MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH: PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.

DISEDIAKAN OLEH KAMALUDIN BIN AHMAD

MAKTAB PERGURUAN MOHD. KHALID JOHOR BAHRU 1996

MODEL PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH: PENGAJARAN PEMUSATAN MURID DAN BERASASKAN KONSTRUKTIVIME.

PENGENALAN

Kelemahan murid-murid dalam matematik merupakan isu utama dalam pendidikan negara pada masa kini. Di kalangan murid, ramai yang merasakan matematik sebagai sesuatu koleksi hukum-hukum abstrak yang sukar difahami, menjemukan dan jarang memberi makna secara langsung kepada mereka. Sukatan Kurikulum Bersepadu

Sekolah Rendah (KBSR) menjelaskan bahawa pengajaran dan pembelajaran matematik hendaklah merupakan suatu pengalaman yang seronok dan mencabar bagi semua murid. Malangnya guru-guru tidak mengikut kehendak sukataran, tetapi mengajar mengikut pengalaman biasa mereka iaitu pengajaran ialah satu proses memindahkan atau menyalurkan pengetahuan kepada pelajar. Pengajaran dan pembelajaran merupakan suatu pengalaman, jarang diberi penekanan oleh guru.

Menurut Judd, Piaget dan Dewey, pengajaran melibatkan lebih daripada mengajar pelajar-pelajar melakukan respon khusus pada masa dan tempat yang tepat; ia melibatkan pembelajaran strategi penyelesaian masalah, heuristik dan stratetgi belajar (Wittrock, 1991). Wittrock menjelaskan pembelajaran melibatkan interaksi di antara pengetahuan pelajar dan ingatan dan maklumat yang hendak dipelajari. Pengajaran pula

adalah proses yang mendorong pelajar-pelajar membina interaksi ini. Bagi Gabay (1991), pembelajaran adalah komponen utama dari aktiviti timbal-balas, sebab hasil yang jelas dikehendaki ialah meningkatkan pengalaman pelajar. Mengajar pula mencipta syarat atau suasana yang memudahkan pembelajaran.

PENDIDIKAN MATEMATIK DI SEKOLAH RENDAH

Kurikulum matematik sekolah rendah kini berasaskan kepada KBSR dan berteraskan kepada Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Sukatan matematik KBSR meliputi kemahiran, nombor bulat dan opeasi; pecahan dan operasi; perpuluhan dan operasi; wang; ukuran dan sukaran; ruang; purata; peratus; dan graf. Berdasarkan Huraian Sukatan Pelajaran Matematik, matlamat KBSR untuk membina dan mengembangkan kefahaman murid dalam konsep nombor dan kemahiran asas mengira. Selain itu murid dapat menghargai kepentingan dan keindahan matematik. Terdapat 7 Objektif yang telah disenaraikan, yang merangkumi kemahiran asas, kemahiran menggunakan bahasa dan menyelesaikan masalah.

Proses pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR pula cuba memenuhi objektif di atas. Terdapat 6 perkara yang perlu dipertimbangkan, salah satunya (yang pertama); Murid perlu dibimbing membina kefahaman tentang konsep dan kemahiran matematik melalui manipulasi objek konkrit dan gambar rajah serta pemikiran yang bersistem sebelum diperkenalkan kepada simbol dan algoritma yang merupakan perwakilan

secara abstrak. Pendekatan lain termasuk, latihan, penyelesaian masalah, penggunaan bahasa, dan penerapan nilai murni. Pendekatan pertama ini jelas menekankan kepada pemusatan murid dan juga mungkin berasaskan fahaman binaan (konstruktisime).

PENGAJARAN PEMUSATAN MURID.

Model pengajaran ini menggalakkan murid melibatkan diri secara aktif dalam aktiviti pembelajaran mereka dan guru pula merupakan pemimpin untuk memandu murid-murid menjalankan aktiviti pembelajaran (Mok Soon Sang, 1993). Dewey sebagai ahli pendidik menjelaskan proses berorientasi-pelajar mempastikan pelajar-pelajar

menganalisa pengalaman-pengalaman mereka dan menggalakkan pelajar-pelajar menjadi lebih bertanggungjawab pada diri sendiri dan terarah (Withall, 1991).

