Ivic, Pesikan, Antic - Aktivno Ucenje

Institut za psihologiju Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije Ministarstvo za prosvjetu i nauku Crne Gore
PRIRU^NIK ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UÊWA / NASTAVE
Autori ovog Prirunika oseaju jaku potrebu da se zahvale svim uesnicima u AUN projektu - uiteqima, nastavnicima, inspektorima/nadzornicima a posebno AUN instruktorima, za wihov konstruktivan doprinos. Bez wihovog rada i direktnog uticaja, ni projekat u celini, ni ovaj Prirunik (a posebno ovo drugo izdawe) jednostavno ne bi bili ono to jesu.
AKTIVNO UEWE
Izdaje: Institut za psihologiju Za izdavaa: Dr Bora Kuzmanovi Autori: Prof. dr Ivan Ivi Dr Ana Peikan Slobodanka Anti Dizajn AUN znaka, korica, grafiko i tehniko ureewe: Konstantin Petrovi Tira - 10000 primeraka tampa - Publikum Beograd, Decembar 2001. tampawe ove publikacije pomogao je UNICEF Beograd
KAKO VAQA RAZVIJATI QUDE

(iz pisama A.M. i M.N)
Novi Sad, 21. oktobra 1872. godine
Drage prijateqice,
ovek, koji hoe savesno da utie na razvitak drugog oveka, moe da postupa samo na jedan nain: da razvija wegovu snagu miqewa, da ga naui da promatra iwenice sam svojim umom i da sam ume praviti logine zakquke. Svaki onaj koji tako ne radi, ve koji oveka hoe da kquka svojim planovima i savetima, kao umeenim kolaima - taj moe imati svake druge namere, samo ne da pomogne razviu onoga na koga utie. Takav uiteq ili je besmisleno dete koje hoe da zadovoqi svoju ambiciju pokazujui svoje znawe i zadobijajui nove prijateqe, ili je nitkov koji eli da postigne svoje siune ciqeve...
Svetozar Markovi: Odabrani listovi, Novo Pokolewe, Beograd, 1949.
SADRAJ
Predgovor za drugo izdawe Uvodne napomene Kako se sve moe koristiti ovaj Prirunik 8 9 11
I PRVI DEO: OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA/NASTAVE

Uvod Struktura obrazovne delatnosti 14 15 19 19 20 44 49 55 60 60 62 68 73
A1. Aktivno uewe/nastava (AUN)

Tradicionalna kola naspram aktivne kole Metode uewa/nastave Participacija dece/uenika Najee zablude o aktivnom uewu/nastavi Specifinosti projekta Aktivno uewe
A2. Uloge nastavnika

Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu Postupci aktivirawa uenika u nastavi
A3. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara)
78
II DRUGI DEO: PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA AKTIVNO UEWE

Uvod Program rada u kolama iz mree M30+ 86 89 94 94 98 110 114 122 139 141 141 150 156 158 160 163 165 168
B1. Stvarawe AUN asova

Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave Berza ideja za izvoewe aktivne nastave/uewa Projekatska nastava kao vid aktivnog uewa Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa/nastave Primeri edukativnih radionica Jo koja re o praktinoj primeni AUN ideja
B2. Analiza AUN asova

Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi Scenario za analizu teksta Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi Pedagoke intervencije nastavnika u AUN nastavi Scenario za voewe situacije Analiza scenarija za AUN asove Sekvencijalna analiza izvedene nastave Scenario za voewe situacije Sekvencijalna analiza izvedene nastave
B3. Model za evaluaciju u okviru AUN
III TREI DEO: TEORIJSKI POGOVOR

Priroda aktivnosti uenika u aktivnoj nastavi/uewu Interaktivna nastava aktivno uewe: pogled odozgo Provera razumevawa osnovnih ideja AUN projekta 180 192 198
LITERATURA PRILOZI
Prilog Prilog Prilog Prilog Prilog Prilog Prilog Prilog Prilog Prilog Prilog 1: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10: 11: Posteri Pojmovnik AUN Scenario za izvoewe bazinih AUN seminara Neki korisni saveti voditeqima seminara Programi za bazini, instruktorski, supervizijski seminar, seminar za direktore, inspektore-nadzornike Lista primera kolskih zadataka Uloge nastavnika Lista metoda uewa/nastave Lista vaspitno- obrazovnih ciqeva Podsetnik za analizu scenarija ili izvedene nastave Obrazovna TV serija o Aktivnom uewu (predlog i skica scenarija)
203
207 207 209 214 230 236 240 241 242 243 244 246
BELEKE
248
PREDGOVOR ZA DRUGO IZDAWE
Prvo izdawe ovog Prirunika tampano je u 6.000 primeraka. Celokupni tira dospeo je upravo do onih kojima je Prirunik bio i namewen do nastavnika, strunih saradnika i drugih qudi koji rade u obrazovawu, jer je distribucija vrena tako da su primerke kwige dobijali uesnici seminara Aktivnog uewa i oni koji su pokuavali da ideje o aktivnom uewu, izloene u ovoj kwizi, primene u praktinom radu. Takav nain koriewa ove kwige uticao je povratno na daqi razvoj ideja aktivnog uewa i u nekoliko proteklih godina posle prvog izdawa (1997. godine) autorski tim je na osnovu povratnih reakcija kolega iz prakse i korisnika prvog izdawa daqe razvijao iznete ideje i metode wihove primene u kolskoj praksi. Jedan rezultat tog razvoja je ovo drugo izdawe Prirunika, koje je u pravom smislu izmeweno i dopuweno izdawe. Neke ideje su u toku primene u praksi bile delimino promewene (na taj nain to su postale jasnije, specifinije i nijansiranije), a uporedo s tim, bogat izvor novih ideja bila je produktivna i konstruktivna saradwa sa velikim brojem aktivnih uesnika u projektu Aktivno uewe. Najvie je novina bilo u praktinoj primeni ideja aktivnog uewa u realnim uslovima u nekoliko razliitih socijalno kulturnih uslova (razni regioni Srbije i Crne Gore, Gruzija). Pozitivna ponuda prakse je bila izvorite novih oblika praktine primene ideja aktivnog uewa koje se nalaze u ovom izdawu i originalnih metoda analize praktinih pokuaja (scenarija za inovativne asove, sekvencijalne analize snimqenih asova). Upravo zbog toga, u drugom delu ovog Prirunika, koji se odnosi na praktinu primenu, dolo je do najvie promena i dopuna (ukquujui i probleme evaluacije promena). Slobodno se moe rei da hiqade scenarija (od kojih su neki tampani u razliitim zbirkama scenarija po kolama ili regionima) i hiqade izvedenih asova (od kojih su mnogi snimqeni na video-trake i na mnogima primewena sekvencijalna analiza) ine ono pravo proireno izdawe ovog Prirunika. Na taj nain se potvruju nae rei iz prvog izdawa da ovakav projekat sa masovnim ueem nastavnika praktiara jeste jedna vrsta savremenog pedagokog faktora, tj. kolektivne produkcije jedne nove vrste pedagoke kulture. Sada je sigurno da e se taj kolektivni poduhvat nastaviti i autori se nadaju da e ovo drugo izdawe biti novi, sve podsticaj ubrzavawu, irewu i produbqivawu tog procesa promena metoda nastave/uewa u kolama.
Autori Prirunika
UVODNE NAPOMENE
Ovo nije kwiga za itawe. I po svom nastanku i po svojoj nameni ona je, pre svega, praktini prirunik za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu. Ali, ona je, takoe, jedan od radnih instrumenata za promenu naina rada u naim kolama, ali i u drugim, vankolskim oblicima obrazovawa. Prva verzija ovog teksta, u sasvim razliitom obliku, nastala je davno (jo 1994. godine), kao instruktivni radni materijal za jedan seminar za obuku nastavnika. Autorima je, jo tada, bilo jasno da se prirunik koji bi trebalo korisno da poslui nastavnicima - praktiarima ne moe sainiti unapred, u nekom institutu, od strane onih koji ne mue svakodnevnu muku izvoewa nastave u nepovoqnim uslovima kakvi su danas u naoj zemqi. Svesni toga, namerno smo postupili na sledei nain: pripremqena je prva verzija tekstova, u kojima su iskazane osnovne namere autora i wihove temeqne koncepcije naina izvoewa nastave. Pri tom, autorima je bilo jasno da su ti tekstovi u prilinoj meri nedoreeni i nesavreni. Ta prva radna verzija, a potom i sledee, bile su izloene sudu praktiara u vidu kooperativnih seminara, tj. seminara na kojima je koriena radna verzija ovog Prirunika i na kojima su autori iznosili svoje jo nedovoqno artikulisane ideje (na primer, o tome ta znai da je dete aktivno u nastavi ili kako da nastavnik smisli aktivan as). I tekstovi iz Prirunika i poetni podsticaji autora i voditeqa seminara (nikako predavaa!) bili su osnova za plodonosne ideje koje su se oblikovale u toku prave i sadrajne razmene iskustava i misli qudi koji imaju vrlo razliite uloge u obrazovawu: uiteqa, predmetnih nastavnika, kolskih psihologa i pedagoga, direktora kola, kolskih nadzornika / inspektora, saradnika ministarstava prosvete. Danas je iza nas na stotine takvih seminara i veliki broj aktivnih pokuaja da se promeni nastavna praksa u naim osnovnim kolama. Koncepcija koju zastupaju autori i tekstovi iz ovog Prirunika proli su praktinu proveru: o wima je razmiqalo i iznosilo svoj sud nekoliko hiqada qudi koji rade na razliitim poslovima u obrazovawu. Neke ideje iz ovih tekstova ve se primewuju u mnogim kolama u naoj zemqi. U najmawu ruku, te ideje su posluile kao podsticaj da se o prosvetnom radu razmiqa, da se, bar delimino, razmiqa na nov nain, da se pozicija deteta u procesu kolskog uewa sagleda iz novog ugla, da se, praktino, pokua da se u koli radi drugaije. Tako su, svi ovi tekstovi, u velikoj meri, zajedniko delo svih onih koji su se wima bavili, pa postaju neka vrsta novog prosvetarskog folklora. U interaktivnom procesu sa uesnicima seminara, autori su uvideli da je profesionalno iskustvo nastavnika praktiara dragoceni trezor znawa i iskustava o tome kako se odvija proces kolskog uewa. Jedan deo tog blaga ugraen je u sadawu verziju ovih tekstova. A autori i daqe vrsto veruju da je ta riznica bogatija od postojeih teorijskih saznawa o procesu uewa, ba kao to je i narodno roditeqsko iskustvo u podizawu i vaspitavawu dece jo uvek znaajnije od naunih saznawa o toj oblasti. Naravno, kao i svako vekovno praktino iskustvo tako i praktino iskustvo u obrazovawu dece trebalo bi da bude na pravi nain popisano, sreeno, kritiki analizirano i dovedeno do nivoa svesnog znawa praktiara-profesionalaca. Autori su svesni koliko su crpli iz tog izvora i koliko se novih ideja rodilo u dijalogu izmeu eksplicitnih naunih koncepcija od kojih su poli i praktinih iskustava nastavnika. Kao to smo ponekad u ali govorili na seminarima, autori zajedno sa uesnicima seminara stvaraju akcionarsko drutvo u koje svako unosi svoje profesionalno iskustvo, a dobit je obostrana i viestruka. Nadamo se da e glavni dobitnici biti deca u naim kolama. Ovakvo nastajawe tekstova - kooperativno, razvueno u vremenu i praeno praktinim isprobavawem - daje ovom Priruniku daleko vie izgleda da postane stona, svakodnevna, radna kwiga praktiara, koju e moi da primene
bilo da rade u moderno opremqenoj koli u velikom kulturnom centru, bilo u siromanoj seoskoj koli, koja je okruena lokalnim resursima od neprocewive vrednosti za kolski rad za kakav se ovde zalaemo. Nadamo se da e ova kwiga moi da bude korisno upotrebqena za obe svoje namene: kao praktini prirunik za obuku nastavnika i drugih saradnika kole, ak i studenata pedagokih fakulteta, i kao radni instrument za promenu kolske prakse. Na kraju, vaqa rei da je ovaj Prirunik deo projekta Aktivno uewe, koji je proistekao iz nude da se neto u naem obrazovawu uini i u ovim tekim vremenima. itav projekat Aktivno uewe izvodi se u naoj zemqi (i u Srbiji i u Crnoj Gori) zahvaqujui pomoi UNICEF-a, koji finansira wegovo izvoewe i omoguava koriewe ekspertskih znawa te agencije Ujediwenih nacija. U realizaciji projekta stalno smo saraivali sa Ministarstvom prosvete Republike Srbije odnosno Ministarstvom prosvete i sporta Republike Srbije i Ministarstvom za prosvjetu i nauku Republike Crne Gore. Na osnovu dogovora izmeu UNICEF-a i Savezne vlade, oba ova ministarstva su prihvatila projekat Aktivno uewe kao deo svojih programa za struno usavravawe.
10
KAKO SE SVE MOE KORISTITI OVAJ PRIRUNIK?

Upotreba ovog Prirunika za obuku nastavnika i drugih saradnika kole samo je jedna od moguih. U stvari, celokupan materijal u wemu organizovan je po modulnom sistemu, odnosno, Prirunik se sastoji od izdvojenih celina, modula, koji se mogu koristiti i pojedinano i u razliitim kombinacijama. Ovde emo navesti samo neke od wih: za izvoewe specifinog tipa seminara za instruktore u projektu Aktivno uewe, tj. za obuku onih kadrova (struni saradnici, nastavnici) koji e, u daqem irewu projekta, obuavati druge ili raditi na praktinoj primeni ideja aktivnog uewa u koli. Program tog seminara (i drugih tipova seminara) nalazi se u Prilogu 5, a odgovarajue jedinice programa izvode se na osnovu adekvatnih delova scenarija za izvoewe seminara; seminari za direktore kola, predstavnike ministarstava prosvete (nadzornici/inspektori, saradnici podrunih jedinica i raznih odeqewa ministarstava) i druge specifine grupe (v. Prilog 5); specifina kombinacija delova Prirunika koriena je za seminare u nekim kolama regionalnim centrima za projekat Aktivno uewe; Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, moe se plodno iskoristiti za samoanalizu nastavnika, za poetak diskusije o ulogama nastavnika ili za poetak rasprave o projektu Aktivno uewe; odeqak Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu moe se upotrebiti za procenu stvarnih uloga koje oni imaju u odreenoj koli ili za raspravu o restruktuirawu tih uloga (koje treba pojaati i zato); odeqak Metode nastave/uewa, mogu se koristiti u celini ili se o svakoj od wih moe organizovati rasprava i obuka u koli. Na primer, postoji li i u kojoj meri uewe putem otkria ili reavawe problema ili ne postoji i zato; da li postoji, koliko je raireno i zato postoji uewe napamet, bubawe gradiva koje samo po sebi ima smisla, te se ne mora uiti napamet, i kako otkloniti taj neprimereni oblik uewa/nastave; odeqak Najee zablude o aktivnom uewu moe se koristiti za prvo prezentovawe ideja aktivnog uewa (da se istakne ta nije aktivno uewe) i da se zainteresuju qudi za rad; deo o edukativnim radionicama i Berza ideja mogu praktino koristiti nastavnicima u izradi scenarija za nastavne situacije, bilo kao izvor ideja za nacrt asa, bilo kao praktian vodi kako da se as aktivne nastave/uewa napravi; delovi o analizi pisanog scenarija i sekvencijalnoj analizi asa direktno su obuka nastavnika za procenu kvaliteta vlastitog rada i dobijawe precizne povratne informacije ta i kako doraditi, preraditi ili izmeniti; tekstovi u odeqku Teorijski pogovor Priroda aktivnosti uenika u procesu kolskog uewa mogu posluiti svima onima koji se zanimaju za teorijsku razradu projekta, ili su u situaciji da pripremaju predavawe, diskusiju, ili neki rad iz oblasti aktivnog uewa; iako je prvenstvena namena ovog materijala da bude pomo pri ruci praktiarima, u ovom Priruniku se razmatraju brojna obrazovna pitawa (ta je to aktivnost, ta participacija uenika, kakva je povezanost pojedinih segmenata obrazovawa, kakva je priroda procesa uewa, koji mentalni procesi lee iza pojedinih aktivnosti, ta je kriterijum efikasnosti obrazovnog sistema i kako je evaluirati, ta je prototip poeqnog nastavnika, kako mewati ustaqena ponaawa qudi, kako, na koji nain uvoditi novine, itd.), pa on moe biti korisan i drugima koji se bave problemima obrazovawa;
11
za specifine potrebe kole ili odreene grupe polaznika mogue je napraviti vrlo razliite kombinacije pojedinih osnovnih jedinica - modula, koje izlaze u susret stvarnim potrebama tih kola ili tih posebnih grupa.
Saeto reeno, korisnici Prirunika su pozvani da originalno i stvaralaki upotrebe ponuene osnovne jedinice, da smisle svoje naine koji e najboqe odgovarati wihovim potrebama. A takva upotreba je u pravom skladu i sa duhom naeg projekta, koji ne nosi uzalud naziv Aktivno uewe, ve odista oekuje aktivan odnos korisnika prema ovim tekstovima.
12
I Deo.
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA / NASTAVE
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Uvod
Prva i u poetku jedina namena ovog Prirunika bila je da poslui kao radni materijal za izvoewe seminara za obuku nastavnika za primenu metoda aktivne nastave/uewa. Razvijawe Prirunika na nain kakav je opisan u uvodnim napomenama nuno je vodilo ideji da Prirunik preraste i u radnu kwigu za promenu same nastavne prakse. Zato postoji i drugi deo prirunika. Naravno, sama ta podela na obuku i praktinu primenu (implementaciju) je uslovna. Jer nastavnik ima toliko pretenu ulogu u obrazovnom procesu da svaka promena, pozitivna ili negativna, namerna ili spontana, utie na nastavnu praksu. Obrazovawe nastavnika, obuka ili, kako neki vole da kau, edukacija - za wihovu profesionalnu delatnost je, naravno, od ogromnog znaaja. Obrazovawe za nov, drugaiji nain rada, za novu tehnologiju od kqunog je znaaja u nastavnikoj, ba kao i u svakoj drugoj profesiji. Da je tehnologija proizvodwe uenikog znawa u naoj koli zastarela - to je opte mesto u kritici postojeeg stawa. Naa kola je nekim udom uspela da izbegne gotovo sve impulse za promenu naina rada, iako je, ponegde, uspevala da modernizuje izgled kolskih zgrada, ili da na nekim nivioma obrazovawa ima relativno moderne opte obrazovne programe, ili da se izbori za pristojnu normu kvalifikacione strukture nastavnog osobqa. U takvoj situaciji, potreba za modernizacijom metoda pedagokog rada u naoj zemqi jeste nasuna i bez we nema ozbiqnijeg pomaka u podizawu kvaliteta i efikasnosti naeg obrazovawa. Bilo bi nuno da se bar budui nastavnici pripremaju za modernije oblike nastavnog rada. Meutim, sistem poetnog kolovawa naih nastavnika za sve nivoe obrazovawa takav je da ne daje mnogo nade. U osnovi, itav projekat Aktivno uewe i sistem za obuku nastavnika primenqiv je i u poetnom (osnovnom) obrazovawu nastavnika. Ali, sticajem okolnosti i zbog urgentnosti potreba u optoj drutvenoj krizi koja je posledwih godina do temeqa uzdrmala i obrazovawe - ovaj sistem je prvenstveno bio namewen nastavnicima koji ve rade i koji imaju izvesno paraktino nastavno iskustvo. On je upravo tu i isproban - u usavravawu nastavnika koji imaju poetno obrazovawe za svoju profesiju. Ovaj sistem usavravawa nastavnika i drugih saradnika kole korien je, u najveoj meri, za dve namene: za trenirawe trenera, tj. za obuku i usavravawe nastavnika, strunih saradnika i nadzornika (inspektora) koji bi, trebalo da preuzmu wegovo daqe razvijawe i irewe; za usavravawe nastavnika koji imaju i adekvatno poetno obrazovawe i praktino profesionalno iskustvo, kako bi pokuali da sopstveni nastavni rad promene i modernizuju. Osnovna forma takve obuke bili su aktivni i kooperativni, trodnevni seminari, na kojima se ozbiqno i naporno radilo, umesto uobiajenog povrnog sluawa predavaa na tradicionalnim seminarima. Osim opteg bazinog AUN seminara, u meuvremenu su razvijeni brojni drugi tipovi seminara (videti deo Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara)).
14
STRUKTURA OBRAZOVNE DELATNOSTI

Namera ovog teksta nije da sistematski opisuje strukturu obrazovawa, ve da to preciznije oznai onaj segment sloene obrazovne delatnosti prema kome je usmeren ceo projekat Aktivno uewe. U razmiqawima o obrazovawu kod nas najee dolazi do suewa svesti. Gotovo redovno, itava pria se svodi na nastavne planove i programe i, eventualno, na uybenike u kojima se oni konkretizuju. Za razliku od toga, u koncipirawu projekta Aktivno uewe poli smo od jednog mnogo celovitijeg shvatawa obrazovawa. (Rezultat takvog razmiqawa sadran je u Shemi 1 na sledeoj stranici.) Ovakvo celovito gledawe na strukturu obrazovne delatnosti, vano je iz vie razloga. Prvi je to se tako dolazi do jasnog uvida o tome koliki su dometi svakog pokuaja unoewa promena u obrazovawe. Na primer, kada se vri reforma nastavnih programa (to je kod nas gotovo jedino to se u tzv. reformama obrazovawa ini), onda ve sam pogled na celinu obrazovawa, koja je prikazana na priloenoj shemi, moe da ukae da e dometi takve reforme biti vrlo ogranieni ako se ne promene i neki drugi vani inioci obrazovawa, na primer, finansirawe obrazovawa, metode pedagokog rada, formirawe i usavravawa kadrova, didaktika oprema itd. Drugi krupan razlog zbog kojeg je potrebno imati uvid u celinu obrazovne delatnosti jeste to to celovito sagledavawe omoguava da se u svakom trenutku proceni ta se moe a ta se ne moe mewati. Na primer, u ekonomskoj situaciji u kakvoj se nalazi naa zemqa ne moe se oekivati neko znaajnije investirawe u moderne kolske zgrade i skupu opremu, i to je sutinsko ograniewe koje svaki predlog za reformu obrazovawa mora uzeti u obzir. Rukovoen ovakvim globalnim razmiqawem o obrazovawu, tim projekta Aktivno uewe doao je do zakquka da se neki od najznaajnih inilaca koji odreuju kvalitet i efikasnost obrazovawa u ovom trenutku u naoj zemqi teko mogu mewati. Zbog ekonomske krize, ne moe se oekivati znaajnije investirawe u obrazovawe (ipak, finansirawe plata nastavnika moe se i mora bitno promeniti, jer e bez toga dolaziti do daqeg srozavawa naeg obrazovawa); nije za oekivawe da e se uskoro bitnije promeniti opta obrazovna politika, ili da e se poboqati upravqawe obrazovnim sistemom itd. U takvoj situaciji, tim projekta Aktivno uewe video je neke mogunosti za poboqawe obrazovawa u kadrovima koji se wime bave. Ta armija od blizu 90000 kvalifikovanih qudi osnovni je raspoloivi resusrs i poluga za neki boqitak u jugoslovenskom obrazovawu. Da bi se pokrenuo taj vrlo znaajni potencijal naeg obrazovawa neophodno je da se ree gorui problemi finansirawa plata nastavnog kadra, na ta tim koji vodi projekat Aktivno uewe nema nikakve mogunosti da utie. Drugi vaan uslov za aktivirawe kadrovskog potencijala naeg obrazovawa jeste nunost da se postojei nastavni kadar osposobi za nove uloge koje mora da preuzme. Ve smo u uvodnim napomenama rekli da tehnologija rada u naim kolama vapije za modernizacijom. Umesto transmisivne kole, koja samo prenosi korpus znawa iz pojedinih predmeta, ostavqajui dete koje ui u ulozi pasivnog primaoca tih znawa, nama je potrebna nova aktivna kola, kola koja u detetu koje ui vidi aktivnog uesnika. A to znai, s jedne strane, da se gledawe na dete u naoj koli mora bitno promeniti. Ono se ne moe svoditi samo na ispoenu ulogu uenika, nego se, i u svakom uzrastu, i u svakom razredu, i u svakom obrazovnom procesu, mora tretirati kao celovita linost sa sklonostima, afinitetima, motivacijom, potrebama, sposobnostima i mogunostima. S druge strane, kolsko uewe kao transmisija nastavnikovih znawa ueniku mora biti zameweno aktivnim, participativnim, kooperativnim uewem, odnosno, takvim uewem u kome se dete koje ui pojavquje kao aktivan i konstruktivan inilac. Iz ovakvog sleda razmiqawa proistie teite projekta Aktivno uewe, koje je grafiki prikazano na Shemi 1. Dakle, ako se polazi od kvalifikovanog nastavnog kadra kao osnovnog resursa, neophodan je promiqeni sistem strunog
15
SHEMA 1. Struktura obrazovne delatnosti
[KOLSKE ZGRADE
[KOLSKA OPREMA
PLANOVI I PROGRAMI
UXBENICI
FINANSIRAWE - koli~ina - raspore|ivawe
OBRAZOVNI SISTEM - formalni - neformalni
UPRAVQAWE - obrazovnim sistemom - {kolom
KADROVI - selekcija - formirawe - USAVR[AVAWE - napredovawe i nagra|ivawe
OBRAZOVNA POLITIKA
EVALUACIJA - sistema - {kole - nastavnika - |aka
OBRAZOVNE INSTITUCIJE
- istra. instituti - izdav. institucije - vladine nezavisne ekspertske grupe - nevladine ekspertske grupe
USAVR[AVAWE NASTAVNIKA ZA UPOTREBU METODA AKTIVNE NASTAVE/ UÊWA
METODE NASTAVE/ UÊWA
1. SEMINARI OBUKE - opti bazini - specijalizovani bazini - supervizijski - instruktorski - specijalizovani instruktorski - seminari za posebne grupe i sl. 2. PRIRU^NIK (Dva izdawa) 3. VIDEO PRIRU^NIK
AKCIJE
4. OBRAZOVNA TV SERIJA 5. MREA [KOLA REGIONALNIH

CENTARA ZA PRIMENU I RAZVOJ AKTIVNOG UEWA / NASTAVE
6. WEB PREZENTACIJA AUN PROJEKTA
7. BAZA PODATAKA O AUN PROJEKTU
16
usavravawa tog kadra, i to, pre svega usavravawe u koriewu modernijih oblika pedagokog rada. To je i prednost i slabost projekta Aktivno uewe. Prednost zato to poiva na zreloj proceni da nae obrazovawe poseduje kvalifikovan kadar, da je kquni problem to taj kadar ne poznaje dobro moderne metode aktivne nastave/uewa i ne ume da ih primewuje i da se taj nedostatak moe otkloniti ukquivawem nastavnika u aktivne oblike usavravawa za primenu ovih metoda. Slabost je u tome to, kako Shema 1 pokazuje, postoji vie kqunih komponenti obrazovawa koje ovaj projekat ne dotie, kakve su, na primer, finansirawe nastavnika, upravqawe obrazovawem u celini i kolom. Meutim, i te nedotaknute komponente obrazovawa, bitno odreuju ponaawe nastavnika. Iz doweg dela Sheme 1 vidi se ta je tim projekta do sada uradio i na emu trenutno radi da bi ojaao anse da se neto promeni u naoj koli. Shema 2 : Veze izmeu metoda nastave/uewa i drugih parametara nastavnog procesa, jo jasnije pokazuje teite projekta Aktivno uewe. U sreditu je pokuaj da se unesu promene u metode nastave/uewa koje se koriste u naim kolama. Taj posao se ne moe uraditi ako se metode obrazovnog rada ne dovedu u vezu sa ostalim parametrima, kakvi su koncepcija kole, poloaj deteta u koli, uloge nastavnika... Otuda je u sreditu projekta Aktivno uewe analiza veza meu parametrima prikazanim na Shemi 2, a u tekstovima u ovom Priruniku operacionalizovani su naini analize wihovih sloenih odnosa.
- Ako se ve toliko zakliwemo da nam je od svega vanije aktivno uee dece u nastavi, ako nam je zaista iskrena ta naa eqa da deca misle, da vie razumevaju a mawe pamte, moramo traiti konkretne i efikasne naine da decu pokrenemo, zainteresujemo i aktiviramo. Duan Radovi, "Na ostrvu pisaeg stola"
17
SHEMA 2. Veze metoda uewa/nastave sa drugim parametrima nastavnog procesa
KONCEPCIJA [KOLE (T/A)
POLO@AJ DETETA (DETE/UÊNIK)
ULOGE NASTAVNIKA
METODE
NASTAVE/UÊWA
CIYEVI
VASPITNO OBRAZOVNOG RADA
NASTAVNI SADR@AJI
USLOVI
RADA [KOLE
18
AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
A1. AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

U tekstovima koji slede bie izloene neke informacije o osnovnim oblicima nastave/uewa iz specifinog ugla - sa stanovita aktivnih oblika kolskog rada, tj. takvog rada u kome dete/uenik biva u najveoj meri aktivirano. Ovi tekstovi nisu sistematsko uybeniko izlagawe iz oblasti pedagogije. Oni su radni materijal koji se moe na praktian nain koristiti za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu i sadre: I) II) Saet prikaz opozicije tradicionalna - nova aktivna kola Saet opis nekih osnovnih metoda nastave/uewa
TRADICIONALNA KOLA NASPRAM AKTIVNE KOLE

Tekst koji sledi trebalo bi da poslui kao jednostavno didaktiko sredstvo za poetak diskusije na seminaru o aktivnim metodama uewa. Zato ovaj tekst nije nikakvo sistematsko teorijsko izlagawe o tradicionalnoj i aktivnoj koli i u wemu se ne opisuju realno postojee kole, ve ekstremne varijante ovih koncepcija. U osnovi, ovaj tekst samo definie jednu dimenziju po kojoj svaka realna kola moe biti opisana. Re je, dakle, ovde o namerno zaotrenom sueqavawu dve razliite opte koncepcije, dva duha koji mogu vladati u koli. Tradicionalna kola se zasniva na koncepciji koja je vrlo stara, ali koja se po mnogim svojim karakteristikama odrava i danas u obrazovawu gotovo svih zemaqa. Ona ima sledee osnovne karakteristike: unapred definisan plan i program; ciq nastave jeste usvajawe programa; osnovna metoda nastave je predavawe (verbalno prenoewe znawa) uz neka pomagala ili bez wih; uloga uenika jeste da slua, da pokua da razume i da zapamti obavezno gradivo; ocewivawe (usmeno ili pismeno) sastoji se u proveravawu u kojoj meri je obavezno gradivo usvojeno; motivacija za uewe je vie spoqna (ocene, pohvale, nagraivawa kazne); u koli se na dete gleda samo kao na uenika, tj. na onoga ko bi trebalo s razumevawem da ponovi ispredavano gradivo. Aktivna kola u izvornom znaewu je kola koja je vie centrirana, usmerena na dete, koje se tretira kao celovita linost, a ne samo kao uenik, tj. razni aspekti wegove linosti su angaovani u nastavnom procesu. Osnovne karakteristike aktivne, nove kole su: ne mora postojati celovit unapred fiksiran plan i program nego vie neka vrsta orijentacionih planova i programa, ili jedan obavezni deo programa (obrazovni standard) i deo koji je fleksibilan i varira zavisno od konkretnih uslova nastave; polazi se od interesovawa dece i uewe se nadovezuje na ta interesovawa; svako uewe se povezuje sa prethodnim znawem i linim ivotnim iskustvom deteta; motivacija za uewe je lina (unutrawa); dominantne su metode aktivne nastave/uewa - praktine, radne, manuelne aktivnosti, ekspresivne aktivnosti (kao to su crtawe ili literarni sastavi), laboratorijske vebe, socijalne aktivnosti, terenski rad, posmatrawe prirodnih pojava itd. Ciq aktivne kole jeste razvoj linosti i individualnosti svakog deteta, a ne samo usvajawe nekog kolskog programa. Ocewuje se zadovoqstvo dece preduzetim aktivnostima, napredak deteta u poreewu sa poetnim wegovim stawem, motivisanost i zainteresovanost za rad i aktivnosti, razvoj linosti. Ovo otro suprotstavqawe, iskquivo iz didaktikih razloga, sistematski je prikazano reima i slikom na Posteru 1, Prilog 1. Tradicionana i aktivna kola u ovako istom vidu realno ne postoje (sem u nekim pedagokim eksperimentima), ali razmiqawe o ovoj opoziciji pokazalo se kao sjajan podsticaj za osvei-
19
vawe onih ideja i stavova o koncepciji kole koje, zapravo poseduje svako ko u koli radi. Iz ovog saetog opisa dva tipa kole praktino je upotrebqivo sledee: naputawe nekih karakteristika tradicionalne kole (predavawe kao jedini vid nastave, pasivnost uenika, ocewivawe samo tane reprodukcije znawa itd.); uvaavawe deteta u koli, uzimawe u obzir wegovih uzrasnih i individualnih karakteristika, proirivawe repertoara nastavnih metoda pri realizaciji unapred utvrenih programa, voewe rauna o motivaciji deteta za uewe, podsticawe razvoja kao jedan od ciqeva uewa, a ne samo usvajawe gradiva itd.
METODE UEWA/NASTAVE
U ovom delu teksta na vrlo saet nain opisani su osnovni oblici - metode nastave/uewa. Gledano iz ugla nastavnika ovi oblici su oblici nastave, a gledano iz ugla uenika javqaju se kao oblici uewa. Pedagoka literatura pravi razliku izmeu termina oblici (npr. grupni oblik rada) i metode rada (npr. dijaloka). Klasifikacija metoda nastave/uewa koju dajemo u ovom Priruniku drugaija je od klasinih pedagokih klasifikacija. Za razliku od wih, ovde su integrisani oblici i metode rada u nadreeni pojam metoda1, tj. kako se neto radi. Tako na primer, u ovoj klasifikaciji koristi se termin kooperativno uewe, koje po svojoj strukturi kombinuje grupni oblik rada-rad u parovima i dijaloku metodu, tj. uenici rade u malim grupama/parovima i taj rad se odvija kroz dijalog, razmenu, komunikaciju meu uesnicima. Postojea pedagoka teorija i praksa okrenute su u potpunosti ka nastavniku i onome ta on ini/ili bi trebalo da ini u okviru nastave. Time se bave sve teorije nastave, a tako su, na primer, pisani i programi ili pripreme za pojedini as. Klasifikacija metoda uewa/nastave koju ovde izlaemo, okrenuta je prvenstveno onome ta dete u nastavnom procesu radi i tome kako organizovati rad kole da dete u woj bude u najveoj meri aktivno. Drugim reima, opis ovih metoda kolskog rada pokuava da ocrta ideju ta znai kad kaemo da je dete u koli aktivno, kakve prirode i vrste je ta aktivnost, koji stepeni aktivirawa su mogui, na koji nain vrsta i stepen aktivnosti uenika zavise od prirode kolskog gradiva, od uslova u razredu, od ponaawa nastavnika i sl. Definisawe metoda nastave/uewa izvrili smo na osnovu pet razliitih dimenzija. Te dimenzije definisane su pomou dva suprotna pola: a) b) v) g) d) ) Smisleno naspram mehanikog (doslovnog) uewa; Praktino (tj. uewe u vidu praktinih spoqanih aktivnosti) naspram verbalnog; Receptivno naspram uewa putem otkria; Konvergentno (logiko) naspram divergentnog (tj. stvaralakog) uewa; Transmisivno naspram interaktivnog uewa; Oblici uewa bez pomagala naspram metoda uewa koji se oslawaju na razliita pomagala.
1 Methodos, gr. nain delovawa, planski postupak za postignue nekog ciqa na nekom praktinom ili teoretskom poqu (B. Klai, Renik stranih rei i izraza).
Preko ovih dimenzija definiu se iste varijante, ali time se nipoto ne iskquuje mogunost da u kolskoj praksi postoje, i to najee, upravo prelazni oblici. Detaqnije emo opisati osnovne metode uewa/nastave, one koje se ee javqaju u kolskoj praksi. Prema prethodno pomenutim dimenzijama, metode nastave/uewa klasifikovali smo na sledei nain:
20
A) Smisleno naspram mehanikog uewa A1) Mehaniko uewe (uewe napamet) A1 a) Napamet, ne moe se osmisliti A1 b) Napamet, ali smisleno gradivo A1 c) Bubawe (uewe napamet potencijalno smislenog gradiva) A2) Smisleno verbalno receptivno uewe B) Praktino naspram verbalnog uewa B1) Praktino mehaniko uewe B2) Praktino smisaono uewe B3) Uewe celovitih aktivnosti C) Receptivno naspram uewa putem otkria C1) Reavawe problema C2) Uewe putem otkria u uem smislu D) Konvergentno naspram divergentnog uewa D1) Divergentno (stvaralako) uewe E) Transmisivno naspram interaktivnog uewa E1) Transmisivno uewe E2) Interaktivno (kooperativno) uewe E2 a) Kooperativno nastavnik - uenik E2 b) Kooperativno u grupama uenika E2 c) Timska nastava E2 d) Uewe po modelu F) Oblici uewa s obzirom na stepen i vrstu pomagala koja se koriste F1) Laboratorijska i kabinetska nastava F2) Uewe uz oslawawe na kolsku biblioteku, medijateku F3) Oblici nastave koji koriste lokalne obrazovne potencijale F4) Uewe uz pomo raunara
OPIS POJEDINIH METODA UEWA A. Smisleno naspram mehanikog (doslovnog) uewa

Smisleno naspram mehanikog je sutinska dimenzija za razlikovawe raznih metoda nastave/uewa, jer se u koli masovno sree smisleno uewe, ali i uewe napamet (doslovno, mehaniko uewe i bubawe). Gotovo da bi smo sve ono to se zbiva u razredu i u radu uenika mogli, bez mnogo tekoa, razvrstati u ove dve kategorije. Na osnovu ove dimenzije znaajno je razlikovati sledee oblike nastave/uewa:
A1. Mehaniko uewe (uewe napamet)

Osnovna odlika ove metode uewa jeste da se ono to se ui - ui doslovno, onako kako je zadato, bez ikakvih izmena, tj. bez uspostavqawa smislenih veza u samom gradivu i izmeu tog gradiva i drugih znawa i iskustava uenika. U praksi su uobiajeni i nazivi: doslovno (bukvalno) uewe, bubawe, biflawe,drilovawe. Aktivnosti nastavnika: Nastavnik zadaje ono to treba da se na ovaj nain naui i proverava naueno. Ocewuje se tanost reprodukcije.
21
2 Mnemotehnika sredstva su razni naini kojima sebi olakavamo pamewe. Jednostavan primer je kada elimo da zapamtimo neiji telefonski broj, npr. 443-344 i preti nam velika opasnost da nam se pomeaju ovolike trojke i etvorke, mi pregrupiemo ove brojeve i mnogo lake zapamtimo 44-33-44.
Aktivnosti uenika: Uenik upoznaje gradivo (obrazac) koje treba da naui, osnovna aktivnost jeste aktivnost pamewa, a nain da se to postigne je ponavqawe i presliavawe (nasamo ili u drutvu, u sebi ili naglas, nekada uz pomo mnemotehnikih sredstava2 za lake zapamivawe). Motivacija za ovakvo uewe je slaba i spoqawa. Varijante ove metode uewa su: A1a) Uewe napamet gradiva koje se i ne moe osmisliti - raznih naziva, hemijskih simbola, telefonskih brojeva, naziva glavnih gradova, itd.; A1b) Uewe napamet gradiva koje se razume, ali je iz nekih razloga potrebno da se naui napamet - uewe tablice mnoewa (razume se kako je ona nastala, da je to skraeno sabirawe, ako se zaboravi automatski odgovor moe se rekonstruisati, izraunati sabirawem), zapamivawe stihova, tekstova za pozorinu predstavu, izreka, poslovica, zagonetki, strune terminologije (ako se zna kako je nastao naziv, wegova etimologija i veza sa pojavom koju oznaava), itd.; A1c) Uewe napamet bez razumevawa gradiva koje je smisleno samo po sebi uenik ne razume gradivo, jer mu nije u nastavnom procesu uiweno razumqivim, pa ga ui napamet. Ova kategorija (bubawe) apsolutno je neprihvatqiva sa stanovita ciqeva kole, ali je jo uvek vrlo esta u praksi. Razlozi za ilavo opstajawe bubawa u kolskoj praksi su brojni i to su vrlo ozbiqni obrazovni problemi. Tako, na primer, jedan od razloga jeste neprilagoenost sadraja gradiva uenicima (wihovom uzrastu, prethodnom znawu, iskustvu, i sl.), ali i kratkoa vremena i za obradu (pa nije dovoqno jasno ono to se izlae) i za ispitivawe (nastavnik nema vremena da utvruje da li uenik zaista razume tekst koji dobro reprodukuje, posebno kada je re o prikrivenom bubawu, kada se i ueniku ini da razume gradivo). Nekada nastavnici i ne ele da proveravaju u kojoj meri uenici (ne)razumeju gradivo. S jedne strane, nemaju uslova da sa decom na pravi nain prorade problematino gradivo, a s druge strane, loe ocene koje bi dali svima koji zaista ne barataju gradivom izazvale bi negodovawe svih aktera u obrazovawu (drugih nastavnika, dece, roditeqa, direktora kole i dr.), jer bi to naruavalo drutvenu igru uspenosti u obrazovawu. Ciq ove igre jeste davawe privida o dobrom funkcionisawu obrazovnog sistema, a ne ozbiqna provera kvaliteta rada i korekcija wegovih slabih taaka. Nainom ispitivawa usvojenosti gradiva moe se dodatno obesmisliti verbalno uewe ako se od uenika trai da ponove gradivo onako kako im je ispredavano (a zbog kratkoe vremena, malog fonda asova i velikog broja uenika u razredu to je, na alost, esto sluaj). Nain ispitivawa, provere znawa je mono sredstvo za oblikovawe procesa uewa. Ono to nastavnik nagrauje pohvalom ili dobrom ocenom direktno oblikuje to kako e uenici uiti. Na primer, ako se petica dobija za tenu reprodukciju lekcije, to e direktno podsticati uewe napamet3. Deo krivice za uvreenost bubawa nose i klasina psiholoka istraivawa procesa uewa. Deavalo se da se nalazi iz laboratorijskih ispitivawa neverbalnog, kratkotrajnog, mehanikog uewa (koje ima vrlo malo primene u razredu) nekritiki primewuju na uewe i pamewe organizovanog korpusa smislenog materijala u specifinom kolskom kontekstu, koji je sasvim razliit od laboratorijskog.
3 V. Peikan i Jankovi, 1998.
A2. Smisleno verbalno receptivno uewe

Ova metoda ini sr kolskog rada, jer je u redovnim kolama najei i glavni oblik uewa (to nije sluaj u nekim eksperimentalnim kolama). Ova metoda se neopravdano i paualno kritikuje, obezvreuje i izjednaava sa mehanikim uewem, verbalizmom, bubawem, papagajskim recitovawem, mehanikim pamewem izolovanih podataka i tretira kao zastareli ostatak
22
diskreditovane obrazovne tradicije (Ausubel, 1963, str.15). Stoga je u savremenoj koli neophodna snana rehabilitacija ove metode uewa. Nijedan deo ovog dugog i rogobatnog naziva - smisleno verbalno receptivno uewe nije ni suvian ni sluajan. Svaki deo ovog naziva oznaava upravo kquna, distinktivna svojstva ove metode uewa: da je verbalno prezentovan sadraj koji se ui; da je sadraj ponuen ueniku u gotovom, konanom obliku (zato se govori o recepciji, prijemu, verbalno izloenih sadraja), da je re o smislenom, a ne mehanikom, kako procesu tako i rezultatu uewa. Smisleno receptivno uewe je mnogo vie nego prosto katalogisawe gotovih pojmova u postojeu kognitivnu strukturu (Ausubel, 1963, str. 20). Aktivno sluawe nije samo fiziko registrovawe audio signala, ve podrazumeva dekodirawe wihovog znaewa, selekciju onoga to je bitno, razumevawe konteksta i odnosa u kome su date nove informacije, pokuaj smetawa tih informacija u postojeu saznajnu mapu uenika, uz eventualnu reorganizaciju, proirewe, restrukturaciju te mape.
Tabela 1: Kategorije procesa sluawa i kriterijumi za wihovu procenu

Kategorije procesa sluawa Informativni aspekt sluawa: Kriterijumi - Paqivo, svesno, skoncentrisano sluawe; - Razumevawe jezikog znaewa onoga to se slua; - Izvlaewe glavnih ideja, teza; - Obraawe pawe na detaqe u toku sluawa; - Usvajawe, zapamivawe detaqa iz onoga to se slua; - Razumevawe terminologije koja se koristi; - Hvatawe beleaka (selekcija, prerada i organizacija materijala); - Razumevawe smisla i interpretirawe onoga to se slua; - Smiqawe vlastitih primera i ilustracija; - Odreivawe redosleda dogaaja; - Predviawe efekata; - Izvoewe zakquaka; - Uoavawe diskrepanci, raskoraka, jazova u podacima ili objawewima; - Uporeivawe sa prethodnim znawima i iskustvima; - Pravqewe zakquaka; - Formulisawe vlastitih sudova, komentara, dilema; - Otkrivawe predubeewa, zakrivqewa u interpretaciji, predrasuda; - Aktivno uestvovawe u komunikaciji: postavqawe pitawa, odgovarawe verbalno ili neverbalno; - Reagovawe u toku sluawa (komentari verbalni / neverbalni, razne emocionalne reakcije: smeh, uzdah, uewe, zabrinutost, qutwa, i sl); - Saoseawe sa govornikom (empatija) u skladu sa socio-kulturnim konvencijama.
Procewivaki (evaluativni) aspekt sluawa:
Kritiki aspekt sluawa:
Socijalni aspekt sluawa (neposredno praewe i razumevawe):
23
Kod smislenog verbalnog receptivnog uewa najtee je utvrditi stepen intelektualne aktiviranosti uenika. Sluawe je dominantna spoqna aktivnost koju opaamo, ali su nam potrebni kriterijumi na osnovu kojih bismo mogli napraviti procenu efikasnosti vetine uenikog sluawa. Tako, moemo izdvojiti nekoliko kategorija sluawa i kriterijume za wihovo odreivawe, na osnovu ega moemo, eventualno, napraviti i procenu mentalnog angamana uenika (v. Tabela 1). Usvajawe verbalno izloenog materijala, dakle, ne svodi se na wegovo puko pamewe, ve obuhvata vie razliitih aktivnosti. Prvo se procewuje vanost, prikladnost onoga to je izloeno. Potom se to novo znawe pokuava povezati i pomiriti sa postojeim znawem, posebno ako postoji diskrepanca, raskorak izmeu wih ili su oni kontradiktorni. Novi iskazi se, zatim, obino prevode u lini referentni okvir uenika, usaglaavaju se sa wegovim iskustvom, renikom, kompozicijom ideja. Uslovno bismo mogli staviti znak jednakosti izmeu smislenog verbalnog receptivnog uewa i najboqe predavake nastave. Samo uslovno, zato to jedan termin opisuje ta se deava na jednoj strani, koji procesi se odvijaju u ueniku koji ui (smisleno verbalno receptivno uewe), a drugi opisuje ta se deava na drugoj strani, tj. ta radi nastavnik u nastavnom procesu (predaje). Naravno, ne postoji direktna uzrono-posledina veza meu wima, tj. uvek kada nastavnik predaje da je uenik u procesu smislenog verbalnog receptivnog uewa i obrnuto. Smisleno verbalno uewe moe lako da sklizne u mehaniko i neke okolnosti veoma pogoduju tome. Kad god se ispredaje, ex catedra isporui neki sadraj bez prethodnog utvrivawa predznawa sluaoca, bez ikakve provere da li uju, prate i razumeju ono to im se izlae, postoji ozbiqna opasnost da neto to je smisleno postane mehaniko. Od onoga to se verbalno izloi (ispredaje) jedan deo uenici i ne registruju, ne uju, a kamoli da razumeju ili primene na nove situacije, tako da je rastur u toku predavawa sve vei to je sloeniji nivo baratawa datim sadrajima (v. Slika 1). Nastavnik koji je ovoga svestan mora stalno da obezbeuje razliite naine kojima e proveriti da li ono to predaje uenicima zaista i stie do wih, da li ga razumeju, jesu li samo reprodukovali zapameno ili su u stawu da barataju usvojenim znawima.
- BUBALICA junior: Prilikom uewa mozak koristi vrlo malo (skoro uopte). Teko pamti, ali zato vrlo brzo zaboravqa... Koristi se za skladitewe nebitnih podataka: prinos eerne repe po hektaru, izvetaji vodostawa, brojevi telefona svih mesara u gradu, itd. Jasminka Petrovi: kola
24
Slika 1: Prikaz mogueg rastura u toku predavawa
1. Prezentovano je uenicima...
2. Da li su registrovali?
Da, registrovali su...
Ne 3. Da li su razumeli?
Da, razumeli su...
Ne 4. Da li su usvojili?
Da, usvojili su...
Ne 5. Mogu li to primeniti?
Primewuju...
Ne 6. Mogu li stvoriti nova znawa?
Da
Ne
25
Receptivno uewe nije po svom karakteru mehaniko, jer mnoge pojmove, generalizacije, principe uenik moe smisleno internalizovati i koristiti (transfer), a da ih nije nuno prethodno samostalno otkrio. Aktivnost je prevashodno unutrawa, mentalna aktivnost i ne moemo je poistovetiti sa otkrivawem. Receptivno smisleno verbalno uewe jeste oblik aktivne nastave u najboqem smislu rei, jer dovodi do intelektualnog (a ne bilo kakvog, na primer, manuelnog) aktivirawa uenika. Pre nego usvoji neko znaewe, uenik mora da ga razume, pojmi wegov smisao, a poimawe novih znaewa i wihovo integrisawe u postojeu kognitivnu strukturu jeste vanredno aktivan proces. Dakle, nije nuno da se verbalno gradivo buba. Ali, da se smisleno gradivo ne bi uilo na mehaniki nain, neophodno je da se obezbedi jedan opti uslov: da ga uenik, na razvojnom stupwu na kome se nalazi i sa predznawima koja ima, moe razumeti. Moglo bi se ak rei da je osnovna uloga nastavnika upravo da omogui to razumevawe, tj. da posreduje izmeu gradiva i uenika. Da bi receptivno uewe bilo i smisleno, celokupna organizacija nastave mora da bude usmerena ka tome. Na alost, ne postoji idealno reewe koje bi osiguravalo da ovaj tip nastave ne sklizne u verbalizam i prikriveno bubawe. Smisleno verbalno receptivno uewe je zaista zona visokog rizika i moe se mnogo toga uiniti da se taj rizik smawi, ali ne i da se definitivno izbegne. Naveemo samo neke od postupaka koji su vrsta kontrolora, leeih policajaca u borbi za ouvawe smislenosti ove metode.
Aktivnosti nastavnika:
Utvrivawe prethodnih znawa i iskustava (iwenica, pojmova, terminologije, metoda i sl.) koja uenici imaju o gradivu koje treba da ue, ili su potrebna za usvajawe novog gradiva; Povezivawe novih znawa sa ivotnim, vankolskim iskustvima i saznawima deteta (to je ono na emu izuzetno insistira aktivna kola); Povezivawe sa prethodnim znawima iz datog predmeta; Povezivawe sa znawima iz drugih predmeta; Pokazivawe da je jedna pojava (pojam, dogaaj, osoba, predmet) u osnovi ista kao neka druga koja im je ve poznata; Mentalna priprema uenika za novo gradivo tako to se na samom poetku bave problemom ije razmatrawe ih misaono uvodi u centralnu temu asa; Problemsko izlagawe sadraja, pri emu je izlagawe/predavawe odgovarawe na pitawe, reavawe problema koji je postavqen; Rekonstruisawe puta koji je prela nauka dolazei do odreenih znawa (kako se mislilo, kako su naunici reavali taj problem, kuda ih je taj put vodio, koje su bile nune posledice odreene odluke, ta nisu mogli da ree pa su se okretali ka novoj paradigmi, i sl.); Predoavawe strategija bavqewa problemom (kako je postavqen problem, na koji nain e se osvetqavati pojedini wegovi aspekti, itd.); U toku izlagawa, demonstrirawe misaonog toka, sa svim pitawima, dilemama, sumirawima onoga to se prelo i odluivawem kuda daqe; Podsticawe uenika da postavqaju pitawa im im neto nije jasno; Nastava da bude ne izlagawe liste fakata ve izbor, organizovawe, prezentovawe i prevoewe sadraja odreene discipline na uenicima razvojno primeren nain, tako da se formira jasan, stabilan, nedvosmislen, organizovan i trajan sistem znawa. Izlagawe prvo opteg konteksta, kqune centralne teze, ideje, a tek zatim perifernih pojmova i informacija. Prvo ocrtati oblast, podruje, pa tek onda razraivati detaqe. Kad detaqi dou na red, dete zna gde se oni smetaju, moe da ih tano locira, a time i vre vee u sistem. Prednosti izlagawa celine su to uenik moe boqe da shvati odnose svakog dela sa ostalim delovima, boqe shvata celovitost zadatka za uewe i ne gubi kqune veze izmeu delova koji su odvojeno ueni; Precizno i tano definisawe pojmova, sa nunim naglaavawem slinosti i razlika meu dodirnim pojmovima. Koriewe ne samo tipinih
26
predstavnika grupe ve i graninih, atipinih sluajeva; Objawavawe neke nove rei i novog pojma preko onih za koje smo proverili da ih uenik zna; Podvoewe nove pojave ili novog pojma pod vii pojam, odnosno iru pojavu; Navoewe neeg specifinog za jednu pojavu (pojam, dogaaj, osobu, predmet), po emu se ona razlikuje od ostalih iz iste kategorije; Vebawe uenika da konstruiu svoj primer kao ilustraciju odreenog fenomena; Hijerarhijsko ureewe pojmova, pravqewe pojmovnih mapa i stalno vraawe na wih; Koriewe razliitih tehnika da se doe do istog rezultata, izlagawe gradiva na vie razliitih naina; Prezentovawe istog sadraja iz vie razliitih perspektiva, uglova; Hvatawe beleaka, demonstrirawe na tabli kako se pravi osovina kqunih informacija; Traewe od uenika da prepoznaju ideju nosiqu koja lei iza neke manifestacije; Razvijawe samokritinosti uenika u procewivawu da li je znaewe kojim su ovladali adekvatno, pravo; Vebawe uenika u razlikovawu iwenica od hipoteza i interpretacija; Insistirawe na razlikovawu sigurnih od verovatnih zakquaka; Vebawe u pravqewu pregleda, rezimea, sistematizacija preenog gradiva;
Razni postupci proveravawa razumevawa: Nainom proveravawa razumevawa materije mora se favorizovati smislenost. To znai da je vano razlikovati reprodukciju (recitaciju) od rekapitulacije uenoga. Jedno se odvija kao asocijativni niz, a u drugom sluaju postoji logika sekvencijalna struktura, fakti i iskazi su povezani u smislenu celinu i logiki slede iz materijala. U proveri razumevawa od uenika je potrebno zahtevati da reformulie materijal, da ga svojim reima objasni u kontekstu svog pojmovnog aparata. Nije lako utvrditi da li je receptivno verbalno uewe zaista smisleno. esto je jedini nain da se proveri da li su uenici zaista razumeli ideje koje su u stawu da verbalizuju, dati im da samostalno reavaju problem. Meutim, reavawe problema zahteva mnogo vie od dobrog razumevawa principa koji lee iza verbalnih formulacija (mo rasuivawa, proveravawe hipoteza, fleksibilnost, istrajnost, improvizaciju, istraivaku osetqivost, taktinu pronicqivost, itd.), pa ako neko nije u stawu da rei problem ne moemo rei da ne razume materijal koji je uio. Drugi nain da se proveri razumevawe jeste da se ueniku da novi dogaaj, sluaj, koji pretpostavqa razumevawe prethodno nauenog. U tekstu Postupci aktivirawa uenika ponuene su i druge strategije osim pomenutih. Aktivnosti uenika: Ako nastavnik pomou navedenih aktivnosti stvori uslove, uenik e biti misaono (intelektualno, na unutrawem planu) maksimalno aktiviran: postavqae pitawa (za sebe ili u razredu), traie informacije i objawewa, vrie povezivawe novog sa ve postojeim znawem (kolskim i vankolskim), vodie beleke koje predstavqaju izbor bitnih informacija, izvodie zakquke, paralele sa prethodno uenim, bie u stawu da napravi plan, pregled gradiva koje je obraivano, itd.
B. Praktino naspram verbalnog uewa

Zbog nerazumevawa prirode aktivnih metoda, esto se aktivno uewe svodi na one oblike uewa u kojima dete/uenik izvodi spoqawe praktine, motorike aktivnosti, pa se time iz grupe metoda aktivnog uewa/nastave iskquuju one koje
27
poivaju na unutrawem misaonom aktivirawu, kao to je to sluaj sa oblikom A2. Zato je vano uvesti razlikovawe praktinih (spoqawih) aktivnosti i onih verbalnih (koje su najee unutrawe). Kada se primeni to razlikovawe, praktino verbalno, i to ukrsti sa prethodnom dimenzijom (smisleno - mehaniko) dobijaju se sledee metode uewa: 1) 2) 3) 4) praktino mehaniko; verbalno mehaniko; praktino smisleno; verbalno smisleno.
Metode pod 2) i 4), pripadaju verbalnom uewu i ve su opisane u okviru A. dimenzije, pa emo u nastavku opisati samo preostale dve metode.
B1. Praktino mehaniko uewe

U praktino mehaniko uewe spadaju sva uewa praktinih motorikih vetina koje se moraju strogo nauiti, kao to su: vezivawe kravate, vei deo uewa u fizikom vaspitawu (stoj na akama, zvezda, svea itd.), plivawe, rukovawe raznim tehnikim ureajima i instrumentima (na primer, vowa bicikla, automobila, kako se koristi mikroskop, kako se kuca na nekom tipu pisae maine, kako se pokree program raunara - koje sve dirke i kojim redosledom treba pritisnuti, ali i uewe kako se dri olovka, lewir, estar kod poetnika, itd.). Ovaj oblik uewa esto je deo nekog ireg uewa, u kome su te motorike vetine nuan deo, kao, na primer, rukovawe ureajima i instrumentima u laboratorijskom radu, u izvoewu ogleda. Aktivnosti nastavnika: Nastavnik daje uputstva o onome to treba nauiti, osigurava ureaje, instrumente, sredstva ije rukovawe treba nauiti, daje obrazac vetine koja se ui, izvodi aktivnost pred uenicima, vri nadzor nad praktinim radom uenika i koriguje ga kada je to potrebno. Aktivnosti uenika: Potrebno je minimalno razumevawe vetina koje se ue, osnovna aktivnost uenika je praktikovawe (praktino izvoewe) vetine koja se ui, ponavqawe delatnosti uz eventualno korigovawe greaka, tehniko usavravawe vetine.
B2. Praktino smisaono uewe

U praktino smisaono uewe spadaju svi oni oblici uewa u kojima je izvesna aktivnost praktina (u vidu spoqawih, motorikih aktivnosti), ali je neophodno i razumevawe smisla praktinih radwi. Uproeno reeno, razlika izmeu ove metode uewa, B1b. i metode pod B1a. jeste razlika izmeu korisnika jednog ureaja /aparata/instrumenta (to smo svi mi koji upotrebqavamo auto, TV, video, mainu za ve, friider, raunar) i majstora struwaka, koji zna ta stoji iza mehanikog sleda pokreta koje korisnik aparata izvodi. Dakle, ovde spada uewe sloenih praktinih vetina uz razumevawe wihovog smisla: uewe tehnika crtawa i slikawa; svirawa na muzikim instrumentima; obavqawe praktinih radwi u laboratorijskom ogledu; uewe tehnika posmatrawa i beleewa posmatranog u prirodi, pravqewe strujnog kola, crtawe mapa uz upotrebu kartografskih znakova, crtawe tehnikih crtea i dr. Ovde, takoe, spada, veoma znaajna kategorija uewa: uewe ustaqenih, standardizovanih metoda, postupaka, procedura (npr. uewe urnalistikih metoda: intervju, anketa, upitnik, itd., standardnih metoda obavqawa laboratorijskih analiza) koje se stiu praktikovawem i raznih utvrenih metoda primene znawa (tehnoloki postupci, ispitivawa, itd.). Ali da naglasimo, uewe kako se dolazi do nestandardnih, tj. novih metoda, postupaka, procedura, ne spada u praktino smisaono uewe. (O tome videti oblike uewa putem otkria ili stvaralake oblike uewa).
28
Aktivnosti nastavnika: Organizovawe procesa uewa i priprema uslova za takvo uewe, demonstracija kako se izvode praktine aktivnosti ovog tipa, praewe i kontrola toka uewa. Aktivnosti uenika: Razumevawe smisla praktinih radwi (postupaka) koji se ue, praktino izvoewe, tehniko i metodoloko usavravawe nauenog, poveavawe tanosti, brzine i preciznosti izvoewa postupaka koji se ue. Najkrae bi se moglo rei da ovim aktivnostima uenici stiu umewa (kako se neto radi), naspram znawa (skupa odreenih informacija). U naelu, ocewivawe postignua kod ovog metoda uewa moe se izvriti proverom praktinog izvoewa onoga to je ueno, i proverom razumevawa izvedenih aktivnosti.
B3. Uewe celovitih delatnosti

Uewe celovitih delatnosti je specifian oblik uewa u kome se kombinuju praktino i verbalno uewe, znawa i umewa, i to tako da se bez ijednog dela ne moe. U ovu metodu rada spada uewe svih onih zanimawa u kojima je praktini aspekt vrlo znaajna komponenta (razni zanati, profesije tehniara, praktine medicinske discipline kao to su stomatologija, hirurgija, sloene delatnosti umetnika, novinara, programera, konstruktora maina, elektotehniari koji prave nove tehnologije, konstrukcija teleskopa, itd.). Ovo je vrlo specifian oblik uewa kod koga su intelektualni i praktini (manipulativni) delovi ravnopravni, sutinski se proimaju i nezamisliva je celovita delatnost ako oba dela nisu jednako dobro razvijena, povezana i integrisana. Na primer, kod obuke za posao hirurga neophodna su kako osnovna, tako i specifina znawa iz oblasti medicine, ali je posao hirurga nezamisliv bez dobro savladanog praktinog umewa (da veto barata skalpelom, makazama, kiretom i drugim instrumentima, da zna kako da rasee, obradi, uije ranu i sl.). Ovu metodu uewa u osnovnoj koli ne sreemo u wenom punom, celovitom vidu, ve u fragmentima, jer ova metoda rada podrazumeva veu zrelost, znawe i iskustvo i primerenija je viim nivoima kolovawa. U osnovnoj koli u ovaj oblik uewa spadaju: veliki deo uewa u likovnom i muzikom vaspitawu (npr. teorijsko upoznavawe likovnih tehnika i praktina primena tog znawa da bi se stvorio likovni produkt, npr. akvarel), deo uewa jezikog izraavawa u materwem jeziku (uewe nekih metoda novinarskog rada, metode analize kwienog dela itd.). Aktivnosti nastavnika: Pored pripreme i organizacije procesa uewa osnovna uloga nastavnika jeste da ponudi potrebna znawa, a i da praktino pokae modele (obrasce) tih celovitih delatnosti, da neprekidno prati wihovo praktino izvoewe od strane deteta/uenika, da koriguje greke i ponovo demonstrira celinu ili segmente delatnosti koja se ui. Aktivnosti uenika: Ovaj oblik uewa spada u veoma aktivne. Onaj ko ui mora usvojiti znawa tako da moe da ih povee i primeni, mora razumeti smisao odreene delatnosti i praktino je izvoditi, korigovati greke u izvoewu i usavravati tehniku izvoewa do rutine. Ipak, ovaj oblik se po prirodi aktivnosti razlikuje od metoda uewa putem otkria i stvaralakih metoda uewa, jer se ovde ui po zadatom obrascu, a tamo je re o samostalnom ili kreativnom pronalaewu novog.
C. Receptivno naspram uewa putem otkria

Receptivno je svako uewe u kome je zadatak onoga ko ui da usvoji, primi neka znawa ili umewa koja su propisana, najee kolskim programima. Dakle, onaj ko ui ne dolazi samostalno do znawa, ne otkriva ih, nego ih dobija i doslovno (mehaniki oblici uewa) ili sa razumevawem (i na svoj nain) usvaja (smisleno uewe). Moglo bi se rei da su metode receptivnog uewa daleko ee u kolskom uewu (pogotovu u osnovnoj koli) od ostalih metoda. Sve do sada opisane metode uewa (prema A i B dimenzijama) spadaju u kategoriju receptivnog uewa.
29
Naspram toga stoje metode uewa u kojima se ui upravo samostalno dolaewe do saznawa. Na primer, u nastavi u prirodi uenici sakupqaju uzorke biqaka i ivotiwa i pokuavaju da ih razvrstaju u taksonomske kategorije; ili u problemskim tipovima zadataka iz matematike uenici sami treba da otkriju kojim matematikim postupcima se ta klasa problema moe reiti; ili izvoewem ogleda sa klatnima razliite duine i tegovima razliite teine uenici sami treba da otkriju fiziku zakonitost od ega zavisi uestalost klaewa klatna itd. Uewe je veoma sloen fenomen koji se ne moe podvesti pod jedan jednostavan model objawewa. Pokuaji da se nae idealan model rada, jedna optimalna metoda kolskog rada, zavodila je na iskquivost tipa: umesto receptivnih nastavnih oblika rada koristiemo uewe putem otkria. U sutini, re je o konfuziji koja je nastala meawem dimenzije smisleno - mehaniko sa dimenzijom receptivno - putem otkria (reavawe problema). Receptivno i uewe putem otkria su, po svojoj prirodi i po procesima koji lee iz wih, dva bazino razliita tipa uewa. Kod prvoga je re o primawu gotovih znawa, prezentovanih verbalno, koja je potrebno s razumevawem usvojiti, internalizovati ih tako da budu upotrebqiva i kasnije u drugim kontekstima. Osnovna odlika uewa putem otkria jeste da ono to treba da se naui nije dato ueniku ve on mora samostalno da ga otkrije. Dakle, u toj prvoj fazi uewa putem otkria potrebno je rearanirati podatke koje imamo, reorganizovati ih u nove kombinacije da bi smo otkrili traenu relaciju ili produkt, koji se potom internalizuju kao i kod receptivnog uewa. Pored toga i uloge ova dva tipa uewa u intelektualnom razvoju i kognitivnom funkcionisawu dece sasvim su razliite. Najvei deo kolskih sadraja usvaja se kroz receptivno uewe. Najvei deo znawa koje stiemo u koli i van we prezentovan nam je, nismo ga samostalno otkrili. Ipak, probleme u svakodnevnom ivotu reavamo putem otkria. Oigledno je preklapawe funkcija receptivnog i uewa putem otkria: znawe koje smo stekli verbalnim receptivnim uewem uveliko koristimo u reavawu problema, dok reavawe problema uveliko koristimo kada je potrebno primeniti, proiriti, integrisati i proceniti znawe i razumevawe odreene materije. Upravo zato je nekada teko postaviti strogu granicu izmeu najboqih vidova smislenog verbalnog receptivnog uewa (A2) i reavawa problema (C1). Tehnike otkria nisu efikasan nain za prenoewe, transmisiju sadraja neke akademske discipline, ali su efikasno sredstvo za dolaewe do novih znawa. Receptivnim uewem moemo primati postojea znawa, ali ne moemo kreirati nova6. Metodama uewa koje spadaju u uewe putem otkria ostvaruju se posebni ciqevi obrazovawa (i to neki optiji), kao to su formirawe autonomije uenika u intelektualnom radu, formirawe sposobnosti samostalnog reavawa problema, praktino sticawe saznawa o tome kako nauka dolazi do otkria, razvijawe sposobnosti za jednostavna istraivawa, razvijawe sposobnosti primene znawa na nove situacije, razvoj motivacije za uewe i intelektualni rad, itd. Najistiji oblici nastave koja poiva na uewu putem otkria jesu istraivaka nastava, projekatska nastava i slino, ali takvi oblici rada se u osnovnoj koli sreu tek u zametku i to vie kao komponente drugih metoda nastave nego kao samostalne metode.
6 Duhovita ilustracija odnosa receptivnog i uewa putem otkria jeste sledea anegdota: Sin pita oca ko je pametniji, ko zna vie, sin ili otac. Otac mu odgovara da naravno otac uvek boqe i vie zna od sina. Na to ga sin upita ko je izumeo parnu mainu. Dems Vat odgovara otac. A, zato nije wegov otac? prokomentarisao je sin.
C1. Reavawe problema (problemska nastava)

Ovo je tipian oblik nastave/uewa u kome ono to se ui nije dato u finalnom obliku u kojem treba da bude usvojeno (kao to je sluaj kod svih metoda uewa koje nazivamo receptivnim uewem). U ovoj nastavi poiwe se od problemske situacije (na primer, od uenikog pitawa Ko je u istoriji bio pre Rimqani ili Indijanci?) za koju ne postoji direktan odgovor u prethodno uenom gradivu i uenici samostalno (individualno, u parovima ili grupama) trae reewe. Ova metoda rada pokriva itavu skalu zadataka reavawa problema, od jednostavnijih, gde se trai fleksibilna primena uenog (pri emu uenik sam treba
30
da odredi ta mu je od onoga to je uio potrebno da rei zadatak), do veoma sloenih projekatskih zadataka (koji, opet, mogu da variraju u teini, zavisno od uzrasta i nivoa kolovawa). Jednostavniji zadaci reavawa problema su, na primer, reavawe problemskih zadataka u matematici, ispravqawe gramatikih greaka u ponuenom tekstu, odreivawe kom anru pripada odreeni tekst. Neto sloeniji su zadaci povezivawa znawa iz razliitih kolskih predmeta, a da uenici sami uspostave te veze, reavawe ivotnog, vankolskog problema uz koriewe kolskih znawa, ili reavawe raznih problemskih situacija u svakodnevnom ivotu. Za problemsku situaciju je, dakle, karakteristino: a) poznati su neki elementi te situacije; b) neki elementi nisu poznati; v) treba jasno videti, uoiti u emu je problem; g) uenici sami odabiraju ta im je potrebno za reavawe tog problema, kreiraju ili biraju put, nain reavawa problema i proveru dobijenog reewa. Kada je re o sloenijim vidovima problemske nastave, kao na primer o projekatskoj nastavi, kquna stvar je stepen strukturiranosti zadatka koji se ogleda u tome koliko mogunosti za izbor imaju uenici i da li im je materijal za rad pripremqen ili sami treba da ga obezbede. Tako moemo razlikovati strukturirane i nestrukturirane projekatske zadatke. U prvima je ogranien izbor tema za rad i obezbeen je najvei deo materijala koji je potreban da se uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uenici ipak imaju neku mogunost izbora) i metodologija sakupqawa i analizirawa podataka je, takoe, specifikovana (ovaj vid je karakteristian za nie nivoe kolovawa). U nestrukturiranim projekatskim zadacima uenici potpuno samostalno biraju temu koju ele i sami nabavqaju potreban materijal za rad na woj. Uenici sami dizajniraju, izvode, analiziraju i predstavqaju rezultate svog rada na temu koju su sami izabrali koristei podatke do kojih su sami doli. Moemo izdvojiti i treu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraivako poqe i metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uenika mnogo samostalnosti i odgovornosti u radu. Na primer, uenicima su ponueni brojni istorijski izvori i naini na koji se oni koriste, a od uenika se trai da izabere tri kquna na osnovu kojih moe uraditi studiju sluaja, tj. najboqe interpretirati odreeni dogaaj. Osim strukturiranosti zadatka postoji jo jedna vana dimenzija po kojoj se mogu razlikovati problemi na kojima se radi: da li je re o stvarnim (ivotnim) problemima ili projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uenici se bave nekim stvarnim ivotnim problemom (zadatkom), pomau da se u realnim ivotnim situacijama rei neki stvarni problem. Kod simulacija nastavnik nudi podatke koje uenici analiziraju vebajui se u reavawu te vrste problema. Projekat moe da se radi individualno ili u grupama (parovi ili timovi), a ono to je vano imati na umu jeste da se uenici moraju prethodno obuiti za ovu vrstu nastave. Ovaj oblik uewa primereniji je starijim uzrastima uenika (zavrni razredi osnovne kole, sredwa kola, fakultet, profesionalna obuka). Uprkos tome to je problemska nastava zahtevna (trai vie vremena, boqe uslove, dodatne trokove za wenu realizaciju, prethodnu pripremu, obuku za ovu vrstu rada, i sl.) postoje veoma ozbiqni razlozi da se, ipak, stvore uslovi za weno koriewe u kolskoj praksi (v. deo Projekatska nastava). U osnovi, u ovom obliku uewa nije u prvom planu sadraj, tj. sticawe nekih znawa, nego razvijawe umewa, metoda i tehnika suoavawa sa problemima i reavawa problema. Pored toga, ciqevi ovog metoda nastave jesu podsticawe inicijativnosti uenika, formirawe stava da veinu situacija s kojima se dete suoava u koli i ivotu ine problemske situacije kojih se ne treba plaiti ve prema wima imati aktivan odnos. Posebno treba istai da se na ovaj nain putem praktikovawa razvija samostalnost u obavqawu intelektualnih aktivnosti.
31
Aktivnosti nastavnika. Stepen nastavnikih intervencija i kod uewa putem otkria i kod reavawa problema moe biti veoma razliit: od davawe pune, jasne pomoi do vrlo diskretnog voewa procesa, od diskretnog monitoringa do partnerskog rada na zajednikom problemu u timu s uenicima, gde dobija oblik interaktivnih metoda rada. U voewu procesa reavawa problema uloge nastavnika vrlo su sloene i delikatne. Najpre je wegova uloga da dobro odmeri teinu zadatka prema intelektualnom, obrazovnom i motivacionom nivou uenika. Ako je problem preteak ili prelak, dakle, neprilagoen uenicima, wegova pedagoka vrednost e biti mala. Nastavnik pomae i u odreivawu potrebnog materijala i izboru pristupa u reavawu problema, a najdelikatnija i najodgovornija mu je uloga pri voewu procesa reavawa. Nastavnik se moe toliko uplitati u tok rada da uenici samo prividno reavaju problem. Preveliko uzdravawe, pak, moe da stvori dodatni problem, da uenici suvino lutaju, jer nemaju potrebnu pomo. Mogue intervencije nastavnika u toku rada su: vraawe preformulisanog pitawa, postavqawe novog pitawa, iznoewe neke hipoteze, diskutovawe sa uenicima, dodavawe nekog podatka, sugerisawe odreenog pristupa, kao i budno praewe aktivnosti uenika u toku rada. Aktivnosti uenika. Ovaj oblik uewa izaziva kod uenika vrlo sloene i osmiqene aktivnosti - uoavawe, definisawe i precizirawe problema; postavqawe relevantnih pitawa sebi i drugima; preuzimawe inicijative za reavawe problema; planirawe reewa; samostalno prikupqawe i analizirawe iwenica koje su potrebne za reewe; samostalno itawe tekstova i pravqewe izvoda o onome to je potrebno za reavawe problema; davawe ideja za reavawe problema; samostalno otkrivawe tehnika i metoda reavawa problema i provere reewa; sposobnost diskutovawa o problemu sa nastavnikom i drugim uenicima; sposobnost saoptavawa drugima nalaza do kojih se dolo; umewe pisawa izvetaja. Kod metode reavawa problema, posebno kod projekatske nastave, teko je nekad procewivati, tj. ocewivati rezultate ove nastave. Prvo zato to zahteva od onoga ko procewuje da koristi iste standarde za veoma iroku skalu razliitih projekata (problem usklaenosti kriterijuma za ocenu raznih projekatskih radova). Prilina su neslagawa autora i oko toga ko treba da ocewuje rad: mentor koji je nadzirao rad uenika ili neka druga nezavisna osoba. Postavqa se i trea dilema oko ocene uraenog: ta se tano ocewuje i sa kolikim udelom uestvuje u konanoj oceni? Da li se ocewuje samo rezultat do koga se dolo, da li i nain izvoewa projekta, postupak, tehnika, izbor metodologije rada, da li izbor teme (lucidan, zanimqiv, ozbiqan problem napipan, pravi, ne kolska ili povrna tema), da li sloenost izvedenog zadatka, da li vetina povezivawa i primene nauenog, da li reperkusije uraenog, prezentacija rezultata (odabrani nain, forma i kvalitet izvedene prezentacije), da li inicijativnost, samostalnost u radu ili kvalitet saradwe u paru/grupi (nivo kooperacije, atmosfera...)? Zavisno od toga ta mislimo da treba ocewivati, koji su elementi ocene, zavisi i ko to treba da ini (npr. nesumwivo da procenu saradqivosti moe da uini samo onaj ko je nadzirao tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reavaju svoj problem).
C2. Uewe putem otkria u uem smislu rei

Ovaj oblik uewa je vrlo srodan prethodnom, reavawu problema. U oba sluaja ono to se ui ne daje se u gotovom, finalnom vidu nego uenici samostalno dolaze do saznawa, a isto tako, u oba sluaja osnovni ciq jeste sticawe nekih umewa (vetina, metoda, metoda intelektualne delatnosti), a ne sticawe odreene sume znawa. Mogli bi smo rei da je uewe putem otkria (u uem smislu rei) specifian vid reavawa problema. Najjasnija razlika izmeu wih jeste da se uewe putem otkria odnosi na ona uewa koja poivaju na samostalnom induktivnom7 dolaewu do saznawa, a reavawe problema obuhvata sve druge problemske
7 Induktivni put saznavawa put od pojedinanog ka optem, tj. kree se od pojedinanih sluajeva, pa se izvode opi zakquci.
32
situacije. U ovom smislu, najistiji oblik uewa putem otkria jeste uewe u vidu ogleda (eksperimenata), tj. reavawe nekog problema samostalnim zamiqawem i izvoewem ogleda. Najee je re, naravno, o ponovnom kolskom otkrivawu istina koje su ve poznate u nauci. Ali, za uenike to jeste otkrivawe i pri tom ponovnom otkriu oni u saetom vidu samostalno rekonstruiu put dolaska do otkria koji je nauka ve prola. Na primer, uenici samostalno izvode ogled da utvrde od ega zavisi brzina klijawa semena, pa variraju stepen vlage, izloenosti svetlosti, temperaturu, itd. U ovu metodu rada spadaju i samostalno induktivno formirawe pojmova (od poznavawa predstavnika jedne klase biqaka do definisawa klase biqaka), uewe tehnike definisawa klase, samostalno definisawa kwievnog roda na osnovu upoznavawa odreenih kwievnih dela koja spadaju i ne spadaju u taj rod, itd. Aktivnosti nastavnika i uenika i problemi ocewivawa u ovom obliku nastave su gotovo isti kao i kod prethodnog (reavawe problema).
D. Konvergentno (logiko) naspram divergentnog (stvaralakog) uewa

Razliku izmeu ova dva tipa intelektualnih aktivnosti i ova dva tipa uewa, konvergentnog i divergentnog, najboqe emo objasniti primerom. Pri reavawu problema konstrukcije vozila koje je trebalo da se koristi za kretawe po Mesecu, naunici su proli kroz dve faze. Prva je bila - doi do ideje kako bi trebalo da izgleda to vozilo, a druga - tehnika realizacija te ideje. Za reavawe problema iz prve faze primewena je metoda potpuno slobodnog, necenzurisanog iznoewa ideja, makar one izgledale i sumanute, koriena je, dakle, tehnika brainstorminga, tj. modanih oluja ili mozgalica. Tako su iznoene ideje da vozilo treba da ide na tokovima kao auto, da treba samo sebi da pravi put (kao tenk sa gusenicama), da lebdi iznad povrine, da koraa, da skakue itd. Druga faza je bila da se po svim strogim tehnikim i tehnolokim zahtevima konstruie vozilo. Dakle, u prvoj fazi je korieno divergento, ili lateralno, stvaralako, kreativno miqewe. To je onaj oblik intelektualnih aktivnosti u kome je vano stvarawe to veeg broja ideja, to originalnijih i neoekivanijih zamisli, fleksibilnost miqewa, otkrivawe alternativnih puteva reavawa jednog istog problema, itd. Uproeno reeno, ovakav oblik je ei u umetnikim delatnostima, ali je neophodan i u mnogim fazama naunog rada. Konvergentno miqewe jeste miqewe koje se zasniva na rigoroznim pravilima logikog miqewa, tj. na logiki strogo ureenom sledu intelektualnih radwi, koji nuno vodi do jednog jedinog ispravnog reewa. Kao primer se moe uzeti algoritam za reavawe neke klase matematikih zadataka ili nain na koji raunar reava probleme (na primer, nain na koji igra ah). Ili, ako uzmemo prethodni primer, posle faze izlistavawa svih moguih i nemoguih reewa, pribegavamo drugoj fazi testirawa pojedinih reewa i usmeravamo se na jedno, konkretizaciju i razradu jednog odreenog reewa koje nam se ini najpogodnijim za date uslove (konvergentno miqewe). Svi do sada opisani oblici spadaju u kategoriju konvergentnog miqewa i konvergentnog uewa, osim metoda C1. (reavawe problema) i C2. (uewe putem otkria), koji kombinuju konvergentno i divergentno miqewe. Stoga e ovde biti opisana samo jedna metoda uewa koja je nova u odnosu na sve do sada opisane.
D1. Divergentno (stvaralako) uewe

U kolskoj praksi ovaj oblik uewa je najei u umetnikoj grupi predmeta. Pisawe slobodnog sastava na zadatu temu ili po samostalnom izboru, slikawe akvarelom pejzaa, ali tako da svaki uenik napravi svoju originalnu sliku, samostalno dramsko prikazivawe nekog kwievnog dela, sopstvena interpretacija muzikog dela ili elementarno komponovawe, pronalazatvo u
33
tehnikim disciplinama, iznoewe velikog broja ideja za reavawe nekog problema koji je nastao u razredu ili koli itd. - to su neke konkretne forme divergentnog uewa u kolskoj svakodnevnici. Divergentne, stvaralake sposobnosti uenika doi e do izraaja u svim zadacima koji trae od wega da na svoj, autentian nain prikae neke podatke, predstavi odreenu pojavu, prezentira svoje reewe (individualno ili grupno), uredi ponuene elemente, dakle, u svim situacijama u kojima je ostavqeno prostora za samostalni izbor, donoewe odluke i smiqawe originalnog reewa. Oigledno je da se ovaj oblik uewa javqa kao nuan deo u procesu reavawa problema (npr. za produkovawe ideja kako doi do podatka, za produkciju hipoteza, za pripremu prezentacije podataka), to je jo jedna ilustracija prirodnog stapawa, kombinovawa i prelivawa metoda uewa/nastave. Ciqevi ove metode uewa jesu podsticawe inicijativnosti i samostalnosti, negovawe stvaralatva (tj. sposobnosti za pronalaewe vlastitih i originalnih reewa, sposobnosti produkovawa velikog broja raznovrsnih ideja), podsticawe inovatorstva i pronalazatva. Aktivnosti nastavnika: Osnovna uloga nastavnika jeste da stvara uslove povoqne za stvaralatvo podsticawem opte klime oputenosti, uvaavawem svih ideja makar i udno izgledale, pokazivawem zainteresovanosti za ono to je individualno i originalno, uzdravawem od kritika i preutnog favorizovawa nekih ideja itd. Ako nema ovakovog nastavnikovog stava onda se i na prvi pogled isti oblici stvaralakog uewa, kao to je pisawe slobodnih sastava u materwem jeziku, pretvaraju u rad po ablonu koji se nastavnicima najvie svia (ovaj ablom uenici savreno jasno otkrivaju). Aktivnosti uenika: U ovom obliku uewa dolaze do izraaja neke opte individualne karakteristike (inicijativnost, samostalnost, nezavisnost duha, spremnost da se radi ono to nije tipino i to tri u datoj sredini). Osnovne aktivnosti uenika su, ve pomiwani, osnovni divergentni procesi: produkovawe velikog broja ideja; inventivnost, pronalaewe neuobiajenih, originalnih i ne estih reewa; fleksibilnost u miqewu; tolerantnost za protivrenosti i za istovremeno bavqewe idejama koje logiki ba ne idu jedna sa drugom; smisao za paradoks itd. Ocewivawe u ovom obliku uewa vie je ocewivawe nekih stvaralakih osobina linosti i stavova, a delom i ocewivawe stepena originalnosti procesa reavawa ili produkata delatnosti. Ako toga nema, ovaj oblik uewa moe biti zatrt u zametku.
E. Transmisivni naspram interaktivnih metoda uewa

Kada govorimo o transmisivnoj (frontalnoj, predavakoj) nastavi mislimo na nastavu u kojoj je dominantno jednosmerno prenoewe znawa od nastavnika ili izvora znawa uenicima. Ako pogledamo nazive svih do sada opisanih metoda uewa u ovom tekstu, videemo da su oni formulisani iz ugla uenika, tj. opisuju proces koji se deava sa te strane dijade uewe/nastava. Termin transmisivna definie ugao nastavnika: da on prenosi, predaje, emituje, prezentuje znawe koje treba da stigne do uenika (receptora, prijemnika tog znawa). Kad god govorimo o transmisivnoj nastavi, gledano iz ugla uenika nesumwivo da je re o receptivnim oblicima uewa. Za razumevawe prirode i znaaja razliitih metoda nastave/uewa, vano je, s jedne strane, razumeti poziciju uenika u tim oblicima organizacije kolskog rada i, s druge strane, prirodu procesa uewa koji se deavaju u tim oblicima nastave. Na primer, ako se kae rad u malim grupama, time je opisan spoqni izgled razreda u toku ovog metoda rada, ali nita nije reeno o tome ta se stvarno zbiva u tim malim grupama, kako se odvija proces uewa (ko ui, od koga ui, na koji nain ui itd.). Tekst koji sledi ima nameru da pokua da osmisli prirodu psiholokih i pedagokih procesa koji se odvijaju u razliitim metodama uewa.
34
U osnovi, proces kolskog uewa je po svojoj izvornoj prirodi interaktivni proces, jer ukquuje dva vrlo razliita partnera: nastavnika i uenika, koji su okupqeni oko zajednikog ciqa - usvajawa sistema novih znawa i novih kompetencija. To je razlog to se u tekstovima u ovom Priruniku koristi izraz nastava/uewe, jer se samo tako iskazuje ta interaktivna priroda procesa kolskog uewa i prisustvo oba znaajna partnera: nastavnika, kroz izraz nastava, i uenika, kroz izraz uewe. Za razliku od toga, najee se koristi samo izraz nastava, ili teorija nastave i sl., ime se interaktivni proces redukuje na jednog partnera, a ta terminoloka oskudnost nije nimalo sluajna. Ali, i pored izvorne i, reklo bi se, nezaobilazne i neponitive interaktivnosti obrazovnog procesa, u praksi organizacije kolskog rada neretko dolazi do deformacija sa dalekosenim posledicama. Naime, kolska praksa ume da poniti interaktivnost pedagokog rada i da ga svede na igru jednog igraa - nastavnika. Otuda, ima opravdawa da se po ovoj dimenziji transmisivnost - interaktivnost razlikuje vie razliitih metoda nastave/uewa, koji su vrlo razliiti po svojoj prirodi i po uincima koje daju.
E1. Transmisivna nastava

esto se, pa i u dobroj nameri, kae da je nastava proces prenoewa (transmisije) znawa. Ali, ak i puka transmisija pretpostavqa osiguran prijem od strane onog ko ui, jer se uvek postavqa pitawe da li je stvarno dolo do prenoewa znawa. Ima li onih italaca koji iz svog ivotnog iskustva ne znaju kako izgleda plenarno predavawe u velikoj sali, gde predava ne poznaje svoju publiku (wen nivo sposobnosti, prethodno poznavawe materije na koju se odnosi predavawe, motivisanost za sluawe tog predavawa), pa dri svoje izlagawe pred nemom publikom, koja nema nikakve mogunosti da na bilo koji nain utie na predavaa? U takvim situacijama pedagoki proces na paradoksalan nain gubi svoje osnovno svojstvo - interaktivnost! Transmisivne nastave, gotovo u istom vidu, ima mnogo po naim kolama. Pogotovu ako se imaju na umu i prikriveni oblici transmisivne nastave. Na primer, kada u klasinoj strukturi asa pri uvoewu novog gradiva, nastavnik ispredaje ono to je naumio, ne dozvoqavajui da ga uenici prekidaju u toku izlagawa, ne proveravajui da li oni razumeju bar osnovne pojmove itd., a onda, reda radi, pita uenike da li imaju neko pitawe. Naravno, uenici dobro shvataju da je glavna predstava odigrana i da je poziv na postavqawe pitawa isto formalno - ritualne prirode i, po pravilu, ne postavqaju nikakva pitawa. Dakle, u svim onim situacijama kada se drugi partner - uenik - ne uzima u obzir, a to znai: ne proverava se pripremqenost uenika za novo gradivo, ne stvara se nikakva motivacija i zainteresovanost za ono to sledi, ne aktiviraju se znawa koja uenici ve imaju a od znaaja su za razumevawe novog gradiva, ne stvara se atmosfera za slobodno postavqawe pitawa, ni na koji nain se ne proverava da li uenici razumeju izlagawe itd. - imamo mawe ili vie iste oblike transmisione nastave. Ovakva nastava nunu interaktivnost obrazovnog procesa svodi na jednosmeran proces od nastavnika ka ueniku, bez ikakve garancije da je stvarno dolo do prenoewa znawa.
8 im nastavnik
Aktivnosti nastavnika i uenika u ovakvim oblicima nastave opisane su, uglavnom u odeqku o A2 smislenom verbalnom receptivnom uewu.
pokua da proveri da li je izloeni sadraj stigao do
E2. Interaktivni (kooperativni) oblici uewa

