u mojoj
slaže. Otprilike dvije trećine ispitanika ne slaže se s ocjenom kako se u našoj zemlji zemlji nisu tako srdačni i gostoljubivi kao pripadnici većinske kulture i 8. pripadnici ve-
previše pažnje posvećuje nacionalnim manjinama, a tri četvrtine ne slaže se пi ćinske kulture u mojoj zemlji nisu tako srdačni i gostoljubivi kao pripadnici manjinske
da je najbolje družiti se s pripadnicima svoje kulture. Čak 44,5% ocjeiijuje kako kulture, u odnosu na one koji jesu upoznati s pojmom interkulturalnosti. Također,
pripadnici manjinske kulture u našoj zemlji trebaju imati bolje uvjete studiranja i
zapošljavanja. 12,8% smatra kako bi svijet bolje funkcionirao kada ne bi postojalo
16 1= uорёе se пе slažem, 2 = пе slažem se u manjoj mjeri, 3= niti se slažem niti se ne sla-
toliko različitih kultura. Čak 40,6% smatra da je ubrzani tehnološki razvoj doveo žem, 4=s1ažem se u manjoj mjeri, 5 u potpunosti se slažem, М= aritmetička sredina,
do stvaranja jedinstvene globalne kulture, dok 43,7% to ne može ocijeniti. SD = standardna devijacija
102 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIE • LARIsA 1VOEV1l [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 103
studentice, ispitanici koji smatraju da je potrebno uvesti sadržaje 0 interkulturalno-
sti u programe studija te ispitanici koji su'dosta učili.' 0 interkulturalnosti u odnosu
na one koji su učili malo, rjecte su skloniji tezi 4. u našoj se zemlji previše pažnje posve- - ' - '-• --" - . . _
ćuje nacionalnim manjinama. Razlike s obzirom na varijablu fakultet

ubrzani tehnološki razvvj
Tvrdnji 3. svijet bi bolje funkcionirao kad ne bi postojalo toliko različitih kultura d о је do stvarгnja FFRI 3,38 1,014
FFRI >
skloniji su muški ispitanici i oni koji nisu upoznati s pojmom interkulturalnosti. Oni jedinstvene globalne 2,299 500,39 0,022
UFRI
UFRI 3,19 0,899
ispitanici koji smatraju da je potrebno uvesti sadržaje 0 interkulturalnosti u progra- kulture
me studija skloniji su tvrdnji 10. više bi pažnje trebalo posvetiti humanijim odnosima Razlike s obzirom na varijaЫu pojam (Jeste li se dosad susreli s pojmom 'interkulturalizam')
među ljudima nego kulturnim razlikama kao i tvrdnji 6. pripadnici manjinske kulture u
svijet bi bolje funkaonirao da 1,93 1,139
mojoj zemlji trebaju imati bolje uvjete studiranja i хара3'iјпиаггја s kojom se češće slažu kad ne bi postojalo toliko -2,831 152,504 0,005 пе > da
i ženske ispitanice. različitih kultura ne 2,33 1,362
najbolje је družгti se s da 1,72 1,001
U konačnici tvrdnji 9. pripadnici manjinske kulture osjetljiviji su na nepoštivanje -3,271 152,233 0,001 пе > da
prlpadnicima svoje kulture ne 2,13 1,179
ljudskih prava od pripadnika većinske kulture manje su skloni oni ispitanici koji su
'dosta učili' 0 interkulturalnosti u odnosu na one koje nikada nisu učili, a s tvrd- pripadnici manjinske
kufture u тојој zemlji nisu da 2,26 1,118
njom 11. ubrzani tehnološki razvoj doveo je do stvaranja jedinstvene globalne kulture takд srdačni igostoljubivi -2,153 515 0,032 ne > da
češće se slažu ispitanici s Filozofskog fakulteta u odnosu na ispitanike s Učiteljskog 1 0 Jxipadnia većinske пе 2,52 1,147
fakulteta. kulture
pripadnici većrnske kulture
u mojoj zemlji nisu наlи da 2,19 1,023
Tabela I 7. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju stavova spram odgoja
srdačni igost,oljubivi kao -2,17 515 0,030 ne > da
i obrazovanja za inter lculturalnost pripadnici manjinska
пе 2,43 0,962
, Ftaгlike kulture
između Razlike s obzirom na varijablu „potrebno" (Smatrate li potrebnim uvođenje sadržaja 0
interkulturalizmu u prograrne studija?)
Razlike s obzirom na varijablu spola ne zanima me nesreća i1i
da I ,36 0,735
ne zariima me nesreća iki 1latastrofa koja se dogodila
m 1,94 1,131 osobi koja pripada -4,319 56,925 0,000 пе > da
katastrofa Iија se dogodila пе 2,06 1,151
3,365 50,163 0,001 m>ž mалjinskoj kulturi
osobi lија prrpada
manjinskoj kulturi ž 1,37 0,744
ne zanima me nesreća iii da 1,36 0,744
пе zanima те nesreća i1i m 1,89 1,127 katastrofa koja se dogodila -4,202 56,762 0,000 ne > da
katastrofa koja se dogodila 308 50,37 0,003 m> ž osobi Snske kulture пе 2,06 1,183
osobi većinske kulture ž 1,38 0,759 u nakj se гетlji previše da 2,03 1,033
svijet bi bolje funkcionirao m 2,49 1,333 pažnje pasvečuje -3,443 60,925 0,001 ne > da
kad ne bi postojalo tolilw 3,009 502 0,003 m>ž nacionalnim manjinama ne 2,62 1,213
različitih kultura ž 1,95 1,164 da 1,75 1,016
najbolje је družiti se s
u našoj se zemlji previše 2,49 pripadnicima svoje kulture 4,101 59,309 0,000 пе > da
m 1,14 ne 2,46 1,212
pažnje posvećuje 2,752 501 0,006 m>ž
nacionalnim manjinanla ž 2,05 1,042 pripadnici m nske
da 3,4 1 ,228
kuRure и тојој zemlji
najbolje је družгti se s m 2,19 I ,154 trebaju imati bolje uvjete 3,015 513 0,003 da > ne
2,438 53,678 0,018 т> ž пе
pripadnicima svoje kulture ž 1,76 1,019 studiranja i zapa~ijavanja 2,87 1,127
pripadnici manjInsku više bi pažnje trebalo

m 2,96 1,16 da 4,4 0,833
kulture u тојој zemlji posvetiti humалijim
-2,275 499 0,023 ž> m 2,495 56,29 0,016 da> ne
trebaju imati bolje uvjete odnosima medu Ijudima
ž 338
, 1 ,221 ne 3,96 1,236
studiranla i zapošjavanja nego kuitumim razkikama
104 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEV1l. [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU
Zatim je pnnutlen niz od 11 tvrdnji kako bi ispitanici procijenili svaje stavove 1+2 3 I 4+5
М SD
(vjerovanja i panašanja) u odnosu na inter%ulturalnu probiematiku (Tahela 18.). ~
Alajviši postotak ispitanika ocjenjuje kako su svjesni pnstojaпja kulturalnih razli- I 1. na temelju stečenog iskustva i znanja о 19,5 49,5 30,9 3,08 1,043
ka u svojoj okolini (91,2%), šta је indikator da one postoje. Medutirn, da ahičaje manjinskoj kulturi, lakše mogu ргосгјепгнг
manjinskih kuitura trebaju svi poštovati slaže se 69%, dok se 19% niti вlаке niti ne situaciju u svojoj, većinskoj kulturi
slaie, odnosna ima neutralan stay. S druge strane 69,1% smatra kako su sposnbni 4. u susretu s pripadnikom manjinske kulture 37,9 36,9 25,2 2,71 1,139
sagledati probleme iz perspektive pripadnika većinske kulture, dok 27,6% nema sta- mijenjam svoje ponašanje kako bih joj/mu se
va, odnosno ima neutralan stay, što može ukazivati na nepoznavanje onoga što se što vile prilagodila/prilagodio
smatra perspelctivom pripadnika većinske kulture. Međutitu, visokih 58,5% smatra 10. na temelju stečenog iskustva i znanja о 33,7 48,6 17,6 2,63 1,101
kan su sposobni sag€edati ргоЬіете iz perspektive pripadnika manjinske kulture. većinskoj kulturi, lakše mogu procijeniti
30,9% ocjenjuje da nu temelju stečenog iskustva i znanja о manjinskoj kulturi lakše situaciju u svojoj, manjinskoj kulturi
mogu pincijeniti situaciju u svojoj, večinskoj kulturi, dok 49,5% nerna stay što može 5. u susretu s pripadnicima većгnske kulture, 46,7 37,2 I 6,1 2,45 1,101
ukazivati da večina ispitanika zapravo riema doticaja s manjinskim kulturama. mijenjam svoje ponašanje kako bih joj/mu se
Ito vile prilagodila/prilagodio
Dio ispitвnika iskazuje pateškoće u određivanju kulturnog identiteta smatraju
9. teško mi je odred'rti svoj kulturni identitet jer 66,9 20, I 13 1,98 1,216
да svoj kulturni indentitet temelje na yiše kultura (13%), a 11,3% ima nsječaj да se temelji na vile kultura
ne pripada niti jednoj kulturi. Odredeni konzervativizsni ogleda se u stavu da se
8. imam osječaj da ne pripadam niti jednoj 70 18,8 11,3 1,9 1,231
46,7% Ве slaže s tvrdпjom kako u susretu s pripadnicima večinske kulture, mije- kulturi
njaju vlastito ponašanje kako bi se što više pdlagod!H, pa tako 37,9% u susretu s
pripadnikam inanjinske kulture ne mijenja svoje ponašanje kako bi joj/mu se što
više prilagodila/prilagodio. S tvrdnjom 2. nedovoljno poznavanje jezika manjine često je uzrok nesporazuma u
komunikaciji između manjine i većine češće se slažu studentice i oni ispitanici koji su
U konačnici, samo su jednom tvrdnjom ispitivane prepreke u komunikaciji i 'dosta učili' о interkulturalnosti, u odnosu na studente i one koji nikada nisu učili о
to u ocjeni koliko je nedovoljno poznavanje jezika manjine uzrok nesporazuma u interkulturalnosti (Tabela 19.). Također s tvrdnjom 3. svjesna/svjestan sam postojanja
komunikaciji manjine i većine, s čime se slaže 50,6%. kulturalnih razlika u svojoj okolini češće se slažu studentice i ispitanici s Učiteljskog
fakulteta. S druge strafe, muški ispitanici, kao i oni s Filozofskog fakulteta češće se
Tabela 18. Stavovi spram interkulturalne problematike slažu s tvrdnjom 8. imam osjećaj da ne pripadam niti jednoj kulturi. Ispitanici s Filozof-
а з- , .~~. . ._ '- ......-
ј+2 ,I т skog fakulteta kao i oni koji smatraju da je potrebno uvesti sadržaje interkulturahiosti
h'i SDI
u programe studija statistički značajno češće su podržali i tvrdnju 9. teško mi je odrediti
3. svjesna/svjestan sam postojanja kuituralnih 2, I 6,7 91,2 4,44 0,721 svoj kulturni identitet jer se temelji na vile kultura. Također, ispitanici koji smatraju da je
razlika u svojoj okolini potrebno uvesti sadržaje о interkulturalnosti u programe studija statistički. značajno
1. оbгсаје manjinskih kulturatrebaju svi poštivati 12 19 69 3,91 1,145 češće su podržali i. tvrdnje 1. običaje manjinskih kultura trebaju svi ро'tгuaui, 6. sposobna/
27,6 69,1 3,89 0,825
sposoban sam sagledati probleme iz perspektive pripadnika manjinske kulture i 7. sposobna./
7. sposobna/sposoban sam sagledati probleme iz 3,3
perspektive pripadnika većinske kulture
sposoban sam sagledati ргоЫ ете iz perspektive pripadnika većinske kulture, u odnosu na
sposobna/sposoban sam sagledati ргоЫ ете iz 8,4 33 58,5 3,67 0,906
one studente koji smatraju da nije potrebno uvoditi sadržaje о interkulturalnosti u
6.
perspektive pripadnika manjinske kulture programe studija. Kako ispitanike nismo pitali da 1i pripadaju nekoj manjinskoj kul-
21 28,4 50,6 3,39 1,104
turi, suočili smo se poteškoćom interpretiranja tvrdnje 10. na temelju stečenog iskustva
2. nedovoljno poznavanje jezika тапјгпе često
je uzrok nesporazuma u komunikaciji između i znanja о većinskoj kulturi, lakše mogu procijeniti situaciju u svojoj, manjinskoj kulturi.
manjine i večine
S obzirom na nezavisnu varijaЬІu'ројат statistički značajna razlika dnbiveпa је samo
na tvrdnji 11. na temelju stečenog iskustva i znanja o manjinskoj kulturi, lakše mogu prосijeniti
17 1= uорйе se пе slažem, 2=malo, 3= osrednje, 4=mnogo, 5=vrlo mnogo, M= aritmetič- situaciju u svдjaj, većinskoj kulturi s kojom se češće slažu oni ispitanici koji su upoznati s
ka sredina, SD = standardna devijacija pojmom 'interkulturalizma, u odnosu na one koji nisu upoznati s pojmom.
106 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 107
Tabela 19. Razlike s obzirom na nezavisne varijabie na pitanju stavova spram 4.2.4. Poželjne kompetencije u odgoju i obrazovanju za interkulturalnost
interkulturalne proЫematike
Jedno od pitanja u anketnom upitniku 6ilo je i koje su kompetencije рохе1јепе u
Rar.iike odgoju i obrazovanju za interkulturalnost (Tabela 20.). Svih 11 predloženib kompe-
М SĐ г df p (zmedu tencija u pravilu visoko vrednuju studenti. Ipak, prerna rangu slijedi da se interkul-
grupa
turalna osjetljivost percipira kao najvažnija poželjna kompetencija (91%), a odmah
Razlike s obzirom na vaгyaЬІu spola
zatim slijede i kompetencije u području nenasilnog rješavanja sukoba (88,5%), ko-
nedovoljno poznavanje m 3 1,103 munikacijske vjeStine (87,7%) i: osjetljivost па diskri,minaciju (84%).
jezika manjine često је uzrok
-2,553 502 0,01 I ž> m
nesporazuma u komunikaciji
ž 3,43 1,102 Tabela 20. Poželjne kompetencije u odgoju I obrazovanju za interkulturalnost
između manjine i većine
svjesna/svjestan sam m 4,13 0,9
1 2 3 4 5
postojanja kulturalnih razlika u -3,115 502 0,002 f> m
svojoj окоlгпг ž 4,47 0,698
У
м 5а'g
~
imam osjećaj da ne pripadam m 2,36 1,451
2,392 52,603 0,020 m>ž 11. otvorenost za različite 0,2 0,6 8,2 28,5 62,5 4,52 0,687
niti jednoj kufturi ž 1,84 1,194
kulture (interkulturalna
Razlike s obzirom na varijaЫu fakuRet osjetljivost)
svjesna/svjestan sam FFRI 4,37 0,761 UFRI > 3. vještine nenasilnoga 0,4 0,6 10,5 37,7 50,8 4,38 0,726
postojanja kulturalnih razlika u -2,041 501,24 0,042
UFRI 4,5 0,678 FFRI rješavanja sukoba
svojoj okolini
(pregovaranje, nalaženje
imam osjećaj da ne pripadam FFRI 2,02 1,332
2,275 489,61 0,023 kompromisa i sl.)
nitijednojkulturi UFRI 1,78 1,119 UFRI
4. komunikacijske vještine 0 0,6 11,7 39,8 47,9 4,35 0,705
teško mi је odrediti svoj FFRI 2,13 1,263
FFRI >
kuRumi identгtetjersetemelji 2,671 519 0,008 2. osjetljivost па diskrlminaciju 1,2 2,5 12,3 44,5 39,5 4,19 0,829
UFRI 1,85 1,158 UFRI
па više kuftura
10. motiviranost za kontinuirano 0,2 I 17 45,8 36 4,16 0,748
Razlike s obzirom na varijablu ,,poJain" (jeste 1i se dosad susreli s ројтот 'гnterkufturalizam') informlranje I obrazovanje
na temelju stečenog iskustva da 3,13 1,049 9. sposobnost sagledavanja 0,4 4 16,9 39,8 38,9 4,13 0,859
i znanja o manjinskoj kufturi,
2,092 5I1 0,037 da> пе problems iz perspektIve
lakše mogu procijeniti s'ttuac'ju
u svojoj, vefinskoj kulturi пе 2,9 0,995 učenika
Razlike s obzirom na varijablu „potrebno" (Smatrate li potrebnim uvođenje sadržaja о 1. razumijevanje kJjučnih 1,7 2,7 19 38,5 38,1 4,09 0,91
interkulturalizmu u programe studija ) pojmova (interkufturalizam,
multikulturalizam, identгtet,
оbгсаје manjinskih kultura da 3,98 1,112
3,227 59,432 0,002 da> пе etnocentrizam i sl.)
trebaju svi poštivati пе 3,37 I ,3 1 4
7. sposobnost obrade 0 1,9 20,8 45,3 32 4,07 0,775
sposobna/sposoban sam да 3,72 0,867 društveno osjetljivih tema
sagledati ргоЫ ете iz
3,94 515 0,000 da> пе
perspektive pripadnika 5. vještine timskoga rada 0,6 3,5 20,3 42,4 33,2 4,04 0,852
ne 3,21 1,098
mалjinske kulture
6. krгtički pristup zbivanjima u 0,2 2,3 29,3 41,2 27 3,93 0,817
sposobna/sposoban sam da 3,92 0,784 društvu
sagledati ргоЫете iz
2,628 57,221 0,01 I da > ne
perspektive ргградпгка 8. vještina рггтјепе aktivnih 0,6 3,6 30,3 42,5 23 3,84 0,839
пе 3,52 1,075
ve5nske kulture metoda i strategija poučavanja
teško mi je odrediti svoj da 2,02 1,24
kulturnj identitet jer se temelji 2,8 I 74,07 0,006 da > ne
па više kultura ne 1,63 0,908 18 1=nimalo, 2=malo, 3= osrednje, 4=mnogo, 5=vrlo mnogo, M= aritmetička sredina,
108 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [1NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 109
Studenti na visokom mjestu vrednuju i motiviranost za kontinuirano informira- Tabela 21. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju poželjnih
nje i obrazovanje (81,8%) te sposobnost sagledavanja problems iz perspektive иčе- kompetencija u odgoju i obrazovanju za interkulturalnost
nika (78,7%), a tek na 7. mjestu navode znanje odnosno poznavanje i razumijevanje Razlike
ključnih pojmova (ìnterkulturalizam', multikulturalizam, identitet, etnocentrizam :? ' ~ M SD ~ df р izmedu
i sl.) (76,6%). grupa
Razlike s obzirom na varijaЫu spola
Relati.vno najmanje važni.ma smatraju vjesti.ne pri.mjene akti.vnih metoda i stra-
tegija poučavanja, a interesantan je i pokazatelj kako čak 29,3% ispitanika percipi.ra m 3,74 0,765
5. vještine timskoga rada -2,539 501 0,01 I ž> m
kritički pristup zbivanjitna u društvu kao osrednje poželjnu kompetenciju u odgoju ž 4,07 0,856
i obrazovanju za i.nterkulturalnost. Razlike s obzirom na varijablu fakultet
razumijevanje
Ispitanici koji su stava kako je potrebno uvesti sadržaje interkulturalnosd u рго- ključnih pojmova FFRI 4,I9 0,85
grame studija sve navedene kompetencije statistički хпасајпо češče percipiraju kao 1 (interkulturalizam, 2,466 519 0,014
FFRI >
paželjene u odgoju i obrazovanj'i za interkulturalnost, u odnosu na one i.spitanike multikulturalizam, UFRI
identitet, etnocentrizam UFRI 4 0,947
koji smatraju kako ni.je potrebno uvesti sadržaje 0 iriterkuituralnostj u programe
i s1.)
studija (Tabela 21.). 2 osjetljivost na FFRI 4,27 0,748 FFRI >
2,256 518 0,024
diskriminaciju UFRI 4,11 0,891 UFRI
S obzirom na varijablu spola razlika je dobivena samo na varijabІi 5. Pritom stu- krгtički pristup zbivanjima FFRI 4,05 0,783 FFRI >
dentice vještine timskog rada češče percipiraju kao poželjenu kompetenciju u odgoju 6 3,282 519 0,001
u društvu UFRI 3,81 0,833 UFRI
i obrazovanju za i.nterkulturalnost u odnosu na studente. FFRI 4,19 0,715
sposobnost obrade FFRI >
3,405 516 0,001
Studenti. s Filozofskog fakulteta, oni koji su upoznati s pojmom, kao i. oni koji su 7' društveno oš 1etI'ivih
1 tema UFRI 3,96 0,814 UFRI
Idosta učili. u odnosu na studente s Uči.teljskog fakulteta, na one koji nisu upoznati Razlike s obzirom na varijablu „ ројат" (Jeste Ii se dosad susreli s pojmom 'interkulturalizam')
s ројтот te na one studente koji nikada nisu učili 0 interkiilturainosd, stati.sti.č-
razumijevanje ključnih
ki značajno češče perci.piraju 1. ra2umijevanje ključnih pojmova (interktdturalizam, da 4,15 0,884
1 pojmava (interkulturalizam,
multikulturalizam, identitet, etnocentrizam i sl.) i 2. osjetljivost na diskriminaciju kao 2,954 516 0,003 da > ne
multikulturalizam, identitet
poželjene kompetencije. Studenti s Filozofskog fakulteta i oni koji su upoznati s рој- etnocentrizam i s1.) ne 3,86 0,962
mom kompetenciju 6. kritički pristup zbivanjima u društvu također češče percipiraju da 4,26 0 806
2 osjetljivost na ,
kao рохеlјпи. Studenti. s Filozofskog fakultata skloniji su perci.pi.rati kompetenciju 7. diskriminaciju
3,758 515 0,000 da > ne
пе 3,93 0,864
sposobnost obrade društveno osjetljivih tema kao poželjnu u odgoju i obrazovanju za
kritički pristup zbivanjima da 4 0,807
interkulturalnost, dok i.spitani.ci. koji su upoznati s pojmom interkulturalnosti češče 6 3,969 516 0,000 da > ne
u društvu ne 3,65 0,795
percipiraju kompetenciju 11, otvorenost za različite kulture (interkulturalna osjetljivost)
kao poželjnu. otvorenost za različite da 4,57 0,676
II. kulture (interkulturalna 2,755 516 0,006 da > ne
Studenti. koji su Idosta učilil 0 interkulturalnosti, u odnosu na one studente koji osjetljivost) ne 4,36 0,713
su učili malo ili nikada nisu učili 0 interkulturalnosti, statistički značajno češče per- Razlike s obzirom na varijablu „potrebno" (Smatrate Ii potrebnim uvođenje sadržaja a
interkulturalizmu u programe studja?)
cipi.raju kompetenciju 8. vještina primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja kao
poželjnu kompetenciju u odgoju i obrazovanju za interkulturalnost. razumijevanje ključnih da 4,16 0,847
1 pojmova (interkulturalizam,
4,228 58,201 0,000 da > ne
• muitjkuituralizarn, identitet, ne 3,45 1,186
etnocentrizam i sl.)
osjetljivost na da 4,25 0,785

3,976 59,326 0,000 да > ne
2' diskriminaci1 и ne 3,68 1 ,0 15
1 10 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1V0]EVIĆ [1NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 111
1_ a dobiveni faktori tumače 56,1 posto ukupne varijance. Prvi faktor tumači 45,7
4 posto, a drugi faktor tumači 9,4 posto ukupno objašnjene varijance (Tabela 22.).
h♦ лч
` ' -- ------- ј
vještine nenasilnoga
da 4,43 0682
,
Tabela 22. Varimax transformacija poželjnih kompetencija u odgoju i obrazovanju
rješavanja sukoba za interkulturalnost
3' 3,954 516 0,000 да > пе
(prcgovaranje, nalaženje
пе 4, 02 0,951
kompromisa i sl.)
da 4,39 0,678
4. komunikacгjske vještine 3,534 516 0,000 da > ne L --- __..._1(.
ne 4,04 0,831
5. vještine timskoga rada ,795
da 4,08 0,845
5. vještine timskoga гада 2,299 515 0,022 da> пе 8. vje3tlna primjene aktivnih metoda i strategija poučavanja ,727
пе 3,79 0,885
4. komunikacijske vještine ,702
krгtički pristup zbivanjima da 3,96 0,808
6 2,87 516 0,004 da > пе 10. motiviranost za kontinuirano informiranje i obrazovanje ,675
u društvu пе 3,62 0,86
9. sposobnost sagiedavanja problems iz perspektive učenika ,674
7 sposobnost obrade da 4,12 0.749
3,587 59,112 0,001 da>ne 7. sposobnost obrade društveno osjetljivih tema ,601 ,417
društveno osjetljivih tema ne 3,65 0,905
vještina primjene aktivnih da 3,9 0,813 6. kritički pristup zbivanjima u društvu ,589 330
8. metoda i strategija 4,673 516 0,000 da > ne 2. osjetljivost na diskriminaciju ,819
poučavanja пе 3,34 0,898
I. razumijevanje ključnih pojmova (interkulturalizam, muRikultura- ,663
sposobnost sagledavanja da 4,17 0,821
58,914 0,009 lizam, identitet, etnocentrizam i sl.)
9. ргоЫ ета iz perspektive 2,715 da > ne
učenika ne 3,75 1,09 I I . otvorenost za različгte kulture (interkutturalna osjetljivost) ,627
motiviranost za da 4,22 0,702 3. vještine nenasilnoga rješavалja sukoba (pregovarалje, nalaženje ,407 ,624
10. kontinuirano informiranje 3,087 58,394 0,003 da > ne k,ompromisa i sl.)
i obrazovanje пе 3,79 0,968
otvorenost za različгte da 4,59 0,623

II. kulture (interkulturalna 4,564 57,21 0,000 da > ne Faktor Орćе kompetencije opisuje kompetencije koje treba razvijati općenito u
osjetljivost) ne 3,98 0,951 odgoju i obrazovanju i пе može se reći da su specifične za probiematiku interkul-
turalnosti. To su vještine timskoga rada, vještine primjene aktivnih metoda i stra-
tegija poučavanja, komunikacijske vještine, motiviranost za kontinuirano infor-
4.2.5. Faktorska analiza rezultata na instrumentu poželjne kompetencije miranje i obrazovanje, sposobnost sagledavanja problems iz perspektive učenika,
u odgoju i obrazovanju za interkulturalnost sposobnost obrade društveno osjetljivih tema i kritički pristup zbivanjima u druš-
Primijenjena je faktorska analiza kako bi se utvrdilo postojanje latentnih di- tvu. Drugi faktor čine specifične iii Uže kompetencije u odgoju i obrazovanju za inter-
menzija u strukturi stavova na instrumentu poželjne kompetencije u odgoju i obrazo- kulturalnost a to su: osjetljivost na diskriminaciju, razumijevanje ključnih pojmova
vanju za interkulturalnost. (interkulturalizam, multikulturalizam, identitet, etnocentrizam i sl.), otvorenost
za različite kulture (interkulturalna osjetljivost) i vještine nenasilnoga rješavanja
Faktorska analiza pod komponentnim modelom ekstrahirala je dva faktora koji sukoba (pregovaranje, nalaženje kompromisa i sl.).
su kao statistički značajni zadržani uz GK kriterij ograničenja ekstrakcije faktora
(veči od 1)i9. Bazična solucija transformirana je u ortogonalnu varimaxŽ° poziciju, Također treba primijetiti da varijable 7. sposobnost obrade društveno osjetljivih
tema, 6. kritički pristup zbivanjima u društvu i 3. vještiпe nenasilnoga rješavanja sukoba
l9 Kako je Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test iznosio 0,893, a Battlettov test sferificiteta je (pregovaranje, nalaženje kompromisa i sl.) imaju malu do stvarno гпаčајпи (Petz,
statistički značajan na nivou od p < 0.001, zadovoljeni su osnovni preduvjeti pa je bibo
2007.) korelaciju na drugom faktoru.
moguće nastaviti s faktorskom analizom.
20
Varimax solucija korišrena je kako bi se izbjegla eventualna pojava supresije u multiploj Zatim je ispitano razvoju kojih kompetencija doprinosi odgoj i obrazovanje za
regresijskoj analizi (Čulig, 1999, 2005). interkultura!nost (Tabela 23.), gdje preko polovice ispitanika sve navedene kom-
112 KORNELIIA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I I3
petencije prcpoznaje kao one koje doprinose odgoju i obrazovanju za interkultu- 1 2 .. 3
ralnost. Relativno najvažniji je razvoj kompetencije koja se odnosi na otvorenost 1"1 5D
za drukčije kulture (interkulturalna osjetljivost) (88,4%), a slijedi i razvoj kompe-
tencija vještine nenasilnoga rješavanja sukoba (79%), razumijevanje ključnih рој- 5. vještine timskog rada 1,1 6,5 33,8 40,2 18,4 3,68 0,886
mova u području interkulturalnosti (77,6%), koraunikacijske vještine (verbalne i 7. vještine debatiranja 1,5 8,6 36,7 35,9 17,2 3,59 0,923
neverbalne) (74,9%), razumijevanje društvenih zbivanja na nacionalnoj i među- 6, istraživačke vještine 1,1 8,2 38,6 37,3 14,7 3,56 0,881
narodnoj razini (76,7%), sposobnost uočavanja, analiziranja i interpretiranja situ-
acija i događaja u okolini (škala, lokalna zajednica, i sl.) (73,2%) te razvoj vještine Najviše razlika dobiveno je s obzirom na varijablu spola, pritom studentice sta-
iznašenja i argumentiranja vla5titih stavova (71,4%). 68% ispitanika smatra da tistički značajno češče nego studenti percipiraju kako odgoj i obrazovanje za inter-
odgoj [obrazovanje za interkulturalnost doprinosi kritičkom i argumentiranom kulturalnost doprinosi razvoju sljedećih kompetencija: 3. kritičko i argumentirano
mišljenju te spremnosti preuzimanja odgovornosti za vlastite odluke. U konačnici mišljenje, 4. otvorenost za drukčije kulture (interkulturalna osjetljivost), 5. vještine tim-
između 52% i 58,6% smatra da odgoj i obrazovanje za interkulturalnost doprinosi skog rada, 6, istraživačke vještine, 7. vještine debatiranja, 8. vještine iznošenja i argumen-
razvoju vještina rada u timu, vještina debatiranja te istraživačkih vještina. tiranja vlastitih stavova, 10. spremnost preuzimanja odgovornosti za vlastite odluke i 12.
sposobnost uočavanja, analiziranja i interpretiranja situacija i događaja u okolini (škola,
Tabela 23. Stavovi studenata na pitanje: razvoju kojih kompetencija pridonosi odgoj
lokalna zajednica, i sl.) (Tabela 24.).
i obrazovanje za interkulturalnost?21
~.~ S obzirom na varijablu studija, ispitanici s Filozofskog fakulteta statistički značajno
1 2 3 1 4 5 češće percipiraju kako odgoj i obrazovanje za interkulturalnost doprinosi razvoju kom-
M SD~'
%
petencije 2. razumijevaпje ključnih pojmova u području interkulturalizrna, dok student[ s
Učiteljskog češče percipiraju 5. vještine timskog rada, 6. istraživačke vještine, 8. vještine
4. otvorenost za drukčije kulture 0,2 1,9 9,6 40,2 48,2 4,34 0,745
iznošenja i argumentiranja vlastitih stavova, 10. spremnost ргеихгпгапја odgovorппnsti za vla-
(interkulturalna osjetljivost)
stite odluke kao one čijem razvoju doprinosi odgoj i obrazovanje za interkulturalnost.
9. vještine nenasilnoga rješavanja 0,8 3,3 17 46,4 32,6 4,07 0,832
sukoba Ispitanici koji su upoznati s pojmom te oni koji smatraju da je potrebno uvesti sadr-
2. razumijevanje ključnih pojmova u I 1,9 19,5 45,7 31,9 4,06 0,822 žaje 0 interkulturalnosti u programe studija češće ocjenjuju kako odgoj i obrazovanje
području interkulturalizma za interkulturalnost doprinosi razvoju kompetencija 2. razumtjevanje ključnih pojmova u
I I. komunikacijske vještine (verbalne 0,6 2,7 21,8 45, I 29,8 4,01 0,822 području interkulturalizrпa, 3. kritičko i argumentirano rnišljenje i 4. otvore7wst za drukčije
i neverbalne) kulture (interkulturalna osjetljivost). Nadalje, ispitanici koji podržavaju uvođenje sadržaja
I, razumijevanje društvenih zbivanja 0 3,4 19,9 49,5 27,2 4 0,781 o interkulturalnosti u programe studija također statistički гпасајпо češće percipiraju
na nacionalnoj i međunarodnoj kao odgoj i obrazovanje za interkulturalnost doprinosi razvoju sljedečih kompetencija: 1.
razini razumijevanje društvenih zbivaija Yta nacionalnoj i međunarodnoj razini, 5. vještine timskog
12. sposobnost uočavanja, 1,1 2,9 22,8 45,8 27,4 3,95 0,848 rada i 10. spremnost lrreuzimaпja odgovornosti za vkudte odluke.
analiziranja i interpretiranja
situacija i događaja u okolini Stavu da odgoj i obrazovanje za interkulturalnost doprinosi razvoju kompeten-
(škola, lokalna zajednica, i sl.) cija 3. kritičko i argumentirano mišljenje, 4. otvorenost za drukčije kulture (interkultu-
3. krгtičko i argumentirano mišljenje 0,4 2,9 28,7 46,8 21,2 3,86 0,793 ralna osjetljivost) i 5. vještine timskog rada skloniji su oni ispitanici koji su'dosta učili'
8. vještine iznošenja i I,1 3,6 23,9 50,7 20,7 3,86 0,822
o interkulturalnosti u odnosu na druge dvije skupine, dok u odnosu na one koji
argumentiranja vlastitih stavova nikada nisu učili 0 interkulturalnosti češče percipiraju kako odgoj i obrazovanje
27,2 25 3,86 0,887
za interkulturalnost doprinosi kompetencijama 2. razumijevanje ključnih pojmova u
10. spremnost preuzimanja 1,5 3,6 42,6
području interkulturalizma i 6. istraživačke vještine, a u odnosu na one koji su malo
odgovornosti za vlastite odluke
učili 0 interkulturalnosti skloniji su percipirati kompetenciju 9. vještine nenasilnoga
21 1=nimalo, 2=malo, 3= osrednje, 4=mnogo, 5=vrlo mnogo, M= aritmerička sredina, rješavanja sukoba kao onu kompetenciju čijem razvoju doprinosi odgoj i obrazovanje
SD = standardna devijacija za interkulturalnost.
114 __ KORNELIIA MRNIAUs • NENA RONI.EVII • LARISA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I1 5
Tabela 24. Razlike s obzirom na nezavisne иаггјаЫе na pitanju koliko odgoj i
Razlike
obrazovanje za interkulturalnost doprinosг razvoju kompetencija М SD t df p izniedu
grupa
Razlike
df ; p izrnedu У; Razlil--
ce=g ob
_ m na varijabtu
M SD t
grupa Razlike s obzirom na varij .,pojam" ( este li se dosad susreli s pojmom 'interkulturalizam').
razumijevanje ključnih da
Razlike s,obxil,-orn na.varijabluspola >Uј . •„ 4,13 0,794
pojmova u području da > ne
kriti o i argumentirano m 3,57 0,972 interkulturatizma Пe 3,82 0,88 3,538 517 0,000
-2177 52,062 0,034 ž>m
mгšljenje ž 3,89 0,768 krгtičko i argumentirano da 3,91 0,796
da> пе
otvorenost га drukčije m 3,96 0,932 mišljenje пе 3,69 0,763 2,551 517 0.011
kulture (interkulturalna -3,805 503 0 ž>m otvorenost za drukčije
ž 4,39 0,713 da 4,37 0,76
osjetljivost) kulture (interkulturalna да > пе
m 3,45 0,996 osjetljivust) пе 4,25 0,68 1,58 517 0,115
vještгne timskog rada -1,963 503 0,05 ž> m
ž 3,71 0,877 Razlike s obzirom na varijablu „potrebno" (Smatrate II potrebnim uvodenje sadržaja 0 interkultu-
ralгzmu u programe studija?)
m 3,32 0,935
istraživačke vještine -2,025 503 0,043 ž>m razumijevanje
ž 3,59 0,881 ključnih pojmova da 4,06 0,758
m 3,32 1,024 (interkulturalizam,
vještгne debatiranja -2,136 503 0,033 ž>m 4,668 62,446 0,000 da > пе
ž 3,62 0,916 muitikultijralIzam,
ident'rtet, etnocentrizam ne 3,51 0,823
vještine iznošenja i m 3.53 1,018
i sl.)
argumentiranja vlastгtih -2,402 51,799 0,02 ž>m
ž 3,9 0,787 da 4,)'
stavova osjetljivost na 0,794
3,815 61,002 0,000 da> пе
дгвкггтгпасгји ne 3.6
spremnost preuzimanja m 3,62 1,033 0,927
odgovornosti za viastite -1,993 503 0,047 ž>m vještгne nenasilnoga
da 3,9 I 0,772
odluke ž 3,89 0,874 rješavзnja sukoba
4,347 517 0,000 da > ne
(pregovaranje, nalaženje
sposobnost uočavanja, пе 3,42 0,865
komprnmisa i sl.)
analiziranja I interpretiranja m 3,59 1,107
-2,45 I 50,042 0,018 ž> m da 4,39 0,72
sItuacija I dogadaja u komunikacijske vještine 4,193 517 0,000 da > ne
okolini (škola, lokalпa ž 4 0,817 пе 3,94 0,864
zajednica, i sl.) ,87
Razlike s obzirom na varijablu fakuitet vještгne timskoga rada 2,154 517 0,032 da > ne
пе 3,43 Ој;1
razumijevanje ključnih FFRI 4,2 0,747 FFRI > motIviranost za
3,682 520 0,000 da 3,89 0,878
pojmova u području UFRI kontinuirano informiranje i 2,219 517 0,027 da > ne
interkulturallzma UFRI 3,93 0,867 obrazovanje пе 3,6 0,947
FFRI 3,6 0,877 UFRI >
vještгne timskog rada -2,055 520 0,040
UFRI 3,76 0,885 FFRI 4.2.6. Sadržaji interkulturalne problematike u nastavi
FFRI 3,46 0,859 UFRI > Sljedeći niz pitanja odnosio se na pitanje u sklopu kojih nastavnih predmeta
istraživačke vještine -2,486 520 0,013
UFRI 3,65 0,893 FFRI па studiju bi se najuspješnije mogli realizirati sadržaji iz područja odgoja i a6raxa-
vanja za interkuituralnost. Propitivalo se također jesu 1i do sada na studiju učili
vještгne iznošenja i FFRI 3,79 0,871 UFRI >
argumentiranja vIastitih -2,078 495,04 0,038 o interkulturalnosti, ako da u sklopu kojih predmeta. Zatim se postavio i: pitanje
FFRI
stavova UFRI 3,94 0,75 smatraju Ii potrebnirn uvođenje sadržaja 0 interkulturalпostl u programe studija i
spremnost preuzimanja FFRI 3,77 0,984 aka да, na koju razinii. S obzirom na njihovu profesiju budućih pedagoga, učitelja
UFRI >
odgovomosti za vIastite -2,253 474,02 0,025 i nastavnika, pitali smo i u sklopu koje vrste predmeta na razini osnove i srednje
3,95 0,773 FFRI
odluke UFRI
škole smatraju da bi se odgoj i obrazovanje za interkulturalnost mogao poučavati.
1 16 KORNELIJA MRNjAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 1 17
i. ~
U Tabeli 25. prikazana je raspodjela odgovora na pitanje u sklopu kojih nastav-

nih predmeta/kolegija bi se na studiju najuspje~nije mogli realiгirati sadržajč iz pod- Jests N o Iпtегkulturalitmu dosed učUl na studiju?
гиčја odgoja i obrazovanja za interkultцralnast. Ропиđепо je ukupno 11 predmeta, a
ispitanici na prvom mjestu naglašavaju kolegije interkulturalne pedagogije (89,4%), 7Q 62,9
sociologije (87%) i socijalne pedagogije (86,8%). Između 46,6% i 36% ispitanika 60
5matra da bi se sadržaji iz родтиčја odgoja i obrazovanja za interkukuralnost mogli
uspješno realizirati i u sklopu kolegija komparativne pedagogije (46,6%), psihologije 50
(46,3%), predškolske/školske/visokoskolske pedagogije (45,9%), specijaIne pedago-
gije (38,9%), арсе/sistematвke pedagogije (38,7%), filozofije (37,2%) i stranog jezika 40
(35,9%). Najmanje percipiraju da bi se sadržaji odgoja i obrazovanja za interkultural- 30

27 5
nost mogli realizirati u sklopu kolegija povijesti pedagogije (24,7%).
20
Tabela 25. U sklopu kojih nastavnih predmeta/kolegija bi se na studiju najuspješnije 9,2
mogli nealizirati sadržaji iz područja odgoja i obrazovanja za interkulturalnost? 10
2 -, ._ 3 0,4
I I
1 , ј 4 ј
N ne, nikad о tome u manjoJ mjeri da, dosta sam о Bez odgovora
nisam učila/učio tome и291а/исlо
~
5. interkulturalne pedagogije 2 0,7 8 20,4 69 4,54 0,83
Grafikon 3. Interkulturalnost na studiju
8. sociologije 1 2,2 9,7 36,6 50,4 4,33 0,82
5tudenti koji su ocijenili da su učilč u manjoj mieni odnosno da su dosta učili о pro-
6. socijalne pedagogije 1,5 1,5 10,2 40,7 46,1 4,.28 0,83 blematici interkulturalnosti tijekom studčja navode cia su 0 ovoj problernutici najviše
učili iz орсе/sistematske pedagogije (57,9%), scк.ialogije (57%), stranog jezika (55,6%),
4. komparativne pedagogije 4,3 11,9 37,3 26,1 20,5 3,47 1,08
psihologije (55,4%), te filozofije (49,9%) (Tabela 26.). U ovom slučaju primjećujemo
9, psihologije 3,8 13,1 36,7 29,6 16,7 3,42 1,04 razl~iku između predmeta koje studenti percipiraju kao one na kojima bi trebali učiti о
probtematici interkulturalnosti i onih na kojima su najviše цčili.
2. predškolske/školske/visokoškol- 3,4 16,8 33,9 35,4 10.5 3,33 0,99
ske pedagogije Rezultati koje su dobile Kragulj i Jukič (2009) također pokazuju da je, prema mi-
šlje}~ји ispitanika, realizacija interkukuralnih sadržaja najuspješnija (uglavnom i1i u
7. specijalne pedagogije 5,4 13 42,8 28,1 10,8 3,26 I
potpunosti) u društvenim znanosti.ma i to u največem postotku u pedagogiji (77,03%).
1. орсе/sistematske pedagogije 4,4 18,3 38,5 30,6 8, I 3,2 0,98
Tab;ela 26. U sklopu kojih nastavnih predmeta se učilo о interkulturalnosti
10. filozofije 7 19,2 36,6 25,8 11,4 3,15 1,08
~ •г~~f`
"TS:3~,yi
~[ _~• ~ 1 •; . ~~~ ',~ r~ ,i ~Ћ~~~
I I. stranog jezika 7,1 22,5 34,6 22,3 13,6 3,13 1,12 ' . . . 1 •f ' л~~~. I _š; . .1111Y•~~
~=т -
..г - _ kr
З. povijesti pedagogije 8,7 30,7 35,9 18,2 6,5 2,83 1,03
1. орčе/sistematske 19,5 14 18,9 3,6 1,9 57,9 42,1 2,21 1,081
pedagogije
Od ukupnog broja ispitanika njih 27,5% nije nikada učilo o interkulturalnosti,
2, predškolske/školske/ 22,6 6,7 11,7 3,6 1,3 45,9 54,1 2,01 1,153
dok je 62,9% učilo u manjoj mjeri, a svega 9,2% ocjenjuje kako je dosta učilo о
visokoškolske
problematici interkulturalnosti (Grafikon 3.). pedagogije
zz 1=nimalo, 2=malo, 3= osrednje, 4=mnogo, 5=vrlo mnogo, M= aritmetička sredina, 23 1=nimalo, 2=та1о, 3= osrednje, 4=mnogo, 5 =vrlo aritmetička
mnogo, M= sredina,
SD = standardna devijacija SD = standardna devijacija
118 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 1 I 9
.: - Bt}г od- ~
razine (44,2%), 28,3% ispitanika adlučilo se za preddiplomsku razinu, a 19,9% za
„ _ _ • •
govora M so dipIomsku razinu. Dio ispitanika smatra da je navedene sadržзje najboije uvesti na
poslijediplomsku, odnosno doktorsku razinu (2,1%), a 3,1% smatra da ih ne treba
3. povijesti pedagogije 25,2 8,6 5 3,6 0,8 43,2 56,8 1,75 1,067 uvesti na•niti jednu razinu (Grafikon 5.).
4. komparativne 23,9 2,5 5,5 4,2 4,6 40,7 59,3 2,09 1,467
pedagogije
C)vaj podatak je zanimljiv, jer su dobiveni rezultati pokazali da oat studenti koji su
učili о interkulturalnosd tijekom svog škalovanja bolje razumiju koncept interkultural-
5. interkuIturalne 24,7 1,7 2,7 2,7 2,5 34,2 65,8 1,73 1,305
pedagogije nosti i interkulturalne kompetencije cci onih koji tvsu učili a interkulturalnnsti, pa je
6. socijalne pedagogije 23,9 15 4,8 3,3 15 35 65 1,77 1,241
postotak od 10,1% budućih odgajno-obrazovnih djelatnika koji ne prepoznaju važnast
7. specijalne 26 1,9 4,6 1,9 1 35,4 64,6 1,58 1,076
interkukuralnosti i poučavanja a interkulturalnosti zapravo vrlo visok.
pedagogije
8, sociologije 10,5 5,7 16,1 14,7 9,9 57 43 3,14 1,335 Na koju razlnu studlja bibo najbolje uvestl вадг3ајв Iz Interkulturalnog
odgoja l obrazovanja?
9. psihologije 14,7 18,4 14,1 5,7 2,5 55,4 44,6 2,33 1,11
10. filozofije 21,6 9 10,3 7,1 1,9 49,9 50,1 2,17 1,236 50 44,2
45
II. stranogjezika 18,5 14 I1,3 8 3,8 55,6 44,4 2,36 1,267 40
35
28,3
30
Budući nastavnici, učitelji i pedagozi smatraju potrebnim uvođenje sadržaja 25
о interkulturalnosti u programe studija (Grafikon 4.) dok 10,1% smatra da nije 20
potrebno uvoditi sadržaje о interkulturalnosti u programe studija. 15
10
7,1 3,1 2,5
5
0 I 1 Q
Smatrate Ii potrebnim uvoQenje saФžaja о interkulturalizmu u
programe studija? z°
~° са y
100 đs.Q đ.Q đ° yae ~cJ~ a Ф°
89,1 Nа ~~
e a` b ti
90 ~ ~ fi
г4~
Q`
RO đtiQ̀P
oa
70 Q
60
50 Grafikon 5. Na koju je razinu studija пajbolje uvesti sadržaje iz odgoja i obrazovanja za
40 interkulturalnost?
30
Budući pedagozi, učitelji i nastavnici odgovarali su t na pitanje u sklopu koje
20
10,1 vrst.e predmeta na razini osnove i srednje Зко1е smatraju da bi se odgoj i obrazovanje
10 za interkulturalnost mogao poučavati, gdje su se također trebaH odlučiti za jedan
0,8
0 odgavor. I na razini osnove i srednje škole večina ispitanlka smatra da bi se odgoj i
da ne Bez odgovora obrazovanje za interkulturalnost mogao provoditi interdisciplinarno, kroz sve pred-
mete (39%, 41,9%) (Grafikon 6. t Graf)kon 7.). U osnovnoj ko1i sat razrednika
Grafikon 4. је 1i potrebno uvoditi sadržaje о interkulturalnosti u programe studija? takoder je prepoznat kao potencijalni prostor unutar kojeg bi se navedeni sadržaj
mogao prпvoditi (22,9%), dok 18,7% smatra da hi se navedena problematika trebala
Zatim је postavljena pitanje: Na koju bi гaxiп.гг studija hilo пајbаlје uvesti sadržaje iz poučavзti samostalno kao izborni predmet, odnosno čak 9,4% kao obvezni pred-
odgoja i obrazovanja za interkulturпlпost? gdje su se ispitanici trebali odlučiti za jedan met. Da bi se odgoj i obrazovanje za interkulturalnost mogao provoditi isključivo
ndgovor. Prevladava stay da bi sadržaje 0 interkulturalnosti trebalo uključiti na sve kroz izvannastavne aktivnosti smatra 6,3% ispitanika.
120 KORNELIjA MRNJAUS • NENA RONl.EV1Ć • LARIsA IVOŠEVIĆ [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 121
Da bi se odgoj i obrazovanje za interkulturalnost mogao provoditi isključivo
Na razini osnovne škole smatrate II da bi se Interkulturalni odgoj I
obrazovanje mogao provoditl:
kroz izvannastavne aktivnosti, smatra 3,8% ispitanika.
Budući pedagozi, učitelji i nastavnici iskazali su visak interes za teme [a inter-
kroz avannastavne aktivnosti 1 6,3 kulturalnosti, njih 52,9% тainteresirano je mnogo i vrlo mnogo, a 34,2% osrednje.
Za teme iz interkulturalnosti 11,1% ispitanika zainteresirano je nimalo ili malo
(Grafikon 8.).
interdisclpiinarno, kroz see predmete 39
1
U kojoj ate mjerI, VI osobno,

па salu гanednika 22,9 zainteresirani za teme Is Interlculturallzma7
1
45 ‚4-
kao izborni predmet
40
18,7
34,2
35
30
kao obvezan predmet 9,4
25
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 20
15
Grafikon 6. Na razini osnovne škole 10
9
10,3
5 z3 1,7
Nešto drugaĆija raspodjela je na pitaПju razine sredIlje ŠkOle, gdje, primjerice,
sat razrednika 10,1% ispitanika percipira kao prostor unutar kojeg bi se navedeni 0 ' I i l
nimalo mab osrednje mnogo wIo mе04о bez odgovora
sadrгaj mogao provoditi. 24,9% smatra da bi se navedena proUematika trebala
držati samostalno kao izborni predmet, odnosno čak 16,6% kao obvezni predmet.
Grafikon 8. U kojoj mjeri su studenti zainteresirani za teme iz interkulturalnosti?
Na razinl srednje škoie smatrate 1i da bi se interkuituraini odgoj I Studentice (М=3,57, SD=0,84) u odnosu na studente (М=3,09, SD=1,03)
obrazovanje mogao provodltl:
(t(494) = -3,609), zatim studenti koji smatraju da je potrebno uvođenje sadrгaja
o interkulturalnosti u studije (М=3,66, SD=0,76) u odnosu na one koji su su-
kroz izvannastavne aktivnosti protnog stava (М=2,22, SD=0,84) (t(508)= 12,589) kao i oft koji su se susre-
li s pojmom 'interkulturalizam' (М=3,59, SD=0,85) и odnosu na one koji nisu
interdiscipiinarno, kroz we predmete 1 41.9 (]v1=3,18, SD=0,91) (t(508)= 4,424) iskazuju veću razinu osobne zainteresira-
nosti. za teme iz interkulturalnosti. Razlike nenla s obzirom na varijablu 'ffakultet'.
па satu razrednika 10,1
kao lzbomi predmet 24,9 Obrada rezultata provedenog istraživanja ukazala je da se većina studenata
susrela s pojmom 'interkulturalizam i to najviše kroz medije (televizija, časopisi,
kao obvezan predmet 16,6 internet) odnosno na studiju. Iz dobivenih odgovora vidljivo je da veliki postotak
I I I ispitanika zna značenje pojma 'interkulturalizam', alt bi i na osnovu velikog postot-
0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 ka ispitanika koji ovaj pojam vezuju uz poštivanje, prihvaćanje i toleriranje različi-
tosti mogli zaključiti da postoji tendencija poistovjećivanja pojma interkulturalnost
Grafikon 7. Na razini srednje škole s pojmom multikulturalnost.
122 KORNELIJA NIRNJAUS • NENA RONĆEVIĆ • LARISA 1VOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU _ I 23
Ispitanici ispravno percipiraju kako odgoj i. obrazovanje za interkulturalnost 5. ODGOJ I OBRAZOVANJE ZA
potiče toleranciju prema kultuтno clrukčijim.a, suživot rºzličitih kultura i jednakost
svih Ijudi, da djeluje na smanjenje stereotipa i predrasuda te borbu protiv svakog INTERKULTURALNOST
oblika diskriminacije, uključujući rasizam. Propitivanje ciljeva odgoja i obrazova-
nja za interkulturalnost pokazalo je da budući pedagozi, nastavnici i učitelji па
prvom mjestu kao cilj odgoja i obrazovanja za interkulturahпost percipiraju ra- U svijetu u kojem se događaju brze promjene i u kojem kulturni, politički, ekononuki i
zvijanje sposobnosti razumijevanja i prihvaćaпja kulturnih razlika, poznavanje i društveni preokreti izazivaju tradicionalne načine života, obrazovanje treba igrati najvažпiju
razumijevanje temeljnih obilježjи kulture'drugog (npr. normi, običaja, vrijednosti, ulogu u promicanju društvene kohezije i mime koegzistencije. Kroz programe koji ohrabruju
jezika, simboia, itd.), njegovanje osjećaja solidarnosti prema kulturfo drukčijem te drjalog između učenika iz različitih kultura, vjerovanja i religija, obrazavanje može učiniti va-
razvijanje sposobnosti kamunikacije s kulturno drukčijim. žan i zrшčajan doprinos za održiva i tolerantna društva. (UNESCO, 2006)
Treba istaći kako su ispitanici u pravilu osjetljivi na pitanje nianjinskih kultura, U 'poplavi' brojnih novih tema (ljudska prava, mir, nenasilna komunikacija,
all i na pitanje večinske kulture. Zanima ih певтеčа ili katastrofa koja se dogodila održivi razvoj i brojne druge) koje se dodaju sadržaju odgoja i obrazovanja, svoje
osobi koja pripada manjinskoj kulturi, alt i nesreća iii katastrofa koja se dogodila mjesto je našla i interkuituralnost. Iz definicija pojma kultura saznali smo da je kul-
osobi većinske kulture. Međutim, ipak su dominatno zauzeli stay kako bi trebalo
tura nešto što se uči, pa možemo zaključiti da je i interkulturalnost nešto što se uči.
više рагпје posvetiti humanijiru odnosima medu ljudima fego kulturalnim razlika-
ma. Procijenjivanje stavova (vjerovanja i ponašanja) u odnosu na interkulturainu Ovaj zaključak otvara brojna nova pitanja —gdje se i kada uči, tko ju treba poučavati,
probtcmatiku pokazalo je da najviši postotak ispitanika ocjenjuje kako su svjesni na koji пačin...? Brojni su autori (cf. Kragulj, Jukić, 2009; Godler; Sekulić-Мајигес,
postojanja kulturalnih razlika ii svojoj okolini. Dio ispitanika iskazuje poteškoće 1996; Peko, Mlinarević, & Jindra, 2009) koji ističu važnost škole u razvoju inter-
u odredivanju kultumog identiteta jet s jedne strafe smatraju da svoj kultumi kulturalnih kompetencija, osjećaja tolerancije i solidarnosti, promjene u svijesti i
indentitet temelje na više kultura, a dio ispitanika ima asjećaj da ne pripada niti stavovima.
jednoj kulturi.
Interkulturalno' је dinamički pojam i odnosi se na uspostavljanje i razvijanje odnosa
Cd ukupnog broja ispitanika, njih 27,5% nije nikada uči.lo 0 uцerkulturalizmu, između grupa ljudi koje pripadaju različitim kulturama. "Іnterkulturalnost' označava
dok je 62,9% učilo a manjoj rnjeri, a svega 9,2% ocjenjuje kako je dosta učilo da različite kulture five u interakciji. Da bi to mogli postići moramo odgojiti i obrazovati
o praЬІematici interkulturalnosti. Buduči nastavnici, učitelji i pedagozi smatraju buduće građane i razviti kod njih kompetencije koje се ih osposobiti za život u interkultu-
potrebnim uvodenje sadrгaja 0 uiterkulturalnosti u programe studija. Prevladava
ralnom okruženju. (MOST, 2007, s. 5)
stay da bi sadržaj a i.ццerkulturalnosti trebalo uključiti na sve razine studija. Dto
ispitanika smatra da je navedene sadržaje najbolje uvesti na posiijediplomskit, од- Ne postoje usuglašeni stavovi treba 1i interkulturalnost biti predmet odgoja ili
nosno doktorsku razinu (2,1%), a 3,1% smatra da ih ne treba uvesti niti na jedпu obrazovanja, pa se tako možemo susreti s onima koji govore o interkulturalnom obra-
razinu. Ovaj podatak je uariiatljiv jeT su dobiveni rezultati pokazali da oni studenti zovanju i onima koji govore 0 interkulturalnom odgoju. Neki autori koriste pojam in-
koji su učili 0 interkulturalnostj tijekom svog školovanja bolje razumiju koncept terkulturalno učenje (eng. intercultural learning) naglašavajući kroz taj pojam i važnost
interkulturalnosti i interkulturalne konipetencije ad onih koji nisu učili 0 inter-
ku[turalnosti. odgoja koji engleski pojarn intercultural education ne obuhvaća u cijelosti. Kao što
smo već navele na početku knjige, odlučile smo se za pojam odgoj i obrazovanje za
Tijekom obrade rezultata vidjele smo da hi nam bio izuzetno koristan podatak interkulturalnost jer se prije svega radi o razvoju vještina i stavova, ali to, dakako,
o tome jesu li ispitanici pripadnici neke druge kulture, manjine, religije, te ako jesu nije moguće bez odgovarajućeg znanja. Na ovaj način želimo naglasiti veliku ulogu
koje. Stoga bismo na samom kraju htjele dad prijedlog za poboljšanje instrшnenta, i odgoja i obrazovanja a razvoju interkulturalnih komptencija s ciljem ostvarivanja
tj. da se a instrument uvedu i gore spomenute varijable.
interkulturalnosti u društvima a kojima živimo. S obzirom na to da različiti autori
koriste različitu terminologiju, u ovom &mo dijelu uvijek koristiti one pojmove koje
su koristili autori na koje se pozivamo. To je raziog zašto ćе se paralelno pojavljivati
pojmovi odgoj i obrazovanje za interkukuralnost, interkulturalno obrazovanje, multi-
kulturalno obrazovanje, interkukuraino иčепје, interkulturalni odgoj i obrazovanje.
124 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 1 25
U svojoj osnovi, interkulturalno obrazovanje predstavlja socijalnu promjenu kroz ob- tih načina života, običaja i pogleda na svijet i da ta raznolikost ljudskog života sve
razovanje. ... Ono je jedan vid ljudske težnje i traganja za pravičnijim i istinski demokrat- nas obogaćuje. Istovremeno, riječ је 0 obrazovanju koje promovira ravnopravnost i
skim društvom. (MOST, 2007, s. 19) ljudska prava, suprotstavlja se nepravednoj diskriminaciji i promovira vrijednosti
na kojima se izgrađuje ravnopravnost (cf. MOST, 2007, s. 13).
Nazi" odgoj i obrazovanje za interkukuralnost (eng. intercultural education; njem.
interkulturelle Erziehung and Bildung) uglavnom se ausreče kod europskih autora i u Iпterdisciplinarni rječnik (Spajić Vrkaš, Kukoč,
24
& Bašić, 2001, s. 37 1-373) odgoj i
dokumentima Vijeća Europe, dok je odgoj i obrazovanje za multikulturalnost (eng. obrazoverye za interkulturalnost/multikulturalnost (engl. intercultural/multicultural edu-
multicultural education) (uz 'multietničko', 'kroskulturalno; 'međurasno:, Iobrazova- cation) definira kao posebno родтиčје odgoja i obrazovanja koje uključuje niz teorij-
nje za međukulturalno razumijevanje i sl.) karakteristično za autore iz SAD-а, Ve- skih models, strategija i/i1i programa što se od početka iezdesetih godina 20. stolječa
like Britanije, Kanade, Australije i Novog Zelanda (Spajić Vrkaš, Kukoč, & Bašić, postupno uvode u formalno i neformalno орćе obrazovanje te izobrazbu i stručno
2001; Puzić, 2007). usavršavanje učitelja u većini demokratskih zemalja, u cilju razumijevanja i poštivanja
svoje kulture i kultura drugih. Usprkos mnogim primjerima svođenja odgoja i obra-
Iпterkulturalni pristup se u večoj mjeri usredotočuje na odnose izmeda društve-
zovanja za interkulturalnost/multikulturalnost na kompenzacijske programe namije-
пе većine i manjina, odnosno njihovu međusobnu interakciju i razmjenu kulturnih
njene kulturalno drugačijim, odnosno manjinskim učenicima, njegova pojava bila je
vrijednosti (cf. Puzić, 2007). Odgoj i obrazovanje za interkulturalпost teži tome da
odraz nove intelektualne i političke klime koja je označila kraj asimilacije i početak
prevlada pasivnu koegzistenciju i ostvari razvijen i održiv način zajedničkog života
pluralizma u kojemu se kulturalno razlike vide kao društveno bogatstvo, a ne kao
u multikulturalnom društvu. To se čini kroz izgradnju razumijevanja, uzajamriog p0-
društvena anomalija. Odgoj i obrazovanje za interkuktiralnostjmukikulturalnost spo-
štovanja i dijaloga među grupama različitih kultura te obezbjeđivanje jednakih mo-
minje se u tri temeljna oblika: a) kao kroskurikularno načelo; b) kao poseban nastav-
gućnosti i borbu protiv diskriminacije (MOST, 2007, s. 6). Zajedničko polazište oba
ni predmet iii odgojno obrazovni program; c) kao nova filozofija obrazovanja.
pristupa je uvjerenje da je moguće afirmirati manjinske grupne i kulturne identitete
te smanjiti etnocentrizam kod mladih, kako bi se na taj način u konačnici smanjila Ј. A. Banksa, jedan od najutjecajnijih američkih autora u ovom родгиčји, pro-
diskriminacija u društvu (Katunatič, 1996; prema Puzić, 2007, s. 375). grame interkulturalnog/multikulturalnog odgoja i obrazovanja dijeli u tri grupe.
Interkulturalno obrazovanje prema Ouelletu (cf. MOST, 2007, s. 6) teži promoci- Programe usmjerene na sadržaj, koji se pojavljuju pod nazivom 'odgoj i obrazovanje
ji i razvoju: boljeg razumijevanja kultura u modemom društvu; sposobnosti komu-
za razumijevanje kultura', 'odgoj i obrazovanje za međukulturalno razumijevanje' i1i
пikacije između ljudi koji pripadaju različitim kulturama; fleksibilnijeg stava prema 'odgoj i obrazovanje 0 kultumim razlikama'. Ovu vrstu programa nalazimo uglav-
kulturalnim različitostima u društvu; veće spremnosti ljudi da se aktivno uključe u пom u SAD-u. Teže primjeni пасеlа kulturne multiperspektivnosti u školama pa
socijalnu interakciju s ljudima drugog kulturalnog porijekla; prepoznavanja osnov- se dijelom oslanjaju na antropološka istraživanja nezapadnih kultura. Posljednjih
nih odlika ljudske prirode kao nečega što im je zajedničko. godina zamjenjuju ih tzv. studije jedne grupe preko kojih se iipoznaje način života
npr. Afrikanaca, Azijata, pojedinih etničkih, manjinskih i1i starosjedilačkin grupa,
Interkulturalno obrazovanje je proces koji od svakog od nas zahtijeva da poznajemo žena, homoseksualaca i sl. Programi usmjereni na učenika, koji se još nazivaju'biin-
sebe i vlastitu kulturu da bi bili sposobni razumjeti kulture drugih. (MOST, 2007, s. 6) gvalni','kompenzacijski,'tranzicijski' ili'programi za kulturno drugačije učenike',
Ovaj proces je izuzetno izazovan i obuhvaća rad na duboko ukorijenjenim uvjere- namijenjeni su učenicima pripadnicima jezičnih ili kulturnih manjina kojima se
njima 0 tome što je dobro a što loše, na preispitivanju vlastitog pogleda na svijet kombinacijom nastave na materinskom jeziku i jeziku dominantne grupe pomaže
i vlastitog života. Sve опо što uzimamo 'zdravo za gotovo' u interkulturalnom se da poboljšaju školski uspjeh i da se što brže uključe u redovitu nastavu. Za razli-
иčепји dovodi u pitanje i kritički promišlja. Interkulturalпo иčепје je izazov kako ku od prethodna dva models, društveno usmjereni programi zagovaraju korjenite
za osobni tako i za grupni identitet, aui mole postati i način na koji obogačujemo promjene kurikuluma te politički i kulturni kontekst škole kao pretpostavku us-
identitet. Budući da je interkulturalno učenje proces u kojem učimo kako živjeti postavljanja boljih međuljudskih odnosa u školi i zajednici pa se još nazivaju i'pro-
zajedno u svijetu različitosti, ono je tako i polazna točka izgradnje zajedničkog grami za društvenu rekonstrukciju', 'humane odnnse', 'samoosnaženje' i sl. Ci1j im
života u miru (cf. Bennett, 1993). је promicanje ntedukulturalnog razuinijevanja i društvene pravde te suzbijanje ra-
U novijoj literaturi 0 interkulturalnosti, interkulturalnim se obrazovanjem sizma, predrasuda i diskriminacije, prihvaćanjem načela ljudskih prava, jednakosti
smatra obrazovanje koje uvažava i podržava različitost u svim područjima ljudskog i pluralizma. U nastavi se pozornost posvećuje razumijevanju društvenih problems
života. Ono čini učenike osjetljivim na ideju da su ljudi prirodno razvili niz različi- 24 Autori izvorno koriste pojam interkuituralni!muitikuituraini odgoj i obrazovanje.
I26 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIČ • LARISA IVOŠEVIČ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 127
ulozi društvene akcije u njihovu rješavanju pa se kod učenika nastoje razviti lnterkulturalno poučavati i odgajati, prema Piršl (2005) znači — sposobnost
vještine kritičkog mišljeпja, participacije u odlučivanju, timskog rada i društvenog analiziranja aktualnih društvenih i ро[itičkih problema i sukoba; spremnost na
djelovanja (Spajič-Vrkaš, Kukoč, & Bašić, 2001, s. 372). obradu kontroverznih terra i suočavanje s nejasninl i složenim situ acijama u razre-
du i školi; sposobnost sagledavanja probiema iz perspektive učenika uvažavajuči
Opseg odgoja i obrazovanja za interkultыralnost mvže se, prema Banksu (1999),
pri tome njegovo podrijetlo, dob i razinu obrazovanja; poštivati prava učenika i
odrediti kroz opts pet dimenzija iii međusobno isprepletenih područja djelovanja:
biti osjetljiv na njihove potrebe i interese; spremnost na pnznavanje svojih grešaka
I. Iпtregracгja sad гЁаја — odnosi se na uvođenje i povezivanje materljala, sadržaja,
pred svojim učenicima i иčепје na tim greškama; vjera da stvari mogu biti bolje
koncepata i vrijednosti iz različitih kultura u redoviti proces nastave i исепја; 2.
i da svatko može bid bolji; sposobnost opažanja, prihvaćanja i osječanja poštova-
Konstrukcija znanja — odnosi se na prihvačanje postavke da su sva znanja socijalno пја prema sličпostima, kao i prema razlikanus između učitelja i učeпika te između
konstruirana i kreirana u misli.ma ljudi da bi objasnila njihovo iskustvo i zato su samih učenika; poštivanje prava učenika i osjetljivost njihove potrebe i interese;
podložna preispitivanju. Ideje koje oblikuju društvo se mijenjaju. Interkulturalno sposobnost da sebe i učenike vidi kao aktere zbivanja na lokalnoj, nacionalnoj i
obrazovanje podrazumijeva (re)konstrukciju znanja. Da bi bio u stanju interkul- međunarodnoj razini.
turalno poučavati, nastavnik mora bid u stanju prvo rekonstruirati vlastiti pogled
na svijet: 3. Pedagogija jednakosti i pravednosti (Equity pedagogy) — odnosi se па Bitne pretpostavke a odgoju i obrazovanju za interkuituralnu kompetenciju su,
uvođenje različitih metoda poučavanja radi prilagođavanja kulturnim razlikama navodi Piršl (2005) — usvajanje temetjnih pojmova u родтисји demokracije, vlada-
u stilovima иčепја koje postoje među učenicima i stimuliranja njihovih školskih vine prava, ljudskih prava te kulture i međukulturalnih odnosa; razumijevanje na-
postignuća; 4. Smanjenje, predrasuda — odnosi se na mijenjanje stavova učenika сеlа i pretpostavki (inxkcioniranja kultlurno pluralne zajednice; razvoj zajedničke
prema rasпim i etničkim razlikama. Ono može uključiti i исепје tolerancije prema škotske kulture temeljene na poznavanju i poštivanju drugačijih stilova života pri-
razlikama u vjerskim i seksualnim opredjeljenjtma, fizičkim i. menta(ni.m sposob- sutпih u školi (fakultetu) (Spajič-Vrkaš, Stričević, Ma1eš, Matijevič, 2004); razvoj
nostima itd.; 5. ОвпахцјцЕа škoiska kukura (etvs) — odnosi se r'u stvaranje školзkog otvorenog iii višekulturnog identiteta svih njegovih sudionika u skladu s potreba-
ambijenta i ukupne atmosfere koja omogućava i родčе potpuni razvoj svakog иčе- ma kulturno pluralne i demokratske zajednlcc, uključujući kultumu osjetljivost i
nika/се, tj. podjednako osnažuje pripadnike (učenike i njihove obitelji) različitih višejezičnu kompetenciju; razvoj participativnih vještina koje učeniku (studentu)
etničkih grupa. Važno je imati na umu da ova dimenzija odgoja i obrazovanja za omogučuju rješavanje problems u vlastitom okruženju (škola, fakultet, mjesna za-
[nterkulturalnost omogučava realizaciju ostale četiri ditaenzije. jednica, grad i šire); odgajati u pravcu prihvačanja'drugog' kao čovjeka, priznajuči
mu identično dostojanstvo koje priznajemo sebi.
Prema Piršl (2005) odgoj i obrazovanje za interkulturalnost pretpostavlja odgoj
хгт empatiju (naučiti razumjed druge i poistovjetiti se s njima), odgoj za soiidarnost Stoga, cilj odgoja i obrazovanja za interkulturalnost u školi ne bi smio biti is-
(veća osjetljivost za ргоЫ ете nejednakosti i društvenu marginaiizaciju), odgoj za ključivo u znanju več u stavu prema znanju i potrazi za njim i njegovoj upotrebi
priznanje i poštivanje raziičitosti (poštivanje drugačijih stilova života kao osobno i u korist pojedinca aui i društva (Zaki, 2005). To pretpostavlja da bi učenici trebali
društveno bogatstvo), te odgoj protiv ecnocentrizma, nacionalizma, rasizma i drugih znati za što иčе, a učitelji za što poučavaju kako bi nastava poprimila iпterperso-
čimbenika diskriminacije (poticati razvoj interkulturalne osjetljivosti te svijesti 0 паlпа obilježja, a ne samo da budu mjesta akumuBranja činjenica (cf. Piršl, 2005).
sebi i drugima). Kroz odgoj i obrazovanja za interkulturalnost kod иčегггка treba, Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju i osjetljivost trebao bi se
smatra Pirš1, razvijad interkulturalni/fleksibilni identitet. Obilježja osobe koja је temeljiti na razvoju — globalne svijesti, višestruke perspektive, svijesti 0 povezano-
razviia interkulturalni/fleksibilni identitet su da se ne poistĐvječuje isključivo sa sti prirodnog i ljudskog svijeta te na razvoju odgovomosti pojedinca za globatne
svojom društvenom skupinom nego i s ostaiim društvenim skupinama s kojima živi promjene. Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost pretpostavlja holistički i сјеlо-
te kroz to razvija mogučnost viđenja i identificiranja sa shvačanjima drugih (Kim, životni proces usvajanja znanja, vještina, vrijednosti i perspektiva koje su nužne za
1992); takva osoba mijenja viđenje i shvačanje svijeta oko sebe, ima sposobnost promicanje dostojanstva osobe i demokratskog društva.
prilagođavanja te je stogaa spremnija za učenje različitih kulturnih modela (Kim, Programi odgoja i obrazovanja za interkulturalnost u svijetu najčešče obuhva-
1998; Taylor, 1994); osoba koja ima izgrađen interkulturalni/fleksibilni identitet je čаји sljedeča родтиеја: odgoj i obrazovanje kulturno drukčijih; bikulturalni (iii
psihološki sigurna, sposobna да se nosi s mnogim vrstama različitosti, fieksibtina bilingvalni) odgoj i obrazovanje; odgoj i obrazovanje 0 kulturnim razlikama i1i
prilikom suočavиnja s ртоЫ егпгта na lokalnoj, nacionutnoj i medunarodnoj razini kultumom razumijevanju; odgoj i obrazovanje za kulturni pluralizam; odgoj i ob-
koja vjeruje u zajedničko jedinstvo čovječanstva. razovanje za medunarodno razumijevanje i suradnju (Spajič-Vrkaš, 1993, s. 152;
I 28 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ iINTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 29
Sekulić-Majurec, 1996). Nove okolnosti od odgoja i obrazovanja očekuju da kod 5.1. Uloga i ciljevi odgoja i obrazovanja za interkulturalnost
pojedinca zadovolje potrebu za razvojem njegove osobnosti te da mu omoguće
Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost može se promatrati kao stil života,
snalaženje u svijetu u kojem živi; da ga osposobi za samostalno исепје i rješavanje vrijednost, cilj odgoja. Osnovni cilj odgoja i obrazotarnja za interkulturalnost je promo-
različitih problema. Buduće učitelje treba osvijestiti za složenost društvene stvar- viraпje i razvijanje kapaciteta cmih koji исе za rneгfusobnu interakciju i komunikaciju sa
nosti te da postanu spremni snositi svoj dio odgovornosti za određena događanja, svijetom koji ih okružuje. (MOST, 2007)
smatraju Peko, Mlinarević i Jindra (2009, s. 150).
Gores (2000, s. 40) smatra da opći cilj odgoja i obrazovanja za interkultural-
Natalija Lukić (2010, s. 60) smatra da se zastupljenost ideja interkulturalnosti nost mora biti podupiranje i јасапје temelja uzajamnih odnosa između različitih
u obrazovanju može promatrati na tri načina: 1) kroz deklarativno promicanje društava i različitih većinskih i1i manjinskih kulturalnih skupina. Nadalje, Gores
паčеlа i ciljeva interkulturalnosti u zakonima iz područja odgoja i. obrazovanja; 2) tvrdi da ovaj cilj znači: uvidjeti da je raznolikost ukorijenjena u jednakosti i da ne
kroz deklarativnu zastupljenost načela i ciljeva interkulturalnosti u dokumentima postoji opravdanje za marginalizaciju; priznati raztičite kulturološke identitete i
škole; 3) kroz praktičnu primjenu пасеlа i ciljeva u školama — podrazumijeva škol- promicati poštovanje manjina; sukobe interesa razriješiti no iniran način. U sluča-
sko ozračje i učitelje s interkulturalnim kompetencijama. ји društvenih manjinskih skupina, ciljevi odgoja i obrazovanja za interkutturalnost
su: jačati razumijevanje гealnosti 0 svijetu uzajamne ovisnosd i poticari akciju koja
Dok europske zemlje deklarativno (kroz zakone, preporuke i smjernice) podupiru je koherentna s torn stvarnošću; prevladati negativne predrasude i etničkc stereoti-
interkulturalni pristup obrazovanju, пасеlа interkulturalnog obrazovanja često se u škol- pe; favorizirati pozitivnu evoluciju različitosti i raznolikosti; tražiti i utaknuti slino-
sku praksu nedovoljno uključuju iii doživljavaju poraz pri primjeni u određenom društve- sti; stvarati pozitivne stavove i navike ponašanja prema ljudima iz drugih društava
nom kontekstu. (Lukić, 2010, s. 73) i kultura; pretvoriti u djelo principe solidarnosti i građanske odvažnosti. U slučaju
manjinskih skupina, ciljevi interkulturalnog obrazovanja uključuju sve nabrojano
Neki na odgoj i obrazovanje za interkulturalnost gledaju kao na odgovor na izazov kao i иčепје živ1jenja u дотаćет društvu bez gub!jenja kulturološkog identiteta.
da se osigura kvalitetno obrazovanje za sve, a okvir mu vide unutar perspektive ljud-
Nieke (2000, s. 204; prema Puzić, 2007, s. 377) navodi deset općevažečih ci-
skih prava: Obrazovanje mora biti usmjereno punom razvoju ljudske osobe i jačati poštivanje
ljeva odgoja i obrazovanja za interkulturalnost, pri čети je poredak izveden tako
ljudskih prava i temeljnih sloboda. Treba promicati razumijevanje, snošljivost i prijateljstvo da svaki prethodni cilj uvjetuje sljedeči: 1) prepoznavanje vlastitog neizbježnog
među svim narodima, rasnim iii vjerskim grupama te podupirati djelatnost Ujedinjenih na- etnocentrizma; 2) ophođenje sa stranim; 3) zasnivanje snošljivosti; 4) prihvaćanje
roda no održanju mira (Орćа deklaracija o ljudskim pravima, 1948; Članak 26.). Spajić- etničnosti; obzirnost spram jezika kojima se služe manjine; 5) tematiziranje rasiz-
Vrkaš (1993) smatra da je osnovni zadatak interkulturalnosti u obrazovanju učiniti ma; 6) naglašavanje zajedničkog, protivno opasnostima etniziranja; 7) poticanje
mlade svjesnima svoje nacionalne samobitnosti, aui i toleraninima prema različitima na solidarnost; Vođenje Tačuria 0 asimetričnoj situaciji između Većine i manjine; 8)
kroz razvijanje osjećaja pripadnosti svojoj zajednici i čovječanstvu u cjelini te promjene uvježbavanje oblika racionalnog rješavanja sukoba — odnošenje sprain kulturnih
u svijesti i stavovima ljudi. Peko, Miinarević i Jindra (2009, s. 130) od interkulturalno- sukoba i kulturnog relativizma; 9) osvještavanje mogućnosti uzajamnog kulturnog
sti u obrazovanju očekuju da doprinese daljnjem razvitku demokracije, zaštite ljudskih obogačivanja; 10) tematiziranje mi-identiteta — nadilaženje granice vlastite grupe
prava i temeljпih sloboda, boljem međusobnom razumijevanju i suradnji, slobodi, sigur- u globalnoj odgovornosti ili afirmaciji univerzalne humanosti.
nosti, miru i razoružanju u svijetu. Nadalje, očekuju i doprinos svijesti 0 nacionalnom, Spajič-Vrkaš, Kukoč i Bašić (2001, s. 371-373) kao ciljeve odgoja i obrazovanja
vjerskom, jezičnom i kulturalnom identitetu pojedinca. za interkulturalnost/multikulturalnost navode: a) usvajanje temeljnih pojmova u
području kulture i međukulturnih odnosa; razumijevanje obilježja svoje kukure i
U Europskoj se uniji interkulturalno obrazovanje definira kao teorijski i prak-
drugih biiskih kultura kao i kulturne raznolikosti svijeta; b) razumijevanje пасеlа
tični pristup u osnovi orijentiran na promociju i razvoj interakcije među učenici- i pretpostavki funkcioniranja kulturno pluralne zajednice; c) razvoj otvorenog i1i
ma raznolikoga podrijetla, te na znanja o različitim kulturnim, vjerskim i jezičnim višekulturnog identiteta u skladu s potrebama kulturno pluralne i demokratske
tradicijama prisutnim u školama i društvima. Uključuje i vjerovanje da smisleno zajednice, uključujući kulturnu osjetljivost i višejezičnu kompetenciju; d) razu-
susretanje i dijalog potiču medusobno razumijevanje, obogaćuju intelektualni i mijevanje posljedica diskriminacije kulturno drugačijih te razvoj nestereotipnog
društveni život i da se bore protiv predrasuda, ksenofobije i rasizma u svakodnev- mišljenja, antipredrasudnih stavova, snošljivosti i solidarnosti. Pirš1(2005) ovoj 1i.-
nom životu, kao i u učionicama (Sleeter i Grant, 1994). sti dodaje još dva cilja — 1) omogućiti učenicima/studentima stjecanje znanja, spo-
130 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 13 I
sobnosri i kompetencija potrebnih za aktivпo sudjelovanje u kultumo pluralnom u budućnosti svrstava u četiri stupa obrazovanja — učiti živjeti zajedno; učiti znati;
i demokratskom društvu; 2) izgraditi svijest 0 pravima i odgovornostima, vrijed- učiti činiti; te učiti biti. U središtu je pažnje cilj učiti živjeti zajedno jet se može
nosnim notmama, pravilima ponašanja te etičkim i moralnim pitanjirna društvene smatrati sveobuhvatnim ciljem interkulturalnog u&nja u multikulturalnom okru-
zajednice. ženju (Neuner, 2012, s. 33). Znači razvijati razumijevanje za druge I uvažavanje
Daniels (1999; prema Hrvatič, 2011, s. 10) kao moguče ishode odgoja i obra- uzajamne zavisnosti u duhu poštovanja vrijednosti pluralizma, međusobnog razu-
zovanja za interkulturalnost navodi: pripremanje učenika za svakodnevni susret mijevanja, mira i kukuralne različitosti. To se ostvaruje kroz realizaciju zajednič-
s različitostima, prihvaćanje тazličitosti kao nečega Jwtpuno prirodnoga kao i za kih projekata i иčепје kako upravljati konfliktima; učenici trebaju steći znanja,
pronalaženje puta za njihovo prihvačanje; рггртегпапје učeпika za pozidvno reagi- vještine i vrijednosti koje doprinose duhu solidarnosti i suradnje media različitim
гапје па različitosti, shvačanje različitosti kao mogućnosti stjecanja novih iskusta- pojedincima i grupama u društvu.
va, a ne kao prijetnju; promicanje razumijevanja socijalnih i obrazovnih problems Učiti znati zahtijeva kombiniranje širokog općeg znanja s mogućnošču prak-
vezanih uz kulturalne različitosti; razvijanje sposobпosti kritičkoga mišljeпja kao i tičnog rada na manjem broju projekata. Komisija, nadalje, tvrdi da nam орсе
priznavanje prava drugima na posjedovanje kulturalnog identiteta; razvijanje ko- obrazovanje omogučava kontakt i komunikaciju s drugim jezicima i područjima
munikacijskih vještiпa; stjecanje znanja I razvijanje spasobnosti korištenja znanja znanja. Ono nam pruža neke od osnovnih vještina koje bi trebale biti prenesene
o drukčijima; razvijanje socijalne osjetljivosti. i osjecaja za rješavanje socijalnih kroz odgoj i obrazovanje za interkulturalnost. Učiti činiti znači steči ne samo profe-
problems; razvijanje sposobnosti suradnje u multikulturalnom okružeпju. sionalne vještine, nego i kompetencije za snalaženje u različitim situacijama, kao
Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost djece i mladih ljudi djeluje na dva I kompetencije za rad u timu. U nacionalnom i internacionalnom kontekstu, učiti
glavna načina, smatra Gores (2000, s. 41): pomaže im da postanu sposobni prepo- činiti također uključuje I stjecanje neophodnih kompetencija koje osposob1javaju
znati nejednakost, nepravdu, rasizam, stereotipe i predrasude; daje im znanje i тро- pojediiica da pronađe svoje mjesto u društvu. Učiti biti znači bolje razviti nečiju
sobnosti koje & im pomoći izazvati i pokušati promijeniti ove mehanizme kada se s osobnost i bid sposoban djelovati s največim stupnjom autonomije, prosuđivanja
njima budu susretali u društvu. Zbog svoje multiditnenzionalne prirode, odgoj i ob- i osobne odgovomosti. Ove vrijednosti kod učenika osnažuju osječaj identiteta i
razovanje za interkulturalnost ne može bid samo jednostavni'dodatak regulamom pomažu u otkrivanju smisla, a istovremeno koriste razvoju kognitivnih sposobno-
kurikulumu; iako je to jedan od načina хараčlпјапја iruerkutturahie reforme u sti. Zbog toga obrazovanje ne smije zanemariti niti jedan aspekt sveukupnog p0-
raznim, zemljama. Treba se odnositi na cijelo okruženje za иčепје kao i па druge di- tencijala učenika, uključujući i kultumi potencijal i. mora bid zasnovano па pravu
menzije obrazovnih procesa, kao što su život škale i donošenje odluka, obrazovanje па različitost.
I trening učiteljд, kurikulum, jezik poučavanja, metode poučavanja i interakcije
UNESCO-ve (2006, s. 33) Smjernice za odgoj i obrazovanje za interkulturalnost
među učenieima, i materijale za poučavanje (cf. UNESCO, 2006; МОSІГ 2007).
ističu tri osnovna principa odgoja i obrazovanja za interkulturalnost: Princip I —
Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost zahtijeva multiperspektivnost koja se Odgoj i obrazovanje za interkulturalnostt poštuje kulturalni identitet učenika kroz
može ostvariti квог razvoj inkluzivnog kurikutuina. Stoga ci[j odgoja i ubrazovanja osiguranje kulturalno prikladne i odgovarajuće kvalitete obrazovanja za sve; Prin-
za interkulturalnost trek biti (МО$Т, 2007, s. 14): promocija uvjeta koji vode cip II — Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost pruža učenicima kulturalni zna-
pluralizmu u društvu kroz роиеčапје osjetljivosti za vlastitu kulturu i podsjećanje nja, stavove i vještine neophodne da bi se postigla aktivna i potpuna participacija
па činjenicu da postoje drugi načini postupanja i drugi vrijednosni sustavi; kod u društvu; Princip III — Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost pruža učenicima
djece, razvijanje poštovanja za životne stilove koji se razlikuju od njihovog da bi kukuralna znanja, stavove i vještine koje im omogućuju da doprinose poštovanju,
mogli razumjeti i. cijeniti jedni druge; njegovanje kulture ravnopravnosti kroz os- razumijevanju i solidarnosti među pojedincima, emičkim, društvenim, kulturnim i
posobijavanje djece da odgovomo (na osnovu poznavatija činjeпica) izabiru i ро- religijskim grupama i narodima.
duzirnaju akcije usmjerene protiv diskrimiпacije i predrasuda; uvažavanje sli&iosd
I razlika u pogledu vrijednosti te osposobljavanje sve djece da govore u svoje ime i
da artikuliraju svoju kulturu i povijest. 5.2. Interkulturalno исепје
Multidinierizionalni i multiperspektivni karakter odgoja i obrazovanja za inter- Pojam na koji se često nailazi a literaturi je i interkulturalno иčепје. Auto-
ku[turalnost istaknut je u Delorsovom izviješču Меđцпагодпе komisije za obrazo- ri na engleskom jeziku interkukuralno исепје (intercultural learning) razlikuju od
vanje za 21. stolječe UNESCO-u 1996.g. koji brojne specifične ciljeve obrazovanja engleskog pojma intercultural education, pod kojim se prvenstveno podrazumijeva
I 32 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ [I NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I33
obrazovanje. Ројат intercuuural learning više obuhvaća odgojnu dimenziju koju je tumačiti očima pripadnika odredene kulture odnosno kulture koju pokušavamo
u terminologiji na engleskom jeziku ponekad teško izraziti. lake u ovoj knjizi kori- razumjeri pri čemu је nužno izbjeći povlačenje usporedbi s vlastitom kulturom.
stimo termin odgoj i obrazovan.je za interkulturalnost koji obuhvaća € intercultural Ukratko, razvijamo empatiju. Vanjska perspektiva пат omogućava da drugu
education i intercultural learning, odlučile smo u ovom dijelu posvetiti male рахпје kulturu gledamo sa stajališta vlastite, tj. da se drugoj kulturi bezuvjetno ne
samom pojmu interkulturalno иčепје. prilagođavamo već da učimo tumačiti njezine fenomene s kritički distanciranog
stajališta. Ovaj proces zalitijeva sposobnost kriti.čke refleksije pri čemu s krit€čkog
Interkulturalno u&nje se u svom procesu i po svojim mehanizmima nimalo ne razli- stajallšta gledamo na pojedine fenomene. Kako bismo razumjeli različitosti,
kuje od učenja unutar vlastite kulture. Time i.nterkulturalno učenje postaje oblik soc€- nužno је nauči.ti izmjenjivati vanjsku 't unutarnju perspektivu, naučiti gledati rut
jainog иčепја koje kroz spoznaju i iskustvo kulturalnih razlika i usporedbu kultura vodi stvari'izvana' i'iznutra' jer tek tada mote doći do razmijevanja.
k točnijoj analizi te relativiranju vlastitih kulturalnih normi i socijalnih sustava kae i
umanjavanju kulturalnih predrasuda (Desch, 2001, s. 23). Na iпterkulturalrw učenje bi Prema Davidu S. Hoopesu interkulturalno исепје sadrži lest razvojnih stupnjeva
se trebalo gledati kao na proces u kojem se osoba pri susretu s nepoznatim kulturnim (Tabela 27.). Hoopes polazi od toga da je etnocentrizain prirodna strategija za preživlja-
knigovima truth. razumjeti njihove specifičnosti na području opažanjн i doži.vijavanja, vanje koja čovjeku omogućava da organizira nepregledni okolni svijet. Kada prevlada
razmišljanja, sustava vrijednesti i djelovanja, integrirati ih u vlastiti. sustav te ih osvijest€- etnocentrizam, čovjek је осатап jedino vlastitom kulturom dok druge kulture cijeni
ti i primjenjivati u interkukuratnom kontaktu. Cilj tog procesa je razumijevanje postu- male iii nimalo. U drugoj se fazi razvga svijest 0 interkulturalnom иčепји, tj. svijest 0
paka u određenim situacijama pri interkulturalnom kontaktu kako bi sudinnici mogli tome da postoje drugačiji kulturalni sustavi koji nisu automatski neprijateljski iako mogu
nesmetano djelovati te postiči željeл€ cilj, tj. sporazumjeti se (Thomas, 1993, s. 382). djelovati neobičn.ima i iritantnima. Treći stupanj omogućava diferencirano poimanje
kulture te stvara preduvjete za racionalno suočavanje s drugom kulturom. S četvrtim
Mark Bechtel (2003) navodi da proces interkulturalnog иčепја podrazumijeva stupnjem interkulturalnog ui'епја prihvaća se valjanost i vrijednost drugih kulturalnih
tri kognitivne i empatijske radnje, a to su: vr7jednosti. Čak i ako kulturalne razlike izazivaju negativne emodje, one se ipak pri
1. Opažanje nepoznatog — naše predznanje 0 kulturi uvelike definira паг; način hvaćaju f poštuju kao izraz različitosti. Stupanj poštovanja dost€že se kada se jake strane
opažвnja prilikom kojeg aktivno interpretiramo dogaciaj, pokušavamo stvoriti au I slabosti druge kulture opažaju € vrednuju temeljem kulturalno nezavisnih mjeril.u.
sntisleni odnos s prethodnim znanjem te opaženo svrstavamo u uobičajene ka[ Posljednji stupanj interkulturaLwg исепја je dostignut kada se pr€svoje stavovi iii obrasci
egorije i povezujemo s uobičajenim ebrascima značenja koje smo stvorili kroz ponašanja svojstveni drugoj kulturi, a koji se čine vrijedni.ma (prema Zacharaki, 2007,
prijašnja iskustva unutar vlastite kulture. Tim postupkom dolazi se do krivih s. 170. Ovaj je model osobito primjenjiv u situacijama kada je osoba duži period u in-
procjena i interpretacija. Kako bi se izbjegli krivi koraci, u procesu interkulturalnog terakciji s drugom kulturom pri iiemu osobito do izražaja dolazi šesti stupanj koji pri
u&nja stječe se vještina prepoznavanja vlastitog kultutalntxg obrasca opažanja, povremenim susretima s pripadnicima drugih kultura tie igra značajnu ulogu.
stvaranja sпxislenih odnosa između stvari i događaja, traženja razioga koji su poved
određenom ponašanju, predviđanja posljedica, uživljavanja u tudu perspektivu, Tabela 27. Šest razvojnih stupnjeva interkulturalnog učenja (Zacharaki, 2007, s. 170
prepoznavanja i obrazlaganja vlastitih prosudbi i izbjegavanja interpretacija;
6. stupanj SELEKTIVNO selektivno prisvajanje pozitivnih obilježja i obrazaca
2. Kulturalna uspвredba — opažane elemente druge kulture najčešče procjenju-
PRISVAJANJE ponašanja drugog kulturalnog sustava
jemд temeljem usporedbe s vlastitom kulturom. Kulтuralna uspotedba postaje
proЫematična kada uspoređujemo ono što nije mogu& usporediti te kada ро- 5. stupanj POŠTOVANJE primjereno opažanje jakosti i slabosti druge kulture na
temelju interkufturalnih mjerila
jedina opažanja ana[iz[rarno izvan konteksta. Zatoje nužno odrediti zajedпičku
točku usporedbe koja oпwgučava uzajam.nu komparaciju. Uspješna usporedba 4. stupanj PRIHVAĆANJE prihvaćanje i priznavanje kulturalnih razlika bez
njihovog procjenjivanja prema mjerilima vlastite kulture
sadrži i istovjeniosti i različitosti, no valja pripaziti da kriteriji usporedbe nisu
kulturalпa obojani. Ukratko, cilj kulturalne usporedbe je svrstavanje onoga 3. stupanj RAZUMIJEVANJE priznavanje racionalnosti drugih kulturalnih sustava
što uspoređujemo u odgovarajući, tj. pripadajući kulturalni kontekst. 2. stupanj POZORNOST razvoj svijesti da postoje i druge kulture
3. Preuzimanje perspektive — kod razumijevanja kultura prvenstveno je važno znati I. stupanj ETNOCENTRIZAM shvaгanje vlastitog pogleda na svijet kao jedinog
da postoji više perspektiva. Drugi korak predstavlja zauzimanje druge perspe- ispravnog
ktive, tj. razumijevanje njezinog sadržaja dok treči korak abuhvaća koordinaciju
između različ€tih perspektiva odnosno njihovo stavljanje u međuodnos. Ukoliko Iz navedenog možemo zaključiti da interkukuralno učenje predstavlja uzaja-
zauz€mamo unurarnju perspektivu, različite pojave, događaje i stvari pokušavamo mno исепје 0 drugoj kulturi, vlastitoj kulturi te susretu i odnosu naspram druge
134 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONLÈVIĆ • LARISA 1VO]EV1Ć [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 135
kulture. 5adržajno ono padrazutnijeva naizmjeničan proces исепја u oьiku inte- kod odraslih ljudi te se stoga sve više obraća pozomost mladima i pokušava ih
rakcije рп ćemu је riječ 0 susretu ravnopravnih partncra raz[ičitog nacionalnog, se odgojiti na tim načelima, a rezultat tih nastojanja je ideja interkulturalnosti u
etničkog i1i religijskog nasljeđa prilikom kojeg se radi refleksija vlastlte kulture (cf. obrazovanju.
Desch, 2001). Produkt interkulturalnog učenja je interkulturalna kompetencija.
Osnovni zadatak interkulturalnosti u obrazovanju je učiniti mladi naraštaj svje-
Arпe Gillen (u Martinelli & Taytor, 2003, s.17) govori 0 konceptima interkultu- snim svoje nacionalne samobitnosti, aui i tolerantnim prema različitosti,.što je moguće
rulпog исепјаг 5 te kaže da se ovaj pojam može razumjeti na različitim razinama. Na učiniti razvijanjem osječaja pripadnosti svojoj zajednici, aui ne samo njoj, nego i čovje-
doslovnoj razini, interkulturalпo se učenje odnosi na individualan proces stjecanja čanstvu u cjelini (Spajić-Vrkaš, 1993, s. 159). Nastoje se razviti novi, tolerantniji
znanja, stavova i1i ponašanja koje je povezano s interakcijom s drugim kulturama. oblici ponašanja ljudi u svakodnevnom životu, što uključuje i promjene u svijesri i
Ipak, па iпterkulturalпº se u&nje vrlo često gleda u širem kontekstu kako hi se stavovima ljudi. Najveću mogučnost za to, smatra Sekulič-Мајитес (1992, s. 58),
obilježio koncept kako ljudi s raгličitim pozadinama mogu mirno živjeti zajedno te nudi škola (jer se naša predodžba društveno poželjnog ponašanja formira u školi, kao
proces koji je potreban da bi se izgradilo takvo društvo. Kroz interkulturalno иčепје prvom društvenom autoritetц s kojim se susrečemo, odnosno, u njoj ta ponašanja učimo
stječemo dubije razumijevanje i drugih ljudi i. samih sebe što пат može рºmači da
i poslije ih, s više ili manje konformizma, emitiramo u društvo) te bi ostvarivanja tih
bolje razumijemº s1ºženдst daпašnjeg svijeta te može bid put k stvaranju jednog
ideja naprije trebalo provesti upravo u školi.
novog društva, tvrdi Claudia Schachinger (u Martinelli & Taylor, 2003, s. 14).
Interkukuratnojc иčепје širok ројат što potvrđuju i pogledi na interkukuralno Škola više ne govori 0 tome kako praksa treba izgledati, nego se u njoj upravo uči
исепје koje navodi Schachinger (u Martinelli & Taylor, 2003, s. 15) ističuči da je bid građanin kroz praksu (Kragulj, Jukič, 2009). U multikulturalnom i globalnom
in.terkulturalno u&rije stalan proces иčепја; uključuje istovremeno i razum i ose- društvu škola treba odgajati i obrazovati učenike za partnerstvo, socijalne vještine
čanja, uvažavajuči životni značaj oba ova aspekta; bavi se raznolikošču i razlika- I sposobnost za komunikaciju s okolinom, a upravo su to osnovni elementi odgoja i
ma, pluralizmom, sagledavanjem pojave u svojoj složenosti, otvorenim pitanjima, obrazovanja za interkulturalnost (cf. Kragulj, Jukić, 2009). Od škole se očekuje да
uključuje razmišljanje 0 stvarima, kao i mogučnostima promjene; usredotočeno јаčа osječaj tolerancije i solidarnosti, promjene u svijesti i stavovima, suosjećanja
је iia sve, bavi se međuljudskim odnosima i solidarnošču, potiče nas da se pre- s onima čija su prava ugrožena, da upozna mlade s time što su ljudska prava te s
ma drugima odnosimo s paštovanjem; bavi se formiranjem i тiјепјапјет osobnog njihovim gospodarskim, socijalnim i kultumim pravima, s pravom na pravdu, na
identiteta, prepoznavanjem razlike u značenjima, govori a prihvačanju tenzije i jednakost i sl., alt is odnosom između prava, dužnosti i obveza (Godler, 1991; рте-
suprotnosti; u mnogome se tiče drugog i drugačijeg, bavi se тazličitošću — kako ma Sekulič-Мајитес, 1996; Kragulj, Jukič, 2009).
životпih okoinosti, tako i kultura; bavi se demokracijom i konceptom građanstva,
Da bi škola odgovorila složenim zahtjevima i izazovima interkulturalizma, nije do-
podstiče da se zanzrne stay protiv represije, diskriminacije u društvu i mehanizama
voljna samo kvantitativna promjena u programskim sadržajima, več promjena stavova
koji podržavaju ove fenomene; bavi se ратčепјет, sjećanjem, kao i njegovim pre-
vazilaženjem s ciljem okretanja budučrnisti. učitelja prema učenicinut, učenika prema učiteljima kao i učenika prema učenicima.
(Peko, Mlinarević, & Jindra, 2009, s. 150)
Faze interkulturalne transformacije škole

