Professional Documents
Culture Documents
MirsadaDzaferovic Disertacija PDF
MirsadaDzaferovic Disertacija PDF
ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ
МЕТОДИКА НАСТАВЕ
УЛОГА НАСТАВНИКА У
ПРЕВЕНЦИЈИ КОНФЛИКАТА И
НАСИЛНОГ ПОНАШАЊА УЧЕНИКА
МЛАЂЕГ ШКОЛСКОГ УЗРАСТА
(Eфекти примене методичких поступака
ненасилне комуникације)
ДОКТОРСКА ДИСЕРТАЦИЈА
Ментор: Kандидат:
Проф. др Милица Андевски ма Мирсада Џаферовић
Филозофски факултет
Redni broj:
RBR
Identifikacioni broj:
IBR
Tip dokumentacije: Monografska dokumentacija
TD
Tip zapisa: Tekstualni štampani materijal
TZ
Vrsta rada (dipl., mag., dokt.): Doktorska disertacija
VR
Ime i prezime autora: Mirsada Džaferović
AU
Mentor (titula, ime, prezime, Prof. dr Milica Andevski, redovni profesor za
zvanje): užu naučnu oblast Pedagogija, Filozofski
MN fakultet, Univerzitet u Novom Sadu
Naslov rada: Uloga nastavnika u prevenciji konflikata i
NR nasilnog ponašanja učenika mlađeg školskog
uzrasta
(Eefekti primene metodičkih postupaka
nenasilne komunikacije)
Jezik publikacije: srpski jezik (ćirilica)
JP
Jezik izvoda: srpski / engleski
JI
Zemlja publikovanja: Republika Srbija
ZP
Uže geografsko područje: Autonomna Pokrajina Vojvodina
UGP
Godina: 2013. godina
GO
Izdavač: autorski reprint
IZ
Mesto i adresa: 21000 Novi Sad, Ul. dr Zorana Đinđića 2.
MA
1
Fizički opis rada: Broj poglavlja: 8
FO Stranica: 507
Slika: 18
Grafikona: 92
Tabela: 153
Referenci: 240
Priloga: 8.
Naučna oblast: Pedagogija
NO
Naučna disciplina: Metodika nastave
ND
Predmetna odrednica, ključne reči: Učenik, nenasilna komunikacija, konflikti,
PO nasilno ponašanje, metodički postupci,
konstruktivizam.
UDK
Čuva se: Biblioteka Odseka za pedagogiju, Filozofski
ČU fakultet, Univerzitet u Novon Sadu
Važna napomena:
VN
Izvod: O konfliktima i nasilju, danas govore svi: mediji,
IZ prosvetne institucije, naučni radnici, pojedinci,
različite naučne oblasti. Proučavanje konflikata i
nasilnog ponašanja učenika u školi, predmet je
istraživanja brojnih teorijsko-empirijskih studija
koje su svojevrstan izazov naučnicima različitih
naučnih oblasti i disciplina. Rasvetljavanje uloge
nastavnika u konfliktima u školi i nastavnoj
praksi, realizuje se s ciljem dalje prevencije i
uspešnog prevladavanja konflikta. Prisutna
konfliktnost u školskom životu i radu, sama po
sebi nije ni dobra ni loša. Naime, ukoliko se radi
o konstruktivnim konfliktima, koji podstiču
učenike na istraživanje, takmičenje, dokazivanje,
i sl., takvi konflikti su poželjni. Ukoliko je reč o
destruktivnim konfliktima, koji imaju rušilački
nagon i prete da trajno naruše harmonične
saradničke odnose, takvi konflikti predstavljaju
opasnost i sa akterima ovakvih konflikata treba
ozbiljno raditi. Uloga nastavnika u školi je da
proceni vrstu konflikta, utvrdi dinamiku
ponavljanja i preduzme adekvatne mere i korake
kako bi konflikt bio saniran na obostrano
zadovoljstvo svih aktera, a nenasilna
komunikacija je jedan od bezbednih puteva za
njegovo prevladavanje. Različiti autori definišu i
broj i vrstu konflikata. Ono što je zajedničko
autorima je put prevladavanja konfliktnosti, koji
mora biti planski razrađen, osmišljen i postupan.
2
Nasilničko ponašanje učenika u školi, stavlja
učenika u poziciju žrtve, nasilnika ili
posmatrača. Različita uloga učenika uslovljava i
različito ponašanje. Agresivni učenici nemaju
dovoljno izgrađene komunikacijske veštine i u
manjem intenzitetu shvataju socijalne situacije i
interakcije. Ukoliko apsolviramo činjenicu da je
nasilno ponašanje stečena reakcija sredine i na
sredinu, možemo zaključiti, da se od svakog
naučenog ponašanja može uspešno i odučiti.
Prevladavanje i prevencija konfliktnosti i
nasilnog ponašanja učenika mlađeg školskog
uzrasta i aspekta uloge nastavnika u ovom
istraživanju, sagledano je iz aspekta dve teorije:
nenasilne komunikacije i konstruktivističke
teorije. Nenasilna komunikacija u urbanom
svetu današnjice predstavlja osnovu za uspešno
funkcionisanje. Tehnike i metoda nenasilne
komunikacije zasnivaju se na potpunom
obostranom sagovorničkom uvažavanju,
empatiji, prihvatanju bez moralisanja,
savetovanja, omalovažavanja ili osuđivanja.
Konstruktivnim pristupom problemu ili
određenoj oblasti, ne pledira se put ili gotovo
rešenje, već se daje podrška i smernice za
samostalno, konstruktivno, aktivno i
istraživačko učenje. U današnjoj praksi, uloge
nastvnika su mnogobrojne. Od nastavnika se
danas traži i očekuje da bude: aktivan učesnik
razvitka pedagoške nauke, organizator,
predavač, stručnjak za oblast kojom se bavi,
motivator, facilitator, koordinator, saradnik,
pomagač, voditelj, instruktor, pegulator,
evaluator, asimilator, terapeut, partnerska
podrška u afektivnim stanjima, demokratski
strateg, partner u pedagoškoj interakciji –
komunikaciji, nosilac nove komunikacije,
istraživač, medijator, model lepog ponašanja,
mirotvorac, tumač, polivalentna uloga,
multimedijska uloga, kao i nosilac
konstruktivizma/ konstruktivističke teorije.
Model nenasilne komunikacije se ne može učiti
samo teorijski, već je neophodno i najpouzdanije
usvajati ga kroz proces interakcije sa sredinom,
kroz vršnjački grupni proces. Radioničarski rad,
igra, konstruktivno rešavanje problema,
dramatizacija konflikta/problema-scenski
nastup, pisanje scenarija, svako su mere koje
doprinose edukaciji učenika u ovladavanju
metodama nenasilne komunikacije, što doprinosi
3
razvijanju socijalnih veština. Jačanje
samopouzdanja učenika, razvoj asertivnosti,
emaptije, aktivnog slušanja i upotreba JA
poruka, kao i konstruktivnog rešavanja
konflikata zahtevi su savremenih preventivnih
programa za učenike.
Celokupna analiza ovog studijskog rada je bila
usmerena ka stvaranju slike o ulogama
nastavnika kroz presek stanja u procesu
obrazovanja učenika mlađih razreda kao
preduslova za metodički pristup problemima u
komunikaciji, u školi. Pored empirijskih
istraživanja i predstavljenih studija o
konfliktnosti i nasilnom ponašanju učenika u
školi, koji su prezentovani u radu, akcenat je
stavljen na sprečavanje konflikata i nasilnog
ponašanja učenika kroz kvalitetne preventivne
programe, kojim se utiče na smanjenje nasilnog
ponašanja učenika.
4
University of Novi Sad
Key word documentation
Accession number:
ANO
Identification number:
INO
Document type: Monograph documentation
DT
Type of record: Textual printed material
TR
Contents code: Doctoral dissertation
CC
Author: Mirsada Džaferović
AU
Mentor: Ph.D. Milica Andevski, full professor, Faculty in
MN a scientific field of Philosophy, University of
Novi Sad.
Title: The teachers’ role in conflict prevention of
TI violent behavior in junior school.
(The effects of the application of non-violent
communication)
Language of text: Serbian
LT
Language of abstract: Serbian/ English
LA
Country of publication: Republic of Serbia
CP
Locality of publication: Vojvodina, Novi Sad
LP
Publication year: 2013. year
PY
Publisher: Author’s reprint
PU
Publication place: 21000 Novi Sad, Ul. dr Zorana Đinđića 2.
PP
Physical description: Chapters: 8
PD Pages: 507
Pictures:18
Graphs: 92
Tables: 153
References: 240
Appendixes: 8.
Scientific field Pedagogy
SF
5
Scientific discipline Methodology of teaching Science and Nature
SD
Subject, Key words Keywords: student, non-violent communication,
SKW conflicts, violent behavior, methodological
procedures, constructivism.
UC
Holding data: Library of the Department of Pedagogy,
HD University of Novi Sad.
Note:
N
Abstract: Conflicts and violence are hot topics in the
AB media, educational institutions, researchers,
individuals, and various scientific fields. The
study of conflict and violent behavior at school
has been the subject of numerous theoretical and
empirical studies that are a challenge to
scientists of different scientific fields and
disciplines. Clarification of the role of teachers
in conflicts in school and classroom practice is
implemented in order to continue the successful
prevention and overcoming conflict. Present
conflicts of school and work life are neither
good nor bad. In fact, in the case of constructive
conflict, which encourages students to research,
compete, demonstrate, etc.., such conflicts are
welcome. If it is a destructive conflict which has
destructive urge and threatens to permanently
damage the harmonious cooperative
relationships, such conflict represents a risk, and
requires serious work with all participants in
conflict. The role of teachers in the school is to
assess the type of conflict, determine the
dynamics of repetition, and take appropriate
measures and steps in order to solve the issues
with conflict to the mutual satisfaction of all
parties; therefore non-violent communication is
one of the safest ways for overcoming conflict.
Different authors define the number and type of
conflict. What is common to the authors is the
way to overcome the conflicts, which must be
gradual, systematically developed and designed.
Bullying in school puts students in the position
of victims, perpetrators, or observers. Different
roles of students invoke different behavior.
Aggressive students do not have enough built
communication skills and, to a lesser intensity,
understand social situations and interactions. If
we absolve the fact that violent behavior is an
6
acquired reaction of the environment, then we
can conclude that each of the learned behavior
can successfully wean.
Prevalence and prevention of conflict and
violent behaviors in junior schools, as well as the
aspect of the role of teachers, in this study were
viewed from the perspective of two theories:
non-violent communication and constructivist
theory.
Nonviolent Communication in the urban world
of today is the basis for successful functioning.
Techniques and methods of non-violent
communication are based on full respect for all
participants, empathy, and acceptance, without
moralizing, counseling, contempt, or
condemnation. Constructive approach to the
problem or a particular area of conflict, without
trying to come to a solution, provides support
and guidance for independent, constructive, and
active learning, and research. In practice today,
there are many roles of teachers. Teachers are
now required and expected to be: an active
participant in the development of pedagogical
science, organizer, lecturer and expert in their
field, motivator, facilitator, coordinator,
associate, assistant, manager, instructor,
controller, evaluator, assimilator, therapist,
partner support in affective states, democratic
strategist, partner in the pedagogical interaction -
communication, new communication carrier,
explorer, mediator, model etiquette, peacemaker,
interpreter, to play a multipurpose role, the role
of multimedia, as well as the holder of
constructivism/constructivist theory. Model of
nonviolent communication cannot be studied
only as theory, but it is necessary and reliable to
adopt it through the process of interaction with
the environment and the peer group process.
Workshops, plays, constructive problem solving,
a dramatization of conflicts / problem-stage
performance, script writing: these are all
measures that contribute to the education of
students in mastering the methods of non-violent
communication, which contributes to the
development of social skills. Strengthening
confidence in students, developing assertiveness,
empathy, active listening, use of “I-messages”
and constructive conflict resolution; these are
requirements of modern preventive programs for
students. Complete analysis of this study was
7
directed towards the creation of the image of the
roles of teachers through highlights of the
process of educating students in younger grades
as a prerequisite for a methodical approach to
the problems of communication in the school. In
addition to empirical research and presented
studies of conflict and violent behavior in
school, which are presented in this research, the
focus is on the prevention of conflicts and
violent behavior of students through high-
efficient preventive programs, which affect the
reduction of violent behavior of students.
8
САДРЖАЈ
10
4.12.7. Радионица - „Jа“ Поруке и чаробне речи (хвала, молим те, извини) ..
................................................................................................................ 180
4.12.8. Радионица - Конфликти и насиље: шта с њима? ............................. 186
4.12.9. Радионица - Решавање конфликта / сукоба ....................................... 192
4.12.10. Радионица - Степеницама до решења “Не окрећи леђа конфликту“ ...
........................................................................................................................ 196
4.12.11. Радионица - Асертивност на делу ....................................................... 201
4.12.12. Радионица - конфликтима изван школе и школског дворишта .... 208
4.12.13. Радионица - Тимски рад у функцији решавања конфликта ............. 215
4.12.14. Радионица - Стрес као извор конфликта ............................................ 218
4.12.15. Радионица - „Мајстор за конфликте“ ................................................. 223
III АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА ИСТРАЖИВАЊА ......... 227
5.1. Опис узорка ученика и наставника ............................................................. 227
5.1.1. Опис узорка ученика .................................................................................... 227
5.1.2. Опис узорка наставника (учесника истраживања) ................................... 228
5.1.3. Опис узорка наставника реализатора експерименталног програма
(наставници контролне и експерименталне групе) ............................................. 230
5.2. Упознатост наставника (учесника истраживања) са методом и техникама
ненасилне комуникације ........................................................................................ 234
5.2.1. Упознатост наставника контролне и експерименталне групе са методом и
техникама ненасилне комуникације ..................................................................... 236
5.3. Полна структура ученика као фактор утицаја на испољена конфликтна и
насилна понашања .................................................................................................. 241
5.3.1. Значај и утицај полне структуре ученика на испољена конфликтна и
насилна понашања, иницијално и финално тестирање ученика ........................ 241
5.3.2. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла наставника,
учесника истраживања ........................................................................................... 246
5.3.3. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла наставника
експерименталне и контролне групе – иницијално тестирање .......................... 247
5.3.3.1. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла
наставника експерименталне и контролне групе – финално тестирање ........... 250
5.4. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена насилна
понашања................................................................................................................. 253
5.4.1. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена насилна
понашања из угла наставника, учесника истраживања ...................................... 254
5.4.2. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена насилна
понашања ученика - иницијално тестирање наставника експерименталне и
контролне групе ...................................................................................................... 255
5.4.2.1. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена
насилна понашања ученика - финално тестирање наставника експерименталне и
контролне групе ...................................................................................................... 258
11
5.5. Најчешћи узроци конфликата и насилног понашања између ученика
млађег школског узраста ....................................................................................... 261
5.5.1. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског
узраста - иницијално тестирање ученика ............................................................. 262
5.5.2. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског
узраста - финално тестирање ученика .................................................................. 265
5.5.3. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског
узраста из угла наставника, учесника истраживања ........................................... 268
5.5.3.1. Одговор број 5а Љубомора и завист као узроци конфликта између
ученика ................................................................................................................ 269
5.5.3.2. Одговор број 5б Усвојени модели понашања од куће као узроци
конфликта између ученика .................................................................................... 270
5.5.3.3. Одговор број 5в Потреба да се привуче пажња вршњака као узрок
конфликта између ученика .................................................................................... 271
5.5.3.4. Одговор број 5г Поремећај у понашању (агресивно дете) као узрок
конфликта између ученика .................................................................................... 272
5.5.4. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег школског
узраста – наставници експерименталне и контролне групе ............................... 273
5.6. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста
........................................................................................................................ 279
5.6.1. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста-
анализа иницијалног теста ученика ...................................................................... 280
5.6.2. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста-
анализа финалног теста ученика ........................................................................... 282
5.6.3. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста
- анализа одговора наставника, учесника истраживања ..................................... 287
5.6.4. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског узраста-
анализа одговора наставника контролне и експерименталне групе .................. 288
5.7. Едукованост наставника за познавање и примени методе и техника
ненасилне комуникације: активан говор, активно слушање и ЈА поруке ........ 294
5.7.1. Едукованост наставника, учесника истраживања, за примену методe и
техника ненасилне комуникације ......................................................................... 294
5.7.2. Примена методе и техника ненасилне комуникације током рада са
ученицима................................................................................................................ 297
5.7.3. Едукованост наставника контролне и експерименталне групе за примену
методe и техника ненасилне комуникације-иницијално тестирање .................. 300
5.7.3.1. Едукованост наставника контролне и експерименталне групе за
примену методe и техника ненасилне комуникације - финално тестирање ..... 303
5.8. Едукованост ученика за примену методе и техника ненасилне
комуникације-иницијално тестирање ................................................................... 308
5.8.1. Разумевање „Ја порука“ и „активаног гововора и слушања“ од стране
ученика-иницијално тестирање ............................................................................. 311
12
5.8.1.1. Дефинисање локалитета /места учења „Ја порука, активног говора и
слушања“ од стране ученика-иницијално тестирање ......................................... 312
5.8.2. Едукованост ученика за примену методе и техника ненасилне
комуникације - финално тестирање ...................................................................... 313
5.8.2.1. Разумевање „Ја порука“ и „активног гововора и слушања“ од стране
ученика-финално тестирање .................................................................................. 317
5.8.2.2. Дефинисање локалитета /места учења „Ја порука, активног говора и
слушања“ од стране ученика-финално тестирање .............................................. 322
5.9. Ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике које утичу на
фреквенцију конфликтности између ученика...................................................... 328
5.10. Ефекти примене методе ненасилне комуникације.................................... 333
5.10.1. Разумевање појмова ненасилна комуникација, асертивност,
конфликт - иницијално тестирање ученика ........................................................ 334
5.10.1.1. Разумевање појмова ненасилна комуникација, асертивност, конфликт
- финално тестирање ученика................................................................................ 343
5.10.2. Упознатост наставника учесника истраживања са разумевањем појма
асертивност ........................................................................................................... 358
5.10.3. Упознатост наставника експерименталне и контролне групе са
разумевањем појма асертивност – иницијално тестирање ............................... 361
5.10.3.1. Упознатост и разумевање појма асертивност од стране наставника
експерименталне и контролне групе .................................................................... 364
5.11. Заступљеност методе ненасилне комуникације као мере превенције и
прекида сукоба између ученика ............................................................................ 367
5.11.1. Поступци наставника током сукоба између ученика - иницијално
тестирање ученика .................................................................................................. 369
5.11.1.1. Поступци наставника током сукоба између ученика - финално
тестирање ученика .................................................................................................. 371
5.11.2. Пoступци наставника (учесника истраживања) при решавању сукоба
између ученика ....................................................................................................... 375
5.11.3. Поступци наставника експерименталне и контролне групе током
решавања сукоба између ученика - иницијално тестирање ............................... 377
5.11.3.1. Поступци наставника експерименталне и контролне групе током
решавања сукоба између ученика - финално тестирање .................................... 380
5.12. Постконфликтне емоције ученика и наставника....................................... 383
5.12.1. Постконфликтне емоције ученика експерименталне и контролне
групе, иницијално тестирање ................................................................................ 384
5.12.1.1. Постконфликтне емоције ученика експерименталне и контролне
групе, финално тестирање ..................................................................................... 386
5.12.2. Постконфликтне емоције наставника, учесника истраживања ....... 390
5.12.3. Постконфликтне емоције наставника експерименталне и контролне
групе, иницијално тестирање ................................................................................ 393
13
5.12.3.1. Постконфликтне емоције наставника експерименталне и контролне
групе, финално тестирање ..................................................................................... 395
5.13. Притисак окружења и стрес као фактори конфликтности у школи ........ 399
5.13.1. Разумевање појма стрес од стране ученика, иницијално тестирање ...