Smisleno verbalno receptivno uewe (A2) u svom najboqem vidu prelazi u reavawe problema (na mentalnom planu) i interaktivno uewe8, u kome je osnov uewa iva razmena pedagokih kompetencija izmeu samih uenika, ili uenika i nastavnika. Polazna osnova kooperativnog uewa jeste da se ui kroz
uenika, da li ga razumeju, koju vrstu problema imaju s razumevawem, on ve stupa u interakciju sa wim.
35
interakciju, i to asimetrinu kada su partneri nastavnik i uenik, ali da i mawe kompetentan partner (dete - ima mawe specifinih i optih znawa i iskustava) u ovu interakciju ulazi za bazom prethodnih znawa i umewa i da ih aktivno ulae, on je aktivni konstruktor svoga znawa. Nastavnik ne zida sam u detetovoj glavi graevinu znawa ve to ine zajedniki kroz interakciju, pa je uewe/nastava proces ko-konstrukcije znawa. Kada su u pitawu vrwake interakcije i tada se deava migrirawe znawa, kognitivni konflikt, saradwa, razmena i usvajawe zajednikog diskursa. Sem znawa, kognitivnih i metakognitivnih strategija uewa kroz ovaj vid rada usvajaju se vana socio-intelektualna umewa: da se formulie sopstveni stav tako da ga drugi mogu razumeti; da se argumentuje vlastita pozicija; da se postavi pitawe; da se uoi nejasnoa, nedoslednost u izlagawu; da se paqivo slua i uje druga osoba; da se proveri razumevawe druge osobe (npr. ponavqawe osnovnih ideja ili parafrazirawe onoga to se ulo); da se da dobra povratna informacija; da se vodi dijalog; proveravawe da li su nas drugi dobro razumeli; da se ne napada osoba nego stav; da se pokae otvorenost uma i osetqivost za drugo, drugaije, novo, osetqivost za razliite intelektualne i socijalne perspektive; da se ne mewa miqewe zbog pritiska veine (ne vai pravo veine) ve samo pod pritiskom logikih argumenata; da se pokae interesovawe za sagovornika i potovawe wegove pozicije bez obzira da li se sa wim slaemo ili ne; da se od vie solucija doe do jednog, zajednikog reewa; da se pravi zajedniki produkt, grupni, a ne individualni; da se reewe veto predstavi drugima; da se zajedniki problem doivqava kao lini; da se podele uloge u radu u maloj grupi; da se promene uloge; da se iskoristi drugi kao obrazovni resurs i spoqna pomo u radu; da se dela za optu dobrobit, da se osea lino odgovornim za postizawe grupnih ciqeva; da se razvija oseaj pripadnosti, prihvaenosti, podrke, brige, poverewa u druge qude, uzajamne povezanosti, socijalnog senzibiliteta ta drugi oekuju od nas i umewa i znawa da ispunimo oekivawa; da se ispuwavaju obaveze i odgovornosti prema saradnicima; da se komunicira efikasno i konstruktivno upravqa konfliktima, itd. Deca se ne raaju sa instiktivnim znawem kako se efikasno komunicira sa drugima. Vetine interpersonalne komunikacije, rada sa drugima ne pojavquju se magino kada nam zatrebaju. Uenike neko mora da naui tim vetinama i da ih motivie da ih primewuju. Te vetine moraju da se ue i ivotno su vane, spadaju u vetine potrebne za preivqavawe. Jedno od prvih iskustava nastavnika koji pokuaju da konstruiu interaktivnu nastavnu situaciju jeste da deca ne znaju da rade sa drugima. Obuavawe dece tom vanom umewu kako se radi sa drugima nije specifian ciq nijednog kolskog predmeta, ali je obaveza svakog od wih, posebno onih kojima je taj oblik rada sroen sa prirodom predmeta, kao to je sluaj s naukama o drutvu. Postoji vie oblika interaktivnog (kooperativnog) uewa. Zajedniko za sve wih jeste to to se celinom organizacije kolskog rada stvarno obezbeuje aktivna uloga i nastavnika i uenika. Ovi oblici kolskog rada, osim obrazovnih ciqeva, omoguavaju i ostvarivawe ciqeva kakvi su: formirawe socijalnih sposobnosti, sposobnosti komunicirawa i dijaloga. Ovde emo opisati tri modela kooperativnog uewa: E2 E2 E2 E2 a. Kooperativno uewe nastavnik - uenik b. Kooperativno uewe u grupama uenika c. Timska nastava d. Uewe po modelu
Evo nekih od vanih razloga zato bi bilo potrebno u nastavnim situacijama koristiti neke od interaktivnih modela rada: poveavaju motivaciju za rad i uewe; angauju uenike da aktivno uestvuju u radu na asu; pomau i podstiu razvoj viih mentalnih funkcija; razvijaju i vebaju strategije i tehnike intelektualnog rada na zanimqivim i smislenim zadacima;
36
oivqavaju, pribliavaju uenicima apstraktne pojmove (ovo je posebno vano kod prezentovawa pojmova koji su deci veoma apstraktni i teki za poimawe, kako zbog wihove intelektualne (ne)zrelosti, tako i zbog mawka ivotnog iskustva); podstiu unutar-grupnu, kao i meu-grupnu saradwu i komunikaciju; razvijaju sposobnost koordinirawa akcija u radu na zajednikom problemu; razvijaju oseaj pripadnosti, prihvaenosti, poverewa u druge qude, uzajamne povezanosti, oseaj obaveza i odgovornosti prema saradnicima; razvijaju sposobnost efikasnog komunicirawa i konstruktivnog upravqawa konfliktima; osposobqavaju uenike za donoewe odluka; osposobqavaju uenike za voewe argumentovanog dijaloga; osposobqavaju uenike za uoavawe i razumevawe razliitih uglova gledawa na problem ( vie perspektiva); osposobqavaju uenike za uoavawe, postavqawe i reavawe problema; podstiu povezivawe i primenu prethodnih (kolskih i vankolskih) znawa.
Za upotrebu interaktivnih modela rada u nastavi ne zalaemo se samo zato da bi ona bila arenija, zabavnija, prijatnija (iako je i to vaan aspekt dobre nastave i veoma ozbiqne stvari se mogu raditi u prijatnom, zabavnom, zanimqivom kontekstu). Ciq primene ovih metoda jeste da deca da to boqe shvate i savladaju reprezentativne i vane obrazovne sadraje, a da pri tome zavole intelektualni rad, shvate wegovu prirodu, razviju saznajnu glad i interesovawe za svet koji ih okruuje.
E2a) Kooperativno uewe nastavnik - uenik Ovaj oblik uewa polazi od temeqne iwenice da uenici poseduju znaajna prethodna znawa i umewa u domenu u kome se uvodi novo znawe. Sa takvom pretpostavkom uewe vie nije proces prenoewa onoga ko zna (nastavnik) onome ko ne zna (uenik), nego je dobrim delom prava pedagoka interakcija nastavnika i uenika. Kao to smo rekli, ta interakcija je tipino asimetrina, jer nastavnik je kognitivno zrelija osoba, osoba sa veim ivotnim iskustvom, sa znaajno veim znawima iz oblasti koju predaje. Ali, i uenik je aktivan partner u izgradwi znawa, poseduje opta ivotna iskustva i znawa i znawa iz same oblasti koju ui. U takvoj situaciji, u nastavnom procesu kao obliku pedagoke interakcije, u prvi plan izbijaju uloge nastavnika kao partnera: uloga onoga ko misli na motivaciju uenika (a ne samo na sadraj koji treba usvojiti), uloga partnera u pedagokoj interakciji, regulatora odnosa u socijalnoj grupi, evaluatora i afektivnog partnera (videti tekst Inventar uloga nastavnika u nastvanom procesu). U osnovi, i ovde postoje dva opta metoda interakcije. S jedne strane, tu je konflikt izmeu partnera. U ovom sluaju to su oni pedagoki vrlo konstruktivni saznajni konflikti. Naime, iz same asimetrinosti pedagoke interakcije sledi da e izmeu nastavnika, kao nekog ko je intelektualno zreliji i vie zna, i uenika, koji je intelektualno mawe zreo i mawe zna, dolaziti do razlika i nesaglasnosti o svim novi sadrajima koji se usvajaju. Upravo su te nesaglasnosti kognitivne prirode plodna osnova za pedagoko voewe pravog usvajawa novih znawa. Naime, predoavawem iwenica, podataka, ideja, teorija itd., koje nisu u saglasnosti sa onim to uenik zna i kako razume pojave o kojima je re u nastavi, nastavnik stvara konflikt u saznawu uenika. A taj konflikt jeste i dobra motivacija i najboqa podloga za razumevawe novog. Tako usvajana znawa dobrim delom nose peat linog otkria ili linog uvida i otuda poveavaju stepen razumevawa i trajnost nauenog. Pored konflikta, u pedagokoj komunikaciji ima konstruktivnu ulogu i saradwa nastavnika i uenika. Saradwa se ovde ispoqava najee u obliku zajednike konstrukcije, zajednike izgradwe novih znawa i u vidu aktivnosti nastavnika i uenika koje su komplementarne, tj. koje se dopuwuju.
37
Aktivnosti nastavnika: U kolskoj svakodnevnici opisana saradwa izgleda tako to nastavnik: zamiqa celinu situacije uewa kod uvoewa nove lekcije, priprema didaktika sredstva, planira tok asa, stvara problemske situacije za uenike (u vidu problemskog pitawa, predoavawa novih iwenica, itawa nekog teksta u kome se iznosi nova ideja, ogledom, itd.), organizuje grupe uenika. Aktivnosti uenika su sledee: da mobiliu svoja postojea znawa i iskustva, da reavaju predoene problemske situacije, da izvode praktine i intelektualne radwe koje su nune u toj problemskoj situaciji. Komplementarne uloge vrlo esto izgledaju tako da nastavnik igra ulogu graevinske skele, koja slui kao oslonac sve dok se uenik ne osposobi da sam obavqa ono to se ui (npr. davawe definicija pojma, izvoewe ogleda, pisawe sastava, klasifikacija itd.). Iz ovog opisa jasno je da nije ni potrebno ni mogue da se celokupan nastavni rad iz svakog predmeta i na svakom asu organizuje u obliku istog kooperativnog uewa nastavnik - uenik. Minimalni nivo tog metoda uewa jeste da nastavnik pri klasinom predavawu neprekidno prati da li uenici razumeju ono to se izlae, a maksimalno je - prava zajednika izgradwa novih znawa u vidu problemskog uewa (videti taj oblik uewa u poglavqu C1 i uloge nastavnika i uenika u tim oblicima uewa).
E2b) Kooperativno uewe u grupama uenika Razlike u nivou znawa i stepenu intelektualne razvijenosti uenika u jednom razredu nastavnik najee opaa kao ozbiqnu smetwu u radu. Uostalom i uzrasna podela na razrede jeste praktian pokuaj da se uenici koji usvajaju jedan istovetan program to vie ujednae u pogledu nivoa znawa i sposobnosti. Ali, i u tako homogenizovanim uzrastima, postoje ogromne razlike. A te razlike i jesu smetwe ako se organizuje frontalni nastavni rad, tj. ako jedna heterogena grupa uenika treba da usvoji istovetan program, prezentovan na isti nain celoj grupi, i to da ga usvoji istom brzinom. Meutim, drugaijom organizacijom razreda (podela na radne grupe i sl.) i drugaijim oblicima nastave/uewa (problemska nastava, kooperativno uewe i sl.), ta relativna smetwa moe se preobraziti u relativnu prednost. Evo nekoliko situacija kako to postaje izvodqivo: nastavnik angauje zrelije uenike kao svoje pomagae na razliite naine - stvarawem uslova za sueqavawe saznawa i iskustva razvijenih i mawe razvijenih uenika uspostavqaju se vrlo plodni oblici kognitivnog i socijalno-kognitivnog konflikta kao pedagoki izuzetno produktivne situacije. ak i kada su uenici na istom razvojnom nivou, ali imaju razliita predznawa i ivotna iskustva, kada, na primer, jedno dete vie zna o ivotu biqaka iz kwiga, a drugo iz prakse odgajawa biqaka - postoji i konflikt i komplementarnost saznawa kao uslov za unapreewe saznawa cele grupe; uenici dobijaju podeqene uloge u procesu uewa (jedni ue jedan aspekt, a drugi - drugi aspekt iste pojave), a potom se zajedniki stvara celina; podstie se nadmetawe izmeu grupa i sl. Zdravu osnovu za kooperativno uewe u grupi uenika ine sledee komponente: a) razliitost razvojnog nivoa i znawa uenika omoguava plodnu razmenu meu wima - svako na svoj nain razume neke aspekte fenomena o kome se ui i time ih izvlai u prvi plan; te razlike dovode do socijalno-kognitivnog konflikta, tj. do sukoba ideja iji su nosioci razliite linosti, tako da to nije vie samo nesklad izmeu iwenica i ideja nego i socijalni nesklad, takav socijalno-kognitivni konflikt ima svoje prednosti u odnosu na pomiwani konflikt izmeu nastavnika i uenika u kome autoritet nastavnika moe biti smetwa za slobodno razmiqawe; time se stvara maksimalna motivacija za uee u procesu uewa; razlike u gleditima na vrlo oigledan nain pokazuju sloenost i viedimenzionalnost pojave; sukob ideja i linosti omoguava praktikovawe dijaloga, razmene,
b)
v) g) d)
38
rasprave,i na taj nain omoguava formirawe vanih intelektualnih i komunikativnih sposobnosti. E2c) Timska nastava Kod kooperativnih oblika uewa, bilo da je re o modelu E2a. nastavnik uenik, ili E2b. uewu u grupama uenika, kada su podeqene uloge unutar grupe re je o timskoj nastavi. Specifinost timskog rada, upravo, ini podela uloga (sportski timovi su ist oblik takve organizacije). Da bi se reio problem, radna grupa uenika vri podelu uloga (moe i nastavnik da podeli uloge uenicima, zavisno od ciqa koji eli da ostvari takvim nainom rada). Svaki uenik obavqa odreeni vid aktivnosti (i na taj nain ih ui). Ova podela uloga trai od uesnika da rade koordinisano sa ostalim lanovima tima u svim fazama rada, da odgovaraju za odreeni deo zadatka bez koga nema celine i potpunog reewa zadatka, pa time svakog lana grupe tera na aktivno uestvovawe. Meutim, kao i kod svakog rada u grupi, postoji izvestan rizik od specijalizacije uenika za samo jedan aspekt gradiva. Zbog toga, kada se u redovnoj nastavi usvaja gradivo obavezno za sve uenike, trebalo bi obezbediti rotaciju uloga, tako da se omogui da svi uenici praktikuju sve uloge. Nastavnik u ovom obliku rada ima ulogu organizatora, diskretnog voditeqa procesa rada, ili ulogu pravog partnera koji sa uenicima, kao lan tima, direktno uestvuje u reavawu problema.
E2d) Uewe po modelu Za oznaavawe ovog metoda uewa koristi se nekoliko razliitih termina: imitacija, uewe putem posmatrawa, opservaciono uewe, uewe po modelu (modelirawe), uewe putem identifikacije (poistoveivawe). Ti razliiti termini opisuju jedinstven metod uewa: ui se na taj nain to se neto novo (neki obrazac ponaawa) vidi kod drugih, pa se pod odreenim uslovima ponavqa i prisvaja, i tako dolazi do novog uewa. Ipak, postoje i znaajne razlike u prirodi procesa koji su oznaeni pojedinim od navedenih termina. Kada se govori o imitaciji kao obliku uewa, re je pre svega o pojedinanim aktima ponaawa (neki pokret, neka jednostavna radwa, nain govora, pojedinani izraz ili fraza, pojedinani gestovi i sl.). U kolskom uewu najee je re o procesu uewa motorikih radwi. Na primer, jednostavno se ponove neke viene radwe pri rukovawu kolskim priborom, pri pisawu slova i cifara i sl., ili neke jednostavnije procedure, kao to je nain izvoewa laboratorijskog eksperimenta ili crtawe geografskih karata i sl. Terminom identifikacija obino se opisuju sloeniji psiholoki procesi usvajawa nekih celovitih obrazaca ponaawa ili osobina linosti. Procesi identifikacije pretpostavqaju i snano afektivno angaovawe (esto i nesvesne prirode). U kolskoj praksi to je sluaj kada uenici zavole nekog nastavnika, pa posledino mogu da zavole i predmet koji on predaje i da usvajaju neke specifine obrasce ponaawa koji su karakteristini za taj predmet. Termini uewe putem posmatrawa, opservaciono uewe i uewe po modelu mogu da se odnose na usvajawe specifinih i konkretnih, ali i celovitih metoda ponaawa. U kolskom ivotu mogu se po modelu usvajati neki opti obrasci ponaawa, na primer, preciznost i tanost miqewa vieni kod nastavnika matematike ili qubav prema kwievnosti, jer je nastavnik kwievnosti zaqubqenik u literaturu, ili sklonost originalnim likovnim reewima i kreativnost koju svakodnevno pokazuje nastavnik likovnog. Ali, uewe po modelu, moe se sastojati i u usvajawu specifinih modela ponaawa koji se sreu samo u nekim predmetima. Na taj nain se moe nauiti kako se dri telo pri svirawu klavira, ili specifian nain hodawa sportista, ili odreeni dribling u fudbalu, ili nain baratawa epruvetama u laboratoriji, ili procedura analize likova u kwievnosti, ili nain voewa intervjua na asovima jezikog izraavawa.
39
U koli (a i inae) uewem po modelu najee se usvajaju sledee znaajne komponente ponaawa: motorike (praktine) radwe ili procedure (postupci) specifini za pojedine kolske predmete, neka opta intelektualna umewa (na primer nain rada na tekstu koji se ui), neki obrasci socijalnog ponaawa (od pravila bontona do sloenijih socijalnih ponaawa), stavovi i uverewa, sistem vrednosti, neke osobine linosti. Uewe po modelu je (ako se izuzmu najjednostavniji oblici pravog imitativnog ponaawa) pravi oblik interaktivnog uewa, jer je uloga onog ko ui po modelu vrlo aktivna: on vri odbir modela ponaawa koje e prisvojiti, do uewe po modelu dolazi samo ako postoji snana motivacija onog ko ui (na primer, u vidu snane emocionalne identifikacije), i ako je onaj ko ui u stawu da razume smisao modela (obrasca) ponaawa koje se usvaja itd. Iz dosadaweg prouavawa procesa uewa po modelu, sledi da e do takvog uewa doi samo ako se stekne itav niz preduslova. Dakle, nije dovoqno samo postojawe modela ponaawa (iluzija je ako nastavnik oekuje da je dovoqno samo pokazati neki model ponaawa i da je uewe osigurano). Istraivawa pokazuju da je vea verovatnoa (ali ne i garancija) da e se model ponaawa usvojiti ako postoje sledei uslovi: velika uestalost modela, tj. pre e se usvojiti dominantni model ponaawa nego retki i sporadini; b) kulturna ukorewenost modela, drugim reima, oni modeli koji su u skladu sa celinom kulture u kojoj se javqaju pre e biti usvojeni nego oni koji tre i javqaju se kao strano telo u jednoj sredini; v) socijalna podrka i nagraivawe jednog modela ponaawa; g) procena onog ko ui po modelu da e imati neku dobit (nagradu, socijalno prihvatawe) ako usvoji dati model ponaawa; d) motivisanost onog ko ui da usvoji dati model; ) socijalni ugled (mo, presti) onoga ko pokazuje neki model ponaawa, pre e se usvojiti ponaawe onoga ko je moan, ugledan i znaajan u odreenoj sredini, nego onoga ko je socijalno marginalna linost; e) razumqivost pokazanog modela ponaawa, odnosno, ako neko ne razume smisao odreenog obrasca ponaawa teko moe doi do uewa po modelu; ) bliskost modela ponaawa onome ko ga usvaja - po polu, uzrastu, socijalnom statusu, verovatnou uewa po modelu posebno e poveati generacijska bliskost. Dakle, uewe po modelu je pravi oblik interaktivnog uewa. U wemu se odvija intenzivna interakcija izmeu ponuenih modela ponaawa i onoga ko ui. Ako svi gore navedeni inioci deluju - onda je verovatnoa uewa po modelu velika. Ukoliko pak nije obezbeeno delovawe veeg broja tih inilaca ili ako neki inioci deluju u suprotnom smeru, onda ti modeli nemaju velike anse da budu prihvaeni (na primer, u koli su esti modeli koji pokazuju pozitivne sisteme vrednosti, ali uenici iz ivota znaju da takva ponaawa u drutvu nisu nagraena i isplativa). U koli se javqa vie metoda uewa po modelu. Osnovni su sledei: modeli ponaawa iz kolskih programa (likovi iz kwievnih dela, istorijske linosti, naunici i istraivai i sl); b) nastavnici kao modeli, bilo ponaawa specifinog za odreene kolske discipline, bilo kao linosti - modeli sistema vrednosti, pravinosti, moralne vrstine itd., ili negativne verzije tih istih modela; v) modeli uenika, tj. obrasci ponaawa koje favorizuju i istiu kole i nastavnici. Naravno, na uenike deluju i modeli ponaawa koji se javqaju van kole: u javnom ivotu, u svakodnevnim ivotnim situacijama, u sredini u kojoj ive, u medijima. Za efikasnost delovawa svih tih modela (i u koli i van kole), vae ranije navedena pravila. Pravi problem se javqa zato to esto postoji sukob razliitih modela. Najee manifestacije tog sukoba su sledee: a) sukob izmeu modela koje posreduje kola (esto idealizovano pozitivni modeli) i modela iz realnog ivota; a) a)
40
sukob izmeu deklarisanih modela i stvarnih modela ponaawa (na primer, nastavnici koji hvale samostalnost ponaawa dece, a stvarno favorizuju decu koja pokazuju poslunost); v) sukob izmeu modela ponaawa specifinih za razliite generacije (na primer, izmeu modela koje favorizuju i stvarno pokazuju nastavnici i modela koje vie prihvataju generacije wihovih uenika). Taj sukob razliitih modela odreuje sloenu dinamiku uewa po modelu: dovodi do konfuzija u usvajawu modela, do otrih sudara razliitih modela ponaawa, do spreavawa usvajawa modela ponaawa koje kolski programi i kola ele da prenesu na uenike itd. Ali, od sutinskog znaaja jeste da se taj sukob razliitih modela ne ignorie nego da se sagleda kao pedagoki najproduktivniji mehanizam. Samo ako se uzme u obzir preferencija uenika za pojedine modele ponaawa i ti se preferirani modeli ponaawa otvoreno suele sa onima koje kola eli da posreduje - osigurae se da taj proces bude instruktivan i da ono to kola nudi dopre do uenika. Ako se to ne uini, uenici e, moda, zbog ocena i eventualnih kazni, za kratko vreme prihvatiti ponuene modele, ali e van kole ostati pri svojim obrascima ponaawa. Iz ovih razmatrawa slede uloge i aktivnosti koje imaju nastavnici u uenici u ovom obliku uewa. Aktivnosti nastavnika jesu da razvijaju bogatu, pozitivnu ponudu modela ponaawa (bilo onih sadranih u kolskim programima, bilo modela sopstvenog ponaawa), da to jasnije pokau ove modele i one vrlo specifine i one globalnije, kako bi ih uenici jasnije videli i razumeli, da analiziraju i ekspliciraju te modele ponaawa, da pokau koje su koristi od wihovog usvajawa, da podstaknu uenike da ispoqe konkurentske modele ponaawa (na primer, one specifine za datu generaciju) i navedu ih da uporedno analiziraju modele koje nudi kola i modele koje oni preferiraju, da obezbede podrku i stalno nagraivawe modela ije usvajawe smatraju pedagoki poeqnim. Aktivnosti uenika se vie odigravaju spontano. To su procesi razumevawa modela ponaawa, procesi identifikacije, procesi aktivnog birawa meu ponuenim modelima, procesi aktivnog isprobavawa ponaawa vienih kod modela. Problemi ocewivawa postignua uenika kod ovog metoda uewa su specifini. Po pravilu, globalne efekte uewa po modelu, kola ne registruje i ne ocewuje. To se, pre svega, odnosi na globalne i celovite obrasce ponaawa kao to su sistemi vrednosti, stavovi i uverewa, globalni obrasci ponaawa specifini za pojedine kolske discipline. Globalni obrasci ponaawa se nekada ukquuju u ocenu iz vladawa (po pravilu kada poprime negativne oblike kao to je agresivnost), ili se ocewuju na takmiewima (sportskim, ili iz pojedinih premeta), u vidu priznawa u vankolskim aktivnostima, sekcijama itd. Specifini obrasci ponaawa (neka umewa, poznavawa procedura i postupaka) ukquuju se u ocene iz pojedinih predmeta.
b)
F. Metode uewa s obzirom na stepen i vrstu pomagala koja se koriste

U osnovi, i ova klasifikacija se moe izvesti na slian nain kao i prethodne. Naime, mogue je oblike nastave/uewa podeliti na dve velike grupe. S jedne strane su oblici nastave/uewa (naalost, vrlo esti u naoj sadawoj koli) u kojima se praktino ne koristi nikakva oprema. Moglo bi se u tom smislu rei da je to jedan od retkih metoda qudske aktivnosti u savremenom svetu koji esto ne koristi nikakav alat, orue, opremu, instumentarij. U tu prvu kategoriju nastave/uewa spadaju oni oblici rada u kojima se sve zasniva na izgovorenoj rei i eventualno, tabli i kredi. Jasno je samo po sebi koliko skuene mogunosti aktivirawa uenika daje takav oblik rada. Kada se ima na umu da su takvi oblici nastave/uewa najee receptivni (videti odeqak C) i transmisivni (videti odeqak E), onda je jasno da je oekivani uinak takvog rada, uewe bez aktivnosti uenika i mehaniko uewe, bubawe.
41
S druge strane, savremena kola u svom najmodernijem vidu odlikuje se bogatom opremom koja se koristi u nastavi. Tu se pre svega misli na laboratorijsku opremu, medijateke i uewe uz pomo raunara. Ali, u sklopu celine ideja u ovom Priruniku nije problem kolska oprema sama po sebi. Pravo pitawe jeste koje oblike aktivirawa uenika moemo ostvariti bez ikakve opreme (videti odeqke A2. i C2.), odnosno, koji oblici aktivirawa su mogui samo uz pomo odgovarajue opreme, kao to je to sluaj u mnogim oblicima uewa putem otkria u toku laboratorijskih vebi. Takoe, sa stanovita aktivirawa uenika kquno je pitawe ko koristi opremu: uenik ili nastavnik. Ako se koriewe opreme svede na demonstraciju koju obavqa nastavnik, onda je re o receptivnim oblicima uewa uz koriewe oiglednih sredstava, a ne o metodama uewa/nastave koje stavqaju uenike u poziciju da aktivno rade na nekom zadatku (koji moe biti razliitog stepena teine, od praktino mehanikih zadataka, do reavawa problema i kooperativnog uewa). Na osnovu koriewa pomagala mogu je ovakav rastui niz: verbalna predavawa bez ikakvih pomagala; koriewe samo table i krede; koriewe uybenika i drugih pisanih izvora informacija; koriewe audiovizuelnih ilustracija; koriewe audiovizuelnih sredstava (dijafilm, nastavni film, video, videodisk, kompjuterska kwiga); uewe uz pomo raunara, kao sredstva za stvarawe tekstova, za izvoewe raznih operacija, za koriewe obrazovnih programa - obrazovnog softvera, za programirawe, za stvarawe obrazovnog softvera, kao banke podataka. Naravno, da u kolskoj praksi postoje i sve kombinacije ovih pomagala. Ovde e, zbog wihove praktine vanosti, biti izdvojena etiri metoda nastave.
F1. Laboratorijska i kabinetska nastava

Ovo su (bar teorijski) dovoqno poznate stvari. Stoga se zadovoqavamo time to emo ukazati na znaaj ove nastave za uewe celovitih delatnosti i uewe putem otkria (videti odeqke B3. i C2).
F2. Uewe uz oslawawe na kolsku biblioteku (igroteku i medijateku)

Za sve oblike rada koji treba da podstaknu samostalnu intelektualnu aktivnost uenika neophodno je imati opremqenu medijateku, koja sadri biblioteku (i to ne samo sa obaveznim uybenicima i lektirom nego i renike, enciklopedije, prirunike, izdawa iz popularne i zanimqive nauke, bogat izbor iz kwievnosti itd.), ali i raunare sa prateom opremom, audio i video kasete, nastavne filmove, diskete, didaktike materijale, uila, didaktike igrake itd. Ovakav centar izvora informacija omoguava lake izvoewe nekih metoda nastave kao to su verbalno smisleno uewe, praktino smisleno uewe, uewe celovitih delatnosti, reavawe problema, uewe putem otkria (videti odeqke A2, B1, B2, B3, C1, C2). Veliko praktino pitawe jeste u kojoj meri se takvi oblici uewa mogu ostvariti i bez ovako zamiqene kolske medijateke.
F3. Metode nastave koje koriste lokalne obrazovne potencijale

Nae kole su esto zatvorene u krug kolske zgrade i vrlo retko koriste druge lokalne potencijale (resurse), tj. ono to postoji u bliskom okruewu, a moe se iskoristiti na pravi nain za podsticawe aktivnosti karakteristinih za pojedine oblike uewa. esto ovi lokalni potencijali mogu nadoknaditi nepostojawe bogate kolske medijateke.
42
Kod primene svakog od dosad opisanih, metoda uewa kola i svaki nastavnik morali bi da promisle koji od sledeih potencijala mogu iskoristiti: prirodnu sredinu (karakteristike zemqita, more, reke, jezera, ivi svet); kulturne potencijale (biblioteka - medijateka u mestu, muzej, pozorite, galerije, bioskopi i sl.). istorijska mesta i istorijske spomenike; sportske objekte i drutva; preduzea i druge organizacije i institucije; nauno - istraivake ustanove; lokalne kadrove (istraivai, umetnici, pronalazai, qudi raznih profila, roditeqi itd.).
F4. Uewe uz pomo raunara

Nae kole su vrlo siromane u pogledu raunarske opreme. Zato je ovaj oblik nastave/uewa dosta redak. U modernim kolama i razvijenim zemqama ovaj oblik uewa razvio se u est oblik kolskog rada - CAL (Computer Assisted Learning, tj. uewe uz pomo raunara). Taj oblik nastave/uewa najpre omoguava praktino uewe upotrebe raunara kao instrumenta koji se koristi u gotovo svim delatnostima van kole. Pored tehnikog ovladavawa samim raunarom, uenici u ovom obliku uewa imaju prilike za vrlo raznovrsne aktivnosti: izradu individualnih ili grupnih tekstova (sve do tampawa neke vrste sopstvenih kwiga), koriewe bogatih raunarskih baza podataka za bilo koju potrebu u kolskom radu (ukquujui i krstarewe Internetom), koriewe obrazovnog softvera (programa) iz svih kolskih predmeta, koriewe multimedijalnih izvora informacija sa video-diskova i iz elektronskih kwiga, voewe sopstvene datoteke (uvawe i koriewe raznih dokumenata i podataka), izvoewe sloenih statistikih obrada podataka, voewe prepiske pomou elektronske pote, izradu jednostavnijih programa, itd
- JA IMAM EST ODANIH SLUBENIKA KOJI SU ME NAUILI SVEMU TO ZNAM. WIHOVA IMENA SU: TA, ZATO, KADA, KAKO, GDE I KO. Radjard Kipling (Rudyard Kipling)
43
PARTICIPACIJA DECE/UENIKA
Za oznaavawe onoga o emu e ovde biti govora, namerno je upotrebqena re participacija, inae tako retka kada se govori o koli. Namera je bila da se i time skrene pawa na to da je re o vrlo vanoj pojavi, odnosno, o onome to je najvanije u prii o aktivnoj koli Participacijom se oznaava pojava uea neke socijalne grupe u donoewu odluka i aktivnostima vezanim za probleme koji su od vitalnog znaaja za tu grupu. U naem sluaju, kada je re o kolskom uewu, oigledno je da je ono od vitalnog znaaja za decu/uenike. Otud se postavqa pitawe da li je potebna i mogua participacija uenika, tj. uee uenika u donoewu odluka o kolskom uewu i u aktivnostima kolskog uewa, a, iznad svega, zato je potrebno takvo uee uenika. ire gledano, problem participacije se postavqa kod svih aktivnosti koje su zajednike za odrasle i decu, tako da ima smisla analizirati problem participacije dece u ivotnim zajednicama - u porodici, u koli, u komunalnom ivotu, u javnom ivotu uopte. Razliite zajednice na razliite naine reavaju taj opti problem odnosa dece i odraslih. Ima kultura koje vrlo rano omoguavaju deci da uestvuju u ivotu socijalne grupe, u donoewu odluka, u aktivnostima koje se tiu same dece, u odraslim aktivnostima. S druge strane, moglo bi se rei da moderna razvijena drutva sve vie, i to do odmaklog uzrasta, marginalizuju decu, istiskuju ih iz ivota i aktivnosti odraslih, zatvaraju decu i mlade u neku vrstu uzrasnih rezervata. Posledice toga su viestruke. Odvojeni od sveta odraslih, deca i mladi su lieni mogunosti socijalnog uewa. Verovatno mnogi problemi loe socijalne adaptacije i socijalne patologije mladih (pa i dece!) u modernom drutvu mogu biti objaweni upravo tom uzrasnom segregacijom (izolacijom) u formativnim godinama. Druga ozbiqna posledica oslabqenog uea (participacije) dece i mladih u ivotu i aktivnostima socijalne grupe jeste liavawe bia u razvoju stvarnih smislenih aktivnosti. Naime, deca i mladi se na taj nain prisiqavaju na pseudoaktivnosti ili na aktivnosni vakum, tj. ivotnu prazninu. Ono to posebno izostaje iz ivota dece i mladih u modernim drutvima jesu zajednike osmiqene aktivnosti dece i odraslih u kojima deca stvarno participiraju. Za opis problema participacije uenika iskoristiemo tzv. merdevine participacije prikazane na crteu, na Shemi 3. Kao to se jasno vidi, na crteu je prikazana prava lestvica mogueg uea u zajednikim poslovima dece i odraslih. Najpre, postoje oblici ne-participacije, odsustva pravog uea dece. Manipulacija je vrlo est oblik prividnog uea dece. O manipulaciji je re u svim onim sluajevima kada se deca pojavquju u zajednikim manifestacijama i aktivnostima dece i odraslih, ali im nije objaweno u emu uestvuju, zato uestvuju, koji su efekti tih aktivnosti uopte, a koji su efekti za samu decu (ili ona to i ne mogu da razumeju). Jednom reju, odrasli zloupotrebqavaju decu za neke svoje ciqeve (na primer, nahukavaju ih na neke druge odrasle; upotrebqavaju ih u komercijalne ili politike svrhe; uvlae ih u mukotrpne pripreme neke predstave koja deci ne znai mnogo, ali odrasli pomou we ostvaruju svoj ciq; angauju ih u kolskim takmiewima koja vie donose koli i upravi kole, a deci pruaju malo zadovoqstva i razvojno podsticajne aktivnosti itd.). Dekorativna upotreba dece je takoe vrlo esta. I u ovom obliku angaovawa deca ne odluuju sama o svom ueu, ne razumeju smisao onoga u emu uestvuju (niko i ne pokuava da im to objasni), i taj angaman im nita ne znai. Ali, deca se pojave u nekim kratkim ulogama, obino odevena na simpatian nain, neto kau ili urade (a i to su im odrasli nametnuli i reirali), naprave se lepe
44
-8)
Ra parzni o tic bli ipa ci cij e (4
8. 7. 6. 5.
De c a l i a i nicira ajedn donoz o sa ju aktivno s e odl st, u ku . o d ra s l i m
De c in ci izvoa raju i de ai kt iv n osti.sama
Odr ali asli inic ajedn ira a donoz o sa d ktiv s i odl uku. ecom nost,
Odr s li o oko a n s u lt adatk uje daje z e ak t obja{ v no de cu wewi a. s t i i
par tic ipa Ods cij ustv e (1 o -3)
4. 3. 2. 1.
De c iz v d aktia e zad vnosto at obja{ wew,aali uz u odra s log. Simb oli~k a upo treba dece
Dekor acija
Mani pulac ija
Shema 3. Merdevine participacije u~enika
(HART, R. A. 1992: Children Participation, UNICEF, Florence) fotografije, onda decu mehaniki sklone kao to su ih i doveli a odrasli nastave svoje zamiqene aktivnosti. Dekorativna upotreba dece u nastavi javqa se u situaciji kada samo neki odabrani uenici (odlikai) ponove - izdeklamuju lekciju koju su tek uli, ili kada ritualno odgovore na neka reproduktivna pitawa. Simbolina upotreba dece je neto mawe manipulativna i dekorativna. Re je najee o ueu dece u aktivnostima odraslih koje se odnose na decu ili koje mogu imati posledice po decu. I u ovom sluaju deca nisu obavetena o onome u emu uestvuju, ne razumeju dobro smisao zbivawa i samo uee za wih nema mnogo smisla. Ali, prisustvo dece (vie prisusutvo nego uee) slui kao podsetnik odraslima da misle na decu. Deca koja se pojavquju u ovakvim aktivnostima simbolizuju, ali ne predstavqaju na pravi nain, decu za koju je vano ono to odrasli ine. Na primer, kada se na sastanak na kome odrasli donose odluke koje zadiru u sudbinu dece pozove neko dete i od wega oekuje da kae jednu reenicu (za koju nije imalo vremena da se pripremi niti da se konsultuje sa decom koju zapravo treba da predstavqa). Ono je tu samo da bi podsetilo odrasle da iza administrativnih, kolskih ili drugih odluka stoje iva deca na iju se sudbinu ta odluka odnosi. Kao to se moe videti na crteu, postoji vie vidova i nivoa stvarne participacije dece. Podsetimo, uvek je re o ueu dece u onome to je vano za samu decu. Da li deca stvarno uestvuju u tome, zakquuje se na osnovu nekoliko vanih merila:
45
a)
b) v) g) d) )
obavetenost dece (da li deca mogu da razumeju prirodu onoga u emu uestvuju, da li im je unapred dovoqno jasno objawen smisao aktivnosti u kojima treba da uestvuju i da li je potom provereno da li su deca to dobro razumela); da li deca uestvuju u donoewu odluka o pokretawu te aktivnosti i o svom ueu u toj aktivnosti; da li deca imaju mogunost da odlue da dobrovoqno uestvuju u odreenim aktivnostima; da li se deca obavetavaju o toku i ishodu aktivnosti i o posledicama po wih same; da li postoji mogunost da i sama deca pokrenu inicijativu za neke aktivnosti; da li postoji mogunost da deca upravqaju tokom aktivnosti (ili delom toka aktivnosti).
Kombinacijom navedenih merila dobijaju se razliiti vidovi i razliiti nivoi participacije dece. Vano je istai da u koli svaki od tih vidova i nivoa ima svoje opravdawe i svoju vaspitnu i razvojnu funkciju. Kao to se vidi, prvi stepen stvarne participacije jesu oni oblici organizacije aktivnosti u kojima deca nemaju inicijativu niti uestvuju u donoewu odluka (kategorija 4, na shemi), ali su sigurno i dobro obavetena. Logika ovog oblika participacije je otprilike ova: Moramo uraditi to i to... razlozi zato to moramo uraditi su sledei..., da li vam je to jasno..., hajdemo sada da to uradimo. Ovo je vrlo esta kolska situacija, ali je prosto neverovatno koliko se retko deci objawava ono to je zadato i zato se to mora uraditi. Sledei stepen angaovawa dece je onaj kada se odrasli dobro potrude da o onome to treba da se uradi paqivo sasluaju decu, uju (i to stvarno!) ta ona misle o tome, a onda im podrobno objasne smisao aktivnosti u kojoj e uestvovati (kategorija 5). Kategorije 6. 7. i 8. ve uvode tri najznaajnija merila za utvrivawe participacije - ko je inicijator za neku aktivnost, ko donosi odluku o pokretawu aktivnosti i ko sprovodi nadzor nad tokom aktivnosti. Kao to se vidi, pravi oblici participacije jesu oni koji se sastoje u podeqenim ulogama dece i odraslih. To i jeste prava participacija (kategorija 7. nije dobar primer za to, jer je re o odvojenoj aktivnosti deteta). U toj zajednikoj aktivnosti dece i odraslih postavqaju se sutinski problemi zajednikog ivota u socijalnoj grupi: komunikacija onih koji su razliiti, sueqavawe razliitih gledita, reavawe meusobnih konflikata, koordinacija razliitih namera i interesa i, najvanije od svega, koordinacija (usklaivawe) akcija pojedinaca i obavqawe zajednike aktivnosti. A u qudskim poslovima nema teih problema od upravo navedenih. Ono to je dosad reeno odnosi se na opti problem uea dece i mladih u ivotu i aktivnostima socijalne grupe. Nas ovde posebno zanima participacija uenika u kolskom radu, pre svega u nastavnim aktivnostima. Da li je tu participacija potrebna, da li je mogua, koja bi bila wena svrha i opravdawe? Pri odgovoru na ta sloena i ozbiqna pitawa mora se imati na umu opti socijalno-kulturni kontekst. Naime, pri reavawu tih pitawa nikako ne moemo ispustiti iz vida da je opti kontekst vrlo nepovoqan. Tu nepovoqnu situaciju udrueno stvaraju tri krupna inioca. Najpre, opti tradicionalni obrasci postupawa prema deci i mladima u naoj kulturi. Jednostavno i saeto reeno, u naoj tradicionalnoj kulturi se ne oekuje da deca i mladi pokazuju inicijativu, oni se retko ukquuju u proces donoewa odluka u zajednici, posebno se ceni poslunost i pasivnost. ini se da se takvi obrasci uporno odravaju u primarnoj socijalizaciji dece u naim porodicama (sa retkim izuzecima u liberalnim gradkim porodicama sredweg sloja). Drugi krupan inilac je opta drutvena klima koja ne podstie i ne trai stvarnu participaciju ni odrasih ni dece i mladih.
46
Trei krupan inilac je opta doktrina koja i tradicionalno i aktuelno vlada u naem obrazovawu, po kojoj se od uenika oekuje sve samo ne neko stvarno, aktivno uee u ivotu kole i u nastavi. A ta tek rei za udrueno i kumulativno dejstvo sva tri faktora! Oblici nastave kakvi dugo traju u naim kolama posebna su pria. Obrazovni proces i kolsko uewe vaan su oblik qudske komunikacije i interakcije. Pedagoka interakcija, jeste poseban oblik interakcije koju odlikuje niz specifinosti, meu kojima je i ta da bi ona trebalo da bude zajednika aktivnost odraslog (nastavnika) i dece (uenika) sa podeqenim i razliitim ulogama. U realnom kolskom ivotu, meutim, ta interaktivna delatnost razbijena je na dve odvojene aktivnosti koje se retko ukrtaju. Nastavnici odrade svoj eo aktivnosti u vidu nastave, a uenici odvojeno od toga (i esto tek kod kue, dakle ne ni u istom prostoru) izvode svoju aktivnost - uewe. Otud su ideje sadrane na crteu merdevine participacije, koristan instrument za analizu participacije uenika u nastavi/uewu. Ostaje kao prvorazredni zadatak za nastavnike, pogotovo za one koji uestvuju u projektu Aktivno uewe da iskoriste taj instrument za analizu stvarnog poloaja i uloga koje imaju uenici u nastavnim aktivnostima i da dovedu do jasne svesti ta oni kao nastavnici ine u tom procesu. Ovde e biti navedeni neki podsticaji za takve analize: a) Iz celine ovih ideja o participaciji dece u ivotu i aktivnostima u zajednici nipoto ne sledi da se promovie ideja kako deca treba da budu preputena sebi samima (laissez - faire shvatawa) ili da se zatvore u rezervate sopstvenih aktivnosti. Re je o mnogo teem poslu - o razvijawu zajednikih aktivnosti u kojima odrasli ne mogu izbei svoje uloge. Svaki nastavnik bi morao da za sebe lino naini iscrpnu i potenu analizu u kojoj meri odrava neparticipativne oblike angaovawa dece/uenika (manipulacija, dekorativna upotreba, simbolika upotreba). ini se da je u postupawu prema deci previe pseudoaktivnosti za koje je karakteristino da deca u wima imaju vrlo striktno propisane, predodreene uloge, a onda im se, tobo, preputa da budu samostalna. Deca se sa svoje strane uputaju u tu igru i brzo shvataju ta nastavnici prieqkuju, pa iz interesa odrauju svoju ulogu. Mnogo bi se vie postiglo u kolskom uewu ako bi se izostavile te igre i manipulacija decom. Merdevine participacije pokazuju da postoje razliiti nivoi i oblici stvarne participacije uenika u kolskim aktivnostima i da je svaki od tih nivoa i oblika dragocen. Posebno je irok prostor da uenici ostvare participaciju i u onim oblicima rada u kojima, objektivno, ne mogu da imaju inicijativu i ne mogu da uestvuju u odluivawu o tome ta e se raditi (koji su ciqevi obrazovawa, kakvi su nastavni planovi i programi i sl.). Ipak, i u takvim okolnostima, participacija je mogua ako se zadovoqi ranije navedeni uslov da uenici budu obaveteni (o tome ta e se raditi, zato se to mora raditi, ta se oekuje od wih, kako e se raditi, ta e biti finalni rezultati tog rada, kako e se ocewivati rad uenika, ali, takoe, obaveteni o tome ta je uraeno, koliko su ostvarili ono to se od wih oekivalo i sl.).
b)
v)
g)
Drugaije reeno, ovaj zahtev nije nita drugo nego garancija da se osigura uewe sa razumevawem (videti odeqak Metode nastave/uewa, deo teksta A2. Smisleno receptivno uewe). Jer samo uewem sa razumevawem obezbeuje se participacija uenika i eliminie manipulacija (koja je upravo definisana kao ukquivawe dece u aktivnosti iji smisao ona ne vide i ne razumeju). d) U nastavnom procesu, barem ovakvom kakav se najee sree u naim kolama danas, vrlo su ograniene mogunosti da uenici imaju inicijativu ili da uestvuju u odluivawu o onome ta e se raditi. Uostalom, ni nastavnici tu nisu u mnogo boqem poloaju, jer kolski propisi (pre svega nastavni plan i program) vrlo striktno i strogo propisuju ta e
47
se raditi. Neto mogunosti za participaciju uenika u naoj koli pruaju izborna, fakultativna nastava i vannastavne aktivnosti (sekcije, slobodne aktivnosti). U pravoj aktivnoj koli mnogo je vei prostor za inicijative i odluivawe uenika o tome ta e se raditi ( vea izbornost kurseva, programskih sadraja, globalno, a ne detaqno definisawe programa i sl.) Vii nivoi i oblici participacije (na Shemi 3, nivoi 6, 7 i 8.) mogui su u okviru odluivawa kako e se neto raditi (kojim metodama, u kakvoj organizaciji grupa uenika, gde i sa ime i sl.). Te mogunosti za irewe domena stvarne participacije uenika treba paqivo prouiti i to vie koristiti u praksi. ) Osposobqavawe dece za participaciju u procesu kolskog uewa jeste dugotrajan proces. Tako dugotrajan da je celi period osnovnog obrazovawa samo jedna od faza u tom razvoju. Razvoj sposobnosti za participaciju, posebno za vie oblike stvarne participacije, utemeqen je na rastu sposobnosti i kompetencije deteta. Iako je za oekivawe da se neki oblici participacije sporo uspostavqaju, nastavnici moraju biti svesni da ako ne postoji kontinuirana praksa participacije uenika, ona se nee ni razviti sama po sebi, i uenici e kolsko uewe opaati veim delom kao otuenu aktivnost u kojoj bezvoqno uestvuju jer ona za wih nema mnogo smisla.
Na kraju, vaqalo bi podsetiti na temeqne razloge zbog ega je u organizaciji kole nuno obezbediti sve veu participaciju uenika. Moe se, dodue, rei da je mogue realizovati sticawe neke koliine znawa i u neparticipativnoj, transmisivnoj nastavi. Meutim, neki vani ciqevi, vana saznawa, razumevawa i umewa se ne mogu ostvariti bez participacije uenika. Otuenost aktivnosti uewa - oseawe da je to neto tue, nametnuto i bez mnogo smisla - ne moe se umawiti bez participacije uenika i bez dodatnog truda nastavnika da im povrati oseawe da i sami oni imaju nekog udela u tom poslu. Razvoj mnogih socijalnih kompetencija nije mogu bez razliitih oblika i nivoa participacije. Na primer, umewe komunikacije sa onima koji su razliiti, sposobnost saoptavawa vlastitih ideja da budu jasne i drugima, sposobnost ubedqivog javnog nastupa i ubeivawa drugih, umewe prevencije i reavawa meusobnih konflikata, iskazivawe vlastitih interesa i potreba, razumevawe tuih i usklaivawe ta dva aspekta, usklaivawe svojih namera i akcija i wihovo uklapawe u akcije socijalne grupe - sve su to kompetencije koje se mogu stei samo dugotrajnm praktikovawem u procesu participacije u zajednikim aktivnostima. A ima li ikog ko moe rei da su ovi vidovi uewa mawe vani od zapamivawa nekog, ma kako vanog, niza iwenica iz bilo kog nastavnog predmeta. Svest o svojim pravima i odgovornost prema drugim pojedincima i socijalnoj grupi, tj. sposobnost odbrane svojih prava pred drugima i sposobnost odbrane prava drugih od sebe samog - takoe su neto to se moe efikasno uiti samo participacijom u zajednikim aktivnostima. Kada je re o dugoronim efektima participacije, jasno je da bez participacije dece i mladih nema prave pripreme za uloge koje oekuju svakog odraslog graanina. Poto je aktivnost kolskog uewa dominantna aktivnost mladih tokom dugih godina kolovawa, nezamislivo je da neko moe biti osposobqen za ulogu aktivnog i odgovornog graanina ako ne postoji participacija u toj dominantnoj aktivnosti u toku formativnih godina razvoja linosti. Na individualnom planu, od posebnog je znaaja i znaewa to se samo kroz aktivnu participaciju i postignua u tom procesu razvija i samospoznaja i samopotovawe. Iz svih navedenih razloga moe se zakquiti da je aktivno uewe u stvari participativno uewe.
48
NAJEE ZABLUDE O AKTIVNOM UEWU/NASTAVI
1. Aktivno uewe/nastava jeste vrsta zabave, igrarija, atraktivna aktivnost za razbijawe ozbiqnog i napornog kolskog rada i usputno motivisawe uenika za rad. Ideja o aktivnom uewu/nastavi nije nastala iz pokuaja da se deca u koli relaksiraju, zabave i odmore od ozbiqnog intelektualnog rada, ve primarno iz pedagokih razloga - da ono to deca ue u koli naue kvalitetnije i boqe i da ta znawa budu smislenija, trajnija i upotrebqivija. Rezultati svih evaluacija efekata osnovnog obrazovawa kod nas u Jugoslaviji9 pokazuju ozbiqne mawkavosti: lo kvalitet i nizak nivo usvojenih znawa. Tako se do ideje aktivnog uewa/nastave stiglo upravo zbog pedagoke neefikasnosti i neuspenosti postojeeg modela rada u koli. Prvi ciq aktivne kole (A - kole) jesu boqi obrazovni rezultati, a drugi, ne mawe vaan, jeste popravqawe poloaja deteta u koli, kako bi ono dobilo vie prilika da bude konstruktor vlastitog znawa, da donosi odluke, da bira, da se slobodno izraava, da bude pitano za stav, miqewe, sud, da bude ravnopravno, da bude partner u pedagokoj komunikaciji, da bude potovan wegov tempo rada i mentalne specifinosti, da se vie uvaavaju wegova vankolska znawa i umewa, interesovawa i druge vrste sposobnosti pored one za dobru, kvalitetnu reprodukciju nauenog gradiva, koju maksimalno favorizuje tradicionalna kola (T-kola). Sasvim je jasno da se deca u A-koli oseaju boqe, prijatnije, zadovoqnije, iako rade vie i napornije. To je rezultat sprovedenih aktivnosti, koje su za dete smislene, logine, korisne i upotrebqive, potuju bogatstvo individualnih razlika i maksimalno im izlaze u susret, prevashodno su intelektualno, mentalno provokativne i atraktivne, aktiviraju razliite aspekte linosti deteta, raznovrsna kako kolska tako i vankolska znawa, podstiu na produkciju, na stvaralatvo. Osnovu te atraktivnosti ini to to se u novoj A-koli znawa dovode u vezu sa detetom: wegovim iskustvom (i vankolskim i prethodnim kolskim), to se pronalazi put tih znawa do detetove linosti, do wegove motivacije, to se dete tretira kao partner i kao aktivni, dobrim delom samostalni inilac u sticawu novih znawa. Dakle, aktivnosti u A-koli moraju biti privlane, ali ne za posmatrae, za publiku, poto wima nisu ni namewene, ve za dete koje u wima uestvuje (ne meati atraktivnost i aktivnost)!
9 V. Havelka i sar. : Efekti osnovnokolskog obrazovawa, Institut za psihologiju, Beograd, 1992; Osnovno obrazovawe u Federalnoj Republici Jugoslaviji analiza i preporuke, UNICEF, 2001.
2. Aktivnim uewem/nastavom mogu se realizovati samo neki, parcijalni ciqevi, kao, na primer, razvijawe sposobnosti komunicirawa i dijaloga, ali ne i veina vanih vaspitno-obrazovnih ciqeva. Aktivnost uenika u nastavi, kako je mi u ovom projektu shvatamo, definiu tri elementa, meusobno tesno povezana: ciq koji elimo da ostvarimo, sadraj, gradivo koje nam je dato da wime realizujemo planirane ciqeve; i metod rada, koji biramo u odnosu na prethodna dva elementa (ako hou da ostvarim ovaj ciq, na ovom gradivu, kojim nainom, metodom to mogu najboqe da postignem). Spoj ova tri kquna elementa: ciqa, sadraja i metoda rada, daje nam odgovor na centralna pitawa: ta deca rade, to jest, da li su planirane aktivnosti uenika specifine i relevantne za datu disciplinu, predmet ili nisu; i zato to rade, to jest, ta je, zaista, rezultat te wihove aktivnosti. Iz ovoga jasno sledi da se metodama aktivnog uewa/nastave mogu ostvarivati ciqevi veoma irokog dijapazona i da priroda AUN metoda ne iskquuje sama po sebi nijedan odreeni ciq. ak naprotiv, zahvaqujui irokom i bogatom izboru metoda rada, u A-koli, je ostvariv vei broj
49
ciqeva nego u T-koli, u kojoj se najee realizuju ciqevi vezani samo za kognitivno podruje, pa i tu ne svi, ve uglavnom oni vezani za dobru reprodukciju uenog gradiva.
3. Aktivnim uewem/nastavom nije mogue realizovati predvieni plan i program, jer to nije opte primenqiv metod rada, ve metod ekskluzivno upotrebqiv za pojedine lekcije, blok gradiva, ili tip asa, kao to je obrada novog gradiva. Aktivnost je kontinuum, a ne diskretna dimenzija koje ima ili nema. Dijapazon metoda koje aktiviraju uenike, izuzetno je bogat i irok i AUN metode nisu ekskluzivno primenqive samo na odreene sadraje i na odreene tipove asova (obradu novoga, a ne i na sistematizaciju). iwenica je da se AUN metodama ne mogu obraditi svi sadraji, a da bude otpotovan princip ekonominosti i racionalnosti nastavnog procesa, ali to nije i neophodno. A-kola je svesna da je dobar deo gradiva (na primer, iz istorije) najboqe obraditi metodom predavawa, ali ono na emu insistira A-kola, jesu aktivirajua predavawa, tj. A-predavawa koja e se oslawati na prethodna deja znawa i iskustva, koja e biti problemski organizovana, koja e ukquivati pitawa i odgovore, dileme, vankolska znawa i iskustva, koja e promiqenim prezentacijama gradiva mentalno aktivirati uenike, buditi i odravati wihovu radoznalost i motivisanost za intelektualni rad (v. deo Smisleno verbalno receptivno uewe u tekstu Metode nastave/uewa i tekst Postupci aktivirawa uenika). Vano je napomenuti da se u aktivnoj nastavi/uewu ne vezujemo za jedan as, ve je centralno pitawe kako odreeno gradivo moemo pribliiti detetu, a idejno reewe do koga doemo moe se pretoiti u jedan ili vie asova. Kquno je da niko ne moe imati za svaki svoj as potpuno novu ideju i da se ideje i ne odnose na reavawe jednog asa ve otkrivawe najefikasnijeg puta da odabrano gradivo stigne do deteta odreenog uzrasta.
4. Aktivno uewe/nastava zahteva primenu tehnike u nastavnom procesu. kola ne bi trebalo da se ogluuje o promene koje nastaju u detetovom okruewu, da tera svoju priu bez obzira na karakteristike sveta u kome dete ivi. Tehnika je deo svakodnevnice najveeg broja dece, i tu iwenicu ne bi trebalo prenebregavati ve je ukquivati u kolu. (Koliko dece na asovima tehnikog obrazovawa jo uvek pravi konzerve od lima, a koliko wih koristi te asove da bi shvatili kako rade razni elektrini ili elektronski aparati i nauili kako se wima rukuje?). Dobro je da kola raspolae raznim vrstama tehnikih pomagala, koja nam mogu olakati prenoewe znawa ili wegovu aktivnu upotrebu, ali to nije condicio sine qua non (uslov bez koga se ne moe) aktivne nastave. esto kole i raspolau izvesnom tehnikom, ali je ne koriste na pravi nain, ve ona ili stoji zakquana u nekom ormanu ili se koristi uglavnom za ilustraciju onoga o emu nastavnik predaje. Idealno je ako se tehnika koristi kao pomagalo dostupno i uenicima, za efikasnije usvajawe znawa. Tehnika nije uslov bez koga nema A-kole, ve A-kola maksimalno veto koristi sve prednosti medija (naravno raspoloivih), posebno trenutno dominantnog - vizuelnog medija, za realizaciju vaspitno-obrazovnih ciqeva. Jedno je sigurno, sutina aktivnog uewa/nastave jeste u idejnom reavawu problema prenoewa ili otkrivawa znawa, koje moe biti efikasno i uz pomo tapa i kanapa, ali raspolagawe veim izborom pomonih sredstava za razradu ideje je, naravno, dobrodolo. Dakle, nije sutina u tehnici, samo posedovawe i koriewe tehnike ne garantuje nam eqeni ishod - aktivno uewe/nastavu.
50
5. Aktivno uewe/nastava zahteva bogato opremqene kole. Najlepe, najudobnije i najlake je uiti u komforno i bogato opremqenom prostoru za rad, koji je opskrbqen svim vrstama potrebnog materijala: olovkama, bojama, papirima, kwigama, radnim materijalima, slikama, dijapozitivima, filmovima, muzikom, alatkama, laboratorijskim priborom, modelima, tehnikom... Ali, sutina bogate i raznovrsne opreme jeste da pomogne, olaka i uini kvalitetnijom realizaciju ideje, smiqeni dizajn asa - dakle, oprema je samo alatka koju treba znati svrsishodno upotrebiti. Ona ima smisla ako pomae da se aktivno radi na materijalu (nema slikawa uz pomo prie ve nam za to trebaju boje) i u usvajawu i osvajawu znawa i umewa. Pitawe je koja je funkcija bogate kolske opreme (sem da doprinese principu oiglednosti u nastavi gde je to mogue), ako se od uenika trae direktne reprodukcije gradiva predavanog ili proitanog u uybeniku. Ovde moe biti od pomoi jedna sugestija: ako nema neega to je potrebno za primenu AUN metoda, osvrnimo se oko sebe, moda to postoji u okolini: u prirodi, u nasequ, u drugim institucijama, u lokalnoj zajednici.
6. Aktivno uewe/nastava moe se, u stvari, svesti na uewe putem otkria. U psiholokoj i pedagokoj literaturi (i onoj novijeg datuma), moe se sresti sinonimno koriewe pojmova aktivno uewe i uewe putem otkria. Uewe putem otkria jeste zaista jedan od aktivirajuih metoda rada, ali samo jedan od, a ne i jedini takav metod. Na koncept aktivnog uewa ukquuje veoma raznovrsne metode rada, i po tipu, i po stepenu aktiviranosti. I uewe napamet koje esto trai puno truda i vremena od uenika, jeste aktivnost, ali nadasve jednostavna i mehanika, koja sem pamewa ne mora angaovati nijednu drugu psihiku funkciju, a wen gorwi domet, wen najrazvijeniji oblik jeste angaovawe nekog mnemotehnikog sredstva za lake i dugotrajnije pamewe. Jasno je da i za ovaj oblik uewa ima mesta u koli i da je za odreene vrste sadraja ovo najaktivnija metoda rada (recimo za uewe napamet pesama, izreka, poslovica, razbrajalica, tablice mnoewa i sl.). Na drugom kraju kontinuuma nalaze se uewe reavawem problema, uewe putem otkria, kooperativno uewe, stvaralako uewe, sloene aktivnosti koje sem bazinih misaonih procesa angauju i druge aspekte linosti. Sve metode su mawe ili vie aktivirajue i nijedna metoda rada, sama po sebi, ne garantuje nam aktivno uewe/nastavu. Svaki sadraj trebalo bi obraivati onom metodom kojom se moe izvui maksimum iz tog gradiva, uz potovawe principa ekonominosti i racionalnosti, a u skladu sa ciqem koji elimo tim gradivom da ostvarimo.
51
7. Aktivno uewe/nastava je, u stvari, ovladavawe vetinama tj. podrazumeva spoqa vidqive aktivnosti. Aktivno uewe u klasinom djuijevskom smislu (Yon Djui (John Dewey)- uveni ameriki filozof i pedagog) zaista je predstavqalo ovladavawe vetinama, learning by doing (uewe kroz delawe), to jest, aktivnost uenika na kojoj se insistiralo bila je spoqa vidqiva aktivnost. Aktivnost, u naem konceptu aktivnog uewa, ima ire i sloenije znaewe. To je sloen pojam koji je teko definisati, a jo tee klasifikovati. Moe se izdvojiti mnotvo kriterijuma, parametara po kojima se mogu klasifikovati aktivnosti, na primer: produktivne - reproduktivne, smislene - besmislene, mentalne - motorne, jednostavne - sloene, unapred zadate - samostalno inicirane, propisane - odabrane, verbalne - manipulativne, i sl. Pod pojmom aktivnost uenika mi u prvom redu mislimo na mentalnu aktivnost, ali i na iroki dijapazon svih vrsta aktivnosti koje mogu doprineti boqem i kvalitetnijem ovladavawu znawima i umewima, kao to su sposobnost dijaloga, dobrog prezentovawa sopstvene ideje, reewa, sposobnost argumentovawa vlastitog stava, diskutovawa, postavqawa pitawa, donoewa odluka, preuzimawa inicijative, boqeg samopoznavawa i efikasnijeg koriewa sopstvenih interesa i sposobnosti.
8. Aktivno uewe/nastava jeste primena psiholokih radionica u koli. Aktivno uewe/nastava nekada se smatra psiholokim izumom koji ima za ciq da se deca boqe i prijatnije oseaju u koli, da se smawi strah, strepwa, nervoza, ak i brojne psihogene potekoe uenika, da se popravi atmosfera i komunikacija u koli. Ovo su vani i vaqani problemi i korisno se baviti wima, ali oni nisu centralni u naem projektu aktivnog uewa/nastave. Aktivno uewe/nastava, kako i samo ime kae, direktno zadire u nastavni proces, bavi se osnovnom kolskom delatnou, nastavom i uewem (to je jedan isti proces samo gledan iz dva razliita ugla: nastavnika ili uenika). Kao to smo ve istakli, jedan od vanih ciqeva aktivne nastave jeste popravqawe poloaja uenika u koli, ali to je rezultat boqe koncipiranog, kvalitetnijeg i efikasnijeg pedagokog rada u A-koli (v. Specifinosti projekta Aktivno uewe).
9. Aktivno uewe/nastava jeste zbirka recepata koje svaki nastavnik moe direktno da primeni. Nema obrazovnog kuvara iz koga moete da odaberete eqeni recept i direktno ga primenite na asu. Postoje zbirke ideja, berze dobrih reewa za pojedine tipove gradiva i predmeta, koncepti tuih asova, ali sutina jeste u tome da nastavnik sam, na osnovu znawa koje je stekao o tome ta je to aktivno uewe/nastava, uz pomo i sugestije kolega iz sopstvene ili drugih kola, ili kolega sa Instituta za psihologiju - koncipira, dizajnira svoje asove u skladu sa principima aktivnog uewa/nastave i karakteristikama populacije, uslova i sredine i gde radi, te u skladu sa svojim linim afinitetima. Dakle, on ne primewuje direktno prepisani recept ve kreira svoj as, konsultujui ideje i sugestije drugih, ali u skladu sa onim to najvie odgovara i wemu i uslovima u kojima radi (v. odeqak Stvarawe AUN asova).
52
10. Aktivno uewe/nastava je lako za primenu. Jedna od ozbiqnih zabluda jeste ta da je nastavniku lake u aktivnoj nego u tradicionalnoj koli i ona, verovatno, izvire iz zablude da je aktivno uewe/nastava igrarija, zabava, spoqa uvezena novotarija. Ni nastavnicima ni uenicima nije lake u A-koli ve tee. Kako onda motivisati i jedne i druge da rade neto to je tee? Najlake je ulaziti dvadeset godina u razred sa istom pesmicom koju izdeklamujemo uenicima i od wih traimo da nam je sa razumevawem ponove. Doslovno koriewe ablona jednostavna je i malo zahtevna aktivnost. A-kola trai od nastavnika da bude organizator, kreator, dizajner asa, pronalaza puteva do uenika, a od uenika trai puno linog angamana, razne vrste aktivnosti (osim reproduktivnih), inicijativu, donoewe odluka, kritiko primawe informacija, povezivawe i transfer raznih znawa i umewa. Sve ove aktivnosti, mada su sloenije i zahtevnije, mnogo boqe izlaze u susret qudskim potrebama i interesovawima, doprinose boqem samopoznavawu, otkrivawu sopstvenih potencijala i sklonosti. Znawa i umewa ovako steena mnogo su smislenija, svrsishodnija, upotrebqivija i boqe povezana. Upravo zato, zbog ovekove uroene potrebe za smislenim delatnostima, i A-kola, sa svojim zahtevima, jeste tea, ali i zanimqivija ovek se u woj osea boqe, to potvruju i oni koji su inficirani idejama A-kole.
11. Primena aktivnog uewa/nastave zahteva nuno razbijawe predmetnorazredno-asovne strukture kolskog rada. Primena aktivnog uewa/nastave zahteva fleksibilniju organizaciju kolskog rada. To znai da je nekada neophodno uvoewe dvoasa, troasa, blok-asova, povezivawa nekih asova (istorije, geografije i kwievnosti, na primer) ili drugi slini postupci koji iskau iz klasine asovne strukture. Dakle, mogue je koncipirati aktivnu kolu i u okvirima postojeih uslova rada (jer dobra zamena za predmetno-razredno-asovnu organizaciju kolskog rada jo nije smiqena) samo uz wihovu fleksibilniju primenu.
12. Aktivno uewe/nastava isto je to i grupni oblik rada. Kooperativno uewe, kao jedan od kqunih oblika rada u aktivnoj koli, ne moe se svesti na grupni oblik rada (jer ga po vrsti i strukturi zahteva nadilazi), a kamoli celokupna aktivna nastava. Ovde je re o drugoj vrsti terminologije i o drugoj vrsti prioriteta u radu. Termin grupni oblik rada samo opisuje spoqawi izgled aktivnosti - da uenici rade u mawim grupama, a termin kooperativno uewe, pored toga to govori da se u ovoj vrsti uewa sarauje sa drugima, ukazuje i na vrstu aktivnosti lanova grupe - oni meusobno ulaze u kooperacije, svako sa svojim specifinim udelom, da bi postigli eqeni ciq, a govori i o vrstama interakcija izmeu lanova jedne grupe i grupa meusobno. Aktivno uewe/nastava ne mora se nuno odvijati u mawim grupama, nekada to mogu biti i vee grupe, rad u parovima, individualni rad ili kombinacija ovih oblika rada.
53
13. Za aktivno uewe/nastavu karakteristian je laissez-faire nain rukovoewa grupom, to jest, u uionici vlada haos. esto se ivo diskutovawe, glasno dogovarawe ili kretawe po uionici, u toku rada na asovima aktivne nastave, meaju sa haosom i gubitkom kontrole nad razredom. Spoqa gledano, deca se zaista slobodno kreu po prostoru, uzimaju ta im je potrebno, nekada se sasvim naglas dogovaraju ili raspravqaaju, smeju se - ali treba imati na umu dve stvari. Prvo: aktivna nastava/uewe ne mora spoqa uvek tako da izgleda. Ona se moe odvijati i u drugaijoj atmosferi (na primer, u potpunoj tiini koja je znak ozbiqnog misaonog aktivirawa), a oekivawe bune i ive atmosfere u razredu rezultat je neopravdanog svoewa aktivnog uewa/nastave na kooperativno uewe. Drugo, i kada se neupuenom posmatrau uini da u uionici vlada nedisciplina i haos, nije re o nasuminim, bilo kojim i bilo kakvim aktivnostima, ve o svrhovitim, zadatkom izazvanim ponaawima i aktivnostima, koji su u funkciji reavawa zadatka i dizajnom asa su planirani i predvieni. Nastavnika uloga na ovakvim asovima je diskretna, ali izuzetno vana. On, poput reisera koji je svoj glavni deo posla obavio pre asa, nenametqivo nadgleda rad uenika, kontrolie i usmerava wihove aktivnosti, slui im kao savetnik, podsetnik i saradnik u realizaciji planiranih zadataka (v. Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika).
- JEDINO GLUPO PITAWE JE ONO KOJE NE POSTAVI. Pol MekKredi (Paul MacCready), pronalaza
54
SPECIFINOSTI PROJEKTA AKTIVNO UEWE

Projekat Aktivno uewe jedan je od mnogih pokuaja da se promeni kola, pedagoke metode u koli, poloaj deteta u koli, da se ree kquni problemi kvaliteta i efikasnosti obrazovawa (u koli, van kole, u formalno ili neformalnom sistemu obrazovawa). Otud potreba da se to jasnije iskau specifinosti ovog projekta. Celina ovog Prirunika i veoma brojni pokuaji praktine primene ideja ovog projekta upravo i govore o tome po emu se on razlikuje od drugih starijih ili novijih pokuaja promena u obrazovawu. Pojedini delovi ovog Prirunika kao to su Teorijski pogovor, Najee zablude o aktivnom uewu/nastavi i sve ideje za praktinu realizaciju koje su sadrane u odeqku Stvarawe AUN asova direktno pokuavaju da definiu specifinosti ideja i prakse aktivnog uewa, na kojima insistiraju autori ovog projekta. Ali, svaka autorska ideja kada se javno iznese postaje neka vrsta opteg dobra koje svako ko se sretne sa tom idejom moe da primi na svoj nain. U ovom delu Prirunika elimo da itaoce i korisnike ovog Prirunika na jo jedan nain uvuemo u razmiqawe o specifinostima ovog pristupa obrazovawu. Dakle, uloga ovog dela teksta nije da bude zamena za celinu Prirunika (a jo mawe bogate prakse koja se razvila u krilu ovog projekta), nego da sve one koji su ve upoznati sa ovim idejama (i posebno one koji su probali da u praksi razviju nastavu/uewe u duhu ovog projekta) vrlo izriito suoi sa dilemama koje su sastavni deo ovakvog jednog dinamikog poduhvata. Drei se osnovnog duha aktivne kole i ovde nee biti dati gotovi i konani odgovori nego podsticajni problemski zadaci. Kao to ete videti, za te dileme i zadatke nema jednoznanih i definitivnih odgovora, ali postoje vrlo precizni okviri koji odreuju ta AUN sigurno nije, ta AUN sigurno jeste, a ta moe, ali ne mora biti, zavisno od konkretnih okolnosti i specifinosti situacija u kojima se ui, ta se ui i ko su oni koji ue. Prvi problemski zadatak sadran je u tabeli koja sledi: Tabela 2. AUN i razliite tendencije u obrazovawu Mogue tendencije u obrazovawu (koncepcije kole) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 kola fokusirana na kolski program kola fokusirana na aktivnosti nastavnika kola fokusirana na uenika kola fokusirana na postignua kola fokusirana na dete kola prijeteqski ambijent za dete Interaktivna nastava/uewe kola fokusirana na razvoj miqewa kola fokusirana na razvoj kritikog miqewa
A U N
10 kola fokusirana na razvoj kreativnosti 11 kola u kojoj deca ue jedna od drugih (deca deci kola) 12 kola u kojoj nastavnici ue od uenika Naa je zamisao da svaki uesnik u AUN projektu sopstvenim razmiqawem potrai odgovor na pitawe u emu su specifinosti AUN, tako to e uporediti ono to zna o ovom projektu sa svakom od 12 tvrdwi iznetih u Tabeli 2. (Podrazumeva se da nijedna kola ne moe biti, sem vrlo izuzetno, u itavom
55
vidu zasnovana na samo jednom od shvatawa o koli koja su izneta u tvrdwama od 1 do 12. U stvari, ovih 12 tvrdwi a lista se moe slobodno proirivati jeste lista semantikih markera, tj. estica znaewa namerno ovako izdvojenih, koja omoguava da se za svaku realnu kolu saini specifian profil). Kao podsticaji za razmiqawe o specifinostima AUN projekta treba da poslui sledei niz problemskih pitawa: 1. Koja od 12 navedenih stavki (samo jedna) najboqe iskazuje smisao AUN ideja i prakse? Ili, drugim reima koja od tih stavki bi se mogla uzeti kao sinonim za znaewe AUN? Da li u AUN ima elemenata svake od 12 navedenih tvrdwi? Koji deo, koji aspekt AUN pokazuje da u wemu delimino ima elemenata svake od 12 tvrdwi (na primer: gde se u AUN vidi da deca ue od dece)? Odabrati tri od 12 navedenih tvrdwi koje, uzete zajedno, najtanije iskazuju specifinosti AUN. Koje od navedenih tvrdwi su najdaqe od onoga to AUN jeste (ili: koje tvrdwe iskazuju ono to je u suprotnosti sa smislom AUN)? Za razliku od AUN, koja tvrdwa, jedna ili tri odabrane, najtanije opisuju nau realnu kolu kakvu poznaje svaki italac ovog teksta? Imajte na umu neki drugi inovativni projekat koji poznajete ili u kome uestvujete i navedite jednu jedinu/ili tri tvrdwe koje na najboqi nain opisuju specifinosti tog projekta? Uporedite tako dobijeni profil tog projekta sa profilom AUN, do koga ste doli odgovarajui na problemska pitawa 1 i 3.
2.
3. 4. 5. 6.
Autori ovog Prirunika veruju da e svako ko aktivno uestvuje u AUN projektu reavawem navedenih problemskih pitawa (moe i sam otvoriti nova pitawa) samostalno doi do odgovora o specifinostima AUN. Dvanaest tvrdwi koje su navedene u Tabeli 2. mogu se svesti na jednu uproeniju dilemu o tome kakva koncepcija nae kole treba da bude. Takvo uproavawe nije samo jedan nain da se razmiqa o koli i obrazovawu i nije samo jedna intelektualna veba. esto se teorijski i u praksi definiu alternativna shvatawa o tome u kom pravcu trebalo bi da se mewa naa kola (sline dileme postoje i u drugim zemqama). S jedne strane, esto govori o koli po meri deteta, o koli kao prijatequ deteta (na engleskom: child friendly school), o koli koju deca vole i koja predstavqa prijateqski ambijent za dete, o koli fokusiranoj/usredsreenoj na dete (na engleskom: child - centred school). Oni koji poznaju istoriju raznih inovacija u obrazovawu setie se i praktinih eksperimentalnih pokuaja stvarawa takve kole to su Samerhil ili Dekrolijeve kole centara deijeg interesovawa i sl. S druge strane su zagovornici kole koja mora biti ozbiqna institucija koja ima ozbiqne drutvene funkcije i koja, stoga, mora da obezbedi visoka akademska postignua (ili barem da deklarie kao ciq visoka akademska postignua) bez mnogo brige o tome kako se deca u takvoj koli oseaju. Tu spadaju mnoge realne kole (na primer, jedna ozbiqna gimnazija, mnoge trenerske kole u sportu, ambiciozne umetnike kole, ili specijalizovane kole za visoko obdarenu decu koje po svaku cenu treba da formiraju vrhunske struwake). Tu bi spadale mnoge ambiciozne kole internatskog (skoro kasarnskog) tipa koje roditeqima garantuju visoka postignua za wihovu decu i sl. Na osnovu namernog otrog suprostavqawa ovakvih shvatawa definisaemo jo jedan problemski zadatak koji treba da doprinese jo preciznijem odreivawu specifinosti AUN. Osnovni problemski zadatak koji treba reavati uz pomo Slike 2 jeste - gde smestiti AUN projekat na ovom dvodimenzionalnom grafikonu i zato ba tu (tj. koje komponente AUN projekta vas navode da AUN locirate ba tu, a ne negde drugde). Ali, da bi se jasnije uvidele specifinosti AUN projekta neophodno je izvriti poreewe sa drugim shvatawima o koli i sa drugim inovativnim projektima koji se javqaju u odreenoj sredini. U tom ciqu itaocima i korisnicima predlae se reavawe sledeih problemskih zadataka:
56
Slika 2: Dve dimenzije kolskog rada
8
Pedagoki uspena kola
7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
kola prijateq dece
Gde na ovom dvodimenzionalnom grafikonu smestiti nau sadawu realnu kolu onakvu kakvu poznaje svaki italac/korisnik (tj. odrediti poloaj na ordinati i apscisi) i zato ba tu, na osnovu kojih saznawa o toj koli? Nalaewe ekstrema: na osnovu sopstvenog poznavawa smestiti na grafikonu neku koncepciju ili stvarno postojeu kolu koja zasluuje visoko ili najvie mesto po dimenziji kola po meri deteta, ali nisko mesto po dimenziji pedagoka uspenost i zato? Za svaki inovativni projekat koji poznajete ili u kome uestvujete odredite mesto na ovom grafikonu i obrazloite svoje reewe. Kod svakog predloga novog projekta odredite mesto na grafikonu i sagledajte da li je takvo mesto u saglasnosti sa deklarisanim karakteristikama tog predloga. Za svaki projekat reforme obrazovawa (bilo celovite, bilo parcijalne) odredite mesto na grafikonu, obrazloite zato tako mislite i prodiskutujte da li je ono to je sadrano u predlogu reforme u saglasnosti sa takvim mestom na grafikonu. Gde biste Vi lino locirali poeqno i realno mesto na grafikonu za nau kolu u narednih 10 godina?
Ovo su sve pripremni zadaci za razmiqawe o problemu specifinosti AUN projekta u pogledu relativnog znaaja dveju dimenzija u shvatawu kole. Otud je osnovni zadatak: Gde locirati AUN na ovom dvodimenzionalnom grafikonu i zato ba tu (na osnovu kojih karakteristika i komponenti ovog projekta). Razmiqawu o ovom ozbiqnom problemu moe doprineti i sledei niz potpitawa: Gde locirati AUN ako imamo na umu osnovne karakteristike i dugorone ambicije AUN? Gde locirati AUN ako imamo na umu realne mogunosti u naim kolama (ili u koli u kojoj radi italac/korisnik)? S obzirom na stvarno stawe u naim kolama (poloaj dece, stvarna
57
kolska postignua uenika) gde locirati AUN kako bismo unapredili ba ono to je osnovni problem nae kole (ili odreene kole u kojoj radi italac) da li dati prednost onim aspektima AUN koji mogu doprineti da kola bude vie po meri deteta ili pedagoki efikasnija? Gde locirati AUN na ovom grafikonu ako imamo na umu pojedine nivoe obrazovawa (Prvi razred osnovne kole, prva etiri razreda osnovne kole, vie razrede osnovne kole ili sredwu kolu odreenog tipa) ili ako imamo na umu pojedine predmete (matematika, likovno, biologija, hemija, nastava kwievnosti)?
Sva ova problemska pitawa imaju, kao to je ve reeno, jedan ciq da onoga ko poznaje AUN i pogotovo onoga ko pokuava da praktino primewuje ideje ovog projekta, navedu na ozbiqno i samostalno razmiqawe o sutini ovog projekta, da se nain rada u naem obrazovawu promeni. A takvo razmiqawe je najboqi nain da se samom sebi eksplicira ono o emu se esto ne stigne razmiqati u toku praktinog rada i da se na taj nain dovedu do pune svesti. Ako je italac stvarno reavao bar neke od ponuenih problemskih zadataka onda se do definisawa specifinosti AUN moe doi na sledei nain: Ako je na grafikonu odreeno mesto sadawe realne kole (ili konkretne kole u kojoj radi italac)i mesto AUN, onda se dosta jasno moe videti u kom pravcu idu promene koje AUN nastoji da unese (za koliko koraka po horizontali, a koliko po vertikali); Ako ste na grafikonu odredili mesto nekog novog projekta koji poznajete ili u kome uestvujete i mesto AUN onda se uporeivawem tih razliitih pozicija vrlo jasno sagledavaju specifinosti AUN; Ako ste na grafikonu odredili mesto AUN za poetne i za vie razrede osnovne kole (ili za neke druge nivoe obrazovawa) onda se mogu jasno izvui zakquci kako na dui rok (za nekoliko godina) u kom pravcu treba pomerati akcente u kolskom radu (na primer, najpre formirati pozitivan odnos prema koli i uewu, a potom zaotravati standarde pedagoke efikasnosti); Ako radite u nekim specifinim uslovima (deca iz socijalno-kulturno nepovoqnih sredina, uenici-izbeglice, deca koja su kao grupa bila izloena stresu ili traumi, deca kojoj nastavni jezik nije materwi i sl.) onda bi se mogla dati prednost dimenziji, kola po meri deteta/kola prijateq deteta. I obrnuto, ako se radi sa decom u vrlo povoqnim uslovima, sa nadarenom decom koja nalaze zadovoqstvo u uewu, kada se radi i o nekim oblicima neformalnog obrazovawa (letwe kole, nastave u prirodi, istraivake obrazovne stanice i parkovi, oblici obrazovnog rada koji su deca dobrovoqno odabrala i u kojima rado uestvuju i sl.) gde i inae vlada dobra opta atmosfera onda bi se moglo snanije insistirati na postizawu veih efekata uewa.
Posledwi podsticaj na razmiqawe o specifinostima AUN-kole mogao bi biti da saoptimo ta misle sami autori ovog Prirunika gde na gorwem grafikonu locirati AUN. Gledita autora bi se mogla ovako saeto iskazati: U svakom obrazovnom sistemu, u svakoj koli, kod svakog nastavnika postoji dilema kojoj od dve dimenzije dati prednost. To je jedna veita dilema u obrazovawu i vaspitawu dece i ona je iskazana na Posteru 2: Osnovna kolska formula (Prilog 1) i to je upravo dilema u kojoj meri je dete u koli dete, tj. celovita linost, a u kojoj meri je svedeno na uenika. Ne postoji jedan univerzalni odgovor na tu dilemu. Odgovor zavisi od celog spleta konkretnih okolnosti (uzrast dece, priroda predmeta koji deca izuavaju, sastav dece, metode nastave/uewa, konkretne ivotne okolnosti u kojima se deca nalaze, koncepcija kole i drutvenih zahteva koje kola mora da ispuni itd.) Za AUN u celini, ali i za mnoge druge koncepcije kole idealno reewe bi bilo otii to vie po dijagonali, tj. ostvariti kolu po meri deteta/kolu
58
kao prijateqski ambijent, a istovremeno postii maksimalne pedagoke efekte (obrazovne, vaspitne, socijalizacijske). Ali, to jednostavno nije mogue zbog toga to te dve dimenzije nije nimalo lako pomiriti, pogotovu u redovnoj masovnoj koli. Napredovawe po dijagonali je samo opti veoma poeqan ciq koji se moe ostvariti samo ponekad i samo u nekim specifinim povoqnim okolnostima. U veini situacija u redovnoj koli, dve dimenzije prikazane na grafikonu se ponaaju kao kanap ograniene duine, pa ako jako povuete jednu stranu smawuje se ona druga. U konkretnoj situaciji u naoj zemqi, u koli takvoj kakva je, u situaciji kada je stvarno stawe obrazovawa stanovnitva dosta zabriwavajue, u redovnoj masovnoj koli ako ve moraju da biraju (a moraju!) autori se opredequju za reewe koje se sastoji u sledeem: a) celinom AUN projekta garantovati visoka obrazovna postignua (na grafikonu bi to znailo biti dosta visoko na ordinati, oko 3/4 te visine), a po apscisi (horizontali) ii koliko god je to mogue (tj. bar biti na poetku desne polovine po horizontali). A to znai da drugim koncepcijama kole i drugim projektima preputamo da imaju boqi skor po dimenziji kola po meri deteta, ako je cena koju za to treba platiti niska ili nia obrazovna postignua. Za boqe razumevawe ovakvog naeg opredeqewa, vano je znati da pod pedagoki uspenom kolom podrazumevamo kolu koja garantuje velikoj veini onih koji ue sticawe bazinih znawa koja su trajna i upotrebqiva i van kole, razvoj umewa i kompetencija vanih za uspeh u daqem kolovawu, u profesiji i u ivotu, intelektualnu i linu autonomiju, razvoj socijalnih i ivotnih znawa, umewa i kompetencija (v. deo Model za evaluaciju u okviru AUN). Autori veruju da ovo gledite nije samo wihova eqa i namera ve da je i ugraeno u celinu poduhvata koji inimo.
- JA BIH RADIJE DA ZNAM NEKA PITAWA NEGO SVE ODGOVORE. Yejms Tarber (James Thurber)
59
ULOGE NASTAVNIKA
A2. ULOGE NASTAVNIKA

PROBLEMSKA PITAWA O SOPSTVENOJ NASTAVNOJ PRAKSI
Ova lista pitawa trebalo bi da poslui da se zamislimo nad sopstvenom nastavnom praksom: ta elimo a ta ne elimo da postignemo u svom nastavnikom delovawu? ta inimo a ta ne inimo? Koliko smo svesni onoga to inimo ili ne inimo?
Koje karakteristike, bi, po vaem shvatawu, trebalo da ima idealno dete, dete-uzor, dete-model? Kakav je, koje osobine treba da ima idealan uenik, uenik koji slui za primer, uenik kakvog biste najradije imali i kojeg biste istakli kao uzor za ugledawe drugim uenicima? Ako imate svoje line ili porodine probleme da li ih okaite o iviluk kada ulazite u razred? Jeste li ee nasmejani ili namrgoeni kada drite nastavu? Da li ste nekada uli svoj glas (kada govorite, kada drite as) snimqen na magnetofonskoj traci? Da li znate kako zvui? Da li viete u razredu? Kada drite as da li se smeite, mrgodite, pravite grimase, gledate u plafon, upkate se za kosu/bradu, gestakulirate? Da li ste nekada sebe videli na video-snimku? Kakav utisak ostavqate na sebe samog pri gledawu takvog snimka? Utvrujete li kolsko i vankolsko predznawe uenika pre nego ponete sa izlagawem novog gradiva? Povezujete li svoje lekcije, ako je to i kada je to mogue, sa sadrajem drugih predmeta (na primer, velika geografska otkria u XV veku ue se i u istoriji i u geografiji)? Znate li ta vai uenici ue iz drugih predmeta? Kako se oseate, kako reagujete kada vas uenik prekine na asu u toku izlagawa? Dajete li nadimke uenicima javno ili samo u sebi? Koji su to nadimci? Kako reagujete kada uenik javno kae da je nepravedno ocewen? Kako reagujete kada uenik u toku predavawa postavi pitawe o onome to ste predavali? Kako reagujete kada postavi pitawe koje je po vaem miqewu glupo? Kako kada postavi pitawe na koje u tom trenutku ne moete da odgovorite? Da li u toku izlagawa gradiva na neki nain pratite odravaju li uenici pawu? Po emu zakquujete i kako? Da li na neki nain pratite razumeju li uenici ono to im predajete? Koji znaci vam govore da ne razumeju? Ako imate utisak da ne razumeju, da li neto preduzimate? Da li ponekad donesete na as neto to je u vezi sa onim to predajete (neku kwigu, asopis, sliku, neki kratak tekst, iseak iz novina, predmet, dokument, fotografiju i sl.), a ne nalazi se u programu, uybeniku ili u kolskom inventaru? Ispiite za sebe nekoliko najeih oblika pitawa koja postavqate uenicima pri obanavqawu gradiva ili pri ispitivawu? Da li ste nekada imali gosta na asu (nastavnika koji predaje isti predmet, nastavnika nekog drugog predmeta, nekog gosta koji nije iz kole i sl.)? Da li koristite neke uenike kao pomagae u nastavi i koje? Koju ulogu im pri tom dodequjete? Da li ste nekada pokuali da zajedno sa uenicima izgraujete znawa na asu, da uestvujete kao partner u reavawu problema, smiqawu reewa za konkurs, izvoewu ogleda i sl.? ta ocewujete pozitivnim ocenama: tano poznavawe gradiva, inteligentno
60
ULOGE NASTAVNIKA
ponaawe, snalaqivost, kada uenik neto originalno uradi, dobro ponaawe, poslunost? Da li dajete lou ocenu zbog nediscipline? Da li biste mogli da odrite disciplinu u razredu i da zainteresujete uenike za va predmet ako ne bi bilo ocewivawa i mogunosti kawavawa uenika? Kojim sredstvima biste to postigli? Da li javno saoptavate ocenu odmah posle odgovora koji je dao uenik? Da li ueniku saoptavate ta je dobro znao a ta nije? Da li se qutite na aka koji ne zna? Kako ispoqavate qutwu? Razmislite kako se ponaate na asu, kao predava, a kako na asu razrednog stareine. Da li se ponaate isto u ove dve uloge, ili postoji razlika i u emu se ona sastoji? Koji su po vaem miqewu kriterijumi efikasnosti nastave? Kada znate da je vaa nastava bila uspena? Moe li nastavnik sam, svojim radom, da uini nastavu uspenom ili to zavisi i od drugih inilaca van wegove moi? Kojih? Koji je oblik, metod rada u nastavi najtee primewivati, a koji najlake? Da li mewate svoj metod rada (na primer, zavisno od lekcije ili od generacije do generacije)? Koji metod/metode koristite u radu? Po kom kriterijumu ste se za wih opredelili (najvie vam lei, najlake je za izvoewe, daje najboqe rezultate...)? Da li, po vaem miqewu, uenika aktivnost utie na efikasnost nastave? Moete li na osnovu svog iskustva da ilustrujete najveu slabost eme: izlagawe-uybenik-odgovarawe? Zato nastavnici najee primewuju ovaj metod rada? Imate li uvid kako uenici ue va predmet? Koji deo posla, koja faza u vaem nastavnom radu zahteva najvie vremena, rada i angaovawa: priprema sadraja asa obezbeivawe nastavnih sredstava i druge vrste pomoi za izlagawe gradiva izlagawe novog gradiva animirawe uenika na asu ispitivawe uenika proveravawe koliko su uenici razumeli izloeno gradivo? Koja faza je za vas najtea? Obavqate li ove faze rutinski? Znate li kako vas zovu uenici, koji vam je nadimak/nadimci? Razmislite koje su to praktine potekoe sa kojima se sreete kada pokuavate da uewe uinite efikasnijim, trajnijim, kvalitetnijim i upotrebqivijim? Kakav stav zauzimate prema ovim potekoama? Moete li sami izai na kraj sa potekoama ili vam je potrebna pomo za wihovo uklawawe? ija i kakva vrsta pomoi? ta vie utie na vae uenike: vi kao predava ili vi kao linost? Nakon koliko vremena formirate konani sud o ueniku, o wegovim sposobnostima i zainteresovanosti za rad? Pratite li novine u svojoj struci i unosite li ih u redovnu nastavu iako nisu predviene programom? Neki roditeqi smatraju da je kola odgovornija za obrazovawe i vaspitawe wihove dece od wih samih. ta mislite o ovom stavu? Pogledajte tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu. Zamislite sebe u ovim ulogama, koje od wih primewujete, a koje ne? Pogledajte tekst Metode nastave/uewa. Koje od ovih metoda primewujete, a koje ne? Koje najee koristite?
61
ULOGE NASTAVNIKA
PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA I AKTIVNO UEWE

Aktivno uewe je jedan od oblika usavravawa nastavnika, priprema nastavnika za primenu drugaijih metoda rada s decom. Mewawe metoda nastave/uewa nuno za sobom povlai i drugaije nastavnike uloge, drugu vrstu zahteva postavqa pred wih. Iako se kae da je kola priprema za ivot, svaki obrazovni sistem dobrano kaska za promenama u drutvu, u wemu se promene deavaju mnogo sporije i sa mnogo vie otpora. Ipak, drutvene promene raaju nove potrebe i zahteve, pa samim tim trae i drugaije obrazovawe. Nae vreme karakteriu izuzetno brojne, raznovrsne, esto i radikalne promene u svim segmentima qudskog ivota: globalizacija sveta (posebno u oblasti ekonomije, gde se sve vie ide ka povezanoj, jedinstvenoj, svetskoj ekonomiji), raste svetska ekonomska, ali i kulturna i politika meuzavisnost; sa veom svetskom povezanou i meuzavisnou u poqu ekonomije, politike i tehnologije, raste kulturni nacionalizam, to jest, potreba da se sauva vlastita razliitost, specifian kulturni identitet; eksplozija znawa (u toku deset godina kolovawa danawi uenici sretnu se sa vie iwenica nego wihovi baba i deda u toku celog svog ivota); brzo zastarevawe znawa (sa muwevitim dolaskom brojnih novih podataka i znawa, npr. iniwerima 50% strunog znawa zastari za 5 godina); izuzetnim tempom razvijaju se efikasne elektronske nove komunikacije (na samo jednom kompakt disku - moe da se smesti 250000 stranica teksta, to je oko 500 kwiga, a kota petnaest puta mawe od tampawa na papiru); sve vie dominiraju mala, kooperativna preduzea sa visokim stepenom uestvovawa u rukovoewu i donoewu odluka (npr. osamdesetih godina Amerika je kreirala 22 miliona novih grana poslova, od wih 90% je u kompanijama sa 50 i mawe zaposlenih); sve to dovodi do mewawa prirode radnih mesta i stalno raste potreba za obrazovanim kadrom (veliki deo poslova koje su mogli da obavqaju nekvalifikovani ve ne postoji, a bie ih sve mawe). Sasvim je jasno da ovi novi trendovi svetskog razvoja trae od obrazovawa da drugaije pripremi uenike za ivot. Za noewe sa ovakvim i ovolikim promenama u sredini, nesumwivo je da posedovawe gotovih znawa ne moe da bude ni izdaleka dovoqno. Neophodno je da osobe budu osposobqene da uoe, definiu i reavaju probleme, da kreiraju nova reewa; da efektno prezentiraju svoja znawa; da umeju da komuniciraju i sarauju sa drugima; osobe otvorene za promene i nove mogunosti; osposobqene da biraju i samostalno donose odluke; koje dobro poznaju sebe i imaju razvijeno samopotovawe; koje preuzimaju odgovornost za sopstveno obrazovawe i upravqaju svojim ivotom. Da bi se odgajile takve osobe, kole moraju da se promene. U obrazovawu se jako sporo mewaju stvari, ali ako imamo na umu samo to da e 80% sadawih osnovaca kada odrastu raditi poslove koji sada ne postoje i pri tome koristiti tehnologije koje jo nisu izmiqene, moraju da se dese ozbiqne promene u ovoj oblasti. Nekada se mislilo da e napredak tehnologije i nauke (posebno u sferi komunikacija) polako istisnuti nastavnika iz kole i procesa uewa. Savremene analize obrazovawa u budunosti govore upravo suprotno. One istiu da je nastavnik kquni nosilac tih promena, on se nalazi u epicentru obrazovne reforme, ali je neophodna i nuna rekonstrukcija wegove dosadawe uloge. U najnovijim diskusijama o ulogama i statusu nastavnike profesije sve se vie govori o profesionalnom razvoju nastavnika, a ne o obrazovawu ili obuci nastavnika. Nekome se moe uiniti da je re samo o jezikoj igri, meutim, ovo nije samo puko mewawe rei ve mewawe koncepcije kako mislimo o nastavnicima, kako ih pripremamo, kako vidimo wihovu ulogu u koli i zajednici. Prvo se govorilo o obuci za nastavniki poziv (to podrazumeva obuku za sprovoewe odreenog programa), pa je koncept obuke, treninga za predavawe odreenih sadraja proiren u obrazovawe nastavnika (pri emu se govori o inicijalnom obrazovawu i usavravawu), a sada se u svetu govori o profesinalnom razvoju nastavnika (PRN). U najirem smislu rei, profesionalni razvoj se
62
ULOGE NASTAVNIKA
odnosi na razvoj osobe unutar wene profesionalne uloge i ukquuje formalno iskustvo (uestvovawe na seminarima, radionicama, profesionalnim skupovima, rad sa mentorom, itd.) i neformalno iskustvo (kao to je itawe strunih asopisa, profesionalnih publikacija, gledawe televizijskih emisija koje se odnose na pojedinu naunu oblast, i sl.). Profesionalni razvoj je iri pojam od razvoja karijere ili usavravawa nastavnika (to je samo jedna od sistematskih mera koja se koristi u razvoju nastavnika) i odnosi se na dugoroan proces koji ukquuje razne mogunosti i iskustva koja su sistematski planirana da bi pospeila profesionalni rast i razvoj nastavnika. Neki autori govore o kombinaciji tri vrste znawa u PRN (Cochran-Smith and Lytle, 2001)10: 1. Znawe za praksu podrazumeva univerzitetska znawa i istraivawa na bazi kojih su izvedena formalna znawa i teorije za nastavnike, da ih koriste da bi unapredili praksu; Znawe u praksi: jedno od najvanijih nastavnikih znawa jeste praktino znawe, znawe koje stiu u praksi; Znawe o praksi: znawe ne moemo podeliti na formalno i praktino znawe. Znawe koje je potrebno nastavniku nastaje onda kada nastavnik ima mogunost da razmiqa o svojoj praksi, da promiqa svoje iskustvo i da istrauje na mestu gde radi da bi nauio vie o efikasnoj nastavi/uewu, a potom na bazi tih refleksija i mewa vlastitu praksu.
10 Prema: Villegas-
2. 3.
Reimers, E. (2001): Teacher Professional Development: An International review of the Literature (Profesionalni razvoj nastavnika: meunarodni pregled literature), Wheelock College, Boston.
Kqune odrednice ovog novog pojma su da je re o kontinuiranom procesu, sistematski planiranom i doivotnom, smetenom u samu kolu i kroz saradwu sa ostalim partnerima usmerenom na popravqawe kvaliteta rada (posebno uenikog postignua) u koli i poloaja nastavnike profesije u drutvu. Osnovne karakteristike PRN modela date su u odnosu na postojei model obrazovawa nastavnika u Tabeli 3.
Tabela 3: Osnovne karakteristike modela obrazovawa nastavnika i modela profesionalnog razvoja nastavnika (N je skraenica za nastavnika) Obrazovawe nastavnika Jednokratno se odvija obuka (inicijalno obrazovawe N). Usavravawe je obino pohaawe jednokratnih kurseva koji daju N nove informacije o pojedinim aspektima posla i obino nisu vezane sa wegovim poslom. Obuka i obrazovawe N smeteni su van kole i, uglavnom, nemaju veze sa nastavnikovim praktinim iskustvom. Za obrazovawe N zaduena je odreena institucija (tip institucije, npr. nastavniki fakulteti). Profesionalni razvoj nastavnika (PRN) Dugoroan proces, permanentan, ima faze (univerzitetsko obrazovawe je samo prva faza u pripremi za ulogu N). Ukquuje iskustva N koja je stekao i van formalnog sistema obrazovawa ili usavravawa. PRN je proces koji se deava u specifinom kontekstu, najefikasniji PRN odvija se u koli, tesno je povezan sa dnevnim aktivnostima N i uenika. PRN podrazumeva sloen dinamiki model saradwe niza razliitih institucija: fakulteta, istraivakih, vladinih ekspertskih ili nevladinih institucija, profesionalnih udruewa, samih kola i sl. Ovaj model poiva na konceptu konstrukcije znawa, pa se stoga N tretira kao praktiar koji promiqa o svom poslu, o svojoj praksi, koji sam stalno ui.
Model poiva na konceptu prenoewa (transmisije) znawa i N je u dominantnoj ulozi prenosioca/predavaa tih odabranih znawa.
63
ULOGE NASTAVNIKA
N interpretira tua istraivawa i teorije; N je prenosilac tuih znawa.
Nastava odvojena od realnog, stvarnog ivota i prakse - fiksni program, a N onaj koji prenosi dati program.
N najee izolovan (ak i od kolega koje predaju isti predmet), N se po svom nahoewu konsultuje se sa drugima.
Radno vreme N je uglavnom vreme provedeno u uionici (sem pisawa priprema za as, to se esto ablonizuje i pretvara u prepisivawe priprema, a ne stvarawe novih asova na datom sadraju).
Usavravawe N je lina stvar, lini izbor (odluka N hoe li ili nee da se ukqui u neki vid usavravawa, sistem ga na to nuno ne tera). Povremene ocene rada N (nadzornik ili inspektor doe i oceni mu rad). Nadzornika ocena rada N.
N pravi vlastite refleksije o svojoj praksi i na osnovu wih sprovodi i mala ispitivawa (N kao istraiva); N i proizvoa znawa, mnoge od tih refleksija, rezultata istraivawa i iskustva ukquuje povratno u svoju nastavu, mewajui je i prilagoavajui konkretnim uslovima. Nastava tesno povezana sa realnim ivotom, specifinim potrebama i zahtevima tog konteksta - fleksibilan program, a N onaj je neko ko pravi delove tog programa koji su prilagoeni specifinim uslovima u kojima radi (i snosi odgovornost za wih). Timski rad N i ostalih kolega sistemski predvien u definisawu posla N. PRN je kooperativni proces, i mada ima prostora i za izolovan rad i promiqawa, najefikasnije su smislene interakcije N meusobno, kao i sa strunim saradnicima, roditeqima, lanovima zajednice. Radno vreme N podrazumeva obavezan rad i pored neposrednog rada s decom (npr. pola radnog vremena N je u nastavi, a drugu polovinu obavezan je da provede na svom usavravawu, upoznavawu sa novinama u struci, u razmeni sa kolegama, zajednikom radu na problemima, malim istraivawima, radu na programu i sl.), radi u timovima N, sam i sa drugima. Stalno usavravawe je obavezni deo wegove uloge, uzidano je u sistem napredovawa i razvoja u profesiji. N ne moe da izbegne struno usavravawe i od wega se oekuje da inovacije unosi u svoju praksu. Stalno praewe i redovna podrka i pomo N u radu, uz stalne povratne informacije. Razliiti modeli evaluacije u kojima N ne dobija presudu ve kroz razmenu dobija povratnu informaciju o onome to radi. Svrha evaluacije je i da omogui razmenu dobrih rezultata meu qudima koji se bave obrazovawem.
64
ULOGE NASTAVNIKA
Promocija N je uvek izvoewe N iz uionice (on postaje direktor, nadzornik i sl.), tj. kada napreduje N naputa direktan rad sa uenicima. Kontekst se retko uzimao u obzir, jedan model obrazovawa N vai univerzalno za sve N.
N nije ukquen u reformu kole, reforma se sprema uglavnom u ministarstvu i isporuuje N da se s wom upoznaju i da je sprovedu.
N je na margini drutvenih zbivawa, najee ne uestvuje u promenama u lokalnoj zajednici. Sindikati su glavni vid organizovawa nastavnika, a sindikat uglavnom brine o materijalnom poloaju N.
Profesionalno napredovawe (promocija) odvija se unutar uionice (tj. N ostaje u nastavi, radi s decom), prave se razlike izmeu N prema kvalitetu wihovog rada. Postoji mnogo modela PRN, koji e biti optimalan zavisi od konteksta gde e se taj model primewivati. Ne postoji jedan, najboqi model PRN koji se svuda moe primeniti. kole i wihovo osobqe moraju da procene svoje potrebe, verovawa, dotadawu praksu i da onda na osnovu toga izaberu model PRN koji bi bio efikasan u tom kontekstu. Deo reforme se razvija upravo u koli (school-based reform), obaveza N je da sa kolegama uestvuje u tom radu. N su tretirani kao profesionalci koji rade na promenama u koli ili programu. Od N se oekuje da bude ivi agens promena u koli i u lokalnoj zajednici, da aktivno uestvuje u ivotu kole i lokalne zajednice. Insistira se na profesionalnim udruewima N koja pored brige o poloaju struke vode rauna i o strunom razvoju N, organizuju razne vidove profesionalne pomoi N.
U okviru PRN insistira se na profesionalizmu nastavnika. Nastavnik nije radnik koji ponavqa odreeni sklop radwi za koji je prethodno obuen i naveban. Nije ni umetnik, osoba roena za taj poziv, pa je razvoj nastavnika prirodan proces koji se odvija po nekom svom unutrawem ritmu i na koji se malo moe uticati. Godinama se u svetskim okvirima raspravqa da li je nastavnik samo zanimawe ili profesija. Najvei broj nastavnikih sindikata u svetu definie nastavnika kao radnika i brinu uglavnom o platama, ali malo ine da pomognu nastavnicima da realizuju i unaprede svoj profesionalni status u drutvu. Ova rasprava oko profesionalizma u nastavnikom poslu nije samo semantiko neslagawe ve svako od ovih gledita ima brojne implikacije na definisawe koncepta nastavnika i wegovog profesionalnog razvoja.
Insistrirawe na odrednici da je nastavnik profesionalac znai da on ima specifina znawa i umewa, ali profesionalac ima i autonomiju u upotrebi tih znawa i umewa i u donoewu odluka. Razne analize nastavnika kao profesije baziraju se na pet kritrijuma profesije: 1. Socijalna funkcija nastava/kolovawe ima ogroman znaaj za dobrobit drutva i svake wegove individue, pa po tom kriterijumu nastavnik je profesija; Znawe znawe nastavnika je bilo izvor brojnih debata, neki su isticali struna znawa discipline koju predaju, a drugi pedagoka znawa. Ipak, glavno pitawe je da li je re o specifinim znawima koja se mogu stei
2.
65
ULOGE NASTAVNIKA
3.
4.
5.
samo kroz posebne vidove obuke i obrazovawa. Re je o znawima koja ne moe svako kroz praksu da stekne, ve poivaju na teorijskim modelima i promiqawu ideja; Autonomija praktiara nastavnici imaju malo autonomije u svom poslu (posebno u poreewu sa lekarima, pravnicima i sl.), wihovu autonomiju ograniavaju drava, ministarstvo, direktor kole, inspektori, lokalna zajednica, itd. Wima je veoma odreena uloga, propisan program koji e da sprovode, ak esto i sadraj svakodnevnih aktivnosti u uionici. U zemqama gde nastavnici imaju mnogo vie autonomije u definisawu svog posla i prakse (npr. Francuska, Velika Britanija, SAD), wihova percepcija vlastitog posla kao profesije razliita je nego u zemqama gde imaju malo (ako je imaju uopte) autonomije; Kolektivna autonomija u veini zemaqa nastavnici su dravni inovnici od kojih se oekuje da sprovode obrazovnu politiku svoje vlade. U kom stepenu je jedna organizovana profesija, kakava je nastavnika, konsultovana u oblikovawu te politike jeste stvar kolektivne autonomije i jako se razlikuje od zemqe do zemqe. U veini zemaqa nastavnici su organizovani vie u sindikate nego u profesionalna udruewa i na program obrazovawa nastavnika nastavnici kao struka nemaju upliva; Profesionalne vrednosti veoma je teko definisati neki odreeni set vrednosti u nastavnikoj profesiji. Za veinu profesija profesionalne vrednosti se mogu izvesti iz toga koliko je profesija upotrebqiva za klijenta. Takoe, u mnogim profesijama postoji etiki kodeks kojim se u praksi rukovode ti profesionalci (samo nekoliko zemaqa ima etiki kodeks za nastavnike).
Kada pogledamo ove kriterijume, postaje jasno zato se toliko lome kopqa oko toga da li je nastavnik profesija i da li nastavnici mogu uiniti ita da poprave svoj status u drutvu. Najvei broj autora istie da je profesionalizam nastavnika preduslov za uspeno unapreivawe kvaliteta obrazovawa i da je zato od velikog interesa za one koji kreiraju obrazovnu politiku. Oigledno je da koncept profesionalnog razvoja nastavnika podrazumeva puno promena u postojeem konceptu nastavnikog poziva: drugaiji koncept uewa (kako dete ui); iroko, kvalitetno i stalno obrazovawe nastavnika; kontinuirano kolovawe (formalno i neformalno) nastavnika i wegov profesionalni razvoj ine celinu, jedinstven sistem; nastavnici nisu radnici ve profesionalci. Ali, uspean profesionalni razvoj ima znaajan uticaj na rad nastavnika u uionici i van we: nastavnik drugaije vidi sebe, svoju ulogu; mewa praksu u uionici; uestvuje u promenama u koli i obrazovawu; agens je promena u vlastitoj sredini; ueniko postignue je boqe, kvalitetnije i primerenije realnom ivotu van kole. Naravno, s promenom koncepta nastavnika otvaraju se i mnogi problemi: drugaija struktura radnog vremena; drugaiji nain evaluacije rada nastavnika; drugaiji sitem promocije i materijalnog nagraivawa; drugaiji zahtevi u obrazovawu nastavnika; vei zahtevi trae kvalitetniji kadar (a dosadawa tendencija je negativna selekcija kadra u obrazovawu), a da bi se zadrao kvalitetniji kadar potrebni boqi materijalni i radni uslovi; drugaije uloge nastavnika i rad sa decom; zahteva i izmenu u bazinoj univerzitetskoj obuci nastavnika; saradwu razliitih institucija da bi se osigurao razvoj nastavnika unutar wegove karijere; drugaiju selekciju za nastavnika zanimawa, jer obrazovawe nastavnika ne moe biti supstitut za kvalitet qudi koji ulaze u nastavniku profesiju i za osnovne uslove dobre nastave u koli. Lista problema (koja se ovde ne zavrava), ukazuje nam da se do kvalitetnog obrazovawa moe stii samo podizawem kvaliteta qudi i profesija koje su u tome angaovane. Na kraju ovog prikaza PRN kao novog koncepta profesije nastavnika, vratimo se za trenutak AUN i nainu na koji on gleda na nastavnika i wegove uloge. Koliko je koncept Aktivnog uewa u saglasnosti sa ovim trendom promena potraite sami konsultujui pojedine delove ovog Prirunika. Za to vam mogu kao vodi posluiti i sledea pitawa i komentari:
66
ULOGE NASTAVNIKA
Koje nastavnike uloge su dominantne u realnoj kolskoj praksi, a na kojima insistira AUN? Sa promenama metoda rada, koje nastavnike uloge izbijaju u prvi plan, koje se nove pojavquju? (v. Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu) Kako izgleda struktura radnog vremena nastavnika u aktivnoj koli? Koliko je obuka za primenu AUN metoda vezana za realnu praksu? (v. blok Stvarawe AUN asova: Idejna skica i scenario za AUN asove, Berza ideja za stvarawe AUN nastave, Edukativne radionice kao oblik aktivnog uewa/nastave, Primeri edukativnih radionica)? Post-bazine AUN aktivnosti se sve odvijaju u realnom kontekstu, na radnom mestu nastavnika u samoj koli, gde je on u situaciji da praktino primewuje ideje AUN u redovnim uslovima (v. deo Razni oblici obuke za primenu ideja AUN). Gde se najvei deo ustaqenog usavravawa nastavnika u naoj zemqi odvija i na koji nain? Koji su realni efekti takvog sistema usavravawa? Sekvencijalna analiza i analiza pisanog scenarija su tehnike evaluacije uraenoga u AUN (v. Scenario za analizu scenarija za AUN asove, Sekvencijalna analiza izvedene nastave). Na supervizijskim seminarima (v. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN) obuavaju se polaznici (koji su prethodno proli bazini seminar i ve se oprobali u praktinoj primeni AUN), da sami i u timovima, koristei nauene tehnike, vre kritiku konstruktivnu analizu svojih asova (ili scenarija za as). Na osnovu tih informacija, uporedite u kojoj meri nastavnik uestvuje u oceni svoga rada u AUN, a koliko u realnoj kolskoj praksi koju poznajete ili u PRN konceptu? Kao i u izvoewu seminara, u pripremi ali i samoj realizaciji asova, AUN insistira na saradwi kolega (istih ili razliitih profesija) u koli, na timskom radu. Koliko prostora ima u realnoj praksi za zajedniki rad nastavnika koji predaju isti predmet, ili nastavnika i strunih saradnika? Koje su kqune prepreke da se na taj nain (timski rad) radi u postojeim kolskim okvirima? Kroz Prirunik na vie mesta istiemo da AUN seminari nisu sami sebi ciq, ve su samo davawe adekvatnih alatki nastavnicima za promenu svakodnevne nastavne prakse. Dakle, ciq nam je da se promeni tip i vrsta situacija u kojima nam se obrazuju deca, kao i naini na koje se to ini. itav lanac AUN aktivnosti je kreiran da to podri: bazini seminar, pa praktino isprobavawe, pa supervizijski seminar (da nastavnici naue da sami ocewuju to to su uradili), pa opet praktina isprobavawa, pa analize uraenoga u malim timovima nastavnika i strunih saradnika u kolama gde rade, pa daqa praktina primena, pa opet analize uraenoga, pa novi zajedniki nacrti AUN aktivnosti, pa wihove analize...i tako stalno, sa stalnim preispitivawem ta elimo da postignemo i koliko to uspeno inimo. Razmislite koje sve posledice na rad i poloaj nastavnika ima ovakav koncept rada? ta je sve neophodno kao potpora nastavniku u wegovom obrazovawu i profesionalnom razvoju da bi se podralo ovakvo kontinuirano unoewa promena u poqe obrazovawa? Koje promene u samoj koli povlai primena AUN ideja i kako se to odraava na celinu sistema obrazovawa? Neke od (za nas) veoma vanih posledica rada u duhu AUN jeste poveana nastavnika motivacija za rad, wihov vei angaman na strunim pitawima, vea inicijativnost u svom poslu, ali i ire u lokalnoj sredini, sistematinije promiqawe vlastite prakse, razmena tih gledita sa drugima i osveen, meta-kognitivni odnos prema vlastitom znawu i iskustvu, boqi uvid u kvalitet vlastitog rada, namensko usavravawe u onome to je slabija strana, i sl. Procenite koliko su ovakve osobine potrebne za formirawe profesionalnog identiteta nastavnika i za wegov profesionalni rast i razvoj? Razmislite kako se formira struwaka svest u odreenoj profesiji? Prema vaem miqewu, kakav je odnos profesionalnog identiteta nastavnika i poloaja obrazovawa u drutvu?
67
ULOGE NASTAVNIKA
INVENTAR ULOGA NASTAVNIKA U NASTAVNOM PROCESU