5.3. Ško1a i odgoj i obrazovanje za interkulturalnost
Na razini školske prakse uvođenje odgoja i obrazovanja za interkulturalnost
Da bi se nшltikг&urabш društva uredila na гшčеlгпга kulturalпag pluratizma пiје
predstavlja proces koji dovodi do postupnih i značajnih promjena u svim aspekti-
dosuuno satno foarnahto pravno definirati поие odnose, nego treba izvršiti i korjenite
рготјепе stavova i ропавапја ljudi, smatra Ana Sekulič-Majurec (1996) te doda- ma života i rada škole. Paul C. Gorski (2000; prema MOST, 2007, s. 240 razlikuje
je da mnogobrojne psihološke spoznaje govore 0 tome koliko je to teško učiniti 6 faza u interkulturalnoj transformaciji škole:
1. Faza odsustva promjene (status quo) — Škola neguje tradicionalnu obrazovnu
n Rječnik Oxford Advanced Learners of Current English definira učeпje kao gaining praksu u kojoj nema mjesta kritičkom promišljanju postojećih oblika nejed-
knowkedge of or skill in, by study, practice or being taught (stjecanje znanja o III vještiпe,
učenјсrа, praksorn ill biti poučavaп). Učenje se odvija na tri različite, medusobno nakosti u različitim aspektima školskog života i obrazovnog sustava. Kuri-
povezane razine: na kognitivnoj, emncionalnoj i bihevioralnoj razini (cf. Martinelli & kulum, način podučavanja i način исепја i dalje odražavaju pristupe koji su
Taylor, 2003, s. 17). tipični za dommnantne i1i privilegirane društvene grupe.
136 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONl.EV1Ć • LARISA Ivoševlć [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 137
2. Faza 13er1ja i 1naznaka — Škola u kurikulum Hi nastavni тагепјаl uvodi male no- manjinskih skupina je nezamjenjiva. U tom slučaju, odgoj i obrazovanje za inter-
vosti koje se isključivo иегији га uočljivc, all površne specifičnosti drugih kul- kulturalnost treba razvijati programe oblikovane tako da ispune temeljne potrebe
tura i koje su najčešće zasnovane na pretjeranom uopćavanju i stereotipima. manjinskih skupina u stvaranju i postizanju njihovog priznanja u društvu. Takvi
3. Faza interkuiturabtog (etпičkog) poučavanja i učenja — Ško1a u kurikulum uvo- programi trebaju biti utemeljeni u matičnoj kulturi, aut t otvoreni za promjenu te
di proučavanje običaja i ponašanja kultura iz kojih potječu njeni učenici s trebaju dopustiti djeci da postupno shvate kulturalni kod domaćeg društva i usvoje
ciljem da razumije kako bi se trebala odnositi prema njima. Nastavnicima vještine i instrumente za osobnu autonomiju i samopouzdanje unutar tog društva.
trebaju biti dostupni priručnici koji im pomažu u ophođenju prema pripad- Kako bi djeca i mladi ljudi iz većinskih skupina naučilt kako živjeti s drugima
nicima specifičnih grupa i1.i etničkih zajednica. na pozitivan, kreativan način, nužno je uvesti interkulturalne elemente u školski
4. Faza nteđuljudskilt odnosa ('Zašto se svi ие bisnw baije slagali?') — Škoia u kuri- program tako da se: odbaci etnocentrični izgled kulture i1i ideju da je moguće
kulum uvodi novosti koje se odпose na uvidanje i priltvačanje različitosti ustanoviti hijerarhiju različitih kultura; uzmu u obzir — nepristrano i s poštovanjem
kroz njegovanje veza između pripadnika različitog kulturalnog identiteta. — osobitosti različitih kultura koje five u 'divljem braku unutar nekog područja;
Nastavnici su podstaknuti da dubtje upoznaju različite kulture, da se oslan- školskoj djeci otvori pogled na svijet, što је posebno važno u mjestima s malobroj-
jaju na iskustva učenika različitog kulturnog naslijeđa i da stvaraju uvjete u nim manjinama.
kojima učenici исе jedni od drugih kroz razmjenu osobnih iskustava i pers- Ciljevi neformalnog odgoja i obrazovanja za interkulturalnost podudaraju se s
pektiva. onima iz formalnog odgoja i obrazovanja za interkulturalnost. Razlike u značenju
5. Faza selektivnog interkultuтalnog obrazovanja (Rirdili smo to prošli mjesec.') — uglavnom daju oni koji provode ovu vrstu odgoja i obrazovanja i metode rada.
Ško1a u kurikulum uvodi novosti koje se odnose na prepoznavaпje nejediia- Edukatori rade s mladim ljudima u klubovima mladih, organizacijama i pokreti-
kosti i nepravičnosti u raznini aspcktima o6razovaпja, aui tako što se tim pi- ma mladih, u informativnim i ravnateljskim centrima, u slobodnim aktivnostima
tanjima bavi samo u odredeno vrijeme i1i povremeno, kroz posebne školske poslije škole; na ulicama; tijekom medunarodnih razmjena; u hostelima za mlade
projekte. Ovakva nasrojanja se uglavnom javljaju kao reakcija na neki ak- i s nezaposlenim mladim ljudima, diljem cijelog geografskog i socio-gospodarskog
tualni događaj i1i trend u društvu te su najčešće kratkog'daha. spektra Europe. Mnogi od njih su volonteri koji rade besplatno zbog važnosti koju
6. Faza transfarгnativnog interkultuтalnog obrazovanja (socijalna pravda i pravedno pridaju takvom radu, navodi Gomes (2000, s. 43).
obrazovanje) — Škola sustavno uvodi novosti i transformira postoječi kuri-
kulum tako da svaki aspekt školskog života i obrazovanja učini podjednako Tipične greške u shvačanju interkulturalnog obrazovanja
dostupnim t pravednim za sve učenike koji pripadaju različitim grupama i
Iako brojni stručnjaci i praktičari podržavaju uvođenje odgoja i obrazovanja
kulturama.
za interkulturalnost u škole, još uvijek se nailazi na otpore, prepreke i odstupanja
Formalni i neformalni oblici odgojo i obrazovanja zo interkulturalnost od originalne ideje i koncepta. Aldridge, Calhoun i Aman (2000) su proučavajući
ovaj fenomen uočili i opisali 15 tipičnin grešaka u shvaćanju i primjeni odgoja i
Fortnalni odgoj i nbrazovanja za interkulturalnost podrazumijeva školske pro- obrazovanja za interkulturalnost:
grame i inicijative koje su пastale u školi i od škole. Škola је, paslije obite[ji, glavno
tnjesto socijalizacije djece gdje djeca također puno иčе 0 obilježjima svoje vlastite 1. pogrešno je uvjerenje da ljudi iz iste nacije, iste geografske regije i1i ljudi koji
kulture. 'Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost zahtijeva od škole da nastavne govore istim jezikom pripadaju istoj kulturi;
planove poveže s realnošću multikulturalnih društava, smatra Gomes (2000, s. 2. pogrešno je uvjerenje da obitelji iz iste kulture imaju iste vrijednosti;
41), te navodi da bi škole trebale: pokušati kreirati jednake društvene i obrazov- 3. pogrešno je uvjerenje da su knjige za djecu koje govore 0 drugim kulturama
ne uvjete za djecu iz manjinskih kulturalnih skupina; podiči svijest 0 kulturalnim obično autentične;
razlikama kao način suprotstavljanja diskriminaciji; braniti i razvijati kulturalni 4. pogrešno je uvjerenje da se odgoj i obrazovanje za interkulturalnost bavi
pluralizam u društvu; pomoći djeci da se konstruktivno nose s konfliktima pojaš- samo rasnim i etničkim temama i pitanjima;
njavajući različite interese i tragajući za zajedničkim ciljevima. 5. pogrešno je uvjerenje da su putovanja i1i posjete drugim kulturama adekva-
Uloga škole kao objekta odgoja i obrazovanja za interkulturalnost je dvostruka, tan pristup odgoju i obrazovanju za interkulturalnost;
smatra Gomes, prema manjinskim skupinama i kulturama i prema većinskim sku- 6, pogrešno je uvjerenje da odgoj i obrazovanje za interkulturalnost treba biti
pinama i kulturama. Uloga škole u dobrodošlici, socijalizaciji i uključenju djece iz poseban predmet;
I 38 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONI.EVII • LARISA IVOŠEVII [I NTERIKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 39
7. pogrešna je uvjerenje da je odgoj i obrazovanje za interkulturalnost орćе susreta, pripremiti ih za međusobnu interakciju kako bi Ito lakše prevladali sve
prihvačen; izaiove koji se mogu javiti pred njima. A da bi to mogli ostvariti potrebno je prvo
8. pogrešno je uvjerenje da odgoj i obrazovanje za interkulturalnost razdvaja osposobiti one koji rade u родтисји odgoja i obrazovanja: Da bi se, dakle, interkultu-
umjesto da spaja; ralizam mogao provoditi, prvo je potrebno za takav rad osposobiti one koji rade na odgoju
9. pogrešno je uvjerenje da jednonacionalna društva iii zajednice, koje imaju i obrazovanju mladih, posebice učitelje (Peko, Mlinarević, & Jindra, 2009, s. 131).
jednu i1i dvije kulture, nemaju potrebu za odgojem i obrazovanjem za inter- Značajnu ulogu u procesu razvoja interkiikuratnih kompetencija i osposoЬІja-
kulturalnost (ili исепјет 0 drugim kulturama); vanja za suživot u multikulturalnom okruženju imaju škole i učiteljski fakulteti
10. pogrešno je uvjerenje da je odgoj i obrazovanje za interkulturalnost primje- koji obrazuju buduće učitelje — glavne pokretače i medijatore u stjecanju interkul-
ren samo učenicima starijeg uzrasta koji su razvojno sposobni prevazići faze turalnih sadržaja i vrednota, tvrde Mlinarev'tć i Brust Nemet (2010). U svom su
egocentrizma i etnocentrizma; praksa pokazuje da djeca иčе nove kultural- istraživanju analizirale sadržaje integriranih preddiplomskih i diplomskih petogo-
пе obrasce mnogo lakše od odraslih; dišnjih sveučilišпih studijskih programa za školskoga učitelja s Učiteljskih fakulte-
11. pogrešno je uvjerenje da uvođenje odgoja i obrazovanja za interkulturalnost ta u Osijeku, Rijeci, Zadru i Splitu. U obrazovnom se okruženju ne razvijaju samo
dovodi do gubitka osjećaja zajedništa i1i pripadnosti istoj većoj grupi; učenici, nego i osobnost učitelja. Da bi unaprijedili vlastitu odgojno-obrazovnu
12. pogrešno je uvjerenje da multietnička društva koja prihvaćaju kulturalne praksu, učitelji bi trebali analizirati svoj kulturainj identitet, svoju osobnost, svoja
razlike ne trebaju odgoj i obrazovanje za interkulturalnost; vjerovanja, moraine principe i vrijednosti, vlastite modele percepeije i stilove ko-
13. pogrešno je uvjerenje da odgoj i obrazovanje za interkulturalnost relativizi- munikacije (cf. Martinelli & Taylor, 2003, s. 37).
ra povijesnu istinu (točnost); Bez obzira na strukturu učenika koje poučavaju, nastavnici trebaju biti svje-
14. pogrešno je uvjerenje da se ljudi uglavnom identificiraju s jednorn kultu- sni vrijednosti i doprinosa različitih kultura. U odgojno-obrazovnu ustanovu na-
rom; stavnici donose sa sobom kulturne modele zajednica, različita shvačanja 'društvene
15. pogrešno je uvjerenje da nema dдvoljno resursa (materijala, izvora) potreb- stvarnosti, odgojne strategije koje on primjenjuju u odgojnom nastojanju i u znatnoj
nih za odgoj i obrazovanje za interkulturalnдst. mjeri utječu na sam tijek odgojno-obrazovnog procesa (Pit-šl, 2002). Nastavnici imaju
Cascao Guedes (u Martinelli & Taylor, 2003, s. 33) takoder smatra da postoji promijenjenu ulogu— ulogu medijatora među Ijudima, kulturama, znanjinia, pona-
opasnost da naše aktivnosti, prilikorn definiranja pristupa odgoju i obrazovanju šanjima, djelovanjima. Nastavnik je taj koji u odnosu na druge treba postići višu
za interkulturalnost, budu 'obojene' predrasudama, a da mi toga nisma ni svjesni. kompetenciju u poznavanJu drugih, njihovih posebnosti,'jezika, moderiih medija
Kako bi upozorili učitelje na to, Ladmiral i Lipiansky (1989; u Martinelli & Taylor, (Previšić, 1999). Nastavnik postaje medij susreta kultura, sadržaj nastave oboga-
2003, s. 33) navode dvije'zamke' koje treba izbjeći: 1) smanjivanje kulturalne re- ćије razlikama, sadržaje interpretira na način kako ih implementirati u svakodnev-
alnosti učenika brzim generalizacijama; 2) sustavno interpretiranje svih konflikata ne situacije (Grđan, 2007; Kragulj, Jukić, 2009).
isključiva s kulturalnog stajališta, zaboravljajuči па psihološke i sociološke faktore Hrvatić (2009) smatra kako interkulturalna kompetencija uključuje tri bitne
koji doprinose takvom ponašanju. Abdallah-Preteceille dodaje i treču: tragati za dimenzije koje su međusobno povezane: komunikacijska ponašajna dimenzija
rješenjima problems isključivo na дsnavu racionalnog znanja 0 drugoj strani. (vještine), emocionalna dimenzija (stavovi) i kognitivna dimenzija (znanje). Kao
važne osobine interkulturalno kompetentnog učitelja Hrvatić (2009) navodi slje-
деćе kompetencije: verbalna i neverbalna komunikacijska kompetencija, dobro
5.4. Nova uloga nastavnika poznavanje svoje kulture i drugih kultura, sposobnost poštivanja, razumijevanja i
Učitelj integracijom ро3'соиапја i taieraпcije u odgojno-obrazovni pnoces swum kod исе- prihvaćanja učeпika koji pripadaju drugim kulturama, interaktivni odnos s druga-
nika asjećaj sigurnosti i prihvačerwsti te učenici, dobivajuči poruku prihvačanya, istovrerne- čijim od sebe, kontuiuirano nadograđivanje saznanja 0 sebi kako na individiialnoj
no razvijaju sposobnost razumijevanja, poštovanja i prihvačanja drugih. (Mliпarević, Brust tako i na razini pripadajuće skupine, sposobnost povećane otvorenosti, fleksibil-
Nemet, 2010, s. 152) nosti i kritičnosti, shvaćanje posljedica diskriminacije kulturno drugačijih te spo-
sobnost razvoja nestereotipnoga mišljenja i antipredrasudnih stavova. Pit-šl (2005)
Da bi mogli ostvariti interkulturalnost u svakodnevnom životu i društvima koja navodi da su najvažnije kompetencije i učenika i učitelja za иčепје a učionici i
nas ukruiuju, prvo je potrebno odgojiti i obrazovatJ sudionike interkulturalnog školi kritičko (argumentirano) mišljenje; kreativno mišljenje; prosocijalno mišljenje; mi-
140 KORNEL1IA MRNIAUS • NENA RONIEVIĆ • LARISA IVoŠEV1l [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU l41
šljenje usmjereno na budućnost. Tu još dodaje i djelotvornost i vjerovanje učitelja da su istraživača i savjetnika. Nova uloga pedagoga (i učitelja) jest osposobiti učenika
njegovi učenici u stanju učiti i da ih on može poučavati, odnosno pomoći učiti. za komunikaciju i prihvaćanje ljudi koji su različiti od njega, kako bi se osjećao
dostojnim i ravnopravnim сlапот zajednice kojoj pripada (Sleeter i Grant, 1994;
Peko, Mlinarević i Jindra (2009, s. 130) pozivaju se na Mliпarević i sur. (2002)
prema Hrvatić, 2011, s. 15).
koji ističu važnost kompetentnog učitelja koji stvara pozitivno školsko ozračje za
kvalitetne interakcije, prosocijalno ponašanje i socijalnu osjetljivost među učenicima, Obi'azovanje pedagoga u području interkulturalnnsti treba gledati u svjetlu obrazo-
učiteljima i roditeljima različitih nacionainosti. Mlinarević i Brust Nemet (2010, s. vanja za ško1u otvorenu prema različitosti, a ne usmjerenu na zbrinjavanje Iposebnih'
157) navode kako nije dovoljno da učitelji raspolažu samo znanjem 0 različitosti- potreba. (Hrvatić, 2011, s. 15)
ma — učitelji, roditelji, pedagozi i stručni suradnici moraju takoder biti u stanju poticati
U novom društvenom ozračju oblikovali su se suvremeni pedagoški koncepati,
nenasilnu komunikaciju i rješavanje sukoba, kao i pružiti ротос osjetljivim pojedincima.
navodi Hrvatić (2011, s. 15): kulturalno osjetljiva pedagogija (eng. culturally responsi-
Banks (1999) razlikuje četiri ključne vrste kompetencija nastavnika: ve pedagogy) i interkulturalna pedagogija. Kulturalno osjetljiva pedagogija naglašava
1. Poznavanje osobina učenika — nastavnik treba poznavati specifični stil učenja razvoj pojedinca sa svrhom oblikovanja kvalitetne zajednice, razvoja vještina i kri-
svakog učenika te svoj stil poučavanja prilagodi svakome od njih. Istraživa- tičkog mišljenja, širenja akademskog znanja, navika zajedničkoga života, poticanja
nja pokazuju da je učeničko postignuće više što је veća sličnost između stila želje za promjenama u društvu, jer tek kulturno osviješten pojedinac stvara kultLi-
poučavanja i učenikovog stila иčепја. ralno osviještenu zajednicu. Kulturalno osjetljiva pedagogija pokazuje mnogo veći
senzibilitet prema učeniku nego tradicionalna. Osim učenikova porijekla, uvažava
2. Detaljno i fleksibilno poznavanje predmeta/sadržaja — da bi bili u stanju пaučiti
jezik, tradiciju, kulturu i specifične stilove исепја (cf. Hrvatić, 2011).
sve učenike, nastavnici trebaju razumjeti kako su različiti sadržaji u okviru
једпоу predmeta povezani sa sadržajima drugih predineta i sa svakodnev-
nim životom učenika. Poučavanje se treba osloniri na iskustva učenika. To
znači da nastavnici trebaju poznavati kulturalne razlike koje postoje među 5.5. InterkulturaIni kurikulum
učenicima, da te razlike uvedu u nastavni sadržaj i ravnopravno ih tretiraju Interkulturalni kurikulum temelji se na stečenim iskustvima učenika, znanji-
tijekom poučavanja. та, sposobnastima, vrijednostima, stavovima, a obuhvaća kulturalnu, društvenu,
3. Vještina upravljanja razrednim одјеlјепјет — nastavnik treba poticati i odr- gospodarsku i okolinsku dimenziju. Komplementarne dimenzije podrazumijevaju
žavati: a) suradnju među učenicima tijekom procesa исепја (upravljanje sposobnost interkulturalne komunikacije, poštivanje ljudskih prava, osposobljava-
sadržajem), b) pozitivno i odgovorno ponašanje učenika kroz korištenje nje učenika za različite radne uloge te održivi razvoj (Hrvatić, 2007).
asertivne komunikacije, dogovaranje osnovnih pravila, uvođenje sustava
Osnovni bi kurikulum trebao zadovoljavati potrebe za odgojem i obrazova-
nagrađivanja i sl. (upravljanje ponašanjem), с) različite kulturne obrasce
njem za interkulturalnast i biti otvoren, demokratičan, inkluzivan, uravnatežen s
grupnog ponašanja koji su specifični za školu i sredinu u kojoj žive učenici
odgojnim i obrazovnim područjem te sadržavati europsku dimenziju zajedničkih
(upravljanje odjeljenjem kao društvenim sustavom).
vrijednosti i odgovornosti za razvoj. Pri konstruiranju interkulturalnoga kurikulu-
4. Svijest 0 etici vlastite profesije (pedagogije) — nastavnik treba biti u stanju preis- ma potrebno je osigurati potporu vladc, osjetljivost zajednice, stručne i ovlaštene
pitati postojeću školsku praksu i koncept učenja i znanja na kojem ta praksa voditelje, diferencijalnu pedagogiju i ukljućenast učenikг u razvijanje jednakosti
počiva te predložiti i uvoditi novosti za unapređenje škole i obrazovanja. medu različitima. Interkulturalni kurikulum trebao bi sadržavati elemente kao što
Iako se sadržaji iz područja interkulturalnosti uvode u programe obrazovanja bu- su: suzbijanje kulturnog etnocentrizma i hijerathije izmedu različitih kultura, objek-
dućih učitelja i nastavnika (cf. Peko, Mlinarevi.ć, & Jindra, 2009), obuka nastavnika tivno i s poštivanjem promatrati karakteristike različitih kultura (Mlinarević, Brust
za rad sa različitim grupama još uvijek nije sustavno organizirana niti obvezna. Nemet, 2010, s. 152) i područja s kojih potječu i Iotvoriti' učenicima pogled na svijet,
osobito u područjima gdje ima više različitih manjinskih skupina (Brander, 2004).
Značajnu ulogu u odgoju i obrazovanju za interkulturalnost imaju i pedagozi.
Hrvatić (2011) smatra da je njihova uloga u ovom родгиčји višeznačna, jer је Interkulturalni kurikulum trebao bi predvidjeti uvođenje novih pedagoških pri-
već klasična obrazovna funkcija (transfer i didaktičko oblikovanje informacija) stupa, metoda i: praksi na razini škole i razreda, povezati škole različitih sredina i ze-
doživjela promjene radi ubrzanog napretka nastavne tehnike i tehnologije. Po- malja te stvarati preduvjete za snalaženje i, doživljaj dnigačijih kulturalnih obilježja
red razvoja odgojnih funkcija, pedagog sve više preuzima i ulogu koordinatora, putem obrazovanja a pravima čovjeka i demokratskim vrijednastima (Hrvatić,
142 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONčÈVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I43
2011; Mlinarević, Brust Nemet, 2010). Dio promJena u smjeru stvaranja iпterkul- Banks (1999) razlikuje četiri osnovna pristupa reformi kurikuluma: doprinos, do-
turaИoga kurikuluma odnosi se na revizije nastavnih programa i udžbenika, osobi- davanje, transformacija i socijalтut akcija. Doprinos je pristup minimalnog uključivanja
to povijesti i geografije. Nastoje se nkloLuti oni sađržaji kojima se opravdava druš- odgoja i obrazovanja za interkulturalnost u kurikulum, kada se povremeno obrađuju
tvena nejednakast, veliča dominantna kultura, a urnanjuju ili prešučuju doprinosi odabrane knjige i slave značajni datumi, heroji i1i događaji iz različitih kultura. Ovaj
manjinskih kultura razvoju društva kao cjeline, potiče etnocentrizam i šavinizam, pristup ne podrazumijeva sustavno uključivanja knjiga i tema iz različitih kultura u
pretjerano veličaju ratovi i osпažuje teza 0 pravu jačega (Spajič-Vrkaš, 2004). kurikulum. Dodavanje je pristup u kojem su sadržaji, koncepti, teme i perspektive
različitih kultura dodane kurikulumu, ali tako da se tie mijenja njegova postojeća
Koncepcija odgoja i obrazovanja za interkulturalnost ovisit & u velikoj mjeri struktura. Iako se ovim pristupom knjige i teme iz različitih kultura ukuučuju a več
o nastavnim sadržajima, modelima, strategijama... interkutturalnog kurikuluma, a postoječi kurikulum, dodavanje ne obezbjeđuje i promjenu načina mišljenja kod
prema kultumoj integraciji, implementaciji u odgojno-obrazovaoj praksi i inter- učenika. Transformacija je pristup kojim se mijenja struktura kurikuluma tako da su
kulturalпoj zajednici. Hrvatič (2011, s. 10) navodi tri moguča pristupa interkultu- učenici ohrabreni da iz različitih uglova i kulturnih perspektiva sagledavaju koncep-
ralnom kurikulumu: Modeli usmjererLi na sadr.laj programa: razumijevanje kultura, te, teme i ртоЫ ете. Ovaj pristup nastavi i исепји podrazumijeva razvoj kritičkog
kulturne razlike... — spoxnaje i vrijednosti; Modeli usmjereni na цčenike: kompen- mišljenja kod učenika i prihvaćanje različitosti kao polazne pretpostavke. Socijalna
zacijski, programi za kulturno drukčije..., kombinacijam nastave па materinskam akcija je pristup koji kombinira transformaciju i aktivnosti koje teže socijalnoj pro-
jeziku i jeziku dominantne grupe pomaže se poboljšavanju školskog uspjeha i br- mjeni. Učenici se tie poučavaju samo da razumiju i preispituju aktualna društvena
žem uključivanju u redovitu nastavu pripadnika jezičnih ill kulturnih manjina/ pitanja već i da učine nešto značajno p0 tom pitanju.
interakcijal— osnaživanje učenika/učenica; Modeli usmjereni na druševene promje-
пе: struktume promjene kurikulumu, kulturnog, društvenog i političkog konteksta Modeli odgoja i obrazovanja zo interkulturalnost
škole /otvoreni koncept kulturnog identiteta/— samoosnaiivanje učenika/učenica.
Na osnovu rezultata komparativne analize nacionalnih kurikuluma 11 europ-
Ako želima pridonijeti stvaranju interkulturalnog kurikuluuna, upozorava Gay skih zemalja (Švedska, Finska, Norveška, Škatska, Irska, Engleska, Nizozemska,
(2000; prema Mlinarevič, Brust Nemet, 2010, s. 154), potrebno je unaprijediti okolinu Njemačka/NRW, Austrija, Mađarska i Slovenija) Puzić (2007) tvrdi da ne postoji
učenja. Nastavni program trebao bi odražavati multikulturalnu zajedriicu s temama zajednički europski model odgoja i obrazovanja za interkulturalrLost. Različitosti ро-
iz svakodnevnog života, kao šta su pitanja iz ekonomije, pitanje pronalaska posla i jedinih pristupa odgoju i obrazovanju za interkulturalnost u nacionalnom kurikulu-
poцvšačkih navika različitih etničkih skupina. Stvaraпjem interkulturalnog ozračja mu Puzič'sažima u tri osnovita tipa kurikuluma: liberalni, multikulturni i interkulturni.
potiče se suradnja svih odgojnih čimbenika, bolja socijalizacija kroz suradničko исе- Liberalni pristup ima grupa zemalja u koju spadaju Škotska, Irska, Engleska. Vri-
nje, upoznavanje povijesti, tradicijskih i umjetničkih postignuća različitih kulturnih jednost kulturne raznolikosti ogleda se u općim ciljevima i ciljevima pojedinih
skupina, kroz jxwezanost i uzajamni odnos kultura te poticanje bilingvinalnih obra- predmeta i kurikulumskih područja, au J se ne proЪіematizira u vidu prilagođenog
zovnih models i stvaralаštva па vlastitom (manjinskom) jeziku (Hrvatić, 2007). manjinskog obrazovanja. Kurikulumi ovih zemalja tie predviđaju posebne progra-
Da bi školsko ozračje pridonijelo stvaranju interkukura[aoga kurikuluma, tvrde me na jezicima nacionalnih manjina, ili, primjerice, interkulturno/multikultumo
Mlinarević i Brust Nemet (2010, s. 155), potrebno je rukovoditi se načelims pravde i obrazovanje kao izdvojeni nastavni/didaktički princip. Vrijednostima tolerancije i
jednakosti. svakom učeniku asi,~urati jasna pravila ponašanja u,škaii. t odlučno suzbijati B poštovanja različitosti posvećuje se pažnja na razini programa, no istovremeno se
sire oЫike društveno neprilкvatljivog ponaz;anja, od i~azivsnja, v еdаnј' i izrugivanja, zaobilaze oblici исепја koji bi bili posebno prilagođeni socio-kulturnim specifično-
do krađe i nasilja. Pri konstrukciji interkulturalnoga kurikuluma valjalo bi se voditi stima učenika stranog porijekla (Puzič, 2007, s. 381).
odrednicama nacionalne kultura, uz uvažavanje doprinosa i posebnosti etničkih Multikulturni pristup imaju Švedska, Finska i Norveška. U ovim se zemljama
m7njina (lvanovič, 2006; prema Hrvatič, 2011, s. 11). 5ато učenici koji dobno p0- vrijednost kulturne raznolikosti transferira u općeobrazovne i predmetne ciljeve,
znaju obilježja i vrijednosti svoga nacionalnoga i kukurnoga identiteta osposobljeni no također i a različite oblike prilagođenog manjinskog obrazovanja. Misli se na
su za nosttetje i promicatelje vlastite kulture i mogu ravnopravno stupati u kontakt posebne programe na jezicima nacionalnih manjina, na dodatno иčепје materin-
s drugim kulturama i ostvariti interkukuralnu komunikaciju na svim razinama, a i skog jezika za učenike stranog porijekla, na programe u kojima se manjinski jezik
stvarati senzibilitet i otvorenost za razumijevanje i prihvaćanje drugih ljudi i druk- uči kao prvi i1i drugi materinski jezik u kombinaciji s većinskim jezikom, i u sklopu
čijih kultura. kojih se interkultumo/multikulturno obrazovanje tretira kao izdvojeni didaktički
144 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVO Š EVIĆ (1NTER)KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 145
princip. U programima ovih zemalja opetovano se naglašava multikulturni karak- stanovništvo. Pod dojmom ovih dalekosežnih društvenih promjena, Vijeće Euro-
ter društva te se posebna pažnja posvećuje zaštiti, razvoju i priznavanju manjinskih pe je polovinom ošamdesetih odustalo od projekta 0 posebnom obrazovanju .za
kultura i identiteta, kako autohtonih, tako i useljeničkih (Puzić, 2007, s. 383). 'kulturno drukčije .i zamijenilo ga općim obrazovanjem (za svu djecu) s'kulturnim
dodatkom' (Perotti, 1995).
Interkulturni pristup imaju Austrija i Njemačka (točnije savezna pokrajina
Nordrhein-Westfalen). Osim što naglašavaju vrijednost kulturne raznolikosti, ро- Louis Porcher, jedan od pionira interkulturalnog koncepta u odgoju i obrazovanju
sebnu pažnju pridaju posebno izvedenim oblicima učenja u kojima je naglasak na migranata, predvndio je od 1977. do 1982. grupustručnjaka čiji je zadatak bio for-
interkulturnoj komunikaciji i stjecanju interkulturnih kompeteneija za sve učenike. mulirati пajvažnije prijedloge za poboljšanje obrazovanja europskih migranata te za
Iako se polazi od sličпih postavki kao i u multikulturnom pristupu (važnost razvoja ospasobljavanje nastavnika za ovaj tad (Previšić, 1987; prema Puzić, 2007). Rezultati
i priznavanja manjinskih identiteta), manje se naglašavaju kulturne razlike, a više i preporuke ovoga petogodišnjeg rada usvojeni su kao model гajedničkog obrazovanja
njihove uzajamne veze, te naglasak nije na poučavanju, već na interakciji. U tom djece migranata rezolucijom Stalne konferencije europskih ministara obrazovanja u
smislu naglašava se prvenstveno proces zajedničkog исепја, odnosno razumijevanja Dubiinu, u svibnju 1983. godine. Najvažniji rezultat je bio taj da obrazovni sustav
i usvajanja kulturno-specifičnih i zajedničkih vrijednošti učenika iz r'azličitih kultu- nije više morao voditi računa samo o posebnim potrebama djece migranata, već је
ra (Puzić, 2007, s. 386). poučavanje trebalo prilagoditi zahtjevima koji su proizašli iz novog, multikultural-
nog konteksta društva: Umjesto prvobitne usmjerenosti na obrazovne deficite djece
Iako sve analizirane zemlje na programskoj razini teže afirmaciji kulturalne ra-
migranata, fokus se sada prebacio na područje međusobnog suživota i identiteta, što
znolikosti, dobivena tipologija, prema Puziću, potvrđuje tezu da su interkulturne
obuhvaća kako djecu doseljenika tako.i društvenu većinu (Puzić, 2007, s. 376).
politike i dalje, u osnovi, nusproizvodi općih nacionalnih obrazovnih i kulturnih
politika. Počeci forrnalnog odgoja i obrazovanja za interkulturalnost u Europi vezani su
'iz projekt Vijeća Europe Demokracija, ljudska prava, manjine: obrazovni i kulturni
cцpekti kojim su na europskoj razini zvanično predstavljeni principi odgoja i obra-
5.6. Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost u Europi zovaпja za interkulturalnost. Smjerrцce Vijeća Europe na родгисји odgoja i obra-
zovanja za interkulturalnost integrirane su u prve projekte započete 70-ih godina
Koncept interkulturalnog pristupa u obrazovanju prvenstveno se razvijao kroz
prošlog stolječa. Projekti VгјеЕа Europe su u početku bili usmjereni na integraciju
brojne dokumente i preporuke Vijeća Europe koji sadrže temelje onoga što bi in-
manjina i pokušaj da se obezbijcdi jednakost u obrazovanju. Kasnija istraživanja
terkulturalno obrazovanje trebalo biti i prijedloge za buduće aktivnosti (Puzić,
i primjeri iz prakse istakli su važnost religije koja je tada bila margiпalizirana u
2007; Lukić, 2010). Najranije studije Vijeća Europe 0 odgoju i obrazovanju za in-
okviru obrazovanja. Nakon toga uslijedili su poduhvati koji su usmjerili pažnju na
terkulturalnost bile su fokusirane na obrazovanje populacije imigranata te njihovu
različitosti u kontekstu jezika, povijesti, geografije i religije, praveči tako temelje za
integraciju u europske škole. Prioritet je pritom bio nadoknađivanje nedovoljnog
integraciju odgoja i obrazovanja za interkulturalnost s projektima građunsko obra-
znanja jezika, nedovoljnog prethodnog obrazovanja, specifičnog iskustva socijali-
zovanje i obrazovanje za demokratsko građanstvo (cf. MOST, 2007).
zacije. No takvi programi za'kulturno drugačije' služili su kao sredstvo segregacije i
stigmatizacije (Puzić, 2007; Lukić, 2010; Gomes, 2000). Nadalje, ti programi nisu U Ateni je 2003.g. donesena Deklaracija europskih ministara obrazovanja 0 odgoju
uzimali u obzir odnos između kulture iz koje su došli i kulture zemlje porijekla. i obrazovanju za interkulturalnost u novom europskom kontekstu. Ovom Deklaracijom
Stoga se kasnije mijenja fokus. Kao glavni zadatak odgoja i obrazovanja za inter- је podržana odluka da se na razini zemalja članica naprave neophodni dogovori da
kulturalnost 1980-ih godina navodi se pomaganje učenicima da steknu pozitivnu se odgoj i obrazovanje za interkulturalnost postavi kao važna komponenta obra-
sliku 0 sebi. Dok se 1990-ih fokus nalazi na pitanju odnosa kulturnih grupa, javlja zovne politike, što uključuje i donošenje odgovarajućih rnJera na razini školskog
se potreba da se u odgoj i obrazovanje za interkulturalnost uključuju i većinska programa, upravljanja školom i stručnog usavršavanja nastavnika. U deklaraciji su
djeca (Lukić, 2010). identificirana dva pravca u odgoju i obrazovanju za intekulturalnost: tolerancija na
različitosti i исепје da živimo zajedno.
Novi period u razvoju odgoja i obrazovanja za interkulturalnost nastupa počet=
kom 1980-ih, kada, uslijed obiteljskog spajanja i visokog nataliteta doseljeničkih Specifičnost razumijevanja odgoja i obrazovanja za interkulturalnost u okviru
zajednica, primjetno јаčаји multietnička i multikukurna obilježja zapadnoeurop- Vijeća Europe i Europske komisije ogleda se i u jedno; od najnovijih smjemica
skih društava. Počinje se uviđati činjenica da se velik broj stranih obitelji odlučio njegovog razvoja. Kao glavna kompetencija koja stoji u osnovi initerkulturalnog
za trajni ostanak te da posljedice doseljavanja u sve većoj mjeri utječu i na дотаčе исепја ističe se sposobnost za toleranciju na neizvjesnost (eng. tolerance to ambigiuty),
146 KORNELIJA MRN1AUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVII [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 47
mobilnost te razvoj građanskih vještina. U većini europskih zemalja interkulturalni • Međunarodni sporazum 0 građanskim i političkim pravima Ujedinjenih naroda
pristup postoji među opčim ciljevima nacionalnog nastavnog рlапа i1i se reflektira (1976)
u drugim zvaničnim dokumentima 0 obrazovanju. Odgoj i obrazovanje za inter- • Deklaracija 0 eliminaciji svih oblika netolerancije i diskriminacije na osnovu vjerske
kulturalnost se najčešče uključuje u predmete u kao što su: povijest, geografija, pripadnosti (1981)
strani jezici i religijski odgoj. Definirani su interkulturalni sadržaji koji bi treba- • Dakarski okvir za akciju (2000)
li biti uključeni (npr. proučavanje tekstova strane literature na satovima jezika).
Izrađene su i preporuke za nastavnike. U ujinxa se istič.e značaj nastave povijesti • UNESCO-va Konvencija 0 zaštiti i promociji različitosti kulturnog izražavanja
na kojoj se organiziraju diskusije s učenicirna drugačijeg kulturnog porijekla od (2005)
većinske nacionalne kulture. U preporukama su istaknute i vrijednosti koje treba • UNESCO-va Univerzalna deklaracija 0 kulturnoj različitosti (2001)
razvijati kod učenika. U trečini europskih zemalja interkulturalni pristup je uklju- • Okvirna konvencija 0 zaštiti nacionalnih marijina; Europska povelja 0 regionalnim
čеп u nastavu koja se tiče poznavanja i razumijevanja društva (cf. MOST, 2007). ili manjinskim jezicima (1992)
Campani i Gundara (1994, s. 1; prema Lukič, 2010, s. 62) kažu da razlike u • Borba protiv rasiznut i netolerancije prema Romima (1998)
školskom sustavu, centraliziranom iii decentraliziranom, rezultiraju s različitim načinima • Milenijski ciljevi razvoja, UN (2002)
implementacije (iii interpretacije) smjernica u javnim politikama Europe. Kao posljedica • Svijet po mjeri djeteta, UN (2002)
toga ne postoji zajednički model odgoja i obrazovanja za interkulturalnost i опо • Kvalitetno obrazovanje za sve, UNESCO; Dakar (2002)
se još uvijek smatta oblikom društvenog aktivizma i1i idealizma koji nastoji zamet- • Međunarodna konvencija 0 uklanjanju svih oblika rasne diskriminacije (ICERD)
nuti ideje (Perroti, 1994). 1pak, u europskiin se zernljarna odgoju i obrazovanju za • Konvencija 0 ukkrnjanju svih oblika diskriminacije žena (1982)
interkulturalnost posvečuje гпаčајпа pažnja, a posebno se izdvaja primjer Irske.
• UNESCO-va Konvencija protiv diskriminacije u obrazovanju (1960)
Specifične društvene prilike u ovoj zemiji i jasna osjetljivost na njih odražavaju se
na obrazovnu politiku, tako da se interkulturalnost pojavljuje kao ključna obra-
zovna dimenzija na svim razinama obrazovanja — od predškolskog do sveučilišnog. 5.8. Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost u Hrvatskoj
Nacionalni savjet za nastavni plan i procjenu Republike Irske (NCCA — National
Council of Cuіrtculum and Assesment) izdao je Vodič za odgoj i obrazavanje za Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost još nije postao dio opčeg školskog pro-
interkulturalnost s uputama vezanim za nastavni plan, školsko planiranje, opre- grama u Hrvatskoj, nego su pojedini sadržaji, koncepti ili teme dodani kurikulumu,
manje učionica, kulturnu različitost i скјепјгиапје (vidi Prilog 4., Prunjeri 3. i 4.). a da se ne mijenjanja njegove postoječe strukture. U hrvatskim zakonima, kaže
Lukić (2010), prevladava vrlo uska ideja multikulturaliznta, koju naziva etnocen-
tričnim multikulturalizmom, budući da se uglavnom bavi očuvanjem nacionalnog
5.7. Međunarodni instrumenti za odgoj i obrazovanje za identiteta, a ne i međuodnosom večinske i manjinske kulture.
interkulturalnost
Kao jedan od doprinosa interkulturalnom razumijevanju i ostvarivanju ljudskih
Postoji niz međunarodnih instrumenata i drugih dokumenata na kojima se te- prava manjinskih grupa zasigumo su programi obrazovanja na jeziku i pismu na-
melji interkulturalni pristup u obrazovanju. Navest сето samo neke od njih (cf. cionalnih manjina u Republici Hrvatskoj. Pravo na odgoj i obrazovanje na svom
MOST, 2007; Mlinarevič, Brust Nemet, 2010): jeziku i pismu pripadnici nacionalnih manjina ostvaruj u u skladu s Ustavom Repu-
• Povelja 0 grгцlanskim i političkim pravima UN-a (1946) blike Hrvatske, Ustavnim zakonom 0 pravima nacionalnih manjina te Zakonom 0
• Орčа deklaracija o ljudskim pravima (1948) odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina.
• Konvencija o pravima djeteta (1989) Pripadnici nacionalnih manjina imaju mogućnost obrazovati se na materin-
• Konvencija i preporuke protiv diskriminacije u obrazovanju, UNESCO (1960) skom jeziku na svim stupnjevima obrazovanja, od predškolskog do visokoškolskog.
• Međunarodni pakt o ekonomskim, društvenim i kulturnim pravima (1966) Jezici na kojima se izvodi nastava mogu se svrstati u dvije grupe, na tzv. teritorijal-
• Međunarodna konvencija 0 ukidanju svih oblika rasne diskriminacije (1965) ne i1i manjinske jezike i neteritorijalne, a prema Europskoj povelji 0 regionalnim iii
• UNESCO-va Preporuka 0 odgoju i obrazovanju za međunarodno razumijevanje, manjinskim jezicima, odnosno Odluci 0 ratifikaciji Zakona 0 potvrđivanju europ-
suradnju i mir, poštovanje ljudskih prava i temeljnih sloboda (1974) ske povelje 0 regionalnim ill manjinskim jezicima.
148 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVO Š EVIĆ [INTERJKULTURALNA DIMENZI]A U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 49
Pripadnici nacionalriih manjina svoje ustavno pravo na odgoj i obrazovanje je za primijetiti da ne postoji niti jedna škola koja je organizirala nastavu na jeziku
ostvaruju kroz tri osnovna modela i posebne oblike školovanja: MODEL A — na- romske nacionalne manjine prema jednom od modela.
stava na jeziku i pismu nacionalnih manjina; MODEL B — dvojezična nastava; U Hrvatskoj je potreba za odgojem i obrazovanjem za interkulturalnost istaknuta
MODEL C — njegovanje jezika i kulture; Oblik nastave u kojem se jezik nacional- u Ustavu i u nekoliko zakona i ključnih dokumenata 0 odgoju i obrazovanju — Ustav
ne manjine uči kao jezik sredine; Posebni oЫici nastave: ljetna škola, zimska škola, Republike Hrvatske, Ustavni zakon 0 ljudskim pravima i slobodama i o pravima
dopisno-konzultativna nastava; Posebni programi za uključivanje učenika romske etničkih i nacionalпih, zajednica ill nianjina u Repub ici Hrvatskoj (2000.), Zakon
populacije u odgojno-obrazovni sustay. o uporabi jezika i pisma nacioruiInih manjina u Republici Hrvatskoj (2000.), Zakon
Prema Modelu A sva se nastava izvodi na jeziku i pismu nacionalne manjine, us- o odgoju i obnazovanju na jexiku u pismu nacionalnih manjina (2000.), Nactonalrti
poredo s obveznim исепјет hrvatskog jezika, s jednakim brojem sati nastave tjedno program odgoja i obrazovanja za ljudska prava i demokratsko gradanstvo Vlade
koliko se uči i jezik nacioпalne manjine. Učenici imaju pravo i obvezu učiti dodatne Republike Hrvatske (prema Lukić, 2010, s. 62).
sadržaje vezane uz svoju manjinsku zajednicu. Ovaj se model provodi u specijalizira- Zakon o odgoju i obrazovanju na jeziku i pismu nacionalnih manjina postavija okvir
nim institucijama, aui se može provoditi i u institucijama s nastavom na hrvatskom za primjenu prava nacionatnih тапјiпа na odgoj i obrazovanje na njihovu jeziku
jeziku, te u posebnim odjeljenjima s nastavom na jeziku i pismu nacionalne manjine. i pismu od predškole do sveučilišta. Zakon omogučuje osnivanje manjinskih škola
U školskoj godini 2011./2012. ukupno su 35 osnovne i 12 srednjih škola organizirale i/i1i razreda s manjim 6гојет učenika od onog koji je predviđen za večinske škole.
programe za nacionalne manjine prema Modelu A (Popis osnovnih i srednjih škola...). Prema čianku 6. sadržaj odgojno-obnazovnih programa za manjine obuhvača zajed-
Najveći broj osnovnih škola imao je organizirane programe sa svom nastavom na srp- ničku jezgru i posebne manjinske predmete ili tečajeve (jezik i književnost manjine,
skom jeziku i ćiriličnom pismu (17); 11 škola je organiziralo programe na talijanskom povijest, zemljopis i kultura) (Lukić, 2010, s. 62).
jeziku i pismu, 4 škole na mađarskom, te 3 na čе"skom jeziku i pismu. Srednje škole su
U Nastavnom planu i programu za osnovnu školu iz 1999. godine uvršten је
organizirale programe na srpskom jeziku i čirilićnom pismu (7), talijanskom (4) i ma-
Nacionalni program odgoja i obrazovпaja za ljudska prava kao sastavni dio redovi-
đarskom (1) jeziku i pismu. tih aktivnosti škole pod nazivom Odgoj i obrazаvanje za ljudska prava i demokmtski
Prema Modelu B nastava se izvodi dvojezično. Ipak, predmeti iz prirodnih zna- građanskг.odgoj. U tekstu stoji da se taj program može ostvanivati inteтdiscipliпarno,
nosti se poučavaju na hrvatskom, a iz društvenih na jeziku nacionalne manjine. kroz ne predmete gdje postaje programske čете клје su ь ике temama ljudskth pгctva,
Nastava se izvodi u institucijama u kojima se nastava izvodi na hrvatskom kao kao izborni predmet i kroz izvaпnastavпe aktivnosti u vidu projekata, ovisno 0 izboru
jeziku poučavanja, alt u posebnim odjeljenjima. Prema Modelu B u školskoj godini učitelja. Identitetni i interkulturalni odgoj i obrazovanje naveden je kao jedan segment
2011./2012. samo su tri osnovne škole imale dvojezičnu nastavu na hrvatskom u okviru šire teme obrazovanja za ljudska prava i demokratsko gradanstvo (Lukić,
i češkom (1), mađarskom (1) i srpskom (1) jeziku. Jedna je srednja škola imala 2010, s. 63).
dvojezičnu nastavu na hrvatskom i češkom jeziku (Popis osnovnih i srednjih škola...). Sadržaj nacionalnog programa 0 odgoju i obrazovanju 0 ljudskim pravima in-
Prema Modelu C nastava se izvodi na hrvatskom, kao jeziku poučavanja, s tegriran je u Nacionalni okvirni kurikulum za predškalski odgoj i obrazovanje te орсе
k
obvezno i srednjoš kolsko obrazovmгje (u nastavku: NacioпaIni kurikuium). Nacionalnim
dodatkom pet školskih sati tjedno kojima je svrha njegovanje jezika i kulture na-
kurikulumam predviđaju se medupredmetne teme Osobni i socijalni razvnj i Građan-
cionalne manjine. Na ovim dodatnim školskim satovima učenici studiraju jezik
ski odgoj kroz koje se promiču znanje 0 drugome, izgrađivanje vještine upravljanja
i literaturu, geografiju, povijest te glazbu i umjetnost nacionalne manjine. Veći- međukulturalnim situacijama, izgrađivanje zrelih stavova 0 sebi i drugima (Bačić,
na osnovnih škola organizira nastavu prema Modelu C. Tijekom školske godine 2009; prema Lukič, 2010, s. 63). Na.stavni plan i program za osnovnu školu spominje
2011./2012. ukupno su 102 osnovne škole organizirale nastavu iz albanskog (8), potrebu obogačivanja kulturalne raztičitosti prilikam odredivanja ciljeva pojedinih
njemačkog (1), češkog (16), mađarskog (20), makedonskog (6), rutenskog (2), predmeta, au i izričito ne spominje inktuzivne identitete ni potrebu za uspostavom
ukrajinskog (3), ruskog (4), slovačkog (12), slovenskog (1) i srpskog (29) jezika društvene kohezije temeljern priznanja паčеlа pluralizma (Lukić, 2010, s. 63).
i kulture. Ukupno je 8 srednjih škola organiziralo nastavu prema Modelu C — na
češkom (4), ruskom (1), slovenskom (1), srpskom (1) i talijanskom (1) jeziku i Zastupljenost ideja interkulturalnosti u hrvatskom obrazovanju najbolje opisuje
kulturi (Popis osnovnih i srednjih *kola...). Spajič--Vrkaš (2002, s. 40) kada kaže: Као i u mnogim drugim zemljama u svijetu, пасе-
1о kulturnog pluralizma u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu prepoznaje se najčešće
Pripadnici nacionalne manjine sami pтedlažu i odabiru model i program u skladu u kontekstu osiguranja prava nacioпalnih manjina na odgoj i obrazovanje. Takav pristup
s postojećim zakonima i svojim mogučnostima za realizaciju programa. Zanimljivo odražava prilično usko shvaćanje multikulturalizma.
I50 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONčEVIć • LARISA IVOŠEVIč [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 151
6. NA KRAJ U...
Ovu smo knjigu napisale sa željom da onima koji исе i koje se odgaja i onima
koji poučavaju i koji odgajaju priЬ1ižimo ideju interkulturalnosti, ajene važnosti
i kompleksnosti, kao i mogućnosti i načine uvođenja interkulturalnih sadržaja u
područje odgoja i obrazovanja. Koristile smo brojne izvore na stranim jezicima sa
željom da na hrvatskom jeziku predstavimo najvažnija i recentna promišljanja 0
ovoj tematici.
Koliko stvarno imamo razvijene principe interkulturalnosti i koliko ih poštuje-
то i provodimo — otvorenost prema drugima, aktivno poštovanje različitosti, uzaj'anno
razumijevanje, aktivnu toleranciju, uvažavanje druge kulture, obezbjeđivanje jednakih
mogućnostti i borbu lrrotiv.diskriminaGije (Maria de Jesus Cascao CYuedes; u Martinelli
& Тауlог, 2003, s. 33)1 Lesta ruun se dogodi da je, kada ртотаtrапго druge, odgo-
vor 'ne', a kada promatramo sebe 'da'. A onda se naderno u određenim životnim
situacijama kada shvatimo da koliko god da nešto dobro poznajemo u teoriji, sari
sebe iznenadimo vlaštitim reakcijama u praksi.
Stoga je ova knjiga podsjetnik prvenstveno nama samima, da ne zaboravimo da
učenje, odgoj, rad na sebi, upoznavanje samoga sebe nikada ne prestaje; da osvi-
jestimo svoje obrasce ponašanja, razmišljanja, osječanja u interakciji s onima koji
su па bibo koji način drugačiji od nas. Ona je podsjetnik da vlastitim primjerom
trebamo pokazati drugima kako uspješno suradivati s onima koji dijele vrijednosti,
običaje, navike, vjerovanja različita od naših. Ova je knjiga osvještavanje važno-
sti odgoja i obrazovanja za poštivanje i prihvaćanje raznolikosti i drugačijeg od
najranije dobi: Sposobnost da se produktivno djeluje u multikulturalnom kontekstu ne
razvija se intuitivno, ona se uči (MOST, 2007, s. 13). Ipak, moramo naglasiti, da,
iako ulogu sustava odgoja i obrazovanja u razvoju interkulturalne kompetencije
prepoznajemo kao izuzetno važnu, odgovornost nije samo na njemu. Odgovornost
је i na roditeljima, zajednici, donosiocima odluka, medijima:.. Odgoj i obrazovanje
za interkulturalnost ne počinje i ne završava u sustavu odgoja i obrazovanja, nego
је, i treba biti dio cje1oživotnog исепја i osobnog razvoja.
Predstavljene definicije, elementi i modeli razvoja te procjene stvorene za mje-
renje interkulturalne kompetencije ukazuju na složenost ovog područja čemu do-
prinosi i nepostojanje konsenzusa 0 tome što su to jnterkultiiralne kompetencije,
koje su najvažnije te na koji ih način treba razvijati. Sve ovo dodatni je izazov za
one koji odgajaju i obrazuju jer se od njih očekuje da buduće generacije роиčе ne-
čemu 0 čemu ne postoji niti akademska niti stručna suglasnost. Situacija postaje
dodatno intrigantna kada uzmemo u obzir teorijska promišljaпja 0 odgoju i obra-
zovanju za interkulturalnost, a posebice rezultate empirijskog instraživanja koje
smo provele. Oni jednoznačno ukazuju kako oni studenti koji su učili 0 interkul-
turalnosti iskazuju veće poznavanje interkulturalnih koncepata, imaju razvijenije
[INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 153