Konsep pendidikan pemusatan-murid/pelajar berasal dari terapi client-centred (Rogers 1965, dalam Withall, 1991). Rogers menjelaskan lagi bahawa dalam hal ini pendidik mesti sedar dan mengambil berat tentang keperluan afektif pelajar sebagaimana dengan kognitifnya. Dalam situasi pendidikan, pengajar menggunakan pelbagai ragam tingkahlaku untuk mengurus suasana pembelajaran (Withall, 1991); tingkahlaku di sini termasuk: menyusun persekitaran fizikal untuk bersemuka, dialog pada eye-level yang sama di antara guru dengan murid, dan murid dengan murid, mengurangkan jarak sosial dan .... .

Terdapat kaedah yang bersesuaian untuk dipertimbangkan dalam pengajaran pemusatan murid; misalnya kaedah kumpulan, inkuiri-penemuan, perbincangan, penyoalan, penyelesaian masalah, bermain, simulasi, main peranan dan sumbangsaran. Semua kaedah-kaedah ini hanya dapat digunakan dengan baik jika guru sedar tentang peranannya dan peranan murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Dalam hal ini Dewey memberi pandangannya, bahawa educators have to cultivate the ability to put themselves into the learners shoes, and take the phenomenological view (Withall, 1991).

Guru-guru harus tahu ciri-ciri pengajaran pemusatan murid, supaya mereka dapat mangamalkan model ini dengan lebih berkesan. Mengikut Mok Soon Sang (1993) terdapat beberapa ciri-ciri yang boleh menjadi panduan, di sini penulis hanya menyeneraikan sebahagian ciri-cirinya yang dirasakan oleh penulis cukup berkait rapat dengan fahaman konstruktif. Ciri-ciri tersebut ialah; Dalam aktiviti P&P, murid memainkan peranan penting, guru merupakan pemimpin dan membimbing aktiviti. Interaksi guru dan murid secara dua hala. Interaksi ini mengakibatkan murid berfikir. Guru bersifat demokratik, murid-murid sentiasa digalakkan memberi pendapat mereka, keadah perbincangan digalakkan. P&P lebih mengutamakan objektif pembelajaran murid. Penyampaian guru ditumpukan kepada pengajaran yang bermakna supaya murid memahami dan berupaya membuat kesimpulan. Interaksi antara murid adalah banyak. Aktiviti kumpulan digalakkan.

 Di bawah strategi ini murid-murid akan menunjukkan sifat kreatif dan berinisiatif.

FAHAMAN KONSTRUKTIF

Fahaman konstruktif dikatakan bermula daripada usaha Jean Piaget, walaubagai mana pun terdapat sarjana lain seperti Dewey yang secara tidak langsung telah mengutarakan fahaman yang hampir sama (lihat kenyataan beliau sebelum ini di atas) apa bila dia menjelaskan, pembelajaran muncul daripada pelajar memproses dari pengalaman terus mereka (Withall, 1991) dan, Skills are not acquired by drill and rote memorization but by activities that the learners, with the aid of educator, employ to serve their interests and need.

Selain itu satu teori telah dibina oleh professor P. Ya Galperin dalam tahun 1950an di USSR yang dikenali sebagai Theory of Stage-by-Stage Development of Mental Actions (Gabay, 1991) yang mana analisis teoritikal ini berdasarkan kepada actions/tindakan sebagai unit utama aktiviti manusia. Galperin (1957, 1969, dalam Wittrock, 1991) telah mengemukakan model tindakan mental dalam pengajaran. Pengajaran dalam model ini melibatkan berturut-turut internalization kawalan terhadap tindakan pelajar atau aktivitinya.