................................................................................................................ 401
5.13.1.1. Фреквентност (учесталост) стреса код ученика, иницијално
тестирање ................................................................................................................ 402
5.13.1.2. Узроци стреса код ученика, иницијално тестирање ........................ 404
5.13.1.3. Разумевање појма стрес од стране ученика, финално тестирање . 407
5.13.1.4. Фреквентност (учесталост) стреса код ученика, финално тестирање ...
................................................................................................................ 410
5.13.1.5. Узроци стреса код ученика, финално тестирање ............................. 413
5.13.2. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из угла
наставника, учесника истраживања ...................................................................... 424
5.13.3. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из угла
наставника експерименталне и контролне групе, иницијално тестирање ........ 427
5.13.4. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из угла
наставника експерименталне и контролне групе, финално тестирање ............. 429
IV ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА ............................................................................. 433
V ЛИТЕРАТУРА ....................................................................................................... 460
VI ПРИЛОЗИ ............................................................................................................. 478
6.1. Прилог број 1 ................................................................................................ 478
6.2. Прилог број 2 ................................................................................................ 482
6.3. Прилог број 3 ................................................................................................ 486
6.4. Прилог број 4 ................................................................................................ 488
6.5. Прилог број 5 ................................................................................................ 490
6.6. Прилог број 6 ................................................................................................ 495
6.7. Прилог број 7 ................................................................................................ 501
6.8. Прилог број 8 ................................................................................................ 506
14
РЕЗИМЕ
15
SUMMARY
Today, themes of conflict, their ways of expression, and ways of overcoming are often
mentioned. Resolving conflict is a complex process and requires different approaches to
the conflict and the conflict participants, and also the use of differentiated
methodological procedures for their successful revision, so that these conflicts do not
grow into new, manifested violent behavior or open conflict. No matter what technique,
method, process or approach we choose, the goal is to resolve the conflict together to
the mutual satisfaction of all involved, without the possibility of repetition. Research of
the conflict between students in junior schools (according to: gender, repeat dynamics,
causes and conflict outcomes, ways of solving conflicts, stress as a factor of conflict) is
one of the primary objectives of this dissertation. By examining the effects of methods
and techniques used of nonviolent communication on the conflicting character of
students, we have tried to prove that the conflict and violent student behavior (which is
learned and acquired behavior) can be influenced. The result of this influence is that the
conflict was completely overcome, and this is reflected in the reduction of frequency
and repetition of conflicts. The results of this study were based on the initial and final
testing: 180 students - facilitators of research (90 in the experimental group and 90 in
the control group), 50 teachers - study participants, and 6 teachers - implementers of
experimental studies (3 teachers of the experimental group and 3 teachers of the control
group). Students and teachers in the experimental group had the opportunity to realize
the content and acquire knowledge about non-violent communication, empathy,
assertiveness, tolerance and constructive approaches to conflict through the
implementation of 15 workshops for students. Final testing of students and teachers,
confirmed the positive effects of the program based on the methods and techniques of
non-violent communication and its impact on the reduction of conflict and violent
behavior of students in junior school. This indicates the necessity of the establishment
of similar facilities in the regular curriculum as one of the possible preventive measures
implemented in order to overcome conflicts and violent student behavior.
Keywords: students, nonviolent communication, conflict, violent behavior,
methodological procedures, constructivism.
16
УВОД
17
несумљиво је да таква улога не подразумева: надмоћ над децом кроз доминантну
шефовску улогу или улогу вође, једнострану улогу предавача који ће кроз
фронтални облик рада преносити знања или улогу арбитра, судије, тј.
процењивача који без објашњења прекида конфликтну ситуацију када то сам
процени.
Наставник/васпитач данашњице, не доноси одлуке као „свезналица“ који
апсолутно зна све одговоре само зато јер располаже готовим решењима. Уместо
овако доминантних улога, пожељно је да се наставник искаже кроз бројне
демократске улоге. Задатак наставника је да знатно олакша и подржи процес рада
у групи, те да као модел понашања усклади и избалансира појединачне потребе
актера унутар групе, али и групе као целине, узимајући у обзир захтеве и потребе
програма који се реализује али и сваког појединца. У овом раду, желимо да
излистамо улоге наставника у превенцији конфликта и насилног понашања
ученика млађег школског узраста, тј. да истражимо ефекте примене програма
ненасилне комуникације на конфликтност ученика.
Познавање и примена садржаја ненасилне комуникације, од стране
наставника/васпитача имплеметира позитиван однос према личности ученика и
самог ученика према себи и другима. Тзв. „саосећајна или ненасилна
комуникација“ и свакодневно кориштење њених техника, за резултат има
смањени број конфликата у животу, на радном месту, а код ученика још у школи
и игри. Ако узмемо у обзир презапосленост родитеља, сталну трку за новцем и
недостатак слободног времена, јасно је колико је значајна васпитна као и
образовна улога наставника, те можемо тврдити да је улога наставника у
васпитању ученика данас важна и од непроцењљивог значаја.
Дисертација се састоји из два дела. Први део рада је посвећен теоријским
разматрањима о појмовима: комуникација, ненасилна комуникација, конфликт,
насилно понашање ученика, улоге наставника, методолошки и конструктиван
приступу решавања конфликата, значају радионичарског рада у циљу превенције
конфликтног и насилног понашања ученика.
Суштину другог, емпиријског дела дисертације чини експеримент са
паралелним групама ученика четвртог разреда, при чему су ученици контролне
групе радили уобичајно у складу са планом и програмом за текућу школску
годину , а у раду са ученицима експерименталне групе примењен је додатни
редионичарски рад кроз реализацију 15 радионица заснованих на методи
18
ненасилне комуникације, емпатији, асертивности, толеранцији и медијацији.
Истраживањем је обухваћено 180 ученика четвртог разреда основне школе који су
тестирани у два наврата – на почетку реализације програма (иницијално
тестирање) и после увођења експерименталног програма (финално тестирање).
Поред ученика, у истраживању је учествовало и 50 наставника/професора
разредне наставе и 6 наставника реализатора експерименталног програма (3
контролне групе и 3 експерименталне групе).
Један од приоритетних циљева експерименталног програма, био је
утврђивање ефеката примене програма ненасилне комуникације на:
комуникацијске способност ученика кроз примену методе и техника ненасилне
комуникације, конфликтност ученика, фреквентности (учесталости) испољавање
социјално-неприхватљивог насилног понашања у школском окружењу, стрес и
успостављање хармоничних вршњачких односа заснованих на толеранцији и
емпатији, али и конструктиван приступ конфликту кроз радионичарски рад и
подстицање самопоуздања ученика.
Конфликтност ученика сагледана је у складу са карактеристикама и
понашањима ученика: узрастом и полном структуром, фреквенцијом/динамиком
(учесталости) понављања, узроцима и исходима конфликта, најчешћим начинима
испољавања насилног понашања ученика, разумевањем и применом методе и
техника ненасилне комуникације у конфликтним ситуацијама, поступцима
одраслих (наставника) и мерама које они предузимају у циљу помоћи ученицима
за решавање конфликта, као и узроцима и описом понашања у стресним
ситуацијама.
Конфликти су научени и од њих се може одучити, али и се веома успешно
могу и избећи. Њихово „избегавање“ није условљено узрастом, повлачењем или
одустајањем од сопствених жеља и интереса. Истина је да конфликти одређују ток
нашег постојања. Примена ненасилне комуникације као начина живота је пут
смањеног броја конфликата и насилног понашања сваког појединца. „Ненасилна
комуникација нас води у преобликовању начина на који се изражавамо и чујемо
друге. Усмерава нас на искрено и јасно изражавање, на истовремено обраћање
пажње на другога с поштовањем и емпатијом. У свакој размени чујемо своје
властите дубоке потребе, каои потребе другога. (Росенберг, 2006: 25).
Употреба ЈА порука (обраћање с емаптијом) уместо тзв. Ти порука (којим
се осуђује, моралише, генералише, доноси залључак у туђе име) доприноси
19
смањеном броју конфликтних ситуација и касније испољеног насилног понашања.
Активним слушањем, поклања се потпуна и будна пажња особи која говори, али и
ономе што она говори. Ематија исказана оваквим приступом не подразумева
навођење на закључак или нуђење готових решења проблема кроз сугерисање, већ
се огледа кроз подршку особи која има проблем, да излиста могућа решења и сама
одабере оно што је за њу, у датом тренутку најпогодније. Асертиван приступ
један је од могућих путева успешне комуникације којим се може утицати на
смањење неспоразума, кроз конкретно и директно исказане захтеве уз потпуну
толеранцију свих актера у комуникацији. Конструктиван приступ решавању
проблема (конфликта) наводи актере да самостално изнађу једно од најпогоднијих
решења, без директног уплитања треће особе.
Примена методе и техника ненасилне комуникације кроз конструктиван
приступ проблему, један је од сигурних путева смањеног броја конфликтних и
насилних понашања у свакодневној комуникацији, што је потврдила и ова
докторска дисертација стављајући акценат на успешне ефекте примене ненасилне
комуникације код ученика млађег школског узраста.
20
I ТЕОРИЈСКИ ДЕО
1.1. Комуникација
Анализирајући појам и порекло речи „комуникација“, досегнућемо до
појавног облика речи у латинском језику и термина lat.communicare која у
дословном преводу значи „учинити зајeдничким, саопштити“, док именица
communicatio садржи значења заједнице, саобраћања и општења. 1 Комуникација
„у најопштијем смислу представља саобраћање људи међу собом; у кибернетици,
под комуникацијом се разуме планско и егзактно преношење информација међу
људима; социјална комуникација се одвија посредством mass medija,
омогућавајући истовремено и обогаћивање појединаца, али и манипулацију
људима“ (Томић, 2003: 226). Развијене комуникацијске способности омогућавају
лакше успостављање комуникације, које се код човека, огледају пре свега у
говорним (вербалним) способностима. „За сваку људску интеракцију неопходна је
комуникација, пре свега вербална комуникација“ (Рот, 2010: 235).
Поједине професије захтевају спецификоване и изузетно развијене
комуникацијске вештине као што су нпр. развијене способности комуникације за
емоционално деловање на саговорника гестовима, мимиком и сл. Упрво такве
комуникацијске вештине се захтевају и од наставника (васпитача, предавача) у
савременој настави, а пожељне су и у свим другим професијама. „Човек је
јединиствен створ који мора да буде васпитан. Под васпитањем, пак разумемо
неговање и наставу с образовањем. Према томе, човек је одојче – васпитаник и
ученик“ (Кант, 1999: 3). Како истиче Протић (1924:11), „Васпитање, је свестан,
намеран или хотимичан утицај одраслих особа на неодрасле, људи на децу, у
намери да се деца духовно развију и да се у том развитку постигне циљ, који је
претходно постављен“, док је за Поткоњака „васпитање целисходан (сврсисходан,
намеран, интенционални) процес, свесна људска делатност“ (Поткоњак, 1996: 64).
1
Више у раду Џаферовић, М. (2011)
21
Постојање мноштова различитих дефиниција и теорија комуникације,
указује на значај и сложеност интеракције која се јавља у комуникацијском
процесу и одвија у друштву. Према Мајерс и Мајерс (Mayers и Mayers, 1985),
карактеристике комуникације се могу свести на следеће референце, и то:
свеобухватност као централни феномен културе коју интерпретира,
континуираност која нема јасно дефинисан почетак и крај, егзистирање на
интеракцији симбола и значења, поседовање познатих и предвидивих
конвенционалних елемента, као и различитих појавних облика комуникације, и
то између две особе, појединца и групе, група, и сл., али и као и чињеница да се
реализује и одвија између једнаких и различитих у погледу полне и старосне
структуре, нивоа образовања или постојећег социјалног статуса. Vygotsky се у
својим теоријама бави индивидуом-човеком као социјалним бићем, где кроз
општи генетички закон културног просперитета (развоја) истиче да „ми постајемо
сами ми кроз друге“ (Виготски, 1986).
Суштина и смисао комуникације најверније се осликава у размени порука
које са собом носе и одређене информације. „За сваку људску интеракцију
неопходна је комуникација, пре свега, вербална комуникација. И групна
интеракција је могућа захваљујућа развијености симболичке функције човека“
(Рот, 2010: 235). Поруке могу децидно и јасно наводити информацију или став
који се жели пренети, или једноставно могу бити скривене и нејасно дефинисане.
Било да се ради о намерном или случајном преношењу порука и информација
током комуникацијског процеса, „комуникација представља процес емитовања и
примања знакова који имају одређено значење. Нешто може постати знак, само
уколико има значење и за пошиљаоца и за примаоца“ (Томић, 2003: 29). Током
комуникације појединац који у њој учествује пролази различите фазе
социјализације, формирајући се као индивидуа. Како се комуникација одвија кроз
остваривање веза између људи (директним или индиректним путем), о
комуникацији можемо говорити као о веома важном и сложеном психо-социјаном
феномену.
Комуникација се огледа кроз учешће и представља активност, ако
индивидуа јасно и директно учествује у њој или пасивно слуша другу особу која
изражава своје мисли и осећања, нпр. посматра и прати ТВ програм или можда
изложбени уметнички садржај. У жељи да разуме понуђене и приказане садржаје
човек (појединац, индивидуа) активно учествује у процесима разумевања и
22
декодирања порука које прима или их жели послати (исказати). Комуникација је
процес који се учи од најранијег детињства. „Значај учења о комуникацијама има
посебну вредност у нашим актуелним друштвеним збивањема. Школа је, као део
система, на удару многих брзих и неочекиваних промена које захтевају њено
организационо, а и професионално развијање“ (Илић, 2003 : 214).