interkulturalne kompetencije te uviđaju važnost odgoja i obrazovanja za interkul- LITERATURA
turalnost od onih koji o interkulturalnosti nisu učili tijekom svog obrazovanja.
Pisanje ove knjige započele smo 'davno' — i vremenski i sadržajno. Put je bio • Aitken, T. (1973) What It Takes to Work Abroad. U Aitken, T. (ur.). The Multinatio-
izazovan jer je literatura iz područja interkulturalnosti neiscкpna i nije bilo lako nal Man: The Role of the Manager Abroad. New York: Halstead Press.
izdvojiti samo neke naslove, samo neke autore. Posebno je bibo izazovrio donijeti
• Aldridge, J., Calhoun, C., & Aman, R. (2000). 15 Misconceptions About Multicultu-
nešto novo u područje koje je toliko iscrpno obrađeno i istraživano. Ipak, rezultati
ral Education. Focus on Elementary, Spring 2000, 12, 3.
brojnih promišljanja i studija ukazuju da je potrebno neprestano upozoravati na
važnost ove tematike, da je potrebno podsječati, propitivati, i sebe i druge, osvje- • Allport, G. (1979). The Nature of Prejudice (25th ed.). Reading: Addison-Wesley.
žavati več znano, dići 'letvicu' još više u osobnom razvoju. Vjerujemo da & ova • Andersen, P. A. (2008). Nonverbal communication: forms and functions. Long Grove:
knjiga biti izvor informacija i poticaj za dalje istraživanje interkulturalnosti onima Waveland Press.
koji ju budu čitali i koristili.
• Argyle, M. (1972). Soziale Interaktion. К81n: Kiepenheuer & Witsch.
U svijetu koji prolazi kroz rapidne promjene i gdje kulturalni, politički, ekonomski i
društveni preokreti izazivaju tradicionalne načine života, obrazovanja treba igrati naj- • Bahl, A. (2009). Kompetenzen fur die globale Wirtschaft. Bielefeld: W Bertlesmann
važniju ulogu u promociji društvene kohezije i mime koegzistencije. Kroz programe koji Verlag GmbH & Co. KG.
ohrabruju dijalog između učenika različitih kultura, vjerovrmja i religija, odgoj i obrazova- • Banks, J. A. (1999). An Introduction to Multicultural Education (2nd ed.). Boston:
nje mogu dati važan i značajan doprinos održivim i tolerantnim dru~tvima. (UNESCO Allyn & Bacon.
Guiedelines)
• Banks,). A. (ur.) (1995). Handbook of Research on Multicultural Education. New York:
*** Macmillan.
• Banks, J. (1994). Multiethnic Education: Theory and Practice (3rd ed.). Needham
Heights, MA: Allyn & Bacon.
Temeljni zakon života je radost
• Barrett, M. (2007). Children's Knowledge, Beliefs and Feelings about Nations and Natio-
Misli n' uspjeh i bit češ uspješan nal Groups. Hove: Psychology Press.
Misli na sreču i bit česV sretan
Misli nit zdravlje i bit &~ zdrav • Barry, B. (2006). Kultura i jednakost. Egalitamna kritika multikuklturalizma. Zagreb: Na-
Tvoj život je produkt tvojih misli klada Jesenski i Turk.
Misli imaju snagu ostvarivanja • Bauer, J. (2006). Warum ich fithle, was du ftihlst: Intuitive Kommunikation and dos Gehe-
(izvor nepoznat) imnis der Spiegelneurone. Munchen: Heyne Taschenbuch.
• Bechtel, M. (2003). Interkulturelles Lernen beim Sprachenlеmеn ins Tandem: eine diskur-
sanalytische Untersuchung. Tubingen: Gunter Nan Verlag.
• Beck, K. (2007). Kommunikationswissenschaft. Konstanz: UVK Verlagsgesellschaft
mbH.
• Becker-Mrotzek, M. (2009). Mundliche Kommunikation and Gesprdchsdidaktik.
Baltmannsweiler: Schneider.
• Bedekovič, V. (2011). Interkulturalna kompetencije cjeloživotnog obrazovanja na-
stavnika. Pedagogijska istraživanje, 8 (1), 139-152.
• Beier, C. (2006). Interkulturelle Kompetenz: Methoden in der MBA-Ausbildung
and Strategies fur die Managementpraxis. U FOM-Schriftenreihe: Beitrdge fur die
Wirtschaftspraxis, 5. Essen.
154 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1VOJEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 155
• Benjak, M., Hadži V P. (2005). Bez predrasuda i stereotipa; Interkulturalna komuni- • Byram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence.
kacijska kompetеnсiја u društvenom i političkom kontekstu. Rijeka: Biblioteka Dometi, Clevedon, Philadelphia, Toronto, Sydney, Johannesburg: Multilingual Matters Ltd.
Izdavački centar Rijeka.
• Byram, M., Zarate, G. (1995). Young People Facing Difference. Strasbourg: Council of
• Bennett, M. J. (1986). A developmental approach to training for intercultural sensi- Europe Publishing.
tivity. In: International Journal of Intercultural Relations, 10, 179-196.
• Cargile, A. C., Giles, H. (1996). Intercultural communication training: Review,
• Bennett, M. J. (1993). Towards Ethnorelativism: A Developmental Model of Intercul- critique, and a new theoretical framework. U Burleson, B. R., Kunkel, A. W. (ur.).
tural Sensitivity. U Paige, M. (ur). Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, Communication Yearbook, 19. Thousand Oaks, CA: Sage, s. 385-423.
ME: Intercultural Press, s. 21-71.
• Charan, R., Drotter, S., & Noel, J. (2001). The Leadership Pipeline. San Francisco:
• Bennett, T. (2005). Kultura. Znanost reformatora. Zagreb: Golden marketing-Tehnička Jossey-Bass.
knjiga.
• Chen, G. M. (1993). Intercultural communication education: A classroom case.
• Benson, P. G. (1978). Measuring cross-cultural adjustment: The problem of criteria.
Speech Communication Annual, 7, 33-46.
lnterruuional Jourrud of Intercultural Relations, 2, 21-37.
• Bentele, G., Brosius, H. B., & Jarren, O. (2006). Lexikon Kommunikations- and Medi- • Chen, G., Starosta, W J. (1966). Intercultural communication competence: a synthe-
enwissenschaft. Wiesbaden: Verlag fur Sozialwissenschaften/GWV Fachverlag GmbH. sis. U Burelson, B. R., Kunkel, A. W. (ur.). Communication Yearbook, 19. London:
Sage.
• Birket-Smith, K. (1960). Putovi kulture. Opča etnologiја. Zagreb: Matica Hrvatska.
• Chin, C., Gu, J., & Tubbs, S. (2001). Developing global leadership competencies.
• Blaschke, G. (2006). Interkulturelle Erziekung in der friihen Kindheit. Grundlagen Journal of Lervlership Studies, 7(3), 20-31.
- Konzepte- Qualitđt. U Wulf, C. (ur.). Ilerliner Arbeiten zur Erziehungs- and Kul-
curwissenschaft, Band 28. Berlin: Logos Verlag. • Chui, C., Hong, Y. (2005). Cultural Competence: Dynamic Processes. U Elliot, A.,
• Blažek, A. (2008). Evaluation interkultureller Kompetenz bei arngehenden Deutschlelne- Dweck, C. (ur.). Handbook of Competence and Motivation. New York: Guildford Press.
rinnen und -lehrern in Polen. Poznan: Wyd. Naukowe 'Jniw. im. Adama Mickiewicza. • Claus, L. (1999). Globalization and HR professional competencies. Paper delivered to
• Bochner, S. (ur.) (1982). Cultures in Contact: Studies in Cross-cultural Interaction. Syd- the 22nd Annual Conference of the Institute for International Human Resources.
ney: Pergamon Press. Orlando, Florida.
• Bradford, L., Allen, M., & Beisser, K. (2000). An evaluation and meta-analysis of • Council of Europe (1987). Council for Cultural Co-operation Interculturalism and Edu-
intercultural communication competence research. World Communication, 29, 28-51. cation. Strasbourg: Council of Europe.
• Brander, P. (2004). Kompas: priručnik o odgојu i obrazovanju mladih za ljudska prava. • Council of Europe (1992). Intercultural Learning for Human Rights: seminar held in
Slavonski Brod: Europski dom. Klagenfurt, Austria 28-30 October 1991. Strasbourg: Council of Europe Press.
• Brisiin, R. (1981). Cross-Cultural Encounters, face-to-face interaction. Needham • D'Andrea, M., Daniels, J., & Heck, R. (1991). Evaluating the impact of multicultural
Heights, MA: Allyn and Bacon. counselor training. Journal of Counseling and Development, 70 (1), 143-150.
• Brislin, R., Yoshida. T. (1994). Intercultural Communication Training: An Introduction. • Deardorff, D. K. (2004a). The Identification and Assessment of Intercultural Competence
Thousand Oaks, California: Sage. as a Student Outcome of Internationalization at Institutions of Higher Education in the
• Bruhn, M. (2011). Unternahmens- and Marketingkommuniaktion. Munchen: Vahlen. United States. Unpublished PhD Dissertation, Raleigh: North Caroline State University.
• Biihler, K. (1965). Sprachtheorie: die Darstellungsfunktion der Sprache. Jena: Fischer • Deardorff, D. K. (2004b). In Search of Intercultural Competence. International Edu-
Verlag. cator, Spring 2004, 13-15.
• Byram, M. (2000). Assessing Intercultural Competence in Language Teaching. • Deardorff, D. K. (2008). Intercultural Competence. A Definition, Model, and Impli-
Spnэgforum, 18, 6, 8-13. cation for Study Abroad. U Savicki, V. (ur.). Developing Intercultural Competence and
• Byram, M. (2008). From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citi- Transformation. Theory, Research, and Application in International Education. Sterling:
zenship. Clevedon: Multilingual Matters. Stylus Publishing, s. 32-52.
• Byram, M. (Ed.) (2003). Intercultural Competence. Strasbourg: Council of Europe Pu- • De Saussure, F. (1967). Grundfragen der allgemeinen Sprachwissenschaft. Berlin: De
blishing. Gruyter.
156 KORNELIJA MRNJ AUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVII [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 1 57
• Desch, A. (2001). Рil lr{gogik interkulturellen Lemens. Marburg: Tectum Verlag • GSrgen, F. (2005). Kommunikationspsychologie in der Wirtschaftspraxis. Munchen: 01-
denbourg Wissenschaftsverlag GmbH.
• Dinges, N. G., Baldwin, K. D (1996). Intercultural Competence: A Research Per-
spective. U Landis, D., Bhagat, R. (ur.). Handbook of Intorcultural Training (2nd ed.). • Gregerson, H. B., Morrison, A. J., & Black, J. S. (1998). Developing leaders for the
Thousand Oaks, California: Sage, s. 106-113. global frontier. Sloan Management Review, 1(40), 21-39.
• Dinniman, A., Holzner, B. (1988). Education for international competence in Pennsylva- • Gudykunst, W. B. (1998). Bridging differences: Effective intergroup communication (3rd
nia. Pittsburgh: University Center for International Studies, University of Pittsburgh. ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.
• Dodd, C. H. (1998). Intercultural communication. New York: MC Graw Hill. • Gudykunst, W B. (2004). Bridging differences: Effective intergroup communication (4th
ed.). London: Sage.
• Drude, C. (2008). Geistes- and Sozialwissenschaften. Kurzlehrbuch fur Pflegeberufe.
Munchen: Elsevier GmbH. • Gudykunst, W. B., Kim, Y. Y. (1992). Communicating with Strangers. An Approach to
Intercultural Communication (2nd ed.). New York: McGraw-Hill.
• Ekman, P., Friesen, W. V. (2003). Unmasking the face: a guide to recognizing emotions
from facial clues. Los Altos: Malor Books. • Gudykunst, W., Kim. Y. (2003). Communicating with Strangers. An approach to intercul-
tural communication (4th ed.), New York: McGraw-Hill.
• Enciklopedia Brockhaus (2004). Der Brockhaus: in drei Bdnden. Wiesbaden: Biblio-
graph. Inst. & Brockhaus. • Gudykunst, W. B., Wiseman, R. L., & Hammer, M. R. (1977). Determinants of a
sojourner's attitudinal satisfaction: A path model. U Ruben, B. (ur.). Communication
• Engholm, C., Rowland, D. (1996). International excellence: Seven breakthrough strategies Yearbook, 1. New Brunswick, NJ: Transaction Press, s. 415-425.
for personal and professional success. New York: Kodansha International.
• Guilherme, M. (2002). Critical Citizens for an Intercultural World. Clevedon: Multilin-
• Fantini, A. E. (2000/2001). Intercultural Competence: An Essential Ingredient for gual Matters.
the New Millennium. CISV Interspectives. 18, 89-91.
• Hajek, C., Giles. H. (2003). New Directions in Intercultural Communication Compe-
• Feng, A., Byram, M., & Fleming, M. (ur.) (2009). Becoming Interculturally Competent tence: The Process Model. U Greene, J., Burleson, B. R. (ur.). Handbook of Commu-
through Education and Training. Bristol, Buffalo, Toronto: Multilingual Matters. nication and Social Interaction Skills. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Asso-
• Fennes, H., Hapgood, K. (1997). Intercultural Learning in the Classroom: Crossing Bor- ciates, s. 935-958.
ders. Counsel of Europe. • Hall, E. T. (1976). Beyond Culture. Garden City: Anchor Press.
• Forgas, J. P. (1999). Soziale Interaction and Kommunikation. Weinheim: Psychologie • Hall, E. T. (1976). Die Sprache des Raumes. Dusseldorf: Padagogischer Verlag Schwann.
Verlags Union.
• Hall, E. T. (1959). The Silent Language. New York: Anchor Books.
• Fowler, S. M., Ramsey, S. (1999). Intercultural Training: The Future. U Fowler, S.,
Mumford, M. (ur.). Intercultural Sourcebook: Cross-Cultural Training Methods. Vol 2, • Hammer, M. R. (1987). Behavioral dimensions of intercultural effectiveness: A repli-
Yarmouth, Maine: Intercultural Press, s. 347-358. cation and extension. International Journal of Intercultural Relations, 11, 65-88.
• Frey, Th., Haller, D., & Weber, A. (1995). Begegјen - Verstehen - Handeln. Handbuch • Hammer, M. R. (1994). Intercultural Communication Competence. U Asante, M. K.,
Gudykunst, W. B., & Newmark, E. (ur.). Handbook of International and Intercultural
fur interkulturelles Kommunikationstraining. Frankfurt/M.: Art fur multikulturelle An-
Communication. Thousand Oaks, California: Sage, s. 248-259.
gelegenheiten.
• Fuchsberg, G. (1994). As costs of overseas assignments climb, firms select expatriates • Hammer, M. R., Nishida, H., & Wiseman, R. L. (1996). The influence of situation-
al prototype on dimensions of intercultural communication competence. Journal of
more carefully. Wall Street Journal, s. 17.
Cross-Cultural Psychology, 27, 267-282.
• Fulmer, R., Goldsmith, M. (2001). Leadership Investment. New York: AMACOM.
• Hammer, M. R, Gudykunst, W B., & Wiseman, R. L. (1978). Dimensions of in-
• Funakawa, A. (1997). Transcultural Management: A New Approach For Global Organi- tercultural effectiveness: An exploratory study. International Journal of Intercultuт'al
sations. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Relations, 2, 382-392.
• Gores, R. (ur.) (2000). Svi različiti. Svi jednaki. Obrazovni paket. Ideje, izvori, metode • Hammer, M. R., (1989). Intercultural communication competence. U Asante, M. K.,
i aktivnosti za neformalno interkulturalno obrazovanje mladih ljudi i odraslih. Slavonski Gudykunst, W. B. (ur.). The handbook of international and intercultural communication
Brod: Europski dom. (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage, s. 247-260.
158 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVIĆ 11 NTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 159
• Hammer, M. R. (1999a). Cross-Cultural Training: The Research Connection. U • Hunter, W. D. (2004). Got Global Competency? International Educator, Spring 2004,
Fowler, S., Mumford, M. (ur.). Intercultural Sourcebook: Cross- Cultural Training Met- 6-12.
hods. Vol 2. Yarmouth, Maine: Intercultural Press, s. 1-17.
• Imahori, T., Lanigan, M. (1989). Relational model of intercultural communication
• Hammer, M. R. (1999b). A Measure of Intercultural Sensitivity: The Intercultural competence. International Journal of Intercultural Relations, 13, 269-286.
Development Inventory. U Fowler, S., Mumford, M. (ur.). Intercultural Sourcebook: • Intercultural Capital Assessment Tool (2002). San Diego, California: Diversity Training
Cross-Cultural Training Methods, Vol 2. Yarmouth, Maine: Intercultural Press, s. 61-72. University International (DTUI).
• Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. (2003). Measuring Intercultural • Ivanović, J. (2009). Odgoj i obrazovanje u multikulturalnom društvu. Odgojne znano-
Competence: The Intercultural Development Inventory. International Journal of Inter- sti, 11 (2), 447-460.
cultural Relations, 27(4), 421-443.
• Jackson, R. (ur.) (2003). International Perspectives on Citizenship, Education and Religio-
• Hampden-Turner, Ch. M. (2000/2001). Culture through the Looking Glass: Building us Diversity. London: RoutledgeFalmer.
Intercultural Competence. CISV Interspectives, 18.
• Jandt, F. E. (1998). Intercultural Communication: An Introduction. Thousand Oaks,
• Haviland, W A. (2004). Kulturna antropologija. Jastrebarsko: Naklada Slap. California: Sage.
• Hofstede, G., Hofstede, G. J., & Minkov, M. (2010). Cultures and Organizations. • Jeknić, R. (2009). Kritika nekih postavki modela „Nacionalne kulture" Geerta Hofstedea.
Software of the mind. Intercultural Cooperation and Its Importance for Survival. New Magistarski red. Neobjavljeno. Zadar: Sveučilište u Zadru.
York, Chicago, San Francisco...: McGraw Hill.
• Jordan. J., Cartwright, S. (1998). Selecting expatriate managers: key traits and com-
• Holmes, S. (2005). Intercultural Communication and Dialogue Competence: An petencies. Leadership and Organization Development Journal, 19/2, 89-96.
Attempt at Synthesis through useful °Fictions". U Working paper of International Soci-
• Jung, H. (2008). Personalwirtschaft. Munchen: Oldenbourg Wissenschaftsverlag.
ety for Diversity Management e.V., 2. Heidelberg.
• Keeley, D. J. (1996). The challenge of international personnel selection. U Landis,
• Hrvatič, N. (2007). Interkulturalna pedagogija: nove paradigms. Pedagogijska istraži-
D., Bhagat, R. (ur.). Handbook of Intercultural Training (2nd ed.). Thousand Oaks,
vanja, 4 (2), 241-254. California: Sage, s. 81-105.
• Hrvatić, N. (2008). Interkulturalna dimenzije nacionalnog kurikuluma. Pedagogijska • Kealey, D. J. (2003). The intercultural living and working inventory: History and research.
istraživanja, 5 (2), 197-208.
• Kealey, D. J., Ruben, B. D. (1983). Cross-cultural personnel selection criteria, issues,
• Hrvatič, N. (2011). Interkulturalni kurikulum i obrazovanje na manjinskim jezicima. and methods. U Landis, D., Brislin, R. W. (ur.). Handbook of intercultural training, Vo-
Fedagogijska istraživanja, 8 (1), 7-18. lume 1. New York: Pergamon, s. 155-175.
• Hrvatić, N. (2009). Interkulturalno obrazovanje: Novi razvoji. U Peko, A., Mlinare- • Keast, J. (ur.) (2007). Religious Diversity and Intercultural Education: A Reference Book
vič, V (ur.). Izazovi obrazovanje u multikulturalnim sredinama. Osijek: Sveučilište J.J. for Schools. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
Strossmayera u Osijeku, Učiteljski fakultet u Osijeku, Nansen dijalog center Osijek,
Gradska tiskara Osijek. • Kedia, B. L., Mukherji, A. (1999). Global managers: Developing a mindset for global
competitiveness. Journal of World Business 34 (3),230.251.
• Hrvatić, N. (2007). Interkulturalna pedagogija: nove paradigms. U Previšić, V., Šoljan,
• Kelly, M. (2001). Towards an intercultural practice of language teaching. U Kelly, M.,
N. N., Hrvatič, N. (ur.). pedagogija - prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja I.
Elliot, I., & Fant, L. (ur.). Third Level, Third Space. Intercultural Communication and
Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, s. 41-57. I-anguage in European Higher Education. Bern: Peter Lang, s. 121-130.
• Hrvatič, N., Piršl, E. (2007): Interkulturalna kompetencije učitelja. U Babić, N. (ur.).
• Kelley; C., Meyers, J. (1993). Cross-cultural adaptability inventory manual. Minneapolis,
Kompetencije i kompetentnost učitelja. Osijek: Učiteljski fakultet u Osijeku; Kherson Minnesota: National Computer Systems.
State University (Ukarine), s. 221-228.
• Kelley, C., Meyers, J. (1999). The Cross-Cultural Adaptability Inventory. U Fowler,
• Hrvatić, N., Piršl, E. (2005). Kurikulum pedagoške izobrazbe i interkulturalne kompe- S., Mumford, M. (ur.). Intercultural Sourcebook: Cross- Cultural Training Methods, Vol
tencije učitelja. Pedagogijska istraživanja, 2, 251-266. 2. Yarmouth, Maine: Intercultural Press, s. 53-60.
• Hrvatič, N., Sablič, M. (2008). Interkulturalna dimenzije nacionalnog kurikuluma. • Kelley, C., Meyers, J. E. (1992). Cross- Cultural Adaptability Inventory Action-planning
Pedаgogiјska istraživanja, 2, 197-208. guide. Arlington, VA: Vangent.
I 60 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA ІVOŠEVIč` [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 161
• Kim, Y. Y. (1988). Communication and cross-cultural adaptation: An integrative theory. • Mast, C., Huck, S., Hubbard, M. (2006). Unternehmenskommunikation: emn Leitfaden.
Clevedon, United Kingdom: Multilingual Matters. Stuttgart: Lucius & Lucius Verlagsgesellschaft mbH.
• Kim, Y., & Gudykunst, W (uг) (1988). Theories in intercultural communication. • McClellan, S., Cogdal, P, Lease, S., & London-McConnell, A. (1996). Development
Newbury Park, CA: Sage. of the Multicultural Assessment of Campus Programming Questionnaire (MAC-P).
• Knapp, M. L., Hall, J. A. (1997). Nonverbal Communication in Human Interaction. Fort Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 2 (2), 86-99.
Worth: Harcourt Brace. • Meffert, H., Burmann, Ch., & Kirchgeorg, M. (2008). Marketing - Grundlagen markt-
• Knapp, M. L., Hall, J. A. (2009). Nonverbal Communication in Human Interaction. orientierter Unternehmensfuhrung. Wiesbaden: Springer DE.
Wadsworth: Cengage Learning. • Merten, K. (1977). Kommunikation. Eine Begriffs- and ProzеЈЗanalyse. Opladen: Wes-
• Knapp, K., Knapp-Potthoff, A. (1990). Interkulturelle Kommunikation. Zeitschrift fur tdeutscher Verlag.
Fremdsprachenforschung, Band 1/1990, 62-93. • Mesić, M. (2006). Multikulturalizam. Društveni i teorijski izazovi. Zagreb: Školska knjiga.
• Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford Uni- • Mijatović, A., Previšić, V. (1999). Demokratska i interkulturalna obilježja srednjoško-
versity Press. laca u Hrvatskoj. Zagreb: Interkultura.
• Kroeber, A. L., Kluckhohn C., & Untereiner, W. (1952). Culture: A Critical Review of • Mullcr, S., Gelbrich, K. (1999). Interkulturelle Kompetenz and Erfolg im Auslandsge-
Concepts and Definitions. New York: Vintage Books. schiift: Status quo der Forschung. Dresdner Beitrdge zur Betriebswirtschaftslehre, 21(99).
• Kunczik, M., Zipfel, A. (1998). Uvod u publicističku znanost i komunikologiju. Zagreb:
• Neunег G. (2000): The Key Qualifications of Intercultural Understanding and the
Zaklada Friedrich Ebert.
Rudiments of Intercultural Foreign Language Didactics and Me[hodology. U Harden,
• Kymlicka, W (2004). Liberalizam, zajednica i kultura. Zagreb: Naklada Deltakont T., Witte, A. (ur.). The Notion of Intercultural Understanding in the Context of German
d.o.o. as a Foreign Language. Bern: Peter Lang, s. 41-52.
• Landis, D., Brislin, R. W. (ur.) (1983). Handbook of Intercultural Training, 1-3. New • Ohm, U. (2007). Informationsverarbeitung vs. Partizipation: Zweitsprachenerwerb
York: Pergamon. aus kognitivintегаktionistischeг and soziokultureller Perspektive. U Esser, R., Krunun,
• Lewinsky-Retuer, V., Luddemann, S. (2011). Glossar Kulturmanagement. Wiesbaden : H. J. (ur.). Bausteine fur Babylon. Sprache, Kultur, Unterricht ... Festschrift zum 60.
VS Verlag fur Sozialwisseпschaften. Geburtstag von Hans Barkowski. Munchen: Iudicium Verlag.
• Loenhoff, J. (1992). Interkulturelle Verstdndigung. Zum Problem grenziiberschreitender • 0ljača, M. (uг.) (2006). Modeli stručnog usavršavarja nastavnika za interkulturalno vas-
Kommunika-tion. Opladen: VS Verlag. pitanje i obrazovanje. Tematski zlxmmik. Novi Sad: Filozofski fakultet, Odsek za peda-
• Losche, H. (2000). Interkulturelle Kommunikation. Augsburg: Ziel. gogiju.
• Lustig, M. W, Koester, J. (1999). Intercultural competence: Interpersonal communication • Parkinson, B., Fischer, A., & Manstead, A. S. R. (2005). Emotion in social relations.
across cultures (3rd ed.). New York: Longman. New York: Psychology Press.
• Lynch, E. W, Hanson, M. J. (1998). Developing cross- cultural competence: A guide for • Pearce, W. B. (1977). Metatheoretical concerns in communication. Communication
working with children and families. Pacific Grove, CA: Brookes/Cole. Quarterly, 25, 3-6.
• Lyons, J. (1992). Die Sprache. Munchen: C.H. Beck. • Perotti, A. (1995). Pledoaje za interkulturalni odgoj i obrazovanje. Zagreb: Educa.
• Maltby, J., Day, L., & Macaskill, A. (2010). Diferentielle Psychologie, Persđnlichkeit and • Pike, L. W., Barrows, T. S. (1976). Other nations, other peoples: A survey of student
Intelligenz. Munchen: Pearson Education. interests and knowledge, attitudes, and perceptions (final report). Washington D.C.: Edu-
• Martin, J. N. (ur.) (1989). Special issue: Intercultural communication competence. cational Testing Services.
International Journal of Intercultural Relations, 13 (3), 229-428. • Piršl, E. (2007). Interkukuralna osjetljivost kao din pedagoške kompetencije. U Pre-
• Martinelli, S., Taylor, M. (ur.) (2000). Intercultural Learning T kit. Strasbourg: Council višić, V, Soljan, N. N.,1-Irvatić, N. (ur.). Pedagogija -prerna cjelallivпmоm obrazovanju i
of Europe. društvu znanja. Zagreb: Hrvatsko pedagogijsko društvo, s. 275. - 291.
• Mason, J. L. (1993). Cultural competence self-assessment questionnaire. Portland, Ore- • Pith, E. (2011). Odgoj i obrazovanje za interkulturalnu kompetenciju. Pedagogijska
gon: Portland State University, Multi-cultural Initiative Project. istrazivanja, 8 (1), 53-70.
162 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LAR1$А ІVOŠEVI Ć [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 63
• Ponterotto, J. G., Baluch, S., Greig, T., & Rivera, L. (1998). Teacher multicultural • Schwarzer, R. (1993). Measurement of perceived self- efficacy. Psychometric scales for
attitude survey. Educational and Psychology Measurement, 58 (6), 1002-1006. crosscultural research. Freie Universitiit, Berlin, Germany.
• Previšič, V. (1999.): Učitelj - interkulturalni medijator. U RosIč, V. (ur.7. Nastavnik - • Sheridan, E. (2005). Intercultural Leadership Competencies for U.S. Leaders in the Era
čimbemik kvalitete u odgoju i obrazovanju. Rijeka: Filozofski fakulti t, s. 78. - 84. of Globalization. Executive Summary of Unpublished PhD Dissertation, University of
• Prtljaga, J. (2008). Interkulturalizam i poučavanje engleskog jezika. Pedagogijska istra- Phoenix Online.
živanja, 5 (1), 71-80. • Sleeter, C. E. (1991). Empowerment through Multicultural Education, State University
• Pusch, M. (1994). The chameleon capacity. U Lambert, R. D. (ur.). Educational of New York Press: SUNY Press.
exchange and global competence. New York: Council on International'` Educational • Sleeter, C. A., Grant, C. B. (1994). Making choises for multicultural education. Five
Exchange, s. 205-210. approaches to race, classand gender. New York: Macmillan Publishing Company.
• Raffler-Engel, W (1988). The Impact of Covert Factors in Cross- CulturalComrnu- • Sodowsky, G. R., Taffe, R. C., & Gutkin, T. B. (1991). Development and applications of
nication, U Poyatos, E (ur.). Cross- Cultural Perspectives in Nonverbal Communication. the multicultural counseling inventory. Paper presented at the 99th convention of the
Toronto u.a.: Hogrefe. American Psychological Association, San Francisco, California.
• Rahn, H. J. (2008). Unternehmensfuhrung. Ludwigshafen: Kiehl Verlag. • Spajić-Vrkaš, V. (1993). Kulturni pluralizam i škola. U Drandić, B. (ur.). Priručnik za
• Reardon, K. K. (1989. Interpersonalna komunikacija. Gdje se misli susreću. Zagreb: Ali- ravnatelje. Zagreb: Znamen, s. 147-156.
пea. • SpajiE Vrkaš, V. (2002). Odgoj o obrazovanje za demokratsko građanstvo u Hrvatskoj -
• Rhinesmith, S. H. (1993). A manager's guide to globalization: Six keys to success in izvјеf е. Zagreb: Centar za istraživanje, izobrazbu i dokumentaciju u obrazovanju za
a changing world. Alexandria, VA: The American Society for Training and Deve- ljudska prava i demokratsko gradanstvo.
lopment. • Spajić-Vrkaš, V. (2004). The emergence of multiculturalism in education: From ig-
• Rhinesmith, S. H. (2001). How can you manage the global paradox? The Journal of norance to separation through recognition. U Mesić. M. (ur.). Experience and Perspec-
Corporate Accounting and Finance, Sept/Oct. tives of Multiculturalism: Croatia in Comparison to Other Multicultural Societies. Zagreb:
FFPress i Croatian Commission for UNESCO, s. 87-101.
• Rogers, E. M. (1983). Diffusion of innovations (3rd ed.). New York: The Free Press.
• Ruben, B. D. (1976). Assessing communication competence for intercultural com- • Spajić-Vrkaš, V, Kukoč, M., & Bašić, S. (2001). Odgoj i obrazovanje za ljudska prava.
munication adaptation. Group and Organization Studies, 1 (3), 334- 354. Interdisciplinarni rječnik. Zagreb. Hrvatsko povjerenstvo za UNESCO.
• Ruben, B. D. (1977). Guidelines for crosscultural communication effectiveness. Gro- • Spencer-Oatey, H., Franklin, P (2009). Intercultural Interaction. A Multidiciplinary
up and Organization Studies, 2. Approach to Intercultural Communication. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
• Sablič, M. (2011). Interkulturalni kurikulum - osvrti i perspektive. Pedagogijska istra- • Spitzberg, B., Changnon, G. (2009). Conceptualizing intercultural competence. U
živanјa, 8 (1), 125-138. Deardorff, D. K. (ur.). The SAGE handbook of interculturaC competence. Thousand
Oaks, CA: Sage.
• Sager, S. F. (1981). Sprache and Beziehung. Tubingen: Niemeyer.
• Spitzberg, B. H. (1997). A Model of Intercultural Communication Competence. U
• Sanchez, J., Spector, P., & Cooper, C. (2000). Adapting to a boundaryless world: A Samovar, L., Porter, R. (ur.). Intercultural Communication (8th ed.). Belmont: Wads-
developmental expatriate model. Academy of Management Executive, 14(2), 96-106. worth, s. 379-389.
• Scherer, K. R., Wallbott, H. G. (1984). Nonverbale Kommunikation: Forschungsberichte • Spitzberg, B. H. (2000). A Model of Intercultural Communication Competence. U
zum Inrerakrionsverhalten. Weinheiin; Basel: Beltz Verlag. Samovar, L., Porter, R. (ur.). Intercultural Communication (9th ed.). Belmont: Wads-
• Schneider, U., Hirt, Ch. (2007). Multikulturelles Management. Munchen, Wien: 01- worth, s. 375-387.
denbourg Wissensch.Vlg. • Spitzberg, B. H., Cupach, W. R. (1984). Interpersonal communication competence. Lon-
• Sch8nenbergeг, H. (2006). Koinmuniicaiion von Untemehmernnn. Eine explorative Un- don: Sage.
tersuchung im universitaren Umfeld, Wiesbaden: Deutscher Universirats-Verlag/GWV • Steffenhagen, H. (2000). Wirkungen der Werbung. Konzepte- Erkidrungen- Befunde.
Fachverlage Gmbl-l. Mainz: Wissenschaftsverlag.
I 64 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ iINTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 165
• Steniпg, S. W. (1979). Problems in cross-cultural contact: A literature review. Inter- • Bennett, M. J. (n.d.). A dcwelopmental model of intercultural sensitivity. Stranici bttp://www.
national Journal of Intercultural Relations, 3, 269-313. library.wisc.eгlu/EDVRC/does/public/pdfs/SEEDResчiiпgslintCulSens.pdf pnstupljeno 21.
• Stier, J. (2003). Internationalisation, Ethnic Diversity and the Acquisition of Intercul- 4.2012.
tural Competencies. Intercultural Education, 14 (1), 77-92. • Bennett, M. J., Hammer, M. (1998). The Developmental Model of Intercultural Seпsiti-
• Taylor, E. W. (1994) Intercultural Competency: A Transformative Learning Process. vity. Stranici http://www mcli.dгsr.maricпpa.edu/learnshops/multicultural/does/dmis.
Adult Education Quarterly, 44 (3), 154-174. pdf pristupljeno 21.10.2011.
• Thomas, A. (1993): Psychologie interkulturellen Lemens and Handelns. U Thomas, • Berardo, K. (2005). Intercultural Competence: A synthesis and discussion of current re-
A. (ur.). Kulturvergleichende Psychologie. Eine Einfiihrung. Hogrefe Verlag fiir Psychologie. search and theories. University of Luton. Unpublished paper. Stranici http://www.di-
Gottingen, s. 377-424. veгsophy.com/iccomp/LinkedDocuments/ICCompetence-Beraгdo.pdf pristupljeno
31.10.2012.
• Thomas, A. (2003). Interkulturelle Kompetenz, Grundlagen, Probleme and Konzep-
te. Erwiigen, Wissen, Ethik, 14, 137-221.
• Bognar, L. (2008). Interkukuralizam i civilтo druitvo. 6. susret pedagogy Hrvatske.
Učitelјski fakultet, Osijek. Stranici http://ladislav-bagпar.net/dгupal/node/'98 pristu-
• Townsend, P., Cairns, L. (2003). Developing the Global Manager Using a Capability pljeno 22.4.2012.
Framework. Management Learning, 34(3), 313-327.
• Byram, M., Nichols, A., & Stevens, D. (2001). Developing Intercultural Competen-
• Triandis, H. (1994). Culture and Social Behavior. New York: McGraw-Hill. ce in Practice. Languages for Intercultural Communication and Education. Stranici
• Van Oudenhoven, J. P., Van der Zee, K. I. (2002). Predicting multicultural effective- http://www.google.hr/books?h1 " hr&lr= &іd=ОWG8V 1 ХІlіlоС&оі =бхІ&рg=РR7
ness of international students: The multicultural personality questionnaire. Interna- &đq=developing+intercultural+competence&ºts = еЕWwaуј4АС&sigјВуаLY7
tional Journal of Intercultural Relations, 26 (6), 679-694. ZV tСwNaХgК M 6STCLхLe1 &redir_e sr.=y# v = onepage&q = d evelopi ng%20inter-
cultural%20competence&f=false pristupljeno 24.4.2012.
• Vrcelj, S. (2005). U potrazi za identitetom - iz perspektive komparativne p"~Iagogiје. Rije-
ka: Graftrade, Hrvatsko futurološko društvo. • Byram, M. et al. (2009x). Autobiography of Intercultural Encounters. Concepts for discu-
▪ ssion. Strasbourg: Council of Europe - Language Policy Division. Stranici hrtp://www.
• Watzlawick, P., Beavin, J. H., & Jackson, D. D. (2007). Menschliche Kommunikation. coe.int/І]dg4/autobiography/Source/AIE_en/AIE_сопcepts_for discussion_en.pdf
Formen, Stiirungen, Paradoxien. Bern: Hans Huber Verlag.
pristupljeno 2.4.2013.
• Wingchen, J. (2006). Kommunikation und Gesprachsftihrung fur Pflegeberufe.
• Byram, M. et al. (2009b). Autobiography of Intercultural Encounters. Context, concepts
Hannover: Brigitte Kunz Verlag.
and theories. Strasbourg: Council of Europe - Language Policy Division. Stranici http://
• Wiseman, R. L., Koester, J. (ur.) (1993). Intercultural communication competence, www.cºe. i п t/t/dg4lau tobiograph y/Sº urce IA I E_e n/AIE_con text_coпсерts_a nd_the -
Newbury Park, CA: Sage. ories_en.pdf pristupljeno 2.4.2013.
• Wiseman, R. L. (2001). Intercultural Communication Competence. U Gudykunst, • Byram, M. et al. (2009c). Autobiography of Intercukural Encounters. Notes for facilita-
W, Mody, B. (ur.). Handbook of International and Intercultural Communication. Thou- tors. Strasbourg: Council of Europe - Language Policy Division. Stranici http://www.
sand Oaks, California: Sage, s. 207-224. coe.int/t/dg4/autobiography/Source/А1Е_eп/AIEYL_nºtesјor facilitators_en.pdf
• Zacharaki, I., Eppenstein, Th., & Krummacher, M. (2007). Praxishandbuch Interkultu- pristupljeno 2.4.2013.
relle Kompetenz vermitteln, vertiefen, umsetzen. Schwalbach/Ts: Wochenschau. • Council of Europe (1995). Framework Convention for the Protection of National Mi-
• Žužul, A. (2002). Temeljne odrednice interkulturalnog učeпјa i multikulturalnog od- norities and explanatory Report, H/95/10. Strasbourg: Council of Europe. Stranici
goja. Napredak, 143 (1), 17-23. h ttp://www coe.iпt/t/dghl/monitoringlminnrities/1_atglance(PDF_H (95)1 Q_FCNM_
ExplanReport_en.pdf pristupljeno 25.5.2013.
• Council of Europe (2005). Warsaw Declaration (СМ(2005)80 final 17 May 2005].
Internetski izvori Strasbourg: Committee of lvl esters, Council of Europe. Stranici http://wwwcoe.
Jnt/t/der/summit/20050517_decl_vxrsovie en.asp pristupljeпo 15.4.2013.
• Bennett, J. M., Bennett, M. J. (2003): Developing intercultural sensitivity. U Landis,
D., Bennett, J. M., Bennett, M. J. (ur.) Handbook of Intercultural Training, s. 147-165. • Council of Europe (2008). White Paper on Intercultural Dialogue. "Living Together As
Stranici http://itu.dk/courses/projectcluster/GITU/F2008/reading/Developing_iпter- Equals in Dignity". Strasbourg: Council of Europe. Stranici http://www.coe.iпЦt/dg4/
cultural_sensitivity.pdf pristupljeno 25.4.2013. intercufturallsottгce/whitе%20paper_Final_гevised_en.pdf pristupljeno 4.4.2013.
166 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIČ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 167
• Cultural diversity and intercultural dialogue. European Commission. Straпici http:// turaI Rehtions, 27, 421-443. Straпici https://www.idiirxventory.coni/files/resources_
ec.europa.eukulture%ur-policy-develдpmeпt/doc401_en.htm pristupljeno 09.05.2012. pdf/nieasuringpdf pristupljeno 25.4.2013.
• Deardorff, D. K. (2009). Exploring interculturally competent teaching in social sci- • Hayward, F.M. (2000). Preliminary status report 2000: Intегnд ionalization of U.S. highег
ences classrooms. Enhancing Learning in the Social Science (EBBS), 2 (1), 1-18. Straпici education. American Council on Education. Straпid http://www.acenet.edu/booksto-
http://www heacademy.ac.uk/assets/documents/subjectsicsap/eliss/2-1-Deardorffpdf re/pdf/2000-Intl=report.pdf pristupljeno 17.10.2005.
pristupljeno 3.10.2011.
• Hrvatič, N. (2004). Romi u Hrvatskoj: Od migracija do interkiulturalпih odno-
• Decision Na 1983/2006/EC of the European Parlament and of the Council of 18 Decem- sa. Migracijske i etničke terns, 20, 367-385. Stranici http://hrcak.srce.hr/index.
ber 2006 concerning the European Year of Intercultural Dialogue (2008) . Straпici http:// php?show=c lanak&id_clanakJezik=10686 pristupljeno 15.3.1012.
e ur-lex.euopa.епиLехUriServ/site/en/oj2006/1_412/I_41220061230en0044005Đ.pdf
pristupljeпo 04.05.2012. • Huber, J. (ur.) (2012). Intercultural Competence for All. Preparation for living in a hete-
rogeneous world. Strasbourg: Council of Europe Publishing, Pestalozzi Series, No. 2.
• Declaration on the Council of Europe's Strategy for Developing Intercultural Dialo-
gue ("Faro Declaration") (2005). Straпici https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=92710 Straпici http://wwwcoe.int/t/dg4%ducatioп/pestalozzi/Source/Documentation/Pesta-
9&ВасkСoloгlпternet=9999CC&BнckСolorintranet=FFBB55&BackСolorLogged lozzi2 EN.pdf pristupljeno 2.4.2013.
=FFAC75 pristuptjeno 02.05.2012. • Imel, S. (1998). Promoting Intercultural Understanding. Trends and Issues Alert. Ohio
• Delors, J. (1996). Learning: The Treasure Within - Report to UNESСО of the Inter- State University: Center on Education and Training for Employment. Stranici http://
national Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: UNESCO Pu- www cete.oгg/acve/does/tia00066.pdf pristupljeno 21.10.2005.
blishing. Stranici ktrp://www.unesco.org/detors/delors е.рdf pristupljeпo 18.5.2013. • Inca: The Theory (2004). Inca Project. Stranici http://www.incaproject.org/en
• Domovič, V (1996). Demokratizacija dгuštva to odgoj i nbrazovanje za interkultu- downloads/24_WCA_THE THEORY cng_fiпal.pdf pristupijeno 7.4.2005.
ralne i dnose. Dгestvena istraživanja, 5, 935-961. Stranici http://hrcak.srce.hr/index. • Intercultural Adjustment Potential Scale (ICAPS-55). Stranici http://www.davidrnatsu-
php?show=c lanаk&id_claпakјezik =50505 pristuptjeno 22.4.2012. moto.info/Research_Tools/icaps.htni pristuptjeno 11.4.2005.
• Fantinl, A. E. (2000). A Central Concern: Developing Intercultural Competence, SIT
• Intercultural Education in the Primary School. NCCA. http://www.ncca.ie/uploadedfiles/
Occasional Paper Series. Stranici http://www.sit.edu/publications/does/t:ompetence. Publicattons/Iпtercultural.pdf pristupljeno 2.5.2012.
pdf pristupljeno 5.3.2005.
• Intercultural Education in Primary School Curriculum. NCCA. Straпici http://www
• Figel, J. (2006). 2008: Year of Intercultural Dialogue. "A Soul for Europe" Conferen-
rtcca.ie/index.asp?locID = 257&dосіD= 102 pristupljeпo 2.5.2012.
ce. Stranici http:l/ec.europa.eu/commission_baгтоso/$gе1/speeches/dºes/0б_l1_17_
Soul for Europe_Berlin.pdf pristupljeno 09.05.2012. • InterkultureUe Kompetenz. Stranici http://wwwikud.de/Interkulturelle-Kompetenz.
html pristuptjeno 5.2.2013.
• Four stages of competence (rid.). Wikipedia Encycloped Entry. Straпici http://
en.wikipedia.org/wiki/Conscious_competence pristupljeno 17.10.2005. • Interkulturelle Kompetenz in der Grundschule. Stranici http://www.emil.ikk.lmu.de/deu-
-
• Grupa MOS 1` (2007). Uodič za unapređenje interkulturalnog abrazovanја. Beograd: tćh/Handbuch-EMIL-Volltext.pdf pristupijeno 31.1.2013.
Fond za otvoreno društvo. Stranici http://wwwpefja.kg.ac.rs/preuzimanje/Materiја- • International Encyclopedia of Communication. Straпici http://wwwcommuпicatio-
li za nastavu/Nastava%202011-12/Interkulturalno%20obrazovanje/vodic.pdf pri- nencyclopedia.com/public/tocnode?query= communication + definition&widen
stupljeno 4.4.2013. =1 &result_number=1 &from = search&id =g9781405131995_yr201 l_chunk_
• Gutićrrez, K. D., Rogoff, B. (2003). Cultural Ways of Learning: Individual Traits or g978140513 19958 ss72-1&type=std&fuzzy=0&s1op=1 pristupljeno 16.11.2011.
Repertoires of Practice. Educational Researcher, 32 (5), 19-25. Stranici http://www. • Kobašlić, K., Pribanić, Lj. (2010). Receptivni rječnik u odraslih gluhih osoba. Hr-
јstor.org/stable/3699877 pristupljeno 6.5.2013. vatska revija za rehabilitacijska istraživanја, 46 (2), 34.49. Stranici http://hгcak.srce.
• Hammer, R. M. (2008). The Intercultural Development Inventory: An Approach for hr/61557 pristupljeno 27.12.2012.
Assessing and Building Intercultural Competence. Thousand Oaks, CA: Sage. Stranici • Kragulj, S., Jukić, R. (2009). Interkulturalizam u nastavi. Učiteljski. fakultet, Osijek.
http: //iпtens fights.net/Documents/IDI%20in%20Otg's%20S ummагу%2OAгticle%20 Stranici http://bib.irb.hr/prikazi-rad?rad=505542 pristupljeno 10.4.2012.
Hammer%202008.pdf pristup[jeno 23.4.2012.
• Kuada, J. (2001). Intercultural competence development of Danish managers. International
• Hammer, M. R., Bennett, M. J., & Wiseman, R. L. (2003). Measuring intercultural Business Economy Working Paper Series No. 33 (Aalborg University, Denmark), s.1-19.
sensitivity: The intercultural development inventory. Inteviationat Journal of Intercul- Stranici www.business.aau.dk/ivo/publications/working/wp33.pdf pristupljeпo 7.3.2005.
168 KORNEUJA MRNJAUS • NENA RoиčEviE • LARisA IvošEvić ` [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 169
• Lafraya, S. (2011). Intercultural learning in non-formal education: theoretical framewor- • Pavett, C., Briscoe, D. (2005). Developing Global Competencies in Business Schools.
ks and starting points. Stranici http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership/ Academy of Business Education. Stranici www.abe.villanova.edu/proc2000/n067.pdf
documents/Publicatioпs/Others/9501_Intercultural_learning_Lafraya_Fiпal.pdf pri- pristupljeno 25.3.2005.
stupljeno 16.4.2012. • Peko, А., Mlinarevi.ć, V, & Jindra R. (2009): Interkulturalтto obrazovanje učitelja -
• Lange, K. (2011). Perspectives on Intercultural Competence. A Textbook Analysis and Što i kako poučavati? U Peko, A., Mliпarević, V. (ur.). Izazovi obrazavanja u rnultikul-
an Empirical Study of Teachers' and Studentš Attitudes. Freie Universitđt Berlin. turalnim sredinama. Osijek: Sveučilište Ј.Ј. Strossmayera u Osijeku, Učiteljski fakultet
Master's Thesis. Stranici http://edocs.fu-berlin.de/does/servlets/MCRFiIеNodeServlet/ u Osijeku, Nansen dijalog centar Osijek, Gradska tiskara Osijek, s. 131-155. Stranici
FUDOCS_derivate_000000001804/Perspectives_oп_Intercultural_Competence. http://6ib.i гb.hr/datoteka/398878.Interkul turalno_obгazovanje_ucitelj a_-_sto_1_
pdf?hosts= pristupljeno 2.4.2013. kako_poucavati.pdf pristupljeno 2.4.2012.
• Low, A. (2009). Ispitivanje izraženosti predrasuda prema Romima u periodima različite za- • Percy, I., Kulak, S. (2003). Der Zwischenton macht die MUSIC - Interkulturelle Kotn-
stupljenosti Roma u hrvatskim medijirna. Filozofski fakultet, Zagreb. Stranici www unizg. petenz als wichtiger Erfolgsfaktor. Interculture-Online, 5/2003. Stranici http://www.
hr/rektorova/upload_2009/Ајаna_Low.doc pristupljeno 14.2.2012. inteгculture-journal.com/index.php/icj/aгticle/view/15/17 pristupljeno 25.2.2013.
• Lukić, N. (2010). Identitetni i interkulturalni odgoj i obrazovanje u Hrvatskoj. U Bu- • Popis osnovnih i srednjih škola s nastavom najeziku i pismte nadonalnih тапјiтиг (modeli A,
žinkič, E. Obrazovanje mladih za ljudska prava i demokratsko građanstvo. Zagreb: Mreža B i C) školska godina 2011,/2012. (2012). Ministarstvo znanosti, obrazovanja i spor-
mladih Hrvatske. s. 59-75. Stranici http://www.mmh.hr/ftles/ckfinder/files/MMH_bil- ta. Stranici http://public.mzos.hr/Default.aspx?aгt=11634&sec=3154 pristupljeno
ten3web.pdf pristupljeno 6.4.2013. 10.7.2012.
• Marquez Chisholm, I. (1994). Preparing Teachers for Multicultural Classrooms. The • Piršl, Е. (2002). Suradnja škole i nevladinih udruga u interkulturalnom odgoju i obrazova-
Journal of Educational Issues of Language Minority Students. (14), 43-68. Stranici http:// nju. Stranici http://www.ffzg.hr/hre-edc/Zd_Prisl.htm pristupljeno 1.6.2010.
www.edtechpolicy.org/ArchivedWebsites/chisholm.htm pristupljeno 3.10.2011.
• Pirš1, Е. (2005). Interkulturalni odgoj i obrazovanje. Prezentacija. Stranici www.ffpu.hr/
• Mlinarević, V., Brust Nemet, M. (2010). Posjeduju Ii budući učitelјi interkulturalne kom- fileadmin/Dokumenti/Interkulturalni odgoj.ppt pristupljeno 31.10.2012.
petencije za red u izvannastavnim aktivnostima. Zbornik radova s 2. medunarodne
• Piršl, Е. (1996).'Istra i interkukuralni odgoj. Dndweiia istraživanja, 5,895.911. Straпi-
znanstvene konferencije Obrazovanje za interkulturalizam, s. 151-167. Stranici http://bib.
ci http:llhrcak.srce.hrliпdex.phpIshow=clanak&id_clanakJezik=50499 pristuplje-
irb.hr/datoteka/505497.Obrazovanје_za_interkulturalizam_1_.pdf pristupljeno 2.4.2012.
no 29.3.2012.
• Mruk-Badiane, A. (2007). Kommunikationstraining 1/2007. Stranici http://pdfree-
• Porter, M. Е. (2002). Global Workforce in Transition (GW1T). Workforce development
download.com/pdf/angelika-mruk-badiane pristupljeno 26.12.2012.
in the global economy. Presentation at the Inter-American Development Bank, Washi-
• Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje to opče obvezno i ngton, D.C. Stranici http://www.gwit.us/global.asp pristupljeno 7.3.2005.
srednjoškolsko obrazovanje. (2011). Zagreb: Republika Hrvatska, Ministarstvo znano-
• Puzič, S. (2007). Lntcrkultura[no obrazovanje u europskom kontekstu: analiza kuriku-
sti, obrazovanja i športa. Stranici public.mzos.hr/fgs.axd?id=1417 pristupljeno 6.5.2013.
luma odabranih europskih zemalja. Metodika, 8 (15, 2), 373-389. Stranici http://hrcak.
• Nagai, H., Chen, C.-S., Tashiro, M., & Watanabe, S. (2003). Contingency Model of srce.hr/index.php?show=claпak&id_claпakJezik=38747 pristupljeno 10.4.2012.
Global Leadership Competencies. ASTD 2003 International Conference and Exposi-
• Sandberg, B., Vincze, Z. (2008). Building intercultural competenres in a multicultural
tion presentation. Stranici http://wwwastd.org/NR/rdonlyres/967F7647-7354-4080-
classroom - Requirements for teachers and universities. Stranici http://eiba2008.ttu.eel
8297-5901939492F1/0/ice03spkrs.pdf pristupljeno 7.4.2005.
public/Papers/112.pdf pristupljeno 3.10.2011.
• Neuner, G., Parmenter, L., Starkley, H., &Zarate, G. (2003). Intercultural Competence.
• Sekulič-Majurec, A. (1996). Iпterkulturalizam u obrazovanju kao metodologijski iza-
Strasbourg: Council of Europe. Stranici http://wwwcoe.iпt/t/dg4/linguistic/Source/
zov. Druševena гstraživaпja, 5-6 (25-26), 875-894. Stranici kttp://hrcak.srce.hr/index.
SouгсеРublications/InterculturalСоmpetence_EN.doc pristupljeno 25.4.2012. php?show сІaпak&іd claпakJezik=50496 pristupljeno 8.4.2012.
• Ninčević, M. (2009). Interkulturaluam u odgoju i obrazovanju: Drugi kao polazi-
šte. Nova prisutnost, 7 (1), 59-84. Stranici http://hrcak.srce.hr/38800 pristupljeno • Sekulić-Majurec, A. (1996). Interkulturalizam u obrazovanju - osnova nutltikultu-
29.3.2012. ralnog društva. Obnovljeni nvot, (51) 6, 677-687. Stranici http://hrcak.srce.hr/index.
php?show=claпak&id_claпakJezik=3424 pristupljeno 8.4.2012.
• Omnia Verlag. Stranici http://www.omnia-verlag.de/weltimwandel/php/start.
• Singh, V. (2010). Making the Links: Equity Pedagogy, Рге-5ervice Teacher Dispo-
php?id=4754&bc=-4719-4754 pristupljeno 5.2.2013. sitions and Technology for Inclusion. Literacy Infпrmation and Computer Education
170 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVO Š EVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 171
Journal (LICE)), 1 (3), 204-210. Straniel http://1nfоnпmics sосiеty.огgП СБЈ/Ма-
v
kiпg9620the%20Li пks—Еq uity%20Pedagogy, %20Pre-Service%20Теасher%20Dispo-
SAZETAK
sitians%20aпd%20ТесhnolоJ у%20for9620lnclusion.pdf pristupljeno 3..10.2011.
• &uges of Learning - uпсоnsciоus incompetence to unconscious competence. Stranici hrtp:// Autorice u knjizi polaze od postavke da je jeclan od glavnih izazova u suvreme-
www. busiпessbal I s. com/cansciouscºm pe tеnсеleиrningmodel.h tm# origi n s%20of%20 пот društvu kako se nositi s razlikama te kako živjeti zajedno na miroljubiv i kon-
conscious%20competence%201earning%20model pristupljeno 17.10.2005. struktivan način u multikulturalnom svijetu i istovremeno razviti osječaj zajednice
i pripadanja i potpuni razvoj učenika, prvo u školi i kasnije u društvu. Zaključuju
• Stier, J. (2006). Internationalisation, intercultural communication and intercultural
competence. Journal of Intercultural Commuпicruiaп, 11, 1-12. Stranici http://www. kako su nam za to potrebne interkulturalne kompetencije kao i nastavnici koji su
immi.se/цΡ►tercultun1/nrI I/stier.pdf pristupljeno 10.4.2012. osposobljeni razvijati te kompetencije kod djece. U tekstu, na osnovu istraživanja
brojne, дотаčе i strane, literature, autorice predstavljaju moguče tidgovore no pž-
• Štefan-Вilič, М. (2006). UŠ lјučivanje interkulturalne komuпikacijske kompetencije tanja — &o je to interktrJturгtlпost? Kako postajemo interkulturairto kгmtpeteпгni? Којије
u poučavапје strаnih jezika. Odgојne zгuгпosti, 8, 279.288. Stranici http://hrcak.srce.
uloga odgoja i obrazovanja u razvoju interkulturalne kompetentnosti? Znaju li budući ре-
hr/2620I pristupljeno 2.4,2012.
dagozi, nastavnici, učitelji, odgajatelji što je interkulturalnost i imaju Ii razvijene interkul-
• UNESCO (1995). Our Creative Diversity : Report of the World Commission on Culture turalne kompetencije? Ктеčи od predstavljanja koncepata ključnih za razumijevanje
and Development. Stranici http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001055/105586e. interkulturalnosti i odgoja i obrazovanja za interkulturalnost. Naglasak stavljaju na
pdf pristupljeno 17.11.2012. dva koncepta, a to su kultura — bez koje ne bi mogli govoriti 0 interkulturalnosti, te
• UNESCO Guidelineson InterculturalEducation (2006). Paris: UNЕSСО. Stranicihttp:// komunikacija — koju prepoznaju kao jednu od najvažnijih interkulturalnih kompe-
uпesdoe.uпesco.orgrmages/0014/001478/147878e.pdf pristupljeno 21.11.2011. tencija. Autorice se zatim bave pitanjem interkulturalne kompetencije te predstav-
• What is Intercultural Dialogue? Stranici http://www.interculturaldialogue.eu/web/inter- ljaju neke od definicija, elemente, modele razvoja te procjene stvorene za mjerenje
cultural-dialogue.php pristupljeno 04.05.2012. interkulturalne kompetencije. S ciljem ispitivanja interkulturalnih kompetencija i
interkulturalne osjetljivosti za rad u kulturalno pluralnoj sredini (vrtić, škola, dom,
• White jasper on Intетr.i. ral Dialogue. Council of Europe. Stranici http://wwwcoe.int/t/
fakultet...) kod budućih pedagoga, nastavnika, učitelja i odgajatelja, autorice su pro-
dg4/intercultural/whitерареr—EN.asp#ТорОfРage pristupljeno 09.05.2012.
vele istraživanje na populaciji od 523 studenta Filozofskog i Učiteljskog fakuleta
• Zakon o odgoju i obrazovanju rut jeziku i pismu nacionalnih manjina. NN 51/00, 56/00. Sveučilišta u Rijeci. U istraživanju su krenule od hipoteze da se ne očekuju razlike
Stranici http://www.zakoп.hr/z/318/ pristupljeno 6.5.2013. s obzirom na varijable spola i fakulteta, ali se očekuju razlike u ovisnosti jesu 1i
se studenti več susreli s pojmom 'interkulturalizam', odnosno očekuju se razlike u
ovisnosti da 1i ispitanici percipiraju potrebnim uvođenje sadržaja interkulturalno-
sti u programe studija. Kod obrade, podatke su analizirale i rezultate predstavile
prema sljedečim područjima — razumijevanje pojma, ciljevi odgoja i obrazovanja za
interkulturalnost, stavovi spram odgoja i obrazovanja za interkulturalnost, poželjпe
kompetencije 1i odgoju i obrazovanju za interkulturalnost te sadržaji interkulturalne
probiematike u nastavi. Rezultati istraživanja, koji su potvrdili postavljene hipoteze
I potvrdili teorijske postavke, ukazali su na važnost uloge odgoja i obrazovanja u
razvoju interkulturalne kompetencije. Stoga је logičan nastavak bib poglavlje u ko-
јет predstavljaju promišljanja 0 odgoju i obrazovanju za interkulturalnost, njegovu
ulogu, ciljeve i principe. Posebno se osvrču na pojam'interkulturalno иčепје' koji se
često koristi u stranoj literaturi. U nastavku, autorice govore 0 ulozi škole i nastav-
nika u odgoju i obrazovanju za interkulturalnost, 0 interkulturalnom kurikulumu,
o međunarodnim instrumentima za odgoj i obrazovanje za interkulturalnost te 0
odgoju i obrazovanju za interkulturalnost u Europi i Hrvatskoj. Na samom kraju,
autorice zaključuju da odgoj i obrazovanje imaju i ključnu ulogu u razvijanju inter-
kulturalne kompetencije, all nisu jedini odgovorni te da su odgoj i obrazovanje za
interkulturalnost dio cjeloživotnog učenja i osobnog razvoja.

ZUSAMMENFASSUNG
Im Buch gehen die Autorinnen von der Thesis ab, dass.eine von den Haupt-
forderungen der souverđnen Gesellschaft der Umgang mit der Diversitat ist sowie
die Art and Weise, wie man konstruktiv and un Frieden in der multikulturellen
Welt zusammerdeben kann, indem gleichzeitig in der Schule and spater in der Ge-
sellschaft das Gefiihl von Gemeinschaft, Zugehorigkeit and gesamte Entwicklung
der Schulеrn entwicckelt wird. Nach Ansicht der Autorinnen benotigt man dafiir
interkulturelle Kompetenzen abet such Lehrer, die fahig sired, bei den Kinder
diese Kompetenzen zu entwickeln. Basierend auf Erforschung der zahlreichen
heimisschen and internationalen Literatur, stellen die Autorinnen mogliche Ant-
worten auf die Fragen dar — Was ist Interkulturalitdt? Wie lernt man interkulturelle
Kompetenz? Welche Rolle spielen die Erziehung and Ausbildung bei der Entwicklung der
Interkulturalitiit? Wissen die zukunftigen Pddagogen, Lehrer, Erzieher was Interkultu-
ralitdt ist and haben sie ihre interkulturellen Kompetenzen schon entwickelt? Sie gehen
von der Darstellung der Konzepte aus, die fiir das Verstandnis der Interkulturalitat
and der interkulturellen Erziehung and Ausbildung entscheidend sired. Der Ak-
zent wurde auf zwei Konzepte gelegt and zwar auf die Kultur — ohne welche man
fiber Interkulturalitat iiberhaupt nicht sprechen ktinnte and auf die Kommunika-
tion — welche als eine von den wichtigsten interkulturellen Kompetenzen erkannt
wurde. Weiter beschaftigen sich die Autorinnen mit der Frage der interkulturellen
Kompetenz and stellen einige Definitionen, Elemente, Modelle der Entwicklung
and Auswertungen dar, die fiir die Untersuchung der interkulturellen Kompetenz
geignet sind. Mit ihrer Untersuchung umfassten die Autorinnen insgesamt 523
Studenten der Philosophischen Fakultat and Padagogischeп Hochschule der Uni-
versitat in Rijeka and zwar mit dem Ziel, die interkulturellen Kompetenzen and
interkulturelle Empfindlichkeit fur die Tatigkeit in der kulturell pluralen Gesell-
schaft (Kindergarten, Schule, Schulheim, Universitat) bei den zukiinftigen Pada-
gogen, Lehrern und Erziehern zu priifen. Der Ausgangspunktdieser Untersuchung
war die Hypothese, dass keine groBen Unterschiede bezoglich Geschlechts- and
Universitatvariable zu erwarten sind, aber dass einige Unterschiede dock auftreten
werden, abhangig davon, ob die Studenten bisher den Begriff'Interkulturalismus'
kennengeletnt haben and ob die Probanden die Einfuhrung der Inhalte Ober In-
terkulturalitat als Teil des Studiums for notwendig halten. Bei der Analyse wurden
die Daten und Ergebnisse nach den folgenden Feldern dargestellt — Verstandnis
des Begriffs, Ziele der interkulturellen Erziehung and Ausbildung, Einstellungen
gegeniiber der interkulturellen Erziehung and Ausbildung, gewunschte Kompe-
tenzen bet der interkulturellen Erziehung and Ausbildung and die Inhalte der
interkulturellen Problematik im Unterricht. Die Ergebnisse der Untersuchung ha-
ben die gestellten Hypothesen bestatigt, abet dadurch wurden such die theoreti-
schen Ansatze der Wichtigkeit der Erziehung und Ausbildung in der Entwicklung
interkultureleer Kompetenz gezeigt and bestatigt. Als logische Fortsetzung folgt

demnach das Kapitel, indem die Uberlegungen uber interkulturelle Erziehung and
Ausbildung, ihrer Rolle, Ziele and Prinzipien dargestellt wurden. Besondere Auf-
SUMMARY
merksamkeit wurde auf'interkulturelles Lernen' als einer von haufig verwendeten
Begriffen in der intemationalen Fachliteratur gelegt. Weiter sprechen die Auto- Authors starts in this book from the premise that one of the major challenges in
rinnen Ober die Rolle der Schule and Lehrer in der interkulturellen Erziehung and modern society is how to deal with differences and how to live together at peace-
Ausbildung, Ober interkulturelles Curriculum, uber internationals Instruments fur ful and constructive way in multicultural world and at the same time to develop
interkulturelle Erziehung and Ausbildung and fiber interkulturelle Erziehung and a sense of community and belonging, and the full development of students, first
Ausbildung in Europa and Kroatien. Letztendlich wurde beschlossen, dass die Er- in school and later in society. They conclude how for that we need intercultural
ziehung and Ausbildung, obwohl sie nicht die einzigen Verantwortlichen sind, bei competencies as well as teachers who are trained to develop these competencies at
der Entwicklung der interkulturellen Kompetenz sine Schliisselrolle spielen and children. In further text, based on study of numerous, domestic and foreign, litera-
emn Teil des lebenslangen Lernens and der personlichen Entwicklung sind. ture, the authors present possible answers to the questions — What is intercultural-
ity? How we become intercultural competent? What is the role of education in develop-
ment of intercultural competence? Does the future pedggoguеs, teachers, educators know
what is interculturality and does they have develped intercultural competencies.? They
start with presentation of concepts that are key for understanding of intercultural-
ity and intercultural education. The emphasis is placed on two concepts, namely
culture — without which we could not talk about interculturality, and communica-
tion — which is recognised as one of the most important intercultural competen-
cies. Then, the autors address the issue of intercultural competence and present
some of the definitions, elements, models of development and assessments created
to measure intercultural competence. With aim to test the intercultural compe-
tence and intercultural sensitivity for work in a culturally pluralistic environment
(kindergarten, school, youth center, university..) of future pedagogues, secondary
school teachers, primary school teachers and pre-school educators, the authors
have conducted a research on population of 523 students at the University of
Rijeka, Faculty of Humanities and Social Sciences and the Faculty of Teacher
Education. In their study they started from the hypothesis that they don't expect
the differences due to the variables of gender and faculty, but they expect the
differences depending on whether the students so far met with the term 'intercul-
turality', that is they expect the differences depending on whether the examinees
perceive the introduction of intercultural content into study programs as neces-
sary. When processing, they have analised and present the data according to fol-
lowing areas — understanding of terms, goals of intercultural education, attitudes
toward intercultural education, desirable competencies in intercultural education,
and intercultural contents in teaching. The findings, which confirmed the hy-
potheses, indicated, and confirmed the theoretical assumptions, the importance of
the role of education in the development of intercultural competence. Therefore,
the logical sequence was the chapter in which are presented the reflections on
intercultural education, its role, goals and principles. In particular, they reflects on
term 'intercultural learning' which is widely used in international literature. In ad-
dition, the authors discuss the role of school and teachers in intercultural educa-
tion, the intercultural curriculum, the international instruments on intercultural
1 76 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOJEV1l [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 77
education, and the intercultural education in Europe and Croatia. At the very
end, the authors conclude that education has an crucial role in the development
KAZALO IMENA
of intercultural competence, but it's not only responsible, and that intercultural
education is a part of lifelong learning and personal development. A Burgoon, Ј. К. 51
Burmann, Ch. 39
Aguilera, B. 18 Burnett Tylor, E. 23
Aldridge, J. 139 Byram 18, 19, 20, 21, 22, 25, 26, 58, 62, 64
Allen, M. 64 Вухат, М. 62, 63, 64, 69, 78, 79, 81, 86, 87
Alsina, M. R. 67
Aman, R. 139 C
Andersen, P. A. 49, 50, 52, 53, 54
Aristotel 38 Cairns, L. 83
Calhoun, C. 139
B Campani 148
Cargile, A. C. 64
Baldwin, K. D. 85 Cascđo Guedes, M. de J. 140, 153
Baluch, S. 87 Charan, R. 83
Banks, J. 83, 84, 142, 145 Chef, G. 63, 64, 66, 80, 81, 86
Banks, J. A. 127, 128 Child Welfare League of America 87
Barrows, T. S. 87 Chin, C. 83
Bašić, S. 24, 25, 26, 126, 127, 128, 131 Chui, C. 63, 84
Bates, D. 24 Ciceron 25
Bauer, J. 48 Cinar, D. 13
Beavin, J. H. 36, 43, 44
Claus, L. 68
Beck, K. 37 Cogdal, P. 87
Beier, C. 71 Cooper, C. 83
Beisser, K. 64 Costa-Lascoux, J. 13
Bennett, M. J. 72, 73, 74, 76, 77, 83, 84, 86, Council of Europe 57
126 Cupacha, W. R. 81
Benson, P. G. 64
Bentele, G. 39
Berardo, K. 61, 62, 63, 67, 68, 69, 80, 82,
83, 85, 86, 87, 88 Čačić-Kumpes, J. 13
Berthoin-Atal, A. 61
D
Birdwhistell, R. 49
Blaschke, G. 55 D'Andrea, M. 87
Blaiek, A. 79 Daniels, Ј. 87, 132
Bochner, S. 66 De Saussure, F. 48
Bolten, J. 69, 70 Deardorff, D. K. 61, 63, 64, 82, 84, 86, 87
Bradford, L. 64 Delors, Ј. 132
Brislin, R. 64, 80, 85 Demorgon, Ј. 34, 35, 36
Brosius, H. B. 39 Desch, A. 134, 136
Bruhn, M. 39 Dinges, N. G. 85
Brust Nemet, M. 89, 140, 141, 142, 143, Dodd, C. H. 55, 56
144, 148 Drotter, S. 83
Hayward, F. M. 61 Kroeber, А. 24 Nieke, W. 131
Heck, R. 87 Kukoč, М. 24, 25, 26, 126, 127, 128, 131 Nishida 82
Enciklopedia Brockhaus 38 Herder 25 Kulak, S. 72 Noel, J. 83
Engholm, C. 67 Heršak, E. 13 Kunczik, M. 44, 48
F Hirt, Ch. 70 0
Hockett, Ch. F. 48 L
Omnia Verlag 70
Fantini, A. E. 61, 63, 81, 83, 84, 86 Hofstede 29, 30
Forgas, J. P. 38, 39 Ladmiral, J.-R. 140
Hofstede, G. 90 P
Four Mindsets 83 Lafraya, S. 17, 18, 62, 66, 67
Hofstedeov model 90
Fowler, S. M. 82 Lambert 82 Peko, A. 14, 62, 89, 125, 130, 137, 141, 142
Holmes, S. 55, 56
Franklin, P. 79 Landis, D. 64 Percy, I. 72
Hong, Y. 63, 84
Frey, Th. 57 Lange, K. 23, 24, 28, 61, 72, 77, 78, 79 Perotti, A. 147
Hoopes, D. S. 135
Friedman, V. 61 Lease, S. 87 Perroti, A. 148
Hrvatić, N. 69, 90, 132, 141, 143, 144
Fulmer, R. 83 Lewinski-Reuter, V. 55 Pike, L. W. 87
Hunter, W. D. 63
Funakava, A. 82 Linton, R. 26 Pirš1, Е. 17, 62, 69, 128, 129, 131, 141
I Lipiansky, E. M. 140 Plog, F. 24
G Loenhoff, J. 56 Ponterotto, J. G. 87
ICAPS 86 London-McConnell, A. 87 Porcher, L. 147
Galtung, H. 24 Ire!, S. 82 Lorentsen 69 Pribanić, Lj. 48
Gay 144 INCA 86 Losche, H. 56 Pusch, M. 81, 84
Gertsen 69
Luddemann, S. 55 Puzić, S. 13, 126, 131, 145, 146, 147
Giles, H. 64, 85 Ј Lukić, N. 130, 146, 148, 149, 151
Gillert, A. 27, 28, 30, 33, 34, 36, 72, 74, 77, R
Jackson, D. D. 38, 45, 46 Lustig, M. W. 64
136
Godler 125 Jandt, F. E. 61, 81 Raffler-Engel, W. 43
Jarren, О. 39 М Rahn, H. J. 38
Goldsmith, M. 83
Gores, R. 13, 14, 17, 19, 21, 131, 132, 138, Jćger 69 Maleš, D. 129 Ramsey, S. 82
139, 146 Jensen 69 Martinelli, S. 15, 23, 26, 27, 28, 72, 74, 77, Risager, K. 61, 69
Gđrgen, F. 44 Jindra, R. 14, 62, 89, 125, 130, 137, 141, 136, 140, 141, 153 Rivera, L. 87
Gorski, P. C. 137 142 Martin, J. N. 64 Rogers, B. M. 64
Grant, C. A. 130, 143 Jukić, R. 17, 89, 119, 125, 137, 141 Mason, J. L. 87 Rowland, D. 67
Grieg, T. 87 Matijević, M. 129 Ruben, B. D. 66, 67, 87
Gudykunst, W. B. 64, 66, 81 K McClellan, S. 87
Gu, Ј. 83 S
Kealey, D. J. 61, 67, 81, 87 Meffert, H. 39
Gundara 148 Kedia, B. L. 83, 84 Meyers, J. 86 Sanchez, Ј. 83
Gutkin, Т. В. 87 Kelley, C. 86 Mliпarević, V. 14, 62, 89, 125, 130, 137, Schachinger, C. 15, 136
Kelly, M. 79 140, 141, 142, 143, 144, 148 Schneider, U. 70
H Molz, M. 34, 35, 36 Schonenberger, H. 47
Kim, Y. 63, 128
Hajek, C. 85 Kirchgeorg, M. 39 Morgan, L. 24 Schulz von Thun, F. 38
Haller, D. 57 Kluckhohn, C. 24 MOST 59, 60, 61, 72, 73, 76, 125, 126, 127, Schwarzer, R. 87
131, 132, 137, 147, 148, 153 Searle, J. R. 38
Hall, E. T. 31, 33, 63, 65 Knapp, M. L. 50, 51, 52, 71
Mukherji, A. 83, 84 Sekulić-Majurec, A. 125, 130, 136, 137
Hall, M. R. 31, 33 Knapp-Potthoff, A. 71 Sheridan, E. 63, 83
Hammer, M. R. 60, 63, 64, 67, 72, 81, 82, Kobašlič, K. 48 Sleeter, C. E. 130, 143
86 Koester, J. 64 N
Sodowsky, G. R. 87
Harris i sur. 60 Kragulj, S. 17, 89, 119, 125, 137, 141 Nagai, H. 82 Spajić-Vrkaš, V. 13, 24, 25, 26, 126, 127,
Haviland, W. A. 23, 24, 26, 27 Kramsch, C. 69 Neuner, G. 79, 133 128, 129, 130, 131, 137, 144, 151
I 80 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1 V0EV1Ć [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 181
Spector, P. 83
Spencer-Oatey, H. 24, 79
V KAZALO POJMOVA
Spitzberga, B. H. 81 Van der Zee, K. I. 87
Spitzberg, B. H. 62, 68, 84 Van Oudenhoven, Ј. P. 87
A demotički diskurs 26
Spritzberg, B. H. 68 Vrcelj, S. 17, 23
dijalog 18, 19, 20, 21, 57, 58, 125, 130, 154
Starosta, W. Ј. 63, 64, 66, 80, 81 adaptacija 75 dimenzija 17, 27, 33, 43, 48, 134, 143
Stening, S. W. 64 W
adaptacije 34, 35, 36, 72, 75, 76 dimenzije 29, 30, 31, 33, 34, 42, 43, 48, 60,
Stier, Ј. 65, 66 Watzlawick, P. 38, 45, 46, 49 akomodacija 35 63, 70, 71, 81, 86, 90, 112, 128, 132,
Stričevič, I. 129 Weber, A. 57 aksiom 45, 46 141, 143, 148
Wingchen, Ј. 71 anksioznost 59
Т afektivna 70, 71, 79
Wiseman, R. L. 63, 64, 81, 82, 85 asimilacija 35, 75, 94, 95
kognitivna 56, 70, 71, 79, 141
Taffe, R. C. 87 World Learning Levels 83
B ponašajna 141
Taylor, M. 15, 23, 26, 27, 28, 72, 74, 77, 82, Wygotski, L. 48
diskriminacija 21, 126
128, 136, 140, 141, 153 Banksov model identiteta 83 DMIS - Developmental Model of Intercul-
Teacher Multicultural Attitude Survey
Y
Bennettov razvojni model tural Sensitivity 72, 83, 84, 86
(TMAS) 87 Yoshida, T. 80, 85 stadij etnocentrizma 73 domene sposobnosti 81
Thomas, A. 70, 134 Stadiji etnorelativizma 74
Townsend, P. 83 Z Bihevioralne komponente kulture 31 Е
Triandis, H. 66 bihevioralni realtivizam 75
Tubbs, S. 83 Zacharaki, I. 135 empatija 18, 64, 68, 70, 73, 76, 82, 84
Borba protiv rasizma i netolerancije prema
Zarate 62 enkulturacija 26
Zipfel, A. 44, 48 Romima 149
U branitelj (defender) 83 Ethnic Identity Stages 83
UNESCO 17, 26, 27, 125, 132, 133, 148, 149 brze i spore poruke 31 etnocentrizam 26, 27, 59, 66, 72, 73, 109,
110, 111, 113, 117, 126, 135, 144
C
F
Child Welfare League of America 87
Cross Cultural Adaptability Inventory faktori interkulturalne komunikacije 78
(CCAI) 86, 87 Fantinijev model 83
Cultural Competence Self-Assessment Faze interkulturalne transformacije Ikole
Instrument 87 137
Cultural Competence Self-Assessment Filozofski fakultet u Rijeci 90, 91, 94, 96,
Questionnaire 87 100, 104, 107, 110, 115
fizičke karakteristike komunikatora 51
Foreign Assignment Selection Test (FAST)
čovjek 23, 26, 45, 49, 57, 71, 135 86
Four Mindsets 83
D
G
Dakarski okvir za akciju 149
Deklaracija europskih ministara obra- Geert Hofstedeov model kulturnih dimen-
zovanja 0 odgoju i obrazovanju za zija 29
interkulturalnost 147 General Self-Efficacy Scale 87
Deklaracija 0 eliminaciji svih oblika netol- geste 52, 58, 59
erancije i diskriminacije na osnovu glas 47
vjerske pripadnosti 149 govor 41, 47, 48, 50, 52
I 82 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 83
H interkulturalna ojsetljivost 77 K pošiljatelj poruke 38, 42
interkulturalna osetljivost 72, 77 primatelj 42, 43, 44, 45, 48
Hofstedeov model 88 interkulturalna osjetljivost 77 kompetencija 15, 16, 18, 19, 56, 61, 62, 63, primatelj poruke 38
interkulturalne kompetencije 21, 72, 89, 64, 65, б6, 67, 68, 69, 70, 72, 77, 78, proces 37, 42, 51
I 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 88, 89, 90,
90, 125, 141 svrha 40
individualizam/kolektivizam 29 interkulturalni 17, 34, 36, 57, 62, 70, 74, 91, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, usmena 49
inerkulturalno učenje 133 77, 79, 83, 127, 129, 130, 131, 133, 116, 125, 132, 133, 136, 141, 142, verbalna 41, 42, 47, 49, 50, 53, 54, 56, 141
informacija 31, 32, 33, 38, 39, 40, 44, 47, 134, 135, 136, 138, 139, 140, 144, 146, 147 komunikacijska kompetencija 72, 141
48, 49, 52, 54, 59, 142, 154 146, 147 interpersonalna 65 komunikacijska svjesnost 65
informacija 16, 32, 33, 35, 40, 43, 44, 48, intrapersonalna 65 komunikacijski modeli
interkulturalni dijalog 20, 21, 22, 57, 58
53, 70 Intrapersonalna 66 Komunikacijski model 4 uha 47
interkulturalni kontakt 56, 134
integracija 76 procesualna 65 Shannon-Weaverov komunikacijski
interkulturalni kurikulum 90, 143, 144
integrator 83 sadržajna 65 model 44
četiri osnovna pristupa reformi kuriku-
interakcija 16, 22, 53, 55, 56, 57, 62, 67, 71, kompetencije Watzlawickova teorija komunikacije 45
luma (J. Banks) 145 komunikacijske 66
76,81,84,126,131,141 interkulturni 146 Komunikacijski modeli 43
Intercultural Adjustment Potential Scale suradničke 66
liberalni 145 komunikacijski stil 32
(ICAPS) 87 kompetencije nastavnika
modeli 144 koncentracija moči 29
Intercultural Adjustment Potential Scale četiri ključne vrste kompetencija nas-
multikulturni 145 kontekst 16, 17, 31, 32, 37, 42, 51, 55, 56,
(ICAPS-55) 86 tavnika (Ј. Banks) 142
interkulturalni susreti 20, 34, 65 62, 63, 67, 71, 74, 75, 76, 82, 84, 85,
komunikacija 15, 17, 25, 26, 31, 32, 37, 38,
Intercultural Behavioural Assessment interkulturalno 13, 15, 17, 36, 53, 55, 62, 86, 130, 133, 134, 136, 144, 147, 151,
Indices 87 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48,
63, 67, 69, 70, 71, 76, 77, 82, 87, 114; 153
49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58,
Intercultural Competency Assessment 115, 125, 126, 128, 130, 133, 134, kontekstualna evaluacija 76
59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 67, 68, 70,
(INCA) 87 135, 136, 141, 144, 146 Konvencija i preporuke protiv diskrimi-
71, 72, 75, 78, 79, 80, 81, 82, 85, 86,
Intercultural Development Inventory (IDI) interkulturalnoi dijalog 58 nacije u obraxovanju, UNESCO 148
89, 99, 100, 101, 102, 106, 107, 108,
86 interkulturalno kompetentan 69 Konvencija 0 pravima deteta 148
124, 125, 126, 131, 133, 137, 141,
intercultural education 125, 126, 133 Konvencija 0 uklanjanju svih obika dis-
interkulturalnost 13, 15, 16, 17, 18, 20, 54, 142, 143, 144, 146
intercultural learning 125,133 kriminacije žena 149
55, 64, 67, 69, 90, 91, 93, 96, 97, 99, cilj 40, 51
Intercultural Living and Working Inventory kultura 13, 14, 15, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
100, 102, 103, 104, 109, 110, 111, fizička 42
(ILWI) 87 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33,
112,113,114, 115,116,117, 118, interkulturalna 54, 55, 56, 57, 63
Intercultural Sensitivity Scale (ISS) 86 34, 35, 36, 46, 47, 51, 53, 54, 55, 56,
119, 120, 121, 123, 124, 125, 126, jednostrana 42
interkulturalizam 13, 90, 91, 92, 93, 94, 95, komunikacijski kanal 38 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66,
127, 128, 129, 130, 131, 132, 133,
98, 100, 101, 105, 108, 109, 110, 111, komunikacijski proces 38 67, 68, 69, 0, 71, 72, 73, 74, 75, 76,
134, 136, 137, 138, 139, 140, 142,
113, 117, 123, 141 komunikacijsko okruženje 51 77, 78, 79, 81, 82, 84, 85, 88, 89, 90,
interkulturalna društva 19 143, 145, 146, 147, 148, 149, 151,
153, 154 nenasilna 125 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101,
interkulturalna kompetencija 13, 15, 61, neosobna 42 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108,
62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, interkulturalno исепје 15, 23, 28, 36, 77,
125, 126, 133, 134, 135, 136 neverbalna 41, 42, 49, 50, 53, 54, 56, 68, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115,
72, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 141 116, 117, 124, 125, 126, 127, 128,
86, 87, 88, 89, 90, 121, 124, 129, 153, istraživanje interkulturalnih kompetencija
89 obostrana 42 129, 131, 132, 134, 135, 136, 138,
154 osobna 42 139, 140, 141, 143, 144, 145,146,
elementi 64 izbjegavanje neizvjesnosti 29
izolacija 73 paraverbalna 42 148, 149, 150, 151, 153, 1$4
emocionalna 67 poruka 31, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 48, s malim k 28
kognitivna 67 49,53,54,58,59,71 s velikim К 28
Interkulturalna kompetencija 61, 62, 66, 69 Ј
poruka, neverbalna 54, 59 kulturalna grupa 22
interkulturalna komunikacija 20, 31, 56, jezik 19, 26, 27, 36, 43, 47, 48, 49, 50, 57, poruka, višekanalne poruke 54 kulturalna raznolikost 26, 34, 89
58, 59, 60, 63, 65, 67, 78, 79, 144 60, 67, 79, 132, 143, 145, 150, 151 pošiljatelj 43, 44, 45, 48, 49 kulturalna svjesnost 65, 81
184 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČÈVIĆ • LARISA IVO Š EVIĆ [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 185
kulturalna usporedba 134 modeli interkulturahie kompetencije 80 NCCA - National Council of Curriculum 53
kulturalne grupe 18, 21, 22 model razvoja interkulturalne osjetljivosti and Assesment 148 pokreti očima 52, 53
kulturalne razlike 15, 29, 30, 33, 43, 56, 61, (DMIS) 72 nesporazumi 32 položaj tijela 41, 52
72, 135, 138, 142 Modeli interkulturalne kompetencije taktilno ponašanje 52
kulturalni 17, 23, 26, 28, 30, 34, 49, 65, 76, Dimenzije interkulturalne kompetencije 0 poruka 31, 38, 39, 41, 42, 43, 44, 45, 47, 48,
78, 134, 138, 140 69 49, 52, 53, 54, 56, 59
obrana 73
kulturalni relativizam 30 modeli obrazovanja nacionalnim manjina u pošiljatelj 38, 39, 42, 43, 44, 47, 48
odgoj i obrazovanje za interkulturalnost
kulturalno nasljeđe 26, 27 Hrvatskoj 150 poštovanje 15, 18, 20, 21, 22, 57, 61, 68, 75,
17, 90, 91, 99, 100, 118, 125, 127,
kulture visokog konteksta 31 modeli razvoja interkulturalne kompeten- 131, 148, 153
131, 132, 133, 134, 136, 137, 139,
kulturni relativizam 26, 27, 75 cije Povelja 0 građanskim i političkim pravima
147, 148, 149, 154
kurikulum 22, 90, 127, 132, 143, 144, 145 Byramov Model interkulturalne komuni- UN-а 148
cilj 129
Kvalitetno obrazovanje za sve, UNESCO kacijske kompetencije 78 ciljevi 131 predrasude 17, 21, 57, 66, 131, 132
149 interakcijski modeli 65, 80, 84 formalni oblici 138 preuzimanje perspektive 134
komponentni modeli 80 formalni pristupi 147 prihvačanje 70, 75
LJ model razvoja interkulturalne osjetljivosti ishodi 132 prihvaćanje razlika 75
ljudi 13, 14, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 72, 73 modeli 145 primatelj 38, 39, 42, 43, 44, 45, 47, 48, 49
27, 29, 30, 32, 33, 34, 36, 38, 39, 43, razvojni modeli 72, 80, 82 nastavničke kompetencije 140 procjene za тјегепје interkulturalne kom-
45, 47, 48, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 58, Modeli razvoja interkulturalne kompeten- neformalni oblici 138, 139 petencije 85
59, 61, 64, 67, 69, 72, 73, 74, 75, 76, cije 69 opseg 128
77, 84, 96, 97, 98, 124, 125, 126, 128, Model ledenog brijega 27, 28 tipične gre3ke u shvaćanju 139 R
130, 132, 136, 137, 139, 140, 143, Molz, M. 34, 35, 36 Odgoj i obrazovanje za interkulturalnost
144 Diskusija o kulturi 34 u Europi 146 riječ 23, 26, 42, 44, 53, 127, 136
Multicultural Assessment of Campus Pro- Odgoj i obrazovanje za ljudska prava i de-
М gramming Questionnaire (MAC-P) mokratski građanski odgoj 151 S
87 Okvirna konvencija 0 zaštiti nacionalnih savoir apprendre 78, 79
manjinska kultura 26, 27
Multicultural Awareness Knowledge Skill manjina; Europska povelja 0 region-
maskulinost/femininost 29 Savoir comprendre 79
Survey (MAKSS) 87 alnim iii manjinskim jezicima 149
Measures of Global Understanding 87 savoirsengager 79
Multicultural Counseling Inventory (MCI) Oogoj i obrazovanje za interkulturalnost
Međunarodna konvencija 0 uldanjanju svih socijahii dijalog 13, 47
87 u Hrvatskoj 149
oblika rasne diskriminacije (ICERD) spacijalno okruženje 51
Multicultural Personality Questionnaire opažanje nepoznatog 134
149 stavovi 16, 20, 21, 22, 56, 60, 62, 63, 64, 65,
(MPQ) 87 Op& deklaracija 0 ljudskim pravima 148
Međunarodni instrumentf za odgoj i obra- 70,71,72,78,79,81,84,87,91,96,
multikulturalna društva 13, 15, 16, 18, 19, osobni prostor 31, 32, 51
zovanje za interkulturaInost 148 97, 98, 102, 103, 104, 106, 108, 112,
20, 136 Other Nations, Other Peoples survey 87
Međunarodni pakt 0 ekonomskim, 114, 115, 116, 124, 125, 128, 131,
multikulturalni kontekst 89
društvenim i kulturnim pravima 135, 136, 137, 141
multikulturalnost 14, 17, 54, 93, 123, 126, p
148 stereotipi 21, 35, 59, 74, 89, 131, 132
Međunarodni sporazum 0 građanskim 127, 131
pedagog 89, 90, 143 studenti 66, 77, 91, 94, 96, 100, 103, 109,
i političkim pravima Ujedinjenih N percepcija 21 110, 115, 119, 121, 123, 124
naroda 149 pluralizam 13, 73, 76, 129, 138 Svijet ро mieni djeteta, UN 149
Milenijski ciljevi razvoja, UN 149 Nacionalni kurikulum 151 pluralnost 19
minimiziranje 73, 74, 76 Nacionalni program odgoja i obrazovanja plurikulturalan 19
model 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 36, 43, 44, za ljudska prava 151 plurikulturalnost 19
47, 55, 56, 67, 68, 69, 72, 73, 74, 75, narod 25, 26, 27, 130 pokreti tijela škola 90, 114, 115, 116, 117, 121, 122, 125,
76, 77, 78, 79, 80, 82, 83, 84, 85, 86, nastavnik 16, 68, 128, 141, 142 facijalne ekspresije 52 127, 129, 130, 132, 136, 137, 138,
90, 127, 128, 135, 144, 145, 147, 148, Nastavni plan i program za osnovnu školu geste 41, 52, 59 139, 141, 142, 143, 144, 146, 150,
150, 151 151 glasovno ponašanje, paralingvistika 52, 151
186 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ [I NTERIKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU I 87
т V POP1S SL1KA
teritorijalnost 31, 32 varijacije u grupiranju 81
tolerancija 20, 21, 64, 68, 70, 80, 147 večinska kulura 26 Slika 1. Kultura kao "ledeni brijeg" ......................................................................... 28
visoki i niski kontekst 31
U višejezičnost 19 Slika 2. Shannon-Weaverov komunikacijski model ............................................. 44
višestruki identiteti 19
učinkovite kompetencije 82 Slika 3. Komunikacijski model 4 uha ............................................................... 47
učitelj 16 vještine 15, 16, 17, 18, 56, 60, 62, 63, 64, 65,
Učiteljski fakultet u Rijeci 90, 91, 94, 96, 66,67,68, 69, 71, 78, 79, 81, 82, 84,
100, 104, 107 87, 99, 100, 101, 102, 109, 110, 111,
učiti biti 133 112, 113, 114, 115, 116, 117, 125,
učiti činiti 133 128, 129, 132, 133, 134, 136, 137,
učiti znati 133 139, 141, 143, 151
učiti živjeti zajedno 133 vremenska orijentacija 30
ulturni pluralizam 19 vrijednosni relativizam 75
UNESCO Guiedelines 154 vrijeme 25, 26, 31, 32, 33, 37, 43, 51, 52, 60,
UNESCO - Smjernice za odgoj i obra- 74, 138
zovanje za interkulturalnost 133 monokrono i polikrono 31, 32
UNESCO - Smjernice za odgoj i obra-
У
zovanje za interkulturalnost
Princip I 133 YOGA Form (Your Objectives, Guidelines,
Princip II 133 Assessment) 86
Princip III 133
UNESCO-va Konvencija o zaštiti i promo- Z
ciji različitosti kulturnog izražavanja
Zakon 0 odgoju i obrazovanju na jeziku i
149
pismu nacionalnih manjina 149
UNESCO-va Konvencija protiv diskrimi-
nacije u obrazovanju 149 Ž
UNESCO-va Univerzalna deklaracija 0 žari1te interkulturalne kompetencije 81
kulturnoj različitosti 149

POP1S TABELA Tabela 21. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju poželjn'th
kompetencija u odgoju i obrazovanju za interkulturalnost 111
Tabela 1. Načini i područja komunikacije 41 Tabela 22. Varimax transformacija poželjnih kompetencija u odgoju i
obrazovanju za interkulturalnost 113
Tabela 2. Spritzbergova `А do V' lista empirijski podržanih faktora interkulturalne
kompetencije 68 Tabela 23. Stavovi studenata na pitanje: razvoju kojih kompetencija pridonosi
odgoj i obrazovanje za interkulturalnost? 114
Tabela 3. Dimenzije interkulturalne kompetencije prema J. Boltenu 70
Tabela 24. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju koliko odgoj i
Tabela 4. Bennettov model razvoja interkulturalne osjetljivosti — stadiji obrazovanje za interkulturalnost doprinosi razvoju kompetencija 116
razvoja 73
Tabela 25. U sklopu kojih nastavnih predmeta/kolegija bi se na studiju
Tabela 5. Faktori interkulturalne komunikacije 78
najuspješnije mogli realizirati sadržaji iz родтиčја odgoja i bbrazovanja
Tabela 6. Primjeri Razvojnih modela 83 za interkulturalnost? 118
Tabela 7. Primjeri instrumenata za procjenu interkulturalne kompetencije 86 Tabela 26. U sklopu kojih nastavnih predmeta se učilo 0 interkulturalnosti 119
Tabela 8. Dodatni instrumenti koji mjere povezane komponente interkulturalne Tabela 27. Šest razvojnih stupnjeva interkulturalnog исепја 135
kompetencije 87
Tabela 9. Odnos varijable spola i varijable fakulteta 92
Tabela 10. to određuje pojam'interkulturalizam 94
Tabela 11. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju što određuje pojam
'interkuituralizam' 95
Tabela 12. U kojoj mjeri odgoj i obrazovanje za interkulturalnost potiče 96
Tabela 13. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju "U kojoj mjeri
odgoj i obrazovanje za interkulturalnost potiče ..." - 97
Tabela 14. Cilj odgoja i obrazovanja za interkulturalnost je... " 99
Tabela 15. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju to је cilj odgoja i
obrazovanja za interkulturalnost 100
Tabela 16. Stavovi spram odgoja i obrazovanja za interkulturalnost 103
Tabela 17. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju stavova spram
odgoja i obrazovanja za interkulturalnost 104
Tabela 18. Stavovi spram interkulturalne problematike 106
Tabela 19. Razlike s obzirom na nezavisne varijable na pitanju stavova spram
interkulturalne problematike 108
Tabela 20. Poželjne kompetencije u odgoju i obrazovanju za
interkulturalnost 109
190 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONlEV1lE • LARISA IVO Š EVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 19 I
POP1S GRAFIKONA PRI LOZI
Grafikon 1. Upoznatost s pojmom'interkultiralizam 88 Prilog I: Primjeri Komponentnih modela interkuituralne kompetencije iz komunikac~ske
Grafikon 2. Mjesto gdje su se upoznali s pojmom'interkultulturalizam' 89 kroskulturalne psihologije (preuzeto iz Berardo, 2005, s. 29-3 I)
., . . t
Grafikon 3. Iпterkulturalnost na studiju 114 Researcherl5oar е 1- ' i I~f~:ii.:C.:. I ґІі
Grafikon 4. Је 1i potrebno uvoditi sadržaje o interkulturalnosti u programe Need for Predictability

studija? 115 Need to Avoid Diffuse Anxiety Motivation
Need to Sustain Our Self-Conceptions
Grafikon 5. Na koju je razinu studija najbolje uvesti sadržaje iz odgoja i
obrazovanja za interkulturalnost? 116 Knowledge of How to Gather
Information
Grafikon 6. Na razini osnovne škole .............................................................. 117
Knowledge of Group Differences
Knowledge
Grafikon 7. Na razini srednje škole 117 Knowledge of Personal Similarгties
Grafikon 8. U kojoj mjeri su studenti zainteresirani za teme iz Knowledge of Alternative

Gudykunst (2004)
interkulturalnosti? Interpretations
118
Ability to be Mindful
Ability to Tolerate Ambiguity
Ability to Manage Anxiety
Ability to Empathize Skills
Ability to Adapt our Communication

Ability to Make Accurate Predictions
and Explanations
Tolerance
Stгength of personality
Relationship-building with other
people
Intelligence
Task-orientation
Potential for benefit
Brislin (1981) Attitude, Traits, Skills
Knowledge of Subject Matter
Language
Communication. Skills
Taking advantage of opportunities
Ability to use traits in a given culture
Ability to complete one's task in
another culture
192 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARIsA IVOŠEVII [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 193
Researcher/source ' Cornpcсenries Grouping Researcherl5ource i •.=,.,-: [ _. GrouрГп .
Positive attitudes Self- concept

Flexibility Open-mindedness Affective (intercultural
Stress tolerance Non-judgemental attitudes • sensitivity)
Patience Adaptation Skills Social Relaxation

Marital/Family stability Cultural Self-Awareness Cognitive (Intercultural
Chen & Starosta Awareness)
Emotional maturity Cultural Awareness
(1996)
Inner security Message skills
Realism Appropriate self-disclosure
Tolerance Behavioural (intercultural
Behavioural flexibility
adroitness)
Kealey (1996) Involvement in culture Cross-cultural Skills Interaction management
Political astuteness Social skills
Cultural sensitivity Self-concept
Openness to others Self-disclosure
Personality Strength
Professional commitment Self-monitoring
Perseverance Social Relaxation
Initiative Partnership Skills message skills
Relationship building Chen (1989, 1990) Interaction management
Self-confidence Social skills Communication Skills
Problem-solving Empathy
Display of respect Identity maintenance
Orientation to knowledge Psychological Adjustment Psychological Adjustment
Koester and Olebe Empathy Cultural Awareness Cultural Awareness

(1989) Interaction management
(cited in Lustig &
Koester, 2003, p. 72, Task role behaviour
Table 3. I) Relational role behaviour
Tolerance for ambiguity
Interaction posture
194 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONĆÈV1Ć • LARISA IVOŠEVIĆ [INTER]KULTURALNA DIM ENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 195
Prilog 2: Primjeri Komponentnih models interkulturalne kompetencije iz obrazovonja
(preuzeto iz Berardo, 2005, s. 32-33) Byram (2001) Knowledge of self and of critical Knowledge
cultural awareness, (savoirs'engager)
Knowledge of others and of social
RešearгΡlier~ .7i ? - . E'1iiГ3 Т,NТ45 r. гг,:..l;l~)'~ processes of social groups (savoirs)
Paige (1993) Knowledge of target culture
Skills to interpret and relate (savoir Skills
(quoted in Deardorff, One's personal qualities comprendre)
(i.e., flexibility, tolerance of ambiguity,
2004a, p. 44) Skills to discover and/or to interact
sense of humour, openness)
(savoir apprendre/faire)
Behavioural skills
Intercultural Attitudes (savoir etre) Attitudes
(i.e., communicative competence)
Respect
Self-awareness
Openness Requisite Attitudes
(i.e., one's values and beliefs)
Curiosity and tolerance
Technical skills
Cultural self-awareness
(i.e., ability to accomplish tasks)
Deep understanding & knowledge of
Situational factors
culture Knowledge & Comprehension
(including clarity of expectations,
psychological pressures, etc.) Culture-specific information
Lambert (1994) Sociolinguistic awareness

World knowledge
Deardorff (2004a) To listen, observe, and interpret
(cited in Deardorff, Foreign language proficiency Skills
To analyze, evaluate and relate
2004a, p. 46) Empathy for other cultural viewpoints
Adaptability
Approval of foreign people and
Flexibility
cultures Desired Internal Outcome
Ethnorelative view
Ability to practice one's profession in
Empathy
an international setting
Effective and appropriate
Dinniman & Holzner Universal literacy
communication & behaviour in an Desired External Outcome
(1988) Knowledge of science, mathematics intercultural situation
and statistics Knowledge, information about other
(crted in Deardorff, Content Competencies
Understanding of the underpinnings culture and its people
2004a, p. 49)
of scientific and technological Perspective alteration
civilization Role taking
Degree of computer literacy Cognitive
Processual Competencies
competencies
Self-reflection
Intrapersonal
Competencies
Understanding of effective, high- Culture detection
quality work Problem solving
Well-structured knowledge of the Emotional coping
world Emotional
Avoiding judgements
Competencies
Interpersonal skills Avoiding automatic responses
Ability to work in organizations Interpersonal sensitivity
Interpersonal
Need for realism in appraising Communication competence
Competencies
situations Situational sensitivity
Ability to accept change and
responsibility
196 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEv1l. [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 197
Prilog 3: Primjeri Komponentnih modeio interkulturalne kompetencЦe iz biznisa Grouping
Researčhcr!Svurce - _ .. Competencies
(preuzeto iz Berardo, 2005, š. 34-35) . Search
Nagai et. al (2003) Ability to accept diversity
Reseal•cher$Source Competencies . Grouping Ability to learn from experience
Rhinesmith (1993) Knowledge Personal Characteristics Commitment to success —

Leading to a Global Mindset
Conceptualization Managing uncertainty
Flexibility Ability to anticipate problems
SensitIvity Organization management Implementation
Result Process management
1
Judgment (able to act in uncertainty)
Reflection Change agency
Rhinesmith (2001) Business acumen Pillars of a Global Mindset Communication skills
1
Paradox management Conflict management
Self-management Ability to gather information Decision Making
Cultural acumen Creative thinking
1 Jordan & Cartwright

(I 998)
Openness to experience
Low anxiety/neuroticism
Personality Attributes Analytical orientation
Strategic planning
Relational abilities Competencies Risk Management
Cultural sensitivity Integrity Core
Linguistic ability Networking
1 Ability to handle stress Presentation
Funakawa (1997) Geocentric mindset . Core Competencies of

(cited in Townsend & Transcultural Management
Strategic focus (the six Cs model)
1
Cairns,
Cross-cuitural communication skills
2003, p. 317)
Culturally sensitive
managementcprocesses
Synergy learning systems
Objective Mental disciplines
1
Open-minded
Tolerance of ambiguity
Independent
1 Stable
Able to enjoy the journey
Able to create a shared vision
1 198 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1 VOŠEVIĆ [I NTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 199
Prilog 4: Primjeri dobre prokse moramo upoznati s temama socijalne pravde i razvijati njihov osečaj građanske
Primjer 1: Кlјиспе karakteristike programa odgoja i obrazovanja za interkultural- odgovornosti kroz cijeli nastavni program: unijeti diskusije 0 razlikama i nerav-
nost — modкl dobrog programa (prilagođeno prema MOST, 2007, s. 26-29) nopravnosri u nastavne jedinice svih predmeta počiпjuči s najmlađim učenicima;
potražiti različite načine na koje su poznati ljudi iz mnogih родгисја koristili svoj
Paul C. Gorski dao je u svojoj knjizi Key Characteristics of a Multicultural Edu- tad i ugled da se bore za socijalnu pravdu; s učenicima razmotriti pitanja rasiz-
cation Cm'ricultan smjemice za izradu i realizaciju programa odgoja i obrazovanja ma, seksizma, hoпrofobije i sličnih oblika opresije kad god se za to ukaže prilika;
za interkultuгalnпst: stvoriti uvjete za otvorenu 1 iskrenu diskusiju s učeпicima 0 povijesti privilegija i
1. Izvođenje programa — Program treba bid tako osmišljen da prepoznaje i koristi opresije u društvu; povezati poučavanje i исепје s ključnim globalnim temama i
raznovrsne stilove učenja prilikom rada na otkrivanju raspodjele moći i privilegija temama lokalne zajednice; ohrabriti učenike%е da misle kritički о svojoj državi.,
u datom okruženju (učionici, lokalnoj zajednici i sl.). Tijekom realizacije programa kapitalizmu/socijalizmu i drugim tradicionalno nedodirljivim temama.
važno je: koristiti različite tehnike исепја; prethodno ispitati i razumjeti kakva je 7. Evaluacija i provjera — nastavni se program mora stalno procjenjivati sa stajali-
stvama raspodjela moči i privi[egija u datom okruženju, kako svojim postupcima šta kompletnosti, točnosti i predrasuda: oformiri timove nastavnika i raditi (hori-
пе bi doprinijeli učvršćivanju postojećih privilegija i opresije; stalno provjeravati zontalna evaluacija) na uzajamnom provjeravanju nastavnih programa, jedinica
tezu 'da je poučavanje majstorstvo'. i pristupa koji se koriste; tražiti povratne infonnacije od svojih učenika, otvoreno
2. Sadržaj programa — Sadržaj programa/tema treba bid potpun i točan, tj. uključiti ih saslušati i kontstruktivno primiri; povremeno se vratiti ovom modelu i provje-
doprinose i perspektive svih relevantnih kultura i grupa. Tijekom planiranja sadr- riti je li praksa u skladu s njim iii se vratilo nekim starim navikama.
žaja treba: osigurati da sadržaj bude što potpuniji i točniji; izbjegavati etiketiranje i
upotrebu stereotipnih termina, fraza i načina govora o margina]пim ili manjinskim
grupama; proučiti povijest diskriminacije u nastavnom programu i potrudid se da Primjer 2: Kriteriji za selekciju sadržaja (MOST, 2007, s. 29)
se tie ponovi. Lista za provjeru za izbor obrazovnog sadržaja sa stajališta odgoja i obrazo-
3. Radni materijali — Radni materijali za učenje trebaju bid raznovrsni i kritlčki pre- vanja za interkulturalnost
ispitani sa stajališta naklonosti i predrasuda prema različirim grupama: koristiti ra-
• Је 1i sadržaj dostupan svim kulturnim grupama?
zličire materijale; prethodno provjeriti materijale i otkloniti sve elemente koji podr-
žavaju predrasude i diskriminaciju; učiniti raznovrsnim sadržaje na svim izkпenim —Koji se jezičпi zahtjevi postavljaju u školskim resursima i aktivnosrima?
i vidljivim materijalima. —Pokazuje 1i se jezik kao prepreka da neki učenici dođu do informacija?
—Jesu 1i su resursi suvremeni/novi, relevantni i inkluzivni?
4. Multiperspektivnost — Sadržaj rota uključiti (integrirati) različite peгspektive i
—Izražavaju 1i sadržaji znanja i iskustva ljudi različitih kategorija soci-
kutcrve gledanja da bi bin kompletan i тоčап: prikaza.ti sadržaj/tcmu ir različitih okulturalnog porijekla?
kutova, a ne samo iz kuta većinske grupe iii dominantne kulture; prikazati sadr-
— Tko su heroji, a tko negativni junaci u literaturi?
žaj/temu kroz viđenje različitih aktera, a tie samo kroz viđenje nekoliko herojskih
likova. • Uvažava 1i sadriaj socijalno i kulturno porijeklo svih učenika?
5. Inkluzivnost pristupa — Učenici moraju bid aktivno uključeni u proces poučava- — Је 1i sadržaj kompatibilan s kulturalno osjetljivim učenjem i praksom
пја i učenja. Frontalni pristup učenju treba prevaziči tako što & se stvarati uvjeti u u nastavi?
kojima učenici/е u& jedni od drugih kroz razmjenu različitih iskustava i perspek — Izražava 1i sadržaj osjetljivost na raznovrsnost kultura?
tiva: istaknuti raziičita iskustva i perspektive učenika/са tijekom рпкева исепја; — Ističe 1i sadržaj sličnosti i razlike među kulturama?
ohrabriti učenike%е da postavljaju kricička pitanja 0 svim iпformacijama koje dobi- —Mogu 1i se sve grupe identificirati sa sadržajem?
vaju (od nastavnika ili preko nгiđbenika) i oblikovati kritičko mišljenje; pobrinuti se —Postoje 1i značajna područja u sadržaju koja interesiraju učenike iz ra-
da sadržaj i način izvodenja budu relevantni za učeпike%е; пЬikovati proces исепја zličitih sociokulturalnih sredina?
tako da učenici/e mogu povezati sadržaj sa svakodnevпiпз životom; prihvatiti svo- — Uključuje 1i sadržaj doprinose značajnih ljudi iz različitih kultura?
је učenike kao najvažnije izvore multikulturalnosti. —Podržava 1i sadržaj jezične kompetencije učenika u materinjem jeziku?
6. Društvena i građanska odgovornost — Ukoliko želimo osposobiti učenike/се da • Је 1i kritička analiza primijenjena na kontekst?
postanu aktivni sudionici u demokratskom društvu (equitable democracy), onda ih — Koja su preduvjerenja 0 sadržaju prisutna u školskom programu?
200 _ KORNELIIA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEV1l [INTERJKULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 201
—Ograničava 1i školski. program sadržaj i. resurse tako da su jednosmjerni, ~2. SLfёNĐ5т1 I RA2LIKE
neuvažavajući i1i diskriminatorni?
VJEŠT1NEi 5P,ĐSĐ8hIO5T1 VRIJEDN05т1 1 ST~NaVI ZNAIVJ,F~
1 ~l~Fr~J~E
RA
—Bavi li se sadržaj posljedicama diskriminatornog jezika? '
—Uključuje 1i sadržaj kritičku analizu društvene strukture koja ima za • sposobnost da se upoređuju • poštovanje sebe i drugih • razumijevалje izazova
posljedicu predrasude i diskriminaciju? različita mišljenje i demokratskog načina
• uvažavanje različгtosti —
perspektive odlučivanja i njegove
—U kojoj mjeri kulturalno inkluzivni sadržaji postaju prioritet pri raspo- afirmiranjem vrijednosti koja
mogućnosti U društvima u
djeli različitih resursa? • sposobnost da se sudjeluje može proizači iz postojanja
kojima postoje razlike
u dijalogu i traga za različitin gledišta i kulturalnih
• Podržava iii ohrabruje 1i ukupan školski program sudjelovanje svih učenika zajedničkom istinom izraza • razumijevanje da nas kultura
u školi i široj zajednici: ne određuje ,
• sposobnost da se bude • otvorenost za dijalog
— jezik razumijevanja; otvoren/a za promjenu i traženje uzajamnog • razumijevanje rasizma i
— suradničko иčепје; na osnovu razgovora, razumijevanja njegovog funkcioniranja
—eduakciju iz asertivnosti/samopouzdanja; razmišljалja i analize
• poš`tovanje uzajamne (kako na individualnoj tako i
—pregovarački proces donošenja odluka; • sposobnost da se sIuša s zavisnosti svih ljudi na institucionalnoj razini)
— rješavanje konflikata; empatiojom i da se sudjeluje
. vjerovanje u sposobnost • razumijevanje međusobne
—исепје koje su inicirali učenici; u dijalogu s Ijudima različгtog
pojedinca da pravi razliku i
zavisnosti svih Ijudi
— kroskurikularnu interakciju; porijekla
da doprinese promjenama
—korištenje školske kulturalne raznolikosti kao resursa; • sposobnost da se krгtički
— akciju koja vodi ka pravednom i harmoničnom društvu. analizira stereotipno
predstavljanje grupa
Primjer 3: Iskustva iz Irske — Odgoj i obrazovanje kroz kurikulum (preuzeto iz • sposobnost da se sa
MOST, 2011, s. 49-51) drugima pregovara 0
razlikama na miroljubiv način
Odgoj i obrazovanje kroz kurikulum (NCCA, Irska)
3. LJUDSKA F'RAVA 1 pgG(7VQRNOBT ..;

VJiw$т11ЧЕ I 5Р0$Ol3N'сцтl vltg EDNOsТI I STAVОV1 ZNAh1JE,1 RAZtJMEJEVANIJE .
• sposobnost da se angažira u • samopoštovanje: poštovanje • razumijevanje raznovrsnosti VjE~TIN!` 1 5г'OSĐ13N[]5ТЈ VR.i:jEОNĐ571 1 5тAV4V1 . ZNANjE 1.f~A2 t 4NЈ~
demokratskom procesu vlastite grupe i identIteta nasljeđa različitih grupa i
• sposobnost da se primijene • suosječanje s onima čija su • znar'je 0 Орсој deklaraciji
• sposobnost da se kritički • poštovanje bogatstva kultu- njihovog doprinosa društvu
pojmovi i standardi Ijudskih prava ugrožena ° ljudskim pravima i drugim
analizira stereotipno predra i tradicija u kojem živimo
prava na lokalnu i globalnu ključnim instrumentima
stavljanje grupa • posvećenost demokratskim • zrunje 0 europskim i drugim situaciju
• spremnost da se primjenjuju
• sposobnost da se usporede principima i prihvaćanje od- kuiturama principi ljudskih prava • znanje 0 nacionalnom
i suprotstave različгta mišlje- govornosti za njihovu zaštгtu • razumijevanje doprinosa • sposobnost da se integriraju • spremnost da se promovira zakonodaystvu i institucijama
nja i perspektive i promociju uz priznanje naših generacija različitim ključni principi Ijudskih prava čiji је cilj zaštite Ijudskih prava
ravnopravnost i pravednost
• sposobnost da se sluša s da svatko ima pravo da ga društvima širom svijeta u svakodnevne sltuacije
• vjerovanje da pojedinac • znanje 0 pokretima za
empatijom i sudjeluje u se čије i poštuje njegovo • svijest o različitim načinima • sposobnost da se s punim zaštitu Ijudskih prava, kako
mišljenje može donijeti promene
dijalogu s Ijudima različгtog izražavanja identIteta razumijevanjem sudjeluje onih u prošlosti tako i
porijekla • vjerovanje u sposobnost • svijest o vezi između identi- u promociji i zaštгti Ijudskih suvremenih
pojedinca da pravi razliku i teta i pripadnosti prava
utječe па promjenu • razumijevanje individualnosti
• razumijevanje posljedica
Ijudskih prava
predrasuda, stereotipa i
rasizma • razumijevanje rasizma kao
specifične pojave kršenja
Ijudskih prava
202 KORNELIJA MRNJAUs • NENA RONČEVIĆ • LARISA 1VO]EV1Ć [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 203
4, DЭSKRIMINACIJA 1 RAVNOPRAVNOST Primjer 4: Iskustva iz Irske — Lista za Jyrovjeru za ocjenjivanje s'1cole (preuzeto iz
MOST, 2011, s. 51; cf. NCCA, 2005)
VJE~3'INJ`15P0506N05TI VRI)EDNOs'n I
• sposobnost da se • empatija s onima koji su

Lista za provjeru za ocjenjivanje škole (NCCA, Irska)
• razumijevanje pojmova
prepoznaju stereotipi i diskriminirani - — — -
kao što su: 'diskriminacija', I]А DJEt.OM1ČN0 JOš NE
predrasude: u ргвапот 'dominacija', 'ravnopravnost', - - ---_ ---- х~_-~-. - -------.
• spremnost da se promovira
o~iku, u slikama, и 'гsključenost','тос' itd. Misija ili vizija škole
ravnopravnost
interpersonalnim
• zdrav skepticizam prema • razumijevanjedirektne i Је Ii misija škole napisana tako da je svima razumljiva?
diskusijama
predrasudama i stereotipima indirektne diskriminacije
• sposobnost da se dovedu Uključuje Ii misija (iii vizija) spremnost da se pomogne
• razumi Jevan Је rasizma kao
u ргнапје izvori informacija • vjerovanje da pojedinac svakom učeniku/сг da ostvari svoj puni potencijal?
može doni1 eti Р romene o~ika diskriminacije
i njihovi otvoreni i skriveni
lzražava Ii principe ravnopravnosti i različitosti?
ciljevi • razumijevanje predrasuda
i stereotipa kao obiika Promovira li pozгtivnu svijest 0 sebi kod svakog
• sposobnost da se izvode
diskriminacije исепгка/се?
zaključci koji su izbalansirani i
utemeljeni na informadjama • razumijevanje uloge Školska prakso
antidlskiminatorne legislatjve
• sposobnost da se
na nacionalnoj razini, razini Jesu li školske organizacijske i administrativne
suprotstavг diskriminaciji procedure pravedne i uzimaju li u obzir potrebe svih
EU i međunarodnoj razini
učenika/са?
Је Ii jezik koji se koristi u školi (govornl i pisалi)

inkluzivan za sve kutture?
5. SUKOBI I NJI!-IOVO RА7RJ EŠAVANJE
Је li školsko okruženje (fizičko i socijalno) inkluzivno za
VJEŠiINE I sPO5QBN05TI VR1JCDh10sTI.i sTAVOVI ZNANJE I 1{AZUMIJEV1iNJE
sve kulture?
• sposobnost da se ispItaju • spremnost da se na • razumijevanje da je sukob
Imaju Ii svi aspekti godišnjeg plana škole (i školskog
različiti izvori prije nego što miroljubiv način rješavaju normalan dio Ijudskog života
razvojnog plana) interkulturalnu perspektivu?
se izvede zaključak neslaganja i sukobi
• razumijevanje faktora koji
• sposobnost uvida u uzroke i • otvorenost za shvaćanja Djeluje li škola u skladu sa zakonskim propisima koji su
doprinose razvoju sukoba
posljedice sukoba drugih relevantni za ovo područje?
na interpersonalnoj, lokalnoj
• sposobnost da se • spremnost da se uči iz tuđih i internacionalnoj razini
prakticiraju vještine shvačanja • razumijevanje princгpa i
rješavanja konflikata vještina rješavanja sukoba
• vjerovanje da pojedinac
• sposobnost slušanja s može donijeti promjene • razumijevanje izazova
• Kakve su pomjene nastale u nešoj praksi u • Na koje aspekte školske poiitike I prakse bi
empatijom i povezivanja s i demokratskog пасгпа
posljednje vrijeme sa stajališta kulturalne se to planiranje trebalo odnosjti?
Ijudima iz različitih sredina i s odlučivanja u društvгma u
različгtosti? • Na koje dokumente bi se trebalo pozгvati u
razlгčitim shvaćanjima kojima postoje razlгke
• Kojim interkulturalnim pitanjima se trenutno procesu planiranja?
• razumijevanje posljedice
najviše bave zaposleni u školi? • Koji resursi u školi (Ijudski i financijski)
sukoba na interpersonalnoj,
lokalnoj i intemacionalnoj • Tko bi sve trebao bгнг uključen u planiranje stoje na raspolaganju za interkuRuralno
razini. interkulturalne škole? obrazovanje?
204 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONčEVIĆ • LARISA 1VOŠEV1č [INTER]KULTURALNA DIMENZIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU 205
Lista za osvrt za školsko okruženje (NCCA, Irska)
7А PRQVJCRU ' . •гЈ~1 ~а[:i~:;~j ;•1[~'1tit~' ~~~

'
Fizičko okruženje
Jesu li različite kulture i etničke grupe lrske i škole

predstavljene u slikama, multijezičnim znakovima i
drugim elementima u školskom fizičkom okruženju?
Društveno okruženje
Postoje li rutine za dobrodošlicu novoj djeci, da im se
pomogne da postanu dio škole i za osiguravanje da je
njihova kultura potvrdena u okruženju?
Postoje li procedure za osiguravanje da su sposobno-

sti i potrebe nove djece prepoznati?
Jesu li školske rutine i očekivanja eksplicitno izražena

па način koji djeca mogu razumjeti?
Postoje li procedure za nošenje s rasističkim inciden-

tima?
Postoji li mnoštvo ekstra-kurikularnih aktivnosti za

izabrati?
Jesu li planirani posebni događaji koji štoje moguče

više uključuju sve kulture u školi?
Prepoznaju li se važni festivali i posebni dani svih kul-

tura u školi?
Jesu li članovi manjinskih etničkih grupa prepoznati na

pozitivan način njihovih identjteta?
Је li škola u skladu s relevantnim zakonodaystvom u

tom području?
Odabir izvora
Postoji li metoda za provjeru prikladnosti slika i poruka sadržanih u školskim tekstovima i drugim
izvorima?
20 6 KORNELIJA MRNJAUS • NENA RONČEVIĆ • LARISA IVOŠEVIĆ

Teorijska
polazišta
o IOO
prof.dr. Emina Dedić Bukvić
Mart, 2022.
Šta znate, razumijevate i njegujete
iz interkulturalnog odgoja i
obrazovanja?