Dua contoh yang diutarakan di atas, bagi penulis mempunyai kaitan dengan fahaman konstruktif. Menurut Piaget cara yang penting untuk mengetahui dunia nyata

bukanlah secara terus melalui deria kita, tetapi pertama dan yang lebih utama melalui tindakan kita (Sinclair, 1987). Ini bermaksud ilmu pengetahun baru dibina daripada perubahan atau tranformasi subjek diperkenalkan kepda hubungan/interaksi di antara yang mengetahui dan yang diketahui (knower-known relationship). Piaget juga

menyatakan that activity means internal manipulations of objects, and that meanings come from the actions the child performs on these objects, rather than from these objects themselves (Wittrock, 1991). Sinclair menjelaskan salah satu maksud tulisan von Glasersfeld, iaitu pada semua peringkat subjek membina theories (dengan tindakan atau pemikiran) untuk memberi makna terhadap pengalamannya. Pandangan asas ahli konstruktif ialah, perubahan dalam hubunan di antara subjek dan objek akan menuju ke arah yang leibh baik walau pun tidak sempurna - subjek memperolehi ilmu pengetahuan yang lebih baik dari tindakan atau proses pemikirannya sendiri. Ini jelas bahawa ilmu pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada guru kepada murid dalam bentuk yang serba sempurna (KPM, 1995).

Kini banyak sarjana merujuk fahaman konstruktif kepada 2 alairan, iaitu konstruktivisme Piaget dan konstruktivisme Glasersfeld. Menurut Ernest (1991)

terdapat 3 komponen konstruktivisme Piaget, iaitu epistemologi, pandangan strukturalis dan metodologi kajian. Dalam epistemologi, teori-teori personal adalah dibina sebagai konsep constellations, dan telah disesuaikan oleh proses assimilasi dan akommodasi

dalam cara untuk melengkapkan dengan dunia pengalaman organisma manusia. Strukturalisma Piaget terlibat dalam kepercayaan bahawa dalam mengorganisasi diri sendiri, kepintaran manusia semestinya membina ciri-ciri set struktur logicomathematical. Metodologi Piaget pula tertumpu kepada penggunaan temubual klinikal yang mana Ernest menyatakan ianya memberi sumbangan yang penting kepada kaedah kajian dalam psikologi pendidikan matematik.

Ernst von Glasersfeld dianggap oleh Ernest (1991) telah melanjutkan asas kerja Piaget dengan signifikan, mengembangkan hasilnya dengan baik dan menghuraikan konstruktivis epistemologi kepada dua prinsip: I. Prinsip A: Prinsip konstruktivisme trivial : pengetahuan bukannya diterima secara pasif tetapi dibina secara aktif oleh pihak yang berlajar II. Prinsip B: Prinsip konstruktivisme radical : fungsi kognisi adalah untuk menyesuai dan memberi khidmat mengorganisasi dunia pengalaman, bukannya penemuan realiti ontologi. Dalam Prinsip A; sebarang pengetahuan baru telah dibina secara aktif dari preexisting objek mental dalam minda pelajar dan ia dibina secara unik dengan gaya tersendiri. Model ini dikatakan telah merangsang perkembangan dalam pengajaran. Prinsip B; dikatakan bahawa semua pengetahuan adalah dibina, dan bahawa tiada sesiapa yang memberi tahu kita sebarang hal mengenai dunia itu. Ini jelas menunjukkan mengapa ia dikatakan radical

STRATEGI PENGAJARAN MATEMATIK SEKOLAH RENDAH

Proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua pihak utama, guru dan muridmurid. Dalam hal ini guru dikatakan menguasai proses tersebut. Maka perspektif guru terhadap proses ini dan juga terhadap matematik akan mempengaruhi keberkesanan proses pembelajaran murid-murid (Jaworski, 1994) dan konsepsi asas guru terhadap matematik sangat berkait rapat dengan tingkah laku mengajar (Jurdak, 1991). Untuk memenuhi hasrat KBSR adalah jelas guru-guru harus menjuruskan pandangan dan pengertiannya selari dengan kehendah KBSR.

Dari sudut konstruktivisme, guru perlu mengubah peranannya dalam bilik darjah; berperanan sebagai pelajar atau penyelidik, ini akan membantunya memahami bagaimana murid membina konsep atau pengetahuan; guru berperanan sebagai pengurus, murid diterima sebagai individu yang penting dalam proses pembelajaran dan perlu diberi perhatian yang wajar. Dari itu setiap orang murid mempunyai peranan dalam menentukan apa yang akan mereka pelajari. Penekanan diberi kepada menyediakan murid dengan peluang untuk membina pengetahuan dan kemahiran (KPM, 1995).