Ovaj tekst nastao je tako to smo pokuali da klasifikujemo uloge nastavnika - oekivawa i zahteve - koji se pomiwu u izuzetno brojnim psiholokim i pedagokim radovima i u praksi. Pokuaemo da ovde damo sistematian pregled moguih uloga koje nastavnik ima u nastavnom procesu, i to sa dvostrukim ciqem: 1. da bi ovaj pregled posluio nastavnicima za promiqawe sopstvene nastavne prakse (koju od uloga prepoznaju u svojoj praksi i u kojoj meri je ispuwavaju); da bi bio osnova za diskusiju na samom seminaru.
2.
Naravno, ovaj tekst moe se koristiti i u druge svrhe, na primer, kao merni instrument za utvrivawe koje su to uloge nastavnika dominantne, a koje su zanemarene u odreenoj koli ili u kolskoj praksi uopte, jer je izuzetno vano da imamo jasan uvid u realno stawe, posebno ako hoemo neto da mewamo; potom kao operacionalizovan opis radnog mesta nastavnika, koji jasno pokazuje koliko je ovo sloen, delikatan, odgovoran i teak posao; te kao vodi u definisawu optimalnih uslova rada nastavnika, ali i u razne druge svrhe, zavisno od potreba i ideja itaoca. Moramo napomenuti da to to se u kolskoj praksi najee preklapaju pojedine uloge nastavnika, ne znai da ih nije mogue sasvim jasno razlikovatii i meusobno razdvojiti.
I Nastavnika uloga
1. Nastavnika uloga u uem smislu - nastavnik kao predava: Aktivnosti nastavnika u toku izvoewa nastave:
1.1. prenosi informacije, izlae gradivo, prezentira sadraj: koristi slikovni, simboliki i manipulativi materijal i navodi uenike da se slue ovim materijalima; formulie probleme, definie, opisuje, pojawava, demonstrira, uoptava, interpretira, klasifikuje, vri poreewe, kontrastirawe, zakquivawe, povezivawe, izvoewe transformacija, izvoewe implikacija; ponavqa, sumira, istie ono to je vano (verbalno i pisawem na tabli).
1.2. Voewe nastavnog procesa Ova uloga odnosi se na voewe uewa u celini, na sve ono to nastavnik ini u tekuem procesu, u dinamici asa, da bi olakao ueniko razumevawe i usvajawe gradiva: primewuje odabrane nastavne tehnike, principe i metode rada; koristi odabranu didaktiku i drugu aparaturu; priprema i uvodi u situaciju uewa; povezuje znawa koja se usvajaju sa znawima iz drugih predmeta (transfer znawa); ukazuje na mogue primene znawa koja se stiu na asu u ivotnim, praktinim situacijama
2. Nastavnik kao organizator nastave postavqa ciq asa (fokusira problem); planira nastavne sadraje, sredstva, opremu, audio-vizuelne tehnike za izvoewe asa;
68
ULOGE NASTAVNIKA
planira nastavne oblike i metode rada na asu; planira vreme potrebno za realizaciju asa i raspored tog vremena po funkcijama asa.
3. Nastavnik kao partner u pedagokoj komunikaciji: Ovde spadaju sva pitawa, zahtevi, zaduewa i reakcije koji imaju za ciq da podstaknu strunu interakciju, tj. u funkciji su uenikog saznavawa: postavqa pitawa, zahteve, daje verbalne i neverbalne poruke i odgovarawe na wih; daje miqewa, sudove i podstie uenike da daju svoja miqewa, svoje sudove; daje savete kao reakciju na deje aktivnosti na asu ili na wihov direktni zahtev; podstie interakciju nastavnik-uenik i razmenu izmeu samih uenika; prua pozitivnu i negativnu povratnu informaciju - fidbek: prihvatawem odgovora (odobravawem na stereotipan nain, ponavqawem uenikog odgovora ili odgovarawem na specifian nain), ili neodobravawem odgovora (na stereotipan, specifian, ili ironian, optuujui, prekorevajui, karikirajui nain); modeluje razredne diskusije (prihvatawem, odbijawem, modifikovawem ili proirivawem onoga o emu se govori na asu), kao voditeq diskusije ili partner koji igra odreenu ulogu u diskusiji, u ciqu podsticawa interakcije u razredu; povezuje gradivo sa postojeim vankolskim znawima i iskustvima uenika; prihvata reakcije uenika na novo gradivo, otvara mogunosti da uenik slobodno pita, istrauje, konstruie, eksperimentie novim gradivom; prihvata uenike greke kao vane informacije o stepenu usvojenosti i razumevawa gradiva ili kao ilustracije za fazu u razvoju odreenih znawa (nekad su i naunici isto tako mislili, ali ...); osposobqava uenike za samostalnu procenu wihovih postignua u predmetu (definisawe kriterijuma uspenosti za taj predmet), detaqnom analizom uenikih odgovora, greaka, aktivnosti na asu; strukturira ueniko miqewe: precizira wihove spontane iskaze, parafrazira i vraa uenicima ono to su rekli, pojawava reeno, vodei uenika potpitawima, poziva ga da precizira svoje miqewe, da uopti, generalizuje neki stav, da izdvoji bitno, i sl.; dopuwava ono to se radi na asu, poziva uenike na proveru izloenog, na komentarisawe uraenog, orijentie i vodi samostalan rad uenika, prua pomo kada je uenik trai.
4. Nastavnik kao struwak, ekspert za svoju oblast Ova kategorija nastavnikih uloga esto izaziva nesporazume. Nailazili smo na komentare da se ova uloga ne moe izdvojiti, jer nastavnik mora uvek da bude struwak za svoju oblast, inae nije nastavnik. Naravno, niko ne spori da nastavnik mora biti struno kvalifikovan za svoj posao, ali kada govorimo o ulozi nastavnika kao eksperta mislimo na sledee: koliko nastavnik prati razvoj discipline koju predaje i koliko od tih novina unosi u svoju nastavu. Na primer, da li neke od rezultata istraivawa, ili novih teorija, ili novih metoda rada unosi u svoje asove, primereno uzrastu uenika, i time inovira nastavu predmeta koji predaje. 4.1. Nastavnik kao model intelektualnog ponaawa u datoj oblasti nastavnik kao fiziar, biolog, istoriar, itd. predstavqa model kako se misli, radi i istrauje u toj oblasti, prua uenicima model odgovarajuih tehnika i strategija intelektualnog rada (kako se izvode eksperimenti u toj specifinoj oblasti, ta su specifinosti istraivawa i sl.); uewem po modelu, nastavnik kao model intelektualnog rada, osposobqava uenike za samostalan rad u toj oblasti, za samostalno nalaewe i koriewe potrebnih informacija, za pristupawe problemima i wihovo reavawe i sl.
69
ULOGE NASTAVNIKA
4.2 Nastavnik kao banka podataka, resource person, izvor informacija za datu oblast uenik je u prilici da pita i instant sazna informacije koje ga zanimaju iz date oblasti, bez obzira da li su predviene nastavnim programom ili ne.
II Motivaciona uloga
Ovo je vana i teka uloga u kojoj nastavnik reava probleme kako, na koji nain i kojim putevima da razvija, podstie i odrava radoznalost i saznajnu glad kod uenika; kako da razvija, podstie i odrava deja interesovawa za intelektualni rad; kako da motivie decu za rad sa sadrajima koji su im teki, (teko razumqivi, trenutno ne mogu sasvim da ih pojme, ne vide direktno svrhu i moguu primenu tog uewa), nekada i daleki, a ima puno opravdawa i smisla da se oni obrauju u koli; kako da razvija i odrava radne navike kod dece.
1. Motivisawe uenika za rad i odravawe tih interesovawa U ovu ulogu spadaju sva ponaawa nastavnika iji je ciq da motiviu, podstaknu dete na uewe i rad i da odre ta interesovawa: nastavnik kao path finder, pronalaza puteva, naina kako da pojedina znawa stignu do deteta (nastavnik hemije, na primer, nije u ulozi hemiara ve u ulozi onoga ko treba da posreduje, da prenese hemijska znawa deci); razvijawe unutrawe motivacije za uewe (ciq uewa jeste saznavawe, dobijawe odgovora, zadovoqavawe radoznalosti, ovladavawe vetinama i umewima), nasuprot spoqnoj (uewe za ocenu, pohvalu roditeqa ili nastavnika i sl.); koriewe postojeih dejih interesovawa da bi se nastava pribliila uenicima i uinila smislenijom i zanimqivijom; podsticawe postojeih i stvarawe i razvijawe novih uenikih interesovawa; praewe fluktuacije pawe i metode za weno izazivawe i odravawe u toku asa; metode buewa interesovawa za gradivo koje se izlae na asu, buewe eqe da se shvati i naui izloeno; nastavnik ini rad prijatnim i zanimqivim; koriewe uenikih interesovawa kao osnove za obrazovno i profesionalno savetovawe; koriewe pozitivnih potkrepqewa (pohvala, nagrada, isticawe) za modelovawe eqenog ponaawa uenika.
2. Nastavnik kao linost - model za profesionalnu identifikaciju Nastavnik svojim specifinim nainom rada, vetim prenoewem znawa, svojom linom jednainom privlai decu, podstie ih da zavole predmet koji predaje, da se wim bave, budi u wima equ za identifikacijom (ele da budu kao on/ona), tako da nekima to postane i profesionalno opredeqewe.
III Uloga procewivaa, evaluatora

1. Ocewivawe u domenu znawa Ocewivawe i sve vrste intervencija koje daju povratnu informaciju o uspenosti procesa uewa: svi oblici ocewivawa i procewivawa znawa: usmeno ispitivawe, test, ocene zadataka, vebi, radova, izlagawa seminarskih radova, zbirki, produkata aktivnosti uenika itd.; sve vrste verbalnih i neverbalnih odobravawa i neodobravawa uenikog rada od strane nastavnika; komentari i primedbe na ueniki rad (qubazne, jetke, kritike,
70
ULOGE NASTAVNIKA
ironine...) koji imaju funkciju kvalifikacije uenikog znawa i sposobnosti; analizirawe individualnog postignua uenika u odnosu na wegove sposobnosti, radne navike, motivaciju za rad; uestalost pozitivnih (pohvala, isticawe, nagrada i sl.) i negativnih (kazna, pokuda, ismevawe, zgraavawe i sl.) verbalnih i neverbalnih reakcija na deje aktivnosti na asu.
2. Ocewivawe ponaawa i linosti uenika Sve intervencije (ocene i procene) nastavnika koje daju povratnu informaciju o ponaawu i samoj linosti uenika: javno, pred razredom, komenatrisawe i kvalifikovawe ponaawa i linosti uenika; isticawe uzora meu uenicima (ugledajte se na...); postojawe qubimca u razredu, model-uenika u ponaawu; imena kojima se nastavnik obraa uenicima, nadimci koje im daje.
IV Saznajno - dijagnostika uloga

Ovo je intelektualno saznajno dijagnostika uloga, to jest, nastavnik ustanovqava ta i koliko uenik zna, moe, na koji nain misli i radi, ta su mu preferencije i interesovawa i sl.: dijagnosticirawe individualnih sposobnosti, preferencija, talenata, potencijala, saznajnih karakteristika uenika; poznavawe kognitivnog stila uenika (naina na koji ue), wihove akademske i intelektualne kompetencije; prepoznavawe individualnih razlika u sposobnosti uenika, u wihovoj zrelosti i spremnosti za odreene vrste nastavnih aktivnosti; uoavawe i praewe intelektualnih i saznajnih promena kod uenika; poznavawe uzrasnih karakteristika uenika (ta se moe u intelektualnom pogledu oekivati od uenika odreenog uzrasta).
V Uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi

Ova socijalizatorska uloga posebno je naglaena kod funkcije razrednog stareine, ali je sreemo i u radu predmetnih nastavnika, kako u okvirima nastave tako i u vannastavnim aktivnostima. Tu spadaju: naini regulisawa discipline (kontrola direktnom intervencijom, posredna kontrola ili kontrola stvarawem situacije); pravinost u odnosima sa uenicima u ocewivawu znawa i ponaawa; uticaj na socijalnu klimu u razredu: otvorena-zatvorena, neutralna, atmosfera takmiewa ili saradwe, podsticawe homogenosti grupe naspram razbijawa razreda radi lake kontrole (podravawe tuibaba i dounika); uticaj na odnose nastavnik - uenik i uzajamne odnose samih uenika; razliite uloge nastavnika kao lana socijalne grupe - razreda: voa, organizator i inicijator socijalnih aktivnosti, ravnopravan lan grupe, i sl.; poznavawe socijalnog statusa i prilagoenosti uenika u razredu (favorit - odbaeni i sl.); stavovi prema pripadnicima nestandardnih grupa (Romi, Crnci...); reavawe konflikata meu uenicima, odnosno podsticawe uenika da ih sami ree; naini reavawa sopstvenih konflikata sa uenicima (samostalno ih reava, diskutuje o problemu sa razredom, ukquuje druge osobe kao direktora, roditeqe, psihologa i sl.); nastavnik kao socijalni model i kao prenosilac odreenog sistema vrednosti (procewuje kakav je i koji je sistem vrednosti pojedinih uenika i
71
ULOGE NASTAVNIKA
nosi se sa tim, osveuje postojei sistem, eksplicira ga, eventualno utie na wega, vaspitna uloga kole).
VI Uloga partnera u afektivnoj interakciji

Ova uloga se ispoqava u tri vrste delovawa i to:
1. Poznavawe mentalnog zdravqa, afektivnih stawa i potreba uenika razliitih uzrasta i naini na koje nastavnici reaguju na wih: poznavawe emocija i potreba (potreba da se pripada grupi, potreba da se odrasta, potreba za usmeravawem, za pravilima i granicama, potreba za sigurnou i dr.), kao i naina wihovog izraavawa; stavovi prema oseawima i nainima wihovog ispoqavawa; pomagawe detetu da prihvati osnovne qudske emocije kao normalne i da se konstruktivno nosi sa wima; uestalost pozitivnih (isticawe zasluga, ohrabrivawe, podsticawe, tepawe uenicima, primena humora) i negativnih (podsmeh, kazna, imitirawe) verbalnih ili neverbalnih reakcija na deje ponaawe.
2. Dijagnosticirawe (neprofesionalno) psihikih stawa uenika (dijagnoza nivoa problema).
3. Preduzimawe akcija za pomo detetu, kada je to potrebno, od razgovora sa uenicima, roditeqima, psihologom, do upuivawa deteta u specijalizovanu ustanovu za pruawe pomoi.
Sve tri vrste delovawa odvijaju se na tri nivoa: a) b) c) trenutno afektivno stawe uenika (uplaen u situaciji ispitivawa, trenutno zbuwen, rasejan i sl.); trajne emocionalne karakteristike uenika (stidqivo dete, inhibirano, agresivno i sl.); razvojni problemi i krize (adolescentne krize, porodine krize kao razvod roditeqa i sl.).
- SVET U KOME E NAA DECA IVETI, MEWA SE ETIRI PUTA BRE NEGO NAE KOLE. Dr Vilard Daget (Willard Dagget), direktor Internacionalnog centra za vostvo i obrazovawe
72
ULOGE NASTAVNIKA
POSTUPCI AKTIVIRAWA UENIKA U NASTAVI

U pokuaju da prevedemo aktivnost uenika iz deklarativnog zahteva u realno ponaawe u uionici, nuno nam je potrebno da identifikujemo koje su to aktivnosti nastavnika, procedure, postupci, naini rada, koji e inicirati, ohrabriti i razvijati adekvatne uenike aktivnosti i stavove u nastavi. Osnovni ciq aktivirawa uenika jeste ostvarivawe prave racionalizacije kolskog rada, to jest, tewa da u datom vremenu efekti nastave budu boqi, kvalitetniji, trajniji i da se ostvaruju bre i efikasnije. Spisak procedura koji u ovom materijalu dajemo nije ni iscrpan ni konaan. Svrha ovog spiska i nije da bude konaan recept za efikasnu nastavu, jer je savete (a kamoli recepte) u ovoj oblasti veoma teko i nezahvalno davati. Da li e i u kom e stepenu ponuene procedure biti efikasne ili ne, zavisi od mnogo inilaca, prvenstveno od naina wihove primene, od celokupnog konteksta i atmosfere u razredu, kao i od interakcije nastavnik - uenik i interakcije izmeu samih uenika. Dakle, ni jedna procedura sama po sebi ne garantuje dobar rezultat. Ciq ovog materijala, u okviru ovog odeqka koji analizira jednu stranu dijade: nastavnika, jeste da bude podsticaj, da osvesti, pokrene i da ideju nastavniku u kom pravcu da trai i razvija reewa za boqu nastavu, da ga uini prijemivim za prepoznavawe ove problematike i pomogne mu u pokuaju da se nosi sa wom u svojoj redovnoj praksi. Brojne ideje koje se odnose na praktinu realizaciju AUN, izloene su u okviru odeqka Stvarawe AUN asova (npr. videti tekstove: Berza ideja, Projekatska nastava, Edukativne radionice kao oblik Aktivnog uewa).
Koji su to postupci, procedure koji podstiu i razvijaju aktivnost uenika?
I. Dijagnoza poetnog stawa: utvrivawe deijih predznawa

Neophodno je utvrditi znawa i iskustva koja deca imaju da bi novo gradivo bilo logian nastavak irewa saznawa o svetu u nama i oko nas, da bi ono detetu bilo jasnije, smislenije i svrhovitije, da bi samim tim, razvijalo uenika interesovawa za svet oko sebe i budilo saznajnu glad. Utvrivawe deijih predznawa prilika je da se ponove i utvrde iwenice, pojmovi i terminologija koju deca ve poseduju.
1. Utvrivawe prethodnih znawa i iskustava koja su potrebna kao osnova za sticawe novih: utvrivawe ta znaju o pojavi, fenomenu o kojem treba da ue; utvrivawe nivoa iwenica kojim deca raspolau (na primer, za lekciju o fotosintezi vano je ta znaju o biqkama, wihovom izgledu, boji i sl.); utvrivawe pojmova koji su potrebni za usvajawe novog gradiva (npr za shvatawe lanca ishrane u prirodi nuno je da imaju izgraen pojam ivotiwe i pojam biqke); vladawe terminologijom (da li imaju izgraen pojam i usvojen termin koji ga oznaava, ili vladaju pojmom a nemaju termin, ili znaju definiciju a ne shvataju sutinu pojave koja stoji iza we). 2. Utvrivawe dejih predznawa prilika je da se, ponove i utvrde iwenice, pojmovi i terminologija koju deca ve poseduju. otkrivawe, izvlaewe, to veeg broja razliitih deijih iskustava koja mogu biti u vezi sa datim fenomenom, pri emu treba insistirati na razliitosti, isticati je, jer ta razliitost moe da osvetli razne aspekte fenomena, da poslui kao ilustracija u upoznavawu fenomena ili kao osnova za priu o nastanku tog znawa; Identifikovawe i eksplicirawe puta, metoda, naina tj. utvrivawe i eksplicirawe baze podataka, iwenike osnove koja nam je potrebna i od koje polazimo u izlagawu novih znawa;
73
ULOGE NASTAVNIKA
3. Povezivawe postojeih znawa i iskustava sa novim gradivom: povezivawe razliitih delova prethodnih znawa i iskustava (koja mogu biti rasparana i haotina) u smislenu celinu sa novim znawima.Pretresawe postojee strukture (ako je izgraena) ukquivawem novog gradiva u wu ili pomagawe deci da struktuiraju postojea znawa i iskustva i poveu ih sa novim; povezivawe deijih znawa i iskustvene osnove (priprema i izvoewe malog eksperimenta, donoewa iseka iz novina ili drugog materijala iz svakodnevnice koji je povezan sa pojavom koja se obrauje, planirana i usmerena opservacija, pripremqena i saznajno voewa poseta zolokom vrtu, muzeju, bioskopu i sl.); stavqawe deci poznatih podataka i pojmova u nove odnose i otkrivawe novih pravila.
II. Nain prezentovawa novog gradiva

1. Problemsko izlagawe gradiva. Koristei deija predznawa trebalo bi tako uvoditi novo gradivo da dete uoi gde je problem, diskrepanca, rupa u postojeem znawu. Definisati i eksplicirati problem kojim e se baviti. Dobro je problem postaviti u vidu pitawa, ili vie wih, tako da lekcija bude smislen odgovor na postavqeno pitawe. Poeqno je, kada je to mogue, graditi lekciju oko zadataka, problema koji su naunici hteli da ree (na primer, problem filtera na dimwacima). Organizovati lekciju u mawe, logine, problemske celine. Kada se definie problem kojim e se baviti, poeqno je dati sistematski plan izlagawa, strategiju bavqewa problemom. Veoma je korisno komentarisawe naglas strategije koju koristimo u bavqewu problemom: Dakle, treba u stvari da reim to...; Poeu prvo ovim...; ekaj da vidim koji je put najefikasniji...; Ostalo mi je ovo... i sl., jer je to detetu model kako se radi, kako se suoava sa problemom i pristupa wegovom reavawu. To je i prvi korak u sticawu uvida u tehnike i strategije intelektualnog rada.
2. Koriewe pitawa i zadataka u izlagawu gradiva. Rekli smo da je poeqno temu rada postaviti u vidu pitawa. Ali, pitawa i zadatke treba koristiti i u toku izlagawa gradiva kao uvod, kao lanac logikih dilema koje izrastaju jedna iz druge, kao nain da se povezuje gradivo Kakve to ima veze sa...; Uili smo da...; A kako sada ovde...) ili kao nain da se otvara novo gradivo, postavqanem pitawa na koje e odgovarati tek u nekoj sledeoj lekciji. Takav otvoren a ne dovreni zadatak moe uspeno motivisati dete za rad.
3. Izlagawe gradiva na to vie razliitih naina Ispriati gradivo u vie varijanti, kako ista sadrina izgleda iz raznih uglova i sem verbalnog dati i grafiki prikaz: crteom, slikom, grafikonima, tabelama, mapama, grafo-folijama i drugim sredstvima. Obezbediti deci da usvajaju nova znawa kroz brojna iskustva, bilo sluajno, lino, bilo planirano. 4. Pokazivati kako su nastajala znawa. Kad god je mogue ne davati gotova, konana znawa ve isticati koje su sve bile stramputice, pogrene ideje, pokuaji da se rei neki problem i kako je dolo do promene prethodne paradigme. Utvrujui ueniko predznawe, wihova razliita iskustva i ideje koje imaju o fenomenu, mogu se povezati deiji pogreni odgovori sa pokuajima u nauci da se rei problem. Tako pogrean odgovor dobija drugaiji smisao, nije znak da je neko glup/pametan, da zna/ne zna, ve pokazuje da se i u nauci razmiqa, grei, koriguje greka, pokuava ponovo, da nauka nije skup recepata i konanih znawa koja treba popiti ve otvoreno poqe rada u kome ima mnogo pozitivnih
74
ULOGE NASTAVNIKA
znawa, ali i mnogo sumwi, dilema, interpretacija, pretpostavki i mnogo otvorenog prostora za rad. Upravo zbog formirawa adekvatnog odnosa prema nauci i znawu, dobro je pomiwati i probleme koji su jo uvek otvoreni i ekaju reewe (na primer, jo uvek nauka nije reila problem beinog prenosa energije).
5. Povezivawe gradiva - korelacija. Povezivawe gradiva omoguuje holistiki (celovit) pristup kolskom znawu, da ona ne ostanu rascepkana i podeqena po fiokama razliitih predmeta i razliitih razreda, pokree i ohrabruju dete da slobodno koristi znawa iz jednog predmeta ili vankolskog ivota u drugim predmetima i situacijama. Povezivawe gradiva sa gradivom (prolim i buduim) koje se ui iz istog predmeta u istom razredu - horizontalna korelacija. Povezivawe sa gradivom iz istog predmeta, ali iz razliitih razreda vertikalna korelacija. Povezivawe sa gradivom razliitih predmeta ili razliitim razredima (cross - curriculum links). Povezivawe gradiva sa detetovim vankolskim ivotnim iskustvom.
6. Postupno izgraivawe znawa

6.1. Odmerenost novine sadraja. To podrazumeva da sadraj nije preteak, ni previe udaqen od postojeeg znawa, tako da dete ne moe da ga prati i shvati, a ni prelak, previe poznat detetu, tako da mu je dosadan. U izgradwi znawa svaki prethodni stupaw mora biti dobro savladan da bi se bez tegoba ilo daqe: od usvajawa znawa, preko primene analize, sinteze i evaluacije. 6.2. Postupno izgraivawe pojmova, pravila i principa. Ne moe se nabubati pojam ve samo wegova definicija. Pojmom se mora ovladati kroz sopstvenu,samostalnu misaonu aktivnost. Ovo ovladavawe i pojmovima i principima mogu olakati: precizno, tano definisawe; jasno razgraniavawe od drugih, posebno slinih pojmova, principa, (davawe velikog broja primera, ne-primera, kontra-primera, izuzetaka, isticawe graninih sluajeva, za koje je teko odrediti gde pripadaju); induktivno uewe (od pojedinanog ka optem) pojmova i principa treba bazirati na dovoqnom broju sluajeva jer inae nema indukcije, pa time ni misaone aktivnosti uenika, ve se pravilo ui napamet, bez povezanosti sa primerima koji su mu osnova i iz kojih je izvedeno; primena u razliitim kontekstima od onih u kojima su izvesni pojmovi ueni; podsticawe izgradwe hijerarhije pojmova i principa (na primer, pojmovi biqka, ivotiwa, ovek svi pripadaju viem, optijem pojmu ivo bie). 7. Objawavawe novih rei. Stalno objawavawe svih nepoznatih, mawe poznatih rei, a posebno metafora koje mogu biti izvor zabune i nerazumevawa gradiva, kao i svakodnevnih termina koji se u ponekoj disciplini koriste u izmewenom, strunom znaewu (na primer, crkva za dete moe da znai samo zgradu, dok je pojam crkva u istoriji mnogo kompleksniji, oznaava itavu instituciju sa specifinim karakteristikama).
8. Podsticawe mate. Pokazivawe funkcije mate u inovacijama (naunim, tehnikim...) i dolasku do naunih saznawa.
9. Koriewe humora kao naina da se napravi slobodnija, oputenija, toplija atmosfera. Pomiwawe anegdota vezanih za problematiku o kojoj je re, koriewe duhovitih opisa osoba i atmosfere u kojoj je nastalo neko znawe, spajawe kognitivno disonantnih stvari i sl.
75
ULOGE NASTAVNIKA
III. Nain utvrivawa gradiva i proveravawa uenikih znawa

1. esto ponavqawe nauenoga (Ponavqawe je majka znawa). Ueniko ponavqawe lekcije vlastitim reima, pravqewem grafikona, panoa, skica, i to ne imitirawem modela ve samostalno. Ueniko samostalno dizajnirawe pregleda gradiva (mawih ili veih celina), rezimea, podsetnika, vodia kroz gradivo. Ueniko samostalno pravqewe pitawa, zadataka, kao nain provere usvojenosti gradiva.
2. Primena nauenoga. Organizovawe kolskih i vankolskih situacija koje zahtevaju primenu znawa, direktnu ili udaqeniju, individualnu ili grupnu. Dovoditi uenike u priliku da probaju naueno.
3. Analiza pogrenih odgovora. Greke su sastavni deo uewa. Pogreno je uenike grditi, rugati im se kad ne znaju, nazivati ih pogrdnim imenima (glupane, nita od tebe, nema ti pojma, neznalice...) ve treba iskoristiti pogrean odgovor: prvo, kao ilustraciju jedne od ideja vodiqa u razvoju znawa koja je smislena, ali ne dovodi do reewa problema. (Detetu se ini da se Sunce i Mesec okreu oko Zemqe, i naunici su imali istu tu ideju, ali su od we odustali kada su otkrili da...); drugo, kao informaciju o stepenu razumevawa i usvojenosti gradiva, pri tom, treba razluiti da li je greka rezultat lapsusa, mahinalne greke u primeni postupka, nepoznavawa iwenica ili uenik ne zna postupak ili nije usvojio pojam.
4. Detaqno poznavawe rezultata uewa (fidbek) aktivira uenika, jer mu daje smernice ta se od wega trai, daje uvid u uraeno - ta je dobro, i u kojoj meri, a ta nije i zbog ega. Ova saznawa mogu biti korektor buduih aktivnosti, model kako bi neto trebalo uraditi. Dete ne ostaje zbuweno sa oseawem da je ocena izraz nastavnikovih simpatija/antipatija ili wegovog raspoloewa, ve dobija meru, reper, kako oekivana aktivnost treba da izgleda. Detaqna povratna informacija o odgovoru omoguuje uenicima uvid u karakteristike i ograniewa sopstvenih saznajnih moi (mora vebati pisawe..., odlino organizuje, pamti materijal...), nudi im naine za popravqawe, kompenzovawe nedostataka, a time i saznawa o intelektualnim procesima i strategijama rada, koja strategija odgovara kojoj vrsti zadataka (podvlaewe, ponavqawe, pravqewe izvoda, mnemotehnika sredstva i sl. da bi se boqe upamtio neki sadraj).
5. Igrawe uloga. Treba staviti decu u situaciju da moraju nekom drugom, na primer, mlaem detetu, da objasne i prenesu neko znawe ili u situaciju da dokazuju, brane ili argumentovano napadaju neki stav (igre pro et kontra, dokai da... i sl.)
6. Slobodno birawe aktivnosti. U utvrivawu, ponavqawu, ak i proveravawu znawa mogu se organizovati situacije u kojima dete slobodno bira izmeu vie ponuenih aktivnosti (da isproba, vidi kako one izgledaju, samo odabere koja mu lei). Nuno je ponuditi uenicima to je mogue vie raznovrsnih, razliitih aktivnosti na odreenom sadraju.
7. Poveavawe praktine kompetencije deteta za snalaewe u vankolskim, ivotnim situacijama: da naueno koristi i van kole; da ume da nae podatak kada mu zatreba.
76
ULOGE NASTAVNIKA
8. Poveavawe kompetencije uenika za samouewe 8.1. Upuivawe na rad sa kwigom (kako se slui kwigom, uybenikom, wihovim sadrajem, indeksom pojmova, imena i sl., kako se uopte dolazi do kwiga i informacije). 8.2. Uputstva za uewe - vebe aktivnog posmatrawa, sluawa, beleewa, pamewa, izdvajawe bitnog, podvlaewe, pravqewe pitawa, mree znawa, pisawe rezimea, pregleda... 8.3. Upuivawe na druge izvore, na znawa van kolskih predavawa i uybenika (koriewe TV, novina, asopisa, drugih qudi i sl.). Veoma je vano da nastavnik istie kako je on sam doao do odreenih informacija, znawa... 8.4. Praktikovawe zajednikih aktivnosti u kojima su nastavnik i uenici u partnerskom, kooperativnom odnosu u reavawu problema. Svi navedeni postupci su, u stvari, locirawe mesta, poqa na kojima se moe initi mnogo toga da uenici budu aktivni u nastavi, i to prvenstveno misaono aktivni. Kako e u kom poqu izgledati aktivnost nastavnika zavisi od wegovog izbora aktivnosti, wegove vetine, sposobnosti, eqe i motivacije da poboqava nastavu, a prevashodno od wegove odluke hoe li uopte ulagati trud, napor i kreativnost u pripremu asova kakvu zahteva aktivna nastava.
- DECA MOGU NAUITI SKORO SVE AKO SU U PRILICI DA SE IGRAJU, DA PROBAJU, DODIRNU, UJU, VIDE I OSETE INFORMACIJE. Yejn Hjuston (Jane Huston)
77
RAZNI OBLICI OBUKE ZA PRIMENU IDEJA AUN
A3. RAZNI OBLICI OBUKE ZA PRIMENU IDEJA AUN

(tipovi seminara)
U dosadawem razvoju AUN projekta u prvom planu bila je obuka nastavnika i drugih uesnika u projektu za primenu ideja aktivnog uewa. U sistemu obuke (a opravdano je da se ve govori o sistemu obuke) najpre je izraena koncepcija osnovnog trodnevnog (kooperativnog) seminara AUN obuke. Ta koncepcija je vie puta mewana i usavravana i do sada je izvedeno vie stotina seminara (samo ovim oblikom obuke obuhvaeno je preko 3500 uesnika). To je seminar koji je poznat kao trodnevni kooperativni seminar, a poto su u daqem razvoju projekta nastali i drugi oblici seminara, ovaj osnovni oblik obuke je postao ono to treba da bude bazini AUN seminar. Meutim, opti razvoj projekta, irewe kruga uesnika u wemu i sve brojniji pokuaji primene ideja aktivnog uewa u svakodnevnoj kolskoj praksi, nametnuli su i nove aktivnosti u projektu, kao to su: razvijawe razliitih oblika obuke za razliite kategorije uesnika u projektu; razvijawe viih oblika obuke (posle bazine obuke); pomerawe naglaska sa obuke na praktinu primenu ideja. U ovom delu teksta bie opisani upravo ti raznovrsni oblici obuke.
Bazini AUN seminari

Najvanija funkcija bazinog AUN seminara jeste da uesnike upozna sa osnovnim idejama aktivnog uewa, onim to ini glavni sadraj ovog Prirunika. Upoznavawe sa osnovnom koncepcijom aktivnog uewa i promiqawe vlastite prakse u svetlu ovih ideja jeste poetak uea u AUN projektu. Nije od maweg znaaja ni nain izvoewa seminara: nema naturawa ideja o aktivnom uewu, kao ni wihove proste transmisije. Umesto toga, seminar je kooperativan u smislu da uesnici seminara ulau u zajedniki rad svo svoje pedagoko iskustvo, slobodno izlau svoja razmiqawa, ravnopravno diskutuju o svim problemima uz puno uvaavawe razlika u gleditima. U toku seminara, svi uesnici zajedno tragaju za reewima nekih realnih problema naeg obrazovawa, a posebno problema vezanih za metode nastave i uewa. Posledice ovakvog rada su: otvarawe brojnih problema obrazovawa, definisawe dilema kao i uviawe sloenosti promiqawa o metodama nastave i uewa (posebno meusobnog odnosa ciqeva, sadraja i metoda obrazovawa). Meutim, u toku rada dobijaju se i neka sistematizovana znawa (posebno o razliitim metodama nastave/uewa) i neka umewa (kompetencije), kao to je umewe voewa uqudne, tolerantne i sadrajne strune komunikacije. A povrh svega, uesnici na seminaru iskustveno doive sam obrazac (model) aktivnog, interaktivnog participativnog obrazovawa. Vano je rei i ta bazini AUN seminar nije. On nije sam sebi svrha, ve je samo poetak jednog dugoronog procesa promene stavova i nastavne prakse samih uesnika, koji bi potom trebalo da budu osnovni nosioci promena u realnoj praksi obrazovawa. Ovaj dugoroniji ciq postie se ueem u itavom nizu post-bazinih aktivnosti u okviru AUN projekta. Okvirni program za bazini AUN seminar nalazi se u Prilogu 5, a scenario za wegovo izvoewe nalazi se u Prilogu 3.
78
Specijalizovani bazini AUN seminari

Sastav uesnika bazinih AUN seminara, najee je bio meovit: nastavnici razredne nastave, predmetni nastavnici, struni saradnici (psiholozi, pedagozi). Vremenom se pojavila potreba da se za nastavnike pojedinih predmeta, nastavnike razredne nastave, kao i specifine obrazovne grupe organizuje poseban oblik bazinog seminara, koji smo nazvali specijalizovani bazini AUN seminar. Osnovni ciqevi specijalizovanih bazinih AUN seminara ostaju isti: upoznavawe predmetnih nastavnika i uiteqa sa osnovnim idejama aktivnog uewa. I okvirni program tih seminara ostaje isti. Nain rada (aktivne, participativne, interaktivne metode rada) na seminaru ostaje isti. Meutim, zbog specifinosti svakog predmeta i sve sloenijih znawa u svakom od tih predmeta ili razrednoj nastavi, delimino se mewa konkretni sadraj pojedinih stavki. Sve ilustracije iz nastavne prakse odnose se na taj predmet, diskusije se vode u pravcu odreivawa kojih metoda nastave/uewa ima vie ili mawe i koji su ciqevi lake ili tee ostvarivi u nastavi tog konkretnog predmeta. Edukativna radionica i izrada idejne skice su takoe prilagoeni odreenom nastavnom sadraju. Ovakvim deliminim promenama u sadraju specijalizovanih seminara obezbeuje se boqe razumevawe optih ideja aktivnog uewa, jer se uspostavqa veza izmeu tih ideja i praktinog iskustva nastavnika u nastavi svog predmeta. Kao rezultat ovakvih promena u bazinom AUN seminaru dobijaju se dve vrste bazinih seminara: bazini za razrednu nastavu i bazini za predmetnu nastavu (bilo u osnovnoj ili sredwoj koli) svakog predmeta ponaosob. Ujedno se javila se potreba da se obue dve vrste instruktora za voewe bazinih AUN seminara i za daqi rad na projektu: struni saradnici (psiholozi, pedagozi) kao instruktori za opte bazine AUN seminare i uiteqi, odnosno, predmetni nastavnici (svako za svoj predmet) kao instruktori za specijalizovane bazine AUN seminare, koje izvode u saradwi sa strunim saradnicima instruktorima. U toku razvoja AUN projekta javila se potreba da se uvedu neki vidovi predbazine obuke, kao vrste pripreme za bazini seminar. Tako su nastala sledea dva oblika obuke.
Promotivni AUN seminari

Osnovna funkcija ovog tipa seminara jeste da se neka specifina kategorija buduih uesnika u AUN projektu preliminarno upozna sa idejama aktivnog uewa i tim putem animira za budui rad. Promotivni AUN seminari mogu biti organizovani na vrlo razliite naine, zavisno od profila uesnika kojima su nameweni: kao pokazivawe video-snimaka AUN asova (ili kola delova takvih asova) sa prateom diskusijom; otvoreni razgovori sa autorima projekta ili AUN instruktorima; organizovawe edukativne radionice uz kratku analizu toga to je raeno i zajedniku diskusiju; izvoewe dela programa bazinog AUN seminara (npr. diskusija tradicionalna naspram aktivne kole); diskusija o vlastitoj nastavnoj praksi uesnika u svetlu ideja aktivnog uewa; radionica o ciqevima uewa odreenog predmeta ili specifinostima AUN projekta u odnosu na ostale programe (v. Specifinosti projekta Aktivno uewe), itd. Nakon promotivnih, za zainteresovane uesnike organizuje se bazini AUN seminar.
Pilotski (probni) AUN seminari

Osnovni ciq ovog oblika pred-bazinih aktivnosti jeste da se identifikuju i ekspliciraju osnovni problemi primene AUN projekta u nekom kolskom predmetu ili u nekom posebnom obliku obrazovnog rada (npr. u radu kolskih sekcija, u nastavi u prirodi, u letwim kolama, u radu sa obdarenom decom, u radu s decom sa specijalnim potrebama i sl.). Kao i kod promotivnih seminara, oblici rada mogu biti vrlo razliiti, a nakon wih obavezno sledi diskusija i razrada koncepcije bazinih AUN seminara za te specifine namene, specijalizovanih bazinih AUN seminara.
79
Pored pred-bazinih aktivnosti u AUN, praksa je nametnula potrebu da se razvije itava lepeza raznovrsnih post-bazinih aktivnosti. Gotovo sve te post-bazine aktivnosti su, u stvari, pokuaji da se posle bazinog AUN seminara ideje aktivnog uewa primene u kolskoj praksi. Ovaj vid obuke i strunog usavravawa nastavnika ima anse da bude mnogo efikasniji od seminara opteg tipa (v. deo Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe), pogotovo od optih seminara republikog tipa koji su po pravilu masovni, predavaki orijentisani i neprilagoeni uesnicima. Evo osnovnih razloga zato ovaj oblik post-bazine obuke nastavnika ima daleko vie izgleda da dovede do uspene promene nastavne prakse: a) b) v) obuka se izvodi u odreenim kolama sa nastavnicima te kole ili iz nekoliko kola iz regiona; grupe uesnika su male (po pravilu izmeu 10 i 30 uesnika); obuka se sastoji u sistematskoj analizi probnih pokuaja praktine primene. Svaki uesnik ima lino iskustvo sa praktinom primenom AUN ideja i kroz to je uvideo probleme i nove anse koje otvaraju ove ideje. Uesnici su lino motivisani za uee jer znaju o emu se radi i da se radi u konkretnim uslovima - wihovom predmetu i wihovoj koli; kroz analizu praktinih pokuaja postepeno se formiraju ekipe nastavnika koji reavaju zajednike probleme, to je uvek plodnije od samostalnog rada izolovanog pojedinca; instruktori koji uestvuju u takvim oblicima rada prenose iskustva drugih, do kojih se dolo u celini AUN projekta.
g)
d)
U dosadawem razvoju AUN projekta ustalili su se sledei oblici takve efektivne praktine obuke u primeni AUN ideja:
Supervizijski AUN seminari

Ovi seminari su nameweni onim uesnicima u AUN koji su proli bazini AUN seminar i koji su se sami oprobali u praktinoj primeni tih ideja (program supervizijskih seminara dat je u Prilogu 5). Osnovni sadraj supervizijskih AUN seminara su sledei: identifikacija i analiza problema koji su se u odreenoj koli, regionu ili odreenom predmetu javili u tim prvim pokuajima praktine primene AUN; daqa obuka za primenu AUN ideja koja se sastoji od: obuke za analizu pisanog scenarija za AUN as i poetne obuke za primenu sekvencijalne analize izvedenih asova (uivo vienih, snimqenih ili na razne druge naine registrovanih asova). Vano je napomenuti da se sve vebe u analizi praktinih pokuaja primene AUN ideja rade na scenarijima ili snimcima AUN asova koje su izradili sami uesnici seminara (samostalno ili u saradwi sa kolegama) ili nastavnici iz kole ili regiona gde se izvodi seminar. Od izuzetne vanosti je da je u dosadawem razvoju AUN ve razvijena specifina procedura analize AUN prakse i, reklo bi se, ak i jedna posebna kultura te procedure. I procedura i kultura iskazane su na dobar nain kroz naziv i moto te analize: konstruktivna kritika analiza pokuaja razvijawa AUN prakse. Re je o: analizi koja se izvodi po standardizovanoj proceduri i koja u velikoj meri garantuje objektivnost analize (v. Scenario za voewe situacije Analiza scenarija za AUN asove, Sekvencijalna analiza izvedene nastave); analizu zajedniki obavqa grupa nastavnika i saradnika, koji reavaju probleme poboqawa metoda nastave/uewa, a ne kritikuju rad pojedinca; uvek se analizira ideja i potencijali te ideje za reavawe specifinog ciqa, a ne linost autora te ideje; zaista se vri analiza, tj. podela celine asa na smislene jedinice koje se
80
analiziraju i izbegava se impresionistiko i paualno ocewivawe na nivou utiska o asu; vri se kritika analiza, tj. u svakom izdvojenom segmentu asa i asu kao celini utvruje se smislenost aktivnosti koje izvode uenici, stepen relevantnosti tih aktivnosti za uewe datog predmeta i tipa toga asa, registruje se broj dece koja su aktivna i trajawe svake pojedine aktivnosti i objektivno se konstatuju nedostaci i problemi toga asa po svim tim parametrima; vri se konstruktivna kritika analiza, tj. grupa zainteresovanih nastoji da posle analize asa ponudi to vie konstruktivnih ideja za otklawawe mawkavosti asa, s tim da svi uesnici rade konstruktivnu doradu asa ostajui u okvirima poetne ideje autora (ne mewajui osnovnu zamisao autora).
U dosadawoj primeni konstruktivne kritike analize izgraen je duh stvarnog zajednitva ekipa nastavnika koji svaki praktini pokuaj primene AUN ideja vide kao pozitivni pokuaj koji se objektivno i dobronamerno analizira i dorauje u duhu poetne zamisli i to predstavqa osnovni mehanizam prevoewa ideja aktivnog uewa u svakodnevnicu kolske prakse. Razvijawe i kultivisawe zajednikog timskog, kritikog i konstruktivnog rada ostaje vaan fokus AUN projekta i u daqem razvoju, a to je i osnovna orijentacija rada na supervizijskim seminarima i u svim post-bazinim aktivnostima.
Posebni oblici post - bazinih aktivnosti

Posle bazinih i supervizijskih seminara, razvija se veliki broj raznovrsnih oblika post-bazinih aktivnosti. Zajedniko svima wima jeste da: a) b) v) su to pokuaji praktine primene ideja aktivnog uewa; sve aktivnosti uquuju analizu tih pokuaja koju radi zajednica struwaka najee u samoj koli; sve te aktivnosti podrazumevaju bogatu razmenu profesionalnih iskustava u okviru projekta AUN.
Oblici tih post-bazinih aktivnosti mogu biti razliiti, kao na primer: analiza jednog ili vie scenarija za AUN asove; priprema za tampawe analiziranih scenarija; sastanci grupe nastavnika u jednoj koli u ciqu analize AUN prakse; organizovawe diskusije nastavnika koji su ukqueni u AUN projekat i onih koji nisu; sekvencijalna analiza video zapisa AUN asa; gostovawe na AUN asovima i diskusija o tom asu; promocija projekta ili uestvovawe u debati o AUN u lokalnim medijima; organizovawe tematskih skupova o tome kako reiti neke uoene probleme u AUN praksi (ocewivawe, problemi grupnog oblika rada); diskusija o tome kako primeniti ideje aktivnog uewa u nekim posebnim oblicima obrazovnog rada (sekcije, vannastavne i vakolske aktivnosti, rad sa nadarenom decom...) i slino.
Ono to posebno treba ovde istai jeste da su sve to oblici strunog usavravawa i to posebno produktivni oblici strunog usavravawa, jer se ui kroz sopstvene praktine pokuaje i timsku analizu tih pokuaja. Takvi decentralizovani oblici uewa i strunog usavravawa su uspeniji, jer maksimalno uvaavaju realni kontekst u kome e se primewivati ono to se ui i bave se upravo problemima iz tog konteksta. Osim toga, obezbeuju najvei stepen aktivnosti i linog angaovawa nastavnika, a samim tim i wegov visok stepen motivacije (v. Profesionalni razvoj nastavnika i aktivno uewe). S obzirom na to da je irewe projekta koncipirano po kaskadnom sistemu (prvi tim obuava druge koji zatim obuavaju iri krug nastavnika), koncipirani su i izvedeni seminari za ovu posebnu namenu. Ovde emo opisati neke od wih.
81
Instruktorski seminari
Osnovni ciq ovih seminara jeste da se obue AUN instruktori koji e potom samostalno izvoditi pre svega bazine AUN seminare. Program za izvoewe tih seminara nalazi se u Prilogu 5. Obuka AUN instruktora prolazi kroz nekoliko faza: obuka na bazinom AUN seminaru; uee u post-bazinim aktivnostima: stvarawe AUN asova (scenariji i izvedeni asovi) i uee u probnim (edukativnim) analizama scenarija i izvedenih asova obuka na supervizijskom seminaru; obuka na instruktorskom seminaru; asistirawe pri izvoewu bazinog AUN seminara nekom od ve obuenih instruktora i samostalno voewe neke od stavki seminara i postepeno proirivawe broja stavki koje novi instruktor samostalno izvodi.
Instruktorski seminar polazi od okvirnog programa bazinog AUN seminara i direktno, kroz razliite aktivne i interaktivne oblike rada priprema uesnike za izvoewe svih stavki bazinog seminara. Rad na semianru ukquuje: diskusiju konceptualnih problema, analizu scenarija za izvoewe bazinog seminara, analizu najeih greaka pri izvoewu seminara, simulaciju izvoewa nekih stavki seminara, igrawe uloga instruktora i analizu takvih probnih izvoewa, diskusiju o specifinim ciqevima koje u bazinom seminaru ima svaka od stavki programa seminara.
Specijalizovani instruktorski AUN seminari

Osnovni ciq ovog seminara jeste da se obue predmetni nastavnici i uiteqi za uloge instruktora. Po prirodi stvari ti instruktori su specijalizovani za rad u pojedinim kolskim predmetima i u razrednoj nastavi. Nain obuavawa specijalizovanih instruktora je gotovo istovetan sa obukom optih instruktora. Postoji izvesna razlika utoliko to su neki nstavnici najpre proli specijalizovani bazini AUN seminar. Naravno, glavne razlike su u sadraju post-bazinih aktivnosti i sadraju supervizijskih AUN seminara, jer se te aktivnosti izvode na sadrajima iz predmeta, odnosno razredne nastave. Kroz specijalizovane instruktorske seminare obuavaju se nastavnici instruktori aktivne nastave. Njihov glavni posao je, pre svega, izvoewe specijalizovanih bazinih AUN seminara, a potom i uee i u post-bazinim aktivnostima u matinom kolskom predmetu, odnosno razrednoj nastavi.
Instruktorski supervizijski AUN seminari

Ovi seminari imaju za ciq daqe usavravawe instruktora u wihovom specifinom domenu (razredna nastava, predmetna nastava). Osnovni sadraji instruktorskog supervizijskog AUN seminara je: a) analiza dotadaweg praktinog iskustva instruktora (scenarija za AUN asove koje je uradio sam ili u saradwi sa drugima, izvedenih asova, diskusija o ueu instruktora u probnim analizama AUN scenarija i izvedenih asova) i analiza voewa bazinih AUN seminara; praktina obuka za voewe analize scenarija za AUN asove i voewe sekvencijalne analize izvedenih asova.
b)
82
AUN seminari za inspektore/nadzornike

Osnovni ciq ovih seminara jeste da se inspektori/nadzornici (s obzirom na ulogu koju imaju) osposobe za davawe podrke kolama i nastavnicima koji primewuju AUN ideje i da se osposobe za saradwu sa AUN nastavnicima i instruktorima. Program tih seminara nalazi se u Prilogu 5. Sadraj ovih seminara obuhvata upoznavawe sa osnovnim idejama projekta (ukquiv i kritiku analizu tih ideja), diskusiju o uslovima za praktinu primenu tih ideja u odreenom regionu u kome inspektori/nadzornici rade, poetnu obuku za analizu AUN scenarija i demonstraciju sekvencijalne analize izvedenih AUN asova. Centralna aktivnost je zajedniko (participativno) definisawe uloga koje inspektori imaju u praktinoj realizaciji ideja aktivnog uewa u svojoj redovnoj saradwi sa nastavnicima, strunim saradnicima i kolama koje uestvuju u AUN projektu.
AUN seminari za direktore kola

Sadraj ovih seminara i metode rada gotovo su iste kao u seminarima koji su nameweni inspektorima/nadzornicima, samo to je ovaj put fokus na obuci direktora kola za specifine uloge u podrci realizaciji AUN u wihovoj koli. Program ovih seminara sadran je u Prilogu 5.
Pored gore opisanih oblika obuke za uee u AUN projektu, izvoene su i druge vrste seminara za specifine partnere u projektu kao to su seminari za novinare koji stvaraju listove i asopise za decu. Takoe su u izgledu i seminari za druge grupe zainteresovanih, kao to su proizvoei dejih kwiga i uybenika, saradnici nekih odeqewa Ministarstva prosvete, nastavnici sredwih kola, vojnih kola, predkolskih ustanova, nastavnike metodika na viim kolama i fakultetima itd.
- MOGU LI SE LEPE OBRAZOVNE STVARI DEAVATI SAMO VAN KOLE? Svetlana Marojevi
83
84
II DEO
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA AKTIVNO UEWE
Uvod
Na samom poetku ovog Prirunika u tekstu Uvodne napomene, reeno je da on ima dve osnovne namene - obuku nastavnika i primenu metoda aktivne nastave/uewa. Nastavnici u obrazovnom procesu imaju tako znaajnu ulogu (malo je delatnosti u kojima qudski faktor ima toliku ulogu kao u obrazovawu!) da je svaka obuka nastavnika, ve sama po sebi, poetak wene praktine primene. Mogunost praktinog uvoewa novina u obrazovawu nesumwivo zavisi od promena u ponaawu nastavnika (do kojih moe dovesti adekvatna i efikasna obuka), ali u mnogome zavisi i od drugih, takoe, uticajnih inilaca. Savremeno obrazovawe je tako sloena delatnost, da splet wegovih razliitih strukturnih komponenti moe biti tako nepovoqan da, u krajwoj liniji, dovede do ometawa produktivne upotrebe qudskih resursa. Brinui se za praktine ishode projekta Aktivno uewe, koji predstavqa ozbiqan pokuaj inovacije i modernizacije naeg obrazovawa, nastojimo da izbegnemo iluzije zbog kojih su doivele krah brojne reforme isprobavane u naoj zemqi. Neuspesi tih reformi imaju jedno zajedniko polazite, koje je, na alost, esto bilo dominantan model razmiqawa u obrazovawu. Taj nain razmiqawa pati od prosvetiteqske iluzije verovawa u izgovoreno, tj. da je za reformu dovoqno deklarisati ciqeve i usvojiti neka dokumenta u kojima su izloene osnovne ideje reforme11. Kao da se sve zaustavqa na onome ta ima da se kae o reformi. Nikada, ili skoro nikada, nije postojao operativan program uvoewa reforme, kojim bi se uticalo na promenu bar neke kqune determinante u obrazovawu (na primer, promena naina finansirawa obrazovawa, naina upravqawa obrazovawem itd.). Ovde se, dakle, radi o defektnosti bazinog modela razmiqawa o obrazovawu i delovawa u obrazovawu, kako kod reformatora obrazovawa, tako i kod onih koji izvode osnovnu delatnost u obrazovawu - nastavnika. U stvari, svaki pokuaj promene u obrazovawu teak je, preteak poduhvat, ba kao i u drugim sloenim delatnostima u savremenim drutvima. Razlog je vrlo jednostavan - obrazovawe je tako sloena oblast da svaki pokuaj promene zadire u ivot velikog broja pojedinaca (nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu), velikog broja institucija i jednog sistema drutvene strukture koji je tesno povezan sa drugim sistemima (privreda, nauka, tehnoloki razvoj, zapoqavawe, demografski inioci, slojna struktura drutva itd.). Trebalo bi postaviti jedno jednostavno, ali temeqno pitawe: zato bi toliki broj pojedinaca i institucija mewali svoje ponaawe na nain koji iziskuju neke reforme? ta e ih to naterati da se ukque na planirani nain, da ne nastave sa ustaqenom praksom? Odgovor na ovo teko pitawe bi potom trebalo uzidati u koncepciju i operativni plan sprovoewa reforme. Promene u obrazovawu nikada se ne mogu svesti samo na wihovu pedagoku komponentu. Dosadawi reformatori su upravo to inili i gotovo sve svodili na papirnate promene nastavnih planova i, posebno, nastavnih programa. esto se nije proveravalo da li su te izmene odista doprle do onih koji bi trebalo da ih ostvare, a da ne govorimo o tome da se nije postavqalo pitawe wihove motivisanosti da ih ostvare i sl. Umesto takvog sistema miqewa, primerenije bi bilo da se reforme u obrazovawu sagledaju kao sloene socijalne akcije koje ukquuju veliki broj aktera (mawe ili vie uticajnih pojedinaca, male ili velike institucije). Otud bi trebalo da obrazovne reforme budu nalik na male revolucije ili drutvene preokrete koji pokreu ili ne pokreu neke realne delatne inioce (to je, na primer, svima jasno kada je re o privrednim reformama), a ne na prosvetiteqske akcije na nivou jedne lekcije ili na neuke verbalne propagandne kampawe. U odeqku Struktura obrazovne delatnosti ve je reeno da se autori projekta Aktivno uewe oslawaju na drugaiji model razmiqawa o obrazovawu. Naravno, projekat Aktivno uewe je ve po prvobitnoj zamisli skroman i ogranien
11 Na slinoj iluziji, verovawa u izgovoreno, poiva predavaka i transmisivna nastava: dovoqno je definisati nastavne programe, po wima odrati predavawa (u naem sistemu nadzora vrlo se pomno proverava da li su nastavnici ispredavali sve po programu) - i time je zavren glavni posao. Naivnost takvog gledawa je zaprepaujua. Dovoqno je podsetiti na jedan folklorizovani iskaz koji ukazuje na sve upqine takvog razmiqawa o proizvodwi znawa u koli: ono to je reeno, jo ne znai da je i uo onaj kome je to reeno ako je i uo ne znai da je to razumeo ako je i razumeo, ne znai da ga je usvojio - ako ga je i usvojio, ne znai da to moe da upotrebi i primeni (v. Prikaz mogueg rastura u toku predavawa, kod Smislenog verbalnog receptivnog uewa).
86
pokuaj izmene u samo jednom segmenatu obrazovawa. Na Shemi 1 ovog Prirunika, to je saopeno na dva naina: pokazano je koje strukturne komponente ine celinu obrazovawa i na koju od tih komponenti je usmeren projekat Aktivno uewe (metode nastave/uewa). Iako je Aktivno uewe projekat deliminih promena u obrazovawu, wegovi nosioci nisu osloboeni obaveze da reavaju probleme wegove praktine realizacije (implementacije). Najpre, autorski tim projekta je, ostajui veran novom modelu razmiqawa u obrazovawu, do kraja svestan ogranienosti pretenzija projekta. Dovoqan je jedan pronicqiv pogled na Shemu 1 (gorwi deo Sheme), pa da svako unapred bude zatien od iluzornih oekivawa da e projekat koji zadire u samo jednu, dodue izuzetno vanu, komponentu celog sistema obrazovawa, dovesti do nekih globalnih efekata. I pokuaj izazivawa deliminih promena u osnovnoj tehnologiji rada kole nailazi u datom socijalno-kulturnom kontekstu na ozbiqne prepreke. Biti svestan tih prepreka - preduslov je za svako uspeno delovawe. Autorski tim se nada da je duboko svestan osnovnih prepreka na putu ka praktinoj realizaciji ovih promena. ak i kada se ostave po strani makro - determinante, kao to su opti problemi finansirawa obrazovawa, odsustvo bilo kakve obrazovne politike, opte osiromaewe obrazovawa i sl. - osnovne, neposredne prepreke su motivacija nastavnika da prihvate ono to pred wih postavqa AUN, sistem upravqawa obrazovawem koji je, zbog preterane centralizacije, u potpunosti obespravio i pojedinane kolske institucije i nastavnike, nedostatak neposredne podrke idejama aktivne kole u vidu barem neophodne kolske opreme i uybenika. Doista, zato bi nastavnici, koji su loe plaeni, dovedeni u status poslunih izvrioca tuih odluka na koje nemaju nikakav uticaj (ak ni odluke iz svoje najue profesionalne kompetencije, kao to je to koji e uybenik koristiti za svoj predmet) i koje ne podstie nikakav institucionalni sistem da kvalitetnije rade (ni sistem ocewivawa rada nastavnika, ni sistem profesionalnog napredovawa, ni opti ugled profesije), dakle, zato bi takvi nastavnici ulagali dodatni trud i jo mewali svoj ustaqeni nain rada. Autorski tim projekta nema reewe za te pregoleme probleme. I to je oigledno ograniewe ovog projekta. Kada postoji podrka ovom (i slinim) projektima od strane prosvetnih vlasti, onda izgledi da se novine koje nosi AUN projekat trajno ugrade u obrazovnu praksu, postaju izuzetno veliki. Podrka prosvetnih vlasti moe biti viestruka. S jedne strane je stvarawe opteg povoqnog ambijenta za inovacije ovog tipa. Najpovoqniji ambijent nastaje kada su projekti (kao to je AUN) deo optih promena koje su meusobno usklaene i povezane. S druge strane, podrka prosvetnih vlasti moe biti i direktnija. Na primer, time to bi obuka nastavnika u okviru projekta Aktivno uewe bila deo postojanog sistema strunog usavravawa nastavnika. Taj sistem strunog usavravawa trebalo bi da bude sastavni deo promiqene politike profesionalnog razvoja nastavnika: da postoji napredovawe u toku karijere, da postoji mogunost poveawa plata u zavisnosti od stunog usavravawa, da sistem finansirawa kola i plate nastavnika budu instrument za podsticawe kvaliteta rada i sl. (v. Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe). S tree strane, podrka inovacijama poput ovog projekta, moe biti u vidu niza konkretnih sistemskih mera: a) b) v) g) d) da uee u programima usavravawa (posebno onih na nivou kole), bude deo radnog vremena nastavnika; da se u radno vreme rauna i vie sati pripreme nastavnika za inovativne asove; da se stvori mogunost fleksibilnije organizacije nastave (dvoas, troas, blok asova, zajedniki asovi iz dva predmeta i sl.); da se sistemski podri timski rad nastavnika (posebno za analizu inovativnih asova); da se prosvetni nadzornici/inspektori obue da budu saradnici i savetnici pri izradi i analizi inovativnih asova;
87
) e)
da se direktori obue da u okviru svojih nadlenosti podravaju nastavnike koji izvode AUN i slinu inovativnu nastavu; da se sistemski podrava saradwa kole i partnera iz lokalne sredine u uvoewu inovacija u nastavu.
Ako nema sistemskog reewa tih vanih preduslova za praktinu uspenost projekta, potraili smo druga, rezervna reewa. Evo osnovnih: okupiti oko projekta one nastavnike koji ve rade na neki slian nain i koji su nali svoju linu motivaciju (umesto sistemske i institucionalne); uiniti da ono to nudi projekat bude i qudski i profesionalno atraktivno i korisno; razviti mreu nastavnika i saradnika koji rade na nov nain; obezbediti komunikaciju meu wima, sve do stvarawa jedne vrste intelektualne zajednice koja e biti podrka svima. Dosadawi rad na seminarima irom zemqe, koji je obuhvatio vie hiqada nastavnika, pokazuje da ova rezervna reewa poivaju na zdravoj osnovi. Naime, mnogi nastavnici nalaze i individualna reewa problema motivacije za rad u projektu. Kau: Ba zato to je sve nepovoqno, radiu na nov nain, Iz inata; Radiu zbog sebe samog; Dovoqna mi je nagrada to u ovakvom radu vidim sjaj u dejim oima, i sl. Iz dosadaweg toka projekta, jasno je da rad u duhu aktivne kole jednom broju nastavnika daje vee profesionalno zadovoqstvo i doprinosi razvoju jakog profesionalnog identiteta. Veoma je vano to projekat, po pravilu, prihvataju boqi nastavnici, sa snanijim profesionalnim ambicijama, koji imaju vei ugled u kolskim kolektivima. To stvara osnovu za irewe ideja aktivne kole putem infekcije. Ali, jasno je da to nije sistemsko reewe koje bi obuhvatilo sve nastavnike. Gledano na dui rok - moda je i boqe to je tako. Sistemske mere koje projekat Aktivno uewe razvija u ciqu poveawa praktinih efekata, prikazane su na Shemi 1: Struktura obrazovne delatnosti (u dowem delu sheme sa oznakom Akcije). To je repertoar moguih mera u uslovima u kojima se realizuje projekat. Osnovu za oekivawe izvesnih efekata ini upravo udrueno dejstvo svih tih pojedinanih praktinih akcija. Pojedinane mere su utemeqene na sledeim komponentama: Prirunik (to je kwiga koju imate u rukama), koji zbog naina nastanka i svog sadraja ima poveanu praktinu primenqivost. O tome je ve bilo rei na poetku ovog teksta. Oko 6000 primeraka prvog izdawa i oko 10 000 primeraka ovog drugog izdawa su znaajni resurs na raspolagawu nastavnicima. Video-prirunik , na kome su prikazani dobri obrasci aktivne nastave/uewa, medijski je modernija varijanta Prirunika. Veliki broj snimqenih AUN asova je jedan znaajan trezor i veoma dobra osnova za profesionalnu razmenu iskustava. Zbog znaaja i uticaja televizije, pripremqen je predlog scenarija Obrazovna TV - serija aktivno uewe, koji se nalazi u Prilogu 11. U toku su ozbiqne pripreme za ostvarewe te serije, kao i za druge oblike medijske prezentacije. Seminari obuke za sve one koji imaju uticaja na zbivawa u obrazovawu, pripremaju kadrove koji e biti osnovni nosioci poslova projekta. Taj posao je dobro odmakao, u pripremi je baza podataka AUN koja e omoguiti intenzivniju saradwu i razmenu. Osnovna strategija za praktinu realizaciju (implementaciju) projekta Aktivno uewe jeste mrea kola regionalnih centara za primenu i razvoj AUN ideja, M 30+. I na kraju, ali moda najvanije za praktino ostvarivawe, bilo kog projekta - sastavni i sutinski deo programa implementacije jeste i evaluacija. I to evaluacija polaznih ideja, evaluacija procesa unoewa tih ideja u kolsku praksu, evaluacija procesa irewa projekta. Tako shvaena evaluacija je svakodnevna aktivnost onih koji rade na primeni: voewe i uvawe dokumentacije o svim pokuajima primene ideja aktivne kole, praewe efekata kod dece, kod sebe samog, u koli, u nastavi, u okolnoj sredini. Evaluacije projekta, procesa wegove primene i wegovih efekata e biti sistematski raene kao tema posebnih projekata (v. Model za evaluaciju u okviru AUN).
88
PROGRAM RADA U KOLAMA IZ MREE M30 + 1. Ciqevi Mree (M 30+)

M30+ treba da obezbedi ostvarivawe sledeih grupa ciqeva:
1.1. Obuavawe
Obuavawe obuhvata uiteqe, nastavnike, profesore, strune saradnike (kolske psihologe, kolske pedagoge, bibliotekare-medijatekare, direktore, nadzornike /inspektore). To struno usavravawe locirano je u samim kolama (school-based in-service teacher training) i ima sledee odlike: na najboqi nain uzima u obzir stvarne potrebe za usavravawem konkretne grupe onih koji koji rade u koli; b) na neposredan nain obuavawe se povezuje sa reavawem realnih problema tekue kolske prakse; v) u najveoj meri se uzimaju u obzir lokalni uslovi pod kojima radi odreena kola; g) obuavawe za metode aktivne nastave/uewa direktno se vezuje sa pokuajima wihove praktine primene; d) na taj nain se osigurava najvea mogua participacija uesnika u procesu obuke. U celini uzete, ove karakteristike obezbeuju u najveoj meri praktinu primenu znawa i umewa koja se stiu u procesu obuavawa. a)
1.2. Praktina primena (implementacija) aktivne nastave/ uewa

Funkcija implementacije obuhvata: a) b) stvarawe drugaije opte klime u naoj koli; promenu poloaja deteta/uenika u procesu nastave tako da se boqe osea, aktivnije uestvuje u procesu uewa, praktino isprobava razliite uloge i raznovrsne aktivnosti; ee koriewe metoda aktivne nastave/uewa: smisaonog verbalnog receptivnog uewa, problemske nastave/uewa, kooperativnog uewa, uewa putem otkria, stvaralakog uewa, praktinog usvajawa umewa, metoda, postupaka, procedura, motorike i intelektualne prirode (posebno umewa pronalaewa i koriewa razliitih izvora informacija), uz eliminaciju bubawa i smawivawe udela reproduktivnih oblika uewa; pomerawe uloge nastavnika sa predavako-ocewivako-disiplinske ka ulogama dizajnera, organizatora i voditeqa nastave i partnera u pedagokoj interakciji sa detetom/uenikom; promenu sistema vrednovawa i ocewivawa, koji treba da postanu kompatibilni sa promewenim obicima nastave.
v)
g)
d)
Gledano u celini ovakve aktivnosti u primeni ideja aktivnog uewa u praksi su, ujedno, i najplodniji oblik obuke nastavnika.
1.3. Evaluacija
U proces funkcionisawa M30+ ugraeno je neprekidno voewe nadzora nad tokom procesa primene i evaluacija svega to se ini - monitoring. (v. Model za evaluaciju u okviru AUN).
1. 4. Promocija aktivne kole

Najoptiji ciqevi M30+ jesu promocija novog modela aktivne i interaktivne kole novog, razliitog sagledavawa deteta u koli i van kole, kao aktivnog uesnika u procesu uewa i u ivotu zajednice iji je ono lan, uz potovawe wegovih prava i duha konvencije o pravima deteta.
89
2. Partneri u radu kola iz mree M30+

U radu svake pojedine kole regionalnog centra koja ulazi u sastav M30+ uestvuju svi inioci koji direktno ili indirektno utiu na rad kole. Shema 4 prikazuje sve partnere u radu kole regionalnog centra i wihove meusobne odnose.
3. Sadraj rada kola iz mree M 30+

Sadraj rada M30+ odreuju osnovne funkcije ove mree: daqe obuavawe za aktivnu nastavu/uewe i praktinu primenu metoda aktivne nastave/uewa i duha aktivne kole.
3.1. Obuavawe
Sadraj obuavawa obuhvata: poznavawe optih principa aktivne kole, znawa i umewa o aktivnim metodama nastave/uewa, poznavawe uslova za wihovu primenu. Ti sadraji izloeni su u Priruniku. U pogledu naina izvoewa obuke vano je istai sledee. Obuavawe za metode aktivne nastave/uewa moe se ostvariti samo uz aktivno uee uesnika obuke i intenzivnu interakciju izmeu uesnika, uenika i organizatora obuke. Aktivno uee uesnika u obuci (nastavnika i drugih) temeqi se na svim wihovim ivotnim i profesionanim kompetencijama, znawima i umewima. Obuka se izvodi na razne naine, videti tekst Razni oblici obuka u okviru AUN (tipovi seminara).
3.2. Praktina primena principa aktivnog uewa

Ovo e biti osnovna funkcija M 30+. Drugim reima, M30+ trebalo bi da bude instrument za inovaciju metoda pedagokog rada u naim kolama. Inovacija se sastoji u pretvarawu nae kole od tradicionalne u interaktivnu i aktivnu. M30+ treba da ostvari svoju ulogu na taj nain to e sve kole u toj mrei postepeno postajati mesta u kojima se qudski potencijali naih nastavnika mobiliu da izvre modernizaciju pedagokog procesa.
3.2.1. Projektovawe inovacija Prva grupa poslova koju e obavqati svaka kola iz M30+ jeste produkcija to vie novih ideja za izvoewe nastave u duhu aktivnog uewa. Re je o onoj fazi delatnosti nastavnika (i drugih koji se bave obrazovawem) koja je po svojoj prirodi kreativna, tj. koja treba da proizvede opte i konkretne ideje za nove oblike nastave. Naravno, taj stvaralaki proces temeqi se na svim postojeim iskustvima i kompetencijama. Ovde je posebno vano da kole iz M30+ izvre neku vrstu popisa i inventarisawa inovativnih oblika nastave koji ve postoje u kolama u odgovarajuem regionu. To znai da svaka kola iz M30+ trebalo bi da okupi sve nastavnike koji samoinicijativno rade u duhu aktivne kole, da prikupi dokumentaciju i opie sve oblike takve nastave, sve tipove asova, sve oblike aktivirawa uenika, koji ve predstavqaju realizaciju aktivne kole u praksi. Inovirawe pedagokog rada jedino je i mogue zato to zaeci takve kole ve postoje, a uloga M30+ jeste da ih podri, razvije, proiri i obogati. Dakle, prvi zadatak M30+ jeste prikupqawe i mobilizacija praktinih iskustava inovacija u nastavi, koja ve postoje, i analiza tih iskustava. Drugi zadatak jeste podsticawe procesa stvarawa novih ideja za nastavu, u duhu principa aktivnog uewa i primewujui metode aktivne nastave/uewa. Konkretno, taj posao e kole iz M 30+ obaviti tako to e nastavnici, struni saradnici i drugi - individualno ili timski - napraviti niz projekata za izvoewe nastave na nov nain.
90
Osnovna svrha tih projekata trebalo bi da bude upravo produkcija to vie, to raznovrsnijih i to originalnijih ideja za nastavu u duhu aktivnog uewa. Dakle, u ovoj fazi rada ne bi trebalo ii na tehniku doradu, pogotovo ne u vidu uveliko formalizovane pripreme za as. Umesto toga, trebalo bi stvoriti atmosferu da se vrlo slobodno iznose i formuliu sve ideje, ma koliko neke od wih neobino izgledale. U ovoj fazi rada u potpunosti bi trebalo izbei rutinsku tendenciju da se uvek (i jedino) osmiqavaju ideje za izvoewe jednog asa, iz prostog razloga to se ne moe uvek imati nova ideja za svaki pojedinani as. Umesto toga, trebalo bi prvenstveno imati na umu vee blokove gradiva, koji su po svojoj prirodi homogeni. Uesnici u projektu Aktivno uewe mogu nai u Priruniku u celini, a posebno u odeqku B1. Stvarawe AUN asova, bogat izvor ideja za svoj rad. Razmena meu uesnicima (direktno, preko publikacija, video-kaseta, Internet sajta, na razliitim skupovima), neiscrpan je izvor ideja za AUN asove. Drugi korak u stvarawu inovacija jeste diskusija o idejama koje su iznete u projektu. U diskusiju treba ukquiti sve zainteresovane, iz kole - regionalnog centra i drugih kola u regionu. Osnovni ciq ove diskusije jeste konstruktivna i kooperativna analiza iznetih ideja, kako bi osnovna zamisao autora postala jasnija, preciznija, operacionalna, koherentna (tj. dosledno razvijena) i saglasna sa duhom AUN. U proces analize ideja sadranih u projektima ukquie se i instruktori i, po potrebi, struni tim Instituta za psihologiju. Posle faze diskusije o projektima prelazi se na fazu dorade ideja, konkretizaciju i prevoewe u odreene organizacione oblike kao to su: jedan as, dvoas, troas, blok-nastava, zajedniki as iz vie predmeta, nastava van kolske zgrade (u prirodi, u nekoj kulturnoj ustanovi itd.), uee gosta na asu, as - asovi koje izvode uenici, terensko istraivawe, laboratorijske vebe, istraivawa u biblioteci itd.
3.2.2. Izvoewe novih oblika nastave Inovativni oblici nastave izvode se prema prethodno prodiskutovanoj zamisli i wenoj operacionalizaciji. Za daqi razvoj tih inovativnih ideja vano je to bogatije registrovawe onoga to je izvedeno, kako bi se stvorile mogunosti za potowu analizu, daqi razvoj tih ideja i wihovu finalizaciju u vidu nekog produkta rada M30+.
3.2.3. Analize izvedene nastave Osnovna svrha ove analize jeste da se stekne jasan uvid o tome: koliko je stvarno re o nastavi u duhu AUN principa; da li se takvom nastavom ostvaruju proklamovani ciqevi aktivnog uewa; da li takva nastava ima prednosti u poreewu sa tradicionalnom nastavom i vrlo precizno pobrajawe koje su te eventualne prednosti. U analizi uestvuju svi u koli - regionalnom centru koji su angaovani u projektu Aktivno uewe, svi ostali zainteresovani iz te kole, svi zainteresovani iz drugih kola u regionu, predstavnici Ministarstva prosvete (posebno nadzornici/inspektori), instruktori, a, u odreenim fazama rada, i struni tim Instituta za psihologiju. Pri tome, najvanije je sledee: da se stvori atmosfera tolerantne i konstruktivne analize izvedene nastave; da se shvati da nema spoqnog arbitra koji ima gotovo reewe ta je dobra aktivna nastava/uewe, nego da se do tih saznawa dolazi zajednikom i kooperativnom analizom; da je ovakvo zajedniko praktino reavawe problema ta je to dobra aktivna nastava/uewe najboqi nain edukacije za aktivnu kolu; da kqunu ulogu u celom ovom procesu imaju nastavnici koji su struwaci za pojedina nastavna podruja; da je krajwi ciq ovakve analize i ovakvog zajednikog uewa da se svaki nastavnik osposobi za samoanalizu, tj. da ume sam da procewuje u kojoj
91
meri je svoje uenike doveo stvarno u poziciju aktivnih uesnika u procesu uewa. Analiza izvedene nastave se vri po sledeim parametrima: izrada projekata za praktinu primenu (kako se radi projekat, zajednika analiza projekta); praktina realizacija projekata u koli (izvoewe nastave planirane projektom, video/audio zapis ili pisani protokol o izvedenoj nastavi); analiza izvedene nastave; analiza osnovne zamisli; analiza osmiqavawa gradiva i mobilisawa postojeih znawa i iskustava uenika; analiza motivacionih sredstava; analiza uloga nastavnika; analiza uloga i aktivnosti uenika (ravnomernost optereewa uenika, tipovi i trajawe aktivnosti, koliki broj uenika uestvuje u kojim aktivnostima, raznovrnost aktivnosti, uloge i promene uloge koje imaju uenici, analiza razmene meu wima; analiza vrste i broja odluka koje uenici donose u toku nastave; analiza meuodnosa ciqeva, nastavnih sadraja i metoda nastave/uewa; analiza raspoloivih i upotrebqivih didaktikih sredstava i lokalnih obrazovnih resursa; analiza ekonominosti i racionalnosti izvedene nastave (racionalnost upotrebe odreenih metoda nastave/uewa, utroak vremena, materijala, itd.) analiza mogueg sistema vrednovawa i ocewivawa aktivnosti uenika i efekata izvedene nastave; analiza uslova za ostvarivawe aktivnog uena u koli-regionalnom centru i ostalim kolama u regionu (otpori, smetwe, povoqne okolnosti i mogunosti).
Kao pomono sredstvo za obavqawe analize koristi se tekst Uloge i aktivnosti dece u aktivnoj nastavi i Prilog 10: Podsetnik za analizu scenarija ili izvedene nastave (Kako je reeno?).
4. Osposobqavawe kola iz mree M30+ za obavqawe wihove uloge

Osposobqavawe ukquuje niz promiqenih mera: Osposobqavawe kadrova (neophodno je da veliki broj nastavnika kola koje ine mreu proe kroz razliite oblike obuke kako bi se obezbedila kritina masa); Opremawe kole iz mree M30+ budu nunom opremom (video oprema, fotokopir aparati, deo laboratorijske opreme, sportska oprema), potrebnom za rad i pruawe pomoi drugim kolama u regionu, pri obavqawu aktivnosti iz okvira AUN; Obezbeivawe sistemske podrke tim kolama i nastavnicima koji rade u AUN duhu (podrka Ministarstva prosvete, podrka inspektora/nadzornika, davawe mogunosti za fleksibilniju organizaciju nastave, uraunavawe vremena rada na projektu u radno vreme i sl.).
92
Shema 4.
Organizacija rada {kole - regionalnog centra za aktivno u~e

B. Ministarstvo prosvete
A. UNICEF kancelarija u Beogradu
Predstavnici Ministarstva prosvete

B1 Nadzornici/ inspektori B2 Na~elnik odeqewa B3 Koordinator projekta AUN
G. [kola - regionalni centar za AUN
93
V. Institut za psihologiju Rukovode}i tim projekta
G1 Nastavnici V3 Instruktori
G2 Stru~ni saradnici
G3 Direktor
V1 Rukovodilac projekta
V2 Osnovni stru~ni tim
G4 Nastavnici edukovani za AUN
G5 - Koordinator AUN G6 - Instruktori iz {kole
\. Lokalna sredina
|1 Lokalni obrazovni resursi
|2 - Qud |3 - Rod
STVARAWE AUN ASOVA
B1. STVARAWE AUN ASOVA

IZRADA SCENARIJA ZA IZVOEWE AUN NASTAVE
Bazini seminar Aktivno uewe zavrava se izradom skice scenarija za inovativne, aktivne oblike nastave. Tu se ine prvi pokuaji da se od ideje o aktivnoj koli pree na glavni deo posla - na primenu tih ideja u praksi, i to u realnim uslovima u kojima funkcionie naa kola, u kojima rade nai nastavnici i ue naa deca. Kada ozbiqno razmiqamo o ovoj fazi rada AUN projekta, jasno se vidi da je re o projektovawu (planirawu) novina na mikro-nivou (tj. o projektovawu novina koje izvode nastavnici, pojedinano ili timski, u jednoj odreenoj koli i za odreene delove programa iz pojedinih predmeta). Postoje tri krupne prepreke zbog kojih se mogu oekivati problemi u realizaciji ove faze projekta: a) b) v) u naem obrazovawu ne postoji tradicija ozbiqnog rada u planirawu novina i ne postoji obuka za to; poloaj naih nastavnika u obrazovnom sistemu je takav da se od wih niti trai, niti oekuje da autonomno planiraju novine u svom radu; postojei sistem izrade pisanih priprema za as (koji je doveo do velike ablonizacije) velika je smetwa da nastavnici uvide koliko je vana ova faza u procesu obrazovawa.
Iz tih razloga, u projektu Aktivno uewe ulae se poseban napor da se uesnici podstaknu na razmiqawe kako da se u svim aktivnostima posle bazinog seminara ovaj posao planirawa to boqe obavi. Potrebno je odmah skrenuti pawu i na jo jedan sutinski problem. esto se kae da je nastava kreativan posao. Ona to dobrim delom i jeste. Ako konkretnije odreujemo po emu je nastava kreativan posao, onda kreativnost nastavnika moemo locirati ba u ovoj fazi projektovawa (planirawa) novina u nainu izvoewa nastave. Na osnovu ovakvog sleda razmiqawa dolazimo do kqune odredbe znaewa izrade originalnih scenarija za izvoewe inovativne AUN nastave. Izrada scenarija za AUN nastavu je kquna taka u realizaciji projekta, ona je spona izmeu ideja o aktivnom uewu/nastavi i prakse aktivnog uewa/nastave, izmeu teorije i prakse. Dakle, u ovoj fazi projekta vri se prelaz od ideja i naela aktivne kole na wihovu konkretizaciju, prelaz sa opte obuke za aktivno uewe na primenu tih naela u vrlo odreenom i vrlo specifinom kontekstu u kome se izvodi nastava. A to znai da se pri takvoj konkretnoj primeni optih ideja aktivnog uewa moraju uzeti u obzir sve specifine okolnosti: a) b) v) g) specifini ciqevi obrazovawa u odreenom predmetu (i za odreene blokove gradiva iz tog predmeta); specifinosti prirode nastavnog sadraja odreenog kolskog predmeta (i odreenih delova svakog predmeta); specifian odabir metoda nastave/uewa koje su dobro usaglaene sa prirodom nastavnih sadraja koji se izuavaju; posebne karakteristike grupe uenika koji ue (wihova motivacija za uewe, sposobnosti, predznawa i ivotna iskustva o onome to se ui, znawa iz drugih predmeta, wihovi afiniteti, mogui otpori uewu odreenog gradiva itd.); konkretne okolnosti u kojima se odvija proces uewa (u koli - van kole, u prirodi, u laboratoriji, raspoloivi lokalni resursi i oprema itd.); specifinosti ideje nastavnika ili tima nastavnika o tome kako da se izvede nastava kroz uewe odreenog gradiva u planiranim i zamiqenim okolnostima (tj. u odreenoj nastavnoj situaciji).
d) )
94
STVARAWE AUN ASOVA
S obzirom da se pokazalo u dosadawem radu da je inercija izrade abloniziranih pisanih priprema za as velika prepreka da se uoi koliko je vana ova faza u promeni naina razmiqawa i prakse izrade inovativnih asova, u sledeoj tabeli saeto su izloene razlike izmeu postojee pisane pripreme za as i scenarija za AUN nastavu. Tabela 4: Razlike izmeu pisane pripreme za as i scenarija za AUN nastavu
KLASINA PISANA PRIPREMA ZA AS: 1. Planira se izvoewe jednog asa od 45 minuta.
2. U woj specifikuje ta radi nastavnik, kako e izvesti as.
3. Specifikuje se sadraj (TA se radi, raspored gradiva i vremenska artikulacija uz navoewe nastavnih metoda i didaktinih sredstava koja e se koristiti.)
4. Teite je na izvoewu realizaciji asa.
5. Pisana priprema ima skoro uniformnu strukturu: uvod, tok, zakquak (pa otud preti opasnost ablonizacije, mehanikog prepisivawa priprema za nastavu, svojih i tuih).
6. Dominira predavaka uloga nastavnika i, delom, organizatorska.
AUN SCENARIO: Planira se izvoewe jednog asa, ali i celine mawe (deo asa) ili vee od jednog asa (dvoas, blok asova, ciklus veeg broja asova itd.). Akcenat je na tome ta rade uenici, specifikuju se nastavne situacije (koje bi trebalo da izazovu razliite aktivnosti relevantne za dati sadraj i predmet) i aktivnosti uenika (koje e biti izazvane u toj situaciji). Dominira KAKO e se izazvati odreene aktivnosti uenika i KOJE aktivnosti e biti izazvane, pedagoka interakcija meu uenicima i izmeu nastavnika i uenika. A to znai da je nagalsak na metodama nastave kroz uewa i to specifine za predmet (gradivo). Teite je na pripremi pre asa, dizajnirawu nastavne zamisli koja e na najboqi nain realizovati odreene ciqeve (i vremenski priprema uzima vie vremena od samog izvoewa asa - od dolaewa ideje, pa do kreirawa nastavne situacije). Ne moe da ima fiksnu, uniformnu strukturu (to ne znai da ne treba da ima neke osnovne podatke o nastavnom sadraju, ciqevima, uzrastu, i td.) ve vrlo raazliite strukture scenarija zavisno od autorove ideje. Ova karakteristika proistie iz iwenice da se isto gradivo moe uiti na vie razliitih naina. Dominiraju: organizatorska (reiserska, dizajnerska), motivaciona uloga nastavnika, uloga nastavnika kao partnera u pedagokoj interakciji.
Kao to se vidi, razlike su vie nego jasne i dovoqno velike da je opravdano koristiti termin scenario (kako bi se time ukazalo na te razlike). Vano je istai da ove razlike nisu tehnike prirode, nego se kroz wih praktino vidi sutina razliitih shvatawa prirode procesa nastave/uewa na delu. Saeto reeno, u osnovi izrade pismene pripreme za as konkretizuje se (i materijalizuje!) koncepcija kolskog uewa u kojoj je naglasak na kolskim programima (i isporuci tih programa, uz vrlo upadqivo zapostavqawe procesa uewa i ishoda procesa uewa) i naglasak na ulogama nastavnika tj. na procesu poduavawa (uz, opet, upadqivo izostavqawe planirawa procesa uewa kod uenika). U osnovi izrade scenarija za AUN nastavu konkretizuje se (i materijalizuje!) koncepcija rada u koli u kojoj je naglasak na procesu uewa u pedagoki
95
STVARAWE AUN ASOVA
12 Da bi se boqe razumele razlike izmeu ova dva shvatawa o prirodi kolskog uewa, videti odeqak Specifinosti projekta Aktivno uewe.
precizno definisanim uslovima (definisawe nastavne situacije, definisawe uloga i aktivnosti uenika u procesu uewa) i na ishodima procesa uewa (jer u procesu odvijawa aktivnosti uewa nastavnik neprekidno dobija informacije o tome kako uenici rade, gde imaju tekoe, kako napreduju)12. Dakle, da jo jednom ponovimo. Proces izrade scenarija za AUN nastavu je kquna faza u prevoewu ideja o aktivnom uewu u nastavnu praksu. Upravo kroz scenario za AUN nastavu konkretno se mogu sagledati obrisi prakse aktivnog uewa u kojoj se mewaju uloge nastavnika (v. Inventar uloga nastavnika i Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe) - i posebno - stvaraju uslovi da u ii procesa rada u koli bude proces uewa uenika (to ukquuje i sve otpore zbog prethodnih ogranienih iskustava i sve tekoe u uewu novog gradiva, ali i sve pozitivne napore uenika da asimilira i izgradi nova saznawa). Jednostavno reeno, da kola igra ulogu koja opravdava samo weno postojawe, da se u prvi plan stavqa ono to bi i trebalo da bude u prvom planu: proces uewa uenika u pedagokim (nastavnim) situacijama, koje kola kao institucija i nastavnik kao kquni partner (ali, ne sveden samo na ulogu predavaa!) promiqeno stvaraju i definiu. Prvi problem sa kojim se sreemo u izradi skice jeste kako doi do ideje za koncipirawe aktivne nastave/uewa. Umesto iscrpnog recepta, nudimo vam nekoliko posticaja: Nastavnik bi trebalo da se oslobodi ablona izrade takozvane pisane pripreme za as, koja je do te mere formalizovana da moe biti smetwa slobodnoj produkciji novih ideja; Idejnu skicu, projekat nipoto ne treba vezivati samo za jedan nastavni as: moe, se planirati za gradivo koje se obrauje na jednom asu, ali moe i za vee blokove gradiva koje je homogeno po svojoj prirodi ili za mawe od asa (za deo asa); Bilo bi plodno ako bi grupa nastavnika i strunih saradnika u ovoj fazi radila kao tim (i laik za jedan kolski predmet moe dati zanimqivu optu ideju); Bilo bi veoma dobro ako bi se ponekad i od uenika trailo da kau kako bi eleli ili kako bi, po wihovom miqewu, trebalo obraditi neko gradivo, kao i da se pri stvarawu idejne skice iskoriste neke reakcije dece na to gradivo iz prethodnih kolskih godina; Svaki nastavnik za sebe ili vie wih zajedno mogu isprobati tehniku mozgalica, tj. slobodnog, necenzurisanog iznoewa ideja (v. Berza ideja za izvoewe aktivne nastave) - iznad svega ne bi se trebalo bojati novih ideja, ma koliko u poetku izgledale besmislene ili udne; Svaki nastavnik moe da pogleda svoju nastavnu praksu, pa da vidi koji wegovi asovi najvie nalikuju na aktivnu nastavu i da tako doe do nove ideje (ako ima mogunosti, bilo bi dobro da nastavnik snimi neki svoj as na video traku - sigurni smo da bi mu to, zbog uvida u svoje profesionalno ponaawe, vie koristilo nego nekoliko seminara); Jo jedan pogled oko sebe, tj. oko kole, mogao bi dati neku ideju o tome kako da se okolina (lokalni obrazovni resursi) iskoriste za inovirawe nastave: neka livada, muzej, kulturni spomenik, geografska osobenost i sl.; Moda moemo dobiti ideju kada vidimo druge kako plasiraju informacije (a i nastava to ini), kao, na primer, na televiziji, u drugim medijima ili raznim vrstama propagande, iskustva marketinga, kako se to radi u nekim modernim ne-kolskim kwigama, u novinama i asopisima itd.
Ovaj Prirunik nudi veoma bogate podsticaje za praktinu primenu AUN ideja u nastavi. On to ini kako svojim teorijskim postavkama, tako i kroz poglavqa koja na konkretan nain podstiu stvaralatvo nastavnika i pomau im da dou do ideja koje treba ugraditi u scenario (a da, pritom, ne ograniavaju nastavnika, ne nude mu gotove recepte): Metode nastave/uewa, Inventar uloga nastavnika, Berza ideja za izvoewe aktivne nastave, Projekatska nastava, Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa/nastave, Primeri edukativnih radionica.
96
STVARAWE AUN ASOVA
Dodatni mehanizam za podsticawe stvaralatva nastavnika pri izradi scenarija jeste razmena iskustava meu uesnicima u AUN projektu: razmena unutar timova nastavnika, razmena meu nastavnicima jednog predmeta, razmena putem objavqnih zbirki scenarija, razmena putem video kaseta sa snimqenim AUN asovima, razmena na seminarima i skupovima uesnika projekta, razmena meu kolama u mrei M 30+ (preko raunarske opreme koju koriste kole - regionalni centri), razmena preko web stranice projekta, i sl. Poeqno je da se izrada AUN scenarija odvija kroz dve faze, koje logiki slede jedna drugu i koje se postepeno spajaju u jednu celinu. Prva faza je izrada idejne skice za AUN nastavu. Izrada idejne skice je i prirodno prvi korak u aktivnostima nastavnika u sopstvenoj koli posle bazinog seminara. Idejna skica se razlikuje od pravog scenarija po stepenu razraenosti. Naime, idejna skica sadri prve ideje o tome kako bi izgledala neka AUN nastava za neko odreeno gradivo. Takva prva ideja (jednog nastavnika, grupe nastavnika ili nastavnika i strunih saradnika instruktora) slui kao polazna osnova za diskusiju i razradu koja postepeno vodi do pisanog scenarija za AUN nastavu. Razraeni scenario za AUN nastavu je, u stvari, doterana i doraena idejna skica. U prvoj verziji razraenog scenarija (koja e posluiti kao osnova za kritiku konstruktivnu analizu uesnika u projektu) ve se jasno definiu osnovni parametri planirane nastave: a) b) v) g) d) ) koja motivaciona sredstava se koriste; koji i koliki deo gradiva se obrauje; koji ciqevi se ele ostvariti; koje metode nastave/uewa e se upotrebiti; koji deo nastave (jedan as, mawe od asa, vie od asa) se planira kao aktivna nastava/uewe; koja je osnovna zamisao nastavne situacije kojom se vrsto povezuju ciqevi, priroda gradiva i metode nastave/uewa i kojom se velikoj meri garantuju uvlaewe velikog broja (ciq je svih) uenika u relevantne aktivnosti koje vode ka ostvarivawu obrazovnih efekata.
Pored ovih uoptenih pravila stvarawa AUN scenarija, osnovni nain da se pomogne nastavnicima jesu svi vidovi aktivnosti koje slede bazini seminar. Jedan izuzetno vaan (po znaaju i po vremenu koje se tome posveuje) deo aktivnosti posle bazinog seminara odlazi na izradu scenarija (izrada idejne skice - izrada scenarija - timska analiza i dorada scenarija meu svim uesnicima u projektu Aktivno uewe). Ove post-bazine aktivnosti predstavqaju najefikasniji vid konkretne obuke nastavnika jer se odvijaju u wihovom specifinom okruewu, u specifinim uslovima u kojima nastavnik radi. Idejna skica i scenario za AUN nastavu analiziraju se timski, uz primenu konstruktivne kritike analize, po postupku koji je standardizovan i praktino proveravan u proteklim godinama. Taj postupak je opisan u poglavqu pod nazivom Scenario za analizu scenarija za AUN nastavu.
- OSEALA SAM SE KAO SIJALICA KOJU JE OVAJ SEMINAR UPALIO. Izjava jedne uesnice AUN seminara
97
STVARAWE AUN ASOVA
BERZA IDEJA ZA IZVOEWE AKTIVNE NASTAVE/UEWA