Прву комуникацију беба/дете остварује у циљу задовољења својих
потреба, што се не разликује драстично ни у одраслом добу. Различит је само
начин и поступак задовољења потреба које се у том тренутку задовољавају.
Комуникација „између појединих чланова групе није никаква специфичност
људских група јер појаве сличног комуницирања налазимо и код бројних нижих и
виших животиња“ (Поткоњак – Шимлеша, 1989: 404). Комуникација је
карактеристична и за анимални свет (за ниже и више врсте животиња). Разлика
између комуникације која се одвија између људи и анималног облика
комуницирања је у логичком значењу и порукама које се желе пренети
(симболичком значењу преношења порука-нпр. делфини, птице, јелени и сл.). Jean
Pijage истиче да „ друге животиње могу да измене себе једино мењајући своју
врсту, човек може да трансформише себе трансформишући свет и може да
структурише себе конструишући структуре, а ове структуре су лично његове, јер
нису унапред за вечна времена одређене било изнутра, било споља“ (Пијaже,
1978:121).
Понашања и поступци животиња су највећим делом бирани инстиктом,
било да је реч о: парењу, бризи о младунцима, потрази и проналажењу хране,
самоодбрани и увек „леже с оне стране индивидуалног одлучивања“ (Хорнај,
2005:17). Људи су често у конфликту између жеља и обавеза које сами бирају или
су им наметнуте.
Било да се ради о конфликту који настаје као производ између два
схватања или је настао због доношењу одлуке везане за сопствену будућност или
будућност групе/породице у којој индивидуа обитава, конфликт је присутан.
Интензитет, врста и опсег таквог конфликта у доброј мери зависе од
цивилизацијских норми и постојаности традиције, у којој индивидуа егзистира.
Често су личне обавезе, амбиције и жеље узрок конфликта у односу са групом.
23
1.2. Ненасилна комуникација
Комуникација између чланова друштва (породица, вршњачка група, школа,
и сл.) је уобичајена свакодневна комуникација. „Комуникација у васпитању се
огледа кроз саопштавање, примање, преношење, размену порука и уопште
успостављање односа, начина опхођења и споразумевања између учесника у
васпитно - образовном процесу (ученика и наставника, васпитача и васпитаника,
као и самих васпитаника)” (Поткоњак, 1996:244). Стога је значајно нагласити, о
којој врсти комуникације је реч, како би се јасно одредио: извор информације,
информација која се преноси (тј.порука), средство којим се дистрибуира, као и
пријемник информације. „Само човеково биће засновано је на комуникацији. Бити
значи комунициратри. Бити значи бити за друге и кроз друге за себе.
Доживљавање сопствене индивидуалности није могуће постићи без поимања
другости“ (Стојнов, 2011: 83). Ако за „комуникацију кажемо да је процес који се
одвија између две инстанце – извора информација и примаоца, а у случају говора
– говорника и слушаоца“ (Ивановић, 2002: 46), онда за ненасилну комуникацију,
коју још називамо саосећајном комуникацијом можемо рећи да „кључну улогу
има језик и начин на који користимо речи – говор и слушање- који нас води да
дајемо од срца, повезујући нас са самим собом и једне с другима на начин који
допушта процват наше прирођене суосећајности“ (Rosenberg, 2006: 24).
Значајно је изводити да је „концепт ненасилне комуникације настао на
традицији хуманистичке психологије К.Роџерса... Осим утицаја К. Роџерса, развој
концепта емпатијског примања осећања и потреба – модел ненасилне
комуникације, Розенберг је засновао на теоријским схватањима о освешћивању
осећања и потреба Фрица Перлса и моделу разрешавања конфликта Рудолфа
Драјкуса и филозофа Махатме Гандија“ (Станковић-Ђорђевић, 2009: 317).
Комуникација која се заснива на моралном оптуживању, упоређивању, порицању
одговорности и облицима комуникације као што су: демонстрацијa моћи, процена
о делима која заслужују награду или казну, упоређивање којe резултира
етикетирањем и осуђивањем, блокира саосећања, удаљава саговорнике и отвара
могућност конфликта. Супротно таквој комуникацији је ненасилана или тзв.
саосећајна комуникација. Према наводима Lusy Leu, који се односе на
nенасилану комуникацију акценат се ставља на препознавање тзв. „универзалних
потреба које су заједничке свим бићима - које одржавају живот, које сви ценимо”
24
(Leu, 2006: 181). 2 Да би особе различитих старосних доби, једнако и успешно
могле у свакодневном животу примењивати ненасилну комуникацију, нису
потребне никакве изнимне вештине или мотивација. „У насиљу је најчешће
присутна неравнотежа моћи која се препознаје у односима у којима је неко
слабији, а неко јачи (моћнији). Такви се односи јављају између вршњака,
девојчица и дечака, млађе и старије деце, појединца и групе, деце и наставника,
деце и родитеља, и сл.“ (Приручник за примену посебног протокола, 2009: 9).
„Комуницирати на ненасилан начин значи не оцењивати оно што други
чине или кажу већ посветити посебну пажњу ономе што осећамо и изложити
наше потребе. Ради се пре свега о неговању личног развоја у коме појединац
узима на себе оно што чини, што мисли и што осећа, не сматрајући друге увек
одговорним за своје неприлике и поразе” (Каrе, 2006: 91). Пожељно је упознати и
примењивати начела ненасилне комуникације.
Прeмa Mаршалу Росенбергу (Rosenberg, 2006: 27) 3, пpоцес ненасилне
комуникације пролази следеће четири фазе у свом развоју:
опажања: конкретни поступци које региструјемо или опажамо, који
директно утичу на нас;
осећања: како се осећамо након опажања поступака који утичу на нас;
потребе (жеље, вредности, и сл.): шта желимо након „покренутих“
осећања;
захтев (молба): конкретни поступци које захтевамо од друге особе, како би
остварили своје потребе (жеље).
После дефинисања проблема и исказивања емоција, јако је битно
анализирати реалне потребе и јасно презентовати наше ставове и очекивања.
Ненасилна комуникација се може примењивати на свим нивоима комуникације и
у најразличитијим културама, активностима, групама и ситуацијама, као што су
оне које се интерпретирају у породици, школи, институцијама, пословном
преговарању, дипломатској конверзацији, односима обојеним емоцијама, терапији
2
Утемељеност ненасилне комуникације кроз радионичарски рад: Leu, L. (2006). Nenasilna
komunikacija – propratna vježbenica.Osijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska prava.
3
Метода ненасилне комуникације, приступ, принципи и суштина: Rosenberg, B.M.
(2006). Nenasilna komunikacija, jezik života. Оsijek: Centar za mir, nenasilje i ljudska
prava.
25
и саветодавном раду, конфликтима, свађама, и сл. У појединим случајевима,
комуникација може да „отуђује од живота јер потиче од хијерархијских друштава,
али их и подржава“ (Rosenberg, 2006: 39).
Само одлучним прихватањем и интерпретацијом ненасилног става можемо
утицати на друге протагонисте у комуникацији да нађу мирно решење, а посебно
је то изражено у конфликтној ситуацији. Овим путем ескалација конфликта може
бити избегнута.
Савремени наставник данашњице је обавезан да оспособи ученике за
самостално примењивање техника ненасилне комуникације како би се правилно
опходили у конфликтној ситуацији. Користећи вештине ненасилне комуникације,
могуће је избећи погоршање односа у комуникацији и продубљивања конфликта
активностима као што су: одлучивање, суђење, правдање, испитивање, одбрана.
„Ненасилна комуникација значи уважавати себе и друге, бринути се за себе и
своје потребе али тако да не повређујемо ни друге ни себе. Основни циљ процеса
ненасилне комуникације је да постигнемо да људи саосећајно слушају једни
друге, тако да могу јасно да сагледају и сопствене и туђе потребе, као и да своје
потребе саопштавају тако да други пожеле да им изађу у сусрет“ (Станковић-
Ђорђевић, 2009: 317).
1.3. Конфликт
Конфликти и свађе су саставни део свих људских односа и сами по себи
нису „добри“, а ни „лоши“, те не чуди њихово појављивање и у првим школским
данима између ученика или наставника и ученика, али и на релацији наставника и
родитеља, или наставника и наставника. Према Вебстеровом речнику (Wеbster’s
Dictionaru) реч „конфликт “потиче од латинске речи conflictus што значи сударити
се. Синоним за „неслагање“, „рат“, „битка“, „сукоб“. Као глагол „конфликт“
означава показивање антагонизма или такмичење, отимање у борби (Gordon, 2006:
136). Поједини аутори, на конфликт гледају и дефинишу га као „ сукоб, судар,
спор, борба, свађа“ (Plut и Маrinković, 2004: 3). Најчешће протагонисти сукоба су
особе које имају личну склоност ка сукобу, а њихов културни модел–полазиште и
способност за дијалог и вођење резговора, у основи се увек базира на појави
конфликта, док се они увек налазе у попришту конфликтне ситуације. „Конфликт
представља сукоб два или више неудруживих процеса или стања приближно
26
једнаке снаге. Он обухвата сазнајне функције, динамику личности (мотивациона
стања) и емоције“ (Психолошки речник, 1988: 273)
Конфликтна ситуација је „општи назив за различите конфигурације
међусобно супротстављених тенденција у било ком динамичком систему; на
социјалном плану−сукоб интереса двеју или више друштвени х група, групе и
њених чланова; на индивидуалном плану
−истовремена актуализација опречних
мотива, потреба, жеља. Насиље, злостављање и занемаривање, које потенцијално
угрожава здравље, развој и достојанство ученика/деце, представљају повреду
основних дечијих права (Приручник за примену посебног протокола, 2009: 6). С
друге стране, „потцењивање или потискивање примарног конфликта доводи до
већег или мањег броја секундарних конфликата, тј- долази до ширења конфликтне
ситуације и смањења изгледа да се примарни конфликт реши на конструктиван
начин“ (Поткоњак, 1996: 249). Ипак, ваља нагласити, да изношење сопстевног
мишљења које је другачије од осталих, као ни негација туђег мишљења не мора
водити, а посебно не увек, у конфликт.
Баланс између разлика у мишљењу и поступцима пожељан је, чак
неопходан за успостављање равнотеже у суживоту и сарадничким односима.
Развијен инстикт и познавање сопственог хијерархијског статуса или позиције у
оквиру друштва, обезбеђује смањење броја конфликата. „Сукоб приказује једну,
две или више особа, заједно или не у колективном систему и представља симптом
који указује на поремећај, на замршене односе са спољним светом и другима“
(Каrе, 2006: 11) 4. То нас чак чини веома рационалним јер смо у прилици да
помогнемо слабијим од себе, али и избегнемо конфликт са члановима који
заузимају вишу хијерархијску позицију. „Читав конфликт је несвестан.
Контрадикторне тенденције које делују у њему нису распознате, већ дубоко
пригушене“ (Hornaj, 2005: 22). Као такав, „конфликт се може дефинисати као
резултат сукоба понашања, мотивација, потреба, интереса, мишљења или
супротних вредновања. Пијаже (1926) верује да су учестали конфликти између
деце неопходан и веома значајан услов когнитивног развоја у целости (Piaget,
1926, према: Botvin & Murray, 1975).
„Прва систематска испитивања конфликата вршио је Павлов двадесетих
година у оквиру експерименталних изазивања неуроза. Динамички прилаз
4
Више о конфликтима, појавним облицима, врстама, помашању актера, исходима и начинима
превладавања: Каrе, K. (2006). Izaći iz konflikta sa drugim. Beograd: Кum.
27
истраживању конфликата започео је тридесетих година у САД-у са радовима
Левина и можемо рећи да су његова сазнања и данас актуелна.
Истражити и покушати објаснити конфликте ученика подразумева ући у
подручја педагогије и психологије“ (Зец, 2005: 552). Петровић (2010) анализира и
наводи бројне студије које се баве истраживањем конфликата код деце и ученика
са тежњом да створе конкретну слику о најважнијим карактеристикама
конфликата, наводећи да је реч о: „темама (спорни догађаји и иницијална
опозиција), стратегијама (опозиционе стратегије) и исходима (начинима
завршетка конфликтне епизоде – Ross и Conant, 1995; Shantz, 1987), као и
њиховом повезаношћу са соцо-когнитивним функционисањем (Schantz, 1987;
Петровић, 2010). Kада су у питању фреквенција, трајање и интензитет вршњачких
конфликата, готово све студије имају исти закључак: пропорција отворених
конфликата опада са узрастом и искуством (Goodenough, 1931, према Valsiner и
Cairins, 1995)” (Петровић, 2010: 224).
Поједина истраживања наводе, да се у зависности од појавног облика
конфликта, природе и његове динамике тј. учесталости понављања, издвајају и
разликују разлози због којих се покрећу саме конфликтне ситуације, тон који иx
прати, али и стратегије које се користе за превладавање (према: Adams и Laursen,
2001). Значај конфликата у детињству и адолесцентном добу, препознали су и
истраживали практичари из области образовања (Johnson и Johnson, 1996), о чему
говоре и бројни програми и едукативни садржаји који имају за циљ
конструктивно решавање сукоба уз примену вршњашке медијације (нпр. Kreider,
1990; Илић и сар., 1995; Игњатовић-Савић и сар., 1996; Uzelac 1997; Sandy и
Boardrnan, 2000; Uzelac, 2000; Farell et al., 2001; van Gurp, 2002; Johnson и
Johnson, 2005; Мršе и сар., 2008).
Када се говори о утврђивању фреквенције, односно степену учесталости
конфликата између вршњака у раној адолесценцији, резултати поједних студија
(како наводе Raffaelli, 1997, према Noakes и Rinaldi, 2006), потврђују да се
просечна фреквенција конфликта базира на једној појави током седмице, док
други аутори (Петровић 2009; Laursen, 1995), сматрају да је уобичајна појава до
два конфликта дневно.
Када се говори о разлозима – узроцима покретања конфликата,
истраживања показују да је код „старије деце пропорција конфликата који се
тичу физичке околине (поседовања или коришћења простора и жељених објеката)
28
све мања и мања, док конфликти због контроле социјалне околине (конфликти
због акције, понашања, идеја, уверења) бивају све чешћи (Dawe, 1934; Houseman,
1972; Shantz и Shantz, 1985, према Shantz, 1987). Петровић (2010), је у свом
истраживању, на узорку адолесцената из Србије, утвpдио да се разлози због којих
најчешће долази до сукоба са вршњацима тичу задиркивања, неумесних шала,
провоцирања, вређања, оговарања и непоштовања разлика у мишљењу“
(Петровић, 2010: 225).
Како наводи French et al. (2005), већина аутора који су се бавили итраживањем
исхода конфликата (нпр. Fabes и Eisenberg, 1992; Hartup и Laursen, 1993; Perry,
Perry и Kennedy, 1992; Shantz, 1987), закључуjу да веома мали број конфликата
укључује агрсивно понашање. Laursen и Collins (1994) наводе истраживање
Youniss-а и Smollar-а (1985), које сугеришу да се компромис као крајњи исход два
пута чешће бира у хипотетичким ситуацијама у односу на реалне животне
ситуације, као и да се са узрастом смањује могућност и потреба присуствовања
треће одрасле особе као кључне за разрешење конфликта.
29
говорио и о културном развоју. Брунер (Bruner, 1964), учење посматра као
свеопшти активан процес при којем се конструишу нове идеје, ставови и
искуства, а који су већ засновани на постојећем знању. Приликом учења
конструишу се путеви памћења, хипотезе које се желе доказати али доносе и
конструктивне одлуке нa основу когнитивне структуре.
Данас се често говори о раскораку између знања стечених у школи и
њиховој употребљивости у пракси, тј. о чињеници да „деца све теже успостављају
смислену везу између оног што их уче у школи и животних проблема. Чак и
ученици који постижу солидне школске оцене имају тешкоће у примени знања у
решавању реалних животних проблема“ (Yager, 1991). Управо из тих разлога,
конструктивизам представља пут за савладавање раскорака, омогућавајући
примену и употребљивост стечених знања, због другачијег приступа учењу и
односу према наставним садржајима.
Када је реч о конструктивном наставнику, Richards (2004) „верује да
наставници играју битну улогу у врсти интелигенције коју развијају код ученика
јер појединац има пуно способности и талента, али њих треба открити и неговати.