Apa yang jelas KBSR sememangnya menekankan pengajaran pemusatan-murid dan cuba mengamalkan fahaman konstruktif. Untuk itu penulis cuba membincangkan

proses pengajaran dan pembelajaran dalam dua skop, iaitu tindakan dan interaksi.

Tindakan di sini bermaksud aktiviti yang dilakukan oleh murid semasa belajar (membina konsep atau pengetahuan) dengan menggunakan bahan (walaupun kadangkadang boleh dikatakan sebagai interaksi murid dengan bahan). Interaksi pula bermaksud interaksi murid secara verbal atau tulisan dengan guru dan sesama murid (yang mana dalam proses ini murid akan membina pengetahuan/konsep).

Bagi maksud di atas seseorang guru jika menggunakan pegajaran pemusatan-murid akan dengan mudah mengaplikasi fahaman konstruktif dalam pengajaran dan pembelajarannya. Seseorang guru dikatakan telah mempraktikkan pendekatan konstruktivisme sekiranya perkara-perakara tersebut berlaku (KPM, 1995); Murid berpeluang mengemukakan pandangannya tentang sesuatu konsep. Murid berpeluang berkongsi persepsi antara satu sama lain. Murid menghormati pandangan alternatif rakan-rakan mereka. Semua pandangan murid dihormati dan tidak dipandang rendah. Aktiviti berasaskan hands-on dan minds-on. Guru mementingkan kemahiran berfikir. Murid mengaplikasikan idea baru dalam konteks yang berbeza untuk mengukuhkan kefahaman idea tersebut. Murid merenung kembali proses pembelajaran yang dilaluinya. Murid menghubungkait idea asal dengan idea yang baru dibina. Guru menyediakan alat/bahan yang sesuai Guru mengemukakan soalan yang boleh merangsangkan murid mencari jawapan Guru tidak menyampaikan maklumat secara terus kepada murid. Murid banyak berinteraksi dengan murid lain dan guru. Guru prihatin terhadap keperluan, kebolehan dan minat murid

10

Murid bekerja dalam kumpulan.

Berdasarkan kepada fahaman konstruktif, di bawah penulis akan cuba memberi dua (2) contoh pengajaran yang dirasakan bersesuaian dengan konteks di atas.

Contoh 1:

Contoh ini merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan penulis. Tetapi penulis telah mengubah suai versi pengajaran tersebut untuk

disesuaikan dengan tujuan artikel ini kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.

Pengajaan untuk Tahun 3. Tajuk: Masa Masa pengajaran 50 minit. Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membaca jam dalam kiraan jam dan minit. Aktiviti Guru memulakan dengan berinteraksi dengan murid: Guru menunjukkan Kad imbasan, kad no. 5, murid diminta menyebutnya, dan diulang dengan kad no. 10, no. 15 .... no. 60 Guru memanggil ketua kumpulan ke depan untuk mengambil bahan. Bahan yang diberi berupa model jam manilakad dan berserta dua bahan lain. Bentuknya seperti di bawah: Setelah murid-murid balik ke tempat masingCatatan Walaupun permulaan tidak begitu baik. Guru mengkaitkan sifir lima dengan isi pelajaran. Bahan yang diberi 12 jalur bersenggat dan 12 jalur nor 5, 10 hingga 60.

11

masing. Guru meminta murid mengira dua bahan berjalur. Murid mengira. Guru bertanya setiap kumpulan berapa jumlahnya (jumlah 12).

[objek matematik (O) yang dialami oleh P]

Kemudian guru menyuruh setiap kumpulan menyusun (lekatkan) jalur yang bersenggat ditepi jam yang diberi. Murid menjalankan aktiviti. Murid aktif, bersama-sama menyusun jalur tersebut. Setelah siap guru menyuruh setiap kumpulan tunjukkan hasilnya. Selepas itu guru menunjukkan bentuk yang sepatutnya terjadi dipapan hitam. Bentuk yang terjadi: Aktiviti yang sama dilakukan untuk menampalkan jalur yang bernombor 5, 10, .... 60.

