VISOKA ŠKOLA STRUKOVNIH STUDIJA ZA VASPITAČE

"MIHAILO PALOV"
VRŠAC

EVALUACIJA I SAMOEVALUACIJA U
PREDŠKOLSKOM VASPITANJU
-Diplomski rad-

Mentor: Student:
Prof. dr Aleksandar Stojanović Daniela Blagojević
Broj indeksa: D-02/2021

Vršac, 2023.
 Sadržaj:

UVOD..............................................................................................................................................1
1. Istorijat evaluacije....................................................................................................................3
1.1. Evaluacija školskog obrazovanja u evropskim školskim sistemima................................4
1.2. Interna i eksterna evaluacija..............................................................................................5
2. Kompetencije za profesiju vaspitača – razvijanje profesionalne prakse.................................8
2.1. Intelektualna autonomija i didaktičke kompetencije autonomija iz ugla evropskog
kvalifikacionog okvira.................................................................................................................8
3. Evaluacija rada vaspitača.......................................................................................................18
3.1. Faktori koji utiču na kompetencije vaspitača..................................................................20
4. Samoevaluacija – skeniranje samog sebe..............................................................................24
4.1. Planiranje........................................................................................................................25
4.2. Imenovanje pojedinca ili tima zaduženog za sprovođenje samoevaluacije....................26
4.3. Definisanje obima samoevaluacije.................................................................................26
4.4. Izrada procedure..............................................................................................................26
4.5. Planiranje procesa samoevaluacije..................................................................................27
4.6. Definisanje aktivnosti za sprovođenje samoevaluacije...................................................29
4.7. Realizacija procesa samoevaluacije................................................................................29
4.8. Značaj samoevaluacije....................................................................................................31
5. Horizontalna evaluacija prikaz procesa i primene horizontalne evaluacije...........................37
5.1. Horizontalno učenje – formalna i neformalna dimenzija odnosa...................................38
5.2. Saradnja i horizontalno učenje........................................................................................41
6. Dokumentacija i pedagoška dokumentacija..........................................................................46
6.1. Šta je pedagoška dokumentacija i koje su njene karakteristike......................................47
6.2. Kome i čemu služi...........................................................................................................49
6.3. Šta hoćemo da učinimo vidljivim kroz dokumentovanje................................................49
6.3.1. Diskurs moći............................................................................................................50
6.4. Ko dokumentuje i za koga..............................................................................................51
6.5. Sredstva i tehnike dokumentovanja................................................................................53
6.5.1. Diskurs participacije................................................................................................54
6.6. Dokumentovanje projekata u radu sa decom u predškolskim ustanovama....................60
ZAKLJUČAK................................................................................................................................62
LITERATURA..............................................................................................................................64
 UVOD

Metodologiju za obezbeđivanje i unapređivanje kvaliteta obrazovno-vaspitnog rada u

ustanovi (samoevaluacija i evaluacija) propisuje Ministarstvo prosvete na predlog Centra za
stručno obrazovanje i Zavoda za školstvo.

U ovom diplomskom radu, posebna pažnja biće posvećena značaju i pojmu evaluacije i
samoevaluacije. U Srbiji su vrednovanje kvaliteta rada predškolskih ustanova ostvaruje na
osnovu Pravilnika o vrednovanju kvaliteta rada ustanove u kojem se vrednovanje kvaliteta rada
ustanove predstavlja kao procena kvaliteta rada ustanove čime se ono svodi samo na procenu
umesto da se govori o procesu vrednovanja kao podršci razvoju kvaliteta. Prema Pravilniku,
Osnovu za procenjivanje kvaliteta predstavljaju standardi kvaliteta a oblici vrednovanja kvaliteta
su samovrednovanje i spoljašnje vrednovanje kvaliteta.

Analiza Pravilnika pokazuje:

a) Pravilnik je pisan prema „školskom modelu” a predškolska ustanova se izdvaja samo

kod konkretizovanja načina vršenja spoljašnjeg vrednovanja

b) organizovanje samovrednovanja i spoljašnjeg vrednovanja kvaliteta rada ustanove su

dve odvojene procedure procene kvaliteta i prema načinu organizovanja, pripremanju izveštaja i
planova razvoja na osnovu izveštaja, kao i s obzirom na učešće prosvetnog savetnika;

c) spoljašnje vrednovanje kvaliteta ne uključuje dečju perspektivu jer se razgovora samo

sa zaposlenima i roditeljima, čime se ne uvažavaju prava deteta;

d) praćenje aktivnosti sa decom u dečjem vrtiću od strane evaluatora u trajanju od

petnaest minuta teško može da omogući uvid u sve one dimenzije koje po protokolu
(standardima) treba da proceni.

Opasnost koja preti iz ovako postavljenog koncepta spoljašnjeg vrednovanja je u

tehnikama moći kojima se obeshrabruje refleksija praktičara. Iz normiranja prakse i praktičara
prema postavljenim standardima i pozicioniranja izveštaja spoljašnjih evaluatora kao „istine“
koja se ne dovodi u pitanje i kao neprikosnovenog uputstva za delovanje generiše se moć
spoljašnjih evaluatora kojom se praktičari stavljaju u poziciju objekta procene.

1
 Kao osnovna ograničenja koja proizilaze iz normiranja i izdvojenog spoljašnjeg
procenjivanja autori iz dostupne literature koja će se koristiti u ovom radu izdvajaju: podsticanje
stereotipnosti institucija; podržavanje diskursa moći eksperata u poznavanju problematike;
stvaranje kulta objektivnosti iako je procenjivanje neodvojivo od subjektivnih shvatanja i
procena.

Osnovu samovrednovanja kao i spoljašnjeg vrednovanja kvaliteta rada predškolskih

ustanova u Srbiji čine Standardi kvaliteta rada predškolskih ustanova. Poređenje shvatanja i
svrhe pokazatelja kvaliteta predškolskog vaspitanja u Republici Irskoj i Srbiji pokazuje velike
razlike između sistemskog pristupa obezbeđivanju i podršci kvalitetu, kakav je u Republici
Irskoj, naspram spoljašnje procene i osiguranja kvaliteta na osnovu propisanih standarda u Srbiji.
Te razlike su višestruke i odražavaju se u: načinu donošenja dokumenta; njihovoj funkciji;
pristupu kvalitetu; sadržaju dokumenta; podršci promenama u praksi u građenju kvaliteta.

Samoevaluacija predstavlja vid procene koji ne poznaje hijerarhiju, jer su evaluator i

evaluirani zapravo jedno. Težnja svakog pojedinca, tima ili organizacije/institucije je da se
razvija i ostvaruje bolje rezultate. Glavni pokretački mehanizam je spoznaja potencijala i
mogućnosti, sa jedne strane, i nedostataka i barijera, sa druge strane. Na osnovu uspeha, odnosno
neuspeha, ustanova bira aktivnosti koje su primerene promenama koje želi postići. Upravo tome
i služi samoevaluacija. Ona ima za cilj da pruži odgovore na četiri ključna pitanja:

• Šta želimo da otkrijemo?

• Kako želimo to da uradimo?

• Sa kim želimo da sarađujemo?

• Šta želimo da izbegnemo?

U radu će se na osnovu dostupne literature, sumirati rezultati samoevaluacije koji će moći

da koriste svima da sagledaju svoje jake strane i nastave sa njihovom primenom prilikom
realizacije aktivnosti, ali i eventualne tačke na kojima treba dodatno raditi i usavršavati svoje
potencijale.

2
 1. Istorijat evaluacije

U ovom delu rada, počeće se od definisanja i istorijskih činjenica a u vezi sa evaluacijom. U

Srbiji su vrednovanje kvaliteta rada predškolskih ustanova ostvaruje na osnovu Pravilnika o
vrednovanju kvaliteta rada ustanove1 u kojem se vrednovanje kvaliteta rada ustanove predstavlja
kao „procena kvaliteta rada ustanove“ (član 2), čime se ono svodi samo na procenu umesto da se
govori o procesu vrednovanja kao podršci razvoju kvaliteta. Prema Pravilniku, Osnovu za
procenjivanje kvaliteta predstavljaju standardi kvaliteta (član 3), a oblici vrednovanja kvaliteta su
samovrednovanje i spoljašnje vrednovanje kvaliteta (član 4). Analiza Pravilnika pokazuje:

a) Pravilnik je pisan prema „školskom modelu” a predškolska ustanova se izdvaja samo kod
konkretizovanja načina vršenja spoljašnjeg vrednovanja (član 17);

b) organizovanje samovrednovanja i spoljašnjeg vrednovanja kvaliteta rada ustanove su dve

odvojene procedure procene kvaliteta i prema načinu organizovanja, pripremanju izveštaja i
planova razvoja na osnovu izveštaja, kao i s obzirom na učešće prosvetnog savetnika;

c) spoljašnje vrednovanje kvaliteta ne uključuje dečju perspektivu jer se razgovora samo sa

zaposlenima i roditeljima, čime se ne uvažavaju prava deteta;

d) praćenje aktivnosti sa decom u dečjem vrtiću od strane evaluatora u trajanju od petnaest

minuta teško može da omogući uvid u sve one dimenzije koje po protokolu (standardima) treba
da proceni. Opasnost koja preti iz ovako postavljenog koncepta spoljašnjeg vrednovanja je u
„tehnikama moći”2 kojima se obeshrabruje refleksija praktičara.

Iz normiranja prakse i praktičara prema postavljenim standardima i pozicioniranja izveštaja

spoljašnjih evaluatora kao „istine“ koja se ne dovodi u pitanje i kao „neprikosnovenog uputstva
za delovanje“ generiše se moć spoljašnjih evaluatora kojom se praktičari stavljaju u poziciju
objekta procene.

1
Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika. Službeni
glasnik RS, Prosvetni glasnik, br. 14/4, 56/8, 13/2012, 85/2013, 86/2015, 85/2013, 86/2015, 3/2016, 73/2016,
80/2016, 81/2017, 48/2018.
2
Buttran, J. & Farley Ripple E. (2016). The Role of Principals in Professional Learning Communities. Leadership
and Policy in Schools, 15 (2), 192-202

3
 Kao osnovna ograničenja koja proizilaze iz normiranja i izdvojenog spoljašnjeg
procenjivanja autori3izdvajaju: podsticanje stereotipnosti institucija; podržavanje diskursa moći
eksperata u poznavanju problematike; stvaranje kulta objektivnosti iako je procenjivanje
neodvojivo od subjektivnih shvatanja i procena. Osnovu samovrednovanja kao i spoljašnjeg
vrednovanja kvaliteta rada predškolskih ustanova u Srbiji čine Standardi kvaliteta rada
predškolskih ustanova4

Poređenje shvatanja i svrhe pokazatelja kvaliteta predškolskog vaspitanja u Republici Irskoj i

Srbiji pokazuje velike razlike između sistemskog pristupa obezbeđivanju i podršci kvalitetu,
kakav je u Republici Irskoj, naspram spoljašnje procene i osiguranja kvaliteta na osnovu
propisanih standarda u Srbiji. Te razlike su višestruke i odražavaju se u:

 načinu donošenja dokumenta;

 njihovoj funkciji;
 pristupu kvalitetu;
 sadržaju dokumenta;
 podršci promenama u praksi u građenju kvaliteta.

1.1. Evaluacija školskog obrazovanja u evropskim školskim sistemima

Evaluacija u oblasti školskog obrazovanja u praksi funkcionisanja evropskih školskih sistema

sprovodi se kao eksterna i interna evaluacija školskog rada (školska samoevaluacija).

Eksterna evaluacija školskog rada sprovodi se putem nadzora i kontrole nad školskim
radom, ispitivanjima rezultata školskog rada putem nacionalnih i međunarodnih testiranja
učeničkih postignuća i na osnovu različitih vrsta završnih ispita. Nadzor i kontrola nad školskim
radom u praksi funkcionisanja različitih školskih sistema je organizovana na različite načine u
zavisnosti od obeležja društvenog konteksta i konteksta konkretnog školskog sistema.

Tako se pored klasičnog modela nadzora nad radom škole sa centralnog nivoa, u praksi može
javljati i model koji je usmeren više na pružanje stručne pomoći i podrške školama u
ostvarivanju školskog rada.

3
Buchanan, E. (2011). Assessment in New Zealand Early Childhood Education: A Foucauldian Analysis.
Wellington: Victoria University
4
NPS (2012). Standardi kvaliteta rada predškolskih ustanova, www.nps.gov.rs , preuzeto 23.01.2023.

4
 Mogu se javljati kombinacije tzv. inspekcijskog i stručno-pedagoškog nadzora. Završni ispiti
koje učenici polažu nakon završetka određenog nivoa obrazovanja, prema sadržaju i načinu
ispitivanja, različito su organizovani u različitim školskim sistemima. Ovi ispiti imaju funkciju
selekcije kandidata prilikom prelaska sa nižeg na viši nivo obrazovanja ili prijema u određenu
vrstu škole. Pored sertifikacije i selekcije, završni ispiti imaju i evaluativnu funkciju koja može
biti u koliziji sa prethodnim zbog razlika u položaju kandidata u evaluativnom istraživanju i
ispitu za selekciju (u prvom slučaju predmet istraživanja je sistem, a u drugom pojedinac) i
odlikama ispitne, odnosno istraživačke situacije.

Rezultati nacionalnih i međunarodnih testiranja učeničkih postignuća predstavljaju pokazatelj

kvaliteta funkcionisanja školskog sistema u celini a time i važno polazište njegovog
restrukturiranja i reorganizacije.

Podaci koji se obezbeđuju nacionalnim i međunarodnim istraživanjima učeničkih postignuća

omogućavaju da se utvrdi kvalitet, pravednost i efikasnost školskog sistema, da se prati da li se i
u kojoj meri promene u školskom obrazovanju, kao i u društvenom kontekstu u kojem se odvija
školski rad, odražavaju na kvalitet ishoda školskog rada. Takođe, moguće je da se, na osnovu
podataka koji se obezbeđuju ovim istraživanjima, planiraju i donose odluke o daljim pravcima
razvoja školskog obrazovanja u sopstvenoj zemlji5 kao i da se pokreću nova istraživanja u
nacionalnim okvirima koja, između ostalog, doprinose sagledavanju konteksta u kojem učenici
najbolje uče i postižu visoke rezultate.

1.2. Interna i eksterna evaluacija

Interna evaluacija školskog rada, tj. školska samoevaluacija, sprovodi se u formi

istraživačkih i evaluativnih projekata i aktivnosti koje iniciraju i samostalno realizuju zaposleni u
školi. Primenom ove vrste evaluacije omogućava se dopuna ili konkretizacija slike o školskom
radu koja se formira na osnovu izveštaja službi za inspekciju i spoljašnji nadzor i kontrolu nad
radom škola i na osnovu rezultata ispitivanja nivoa ostvarenosti definisanih ishoda obrazovanja i
standarda učeničkih postignuća.

5
Moss, P. (2007). Bringing Politics into the Nursery: Early Childhood Education as a demo-cratic practice.
London: Institute of Education University of London

5
 Iako je danas opšteprihvaćen stav da je evaluacija put ka unapređivanju školskog rada i
ispoljavanju profesionalne odgovornosti u oblasti obrazovanja primetne su određene dileme koje
prate njenu primenu u praksi.

Jedna od najizraženijih dilema koja prati razvoj i praktičnu primenu evaluacije školskog rada
tiče se mesta koje u sistemu evaluacije u obrazovanju treba da zauzmu eksterna i interna
evaluacija školskog rada, odnosno dilema kojoj od navedenih vrsta evaluacije treba da se da
prioritet.

Eksterna evaluacija školskog rada je vrsta evaluacije koja i dalje izaziva otpore kod
praktičara zbog straha od identifikacije problema i propusta u školskom radu i obelodanjivanja
rezultata školskog rada. Sa druge strane, procedure i postupci školske samoevaluacije i dalje su
nedovoljno razvijeni, kao i mehanizmi neophodne stručne pomoći i podrške praktičarima u
njihovoj primeni. Sem ovoga, još uvek je sporno pitanje obelodanjivanja podataka o rezultatima
nacionalnih i međunarodnih testiranja učeničkih postignuća, odnosno pitanje pod kojim uslovima
ono može imati razvojnu funkciju sa aspekta potreba školske prakse6

Navedene dileme dobijaju svoja različita manifestna stanja i praćene su različitim

odgovorima i rešenjima u različitim školskim sistemima. Na to koji će se postupci procenjivanja
kvaliteta školskog obrazovanja i sa kakvim efektima primenjivati, jednako kao i na to kako će se
prikupljeni evaluativni podaci koristiti za razvoj kvaliteta školskog obrazovanja, uticaće
specifična strukturalno-funkcionalna obeležja školskog sistema, ali i obeležja društvenog i
kulturnog konteksta u kojem on deluje.

Praćenje efekata uvođenja novog kurikuluma u praksu: prva faza formativne evaluacije
Teorijske osnove evaluacije Teorijsko-metodološki kontekst, okvir evaluacije u kome se vrši
istraživanje, čine sledeće perspektive7

- sistemsko-ekološke perspektive koje pružaju okvir za razumevanje i smeštanje stepena

predškolskog vaspitanja i obrazovanja u kontekstualne okvire, međusobno su isprepletene i
međuzavisne: čine ih mikro-mezo-makro sistem kao što su: dete - porodica - predškolska
ustanova -lokalna zajednica-entitet.

6
Hempel, C., Oppenheim, P., Studies in the logic of explanation, Philosophy of Science, 15(2): 135-175, 1948.
7
Kamenov, E. (ur). Evropske dimenzije reforme sistema obrazovanja i vaspitanja (467–474). Novi Sad: Filozofski
fakultet.

6
 Perspektiva pedagoškog kvaliteta u okviru predškolskog vaspitanja i obrazovanja kao
kompleksan pojam, jer na njega utiču vrednosti i verovanja, a u velikoj meri vezan je i za kulturu
i društveni kontekst. Iskristalisana su tri nivoa istraživanja pedagoškog kvaliteta:

a) kvalitet inputa/indikatori, kao i strukturalni kvalitet: koji određuje okvir (koji omogućava)
gde se odvija predškolsko vaspitanje i obrazovanje; to su faktori koji utiču na vaspitno-
obrazovne procese i ono što dete doživljava. To su faktori okruženja/setinga predškolskog
vaspitanja. Primer toga mogu biti: razvijenost mreže predškolskih ustanova na nacionalnom i
lokalnom nivou; nivoi finansiranja; nivoi upravljanja; dostupnost predškolskih ustanova;
uređenje; veličina grupe dece; odnos osoblja; broj dece u grupi; obrazovni nivo i stručne,
profesionalne kompetencije vaspitača; stručne službe;

b) kvalitet procesa /procesni kvalitet: istražuje, obuhvata aspekte programa kao što su
interakcija dete-odrasli; dete-dete; odrasli-odrasli; didaktičkometodički kontekst - aktivnosti;
kontekst prostora - prostora za učenje, aktivnosti, iskustva dece (i roditelja, vaspitača) i nivo
kvaliteta svakodnevnih rutina oko njega i brige za svako dete. Istražuje se šta se dešava u
programima, unutar određenog predškolskog setinga. Moguće je razlikovati nekoliko
aspekta/perspektive u pedagoškom kvalitetu: perspektiva deteta; didaktički aspekt; resursni
aspekt (fizičko uređenje i opremljenost vrtića). Moguće je dodati: perspektivu roditelja; aspekt
komunikacije na različitim nivoima (tim; menadžment; pedagoško-psihološku službu;
komunikaciju dete-vaspitač)

c) kvalitet/indikatori ishoda: baziraju se na uticajima koje program ostvaruje u smislu

efikasnosti, razvojnog statusa deteta, zdravlja i spremnosti za školu8

8
Pribišev Beleslin, T., (2008). Evaluacija i osnova programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja, Univerzitet u
Banjoj Luci Filozofski fakultet Banja Luka.

7
 2. Kompetencije za profesiju vaspitača – razvijanje profesionalne prakse

Istraživanja i promišljanja su kao rezultat najčešće imala opsežne liste i klasifikacije osobina
ličnosti dobrih nastavnika ili pak njihovih profesionalnih poslova ili uloga na radnom mestu, dok
su u poslednje vreme naročito aktuelna nastojanja da se identifikuju, definišu i standardizuju
kompetencije koje su nastavniku potrebne9

Srbija ima zvaničan dokument prosvetne politike koji se odnosi na profesionalne

kompetencije nastavnika (Standardi kompetencija za profesiju nastavnika i njihovog
profesionalnog razvoja), a koje su svrstane u 4 velike grupe: kompetencije za predmetnu oblast i
metodiku nastave, kompetencije za poučavanje i učenje, kompetencije za podršku razvoju
ličnosti učenika, kompetencije za komunikaciju i saradnju.