Ovaj deo teksta ima za ciq da iznese pregrt konkretnih ideja o tome kako praktino moe izgledati aktivna nastava/uewe. U tekstovima koji prethode ovom, govorilo se o aktivnoj nastavi/uewu na posredan i neto uopteniji nain. Ovaj tekst bi trebalo da doprinese da se ove ideje sagledaju na ivotniji i praktiniji nain. Tekst je i po svom nastanku i nameni stvarna berza ideja, tj. izloba ponuda ideja koje itaoci mogu razgledati i prihvatiti ih ili ne prihvatiti, koje mogu doraivati prema svojim potrebama i kojima mogu priloiti neka svoja nova, razliita reewa. Do ideja koje su ovde izloene dolo se na razliite naine. Neke su direktno izvedene iz drugih odeqaka ovog Prirunika. Neke su prikupqene iz literature (ne samo psiholoko-pedagoke). Do nekih su autori dolazili tokom izade samog Prirunika i realizacije seminara. Mnoge ideje su formulisali uesnici naih seminara u toku raznovrsnih aktivnosti na samom seminaru, i najee nije zabeleeno ko je formulisao neku ideju i kako je izgledala wena prvobitna forma. Formulacija ideja je namerno ostavqena u nezavrenom obliku. Isto tako, namerno su neke ideje date detaqnije, a druge su ostavqene tek u vidu najave i naznake. Time smo hteli da budemo u punoj saglasnosti sa duhom aktivne participativne kole, jer u wenom duhu nije da daje gotove recepte kako da se organizuje aktivna nastava/uewe. Dakle, ovaj deo teksta e odigrati svoju punu ulogu ako poslui kao niz podsticaja za nove ideje kako, i na koje se sve naine moe zamisliti i organizovati aktivna nastava/uewe. Ova berza opravdae, dakle, svoj naziv ako se svi koji budu videli ta je na tezgi izloeno odazovu i iznesu na isti tand svoja konkretna reewa i nove ideje. Razmena ideja na berzi ideja trebalo bi da pomogne nastavnicima - praktiarima da dou do konkretnih oblika nastave/uewa koji su usklaeni sa specifinim uslovima u kojima rade. U sreditu svih iznetih ideja jeste takvo koncipirawe nastave koje neizbeno uvlai uenike u smislene aktivnosti primerene prirodi gradiva koje treba da savladaju. Sledi poetni izlog ideja za aktivnu nastavu/uewe.
1. Urbanistika i likovna reewa grada budunosti

Aktivnost iz likovnog vaspitawa. Uenicima se definiu fiktivni uslovi: u budunosti e gradovi morati da se izgrauju pod vodom, a oni treba da tehnikom akvarela prikau kako e ti gradovi izgledati, vodei rauna i o tome kako e predstaviti vodu (wenu boju, prelamawe svetlosti...). Dakle, zadatak uenika je da akvarelom kreativno prikau likovni izgled grada i wegovih graevina (izgled neke urbanistike celine, moderne oblike zgrada i druge elemente te celine...) Reavajui ovakav likovni zadatak, uenici neizbeno obavqaju stvaralake likovne aktivnosti: izgrauju svoju zamisao takvih buduih gradova i wihovih elemenata, reavaju problem boja i sl., ali, istovremeno, moraju da se zamisle i ree raznovrsne druge probleme vezane za organizaciju grada pod vodom (kako e qudi izgledati poto ne mogu da diu pod vodom, da li e imati kune qubimce i koje, kako e izgledati parkovi u takvom gradu...). Uenici rade individualno i nalaze svoja reewa. Nastavnik diskretno vodi uenike i na wihov zahtev diskutuje s wima o wihovim zamislima.
2. Samostalno dolaewe do pojma reenice

Ciq ovakvog oblika rada jeste da uenici sigurno i samostalno shvate ta je to reenica, umesto da ponavqaju gotovu definiciju koju esto ne razumeju. Uenicima se podele listovi sa ispisanim sledeim nizovima od po pet rei (ili se ti nizovi ispiu na tabli): a) Lepa devojica spretno preskae lasti;
98
STVARAWE AUN ASOVA
b) v)
Plava dobro prozor drvo pisati; Glokava kuzdra blako kudrai bodria
Posle toga se uenicima daje niz zadataka (jedan po jedan): Uporedi ova tri niza rei? Po emu su razliiti a po emu su slini ( i to po parovima: prvi i drugi, drugi i trei, prvi i trei)? ta nam saoptava a), b) i v)? Koji od ovih nizova je najsmisleniji a koji najbesmisleniji i zato? Koji od tih nizova su pravilne reenice a koji nisu i zato? Ako treba da ih podeli u dve grupe koja dva niza idu zajedno, a koji se izdvaja i zato? Uporedi niz a) i niz v): kom delu niza a) odgovara deo niza v) koji glasi Glokava kuzdra i zato? Trebalo bi dati deci ispisanu definiciju reenice iz uybenika i postaviti im zadatak da utvrde koji od data tri niza rei ispuwava zahteve iz definicije a koji ne i zato. Potom se radi daqeg podsticawa na razmiqawe o pojmu reenice deci daju srodni zadaci: da od zadatog niza smislenih rei saine reenicu, da od besmislenih rei saine niz koji e imati strukturu reenice (kao ranije zadati niz v) itd. U toku rada mora se stvoriti atmosfera za vrlo slobodno iznoewe miqewa dece, ma kakva ona bila, jer e se samo tako sagledati kako ona razmiqaju i bie vrlo plodno da se organizuje diskusija meu decom (na primer, meu onima koji tvrde da niz v jeste, odnosno nije reenica). Kroz ovakvu seriju provokativnih zadataka, koje samostalno reavaju, postoji velika ansa da deca samostalno i trajno shvate ta je to reenica.
3. Samostalna primena matematikih formula

Deci koja znaju ta je ar kao mera za povrinu i koja su uila kako se rauna povrina pojedinih geometrijskih figura - daje se zadatak da na terenu naprave parcelu povrine jednog ara u obliku kruga, pravouglog trougla, romba. Od samog poetka deci se ostavqa da rade potpuno samostalno. Ako nema prostornih uslova za rad na terenu, deci se moe dati da to urade na papiru u nekoj proporciji.
4. Uporeewe dva pojma po semantikim crtama

U toku sticawa pojmova, ili poto je neki skup pojmova savladan, uenici se suoavaju sa zadatkom da dva pojma, ili vie wih uporede po semantikim crtama ili markerima (to su mawe jedinice znaewa ijom kombinacijom se dobijaju sloenija znaewa). Nastavnik zada pojmove koje treba uporediti, ispie listu semantikih crta po kojima se pojmovi porede, dozvoli koriewe uybenika i drugih izvora informacija i ostavi uenike da, samostalno rade, individualno ili u malim grupama. Na primer, nastavnik biologije zatrai da uenici uporede pojmove sisar, impanza, insekt i alge. Ponuen spisak semantikih crta moe biti: vri fotosintezu, razmnoava se, hrani se, ima elije, samostalno se kree, die, ima nervni sistem, ima kimu, slui se govorom, umire, raste, ima inteligenciju, vari hranu, itd. U sastavqawu ove liste predmetni nastavnik e najboqe umeti da odabere one semantike crte oko kojih uenici imaju ozbiqna kolebawa da li su prisutne ili ne kod nekih pojmova. Prisustvo, odnosno odsustvo neke semantike crte uenici oznaavaju pomou znakova plus i minus (+, -). Najboqe je da to urade u vidu tabele. Posle toga sledi uporeivawe pojmova, izvoewe definicija navoewem semantikih crta koje su prisutne, pisawe malih tekstova itd. Ovakvo uporeivawe dva ili vie pojmova moe se primewivati u svim kolskim predmetima: tako se, na primer, mogu uporediti balada i romansa, u nastavi kwievnosti, ili robovlasniki sistem, feudalizam i kapitalizam u istoriji i tako redom.
5. Ideja za teme, pojave, pojmove koje imaju vie tumaewa

Grupe ili parovi dobijaju vie razliitih citata iz uybenika i drugih izvora koji se odnose na tu temu; rasporeuju ih na pak papiru ili posteru, dopisuju ili docrtavaju odnose meu citatima: isto, razliito, ukquuje u prethodno, grupiu
99
STVARAWE AUN ASOVA
ih, povezuju linijama, prave dijagram, povezuju strelicama... Na kraju, na osnovu svih citata, smiqaju svoju definiciju .
6. Izrada logike sheme organizacije pojmova

Da steena pojedinana znawa ne bi ostala izolovana, i da bi bila integrisana u sistem pojmova i znawa, neophodan je kontinuiran proces uklapawa pojedinanih znawa i pojmova u opte logike sheme, kojima se iskazuje struktura pojmova. Kao pristupana ilustracija moe posluiti taksonomska klasifikacija biqaka i ivotiwa. Na primer, osnovna shema treba da iskae meusobne odnose pojmova razliitog stepena optosti: od pojmova ivo bie, ivotiwa, preko optih kategorija kakve su beskimewaci -kimewaci, do posebnih, kao to su sisari, i do pojedinih vrsta sisara. Od najveeg je znaaja da uenici aktivno uestvuju u izradi tih shema (celovitih ili parcijalnih) i da uewe o svakoj pojedinanoj vrsti povezuju sa optom shemom klasifikacije ivotiwa, tj. da neprekidno obavqaju misaone operacije odozgo - od najoptijih do posebnih kategorija - i odozdo, obrnutim smerom, uz eksplicirawe merila za tu klasifikaciju. Na nastavniku je da odredi da li e se raditi celovita kalasifikacija ili parcijalna (koja e se potom dovesti u vezu sa celovitom), da izradi polazni kostur te logike sheme i da potom podstakne uenike da je dorauju tako da u svakom trenutku, kada stiu bilo koje pojedinano znawe, obavezno odreuju wegovo mesto u celini znawa (tj. na logikoj shemi). Jasno je da je ovakav temeqni rad na izgradwi sistema znawa - umesto postojee parcijalizacije koja za posledicu ima oteano razumevawe pojedinanog gradiva i brzo zaboravqawe - mogue primeniti u svim kolskim predmetima.
7. Logika prirodnih zakona

Slino prethodnom, grafiki prikaz je pomagalo, sredstvo koje deci olakava samostalnu potragu za uzrokom neke pojave. Na primer, deci se navede samo krajwi efekat neke pojave (zato izumiru pande). Polazei od ovoga, deca tragaju za uzrocima: najpre neposrednim, pa posrednim, pa uzrocima treeg nivoa udaqenosti od krajweg efekta. Varijacija ovoga je da uz pomo grafikog prikaza, deca pretpostavqaju koje su posledice nekog fenomena. Najpre tragaju za neposrednim posledicama, pa posrednim, pa tako daqe. Na primer, u istoriji: uticaj nekog dogaaja na kasnija deavawa; u kwievnosti: grawawe pravaca; u prirodnim naukama: uticaj novih izuma.
8. Grafiki prikaz ose istorijskog vremena

Jedan od problema u nastavi istorije jeste razumevawe pojma istorijskog vremena. Izgradwa stabilne okosnice, ose, linije istorijskog vremena jedan je od naina da se uenicima olaka razumevawe istorijskog vremena. U tu svrhu moe se, iscrtati jedna duga horizontalna linija (od nekoliko metara), koja prikazuje tok istorijskog vremena. U poetku na woj se oznae stara (pre Hrista) i nova era (posle Hrista). Potom se, poprenim crtama, oznae vekovi (svaka crta sto godina). Daqe popuwavawe i bogaewe te sheme istorijskog vremena preputa se deci. Naime, u toku uewa istorije ova osnovna shema (osa) popuwava se tako to se na woj oznaavaju godine vanih, prekretnikih istorijskih dogaaja, upisuju imena istorijskih linosti (sa strane se mogu staviti i wihove slike), lepe slike znaajnih spomenika svake epohe (graevine, umetnike tvorevine, izumi i sl.), slike tipinih predstavnika epohe, dominantnog orua, oruja, odee, itd. Pored toga, prilikom svake nove lekcije od uenika se trai da lociraju istorijske dogaaje na vremenskoj osi, da verbalno iskau ta je karakterisalo to istorijsko vreme i sl. Uenici se stalno podstiu da prikupqaju slike, reprodukcije itd. koje predlau da se unesu na postojeu shemu istorijskog vremena. Kada je shema dobrim delom popuwena, uenici se podstiu da vre sinhronijska uporeewa, odnosno poreewa zbivawa u jednom istorijskom periodu ili u vreme jednog znaajnog istorijskog dogaaja ili dijahronijska poreewa da, na primer, prate promenu u odevawu, oruu, oruju i sl. u toku kraeg ili dueg toka vremena).
100
STVARAWE AUN ASOVA
Opta shema istorijskog vremena (osa istorijskog vremena) moe se popuwavati kao prikaz opteg istorijskog toka ili kao specijalizovana istorijska mapa, na primer, prikaz samo vojne ili samo kulturne istorije ili prikaz razvoja proizvodnih orua ili oruja, itd. Uenici se mogu podstai da prave i svoje line istorijske shema. Glavnu nadu u napredovawe uenika u razumevawu toka istorijskog vremena trebalo bi polagati u lini angaman u popuwavawu sheme istorijske ose i u kumulativno dejstvo takvog angamana, tj. u stalno povezivawe novih istorijskih saznawa sa osnovnom shemom koja je uenicima svakodnevno pred oima. Tehniki gledano shema se moe nacrtati na zidu uionice (kabineta), a prilozi se mogu stavqati i skidati. Shema moe biti nacrtana i na papiru koji se lepqewem moe produiti ili na traci platna.
9. Reciprono uewe
Ovo je jedna od tehnika uewa tipa uenici od uenika, uz diskretno voewe od strane nastavnika. Uenici se podele u grupe od po pet-est i svaki od lanova jedne grupe vodi jedan deo grupnog rada. Grupa ima zadatak da proui jednu lekciju (jedan lanak, da pogleda neku TV emisiju ili video snimak, itd.). Zadatak voe grupe jeste da vodi raspravu o onome to je proitano ili vieno, tako to e postavqati pitawa grupi ili traiti da se formuliu pitawa o onome to je upoznato; to je potrebno da se razjasni; to e povezivati novo sa srodnim znawima; to e saeto rezimirati tako razjaweno gradivo. Prema tome, ovo je tehnika voewa procesa razumevawa, a naizmenino preuzimawe uloge voditeqa meu lanovima grupe, tako da svi igraju i tu ulogu, dobro je sredstvo da se izbegne zabuavawe i da svako neizostavno bude aktivan.
10. Slagalica znawa

Ovo je jedan od oblika uewa tipa uenici od uenika, u kome uenici ue jedni od drugih to i u celini, u najveoj moguoj meri aktivira. U osnovi, to je rad u malim radnim grupama mada je mogua i takva organizacija rada u kojoj se dobijaju i individualne uloge. Sutina slagalice jeste u tome to svaka radna grupa, odnosno pojedinac, daje poseban doprinos, pa se ti posebni doprinosi objediwuju i razmewuju. Ovakav oblik rada poiva na ideji da deca u jednom odeqewu imaju razliita ivotna iskustva, znawa i sposobnosti i da mobilizacija tih razliitih iskustava i wihova razmena moe obogatiti znawa svih. Mogua su dva oblika slagalice. Prvi se zasniva na mobilizaciji znawa koja deca ve imaju, na wihovoj razmeni i sistematizaciji. Kao primer moe da poslui as o divqim ivotiwama na kome se, umesto predavawa o toj lekciji (iz programa za II razred), deca podele u onoliko grupa koliko se ivotiwa obrauje, pa se od svake grupe trai da na papiriima ispie sve to grupa zna o toj ivotiwi (izgledu, mestu ivqewa, nainu ishrane itd.). Potom se vri razmena znawa meu grupama, sistematizacija itd. Drugi oblik slagalice organizuje se tako to se novo gradivo, koje uenici tek treba da steknu, podeli na posebne teme, pa svaku temu obrauje (na osnovu uybenika, istraivawa u biblioteci, pres klipinga itd.) posebna grupa dece, potom svaka grupa podnosi svoj izvetaj, o tim izvetajima se diskutuje, zajedniki se vri sinteza i sumirawe.
11. Mozgalice ( brainstorming )

Ovo je tehnika slobodnog produkovawa rei i ideja. U jednoj grupi se stvori atmosfera sasvim slobodnog i necenzurisanog asocirawa rei i iznoewa ideja, ma kakve one bile na prvi pogled - budalaste, sumanute, neobine, javno neprihvatqive. Taj oblik rada u nastavi se moe koristiti kao uvod u neke vie strukturirane aktivnosti, kao neka vrsta probijawa leda. Na primer, poiwui nove lekcije o inkviziciji, ili o gravitaciji, nastavnik utroi minut - dva a na slobodno asocirawe o toj temi, garantujui potpunu slobodu. Pored probijawa
101
STVARAWE AUN ASOVA
leda, takvo produkovawe asocijativnih znaewa moe nastavniku ukazati sa kojim drugim pojmovima deca dovode u vezu kquni pojam iz nove lekcije, i tako mu dati kqu za osmiqavawe novih pojmova. Jo je znaajnija upotreba tehnike mozgalica u produkovawu novih i neobinih ideja - predloga pri reavawu bilo kog problema. Mozgalica je, naravno, samo poetna faza formulisawa predloga za reewe. Potom sledi logika analiza i selekcija iznetih reewa, birawe reewa koje je ostvarivo itd. Sve te aktivnosti potowe analize i birawa reewa trebalo bi, naravno, da vre sami uenici. Neki e biti boqi u prvoj fazi produkovawa velikog broja raznovrsnih ideja, a neki u drugoj fazi stroge logike analize i realizacije ideja, tako da e deca sa razliitim mentalnim sklopom dobiti priliku za iskazivawe.
12. Postavqawe pitawa

Tipina situacija u koli jeste da nastavnici postavqaju pitawa, najee reproduktivnog tipa, a uenici odgovaraju ponavqajui ono to im je ve servirano. Bilo bi vrlo podsticajno ako bi se povremeno praktikovalo obrtawe tih klasinih uloga u koli, odnosno ako bi se obezbedilo neko vreme kada uenici mogu (ali, stvarno, slobodno, bez folirawa) da postavqaju nastavniku pitawa o bilo emu. Moglo bi se povremeno traiti da pitawa za kontrolne vebe saine sami uenici, ili bi im se mogao dati neki tekst i traiti da ga rezimiraju tako to e postaviti tri kquna pitawa na koja on daje (ili bi trebalo da daje) odgovore itd. Postavqawe smislenih pitawa uvek e biti boqi pokazateq razumevawa nekog tiva nego puka reprodukcija. Uz to, na ovaj nain se uenici praktino vebaju u obavqawu jedne fundamentalne saznajne delatnosti: u uoavawu problema i artikulisanom formulisawu pitawa, kao preduslovima za wihovo reavawe.
13. Za i protiv (pro et contra)

Ovo je univerzalna tehnika za aktivirawe uenika. Jednostavno se podele uloge onih koji neto brane i zagovaraju i onih koji to osporavaju i kritikuju. Uloge za i protiv mogu igrati pojedinci ili grupe. Moe se dopustiti da se uenici podele u ove dve grupe prema svojim individualnim opredeqewima ili nastavnik moe sam odrediti ko je u grupi ZA a ko u grupi PROTIV, nezavisno od opredeqewa uenika (esto su obe varijante jednako efikasne). Obavezno je pre poetka rasprave obezbediti vreme da se grupe ili pojedinci pripreme, prikupe neke informacije, osmisle argumente, organizuju nastup i sl. Osnovni zahtevi u nadmetawu za i protiv jesu da se rasprava vodi na osnovu poznavawa predmeta rasprave (dakle, ne na osnovu lakih improvizacija), da se nadmetawe usmeri na snagu argumenata, da se potuje izlagawe druge strane. U tu svrhu nastavnik ili grupa uenika koji ne uestvuju mogu preuzeti ulogu arbitra koji se stara da se rasprava vodi na korektan nain. Rasprava za i protiv moe da se vodi oko dva sueqena gledita o nekom problemu, u vidu odbrane i kritike nekog ponaawa, o dva razliita reewa nekog problema, o nekom predlogu, o odbrani i kritici neke linosti (sadawe, istorijske ili o nekom liku iz kwievnosti), o jednoj istorijskoj epohi ili jednom istorijskom dogaaju itd. Ovaj oblik organizacije kolskog uewa ima veliku dinamiku snagu jer se oko nekog stanovita okupe pojedinci ili grupa koja se postepeno, sve vie identifikuje sa tim stanovitem, pa ono dobija linu dimenziju. Vrlo je korisno u odreenom trenutku (na primer, kada svaka strana iscrpe svoju argumentaciju) izvriti rotaciju uloga, tako da oni koji su bili za, budu protiv i obratno. Mogue je formirati i treu grupu koja pokuava da nae sintezu ili kompromis izmeu stavova za i protiv. U ovakvom angamanu uenici neizbeno razvijaju raznovrsne aktivnosti: proue neko gradivo, samostalno prikupqaju iwenice i argumente za neko stanovite, praktino ue da vode argumentovan dijalog, moraju paqivo da sluaju oponente da bi umeli da nau najboqe argumente kako da im odgovore, pokuavaju da razumeju i suprotno stanovite (naroito ako doe do rotacije uloga), oprobavaju se u nalaewu sintetikih reewa i na taj nain lino angaovano (uz participaciju!) ue.
102
STVARAWE AUN ASOVA
14. Suewe istorijskoj linosti

Ovo je jedna od varijanti tehnika pro et contra. Osnovni ciq jeste da se uenici aktiviraju tako to e izgraditi lini odnos prema nekoj istorijskoj linosti, ili odreenom istorijskom dogaaju, ili prema nekom kwievnom pravcu, naunoj teoriji ili tezi i sl.), ali i tako to e praktino isprobati svoje umee da izvesni stav argumentovano kritikuju ili brane. Nezaobilazan uslov da to ne bude prosta improvizacija jeste da nastavnik obezbedi probrane i relevantne izvore informacija, da uenici to proue, saine izvode, sistematizuju argumente u korist odreenog stava ili protiv wega, i da potom, bez mnogo uplitawa nastavnika, praktino isprobaju svoje sposobnosti argumentovanog raspravqawa na osnovu poznavawa osnovnih iwenica. Mogue je ustanoviti i ueniki iri, koji bi upravqao raspravom i prosuivao snagu argumenata. Poeqno je na kraju rezimirati razliite stavove o razmatranoj tezi, i pokuati izvesti neki zakquni sud.
15. Logika istorijskog sleda

Deca dobijaju (individualno ili u parovima) prvi i posledwi korak, odnosno dogaaj ili prikaz situacije. Zatim korake izmeu poetnog i krajweg dogaaja sami rekonstruiu ili dobijaju gotove pa treba da ih sloe po logici vremenskog sleda. Reewa uporeuju u malim grupama.
16. Uloga kritiara TV emisije

Odabere se televizijska emisija koja je od znaaja za ostvarivawe nekog vaspitno- obrazovnog ciqa, zato to doprinosi savlaivawu nekog dela nastavnog programa, ili je od znaaja za izgradwu sistema vrednosti i stavova uenika). Ako ima mogunosti, napravi se video snimak te emisije, kako bi se neki delovi mogli ponovo pogledati. Od uenika se zatrai da svako za sebe napravi skicu kritike analize viene emisije. Potom se po grupama ili u odeqewu u celini raspravqa o iznetim stavovima i oni se objediwuju u celinu (naravno, ostavqa se mogunost da se formuliu i alternativna gledita o istom problemu).
17. Izrada propagandnog plakata i postera

Umewa efikasnog javnog saoptavawa poruka od ogromnog su znaaja u modernom drutvu (u privredi, drutvenom ivotu, javnom delovawu). Bilo bi dobro kada bi uenici imali priliku da kroz esto praktikovawe usvajaju ta vana socijalna umewa, posebno u duhu modernih vizuelnih medija (posteri, plakati, video spotovi), koji mogu efikasno delovati na primaoce poruke. Uenicima se, na primer, mogu dati zadaci da naprave turistiki plakat za svoje mesto, da naine privlaan poster koji prikazuje jedan istorijski period ili istorijsku linost o kojoj se pre toga uilo, da saine i vizuelno uoblie slogane i poruke zato bi i savremeni mladi qudi trebalo da itaju neko klasino kwievno delo itd.
18. Voena izrada zajednikog teksta

Grupe uenika ili pojedinci mogu dobiti zadatak da neko gradivo, o kome su upravo uili, prirede u vidu teksta, odnosno ilustrovanog teksta za odreenu grupu italaca (za wihove vrwake, za qude koji nemaju sistematsko obrazovawe, kao tekst o nekim naim domaim problemima namewen strancima itd.). Uenici samostalno rade prve verzije teksta, a potom se ta verzija analizira u grupi, ili nastavnik zajedno sa autorima analizira tekst, pre svega sa stanovita wegove pristupanosti itaocima kojima je namewen (Da li misli da e itaoci to razumeti; kako da izmenimo tekst da bi ga boqe razumeli; da li si to iskazao vlastitim reima; koje vane iwenice su izostavqene; ta je glavna ideja ovog pasusa; da li e itaoci biti zainteresovani da itaju ovakav tekst; kako bismo jo vie privukli pawu takvih italaca itd.). Ako nita drugo, ovakav nain rada podrazumeva aktivan odnos prema gradivu i uewe sa razumevawem, ali moe uz to i podsticati sposobnost komunikacije i meusobnog razumevawa
103
STVARAWE AUN ASOVA
19. Pisawe scenarija

Ovde se uenici angauju u sloenim aktivnostima pisawa scenarija za mali video ili filmski zapis na osnovu nekog polaznog teksta. Na primer, pisawe scenarija za snimawe video filma na osnovu jedne prie ili novinske reportae ili pesme. Takav posao uenike nuno uvlai u detaqnu analizu polaznog teksta, u sloen posao zamiqawa scena u koje treba pretoiti tekst a da se sauva wegov osnovni smisao, u posao stvarawa nove celine u drugaijem mediju to sve podrazumeva znaajne imaginativne i stvaralake aktivnosti. Ova forma rada pravo je reewe za uvlaewe uenika u umetnike i estetske aktivnosti (posebno onih iz starijih razreda, kod mlaih je mogua izrada parcijalnog scenarija). Jer prilikom organizovawa aktivne nastave/uewa iz umetnikih predmeta postoji opasnost da se uenici aktiviraju, ali da to ne bude aktivnost koja reprezentuje prirodu samog predmeta. Prilikom pisawa scenarija, nuno se rade analize poetog umetnikog teksta, moraju se razumeti osnovne umetnike poruke, te poruke se transponuju u drugi medij i angauju se stvaralake i imaginativne moi, dakle, sve ono to i treba da se podstie prilikom usvajawa umetnikih disciplina.
20. Dramatizacija proznih i poetskih tekstova

Ovaj oblik aktivne nastave/uewa srodan je prethodnom, jer je wegova sutina u prevoewu jednog umetnikog anra (medija) u drugi, koji je mnogo specifiniji (definisawe likova, stvarawe dramskih situacija, wihovo sekvencionirawe itd.). Otud, ovaj oblik rada angauje sline sposobnosti kao i prethodni (pisawe scenarija), u svakom sluaju zadrava uenika u domenu umetnikih delatnosti, a dodatno doprinosi jasnom praktinom razlikovawu kwievnih rodova i anrova. Optije bi se moglo rei da je transponovawe jednih umetnikih oblasti, radova i anrova u druge, jedan od dobrih naina da se uenici uvuku u umetnike a ne vanumetnike oblike delatnosti. Re moe biti o jednostavnijem komponovawu na osnovu literarnog teksta, o likovnom izraavawu muzikog ili literarnog dela, o prevoewu duih u krae umetnike forme (npr. epska pesma u niz poslovica), prozne u pesniku formu, ozbiqne forme u humoristiku i sl.
21. Tuan sam - koji literarni tekstovi na najboqi nain iskazuju moja oseawa
Kako bi boqe razumevali prirodu proznih i pesnikih tekstova kojima se umetniki uobliavaju razliita qudska oseawa, uenici se mogu podstai da aktivno pretrauju neku zbirku tekstova (itanku, kwige za lektiru, dela odreenog autora), kako bi pronali ona dela (pesme, stihove, odlomke) koji, po wihovom miqewu, na najupeatqiviji nain iskazuju odreena oseawa. Najboqe e biti ako se uenicima da sloboda da se lino ili po grupama opredele kojim oseawima e se baviti. Kada se saine ispisi literarnih pasaa, trebalo bi uenike zainteresovati za raznovrsne analize prikupqenih tekstova. Mogu se uporeivati prozni tekstovi i pesme, analizirati umetnike slike i stilski obrti, renik, ili kwievni anr i wihov odnos prema odreenim qudskim oseawima (lirske-epske forme; balade-romanse; tragedije-komedije i sl.).
22. ta bi tvoj lik uradio

Svako dete izvlai po jednu karticu sa imenima likova iz jednog ili iz vie obraenih kwievnih dela. Nastavnik zadaje neku situaciju iz svakodnevnog ivota. Na primer, Ti i tvoj lik ili ste ulicom i naili na novanik sa veom koliinom novca. ta bi tvoj lik uradio? Zadatak svakog deteta je da smisli ta bi wegov lik uradio u takvoj situaciji i da za to nae dokaze u samom kwievnom delu
104
STVARAWE AUN ASOVA
23. Detektivska pria

Svaka grupa od po troje izvue po set od tri kartice ( znai svako izvlai po jednu) razliitih kategorija: mesto ( biblioteka, sauna, park, dvorac...), stvari (upaqa, tap, pitoq, novine...) i profesije ( batler, glumica, vatrogasac...). Zadatak svake grupe je da od dobijena tri elementa napravi detektivsku priu.
24. Analiza uybenikog teksta

Nastavnik zadaje uenicima da individualno itaju novi uybeniki tekst. Da bi podstakao aktivan odnos prema tekstu, zadaje im niz zadataka koje uenici reavaju svako za sebe: ispisati sve nepoznate rei i samostalno reiti kako da se pronae wihovo znaewe; ispisati reenice ili pasus koji se odnose na neku specifinu temu iz te lekcije; izvui glavne ideje teksta (na primer, u vidu tri etiri kqune rei); formulisati taniji i specifiniji naslov za taj uybeniki tekst; napraviti rezime teksta u 20-30 rei; utvrditi sa kojim je drugim gradivom iz tog predmeta povezano gradivo iz proitanog teksta, a sa kojim gradivom iz drugih predmeta i u emu je ta povezanost; da li se uenik, na neki nain, ve sreo sa temama o kojima se govori u tekstu (gde i kako i ta je tamo reeno o tim temama); da li se ono o emu se govori u tekstu moe negde primeniti u ivotu (gde i kako); napraviti (ako je mogue) grafiko-likovne ilustracije teksta. Naravno, mogu se dati samo neki od ovih zadataka u zavisnosti od ciqa koji nastavnik hoe da postigne (povezivawe sa drugim gradivom, osmiqavawe gradiva, povezivawe sa ivotnim iskustvom itd.). Potom nastavnik organizuje saoptavawe rezultata individualnog rada, organizuje razmenu meu uenicima, koristi svaku zgodnu priliku da podvue ono to bi uenici trebalo da naue.
25. Pravqewe dela uybenika

Ovaj oblik rada mogu je samo u starijim razredima. Dobar povod bi bilo to to uenici, eventualno, imaju kritiki stav o nekom uybeniku ili delu uybenika. Uenicima se moe predloiti da za neki, ne veliki blok gradiva, sami pokuaju da naprave boqi alternativni uybenik. Tehnikom mozgalica (videti stavku 11. ovog poglavqa) mogu se prikupiti poetne sirove ideje o tome ta bi trebalo da se uradi i na koji nain. Potom se organizuju posebne radne grupe, koje se bave pojedinanim problemima: prikupqawem i selekcijom gradiva koje mora da ue u uybenik, wegovom logikom organizacijom, definisawem kqunih pojmova, strukturom teksta, grafiko - likovnim reewima, pitawima koji elementi didaktike aparature (pitawa i zadaci iz uybenika itd.) treba da nau mesta u tekstu, kako da ta nova uybenika celina bude razumqiva i privlana za uenike itd.
26. Ne quti se ovee

Na zadatu temu (npr, gramatika pravila) deca prave svoju tablu za drutvenu igru, kao to su Ne quti se ovee ili Monopol. Deca mogu da koriste pravila koja je nastavnik dao na tabli ili da prave svoja, ali da imaju u vidu koji je ciq igre: da se naue pravila
27. Istraivawe u biblioteci/medijateci

Mnoge nae kole nemaju ni biblioteke. Ali i kada je imaju, ona se najee koristi samo za pozajmicu kwiga iz obavezne lektire i ponekad za literarne aktivnosti. Retko se kolske biblioteke koriste kao prave male istraivake laboratorije. Meutim, sasvim je mogue da, od onog asa kada deca stabilno ovladaju tehnikom itawa, biblioteke postanu mesto gde se uenici rano osposobqavaju za samostalno koriewe razliitih izvora informacija. U tu svrhu, naravno, mogu se koristiti i gradske biblioteke pored kolskih. Jednostavno, umesto da nastavnik ispredaje jednu lekciju i tako servira sve u gotovom vidu uenicima, kojima ostaje samo da to memoriu, on moe da smisli zanimqive zadatke za pojedince ili grupe uenika i da ih uputi da samostalno
105
STVARAWE AUN ASOVA
pronau razne enciklopedije, renike, kwige iz zanimqive nauke, uybenike itd. Zadatak im moe biti da u tim raznovrsnim izvorima informacija pronau podatke, svedoanstva, razliita tumaewa, zanimqivosti itd.; da to objedine, da saine mali izvetaj; da urade korektnu bibliografiju korienih kwiga; da o tome referiu u razredu; da se rad pojedinih grupa prodiskutuje i integrie. Tako i samo tako e uenici od malih nogu nauiti da se samostalno slue izvorima informacija, da steknu umewa pronalaewa, uvawa, koriewa, saoptavawa i razmene informacija, da vrednuju informacije, da ih saeto prikazuju u slino.
28. Pretraivawe baza podataka

Nae kole su siromane i vrlo loe opremqene raunarima. Ali, gde god ima mogunosti, trebalo bi osposobqavati decu i mlade da, slino kao i u prethodnom obliku rada (istraivawe u biblioteci), pretrauju razliite raunarske banke podataka i da na osnovu toga obavqaju sve one delatnosti koje su opisane u prethodnoj stavci. Jer, danas je ve realnost da deca osnovnokolskog uzrasta u mnogim zemqama krstare po Internetu. To e biti sadawica i nae dece. Istraivawe u biblioteci iz prethodne stavke moe biti sasvim, sasvim dobra priprema za takvu sutrawicu, jer glavne aktivnosti uenika su u osnovi iste, postoje samo razlike u tehnici koriewa informacija.
29. Lina datoteka

Ovo je vrsta aktivnosti koja se moe vrlo iroko primewivati. Osnovni ciq je da deca naue da samostalno prikupqaju, skladite, a potom i aktivno koriste informacije koje su znaajne za neku kolsku disciplinu i koje e imati prilike da dugotrajnije koriste u daqem uewu ili, ak, da primewuju u ivotu. Vano je, ak vrlo vano, ne opteretiti decu da to rade za svaku sitnu jedinicu gradiva, nego samo kod kqunih pojmova i pojava iz jedne oblasti. Na primer, deca od prvog susreta sa pojmom ivo bie mogu prikupqati i na jednom mestu uvati ispise reenica, iseke tekstova, ilustracije i sl. koje se odnose na taj pojam. Na taj nain obezbeuje se pravi, dugoroni razvoj pojma i uvaju se tragovi o tome kako je dete napredovalo od povrnijeg i konkretnijeg, do potpunijeg i apstraktnijeg razumevawa. Istovremeno, usput se ui i da se prema proitanom tekstu zauzima aktivan stav: tekst se izabere, prepie ili isee, stavi se u fasciklu sa drugim isecima koji se odnose na istu pojavu, uporeuje se s wima, ispisuju se delovi koji dovode u pitawe ono to je ve bilo u ranije pohrawenim tekstovima, prikupqeni podaci se uvaju i koriste kad zatreba. Tehniki se to moe izvesti u vidu kartoteke (u mnogim zemqama se u kwiarama prodaju i kartonske kutije i kartonii raznih boja i veliina koje deca raznih osnovnokolskih uzrasta uveliko koriste u ove svrhe), ili u vidu obeleenih fascikli u koje se ubacuje sve to se prikupi. Naravno, danas je mogue i kompjutersko voewe posebnih fajlova. Pored indidvidualnih datoteka mogue su i razredne ili datoteke koje prave pojedine grupe uenika.
30. Pres-kliping
Ovim izrazom se u savremenoj dokumentaristici naziva pravqewe iseaka (fotokopija) iz tampe koji se odnose na jednu temu. Prema tome, to je tehnika aktivnog odnosa prema informacijama, koje se sistematski prikupqaju, klasifikuju, analiziraju u ciqu daqeg koriewa. Ta tehnika, proirena i prilagoena, mora biti iroko koriena u nastavi u ciqu izgraivawa stabilnih umewa prikupqawa, skladitewa i koriewa informacija. Dakle, uenike treba podstai da iz uybenika, iz drugih kwiga, iz novina, literature, sa audio kaseta, itd. sistematski prikupqaju informacije na odreenu temu (na primer, iseke iz novina o novim genetikim otkriima; iseke o odreenom istorijskom dogaaju ili o jednom nauniku, audio-snimke muzikih motiva koji iskazuju odreena oseawa ili koriste odreena muzika sredstva itd.). Potom treba pronai najpodesniju tehniku uvawa prikupqenih informa-
106
STVARAWE AUN ASOVA
cija i esto davati uenicima zadatke koji trae koriewe prikupqenog materijala (uporeivawa i klasifikovawe, razmiqawe o moguoj praktinoj primeni, povezivawe dva niza informacija, pisawe radova na zadatu temu, koriewe prikupqenog gradiva radi osmiqavawa lekcije iz uybenika itd.).
31. Gost na asu

Ovaj oblik oivqavawa nastave esto se koristi. Mawe je sigurno da se to ini na promiqen i specifian nain i da stvarno doprinosi aktivirawu uenika. Ve sam ulazak novog lica u kolski prostor stvara poetnu motivaciju radoznalost uenika. Taj poetni pozitivni impuls mora se iskoristiti tako da se iskoriste sve prednosti novog lica u ulozi nastavnika: da se personalizovano prikae model ponaawa (na primer: likovnog umetnika, pronalazaa, aktivnog uesnika istorijskog ili aktualnog zbivawa); da gost pokae neki repertoar umewa specifinih za profesiju ili ulogu koju predstavqa; da se pokau specifini produkti delatnosti te profesije, koje gost donosi sa sobom ili mogue uloge; da se uenici pripreme da postavqaju istraivaka pitawa gostu; da grupa uenika napravi intervju sa gostom; da se dogovori eventualna daqa saradwa kole ( jednog odeqewa ili samo grupe uenika sa posebnim interesovawem) sa gostom ili sa institucijom koju on predstavqa.
32. Laboratorijski eksperiment

Ovo je oblik nastave koji se odavno izvodi u pojedinim prirodnim naukama. Meutim, svako izvoewe laboratorijskog eksperimenta nije prava aktivna nastava. Ako, na primer, nastavnik izvodi ogled i to komentarie, to e biti obina predavaka nastava sa neto pokazivawa. Uslovi koje bi trebalo da ispuni laboratorijski eksperiment, da bi bio pravi oblik aktivnog uewa, jesu sledei: a) b) v) uee u eksperimentu pojedinanih uenika ne sme se svesti na mehaniko izvoewe izolovanih radwi; dete (i to svako koje neto obavqa u ogledu!) treba na samom poetku da razume koji problem se reava tim ogledom; sva deca koja uestvuju u ogledu trebalo bi da shvate logiku sleda radwi u eksperimentu, pomou kojih se reava problem (nastavnik povremeno treba da objawava ta se radi i zato je to nuno); kada nastavnik definie uslove rada, uenicima treba da se prepusti da samostalno rade (ak i kada uoi da gree, nastavnik treba da pusti decu da nastave, pa tek kada uvide da primeweni postupak nije dao rezultate treba sa wima prodiskutovati greku; sve to se u toku ogleda uradi na kraju treba dovesti u vezu sa poetnim problemom, prodiskutovati (deci ostaviti da vode glavnu re), sumirati, i, eventualno, u vidu kraeg zapisa podeliti svim uesnicima.
g)
d)
33. Prirodwaki centar

Ovo moe biti sloen poduhvat koji objediwuje razliite kolske predmete i podstie vrlo raznovrsne i bogate formativne aktivnosti. Prirodwaki centar moe da se bavi jednom mawom ili veom regijom (zaviajem), jednom planinom, jezerom, barom, specifinom umom itd. Uz pomo pojedinih predmetnih nastavnika uenici mogu u celini ili parcijalno da izvode vrlo sloene i formativno vane aktivnosti kao to su: prouavawe biotipa odabrane sredine; izradom fotosa o tome (moda ak i fototapeta), obradom skeleta ivotiwa i preparirawem ili izradom herbarijuma; analizom zdravqa sredine i stepena zagaewa i izvora zagaewa; diskusijom o problemima zatite sredine; planirawem i preduzimawem praktinih ekolokih akcija; pripemawem izlobi o odreenoj ivotnoj sredini i o ivom svetu te sredine; izradom optih i specifinih mapa; izradom didaktikih sredstava koja e omoguiti onima koji ne poznaju tu sredinu da ue o woj. Sve to moe rezultirati stvarawem jednog stalnog maweg ili veeg centra koji se trajno bavi problemima odabrane sredine. U mawim mestima takva aktivnost uenika i kole, uz pomo lokalne zajednice, moe postati zaetak jedne stvarne institucije
107
STVARAWE AUN ASOVA
(prirodwakog centra, botanike bate, malog prirodwakog muzeja, centra za prouavawe i zatitu nekog lokaliteta), koji e imati trajniju obrazovnu i ekoloku funkciju. Naravno, nekad je mogua i realno ostvarqivija samo delimina realizacija ovakvog projekta.
34. Botanika ekspedicija

Umesto ekskurzija, koje esto nemaju jasan ciq, mogu se oraganizovati botanike ekspedicije sa vrlo jasno definisanim ciqevima aktivnog upoznavawa nekih vrsta biqaka ili nekog biotipa, neke ekoloke nie ili neke ivotne zajednice. Da bi se to postiglo, treba odabrati odreeno godiwe doba i napraviti promiqeni plan ekspedicije. Takav plan podrazumeva: opti zadatak ekspedicije; posebne zadatke za radne grupe uenika ili pojednice; obezbeivawe minimalnog instrumentarijuma; odreivawe forme zapisnika koji se mora napraviti (ukquivi i priloge - fotografije, prikupqene biqke ili delove biqaka, uzorke zemqita i slino). Kada se obave pripreme, od apsolutne je vanosti da se uenicima da puna sloboda i samostalnost kako bi stvarno doiveli iskustvo terenskih istraivaa. Ta samostalnost se mora obezbediti ak i po cenu neuspeha ekspedicije (sa stanovita onoga to je zamislio nastavnik) jer je i to sastavni deo istraivakog iskustva. Takva ekspedicija je prilika da uenici kroz sopstveni doivqaj i iskustvo naue neke tehnike prirodwakog posmatrawa, prikupqawa materijala na terenu, konzervisawa prikupqenog materijala, ali i da naue poneto o konkretnim ivotnim zajednicama biqki, o vezi izmeu ekolokih uslova i biqnog sveta itd. Posle ekspedicije, neophodno je angaovawe dece za daqe znaajne aktivnosti kakve su pisawe izvetaja o posmatrawima; obrada prikupqenog materijala i wegovo uvawe; analiza tog materijala; uporeivawe onoga to je samostalno prikupqeno i uybenikog teksta; razmiqawe o ekolokim problemima; diskusija o moguim praktinim ekolokim akcijama; razmiqawa o drugim praktinim akcijama (prikupqawe lekovitog biqa, mogunost gajewa odreenih biqaka u maloj botanikoj bati u koli, izrada didaktikih sredstava - panoa, postera, herbarijuma, raznih shema - od prikupqenog i proanaliziranog materijala.
35. Izrada turistikog lokalnog vodia

Ovaj sloeni zadatak ima za ciq povezivawe znawa iz vie kolskih disciplina u novu smislenu celinu. Jedno odeqewe se podeli u vie radnih grupa (a mogu se postaviti individualni zahtevi) i svaka grupa dobije poseban zadatak. Zajedniki zadatak jeste da finalni proizvod rada bude turistiki vodi kraja, regiona ili onog wegovog dela u kome se nalazi kola. Pripremajui takav zajedniki rad, uenici neizbeno obavqaju niz znaajnih i produktivnih aktivnosti. Zadaci za pojedine grupe mogu biti: izrada geogfrafske karte regiona (grada i wegove okoline); prouavawe (iz pisanih izvora ili na terenu) prirode kraja; prikupqawe fotografija prirodnih lepota, spomenika kulture, delova grada, znamenitih linosti (bilo objavqenih, bilo novih, koje e sami snimiti); popis i opis turistike ponude; prouavawe istorije; prouavawe kulture; smiqawe programa za turiste koji su zasnovani na tradiciji, prirodnim i kulturnim osobenostima tog kraja (na primer, oivqavawe nekog istorijskog dogaaja ili tradicije, berba lekovitog biqa, originalna forma seoskog turizma, itd.). Potom sledi znaajan i zamaan niz poslova - sklapawe prikupqenog u smislenu celinu (selekcija materijala, atraktivna obrada, tekstualno i grafikolikovno uobliavawe, tehnika priprema za tampu), marketinko uobliavawe celine produkta, jer je ciq turistikog vodia da privue turiste. Tokom svih ovih poslova praktino se uvebava saradwa, reavawe konflikata izmeu razliitih gledita, stvarawe zajednikog produkta kroz dijalog i raspravu o razliitim predlozima. Mogue su i razliite varijante ovog zadatka: izrada samo jednog dela vodia (na primer, samo prirodne osobenosti regiona), izrada opteg turistikog vodia ili specijalizovanih vodia - za mlade, za lovce i
108
STVARAWE AUN ASOVA
ribolovce ili za qubiteqe starina i tradicije i sl. U saradwi sa turistikim organizacijama i lokalnim vlastima ovaj posao moe dovesti do izrade i tampawa stvarno upotrebqivog lokalnog turistikog vodia.
36. Istraivawe u zaviajnom muzeju

Vana znawa iz razliitih kolskih predmeta i trajna intelektualna umewa mogu se stei ako se iskoristi zaviajni muzej, lokalni obrazovni resurs koji postoji u mnogim naim gradovima. ta je to istorijski dokument ili istorijski izvor, kakvi istorijski izvori postoje (muzealije, dokumenti, umetnika dela, artefakti, ikonografski dokumenti itd.) i kako se na osnovu wih rekonstruie istorija (ukquivi i praznine u istorijskom saznawu) - to su zadaci za pojedince ili radne grupe, ije reavawe dovodi uenike u situaciju da steknu neka umewa iz zanata istoriara. S druge strane, prouavawa toka istorijskih promena (optih ili u pojedinim oblastima, kao to su privreda, tehnologija, kultura, itd.) omoguava uenicima, na primeru kraja u kome ive, iju sadawost poznaju i za koji su emocionalno vezani, da sagledaju proces istorijskih promena, povezanost tih mena u wihovom zaviaju sa optim zbivawima odreene epohe, pa i uzroke tih promena. Zahvaqujui tome oni mogu da vreme u kome ive sagledaju u kontinuitetu istorijskog vremena, to je temeqni smisao uewa istorije. Podrazumeva se da se posle obavqenog istraivawa zajedniki uradi jedan ili vie posebnih tekstova - izvetaja o obavqenom poslu.
37. Pravqewe renika lokalnog dijalekta

Pored standardnog jezika, svaki kraj ima i neki lokalni dijalekt. Uenici se mogu podstai da naprave pravo lingvistiko istraivawe kako bi sainili renik lokalnog dijalekta. U porodici, u razgovoru sa stanovnicima mesta (naroito starijim), u gradskoj biblioteci ili zaviajnom muzeju, trebalo bi da uenici zapisuju rei koje su specifine za taj kraj (lokalizme), sva znaewa tih rei i, eventualno, wihovo poreklo. Objediwavawem ovih zapisa moe se sainiti celovitiji renik lokalnog dijalekta, i to moe posluiti kao osnova za pedagoki produktivne aktivnosti i analize koje e biti interesantne za decu: o razliitom poreklu rei kojima se slue(slovenske, turske, germanske), o istorijskim promenama leksike jednog jezika, o pluralizmu jezikih sredstava, o odnosu jezike norme i varijanti, o sociolingvistikim i psiholingvistikim problemima (javna i privatna upotreba jezika, razlike u govoru koji koriste pripadnici razliitih socijalnih i kulturnih grupa).
38. Ambijentalna edukativna radionica

Ovo je oblik edukativne radionice (videti o tome u tekstu Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa). Specifinost ovakve edukativne radionice jeste u tome to se organizuje u nekom specifinom fizikom ambijentu: u prirodi (uma, planina, jezero, bara, reka, ravnica itd.), u nekoj kulturnoj instituciji (muzej, pozorite, gradski trg), u prostoru nekog istorijskog spomenika (tvrava, stari grad, kua, arheoloke iskopine) ili u izvesnom socijalnom ambijentu (sirotiwsko naseqe, rezidencijalna etvrt, gradska etvrt, selo ). Slino ambijentalnom pozoritu i ambijentalna radionica maksimalno treba da iskoristi osobenosti odabranog prostora. itav scenario i tok radionice treba da poivaju na koriewu elemenata sredine u kojoj se radionica izvodi (prirodni, kulturni, istorijski, socijalni, jeziki i drugi elementi se obavezno ugrauju u radionicu). Na taj nain se podstie stvaralatvo dece koja uestvuju u radionici, jer treba da pronau i iskoriste ambijentalne sastojke radionice, postie se puni doivqajni efekat i kroz aktivno uee se ostvaruje i vaspitno - obrazovni ciq upoznavawa date sredine.
109
STVARAWE AUN ASOVA
PROJEKATSKA NASTAVA KAO VID AKTIVNOG UEWA

Projekatskoj nastavi trebalo bi posvetiti malo vie prostora zato to se o woj moe nai vrlo malo literature na srpskom jeziku i zbog toga to smatramo da je ona veoma vaan oblik kolskog rada za koji bi se, zbog wegovih karakteristika, moralo nai mesta na svim nivoima kolovawa, poevi od osnovne kole do univerziteta (gde bi to morao biti obavezan deo svake profesionalne obuke).
13 Prema: Peikan,
Ana (2000): Psiholoki pristup aktivnom uewu istorije na osnovnokolskom nivou, odbrawena doktorska teza, Odeqewe za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd.
Osnovne karakteristike projekatske nastave13 moemo sumirati na sledei nain. Projekatsku nastavu moemo definisati kao jedan obimniji, iri, zahtevniji oblik rada u dva smisla: (1) trai vie vremena za wegovu realizaciju, jer nije puko kombinovawe par podataka u smislenu jedinicu za uewe; (2) iz ovog oblika rada se vie naui, uewe je produbqenije, odvija se na viem nivou. Uenici mnogo stvari naue iz tog jednog iskustva, posebno da povezuju elemente znawa, vetine i tehnike rada u smislenu celinu, kao i da ih primewuju. Puno stvari se usput naui u toku reavawa problema (kako da proverimo da li smo na dobrom putu, kako da beleimo podatke do kojih doemo, kako da organizujemo podatke da bismo ih lako koristili, procenu vremena za pojedine aktivnosti, i sl). Vremenski je teko odrediti koliko vremena e rad na projektu uzeti, pa kolski program ne moe biti fiksiran ve fleksibilan. U projektu uenici imaju mogunost da izaberu temu koju e prouavati (postoji varijanta, posebno na mlaim uzrastima, da je tema projekta zadata) i da naprave dizajn projekta (kako e raditi na reavawu postavqenog problema), pri emu samostalno prikupqaju relevantne informacije, organizuju materijal, analiziraju podatke i prezentuju rezultat svoga rada. Projekat moe da se radi individualno ili u grupama (parovi ili timovi). Projekatska nastava izuzetno motivie uenike za intelektualni rad. Rad na projektima je oblik uewa primereniji starijim uzrastima uenika (zavrni razredi osnovne kole, sredwa kola, fakultet, profesionalna obuka). Teko je procewivati, tj. ocewivati rezultate projekatske nastave. Prvo zato to zahteva od onoga ko procewuje da koristi iste standarde za veoma iroku skalu razliitih projekata (problem usklaenosti kriterijuma za ocenu raznih projekatskih radova). Prilina su neslagawa autora i oko toga ko treba da ocewuje rad: mentor koji je nadzirao rad uenika ili neka druga nezavisna osoba (Henry, 1995). Postavqa nam se i trea dilema oko evaluacije uraenog, a to je: ta se tano ocewuje i sa kolikim udelom uestvuje u konanoj oceni? Da li samo rezultat do koga se dolo, da li i nain izvoewa projekta, postupak, tehnika, metodologija rada, da li izbor teme (lucidan, zanimqiv, ozbiqan problem napipan, pravi, ne kolska ili povrna tema), da li sloenost izvedenog zadatka, da li vetina povezivawa i primene nauenog, da li reperkusije uraenog, prezentacija rezultata (odabrani nain, forma i kvalitet izvedene prezentacije), saradwa (nivo kooperacije, atmosfera...) u paru/grupi? Zavisno od toga ta mislimo da treba ocewivati, koji su elementi ocene, zavisi i ko to treba da ini (npr. nesumwivo da procenu saradqivosti moe da da samo onaj ko je nadzirao tok rada, posmatrao par/grupu kako rade i kako reavaju svoj problem). U organizaciji projekatske nastave kquna stvar je stepen strukturiranosti zadatka koji se ogleda u tome koliko mogunosti za izbor imaju uenici i da li im je materijal za rad pripremqen ili sami treba da ga obezbede. Tako moemo razlikovati strukturirane i nestrukturirane projekatske zadatke. U prvima je ogranien izbor tema za rad i obezbeen je najvei deo materijala koji je potreban da se uradi zadatak. Nastavnik zadaje temu, zadatak (uenici ipak imaju neku mogunost izbora) i metodologija sakupqawa i analizirawa podataka je, takoe, specifikovana. U nestrukturiranim projekatskim zadacima uenici potpuno samostalno biraju temu koju ele i sami nabavqaju potreban materijal za rad na woj14. Uenici sami dizajniraju, izvode, analiziraju i predstavqaju rezultate svog rada na temu koju su sami izabrali koristei podatke do kojih su sami doli. Moemo izdvojiti i treu vrstu, polu-strukturiranih zadataka, gde su istraivako poqe i metodologija zadati, ali je priroda rada takva da zahteva od uenika
14 Neki istraivai samo nestrukturiran tip projekatskog zadatka smatraju projektom, ali se termin, ipak, uveliko koristi i za strukturirani tip zadatka.
110
STVARAWE AUN ASOVA
mnogo samostalnosti i odgovornosti u radu. Na primer, uenicima su ponueni brojni istorijski izvori i naini na koji se oni koriste, ali se od uenika trai da izabere tri kquna na osnovu kojih moe uraditi studiju sluaja, tj. najboqe interpretirati odreeni dogaaj. Ako ukrstimo razne stepene slobode izbora koje ima uenik (u izboru teme, metodologije i materijala za rad), moemo izdvojiti nekoliko tipova projekata i srodnih aktivnosti koje mogu prerasti u neku vrstu projekta. Tabela 5: Pregled karakteristika rada (stepen uenike slobode izbora i odgovornosti) u raznim tipovima projekatskih zadataka i srodnim oblicima rada (prema Henry, 1995, str.17)
Tip projekta: ivotni, realni Nestrukturirani Polu-strukturirani Strukturirani Vebe Simulacije Studija sluaja Esej Tema: Po izboru/zadata Po izboru Ogranien izbor Zadata Zadata Zadata Zadata Po izboru Metodologija: Po izboru Po izboru Ogranien izbor Zadata Zadata Zadata Zadata Zadata Materijal za rad: Nije dat Nije dat Nije dat Deo obezbeen Obezbeen Obezbeen Deo ili u celini obezbeen Po izboru
Osim strukturiranosti zadatka postoji jo jedna vana dimenzija po kojoj se mogu razlikovati problemi na kojima se radi u okviru projekata: da li je re o stvarnim (ivotnim) problemima ili projektima simulacije. U realnim, stvarnim projektima uenici se bave nekim stvarnim, ivotnim problemom, zadatkom, pomau da se u realnim ivotnim situacijama rei neki stvarni problem. Kod simulacija nastavnik nudi podatke koje uenici analiziraju vebajui se u reavawu te vrste problema. Uenici se moraju pripremiti i obuiti za ovaj metod uewa/nastave, nemogue je samo dati im problem (ili im dati da ga samostalno izaberu) i pustiti da rade, da se sami snau. ini nam se idealnim da prvo svi uenici zajedno sa nastavnikom prou kroz sve faze rada na projektu, pri emu nastavnik glasno eksplicira svaki korak elaborirajui ga i diskutujui ga sa decom. Na primer: 1. Prvo da vidimo ta nas ovde zanima? Ima li neki problem koji nas mui? (odabir teme) 2. ta nam je potrebno da bismo se bavili ovim problemom, koji materijal, sredstva, podaci? 3. Gde emo nai taj potreban materijal? 4. Kako emo da radimo sa tim materijalom? (izbor strategije za reavawe problema) 5. Prouavawe materijala. 6. Rad na reewu postavqenog problema (moe svako da radi po neki deo ili svi zajedno rade na jednom reewu). 7. Priprema prezentacije uraenog. 8. Prezentacija rada. 9. Evaluacija uraenog sa preciznom povratnom informacijom. Ovo je neka vrsta demonstracije kako se radi, model-projekat, iji je ciq priprema uenika za rad na projektu (time wihova obuka za rad nije okonana, u svim fazama i potpuno samostalnog rada na projektu nastavnik u okviru supervizije pomae ueniku kako da se nosi sa pojedinim problemima u radu). Postepeno se uenici mogu osamostaqivati od potpuno strukturiranog projekta (data i tema i metodologija i potreban materijal za rad), preko raznih meu-varijanti ka nestrukturiranim projektima (uenici samostalno biraju temu, metodologiju rada i pronalaze materijal potreban za rad). Neka vrsta pripreme za projekatsku nastavu je takozvani grupni oblik rada, tj. kooperativno uewe uenik-uenik. Najee zamerke projekatskoj nastavi su sledee: Mnogo vie zahteva od uenika nego klasini oblici rada: samostalnost u radu (ceo posao izvode samostalno, bilo da rade individualno ili u paru, mawoj grupi); inicijativu (u izboru teme, prikupqawu materijala, prezentaciji uraenog); donoewe odluka (kako da izaberu temu, kako da dou do relevantnog materijala, kako da ga analiziraju, kako da prezentuju rezultate rada); vie misaone procese: analizu, sintezu, evaluaciju.
111
STVARAWE AUN ASOVA
Trai vie vremena za realizaciju (prikupqawe, organizovawe, analiza materijala, priprema i prezentacija rada), nego klasini oblici rada. Zahteva paqivo dizajnirawe problema za rad, jer mnogi ueniki projektski zadaci moraju nuno biti iz prilino ogranienog poqa (zbog ogranienosti uenikog prethodnog znawa i iskustva), a to moe biti problem u nekim disciplinama (npr. to je sluaj u istoriji na osnovnokolskom nivou gde projekti moraju biti iz mnogo ueg poqa, sa mawim brojem ukquenih varijabli, da bi uenici mogli da ih savladaju). Uenici moraju prethodno biti obueni kako se radi na takvim zadacima, moraju se pripremiti i obuiti za tu vrstu rada (ne radi se po sistemu baciti ih u vodu, pa ili plivaju ili tonu). Rad na projektu nekada zahteva i dodatne trokove (fotokopije, papire, olovke, flomastere, trake, izradu fotografija, ulaznice za muzej, bioskop, biblioteku, i sl). Zahteva dodatno praewe toka rada (superviziju) od strane nastavnika (ak i kad su u pitawu potpuno nestrukturirani projekti), wegovu pripremqenost za voewe aktivnosti ovoga tipa. Ocewivawe ovakve vrste rada trai vie vremena i tee je nego klasino ocewivawe kolskog znawa. Uprkos svim iznetim zamerkama projekatskom obliku rada, postoji vie veoma ozbiqnih razloga da se stvore uslovi za wegovo koriewe u kolskoj praksi: 1)
15 U okviru analize
vaspitno-obrazovnih ciqeva nae kole raenih na bazinim seminarima projekta Aktivno uewe, ovaj ciq je prema proceni ekspertskih grupa nastavnika, psihologa i pedagoga (par hiqada wih) spadao u tri ciqa koja u najmawem stepenu uspeva da realizuje naa kola.
Omoguava uenicima primenu steenih znawa, to je jedan od vaspitnoobrazovnih ciqeva koji se najree ostvaruju u naoj realnoj kolskoj praksi15. Primena projekatskog rada najee se sree kod primewenih disciplina (arhitektura, menayment, istraivaki radovi u raznim disciplinama, ekologija, i sl.) i onih koje su interdisciplinarne po svojoj prirodi (psihologija, biologija, istorija i sl.). 2) Omoguava boqe razumevawe naune discipline u kojoj se radi. Istoriari, na primer, stalno istiu da je od sutinskog znaaja rad uenika sa istorijskim izvorima i vebawe zakquivawa o nekom fenomenu na osnovu wih (naravno, na jednostavnijim primerima). 3) Razvija i veba vie kognitivne funkcije kod uenika (organizovawe, sinteza, analiza i evaluacija materijala), izbegavajui hrawewe na kaiicu uenika malim porcijama pripremqenih znawa. Projekatska nastava razvija vane kompetencije kao to su: inventivnost (kreativna upotreba izvora znawa, raznih metoda i objawewa); sposobnost reavawa problema (uoavawa, formulisawa i reavawa problema, analize i evaluacije dobijenog reewa); integrativne sposobnosti (sinteza ideja, iskustva i informacija iz razliitih izvora i raznih oblasti); vetinu donoewa odluka (odluivawe ta je vano, a ta ne, ta da bude ukqueno, a ta ne u rad); sposobnost rukovoewa vlastitim procesom rada (sposobnost da se samostalno izvede jedan sloeniji posao, sposobnost preuzimawa inicijative); sposobnosti efikasne komunikacije s drugima (efikasna saradwa i razmena sa drugima, sposobnost da se posreduju vlastite ideje kroz pisani tekst). 4) Rad na projektu motivie uenike za uewe i rad nudei im smislene aktivnosti koje ih interesuju i vane su im (imaju mogunost da biraju ili da samostalno formuliu probleme koji su im interesantni i vani za wih lino). 5) Zagovornici projekatske nastave istiu da je ovo boqi, kompletniji, informativniji nain ocewivawa uenika, posebno na viim nivoima kolovawa i u profesionalnim obukama od klasinih pismenih ili usmenih ispitivawa, jer zahteva sloenu kombinaciju raznih viih mentalnih sposobnosti, znawa i umewa (kako specifinih za jednu oblast, tako i optih intelektualnih) umesto smislene reprodukcije porcija gradiva sa razumevawem. 6) Uenik ima mnogo vie odgovornosti za sopstveno uewe, ima mnogo aktivniju ulogu nego u tradicionalnim oblicima uewa/nastave, uenici stiu veu autonomiju, jer znaju kako se ui i komunicira, naue da upravqaju svojim procesom uewa, rada, imaju kontrolu nad wim, to je
112
STVARAWE AUN ASOVA
vano kako za daqe sticawe znawa na viim nivoima, tako i za primenu steenih znawa i umewa u realnom ivotu. Bez detaqnije razrade, naveemo samo nekoliko predloga projekata koji bi se mogli realizovati sa uenicima na nivou osnovne kole iz oblasti istorije: rekonstrukcija duha vremena (ovo bi mogao biti veliki projekat za vie odeqewa i vie razreda istovremeno, poput projekta Pukinov bal realizovanog u jednoj koli u Rusiji, gde su sva odeqewa jednog razreda pripremala bal iz doba Pukina, sa brojnim vanim istorijskim i kwievnim likovima, razradom i pripremom dekora, kostima, tesktova, muzike, plesova i svega ostalog potrebnog da se ivo i autentino doara duh Pukinovog vremena); komparativno istraivawe odreene pojave (npr. nain oblaewa kroz vekove i danas; pojam demokratije u staroj Grkoj i u savremenim graanskim demokratijama zapadnog tipa, slinosti i razlike); praewe razvojne linije nekog fenomena (npr. tipovi kua, saobraajnih sredstava kroz vekove); analiza povezanosti pojava (kako su uslovi ivota oblikovali razliita zanimawa qudi); pravqewe pregleda dogaaja u nekom periodu ili kroz celu istoriju (npr. samostalno kreirawe pregleda velikih svetskih izuma kroz istoriju iz pojedine oblasti, kao tehniki pronalasci); samostalno pravqewe hronolokih i sinhronicistikih tabela za prikaz odreenog perioda; dramatizacija nekog istorijskog dogaaja (npr. Kosovski boj); pravqewe nacrta porodinog muzeja; prikaz razliitih tumaewa istog fenomena (npr. emu je sluio Stounheny); grafiki prikaz istorijskih perioda sa wihovim kqunim odlikama; pravqewe Kataloga bogova i boanstava; pravqewe Kataloga najveih vojskovoa/vladara/zakonodavaca/politiara/ u istoriji sa zbirkom podataka o svakom od wih (deca sama nalaze slike, podatke, odluuju koje podatke da odaberu, kako da ih organizuju, intervjuiu odrasle da daju svoje komentare o odabranim vojskovoama da li im se dopadaju ili ne i zato, deca daju svoje ocene sa objawewima, katalog je otvorenog tipa i mobilan, dopuwava se raznim podacima iz novina, urnala, ilustracija sa omota, npr. istorijski likovi na Pjatnikovim kartama i sl).
- KOLEGE UITE BOTANIKU DA BI ZNALI KOJE CVEE VOLI VAA DEVOJKA Studentski grafit
113
STVARAWE AUN ASOVA
EDUKATIVNA RADIONICA KAO OBLIK AKTIVNOG UEWA/NASTAVE

Jedna od osnovnih poruka ovog projekta i Prirunika jeste da nema jedne, odreene metode nastave/uewa koja nezavisno od sadraja garantuje aktivnost uenika u nastavnom procesu. Svaka metoda ima svoj aktivirajui potencijal koji se moe realizovati u odreenom kontekstu. Jedino je vano da li je to najboqe izabrana metoda za realizaciju planiranog vaspitno-obrazovnog ciqa i da li odgovara sadraju, odnosno gradivu na kome e se raditi. S toga odmah, na poetku ovog teksta koji govori u prilog edukativnim radionicama, moramo izraziti i svoju uzdranost. Edukativne radionice nisu jedino mogue, jedino vaqano reewe za problem celokupne nastave. Kao to bi bilo neizvodqivo i neekonomino da se celokupna nastava zasniva na uewu putem otkria, jednako neekonomino, a moda i neefikasno bi bilo sve preraditi u formu radionica. (Tekst Berza ideja za izvoewe aktivne nastave govori u prilog drugih, raznovrsnih moguih reewa.)
ta su to edukativne radionice i po emu se one izdvajaju? Protekle godine u kojima je ovaj projekat iveo meu nastavnicima i koji su, uprkos svemu, isprobavali, oslukivali, mewali svoju nastavnu praksu, donele su i nama mnogo vrednih saznawa kako o teorijskim postavkama ovog projekta, tako i o teoriji samih edukativnih radionica. Veoma smo zahvalni nastavnicima to su tako steena iskustva podelili sa nama. Na osnovu analize dobijenih scenarija i video zapisa saznali smo i mi vie o prirodi samih edukativnih radionica. Pojam edukativna radionica, sada moemo preciznije rei, odnosi se na oblik grupnog rada, tanije, oblik interaktivnog rada sa grupom. On ne predstavqa konkretan postupak, tehniku, vebu, ili pojedinani metod uewa/nastave (o kojima se govori u ovom Priruniku), ve vrstu metodolokog pristupa, izbor niza unapred osmiqenih postupaka, tehnika, zadataka u jednoj vremenskoj sekvenci i u jednom prostoru. Radionica je pojam koji se odnosi upravo na tu sloenu celinu omeenu vremenom i prostorom. S druge strane, edukativne su - jer su osmiqene sa ciqem podsticawa saznajnog razvoja (uewa u najirem smislu rei) i to od sticawa i usvajawa iwenikog znawa, pa sve do podsticawa i razvijawa viih intelektualnih procesa (suewa, zakquivawa, reavawa problema, metakognicije i sl.). Istovremeno, wima se ostvaruju i brojni vaspitni ciqevi, prevashodno oni vezani za socijalizaciju (saradwa u timu, izraavawe svoga stava, uvaavawe drugaijeg stava, vetina dijaloga itd.).
16 O nastavnoj
situaciji videti tekst Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i nastavnika
Zadrimo se na prostornoj i vremenskoj celovitosti radionica, jer ono to zovemo radionica zapravo predstavqa specifian tip nastavne situacije16. Radionica se realizuje u jednom prostoru (nastavnoj sceni), bilo da je to kolska uionica, dvorite ili priroda. Dok traje, radionica je vezana za taj prostor i ne moemo zamisliti varijantu da se ambijent u toku radionice mewa. Jedan od srodnih pojmova kojim se objawavaju procesi u radionici je kontekstualno uewe, odnosno takvo uewe koje je u potpunosti uroweno i neraskidivo vezano za kontekst. Kontekst je odreen prostorom (ambijentom) sa svim materijalnim objektima koji ga ispuwavaju, ali i sa prisutnim qudima i wihovim odnosima. Znaaj koji ambijent (kontekst) ima za saznajni proces - uewe u okviru radionice, moe varirati. U tipinom kolskom ambijentu, uionici, znaaj ambijenta je u drugom planu, igra pomonu ulogu u saznajnom procesu. S druge strane, kao posebna podvrsta edukativnih radionica, razvile su se vremenom i ambijentalne radionice. U wima, ambijent kao faktor saznavawa je isturen u prvi plan. Saznajne aktivnosti dece, odnosno uewe u takvim radionicama neraskidivo je povezano sa ambijentom u kome se ona odigrava. Na primer, u jednoj ambijentalnoj radionici na nekoj staroj tvravi, aktivnosti uenika trebalo bi da su tako
114
STVARAWE AUN ASOVA
smiqene da se mogu realizovati ba tu i nigde drugo: istraivawe biqnog i sveta, crtawe plana tvrave, istraivawe stila gradwe i slino. Zato je vremenska celovitost radionica vana? Nastavnik ili voditeq radionice ima nameru da kod itave grupe jedinki (uenika), koji se meusobno razlikuju po svojoj prirodi i sposobnostima, izazove, podstakne proces saznavawa, da taj proces podri i odri do zamiqenog saznajnog ciqa i da to sve postigne u ogranienom vremenu. Da bi to postigao, on planira nastavne situacije, vebe, tehnike i zadatke17 razliite po svojoj sadrini i formi, odluuje kojim redosledom e ih dati, kako e ih povezati, koliko vremena e predvideti za koji zadatak i kako sve to da izgleda kao celina, odnosno kolike su anse da se ostvari saznajni ciq. Po svojoj vremenskoj ogranienosti radionica je slina kolskom asu, ali joj je, za razliku od asa, prirodniji vremenski okvir sat i po do tri sata18. Ovaj fleksibilan vremenski okvir ukazuje i na sledee: im se teite u nastavnom procesu prebaci na aktivnost deteta, to zahteva vie vremena. S druge strane, vremenski okvir radionice je mnogo tee planirati jer je predmet planirawa proces koji se deava u dejim glavama i meu decom, a ne naa aktivnost kao predavaa na tradicionalnom kolskom asu. kolsko zvonce nije dobar saradnik radionice, jer nasilno i spoqa odreuje kraj. Taan podatak o kraju procesa imaju oni iznutra, oni koji su u wega ukqueni, nastavnik i uenici. Moemo, dakle, zakquiti da je proces u radionici omeen prostorno i vremenski. Vremenska ogranienost i prostorna odreenost, s druge strane, odvaja radionicu od projekatske nastave (v. Projekatska nastava kao vid aktivnog uewa), iako moe sadrati neke iste elemente kao i radionica. Za jedan projekat, deca mogu na najrazliitijim mestima skupqati potrebne podatke i to moe trajati, nedequ, mesec dana, polugoe ili celu kolsku godinu. Pored kontekstualnosti (prostorne i vremenske), kqune rei, odnosno definiue odrednice edukativne radionice, pre svega, su: 1. 2. aktivno uee uenika, i razmena.
17 Da bi smo ostali
u duhu osnovnih postulata aktivnog uewa/nastave, rei emo tehnike, zadaci, vebe, gledano iz pozicije voditeqa, odnosno aktivnosti ili saznajno iskustvo gledano iz pozicije uenika.
18 To, naravno, ne
iskquuje mogunost da radionica traje i 45 minuta, ili mawe.
1. Aktivno uee uenika

Edukativne radionice su nerazdvojive od linog angaovawa uenika - pa su, s toga, dobar primer aktivne kole. O prirodi misaonih aktivnosti (na koje prevashodno mislimo), govori veliki deo ovog Prirunika. Ovde emo samo naglasiti da je ta aktivnost veoma blisko povezana sa pojmom saznajno iskustvo. Zbog toga se esto, u literaturi, kod opisivawa procesa u radionici, koristi i termin iskustveno uewe (v. III Deo. Teorijski pogovor).
Saznajni proces (uewe) u terminima metoda uewa / nastave Edukativna radionica nije orijentisana na jedan metod nastave/uewa. Jedino je vano da budu odabrane metode koje e obezbediti odgovarajue saznajno iskustvo. To saznajno iskustvo u radioniarskom procesu prerasta u znawe, odnosno u realizovan obrazovni ciq. U odgovarajuim nastavnim situacijama mogu se pojaviti skoro sve metode uewa. Poto je osnovni postulat radionica da poiva na aktivnosti uenika, znai da se u dobro smiqenom scenariju skoro sve metode uewa (sem bubawa, naravno), mogu pojaviti kao metode koje misaono angauju uenika. Meutim, edukativna radonica je mnogo prijemivija za pojedine metode uewa. To su, pre svega, svi interaktivni oblici uewa (E2a. kooperativno uewe nastavnik - uenik; E2b. kooperativno uewe u grupama uenika; E2c. timska nastava; E2d. uewe po modelu, i C1. uewe reavawem problema, videti odeqak Metode nastave/uewa). Ovi oblici uewa, moemo slobodno rei, obavezni su deo radioniarskog pristupa. Iz edukativne radionice nije iskqueno ni smisleno
115
STVARAWE AUN ASOVA
receptivno verbalno uewe (A2), ono moe biti vaan metod u nekoj od aktivnosti, ali ne moe ostati kao jedini oblik uewa. Drugim reima, teko moemo zamisliti radionicu u kojoj pored A2 nema bar jo nekog oblika interaktivnog uewa. Isto se odnosi i na dimenziju B - praktino uewe. Svi oblici praktinog uewa mogu se pojaviti kao deo neke aktivnosti, posebno crtawe, pisawe, pravqewe panoa i slino ali nisu obavezni metod rada. Poseban je odnos radionica prema konvergentnom i divergentnom uewu (dimenzija D). Sve edukativne radionice imaju za ciq sticawe nekog znawa i nastavnik je formuliui ciq koji eli da ostvari, usmeren na to konkretno znawe, uvid, umewe, nain miqewa i slino. Iz toga se moe zakquiti da je za radionicu karakteristino konvergentno uewe. Meutim, u radionici se skoro obavezno sree i jedna faza divergentnog uewa, kada se od uenika trai da izlistaju to vei broj reewa za jednu situaciju. Potom se ta razliita reewa saimaju, odbacuju nerealna, zadravaju mogua. Tome doprinosi i opta atmosfera u ovakvom nainu rada u kojoj su uenici slobodni da iznesu svoje miqewe, svoja reewa, svoje dileme. Na uspostavqawu i negovawu takve atmosfere posebno se insistira. S druge strane, brojne aktivnosti trae od uenika nova, originalna reewa (da napiu pesmu, nastave priu, smisle reklamu...). I to su prednosti radioniarskog pristupa, to dozvoqava ozbiqno poigravawe sa neprikosnovenim naunim istinama, znawima i tumaewima. Dakle, radionica je jednako prijemiva i za konvergentne i za divergentne oblike uewa, s tim to se divergentni oblici uewa mnogo ee sreu. Da zakquimo, sve metode nastave/uewa se mogu pojaviti u edukativnim radionicama kao deo aktivnosti uenika. Ali, dok se neke metode mogu i ne moraju pojaviti, interaktivni oblici uewa su obavezni.
Saznajni proces (uewe) u terminima forme zadatka Saznajno iskustvo, uroweno u odgovarajui oblik uewa, pojavie se ako je inicirano odreenim zadatkom, tehnikom, vebom ili nastavnom situacijom. Zbog toga se radionica sastoji iz raznovrsnih zadataka, koji u dinaminoj smeni razliitih oblika grupnog rada, uenike stavqaju pred, za wih, kognitivno provokativne situacije. Meutim, to samo po sebi nee garantovati wihovu aktivnost, ve mora biti zadovoqen i dodatni zahtev, da su zadaci uenicima privlani, smisleni i povezani sa wihovim potrebama i interesovawima. Zbog toga se velika pawa posveuje motivisawu uenika. Jedino tako moemo osigurati wihovo uee. Jedino tako se obezbeuje da su uenici bez spoqne prisile, atraktivnou zadatka uvueni u saznajnu aktivnost i lako je ne naputaju. Ponekad zahtevi koje nastavnik u radionici postavqa pred uenike mogu izgledati kao poziv na igru, jer igra poseduje privlanost i snano motiviue dejstvo. To je najefikasniji nain da uesnike radionice (bili oni deca ili odrasli) uvuemo u proces. Igra obezbeuje poetnu motivaciju, odrava tenziju i emocionalnu stranu saznavawa i uewa. Dakle, briga o oseawima i atmosferi u toku saznavawa nije samo lepi dodatak koji gorku pilulu - uewa ini lake podnoqivom, ve postaje sastavni deo procesa uewa i u funkciji je efikasne realizacije obrazovnih ciqeva. Nekada je reewe za motivaciju uenika ugraeno u samu idejnu skicu, u osnovnu dinamiku asa. Recimo, ako se na asu organizuje suewe nekoj istorijskoj linosti i uenicima podele uloge tuioca i branioca, ili ako se celokupan as osmisli kao potraga za blagom, u kojoj e uenici reavawem odreenog zadatka, otkrivati prvi korak koji e ih voditi do sledeeg zadatka i tako redom do blaga, tada se ne mora misliti o nekim posebnim tehnikama motivisawa uenika. Kada to nije sluaj, neophodno je reavati problem motivacije za svaki pojedini korak u radionici i tada znaajnu ulogu imaju uvodne aktivnosti (videti uvodne aktivnosti u scenarijima radionica koji slede). Vratimo se formi zadataka. Igre, tehnike, igrolike vebe koje se pojavquju u edukativnim radionicama, moemo razvrstati po vie kriterijuma:
116
STVARAWE AUN ASOVA
po svojoj dinamici, dramaturkom zapletu; po ekplicitnosti pravila koji u wima vae (od sasvim eksplicitnih do krajwe fleksibilnih); po tome koje mentalne procese dominantno angauju (da li reavawe problema, induktivno-deduktivno zakquivawe, komunikaciju ili kreativno miqewe...); uz pomo kojih simbolikih sredstava se opredmeuje saznajni proces (da li je dominantna pisana re ili usmena, da li crte ili grafiki prikaz ili pokret...); koliko dece uestvuje u zadatku (individualno, u parovima, u malim grupama, svi zajedno)
Pomenuemo ovde samo igre koje su se ustalile u scenarijima naih nastavnika. To istovremeno treba shvatiti i kao poziv za kreirawe novih zadataka. 1) Reavawe sloenih problema koji trae povezivawe kolskih i vankolskih znawa - ovaj zadatak se najee radi u malim grupama; 2) lanawe: prvi uenik zapoiwe priu ili crte ili rei jedan zadatak, a sledei nastavqa priu, crte ili koriguje reewe zadatka svoga prethodnika i pravi novi zadatak...) - ovaj se zadatak radi individualno; 3) voena fantazija: nastavnik lagano ita opis neke situacije, a deca bi trebalo da se uive u tu situaciju. Ova se igra najee koristi kao uvodna sa ciqem da se deja pawa usmeri u odreenom pravcu - veba se odvija individualno i simultano (sva deca istovremeno); 4) pro et contra: jedni brane, a drugi napadaju stav, ideju, postupak - najee se odvija u malim grupama; 5) pitalice u raznim oblicima: kviz, asocijacije, slagalice (deca reavaju, ali i prave nove pitalice) - nekad individualno, nekad u malim grupama, nekad frontalno; 6) detektivska pria: slino reavawu problema, ali trai rekonstrukciju dogaaja, vremena, prostora, pravila...- najee se odvija u malim grupama; 7) kao da - (igrawe individualnih uloga: sudija, kritiara, istorijske linosti, novinara, struwaka za marketing...); 8) simulacija (vie uloga je u interakciji: porodica, sudnica, pijaca...). Na ovom mestu skreemo pawu, da e se tehnike, vebe, igrolike aktivnosti koje se u radionici pojavquju kao weni segmenti, pojaviti i kao sekvence u sekvencijalnoj analizi (v. Sekvencijalna analiza izvedene nastave). Sekvencijalna analiza, koja direktno povezuje konkretne aktivnosti uenika u toku radionice sa ciqevima, doprinee naim daqim saznawima o aktivnostima dece koja se mogu pojaviti na asu za koji tvrdimo da je edukativna radionica. Osim toga, dae uvid iz jednog drugog ugla kako se edukativna radionica, kao celina, razlikuje od drugih naina rada.
Saznajno iskustvo (uewe) u terminima organizacionih oblika rada na asu U pedagokoj literaturi najee se govori o nekoliko organizacionih oblika rada: frontalnom, individualnom i grupnom. Svi oblici se mogu pojaviti u edukativnim radionicama, s tim to su mnogo vie zastupqeni individualni i grupni (u parovima, malim grupama ili timski rad), a mnogo mawe frontalni, zbog same prirode ovog naina rada. Frontalni oblik rada se najee svodi na davawe instrukcije od strane nastavnika, (ta bi uenici trebalo da rade) i na wegova zavrna sumirawa i integraciju saznajnog procesa uenika. Smewivawe razliitih oblika rada u okviru iste radionice, doprinosi wenoj dinamici i samim tim je vaan motivacioni podsticaj uenicima. Analizom do sada dobijenih scenarija i video zapisa pokazalo se da nastavnici najee koriste grupni oblik rada u kreirawu radionica. To je razumqivo, jer je to najlaki nain da u preobimnim odeqewima vei broj uenika bude aktiviran. Rad u malim grupama je organizacioni aspekt kooperativnog
117
STVARAWE AUN ASOVA
uewa. Zato iz ugla aktivnog uewa govorimo ne o grupnom obliku rada ve o kooperativnom uewu. Istovremeno, pokazalo se da izbor ovog oblika rada nosi i potencijalne probleme koje dodatno treba reavati: neki u grupi rade, a drugi zabuavaju; grupa i posle isteka vremena za rad ostaje zaokupqena svojim zadatkom, pa je s toga teko obezbediti pawu svih uenika za prezentaciju rada ostalih grupa; ukoliko grupe imaju razliite zadatke koje pokrivaju samo pojedine segmente gradiva ili pojedine grupe realizuju samo neke ciqeve od predvienih za celu grupu, ne moemo sa sigurnou tvrditi da su svi uenici na kraju dobili integrisanu verziju gradiva ili svi realizovali sve ciqeve. Otvara se ozbiqno pitawe kako oceniti rad grupe i pojedinca u woj. U tragawu za nainima prevazilaewa ovih problema, predlaemo vam neke strategije: individualni rad, kada god je mogue, trebalo bi da predhodi radu u grupi; zadatak koji, u toj varijanti, dobija mala grupa u nekoliko je drugaiji od individualnog zadatka: deca mogu da dobiju zadatak da uporede individualna reewa, da ih integriu u jedno grupno reewe, da izaberu najboqe pojedinano, da pojedinana reewa nadograde novim (da ih klasifikuju, organizuju u tabelu, naprave grafiki prikaz i sl.); ukoliko grupe imaju razliite zadatke koji pokrivaju samo segmente gradiva, ostvarivawe integracije trebalo bi ugraditi u sam scenario: grupe (u istom sastavu), posle prezentacije rada svih grupa, dobijaju novi zadatak koji e traiti integraciju svega to su sve grupe radile u prvom zadatku; moe se primeniti tehinika ekspertskih grupa19: Sve grupe u prvom zadatku se specijalizuju za jedan segment gradiva, zatim se formiraju nove grupe, tako da u svakoj bude po jedan predstavnik svih grupa iz prvog zadatka. U tom novom sastavu, grupe dobijaju drugi zadatak koji od wih trai integraciju svih segmenata gradiva, odnosno za reewe zadatka su potrebna sva pojedinana znawa lanova grupe i time se obezbeuje wihova aktivnost; varijanta prethodnog oblika jeste da svi uenici najpre obrauju celinu, pa se potom, unutar svake grupe, po jedan specijalizuje za pojedini segment gradiva. Na primer, svi uenici itaju ceo tekst o Junoj Americi, ali unutar svake grupe po jedan uenik posebno obrauje pitawe politike, drugi ekonomije, trei geografije;
19 U literaturi
se ova tehnika kooperativnog uewa zove i tehnika slagalice ili mozaika
Uspenost kooperativnog uewa je u tesnoj vezi sa nainom ocewivawa rada grupa. Ukoliko svi u grupi dobijaju jednu kolektivnu ocenu na osnovu jednog zajednikog produkta, jasno je da e deca sa visokim nivoom aspiracije mnogo vie raditi, wihov rad moe prerasti u individualni rad, a drugi, mawe probitani, ostae po strani. Istraivawa su pokazala da je najefikasnije individualno ocewivawe koje je zavisno od grupne ocene. Na primer, nastavnik proziva samo jednog lana grupe i ocenu koju on dobije dobijaju i ostali lanovi grupe. U drugom sluaju, svi lanovi grupe odgovaraju i dobijaju individualne ocene, ali se svima, na kraju, belei jedna ocena koja je nastala kao prosek pojedinanih ocena ili ocena grupne prezentacije rada. U ovakvim sluajevima, uenicima je od poetka jasno da wihova lina ocena zavisi od pojedinanog uspeha ostalih lanova grupe. Tada se deca posebno trude da pomognu u uewu ostalim lanovima grupe, a efekti kooperativnog uewa su najvei (v. Model za evaluaciju u okviru AUN). Naravno, nijedno od reewa u ocewivawu uenikog rada nije jedino, ve postoje brojni varijeteti zavisno od svrhe koju elimo da postignemo. Prethodno pomiwanim reewima se, uz to da smo obezbedili da svi uenici savladaju predviene zahteve, poveava grupna kohezivnost, saradwa meu lanovima grupe, razmena znawa i iskustva (pri emu nisu na gubitku ni oni najboqi, jer objawavawe drugima je najboqa provera razumevawa date materije). Ali, postoje i drugi naini ocewivawa koji u prvi plan mogu istai najbre dato tano reewe, ili najboqe reewe (u jednoj varijanti najuspeniji uenici mogu veoma naporno raditi na doradi nekog dobrog reewa koje e potom koristiti i
118
STVARAWE AUN ASOVA
ostali), ili najuspeniju prezentaciju reewa, ili uoavawe nejasnoa, slabih mesta u izloenom, ili ko e najboqe da svojim reima i primerima objasni zadato (moe se traiti iskaz/izreka koji u jednoj reenici najboqe izraavaju sutinu obraivane materije) i sl. Oigledno je da se redefinisawem vrste zahteva koji se postavqa pred uenike favorizuju razliite vrste sposobnosti, razliite vrste iskazivawa tih sposobnosti, kao i razliiti stilovi saznavawa i intelektualnog rada (i kad se radi o istom nivou saznavawa, npr. razumevawa ili primene znawa). Varijacijama zahteva i naina ocewivawa favorizuju se razliite sposobnosti i osobine linosti, kao i lini stilovi u radu, to nuno povlai za sobom poveanu motivaciju za uewe i rad i veu efikasnost samog uewa (vei broj uenika stekao odreena znawa i umewa, razume i u stawu je da primeni ueno). Ako bismo ovo pokuali da predstavimo na Slici 2: Dve dimenzije kolskog rada (v. Specifinosti projekta Aktivno uewe), onda bi ovo bilo primer situacije gde se postie visoka pedagoka efikasnost, a istovremeno se i uvaava linost uenika, on radi u uslovima koji su mu prilagoeni i uzimaju wegove individualne specifinosti u obzir20.
20 Ovo je dobar
2. Razmena
Za sve radionice, a samim tim i za edukativne, karakteristino je obezbeivawe razmene meu uesnicima. To jasno proistie iz iwenice da interaktivni oblici uewa imaju dominantnu ulogu. Osim toga, jedna od glavnih pretpostavki radioniarskog pristupa jeste da je socijalna interakcija neophodni, formativni element naeg saznavawa, odnosno uewa. Razmenom sa drugima nae vlastito iskustvo i saznawe najpre se utvruje i osveuje (kada mi drugima saoptavamo naa reewa, misli, uvide), a zatim i obogauje, proiruje, uoptava (sluajui kako su drugi reili istu situaciju). Za uspenost ovog segmenta, veliku odgovornost ima nastavnik koji bi trebalo da obezbedi uslove da se svi uju, da se oseaju slobodni da iznesu svoje miqewe, da on sam bude model dobrog komunicirawa i sl. (videti Prilog 4a: Neki korisni saveti voditeqima seminara). Razmena, shvaena kao formativni korak u konstrukciji znawa, pojavquje se u radionici u razliitim oblicima. Razmena koja je integrisana u zadatak. Ovo je situacija u kojoj uenici u paru ili malim grupama reavaju neki zadatak, kreiraju neki novi produkt, pripremaju dramatizaciju. Deca su fokusirana na neku temu ili problem, a razmena koja to prati je sredstvo koje e potpomoi ostvarewe ciqa dogovarawe oko procedura. Razmena kao dodatna razrada, elaboracija zavrenog zadatka. Ovo se odnosi na situaciju kada parovi ili grupe izvetavaju o rezultatima svog rada, a onda to postaje osnova za daqu razradu. Bilo da su svi imali isti ili razliiti zadatak, ovo je nain da se svako upozna sa razliitim reewima, uglovima gledawa, procedurama reavawa i slino. Sve ove razliitosti obogauju pojedinana saznawa. Razmena kao zadatak - diskusija. U ovom sluaju, sama razmena je u fokusu, ona je predmet. Bez obzira da li se deava u paru, maloj grupi ili celom razredu, trai od svakog da izotri svoje misli, da ih jasno izrazi, da otkrije, razume misao drugog, uporedi to sa svojim stavom, promeni ili ne promeni svoje miqewe itd. Ovde su navedeni kognitivni aspekti ove situacije, ali su oni nerazdvojivo vezani za wen socijalni aspekt: vetinu saoptavawa svog stanovita, uvaavawe drugoga i drugaije pozicije, toleranciju, otvorenost uma, sposobnost voewa argumentovanog dijaloga, itd.
primer kako se pedagoka efikasnost nastave popravqa, upravo, uzimawem u obzir tih linih varijabli. Prijateqska atmosfera nije samo ugodnost ugodnosti radi, ve ugodnost poveawa efikasnosti radi.
Uloga nastavnika / uloga uenika Uloga nastavnika u ovom obliku rada znatno se mewa. Promena na koju mislimo moe se slikovito predstaviti pozorinim renikom. Kod dramskog teksta,
119
STVARAWE AUN ASOVA
scenarista osmiqava celinu i pojedine delove, scene i aktivnosti glumaca, mnogo pre samog izvoewa drame. Na samom izvoewu predstave, on je negde iza kulisa, u pozadini, a glavnu re imaju glumci. Slino tome, teite aktivnosti nastavnika se pomera pre poetka samog asa, kada stvara scenario za radionicu i prikupqa materijal potreban za weno izvoewe. Na asu, on je u ulozi organizatora, onoga koji motivie, partnera u pedagokoj interakciji, koji diskretno podstie tamo gde treba, kada treba i koliko treba, a glavnu ulogu i dominantnu akivnost izvode deca. Aktivnosti nastavnika, dakle, poiwu sa dizajnirawem radionice od idejne skice do briqivo isplaniranog scenarija - iz koraka u korak, iz aktivnosti u aktivnost, iz zadatka u zadatak. Nastavnik osmiqava nastavne situacije koje bi trebalo da pokrenu uenike na misaonu aktivnost koja e voditi ka realizaciji obrazovnog ciqa (v. Tabela 4. Razlike izmeu pisane pripreme za as i scenarija za AUN nastavu, u okviru teksta Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave). U stvari, prilikom stvarawa scenarija polazi se kako od obrazovnog ciqa koji se operacionalizuje (konkretizuje) da bi bio upotrebqiv za vremensku jedinicu u kojoj bi radionica trebalo da se realizuje (as ili blok asova), tako i od samih uenika, od wihovih potreba, interesovawa, postojeih kolskih i vankolskih znawa i iskustava. Poznavawe uenika je vaan inilac koji treba imati u vidu prilikom osmiqavawa scenarija. Ve smo pomenuli da je dobro znati koja su interesovawa, potrebe, vankolska iskustva naih uenika. Ali, pre svega, potrebno je prihvatiti wihove uzrasne i saznajne mogunosti i ograniewa. Na primer, ogranienost pawe i potreba za kretawem na mlaim uzrastima uvaie se tako to e u scenariju biti predvieno kratko trajawe pojedinih aktivnosti i wihovo brzo smewivawe, kao i vee prisustvo motorikih aktivnosti. Na starijim uzrastima mogu biti predviene aktivnosti koje zahtevaju koncentrisano reavawe problema u duem vremenskom periodu ili ukquuju apstraktno miqewe. Pisani scenario je vaan, jer daje uvid u celinu radionice. Kada se proveri nad papirom, da li je scenario najboqa veza ciqa, gradiva, odabranih metoda i interesovawa uenika jo ima vremena da se modifikuje pre nego to nastavnik ue u razred (v. Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi, Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave, Scenario za analizu scenarija za AUN asove). Opte uzev, rad na scenariju za radionicu je odlina veba decentracije, jer iziskuje neprekidno sagledavawe asa i aktivnosti na wemu iz pozicije uenika. Dobro poznajui decu, potrebno je da nastavnik stalno zamiqa wihovo ponaawe i reakcije na zadatke u radionici, da zaboravi za trenutak da je nastavnik, ta je hteo i zamislio ovim asom, da zaboravi da mu je jasna logika veza izmeu pojedinih delova, da se odrekne slabosti prema svojoj kreaciji tog asa i predstavi sebi: kako bi wemu kao ueniku izgledala radionica i aktivnosti u woj, da li su zahtevi prelaki ili preteki, da li logiki proistiu jedan iz drugog (sa detetovog stanovita), da li ovo ima ikakve veze sa wihovim ve postojeim znawima i interesovawima i sl. Dakle, priprema scenarija za radionicu trebalo bi da obuhvati i ovu mentalnu vebu zamiqawa i predviawa. Najee se scenario grubo moe podeliti na tri velika dela: uvodne aktivnosti (koje uvode uenike u duh radionice, pobuuju pawu, zagrevaju ih za glavnu aktivnost), glavne aktivnosti (koje predstavqaju centralni i kquni deo) i zavne aktivnosti (koje zaokruuju celinu radionice). U samoj radionici, nastavnik ili voditeq radionice (kako se to obino kae), ini upravo to - vodi uenike iz jedne aktivnosti u drugu, proverava da li je instrukcija bila svima jasna, organizuje rad uenika, obezbeuje uslove da se svi oseaju slobodno da iznesu svoje miqewe i pomae samo kada uenici to od wega zatrae i samo toliko koliko je potrebno da sami nastave daqi rad. Zatim, nastavnik posebnu pawu posveuje motivisawu uenika. O motivaciji uenika misli na poetku, prilikom pisawa scenarija, u koji ugrauje odgovarajue naine motivisawa dece. Ali, i u samom interaktivnom procesu u toku radionice, kada je nastavnik neprekidno usmeren na reakcije samih uenika, detektuje potencijalne probleme (npr. zadatak je preteak ili prelak, nije blizak interesovawima ili trenutnim preokupacijama dece) i reaguje na to ve
120
STVARAWE AUN ASOVA
u sledeem koraku, trudei se da odri visok nivo motivacije, a da se pri tom ne izae iz okvira, smislene, ciqem usmerene aktivnosti. Na kraju, nastavnik je sve vreme svestan toga da svojim verbalnim i neverbalnim ponaawem daje model intelektualnog rada i model saradnikog odnosa. (Za dodatna pojawewa nastavnikih uloga, videti tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu, Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe). Iz prethodno navedenog, jasno je kakva je uloga uenika u radionici. Time to se velika pawa poklawa wegovim potrebama, interesovawima, iskustvima i znawima i to se neprekidno vodi briga kako da se on motivie u nastavnom procesu, uenik nije vie bezlini slualac ve i wegova emocionalna i socijalna sfera linosti dolaze do izraaja. S toga smo, namerno, ne grekom, u ovom tekstu koristili u jednakoj meri dva naziva: dete i uenik. Govorei o detetu, mi upravo naglaavamo da uvaavamo wegovu celovitu linost, a ne samo wen kognitivni aspekt. S druge strane, raznovrsne radioniarske aktivnosti provociraju uenike da se isprobaju u domenima za koje moda i nisu mislili da imaju dara: pisawe pesama, prezentacija rada pred grupom, snalaewe u prostoru, gluma, odluivawe i sl.21 Na ovaj nain se pred detetom u razvoju otvara iroki spektar mogunosti za isprobavawe, a to je svakako najboqi put do nalaewa svog identiteta i eventualno budue profesije.
21 este reakcije
Zablude i stranputice edukativnih radionica Da bi primena edukativne radionice dala najvee obrazovno - vaspitne efekte, odreene mere opreza stalno se moraju obezbeivati: 1) Visoka motivacija dece i zadovoqstvo aktivnostima da uestvuju u aktivnostima ne garantuje da emo ostvariti obrazovne ciqeve koje smo planirali. Vesela i nasmejana deja lica, koja uivaju u igri jesu uspeh po sebi, ali ne smemo zaboraviti koja je svrha, ciq zbog koga koristimo edukativnu radionicu. 2) Ne moe i ne treba sve nastavne sadraje i obrazovne ciqeve prevesti u formu radionica. Osnovna vodiqa treba da bude: koja metoda e biti najboqa da bi ove ciqeve ostvario na ovom sadraju, na naefikasniji i najekonomini nain. 3) Trebalo bi stalno imati na umu problem smetawa edukativnih radionica u celokupnu strukturu nastavnog plana i programa. Ukoliko se ne povee sa ostalim nastavnim sadrajima, ili ukoliko se ne povee sa drugim metodama rada, ostaje kao izolovano ostrvo, neiskorien potencijal, kao zanimqiv doivqaj iji smisao deci nije ba sasvim jasan. 4) Dinamian scenario ne znai da treba uenike zatrpati raznovrsnim aktivnostima. Trebalo bi izabrati kqune aktivnosti, kqune sa stanovita saznajnog procesa kroz koji deca treba da prou. Uvek je boqe vaqano uraditi jednu aktivnost, makar na raun drugih koje su bile planirane u scenariju. Deci je korisnije da imaju dovoqno vremena da dovre neki zadatak, nego da se isprobaju u vie razliitih aktivnosti. 5) Nikada ne treba izgubiti iz vida za koga bi trebalo da bude atraktivan zadatak, odnosno da nije ciq da bude atraktivan za odrasle i posmatrae, nego za decu. Ovaj zahtev trai od nastavnika decentraciju, odnosno da zadatak posmatra iz ugla deteta, a ne svog vlastitog. 6) Iako je edukativna radionica jedan od oblika interaktivnog rada i dominiraju razni oblici kooperativnog uewa, radionice se ne iscrpquju sa grupnim reavawem zadataka. S druge strane, sedewe u grupi nije garancija da je re o kooperativnom uewu. Moramo biti sigurni da smo u grupnom obliku rada uspeli da aktiviramo svu decu na najboqi mogui nain. 7) Ma kako uspene bile pojedine igrolike vebe ili zadaci, wihovo stalno koriewe prelazi u rutinu i gubi svoj smisao. Kada bi uzastopno vie puta koristili igru pro et contra, kod dece bi izazvali reakciju negodovawa Joj, opet ono.. 8) Edukativna radionica ne iskquuje (ak naprotiv!) koriewe table i sveske, odnosno svih pomagala koja obezbeuju integraciju nauenog. U
uesnika na naim seminarima, kada u edukativnoj radionici u ulozi uenika obrauju nastavno gradivo, jesu da ne mogu da prepoznaju ni sebe same, ni svoje kolege, koje poznaju od ranije, s obzirom na to koje sve sposobnosti pokazuju.
121
STVARAWE AUN ASOVA
samoj prirodi obrazovnog procesa je da se saznajno iskustvo kroz koje deca prolaze stalno povezuje sa ciqem koji bi trebalo ostvariti. Bez dobro osmiqene i realizovane integracije, edukativna radionica teko moe da ostvari svoju svrhu. Na kraju, moe se postaviti pitawe kakve su mogunosti za primenu edukativnih radionica u naoj sadawoj, realnoj koli. Ohrabrujua strana jeste da se uz minimalna materijalna sredstva, bez skupe opreme (koju i onako nae kole nemaju), moe uiniti mnogo na putu adekvanog aktivirawa uenika u nastavi, osmiqavawu i oplemewavawu ivota u koli i pribliavawu celog obrazovnog procesa deci. esto (ali ne i obavezno) primena radionica nije u saglasju sa ustaqenim razredno - asovnim sistemom organizacije rada u koli. Meutim, to se moe reiti ili blokom asova ili tako da pojedini koraci budu zadati deci kao domai rad. Najvanije je da postoji dobra voqa, a onda e se razni organizacioni problemi reavati kako nailaze. A, i oni koji se odmah ne ree, predstavqaju listu konkretnih, osveenih zahteva ta nam je potrebno za poboqawe nastave, kako bismo to upotrebili i zato ba to to je prvi korak ka reewu.
PRIMERI EDUKATIVNIH RADIONICA