Када наставник утиче на став ученика о интелигенцији, онда утиче и на
способност ученика. Старо схаваћање о непромењивој интелигенцији више не
вреди. Оно је у великој мери код ученика, оставило траг на њихово
самопоштовање и читав живот“ (Richards, 2004.). Све су то разлози због који
конструктивистичка теорија 20. и 21. века долази до изражаја и своје потпуне
афирмације. „Она развија нове погледе како на природу процеса учења, на теорију
curriculum-а, тако и на теоријско утемељење наставног процеса“ (Мušanović, 2013:
1).
Улоге наставника и ученика се знатно мењају, при чему се акценат са
поучавања и предавања наставника, преноси на самостално учење и истраживање
ученика уз подршку наставника. Конструктиван приступ настави треба да
одговори на питање, који је најрентабилнији и најкомплетнији начин стицања
знања ученика у односу на превазиђени начин поучавања и предавања садржаја
наставника. Тако ученик постаје субјект васпитно-образовног процеса.
„Конструктивистичке теорије темеље се на вјеровању да се процес учења одвија
темељем ученикове особне конструкције и реконструкције знања, а оно пак
настаје као резултат ученичких интеракција са природним свијетом у одређеном
30
социокултурном контексту, уз динамичко посредовање њихових претходних
знања.
Знање као продукт резултат је процеса мишљења и реконструкције
резултата тог процеса“ (Мušanović, 2013: 2). На раније стечена искуства и
вредности, која ученици поседују и за које можемо рећи да делују подстицајно, а
кроз сложену интеракцију, надограђују се нове идеје и активности усвања знања и
учења. Особа која учи-ученик, активно је укључена у области које учи кроз
истраживачки рад, решавање прблема и сарадњу са околином.
Наставник данашњице, има могућност избора конструктивних
дидактичких стратегија и стварања најразличитијих методичких сценарија којим
се повећава квалитет наставе, интерес и мотивација ученика. Пасивни или
делимично активни ученици који су типични представници традиционалне
наставе, применом конструктивних метода постају активни и заинтересовани
учесници који су директно укључени у припрему, остваривање и евалуацију
наставних ситуација које су биле предмет њиховог интересовања. Између
наставника и ученика се ствара интерактивни однос заснован на конструктивном
приступу.
Ученик самостално изграђује властита знања, користећи своја пређашња
искуства у складу са својим могућностима. Применом конструктивног приступа у
настави, ученици су активнији и учествују са знатно већим интересовањем за
наставни предмет остварајући при томе бољу комуникацију како са наставником,
тако и са вршњацима, што доприноси квалитетнијој радној атмосфери.
Ученик преузима одговорност за своје учење и путеве сазнавања чиме се
повећава ниво ученичке самосталности - аутономности. Ученици активно
учествују у различитим ситуацијама учења.
Најсликовитији приказ односа ученика према наставном плану и програму,
његовој активности може се видети из следеће преузете табеле:
31
Табела 1. Разлике између конструктивистичког и традиционалног разреда (Brooks,
J. G. и Brooks, M. G., 1993: 17).
32
ученик сам иницирао разговор тражећи помоћ од нaставника или је комуникацију
покренуо наставник, као и од едукованости наставника.
Конструктиван разговор наставника и ученика, заснован на обостраном
слушању, може смањити тензију или чак потпуно спречити избијање конфликта
између ученика, тј. особа у сукобу. „Конфликти у које ступају ученици данас
имају знатно сложенију структуру него што је то некада било. Самим тим и
решење тих конфликата је сложеније“ (Зец, 2005: 558).
Истраживање реализовано са ученицима у раној адолесценцији (ученици
4. и 5. разреда основен школе), показује да ученици „бирају конструктивне
стратегије за разрешавање конфликта са вршњацима (асертивне и усмерене на
решавање проблема); затим следе пасивне стратегије (дистракција и избегавање) и
тражење социјалне подршке, док су се као најмање префериране стратегије
показале стратегије решавања конфликата које укључују неки од видова
агресивног понашања“ (Петровић, 2010: 233). У својим радовима Laursen и Collins
(1994), истичу да у хипотетичким ситуацијама решавања конфликта, ученици
чешће бирају конструктивне стратегије, чак два пута више него у стварном
животу и реалним ситуацијама.
Конфликити са вршњацима у детињству и адолесцентском добу, свакако
представљају незаобилазни вид интеракције. Самим тим, ни утицај конфликтата
не може бити искључиво негативан. Fabes и Eisenbrg (1992), као и Nucci et al.
(1996), заговарају становиште да конфликти представљају изузетно добро место
за вежбање и примену важних компетенција, које имају за циљ унапређење и
побољшање односа током когнитивног развоја, регулацију емотивних стања и
дефинисање личне аутономије кроз oдpeђивањe сопствених граница. Како наводе
Deutsch (1991), Putallaz и Sheppard (1992), примарна идеја, на којој се базирају
програми конструктивног решавања конфликата, „јесте да деца и млади
недовољно познају процедуре и вештине конструктивног решавања сукоба и да
због тога конфликти у којима они учествују брзо ескалирају, односно, сукоб крене
својим деструктивним током. Неоспорно је да је потребно и важно децу и младе
подучавати процедурама и вештинама конструктивног решавања сукоба“
(Петровић-Вучетић, 2012: 165).
Сви програми за конструктивно решавање конфликта се међусобно
разликују, како по структури, обиму, елементима на које стављају акценат и кoje
преферирају. Поједини аутори, као нпр. Johnson и Johnson (1996), као главну
33
критику овим програмима упућују теоријску неутемељеност и мањак повратне
информације кроз евалуацију ефеката њихових садржаја. Другу критику упућену
конструктивним програмима за решавање конфликата, изнeо je Петровић (2008),
коjи сматра да су програми за конструктивно решавање сукоба у недовољној
мери засновани на конкретним емпиријским истраживањима, која се односе на
специфичности различитих конфликата било у раном детињству или добу
адолесценције. Kонструктивне врсте слушања, уколико их применљуje
наставник, могу значajниje утицати на исход сукоба између ученика.
Према Гордону (2006: 44), могу се разликовати четири различита начина
слушања, и то:
- пасивно слушање (ћутање),
- потврђивање,
- „отварање врата“ комуникације и
- потреба за активним слушањем.
1.4.3. Потврђивање
Ако наставник искористи прилику и у паузама без прекидања ученика,
примени вербалне или невербалне знаке, потврдиће ученику своје присуство и
искрено занимање за његов проблем. “Потврђивањем“ наставник у право време,
било кроз знаке невербалне комуникације, као што су: осмехивање, подизање
обрва, климање главом, мрштење или мргођење, гестикулирање руком или
вербалним знацима кроз кратка подпитања или тзв. емпатичко мрмљање (нпр.
„разумем“, „ох“, „ух“, и сл.), ученику шаље поруку да је пажљив и заинтересован,
те да ученик може наставити веома отворено говорити о свом пробелму или
дилеми.
34
1.4.4. „Отварање врата“ комуникацији
Није препоручљио да наставник током целокупног разговора примењује
искључиво пасивно слушање или потврђивање, минималним вербалним или
невербалним знацима. Неопходно је конструктивно охрабрити ученика
„отварањем врата комуникације“. Врло чсто наставници дожиљавају тешкоћу од
суздржавања и коментара, односно испољавања типичних сопствених реакција,
али неретко бивају и изненађени дубином конфликта о којем се говори.
Постављањем питања ученику без вредновања, која га не стављају пред обавезно
и ултимативно одговарање, већ дају могућност да сам одлучи да ли жели изнети
свој проблем или не, подстиче се даљи развој комуникације и превладавање
потенијалних конфликата. Тиме се са ученицима остварује блискост. Посебно је
значајна чињеница да ученик самоиницијативно покреће тему о конфликту.
Пример порука – питања која делују подстицано и отварају врата комуникацији:
- Желиш ли да кажеш своје мишљење о томе?
- Постоји ли нека тема о којој желиш сада да причаш?
- Мислиш ли, да би могао нешто рећи о томе?
35
доношењу судова или чак моралисању, што није прихватљиво посебно у
ситуацији када ученик тражи помоћ. Препоручује ce да наставник провери
тачност свог дешифровања поруке коjу je упутиo ученик, рефлектујући примљену
поруку кроз питање. Значи, наставник мора проверити исправност свог
дешифровања поруке како би открио осећања која ученик има по питању
интерпретираног проблема. Након добивања потврде кроз форму учениковог
потврдног одговaра, наставник своју пажњу усмерава на осећања ученика у
конкретној ситуацији.
Пример поруке ученика:
Да ли ћете ускоро на часу, пропитивати усмено и оцењивати?
Примери дешифровања поруке ученика од старне наставника:
Пример 1: Ученик није спреман да усмено одговара и тражи потврду да
још има времена да научи градиво.
Пример 2: Непажљив је на часу, нередовно учи и није запамтио за који дан
је најављено усмено пропитивање.
Пример 3: Одговоран је и забринут, јер жели поправити/добити одличну
оцену.
Могуће питање (као потврда да је наставник активно слушао):
Забринут си што ћу ускоро усмено пропитивати обрађено градиво?
Када ученик потврди да је забринут, апсолутно је сигуран да га је наставник
чуо. Та интеракција између ученика и наставника, тј. процес давање повратне
информације и потврде ученику да је наставник чуо његов проблем назива се
„активно слушање“, које уједно представља „последњи корак у комплетирању
успешног процеса комуникације“ (Goedon, 2006: 49). Ипак, треба бити
рационалан и предпоставити, да активно слушање не може дати увек јасне и
кoнкрeтне резултате.
Применом активног слушања, лакше се долази до решења. Проблем који се
практично решава, омогућава потпуно испољавање ученикових емоција али се
уједно и даје потврда ученику да га наставник пажљиво слуша. Често је за
примену активног слушања потребан дужи временски период, било да су у
питању дани, седмице, а некада чак и вишемесечни период. Без обзира каква
осећања ученик испољава, наставник треба да их прихвати у облику и са
интензитетом како су испољена, без минимизирања, негирања, ублажавања или
преувеличавања. Чињеница да су сва људска осећања пролазног карактера,
36
указује на значај активног слушања, јер примењујући га, осећања ce лакше и брже
прелазе, тј. разлажу и трансформишу из једног облика у други, уз ослобађање и
покретање нових осећања.
Применом метода активног слушања наставник доживљава осећања
ученика, али се не поистовећује с њима. Уколико до тога дође, наставник се
налази у незавидној позицији, јер суочен са жељом да помогне ученику улази у
проблем да учениково осећање постаје његово сопствено осећање. Ученици су
ретко способни да сами иницирају разговор о проблему са којим су суочени.
Путем активног слушања ученици су у прилици да сагледају и разјасне проблем.
Kада наставника испуни осећај непријатности или нелагодне током интеракције
сa учеником, никако не треба прикривати и наставити с применом активног
слушања. Напротив, након што призна непријатне емоције или субјективни
доживљај, који се односи на проблем ученика, наставник сам процес активног
слушања може препустити другој особи, сараднику, колеги. Све информације које
наставник добиje активно слушајући ученика, подлежу професионалној тајни и
никако не могу бити предмет јавног коментарисања или приватног разговора.
Једна од могућих метода конструктивног решавања конфликта је тзв
„метода хипотетичких конфликтних ситуација“. Ова метода је често кориштена за
испитивање конфликата у детињству и периоду адолесценције. „Суштина методе
хипотетичких конфликатних ситуација састоји се у томе да се испитаницима
понуди одређени хипотетички сценарио, најчешће у виду кратке приче која у себи
садржи сукоб (Петровић-Вучетић, 2012: 166). Након тога, испитаницима се
презентује упитник са питањима вишеструког избора, на које сами дају конкретне
одговоре, попуњавајући тако скале процене или одговарају на питања отвореног
типа у виду полуструктуираног интервјуа.
Предуслов успешног решавања конфликта у интepакцији ca дpугим
ocoбамa, је познавање и препознавање властитих унутрашњих конфликата и
располагање примарним знањима која се односе на третирање препознатих
конфликата. Сваки наставник, који жeли поучавати ученике ненасилној
комуникацији или решавању конфликата, сам мора имати знања о природи
конфликата, инструментима, техникама и методама које ће користити. Такође је
неопходно познавање и педагошких метода и поступака којима ће вршити обуку
ученика за свладавање конфликата. „Ако желимо мање конфликтно и
демократско друштво, нужно је да ученике од најмлађег школског узраста
37
поучавамо како да поступају у конфликтним ситуацијама. Традиционална школа
је овом питању прилазила првенствено нормативно“ (Сузић, 2005: 2). Тзв.
традиционална школа је због обимности наставних садржаја и доследне
реализације наставних програма и планова, који су били пренатрпани чињеницама
из најразличитијих научних области, потпуно занемаривала едукацију како
наставника, тако и ученика о решавању и превладавању конфликата и
конфликтних ситуација.
Растерећењем наставних планова и програма, као и променом односа
наставника, тј. наставних захтева према ученицима, наставник може обезбедити
простор за обучавање ученика и овладање конфликтима. Успостављањем
корелације наставних садржаја (нпр. игрица на часу физичког васпитања или
анализе текстова на часу српског језика и сл.) могуће је имплементирати садржаје
који се односе на обуку успешног решавањa конфликата.
Без обзира о којој врсти конфликта је реч, сваки конфликт има своју
когнитивну (сазнајну, менталну перцепцију), емоционалну и физичко-акциону
(демонстративну) димензију. Врло примењљив и садржајан упитник сачинила је
Венди Грант (1997). Oн може послужити као одличан блиц-дијагностички
показатељ о тренутној конфликтној оријентацији.
38
Табела 2. Упитник за самопроцену конфликтне оријентације (Грант, 1997: 26).
Ако бираш другу опцију (под б), имаш тенденцију да прихватиш улогу
жртве што те доводи у позицију ниског само-цијењења.
Ако бираш одговор под три (под ц), ти си управо добро избалансиран/а,
способан/а да будеш асертиван/а када мислиш да је неопходно и такође
спреман/а си да држиш ствари у перспективи."
39
конфликтној ситуацији, већ сам може бирати како ће се понашати у различитим
ситуацијама. Особе, које имају склоност ка сукобима, најчешће одашиљу
негативне сигнале према околини. „Када одашиљете негативне сигнале и људи их
препознају, то појачава ваше негативне ставове о себи, и пошто сте несвесни шта
чините, ви верујете да понашање тих људи према вама само доказује да су ваши
негативни ставови о вама исправни“ (Грант, 1997: 24). Резултат слања негативних
сигнала околини, је стварања потцењене слике о себи, особе која их шаље. „Када
то знамо, јасно је да је суштинско питање педагошке комуникације –како децу
усмерити на препознавање одашиљања негативних сигнала и како се
оријентисати на одашиљање позитивних сигнала“ (Сузић, 2005: 8). Значајно је, да
наставник у школи, конструктивно утиче на ученике и обучи их слању
позитивних (не лажних) сигнала према другима. Свакако да је то сигуран корак ка
решавању унутрашњих конфликата посредством педагошке комуникације.
Ученик је способан да донесе исправну одлуку о одашиљању позитивних или
негативних сигнала. Сама чињеница да је ученик донео одлуку да пошаље
позитивну поруку, показује да је свестан могућности избора и начина на који ће
решити новонастали конфликт.
Ако пођемо од чињенице да „децу код куће нема ко да поучити о
разрешењу конфликта, зато је школа посебно позвана и одговорна да помаже деци
у развијању ове способности, тако потребне за усшешан и слободан живот“
(Сузић, 2005: 8).
Ученицима у школи је неопходна наставникова инструкција шта је у
основи узрок за насилно и агрсивно понашање које иницира конфликт или свађу.
За очекивати је да ће тада ученици брже схватити и мењати своје понашање, јер у
конфликту нема победника, обе стране су на губитку. Наставник треба научити и
усмерити ученике, да поред вештина за примену ненасилне комуниакције, у
сваком конфликту (било да је реч о унутрашњем, латентном, случајном и сл.)
пођу од себе и провере коју то улогу они имају у конфликту и размишљају о
избору могућих решења. Поћи од себе, значи усмерити ученика да преиспита
своја осећања и начин на који перципира конфликт, али и сагледа целокупан
конфликтни процес и другу особу (њена осећања и потребе) са којом је ступио у
конфликт. Оваквим приступом конфликту редукује се тензија конфликта. Вежбе
којима наставник може научити ученике да редукују тензију, су врло једноставне
вежбе опуштања у трајању од неколико минута, на почетку или током наставног
40
часа или тзв. „јутарњег окупљања“ које препоручују поједини програми као што
је „Корак по корак“.