U okviru svake od grupa, kompetencije su dalje razrađene za 4 domena: znanje, planiranje,

realizacija, vrednovanje/evaluacija, usavršavanje; te ih ukupno ima 88. Standardi profesionalnih
kompetencija i profesionalnog razvoja nastavnika su u strateškom dokumentu obrazovne politike
u nas pozicionirani kao „mera za osiguranje kvaliteta nastavnika“, oni se vide kao „osnovni
instrument za vrednovanje nastavnika, za napredovanje nastavnika, odnosno za prestanak rada
nastavnika koji ih ne zadovoljavaju“10

2.1. Intelektualna autonomija i didaktičke kompetencije autonomija iz ugla

evropskog kvalifikacionog okvira

U temelju moralnog (sveobuhvatnog) razumevanja autonomije nalaze se misli Imanuela Kanta

koji modernu moralnu normu ne izvodi iz posebnog iskustva, kulturne i religijske svrhe, odnosno
sveta kakav je po sebi. Kantovska moralna norma je deontološka – odvojena od fakticiteta bilo
koje vrste i izvire iz čistog praktičnog, empirijski i ontološki neuslovljenog uma.

9
Radulović, L. (2011). Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu. Beograd: Filozofski fakultet, Univerzitet u
Beogradu
10
Službeni glasnik RS, 2012b:61

8
 Autonomija se ovde shvata kao vrednost sveobuhvatne moralne doktrine koja treba da važi u
svim sferama života. Većina savremenih liberalnih teorija su deontološki koncipirane sa
principijelnim naglaskom na primatu etike pravičnog naspram etike dobrog. Ipak se ne može reći
isto i za perfekcionističke teorije liberalizma. Za pristalice ovog pravca liberalne misli nikada
nije postojala dilema da li liberalizam poseduje sadržinu koju treba negovati.

Po njima, liberalizam predstavlja supstantivni koncept koji podrazumeva postojanje

nepromenljiivih osobina ljudske prirode i njima odgovarajućih vrednosti i vrlina. Oslanjajući se
isključivo na shvatanje slobode kao odsustvo ograničenja, nije moguće obezbediti intrinzično
vredna dobra kao što je autonomija. Kao praktična posledica ovako koncipiranog liberalizma
javlja se zahtev upućen državi da se aktivno angažuje na promociji onih dobara koja su spojiva
sa autonomijom11

Pojam autonomije, a u ovom tekstu i bliže, intelektualne autonomije, vezuje se za koncept

doživotnog učenja, a posebno sa kompetencijom „učiti kako se uči“. Potreba za razvojem
ključnih kompetencija, koja se odnosi na bolje upravljanje vlastitim učenjem, na pristup učenju,
na mogućnosti upravljanja vlastitim učenjem, na društvene i međuljudske odnose i
komunikaciju, motivaciju itd., uticala je na promenu prakse u visokoškolskoj nastavi. Jednu od
često sretanih definicija autonomije u učenju dao je Henri Holek, definišući autonomiju kao
sposobnost onoga koji uči da preuzme odgovornost za vlastito učenje, ukazujući da ova
sposobnost „nije urođena, već stečena, kao rezultat formalnog učenja, odnosno na sistematičan
način, i naglašavajući da preuzeti odgovornost za učenje znači prihvatiti odgovornost za sve
odluke koje se tiču svih aspekata učenja. Holek se u Savetu Evrope zalagao za slobodu učenja
„kroz razvoj onih sposobnosti koje će pojedincu omogućiti da deluje odgovorno u vođenju
poslova društva u kojem živi.“12 Smatrao je da kada je autonomija u učenju jedan od ciljeva,
obrazovanje postaje instrument za buđenje svesti kod čoveka i potrebe za oslobođenjem i, u
nekim slučajevima, instrument za promenu samog okruženja. Tako se od ideje da je čovek
„proizvod društva“ dolazi do ideje da je čovek „proizvođač svog društva“.

11
Lalović, Z. (2011): Metode učenja-nastave u školi, Naša škola, Zavod za školstvo Crne Gore, Podgorica.
12
Holec, H. (1981): Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. (First published 1979),
Strasbourg: Council of Europe

9
 Pored prethodnog, u literaturi se sreću i druga shvatanja autonomije u učenju. Tako Litl 13
smatra da je autonomija u suštini stvar psihološkog odnosa onoga koji uči prema procesu i
sadržaju učenja, a takođe se smatra da je autonomija situacija u kojoj je onaj koji uči u
potpunosti odgovoran za sve odluke koje se tiču njegovog učenja i primenu tih odluka. Za
Bensona je autonomija prepoznavanje prava učenika u okviru obrazovnog sistema 14Za pitanja
autonomije u učenju značajna je uloga učenika, a ne nastavnika. Ona se fokusira na proces, a ne
na efekte i podstiče učenike da razvijaju sopstvene potrebe učenja i učenje vidi kao celoživotni
proces15

Nakon ovoga, značajno je i pitanje principa na kojima se zasnivaju shvatanja autonomije u

učenju. Smatra se da jedan od ključnih principa autonomije učenika pomeranje fokusa sa nastave
na učenje, dakle u centru pažnje je student. Iza ovoga se naglašava da efikasno učenje
podrazumeva rast autonomije studenta u pogledu kako procesa tako i sadržaja učenja, a kao
značajna napomena sreće se i konstatacija da put ka autonomiji kod većine studenata
podrazumeva neophodan uvid, stimulanse i smernice dobrog nastavnika:

Kao principi autonomije u učenju sreću se i sledeći:

- autonomija podstiče uzajamnu podršku i saradnju,

- autonomija znači primenu vršnjačkog ocenjivanja i samoocenjivanja;

- autonomija zahteva i omogućava diferencijaciju u nastavi.

Uloga studenata u konceptu autonomije naglašava da se student fokusira na proces, a ne na

proizvod, a naglašava se potreba za ohrabrivanjem studenata da razviju sopstvene potrebe učenja
i učenje vide kao doživotni proces. Iz ovoga proizilazi da su autonomni oni studenti koji
razumeju zašto uče određene teme, prihvataju odgovornost za svoje učenje, preuzimaju
inicijativu u planiranju i sprovođenju. Značajno je i da autonomija učenja podrazumava
spremnost da se proceni sopstveno učenje.

13
Little, D. (2000): Learner autonomy and human interdepedence: some theoretical and practical consecuences of
a social-integrative view of cognition, learning and language, Learner Authonomy: Future Directions, 15-23,
Harlow: LongmanPearson Education
14
Benson, P., (2001): Teaching and researching autonomy in language, learning. London: Longman.
15
Jacobs, G.M.& Farrell, T.S. (2001), Paradigm Shift: Understanding and Implementing Change in Second
Language Education.

10
 Student treba da bude spreman da deluje nezavisno i u saradnji sa drugima, kao društveno
odgovorna osoba16 a prvi korak u razvoju autonomije je prihvatanje odgovornosti za vlastito
učenje. Prihvatanje odgovornosti je stvar svesne namere. Pritom, studentima se mora dati
prostor da razviju autonomiju tako što će im se omogućiti da učestvuju u formulisanju ciljeva
učenja, u realizaciji zadataka i aktivnosti, pojedinačno ili u grupama; da primenjuju
samoevaluaciju i razmišljaju o svojim iskustvima u procesu učenja. Jer, autonomija
podrazumeva razvoj veština refleksije i analize, dakle metakognitivne sposobnosti, kako bi
student planirao, pratio i, na kraju, evaluirao svoj napredak.

Autonomija se ne odnosi samo na samostalno i individualno učenje uz minimalnu kontrolu

nastavnika, već je to proces čije su glavne faze planiranje, monitoring i evaluacija učenja. Faktor
koji je od suštinskog značaja za razvoj autonomije studenta jeste usvajanje veštine
samoevaluacije. Student mora da izgradi svoj lični kriterijum kojim će ocenjivati kvalitet svog
rada nezavisno od nastavnika. Sticanje ili učenje ove veštine pomaže studentima da donose
informisane odluke o narednim koracima u procesu učenja i smanjuje zavisnost od nastavnika.
Ipak, nastavnik je i dalje osoba sa najviše znanja i iskustva u učionici, pa zato često predlaže i
usmerava. Autonomija u učenju je važna koliko i u svim ostalim aspektima života, kao jedna od
osnovnih čovekovih potreba. Njene vrednosti sagledavaju se, između ostalog, i kroz motivacione
vrednosti, a ovo se manifestuje tako što prihvatanje odgovornosti za sopstveno učenje obavezuje
i vodi ka razvijanju metakognicije, refleksivnog upravljanja u učenju, a uspeh pokreće
intrinzičnu motivaciju. Uloga nastavnika vidi se kao značajan faktor u razvijanju autonomije
onih koji uče, jer im pomaže da postanu svesni onoga što znaju, da planiraju i postavljaju ciljeve
svog učenja i da samovrednuju svoje napredovanje.

U dostupnoj literaturi se ukazuje i na to, da je izuzetno bitan elemenat kod autonomije učenja
da se studentu pruži mogućnost da preuzme kontrolu nad vlastitim učenjem, da sam određuje
kako sadržaje, tako i ciljeve i svrhu učenja. Nastavnici u tom slučaju imaju ulogu savetnika,
moderatora. Oni su izvor informacija i nude izbor nastavnih metoda, što podrazumeva širu
ponudu metoda i strategija, kao i viđenje do sagledavanja načina njihove primene.

Ovakav pristup podrazumeva atmosferu prihvatanja iznošenja mišljenja, slobodu

eksperimentisanja sopstvenim idejama, diskusiju sopstvenih i ideja drugih u grupi. Uz ovo ide i

16
Dam, L., (1995): Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom practice. Dublin: Authentim.

11
značaj diferencijacije, mogućnosti da se uvaže kognitivni stilovi i stilovi učenja pojedinaca,
stvaranje mogućnosti da se dele informacije, konfrontacije argumenata i ideja.

Leni Dam definiše sredinu u kojoj se uči kao okruženje u kojem je studentima omogućeno
da budu svesno uključeni u svoje učenje. Kroz svoje aktivno angažovanje, oni postaju svesni
različitih elemenata u procesu učenja. Neki od preduslova za uspostavljanje takve sredine su:
spremnost nastavnika da deo odgovornosti prepusti učenicima, ali i spremnost razumevanja od
strane i nastavnika i učenika da je prihvate; analiza procesa učenja u kojoj učestvuju studenti i
kako i zašto nešto rade; uspostavljanje atmosfere sigurnosti, uzajamnog poštovanja i poverenja.
Jedna od karakteristika autonomne učionice je rad u paru i grupni rad.

Očekuje se da će, kako postaju manje zavisni od nastavnika, studenti tako naučiti da sarađuju
sa svojim kolegama. Grupne aktivnosti imaju veoma važnu ulogu u ovom, jer bi student mnogo
brže da upoznaje strategije učenja kada sarađuje sa kolegama, a ne samo sa nastavnikom. Iza
prethodnog moglo bi se zaključiti da je najveća promena koju sa sobom nosi realizacija
autonomije učenja promena metodičkog pristupa učenju u toku nastave proisteklog iz
savremenih didaktičkih koncepata emancipatorskog učenja, tako da nastava i učenje u njoj idu u
obrnutom smeru od doskorašnjeg, a to znači da se oni koji uče vode u toku učenja tako da
postepeno preuzimaju odgovornost za sopstveno učenje. Jasnijem razumevanju intelektualne
autonomije pomoći će sagledavanje bliskih i isprepletanih pojmova poput emancipacije,
samoodređenja i pluralnosti.

Razmatranje suštine pluralističkih koncepata, njihove teorijskofilozofske osnove, kao i

njihov značaj za jačanje emancipatornog potencijala studenata kao subjekata u procesu učenja
podrazumeva udubljivanje u promene na društvenoj sceni i u svetu rada, sada već globalističkih
razmera koje promovišu ideje o pluralističkom konceptu društva, što dalje na polju pedagogije i
didaktike otvara brojna pitanja. Tako didaktika postaje svesna da postojeće teorije ne daju
zadovoljavajuće odgovore, a da ona sama nije dovoljno radila da pokrene svoje potencijale i
traga za teorijama koje bi bile bliže životu u učionici17

Gojkov, G. (2011): Cognitive stile of the gifted and didactic instructions, Didaktika slovenika, 1-2, letnik 26,
17

Novo Mesto, Pedagoška fakulteta Ljubljana - Visokošolsko središče Novo mesto.

12
 Pluralistički koncepti sa osnovama kritičke filozofije etablirali su se u emancipatornoj
pedagogiji, odnosno didaktici, preko, stavova Habermasa, posebno njegovim skretanjem pažnje
na opasnost od isključivo tehničke civilizacije, koja je lišena međusobne veze između teorije i
prakse, „pošto joj preti cepanje njene svesti i cepanje ljudskih bića u dve klase – socijalne
inženjere i stanare zatvorenih institucija“18

Da bi se prevazišla ovakva situacija, kritička teorija primenjena u pedagogiji može se videti

kao način za dolaženje do emancipacije kroz kritičku samo-refleksiju koja je, po oceni
Habermasa, prekinuta kroz neadekvatnu komunikaciju koja promoviše tehnokratsku dominaciju,
te kritička teorija za cilj ima pomaganje pojedincima da otkriju i bave se sopstvenim razvojnim
potrebama. Postmoderni pluralizam posmatra se kao jedan od uglova razbijanja sistema
celovitosti i jedinstvenosti pedagoških saznanja u povezanu jedinstvenu celinu, jedinstvenu
nauku o vaspitanju, pedagogiju i otkriva se značaj povezivanlja pedagoškog „treba“, kao
osobeno sredstvo podsticanja i razvijanja individualnih sposobnosti u oblikovanju celovite
ličnosti svakog čoveka, kao faktor očovečenja, kroz koegzistenciju individualnog i socijalnog.

Tako je, pod uticajima stavova Frankfurtske škole, u didaktici došlo do toga da je opšte
prodirući uticaj pozitivizma rezultirao u široko rasprostranjenom rastu instrumentalne
racionalnosti i tendenciji da se svi praktični problemi vide kao tehnička pitanja. Iz ovoga
proizilazi njihovo shvatanje da je to stvorilo iluziju objektivne stvarnosti nad kojom pojedinac
nema kontrolu. Otuda, veruje se, i smanjena sposobnost pojedinca da razmišlja o situacijama i
načinima kako da ih sam promeni. Tako su pobornici Frankfurtske škole smatrali da bi osnovni
zadatak njihove teorije bio da rade na oslobađanju nauke od pozitivističke dominacije misli«
kroz njihovo sopstveno razumevanje i aktivnosti.

Ovakvi stavovi su označeni u teoriji kao „kritička teorija“ čiji se jedan od značajnih zadataka
vidi kao pokušaj da se prevaziđu neke od slabosti ortodoksnog marksizma, dok drugi naglašavaju
da je ona deo duge rasprave o hermeneutičkoj filozofiji. Neki je autori, pak, podvode pod
pokušaj sinteze neo-vitgeštajnske sa evropskom filozofijom.

Za ovaj naslov je značajno pitanje kako je kritička teorija stvorila ideje koje se razlikuju od
gledišta pozitivističke i interpretativističke društvene nauke, koje danas čine teorijsko-
metodološke osnove emancipatorne didaktike, čije je glavno obeležje pluralizam. Na ovom
18
Habermas, J. (1974): Teorija i praksa. London: Basil Blackwell.

13
mestu značajno bi bilo zadržati se na Habermasovim epistemološkim uverenjima koja, dobrim
delom, stoje u osnovi emancipatornih ciljeva današnjeg učenja. Habermas je svoju teoriju znanja
nazivao teorijom »znanja konstruisanih interesa«, ističući time svoj stav o nemogućnosti da je
znanje proizvedeno nekom vrstom „čistog“ intelektualnog čina u kome je subjekat
»nezainteresovan«. Još eksplicitnije, znanje po njemu nikada nije rezultat „uma“ koji je otuđen
od svakodnevnih predmeta. Potrebe, želje i interesi su, po Habermasu, u osnovi interesa za
sticanjem znanja.

Za Habermasa je znanje konstruisano aktivnošću pojedinca kada je motivisan prirodnim

interesima: tehničkim, praktičnim i emancipatornim. Instrumentalno znanje je rezultat tehničkih
interesa, potrebe za kontrolom nad prirodnim objektima, kome Habermas ne umanjuje značaj,
nego naglašava da je to samo jedna vrsta legitimacije znanja. U sklopu ovoga, on naglašava da se
znanje ne može svesti samo na naučno znanje bez shvatanja društvenog značenja. Zato on smatra
da „verstehen metode“ nude znanje koje služi „praktičnom interesu“ razumevanja i
razjašnjavanja uslova kominikacije. Tako „praktični interes“ stvara znanja u vidu
interpretativnog razumevanja koje informiše i vodi praktično prosuđivanje. Za emancipatornu
didaktiku su dalje značajni stavovi o nemogućnosti Habermasovog pristupa da obezbedi
adekvatnu osnovu za društvene nauke.

Njihovim svođenjem na objašnjenja subjektivnih značenja onemogućena je svest o

objektivnom značenju, koje karakterišu društveni život i same su uslovljene objektivnim
kontekstom koji čini opseg namera pojedinca, kao i mogućnosti njihovog ostvarenja.
Egzistencija se ovim shvata kao proces samorazumevanja koji isključuje kritičko ispitivanje
sadržaja, tako da interpretativni pristup ne može da proceni do koje mere postojeći oblici
komunikacije mogu biti narušavani preovlađujućim društvenim, kulturnim i političkim uslovima.
Tako da, korak dalje, emancipatorni interes znači nešto više od uskog bavljenja subjektivnim
značenjima kako bi se došlo do emancipatornog znanja, kojim se inače bavi kritička društvena
nauka u cilju da pojedincu dâ neku vrstu samorazmišljanja koje ga vodi do razjašnjavanja uslova
koji sputavaju u saznavanju i kako ih prevazići.

14
 Habermasovo epistemološko uverenje sastoji se u stavu da čovek ne anticipira svet, nego
nastoji da pronađe novi svet kroz kritiku starog. Kritika Habermasovih ideja naglasila je njegov
neuspeh u detaljnom objašnjenju epistemoloških osnova saznavanja, a posebno se ovo odnosi na
razjašnjavanje merila racionalnosti po kojima bi emancipatorno znanje kao pojam kritičke
društvne nauke, moglo da se prihvati ili ne kao valjano. U kritikama je tako izražen stav da su
tvrdnje kritičke društvene nauke o mogućnosti da se dođe do istine u interpretacijama društvenog
života bile, u stvari, „elitistički“ pokušaji da se naučniku dozvoli da kroz prizmu svojih standarda
ocenjuje ispravnost razumevanja.

Takođe, neki kritičari ovih Habermasovih stavova smatraju da je on u naučnim disciplinama

vođenim tehničkim i praktičnim interesima okrenut ka formalnim uslovima znanja, ali
emancipatorni interes i disciplina vođena njime nisu formalne nego nezavisne i informativne.
Ovaj interes ističe oslobađanje kao cilj proučavanja društva, ili direktnije, moglo bi se reći da
Habermas krišom ulazi u svoju normativnu predrasudu pod maskom objektivne analize razuma
kao samorazmišljanja; kritika je nezavisna normativna teorija koja ne može biti potkrepljena
obraćanjem formalnim uslovima razuma i znanja19

Sve ovo upućuje na zaključak da je jedan od najvećih Habermasovih neuspeha u

razjašnjavanju epistemološkog okvira kojim bi se potvrdila prednost, ispravnost tumačenja
kritičke društvene teorije kojima se zamenjuju ideološki obojena tumačenja. Standarde
racionalnosti, kojima bi kritička društvena nauka opravdala svoje postupke Habermas nije uspeo
da dâ. Iako se dalje okretao i analizi jezika, razvijajući teoriju komunikacijske kompetencije, kao
izvestan izraz etičke teorije samoostvarenja, kritičari smatraju da je ona korak ka izmeštanju
ljudskih ideala u jezik.