Naveemo na ovom mestu nekoliko scenarija za edukativne radionice. Oni su navedeni samo kao mogui primeri, nikako kao recepti. Sadraji su birani sluajno, na osnovu trenutnih inspiracija autora. Jedini uslov koji smo se trudili da zadovoqimo je da se radi o gradivu iz nastavnih planova i programa, odnosno da je pokriveno uybenikim tekstom. Pokuali smo da pokrijemo vie razliitih oblasti (srpski jezik i kwievnost, istoriju, biologiju). Ne mislimo da postoje nastavni sadraji za koje se unapred zna da se mogu ili ne mogu realizovati u formi radionica. Osnovno ograniewe za izbor nekog, pa i radioniarskog pristupa, jeste efikasno i ekonomino ostvarivawe obrazovnih i vaspitnih ciqeva. Sticajem okolnosti ovde su dati scenariji u kojima dominira kooperativno uewe. Ali, kao to smo naveli u uvodnom tekstu, iako je to najei oblik uewa koji se pojavquje u radionicama, svakako nije jedini.
KLASIFIKACIJA PTICA
(Lekcija iz biologije za VI razred osnovne kole) Ciq Razumevawe logike na kojoj poiva klasifikacija i usvajawe konkretnih znawa.
Materijal to vie (oko 100 komada) ceduqica papira; beli papir A4 formata: desetak listova. Glavni koraci 1) Individualno nalaewe, na osnovu vlastitog iskustva, to veeg broja klasa ptica. 2) Formirawe grupa i grupno nalaewe naina klasifikacije zadatih klasa ptica. 3) Izvetavawe grupa. 4) Uporeivawe klasifikacije do koje su dole grupe sa onom datom u kwizi. 5) Vebawe klasifikacije.
122
STVARAWE AUN ASOVA
1) Nastavnik podeli po nekoliko ceduqica svakom ueniku (ostatak ceduqica ostavi na neko zgodno mesto tako da svaki uenik moe slobodno prii i uzeti jo ukoliko mu zatreba). Zatim daje instrukciju za zadatak: Neka se sada svako od vas priseti to vie razliitih vrsta ptica. Setite se ptica koje ste videli, koje ive u vaem nasequ (selu, gradu). Setite se onih o kojima ste itali, koje ste gledali na TV. Na svakoj ceduqici napiite po jednu vrstu ptica. Trudite se da se setite to vie. 2) Poto su svi uenici zavrili zadatak, nastavnik pokupi sve ceduqe i stavi ih u eir (kesu ili vreu). Promea ih i otprilike podjednako podeli na grupe. Broj grupa ceduqica trebalo bi da odgovara broju grupa uenika koje je nastavnik predvideo. Tada se formiraju grupe uenika. Preporuuje se da broj uenika u grupi bude izmeu etiri i pet jer su tolike grupe najefikasnije. Nastavnik moe formirati grupe na razne naine koji obezbeuju sluajni izbor. Kada su grupe formirane, svaka dobije po jednu gomilicu ceduqa sa nazivima ptica. Nastavnik daje instrukciju: Va zadatak je da ove ceduqe sa razliitim vrstama ptica razvrstate kako najboqe znate. Pokuajte da pronaete takav kriterijum za klasifikaciju na osnovu koga ete moi da razvrstate sve ptice koje imate pred sobom. Ukoliko vam to izgleda nemogue pronaite jo neki kriterijum. Pogledajte onda da li se prvi i drugi kriterijum ukrtaju ili su potpuno nezavisni. Trudite se da doete do to optijeg kriterijuma koji e vam pomoi da razvrstate to vei broj ptica. Preporuujem vam da uzmete papir i olovku i da beleite sve te ideje. 3) Kada sve grupe zavre zadatak, a za to im treba ostaviti dovoqno vremena, nastavnik trai od grupa da redom izveste do kakve klasifikacije su doli i kojim su se kriterijumom rukovodili. Nastavnik se trudi da to zabelei na tabli ili na velikom listu papira, insistirajui svaki put da se iznese i kriterijum za klasifikaciju. Veoma je vano da nastavnik ne vrednuje reewa do kojih su uenici doli, ve da ih sve sa jednakom pawom prihvati. Namesto toga, nastavnik moe pohvaliti trud i kreaciju svih grupa, izraziti razumevawe za tekoe koje su uenici imali pri reavawu zadatka, ili povezati wihov sadawi doivqaj sa doivqajima koje su imali naunici, zoolozi - pioniri, kada su sebi postavili zadatak da sve do tada poznate ptice poveu jednom klasifikacijom, jer su se i oni zapravo nalazili pred istim zadatkom kao i uenici. 4) Zatim se uenici upuuju na lekciju u uybeniku. Od wih se trai da uporede svoju klasifikaciju sa onom datom u kwizi i da pokuaju ponovo da razvrstaju dobijene ceduqe, ali prema klasifikaciji koja je data u uybeniku. Dok budu radili ovaj zadatak, uenici se upuuju da otkriju koji kriterijum klasifikacije je korien u uybeniku (poto on nije eksplicitno dat), zatim, da oznae za koje vrste ptica su potpuno sigurni kojoj klasi pripadaju, za koje vrste ptica nisu sigurni ili imaju nedoumica, a koje ne mogu nikako da svrstaju ni u jednu klasu ponuenu u uybeniku (klasifikacija data u uybeniku nije iscrpna). 5) Svaka grupa izvetava o pticama za koje nisu sigurni gde spadaju, kao i o nerazvrstanim pticama. Svi uenici diskutuju i nalaze neko zajedniko reewe koje e proveriti u enciklopedijama i drugim kwigama iz biologije (posledwi zadatak se moe zadati za domai).
123
STVARAWE AUN ASOVA
EVROPA OD XV DO XVIII VEKA
(Poglavqe iz uybenika istorije za VII razred osnovne kole)
Ciq
Ova radionica ima za ciq sistematizaciju nauenog gradiva, ponovno utvrivawe nauenog, kao i sticawe uvida o horizontalnoj poveznosti gradiva, odnosno povezanosti nekoliko lekcija koje ine jednu celinu, poglavqe. Osim toga radionica podstie razvoj raznih socijalnih vetina (argumentovanog izlagawa, voewa dijaloga i ubeivawa, markentike prezentacije ideja), kao i razvoj kreativnosti.
Materijal
to vie raznovrsnih kwiga iz istorije koje se odnose na ovaj period: mape, kwige iz umetnosti i istorije; beli papiri A4 formata (za svaku grupu po nekoliko)
Glavni koraci
1) 2) 3) 4) 5) Formirawe grupa (prva raspodela) i individualno prouavawe gradiva. Utvrivawe nauenog u malim grupama. Rasformirawe ovih drupa i formirawe novih (druga raspodela). Istovremeno svaka grupa reava svoj zadatak. Izvetavawe grupa.
1) Svi uenici se podele u pet grupa. Podela u grupe je, u ovom sluaju, ujedno i uvodna, zagrevajua aktivnost koja je povezana sa sadrajem. Svaki uenik izvlai ceduqicu na kojoj je napisan pojam koji se odnosi na ovu oblast, kao i broj od jedan do pet. Pojmovi na ceduqicama pripadaju jednoj od pet kategorija vezanih za ovu oblast: imena velikih umetnika humanizma i renesanse; imena velikih moreplovaca i istraivaa; nazivi tehnolokih dostignua koja su omoguila geografska otkria, nazivi poznatih umetnikih dela iz ovog perioda i, petu kategoriju ine imena poznatih vladaoca i dravnika apsolutizma (videti listu pojmova i kategorija na kraju ovog scenarija). Zadatak uenika je da prepoznaju kojoj kategoriji pripada pojam koji su izvukli i da nau ostale uenike koji imaju pojmove iz iste kategorije. Oni ine jednu grupu. Ukoliko uenici nisu uili o ovom periodu ranije, treba im olakati ovaj zadatak tako to e na stolovima (za kojima e grupe raditi) stajati naziv kategorije. Uenici treba da sauvaju svoje ceduqe, jer e im one posluiti za drugu podelu u grupe. Na ovaj nain dobili smo pet grupa.Tada svaka grupa dobija instrukciju da dobro izui samo po jednu lekciju iz ovog poglavqa. Nastavnik svima daje instrukciju: Va zadatak je da to boqe prouite lekciju koju ste dobili, odnosno problem kojim se ona bavi. To su ili velika geografska otkria, ili ekonomske promene, ili drutveno ureewe, ili kultura i umetnost ovog perioda. Pazite, to gradivo treba da izuite tako da se moete smatrati ekspertom, struwakom za ovu oblast. Ponite najpre od uybenika, paqivo proitajte lekciju i razmislite o woj. Upitajte se koji su glavni problemi, ta je sutina, moda vas neto posebno zainteresuje. Za ovo imate deset minuta. Kao to vidite lekcija ima etiri, a mi imamo pet grupa. Zadatak za petu grupu je da se najpre upozna sa sadrajem svih lekcija, a zatim da pristupi tragawu kroz dodatnu literaturu. Na sto za kojim radi peta grupa, nastavnik donese razne istorijske i umetnike kwige, mape, dakle raznu zanimqivu literaturu koja se odnosi na ovaj period. Va zadatak je da pregledate ove kwige, da prelistate i saznate ta se u kojoj moe nai, jer e vam to u narednom zadatku biti vano. Tragajte za zanimqivostima vezanim za ovaj period.
124
STVARAWE AUN ASOVA
2) Posle perioda predvienog za individualni rad, nastavnik poziva lanove grupe da prodiskutuju probleme. Nastavnik im kae: Sada u svojoj grupi proverite da li ste sve razumeli, moda neko u grupi ima odgovor na vae pitawe. Izvucite ono to je sutinsko, veoma vano za tu lekciju, a ta je viak informacija i to zapiite. Trudite se da ovladate gradivom tako da moete sebe smatrati struwakom za ovu oblast. Imajte u vidu da ete u narednoj aktivnosti morati da prenesete to svoje znawe drugima. 3) Ove grupe se zatim rasformiraju i formiraju se nove. Ovaj put, uenici treba da obrate pawu na broj koji je napisan na wihovoj ceduqici. Brojeva ima od jedan do pet i svi oni koji imaju jedinicu na svojoj ceduqici ini e jednu grupu. Na ovaj nain dobijamo nove grupe od po pet lanova u kojima e biti po jedan ekspert za svaku oblast (etiri lekcije i dodatna literatura). 4) Svaka grupa dobije razliiti zadatak: Prva, da pie kritiku ovog perioda: Va zadatak je da sastavite argumentovanu kritiku ovog perioda. Iskoristite sva pojedinana vaa znawa i pristrasno, ali argumentovano ocrnite ovaj period. Kakvim nas je zlom ovaj period zaduio da oseamo do danawih dana. Dakle, selektivno proite kroz ovaj period i birajte samo wegove loe strane. Mislite i o tome kako ete to posle prezentovati. Druga, da napie hvalospev o ovom periodu: Va zadatak je suprotan. Zamislite sebe kao zaqubqenike ovog perioda i pristrasno, ali argumentovano istaknite sve wegove dobre strane, odnosno po emu nas je zadivio i zaduio ovaj period. Mislite i o tome kako ete prezentovati vau pohvalu. Trea grupa je dobila zadatak da napravi kviz iz ove oblasti: Va zadatak je da napravite kviz iz ove oblasti. Osmislite desetak pitawa koja e pokriti sve etiri lekcije. Pri tome imajte na umu da pitawa ne treba da budu zatvorenog tipa, odnosno da se odgovor moe dati jednim podatkom (godinom, imenom ili slino). Pitawa treba da budu takva da trae razmiqawe, zakquivawe, povezivawe. Na kraju ete svoja pitawa zadati razredu pa emo videti koliko su nauili. etvrta grupa je dobila zadatak da napie spev o ovom periodu u bilo kojoj pesnikoj formi (znai moe da naglasi veselu, traginu, herojsku stranu ovog perioda): Va zadatak je da sainite spev o ovom periodu. Moda vam to izgleda teko i nemogue ali im probate uveriete se u suprotno. Moete birati bilo koju pesniku formu (deseterac, rimovan stih, slobodnu formu). Bitno je sledee: najpre se dogovorite oko petnaestak kqunih podataka, pojmova, zakquaka koje karakteriu ovaj period. Dakle, kako bi ste u petnaest reenica rekli sutinu ovog perioda. Zatim to pretoite u pesniku formu koju god izaberete. Peta grupa je dobila zadatak da napie biografiju jednog graanina iz tog perioda ili priu o wemu: Va zadatak je da napiete malu romansiranu biografiju jednog anonimnog graanina, predstavnika ovog perioda. Moete da ga smestite u bilo koji od ponuenih vekova, u zemqu i prostor koji elite; to moe biti neki potpuno anoniman ovek ili neko ko je bio u blizini neke poznate istorijske linosti, moete mu dodeliti sudbinu koju elite, kominu ili traginu. Bitno je samo da u svojoj romansiranoj biografiji opiete wegov svakodnevni ivot, ta je jeo, kako se oblaio, kako je putovao, kako se zabavqao, dakle kako je izgledao ivot ovog perioda.
Nastavnik, poto zada grupama sve zadatke, podseti uenike da su na stolu raznovrsne kwige iz ove oblasti i da im one mogu pomoi u reavawu zadatka. Ukoliko za to ima mogunosti deca se upuuju da odu do kolske biblioteke i tamo pronau jo neku kwigu koja bi im pomogla pri ispuwewu zadatka.
125
STVARAWE AUN ASOVA
Ova faza moe da traje razliito: zadatak moe da se da kao domai, tj. da ga grupe urade do sledeeg asa ili se moe raditi u toku jednog asa ili bloka asova. Jasno je da to se vie vremena odvoji za ovu fazu, to e i produkti biti boqi, sloeniji, ozbiqniji. 5) Izvetavawe grupa. Grupe izvetavaju jedna za drugom. Posle izlagawa grupe kritiara i branioca ovog perioda uvek se daje mogunost za sukobqavawe argumenata i diskusiju u koji se mogu ukquiti i ostali uenici. Bitno je samo da se svi radovi sa jednakom pawom prihvate, da se osigura pawa svih uenika, jer se kroz razliita reewa razliitih zadataka utvruje i objediwuje gradivo. Naknadno se moe, na osnovu speva, napraviti i pozorina predstava u kojoj e uestvovati svi uenici.
126
MOREPLOVCI
UMETNICI
OTKRI]A
UMETNI^KA DELA
KRISTIFOR KOLUMBO 1
FRANSOA RABLE 1
DURBIN 1
POHVALA LUDOSTI 1
2
127
FERNANDO MAGELAN 2
MILELAN\ELO BUONAROTI 2
ASTROLAB 2
DAVID 2
AMERIGO VESPUÎ 3
LEONARDO DA VINÎ 3
BARUT 3
TAJNA VEÊRA 3
VASKO DE GAMA 4
\OVANI BOKAÔ 4
BROD KARAVELA 4
DEKAMEREON 4
BARTOLOMEO DIJAZ 5
FRANÊSKO PETRARKA 5
[TAMPARIJA 5
SONETI 5
STVARAWE AUN ASOVA
NARODNA PESMA HASANAGINICA

Napomena: Pesma Hasanaginica nije vie u programu za osnovnu kolu, ali smo je zbog potreba seminara iskoristili kao primer edukativne radionice za analizu pesme. Ovaj scenario ne predstavqa zamenu za uobiajeni nain obrade pesme, ve dodatnu mogunost (npr. za proirivawe znawa) u nastavi srpskog jezika i kwievnosti. Verujemo da se slian scenario moe primeniti za obradu i nekih drugih pesama.
Ciq
Osnovni ciq ove radionice jeste proirivawe znawa nakon obrade pesme Hasanaginica. Aktivnim ueem, saradwom i razmenom sa drugima, uesnici reavaju raznovrsne zadatke, kojima se u procesu rada ostvaruju i sledei ciqevi: razvijawe govorne kulture (vetina voewa dijaloga, prezentacija i javno nastupawe); razvijawe pismene i kwievne kulture (vebawe pisawa u formi deseterca, eksperimentisawe sa drugim oblicima pismenog izraavawa); podsticawe kritikog duha (vebawe u argumentovanom brawewu stava, analizi, ralawivawu sadraja na jedinice znaewa i u sintezi u nove celine). Svi zadaci ukquuju i razvijawe stvaralatva i negovawe moralnih i estetskih oseawa.
Materijal
tekst pesme Hasanaginica, za svakog uesnika; kratak izvod o karakteristikama balade, za svakog uesnika; kartice za podelu u grupe.
Podela na grupe
Kartica (za podelu na grupe) bi trebalo da bude onoliko koliko ima uesnika. Poto je u daqem radu potrebno formirati est grupa, treba izabrati est poznatih narodnih pesama, koje imaju i svoju melodiju, tj. mogu se otpevati (npr. na izbor su bile pesme: Jeam wela Kosovka devojka, Poqem se vije ojzor delija, Karanfil se na put sprema, Udaralo mome u tamburu, Promie mome kroz selo, Raslo mi je badem drvo). Na svakoj kartici ispisan je po jedan stih izabranih pesama. Broj kartica, odnosno stihova jedne pesme, uskladiti sa brojem uesnika, tako da u svakoj od est grupa bude ujednaen broj uesnika. Kada svako izvue po jednu karticu (koje su prethodno dobro izmeane), treba da pronae sve ostale koji imaju druge stihove te iste pesme. Kada se lanovi grupa nau, zadatak im je da stihove pesme sloe u pravilan redosled. Na kraju, svaka grupa otpeva svoju pesmu ostalima.
Glavni koraci:
1) 2) 3) 4) 5) formirawe 6 grupa na osnovu kartica sa stihovima narodnih pesama i pevawe pesama; izraajno itawe pesme; davawe razliitih zadataka svakoj grupi; svaka grupa istovremeno radi svoj zadatak; prikazivawe rezultata svake grupe ostalima.
1) Ovaj korak detaqno je opisan kod navoewa materijala. 2) Da bi se svi upoznali sa sadrajem pesme Hasanaginica, svako od uesnika dobije tekst pesme. Zatim neko od uesnika, za koga se zna da izraajno ita, proita pesmu naglas, a ostali paqivo sluaju. 3) Voditeq daje zadatke jednoj po jednoj grupi, vodei rauna da sve sasluaju sve zadatke. grupe
128
STVARAWE AUN ASOVA
Napomena: Na osnovu procene voditeqa, odnosno nastavnika koji dobro poznaje svoje uenike i wihove sposobnosti i talente, odreuje se koja e grupa dobiti koji zadatak. I
Grupa dobija zadatak da se stavi u ulogu tuioca Hasanaginice, u ime Hasanage. Wima se kae: Zamislite se u ulozi branioca Hasanage, odnosno wegovih postupaka. Vi treba da se to vie uivite u ovu ulogu zastupnika Hasanage da biste ga, krajwe pristrasno, ali argumentovano branili. Koristite sva svoja znawa i iskustva: kulturoloka, socioloka, psiholoka, istorijska da biste u potrazi za agrumentima vaqano odbranili Hasanagu, odnosno zasnovano nainili optunicu Hasanaginici. Naroito obratite pawu na momenat u pesmi kada Hasanaga poruuje Hasanaginici: Ne ekaj me u dvoru bjelomu, ni u dvoru ni u rodu momu. Zato je Hasanaga tako odluio. Vodite rauna o tome kako ete prezentovati vau odbranu Hasanage.
II Grupa dobija zadatak da se stavi u ulogu braniteqa Hasanaginice. Wima se kae: Zamislite se u ulozi branioca Hasanaginice. Vi treba da se to vie uivite u ovu ulogu zastupnika Hasanaginice da biste je, krajwe pristrasno, ali argumentovano branili. Koristite sva svoja znawa i iskustva: kulturoloka, socioloka, psiholoka, istorijska da biste u potrazi za agrumentima vaqano odbranili Hasanaginicu. U svojoj argumentaciji treba da reite kquni momenat u pesmi: zato Hasanaginica od stida nije otila da obie mua. I vi treba da vodite rauna o nainu na koji ete prezentovati svoju odbranu. III Grupa dobija zadatak da napie nastavak pesme: Va zadatak je da u formi deseterca smistite drugaiji nastavak pesme od momenta (stiha) kada Hasanaga kae: Ne ekaj me u dvoru bjelomu, ni u dvoru ni u rodu momu. Prvo se dogovorite o sadraju nastavka pesme a zatim to prevedite u deseterac. Imate potpunu slobodu da kreirate sled dogaaja onako kako elite. Pesma ne mora vie imati tuan kraj, znai to nee vie biti balada, ali je bitno da ispotujete formu deseterca. IV Grupa dobija zadatak da sadraj pesme prevede u formu novinske reportae: Vi treba da dogaaj koji se desio u pesmi opiete na nain kako to ine novinari kroz formu reportae. Zamislite sebe kao savremenike tog vremena u kome se pria o Hasanaginici deavala. Opiite detaqno uslove u kojima se dogaaj zbio, tano vreme i mesto; opiite likove, kako su izgledali, kako su bili obueni, kako su iveli, wihove karaktere i ta se desilo. V Grupa dobija zadatak da izvue to vie poruka (pouka) iz pesme i da ih uoblii u vidu narodnih umotvorina (pitalica, poslovica): Va zadatak je da pesmu ralanite na to sitnije celine - jedinice znaewa, koje mogu biti stih ili deo stiha, pesnika slika i sl. i pretoite ih u formu narodne umotvorine. Te poruke koje budete nalazili moete iskazati kroz ve poznate pouke, poslovice i sl. ili ih moete vi sami kreirati. Isto tako, te poruke mogu biti vezane za sam sadraj ove pesme, ali mogu imati i znaewe samo asocijativno povezano za stih na koji se odnose. Pokuajte da pronaete i sastavite to vie takvih poruka. VI Grupa dobija zadatak da napie baladu o Hasanagi: Vaa grupa ima zadatak da sastavi potpuno novu pesmu, i to baladu, iji e glavni lik biti Hasanaga. Dogaaji koje ete opisati u vaoj pesmi mogu se deavati istovremeno sa zbivawima u originalnoj pesmi ili moete svoju pesmu zapoeti smru Hasanaginice odnosno krajem originalne pesme. Uivite se to vie u lik Hasanage. Prvo se dogovorite o emu e pesma govoriti, pa onda stvarajte stihove u desetercu. Ne zaboravite da balada mora imati tuan kraj.
129
STVARAWE AUN ASOVA
4) Grupe rade na izradi svojih zadataka oko pola sata. 5) Prezentacija radova grupa odvija se istim redosledom kojim su dobijali zadatke. Posle prezentacije prve i druge grupe predvieno je vreme za wihov dijalog, odnosno grupe imaju mogunost da svojim kontraargumentima odgovaraju na argumente suprotne grupe. Zadatak voditeqa jeste da vodi rauna da se ova diskusija vodi u atmosferi meusobnog uvaavawa, bez upadawa u re, bez napada na drugu stranu. lanovima ostalih grupa dozvoqeno je da se ukque u diskusiju.
- NAUIMO 10% OD ONOGA TO PROITAMO, 15% OD ONOGA TO UJEMO, ALI 80% OD ONOGA TO ISKUSIMO. Dryden, G., Vos, J.(1994) Learning Revolution, Accelerated Learning System, UK
130
STVARAWE AUN ASOVA
DECA IITAVAJU SMISAO NARODNE PESME STARI VUJADIN

ili
SAVREMENA DECA I VREDNOSNE PORUKE PESME STARI VUJADIN

ili
DEJE RAZUMEVAWE SMISLA INDIVIDUALNOG RTVOVAWA ZA SLOBODU (primer pesme STARI VUJADIN)
Srpski jezik i kwievnost IV razred Osnovna zamisao: Stvoriti uslove za stvarni susret savremene dece i osnovnih poruka kwievnog dela koje sadri obrasce ponaawa individualnog rtvovawa za slobodu (razumevawe tog obrasca, doivqaj umetnikog dela koje govori o tom obrascu).
Ciqevi:
1) 2) 3) Razumevawe i doivqavawe teksta sa motivom borbe za slobodu i rtvovawa za weno osvarewe. Analiza kwievnog lika (starca Vujadina) Bogaewe renika: nauiti znaewe 3-4 specifine rei
Pored toga ovaj as treba da doprinese ciqevima sredweg obima: obnavqawe i produbqivawe znaewa kwievno-teorijskih pojmova (narodna kwievnost, epska pesma, deseterac), ali i optijim i dugoronijim ciqevima: vetina saoptavawa i komunicirawa, sposobnost za saradwu.
Materijal:
tekst pesme za svakog uenika po jedan renik narodnog jezika i tuica ilustracija Hajduci
Scena (mesto): obina uionica, pokretni stolovi, uenici jednog odeqewa
Glavni koraci:
1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10) 11) Izraajno itawe pesme Impresije o pesmi Deca individualno itaju tekst pesme Objawavawe znaewa nepoznatih rei Osnovne poruke pesme (rad u grupama) Grupe izvetavaju svoje rezultate Diskusija o tumaewu smisla pesme Pravimo portret starca Vujadina (rad u grupama) Grupe izvetavaju svoje rezultate Obrazac ponaawa Starog Vujadina: Stari Vujadin i mi Zakquni deo
1) Nastavnik izraajno ita tekst pesme Stari Vujadin, obezbedivi uslove za aktivno sluawe (poziva decu da se opuste i paqivo sluaju, da se uive u ono to uju; u toku itawa prati reakcije dece) 2) Impresija o proitanom tekstu. Nastavnik poziva uenike (wih 5-6 koji se jave) da u jednoj reenici kau da li im se pesma svia ili ne i zato, da li im se svia ili ne svia ono to je uradio Stari Vujadin i zato. Nastavnik daje
131
STVARAWE AUN ASOVA
mogunost da jo neko dete iskae svoj doivqaj ukoliko uoi da postoji potreba za tim. 3) Deca individualno itaju tekst pesme. Natavnik daje zadatak deci da pokuaju da razumeju tekst i da podvuku (ili ispiu u svesku) rei koje ne razumeju. 4) Objawavawe znaewa nepoznatih rei. Nastavnik ispie na tabli sve rei koje su deca izdvojila kao nepoznate, objasni one rei koje su kqune za razumevawe pesme a zatim, uputi decu kako da koriste renik i da pronau znaewe ostalih nepoznatih rei. Deca u grupama trae u reniku ostale nepoznate rei ili im se to daje za domai zadatak. 5) Osnovne poruke pesme (rad u grupama). Nastavnik ponovo upuuje decu na tekst pesme sa nalogom da izvuku osnovne poruke. Istovremeno daje im instrukciju da mogu poruku pesme da izraze na nain koji izaberu: ili da je kau svojim reima, ili da izdvoje kqune stihove koji odslikavaju poruku, ili da se sete neke poslovice ili izreke. 6) Grupe izvetavaju svoje rezultate. Dok predstavnik grupe izvetava koje je poruke prepoznala wegova grupa, nastavnik to zapisuje na tabli. 7) Diskusija o tumaewu smisla pesme. Diskusiju vodi nastavnik oko sledeih pitawa: Koji iskaz ili koji stihovi najboqe izraavaju smisao pesme i zato? Da li razliiti iskazi imaju isto znaewe? Koji su argumenti za iskaze koji se ne slau? U toku diskusije, nastavnik sueqava iskaze koji se ne slau, upuuje decu na tekst pesme radi provere tumaewa. Na kraju, nastavnik sumira mogua tumaewa, podvlai iskaze ili stihove pesme koji, po dejem miqewu, najboqe odslikavaju smisao pesme. Deci koja drugaije misle, ostavqa se mogunost da zadre svoje miqewe (jer pesma se moe i razliito tumaiti). 8) Pravimo portret starca Vujadina (rad u grupama). Nastavnik daje instrukciju posebno svakoj grupi. Sve grupe imaju razliite zadatke. Grupa I: Grupa II: Grupa III: Grupa IV: Grupa V: Svaki lan grupe crta portret Starog Vujadina, kako ga je on video u toku itawa i tumaewa pesme. Deca treba da prodiskutuju o liku Starog Vujadina i na kraju da ispiu listu rei kojima se opisuju osnovne osobine Starog Vujadina. Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu lik (zamiqen) koji je suprotan / vrlo razliit od lika Starog Vujadina. Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu lik iz ivota / iz sadaweg vremena koji nalikuje Starom Vujadinu. Stari Vujadin naeg razreda, kole, grada. Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu osobu iz svog okruewa koja je slina Starom Vujadinu. Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu neki drugi lik iz kwievnosti, filma, crtanog filma koji je slian liku Starog Vujadina.
Grupa VI:
9) Grupe izvetavaju svoje rezultate Izloba portreta Starog Vujadina Sve ostale grupe koje su imale zadatak opisivawe lika, izlau jedna za drugom svoje rezultate a nastavnik sve to objediwuje na tabli upisujui u kolone
132
STVARAWE AUN ASOVA
Lik Starog Vujadina Osobine lika Starog Vujadina Lik iz ivota (ko je, koje osobine ima) Stari Vujadin iz naeg razreda, kole, grada (ko je, na osnovu kojih osobina). Drugi lik iz kwievnosti, filma (ko je, koje osobine ima)
Suprotni / razliiti lik Osobine lika suprotnog /razliitog
Sumirawe: koji je obrazac ponaawa Starog Vujadina
10) Obrazac ponaawa Starog Vujadina: Stari Vujadin i mi. Nastavnik pita: Da li neko moe da navede primer kada se odrekao neega to mu je vano ili je rtvovao neto iz nekog jo vanijeg razloga (da uini neto za nekog bliskog i slino). Zatim prodisutuje vezu sa obrascem ponaawa Starog Vujadina (ukazuje na ispisane poruke iz koraka 6. i tabelarni pregled osobina iz prethodnog koraka) Nastavnik postavqa pitawe da li bi neko od uenika mogao da se ponaa kao Stari Vujadin i zato ( u kojoj prilici), odnosno da li neko nipoto ne bi eleo da se tako ponaa i zato. Na kraju ovog koraka, nastavnik svesno ostavqa decu bez zakquka ve im daje mogunost da i daqe misle o tome. 11) Zakquni deo Nastavnik integrie sve elemente asa, ukazuje na razlike izmeu likova iz ivota i kwievnih likova, ukazuje na razlike umetnikog dela i obinog ivota (fiktivnost dogaaja, specifinost umetnikog jezika...). Ponovo proita odabrane stihove iz pesme i ponudi deci da odaberu i zapamte neke stihove koji im se najvie sviaju. Ciq ovog segmenta je da se deca suoe sa formom i jezikom umetnikog dela, a ne da to detaqno usvoje jer e to tek kasnije uiti Napomena: Alternativno, posledwi korak moe biti izostavqen.
- MI IMAMO SVOJE MIQEWE, JER RAZMIQAMO SVOJOM GLAVOM. (10 godina, O ivko Quji, Nova Varo)
133
STVARAWE AUN ASOVA
EKOLOKA RADIONICA
Napomena: Radionica je namewena starijim osnovcima i sredwokolcima. Poto se bavi temom koja dodiruje nastavne sadraje hemije, biologije i fizike, moe biti primewena kao interdisciplinarni as kako u redovnoj nastavi, tako i u vannastavnim aktivnostima (sekcije, dodatna nastava).
Ciq:
Promena stava i ugla gledawa na problem ravnotee u prirodi. Poremeena ravnotea nije samo, i jedino, posledica nebrige i aqkavosti qudi ve ozbiqnih, realnih problema vezanih za poveawe broja stanovnika, poboqawe ivotnog standarda i profita, odnosno sukobqenih interesa u svemu tome. Osveivawe procesa kako se donose odluke, posebno u situacijama gde se sudaraju interesi razliitih grupa.
Materijal:
kartice za podelu u grupe kartice sa raznovrsnim podacima iz oblasti hemije, ekologije, ekonomije, geologije, medicine. Na svakoj kartici ispisan je po jedan podatak iz ovih oblasti. Kartica ima petnaestak i isti set katrica dobija svaka grupa u drugoj fazi radionice (vidi Prilog 2 uz ovu radionicu). uloge : listovi papira na kojima je napisana uloga (lokalno stanovnitvo Babunice, predstavnici drave-vlada, lokalno politiko rukovodstvo, ekolozi i lekari, stanovnitvo iz regiona, regionalni turistiki savez). Osim naziva uloge na svakom listu je napisan i krai opis pozicije te uloge. (vidi Prilog 1 uz ovu radionicu) mapa Srbije sa ucrtanim regionom Babunice (za svaku grupu po jedna) beli papir za pisawe (svaka grupa mora sve vreme imati obezbeeno dovoqno papira za pisawe) olovke, flomasteri, areni papir
Glavni koraci:
1) 2) 3) 4) 5) 6) Podela uesnika u grupe Voditeq uvodi uesnike u situaciju Nova podela u grupe Ekspertsko odluivawe Prezentacija rada grupa Disusija i zavrna re
22 Osnovna logika
podele na grupe je ista kao i u radionici Evropa od XV do XVIII veka
1) Uesnici se podele u grupe. Najoptimalniji rad u malim grupama je kad u svakoj ima izmeu 3 i 5 uesnika. To znai da ukoliko ukupno ima 30 uesnika treba formirati 6 grupa. Podela u grupe u ovoj radionici se moe izvesti na sledei nain: Svaki uesnik izvue po jednu karticu. Na svakoj kartici je ispisan broj od 1-5 (brojevi su potrebni za podelu u grupe u drugoj fazi) i po jedan pojam koji je asocijativno vezan za jednu od privrednih grana (poqoprivreda, trgovina, saobraaj, turizam, hemijska industrija, rudarstvo22). Na stolovima oko kojih e se okupiti svaka grupa, voditeq ostavi natpis sa imenom jedne od privrednih grana. Zadatak uesnika je da prepoznaju kojoj privrednoj grani pripada pojam koji imaju na svojoj kartici i da se okupe oko stola sa odgovarajuim natpisom. 2) Voditeq uvodi uesnike u situaciju: Jedan od najpoznatijih ekolokih slogana je MISLI GLOBALNO, DELUJ LOKALNO. Sada emo pokuati da se suoimo sa raznim problemima u jednoj lokalnoj situaciji. U toku agresije NATO- a, srueno je 28 veih betonskih mostova na teritoriji SRJ. Po nekim procenama za obnovu svega poruenog treba nam oko 6 000 000 t betona. Glavna sirovina za beton je cement. E, tu sad nastaje problem! Kao to znate mi imamo dve cementare i wihova proizvodwa nije dovoqna u ovoj naoj situaciji. Poto smo sagledali nae sadawe realno stawe,
134
STVARAWE AUN ASOVA
zamislimo sada jednu sasvim mogunu situaciju: nai politiari i privrednici ostvarili su dobre kontakte sa dravnim i privrednim vrhom Kine. Posle poetnih pregovora, kineski privrednici su zakquili da su spremni da uloe u izgradwu jedne cementare u Srbiji. Svoj interes su nali u tome to e se 80% cementa izvoziti u Kinu i to po neto povoqnijim cenama nego na svetskom tritu. Osim toga, Kinezi su planirali da poaqu grupu svojih graevinskih struwaka koji bi uestvovali u izgradwi cementare. Na dravni vrh je angaovao Rudarsko geoloki fakultet koji im je uradio elaborat o nalazitima laporca u Srbiji. Izuzetno dobro nalazite, na osnovu tog elaborata, jeste region oko mesta Babunica, na obroncima Suve planine. To je sada zahtevalo izmenu Generalnog urbanistikog plana za Srbiju. Izmeni Generalnog urbanistikog plana prethodi javna rasprava. U javnoj raspravi oglasile su se razliite zainteresovane strane: lokalno stanovnitvo Babunice, predstavnici vlade, lokalno politiko rukovodstvo, savez ekologa, stanovnitvo iz regiona i regionalni turistiki savez. I to je sada va prvi zadatak. Voditeq podeli listove sa ulogama, mapu Srbije sa ucrtanim regionom Babunice i uvodi uesnike u zadatak: Svaka grupa je grupa predstavnika jedne od ovih zainteresovanih strana. Na listovima koje ste dobili napisana je vaa uloga i kratki opis vae pozicije. Va prvi zadatak je da se to vie uivite u ulogu koja vam je dodeqena i iz te uloge stavite na papir sve argumente za i sve argumente protiv izgradwe cementare u Babunici. Dakle ta vi kao stanovnici Babunice, ili vi kao predstavnici vlade ili kao predstavnici turistikog saveza mislite o izgradwi ove cementare. Pokuajte da smislite to vie argumenata i za i protiv. Diskutujte u grupi o svakom argumentu i potom ga zabeleite. Neka svaki lan grupe ima svoju listu beleaka, jer e u drugom delu radionice morati da zastupa ovu svoju grupu. 3) Nova podela u grupe. Sada ponovo obratite pawu na kartonie koje ste izvlaili na poetku i uz pomo kojih ste formirali ove grupe. Na svakom kartoniu su brojevi od 1-5. Formiraemo nove grupe i neka sada svi koji na kartoniu imaju broj 1 sednu za ovaj sto, svi sa brojem dva za ovaj i tako redom. 4) Ekspertsko odluivawe. Voditeq uvodi uesnike u zadatak: Kao to vidite sada u svakoj grupi imamo po jednog predstavnika iteqa Babunice, jednog iteqa iz regiona, jednog ekologa, jednog predstavnika vlade, predstavnika turistikog saveza i jednog lokalnog politiara. Vi ste sada mali ekspertski timovi. Svi imate isti zadatak. Najpre da sasluate argumente svakog lana grupe jer je ona/on predstavnik jedne od zainteresovanih strana. Zatim diskutujte, pregovarajte i kao grupa donesite neko zajedniko reewe - izvetaj, preporuku vladi ta da se radi, da li cementara treba da se gradi u Babunici ili ne. Naravno, tu svoju preporuku morate dobro obrazloiti. Da bi vam rad bio olakan, va tim je traio i dobio podatke od razliitih, relevantnih eksperata: ekonomista, lekara, hemiara, agronoma, geologa. Ekspertski podaci nalaze se na stolu pred vama, na ovim karticama i koristite ih i tumaite tako da podre vau argumentaciju. ( Prilog 2 uz ovu radionicu.) Za ovaj zadatak imate oko 30 min. Znai proizvod vaeg rada treba da bude dobro argumentovana preporuka, izvetaj vladi ta da se radi sa Babunicom. 5) Jedna po jedna grupa prezentuje svoje reewe i saoptava kqune argumente i podatke koje je imala u vidu pri donoewu odluke. 6) Diskusija o razliitim reewima. U diskusiju bi trebalo naglasiti: da u svakoj realnoj ivotnoj situaciji postoji vie zainteresovanih strana i svaka strana ima svoje autentine stavove i argumente; da reavawe tih realnih problema, sa stanovita ekologije, esto nosi izbor izmeu loih i mawe loih reewa, a da su dobra reewa ili nemogua ili prilino skupa; da odgovorno donoewe odluka podrazumeva predviawe svih posledica odreene odluke i imawe pune svesti iji interes je i na koji nain pri tome oteen; da se donoewe odluka ui - tu vetinu najvei broj nas je nauio iskustveno kroz razliite ivotne situacije, ali to je jedno od vanih umewa, neophodnih u vankolskom ivotu, koje bi moralo biti razvijano i kroz obrazovawe u koli23.
23 Ovaj aspekt
navodimo samo kada su odrasli uesnici radionice.
135
STVARAWE AUN ASOVA
Prilog 1.
Uloge:
LOKALNO STANOVNITVO BABUNICE
Vi ste iteqi Babunice. ak i u doba privrednog prosperiteta Jugoslavije, va region je nekako ostajao po strani. Veliki broj mladih, posledwih godina, naputa mesto i odlazi u vee gradove u potrazi za poslom. Veina stanovnitva se do sada bavila poqoprivredom.
PREDSTAVNICI VLADE
Vi ste predstavnici komisije za obnovu i razvoj u vladi Republike Srbije. Posle svih ovih godina sankcija i napornog truda da se zid sankcija probije bar nekako, uspeli ste da ugovorite ovaj posao sa Kinezima.
LOKALNO POLITIKO RUKOVODSTVO
Vi ste lokalno politiko rukovodstvo. Godinama se borite sa brojnim komunalnim problemima: loi putevi, slaba zdravstvena zatita stanovnitva, nedovoqno sredwih kola (tako da mladi odlaze u vee centre), vodovod dotrajao. Imate pripremqene brojne projekte ali nita ne moete da realizujete jer su mesne kase prazne. Sledee godine su lokalni izbori.
SAVEZ EKOLOGA
Vi ste lanovi novoosnovanog regionalnog ekolokog udruewa. Neki od vas su lekari. Volite svoj kraj, prirodu Suve planine, na kojoj raste endemska vrsta kleke. Redovno organizujete akcije iewa lokalne reice i trudite se da podignete ekoloku svest stanovnika Babunice.
STANOVNITVO REGIONA
Vi ivite izmeu dvadeset i pedeset kilometara od same Babunice. Bavite se poqoprivredom ali esto idete u Babunicu jer su vam tu najblie zdravstvena stanica, pota, pijaca, prodavnice i sl.
REGIONALNI TURISTIKI SAVEZ
Vi radite u turistikom savezu. Uz velike napore uspeli ste da zainteresujete Medicinski fakultet za izvore lekovite vode u bawi Spa. Iako nije mnogo promovisana, ova bawa je od davnina poznata i u wu dolaze qudi iz svih krajeva Srbije. Paralelno s tim, angaujete se u promovisawu seoskog turizma u okolini Babunice.
136
STVARAWE AUN ASOVA
Prilog 2
Podaci eksperata koje grupe dobijaju u koraku 4. (svaka grupa po jedan komplet podataka)
U TOKU AGRESIJE NATO-a SRUENO JE 28 VEIH BETONSKIH MOSTOVA NA TERITORIJI SRJ. GEOLOKI SASTAV SUVE PLANINE INE DOLOMITI I LAPORCI. STRANE SUVE PLANINE SU ISPRESECANE TOILIMA SIPARIMA I U NIIM DELOVIMA RENIM TOKOVIMA. SUVA PLANINA JE SLABO POUMQENA, DOBRIM DELOM UME SU ISKRENE U TOKU II SVETSKOG RATA, TAKO DA JE EROZIJA VRLO JAKA. TEHNOLOKA REEWA SADAWIH POSTROJEWA ZA PROIZVODWU CEMENTA KOD NAS DATIRAJU OD 70 80 GODINA. EFEKTI ZAGAEWA OKO CEMENTARE PROCEWUJU SE NA OKO 20 KM OKO POSTROJEWA. MINISTRASTVO ZATITE IVOTNE SREDINE JE POKRENULO INICIJATIVU DA SE LOKALUITET SUVE PLANINE PROGLASI , U SARADWI SA BUGARSKOM STRANOM ZA PODRUJE OUVANE PRIRODE POD NADZOROM MEUNARODNIH EKOLOKIH ORGANIZACIJA. VLADA REPUBLIKE SRBIJE JE DALA INICIJATIVU O RAZVOJU SEOSKOG TURIZMA. PERJANICA RUE VETROVA ZA OVAJ LOKALITET JE ZAPAD-SEVEROZAPAD. MOGUE JE OEKIVATI KLIMATSKE PROMENE U PRENIKU OKO 50 KM. KAKO SE PROIZVODWA CEMENTA ODVIJA POD STROGIM NORMAMA, CEMENT JE PRILINO SKUP NA SVETSKIM BERZAMA. TRED ZADWI EST MESECI JE PORAST CENE (U SRJ MALOPRODAJNA CENA JE OKO 6-8 DEM/50 kg). CEMENTNA PRAINA JE JEDAN OD VELIKIH ZAGAIVAA U PRIRODI. POSLEDICE SU POGUBNE ZA BIQNI SVET I TETNE ZA QUDSKO ZDRAVQE. PROSENA CENA PANSIONA U SEOSKOM OBJEKTU JE 10 DEM. TRENUTNI KAPACITETI SU 200 LEAJEVA. NA SUVOJ PLANINI NEMA IZRAENE PUTNE MREE I JEDINI PUTNI PRAVAC JE SIEVAKA KLISURA. TEHNOLOGIJA PROIZVODWE CEMENTA JE JAKO BUNA (U POJEDINIM FAZAMA PROIZVODWE PREKO 100 DECIBELA). REGION SUVE PLANINE JE SIROMAAN U PADAVINAMA. PROSENO JE OKO 220 mm/m2 GODIWE. REGION SUVE PLANINE JE SLABO NASEQEN. PROSEAN BROJ DIREKTNO ZAPOSLENIH U POGONIMA CEMENTARE JE OKO 600. PROSEAN BROJ OSOBA SA VISOKOM SPREMOM JE 50. PO EVROPSKIM STANDARDIMA, IZGRADWU JEDNE CEMENTARE MORA DA PRATI OBEZBEEWE POJAANE ZDRAVSTVENE ZATITE ZAPOSLENIH. TO ZNAI DA NA 60 ZAPOSLENIH TREBA OBEZBEDITI PO JEDNOG ZDRAVSTVENOG RADNIKA. U OKOLINI BABUNICE NALAZI SE JO NEDOVOQNO ISKORIENA I PROMOVISANA BAWA SPA. PRVI, JO NEOBRAENI PODACI ANALIZE POKAZUJU DA IMA DOSTA LEKOVITIH VODA. STATISTIKE POKAZUJU DA SA INDUSTRIJSKIM RAZVOJEM JEDNOG REGIONA, NAGLO RASTE I BROJ OBJEKATA NAMEWENIH ZABAVI (KAFANE, RESTORANI, BILIJAR SALE, DISKOTEKE I SL.)
137
STVARAWE AUN ASOVA
Udeo pojedinih privrednih grana u drutvenom dohotku

1985 hemijska industrija rudarstvo turizam poqoprivreda saobraaj 16.8% 13.4% 7.3% 21.6% 11.6% 1990 19.3% 15.2% 9.4% 23.8% 13.9% 1995 11.4% 10.8% 5.8% 29.7% 5.7% 1999 61% 4.2% 2.1% 33% 3.2%
Broj obolelih od plunih bolesti u Bariu

500 450 400 350 300 250 200 150 100 50 0 1968 1978 1988 1993 2000
Broj obolelih od plunih bolesti u Bariu
- MI SMO USPENI KADA RADIMO ONO TO VOLIMO (10 godina, O ivko Quji, Nova Varo)
138
STVARAWE AUN ASOVA
JO KOJA RE O PRAKTINOJ PRIMENI AUN IDEJA

Ove prikaze raznih mogunosti primena ideja aktivnog uewa/nastave mogue je skoro neogranieno produiti. Aktivna nastava/uewe moe se konkretizovati i drugaije. Vano je naglasiti da ovde nisu dati nikakvi gotovi recepti. Sve to je uiweno u ovom II delu imalo je za ciq da na jo jedan nain pokae da se opte ideje aktivne kole, na kojima poiva ovaj Prirunik, mogu konkretizovati i operacionalizovati. Tako se vidi da te ideje ne ostaju po strani u odnosu na nastavu kao osnovnu delatnost, ve se mogu prirodno ugraditi u samu sr nastavnog procesa. U ovom delu smo, pre svega, hteli da pokaemo da se izvoewe nastave moe tako dizajnirati (zamisliti, konstruisati, koncipirati) da uenici nuno budu uvueni u planirane aktivnosti. Dakle, ovde se ne radi o apelu uenicima da rade ovo ili ono, kao to se to obino ini u uvodima uybenika, niti se daju nespecifina, maglovita i neobavezujua uputstva poput onih u pitawima i zadacima za uenike na kraju svake lekcije u uybeniku. Umesto toga, aktivna nastava se tako oblikuje da su aktivnosti uenika wena bitna komponenta i integralni deo. Jo preciznije reeno, nastavni proces se ne razbija na dva priblino nezavisna dela: nastavu, ono to ini nastavnik i to vremenski dolazi ranije, i uewe, ono to ini uenik, to vremenski dolazi kasnije i to je prilino nezavisno od nastave. Nasuprot tome, aktivnu kolu imamo onda kada nastava i uewe postanu istinski interaktivni proces: nastava/uewe, gde su aktivnosti i uloge nastavnika i uenika vrsto prepletene i ine (to bi i trebalo da bude) pedagoki vid interakcije kao jedan od najproduktivnijih oblika meuqudskih odnosa. Berza ideja imala je nameru i da pokae na koliko se raznovrsnih naina moe realizovati duh aktivne kole. Ako se napravi analiza ponuenih ideja, moe se videti: da su neki oblici aktivne nastave/uewa vie primenqivi u mlaim, a neki u starijim razredima; da su neki optiji i primenqivi gotovo u svim kolskim predmetima, jer stavqaju na probu opta intelektualna umewa, a neki vrlo specifini, vezani za kolsku disciplinu i podstiu aktivnosti koje su nerazdvojne od sadraja pojedinih tih predmeta; da su neke aktivnosti, poput terenskih istraivawa, vie spoqawe po svojoj prirodi (motoriko-praktine), a neke vie unutrawe, mentalne aktivnosti (misaone komparacije, generalizacije, zakquivawe); neke vie umetnike (divergentne, stvaralake), a neke blie stroim logikim aktivnostima koje se sreu u naukama; neke su receptivne i aktivnosti razumevawa ponuenih intelektualnih sadraja, a neke vezane za otkrivawe onoga to uopte nije dato na poetku; neke su vie kolskog tipa i vie vezane za kolski ambijent, a neke su neodvojivo povezane sa vankolskim ambijentom i lokalnom zajednicom; neke su individualne i usamqenike, a neke grupne i kooperativne, pri tom, i jedne i druge u punoj meri predstavqaju stvarno angaovawe, samo to jedne vie provociraju individualne procese, a druge vie socijalne procese razmene i saradwe; navedeni oblici aktivne nastave/uewa pretpostavqaju razliite stepene samostalnosti u radu uenika.
Da ponovimo, ovim pristupom Aktivnog uewa ne daju se gotovi recepti. Sve to je opisano trebalo bi da poslui kao podsticaj nastavnicima praktiarima da i sami aktivno i samostalno kreiraju svoju nastavnu delatnost. Iznete ideje mogu se razviti i doraditi, razni opisani oblici rada mogu se meusobno kombinovati, predloene ideje mogu se oploditi idejama izvedenim iz drugih delova ovog Prirunika. Osnovni i pravi nain razvoja ideja aktivne kole treba tek da usledi: kreativno mobilisawe armije od oko 90 000 kvalifikovanih nastavnika koji rade u jugoslovenskom obrazovawu. Inspiriui se optim idejama o modernom obrazovawu (od kojih su neke saoptene i na stranicama ovog Prirunika),
139
STVARAWE AUN ASOVA
oslawajui se na sopstveno praktino iskustvo i koristei potencijal koji postoji u gradivu svakog kolskog predmeta - ta armija nastavnika, ili bar wen zainteresovaniji deo, jedina je snaga koja moe izvriti nunu modernizaciju obrazovawa. Kroz projekat Aktivno uewe taj proces je uveliko zapoeo. Naravno, postoje (i vrlo su poeqni) i drugi impulsi u istom pravcu.
- UM KOJI JE JEDNOM ZAGREBAN NOVOM IDEJOM NIKADA SE NE MOE VRATITI NA SVOJU POETNU MERU. Oliver W. Holmes
140
ANALIZA AUN ASOVA
B2. ANALIZA AUN ASOVA

PEDAGOKA INTERAKCIJA: MEUZAVISNOST AKTIVNOSTI UENIKA I AKTIVNOSTI NASTAVNIKA
Istorijski razvoj kole u Evropi jedan je od uzroka dominacije predavakih metoda koje dovode do jednog oblika pogubne deformacije. Re je o tome da u kolskoj praksi (a i u nekim pedagokim teorijama) proces kolskog uewa gubi svoju bitnu odrednicu da je to jedan oblik qudske interakcije i komunikacije. Kada se kae interakcija i komunikacija, to nuno za sobom povlai nekoliko neizbenih i izuzetno vanih posledica: da je to dvosmerni proces, da se u toku tog procesa nuno uzimaju u obzir stawe i reakcije partnera u komunikaciji, da mora da postoji naizmenino smewivawe uloga onoga koji aqe i onoga koji prima poruke, da postoji meuzavisnost uesnika u komunikaciji i da postoje pravila (eksplicitna ili implicitna) po kojima se odvija proces komunikacije. Iz ovoga sledi da e uvek kada se poniti svojstvo interaktivnosti nastati ozbiqne posledice po efikasnost procesa. Konkretno reeno, svi oblici pedagogija bez deteta ili svoewa procesa kolskog uewa na nastavu (u smislu poduavawa, tj. samo na ono to ini nastavnik) predstavqaju oblik patologije kole kao institucije i kolskog uewa. Stoga, sintagma nastava/uewe, koja se sistematski upotrebqava u ovoj kwizi, je prvi signal da se ovde vraamo razvojnoj prirodi procesa kolskog uewa da je to vid interakcije. Iz toga sledi da je to neizbeno jedan oblik odnosa meu qudima. To onda ukquuje sve one vane komponente tog odnosa kao to su: svesne i nesvesne afektivne primese (otpori, afektivna vezivawa ili konflikti, pristrasnosti), svu sloenu dinamiku socijalnih odnosa (hijerarhija, dominacija, ravnopravnost, diskriminacija, itd.) i sve probleme i tekoe procesa razmene (razumevawe-nerazumevawe, smetwe u komunikaciji, gubici i deformisawe informacija). Naravno, pedagoka interakcija je specifian oblik interakcije (zadravajui sve pomenute karakteristike svake interakcije). Ona je jedan od bazinih obrazaca qudske komunikacije koja proistie iz karakteristike qudske vrste sadrane u pojmu animal educandum, tj. iz iwenice da se svojstva qudske vrste ne mogu realizovati bez procesa uewa. Osnovne specifinosti pedagoke interakcije i komunikacije proistiu, upravo, iz te izvorne karakteristike qudske vrste. Zato je prvo i bitno svojstvo pedagoke interakcije da je osnovna funkcija te interakcije uewe. Uewe se ovde shvata u vrlo irokom znaewu i obuhvata sve oblike uewa (uslovqavawe, memorisawe iwenica, uewe po modelu, ali i sloenije vidove uewa kao to su uewe putem otkria i eksperimentisawa, samostalno reavawe problema, individualna konstrukcija znawa, socijalna konstrukcija znawa, formirawe sistema stavova, uverewa i vrednosti itd). Druga bitna karakteristika pedagoke interakcije jeste asimetrinost te interakcije - to je naravno tesno povezano sa uewem kao osnovnom funkcijom te interakcije. Asimetrinost moe biti razliita: interakcija izmeu zrelijih i mawe zrelih jedinki, izmeu onih koji su na viem i onih koji su na niem stupwu opteg razvoja ili razvoja nekih funkcija (na primer, kognitivnog razvoja), ili je to jednostavno, interakcija izmeu onih koji u nekoj oblasti znawa vie znaju i onih koji mawe znaju, ili razliite kombinacije ovih asimetrija (za uobiajenu kolsku praksu veliki izazov predstavqa kada deca na niem stupwu kognitivnog razvoja imaju, na primer, vea znawa u nekoj specifinoj oblasti). Trea specifina karakteristika (takoe nerazdvojno povezana sa prve dve) pedagoke interakcije je u tome da je celokupna interakcija organizovana oko nekog znawa, oko nekog objekta znawa. Dakle, pedagoka interakcija nije samo interpersonalni odnos (meulini odnos, odnos meu osobama), ve trei pol te interakcije, sastavni wen deo ine neka znawa, sa svim specifinostima prirode tog znawa. To znawe moe biti korpus informacija koji treba usvojiti i obradi-
141
ANALIZA AUN ASOVA
ti, ali i sve druge vrste znawa: pojmovna znawa (sistem pojmova) koja su razliita u razliitim domenima, praktina znawa, umewa i vetine, proceduralna znawa (znawa postupaka, procedura, tehnika, sistema pravila) itd. Ako uzmemo u obzir sve prethodno reeno (da je proces kolskog uewa oblik qudske interakcije, specifinosti interakcije, razlike u prirodi znawa koja su u ii pedagoke interakcije) i ako se imaju na umu sve razlike u karakteristikama partnera interakcije (uzrast dece odnosno odraslih koji ue, nivo obrazovnog sistema od predkolskog vaspitawa do obrazovawa odraslih, razlike u prirodi znawa u raznim domenima qudskog znawa), onda postaje jasno da postoji velika raznovrsnost oblika pedagoke interakcije. U obrazovnoj praksi postoje razliiti oblici pedagoke interakcije zavisno i od razliitih koncepata kole (obrazovawa). Razliiti koncepti se, u velikoj meri, svode na sklopove specifinih karakteristika pedagoke interakcije. Tako je u posledwa tri veka u Evropi nastao tip kole i tip pedagoke interakcije koji se ve odavno naziva tradicionalna kola. Specifinosti tog tipa pedagoke interakcije mogu se, velikim delom, objasniti iwenicom da je kola postavila sebi ambiciju da bude masovna (i organizovana po ugledu na neke oblike masovne industrijske proizvodwe). Sutina tog tipa pedagoke interakcije uproeno se moe iskazati sledeom Shemom 5.
Shema 5: Shema linearnog modela pedagoke interakcije u tradicionalnoj koli
ZNAWE / OBJEKT SAZNAVAWA Razliiti tipovi znawa
NASTAVNIK
UENIK
Proces nastave
Proces uewa
Ovu shema karakterie sledee: Proces uewa je linearan i ide (uglavnom) u pravcu koji oznaavaju strelice (isprekidana strelica pokazuje da postoji minimalna mogunost delovawa u tom pravcu); Srediwe mesto u ovakvoj interakciji zauzima nastavnik koji je profesionalno obuen u nekoj oblasti znawa. Ovde postoji latentna opasnost (koja se najee pretvara u pravu realnost) da celokupna kola bude organizovana oko profesionalnih aktivnosti nastavnika (otud se teorije kolskog uewa svode esto na teorije nastave). Nastava (u smislu poduavawa) maskira i marginalizuje proces uewa koji se odigrava u uenicima, do te mere da se izjednaava sa procesom uewa (tako se, na primer, govori o sadraju kolskih programa, umesto da se u prvi plan istakne kako deca ue i ta su nauila, o onome to je ispredavano govori se kao da je automatski i naueno i kao da su time kola i nastavnici odigrali svoje uloge, v. Specifinosti projekta Aktivno uewe). Najdalekosenije negativne posledice ima to to ovaj model pedagoke interakcije sadri u sebi opasnost da se poniti sutinska odlika kolskog uewa - da je to interakcija. I u teoriji i u praksi, taj jedinstveni proces interakcije, razbija se (i to skoro po pravilu) na dva izolovana dela: na ono to ine nastavnici (to je nastava) i ono to ine uenici (to je proces uewa), sa pogubnim posledicama po efikasnost kolskog uewa. Uz to, jedan bazini qudski odnos se deformie i dehumanizira.
142
ANALIZA AUN ASOVA
Ovakav linearni odnos u velikoj meri spreava neposrednu interakciju izmeu znawa i uenika, jednu znaajnu komponentu pedagoke interakcije (znawe uglavnom posreduje nastavnik, stie preko wega). A time se iz obrazovne prakse eliminiu neki vii, plodotvorniji oblici uewa.
Iz ovakve opte formule tradicionalne kole proistiu i osnovni oblici nastave/uewa koji se u woj sreu. Prvo, dominacija predavake nastave. Prva posledica tog tipa nastave/uewa je da se ona svodi samo na jedan pol, tj. nastavu (uloge i aktivnosti nastavnika), dok je drugi pol zapostavqen i marginalizovan 24. Tako dolazi do prevage transmisivnih oblika kolskog rada na utrb interaktivnih oblika. Transmisivni oblici rada, pod idealnim uslovima, mogu da obezbede transmisiju gotovih znawa, ali esto se samo stvara iluzija transmisije (v. Prikaz mogueg rastura u toku predavawa, u Metode nastave/uewa). Najei oblik transmisivne nastave jeste ekspozitivna nastava (to ukquuje i demonstracionu nastavu), tj. takav proces nastave u kome se kroz aktivnosti nastavnika izlau/saoptavaju neka znawa. Status uenika u takvoj nastavi je status posmatraa, prijemnika. Po optim saznawima, taj status je veoma neefikasan iz prostog razloga to ima mali potencijal provocirawa samostalnih aktivnosti uenika. Vrhunac transmisivne i ekspozitivne (izlagake) nastave je transmisivno integrativna nastava tj. predavaka nastava u kojoj se gradivo problematizuje (i to za uenike!), tj. otvaraju se pitawa na koja gradivo koje se izlae daje odgovore; ili se postavqaju problemi koji proistiu iz povezivawa nekog korpusa znawa i linih, ivotnih ili profesionalnih interesa, i znawa ili oekivawa koja imaju oni koji ue. Ovaj oblik transmisivne nastave postoji vrlo retko (samo u nekim kolama i kod nekih nastavnika) i uveliko vraa kolskom uewu atribut stvarne pedagoke interakcije (jer se uzima u obzir i onaj drugi partner - uenik) i u mnogome se pribliava interaktivnim oblicima nastave (v. Metode nastave/uewa). Ali, i u ovom sluaju ne postoje sigurni mehanizmi pomou kojih se moe utvrditi kakav proces uewa i kod kolikog broja uenika je ovim oblikom nastave izazvan (v. Smisleno verbalno receptivno uewe). Pokuaji reforme naina rada kole i pedagoke interakcije kao wenog jezgra, moraju da i teorijski i praktino razviju nove modele pedagoke interakcije i, pre svega, da ivotu i radu kole (i obrazovawu u celini!) vrate svojstvo interaktivnosti. Shema 6: Shema modela pedagoke interakcije u AUN
24 U velikoj meri
to je pojaano iwenicom da su nastavnici, wihovi kolektivi i profesionalne organizacije daleko monija socijalna grupa od uenika
Znawe / objekt saznavawa Razliiti tipovi znawa
Nastavnik Proces nastave
Uenik
Proces uewa
Pedagoki oblikovano znawe / objekat saznavawa
143
ANALIZA AUN ASOVA
Za potrebe projekta Aktivno uewe, takoe je neophodno da se odstupi od linearnog i u osnovi neinteraktivnog modela koji je prikazan na prethodnoj shemi. Za praktine potrebe razvijen je privremeni model koji je sadran u Shemi 6. Ovaj sloeniji i nelinearni model uvodi dosta novina i prikazuje jednu od mogunosti prevazilaewa modela tradicionalne kole:
Procesu obrazovawa se vraa jedno izvorno i fundamentalno svojstvo - on je jedan od osnovnih oblika qudskih odnosa, a to znai da je dvosmerni proces interakcije i komunikacije. Otud je on doista proces nastave/uewa. Praktino gledano: uspostavqa se i povratno dejstvo nastavnika prema znawu, nastavnik nije samo prenosilac znawa (uee nastavnika u definisawu kolskih programa, u preispitivawu smisla znawa iz wegove specijalnosti u svetlu iskustva iz nastave, itd); sama nastava postaje dvosmerni proces neprekidne pedagoke interakcije u kojoj nastavnik nema samo ulogu predavaa nego ima i sloene uloge partnera u neposrednoj pedagokoj interakciji sa uenicima; uvodi se i posredna interakcija sa uenicima preko pedagoki oblikovanog znawa (gde se nastavnik javqa u ulozi organizatora i reisera, a uenicima se daje mogunost neposredne interakcije sa znawem). Posebno je znaajno to se uvode dva oblika neposredne interakcije uenika sa znawem, tj. objektom saznavawa. Dakle, pored klasine sheme u kojoj uenik stupa u interakciju sa znawem preko nastavnika kao medijatora, javqaju se i dva nova oblika pedagoke interakcije: (a) neposredna interakcija uenika sa znawem koje je pedagoki oblikovano od strane nastavnika i (b) neposredna interakcija sa znawem ili objektom saznavawa.
Ove novine u modelu pedagoke interakcije predstavqau osnovu za sve one oblike uewa koji se javqaju u modernoj teoriji i praksi obrazovawa kao to su: samostalno istraivawe (u laboratoriji, na terenu, samostalna observacija i analiza opaenog, samostalno reavawe problema, uewe putem otkria, kooperativno uewe, individualna konstrukcija znawa, socijalna konstrukcija znawa - ko-konstrukcija, uewe tipa deca - deci, reciprono uewe (ukquivi i reciprono uewe u kome i nastavnici delimino ue od uenika). Ovakvi novi medeli pedagoke interakcije omoguavaju da se prevazie klasiina misija kole - transmisija gotovih znawa. Ta misija ostaje i daqe jedna od funkcija kole, ali se uvode i nove funkcije, kao to su: intelektualna autonomija (osposobqavawe za samostalni rad, samostalno istraivawe, samostalno reavawe problema, uewe uewa), podsticawe razvoja miqewa (kroz uewe nekih domena qudskog znawa, usvajaju se obrasci miqewa karakteristini za te domene), inicijativnost (koja se moe razviti samo kroz pomiwane oblike samostalne i neposredne interakcije izmeu onoga koji ui i znawa/objekta saznavawa, sposobnost evaluacije znawa, sposobnost za socijalnu interakciju, razmenu i saradwu sa drugim qudima koja se moe razviti samo kroz dugotrajni proces praktikovawa socijalne interakcije.
Najvanije je istai da se u okviru klasinog linearnog modela, u naelu, ne mogu razviti svi oblici uewa koji idu daqe od transmisije gotovih znawa, a koje iziskuju moderna drutvena znawa. A, ti oblici ine sr aktivne kole.
Zbog znaaja za praksu aktivnog uewa (kako pri stvarawu scenarija za AUN nastavu tako i za analizu izvedene nastave) ovde emo iz ovog nelinearnog modela razviti samo jedan izvedeni pojam - pojam nastavne situacije. U tom pojmu se, naime, saima ono to je novo u tom modelu - znaaj dvosmerne pedagoke interakcije i nove komponente pedagoke interakcije izmeu onoga koji ui i znawa/objekta saznavawa. Nastavnu situaciju moemo definisati kao skup elemenata koji svojim sklopom (strukturom) izazivaju aktivnosti uewa kod onoga koji ui. Elementi (komponente) tog sklopa su:
144
ANALIZA AUN ASOVA
Opta psiholoka/socijalno psiholoka klima u ambijentu u kome se ui; Fiziki ambijent u kome se odvija proces uewa (uionica, specijalizovana uionica, laboratorija, prirodni ambijent, kulturno - istorijska ambijentalna celina itd; Planske izmene i plansko ureewe fizikog ambijenta, tj. scenografija ambijenta (planske izmene u ambijentu, oprema, uila, audio-vizuelna sredstva, instruktivni materijali itd); Sadraj uewa, znawa/objekt saznavawa sa svim specifinim karakteristikama koje ima svaki domen znawa; Sklop socijalnih odnosa i socijalnih uloga (odnos moi izmeu nastavnika i uenika, odnosi potiwavawa ili ravnopravnosti, struktura odnosa meu samim uenicima i tipovi uloga koje uenici imaju u aktivnostima uewa, partneri u pedagokoj komunikaciji itd.); Oblik pedagoke komunikacije ili odsustva komunikacije (nastavnik uenici, uenici - uenici, uenici - znawe/objekt saznavawa); Ciqevi uewa; Metode nastave/uewa primerene prirodi znawa i ciqevima uewa; Zadaci za one koji ue i instrukcije o tome ta se od wih oekuje.
Svi ovi elementi - da ne bi ostali izolovani - moraju se povezati u celovitu pedagoko - dramaturku zamisao koja bi trebalo da stvori nune i dovoqne uslove za izazivawe planiranih aktivnosti uewa kod onih koji ue. Ta pedagoko - dramaturka situacija se definie u scenariju za AUN nastavu.
Na primer, ako se nastava izvodi u prirodnom ambijentu sa ciqem da oni koji ue samostalno obave posmatrawe i potom urade analizu tih posmatrawa, npr. zavisnost nekih manifestacja u ivom svetu od uslova sredine, onda celina scenarija mora da garantuje da e se podstai upravo takve samostalne aktivnosti dece. Za analizu, i scenarija i izvedene AUN nastave neophodno je imati na umu sledee parametre nastavne situacije: Da li postoje sve komponente nastavne situacije? Da li je svaka od tih komponenti tako pripremqena da doprinosi ciqevima nastavne situacije (npr. nejasni zadaci ili poremeeni socijalni odnosi mogu sve da pokvare)? Da li su sve komponente nastavne situacije meusobno dobro povezane i usklaene? Da li predvieni oblik pedagoke interakcije obezbeuje uslove za stvarnu interaktivnost (da li izbegava opasnosti dominacije, jednosmernog delovawa, da li obezbeuje ravnopravnost partnera itd.)? Da li pedagoka - dramaturka zamisao poseduje dovoqan naboj da moe izazvati aktivnosi dece (motivacija za uee, konstruktivni naboj meu ulogama, provokativnost zadataka i problema)?
Kao to se vidi, ovde se ukazuje na analogiju izmeu dramskih situacija - koje nuno proizvode odreena ponaawa (aktivnosti), oblikuju odreene uloge i dovode do dramskog efekta - i nastavnih situacija - koje svojim celovitim aranmanom nuno izazivaju odreene aktivnosti i odreene uloge onih koji ue i time dovode do pedagokih efekata (efekata uewa).
Kvantitativni aspekti pedagoke komunikacije

Govoriemo o kvantitativnim aspektima pedagoke komunikacije, jer je jedan od ciqeva AUN da prevazie fenomen pasivnosti uenika, sa kojim se preesto susreemo, i pokua da izazove aktivnosti uewa kod velikog broja uenika.
145
ANALIZA AUN ASOVA
Ciq aktivne kole je da skoro sva deca budu ukquena u pedagoku interakciju i u relevantne aktivnosti uewa u svim sekvencama aktivne nastave/uewa. Ovo je, naravno, maksimalni zahtev koji se moe ispuniti samo u odreenim okolnostima. Ipak, ovaj zahtev ostaje kao ciq ka kome se tei i prema kome se, kao prema standardu, odmerava svaki konkretni oblik nastave i svaka sekvenca procesa nastave/uewa. Sa stanovita teorije komunikacije veliki problemi iskrsavaju iz same prirode masovne kole, iz iwenice da u svakom odeqewu u koli imamo dva partnera pedagoke komunikacije i interakcije, koji su, kvantitativno gledano, nesrazmerni: s jedne strane je nastavnik, a s druge vei (a nekada i stvarno veoma) veliki broj onih koji ue. Gledano iz ugla komunikacije takva situacija nije normalna i otvara mnoga pitawa kao to su: partner u komunikaciji/interakciji s jedne strane je nastavnik, a ko je partner s druge strane (svi uenici, jedan odreeni uenik), moe li se u takvoj situaciji odvijati dvosmerana interakcija i komunikacija? Prva i dalekosena posledica te situacije sastoji se u tome to postoji ogroman rizik da se pedagoka interakcija deformie u neto sasvim drugo - u jednosmeran proces transmisije i poduavawa (ili tanije iluzije transmisije i poduavawa). I zaista se vrlo esto - ako se ne preduzmu vrlo promqene mere sve pretvara u jedan ne-dinamian i ne-efikasan proces nastave (poduavawa) potpuno odvojenog od drugog pola interakcije - od procesa uewa. Podvajawe je podvajawe u vremenu (nastava je u jednom vremenu, uewe u drugom) i sadrinski. Ovde emo analizirati modalitete pedagoke interakcije kakvi se sreu u kolskoj praksi u masovnoj koli. N=nastavnik, desni deo: odeqewe uenika Pedagoka interakcija - Model 1: Transmisija
Ovo je esta situacija i ima svoje mesto u obrazovawu, ako je ciq transmisija gotovih znawa. Problemi sa ovim oblikom pedagoke komunikacije su: on ne garantuje ni transmisiju znawa (videti Prikaz mogueg rastura informacija u toku predavawa, Metode nastave/uewa); ne postoji pedagoka interakcija kao dvosmerni proces (tome se pribliavaju samo neki oblici transmisivno - integrativnih oblika nastave); i u ovakvim oblicima interakcije ni u naelu ne mogu se ostvariti neki vani ciqevi obrazovawa (intelektualna autonomija, razvoj socijalnih i komunikativnih umewa itd.). Stepen aktivnosti uenika u ovom modelu pedagoke interakcije po pravilu je vrlo nizak. Pedagoka interakcija - Model 2: Hor
146
ANALIZA AUN ASOVA
Ovaj model se, takoe, esto sree u praksi i uopte nije jasno koji je smisao tog oblika pedagoke interakcije: uopte se ne zna ko uestvuje u horskom odgovarawu na pitawa nastavnika, ni ta tano znae ponaawa uenika. Verovatno da ovakav oblik komunikacije daje nastavniku iluziju da ima sagovornika s druge strane. Stepen aktivnosti uenika i smislenost aktivnosti su ovde vrlo problematini. Pedagoka interakcija - Model 3: Nastavnik-jedan uenik
Sa stanovita komunikacije, ovde dolazi do normalizacije odnosa, jer se tano zna ko su partneri i stvarno postoji dvosmernost (ostaje pitawe sadraja te dvosmerne razmene, jer se to esto svodi na puko odgovarawe na reproduktivna pitawa, ali ne mora tako da bude). Veliki problem sa ovim oblikom pedagoke interakcije je to se ne zna ta u to vreme rade svi ostali uenici sem onog jednog (a to moe biti od nekoliko desetina u uionici, do nekoliko stotina tih drugih u velikim auditorijumima). Redovna je situacija da ostali taj dijalog shvataju kao privatnu stvar ta dva sagovornika. U ovom modelu postoji aktivirawe jednog uenika, koje moe biti i intezivno i smisleno, ali je po pravilu stepen aktivnosti svih ostalih uenika vrlo mali.
Pedagoka interakcija - Model 4: Interakcija meu uenicima u grupi
Krugovi sa desne strane = grupe uenika Ovakvom obliku pedagoke interakcije pribegava se iz dva razloga - da bi se ublaila besmislenost interakcije tipa jedan (nastavnik) prema mnogima (uenici u razredu) i da bi se poveala mogunost uea u aktivnostima uewa veeg
147
ANALIZA AUN ASOVA
broja uenika. I zaista, ovaj oblik omoguava stvarnu dvosmernu interakciju unutar svake grupe (ali meu uenicima) i aktivirawe veeg broja uenika. Problemi koji se javqaju u ovom obliku interakcije su sledei: interakcija nastavnika je samo povremena (kad prie jednoj grupi); nije garantovano jednako aktivirawe svih uenika; vrsta i oblik aktivnosti nisu isti u svim grupama, pa postoji opasnost parcijalizacije celine gradiva i izvesne specijalizacije (svaka grupa naui samo deo celine); a kada se pree na fazu saoptavawa rada u grupi - vraamo se na probleme koji su karakteristini za Model 1 (kada jedan lan prezentuje rad grupe, to se u sutini svodi na predavawe) . U ovom modelu postoji mogunost stvarne pedagoke dvosmerne komunikacije, pre svega meu uenicima, i poveava se broj uenika koji uestvuju u aktivnostima uewa, koje mogu biti (ali nema garancija) smislene i relevantne.
Pedagoka interakcija - Model 5: Komunikacija nastavnika sa svima, sa svakim lanom grupe
Kod ovog modela postavqa se bazino pitawe: da li je u ovom modelu stvarno mogua dvosmerna interakcija i smisleno aktivirawe? U masovnoj koli i sa velikim brojem uenika to je vrlo teko, ali nije nemogue. Prva mogunost je da se primeni ekspozitivno-integrativna nastava koja moe obezbediti aktivno sluawe i izazvati misaone aktivnosti veeg broja uenika (o emu je teko sa sigurnou tvrditi). Druga mogunost je da se koriste neka pomagala, kao to su responderi u programiranoj nastavi ili personalni raunari preko kojih se prati nastava. Trei nain je da svi uenici raspolau istovetnim tampanim problemskim zadacima (pitawima) i da nastavnik delikatno vodi reavawe tih zadataka (a potom se, preko prikupqenih listova proveri da li su svi uestvovali u takvom reavawu). Postoje i drugi dovitqivi postupci koje koriste daroviti nastavnici, kao to su lanano zadavawe problemskih pitawa i lanano (tafetno) odgovarawe i sl. Najvei problem ovog modela jeste to ga je teko realizovati i to trai veliku dovitqivost nastavnika i wegovo neprekidno praewe, motrewe reakcija svih pojedinih uenika i blagovremeno i adekvatno reagovawe (voewe). Pedagoka interakcija - Model 6: Interakcija izmeu uenika i znawa ili pedagoki oblikovanog znawa
Znawe Pedagoki oblikovano znawe Uenik
148
ANALIZA AUN ASOVA
Ovaj model pedagoke interakcije izveden je neposredno iz nelinearnog modela nastavnog procesa, koji smo ranije u tekstu opisali. Najvie nalikuje na Model 4, ali moe biti i razliit, naroito ako se svaki pojedini uenik nalazi u interakciji sa nekim znawem. U praksi primeri ovog modela su: kada uenik ili uenici po nalogu nastavnika samostalno istrauju realnost (na primer, u terenskoj botanikoj ekspediciji) ili kada individualno ili u grupi reaguju na neko pedagoki oblikovano znawe (tj. u precizno definisanoj nastavnoj situaciji). Ovde se ostvaruje poseban oblik interakcije uenika i znawa, a ponekad dolazi i do implicitne interakcije sa nastavnikom koji je prisutan preko dizajna, zamisli nastavne situacije (tako da uenici mogu i eksplicirati uee nastavnika partnera, kao u iskazima ovo je vraki lukavo smislio i sl.). U ovom modelu prisutan je specifian oblik pedagoke komunikacije, stepen aktivirawa uenika i relevantnost aktivnosti mogu biti veliki. Kao to se iz ovog pregleda vidi u redovnoj, masovnoj koli veoma je teko ouvati interaktivnost nastave i uvui veliki broj uenika u intenzivne i smislene (relevantne) aktivnosti. Svaki od opisanih modela na svoj nain, u mawoj ili veoj meri, reava temeqne probleme nastave: interaktivnost i aktivirawe uenika. Za proces planirawa AUN nastave (izrada scenarija) i pri analizi izvedene nastave, mora se na vrlo konkretan i specifian nain voditi rauna o potencijalu i ograniewima svakog od opisanih modela pedagoke interakcije. Ostaje mogunost spretnog kombinovawa ponuenih modela u razliitim tipovima asova i u razliitim fazama nastavnog procesa.
- AKO IJEDAN UENIK NAPUSTI VA AS MAWE ZAINTERESOVAN ZA VA PREDMET ILI UEWE UOPTE, ONDA STE KRIVI ZA LOU OBRAZOVNU PRAKSU. Nikos Katzantsakis
149
ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNOSTI I ULOGE DECE U AUN NASTAVI

Kada je re o nastavi, projekat Aktivno uewe ima dva jasno definisana ciqa: a) da uini sve kako bi nastavni proces bio ono to bi i morao biti - interaktivni proces u vidu specifine pedagoke interakcije (emu je posveen prethodni tekst); i (b) da teite rada u koli pomeri ka procesu uewa, kao kqunom procesu od koga zavise i efekti obrazovawa. Iz tog ugla gledano samo sredite ovog projekta ine aktivnosti dece (ili tanije: aktivnosti onih koji ue). Stoga se u AUN najvea pawa posveuje upravo toj kqunoj komponenti obrazovawa i u fazi planirawa AUN nastave (v. Stvarawe scenarija za AUN nastavu), i u fazi analize planirane i izvedene nastave (v. Sekvencijalna analiza izvedene nastave). Analiza izvedene nastave (jednog asa, ili niza ili bloka asova) trebalo bi da opie jednu, u sutini, jednostavnu pojavu - ta deca ine u toku nastave. To ta deca ine i kako to ine, ili ta ne ine - upravo odreuje vaspitne i obrazovne ishode svega to se radi u koli. Iako je to to deca ine/ne ine u koli jednostavna i temeqna iwenica, objektivna analiza aktivnosti dece je vrlo sloen profesionalni posao za ije obavqawe ne postoji razraena metodologija. Stoga e u ovom tekstu biti opisani neki pokazateqi (ili aspekti) stvarnog aktivirawa dece u procesu uewa. Ti pokazateqi su namerno opisani izdvojeno kako bi se olakala analiza izvedene nastave (neka vrsta secirawa), iako je jasno da su u celovitom toku nastave/uewa oni tesno povezani. Pri koriewu ove sheme vano je stalno imati na umu sledee napomene: Svi navedeni pokazateqi se ne javqaju u svakoj nastavnoj jedinici (to zavisi od prirode nastavnog sadraja, od namene asa, od ciqa svake nastavne jedinice, itd.); Navedeni pokazateqi se ne javqaju uvek sa istom uestalou i sa istim trajawem (to zavisi od prirode kolskog predmeta i drugih inilaca); Analiza izvedene nastave trebalo bi da pokae koji pokazateqi i koji tipovi aktivnosti se javqaju, koliko dece u svakoj od wih uestvuje, koliko dugo traje svaka od tih aktivnosti; Posle napravqene analize onoga to je ve uraeno, trebalo bi analizirati koje mogunosti postoje da se uvedu poboqawa u nacrtu asa (nastave) u ciqu poveawa stepena aktivnosti dece, odnosno vee samostalnosti, aktivnog ukquivawa veeg broja dece, produavawa trajawa onih aktivnosti koje su najsmislenije i relevantne za ciqeve nastave; Osnovno to treba znati pri koriewu ove sheme jeste da to nije nikakav kalup, niti formular koji treba popuwavati, nego samo podsetnik za objektivnu kritiku, konstruktivnu i stvaralaku analizu, u ijem sreditu je utvrivawe smisla aktivnosti dece u nastavi, relevantnosti tih aktivnosti i wihovi efekti.
Pokazateqi aktivnosti dece

1. Inicijativa dece je siguran pokazateq aktivnosti dece.
Inicijativa dece se moe ispoqiti na razliite naine i u razliitim fazama nastavnog procesa. Zato bi trebalo obratiti pawu na sledea ponaawa dece koja mogu biti manifestacija inicijative: Eksplicitni verbalno iskazani predlozi; Spontano zapoiwawe da radi drugaije od onoga kako je planirano (posebno obratiti pawu na jedva vidqiva neverbalna ponaawa kroz koja se ispoqava inicijativa); Deca ukazuju na tekoe da se obavi zadatak na planirani nain u datim okolnostima;
150
ANALIZA AUN ASOVA
Posebno obratiti pawu na neke originalne, neobine reakcije dece, na pokuaje i probe pri reavawu problema, na simptomatine greke (tj. ono ta sa stanovita odraslog lii na greku, a u stvari obelodawuje originalne pokuaje dece da se suoe sa nastavnim gradivom i zadacima) koje, ustvari, pokazuju nastavniku kako da promeni nain rada; Inicijativa moe da se odnosi na razliite komponente aktivnosti: koji didaktiki ili instruktivni materijal da se koristi (ili ne koristi), na organizaciju rada u grupi (podela uloga i sl.), na to ta da se radi, na poziv nastavniku da se ukqui u samostalan rad dece, na razjawavawe uputstva za rad precizirawe zadataka, na to kako prezentirati individualni ili grupni rad i sl.
Izuzetno je vano kako se nastavnik odnosi prema inicijativi dece i sve wegove reakcije na inicijativu trebalo bi sagledati iz ugla da li pojaavaju ili koe inicijativu dece.
2. Deja pitawa
Deja pitawa u toku nastave su poseban vid inicijative dece. Posebno pitawa koja nisu reproduktivna i informativna, najsigurniji su pokazateq misaonog aktivirawa dece. Ima li uopte pitawa u toku aktivnosti, koliko esto, koliko dece postavqa pitawa? Da li su to stvarna ili tobowa pitawa, ili, pak pitawa koja imaju za ciq privlaewe pawe nastavnika ili udovoqavawe wegovim oekivawima? Priroda pitawa: traewe objawewa (nepoznate rei, tumaewa pojmova), traewe nove informacije, problematizovawe gradiva (dete uvia neke protivurenosti, ukazuje da neto to je saopteno nije u skladu sa wegovim iskustvom; pitawem uspostavqa vezu izmeu udaqenih sadraja; postavqa pitawa o moguoj primeni znawa ili umewa koja se stiu u koli itd.). Reakcije nastavnika na deije pitawe (trai razjawewe pitawa; postavqa potpitawe; preformulie pitawe: Da li si mislio to i to; vraa pitawe detetu; upuuje postavqeno pitawe drugoj deci; daje informaciju; daje odgovor koji upuuje u kom pravcu treba traiti reewe; upuuje na izvor informacija; daje potpun odgovor).
3. Donoewe odluka od strane dece

Donoewe odluka je akt voqe i samostalnosti subjekta i u tom smislu je vrlo dragocen pokazateq aktivnosti. Donoewe odluka se moe javiti u dve razliite situacije: a) kada nastavnik planski ugradi u nastavnu situaciju dileme i alternative i decu stavi u situaciju da odluuju i (b) kada deca spontano pribegavaju donoewu odluke ta da rade, kako da rade i kada o tome zaponu dijalog. Vrlo paqivo treba registrovati sva ponaawa koja svedoe o donoewu odluka u obe vrste situacija: ko donosi odluku, na koji nain se donosi odluka (nametawe, diskusija), koje dileme postoje pri donoewu odluke, koliko dobro se obrazlae odabranao reewe, na koje aspekte aktivnosti se odnosi odluka (ta da se radi ili kako da radi, ili kako da se neto uradi). Posebno je vano tano utvrditi u kojoj meri su deca samostalno donela odluku, a u kojoj je bilo vidqivog ili prikrivenog konformirawa stavu nastavnika.
4. Evaluativna ponaawa uenika

To su ponaawa vrednovawa onoga to se radi i kako se radi u toku nastave (ili posle nastave), bilo da se to odnosi na sebe samog, na druge uenike ili nastavnika. Evaluativna ponaawa su veoma dobar pokazateq aktivnosti uenika, jer se kroz wih ispoqava lini stav uenika (to je izuzetno retko u koli): dopadawe/nedopadawe, procena ta to znai za dete (da li im je interesantno,
151
ANALIZA AUN ASOVA
korisno), kroz evaluativne stavove se obelodawuje proces asimilacije znawa (tj. povezivawa sa linim iskustvom i osmiqavawe gradiva za sebe). Evaluativna ponaawa se mogu javiti u vidu direktnih verbalnih ili neverbalnih ponaawa: vrednosnih sudova, kritika i samokritika, izliva oduevqewa ili razoaranosti, gestova prihvatawa/neprihvatawa, likovnih ilustracija itd. Posebno je znaajno utvrditi da li se evalutivni sudovi obrazlau i kako. U svakoj analizi trebalo bi utvrditi da li postoje sekvence u kojima se i izriito trai da deca iznesu neke svoje ocene (nekog ponaawa, nekog produkta delatnosti, predloga ta da se radi i kako da se radi, da li se trai neko rangovawe rada pojedinaca i grupa i obrazloewe tog rangovawa). Evaluativna ponaawa se mogu javiti u bilo kojoj fazi nastavnog procesa ali mogu biti i na kraju neke nastavne celine kada se od uenika trai da izvre evaluaciju te celine.
5. Emocionalne reakcije
Emocionalne reakcije su pokazateq linog doivqaja onoga to se zbiva u toku nastavnog procesa i vane su kao opti pokazateq kako se deca oseaju, ali mogu biti i direktni pokazateqi aktivnosti koje su relevantne za ono to se radi u nastavi, kao to su emocionalne i estetske reakcije na umetnika dela, intelektualne emocije pri linom naporu da se neto sazna (aha - doivqaj, doivqaj tipa eureka i sl.). Emocionalne reakcije se mogu pojaviti u vidu verbalizacije emocionalnog doivqaja, i jo ee u vidu neverbalnih ponaawa (izrazi lica, sjaj u oima, uzbuewe, emocionalni ton glasa, pevuewe) ili u vidu produkata (crte i sl.).
6. Psihomotorne reakcije
Psihomotorne reakcije se mogu javiti u vidu gestova, malih dramskih igrica, rituala, plesa mimike, poloaja tela (napetosti, oputenosti), grafomotorikih aktivnosti i sl. Ove reakcije govore o optem doivqaju nastave od strane dece, ali mogu biti i vrlo relevantni pokazateqi aktivnog uea u nastavi, kao u sluajevima kada su sredstvo neverbalnog gestovnog, plesnog i dramskog izraavawa za koje mladi imaju mnogo afiniteta.
7. Produkti aktivnosti
Produkti aktivnosti su najsigurniji i najtrajniji pokazateq i dokaz da je dolo do neke aktivnosti. Zato je neophodno vrlo pomno analizirati uestalost wihovog javqawa, wihovu prirodu i vezu sa aktivnostima uesnika u procesu uewa. Potrebno je utvrditi: Da li u toku aktivnosti deca stvaraju neke produkte, bilo kao proizvod jedne faze ili kao finalni proizvod; Ako stvaraju, koji su to produkti, individualni ili grupni, zajedniki tekst, crte, model, objekat, izvetaj, shema, plakat/poster, pisani saetak zajednikog rada, pregled gradiva, itd; Ko je stvarao te produkte: pojedinci, grupe, celo odeqewe, sami uenici ili u saradwi sa nastavnikom; ta se ini sa produktima u toku nastave: javna prezentacija pred celim odeqewem (grupom), uporeivawe produkata, javna kritika analiza i konstruktivna dorada, diskusija za i protiv; ta se radi sa produktima po okonawu nastve (bloka nastave): nita, ostaju vlasnitvo autora, uvaju se u dokumentaciji radi kasnijeg koriewa, izlau se, javno se saoptavaju van grupe u kojoj su nastali, izlau se u odeqewu i koli, publikuju se ili na neki drugi nain ine dostupnim iroj javnosti, izloe se na vidnom mestu i koriste se daqe u nastavi.
152
ANALIZA AUN ASOVA
8. Specifinost/relevantnost aktivnosti
Ovo je kquni pokazateq aktivnosti. Jer, ciq aktivne nastave/uewa nije da se razvija bilo kakva aktivnost nego aktivnost koja je relevantna, specifina i znaajna za onu oblast zbog koje se takva aktivnost i pokree. To znai da je najznaajnija priroda aktivnosti. Drugim reima, ta aktivnost mora biti u skladu sa prirodom znawa (sadraja) one nastavne oblasti u okviru koje se nastava izvodi. Nastavni sadraji i ciqevi odreenog bloka nastave odreuju prirodu aktivnosti. Matematika izaziva specifine matematike aktivnosti, kwievnost literarne ili kwievno - kritike, likovna umetnost likovne, itd. Ovo je zaista kquni orijentir za procenu da li smo ostvrili principe aktivnog uewa. Meutim, odstupawa od tog principa su sasvim opravdana i u praksi postoje i trebalo bi da postoje u bar tri oblika: 1) U svakoj aktivnoj nastavi/uewu postoje aktivnosti zagrevawa, probijawa leda, predaha, razgaqivawa, humora, itd, jer one doprinose optoj pozitivnoj atmosferi; Moe se kao osnovni ciq nekog dela nastave postaviti ba povezivawe aktivnosti iz razliitih oblasti (likovnog i matematike, geografije i istorije, fizike i matematike, itd.). U tom sluaju ciq je integracija znawa, pa i aktivnosti mogu biti one koje su vane za dve ili vie nastavnih oblasti, ili koje su pogranine, ili koje ostvaruju vezu meu oblastima); Postoje oblici optih intelektualnih aktivnosti kao to su: samostalno pronalaewe informacija, umewe koriewa izvora informacija, opte umewe voewa argumentovanog dijaloga, umewe kritikog itawa teksta i pravqewa izvoda, sastavqawe celovitogh teksta, itd. Takvi oblici aktivnosti e se koristiti u gotovo svim nastavnim oblastima, i pomou wih se usvajaju opte tehnike uewa, opte tehnike intelektualnog rada i otuda bi ti oblici trebalo da se podstiu u svim oblastima.
2)
3)
Ako sa x oznaimo nastavnu oblast (na primer, jedan kolski predmet), onda bi pokazateqi specifinog aktivirawa uenika u toj oblasti bili: mobilisawe prethodnih znawa i iskustava relativnih x; samostalno pronalaewe informacija relavantnih za x; povezivawe znawa u x (svojih ivotnih x znawa i iskustava, x znawa iz prethodnog kolskog uewa, znawa iz x i iz srodnih predmeta itd); praktikovawe umewa /procedura/ postupaka/metoda/tehnika specifinih za x; uoavawe, definisawe i reavawe problema specifinih za x; individualni rad nad tekstovima iz oblasti x (pokuaj da se razume tekst, uoavawe nejasnog i nepoznatog, postavqawe pitawa, pokuaj povezivawa, itd.); primena znawa iz oblasti x (razmiqawe o mogunoj primeni i drugim predmetima, u praktinom ivotu, vebawe takve primene); slobodno razmiqawe (i u vidu mozgalica) i istraivawe o datim problemima u oblasti x; postavqawe relevantnih pitawa, o x, problematizovawe (otvarawe problema, izlagawe sumwi, osporavawe nekgo znawa zato to iskustvo deteta kae neto drugo); igrawe uloga (opredeqivawe za i protiv nekog stanovita specifinog u oblasti x; argumentovano diskutovawe o problemima u oblasti x; sastavqawe teksta ili nekog drugog produkta u oblasti x; javno saoptavawe o nekom sadraju iz x; evaluacija i kritiki stav o nekom problemu iz x i obrazlagawe te evaluacije; zauzimawe linog stava i utvrivawe linog znaewa nekog znawa iz x za odreeno dete (postavqawe pitawa relevantnosti i smisla tog znawa za to dete i wegovu okolinu, mogua lina upotreba tog znawa ili umewa, ili postavqawe pitawa da li to znawe ita znai za dete (reakcije tipa: ta e to meni uopte).
153
ANALIZA AUN ASOVA
Svi oblici aktivirawa dece u nastavi odvijaju se u okviru nastave kao pedagoke interakcije, tj. kao zajednike aktivnosti nastavnika, kao kompetentnijeg partnera i deteta/uenika.
9. Samostalnost dece u aktivnostima