Пример вежби за редуковање тензије даје Грант (1997) излажући их кроз
следеће:
Ходограм 51: Вежба за редуковање тензије, Грант (1997: 32).
41
конфликту, ученик одређује начин на који ће се конфликт даље развијати, и то
кроз:
- преузимање кривице на себе,
- окривљавање саучесника у конфликту,
- препознавање потреба и емоција како сопствених, тако и саучесника у
конфликту,
- разликовање моралисања од емпатије.
42
2. Појам, врсте и најчешћи облици насилног понашања ученика у школи и у
оквиру вршњачких група
Графички приказ бр.1, Модел насилничког круга "Тhe Bullying Circle", (Olweus,
1978).
46
2.1. Врсте конфликата и њихово порекло
Сви конфликти се међусобно разликују. Људска комуникација не везује уз
себе епитете савршености. Комуникација је непредвидив кружни процес попут
кружења воде у природи. Конфликти су саставни део комуникације. Сви
конфликти су различитог интензитета, порекла и њихова отвореност у
испољавању имплицира о којој врсти конфликата је реч:
- отвореним или скривеним,
- директним или индиректним,
- конструктивним или деструктивним,
- примарним или секундарним,
- манифестационим или латентним,
- контролисаним или неконтролисаним (спонтано стихијским),
- генералним или делимичним (парцијалним),
- акутним или хроничним,
- сталним или периодичним, и сл.
6
Џаферовић, М. (2010)
47
има потребу да га вршњаци доживе као одлучног, толерантног и доброг
познаваоца спортских правила. Пошто ученик није свестан новонасталог
унутрашњег конфликта о којем размишља, у сличној ситуацији ће одлуку донети
у датом тренутку, током конкретног случаја, без превише размишљања. У таквим
околностима постоји реална и велика шанса да се отвори нови или продуби стари
конфликт, а перцепција од стране вршњака буде девастирана. „Највећа препрека
у превазилажењу унутрашњих конфликата је интерни дијалог, познатији као
само-говор“ (Грант, 1997: 22) То је тзв. унутрашњи глас или разговор са сами
собом, који се јавља након догађаја или одређене ситуације без нужног
присуства друге особе. Унутрашњи конфликти делују подсвесно.
За решавање унутраших конфликта ученика, неопходно је усмерити
ученике са самодијагностике на препознавање личних оријентација према
конфликтима, тј. шта ће ученик урадити у конфликтној ситуацији: наставити са
даљим конфронтирањем, тежити мирољубивом и асертивном решавању,
избегавању или повлачењу из конфликата. Важно је да ученици буду свесни
могућности избора како ће се односити према самом конфликту.
Једна од чешће цитираних подела конфликата је она коју наводи Lewin, а
односи се на класификацију три типа конфликтних ситуација:
- „Конфликти прилажења – прилажења,
- Конфликти прилажења - избегавања,
- Конфликти избегавања – избегавња“ (према Ракић, 1976: 223).
48
конфликтне улоге (онај други очекује од мене да делујем на начин који мени не
одговара)“ (Каrе 2006: 30).
Као најчешћи узрок конфликтности у данашње време истиче се убрзано
физичко или емоционално приближавање особа које резултира тренутним
стварањем екстремно позитивне и „савршене“ слике о особи с којом се
успоставља интеракција или је једноставно реч о непријатељским ставовима у
односу на другу особу заснованим на предрасудама које су типичне, а односе се
на особу с којом и нису били у интеракцији тј. о којој ништа не знају.
Sherif Muzafer (1967) конфликте дели у три групе:
- конфликте поделе,
- процењивања,
- вредновања.
49
активност у групи; као и интергрупне конфликте. Различита инетересовања и
интереси који произилазе из конфликтних ситуација, циљеви који се желе
остварити, резултирају спектром понашања, али и мишљења презентујући се кроз
појавни облик конфликата вредновања. Овде се најчешће ради о делимично
отвореним тзв. конфликтима поделе, док су у стварности афирмишу као садејство
конфликата процењивања и вредновања. „Конфликти не резултирају увек из тога
што један учесник има 'погрешно', а други 'исправно' виђење, или што један од
њих 'с правом' може одређену одлуку присвојити за себе. Напротив, пре свега
због чињенице да обе стране на исто стање ствари гледају различито, долази до
разилажења“ (Андевски, 2008: 161). Неуротична особа доживљава свесно једино
осећања која су често спонтане реакције беса и страха, а која делују на њене
осетљиве тачке, рефлектујући се кроз садистичке импулсе испољене вређањем,
омаловажавањем, понижавањем или експлоатисањем других. У таквим
ситуацијама јавља се унутрашњи конфликт, а у спољашњем свету се огледа кроз
преуморност као оправдање за безвољност или одустајање. „Тешкоће које се увек
јављају приликом схватања или решавања неког конфликта безбројно се
повећавају ако је особа неуротична“ (Хорнај, 2005:21). Тзв. „нормалан конфликт“
има афинитете да буде свестан конфликт, јер је нормална особа свесна свог
конфликта или га може разумети уз помоћ друге особе, а тиче се избора између
две алтернативе, могућности или уверења . С друге стране, неуротичан конфликт
je у суштини увек несвестан и тешко се може самостално превазићи због великог
броја отпора који особа сама пружа, управо због чињенице да неуротична особа
нема или не види слободу избора, нити види излаз. Овакви конфликти се могу
превазићи једино радом са неуротичном особом где се акценат ставља на измену
односа особе према другима и самом себи. Веома је битно, овој теми приступити
са стајалишта, да без обзира о којој карици у систему школства је реч (било да се
говори о ученицима или наставницима или родитељима), сви они на “школску
сцену” ступају с бројним сопственим фрустрацијама, проблемима, раличитим
искуством, унутрашњим конфликтима. Идеално би било, говорити о наставнику
или ученику, који по уласку у учионицу селектује све своје унутрашње проблеме,
дилеме, сукобе и потпуно их искључи из рада током боравка у школи. Различите
животне средине и ситуације кроз које пролазе или из којих потичу, диктирају
унутрашње конфликте које сви носимо у себи, који су присутни и у школи).
„Разлика између нормалних и неуротичних конфликата, одељена неразговетном
50
демаркационом линијом, према томе, у основи лежи у чињеници да је несклад
између конфликтних излаза много мањи у нормалне него у неуротичне особе“
(Hornaј, 2005:24). Исход конфликата не мора увек имати негативне последице и
исход. Тачније, могу се манифестовати као „конструктивни конфликти“, те бити
мотивација за успех или подстицај за развој такмичарског духа. Овакви
конфликти су функционални, јер се афирмишу кроз сталну борбу и жељу за
успех, могу допринети уочавању и регистровању проблема и бити подстицај за
изналажење нових решења. Неопходно је поменути и „деструктивне конфликте“,
који у основи имају рушилачки нагон и склоност ка ескалацији у сукобу са
озбиљним последицама. „О деструктивном конфликту говоримо када конфликт
доводи до трајних негативних последица за појединца или за групе. То су
конфликти који трајно ометају успешно функционисање групе, или чак
угрожавају њено одржање“ (Рот, 2010: 389). Важно је знати, „да бисмо ученике
оспособили за успешно решавање конфликата морамо их упознати са постојањем
различитих врста конфликата као и стратегија и начина њиховог решавања. Овде
би школа, као институција, поред породице, морала одрадити велику улогу у
обуци ученика за решавање конфликата с једне стране, а с друге стране важно је
подизање свести родитеља о изворима и штетности конфликата за децу“ (Зец,
2005: 556) Такође, истраживања показују да понашања актера у конфликтној
ситуацији не зависе само од односа међу актерима (вршњачки, породични,
пријатељски, и сл.), већ и од полне структуре страна у сукобу (Miller et al., према
Tezer & Demir, 2001).
С друге стране, конфликти међу ученицима се могу поделити на следеће групе:
• конфликти између дечака и девојчица истог разреда/одељења,
• конфликти само између девојчица или само између дечака унутар
одељења,
• конфликти између одличних и “слабијих” ученика истог одељења,
• конфликти између деце која долазе из градске и сеоске или приградске
средине,
• конфликти између ученика млађих и старијих разреда,
• конфликти између ученика паралелних одељења истог разреда,
• конфликти између ученика и ученика са посебним потребама (аутистично
дете, дете са тешкоћама у говору, и сл.),
51
• конфликти између једног ученика и групе (Џаферовић, 2010).
52
родитељи представници Савета родитеља и друге пунолетне особе, које могу
допринети безбедној и сигурној школској средини.
„Веровати у доследну дисциплину деце или им дозвољавати да расту, а да
се у њихово одгајање мало ко меша“ (Hornaј, 2005:18), често код одраслих особа
које се баве децом (наставника, васпитача, родитеља) узрокује различите дилеме
и конфликте. У оваквим околностима, конфликте можемо посматрати као
најнормалнију појаву. Оно што је забрињавајуће је чињеница да већина људи
једноставно није свесна постојања конфликта с којим живе и које носе у себи.
Најчешће несвесно прибегавање компромисима или одустајање од сопствених
жеља или потреба, резултира уплитањем у контрадикторност и фрустрирано
доношење одлука што за собом „повлачи“ конфликт. Чак ако индивидуа препозна
конфликт и постане га свесна, мора поседовати снагу воље којом ће се
бескомпромисно одрећи једне од контрадикторности која је присутна. Ипак,
осећања и потребе којe управљаjу нашим одлукама, најчешће блокирају одлуку
да се појединац одрекне било чега. Cпособност за доношење одлука и преузимање
одговорности за њих, потврђује присуство потенцијалне опасности да се може
донети погрешна одлука. Искуство да се конфликти доживе, за неког појединца
могу бити велика непијатност или несрећа, а за другог неописиво преимућство.
„Уколико се јаче суочимо са сопственим конфликтима и тражимо сопствена
решења, утолико постижемо већу унутрашњу слободу и снагу. Једино онда када
смо спремни да поднесемо ударце, моћи ћемо се приближити идеалу да
постанемо капетани сопственог брода“ (Хорнај, 2005:20). Како конфликти у
школи не би ескалирали у озбиљне конфликте са несагледивим размерама,
неоподно је имати сталну евиденцију о њима, пратити их, радити на њиховом
санирању. Улога наставника у конфликтним ситуацијама у школи је веома
значајна. И у школским ситуацијама, јасно се дефинишу спољашњи и унутрашњи
конфликти. Тако се спољашњи конфликти јасно очитују, видљиви су и знатно
лакше их је контролисати. Унутрашњи конфликти су тежи за уочавање код
ученика и наставника. У школском животу се појављују тзв. лажни конфликти,
који су у служби прикривања стварних конфликата. Важно је разоткрити узроке
„лажних конфликата“ и суочити се са правим, стварним конфликтима. Поједини
аутори (Зец, 2005) наводе препреке као главне факторе избијања конфликта, и то:
- „препрeке које су производ различитих фактора у средини у којој
појединац живи, а који не зависе директно од појединца“ (Зец, 2005: 553) и
53
- унутрашње препреке које директно могу омести остварење бројних
потреба, јер потичу из саме личности појединца.
54
ситуацију кроз улогу жртве околности и међуљудских односа, али не показују
буру осећања и нелагоде које их обузимају.
в) фаза тражења објашњења- у овој фази, очекује се потврда или оповргавање
неспоразума, који се кроз ступање у однос с другим протагонистима потенцијалне
конфликтне ситуације, захтева објашњење, тј. правдање.
г) фаза отвореног супротстављања- као резултат има јасно исказане супротности,
неслагање са ставовима, мишљењима као и самим потребама другог. Важно је
директно саопштавање и јасно исказивање неспоразума кроз аргументе. Када је
конфликт јасно испољен и присутан, ова фаза има могућност развијања
конфликта у два правца: разговор и превазилажење неспоразума или алармантно
заоштравање ситуације која продубљује неспоразум и конфликтну ситуацију.
д) фаза отвореног конфликта- фаза сукоба. Актери сукоба одбијају сваки
компромис. Не чују се. Свако покушава слепо и доследно да се држи својих
аргумената покушавајући на све начине да доминира својим ставовима и покаже
их у најбољем светлу, често омаловажавајући и подцењујући другу особу у
конфликту.
У решавању конфликта, важно је истаћи и значај одбрамбених механизама
који постоје у сваком појединцу, а на чије постојање је указивао и сам Фројд. Који
ће се од могућих одбрамбених механизама испољити, зависи од личности
појединца, искуства, старосне добе, пола, IQ и других социјалних фактора.
Заједничко свим одбрамбеним механизмима је да делују несвесно и спонтано, да
се веома тешко уочавају јер представљају одређени облик самоодбране, а често и
самообмане, те самим тим, могу имати штетне последице на ментално здравље.
Као најчешће испољени одбрамбени механизми ученика у школи, јављају се:
рационализација: огледа се кроз проналажење логичких узрока којима
ученик образлаже сопствени неуспех, јер су стварни разлози за њега
неприхватљиви. Као два најчешћа облика рационализације испољавају се
тзв. „кисело грожће“, где ученик умањује или негира, туђе успехе, јер сам
не може постићи исте и „слатки лимун“ при чему на сцену ступа
самообмана, јер ученик неумерено велича властити успех па био он и
миноран;
идентификација: у тренутку када ученик доживи неуспех, утеху налази у
поиcтовећивању са неком другом особом (или ближе или даље околине),
која је у конкретној области веома успешна;
55
потискивање: представља један од најопаснијих одбрамбених механизама,
јер се личност и његово ЈА, у овој ситуацији ученика, штите од различитих
опасности и проблема који су производ незадовољених потреба и мотива,
што неминовно води стварању унутршњих конфликата;
пројекција: овим механизмом ученик пребацује свој неуспех или
неостварене жеље, потребе или мотиве, другој особи из окружења (брату,
сестри, другом ученику, родитељу, наставнику, и сл.), оптужујући њих за
неуспех;
регресија: као реакција на конфликт (обично унутрашњи), који се огледа
кроз враћање на облике понашања давно превазиђене, нпр. ученик млађег
школског узраста почиње да се понаша као мала беба на часу, привлачећи
пажњу, јер је добио у породици брата или сестру;
сублимација је један од најприхватљивијих одбрамбних механизама јер
трансформише прве и импулсивне, најчешће неконтролисане нагоне у
конструктивне и социјално прихватљиве мотиве.
56
2.3. Пут до решења конфликата у шест корака по методи Јоhn Dеwеy-а
“Једном је нека мудра особа рекла: Ако сте јасно и прецизно дефинисали
свој проблем, већ сте га упола решили” (Gordon, 2006:174). Први корак је кључна
фаза. Неопходно је да наставник примени активно слушање како према
ученицима, али је битно да провери да ли је активно слушање остварено између
ученика, али и од стране ученика ка наставнику. На тај начин он се налази у улози
активног судионика догађаја и као помагач утиче да се све стране у сукобу чују.
Он има улогу водитеља кроз саму конфликтну ситуацију. Неопходно је усмерити
ученике да искажу свој проблем (која им то потреба није задовољена). Одрасле
особе тешко разликују потребе од жеља, као и сами ученици.
57
2.3.2. Смишљање могућих решења
Ово је друга фаза, други важан корак у коме ученици после дефинисања,
тј. препознавања проблема уз подршку наставника, могу понудити различита
решења, “ А како је то могло другачије бити?” Наставник задржава улогу
водитеља, координатора али постаје и асимилатор (покушавајући раније утврђена
правила понашања да уклопи у новонасталу ситуацију о којој говоре ученици). Он
има улогу терапеута, јер слушајући ученике, он делује емпатично на њихове
ставове. Битно је да наставник не процењује, нити оцењује предложена решења од
стране ученика. Уколико ученици уоче да их наставник потцењује, одустају од
изношења својих идеја. Неопходно је да наставник охрабрује ученике који
учествују у разговору тако што ће применити технику тзв. “отварање врата”
прикладним питањима. Пожељно је сва предложена решења записати на табли
или хамеру који је видно истакнут, како би се отклониле евентуалне дилеме.
58
2.3.5. Одређивање начина спровођења одлуке
59
• Именовање сопствених емоција,
• Анализа личних потреба,
• Формулисање захтева.
Приликом „одређивања проблема“, током тзв. прве етапе суочавања са
конфликтом, неопходно је испитати ситуацију и одговорити на питање - где се
дешава, када, ко учествује, како се манифестује? Најважније је не тражити
објашњење нити оправдање за наведене чињенице до којих смо дошли у
испитивању и сагледавању узрока конфликта, али ни доносити судове, усмеравати
критику или бранити себе (актере/а конфликта). Битно је реално и што
конкретније описати ситуацију, баш онако како се заиста и догодила уз навођење
потпуних чињеница.