???
– Interkulturalni odgoj ...

– Interkulturalno obrazovanje ...
– Odgoj i obrazovanje za interkulturalizam ...
– Interkulturalno učenje ...
– Ciljevi i ideali ...

Počeci IOO
❑ Početak XX vijeka
– Ideja asimilacije.
– „Lonac za taljenje“ = melting pot teorija (SAD).
– Angloamerički konformizam: pripadnici emigrantskih skupina odriču se vlastitog
kulturnog identiteta radi integracije u američko društvo.
– Postojanje više potkultura u američkom društvu s namjerom poštovanja
kulturnog pluralizma, što bi trebalo biti ideja interkulturalizma. Koegzistencija
potkultura znači dobrobit za sve.

❑ Od 1970. godine - ....
– Međunarodne organizacije u Evropi prepoznaju potrebu za poštivanjem
kulturnog identiteta stanovnika.
– Pogotovo je ovo značajno za školski sistem koji svojim odgojno-obrazovnim
procesima „oblikuje“ društvo.
– Problemi: različiti jezici u školama, očuvanje maternjeg jezika, uočavanje
sličnosti i razlika među jezicima, itd.
– Ideja interkulturalizma – politički koncept.

– Vijeće Evrope i UNESCO – obrazovanje za sve s „kulturnim dodatkom“.
– UNESCO: preporuke o odgoju za međunarodno razumijevanje, mir, ljudska
prava, slobode čovjeka, prava djeteta za odgoj i obrazovanje na maternjem
jeziku.
– IOO se razumijeva kao integracija, a ne kao segregacija, asimilacija i
marginalizacija.
– Cilj je afirmacija kulturnog identiteta i umanjiti predrasude prema njima.

– Inkluzivna filozofija??
– Inkluzivna filozofija je zasnovana na uvjerenju da svi ljudi imaju jednaka
prava i mogućnosti bez obzira na individualne razlike.

Ljudska prava
– Ljudska prava: moralna prava opće naravi, kao i zaštita ljudskog

dostojanstva.
– Ljudska prava – prava pojedinca.
– svako pravo uključuje dužnost i odgovornost.
– Teorija jednakosti:
– zastupa ideju da se jednakost promatra iz ugla prava, a ne zahtjeva.
– Od jednake prilike za sve do jednakog uživanja u pravima!

Politički okvir tumačenja ljudskih
prava
– Međunarodni i domaći dokumenti:
– Evropska konvencija za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda,
– Konvencija o pravima djeteta,
– Ustav, itd.
– Razine u razumijevanju i primjeni prava:
– Normativna: tumačenje dokumenata koji postavljaju zajednički standard,
– Empirijska (činjenična): kršenje ljudskih prava – situacije koje pokazuju
povrede ljudskih prava,
– Provedbena (akcijska): polazište je od individue – što JA mogu učiniti?
Neke od stavki iz međunarodnih
dokumenata:
– Osigurati obavezno i besplatno obrazovanje,

– Poticati razvoj srednjeg obrazovanja, stručnu izobrazbu itd,
– Osigurati profesionalno usmjeravanje djece,
– Poticati redovno dolaženje na nastavu i smanjiti stope ispisa iz
škole,
– Osigurati da se očuva dostojanstvo svakog djeteta,
– Poticati puni razvoj djetetove ličnosti, nadarenosti, duševnih i
tjelesnih sposobnosti,
– Poštivati djetetove roditelje i kulturni identitet, jezik, vrednote itd,
– Pripremati djecu za odgovoran život u zajednici u duhu mira,
razumijevanja, ravnopravnosti i prijateljstva.
– UNESCO - Stubovi: Učiti da znam, učiti da uradim, učiti da živim zajedno sa
drugima, učiti da budem;
– UNESCO: Smjernice za interkulturalno obrazovanje – tri principa:
– I princip: interkulturalno obrazovanje poštuje kulturni identitet učenika kroz
pružanje kulturalno odgovarajućeg otvorenog kvalitetnog obrazovanja za sve;
– II princip: interkulturalno obrazovanje pruža svim učenicima kulturalna
znanja, vještine i stavove koji su im neophodni da budu aktivni i odgovorni
građani društva;
– III princip: interkulturalno obrazovanje pruža svim učenicima kulturalna
znanja, vještine i stavove koji ih osposobljavaju da doprinesu poštovanju,
razumijevanju i solidarnosti među pojedincima, etničkim, socijalnim,
kulturnim grupama i nacijama.

Kultura
/od kulture se polazi u razumijevanju IOO/
– Je li kultura povezana s postojanjem grupa ljudi?

– Postoji li individualna kultura?
– Da li se mijenjaju kulture? Ako da, kako i zašto?
– Da li pojedinci mogu imati više od jednog kulturnog identiteta?
– Šta je kultura?
– Uz kulturu se veže jezik, komunikacija, kulturna raznolikost, enkulturacija,
etnocentrizam, kulturni relativizam, itd.
– Vidjeti više u Mrnjaus i dr. (2013).

Slika 1: Kultura kao "Iedeni breg"
У ~
ИdlJrvr elemenrr
~ ~
Značenje akгbmпosU Poirnanje 10pote

Prefeino nesvesni elemenfl
Wded iд9аб 4 odgajanjv dвΡGe Pravfla pг~sгgјпоstl Кºsгпvlogija
Odnis рт4гпа fiwtinjaгпa Мºдсгб na podredenih 4дгг4ва

~
DOfиinicija grвΡha Sudska praksa Shvatanje pravde Motivi za red
fd0je 0 vodstvu Tempo rada Модвб вΡdlutivaпja u grupi
Sмatanja 0 astoci Stawvl 0 zavisпostl Teorge 0 bokэstl
Pristupi u reišavanju probkтma Shvatanje 0 Statusпoj pokrotl]hrostl Pokred oke
Ulogв u vtэzi 8а uzгastoпL роlот, kLasnom pripadnošCu. х8гшпапјот, SгоdsNoпL itd.
DefiniCij2 ludda PrUoda prijatol}stvd Razumevanje '8voga јд Модоб vizuolпog opatanja

Govbr tela Fadjalпa ekspresga Poimanje log'ke i ispгđvnosti Nаčи1 орнодогуа Sa OseČгnjimđ
KomuгоkaCioпl Obгasd u Гezlititim dгuštvendm komokstima Stwatarge pгošbsg I
d no Oгgaі*a4ga иг4пгбгга $klOnost ka takrn0nju iti $aradnj] Mora S4Gga1гф 'ntorakag
lдоје 0 8d010sCAAC1f Иг0дапј0 GпčkOg pгastoг8 lid.
h. ни: вlпнга 14 А1•:S (~гџгн

Kultura kao „ledeni brijeg“
– Često se u interkulturalnim susretima prvo uoče sličnosti i mogu biti

zasnovane na pogrešnim pretpostavkama.
– Ponekad je teško razumjeti ljude različitog kulturnog porijekla, jer se prvo
uoče vidljivi dijelovi njegovog ledenog brijega, a da nismo promislili na
osnovu čega i/ili čemu su zasnovani.
– Interkulturalnim učenjem najprije osvještavamo donji dio vlastitog
ledenog brijega, pa smo onda u mogućnosti da razgovarati o njemu s
drugima s namjerom razumijevanja i pronalaženja zajedničkog između
i sa drugima.

Hofstedov model kulture
Riječ je o kolektivno programiranoj svijesti koja razlikuje pripadnike
ljudskih grupa jedne od drugih.
– Koncentracija moći
– Izbjegavanje neizvjesnosti
– Individualizam/kolektivizam
– Spol – M/Ž
– Vremenska orijentacija
– Ograničenje/zadovoljenje

– Temeljni cilj interkulturalnog odgoja jeste omogućavanje kvalitetnog
odgoja i obrazovanja za sve učenike/ce, s obzirom da različitosti
budu temelj autentičnosti i svrhovitosti odgojno-obrazovnog procesa.
– Interkulturalni odgoj ističe višedimenzionalnost koja obuhvata
kritičku analizu nastavnih sadržaja, rekonstrukciju odnosa u školi s
naglaskom na detektiranje diskriminirajućih praksi, razvijanje
kulturno responsivnih i inkluzivnih metoda poučavanja i
promišljanja uloge škole u promijenjenom i/ili postojećem
društvenom stanju.

– Najjače odgojno sredstvo je vlastiti primjer (Mrnjaus i dr, 2013).
– Ako želimo ostvariti interkulturalna društva, moramo buduće i sadašnje

generacije naučiti što je to interkulturalnost i koje su nam kompetencije
nužne da bi se ona ostvarila.

Pristupi u IOO
(holistički, interakcionistički i humanistički)
– Holistički pristup
– Kulturna različitost – crta ljudske kvalitete. Označava jedinstvo i povezanost
svega što nas okružuje.
– Daje viđenje svijeta pri interpretaciji i sudjelovanju u interkulturalnim
razmjenama.
– Ukazuje na složenost društva, pomoć pri kreiranju kreativnih načina rješavanja
problema i razumijevanja unutar drštvenih odnosa, složenost odgojno-
obrazovnog procesa i interakcije između nastavnika i učenika, itd.

– Interakcionistički pristup
– Interakcija i međusobno djelovanje, aktivni odnos prema drugima i njegova
sposobnost da sebe vidi kao objekta akcije.
– Različitost ne treba razumijevati kao prirodnu činjenicu, nego kao objektivan
podatak sa kojim se uspostavlja dinamični odnos, s naglaskom na se odnosi
propituju u odnosu na „mene“ i na odnos „ja“ prema drugima ili drugoga.
– Interakcija u učionici = interakcija u društvu!

– Humanistički pristup
– Shvatanje čovjeka kao najviše vrijednosti, svrhe i smisla razvoja.
– Priznavanje vrijednosti i važnosti svakog pojedinca – samoaktualizacija ličnosti.
– Sposobnost prevladavanja etnocentričnih stavova i diskriminacije, kao i
suzbijanje straha od vlastite različitosti koja može biti izvor rizika i odgovornosti.

– Čitati obaveznu literaturu.
Hvala na pažnji.

Interkulturalni odgoj, mart 2022. god.
Različitost kao
bogatstvo
Srž interkulturalnog
odgoja i obrazovanja

Pročitajte stihove na
glas, jedno po jedno.

– Kada se rodim, ja sam crn – A ti moj prijatelju,
– Kada porastem, ja sam crn – Kada se rodiš, ti si ružičast
– Kada sam na suncu, ja sam crn – Kada porasteš, ti si bijel
– Kada se plašim, ja sam crn – Kada si na suncu, ti si crven
– Kada sam bolestan, ja sam crn – Kada ti je hladno, ti si plav
– Kada umrem, ja sam crn – Kada se plašiš, ti si žut
– Kada si bolestan, ti si zelen
– Kada umreš, ti si siv
– I ti mene zoveš obojeni?

– Temeljni cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja: kvalitetno
obrazovanje za sve bez obzira na razlike, jer upravo razlike
čine temelj autentičnosti i svrhovitosti odgojno-obrazovnog
procesa.
– Nova filozofija odgoja i obrazovanja = ?!
– Oduvijek su bili drugi i drugačiji.

– Ranije se nije govorilo o tome, sve dok
društvo nije bilo spremno za prekid šutnje.
– Ko su kulturno drugačiji?

– Dubinsko razumijevanje kulture nalazi se u srži IOO.
– U skladu sa tim jasno je da IOO je namijenjen svima, a ne kulturno
različitim.
– Razumijevanje ovog koncepta važno je:
– Shvatanje dijaloga kao važne komponente obrazovanja.
– Shvatanje skrivenog kurikuluma kao integralnog dijela obrazovanja.
– Razumijevanje kulture i identiteta koji se ne zaustavlja na površnom shvatanju
različitosti zasnovanom na vidljivim elementima.

– Koncepcija IOO se formira u skladu sa sljedećim zahtjevima:
1. Obrazovanje usmjereno ka razvoju pojedinca prema univerzalnim obilježjima
(biti slični drugima);
2. Obrazovanje usmjereno ka poštovanju prava na postojanje i izražavanje
vlastitih obilježja (biti jedinke).
– Ključno je kritički se odmaknuti od vlastite kulture i njenog shvatanja kao
neupitne datosti, kao i ohrabriti se da razumijemo različite kulture i njihove
složene međuodnose.
– Sasvim je moguće da ovo ne bude upotpunosti ostvareno, ali je značajan trud i
izazov u odgoju i obrazovanju.

– Gdje se uči IOO?
– Kada se učio IOO?
– Ko po(d)učava IOO?
– Na koji način po(d)učavati?

– U odgoju i obrazovanju potrebno je prepoznati, poštovati i uvažavati različitosti.
– Uvažavanje različitosti u odgojno-obrazovnom procesu temelji se na shvatanju
djece i mladih kao osoba sa bogatih potencijalima i na načelima participativnih
prava djece i odraslih.
– Uvažavanje različitosti u odgojno-obrazovnom procesu ostvaruje se:
– Senzibiliziranjem djece i mladih za potrebe drugih i za prihvatanje drugih;
– Slobodno izražavanje vlastitog identiteta;
– Prilikama za ravnopravnost bez obzira na različitosti identiteta, kulture, sposobnosti
itd.;
– Usmjeravanjem djece i mladih ka razumijevanju vlastitih prava, obaveza i
odgovornosti, kao i prava, obaveza i odgovornosti drugih.
Ovo ne smije biti informisanje, nego
odgojno-obrazovna praksa.
– Kurikulum utemeljen na uvažavanju različitosti promoviše inkluzivnu

odgojno-obrazovnu paradigmu i pridonosi dobrobiti svakog djeteta.
– Različitosti se doživljavaju kao vrijednost i važan pedagoški resurs.
– Usmjeriti pažnju ka:
– Obrazovanju za društvenu pravdu – integracija pravde i pravednosti;
– Afirmaciji ravnopravnosti i ljudskim pravima (suprotstavljanju strukturalnim
neravnopravnostima i isključivanju);
– Vrijednostima mira, tolerancije, nenasilja, demokratije itd.

– Podržavajući različitost, moguće je u odgojno-obrazovnom procesu učiniti slijedeće:
– Integracija sadržaja (uključivanje o različitostima) i kritička analiza nastavnih
sadržaja,
– Osnaživanje odnosa i prepoznavanje diskriminirajućih praksi,
– Kreiranje inkluzivnog/interkulturalnog okruženja i primjena metoda podučavanja
zasnovanih na podržavanju različitosti u odgoju i obrazovanju,
– Osnaživanje školske kulture i veze sa društvenom zajednicom.
integracija kreiranje
kritička
osnaživanje
analiza

Programi – tri skupine
– Programi usmjereni na sadržaj,

– Programi usmjereni na učenike,
– Društveno usmjereni programi.
– Naglasak na znanje i na životno iskustvo.

Razumijevanje demokratije i
ljudskih prava
– Koncept je zastupljen u evropskom obrazovanju i sporovodi se na različite
načine.
– Najčešće je riječ o pasivnom pristupu u tumačenju koncepta (opće informacije o
Ustavu, zakonima, izborima i sl).
– Posljednih godina, osvještava se povezanost između odgoja i obrazovanja za
demokratiju sa odgojem i obrazovanjem za ljudska prava.
– Za nastavnike i stručne saradnike je značajno da razumiju i da primijenjuju
demokratiju u mikro sredini, kao što je škola, a onda svojim stilom ponašanja i
podukom da potiču mlade na razumijevanje, poštovanje i ponašanje u skladu sa
načelima demokratije i poštovanja ljudskih prava.

Škola mikro-demokratija?
– J. Dewey je istakao da je škola „društvo u zametku“ što je polaznište za

izučavanje, primjenu i poduku demokratije.
– Na osnovu čega možemo zaključiti da je škola mikro-demokratija?
– Propisi, pravila, izbori, nadležni koji „vladaju“, administracija, uprava, povezanost s
drugim institucijama, itd.
– Četiri područja demokratskog upravljanja školom:
– Upravljanje, vodstvo i javna odgovornost;
– Odgoj i obrazovanje usmjereno ka vrijednostima;
– Saradnja, komunikacija, angažovanost;
– Učenička disciplina.

Četiri dimenzije za poštivanje prava
na obrazovanje (UN, 1998-2004)
– Raspoloživost Postoji li dovoljan broj
adekvatno
opremljenih
obrazovnih ustanova? Jesu li obrazovne
– Pristupačnost ustanove fizički i
ekonomski
dostupne svima? Omogućuju li programi
kvalitetno obrazovanje, tj. da li
– Prihvatljivost su uslovi obrazovanja u skladu
sa minimalnim međunarodnim
standardima
– Prilagodljivost Da li sistem obrazovanja odgovara
interesima i potrebama učenika,
roditelja, zajednice, tržišta rada i sl?
prof.dr. Emina Dedić Bukvić Da li je adekvatno prilagođen svima?
Društvena jednakost – tri vrste:
– ormalna jednakost – prisustvo antidiskriminirajućih teza u ključnim

dokumentima.
– Jednakost ishoda – ukoliko postoje određene skupine koje trebaju drugačiji
tretman, onda se organizuju programi adekvatni tim pojedincima i/ili grupama.
– Jednakost prilika – balansira prve dvije vrste, s namjerom da prepozna gdje
formalna jednakost nije dovoljna, ali usmjerava se na mjere za kompenzaciju
početne nejednakosti i izjednačavanje prilika umjesto fokusiranja jednakosti
ishoda.

ELEMENTI INTERKULTURALNOG
ODGOJA I OBRAZOVANJA
POLAZNI PRISTUPI NAČINI REALIZACIJE
- Jednakost u pristupu - Obrazovanje za ljudska prava

- Kulturna i jezička prava - Obrazovanje za demokratsko
- Specifična prava pripadnika građanstvo
nacionalnih/etničkih manjina - Obrazovanje na jezicima manjina
- Multikulturalno okruženje - Različita znanja i kompetencije
- Jednake šanse i pažnja prema - Interakcija i kooperativno učenje
ugroženim skupinama
– U suodnosu, razmjeni i susretu s drugima ostvaruje se optimistična pretpostavka o spojivosti
različitosti i međusobnom približavanju kroz aktivnu interakciju.
– Kulturni pluralizam
– Univerzalizam ideja interkulturalnog odgoja i obrazovanja
– Socijalni dijalog
– Skriveni kurikulum
– Otvaranje vrata „kulturnom zatvoru“ i zahtijevanje za dubljim razumijevanjem kulture i kulturnog

identiteta pojedinca pruža prilike za samoartikulaciju odnosa.

Poziv da pogledate film:
„Bogatstvo različitosti“ (izdanje 2017);
dostupno na Youtube kanalu:
https://www.youtube.com/watch?v=K3lyiq2q5rY

Za pročitati:
– Backman, E, Trafford, B. (2008). Demokratsko upravljanje školom. Vijeće Evrope.

/online/.
– Bartulović, M, Kušević, B. (2016). Što je interkulturalno obrazovanje? Priručnik za
nastavnike i druge znatiželjnike. Zagreb. /online/.
– Bouillet, D, Miškeljin, L. (2017). Model razvoja uvažavanja različitosti u ranoj i
predškolskoj dobi. Hrvatski časopis za odgoj i obrazovanje. Vol. 19. No. 4.
/online/.
– Cifrić, I. (2007). Raznolikost kultura kao vrijednost. U: Socijalna ekologija:
časopis za ekološku misao i sociologijska istraživanja okoline. Vol.16. No. 2-3.
/online/.
– arnell, T. (?). Jednake prilike u obrazovanju u globalnoj perspektivi. /online/.
– Publikacije objavljenje na: https://www.living-democracy.com/.

Migracije i obrazovanje
Interkulturalni odgoj
Mart, 2022. godine
Uvodne teze
• 2013. godine – početak najveće izbjegličke krize nakon II svjetskog
rata.
• Konvencija o statusu izbjeglica omogućava azil tražitelju koji
strahuje od progona.
• Međunarodni i nacionalni dokumenti garantuju pravo na život,
pravo na obrazovanje i pravo na sigurnost??!!
• Obrazovanje kao ključni faktor – inkluzivna i interkulturalna
integracija.

Ključni pojmovi
Azilant
Integracija Imigrant
Asimilacija Migrant
Marginalizacija Izbjeglice
Separacija /
Migracije
Segregacija

Ključni pojmovi
• Azilant – osoba kojoj je odobrena zaštita i utočište.
• Imigranti – osobe koje dođu u drugu zemlju u kojoj se nisu rodili.
• Migranti – osobe koje se sele zbog boljeg života u druge zemlje.
• Izbjeglice – osobe koje se ne nalaze u zemlji svog državljanstva te
zbog osnovanog straha od progona (rata, te progona iz zemlje) ne
mogu ili ne žele vratiti u zemlju porijekla. Izbjeglice traže zaštitu
od zemlje u koju dolaze.
• Migracije – podrazumijeva fizičko kretanje ljudi iz jednog područja
u drugo, najčešće preko velike udaljenosti i u velikim grupama.

Ključni pojmovi
• Separacija/segregacija – osoba zadržava vlastitu kulturu, bez
namjere da se poveže sa kulturom u koju dolazi.
• Asimilacija –
• Marginalizacija – ne ostvaruje povezanost sa zajednicom, niti ima
mogućnost niti ima motivaciju za to.
• Integracija –
• Humanitarna situacija – svaka okolnost u kojoj su humanitarne
potrebe dovoljno velike i složene da zahtjevaju značajnu podršku i
pomoć.
• Humanost / nepristrasnost / neutralnost –

Djeca izbjeglice
• Nejednaki uslovi života.
• Specifične teškoće: jezik, kulturalna raznolikost, obiteljska
dinamika i uloge djece, traume i stres, itd.
• Škole koje prihvataju djecu izbjeglice u svoje zajednice
predstavljaju nositelje integracije u društvu.
• Proaktivni pristup integraciji izbjeglica:
• Stručna usavršavanja nastavnog i stručnog osoblja;
• Priprema učenika i roditelja na dolazak djece izbjeglica;
• Razvoj interkulturalne dimenzije škole;
• Sistemska podrška u školovanju djece izbjeglica (volontiranje, dodatni sati jezika
domaćina, materijalna podrška, itd).

Kako pripremiti djecu i roditelje za
dolazak djece izbjeglica u školsku
zajednicu?

Vidjeti više u:
Priručnik za
uključivanje djece
izbjeglica, tražitelja
azila i migranata u
odgojno-obrazovni
proces u BiH.
(2020).

Nastavno i stručno osoblje treba pružiti:
• Dobar i topao odnos prema svim učenicima;

• Međusobno uvažavanje među i prema učenicima;
• Nove socijalne mreže (briga o rasporedu sjedenja, poticati međusobno
druženje, uključiti učenike u vannastavne aktivnosti prema intesu);
• Uključivanje „novog“ učenika/ce u nastavni proces i upoznavanje
sa drugim učenicima;
• Podršku u upoznavanju kulture i vrijednosti učenika/ce izbjeglice;
• Kontinuiranu podršku i jačanje odnosa sa obitelji/starateljima;

Vidjeti više u:
Priručnik za
uključivanje djece
izbjeglica, tražitelja
azila i migranata u
odgojno-obrazovni
proces u BiH.
(2020).
Budući da nastavni program u početku možda neće biti glavni prioritet, važnoје pronaći
strategije koje Ee nastavni program učiпiti pristupačnijim kako bi se učenicima pomoglo premostiti
jezične i kulturne prepreke tako da ne zaostanu u učenju. Neke od strategija kojima se možete
koristiti za olakšavanje integracije migranata u procese učenja so:
• Korištenje plesa i pjesme
• Korištenje lutaka, drame i mimike
• Pružanje individualne podrške
• Korištenje resursa sa snažnim vizualnim sadržajem
• Korištenje IKT-a u to većoj mjeri
• Postavljanjejasnih ciljeva
• Korištenje slika za označavanje, sortiranje, uskladivanje i razvrstavanje
• Korištenje kartica i društvenih igara za poticanje interakcije
• Korištenje različitih manipulativnih materijala za poučavanje matematike
• Naglašavanje vještina slušanja i govora

Akcijski plan Komisije za integraciju
državljana trećih zemalja (EU)
• U skladu sa ovim dokumentom smatra se da je obrazovanje

najvažniji element integracije djece izbjeglica, te ističu sljedeće:
• Učenje jezika od samog dolaska u zemlju domaćina;
• Učenje o kulturi djece izbjeglica;
• Moguće je da su djeca izbjeglice imali težak prekid u obrazovanju u
matičnoj zemlji, stoga nastavno i stručno osoblje trebaju znati i umjeti
prepoznati znanja i vještine učenika, podržati neujednačenost u znanjima
i vještinama među učenicima, prevenirati školski neuspjeh i eventualno
napuštanje školovanja;
• Neophodno je uključiti djecu izbjeglice u predškolski odgoj i obrazovanje;

Nekoliko podataka iz BiH
• Prema podacima iz 2019. godine, u BiH su uključena 22 učenika –
izbjeglice u obrazovanje (vidjeti više: https://europa.ba/?p=61692).
• Škole: „Prva osnovna škola“ na Ilidži, „9. maj“ u Pazariću, „Harmani
1“, i „Ostrožac“ u Bihaću.
• Prihvatilište: Salakovac, Ušivak, Ilidža.
• Pogledati video zapis: Zajedno do novih rješenja – Inkluzija djece

migranata u obrazovni sistem USK.
• Link: https://www.youtube.com/watch?v=Lk786izvstI

Interkulturalni pristup obrazovanju
• Riječ je o pedagoškoj akciji na novonastalu situaciju, a ogleda se u:
• Učenju jezika,
• Specifičnu socijalizaciju,
• Prepoznavanje akademskog postignuća na osnovu prethodnog obrazovanja.
• Ciljevi IO (Puzić, 2007):
• Prepoznavanje vlastitog etnocentrizma;
• Ophođenje sa strancima;
• Zasnivanje snošljivosti;
• Prihvatanje etničnosti;
• Tematiziranje rasizma;
• Naglašavanje zajedničkog, protivno opasnostima etniciziranja;
• Poticanje solidarnosti;
• Uvježbavanje racionalnog rješavanja sukoba;
• Osvještavanje mogućnosti uzajamnog kulturnog obogaćivanja;
• Tematiziranje mi-identiteta.

Razvijati Smanjivanje Koherentna
Prvo
Drugo
Treće
komunikaciju i etnocentrizma, politika svih
poticati kritičkog pristupa aktera društva na
uspostavljanje predrasudama, te uspostavljanju
odnosa među jačati vezu sa jednakih šansi za
pojedincima i nacijama, sve.
zajednicom, kao i kulturama kroz
kritički odnos specifične
prema nastavne sadržaje.
identitetima,
vrijednostima,
pravima.
• Segregacija u obrazovanju nije samo praksa koja vrši diskriminaciju
djece i krši njihovo pravo na obrazovanje, već i smanjuje mogućnosti za
bolji život, razvoj potencijala, te uspostavljanje interakcije sa drugima i
veće mogućnosti za socijalnom isključenošću.
• Izoliranost skupina iz obrazovanja šteti socijalnog integraciji, te
nedostatak interkulturalnih kontakata i dijaloga donosi i
nerazumijevanje i nepoštovanje, netrepeljivost i diskriminacijske
stavove.
• OECD podaci ukazuju da škole sa visokom nivoom socijalne i kulturne
heterogenosti postizale su najbolje rezultate na PISA testovima.
• Obrazovanje kao javna odgovornost!

Transformacija društva
• Delors ukazuje na dvije odrednice odgoja koje treba ostvariti u
multikulturalnom demokratskom društvu: „uključivanje i
sudjelovanje“ i „naučiti živjeti zajedno“.
Uključivanje/sudjelovanje Naučiti živjeti zajedno

Politika jednakih prilika Tolerancija/antidiskriminacija/antirasizam
Jednakost u pristupu Obrazovanje za ljudska prava
Kulturna i jezična prava Obrazovanje za građanstvo
Posebna briga o ugroženim grupama Refleksija, kritički stav
Potvrda specifičnih kompetencija i znanja Upravljanje sukobima
Sposobnost kulturne prilagodbe Rješavanje problema koji daju povoda za nesuglasice

Transformacija škola
• aza odsustva promjene ili Status Quo

• aza heroja i praznika
Izbjegavati predstavljanje
• aze interkulturalnog (etničkog) podučavanja i učenja manjinskih kultura (bilo koje
• aza međuljudskih odnosa koja je zastupljena u školi) kroz
• aza selektivnog interkulturalnog obrazovanja „specktakularne“ i „slikovite“
• aza transformativnog interkulturalnog obrazovanja
događaje.

Mitovi i činjenice
1. Tražitelji azila imaju veća prava i bolji život od nas.
2. Tražitelji azila su lažljivci koji koriste našu dobrodošlicu.
3. Tražitelji azila su ovdje ilegalno.
4. Tražitelji azila uzimaju naše poslove.
5. Tražitelji azila donose nove zarazne bolesti.
6. Tražitelji azila moraju se prilagoditi našoj kulturi i načinu života.
7. Tražitelji azila ugrožavaju našu sigurnost.
8. Tražitelji azila su siromašni.
9. Sve izbjeglice dolaze u Evrope.

Izvori za čitanje
• Čičić, M. (ur.). (2019). Studija o emigracijama Bosna i Hercegovina. Akademija nauka i umjetnosti Bosne i
Hercegovine. /online/.
• orum za slobodu odgoja. (2015). Svi smo mi djeca ovog svijeta: kako s učenicima razgovarati o
izbjegličkoj krizi. Zagreb: Forum za slobodu odgoja. /online/.
• Priručnik za uključivanje djece izbjeglica, tražitelja azila i migranata u odgojno-obrazovni proces u BiH.
(2020). Ministarstvo civilnih poslova BiH i UNICEF u BiH. /online/.
• Puzić, S. (2007). Interkulturalno obrazovanje u europskom kontekstu: analiza kurikuluma odabranih
europskih zemalja. U. Metodika. Vol. 8. Br. 2. /online/.
• UNICEF. (2017). Temeljne obveze prema djeci u humanitarnim aktivnostima. UNICEF. /online/.
• Značajne digitalne platforme:
• https://www.unicef.org/bih/pri%C4%8De/obrazovanje-djece-izbjeglica-migranata-i-tra%C5%BEilaca-azila-svako-dijete-je-
posebno
• https://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/education-and-migrantshr
• https://ec.europa.eu/home-affairs/sites/homeaffairs/files/what-we-do/policies/european-agenda-migration/proposal-
implementation-package/docs/20160607/communicationactionplanintegrationthird-countrynationalsen.pdf
• Link na video o djevojčici Aya-i: https://www.youtube.com/watch?v=dFqiYM2l9w8
Interkulturalni odgoj, april 2022. godine
STEREOTIPI I PREDRASUDE /
TOLERANCIJA I NENASILNO
RJEŠAVANJE KONFLIKATA
0
4
• Crvenkapica – priča za djecu o djevojčici i vuku.
• Pozivam vas da se podsjetite na sadržaj priče uz podršku sljedećih pitanja.

• Zapišite ključne teze na papir.
• Po čemu pamtite priču (osjećanja, stavovi, vrijednosti i sl)?

• Šta je radila djevojčica?
• O čemu je razgovarala s vukom?
• Šta se desilo u bakinoj kućici?
• Kako se osjećala djevojčica tokom zbivanja u šumi?
• Kako se priča završila?
• Koje emocije vežete za priču?
prof.dr. Emina Dedić Bukvić 2
DISKUSIJA O PRIČI
• Šta je dovelo do ovakvog viđenja susreta vuka i crvenkapice?

• Šta mislite o vuku?
• Šta mislite o djevojčici?
• Navedite sličnosti i razlike između ove dvije priče?
• Je li se dogodilo onako kako ste zamišljali?
• Kako se osjećate i šta mislite o priči koja je ispričana iz dva ugla?

• U društvima sa kulturološkim i drugim različitostima za realizaciju demokratskih procesa
neophodan je interkulturalni dijalog.
Interkulturalni dijalog:
• Iskazati svoje mišljenje drugima koji imaju drugačija stajališta;

• Otvorenost i prihvatanje drugačijeg mišljenja i stavova;
• Jednak pristup svima u raspravi i diskusiji, kao i donošenju odluka.

Ispričajte priču na osnovu ove slike.
• Nastavnici i drugi stručnjaci u odgoju i obrazovanju imaju najvažniju ulogu u pružanju kvalitetnog
obrazovanja za sve.
• Odgovornost nastavnika jeste pružanje inkluzivnog, interkulturalnog i demokratskog okruženja

! obrazovanja;
• Zasniva se na uvažavanju različitosti kod učenika, podržavanju svih učenika, saradnja i

kont!nu!ran! razvoj nastavne prakse.
• Ne činiti etiketiranje, kategoriziranje ili razdvajanje učenika.
• Ne gledati na probleme u djetetu, školi, sistemu – gledat! na !zazove u radu sa djecom uz
koj! rastemo kao nastavn!c! ! kao ljud!.
• Kultura inkluzivnih, interkulturalnih, demokratskih škola:
• Timski rad, saradnja i interakcija među članovima škole;

• Vođenje i rukovođenje školom – distribuirano vođenje;
• Razumijevanje i njegovanje inkluzivnog, interkulturalnog i demokratskog stava.
• Razlike smatrati resursima;
• Usmjerenost ka učenicima, a ne ka sadržaju;
• Ljubav, empatija, podrška.

• Profesionalna etika nastavnika – tri načela (vidjeti više u Gollob i dr, 2010):
• Načelo ne-indoktrinacije.
• Načelo kontraverzne rasprave,
• Načelo promocije vlastitih interesa.
• Iskustveno i doživljajno učenje potiče učenike ka razvijanju vještina nezavisnog prosuđivanja

i donošenja odluka.
Podsjećam:
• Inkluzivno, interkulturalno i demokratsko obrazovanje ne podrazumijeva da se nastavnici i

drugi stručnjaci prema učenicima odnose jednako ili na isti način, nego da se vode načelom
jednakosti i u skladu sa pravima, karakteristikama, potrebama i interesima učenika,
osiguraju maksimalno poticajno okruženje za učenje, podučavanje i za život.

PONEKA DEFINICIJA I TUMAČENJE IZ
DANAŠNJE NASTAVNE OBLASTI

KONFLIKT?
• Konflikt je oblik sučeljavanja dvije ili više strana koje doživljavaju

prijetnje osobnim potrebama, interesima, vrijednostima i ciljevima.
• Definira se i kao sukob nespojivih tendencija i djelovanja u pojedincu,
skupini i narodu, ili između pojedinaca i skupina i naroda.
• Kako konflikt ne bi prerastao u otvoreni sukob, potrebno ga je
blagovremeno rješavati.
• Ako nema blagovremene spoznaje o uzrocima i oblicima konflikata,
izostati će i spoznaja o njihovom eventualnom konstruktivnom ili
destruktivnom uticaju.
• U svakodnevnom životu konflikt predstavlja svađa, otvorena diskusija,
sukobljavanje različitih mišljenja i stavova. konflikt se javlja u takmičarskim igrama,
sportu, prilikom odabira emisije, filma itd. vrlo često se pod konfliktom
podrazumijevaju ratovi, oružani sukobi, socijalni nemiri.
• Konflikti su ponekad zdravi ako naučimo da upotrijebimo znanja i vještine za mirno
ili adekvatno rješavanje konflikata.
• Različite kulture imaju različite pretpostavke za nastanak i rješavanje konflikta.

• Bez obzira o kojoj vrsti uzroka konflikata u školi se radi, svi su jednako opasni za
narušavanje komunikacije u školi, intenzivno nastajanje stereotipa i predrasuda i
pojavu nasilja, kao jednog odgovora na uzroke i nastanak konflikta.
NAJČEŠĆI TIPOVI:
• Intrapersonalni,
• Interpersonalni,
U konfliktnim situacijama uvijek
napadati problem, nikako osobu. • Intergrupni,
• Među zajednicama,
• Internacionalni.

Izvor:
Grupa autora
(2005). T – Kit:
Interkulturalno
učenje, Beograd.
prof.dr. Emilia Dedić Bukvić 15

Izvor:
Grupa autora
(2005). T – Kit:
Interkulturalno
učenje, Beograd.

Kada je konflikt funkcionalan dovodi do: Kada je konflikt nefunkcionalan dovodi do:
Stvaranja pozitivnih tenzija Stvaranja negativnih tenzija
Pražnjenja emocija Negativnog pražnjenja emocija
Homogenizacije grupe Narušavanja jedinstva grupe
Uspostavljanje mehanizma prevencije Uspostavljanje mehanizma prevencije konflikata i

njihovog rješavanja
konflikata i njihovog rješavanja

Međuljudski odnos je temelj odgojnog procesa, onaj mikroelement odgojnog zbivanja o kojem
ovisi uspješnost odgojnog djelovanja.
aktori koji utiču na uspješnost međuljudskog odnosa su:

• Socijalna percepcija
• Emocionalni stavovi
• Empatija
Prvi dojam je veoma važan za uspostavljanje međuljudskih odnosa.

Uvijek je emocionalno obojen; o prvom dojmu zavisi stav koji utiče na interakciju i
komunikaciju, kao i kvalitet međuljudskih odnosa.
Halo efekat djeluje najčešće na nesvjesnoj osnovi;

na prvom susretu uočavamo i procijenjujemo neku osobinu osobe i na osnovu toga
prosuđujemo o cjelokupnoj ličnosti.
• Socijalna percepcija podrazumijeva međuzavisno
percipiranje osoba u socijalnoj situaciji.
• Stav je tendencija koja usmjerava naše ponašanje;
• Prvo gledište: egoističko gledište – promatranje
i doživljaj svijeta isti kao naše osobno gledište; • Komponente stava su:
• Drugo gledište: drugi imaju slično gledište kao • Spoznajna: znanje o nečemu i/ili nekome;
ja i tražimo slično mišljenje našem; • Emocionalna: emocije o nečemu, osjećaju
• Na međuljudsku percepciju djeluju i nesvjesni prema nečemu i/ili nekome;
procesi; odgajatelj treba osvijestiti nesvjesne
• Motivaciona: poticaj na ponašanje prema
funkcije psihe koje mogu usporavati humane
međuljudske odnose; nečemu i/ili nekome;
• Predrasude: negativni sudovi i/ili mišljenja o

Empatija (empaso i pathe = utkivati se u doživljaj drugog) nekome i/ili nečemu;
Empatija je spoznajno-emocionalna sposobnost
uživljavanja u položaj druge osobe i Sagledavanje svijeta • Stereotipi: uvriježeni i pojednostavljeni načini
njezinim očima.
razmišljanja o određenim pojavama i grupama
Empatija je povezana sa socijalnom percepcijom i sa
emocionalnim stavovima. ljudi;

• Tolerancija (lat.riječ) – tolerare, a znači trpjeti, podnositi. Pod tolerancijom se misli na
moralnu vrlinu pojedinca. To je način ponašanja kojim dopuštamo slobodu izražavanja
mišljenja s kojima se ne slažemo i pravo drugima da žive u skladu sa načelima, drugačijim
od naših. Ali tolerancija ne podrazumijeva napuštanje vlastitog uvjerenja.
• Socijalno reverzibilne izjave: izjave, govor i ponašanje odgajatelja koji su takvi da se

odgajanik može istim riječima i načinom obrati odgajatelju a da ne prekrši pravila
pristojnosti i poštovanja;
• Socijalno ireverzibilne izjave: izjave, govor i ponašanje kojima se odgajatelj obraća
odgajanicima, ali bi smatrao da bi takvo ponašanje odgajanika prema odgajatelju izrazilo iz
okvira pristojnosti i poštovanja;

ZA DALJE ČITANJE
• Gollob, R. i dr. (2010). Obrazovanjem do demokratije (knjiga I). Vijeće Evrope. /online/
• Reference Framework of Competences for Democratic Culture. (2018). Strasbourg: Council of Europe.
(Volume 1, 2, 3). /online/.
• Smjernice za inkluzivni odgoj i obrazovanje. (2020). Agencija za predškolsko, osnovno i srednje

obrazovanje BiH. /Online/.

Interkulturalni odgoj
April, 2022.
INTERKULTURALNA OSJETLJIVOST KAO DIO

PEDAGOŠKE KOMPETENCIJE ZA RAD U
HETEROGENIM GRUPAMA

◦ Etnički identitet je svijest o
sebi kao pripadniku etničke
grupe, tj. one društvene grupe
◦ Kolektivni identitet je IDENTITET
koja se nalazi u sklopu šire
određene rođenjem i • Socijalni
društvene zajednice i koja
sebe doživljava drugačijom od predstavlja stapanje i konstrukt
drugih grupa prema jednoj ili dinamičku interakciju determiniran
više kolektivnih oznaka što ih između individualnog društvenim
uzima kao bitne dokaze svoje osjećaja identiteta i okruženjem
grupne posebnosti. pripadnosti zajednici. (društveni odnosi
i situacije,
socioekonomske
prilike).
◦ Nacionalni identitet je sastavni dio kolektivnog
• Spona koja drži
identiteta.
kolektiv na
◦ Nacionalni identitet jeste svijest o sebi kao okupu.
pripadniku određene nacionalne grupe u kojoj se
na različite načine isprepliću etničke, rasne,
Izvor: Burai
(2016) kulturne, vjerske, teritorijalne, ekonomske, 2
pravno-političke komponente. prof.dr. Emina Dedić Bukvić
◦ Kulturni/interkulturni identitet opisuje:
◦ Jedinstvo u različitosti;
◦ Perotti (1995): Identitet (slika o sebi) + globalni identitet (povezanost više identiteta utemeljenih
na različitim kulturnim elementima);
◦ Interkulturalni identitet se ne poistovjećuje samo sa svojom društvenom skupinom;
◦ Pruža mogućnost da se identificira sa shvatanjima drugih, da razvije sposobnost usvajanja
interkulturalnih znanja, stavova, vrijednosti s ciljem boljeg razumijevanja i poštivanja različitih
kultura.
◦ Identitet budućnosti savremenog društva koje naglašava globalnu komunikaciju bit će

onaj koji uspješno prilagođavati i komunicirati u različitim promjenjivim situacijama.
◦ Važan izvor različitosti predstavljaju one grupe koje imaju izrazita kulturna obilježja
kao zajednički jezik, nacionalno porijeklo, religiju ili osjećaj historijskog naslijeđa.

Interkulturalna kompetencija (IK)
◦ Interkulturalnu kompetenciju čini pet elemenata:
◦ Stavovi,
◦ Znanje, IK je kontekstualna
kompetencija, jer ovisi o
◦ Vještine interpretiranja i odnos, određenom kulturnom
◦ Vještine otkrivanja i interakcije, kontekstu.
◦ Kritička kulturna svjesnost i politički odgoj.
◦ Preduslov za sticanje IK jeste poznavanje svoje i drugih kultura.
◦ Razumijevanje, poštivanje, otvorenost prema novom/drugačijem i prihvatanje različitosti
smatra temeljnim kompetencijama koje treba da posjeduje svaka interkulturalno svjesna
osoba.
◦ Biti svjestan razlika nije dovoljno!
Interkulturalna kompetencija
◦ Interkulturalna kompetencija jeste proces koji se događa tokom cijelog života, a ne samo u
određenim trenucima.
◦ Interkulturalna kompetencija predstavlja kompleks sposobnosti potrebnih za učinkovito i
svrsishodno djelovanje u interakciji s osobama koje su jezički i kulturalno drugačije od nas.
◦ Odnosno, riječ je o sposobnosti odgovarajuće i učinkovite interakcije u interkulturalnim
situacijama koja se temelji na specifilnim stavovima, interkulturalnom znanju, vještinama i
refleksiji.
◦ Dimenzije interkulturalne kompetencije: interpersonalne i komunikacijske vještine,
emaptičnost, otvorenost, perceptivna oštrina, fleksibilnost, emocionalna otpornost i
stabilnost, osobna autonomija, interkulturalna osjetljivost, društvena inicijativa, efikasnost
u timskom radu, itd.

1. Kulturna svjesnost, znanje i
motivacija.
2. Komunikacijske i ponašajne vještine
3. Interpersonalne vještine, učinkovitost,

interkulturalna nesigurnost/neizvjesnost,
kulturna empatija.
◦ Interkulturalna kompetencija
◦ Interkulturalna inteligencija

Interkulturalna osjetljivost
◦ Zavisi od tri elementa:
◦ razumijevanje ponašanja ljudi iz drugih
Interkulturalna osjetljivost povezana sa kultura;
emocionalnom sposobnošću, te sa
◦ otvorenost po pitanju razlika koje su prisutne
kognitivnim i bihevioralnim aspektom
u kontaktu s drugim kulturama;
interkulturalne kompetencije.
◦ fleksibilnost u interkulturalnim situacijama
koje se razlikuju od onih u dominantnoj
kulturi.
◦ Tumačenja: ◦ Interkulturalna osjetljivost je dio
◦ Sposobnost uočavanja i prepoznavanja interkulturalne komunikacijske
postojanja različitih pogleda na svijet koji kompetencije, te nema isto značenje kao i
ljudima omogućavaju prihvatanje i priznavanje interkulturalna kompetencija i
vlastitih kulturnih vrijednosti, ali i vrijednosti interkulturalna svijest.
osoba koje dolaze iz drugih kultura. ◦ Što je veći stepen interkulturalne
◦ Riječ je o sposobnosti razvoja pozitivnih emocija osjetljivosti, to znači da osoba ima
prihvatanja i razumijevanja kulturnih razlika. razvijeniju interkulturalnu kompetenciju.
Šest karakteristika interkulturalne osjetljivosti
1. Samopoštovanje
2. Samoprocjena
3. Otvoren um
4. Empatija
5. Uključenost u interakciju (suosjećajnost, senzibilnost i pažnja)
6. Neosuđivanje

◦ Kulturna svjesnost:
◦ Nesvjesna inkompetencija – minimalna svjesnost o kulturnim razlikama
ili stanje „blaženog neznanja“;
◦ Svjesna inkompetencija – osnovna spoznaja o postojanju kulturnih
razlika i minimalno razumijevanje značenja tih razlika;
◦ Svjesna kompetencija – povećano razumijevanje razlika, a dobrovoljna
prilagodba doprinosi smanjenju kulturnog nerazumijevanja;
◦ Nesvjesna kompetencija – kulturalno primjereno ponašanje je više ili
manje automatizirano.

Skala interkulturalne osjetljivosti
◦ Chen i Starosa (autori skale) odredili sljedeće dimenzije:
1. dimenzija povjerenje - ovu dimenziju određuje pouzdanost sudionika u interkulturalnim interakcijama kroz često davanje
sigurnih odgovora, osjećaja sigurnosti u sebe, spremnosti na međusobnu komunikaciju.
2. dimenzija uživanje - opisuje reakciju sudionika u interkulturnoj komunikaciji kroz želju za druženjem s drugim kulturama,
otvorenost, prihvaćanje različitih mišljenja, učenje o drugim kulturama, te interakciju bez barijera.
3. dimenzija poštivanje – objašnjava kako se sudionici ponašaju u interkulturalnoj interakciji, poštuju vrijednosti drugih kultura
i načine ponašanja ljudi iz drugih kultura, ne formiraju mišljenje na prvi pogled, ne uzrujavaju se kada su u manje poznatim
situacijama, prihvaćaju mišljenja ljudi iz drugih kultura, te smatraju da su sve kulture jednako važne i ne ističu vlastitu kulturu
iznad drugih kultura.
4. dimenzija angažiranje - definira postojanje različitih osjećaja kod svakog sudionika u procesu interkulturalne komunikacije uz
poštivanje različitosti, pristupanja bez predrasuda, informiranja o različitim kulturama, druželjubivosti te uživanja u razlikama
među kulturama.
5. dimenzija pažnje - opisuje napore koje sudionici ulažu u razumijevanje što se događa u procesu interkulturalne interakcije,
obzirnost prema pripadnicima drugih kultura, uživanje u međusobnoj interakciji i razlikama među kulturama.

◦ Interkulturalna osjetljivost jeste proces u kojem učimo prepoznati i suočiti se sa
osnovnim razlikama među kulturama, razlikama u načinu kojim oni opažaju svijet.
◦ Milton Benet je kreirao razvojni model interkulturalne osjetljivosti (RMIO).
◦ Suština ovog modela jeste opis stadija kroz koje prolaze osobe prilikom suočavanja sa
teškoćama u susretu sa drugim kulturama.
ETNOCENTRIZAM ETNORELATIVIZAM
Poricanje Odbrana Minimiziranje Prihvatanje Adaptacija Integracija
Izolacija Omalovažavanje Fizički univerzalizam Bihevioralni Empatija Kontekstualna

Separacija relativizam evaluacija
Superiornost Transcendentalni Pluralizam
univerzalizam Vrijednosni Konstruktivna
Obrtanje u relativizam marginaliziranost
suprotnost

ETNOCENTRIZAM ETNORELATIVIZAM
Poricanje Odbrana Minimiziranje Prihvatanje Adaptacija Integracija
Izolacija Omalovažavanje Fizički univerzalizam Bihevioralni Empatija Kontekstualna

Separacija relativizam evaluacija
Superiornost Transcendentalni Pluralizam
univerzalizam Vrijednosni Konstruktivna
Obrtanje u suprotnost relativizam marginaliziranost
◦ Poricanje postojanja različitih viđenja realnosti (često potlačene grupe preskoče ovu fazu, jer su zbog svoje
„različitosti“ upravo negirani u društvu).
◦ Odbrana je faza u kojoj se različitost prepoznaje, ali se za nju ne bori. Strategija u ovoj fazi jeste
omalovažavanje i stereotipi.
◦ Minimiziranje predstavlja fazu u kojoj se naglašava sličnost među različitostima.
◦ Prihvatanje predstavlja poštovanje prema različitim verbalnim i neverbalnim oblicima komunikacije,
priznavanje sopstvenih vrednota.
◦ Adaptacija je proces dodavanja u vlastitom sistemu i uči se novi način ponašanja, te se kultura doživljava
kao proces. Ovdje je značajna empatija.
◦ Integracija različitih gledišta u jedno. Zahtjeva kontinuirano propitivanje sopstvenog identiteta u odnosu
na iskustvo stečeno kroz život.
◦ Zakonski okviri za inkluziju manjinskih skupina u školski i obrazovni sistem?!
◦ Vjerovatnoća ostvarivanja prava manjinskih skupina jeste kada su pripadnici
manjinskih skupina koncentrisani na određenom području (kao npr.
izučavanje maternjeg jezika, izdavačka djelatnost, učešće u vlasti i sl).
◦ Razumijevanje različitosti kao „deficita“ u školskom

i obrazovnom sistemu, te kulturološkom ambijentu?!

Prijedlozi za čitanje:
◦ Burai, R. (2016). Sukonstrukcija interkulturalnog kurikuluma. Komparacija određenih obilježja hrvatske
kulture kod srednjoškolaca i njihovih nastavnika (Hofstedov model). /on-line/.
◦ Drandić, D. (2015). Interkulturalna osjetljivost nastavnika – rezultati istraživanja faktorskih dimenzija
interakcije. U: Pedagogijska istraživanja. Vol. 12. No. 1-2. /online/.
◦ Drandić, D. (2016). Rezultati istraživanja interkulturalne osjetljivosti kod studenata. U: Život i škola:
časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja. No. 2. /online/.
◦ Grupa MOST. (2007). Vodič za unapređenje interkulturalnog obrazovanja. Beograd: Fond za otvoreno
društvo.
◦ Petrović, D, Jokić, T. (2016). Interkulturalno obrazovanje u Srbiji. Beograd: Centar za obrazovne politike.
/online/.
◦ T-Kit: Interkulturalno učenje. (2005). Beograd: Grupa „Hajde da...“. /online/.
◦ Obavezno čitati materijale iz Zbirke literature.

Interkulturalne kompetencije
nastavnika/stručnih saradnika
Interkulturalni odgoj, maj 2022.
Prof.dr. Emina Dedić Bukvić

Vaš zadatak jeste da gledajući film
prepoznate i analizirate sljedeće elemente:
• govor tijela, riječi i ponašanje djece koja su poticana da

diskriminišu;
• govor tijela, riječi i ponašanje djece koja su diskriminisana;
• govor tijela, riječi i ponašanje učiteljice;
• nastavne metode i oblici rada.
Diskusija
• Šta ste uočili u govoru tijela, riječima i u ponašanju kod djece koja
diskriminišu?
• Šta ste uočili u govoru tijela, riječima i u ponašanju kod
diskriminisane djece?
• Šta ste uočili u govoru tijela, riječima i u ponašanju kod
nastavnice? Koje fraze i misli posebno izdvajate?
Diskusija
• Šta mislite zašto je nastavnica tvrdila da je mnogo više naučila od

„superiornije“ djece?
• Šta mislite o tome da djeca trebaju iskusiti obje situacije, te osjetiti
kako je biti u „koži superiornije“ i u „koži omalovažavane“ djece?
Diskusija
• Da li djeca s rođenjem ili instinktivno nauče mrziti drugačije od

sebe?
• Da li društvo uči djecu da mrze drugačije od sebe?
• Da li su nasilje, diskriminacija i sukobi dio naše kulture?
• Da li nasilje, diskriminaciju i sukobe doživljavamo kao normalni i
sastavni dio našeg života?
You are not born racist. You are born into a
racist society. And like anything else, if you
can learn it, you can unlearn it. But some
people choose not to unlearn it, because
they're afraid they'll lose power if they
share with other people. We are afraid of
sharing power. That's what it's all about.
— Јаи DІЌett
Interkulturalna kompetencija???
• Preduslov za sticanje interkulturalne kompetencije jeste poznavanje svoje i
drugih kultura (vrijednosti, tradicije, običaji) dok se razumijevanje,
poštovanje i otvorenost prema novom/drugačijem i prihvatanje različitosti
smatra ključnim dimenzijama interkulturalno osviještene osobe.
• Poštivanje
• Strpljivost
• Osjećaj za humor
• leksibilnost
• Empatija
• Radoznalost.
Temeljni zahtjevi interkulturalne kompetencije: osjetljivost i samosvijest.
• Sposobnost iskazivanja osobina u interakciji sa drugima i drugačijima.
• Sposobnost usvajanja interkulturalnih stavova, znanja i vještina u cilju boljeg
razumijevanja i poštovanja različitih kultura.
Temeljne dimenzije interkulturalne kompetencije:

• Komunikacijske sposobnosti,
• Tolerancija prema dvosmislenosti i kulturnoj različitosti,
• Empatija,
• Mentalna otvorenost itd.
• Interkulturalna kompetencija se ogleda u fleksibilnom ponašanju i
komunikaciji, empatiji i motivaciji za prilagođavanjem te prihvatanju
drugačijeg viđenja stvarnosti, dok se odlike interkulturalno kompetentnog
nastavnika i stručnog saradnika ogledaju u njegovoj strpljivosti, fleksibilnosti,
empatiji, otvorenosti, radoznalosti i smislu za humor.
• Autori Hrvatić i Piršl (2007:225) izdvajaju bitne osobine interkulturalno
kompetentnog nastavnika i stručnog saradnika prikazane u suodnosu
između multikulturalnog okruženja i škole otvorene prema različitostima:
• Verbalna i neverbalna komunikacijska kompetencija,

• Dobro poznavanje svoje i drugih kultura,
• Sposobnost poštivanja, razumijevanja i prihvaćanja učenika koji pripadaju drugim
kulturama,
• Interaktivan odnos s „drugim“,
• Kontinuirano nadograđivanje saznanja o sebi kako na individualnoj tako i na razini
pripadajuće skupine,
• Sposobnost povećane otvorenosti, fleksibilnosti, kreativnosti i kritičnosti,
• Shvaćanje posljedica diskriminacije kulturno drugačijih te sposobnost razvoja
nesterotipnog mišljenja i antipredrasudnih stavova.
• Interkulturalna komunikacija omogućava interakciju i saradnju na
efikasan i primjeren način u situacijama gdje su kulturalne različitosti
očigledne.
Osnovne komponente su:

•
• Stavovi (uvažavanje različitosti, poštovanje drugačijih kultura i njenih

pripadnika, volja da pokažemo razumijevanje, spremnost za nova učenja,
spremnost za razgovor sa drugim i drugačijim),
• Znanje i razumijevanje (svjesnost vlastitih pretpostavki, stereotipa i
predrasuda, razumijevanje vlastitog jezika i kulture na vlastito iskustvo),
• Vještine (pronalaženje informacija i njihova interpretacija, empatija, kognitivna
flesibilnost, kritičko vrednovanje),
• Postupci (interakcija i komunikacija sa drugim kulturama, saradnja, reakcija na
stereotipe i predrasude, ohrabrivanje pozitivnih stavova).
• Interkulturalna kompetencija kao kreativna sposobnost = omogućuje
kreiranje kulture razreda i škole, tada se osnaživanje i jačanje
interkulturalne kompetencije u nastavnom procesu;
• Ostvaruje se kroz kontinuirano razvijanje i proširivanje osobnih znanja i
komunikacijske kompetencije u radu s kulturno različitim učenicima, uz
istodobno obostrano usvajanje novih i poboljšavanje postojećih obrazaca
komunikacijskih i saradničkih odnosa između učitelja i kulturno drukčijih
učenika.
• Društvo primorava nastavnike i odgojno-obrazovne stručnjake na mijenjenje
načina razmišljanja i stavove, a ne vodi se briga o načinima o načinu
obrazovanja i pod uticajem obrazovanja mijenjanje stavova.
• Oskudno lično i kulturološko iskustvo i informalno učenje, te neadekvatno

obrazovanje nastavnika i stručnih saradnika na fakultetu, utiče na otpor ka
novinama (kulturološko drugačije razredno okruženje) i inovacijama u radu.
• Promjene u podučavanju nastavnika prolaze kroz faze razmišljanja i mogu

oscilirati od konfuzije, sumnje i stresa, pa sve do jasnoće, entuzijazma i
uspjeha.
• Kulturno osjetljivi nastavnici i stručni saradnici pokazuju razumijevanje
prema interkulturalnim razlikama i bave se pitanjima interkulturalne
osjetljivosti, a njihova prethodna iskustva, ukoliko su oslobođena
predrasuda, utiču na interesovanje i motivaciju da nastave proces
učenja i usavršavanja u ovoj oblasti.
• Ovo ukazuje na značaj obrazovanja nastavnika i stručnih saradnika u

toku inicijalnog školovanja -
• nastavni programi trebaju odgovoriti društvenoj potrebi i pripremiti budući
nastavnički kadar da bude kulturno osjetljiv, da cijeni društvenu pravdu i da
posjeduje odgovarajuća znanja, vještine i stavove.
• Interkulturalno kompetentan nastavnik/stručni saradnik je
sposoban „vidjeti“ i razumijeti odnos/e među različitim kulturama,
razumijeti i shvatiti vjerovanja i ponašanja pripadnika pojedinih
kultura,
konstruktivno
djelovati i rješavati pitanja koja se javljaju
među kulturama unutar društvene zajednice.
INTERKULTURALNE
DIMENZIJE KURIKULUMA
Interkulturalni odgoj - juni, 2022.

Različitost treba kvalitetnije uvrstiti u
kurikulume obrazovnih sistema. • Humanistički pristup kurikulumu
polazi od pojedinca i njegovih
osobenosti (individualnih razlika) i
• Unutar kurikuluma odgojno-obrazovnih specifičnih (interkulturalnih) potreba
sistema nalazi se zadatak koji je svih članova društva.
usmjeren na poticanje i razvoj znanja,
• Kurikulum treba artikulirati sadržaje,
vještina i stavova koji omogućuju
programe, metode rada i postupke
afirmaciju interkulturalne kompetencije.
učitelja/nastavnika/stručnih
• Rezultati komparativnog istraživanja saradnika koji se ne odnose samo na
(Buterin, Jagić, 2013) pokazuju da se
usvajanje znanja, nego na
unutar kurikuluma u kojima je
integrirana interkulturalna dimenzija, razgrađivanje različitih socijalnih
interkulturalno učenje razumije kao stereotipa, predrasuda i
preduslov razvoja interkulturalnih stigmatizacija među ljudima.
kompetencija, a škola kao mjesto susreta
različitih kultura.
• Previšić navodi sljedeće dominantne kurikulumske pristupe:
• Humanistički – učenik je cjelovito biće, te na njegove razvojne potrebe je

značajno odgovoriti u procesu odgoja i obrazovanja.
• unkcionalni – jasno postavljeni ciljevi i zadaće vode ka željenog „proizvoda“.
Naglasak je na osposobljavanju za društvo.
• Holistički – odgoj i obrazovanje su nerazdvojni fenomeni društvene stvarnosti.
Što znači da su učenici i učitelji/nastavnici sastavni dijelovi ovog sistema. Škola
je mjesto osobnog i socijalnog razvoja.
• Kurikulumski pristup – jasno definirani ishodi učenja koji se nastoje ostvariti.
• Vanjski ishodi – manifestne promjene koje su vidljive u ponašanju.
• Unutarnji ishodi – latentne promjene koje se odvijaju unutar pojedinca.
• Za razvoj interkulturalne kompetencije predviđeni su željeni ishodi učenja
unutar kurikuluma:
• Sposobnost adekvatne i učinkovite komunikacije i ponašanja u kontekstu sa
pripadnicima drugih kultura.
• Sposobnost prilagođavanja različitim stilovima interakcije i kulturnim
kontekstima, kognitivna i interakcijska fleksibilnost, etnorelativni
svjetonazor i etnokulturalna empatija.
• Vidjeti više: Buterin, Jagić, 2013.
• Zabluda je misliti da proširivanje sadržaja u postojećim kurikulumima o različitim
kulturnim, ranim, etničkim grupama čini srž interkulturalnog kurikuluma.
• Situaciono znanje: kulturna, socijalna, materijalna povijest jedne osobe i utiče na naše
razumijevanje i tumačenje interkulturalnih interakcija, pri čemu toga nismo ni svjesni
(Bartulović, Kušević, 2016).
• Interkulturalni kurikulum:
• Dinamički, otvoren proces koji je u stanju neprekidne mijene.
• Nije neutralan ni objektivan, već je zasnovan na nizu odluka o tome što je
bitno i vrijedno po(d)učavanja.
• Polje je konflikata u kojem se različiti „odgovorni ljudi“ bore za svoj glas i
uključe u proces donošenja odluka o tome koja će znanja prenositi na mlade.
• Temelji se na iskustvima učenika i obuhvata kulturalnu, društvenu,
ekonomsku, okolinsku dimenziju.
Generički pristupi u teoriji kurikuluma
(Bartulović, Kušević, 2016)
1. Deskriptivna teorija – prijenos neupitnih znanja i vrijednosti

(transmisija) akumuliranih tokom vremena.
2. Preskriptivna ili hermeneutička teorija – nudi niz preporuka
pomoću kojih se definiraju norme ljudskog ponašanja; predstavlja
transakcijsku poziciju, odnosno razumijeva obrazovanje kao
interakciju između učenika i formalnog obrazovnog sistema, te
učenicima se pružaju prilike za istraživanjem, kritičkim
propitivanjem, rekonstrukcijom znanja.
3. Kritička teorija – usmjerena je na neposredno odgojno-obrazovno
djelovanje i potrebu za kontinuiranim razvijanjem odnosa teorije i
prakse; temeljna vrijednost jeste čovjekova emancipacija koja se
postiže kritičkom analizom kulturnih kontradikcija, socioekonomske
eksploatacije i nejednakih odnosa moći u društvu.
Pristupi u konstrukciji i transformaciji
Interkulturalnog kurikuluma (Bartulović, Kušević, 2016)
• Kontribucijski pristup – uključivanje sadržaja o drugim kulturama na

razini informacijama.
• Aditivni pristup – nadopunjavanje postojećih kurikuluma sadržajima i
temama iz drugih kultura, ali struktura kurikuluma ostaje
nepromijenjena.
• Transformacijski pristup – promjena strukture kurikuluma kroz
poticanje kritičkog mišljenja učenika o kulturnoj različitosti.
• Akcijski pristup – razvoj učenika kao aktivnih društvenih subjekata
koji izražavaju vlastito mišljenje prema politici koju država ima prema
različitostima.
Složenost kurikuluma
• Eksplicitni kurikulum – jasno definisani sadržaji i ishodi
obrazovanja.
• Implicitni kurikulum – neplanski i nepropisan kurikulum, te se
odnosi na implicitno podučavanje koje nastaje kao posljedica
odnosa (ili interkacija) u obrazovnom okruženju.
• Nulti kurikulum – odnosi se na sve ono što učenici nemaju prilike
za naučiti. Izostavljene su (moguće i ključne) teme i sadržaji, a
time se šalje poruka učenicima kako određeni sadržaji nisu važni.
• Uloga učitelja/nastavnika/stručnog saradnika – KLJUČNA!!

Vrste i kategorije kurikulumskih struktura (Sablić, 2014):
• Zatvoreni – tradicionalno poimanje NPP i ne dozvoljava interkulturalni

pristup.
• Otvoreni – uvažava individualne osobine i razlike, polazi od njih pri
organizaciji i realizaciji nastavnog procesa. Značaj se pridaje odnosima
koji vladaju u školi, uticaju neformalnih faktora., te podržava inicijativu
učenika i učitelja/nastavnika u odgoju i obrazovanju.
• Mješoviti – nastava je organizirana u radnim cjelinama koje se
kreativno provode uz pomoć materijala, projekata i istraživačkih
radova.
• Skriveni – tajni plan učenja – neplanirane i uzgredne aktivnosti. Pod
uticajem je vanjskih faktora, uloge učitelja/nastavnika i škole (etos
škole). Riječ je o složenoj mreži skrivenih poruka koje se očituju u
onome što se i kako podučava u školi.
Nije dovoljno kurikulumom poticati
1. Odgojno-obrazovno okruženje interkulturalnog iskustva predstavlja

izazov uobičajenim načinima razmišljanja, osjećanjima i percepcijama
učenika.
• Takvo okruženje omogućava uvid u „sebe i druge“ i stiče se svijest o
iskustvu „drugog“, te razvija sposobnost (samo)refleksije.
• U ovakvom okruženju potiče se stav prema različitostima koji se opisuje
kroz otvorenost, znatiželju, uvažavanje različitosti.
2. Učitelj/nastavnik/stručni saradnik – medijatorska uloga omogućava
podršku u individualnom razvoju mladih.
• Ravnopravnom interakcijom među pripadnicima različitih kultura
omogućava se međusobno razmjenjivanje iskustava, što je odgovornost
učitelja/nastavnika/stručnog saradnika.
Prijedlozi za čitanje
• Baranović, B. (ur).
(2015). Školski kurikulum: teorijski i praktični
aspekti. Zagreb: Institut za društvena istraživanja u Zagrebu.
/online/. (posebno pogledati poglavlje „Interkulturalna dimenzija
školskog kurikuluma“)
• Buterin, M, Jagić, S. (2013). Razvoj interkulturalne kompetencije u
kontekstu kurikulumskih promjena. U: Acta Iadertina. /online/.
• Sablić, M. (2011). Interkulturalni kurikulum – osvrti i perspektive.
U: Pedagogijska istraživanja. /online/.
Medijska odgovornost i
izvještavanje o različitostima –
interkulturalni dijalog

Uvodne teze
• Mediji i medijski sadržaji konstruišu konkretne stavove o brojnim temama iz
društva i utiču na percepciju javnosti o tim temama u pozitivnom i u
negativnom pravcu te u skladu s tim tretiramo društvene teme u našem
okruženju (npr. migracije, izbjeglice, osobe s teškoćama u razvoju, nacionalne
manjine i sl.).
• Odnos medija i društva:
• Mediji snažno utiču na društvo (i pozitivno i negativno).
• Mediji odražavaju ono što se zbiva u društvu, pri čemu su mediji
posljedica, a ne uzrok dešavanja.
• Odnos medija i društva je interaktivan i cikličan, te se ne primjeti jasan
izvor uticaja.
• Mediji su obavezni da
zaštite i promovišu
javni (opći) interes,
odnosno da služe
interesima društva i da
budu čuvari
demokratije i ljudskih
prava.
Ključne fraze koje su zastupljene u Za vrijeme COVID-a u izvještavanju
medijima: je prepoznato:
• Bolest/zaraza; • Stigmatizacija i diskriminacija
• Kriza; pojedinaca i grupa koji su u „sukobu
sa zdravstvenim stavovima“;
• Najezda;
• Dezinformacije o etničkim i drugim
• Osvajač; skupinama;
• Teret; • Kritičke i ugrožavajuće informacije o
• Etnički razdor; pandemiji;
• Zagađivanje; • Stereotipne izjave o ugroženim
grupama i pojedincima;
• Prijetnje;
• Izjave o nasilju i „promociji“ nasilnih
• Neprijateljstvo; akata;
• Ugroženost; itd.
Kako prosječan građanin/ka zamišlja ?

Govor mržnje
• Opasnost za održavanje demokratskog
društva i društva koje poštuje ljudska
prava.
• To je širenje ideja zasnovanih na rasnoj
superiornosti, širenju ideja utemeljenih na
rasnoj mržnji, poticanje na rasnu
diskriminaciju i poticanje na djela rasno
motivisanog nasilja (Turčilo, Buljubašić, 2020).
• Odnosno, to je vrsta govora kojim se potiče
netrepeljivost, ksenofobija, antisemitizam,
vjerski i drugi oblici mržnje i
nesnošljivosti.
Medijski kodeks
• Vodič za profesinalno i senzibilno izvještavanje o
„osjetljivim“ temama.
• Nudi smjernice medijima kako da poštuju
„osjetljive“ teme pri izvještavanju.
• Nudi i okvir za obuku učesnika i korisnika medija.
Medijska i informacijska pismenost
• Preduslov kompetentnog sudjelovanja u društvu.
• Medijska pismenost podrazumijeva vještine prihvatanja i kritičkog

razmišljanja o informacijama dobijenih putem medija.
• News pismenost koju tumači kao sposobnost primjene kritičkog
promišljanja radi procjene pouzdanosti i vjerodostojnosti informativnih
izvještaja koji su objavljeni u novinama, na televiziji ili na Internetu.
• Informacijska pismenost podrazumijeva po(d)učavanje višim vještinama
pretraživanja, vrednovanja, etička korišćenja, usporedbu informacija i
njihove učinkovite upotrebe.
Slika 1: Glavni ishodi/Elementi informacione i medijske pismenosti
Informaciona pismenost
Definisanje Lociranje i Procjena Organizovanje Etično Prenošenje Koriščenje

i artikulacija pristup informacija informacija koriščenje informacija vještina IKT
informacionih informacijama informacija za obradu
potreba informacija
Medijska pismenost 2
Poznavanje uloge Shvatanje uslova pod Kritičko vrednovanje Koriščenje medija Vještine prikazivanja
i funkcija medija kojima mediji mogu medijskih sadržaja, za samoizražavanje i (uključujuči 1КТ),
u demokratskim da vrše svoje funkcije s obzirom na demokratsko učešče potrebne za kreiranje
društvima predviđene funkcije korisničkih sadržaja
medija
O ire kLvа n prekogra mёпој leIevizJji
-rtіulat.ija asnovnih aspе4atа г1itе dјесе i rrеdijskih kоrrгWrnелata
+pne;punuka иіštiti rп lнaljieitiгrika i ljudз kag d tvjan stчa Li аudіоvіzu1nіm i iiгr€оrmaeiоrtrirrr

uzugsrrra
•odgovamozl r~dlt~ljl i ргќаtеа tl~lugа јэгі~tupа 1nt eЊ
•Аkcia~ni p4an ze lзгоrnvіrri~u sigurпiteg kurRštenj&' irrfiеrпеtгr Društvo

•11ri~risijslе srsdtva zв еduk+v iju i г. titu
(upravljanje)
•ЕksFpe~rilti gЃџр ž iгri~d kџ pi~гnenоst
ideбиiiгsan,jе rrredijske рisrriеn^sti i ран пД k.І=Іr ultacijе
▪ Prepoiuka Lwalps;krag par пппtа i ci aѕtгti rnalЫj;еtгeika i 1јudskug дінщагмвнига г
p rav'и na odg.ovoruvezi sa kоnkureratп us evrврske industnje audюнiіuelniitr usltrge i u~~sluga4
rJ Win() i fM f~Фi'm is,Fe c1
• вп u~čili riijera za tiФrriičaг riiedajske pismдnс~tІ
•ДдгеКtiиа и audiovizueliiim nnerlijskim uslugartrta

•ekspkitnю navºdеn.js i definisanfе medijske pismenºstг
ite tе па г titi mеdFjskih konzumei,ata i од~vvюrг7vm kari~tenju rnedija Mediji
•бbavг.za izvještavanja о star~ш rnedi; jskt= pгsr.nвnвsti u zemljama člarк arta
•Sаopёeф (2ОЮ7' 833 Еvrорski pdstup rdrtiadijskо lзir'm=enоti u digitelrrom оkru~en.jrr
•đkti5iiida kбr~$tr•rijrs 5VС19 itґ rnedljа kґјіtlёkii i Кre~tі ґ'c аsрakt, raІi.aPt'tгj~b'апј~ ~k+зrtcifiiij međijđ,
fđy'~
~rе kїё tn'ёij~jгоГрismeпоёtr
•и1о~а re'ulatоrйih tijеla z.a аиd:г,іiiгиеlпе гг~едiје iiеlektnonskе komunk.acijske usiuge i
мiеd,jskе iYndustrijе
•иІію епје rnеdigsk+г pisrвirrоsti u cbаvszuЈrдčl n.astаитз plarb i ргсгугагт
=1zrаde "Sturtije lгтitыijiimđ ze рґоejenu rtiirroa г~`terlijske рIs.maeіcisti"
•izrа а kriteriia i prvra ~rщertia stanjа madijsk pi~mericи~ti u гатiјаrna 1аг~гС~гriа
Građanstvo
•Prelazak nadlв.~Пюsti za rnedijsku 17isП11eП:оst sa Gеnerehnog direktoіratз za ir fоrrт7ae,i-оflо dru~iчn i
тед'q'е па Gerteralati direklоаt za оbrazоvanje i kulturu
•linalru lгмгје~нđј о нев#1rar~u i doradi k:ritarЫđ іа prcic;iеru .mecliijsk isrгоеѓоsti u
5lrkа 5: Нгоnо1Ыkг prikaz сгkнлгиповнг r dоkитепана Еvгорskе ипlјг? Li obicsti .medij:skog

odgoja i rnediJske pfsm eлtosti
Implikacije za stručnjake o odgoju i obrazovanju
• Kulturalna raznolikost (UNESCO, čl. 3 – Univerzalna deklaracija o kulturalnoj raznolikosti)

predstavlja raspon mogućnosti otvorenih za sve, te je osnova za razvoj
društva i pojedinca.
• Konvencija o pravima djeteta utvrđuje minimalne međunarodne standarde
koje je država dužna da osigura u ostvarivanju i zaštiti dječijih prava.
• U odgojno-obrazovnom procesu poticati kod djece i mladih:
• Vještine analize medijskih sadržaja;
• Vještine da se koriste različita sredstva u medijima s namjerom upoznavanja
činjenica;
• Vještine procjene i izražavanja vlastitih stavova.
• Inkluzivno novinarstvo i medijsko opismenjavanje djece i mladih.
Implikacije za stručnjake o odgoju i obrazovanju
• Inkluzivni odgoj i obrazovanje.