Semasa aktiviti guru bergerak dari 1 kumpulan ke 1 kumpulan dan memberi bantuan kepada kumpulan yang bermasalah. Murid membuat bandingan. Berlaku operasi membuat urutan. [pelajar yang aktif (P)]

12

Selepas itu guru mengedarkan model jarum panjang. Setelah semua kumpulan dapat guru bertanya; Apa benda yang saya bagi, murid menjawab jarum panjang, guru tanya lagi mana awak tahu itu jarum panjang; murid berpandang sesama sendiri, ada yang jawab sebab panjang; guru menyuruh pasang jarum panjang pada jam. Bentuk seperti berikut;

interaksi guru-murid; murid melakukan aktiviti seolah-oleh mereka sedang membuat sebuah jam. [aktiviti khusus yang dilakukan oleh P]

Semasa aktiviti memasang jarum panjang ada murid yang tanya; hendak pasang pukul berapa; Guru bagi respon, saya tidak suruh pukul berapa, saya suruh pasang sahaja.

Selepas semua kumpulan siap guru bertanya, Apakah guna jarum panjag?, Siapa yang tahu. Murid beri respon, ada yang jawab, menunjukkan waktu, menunjukkan masa, menunjukkan minit, menunjukkan saat. Guru melayan semua jawapan murid. Dan tidak menyalahkan. [Tambahan; Guru memberi sokongan, dan mencatitkan jawapan

Soalan murid ini satu respon yang baik. Guru membiar untuk murid melakukan sendiri supaya murid berinteraksi dan berbincang dengan ahli dan menentukan keputusan mereka. Di sini bermula interaksi guru-murid dan proses negotiation.

13

mereka dipapan hitam] Guru seterusnya bertanya mana satu yang betul. Tiada respon. Guru mengarah murid, tunjukkan jarus jam pada angka 12. Guru bertanya lagi boleh tak dia menunjukkan masa. Di sini proses seterusnya aktiviti murid di arah putarkan jarum panjang ke angka 3 (iaitu menunjukkan 15 minit) dan ke angka minit yang lain. Sesi soal-jawab seterusnya, murid diajukan jarum panjang menunjukkan berapa minit; dan seterusnya beberapa soal-jawab yang seterusnya membawa murid dapat menyatakan bahawa jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit.[dalam proses ini diharapkan murid berunding sesama mereka untuk menentukan jawapan] Proses seterusnya ialah aktiviti untuk jarum pendek. Aktiviti hampir serupa.

Mengwujudkan pertentangan idea awal murid dengan aktiviti ini. Proses ini guru pelatih tidak dapat melakukan proses negatiation dan memantapkan yang jarum panjang untuk minit dengan baik. [mungkin ini kerana pertama kali diselia, pertama kali mengajar dan baru 2 mingu di sekolah] [Hasil aktiviti khusus]

Menurut von Glasersfeld (1983; dalam Hasnul Hadi, 1993), sebarang aktiviti memberi makna atau mentafsir pengalaman matematik harus melibatkan empat unsur seperti berikut: 1. Pelajar yang aktif (P, pentafsir) 2. Objek matematik (O) yang dialami oleh P 3. Aktiviti khusus (dalam memberi makna atau mentafsir) yang dilakukan oleh P. 4. Hasil aktiviti khusus, yang bufkan merupakan sebahagian daripada pengalaman P yang serta-merta tentang O, tetapi berkaitan dengan O melalui beberapa saling hubungan yang diketahui oleh P.

Dari contoh di atas apa yang hendak diutarakan ialah ada proses murid berinteraksi dengan bahan, membina sebuah jam (memasang senggat minit, jarum panjang dan jarum pendek). Dalam proses ini murid terpaksa bersama-sama memasang dan

14

berinteraksi sesama mereka untuk menentukan bahagian-bahagian yang hendak diletak. Proses maklum balas apa guna jarum panjang, didapati wujudnya silap-konsep pada diri murid-murid tertentu. Silap-konsep ini tidak dibetul secara terus, tetapi melalui proses mereka melakukan aktiviti, aktiviti soal-jawab (interaksi guru-murid) dan juga interaksi murid dan murid (iaitu mereka terpaksa menentukan apa yang sepatutnya, jawapan untuk kumpulannya). Di sini guru tidak menggunakan jalan mudah dengan menyatakan, jarum panjang digunakan untuk menunjukkan minit. Di samping itu murid tidak rasa tertekan atau dipaksa untuk mengetahui sesuatu, tetapi mereka memperolehi sesuatu itu melalui proses mereka berinteraksi dengan bahan, rakan dan guru.