Kada je nastavnik svojom zamisli nastave (asa ili veeg bloka nastave) stavio decu u situaciju da otponu aktivnosti - kako se daqe ponaa: daje punu samostalnost deci (u okviru zadatih uslova i zadataka); neprekidno vodi aktivnosti dece (daje svoja upustva i naloge); postavqa podsticajna pitawa ili prua druge izazove; ostavqa deci slobodu ili neprekidno prati i analizira ta rade, a po zavretku aktivnosti raspravqa sa decom; prekida aktivnosti koje nisu saglasne sa wegovom zamisli (sa ili bez obrazloewa); odaziva se na traewe dece (ulazi u raspravu sa wima, daje sugestije, diskutuje o toj inicijativi).
Otud, u analizi aktivnosti dece u nastavi trebalo bi odrediti stvarni stepen samostalnosti dece tako to e se kod svih aktivnosti staviti jedna od sledeih odrednica:
a) b) v) g)
potpuno samostalno obavqawe aktivnosti i na sopstvenu inicijativu; poiwe na inicijativu nastavnika, ali su potom deca potpuno samostalna u obavqawu aktivnosti; aktivnosti se izvode po uzoru koji je nastavnik pokazao; postoji neprekidna saradwa (pedagoka dvosmerna interakcija dece i nastavnika).
U ciqu razumevawa samostalnih aktivnosti dece obavezno pogledati tekst Participacija dece/uenika.
10. Interakcija meu decom

Ovo je siguran pokazateq i aktivnosti dece i zajednikih aktivnosti i interakcije dece kao vanog aspekta pedagoke komunikacije, koji ima specifine funkcije u obrazovawu (formirawe socijalnih i komunikativnih sposobnosti, sposobnosti za saradwu i timski rad, saposobnosti reavawa konflikata u grupi). Otud je vano svaki oblik nastave analizirati po pokazateqima interakcije meu decom: Da li zamisao asa obavezno dovodi decu u situaciju meusobne interakcije (bilo saradwe, bilo sueqavawa), ili insistira na individualnim aktivnostima? Ako nacrt nastavne situacije ne predvia uspostavqawe meusobne interakcije, kako se nastavnik odnosi prema spontanom javqawu te interakcije (neko dete komentarie ili postavqa pitawe itd.): prekida takve pokuaje, prihvata ih i organizuje daqu interakciju i razmenu itd.
154
ANALIZA AUN ASOVA
Ako se interakcija i razmena meu decom planski izazivaju, jer ine sutinu zamisli nastave, koji oblici te razmene i interakcije prevladavaju: Razmena; Saradwa, dopuwavawe; Konfrontacija i intelektualni konflikt i sueqavawe; Argumentovani dijalog (diskusije, rasprave); Igrawe uloga i rotacija uloga; Inicijativa jedne dece i odgovori druge dece na tu inicijativu; Zajedniko donoewe odluka uz raspravu; Zajedniko definisawe nekog stanovita; Zajedniko izvoewe akcija; Stvarawe zajednikih produkata (tekst, crte, model, kompozicija, itd.); Podela uloga u zajednikoj aktivnosti; Takmiewe, nadmetawe jednih protiv drugih; Organizovawe/struktuirawe grupe (tima) i saradwa unutar te grupe: (tima) uz nadmetawe sa drugom grupom (timom).
11. Opta atmosfera u grupi

Opta psiholoka atmosfera u grupi u toku nastave moe biti i posredni i neposredni pokazateq stepena i kvaliteta aktivnosti dece. Da je to tako, dovoqno e biti ako podsetimo na povremenu potpunu tiinu u razredu u situaciji kada ta tiina nije nametnuta spoqa nego je znak velike koncentracije ili na onaj tako karakteristini amor u toku grupnog rada . Iako nije lako objektivno proceniti optu atmosferu i u analizi treba obratiti pawu na objektivne pokazateqe koji govore o toj atmosferi: Kakav je opti emocionalni ton u toku rada: pozitivna/negativna raspoloewa, zainteresovanost/ravnodunost dece? Kakvi su dominantni odnosi meu decom (saradwa, takmiewe, spretna kombinacija saradwe i takmiewa, konstruktivni ili kritizerski odnosi, odnosi konstruktivne saradwe unutar grupe a rivalski odnos meu grupama, liderstvo, itd.)? Koji je dominantni emocionalni ton u odnosima izmeu nastavnika i dece? Da li se na kraju aktivnosti deci daje prilika da iskau svoj doivqaj protekle nastave (kako su se oseala, ta im se dopalo, a ta nije i zato, da li im je bilo zanimqivo, da li su neto nauila i ta, ta su predloila da se promeni).
Zalaemo se za novi raspored asova, koji bi, umesto jednolikog ponavqawa predmeta najavqivao i obeavao deci neto konkretno, zanimqivo, provokativno. Dakle, ne - biologija, engleski, matematika, srpskohrvatski, likovno, muziko, istorija - ve zanimqivo formulisana tema svakog od buduih asova. Ako se ve toliko zakliwemo da nam je od svega vanije aktivno uee dece u nastavi, ako nam je zaista iskrena ta naa eqa da deca misle, da vie razumevaju a mawe pamte, moramo traiti konkretne i efikasne naine da decu pokrenemo, zainteresujemo i aktiviramo. Duan Radovi
155
ANALIZA AUN ASOVA
SCENARIO ZA ANALIZU TEKSTA AKTIVNOSTI I ULOGE DECE U AUN NASTAVI

Prvi korak: itawe teksta Molim vas da okrenete stranicu 150 u vaim Prirunicima gde se nalazi tekst Aktivnosti i uloge dece u aktivnoj nastavi/uewu. Ovaj tekst e nam posluiti kao merni instrument za analizu scenarija i izvedene nastave i molimo vas da ga paqivo proitate i zabeleite sve komentare koje imate: primedbe, pitawa, dileme. Imate 15 minuta za itawe.
Drugi korak: razgovor o tekstu (komentari) Hajde prvo da vidimo da li ima nejasnih stvari u tekstu, imate li primedbi, pitawa, komentara? Ciq ovog koraka je da se raiste eventualne nejasnoe, dileme koje polaznici mogu imati oko teksta i da se na nivou grupe prodiskutuju.
Trei korak: analiza pokazateqa aktivnosti 1. Videli ste koji su sve indikatori, pokazateqi dejih aktivnosti i uloga pobrojani u ovom tekstu (Aktivnosti i uloge dece u aktivnoj nastavi/uewu). Da li vam se ini da je neki vaan indikator proputen, nije pomenut u tekstu? Ako polaznici navedu neki novi pokazateq, traiti od wih da objasne i zato bi wega trebalo dodati. Ako nemaju novih pokazateqa, odmah se prelazi na sledee pitawe: 2. Ima li u redovnoj nastavi prostora za ove pokazateqe? Gde vidite taj prostor: na kojim asovima, u okviru kog predmeta, u kom vidu aktivnosti, na kom uzrastu? Ciq ovog pitawa jeste da se polaznici navedu da ukrste parametre, kao to su vid aktivnosti, nastavne/vannastavne, tip asa, vrsta predmeta, uzrast dece, sa pokazateqima aktivnosti dece iz teksta (inicijativa, samostalnost, donoewe odluka). Mogu se postavqati i potpitawa -vodii za diskusiju- kao na primer: Koliko prostora ima u redovnoj nastavi za deju inicijativu? Kada, kako se obezbeuje taj prostor? Kada, u kojim aspektima nastavne situacije su deca samostalna? O emu mogu uenici da donose odluke na redovnim asovima? Hajde da pokuamo da pobrojimo sve one situacije u redovnoj nastavi kada uenici mogu da donose odluke? Kada u redovnoj nastavi uenici mogu da postavqaju pitawa nastavniku? 3. Da li mogu na jednom asu da budu zastupqeni svi ovi pokazateqi o kojima se govori u tekstu? Zato? U razgovoru se moe kombinovati ovo pitawe da li mogu, sa pitawem da li i treba da budu svi pokazateqi zastupqeni na jednom asu. Vano je kroz diskusiju istai: prvo, da ne moraju svi pokazateqi da budu zastupqeni na svakom scenariju ili konkretnom asu i ne moraju u istom stepenu da budu prisutni (to e zavisiti od ciqa, ta hoemo kojom nastavnom situacijom da postignemo); i drugo, da su ovi indikatori (relevantnost aktivnosti, inicijativa, samostalnost, donoewe odluka...) kquna merila za ocenu kvaliteta nastavne situacije. Mera uspenosti scenarija ili asa jeste kako su ovi indikatori uklopqeni u scenario (da li su wegov prirodan, logian deo ili su mu nakalemqeni) i kako ih kontroliemo (konstrukcijom situacije, verbalnim zahtevom, nekom vrstom posmatrawa, praewa).
156
ANALIZA AUN ASOVA
4. Ako bi morali nekog pokazateqa deje aktivnosti na asu da se odreknete, da neki izbacite, koji bi to pokazateq bio? Zato? 5. Hajde, budite qubazni pa sada izdvojte, po vaem miqewu, najvanija tri indikatora meu pobrojanima. Prvi rang e, naravno imati onaj pokazateq koji vi u grupi smatrate da je najvaniji. Imate pet minuta za ovo rangovawe. Kada zavre sa radom izlistati i zabeleiti rangove (voditeq belei na tabli rezultate rangovawa- tabela kao kod rangovawa nastavnikih uloga). Potom zajedno sa svima u grupi prokomentarisati prvi rang: da navedu argumente zato je na prvom mestu indikator koji su izabrali, ima li argumenata protiv. Diskusiju usmeravati tako da se izvue (ako je to mogue) da je relevantnost aktivnosti kquni rang. U sluaju da ga niko od prisutnih nije stavio na prvo mesto, voditeq obrazlae zato je relevantnost aktivnosti najvaniji pokazateq deje angaovanosti.
- UENICI NISU NEUSPENI ZBOG PROGRAMA. ONI MOGU DA UE SKORO SVAKI SADRAJ ONDA KADA SE PRIMEWUJU METODE i PRISTUPI KOJI ODGOVARAJU WIHOVOM STILU UEWA. Dr Rita Dunn
157
ANALIZA AUN ASOVA
PEDAGOKE INTERVENCIJE NASTAVNIKA U AUN NASTAVI

I u modernim interaktivnim oblicima nastave nastavnik ima kqunu poziciju, ali se uveliko mewaju uloge koje on ima (v. Inventar uloga nastavnika i Profesionalni razvoj nastavnika). Glavno pomerawe tih uloga je ka ulozi organizatora i reisera nastavnog procesa (posebno u osmiqavawu i stvarawu novih tipova nastavnih situacija) i ka ulozi partnera dece/uenika u pedagokoj interakciji (v. Pedagoka interakcija i meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavika). Na taj nain u sredite delatnosti kole dospeva proces uewa, naroito kroz interaktivne i aktivne oblike nastave/uewa (v. Metode uewa/nastave). Naravno, oblici pedagokih intervencija nastavnika vrlo su razliiti u razliitim modelima pedagoke interakcije. Za analizu scenarija i analizu izvedene AUN nastave pedagoke intervencije nastavnika bie sagledane iz jednog posebnog ugla: kakav je potencijal razliitih tipova pedagokih intervencija da izazove aktivnosti dece/uenika. Preciznije reeno, to znai da ispitujemo u kojoj meri pedagoke intervencije nastavnika utiu na to da gotovo sva deca uestvuju u smislenim i relevantnim aktivnostima u gotovo svim sekvencama aktivnih oblika uewa. Pri analizi, vano je uzeti u obzir i kvantitativne aspekte pedagoke interakcije (koji su opisani u vidu est modela u Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika). Za ostvarivawe ciqa (adekvatno aktivirawe dece u to veem obimu) od izuzetne je vanosti da nastavnik izbegne manipulaciju decom, tj. da izbegne fingirawe samostalnosti (lanu samostalnost). Ako se deci da mogunost da neto samostalno rade, onda se ta samostalnost mora potovati, tj. mora se prihvatiti ono to deca stvarno ispoqe, a ne da se podgurkuju (lep izraz jednog nastavnika) ka onome to nastavnik misli i prieqkuje. Na primer, ako se deci da pravo da postavqaju pitawa o nekom sadraju, onda se moraju prihvatiti sva deija pitawa o tome, ak i ona koja nastavniku nisu po voqi. Naravno, nastavnik ima pravo da iznese svoje miqewe o tim pitawima i da ga obrazloi, ali nema pravo da zabrawuje i cenzurie ta pitawa. To vai i za zakquke i reewa do kojih deca dou. Iz ugla pedagoke interakcije i uloga nastavnika, u toj interakciji trebalo bi sve oblike aktivnosti uenika dovesti u vezu sa tipovima intervencija (postupaka) nastavnika. Svaki od tih tipova intervencija ima razliit potencijal (mogunost) izazivawa, podsticawa i odravawa aktivnosti uenika.
Mogui tipovi intervencija su:
a)
b)
Transmisija (gotovih znawa, obrazaca ponaawa), demonstracija umewa, davawe gotovih i konanih odgovora itd., koji potom slue kao osnova za daqu samostalnu aktivnost dece; Stvarawe situacija i uslova za aktivnosti dece (stvarawe atmosfere za slobodna pitawa i slobodno razmiqawe, zadavawe problema, aktivirawe detetovih prethodnih znawa i iskustava, obezbeivawe didaktikog materijala, davawe izazovnih uputstava, odvoewe dece u novi ambijent koji je relevantan za ono to e se uiti, ili zbirno reeno stvarawe nastavne situacije koja samom svojom konstrukcijom podstie aktivirawe dece; Podsticawe dece u toku aktivnosti (vraawe pitawa deci uz preformulaciju pitawa; upuivawe pitawa koja postavqa jedno dete drugoj deci; postavqawe provokativnih pitawa; navoewe kontraprimera; podseawe na ono to protivrei zakquku koji su izvela deca; upuivawe dece na nove izvore informacija; ukazivawe na protivurenosti u miqewu dece; podsticawe dece da zajedniki trae reewe; uee nastavnika kao
v)
158
ANALIZA AUN ASOVA
partnera u zajednikom reavawu problema; nastavnik nudi dileme koje deca reavaju, jednom reju - igrawe uloge partnera u pedagokoj interakciji, partnera koji je otvoren, osetqiv za razmiqawe dece i koji podstie, umesto da isporuuje gotove odgovore. g) Prihvatawe samostalnosti i inicijative dece (doslovno ili preinaenih uz obrazloewe); uvaavawe samostalnih pokuaja dece (makar bili i pogreni sa stanovita nastavnika); ozbiqni pokuaji da se odgonetnu greke u detetovim znawima i miqewima; priznavawe prava na greku, kao znak da dete ini samostalne napore da misli, prihvatawe originalnih i divergentnih tipova reakcija, itd. Omoguavawe neposredne interakcije dece i znawa/objekata saznavawa (v. Pedagoka interakcija i meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavika): kada se dobro osmisli ovaj oblik pedagoke interakcije, nosi u sebi najvei potencijal aktivirawa dece, jer, u osnovi, podstie samostalno istraivawe dece (posmatrawe i istraivawe u prirodi, istraivake aktivnosti i eksperimentisawe u laboratoriji, istraivawe u biblioteci kroz samostalno koriewe izvora informacija i wihovog selektivnog koriewa, tragawe po Internetu kada za to postoje uslovi i sl.) Reagovawe na deja pitawa i na deja evalutivna ponaawa i delatnosti dece (i na znake osobenog dejeg reagovawa) jeste vid ponaawa nastavnika na koji e deca/uenici posebno osetqivo reagovati, jer takva ponaawa nose vrlo lini peat i u wih deca posebno unose svoje emocije; otud osetqivo i delikatno ponaawe nastavnika moe stvarati i optu psiholoku klimu uvaavawa dece i znaaja wihovog linog doprinosa (ne uriti sa davawem gotovih i konanih odgovora na pitawe nego ih vraati deci, potovati svaki, pa i najmawi lini napor i svako zrnce neeg svog linog to dete unosi u proces uewa, podsticati zauzimawe svog stava i podsticati decu da ga obrazlau i brane, potovati i uvati produkte delatnosti dece i potom ih koristiti na narednim asovima itd.).
d)
159
ANALIZA AUN ASOVA
SCENARIO ZA VOEWE SITUACIJE ANALIZA SCENARIJA ZA AUN ASOVE

Ciq:
Ciq ove situacije jeste da se uesnici seminara obue i vebaju: u analizi zamisli nastavne situacije, pre wenog praktinog izvoewa. (Ova analiza podrazumeva osposobqenost uesnika da uoe osnovnu, noseu ideju te nastavne situacije, aktivnosti dece izazvane tom situacijom, procewuju relevantnost tih izazvanih aktivnosti sa stanovita predmeta, procewuju da li se planiranim dejim aktivnostima mogu realizovati planirani ciqevi te nastavne situacije.) za samoevaluaciju, tj. za procenu koliko je uspeno idejno reewe planirane nastavne situacije, koji su eventualni problemi i kako bi se oni mogli reiti, kako doraditi poetnu zamisao pa da bude efikasnija i saglasna postavqenom ciqu asa i prirodi nastavnog predmeta na koji se odnosi; kako se pie scenario nastavne situacije, tj. analizirajui pisane scenarije uesnici uoavaju i tipina problem-poqa, kritina mesta, kao to su formulisawe ciqeva (npr., tendencija da se navede to vie ciqeva, a da oni nisu povezani sa aktivnostima na datom asu, da su nakalemqeni na scenario, ili neprecizno formulisani; tendencija da se scenario pie iz ugla nastavnika, da se u wemu ne vidi ta oekujemo da deca rade u pojedinom delu
Materijal:
Pripremiti onoliki broj scenarija koliko imamo grupa (scenariji moraju biti umnoeni tako da svaki uesnik ima primerak scenarija koji analizira wegova grupa i da svaka grupa ima po jedan primerak svih ostalih scenarija + po jedna kopija za voditeqe); Poster-podsetnici za analizu: KKA (kritika konstruktivna analiza) i osnovni elementi analize pisanog scenarija (nosea ideja aktivnosti dece relevantnost aktivnosti povezanost ciqa i aktivnosti dorada); Beli papir za pisawe.
Tok rada
Podela na grupe: Uesnici se mogu podeliti u grupe sluajnim rasporedom ili namenski, prema odluci voditeqa (npr., svi srbisti da analiziraju scenario iz srpskog jezika).
Instrukcija za rad: U situaciji koja sledi vebaemo kritiku, konstruktivnu analizu zamisli nastavne situacije, tj. pisanog scenarija asa. Ovo je prva provera i analiza tog nacrta, zamisli asa, pre nego se on praktino izvede. Ovo je vana faza, posebno sa stanovita ekonominosti, da nacrt asa prvo preistimo na nivou plana, na nivou papira, a da tek zatim probamo u razredu sa decom. Kada se malo uvebate u analizi scenarija videete da se mnoge stvari mogu predvideti i popraviti u ovoj fazi. Moemo rei da nam je funkcija ove analize da bude glavna provera, glavno iewe, pre nego donesemo odluku da li emo takav as probati u razredu ili ne. Da vidimo kako emo raditi! Svaka grupa dobie po jedan scenario asa koji treba da analizira. Pored scenarija koji ete analizirati, dobiete i po jedan primerak scenarija drugih grupa, da biste kasnije mogli da pratite analize ostalih asova i da se aktivno u wih ukquite. Podseamo vas da analiziramo zamisao asa, mogunosti i domete iznete ideje, a ne oveka - autora te ideje. Dakle, pokuavamo da vidimo koliko uspeno ta ideja moe da ostvari planirane ciqeve, koliko ekonomino, sa kakvim
160
ANALIZA AUN ASOVA
efektima. Podseamo vas da je re o analizi, dakle ne optem utisku (dobro loe, svia mi se ne svia mi se), i to analizi po odreenim parametrima. A parametri za analizu su (pokazati na poster-podsetnik): NOSEA IDEJA, tj. Koja je osnovna zamisao, ideja nastavne situacije; AKTIVNOSTI DECE, tj. Koje aktivnosti kod dece izaziva ova nastavna situacija (ta konkretno deca rade); RELEVANTNOST AKTIVNOSTI, tj. da li su aktivnosti kojima se deca bave relevantne za taj nastavni predmet (npr. da li se bave aktivnostima relevantnim za nastavu/uewe matematike, ako je re o asu matematike); POVEZANOST CIQA ASA I DEJIH AKTIVNOSTI, tj. da li se tim aktivnostima, wihovim izvoewem, mogu ostvariti planirani ciqevi asa; DORADA, tj. kako bi se ova ista ideja mogla popraviti, doraditi, pa da bude jo efikasnija i boqa (aa li bi trebalo neke delove izbaciti, neke drugaije obraditi, dopuniti, promeniti, i sl.). Ciq ove take analize jeste da vidimo da li je mogue tom poetnom idejom, kada se ona najboqe razvije i realizuje, ostvariti planirane ciqeve; nekada se moe desiti da sama zamisao i najboqe realizovana ne moe da efikasno ispuni postavqene ciqeve, ali tada govorimo o ograniewima te ideje, a ne oveka osobe koja je isprobava. Molimo vas da zajedno, na nivou grupe, proanalizirate svoj scenario prema datim parametrima i pripremite se za izlagawe. Imate 30 minuta za rad. Napomena: Ako u toku analize scenarija uesnici krenu sa razradom svoje ideje za dati as, vratiti ih na to da prvo izanaliziramo ideju autora, pokuamo da je doradimo, a onda im dati priliku i da kau svoja alternativna reewa. Potrebno je naglasiti da, kada bismo imali vremena, mogli bismo te wihove ideje, takoe, proanalizirati po istim parametrima i videti tano ta one reavaju, koji deo scenarija popravqaju, a koje nove probleme otvaraju.
Sumirawe rada grupa

Pre nego grupe ponu sa saoptavawem svojih zapaawa, ako je prisutan autor scenarija on moe da da potrebna dopunska pojawewa, ali bez detaqnog opisa i razrade asa. Autoru scenarija moe se na kraju analize dati re, ako eli da prokomentarie neka zapaawa, da jo neto doda i sl. Jedna po jedna grupa saoptava rezultate svoje analize, ali tako da se ide po navedenim parametrima. U okviru analize pojedinog parametra, svi drugi, sem lanova grupe, imaju priliku da se ukque i da ga komentariu (npr., kada grupa izloi koja je osnovna zamisao, da se re i drugima da kau ta misle; kada grupa izlista aktivnosti koje dece rade, pitaju se ostali da li su saglasni, imaju li dopuna, i tako redom). Kada se zavri analiza prvog scenarija, voditeq kratko sumira zapaawa i prelazi se na sledei scenario. Ovim nainom se prou sve grupe i izanaliziraju svi scenariji.
Diskusija
U toku diskusije voditeq vodi rauna da se zaista analizira ideja asa, wena unutrawa koherentnost, a ne wen autor, i da analize ne budu paualne ve sasvim konkretne, uz stalno insistirawe na preciznosti u izraavawu (npr., da li to pie u scenariju, gde, ili mi pretpostavqamo da je autor na to mislio, ali ne znamo, u stvari, tano kako je zamislio, i sl.). Centralni deo diskusije pojedinog scenarija jeste relevantnost aktivnosti koje deca izvode. Ovde e se nuno pojaviti dva tipa relevantnosti: opte intelektualna i specifina za predmet. Naravno, bez ovih opte intelektualnih se ne moe, ali su one alatke za izvoewe aktivnosti relevantnih za predmet (npr. koriewe pripremqene literature ako to nije as sa specifinim ciqem da se obue deca kako se radi na literaturi, kako se izvlai bitno, onda je re o optem intelektualnom umewu, a ne umewu specifinom za odreeni
161
ANALIZA AUN ASOVA
predmet). U razvoju deteta ove opte intelektualne vetine u jednom trenutku su bile specifine (uewe kako se dri olovka, itawe, pisawe, rad sa bojama, raunawe), ali su kasnije postale alatka za realizaciju aktivnosti specifinih za predmet. U toku diskusije, potrebno je da voditeq izdvaja sekvence asa, tako da se jasno i precizno izdvoji: da li je neka sekvenca suvina ili nije dovoqno dobro realizovana (npr., da li je potrebno u konkretnom scenariju izbaciti sekvencu psiholoko-emocionalne pripreme za as, ili izmeniti nain na koji se ta priprema izvodi). Ovo naglaavawe sekvenci asa (uvodni deo, davawe instrukcije, rad po grupama, itd.) je vana priprema za sekvencijalnu analizu: uesnicima se obraa pawa na sekvencu, wenu funkciju, aktivnosti u sekvenci, wihovu relevantnost sa stanovita sekvence i celokupnog asa, kao i komponovawe raznih sekvenci u dizajnu asa. Potrebno je u toku diskusije naglasiti dva elementa: da se ovim nainom rada nastavnik obuava za samostalnu analizu asa (a na osnovu dobre dijagnostike moe efikasno doraditi as, videti ta je konkretno potrebno izmeniti), za samoevaluaciju i unapreewe svoga rada (dobije tanu vodiqu kako da izmeni, popravi zamisao asa); i drugi momenat, vanost saradwe i timskog rada da je izuzetno dobro da nastavnici zajedno sa kolegama analiziraju svoje asove, moda ih i zajedniki izvode (kao mi AUN seminar). U idealnoj situaciji, nadzornici i nastavnici bi zajedno analizirali as i zajedniki ga doradili.
- NEPISMENA OSOBA 2000. GODINE NIJE OSOBA KOJA NE UME DA ITA I PIE, VE OSOBA KOJA NE ZNA DA UI, ODUAVA I PONOVO UI. Alvin Toffler
162
ANALIZA AUN ASOVA
SEKVENCIJALNA ANALIZA IZVEDENE NASTAVE

Sekvencijalna analiza je metod za analizu pedagoke interakcije, tj. aktivnosti nastavnika/uenika. Metod je razvijen za potrebe AUN projekta, ali se moe primeniti i u analizi bilo kog oblika nastave. Sekvencijalna analiza je metod koji obezbeuje objektivnost i pouzdanost analize (omoguava ponavqawe analize i to od strane nezavisnih procewivaa) i koji omoguava kvantifikaciju (broj i vrsta aktivnosti uewa, broj dece koja uestvuju u svakoj takvoj aktivnosti, merewe trajawa svake aktivnosti i ukrtawe broja dece sa trajawem aktivnosti). U osnovi, sekvencijalna analiza se sastoji u podeli odreene celovite aktivnosti nastave/uewa na najmawe smislene jedinice koje se nazivaju sekvence. Gledano u celini, svaka sekvenca nastavne aktivnosti definisana je pomou sledeih parametera: a) funkcije sekvence (npr. prenoewe nekih novih informacija od strane nastavnika, ueniko samostalno reavawe problema, kreativna produkcija, diskusija u maloj grupi, saoptavawe rezultata rada grupa itd); tip interakcije u svakoj sekvenci (odsustvo interakcije, tj. jednosmerno delovawe nastavnik ceo razred, interakcija nastavnik jedan uenik, interakcija u grupi uenika, interakcija meu grupama, i sl.); aktivnosti i uloge uenika u procesu uewa tj. popis svih oblika aktivnosti uenika u svakoj sekvenci sa pokuajem kvantifikacije.
b)
v)
Osnovni kriterijum za podelu celine nastave na sekvence jeste promena u vrsti aktivnosti koju izvode uenici (npr. prelaz sa sluawa predavawa na postavqawe pitawa, prelaz sa reavawa problema u grupi na javno saoptavawe rezultata rada u grupi itd).
Dakle, moemo izdvojiti nekoliko vanih akcenata sekvencijalne analize:
1. Re je o analizi. esto govorimo o analizi vienog asa, a da pod terminom analiza, u stvari izlaemo svoje impresije, utiske o asu. Da bismo razdvojili analizu kao metod, od utiska, impresije osmislili smo sekvencijalnu analizu. Prema Vigotskom, moemo govoriti o dva nivoa analize: (a) analizi elementa (npr. analiza atoma vodonika i kiseonika u hemijskoj formuli vode); i o (b) analizi jedinice koja je sauvala sva svojstva smislene jedinice, nije razbijena na sastavne delove tako da se ne moe vie prepoznati celina o kojoj je re (u ovom primeru to bi bila analiza molekula vode koji je sauvao sva svojstva vode kao jediwewa). Sekvencijalna analiza se odnosi na analizu jedinica, a ne elemenata. Jedinica analize mora sauvati sve atribute smislene celine koju karakterie odreeni ciq, odreena vrsta zahteva i nepromewena priroda traene aktivnosti. 2. Re je o objektivnoj analizi. Sekvencijalnom analizom asa nastojimo da tako analiziramo as, da ta analiza bude objektivna, proverqiva (znai moe se ponavqati od strane razliitih istraivaa), a ne subjektivni utisak o izvedenom asu. Parametri sekvencijalne analize su tako definisani da omoguavaju tu objektivnu proveru.
3. Re je o kvantitativnoj analizi. Kada govorimo o dejim aktivnostima, vrste aktivnosti emo kvalitativno analizirati (koje su, kakve su, jesu li relevantne za predmet i zadate ciqeve
163
ANALIZA AUN ASOVA
asa). Ali, sasvim je mogue i potrebno uraditi i kvantitativnu analizu kao vaan pokazateq uspenosti realizacije aktivnosti dece na asu. Kvantitativno moemo analizirati: (a) broj aktivnih uenika (prosto i tano prebrojavawe koliko wih je aktivno u svakoj sekvenci asa); i (b) trajawe aktivnosti (koliko dugo su trajale preduzete aktivnosti). Ovo nam otvara mogunosti kombinovawa ovih mera, tako, na primer, moe se desiti da su aktivnosti relevantne za predmet, dobro izabrane, prilagoene dejem uzrastu, posticajne i zanimqive za wih, ali wima je obuhvaen mali broj uenika i vrlo kratko traju. Kombinacija kvalitativne analize i kvantitativnih mera aktivnosti jasno nam govori koliko smo uspeno aktivirali uenike na asu. 4. Re je o samooceni, autoevaluaciji, o autorovoj samostalnoj oceni vlastitog rada. Ciq nam je da uz pomo sekvencijalne analize osposobimo nastavnike za samostalnu procenu kvaliteta svoga rada. Dakle, da im ponudimo instrument kojim e moi sami da procene i ocene svoj as, svoj rad, ne ekajui spoqnu ocenu nekog inspektora ili supervizora. Ciq samoocene jeste popravqawe i dorada sopstvene zamisli. Samo ako imamo preciznu povratnu informaciju o tome ta smo i kako uradili, moemo zakquivati o vlastitoj efikasnosti i unositi izmene, popravqati razradu poetne zamisli. Sekvencijalnom analizom se otvara poqe i za dodatnu teorijsku analizu izvedene nastave. Analizirawem brojnih asova i definisawem wihovih sekvenci, doli smo do toga da je broj moguih tipova sekvenci koje se javqaju u toku jednog asa ogranien. ini nam se da broj tipova sekvenci ne moe biti vei od 15, tj. da se kree u opsegu 12-14 sekvenci. To bi znailo da svaki as predstavqa kombinaciju izvesnih sekvenci. Potrebno je napomenuti da sam broj tipova sekvenci ne odreuje i kvalitet izvedenog asa, tj. ako na jednom asu postoji vie sekvenci, to ne znai da je on automatski i boqi as od onoga sa mawim brojem sekvenci. Ako daqe teorijski razvijamo zapoetu ideju, moemo oekivati da bi se moglo doi do modela kombinacija razliitih tipova sekvenci koji se preporuuju, koji su pogodni za realizaciju odreenih ciqeva/tipova asova. U tom sluaju, doli bismo do novog sistema, naina konstrukcije asova i do nove nastavne kombinatorike smislenih elemenata (sekvenci). Ovaj izazovni deo periodnog sistema elemenata nastave jo uvek razraujemo.
164
ANALIZA AUN ASOVA
SCENARIO ZA VO\EWE SITUACIJE SEKVENCIJALNA ANALIZA IZVEDENE NASTAVE

Ciq:
Ciq ove situacije jeste da se uesnici seminara: obue i vebaju u primeni sekvencijalne analize (SEKA) - originalnog AUN metoda za analizu asa (prvo voeno, uz pomo voditeqa); obue i vebaju za samoevaluaciju, tj. da samostalno procene kvalitet i efikasnost izvedenog asa) i to, prvenstveno, sa stanovita uloga i aktivnosti dece u datoj nastavnoj situaciji, i povezanosti tih aktivnosti sa postavqenim ciqem asa; razvijaju senzibilitet i izotravaju kriterijume za konstruktivnu, kritiku analizu uloga i aktivnosti dece, za procenu funkcionalnosti pojedine sekvence u celini nastavne situacije, to im koristi u buduem dizajnirawu sopstvenog asa.
Materijal:
Video-snimak izvedenog asa; Pisani scenario za taj snimqeni as (kopija za svakog uesnika, ili najmawe po dve kopije za jednu grupu); Poster-podsetnici za analizu: KKA (kritika konstruktivna analiza) i na ta obratiti pawu u toku gledawa (gde su granice sekvenci, koje su aktivnosti i uloge dece u svakoj sekvenci, tipovi intervencija nastavnika, dobra reewa i tekoe); Beli papir i olovke za uesnike za pisawe beleaka u toku gledawa asa; Markeri i pak-papiri za voditeqa za beleewe sekvenci.
Tok rada
Poetna instrukcija za posmatrawe video zapisa. Da bi ovaj korak ostvario svoju funkciju, potrebno je obezbediti uslove u kojima e svi uesnici moi jednako dobro da vide ekran. Dakle, trebalo bi tako organizovati prostor da ujnost i vidqivost video zapisa budu svima dostupne. Uesnicima se prvo podeli pisani scenario asa koji e analizirati i ostavi malo vremena da ga pogledaju, da znaju koji je tip asa, koji su mu ciqevi, ta je planirano da se uradi. Sada emo pogledati video-snimak asa iji ste scenario upravo pogledali. Da ponovimo, re je o .... (navesti o kom je asu re, koja nastavna jedinica, razred, tip asa). Prvo emo pogledati snimak ovog asa, a potom emo zajedno raditi wegovu kritiku, konstruktivnu analizu i, eventualnu, doradu. Molim vas da pripremite olovke i belenice i da u toku gledawa zabeleite sve vane stvari. Na ovom posteru-podsetniku smo napisali (pokazati na pakpapir sa ispisanim elementima) na ta je potrebno u toku gledawa posebno obratiti pawu: na granice sekvenci i wihovo trajawe, uloge i aktivnosti dece u svakoj od sekvenci, tipove intervencija nastavnika, dobra reewa i tekoe, probleme koji su ostali nereeni. Dakle, imate nekoliko zadataka: (1) vano je da uoite gde poiwe i gde zavrava odreena sekvenca, tj. deo asa koji ini najmawu smislenu celinu. Zatim, (2) da zabeleite ta tano deca rade u svakoj od sekvenci, dakle pravimo popis svih dejih aktivnosti u toku sekvence i, (3) ako postoje, (koje i kakve su intervencije nastavnika. U toku gledawa, (4) zabeleite sva dobra reewa (npr. dobro reena integracija rada grupa, ili veoma uspeno motivisawe uenika za rad), a i sve probleme koji nisu reeni na adekvatan nain.
25 Usled nedostatka
Posmatrawe video zapisa U toku posmatrawa video zapisa asa, vano je obezbediti pawu uesnika. 25
opreme i profesionalnog iskustva u snimawu asa, video zapisi esto nisu dovoqno tehniki usavreni. Zbog toga je sekvencijalnu analizu nekad boqe raditi u mawoj grupi uesnika (10 20).
165
ANALIZA AUN ASOVA
Podela uesnika u grupe Posle odgledanog asa, uesnici se nekom od metoda sluajnog izbora dele u mawe grupe.
Analiza asa u malim grupama, sumirawe rada grupa i diskusija a) Pre poetka same analize, voditeq poziva uesnike da iznesu (ko eli) svoje prve impresije o vienom asu. Ove impresije mogu biti formulisane kao jedna reenica ili re, asocijacija, pridev, oseawe koje izaziva vieni as i sl. Utisci se belee na velikom pak-papiru. Kada se zavri sa izlistavawem utisaka, ovaj plakat se odlae, za posle analize. Na kraju sekvencijalne analize uporeuju se prve impresije i kvantifikovana slika asa koja se dobija analizom. Sa stanovita pedagokih efekata ove obuke, veoma je korisno ukoliko se pokae da se prva impresija i analiza razlikuju: npr. dosadan, neinspirativan as analizom se pokae kao as koji pokriva sve ciqeve, kao relevantan za nastavu predmeta, kao as koji je smisleno misaono aktivirao najvei broj dece u najduem vremenu i obratno: uesnicima atraktivan, dinamian as se pokae kao deci neprilagoen, onaj koji ne realizuje planirane obrazovne ciqeve, vaspitno problematian itd. Kada se ovo dogodi, uesnici brzo i lako postaju svesni koliko su za pravu pedagoku analizu jednog asa varqivi prvi i uopteni utisci. Potom se uesnicima kae da u okviru svoje grupe uporede svoje individualne beleke, odnosno reewa svih zadataka koje su reavali dok su gledali as. Posle petnaest do dvadeset minuta, prelazi se na zajedniki rad, odnosno sumirawe grupnih reewa i diskusiju.
b)
v)
Mogua su dva nacrta daqeg rada. Jedan je da se prvo izlistaju, definiu sve sekvence datog asa, a da se potom ulazi u analizu svake od wih. Drugi mogui nacrt jeste da se definiu granice prve sekvence i odmah pree na wenu analizu, odnosno diskusiju o ulogama i aktivnostima dece i tipovima intervencija nastavnika u toj prvoj sekvenci. Kada se kompletno zavri diskusija o prvoj sekvenci, odreuju se granice druge, pa se ona detaqno analizira. Zatim se prelazi na sledeu, i tako redom. Sumirawe diskusije u svim sledeim koracima, voditeq belei na pak papirima (po jedan pak papir za svaku sekvencu), koristei flomastere razliitih boja za obeleavawe imena sekvenci, aktivnosti, a posebno relevantnih aktivnosti uenika, dobrih i loih strana konketne sekvence itd. U sumirawu rada grupa kreemo od definisawa granica sekvence, i to tako to voditeq poziva jednu grupu da definie granice prve sekvence, a zatim ostale grupe da iznesu svoja slagawa i neslagawa. U toku diskusije i razmene argumenata, zajedniki definiemo prvu sekvencu, wene granice, duinu trajawa i na kraju joj dajemo ime. Iz diskusije o granicama i imenu ove konkretne sekvence, voditeq se trudi da izvue i optija naela definisawa sekvenci. Istovremeno, ukazuje uesnicima na znaaj posebne vrste osetqivosti koju ovakva analiza trai, a to je neprekidno fokusirawe na ponaawe i aktivnosti uenika (jer se promenom aktivnosti dece, zavrava jedna i poiwe druga sekvenca). Kad smo odredili granice jedne sekvence, uesnici listaju aktivnosti dece i to napomiwui koliko dece uestvuje u pojedinoj aktivnosti, kao i koliko dugo traju te aktivnosti. esto se javqa problem kod definisawa aktivnosti dece. Formulacije su nekada suvie uoptene (npr. reavawe problema), a nekada previe konkretne i detaqne (npr. dete sipa supstancu a u supstancu b i prati reakciju koja se deava, beleei svoje zakquke). Teko je dati precizno uputstvo kako da se formuliu aktivnosti dece, ali, moda e najjasnije biti ako se kae da je potrebno da neko ko nije gledao as moe da shvati o emu se radi u pojedinom delu asa (npr. deca u grupama odreuju anr pesama koje su proitali).
166
ANALIZA AUN ASOVA
Sledi zajednika analiza dobijenog popisa aktivnosti. Iz liste aktivnosti kroz diskusiju izdvajamo relevantne aktivnosti. Voditeq ponovi ta zapravo znai relevantna aktivnost i zato je podsticawe takvih aktivnosti u nastavnom procesu vano. U toku sumirawa rezultata rada grupa i diskusiji koja sledi, uesnici bi trebalo da uoe26 da u okviru istog asa moemo prepoznati razliite tipove relevantnosti odnosno specifinosti deje aktivnosti: a) relevantnost sa aspekta same sekvence ukoliko sama sekvenca slui, na primer, motivisawu uenika, onda su aktivnosti dece u kojima se to ostvaruje (igrolike uvodne aktivnosti, reavawe zagonetki ili rebusa, otkrivawe asocijacija ili zagonetne linosti) relevantne za tu konkretnu sekvencu; b) relevantnost sa aspekta ciqa asa, npr., ako je ciq bogaewe fonda rei, onda su za taj ciq specifine one aktivnosti dece u kojima se taj ciq ostvaruje (samostalno pronalaewe nepoznatih rei u reniku, tragawe za korenom pojedinih rei, izraavawe u sinonimima, homonimima); v) relevantnost sa aspekta prirode predmeta, koja obuhvata specifinosti samog nastavnog sadraja, ali i specifinost procedura i naina miqewa u toj naunoj oblasti. U nastavi hemije, relevantne e biti one aktivnosti dece u kojima se u malom odslikava hemija kao nauka: izvoewe laboratorijskih vebi, pronalaewe nekog elementa u tablici Periodnog sistema elemenata, testirawe hemijskih zakona i sl. Posle analize relevantnih aktivnosti, voditeq usmerava pawu uesnika na preostale aktivnosti sa popisa aktivnosti u svakoj sekvenci, odnosno one koje su uesnici procenili kao nerelevantne. Otvara se diskusija o wihovom znaaju: da li su potrebne, ako jesu zato su potrebne, koja je wihova funkcija, da li ih ima previe. Voditeq u toku diskusije naglaava razliku izmeu optih intelektualnih aktivnosti (pisawe, itawe, raunawe), onih koje se pojavquju u svim predmetima i neophodne su za daqe uewe, i aktivnosti relevantnih za odreeni predmet, koje nas prvenstveno zanimaju. Sledi analiza vrsta, tipova i uvremewenosti intervencija nastavnika u okviru svake sekvence: ta je on radio (popis aktivnosti nastavnika), koliko vremena u sekvenci su trajale wegove intervencije, koje su bile podsticajne, aktivirajue a koje su imale suprotan efekat, da li su intervencije dole u pravom trenutku ili ne. U sumirawu sekvencijalne analize, posmatra se veza ciqa, sadraja i metoda u konkretnom asu. Diskusija se vodi oko sledeih pitawa: Da li su ostvareni planirani ciqevi asa? Koje sekvence realizuju koji planirani ciq? Da li vie sekvenci realizuje jedan ciq (iz ega moemo sa veom sigurnou tvrditi da je taj ciq realizovan), ili je jedna sekvenca u vezi samo sa jednim ciqem? Da li su neki ciqevi ostali nepokriveni, odnosno nijedna sekvenca ne realizuje taj ciq? Da li su ostvareni neki ciqevi koji nisu predvieni? Da li izabrani metod rada na konkretnom sadraju obezbeuje najboqu moguu realizaciju postavqenih ciqeva? Koje su dobre strane vienog asa (u okviru pojedinih sekvenci i u celini)? Koje su tekoe vienog asa (u okviru pojedinih sekvenci i u celini) Da li tekoe proizilaze iz same zamisli, izbora metoda ili iz neposredne realizacije? Kako bi se mogao doraditi vieni as a da se ostane u okviru iste zamisli nastavnika koji je as osmislio.
26 i da daqim
praktikovawem analize dodatno razviju tu vetinu
U toku voewa sekvencijalne analize voditeq mora neprekidno imati na umu osnovno naelo: konstruktivna kritika analiza. To znai da paqivo mora voditi grupu da se bavi problemom - vienim nastavnim procesom a ne nastavnikom koji je to osmislio, bilo da ga preterano hvale ili kude (v. Neki korisni saveti voditeqima seminara u Prilogu 4).
167
MODEL ZA EVALUACIJU U OKVIRU AUN
B3. MODEL ZA EVALUACIJU U OKVIRU AUN

Naa zemqa spada u krug zemaqa u kojima u obrazovawa ne postoji sistematska evaluacija (ocewivawe) procesa obrazovawa i wegovih efekata, sem uobiajenog i dosta povrnog rada prosvetne inspekcije i nastavnikih ocena postignua uenika. Ve sam taj nedostatak kulture evaluacije dovoqan je razlog da se kod svih projekata unoewa novina u delatnost obrazovawa pokua i sa sistematskim uvoewem modernih procedura za evaluaciju. Ove procedure su nastale posebno u posledwe dve decenije u raznim zemqama i meunarodnim organizacijama koje su specijalizovane za obrazovawe i za evaluaciju u obrazovawu (npr: OECD: sistem pregleda obrazovnih sistema u pojedinim zemqama, sistem meunarodnih indikatora u obrazovawu - INES i program za meunarodno testirawe uenikih postignua - PISA; UNESCO: kontrola postignua u uewu MLA; Evropska Unija: 16 inikatora kvaliteta obrazovawa; Meunarodna organizacija za evaluaciju - IEA: Meunarodna testirawa postignua uenika iz matematike i prirodnih nauka - TIMSS; Evropska asocijacija univerziteta: samoevaluacija i evaluacija univerzitetskih institucija itd.). Postoje tri kquna razloga zbog kojih je dolo do naglog razvoja sistema za evaluaciju obrazovawa: a) potrebe da se uvede vie racionalnosti (i to ekonomske i pedagoke racionalnosti) u sektor obrazovawa; b) interes mnogih grupa i partnera koji su povezani sa obrazovawem (drava, lokalne zajednice, razne fondacije, roditeqi, nastavnici, uenici, da dobiju blagovremene i objektivne informacije o procesu obrazovawa i wegovim efektima; v) sutinska potreba same delatnosti da dobije povratne informacije o svom funkcionisawu i rezultatima koje postie - to bi trebalo da poslui kao zdrava osnova za dobro utemeqene promene u samoj delatnosti. Svi ti opti razlozi u punoj meri vae i za inovativni projekat Aktivno uewe i oni su od samog poetka rada na projektu uticali da se mnogi mehanizmi evaluacije ugrade u sam projekat. Autori projekta i svi uesnici u projektu (kole, anastavnici) imaju nasunu potrebu da kontinuirano dobijaju informacije o toku primene projekta i o efektima koji se ostvaruju. Ali, ne mawe zainteresovani za evaluaciju su i spoqni inioci u odnosu na projekat tj. oni koji podravaju i finansiraju projekat (UNICEF, zemqe - donatori) i ministarstva prosvete. Ako su, dakle, vie nego jasni razlozi za evaluaciju, treba odmah videti kakva evaluacija bi trebalo da bude, da bi se wome zadovoqile potrebe razliitih partnera koji uestvuju u projektu. Postoji nekoliko uobiajenih naela na kojima se gradi svaki model za evaluaciju. Najpre, model za evaluaciju trebalo bi da bude u punoj meri usaglaen sa prirodom programskih fenomena koji se evaluira i sa optim ciqevima tog programa (projekta). Jednostavno reeno, ako je projekat sloene prirode i evaluacija bi trebalo to da odrazi, ako je ciq programa da poboqa kolska postignua, onda se to mora proveriti itd. Ako se program izvodi na vie nivoa (obuka pojedinih nastavnika, primena u jednoj koli, pokuaj promena u obrazovnom sisitemu, itd) onda se i evaluacija mora izvesti na svim tim nivoima. Uz to, danas je ve postala standardna procedura da se za svaku evaluaciju postavqa niz nezaobilaznih pitawa: ta se evaluira, ko vri evaluaciju, za koga se vri evaluacija, kako se vri evaluacija (kvantitativna, kvalitativna, kakvim metodama i instrumentima), zato se vri evaluacija (formativna sumativna evaluacija). Sva ta uobiajena pravila i procedure odreuju i koncepciju evaluacije celine projekta Aktivno uewe. Prvo pitawe koje se postavqa u vezi sa evaluacijom ovakvih programa koji postavqaju kao ciq da promene neke aspekte drutvene delatnosti (u sluaju AUN re je o pokuaju promene metoda pedagokog rada u kolama) jeste evaluacija
168
samog programa (teorijske koncepcije programa, wegove operacionalizacije, shvatawa o tome kako da se praktino primeni takav program u realnim uslovima). Primereni oblik za takvu evaluaciju je ekspertska procena pomou kvalitativnih metoda evaluacije. Takva procedura trai angaovawe eksperata vrhunskog kvaliteta (meunarodnih) i doista je skupa. UNICEF kao organizacija koja podrava projekat trai da se izvede i takva evaluacija. Drugo pitawe koje se namee u vezi sa evaluacijom projekta Aktivno uewe, koji ima kao jedan od osnovnih ciqeva da promeni metode nastave/uewa u kolama, jeste da se proceni da li primena tih aktivnih metoda obezbeuje boqa kolska postignua kod uenika. I to je vrlo logian i legitiman zahtev. Meutim, insistirawe samo na tom aspektu nuno bi zahtevalo da se projekat due vremena intenzivno primewuje samo u nekim razredima i da se potom ispitaju efekti kod uenika. Takvo fokusirawe evaluacije neizbeno otvara mnogo znaajnija pitawa, kao to su: ta sve treba preduzeti i koje uslove obezbediti da se efekti projekta ne ogranie na samo neku generaciju uenika u ogranienom broju kola, predmeta i razreda, nego da se stvori osnova za trajne promene koje e proizvoditi pozitivne efekte kod mnogo vee populacije uenika i to na dui rok. Ovakav lanac razmiqawa naveo je autore projekta da razrade jedan sloeni model evaluacije koji odrava sloenu prirodu projekta. Dva su bazina ciqa AUN projekta: a) b) Promena naina proizvoewa znawa u kolama (modernizacija metoda nastave/uewa uvoewem interaktivnih/participativnih/aktivnih metoda); Promena poloaja deteta/uenika u procesu uewa (dete kao aktivni partner u konstrukciji znawa).
Takvi ozbiqni dugoroni ciqevi ne mogu se ostvariti jednokratnim i kratkoronim promenama (direktna obuka dece na odreeni nain i sl). Neophodno je da se najpre ostvare promene u sredini i u institucijama koje e biti garancija da e se pozitivne promene u kolskim postignuima uenika odravati na dui rok. Dakle, najpre se stvaraju strukture koje su sposobne da proizvode efekte, a potom se ispituju efekti kod odreenih delova populacije uenika. Upravo na ovakvim razmiqawima je izgraen dvodimenzionalni model evaluacije koji je prikazan na Shemi 7. Ovakav model omoguava da se izvre dve vrste evaluacija:
a)
Evaluacija promena u sredini, koje stvaraju uslove da se planirani pozitivni efekti mogu proizvoditi na dui rok. Re je o dowem delu sheme, poqa C i D, koja predviaju evaluaciju promena koje bi AUN trebalo da izazove u sredini. Ovde se radi o stvarawu kapaciteta, institucija i sistemskih reewa koja bi trebalo da budu trajna osnova za izazivawe pozitivnih obrazovnih efekata (trajnija i kvalitetnija znawa kod nekih uenika). Takve promene se ne stvaraju odjednom i zato je neophodno da se izvri, s jedne strane, evaluacija procesa promena u sredini (poqe C na shemi), a potom i stabilnih postignua, efekati u sredini. Evaluacija promena kod pojedinaca koji su krajwa ciqna grupa projekta i to pre svega kod nastavnika i uenika (poqa A i B) . Kada je re o nastavnicima, onda se radi o promenama u wihovim profesionalnim kompentencijama, kao to su poznavawe modernih interaktivnih/participativnih/aktivnih metoda nastave i uewa, poznavawe prirode pedagoke interakcije i procesa uewa i aktivne uloge deteta u tom procesu, ali je re i o formirawu novih praktinih umewa i tehnika rada. Kada je re o uenicima onda se radi o tako znaajnim efektima kao to su motivacija za uewe, stabilna, trajna i primenqiva znawa i umewa, individualna autonomija, sistemi vrednosti itd.
b)
169
Shema 7: Dvodimenzionalni model za evaluaciju u okviru projekta Aktivno uewe

PROMENE U POJEDINCIMA (PSIHOMETRISKA EVALUACIJA)
A. PROCES PROMENA U POJEDINCIMA I MALIM GRUPAMA (NASTAVNICI, UENICI, itd): dinamika promena u pojedincima i malim grupama (promene u stavovima, znawima i umewima): otpori, prihvatawe, brzina promena.
B. OSTVARENI EFEKTI U
POJEDINCIMA I MALIM GRUPAMA (NASTAVNICI, UENICI, itd): sumativna evaluacija postignua (znawa umewa kompentencije )
PROCESI PROMENA
EFEKTI PROMENA
C. PROCES PROMENA U SREDINI (U MIKRO I MAKRO SREDINI): dinamika promena (otpori, brzina prihvatawa promena) = proces izgradwe struktura i institucija koje e biti nosioci promena.
D. OSTVARENI EFEKTI U SREDINI (MIKRO I MAKRO SREDINI): stabilne sistemske promene koje obezbeuju trajnost u proizvoewu efekata.
PROMENE U SREDINI (EKOLOKA EVALUACIJA)
Poto se i ovde ne radi o jednokratnim akcijama i kratkoronim efektima neophodno je da se izvri evaluacija kako procesa promena kod pojedinaca i u malim grupama (poqe A), tako i ostvarenih efekata (poqe B). Ako se imaju na umu svi aspekti ovog dvodimenzionalnog modela onda je jasno da se ovde ne radi o jednom jednostavnom pedagokom eksperimentu sa ogranienim ciqevima, da se u nekom ogranienom delu populacije ostvare neki eqeni pedagoki efekti (poveawe i poboqawe kvaliteta kolskih postignua). U stvari, ovde se radi o jednom zamanom socijalnom programu koji nastoji da izazove trajne promene u velikom broju institucija (pojedinane kole, kole za obrazovawe nastavnika, promene u pedagokom establimentu, promene u radu prosvetne inspekcije, promene u sistemu strunog usavravawa nastavnika, promene u strunim drutvima itd.) ili ak da stvori neke nove institucije kao to su model-kole (tj. kole-regionalni centri za aktivno uewe) ili centri za unapreivawe aktivnog uewa, asocijacije kola i nastavnika koji primewuju principe aktivne kole. To, pak, s druge strane znai da projekat pokuava da izazove neke znaajne promene u jednoj profesiji, tj. promene u profesionalnim ponaawima velikog broja pripadnika te profesije. A sve te promene u institucijama i pojedincima trebalo bi da stvore stabilne uslove da konani korisnici projekta-uenici dobiju kvalitetnije i efikasnije obrazovawe.
170
Poto se, dakle, radi o takvoj zamanoj socijalnoj akciji, otvaraju se sa uobiajena pitawa otpora promenama, pitawa o tome zato bi brojne institucije i jo brojniji pojedinci mewali svoja ustaqena ponaawa, pitawa ugroavawa interesa pojedinih grupa i pojedinaca, pitawa o moguoj brzini promena u realnim uslovima. Ponueni model evaluacije upravo bi trebalo da omogui tano indentifikovawe svih problema, precizno utvrivawe mesta otpora, indetifikaciju raspoloivih resursa koji potpomau promene, da utvrdi dinamiku promena i efekte koji se ostvaruju u pojedinim fazama praktine primene projekta. U ciqu preciznijeg sagledavawa svih aspekata evaluacije koja treba da da odgovore na takva osnovna pitawa, sada emo konkretnije analizirati specifine probleme evaluacije razliitih dimenzija AUN projekta. Ta detaqnija analiza sledie izloenu shemu (poqa A, B, C, D) na taj nain to e se za svaki specifini oblik evaluacije (u svakom od etiri poqa evaluacije) precizirati: koje su varijable koje se evaluiraju, ko ini populaciju koja se evaluira, koji tip evaluacije je adekvatan, koji instrumenti su najpogodniji i koji oblici evaluacije su praktino primewivani.
1. Proces promena u sredini (poqe C)

itav proces promena koje namerava da izazove AUN projekat zapoiwe ba ovde i sastoji se u naporima da se zapone i odrava proces izgradwe kapaciteta, institucija i sistemskih reewa. Taj proces ine sledee komponente:
Sistem seminara za obuku uesnika u projektu (v. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN)
Evaluacija obuhvata: Prikupqawe kvantitativnih podataka o obimu obuke (broj razliitih oblika seminara, broj uesnika iz pojedinih kola i regiona, raspodela uesnika po kolskim predmetima ukquivi i razrednu nastavu, broj uesnika koji uestvuju u aktivnostima posle bazinog seminara i posebno broj nastavnika koji pokuavaju da primene ono to su nauili, broj i kvalitet probnih scenarija i izvedenih asova itd.). Adekvatna procedura za ovaj vid evaluacije je pravqewe kompjuterizovane banke podataka, analiza i koriewe podataka iz te banke podataka. Ispitivawe reakcije nastavnika na ideje projekta u vidu upitnika za uenike seminara (wihovi stavovi, procena korisnosti za nastavnu praksu itd). Ta vrsta evaluacije se gotovo redovno praktikuje. Jo je vanija evaluacija stvarnog ponaawa uenika posle obuke: daqa obuka, pokuaji primene u praksi (koliko ih je, wihov kvalitet). Ova vrsta evaluacije trebalo bi da bude u sreditu analize procesa prihvatawa projekta.
Stvarawe mree kola M30+ (tj. model kola - kola regionalnih centara za razvoj i irewe projekta).
Osnovni izvori informacije o ovom aspektu procesa implementacije projekta su same te kole i objektivni kvantitativni podaci u procesu funkcionisawa tih kola: broj kola, broj kola koje ispadaju iz mree, kvantitativni podaci o radu na projektu u svakoj koli (broj obuenih nastavnika, broj pokuaja praktine primene i kvalitet tih pokuaja, kvantitativni podaci u irewu projekta u regionu u kome deluju kole - regionalni centar (broj kola i nastavnika obuhvaenih projektom, broj kola koje iskazuju equ da se ukque u projkat). I
171
ovde je glavni posao stvarawe banke podataka kao osnove za permanentnu analizu procesa irewa i primene projekta. Poseban aspekt izgradwe kapaciteta na ovom nivou je stvarno umreavawe: da li stvarno postoji mrea kao organizovana celina, to se moe proceniti preko dve vrste indikatora: banke podataka o pojedinim kolama i pojedinim uenicima u projektu i o wihovoj produkciji (scenarija, zbirke scenarija, video snimci aktivnih asova) i funkcionisawe mree (intenzitet razmene meu lanovima mree). Ovakva mrea u nastajawu trebalo bi da bude jedno od najmonijih institucionalnih sredstava za trajnu odrivost projekta i wegovu praktinu primenu.
Proces stvarawa instruktora za aktivnu nastavu/uewe. Ovo je glavni qudski resurs za irewe i razvoj projekta. Evaluacija ovog resursa se zasniva na sledeim indikatorima: ukupan broj instruktora, vrsta i stepen obuke kroz koji su proli (od bazinih seminara pa nadaqe), obim wihovog rada (broj seminara razliite vrste koje su vodili), kvantitativni podaci o wihovoj saradwi sa drugim uesnicima u projektu (sa nastavnicima, inspektorima, direktorima), wihovim produktima koje su napravili sami ili u saradwi sa drugima, kvalitet wihovog rada kroz portfolio za svakog od wih koji sadri produkte wihovog rada i ocene wihovog rada na seminarima i koji se vodi u Institutu za psihologiju kao strunoj instituciji koja vodi projekat.
Proces stvarawa asocijacija nastavnika aktivne nastave/uewa. Ovo je izuzetno vana stavka u stvarawu qudskih resursa, kao trajnih nosioca aktivnosti u projektu. Asocijacije (aktivi) mogu biti formirani na nivou kole, regiona ili zemqe u celini. Indikatori o ovom aspektu razvoja su: broj takvih asocijacija i objektivni pokazateqi wihove aktivnosti (sastanci, publikacije, razmena scenarija i video-snimaka). Stvarawe specijalizovanih institucija za irewe i razvoj aktivnog uewa/ nastave. Ovde je re o institucijama kao to su postojea udruewa nastavnika i uiteqa i drugih strunih drutava, koja su odluila da jedan deo svojih aktivnosti posvete primeni AUN projekta o centrima za struno usavravawe u pojedinim kolskim predmetima kao to je poetak osnivawa takvog centra na Hemijskom fakultetu u Beogradu. Ovde bi spadala i institucionalna reewa, kao to su uvoewe kurseva za inicijalno obrazovawe nastavnika, u tom smislu prvi koraci su ve uiweni na univerzitetu u Tbilisiju i na nastavnom odseku Hemijskog fakulteta u Beogradu ili neke inicijative na uiteqskim fakultetima. Stavovi o projektu Aktivno uewe u pedagokom javnom mwewu, pedagokom establimentu i u nekim institucijama u obrazovawu. Ovi stavovi (otpori, dileme, prihvatawe) veoma su vani, jer mogu biti ili mesto znaajnog otpora ili podrke projektu. Indikatori za evaluaciju ovih stavova su napisi u pedagokoj periodici i saoptewa na strunim i naunim skupovima (prikazi, analize, kritike). Osnovni metod je analiza sadraja dokumenata i to u vremenskim serijama kako bi se utvrdile dinamika promena u tim institucijama. Glavni problem ovde je to su javni nastupi tog tipa vrlo retki i posebno reakcije otpora ostaju van javne strune scene. Jedan veoma koristan oblik evaluacije bile bi dobro pripremqene javne debate i pristalica i oponenata aktivnog uewa. Autori i uesnici u projektu uvek su iskazivali voqu da uestvuju u takvim debatama i poziv ostaje trajno na snazi.
172
Stavovi i ponaawa dravnih prosvetnih organa. Ovaj aspekt izgradwe kapaciteta i sistema za razvoj AUN projekta je od kqune vanosti, zbog ovlaewa koje imaju ti organi u izgradwi sistemske podrke praktinoj primeni projekta (ili odsustva sistemske podrke). Evaluacija dinamike promene stavova i ponaawe tih organa (zavisno od politikih inilaca) je vana za procenu trajnosti efekata projekta. Indikatori za evaluaciju ovog aspekta izgradwi kapaciteta su: priprema i donoewe sistemskih mera (posebno, ustanovqewe sistema strunog usavravawa i izgradwe sistema profesionalnog razvoja nastavnika), podrka kolama koje uestvuju u projektu, akreditacija ovog projekta, stepen saradwe da onima koji podravaju projekat (pre svega, sa UNICEF).
Stavovi opteg javnog mwewa. Obavetenost o projektu, stavovi i promene stavova opteg javnog mwewa su opti okvir (povoqan ili nepovoqan) za praktinu primenu projekta, posebno iz razloga to mogu da utiu na stavove roditeqa. Indikatori za ovu varijabilu su: broj, uestalost i sadraj napisa u tampanim medijima i emisijama u elektronskim medijima, a osnovni metod je analiza sadraja tih poruka. Na kraju ovog odeqka je vano rei da svi vidovi evaluacije o kojima je ovde bilo rei po svojoj prirodi spadaju u formativnu evaluaciju, tj evaluaciju koja bi trebalo da da informacije koje e imati povratno dejstvo na proces izgradwe kapaciteta, institucija i sistemskih reewa.
2. Efekti promena u sredini (poqe D)

Ovde je re o istim onim aspektima izgradwe kapaciteta, institucija i sistemskih reewa kao i u prethodnom odeqku. Razlika je u tome to se u prethodnom odeqku radilo o evaluaciji procesa izgradwe i dinamici promena u tom procesu, a ovde je re o obliku evaluacije koja se naziva sumativnom. Naime, re je o evaluaciji stabilizovanih efekata tog dugotrajnog procesa. U sreditu ove sumativne evaluacije trebalo bi da bude evaluacija ostvarenih efekata na tri nivoa: a) Na nivou pojedinanih kola koje uestvuju u projektu i to pre svega kola-regionalnih centara (model kola) u ciqu utvrivawa da li su te kole postale institucije - stabilni centri za irewe i razvoj projekta u odreenom regionu (o ulozi kola - regionalnih centara videti u uvodu za II deo ovog Prirunika) Tip evaluacije primeren ovom zadatku mogla bi biti analiza sluaja (case study) u koju bi bili ukqueni razliiti kvantitativni i kvalitativni indikatori delatnosti svake takve kole. U takvoj analizi sluaja, u velikoj meri bi se koristila dokumentacija o realizaciji projekta koju je duna da vodi svaka takva kola. U ciqu realizovawa plana za takvu evaluaciju bie potrebno da se napravi tipski projekat takve evaluacije.
b) Mrea kola M 30+* Ova mrea je od poetka bila koncipirana kao osnovni instrument za implementaciju (praktinu primenu) projekta Aktivno uewe. S toga je evaluacija stvarnih i ostvarenih efekata te mree od posebnog znaaja za evaluaciju kapaciteta i institucija za obezbeivawe trajnih efekata projekta. * U poetku je to Ova evaluacija se temeqi na informacijama iz banke podataka o M 30+ i bilo 20 M+, a u treba da sadri dve velike grupe indikatora. S jedne strane su indika- meuremenu se broj tori o bogatstvu banke podataka (o Web-site-u projekta, o Priruniku i kola poveao na M drugim materijalima i wihovoj distribuciji, o zbirkama scenarija i 30+.
173
vedeo snimaka aktivnih asova, o kolama i nastavnicima koji uestvuju u projektu itd.). Druga vrsta indikatora se odnosi na funkcionisawe M30+: u kojoj meri postoji i kolika esta je razmena unutar mree elektronskim putem, putem razmene produkata, ivih kontakata, ta je sadraj tih razmena i korisnost tih razmena. v) Sistemske mere kao podrka projektu Ovde je re o sistemskim merama koje donose institucije u obrazovawu i prosvetne vlasti. Ciq ove evaluacije je da se saini saldo (u odreenim periodima) o stvarnim i stabilnim sistemskim merama kao to su odluke o akreditaciji projekta, odluke o odreivawu kola koje ulaze u M30+ i o wihovim pravima i obavezama, stvarawe mogunosti za drugaiju organizaciju rasporeda rada u kolama (sem asovno-razredne organizacije), odluke o strukturi radnog vremena instruktora za aktivno uewe, donoewe zakonskih mera (ukquiv i podzakonske akte) kojima se uvodi sistem strunog usavravawa, profesinonalnog razvoja i napredovawa nastavnika, zakonodavne regulative kojom se mewaju funkcije prosvetne inspekcije i direktora itd. Sve takve sistemske mere bila bi snane podrka inovacionom ponaawu obrazovnih institucija i zaposlenih u obrazovawu, pa bi to bio izuzetno znaajna institucionalni i sistemski okvir i za stvarawe trajnih efekata projekta o aktivnom uewu.
Uzeti zajedno, proces izgradwe kapaciteta, institucija i sistemskih reewa i ostvareni efekti u toj izgradwi stvaraju uslove za odrivost promena u AUN projektu, jer e posluiti kao osnova za generisawe efekata kod krajwih korisnika projekta. Otud je ovaj aspekt evaluacije ekoloki - od vitalnog znaaja za uspeh projekta.
3. Proces promena u pojedincima i malim grupama (poqe A na shemi)

Proces promena u pojedincima uesnicima u projektu poiwe u isto vreme kada i proces u sredini (u institucijama), ta dva procesa se prepliu i utiu jedan na drugi. Iz tog razloga je neophodna evaluacija oba procesa. Meutim kada je re o oblicima evaluacije i posebno o instrumentima pomou kojih se vri evaluacija, razlika je poprilino velika. Poto je re o pojedincima ( i kada se radi o procesu promena i o ostvarenim efektima kod pojedinaca) koriste se metode i instrumenti za ispitivawe pojedinaca, pa je otud taj vid evaluacije nazvan psihometrijskom evaluacijom odnosno psihometrijskim ispitivawem. Proces promena u toku uea u projektu kod nastavnika kojima je projekat u velikoj meri namewen ispituje se najpre preko ispitivawa wihovih stavova i promena u stavovima prema idejama i praksi aktivnog uewa. Ti stavovi i dinamika wihove promene ispituju se upitnicima i skalama stavova. Ti instrumenti se primewuju u razliitim fazama uea u projektu i u razliitim prilikama: posle bazinih seminara, posle supervizijskih seminara, posle prvih linih pokuaja primene ideja aktivnog uewa u praksi, posle prvih analiza scenarija i izvedene aktivne nastave. Ispitivawa stavova neposredno posle seminara (to se vri gotovo redovno) vie iskazuju prve impresije i stavove prema samim idejama aktivnog uewa i nainu na koji su se s wima upoznali, a ispitivawe posle izvesnih pokuaja praktine primene tih ideja ukquuje i ispitivawe procene nastavnika da li se te ideje mogu realizovati u realnim uslovima u kojima rade nastavnici koje ispitujemo. Drugi izvor informacija za evaluaciju procesa promena u nastavnicima jesu podaci o tome koliko esto nastavnici primewuju ono to su nauili na seminarima (koliko scenarija su napravili, koliko asova su izveli, kakvog kvaliteta su i scenariji za takve asove i izvedeni asovi). Ti podaci se mogu dobiti u svakoj koli i za svakog nastavnika.
174
Izuzetno znaajan oblik evaluacije kvaliteta praktine primene ideja aktivnog uewa su analize izraenih scenarija i analize izvedene nastave i uea nastavnika (pojedinano ili u malim timovima u tim analizama). Ta vrsta evaluacije se kontinuirano izvodi i svi uesnici u projektu se obuavaju za te vrste analize. Za ispitivawe promena u profesionalnim znawima, tehnikama i kompentencijama za primenu aktivnog uewa, mogu se koristiti posebno konstruisani testovi znawa (neki od wih su ve isprobavani) ali, ipak, kqunu ulogu imaju praktina postignua kao to su napisani scenariji, izvedeni i snimqeni asovi i wihova analiza. Izuzetno je vano napomenuti da svi navedeni oblici evaluacije promena u nastavnicima kao pojedincima ili u malim timovima nastavnika imaju karakter formativne evaluacije i wihova osnovna funkcija je da se dobiju povratne informacije koje slue za ubrzawe promena i unapreivawe profesionalnih kompetencija nastavnika vanih za primenu aktivnog uewa u kolama. Po veoma slinoj proceduri i sa slinim ciqevima izvodi se evaluacija promena stavova i ponaawa i kod drugih uesnika u projektu kao to su: struni saradnici, kolski nadzornici/inspektori, direktori kola. Naravno sadraj wihovih profesionalnih kompetencija je drugaiji i to se uzima u obzir pri izradi instrumenata. U sredinama gde su sa primenom metoda aktivne nastave/uewa upoznati roditeqi vano je da se ispitaju i wihovi stavovi pomou posebno izraenih upitnika. Za koncipirawe metoda nastave/uewa koja hoe da bude i po meri deteta vano je ispitivawe stavova i doivqaja (percepcije) aktivne kole kod samih uenika. Instrumenti za takva ispitivawa su upitnici, upitnici sa otvorenim pitawima, intervjui i obini razgovori sa uenicima u razliitim fazama wihove izloenosti aktivnoj nastavi/uewu, a i posmatrawe asova i snimqenih asova moe biti izvor informacija o stavovima uenika (opta atmosfera na asu, stepen aktivnosti, koncentracija u radu). Svim tim sredstvima treba ispitati subjektivni doivqaj uenika (motivacija za uee u takvoj nastavi, dopadawe - ne dopadawe), ali i wihovu percepciju (da li umeju da verbalizuju razlike izmeu aktivne i tradicionalne nastave, da li opaaju promene u svom statusu i u svojim ulogama u nastavi), ali i sadrinske komponente evaluacije (da li uenici umeju da iskau ta se loije ili boqe naui u aktivnoj nastavi/uewu u poreewu sa trdicionalnom nastavom i sl.). Naravno, i ova evaluacija dinamike promena u uenicima prema aktivnoj koli ima karakter formativne evaluacije.
4. Efekti kod pojedinaca (poqe B na shemi)