У другој фази названој „именовање сопствених емоција“, након спознаје о
конфликтној ситуацији која је резултат прве фазе одређивања проблема и
прикупљања чињеница, појављују се емоције, осећаји који доносе бригу или
незадовољство због ситуације конфликта. У овој фази се одређују сопствени
доживљаји без оптуживања других. Ма како ово изгледало тешко, битно је поћи
од чињенице да осећања која имамо у себи, припадају искључиво нама. Она су
показатељи неке личне неиспуњености или неке незадовољене потребе. У овој
фази, драгоцено је кориштење технике ЈА-порука како би потврдили осећања која
нам припадају у том тренутку. Наравно, емоције није увек лако препознати, а још
теже је прихватити их и усмерити. Под утицајем раније усвојених моралних и
васпитних норми, често не прихватамо сопствене емоције јер нас оне разоткривају
и говоре о нашим слабостима. Са оваквим ставом, све више и чешће смо у
прилици да ступимо у конфликт, а мање разумемо себе и друге.
Анализирање личних потреба и суочавање са њима веома је тежак и
захтеван задатак треће фазе. Наиме, одрасли али и деца у својој животној пракси
често користе тежи, заобилазни пут с намером да остваре своје циљеве. Такви
путеви иду преко посредника, а неретко су праћени просуђивањем, проценом,
оптужбама, повређеношћу због неузвраћених и неиспуњених очекивања. Тада на
сцену ступа серија критика и осуда које неминовно воде у оптуживање, правдање
и сукоб. У таквим ситуацијама, актери комуникацијског процеса могу свој
потенцијални сукоб или неслагање решити кроз поларизован (црно-бели) однос, и
то:
60
- добијањем емпатије од саговорника који разуме скривено значење потреба, а
које нису гласно изречене или
- саговорник не разуме смисао скривене поруке и потреба, те им приписује
значење које води у сукоб/ конфликт.
Приликом интерпретације сопствених потреба које су везане за емоције
важно је да нашу пажњу усмеримо на проблематичну ситуацију без општих
закључака и да никако не допустимо да замишљено и репродуковано у нашим
мислима и размишљањима преузме примат и овлада нама. Личним ангажаовањем,
побољшавамо квалитет комуникације.
Након прве три фазе у којима се јасно описује ситуација која резултира
проблемом из које произилазе дефинисане емоције, излиставају се и потребе које
би морале бити задовољене, а директно су у вези са емоцијама.
Следећа, завршна и четврта фаза је формулисање захтева. У изношењу
захтева треба ићи директно и право ка циљу захтева, не скривајући се иза
двосмислених порука и предложених решења. Захтев не сме бити уопштен. Он би
требао јасно да изрази оно што се жели постићи. Само тако, комуникација ће
кренути ка побољшању односа. Скривене мисли и подсвесне жеље, поново неће
бити препознате и покренуће буру емоција које ће поново довести
комуникацијски процес у кризу и наговестити нови сукоб. Стога је значај
ненасилне комуникације изузетно значајан како за превазилажење сукоба или
нормализацију односа, али и за продубљивање већ постојећих добрих односа
између саговорника.
Конфликтне ситуације могу допринети приближавању, јер својом
неизбежношћу приморавају актере конфликта да се суоче са чињеницама и
предоче их једно другом. Покретач конфликата, дефинисан као конфликт
везаности, јесу неиспуњена сопствена очекивања и највећим делом су везана за
незадовољство и разочарење, због превеликих очекивања која имплицирају
везаност за особу од које се очекује, а која их не испуњава. Свако потискивање
конфликта еволуира у осећај поражености, одбачености стварајући осећај личног
незадовољста, узнемирености, а често и потиштености. Унутрашњи конфликт
који се тада јавља, директно се одражава на односе међу протагонистима
конфликта и прераста у отворени конфликт-рат, сукоб. Стога је од посебног
значаја едукованост наставног кадра, да препозна унутрашњи конфликт код
61
ученика и адекватно реагује пре него конфликт у оквиру вршњачке групе постане
отворен.
62
отворен положај тела (опуштено и угодно позиционирано тело, нпр. не
тресе нервозно ногом, не премешта се с ноге на ногу, и сл.);
мирном држању руку и охрабрујућим мимичким радњама,
покретима главе који дају подршку / сагласност ономе ко говори и о чему
се говори,
тишини, односно ћутању током комуникацијског процеса, које може
потврдити активно слушање.
63
понашање. “Ја-поруке су начин говора помоћу кога можемо да утичемо на
промену понашања детета без окривљавања, нападања, повређивања. Оне
омугућавају да дете промени понашање без лошег мишљења о себи” (Holcer,
2009: 169).
64
• инсистирање на чињеници да одрасла особа (васпитач, наставник,
родитељ) зна више и најбоље шта је добро за дете,
• вређање, викање на дете, претње, упоређивање с другом децом и
понижавање,
• непримерени коментари на рачун карактерних особина детета, изгледа
или вештина („Ти си тако трапав“),
• критиковање, срамоћење, игнорисање, генерализација тренутне
ситуације на све раније и будуће догађаје, и сл.
65
ученика, могућа је појава заменице „Ти“ у циљу конкретизовања неприхватљивог
понашања појединца, али без осуђивања, процене тј. вредновања, моралисања или
давања решења. Примери таквих Ја-порука су следећи.:
„Када (Ти) трчиш ходником...“
„Када (Ти) гураш девојчице и ометаш их у игри...“
„Када (Ти) ме прекидаш док објашњавам...“
Супротан пример Ја-порукама које на почетку формулисања ипак осуђују и
процењују су свакако тзв. прерушене или маскиране Ти-поруке.
Квалитетна изворна Ја-порука обично почиње речју „Када...“. Оваквим
приступом ученицима се директно указује на конкретне и одређене моменте и
специфична понашања која у датом моменту представљају проблем, а не на
целокупну личност ученика. Наставник тако указује на ситуације када је
експлицитно узнемирен због одређеног понашања ученика. Ученик је у овако
јасно дефинисаној ситуацији, свестан да његово понашање представља проблем, и
да ће корекцијом или променом свог понашања, сарадња са наставником бити
знатно побољшана. „Неопходно је користити језик позитивне акције- изражавање
онога што желимо без негативних квалификација (шта не желимо уз јасне,
конкретне, недвосмислене, формулације захтева у облику конкретних акција, које
други могу да предузму“ (Станковић-Ђорђевић, 2009: 322).
Након формулисања почетка Ја-поруке, у другом делу писања поруке,
следи конкретизација ефекта деловања одређеног понашања ученика понашања
на наставника и околину.
Као пример описа конкретног ефекта, може се узети:
„Када касниш на час (опис понашања ученика без осуђивања),
прекидаш и ометаш обраду или вежбање наставних садржаје или
важних договора за даљи рад (навођење конкретног ефекта)...“
„Када ме прекидаш док објашњавам (опис понашања ученика без
осуђивања), губим много времена на постизање радне атмосфере
(навођење конкретног ефекта)...“, и сл.
Често се дешава, да наставници генерализују сва присутна и за њих
неприхватљива понашања ученика, захтевајући њихову елиминацију или
корекију, иако иста директно не утичу на њихов рад.
У завршној фази састављања или писања Ја-поруке, изражавају се
наставникове емоције (осећања) која су реципроцитет учениковом понашању. У
66
овом делу поруке, наставник и говори о последици одређеног понашања ученика
и емоцијама које се појављују, нпр.
„Када видим разбацане торбе на поду учионице (опис понашања
ученика), приморана сам да их прескачем (навођење конкретног
ефекта), и бринем се да бих се мога саплести, пасти и повредити се
(опис осећања)“.
Конкретно понашање ученика (разбацивање торби по поду учионице),
доводи до одређене последице (прескакања) и стварања осећања забринутости и
страха (описа осећања). Тако дефинисан захтев на крају Ја – поруке, никако се не
може посматрати као наредба, јер особа којој се упућује-саговорник, сама бира да
ли ће и у којој мери прихватити или испунити исказани захтев. Од непроцењиве је
важности, да особа која прима тзв. повратну информацију, тј. одговор на упућену
Ја-поруку, покаже емпатију за саговорника и његове потребе, тј. уважи разлоге
његових одлука. „Редослед (понашање-последица-осећање) показује да је осећање
повезано са могућом последицом, а не са учениковим понашањем“ (Gordon, 2006:
107). Користећи ЈА поруке говоримо оно што ми (тј. ЈА) осећам / о, како је нама,
како на нас утиче нечије понашање, поступци или речи. Употребом реченица које
имају „ЈА“ формулацију, не критикујемо особу, већ њено понашање, које
објашњавамо. Поједностављен тзв. формулар за писање Ја-порука би се могао
свести на следећи образац:
Табела 3. Формулар за писање Ја-порука
Формулар за писање Ја-порука
ЈА ОСЕЋАМ
(наведи тачно шта осећаш - шта се
збива - опис ситуације)
КАДА
(наведи тачно понашање твог друга које
ти смета - које су твоје потребе)
ЗАТО ШТО
(кажи које су последице понашања које
ти смета - како се осећаш)
ЈА БИХ ВОЛЕО ДА
(кажи јасно шта желиш да се лепо
догоди, шта очекујеш - како желиш да
се ситуација промени, шта да се
догоди)
67
Табела 4. Пример Ја и Ти порука: Џаферовић, 2011:160
ТИ СИ . . . ЈА поруке:
68
исправљање, правдање, пружање утехе, и сл. Облик комуникције који блокира
примену ненасилне комуникације онемогућавајући при томе емпатију, у себи
садржи моралистичке судове и ставове чија се интерпретација реализују кроз
дијагностификовање, упоређивање, оштро критиковање, стварање и наметање
кривице, осуду, вређање, етикетирање и ућуткивање. Немогућност да себе, тј.
своје Јa (Self) и друге доживљавамо као особе које осећају и саосећају, имају
личне страхове и недоумице – рањиви су/ смо, свакако доприноси развоју насиља.
У оквиру вршњачке групе, а и у стварном животу, можемо препознати
понашања деце и одраслих особа, која се описују као: пасивно, конформизам
(одустајање од изазова, попуштање под притиском) и агресивно (бурно реаговање
таласом насиља: вербалног, физичког, емотивног, социјалног, сексуланог и сл., тј.
реагују непажњом према осећањима других). С обзиром да конформирање
представља „попуштање појединца притиску групе у суђењу или акцији, које
произилази из сукоба између њиховог властитог мишљења и онога које заступа
група“ (Krech, Crutchfield and Ballachery, 1972: 539), природно је да индивидуа
која прихвати конформирање као решење конфликта, остаје делимично или
потупно незадовољна решењем које јој је понуђено, тј. које прихвата као решење
конфликта. Оваква решења нису и не могу бити трајна. Ако би сликовито
покушали представити однос пасивности, агресивности и асертивности приказ би
могао изгледати овако:
ПАСИВАН – туђе потребе су испред личних (наших); осећање –
анксиозност;
АГРЕСИВАН – увек су личне потребе испред туђих; осећање – бес;
АСЕРТИВАН–успостављамо равнотежу између потреба, личних и
туђих; осећање – задовољства или незадовољства.
69
самоизражавање карактеристично по угрожавање права других људи и ометање
других да постигну своје циљеве“ (Томашевић - Крстић, 2009: 2). За успешно
решавање конфликта, неопходно је разумевање тренутнне ситуације-било да се
ради о територијалној смештености или измештености локалитета дешавања
конфликтне ситуације, било да се ради о физичком тј. емотивно-психичком стању
актера и потенцијалним различитостима (пол, године, национална и верска
припадност, степен стручности и образовања, политичка опредељеност,
религиозност и однос према себи и животу уопште). „Имати конфликте не значи
бити неуротичан. Данас или сутра наше жеље, наши интереси или наша убеђења
свакако ће се сукобити са властитим жељама и интересима и интересима људи
око нас. Као што су такви судари између нас самих и наше околине обична
свакодневност, тако су у истој мери, конфликти унутар нас самих интегрални део
људског живота“ (Hornaj, 2005:17). Када конфликти постану конструктивни, они
уједно постају и подстицајни за савладавње нових препрека и погодују
такмичарском духу (посебно у спорту, такмичењима из математике, језика и
слично). Емаптија коју родитељи показују кроз бригу о одрастању детета,
најадекватније утиче на контролу дечијих импулса, правилну реакцију на стрес
при чему се код детета обликује комуникација и однос према себи и другима.
Правилном комуникацијом и оствереним физичким контактом (миловањем,
мажењем, додиром, пољупцем, и сл.) са дететом, родитељ ће постићи најбоље
резултате у: развијању емпатије, контролисању агресивног понашања,
отпорности на стрес и негативне утицаје из спољашње околине, као и већи ниво
креативности и емоционалне интелигенције.
70
асертивног понашања код деце неопходно поседовање одговарајућих социјалних
вештина, али и способност разумевања туђух осећања, док Tomas Gordon, као
врсту асертивности истиче, „асертивност засновану на ЈА порукама“, која је
веома корисна када особе саопштавају сопствена негативена осећања.
71
тела; буду поносна на своје вештине и умећа, без потребе
манипулације родитељима, и сл.),
• развијену способност самоспознаје (не повлаче се при првој
критици одустајући од својих захтева; истрајна су и свесна својих
слабости и своје снаге; имају осећај да су вољена; умеће
препознавања пријатеља који им одговарају без наметања
„другарских односа“ васпитача или родитеља, и сл.) и постављање
јасних циљева (поседују већи ниво мотивисаности, јер су свесна да
су жеље или циљеви којим теже могући и достижни; истрајнија су;
брже и лакше доносе одлуке; отворена су приликом интерпретације
личних афинитета и способности),
• позитивно размишљање (оптимистична су и верују у бољу
будућност; свесно уживају у чињеници да расту и развијају се).
72
одраслом добу ученици, која имају стечено самопоуздање могу без околишања
изразити своје потребе, захтевати поштовање својих и права других, прихватати и
давати комплименте с јасним емоцијама, конструктивно прихватати критику
спремни да промене неприхватљиво или неприметно понашање. За такву децу
кажемо да су самоуверена, али и да су у стању да вешто избегну, али и испоље
агресивност како би дошла до циља. Самим тим, они неће бити пасивни у
ситуацији када имају дефинисан циљ или тежњу. „Што се улога ученика више
базира на самосталности, повећању личне одговорности и самопоуздања и
повећању самопоштовањем утолико ученик више дидактизира своје сопствено
учење“ (Андевски, 2011: 457).
73
- Self-respect, engl. – осећај властите вредности који се односи на
сопствена уверења да имамо право бити: срећни, успешни, вољени,
окружени пријатељима, и
- Self-confidence, engl. – сопствена уверења која нас подстичу на
размишљање, учење, слободно доношење одлука, прихватање и
савладавање изазова, али и промена (Џаферовић, 2012).
74
Уколико одрасла особа, презаштићује дете или преузима на себе чак и
активности које дете може самостално обавити, несвесно ће утицати на
формирање мањег нива самопоуздања код детета. Деца са великим задовољством
покушавају досегнути и реализовати чак и високо постављене циљеве, како би се
показали „велики и одрасли“, тј. како би задивили своје окружење. Могућност да
самостално раде на „озбиљном задатку“, учиниће да деца стекну извесно
самопоуздање и слободно, без стида крену у нове подухвате. Родитељ је обавезан
да научи своје дете, да је нормално у животу правити и погрешне изборе,
грешити, али да је неопходно учити из својих грешака и наставит даље после њих.
Пожељно је да васпитач који ради нпр. с предшколским узрастом, укаже на
грешке које деца праве приликом држања оловке, прибора за јело, и сл. Ако дете
настави с истим понашањем, и васпитач треба наставити благо и ненаметљиво с
понављањем захтева, уз похвалу за труд који дете улаже. У својим делима
Големан (Goleman 2010) је анализирајући емоционалну интелигенцију, дошао до
закључка, да је породица прва школа у којој деца уче како се осећају и шта могу
очекивати, како ће други реаговати на сопстевена презентована осећања. У оквиру
породице, а касније вртића, школе и других институија које пружају васпитне или
едукативне садржаје, деца/ ученици уче кроз оно што родитељ – одрасла особа
говори, али и кроз модел понашања које одрасле особе, које су у интеракцији са
децом, пружају у начину управљања и контролисања својих осећања. „Иако се
током година неке емоционалне лекције савлађују заједно са пријатељима, и
емоционално упућени родитељи могу много да помогну својој деци у основама
емоционалне интелигенције: да их науче како да препознају, савладају и обуздају
осећања; да саосећају; и да управљају осећањима испољеним током дружења.