Epistemologija kritičke društvene nauke je značajna, jer je konstruktivistička, te na znanje

gleda kao na razvoj podstaknut procesom aktivne konstrukcije i rekonstrukcije teorije i prakse;
ona uključuje i teoriju simetrične komunikacije (diskurs koji pokušava racionalno da prevaziđe
prinudu, s jedne strane, i samoobmanu, sa druge strane), a objašnjava i kako se znanje odnosi
prema praksi.

19
Bernstein, R.J., (1979). Restauriranje društvene i političke teorije, London: Basil Blackwell.

15
 Takođe je značajno pomenuti da kritička društvena nauka zavisi od značenja i tumačenja
onih koji je primenjuju, kao i da ističe značaj kritičkog samorazmišljanja, čija je uloga da napravi
distinkciju između ideja i tumačenja koja su iskrivljena od onih koja nisu, kao i da koristi metod
kritike, kako bi prepoznala društveni poredak nad kojima učesnici nemaju kontrolu i koji remeti
racionalnu promenu. Na kraju, kritička društvena nauka je praktična, kako njeni zagovornici
smatraju, jer je usmerena na pomaganje praktičarima da prevaziđu probleme. Od brojnih
problema Habermasove kritičke teorije nauke izdvaja se Berštajnovo, po kome Habermasov rad
ne oličava konkretno kritičku društvenu nauku, nego je samo rasprava o njenoj mogućnosti.

Tako on smatra da nije dovoljno vratiti se ideji samorazmišljanja, koja je vođena

emancipatornim interesom i nije dovoljno razviti kritiku praktičnog razlaganja i pretvaranja
racionalnosti u oblik instrumentalnog razuma. Slobodna i otvorena komunikacija, kao normativni
zahtev u težnji za racionalnom autonomijom opravdavaju nauku vođenu emancipatornim
interesom, a ovo daje normativni legitimni test društvenoj kritičkoj nauci. Neki ovo smatraju
samo eksplicitnim priznavanjem još uvek neostvarenih ideala, koga za sada samo aktivnost
jezika, kroz diskurs koji podrazumeva vođenje ka istini u demokratskoj raspravi, podrazumeva.

Dok se za pomenute ciljeve racionalne diskusije u nauci (zahtevi za istinom i snaga boljeg
argumenta) smatra da nikada nisu bili pod znakom pitanja, smatra se da je samo mali broj
akademskih diskusija stvarno slobodan, otvoren, te da retko dostignu ovaj ideal. Ovim se po
mnogima potvrđuje Habermasova teza o prirodnoj vezi istine i društvene pravde.

Nekoliko prethodnih refleksija dato je ovde kako bi se napravio uvod u ono što je u
teorijskom smislu sledilo, vodilo ka kritičkoj pedagogiji, emantipatornoj, a išlo je nešto ispred i u
izvesnom smislu utiralo put i postmoderni, koja se dalje dobro naslanja na ideje prethodno
iznete. Ovim se čini prvi korak ka stvaranju konteksta za posmatranje filozofske i teorijske
osnove kritičke, odnosno emancipatorne pedagogije, pa i didaktike, kao i za neke obrise
filozofskih, društvenih i političkih strujanja koji nisu mogli da zaobiđu ni didaktiku i bez čijeg
uključivanja u konekst nije moguće do kraja razumeti pitanja pluralističkog koncepta i
emancipacije studenta u procesu učenja.

Značajan je koncept u kritičkoj teoriji koji se bavi odnosom između delova; odnosno između
pojedinaca, grupa ili organizacije, i celine, društva uopšte. Partikularno postoji samo u i kroz
sveukupnost odnosa čiji je deo.

16
 Razumevanje totalnosti, koja u sebi sadrži i objektivne i subjektivne svetove, mora da
prethodi razumevanju njenih delova, pošto celina dominira nad delovima. Zato su stvari koje se
razmatraju kao izolovani delovi nedovoljne i nekompletne, jer svaku konačnu stvar čini i sama ta
stvar i njena suprotnost. Spoznaja konačne stvari može se postići samo razumevanjem niza
odnosa koji je okružuju. Tako procesi obrazovanja postoje samo u kontekstu, na primer,
nastavnika, studenata, roditelja, interesnih grupa, klasa i organizacionog okvira fakulteta.

Za emancipatornu didaktiku značajno je da njena filozofija obrazovanja sve učesnike procesa

(nastavnici, prosvetna administracija, kao i istraživači) ne vidi kao nepristrasne posmatrače koji
se ne bave ishodom obrazovanja. Ovaj ishod zavisi od formalnog prenošenja kontrolisanog
znanja što predstavlja politički proces smešten u okvire dihotomije činjenica-vrednost.

Kritička pedagoška teorija zato odbacuje pozitivističke pretpostavke o «objektivnom»

socijalnom iskustvu i umesto toga se slaže sa Gramsijem i Frerijem 20 u tome da je praksa
neizbežno utemeljena na teoriji. Freri je kao objektivizam opisivao odvajanje objektivnosti i
subjektivnosti i poricanje ovog drugog, dok poricanje objektivnosti predstavlja subjektivizam.
Njegova koncepcija emancipatorne pedagogije može se povezati sa epistemologijom za kakvu se
zalažu kritički teoretičari.

3. Evaluacija rada vaspitača

20
Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, Middlesex.

17
 Sada, u delu rada u kome se spominje evaluacija rada vaspitača, počeće se od podataka iz
Zakona o predškolskom vaspitanju iz 2010. godine u kom se navodi da u predškolskim
ustanovama mogu da rade vaspitači, stručni saradnici i saradnici. Za razliku od nekih zemalja u
svetu (SAD, Velika Britanija,...) u Srbiji tradicionalno u predškolskim ustanovama radi kadar
školovan za ovu vrstu delatnosti. Reformom višeg i visokog obrazovanja započetom 2003.
godine pokrenuta je transformacija obrazovanja vaspitača koje se danas realizuje kroz
obrazovanje na visokim strukovnim školama za vaspitače u okviru strukovnih studija (10 visokih
strukovnih škola) i na fakultetima u okviru akademskih studija (6 fakulteta).

Ovakav razvoj obrazovanja vaspitača „u dva koloseka”, doveo do konfuzije obrazovnih

profila i zvanja, kao i neujednačenosti studijskih programa u pogledu vrste, dužine i sadržaja
studija, pri čemu su zadržane dve slabosti iz prethodnog perioda: struktura programa prema
disciplinarnom modelu i nedovoljna integrisanost studentske prakse. Iz navedenih slabosti
proizilazi da programi inicijalnog obrazovanja vaspitača i stručnih saradnika nisu u skladu sa
savremenim pristupima, teorijskim postavkama i programima predškolskog vaspitanja baziranih
na holističkom pristupu detetu, integrisanom i situacionom učenju usmerenom na dobrobit
deteta21

Doprinos koji vaspitači treba da pruže dobrobiti predškolskog deteta na osnovu refleksivnog
preispitivanja sopstvene prakse postavlja drugačije smernice i vrednosti njihovom obrazovanju:
da razumeju razvoj deteta i učenja slušajući dete; deluju u skladu sa perspektivom deteta;
razvijaju osetljivost za tumačenja i ideje dece; budu lideri, rešavaju probleme i istražuju; umeju
da razvijaju različite programe u kontekstu svoje prakse22 To nije kompetentnost po sebi, nego
kompetentnost stvaranja „kvalitetnog pedagoškog okruženja“23 u kojem se podržava učešće dece;
podstiče interakcija sa i između dece kao i drugih učesnika; gradi kolaboracija u učenju; podstiče
učenje kroz istraživanje.

Promene u obrazovanju vaspitača, kao i promene u obrazovanju stručnih saradnika u skladu

sa savremenom koncepcijom detinjstva i učenja, savremenom koncepcijom predškolske ustanove

21
Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care. New York:
Routledge
22
OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education And Care. Paris: OECD
23
CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (2011). Final Report European
Commission. London and Ghent: Education and Culture University of East London and Cass School of Education
and University of Ghent

18
i interaktivnog profesionalizma, pretpostavljaju temeljna istraživanja postojećeg stanja u
inicijalnom obrazovanju kadrova u predškolskom obrazovanju. Inicijalno obrazovanje vaspitača i
stručnih saradnika kod nas nije usklađeno sa postavkama o njihovim profesionalnim ulogama i
koncepcijom dečjeg vrtića i vaspitnog programa i Modelu A Osnova programa (vaspitač kao
kreator i istraživač programa; kurikulum koji se razvija a ne implementira; otvorenost dečjeg
vrtića prema lokalnoj zajednici i porodici).

Vaspitači i stručni saradnici se nedovoljno osposobljavaju za razvijanje različitih programa

rada sa decom koji bi doprineli diversifikaciji programa i oblika predškolskog obrazovanja.
Mreža predškolskog vaspitanja i obrazovanja. Analiza prema podacima iz Statističkog
godišnjaka za 2011. godinu o broju objekata i broju dece obuhvaćene predškolskim vaspitanjem
(Republički zavod..., 2012) pokazuje24:

1) veliki broj dece primljene preko kapaciteta (3881) i dece koja nisu primljena u predškolske
ustanove (4901);

2) nedovoljnu diversifikaciju programa i oblika predškolskog vaspitanja;

3) nizak procenat učešća privatnog sektora u mreži ustanova (oko 3,5% ).

Proširenje mreže objekata za decu u Srbiji sa godišnjom stopom rasta oko 2,5% prema
statističkim podacima nije dovoljno za obuhvat dece predškolskim vaspitanjem. Predškolske
ustanove u Srbiji uglavnom nude dva oblika rada sa decom: celodnevni i poludnevni u okviru
kojih postoji mogućnost za ostvarivanje različitih programa. Većina ustanova ostvaruje programe
propisane Osnovama predškolskog programa a samo u malom broju predškolskih ustanova
razvijaju se prilagođeni programi (npr. Montesori), na osnovu posebnog odobrenja Ministarstva
prosvete. U dečjim vrtićima se ostvaruju različiti kratki i specijalizovani programi za decu
(engleski jezik, balet, karate, drama, ....) koje finansiraju u većini slučajeva roditelji (izuzetak su
neke lokalne uprave koje finansiraju programe engleskog jezika).

O vrsti programa koji se sada ostvaruju u predškolskim ustanovama, a koje finansiraju

roditelji, nema zvaničnih podataka, kao ni podataka o njihovom kontinuiranom praćenju, ali se

24
Republički zavod za statistiku (2012). Ustanove za decu predškolskog uzrasta. Beograd: Republički zavod za
statistiku

19
na osnovu postojeće prakse u dečjim vrtićima može zaključiti da se najveća slabost u
organizovanju specijalizovanih programa odnosi na to što se:

a) realizuju istovremeno sa redovnim programom u dečjem vrtiću tako da svojom

organizacijom i trajanjem „ometaju” ostvarivanje tog programa umesto da doprinose
diversifikaciji programa u predškolskoj ustanovi;

b) naglašava selekcija među decom u odnosu na mogućnosti porodice da finansira dodatne,

specijalizovane programe;

c) najčešće specijalizovani programi svode na različite kurseve, a ne programe.

S obzirom da u Srbiji dominiraju samo dva oblika rada u predškolskim ustanovama može se
reći da je izbor oblika za porodicu i decu uniforman i ograničen.

3.1. Faktori koji utiču na kompetencije vaspitača

„Kapacitet za kompetentnost pojedinca razvija se, kako brojni autori danas smatraju,

tokom čitavog života, ne značeći samo lično napredovanje i sreću, te ga stoga mnogi vide kao
relacionu kategoriju, koja svoj puni smisao, oblik i meru uspešnosti u interakciji sa drugim
ljudima i kvalitet njihovog napretka“25 Navedeni stav G. Gojkov podstiče na razmišljanje
vaspitača, a na osnovu teoretskih saznanja iz pedagoško-psiholoških sfera, praktičnog delovanja
u predškolskoj ustanovi, u skladu sa pretpostavkama realnog okruženja, primene postojećeg
kurikuluma, koji je „produkt htenja“ društva, a time i obrazovnog sistema.

Kompetentnost vaspitača je i direktnoj vezi sa samoevaluacijom, procesom razmišljanja o

sopstvenom delovanju u vrtiću u interakciji sa decom, vaspitačima, direktorom, pedagogom kao i
roditeljima, što upućuje na kategorije kriterijuma kompetentsnosti vaspitača, a prema
Gojkov(2005), to su: autonomnost, tolerantnost, participativnost, otvorenost i fleksibilnost.

Suština svake forme evaluacije povezana je sa navedenim kriterijumima kompetencija, tj.

na osnovu ovih uzajamno uslovljenih pretpostavki može se govoriti o uslovljenosti evaluacije
kompetencijom i obrnuto, čime se stiče osnova za doslednijim određivanjem profesionanih uloga
ne samo vaspitača nego i osoba koje učestvuju u stvaranju kurikuluma.

25
Gojkov, G. (2005): Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije: Uvod u pedagošku metodologiju. Vršac:
Viša škola za obrazovanje vaspitača

20
 Prema Kalin/Čepić(2018)26veoma je važno da se profesionalni razvoj ne ograniči samo na
razvoj veština u smislu dobrog izvršavanja zadataka. Nije u pitanju samo gomilanje znanja i
iskustava već i sazrevanje unutar ličnog razvoja, koje znači da učitelj postaje refleksivni
praktičar, te da ga karakterišu fleksibilnost, razlikovanje osećanja, poštovanje individualnosti,
tolerisanje konflikata i nejasnoća, negovanje međusobnih veza i šira društvena perspektiva.

Refleksivnost vaspitača povezana je  i sa struktuiranošću predškolskog kurikuluma, ali i

nastojanjima društvenog i obrazovnog sistema „za promene ili protiv njih“ unutar istog, u skladu
sa praćenjem tokova savremenog života. Refleksivnost vaspitača je suština kompetentnosti koja
može biti i nedovoljno osnažena ukoliko u obrazovnom sistemu ne postoje jasna određenja o
profesiji i ulozi vaspitača.

Oslobađajući faktor refleksivnosti vaspitača povezan je sa delimičnom i minimalnom

struktuiranošću kurikuluma, polazi od planiranja koje nije podređeno ishodima, već zavisi od
kritičkog mišljenja u procesima u kojima dolaze do izražaja kako kreativnost i inovativnost
vaspitača tako i sloboda i inovativnost dečijeg ispoljavanja, a sve je prožeto vaspitnoobrazovnim
ciljevima i ishodima. Visoko didaktički struktuiran kurikulum ograničava vaspitača u korist
uniformnosti istog. Prema Gojkov, Stojanović (2015)27, vaspitači moraju biti profesionalci koji
kritički shvataju  svoju praksu i koji, praveći refleksije o vaspitnoj praksi, povećavaju
organizovanja vaspitno-obrazovnog rada i upravljanja učenjem.

Iz svega navedenog pretpostavlja se  potreba za  transformacijom postojećeg kurikuluma,

nastojanje da se jasno definiše i uloga vaspitača, čime se stvaraju uslovi za jačanje procesa
samokompetencija i samoevaluacije.

Prema Kalin, Čepić (2018), učiteljsko zanimanje nema visok društveni ugled, nema
karakteristika koje bi rezultirale slavom, bogatstvom ili moći, koji označavaju osnovne elemente
profesionalnog statusa uopšte. Status u društvu, lični razvoj i ličnost učitelja predstavljaju
ključne determinante njegovog profesionalnog razvoja.

26
Kalin, J. i Čepić,R. (2018). Profesionalni razvoj učitelja: Status i transverzalne kompetencije. Rijeka: Sveučilište
u Rijeci, Filozofski fakultet u Ljubljani.
27
Gojkov, G i Stojanović, A. (2015). Didaktičke kompetencije i evropski kvalifikacioni okvir. Beograd: Srpska
akademija obrazovanja

21
 Prema navedenom, mogu se zapaziti pokazatelji o tome koliko je pozicija vaspitača
cenjena i kroz prizmu kompetencija navedenih struktura, istitucija i sl; koji postavljaju zahteve
za  indikatore vrednovanja rada  vaspitača. Samokompetencije se razvijaju kroz sticanje novih
iskustava u pravcu stalnog usavršavanja, kroz doslednost i profesionalnost u
vaspitnoobrazovnom radu i dobijaju puni smisao u procesu samoevaluacije.

 U svakodnevici vrtića, mogu se zapaziti različiti odnosi vaspitača prema profesiji, ali isto
tako i odnos nadređenih prema njima. Kontradiktorno je i često prisutno da vaspitači koji
pokazuju rezultate u vaspitnoobrazovnom radu budu nedovoljno stimulisani, izjednačavaju se sa
vaspitačima kojima se ova profesija „nametnula kao nužno zlo.“ S tim u vezi, neophodan je i
mehanizam kontrole svakodnevnih priprema planiranih aktivnosti koje vaspitači treba da
poseduju u pismenoj formi (portolio).

Može se zapaziti da je neophodna potreba za standardizacijom profila vaspitača, čime će

se vratiti ugled ove profesije, koji je u brojnim društvenim sredinama narušen. Valjalo bi
osavremeniti studije na Visokim školama za obrazovanje vaspitača ili Pedagoškim fakultetima a
prema Gojkov, Stojanović “bitno je uticati na formiranje refleksivnih profesionalaca koji će biti
sposobni da sprovode istraživanja manjeg obima i tako ispituju i vrednuju efikasnost novih ideja
u predškolskim i osnovnoškolskim ustanovama.“

Prema Slunjski28 „nekreativna osoba će teško pomoći detetu da (p)ostane kreativno“,

odnosno neophodna je važnost osvešćivanja sopstvenog ponašanja svih odraslih koji se bave
decom. Jer se na decu utiče ne samo onim što se zna i namerava za njih ili (s) njima učiniti, nego
(barem jednom toliko) i onim kakvi smo sami po sebi.“

Svaki ljudski rad, karakteriše se društvenom delatnošću i on je praćen i ocenjivan kako bi

se smatrao usavršavanjem. Posao vaspitača je stalno praćen, vrednovan i to od samih kolega iz
ustanove, direktora i od nadzornika Ministarstva prosvete. Sem pomenutih, vaspitač je praćen i
od strane roditelja pa i dece koju vaspitač obrazuje u ustanovi. Vrednovanje je različito, od
subjektiviziranog do objektiviziranog što upravo i predstavlja poentu evaluaciju rada vaspitača.

28
Slunjski, E. (2013). Kako pomoći djetetu da (p)ostane kreativno i da se izražava jezikom umjetnosti. Zagreb:
Element d.o.d.

22
 Od pomoći su i zadaci vaspitača, pomoću kojih se može utvrditi šta se od njega očekuje
na njegovom radnom mestu i u kom pravcu svoj pedagoški napor i znanje treba da usmeri. Cilj
evaluacije vaspitača je utvrditi šta vaspitač ostvaruje uspešno i šta bi mogao da unapredi (šta mu
se od stručnog usavršavanja može preporučiti).

Predmet evaluacije rada vaspitača svakako su elementi koje je potrebno sistematski

utvrditi i pratiti radi sprovođenja vaspitno-obrazovnih radnji vaspitača. U pitanju su njegovi
kvaliteti, lične osobine vaspitača, kao i vaspitno- obrazovni proces koji podstiče dečiji razvoj i
učenje i ostvaruje programske aktivnosti kao i načini na kojma se vaspitači odnose prema deci u
vrtićima i organizuju rad u vaspitnoj grupi.

Sem evaluacije rada vaspitača, postoji i takozvana “tekuća evaluacija” koja ukazuje na
samostalno izvršavanje i odnosi se na kraće vremenske sekvence. U pitanju je vrsta evaluacije
koja je član cikličnih trijada kroz koje se odvija vaspitno-obrazovni rad, planiranje, ostvarivanje
planiranog i njegovog vrednovanja, kao uvoda u novu etapu planiranja. Zahvaljujući ovoj vrsti
evaluacije, vaspitač je u mogućnosti da stalno ima nove informacije o kratkoročnim rezultatima
svog rada.

4. Samoevaluacija – skeniranje samog sebe

U ovom delu rada, posebna pažnja biće posvećena samoevaluaciji, kao pojavi o sagledavanju
objektivne slike pedagoške ustanove, utvrditi šta je dobro u ustanovi u kojoj se sprovodi
pedagoško obrazovanje i šta bi u njoj trebalo unaprediti.