Ostvarivawe stabilnih efekata kod pojedinaca ( pre svega kod nastavnika i uenika) je, naravno, krajwi ciq inovacija koje se uvode preko projekta Aktivno uewe. Do sada smo nastojali da pokaemo da bez stvarawa trajnih struktura u sredini (razvojnih kapaciteta, institucija i sistemskih reewa), koje se izgrauju kroz dugotrajni proces sa mnogo oscilacija i otpora, nije mogue na dui rok ostvariti odrive efekte i kod pojedinaca. 4.1. Efekti kod nastavnika i drugih uesnika u projektu Trajni efekti kod nastavnika u primeni metoda aktivne nastave/uewa su deo ireg procesa profesionalnog razvoja i napredovawa nastavnika. Re je, naravno, o sticawu novih profesionalnih znawa (pre svega, o prirodi pedagoke interakcije i o metodama interaktivne/aktivne nastave/uewa), ali i novim umewima i tehnikama rada, o novim modelima ocewivawa napredovawa uenika, ali i o novoj filozofiji obrazovawa, novim stavovima i drugaijem profesionalnom identitetu i subjektivnom doivqaju tog identiteta. Evaluacija stabilnih promena po svim tim varijablama moe se vriti odgovarajuim testovima znawa, upitnicima i skalama stavova. Svoje mesto u toj
175
evaluaciji ima i prosvetna inspekcija (pogotovu ako bude transformisana u pravcu savetnike uloge). Ipak najprimerenija evaluacija za validnu procenu stvarnih promena u profesionalnom ponaawu, o promenama u kolskoj praksi bie preko produkata delatnosti svakog nastavnika, kao to su inovativni scenariji za aktivnu nastavu (ukquiv i objavqivawe tih scenarija u zbirkama analiziranih scenarija), izvedena aktivna nastava (posmatrana ili zabeleena na video traci) i analiza tih produkata, ali takoe i uee svakog nastvnika u analizi scenarija i snimqenih asova drugih nastavnika. Na osnovu takvih praktinih produkata za svakog nastavnika trebalo bi formirati lini portfolio koji ulazi u banku podataka u koli-regionalnom centru. Za druge uesnike u projektu (struni saradnici, struni saradnici-instruktori, nastavnici-instruktori, inspektori/nadzornici, direktori kola) procedura za evaluaciju ostvarenih efekata je vrlo slina i zato nee biti posebno prikazivana. Na kraju je vano da se kae da i ovakva evaluacija ostvarenih efekata i daqe ima delom karakter formativne evaluacije, ali se ovde neki vidovi evaluacije javqaju i kao oblici sumativne evaluacije iji se rezultati koriste za napredovawe nastavnika (i drugih uesnika u projektu) koje je planirano unutar projekta, ali i za opte napredovawe u zvawu.
4.2. Efekti kod uenika Krajwi korisnici celog poduhvata nazvanog Aktivno uewe trebalo bi da budu, naravno, uenici. Ali ne samo neki ogranieni segment populacije uenika (u nekoj vrsti eksperimentalnih kola), nego to vei broj uenika u duem periodu vremena. Upravo da bi se to postiglo, bilo je potrebno i bie potrebno i daqe, da se izgradi itava mainerija o kojoj je do sada bilo rei i o kojoj govori i celina ovog Prirunika. Ipak, onaj kritini test uspenosti celog projekta Aktivno uewe jeste ostvarivawe obrazovnih efekata u irokom znaewu. Naravno, da bi se utvrdili ti efekti kod uenika nain evaluirawa (ocewivawa) mora biti usklaen sa prirodom procesa nastave/uewa kakav se zastupa u AUN projektu. Da bi to bilo jasnije trebalo bi rei da bi bilo protivprirodno da se promeni obrazovni proces u duhu interaktivnog i aktivnog uewa, a da se zadri dosadawi sistem ocewivawa uenika kojim se nagrauju reproduktivna znawa. Jo jasnije reeno, ne moete razvijati uewe sa razumevawem, samostalno reavawe problema i istraivaku nastavu, a pri ocewivawu traiti doslovno reprodukovawe lekcija. Sistem evaluacije (ocewivawa) uenikih postignua da bi bio usaglaen sa prirodom procesa nastave/uewa u okviru AUN trebalo bi da obuhvati sledee vrste obrazovnih postignua (i da budu ispitana odgovarajuim metodama i instrumentima): Motivacija za uewe: (ciq je projekta da bude poveana a to se moe ispitivati preko indikatora kao to su: izostajawe sa aktivnih asova, stepen koncentracije na asovima u vidu, npr, kontinuiranog rada i due od kolskog asa, evaluacija subjektivnog doivqaja aktivne nastave pomou upitnika i sl. ). Steena znawa: trajna znawa, upotrebqiva van neposrednog konteksta u kome su sticana. Adekvatni instrumenti za evaluaciju takvih znawa bili bi standardizovani testovi u kojima dominiraju zadaci razumevawa, zadaci povezivawa pojmova i sistema pojmovnih znawa, zadaci transfera, ispitivawe umewa i proceduralnih znawa. U novije vreme u mnogim programima testirawa uenika primewuju se takvi kriterijumski testovi, testovi bazine pismenosti u razliitim kolskim predmetima, ali i za ispitivawe meupredmetnih znawa (kros/kurikularnih znawa i umewa). U ispitivawu tog tipa znawa ima svoje mesto i tehnika linog portfolija, tj. linog dosijea u kome se kumulativno prikupqaju produkti aktivnog uea uenika u procesu nastave/uewa koji svedoe o steenim kompetencijama uenika.
176
Umewa (vetine) i kompetencije Intelektualna umewa: umewa reavawa problema, poznavawe metoda, tehnika i procedura, metoda samostalnog intelektualnog rada i obrade informacija, umewa koriewa informacione tehnologije i sl. Ta umewa se teko ispituju testovima papir-olovka, ali se lako mogu registrovati u toku aktivnih metoda uewa i preko produkata aktivnosti za iju izradu je nophodno upotrebiti ta umewa (izrada tekstova i referata, izvetaj o malom samostalnom ili timskom istraivawu, izrada postera, priprema javne reprezentacije svoga rada itd.). Otud su adekvatne metode opservacija u toku aktivnosti uewa, situacioni testovi i portfolio, nastavnike procene. Socijalna umewa kao to su komunikativne vetine, sposobnosti za timski rad, sposobnost grupnog donoewa odluka, tehnike reavawa konflikata, ivotne vetine. I ovde su adekvatne metode i instrumenti: opservacija u toku grupnih aktivnosti, uee u javnim prezentacijama, situacioni testovi i portfolio (naroito timski produkti), nastavnike procene.
Stavovi i vrednosti Ovde se pre svega misli na stavove i vrednosti koje su tesno povezane sa samim kolskim radom, a nisu pod velikim uticajem ideologija i religijskih sistema. Tu spadaju vrednosti i stavovi prema individualnim i kulturnim razlikama, tolerancija prema razliitim miqewima i stavovima, visoko vrednovawe line intelektualne autonomije, potovawe prava drugih, razvoja samopotovawa i sl. Instrumenti koji su adekvatni za evaluaciju stavova i vrednosti su: standardizovane i nestandardizovane skale vrednosti i stavova, opservacija u toku aktivnosti uewa i u grupnim aktivnostima nastavnike procene (pogotovu ako su nastvnici obueni za takve procene. Stvaralaka produkcija: ovde se pre svega misli na evaluaciju stvaralakih sposobnosti i stvaralakih produkata koji nastaju kao rezultat slobodne nastave/uewa a ne onih koji su rezultat izrazite obdarenosti dece.
Metode za ocewivawe ovih aspekata obrazovnih postignua su observacija u toku aktivnosti, analiza produkata aktivnosti, nastavnike procene.
# # #
Gledano u celini, iz dvodimenzionalnog modela evaluacije sloenog i vieslojnog projekta Aktivno uewe, generisani su mnogi oblici evaluacije koje se meusobno dopuwavaju. Od svih tih oblika evaluacije u dosadawem razvoju projekta primewivane su one vrste evaluacije koje su bile nune kao izvor informacija za daqe unapreivawe projekta. Tom iwenicom se objawava da su do sada najee primewivawa evaluacija procesa promene u sredini i pojedincima, a mawe evaluacija efekata. Dakle, evaluacije su bile preteno formativne (i to kontinuirane formativne), jer su pruale povratne informacije o toku implementacije projekta. A to drugim reima znai da su dominirali oblici evaluacije za potrebe uesnika u projektu, a mawe za druge partnere i interesne grupe. U zavisnosti od potreba drugih partnera planirani su i sistematski e se izvoditi i drugi oblici evaluacije (sumativne evaluacije efekata promena u sredini i sumativne evaluacije efekata kod pojedinaca, naroito kod uenika). Jedan oblik sumativne evaluacije efekata kod uenika zasluuje u budunosti posebnu pawu.
177
Naime, u kolama (u razredima i kolskim predmetima) u kojima su uenici masovnije i kroz dui period (npr. jedna kolska godina) ukqueni u aktivnu nastavu/uewe, neophodno je da se izvede jedna sistematska evaluacija efekata kod uenika. Procedura za izvoewe takve sistematske evaluacije je poznata. To je eksperiment sa paralelnim grupama uenika koji ue isto gradivo. Grupe su u startu ujednaene u pogledu sposobnosti, socijalno-kulturnog porekla i prethodnih znawa u nekom predmetu i jedina znaajnija razlika je to uestvuju u razliitim oblicima nastave-jedni u tradicionalnoj nastavi, a drugi u aktivnoj nastavi/uewu. Posle dueg izlagawa tim razliitim oblicima nastave vri se istovetno ispitivawe obrazovnih postignua i pravi standardna analiza slinosti i razlika. Za tako ozbiqan poduhvat neophodno je obezbediti potrebne uslove, finansijska sredstva i uraditi poseban nacrt istraivawa. Takva evaluacija bi, doista, bila krucijalni test.
178
III DEO.
TEORIJSKI POGOVOR
TEORIJSKI POGOVOR
PRIRODA AKTIVNOSTI UENIKA U AKTIVNOJ NASTAVI/UEWU
U ovom posledwem odeqku Prirunika trebalo bi eksplicirati teorijske osnove projekta Aktivno uewe i pojedinih reewa koja su sadrana u Priruniku. Opta koncepcija projekta Aktivno uewe i svako pojedino reewe problema kolskog uewa, koji su saopteni na prethodnim stranicama (uloga nastavnika, poloaj deteta, obici uewa itd), od poetka su poivali na odreenom teorijskom stanovitu. Najpre je to bilo globalno i nedovoqno specifikovano stanovite, ali se u procesu stvarawa Prirunika i wegovih probnih primena sve vie uobliavalo i preciziralo. Odmah treba kazati da je teorijski okvir projekta Aktivno uewe u znatnoj meri originalna tvorevina autora projekta, a ne pozajmica. Tanije bi bilo rei da je to jedna, u znatnoj meri originalna, sinteza nekih modernih gledawa na kolsko uewe, koja ine neku vrstu duha vremena u posledwoj deceniji. Nema potrebe da se u ovakvom jednom Priruniku detaqno izlae teorijski okvir poduhvata kakav je projekat Aktivno uewe. Ta teorijska koncepcija ve je parcijalno saoptavana u teorijskim radovima (npr. Ivi 1994, Ivi 1996), a podrobniji i celovitiji izvetaji o tome su u pripremi i bie saopteni u naunim asopisima. Zato emo ovde izloiti samo saeto tu koncepciju. Umesto detaqnog izlagawa teorijskih postavki (koje su uvek vie ili mawe uverqive i argumentovane deklaracije autora), mnogo je znaajnije koliko su uspeno u Priruniku operacionalizovani i reeni neki od kqunih problema praktine primene tih ideja, koliko su ta reewa koherentna i meusobno usaglaena, koliko su inspirativna za nastavnike praktiare i koliko su ostvariva u kolskoj praksi. Kada danas neko pokree projekat koji nosi naziv Aktivno uewe (nama, autorima se sada ini, a to je vidqivo iz celine Prirunika, da bi vie odgovarao naslov Interaktivna nastava - aktivno uewe), neizbeno se nameu asocijacije na pokret za reformu obrazovawa koji je nastao krajem XIX i poetkom XX veka i koji se nekako slino zvao aktivna kola, nova kola, progresivna kola. Te asocijacije i nisu pogrene. Pogreno bi bilo smatrati da je ono to se ovde naziva aktivno uewe zakasneli i demodirani oek tih starih pokuaja temeqnog preustrojstva kole, koji traju ve itav jedan vek. One itaoce koji su skloni da ideju naeg projekta olako klasifikuju u kategoriju stare aktivne kole, upozoravamo da e morati da odustanu od toga i uloe napor da shvate sutinske razlike. Taj napor nee biti veliki, jer razlike su krupne i lako vidqive u svim operacionalizacijama u Priruniku, a i ovde e biti vrlo jasno izloene. Ustvari, pravi izazov za svakog ko hoe da se ozbiqno bavi savremenim obrazovawem jeste itav niz paradoksa koji se javqaju u posledwih stotinak godina upravo u pokuajima stvarawa nekakve nove aktivne kole, kao i itav niz novih problema, koji su iskrsli u oblasti obrazovawa u najnovije vreme. Poeemo, upravo, iznoewem tih paradoksa i problema. Veliki je paradoks to je pokret aktivne, progresivne kole (uzmimo Yona Djujia kao paradigmu tog pokreta), u celini uzev, doiveo neuspeh iako je delovao vrlo obeavajue. Zato se to desilo? Po nama, najvei paradoks stare aktivne kole jeste to to je ona, najee u vidu pojedinanih kola koje su postale slavne, najboqe rezultate u praksi ostvarivala na na niim uzrastima - predkolsko obrazovawe, nii razredi osnovne kole - ili u obrazovawu hendikepirane dece. Zar nije udno da aktivna kola, koja u najveoj meri insistira na autonomiji dece i wihovim samostalnim aktivnostima u uewu i razvoju, najuspenija je kod mlae dece ije su kompetencije ograniene, a skoro se i ne primewuje kod starije dece i adolescenata ije su sposobnosti razvijenije i koji imaju jae aspiracije ka autonomiji i, zaista, zreliju
180
TEORIJSKI POGOVOR
i autonomniju linost? Zar ne bi bilo za oekivawe da ako, s razlogom, pone, s programom samostalnih aktivnosti dece u procesu uewa na mlaim uzrastima, da u toku daqeg kolovawa imamo stalni rast te autonomije i samostalnosti sve do statusa zrelog i kompetentnog obrazovanog oveka? Drugi niz paradoksa vezan je za tradicionalnu kolu. Zato ta kola, koja je sva usmerena na kolske predmete, a ne na dete, i koja poiva preteno na predavakoj, transmisivnoj nastavi, tako ilavo opstaje (dodue, nikako ne u izvornom obliku)? Zato takva kola, koja se moe ozbiqno kritikovati, ipak daje neke obrazovne rezultate? Pored ovakvih intrigirajuih problema koji ve dugo traju, postoji itav niz novih fenomena u obrazovawu, koji pokreu ista temeqna pitawa kao i navedeni paradoksi i koji nisu na pravi nain proceweni ni teorijski ni praktino. Naveemo samo neke od tih fenomena. U mnogim zemqama postoje brojni pokuaji da se problemi kolskog uewa ree tako to bi se umesto uewa kolskih predmeta prelo na uewe miqewa (videti sve pregled takvih pokuaja u publikaciji...). Ideja koja lei u osnovi tih pokuaja jeste da nije bitan sadraj miqewa ve da se ono moe neposredno vebati pomou razliitih domiqatih strategija za reavawe raznih problema. Da li je to pravi put za reavawe naraslih problema, pogotovo problema sueqavawa sa ogromnim porastom informacija u svim domenima (eksplozija znawa)? Danas je oigledno i jaawe konkurenata kole, pre svega uewa putem elektronskih i video medija. Da li to dovodi u pitawe samu instituciju kole i onaj oblik uewa koji smo do sada poznavali kao kolsko uewe? Preko vanih meunarodnih agencija koji se bave obrazovawem (UNESKO, UNICEF itd) uveliko se razvijaju ideje o koli usmerenoj na uenika (child/student/learner centered school), uewu tipa deca za decu (child to child), novoj formi uzajamnog uewa (mutual learning, community of learners) - i to, pre svega, u obrazovawu odraslih i vie u nerazvijenim zemqama i defavorizovanim drutvenim grupama u razvijenim zemqama. Teorijske evaluacije dometa ovih novih poduhvata u odnosu na vekovna iskustva u razvoju kole, trebalo bi da uzmu u obzir i promene u ciqevima vaspitawa i u novim pomagalima (informaciona tehnologija itd) koja nam danas stoje na raspolagawu. Pokuaj da se ozbiqno odgovori na ove paradokse i nove izazove u obrazovawu nuno u prvi plan izvlai pitawa o prirodi aktivnosti i o ulogama koje dete ima u procesu uewa (to neizbeno povlai i pitawa o aktivnostima i ulogama odraslog, tj. nastavnika). Pitawa o tome ta znai da je dete aktivno u procesu uewa pokreu jo temeqnija pitawa o tome kakva je priroda i smisao kolskog uewa i kolskog iskustva kao jednog vida qudskog iskustva. Ovo iskustvo treba uporediti sa drugim vidovima qudskog iskustva, kao to su: lino ivotno iskustvo, radno profesionalno iskustvo itd. Antropoloki pogled na ove probleme otvara jo dubqe pitawe o prirodi kulture kole, tj. nagoni nas da kolu sagledamo kao jednu kulturnu niu i subkulturu, razliitu u mnogo emu od drugih okolnih ambijenata. Teorijski okvir projekta Aktivno uewe je originalna tvorevina, koja, naravno, poiva na brojnim inspiracijama, podsticajima i teorijskim osloncima. Nabrojaemo najvanije. a) Pre svega, to je skup teorijskih konstrukata i praktinih pokuaja transformacije kole koji emo nazvati stara aktivna kola, kao to su ideje i praksa Kerentajnera (Kerchensteiner), Laja (Lay), Dekrolija (Decroly), Djuija, Montesorijeve (Montessori), Feriera (Ferriere), Frenea (Freinet) itd. Ono to nas interesuje nisu ni konceptualne razlike ni faktografska istorija uewa ovih znaajnih autora ve ono to predstavqa duh vremena, koji oni, uz sve razlike, izraavaju. Za nas posebno je instruktivno izuavawe onoga to je od tih pionirskih pokuaja ugraeno u dobre savremene kole i, posebno, koji su razlozi za relativni istorijski neuspeh tih vrlo podsticajnih pedagokih ideja, tj. koji su to teorijski razlozi zbog kojih su ovi pokreti za inovaciju kole, ipak, u celini, morali doiveti neuspeh? Miqewa smo da je osnovni problem
181
TEORIJSKI POGOVOR
b)
v)
ovih pedagokih koncepata upravo shvatawe prirode i tipova aktivnosti dece u koli. Kao najznaajnije savremene teorije psihikog razvoja dece, teorije Pijaea (Piaget) i Vigotskog (Vygotsky), nezaobilazne su pri svakom pokuaju indentifikovawa aktivnosti dece koje imaju razvojne uinke. Obe ove teorije imale su snane reperkusije na koncepcije kole i kolskog uewa i obe su jo uvek znaajna inspiracija mnogim reformama obrazovawa. Ali, za reavawe problema kojim se ovde bavimo vane su i krupne koncepcijske razlike izmeu teorija Pijaea i Vigotskog. Obe ove teorije su, svaka na svoj nain, bile sastavni deo naeg teorijskog vidika pri reavawu problema koncepcije aktivnog uewa. Saznawa iz sociologije i antropologije kole i obrazovawa, u kojima se kolsko uewe tretira kao neodvojivi deo opteg socijalnog i kulturnog konteksta. Taj ugao gledawa dobro dopuwuje ue pedagoke i psiholoke koncepcije, jer kolu shvata kao socijalnu instituciju koja je meu zavisna sa drugim socijalnim institucijama, a kolsko uewe kao aktivnost koja nije samo individualna nego i institucionalizovana i, otud, regulisana i drutvenim potrebama, drutvenim pravilima i kulturnim obrascima.
Navedena tri izvora naeg teorijskog okvira i praktinih reewa (iskustva stare aktivne kole, teorije Pijaea i Vigotskog i socio-kulturoloko poimawe kole i kolskog uewa), sloene su teorijske konstrukcije. Pokuaj wihove integracije jeste poduhvat nesrazmerno vei od naih moi. Olakavajua okolnost je to smo ove izvore koristili vrlo selektivno i to smo iz wih koristili samo ono to je trebalo da nam pomogne da definiemo za nas kqunu kategoriju - aktivnost dece u procesu kolskog uewa. Ono to smo ovde uslovno nazvali stara aktivna kola nastajalo je u rasponu od vie od pola veka i ine je razliiti pedagoki mislioci, nekoliko nacionalnih i internacionalnih pokreta radikalne reforme kole, niz praktinih realizacija (eksperimentalne kole, primene novih pedagokih metoda, novi oblici organizacije rada u koli, inovacije u projektivawu kolskog prostora, produkcija novih didaktikih materijala itd). Ipak, u tom raznovrsju mogue je izvui neke zajednike imeniteqe, pogotovu iz ugla koji nas interesuje. Jedan od takvih zajednikih imeniteqa jeste drugaiji tretman deteta. Tradicionalna pedagogija toliko je bila usredsreena na sadraje kolskih predmeta, da je s razlogom nazvana pedagogijom bez deteta (a, etimoloki gledano, re pedagogija doslovno znai voewe deteta). Nasuprot tome, nova, aktivna kola s poetka ovog veka uzima u obzir interesovawa dece (uveni Dekrolijevi centres d interest), wegovo ivotno iskustvo (Djui), poiwe da stvara nastavne programe polazei od dece, bar za mlae uzraste. Drugim reima, neke i danas vrlo prisutne koncepcije kole usmerene na dete imaju istorijski izvor u takvim pedagokim pravcima. Drugi zajedniki imeniteq nove, aktivne, progresivne kole, kako su je sve zvali, nastaje kao reakcija na potpunu dominaciju verbalnih oblika uewa, koje tradicionalna, svetovna kola vue iz crkvenih kola. Dovodei u pitawe tu dominaciju verbalnog nova kola se u velikoj meri dri latinske maksime not verbis sed rebus (ne pomou rei nego pomou stvari), tj. stava da nije najvanije baratati reima nego stvarima. To je znailo da praktina delatnost, manipulacija realnim predmetima postaje bar toliko vana za dete koliko i rei (u tekstu Metode nastave/uewa takva shvatawa opisana su kroz opoziciju praktino naspram verbalnog uewa). Na takvim optim idejama o detetu, o znaaju wegovih interesovawa, ivotnog iskustva i praksisa (svih vidova praktine delatnosti), razvija se lepeza ideja za obnovu kole. Tu je: Kerentajnerova radna kola, Lajova pedagogija delawa, Dekrolijevi centri interesovawa dece oko kojih se organizuje cela pedagoka intervencija, ujijevo uewe kroz delawe (learning by doing) i kroz ivotno iskustvo (learing by experience). Zahvaqujui ovim idejama, kolski prostor je obogaen - pored uionica - sluaonica u kolama su se pojavile sportske sale, laboratorije, radionice, ateqei, kolska imawa i uenike zadruge, a kao oblik kolskog rada postepeno su legalizovani i runi rad, crtawe, konstruisawe, rad
182
TEORIJSKI POGOVOR
u kolskom vrtu ili imawu, praktina laboratorijska nastava, sportske aktivnosti itd. Potovawe deteta konkretizovano je tako da su se postepeno ustalili oblici rada u kojima se uvaava, barem u naelu, detetova individualnost (na primer, slobodni pismeni sastavi ili slobodno likovno izraavawe), postepeno se uvode izborne i fakultativne kolske aktivnosti i mnogi oblici slobodnih vankolskih aktivnosti (sekcije i sl.). Pored svih ovih krupnih izmena u kulturi kolske sredine ne bi se moglo rei da je jezgro kolskog ivota - nastava obaveznih kolskih predmeta bitnije promewena u smislu aktivne kole. Za to postoje krupni i dovoqni razlozi. Kquni razlog nalazi se u konceptu aktivnosti deteta u procesu kolskog uewa. Poto je ovaj tekst samo rezime opsenijih analiza, ovde emo nabrojati samo osnovne karakteristike pojma aktivnosti kako ga shvataju gotovo svi autori stare aktivne kole. Po wima, aktivnost je: spoqawa praktina aktivnost (kod nekih autora poput Laja to nekada znai stvarno rad miia); zasnovana na linoj i unutrawoj motivaciji deteta; individualna aktivnost deteta; spontana, ivotna, lina aktivnost, razliita za svako dete ili grupu dece (na primer, seoske i gradske dece) i zavisi od ivotnog konteksta u kome se dete nalazi; zasiena emocijama i ima snana lina idiosinkratina znaewa, tj. znaewa osobena za svako pojedinano dete; u neposrednom meudejstvu sa konkretnim objektima iz okoline, tj. u neposrednom dodiru sa fizikom i socijalnom stvarnou.
Dok se tradicionalna kola bavila prvenstveno transmisijom verbalno posredovanih optih znawa, nova, aktivna kola je za vrhovno naelo rada u koli postavila podsticawe aktivnosti koje imaju gore navedene karakteristike. Zadatak kole bio je da poe od linih ivotnih iskustava dece, da ih podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontaktu sa realnou (rad u racionici, na kolskom imawu, u botanikoj bati), da oplemewuje te aktivnosti, proiruje ih, od onih vezanih za neposrednu okolinu ka onima koje idu daqe od doma i lokalne sredine. Na taj nain osigurava se smislenost onoga to deca rade u koli, uspostavqa se vra veza izmeu kole i ivota itd. Navedimo rei Djuija nakon iskustava sa pokretom progresivne kole: Umesto nametawa odozgo imamo izraavawe i kultivisawe individualnosti; umesto spoqne discipline imamo slobodnu aktivnost; umesto uewa iz tekstova i od uiteqa imamo uewe kroz iskustvo, umesto izolovanih vetina i tehnika steenih putem drilovawa imamo sticawe vetina i tehnika kao sredstva za ostvarewe ciqeva koji imaju neposredni ivotni smisao; umesto pripremawa za daqu ili bliu budunost imamo stvarawe mogunosti u sadawem trenutku ivota; umesto upoznavawa sa statinim ciqevima i gradivom imamo suoavawe sa svetom koji se mewa. (Dewey, 1963, str. 19-20). Moe se rei da je ovo reperezentativan iskaz i on u sebi sadri svu mo i sve slabosti koncepta aktivnog deteta u staroj aktivnoj koli. Privlanost i mo ovakvog pedagokog stava jasni su sami po sebi, pa emo razmotriti samo slabosti ovog koncepta, jer u wima lee razlozi globalnog neuspeha Djuijevog i slinih poduhvata. U kwizi Iskustvo i obrazovawe (Dewey, 1963), iz koje je uzet i gorwi citat, ui je napravio kritiku analizu svojih i slinih pedagokih pokuaja i izvrio znaajnu reviziju svog stanovita. Dakle, unutrawe protivurenosti su ga navele da delimino promeni svoj stav i da uvidi da je glavni problem uewa zasnovanog na linom ivotnom iskustvu nedovoqna organizacija i sistematizacija tako steenih znawa i nedovoqno uvaavawe znawa i iskustava koja nisu lina ivotna iskustva. Neka to Djuji sam kae: Sve do sada najslabija taka progresivne kole odnosi se na odbir i organizaciju intelektualnih sadraja..., Meutim, postoji legitimna osnova za kritiku sadaweg pokreta progresivne kole, jer ona ne uvia da je problem odabira i organizacije sadraja uewa od fundamentalnog znaaja. (Dewey, 1963, str. 78).
183
TEORIJSKI POGOVOR
Ostajui pri svom principu uewa kroz lino iskustvo, Djui je u pomenutoj kwizi, u studioznoj samoanalizi, postavio ozbiqna pitawa: a) b) Kako da se kroz lino iskustvo dete vine do zrelog i organizovanog znawa koje postoji u svim kolskim disciplinama (Dewey, 1963,str. 74); Kako da se u to lino iskustvo uvede akumulirano iskustvo koje ima svaka kultura, a koje pomae da se razume neposredna sadawost u kojoj se stie lino ivotno iskustvo (Dewey, 1963, str. 78); Kako odrasla i zrela osoba, koja moe da odigra ulogu vodia u uewu, da ne ugrozi princip uewa putem linog iskustva deteta (Dewey, 1963, str. 26). Reavawe ovih ozbiqnih problema na ozbiqan nain vodilo bi ka naputawu ovakvog koncepta aktivnosti deteta koja je kamen temeqac Djuijeve progresivne kole. Na primer, vrlo je pouno videti kako Djui vidi naelno reewe ovog treeg problema (odnosa odraslog i deteta u procesu uewa): reewe ovog problema trai dobro promiqenu dilozofiju socijalnih inilaca koji deluju na nastanak individualnog iskustva. Dakle, individualno ivotno iskustvo deteta je temeq progresivne kole, a to individualno iskustvo i nije ba individualno, jer ga odreuju socijalni inioci i ne moe ostati u okvirima neposredno datog iskustva nego moe da se uzdigne do strukturiranog znawa kako se sree u kolskim disciplinama! Cela ova samokritina, kwiga pri kraju ivotne karijere autora, pokazuje unutrawu nestabilnost teorije kolskog uewa zasnovanog na uewu putem delawa (learning by doing) i kroz lino iskustvo (through personal experience), tj. koja je zasnovana na praktinoj aktivnosti deteta i linom ivotnom iskustvu. I eto tu je kquni element za odgovor zato takva koncepcija u celini nije ni mogla uspeti (pojedinani doprinosi svih principa aktivne kole nisu sporni).
v)
Daqem razumevawu prirode aktivnosti dece u procesu uewa doprinee prikaz analize aktivne kole ana Pijaea i wegove sopstvene teorije deije aktivnosti. Pijae je veliki pobornik ideja aktivne kole i aktivnih metoda a wegova teorija psihikog razvoja je najlepa himna ispevana detetu kao aktivnom biu i aktivnom iniocu sopstvenog razvoja. Pa ipak Pijae, koji je bio dobro upoznat ne samo sa teorijama aktivne kole nego i sa praktinom primenom tih ideja, jasno uvia neke bazine slabosti teorija uewa zasnovanih na praktinom doivqenom linom iskustvu. Analizirajui teorije kole rada, pedagogije delawa ondawe aktivne kole Pijae kae: Jasno je, s jedne strane, da manuelni rad sam po sebi nema nieg aktivnog ako nije postaknut spontanim istraivawem uenika nego se obavqa samo po uputstvima nastavnika i da, s druge strane, ak i kod mlae dece aktivnost - u smislu napora zasnovanog na interesovawu - moe biti kako aktivnost razmiqawa i isto razvojna aktivnost tako i praktina i manuelna aktivnost (Piaget, 1969, str. 216-17). Ili jo jasnije: Prva (zabluda)... se sastoji u tome to se svaka aktivnost subjekta ili deteta svodi na konkretne akcije to vai samo za najelementarnije stadijume razvoja - ali nipoto ne vai na viim stadijumima na kojima jedan uenik moe biti u punoj meri aktivan u smislu da vri ponovno lino otkrie onih istima koje treba da usvoji a da se pritom ta aktivnost odvija u vidu unutraweg apstraktnog razmiqawa. (isto, str. 106-7). I dodaje, da se druga zabluda sastoji u tome da se aktivnost koja se odnosi na konkretne objekte svodi na procese opaawa, koji daju verne kopije realnosti umesto da se shvati da je delovawe na konkretne objekte u stvari transformisawe realnosti u vidu praktinih radwi i mentalnih operacija koje dovodi do uviawa skrivenih odnosa (isto, str. 107). Dakle, Pijaeu u ijoj teoriji mentalnog razvoja kquno mesto zauzima prelazak u ranom detinstvu sa praktinih na unutrawe mentalne akcije (intelektualne operacije) do kraja je jasno da zadravawe deteta na nivou praktinih radwi i na neposrednom delovawu na objekte i fiziku realnost ne moe biti osnova uewa i napredovawa dece. Postoji jedna lepa i pamtqiva formulacije te ideje: umesto manipulacija (latinski: manus - ruka, tj. rukovawe predmetima) razvoj vodi ka mentipulaciji (latinski: mens, mentis - duh tj. rukovawe - duhom, tj. mentalna obrada informacija o realnosti).
184
TEORIJSKI POGOVOR
Na ovaj nain je izreena temeqna teorijska slabost stare aktivne kole, koja je parirajui verbalizmu tradicionalne kole, reewe videla u koli zasnovanoj na spoqnom praktinom delovawu i neposrednom ivotnom iskustvu. Pijaeova sopstvena verzija aktivnosti dece u uewu uvodi sutinski nove elemente. Za razumevawe tog Pijaeovog doprinosa teoriji aktivne kole sledei iskaz ima programsko znaewe: U jednoj rei: bazino naelo aktivnih metoda treba da se inspirie istorijom nauka i moe se iskazati na sledei nain: razumeti neto znai samostalno ga otkriti ili izvriti rekonstrukciju putem ponovnog otkria i treba se pridravati tog naela ako u budunosti hoemo da oblikujemo qude koji e biti sposobni da produkuju i kreiraju a ne samo da ponavqaju ono to ve postoji. (Piaget 1975, str. 24-25; sva podvlaewa u originalu). Za sklapawe celovite i precizne koncepcije aktivnosti dece u procesu uewa iz ovakvog teorijskog stanovita slede tri izrazito vana elementa: precizira se jedna vana komponenta koncepta aktivnosti kao unutrawe (mentalne) aktivnosti: ta aktivnost (ili bar jedan wen, za kolsko uewe vaan, oblik) jeste prolaewe kroz one intelektualne procese kroz koje je prola nauka kada je dolazila do otkria i invencija! Dakle, uenik na skraen nain rekonstruie te misaone procese; objekat misaonih aktivnosti nije samo sopstveno neposredno iskustvo ve i intelektualni sadraji iz pojedinih naunih disciplina; osnovni ciqevi kolskog uewa pomou aktivnih metoda jesu: dobro razumevawe onoga to u nauci postoji, ali i usvajawe intelektualnih umewa za produktivne i stvaralake aktivnosti.
Ovde smo ve dosta daleko od kole zasnovane na praktinom delovawu i linom iskustvu. Pre svega, zbog toga to se u aktivnost dece uvode sadraji iz nauke i dete koje ui usvaja intelektualne procedure do kojih je dola nauka. Pijae je, zaista, pravi zagovornik aktivne uloge deteta u uewu i sazrevawu. I on kao i predstavnici stare aktivne kole aktivnost dece (koja je kod wega preteno unutrawa mentalna aktivnost) vidi kao individualnu (linu) spontanu aktivnost. Govorei o preduslovima uspene reforme uewa, posebno prirodnih nauka, on kae: prvi od tih uslova je, naravno primena aktivnih metoda ija je sutinska komponenta spontano istraivawe deteta i adolescenta i koje trai da sve one istine koje treba usvojiti budu ponovo otkrivene od strane uenika ili da, ta otkria budu rekonstruisana od strane deteta umesto da mu prosto budu preneta (u gotovom vidu) (Piaget, 1975, str. 20). U takvoj koncepciji aktivnih metoda uloga nastavnika je da bude animator (da podstie); da stvara situacije u kojima se deca suoavaju sa problemima; da deci navode ono to protivrei wihovom miqewu (da navode kontra-primere). Najkrae reeno, za staru aktivnu kolu dete je individualni delatnik - praktiar, a za Pijaea je spontani i individualni mislilac. Kao to se vidi, u koncepciji stare aktivne kole razvoj znawa i razumevawa kod dece se odvija kroz praktino delovawe u neposrednoj ivotnoj realnosti kroz koje dete stie lino iskustvo, a uloga odraslih (i nastavnika) i kole kao institucije jeste da kultiviu i ire to iskustvo. Ostaje vera, kao kod Djuija, da e tim putem doi do progresivne organizacije znawa kakvu sreemo u naukama. Ostaje sasvim nejasno na kakav se voleban nain vri prelaz sa linog ivotnog iskustva na struktuirana nauna znawa. Pijaeova koncepcija ini korak daqe. Pored linog iskustva, dete mora da se suoi sa problemima sa kojima se suoila i nauka kroz svoju istoriju. Gotovo celokupni korpus Pijaeovih istraivawa intelektualnog razvoja sastoji se u zadavawu detetu problema iz razliitih nauka i ispitivawe ponaawa dece u takvim situacijama. Detetu se, dakle, ne prenose gotova nauna saznawa ve se ona zadaju kao problemi i preputa se detetu da u linom spontanom istraivakom ponaawu ponovo otkrije ono do ega je nauka ve dola. Uloga kole kao institucije i nastavnika jeste da podstiu, stvaraju problemske situacije za decu, polazei od odreenih problema pojedinih nauka, i da povremeno oponiraju detetu suoavajui ga sa onim to protivrei wegovom miqewu. Dakle, tu je nauka, vie kao izvor izazovnih pojedinanih problema, a
185
TEORIJSKI POGOVOR
ne kao sistem organizovanih znawa; tu je i odrasli, pre svega nastavnik, koji podstie dete svojim dodatnim izazovima, ali puta ga da samo sve otkriva, tj. ponovo otkriva ono to je ve otkriveno u pojedinim naukama (uveno Pijaeovo: comprendre, cest invente/reinventer - razumeti znai otkriti ili ponovo otkriti). Veliki broj programa za uewe miqewa (direktno plansko vebawe miqewa) poivaju na takvim i srodnim pretpostavkama (videti, na primer, jednu od najnovijih zbirki takvih programa u kwizi Teaching thinking in Europe, 1997) u koju se, uzgred budi reeno, nalazi i na projekat Aktivno uewe). Treba li i moe li dete na ovaj nain da ui u koli i da usvaja kolske programe? Na takva pitawa od primarnog znaaja za razumevawe prirode kolskog uewa upuuju nas i stanovita koja su na prvi pogled iznenaujua i kao da dovode u pitawe aktivnost dece kao vanog inioca u uewu. Ovde emo to stanovite o prirodi aktivnosti onoga koji ui u procesu uewa predstaviti preko ideja ruskog psihologa P. edrovickog. U vrlo izazovnom radu Aktivni oblici uewa i problem sadraja obrazovawa (edrovskiy 1993) edrovicki pokree takve probleme u vezi sa aktivnim metodama uewa da to lii na pravu dramu. Tako, nasuprot staroj aktivnoj koli, koja je u svakodnevnom praktinom iskustvu dece videla glavni oblik uewa i koja je nastojala da taj oblik uewa presadi i u kolu kao instituciju, edrovicki primorava na ozbiqno razmiqawe, jer kae: Onaj ko praktino dela - ne ui, a ui onaj ko je slobodan od akcije (edrovskiy, 1993, str, 52). Postaje jasno da je ovde postavqen vrlo ozbiqan problem (za tano razumevawe trebalo bi znati da pod reju akcija edrovicki misli na stvarne praktine radwe koje su pod teretom pragmatinih ciqeva i okolnosti u kojima se izvode). Izazovi aktivnoj koli od strane ovog autora idu i daqe. Razmatrajui izvore aktivnosti uenika u procesu uewa on diskutuje razliite postavke. Da li su izvori u samoj jedinki, u okruewu oveka, u nastavniku, u interakciji nastavnika i uenika, ili u sadraju onoga to se ui? edrovicki i ovde daje, na prvi pogled, iznenaujue odgovore. Tako on kae: Sa naeg stanovita aktivnost nije i ne moe biti u oveku i u wegovoj psihi, mada tamo mogu da se pronau subjektivni korelati (aktivnosti) (isto, str. 66) i daqe: drugim reima, jo jednom emo ponoviti osnovni zakquak naeg rada: izvor aktivnosti ne moe se nai u samom oveku (isto, str. 71). I da stvar bude do kraja jasna, edrovicki izvlai praktinu poentu ovakvih stavova: Sve dok se problem aktivizacije i razrade aktivnih metoda uewa svodi na probleme zainteresovanosti i oduevqewa uenika, dotle emo trpeti poraze i neuspehe u organizaciji pedagokog procesa i kolskog rada (isto, str.72). Ovakva gledita edrovickog (a nije re samo o wemu ve o itavom jednom modelu razmiqawa o koli i obrazovawu), sama po sebi su znaajna, jer otvaraju mnoga pitawa i predstavqaju branu olako i nepromiqenom prihvatawu aktivne kole bez razumevawa ta to znai. Gledita ovog autora dobijaju pravi smisao tek kada se upoznamo sa wegovim pozitivnim reewima problema aktivacije uenika (treba znati, edrovicki je zagovornik te aktivacije). Za posao kojim se ovde bavimo, a to je to jasnija i preciznija identifikacija prirode aktivnosti uenika u procesu uewa, analize edrovickog dodaju dve vane komponente. Evo kako ih on formulie: Predmetnost je neodvojiva karakteristika aktivnosti i Ujedno, moramo rei da se ne radi toliko o spontanoj koliko o organizovanoj aktivnosti (isto, str. 65). To o emu ovde govori edrovicki od kqunog je znaaja i za razumevawe prirode kolskog uewa. Ove ideje razvijene znae otprilike sledee. Aktivnosti u koje uvlaimo decu u procesu kolskog uewa nisu nikakve aktivnosti u vakuumu, koje proistiu iz iste zainteresovanosti jedinke. Te aktivnosti su uvek i nezaobilazno aktivnosti sa nekim objektom saznawa, javqaju se u susretu i sueqavawu subjekta koji saznaje i objekta saznawa. kolskim renikom reeno, aktivnosti u procesu uewa su aktivnosti u stvarnoj interakciji sa strukturiranim intelektualnim sadrajima koje nosi svaki kolski predmet. Otud, te aktivnosti u realnosti kolskog uewa poprimaju karakter odreenih aktivnosti, kao to su likovne, matematike, kwievno - teorijske,
186
TEORIJSKI POGOVOR
bioloke, fizike, itd. To je ta predmetnost aktivnosti o kojoj govori edrovicki. To je neto vrlo, vrlo razliito od kole rada, pedagogije dejstva, uewa putem delawa. Najpre po tome to je predmet delovawa susret onih strukturiranih sadraja i modela aktivnosti, modela miqewa i verovawa koji su sadrani u pojedinim kolskim disciplinama (o tome videti detaqnije Ivi, 1994, 1996). Potom, tu je i druga vana odredba aktivnosti - da su one organizovane, strukturirane. Drugim reima, kolsko uewe je jedna vrlo institucionalizovana delatnost koja se odvija u specijalizovanim institucijama - kolama, koje same po sebi ine jednu posebnu ekoloku niu, oblikovanu kulturom, u kojoj se na odreeni nain ivi i dela. O toj vrstoj ukorewenosti kole i kolskog uewa u kulturu posebno govori najnovija kwiga Yeroma Brunera (Bruner 1996) u kojoj Bruner govori o kulturi kole. Dakle, naoj analizi koncepta aktivnosti uenika u procesu uewa treba dodati (uz ono to je dala stara aktivna kola i Pijaeova teorija) dve bitne komponenete: predmetnost aktivnosti: aktivnosti uenika su na nerazdvojiv nain povezane sa prirodom sadraja te aktivnosti; aktivnosti uenika su visoko institucionalizovane aktivnosti, duboko ukorewene u kulturi, u kojoj onaj ko ui stupa u delatnu interakciju sa strukturalnim sistemima znawa i vrednosti.
Sve ono to je do sada reeno o prirodi aktivnosti u procesu uewa na ovom mestu emo rei na jedan drugaiji nain. Naime, iz celokupnog dosadaweg izlagawa sledi da je nuno razlikovati dva tipa qudskog iskustva i dva tipa znawa. To je u osnovi razlikovawe na osnovu epostomolokih merila, tj. na osnovu merila teorija saznawa koje se bave definisawem prirode saznawa, odnosa saznawa i realnosti, porekla saznawa, razlikovawem razliitih tipova znawa, strukturom znawa, nainom sticawa itd. Ta sloena pitawa zapoeemo na najjednostavniji mogui nain - primerom. Jedna nastavnica, na nekom od seminara aktivnog uewa, kae da weni uenici koji ive na selu, u koli boqe znaju da objasne ta je to savana nego ta je to pawak ili livada. Nastavnica se s razlogom udi to deca koja iskustveno, ulno i praktino znaju ta je to pawak (jer svakodnevno neto rade na wemu), boqe znaju da definiu pojam savane u kojoj nikada nisu bili. I evo nas na tragu nunog razlikovawa dva tipa qudskog iskustva, dva tipa qudskog znawa, pa i dva tipa kulture. Prvi tip iskustva (mi emo ga oznaiti sa I-1) oznaava se nizom termina koji su ili sinonimi ili imaju vrlo slino znaewe: iskustveno znawe, praktino iskustvoo, praktino znawe, lino ivotno iskustvo, doivqeno iskustvo, kola ivota, laika znawa, naradne (narodska) znawa itd. (u francuskom jeziku postoji izraz savoir - faire - znati initi). Taj tip iskustva sastoji se od skupa praktinih uewa i vetina, znawa ulno-perceptivne prirode, obiaja, verovawa i tabua. Ta iskustva se stiu metodom vlastite koe i zasiena su emocijama. Seosko dete, koje znawa o pawaku i livadi stie kroz sopstveno iskustvo, poseduje ovaj prvi tip znawa. Komentar nastavnice ovog deteta ukazuje na neto to je karakteristino za ovaj tip znawa: tekoe u wegovoj upotrebi u kolskom kontekstu. Drugi tip iskustva i znawa (oznaiemo ga sa I-2) takoe se opisuje pomou razliitih termina, kao to su: kolsko znawe, akademsko znawe, uenost, ekspertsko znawe (vie forme tog tipa) ili prosto kao znawe ili sistem znawa. Ovaj tip znawa i iskustva najveim delom ne stie se kroz direktno meudejstvo sa objektima i realnou. Saznawa ovog tipa su posredovana simbolima (verbalnim i drugim), stiu se na vetaki nain, preko drugih qudi ili preko kulturnih medija. Osnovni put wihovog usvajawa je kroz odnos jednih znawa sa drugim znawima, kroz odnos jednih pojmova sa drugim pojmovima ili, tanije reeno, nova pojedinana znawa, vrednosti itd. se razumeju i stiu kao deo celovitih, kulturom oblikovanih sistema znawa, vrenosti (estetskih, moralnih, religioznih itd), sistema procedura, metoda, umewa i delatnosti. U naem ranije navedenom primeru kolsko dete iz seoske sredine pojam savane, s kojom nema nikakvo neposredno lino iskustvo, stie na taj nain. U
187
TEORIJSKI POGOVOR
dobro organizovanom kolskom uewu pojam savane e za dete dobiti neki smisao dovoewem u vezu sa srodnim pojmovima (stepa, pampas, prerija) ili sa suprotnim pojmovima (pustiwa) ili sa nadreenim pojmovima (nizija, ravnica) itd. Ono to je posebno vano za proces razumevawa novog znawa koje se stie na taj nain jeste da se pojam savane koji je detetu dalek povee sa wegovim iskustvenim poznavawem pawaka i livade (a to znawe nije u formi pojmovnog znawa!). Ovo povezivawe mora biti u oba smera: da se ono to dete zna o pawaku iz svog kraja iskoristi za razumevawe ta je to savana, ali i obrnuto - da apstraktniji pojam savane, koji nije zasien linim primesama, pomogne detetu da i svoj pawak sagleda u sklopu drugih srodnih pojmova i izvri nune generalizacije. Nema ni potrebe ni mogunosti da ovu, u osnovi epistemoloku razliku, sloene prirode, izmeu dva samo naznaena tipa znawa i iskustva, razvijamo daqe. Ovde emo rei samo jo to da se te razlike pojavquju na jednom jo dubqem nivou: re je o dve kulture, o dva tipa kulture od kojih svaka ima svoje osobenosti i vrednosti. Grubo reeno, prvi tip iskustva (I-1) je blizak kulturi sela, a drugi kulturi grada. I-1 je blizak onome to se naziva zdrav razum, a I-2 onome to se naziva uenost, obrazovanost. Razlika izmeu te dve vrste znawa nije kvantitativna ve se radi o dva, u velikoj meri razliita, modela miqewa, jednog zdravog miqewa esto pragmatiki vrlo uspenog, ali sputanog okvirima konkretnih praktinih situacija, i drugog, oslowenog na sloene simbolike transformacije i sloene sistema znawa, koji po nekada deluje kao da se nepotrebno udaqio od realnosti, ali je to uslov da se ta realnost produktivno i kreativno preobrazi i nadogradi u vidu sloenih intelektualnih konstrukcija. Govorei o kulturi kole Bruner iskazuje misao nad kojom se dobro treba zamisliti: Glavni kolski predmet koji u koli, vienoj iz kulturolokog ugla, jeste sama kola. (Bruner, 1996). Dakle, kola kao poseban kulturni ambijent je ono to ini wenu sutinu, a ne pojedinani sadraji, kola kao institucija je rodno mesto iskustva tipa I-2. I svaki pokuaj da se poniti razlika izmeu kole i ivotne svakodnevnice deteta (tako to e kola samo produavati sticawe iskustva tipa I-1) nosi opasnost ponitavawa ba onog novog i originalnog to kola unosi u razvoj deteta. (Ovo ni malo ne dovodi u pitawe potrebu stalne i ive razmene izmeu kole i okoline). To je na drugi nain iskazana ranije analizirana misao edrovickog o organizovanosti i institucionalnom kontekstu aktivnosti uenika. Najplodnije analize odnosa ova dva tipa iskustva dao je Vigotski u celini svoje teorije, a posebno u kwizi Miqewe i govor (Vigotski, 1977). Na te probleme posebno se odnosi poglavqe Ispitivawe razvitka naunih pojmova u dejem uzrastu na koje svesrdno upuujemo itaoca. Razliku izmeu dva tipa znawa i iskustva Vigotski iskazuje kroz opoziciju svakodnevnih (empirijskih, ivotnih, iskustvenih) i naunih pojmovi. Te dve vrste pojmova razlikuju se po svom poreklu, strukturi, bitnim karakteristikama i nainu sticawa. Mi ovde neemo prikazivati te detaqne analize vee mo samo izvui neke neophodne zakquke za bavqewe naim problemom - kakve prirode su aktivnosti uenika u procesu uewa. Osnovna poruka je da razlika i originalnost ta dva tipa znawa i iskustva (I-1 i I-2) i napetost meu wima moraju biti odrani. Dakle, za pedagoku teoriju i praksu bile bi kritine greke ako bi se uewe naunih pojmova svelo samo na kultivisawe detetovog ivotnog iskustva (tj. na ivotne pojmove kako to Vigotski zove); kada bi se mislilo da se mentalni razvoj odvija samo kroz to ivotno iskustvo, ili kada bi se kolsko uewe (tj. usvajawe naunih pojmova) svelo samo na proces sticawa i to preteno pomou pamewa, novih znawa. Vigotski to iskazuje ovako: I teorijska i praktina neodrivost toga shvatawa ispoqava se im ga dodirne nauna kritika. Na osnovu ispitivawa procesa stvarawa pojmova poznato je da pojam ne predstavqa obinu ukupnost asocijativnih veza koje se usvajaju memorisawem i nije automatska intelektualna navika nego je to sloen i pravi in miqewa, koji se ne moe jednostavno nauiti vebawem ve neizostavno zahteva da se sama misao deteta podigne u svom unutrawem razvitku na vii stupaw kako bi pojam mogao nastati u svesti. (Vigotski, 1977, str. 186, podvlaewa u originalu, na jednom mestu korigovan prevod).
188
TEORIJSKI POGOVOR
U sklopu celine teorije Vigotskog (detaqnije o tome videti: Ivi, 1994) ovakvo gledite o kolskom uewu znai sledee. U koli, i samo u koli, dete ostvaruje dodir sa strukturiranim sistemima znawa (sistemima naunih pojmova itd). U te sisteme naunih znawa (za razliku od svakodnevnih iskustvenih znawa) ugraeni su odreeni modeli miqewa. U koli, kroz uewe pojedinih kolskih disciplina, dete stupa u interakciju sa tim kulturnim tvorevinama. Ali, ti sistemi znawa se ne mogu prosto usvojiti zapamivawem ve trae prave intelektualne aktivnosti. Razvijajui te aktivnosti dete stie ne samo znawa ve izgrauje i nove forme miqewa. I tako dolazimo do kqunog stava teorije Vigotskog o kolskom uewu: kroz aktivnosti uewa odvija se intelektualni razvoj deteta, glavna linija mentalnog razvoja u kolskom uzrastu je razvoj kroz kolsko uewe. Ili, na drugi nain reeno, glavna poluga, koju je stvorila kultura za uticaj na mentalni razvoj, jeste upravo organizovano kolsko uewe. Nee svako kolsko uewe dovesti do razvoja. Na primer, pri direktnom verbalnom pokuaju prenoewa pojmova (mi smo to nazvali transmisivna nastava) ne postie se nita ... osim praznog usvajawa rei, golog verbalizma, koje simulira postojawe odgovarajuih pojmova kod deteta, a u stvari prikriva prazninu. Dete u takvim sluajevima usvaja ne pojmove nego rei, slui se vie pamewem nego miqu i nesposobno je da sa razumevawem primeni usvojeno znawe. (Vigotski, 1977, str. 187, uz ispravke prevoda). Takav nain uewa moe se izbei samo ako se obezbede neki nuni uslovi. Prvi je uspostavqawe sloenog meudejstva izmeu svakodnevnih pojmova (iskustvo tipa I-1) i sistema naunih pojmova (iskustvo tipa I-2). Da se usvajawe naunih pojmova mora oslawati na prethodna ivotna iskustva jasno je samo po sebi i to je dobar nain aktivirawa dece. Ali Vigotski uvodi i drugu mogunost uspostavqawa meudejstva od naunih pojmova ka svakodnevnim. Na primer, kada dete u naem ispitivawu, pri traewu da kae ta je to unuk odgovara: To je ivo bie od dede, onda je tu jasan misaoni napor da se definisawe naunih pojmova, koje se ui u koli, samostalno primeni pri definisawu onoga to je steeno putem linog ivotnog iskustva. Drugi vaan uslov da se kolsko uewe ne svede na zapamivawe ve da preraste u pravi proces intelektualnog razvoja jeste sistematska saradwa izmeu odraslog-nastavnika i deteta. Tom osobitom saradwom meu detetom i odraslim, koja je sredite obrazovnog procesa , (nae podvlaewe) uporedo s tim to se detetu prenose znawa u vidu odreenog sistema, objawava se rano sazrevawe naunih pojmova i iwenica to nivo wihovog razvitka predstavqa zonu narednih mogunosti za svakodnevne pojmove (podvlaewa u originalu)... (Vigotski, 1977, str. 185). Ovakvim postavkama, i ne samo u ovom svom delu, Vigotski je postao rodonaelnik teorije i prakse kooperativnog uewa, koje je podstaklo daqi razvoj koncepta aktivnosti, pogotovo uvoewem interaktivnih, zajednikih aktivnosti (videti odeqak Metode nastave/uewa). Na osnovu ranije saoptenih analiza teorije Vigotskog (Ivi, 1989, 1994, 1996) i onoga to je ovde reeno, teorija Vigotskog doprinosi daqem precizirawu i bogaewu koncepta aktivnosti uenika: aktivnosti uenika imaju snaan izvor u dinamikom dvosmernom meudejstvu I-1 i I-2 i odrawe razlike meu wima i spretno podagoko sueqavawe ta dva tipa iskustva je jedno od najmonijih orua u aktivaciji uenika, a kola je mesto intenzivne integracije ta dva tipa znawa; iwenica da su nauna znawa organizovana u integrisane sisteme otvara nesluene mogunosti za intelektualne aktivnosti uenika u uspostavqawu veza meu pojmovima; predmetnost aktivnosti o kojoj govori edrovicki, kod Vigotskog je vrlo specifikovana: svaki kolski predmet kao sistem znawa sadri u sebi odreeni i u velikoj meri specifini metod miqewa (na jedan nain se misao aktivira u matematici, na drugi u biologiji na trei u istoriji itd.). Iz toga sledi da svaki od domena organizovanog qudskog znawa nosi u sebi potencijal za podsticawe specifinih aktivnosti kod uenika i bez susreta sa takvim kolskim znawima ne mogu se javiti ni takve aktivnosti;
189
TEORIJSKI POGOVOR
oko tih predmetnih sadraja u institucionalnom kolskom uewu razvijaju se sloeni i produktivni vidovi kooperativnih aktivnosti (sukobi misli, saradwa i pruawe psiholokog oslonca detetu, zajednike aktivnosti i participativno uewe, zajednike konstrukcije znaewa deteta koje ui i odraslog, intelektualnoegrtovawe itd).
U ovom teorijskom pogovoru dali smo saetak jedne istorijsko-teorijske analize koncepta aktivnosti uenika u procesu uewa. Videli smo kako se istorijski mewalo i obogaivalo znaewe tog koncepta. Logian nastavak ovih analiza bio bi pokuaj da sainimo jednu savremenu sintezu razliitih znaewa tog pojma, koja su saoptena kroz ovaj tekst. Ali, mi to ovde neemo uiniti. Prvi razlog je to i ovde hoemo da izbegnemo davawe nekakvih gotovoh recepata i konanih reewa, kao to smo to inili i na prethodnim stranicama, i da odrimo duh otvorenosti. Na taj nain elimo da podstaknemo aktivnosti onih koji e se sluiti ovim Pririnikom. Oekujemo da e provokativne misli o prirodi aktivnosti uenika podstai razmiqawe o tome i kod italaca. Drugi razlog je to je za nas izazovniji zadatak bio ne da tano teorijski definiemo pojam aktivnosti uenika u aktivnoj nastavi/uewu ve da ono to je teorijski vaqano u tom konceptu ugradimo u praktina reewa kolskih problema (videti prethodnie odeqke - uloge nastavnika, metode nastave/uewa, definisawe statusa i uloga deteta u koli i uewu, modaliteti participacije dece, razrada konkretnih oblika aktivne nastave/uewa itd). Ako to nismo vaqano uradili neemo to nadoknaditi ni elegantnim teorijskim formulacijama o tome ta je to aktivirawe uenika. Umesto takvog teorijskog zakquka, na samom kraju ovog odeqka vratiemo se na paradokse i otvorene probleme, kojima je i zapoet ovaj odeqak i pokuati da damo vrlo saete odgovore u svetlu analiza koje smo ovde izveli. Progresivna, nova, aktivna kola kao koncepcija kolskog uewa doivela je globalni neuspeh i taj neuspeh je bio neminovan, jer je pokuala da kultivisawem i proirivawem iskustva tipa I-1 ostvari iskustvo i znawa tipa I-2, to je u naelu nemogue. Parcijalni doprinosi te koncepcije su neosporni i ugraeni su u savremenu kolu. Osnovni paradoks stare aktivne kole jeste da je ostvarivala veu autonomiju aktivnosti kod mlae, mawe zrele, mawe kompetentne dece koja su kao linosti mawe autonomna, a nije imala nikakve praktine uspehe u ostvarivawu autonomije aktivnosti kod starije i zrelije dece (na primer, poev od razreda u kojima se nastava odvija u vidu izdvojenih kolskih predmeta). I taj paradoks se da objasniti time to ta koncepcija nije ni teorijski ni praktino nala put od I-1 do I-2. Iskustvo i znawe tipa I-1 (lino ivotno iskustvo) je od neprocewivog znaaja za kolsko uewe ali kao polazna osnova. Ono je jedan od oslonaca svakog aktivirawa dece. Taj oblik se moe razviti i kao reciprono uewe kod dece tipa deca-deci, ali bez dovoewa u dinamiki odnos sa znawima tipa I-2 (kulturom oblikovani sistemi znawa i vrednosti) ni u naelu nije mogue ostvariti napredak u uewu i mentalnom razvoju dece. Jedan od najsnanijih mehanizama podsticawa aktivnosti dece u kolskom uewu jeste umeno pedagoko sueqavawe I-1 i I-2. Time se ostvaruje i povezivawe i sukobqavawe ta dva tipa iskustva i na toj osnovi se razvijaju oblici receptivnog uewa sa razumevawem tipa A2, B2 i sl. iz nae tipologije u poglavqu Metode nastave /uewa. Iskustvo i znawe tipa I-2 samo po sebi nosi ogroman potencijal aktivirawa uenika. Aktivnosti tog tipa nisu spoqawe, motorike, manuelne i praktine prirode. Aktivnosti koje se podstiu i razvijaju kroz I-2 su unutrawe aktivnosti, misaone aktivnosti, aktivnosti refleksije. To su aktivnosti specifine za pojedine velike domene qudskih znawa i vrednosti, koji su strukturirani kao sloeni sistemi. U takve aktivnosti izazvane ne linim nego nadindividualnim iskustvima - spadaju i pijaeovske aktivnosti ponovnog otkria i rekonstrukcije onih znawa do kojih je nauka dola ranije i vigotskijanski tip aktivnosti povezivawa pojedinih pojmova (pojmova istog reda optosti, logiki nadreenih i
190
TEORIJSKI POGOVOR
podreenih) i izvoewa svih intelektualnih operacija, koje omoguava svaki kulturni sistem znawa iskazan kroz simbolike sisteme. Bogatstvo tih aktivnosti izazvanih pojedinim domenima organizovanih znawa (matematike, likovne, literarne, eksperimentalne itd) je neogranieno. Na toj osnovi se temeqe aktivnosti tipa A2, B2, B3. C1, C2 i D1 iz nae tipologije. Usvajawe sistema znawa i vrednosti odvija se u institucionalizovanom ambijentu i kola kao institucija je sama po sebi nosilac iskustva i kulture tipa I - 2. Kquno mesto u takvom institucionalnom kontekstu uewa ima interakcija odraslog - nastavnika i deteta koje ui. Ta interakcija se organizuje oko nastavnih sadraja. Uloga nastavnika u tome nije samo uloga animatora i motivatora nego i uloga aktivnog partnera. Ali, poto se tu ne radi o prenoewu gotovih znawa na dete ve o aktivnom intelektualnom ovladavawu sistemima znawa, onda je i dete vrlo aktivan partner. Tako nastaje kolsko uewe kao prava pedagoka interakcija, tj. nastava/uewe. U toj interakciji razvijaju se produktivni oblici aktivnosti: razmena znawa i iskustva, zajednike aktivnosti, zajednika konstrukcija novih znawa i znaewa, participativno uewe, kooperativno uewe itd. Na toj osnovi su nastali oblici uewa iz nae kategorije E. Ako se ne stvore uslovi za takvu stvarnu pedagoku interakciju, kolsko uewe se deformie u razliite vidove transmisivne nastave bez ikakvih efekata, u laissez-faire pedagogiju, u pragmatiko uewe putem pragmatikog delovawa (kao to je sluaj sa raznim oblicima runog rada, politehnikog vaspitawa itd). Tradicionalna kola istog predavakog i transmisivnog tipa u mnogim savremenim kolama dovodi do najpogubnije patologije kolskog uewa u vidu mehanikog uewa bez razumevawa - bubawa, u vidu pukog verbalizma i pseudouenosti. Koreni te patologije nalaze se duboko u koncepciji tradicionalne kole, pa ih je izuzetno teko iskoreniti i zato uporno opstaju. Kad god kola ne uspe da aktivno ukqui dete u proces uewa, ono zavrava u patologiji uewa bez smisla, bubawa. Paradoks da tradicionalna transmisivna kola uporno opstaje i daje neke stvarne efekte u uewu i razvoju dece, moe se objasniti time to ona ipak u ivot dece uvodi kako-tako iskustvo tipa I-2, tj. neke organizovane delove sistema znawa, umewa, vrednosti. Sama organizacija znawa u koli u vidu kolskih predmeta je realna operacionalizacija opte ideje da su najboqa iskustva organizovana u nekakve kulturne sisteme. Tako, ak i loa kola unosi vie sistema u znawa qudi nego praktino ivotno iskustvo ili savremeno medijsko obrazovawe, koje prua epizodino i razmrvqeno znawe (ovo, naravno, ne vai za planske obrazovne programe u medijima). Krajwi domet tradicionalne kole transmisivnog tipa jeste oblik uewa koji se u naoj tipologiji naziva A2-smisleno receptivno verbalno uewe. To je dragoceni mehanizam za prenoewe istorijskog naslea i kulturne tradicije na nove narataje. Taj oblik uewa je, verovatno, nosei stub kole kao institucije kakvu poznajemo. To je, a verovatno jo uvek i treba da bude, najei oblik uewa. Ali trebalo bi da bude jasno da mi ovde govorimo o smislenom receptivnom verbalnom uewu kao obliku aktivnog uewa u toku koga odrasli i dete zajedniki izgrauju znaewa i konstruiu ili ponovo konstruiu sisteme znawa, vrednosti, aktivnosti koje ve postoje u datoj kulturi. U tom smislu taj oblik uewa je oblik vrlo aktivnog uewa i wegove najboqe varijante postepeno prelaze u nereceptivne oblike, kao to su reavawe problema - C1, uewe putem otkria - C2.
Ali, ni pomou najboqih oblika receptivnog uewa ne mogu se ostvariti neki fundementalni ciqevi koji su sve vaniji u modernom obrazovawu, poput formirawa inicijativnih, produktivnih i stvaralakih linosti. Takvi ciqevi mogu se ostvariti samo onim oblicima aktivnosti koji idu daqe od receptivnih, a to su samostalno reavawe problema - C1, slobodno eksperimentisawe i uewe putem otkria - C2, divergentne aktivnosti - D1, kooperativni oblici rada - D2 u kojima uvek postoji mogunost ko-konstrukcije, tj. zajednike izgradwe novog.
191
TEORIJSKI POGOVOR
INTERAKTIVNA NASTAVA AKTIVNO UEWE: POGLED ODOZGO

Aktivno uewe (AUN) je popularni naziv za projekat iju pravu prirodu najboqe odraava naziv interaktivna nastava - aktivno uewe. To upravo nagovetava i sintagma koju koristimo u okviru ovog projekta: aktivno uewe/nastava. Ova sintagma ukazuje na nerazdvojivost i komplementarnost ova dva procesa, uewa i nastave, na wihovu tesnu meuzavisnost i uslovqenost: ta se deava u jednom segmentu ove celine, direktno modeluje funkcionisawe drugog segmenta. AUN projekat je nastao iniciran ozbiqnim, naraslim problemima u naem obrazovawu. Svi indikatori efikasnosti naeg obrazovnog sistema pokazivali su i pokazuju zabriwavajue rezultate. Moemo slobodno rei da se nastava u naim kolama svela na ponavqawe izdiktiranih lekcija, u najboqem sluaju s razumevawem, tako da kola uspeva da prenese neke klastere, grozdove (ne sisteme) znawa i umewa iz pojedinih kolskih predmeta, dok itav niz veoma vanih znawa i umewa potrebnih za ivot i rad u savremenim, na svaki nain turbulentnim vremenima, deca ne dobijaju u koli. AUN je projekat zamanih akcionih istraivawa iji je dugoroan ciq da promeni metode nastave/uewa u jugoslovenskim kolama, tako da decu boqe opremi relevantnim znawima i umewima za budui profesionalni i privatni ivot, koji e se odvijati u bitno izmewenim drutveno-ekonomskim uslovima. Ovaj pokuaj promene zabriwavajue loeg stawa u naem obrazovawu oslawa se na postojee samoinicijativne, samonikle pokuaje pojedinih kola i nastavnika, koji uprkos optem demotiviujuem kontekstu jo uvek izuzetno dobro rade svoj pedagoki posao. Studiozno razmatrajui sve elemente koji ine jedan obrazovni sistem (kolske zgrade, oprema, planovi i programi, uybenici, obrazovna politika, finansirawe, nastavni kadar, evaluacija itd), uoili smo da najjaa strana naeg obrazovnog sistema su upravo kadrovi, da imamo dobru kvalifikacionu strukturu nastavnog kadra i da se oni kroz postojei sistem usavravawa mogu obuiti za primenu metoda aktivne nastave/uewa. Iako bazino iniciran nezadovoqavajuim efektima naeg obrazovawa, AUN je istovremeno koncipiran tako da predstavqa otvoreni sistem za upliv raznih savremenih obrazovnih inovacija. On tretira nastavni proces kao dinamiki, interaktivni tok u stalnom razvoju, na koji ga teraju pedagoke tenzije, koje nisu sluajne ve su paqivo isplanirane i izazvane u nastavnim situacijama. AUN moemo tretirati kao teoriju nastave/uewa, a i kao irok obrazovni pokret koji dotie sve relevantne elemente jednog obrazovnog sistema i predstavqa originalnu teorijsku i praktinu tvorevinu. Formulacija uenik treba da bude aktivan u nastavnom procesu istie se ne vekovima ve milenijumima i zvui kao formulacija dete bi trebalo da bude zdravo. Svi se slau sa ovom tvrdwom, svi je tretiraju kao stav zdravog razuma, svi to smatraju normalnim i poeqnim stawem stvari, nema nikoga ko bi tvrdio suprotno, ali problem prave dve stvari: ta tano znai termin aktivan, ta je to aktivnost i kako da je ostvarimo. Ako se posle vekova institucionalizovanog obrazovawa aktivni uenici teko primaju na kolskom tlu, onda neto nije u redu ili sa tlom ili sa biqkom koju u te uslove hoemo da zasadimo. Da bismo ocrtali kako AUN koncipira pojam aktivnosti rei emo koju re o teorijskim osnovama ovog projekta.
192
TEORIJSKI POGOVOR
Teorijske osnove
Aktivirawe uenika u nastavnom procesu i tano definisawe pojma aktivnosti kolskog uewa nisu novi problemi, ali su nesumwivo jo uvek aktuelni. kola je socio-kulturna institucija, kulturna ekoloka nia sa kojom dete stupa u razne dinamike odnose i u okviru koje se odvija organizovana, strukturirana aktivnost kolskog uewa. Postoji neki sudar izmeu prirode tog konteksta, s jedne strane i vrsta aktivnosti uenika, s druge. kola kao institucija smiqena za prenoewe bazinih kulturnih obrazaca i znawa - tei ka standardizovawu, formatizovawu procesa obrazovawa. Prirodne, spontane aktivnosti deteta, inicirane wegovim interesovawima i samostalnim istraivakim akcijama otimaju se kalupima, porcijama, definisanim koracima. Dakle, imamo sudar karakteristika partnera u komunikaciji, kolske sredine i deteta: sudar definisanih, standardizovanih, propisanih aktivnosti koje zahteva i nudi kolska sredina sa spontanim, samostalnim, autonomno motivisanim i iniciranim aktivnostima deteta, sudar akademskih, kolskih, socijalnih znawa brojnih generacija i ivotnih, linih, iskustvenih znawa deteta. Pomirewe u ovom sudaru je mnogo tee ostvariti nego to se to naizgled ini. Brojni su pokuaji reavawa ovog sudara. Generalno gledano, s jedne strane javqaju se modeli kole usmereni na programe i univerzalno vredne sadraje koje kola treba da nudi deci (curriculum-centered school), a s druge, modeli kole koji se okreu detetu, wegovim sposobnostima, interesovawima i spontanim, iskustvenim znawima (child-centered school). Krajwe negativne posledice prvog pristupa su kolski verbalizam, neprilagoenost programa mogunostima i interesovawima dece, pasivan poloaj uenika koji postaju recipijenti (prijemnici) bez prava glasa, a drugog, nesistematinost i neujednaenost obrazovawa dece iz razliitih sredina, kao i ozbiqan problem sa prenoewem opteprihvaenih civilizacijskih znawa i dostignua iz razliitih oblasti, koja nisu individualna ve socijalna iskustva. Suprotstvaqajui se tekom kolskom verbalizmu, jedan od problema koji nije uspela da rei aktivna, progresivna kola s poetka XX veka, upravo je prenoewe akademskih znawa deci. Obrazovni ideal ovog pedagokog pravca bilo je delawe (doing), uewe kroz delawe (learning by doing), kroz praktine aktivnosti uenika i manipulaciju realnim predmetima. Prema wima, zadatak kole je da poe od linih iskustava deteta (nastava mora poi od iskustva koje uenici ve imajusve to deca treba da ue mora biti izvedeno iz materijala koji u poetku pada unutar poqa wihovog ivotnog iskustva, Dewey, 1963, str. 73), da decu podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontaktu sa realnou, koje se zatim kroz rad u koli proiruju, oplemewuju, uslowavaju. Meutim, to su deca starija, sve su vei problemi sa kojima se sree ovaj koncept progresivnog obrazovawa (Dewey, 1963). Oito je da je problem usvajawa sistematizovanih akademskih, kolskih znawa (uzoraka kulture) koji je konceptom learning by doing bio izbaen kroz prozor, naglo hrupio na vrata i daqe nereen. Wegovo reavawe bilo je nuno limitirano insistirawem na spoqa vidqivim, manipulativnim aktivnostima uenika iz repertoara wihovog ivotnog iskustva. AUN predstavqa originalnu sintezu nekih modernih gledawa na kolsko uewe koja su obeleila duh posledwih dekada. Pri pomenu samog naziva projekta mnogi e pomisliti upravo na pokret obrazovnih reformi s kraja 19. i poetka 20. veka poznat pod nazivima aktivna, progresivna, nova kola. Naravno, AUN ne predstavqa pokuaj revitalizovawa ovih ideja ve sasvim novi pristup izrastao na kritikom preispitivawu ideja te stare aktivne kole, ali krucijalno razliit od we. Centralna razlika ova dva pristupa jeste definisawe kqunog pojma aktivnosti uenika u procesu kolskog uewa. U AUN kquni pojam aktivnosti uenika razrauje se u svetlu pijaeovskog pojma aktivne konstrukcije znawa i vigotskijanskog pojma zajednikih aktivnosti to jest, ko-konstrukcije znawa deteta i odraslog u okviru asimetrine interakcije u koli26. Celina teorijskih analiza dovela nas je do novog definisawa aktivnosti uenika u procesu uewa. Sr te renovirane koncepcije aktivnosti uenika ine sledee komponente: (a) osnova aktivnosti su unutrawe (mentalne)
26 V. detaqnije Hedegaard, 1990; Ivi, 1992; Igwatovi-Savi, 1990; Vigotski, 1977, 1978, 1996; Vuyk, 1981,a, b; Wertsch & Stone, 1995, Peikan, 1999.
193
TEORIJSKI POGOVOR
aktivnosti; (b) te aktivnosti su raznovrsne (od aktivnog receptivnog smislenog uewa do reavawa problema i kreativnog uewa) i (c) aktivnosti uewa su specifine za odreeni sadraj, oblast znawa. Aktivnost je izuzetno sloen i teak pojam za odreivawe. Iako mu je u naem jeziku prirodni opozit pasivan, u psihologiji, govorei o kognitivnim procesima, pridev pasivan je neprimeren. Termin aktivnost nije mera naeg bukvalnog fizikog angamana u procesu uewa ve vrste mentalnih procesa izazvanih tim uewem. Aktivnost je kontinuum na kome se nalaze aktivnosti razliitih vrsta i stepena sloenosti. Postoje brojni kriterijumi, dimenzije po kojima se mogu razlikovati aktivnosti: verbalne-manipulativne, zadate-samostalno izabrane, receptivne-interaktivne, smislene-mehanike, konvergentne-divergentne, aktivnosti ponavqawa (repetitivne)-aktivnosti otkria, naloene-inicirane, samostalno izvedene-izvedene uz pomo, individualne-grupne, itd. U okviru AUN, aktivnost smo odredili prvenstveno kao mentalnu, misaonu aktivnost koja je tesno zdruena sa sadrajem odreenog domena. Predmetnost aktivnosti znai da sistem znawa iz svakog naunog domena sadri specifine modele miqewa za tu oblast, tj. aktivnosti uenika su nerazdvojivo povezane sa prirodom sadraja tih aktivnosti i svaki domen qudskog znawa podstie posebne vrste aktivnosti kod uenika. Ova stavka je kquna. Zavisno od prirode i tipa znawa (matematiko, istorijsko, literarno itd.) uenik se u procesu uewa susree sa raznovrsnim intelektualnim problemima (matematikim, literarnim i sl.) i u susretu sa wima razvija specifine oblike aktivnosti. Razvoj znawa i kognitivni razvoj se, dakle, odvijaju u procesu usvajawa organizovanog korpusa qudskih znawa iz vanih oblasti u institucionalnom kolskom kontekstu. Svaka oblast qudskog znawa organizovana je oko dinamikog meudejstva ivotnog, iskustvenog znawa uenika i akademskih, naunih znawa koje nudi kola. kola bi morala biti mesto intenzivne integracije ta dva tipa znawa (spontanih i naunih pojmova, Vigotski, 1996), ije sueqavawe predstavqa plodan potencijal aktivizirawa uenika. AUN projekat ima dva konkretna ciqa. Jedan je da se nivo i kvalitet znawa i umewa sa kojim deca izlaze iz kole popravi. Upravo zbog tog ciqa od izuzetnog znaaja je razvijawe specifinih aktivnosti za odreeni predmet, kroz koje e se boqe usvajati osnovna znawa za taj predmet i razvijati i nain miqewa karakteristian za tu disciplinu. Drugi ciq AUN jeste promena poloaja deteta u koli. Poloaj deteta u koli moda najboqe ilustruje AUN poster Osnovna kolska formula (v. Prilog 1), koji kroz matematiku radwu oduzimawa duhovito pokazuje kako se u redovnoj kolskoj praksi zanemaruju izuzetno vani segmenti deje linosti: socio-emocionalna sfera, vankolska znawa i umewa, sloboda izbora, sloboda izraavawa, individualnost, inicijativa, privatnost. Dete je svedeno samo na kognitivni aspekt i to na jedan wegov ui i jednostavniji deo. Ciq AUN nije samo usvajawe kolskog programa ve razvoj linosti i individualnosti svakog deteta kroz proirivawe repertoara nastavnih metoda pri realizaciji programa, voewe rauna o motivaciji za uewe, osposobqavawe i osamostaqivawe u uewu, otvarawe prostora za bogati repertoar dejih aktivnosti (voewe argumentovanog dijaloga, javna prezentacija vlastite ideje, saradwa sa drugima na istom problemu, pravqewe izbora, kreirawe novog reewa, i sl. koji je u redovnoj nastavnoj praksi prilino osiromaen i angaovawe i socijalne i emocionalne sfere deje linosti. Moemo se za trenutak vratiti nazivu naeg projekta: aktivno uewe i jo jednom pojaati prethodno reeno. Ovaj naziv nekad izaziva komentar da ne postoji pasivno uewe, da je svako uewe aktivno, pa bi ovaj naziv bio ist pleonazam. Svako uewe jeste aktivno (aktivnost je kontinuum, a ne diskretna jedinica tipa ima-nema), ali se stepeni aktivnosti i mentalni procesi angaovani u raznim oblicima uewa jako razlikuju. Svi emo se lako sloiti da je uewe napamet, ak i smislenog teksta, veoma teak posao, trai mnogo ponavqawa i mnogo truda od uenika. No, bez obzira koliko vremena i napora zahtevalo, iza uewa napamet stoji samo proces pamewa, jedna od jednostavnijih misaonih funkcija. Taj proces uewa bie neto sloeniji ako se pri pamewu sluimo mnemotehnikim sredstvima, dakle, sem to pamtimo, uspostavqamo i nove asocijativne veze u miqewu. Nasuprot ovome, u toku reavawa problema
194
TEORIJSKI POGOVOR
(bilo kolskih, bilo ivotnih) angaovani su vii mentalni procesi, kreativnost, samostalnost, inicijativa, primena i povezivawe znawa, a, slobodno moemo rei i linost uenika i wegova sposobnost saradwe s drugima. Dakle, razliiti oblici uewa angauju mentalne procese razliite vrste i stepena sloenosti. One oblike koji zahtevaju sloenije i vie mentalne procese, kreativnost, povezivawe znawa, primenu znawa, samostalnost, inicijativu, slobodu izbora i izraavawa uenika s pravom moemo krstiti aktivnim metodama, u odnosu na one koji zahtevaju jednostavnije i nie mentalne procese, aktivnosti reprodukcije, imitirawa modela, primene ve uenog obrasca, ablona rada. U koli ima mesta za sve metode, od uewa napamet besmislenog materijala (kao to su razne vrste dogovorenih simbola) do reavawa problema i kooperativnog uewa, zavisno od toga ta nam je ciq koji na ponuenom materijalu elimo da realizujemo. Problem nastaje kada jedan oblik uewa uzme dominaciju nad ostalim, kad se dosledno primewuje bez obzira na specifinost sadraja predmeta i ciq koji tim sadrajem elimo da ostvarimo. Svakoj od naunih disciplina vie odgovara neki metodoloki arsenal nego drugi, a kola bi, upravo kroz specifine sadraje odabranog uzorka kulture, trebalo da razvija te specifine modele miqewa.
Praktina realizacija AUN projekta

Na razvijenoj teorijskoj osnovi AUN koncipirana su zamana, viegodiwa akciona istraivawa za osnovnu kolu. Potrebu za ovako masovnim akcionim istraivawima nametnulo je stawe u sadawoj jugoslovenskoj koli. Jugoslovenska osnovna kola ima obimne programe sa akcentom na opte-obrazovnim sadrajima. Programi, mada preobimni, boqi su deo naeg obrazovawa. Meutim, u pogledu metoda nastave/uewa za jugoslovensku kolu je karakteristino da je vrlo tradicionalna, da dominiraju frontalni oblici rada predavakog tipa i da su uenici, uglavnom, u pasivnoj poziciji primaoca, recipijenta znawa. Pokuaj promene ovakvog stawa oslawa se na nekoliko strategija koje se primewuju sukcesivno i/ili paralelno. Prvu strategiju ine razliiti tipovi AUN seminara (v. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara)). Vano je naglasiti da su sami seminari praktian model aktivnog uewa, jer ne poivaju na predavawima ve na ideji aktivnog i kooperativnog uewa, tj. izvode se kroz maksimalno angaovawe uesnika seminara (uz aktivirawe wihovih prethodnih znawa i iskustava). Druga strategija sastoji se u stvarawu mree od trideset kola27 koje slue kao regionalni centri za razvijawe i implementaciju ideja aktivnog uewa. U tim kolama - eksperimentalnim centrima istraivaki tim i timovi nastavnika (koji su ve proli kroz seminare obuke) zajedniki koncipiraju, razrauju i praktino u razredu primewuju aktivne metode u realizaciji redovnog kolskog programa. Te kole - centri su zaduene i za animirawe rada ostalih kola u tom regionu. U ovoj fazi rada na operacionalan nain razrauju se tipovi aktivirawa uenika specifini za svaki kolski predmet. U ovome kqunu ulogu imaju nastavnici struwaci za pojedine kolske predmete. Oni uz pomo kolega, pedagoga i psihologa koncipiraju nove tipove asova, praktino ih izvode, analiziraju. Ve ima na stotine scenarija za takve asove iz raznih predmeta, a na desetine wih su i praktino realizovani i kad god je bilo uslova snimqeni video tehnikom. Trea strategija jeste izrada, evo ve drugog preraenog izdawa Prirunika za primenu aktivnih metoda. Metodologija rada na Priruniku je ista kao i preradne verzije brojnih materijala saini istraivaki tim, a potom se kroz koriewe na seminarima materijal mewa, dorauje, narasta u skladu sa sugestijama uesnika seminara (v. Predgovor drugom izdawu ovog Prirunika). Trenutno su u pripremi nekoliko dopunskih modula (specifinih delova) u kojima specijalisti za pojedine kolske predmete razrauju praktine realizacije ideja aktivnog uewa u svojim oblastima. Dopunske strategije sadre izradu video-prirunika i realizaciju TV-serije. Video prirunik je jedna vrsta nastavnih filmova na kojima e biti prikazane
27Broj kola u mrei moe se i poveavati, zavisno od interesovawa konkretnih kola. Glavna ideja jeste da se utabaju putevi meusobne profesionalne komunikacije i razmene meu kolama, ne samo oko ideja AUN projekta ve i svih drugih profesionalno relevantnih sadraja.
195
TEORIJSKI POGOVOR
uspene praktine realizacije ideja aktivnog uewa, bilo da je re o celim asovima, ili uspeno reenim delovima nastavne situacije (uspeno reena integracija rada vie malih grupa, problemski uvod u temu asa, prevazien problem specijalizacije u grupnom obliku rada i sl). Najvei broj pripremnih radwi za realizaciju video-prirunika je obavqen i oekujemo da se u narednoj godini pojave i prvi snimqeni materijali. Ve postoji prilian broj snimqenih AUN asova na video-kasetama i mnoge od wih kole meusobno razmewuju. Izlino je napomiwati da ni scenariji za asove, ni video-snimci nisu nikakvi gotovi recepti za imitirawe, ve rasadnici ideja, mogui naini i pristupi u realizaciji nastavnih ciqeva na datim sadrajima. Svi oni koji koriste ove materijale, kao i Prirunik AUN pozvani su da ih originalno, stvaralaki, prema svojim uslovima i konkretnim potrebama koriste. Takva upotreba je u pravom skladu sa duhom i nazivom naeg projekta, gde se oekuje aktivan odnos korisnika prema ponuenim tekstovima i materijalima. Pregovori oko izrade TV-serijala u kome e se razvijati i promovisati ideje i praktine realizacije aktivnog uewa nisu jo definitivno okonani. U TV serijalu bila bi prikazana dostignua u mrei AUN kola, praktine realizacije AUN ideja u raznim kontekstima i vrlo koncizno i popularno prezentovane glavne teorijske postavke AUN-a. Trebalo bi da se TV serijal aktivno ukqui, koristei svoja medijski specifina sredstva, i kao partner u ovim zamanim akcionim istraivawima.
Dosadawa ostvarewa: a) razraena je originalna koncepcija aktivnog uewa; b) dizajnirani su i izvedeni brojni raznovrsni AUN seminari za obuku nastavnika, strunih saradnika, direktora, nadzornika, koji su daqe po kaskadnom principu ireni u regionima Srbije i Crne Gore (v. Razni oblici obuke u okviru AUN tipovi seminara); v) napisano je i ovo drugo preraeno izdawe Prirunika za primenu metoda aktivne nastave/uewa; g) bazina grupa instruktora proirena je u meuvremenu (seminar za nove instruktore bio je na Paliu, 2001) i trenutno se sprema jo jedna nova grupa instruktora; d) formirana je mrea od trenutno 30 kola-regionalnih centara u Srbiji i Crnoj Gori. Mnoge kole uveliko su zapoele praktinu primenu znawa i umewa steenih na seminaru (v. Program rada u kolama iz Mree M30+); ) napravqen je osnovni scenario za TV obrazovni serijal; e) praktino je razraeno vie obrazovnih (edukativnih) radionica za pojedine kolske predmete koji e biti tampani kao posebne pratee publikacije uz Prirunik; ) video tehnikom snimqeno je na stotine asova iz raznih predmeta i raznih kola Jugoslavije; z) u saradwi sa ministarstvima prosvete razrauju se problemi sistemske podrke ovom projektu kao sastavnom delu reformi obrazovawa u svim sredinama u kojima se projekat primewuje; i) izvrena je dosta obuhvatna promocija AUN u prosvetnoj i iroj javnosti (u tampanim i elektronskim medijima, posebno u lokalnim medijima u regionima gde su drani seminari, preko predavawa u kolama, na aktivima nastavnika, u strunim asopisima, na brojnim meunarodnim kongresima itd); j) uraena je web prezentacija AUN dostupna preko Interneta (na srpskom i engleskom jeziku), koja sadri osnovne informacije o projektu i qudima koji su u wega ukqueni. Adresa. Ovo moderno sredstvo komunikacije bie od velike koristi i nastavnicima ukquenim u projekat (kole iz M 30+ su opremqene raunarima i mogunostima za elektronsku komunikaciju), tako i drugim zainteresovanim za inovacije u obrazovawu; k) razraena je originalna, specifina metoda analize asova, takozvana sekvencijalna analiza28 i obuavani su nastavnici i drugi uesnici u projektu kako da je primewuju. Glavna prednost metode sekvencijalne analize jeste to prua mogunost detaqne i objektivne analize asa i na osnovu
28 Na Harvard Univerzitetu u Bostonu, SAD napravqen je pregled programa obrazovawa nastavnika i naina evaluirawa wihovog rada u svetu (u okviru seminara Strenghtening Teachers Education, University of Harvard, sept. 2001). Nigde u svetu nije smiqena tehnika poput sekvencijalne analize, jo uvek se pokuava sa analizama interakcije nastavnika i uenika, koja raa brojne dodatne probleme, a ne reava efikasno osnovni: procenu kvaliteta izvedenog asa.
196
TEORIJSKI POGOVOR
te dijagnoze mogu se tano odrediti mesta koja je potrebno doraditi, popraviti ili izmeniti. Ciq nam je da osposobimo nastavnike da mogu sami da procene svoj rad i da na osnovu te naiwene analize znaju kako da unesu potrebne izmene i popravke; l) razraena je organizaciona ema AUN projekta i razvijeni su kriterijumi za razliite vidove uestvovawa u projektu, kako qudi, tako i kola; q) AUN je uao u bazu evropskih inovativnih programa za razvoj miqewa (Hamers & Overtoom (Eds): Teaching Thinking in Europe: Inventory of European Programmes, Utrecht University Press, Utrecht, 1997); m) na zahtev UNICEF Kancelarije u Tbilisiju, AUN projekat se od 1998. razvija u Gruziji. Za taj rad je prof. Ivan Ivi dobio od Ministarstva prosvete Gruzije orden Jakob Gogebavili, najvee priznawe koje se moe dobiti za doprinos u oblasti obrazovawa u Gruziji, i tako postao prvi stranac koji je dobio ovo visoko gruzijsko nacionalno priznawe. Sem Gruzije i druge bive republike SSSR su zainteresovane za primenu ovog programa (Jermenija, Azerbejyan). Evaluacija (o problemima i modelima evaluacije v.Model za evaluaciju u okviru AUN). Planirano je nekoliko nivoa evaluacije projekta: (a) evaluacija koncepcije projekta i programa, (b) evaluacija procesa implementacije i (c) evaluacija efekata u koli i kod uenika. Za evaluaciju koncepcije aktivnog uewa, programa seminara i strategija implementacije UNICEF je angaovao strane eksperte. Koncepcija projekta i programa prola je nekoliko ekspertiza. Izmeu ostalog, AUN je uvrten u bazu evropskih inovativnih programa za razvoj miqewa. U kolama iz mree ve se primewuje sistem za praewe procesa implementacije AUN programa (koliko kola i nastavnika poiwe da radi na novi nain, kako to rade). Kroz direktnu saradwu istraivakog tima projekta i kola-regionalnih centara sistematski se prati i prouava proces implementacije. Za evaluaciju promena u kolama i efekata kod uenika bie prirpremqen poseban mali istraivaki projekat. Ovaj projekat ima ozbiqan posao da rei brojne, veoma teke metodoloke probleme pravqewa vaqane procene efekata AUN u kolama i kod uenika, poput problema kako proveravati neke od vanih dugoronih ciqeva koji se ovim tipom nastave realizuju, ali ne na jednom asu ili samo u jednom segmentu nastavnog rada; kako ocewivati neke od tee uhvatqivih kategorija ponaawa uenika (kao npr. dobro upravqawe vlastitim uewem ili radom u grupi, sposobnost da uoi kquno i da ga na neuobiajen nain, u neuobiajenoj formi prezentuje, vetina ubedqivog javnog nastupa, osmiqavawe kreativne prezentacije rezultata rada, itd) i mnogi drugi.
197
TEORIJSKI POGOVOR
PROVERA RAZUMEVAWA OSNOVNIH IDEJA AUN PROJEKTA

Kroz ceo Prirunik, u kome smo pokuali da iznesemo osnovne ideje naeg koncepta aktivnog uewa/nastave i naine pretakawa tih ideja u kolsku praksu, trudili smo se da gde god je mogue damo to vie podsticaja i elemenata za samostalan rad korisnika na konstrukciji i razradi pojma aktivno uewe/nastava. Ako elite i da proverite koliko dobro ste savladali AUN ideje, evo vam nudimo jedan test sa problemskim pitawima. Odgovori na ova pitawa nalaze se u Priruniku, ali ne direktno dati na odreenom mestu. Ovaj test vam moe posluiti i kao materijal za diskusiju o osnovnim karakteristikama AUN, ili kako ve sami smislite da ga upotrebite. U sluaju da vas neki problem u ovom testu ozbiqno zaintrigira i ne da vam mira, moete se javiti i nama na Institut za psihologiju* (a, to se ve deavalo).
* Institut za
psihologiju, Filozofski fakultet, ika Qubina 18-20, Beograd
Test razumevawa bazinih ideja Aktivnog uewa

1. Kako biste odgovorili na primedbe sledee sadrine:
Aktivno uewe/nastava (AUN) je preskupa metodologija rada za nae uslove.
Ne mogu se svi nastavnici osposobiti za primenu AUN metodologije, samo oni sposobniji i obrazovaniji.
Prirodne nauke (hemija, fizika, biologija) su aktivne same po sebi, po prirodi svoje discipline, wima bi samo trebalo dati dobre uslove za realizaciju nastave.
2.
Navedite koja je osnovna funkcija svake od sledeih stavki bazinog AUN seminara, ta elimo da postignemo svakom od wih:
198
TEORIJSKI POGOVOR
Edukativna radionica -
Analiza zadataka
Sekvencijalna analiza
Izrada skice, nacrta za AUN as
3.
Paqivo proitajte date tvrdwe i odaberite koja od wih najvie odgovara prirodi AUN? Obeleite samo jedan odgovor. 1) 2) 3) 4) 5) Misaona aktivizacija je najsigurniji put do aktivne nastave. Misaonu aktivizaciju je nemogue postii bez aktivnog ukquivawa u neku praktinu delatnost. Najboqa predavaka nastava mawe aktivira uenika od najgoreg kooperativnog uewa. Brza smena aktivnosti u nastavi obezbeuje misaonu aktivizaciju uenika. Misaona aktivizacija je sinonim za reavawe problema.
4.
Navedite kqune ciqeve AUN projekta:
5. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 6.
Od ponuenih rei odaberite i podvucite jednu koja najvie odgovara prirodi AUN: Pamet Snalaqivost Smislenost Saradqivost Brzina Prijatnost Kada u AUN kaemo aktivnost uenika prevashodno mislimo na (izaberite i zaokruite samo jedan odgovor): 1) 2) 3) 4) 5) Intelektualne tehnike kojima poduavamo uenike. Raznovrsne atraktivne aktivnosti za decu. Aktivnosti koje izvodi nastavnik, a motiviu uenike na rad. Aktivnosti specifine za odreeni predmet. ivost i radost dece u razredu.
199
TEORIJSKI POGOVOR
7.
Demonstracioni ogled koji izvodi nastavnik pred uenicima, uz pratea objawewa, klasifikovao/la bih kao (podvucite samo jednu metodu): Smisleno verbalno receptivno uewe Praktino smisleno uewe Kooperativno uewe uenik-nastavnik Reavawe problema Uewe putem otkria
Obrazloite zato?
Kako biste objasnili nekom neprofesionalcu ta je to relevantna aktivnost za neki predmet?
9.
U tabeli su navedene neke od aktivnosti koje se naue u toku ivota. Pored svake aktivnosti napiite AUN metod (kquni metod) kojim smo nauili da obavqamo pojedinu aktivnost: AUN metod:
Aktivnosti: Izjavqivawe sauea Vezivawe kravate Priprema predavawa Pisawe pisma U toku vowe automobila odluivawe ko ima prednost u raskrsnici.
10. Meu ponuenima, zaokruite jedan ili najvie dva odgovora koji, po Vaem miqewu, najboqe, s najvie argumenata odgovaraju na primedbu upuenu AUN: Kakvo aktivno uewe, ne postoji pasivno uewe, svako uewe je aktivno.
1) 2)
Jeste svako uewe aktivno, ali nisu jednaki rezultati raznih vidova uewa. Ne postoji pasivno uewe, ali postoje metode uewa koje angauju jednostavnije i sloenije mentalne procese.
200
TEORIJSKI POGOVOR
3) 4) 5) 6) 7) 8) 9)
Aktivno je samo ono uewe koje kombinuje najaktivnije metode rada. Aktivno je samo ono uewe u kome uenik sam neto otkriva. Svako uewe ne moe ispuniti obrazovne i vaspitne ciqeve kole. Pasivno je svako mehaniko uewe. Bubawe je pravi primer za mentalno pasivno, a fiziki aktivno uewe. Logika posledica tog stava bila bi da je svejedno koje metode uewa primewujemo u nastavi. Pasivno uewe je svako uewe koje se desi bez namere da se neto naui.
11. U klasinoj pedagokoj literaturi meu nastavnim metodama pomiwe se i metoda: rad na tekstu, ili tekst metoda. Da li moete da prevedete tekst metodu (rad na tekstu) u neku od metoda iz AUN klasifikacije? Obrazloite svoje miqewe.
- MORAMO SE DAKLE POTRUDITI DA NAM KOLE NE OSTARE, DA NAM SE PRE VREMENA NE UMORE I DA NE OSTARE PROSVETNI RADNICI, DA NAM DECA DOLAZE U KOLU SVOJE A NE NAE MLADOSTI. Duan Radovi
201
TEORIJSKI POGOVOR
202
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
LITERATURA
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Alexander, P.A. & Judy, (1988): The Interaction of Domain-specific and strategic knowledge in academic performance, Review of Educational Research, 58, 375-404. Aumont,B. et Mesnier,P.M.(1992):Lacte dapprendre,PUF,Paris Ausubel, D. (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning, New York and London, Grune & Straton. Ausubel, D. and Robinson, F. (1969): School learning, New York, Holt, Rinehart & Winston. Bakhtin, M. (1967): Problemi poetike Dostojevskog, Beograd, Nolit. Boyle, D.G. (1969): A Students Guide to the Piaget, London, Pergamon Press. Bronfenbrener (1998): Ekologija qudskog razvoja, Beograd, Zavod za uybenike i nastavna sredstva. Brown, A.L. (1975): The development of memory: Knowing, knowing about knowing, and knowing how to know, u H.W. Rese (Ed.): Advances in child development and behaviour (Vol. 10, pp.103-152), San Diego, CA, Academic Press. Bruner, J. (1996): The culture of education, Cambridge, Massachusetts & London, England, Harvard University Press. Carre, A.D.et Weil-Barais,A.(Eds,1998):Tutelle et mediation dans ledication scientifique, Peter Lang,Bern Cochran-Smith and Lytle, 2001, prema: Villegas-Reimers, E. (2001): Teacher Professional Development: An International review of the Literature, Boston, Wheelock College. Cole, M. (1990): Cognitive development and formal schooling: The evidence from crosscultural research, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str. 89-111. Cole, M. (1995): The zone of proximal development: where culture and cognition create each other, u Wertsch, J.V. (Ed.): Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press, str. 146-161. Cole, M. (1996): Cultural Psychology: A once and future discipline, Cambridge, The Belknap Press of Harvard University Press. Delor, ak (1996): Obrazovawe skrivena riznica UNESKO: Izvetaj Meunarodne komisije o obrazovawu za XXI vek, Beograd, Republika Srbija, Ministarstvo prosvete. Dewey, J. (1913): School and the child, Glasgow, Blackie Ltd. Dewey, J. (1932): School and Society, Chicago, Chicago Univ. Press. Dewey, J. (1963): Experience and Education, New York and London, The MacMillan Co. Djui, D. (1966): Vaspitawe i demokratija - Uvod u filosofiju vaspitawa, Cetiwe, Obod. Flavell, J.H. (1963): The Developmental Psychology of Jean Piaget
13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
21. Feelier, A. (1935): Aktivna kola, Geca Kon, Bgd.

22. Forman, E.A. & Cazden, C.B. (1995): Exploring Vygotskian perspectives in education: the cognitive value of per interaction, u James V. Wertsch (Ed.): Culture, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives, Cambridge, Cambridge University Press, str. 323-348. 23. Garner, R. (1990): When children and adults do not use learning strategies: Toward a theory of settings, Review of Educational Research, 60, 517-529. 24. Gawe,N.(1996):Teaching-Learning Dynamics:a participative approach, Heinnemann, Johannesburg 25. Giordan,A.(Ed.,1994):Llve et/ou les connaissances scientifiques, Peter Lang, Bern 26. Giordan,A.,Girault,Y. et Clment,P.(Eds.,1994):Conceptions et connaissances, Peter Lang, Bern 5/Jacobs M. and 27. Halliday, John (1996): Back to Good Teaching - Diversity Within Tradition, London and New York, Cassell.
28. Hammarberg, T (1997): A school for Children with Rights, UNICEF, Florence.
29. Hamers, J.H.M. & M.Th. Overtoom (Eds.) (1997): Teaching Thinking in Europe Inventory of European Programmes, Utrecht, The Netherlands, SARDES. 30. Hart, R. (1992): Children Participation, Florence, UNICEF. 31. Havelka i sar. (1992): Efekti osnovnokolskog obrazovawa, Beograd, Institut za psihologiju.
203
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
32. Hedegaard, M. (1990): The zone of proximal development as basis for instruction, u Moll, L.C.(Ed.), Vygotsky and Education Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str. 349-372. 33. Henry, Jane (1995): Teaching Through Projects, London, Kogan page & Institute of Educational Technology, Open University. 34. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. & V. Parffreey (1994): The Teacher and The learning Environment, u Spurgeon, P, Davies, R. & Chapman, A. (eds.), Elements of Appled Psychology, Harwood Academic Publishers, str. 55-79. 35. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. (1994): The child as learner, u Spurgeon, P, Davies, R. & Chapman, A. (eds.), Elements of Appled Psychology, Harwood Academic Publishers, str. 23-55. 36. Hudgins, B.B. (1966): Problem Solving in the Classroom, New York, The MacMillan Co. 37. Igwatovi-Savi, N. (1990): Pedagoke implikacije teorije Vigotskog, Psihologija, Vol. XXIII, br. 1. 38. Ivi, I. (1989): Profiles of Educators: Lav Vygotsky, Prospects, UNESCO, Vol.19 (3). 39. Ivi, I (1992): Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovawa, Psihologija, 3-4, str. 7-35.
40. Ivi, I. (1976): A draff of a necessary curriculum theory, in Zindovi-Vukadinovi Krljaji (Eds.): Toward a modern learner - centred curriculum, PP. 24-26, ins. of Edu. Researce - UNESCO - UNICEF, Belgrade. 41. Ivi, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih uybenika - I: Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i uybenika, Psihologija, Vol.IX 1-2, sv. 25-45 42. Ivi, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih uybenika - II: Oblici uewa i uybenika, Psihologija, Vol.IX 3-4, sv. 61-74 43. Ivi, I. (1993): Theories of mental development and the problem of educational outcomes, in Making Educational Count, OECD, Paris.
44. Jaawe uloge nastavnika u svetu koji se mewa: problemi, perspektive i prioriteti, u Aktuelnosti u obrazovawu u svetu, God. III, broj 4/1996, Beograd, Republika Srbija, Ministarstvo prosvete, str.31-51. 45. Jeannette Vos, Gordon Dryden (1994): The Learning revolution, Aylesbury, UK, Accelerated Learning Systems Ltd. 46. Johnson, D.W, Johnson R.T. & Holubec, E.J. (1990): Circles of learning - Cooperation in the Classroom, Minnesota, Interaction Book Company, Edina. 47. John-Steiner, V. & Mahn, H. (1996): Sociocultural approaches to learning and development: A Vygotskyian framework, Educational Psychologists, 31. 48. Lambert, N. M. & McCombs B.L. (Eds.) (1998): How Students Learn - Reforming Schools Through Learner-Centered Education, Washington, APA. 49. Levin, J. & Allen, V. (eds) (1976): Cognitive Learning in Children, New York, Academic Press. 50. Moll, L.C. (Ed.) (1990): Vygotsky and Education Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press. 51. Monroe, P. (1918): A Brief Course in the History of Education, London, The MacMillan Co. 52. Olson, R.D. & Torrance, N. (1996): The Handbook of Education and Human Development - New Models of Learning, Teaching and Schooling, Oxford, UK., Blackwell Publishers. 53. Osnovno obrazovawe u Federalnoj Republici Jugoslaviji analiza i preporuke, Beograd, UNICEF, jun 2001. 54. Perkins, D. (1992): Smart Schools: From training memories to educating minds, New York, Free Press. 55. Perret-Clermont,A.-N. et al(1996):La construction de lintelligence dans linteraction sociale, Peter Lang, Bern 56. Perret-Clermont,A.-N.(2000):Aprrendre et enseigner avec efficience lcole, in Trier,U.P.(Ed): Efficacit de la formation entre la recherche et politique, Ruegger, Zurich 57. Perspektive obrazovawa 1 (2000), Petnike sveske, Petnica. 58. Peikan, A. (2000): Psiholoki pristup aktivnom uewu istorije na osnovnokolskom nivou, doktorska teza, Odeqewe za psihologiju, Filozofski fakultet, Beograd. 59. Piaget, J. (1969): Psychologie et pdagogie, Paris, Denoel. 60. Piaget, J. (1975): O vas leducation, , Paris, Denoel.
204
TEORIJSKI POGOVOR
LITERATURA
61. Pijae, . & Inhelder, B. (1982): Intelektualni razvoj deteta, Beograd, Zavod za uybenike i nastavna sredstva. 62. Pijae, . (1977): Psihologija inteligencije, Beograd, Nolit. 63. Prashnig Barbara (1996): Diversity is our strenght - the learning evolution in action, Auckland, New Zealand, Profile books. 64. Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context, Oxford, England, Oxford University Press. 65. Rosa Maria Torres (1996): Without the reform of teacher education there will be no reform of education, Prospects, vol. XXVI no.3
66. Sveobuhvatna evaluacija osnovnog obrazovawa u Jugoslaviji (2001), UNICEF, Bgd.

67. Scarr, S. (1992): Developmental theories for the 1990s: Development and individual differences, Child Development, 63, 1-19. 68. edrovickij, P. (1993): Oerki po filosofiji obrazovania, Moskva, Pedag, centr Eksperiment. 69. Seixas, Peter (1996): Conceptualizing thr Growth of Historical Understanding, u Olson, R.D. & Torrance, N. (Eds): The Handbook of Education and Human Development New Models of Learning, Teaching and Schooling, Oxford, Blackwell Publishers, str. 765-784. 70. Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995): Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Erlbaum 71. Tudge, J. (1990): Vygotsky, the zone of proximal development, and per collaboration: Implications for classroom practice, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str. 155-173. 72. Van Der Ver, R. & Valsiner, J. (1991): Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis, Oxford UK & Cambridge USA, Blackwell. 73. Vigotski, L. (1977): Miqewe i govor , Beograd, Nolit. 74. Vigotski, L. (1996): Problemi opte psihologije, Sabrana dela, tom drugi, Beograd, Zavod za uybenike i nastavna sredstva. 75. Vigotski, L. (1996): Problemi razvoja psihe, Sabrana dela, tom trei, Beograd, Zavod za uybenike i nastavna sredstva. 76. Vuyk, R. (1981,a): Overview and Critique of Piagets Genetic Epistemology 1965-198, Volume I, London, Academic Press. 77. Vuyk, R. (1981,b): Overview and Critique of Piagets Genetic Epistemology 1965-198, Volume II, London, Academic Press. 78. Vygotsky, L. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Cambridge, Harvard University Press. 79. Vygotsky, L. S. (1956): Izbranie psihologieskie isledovania, Moskva, Akad. ped. nauk. 80. Wertsch, J.V. & Stone, A. (1995): The concept of internalization in Vygotskys account of the genesis of higher mental functions, u J.V. Wertsch (Ed.): Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge,Cambridge University Press. 81. Wertsch, J.V. & Stone, A. (1995): The concept of internalization in Vygotskys account of the genesis of higher mental functions, u J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press. 82. Wertsch, J.V. (1990): The voice of rationality in a sociocultural approach to mind, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str.111-126. 83. Wertsch, J.V. (Ed.) (1995): Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press. 84. Wittrock, M.C. (1998): Cognition and subject matter learning, u Lambert, N. M. & McCombs B.L. (Eds.): How Students Learn - Reforming Schools Through LearnerCentered Education, Washington, APA, str 143-152. 85. Zbornik Aktuelnosti u obrazovawu u svetu (Reforma obrazovawa u SAD, Rusiji, Francuskoj i ekoj), God. IV, broj 1/1997, Beograd, Republika Srbija, Ministarstvo prosvete.
205
TEORIJSKI POGOVOR
206
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PRILOZI
Prilog 1
POSTER 1: Tradicionalna i aktivna nastava

Ideja: Ivan Ivi Likovno reewe: Dobrosav Bob ivkovi
207
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
POSTER 2: Osnovna kolska formula

Ideja: Ivan Ivi Likovno reewe: Dobrosav Bob ivkovi
208
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 2.
POJMOVNIK AKTIVNOG UEWA/ NASTAVE
AKTIVNOST:
ANALIZA : SCENARIJA
METODE : NASTAVE/ UEWA
MISAONA : AKTIVNOST
Sve to deca rade u nastavnom procesu (piu, sluaju, itaju, reavaju raunske zadatke, izvode gimnastike vebe). U nastavnom procesu se aktivnosti javqaju kao kontinuum: od mawe sloenih do visoko sloenih (dakle nije re o diskretnom kvalitetu ili ga ima ili ga nema). Aktivnosti mogu biti (i treba da budu) veoma raznovrsne. Moe se izdvojiti mnotvo kriterijuma, parametara po kojima se mogu klasifikovati, na primer: produktivne - reproduktivne, smislene besmislene, mentalne - motorne, jednostavne - sloene, unapred zadate - samostalno inicirane, propisane - odabrane, verbalne - manipulativne, i sl. Neke su spoqa vidqive i tada nastavnik moe lake da na wih utie. Ali od ovog oblika aktivnosti jo su vanije misaone aktivnosti koje su unutrawe i koje nisu vidqive golim okom. Vidi tekst Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi. Prvi korak u analizi nastavnog procesa. Odnosi se na analizu scenarija (koji jo nije realizovan na asu) i deo je instrumentarija (kao i sekvencijalna analiza) razvijenog u okviru projekta sa ciqem evaluacije i potom unapreewa AUN asova. Kao i SEKA primenqiva je na sve oblike nastave. Analiza scenarija daje mogunost da se osmiqen as posmatra kroz aktivnosti uenika, relevantnost tih aktivnosti i wihove veze sa planiranim ciqevima asa. To omoguava dorade scenarija pre nego to se ue u razred. Videti Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi i Scenario za voewe situacije Analiza scenarija za AUN asove. U pedagokoj i psiholokoj literaturi se najee govori o dva razdvojena procesa: ili o metodama poduavawa ili o oblicima uewa. Nazivajui ih sloenicom Metode nastave/uewa, upravo hoemo da naglasimo da je re o jednom jedinstvenom procesu, o posebnoj vrsti interakcije pedagokoj interakciji, koja gledana iz jednog ugla se zove nastava a iz drugog ugla uewe. U nastavnom procesu, nastavnik obezbeuje uslove odnosno situaciju da se uewe ostvari. Znawa se ne mogu direktno preneti, ona su rezultat aktivne uenike konstrukcije. Zato pomeramo fokus sa nastavnika na uenika. Tragamo za svim metodama koje e omoguiti da uenik ima aktivnu ulogu u nastavnom procesu. Sve metode su mawe ili vie aktivirajue i nijedna metoda rada, sama po sebi, ne garantuje nam aktivno uewe/nastavu. Svaki sadraj trebalo bi obraivati onom metodom kojom se moe izvui maksimum iz tog gradiva, uz potovawe principa ekonominosti i racionalnosti, a u skladu sa ciqem koji elimo tim gradivom da ostvarimo. Vie o metodama nastave/uewa videti u tekstovima Metode nastave/uewa, Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika Proces miqewa, pokrenut zadatkom u okviru nastavne situacije. Priroda misaone aktivnosti odreena je nastavnim sadrajem, zadatkom koji ga je inicirao i stepenom saznajnog razvoja uenika. Poto ovaj proces nije uvek spoqa vidqiv, nastavnik mora obezbediti posebne mehanizme provere da li se misaona aktivnost zaista deava. Znai kada kaemo deca izvlae zakquak o prirodi hemijske supstance na osnovu
209
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
ogleda koji su posmatrala, odmah otvaramo pitawe kako moemo to sa sigurnou tvrditi, odnosno, kojim mehanizmima moemo to proveriti. Videti tekst Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi i deo Prirunika Teorijski pogovor MOTIVACIJA: Briga o motivaciji uenika proistie iz specifine prirode UENIKA pedagoke interakcije iji je predmet uewe i razvoj jednog partnera u dijadi (uenika). Odgovornost za wenu uspenost lei na nastavniku. Iz toga proistie i potreba za poboqawem poloaja deteta u nastavnom procesu a zatim i neprekidno tragawe za nainima motivisawa uenika. Postupci, tehnike, naini kojima nastavnik motivie uenika u procesu uewa su razliiti: od dizajnirawa celine nastavnog procesa i nastavne situacije, preko oblikovawa pojedinih elemenata nastavne situacije (ambijenta, sadraja, metoda rada...) do ustanovqivawa kvalitetne pedagoke interakcije. V. berza ideja za izvoewe AUN nastave, projekatska nastava. Eduk. radionica kao oblik aktivnog uewa, Pedagoka interakcija: Meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika. NASTAVNA : Getalt, najmawa zaokruena celina, nastavnog procesa u SITUACIJA kome su sadrani svi bitni elementi. Nastavna situacija obuhvata kontekst u kome se odvija nastavni proces, a to znai fiziki ambijent nastavnu scenu (uionicu, laboratoriju, kolsko dvorite, prirodu, muzej...). Zatim, scenografiju, pozajmqen termin iz teorije drame koji na ovom mestu najboqe odogovara. Scenografija podrazumeva sve materijalne objekte koji su prisutni, bilo da su sastavni deo ambijenta ili su planski u wega uneti: tabla, klupe, mape, panoi, kwige, laboratorijske aparature, ali i saobraajnice, povre, reke, zanatski alat... Najvaniji element nastavne situacije je pedagoki sadraj. Pedagoki sadraj obuhvata nastavni sadraj (koji je mawe ili vie vezan za nastavni plan i program), obrazovni ciq koji se na wemu eli realizovati (u kome je implicitno prisutna i koncepcija kole i obrazovawa i obrazovna politika drave) i izbor naina, metoda nastave/uewa. O vezi ova tri elementa govori najvei deo ovog Prirunika. Zatim, u meuzavisnom odnosu sa pedagokim sadrajem su sledei elementi: uloge nastavnika (v. Inventar uloga nastavnika), tip pedagoke interakcije (v. Pedagoka interakcija), poloaj uenika i priroda wegove aktivnosti na asu (v. Participacija dece/uenika i Aktivnosti i uloge dece u AUN nastavi). Svi ovi elementi treba da budu tako povezani da stvore nune i dovoqne uslove za izazivawe aktivnosti uewa kod onih koji ue. Odgovornost za aranirawe nastavne situacije, i pored sistemskih podrki ili prepreka, lei u prvom redu na nastavniku. On moe varirati znaaj pojedinih elelmenata u okviru nastavne situacije. Nekada moe sebi dati najvaniju ulogu (tada je re o klasinom predavawu), moe deci dati glavnu ulogu (varijacije takvih nastavnih situacija su neiscrpne, v. ceo deo Stvarawe AUN asova). Nekada i sam ambijent moe biti isturen u prvi plan (ambijentalne radionice...). Ovo sve govori o sloenoj meuzavisnosti svih ovih elemenata koje treba imati u vidu kad se tei efikasnijem nastavnom procesu. Reito o tome govori i Shema 2: Veze izmeu metoda nastave/uewa i drugih parametara u nastavnom procesu. OBLICI RADA: U pedagokoj literaturi, oblici se najee koriste kao pojam vezan za organizaciju nastavnog rada na asu, i tada se najee pomiwu frontalni, individualni i grupni rad. To
210
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PEDAGOKA INTERAKCIJA:
POLOAJ DETETA:
meutim, malo govori o tome ta zapravo deca rade na asu, odnosno na koji nain su aktivirana. Organizacioni oblik rada samo govori o tome kako izgleda nastavna scena, ko gde stoji, ko gde sedi, ko govori, ali i daqe ne znamo da li samog nastavnog procesa ima, kao ni koje je prirode odnosno o kom obliku uewa je re. U frontalnoj nastavi glavnu ulogu ima nastavnik, ta rade deca ne znamo. U najboqem sluaju aktivno sluaju (videti Slika 2, Shema mogueg rastura u toku predavawa u okviru teksta o Metodama uewa/nastave). Kada govorimo o grupnom obliku rada, saznajemo samo da deca sede u grupama i da neto rade, a oblici uewa koji se u takvom obliku mogu pojaviti (to nam je zapravo najvanije sa aspekta efikasnog uewa) kreu se od verbalno smisleno receptivog uewa, preko reavawa problema, divergentnog ili konvergentnog uewa i svakako kooperativnog uewa (videti tekst Najee zablude o aktivnom uewu/nastavi). Dakle postoji itav niz mogunosti. Zato su, ovde u pojmu metode uewa/nastave integrisani i oblici i metode rada iz klasine pedagoke literature. S druge strane, mislimo da efikasno upravqawe nastavnim procesom trai iri pojam koji e obuhvatiti i ceo kontekst u kome se proces deava, i uloge nastavnika i uenika, i tip pedagoke interakcije i, naravno, prirodu aktivnosti uenika (odnosno, tip uewa). Ove kriterijume donekle zadovoqava pojam nastavna situacija. Sa svakom drugom vrstom interakcije, pedagoka interakcija (koja je osnova nastavnog procesa), ima mnoge zajednike atribute: partnere, uesnike u komunikaciji; po svojoj prirodi je promenqiva, nije statina; ukquuje ponaawe (verbalno i neverbalno); ima odreena pravila; osetqiva je na razliite vrste spoqnih uticaja (ne odvija se u vakuumu, ve u kontekstu fizikoj i socijalnoj sredini); podrazumeva dvosmernost uticaja meu partnerima. Pedagoka interakcija je specifina jer wenu sutinu ini proces uewa, odnosno podsticawa razvoja jednog od partnera (deteta) u najirem smislu rei. Zato je i kvalitet meusobnog uticaja meu uesnicima poseban. To je asimetrina interakcija jer nastavnik i uenik nisu ravnopravni: prvi zna vie, wegova znawa su uklopqena u sistem pojmova, zna procedure i nain miqewa svojstven jednoj naunoj disciplini. S druge strane, dete u ovu interakciju ulazi za bazom prethodnih znawa i umewa koja aktivno ulae, on je aktivni konstruktor svoga znawa. Nastavnik ne zida sam u detetovoj glavi graevinu znawa ve to ine zajedniki kroz interakciju, pa je uewe/nastava proces kokonstrukcije znawa. Ukoliko on zauzme vie prostora, vie vremena i kvalitativno raznovrsnijih aktivnosti, ostavqa mawe vremena, prostora i mogunosti da uenik aktivno konstruie svoje znawe. Kao sistem spojenih sudova: ko uzme vei deo, ostavqa partneru u pedagokoj interakciji mawi deo. Svaku nastavnu situaciju (sa odgovarajuim nastavnikim ulogama, poloajem uenika, metodama nastave/uewa) karakterie razliit tip interakcije. V. Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika. Pored poveawa pedagoke efikasnosti, poboqawe poloaja deteta u naoj koli su glavni ciqevi ovog projekta. Poboqawe poloaja deteta se u prvom redu odnosi na poveawe wegove ukquenosti (participacije) u sam nastavni proces. Posredno to znai vee uvaavawe wegove linosti, interesovawa, potreba, vankolskih znawa i iskustava. Meutim, sutinu potrebe za poboqawem poloaja deteta u kolskoj sredini i nastavnom procesu ne treba svoditi samo
211
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
29 U ekstremnoj varijanti, deca se pomiwu na taj nain to se navodi ta ona treba da odgovore na konkretno pitawe nastavnika. Teko da se moe realizovati toliki stepen predvidivosti u bilo kom obliku qudske interakcije.
na psiholoku brigu za razvoj linosti deteta (i ako je to punovredan ciq), ve je to u funkciji vee pedagoke efikasnosti. Znai ako ostvarimo takvu nastavnu situaciju u kojoj e se poi od dejih postojeih kolskih i vankolskih znawa i interesovawa, ako postoji sloboda za izraavawe vlastitog miqewa (ma bilo ono i pogreno), ako se sve odvija u prijatnoj atmosferi i ako su zahtevi koji se pred decu postavqaju wima (a ne samo nastavniku) smisleni, imamo mnogo vee anse da ostvarimo trajnije i primenqivije znawe i razumevawe. Videti tekstove Participacija dece/uenika, Specifinosti projekta Aktivno uewe. PROFESIONALNI Novi koncept pripreme i same profesije nastavnika po mnogo RAZVOJ emu razliit od dosadaweg obrazovawa nastavnika i NASTAVNIKA: definicije wegove profesionalne uloge v. Profesionalni razvoj nastavnika i Aktivno uewe RELEVANTNA Kquni i najvaniji pojam aktivnog uewa/nastave. Sva nastoAKTIVNOST: jawa nastavnika na asu usmerena su u pravcu ostvarivawa relevantne aktivnosti dece. Aktivnost dece moe biti relevantna, odnosno specifina sa nekoliko stanovita: sa stanovita prirode predmeta, sa stanovita ciqa asa i sa stanovita ciqa svake pojedine sekvence u okviru asa (v. Sekvencijalna analiza izvedene nastave). Aktivnost dece je relevantna, odnosno specifina za prirodu predmeta ukoliko ukquuje sadraj, nain miqewa i procedure karakteristine za taj predmet. Drugim reima, to su one aktivnosti koje se samo sadrajem tog predmeta mogu izazvati. Relevantna aktivnost dece mora sadrati u malom ono to u velikom sadri nauka na kojoj poiva. Na primer, biologija je nauka na kojoj poivaju u malom kolski predmeti kao to su poznavawe prirode i kasnije u starijim razredima biologija. Biologija kao nauka ima tano odreen predmet, odnosno sadraj kojim se bavi, karakteristine procedure istraivawa (sakupqawe uzoraka, posmatrawe, klasifikacija, eksperiment...) i karakteristian nain miqewa (induktivodeduktivno ali i deduktivno-induktivno miqewe, analizirawe, klasifikovawe, zakquivawe na osnovu eksperimenta i sl.). Relevantnu aktivnost dece na asovima poznavawa prirode ili biologije lako emo prepoznati ukoliko ukquuju sadraj, procedure i nain miqewa tipine za biologiju kao nauku ali prilagoene uzrastu dece, odnosno wihovim saznajnim mogunostima. Daqe, relevantnost odnosno specifinost aktivnosti dece zavisi i od tipa i ciqa asa. Sasvim drugaije aktivnosti dece e biti relevantne, ukoliko je tip asa obrada, odnosno, ukoliko je sistematizacija ili utvrivawe znawa. Videti tekst Aktivnosti i Uloge dece u AUN nastavi i deo Prirunika Teorijski pogovor SCENARIO / Scenario je pojam pozajmqen iz filmske umetnosti. Kao to su PLAN ASA: i kvalitet i kvantitet aktivnosti scenariste najvie izraene pre poetka snimawa filma (dok je na samom snimawu on u drugom planu, samo povremeni konsultant), tako i nastavnik u odnosu na AUN as: najvei deo vremena provede u osmiqavawu i pripremi asa a na samom asu, deca su glavni glumci, dok on diskretno, iz pozadine vodi proces. U klasinoj pripremi za as, nastavni proces je predstavqen potpuno iz ugla nastavnika (ta on govori, radi, koliko vremena to traje)29 . Scenario za as je takva vrsta pripreme koja odslikava as upravo kao i ceo ovaj Prirunik: jedinstveni proces, koji gledan iz jednog ugla osvetqava ponaawe nastavnika a iz drugog ponaawe uenika. Dakle, na osnovu scenarija dobijamo jasnu sliku ta rade uenici, na koji nain su misaono aktivirani, na kom materijalu
212
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
rade, koliko vremena ali i koji su tipovi intervencije nastavnika. Videti Izrada scenarija za izvoewe AUN nastave, Edukativna radionica kao oblik aktivnog uewa i odeqak Analiza AUN asova. SEKVENCIJALNA Metod za analizu nastavnog procesa na jednom asu. Metod je ANALIZA: razvijen za potrebe AUN projekta, ali se moe primeniti i u analizi bilo kog oblika nastave. Sekvencijalna analiza (SEKA) se sastoji u podeli odreene celovite aktivnosti nastave/uewa na najmawe smislene jedinice koje se nazivaju sekvence, koje se potom analiziraju ponaosob ali i kao deo celine. Sekvencijalna analiza je metod koji obezbeuje objektivnost i pouzdanost analize (omoguava ponavqawe analize i to od strane nezavisnih procewivaa) i koji omoguava kvantifikaciju (broj i vrsta aktivnosti uewa, broj dece koja uestvuju u svakoj takvoj aktivnosti, merewe trajawa svake aktivnosti i ukrtawe broja dece sa trajawem aktivnosti). S druge strane, SEKA je instrument koji omoguava nastavniku vlastitu analizu, samoocenu, autoevaluaciju vlastitog rada. Videti Sekvencijalna analiza izvedene nastave. ULOGE Svaka profesija, pa i nastavnika sadri razliite uloge NASTAVNIKA: koje za sobom povlae razliite tipove aktivnosti i razliite tipove interakcije sa partnerima u poslu (u ovom sluaju uenicima). Postoji veoma vana (iako esto zanemarivana) veza izmeu uloga nastavnika i efikasnog uewa uenika. I Prirunik i seminari nose jednu poruku: ako elimo efikasnije obrazovawe, onda mora doi do preraspodele meu nastavnikim ulogama. Mnogo vanije mesto moraju zauzeti uloge organizatora, motivatora, partnera u pedagokoj interakciji, na raun jo uvek dominantne predavake uloge. Detaqnije o nastavnikim ulogama se moe nai u tekstovima: Inventar uloga nastavnika, Profesionalno obrazovawe nastavnika i AUN, Pedagoka interakcija: meuzavisnost aktivnosti uenika i aktivnosti nastavnika.
213
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 3.
SCENARIO ZA IZVOEWE BAZINOG KOOPERATIVNOG SEMINARA PRIMENA METODA AKTIVNE NASTAVE/UEWA

U ovom delu teksta izloen je detaqni plan, scenario, po kome se ostvaruje trodnevni program seminara (videti Prilog 5.) ili skraeni seminar u koli regionalnom centru. Scenario je napravqen radi praktinog isprobavawa na seminarima i sledi stavke iz programa trodnevnog kooperativnog seminara. Za skraeni seminar u koli - regionalnom centru iz mree M 30+, koristi se deo scenarija koji pokriva program tog skraenog seminara.
Uvod: Kojim se delom obrazovnog procesa bavimo?