Contoh 2:

Contoh ini juga merupakan satu idea yang diambil dari proses pengajaran sebenar yang telah dilakukan oleh guru pelatih praktikum I 1996 (baru 2 minggu ke sekolah) bimbingan penulis, tapi guru pelatih yang lain. Pengubah suaian versi pengajaran tersebut juga dilakukan kerana dalam proses yang sebenar terdapat beberapa kekurangan yang telah dilakukan oleh guru pelatih.

15

Pengajaan untuk Tahun 4. Tajuk: Pecahan Masa pengajaran 50 minit. Kemahiran yang hendak dipupuk, murid dapat membezakan pecahan termudah dengan bukan pecahan termudah.

Permulaan pelajaran set induksi. Selepas itu; Guru memanggil ketua kumpulan ke dapan untuk mengambil bahan manipulatif. Bahan tersebut ialah arahan dan kertas manila-kad seperti di bawah: Dalam arahan tersebut murid-murid dikehendaki melorek dan melipat dan merekod nilai pecahan kawasan yang dilorek bagi setiap helaian. [murid sepatutnya mendapat nilai 8/16, 4/8, 2/4 dan 1/2]. Nilai yang diperolehi disuruh bandingkan dan murid diminta membuat kesimpulan berdasarkan bahan manipulatif dan nilai yang direkodkan [pengalaman aktif]. Kesimpulan yang diperolehi, nilai makin kecil; semua nilai dan kawasan yang dilorek adalah sama; nilai makin menurun. Dari jawapan yang diperolehi guru berunding dengan murid apa sepatutnya kesimpulan yang wajar. Ulangan perbincangan antara murid akan menghasilkan, kawasan yang berlorek adalah sama dan begitu juga nilai yang direkodkan. Perbincangan seterusnya ialah; bagaimana nilai 8/16 boleh menjadi 4/8 dan seterusnya menjadi 1/2. Murid-murid berbincang, dan mendapati bahawa semua nilai penyebut dan pengangka telah dibahagikan dengan dua dan seterusnya [refleksi]. Pertanyaan; adakah 1/2 boleh dikecilkan atau dimudahkan lagi. Jawapannya. Tidak. Seterusnya guru memaparkan kenyataan bertulis atas manila-kad di papan hitam; Pecahan Termudah: 1/2, 3/4 2/5, 9/11 Murid ditanya; apa yang dimaksudkan dengan pecahan termudah.

16

Murid mula menghubungkaitkan dengan paparan di depan dan contoh pecahan termudah degan aktiviti yang baru dilakukan dan kesimpulan yang dibuat [refleksi]. Walaupun sukar untuk menjawabnya, tetapi dengan beberapa proses interaksi guru-murid dan murid-murid. Akhirnya murid dapat menyimpulkan bahawa pecahan termudah ialah penyebut dan pengangka, yang kedua-duanya tidak dapat dibahagikan lagi dengan apa-apa nombor dan dapat memberi contoh yang lain [abstraksi]. Untuk selanjutnya guru memaparkan kenyataan bukan pecahan termudah dan aktiviti seterusnya adalah refleksi dari aktiviti awal. Aktiviti selanjutnya adalah aktiviti murid membezakan pecahan-pecahan termudah dan bukan pecahan termudah (ini aktiviti KBKK).

Contoh di atas, menunjukkan guru tidak terus memberitahu murid-murid apa pecahan termudah (kebiasaannya guru terus menerangkan maksud pecahan termudah bereserta contohnya dan murid hanya menerima sahaja), tetapi melalui manipulatif bahan; iaitu proses mereka melorek, merekod, membanding, berbincang dan membuat kesimpulan (proses ini melibatkan unsur-unsur kemahiran berfikir KBKK). Akhirnya mereka sendiri membuat kesimpulan apa itu pecahan termudah. Di sini murid telah membina pengetahuan mereka melalui proses pengalaman aktif, refleksi dan abstraksi. Nik Azis Nik Pa (dalam Ibrahim Md.Noh, 1993) menjelaskan pengalaman aktif diperolehi oleh murid dengan melakukan tindakan di dalam sesuatu aktiviti. Refleksi ialah proses mental memantau operasi-operasi yang berlaku di dalamnya ketika melaksanakan tindakan. Abstraksi pula ialah mengungkap konsep, fakta atau tatacara yang diwakili oleh tindakan ke dalam bentuk matematik.