23
 Opšti cilj samoevaluacije je objektivno i blagovremeno utvrđivanje i stalno poboljšanje
kvaliteta rada ustanove. Obezbeđivanje i unapređivanje kvaliteta rada ustanove kroz proces
samoevaluacije ima za cilj29

• dobijanje opšte slike o aktivnostima u ustanovi

• uspostavljanje procesa baziranih na planskim aktivnostima

• povećanje autonomije, motivacije i odgovornosti svih zaposlenih u ustanovi za poboljšanje

kvaliteta,

• uspešno upravljanje ustanovom

• unapređenje podrške polaznicima

• bolje korišćenje resursa za realizaciju nastavnog procesa

• podizanje nivoa kompetencija i stručnosti zaposlenih,

• afirmisanje timskog rada i osećaja zajedništva u procesu obrazovanja i obuke polaznika

• jačanje svesti o kvalitetu rada ustanove

Samoevaluacija je proces kojim se unutar same ustanove vrši vrednovanje njenog rada i to
kroz vrednovanje pojedinačnih procesa koji su neophodni za realizaciju obrazovanja i obuke.
Ovaj proces se pre svega sprovodi radi prikupljanja podataka, odnosno dokaza, kako i koliko
kvaliteno sistem funkcioniše, kroz uvid u nivo ispunjenosti zahteva standarda.

Pored toga, procesom samoevaluacije osigurava se očuvanje već postojeće dobre prakse,
davanje preporuka za otklanjanje uočenih nedostataka, povećanje nivoa odgovornosti svih
uključenih u realizaciju procesa u ustanovi, uočavanje rizika za nastajanje neželjenih posledica,
ali i prilika za poboljšanje izvođenja procesa i povećanje efikasnosti i efektivnosti rada.

Zato je jedan od glavnih preduslova za uspešno sprovođenje samoevaluacije da oni koji

upravljaju i rukovode ustanovom shvate značaj ovog procesa i da ga iskoriste kao veoma dobar
29
Priručnik za samoevaluaciju škola „Kakva je naša škola”, Zavod za školstvo, Podgorica, 2012

24
alat za utvrđivanje stanja u ustanovi i za unapređenje kvaliteta obrazovanja i obuke, ali i kvaliteta
rada ustanove u celosti. Pored toga je neophodno da rukovodioci u ustanovi, o značaju
sprovođenja i ciljevima samoevaluacije, upoznaju one koji učestvuju u izvođenju obrazovanja i
obuke, kao i one koji su indirektno uključeni u ovaj proces30

Preporučuje se da se unutar ustanove održi sastanak na kojem će zaposleni, ali i spoljni

saradnici, biti upoznati sa značajem samoevaluacije i obavešteni o njenom sprovođenju. Posebno
treba naglasiti da cilj samoevaluacije nije vrednovanje pojedinaca i kontrola njihovog rada, već
utvrđivanje kvaliteta procesa koji se u ustanovi sprovode. Kao jedan od bitnih preduslova za
sprovođenje samoevaluacije jeste i da proces izvode ljudi koji su za to obučeni. S toga je
neophodno da se u ustanovi sprovede obuka za evaluatore.

Ukoliko to nije urađeno, ustanova može da angažuje obučenog evaluatora koji će pomoći
zaposlenima u ustanovi da sprovedu samoevaluaciju i koordinisati njihov rad. Ovo je jako važno
jer evaluatori moraju da poznaju tehnike za prikupljanje podataka i njihovo vrednovanje u
odnosu na definisane standarde obrazovanja i obuke. Posebno važan preduslov za uspešno
sprovođenje samoevaluacije jesu pravilno izvedene pripremne aktivnosti, pre samog evaluiranja
rada ustanove. Pripremne aktivnosti uključuju:

4.1. Planiranje

Planiranje je bitan segment pripreme samoevaluacije i pre svega obuhvata planiranje

vremena kao i neophodnih ljudskih i materijalnih resursa.

Treba obratiti pažnju da se odredi optimalan broj ljudi i u potpunosti sagleda njihovo
vremensko angažovanje jer proces samoevaluacije ne sme da ometa odvijanje procesa rada u
ustanovi.

U tom cilju treba planirati i kada je najoptimalnije sprovesti evaluaciju pojedinih procesa i
kao rezultat toga napraviti godišnji plan samoevaluacije, koji bi trebao biti sastavni deo
Godišnjeg plana i programa rada. Za neometano sprovođenje interne evaluacije, potrebno je

30
Nacrt Metodologije za utvrđivanje kvaliteta obrazovno-vaspitnog rada u ustanovama, Zavod za školstvo i Centar
za stručno obrazovanje, Podgorica, 2020.

25
evaluatorima staviti na raspolaganje i adekvatne materijalne resurse koji se, pre svega, ogledaju u
prostoru za rad, koji bi trebao da bude adekvatno tehnički i informatički opremljen31

4.2. Imenovanje pojedinca ili tima zaduženog za sprovođenje samoevaluacije

Treba da se utvrdi osoba ili tim koji će koordinisati celokupni proces evaluacije. Poželjno bi
bilo planirati ko će vršiti proveru pojedinih procesa, poštujući pravilo da evaluator ne sme
rukovoditi u procesu koji evaluira.

4.3. Definisanje obima samoevaluacije

Na osnovu utvrđenih i definisanih procesa određuje se nivo obima samoevaluacije na nivou

godine, sa obavezom da se u dve godine obuhvate svi procesi u ustanovi. Potrebno je za svaki
proces definisati indikatore na osnovu kojih će se utvrđivati kvalitet njihovog izvođenja.
Ustanova može koristiti već ustanovljene indikatore po ključnim oblastima u Metodologiji za
obezbeđivanje i unapređivanje kvaliteta rada, ali može definisati i druge indikatore koji su
specifični za rad ustanove32

4.4. Izrada procedure

Proces samoevaluacije ustanove je značajno olakšan ako ona poseduje proceduru kojom se
opisuje njegovo izvođenje. Ova procedura treba da opiše sam proces u ustanovi, kao i da definiše
dokumenta koja iz nje treba da proizilaze.

Za proces utvrđivanja, obezbeđivanja i unapređivanja kvaliteta koristi se četvorostepeni

ciklus – Demingov ciklus (slika 1) odnosno metodologija neprekidnog poboljšavanja kvaliteta
koji obuhvata: planiranje, realizaciju, samoevaluaciju, ocenjivanje i korekciju, a ovaj sistem se
fokusira na kontinuirano unapređivanje kvaliteta.

31
Razvoj stručnih škola procesom interne evaluacije, Centar za stručno obrazovanje, Podgorica, 2011
32
Marković, I.,Koprivica, V., Bošković, G.,Garić, Lj.,Nenezić, B.,Perčin, I.,Kršikapa, S.,Lučić, D.,Priručnik za
samoevaluaciju ustanova za obrazovanje odraslih. JU Centar za stručno obrazovanje, Podgorica, Crna Gora.

26
 Slika 1. Demingov ciklus

Izvor: Priručnik za samoevaluaciju škola „Kakva je naša škola”, Zavod za školstvo,

Podgorica, 2012

4.5. Planiranje procesa samoevaluacije

U cilju unapređivanja kvaliteta rada i obrazovanja, vrednovanje/samoevaluacija

podrazumeva aktivnosti koje služe proceni stanja. Izuzetno je važno da se planira kompletan
proces samevaluacije. Obzirom na specifičnost procesa, a u cilju kvaliteta rada, treba imati u
vidu da je planove moguće menjati i dopuniti. Pre nego se planiranje definiše po fazama,
potrebno je utvrditi cilj samoevaluacije po prioritetima, a to su: određivanje slabih tačaka u
procesu obuke kandidata (polaznika), predlaganje mera za poboljšanje procesa (preporuka),
praćenje realizacije mera i analiziranje efekata.

Neophodno je definisati područja, nakon toga odrediti ciljeve i aktivnosti u okviru tih
područja. Plan samoevaluacije treba da sadrži:

• ciljeve: opšte i specifične (po prioritetima);

• resurse, procedure, nadležnosti i dokumetaciju (izvore podataka) za samoevaluaciju;

27
 • početne indikatore: rezultati eksterne, „nulte” ili periodične samoevaluacije;

• zadatke: kratkoročne i dugoročne;

• indikatore kvaliteta: kvantitativne i kvalitativne;

• preporuke za definisanje nivoa indikatora;

• nosioce odgovornosti za „merenje” indikatora: interni evaluatori, uprava, partneri;

• akcioni plan (aktivnosti koje obezbeđuju dostizanje ciljeva i realizaciju zadataka).

Plana samoevaluacije, nosioce odgovornosti: nastavnike, zaposlene, polaznike, socijalne

partnere, predstavnike lokalne zajednice, institucije za razvoj obrazovnog sistema i sve one koji
su posredno ili neposredno uključeni u rad ustanove ili su zaduženi za realizaciju aktivnosti.

Planiranje samoevaluacije se vrši u sledećim fazama:

• Faza iniciranja samoevaluacije

Redovna samoevaluacija se sprovodi na osnovu Godišnjeg plana. Ukoliko se ukaže potreba

za sprovođenje vanredne samoevaluacije, inicijator dostavlja zahtev koji treba da sadrži predmet
provere i obrazloženje za pokretanje zahteva.

Povod za sprovođenje vanredne samoevaluacije može biti:

• kršenje procedura u toku realizacije aktivnosti;

• uvođenje novih i inoviranje postojećih programa obrazovanja;

• izmena načina rada;

• zahtevi korisnika;

• žalbe i prigovori zainteresovanih strana (zaposleni, polaznici i dr.);

• nova strategija organizacije ili novopostavljeni ciljevi;

• nepovoljan odnos strukture troškova i kvaliteta itd.

4.6. Definisanje aktivnosti za sprovođenje samoevaluacije

28
 Svaka faza pri sprovođenju samoevaluacije podrazumeva određene aktivnosti, kao što su:

• Određivanje evaluatora po oblastima, odnosno procesima. Vođa tima za samoevaluaciju

dodeljuje članovima tima oblasti, odnosno procese, nad kojima će obaviti nadzor.

Vođa tima za samoevaluaciju obaveštava nadležnog rukovodioca o sprovođenju

samoevaluacije.

Priprema za sprovođenje samoevaluacije podrazumeva sledeće aktivnosti:

 detaljnije upoznavanje dokumentacije za određenu oblast;

 izrada Programa i plana samoevaluacije za oblast koja se evaluira;
 dobijanje saglasnosti na Program i plan samoevaluacije od strane vođe tima;
 Izrađeni Program i plan samoevaluacije vođa tima dostavlja nadležnom rukovodiocu
oblasti koja se proverava (Ukoliko od strane rukovodioca određene oblasti, koja se
proverava, nije dobijena saglasnost za Program i plan, navode se razlozi);
 Program i plan samoevaluacije dostavlja se nadležnoj osobi u ustanovi, radi
verifikacije.

4.7. Realizacija procesa samoevaluacije

Tokom samog procesa realizacije samoevaluacije, tim i/ili obučeni evaluator vrši procenu
kvalitativnih i kvantitativnih indikatora za unapred definisana područja, odnosno oblasti, prema
unapred utvrđenom redosledu i uz korišćenje adekvatnih metoda i tehnika (posete, ankete,
intervjui, pregled dokumentacije, sastanci sa svim akterima u procesu nastave i učenja itd.).

Tokom faze realizacije važno je znati:

• šta se evaluira (meri, ocenjuje), odnosno šta je predmet merenja,

• u odnosu na šta se evaluira i koje su merne jedinice.

• čime se meri, koji su instrumenti merenja.

U radu predškolskih ustanova postoje različite oblasti koje mogu biti podvrgnute procesu
samoevaluacije, te je zbog toga važno prvo jasno izdvojiti jednu oblast, a zatim definisanti
standarde i indikatore procesa samoevaluacije. Kako je samoevaluacija veoma složen i zahtevan

29
proces, dobro osmišljeni standardi i indikatori omogućavaju kontrolu različitih faza u procesu
samoevaluacije, obezbeđuju kvalitetne informacije i omogućavaju dobijanje pouzdanih,
relevantnih i jasnih podataka, koji se mogu iskoristiti za unapređenje prakse.

Ključne oblasti kvaliteta rada ustanove definisane su na osnovu uslova u kojima ustanova
radi, procesa koji se u njoj sprovode, ishoda i rezultata koje ona postiže. Standardi kvaliteta
definisani su za svaku oblast pojedinačno i to u obliku iskaza o kvalitetnoj praksi ili uslovima u
kojima ona može biti ostvarena (aspekti koji opisuju oblast kvaliteta). Indikatori su pojavna
strana nekog predmeta evaluacije (merenja), ono što je dostupno našim čulima i što je na neki
način moguće registrovati i meriti. Indikatori moraju ukazivati na kvalitet i kvantitet. Moraju biti
formulisani tako da ih je moguće registrovati i meriti i neophodno je da budu razumljivi za
većinu.

U procesu samoevaluacije koriste se kvalitativni i kvantitativni indikatori. Kvantitavni

indikatori se utvrđuju svake godine, dok se kvalitativni ocenjuju jednom u dve godine.

Pojedinci ili timovi za samoevaluaciju indikatora vrše procenu nivoa kvaliteta na osnovu
standarda, planiranih ciljeva i aktivnosti u razvojnim dokumentima ustanove. Nakon definisanja
nivoa indikatora, pojedinac, ili tim za samoevaluaciju, daju obrazloženje koje ukazuje na stanje
koje je tokom utvrđivanja kvaliteta uočeno. U opisu se navodi zatečeno stanje i aktivnosti koje su
realizovane u periodu od prethodne samoevaluacije. Tokom samoevaluacije, odnosno merenja i
ocenjivanja, potrebno je znati koji su izvori podataka, zapravo gde se mogu naći dokazi za ono
što se samoevaluira.

Kao izvori podataka o radu ustanove mogu se koristiti:

• dokumenti (zapisnici, dnevnici i planovi rada, različite evidencije, pisane procedure i

dr.);

• mišljenja, odnosno iskazi (iskaz polaznika o…, iskaz nastavnika o…, iskaz poslodavaca
o zadovoljstvu postignućima polaznika);

• postupci, ponašanja…

U oblasti samoevaluacije primenjuju se različite vrste tehnika za prikupljanje podataka

(testiranje, skaliranje, anketiranje, intervjuisanje, posmatranje i sl.) i u skladu sa njima razne

30
vrste instrumenata (testovi, različiti tipovi skala procene: deskriptivne, grafičke, numeričke, skale
stavova, ankete, protokoli posmatranja i sl.).

Takođe, za potrebe samoevaluacje mogu da se koriste i razni neformalni oblici, kao što
su: diskusije, fokus grupe i sl. jer najbolje i najrelevantnije odgovore na sva pitanja koja se
koriste u procesu samoevaluacije mogu dati upravo zaposleni, rukovodioci i poslodavci, svako iz
svoje perspektive, čime se postiže sveobuhvatni pregled prednosti i nedostataka rada ustanove.

Za one koji će vršiti samoevaluaciju bitno je da znaju postupke kojim se mogu prikupljati
podaci o radu ustanove. Npr. ako su izvori podataka dokumenti, kao postupak se koristi analiza
njihovih sadržaja. Za prikupljanje mišljenja, odnosno iskaza, najbolji postupci su intervjui,
ankete, skale procene, dok su za postupke i ponašanja, kao izvor podataka, najbolji modeli
neposrednog posmatranja pojava i testiranja ili provera postignuća.

4.8. Značaj samoevaluacije

Evaluacija, procena ili vrednovanje razlikuju se kako je već pomenuto u ovom

diplomskom radu kao eksterna ili interna, u odnosu na to kako se vrši. Ukoliko osoba ili
institucija procenjuje sama svoj rad reč je o internoj ili samoevaluaciji. Ovaj proces je veoma
značajan kako za samog pojedinca tako i za sve institucije, bez obzira kojom delatnošću se bave.
Poznato je da se procena vrši od stane drugih, prijatelja, društva, nastavnika, komisija, ali kada se
vrši lična procenu ovaj proces je nešto drugačiji, u njemu se ne fokusira na primedbe po pitanju
objektivnosti procenjivača, već je sve usmereno na što bolji uvid i izvođenje zaključaka33

Ovo gledište se lako može primeniti, kako na individuu, tako i na instituciju. Suština
samoevaluacije leži u prepoznavanju onoga u čemu je neko dobar, ali i koje su slabosti, kako bi
ih unapredili. Shodno da rezultati ovakve analize dolaze od individue, drugačije se emotivno
doživljavaju, a takođe oni imaju usled toga i posebno motivaciono dejstvo. Prema tome svaka
osoba, ili institucija, koja želi da radi na svom razvoju, treba da vrši proces samoevaluacije.
Samoevaluacija se sve više podstiče i kao metod procene rada obrazovnih institucija.

Ona im omogućava uočavanje mogućnosti, prednosti (pozitivne aspekte rada), ali i

nedostatke (slabosti), što dalje omogućava sprovođenje planiranog poboljšanja, identifikovanje
prioriteta i ciljeva.
33
Preuzeto: https://www.valentinkuleto.com/2013/10/znacaj-samoevaluacije/ 28.01.2023.

31
 Dakle, cilj samoevaluacije je objektivno utvrđivanje i stalno unapređivanje kvaliteta rada
obrazovne institucije, to je procena koja omogućava sistematično upravljanje razvojem. Interna
procena omogućava obrazovnoj instituciji da stvori jasniju sliku o vlastitom radu, objektivno
utvrdi kakav je kvalitet njenog rada, utvrdi svoje prednosti i radi na njihovom daljem razvoju, ali
i prepozna svoje nedostatke i radi na njihovom eliminisanju ili minimalizovanju, da se u javnosti
predstavi drugima shodno svojem kvalitetu, da podigne svest svih zaposlenih da su direktno
uključeni i odgovorni za ostvarenje datog kvaliteta i da omogući stvaranje jasnog plana za dalje
unapređenje rada, jer kvalitet nije tačka koja se može dostići već kontinuirani proces.

Samoevaluacijom se dolazi do skupa objektivno utvrđenih podataka, koji se dobijaju na

osnovu unapred odabranih indikatora – pokazatelja kvaliteta, uključivanjem u procenu različitih
izvora procene. Ovako dobijeni podaci se kasnije koriste u cilju stvaranja plana daljeg
unapređenja rada. Da bi se ovaj proces pravilno sproveo potrebno je identifikovati indikatore
kvaliteta, izabrati odgovarajuće tehnike i instrumente za sprovođenje samoevaluacije, način
obrade podataka i pisanja izveštaja, a zatim nakon svega toga napraviti dalji plan razvoja.

U obrazovnom procesu je važno napomenuti i značaj podsticanja samoevaluacije kod

učenika. Učenici sami treba permanentno da se preispituju po sličnom principu. Da se pitaju koje
su njihove istaknute sposobnosti, u čemu su najbolji, koje su njihove slabosti, šta znaju, šta ne
znaju i šta bi voleli da saznaju. Ovo im omogućava da bolje upoznaju sebe, imaju jasniju sliku
sadašnjosti i utiču na svoju budućnost, da jasnije postave ciljeve daljeg razvoja. Iz ovih razloga
nastavnici trebaju da podstiču i ohrabruju učenike u vršenju sopstvene procene. To mogu činiti
na razne načine, a najčešće podsticanjem učenika da sami procene rezultate svog rada, koliko su
truda uložili u izradu nekog zadatka, šta smatraju da su posebno dobro uradili i čime nisu
zadovolji, kako mogu da poboljšaju svoj rad i šta smatraju da je najvrednije od onog što su
naučili iz celokupnog procesa.

Da bi mogli uspešno da podstaknu učenika na samoprocenu i sami nastavnici moraju

aktivno da preispituju kvalitet vlastitog rada, kako bi ga iznova i iznova unapređivali.

Takođe, treba da podstaknu učenike da im otvoreno upute povratnu informaciju o tome

koliko su zadovoljni njima, jer će im to u velikoj meri pomoći da lakše sagledaju svoj rad i
odluče se za dalja unapređenja i usavršavanje. Svako ko želi da radi na unapređenju, da
permanentno ostvaruje kvalitet, bilo gledano sa aspekta individue ili institucije, nezavisno od

32
toka kojom se delatnošću bavi treba da sprovodi postupak samoevaluacije kako bi bolje sagledao
vlastitu poziciju u sadašnjem trenutku i uspešno planirao buduće korake. U prethodno navedenim
primerima istaknuto je od kolike je važnosti ovaj proces u oblasti obrazovanja.