Voditeq seminara koristi Shemu 1: Shema strukture obrazovne delatnosti iz Prirunika, gde je na poseban nain oznaen kvadrati Metode pedagokog rada i pokazuje: ime se sve ne bavimo na ovom seminaru; ime se jedino bavimo: usvaravawem nastavnika za primenu metoda aktivne nastave/uewa. Kratko se prodiskutuju i razlozi za takav izbor: ogranienost materijalnih mogunosti (investicije, oprema i sl. ) i ukae se na to da je osnovni sada raspoloivi resurs (potencijal) postojei nastavni kadar, koji je kvalifikovan za svoj posao i ima veliko praktino iskustvo. Autori projekta ba taj potencijal vide kao polaznu zdravu osnovu svih promena u obrazovawu i nastoje da ga mobiliu. Zato se seminar i naziva kooperativnim, jer nastoji da, u saradwi sa voditeqima, aktivira i organizuje umewa (kompetencije) koje nastavnici ve imaju. Seminar je usmeren na metode aktivne nastave /uewa, i to: sadrajem, jer ceo Prirunik sadri saznawa o metodama aktivne nastave/uewa; nainom izvoewa, jer se celokupni program izvodi uz maksimalno smisleno i kompetentno angaovawe uesnika seminara. Na ovaj nain i uesnici seminara su prilici da lino doive jedan model aktivnog uewa. Na kraju objawavawa Sheme 1 kratko se opiu akcije koje se preduzimaju kako bi se poveala verovatnoa ostvarivawa ideja projekta (videti dowi deo sheme iz priloga). Voditeq treba da objasni u emu se sastoji svaka od tih akcija i da ukae na mesto koje e uesnici seminara imati u nekoj od wih.
1. Tradicionalna ili aktivna kola: za ili protiv

a) Ciq Ovo je uvodni deo seminara. Osnovni ciq mu je da podstakne uesnike da razmiqaju o temeqnim problemima kole, da i za sebe i za druge iskau svoja preutna shvatawa o koli, da praktino isprobaju, u diskusiji sa drugima, koliko problema iskrsava kada treba koheretno definisati jedno shvatawe i braniti ga logiki vaqanim argumentima. Ujedno, ova diskusija predstavqa sve osnovne probleme metoda aktivne nastave/uewa koji se u toku daqeg rada detaqno izuavaju i diskutuju.
b) Materijal Za izvoewe ove stavke programa koriste se: veliki poster Tradicionalna ili aktivna nastava okaen na tabli
214
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Poster 1:Tradicionalna (T) ili aktivna (A) kola, Prilog 1 u Priruniku; tekst Tradicionalna kola naspram aktivne kole, u Priruniku.
v) Podela na grupe Najpre uesnici rade individualno: upoznaju se sa posterom i tekstom iz Prirunika zatim se lino opredequju za: T kolu (varijante T1 ili T2, zavisno od stepena prihvatawa T koncepcije ), ili za A kolu ( A1 ili A2 varijanta), ili za za neku kombinaciju T - A to jest 0 sa skale na posteru. Drugi nain podele je sluajna podela. Voditeqi seminara ispiu jednak broj ceduqica sa slovima T ili A, a uesnici izvlae ceduqice. Od onih koji su izvukli ceduqicu T prave se 2 do 4 grupe (od 4 do 6 uesnika), koje treba da pripreme argumente u korist T kole, a isto tako se podele u grupe i oni koji treba da da brane A kolu. Iskustvo pokazuje da je ovaj drugi nain podele boqi, jer ako se postupi na prvi nain svi uesnici se opredele za A - kolu, kao socijalno poeqniji izbor. Meu ovim grupama organizuje se diskusija argumentima za i protiv u kojoj uestvuju i voditeqi. g) Instrukcija za rad Pogledajte plakat koji je pred vama. U vaim materijalima imate isti ovakav poster, kao i tekst Tradicionalna kola naspram aktivne kole. Paqivo pogledajte, proitajte, promislite i opredelite se, svako za sebe, za jedan od ova dva koncepta kole - T ili A. Moete da zamislite situaciju u kojoj se od vas trai da napravite refomu kolstva, da koncipirate novu, idealnu kolu i da vi treba da odluite kako treba da izgleda ta potencijalna kola. Dakle, va zadatak nije da procewujete realnu kolu da li je ona T ili A, ve da se opredelite na kom bi konceptu, T ili A, poeqna kola trebalo da bude zasnovana. Treba da se opredelite kakvu biste kolu Vi lino voleli i taj stav potkrepite argumentima. Nemojte misliti da mi - voditeqi - prieqkujemo da se opredelite za jedan odereni model, bilo T ili A. Nama nije vana sama odluka T ili A, ve nam je vana vrednost razloga, argumenata, koje ete navesti za ili protiv. Drugim reima ovo je nain da svi aktivno uestvujemo u diskusiji o osnovnim problemima kole.
d) Nain sumirawa rezultata Jednostavno se konstatuje (kod prve podele na grupe) koliko se uesnika opredelilo za T, A ili T - A. Potom se organizuje diskusija. Ako je distribucija opredeqewa za T ili A priblino uravnoteena onda se najpre organizuje sueqavawe izmeu pristalica T i pristalica A kole. Ukoliko se svi uesnici opredele za jednu stranu, svi za T ili svi za A model, tada voditeqi seminara preuzimaju ulogu zastupnika suprotnog opredeqewa. (Kod sluajne podele na T i A grupu taj problem ne postoji.) ) Diskusija Ciqevi diskusije su: a) zagrevawe uesnika; b) podsticawe otvorenog razmiqawa i o koli sa kojom ive uesnici ovog seminara; v) otvarawe znaajnih pitawa ( kakva je kola, kakve su metode rada, itd ); d) suoavawe sa iwenicom koliko je poqe obrazovawa konfliktno podruje u kome se sukobqavaju interesi razliitih grupa (deca, roditeqi, drava, struwaci, crkva, politike partije itd.), koje je teko pomiriti, i kako da svako kompromisno reewe povlai sa sobom niz posledica. Nipoto ne treba na kraju diskusije izvlaiti zakquke, nego naprotiv, ostaviti to vie otvorenih pitawa. Uloga voditeqa seminara je dvojaka. S jedne strane, oni su uesnici u diskusiji kao i svi drugi i zasnivaju svoje uee u diskusiji na vlastitim znawima i
215
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
iskustvima, bez pokuaja da budu sveznalice. Osnovno u wihovom nastupu, kao i kod ostalih uesnika, jeste vrednost argumenata koje iznose. Uloga voditeqa je laka ako se poteno primeni pravilo biu ono to jesam. S druge strane, voditeqi su organizatori diskusije u grupi, i tu im je osnovna uloga da stvore atmosferu tolerancije za razliita gledita, a posebno, da omogue da se uju i usamqena i mawinska gledita, da vrlo paqivo sasluaju svako miqewe, omogue diskusiju meu samim uesnicima, podstiu argumentisawe iznetih gledita, otvaraju nova pitawa. Da bi ostvarili ulogu organizatora diskusije u grupi, voditeqi koriste sledee oblike intervencije: vraawe pitawa uesnicima doslovno ili u preformulisanom obliku (A ta Vi mislite koje su posledice tog gledita?i sl.); traewe argumentacije (Zato tako mislite? ime potkrepqujete svoje gledite? i sl.); ukquivawe drugih uesnika i podsticawe diskusije u grupi (A ta drugi misle? Da li svi tako mislite? Da li neko ima drugaije miqewe? ta bi se moglo odgovoriti na ovakvo gledite? Koje su slabosti iznetog stanovita? Koji bi se argument mogao upotrebiti u prilog/protiv ovog stanovita i sl.); podsticawe povezivawa sa kolskom praksom (Kakve bi praktine posledice bile ako bi se primenilo izneto stanovite? Koje bi prepreke i smetwe bile pri pokuaju primene takvog stanovita u praksi? Koji problemi u praksi bi bili reeni ako bi se primenilo izneto stanovite, a koji bi novi problemi nastali? i sl.); ukazivawe na problem da li izneto stanovite zanemaruje interese nekog od partnera u obrazovnom procesu (ta bi to znailo za uenike za nastavnike za roditeqe? Da li bi to bilo prihvatqivo za kolu kao instituciju za drutvo za dravu i wihove interese? i sl.). Videti tekst Neki korisni saveti voditeqima seminara (Prilog 4.) U diskusiji o T i A koncepcijama kole obino se pokrenu sledea pitawa: koncepcija A-kole: da li je to samo lepa eqa i utopija ili i realna mogunost; koji aspekti te kole su pre ostvarivi, a koji su vie utopijski); ako ta koncepcija vie uvaava interese deteta - kako stoji sa interesima drutva: da li i wih moramo uvaiti i kako; da li ovakva kola garantuje nune standarde obrazovnih postignua; da li je mogue ostvarewe A-kole uz ouvawe predmetno - razredno - asovne organizacije kole, kako reiti problem ocewivawa uenika u takvoj koli, ta znai ocena u A - koli, itd.; koncepcija T-kole: kakav je poloaj deteta u takvoj koli - da li osigurava ostvarivawe ciqeva koje ta koncepcija sebi postavqa, ili samo osigurava socijalnu kontrolu nad uenicima, jer su neprestano zauzeti obavezama i kontrolisani od strane nastavnika; kako ova kola reava problem osposobqavawa uenika za samostalan rad, inicijativu i donoewe odluka itd. mogunost kombinovawa T i A kole: da li je takvo kombinovawe mogue bez ozbiqnijih posledica; ta bi trebalo uzeti od jedne, a ta od druge koncepcije; kako je mogue ostvariti neki obavezan program ako se primewuju metode aktivne i ocewuje lini napredak uenika, a ne ostvarivawe unapred definisanog obrazovnog postignua, itd.; realnost T i A kole: da li postoji kola zasnovana na T koncepciji; da li postoji kola zasnovana na A koncepciji; kojoj koncepciji je blia naa kola onakva kakvu je vi poznajete i po kojim karakteristikama; ako je A kola za mnoge poeqnija, zato u praksi dominira T - kola, koji su ozbiqniji razlozi za takvo stawe stvari; da li neko zna praktino postojee kole koje bar u nekim aspektima nalikuju na A - kolu. Celokupnu diskusiju voditeqi zavravaju isticawem nunosti da praktiari ekspliciraju osnovne probleme raznih koncepcija kole, ukazivawem na najkrupnija otvorena pitawa koja su formulisana u grupi i najavom da e se mnoga od tih pokrenutih pitawa na konkretniji nain
216
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
postaviti i reavati u daqem radu na seminaru. Zatim treba najaviti sledeu stavku u programu koja se takoe bavi problemima koncepcije kole, ali sa fokusirawem pawe na poloaj deteta u koli.
2. Uenik ili dete?

a) Ciq Ova stavka u programu predstavqa prelazak sa opte diskusije o koncepciji kole na razmatrawe problema metoda aktivne nastave/uewa. Ciqevi ove stavke programa jesu: a) da se podstakne razmiqewe o centralnom problemu kole - ta dete radi u koli, u kakvu je poziciju dovedeno i zato je tako; b) da praktiari osveste ono to se svakodnevno rade u razredu i ta kola kao institucija ini sa detetom; v) da se otvore pitawa u vezi sa upotrebom deteta u koli - to je neposredan uvod. b) Materijal Za izvoewe ovog dela programa potrebni su: Poster 2: Osnovna kolska formula, Prilog 1, u Priruniku post-it papirii ili obini papirii kao potroni materijal; prazan veliki tabak pakpapira, ili tabla, ili neka druga zgodna povrina za lepqewe papiria v) Podela na grupe Rad se izvodi u malim grupama od 3 do 6 uesnika. Podela na grupe se obezbeuje nekom od metoda sluajnog izbora (izvlaewem brojeva iz eira, sastavqawem delova slagalica slikovnih ili tekstualnih, slagawem asocijacija...) g) Instrukcija za rad Prvi zadatak: Pogledajte poster Osnovna kolska formula. Razmislite, najpre svako za sebe, a zatim na nivou grupe, da li je dete u koli dete tj. linost u celini ili je svedeno samo na puku ulogu uenika, to jest, samo na nekoga ko ui ono to kolski programi, nastavnici i kola trae. Poite od realne kole, takve kakvu vi poznajete ili u woj radite, i u mislima pogledajte celinu vremena koje dete provede u koli, od dolaska u kolu do odlaska iz we, i razmotrite i izdvojite u kojim je segmentima tog vremena (razliiti asovi, oblici rada, sekcije...) dete samo uenik, a u kojima se ispoqava stvarno kao dete, kao celovita linost. Posle diskusije u grupi, ispiite na post-it papiriima (ili na obinim papirima) sve one kolske situacije u kojima se dete ispoqava kao linost. Molimo vas, da na jednom papiriu napiete samo jednu takvu situaciju, da bismo kasnije sve te situacije koje ste izdvojili mogli kategorisati i lepiti na zajednikoj tabli (panou, papiru...). Na primer, na jednom papiriu moete navesti situaciju veliki odmor za koju se veina dosadawih uesnika sloila da pripada kategoriji situacija u kojima dete ispoqava celokupnu svoju linost. Na sledeem papiriu naveete neku drugu situaciju i tako redom. d) Nain sumirawa rezultata rada grupa Voditeq poiwe prozivajui jednu grupu (bilo koju) i trai da oni proitaju sa svojih listia neke od situacija u kojima je dete linost a oko kojih su se oni sloili u grupnoj diskusiji. Pored navedenih situacija grupa daje obrazloewe zato tako misli. Ako je bilo neslagawa u grupi, ili izdvojenih miqewa, i to treba saoptiti. Dok neko iz grupe saoptava, jedan od voditeqa sumira navedene pojedinane situacije u kategorije i belei ih na post-it papiriima koje lepi na pakpapir, (tablu ili neku drugu prigodnu povrinu). Pri tome voditeq u jednom delu table grupie kategorije koje se odnose na samu redovnu nastavu.
217
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Posle toga, na isti nain, sve grupe saopavaju rezultate svoga rada, ukazujui ta je zajedniko sa rezultatima prethodnih grupa i istiui ta je novo, to se do tada nije pomiwalo. Kada sve grupe saopte svoje rezultate, voditeq proveri da li je nekoj grupi ostalo neto to nije pomenuto i po jedan lan svake grupe izlazi da izlepi listie svoje grupe ispod odgovarajuih kategorija na pak-papiru ili tabli. Drugi zadatak: Sada vas molimo da na nivou grupe prodiskutujete i date svoju kvantitativnu procenu, u procentima, koliko je u naoj realnoj koli, koju poznajete, dete - dete, tj. linost, a u kom procentu je uenik. ) Nain sumirawa rada grupa Kada sve grupe saopte svoje rezultate, koje voditeq u meuvremenu belei, na papiru se napie prosena vrednost datih procenata i okai na vidno mesto. Potom se prelazi na optu diskusiju. e) Diskusija Uloge voditeqa su iste kao i one opisane u prethodnoj stavci, uloga uesnika u diskusiji i uloga organizatora diskusije. Pitawa koja se najee otvaraju u zajednikoj diskusiji su sledea: Stvarni poloaj deteta u koli: da li je dete u koli u veoj meri linost ili uenik (na osnovu procene u procentima); u kojim se segmentima ivota nae kole dete ispoqava kao linost (u kojim razredima, u kojim predmetima, na kakvim asovima, u kojim vankolskim aktivnostima...); koji aspekti detetove linosti dolaze do izraaja u tim segmentima kolskog ivota ( detetova individualnost, privatnost, vankolsko iskustvo, emocionalni ivot, socijalne osobine, originalnost i stvaralatvo i sl.). Da li dete u koli treba da bude dete ili uenik: nije li nuno zbog funkcije koju ima kola da dete upravo i bude uenik jer je to wegovo zanimawe; ako se zalaemo da dete u koli treba da se ispoqava kao dete, kao linost, da li to inimo iz mentalno-higijenskih razloga (da ne otetimo psihiki dete), ili zato to kola ima za funkciju i razvijawe linosti deteta, ili zato da bi postigli boqe obrazovne efekte. Kakve je prirode dejstvo kole na dete: da li je u pitawu samo raunska radwa oduzimawa, kako je to pokazano na posteru; da li je to oduzimawe razvojno i formativno opravdano (u smislu da dete treba da prihvati status i ulogu uenika); da li kola neto i dodaje razvoju deteta i ta to (na primer, daje mu sisteme naunih znawa i umewa, socijalizuje ga tako to ga naui da prihvata obaveze, odreeni vremenski raspored, stvara radne navike, to izgrauje socijalna umewe da komunicira sa osobama koje se javqaju u institucionalnim ulogama, a ne kao privatne linosti, to se prilagoava paravilima ivota u jednoj socijalnoj instituciji kakva je kola...); ta bi u naoj realnoj, sadawoj koli bilo najlake vratiti od detetove linosti (privatnost, vankolska iskustva, neto tree...) zato i kako; kako bi izgledala jedna potpunija kolska formula u koju bi bila uneta sva oduzimawa, dodavawa, mnoewa i deqewa koja namee kola kao institucija U zakquku ove diskusije, voditeqi: a) rezimiraju i povezuju ovu diskusiju sa prethodnom diskusijom o T i A koli, jer svaka od wih drugaije definie poloaj deteta (oko tog poloaja se najsadrajnije razlikuju T i A kola); otvaraju pitawa o vrstama aktivnosti deteta u koli, koje se u tesnoj vezi sa ulogama koje imaju nastavnici u razliito koncipiranim kolama, i otvaraju pitawa da li je mogue smawiti jaz prikazan na posteru Dete uenik izmeu deteta i statusa uenika u koli; da li je mogue smawiti taj jaz u A-koli i kakva treba da bude A - kola da bi to realizovala.
b) v)
U diskusiji treba podvui da su uloga deteta i uloga uenika uvek, objektivno, u izvesnoj meri konfliktne i da taj konflikt moe imati i pozitivno razvojno dejstvo.
218
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
3. Aktivnosti nastavnika
3.1. Kako se sve mogu aktivirati uenici u nastavi?
a) Ciq Ciq ove stavke jeste: da uenici (a posebno nastavnici) jasno osveste sve one naine, postupke kojima aktiviraju decu u redovnoj nastavi; da smisle to vie naina, malih praktinih reewa za aktivirawe dece, koja bi se mogla primeniti u nastavi u realnoj koli, ovakvoj kakvu imamo. b) Materijal: post-it papirii ili obini papirii kao potroni materijal; veliki prazan pakpapir ili tabla ili neka druga prigodna povrina za lepqewe papiria; tekst Postupci za aktivirawe uenika u nastavi, u Priruniku (on se pomiwe uesnicima tek na kraju ove aktivnosti). v) Podela na grupe Uesnici se podele u mawe grupe sa 3 do 6 lanova nekim od metodasluajnog izbora. g) Instrukcija za rad: Va zadatak jeste da razmislite i u grupi prodiskutujete kako se sve mogu konkretno aktivirati uenici u nastavi. Dakle, setite se svih onih postupaka, naina, procedura koje vi koristite ili ste videli da vae kolege koriste, ili ne koriste, ali bi se mogli u ovoj, ovakvoj realnoj koli koristiti. Na papiriima koje ste dobili napiite te postupke, i to svaki postupak na poseban papiri. d) Nain sumirawa rezultata Voditeq poiwe prozivajui jednu grupu (bilo koju) da proita nekoliko svojih reewa. Za to vreme jedan od voditeqa klasifikuje ta reewa u kategorije i to zapisuje na posebnim papiriima koje lepi na pakpapiru ili tabli. Kada sve grupe saopte svoja reewa, voditeq proverava da li je neko reewe ostalo nespomenuto i po jedan lan grupa izlazi na tablu i ispod kategorija lepi svoje papirie sa reewima. ) Diskusija U komentarisawu ovog zadatka treba najpre pohvaliti uesnike da su dali brojna reewa u veoma ogranienom vremenu. Tim povodom treba istai: a) da mi na seminaru ne donosimo neka nova, do sad neviena saznawa, ve elimo da ono to ve postoji u praksi, ali sporadino i nesistematski u nekoj koli, kod nekog nastavnika, u nekom delu gradiva, osvestimo i sistematizujemo, tako da to postanu pravila, naini rada; b) da polazimo od postojeih kompetencija nastavnika, ne zaboravqajui wihova profesionalna znawa i iskustva (zato zovemo na seminar kooperativnim); da elimo da sakupimo sva dobra reewa u nastavi (u osnovnom obrazovawu kod nas radi oko vie desetina hiqada nastavnika i ako polovina ima neko dobro reewe - to je na desetine hiqada dobih efikasnih reewa!) i da omoguimo boqu razmenu meu nastavnicima i to preko Prirunika (videti tekst Berza ideja za izvoewe aktivne nastave) i uz pomo posebnih prateih publikacija sa nacrtima dobrih asova iz pojedinih predmeta, putem video kaseta i TV-serije sa snimwenim uspenim asovima (videti deo Akcije na Shemi 1, u Priruniku). Da bi svrha ovog zadatka bila jo jasnija, voditeq moe ovu aktivnost uporediti, na primer, sa razmenom malih saveta, reewa, snalaewa roditeqa pri podizawu dece.
219
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
3.2. Kako je dete/uenik aktivan u nastavi?

a) Ciq Ciq ovog zadatka jeste da se istakne jedna izuzetno vana stvar u aktivnom uewu/nastavi: primena odreenog tipa zadatka, metoda rada ili sadraja, sama po sebi ne garantuje aktivnog uenika, ve se moraju vrlo precizno odrediti uslovi pod kojima taj odreeni tip zadatka, metod ili sadraj mogu biti aktivirajui. Osima toga, u okviru ovog zadatka, uesnici konkretizuju pojam aktivnosti u nastavnom procesu. b) Materijal pakpapir sa ispisanom listom primera kolskih zadataka i ostavqenim prostorom za klasifikaciju svakog zadatka u T ili A grupu; Prilog 6: Lista primera kolskih zadataka , u Priruniku post-it papirii za voditeqa; obrasci za sumirawe rada svih grupa; v) Podela u grupe Uesnici rade u grupama kako su ve podeqeni u 4.1. g) Instrukcija za rad: Prvi zadatak: Zadatke koji su ovde ispisani (pokazati na pak-papir sa ispisanim zadacima) imate i vi u Priruniku koji ste dobili, u Prilogu 6. U okviru svake grupe treba da paqivo proitate zadatke i svaki od wih klasifikujete u T ili A. Kriterijum za klasifikaciju zadataka jeste aktivnost deteta, ta ono radi reavajui taj zadatak, a ne da li se ti zadaci sreu u redovnoj kolskoj praksi ili ne! Rezultate rada svih grupa sumiraemo ovde na pakpapiru, a vi u svojim obrascima za sumirawe rada grupa koje ste ve dobili. d) Nain sumirawa rezultata U sumirawu se ide od jednog zadatka do drugog, i to tako to se prvo izlistaju reewa svih grupa za prvi zadatak, pa se trai da predstavnici grupa objasne, argumentuju svoj izbor, odnosno zato su klasifikovali taj zadatak u T ili A ili T - A grupu. Potom se prelazi na sledei zadatak i daqe redom. ) Diskusija Vano je da voditeq u toku diskusije grupnih reewa ne namee nijedno posebno reewe, da ohrabri uesnike da iznesu logiku kojom su se rukovodili, da istakne (vie puta) da je vanija wihova argumentacija i logika odluivawa nego konano reewe i da nema jednog tanog odgovora. Da li e zadatak biti T, A ili T-A, zavisi od uslova wegove primene (na primer, izrada kolskog lista je A zadatak ako uenici sami dizajniraju wegov izgled, rubrike, sami izrauju priloge i sl., ali ako je izgled celokupnog lista dizajnirao nastavnik, a uenici samo donose odreene, naruene priloge, onda je ovaj zadatak blii T kategoriji). Na kraju diskusije, uesnici bi trebalo da uoe da pitawe aktivnosti uenika u nastavnom procesu nije pitawe diskretnih vrednosti (ili je ima ili nema), ve pitawe kontinuuma. Aktivnosti se razlikuju po uslovima (nastavnim situacijama) u kojima se javqaju, da li su spoqa vidqive ili nevidqive, da li su jednostavne ili angauju sloene misaone procese, da li ukquuju linost deteta ili ne. Bitno je da uesnici uoe da za sve aktivnosti ima i treba da ima mesta u toku kolovawa. Kada se na ovaj nain prou svi zadaci (pri emu se ne mora zadravati na argumentovawu odluke za svaki zadatak ako smo taj tip zadataka ve imali), prelazi se na sledei zadatak. Drugi zadatak: Sada vas molimo da od ovih 26 zadataka koje ste klasifikovali u T i A grupe, odaberete tri naj - T i tri naj - A zadatka, tj. da od ovih 26 zadataka izaberete tri koja, po vaem miqewu, u najmawoj meri aktiviraju uenike i tri koja u najveoj meri aktiviraju uenike.
220
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
e) Nain sumirawa rezultata Prvo se sumiraju rezultati za maksimalno aktivirajue zadatke, i to tako to se proziva jedna po jedna grupa i svaka od wih saoptava koji je wihov izbor tri naj-A zadatka. Pri tom, jedan od voditeqa ispod papiria sa oznakom MAX ispisuje brojeve odabranih zadataka. Kada zavrimo sa naj-A zadacima, ponovo prozivamo grupu po grupu i oni saoptavaju svoj izbor naj-T zadatka, a voditeq ispisuje wihove brojeve ispod papiria sa oznakom MIN (minimalno aktivirajui zadaci). Voditeq prebroji frekvencije i zaokrui flomasterom tri naj-A i tri naj-T zadatka. ) Diskusija Prvo treba pogledati da li ima zadataka koji se pojavquju na obe liste, i meu naj-T i meu naj-A zadacima, i ako ima zamoliti uesnike da objasne logiku kojom su se rukovodili u klasifikovawu. Potom iitati koji su to naj-A i naj-T zadaci po wihovom izboru. Zatim uesnici dobijaju trei zadatak. Trei zadatak: Sada vas molim da izvuete kriterijume na osnovu kojih ste ove zadatke svrstali u naj-A. Razmislite svako za sebe, a onda emo kriterijume zajedno formulisati ovde na tabli. Dok uesnici izlistavaju kriterijume, voditeq ih belei (uz potrebne korekcije u smislu jasnije formulacije) na post-it papiriima i lepi pored naj-A zadatka. Najee se pojavquju sledei kriterijumi: misaona aktivizacija, kreativnost, sloboda izbora, samostalnost, inicijativa deteta, primena znawa, povezivawe znawa. Kada se zavri sa kriterijumima za naj-A zadatke, pree se na kriterijume za naj-T zadatke, a najee se pojavquju: mehaniko ili logiko pamewe, reprodukcija, primena ablona, eme...
z) Diskusija U diskusiji nalaza treba opet istai ime smo se to bavili u ovom zadatku: pokuavali smo da definiemo A-kolu preko tipova zadataka koji su karakteristini za wu. Mogli bismo, na osnovu toga, rei da je A-kola ona kola u kojoj dominiraju zadaci koji ispuwavaju A-kriterijume, a da su za tradicionalnu kolu karakteristini T-zadaci, koje karakterie reprodukcija, mehaniko pamewe...Moe se traiti od uesnika da procene kakva je naa kola prema ovom kriterijumu, tj. koji se tipovi zadataka u woj ee sreu. Diskutujui izlistane kriterijume, treba im obratiti pawu na to da je lista A-kriterijuma raznovrsnija, bogatija i pokriva vie aspekata linosti (ne samo kognitivni), nego to to ini T-lista. Ovo treba povezati sa diskusijom Uenik ili dete? i obratiti pawu uesnicima na plakat i ono to stoji napisano u zagradi (ta sve kola oduzima detetu). Zatim zajedno sa uesnicima izlistati ta sve A-zadaci vraaju detetu od oduzetog.
3. 3. Koje uloge nastavnika praktikujemo?

a) Ciq Ciq ove sesije jeste osveivawe spoznaje koje sve uloge nastavnik ima u koli, ta se sve oekuje od wega na wegovom radnom mestu. Sve popisane uloge su date vrlo precizno i operacionalno tako da se mnogo jasnije i konkretnije moe razgovarati o tome koje su poeqne, realne, ili mogue uloge nastavnika. b) Materijal Tekst - Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu, u Priruniku; Prilog 7: Shema inventara uloga nastavnika u nastavnom procesu, u Priruniku; tekst - Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, u Priruniku; veliki pakpapir sa ispisanim nastavnikim ulogama za sumirawe rezultata rada svih grupa; obrazac za sumirawe rezultata rada svih grupa.
221
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
v) Podela u grupe Ponovo delimo uesnike u mawe grupe koristei neki novi sistem podele, nekorien do tada. g) Instrukcija za rad Prvi zadatak: Molimo vas okrenite stranu u vaim prirunicima gde se nalazi tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu. Ovaj tekst je nastao tako to smo pokuali da iz pedagoke i psiholoke literature i iz iskustva praktiara izvuemo sve one uloge koje nastavnik ima u nastavnom procesu. Sve te uloge klasifikovali smo u est velikih kategorija, koje su ovde obeleene rimskim brojevima, i to su: nastavnika, motivaciona, uloga procewivaa, evaluatora, dijagnostika, uloga regulatora socijalnih odnosa u razredu kao grupi i uloga partnera u afektivnoj interakciji. Molimo vas da se prvo individualno upoznate sa tekstom, da pregledate ove kategorije i vidite ta smo podrazumevali pod svakom od wih. Potom ete raditi u grupi i zadatak vam je da se prisetite realne kole, onakve kakvu je znate i nekog tipinog nastavnika i da, zatim, rangirate ovih sedam velikih uloga, i to tako to e prvi rang imati ona uloga koja je dominantna u nastavnikom pozivu, dakle ono to on najvie radi u toku svog radnog vremena, a posledwi, estii rang e imati uloga za koju ima najmawe prostora i vremena. Molim vas, napomiwemo vam jo jednom, da rangirate onako kako jeste u stvarnosti, a ne kako bi trebalo ili moglo da bude!
d) Nain sumirawa rezutata Kada sve grupe zavre sa rangirawem uloga, ide se od jedne do druge grupe i wihove rang-liste voditeq belei na okaenom pakpapiru. Kada sve grupe saopte svoja reewa, dajemo im sledei podzadatak: Drugi zadatak: Sada vas molimo da pogledate samo potkategorije prve, nastavnike uloge: nastavnik kao predava, organizator, partner u pedagokoj komunikaciji i kao ekspert, struwak za svoju oblast i - da rangirate ove etiri potkategorije, pri emu e prvi rang opet imati ona uloga koja je dominantna, glavna. ) Nain sumirawa rezultata Na velikom, okaenom pakpapiru sa nastavnikim ulogama belee se rezultati svih grupa, a potom voditeq na osnovu frekvencija zaokruuje konanu rang listu. e) Diskusija Prvo upitamo uesnike da li su imali problema u grupnom radu pri rangirawu i kojih, te da li imaju drugih komentara oko ovog zadatka. Potom se proita konana rang-lista dobijena sumirawem wihovoh miqewa i pokrene diskusija koja moe biti organizovana oko nekih od sledeih pitawa: da li bi neto trebalo mewati u pogledu zastupqenosti uloga i ako biste neto mewali ta bi to bilo i zato; zato su neke uloge potisnute. Trebalo bi povezati rangirane uloge nastavnika sa ulogama uenika, i pri tom naglasiti da su nastava i uewe dva komplementarna procesa i da ono to se deava u jednom nuno determinie deavawa u drugom (ako nastavnik predaje, uenicima ostaje da sluaju, eventualno da pitaju ili naprave digresiju, naravno ako on to dozvoli). Trebalo bi dobijene izrangirane uloge nastavnika povezati sa Posterom 1: Tradicionalna - Aktivna kola, sa delom o ulozi nastavnika, kao i sa tipovima zadataka.
4. Edukativna radionica
222
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
5. Metode nastave / uewa

a) Ciq Ciq ovog dela rada jeste da se uesnici dobro upoznaju sa raznim metodama rada, koji su ovde definisani ne iz ugla nastavnika ve iz ugla uenika. Posebno se diskutuju mogunosti svakog od metoda za aktivirawe uenika (vrsta, stepen, ima li je u koli, treba li da je bude, u kojoj meri i zato). b) Materijal. Tekst Metode nastave / uewa, u Priruniku; Prilog 8: Lista metoda uewa/nastave, u Priruniku; Shema 2. Veze meu parametrima nastavnog procesa veliki pakpapir sa ispisanom listom oblika uewa/nastave i ostavqenim prostorom za kategorije T-A, ima - nema i procesi; obrazac za sumirawe rada svih grupa koji je isti kao i veliki pakpapir; list sa popisanim mentalnim procesima koji se naknadno, kod zadatka etvrtog zadatka okai na veliki pakpapir pored kategorije procesi. v) Podela na grupe U prvom delu rada kada se diskutuje o svakom od metoda nije potrebno deliti uesnike u mawe grupe, ve voditeq radi frontalno sa celom grupom. g) Instrukcija za rad Ovaj deo seminara izvodi se pod pretpostavkom da su uesnici seminara ve proitali tekst Metode nastave/uewa iz Prirunika (treba sve uiniti da oni na vreme dobiju Prirunik i da ga proitaju). Rezervna varijanta jeste da se na samom seminaru proita odgovarajui tekst (individualno itawe, a voditeq ga daje u porcijama, polazei od metoda uewa razvrstanih po dimenzijama od A do E). Instrukcija treba da sadri sledee elemente: ovo je osnovni deo celine projekta, jer je u sreditu projekta upravo pokuaj promene metoda rada; povezati sa Shemom 2.: Veza meu parametrima nastavnog procesa ovaj tekst nije uybeniki tekst nego radni materijal; u ovom tekstu se opisuju sve ili gotovo sve metode (oblici) uewa koje se sreu u kolskoj praksi; celi proces obrazovawa vien je kao oblik pedagoke komunikacije pa se zato i koristi izraz metode nastave/uewa, jer se wime obuhvataju oba najvanija uesnika u pedagokoj komunikaciji (upravo zato u tekstu se za svaki oblik specifikuju aktivnosti nastavnika i aktivnosti uenika). Imenovawe oblika nastave/uewa namerno je dato iz perspektive uenika, zato se govori o oblicima uewa, da bi se time istaklo kako je u aktivnoj koli to centralni problem.
Prvi zadatak jeste diskutovawe svakog oblika uewa / nastave, s ciqem da se utvrdi da li uesnici razumeju ta svaki od tih oblika podrazumeva. Za svaki od oblika (kategorija A2, C1, i sl.) i potkategorija (A1a, A1b, A1c) voditeq postavqa pitawa: Da li ima nejasnih stvari u tekstu? Da li je jasno kako se taj oblik (na primer, A2) manifestuje u kolskoj praksi? Da li se taj oblik uewa javqa u praksi nae kole? Navedite neke ilustracije iz prakse. Da li se javqa retko / esto / redovno? Da li ima opravdawa da se taj oblik uewa koristi u koli? U kojim sluajevima? Zato? Koje je opravdawe?
223
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
d) Nain sumirawa rezultata U ovom delu voditeq radi sa celom grupom, postavqa pitawa, potpitawa, podstie razmenu miqewa i argumenata, vodei rauna o tome da se svaki uesnik koji eli da diskutuje bude paqivo sasluan.
) Diskusija Kod ovog pitawa posebno treba prodiskutovati opravdanost i/ili razloge postojawa oblika A1c (bubawe). Poto se svi slau da se taj oblik javqa dosta esto u koli, bilo u oiglednom ili u prikrivenom vidu, treba vrlo ozbiqno razmotriti zato je to tako - svi smatraju da bubawu nema mesta u koli a ono se ipak javqa. Dobro treba razmotriti i oblik A2 (smisleno verbalno receptivno uewe): zato je taj oblik vaan i zato ga treba reafirmisati, kako osigurati da se u procesu nastave dobije uvid ta uenici razumeju, a ta ne, kako se u nastavi obezbeuje razumevawe (tekst u Priruniku daje osnovne informacije o tome). Kod oblika koji se retko javqaju (D1, C1, C2, E1, E2) treba pokrenuti raspravu o tome zato ih retko ima u naoj koli; u kojim predmetima ih ipak ima i zato; da li treba da ih ima (ovo treba vrlo precizno postaviti da se ne bi olako aplaudiralo tim oblicima, a da se ne zna tano koja je wihova specifina uloga u obrazovawu). Ovde ne treba pokuavati da se izvode zakquci nego samo da se pokrene na razmiqawe i izvri razmena miqewa. Posle ove diskusije prelazi se na drugi zadatak.
v) Podela na grupe Koristi se neki od do tada nekorienih naina za sluajnu podelu u grupe.
g) Instrukcija za rad Drugi zadatak: Molimo vas da sada na nivou grupe sve ove oblike koje smo analizirali, osim F kategorije, svrstate u T ili A kategoriju. Razvrstavawe se vri na osnovu toga u kojoj meri taj oblik aktivira uenika u procesu uewa. Dakle, kriterijum za razvrstavawe jeste da li je odreeni oblik blii koncepciji T, odnosno A kole. Ako negde ne moete da se opredelite dozvoqene su i meovite kategorije (TA ili AT). Kao i ranije, i ovde je osnovno obrazloewe, argumentacija vaeg stava zato i pod kojim uslovima neki obllik uewa dovodi do aktivirawa uenika u procesu uewa. d) Nain sumirawa rezultata Sumirawe se vri tako to voditeq ita po redu oblike uewa sa velikog, na vidnom mestu okaenog pakpapira i grupe, jedna po jedna, za svaki oblik saoptavaju da li su ga razvrstali u T ili A (eventualno i u TA ili AT). ) Diskusija Voditeq trai od svake grupe da obrazloi zato su izvrili ba takvo razvrstavawe, gde su imali dileme, zato su neke oblike razvrstali kao AT ili TA, pod kojim uslovima je neki oblik uewa T ili A. Vodei ovo sumirawe i obrazlagawe razvrstavawa, voditeq podstie razmenu meu grupama (da li i drugi tako misle, da li je sigurno da je neki oblik uewa A; pod kojim uslovima kolskog uewa je A a pod kojim T, itd). Na kraju diskusije voditeq skrene pawu na poetnu diskusiju (o T i A koncepciji kole) i pokae kako je ovo razvrstavawe oblika uewa na T i A daqa konkretizacija tih dveju koncepcija, da ovde imamo neku vrstu definicije i T i A kole dobijenu nabrajawem oblika uewa koji su karakteristini za svaku od wih. T kola je ona u kojoj dominiraju sledei oblici rada - voditeq potom sa tabele proita oblike uewa koje su uesnici seminara ocenili kao karakteristine za T kolu. A kola je ona u kojoj dominuiraju sledei oblici uewa proitaju se oblici klasifikovani u A kolu. Na osnovu toga voditeq poredi (ili zatrai od uesnika da porede) T i A kolu - ta je karakteristino za svaku
224
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
od ovih koncepcija: T kola ima uglavnom reproduktivne oblike uewa, A kola ima oblike uewa u kojima je vea samostalnost i aktivnost uenika i veu raznovrsnost oblika uewa. Potom voditeq ukae na prethodno obavqeno razvrstavawe zadataka koje uenici reavaju u koli na T i A zadatke: Evo ve imamo dve vrlo konkretne definicije A i T kole, ovu raniju (pokae na tabelu na zidu kojoj su sumirani rezultati razvrstavawa zadataka na A i T) pomou tipova zadataka koji se sreu u A i T koli, i ovu sada preko oblika uewa. Time te koncepcije kole postaju jasnije, lake moemo u praksi da prepoznamo koja koncepcija kole se ostvaruje i konkretnije moemo da dizajniramo A kolu - to emo i raditi u nastavku seminara.
Trei zadatak: Sledei va zadatak jeste da procenite koji oblici uewa postoje u praksi nae kole, a koji ne postoje ili se retko koriste. Dakle, procewivaete nau realnu kolu, onu koju svako od vas poznaje. U grupi ete prodiskutovati i od oblika uewa koji su na tabeli, izaberite tri oblika koji su najprisutniji, koji se najee sreu i koriste u naoj koli, i tri oblika koji se najree javqaju.
d) Nain sumirawa rezultata Kada su grupe zavrile sa radom, sumirawe se vri na istoj velikoj tabeli, na pakpapiru, u koloni ima-nema. Na ve podeqenim obrascima (sa rubrikama ima-nema), svaka grupa sumira rad ostalih. Voditeq prvo, idui od grupe do grupe, izlista koja tri oblika se najee sreu u koli, a potom koja tri oblika se najree koriste, pa to unosi u tabelu na zidu i insistira da grupe isto unesu u svoje obrasce.
) Diskusija Rasprava se vodi o sledeim problemima: ako se neki oblik uewa sree i u rubrici ima ga i u rubrici nema ga trebalo bi prodiskutovati otkud ta razlika, ta su mislili i kako argumentuju svoj stav i oni koji su rekli da ga ima i oni koji su rekli da ga nema; prodiskutuju se i druge razlike i zajedniki se trai wihovo objawewe (na primer, neki imaju na umu razrednu nastavu, pa kau za neki oblik uewa da ga ima, a neki misle na predmetnu, pa kau da ga nema, ili neki misle na umetniku grupu kolskih predmeta, a neki na naune discipline itd.); voditeq skree pawu na tabelu u kojoj su rezimirani rezultati rada grupa i trai od uesnika da uporede rubrike T-A i ima - nema i da sami iz tog uporeewa izvuku zakquak kakva je naa kola po wihovoj proceni, jer prva rubrika daje definiciju T i A kole, a druga kakva je praksa u naoj koli. Na osnovu toga se otvaraju problemi: gde je u tom pogledu naa kola, je li ba tako, zato je tako, treba li i moe li naa kola u pogledu metoda nastave/uewa da izvri transformaciju od T ka A koli. A ti problemi e se i u nastavku seminara diskutovati.
etvrti zadatak: (pre davawa instrukcije, voditeq okai na pano listu mentalnih procesa) Sledei va zadatak jeste da analizirate koji su dominatni mentalni procesi u pojedinim oblicima uewa. Da bismo vam olakali posao, mi smo napravili jednu pojednostavqenu listu sa sedam mentalnih procesa i to: mehaniko pamewe, logiko pamewe, miqewe (nii nivoi, nivo razumevawa), vii misaoni procesi (formirawe pojmova, reavawe problema...), kreativnost, socijalne sposobnosti i linost (afektivne komponente...).
225
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Va zadatak je da za svaki od oblika sa kojima smo do sada radili izdvojite dominantni mentalni proces, i to jedan, eventualno dva. e) Nain sumirawa rezultata Ovaj zadatak mogu, ali ne moraju da rade uesnici, ve ga moe uraditi i voditeq seminara (zbog utede na vremenu), tako to e ii od oblika do oblika i naglas, zajedno sa lanovima grupe, komentarisati koji je proces dominantan, i to upisivati u za to predvieni prostor. f) Diskusija Voditeq grupe akcentira nekoliko bitnih veza izmeu klasifikacije metoda koji su, po ekspertskoj proceni grupe, najei u naoj koli i procesa koje t5e najee metode pokrivaju. Najei rezultat ovoga rada jeste da se pokae da metode koje su najprisutnije u naoj koli angauju samo kognitivnu sferu detetove linosti, ali i tada samo nie mentalne procese, najee one od 1 do 3. To treba povezati sa diskusijom Uenik ili dete?, sa onim ta kola detetu oduzima i sa pitawima kako mu i ta moe vratiti. Takoe, ovo moe biti uvod u razmiqawe i povod za diskusiju o vezi ciqeva i metoda uewa/nastave. Institut za psihologiju Projekat Aktivno uewe
Alternativni scenario za obradu metoda uewa na bazinom AUN seminaru

Da bi deo seminara u kome se obrauju metode aktivnog uewa/nastave uinili lakim, razumqivijim i dinaminijim (kako polaznicima, tako i voditeqima) predlaemo vam da tu stavku programa bazinog seminara obradite na sledei nain30. Polaznici se nekim od metoda sluajnog izbora podele u est grupa (jer ima est dimenzija po kojima su klasifikovani oblici uewa, npr. dimenzija transmisivniinteraktivni oblici uewa). Idealan sluaj je kada ima 6 x 6 polaznika, ili 5 x 5 (pa se izostavi esta F dimenzija), ali se prilagoavamo trenutnim uslovima.
30 Ovaj nain rada
isprobali smo na jednom seminaru u Gruziji i dao je iznena|ujue dobre rezultate. Ne samo to se ova stavka uradila na laki i dinaminiji nain, ve se ovim nainom rada pruila prilika da se obogati i dopuni ovaj deo bazinog programa. Na primer, jedna grupa je u neatraktivnoj F dimenziji- oblici uewa u odnosu na stepen i vrstu upotrebqenih pomagala, povukla kqunu osu: ko koristi pomagalo (nastavnik ili uenik) i kada je i u kom stepenu to koriewe aktivirajue za uenike.
b) Materijal.
Tekst iz Prirunika u kome su obraeni oblici uewa, str. 12-28; Veliki beli papiri ili pak-papiri za pisawe; Obian papir za pisawe; Flomasteri, bojice, selotejp, makaze, ostali materijal koji polaznicima moe zatrebati u izradi wihove prezentacije odreenog oblika uewa.
v) Podela na grupe g) Instrukcija za rad

Svaka od grupa dobija 1,5 2 sata vremena da spremi prezentaciju jedne dimenzije po kojoj se razlikuju oblici uewa (npr. prva grupa dobija A dimenziju: smisleno-mehaniko uewe; druga dobija B: praktino-verbalno uewe, itd). Potrebno je da svaka grupa osmisli i pripremi prezentaciju svoje dimenzije uewa, pri emu se koriste tekstom iz Prirunika, ali potrebno je da nau svoje primere iz prakse za svaku od metoda koja se obrauje. Na raspolagawu im stoje razni materijali (pak-papiri, papiri, olovke, itd.) i pomo voditeqa. Prezentacija svake grupe trebalo bi da traje 10-15 minuta. U prezentacijama naglasak bi trebalo da bude na aktivnostima uenika i specifinim oblicima uewa koje svaki od ovih oblika uewa dozvoqava, podstie ili iskquuje. Kao pomo u ovoj analizi mogu posluiti delovi teksta (koji se nalaze kod opisa svakog oblika uewa) pod nazivom aktivnosti uenika.
226
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Kada istekne vreme za pripremu, kree se sa prezentacijama svih grupa od A do F dimenzije. Napomena: neko od voditeqa trebalo bi da paqivo belei nove primere i sva dobra, zanimqiva reewa. Posle prezentovawa rada grupa, prave se nove ekspertske grupe i to tako da se u sastavu novih grupa, nae po jedan lan iz svake od prethodnih grupa (struwak za odreenu dimenziju). Daqe se rad nastavqa po starom scenariju (odreivawe T/A oblika, tri najea/tri najrea i procesi).
6. Ciqevi obrazovawa i aktivna kola

a) Ciq Ciq ove stavke jeste osveivawe znaaja postavqenih ciqeva u vaspitnoobrazovnom radu, da ciqevi nisu samo deklaracija ve vaan deo nastavnog procesa, ak preduslov efikasnog nastavnog rada. Posebno je vana uloga ciqeva u realizaciji aktivne nastave, jer pravu aktivnost uenika moemo dobiti samo ako imamo jasan ciq ta elimo da postignemo, sadraj kojim to treba da postignemo i, u skladu s tim, dobro odabran metod rada kojim to elimo da ostvarimo. Kroz ovaj zadatak uesnici, u stvari, vebaju upravo tu kqunu vezu ciq-metod-sadraj. b) Materijal Prilog 9: Lista vaspitno - obrazovnih ciqeva kole, u Priruniku pakpapir sa ispisanim vaspitno-obrazovnim ciqevima i predvienim kategorijama za analizu koji se ciqevi realizuju, a koji ne, i za analizu koji ciq se kojom metodom moe ostvariti v) Podela na grupe Uesnici se dele na grupe nekim novim nainom koji obezbeuje sluajnost podele.
g) Instrukcija za rad Prvi zadatak: U Prilogu 9 u Priruniku data je Lista vaspitno - obrazovnih ciqeva kole. Pokuali smo da nabrojimo sve ciqeve koji su relevantni za vaspitno-obrazovni rad. Ako vam se ini da smo neki vaan ciq propustili, kaite nam da dopunimo listu. Va prvi zadatak jeste da paqivo proitate sve ciqeve, a zatim da u grupi prodiskutujete i odaberete tri ciqa koji se najee ostvaruju u naoj koli ovakvoj kakva je, dakle, tri ciqa koje naa kola ovakva kakva jeste u najveoj meri uspeva da ostvari i tri ciqa koji se u najmawoj meri realizuju, tj. kola ne uspeva da ih realizuje ili to ini u najmawoj meri.
d) Nain sumirawa rezultata Voditeq ide od grupe do grupe i prvo belei na pakpapiru tri ciqa koji se, po miqewu grupa, najee realizuju u naoj koli, a potom tri ciqa koji se najree realizuju. Zatim sumira frekvencije i odabere po tri ciqa iz svake kategorije koji su najei. ) Diskusija U diskusiji treba prvo obratiti pawu na ciqeve koji se, eventualno, sreu u obe kategorije i zatraiti objawewe, logiku koja je rukovodila ovakve suprotne izbore. Potom treba iitati odabrane ciqeve i sa grupom prodiskutovati da li su ciqevi koji se realizuju zaista i najvaniji u kolskom radu, da li su ovi koji se ne realizuju mawe vani, nie vredni ciqevi, ta je zajedniko ciqevima koji se realizuju (najee oni odslikavaju predmetno-razrednoasovnu organizaciju rada kole), kakvi su ciqevi koji se u najmawoj meri realizuju, zato je to tako i sl.
227
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Drugi zadatak: Sada emo se baviti vezom ciqeva i metoda rada, tj. pokuaemo da reimo ozbiqan problem: kojim metodama (oblicima) rada se koji ciq moe realizovati. To emo raditi tako to e svaka grupa dobiti po jedan ciq i onda e odabrati po jednu, eventualno dve, kqune metode kojima se taj ciq moe realizovati. Naravno, uz izbor metoda vana je argumentacija zato to smatrate najboqom, najefikasnijom metodom za realizaciju datog ciqa. e) Nain sumirawa rezultata Voditeq je izabrao za svaku grupu po jedan ciq, i to iz kategorije onih koji se mawe uspeno ostvaruju u naoj koli i koji nisu sadraj nijednog odreenog predmeta, i u sumirawu rezultata ide se od grupe do grupe i trai se da kau koji ciq su imali, koje su metode odabrali i zato ba te. ) Diskusija lanovi svih grupa paqivo sluaju druge i komentariu wihova reewa da li su saglasni sa ponuenim reewem, ta bi sugerisali, izmenili, dodali i zato. Pri tome se, kada je to potrebno, pojawavaju mogunosti i sutine pojedinih metoda. U diskusiji bi trebalo naglasiti vanost, ali i teinu ovoga zadatka, kao i to da je to posao koji svakog od praktiara eka da ga reava u konkretnoj kolskoj situaciji. Ovde se opet naglaava veza ciqeva sa sadrajima (nekada ak programski sadraji nisu dobro odabrani za realizaciju odreenih ciqeva) i metodama rada. Ovaj razgovor o ciqevima moe se povezati i sa ranijom diskusijom o T i A konceptu kole, kao i sa razmatrawem o poloaju deteta u jednoj i drugoj.
7. Priroda kolskih predmeta naspram oblika nastave

a) Ciq Osnovni ciq ove situacije jeste vebawe uesnika za pravqewe idejne skice, projekta. Osnovni zadatak im je da kroz ovu praktinu vebu poveu znawa o metodama i ciqevima uewa/nastave sa sadrajima pojedinih predmeta (domain specific knowledge).
b) Materijal
Beli papiri za pisawe
v) Podela na grupe
Za ovu situaciju podela u grupe nije sluajna. Na osnovu spiska imena i zanimawa uesnika, voditeq unapred formira timove. U svakom timu treba da bude predmetni nastavnik ili uiteq, psiholog, pedagog (kao to bi, u idealnim uslovima, trebalo da bude i u koli). Jedan tim ine svi predmetni nastavnici jednog predmeta ili uiteqi i struni saradnici. Grupe se formiraju tako to voditeq proziva imena lanova svakog tima i oni organizujusvoj prostor za rad.
g) Instrukcija za rad
Kao to vidite, za razliku od prethodnih situacija, sastav grupa nije sluajan. Grupe smo formirali oko nastavnog predmeta. U svakom timu pored predmetnih nastavnika sede i druge kolege i struni saradnici, kao to bi trebalo da se radi i u kolskoj praksi pri reavawu nastavnih problema. Va zadatak je da napravite projekat, idejnu skicu aktivne nastave/uewa. Potrebno je prvo, da se kao grupa dogovorite za koji segment gradiva ete praviti projekat. Nemojte se nuno vezati za gradivo jednog asa, ve pokuajte da sagledate celinu gradiva vaeg predmeta, pa da zatim odaberete mawi ili vei blok gradiva za koji ete raditi idejnu skicu. Taj blok gradiva moe da se realizuje na jednom ili vie asova. Pri pravqewu projekta poeqno je da koristite tekst Izrada i analiza idejne skice za izvoewe aktivne nastave/uewa iz Prirunika, da ne biste
228
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
propustili da obratite pawu na neke od vanijih problema. Napomiwemo da ova idejna skica treba da sadri samo naelna reewa, a ne detaqnu razradu jednog ili vie asova.
d) Nain sumirawa rezultata i diskusija Pre nego to grupe ponu da saoptavaju svoje projekte, potrebno je da voditeq napomene da je ova situacija izuzetno vana zato to predstavqa simulaciju rada u kolskoj praksi i direktna je veba u primeni znawa o metodama aktivne uewa/nastave. Svaka grupa saoptava svoju idejnu skicu, projekat, ostali uesnici paqivo sluaju, postavqaju pitawa, komentariu, sugeriu dorade ili drugaija reewa. U toku diskusije, voditeq brine o tome da svi vani parametri aktivne nastave/uewa budu analizirani (videti tekst Izrada i analiza idejne skice za izvoewe aktivne nastave/uewa, Prilog 11: Podstenik za analizu scenarija ili izvedene nasteve: Kako je reeno?)
8. Aktivna kola i realni uslovi kolske prakse sad i ovde

a) Ciq
Osnovni ciq ove situacije je da se podstaknu uesnici da to preciznije razmiqaju o konkretnim iniocima koji pomau ili ometaju primenu metoda aktivne nastave/uewa u realinim kolskim i ire drutvenim uslovima. Posebno je vano da uesnici osveste svoju ulogu i odgovornost, tj. ta zavisi od wih lino, sa naglaskom na ulogu nastavnika.
b) Materijal
Plakat sa tekstom Molitve, koja je moto ove situacije: Boe, daj mi snage da izdrim ono to ne mogu da promenim, hrabrosti da promenim ono to mogu i mudrosti da razlikujem to dvoje; papirii za pisawe koverte sa adresama odgovornih inilaca
a) Podela na grupe Koristi se neki od metoda sluajne podele u grupe.
b) Instrukcija za rad Va zadatak je da u grupi prodiskutujete i odaberete tri, po vaem miqewu, kqune, najozbiqnije prepreke za primenu metoda aktivnog uewa/nastave u praksi. Procewujete, znai, realne, stvarne okolnosti u kojima radite. Naravno, nuno je da argumentujete va izbor prepreka.
v) Nain sumirawa rezultata i diskusija Svaka grupa saoptava svoj izbor prepreka uz obrazloewe zato je ba te izabrala. Potom, svi zajedno diskutuju pomiwane prepreke, od koga zavisi wihovo uklawawe, tj. na iju adresu bi se uputio zahtev za wihovo reavawe. Voditeq vodi rauna da se diskusija ne pretvori u optu kukwavu, tj. da nema paualnih ocena tue odgovornosti (Za sve su krivi nastavnici, Za sve je kriva drava i sl.), ve da se vrlo jasno i precizno preispitaju odgovornosti svih uesnika u obrazovawu. Takoe, u toku diskusije, voditeq paqivo vraa uesnicima pitawe wihove vlastite odgovornosti. Razgovor o preprekama i wihovom potencijalno reavawu trebalo bi povezati sa diskusijom o poloaju deteta u koli sa poetka seminara (stavka Uenik ili dete?), jer se najee nereeni obrazovni problemi prelome na deci (nezadovoqstvo nastavnika svojim poloajem, oskudica u nastavnim sredstvima i loi uslovi rada, kvalitet obrazovawa nastavnika, obimni nastavni planovi i programi itd.)
229
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 4a.
NEKI KORISNI SAVETI VODITEQIMA SEMINARA

Voditeq mora biti siguran da je uesnicima dao preciznu instrukciju za rad. Uspenost uesnika u reavawu zadataka u velikoj meri zavisi od toga da li im je jasno ta treba da rade. Najpre je neophodno osigurati pawu uesnika, pre nego to se da instrukcija za rad. Pogodan nain za obezbeivawe pawe uesnika jeste dati nekoliko uvodnih reenica (pre instrukcije!), kojima se najavquje ime emo se to baviti u narednoj aktivnosti. Ovo uvodno slovo ima trostruku funkciju: mentalno usmerava uesnike za rad; obraa im pawu na ono to e se za koji trenutak raditi; i priprema ih za instrukciju. Mnogo je vea ansa da uesnici dobro uju i razumeju instrukciju za rad ako joj je prethodilo par uvodnih reenica. Potrebno je da voditeq da instrukciju to preciznije, jednostavnim reima, jasno i razgovetno. To od voditeqa trai da istovremeno bude svestan uesnika, tj slualaca koji nemaju direkciju u miqewu, nisu upueni i ne razumeju svrhu i ciq zadatka kao on sam. Znai, treba da se stavi na wihovo mesto i da pretpostavi koje bi mu sve informacije bile potrebne da bi znao ta se od wega oekuje. Uvek treba proveriti da li je instrukcija bila dovoqno jasna, da li ima nekih pitawa i da li su svi razumeli ta treba da rade. Voditeq, pre poetka rada u grupama, najavquje koliko vremena je predvieno za odreenu aktivnost. Minut-dva pre isteka roka, voditeq moe zamoliti grupe da polako zavravaju rad. Po isteku raspoloivog vremena konstatuje koliko grupa jo nije zavrilo i eventualno produava rad jo koji minut. Ako je neka grupa jo daleko od zavretka rada,, voditeq im predlae da stanu tamo dokle su stigli i ponudi im da tokom razmene u celoj grupi (koja obino sledi nakon rada po malim grupama) usmeno dodaju ono to nisu stigli da zavre.
Voditeq je odgovoran i za koordinaciju diskusije koja sledi. Za to je potrebna velika pawa i usredsreenost, naroito kada je re o odravawu predvienog pravca razgovora, kanalisawa wegovog toka, redosledu govorewa uesnika kao i uklapawu diskusije u vremenski okvir. Voditeq mora da obezbedi uslove da se svi uesnici diskusije meusobno sluaju. Ukoliko se diskusija toliko rasplamti da ponu svi da govore u glas, voditeq mora zaustaviti raspravu dok se svi ne umire, i tek potom vratiti re onom ko je govorio. Kada ima mnogo uesnika koji bi eleli neto da kau, voditeq moe zatraiti da mu svi zainteresovani za diskusiju to signaliziraju nekim znakom, a da ih on potom proziva po redu javqawa. Nekad je korisno proveriti da li uesnik koji se javqa za re eli samo da dopuni prethodnika ili da zapone novi pravac razgovora, pa u zavisnosti od situacije, voditeq moe dati prednost jednima ili drugima. Ukoliko se javqa za re i neko ko se retko uje, voditeq moe uz obrazloewe zato mewa red prijavqenih za diskusiju, dati wemu prednost u odnosu na one koji se esto javqaju. Voditeq sve vreme mora biti svesan svojih neverbalnih i verbalnih reakcija. On mora biti model tolerantne, demokratske diskusije koja uvaava sva razliita viewa problema. Nikako ne treba da, verbalno ili neverbalno, reaguje na miqewe koje je razliito od wegovog vlastitog ili suprotno wemu. Na isti nain, voditeq treba da zatiti uesnika sa mawinskim miqewem od reakcija ostalih. Uvek u takvim situacijama treba da ponovi pravilo za uestvovawe u diskusiji: da svako ima pravo na svoje miqewe i da su mawinska miqewa upravo dragocena jer nam mogu otkriti jo jedno viewe problema.
230
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Voditeq sam uvek treba da proveri da li postoji jo neko, razliito miqewe Zaokruivawe pojedinih tema moe se obezbediti pitawem :Ima li jo nekog ko eli da kae neto o ovome? Pri kraju vremena predvienog za diskusiju, voditeq moe najaviti da je preostalo vremena jo za dva-tri uesnika diskusije. Jo u toku same diskusije dobro je da voditeq povremeno parafrazira uesnike. On to moe initi kada je diskusija nekog uesnika nedovoqno strukturirana, zasiena emocijama pa samim tim i nedovoqno jasna. Tada voditeq svojim reima, naglaavajui sutinu, ponavqa ono to je uo od uesnika. To je korisno da bi sam voditeq ali i ostali uesnici proverili da li su dobro razumeli diskutanta i da ne bi dolo do osporavawa ili odobravawa onoga to zapravo nije ni reeno. Dakle, voditeq u toku diskusije pojawava reeno, ponavqawem i parafrazirawem proverava razumevawe reenoga, umesto svoga stava, gde god je mogue, citira druge i upuuje na ono to su rekli lanovi grupe, povezuje diskusije uesnika u smislenu celinu, odrava eqeni pravac razgovora. Vodei diskusiju na ovaj nain, voditeq deluje edukativno na ostale uesnike, sluei im kao model dobrog diskutanta koji uvek proveri da li je dobro razumeo ono to mu sagovornik govori. U toku diskusije dobro je da voditeq povremeno podseti uesnike na osnovnu temu, osnovni problem kojim se bave, posebno ako ima veih digresija, kao i da vri povremena svoewa, rezimirawa reenoga. Nedopustivo je da na poetku diskusije voditeq iznese svoj stav, da taan odgovor, jer se time gui aktivnost uesnika i potencijalna diskusija. Voditeq bi trebalo da izbegne da direktno odgovara na pitawa uesnika kada su ona usmerena na to da otkriju wegovo miqewe ili stav o predmetu diskusije. Umesto odgovora, voditeq bi mogao da vrati pitawe, da pita druge uesnike ta oni o tome misle, kako oni vide taj problem i zato. Drugim reima, voditeq bi trebalo da se trudi da veto izbegne situaciju u kojoj bi lanovi grupe diskutovali o datom problemu sa wim a ne uzajamno. Na kraju diskusije voditeq sumira razgovor. On moe kratko pobrojati sve probleme koji su naeti, sva stanovita koja treba uzeti u obzir prilikom promiqawa o temi diskusije, ponoviti oko ega je veina uesnika saglasna ali naglasiti da postoje i razliita miqewa, ponoviti koja i sl. Saimawe diskusije treba da bude wen rezime i da pri tom da vremena da se rasplamtale strasti stiaju da bi se uesnici mentalno pripremili za sledeu aktivnost.
231
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 4b.
PODSETNIK PRI VOEWU SEMINARA
emu slui ova shema?

Da se ima na umu struktura posla koji radimo voewe seminara; Da se obrati pawa na svaku pojedinu fazu u radu: ciq (zato to radimo), trajawe, tehnike, sadraj, mesto i funkcija te faze u celini segmenta seminara); Da se skrene pawa na celinu kako segmenta tako i seminara, da se ne izgubimo u pojedinoj fazi rada; Da se osveste tipine greke u voewu svakog pojedinog segmenta seminara; Da nam poslui kao sredstvo za linu evaluaciju, daje nam preciznu povratnu informaciju; Da nam poslui kao vodi i podsetnik u planirawu, organizovawu i izvoewu seminara;
Napomene:
Shema slui u voewu kako seminara u celini tako i u voewu svakog pojedinog wegovog segmenta ( T A, Dete Uenik, Ciqevi i td.); Vano je stalno imati na umu mesto i funkciju svakog dela segmenta, jer sam nain voewa seminara istovremo slui i kao model rada koji uesnici mogu primeniti kada oni budu vodili seminare ili radili sa uenicima; Shema je otvorena za dopuwavawe.
I UVOD
1) CIQEVI: Razbijawe leda Da se napravi dobra atmosfera za rad Dogovarawe i postavqawe pravila ponaawa Mentalna priprema za rad 2) TRAJAWE: 3) TEHNIKE: Beyevi (ve pripremqeni ili se prave na licu mesta) Igre meusobnog upoznavawa uesnika Obeawa (ta da oekuju od seminara) 4) SADRAJ: Upoznavawe uesnika Upoznavawe sa temom (!) 5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA 6) TIPINE GREKE: Predugo trajawe Ispusti se upoznavawe sa temom (ta radimo, zato, sa kojim optim ciqem, zato je uopte organizovan taj vid seminara) Mewawe osnovne funkcije ovog dela
232
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
II PODELA U GRUPE (kada je ima)

1) CIQEVI: Zato radimo na ovaj nain? Da li je to najboqe reewe (najboqi oblik rada) za realizovawe ciqa celog segmenta? 2) TRAJAWE: 3) TEHNIKE PODELE: Sluajna Na bazi nekog kriterijuma 4) SADRAJ PODELE: Povezan sa temom segmenta Nepovezan sa temom segmenta (brojevi, sliice, asocijacije) 5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA 6) TIPINE GREKE: Predugo traje Nejasni kriterijumi, principi podele
III DAVAWE INSTRUKCIJE ZA RAD

1) CIQEVI: Fokusira pawu uesnika na ono to e raditi Pojawava i precizno definie zadatak koji treba uraditi Daje se konkretan zadatak 2) TRAJAWE: 3) TEHNIKE: Zadatak dat napisan na papiru Usmeno dat zadatak Zadatak napisan na tabli, velikom papiru i sl.
4) SADRAJ: Precizna definicija zadatka Vreme, koliko vremena rade odreenu aktivnost Provera da li su uli i razumeli instrukciju, da li tano znaju ta treba da rade 5) MESTO I FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA 6) TIPINE GREKE: Nije obezbeena pawa uesnika Instrukcija za rad nije dovoqno jasna i precizna Nema provere da li su svi uli instrukciju i ima li nekih pitawa oko we Daje se instrukcija za vie koraka unapred uesnici ne mogu da prate
233
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
IV RAD NA ZADATKU
1) CIQEVI: Koordinacija sa ostalim uesnicima u reavawu zadatka Konkretan rad na zadatku 2) TRAJAWE: 3) TEHNIKE: 4) SADRAJ: Obilaewe uesnika Dodatne instrukcije i pojawewa Davawe informacija, podataka vanih za temu Obezbeivawe kwiga, materijala za rad Partnerska (ne uiteqska i ne instruktorska) razmena sa uesnicima 5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA 6) TIPINE GREKE: Nema kontrole, provere ta rade uesnici (da li imaju problem, da li im je potrebno neko dodatno objawewe ili informacija, da li mogu ili ne da se dogovore u grupi oko naina rada) Preveliko meawe u rad uesnika (diktirawe reewa, sugerisawe naina reavawa, davawe tanog, poeqnog odgovora, ukalupqivawe miqewa uesnika u direkciju voditeqa, ne ostavqawe prostora za lini izbor, kreativnost, donoewe vlastitih odluka...)
V SUMIRAWE REZULTATA RADA

1) CIQ: Da se kompletiraju rezultati rada svih uesnika na sistematian i jasan nain 2) TRAJAWE: 3) TEHNIKE: Tabele, grafikoni, listinzi itd. Glasawe Rangovawe Kaewe reewa uesnika na tabli Kreirawe zajednikog reewa od delova rada svih uesnika 4) SADRAJ: Sakupqawe rezultata grupnog ili individualnog rada Voewe procesa prezentacija reewa uesnika (pomo pri prezentaciji, intervencije oko same prezentacije ili reakcije ostalih na odreena reewa...) Integracija i interpretacija datih reewa (iitavawe reewa, otvarawe nekih pitawa, povezivawe sa prethodnim stavkama programa, najave buduih segmenata koji imaju veze sa datim reewima...) 5) MESTO I FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA 6) TIPINE GREKE Neorganizovan nain sumirawa rezultata rada uesnika Nedostatak strukture sumirawa rezultata rada (rezultat toga jeste nepreglednost i slaba upotrebqivost dobijenog)
234
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Neobezbeenost pawe uesnika dok neko izlae svoj rad (ne sluaju onog to izlae, rade na svom problemu, komentariu prethodnu prezentaciju...)
VI VOEWE DISKUSIJE
1) CIQ: Da se definiu i argumentuju razliita gledita (makar bila i u jednini), razne perspektive, mogunosti i naini bavqewa glavnim problemom datog segmenta (npr. konceptom kole, poloajem deteta i sl.) 2) TRAJAWE 3) TEHNIKE: brojne (na primer: pro et contra, igrawe uloga, simulacija, diskusija uesnika o vienim reewima) 4) SADRAJ: 5) MESTO i FUNKCIJA OVOG DELA U CELINI SEGMENTA: Kquna faza jer se glavna svrha celog segmenta jasno vidi u diskusiji! 6) TIPINE GREKE a) Na svako pitawe uesnika sam voditeq daje odogovore (ne vrati pitawe grupi i ne pita ostale, svaki uesnik diskutuje sa voditeqem a ne sa ostalim uesnicima) b) Laissez-faire voewe diskusije (voditeq se ne mea u diskusiju uesniska, uesnici diskutuju meusobno bez voewa od strane voditeqa ) v) Na samom poetku diskusije, voditeq daje taan odgovor i daqe ubeuje uesnike u wega g) Poto svi uesnici prezentuju svoj rad, voditeq odri predavawe (sa poeqnim odgovorima o diskutovanom problemu), ali zanemarujui sav prethodni rad uesnika (ime ga ini besmislenim) d) Umesto otvarawa problema i pitawa oko kqune teme, brzo svoewe diskusije, zatvarawe diskusije ) Pritisak na neke uesnike da prihvate odreeno reewe, bez analizirawa ta stoji iza drugaijih viewa e) Kada se uesnici meusobno ne slau, voditeq ne otvara to pitawe, ne trai objawewe logike koja stoji iza takvih miqewa, ve prelazi preko toga bez rei (onda uesnici bivaju zbuweni, nezadovoqni, ini im se da sve moe da bude reewe) ) Voditeq disutuje samo sa jednim uesnikom (obino najaktivnijim) ili mawim brojem wih zanemarujui ostale) z) Voditeq ne kanalie i ne usmerava diskusiju ( ne dozvoliti velike digresije, paziti da se ne sklizne sa teme ) i) Ne obezbeivawe pawe svih uesnika da sluaju ta drugi govore ( svi priaju u isto vreme, svako pria za sebe i ne slua druge) j) Nedostaje inrtegracija uraenog, sumirawe diskusije (koja su sve pitawa pokrenuta, koji sve pristupi problemu su se pojavili, koje su kqune take diskusije, ponavqawe osnovnih akcenata, zaokuivawe tipa Gde smo sada, povezivawe sa diskusijama u prethodnim segmentima i sl.) k) Voditeq ne koristi sledee tipove intervencija : parafrazirawe (izraavawe znaewa drugim reima), eksplicirawe pozicije sa koje neko govori, pojawavawe miqewa, definisawe problema koji se pojavio i formulisawe pitawa koja su tim pokrenuta, vraawe pitawa uesnicima, traewe i drugih mieqewa, povremweno podseawe uesnika na osnovnu temu diskusije i sl. (vidi Prirunik AUN, deo Neki korisni saveti voditeqima)
235
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 5.
PROGRAM TRODNEVNOG KOOPERATIVNOG SEMINARA PRIMENA METODA AKTIVNOG UEWA/NASTAVE Uvod

1. Tradicionalna ili aktivna kola? 1.1. Problemski uvod 1.2. Za i protiv tradicionalne/aktivne kole (Rad u malim grupama). 1.3. Zato u praksi preovlauje tradicionalni tip nastave? (Zajednika rasprava) 2. Uenik ili dete? 2.1. Problemski uvod 2.2. Moe li u koli dete biti dete ili samo uenik? (Rad u malim grupama) 2.3. Prezentovawe rada malih grupa i diskusija (Zajednika rasprava) 3. Aktivnosti nastavnika 3.1. Kako se sve mogu aktivirati uenici u nastavi? (Rad u malim grupama) 3.2. Kako je dete/uenik aktivno u nastavi? (Rad u malim grupama) 3.3. Koje uloge nastavnika praktikujemo? (Rad u malim grupama) 3.4. Uloga nastavnika: izmeu poeqnog i mogueg (Rad u malim grupama i zajednika rasprava)
4. Edukativna radionica 4.1. Realizovawe posebnih zadataka (Rad u malim grupama) 4.2. Sumirawe rezultata rada grupa (Zajednika rasprava) 4.3. Uporeivawe najboqe predavake nastave i edukativne radionice (Zajednika rasprava) 5. Metode nastave / uewa 5.1. U emu se sastoji svaka metoda nastave / uewa? (Zajedniki rad) 5.2. Oblici nastave - koji su aktivni, a koji tradicionalni? (Rad u malim grupama) 5.3. Moemo li svaki oblik nastave koristiti u praktinom nastavnom radu? (Rad u malim grupama) 5.4. Koji oblici nastave su najei u praksi nae kole? (Zajedniki rad)
236
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
5.5. Oblici nastave i wihova vrednost Zajedniki rad i diskusija) 6. Ciqevi obrazovawa i aktivna kola 6.1. Problemski uvod 6.2. Koji od ciqeva se moe ostvariti kojim oblikom nastave? (Rad u malim grupama) 6.3. Ciqevi obrazovawa i praksa aktivne kole (Zajedniki rad) 7. Priroda kolskih predmeta naspram oblika nastave 7.1. Probemski uvod. 7.2. Izrada projekta praktine primene metoda aktivne u pojedinim kolskim predmetima (Rad u malim grupama) 7.3. Diskusija o uraenim projektima (Zajedniki rad) 8. Aktivna kola i realni uslovi kolske prakse sad i ovde 8.1. Koje su osnovne prepreke za primenu metoda aktivne nastave/uewa i kako se mogu otkloniti? (Rad u malim grupama i zajednika rasprava) 8.2. ta se ipak moe uiniti u postojeim uslovima? (Zajedniki rad)
237
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PROGRAM SEMINARA ZA INSTRUKTORE ZA PROJEKAT AKTIVNO UEWE

Osnovna svrha seminara jeste priprema instruktora za rad u kolama iz mree M 30+ i za daqi razvoj projekta Aktivno uewe.
1.0. Uvodni deo: Mogui tipovi scenarija daqeg razvoja projekta Aktivno uewe
1.1. Analiza tri mogua scenarija (pesimistiki, realistiki, optimistiki rad u radnim grupama) 1.2. Opta rasprava: verovatnoa svakog scenarija i procena mogunosti daqeg razvoja projekta
2.0. Pripreme za ostvarivawe edukativnih funkcija mree M 30+

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Prikaz mree M 30+ Ciqevi i naini ostvarivawa edukacije bazirane u koli Uesnici i akteri u ovoj edukaciji Scenario za voewe pojedinih stavki programa za edukaciju A1. Koncepcija kole (T-A) A2. Dete ili uenik A3. Metode nastave / uewa A4. Obrazovni ciqevi 2.5. Povezanost izmeu edukativne funkcije i funkcije praktine primene naela aktivnog uewa u koli.
3.0. Vebawe za praktinu primenu principa aktivnog uewa/nastave u koli

3.1. Izrada projekta 3.1.1. Produkovawe ideja i izrada idejne skice 3.1.2. Diskutovawe iznetih ideja i mogunost wihove operacionalizacije 3.2. Analiza izvedene nastave 3.2.1. Naini registrovawa izvedene nastave 3.2.2. Edukativna radionica 3.2.3. Video snimak predavake nastave 3.2.4. Uporedna analiza edukativne radionice i snimka asa 3.2.5. Tehnike analize izvedene nastave 3.3. Analiza lokalnih uslova za ostvarivawe aktivne nastave/uewa u koli 3.3.1. Konkretno navoewe lokalnih obrazovnih resursa 3.3.2. Prepreke za ostvarivawe aktivne nastave/uewa i kako im doskoiti 3.4. Dokumentacija, praewe i evaluacija (provera, procena) 3.4.1. Voewe dokumentacije 3.4.2. Praewe realizacije ideja projekta 3.4.3. Evalucija efekata projekta aktivne nastave/uewa
4.0. Priprema za daqi razvoj aktivne nastave/uewa

4.1. Strategije promovisawa ideja i prakse aktivne nastave/uewa 4.2. Stvarawe mrea (kola, kadrova, aktiva) nosilaca projekta aktivne nastave/uewa 4.3. Planirawe produkata rada kola iz mree M 30+ 4.4. Kako se ostvaruju inovacije u obrazovawu: problemi i strategije (rad u grupama i opta rasprava) 4.5. Produkcija ideja za daqi razvoj projekta Aktivno uewe (brainstorming i rasprava)
238
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
PROGRAM SEMINARA ZA PREDSTAVNIKE MINISTARSTAVA PROSVETE

1) ta je aktivno uewe ?
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Uvod: obrazovni sistem i mesto projekta Aktivno uewe Tradicionalna ili aktivna kola? Dete ili uenik? Edukativna radionica Analiza zadataka Uloge nastavnika
2) Rad mree kola M 30+ 3) Uloga predstavnika ministarstava u realizacii projekta Aktivno uewe
3.1. Uloge direktora, nadzornika/inspektora, predstavnika ministarstava u projektu 3.2. Lokalni uslovi promovisawa i realizacije ideja projekta: 3.2.1. Popis lokalnih resursa 3.2.2. Popis prepreka i diskusija o optimalnim, a ostvarivim uslovima razvoja ideja projekta 3.3. Perspektive razvoja projekta Aktivno uewe : 3.3.1. Procena moguih opcija razvoja projekta 3.3.2. Produkovawe ideja za daqi razvoj projekta
239
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 6.
LISTA PRIMERA [KOLSKIH ZADATAKA

1) Sastavqawe {to vi{e re~enica od ~etiri zadate re~i: jutro, bor, majka, sunce Samostalno pravqewe pregleda gradiva - u vidu grafikona, shema, plakata, panoa, ilustracija, rezimea U~ewe stru~ne terminologije Aktivno slu{awe predavawa uz hvatawe beleàka Pravqewe novinske reportaè o nekom lokalnom doga|aju Analiza nove pesme ili romana iz lektire, na osnovu prethodnog u~ewa analiti~kih postupaka Igrawe uloga: jedan brani a drugi napada neku ideju, re{ewe Pisawe nastavka zadatka, ali tako da bude suprotan ili ~ak nov u odnosu na sadrìnu datog po~etka Prepoznavawe u van{kolskoj situaciji ne~ega {to se u~ilo u {koli (na primer, oblika vaqka u komandu vrlo tanke ìce
2)
3) 4) 5) 6)
7) 8)
9)
10) Pronalaèwe {to vi{e sinonima za neki pojam 11) Samostalno zami{qawe ogleda kojim se moè utvrditi neka zakonitost 12) Svirawe po notama 13) Formulisawe istog problema na {to vi{e razli~itih na~ina 14) Izvo|ewe ogleda po zadatom obrascu 15) Kori{}ewe bibliote~kog kataloga, indeksa pojmova i indeksa autora u kwigama 16) Ponavqawe lekcije sa razumevawem 17) Dete inicira razgovor o nekom problemu (za{to nam nestaje struja?) 18) Ru~ni rad po zadatom obrascu 19) U~ewe gotovih definicija 20) Pravqewe {kolskih razrednih novina 21) Rukovawe mikroskopom 22) Primena principa re{ewa (algoritma) u situaciama razli~itim od onih u kojima je otkriven 23) Upore|ivawe dva pojma koji su poznati ali ~ije pore|ewe nije u~eno 24) Pam}ewe naziva dràva i glavnih gradova 25) Slikawe mrtve prirode po vlastitom izboru 26) Izvla~ewe op{tih pravila, principa na osnovu ve}eg broja primera
240
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 7.
SHEMA INVENTARA ULOGA NASTAVNIKA U NASTAVNOM PROCESU
ULOGE NASTAVNIKA NASTAVNI^KA
I RANG
II RANG
III RANG
IV RANG
V RANG
VI RANG
MOTIVACIONA
PROCEWIVA^KA
DIJAGNOSTI^KA REGULATOR U SOC. GRUPI AFEKTIVNA INTERACIJA
NASTAVNI^KE ULOGE PREDAVA^ ORGANIZATOR NASTAVE PARTNER U PEDAG. KOMUNIKACIJI STRU^WAK ZA SVOJU OBLAST
I RANG
II RANG
III RANG
IV RANG
241
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 8.
LISTA METODA UÊWA /NASTAVE
T/A
IMA / NEMA
PROCESI
A) Smisleno naspram mehani~kog u~ewa A1) Mehani~ko u~ewe (u~ewe napamet) A1a) Napamet ne moè se osmisliti Alb) Napamet, ali smisleno gradivo A1c) "Bubawe" A2) Smisleno receptivno verbalno u~ewe
B) Prakti~no naspram verbalnog u~ewa B1) Prakti~no mehani~ko u~ewe B2) Prakti~no smisaono u~ewe B3) U~ewe celovitih aktivnosti
C) Receptivno naspram u~ewa putem otkri}a C1) Re{avawe problema C2) U~ewe putem otkri}a u uèm smislu
D) Konvergentno naspram divergentnog u~ewa D1) Divergentno (stvarala~ko) u~ewe
E) Transmisivno naspram interaktivnog u~ewa E1) Transmisivno u~ewe E2) Interaktivno (kooperativno u~ewe) E2a) Kooperativno nastavnik - u~enik E2b) Kooperativno u grupama u~enika E2c) Timska nastava E2d) U~ewe po modelu
F) Oblici u~ewa s obzirom na stepen i vrstu pomagala koja se koriste F1) Laboratorijska i kabinetska nastava F2) U~ewe uz oslawawe na {kolsku biblioteku, medijateku F3) Oblici nastave koji koriste lokalne obrazovne potencijale F4) U~ewe uz pomo} ra~unara
242
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 9.
LISTA VASPITNO - OBRAZOVNIH CIYEVA [KOLE

REALIZUJU NE REALIZUJU
1. OSPOSOBQAVAWE ZA DAQE UÊWE (UÊWE UÊWA) 2. FORMIRAWE ESTETSKOG UKUSA 3. FORMIRAWE PROBLEMA UMEWA RE[AVAWA
KOJIM OBLIKOM
4. STICAWE ÎWENI^KIH ZNAWA SVAKOG [KOLSKOG PREDMETA 5. PODSTICAWE MOTIVACIJE ZA UÊWE I INTELEKTUALNI RAD 6. STICAWE SISTEMA POJMOVA SVAKOM OD [KOLSKIH PREDMETA U
7. USVAJAWE UMEWA ( METODA, POSTUPAKA) SPECIFI^NIH ZA JEDAN [KOLSKI PREDMET 8. USVAJAWE OP[TIH INTELEKTUALNIH UMEWA PRIKUPQAWA I ANALIZE POTREBNIH INFORMACIJA 9. FORMIRAWE STAVOVA, UVEREWA I SISTEMA VREDNOSTI 10. USVAJAWE UMEWA KORI[]EWA IZVORA INFORMACIJA 11. RAZVIJAWE SAMOSTALNOSTI UÊWU I INTELEKTUALNOM RADU U
12. STICAWE ZNAWA PRIMENQIVIH U @IVOTU 13. RAZVIJAWE STVARALA[TVA 14. RAZVIJAWE SPOSOBNOSTI KOMUNICIRAWA I DIJALOGA 15. RAZVOJ SVESTI O SEBI I SPOSOBNOSTI SAMOOCEWIVAWA 16. RAZVIJAWE SPOSOBNOSTI POVEZIVAWA ZNAWA IZ RAZLIÎTIH OBLASTI 17. RAZUMEVAWE PRIRODNIH ZAKONITOSTI 18. SPOSOBNOST PRIMENE STEÊNIH ZNAWA U NOVIM SITUACIJAMA 19. NAUÎTI RUKOVAWE I KORI[]EWE URE|AJA I INSTRUMENATA 20. RAZVIJAWE SPOSOBNOSTI ZA JEDNOSTAVNA ISTRA@IVAWA
243
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 10.
PODSETNIK ZA ANALIZU SCENARIJA ILI IZVEDENE NASTAVE: KAKO JE REENO?

Ovo je spisak parametara, problema na koje bi trebalo obratiti pawu pri dizajnirawu aktivne nastave/uewa. On je dat u vidu pitawa i slui kao podsetnik za samostalnu evaluaciju scenarija ili izvedene nastave. Napomiwemo da ovaj spisak nije konaan, pa moete slobodno dopisati stvari koje smatrate vanim za uspenu realizaciju aktivne nastave/uewa, a izostavqene su. Druga vana napomena, kao i u Podsetniku..., jeste da ne moraju svi ovi parametri biti svuda zastupqeni, u svakom scenariju i u istoj meri. Da li je postignuta PRIMERENOST sadraja: uzrastu prethodnom znawu iskustvu dece...? Postoji li POVEZIVAWE sadraja sa: prethodno uenim iskustvom vankolskim znawima...? Je li UJEDNAENA TEINA zadataka koje rade uenici? Kakva je UVREMEWENOST uenikih aktivnosti, dok jedni rade neto, ta rade drugi? Kakva je INSTRUKCIJA za rad koju dobijaju uenici (jasnoa, preciznost zahteva...)? TA RADE pojedini uenici (lista, spisak wihovih aktivnosti)? KOLIKO UENIKA je aktivno? Koliko dugo traju predviene aktivnosti, KOLIKO VREMENA je potrebno za wih? Da li su planirane aktivnosti RELEVANTNE za datu oblast, predmet, sadraj? Da li su u saglasju CIQEVI i planirane AKTIVNOSTI dece (efikasnost asa)? Da li je predvien prostora za INICIJATIVU, za IZBOR, donoewe ODLUKA, za SAMOSTALNOST uenika? Da li se i na koji nain,sem verbalnim zahtevom, obezbeuje PAWA svih uenika? Ima li RAZMENE na nivou grupe, izmeu grupa ? Ima li na kraju rada povezivawa, zavrne INTEGRACIJE rezultata rada svih uenika/grupa uenika? Kako i ime u scenariju je to obezbeeno?
244
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Kakva je ULOGA NASTAVNIKA, ta on radi u toku rada uenika? Ima li predvienog prostora za KOREKCIJU, ako nisu dobro uraeni zadaci? Kako se moe korigovati loe uraeno i ko to radi (samo dete, druga deca, nastavnik...)? Postoji li usklaenost TIPA ASA (obrada, sistematizacija...) i predvienih METODA i SADRAJA rada? Da li su planirane metode primerene tom tipu asa? Kako je reeno MOTIVISAWE dece za rad i odravawe te motivacije? Da li je predviena neka vrsta evaluacije, PROCEWIVAWA uraenog? Ko to ini i na koji nain? Da li postoje samo paualna potkrepqewa svega uraenog, na primer, aplauzom, bez obzira na kvalitet, ili neka vrsta razvijene povratne informacije o uraenom ili ocena ili...?
245
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
Prilog 11.
OBRAZOVNA TV SERIJA AKTIVNO UEWE Predlog i skica scenarija

Osnovni ciq
Ovo bi trebalo da bude serija obrazovnog programa TV RTS (poeqno bi bilo da bude ukluena i RTV Crna Gora) sa osnovnim ciqem da doprinese modernizaciji obrazovawa u naoj zemqi. Sr te modernizacije inili bi: a) b) drugaiji tretman deteta/uenika u nastavi; primena metoda aktivne nastave/uewa.
U osnovi ova serija bi bila televizijska podrka projektu Aktivno uewe, koji saradniki realizuju UNICEF (kancelarija u Beogradu), Ministarstava prosvete Republike Srbije i Republike Crne Gore i Institut za psihologiju u Beogradu. Ovaj projekat je iroka i dugorona akcija koja se sprovodi radipromene kvaliteta, efikasnosti i duha nae kole.
Sadraj
Okosnicu sadraja TV-serije inilo bi praktino prikazivawe iskustava aktivne kole, tj. kole u kojoj onaj ko ui ima aktivnu poziciju. Ekipa koja vodi projekat Aktivno uewe obavetavae realizatore serije gde se, u kojim mestima, kojim kolama, kod kojih nastavnika, mogu snimiti asovi ili delovi asa koji su primer dobrih praktinih primena principa aktivne kole. Tomogu biti: edukativne radionice, terenska nastava, laboratorijska nastava, problemska nastava, uewe putem otkria, bioloka ili ekoloka uenika ekspedicija, nastava koju izvode sami uenici, nestandardni gost na asu, iskustva koriewa lokalnih obrazovnih resursa, praktina demonstracija aktivnog koriewa izvora informacija, projekatska nastava sa uenikom prezentacijom rezultata, dijaloka nastava itd. Ova televizijska serija i projekat Aktivno uewe trebalo bi da pokrenu svojevrsno optejugoslovensko nadmetawe svih 100 000 nastavnika u zemqi za to boqe ostvarewe duha aktivne kole. Pored ove osnovne komponente u seriji bi bili korieni i dodatni elementi koji doprinose uobliavawu ideje i duha aktivne kole: kratke, saete informacije o teorijskim naelima aktivne kole (ta je aktivno uewe, zato aktivno uewe, aktivno uewe u pojedinim disciplinama i sl.); prikaz praktinog koriewa razliitih motivacionih sredstava (kratki inserti koji pokazuju kako pojedini nastavnici koriste razliita sredstva da podstaknu i odre motivaciju uenika); praktini postupci - izumi nastavnika kako da aktiviraju uenike u nastavi; kratke analize nadimaka koje uenici daju nastavnicima kao pokazateq kako uenici opaaju svoje nastavnike (s navoewem jedne grupe nadimaka); delovi akih leksikona, spomenara, dnevnika, deji humor i sl, to bi trebalo da doprinese stvarawu atmosfere dobre ake subkulture; praktine demonstracije intelektualnih umewa kojima uenici treba da ovladaju (kako se, na primer, izvlae tri kqune rei iz teksta, kako se koristi katalog biblioteke ili kompjuterska banka podataka, kako se moe napraviti logika shema nekog gradiva itd.); prikaz razliitih didaktikih sredstava koja pomau proces aktivnog uewa (storijska mapa, istorijske tablice, prirune tablice sa podacima, kartice za izradu sopstvene datoteke, sheme organizacije pojmova u jednoj oblasti itd.);
246
TEORIJSKI POGOVOR
PRILOZI
demonstraciju koriewa vankolskih obrazovnih resursa (prirodnih, kulturnih, istorijskih i sl.); strane obrazovne TV-emisije koje pokazuju praktina iskustva stranih kola u primeni principa aktivne kole (naroito u onim predmetima koji su univerzalnijeg karaktera) i iskustva u novom tretmanu deteta u takvoj koli; emisije koje nastaju kao produkt saradwe tima koji vodi projekat Aktivno uewe i TV RTS, u kojima se medij pojavquje kao sredstvo za ostvarivawe duha aktivne kole.
U celini, televizijska serija Aktivno uewe zamiqena je kao kreativna i interaktivna kombinacija ovih komponenti u svakoj pojedinanoj emisiji. Drugim reima, svaka pojedinana emisija trebalo bi da ima iste strukturalne komponente (naravno, wihov odnos varira od emisije do emisije) i da prenosi istu atmosferu i poruku, samo bi se razlikovale po konkretnom sadraju.
Uloge tima projekta Aktivno uewe

Ekipa razrauje optu koncepciju serije, obezbeuje saradwu sa kolama na terenu, naroito iz mree od 20 kola u Srbiji i Crnoj Gori, koje su eksperimentalni punktovi za razradu i primenu ideja aktivne kole, daje ideje za osnovni sadraj vie emisija unapred, osigurava nastup u seriji pojedinih lanova ekipe, kada je to potrebno, sarauje sa TV RTS u stvarawu originalnih TV-priloga za seriju, priprema odziv na reakcije gledalita i sl.
Uloge Obrazovnog programa TV RTS

Osnovne uloge bile bi sledee: medijsko koncipirawe i uobliavawe celine TV-serije i pojedinanih emisija, snimawe emisija na terenu, nabavka obrazovnih emisija koje se uklapaju u duh serije i koriewe tih emisija (u celini ili inserata) i, posebno, Obrazovni program TV RTS bi se pojavqivao kao partner u kreirawu emisija u ijoj osnovi je koriewe specifinosti TV-medija kao doprinos seriji Aktivno uewa. Ovu partnersku i kreativnu ulogu Obrazovnog programa koncepcijski bi zajedno razradili ekipa prijekta Aktivno uewe i Redakcija obrazovnog programa TV RTS.
Kakvu TV seriju hoemo?

Maksimalno televizinu. Aktivnu: da pokree, otvara pitawa, probleme, a ne samo da daje gotove odgovore. Interaktivnu: da ostvari komunikaciju sa gledalitem, i kao spontani odziv i kroz pozive na saradwu. Punu duha, zabavnu, zanimqivu, provokativnu, atraktivnu vizuelno i sadrajno, emisiju sa dobrom atmosferom i dobrim raspoloewem. Ambicioznu. Kreativnu. Upeatqivu i efektnu, koju e gledalite, a posebno nastavnici i uenici, voleti i pamtiti.
Ekipa projekta, kao svoj ulog za takvu emisiju daje: nove ideje o koli i uewu, inovativna praktina iskustva iz kola, atraktivnu prezentaciju optih teorijskih teza, zanimqivosti iz ivota kole i uenika, autentine stvaraoce novina u obrazovawu, problemska pitawa izazovna za auditorijum.
Praktini problemi
Ako se postigne naelni dogovor o realizaciji TV- serije Aktivno uewe trebalo bi odmah pristupiti reavawu praktinih pitawa kakva su: poetak emitovawa serije, ukupno weno trajawe, uestalost i trajawe pojedinih emisija, nain na koji bi se osigurala komunikacija sa gledalitem, meusobne ugovorne obaveze partnera (Obrazovnog programa TV RTS, Instituta za psihologiju, ministrastava prosvete, UNICEF-a).
247
BELEKE
248
BELEKE
249
BELEKE
250
BELEKE
251
BELEKE
252
BELEKE
253
BELEKE
254
BELEKE
255
BELEKE
256
BELEKE
257

Ivic, Pesikan, Antic - Aktivno Ucenje

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Ivic, Pesikan, Antic - Aktivno Ucenje

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Institut za psihologiju Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije Ministarstvo za prosvjetu i nauku Crne Gore

PRIRU^NIK ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG U^EWA / NASTAVE

KAKO VAQA RAZVIJATI QUDE

Novi Sad, 21. oktobra 1872. godine

Svetozar Markovi: Odabrani listovi, Novo Pokolewe, Beograd, 1949.

I PRVI DEO: OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA/NASTAVE

A1. Aktivno uewe/nastava (AUN)

A2. Uloge nastavnika

A3. Razni oblici obuke za primenu ideja AUN (tipovi seminara)

II DRUGI DEO: PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA AKTIVNO UEWE

B1. Stvarawe AUN asova

B2. Analiza AUN asova

B3. Model za evaluaciju u okviru AUN

III TREI DEO: TEORIJSKI POGOVOR

PREDGOVOR ZA DRUGO IZDAWE

KAKO SE SVE MOE KORISTITI OVAJ PRIRUNIK?

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

STRUKTURA OBRAZOVNE DELATNOSTI

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

SHEMA 1. Struktura obrazovne delatnosti

FINANSIRAWE - koli~ina - raspore|ivawe

OBRAZOVNI SISTEM - formalni - neformalni

UPRAVQAWE - obrazovnim sistemom - {kolom

KADROVI - selekcija - formirawe - USAVR[AVAWE - napredovawe i nagra|ivawe

EVALUACIJA - sistema - {kole - nastavnika - |aka

USAVR[AVAWE NASTAVNIKA ZA UPOTREBU METODA AKTIVNE NASTAVE/ U^EWA

METODE NASTAVE/ U^EWA

4. OBRAZOVNA TV SERIJA 5. MREA [KOLA REGIONALNIH

6. WEB PREZENTACIJA AUN PROJEKTA

7. BAZA PODATAKA O AUN PROJEKTU

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

SHEMA 2. Veze metoda uewa/nastave sa drugim parametrima nastavnog procesa

KONCEPCIJA [KOLE (T/A)

POLO@AJ DETETA (DETE/U^ENIK)

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

A1. AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

TRADICIONALNA KOLA NASPRAM AKTIVNE KOLE

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

OPIS POJEDINIH METODA UEWA A. Smisleno naspram mehanikog (doslovnog) uewa

A1. Mehaniko uewe (uewe napamet)

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

3 V. Peikan i Jankovi, 1998.

A2. Smisleno verbalno receptivno uewe

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

Tabela 1: Kategorije procesa sluawa i kriterijumi za wihovu procenu

Procewivaki (evaluativni) aspekt sluawa:

Kritiki aspekt sluawa:

Socijalni aspekt sluawa (neposredno praewe i razumevawe):

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNOG UEWA /NASTAVE

AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)

Slika 1: Prikaz mogueg rastura u toku predavawa

Da, registrovali su...

Da, razumeli su...

Da, usvojili su...