• Interkulturalni dijalog:
• “otvorena i puna poštovanja razmjenu pogleda između pojedinaca i
između grupa različitog porijekla i različitih etničkih, kulturnih, religijskih
i jezičnih tradicija koja se vodi u duhu međusobnog razumijevanja i
uvažavanja”.
lќ ~
~
2а
WI
~ -
TA
a 0
Izvori za čitanje:
• Čengić, L. (2019). Medijsko opismenjavanje u porodici i preporuke za implementaciju projekata unapređenja medijske
pismenosti u okviru porodice u Bosni i Hercegovini. Sarajevo: Mediacentar. /online/.
• Hodžić, S., Dekić, S. (2013). Živjeti različitosti: Procjena potreba uu pogledu tretmana različitosti u medijskim
sadržajima. Sarajevo: Mediacentar. /online/.
• Mujagić, N., Kačmarčik-Maduna, N. (2017). Mediji u najboljem interesu djeteta: pregled znanja i iskustava za kreatore
medijskih sadržaja. Sarajevo: Ministarstvo za ljudska prava i izbjeglice BiH. /online/.
• Newsome, M. (n.d.). 10 Steps to More Inclusive Reporting. /online/.
• Pristupačnost medijskih sadržaja za osobe sa invaliditetom. (2019). Inicijativa i civilna akcija. /online/.
• Tajić, L. (2013). Medijska pismenost u Bosni i Hercegovini. Sarajevo: INTERNEWS. /online/.
• Turčilo, L., Buljubašić, B. (2020). Medijska stvarnost: eseji o korištenju medija u BiH. Sarajevo: Fakultet političkih
nauka Univerziteta u Sarajevu. /online/.
• Uljarević, D. (ur). (2019). NE diskriminaciji, DA različitosti! Smjernice za izvještavanje medija o LGBTIQ zajednici.
Centar za građansko obrazovanje. /online/.
• Portal Medijska pismenost: https://www.medijskapismenost.hr/
• School Films Repository: https://erasmusrepository.wordpress.com/?wref=bif
INTERKULTURALNO
UČENJE KROZ DRAMU

Dramska pedagogija
• Dramska pedagogija podrazumijeva skup metoda poučavanja i
učenja koje se sistematski koriste dramskim izrazom kao
čovjekovom sposobnošću kojom se služi tokom sazrijevanja i
odrastanja.
• „aktivitet u nestvarnom“ – igranje izmišljenih likova, prostora,

situacija i priča.
Dramski odgoj
• Dramski odgoj koristi iskustveno učenje, a njegova specifičnost je
to da se služi dramskim izrazom kao svojim medijem.
• Dramski odgoj prije svega odgaja za život.
• Dramski izraz podrazumijeva svaki oblik izražavanja u kojem su
stvarni ili izmišljeni događaji predstavljeni pomoću odigranih uloga i
situacija.
• Učenje kroz dramu je učenje za život.
• Zamišljanjem i odigravanjem, učenje postaje dio čulnog, tjelesnog,
emotivnog i intelektualnog iskustva.
• Svi učesnici ravnopravno učestvuju u drami, i učenici i nastavnici.
• Kad kaže učenik:

• Zašto ovo moram da učim?
• Kakve to veze ima sa mnom i mojim životom?
Došao je trenutak za dramski odgoj!

• Kroz fikciju, učenici upoznaju događaje, likove i vrijednosti iz
književnosti, historije, stranih jezika, psihologije i drugih
predmeta.
• Mladi razvijaju vještine govorništva (dijaloga), zastupanje
sopstvenog i drugog mišljenja, razumijevanju vrijednosni sistem.
• Istraživanja pokazuju da učenici dolaze spremni (naučeno
gradivo) ukoliko znaju da će u nastavi biti primijenjena drama i
dramski iskaz.
• Učenicima je jasno da mogu učestvovati i dati svoj doprinos
na način na koji mogu i žele.
• Dramski odgoj može se primijeniti prilikom interkulturalnog učenja.
• Interkulturalno učenje kroz dramu ima za cilj osvještavanje djece i mladih da
prepoznaju i reaguju na socio-ekonomske razlike, ugroženo rodno i generacijsko
razumijevanje, etničku različitost, kao i na druge izazove.
• Dramski odgoj razvija kod djece i mladih:
• divergentno mišljenje (kreativnost i misliti u više pravaca),
• ruši odgovore koji liče na „crno-bijele“ ili „tačne-pogrešne“ odgovore,
• te uči ih razmišljanju koje je potrebno u svakodnevnom životu, za razliku od
tradicionalne škole.
Dramski odgajatelj/ica
• Istraživanja pokazuju da nastavnici maternjeg jezika najviše
primjenjuju dramski odgoj i to prilikom čitanja literarnih djela.
• Vrlo malo je pedagoga i nastavnika građanskog odgoja uključeno u
dramski odgoj.
• Dramski odgajatelj nije reditelj predstave, nego pomaže
učenicima da razviju i uobliče sopstvene ideje kroz dramsku
situaciju.
• Pravilnim izborom vježbi usmjerava proces.
• Nudi okvir za kreativno izražavanje i modelira procesom.
Dramski odgajatelj/ica
• Dramski odgajatelj mora da: • Dramski odgajatelj:
• Autoritet se gradi svestranim
razumijevanjem teme i sposobnošću da
• Poznaje grupu, kreativni rad i diskusija vode ka realnim
perspektivama.
• Vjeruje učesnicima,
• Glasno i jasno kazati kada nešto ne
• Osluškuje što govore učesnici, ali znamo od tema (ukoliko ih učesnici
da ih pusti da se dogovore, prezentiraju).
• Balansirati između teme i realnih • Poželjan je timski rad sa drugim
potreba, nastavnicima.
• Uvodi učesnike u „život odraslih“ i • Odgajatelj nije psihoterapeut, niti je
na teme koje ih čekaju u dramski odgoj namijenjen za bilo koji
vid terapije (ukoliko ga primijenjuju
budućnosti. nastavnici i pedagozi).
• To je kreativni izraz u nastavi.
Dramski odgoj
• Za ovakav oblik učenja dovoljna je dramska sposobnost koju svi
imamo jer ona je antropološka osobina, dakle, svojstvena je svim
ljudima, kao oblik čovjekove simboličke kompetencije.
• Dramske metode su načini praktičnoga postupanja i djelovanja u
dramskome odgojnom radu, a u metode spadaju:
• Igre,
• Vježbe,
• Tehnike.
Dramske igre
• U dramskom smislu igrama se nazivaju samo one aktivnosti koje
se odvijaju prema jasnim pravilima koja sudionici moraju
prihvatiti i koje, najčešće, ali ne uvijek, imaju i jasno istaknut cilj
koji sudionici trebaju postići (razne igre natjecanja, pogađanja,
igre s ispadanjem i sl).
Primjeri dramskih igara
1. Pletimo mrežu: igra upoznavanja - u kojoj je mreža simbol uzajamne
povezanosti, a poruke koje izričemo jedni drugima grade i učvršćuju
povezanost u grupi.
2. Predmet govori: igra upoznavanja i spoznavanja identiteta - učesnici
govore o sebi onako kako bi to predmet učinio.
3. Strip: igra osvještavanja problema i kreativnosti - pisanje
monologa/dijaloga za predstavljene slike/strip i diskusija o temi.
Dramske vježbe
• Vježbama se nazivaju one aktivnosti u kojima je sudionicima
postavljen određeni zadatak, ali u kojima nema natjecanja, već se
zadatak ostvaruje u okvirima njihovih individualnih ili grupnih
mogućnosti.
• To su namjerne, prethodno planirane aktivnosti koje uključuju
igranje uloga.
Primjeri dramskih vježbi
• Pantomima: igra otkrivanja i učenja neverbalne komunikacije.
• Zamjene uloga: preuzimanje uloge druge osobe zamišljajući
razmišljanja, osjećaje i ponašanja određene osobe. Trajanje ovisi od
cilja, kao i pripreme učesnika.
• Vruća stolica: pripremanje uloge koja ih očekuje, učenje o načinu
komunikacije i držanju tijela u “problemskoj” situaciji (npr. razgovor sa
ljekarom, policajcem, direktorom škole, roditeljima/starateljima i sl).
Dramske tehnike
• Tehnike otvaraju prostor za individualan pristup svakom
pripadniku grupe i njime se već u početku rješavaju prepoznati
početni strahovi i otpori, uz istovremeno otvaranje mogućnosti za
kasnije oslobađanje blokiranih, neprepoznatih ili skrivenih
potencijala i sposobnosti djeteta.
• Tehnike su posebno pogodne za postizanje različitih specifičnih
socijalizacijskih ciljeva.
• Koriste se u prevenciji neprihvatljivih oblika ponašanja i
funkcioniranja djece i mladih koji su u svom okruženju izloženi
rizičnim faktorima.
Primjeri dramskih tehnika
• Vođena fantazija
• Stvaranje i nadogradnja priče
• Voditelji u ulozi
• Tehnika unutarnjeg monologa (misli na glas)
• Zrcaljenje (“iskoračiti iz situacije”)
• Dvojnik
• Psihodrama
• Teatar potlačenih
Vođena fantazija
• Osvještavanje vlastitog unutarnjeg svijeta, analiza doživljaja i otkrivanje

novih spoznaja o sebi i drugima;
• Motiviše učesnike da govore o svojim željama, očekivanjima,
doživljajima i iskustvima;
• Prilagoditi tehniku ciljevima kojima se teži, tj. interesu, problemu ili
sadržaju koji zaokuplja grupu u određenom trenutku.
Stvaranje i nadogradnja priče
• Potiče maštu, otkriva želje i interese sudionika, ali i upućuje na saradnju

i uvažavanje potreba ostalih pripadnika skupine, jer u kreiranju priče
sudjeluje čitava grupa;
• Omogućava jasniji i potpuniji uvid u situaciju.
Tehnika unutarnjeg
monologa (misli na glas) Voditelj u ulozi
• Osvještavanje uzroka i posljedica • Voditelj kroz preuzetu ulogu vezano

vlastitog i tuđeg ponašanja; uz sadržaj koji se obrađuje, moderira
• Uvid u konfliktne situacije i vlastite i vodi grupnu dinamiku i tako
psihološke procese. dodatno motivira pripadnike
skupine;
• Osvještavanje odnosa kroz potpunu
ravnopravnost u diskusiji bez
ustaljene podjele voditelj-skupina;
• Rasprava na temu: “moje mjesto u
razredu”;
Psihodrama
Zrcaljenje
• Služi u edukativne (ali i terapijske
svrhe); • Omogućuje objektivniju procjenu
• Učesnici prezentiraju i prerađuju događaja;
životne situacije kroz akciju, • Znači iskoračiti iz situacije;
dramatizaciju i igranje uloga;
• “Pretvaranje u „terapeuta“
• Učesnici mogu da istraže samome sebi”;
psihološke probleme kroz
odigravanje vlastitih • Dozvoliti da drugi igraju našu
konfliktnih situacija, a ne kroz ulogu, te ponašanje promatrati sa
razgovor o njima; strane = iskočiti iz vlastite
situacije;
Kazalište potlačenih
• Rješavanje problema kroz

predstave: “na daskama kazališta ”
– na podu učionice;
Dvojnik • U svakom trenutku mladi mogu
postati glumci predstave, odnosno
• Prepoznavanje i izražavanje rješavanja problema i dati svoj
emocija i misli kod sagovornika doprinos mijenjajući scenarij;
koje su potisnute ili ih sagovornik • Postaviti problem tlačenja
teško izgovara; (diskriminacije) i diskutirati ga sa
• Važno je da se ne dijele savjeti niti publikom kako bi potakli katarzu –
se analizira ponašanje promjenu, čišćenje, prosvjetljenje;
sagovornika; • Pet osnovnih elemenata:
• Protagonista (izvor iskustva za igranje),
• Nego se dijele poruke • Reditelj (upravlja problemom),
univerzalnosti ljudskih problema • Pomoćna ega (osobe iz okruženja:
i pružanje nade da se oni mogu roditelji, drugari, itd),
riješiti. • Publika (svi članovi grupe, koji ne moraju
biti pasivni),
• Pozornica (prostor za igranje).
Ključne upute u dramatizaciji
• Dobar savjet: “stavi se u moju situaciju”.
• Poštovati druge = samo ako mladi mogu zamisliti sebi u situaciji
drugoga.
• Potiče mlade da se bave složenim problemima za koje ne postoji
jedno jedino “ispravno” rješenje, kao i da koriste čitav niz
raznovrsnih sposobnosti i vještina.
• Odabir teme zavisi od dobro definisanih ciljeva.
• Za svaki lik ponaosob razraditi temeljne informacije: ko je, šta radi
u datoj situaciji, koji je njegov cilj, i sl.
Ključne upute u dramatizaciji
• Nakon dramatizacije treba uslijediti razgovor da bi se utvrdilo
šta su naučili iz prethodne aktivnosti (diskusija, trenuci
razmišljanja, evaluacija, dnevnici učenja i ponašanja i sl).
• Na početku rada važno je sa učesnicima definirati pravila koja
će naglasiti ravnopravnost svih članova da svako može biti
uspješan na nekom planu i da svako može pogriješiti i zatim
ispraviti pogreške.
• Voditi računa o potrebama i interesima učesnika; pri tome su
za primjeren izbor drame presudni iskustvo i fleksibilnost
voditelja/odgajatelja.
• Preporučuje se bazirati na temama koje mladi samo nude i
koje su im bliske.
Zaključne teze
• Drama kao metod rada nudi ličniji i praktičniji izraz, te provođenje u praksi stečenih vještina i
vježbaju samo uvid u problemske situacije;
• Drama kao metod je učinkovito oruđe pri istraživanju interkulturalnih tema, neprihvatljivog
ponašanja i alternativa takvom ponašanju, kao i učenja uopće;
• Pogodna za intervencije u socijalizaciji učesnika, jer pomoću njih imaju priliku doživjeti
iskustvo neuspjeha, sukoba sa okolinom, kršenja pravila, pogrešnog izbora, mogućih
posljedica određenih ponašanja i to u sigurnim uslovima i uz podršku stručne osobe;
• Istraživanja su pokazala da je uočena intrinzična motivacija kod mladih;
• Važno je metod bazirati na dobrovoljnosti uključivanja učesnika i otvorenosti grupe u
početnoj fazi rada.
Izvori za čitanje
• Diković, M. (2016). Metode poučavanja i učenja u kurikulumskome pristupu građanskom odgoju i obrazovanju. /online/.
• Grupa autora. (2010). Smjernice za globalno obrazovanje. /online/.
• Grupa autora. (2012). Vodič kroz kreativni dramski proces. Beograd: Bazaart. /online/
• Kokorić, S, B, Majdak, M, Rumenović, T. (2011). Primjena odgojne drame u radu a maloljetnim počiniteljima kaznenih
djela. U: Kriminologija i socijalna integracija: časopis za kriminologiju, penologiju i poremećaje u ponašanju. Vol. 19. Br.
1. /online/
• Milosavljević, S. (2012). Priručnik za interkulturalno učenje kroz dramu. Beograd: Bazaart. /online/
• Mijatović, M. (n.d). Dramski postupci u nastavi B/H/S jezika i književnosti. /online/
• Nemeth-Jajić, J, Dvornik, D. (2008). Igrokaz u razrednoj nastavi. U: Hrvatski: časopis za teoriju i praksu nastave hrvatskog
jezika, književnosti, govornog i pismenog izražavanja te medijske kulture. God. VI. Br. 1. /online/
• Papajić Sablić, M. (2015). Tolerantna učionica. Beograd: Bazaart. /online/
• Suljagić, M, Dedić Bukvić, E. (2018). Primjena odgojne drame u radu s djecom u riziku. U: Dedić Bukvić, E, Bjelan-Guska,
S. (ur). Ka novim iskoracima u odgoju i obrazovanju: Zbornik radova sa 2. međunarodne znanstveno-stručne konferencije.
God. 2. Br. 2. /online/
PRIČA O CRVENKAPICI IZ
VUKOVOG UGLA
Živio sam u šumi. To je bio moj dom 0 kojem sam se brinuo i stalno se trudio da ga održim čistim i
urednim. Jednog sunčanog dana, dok sam uklanjao ostatke hrane koje su ljudi ostavili za sobom,
začuh korake. Pogledavši iza drveta ugledao sam jednu djevojčicu sa korpom kako ide putem. Odmah
mi se učinila sumnjivom, zato što je bila tako čudno obučena, sva u crvenom, sa maramom na glavi,
kao da je željela da je ne prepoznaju.
Iako znam da se 0 ljudima ne treba suditi na osnovu njihovog izgleda, ona je bila u mojoj šumi i činilo
mi se ispravnim da saznam malo više 0 njoj. Upitah je ko je ona, odakle dolazi i tako neke druge stvari.
Prvo mi je bezobrazno odgovorila da ne razgovara sa nepoznatima. Ja nepoznat? Ja koji sa cijelom
svojom porodicom živim u ovoj šumi sam nepoznat!? U tom se ona malo umirila i ispričala mi priču
o njenoj baki. Baka је bila bolesna i ona JOJ је nosila ručak. Zapravo mi se djevojčica učinila iskrenom
osobom i pomislih kako bi bibo dobro da se malo privede redu i nauči da nije lijepo da se kroz tuđe
kuće šunja tako sumnjivo obučena.
Pustih je da ide svojim putem, aui požurih prečicom do kuće njene bake. Kada sam sreo baku objasnio
sam joj cijelu situaciju, nakon čega se ona složila sa mnom da bi bibo dobro da joj unuka nauči da se
malo obzirnije ophodi prema drugima. Dogovorili smo se da se ona sakrije ispod kreveta dok je ja ne
pozovem.
Kada je djevojčica stigla, pozvao sam je u spavaću sobu, gdje ležah obučen u одјеćи njene bake.
Zarumenjenih obraza ušla je u sobu i smjesta napravila jednu uvredljivu primjedbu na račun mojih
ušiju. I ranije mi se dešavalo da me neko uvrijedi, pa sam pokušao da tome ne pridajem važnost i
jednostavno prokomentarisah da mi moje velike uši služe da bih je bolje čuo.
Ono što sam time htio kazati je da mi je ona simpatična i da bi trebalo malo da pripazi kako se
izražava. Ali, ona odmah potom napravi jednu šaljivu zamjerku na račun mojih očiju. Vama je sigurno
jasno da se moji osjećaji za malu djevojčicu naglo počeše mijenjati, te ona od simpatične osobe u
mojim očima, odjednom postade jedno vrlo neprijatno stvorenje. Međutim, kako bijah iskusan u
uzdržavanju od bijesa, ja joj samo rekoh kako mi moje velike oči služe da je bolje vidim.
Njena sljedeća uvreda je stvarno prevršila svaku mjeru. Ja i inače imam problems sa svojim velikim
zubima i ta djevojčica stvarno nije imala ništa pametnije da mi kaže nego da me podsjeti na moje
velike zube. Znam da nije trebalo tako impulsivno da reagujem, au i skočio sam sa kreveta i zarežao па
nju, kako će mi moji veliki zubi dobro poslužiti da je pojedem!
Moram odmah jasno da vam kažem da jedan vuk nikad ne bi pojeo jednu djevojčicu. To svako zna. Ali
na moje iznenadenje to blesavo djevojče роčе da trči kroz kuću i da vrišti. Potrčah za njom u pokušaju
da je smirim, skinuo sam i bakinu одјеćи sa sebe.
No, odjednom se začu lupa i na vratima se pojavi šumar, čovjek od svoja dva metra visine, sa sjekirom
u rukama. Ugledavši ga shvatih da se nalazim u velikoj nevolji. Brzo sam iskočio kroz prozor i
pobjegao.
Bibo bi lijepo kada bi tu bio kraj priči, au i baka nikada nikome nije ispričala moju stranu priče. Uskoro
se raširi glas da sam ja jedno užasno stvorenje kojem se ne može vjerovati. Ne znam šta se kasnije
zbilo sa djevojčicom, al ogu vam reći da sam ja do kraja svog života ostao nesrećan.
BIBLIOTEKA
~виа. ~г~гвоа.
Marija SаЬІгć Marija SabІić

Interhulturalizam u nastavi
INTERKULTURALIZAM
U NASTAVI
© Marija Sablić i Naklada Ljevak d.o.o., Zagreb, 2014.
Nahladnih
Naklada Ljevak
Urednica
Nives Tomašević
Recenzenti
prof. dr. sc. Olivera Gajić
prof. dr. sc. Neven Hrvatić
izv. prof. dr. sc. Elvi Piršl
Knjigajc objavljena uz potporu

Ministarstva znanosti, obrazovanja i sporta Republike Hrvatske. Zagreb, studeni 2014.
•
4
interkulturalizam
— о čemu učitiT
Interkulturalizam — ostali stanovnici pronalaze tragove svojega podrijetla u

nekim drugim narodima svijeta. Velike seobe naroda
teorijska polazišta i potraga za boljim životom dovele su do naseljavanja
Sjeverne Amerike. Tako i Sjedinjene Američke Države
naseljavaju različite etničke, vjerske i druge skupine
te dolazi do stvaranja nove kulture i nacije. Ta nova
kultura i nacija stvorena je na ideji asimilacije. Dolazi
do procesa izgradnje novoga društva sastavljenoga iz
posve različitih etničkih skupina. Ovaj proces doveo je
do pojave tzv. melting-pota (lonca za taljenje). Pojam je
1782. godine u engleski jezik uveo John de Crevecoer,
p
ojam intet'1 tэarrtliгam susrečemo u svim dijelo- misled pri tome na kolonijaliste doseljene iz svih dije-
Ideju o interkulturaljzmu, lova svijeta koji "stopljeni" u novu rasu predstavljaju
kao kulturnom pluralizmu, vima kulture: jeziku ; knjiгevпosti, unrjetnosti,
potaknuo je Kallen 1915. niitologiji, religiji i modernoj ideologiji. Temelji jedinstvenu, novu američku naciju. Projekt stvaranja
godine, osporivši se na zamisli boljega i humanijega društva i budućnosti. nove jedinstvene američke nacije temeljio se na zapo-
(пе)službenu američku stavljanju starih običaja useljenika, na zaboravu mate-
poIitiku;ideologiju u kojem ćе rasizam i dominacija čovjeka fad čovjekom
"ionca za taljenje", biti eliminirani. rinskih jezika, brisanju etničkih i nacionalnih razlika.
zapravo angloameričkoga Interkulturalizam je razmjerno nov način viđenja Cilj toga procesa vodio je angloameričkom konformiz-
konfonnizrna, prema kojoj mu, prema kojem bi se pripadnici različitih emigrant-
bi ге гazličite druge etničke sličnosti i razlika,između kultura u use1jeničkoj, obra-
skupine na ameri&om tIu, zovnoj i poslovnoj politici zapadnih zemalja, najprije u skih skupina odrekli svojega kulturnog podrijetla, a
radi integracije u američko Sjedinjenim Američkim Državama, a zatim u Europi. Ri- sve radi integracije u američko društvo. China Town,
društvo, trebale odreći Barrios, Little Italy i Harlem egzistiraju kao mjesta u
svojega distinktivnog јеčје о pokušaju prevladavanja potencijalnih žarišta su-
kulturnog podrijetla. koba na unutarnjem i vanjskom planu. Na unutarnjem kojima se kreču određene kulture, jezici i religijske vri-
planu riječ је о problemu integracije nacije kao društva jednosti. 5 vremenom se pokazalo da ideja melting-pota
u kojem žive pripadnici različitih etničkih skupina. Na nije ostvariva i da mnoge imigrantske skupine, unatoč
vanjskom planu riječје о problemu integracije nezapad- pritiscima, s vremenom ipak nisu izgubile svoje kultur-
nih kultura preko svjetskoga tržišta. Zapadni poslovni ne osobitosti. Zagovarajuči prava doseljenika na očuva-
svijet više ne vidi tradicionalne nezapadne kulture kao nje vlastitih etničkih i kulturnih ošobitosti, teoriju mel-
zapreku privrednoj modernizaciji (Schneider, 1995). ting-pota kritizirali su poznati pisci filozofi', potičući
Suvremeni interkulturalizam, kao moderna i aktual- ideju multikulturalizma i irtterkulturalizma kao kultur-
na tema u znanstvenoj i javnoj odgojno-obrazovnoj p0- nog pluralizma, usmjerenu na prihvaćanje postojanja
litici javlja se u 20. stoljeću u Sjedinjenim Američkim
Državma kao izraz pragmatičnoga interesa za medu-
1 Poznati američki pisac fiiozof Kallen nazvavši zatečeno stanje američ-
narodno pribІižavafje večinskih i manjinskih etničkih kim kaosom, 1915. godine osporava ideologiju пtelting-pota kao poli-
skupina (Katunarić, 1991). Sjedinjene Američke Drža- tiku angloameričkog koпformizma upozoravajući na ozbiljnost psi-
holoških i društveпih posljedica teorije prema kojoj bi se doseljenici
ve nastanjene su različitim useljenicima iz cijeloga svi- radi integracije u američko društvo trebali odreći svojega distinktivnog
jeta. Isključujući domicilno stanovništvo, Indijance, svi kulturnog podrijetla (Katunarič, 1994).
12 . 1 13
interkuituraiizam I interkuituralizam
u nastavi - о čemu učiti?
Ideja interkulturaiizma u niza potkultura unutar američke kulture, koja 1960-ih Drachsler kritički su analizirali takvo stanje i zagovara- Suvremeni inteгkulturalizam,
Europi je nastala 1970-ih i kao moderns i aktualna
u Americi stupa na javnu političku i društvenu scenu. li prava doseljenika na očuvanje svojih etničkih i kul-
1980-ih. tema u znanstvenoj i
Programi multikulturalnog obrazovanja u Kanadi turnih posebnosti, a ne njihovu asimilaciju u američko javnoj odgojno-obrazovnoj
uvode se 1970-ih uglavnom kao odgovor na pokrete društvo. Svaka bi etnička kultura u američkom društvu politici javlja'se u 20.
stoljeću u SADaі kao
francuskih Kanađana i drugih protuanglističkih ma- trebala odigrati svoju jedinstvenu ulogu te tako prido- izraz pragmatičnoga
njina (Portera, 2008. prema Gundara, 2000; Sleeteт i nijeti društvu kao cjelini (Bedekovič, 2012). interesa za medunarodno
Icleju о interkulturalizmu, kao kulturnom pluraliz- priЬІižavanje većinskih
Grant, 2007). Uvođenjem multikulturalizma kao ide-
i manjinskih etničkih
je potaknute širenjem zamisli 0 bikulturalizmu (dvo- mu, potaknuo je Kallen 1915. godine, osporivši (ne)- skupina. Obrazovanje mora
kulturalnosti), na području Kanade željelo se smanjiti službenu američku politiku, ideologiju "lonca za talje- biti usmjereno эunom
nje", zapravo aпgloameričkoga konformizma, prema razvoju ljudske osobe i
i ukloniti napetosti izmedu Anglokanadana i Franko-
2 jačati poštovanje ljudskih
kanađana kao dvaju većinskih пакода . Iako kanadska kojoj bi se različite druge etničke skupine na američ- prava i temeljnih sloboda.
politika multikulturalizma, čiji је cilj bio usmjeren na kom tlu radi integracije u američko društvo trebale Ono mora promicati
razumijevanje, snošljivost
poticanje i njegovanje etničke i kulturne baštine ka- odreći svojega distinktivnog ktlturnog podrijetla (Ka-
i prijateljstvo medu svim
nadskoga stanovništva, nije uspjela zaustaviti asimila- tunarić, 1994). Nemogučnost održavanja teorije mel- narodima, rasn m i1i vjerskim
ciju neanglokanadskih i nefrankokanadskih etničkih ting-pota dovodi 1970-ih do ideje poznate pod pojmom skupinama te podupirati
djelatnost Ujed njenih
skupina u prevladavajuću anglokanadsku kulturu, ona hulturni pluralizam. Prema ideji kulturnoga pluralizma,
naroda na održanju mira.
je ipak polučila uspjeh, ponajprije u vrednovanju p0- potrebno je prihvatiti postojanje niza potkultura unu-
stoje&g nasljeda i u olakšavanju prilagodbe novih do- tar aineričke kulture, čija koegzistencija predstavlja do-
seljenika. Time je multikulturalizam shvaćen kao pri- brobit za sve.
hvaćanje i potvrdivanje mnogobitnosti u kulturi radi U Europi je ideja interkulturalizmu nastala 1970-ih
uklanjanja neravnopravnog odnosa izmedu večinske i i 1980-ih kada su medunarodna tijela (Vijeće Europe,
manjinskih kultura, a Kanada u svojoj орćој orijenta- Europska zajednica) postala svjesna učinaka demo-
ciji prema demokratizaciji društva i demokratskim ob- grafskoga rasta (natalitet i novi doseljenici) stranih
licima suživota, iako teritorijalno bliska, nije prihvatila zajednica u Europi na multietničko i multikulturalno
američku teoriju obrazovanja kao "lonca za taljenje", obilježje europskih društava, osobito na funkciju škole
nego je prihvatila politiku interkulturalizma kao kul- u obikovanju novih društava. U tom su razdoblju in-
turnog pluralizma, koju su kasnije prihvatile europske tenzivirane rasprave о kulturnim identitetima u Europi
zemlje. Vrlo se brzo pokazalo da ideja melting-pota nije (nacionalnim, regionalnim, lokalnim) s obzirom na sve
ostvarena, jer mnoge useljeničke skupine nisu prista- јаčе, dubije i opsežnije europske integracijske procese.
jale na odricanje svojih kulturnih i drugih osobitosti. Francuska se medu prvim zemljama u Europi suo-
Poznati pisci filozofi Horace M. Kallen, R. Bourne i Ј. čila s velikim valor izbjeglica iz sjeverne Afrike i do-
seljenicima iz brojnih zemalja u okviru Francuske za-
jednice naroda — bivših kolonija. Začetnik ideje inter-
2 Zaoštravanje odnosa izmedu Anglokanadana i Frankokanadana te
kulturalnoga odgoja u Francuskoj je Porcher (Previšić,
zahtjevi Kanadana ukrajinskoga podrijetla za svojim etnokultumim
pravima kanadsku su vladu ponukali da 1971. godine objavi program 1987), a težište pristupa u to је vrijeme bibo usmjereno
' Multikulturalizam u dvojezičnom okviru" koji je osim poticanja služ- na rješavanje jezičnih problems u školama uz istodob-
bene englesko-francuske dvojezičnosti trebao poticati i njegovanje i си-
vanje svih etničkih i kulturnih baština kanadskoga stanovništva. no razvijanje mjera za učenje jezika zemlje domaćina i
14 15
interkulturalizam interkulturalizam
u nastavi — о čemu učitii
stvaranje prilika za očuvanje manjinskih jezika i kul- zemljama došlo do nesuglasica i sukobijavanja zbog Za prihvaćanje i razvoj
tura kako bi povratak u matičnu zemlju bio moguć u interkulturalizma posebno
ključnih problems interkulturalizma, pri čemu su neke
је značajan dokument
svakom trenutku. Glavni cilj u to vrijeme pokrenutih zemlje članice takav pristup prihvaćale izrazito liberal- UNESCO-а iz 1974. godine,
projekata bio je usmjeren prema usvajanju spoznaja о fir, antinacionalnim i izrazito ljevičarskim projektom, usvojen na 18. generalnoj
sličnostima i razlikama na jezičnoj, religijskoj i kultur- konferenciji u Parizu.
koji predstavlja prijetnju rušenju tradicionalnih vrijed-
noj razini. Opisanu strategiju Vijeće Europe prihvatilo nosti nacionalnih europskih država, dok su ga zagovor-
je kao "strategiju dvostruke staze" čiji je osnovni cilj nici interkulturalnih načela prihvaćali kao poveznicu s
istodobno bio usmjeren prema lakšoj integraciji dose- ostvarivanjem prava manjina, ljudskim pravima i rav-
,•
ljeničke djece u matične obrazovne sustave domaćina i nopravnošću.
na,održavanje kulturnih i jezičnih veza s državom ро- Unatoč tome, dobivši паčеlпи potporu Vijeća Eu-
drijetla kako bi se omogućila eventualna školska reinte- rope i UNESCO-а, potaknut velikim migracijama i mi-
gracija (Portera, 2008). Sedamdesetih godina prošloga gracijskim politikama na europskom tlu i kontaktima
stoljeća neke su europske zemlje zbog sve većeg broja s drugim kulturama te gospodarskom globalizacijom
djece stranaca росеlе uvoditi nove pristupe primjerene i razvojem komunikacijskih tehnologija, interkultu-
doseljeničkoj populaciji, a s obzirom na to da je s vre- ralizam je prihvaćen kao optimistična pretpostavka о
menom došlo do produljivanja boravka imigranata i nji- međusobnoj povezanosti pripadnika različitih kultura.
hove transformacije u doseljenike, pojavila se potreba Vijeće Europe preporučilo је obrazovanje za sve s "kul-
za pronalaženjem novih models zajedničkog suživota turnim dodatkom", otkrivanje različitosti i razvijanje
na prostoru mnogih zapadnoeuropskih zemalja koje su sposobnosti i umijeća potrebnih za suodnos različitih
se iz monokulturainih transformirale u multikultural= kultura. Za prihvaćanje i razvoj interkulturalizma p0-
ne zajednice. Stoga su se 1980-ih na temelju odredenih sebno je značajan dokument UNEŠCO-а iz 1974. godi-
teorijskih razmatranja po&le oblikovati i neke praktič- ne, usvojen na 18. generalnoj konferenciji u Parizu koji
ne strategije raznovrsnih intervencija u родтиčји inter- donosi posebne preporuke о odgoju za međunarodno
kulturalizma (Portera, 2008) čiji je koncept u Vijeću razumijevanje, mir, ljudska prava i slobode čovjeka,
Europe oblikovan kao politički i filozofski pokret, aui posebno о pravima djeteta i' mladih za odgoj i obrazo-
i kao poseban projekt u okviru odgojno-obrazovnog vanje na materinskome jeziku. Europski i američki in-
sustava uz definiranje temeljnih zadataka usmjerenih terkulturalizam predstavljaju pokušaj da se život učini
na ostvarivanje ravnopravnog dijaloga između razli- snošljivijim u okolnostima kada su granice trajno odre-
čitih naroda, kultura, jezika, rasa i tradicija na europ- đene i/ili uop& više nisu upitne, stoga glavni naglasak
skom tlu, njihovo uzajamno poznavanje, prihvaćanje stavljaju na obrazovanje i integraciju djece migranata
i razumijevanje, toleranciju i zajedništvo, dvosmjernu te pripadnika starosjedioca u matični školski sustay. Za
komunikaciju te suprotstavljanje asimilaciji, segregaci- razliku od tradicionalnih obuika obrazovanja (asimili-
ji, rasizmu, netoleranciji, ksenofobiji i antisemitizmu. rajućega, segregirajućega Hi marginalizirajućega) koji-
5 obzirom na to da je koncept interkulturalizma u to ma se potire identitet drugih kultura, interkulturalno
vrijeme imao naglašenu političku dimenziju, pretpo- obrazovanje je integrativno (Szaday, 1994. prema Ka-
stavljajući nužne političko-zakonodavne odluke zema- tunarić, 1996: 850). Njegov osnovni cilj je afirmirati
lja članica Vijeća Europe, u mnogim je imigracijskim kulturni i skupni identitet drugih i smanjiti i1i elimi-
16 17
Interkulturalizam interkulturaliza.
u nastavl — о čemu učiti?
nirati predrasude prema njima kako bi se utjecalo na nja, u kojem bi netko bio unaprijed aktivan, a netko
šprječavanje i1i smanjenje diskriminacije u društvu. pasivan, manje i1i više važan, nego je ravnopravan u
Brojni su i raznovrsni nesporazumi u vezi s pojmom odnosu, a različit ро sadržaju. On tek u suodnosu,
interkulturalizam. Prefiks "inter" ne znači prisutnost i1i razmjeni i susretu s drugima pokazuje svoju optimi-
suživot, kao ni slučajno miješanje kultura, nego pred- stičnu pretpostavku о spojivosti različitosti i među-
stavlja projekt novih kulturnih sinteza, koje držeći se sobnoni prib1ižavanju većih i manjih, jačih i slabijih
vjernosti vlastita podrijetla, oplođuju i stvaraju nove, kroz aktivnu interakciju. Interkulturalizam pokušava
originalne kulturne modele (Pirš1, 2001). Interkultura- izgraditi filozofiju uvažavanja i prožimanja, socijalno-
lizam ne znači skup kultura i1i zamjenu jednoga obli- etičku zaštitu manjina, dodire s nedovoljno poznatim
ka mišljenja drugim, nego mogućnost uspoređivanja i razumijevanje za gospodarske i druge međuovisno-
različitih mišljenja, ideja, kultura na jednom prostoru. sti (Previšić, 1996). Prema Dragojeviću (1999), pojam
On potiče na razmišljanje о razlikama psihospoznajne, interkulturalizam nastaje zbog kritika vezanih uz sta-
seksualne, etničke, kulturne, religioznne prirode, о bor- tičku narav multikulturalnoga pristupa. Prva гадаćа
bi protiv predrasuda, о mirnom suživotu među narodi- toga pristupa je definiranje potencijalnih dinamičkih
ma i pojedincima ili skupinama različitoga podrijetla, о meduodnosa te uzajamnoga utjecaja različitih kultura
jednakim šansama u obrazovanju. Upravo interkultu- u jednoj zemlji. Interkulturalizam se zalaže za jednaka
ralizam putem konkretnih prilika omogučuje da dođe prava i mogućnost dijaloga za sve kulturne skupine u
do suočenja, komunikacije, medusobnoga upoznava- dodiru: i autohtonih i onih imigrantskih, bibo večinskih
пја i vrednovanja, razmjene vrijednosti i modeIa života i1i manjinskih.
te društveno-etičkoga poštovanja. Interkulturalizam je Interkulturalizam je istodobno politička i kulturo-
koncepcija koja polazi od pluraliteta kultura i njihove loška platforma za unapređivanje demokracije i me-
jednakopravnosti. Naglašena dimenzija dijaloga među đuljudskih odnosa. Stalno је podložan propitivanjima,
kulturama daje interkulturalizmu potrebnu otvorenost dopunama i prilagodbama, jer se i društveni uvjeti za
i socijalnu dimenziju dodira (Previšić, 1994). njegovu primjenu stalno mijenjaju, dinamiziraju i obo-
Za Ladmirala i Lipianskog (prema Pirš1, 2001) inter- gaćuju. Neki su teoretičari pokušali fenomen interkul-
kulturalizam je proces verbalne i neverbalne interak- turalizma prikazati kao mozaik i bogatstvo društvenoga
cije koji postoji među članovima različitih kulturnih života u suvremenoj civilizaciji, aui to nije dovoljno, jer
skupina. Ovakvo određenje interkulturalizmu nadila- ga u prvom redu treba promatrati kao identitet ljudi ra-
zi njegovo često jednostrano i ograničeno definiranje, zličitih etničkih, vjerskih i drugih kulturnih pripadno-
koje polazi isključivo s jezičnoga aspekta. Verbalna sti. Budući da se suvremeno društvo sve više homoge-
komunikacija predstavlja značajan aspekt komunika- nizira, dolazi do izražaja problem osobnoga i skupnoga
cije među ljudima. Jezik, kao simbolički sustav, pruža identiteta u masovnom društvu (Katunarić, 1994).
mogućnost iskazivanja određenih vrijednosti i društve- Pojam suvremenoga interkulturalizma ne treba
nih odnosa, pogleda na svijet, intimno, osobno viđenje doslovno shvatiti, to jest kako suživot ljudi različitih
okoline i međuljudskih odnosa. kultura nije problem i prepreka. To je jednakoprav-
Interkulturalizam je izvorno zamišljen kao akcija i na mogučnost svestranoga razvoja svojega kulturnog
proces u kojem nema jednostavnoga davanja i prima- identiteta, svoje kulture, a u isto vrijeme pružanje mo-
1 8 19
u nastavi — о čemu učiti?
Multikulturalizam gućnosti drugima da budu ravnopravni. On je traganje da pridonesu pravednijem obrazovanju u multikultu- Interkulturalizam, kulturno
i multikulturalno pluralno društvo i
za jedinstvom razlika, a nikako asimilacija, jer uzima ralnim sredinama uvodenjem interkulturalnog i mul-
obrazovanje pojmovi su interkulturalno obrazovanje
kojima se najčešće koriste kulturni pluralizam i etnicitet kao vrijednost za zajed- tikultitralnog obrazovanja, antirasizma i obrazovanja uglavnom rabe europski
autoris anglosaksonskoga nički život. Interkulturalizam znači shvatiti "drugoga" za ljudska prava te višejezičnog obrazovanja (Banks, autori.
(engleskoga) govornog
i bid u interaktivnom odnosu s njim. Pritom shvatiti 2004). Mesić (2008) tvrdi kako je moguća uporaba oba
родгисја.(Капада,
Australija, SAD, Velika ne znači akumulirati informacije, govoriti o drugima, pojma interkulturalizam/interkulturalno obrazovanje i
Britanija). nego govoriti s drugima, slušati i odgovarati. Interkul- multikulturalizam/multikulturalno obrazovanje naiz- U novije doba dolazi do
izjednačavanja pojmova
turaliza;tt nije jednostavno prepoznavanje pluralističke mjenično kao sinonima, kada govorimo о novom kon- multikulturalizam i
situacije nego način suočavanja s problemima i interak- ceptu obrazovanja i društvene pravde i pouzdajemo se interkulturalizam te se
tivno djelovanje radi očuvanja i promocije identiteta u koncept obiju škola misled na europski interkultura- ti pojmovi koriste kao
sinonimi.
(Abdallah Pretceille, 1986. prema Pirš1, 2001). lizam i angloamerički multikulturalizam.
Šira uporaba pojma multikulturalizam može se za-
mijetiti potkraj 1960-ih. Od tada pa do danas taj pojam
Interkulturalizam i/i1i multikulturalizam označava obvezu ponajprije kulturnih i obrazovnih
autoriteta u definiranju politika, mjera, akcija i inici-
U novije vrijeme pojmovi multikulturalizam i interkul- jativa kojima se raznim kulturama suživot omogućuje
turalizam često se upotrebijavaju kao sinonimi. Mul- na istom i1i susjednom teritoriju s drugim kulturama
tikulturalizam i multikulturalno obrazovanje pojmovi unutar jedne zemlje. Pojam se najviše veže uz osigura-
su kojima se najčešće koriste autori anglosaksonskoga nje istih društvenih i kulturnih mogućnosti svim kul-
(engleskoga) govornog родтиčја (Kanada, Australija, turama koje tvore neku zemlju. Prema nekim zagovor-
SAD, Velika Britanija), dok se pojmovima interkultu- nicima, multikulturalizam je dinamički pristup kojim
ralizam, kulturno pluralno društvo i interkulturalno se definira u prvom redu proces razmjene kulturnih
obrazovanje uglavnom koriste europski autori. Prefiks vrijednosti i postignuća (Dragojević, 1999: 80). Pojam
"inter" (lat. inter—među) ирисије na meduodnos i pre- multikulturalizam znači postojanje više kultura u odre-
pletanje, a izraz "multi" (lat. multus — mnogo) upuću- denom geofizičkom i sociokulturnom okruženju.
је na istodobno postojanje više kultura, no oba pojma U novije doba dolazi do izjednačavanja multikultu-
označavaju pluralistički pristup kulturnim i etničkim ralizma i interkulturalizma te se pojmovi koriste kao
razlikama. Interkulturalizam kao izraz za posebnu kul- sinonimi. Jedno je od objašnjenja etimologija prema
turnu politiku uvodi Vijeće Europe 1970-ih u vezi s kojoj pojam multikulturalizam dolazi iz anglosakson-
imigracijama, a kasnije se prihvaća kao dio politike eu- skoga govornoga područja, dok je interkulturalizam
ropskih integracija (Rey-Von Allmen, 2002). No Banks frankofonske provenijencije. Izjednačavanje pojmova
(2004) tvrdi da razdvajanje tih dvaju pojmova nije opravdava se i time što i multikulturalizam u krajnjem
sasvim opravdano, jer se interkulturalizam koristio u slučaju kritizira pozicije kulturnoga relativizma i govo-
Americi od 1930-ih do 1950-ih kada su bijeli imigranti ri о kulturnom prožimanju i interakciji, a to je i роlа-
postavili zahtjeve za većom pravednošću i jednakošću u zišna točka interkulturalizma.
američkom društvu. Godine 1984. International Asso- Ipak, treba znati razliku između tih pojmova. Multi-
ciation for Intercultural Education poziva nastavnike kulturalizam je kulturna politika utemeljena na prihva-
20 21
u nastavi - О čemu učiti?
ćanju činjenice postojanja različitih kultura u nekome trolu te regulaciju, interkulturalizam je karakteriziran
društvu (i1i državi) kojom se nastoji postići miješanje interaktivnom namjerom različitih kultura. Prisutnost
i1i barem harmonična koegzistencija tih kultura (Са- etničkih manjina u nekoj zemlji, međutim, ne znači da
čić-Kumpes, 2004). Multikulturalizam potiče izraža- је dіuštvo multikulturalno u smislu interakcije vrijed-
vanje različitosti na javnome planu. Ško1e, sveučilišta nosnih sustava autohtone kulture i drugih kultura i1i
i institucije trebaju reproducirati kulturne razlike i aktivne prisutnosti etničkih manjina u institucijama
učiniti ih društveno vidljivima (Abdallah-Preteceille, dominantne kulture.
2004: 26-28) . Interkulturalnost nasuprot multikulturalnosti stav-
Multikulturalno društvo obilježava mnoštvo razli- lja naglasak na interaktivnu dimenziju i sposobnost en-
čitosti, od etničkih preko kulturnih i vjerskih, sve do titeta da ostvaruju zajedničke projekte, da prihvaćaju
regionalne i lokalne samobitnosti koje se homogenizi- podijeljene odgovornosti i stvaraju zajedničke identi-
raju i otvaraju zbog utjecaja svjetskih, aui i zapadno- tete (Birzea, 2002). Camilleri smatra da se pojam mul-
europskih integracijskih promjena (Previšič, 1994). tikul turalnosti odnosi na pluralnost elemenata u igri,
Multikulturalnost označava prisutnost više kultura na na situacije suživota među različitim kulturama, a ро-
istom prostoru, a interkulturalizam naglašava odnos jam interkulturalnoga označava učinjene napore radi
medu kulturama i nužnost međusobne interakcije (De- povezivanja nositelja različitih kultura (prema Agazzi,
sinan, 1997. prema Pirš1, 2001). Multikulturalnost je 1994). Zrcalo multikulturalizma predstavlja aktivna
prirodno stanje društva koje može biti samo raznoliko, kultinna suradnja ljudi različitih kultura u određe-
što znači višejezično, višeetničko, viševjersko itd. To nom društvenom okruženju, jednako kao što aktivna
posebno гпаčепје više ističe komparativnu dimenziju, interkulturalna suradnja predstavlja zrcalo interkul-
supostojanje različitih entiteta koji se mogu očitovati turainoga odgoja, jer interkulturalizam predstavlja, u
kao takvi u zajedničkoj javnoj sferi (Birzea, 2002). vrijednosnom smislu, nadogradnju multikulturalizma
U Njemačkoj se 0 interkulturalnom odgoju počinje s obzirom na to da se javlja u svim društvenim sferama
govoriti potkraj 1970-ih u okviru predškolskoga odgo- društvenoga života i rada (Previšić, 1994).
ја, a početkorn 1980-ih u općenitom i pragmatičnom
značenju. U njemačkoj terminologiji podjednako se
rabe pojmovi interkulturalizam (interhulturell) i mul- Interkulturalizam — osnovna terminologija
tikulturalizam (multihulturell). Prema Hohmannu,
Essingeru i Grafu (Filtzinger, 1993: 65), multi hultural- Govoriti 0 monokulturalizmu, interkulturalizmu, mul-
nost znači suživot osoba koje dolaze iz i socijalizaciju tikulturalizmu i transkulturalizmu nekoga društva p0-
u različitim kulturnim kontekstima, dok je interkultu- staloje uobičajeno u suvremenome svijetu. Nije do kra-
ralnost odgovor na odgoj u multikulturalnom i multi- ja definirano što sve točno ti pojmovi podrazumijevaju,
etničkom društvu. Dakle postoji razlika između multi- a, kao što је već rečeno, različito se tumače na različitim
kulturalnosti kao deskriptivne, analitičke, povijesne i kontinentima. Ni znanstvenici se ne mogu sporazumjeti
sociološke kategorije i interkulturalizma kao program- o osnovnoj terminologiji, pa mnogi autori pojam mul-
ske, političke i pedagoške kategorije. Dok multikultu- tikulturalizam zamjenjuju lakše prihvatljivim pojmom
ralnost opisuje suživot različitih kultura i njihovu kon- kulturni pluralizam (1elinčić i sur., 2010).
22 1 23
interkuituraiizam interkuituraiizam
u nastay.i — о čemu učitit
Kulturni pluralizam mijeva nadilaženje kulture, a takav pristup podržava i

teorija kulturnog univerzalizma koja se temelji na koz-
Kulturni pluralizam definira se u smislu postojanja niza
mopolitskom obrazovanju čovjeka oslobođenog svih
etničkih, nacionalnih, vjerskih, jezičnih i drugih skupi-
oblika barbarstva (Portera, 2008), Pr! čemu je osnovni
na kojima građanska demokracija omogučuje očuvanje
cilj obrazovnih strategija usmjeren razvijanju zajednič-
i razvoj svojih posebnih identiteta, au i i obvezu pošto-
kih univerzalnih elemenata primjerice mira, pravde,
vanja onih kulturnih obilježja koja pripadaju društvu u
poštovanja, očuvanja okoliša, ljudskog dostojanstva i
cjelini (Spajić-Vrkaš, 2001). U demokraciji pluralizam
autonomnosti. Unatoč brojnim prednostima, ovakav
ima dva značenja. Prvo, više se skupina može natjecati
koncept ima i određena ograničenja koja se odnose p0-
za političku vlast i1i moć. To su obično stranke koje
najprije na nerealan pogled na svijet u smislu njegove
se bore za vlast u parlamentu. To mogu biti i sindikati
jedinstvenosti, nasuprot stvarnosti koja donosi hetero-
te razne druge udruge, od vjerskih do udruga mladih
genu i fragmentiranu sliku svijeta. jedna od potencijal-
žena i umirovljenika. Drugo, pluralizam u politici znači
nih opasnosti koja se krije u takvom pogledu na svijet
priznavanje prava manjina, obično nacionalnih i1i et-
je opasnost od novog oblika kulturnog imperijalizma
ničkih zajednica, i njihovu zaštitu u odnosu na većinu. 1NfEANA710NA11ИY qF РЕмСЕ iL SEPiEN86д 21
(Cifrić, 2009) s ротоčи kojega bi zapadni svijet mogao

Ovaj pluralizam postaje sve važniji (Mijatović i Previ-
uspostaviti vlastiti vrijednosni sustav kao jedini, kori-
šić, 1999).
steći viastitu ekonomsku i kulturnu тоč. Pritom bi se
uz rizik uopćavanja bez usmjeravanja prikladne pažnje
prema stvarnim kulturalnim razlikama kao značajna
Transkulturalizam
posljedica takvog pristupa mogla pojaviti i promocija
Pod utjecajem globalizacije dolazi do pojave pojma "akulturalne" pedagogije i1i čak pedagogije usmjerene
transhulturalizam. Transkulturalizam traži i zalaže se prema asimilaciji manjina (Portera, 2008). Transkultu-
SUSTAINAВLI
za dosljedno pridržavanje i poštovanje najviših dostig- ralizam je druga krajnost u odnosu na monokulturali- PEACE FOR A
nutih europskih vrijednosti i standarda unutar svakoga zam, jer podrazumijeva stapanje dviju kultura u jednu SUSTAINАВLE
kulturnog međuodnosa i unutar bibo kojega vida kul- novu — transkulturu. FUTURE
turne suradnje. Takav pristup drži da kulturno stvara-
1aštvo određuju vrijednosti koje nisu vezane samo i1i
Rasizam
poglavito uz jednu posebnu kulturu, već uvijek pred-
stavlja i prenosi vrijednosti koje su temelj europske UNESCO-ova Dek]aracija о rasizmu i rasnim predrasu-
tradicije i imaju univerzalnu vrijednost (Dragojević, dama (Članak 2.2.) kaie kako rasizam uključuje rasnu
1999). Pojam transhulture ириčије na prijelaz, odno- ideologiju, predrasudne stavove, diskriminatorno ро-
sno prijenos jedne kulturne situacije u drugu, gubitak našanje i društvenu praksu koja rezultira rasnom ne-
kulture podrijetla doseljenika, u potpunu korist nove jednakošću te pogrešno poimanje kako je diskrimina-
kulture. Riječ је о procesu koji se koristi društvenim cijsko ponašanje prema pojedinim društvenim skupi-
mehanizmima prilagođavanja, jednostrane integracije i nama moralno opravdano. Ono se ogleda u promicanju
asimilacije (Falanga, 1993. prema Pirš1, 2001). Na tom diskriminacije u zakonima i odredbama i diskrimina-
tragu koncept transkulturalnog obrazovanja podrazu- cijskoj praksi te diskriminirajućim uvjerenjima i pona-
24 25
interkulturaiizam
interkulturaiizam
u nastavi — 0 čemu učiti2
Europsko povjerenstvo šanjirna. UN-ova Međunarodna deklaracija 0 elimini- Stereotipi i predrasude

protiv rasizma i
ranju svih oblika rasne diskriminacije (Članak 1.) kaže
nesnošljivosti — posebno
tijeio Vijeća Europe kako rasna diskriminacija uključuje svako razlikova- Stereotipi su prebrze, nekompletne prosudbe 0 sebi i
uspoštavljeno prema nje, isključivanje, ograničavanje i1i davanje prednosti drugima koje dovode do precjenjivanja razlika između
" Bečkoj deklaraciji"
progla~enoj na Prvom
na temelju rase, boje kože, podrijetla i1i nacionalne svoje i drugih skupina, a podcjenjivanja razlika unutar
summitu Vijeća Europe pripadnosti sa svrhom osporavanja i1i uskraćivanja uži- svoje skupine. Barna (1994) smatra da stereotipi olak-
1993. godine. Zadatak vanja ljudskih prava i temeljnih sloboda u političkom, šavaju proces sređivanja obilježja svoje i drugih kultu-
mu je da u sklopu cjelovite
europske zaštite ljudskih
ekonomskom, društvenom, kulturnom i1i bibo kojem ra, odnosno da daju smisao kategoriziranju i1i klasifici-
prava prati pojave rasizma, drugom području života, pod jednakim uvjetima. ranju ljudi, osobito pripadnika drugih kultura. Bennett
ksenofobije, antIsemitizma Rasizam je jedan od oblika diskriminacije koji je uz
I nesnošljivostl te pгedlaže
(1998) stereotipe dovodi u vezu sa sklonošću prema
mjere za njihovo suzbijanje spolnu, dobnu i diskriminaciju osoba s poteškoćama prebrzim generalizacijama kulturnih obilježja. On ra-
odgovarajućim tijelima sve prisutniji u suvremenim društvima. Svi ovi oblici zlikuje pozitivne (kada prihvaćamo različitost) i nega-
Vijeća Europe i država diskriminacije obuhvaćaju ponašanja, praksu i stavove tivne (kada odbijamo različitost) kulturne stereotipe i
članica. Provodi tri
ргоуглта: a) ргасепје koji rezultiraju uskraćivanjem i1i ograničavanjem neči- ističe da su oni sastavni dio procesa kulturne interakcije
•stanja u europskim jega uživanja i korištenja temeljnih prava i sloboda. Svi tijekom kojega dolazi do uspoređivanja kulturnih obi-
zemljama; b) prikupljanje
su ovi oblici ponašanja diskriminirajući i vrlo slični, no lježja, pri čemu se javljaju i prepreke u interkubturalrioj
I širenje primjera dobre
prakse putem intemeta, rasizam se katkad smatra gorim oblikom diskrimina- komunikaciji. Samovar i Porter (1991: 280) određuju
konferencija i sl. te c) cije od ostalih ponašanja, vjerojatno jer ga se najčešće stereotipe kao "percepcije i1i uvjerenja koja imamo 0
poticanje razvoja civiinog
povezuje s nasiljem, genocidom i zločinom iz mržnje. skupinama i1i pojedincima na temelju naših prethodno
društva, uključujući
suradnju s nevladinim Pojam rasizam zapravo ima puno šire гпасепје od usre- obbikovanih mišljenja i1i stavova". Predrasude i stere-
udrugama i Europskim dotočenosti na rasnu mržnju i nasilje. On obuhvaća niz otipi mogu biti pozitivne i1i negativne, no one su p0-
centrom za ргасепје
rasizma i ksenofobije.
stavova i uvjerenja koji se kod ljudi često stvaraju "na najprije "nepravedni, pristrani i1i netolerantni stavovi i
prvi pogled". Smatra se da je osoba rasističkoga stava i1i mišljenja prema drugoj osobi i1i skupini samo zato to
uvjerenja ako drži kako su neke društvene skupine in- ta osoba i1i skupina pripada drugoj religiji, rasi, naci-
feriornije i1i superiornije u odnosu na druge na temelju - onalnosti" (Samovar i Porter, 1991: 281). Predrasuda
rase, boje kože, nacionalnoga, etničkoga i1i religijskoga se očituje kao nesnošljivost prema drugome zasnovana
podrijetla. Uključuje uvjerenja kako su određene druš- na pogrešnoj, krutoj i1i prebrzoj generalizaciji. Može se
tvene skupine manje vrijedne od drugih. Rasističkim pojaviti na razini stava i1i akcije i bid usmjerena na sku-
se ponašanjem smatra svako ponašanje koje određe- pinu i1i na nekoga od članova skupine. Reardon (1997)
ne društvene skupine stavlja u položaj inferiornijih i1i opisuje nesnošljivost kao stay, osjećaj i1i uvjerenje ko-
superiornijih u odnosu na druge na temelju rase, boje jim pojedinac pokazuje prijezir prema drugim pojedin-
kože, nacionalnoga, etničkoga i1i religijskoga podrije- cima i1i skupinama koji se razlikuju p0 rasi, boji kože,
tla. Uključuje uvjerenja kako su određene društvene nacionalnom podrijetlu, spolu, spolnoj orijentaciji,
skupine manje vrijedne od drugih. političkom i1i vjerskom uvjerenju. Predrasuda je često
polazište za diskrimiriaciju, kao to su rasizam i kseno-
fobija. Stereotipi i predrasude ne javljaju se odjedan-
put. Oni se oblikuju i učvršćuju tijekom vremena kao
26 27
dio usvajanja kulture kojoj pojedinac pripada. Osobine • razumijevanje razlika između činjenice,
ličnosti iz kojih proizlaze predrasude, prema Adornu vrijednosti i stava
(1996), su: • razumijevanje nastanka, održavanja i mijenjanja
г,р
• rigidno pridržavanje konvencionalnih vrednota stereotipa i predrasuda
• podređivanje idealiziranom autoritetu ■ vještine analize i vrjednovanja svojih i tudih
• spremnost na okrivljavanje i kažnjavanje stavova prema drugim osobama
ljudi koji se suprotstavljaju konvencionalnim ■ poznavanje metoda poticanja promjene stavova
normama ponašanja i njihova primjena u svakodnevnom životu
• otpor prema subjektivnosti, osjetljivosti i mašti (Spajić-Vrkaš i sur., 2004: 167).
• praznovjerje
• osjećaj strahopoštovanja prema moći
• destruktivnost i cinizam Teorijski pristupi interkulturalizmu
• opterećenost seksualnošću.
Svijest о postojanju kulturnih razlika temeljna je pola-
Spolni stereotipi vjerojatno su najčešća prepreka inter- znica za promišljanje о različitim teorijskim pristupima
kulturalnoj komunikaciji s obzirom na [о da su prisutni istraživanju fenomena interkulturalizma usmjerenima na
u svim kulturama. Određuju se kao sklonost pripisiva- proučavanje kulturnih različitosti i njihova vrednovanja.
nju određenih osobina svim pripadnicima istoga spola Holističhi pristup3 interkulturalizrnu zagovara pret-
bez obzira na stvarnu prisutnost tih osobina kod poje- postavku da kulturna različitost predstavlja značajnu
dinca koji tom spolu pripada. Najčešći spolni stereo- crtu ljudske kvalitete te se stoga razvoj i jačanje inter-
tipi su stereotipi žene kao nježne, slabe, bespomoćne, kulturalnih odnosa i kontakata shvaća kao bitno egzi-
osjećajne i ovisne, za razliku od stereotipa muškarca stencijalno iskustvo suvremenog društva. U današnjem
kao jakog, neovisnog i hrabrog. Prihvaćanjem rodnih suvremenom svijetu mobilnost ljudi i njihovih ideja,
stereotipa pristajemo pripisati manju i1i veću vrijednost razvoja suvremenih komunikacijskih medija, u suvre-
pripadnicima određenog spola, što vodi nepravednoj menome urbanom društvu ohilježenom složenim od-
društvenoj hijerarhiji. nosima između naroda i država koje obilježava porast
Programi osvješćivanja i oslobađanja od stereotipa nejednakosti između bogatih i siromašnih, neuhranje-
i predrasuda poseban su dio interkulturalnoga odgoja nost, neimaština, politička napetost, onečišćenje oko-
i obrazovanja. Temeljni je cilj takvih programa razvoj
sposobnosti i vještina kritičkoga opažanja, analize i pro- 3 Рлјат holiznra (grč. lдlдв ci}ciдΡ; engl. holism) označдva usmjerenast
па jcdinstvo i povezanost svcga što nas okružuje. Tcmcljna postavka
suđivanja svojih i tudih postupaka prema osobama koje
holtzma polazi od činjcnice da se čovjckov složeni psihlčki život muže
pripadaju drugoj kulturi, rasi, jezičnoj i1i etničkoj sku- objasniti zahvaćanjem cjeiovitosti psihičkih pojava (Spajič-Vrkaš i.sur.,
pini i sl. Cilj иčепја za osvješćivanje i oslobađanje od 2001: 190). U tom smislu holizam kao spoznajni pravac veliku važnost
pridaje cjelini biča, kako bi se shvatiio ропаšапје njegovih sastavnih
stereotipa i predrasuda, tzv. antipredrasudnog иčепја је: dijclnva, pri čemu ovo poimanje пadilazi mehanicističkc vizije univer-
• razumijevanje temeljnih pojmova i odnosa među zuma, naglašavajući neprekidnu povezanost živih biča u prirodi, bez
obzira na njihovu prividntt odvojenost. Holizam se u društvenim zna-
njima (stereotip, predrasuda, diskriminacija, nostima pojavljuje počctkom 20. stolječa, pridajući važnnst cjelini biča
etnocentrizam, šovinizam i sl.) kako bi se shvatilo ponašanje njegovih sastavnih dijelnva.
29
u riastavi — о čemu učitil
1i a, neplansko iskorištavanje rijetkih prirodnih bogat- području odgoja i obrazovanja upućuje na složenost Interakclonistkki pristup
— razumijevanje procesa
stava i porast psiholoških problems kod ljudi, potreba odnosa između glavnih subjekata odgojno-obrazovnog interakcije medu kulturno
za jačanjem kvantitativnih i kvalitativnih odnosa medu procesa, nastavnika i učenika, koji se ne mogu proma- različitim pojedincima,
kulturama postaje imperativom. Iako se holistički pri- trati kao zasebni entiteti nego kao podsustavi složeni- shvaćanje interpretacije
zna&nja koje sudionici
stup na prvi pogled može učiniti udaljenim od pro- jeg sustava, funkcionirajućiu međusobnoj povezanosti daju vlastitom djelovanju,
blema interkulturalnih odnosa, mote se uočiti njegov i međuovisnosti. S obzirom na to da se njihovi među- usmjeravanje pozornosti
blizak odnos prema interkulturalizmu: Holistički mo- sobni odnosi odvijaju unutar složenoga odgojno-obra- па proces interakcije u
odredenim društvenim
del donosi nove vizije univerzuma i novo znanstveno zovnog sustava u međusobnim ljudskim relacijama, kontekstima, promatranje
poimanje odnosa i međuovisnosti između živih bića subjekti odgojno-obrazovnog procesa su u interakcij- različitosti kao d'namičkog
procesa.
u kozmosu, dok pojam kulture kao složeni odnos iz- skim odnosima i međusobno utječu jedne na druge.
medu društva i okoline poprima u ovom slučaju nova Potičući učenika na njegov osobni razvoj, nastavnik
značenja. Holistički model daje motivirajuće videnje tijekom toga procesa istodobno mijenja i samoga sebe.
Hollstički pristup svijeta pri interpretaciji i sudjelovanju u interkultural- Stoga kada se odgoju i obrazovanju pristupa holistički,
— kultuma raziičitost
nim razmjenama, dok je kulturna različitost videna kao tada sazrijevanje i иčепје treba promatrati kao složene
predstavlja značajnu
crtu ljudske kvalitete, temeljni potencijal ljudske kvalitete. S obzirom na to da sustave u kojima posebnu pozornost treba obratiti na
stvaranje mreže odnosa se interkulturalne razmjene odvijaju na različitim razi- procese i međusobne odnose unutar sustava, pri čemu
koja povezuje pripadnike
različitih kuitura, uporaba
nama, do izražaja često dolaze aspekti koji otkrivaju sve holistički koncepcija daje novo viđenje stvarnosti koje
različitih kanala za razvoj veću nejednakost, dok je u krizi važno obratiti pozornost se zasniva na medusobnoj povezanosti i međuovisnosti
kulturalnih kontakata, na procese koji su na prvi pogled manje vidljivi. Prema pojava, dok se odgoj i obrazovanje odvijaju na temelju
shvaćanje razvojai
јасапја interkuituralnih
Pirš1 (2001), holistički pristup podrazumijeva njegova- interakcijske povezanosti sudionika.
odnosa i kontakata kao nje kvalitete interkulturalnih odnosa s naglaskom na Interakcionistički pristup° interkulturalizmu bavi se
egzistencijalnoga iskustva utvrđivanje mreže odnosa koja povezuje ljude i skupi- procesom interakcije medu pojedincima. S obzirom na
modernog društva.
пе različitih kultura, uporabu različitih kanala za raz- to da bile koja akcija ima smisao samo za one koji su u
voj kulturnih kontakata usmjerenih na osnaživanje ranju uključeni, bitno je shvatiti interpretaciju značenja
zumijevanja medu kulturama, njegovanje globalnosti i koje sudionici daju svojem djelovanju. Pritom značenja
komplementarnosti verbalnoga i neverbalnoga govora i ovise о kontekstu interakcije i tijekom interakcijskog
jezika koji se razvija purer komunikacijskih procesa te procesa se mogu mijenjati i modificirati, dok na djelo-
prepoznavanje i razvijanje unutarnje povezanosti radi
uspostavljanja kreativnih odnosa medu kulturama, pri
4 lnterakcionizam (engl inleractionism) podrazumijeva proInatranje i
čemu je od velike važnosti razumijevanje unutarnjeg objašnjavaпje prirodnih i društvenih pojava u kontekstu aktivnoga me-
raspoloženja radi eliminiranja emocionalnih reakcija dusobnog djelovanja niza čimbenika. Ideja interakcionizma u drultve-
nini je znanostima postala polazištem teorije akcije prema kojoj društve-
odbijanja i zatvaranja, koje često proizlaze iz snažnih ni odnosi nisu neovisni о pojedincu nego se smatraju funkcijom akcije
osjećaja, вјеćапја i odanosti svojoj kulturi. pojedinca kao društvenog subjekta. Pritom se pod akcijom pojedinca
podrazumijeva njegov aktivni odnos prema drugima i njegova sposob-
Holistički pristup razmatra složenost društva, p0-
nost da sebe vidi kao objekl akcije. Sposobnost čovjeka da sebe vidi kao
make identifikaciji različitih mogućnosti kreativnog objekt akcije osobito naglašava simbolički interakcionalizam kao jedan
rješavanja problems ljudskih organizacija te bolje ra- od pravacasocijalne psihologije, koji odlučujuću ulogu U objđšnjavanju
ljudske akcije i odnosa inedu Ijudima pridaje individualnoj interpretaci-
zumijevanje odnosa unutar društva, njegov značaj u ji situacije u kojoj se pojedinac nalazi (Spajić-Vrkaš i sur., 2001: 219).
30 31
interkulturaiizam interkulturalizam
u nastavi — о čemu učitiY
vanje pojedinca bitno utječe oЫikovanje i mijenjanje čemu se razina postignuća učenika temelji na interakci- Numanistički pristup
- uvažavanje različitosti
pojma о sebi i drugima te o cjelokupnoj situaciji. Osim jama u okvirima značenja dogovorenih u učionici, dok
priznavanjem čovjeka i
definiranja situacije interakcionistički pristup polazi interakcionistička perspektiva, prema Haralambosu njegove ličnosti, priznavanje
od procesa i analize načina na koji akteri interpretiraju (1989), naglašava važnost promatranja i usporedbe in- kulture i civilizacije sa svim
njezinim bogautvima i
jezik, kretanje i ponašanje drugih pojedinaca te njihove terakcija unutar učionice (škole) s interakcijama unu-
ograničenjima, prihvaćanje
interpretacije konteksta u kojem se interakcija odvija. tar društva kao cjeline, kako hi se na jednoj strani izbje- I doživljaj vlastite različitosti
Pirš1 (2001. prema Abdallah-Pretceille, 1984) ističe da glo favoriziranje djece dominantnih i moćnih skupina i kao vlastitog bogatstva,
oslobadanje straha od
interakcionističko stajalište polazi od toga da različitost diskriminacija djece iz manjinskih društvenih skupina. vlastite razlidtosti kao izvora
ne treba.promatrati i definirati kao prirodnu činjenicu, Uvažavajući osnovne postavke humanističhog pri- rizika i odgovornosti.
odnosno objektivan statistički podatak, nego je treba stupa5, jnterkulturalizam podrazumijeva odgoj za ra-
promatrati kao dinamički odnos, naglašavajuči da in- zličitost priznavanjem čovjeka i njegove osobnosti,
terkulturalni odgoj promatran kao interakcija, problem priznavanjem kulture i civilizacije sa svim njezinim
koji se odnosi na "drugoga" mora najprije preispitati bogatstvima i ograničenjima. Pritom se različitost od-
u odnosu na "mene", pri čemu pozornost treba bid nosi na vrijednost i priznavanje važnosti svakoga p0-
usmjerena više na odnose koje "ja" (individualni i1i jedinog čovjeka, s težištem na kulturi postojanja koja
kolektivni) ima s "drugim", nego na "drugoga" u pra- ирисије na osobitost svake pojedine osobe. Stoga je
vom smislu riječi, slijedom čega & takav odnos činiti od velike važnosti s jednie strafe stjecanje sposobnosti
solidnu osnovu za dijalog. Tako promatran, učinkovit prevladavanja etnocentričnih stavova i diskriminacije
interkulturalni odgoj i obrazovanje mora bid usvojen svega što se ne odnosi na poznate modele ponašanja, a
na орсој razini, nasuprot posvečenosti pojedinim izoli- s druge strafe zanimanje za vitalne procese "drugoga"
ranim skupinama, promičuči podučavanje specifičnog bez odbijanja, uz prihvaćanje rizika i nepredvidivih si-
odnosa pojedinca prema sebi samom, au i i prema dru- tuacija. Bitno je takoder osvijestiti činjenicu da su in-
gima, uvažavajuči паčеlо prema kojem se individual- dividualne razlike u iskustvima, znanjima, stavovima,
nost ostvaruje u kontekstu različitosti. Stoga, da bismo fizičkom izgledu, etničkoj i religijskoj pripadnosti pri-
razumjeli svijet, trebamo shvatiti odnos kako između rodna pojava te je stoga pojedince potrebno poticati na
ljudi, tako i izmedu ijudi i njihove okoline, dok inter- prihvačanje vlastite različitosti te doživljavanje vlas[i-
akcionistički pristup pozornost usmjerava na proces te jedinstvenosti kao vlastita bogatstva, čime se utječe
interakcije u odredenim društvenim kontekstima, prona izgradnju spoznaje о vlastitoj vrijednosti, slobodi
matrajuči različitost kao dinamički proces, pri čemu čе i autonomiji. Polazeći od pretpostavke da različitosti
stvaranje zajedničke i razumljive komunikacije medu pružaju mogućnosti za uzajamnu interakciju i učenje,
тazličitim pojedincima i skupinama biti moguče jedi- bitno je osloboditi se straha od vlastite različitosti koja
no kroz shvaćanje složenosti svakoga pojedinog oblika mote biti izvorom rizika i odgovornosti, dok se značaj
identiteta u različitim situacijama.
Važnost interakcionističkog pristupa u interkultu-
5 H'imanizam (1аг. hurппгius - čггијг2ап; engl. lшnгrгntsrп) abuhvata svje-
ralnom odgoju i obrazovanju ogleda se, uz ostalo, i u tanazor zasnovan na shvaCanju čovjeka kan najviše vrijednosti, svncc i
tumačenju razlika u obrazovnom uspjehu (školovanju) smtsla povijesnog raavoja. Podrazumijevashvatanjc dajt ѕуаkа spozna-
ја odredena čovjekovim spoznajnim mpgutnosttma (5pajič-Vrkaš i sur..
i jednakosti obrazovnih mogućnosti (Piršl, 2001), pri 2001: 193).
33
interkulturalizam interkulturalizarr
u nastavi — о čemu učitil
humanističkog pristupa ogleda i u poštovanju pojedin- • poučavanje prema "ljudskoj raznolikosti" koji se
б
са i njegova autentičnog života, te u sposobnosti poje- oslanjaju na dominantnost hegemonije i poštova-
dinca da sam одlиčј u granicama svojih mogućnosti i nja različitosti (Grant i Sleeter, 1989)
kompetencija. • razvoj multikulturnog obrazovanja kroz teorijski
Značaj humanističkog pristupa u području odgoja okvir koji uključuje odnos prema provođenju ob-
i obrazovanja u njegovoj je usmjerenosti na učenika razovanja kroz različitost (McLaren, 1995) kroz
priznavanjem postojanja individualnih razlika medu tri različita pristupa: konzervativni multikultu-
učenicima i promicanjem individualnosti; autonomije ralizam (koji uključuje pristup obrazovanju kroz
i slobode svakoga pojedinog učenika. Polazeči od pra- kulturne razlike); liberalni multikulturalizam (ili
va na različitost kao temeljnog stajališta humanističkog humani odnosi u obrazovanju) i kritički multi-
pristupa, ostvaruje se osnovna pretpostavka jedinstve- kulturalizam (i1i stalno preispitivanje svrhe i cilja
nosti i neponovljivosti svakoga pojedinog učenika te multikulturalnog obrazovanja).
njegova načina razmišljanja, promatranja i doživljava-
nja svijeta. U takvim & okolnostima učenik koji osječa Gay (2003: 33-34) različite definicije multikultural-
da se poštuje ono što misli, predlaže i radi, bez obzira nog obrazovanja opisuje u nekoliko zajedničkih toča-
na spol, rasu, jezik i1i njegovo kulturno, nacionalno ka: zagovornici se slažu da u sadržaj multikulturalnog
i vjersko podrijetlo, biti spreman poštovati način па obrazovanja treba uključiti etničke identitete, kulturni
koji odrasle osobe i1i vršnjaci misle, osječaju i rade, pluralizam, nejednaku raspodjelu resursa i mogučnosti
pri čemu nastavnici moraju imati povjerenje u učeni- te druge društveno-političke ргоЫете koji proizlaze iz
ka i njegove sposobnosti te uvažavati i poticati njegove duge povijesti ugnjetavanja. Vjeruju da je, u najboljem
ideje, dok & o nastavnikovu shvačanju, uvažavanju i slučaju, multikulturno obrazovanje filozofija, meto-
podržavanju učenikove individualnosti, autonomije i dologija za obrazovne reforme i niz posebnih sadržaja
različitosti, ovisiti ozračje u razredu, međusobno p0- unutar različitih područja nastavnih program5. Multi-
vjerenje, suradnja i razumijevanje. Bitno je također kulturalno obrazovanje znači "иčепје о, pripremajući
naglasiti da interkulturalni odgoj i obrazovanje treba se za, i slavi kulturnu razriolikost, i1i uči biti bikultura-
podupirati osobni razvoj pojedinca, što podrazumijeva lan", a sve to zahtijeva promjene u školskim programi-
priznavanje temeljnih čovjekovih prava za život, slobo- ma, politici obrazovanja i odgojno-obrazovnoj praksi.
du, jednakost i obrazovanje.
Gorski (2008: 5-7) predstavlja pristupe multikultu-
ralnom obrazovanju definirane iz sociopolitičkog kon-
teksta koje prema autorima dijeli na dva pravca: Teoretičari interkulturalnog
odgoja i obrazovanja
Interkulturalni odgoj i obrazovanje obuhvaća teorije

6 Prema Fulgosiju (1987), Maslow i psiholozi humanističke orijentacije
zastupaju mišljenje o urodenosti procesa samoaktualizacije ljudlma i koje teže promicanju jednakosti u obrazovanju za иčе-
ljudskoj prirodi, smatrajud da izostanak rasta, odnosno samoaktuali - nike iz različitih društvenih skupina kako bi svi' pri-
zacije pojedinca ujedno znači i izostanak mogučnosti za puni razvoj
njegovih potencijala. donosili društvenim promjenama u budućnosti. Znan-
34 35
interkuituraiizam interkulturalizam
stvenici predlažu širok raspon definicija interkultural- ma te bio uspješan u makrokulturi SAD-а i globalnom
nog obrazovanja pri čemu polaze od različitih pristupa. Multicultural
svijetu (Banks, 2004). U skladu s tim Banks (2007) tvr-
Education. :
Gorski (2008: 4) navodi pet točaka u definiranju паčеlа di kako svako humano i pravedno društvo treba osigu- Issues and Perspectives
multikulturalnog obrazovanja: rati multikulturalno obrazovanje svim svojim građani-