Kada je u pitanju profesionalni razvoj, standardi su polazište za evaluaciju sopstvenog

rada nastavnika i direktora (samoevaluacija), osnova za identifikovanje oblasti daljeg razvoja i
planiranje narednih koraka. Kako profesionalni razvoj nije linearan, nastavnici su u toku svoje
karijere u različitim fazama razvoja i na različitim nivoima ostvarenosti standarda kompetencija
odnosno njihovih potkomponenti.

Kada se uradi početna samoevaluacija, mogu se donositi odluke koje se odnose na vrste
aktivnosti profesionalnog razvoja koja se planira i njihovu delotvornost. Najvažniji aspekt
uključivanja direktora u kontinuirani profesionalni razvoj jeste pružanje podrške nastavnicima i
pomoć u podizanju svesti o kontinuiranom profesionalnom razvoju kao važnom delu promene
koja prati razvojne faze u karijeri nastavnika. Sastavni deo posla i uloge svakog direktora
vaspitno-obrazovne ustanove jeste razvijena svest i znanje o tome šta čini delotvorni kontinuirani
profesionalni razvoj.

U poređenju sa obukom koja se odvija van obrazovno-vaspitne ustanove i većinom

predstavlja usamljen događaj koji se desi sa vremena na vreme u životu jednog nastavnika,
profesionalni razvoj na nivou obrazovno-vaspitne ustanove (skraćeno:PRNŠ/V) predstavlja
kontinuirani proces koji obuhvata aktivnosti kao što su mentorstvo, refleksivna praksa,
samousavršavanje, samoposmatranje i samoevaluacija, individualna i grupna promišljanja o
sopstvenim iskustvima i sl. S obzirom na to da se dešava u obrazovno-vaspitnoj ustanovi i ima
direktan uticaj na nju, ovakav vid profesionalnog razvoja može da utiče na povećanje kvaliteta
podučavanja i učenja, ali i na uspešnost rada vaspitno-obrazovne ustanove u celini.

Profesionalni razvoj na nivou obrazovno-vaspitne ustanove, za razliku od obuka koje se

odvijaju pojedinačno, van ustanove pokreće nastavno osoblje obezbeđujući, ne samo osećaj
pripadnosti odgovarajućoj zajednici obrazovanja, već i zajedničku viziju u pogledu poboljšanja
koja će u budućnosti biti neophodna. Jedan od ciljeva razvoja PRNŠ/V-a jeste da se razvije

33
timski duh u ustanovi, u kome postignuća pojedinca postaju dio opšteg procesa profesionalnog
razvoja.

Samoevaluacija rada nastavnika34

 podstiče dijalog o kvalitetu

 izgrađuje kulturu evaluacije i razvijanje veština evaluacije
 obezbeđuje informisanost na svim nivoima
 objektivizuje potrebe za profesionalnim razvojem
 omogućava razvojno planiranje
 podstiče učenje na nivou ustanove
 omogućava objektivno utvrđivanje kvaliteta procesa, sagledavanjem njegovih
dobrih i loših strana.

Samoevaluacijom je važno utvrditi: okolnosti, uslove rada, lično zadovoljstvo,

komunikaciju na poslu, opis radnog dana, opis posla (kako ga ja vidim, šta se očekuje od mene,
šta mi je saopšteno da je moj posao), uticaje na posao (moja odgovornost, odgovornost drugih,
rezultati) kao i preporuke i zaključke. Ciljevi i aktivnosti treba da budu: usmereni na
učenika/dete, konkretni, merljivi, u domenu ostvarljivosti, vremenski definisani i ograničeni.

Samoevaluacija je vrsta vrednovanja koja analizira 8 standarda odnosno komponenata

kompetencija nastavnika i nivoe na kojima su te kompetencije ostvarene. Postoje četiri nivoa:

1) upoznavanje,

2) razumevanje,

3) primenjivanje i

4) integrisanje.

Standardi kompetencija za nastavnike opisuju nastavnu praksu, kao i znanja i stavove

nastavnika i predstavljaju zajedničku viziju nastavničke profesije u obrazovnom sistemu. Kada je
u pitanju profesionalni razvoj, standardi su polazište za evaluaciju sopstvenog rada nastavnika i
direktora (samoevaluacija), osnova za identifikovanje oblasti daljeg razvoja i planiranje narednih
34
Popović, D.,Subotić, Lj, Vešović, Ivanović, A.,(2017). Priručnik za nastavnike u školama, predškolskim
ustanovama i domovima učenika, Zavod za školstvo, Podgorica, Crna Gora.

34
koraka. Kako profesionalni razvoj nije linearan, nastavnici su u toku svoje karijere u različitim
fazama razvoja i na različitim nivoima ostvarenosti standarda kompetencija odnosno njihovih
potkomponenti.

Kako bi standardi kompetencija odnosno njihove potkomponente zaista ispunili svoju ulogu
u profesionalnom razvoju nastavnika, postoje četiri nivoa na kojima je moguće prepoznati
deskriptore koji se odnose na praksu nastavnika. Nivoi se kreću od činjenice da je
nastavnik/vaspitač upoznat sa nekom praksom i može da je prepozna, ali je u svom poslu ne
primenjuje, preko toga da poseduje potrebno znanje, ali ga i dalje ne primenjuje u praksi, zatim
poseduje i primenjuje određeno znanje ali ne u kontinuitetu i, konačno, integrisani su u
svakodnevnu praksu nastavnika/vaspitača. Kako bi standardi bili primenljiviji u praksi, sa ciljem
samoevaluacije rada vaspitača, kao i zbog činjenice da praksa pokazuje da nijedan vaspitač nema
ostvarenost standarda u celini na jednom nivou, ukazala se potreba da se izdvoje njegove
osnovne potkomponente koje je moguće prepoznati u praksi i rangirati po nivoima.

U obrazovnom sistemu u Srbiji i regionu, tokom poslednje decenije, izrađeno je više

dokumenata u kojima se opisuju veštine, znanja i stavovi nastavnika i vaspitača obrazovno-
vaspitnih ustanova, na nivoima do univerzitetskog obrazovanja. Naime, formulisana su
očekivanja od nastavnika i vaspitača, na osnovu kojih je moguća evaluacija njihovog rada
(interna i eksterna) i samoevaluacija sopstvene prakse. Zajednički cilj svih dokumenata bio je
unapređenje kvaliteta nastave i učenja, kvaliteta učeničkih postignuća i vaspitno-obrazovnog
rada u ustanovama. U procesu izrade, od najveće koristi bio je dijalog sa nastavnicima,
vaspitačima praktičarima, kao i rukovodiocima ustanova. Takođe, u pomenutim dokumentima,
analizirani su i standardi za nastavnike i vaspitače u obrazovnim sistemima država u regionu,
Evropi, Americi i Australiji.

Pristup u formulisanju standarda jeste da oni opisuju način na koji se sprovodi praksa
nastavnika i vaspitača, i to više u obliku principa i očekivanja, nego u obliku propisanih
procedura. Stoga, standardi opisuju znanja, veštine i stavove (kompetencije) koje obrazovni
sistem, i društvo u celini, očekuje od uspešnog nastavnika i vaspitača.

Odnose se na sve nastavnike i vaspitače, bez obzira na fazu njihove karijere, i treba ih
primenjivati imajući u vidu kontekst u kome nastavnik i vaspitač rade. Standardi kompetencija
se, kroz deskriptore, dodatno preciziraju i mogu biti osnova za:

35
  utvrđivanje sopstvenog napredovanja nastavnika i vaspitača, na osnovu samoprocene
 procenu i unapređivanje kvaliteta ustanove
 planiranje kontinuiranog profesionalnog razvoja, i od strane škole i od strane samog
nastavnika i direktora
 kreiranje programa inicijalnog obrazovanja nastavnika
 afirmaciju nastavničke profesije u društvu

5. Horizontalna evaluacija prikaz procesa i primene horizontalne

evaluacije

U ovom poglavlju razmotriće se ukratko različita određenja pojma horizontalne evaluacije i

procesa sa bliskim pojmovima, sa ciljem definisanja okvira. Horizontalno učenje nastavnika i

36
vaspitača: različite dimenzije značenja pojma Pojam horizontalno učenje nastavnika prvi put
pominju autori Nijas i saradnici krajem osamdesetih godina prošlog veka35

Ipak opsežniju studiju o ovom fenomenu daju tek Leiv i Venger36razmatrajući ga kroz prizmu
zajednica prakse. Prema autorima, ove zajednice čine grupe zaposlenih koji imaju zajednička
interesovanja i aktivnosti koje podrazumevaju interakciju, deljenje znanja i iskustva. Osnovna
karakteristika jeste da zaposleni svojom voljom, u dužem vremenskom periodu, sarađuju i uče
jedni od drugih, definišu zajedničku viziju, grade vrednosti i kritički promišljaju svoje akcije sa
ciljem unapređivanja prakse što im omogućava lični i profesionalni razvoj37

Pomenutu ideju brojni autori su promišljali i razvijali kroz empirijska i teorijska istraživanja,
te se danas u literaturi i zvaničnim dokumentima iz oblasti obrazovanja, termin horizontalno
učenje pominje u različitim kontekstima. Brojni autori o horizontalnom učenju govore u
kontekstu termina: partnerstva38, saradnje, kolaboracije i/ili učestvovanja opisujući ga kroz
karakteristike odnosa koji se uspostavljaju unutar i van ustanove.

Takođe, autori govore i o horizontalnom učenju stavljajući nasuprot njega vertikalno učenje
unutar organizacije ali i kada razmatraju različite strukture odnosa koje se uspostavljaju unutar
obrazovnih institucija, kao što su: tim i grupa ljudi koja radi na istom zadatku39

Terminološka raznovrsnost posebno je primetna u radovima gde se horizontalno učenje

razmatra u kontekstu zajednica kao posebnih interpersonalnih odnosa, pa se tako u literaturi
mogu naći termini: zajednice učenja profesionalne zajednice učenja, zajednice prakse,
kolaborativne zajednice, zajednice za učenje, učeće zajednice40

Dublja analiza literature ukazuje da korišćenjem pomenutih termina u različitim kontekstima

organizacionog učenja, uslovljava njihovo mešanje i ponekad međusobno izjednačavanje, a
35
Јames, C.R.-Dunning, G.-Connolly, M. & Elliot, T. (2007). Collaborative Pratice: A Model of succesful working
in schools. Jornal of Educational Administration, 45.
36
Leave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Periphetal Participation. Cambridge: Cambridge
University Press.
37
Bognar, B. (2013). Initiating Teachers' Action Research: Empowering Teachers' Voices. Educational Journal of
Living Theories, 6 (1)
38
Pavlović Breneselović, D. i Pavlovski, T. (2000). Timski rad u vaspitnoj praksi. Beograd: Institut za pedagogiju i
andragogiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu
39
Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organiyational Knowledge Creation, Organizactional Science, 5(1)
40
Vujičić, L.-Papak, P. i Valenčić Zuljan (2018). Okruženje za učenje i kultura ustanove. Rijeka: Učiteljski fakultet.

37
samim tim i pojam horizontalnog učenja dobija nova značenja. Horizontalno učenje naspram
vertikalnog učenja. Pojedini teorijski i istraživački radovi govore o horizontalnom učenju
stavljajući nasuprot njega vertikalno učenje unutar organizacije. Pomenuti termini se, u tom
kontekstu, razmatraju kao binarni par, pa tako horizontalno učenje podrazumeva razmenu
profesionalnih iskustava i znanja zaposlenih jednakih po obrazovanju i poziciji unutar institucije,
dok se pod vertikalnim učenjem podrazumeva učenje od nadređenog ili učenje od kolege iz
druge oblasti, discipline.

Na osnovu dostupne literature, može se zaključiti da je veoma bitno razmatranje

horizontalnog učenja u kontekstu položaja koji zaposleni zauzimaju u radnoj organizaciji, ali da
samo insistiranje na antinomiji navedenih pojmova, dovodi do njihovog pojednostavljivanja
značenja. Zaključuje se i da postoji potreba za dubljom analizom prirode odnosa koji se
uspostavlja tokom procesa horizontalnog učenja.

5.1. Horizontalno učenje – formalna i neformalna dimenzija odnosa

Do sada, u korišćenoj literaturi, radi izrade ovog rada, mogao se primetiti fenomen
horizontalnog učenja kroz formalnu naspram neformalne dimenzije odnosa (formal vs.
informal)41 Stavljajući pomenuto stanovište u obrazovni kontekst, smatra se da formalna
dimenzija može da se posmatra kroz prizmu timova, aktiva unutar škole/predškolske ustanove,
što bi bio domen obavezujuće zakonske legislative.

Sa druge strane, neformalna dimezija bi podrazumevala razmenu znanja, iskustva unutar

profesionalnih grupa, timova nastavnika/vaspitača (jedne ili više ustanova) koje nisu formalne
(tematski forumi nastavnika i vaspitača, različite diskusione grupe povodom razmatranja
različitih problema iz prakse i sl.). Horizontalno učenje nastavnika/vaspitača može da se odvija
u različitim dimenzijama institucionalnih i vanistitucionalnih odnosa, u kontinuumu od krajnje
formalnih do sasvim neformalnih42
41
Nilsen, E. (2010). Workplace Learning Communities; Horizontal and Vertical? Buskerud University College
42
Korać, I. (2018b). Informaciono-obrazovne tehnologije i horizontalno učenje nastavnika i vaspitača. U: Hilčenko,
S. (ured.) (2018). IKT u vaspitanju i obrazovanju, sportu i medicini. Zbornik radova sa 10. međunarodne
interdisciplinarne sručno-naučne konferencije Horizonti 2018. Subotica: Visoka škola strukovnih studija za

38
 Poslednjih godina primetan je porast primene informacione obrazovne tehnologije (u daljem
tekstu IKT) u horizontalnom učenju nastavnika i vaspitača. Evropska komisija definiše digitalnu
kompetentnost nastavnika i vaspitača kao jednu od osam ključnih kompetencija potrebnih za
život u društvu zasnovanom na znanju i daje smernice za njihov profesionalni razvoj u ovoj
oblasti. Sa tim u vezi, uspešna primena IKT u profesionalnom razvoju vaspitača i nastavnika
podrazumeva, ne samo njihovu osposobljenost za upotrebu osnovnih računarskih aplikacija za
potrebe prikupljanja, obrade i razmene informacija, već i njihovu upotrebu u kolaborativnom
saradničkom umrežavanju sa drugima u cilju učenja i istraživanja

U kontekstu horizontalnog učenja, Nilsen skreće pažnju da ubrzani razvoj tehnike i

tehnologije zapravo sve više smanjuje dihotomiju između odnosa licem u lice i onog koji se
odvija virtuelno (face to face, vs. virtual), olakšavajući face to face razmenu. Tim i grupa ljudi
koja radi na određenom zadatku i horizontalno učenje. O horizontalnom učenju autori govore i u
kontekstu tima i grupe ljudi koja radi na određenom zadatku kao mogućih formi funkcionisanja
organizacije.

Tim se najčešće u literaturi definiše preko svojstva, karakteristika koje ga razlikuju od grupe
ljudi koja radi na određenom zadatku43

Za razliku od grupe, u timu postoje zajednički, dogovoreni ciljevi; međuzavisne i usklađene

akcije; definisana pravila, mehanizmi i procedure odlučivanja i jasna podela uloga i
odgovornosti. Rečju, svaki član tima je svestan da svoje aktivnosti treba učini komplementarnim
aktivnostima ostalih članova u pravcu realizacije zajedničkog cilja.

Grupu ljudi koja radi na određenom zadatku karakteriše: pojedinačni i neusaglašeni ciljevi;
nezavisne, pojedinačne ili grupne akcije; postojanje definisanih pravila, mehanizama i procedura
odlučivanja.

U grupi, pojedinci se rukovode situacijom i preuzimaju uloge i odgovornost zavisno od ličnih

izbora. Jedna od suštinskih razlika između tima i grupe koju izdvaja Pavlović Breneselović
(2012)44 jesu interpersonalni odnosi koji se unutar njih uspostavljaju. Naime, autorka ističe da je
najčešći odnos koji se uspostavlja unutar grupe nadmetanje, dok se interpersonalni odnosi u timu
obrazovanje vaspitača i trenera
43
Mennecke, B. E.-Hoffer, J.A. & Wynne, B.E. (1992). The Implications оf Group Development аnd History For
Group Support System Theory аnd Practice. Small Group Research, 23 (4)
44
Pavlović Breneselović, D. (2012). Partnerstvo u obrazovanju. Andragoške studije, 2

39
realizuju na bazi saradnje. Horizontalno učenje unutar grupe smešteno je u formalni kontekst i
predstavlja razmenu znanja i iskustva njenih članova koji funkcionišu kao skup nezavisnih
pojedinaca koji rade na istom zadatku. Sa druge strane, horizontalno učenje unutar tima stavlja
fokus na kvalitet uspostavljenih odnosa, koji karakteriše poverenje, uvažavanje, ravnopravnost,
otvorena komunikacija između članova, osećaj zajedničke pripadnosti i profesionalnog
identiteta.

Horizontalno učenje posmatrano kroz karakteristike odnosa koji se uspostavljaju unutar i van
kolektiva. Kada govorimo o horizontalnom učenju u kontekstu različitih oblika interpersonalnih i
interorganizacionih odnosa koji se uspostavljaju (ili mogu da se uspostave), važno je razmotriti
ga u kontekstu partnerstva, saradnje, kolaboracije i/ili sudelovanja. Partnerstvo i horizontalno
učenje. U stručnoj literaturi možemo uočiti brojne i raznolike definicije pojma partnerstva.
Pavlović Breneselović (Ibid), baveći se analizom različitih definicija partnerstva, izdvaja dva
pristupa u njegovom sagledavanju: polazišno-utilitaristički i procesno-podržavajući i iz njih
proistekle operacionalizacije ovog pojma.

Prvi pristup se, prema autorki, zaniva na polazištu da partnerstvo proističe iz postojanja
komplementarnih interesa i podudarnih ciljeva koji su osnov za deljenje zajedničkog smisla i iz
čega sledi proces zajedničkih aktivnosti. U drugom pristupu, komplementarni interesi i
podudarni ciljevi su samo polazište za razvijanje partnerstva kao ishoda određenih odnosa.

Partnerstvo se uspostavlja u procesu zajedničkih aktivnosti kojim se izgrađuje poverenje i

zajednički smisao. U ovakvom pristupu, partnerstvo bi moglo da se određuje kroz prirodu i
karakteristike samog odnosa, pre svega u odnosu na pitanje uzajamnog poverenja, razmene i
jednakosti moći.

Autorka nudi i treći, takozvani sistemski pristup određenju pojma partnerstva. Ovaj pristup
partnerstvo sagledava kao komplekstan sistem različitih, uzajamno uslovljenih, povezanih i
zavisnih dimenzija koje ga određuju. Ono, u tom smislu, predstavlja proces zasnovan na
„komplementarnim ciljevima i interesima koji karakteriše ravnopravnost, autentičnost, razmena,
uvažavanje i koji se realizuje u razvijenoj demokratskoj proceduri kroz komunikaciju i učešće u
zajedničkim aktivnostima kompatibilnom kontekstu“.

40
 Na osnovu teorija o horizontalnom učenju, smatra se da ga prvi pristup, koji autorka pominje,
smešta u formalni kontekst različitih oblika stručnog usavršavanja koji se sprovode u
školama/predškolskim ustanovama, odnosno u kontekst organizacione strukture i različitih
područja delovanja nastavnika i vaspitača (izlaganje na sastancima stručnih organa i tela koje se
odnosi na savladan program stručnog usavršavanja i dr.). Drugi pristup, stavlja fokus na prirodu i
karakteristike odnosa nastavnika/vaspitača koji se uspostavljaju tokom horizontalnog učenja.
Konačno, treći pristup sistematizuje pomenuta dva, te horizontalno učenje dobija dimenziju
holističkog, procesnog i kontekstualnog sagledavanja odnosa koji se uspostavljaju između aktera.
Tako shvaćeno, horizontalno učenje bi predstavljalo produkt uspostavljenih odnosa aktera u
određenom kontekstu.

5.2. Saradnja i horizontalno učenje

Termin saradnja je često predmet teorijskih i empirijskih radova u oblasti obrazovanja.

Međutim, primetna je neusaglašenost autora oko njegovog definisanja. Pojedini autori ovaj
termin koriste za opis interakcije nastavnika koja se uspostavlja u ad hoc oformljenim i
privremenim (dok traje zadatak) grupama45Zatim, saradnja se poima i kao obrazovnovaspitni cilj,
ali i sredstvo za postizanje obrazovno-vaspitnih ciljeva.