Овакав утицај родитеља на дете има далекосежне последице“ (Goleman, 2010:
181).
75
критиковано, омаловажавано због грешке коју је учинио, природно је да одустане,
повуче се у себе, ескивира на све могуће начине даљу активност.
76
1. Дао сам све од себе, али морам још да се трудим како бих постигао
бољи резултат.
2. Ја још увек учим и стичем знање и ускоро ћу показати бољи резултат.
3. Нико не може стално побеђивати и бити најбољи.
4. Хтео сам да се покажем у бољем светлу, али нисам успео. Наставићу да
се трудим. Ја то могу.
78
Поред релација и комуникацијских односа деце са особама из најближег
окружења (поред уже и шире породице, али и васпитача), за стицање
самопоуздања код деце подједнако су важни и односи и релације које деца
успостављају са спољним светом, нпр. продавцима у трговини, пекари, на пијаци,
лекарима, хостесама у рођендаоницама и сл.
79
је лични доходак или освојена награда на тендеру). Поред материјалне награде
(кроз играчке, спортске реквизите, одевне предмете, посете-циркусима,
биоскопима, позориштима и сл.) као веома важна и подстицајна за самопоуздање
је и похвала- истицање успеха, особина, поступака детета. Концизно изложени,
поменути фактори су потврда да васпитачима, родитељима, наставницима и
другим одраслим особама који су у директном контакту са децом, односно
ученицима, не би требало представљати озбиљан проблем, како помоћи детету да
израсте у самопоуздану особу. Ипак, поставља се питање, зашто се још увек
велики број деце у свакодневним активностима исказује са мањком
самопоуздања? Да ли је у питању презапосленост родитеља, недостатак слободног
времена или лоша организација дана, односно неумешност родитеља? Наведени
потенцијални су разлози, битни и прихватљиви за поједине родитеље, али не и за
апсолутно све. Управо у таквим оконостима, улога васпитача и наставника је од
непроценљивог значаја колико за дете, односно ученика толико и самог
родитеља- одраслу особу која васпитава дете. Такође, „вишак“ самопоудања код
детета у групи која је некохерентна и различитих емоционалних и физичких
карактеристика, може проузроковати агресивна понашања.
80
3. Улоге наставника и однос према конфликту- начину решавања
81
спољашњој дисциплини у односу на ученика и његов ниво постигнућа, где се
акценат ставља на пуко преношење садржаја, а занемарују се интерперсонални
односи. Овај педагошки приступ у потпуности је превазиђен и неприхватљив за
данашње друштво. У школи названој "ауторитативна" где је дете позвано да
преузме своју улогу пасивног објекта, заштитници активне школе се
супротстављају неопходном уважавању развоја детета у настави“ (Илић, 2003 :
214).
82
тако велике промене могу десити у року од неколико година. Промена која је
настала није промена у природи човека, то је промена улога“ (Gordon, 2006: 14).
Односи у процесу учења представљају одлучујући фактор успешног учење и
интеракције на свим нивоима.
Улоге наставника и ученика, промењене су, раздвојене и демократизовани
односи, обавезе и права које имају у васпитно-образовној установи. Понашање и
лични пример наставника је моћно средство у васпитно–образовном процесу. У
разреду се деца врло брзо идентификују са својим наставником. „Професионални
васпитачи не требају да гледају на васпитање као на свој забран, нити установу
као на једину средину у којој се обавља васпитање. Могућности да помажу учење,
без обзира где се оно одвија, васпитачи треба да схвате као проширење своје
улоге“ (Каменов, 2002:141). С обзиром да се на сваки разред може гледати као на
посебну социјалну групу, коју одликују сопствена правила понашања, атмосфера
(социјална, радна или психолошка) и очекивања (од наставника или вршњака),
можемо говорити и о различитим атмосферама које доминирају у оквиру
одељењских заједница (разреда), и то од атмосфере ентузијазма, анксиозности и
напетодсти, па све до страха. “Учитељ је руководитељ разреда и требао би
подузети све да под његовим руководством разред успјешно функционира као
високо кохезивна група. У високо кохезивним разредима ученици се добро
познају и међусобно су повезани” (Vidović и сар. 2003:276). Пожељно је, да
сваком појавном облику конфликта, наставник прилази с тачке конструктивизма,
подстичући ученике на самостално решавање и превладавање конфликта кроз
отворен разговор, јасно изражавање потреба и емоција. Тако наставник подстиче
ученике, да самостално проналазе решење кроз разговор и компромисе, без
уплитања треће особе. Тек уколико проблем не може бити решен, наставник
координира између ученика, без сервирања готових решења. „Васпитачу може да
помогне ако се сети да су деца која ударају и задиркују другу децу у невољи и
емоционалном болу. Она су несрећна или несигурна и потребна им је одрасла
особа да им помогне да науче како да имају позитивне односе са другом децом.
Ова деца морају осетити сигурност и да неко брине о њима пре него што су у
стању да развију самопоштовање и социјалне вештине за стварање другарства и
игру са другима. Део посла васпитача је да системским посматрањем покуша да
открије скривене разлоге дечијег понашања који су узрок неодговарајуће
реакције детета на свет“ (Крњаја и Мишкељин, 2006).
83
Бројне су активности у којима ученици уживају, обављајући их заједно, и
то: спортске (такмичења), излети, екскурзије, посете позоришту, биоскопу,
организовање изложби и радова, учење и сл. Кориштењем “награде” као
стимуланса за стварање позитивне међузависности унутар вршњачке групе,
подстиче се социјална мотивација. ”Основна претпоставка ове технике је идеја да
ће ученици бити мотивисани да раде заједно и помажу једни другима јер ће група
као целина бити награђена или примити признање. Кључни механизам
промовисања међузвисности је мотивација“ (Аlexander-Winne, 2006: 785).
Постојање позитвне и подстицајне атмосфере у разреду односно између чланова
вршњачке групе није ни мало једноставно и лако. Наиме, неопходно је да
наставник успостави и прати међузависност (повезаност) изнеђу свих чланова
групе. Значајно је да сви чланови групе верују да својим понашањем и
активностима подједнако могу допринети кохезивности и напретку вршњачке
групе или тима у којем обитавају, без опасности да ће бити критиковани, исмејани
или одбачени због другачијег или различитог мишљења у складу са личним
могућностима или склоностима. Битно је да наставник буде стрпљив током
развијања социјалних вештина и ефективног заједничког рада. Наиме, потребно је
доста времена (зависи од бројности групе, полне структуре, узраста, васпитних и
комуникацијских навика и вештина чланова групе, и сл.) и рада, да би наставник
развио интерес унутар одељења или групе ученика који би се огледао у
међусобном: прихватању, подржавању, бризи, помагању и опхођењу. Уколико
ученик нема развијене социјалне вештине и не схвата значај емаптије, има
недостатак самопоуздања, у опасности је да се чешће од других, нађе у
конфликтним ситуацијама. „Неслагање с групом“ може ескалирати у озбиљне
интерперсоналне проблеме. За очекивати је да ће добро едуковани наставници, с
успехом утицати на атмосферу и васпитне навике ученика с којим раде. Учитељи
(професори разредне наставе) су у предности у односу на предметне наставнике,
јер су они у свакодневном контакту са ученицима, за разлику од наставника који
су упућени у рад и понашања одређеним данима када реализују садржаје или код
ескалације сукоба. Без обзира да ли се ради о учитељу или предметном
наставнику важно је да ученици с којима ради буду упућени на кооперативно
учење, те да препознају групне циљеве и личне (индивидуалне) одговорности које
их међусобно повезују.
84
Подстицање самопоуздања ученика, емпатије, медијације, самосталног
решавања конфликта и проналажење заједничког решења без уплитања треће
особе (наставника) је од суштинског значаја за афирмацију потенцијала ученика,
самопоуздања и комуникацијских вештина. Спознаја ученика, да сваки конфликт,
ситуација и догађање увек има више решења (а не само једно), помаже ученицима
да заузму правилан став, сагледају стварни конфлкт и одаберу најбоље решење.
Остварење оваквог приступа у раду са ученицима реализује се ослањањем на
теоријe конструктивизма и ненасилне комуникације, при чему се: дефинишу
конструктивизам и ненасилна комуникација као теоријски концепти васпитно-
oбразовног процеса, врши анализа трансмисивног и конструктивистичког
приступа решавања конфликта са акцентом на анализу улога наставника и
ученика у том процесу, али и пише сценарио / прича у сликама, која за крајњи
циљ има оспособљавање ученика за самосталан рад и неговање добрих
сарадничких односа
Највећи број људи пролази кроз разне фазе и сукобе у себи примењујући
најразличитије одбрамбене механизме којима превазилази или потискује
конфликте. „Откриће основног конфликта унутар људске личности потиче од
давнина и има важну улогу у разним религијама и филозофијама. Силе светлости
и таме, бога и ђавола, добра и зла, неки су од начина на које се ово веровање
изражавало. У модерној психологији Фројд је, а тако су наставили и многи други,
учинио пионирско дело. Њихова права претпоставка била је да основни конфликт
лежи између наших инструктивних нагона са њиховом слепом жудњом за
задовољавањем, и средине која то забрањује-породице и друштва. Средина која
спречава интернализује се у раним годинама, и од тада се јавља као
забрињавајући супер-его“ (Hornaј, 2005:28).
85
на ученике, било позитивно, било негативно. Примаран однос, који ученик
остварује у школи јесте његов однос са наставником. Од овог односа зависи да ли
ће у свом развоју напредовати и оставривати себе или ће га он спутавати и
наносити му штету“ (Gordon, 2006). Данас, васпитачи и наставници свесно или
несвесно, својим особинама и понашањем у учионици, али и ван ње, представљају
моделе понашања, које ученици имитирају и кроз идентификацију са њима
усвајају њихове карактеристике задржавајући их често и трајно. Истраживања
показују да су ставови, прилагођавање и понашање ученика под утицајем ставова,
понашања, социјалних вештина и стратегија поучавања наставника. Деца и млади
који имају тешкоћа у породици или школи имају шансу да побољшају своје
способности прилагођавања у интеракцији са наставницима који имају знања и
вештине да у њима пробуде одговорност према учењу и сопственом развоју.
Новије студије и истраживања које су реализовали бројни истраживачи (Birch и
Ladd, 1996.; Pianta,1992), садрже налазе о значајним везама између свих аспеката
и односа између наставника и ученика, али и дечијег прилагођавања у школи.
Тако је Министарство просвете (2009.) штампало и дистрибуирало свим школама
у Републици Србији, „Посебан протокол“, „Приручник за примену посебног
протокола за заштиту деце и ученика од насиља, злостављања и занемаривања у
васпитно-образовним установама“ и „Оквирни акциони план“ за рад са
ученицима који показују индиције за насилно понашање или злостављање и
занемаривање, као и „Правилник о протоколу поступања у установи у одговору на
насиље, злостављање, занемаривање“ (објављен у Службеном гласнику РС
бр.30/2010). Поменути штампани материјал има улогу водича како наставном,
тако и васпитачком кадру, који уједно треба да послужи за осмишљавање и
креирање потенцијалних идеја, планирање мера интервенције у складу са
потенцијалима установе и актуелном проблематиком. Примарни циљ штампања
приручника је едуковање наставног кадра и уклањање евентуалних дилема које се
јављају током дефинисања и категорисања поступака ученика тј. појма насилно
понашање, занемаривање и злостављање ученика, као и превентивна помоћи
ученицима. Све школе су у обавези, од постојећег наставног кадра, формирати
„Тим за заштиту ученика од насиља“ и током школске године интервенисати у
кризним ситуацијама. Такође, „Програм заштите ученика од насиља“ саставни је
део годишњег програма и плана рада школе/установе.
86
Данас се насиље дефинише „као сваки облик једанпут учињеног или
поновљеног, вербалног или невербалног понашања које за последицу има стварно
или потенцијално угрожавање здравља, развоја или достојанства деце/ученика.“
(Посебан протокол, 2009:8) Као најчешћи облици насиља у нашој наставној
пракси, издвајају се следеће категорије (тренутног или трајног; стварног или
потенцијалног) насиља:
• емоционално-психичко насиље (угрожавање психичког и емоционалног
здравља детета) ,
• физичко насиље (телесно повређивање и угрожавање детета),
• електронско насиље (информационим технологијама: мобилна и
интернет мрежа у којима је дете предмет злоупотребе преписке),
• секусално насиље (активирањем детета у сексуалним и блудним
радњама за које нису довољно зрела и одрасла),
• социјално насиље (изопштавање ученика из игре и ускраћивање
могућности дружења).
87
• учењем у позитивној и подстицајној клими без тензија и сталног
ривалства,
• санкционисањем насилног понашања и правовременим деловањем, а не
заташкавањем и „прелажењем“ преко оваквог понашања уз очекивање
да ће се решити само од себе,
• конструктивним ангажовањем ученика да самостално предузимају
кораке (нпр. писање сценарија) за превазилажење конфликта и
насилног понашања ученика и ставарањем тимова за помоћ насиљем
угроженој деци, али и уз
• помоћ локалне заједнице и средине.
88
6. фацилитатор (лат. facilis: лak, лaгaн - олакшање) - oвом улогом
наставник олакшава извођење неке радње или учења у циљу повећања
ефикасности или при самом трансферу знања, вештина и умења, тј. знатно
олакшава и подржава процес рада у групи; Бити наставник – фацилтатор значи
омогућити “олакшано извођење неке радње исказано кроз ефикасност; олакшање
учења или присећања код трансфера“ (Поткоњак и сар., 1996: 528).
7. координатор - успешно координира (усклађује, распоређује, регулише
активности у циљу оптималне рационализације и економичности) између свих
актера наставе, ученика, родитеља, педагошко-психолошке службе, наставних
садржаја/предмета и себе као једног од могућих извора преносиоца знања и
наставних садржаја, повезујући све актере наставе са потенцијалним и могућим
изворима знања;
8. сарадник - труди се да оствари добру сарадњу са ученицима,
родитељима, стручном службом школе, директором и другим сарадницима у
настави (асистенти, едукатори), а све у циљу напредовања и усвајања нових
садржаја и знања, личног просперитета примењивог на ученике;
9. помагач - помаже ученицима и родитељима у васпитно-образовном
раду;
10. водитељ - „водећи“ ученике кроз наставно градиво и усвајање истог
током школовања, наставник се труди да кроз улогу водитеља усмерава ученике
ка усвајању позитивних облика понашања и метода ненасилне комуникације;
11. инструктор (lat. instruere-градити, уредити, поучити) - истиче улогу
наставника кроз плански осмишљено и ситематично давање инструкција којим
поучава ученике;
12. регулатор - има улогу регулације односа (одржавање равнотеже у
систему) између ученика и ученика, по потреби између ученика и родитеља, али
родитеља и наставника (лично) или других наставника (предметних као разредних
старешина). Својим комуникацијским вештинама позитивно регулише односе и
релације. Наставник својом улогом одржава равнотежу у систему социјалних
односа у одељењу;
13. евалуатор (процењивач) - процењује резултате и ниво постигнућа
ученика и његовог напредовања, наставног процеса, али и постигнућа сопственог
рада током наставног или ваннаставног процеса;
89
14. асимилатор - помаже ученицима у усвајњу нових наставних садржаја и
њихово уклапање у структуру раније усвојених садржаја;
15. терапеут - путем емпатије и медијације посредује у терапеутском
процесу код ученика индивидуално, између ученика, ученика и родитеља,
трудећи се да постојеће кризе и ситуације потпуно превазиђу на најпозитивнији
начин. Наставник је у интеракцијском односу са педагогом и психологом школе,
лекаром, логопедом, и сл.;
16. партнерска подршка у афективним стањима - предузима акције и
делује у циљу заштите ученика, пружања подршке и помоћи у складу са њиховим
афективним стањима и ситуацијама у којима се ученици налазе;
17. демократски стратег - прати демократска дешавања и промене у
друштву, те у складу са њима заузима позитиван и иновативан став у свом раду;
18. партнер у педагошкој интеракцији – комуникацији - „подстицање
стручне интеракије у функцији ученичког сазнавања“ (Ivić, Pešikan Antić, 2001:
72).