■ multikulturalno obrazovanje je "politički pokret i ma bez obzira na podrijetlo, spol, rasu, kulturu, jezik,
proces" koji nastoji osigurati socijalnu pravdu socijalni status, religiju i1i bibo koju drugu različitost.
• multikulturalno obrazovanje je "osiguranje druš- Multikulturalno obrazovanje proces je koji nikada ne
tvene pravde kroz institucije" i može se ostvariti završava. Banks (prema Drandić, 2013) ističe četiri
jedino školskom reformom važna trenutka koji su utjecali na razvoj multikultural-
lames A. Banks
• multikulturalno obrazovanje "zahtijeva sveobuh- nog obrazovanja u SAD-u: interhulturalno obrazovanje,
vatnu školsku reformu" i kritičku analizu sustava obrazovanje unutar shupina, pokret za ljudsha prava i po-
mod i privilegija kret za etničhe studije.
■ multikulturalno obrazovanje "uklanja nej edna- 1. Prva faza (interkulturalno obrazovanje) trajala
kost" u obrazovanju je od ranih 1930-ih do 1950-ih. Obrazovanje se
• multikulturalno obrazovanje je dobro "obrazova- provodilo usvajanjem znanja о etničkim tema-
nje za sve učenike". ma, migraciji, asimilaciji, socijalnoj različitosti,
predrasudama, toleranciji te poštovanju različi-
tosti, usvajajući vrijednosti kao što su sloboda,
Banksove dimenzije interkulturalnog obrazovanja
pravda i jednakost.
James A. Banks vodeći je znanstvenik u istraživanju 2. Druga faza razvoja interkulturalnog obrazovanja
ovoga područja interkulturalnoga odgoja i obrazova- započinje potkraj 1940-ih, Odnosi se na uključi-
nja. U početcima svojega znanstvenog djelovanja Banks vanje različitih skupina u obrazovni sustav pre-
naglašava kako multikulturalno obrazovanje stavlja ma vjerskoj, nacionalnoj i1i rasnoj podjeli. U to
pred odgojno-obrazovne sustave nekoliko гадаćа: pri- vrijeme dolazi do izražaja odnos bijelaca i pri-
znavanje i poštovanje kulturne i etničke različitosti, padnika druge boje kože kroz asimilaciju, inte-
promicanje društvene kohezije, osiguranje jednakih graciju, socijalne i kulturne identitete.
obrazovnih šansi za sve, stvaranje i razvoj društva na 3. Treća faza odnosi se na pokret za ljudska prava,
načelima jednakosti, pravednosti i dostojanstva svih a traje od 1955. do 1965. godine tijekom kojih
te јаčапје demokracije. Banks ističe da je multikultu- se ranije društveno marginaliziranim skupinama,
ralno obrazovanje u SAD-u posljedica niza reformi od- uključujući žene, osobe s invaliditetom, siromaš-
gojno-obrazovnog sustava koji imaju za cilj ukidanje ne, homoseksualce, lezbijke i biseksualce, prizna-
prakse nejednakog pristupa, odnosno nejednakih šansi ju ista građanska prava kao i drugim gradanima
u obrazovanju (1991). Problem većega uključivanja pravo na siobodu, jednakost i nedislcriminaciju.
Afroamerikanaca i Latinoamerikanaca u škole doveo je 4. Četvr[а faza razvoja interkulturalnog obrazova-
do uvođenja novih znanja, stavova i vještina potrebnih nja (naziva se još i pokretom za etničke studije)
pojedincu kako bi uspješno sudjelovao u mikrokulturi nastupa 1960-ih i 1970-ih. Karakteristika toga
svoje zajednice i povezivao se s drugim mikrokultura- razdoblja je postupno uklanjanje segregacije u
36 37
interkuIturaiizam interkuituraiizam
Postati gradaninom SAD=а javnim školama i uvođenje povijesnih sadržaja 5) osnaživanje šholshe kulture (etos): usmjereno je
puno je teže za etničke
različitih etničkih skupina (Afroamerikanaca, na školu u cjelini kao društvenu zajednicu u ko-
skupine i Ijude crne rase,
posebno za žene iz švih Latinoamerikanaca, Azioamerikanaca i1i Indija- joj svi svojom rasnom, etničkom i kulturnom ra-
rasnih, etničkih i kulCurrlih naca) u kurikulume pojedinih nastavnih pred- zličitošću pridonose izgradnji zajedničke školske
skupina. Rasne manjine kulture.
meta. Banks ističe da u ovoj fazi dolazi do opa-
iskusile su tri osnovna
probiema pri pokušaju danja dominacije bijele rase u društvenoj i obra-
da postanu aпieričkim zovnoj teoriji i nastavnim programima. U reformi kurikuluma Banks naglašava četiri ključne
gradaninom. Prvo, zakoni
kompetencije koje nastavnik treba imati da bi uspješno CU1.11Л )І Е1~511У
su im onemogućavali
postati gradanima, drugo, Te razvojne faze multikulturalnog obrazovanja upuču- poučavao u multikulturalnim školama: AND
EDUCATION
kada su uklonjeпe zakonske ju na postupne promjene obrazovnih politika kojima a) poznavanje učeniha — nastavnik treba upoznati
prepreke, onemogućeno
se obrazovanje teži učiniti pravednijim, s osloncem na učenike i njihove različite stilove иčепја kako bi
im je obrazovanje i
usvajanje jezika i kuiture načela ljudskih prava, društvene pravde i kulturno-po- prema njima prilagodio svoje stilove poučavanja
kako bi mogii društveno vijesne identitete (Banks, 2007. prema Drandić, 2013). h) poznavanje predmeta i sadržaja — podrazumijeva
djelovati. Тгесе, često
im je опетоуисепо Banks je, stavljajući u kontekst obrazovanje Lati- da nastavnik dobro poznaje predmet i sadržaj
sudjelovanje u društvenom noamerikanaca i Afroamerikanaca, Indijanaca i Azioa- koji poučava radi lakše prilagodbe metoda i obli-
životu većine, zbog... ka poučavanja svakom učeniku
merikanaca kao različitih etničkih skupina, razvio i pet
diskriminacije.
dimenzija multikulturalnog obrazovanja: с) vještine poučavanja — obuhvača upravljanje sadr-
Banks, 1997. žajem (suradnja među učenicima), upravljanje
1) integracija sadržaja: pokazuje u kojoj mjeri na- ponašanjem (pozitivno i odgovorno ponašanje
stavnici koriste materijale, sadržaje, koncepte i1i učenika) i upravljanje razredom kao zajednicom
vrijednosti različitih kultura i skupina u svojem 'različitih
predmetu d) razvoj svijesti o vlastitom pozivu — uvodi promje-
2) pedagogija jednahosti i pravednosti: podrazumi- ne i novine u odgojno-obrazovni proces.
jeva prilagodbu nastavnika različitim oblicima i
stilovima poučavanja s obzirom na rasne, kultur- UpotreЬ1javajući izraz ideologija ahulturacije (2004)
пе i socijalne razlike među učenicima naglašava važnost miješanja i razmjene kultura za pri-
3) izgradnja (honstruhcija) znanja: odnosi se na (re)- hvaćanje različitosti, uz zadržavanje jedinstvenosti i
konstrukciju znanja i prihvaćanje stava da su sva autohtonosti vlastite kulture.
znanja podložna preispitivanju i promjenama,
što znači da i nastavnici trebaju u tom procesu
preispitati vlastiti pogled na svijet i različitost
Christine E. Sleeter i Carl Grant — pet pristupa
4) smanjenje predrasuda: naglašava aktivnosti na-
interkulturalnom obrazovanju
stavnika i korištenje različitih metoda i mate-
rijala u poučavanju, a usmjereno na mijenjanje Cilj prvoga pristupa, koji Sleeter i Grant nazivaju pou-
stavova učenika prema rasnoj, klasnoj, vjerskoj čаиапје hulturno drug'ačijih,је u učenika razviti akadem-
i1i bibo kojoj drugoj različitosti što uključuje i to- ska rnanja, vještine i vrijednosti kako bi mogli društve-
leranciju prema razlikama no djelovati. Pozitivna strana ovoga pristupa ogle.da se u
38 39
uvođenju promjena u nastavni proces i kurikulume, no manjinskih kultura, ohrabruju učenike da budu druš-
kritičari im prigovaraju kako ipak ostaju na razini asi- tveno aktivni i sudjeluju u građanskim inicijativama.
milacije učenika pripadnika manjinskih kultura. Drugi Sleeter i Grant naglašavaju i potrebu za napuštanjem
pristup, nazvan međuljudshi odnosi, temelji se na razvi- standardiziranog kurikuluma u školama i dizajniranje
janju pozitivnih odnosa između pripadnika različitih zdra"ijeg hurihuluma, potičući nastavnike da istraže i
skupina i pojedinaca kako bi se prevladalo stereotipe i razviju načine boljeg obrazovanja, koristeći različite di-
promicalo zajedništvo. Reduciranje predrasuda i nasilja menzije poučavanja u razredu te vrednovanje postig-
Carl Grant
temeljni su ciljevi, no, prema nekim kritičarima, ovaj nutoga znanja u kontekstu različitosti i pravednosti
pristup pojednostavljuje kulturu i identitet i izbjegava (Sleeter, 2005). Pri tome ириćије učitelje na istraživa-
traženje uzroka nastanka diskriminacije i nejednakosti. nje i razvijanje osobnih i stručnih kompetencija, p0-
Izučavanje pojedinih kultura treći je pristup u Sleeteri- sebno koristeći svoje znanje, vještine i stavove, a sve da
noj i Grantovoj analizi. Cilj je sudjelovati u detaljnim i bi postali bolji učitelji, oslobođeni rasnih i segregacij-
studioznim istraživanjima koje ćе marginalizirane sku- skih predrasuda uz istodobno poticanje građanskog ak-
pine pokrenuti promičući informacije о njihovoj povi- tivizama nastavnika i učenika.
jesti, uključujuči iskustva s ugnjetavanjem i pružanjem U multikulturalnoj školskoj zajednici nedostatci u
otpora ugnjetavanju. Nadaju se smanjenju društvenog znanju učenika о različitostima spola, rase, klase, sek-
Christine Е. Sleeter raslojavanja i stvaranju jednakih šansi za sve. Iako ovaj sualne orijentacije, jezika, kulture, te privilegijama i
pristup ima mnogo pozitivnih pristupa, kritičari mu predrasudama prema drugima, a koje utječu na formira-
prigovaraju kako društvene skupine, poput ljudi dru- nje stavova i odnosa u društvu, treba nadoknaditi obra-
gačije boje kože, žene i osobe s poteškoćama segregira zovanjem o različitosti i kroz različitost (Sleeter, 2008).
iz temeljnog kurikuluma. Četvrti pristup interkultural-
nom obrazovanju prozvan je multihulturalno obrazova-
Sonia Nieto — multikulturalno obrazovanje
пје. Sleeter i Grant koriste se ovim naizgled suvišnim
kao društveno-politička tema
izrazom .kako bi objasnili ovaj pristup, s obzirom na to
da se mnogi teoretičari i praktičari pozivaju upravo na Prema Nieto (2005), škole su mjesta obrazovanja i
njega. Pozivaju se na Gollnicka kako bi objasnili slje- demokracije za sve učenike, bez obzira na različitost.
deće ciljeve: vrijednosti kulturne raznolikosti, ljudska Potreba za stvaranjem nekoga novog models učitelje u
prava, poštovanje različitosti, alternativnih životnih školama kao visoko kvalificiranog koji bi trebao obra-
izbora, socijalne pravde, jednakih šansi i ravnomjerne zovati novu većinu, kao to su rasne i etničke manjine,
raspodjele mod. Neki kritičari, poput Ravitcha (1990), doseljenici, iseljenici, marginalizirani studenti različi-
prigovaraju kako multikulturalno obrazovanje promiče tog podrijetla, ponajprije je intelektualno i političko
partikularizam te slabi društveno ujedinjenje i akadem- pitanje koje se odnosi na jednakost i društvenu pravdu.
sku razinu. Peti pristup, ujedno i pristup koji Sleeter Uz to, smatra Nieto (2005), negativne percepcije, mo-
i Grant zagovaraju, je multihulturalno obrazowinje i raliziranje, predrasude i rasističke stavove prema иčе- Sonia Nieto
društvena rehonstruhcija, a opisuju ga kao potpune pro- nicima i njihovim obiteljima treba nadvladati stalnim
mjene obrazovnih programa i kritiku moderne kulture. profesionalnim razvojem učitelje, nazivajući ih entuzi-
Ove izmjene odgovaraju na pitanja koja se tiču učenika jastima cjeloživotnog цсепја.
40 41
u nastavi - о čemu učitil
Nieto (2002) u svojoj kritičkoj pedagogiji naglaša- Bhikhu Parekh — multikulturalno obrazovanje kao
Teach! va utjecaj multikulturalnog obrazovanja na društvene dijaloško obrazovanje
ргоЬІете, a posebno na probleme socioekonomske i
Change! političke ravnopravnosti. Nieto (1996: 44-45) navo- Parekh (2000а; 2000b) u svojim raspravama, kritizira
Empower!
r~n~~r~ rr
~
rv
di sedam najvažnijih karakteristika multikulturalnog nametanje multikulturalizma te tvrdi da zagovornici
obrazovanj a: politike priznavanja kulturnih razlika ne moraju nužno
1) antirasističho obrazovanje: obrazovanje protiv bid naklonjeni multikulturalizmu. Ističe pojam različi-
diskriminacije, uključujuči borbu protiv rasizma tost, pri čemu misli na kulturne razlike. Smatra da se
i
2) osnovno (obvezno) obrazovanje: obrazovanje za različite kulture, ponajprije manjinske zajednice mogu
GIRL A GRANT
.
razvoj znanja i vještina važnih za život u društvu integrirati iii asimilirati u društvo kroz:
različitosti a) multikulturalno društvo u kojem su manjinske Bhikhu Parekh
3) obrazovanje hoje je važno zasve učenihe: obrazova- zajednice integrirane u središnju kulturu
nje koje primjenjuje različite stilove poučavanja b) multikulturalno društvo u kojem se pak manjin-
da bi se olakšalo иčепје svim učenicima poštu- ske kulture i zajednice asimiliraju u društvo, na-
juči njihovu različitost glašavajući da su oba takva društva u svojoj biti
4) sveprožimajuCe obrazovanje: obrazovanje koje pri- multikulturna, jer se oslanjaju na kulturnu razli-
rodno prožima školsku klimu, razredno ozračje, čitost.
kurikulum i međusobne odnose
5) obrazovanje za socijalna prava: obrazovanje koje je Parekhov model multikulturalnog obrazovanja oslanja
usmjereno na društvenu akciju, pripremajući u& se na liberalni pristup u kojem obrazovanje nije samo
nike na aktivan život u multikulturalnom svijetu socijalizacija već i humanizacija odnosa među različi-
6) obrazovanje hao proces: obrazovanje koje uklju- tim kulturama. Monohulturalni obrazovni sustav ima
čије sve sudionike (učenike i nastavnike), okru- svoja ograničenja, jer zatvorenost u svojoj kulturi ne
ženje za иčепје, poticaje i iskustva omogućuje prihvačanje različitih vrijednosti, zbog čega
7) hritičha pedagogija: poučava učenike kako kri- је važno neprekidno poticati dijalog medu kulturama. BHIKHU PAREKH
tički misliti, istraživati i ispitivati, osloboditi se i P0 svojoj definiciji multikulturalna društva se sastoje RETHINKING
proširiti iskustva, pomaže nastavnicima i učeni- od više različitih kultura i kulturnih zajednica i zbog MULTICULTURALISM
, d РІ Ы
cima razumjeti različite perspektive, ne prihvaća toga se obrazovanje ne bi smjelo ograničiti na vlasti-
3'.'t ,ti
"političku korektnost" nego poštovanje i afirma- tu zajednicu. Multikulturalno obrazovanje predstavlja
ciju svih učenika iz svih sredina. novi tip obrazovanja oslobođenog bibo koje vrste pre-
drasuda i ograničenja, a posebno oslobodeno od bibo
kakvog etnocentrizma i etnocentričnih predrasuda,
koje učenicima omogućuje ulazak u duh drugih kultu-
ra — da vide svijet njihovim očima i da cijene njihovu .~.р.•...,.w..m
5EcoNo LD1T1oN
snagu i ograničenja.
42 43
interkuituraiizam
u nastavi
.
Jagdish Gundara — interkulturalno obrazovanje u
Globalizacija i
1: multikulturalnom društvu
multikulturalnost
Stav kako migracije nisu usmjerile pojedine države da
ii
odgovore multikulturalizmom, već je dolazak novih suvremenih društava
kultura potaknuo priznavanje povijesne raznolikosti,
identiteta i kulture u društvu s posebnim osvrtom na
multikulturalnu Veliki Britaniju (Gundara, 2000а: 21),
odredio je njegovu orijentiranost prema interkultura-
lizmu. U svojem radu Interculturalism, Education and
Inclusion, temeljenom na humanizmu, izražava kritički
U
stay prema nastavnicima na svim razinama obrazova- posljednje se vrijeme uz interkuIiuralizani,
Jagdish Gundara
nja. Gundara (2000) u obrazovanje uvodi izraz inter- kao ključan pojam koji zaokup)ja znanstve-
hulturalno исепје kojim objašnjava: učenje o drugima nike i javnost uop&, javlja pojam g~obaliza-
i drugačijima, jačanje pozitivnih odnosa, prevladava- cija. Današnja su društva daleko etnički raznovrsnija
nje prepreka i pravo svakoga pojedinca na različitost i time multikulturalnija nego što su bila. Ona su sada
i nediskriminaciju, koje ima za cilj provođenje inter- međusobno povezanija i međuovisna, što je posljedica
kulturalnog obrazovanja kojim se stvara zajedništvo, globalizacije (1vlesić, 2006). Prema Robertsonu (1997),
tolerancija, uzajamnost, ravnopravnost, meduovisnost globalizacija je posljedica razvoja novih komunikacij-
te solidarnosti između pojedinaca i zajednice. U sre- skih i informacijskih tehnologija kao i unapređenje
dište interkulturalnog djelovanja stavlja obrazovanje i prijenosa informacija koje ukida prostornu i vremen- Globalizacija pomiče
neprekidno osposobijavanje i poučavanje nastavnika. sku udaljenost. Više nego ikada ljudi se medusobno granice na kulturalnome i
obrazovnome planu.
Nastavnici bi, tvrdi Gundara (2008), trebali bid obra- susreču (studenti, poslovni partneri, turisti). Moguć-
zovani za rad u homplehsnim šholama, znati "rušiti" iz- nosti da učimo jedni od drugih sve su veče, aui isto tako
gradene zidove između učenika, učionica, nastavnika i povećava se mogućnost izazivanja sukoba (Kalscheuer
škola, znati se nositi sa hsenofobijom i rasizmom, znati' i Allolio-Nacke, 2002). Globalizacija donosi promjene
organizirati иčепје na način da djeca različitog kulturna različitim razinama društva pa tako i u obrazova-
nog podrijetla rado иčе zajedno jedna od drugih. пји. Као proces, ona nije uvijek mirna i skladna. Kako
dolazi do brojnih susreta medu ljudima i kulturama,
interkulturalno obrazovanje pod utjecajem globaliza-
cije susreće se s napetostima, pregovorima, pritiscima,
suprotstavljanjima i kulturnim sukobima. Globalizaci-
ја pomiče granice na kulturnome i obrazovnome planu,
a interkulturalno obrazovanje dobiva važnu ulogu uz
vrijednosti koje nosi u šebi te postaje sredstvo preven-
cije i upravljanja sukobima u svakodnevnom globaliza-
cijskom svijetu.
44 45
r~
interkulturalizam
— о čemu učitil
Interkulturalni odgoj i pojavio izraz "ekonomije znanja". Prepoznata je važnost obrazovanja za

gospodarski razvitak. Razne države 1990-ih objavljuju izvješća о politici
obrazovanje — nova ideja u kojima se naglašava ulaganje u ljudski kapital. To je upućivalo vlade
da moraju više ulagati u obrazovanje ljudi nego u materijalni kapital p0-
put boljih strojeva i sirovina. Britanski premijer Blaire istaknuo je kako je
F obrazovanje najbolja gospodarska politika (Byram, 2005). Interkulturalni
pristup nije nov predmet u obrazovnom sustavu (Hrvatić, 2007; Tablica 1.).
To je nova metodologija koja pokušava u traženju istine obuhvatiti psiholo-
gijske, antropologijske, društvene, gospodarske, povijesne, političke i kul-
turne čimbenike i osigurati da se poučavanje svakoga pojedinog predmeta
poveže s hцmanističkim znanostima.
brazovanje je u svojoj osnovi oduvijek nosilo
Tablica 1. InterkuituraIno obrazovanje — polaznice
klicu prosvjećivanja, širenja vidika, јаčапја
znanja, pozitivnih uvjerenja i stavova. Ono je
P0 Lzпс osnove!prkl і.рі Načini provedhe
pomagalo ili je nastojalo pomoći pojedincu da se izvu-
čе iz neznanja i neobrazovanosti, u stjecanju osobnoga Jednakost u pristupu Obrazovanje za ljudska prava
identiteta i samoodredenja, u aktivnom sudjelovanju u
društvu, kulturi i znanosti, u stjecanju mnogostranosti, Kulturna i jezična prava Obrazovanje za (demokratsko gradanstvo)
kako se njime ne bi moglo lako manipulirati.
Znanje koje čovjek stječe obrazovanjem daje mu Specifična prava pripadnika
Obrazovanje na jezicima nacionalnih manjina
osobnost, mogućnost razmišljanja vlastitom glavom, nacionalnih/etničkih manjina
zaključivanja, analiziranja, predvidanja, rješavanje Multikulturalno okružje ltazličite kompetencije i znanja

svojih, aui i tudih problems (Gudjons, 1994; Giesecke,
1993; Slating, 1998; Mougniotte, 1995. i dr.). Obrazo- Jednake šanse i pozornost
prema ugroženim skupinama/ Interakcija i suradničko исепје
vanje bi, zapravo, trebalo ojačati pojedinca kao nekom pojedincima
vrstom "imunizacije" u obrani od indoktrinacije, ma-
nipulacije ili bibo koje druge vrste zloupotrebe čovjeka
u nastojanju postizanja političkih, ideoloških, vjerskih Ovo posebno područje odgoja i obrazovanja koje uključuje niz teorijskih
ili nekih drugih ciljeva. Nažalost, u svijetu ima mnogo models, strategija i programa, postupno se uvodi u formalno i neformalno
primjera zloupotrebe obrazovanja i znanja u svrhe koje орćе obrazovanje te izobrazbu i stručno usavršavanje učitelja u većini de-
пе pomažu humanizaciji čovjekova života i demokra- mokratskih zemalja od početka 1960-ih. U početku se izraz interkultural-
tizaciji društava. Većina totalitarnih režima vješto ma- no obrazovanje koristio u Sjevernoj Americi za označavanje interkultural-
nipulira činjenicama, "istinama" i "znanjem" i svjesno noga osposobijavanja osoba koje su željele studirati Hi raditi u inozemstvu
usmjerava pojedinca i skupine da misle i djeluju onako (Birzea, 2002). Nakon toga razvilo se veliko zanimanje za interkulturalno
kako to odgovara tom odredenom sustavu i režimu. obrazovanje, ponajprije u vezi s kulturnom raznolikošću, integracijom i
Potkraj 20. i početkom 21. stoljeća, kada su druš- asimilacijom, pa tako možemo razabrati nekoliko faza interkulturalnoga
tva postala poslijeindustrijska, u nekim se društvima obrazovanja:
82 83
~7
Pojedini autori, kao što su 1) interkulturalno obrazovanje kao posljedica obra- Interkulturalni odgoj obraća se svim ljudima, svakom Snošljivost znači prihvačanje
ј. A. Banks u SAD-u i G. zovanja migranata (1970-ih i 1980-ih) drugih, kao posljedice
odgajaniku, a ne samo učenicima, adolescentima, stra-
Auernheimer u Njemačkoj, pomirenja s onim što
povezuju interkulturaini 2) interkulturalno obrazovanje i .prava manjina nim studentima i1i migrantima, jer usmjerenost inter- kod njih ne volimo. Ona
odgoJ i obrazovanje s (1990-ih) kulturalnoga odgoja je prema čovjeku. Interkulturalni nije čin milosrda nego
konceptom pedagogije odgovornosti.
usmjerene na akciju.
3) interkulturalno obrazovanje i "naučiti živjeti za- odgoj ne zatvara se u kategorije država, nacija i1i nacio-
jedno" (nakon 2000. godine). nalnosti; ne podrazumijeva bogačenje određene kultur-
ne baštine dodatkom druge kulture (bikulturalnost) i
Опо što treba naučiti putem ovakvoga pristupa odgoju zamjenu jednoga oblika mišljenja drugim (asimilacija),
i obrazovanju jest nov način suočavanja s različitostima jer interkulturalizam znači mogućnost suočavanja misli,
i razilaženjima u mišljenju. Danas se od interkulturaliz- prijelaz s jednog oblika mišljenja na drugi, novi.
ma u obrazovanju očekuje rješavanje problems suživo- Interkulturalni odgoj predstavlja sintezu posebnih i Različitost + jednakost
ta među različitim etničkim, vjerskim, kulturnim sku- općih ciljeva intelektualnoga, moralnoga i društveno- + suradnja i nenasilje =
snošljivost
pinama. Da unaprijedi, afirmira i zaštiti ljudska prava, ga odgoja i obrazovanja. Bez sumnje, zaslužuje da ga
temeljne slobode i demokraciju, promiče svijest о vla- se proučava zasebno kako bi se olakšalo istraživanje i
stitom nacionalnom, kulturnom, jezičnom i vjerskom individualižacija valjane odgojne metodologije za mla-
identitetu te potiče međusobno razumijevanje i uvaža- de koji five u društvu karakterističnom ро kulturnom
vanje različitosti prožimanjem nacionalnih školskih su- pluralizmu, multijezičnosti i raznolikosti rasa i religija.
stava vrijednostima i odgojno-obrazovnim sadržajima Multikulturalne situacije u kojima živimo nalažu traga-
koji su zajednički svim učenicima (Katunarić, 1996). nje za adekvatnijim oblicima odgoja koji & u mladima
Interkulturalni odgoj i obrazovanje uvodi se na tri pobuditi stavove otvorenosti i prihvačanja u odnosu na
temeljna načina: "različite" od sebe i ostalih članova pripadajuće skupi-
► kroskurikularno ne. Poznata je činjenica da se, kada nedostaju specifič-
► kao poseban nastavni predmet i1i odgojno- ni odgojni utjecaji, osobe različite kulture unatoč tome
obrazovni program . što žive jedna pokraj druge, međusobno ignoriraju, a
► kao nova filozofija obrazovanja (Spajić-Vrkaš, kada moraju zajednički djelovati, to čine konfliktno.
2002). Polazeći od pretpostavke da u međusobnu interakciju
ne dolaze kulture, več osobe koje su nositelji različitih
Bit odgoja uop&, pa i interkulturalnoga, čini manifesti- kulturnih iskustava, interkulturalnim odgojem žele se
rajuće ponašanje čovjeka u različitim situacijama i rela- stvoriti uvjeti koji се olakšati komunikaciju, miran su-
cijama. Ophođenje je temeljna oznaka kroz koju čovjek život i uzajamno kulturno bogaćenje između osoba i
percipira sebe različitim od drugih, odnosno druge razli- skupina različitih kulturnih identiteta.
čitima od sebe. Stoga osobu treba odgajati za prihvaćanje U Europskoj uniji interkulturalno obrazovanje defi-
"drugoga" kao čovjeka, priznajući mu identično dosto- nira se kao teorijski i praktični pristup u osnovi orijen-
janstvo koje priznajemo sebi (Pirš1, 1996: 896). Prema tiran na promociju i razvoj interahcije među učenicima
većini autora, interkulturalnom odgoju nije potrebna ni- različitoga podrijetla te na_ znanja о različitim kultur-
kakva posebna definicija, jer ne predvida razliku između nim, vjerskim i jezičnim tradicijama prisutnim u ško-
autohtonoga stanovništva i stranaca u određenoj zemlji. lama i društvima, na vjerovanje da smisleno susretanje
84 85
interkulturalizam interkuituralizam
Interkultuгalni odgoj i dijalog potiču međusobno razumijevanje, obogaCuju ćије razumijevanju društvenih problerna i ulozi druš- interkulturaino obrazovanje
ne zatvara se u posebno је родгисје
intelektualni i društveni život i da se bore protiv pred- tvene akcije u njihovu rješavanju, pa se kod učenika
kategorije država, nacija teorije i prakse odgoja
i1i nacionalnosti; ne rasuda, ksenofobije i rasizma u svakodnevnom životu razvijaju vještine kritičkoga mišljenja, participacije u i obrazovanja koje se
podrazumijeva bogaćenje kao i u učionicama (Sleeter i Grant, 1994). odlučivanju, timskoga rada i društvenoga djelovanja. pojavljuje kao odgovor s
odredene kultume jedne strafe na kulturno
Prema Spajić-Vrkaš (2004), interkulturalno obra- C)d interkulturalnoga se obrazovanja traži da unapri-
baštine dodatkom druge usložnjavanje razvijenih
kulture (bikulturainost), zovanje posebno je područje teorije i prakse odgoja jedi pedagoške koncepcije i praksu te komplementarno demokratskih društava
niti zamjenu jednoga i obrazovanja koje se pojavljuje kao odgovor s jedne obrazovanje о ljudskim pravima, a protiv nesnošljivo- pod utjecajem imigracije
obiika mišljenja drugim s druge strafe na tzv.
strafe na kulturno usložпjavanje razvijenih demokrat- sti, asizma, stereotipa i predrasuda. Interkulturalno
(asimilacija), јег obnovu etničkih identiteta
interkulturalizam znači skih društava pod utjecajem imigracije i s druge stra- obrazovanje načelo је na kojem še temelje aktivnosti nedominantnih dгuštvenih
mogućnost suočavaпja škola i obrazovne zajednice. Svrha mu je obuhvatiti ci- skupina kao izraza otpora
ne na tzv. obnovu etničkih identiteta nedominantnih
misli, prijelaz s jednog protiv povijesnoga
društvenih skupina kao izraza otpora protiv povijesno- jeli obrazovni sustay. Rey-von Allmen M. (2004) navo- ugnjetavanja, ali i
oblika mišljenja na drugi,
novi. ga ugnjetavanja, aui i globalizacije. Prema Ј. A. Banksu di dvije dimenzije interkulturalnoga obrazovanja: globalizacije.
(1989), programi interkulturalnoga obrazovanja mogu 1) Prva se odnosi na znanje i nudi rta svim poljima
se podijeliti u tri skupine: obrazovanja slobodu miš1jenja, kritički pristup
► programe usmjerene na sadržaj znanju kako bi učenici prepoznali komplek-
► programe usmjerene na učenika snost, poštovali različitosti i пaučili prihvaćati
► društveno usmjerene programe. svoju društvenu i građansku odgovornost. Kako
znanje nije jedina dimenzija obrazovanja te nije
Programi usmjereni na sadrTaje pojavljuje se pod nazi- dovoljno samo prenositi znanje, nužno је učeni=
М.4КtNG GВВIGES FOR
NlliinсutТuRAt ЕаuсдтiОN vom odgoj i obrazovanje za razumijevanje kultura, od- cima omogućiti "živjeti" te osjetiti interkultural-
goj i obrazovanje о kulturnim razlikama. Ovi programi nost obrazovanja u stvarnome životu.
teže promjeni načela kulturne multiperspektivnosti u 2) Životno ishustvo druga je dimenzija interkultu-
školama pa se dijelom oslanjaju na antropološka istra- ralnoga obrazovanja. Ozračje u školama te pri-
živanja nezapadnih kultura. lika da učenici aktivno sudjeluju i medusobno
Programi usmjereni na učenihe nazivaju se bilingvi- suraduju od velike je važnosti. Učenici se moraju
nalni, kompenzacijski, tranzicijski i1i programi za kul- osjećati prihvaćenima od svoje okoline kako bi
turno drugačije učenike. Namijenjeni su učenicima bib ii stanju prihvaćati različitosti oko sebe.
pripadnicima jezičnih i1i kulturnih manjina kojima se
kombinacijom nastave na materinskom jeziku i jezi- Орćа ljudska prava na dostojanstvo, jednakost i razvoj
ku dominantne skupine pomaže da poboljšaju školski te međunarodno priznata prava osoba koje pripadaju
uspjeh i da se što brže uključe u redovitu nastavu. manjinama., kao što је očuvanje identiteta, kulture, je-
Društveno usmjereni programi zagovaraju korjenite zika i pisma te zabrana diskriminacije, govora mržnje
promjene kurikuluma te politički i kulturni kontekst i prieilne asimilacije, čine normativni okvir za izradu
škole, kao pretpostavku uspostavijanja boljih među- programa interkulturalnoga obrazovanja kojima se
ljudskih odnosa u školi i zajednici pa se još nazivaju i promiče ideja kulturne raznolikosti kao društvenoga
programi za društvenu rekonstrukciju, humane odno- bogai:stva. Poštovanje паčеlа jedinstvenosti i vrijedno-
se, samoosnaženje i sl. U nastavi se pozornost posve- sti svake kulture za razvoj čovjećanstva traži od inter-
86 87
u nastavi - о čemu učiti1
kulturalnoga obrazovanja da osposobi djecu i mlade za U okviru politika kulturnoga pluralizma razvio se bo-
kritički pristup globalnoj kulturi konzumerizma, koja gat rječnik pojmova kojima se označavaju politike i
zatire izvornost i raznolikost kultura, aui i manipulacije procesi koji se u okviru njih zbivaju. Govori se о ро-
otničkoga, vjerskoga i nacionalnoga sentimenta, kojom litikama priznavanja različitosti (Taylor, 1994), iden-
se osporava vrijednost drugih kultura (Spajič-Vrkaš, titetskim politikama (Taylor, 1994; Walzer, 1997) i
2004). Cilj i zadaci interkulturalnoga obrazovanja su: politikama različitosti (Grillo, 1997). Multikulturalno
► usvajanje temeljnih pojmova u području kulture obrazovanje predstavlja pokušaj države da kontrolira
i medukulturnih odnosa, razumijevanje obilježja kulturnu dinamiku i prilagodbu obrazovnoga sustava
svoje i drugih bliskih kultura te kulturne raznoli- na potrebe različitih kulturnih skupina. Ono, prema
kosti svijeta Banksu (Čačić-Kumpes, 2004), stavlja pred školu ne-
► razumijevanje načela i pretpostavki funkcionira- koliko zadataka: priznavanje i poštovanje kulturne i
nja kulturno pluralne zajednice etničke različitosti, promicanje društvene kohezije, p0-
► razvoj otvorenoga i1i višekulturnoga identiteta ticanje jednakosti obrazovnih šansi svih pojedinaca i
u skladu s potrebama kulturno pluralne i demo- skupina, razvijanje i stvaranje društva na načelu jedna-
kratske zajednice, uključujuči kulturnu osjetlji- koga dostojanstva svih pojedinaca i na idealu demokra-
vost i višejozičnu kompetenciju, razumijevanje cije. Interkulturalne aktivnosti, pod čijim je okriljem
posljedica diskriminacije kulturno drugačijih te interkulturalizam ušao u škole, ostale su ograničene na
razvoj nestereotipnoga mišljenja, antipredrasud- izolirane i marginalizirane aktivnosti koje su često vo-
nih stavova, snošljivosti i solidarnosti (Spajić-Vr- dile folklorizaciji kultura. Proces europskih integracija
kaš, 2002: 372). obvezao je nacionalne obrazovne sustave zapadnoeu-
ropskih zemalja na provođenje "interkulturalističke"
Dugoročni zadaci takvoga obrazovanja bili bi uklanjanje pedagogije. Obrazovanje ima važnu ulogu, škola koja
etnocentrizma, nejednakosti i diskriminacije u školi i "pripitomljuje" lojalne gradane treba prerasti u mjesto
društvu, uključujuči posljedice skrivenoga kurikuluma, umnožavanja učenikovih snaga i sposobnosti koje се
interkulturalno obrazovanje potiče razvoj interkultural- mu pomoći da se razvije u samosvjesnu osobu, treba
ne osjetljivosti to svijest о sebi i drugima. Ono pridonosi prerasti u školu čije su središnje vrijednosti različitosti
otvorenosti prema drugim kulturama i interkulturalnim (povijesne i kulturne) te priznavanje i stvarno razumi-
vještinama, uključujuči vještinu komuniciranja te na- jevanje drugoga (Čačić-Kumpes, 2004: 153). Razvoji
glašava kroskulturalno iskustvo i ponajprije jedinstve- interkulturalnoga odgoja i obrazovanja u svijetu sadrže
nost i vrijednost svake kulture i njezina doprinosa čо- nekoliko (koncepcijski sličnih) područja, što je utje-
vječanstvu (Spajić-Vrkaš, 2002: 56). Interkulturalne ob- саlо i na razvoj zajedničkih, a1i. i specifičnih pristupa,
razovanje s djecom i mladima ima dva osnovna zadatka: dok je proces interkulturalnoga odgoja i obrazovanja
► pomoči mladima da prepoznaju neravnoprav- u Europi na aplikativnoj razini prolazio kroz više faza:
nost, nepravdu, rasizam, stereotipe i predrasude ► izobrazba učitelja za razumijevanje izmedu kultura
► omogućiti im stjecanje znanja i vještina koje & ► posebno obrazovanje za "kulturno drugačije"
im pomoći u pokušajima provođenja društvenih ► obrazovanje za sve s "kulturnim dodatkom" —
promjena (Brander i sur., 2004). multikulturalni kontekst društva
88 89
interkuIturai'zam interkulturalizam
u nastavi — 0 čemU učiti7
► razvoj interkulturalnoga kurikuluma (Hrvatić, cije interkulturalnog odgoja i obrazovanja, nakon čega Nedostatak jasnoće
2007: 46). konceptainterkulturalnoga
је 1983. godine na konferenciji u Dublinu donesena
odgoja i obrazovanja za
Rezoiucija 0 školovanju djece migranata u kojoj je na- učitelje može predstavljati
Interkulturalno obrazovanje primarno je usmjereno na glašena važnost interkulturalne dimenzije obrazovanja. rizik pri definiranju
aktivnosti u radu s djecom
sustav odnosa djece i mladih, jer & oni u velikoj mje- Osamde:setih godina prošloga stoljeća počinju se spo- migranata, zbog čega
ri bid budući građani interkulturalnih društava. М1а- znavati posljedice doseljavanja migranata na domicilno pozornost posvećuju samo
dima interkulturalno obrazovanje pomaže da postanu stanovništvo, pa postupno sazrijeva ideja 0 interkultu- učenicima koji su pripadnici
egzotičnih kultura
sposobni prepoznati nejednakost, nepravdu, rasizam, ralnom obrazovanju za sve učenike, bez obzira na njiho- planirajući raznovrsne
stereotipe i predrasude. Daje im znanje i sposobnosti vo podrijetlo. U tom se smislu interkulturalni odgoj i ob- kulturalne projekte bez
koje čе im pomoći izazvati i pokušati promijeniti me- razovanje može promatrati kao obrazovni koncept koji u kritičke analize njihove
vrijednosti.
hanizme s kojima ćе se susretati u društvu. 21. stoljeću obuhvaća dva temeljna cilja: na jednoj strani
Nakon useljeničkog vala u zapadnoeuropske zemlje podupiranje školskih postignuća i obrazovnih karijera
uvjetovanog ekonomskim migracijama i suočavanja učenika pripadnika manjinskih skupina, a na drugoj
s problemima školovanja "kulturno drugačije" djece strani pripremu svih učenika za suživot u multikultu-
doseljenika Vijeće Europe počinje promovirati brojne ralnom društvu. Osnovnom idejom interkulturalnog od-
projekte obrazovanja koji se smatraju interkulturalni- goja i obrazovanja može se smatrati težnja za potvrđiva-
ma predstavljajući jedan od ključnih institucionalnih njem izvornih kulturnih identiteta svih etničkih skupina
čimbenika oblikovanja interkulturalnog obrazovanja koje žive u multikulturalnim društvima (Gajić, 2011),
kao obrazovne politike (Portera, 2008). Tako je 1970. pri čE:mu je pripadnicima manjinskih kultura potrebno
godine Konferencija ministara potvrdila Prvu rezolu- osigurati pristup koji bi im uz integraciju u zajedničke
ciju (br. 35) koja je, usredotočivši se na dobnu grani- društvene institucije omogućio zadržavanje i javno pri-
cu školske djece radnika migranata za polazak u ško- znavanje različitih aspekata njihova kulturnog identiteta
1е država članica, sadržavala temeljne preporuke za (Kymlicka, 2003; Mesić, 2006). Osiguravanje jednakih
obrazovanje djece migranata u Europi usmjerene na obrazovnih šansi za sve manjinske učenike pretpostav-
obrazovnu jednakost i ravnopravan pristup svim obli- 1ја osiguravanje i podupiranje dvojezičnog obrazovanja
cima obrazovanja u zemljama doseljenja, omogućava- te prilagođavanje metoda i tehnika poučavanja manjin-
nje nastave materinskog jezika i kultura za svu djecu skim učenicima, dok interkulturalni odgoj i obrazovanje
migranata u korelaciji s redovitom nastavom na jezi- svih učenika (bez obzira na maujinsko, odnosno većin-
ku zemlje doseljenja te na ostvarivanje stalne suradnje sko podrijetlo) za suživot u multikulturalnom društvu
zemalja useljenja i iseljenja na području obrazovanja pretpostavlja osposobijavanje svih učenika za inter-
kao bilateralne sastavnice. Daljnje konferencije (1973. kulturalnu komunikaciju, osnaživanje interkulturalne
u Bernu, 1974. u Strasbourgu, 1975. u Stockholmu i osjetljivosti i stjecanje interkulturalne kompetencije radi
1976. u Oslu) raspravljale su 0 problemima školovanja afirmiranja manjinskih identiteta i smanjivanja etnocen-
djece migranata i 0 mogučnostima održavanja veza sa trizma te u konačnici smanjivanja ksenofobije i diskri-
zemljama podrijetla, a od 1977. do 1983. godine osno- minacije u društvu (Bedeković, 2012).
vana je radna skupina pod vodstvom L. Porchera i M. Na temelju opisanog slijeda nekih kj.jučnih trendo-
Rey čiji је cilj bio razmotriti mogućnosti implementa- va osnovni smjerovi razvoja interkulturalnog odgoja i
90 91
interkulturaiizam interkulturalizam
obrazovanja od 1970-ih do danas mogu se promatrati kroz tri osnovne raz- teoretičari interkulturalnog obrazovanja Porcher, Rey,
vojne faze (Hrvatić, 2007). Perotti i Gundara projekt interkulturalizma predstavili
kao mogućnost ostvarivanja ravnopravnosti u obrazo-
vanju migranata te je stoga najvažnije i najšire prihva-
RAZVĐJNE FAZE
interkuituralnog odgоја 1 obrazovanja ćeno područje aktivne primjene interkulturalizma bibo
u obrazovanju djece migranata (Zidarić, 2002). Prvi
pokušaji utemeljenja interkulturalnog obrazovanja kao
r posebnog oblika obrazovanja za "kulturno drugačiju"
1
doseljeničku djecu doživjeli su neuspjeh i u metodo-
1970-e до 1.980-о 1990-tc : Nakon 2000. угнЭгпе i ulazak u logijskom i u provedbenom smislu (Hrvatić, 2007).
, 21. sto1ječe
Naime, polazeći od pretpostavke da osobine, odnosno
identitet učenika određuju i različite metode poučava-
nja, na temelju čega se sastavljaju homogene skupine
lпteritulturino abrлzºиапје.l - InterkulturaEпo ºbraztrvanje učenika u skladu s etničkim, kulturnim i1i socijalnim
obrazovгn]е dJr-ce migranata гјеваиапје prabematike prava "игепје #ivijenja хаједпа" . .
LI zapadпocurapskiгn тапјltiskilr žajednlса nakon krºz prlprernu дјвсе, тlадlh ! obilježjima učenika za koje se predviđaju određeni sa-
ггтlјата 1~о!{tlčkklt proxrtjena u zemkjama odrasllh za xaJedпičkl sužkvot [{ držaji i metode, očekivalo se da će praksa pokazati, a
šieдišnje I fsбпčrie Europe muitikulturainim dгцi`tvima
istraživanja potvrditi onu metodu čijom primjenom
r "kulturno drugačiji" učenici postižu najbolji školski
Pr kt'лје Europe • NгоieYcc:Vlieča Eurºре uspjeh. No istraživanja su pokazala da etnički, odno-
"obrazavanie i kulturnf razvº1 'г aemvkracija, fjudskп рrava, Prnjekt VfJeča Europe
гnigranata'< - "Novi interkuituгalnf izazov sno kulturni identitet određuje samo mali dio odnosa
• manJiпe: abгazovn1 I kultбml 24
ºbrazovanju: vjerska
razЛolikºst I dijaЭag u €uropi" '
i djelovanja u odgojno-obrazovnom procesu, iz čega
- екврегЕггнэгг[аlпЭ гiггегll . - prn6emat
~kuktumiii
kampenraСiiski i EnčegfacЭЭskl • prava; kultumih гаједпггл se zaključilo da interkulturaini pristup nužno pretpo-
- hticanje heterogeпosti
progrerrгi 7đ u Ы1еfliĆk4 djtел pitaпja Roma - pFotstemaUke stavlja роlахепје od općih nastavnih models prema
mºdemih drulteve kao'prfkike'•
- рºku~]ttпelneljnr4ja jezlka г.киЭlига kºjinia prijeti
lnCerkцlturainaga ингглгоиапја . i3čez~vdnje_; - . • za иčепје
mogućim modifikacijama, u skladu s konkretnim p0-
Slika 3. Razvojne faze interkulturalnog odgoja i obrazovanja

mije. Unatoč teškom migrantskom životu, tendencija trajnog zadržava-
пја migranata utJecalaje na činjenicu da različite kulturne, obrazovne,
socijalne i društvene potrebe migranata više nije bibo mogu& zaobilaziti
U prvoj razvojnoj fazi (između 1970-ih i 1980-ih) interkulturalno se ob- i ignorirati. Nastalu situaciju više je nego ilustrativno opisao švicarski
razovanje pojavilo kao posljedica potrebe obrazovanja djece migranata u pisac Max Frisch u često spominjanoj rečenici "Zvana је тадпа snaga, a
došli su ljudi". Uz jasne razlike Ito su ih as sobom donosili prvi radnici
zapadnoeuropskim zemljama, a uključivalo je projekt Vijeća Europe "Ob- migranti ("gastarbajteri") i njihova djeca u stranu sredinu, usporedno s
razovanje i kulturni razvoj migranata", pokušaje pronalaženja novih rješe- radanjem generacija "novih Europljana" nastajali su I sasvim novi pro-
nja za obrazovanje djece migranata uvođenjem "eksperimentalnih razreda" blend I zahtjevi vezani ponajprije za školovanje•djece migranata (Previ-
šič, 1987: 305) i njihovo uključivanje u obrazovne sustave zemalja do-
u razdoblju između 1972. i 1984. godine te kompenzacijske i integracijske seljenja. Stoga se u početcima traženja odgovora na obrazovne potrebe
programe za djecu iz useljeničkih obitelji. 2Э U tom su kontekstu glavni migranata u prvoj razvojnoj fazi interkulturalnog odgoja i obrazovanja
lutalo u pronalaženju učinkovitoga obrazovnog modela.
24 Perotti (1995) ističe da ograničavanje djece na identitet odreden izvana
23 Ekonomske migracije nakon 1960-ih poprimile su raznijere eksodusa naroda od oko 15 milijuna (nacionalni, vjerski, etnički) Ito ga susredu dim krenu u školu и[јеčе na
ljudi koji su iz tzv. "zemalja s ruba Europe" krenuli u gospodarski razvijene zapadnoeuropske ze- stajališta Э predodžbe i пе pomaže u shvaćanju stvarnog položaja djeteta.
92 93
u nastavi — 0 čemu učitil
Odgoj i obrazovanje jedinačnim nastavnim situacijama, ovisno 0 tome što vodi u Njemačkoj, Austriji, Francuskoj, Slovačkoj, Ma-
pridonose izgradnji
osobnoga, kulturnoga I
je učenicima zajedničko, prema uvažavanju posebnosti đarskoj, ltaliji i Rumunjskoj. Treći model je koncipiran
nacionalnoga identiteta svakoga pojedinog učenika. Uz shvaćanje interkultu- na način da podrazumijeva potpunu brigu i organiza-
pojedinca. Danas, u ralizma kao aktivnog razmjenjivanja različitih kultura ciju sustava odgoja i obrazovanja određene manjinske
doba globalizacije,
u kojemu je na đjelu uspostavljanjem pozitivnih odnosa razmjene i među- zajedni.ce, kao i materijalnu i financijsku odgovornost
snažno mtješanje različitih sobnog obogaćivanja (Perotti, 1995) formulirana su i zemlje podrijetla. To su tipovi tzv. "stranih škola", koje
kultura, svjetonazora орćа načela interkulturalnog obrazovanja25 utemeljena djeluju autonomno. Prvi pokušaji organiziranja ovakve
i religija, čovjek treba
postati gradaninom na ravnopravnom prihvaćanju različitosti pojedinaca i nast:ave zabilježeni su u Bavarskoj. Ovaj je model prilič-
svijeta, a pritom sačuvati skupina, prihvaćanju kulturnih, jezičnih i ostalih razli- no teško ostvariv u europskom migrantskom kontek-
svoj nacionalni Identitet, čitosti kao izvora učenja i obogačivanja nastavnog pro- stu, no isto tako povlači za sobom i pitanje samoizolaci-
svoju kultun[, društvenu,
moralnu i duhovnu cesa, izbjegavanju etnocentrizma, zajamčenosti једпа- је, koje se protivi prirodi odnosa u socijalnim uvjetima
baštinu. Pritom osobito kih mogućnosti za sve učenike, suprotstavljanju svim djetetova odrastanja i suradnje s drugima, dok Previšić
valja čuvati i razvijati oblicima diskriminacije, rasizma i ksenofobije te na (1987) smatra da se time dodatno sužava mogućnost
materinskl jezik te paziti na
njegovu pravilnu primjenu. razvijanju interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao intenzivnije kulturne komunikacije, prožimanja i boga-
Odgoj i obrazovanje procesa uzajamnosti, suradnje, jednakosti, obogaćiva- ćепја, гз[о je upravo suprotno uvažavanju zahtjeva koje
trebaju buditi, poticati i
nja i stvaranja zajedničkih vrijednosti. postav]jaju clanašnja suvremena shvaćanja suživota u
razvijati osobni identitet
istodobno ga povezujući s Slijedeči vlastita iskustva neke su europske zemlje s modernim niultikulturalnim zajednicama, nastala na
poštovanjem različitosti. . vremenom profilirale osnovne modele obrazovanja dje- zasadaina politike interkulturalizma.
ce migranata. Tako model potpune brige za odgoj. i ob- Druga razvojna faza oblikovanja interkulturalnog
razovanje djece migranata najdosljednije provodi Šved- obrazovanja odnosi se na 90-е godine prošlog stolječa,
ska, koju slijede Danska i Nizozemska. Model je konci- a obuhvaća problematiku interkulturalnog obrazova-
piran na način da se materinski jezik njeguje kao straiii nja i prava manjina kroz rješavanje problematike prava
predmet, pružanjem uvjeta za njegovo trajno očuvanje marijinskih zajednica nakon političkih promjena u ze-
i razvijanje. Pritom zemija useljenja preuzima brigu тlјата srediišnje i istočne Europe, donošenje Okvirne
za nast!avnike te za distribuciju potrebnih udžbenika. konvericije za zaštitu nacionalnih тапјlпа2б, projekt
Drugi model preferira uključivanje djece migranata u Vijeća Europe "Demokracija, ljudska prava, manji-
redovite sustave domaćih škola uz prethodno osnovno ne: obrazovr[i i kulturni aspekti" 27 te na problematiku
svladavanje jezika zemlje doseljenja kako bi se omogu-
ćilo praćenje redovite nastave. Uz to se organizira tzv. 26 Okvirna konvencija za zaštitu nacionalnih manjina donesenaje 1. velja-
dopunska nastava, koja uključuje domovinske sadržaje čе 1995. u Strasbourgu (stupivši na snagu 1. veljače 1998.) radi zaštite
nacicnalnih manjina postavljanjem паčеlа koja definiraju određene ci-
određene migrantske zajednice, pri čemu zemlje p0- ljeve koje zemlje potpisnice trebaju slijediti usvajanjem odgovarajućih
drijetla ima pravo odabira i slanja domaćih nastavnika, zako;la i provođenjem politike zaštite nacionalnih manjina na državnim
razinama (wwwvlada.hr).
udžbenika i nastavnih sredstava potrebnih za rad do-
27 Projekt Vijeća Europe "Demokracija, ljudska prays, manjine: obrazov-
punske škole. Takav se model uz stanovite razlike pro-
ni i kulturni aspekti" kao posljedica sastanaka na vrhu u 8еčи 1993.
godine, oslanjajuči Sr na red Vijeća Europe na podnačju interkultural-
fog obrazovanja obuhvačao je teme koje su se odnosile na postupanje
25 Usvojena na Stalnoj konferenciji europskih ministara prosvjete u Glas- s rar,olikošču u demokratskim društvima, obrazovna i kulturna prava
gowu 1983. godine. rnanjina i kulturnu koheziju te povijest i baštinu (wwwnivpei.hr).
94 95
interkuituralizam interkuituralizam
u nastavi — о čemu učitit
Povezivanjem исепја, kulturnih prava, kulturnih zajednica, pitanja Roma, i odgoja i obrazovanja manjina u odgojno-obrazovnoj Osnovno obrazovanje
izobrazbe, informiranja i mora se usmjeriti na
proЫematiku jezika i kultura kojima prijeti iščezava- praksi (Godler, 1991). Prva razvojna faza implemen-
djelovanja, medunarodni stvarno исепје i postizanje
odgoj i obrazovanje treba nje. Od 1990-ih Vijeće Europe interkulturalni odgoj i tacije interkulturalizma kao politike odgoja i obrazo- rezultata, a ne iskijučivo na
poticati odgovarajući • obrazovanje definira u okvirima recipročnosti (Portera, vanja manjina odnosi se na kompenzacijske programe upis, redovito polaženje
intelektualni i emocionalni organiziranih programa
2008. prema Rey, 2006), koja podrazumijeva obrazov- davanjem pozornosti jeziku i kulturi manjinske sku-
razvoj pojedinca. On treba I ispunjavanje uvjeta za
razvijati osjećaj društvene nu i političku dimenziju interkulturalne perspektive, pine, dok se istodobno i dalje nastavlja s transmisijom dobivanje svjedodžbe.
odgovornosti i solidamosti odnosno doprinos interakcija razvoju kooperacije i so- jezika i kulture dominantne skupine. U toj se fazi p0- Aktivni i participativni
s nepoviaštenim pristupi osobito su
skupinama I težiti primjeni
lidarnosti umjesto odnosa dominacije, koпtlikata, od- javijuje bilingvinalni odgoj i obrazovanje, pri čemu se dragocjeni u osiguranju
načela ravnopravnosti u bijanja i isključenja. Nakon političkih promjena 1989. legitimizacijom jezika i kulture pripadnicima manjin- učenja i ostvarenju punog
svakodnevnom životu. godine uzrokovanih padom Berlinskog zida Vijeće Eu- skih skupina priznaju njihova prava na vlastiti jezik i potencijala učenika.
Medunarodni odgoj i stoga je u odgojno-
obrazovanje treba pomoći
rope intenziviralo je suradnju i kooperaciju sa zemlja- kulturu te njihova prepoznatljivost kod svih članova obrazovnim programima
i u razvoju osobina, ma srednje i istočne Europe potpomažući njihov razvoj društva, čime se ostvaruje pretpostavka za prijelaz u prijeko potrebno odrediti
sposobnosti i vještina koje i uzimajući u obzir ljudska prava i prava manjina, što је drugu razvojnu fazu u kojoj se u škole uvode programi odgovarajuće razine
pojedincu omogučuju naučenog te poboijšati
kritičko promatranje značajno utjecalo na razvoj študija о identitetu koje su interkulturalnog odgoja i obrazovanja u kojem sudjelu- I primijeniti sustave
problems na nacionalnoj rezultirale spoznajama о višestrukim identitetima i vri- ju svi učenici. Program se sastoji od upoznavanja svih ocjenjivanja postignuća
I medunarodnoj razini, učenika.
jednostima, simbolima i kulturalnim specifičnostima učenika s nekima od prisutnijih i uočljivijih aspekata
razumjeti i tumačiti
čiпjenice, stavove i ideje, različitih kultura. Na temelju pretpostavke da globali- skupne identifikacije specifične za onu školu koju p0- Svjetska•deklaracija о оддоји
obrazovanju, 1990.
rad u skupini, prihvaćati zacija ne dovodi do homogenizacije kulture uz promi- hadaju, dok se istodobno upućuju i na aspekte skupne
i sudjelovati u otvorenim
canje dijaloga i interkulturalnog razumijevanja Vijeće identifikacije svih skupina od kojih se sastoji društvo,
raspravama. Ото9иčије
poštovanje temeijnih Europe je u suradnji s Europskom unijom, UNESCO- i to do one mjere u kojoj su ih učenici u stanju razu-
proceduralnih пасеlа koja om, Svjetskom bankom i različitim udrugama potaknu- mjeti s obzirom na razvojnu dob. 5lједеса faza imple-
vrijede za svaku raspravu
1о projekt "Obrazovanje za demokratsko građanstvo", mentacije interkulturalizma odnosi se na uspostavlja-
te da svoje vrijednosne
sudove i odiuke temeiji čiji je osnovni cilj bio usmjeren na podizanje svijesti nje i prihvaćanje interkulturalnih načela, uvođenjem
na racionalnoj analizi građana Europe о njihovim pravima i odgovornostima programa globalnog odgoja, odgoja za smanjivanje
relevantnih činjenlca i
čimbenika.
u demokratskom društvu. Upravo ovaj projekt upuću- predrasuda, antirasističkog odgoja; odgoja za ljudska
je na činjenicu да je europski interkulturalizam 1990- prava te odgoja za mir. Odgojno-obrazovni programi s
Preporuka o odgoju i
obrazovanju za medunarodno
ih, iako općenito prihvaćen više kao teorijski model, a ovim sadržajima namijenjeni su svim učenicima u svim
razumijevanje, suradnju i miг znatno manje kao djelotvorna praksa, u neposrednoj fazama njihova školovanja te svim članovima društva
te pa3tovanje ljudskih prava 1
temeljnih sloboda, 1947. praksi pokazao različite mogućnosti povezivanja s ljud- (nastavnicima, roditeljima i svim članovima mikroza-
skim pravima, problemima manjina i procesima demo- jednice). Na taj način u izravnoj interakciji u zajednič-
kratizacije društva. kom rješavanju ргоЬlета cijela mikrozajednica aktiv-
S obzirom na to da odgojno-obrazovni sustavi koji no participira u prakticiranju demokracije, pri čemu
implementraju pluralizam ciljeva odgoja i obrazovanja svako društvo tijekom razvoja vlastitih demokratskih
zahtijevaju i istraživanje kulturnih obilježja, osobitosti procesa postupno i kontinuirano prolazi kroz svaku
i različitosti etničkih manjina, znanstvena istraživanja od ovih navedenih faza. Karakteristike implementacije
provedena u to vrijeme uputila su na odredene razvoj- models interkulturalizma na primjeru rezultata kom-
ne faze implementacije interkulturalizma kao politike parativne analize Kanade i Španjolske (Godler, 1991)
96 97
uputili su na činjenicu da stupanj demokracije u drug- čitost i dijalog u Europi" upućuju na značajnu ulogu
tvu predstavlja važnu pretpostavku razvoja viših faza interkulturalnog odgoja i obrazovanja kao odgovora
interkulturalizma i kao društveпe politike razvoja i na rastuću konvergenciju različitih kultura, jezika, re-
kao odgojno-obrazovne prakse, dok se stupnjevitost i ligija, svjetonazora i načina razmišljanja. Različitosti
kontinuitet naglašavaju kao determinante prelaska iz u današnje: vrijeme službeno prepoznate kao šansa za
faze u fazu. Pritom razvoj interkulturalizma i interkul- učenje i ntedusobno bogaćenje te osobni i društveni
turalnog odgoja i obrazovanja manjina ovisi 0 stupnju rast u zajednici sastavljenoj od ljudi različitih etnič-
marginaliziranosti manjinskih skupina te o zatečenom kih, kulturnih i religijskih pozadina, djecu migranata
stanju u društvu. stavljaju u novi položaj u kojem se ona prestaju doživ-
Treća razvojna faza oblikovanja interkulturalnog ljavati kao problem i potencijalni rizik, već suprotno
obrazovanja odnosi se na razdoblje ulaska u 21. sto- — kao resurs, pri сети se prethodna shvaćanja koja su
ljeće nakon 2000. godine, a obuhvača interkultural- imala kompenzatorne karakteristike zamjenjuju no-
no obrazovanje i "иčепје življenja zajedno" kroz pri- vim obrazovnim strategijama (Portera, 2008) koje in-
premu djece, mladih i odraslih za zajednički suživot terkulturalni odgoj i obrazovanje čine nezaobilaznim
u multikulturalnim društvima širenjem dimenzije čimbenikom u procesu medusobnog upoznavanja, ra-
"učenja življenja zajedno" i projekt Vijeća Europe zumijevanja i uspostavljanja pozitivnih relacija među
"Novi interkulturalni izazov obrazovanju: vjerska razlii~itim :kulturama. U tom smislu pojam "interkul-
raznolikost i dijalog u Europi"гВ. Interkulturalni od- turalnoga" podrazumijeva obrazovanje koje daje pra-
goj i obrazovanje u 21. stoljeću naglašava da upravo vo na različitost, pridonosi ostvarivanju jednakih mo-
heterogenost modernih društava treba shvatiti kao gućnosti i priprema sve učenike za zajednički život u
šansu za u&nje, dok se od interkulturalizma očeku- demokratskom društvu (Hrvatić, 2007), dok temeljna
je da olakša rješavanje odnosa i problems suživota pitanja interkulturalnoga obrazovanja proizlaze iz pri-
medu različitim etničkim, jezičnim, vjerskim i kultur- hvaćenoga odnosa, odnosno stava prema multikultu-
nim skupinama promicanjern svijesti 0 vlastitom et- ralnom društvu.
ničkom, jezičnom, vjerskom i kulturnom identitetu, Rsrzličita iskustva implementacije interkulturalnog
polazeći od pretpostavke razvijanja odnosa, odnosno odgoja i obrazovanja u pojedinim su europskim ze-
sudjelovanja i uključivanja, kako bi učenici naučili ži- mljarna upozorila i na neka ograničenja i rizike što se
vjeti zajedno. Nazivi najnovijih projekata Vijeća Euro- tiče u:porabe koncepta interkulturalnog obrazovanja na
pe "Interkulturalni dijalog i sprječavanje konflikata", teorijskoj i praktičnoj razini. Primjerice Portera (2008)
"Mladež donosi mir i interkulturalni dijalog" i "Novi smatra da nedostatak jasnoće koncepta za nastavni-
izazov interkulturalnog obrazovanja, religiozna razlike mote predstavljati rizik pri definiranju aktivnosti
u raćlu s djecom migranata, zbog čega pozornost po-
28 Projekt Viječa Europe "Novi inteтkultuтalпi izazov obrazovanju: vjer- svećuju satno učenicima koji su pripadnici egzotičnih
ska raznolikost i dijalog u Europi" odvijao se od 2002. do 2006. godine
omogučivši гпасајап napredak u razradi vjerske koncepcije u interkul-
kultura planirajući raznovrsne kulturalne projekte bez
turalnom obrazovanju, dok su na europskoj konferenciji "Vjerska di- kritičke analize njihove vrijednosti. Unatoč činjenici da
menzija interkulturalnog obrazovanja" одтхапој u Oslu 2004. godine
poštuiju različite kulture u praksi se nerijetko dogada
identificirane potrebe za uvodenje vjerske dimenzije interkulturalnog
obrazovanja u školama država članica'Vijeća Europe (www.coe.int). da mnogi rrastavnici ipak ostaju vjerni svojem tradici-
98 99
interkuituralizam interkulturalizam
onalnom pristupu do te mjere da nisu u mogućnosti va koju Portera (2008) naziva hsenofilijom, a odnosi se
kritički procijeniti situaciju i odmaknuti se od vlastitog na poistovjećivanje nastavnika s imigrantskim učenici- IпtlorcWfцrдFaпd
Munlputlurrtf:tlucstbil
pristupa. ma, što mote dovesti do situacije da neka imigrantska г •дт,i:хМвдеlм,УУшу
Sljedeće ograničenje koje proizlazi iz relativno krat- djeca kod nastavnika stječu povlašten položaj i postaju
ke povijesti interkulturalne pedagogije i još uvijek ne- nastavnikovi mezimci. Takva situacija ima posljedice za
dovoljne količine empirijskog iskustva odnosi se na sve sudionike, u prvom redu učenike imigrante kod ko-
činjenicu da neki autori naglašavaju potrebu temeljitije jih dolazi do potiskivanja i nijekanja dijelova vlastitog E sad Đy Свм А. Пiм1
вYM1ye~llпe fbnвrв
i preciznije konceptualizacije u interkulturalnom obra- identiteta, što nerijetko dovodi do obiteljskih konflika-
zovanju (Portera, 2008. prema Coulby, 2006). Upravo ta. Uzme 1i se pritom u obzir činjenica da implementa-
bi temeljitija i preciznija konceptualizacija родтиčја cija interkulturalnog odgoja i obrazovanja u razdoblju R
interkulturalnog obrazovanja omogućila izbjegavanje ulaska u 21. stoljeće obuhvaća interkulturalne obrazo-
korištenja pojedinih izraza s područja interkulturaliz- vanje i "učenje življenja zajedno" kroz pripremu djece,
ma na nejasan i nepravilan način, čime bi se spriječilo mladih i odraslih za zajednički suživot u multikultural-
"u&rlja
jačanje stereotipa i predrasuda primjerice pri uporabi nim društvima širenjem dimenzije življenja za-
pojma "rasa"29. jedno", opisana pojava ksenofilije predstavlja гпаčајап
Značajan rizik što se tiče uporabe koncepta interkul- rizik koji izvan kontrole može dovesti u pitanje osnov-
turalnog obrazovanja u neposrednoj praksi odnosi se nu intenciju interkulturalnog odgoja i obrazovanja u
na rizik dodjeljivanja uloga predstavnika vlastite zemlje 21. stoljeću. Dodaju 1i se tome opašnosti koje na jed-
podrijetla imigrantskom učeniku, čime ga se dovodi u noj strani predstavlja sve evidentniji porast ekstremnog
1~ situaciju da predstavlja kulturu о kojoj nema dovoljno nacionalizma, a na drugoj strani sve učestalije pojave
znanja. Stoga se neki učenici imigranti svjesno pokuša- devijantnog ponašanja imigranata, učiпkovitost inter-
vaju osloboditi kulture svoje гетlје podrijetla i razvi- kulturalnog odgoja i obrazovanja u 21. stoljeću ovisi
ti vlastiti identitet. Na drugoj se pak strani u školama о razini općedruštvene prihvaćenosti preciznih i jasnih
koje polaze učenici imigranti pojavljuje još jedna poja- pravila reguliranja međusobnih odnosa većinske i ma-
njinskih skupina. Pritom normativni relativizam i obra-
29 A. Portera (2008) ističe da se pojam "rasa" može naći u zakonima i zovna popustljivost u smislu provođenja interkultural-
stručnoj literaturi diljem svijeta iako nema znanstvenu osnovu. 5 obzi-
гот па to da se ljudska povijest može smatrati poviješću migracija, pa- nog odgoja i obrazovanja samo u sredinama u kojima
leontološka, arheološka, genetska i povijesno-jezična istтaživanja poka- se školuju imigrantska djeca, to je u nekim europskim
zala su da čovjek ima isto, zajedničko podrijetlo i u južnoj i u lstočnoj
Africi, iz čega proiziazi da jejedina pos[ојеса rasa "ljudska rasa" (Porte-
zemljama, nažalost, još uvijek nerijetka pojava, u praksi
та, 2008. prema Lewontin, 1984). Giddens (2007) ириćије па činjenicu ne može dad učinkovite rezultate (Portera, 2008).
da rase u biološkom smislu ne postoje, nego je riječ о postojanju samo
Unatoč opisanim ograničenjima i rizicima imple-
niza fizičkih različitosti medu ljudima koje nastaju spajanjem unutar
skupina ljudi, pri čemu je genska raznovrsnost unutar populacije koja mentacije koncepta interkulturalnog obrazovanja na
ima zajedničke vidljive fizičke osobine jednaka raznovrsnosti različitih teorijskoj i praktičnoj razini, analiza razvoja interkul-
populacija. Zbog tih je činjenica znanstvena zajednica gotovo posve na-
puslila koncepciju rase, a uporaba termina "rasa" nije dopuštena u је- turalnog odgoja i obrazovanja, ponajprije u sjeverno-
ziku Europskog parlamenta, uz obrazloženje da njezina uporaba mote europskim zemljama, ирисије i na neke značajne
poticati koncepciju ranije uspostavljenih i hijerarhijski poredanih rasa
pomake izražene kroz nove ideje, zanimljive projekte,
te diskriminaciju na osnovi vanjskih karakteristika, primjerice tamne
puti. inovativne obrazovne strategije, promjene u udžbeni-
' 00 101
cima, programima i kurikulumima, aui isto tako i na da oscvarivanje temeljnih zadataka interkulturalne od- Suradničko исепје је
moguće organizirati tako
гпаčајпе pomake u pravnoj zastupljenosti interkultu- gojne zajednice pretpostavlja slaganje i suradnju svih da osim исепја sadržaja
ralne pedagogije u području školskog zakonodaystva. odgojnih čirnbenika te kontinuitet u provođenju; omo- uključuje i dimenziju
Navedeni pozitivni pomaci u implementaciji interkul- gućavanje svoj djeci snalaženje u odnosu s drugim 1ји- prihvaćanja medusobnih
različitosti kako bi se
turalnog odgoja i obrazovanja u razvijenim europskim dima, doživljaj i prožimanje vlastitih i drugačijih kul- postigao zajednički cilj.
zemljama u гпаčајпој mjeri pomažu u identificiranju turalnih obilježja; bolju socijalizaciju kroz suradničko
globalizacijskih rizika u suvremenim multikulturalnim učenje; upoznavanje povijesti, tradicijskih i umjetnič-
zajednicama, aui isto tako i u identifikaciji novih prili- kih pOstignuća različitih kulturnih skupina kroz pove-
ka za učinkovite razmjene medu različitim kulturama i zanost i uzajamni odnos kultura u dodiru te poticanje
identifikaciji novih interaktivnih obtika komunikacije, bilingvinalnih obrazovnih models i stvaralaštvo na vla-
pa se stoga mogu smatrati najprikladnijim odgovorom stitom (manjinskom) jeziku. Pritom su otvorena škola
na obrazovne izazove globalizacije. i (su)konstrukcija školskog kurikuluma osnovni pre-
S obzirom na to da koncepcija interkulturalnog od- duvjeti za djelovanje interkulturalne odgojne zajedni-
goja i obrazovanja u гпаčајпој mjeri ovisi i о nastavnim се, dok takav pristup, prema Hrvatiću (2007), pretpo-
sadržajima, modelima i nastavnim strategijama, njego- stavlja da cilj interkulturalnog odgoja i obrazovanja
va je implenientacija u neposrednoj nastavnoj praksi nije znanje, već odnos i stay prema znarlju, odnosno
povezana s uvođenjem inoviranih programa rastereće- nova lconstrukcija i razina znanja koja omogućuje па-
nih nepotrebnih sadržaja, poboljšanjem kakvoće udž- stajanje i djelovanje interkulturalne odgojne zajednice.
benika i ostalih nastavnih materijala te osnaživanjem
interkulturalne komunikacije medu učenicima, nastav-
nicima i roditeljima. Stoga se jednim od učinkovitih
načina stjecanja znanja temeljenih na interkultural-
nom konceptu smatra interkukuralna odgojna zajedni-
са, koja u kontekstu u&nja živjeti zajedno omogućuje
transformaciju škole kao mjesta stjecanja interkultural-
nih spoznaja u mjesto kontinuiranog učenja (su)života,
suradnje, tolerancije i ravnopravnosti, uz neposredno
uključivanje učenika, nastavnika, roditelja i društvene
zajedniceЗO. Iskustva iz neposredne prakse pokazala su
30 Hrvatić i suradnici su od 1995. do 1997. i 2009. godine u suradnji s Од-

borom za pastoral Roma Hrvatske biskupske konferencije u Hrvatskoj
realizirali model Romske odgojne zajednice, kao specifičan oblik in-
terkulturalne, odgojne, vjerske i obrazovne djelatnosti za djecu Rome,
čiji je primarni cilj bio učenje života u zajednici. Polaznici Romske od- inte:-akcija nije prekidala ni nakon formalnog završetka svakoga poje-
gojne zajednice bib su pripadnicl različitih romskih skupina, različitih dinog ciklusa. 5 obzirom na to da su sredinom 1990-ih u europskini
socijalnih, kultumih, jezičnih i vjerskih sredina, all i sudionici neromi, zemljama slični projekti bill tek u pripremi i1i u početku realizacije,
pri čетије uključivaпje u interakcijski nastavni proces pretpostavijalo Romska inteтkulturalna odgojna zajednica koncipirana na opisani na-
zajedničku suodgovornost za исепје i nastavnika i sudionika, dok se čin u to је vdjeme predstavljala pedagošku inovaciju u Hrvatskoj.
102 103
interkulturalizam
— о čemu učiti?
Interkulturalna dimenzija zovnog procesa. Prema nekim istraživanjima (Poljak,

1984) naziv curriculum pojavljuje se u pedagogiji na
Hrvatska se obrazovna
politika opredijelila za izradu
Nacionalnoga okvirnog
kurikuluma prijelazu iz 16. u 17. stolječe i znači redoslijed učenja kurikuluma koji omogućuje
gradiva p0 godištima, što je dugo, a рºnegdje čak i da- da se we sastavnice sustava
smisleno i skladno povežu
nas poistovječivano s današnjim planom i programom.
u medusobno povezanu
S родтиčја didaktike postoje takoder različita defini- cjelinu.
ranja pojma kurikulum. Giesecke (1993) smatra kako
bi pojam kurikulum trebao ukinuti stare ideje razdva-
janja nastavnog plana i programa, metodika i didaktike
te probleme sadržane u ta tri pojma riješiti pod novim
pojmom kurikulum. Redukcija jednoga sveobuhvat-
Teorijsko određenje kurikuluma nog kurikuluma u okvire pojedinih područja, tema i
segmenata odgojnoga rada moguća је tek uz uvjete koji
К
Kurikulum odredujemo urikulunI je riječ latinskoga podrijetla i znači osiguravaju pridržavanje odredenih паčеlа: polazne
kao skup planiranih i natjecanje, život, tijek, utrkivanje, dok u izvor- strategije i platforme, opsega i parametara kurikular-
implicitnih odrednica koje nog родгисја, smjernica odabira programskih sadrža-
usmjeravaju obrazovrii
nom zna&Iiju (currtculum vieue) podrazumijeva
proces, a odnose se na kratak prikaz života, tijek života, tj. životopis (Hrvatski ja, organizacije иčепја, nastave i vr'edniovanja učinaka,
zadatke i sadr`zaje koji su enciklopedijski rječnik, 2004: 199). Oxfordski engleski povezanosti teorije i prakse, metodičke osposobijenosti
dosijedno izvedeni iz cilja
rječnik (1999: 203), curriculum vitae prevodi kao "krat- nastavnika i njegove орčе kompetencije za pedagoški
te na organizacijske obtike,
metode rada i postupke ki prikaz nečijih dosadašnjih obrazovnih postigпuća". rad (Marsh, 1994).
provjere uspješnosti U kolokvijalnome engleskome jeziku kurikulum pred- Kurikulum kao "plan ustroja i tijeka nastavnih jedi-
nastavnog procesa.
stavlja popis predmeta koji se иčе u nekoj školi ili odre- nica" obuhvaća iskaze о cilju иčепја, organizaciji иčе-
đeni program aktivnosti. nja i oblicima kontrole uspješnosti učenja. Uspješnost
Kurikulum (lat. curriculum) je raznovrsno korišten poučavanja i učenja može se provjeriti samo određiva-
termin za koji mnogi jezici nemaju odgovarajući izraz njem preciznih ciljeva učenja. Zbog toga se predlaže
pa se sve više udomačuje u izvornom obliku. Obuhva- točno i precizno navesti ciljeve učenja, opisati ih prema
čа preciznu i sustavnu ukupnost planiranog odgoja i udjelu sadržaja i ponašanja (opis konačnog ponašanja
obrazovanja (cilj, zada&, sadržaji, organizacija, meto- uz naznaku situacijskih uvjeta) te ih razvrstati prema
de, mediji, strategije). Temeljna mu je karakteristika hijerarhijski izgradenoj shemi. U procesu organizacije
"učeniku" orijentirano иčепје, aui precizno artikulirano učenja odabranim se ciljevima učenja pridružuju pri-
(algoritmizirano), zato se svako planiranje i programi- mjereni metodički aranžmani koji omogučuju иčепје.
ranje ne može nazvati kurikulumom, nego samo ono Pri konstrukciji zadataka za test kojim se provjerava
koje zadovoljava metodologijske uvjete, kriterije i teh- jesu 1i postignuti ciljevi иčепја valja provesti vredno-
nologiju izrade kurikuluma. vanje sadržaja i analizu zadataka. Usto valja priopćiti
Prema Schiro (1978), kurikulum označava cilj od- mjerilo vrednovanja. Posebno postignuće kurikuluma
goja i obrazovanja, sadržaje, nastavne medije, metode, usmjerenog na ciljeve učenja jest isticanje nužnosti ја-
situacije i strategije te načine evaluacije odgojno-obra- snog formuliranja ciljeva nastave, definiranja razine za-
104 . 105
u nastavi — 0 čemu učiti?
Školski kurikulumi htjeva na kognitivnom, motoričkom i afektivnom ро- objektivnost i metodologijska preciznost koja u veli-
suvremenih europskih
dučju, a time i pokušaj da se podigne razina nastave te koj mieni zadovoljava kriterije međusobne povezanosti
odgojno-obrazovnih
sustava nastoje izgradivati razmišljanje 0 stupnju intenziteta kojim treba ovladati cilja, zadaća, sadržaja, organizacijskih oblika, metoda
i podupirati programe, иčепјет (Kiper i Mischke, 2008). rada i postupaka vrednovanja (Mijatović, 1997). Bog-
sadržaje, izvore i metode
rada koje песе biti
Kurikulum određujemo kao skup planiranih i im- far i Лlatijevič (1999) tvrde kako kurikulum označava
usmjerene samo na plicitnih odrednica koje usmjeravaju obrazovni proces, planiranu interakciju učenika s nastavnim sadržajima i
stjecanje znanja, nego i a odnose se na zadatke i sadržaje koji su dosljedno izve- nastavnim resursima te nastavni proces za ostvarivanje
na odgoj za odnose koji
eliminiraju stereotipe,
deni iz cilja, te na organizacijske oblike, metode rada i odgojnih ciljeva. Matijević (1999: 495) pod kurikulu-
predrasude i stigmatizaciju postupke provjere uspješnosti nastavnog procesa (Hr- mom smatra konkretizirane i1i operacionalizirane cilje-
medu Ijudima, stvarajući vatič, 2007). Kako se riječ kurikulum danas vrlo često ve i sadržaje učenja, nastavne metode, nastavne situa-
tako školu koja & svijet
gledati kompleksnije, iz koristi, i gotovo možemo red da postoje tisuće njezinih cije, nastavne strategije te evaluaciju procesa i ostva-
više kutova, uz više širine i definicija i interpretacija, vrlo je važno paž1jivo odrediti renih ciljeva. Matijević (2004) definira kurikulum kao
objektivne meduovisnosti. njezino značenje.'Što je neki šadržaj zapleteniji i neja- cjelinu, cjelovit tijek u kojem se u logičnome slijedu i
sniji, to je veča želja za njegovim definiranjem. Stoga je stalnoj dinarničnoj isprepletenosti javljaju ciljevi, sadr-
važno naglasiti kako je pri definiranju kurikuluma mo- žaji, metode, mediji i strategije te evaluacije u vrlo ra-
guće naići na različita shvaćanja, no sva ona u pravilu znolik:m diclaktičkim scenarijima i situacijama. Child
razumijevaju određivanje ciljeva, odabir, utvrđivanje i (2007) kaže kako se kurikulum sastoji od planiranih
razvrstavanje općevažećih znanja i sadržaja, navođenje aktivnosti koje čе pomoći učenicima u postizanju odre-
razine na kojoj se pojedina znanja i umijeća trebaju ро- đenih ishoda učenja koji najbolje odgovaraju njihovim
učavati i učiti, utvrđivanje metoda i medija te putova indiviclualnim mogućnostima. Dakle, jedna od predno-
za provjeru uspješnosti ostvarivanja postavljenih cilje- sti i posebnosti kurikularnog pristupa jest u tome što
va (kontrole postignuća) odnosno evaluaciju nastave. pot:iču i poštuju individualne razlike i specifične potre-
Njemačka zagovornica didaktike kao teorije kuri- be svajcoga sudionika odgojno-obrazovnoga procesa.
kuluma МёІ1ег (1994. prema Vican i sur., 2007) taj Teorija kurikuluma pokušava usustaviti znanstveno
koncept naziva ciljno usmjereni pristup. Bit je u tome planiramu, utemeljenu i praktički provedivu nastavu.
da se moraju jasno definirati i opisati ciljevi te odrediti Proces planiranja nastave vrši se unutar kurikuluma
ponašanje koje treba pokazati učenik i sadržaji na koji- koji uključuje postavljanje ciljeva, određ:ivanje sadrža-
ma se to ponašanje treba očitovati. Prema tim ciljevima ja, izbor metoda i evaluaciju zasnovanu na znanstvenim.
biraju se sadržaji, aui i metodekoje & biti djelotvorne dostignućima. Ova teorija donijela je pozitivne pro-
za ostvarivanje ovih ciljeva. Na kraju je ispitivanje dje- mjene u obrazovanje zasnovano na novim nastavnim
lotvornosti kurikuluma na osnovi realizacije postavlje- planovima i programima (Gudjons, 1994: 198). Život i
nih ciljeva. Jelavić (1995) sučeljava pojmove didaktika, rad u suvrentenom društvu brzih promjerta i oštre kon-
metodika i kurikulum, smatrajuči da teorija kuriku- kurenc:ije zahtijevaju novi tip znanja, vještina, vrijed-
luma i kurikulum postaju dijelom didaktike. Kao što nosti i stavova, tj. nove kompetencije pojedinca, koje
је več u brojnim prikazima autentičnih svojstava ku- stavljаju naglasak na razvoj inovativnosti, kreativnosti,
rikuluma objašnjeno, jedno od najvažnijih određenja rješava.nja piroblema, razvoj kritičkog mišljenja, podu-
kurikuluma je visoka teorijska, i praktična pouzdanost, zetnosti, informatičke pismenosti, socijalnih i drugih
106 107
u nastavi - о čemu učitil
kompetencija. Upravo zbog toga, u svim teorijama ku- pravima djece, osposobiti ih za življenje u multikultu-
rikuluma javljaju se četiri zajednička značajna elemen- ralnom svijetu, za poštovanje različitosti i snošljivost,
ta: Koji šu obrazovni ciljevi koje se teži ostvariti? Koje te za djelatno i odgovorno sudjelovanje u demokrat-
obrazovno iskustvo se može primijeniti kako bi se ti skom razvoju društva osigurati učenicima stjecanje
ciljevi ostvarili? Koji je najoptimalniji put za izvođenje temeljnih (općeobrazovnih) i stručnih kompetencija.
i ostvarivanje postavljenih ciljeva i kako možemo odre- Osposobit ćе ih za život i rad u promjenjivom druš-
diti jesu 1i postavljeni ciljevi ostvareni i u kojoj mjeri? tveno-kulturnom kontekstu prema zahtjevima tržišnog
Njih nije moguće ostvariti kroz tradicionaini odgojno- gospodarstva, suvremenih informacijsko-komunikacij-
obrazovni sustav koji funkcionira kao sredstvo preno- skih tehnologija i znanstvenih spoznaja te dostignuća i
šenja i orijentacije na činjenično znanje. Pomak u ku- osposobiti učenike za cjeloživotno иčепје.
rikulumskoj politici i planiranju s prijenosa znanja na Kurikulum suvremenoga odgoja i obrazovanja i
razvoj kompetencija znači zaokret u pristupu i načinu škole podrazumijeva znanstveno zasnivanje cilja, zada-
programiranja odgoja i obrazovanja. taka, sadržaja, plana i programa, organizaciju i tehno-
Temeljno је obilježje kurikuluma njegova dinamič- logiju provođenja te različite oblike evaluacije učinaka.
nost. On je promjenjiv pod stalnim utjecajem društve- Još općenitije govoreći, kurikulum je skup planiranih i
no-kulturnih i političkih promjena, gospodarskih inici- implicitnih odrednica koje usmjeravaju odgojni i obra-
jativa, informacijsko-tehnologijskih razvoja i znanstve- zovni proces prema zadacima i sadržajima koji su do-
nog napretka i otkrića. Na njegovu dinamičnost utječu sljedno izvedeni iz cilja te upućuju na organizacijske
i rezultati vrednovanja kurikulumskih sastavnica koje oblike i načine rada, postupke provjere uspješnosti ovi-
upućuju na nužnost promjena i poboljšanja i usavrša- sno о mnogobrojnim procesnim čimbenicima okolno-
vanja. Školski kurikulumi suvremenih europskih od- sti (Previšić, 2000: 19). Pojam kurikuluma složen је te
gojno-obrazovnih sustava nastoje izgrađivati i podupi- stoga postoje njegova različite razumijevanja. Jackson
rati programe, sadržaje, izvore i metode rada koje neće (1992) smatra kako je kurikulumsko područje hetero-
biti usmjerene samo na stjecanje znanja nego i na odgoj geno i nejednoznačno definirano te da postoji više ne-
za odnose koji eliminiraju stereotipe, predrasude i stig- usklađenih koncepata kurikuluma. Tanner & Tanner
matizaciju među ljudima, stvarajući tako školu koja (1980) u svojem su obuhvatnom razmatranju definicija
се svijet gledati kompleksnije, iz više kutova, uz više kurikuluma utvrdili šest skupina definicija koje obu-
širine i objektivne međuovisnosti. Suvremeno struktu- hvaćaju dvadesetak određenja kurikuluma. Wiles &
riran, dinamičan kurikulum osigurat ćе sustavan na- Bondi (1984) razmatrali su promjene u kurikulumskim
čin poučavanja učenika, poticati i unapređivati njihov definicijama do kojih se s vremenom dolazilo. Tradicio-
intelektualni, tjelesni, estetski, društveni, moralni i nalna se definicija ograničava na kurikulum kao sadržaj
duhovni razvoj u skladu s njihovim sposobnostima i obrazovanja/odgoja koji je određen nastavnim planom
sklonostima i razvijati u učenicima svijest о očuvanju i programom odgoja/obrazovanja.
materijalne i duhovne povijesno-kulturne baštine i na- Kurikulumu se kao pedagoškom fenomenu pristupa
cionalnog identiteta. Tako strukturiran kurikulum od- s različitih gledišta. Меđи najvažnijim su teorijskim pi-
gajat ćе i obrazovati učenike u skladu s općim kultur- tanjima u istraživanju Ігurikuluma ona о interdiscipli-
nim i civilizacijskim vrijednostima, ljudskim pravima i narnosti, metodološkom, strukturalnom i sadržajnom
108 109
u nastavi - о čemu učitiš
skladu u odnosu na praktična očekivanja (Pirš1, 2001; ne ciljnu vrijednost. Oni se promatraju kao sredstvo
Spajič-Vrkaš, 2001; Previšić, 2007; Vican i sur., 2007). razvoja pojedinca, a dijete i mladi čovjek kao cjelovito,
Pokušava se dati odgovor na pitanja kako od . predme- jedins _veno i neponovljivo bite koje se susreće sa svije-
ta preko metodologije do sadržaja, a praktično od cilja tom na individualan način.
preko tijeka i procesa do rezultata vrednovanja. U lite-
raturi se susreće nekoliko pristupa kojima se pokušava 2) Fur hcionalističhi pristup hurihulumu više je orijeniti-
dati odgovor na La pitanja. ran na prak su i osposobijavanje, pa su od postavljanja
Prema Previšiću (2007), dva su dominantna kuriku- cilja dэ vrednovanja učinaka, u skladu s time struktu-
lumska pristupa: rirane i njegove glavne komponente (Previšić, 2007).
1. humanistički orijentiran na razvoj Funkcionalistički pristup u izradi kurikuluma polazi
2. funkcionalistički orijentiran na proizvod. od nas tavnoga sadržaja kao polazišta i orijentira se na
logičku strukturu znanstvene discipline, na strukturu i
1) Humanističhi pristup hurihulurrlu, koji teži pedagoš- fundarnental.ne pojmove te na didaktičku transforma-
kome pristupu, usmjeren je na učenika i pronalazi za- ciju zr:ansevene discipline u nastavni predmet (Spajić-
stupnike u onima koji kritički propituju odgoj i školu Vrkaš, 2001). Obrazovni se sustav djelomice bavi stva-
sa stajališta njezine tradicionalne uloge "učiteljice zna- ranjem vještina i znanja koji се proširiti proizvodnju i
nja", obitelji kao autoritarne zajednice i slobodnoga uvetati njezinu efikasnost. Funkcija bibo kojeg dijela
vremena kao programiranih i strogo uređenih izvanin- društva njegov je prilog održavanju društva (Haralam-
stitucionalnih aktivnosti (Previšić, 2007: 22). bos, 2002). Funkcionalistički pristup u izradi kuriku-
Ako se polazi od temeljnog stajališta humanističkog luma lraži jasno postavljanje svrhe, cilia i zada& od
pristupa — pravo na različitost, tada je ne samo svaki kojih treba krenuti. Kurikulum je svojevrsni algoritam
učenik jedinstven, neponovljiv, različit od drugih иčе- plana, programa, instruktivnih koraka i propisanih na-
nika, vet i njegov način razmišljanja, promatranja, stavnilt paketa, koji sve ovo prate na putu do željenog
doživljavanja svijeta, razlićit. Učenik koji osjeća da se cilja.
poštuje ono što on misli, predlaže i radi, bez obzira na Pri razmatranju teorijskih pristupa u izradi inter-
spol, rasu, jezik i1i njegovo kulturno, nacionalno, druš- kulturalnoga. kurikuluma važno je obratiti pozornost
tveno i vjersko podrijetlo, spreman je poštovati način i па holističhi pristup hurihulumu. Središnji pojmovi
na koji odrasle osobe (odgojitelji) i1i vršnjaci misle, koje uvodi ovaj znanstveni pristup u cilju interpretaci-
osjećaju i rade. Učitelji moraju imati povjerenje u dije odnosa izrneđu živih bića jesu: složena rneđuovisnost,
jete i njegove sposobnosti, uvažavati i poticati njegove nerazdvojivost, jedinstvo u različitosti te hontinuirana
ideje, prijedloge i realizacije (Pirš1, 2001). interahcija iz:medu unutarnjeg života i vanjshog svijeta.
Pri izradi kurikuluma humanistički pristup polazi Riječ је о etički obojenim pojmovima koji izazivaju
od pojedinca kao cjelovitog (tjelesnog, emocionalno- niz terzeljnih pitanja humanističke naravi: koja vrsta
voljnog i intelektualnog) bića i od zahtjeva da odgojno- međuovisnosti postoji između univerzurna, zemlje i
-obrazovni proces primarno odgovori na njegove raz- čovječanstva te unutar ovoga posljednjeg, između po-
vojne potrebe, a ne na izvanjske zahtjeve nastavnoga jedinac:a, skupina i društva, što znači kulturna različi-
programa. Nastavni sadržaji imaju instrumentalnu, a tost, možemo 1i nasuprot složenom položaju cjelokup-
I I O III
nog društva, naslutiti komplementarne modele medu Vrste i kategorije kurikularnih struktura
kulturama i procese koji pomažu društvenoj integra-
ciji (Pirš1, 2001). U stvarnosti postoji bezbroj složenih Danas je vrlo rasprostranjen model nacionalnoga huri-
pojava koje se mogu promatrati s različitih stajališta. huluma, poznatog pod nazivom nacionalni okvirni ku-
Jedna takva složena pojava je i odgoj i obrazovanje. Ho- rikulum. Za njega je karakteristično da definira cilj ob-
listički gledano, odgoj i obrazovanje složeni su i neraz- razovanja te opće smjernice za programiranje nastave u
dvojivi fenomeni društvene stvarnosti. Kako su subjek- školama. Riječ је о dokumentu koji definira općeobra-
ti odgojno-obrazovnog procesa učitelj i učenik (au i i ro- zovni cilj, zadatke p0 pojedinim odgojno-obrazovnim
ditelj), oni ne mogu biti zasebni entiteti, već podsustavi područjima i pojedinim predmetima, čime osigurava
složenijeg sustava koji funkcioniraju u njihovoj među- integraciju nastavnih područja i predmeta. Nacionalni
sobnoj povezanosti i meduovisnosti. Pritom su veoma kurikulum također okvirno definira minimalnu satnicu
važni procesi i odnosi koji se odvijaju unutar složeno- i ostale kurikulumske komponente, što školama omo-
ga odgojno-obrazovnog sustava. Kako se odgoj odvija gućuje da izrade svoje kurikulume, a da se pritom osi-
u ljudskim relacijama, subjekti odgojno-obrazovnog gura i kvaliteta obrazovanja definirana na nacionalnoj
procesa medusobno utječu jedni na druge, dakle, u razini.
interakcijskom su odnosu. Učitelj djeluje na učenika Bitna osobina nacionalnoga okvirnog kurikuluma je
potičući njegov osobni razvoj, au i i on sam sebe mijenja da on predstavlja konceptualnu osnovu za izradu pred-
u tom procesu. Dakle, kada se odgoju i obrazovanju metnih kurikuluma, aui i svih ostalih kurikulumskih
pristupa holistički, tada sazrijevanje i иčепје treba pro- dokumenata, a osnova je za izradu školskih kurikulu-
matrati kao složene sustave u kojima posebnu pozor- ma. Kako definira osnovne elemente nacionalnoga ku-
nost valja obratiti na procese to medusobne i uzajamne rikulumskoga sustava, ovaj model kurikuluma pogo-
odnose unutar tih sustava. Traženje komunikacije/zadan je i za prilagođavanje nacionalnih kurikulumskih
jedništva izmedu kultura može nas pribІižiti dubokom odredbi lokalnim uvjetima u kojima škole rade.
značenju različitosti i komplementarnosti koje se ogle- Atribut nacionalni proizlazi s jedne strane iz obra-
daju (prema Ferguson, 1981: 125) kao karakteristike zovnih vrijednosti i ciljeva koji se donose znanstvenim
"prirode čovječanstva". Poznati biolog Albert Jacquard ispitivanjem i nacionalnim konsenzusom, to jest su-
kaže: `Bitno je priznati da je drugi dragocjen za svakog djelovanjem cijele odgojno-obrazovne infrastrukture
od nas, upravo zato jer je različit." Ovdje nije riječ о u donošenju odgojno-obrazovnih vrijednosti, odnosno
moralnoj opciji i1i religijskoj objavi, nego je to lekcija cilia i zadataka izraženih odgojno-obrazovnim standar-
koju nam daje genetika. Holistički pristup obrazovanju dima. Nacionalni je jer osigurava standardnu i sadržaj-
A1bert lacquard u prvi plan stavlja ono što svi učenici trebaju naučiti, пи okosnicu kao okvir za izradu školskog kurikuluma
Ро1п 9 ОБигм Чо11ег
što trebaju znati i koje vrijednosti prihvaćati. Ovakav (Vican, Previšić i Bognar, 2007).
pristup obrazovanju puno je širi od pristupa koji školu Nacionalni okvir daje smjernice te osmišljava i osi-
shvaća samo kao ustanovu usvajanja znanja i prenoše- gurava mogućnosti da odgojno-obrazovne ustanove:
nja činjenica. Nasuprot tomu, kurikulum temeljen na ► što učinkovitije odgovore nacionalnim zahtje-
holističkom pristupu naglašava kako je škola mjesto vima odgoja i obrazovanja, a to su: pomagati i
osobnog i socijalnog razvoja učenika. unapređivati intelektualni, tjelesni, psihički, kul-
112 113
u nastavl — 0 č'emu učitit
Nacionalni okvirni turni, moralni, duhovni razvoj дјесе/učenika te hrvatskoga društva. Solidarnost kao vrijednost pripada Solidarnost pretpostavlja
kuiikuIum predstavlja sustavno osposobijavanje
pripremati učenike za mogućnosti., odgovornosti medu vrijednosti koje su dio hrvatskoga nacionalnog
temeljni dokument djece i mladih da budu
koji odreduje sve bitпe i. zahtjeve ži.vljenja odrasloga čovjeka, osobne, kulturnog habitusa. Solidarnost kao prevladavajuća osjetljivi za druge, za
sastavnice odgojno- profesionalne, građanske, socijalne odgojno-obrazovna vrijednost pretpostavlja sustavno obitelj, za slabe, siromašne
obrazovnoga sustava ad I obespravljene, za
predškolske razine pa do
► odgovore pojedinačnim potrebama za učenjem osposobijavanje djece i mladih da budu osjetljivi za
medugeneracijsku skrb;
završetka srednjoškolskoga i razvojem svakoga djeteta/učenika, što znači dru;e, za obitelj, za slabe, siromašne i obespravljene, za za svoju okolinu i za
odgoja i obrazovanja. usmjerenost poučavanja na učenika i prilagođa- svoju okolinu i za životno okružje koje obilježava plu- cjelokupno životno okružje.
vanje načina poučavanja, odgajanja, obrazovanja rali::am kultura, rasa, nacija, religija, svjetonazora, je-
djetetu/učeniku zika. itd. Odgoj i obrazovanje trebaju pomoći izgradnji
► razvijaju prepoznatljive osobitosti s obzirom na osobnoga i kulturnoga identiteta., U današnjemu globa-
mjesna i regionalna obilježja, što ćе dovesti do lizacijskom svijetu, u kojem je narušen monokulturalni
stvaranja vlastita identiteta škole (školski kuriku- model društva i u kojemu je na djelu snažno miješanje
lum) i racionalnog razvoja strukovnoga obrazo- različitih kultura, svjetonazora i religija, ljudi trebaju
vanja prema ispitanim stvarnim potrebama 10- postati "gradanima svijeta", a pritom ne izgubiti svoje
kalnog i regionalnog okruženja te nacionalnim korijene, svoju kulturnu, društvenu, moralnu i duhov-
potrebama (Vican i sur., 2007: 142-143). nu baštinu. Odgoj i obrazovanje trebaju kod učenika
pridonositi razvoju smisla za osobni identitet povezan
Suvremeni pristup izradi i razvoju nacionalnoga ku- sa sinislom za poštovanje različitosti. Razvoj identiteta
rikuluma sve više decentralizira i demokratizira ovaj neke osobe zahtijeva višeslojnu identifikaciju globalnu,
proces te uključuje i širi odgovornost za promjene na- nacionalnu, društvenu, spolnu te individualnu (koja se
cionalnoga kurikuluma na škole (učitelje, nastavnike, često ističe kao primarna). U teoriji i praksi odgojno-
stručne šuradrii,ke i ravnatelje) i ostale važne sudioni- obra.zovnoga rada do sada su jasno diferencirane neke
ke i korisnike obrazovanja: roditelje, učeni-ke, članove vrste i kategorije kurikulumskih struktura:
lokalne i regionalne zajednice, socijalne partnere i dr. ► zatvorerii kurikulum
Nacionalni kurikulum predviđa sadržaje i za pripadni- ► otvoreni kurikulum
ke nacionalnih manjina, kao što su i transdisciplinarna ► mješoviti kurikulum
i interdisciplinarna područja takoder dio suvremenoga ► skriveni kurikulum.
nacionalnog kurikuluma. Taj mozaik kurikulumskih
ponuda treba odražavati njegovu društvenu prihvatlji- Zatvoreni kurikulum odgovara tradicionalnom poima-
vost i prosocijalnost (Vican i sur., 2007: 153). Nacio- nju nastavnoga plana i programa te redukciji odgoja i
nalni okvirni kurikulum (2008) osobitu pozornost daje obrazovanja na strogo kanonizirane гадаćе koje treba
sljedeći.m vrijednostima: znanju, solidarnosti, identite- postići tijekom obrazovanja. Ovakav tip kurikuluma ne
tu i odgovornosti. Republika 1-Irvatska opredijelila se dopušta ni. učeniku niti nastavniku da razvija svoju slo-
za društvo znanja, jer je znanje postalo temeljna pro- bodu i kre:ativnost, on birokratizira i konzervira odgoj
izvodna snaga u društvu i glavni uvjet uspješnosti. i nastavu.
Znanje kao vrijednost, obrazovanje kao djelatnost i Posch, Larcher i Altrichter (1996) navode sljedeće
učenje kao proces, postali su temeljni pokretač razvoja karakteristike zatvorenoga kurikuluma:
114 115
u nastavi — о čemu učiti2
► rezultat kurikulumskoga procesa učenja su operacionalizirani cilj i Mješoviti tip hurihuluma okreće se prema sukon-
zadaci učenja do te mjere da se mogu točno opisati strukciji više činitelja, a osobito onoj koja nije samo
► pojedini koraci koji vode do ostvarenja toga cilja točno su određeni propisana već nastaje u tijeku odgojnog čina i kao part-
za svaki stupanj nerstvo u odnosima (Jackson, 1992. prema Previšić
► spontane inicijative učenika i učitelja za istraživanje, traženje original- 2005).
nih rješenja smatraju se ometanjima i usporavanjem na putu k cilju U ovome modelu kurikuluma ne traži se enciklope-
► uspjehom se smatra ostvarenje cilja. dijska potpunost, već se nude kurikularne jezgre kao
radne cjeline koje kasnije nastavnik zajedno s učenici-
S aspekta interkulturalnog pristupa odgoju i obrazovanju, ovakav tip kuri-
ma kreativno pretvara u izvedbene materijale u smislu
kuluma ne omogućuje unošenje individualnih osobitosti pojedinih učeni-
projektnih, istraživačkih i radnih zadataka. Na takav se
ka, kao ni uvažavanje kulturnih, nacionalnih, religijskih osobitosti čitave
kurikulum gleda kao na dokument koji u praksi treba
zajednice učenja.
oživjeti i on vrijedi onoliko koliko su njime zadovoljni
učenici, nastavnici i roditelji (Marsh, 1994).
Otvoreni kurihulum oslanja se na fleksibilniju metodologiju njegove izrade
Shriveni kurikulum i1i tajni plan učenja odnosi se na
i na slobodniji način odabira sadržaja i načina rada. On maksimalno pri-
neplanirane uzgredne rezultate i posljedice organizira-
hvaća inicijative učenika i nastavnika te uzima u obzir prikrivene utjecaje
noga иčепја i poučavanja koji nastaju pod utjecajem
u odgoju i obrazovanju koji se pojavljuju kao svojevrsni ravnopravni su-
vanjskih čimbenika (kulture, društvene zajednice, sta-
odgojitelji u smislu neplaniranoga obrazovnog djelovanja tzv. skrivenoga
vovi roditelja, mišljenje javnosti), о ulozi učitelja i škole
kurikuluma. U otvorenom kurikulumu posebno je naglašena njegova so-
te o povezanosti znanja, vještina, sposobnosti i uspjeha
cijalno-komunikacijska komponenta u smislu odnosa koji vladaju u školi,
u životu i čimbenika povezanih sa školom i nastavom
utjecaja neformalnih čimbenika, međusobnoga odnosa učenika — učite-
(cilj odgoja i obrazovanja, nastavni sadržaji, metode i
1ја — roditelja, a posebno načina na koji se radi i poučava u nastavi (Ba-
oblici, stil rada nastavnika, model vrednovanja školskog
šić, 2000). Posch, Larcher, Altrichter (1996) ističu sljedeće karakteristike
uspjeha, ličnost i kompetencije učitelja, odnos učitelja i
otvorenoga kurikuluma:
učenika, među učenicima, učiteljima, učitelja i školske
► rezultat procesa učenja nije od početka utvrđen nego se ostvaruje uz
uprave, škole i roditelja i sl.) odnosno s ozračjem koje
sudjelovanje konkretnih pojedinaca
prevladava u školi i učionici. Riječје о skrivenim utjeca-
► na cilj se ne gleda kao na nešto nepromjenjivo nego kao na orijenta-
jima neformalne školske i učioničke strukture na koju,
ciju koja pokazuje perspektivu učenja
posebice na nižim razinama školovanja, najveći utjecaj
► pojedini planirani koraci u učenju ne uzimaju se kao nešto konačno imaju implicitni, neizrečeni stavovi i zahtjevi učitelja
i nepromjenjivo nego kao poticaji koji su ponuđeni na izbor
prema svakom pojedinom učeniku, aui i odnosi među
► posebno je važno uzeti u obzir iskustvo i učenika i učitelja, odnosno
učenicima. 0 učestalosti i kvaliteti komunikacije i inte-
objektivne zahtjeve dovesti u odnos sa subjektivnim iskustvom
rakcije između učitelja i učenika, kao i među učenicima,
► kontrola postignuća treba dati uvid u postignuto, au i i biti povod za
ovisi hoće li skriveni kurikulum imati pozitivne i1i ne-
kritiku i produbljivanje iskustva.
gativne posljedice na učenje i razvoj svakoga pojedinog
Ovakav tip kurikuluma uzima u obzir individualne osobitosti pojedinih učenika. Skriveni je kurikulum zapravo složena mreža
učenika te uvažava kulturne, nacionalne i religijske osobitosti čitave za- skrivenih poruka koje se očituju u onome to se i kako
jednice učenja. uči i poučava u školi (Spajić-Vrkaš, 2001).
116 1 17
interkutturatizam interkulturaiizam
Interkultuгalni kurikulum Incerkulturalni kurikulum podrazumijeva uključivanje