Pored navedenog, termin se koristi i kao jedan od uslova za realizaciju obrazovnovaspitnog

rada i kao ideal i/ili model odnosa koji se zasniva na polazištu da obrazovnovaspitnom procesu
različiti akteri udružuju svoje potencijale prilikom planiranja i realizacije zajedničkih aktivnosti.
Tako shvaćen, saradnički odnos karakteriše odnos poverenja, ravnopravnosti, otvorene
komunikacije, autentičnosti i uvažavanja.

Opisan odnos gradi se definisanjem zajedničkih ciljeva, kroz zajedničke, ciljem usklađene
aktivnosti, u kome svaki učesnik zadržava lični identitet i poziciju, jasnom podelom uloga i
odgovornosti, definisanim pravilima i procedurama funkcionisanja, regulisanim protokom
informacija i efektivnim liderstvom46

45
Vangrieken, K.-Meredith, C.-Packer, T. & Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a context for professional
development: A systematic review. Teaching and Teacher Education, (61)
46
Halverson, R. (2003). Systems of Practice: How Leaders Use Artifacts to Create Professional Community in
Schools. Education Policy Analysis Archives, 11 (37)

41
 Horizontalno učenje nastavnika/vaspitača stavljeno u kontekst saradnje unutar i van
škole/predškolske ustanove podrazumeva uspostavljen odnos u kome se dogovaraju različite
uloge i dele resursi da bi se postigli postavljeni ciljevi, pri čemu svaka strana zadržava svoj
vlastiti profesionalni identitet. Odnos je izgrađen oko cilja i/ili dobiti i ne podrazumeva nužno
deljenje vrednosti da bi se proces učenja realizovao. U ovom delu je reč o postojanju razlike
kada se pojam horizontalnog učenja poima u kontekstu saradnje i u kontekstu kolaboracije, su-
delovanja.

Kolaboracija, sudelovanje i horizontalno učenje. Primetno je da se u literaturi termini

kolaboracija i sudelovanje koriste da bi se opisao odnos koji se gradi u procesu sagledavanja
problema, traganja i/ili implementacije rešenja unutar grupe ljudi sa zajedničkom vizijom i
ciljevima.

Pojam kolaboracija predstavlja proces u kome zaposleni rade zajedno u pravcu ostvarivanja
zajedničke vizije „konstruktivno preispitujući pojedinačne razlike i tražeći rešenja koja
prevazilaze njihove lične vizije o onome što je moguće“47 izjednačavajući termine kolaboracije i
sudelovanja, ističe da se „strane koje imaju različite perspektive uključuju u proces
konstruktivnog preispitivanja razlika i izgradnju rešenja kojima prevazilaze parcijalna
sagledvanja. Svrha odnosa je izgrađivanje zajedničkog smisla (svrhe) kroz svestranu i iscrpnu
komunikaciju i planiranje i razvijanje uzajamno zavisnog sistema deljenja i odgovornosti“.

Zauzimajući slično stanovište Krnjaja (2016)48 izdvaja glavne karakteristike kolaboracije:

dijalog u procesu razmene; podeljeno liderstvo – vođstvo i uloge koje se menjaju između članova
kolektiva; deljenje resursa i odgovornosti i istraživanje i razvoj prakse delovanja kroz refleksiju i
samoevaluaciju.

Pojedini autori ističu da je jedan od uslova za uspostavljanje kolaborativnih odnosa da

članovi poseduju intersubjektivnost koja podrazumeva sposobnost prepoznavanja emocija i želja,
uviđanje usmerenosti pažnje i shvatanje uverenja i namera druge osobe, što zapravo, čini osnovu
za zajedničko znanje49Na ovom mestu, čini se opravdanim, razmotriti i terminološku
47
Wood, D. J. & Gray, B. (1991). Collaborative Alliances: Moving from Practice to Theory. The Journal of Applied
Behavioral Science, 27 (2)
48
Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet. Knjiga 3. Politika građenja kvaliteta u predškolskom vaspitanju.
Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu
49
Ševkušić, S. i Stanković, D. (2012). Saradnja. U: Šefer, J. i Ševkušić, S. (ured.) (2012). Stvaralaštvo, inicijativa i
saradnja: Novi pristupi obrazovanju I deo. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

42
raznovrsnost, prisutnu u radovima brojnih autora, u kojima se horizontalno učenje
nastavnika/vaspitača razmatra u kontekstu zajednica, te se koriste različite sintagme poput:
zajednice učenja, profesionalne zajednice učenja, zajednice prakse, kolaborativne zajednice,
zajednice za učenje, profesionalne zajednice za saradnju, učeće zajednice i sl. Primetno je da
autori, opisujući kvalitet uspostavljenih odnosa koji se uspostavlja unutar pomenutih zajednica,
češće koriste termin kolaboracije, sudelovanja, nego termin saradnje.

Venger50 sugeriše da su karakteristike zajednica prakse: zajedničko angažovanje, udruženi

poduhvat i deljenje ciljeva, problema. Ciljevi i problemi koje nastavnici/vaspitači rešavaju se
postavljaju i prilagođavaju tokom postojanja zajednice. Brover i saradnici ih definišu kao „tim
nastavnika, čiji su članovi međusobno zavisni, zajednički učestvuju u diskusiji i donošenju
odluka i koji dele znanje u okviru grupnog identiteta. Zajednice prakse se izgrađuju na
zajedničkim iskustvima svih učesnika procesa u cilju poboljšanja postignuća učesnika.

DeFour & Eaker (1998)51 prave razliku između profesionalnih zajednica učenja i zajednica
prakse. Profesionalne zajednice učenja su, prema autorima, bliže obrazovnom kontekstu, dok se
zajednice prakse vezuju za organizacije koje imaju zaradu, bave se trgovinom i sl. Autori ističu
da profesionalne zajednice učenja imaju za cilj da spoje nastavnike u cilju njihovog
profesionalnog razvoja. Sa druge strane, pojedini autori smatraju da je u praksi, zapravo, vrlo
teško napraviti razliku između te dve vrste zajednica.

Ostali saradnici, analizirajući različite studije koje se bave pitanjem profesionalnih zajednica
učenja nastavnika, zaključuju da se ovakve zajednice mogu podeliti na osnovu različitih
kriterijuma: ko ih inicira, ko ih facilitira, koji ih finansira, koji su im ciljevi i kakva im je priroda
postojanja.

U skladu sa navedenim, autori ih dele na:

1) formalne zajednice - formiraju se na osnovu inicijative donosilaca odluka (ministarstva i

drugih vladinih institucija zaduženih za obrazovanje) najčešće sa ciljem da se izrade standardi
obrazovanja, kurikulumi nastavnih predmeta i sl.;

50
Wenger, E. (2012). Communities of practice and social learning systems: the career of a concept.
51
DeFour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best practices for enhaching student
achivment. Bloominton: Solution Tree.

43
 2) zajednice orijentisane ka članovima koje imaju unapred definisan program - fokusirane su
na razmenu ideja, znanja, strategija poučavanja, primera dobre prakse, dostupnim izvorima
informacija, izazovima prakse, razvijanju kompetencija nastavnika u određenoj oblasti,
opservaciju časova, realizaciju istraživanja, planiranje zajedničkih aktivnosti; učešće nastavnika
u ovakvim zajednicama je najčešće na dobrovoljnoj bazi, mada ima i onih nastavnika koji su
angažovani na osnovu odluke direktora škole; i

3) formativne zajednice – nemaju unapred definisane ciljeve i aktivnosti, već se oni

postavljaju tokom procesa u skladu sa potrebama njenih članova; nastastavnici su unutrašnje
motivisani za uključivanje sa ciljem da poboljšaju kvalitet nastavne prakse, učešće u njima je
dobrovoljno i ta dobrovoljnost predstavlja ključ uspeha.

Smatramo da pitanja u vezi sa time ko inicira formiranje profesionalnih zajednica koje

horizontalno uče, ko ih facilitira, da li su one obavezujuće (zakonskom legislativom, odlukom
rukovodioca ustanove i sl.), određuju i ciljeve i svrhu njihovog postojanja, kao i motivisanost
njenih članova za razmenu i zajedničke akcije. Pojedini autori čak ističu da je upravo
dobrovoljnost učešća, a time i unutrašnja motivisanost članova, glavna karakteristika
profesionalnih zajednica učenja52

U svetlu svega navedenog možemo reći da ukoliko termin horizontalno učenje razmatramo u
kontekstu profesionalnih zajednica učenja, ključne karakteristike uspostavljenih interpersonalnih
odnosa bile bi:

• refleksivni dijalog kao osnova za grupno građenje konteksta - proveravanje ideja, građenje
zajedničkog značenja, svrhe i znanja; kroz grupno preispitivanje teorijskih postavki kroz praksu,
ali i kontinuirano preispitivanje prakse i građenje teorije o njoj

• interpersonalni odnosi koji podrazumevaju poverenje, međusobnu podršku i kolaboraciju53

• članovi su povezani zajedničkom vizijom, vrednostima i ciljevima, složni su oko svrhe

obrazovanja i učenja, zajedno izgrađuju norme i vrednosti; artikulacija ideja drugih i zajedničko
razumevanje omogućava im izgradnju zajednice.

52
Kruse, S.-Sheashore Louis K. & Bryk, A. (1994). Building Professional Community in Schools, Issues in
Restructuring Schools. Center on Organization and Restructuring the Schools, 6,
53
Stoll, L.-Bolam, R.-McMahon, A.-Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A
review of the literature. Journal of Educational Change, 7

44
 • članovi su motivisani i otvoreni za učenje, neprekidno tragaju za znanjem, deluju na osnovu
tog znanja izgrađujući osećanje povezanosti i pripadnosti zajednici.

• svi članovi imaju prostor da iskažu svoje stavove, prostor za učešće i podjednako imaju
pravo na produkte, ishode zajedničkog rada.

• prisutna je kolektivna odgovornost i usklađivanje individualni ciljeva sa ciljevima ustanove

i obrazovnog sistema

• podržavajuće i podeljeno liderstvo gde se vođstvo i uloge menjaju među članovima. Rečju,
pristup poima horizontalno učenje kao proces sukonstrukcije znanja koje se gradi kroz dijalog,
interakciju i odnose kolaboracije.

Pitanje horizontalnog učenja nastavnika i vaspitača je složen i višeslojan fenomen, koji

okuplja čitav spektar različitih odnosa, koji mogu biti krajnje formalni, uspostavljeni kroz
formalne, zakonskom legislativom definisane grupe/parove (kao što su, na primer, aktivi u
školi/predškolskoj ustanovi), ali i neformalne odnose, uspostavljene inicijativom samih
nastavnika i vaspitača. Možemo reći da, iako je teško pronaći jedinstven stav, autori najčešće
horizontalno učenje smeštaju u kontekst profesionalnih zajednica učenja i/ili zajednica prakse.

6. Dokumentacija i pedagoška dokumentacija

U ovom delu rada, obratiće se posebna pažnja na definisanje razne dokumentacije sa

akcentom na pedagoškoj dokumentaciji. Različita shvatanja pedagoške dokumentacije generišu
oblikovanje različititih diskursa o dokumentovanju. Razlike među njima proizilaze iz shvatanja
dokumentovanja kao „mehanicističkog postupka“ produkcije materijala ili dokumentovanja kao

45
građenje „materijalno-diskurzivnog prostora“ za različita značenja u procesu razvijanja
programa54

Mehanicističko shvatanje svodi dokumentovanje na stvaranje dokaza koji nemaju

subjektivitet i na postupak koji se završava produktom fiksne suštine i fiksnog sadržaja.
Pedagoška dokumentacija se određuje kroz ono što proizvodi kao produkt, odnosno na osnovu
materijalnog dokaza. U drugom shvatanju, dokumentovanje je „aktivni agens“ u vaspitnoj praksi
u i iz kojeg se odvija proces izgrađivanja veza i interakcija između različitih učesnika. Pedagoška
dokumentacija se gradi kroz mnoštvo diferenciranih značenja i znanja generisanih iz određenog
događaja, koja se integrišu u diskurzivnom procesu razvijanja programa. Na primer, fotografiju u
dokumentovanju ne treba shvatiti samo kao materijalni dokaz onoga što se fotografiše nego kao
„područje“ interakcije između dokumentatora, učesnika i dokumenta koji se stvara. Shvaćena pre
svega kao „diskurzivna veza“ a ne samo kao materijalni dokaz, fotografija može pokrenuti nove
razmene o značenjima, ograničenjima i mogućnostima u razvijanju programa.

Složenost određenog diskursa dokumentovanja ne proističe samo iz teorijskih određenja nego

i iz uverenja i postupaka različitih učesnika -praktičara, istraživača, donosioca politika. Pokušaj
da se određeni pristup dokumenovanju sagleda kao koherentni diskurs zahteva oslobađanje od
podela na teoriju i praksu i sagledavanje celine u kojoj različiti učesnici kroz dokumentovanje
oblikuju obrazovnu praksu i svoje razmišljanje o toj praksi.

6.1. Šta je pedagoška dokumentacija i koje su njene karakteristike

Jedan od najpoznatijih projekata vezanih za dokumentovanje u predškolskom

obrazovanju je projekat „Činiti učenje vidljivim“55zasnovan na principima dokumentovanja Ređo
Emilja pedagogije. Projekat su realizovali Institut za obrazovanje na Harvardu, Kembridžu,
Masačusetsu i vrtić Ređo Emilja u Italiji. Projekat je bio usmeren na pitanja kako učiniti proces
54
Taguchi, H.L (2010). Going beyond the theory/practice divide in early childhood education:  introducing an intra-
active pedagogy, New York: Routledge

55
Project Zero and Reggio Children. (2001). Making Learning Visible: Children as Individualand Group Learners.
Reggio Emilia, Italy: Reggio Children

46
učenja vidljivim za decu, njihove roditelje, vaspitače, nadzornike i lokalnu zajednicu,
sagledavajući to kao svrhu dokumentovanja.

U okviru projekta se razvijala zajednica u kojoj su praktičari i sitraživači preispitivali

značenje dokumentacije i na osnovu svojih uvida stvarali različite mogućnosti za dalje učenje.
Ideje i predlozi zajedničkih analiza i diskusija uključivane su u naredne korake u programu, čime
je razvijen čitav set strategija za učenje i dokumentovanje. U projektu je posebno istraživan
doprinos dokumentovanja učenju odraslih i dece kroz kontekstualno razumevanje prakse.

Stvaranje uslova da dokumentovanje umesto represivnog postane sredstvo emancipacije

deteta i vaspitača56kao ključno pitanje istraživanja pedagoške dokumentacije u Švedskoj, dovelo
je do brojnih studija i projekata o korišćenju pedagoške dokumentacije. Istraživanje koje se
bavilo odnosom između načina na koji vaspitači razumeju program i dokumentuju proces učenja
pokazalo je vezu između tradicionalnog pristupa programu koje imaju vaspitači i njihovih
uverenja da dokumentacija nema direktne veze sa onim što se dešava u grupi, da može da se piše
vremenski mnogo unapred i da je opterećenje za vaspitače.

Istraživanje doprinosa dokumentovanja u građenju okruženja u dečjem vrtiću koje

uvažava individualnost deteta pokazalo je da vaspitači u dokumentovanju izražavaju tendenciju
da se individualizira ponašanje dece a da se kontekst u dečjem vrtiću ne dovodi u pitanje -
procesi i problemi su individualizovani dok se obrazovni kontekst češće uzima zdravo za gotovo
i bez promišljanja, kao „iste, nepromenljive slike“57

Istraživački projekat na Novom Zelandu o učenju i podučavanju na osnovu narativa imao

je za cilj istraživanje pristupa dokumentovanju koji razvijaju prktičari na osnovu nacionalnog
okvira kurikuluma Te Whariki. Nalazi projekta pokazali su da: dokumentovanje može doprineti
kreativnom razvijanju kurikuluma; praktičari treba da razvijaju vlastite procedure
dokumentovanja; dokumentovanje počinje odlukom šta i zašto se nešto dokumentuje i šta iz te

56
Pramling, Samuelsson,I., Sheridan,S.(2010).A turning-point or a backward slide: thechallenge facing the, Swedish
preschool today, Early Years. 3
57
Dahlberg,G.,Moss,P.(2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education,London: Routledge
Falmer Damian

47
odluke sledi; praktičarima je potrebna podrška u dokumentovanju tokom dužeg vremenskog
perioda58

Projektom su identifikovane funkcije dokumentovanja za koje su istraživači i praktičari

smatrali da na različite načine doprinose razvijanju kurikuluma: dokumentacija kao katalizator za
diskusiju; dokumentacija kao osnova za razmenu podataka i iskustva sa kolegama; osnova za
refleksivnu praksu; medij za promovisanje zajedničkih vrednosti; osnova za planiranje; osnova
za zajednički rad i podelu iskustva sa porodicom i lokalnom sredinom.

U istraživanju u kojem su upoređivani načini dokumentovanja kroz portfolio deteta u

Švedskoj i SAD59 (McKenna, 2003) pokazano je da razlike u portfolijima proističu iz različitih
teorijskih postavki i ciljeva programa i načina primene portfolija u praksi. Dok se u Švedskoj
dokumentovanje zasniva na sociokonstruktivističkom pristupu učenju i razvoju, u SAD se bazira
na razvojnoj orijentaciji. U Švedskoj se razvija pristup dokumentovanju u kojem je dete ko-
konstruktor znanja, identiteta, kulture i naročito demokratije kao društvene vrednosti. U SAD se
razvija model dokumentovanja kao univerzalan model zasnovan na standardima razvoja bez
obzira na kulturu, klasu ili pol, sa propisanim pravilima, ciljevima i metodama posmatranja.

6.2. Kome i čemu služi

Dokumentovanje se u predškolskim programima u SAD koristi kao sredstvo dokazivanja

efektivnosti programa na osnovu napretka dece u kognitivnom razvoju prema postvaljenim
standardima, dok se u Švedskoj dokumentovanje koristi kao sredstvo demokratizacije
obrazovanja, odnosno kao pokretač dijaloga i refleksivne prakse među vaspitačima, roditeljima i

58
Carr,M., May,H., Podmore,V.N. Cubey,P., Hatherly,A., Macartney,B. (1999).  Learning andteaching stories:
Action research on evaluation in early childhood. Wellington: NewZealand Council for Educational Research and
Ministry of Educatio
59
McKenna, E.D. (2003). Documenting Development and Pedagogy in the Swedish Preschool:The Portfolio as
aVehicle for Reflection, Learning, and Democracy , Göteborg:Cornell University

48
lokalnim upravama. Navedena istraživanja pokazuju da od shvatanja svrhe dokumentovanja u
programu zavisi način na koji se dokumentacija sagledava i koristi.

Dokumentacija odražava način na koji politika obrazovanja uspostavlja nadzor nad

predškolskim obrazovanjem i stepen (ne)usklađenosti politika sa koncepcijom predškolskog
programa. Na osnovu dokumentacije možemo videti diskurs kroz koji se postavlja slika o detetu,
učenju, odnosima dece i odraslih, odnosima sa porodicom kao i o profesionalnom razvoju
vaspitača. Kroz dokumentaciju se mogu identifikovati mehanizmi moći „nad“ i „preko nas“.

6.3. Šta hoćemo da učinimo vidljivim kroz dokumentovanje

Kroz dokumentaciju možemo dekonstruisati dominantan diskurs o tome kako

sagledavamo dete, ali i sebe kao vaspitača - da li u okviru diskursa moći (discourse of power ) ili
diskursa participacije (alternativni diskurs), participativni dijalog. Analizom pristupa
dokumentovanju u teorijskim radovima, politikama obrazovanja i predškolskim programima,
dekonstruisali smo dva dominantana diskursa koje smo nazvali diskurs moći i diskurs
participacije (Slika 2).

Slika 2. Šema diskurs moći i diskurs participacije

Izvor: Dahlberg, Moss, 2005.

49
 6.3.1. Diskurs moći

Diskurs moći dijalog istraživanje obaveza i ndividualna odgovornost refleksija v

idljivo ucenje D iskurs participacije v išestruke perspektive kolaboracija r etrospektiva i
perspektiva r ekonstruisanje uloga.

Diskurs moći oblikuje dokumentovanje kao sredstvo moći nad detetom i nad vaspitačem
i razvija model dokumentovanja kao kontrole vaspitnoobrazovnog procesa. Dokumentovanje se
zasniva na važnosti kategorizacije, univerzalnosti, istine, objektivnosti, racionalnosti, sigurnosti,
uverenja da postoji jedan ekspertski model za dokumentovanje.