17

KESIMPULAN

Dari penerangan dan contoh di atas guru memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru yang dapat mengadakan bilik darjah yang menyediakan peluang-peluang supaya murid-murid dapat berkomunikasi pemikiran sesama mereka, dan mengkritik pemikiran/idea kawan lain mencipta suasana dalam mana mereka boleh membina makna matematik untuk diri mereka (Wood, 1991). Di samping itu idea-idea kawan mereka akan disepadukan ke dalam skema mereka sendiri (Maher & Martine, 1991). Mengwujudkan suasana tersebut merupakan tugas yang mencabar bagi guru-guru.

Selain itu guru juga perlu dapat menyediakan bahan-bahan manipulatif yang dapat memberi kesan terhadap murid semasa mereka berinteraksi dengan bahan. Aktiviti murid dengan bahan hendaklah dirancang dengan teliti supaya ianya menjadi satu pengalaman aktif. Iaitu murid bukan sahaja berinteraksi dengan bahan tetapi mereka berfikir semasa melakukan manipulatif bahan. Akhirnya pengalaman aktif ini berserta dengan proses rundingan atau perbincangan akan membina semula atau membaik pulih skema matematik murid. Bagi Nik Azis (1986; dalam Hasnul Hadi, 1993) skema-

18

skema dibina oleh pelajar melalui proses refleksi dan pengabstrakan dalam konteks menyelesaikan masalah matematik. Apa yang jelas pendekatan di atas (pemusatanmurid dengan konstruktif) memenuhi kehendak pengajaran dan pembelajaran matematik KBSR.

RUJUKAN _____________. (1995). Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah: Huraian Sukatan Pelajaran Matemtik Tahun 5. Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. Ernest, P. (1991). Construtivism, The Psychology Of Learning, And The Nature Of Mathematics: Some Critical Issues. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56). Genoa, Italy: universita di Genova. Gabay, Tatiana. (1991). The Activity Theory Of Learning And Mathematics Education In The USSR. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. I, ms 49-56). Genoa, Italy: universita di Genova. Hasnul Hadi Abdullah Sani. (1993). Fahaman Binaan Dalam Pembelajaran Dan Pengajaran Matematik. Berita Matematik. No. 43, ms. 24-29. Ibrahim Md. Noh. (1993). Rupa Bentuk Matematik Dan Implikasi Terhadap Pendekatan Pengajaran Dan Pembelajarannya Bagi Pelajar Luar Bandar. Berita Matematik. No. 43, ms.14-23 Jaworski, B. (1994). Constructing Mathematics, Learning And Teaching. Kertas kerja dibentang di The Nordic Conference On Teaching Mathematics: Theory into Practice. Lahti, Finland. Jurdak, M. (1991). Teachers Conceptions Of Math Education And The Fundations Of Mathematic. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 221-228). Genoa, Italy: universita di Genova.

19

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1995). Strategi Pengajaran Pembelajaran Sains Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Bahagian Pendididkan Guru. Maher, C.A. & Martine, A.M. (1991). The Construction Of Mathematical Knowledge By Individual Children Working In Groups. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 365-372). Genoa, Italy: universita di Genova. Mok Soon Sang. (1993). Pengajian Matematik Untuk Kursus Perguruan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Sinclair, H. (1987). Constructivism And The Psychology Of Mathematics. Conference Of PME 11. Monteral. Withall, J. (1991). Teacher-Centred And Learner-Centred Instruction. dalam Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students Learning. Oxford, England: Pergamon Press. Wittrock, M.C. (1991). Models of Heuristic Teaching. dalam Marjoribankd, K. (ed.). The Foundations Of Students Learning. Oxford, England: Pergamon Press. Wood, Terry. (1991). Learning In An Inquiry Mathematics Classroom. dalam Furinghetti, F (Ed.). Proceedings Of The Fifteenth Conference Of The International Group For The Pschology Of Mathematics Education. (Vol. III, ms 357-361). Genoa, Italy: universita di Genova.

20