posebnosti socijalne i kulturne sredine i manjina u sva
Kod analize neke od temeljnih sastavnica interkultu- područja rada škole: u određivanju tetneljnih živomih
rainoga kurikuluma (programi, postupci i sredstva) ne v:rijeduosti, među ućenieima i dniginia, u sadržaje па-
možemo zanemariti multikulturalno okružje u kojem slave i aktivnosti izvan nastave, u oblikovarije pravila
se nastava ostvaruje. Definiranje sva tri segmenta (u vi)đenja i zaštite pripadnika kulturnih manjina, odnose
konkretnom nastavnom procesu) ovisit ćе i о interkul- i :ako dalje (Resman, 2006).
turalnom pristupu koji ćе mod omogučiti učenicima Interkulturalni kurikulum temelji se па obilježjima
pravo na različitost, pridonositi ostvarivanju jednakih 1;o1e, učenika i cijele lokalne zajednice (1-Ii11, 2000;
mogučnosti te pripremati sve učenike za zajednički ži- Dunkwu, 2000). Škola koja afirmira interkult.uralni
vot u demokratskom društvu (Hrvatić, 2007). odgoj, povezat ćе nacionalni program s partnerstvom
Interkulturalni kurikulum usmjeren dijelom prema rc'ditelja i drugih dionika kulturne sredine u cjelinu
upoznavanju vlastite kulture i prošlosti, kao jednako- (F.esnтan, 2006). VdJednosti onih koji su drukčiji (ii
vrijedne dominantnoj kulturi, mote utjecati na razvoj manjini) moraju na odreden način ući u kurikulum, u
zajedničkog (nacionalnog) ponosa, samopoštovanja, a školu i razrede, postati sastavni dio školskoga života.
posredno motivacije i boljega školskog uspjeha (Gla- Onima koji su drukčiji treba dati priliku da u školski
zer, 1997). Pojednostavijeno je gledanje kako se dru- život unose duh svojega života. Posebnosti socijalne i
ge kulture mogu razumjeti i prihvatiti samo prigod- kulturne sredine i manjina interkulturalni kurikulum
nim upoznavanjem pojedinih dijelova i manifestacija. ul:ljučuje u sva područja školskoga rada: u određiva'-
lnterkulturalnom pristupu, kao značajnoj vrijedno- nju temeljnih vrijednosti života među učenicima, in
snoj orijentaciji, slijedi daljnje istraživanje pedagoške i sa3ržaje nastave, u aktivnosti u školi i izvan nje, u pra-
znanstvene relevantnosti pojedinih nastavnih sadržaja vi].а oЫikºvanja vođenja i гaštite pripadnilca kulturnil~i
i kurikuluma u cjelini. Interkulturalni kurikulum te- manjina.
melji se na stečenim iskustvima učenika: znanjima, Važnu odrednicu u definiranju obrazovne politike
sposobnostima, vrijednostima, stavovima, a obuhvača i razvoju nacionalnog kurikuluma, a u okviru njega
više komplementarnih dimenzija: inr.erkulluralnºga kurikuluma, predstavljaju i eurдpski
► kulturalna — sposobnost interkulturalne komuni- obrazºvni dokuntenti, posebice Europski lcotnpetencij-
kacije (na lokalnoj, nacionalnoj i medunarodnoj sk. okvir (Recommedation of the European Parliament
razini) and of the Council of 18 December 2006 on Key Com-
► društvena — suodnos u procesu poštovanja ljud- petences for lifelong learning, 2006/962/ЕС).
skih prava, individualne i društvene odgovorno- Interdisciplinarui pristup i međupredmetno pove-
sti i socijalne pravde (funkcije obitelji, poticanje zivanje, koje se postiže definiranje:m odgojno-obra-
suradnje, sudjelovanje u javnome životu) zovnih područja i medupredmetnih tema, omogućuje
► gospodarska — osposobljavanje učenika za različi- holistički pristup učenikovu zuanju. Odgojem i obra-
te radne uloge i odgovornu potrošnju го'lапјет izričemo k~tkvo društvo želimº biti i kakvog
► okolinska — priprema za donošenje strateških od- čo"jeka želimo obrazovati. Važno je stoga prepoznati
luka prema održivome razvoju (Hrvatić, 2007). zajedničke vrijednosti koje trebaju podupirati odgojno-
118 119
u nastavi — О čemu učitii
obrazovno djelovanje. U tom smislu od škole se očeku- upoznavanju sebe, potom drugih, otkrivanju sličnosti
је promišljanje 0 vrijednostima i dugoročnim odgojno- i razlika, sagledavanju predrasuda i nakon toga surad-
obrazovnim ciljevima te djelovanje u skladu sa zajed- njom, ostvarivanju zajedničkih ciljeva (Hrvatić, 2007).
nički uskladenim društveno-kulturnim vrijednostima i U suodnosu četiri potpornja obrazovanja: učiti zna-
odgojno-obrazovnim ciljevima. ti, učiti činiti, učiti živjeti zajedno, učiti bid (Delors,
U odgojno-obrazovnome sustavu trebaju biti zastu- 1998: 95-108), upravo je interkulturalno obrazovanje
pljene temeljne vrijednosti. Osim materijalnih, eko- (učiti biti zajedno) nezaobilazna karika koja omogućuje
nomskih, znanstvenih, tehničkih, bioloških i prirodnih djelotvorniji rad na transformaciji sukoba (tipičnih za Jacques Delors
vrijednosti u odgojno-obrazovnoinu sustavu potrebno suvremeni svijet) i razvijanje poštovanja za druge lju-
je podjednako ugraditi i isticati društvene, estetske, de, kulture i vrijednosti.
kulturne, duhovne, religijske i moraine vrijednosti. Važna dimenzija na ovaj način koncipiranoga kuri-
lnterkulturalni bi kurikulum osobitu pozornost tre- kuluma odnosi se i na učenje praktičnoga djelovanja u
bao dad vrijednostima poput znanja, solidarnosti, iden- skladu sa zajamčenim ljudskim pravima u novim gos-
titeta i odgovornosti. Svakako ćе osobitu pozornost dati podarskim i političkim uvjetima, kako bi mladi bili os-
solidarnosti koja kao vrijednost pripada medu vrijed- posobijeni za puno sudjelovanje u suvremenom druš-
nosti koje su dio svakoga nacionalnog kulturnog habi- tvu. Istraživanja provedena u Hrvatskoj pokazuju rela-
tusa. Solidarnost kao prevladavajuća odgojno-obrazov- tivno visok stupanj prihvaćanja ponudenih demokrat-
na vrijednost pretpostavlja sustavno osposobijavanje skih vrijednosti kod srednjoškolaca (Domović i Godler,
djece i mladih da budu osjetljivi za druge, za obitelj, 1996; Domović i sur., 2004; Pirš1 i Vican, 2004) što
za slabe, siromašne i obespravljene, za svoju okolinu i pretpostavlja stvaranje i prihvaćanje drugačijeg models
za životno okružje koje obilježava pluralizam kultura, škole, kao humane socijalne zajednice, koja se ostvaru-
rasa, nacija, religija; svjetonazora, jezika itd. Takoder je u suradnji učenika, učitelja i roditelja, te njegovanje
se preporučuje naglasak na identitetu jer odgoj i obra- stvaralačkog i kritičkog mišljenja, učenja samopoštova-
zovanje trebaju pomoći izgradnji osobnoga i kulturno- nju, samoostvarenju i interkulturalnim odnosima.
ga identiteta. U današnjemu globalizacijskom svijetu, Ako želimo pridonijeti stvaranju interkulturalnoga
u kojem je narušen monokulturalni model društva, i u kurikuluma, upozorava Gay (2000), potrebno je una-
kojemu je na djelu snažno miješanje različitih kultura, prijediti okolinu učenja. Nastavni program trebao bi
svjetonazora i religija, ljudi trebaju postati "gradanima odražavati mulitkulturalnu zajednicu. Izraz interkul-
svijeta", a pritom ne izgubiti svoje korijene, svoju kulturalno obrazovanje, prema Delorsu (1996), pokriva
turnu, društvenu, moralnu i duhovnu baštinu. Odgoj dvije odrednice odgoja koje bi se trebale ostvarivati u
i obrazovanje trebaju kod učenika pridonositi razvoju multikulturalnom demokratskom društvu, a koje bi
smisla za osobni identitet povezan sa smislom za pošto- ujedno trebalo ugraditi u stvaranje interkulturalnoga
vanje različitosti. kurikuluma. Uhljučenje i sudjelovanje kao odrednica
Ako iz izraza školski kurikulum izdvojimo sadrža- interkulturalnoga odgoja demokraciju označava рlита-
је učenja, definirane nastavnim programima, možemo lizmom koji u obzir uzima i različitost i omogućavanje
uočiti njihovu interkulturalnu odredenost. Interkultu- jednakosti pristupa. Demokratsko okruženje istodobno
ralni kurikulum stoga valja koncipirati prema boljem obvezuje donositelje odluka i pedagoške stručnjake u
120 . 121
u nastavi — о čети učitit
obrazovanju u ustanovama i učitelje u razredima. Odgovorni bi političari Datnow (2002: 59) zaključuje kako je stvaranje ku-
trebali vodi.ti. brigu da različite skupine društva (nacionalne manjine, use- rikuluma uvijek jedan sukottstrukcijski proces (proces
ljenici i njihovi potomci, žene, rizične skupine itd.) dobiju pristup obra- zajedni.čke tvorbc) koji se stvara i razvija licem u lice,
zovnim i kulturnim infrastrukturama i da im one budu korisne. u interakc:iji s realnim ljudima i realnim problemima u
Za stručnjake (učitelje, ravnatelje, stručne suradnike itd.) гадаса bi tre- korikretnom socijalnom kontekstu kao što su razredi,
bala bid omogućavanje svakomu pojedincu da nauči опо što mora i želi škole i dr. U potpunoj suprotnosti s uobičajenim stajali-
kako bi mogao sudjelovati u životu društva na gospodarskom, kulturnom, šteпi dokazuju da se obrazovne reforme mijenjaju kako
društvenom i političkom planu. Jedna je od glavnih odgovornosti učitelja bi se prilagodile školama više nego što se škole prilago-
Amanda Datnow
јатčепје jednakosti pristupa interakciji u procesu učenja i raspoloživome đavaju reformama. lnterkulturalne dimenzije nacional-
materijalu u učionici. Na razini гадаса učenja glavni je cilj interkulturalnoga kurikuluma ogledaju se u izboru interkulturalno
noga obrazovanja naučiti živjeti zajedno. Projekt "Naučiti živjeti zajedno" određenih sadržaja učenja i posebnosti kulturne sredi-
(Delors, 1996) usmjeren je prema štvaranju zajedničkoga građanstva na ne 1<oja oblikuje ukupnost života škole — uvažavajući
lokalnoj, nacionalnoj i svjetskoj razini. Unatoč našim razlikama, moramo mondue vrijednosti, izabirući nastavne i izvannastav-
dijeliti osjećaj pripadnosti široj zajednici, utemeljenoj na medusobnom ро- ne i druge aktivnosti, suradnju u svim smjerovima sa
štovanju i zajedničkom uvjerenju kako je dijalog prijeko potreban. Izraz sudionicima koji aktivno sudjeluju u radu škole. Su-
zajedno odnosi se podjednako na skupine i na pojedince. Dakle, kada nau- vremenija pedagoška komunikacija između učenika,
čimo živjeti zajedno kao pojedinci, moći &mo živjeti zajedno kao skupina. rasterećenje od nepotrebnih sadržaja, uvođenje inovi-
Poštovanje različitosti znači toleranciju, aui i otvorenost prema kvalitetama ranilr programa i poboljšanje kakvoće udžbenika i osta-
drugoga. Tablica 2. prikazuje implikacije dvaju obilježja interkulturalnoga lih nastavrtih sredstava, omogućilo bi rteposrednu pri-
kurikuluma, mjenu iпterkulturalnih sadržaja u nastavnoj praksi. Pri
izradi interkulturalnoga kurikuluma valjalo bi se voditi
Tablica 2. Родгисја interkulturalnoga kurikuluma odrednicarna pojedine nacionalne kulture te stavovima
Uključenje/sudjelovanje Naučiti živjeti zajedno ljudi koji su oblikovani njihovim običajima i navika-
ma tc njihovo prib1ižavanje pripadnicima drugih еспгč-
Tolerancija/aniidiskriminacija!
Politike jednakih prilika
ancirasizam kih skupina i iiacionalnih manjina. U ovom kontekstu
u&nje putem razlika polazi od sustavnog upoznavanja
Jednakost u pristupu Obrazovanje za ljudska prava
(izlaganja) različitim kulturama, razumijevanja kultur-
Kulturna i јеггčпа prava Obrazovanje za gradanstvo nih razlika, prema otkrivanju vlastite kulture kroz in-
Posebna pozornost prema ugroženim terkulturalna iskustva (Hrvati.ć, 2007). Dio promjena u
Refleksija, kritički stay
skupinama/pojedincima smjeru stvaranja interkulturalnoga kurikuluma odnosi
Potvrda specifićnih kompetencija i se na revizi.je nastavnih programa i udžbenika, osobito
Upravljanje sukobima
znanja pдvij_sti i zem]Jopisa. Nastoje se uklon.iti oni sadržaji
Rješavanje problems koji daju povoda kojinta se opravdava društvena nejednakost, veliča do-
Sposobnost kulturne prilagodbe
za nesuglasice minantna kultura, a umanjuju Hi prešućuju doprinosi
manj inskih kultura razvoju društva kao cjeline, potiče
etnocentrizam i šovinizam, pretjerano veličaju ratovi i
osnaž:uje teza о pravu jačega (Spajić-Vrkaš, 2004: 169).
122 123
Tradicionalna bi škola kao mjesto prenošenja i иро- citet radne organizacije za inoviranje i stalni razvoj.
znavanja s već poznatim trebala prerasti u mjesto raz- Duboki krug učenja, koji se odnosi ne samo na raz-
vijanja, mijenjanja, istraživanja i zajedničkoga иčепја. voj novih sposobnosti nego na fundamentalni pomak
Drugim riječima, škola bi trebala postati mjesto stva- u svijesti, i to individualni i kolektivni, podrazumijeva
ranja, razmjene i zajedničkih novih uvida, to jest ra- razvoj novih vještina i sposobnosti ljudi, koje im omo-
zvijati se u smjeru organizacije koja uči i koja potiče gućuju da mijenjaju ono što mogu razumjeti. S razvo-
poštovanje različitosti. Sukonstrukcijski pristup u izra- jem novih sposobnosti mijenjaju se svijest i senzibilitet
di kurikuluma pretpostavlja da cilj interkulturalnoga ljudi pa oni počnu drukčije doživljavati svijet, роčпи
obrazovanja nije samo znanje, već odnos, stay prema oblikovati nova uvjerenja i pretpostavke koje omogu-
Peter Senge
znanju, nova konstrukcija i razina znanja koja omo- ćuju daljnji razvoj vještina i sposobnosti. Samo promje-
gućuje nastajanje i djelovanje interkulturalne odgojne ne poput ovih mogu osigurati stvaranje interkultural-
(školske) zajednice (Hrvatić, 2007). noga kurikuluma koji ćе osigurati razvoj osobnosti te
Senge i sur. (2003) govore о tri razine značenja promijeniti svijest i senzibilitet ućenika.
promjena. Oni razlikuju pojam promjena koji se može U stvaranju interkulturalnoga kurikuluma važno је
odnositi na vanjshe promjene (npr. promjena u tehno- promijeniti viziju pojedinca i uvjerenja о neprihvaćanju
logiji) i1i unutarnje promjene (npr. kako se organizacija kulturno drugačijih. Organizacija koja uči koristi se poj-
prilagodava promjenama u okruženju). Pojam transfor- movima osobne i zajedničke vizije (Stoll i Fink, 2000;
macija povezuje se s velikim inicijativama za organi- Slunjski, 2006). Vizija je sklop zajedničkih vrijednosti i
zacijskim promjenama i1i mijenjanjem stanja, to jest uvjerenja skupine Ijudi koja izrasta iz dinamičnih me-
prijelazom iz jednog stanja u drugo, te napokon drži da dusobnih interakcija članova ustanove te njihovih inte-
pojam duboka promjena najbolje odgovara kontekstu rakcija s voditeljem. Razvoj ustanove prema organizaciji
organizacije koja uči. Pod dubokom promjenom Senge koja uči podrazumijeva kontinuirano poticanje Ijudi da
smatra organizacijske promjene koje podrazumijevaju grade vlastitu, osobnu viziju, koja se odnosi na kristali-
unutarnje pomake u vrijednostima pojedinaca, njiho- ziranje novih uvjerenja te da kreiraju zajedničku, kolek-
vim težnjama i ponašanju te vanjske pomake u proce- tivnu viziju koja ćе pokrenuti njihovu sinergiju k posti-
sima, strategijama, načinima rada i sustavima. Takoder zanju onoga što uistinu žele postići. Razvoj zajedničke
naglašava da nije dovoljno promijeniti strategije, struk- vizije na izvjestan je način komplementaran s razvojem
ture i sustave, nego treba mijenjati i načine razmišljanja timskoga učenja, kao procesa poznavanja i razvijanja
koji su ih proizveli. Put razvoja pojedine ustanove u kapaciteta tima da bi se došlo do rezultata koje njegovi
organizaciji koja uči, podrazumijeva poticanje unutar- članovi doista žele (Senge, 2003: 229).
njih pomaka u vrijednostima ljudi, njihovim stavovima Brojni autori (Hendrick, 1997; Moran, 1998; Dahl-
i načinima razmišljanja, a povezano s tim, i pomaka u berg i sur., 1999; Riley, 2003; Slunjski, 2006) naglaša-
njihovu ponašanju i načinu rada (Sluпjski, 2006). vaju kako se proces izgradivanja, to jest konstruiranja
Proces učenja u organizaciji koja uči, prema Wat- znanja odvija u socijalnom kontekstu. Socijalni kon-
kins i Marsick (Jarvis i sur., 2003), svakako rezultira i tekst nezaobilazan је preduvjet stvaranja znanja иčе-
pomacima u znanju, aui posebice promjenama u uvje- nika, jer se znanje konstruira/sukonstruira kroz razgo-
renjima i ponašanju ljudi, a istodobno osnažuje i kapa- vor, razmjenu i raspravu, to jest interakciju s drugima.
124 125
Primjerice Dahlberg i sur. (1999) kažu kako se sukon- ostvariti bez postizanja ravnopravnih, uvažavajućih i
struiranje kurikuluma temelji na međusobnome uvaža- partne:-skih odnosa učenika i odraslih (učitelja), kao i
vanju i ravnopravnoj, recipročnoj komunikaciji. Ističu kulturno različitih.
kako je potrebno nadzor i kontrolu zamijeniti partner- Interhulturulni bi kurihulum trebao predvidjeti uvo-
stvom i međusobnim uvažavanjem te omogućavanje đenje novih pedagoških pristupa, metoda i praksi na
svim sudionicama sukonstrukcije kurikuluma priliku razini ?ikole :i razreda, koji pomažu razviti kod učenika
suodlučivanja о stvarima koje se tiču življenja i učenja kritički osjećaj vlastitoga kulturnog identiteta i razu-
u odgojno-obrazovnome sustavu. Isto tako od nepro- mijevanje različitoga kulturnog i etničkog identiteta.
cjenjive je vrijednosti razvoj zajedničke vizije svih ljudi Ovi pristupi pomažu učenicima otkriti zajedničku ljud-
koji ćе sudjelovati u sukonstrukciji kurikuluma, icr za- skost koja nadilazi sve kulturne i druge razlike. Trebao
jednička je vizija često prvi korak prema tome da ljudi bi pove:zati škole različitih sredina i zemalja, što osobi-
počnu uspješno surađivati. U tom smislu škola više nije to učenicima viših razreda osnovnih škola [е učenicima
samo djeliteljica i prenositeljica znanja, već ona postaje srednjih škola pruža priliku za razrnjenu informacija,
socijalno "gradilište" s fleksibilnim pristupom иčепји, znanja i mišljenja. Susreti istraživača i nastavnika iz
fleksibilnim vremenskim rasporedom, fleksibilnim ku- različitih sredina i zemalja omogućuju razmjenu obra-
rikulumom i fleksibilnim okruženjem za učenje (Co- zovnih isku<.;tava u učenju i razumijevanju interkul-
hen, 1996). Odgojno-obrazovnu ustanovu mogli bismo turalnih odnosa u raznim (europskim) zemljama te
odrediti upravo kao svojevrsno socijalno gradilište, u imaju г:пасај nu, ne samo informativnu već i pedagošku
kojem se kontinuirano izgrađuje novo znanje i razu- vrijednost. Škola je posebno značajna u p:rocesu inkul-
mijevanje, i to u procesu dvosmjerne komunikacije, to turacije. Ona je putem isticanja važnosti interkultural-
jest dijaloga učenika te dijaloga učenika s odraslima/ nih sadržaja i načina иčепја u multikulturalnoj sredini
učiteljima. nadopuna obiteljskome odgoju. Interkulturalni pristup
Temelj sukonstrukcije znanja i razumijevanja te- podrazumijeva snalaženje i doživljaj drugačijih kultu-
melji se na slici učenika kao kompetentnoga sudioni- ralnih оbiljeг:ja putem obrazovanja о pravima čovjeka i
ka vlastita učenja i razvoja, kao snažnoj i inteligentnoj demokratskirn vrijednostima Sve je to moguće uvođe-
osobi bogatoj potencijalima, koja je sposobna rav- пјет novih načina u izradi kurikuluma i u izvođenju
nopravno participirati u interakcijama s odraslima i nastave.
drugim učenicima (Malaguzzi, 1998. prema Slunjski, Sukonstrukcija kurikuluma temelji se na shvaćanju
2006). Odrasli i djeca иčе zajedno, to jest sukonstrui- učenja kao procesa suradničkog konstru:iranja znanja
raju razumijevanje i znanje. Forman i Fyfe (1998) su- svih sudionika odgojno-obrazovnoga procesa, die su
konstruktivistički pristup иčепји opisuju kao proces u akcije izravno povezane, višestruko prepletene i među-
kojem se znanje "postupno konstruira u situaciji kada ovisne. Polazi se od shvaćanja znanja kao koncepta u
ljudi međusobno jedni druge poučavaju i jedni od dru- stalnoj izgradnji. Kulturna različitost u razredu, uspo-
gih иčе, zauzimajući refleksivan stay naspram mišljenja stavljanje suradničkih odnosa predstavlja uporišnu toč-
drugih i uvažavajući njihove početne perspektive koje ku razvoja odgojno-obrazovne ustanove u organizaciji
kroz pregovaranje vodi boljem razumijevanju". Proces koja u'i i uporišnu točku sukonstruiranja kurikuluma
sukonstruiranja znanja i razumijevanja nije moguće (Slunjski, 2006). Sukonstruktivistički kurikulum refe-
126 127
rira se kao teorijska koncepcija koja se razvija u od- ture za razvoj čovječanstva, osposobijavati mlade za
gojno-obrazovnoj ustanovi-organizaciji koja uči, i to u kritički pristup globalnoj kulturi konzumerizma, koja
procesu zajedničkog istraživanja i иčепја, to jest sukon- zatire izvornost i raznolikost kultura, aui i manipulaciji
struiranja znanja svih sudionika te odgojno-obrazovne etničkog, vjerskog i nacionalnog sentimenta, kojom se
ustanove. Kurikulum predstavlja koncepciju koja se osporava vrijednost drugih kultura.
zajednički gradi (sukonstruira) na temelju zajedničkog Prema Wittmeru, interkulturalni bi kurikulum tre-
u&nja, to jest istraživanja i participacije svih sudionika bao imati tri dimenzije, tzv. dimenzije ASK-а:
odgojno-obrazovnoga procesa (Gandini, 1998; Forman, ► "А" se odnosi na svijest o sebi i drugima (aware-
1998; Rinaldi, 1998; Hendrick, 1997; Malaguzzi, 1998; ness) — kulturno samosvjestan pojedinac ne drži
Goldhaber i sur., 1998), i koja se u praksi kontinuirano da je njegova kultura bolja od drugih, zbog čega
provjerava, nadopunjuje i mijenja (Miljak, 2003). Inter- nema ni potrebu patronizirati kulturno drugačije
kulturalni bi kurikulum trebao promicati ideju svijeta osobe
kao cjeline sljedećim varijantama obrazovanja i odgoja: ► "S" se odnosi na interhulturalnu osjetljivost i vješti-
► kroskulturno razumijevanje — osvješćivanje kul- ne (sensitivity i skills) — osjetljivost i spremnost na
turne složenosti svijeta, uključujući posebnosti razumijevanje svjetonazora i stajališta pripadnika
i zajednička obilježja kultura te razumijevanje drugih kultura je ključ uspješne komunikacije u
mjesta vlastite kulture u toj različitosti društvu
► prihvačanje različitosti svjetonazora — иоčауапје, ► "К" se odnosi na stjecanje znanja o drugim hul-
razumijevanje i poštovanje razlika u tumačenju turama (hnowlwdge) — "kognitivna .empatija" i1i
svijeta kao niza mogućih pristupa rješavanju glo- znanje о drugim kulturama i njihovu utjecaju na
balnih ргоЬІета dominantnu kulturu pretpostavka je kvalitetnih
► razumijevanje globalnih sustava i globalne dina- međukulturalnih odnosa.
mike — shvačanje pretpostavki i posljedica global-
noga povezivanja u gospodarstvu, politici, tehno- Tradicionalan je stay kako odnos izmedu različitih kul-
logiji, znanosti i sl. tura potiče podijeljenost, različitost, nedostatak medu-
► osvješćivanje stanja planeta — shvaćanje problems sobnog razumijevanja, neprijateljstvo i konflikte. Ovaj
nejednakoga iskorištavanja svjetskih resursa, ma- spiralni model pokazuje mogućnost zajednice da posta-
sovne migracije, krize okoliša, porasta stanovniš- ne uzajamno povezana i harmonična. Mješoviti brakovi
tva, nejednakoga razvoja, narušavanja sigurnosti i jedan su od pokazatelja kako pojedinac s godinama p0-
sl. staje pripadnik dviju etničkih skupina, a isto tako i ra-
► razumijevanje globalne povijesti — osposoЬІja- zličitih socijalnih, političkih i vjerskih skupina. Osnova
vanje za povijesni pristup globalnoj povezanosti procesa interkulturalnoga učenja mora poštovati razli-
uključujući probleme razmjene ideja i odnosa ke medu pojedincima. Različite institucije kreiraju vla-
mod u tumačenju povijesti. stitu kulturu. Kurikulum ne uključuje samo činjenice
poput programa i sadržaja. Interkulturalni kurikulum
Interkulturalni bi kurikulum svojim sadržajem trebao obuhvaća mnogo šire područje koje izbjegava pretpo-
poštovati паčеlа jedinstvenosti i vrijednosti svake kul- stavku da je važan samo sadržaj i predmeti. On uklju-
128 129
u nastavi — о čemu učitii'
Važno Je da preobrazba čије proučavanje ljudskih izvora, potporu učenika i га- bi trebao omogućiti učenicima stvarno iskustvo n ško- Potreba za promJenama
obrazovnog sustava, osim tradicionalne škole
jednice. Fri konstrukciji interkulturalnoga kurikuluma lama koje im omogućuje razumijevanje njihovih prava
niza demokratsko pIura!nih proizlazi iz stvaranja
zahtjeva, poklanja mnogo treba uzeti u obzir (Daniels, 1999) programe i sadržaje, i odgovornosti koju imaju kao budući građani. Temelj- nove paradigme: prema
veču pozornost upravo predmete koji ćе se poučavati in koje je moguće unijeti rti kurikulum ne zadovoljava potrebe za interkultural- gledanju na život i svijet iz
kulturalnoj osjetljivosti koje više smjerova i filozofskih
zadovoljavati од9ојпе
interkulturalne sadržaje. Važno je uzeti u obzir strate- nim obraz:ovanjem, pa je stoga potreban interkulturalni pogleda, gdje se mijenja
potrebe svakog pojedinca, gije učenja i poučavanja, metode ocjenjivanja, izvore kurikuluщ u europskom kontekstu novoga tisućljeća pedagoški način mišljenja
a kao odgojni efekt, kod znanja. Prethodno znanje učenika i poznavanje stranih globalizacije. Sukonstrukcija kurikuluma zahtijeva od kao i ustroj škole od
mladih, razvijati poštovanje, (рге)naglašenog
uvažavanje i pozitivan stav
jezika također imaju važnu ulogu. Važno je uspostavi- pedagoga usku suradnju s povjesničarima, sociolozima spoznajnog (kogпitivnog),
prema drugačijima, odgoju ti pozitivne odnose svih članova školske zajednice te i znanstvenicima iz različitih područja kako bi se kon- prema socijalnim odnosima,
za različitost. Neposredne uključiti institucije lokalne uprave, roditelje, stručne demokratskoj participaciji,
struirao i:nterkulturalni kurikulum (Gundara, 2004).
implikacije novih pristupa stjecanju kompetencija,
u pedagogiji očituju se suradnike. Primjenom ovako konstruiranoga kuriku Fri razvoju programskog sustava interkulturalnoga suradničkom иčепји i
i na provedbenoj razini, luma učenici се naučiti prihvaćati i cijeniti raznolikosti kurikuluma potrebno je osigurati da kurikulum bude solidarnosti.
nacionalnom kurikulumu i
te mod živjeti u slozi i poštovanju u multietničkim za- otvoren, ćlecentraliziran, demokratičan, inkluzivan, da
implementaciji u (školskoj)
praksi: poticanje timskog jednicama. Učenici čе razumjeti i čuvati povijest, jezik sadrži europsku dimenziju te da bude ujednačen.
rada u nastavi (kooperativni i •kulturu različitih etničkih skupina te prepoznavati i F:urihulum je otvoren ako postoji mogućnos[ da ško-
pristup), usvajanje
braniti svoja prava. 1а i nastavnici budu autonomni u izvedbi sadržaja па-
europskih vrijednosti, odgoj
za solidarnost, osnaživanje Uspješan interkulturalni kurikulum pretpostavlja cioпalnoga kurikuluma te u prilagodavanju dijela ku-
osobnosti i samopouzdanja interdisciplinarnost, kritički pristup, poštenje, ne.pris- rikuluma specifičnim potrebama sredine u kojoj škola
učenika, razvijanje
motivacije za иčепје
tranost, samorefleksiju, poštovanje razlika, osjetljivost djeluje. To se ostvaruje jačanjem autonomije škole (de-
(promjene u načinu rada), na probleme drugih, suradnju i solidarnost, usmjere- centralizacijom).
(su)konstrukciji školskog nost na dobrobit učenika i zajednice, provjeru znanja kurikulum je demokratičan ako promovira demo-
kurikuluma, a prema
interkulturalnoj školskoj
u akciji, odgovornost za promjene. Redukcija jednoga kratзke vrijednosti kao što su tolerancija, zaštita ljud-
zajednici. sveobuhvatnog kurikuluma u okvire pojedinih područ- skih prava, multikulturalizam, neriasilno rješavanje
ja, tema i segmenata odgojnoga rada moguća je tek uz sukoba, jednakost pristupa obrazovanju i društvenim
uvjete koji osiguravaju pridržavanje određenih načela: položajima bez obzira na spol, ekonomska, etnička, re-
polaznih strategija i platforma, opsega i parametara ku- ligijska i ostala društvena obilježja poje:dinca.
rikularnog područja, smjernica odabira programskih K:urikui!ит je inkluzivan ako svojom sadržajnom
sadržaja, organizacije u&nja, nastave i vrednovanja strukturorn i izvedbom uvažava odgojno-obrazovne in-
učinaka, povezanosti teorije i prakse, metodičke ospo- terese таг]ičitih dništvenih skupina kao što su nacio-
sobijenosti nastavnika i njegove opće kompetencije za nalne manjine, žene, religijske zajednice i druge socijal-
pedagoški rad (Marsh, 1994). ne skupine.
Kako bi se podržali učiteiji, potrebno je dati okvi- K:urikui:um sadrži europsku dimenziju kada omogu-
re unutar interkulturalnoga kurikuluma koji se teme- ćuje stjecanje znanja о europskoj kulturi i povijesti,
lje na povijesnim i suvremenim aspektima različitosti. usvajanje vještina koje omogućuju komuniciranje s
lnterkulturalni kurikulum trebao bi sadržavati inter- dru~im europskim narodima te kada razvija osjećaj
kulturalno građansko obrazovanje te sadržaje i teme о pripadnositi Europi usvajanjem zajedničkih vrijednosti
identitetu. Osim interkulturalnih sadržaja, kurikulum i preuzimanjem odgovornosti za razvoj.
130 131
interkulturaiizam interkulturaiizam
Kurihulum je иједпасеп kada je uravnotežena zastu- Vito sudjelovanje u društvenom životu kao odrasloga
pljenost odgojnog i obrazovnog područja, to jest kada građanina; razvoj svijesti učenika о jednakopravnosti
su na odgovarajući način zastupljena potrebna znanja spolova u društvu, snošljivosti prema drugim narodi-
i vještine te vrijednosti, stavovi i navike. Ujednačenost ma, kulturama i religijama, različitosti mišljenja, ospo-
se očituje i u odgovarajućoj zastupljenosti pojedinih sobljavanje za mirno konstruktivno rješavanje sukoba,
obrazovnih родтиčја kao što su jezici, matematika, pri- kritičko prosuđivanje društvenih zbivanja, korištenje i
roda i društvo, umjetnost, tjelesna kultura, religijski i procjenu različitih izvora informiranja pri donošenju
moralni odgoj. S ротоćи tih se родтиčја trebaju osigu- odluka i angažmanu. Interkulturalni pristup u kon-
rati temelji osposobijenosti učenika za trajnu zapošlji- strukciji kurikuluma obilježavaju tri osnovne faze:
vost i aktivno građanstvo. 1) Decentralizacija
Navedene se značajke kurikuluma osiguravaju odgo- Decentralizacija u smislu sposobnosti odmaka i
varajućim metodologijskim načelima i prikladnim pove- upoznavanja samoga sebe. Definirati kojoj kulturi
zivanjem obrazovanja s njegovom okolinom. Situacijska pripadamo te razvijati svoj identitet kako bi lakše
analiza daje savršenu osnovu za izradu novoga kuriku- razumjeli druge. Tek kada pojedinac poznaje sebe
luma. Ona također omogućuje onima koji izrađuju kuri- i vlastitu kulturu i može ju promatrati s određene
kulum da uzmu u obzir i čimbenike važne za zajednicu "distance", postaje sposoban za upoznavanje i ra-
u kojoj žive. Pri konstruiranju interkulturalnoga kuriku- zumijevanje kulture drugih (Colles, 1994).
luma potrebno je osigurati potporu vlade, osjetljivost za-
jednice, stručne i ovlaštene voditelje, diferencijalnu pe- 2) Empatičnost
dagogiju, uključenost učenika u razvijanje jednakosti Kada pojedinac dođe do stupnja da se može
među različitima. Interkulturalni kurikulum trebao bi staviti u ulogu drugoga, možemo red da razvi-
sadržavati elemente kao što su: suzbijanje kulturnog ja interkulturalnu svijest. Empatičnost је važan
etnocentrizma i hijerarhije između različitih kultura, korak u razumijevanju drugih i prepoznavanju
objektivno i s poštovanjem promatrati karakteristike raz- njihovih potreba i interesa.
ličitih kultura i područja s kojih potječu i "otvoriti" иčе- 3) Sposobnost pregovaranja
nicima pogled na svijet, osobito u područjima gdje ima Život u multikulturalnoj zajednici zahtijeva
više različitih manjinskih skupina (Brander i sur., 2004). kompromise i razumijevanje kako bi se izbjegli
Interkulturalni bi kurikulum trebao biti očišćen od sukobi i kako bi dominantna kultura prevla-
predrasuda, neznanstvenosti, stručnog egoizma i peda- dala. Sukobi se moraju rješavati tako da svaki
goške nekompetencije (Previšić, 2007). Dakle, inter- sudionik prihvati različitosti drugoga i razvija
kulturalni bi kurikulum trebao poticati razvoj svijesti "kozmopolitanski" stay. To je stay u kojem pri-
učenika о važnosti razvoja demokratskih institucija i padnici različitih nacionalnih i etničkih skupina
procesa u vlastitom društvu, Europi i na globalnoj ra- u urbanoj sredini imaju pravo zadržati vlastiti
zini; razvoj pozitivnog stava i interesa učenika za kon- identitet i nakon uklapanja u urbanu sredinu
struktivno i učinkovito sudjelovanje u životu škole i (Remy, 1990). Interkulturalni kurikulum treba
neposredne zajednice u kojoj živi; razvoj pozitivnog se suočiti sa svim vrstama rasizma, uključujući
stava i zanimanja učenika za konstruktivno i učinko- institucionalni i kulturalni rasizam, prepoznaju-
iз2 r 133
Škola (interkulturaini ći pojedinačnu vrijednost svakoga člana školske vjerojatno prouzročiti dugoročne promjene u školskoj Značenje koje ројат
kurlkulum) mote bitno kultura ima u antropologiji
zajednice. Treba promicati toleranciju prema ra- kulturi te imati najveći učinak. Temeljna svrha plana odnosi se na skupinu ili па
utjecati na formiranje
inXerkulturalnih stavova zli.čitostima, međusobno poštovanje i pomaganje školskog irazvoja je poboljšati kvalitetu podučavanja i narod. Odgovara složenom
I pripremanja učenika za pojedincu da se suoči s predrasudama. Kako bi иčепја za svu djecu u školi. Školska rnisija odrazit ćе i meduovisnom ustroju
medusobne, ravnopravne znanja, praviia, predodžbi,
ostvarile te ciljeve, neke se škole koriste strate- etos školske zajednice i sažeti ambicije, viziju i tradi- formalnih i neformalnih
odnose, a ako znamo
važnost neizravnog utjecaja gijama za rješavanje sukoba (Bodine i Crawford, ciju škole. U oblikovanju ove misije i u promišljanju pravila, obrazaca ponašanja,
skrivenog kurikuluma koji vlastitog etosa, školska zajednica ćе stvoriti zajednič- vrijednosti, interesa, težnji,
1998) i uvođenjem pozitivnih vrijednosti u razli-
se ogleda u organizaciji, vjerovanja i mitova.
čite aspekte školskoga života (Farrer, 2000). ku viziju о tome kako može pomoći svakom djetetu
socijalnoj strukturi
učenika, kuituri škole, u ostvarivanju njegova punog potencijala. Školska filo-
odnosima nastavnika i zofija koja ima svoje temelje u jednakosti, prihvaćanju
učeпika, načinu izvodenja Planiranje interkulturalnog kurikuluma
nastave, izvannastavnim
različitost:i te poticanju pozitivnog mišljenja о sebi, za
aktivnostima učenika... Četiri su temeljne etape kroz koje škole prolaze tije- svakoga ćе pojedinca stvoriti okruženje koje pruža ро-
— njezln je utjecaj dršku i u kojem se mote izaći. ususret određenim obra-
kom planiranja interkulturalnoga kurikuluma: ocjena
sveobuhvatan.
sadašnje prakse i odredbi, stvaranje plana, program im- zovnim potrebama sve djece. Svaka škola ima misiju Hi
plementacije i evaluacija. Ove četiri etape tvore cikli.čni viziju. U donošenju vizije obrazovanja sve djece u in-
proces, koji kontinuirano unapređuje rad škole. Posto- kluzivnoj i interkulturalnoj školi dobra polazišna točka
je brojni pristupi planiranju školskog razvoja, a važno је evaluacija misije i ozračja škole. Proces školskog р1а-
je da svaka školska zajednica usvoji pristup koji odgo- niranja omogućuje stvaranje osnovne politike škole što
vara njezinoj situaciji. Kako je teško odlučiti se odakle se tiče rutine i postupaka svakodnevne školske orga-
početi, postoje smjernice koje mogu dati ideje kako bi nizacije i rnenadžmenta. Dosljednost u implementaciji
škola mogla pristupiti školskom planiranju iz interkul- dogovorene politike od velike je pomoći pri učinkovi-
turalne perspektive. Proces planiranja trebao bi pomoći tom radu škole. Školski plan objedinjuje koherentan
svim članovi.ma zajednice škole u razvoju inkluzivne i skup op& politike koja reflektira određenu situaciju u
interkulturalne škole koja odgovara potrebama sve dje- kojoj škola radi. Ško1e mogu imati politiku о školskom
се. Proces planiranja trebao bi uključivati sljedeće: okrt:.ženju, pravilima ponašanja, programima preven-
► осјепи škole primjenjujući interkulturalnu cije nasilja, vjerskom odgoju, uključenosti roditelja u
perspektivu školu, partnerstvo dome i školske zajeclnice, ocjenjiva-
► razvoj školske misije, politike i plana djelovanja nju, zdravoj prehrani i izvannastavnirn aktivnostima.
► implementaciju školskog plans Od svih se škola zahtijeva da osiguraju potporu pristu-
► monitoring i evaluaciju plana djelovanja. ри jednakosti mogućnosti participacije svim učenici-
ma. Ova na&la trebala bi bid prisutna u орćој organi-
Као početni korak u procesu školskog planiranja ko- zacijskoj politici škole, a školski bi kurikulum trebao
risno je procijeniti gdje se škola nalazi s obzirom na forn-:alno odrediti mjere koje ćе škola poduzeti da bi
njezinu inkluzivnu i interkulturalnu ulogu. Nakon postigla te ciljeve. lzrada školskog kurikuluma treba-
procjene, važno je odrediti родгиčја koja su od najve- la bi imati odrednice interkulturalnog obrazovanja za
ćeg гпаčепја za školu u tom trenutku. Vrlo je važno svako područje te za svaku temu sadržanu u njemu.
rješavanje problems za koje treba više vremena i koji ćе Pri stvaranju školskog kurikuluma ističe se važnost
134 135
Posebnosti socijalne razvoja potencijala svakoga djeteta i zaštita individu- Promicanje interkulturalnosti kroz nacionalne Interkulturalni bi kurikulum
i kulturne sredine i osobitu pozornost trebao
alnih razlika. Školski kurikulum bi trebao biti dovolj- kurikulume dati vrijednostima poput
manjina interkulturaIni
kurikulum uključuje u sva no iscrpan i fleksibilan da osigura zadovoljavanje svih znanja, solidarnosti,
родгисја školskoga rada: tih potreba. Suradničko planiranje s interkulturalnom Ne postoji zajednički europski pristup raznolikosti, već identiteta i odgovornosti.
u odredivanju temeljnih
vnjednosti života medu
dimenzijom u kurikulumu ključna је značajka proce- tek op& studije međunarodnih organizacija о pojedi-
učenicima, u sadržaje sa planiranja i unapređuje obrazovna iskustva svako- nim njezinim viđenjima, pojedina komparativna istra-
nastave, u aktivnosti u ga djeteta. Integracija interkulturalnih tema u školski živanja inozemnih kurikuluma (Puzić, 2007) i1i sta-
školi i izvan nje, u pravila
obiikovanja vodenja kurikulum omogućuje učenicima da shvate bogatstvo vova hrvatskih učenika о pojedinim stavovima prema
zaštite pripadnika kulturnih i raznolikost društva te da prepoznaju i suprotstave se raznolikosti (131aževi.ć Simić, 2011; Čorkalo Biruški, Ај-
manjina. duković, 2008; Previšić, Hrvatić, Posavec, 2004; SaЬІić,
precjrasudama i diskriminaciji. Interkulturalno obrazo-
vanje obogačuje raznolikošću kulturu kod djece svih 2005), te površne konstatacije о nedovoljnoj prisutno-
etni.čkih skupina i religija. Djeca, pripadnici manjin- sti promicanja koncepta raznolikosti u praksi s jedne te
skih etničkih skupina, trebala bi osvijestiti i razviti in- pojedinačfih uspješnih primjera entuzijastičnih sudio-
terkulturalne stavove prema raznolikosti kultura u isto nika odgojno-obrazovnoga procesa s druge strafe. Ir-
vrijeme, i na isti način kao i djeca pripadnici većinskih ski kurikulum za interkulturalno obrazovanje u osnovnoj
etničkih skupina. Osim osiguravanja prisutnosti inter- školi (Intercultural Education in the Primary School,
kulturalne perspektive postojećih elemenata školskog 2005) eklatantan je primjer sveobuhvatnoga dokumen-
kurikuluma, brojna su pitanja koja treba dotaknuti da ta kao odraza nacionalne obrazovne politike usmjerene
bi se osigurala inkluzivnost škole: uključivanje inter- promicanju raznolikosti. Pritom treba istaknuti i орćе-
kulturalnog i antidiskriminacijskog pristupa u cjeloži- nitu detaljnost irske obrazovne politike što ćе možda
votnom procesu učenja školskog osobija, osiguravanje najbolje dočarati primjer Smjernica za osnovno obra-
jednakosti i mogućnosti participacije, promicanje in- zovanje učenika Putnika (ne "Roma i Putnika" kako
terkulturalnog obrazovanja u učionicama, bilježenje i ih se u većini općih europskih dokumenata spominje)
prijavljivanje rasističkih ispada, stvaranje inkluzivnoga još iz 2002. godine (Guidelines on Traveller Educati-
fizičkog i društvenog okruženja u školi, davanje jezič- on in Primary School, 2002), a koji predstavljaju naj-
ne potpore, odabir odgovarajućih resursa za иčепје i marginaliziraniju skupinu irskoga društva i tek nešto
podučavanje, slavljenje posebnih događaja prema ka- manje od 1% ukupne populacije(!). U spomenutome
lendarima različitih kultura, razvoj politike komuni- primjeru kurikuluma riječ је о svojevrsnome vodiču
ciranja unutar škole, između škole i dome, i između osnovnim školama kojemu je namjera postići poštova-
dome i škole te izrada kolske povelje koja slavi razli- nje raznolikosti, promicanje jednakosti te suprotstav-
čitost i promiče jednakost. Proces ocjene koji promatra ljanje nepravednoj diskriminaciji među učenicima. No
školsku praksu kao odgovor na ova pitanja omogućit unatoč praktičnoj namjeni, bitno je napomenuti kako
ćе školskoj zajednici da utvrdi jasne razvojne prioritete u vodiču nije izostavljeno nužno teorijsko utemeljenje
te da poduzme specifične aktivnosti za planiranje dje- kao polazište za daljnju razradu dokumenta (a to čes[о
lovanja koje ćе unaprijediti obrazovne mogućnosti za nije slučaj u domaćirn primjerima te se to zamjeralo
svu djecu. čak i recentnome nacionalnome kurikulumu posebno
u dijelu о odgojno-obrazovnim vrijednostima). Tako
136 137
U nastavi — о čemu učiti2
se prvi dio dokumenta posvečuje interkulturalnome najbrojnijih migrantshih shupina na području njemačho- Susreti istraživačэ i
nastavnika iz razіčitih
obrazovanju općenito, zatim interkulturalnome obra- ga grada Hamburga. Upravo zbog dugogodišnjega jed- sredina i zemalja
zovanju u kontekstu osnovne škole, nakon čega slijede nojezjčnog političkog diskursa s jedne te realnosti više- omogućuju razmjenu
dva opsežna teorijska poglavlja о školskome, a zatim i jezičnoga društva s druge strafe, 2000. godine je zapo- obrazovnih iskustava u
исепји i razumijevanju
razrednome planiranju te se tek tada prelazi na poje- čet projekt sastavljanja dvojezičnih razre:da za sljedeće interkulturalnih odnosa
dine pristupe, metodologiju i vrednovanje. Posebno je jezične kombinacije: njemački-portugalski., njemački- u raznim (europskim)
zariimljivo spomenuti dvije činjenice koje se protežu talijar.ski, njemački-španjolski i njemački-turski, a čije zemljama te imaju značajnu,
ne samo informativnu, već i
kroz čitav dokument: najprije je riječ о važnoj distink- je modele i ishode tijekom šestogodišnjega razdoblja pedagošku vrijednost.
ciji potrebe interkulturalnoga obrazovanja za sve, a ne vrednovalo Sveučilište u Hamburgu. Neovisno о (jed-
tek one učenike koji ро bibo kojoj osnovi dine statistiku nako važnirn) jasnim brojčanim pokazateljima poveča-
raznolikosti irskoga društva, te o nužnosti uzimanja u ne usрješnosti učenika s migracijskom pozadinom iz
obzir i usmjeravanja znanstvenoga istraživanja i prema redova ovih škola na kasnijim medunarodnim istraži-
konceptu skrivenoga kurikuluma, iako je u dokumen- vatгjima poput PISA-е i1i PIRLS-а, Duarte (2011) polazi
tu primarno riječ о implementaciji interkulturalnih od jednostavne sociološke i demografske analize lokal-
ideja u područje "formalnoga kurikuluma". Praktična ne sredine te navodi da s obzirom na činjenice da 30%
vrijednost dokumenta ogleda se u dvadesetak aktivno- učenika devetih razreda kod kuče govori neki drugi
sti koje takoder dosljedno promiču osnovnih pet tema jezik (a ne njemački), da se u predgrađirna trenutačno
interkulturalnoga obrazovanja (identitet i pripadanje, sveukupno ,govori stotinjak jezika te da se pretpostavlja
sličnosti i razlike, ljudska prava i odgovornosti, diskri- da čе trend imigracije u sljedećih pedeset godina na-
minacija i jednakost te sukob i rješavanje sukoba), a staviti rasti, jezična raznolikost mora predstavljati ap-
među kojima se nalaze brojne teme podložne izmje- solutr.fi prioritet dotičnih školskih kurikuluma. Pritom
nama ovisno о dobi, predmetu i veličini skupine (npr. је izrazito bitno spomenuti kako је dvojezična nastava
lirska pjesma о predrasudama te zanemarenim žabama u spomenutim školama dostupna svima, dakle i govor-
na satu engleskoga jezika u prvome, dvodimenzionalni nicima isključivo njemačkoga jezika koji tijekom ško-
oblici islamske umjetnosti na satu matematike u treće- lovanja žele naučiti i ravnopravno se koristiti s oba je-
mu ili utjecaji irske glazbe u svijetu na primjeru pjesa- zika. Osim jezičnoga aspekta, ovaj model obrazovanja
ma Paula 5imona i Sinead O'Connor na satu glazbene ukljui uje i snažfu interkulturalnu značajku, s obzirom
kulture u petome razredu). UNESCO-ovo svjetsko izna to da uče.nici о jezicima цсе uvažavajuči povijesno i
vješće iz 2009. godine pod nazivom "Ulagati u kultur- kulturno nasljede obje jezične skupine te na taj način
nu raznolikost i interkulturalni dijalog" (Investing in izravn.o razvijaju svijest о kulturnoj raznolikosti te ја-
Cultural Diversity and Intercultural Dialogue, 2009) u čаји vlastitu interkulturalnu kompetenciju.
fokus stavlja upravo važnost integriranja raznolikosti Prethodni primjer, kao i opći europski prosjek koji
polaznika i lokalnih sredina u obrazovnu praksu, s ob- govori о više od 20% višejezičnih učenika današnjih
zirom na to da uniformirani pristup ne odgovara p0- škola (prema Miiller, 2002), nas suočava i s još jed-
trebama polaznika te stvara sve veći raskorak izmedu nom vrlo važnom karikom razvoja koncepta kulturne
onoga što učenici žive i u&. Rješenje jednome takvo- raznolikosti i njezinu nužnom mjestu u nacionalnim
me raskoraku predstavljaju i dvojezične šhole za nehe od obrazovnim politikama, a to je Švicarshi model izobraz-
138 139
~~.
u nastavi — 0 čemu učiti2
be nastavniha za promicanje hulturne raznolihosti. To je Sukonstrukcija interkulturalnoga S ukonstru ktivistički

kurikulum referira se kao
izobrazba i usavršavanje nastavnika koja je u sveuči- kurikuluma teorijska koncepcija koja
lišnim studijskim programima i1i kasnijim programima se razvija u odgojno-
obrazovnoj ustanovi-
stručnoga usavršavanja ipak još uvijek tek marginalno Oči javnosti oduvijek su bile i bit ćе uprte u školu koja
organizaciji koja uči, i to
zastupljena. Često ju se i pogrešno izjednačava s dvo- uz svoje ostale uloge kod mladih treba oblikovati vri- u procesu zajedničkog
jezičnim obrazovanjem nastavnika (Muller, 2002), što jednosti kojima bi se osigurala prava, mir, ravnoprav- istraživanja i učenja, to
jest sukonstruiranja znanja
dodatno potvrduje nužnost kvalitetnoga promišljanja i nost i solidarnost medu ljudima, bez obzira na njihovu svih sudionika te odgojno-
sustavne programske razrade izobrazbe budućih nastav- nacionalnu, vjersku, spolnu i socijalno-gospodarsku obrazovne ustanove.
nika. Budući da ju se apsolutno treba smatrati jednom pripadnost. Škola nije samo "tvornica" za (re)produk-
od polazišnih točaka razvoja interkulturalnoga učenja ciju znanja. Ona se brine za cjelokupan razvoj čovjeka
i poučavanja, nužno је započeti proces organiziranja i kao nositelja znanja u korist humanizacije čovjeka, a
osuvremenjivanja dodatne izobrazbe nastavnika za rad ne samo reprodukcije kapitala. Škola je poslije obite- Interkulturalni bi
kurikulum trebao biti
sa svim oblicima raznolikosti koje učenici donose te u lji glavni čimbenik socijalizacije i njezina je uloga kod očišćen od predrasuda,
skladu s time i ponuditi raznovrsnije modele obrazo- konstruiranja interkulturalnoga kurikuluma dati јед- neznanstvenosti, stгučnog
vanja u duhu interkulturalnoga иčепја i poučavanja. fake društvene i obrazovne mogućnosti učenicima pri- egoizma i pedagoške
nekompetencije
Takva izobrazba bi podrazumijevala орćе stilove podu- padnicima manjinskih skupina, podići svijest 0 kultur-
I;
čavanja u skladu s vrijednosno-normativnim obrascima nim različitostima kao mogučnosti za suprotstavljanje
i stilovima učenja različitih kulturnih i etničkih skupi- diskriminaciji, razvijati kulturni pluralizam i pomoći
na, pluralnu usmjerenost kurikuluma, socio-kulturno učeni.cima u rješavanju sukoba putem pronalaženja za-
osjetljive nastavne metode te razvoj i njegovanje višeje- jedničkih interesa.
zičnosti kod učeni.ka (Puzi.ć, 2010). Švi.carski interkul- Jedan od zadataka škole trebao bi biti promicanje in-
turalni kurikulum izobrazbe nastavnika polazi od slje- terkulturalnoga odgoja i obrazovanja koje ćе se ogleda-
dećih pet osnovnih elemenata: obrazovne kvalifikacije ti u priznavanju razlika i njihovih vrijednosti, modelu
(didaktičke, dijagnostičke, komunikacijske te psiholiп- življenja, simboličkim predodžbama na koje se poziva-
gvističke vještine), temeljna sociološka znanja (hetero- ju pojedinci i društva u odnosima s drugim i u shvaća-
genost kao društvena situacija, heterogenost vs. homo- nju svijeta. Škola bi trebala uzeti u obzir орсе i poseb-
genost, socijalne i obrazovne politike prema imigranti- ne elemente kulture i istaknuti važnost interakcijskih
ma), vještine savjetovanja i vrednovanja (kroskulturni procesa. Takoder, školsko obrazovanje trebalo bi pri-
rad s roditeljima, profesionalno usmjeravanje, suradnja donijeti objektivnom vrednovanju dogadaja i priznava-
s lokalnim udrugama), individualna iskustva višekul- nju doprinosa svake civilizacije, promicanju pozitivnog
turnosti i višejezičnosti (jezična i kulturna svijest, svi- i dinamičnog suočavanja medu različitim kulturama i
jest 0 svakodnevnoj diskriminaciji i rasizmu, suradnja s unapredenju konstruktivnog suživota u multikultural-
izvornim govornicima drugih jezika) te posebne vješti- nom okruženju (Rubinacci i Amatucci, 1995: 33).
ne u području podrške akademskoga uspjeha, a koji su Ako odgojnu komponentu kurikuluma odredimo
dodatno razradeni prema područjima (prema Muller, kao plansko i organiiirano djelovanje na učenikov kog-
2002. prema Blažević Simić, 2013). nitivni i afektivni razvoj (stavovi, vrijednosti, predra-
sude, motivi, орса pozitivna humana i demokratska
140 141
u nastavi — 0 čemu učitit
UNESCO-ovo svjetsko usmjerenja, stupanj socijalizacije, opći etički okvir i Općenito, škole bi trebale pokušati kreirati jednake Jedna od uloga škola
izvješće iz 2009. godine је i podizanje svijesti 0
sl.), postavlja se pitanje ima 1i škola pravo na to. Ako društvene i obrazovne uvjete za djecu manjinskih kul-
pod nazivom Ulagati kulturološkim razlikama
u kulturnu raznolikost ima, u kojim odgojnim područjima i do koje mjere turoloških skupina. Jedna od uloga škola је i podizanje kao načina suFrotstavljanja
i interkulturalni dijalog može ostvarivati tu funkciju bez roditelja, uz znanje svijesti 0 kulturološkim razlikama kao načina suprot- diskriminaciji i razvijanje
(Investing in Cultural kulturnog pluralizma u
Diversity and Intercultural
roditelja i1i zajedno s roditeljima? stavljanja diskriminaciji i razvijanje kulturnog plura- školama. Uloga škole
Dialogue, 2009) u fokus Programi partnerstva zahtijevaju koncentriranost. lizma u školama. Uloga škole kao terneljnog subjekta kao temeljnog subjekta
stavlja upravo važnost Suradnja mora imati "ljudsko lice", jasno određene pa- interkulturalnoga obrazovanja dvostruka je: prema interkulturalnoga
integriranja raznolikosti obrazovanja dvostruka
polaznika i lokalnih rametre, učitelje inicijatore, a i osigurana financijska man iinskim kulturama i skupinama i prema većinskim je: prema maniinskim
sredina u obrazovnu sredstava. Za njegovanje partnerskih odnosa roditelja kulturama i skupinama. kulturama i skupinama i
praksu s obzlrom na to prema većinskim kulturama
i učitelja, značajno je vrijeme koje zajedno provode ro-
da uniformirani pristup i skupinama.
ne odgovara potrebama ditelj i učitelj, roditelj i dijete, učitelj i dijete i roditelj
Kulturna različitost škole
polaznika te stvara sve veći — učenik i učitelj, a specifično је što rijetko to vrijeme
raskorak izmedu onoga što
provode zajedno. Od škole se očekuje demokratičnost, Med Li najvažnijim teorijskim pitanjima u istraživanjima
učenici five i исе.
humano ozračje, poželjno fizičko okruženje, kvalitetan interkulturalizma su ona 0 kulturnim razlikama. Ira li
rad i medusobni odnosi medu učenicima, roditeljima i smisla i1i ne proučavati kulturnu različitost? Treba 1i
učiteljima (Miljević-Riđički i sur., 2001). Škola je hu- u proučavanju kulturnih razlika polaziti od kultura i1i
manija ako se u njoj učenici, roditelji i učitelji osječaju od osoba? Što znači vrednovanje kulturne različitosti?
ravnopravno i prijateljski, stvaralački i odgovorno u za- Treba 1i vrednovanje kulturne različitosti svesti na pi-
Investing in jedničkom poslu, ako s radošću dolaze u nju i obavljaju tanje stranca i imigranta, pripisujuči mu negativne ko-
Cultural Diversity složene i teške гадасе (Mijatovič i Šoš, 1999). Zajedno notacije, ili utvrditi njihova različita podrijetla kao bo-
and Intercultural s roditeljem, učitelj djeluje ako ima temeljno povjere- gatstvo svojega društva i samoga sebe? Vode 1i razlike
Dialogue
nje u sebe, pozitivnu sliku 0 sebi i visoko samopošto- medu ljudima zaista bogatstvu i1i su izvor neprekidne
vanje, to jest pozitivan stay prema sebi i prema rodite- frustracije i društvenih sukoba?
ljevim namjerama, sposobnostima i njegovoj osobnosti Prema Naisbittu i Aburdeneu (1990: 129), koji su
(Milanović, 1997). Kako škole postaju sve neovisnije se bavili futurološkim predviđanjima, možemo očeki-
i sve manje birokratske, nužno je imati jasnu školsku vati renesansu jezika i kulture. I tako, dok je kultur-
politiku. Primjena interkulturalnoga obrazovanja, nuž- na različitost "in", vrijeme monokulturalizma je proš-
na zbog demografskoga kretanja, ne mote se odvojiti lost. Kulturne su razlike vrlo važne, iako danas postoji
od drugih kretanja kao što su primjena informacijskih tendencija da se takve razlike umanje i1i prenaglase.
i komunikacijskih tehnologija, odgoj za demokratsko Pod hulturnim razlikama podrazumijevaju se razlike
građanstvo, kontrola kvalitete itd. u vrijednostima, ponašanjima, očekivanjima, među-
Interkulturalno obrazovanje zahtijeva od škole va- ljudskim odnosima koje karakteriziraju razne etničke
žan proces otvaranja i obnove, spajajući nastavne pla- i nacionalne skupine, i koje zbog toga vrlo često ne-
nove s realnošću multikulturalnih društava. Škole sve svjes.no uzrokuju konflikte i nerazumijevanja medu
više i više temelje svoj rad na паčеlи jednakosti. In- osobama koje pripadaju različitim kulturama (Ruffino,
terkulturalno obrazovanje traži dodatno priznavanje i 199'-). lndividualne razlike u iskustvima, znanjima,
poštovanje kulturoloških razlika medu pojedincima. stavovima, fizičkim sposobnostima, izgledu, etičkoj i
142 143
u nastavi - 0 čemU učiti2
religijskoj pripadnosti i sl. prirodna su pojava. Stoga је navodi komunikacijske vještine i otvorenost za promje- InterkuIturalna zajednica
potrebno pojedince poticati na prihvaćanje vlastite ra- znači suživot medu ljudima
ne kao važne sastavnice kod interkulturalnoga pristu-
i temelji se na slobodi,
zličitost i jedinstvenosti kao najvećega bogatstva. Time pa. Kod otvorenosti za promjene važna je nastavnikova uvažavanju, snošljivosti,
se ujedno gradi spoznaja o vlastitoj vrijednosti, slobodi sklonost promjenama i svjesnost koliko njezini/njegovi jednakosti, pravdi,
i autonomiji. Razlike pružaju mogućnosti za uzajamnu solidamosti, odgovornosti,
stavovi utječu na razvoj mlade osobe. Važno je do je suradnji i participaciji.
interakciju i učenje. Ljudi se često boje vlastite različi- barer jedan roditelj iz obitelji koja je kulturno druga-
tosti, jer ona znači prihvaćanje brojnih rizika i odgo- čija od većine sklon promjenama i da podupire inte-
vornosti. Da bismo izbjegli homogenizaciju i konfor- graciju svojega djeteta u kulturno drugačiju sredinu.
mizam u multikulturalnim i demokratskim društvima, Veliku važnost ima i otvorenost škole koja omogućuje Nesvjesne poruke koje
nužno je prihvatiti prirodno stanje stvari obilježeno mladima da stvaraju vlastite stavove i stvaraju vlastiti učenik prima u školi (etički
standardi, organizacija,
međuljudskim razlikama. Kada prihvatimo ovu različi- identitet, a da se pri tome ne stide svojega podrijetla. pravila ponašanja) duboko
tost za društvo kao cjelinu, tada to predstavlja ne samo utječu na odnose djece i
najveće bogatstvo za zajednicu nego i za nas same. Zna- mladeži prema Ijudskim
pravima.
čај humanističkog pristupa ogleda se u poštovanju ро- Interkulturalna školska zajednica
jedinca i njegova autentičnog života. Kulturne razlike
i njihova uloga u svakodnevnome životu odražavaju se Interkulturalna zajednica znači suživot među ljudima
i no ponašanje učenika i učitelja u školi. Oduvijek p0- i temelji se na slobodi, uvažavanju; snošljivosti, jed-
stoje situacije u kojima se susreću učitelji i učenici ra- nakošti, pravdi, solidarnosti, odgovornosti, suradnji i
zličitih kultura: slučaj imigranata zbog ekonomskih i1i participaciji. To je koncept za koji je značajan zajed-
političkih razloga, etničkih manjina, sudionika raznih nički ideal, to je solidarnost, povjerenje u pripadnike
projekata suradnje za ekonomski, tehnologijski, znan- zajednice i slaganje to se tide brige i odgovornosti za
stveni razvoj jedne zemlje i sl. Ono što svatko od njih pojedinca i zajednicu. To su norme koje dosljedno afir-
donosi sa sobom u školu, kulturne modele zajednica miraju ljudska prava (Resman, 2006).
i1i shvaćanja "društvene stvarnosti", odgojne strategije Pojedinac je odgovoran za svoje obrazovanje, no za-
koje oni, njihove obitelji i njihove zajednice koriste i1i jednica mu treba pružiti punu potporu u njegovim na-
ne u odgojnome nastojanju, važni su školski čimbenici porima. U suprotnom, cjeloživotno obrazovanje može
(Ogbu, 1987). Nastavnici bi trebali upoznati kulturne dovesti do "cjeloživotnih nejednakosti". Jednakost u
običaje svojih učenika te upoznavati ostale učenike s obrazovanju ostvaruje se u kontekstu drugih načela kao
njima. Jedan od načina kako bi ostalim učenicima u što su паčеlо dostupnosti, prohodnosti, fleksibilnosti,
razredu prib1ižili pripadnike nacionalnih i etničkih individualizacije te savjetovanjem, razvijanjem podupi-
manjina je upoznati učenike s njihovom literaturom, ruće školska klime i financijskom potporom ekonomski
književnicima njihova podrijetla te udžbenicima no je- potprivilegiranih učenika i studenata. U segmentu pro-
ziku manjina. Također bi bile dobro učenike upoznati vođenja interkulturalnih паčеlа u djelo ključno mjesto
s njihovim roditeljima koji bi trebali posjećivati školu, i ulogu zauzima školska odgojno-obrazovna praksa, ро-
pričati 0 svojim običajima i zemlji podrijetla. Ako su najpri.je u izgrađivanju snošljivih odnosa i u izgradnji
učenici. zainteresirani, trebalo bi im omogućiti иčепје sustava vrijednosti civilnili građanskih zajednica. Kako
jezika pojedinih nacionalnih manjina. Taracena (1994) su subjekti odgojno-obrazovnog procesa učitelj i иčе-
144 145
,
interkulturalizam interkulturaiizam
Interkulturalni pristup nik (aui i roditelj i dijete), oni ne mogu bid zasebni enti- gojno-obrazovnoga karaktera. Također, interkulturalni Iпterkultuгalizam bi morao
nastavi povijesti najvažniji omogučiti učenicima
teti, već podsustavi složenijeg sustava koji funkcionira- odgoj treba podučavati specifičan odnos pojedinca pre-
je za razumijevanje da iz osobnog iskustva
kulturnog pluralizma ju u njihovoj međusobnoj povezanosti i međuovisnosti. ma sarnome sebi, aui i prema drugima: odnos nadahnut otkriju kako su razne
europskih društava. Zajednicu (škola, učenici, nastavnici, roditelji, lokalna načelom prema kojem se individualnost ostvaruje u kulture stvarale proizvode
umjetničkog izraza.
zajednica) bismo mogli odrediti kao kompleksan sustav kontel:stu rгtzličitosti. Ostvarivanje temeljnih zadataka Umjetnost, idealan medij
učenika i odraslih povezanih u cjelinu, čija su nastoja- interkulturalne zajednice, prema Hrvatić (2007: 51), komunikacije i sudjelovanja,
nja, akcije i uvjeti življenja uzajamni, isprepleteni i u pretpostav1j sljedeće: pouzdano Je sredstvo
Nastava geografije pristupa otkrivanju,
pHprema mlade za iskustvo
velikoj mjeri međuovisni, a koje objedinjuje zajednička ► slaganje i suradnju svih odgojnih čimbenika i prihvačanju, poštovanju
multikulturalizma u Europi vizija kontinuiranoga, zajedničkog istraživanja, učenja 1:ontinuitet u provođenju različitosti.
izučavanjem teritorijalnosti, i razvoja (Slunjski, 2006). Aktivnosti koje se provode u ► omogućavanje svoj djeci snalaženje u odnosu s
identiteta i raznolikosti.
nastavi mogu pridonijeti boljem razumijevanju ćiljeva drugim ljudima, doživljaj i prožimanje vlastitih i
i obrnuto. Rasprave s izvanškolskom sredinom mogu drugač.ijih kulturalnih obilježja
upozoriti na nove načine organiziranja procesa učenja ► bolju s.ocijalizaciju kroz suradničko učenje (u ko-
(Batelaan, 1999). Elementi prikupljeni u raspravama s jem svaki član skupine aktivno sudjeluje u nasta-
kolegama iz drugih ustanova (npr. na konferencijama, vi i individualno/samostalno, u skladu sa svojim
aui i u lokalnim i međunarodnim programima razmje- гnoguć:nostima, pridonosi zajedničkom rezultatu)
ne) i unutar stalnog osposobljavanja jednako su važ- ► upoznavanje povijesti, tradicijskih i umjetničkih
ni, posebice kada su povezani s radom na promjenama postignuća različitih kulturnih skupina, kroz p0-
programa obrazovanja. Pri tome su veoma važni ртосе- vezanost i uzajamni odnos kultura u dodiru
si i odnosi koji se odvijaju unutar složenoga odgojno- ► poticanje bilingvinalnih obrazovnih models i
obrazovnog sustava. Kako se odgoj odvija u ljudskim stvaralaštvo na vlastitom (manjinskom) jeziku.
relacijama, subjekti odgojno-obrazovnoga procesa me-
đusobno utječu jedni na druge, dakle u interakcijskom Razni autor!i, naročito u SAD-u, ističu vrline procjene
su odnosu. Učitelj djeluje na učenika potičući njegov potreba (needs assesment), najčešće što se tiče njezine
osobni razvoj, aui i on sam sebe mijenja u tom procesu. vrijednosti kao početnog koraka u izradi kurikuluma.
Ako se odgoju i obrazovanju pristupa holistički, tada Procjena potreba omogućuje da se odrede obrazovne
sazrijevanje i• učenje treba promatrati kao složene susta- potrebe i utvrde prioriteti. Ona je također vrlo vrijedno
ve u kojima posebnu pozornost valja obratiti na proce- sredstvo kojim se okupljaju roditelji, učenici, nastavni-
se, te međusobne i uzajamne odnose unutar tih sustava. ci i građani kako bi raspravili о alternativnim obrazov-
Upravo ovaj odnos cilj je interkulturalnoga odgoja, koji nim ciljevima. Aktivnosti za procjenu potreba mogu se
se zbog svojega naglaska na odnos potpuno razlikuje od odvijati u je:dnoj školskoj zajednici, odnosno u cijeloj
pluricentrizma koji je, čini se, zadovoljan pripremom regiji i1i lokalnoj zajednici (Marsh, 1994: 102). Škola
velikih kulturnih mozaika. Da bi interkulturalni odgoj prestaje bid mjesto gdje se samo stječu interkulturalne
bio dosljedan (koherentan) i učinkovit mora biti usvo- spoznaje. Škola postaje mjesto kontinuiranoga učenja,
јеп na орсој razini. On ne može biti program posve- suživota, suradnje, tolerancije, ravnopravnosti u ko-
ćen samo izoliranim skupinama nego mora obuhvatiti jem neposredno sudjeluju učenici, učitelji, roditelji i
sve, nadilazeći na• taj način i probleme isključivo od- okružje. Centralizirana paradigma mijenjanja kuriku-
146 147
interkulturatizam interkuIturalizam
Mozart je u svojoj operi luma doživjela je kritike i zbog zanemarivanja činjeni- ► osigurati ravnopravan tretman za djecu svih, a ne interkuIturaIni pristup treba
Čorobna frula izrazio iskoristiti postojanje raznih
ce da je proces mijenjanja kurikuluma značajno deter- samo onih koji si to mogu priuštiti
svoju utopističku nadu 0 kultura u školi, i uz suradnju
ujedinjenju čovječanstva s miniran specifičnim kontekstom, to jest jedinstvenom ► provesti široke konzultacije s prosvjetnim die- stručnjaka iz doseljeničkih
ротоčи gIazbe. kulturom svake odgojno-obrazovne ustanove. Unikat- latnicima prije uvođenja promjena, saslušati nji- zemalja poučavati glazbenu
i kazališnu kulturu te
nost i neponovljivost kulture svake odgojno-obrazov- hove sumnje i reagirati na njih, te ih informirati plesove zemalja cijeloga
ne ustanove zahtijeva diferencirani, a ne univerzalni nakon što se promjene uvedu svijeta.
pristup mijenjanju kurikuluma (Slunjski, 2006: 62). ► osigurati izravnu stručnu ротоć izoliranim i
Prema Prosseru (1999), "situacijska ograničenja" ро- udaljenim školama
vezana s kulturom odredene ustanove mnogo su važni- ► prihvatiti postavku da je promjena proces, a ne
ja od nacrta promjene kurikuluma (programa). Stvar- događaj te postupati na temelju te postavke.
na se promjena događa u razredima, a ne u uredima
za prosvjetu. U tom smislu lokalne varijacije, to jest Partnerstvo je dvosmjeran proces. Stvarne se promjene
različitost procesa mijenjanja kurikuluma u školama, događaju u školama i razredima, a ne zakonodavnim
trebaju se smatrati ne samo mogućim nego i nužnim i tijelima, vladinim i1i županijskim uredima. Nastavnici,
neizbježnim. Proces mijenjanja kurikuluma jedinstven ravnatelji, učenici i njihovi roditelji s kojima se postu-
je za svaku ustanovu jer je i kultura ustanove jedin- pa kao s partnerima rade spremnije i djelotvornije nego
stvena, jer, prema Liebermanu, škole se razlikuju na što je to slučaj ako ih se prisiljava i1i još gore ignorira.
toliko puno načina da standardizirane formule nemaju Umjesto odvojenosti, školama je potrebno zajedništvo
smisla (Sto11 i Fink, 2000). Većina škola funkcionira u s njihovim korisnicima kako bi se osigurala koherent-
sklopu nekoga školskog sustava, bibo da je taj sustav nost u životima učenika i nastavilo izgrađivanje škole
usko povezan u lokalnu, regionalnu i1i državnu ирга- kao interkulturalne zajednice. Ško1e i druge partnerske
vu. Pojedine škole mogu kroz kraća razdoblja održati institucije i agencije moraju postati organizacije za иčе-
visoku motiviranost, aui ne mogu ostati inovativne bez nje i funkcionirati u sklopu šire zajednice učenja. Vat-
podrške školske uprave u uspostavi uvjeta trajnoga du- no je razvijati partnerske odnose škola s izvanškolskim
goročnog poboljšanja (Fullan, 1991: 209). Trosmjerna obrazovnim organizacijama i interesnim skupinama.
partnerstva između škola, školskih uprava i sveučilišta Na nižim obrazovnim razinama osobito je važna surad-
poželjna su i mogu se uspostaviti putem različitih pro- nja škole i obitelji učenika. Na višim obrazovnim razi-
jekata. Sve češće škole i uprave suraduju s partnerima пата razvija se suradnja između obrazovnih ustanova
u visokoškolskim ustanovama u vezi s inicijativama za i родигеćа, odnosno poslovnog svijeta. U strukovnom
unapređenje kvalitete i to putem akcijskih istraživanja. obrazovanju to se ostvaruje razvojem "dualnoga susta-
Že1e 1i vlade bid stvarni partneri, Stoll i Fink (2000: va obrazovanja". Osim toga, škola se povezuje s lokal-
199) predlažu sljedeće aktivnosti kao dio njihove legi- nom zajednicom; poduzećima i otvorenim uilitima.
timne uloge u demokratskim društvima: Razvija se mreža organizacija koja je orijentirana pre-
► artikulirati društvena očekivanja za škole ma učenju i koja je sama sustav koji uči (Carnoy &
► osmisliti i primijeniti pravedne načine kojima се Castell, 1995). Vrlo važna terna u sadržaju 0 kuriku-
se osigurati da škole i uprave pružaju kvalitetno lumu odnosi se na kooperativno, demokratsko odlu-
obrazovanje čivanje na razini škole. Ona pretpostavlja da nastavni-
148 149
interkulturaiizam interkuituralizam
ci, roditelji i učenici zajedno odlučuju (Marsh, 1994: jalnu zaštitu potrebna je koordinirana aktivna politika
26). Dobra suradnja između škole i roditelja jedan je svih sektara te fleksibilniji, kulturalno prilagođeni pro-
od osnovnih uvjeta da se dijete dobro osjeća u školi i graгni obrazovanja zdrđvstvene zaštite i zdraystvenoga
postigne dobar uspjeh. No različiti su čimbenici često odgoja, poticanje odgovornoga roditeljstva, zapošljava-
prepreka da se ta suradnja i ostvari. Jedan od oblika nja, stanovanja i drugo. Kako bi stvarali zdravu inter-
moguće suradnje škole i roditelja jest zajednička kon- kuli.uralnu zajednicu, važno је omogućiti obrazovanje
strukcija interkulturalnoga kurikuluma. U svladavanju nastavnika koje ima odgovarajuću metodiku i struktu-
prepreka kod takvoga načina suradnje mogu pomoći ru. Interkulturalni pristup zahtijeva empatičnost, aui i
osobe za irnerkulturalno posredovanje. Interhulturalno mogućnost odmaka kako bi se stvari promatrale objek-
posredovanje pomaže da roditelji i škola, kao partneri tivno. Nije dovoljno da nastavnici raspolažu samo zna-
poboljšaju međusobno razumijevanje i suradnju. Osim njem о različitostima. Nastavnici i roditelji, pedagozi i
toga, pomaže roditeljima da realno sagledaju situaciju stručni suradnici također moraju biti u stanju poticati
u školi i svjesno preuzmu dio odgovornosti za uspjeh nenasilnu komunikaciju i rješavanje sukoba te pružiti
svojega djeteta. Osobe za interkulturalno posredovanje ротоć osjetljivim pojedincima. Potrebno je oblikovati
odgovorne su za dobro jezično razumijevanje. Dobrim zajednicu u kojoj ćе se više uvažavati vrednote i intere-
poznavanjem jezika i školskoga sustava pridonose da si u~enika i time odgovarajuće povezivati svakodnevna
se roditelji, nastavnici i školske službe svestrano podr- iskustva. Država bi trebala osiguravati uvjete za razvoj
žavaju i uvažavaju želje jednih i drugih. Oni su savje- interkulturalne školske zajednice, a proces oblikova-
sni, objektivni, neutralni. Sva pitanja vezana uz nastavu nja neka prepusti školi, učiteljima, učenicima i rodi-
u kompetenciji su nastavnika i u njegovoj su nadlež- telji ma. Važno je da su svi članovi školske zajednice,
nosti. Školske službe i1i nastavnici mogu za pojedine djec:a, roditelji, nastavnici i stručni suradnici, uključeni
razgovore i1i za priredbe s roditeljima uključiti osobe u p:-oces stvaranja kulture škole koja poštuje kulturnu
zadužene za interkulturalno posredovanje. Od roditelja raznolikost te da zajedno snose odgovornost za razvoj i
se očekuje da se zanimaju za uspjeh svoje djece u ško- odr.žavanye inkluzivne i interkulturalne škole. Jedno od
li. Oni trebaju nastojati sagledati potrebe svoje djece temeljnih načela uspješnog planiranja školskog razvoja
u školi. Interkulturalno osviještena školska zajednica je dobra komunikacija svih članova školske zajednice.
razvijat ćе različite socijalne aktivnosti prema mladima. Do1: ćе neki od koraka koji slijede u procesu planiranja
Ovdje podrazumijevamo sustav usmjerenih društvenih rezultirati promjenama u školskoj politici, npr. pro-
intervencija (potpore i službe) u funkciji prevladavanja mjenama u pravilima ponašanja u školi i1i bilježenju
socijalnih rizika, ub1ažavanja socijalnih nejednakosti, rasističkih incidenata, većina pravih promjena ovisit се
ujednačavanja životnih šansi te poticanja društvene so- о dobrovoljnim postupcima i dobroj volji svih člano-
lidarnosti i integracije. To je nužno za bolju socijalnu va kolske zajednice. Važno je stoga da svi цključeni
integraciju mladih, a posebice skupina koje trebaju do- imaju priliku da se čије njihov glas te da imaju osjećaj
datnu pozornost i potporu. Odgovornost je društva i uključenosti u proces promjene. Ljudi se uključuju u
institucija da prepozna one koji su u neravnopravnom ova) proces s različitim stupnjem entuzijazma, a neki
položaju i da razvije učinkovite mjere za smanjenje pružaju otpor prema određenim inicijativama. Nije ne-
socijalne isključenosti i izjednačavanje šansi. Uz soci- uobičajeno da ljudi budu iznenadeni nekim od vlastitih
150 151
r'
-
interkulturalizam
u nastavi
stavova i uvjerenja kada se diskutira 0 različitim pro-