U diskursu moći polazi se od propisivanja modela dokumentovanja. Promena načina

dokumentovanja se shvata kao tehnička zamena obrasca beleženja, bez promene svesti o
pedagoškoj praksi, čime se promena svodi na „nove tehnologije upravljanja nad detetom i
vaspitačem“60U diskursu moći dokumentovanje ima sledeća značenja: Dokumentovanje kao
tehničko rešenje i kontrola.

Dokumentovanje je univerzalan proces koji se može propisati i kontrolisati spolja. Jedan

model dokumentovanja, koji sadrži definisana očekivanja od vaspitača u pogledu forme vođenja
dokumentacije, postaje instrument provere prakse. Dokumentacija se „proverava“ od strane
autoriteta na osnovu propisanog obrasca i nije osnov za razmenu značenja kroz dijalog. Na taj
način se uspostavlja sistem hijerarhijske kontrole, od nadzora nad vaspitačem do nadzora nad
detetom. Orijentacijom na unapred postavljena očekivanja u učenju, razvojne karakteristike ili
unapred dat program, vaspitači pokušavaju da kategorizuju i klasifikuju dokumentaciju prema
unapred utvrđenim šemama (napr. aspektima razvoja, vrstama aktivnosti).

Kao posledica toga noseće pitanje u dokumentovanju postaje koliko je ono što znamo o
deci i sopstvenoj praksi usklađeno sa određenim normama. Umesto opisa i razmišljanja o
idejama i interakcijama učesnika u programu, opisa njihovih pretpostavki i postupaka, vaspitači
se usmeravaju na usklađivanje pojedinih delova dokumentacije sa propisanim obrascima.

60
Dahlberg,G., Moss,P.
(2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education,London: RoutledgeFalmer Damian

50
 6.4. Ko dokumentuje i za koga

Dokumentovanje postaje nevidljiva praksa iz nekoliko razloga:

1) ne prihvata se kao aktivnost značajna za rad sa decom - dokumentovanje je aktivnost

koja nije direktno vezana za rad sa decom i čak oduzima „vreme za decu“61

2) ne predstavlja ono što se radi - dokumentovanje ne odražava stvarni proces učenja i

iskustva dece;

3) vreme za dokumentovanje se shvata kao izgubljeno vreme;

4) ne prepoznaje se direkna veza dokumentovanja i razvijanja i preispitivanja programa.

Diskurs moći oblikuje uverenja da je vaspitačima značajnije da su više vremena sa decom

nego u „administriranju i pisanju“ ili pak, da se „nikada ne može zabeležiti ono što se dešava u
grupi dece i da se mnogo više uradi nego što se zabeleži“. Vaspitači ova uverenja koriste kao
argumente za „kontinuirani otpor“ spoljašnjoj proceni i kontroli62

Pronalaženje i organizovanje vremena za dokumentovanje vidi se kao otežavajuća

okolnost i kao prepreka, a čak i kada postoji predviđeno vreme za dokumentovanje vaspitači se
ne bave proučavanjem dokumentacije jer ne vide njenu svrhu u svom radu sa decom. Planiranje
vremena za dijalog sa kolegama, decom i roditeljima o dokumentaciji i uključivanje više
perspektiva ne postoji, jer su vaspitači usmereni na ekspertski model.

Dokumentovanje kao obaveza odnosi se na stvaranje materijalnih dokaza nakon nekog

iskustva sa decom. U tom slučaju dokumentacija postaje arhiv koji se dopunjuje ali ne i revidira i
preispituje. Dokumentovanje postaje opterećenje i dodatna obaveza, jer vaspitači ne sagledavaju
značaj dokumentovanja u osmišljavanju podrške deci i u promeni prakse. Dezorijentacija i
gubitak značenja u prikupljanju podataka o deci, nastaju kao posledica neuviđanja svrhe i
funkcije podataka dokumentovanja u razvijanju programa kada:

61
Ereaut,G., Whiting, R. (2008). What do we mean by ‘wellbeing’?And why might it matter?, London: Research
Report DCSF-RW073
62
Pramling, Samuelsson,I., Sheridan,S.(2010). A turning-point or a backward slide: the challenge facing the,
Swedish preschool today, Early Years. 3

51
 1) vaspitač prikuplja fotografije, citate dece, anegdotske beleške a zatim ih prikaže da bi
„ispričao priču“ o detetu“ a ne da bi preispitivao svoju praksu i moguću podršku određenom
iskustvu deteta;

2) vaspitač koristi dokumentaciju kao sredstvo da se učesnici „podsete“ šta se dogodilo u

nekoj situaciji, a ne kao sredstvo za promišljanje i analiziranje iskustva kroz refleksivni dialog;

3) je vaspitač orijentisan na implemantaciju programa, a manje na ideje i istraživanje

dece. Vaspitači osećaju da nemaju vremena da podrže ideje dece i da ih ozbiljno analiziraju. U
takvom programu „nema mesta za pitanja i neizvesnosti“ dece i odraslih.

Dokumentovanje kao individualna odgovornost vaspitača. Dokumentovanje je

samostalna aktivnost vaspitača u koju se drugi uključuju zbog informacije, pregleda ili kontrole.
Vaspitač ne razmišlja o dokumentovanju kao kolaborativnom procesu sa kolegama, saradnicima,
decom, njihovim roditeljima. Perspektiva dece i roditelja je isključena iz dokumentovanja jer se
sa njima ne deli odgovorost i ne uviđa svrha njihovih perspektiva u planiranju učenja i
preispitivanju prakse.

Ekspertski model ne otvara mogućnosti da vaspitač, dete ili roditelj izražava svoj
subjektivitet kao dokumentator, kao interpretator i reinterpretator značenja podataka.

Orijentisan na šemu, vaspitač nedovoljno pažnje posvećuje deci i roditeljima kao

dokumentatorima, zanemarujući stvari i situacije na koje bi se oni fokusirali u dokumentovanju i
koje za njih imaju važnost. Sa jedne strane, suočeni sa tim da se njihove ideje malo poštuju i/ili
uslovno prihvataju (ako...onda) deca i roditelji ne prihvatju uzajamnu odgovornost za
dokumentovanje, odnosno razvijanje programa. Sa druge strane, vaspitač fokusira svoju
odgovornost na ekspertsku kontrolu dokumentovanja, pri čemu uključuje decu i roditelje samo u
produkovanje materijala za dokumentaciju kao dokazivanje ili predstavljanje nekom drugom63

6.5. Sredstva i tehnike dokumentovanja

63
Krnjaja, Ž., Pavlović-Breneslović (2012), Izveštaj o istraživanju mišljenja vaspitača o dokumentovanju, Savez
udruženja vaspitača Srbije

52
 Dokumentovanje kao posmatranje i praćenje interesovanja dece. Dokumentovanje se
izjednačava sa praćenjem napredovanja deteta i identifikovanjem potreba i interesovanja dece.
Vaspitači shvataju posmatranje kao „prikupljanje informacija o deci u cilju izgrađivanja što
potpunije slike o njma, kako bi povezali nove informacije o njima i njihova prethodna znanja“.
Na taj način fokus dokumentovanja postaje dete, a ne vaspitna praksa u celini. Postoji opasnost
da se dete posmatra kroz „objektiv“ razvojne psihologije, u odnosu na opštu šemu razvojnih
nivoa, a ne kao autentično, realno dete. Dokumentovanje je oblikovano prema unapred
formulisanim normama ili razvojnim stadijumima datim od strane eksperata i onome što je
preporuka eksperata da je ispravno raditi u odnosu na očekivane ishode. Zadržavanje na nivou
uočenih potreba i interesovanja deteta nije dovoljno u dokumentovanju jer:

1) dokumentovanje i interpretacija potreba i interesovanja može ostati na nivou opštosti

karakterističnih za razvojni nivo;

2) ovakvi podaci nisu dovoljni za konstruisanje predloga vaspitača jer ne pružaju

informacije kako deca integrišu učenje i razvijaju strategije rešavanja problema;

3) izostaju podaci vezani za druge učesnike, prostor, vreme, odnosno celinu na osnovu
koje se može problematizovati vaspitna praksa a ne dete.

U pokušaju da „objektivno proceni dete“ vaspitač stavlja sebe u poziciju „izvan“ detovog
razvoja i prihvata dete kao objekat posmatranja a metodu posmatranja kao tehničku procenu.

Dokumentovanje se svodi na planiranje i to kao „konzervirani tematski plan“ 64koji se

može ponavljati nezavisno od autentičnog iskustva dece. Vaspitač formuliše predviđanja i
projekcije za buduće učenje, bez detaljne analize na šta podaci dokumentovanja ukazuju i bez
preispitivanja koliko su usklađeni sa razmišljanjima dece i da li će učenje biti izazov za njih.
Plan ne proističe iz tumačenja i uvida u učenje dece nego se više oslanja na pretpostavke i
prethodno iskustvo vaspitača o tome šta je dobro za decu, čime se „normira“ obrazovna praksa u
dečejm vrtiću. Dodatno normiranje reflektuje zadat ekspertski obrazac planiranja koji postoji u
„kulturnom i institucionalnom vakumu“ nezavisno od iskustva učesnika u programu.

6.5.1. Diskurs participacije

64
Seitz, H. 2006. The Plan: Building on Children's Interests, Journal Info, 61

53
 U diskursu participacije dokumentovanje se sagledava kao sredstvo refleksivne prakse
vaspitača čija je svrha bolje razumevanje sopstvene prakse i time njen razvoj. Dokumentacija
koja se kritički analizira i preispituje doprinosi uviđanju razloga i osnovanosti konkretnih
predloga i rešenja vaspitača, a samim tim i dovodi u pitanje značenja koja se uzimaju zdravo za
gotovo, kao „prirodna“ i istinita. Svrha dokumentovanja nije u proceni dece u odnosu na
spoljašnje norme, nego u stvaranju osnove za zajedničko razmišljanje stručnjaka, dece i roditelja
o praksi dečjeg vrtića i njihovoj dobrobiti.

Beleške, fotografije, video snimci i drugi dokumenti nisu cilj dokumentacije, oni su
„diskurzivne veze“ a cilj je interakcija i refleksija učesnika, njihovo prespitivanje očekivanja i
postupaka, bolje razumevanje i unapređivanje prakse.

U osnovi diskursa participacije je stalna rekonstrukciona analiza dokumentovanja koje se

sagledava kao mreža različitih koordinata na osnovu kojih se celina obrazovnog programa
transformiše i ponovno stvara. Rekonstruisanje ne teče na osnovu zadatog skupa pravila ili
procedura koje učesnici slede a preko kojih će doći do željenog ishoda.

Naprotiv, to je „kretanje u aktivnom polju“65u kojem svaki učesnik zauzima različite

perspektive i preuzima različite uloge u vaspitnoj praksi i različito doprinosi interakcijama.

U diskursu participacije dokumentovanje odražava stvarnost kao i njenu rekonstrukcionu

analizu i postaje osnova procesa razvijanja programa. Funkcije dokumentovanja se kreću od
„demokratske mogućnosti da se rad dečejg vrtića učini vidljivim i javnim do refleksivne
prakse“66

U diskursu participacije dokumentovanje ima sledeća značenja: Dokumentovanje kao

emancipacija i dijalog. Dijalog u dokumentovanju se bazira na istraživanju i prihvatanju
različitih perspektiva (vaspitača, dece, roditelja, kolega, saradnika..) za razliku od orijentacije na
jedan ekspertski model. Dokumentovanje za dijalog je funkcija dokumentovanja kao sredstva
komunikacije i pokretanja dijaloga u razvijanju predškolskog programa u određenom kontekstu.
Između dokumenta (protokola posmatranja, video snimka, fotografije, zabeleške) i
dokumentatora ne postoji granica koja ih razdvaja na dve celine, jednu naspram druge.

65
Taguchi, H.L (2010) Going beyond the theory/practice divide in early childhood education: introducing an intra-
active pedagogy, New York: Routledge
66
Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia, London:Routledge

54
 Naprotiv, dokumentacija uvek odražava njihovu međusobnu interakciju. To preplitanje
materijalnog i konceptualnog značenja u dokumentovanju predstavlja osnovu za dijalog učesnika
kroz koji se razmenjuju njihova razumevanja događaja i značenja koja im oni daju u razvijanju
programa. Slušati druge i biti saslušan, jedan je od primarnih zadataka dokumentovanja u
dečjem vrtiću kao kontekstu u kojem učesnici uče jedni od drugih, slušaju ideje drugih i tragaju
za značenjima tih ideja, traže komentare i pojašnjenja kako bi proverili svoje razumevanje.

Dijalog u i za dokumentovanje znači spremnost svih učesnika da usklađuju svoja

konceptualna značenja dokumentacije, da menjaju odluke koje su već donete ili su ustaljene u
praksi. Dijalog o dokumentaciji je poligon za razmenu značenja i izgradnju zajedničkog
razumevanja kroz koji se artikulušu zajednički predlozi podrške.

Dijalog proističe iz razumevanja učenja kao ko-konstrukcije i transformacije učešća, pri

čemu je fokus na interakcijama i njihovom značenju za razvijanje i transformaciju programa.
Emancipacija i dijalog određuju prirodu dokumentacije kao etičku i odgovornu prema drugome:
ona je čitljiva za druge, „komunicira“ sa drugima koji nisu bili u kontekstu situacije (savetnik,
roditelj, stručni saradnik) i istovremeno ne poništava interno značenje koje ima za
dokumentatora(dete, vaspitač). Dokumentovanje kao istraživanje i refleksija. Dokumentacija je
vrsta „vodiča“ u istraživanju vaspitača, izoštravanje i fokusiranje pažnje vaspitača na sopstvene
uloge u iskustvima dece67

Vaspitači donose odluke o različitim načinima podrške deci, pri čemu im dokumentacija
pruža osnovu za modifikaciju i prilagođavanje strategija podučavanja kao i ideje za nova rešenja.
Dokumentovanje je način i sredstvo za istraživanje, utkano u proces učenja, preispitivanja i
revidiranja odluka kroz praksu. Da bi vaspitači istraživali kroz dokumentovanje o tome kako
deca misle i uče fokus dokuemntovanja se pomera:

1) sa instrukcija koje vaspitači daju deci i onog šta su deca radila, ka značenju koje
aktivnosti imaju za decu;

2) sa karakteristika dece na karakteristike konteksta kao celine kojim se podržavaju one

aktivnosti koje deca vide kao značajne za svoje učenje. Kao istraživači procesa učenja vaspitači

67
Katz,L., Chard,S (1996) The Contribution of Documentation to the Quality of Early Childhood Education. ERIC
Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education

55
se ne postavljaju kao poznavaoci programa „unapred“, oni otvaraju prostor za decu kao
kograditelje i koistraživače u učenju.

Vaspitači nastoje da otkriju „uverenja dece o određenim temama“, pokušavaju da otkriju

razloge interesovanja dece, „izvore njihovih saznanja i nivo artikulacije problema“.

Dokumentovanje je sredstvo samo-posmatranja procesa učenja i deteta i vaspitača. Kada

dete prati snimak situacije u kojoj pokušava da reši problem i preispituje ga sa drugom decom i
vaspitačem, ono uči iz zapažanja drugih; kada vaspitač ponovo čita zabeležene komentare i
predloge koji su dati na osnovu tih komentara, on može ponovo da analizira i upoređuje načine
na koje je podržao iskustva dece i da ih razmenjuje sa kolegama. Kada se dokumentacija
prikuplja i preispituje u cilju razumevanja konteksta u kojem se obrazovanje ostvaruje i
sopstvene prakse, ona postaje glavni izvor profesionalnog usavršavanja vaspitača iz kojeg
vaspitač može da preispituje svoja shvatanja deteta, procesa učenja kao i svoje uloge u tom
procesu.

Dokumentovanje se zasniva na zajedničkom radu, kolektivnoj analizi, tumačenju i

vrednovanju pojedinačnih i grupnih zapažanja i uzajamnoj odgovonosti učesnika u razvijanju
programa.

To zahteva transformaciju obrazaca kulture vrtića na zajedničkim vrednostima -

uvažavanju, poverenju, empatiji, sigurnosti, prihvaćenosti, brizi za drugog u procesu zajedničkog
razmišljanja, planiranja, akcije i interpretiranja podataka. Kolaboracija je više od saradnje,
deljenja zadataka, prihvatanja zajedničkog cilja – ona je proces izgradnje zajedničkih značenja i
ciljeva kroz odnose zasnovane na slušanju i dijalogu, zajedničkom istraživanju i „podešavanju“
jednih drugima Vaspitač obezbeđuje istovremeno autonomiju i međuzavisnost, obezbeđuje deci
vreme da razmišljaju, komuniciraju i rade zajedno i istovremeno otvara širok spektar mogućnosti
za učešće i uključivanje drugih odraslih.

Dokumentovanje kao vidljivo učenje. Kroz dokumentovanje, slušanje postaje vidljivo 68

Pošto deca predstavljaju svoje ideje na različite načine, odrasli treba da osiguraju različite načine
slušanja deteta. Dokumentovanje je „stvaranje kulturnih artefakta koje služi kao kolektivno

68
Rinaldi, C. (2001) Documentation and assessment: What is the relationship? In Giudici, C., Rinaldi, C.,
Krechevsky , M. (Eds) Making learning visible: Children as individual and group learners. Reggio Emilia,: Reggio
Children

56
pamćenje“gde podaci dokumentovanja predstavljaju neku vrstu „traga“ koja ostaje i uvek nudi
mogućnost za razmišljanje i uvid u potencijale dece. Dokumentacija čini vidljivom prirodu
procesa učenja i strategije učenja koje koristi dete ali i interakcije između različitih učesnika u
programu.

Dokumentovanjem se kroz beleške, slike, audio i video zapise, mape, šeme, produkte
koje dokumentuju deca, roditelji i vaspitači, proces interakcija čini vidljivim. Istovremeno, svako
dete, svaki vaspitač i svaka institucija „dobija vidljiv identitet“ u društvenoj zajednici.
„Vidljivost“ rada dečjeg vrtića u odnosu na druge obezbeđuje polaznu tačku za dijalog kao i za
otvaranje prema drugima, građenje poverenja i zajedničko angažovanje u zajednici.
Dokumentovanje kao rekonstruisanje uloga deteta i vaspitača. Diskurs participacije oblikuje
sliku o detetu kao kompetentnom, aktivnom učesniku sa nizom potencijala. Slušanje i
dokumentovanje iskustva dece i procesa učenja menja način na koji vaspitači razmišljaju o deci,
njihovom učenju i razumevanju sebe i drugih.

Pošto je zajedničko odlučivanje u učenju ko-konstrukcija procesa učenja, ono doprinosi

promeni ustaljene prakse vaspitača u kojoj samo oni odlučuju o razvijanju programa ka praksi u
kojoj vaspitač promišlja značenja zajedno sa drugim učesnicima.

Dekonstruisanjem obrazaca ponašanja vaspitača (od vođenja i usmeravanja ka slušanju i

refleksiji) i deteta (od sledbenika instrukcija vaspitača na dokumentatora) menjaju se uloge
deteta i vaspitača u ko-graditelje i ko-istraživače procesa učenja.

Dete postaje učesnikdokumentator čije je ideje vredno slušati, čiji komentari su ne samo
„simpatični“, „duhoviti“, „zanimljivi“ (kako ih često odrasli definišu) nego se shvataju kao izraz
intelektualnog napora deteta da se nečemu da smisao i obrazlože strategije rešavanja problema.
Uloga dokumentatora deci omogućava da potpunije razumeju sopstveno učenje, da poklanjaju
više pažnje sopstvenim strategijama učenja, koriste svoje pravo da odlučuju o svom učenju i
razvijaju refleksiju prema sopstvenom učenju. Deca razvijaju ulogu konsultovanog učesnika u
procesu učenja kroz koju ne samo da grade odgovornost za sopstveno učenje nego i uče da se
kritički odnose prema ptanjima koja istražuju, da promišljaju o smislu onoga što rade.

Dokumentovanje kao višestruke perspektive. Dokumentovanje omogućava mnoštvo

mišljenja umesto jednog mišljenja i kontekstualnost nasuprot dekontekstualizovanim i

57
univerzalnim ekspertskim rešenjima. Pokušajem da se iz različitih apekata tumači jedna situacija
gradi se mnošvo mogućih načina razumevanja te situacije. Dokumentovanje perspektive dece
doprinosi razvijanju programa zbog toga što:

1) deca svoje učenje mogu predstaviti onakvim kakvo jeste i kako ga oni vide, a ne kako
je očekivano ili kakvo bi trebalo da bude iz perspektive odraslog;

2) obezbeđuje celovitu sliku kao osnovu za podršku odraslih, koja ima smisla i za decu i
za odrasle;

3) deca razvijaju refleksiju u odnosu na sopstveno učenje;

4) kontinuirano dokumentovanje perspektive dece omogućava da se uoče promene u

njihovom načinu razmišljanja i načinima izražavanja.

Perspektive porodica u dokumentovanju omogućavaju:

1) da roditelji sagledaju iskustva svoje dece u vrtiću;

2) dostupnost komentara roditelja o iskustvu dece koji mogu da doprinesu novim idejama
za dalja iskustva;

3) pomoć u osmišljavanju različitih načina slušanja dece;

4) zajedničko učenje roditelja i dece;

5) dijalog o konceptualnom razumevanju dokumentovanja.

Dokumentaovanje iz više perspektiva izražava i pojačava smisao zajedničkog delovanja i

doprinosi dobrobiti svih učesnika.

Dokumentovanje kao retrospektiva i perspektiva. Dokumentovanjem se dokazuje proces,

ali i oblikuje budući kontekst za učenje. U dokumentovanju, prošlost, sadašnjost i budućnost su u
ko-postajanju sa našim razmišljanjem, sa onim što radimo i sa mogućim pravcima razvoja
programa.

Dokumentovanje je retrospektivno kroz refleksivni proces kojim se pravi nova

perspektiva. To znači da ono nije reaktivno u smislu mehaničkog pristupa po kojem se vaspitač

58
vraća da bi proverio da li je sve urađeno u odnosu na unapred postavljene ciljeve ili ishode ili
dokumentovanj koristi kao “dijagnostičku alatku” za dete.

Drugo, u stvaranju materijala za dokumentovanje, kao što su fotografije, video filmovi,

beleške, skice i planovi, stalno je uključena procena kroz to šta odlučujemo da zabeležimo, šta
odlučujemo da fotografišemo i šta biramo kao plan. Pošto posmatrač nije nezavisan od materijala
koji stvara, dokumentovanje nastaje u inetakciji između posmatrača odnosno dokumentatora i
posmatranog i istovremeno sadrži procenu i perspektivu njihove interakcije.

Konačno, kao retrospektiva dokumentovanje označava proces rekonstukcione analize

programa koji često uzimamo zdravo za gotovo. Dokumentovanje kao proces povezuje
očekivanja i dokaze i daje osnov za donošenje zaključaka i mogućih rešenja. Dokumentacija
predstavlja neku vrstu koninuiteta toka planiranja i evaluacije. Ono što vaspitač i deca predlažu
kao akciju predstavlja genezu procesa odlučivanja na osnovu podataka i dokaza. Procena je veza
između značenja podataka i plana. Plan predstavlja neku vrstu „projektovanja“ predloga učenja
na osnovu produbljene analize podataka. On može da sadrži povod („šta je vidljivo“), prikaz
konteksta, ključne provokacije za učenje i predlog kratkih epizoda učenja.

Dokumentovanje kao sinteza. Sinteza uključuje sintezu različitih dokumenata kao i

sintezu konceptualnih značenja koja dokumenta imaju za različite učesnike. U diskursu
participacije promenjena je struktura dokumentacije, pri čemu su podjednako važne različite
vrste podataka:

 narativna dokumenta (beleške, planovi, pisane evaluacije);

 „radna“ dokumenta (produkti dece, roditelja, započete konstrukcije dece);
 audio-vizuelna dokumenta (snimci, fotografije, slike, grafikoni, šeme, tabele).

Sintezom različitih dokumenata omogućavaju se potpuniji uvidi, dodatne rekonstrukcije,

integrisano tumačenje. Sinteza različitih dokumenata često omogućava „post-produkciju“ kao
dodavanje dokumenata na prethodne uvide i diskusije i otvaranje neuočenih aspekata nekog
događaja ili situacije. Dokumentovanje kao razvijanje programa kroz prikupljanje podataka i
preispitivanje značenja ne može da se zadrži na delovima, isečcima ili izdvojenim tumačenjima
jer se njima ne obezbeđuje razumevanje celine.

59
 Kao proces „trajanja i prožimanja programa“ odnosi se na sve i odražava sve iz
okruženja: vreme, materijale, prostor, vaspitače, decu, roditelje. Da bi se razumela celina
potrebno je sagledati je na osnovu različitih interakcija između materijalnih dokaza i
konceptualnih značenja koje dokazima daju različiti učesnici. Istovremeno proučavanje različitih
situacija kao provokacija za učenje, razmena gledišta sa drugim učesnicima, kokonstrukcija
predloga, predstavlja sintezu različitih mogućnosti u zajedničkom razvijanju programa.

6.6. Dokumentovanje projekata u radu sa decom u predškolskim ustanovama

Ovde se može zapaziti i način na koji vaspitači dokumentuju projekte koji su od značaja
u predškolskom vaspitanju.

Razvijanje programa kroz projekte dokumentuje se putem projektnog portfolija. Projektni

portfolio sadrži plan razvijanja projekta i priču o projektu. Dokumentuju se početni i procesni
panoi, promene u fizičkoj sredini tokom razvijanja projekta, pojedine aktivnosti dece, situacije u
kojima se deca nečim posvećeno bave, situacije zajedničkog učešća, mesta u zajednici na kojima
su deca učila, dečji produkti. U dokumentovanje spada još i zajedničko pravljenje slikovnica,
priča u slikama, videozapisa, brošura, postera, instalacija u prostoru.

Koristeći prikupljenu dokumentaciju tokom procesa razvijanja projekta, vaspitač pravi

priču sa pratećim fotografijama kojom dokumentuje realizovanu temu/projekat69

69
Godine uzleta:Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2019). Beograd: Prosvetni pregled;
Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja.

60
 ZAKLJUČAK

Diplomski rad na temu „Evaluacija i samoevaluacija u predškolskom vaspitanju“

zasnivao se na nekoliko činjenica i iz samog rada izvučeno je više zaključaka a potvrđeni su i
ciljevi.

Rad je deskriptivnog karaktera, gde se na osnovu dostupne literature poznatih autora iz

oblasti vaspitanja i obrazovanja koristio materijal u skladu sa zadatom temom. Jedan
sveobuhvatan zaključak na ceo rad je da evaluacija i samoevaluacija u ostvarivanju programskih
ciljeva, zadataka, načela, sadržaja, predstavljaju izuzetno važan segment profesionalnih
kompentencija, koji ne sme biti zanemaren u kontekstu procene kvaliteta pedagoškog rada
vaspitača, ali i predškolske ustanove u celini.

Počevši od analiziranja pojma i značaja same evaluacije, može se zaključiti da je u okviru

poglavlja u kom se ona opisuje, predstavljena su i neka od značajnih uputstava kojima se
vaspitač rukovodi u radu: sloboda, otvorenost i raznolikost u celokupnoj organizaciji i
sprovođenju vaspitnog rada i vaspitnog procesa; autonomija za vaspitače i sloboda u izboru

61
sopstvenih ciljeva, odabiru sadržaja; organizacija rada u skladu sa potrebama roditelja,
sprovođenje pedagoškog procesa u skladu sa dečjim potrebama i u skladu sa programom koji se
realizuje u vrtiću; fleksibilna organizacija vaspitno-obrazovnog rada i procesa u odnosu na dete i
roditelje.

Kada smo se bavili pojmom evaluacije ili vrednovanja, došlo se do zaključka da je u

pitanju određivanje relativne vrednosti nečega prema određenom standardu. Evaluacija je
aktivnost koja ima za cilj periodično procenjivanje stanja, upoređivanjem sa sistemski
definisanim standardima, a realizuje se po unapred određenim fazama. Evaluacija je aktivnost
koja se sprovodi kako bi se vrednovao, procenjivao, utvrđivao i ocenjivao kvalitet rada (na
osnovu postavljene teme), predškolskih ustanova odnosno, predškolskog vaspitanja.

Kada je u radu opisan pojam i definisan cilj samoevaluacije, na osnovu iznetog iz

dostupne literature korišćene za potrebe izrade rada, može se zaključiti da samoevaluacija
predstavlja ustvari jedan postupak kojim se vrednuje sopstvena praksa i sopstveni rad.
Samoevaluacija je nov pristup u vrednovanju procesa i postignuća. Videli smo u radu da nakon
provere, u mnogim razvijenim zemljama Evrope koje su ga ugradile u svoj obrazovni sistem je
ocenjeno da je samoevaluacija najefikasniji način unapređivanja kvaliteta rada u predškolskom
vaspitanju.

I to iz razloga što se sa samoevaluacijom u predškolskoj ustanovi mogu uočiti

mogućnosti, prednosti (dobre strane rada), ali i nedostaci (slabosti), kako bi se mogli preduzeti
koraci poboljšanja i odrediti razvojni prioriteti i ciljevi.

Cilj samoevaluacije je da objektivno utvrđivanje i stalno unapređivanje kvalitet rada u

predškolskom vaspitanju i predškolskim ustanovama. Samoevaluacija je ustvari, znak da je
predškolska ustanova spremna da prihvati odgovornost za sopstveni rad i razvoj. Znači da na
osnovu iznetog u radu možemo potvrditi da je samoevaluacija instrument koji omogućava
jačanje predškolske ustanove i unapređivanje kvaliteta rada i obrazovanja u njoj.

Na kraju, za proces evaluacije i samoevaluacije u radu vaspitača zaključno je da se

razmatraju sledeće činjenice a to su: U kojoj meri je vaspitač, obavljajući svoje dužnosti, tačan i
savestan, da li voli i poštuje decu koju vaspitava i obrazuje, da li je pristupačan i spreman na šalu
sa decom, da li je tolerantan i predusredljiv prema kolegana sa kojima radi, da li je voljan da

62
učestvuje u stručnim telima i stručnim skupovima i važno, da li je spreman da zajedno sa
ostalima, učestvuje u akcijama kojima se ustavnova predstavlja u javnosti i koje su od koristi za
ustanovu.

LITERATURA

1. Pravilnik o stalnom stručnom usavršavanju i sticanju zvanja nastavnika, vaspitača i

stručnih saradnika. Službeni glasnik RS, Prosvetni glasnik, br. 14/4, 56/8, 13/2012,
85/2013, 86/2015, 85/2013, 86/2015, 3/2016, 73/2016, 80/2016, 81/2017, 48/2018.
2. Buttran, J. & Farley Ripple E. (2016). The Role of Principals in Professional Learning
Communities. Leadership and Policy in Schools, 15 (2), 192-202
3. Buchanan, E. (2011). Assessment in New Zealand Early Childhood Education: A
Foucauldian Analysis. Wellington: Victoria University
4. NPS (2012). Standardi kvaliteta rada predškolskih ustanova, www.nps.gov.rs , preuzeto
23.01.2023.

63
5. Moss, P. (2007). Bringing Politics into the Nursery: Early Childhood Education as a
demo-cratic practice. London: Institute of Education University of London
6. Hempel, C., Oppenheim, P., Studies in the logic of explanation, Philosophy of Science,
15(2): 135-175, 1948.
7. Kamenov, E. (ur). Evropske dimenzije reforme sistema obrazovanja i vaspitanja (467–
474). Novi Sad: Filozofski fakultet.
8. Pribišev Beleslin, T., (2008). Evaluacija i osnova programa predškolskog vaspitanja i
obrazovanja, Univerzitet u Banjoj Luci Filozofski fakultet Banja Luka
9. Radulović, L. (2011). Obrazovanje nastavnika za refleksivnu praksu. Beograd: Filozofski
fakultet, Univerzitet u Beogradu
10. Službeni glasnik RS, 2012b:61
11. Lalović, Z. (2011): Metode učenja-nastave u školi, Naša škola, Zavod za školstvo Crne
Gore, Podgorica.
12. Holec, H. (1981): Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon. (First
published 1979), Strasbourg: Council of Europe
13. Kalin, J. i Čepić,R. (2018). Profesionalni razvoj učitelja: Status i transverzalne
kompetencije. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet u Ljubljani.
14. Little, D. (2000): Learner autonomy and human interdepedence: some theoretical and
practical consecuences of a social-integrative view of cognition, learning and language,
Learner Authonomy: Future Directions, 15-23, Harlow: LongmanPearson Education
15. Benson, P., (2001): Teaching and researching autonomy in language, learning. London:
Longman.
16. Jacobs, G.M.& Farrell, T.S. (2001), Paradigm Shift: Understanding and Implementing
Change in Second Language Education.
17. Dam, L., (1995): Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom practice. Dublin:
Authentim.
18. Gojkov, G. (2005): Metateorijske koncepcije pedagoške metodologije: Uvod u pedagošku
metodologiju. Vršac: Viša škola za obrazovanje vaspitača
19. Gojkov, G. (2011): Cognitive stile of the gifted and didactic instructions, Didaktika
slovenika, 1-2, letnik 26, Novo Mesto, Pedagoška fakulteta Ljubljana - Visokošolsko
središče Novo mesto.
20. Habermas, J. (1974): Teorija i praksa. London: Basil Blackwell.

64
21. Bernstein, R.J., (1979). Restauriranje društvene i političke teorije, London: Basil
Blackwell.
22. Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed, Penguin Books, Middlesex.
23. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education
and Care. New York: Routledge
24. OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education And Care. Paris: OECD
25. CoRe: Competence Requirements in Early Childhood Education and Care (2011). Final
Report European Commission. London and Ghent: Education and Culture University of
East London and Cass School of Education and University of Ghent
26. Republički zavod za statistiku (2012). Ustanove za decu predškolskog uzrasta. Beograd:
Republički zavod za statistiku
27. Kalin, J. i Čepić,R. (2018). Profesionalni razvoj učitelja: Status i transverzalne
kompetencije. Rijeka: Sveučilište u Rijeci, Filozofski fakultet u Ljubljani.
28. Gojkov, G i Stojanović, A. (2015). Didaktičke kompetencije i evropski kvalifikacioni
okvir. Beograd: Srpska akademija obrazovanja
29. Slunjski, E. (2013). Kako pomoći djetetu da (p)ostane kreativno i da se izražava jezikom
umjetnosti. Zagreb: Element d.o.d.
30. Priručnik za samoevaluaciju škola „Kakva je naša škola”, Zavod za školstvo, Podgorica,
2012
31. Nacrt Metodologije za utvrđivanje kvaliteta obrazovno-vaspitnog rada u ustanovama,
Zavod za školstvo i Centar za stručno obrazovanje, Podgorica, 2020.
32. Razvoj stručnih škola procesom interne evaluacije, Centar za stručno obrazovanje,
Podgorica, 2011
33. Marković, I.,Koprivica, V., Bošković, G.,Garić, Lj.,Nenezić, B.,Perčin, I.,Kršikapa,
S.,Lučić, D.,Priručnik za samoevaluaciju ustanova za obrazovanje odraslih. JU Centar za
stručno obrazovanje, Podgorica, Crna Gora.
34. Popović, D.,Subotić, Lj, Vešović, Ivanović, A.,(2017). Priručnik za nastavnike u
školama, predškolskim ustanovama i domovima učenika, Zavod za školstvo, Podgorica,
Crna Gora.
35. Јames, C.R.-Dunning, G.-Connolly, M. & Elliot, T. (2007). Collaborative Pratice: A
Model of succesful working in schools. Jornal of Educational Administration, 45.
36. Leave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Periphetal Participation.
Cambridge: Cambridge University Press.

65
37. Bognar, B. (2013). Initiating Teachers' Action Research: Empowering Teachers' Voices.
Educational Journal of Living Theories, 6 (1)
38. Pavlović Breneselović, D. i Pavlovski, T. (2000). Timski rad u vaspitnoj praksi. Beograd:
Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu
39. Nonaka, I. (1994). A Dynamic Theory of Organiyational Knowledge Creation,
Organizactional Science, 5(1)
40. Vujičić, L.-Papak, P. i Valenčić Zuljan (2018). Okruženje za učenje i kultura ustanove.
Rijeka: Učiteljski fakultet.
41. Nilsen, E. (2010). Workplace Learning Communities; Horizontal and Vertical? Buskerud
University College
42. Korać, I. (2018b). Informaciono-obrazovne tehnologije i horizontalno učenje nastavnika i
vaspitača. U: Hilčenko, S. (ured.) (2018). IKT u vaspitanju i obrazovanju, sportu i
medicini. Zbornik radova sa 10. međunarodne interdisciplinarne sručno-naučne
konferencije Horizonti 2018. Subotica: Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača i trenera
43. Mennecke, B. E.-Hoffer, J.A. & Wynne, B.E. (1992). The Implications оf Group
Development аnd History For Group Support System Theory аnd Practice. Small Group
Research, 23 (4)
44. Pavlović Breneselović, D. (2012). Partnerstvo u obrazovanju. Andragoške studije, 2
45. Vangrieken, K.-Meredith, C.-Packer, T. & Kyndt, E. (2017). Teacher communities as a
context for professional development: A systematic review. Teaching and Teacher
Education, (61)
46. Halverson, R. (2003). Systems of Practice: How Leaders Use Artifacts to Create
Professional Community in Schools. Education Policy Analysis Archives, 11 (37)
47. Wood, D. J. & Gray, B. (1991). Collaborative Alliances: Moving from Practice to
Theory. The Journal of Applied Behavioral Science, 27 (2)
48. Krnjaja, Ž. (2016). Gde stanuje kvalitet. Knjiga 3. Politika građenja kvaliteta u
predškolskom vaspitanju. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski
fakultet, Univerzitet u Beogradu
49. Ševkušić, S. i Stanković, D. (2012). Saradnja. U: Šefer, J. i Ševkušić, S. (ured.) (2012).
Stvaralaštvo, inicijativa i saradnja: Novi pristupi obrazovanju I deo. Beograd: Institut za
pedagoška istraživanja.
50. Wenger, E. (2012). Communities of practice and social learning systems: the career of a
concept.
51. DeFour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best
practices for enhaching student achivment. Bloominton: Solution Tree
52. Kruse, S.-Sheashore Louis K. & Bryk, A. (1994). Building Professional Community in
Schools, Issues in Restructuring Schools. Center on Organization and Restructuring the
Schools, 6,
53. Stoll, L.-Bolam, R.-McMahon, A.-Wallace, M. & Thomas, S. (2006). Professional
learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7

66
54. Taguchi, H.L (2010). Going beyond the theory/practice divide in early childhood
education:  introducing an intra-active pedagogy, New York: Routledge
55. Project Zero and Reggio Children.
(2001). Making Learning Visible: Children as Individualand Group Learners.  Reggio
Emilia, Italy: Reggio Children
56. Dahlberg,G.,Moss,P.(2005). Ethics and Politics in Early Childhood Education,London: R
outledge Falmer Damian
57. Carr,M., May,H., Podmore,V.N. Cubey,P., Hatherly,A., Macartney,B. (1999).
Learning andteaching stories: Action research on evaluation in early childhood.
Wellington: NewZealand Council for Educational Research and Ministry of Educatio
58. McKenna, E.D. (2003). Documenting Development and Pedagogy in
the Swedish Preschool:The Portfolio as aVehicle for Reflection, Learning, and
Democracy , Göteborg:Cornell University
59. Ereaut,G., Whiting, R. (2008). What do we mean by ‘wellbeing’?And why might it
matter?, London: Research Report DCSF-RW073
60. Pramling, Samuelsson,I., Sheridan,S.(2010). A turning-point or a backward slide: the
challenge facing the, Swedish preschool today, Early Years. 3
61. Krnjaja, Ž., Pavlović-Breneslović (2012), Izveštaj o istraživanju mišljenja vaspitača o
dokumentovanju, Savez udruženja vaspitača Srbije
62. Seitz, H. 2006. The Plan: Building on Children's Interests, Journal Info, 61
63. Taguchi, H.L (2010) Going beyond the theory/practice divide in early childhood
education: introducing an intra-active pedagogy, New York: Routledge
64. Katz,L., Chard,S (1996) The Contribution of Documentation to the Quality of Early
Childhood Education. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood
Education
65. Rinaldi, C. (2001) Documentation and assessment: What is the relationship? In Giudici,
C., Rinaldi, C., Krechevsky , M. (Eds) Making learning visible: Children as individual
and group learners. Reggio Emilia,: Reggio Children.
66. Godine uzleta:Osnove programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja (2019). Beograd:
Prosvetni pregled; Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja

67