blemima. Takav stay može stvoriti vrijednu priliku da
Identitet i interkulturalna
se podigne svijest ljudi i razvije njihovo interkultural- školska zajednica
no znanje i šposobnosti. On može biti poticaj za detalj-
nije istraživanje ovih problems, razvijajući smisao za
poštovanje različitosti, omogućujući prepoznavanje te
suprotstavljanje nepravednoj diskriminaciji i rasizmu.
Uključenost roditelja je presudna za djetetov uspjeh
u školi. Kada su roditelji neskloni odlascima u školu
svoje djece (to posebice može biti problem kod rodite-
lja iz manjinskih etničkih skupina, i1i kod roditelja čiji
prvi jezik nije jezik ško1e), postoji velika mogućnost za luralizacija životnih univerzuma tipična za naše
učenikov neuspjeh i izostanak iz škole. Da bi poboljšali vrijeme nerijetko je uzrok dubokog raskola izme-
komunikaciju škole sa svim roditeljima i širom zajed- đu osobnoga i društvenoga identiteta, individu-
nicom, škole bi trebale razmisliti о: alizacije i pripadanja, samostalnosti i međuovisnosti.
► podupiranju rada vijeća roditelja i poticanju vijeća Borba za identitet istovrijedna je odlučnoj obvezi da se
da se uključi u razvoj školske politike i planova zaštiti osobni životni prostor i da se pokaže samom sebi,
Ре е ► davanju informacija roditeljima na način da vode ali i drugima vlastita vrijednost i svojstvenost. Često је
brigu 0 različitim razinama pismenosti te o kul- potvrđivanje osobnoga identiteta koje znači poštovanje
I ~ turnoj i jezičnoj različitosti, npr. sastanci roditelja slobode i autonomnosti, kreativnosti i autentičnosti,
i nastavnika, školski priručnik, pozivanje rodite- u suprotnosti s homogenom društvenom strukturom.
!t ТЕRNАГФОNг.1. 1ја u školu na posebna dogadanja itd. Stoga je proces izgradnje autoidentiteta za pojedinca,
LITERACY DAY ► stvaranju mogućnosti za neformalne sastanke au i i za zajednicu od velike važпosti. Proces izgradnje
овоЬІја i roditelja i stvaranju komunikacije izme- autoidentiteta zahtijeva kontinuirano, planski i odgo-
đu roditelja i nastavnika koja nudi mogućnosti za vorno stvaranje, podržano kako odlučnošću u traženju ldentitet se često povezuje
diskutiranje i razumijevanje stavova drugih s nacionalnom i etničkom
smisla života, tako i hrabrošću i entuzijazmom u tra-
pripadnošću.
► istraživanju načina kako pristupiti strahovima i ženju uvijek nove različitosti. Biti autentičan u razli-
brigama roditelja čitosti donosi odredene etičko-moralne obveze koje se
► pozivanju roditelja da se uključe u izvannastavne ogledaju u poštovanju vrijednosti i zaštiti dostojanstva
aktivnosti i1i interkulturalna događanja drugih. Ako se odgoju pripiše zadatak pomaganja osobi
► prepoznavanju mogućnosti u kojima roditelji i da upozna sebe, njegujući pritom pravi, istinski osjećaj
drugi članovi zajednice mogu poduprijeti školu, 0 sebi, tada odgoj ne mote ne prepoznavati i ne vred-
npr. jezična potpora, prijevod, klubovi za izradu novati različitosti, izgradujući meduljudske odnose u
domaće гадасе itd. kojima je razlika prihvaćena kao паčеlо za ostvarivanje
► razvijanju strategija kako da uključe širu zajednicu jedinstva i sjedinjenja u različitosti.
u interkulturalni pristup, npr. pozivanje pojedinaca Pojam identiteta definira se kao osjećaj vlastitosti što
i1i skupina koje su stručne u odredenom području. se razvija kada se dijete роčпе diferencirati od roditelja
152 153
U suvremenim društvima i obitelji i kada zauzima svoje mjesto u društvu (Jary i se hulturni identitet najčešće svodi na etnički, etnički
svaki pojedinac ima
Jary, 1991. prema Haralambos, 2002: 885). Identitet je identitet je uži ројат. Etničhi identitet odnosi se na ро-
više identiteta: etnički,
nacionalni, religilski, nešto što se stvara u ljudskoj interakciji. Prema Jenkin- vije~t i1i na zajedničko podrijetlo, aui uključuje samo
socijalni, politički, kuiturni i su, identitet je sastavni dio društvenoga života. Ljudi se dio :zulture te skupine. Kolektivna svijest etničke sku-
još mnogo drugih.
mogu odnositi prema drugim ljudima jedino razlikova- pine temelji se na objektivnim čimbenicima kao što su
njem identiteta različitih skupina. svijest о različitim zajednički jezik, rasa i1i vjera, možda i teritorij i1i zajed-
identitetima donekle govori kako se prema pojedinoj ničke institucije i1i kulturna obilježja, iako neki od tih
osobi ponašati (Haralambos, 2002: 921). čimbenika mogu izostati. Izmedu etničkoga i kultur-
Mladi predstavljaju neku vrstu "zrcala" u kojemu nogt identiteta postoji jaz čija širina varira, alt koji ne
se mogu prepoznati obrisi svih relevantnih institucija nestaje. Svesti kulturni identitet na etnički značilo bi
koje sudjeluju u oblikovanju njihova identiteta. Kroz uпištiti stvarni identitet pojedinca jer bi ga se svelo na
procese identifikacije, interiorizacije i asimilacije mladi samo jedan od identiteta koji ljudi imaju (Abou, 1991.
usvajaju temeljne stavove i oblikuju svoje ponašanje. prerza Perotti, 1995: 72).
Zato je u prosudivanju mladih važno uočiti koja su E:tničk:i i nacionalni identiteti dio su složenih druš-
to duhovna, moralna i kulturna obzorja koja oblikuju tvenih identiteta uop&. To znači da ni etničke niti na-
njihovo životno iskustvo: stil života, poimanje dobra i cionalne identitete, kao ni etnicitet uo$e, aui onda ni
zla, njihovo vrednovanje života. Identitet se često p0- pod-ijetlo i razvitak naroda i nacije, ne možemo upo-
vezuje s nacionalnom i etničkom pripadnošću. U inter- гnati ako ih ne proučavamo unutar višestrukih i slože-
kulturalnom kontekstu identitet predstavlja jedan od nih društvenih identiteta i socijalnih promjena иорćе,
temeljnih pojmova u analizi etničkoga, nacionalnoga i aui i unutar širih regija i odnosa spram "drugih" identi-
manjinskoga problems. Izgradnja identiteta nerazdvoj- teta, kultura, naroda i nacija (Korunić, 2003).
na je s procesima identifikacije s teritorijalno, etnički Spajić-Vrkaš (2002) govori о etničhom, gradanshom,
i kulturno definiranom zajednicom, kao i s uspored- nacionalnorn, osobnom i društvenom, te spolnom i rodnom
nim uvjetovanjima kognitivne i emocionalne dimenzije identitetu.
pojedinca. Potenciranje identiteta povezano je i s mo- Etničhi je identitet svijest о sebi kao pripadniku et-
gućnošću i sposobnošću ljudskog bića da se ukorijeni ničk.e skupine, to jest one društvene skupine koja se
u odredenoj društveno-kulturnoj stvarnosti, ulazeći u nalazi u sklopu šire društvene i političke zajednice i
interakciju s njezinim specifičnim karakteristikama i koja sebe doživljava drugačijom od drugih skupina
poistovjećujući se s pripadajućom skupinom (Wethe- prenia jedlnoj i1i više kolektivnih oznaka što ih uzima
re11, 1994. prema Pirš1, 2001). Skledar (1999) govori kao bitne dokaze svoje trajne posebnosti i zajedničkog
о nacionalnom identitetu kao sintezi svih materijalnih podrijetla svojih članova. Uloga koju etnički identitet
i duhovno-kulturnih tvorevina i djelatnosti, ukupno- ima u životu pojedinca u najvećoj mjeri ovisi о tome
sti odgovora na bitna ljudska pitanja i osnovne potrebe je li taj identitet i koliko formativni čimbenik njegova
određenoga sociokulturnoga i nacionalnoga prostora povoljnog, odnosno nepovoljnoga društvenog statusa.
što ga čine vlastitim i autohtonim. Etnički se identiteti medusobno razlikuju upravo P0
Kada govorimo о identitetima, nužno je spomenuti uloz:i koju imaju u organizaciji društvenoga, politič-
razliku između etničkoga i hulturnoga identiteta. Iako koga, gospodarskoga i kulturnoga života skupine kao
154 155
cjeline i svakoga njezina člапа te ро potencijalu koji dijele isti građanski status, što onda uključuje i posto-
imaju za kolektivnu akciju. Prema kanadskom sociolo- janje određenih oblika prakse di ponašanja, moralnu
gu lsajiwu (1988), orijentacija i motivacija pojedinca u zrelost i političku kompetentnost. Građanski identitet
"etničkoj situaciji" uređena je spoznajnim, afektivnim izvire iz пасеlа društvenoga reciprociteta i zajedničkih
i moralnim programima etničkih situacija. Ti progra- interesa građana, a potvrđuje se ustavom i zakonima.
mi proizvode i učvršćuju granice prema drugim etnič- Njima se postavljaju granice prema onima koji nemaju
kim skupinama, te time osnažuju i etnički identitet. status građanina (stranci) i prema onima koji taj status
Spoznajni programi opskrbljuju pojedince znanjem о mogu sted pod određenim uvjetima (naturalizacija).
njima samima, njihovoj skupini, skupnom nasljeđu i Nacionalni identitet je svijest о sebi kao pripadniku
povijesti te znanjem о vrijednosti pojedinčeve skupine. određene nacionalne skupine u kojoj se na različite na-
Moralni program podrazumijeva postojanje osječaja due isprepleću etničke, rasne, kulturne, vjerske, teri-
skupnih veza primjerice važnosti иčепја etničkog је- torijalne, gospodarske i pravnopolitičke komponente.
zika, prenošenja moralnih vrijednosti skupine potom- Usprkos nejasnoćama i vrijednosnoj opterećenosti koje
cima, endogamije te solidarnosti s članovima vlastite posljednjih desetlječa prate određenje toga pojma, aui i
skupine. Afektivni program etničkoga identiteta pokri- sve snažnijoj ulozi etničkoga, rasnoga, pa i vjerskoga
va osjećaje privrženosti skupini. Stoga se i mote tvrditi identiteta, nacionalni identitet i danas predstavlja naj-
da su institucije, posebno etničke, tvorci i čuvari zna- moćniji instrument, s jedne strafe nacionalne homo-
nja koja su njihovim članovima nužna da bi opstali kao genizacije i mobilizacije i s druge strafe određivanje
skupina. po1ožaja pojedinca i skupina u međunarodnim odnosi-
Kao nuke institucije društvenih sustava, etničke ma i procesima globalizacije (Curulo, 1996). Za razliku
skupine ne mogu postojati ako ne postoje i druge et- od nacionalnoga identiteta etničkoga tipa, nacionalni
ničke skupine. Stoga se prema Barthu (Vukić, 2008), identitet građanskoga tipa relativno je otvoreniji prema
etničnost može definirati situacijski, ona se proizvodi i pripadnicima drugih kultura, snošljiviji je na kulturnu
reproducira s ovu stranu etničke granice, na njoj i preko raznolikost pojedine nacionalne zajednice.
nje. Prema Barthu, etničke skupine/institucije rade ро Osobnim identitetom odnosi se na kombinaeiju obi-
паčеlи jednostavnoga binarnog kodiranja. Osnovna se 1ježja ро kojima pojedinac vidi sebe svojim, posebnim,
operacija kodiranja provodi razlikovanjem na osi "mi" različitim od drugih. Osobni identitet proizlazi iz svije-
I "oni", koja povlači granicu između sustava i okoline. sti о kontinuitetu vlastitosti, to jest о istovjetnosti sebe u
Daljnja manipulacija objektima u okolini sustava prepu- vremenu i prostoru. Goffman (1998) tvrdi da pojedinac
štena je operativnim programima izvedenima iz temelj- "igra različite uloge za različitu publiku", to znači da
noga koda. ].z dijalektike unutarnjih kodiranja i vanj- svatko mijenja, mobilizira i proizvodi nove identitete u
skih klasifikacija razvija se identitet etпičkih skupina. skladu s potrebama situacije i1i konteksta, pa bi osobni
Gradanshi identitet proizlazi iz formalno-pravnog identitet trebalo odrediti kao pluralnu kategoriju.
odnosa pojedinca prema određenoj političkoj zajednici, Društveni identitet obuhvaća ona obilježja preko ko-
najčešće državi. Određuju ga građanska, politička, gos- jih pojedinac sebe opaža i1i ga drugi opažaju kao pri-
podarska, socijalna i kulturna prava i odgovornosti te padnika određene društvene skupine (rasne, spolne,
osjećaj lojalnosti prema zajednici i svim osobama koje etničke, nacionalne, vjerske, kulturne, jezične, terito-
11
it
156 157
inteгkulturalizam interkulturalizam
u nastavi — 0 čemu učitil
rijalne, političke, socijalnoekonomske, profesionalne i Interkulturalni identitet

sl.), kategorije (visoki, gojazni, pametni, lijeni i sl.) i1i
vrijednosne (zaštitinici prirode, pacifisti, tradicionalisti Interkulturalni identitet razvija se zbog postojećih p0-
i sl.) orijentacije. Društveni identitet uključuje spoznaje tencijala koji omogućuju veću kompetentnost sa sva-
pojedinca 0 vezama s drugim osobama istoga podrijetla kim novim interkulturalnim iskustvom. Osoba koja je
i1i društvenoga statusa koje on opaža kao pripadnike razvila interkulturalni identitet ne poistovjećuje se is-
svoje skupine (mi), njegovu identifikaciju s tom skupi- ključivo sa svojom društvenom skupinom, već i s osta-
nom i ponašanje primjereno naravi identifikacije. Dok lim društvenim skupinama i podskupinama s kojima
je za oblikovanje osobnoga identiteta bitno utvrđivanje živi, kreirajući na taj način viđenje koje nije ograničeno
razlika između sebe i drugih, oblikovanje društvenoga i zatvo:eno samo interesima svoje skupine, već moguć-
identiteta jednako se oslanja na utvrđivanje sličnosti s nošću videnja i identificiranja sa shvaćanjima drugih
drugima, kao i na prepoznavanje razlika između sebe (Kim, 1992). Interkulturalni identitet ogleda se u:
i drugih. Prema Turneru (1987), pojedinac je skloniji ► prihvaćanju postojećih i novih kulturnih
međuskupnoj diferencijaciji kada ne uspije uspostaviti elemenata
pozitivnu sliku 0 sebi kroz interpersonalne odnose pa ► povećanju širine i dubine viđenja
osobni identitet podređuje društvenome, što on naziva ► većem samorazumijevanju, samoprihvaćanju i
depersonalizacijom i1i autostereotipizacijom. Snažna s:amopouzdanju
identifikacija s ciljevima i vrijednostima svoje skupine ► povećanoj otvorenosti i fleksibilnosti
obično za sobom povlači intenzivnije ograđivanje od ► povećanoj kreativnosti koja omogućuje
pripadnika drugih skupina te može biti znak gubije- suočavanje s novim izazovima (Kim, 1992).
nja osobnoga identiteta. Bid svjestan svojega kulturnog
identiteta znači prihvatiti spontanost, prirodnost, mo- Identitet budućnosti suvremenoga društva koje na-
gućnost zapažanja ргоЫета, sposobnost "odvajanja" glašava globalnu komunikaciju bit & onaj koji ćе se
od kulture i okružja, i tako "izdržati" interkulturaliza- uspješno prilagođavati i komunicirati u različitim pro-
ciju. Cd 1990-ih pojam identiteta doživio je svojevrsnu mjenjivim situacijama (Fitzgerald, 1994). U suvre-
teorijsku inflaciju, korišten često u raznovrsnim kon- menin-; društvima, svaki pojedinac nema samo jedan,
tekstima i različitim značenjima, pa je sve teže voditi nego više identiteta: etnički, nacionalni, religijski, so-
neku konzistentnu raspravu 0 njemu. Prema mišljenju cijalni. politički kulturni i još mnogo drugih (Pelinka,
J. Rexa (prema Mesić, 2006), nijedan pojam u sociolo- 1997). Različiti se identiteti temelje na objektivnim, aui
gijskoj, psihologijskoj i politologijskoj literaturi ne ko- isto tako i subjektivnim činjenicama. Religija, socijalni
risti se u tako rastegnutom smislu kao identitet, osobito status, etnička pripadnost i spol pripadaju u skupiтіu
kada je riječ 0 etničkom i1i nacionalnom identitetu. objektivnih čimbenika. Svaki identitet ima dvije strafe:
Ljudski identitet nemoguće je svesti na jedno obi- jednu ìoju definiramo sari i drugu koju definira okoli-
lježje. Skloni smo predrasudama i stereotipima, a rana. Suvremeno društvo omogućuje nam slobodu izbora
zlog tomu je međusobna odgovornost različitih ljud- vlastita identiteta. Tako možemo samostalno odlučiti
skih zajednica koja proizlazi iz kompleksnoga sustava ne poistovjećivati se s identitetom svoje skupine. Ta
društvenih snaga i odnosa. mogut:nost napuštanja identiteta svoje skupine dovodi
158 159
do procesa asimilacije. Proces asimilacije pokazuje nam ku od strukturalne, ne može zakonom propisati. Niko- Koncept školske kulture
svoje intelektualne
da postoji problem "ravnoteže" među identitetima. me se ne može narediti s kim će se družiti, još manje s korijene ima u sociologiji
Stvarne kulture nema bez kulturnoga identiteta, bez kim Ce tko stupiti u brak. Društvena integracija više је i antropologiji, a za
osjećaja pripadnosti nekoj kulturi. Identitet je sa socio- pitanje javnoga i privatnoga morala u nekoj društvenoj identifikaciju temeljnih
kulturalnih etemenata
loškoga gledišta samo relativno i promjenjivo postojeće sredini. koriste se kvalitativne i
stanje stvari (Weber, 1968: 449 prema Čačić-Kumpes, Kulturna integracija može značiti slobodu da mladi etnografske tehnike.
2004). Sve definicije identiteta u osnovi prihvaćaju i1i stranci prihvate način izražavanja i stajališta većine
zaključak Erika H. Ericksona (1959) о dva temeljna odraslih i1i domaćih ljudi. To znači, to је još i važni-
osjećaja individualnoga identiteta, jedan je neposredna je, da se mogu uspostavljati vlastiti okviri izražavanja
percepcija nepromjenjivosti osnove vlastita bića (self- i ponašanja. Kada je riječ о mladima, onda ne smije-
sameness) i kontinuiteta toga bića u vremenu. Drugo mo smetnuti s uma njihove subhulturalne stilove. To su
je temeljno obilježje istodobna percepcija činjenice da npr.: skupine nogometnih navijača, rockeri, punkeri,
i drugi primjećuju tu sličnost osobe samoj sebi i konti- darken, šminkeri i druge skupine u kojima mladi traže
nuitet njezina bića, iz čega proizlazi i društveni karak- svoj prostor i svoj način provođenja slobodnoga vre-
ter svakoga identiteta. mena. Slično je kod useljenika koji traže svoje zavičaj-
Interkulturalna integracija mladih jedna je od zada- ne klubove, kulturne udruge i1i posebne škole za svoju
ća interkulturalnoga kurikuluma. Integracija je proces djecu na materinskome jeziku.
uklapanja Hi uključivanja novih skupina u društvo i Osobna Hi identifihacijsha integracija znači da se po-
njihovo svestrano povezivanje sa skupinama koje su jedinac poistovjeti s kojom god hoće društvenom sku-
otprije uklopljene i1i uključene u društvo (Mijatović i pinom, osobom, uzorom i1i idejom, od nacije do gluma-
Previšić, 1999). са, sportaša i1i znanstvenika. Oblik i stupanj integracije
Integracija se pojavljuje u četiri oblika: mijenjaju se kako se mijenja društvo, ad tržišta rada do
► strukturalna integracija tržišta ideja, stilova i popularnosti. Učenici koji znaju
► društvena integracija dobro komunicirati u različitim kulturnim sredinama,
► kulturna integracija koji poznaju jezike različitih kultura i kulturnih manji-
► osobna i1i identifikacijska integracija. na i upoznaju različite kulturne prostore — uspješniji
su u uspostavljanju kontakata s ljudima, a isto tako i u
Struhturalna integracija znači da se nove skupine uklju- učenju (Resman, 2006).
čuju u društvo na osnovi jednakih prava kao što је pra-
vo na rad ili pravo glasa na izborima, bez obzira na razli-
čito jezično, vjersko, nacionalno podrijetlo i1i spol ljudi. Važnost školskoga ozračja
To se obično naziva jednakošću mogućnosti i1i šansi. u interkulturalnom okruženju
Društvena integracija znači da se mogu uspostavljati
prijateljske veze, rodbinske, susjedske, između kolega Školskim se ozračjem smatraju cjelokupni odnosi u
na poslu i1i raznih udruga — među ljudima različita p0- školi koji obuhvaćaju odnose među učenicima, između
drijetla — dakle tamo gdje se ljudi susreću u osobnom učenika i učitelja, između učitelja i roditelja, među uči-
kontaktu, licem u lice. Društvena se integracija za razli- teljima, između učitelja i uprave škole to između škole
160 I 161
u nastavi — о čemu učitii'
Utjecaj škole i školskog i lokalne zajednice. Nepoštovanje demokratskih načela stalrra. Njihovo iskustvo prijeko je potrebno kako bi
ozračja znatno više utječe u svakodnevnome životu šk01e ugrožava učenikov то-
na oblikovanje kulture učenici u potpunosti razumjeli smisao onoga što иčе
škole nego zakonski akti i ralni razvoj te zanemaruje mogućnosti rješavanja nape- u nastavi (Nacionalni program odgoja i obrazovanja
nacionalnl kurikulum. tosti i sukoba u šk01i koji proizlaze iz rasprave, dijaloga za ljudska prava, 69-79). U stvaranju interkulturalno-
i zajedničkoga dogovora. U takvim se uvjetima učenici ga kurikuluma učenici aktivno sudjeluju u određiva-
postupno navikavaju na ovisnost i neravnopravnost pa nju cilja, sadržaja i metoda učenja, kao i vrednovanju
neodgovornost, te nepravdu i sukobe prihvaćaju kao svojega i učiteljeva rada. Temeljna svrha sudjelovanja
dio školske svakodnevnice. učertika u stvaranju interkulturalnoga kurikuluma jest
Kako bi školsko ozračje pridonijelo stvaranju in- osnг.živanje učenika za sudjelovanje u odlučivanju i
terkulturalnoga kurikuluma, potrebno је svakodnev- preuzimanj e odgovornosti za izvršavanje dogovorenih
no i u svim situacijama, a osobito u odnosima prema zadataka uz poštovanje načela dosto}anstva osobe, jed-
učenicima rukovoditi se načelima pravde i jednakosti. nakosti, različitosti i pravednosti.
Valja voditi računa 0 svakom učeniku i njegovim oso- Učenici nisu samo oni koji provode kurikulum. Oni
bitostima, posebno 0 onima kojima je bez obzira na se njime počinju baviti te mogu postati njegovi aktiv-
razlog potrebna ротоć. Svakom је učeniku potrebno ni pokretači i odazivači (Measor prema Marsh, 1994).
osigurati jasna pravila ponašanja u školi i na nastavi Učenike u obrazovnoj situaciji treba promatrati kao
i odlučno suzbijati sve oblike društveno neprihvatlji- klijente. U poslovnim odnosima klijenti imaju odrede-
vog ponašanja, od izazivanja, vrijeđanja i izrugivanja; na prava i očekivanja te razmjerno visok položaj. Oni
do krade i nasilja. Razotkrivanje stereotipa i predrasu- su napokon primatelji — konačna publika za određene
da te odlučпa borba protiv diskriminacije, osobito kad nastrvne aktivnosti. Učenici, osobito na srednjoškol-
je ona potaknuta nacionalnom, etničkom, vjerskom skoj razini, već zauzimaju vodeće položaje u drugim
i1i spolnom pripadnošću učenika važno je u stvara- područjima, primjerice u sportskim klubovima, vjer-
nju interkulturalnoga kurikuluma. Važno je i ukloniti skim organizacijama i sl. Ti su učenici već razvili vje-
mogućnost zanemarivanja, zlostavljanja ili manipula- štine uspješna vođenja i komuniciranja, pa su se tako
cije učenika od učitelja i1i školske uprave te poticati osposobili za uspješno sudjelovanje u aktivnostima
otvorenost, radoznalost i kritičnost kod učenika otva- što se odnose na planiranje kurikuluma. Dopusti 1i se
ranjem škole zajednici u svoj njezinoj raznolikosti. Za učenicima da postanu aktivni sudionici u odlučivanju
poticajno školsk0 0zračje vrlo je važno da svakodnevan о kurikulumu, kolegijalnost izrneđu uitelja i učenika
školski život odražava život zajednice, osobito ako nju postat ćе mnogo izraženija (Marsh, 1994: 49).
čine pripadnici različitih vjerskih, etničkih i kulturnih Razredni učitelj mnogo vremena posvećuje stvara-
skupina. Uključivanje roditelja i istaknutih predstavni- nju razrednog ozračja kako bi iz mnoštva osoba, za-
ka manjina u nastavu i izvannastavne aktivnosti, obi- htjeva i komentara te začuđujuće lepeze poпašanja pro-
lježavanje praznika manjinskih skupina zajedno s na- izveo red i stabilnost. To je iznimno teška гадаćа. Kako
cionalnim praznicima, kod učenika јаčа osjećaj samo- bi se proizvela i održala produktivna radna sredina,
p0štovanja, snošljivosti i zajedništva u školi. Suradnja nužno је poštovanje prema učitelju i skladna interakci-
s nevladinim udrugama, osobito onima koje djeluju u ja izrneđu njega i učenika. Može se dogoditi da se, ako
p0dručju zaštite ljudskih prava, također bi trebala biti se učenicima pruži mogućnost da sudjeluju u odlučiva-
'62 163
interkulturalizam interkuituraiizam
u nastavi - 0 сети učiti?
nju, sruše sve ustaljene norme i kodovi ponašanja bit- lovanja su velike, aui realizacija nije nikako lagana. Ona
ni za razrednu disciplinu i pozitivnu razrednu klimu. zahtijeva mnogo strpljenja, upornosti i takta. Složeni
Nastavnik mora zadržati poštovanje svojih učenika kao odgojni problemi nerijetko nadilaze mogućnosti pojedi-
stručnjak u odlučivanju. Vanjska ograničenja, primje- naca i mogu se rješavati samo sinkroniziranim naporima.
rice državni ispiti, daju nastavnicima malo prostora za Ško1a je svakako uvijek bila i ostala je proizvod društva
skretanje s ustaljenih i razmjerno uskih školskih pro- i vremena. Odgoj mladih u dramatično promijenjenim
grama. Stoga i nema mnogo smisla poticati učenike na uvjetima njihove socijalizacije i psihofizičkog sazrije-
sudjelovanje u planiranju kurikuluma ako zapravo ne vanja postaje važna društvena tema. Odgoj nije djelo-
postoji provediva alternativa školskom programu koji vanje, čiji bi se uspjeh mogao prognozirati. Djelovanje
je usmjeren na udžbenik i ispit. bez znanja i spoznaje (odgoj bez nastave), spoznaja u
Dobar dio učitelja, ravnatelja i dijela stručnih su- znanje bez odgojnog djelovanja (nastava bez odgoja),
radnika u školama ne uvažava sudjelovanje učenika u oboje se iz pedagogijske perspektive čini jednostranim
oblikovanju života i rada škole. To proizlazi iz nepo- i nepotpunim (Koff i Rierdan, 1.991: 19). Odgojna ak-
vjerenja prema kompetenciji adolescenata za aktivno tivnost je komunikacijski proces u kojem subjekti me-
sudjelovanje u donošenju odluka važnih za život ško- đusobno djeluju, a osnovna im je svrha da time djeluju
1е. Uključivanje učenika u proces oblikovanja pravila na razvoj osobe (Ma1ić i Mužić, 1981. prema ]3ratanić,
školskoga rada je način da se na ргоЫете školskoga 2002). Gay (2000) definira kulturalno odgovornu ško-
rada gleda kao na vlastite, a samim time preuzima se i lu kao onu u kojoj se uzima u obzir prijašnje iskustvo
odgovornost za njihovo rješavanje. Sudjelovanje иčе- i osobni stilovi različitih učenika kako bi se иčепје uči-
nika povećava identifikaciju učenika sa školom i ро- nilo ugodnijim i prihvatljivijim. Ovakve škole izgrađu-
večava aktivnost u rješavanju pitanja važnih za školu. ju mostove između nastavnog i obiteljskog iskustva te
U pojedinim razredima nastavnici mogu poticati su- akademskog i neformalnog znanja. U njima se koriste
djelovanje učenika u planiranju i provedbi određenih različiti stilovi u&nja. Učenici se poučavaju kako nje-
kurikuluma Hi ih u tome mogu ograničavati, pa mož- govati vlastita i druga kulturna obilježja te se multi-
da i namjerno gušiti. U večini slučajeva učitelji su bili kulturalne informacije, sadržaji i materijali uključuju
oni koji su presudno oblikovali školsku kulturu. Takvo u sve predmete koji se-poučavaju u školi. Polazeči od
jednostrano nametanje učvršćuje udaljavanje učenika i humanističkog shvačanja obrazovanja, škola је središ-
njihovu nezainteresiranost. Suvremeni trendovi sugeri- nja institucija u kojoj se stručno i sustavno potiču rast
raju da učenici u večoj mjeri sudjeluju u postavljanju i razvoj potencijala svakoga pojedinog učenika. Učeni-
pravila školskoga rada. ci vole iči u školu, jer u njoj uspijevaju ostvariti svoje
Ško1a kao radni sustav ne ovisi samo 0 učinku okol- razvojne potrebe i talente, ostvaruju uspjehe, гатјеčи-
nih utjecaja nego i 0 unutarnjoj logici funkcioniranja. ju vlastiti razvoj, osječaju se vrijednima, ističe Glasser
Današnja škola izgubila je svojstvo adaptabilnosti i flek- (1997). Kyriacou (1995) se koristi izrazom ugođaj i1i
sibilnosti. Društvena okolina doživjela je burnu pro- etos razreda u istovjetnom značenju, naglašavajući kako
mjenu, a škola se sporo mijenja. Ustroj škole je tradici- razredni ugođaj koji nastavnik uspostavi mote snažno
onalan, a stručno, cjeloživotno usavršavanje nastavnika utjecati na učenikovu motivaciju i odnos prema иčепји.
još nije zaživjelo u cijelosti. Mogućnosti odgojnog dje- On se temelji na implicitnim vrijednostima, a učinkovit
164 165
razredni ugođaj opisuje se kao svrhovit, radni, opušten, Učitelj koji ima "pedagoškog smisla" za stvaralaštvo,
srdačan, poticajan i sređen. Jurić (1993) ириćије na to pornoći ćе učeniku da otkrije ne samo nove činjenice,
da sveukupna zbivanja u nastavi pretpostavljaju nastav- pojave, nove ideje, drukčije pristupe rješavanju nekoga
no ozračje. Ono nije jednostavno određeno samo napo- problems i1i stjecanju neke nove sposobnosti, nego i da
rom nastavnika u oblikovanju okolinskog utjecaja na učenik otkrije sama sebe, neku svoju sklonost i skrive-
učenike, nego uključuje i čimbenike koji neposredno i1i nu mogućnost (Previšić, 1999).
posredno utječu na nastavu. Važnost koju učenik pri- Ško1e oblikuje njihova povijest, kontekst i ljudi u CHANGING
daje stresnoj situaciji u školi aktivira emocije koje vode njoj. Na škole utječu i vanjske poli.tičke i gospodarske TEACHERS,
CHANGING
do fizioloških i ponašajnih promjena. Ako se učenik, odrednice i promjene u državnoj i1i lokalnoj obrazov- TIMES
koji se ро nekim svojim obilježjima razlikuje od "osta- noj politici. Promjene u društvu predstavljaju izazov
lih" osjeća prihvaćenim u školi, on će školu doživljavati za kulturu neke škole, vezano za učenje, učeničku ро-
kao izvor radosti i mjesto koje mu nudi sigurnost. Uče- pulaciju, organizacijsko upravljanje, brzi tehnološki
nik koji voli školu, ima u njoj dobre prijatelje i ne do- napredak i1i promijenjenu ulogu žena (Dalin, 1993).
življava školske obveze kao prekomjerno opterećenje, Jedna od uloga školske socijalizacije, koja sve više teži
osjećat ćе se u školi sretnijim i zadovoljnijim, a školske da bude međuzajednička i međunarodna, sastoji se u
obveze ćе izvršavati s većim uspjehom, i obrnuto (5ат- tonte da smanji razlike konceptualizacije dosjetkom
dal i Nutbeam, 1987). Već zbog činjenice da učenici koja izjednačuje stvarnosti stavljajući ih sve u kalup
provode u školi šest do osam sati svakodnevno praktič- istih obrazaca analize, pa onda i procjene i tumačenja
ki dvanaest godina, prema Samdal i Wold (2000), škola (Zaki, 2005). Često je reakcija nastavnika na promje-
је značajan dio života svakoga učenika, о kojem ovisi ne neprimjerena i1i nedjelotvorna, ostavljaju sustave
kvaliteta njegova cjelokupnog života, a time i njegov netaknutima i1i se povlače u utješne mitove prošlosti
psihofizički razvoj i zdravlje. Nutbeam i Smith (1993) (Hargreaves, 199.4: 23).
zagovaraju nastojanja za aktivno uključivanje učenika
u funkcioniranje škole, razvijanje partnerskih odnosa
Planiranje okruženja za učenje
između učenika i učitelja što bi pridonijelo pretvara-
nju naših škola u "škole prijatelje učenika". Navedeno Poruke koje se prenose fizičkim okruženjem škole vrlo
је moguće komparirati težnji hrvatske škole ро mjeri su va"zne. One su često prve poruke koje roditelji i djeca
učenika, škola koja je usmjerena aktivnom učeniku, u prune u školi i ostaju trajan podsjetnik. lnterkulturalne
kojoj se pokazuje briga za učenike. učionice karakterizira okruženje u kojem se uči i koje
Pozitivnije prognoze su vjerojatnije kada među иčе- odražava i pokazuje ponos jezikom i etničkom i kultur-
nicima i učiteljima vlada zdravo i prihvaćajuće ozračje, norn raznolikošću. Neke od ključnih stvari uključenih
ako su učitelj i učenici aktivno angažirani u procesu u planiranje fizičkog okruženja učionice su:
иčепја, a učenici se tako ohrabruju da sari preuz- ► predstavljanje različitosti kao normalnog dijela
mu odgovornost za to kako provode vrijeme u školi života i ljudske egzistencije
(Rutter, 1979). Važno je koliko su učitelji kreativno ► izbjegavanje predstavljanja manjinskih skupina s
srdačni, strpljivi, susretljivi i stimulirani da stvaralač- naglaskom na "spektakularnim" i1i "slikovitim"
ki organiziraju školski rad i učenje (Glasser, 2001). dogadanjima
166 167
u nastavi — о čemu učitid
Posebnosti socijalne ► osigurati svim učenicima, bez obzira na boju Di.dahtičhi materijali također bi trebali predstavljati
i kultume sredine i
kože, etničku pripadnost i1i sposobnost, da se različitost kao normalan dio ljudskoga života. Kulturna
manjina interkulturalni
kurikulum uključuje u sva osjećaju u učionici ugodno i da budu zastupljena različitost može se prikazati didaktičkim materijalima
родгисја školskoga rada: u učonc. u područjima kao što su "kućni kutak" i1i "kuhinja za
u odredivanju temeljnih
vrijednosti života medu
igru". Različito posuđe za kuhanje, jedaći pribor (ki-
učenicima, u sadržaje Područja na koja treba obratiti pažnju uključuju uči- neski štapići za jelo, jedaći pribor prilagođen za djecu
ј~Е nastave, u aktivnosti u oni.čke izložbe, didaktičke materijale i opremu za igru itd.), prehrambeni proizvodi, osobni predmeti (češljevi
školi i izvan nje, u pravila
oblikovanja vodenja i
te knjige. Učionička izložba može pokazati povijesnu za kosu i1i rupci za glavu iz Afrike, Europe i sa Srednjeg
zaštite pripadnika kulturnih različitost, pozitivan doprinos ljudi različitog podrijetla istoka), i1i predmeti koji se koriste pri proslavama pra-
manjina itd. umjetnosti, znanosti i kulturi te može pokazati pozitiv- гnika, trebali bi bid normalan dio školskog okruženja.
ne uzore ljudi koji su se borili za ljudska prava i soci- Didaktički materijali i i.gračke kao što su lutke, kuće i1i
jalnu pravdu. Učioničhe i.zložbe trebale bi predstavljati slagalice trebali bi predstavljati različitost etničkih sku-
različitost na pozitivan način. Slike koje se izlažu mogu pina, uključujući ljude bijele i crne boje kože i Azijate.
uključivati predstavljanje ljudi različitoga etničkog i Trebale bi se pronaći lutke ženskog i muškog spola i
kulturnog podrijetla. Trebalo bi postaviti dovoljno slika različitih rasa. Umjetnički materijali kao što su pribor
manjinskih etničkih skupina za neutralizaciju domina- za crtarije i slikanje, papir i glina, trebali bi biti dostup-
cije većinske etničke skupine u slikama svakodnevnog ni u puno različitih boja, tako da djeca mogu naslikati
života te voditi računa da se osigura ravnoteža medu raspon boja kože relativno točno.
predstavnicima skupina različite dobi, spola, društvene U kulturi današnje škole snažno je utemeljena kul-
pripadnosti i sposobnosti. Slike bi trebalo odabrati tako tura njezina socijalnog okruženja i učenikove obitelji
da točno odražavaju sadašnji život ljudi, bez isklju- sa svim svojim značajnim razlikama, vrijednostima i
čivog naglaska na slikovitim događanjima kao što su sukobima. Utjecaj škole i školskog ozračja znatno više
svetkovine i slavlja i1i pretjerano oslanjanje na slike iz utječe na oblikovanje kulture škole nego zakonski akti
drugih zemalja što ćе pomoći u prevladavanju stereoti- i nacionalni kurikulum. Ako život u određenoj sredini
pa. Razredne izložbe mogu predstavljati pozitivne uzo- diskriminira određene skupine ljudi, onda pripadnike
re iz različitih etničkih, kulturnih, spolnih i društvenih tih skupina paralelno diskriminira i život u školi koja
skupina, te skupina različitih sposobnosti. Umjetničke time postaje mjesto u kojem učenici nerado borave.
i kulturne izložbe, uključujuči i дјеčје radove, trebale
bi prikazivati opseg kulturnih tradicija. Pisani znakovi
i obavijesti na većinskom jeziku već su dugo uobičaje-
na praksa u mnogim osnovnim školama. Dragocjeno
bi bibo proširivanje prakse priznavanja jezika manjina.
Znakovi, obavijesti i knjižnična građa trebali bi odra-
žavati i potvrđivati jezičnu raznolikost škole te bi tre-
bali podupirati potrebe ućenika pripadnika nacionalne
manjine. Znakovi i obavijesti mogu biti na nizu jezika.
168 169
interkuituralizam
— kako učiti?
Nastavne metode i oЬіici ► koristiti različite formalne i neformalne izvore učenja

iроиčаиапја.
rada u interkulturalnom
Kako bi se ostvarili programski zadaci predviđa se ko-
odgoju i obrazovanju rištenje različitih metoda, tehnika i socijalnih oblika
rada. U programu za razrednu nastavu različiti pristupi
objedinjeni su pod nazivom PIRA štoје kratica za četiri
metodska пасеlа kojima se treba rukovoditi pri izboru
postupaka učenja i poučavanja:
► participacija (sudjelovanje)
► interakcija (suradnja i zajedničko djelovanje)
К
ао i u svakom odgojno-obrazovnom podnacju, iz- ► refleksija (usredotočeno i cjelovito osvješćivanje)
iskusni nastavnici znaju
bor nas[avnih strategija i metada u obraгovanju za ► anticipacija (predviđanje) (Spajić-Vrkaš sur., 2004).
da se učenici razBkuju
ро stilovima исепја, ро interkulturalizam ovisi 0 općim ciljevima odgoja,
emocionalnim i sđcijalnim nastavnim sadržajima, dobi i iskustvu učenika, osposob-
karakteristikama, ро
intelektualnom potencijalu,
ljenosti i stavovima učitelja, alt i 0 zemljopisnoj lokaciji Suradničko иčепје
ро fizičkom izgledu itd. i škole i društvenom okruženju i ekonomskim uvjetima.
da su sve te individualne S obzirom na to da je svrha učenja u području interkul- Suradničko učenje omogućuje osjećaj pripadnosti sku-
raziike veće nego bilo koje
skupne, bib da su izvedene
turalizma promjena ponašanja, koje je moguće promije- pini, solidarnost među učenicima, izgradnju međusob-
iz pripadanja spolu, rasi, niti samo ako znanja postanu osobne vrijednosti, važno nih odnosa, podjelu odgovornosti i razvijanje globalne
naciji, vjeri ili bilo čemu je da se uči u sredini u kojoj se svakodnevno žive prava i svijesti. Suradničko је učenje ono u kojem svaki član
drugom.
slobode pojedinca. U skladu s tim potrebno je: skupine sudjeluje u istraživanju problems i osobno pri-
► stvoriti školsko i razredno ozračje u kojemu su donosi zajedničkomu rezultatu skupine. Javlja se kada
ljudska prava sadržaj učenja i poučavanja, vrijed- učenici rade zajedno, u parovima i1i skupinama, kako bi
nosti kojima se teži, koje se promiču i štite te rasvijetlili neki zajednički problem, istražili zajedničku
stvarnost u kojoj se živi i razvija temu i1i nadogradili uzajamne spoznaje radi stvaranja
► osigurati da svaki učenik razumije najvažnije рој- novih ideja, kombinacija ili jedinstvenih inovacija (Me-
move u području ljudskih prava i sloboda te da ih redith i sur., 1998). Suradničko u&nje mote uključiva-
prihvati kao vrijednosti prema kojima ćе usmjeriti razgovor u paru 0 пеčети to je spomenuto na pre-
ti svoje ponašanje davanju, formuliranje pitanja, sažimanje predavanja i1i
► osigurati poštovanje svjetonazora i kulturnog ро- nekoga teksta u maloj skupini, pronalaženje original-
drijetla svakog učenika nih rješenja, dugoročniji rad na zajedničkom istraživa-
► dati prednost socijalnom i moralnom razvoju nje- nju i1i potporu pri rješavanju nekih problems (Scheer,
gujući povjerenje, suradnju i solidarnost među 1999. prema Cota-Bekavac, 2002). Raznoliki i pozitiv-
učenicima ni ishodi (prema Johnson i sur,, 2000) koji proizlaze
► osigurati postojanost u poštovanju školskih pravi- iz suradničkih strategija, potaknuli su i niz istraživa-
1а ponašanja te vjerodostojnost autoriteta učitelja пја suradničkoga исепја usredotočenih na sprječavanje
210 1 211
•
?
u nastavi — kako učiti?
Rad и skupini uključuje niza društvenih problems poput delinkvencije, upo- nesklad. Takav socijalno-kognitivni konflikt ima Suradničko је иčепје ono
upučenost učenika jedne u kojem svaki član skupine
rabe droga, maloljetničkoga školskog nasilja, rasizma, svoje prednosti u odnosu na konflikt između na-
na druge, pružanje sudjeluje u istraživanju
medusobne podrške u seksizma, isključivanja djece s razvojnim poteškoćama, stavnika i učenika u kojem autoritet nastavnika problems i osobno
иčепји. egocentrizma, manjka društvenih vještina, otudivanja i može predstavljati smetnju slobodnomu razmi- pridonosi zajedničkomu
rezultatu skupine.
usamljenosti, niskoga samopouzdanja i mnogih drugih ljanju;
(Cohen, 1994; Johnson i Johnson, 1989, 1998; Johnson ► maksimalna motivacija za sudjelovanje u procesu
i sur., 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1999). učenja;
Organizacija koja uči koristi se pojmovima osobne ► razlike u gledištima koje upućuju па složenost i Suradničko иčепје u
i zajedničke vizije (Stoll i Fink, 2000; Slunjski, 2006). višedimenzionalnost pojave; sklopu interkulturalnoga
► sukob ideja, koji je osnova dijaloga, rasprave, i obrazovanja obuhvača
Vizija je sklop zajedničkih vrijednosti i uvjerenja sku-
posebnu strategiju
pine ljudi koja izrasta iz dinamičnih međusobnih inte- na taj način omogućuje izgradnju intelektualnih obraćanja pozornosti na to
rakcija članova ustanove te njihovih interakcija s vo- i komunikacijskih sposobnosti (lvić i sur., 2001. da svaki učenik sudjeluje
u иčепји te da se iednako
diteljem. Razvoj ustanove prema organizaciji koja uči prema Peko i sur., 2007).
cijene različite darovitosti i
podrazumijeva kontinuirano poticanje ljudi da grade kompetencije.
vlastitu, osobnu viziju, koja se odnosi na kristaliziranje Istraživanja pokazuju da skupine uspješne u ostvare-
novih uvjerenja te da kreiraju zajedničku, kolektivnu nju zajedničkih ciljeva imaju mnogo međusobnih in-
viziju koja će pokrenuti njihovu sinergiju k postizanju terakcija. Članovi nastoje mnogo toga jedni drugima
onoga što stvarno žele postiči. Razvoj zajedničke vizije objasniti, a zajednički cilj ohrabruje članove u traže-
na izvjestan je način komplementaran s razvojem su- nju i pružanju pomoći (Eggen i Kauchak, 1994). Gre-
radničkoga иčепја, kao procesa poznavanja i razvijanja ene (1996) navodi da istraživanja provedena u obliku
kapaciteta [ima da bi se došlo do rezultata koje njegovi razgovora otkrivaju kako učenici najbolje иčе kada su
članovi doista žele (Senge, 2003: 229). Zapravo, surad- aktivno uključeni u proces иčепја radeči u skupina-
ničko učenje predstavlja zajednički rad učenika radi ma na različitim zadacima. Втаćа Johnson upućuju na
postizanja zajedničkih obrazovnih postignuća (John- osnovne čimbeni.ke prijeko potrebne da bi neka aktiv-
son i Johnson, 1989). Svaki učenik može postići svoj nost bila suradnička: pozitivna meduovisnost (percep-
obrazovni cilj samo ako i cijela skupina postigne svoj. cija 0 našoj povezanosti s drugima tako da ne možemo
Zajednički cilj motivira učenike da pomažu jedni dru- uspjeti ako oni ne uspiju), pojedinačna odgovornost
gima jer njegovo ostvarenje ovisi 0 udjelu svakoga č1а- (postignuća svakoga pojedinca se procjenjuje, a rezul-
na. Osnovu suradničkoga učenja ii skupnom radii čine: tat procjene njegovo je osobno postignuće), poticajna
► različitost razvojnih razina i znanja učenika, što interakcija licem u lice (članovi skupine potiču jedni
omogućuje plodnu razmjenu među njima. Svatko druge međusobnom pomoći, potporom, pohvalom...),
па svoj način razumije neka gledišta fenomena socijalne vještine (interpersonalne i vještine rada u та-
koji иčе i time ih stavlja u prvi plan; 1ој skupini: komunikacijske vještiпe, vješti.ne rješava-
► razlike koje dovode do socijalno-kognitivnoga nja sukoba), skupno procesiranje (skupine raspravljaju
konflikta, to jest do sukoba ideja čiji su nosite- o djelotvornosti svojega rada u svakoj etapi) (Johnson i
lji različite ličnosti. To nije više samo nesklad iz- Johnson, 1993). Svaki suradnički rad nije i timski rad.
među činjenica i ideja nego to postaje i socijalni Osobitost timskoga rada pri ostvarenju postavljenoga
212 213
u nastavi - kako učiti?
cilja jest u tome da učenici podijele uloge i preuzimaju Osnovnim disciplinama timskoga učenja Senge
odgovornost za vlastiti ostvaren dio i uspješnost surad- (2003) i Isaacs (2002) smatraju svladavanje vještina di-
nje cijeloga tima u predviđenim aktivnostima. Primjer jaloga i diskusije unutarùstanove.
takvoga suradničkog timskog rada su sportske ekipe. Kroz dijalog pojedini članovi ustanove i timovi za-
Da bi skupina riješila problem, sudionici podijele ulo- pravo иčе zajedno, dosežući razine znanja do kojih ne
ge. Katkad (ako se učenici иčе raditi u timu) nastavnik bi mogli doći pojedinačno. Drugim riječima, učeći za-
mote podijeliti uloge, što ovisi 0 cilju koji se želi ро- jedno u organizaciji koja uči, ljudi imaju priliku zajed-
stići. Važno je da svaki učenik obavija određene aktiv- nički graditi, to jest sukonstruirati dubije razumijeva-
nosti i ujedno uči. Dakle svaki učenik mora surađivati nje i sukonstruirati višu razinu znanja. lz tog razloga
s ostalim članovima tima u svim etapama rada i odgo- vještina је zajedničkoga, to jest suradničkoga иčепја
varati za svoj dio obavljenih aktivnosti te pratiti ostva- ona koja predstavlja instrument stvaranja organizacije
renje aktivnosti ostalih članova tima. Timski rad znači koja uči. Suradničko је učenje ono u kojem svaki člап
surađivati pridržavajući se pravila te se usredotočiti па skupine sudjeluje u istraživanju problems i osobno pri-
rješavanje problems. Rad u timu uključuje upućenost donosi zajedničkomu rezultatu skupine. Javlja se kada
učenika jedne na druge, pružanje međusobne podrške učenici rade zajedno, u parovima i1i skupinama, da bi
u učenju. Timski rad zahtijeva konstruktivan rad koji rasvijetlili neki zajednički problem, istražili zajednič-
vodi cilju te uklanjanje svih smetnji koje postoje unuku temu ill nadogradili uzajamne spoznaje radi stva-
tar skupine. Valja promišljati 0 postavljanju pravila i ranja novih ideja, kombinacija i1i jedinstvenih inova-
sankcija zbog kojih učenici snose odgovornost. Timski cija. (Meredith i sur., 1998а). Suradničko иčепје može
se rad ne može osigurati samo uz ротоć skupnih vježbi uključivati razgovor u paru 0 nečemu to je spomenuto
i opširnih objašnjenja, već su za njega potrebna uigrana na predavanju, formuliranje pitanja, sažimanje preda-
pravila, tijek i rutina interakcija (Klippert, 2001). Istra- vanja i1i nekoga teksta u maloj skupini, pronalaženje
živanja 0 djelotvornosti ško1a pokazuju kako sposob- originalnih rješenja, dugoročniji rad na zajedničkom
nosti nisu fiksne te da se učeničke sposobnosti mogu istraživanju i1i potporu pri rješavanju nekih problems
preoblikovati djelotvornim poučavanjem i učenjem. (Scheer, 1999. prema Cota-Bekavac, 2002).
Učenje je djelotvornije unutar konteksta te je popular- Suradničko иčепје u sklopu interkulturalnoga ob-
Host suradničkoga učenja i radnoga iskustva odraz te razovanja obuhvaća posebnu strategiju obraćanja p0-
koncepcije. Navedeno potvrđuju i Stoll i Fink (2000) zornosti na to da svaki učenik sudjeluje u učenju te da
naglašavajući kako osim konvencionalnih temeljnih se jednako cijene različite darovitosti i kompetencije.
sposobnosti postoje i nove, primjerene svijetu u mijeni. Kada govorimo 0 interkulturalnome kurikulumu, su-
Ljudi ćе uspjeti u postmodernom svijetu ako posjeduju radničko иčепје omogućuje učenicima da putem dija-
četiri skupine temeljnih sposobnosti: apstrakciju — spo- loga i suradnje ostvare kvalitetne odnose bez obzira na
sobnost otkrivanja obrazaca i značenja, sustavno razmi- posebnosti i različitosti koje kao pojedinci nose u sebi.
šljanje — sposobnost uočavanja odnosa među pojavama, Proširena koncepcija interkulturalnoga obrazovanja
eksperimentaciju — sposobnost nalaženja vlastita puta javlja se i u obliku иčепја putem razliha. Kako je inter-
u trajnom učenju, socijalne sposobnosti za suradnju s kulturalno obrazovanje kreativan proces, a isto tako i
drugima (Reich, 1992. prema Stoll i Fink, 2000). strukturiranje interkulturalnoga kurikuluma, jedria od
214 215
interkuituralizam interkuituralizam
njegovih glavnih гадаčа је stjecanje novih iskustava drugih. S toga gledišta Gutmann i Thompson (1996)
učenja. Alix (2001) smatra kako je učenje putem ra- pozivaju se na načelo recipročnosti, kao na temelj de-
zlika dinamičan proces suočavanja sa svime što је stra- mokracije sporazumijevanja. Recipročnost podrazumi-
no. To je usporedba s drugim kulturama, posredovanje jeva očuvanje rnoralnoga zajedništva unatoč razlikama.
simbola, razumijevanje vlastite kulture suprotnošću i Upravljanje sukobima postalo je metodom poučavanja
suradnjom izvan kulturnih granica. Učenje putem ra- u školama i na sveučilištima kroz suradničko učenje,
zlika podrazumijeva sustavno izlaganje različitim kul- rješavanje sukoba i posredovanje.
turama, ali i ponovno otkrivanje vlastite kulture putem Živjeti zajedno podrazumijeva vrstu učenja koja je
interkulturalnih iskustava. Svaka kultura ima svoje suprotna klasičnim pristupima učenju. Večinu druš-
granice koje se mogu premostiti samo dokazivanjem tvenih i odgojnih ciljeva (pripadnost skupini, solidar-
otvorenosti i ulaženjem u interakciju. nost, veze, izgradnja zajednice, podjela odgovornosti,
Batelaan (2002) razabire najmanje tri načina ро- sudjelovanje i1i globalna svijest) ne mogu postići izoli-
stupanja s različitostima. Prvi je segregacija/apartheid, rani pojedinci. Oft se postižu isključivo interahtivnim
{.a
odvajanje skupina, što podrazumijeva nejednakost u иčепјет, to jest zajedničkim stjecanjem spoznaja, ra-
pravima i statusu (primjerice odvajanje rasa kao neka- suđivanjem putem rasprave, provođenjem zajedničkih
da u Južnoafričkoj Republici). Apartheid katkada vodi projekata i zajedničkim rješavanjem ртоЫета (Birzea,
isključenju i1i uništenju (npr. holokaust). Drugi je pori- 2002). Interaktivno se иčепје provodi na načelima da su
caпje razlika. Postoji jedan ideal, svi su pojedinci slični, pojedinci sastavni dio društvenoga i kulturnoga okru-
što znači i jednakost prava (osim prava na različitost). ženja: Na individualno učenje utječe znanje stečeno u
Demohratshi je model utemeljen na demokratskim nor- skupini i umreženome okruženju; samoregulirajuća
mama koje obuhvaćaju pravo na razliku i jednakost u napetost između individualnoga razumijevanja i verzi-
pravima sudjelovanja u životu društva. Ovaj je model je koju je prihvatila skupina pokretač je kolektivnoga
inkluzivan, aui је suočen s dvojbama, posebno kada se učenja; unutarnja dinamika potiče i same organizacije
kulturne vrijednosti nekih ne podudaraju s demokrat- na иčепје i na promjenu načina gledanja i kolektivnih
skim normama jednakosti primjerice u onome što se models ponašanja. U istoj specijaliziranoj organizaciji,
odnosi na specifičnosti svojstvene svakom spolu ili na npr. školi i1i sveučilištu mote se istodobno pojaviti više
razlike vezane za vjeru. Uključenje u zajednički život načina učenja. Jedno od njih je i иčепје u mreži — vrlo
ne događa se samo p0 sebi, ono se mora naučiti. Svaka dinamičan način иčепја, članovi mreže povremeno se
situacija razilažeпja, proturječnosti i1i nepodudarnosti udružuju radi rješavanja zajedničkih problema; иčепје
između ciljeva može izazvati sukobe interesa, moraine u ehipi/timu gdje su ekipe namijenjene obavljanju za-
sukobe i1i primjerice međugeneracijske sukobe. Kako dataka i stukturiranije su. Osnivaju se radi rješavanja
je primijetio Galtung (2002), nije bitno izbjeći sukob, problema i raspadaju se nakon dolaska do rješenja.
jer to je posljedica svojstvene raznolikosti, nego izbjeći Učenje u zajednici — je neformalno, spontano sa skupi-
rješenje sukoba nasiljem, dakle silom i napadom. Su- nama stvorenim u želji da se živi zajedno. S obzirom na
radničko се učenje poticati mirno rješavanje sukoba. pojavnost navedenih đblika učenja, valja stvoriti zajed-
Svaka osoba, kulturna skupina i1i zajednica ima prava nicu učenika u kojoj se na učenike ne gleda kao na ko-
i slobode koje ipak ne smiju umanjiti prava i slobode risnike koji primaju znanje nego na članove zajednice
216 217
Aktivno исепје uključuje koji stvaraju znanje (Bruffee, 1994). Interaktivno nam Diskusija Diskusija ima ključnu
učenike fizički, kognitivno i ulogu u interkulturalnom
emocionalno.
иčепје otvara nove poglede na osjetljive teme kao što
obrazovanju. Ona stvara
su zajednička povijest, pripadnost nekoj vjerskoj zajed- Učenici uključeni u učenje kroz diskusiju uz slušanje učenicima osnovu za
nici, nacionalni identitet i1i migracije. razvijaju i ostale vještine. Kroz diskusiju иčе analizira- pričanje 0 svojim osjećajima
i idejama i može im
ti, sintetizirati i procjenjivati informacije postavljanjem omogućiti da razviju ili.
pitanja uz stalno preispitivanje vlastitih ideja i stavova. promjene svoje ideje ili
Aktivno učenje Diskusija ima ključnu ulogu u interkulturalnom obra- osjećaje.
zovanju. Ona stvara učenicirna osnovu za pričanje 0

Učenje vođeno aktivnošću i otkrivanjem jedno je od svojim osjećajima i idejama i može im omogućiti da ra-
temeljnih načina иčеггја u nastavi usmjerenoj na иčе- zviju i1i promijene svoje ideje i1i osjećaje. Može također
nika. Kada je učenik aktivno uključen, centar kontrole pomoći u usvajanju jezika koji ćе učenicima pomoći da
u učenju pomiče se s nastavnika na učenike. Aktivno objasne i razumiju svoj svijet. Diskusija može pridoni•-
učenje uključuje učenike fizički, kognitivno i emoci- jeti razvoju niza stavova i vještina koje treba razvijati.
onalno. Stavlja učenika u središte procesa učenja ри- To su:
tem osiguravanja relevantnosti sadržaja za njihove ► suradničke vještine kao što su postavljanje pita-
živote i osiguravanja njegove privlačnosti te zahtijeva nja i aktivno i pozitivno slušanje
atmosferu povjerenja i potpore kako bi se učenicima ► izmjenjivanje mišljenja
osigurali uključenost i osjećaj sigurnosti u izražavanju ► priznavanje vrijednosti različitih stavova i p0-
svojih pogleda i1i u iskušavanju novih vještina. Aktivno stupanje u sukobima koji nastaju zbog različitih
učenje uključuje иčепје u suradnji s drugima. Učenje mišljenja.
unutar zajednice učenika omogućuje učeniku da izgra-
di vlastito znanje, da istraži pitanja s različitin gledišta Ključan čimbenik za ulazak u otvorenu diskusiju je
te da ih onda raspravi i iskaže u diskusijama s vršnja- atmosfera povjerenja i potpore. Učenicima je potrebno
cima. Kurikulum govori da je vjerojatnije da ćе djeca pružiti osjećaj mogućnosti izražavanja vlastitoga mi-
putem ovoga procesa aktivnog u&nja stvoriti u sebi šljenja bez netočnih, uvredljivih i1i neprijateljskih tvrd-
stay 0 onome što su naučila i biti sposobna da to primi- nji. Kurikulum odreduje jezik kao središnji u procesu
jene u svakodnevnom životu. Drugim riječima, način иčепја. Stoga se razgovor i diskusija koriste kao ključ-
kako dijete stječe znanje utječe na stupanj koliko to ne strategije učenja u svakorn području kurikuluma.
znanje postaje korisno i1i nekorisno za dijete. To čini To olakšava istraživanje ideja, emocija i reakcija putem
aktivno učenje ključnim za shvaćanje značenja odgo- sve kompleksnijeg jezika: U ovom kontekstu diskusi-
vornog građanstva. U иčепји primjene koncepata kao ju se mote stimulirati pjesmama, tekstom, glazbom,
što je vrijednost različitosti i1i prava i odgovornosti, likovnom umjetnošću i1i tjelesnom aktivnošću u svim
i1i u stjecanju vještina kao što su rješavanje konflikata područjima kurikuluma.
pregovorima, korisno je primijeniti i situacije iz života
u procesu иčепја.
218 219
interkuIturalizam interkulturalizam
u nastavi — kako učitil
Interkulturalizam u pojedinim nastavnim ► omogućavanje stjecanja znanja, vještina i stavova Budući učitelji i oni koji
već rade u školi, trebali
predmetima sa svrhom razvijanja informiranog i kritičkog ra- bi poznavati najvažnije
zumijevanja društvenih, ekoloških i znanstvenih medunarodne deklaracije
problems i konvencije o ljudskim
Odgoj i obrazovanje za okoliš
pravima i djelovanje i
► osnaživanje i poticanje znatiželje 0 lokalnom i ši- postignuća medunarodnih
Interkulturalni odgoj i obrazovanje su nerazdvojiv dio
rem okruženju organizacija koje se bave
kurikuluma odgoja i obrazovanja za okoliš koji se bavi zaštitom i promicanjem
► omogućavanje učeniku odgovornog igranja uloge
proučavanjem niza prirodnih, ljudskih, društvenih i ljudskih prava, primjerice,
člапа lokalne, regionalne, nacionalne, europske i putem studijskih posjeta i
kulturnih okruženja. Velik dio shvaćanja, znanja, sta-
globalne zajednice putovanja. 5vim učiteljima
vova, vrijednosti, vještina i sposobnosti interkultural- treba dati mogućnost
► njegovanje ljudskih i odgovornih stavova i poštova-
nog obrazovanja jasno su artikulirani u kurikulumu da usavršavanjem uz
nje svijeta u skladu s tim uvjerenjima i stavovima. rad obnove svoja znanja
društvenog odgoja, odgoja i obrazovanja za okoliš i i osposobe se za nove
znanstvenog obrazovanja. Ciljevi odgoja i obrazovanja nastavne metode. To se
Spoznaja da se povijest bavi različitim načinima shva-
za okoliš uključuju: može postići proučavanjem
ćапја prošlih dogadaja daje učenicima mogućnost istra- pozitivne nastavne prakse
► stjecanje znanja, vještine i stavova radi razvijanja
živanja raznih perspektiva i načina kako drugi interesi u ljudskim pravima kao i
informiranog i kritičkog razumijevanja društve- unapredivanjem postojećih
utječu na te perspektive. To ćе razviti njihovu sposob- nastavnih metoda i
nih, ekoloških i znanstvenih pitanja
nost konstruktivne kritike dok čitaju 0 različitim per- didaktičkih materijala.
► osnaživanje i poticanje znatiželje 0 lokalnom i ši-
spektivama povijesnih i suvremenih dogadaja koji im
rem okruženju Preporuka br. R. (7) о
se predstavljaju. Povijest je važan predmet kroz koji poučavanju i исепји 0 ljudskim
► omogućavanje učeniku odgovornog igranja uloge pravima u školi
učenici mogu, u interkulturalnom kontekstu, dobi-
pojedinca, člапа obitelji i člana lokalne, regional-
ti pozitivan osjećaj svojega identiteta i shvatiti dopri-
ne, nacionalne, europske i globalne zajednice
nos raznih ljudi u stvaranju sadašnjeg društva. U tom
► poticanje razumijevanja i brige za potpunu neo-
kontekstu povijest omogućuje učenicima da postanu
visnost svih ljudi, svih živućih bića i zemlje na
svjesni života ljudi različitoga društvenog, kulturnog
kojoj žive
i religioznog podrijetla u Europi i svijetu. Trebali bi
► njegovanje ljudskih i odgovornih stavova i poštova-
postati svjesni pojedinaca, skupina, dogadaja, kultura,
nje svijeta u skladu s tim uvjerenjima i stavovima.
uvjerenja i vrijednosti koji su utjecali na život ljudi u
prošlosti i koji su oblikovali sadašnje društvo.
Povijest
Nastava povijesti temelji se na sličnim ciljevima kao i

Geografija
interkulturalni odgoj i obrazovanje. Široko i harmonič-
no shvaćanje povijesti nužno je kako bi učenik postao lstražujući živote ljudi iz okoline i iz cijelog svijeta,
samouvjeren, informiran, kritičan i odgovoran član učenici bi trebali naučiti vrednovati doprinos ljudi raz-
društva. Povijest omogućuje razvoj empatije s drugim ličitoga kulturnog, etničkog, društvenog i religijskog
ljudima te dubije razumijevanje prošlih i sadašnjih podrijela. Treba potićati razumijevanje i uvažavanje lju-
društvenih, političkih i ekonomskih interakcija. Ciljevi di, njihova lokalnog, regionalnog i nacionalnog identi-
nastave povijesti uključuju: teta te razvijati europsku i globalnu gradansku svijest.
220 221
interkulturaiizam interkulturaiizam
Razvoj empatije za ljude iz različitih okruženja i razvoj Umjetnički odgoj

razumijevanja i uvažavanja raznolikosti ljudskih uvjeta
Interkulturalni odgoj i obrazovanje uključuje emocio-
života na zemlji označavaju se kao ključni ciljevi kuri-
nalni, kognitivni i moralni razvoj mlade osobe. Poseban
]culuma geografije. Ciljevi nastave geografije uključuju:
naglasak stavlja na njihovu sposobnost suosjećanja s ra-
► poticanje razumijevanja i uvažavanja raznolikosti
znim ljudima i shvaćanje pogleda drugih ljudi. Umjet-
prirodnih i ljudskih uvjeta na zemlji
nički odgoj igra važnu ulogu u tom imaginativnom i
► razvijanje empatije prema ljudima iz različitih
emocionalnom razvoju. Interkulturalni odgoj £ obra-
okruženja.
zovanje takoder teži prihvaćanju prikazivanja razlika,
istraživanja i vrednovanja kulturnih razlika, kao što su
Područje 0 ljudskom okruženju u nastavi geografije
i razlike u načinima predstavljanja u obliku i funkciji
stvara prirodno polazište za bavljenje s normalnošću i
umjetnosti. Ono inzistira na razvoju pozitivnoga osje-
vrijednošću različitosti ljudi i kultura unutar lokalne
саја vlastita identiteta i samopoštovanja. To se odražava
zajednice i šire. Također je prirodno polazište za razvoj
u ciljevima umjetničkog odgoja koji uključuju:
osjećaja empatije prema različitim narodima. Moguć-
► istraživanje i izražavanje ideja, osječaja i doživlja-
nosti za razvoj vještina istraživanja i analize, koje su
ja putem niza umjetničkih aktivnosti
dio interkulturalne kompetencije, prisutne su u svim
► omogućavanje učeniku kreativnog rješavanja pro-
cjelinama geografije.
blema putem poticanja individualnosti i poduzet-
nosti
Prirodne znanosti ► vrednovanje učenikova samopouzdanja i samo-
poštovanja kroz vrednovanje vlastita izraza
Kurikulum prirodnih znanosti, kao i interkulturalno
► poticanje osjećaja izvrsnosti u umjetnosti i uvaža-
obrazovanje, bavi se poticanjem učenikove znatiželje,
vanje umjetnosti u lokalnom, regionalnom, naci-
te na taj način potiče neovisno istraživanje i kreativno
oпalnom i globalnom kontekstu, kako u prošlosti
djelovanje. Analitičke i misaone vještine, koje se иčе
tako i u sadašnjosti.
kroz proces znanstvenog istraživanja, prenosive su na
analizu društvenog svijeta te mogu izravno pridonositi
interkulturalno] kompetenciji. Uz to što pomaže učeni-
Likovni odgoj
cima da postanu znanstveno,pismeni članovi društva,
potiče učenike na uvažavanje doprinosa znanosti i teh- Likovni odgoj obuhvaća prikaz i razuinijevanje niza
nologije društvu. Razvoj znanstvenog znanja te procesi kulturnih formi. Učenike bi trebalo poticati na otkri-
znanstvenog istraživanja predstavljaju zajednički rad vanje i razgovore 0 raznolikosti u vizualnom izražaju
mnogo kultura i etničkih skupina kroz stoljeća. Sto- iz različitih vremena i kultura i 0 ulozi raznolikosti u
ga je pri izboru znanstvenog gradiva potrebno voditi tim kulturama. Potrebno je voditi računa 0 prepozna-
računa 0 tome da se prikaže doprinos različitih ljudi vanju niza različitih tipova vizualne kulture, različite
suvremenoj znanstvenoj praksi i znanju. forme i funkcije likovne umjetnosti i različitih načina
analize i razumijevanja. Učenikovo vizualno okruženje
daje ključne orij entire i slike koji mu pomažu da shvati
222 223
u nastavi — kako učiti2
svijet. Slike i poruke različitih etničkih skupina proji- Dramski odgoj Razumijevanje i uživanje
ljudskih prava važan je dio
cirane kroz javne likovne izložbe igraju važnu ulogu
Dramski odgoj naročito je pogodan za razvoj interkul- pripreme svih mladih Ijudi
u oblikovanju i utjecaju na stavove о normalnosti raza život u demokratskom i
turalnih perspektiva. Raivojna i nastavna snaga dram-
zličitosti, о drugim ljudima i pitanjima nejednakosti. pluralističkom dгuštvu. To je
ske umjetnosti leži u posebnoj prirodi dramskog doživ- dio društvenog i političkog
Učenici bi trebali, kako rastu, imati priliku analizirati odgoja i obrazovanja te
ljaja mogućnosti da se učenik prepusti mašti, projicira
i diskutirati slike koje imaju jak utjecaj na njihovo vi- uključuje interkuitura'no
u situaciju "zna i živi" u prilikama, dvojbama, izborima i medunarodno
đenje svijeta, npr. slike s televizije, postere, reklame,
i djelima izmišljenog lika, te posljedicama njegova dje- razumijevanje. Mogućnost
časopise i uličnu modu. To može igrati važnu ulogu upoznavanja mladih s
lovanja te dođe do novih percepcija.
u razvoju i razumijevanju stereotipiziranja manjina i1i apstraktnim pojmovima
Zamišljena lеса koju dramska umjetnost nosi može Ijudskih prava kao što je
ljudi iz drugih zemalja i1i s drugih kontinenata. Likovni
dati sigurnost u kojoj učenik može razviti pozitivan razumijevanje filozofskih,
odgoj igra ključnu ulogu u razvoju učenikove imagi- političkih i pravnlh
emocionalni angažman i razumijevanje različitih ljudi i
nativne sposobnosti, i kao takav igra središnju ulogu u pojmova, otvara se u
njihovih perspektiva te može istražiti emocionalni uči- ггедпјој školi, osobito
njihovoj sposobnosti da shvate svoj svijet i alternativu
nak diskriminacije i nejednakosti. U tom smislu dram- u predmetima kao što
koju svijet sadržava. su povijest, zemljopis,
ski odgoj daje svakom učeniku priliku za dobivanje no-
socioiogija, moralni i vjerski
vih spoznaja putem dimenzije imaginativne aktivnosti odgoj, jezik i književnost te
Glazbeni odgoj i iskustva, čini dalekim ono što je bizu i čini bliskim politika i gospodarstvo.
ono što je daleko i na kognitivnoj i na afektivnoj razi- Preporuka br. R. (7) о

Interkulturalni odgoj i obrazovanje obuhvaća prikaz i
ni, tako da se područja života mogu dovoljno pažljivo poučavanju i исепји o ljudskim
razumijevanje niza kulturnih formi, ukljцčujući i glaz- pravima u školi
istražiti da bi se dopustilo preispitivanje, aui dovoljno
bene forme. Također se fokusira na razvoj samopošto-
daleko da bi se osigurala sigurnost kod djeteta. Pomaže
vanja i pozitivnog stava prema sebi. Glazbeni odgoj je
djetetu da apsorbira i prihvati iskustva drugih kultura i
pogodan za:
dopušta mu da putem dramske fikcije doživi, razumije
► razvijanje učenikove otvorenosti i svjesnosti širo-
i uvježba životne vještine koje treba u stvarnom životu.
kog raspona glazbenih žanrova, uključujući tra-
Promiče empatiju prema idejama, stavovima i osjećaji-
dicionalnu glazbu
ma drugih. Kao i kod interkulturalnog odgoja i obra-
► razvijanje učenikove sposobnosti za izražavanje
zovanja, kurikulum se fokusira na upotrebu dramske
ideja, osjećaja i iskustava kroz glazbu, kao poje-
umjetnos[i za istraživanje osjećaja, znanja i ideja, što
dinac i1i u suradnji s drugima
vodi prema razumijevanju drugih.
► njegovanje samopoštovanja i samopouzdanja su-
djelovanjem u glazbenoj izvedbi.
Tjelesna i zdraystvena kultura
Glazbeni odgoj nudi niz mogućnosti za razvoj interkul- Tjelesna i zdraystvena kultura daje mogućnosti za ra-
turalne glazbene perspektive. U slušanju glazbe potiče zvoj poželjnih osobnih i društvenih ponašanja ključnih
se na istraživanje i slušanje glazbe raličitih stilova i tra- za interkulturalno obrazovanje: koncept pravedne igre,
dicija. sposobnost suradnje u skupnim situacijama i sposob-
nost prihvaćanja uspjeha i neuspjeha. Tjelesna i zdrav-
stvena kultura osigurava prostor u kojem djeca u&
224 225
interkulturalizam
u nastavi
dolaziti u vezu i međusobno komunicirati, te razvijati

samopoštovanje i samopouzdanje. Kao sastavni dio ku-
Odgoj i obrazovanje za
rikuluma, omogučuje tjelesni, društveni, emocionalni i ljudska prava
intelektualni razvoj djeteta. Sastavni dijelovi kurikulu-
ma daju mnoge prilike za razvoj razumijevanja i slav-
ljenje različitosti te medukulturno učenje i međusobno
prožimanje. U području plesa djeca mogu naučiti ple-
sati tradicionalne i druge narodne plesove. Kurikulum
takoder stvara mogućnosti za istraživanje društvenoga i
kulturnoga podrijetla tih plesova. Родтиčје igara omo-
gućuje istraživanje niza igara različitog podrijetla, kao
U
i razvoj razumijevanja i uvažavanje tih igara i njihova razvitku i primjeni interkulttu•alizma, osabito
Dokumenti koji utvrduju
društvenog konteksta. 90-ih godina prošlog sto1ječa, došlo je do nje- prava i odgovornosti
gova povezivanja s ljudskim pravima. Ohra- /dužnosti
zovanje 0 ljudskim pravima uključuje uočavanje pred- • Američka deklaracija 0
pravima i dužnostima
rasuda, pristranih stajališta, stereotipa, nejednakosti i
čovjeka, 1948.
diskriminacije. Uključuje i kolektivno učenje, čini исе- • Afrička povelja 0 ljudskim
nike svjesnima okruženja, omogučuje im da prihvate pravima i pravima naroda,
razlike i prepoznaju temeljne sličnosti između ljudi, 1981.
razvijaju sposobnost komunikacije, izbjegavanja i rje- • Deklaracija 0

odgovornostima sadašnjih
šavanja sukoba te odgovornost za svoje postupke. Kroz generacija prema
odgoj i obrazovanje za ljudska prava mladi stječu zna- budućim generacijama,
nja, razvijaju vještine i sposobnosti, oЫikuju stavove UNESCO, 1997.
• Deklaracija 0 pravima
i sustav vrijednosti te oblike ponašanja koji hi trebali
i odgovornostima
iskazati stupanj njihove tolerancije, privrženosti ide- pojedinaca, grupa
alima jednakosti, slobode, dostojanstva i pravednosti. i društvenih tijela u
promicanju i zaštiti
(Nacionalni program odgoja i obrazovanja za ljudska
univerzalno priznatih
prava, 1999: 97). Zauzimanje za mirno rješavanje su- ljudskih prava i temeljnih
koba, međusobno razumijevanje i dijalog, uvažavanje sloboda, UN, 1998.
ravnopravnosti rasa, spolova, naroda, nacija, religija, • Deklaracija i Program

obrazovanja za
vjerovanja, političkih orijentacija, posebnih potreba, demokratsko gradanstvo
dobi te tolerancija i opraštanje imaju posebno značajno utemeljeno na pravima i
mjesto u demokratskom odgoju mladeži. odgovornostima gradana,
Vijeće Europe, 1999.
Ljudska prava nisu neke posebne društvene privile-
gije koje pojedinac zasluži svojim rođenjem i1i djelova-
njem. Ona mu uvijek i u svakom trenutku pripadaju,
čak i onda kada ih on nije svjestan, kada ne priznaje
226 ј 227

Sve Za Interkulturalni

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Sve Za Interkulturalni

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

marija bartulović

Europska unija Ovaj projekt sufinancira Ured

Autorice: doc. dr. sc. Marija Bartulović,

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu Nacionalne

Europska unija Ovaj projekt

1.1. Različitost kao bogatstvo – srž interkulturnoga 10

2. S različitima kako? Uloga nastavnika u inter- 25

2.1. Pripremamo li nastavnike za interkulturno 25

3. Različita je tko? Učenica u interkulturnome 55

3.1. Interkulturno obrazovanje kao dio prava na 55

4. Zašto različitima pristupati jednako? Suradnja 85

4.1. Pogled unatrag: geneza suradnje obitelji i škole 85

5. Uronjene u kontekst – škola kao mjesto susreta 127

5.1. Kreativne interakcije interkulturne škole s 127

Tekstovi o interkulturnome obrazovanju nerijetko započinju

1 U neparnim poglavljima ovoga priručnika izrazi koji imaju rodno značenje

1.1. Različitost kao bogatstvo –

Taj složeni proces konceptualizacije različitosti, ističe Maxine Greene

3 Za detaljnije objašnjenje odnosa između ljudskih prava, građanskoga od-

Osim navedenih izvanjskih prepreka za implementaciju interkul-

4 Riječ je o politikama kojima se nastoji osigurati zaštita i poštovanje nositel-

1.3. Kulturna responsivnost,

1.4. Smjernice za provedbu

Osim ovih uvodnih smjernica, u svakome od poglavlja nastojat

2.1. Pripremamo li nastavnike

5 Pod kulturom standardizacije i performativnosti u obrazovanju podrazumije-

2.2. (Su)konstrukcija interkulturnoga

Osim različitih dimenzija interkulturnoga obrazovanja, za nas-

Interkulturni kurikulum objedinjuje sve tri opisane perspektive:

Opisani pristupi mogu nastavnicima poslužiti kao okvir za anal-

2.3. Dispozicije nastavnika

Zapitamo li se tko je, odnosno kakav je interkulturni nastavnik,

6 Najčešće referirani modeli u domaćoj znanstvenoj literaturi koja se bavi in-

Intrinzična motivacija za društvenu transformaciju

Briga o sebi i stvaranje podržavajućih kolegijalnih zajednica

2.4. Teorija u praksi: uloga nastavnika

U ovome dijelu poglavlja detaljnije ćemo se posvetiti sferi prakse

Pristup samome sebi – moj interkulturni solilokvij

Pristup učenicima i njihovim obiteljima

Pristup nastavnika obrazovnim sadržajima

2.5. Primjeri aktivnosti

3.1. Interkulturno obrazovanje

7 Pod identitetskim procesom podrazumijevamo ukupnost akcija i interakcija

Dakako da u interkulturnome obrazovanju faza integracije pred-

8 Internalizirani rasizam jedan je od oblika negativnoga stava prema vlas-

3.3. Od pasivne primateljice prema aktivnoj

Interkulturno obrazovanje shvaćeno na dosad elaboriran način

Kada bismo tu ljestvicu primijenile na kontekst škole, prva bi

3.4. Teorija u praksi

·· Prostor učionice i škole obilježen je predmetima koji odraža-

·· Učenice na različite načine (predlaganjem i(li) odabiranjem

je njihov doprinos nastavi važan.

·· Učenice su upoznate s različitim stilovima učenja, znaju koji im

·· Među učenicama i nastavnicama vladaju odnosi utemeljeni na

u nastavu. Uzimajući u obzir migracijske trendove u Europi,

U ovome dijelu poglavlja donosimo prijedloge aktivnosti koje

Teorijsko utemeljenje aktivnosti: Kao što smo već naglasile,

Ciljna grupa: učenice

Cilj aktivnosti: pričanjem priča o vlastitim imenima učenicama

Okvirno trajanje aktivnosti: ovisi o broju učenica uključenih u

Opis provedbe aktivnosti: Učenice u parovima jedne drugima

Kontekst primjene: Ovu aktivnost možete koristiti kao aktivnost

Teorijsko utemeljenje aktivnosti: U prethodnome dijelu ovoga

Ciljna grupa: učenice

·· Prostor učionice i škole obilježen je predmetima koji odraža-

·· Učenice na različite načine (predlaganjem i(li) odabiranjem

·· Učenice su upoznate s različitim stilovima učenja, znaju koji im

·· Među učenicama i nastavnicama vladaju odnosi utemeljeni na

·· Razmislite o tome što podrazumijevate pod pojmovima nor-

·· Postavite na ulaz škole kutiju za primjedbe i prijedloge članova

·· Na kraju grupnih sastanaka s obiteljima redovito tražite

·· Ponudite nekoliko različitih termina za individualne sastanke