19. носилац нове комуникације - као посредник у комуникацијским
односима или активан (директни) носилац комуникације упућује ученике и сам
примењује методе ненасилне комуникације, самообразовања, као и кориштење
савремених средстава наставе (учење на даљину-рачунара);
20. истраживач - прати педагошко-психолошка, научно-техничка
достигнућа у настави и сам покреће истраживања о успешности наставе,
реализацији наставних садржаја, комуникацијским односима, проучава актуелне
проблеме (у непосредном раду са ученицима или садржајима), примењује при
томе истраживачке технике и методе;
21. медијатор (лат. mediare- посредовaти) - посредовање наставника као
треће неутралне особе/ стране у конфликту с циљем постизања заједничког
решења,
22. модел лепог понашања - сопственим примером (прикладним
облачењем, начином говора/ елоквентности, ставом и односом према себи и
другима) наставник као „модел лепог понашања“ директно и индиректно упућује
ученике како би требало да се опходе и понашају,
23. миротворац - успоставља позитиван и хармоничан однос између свих
актера у наставном процесу, посредује кроз давање позитивних примера путем
ненасилне комуникације;
90
24. тумач - тумачи и преноси наставне садржаје као и осећања, понашања
и ставове ученика и родитеља, односно захтеве савремене наставе;
25. поливалентна улога - ова улога подразумева заједничко, истовремено
дејство више улога наставника приликом разрешења нпр. конфликтне ситуације.
Као што долази до стапања једињења у хемијском процесу, тако се и у
наставниковом деловању преплиће и спаја низ улога;
26. мултимедијска улога - огледа се кроз кориштење модерне образовне
технологије и интерактивно повезивање и комбинацију различитих медијума и
начина њихове примене на основу дидактичких захтева исказаних од стране
наставника;
27. носилац конструктивизма/ конструктивистичке теорије - подстиче
ученике у самосталном откривању начела и закона које уче путем властитог
искуства;
28. алтруиста – „(ital. altrui-drugi), несебичност, брига и потпомагање
добробити и среће другога.., склоност и особина да се сарађује са другима (према:
Поткоњак и сар, 1996: 18)“, и „(lat. alter ili other), описује радње урађене у
несебичном маниру у туђу корист (према: Метјуз Ул, 2011: 160)“ је улога
наставника којом се олакшавају сви облици комуникације и сарадње са
ученицима, колегама и родитељима кроз несебично помагање и усмеравање од
старне наставника.
Готово без изузетака, данашњи наставници (васпитачи) разрешење појаве
насилног понашања, конфликата или свађа, посматрају као поларизацију могућих
односа из два угла: прекинуто насилно понашање или безуспешан покушај, где
васпитач није успео, а ученици настављају с насилништвом после наставе или
првом приликом без присуства одрасле особе. Неретко се дешава да
ауторитативни васпитачи, заузимају стајалиште по коме је потребно првих
неколико недеља заједничког живота у институцији или школског живота, бити
чврст и непопустљив, како да би ученици схватили већ на почетку „ко је газда“. У
пракси, се реципроцитет остварује кроз очекивања, да ће број конфликата и свађа
током школске године бити знатно мањи. „Класична улога предавача и
наставника, који контролише целу ситуацију данас је замењена улогом
модератора, што нипошто не подразумева редуковање садржаја улоге наставника
на стручном или комуникативном плану, већ знатно повећава степен његове
проблематичности“ (Андевски, 2011: 455).
91
С друге стране, поједини наставници полазе са становишта викања и
вербалног напада на ученике које манифестују кроз оштре претње и осуде, без
покушају да сагледају дубину узрока насилног понашања, свађа или конфликата и
да се озбиљно суоче с њим. У оваквим ситуацијама, наставници добијају улогу
природних непријатеља ученика. Наставник који константно критикује ученика и
његов рад, показује незадовољство које се односи на постигнућа ученика, својим
проценама код ученика изазива анксиозност и нелагодност, што свакако удаљава
ученика од жеље за учењем, сарадњом и унапређењем односа. Стална критика,
која има за циљ да „пробуди“ и освести ученика, инхибира, а не иницира промене
које наставник жели постићи код ученика.
Многи наставници су годинама учаурени у своја два добитничко -
губитничка метода: ученици су потпуно прихватили њихове сугестије или
ученици су предлоге и сугестије васпитача апослутно одбацили и наставили са
насилништвом.
Трећа могућност учешћа наставника у решавању свађа и конфликата је
интеракција ученика и наставника, у којој ће задовољити потребе захваљујући
заједничком решењу које су предложиле обе стране у сукобу. Наставник има
улогу да директно утиче на понашање својих ученика, као и на целокупну
атмосферу у школи.
У васпитном процесу, кроз комуникацију са васпитаницима, родитељима
или старатељима васпитаника, наставник размењује битне информације ,
дефинишући свој однос са њима. Зато је неопходно да се наставник препозна у
улози медијатора, посредника било да се ради о сукобу или хармоничној
комуникацији, а код озбиљнијих свађа или испољеног насилништва и као
миротворц, па и терапеута, примењујући савремени методички приступ у
превенцији насилног понашања код ученика.
Од успешности њихове комуникације и добрих сарадничких односа,
зависиће и каква ће се личност детета развијати. Ђорђевић (2008: 850) наводи став
психолога Torrancа који је сматрао веома важним „да се наставници у свом раду
понашају на начин који је карактеристичан за креативне особе: да буду осетљиви,
флексибилни, спонтани, да реагују брзо и поуздано, да буду оригинални у свом
мишљењу, импулсивни у доношењу одлука и судова, да буду у стању да себе
замисле на место и у положају ученика, да се уживе у њихове мисли и осећања, да
92
су у стању да тачно реагују када се ради о мотивацији, способностима,
могућностима и интересовањима ученика“ (према: Ђорђевић, 2008: 850).
Од наставника се не може очекивати само да заустави насиље и
конфликте, већ је неопходно да спречи васпитанике који још увек нису постали
конфликтне особе и жртве насиља, да крену тим путем. Ниједна старосна група
није заштићена од насилништва, нити је могуће предвидети место, актере и
последице насилништва. Зато, данашњи вспитач мора овладати вештинама
ненасилне комуникације уз примену асертивних техника и метода.
93
„У начелу, превладавање конфликата одвија се корак по корак. Проблем се
не може решити “великим општим објашњењем него је боље утврдити више
кратких термина за разговор. У многим случајевима, препоручљиво је да се
најпре воде појединачни разговори са учесницима како би се упознало њихово
мишљење, а тек потом сазвати заједнички разговор“ (Андевски 2008: 167). Овакав
приступ проблему оставља могућност да се искристалишу и појаве нова
потенцијална решења која до сада нису била на помолу или се нису јавила као
потенцијална решења. Водитељ кроз улогу медијатора, на почетку разговора мора
поставити и изложити веома јасно, правила вођења разговора, која се односе на:
слушање, уважавање, дужину излагања и пристојност у излагању, тј. одабир речи
(без употребе увредљивих или непримерених/погрдних речи), али и излагања и
изношења сопственог мишљења кроз поруке личне природе „Ја сам то...“, а не
препричавања и закључивања у туђе име кроз оптуживање.
Од великог је значаја, да водитељ као медијатор буде прихваћен као
неутралан, да неће “држати ничију страну у сукобу“. Медијатор, мора имати
контролу вођења разговора јер би се могло догодити да се тема прошири и
расплине, а да циљ разговора потпуно изгуби свој курс. Нове, горуће теме имају
места само уколико имају додирне тачке са узроком конфликта. У супротном,
решење проблема и конфликта могло би кренути стрампутицом. Водитељ
(медијатор) током разговора мора укратко, гласно поновити (рекапитулирати)
тачно оно што су стране у сукобу навеле као захтев, како би обезбедио сагласност
присутних страна. Сопствене идеје и предлоге, водитељ мора задржати за себе и
не би смео директно без дозволе сугерисати странама сопствену идеју као
решење. Веома је важно да актери конфликта из њега изађу са осећајем личног
задовољства у решевању конфликта. „Наставници као помагачи, саветници и
модератори омогућавају одговарајуће учење свим ученицима, тиме што
моделирају брејнсторминге и дискусије, воде радионице, помажу при налажењу
решења у радним групама и тимовима за пројекте и примењују методе
оријентисане на делање“ (Андевски, 2011: 455).
94
а) ученика и наставника,
б) ученика и ученика,
в) ученика, наставника и родитеља,
г) ученика и педагошко-психолошке службе,
д) ученика, наставника, педагошко-психолошке службе,
е) ученика, наставника, педагошко-психолошке службе и родитеља,
ф) као и директора са свим поменутим актерима.
Ако се „кооперативност“ дефинише као „црта личности која се огледа у
склоности ка раду у групи, спремности да се успостављају равноправни односи,
толеранцији према другачијим мишљењима и ставовима, контроли сопствених
емоција и жеља“ (Поткоњак и сар.,1996: 250), онда није тешко закључити колико
је значај кооперативности у школском животу и раду. Оваква врста социјалне
интеракције заснива се на заједничким интересима, прилагођавању средини,
групи или појединцу, уз компромисно задржавање и изношење сопствених идеја и
ставова. Од великог је значаја кооперативност свих елемената наставног процеса.
Едукован наставник, мора препознати и на правилан начин прићи проблему
конфликтне ситуације, а уз то и правилно одреаговати. Уколико наставник
процени да кооперација није остварљива због најразличитијих разлога (страхова
које дете носи у себи, затворености детета, незаинтересованости и сл.), пожељно
је да наставник у решевање конфликтне ситуације укључи и педагошко-
психолошку службу у оквиру или службу изван школе, као и родитеље.
Помоћи детету, које је у школи било предмет насилног понашања других
ученика и околине или учесник конфликтне ситуације, тј. претрпело одређено
психо-физичко насиље и злостављање (било вербално, физичко, социјално
насиље) захтева дуготрајан рад на препознавању, решевању, санирању последица
истог али и праћење даљих токова и дешавања. Зато је неопходна сарадња свих
поменутих актера. Конфликтне ситуације у основној школи, као најчешћи тип
насилништва почињу задиркивањем како за девојчице, тако и за дечаке. Нетачна
је тврдња да са физичким растом насилници прерасту насилништво и постају
мање конфликтне особе.
„Од свих особа, наставник је тај који има највише могућности и
потенцијала да утиче на ученике, било позитивно, било негативно. Примаран
однос који ученик остварује у школи јесте његов однос са наставником. Од овог
95
односа зависи да ли ће у свом развоју напредовати и остваривати себе или ће га он
спутавати и наносити му штету“ (Gordon, 2006: 137). Улога наставника је да уочи
проблем, његов извор, учесталост, актере, те да делује као координатор,
медијатор, организатор, а по потреби и као терапеут.
Најчешћи разлози задиркивања која у школи могу прерасти у конфликт
или свађу, кулминираући и завршавајући се обостраним увредама, претњама или
физичким насиљем, разноврсни су, као нпр. физички изглед (″дебео″ или ″мршав-
костур″ ученик, “кратковид-цвикераш“ ученик), сиромашан ученик (ученик из
породице која је слабијег материјалног стања), ученик са проблематичним
понашањем који скреће пажњу на себе због недостатка пажње: баца песак другој
ученицима у косу, квари игру одузимањем реквизита-лопте), и слично. У
најчешћим случајевима и не постоји стварни разлог за свађу, другачији став и
покретање конфликта. Спорадична задиркивања неретко прерастају у тучу или
одбацивање, јер је ученик руковођен имитирањем агресивног понашања од куће
(усвојен је модел понашања родитеља). „У групи вршњака ученик почиње да учи
како да се прилагоди другим ученицима и поштује правила игре, како да се одржи
у групи и како да од других тражи то исто. Оно бива одбијено или прихваћено,
задобија прва признања или осећа прве страхове (фрустрације) због
неприхваћености. Вршњачке групе су безобзирне у избацивању или искључивању
из игре оних који су слабији, мањи, млађи, или мање способни уопште. Исто тако,
„не постоје педагози који могу вештије и лакше укључити мању, млађу, ни
слабију децу у игру , него што то могу вршњачке групе“ (Каčарor и Vilotijević,
2005: 24). Не постоји ниједан посебан разлог због којег неко дете и постаје
насилник. Таквом ставу доприносе разни чиниоци из његове средине који га воде
у развој насилничког понашања. Како је ово понашање
″научено -стечено″, од
њега се може и″одучити″. За ученике који су често конфликтни, којима стално
нешто смета и коју стално задиркују, рана интервенција је од велике важности за
њихова даља понашања .
Попуштање родитеља или друге одрасле особе- наставника и одустајање
од изреченог захтева или казне ученику склоном конфликтима је
контрапродуктивно, јер се он тиме учи служити и манипулисати агресивним
понашањем како би добило оно што жели. Поставља се питање, кога нападају
ученици склони конфликтима ″свађалице″?
96
Пракса показује, да су то већином пасивни (анксиозни, несигурни итд) или
провокативни (немирни, плаховити) ученици. Посебно ваља истаћи, да постоји
могућност повлачења у себе, ученика који учествују у конфликту, а то не желе
или и сами постају насилници како би се заштитили или одбранили. Није
неуобичајно у нашој пракси, да се на одличне ученике, гледа као на мезимце
наставника и због тога вршњаци одлучују да их муче, провоцирајући их. Ова
врста насилништва заснована је на љубомори.
Игра као облик стваралачке делатности може послужити као веома добро
средство у разрешавању конфликата и свађа међу ученицима млађег школског
узраста.
Ту до изражаја долази улога наставника као организатора и иницијатора
саме игре. Као метод рада у настави, „метод игре“, сценски приказ или игроказ,
присутан је у наставној пракси али не довољно. Обично се практикује на часовима
матерњег језика кроз обраду драмских текстова који носе васпитну поруку.
Оваквим начином рада, дете прима улогу у којој се нашло или довело друго дете.
Спектар осећања које деца препознају као повратну информацију, било као
учесници у самом играном приказу конфликта или као посматрачи док други
играју, од великог је значаја за ученика, јер се успева пронаћи у „туђим
ципелицама“ препознати осећања како се „друг/арица осећала у том тренутку“.
Поред организацијске и координаторске улоге, наставник учествује и у
избору садржаја, покретање саме игре (улога иницијатора). Пут којим наставник
приступа проблему је дуготрајан, комплексан и поливалентан. По реализацији
саме игре, наставник добија улогу медијатора јер посредује у разрешењу сукоба.
Наставник обучава ученике да самостално реагују као медијатори и успешно
превазилазе конфликтне ситуације и свађе који су саставни део наших живота.
Радионичарски рад је један од путева решавања или превазилажења конфликтних
ситуација међу ученицима. Ученици кроз игру, лицем у лице, схватају да увек
постоји позитивни–другачији начини којим се могу решити или превазићи
конфликти.
97
3.4. Конструктиван приступ решавању конфликта ученика и улога
наставника у њему
7
Актуелни програми у нацртима обрађени у сегменту 5.11. ове докторксе дисертације, као што
су: Програм превенције силеџиства“, „Нула“, „Шефилдски пројекат“, „Други корак“, и сл.
98
на стварање нове методологије и присупа у раду познате као „Радна школа“ или
„Школа дела“, у којој, „Појединац мисли... када се непосредно ухвати у коштац
са проблемом, када тражи и налази сопствено решење“ (Dјуји, 1966). У средишту
овог облика наставе је ученик и његова активност учења. Настава се може
организовати у школским лабараторијама, радионицама, ђачким економијама где
се ученицима пружа могућност експериментисања у непосредном окружењеу.
Решавање конфликтних ситуација и реакције ученика на ситуацију, реализовале
су се управо на локалитетима извођења наставе. Протагонисти сукоба су истицали
значај практичне (стварне и реалне) активности и самосталност у решавању
спорне ситуације. Ученик је сам долазио до решења конфликта предлажући
реална решења која су производ сопствених идеја. Према Дјуију „појединац
мисли, када се непосредно ухвати у коштац са проблемом, када тражи и налази
сопствено решење“ (Djuji, 1966). Основна идеја конструктивистичког приступа
процесу учења, јесте „ ...идеја конструкције знања о реалности која постоји, али
коју субјект не може појмити као такву“ (Пешикан, 2000). Констуктиван
наставник делује „из позадине“, што не значи да је незаинтересован или пасиван
посматрач. Постојећа улога наставника као инструктора, који даје инструкције и
усмерава сам процес рада ученика, мора бити допуњена и у интеракцији са
улогом наставника као конструктора у цињу квалитативног побољшања учења,
интерперсоналних односа у одељењу и решавања потенцијалних сукоба.
Подударање ових улога често захтева ревидирање двоструке улоге наставника у
датим околностима, тј. да ли ће наставник бити само инструктор или преносилац
информација и реконструктивног знања, или ће директно утицати на
самосталност и рад ученика конструишући могућности ученицима да постану
конструктори сопственог знања. Управо овакве околности доприносе сложености
улоге наставника у васпитно-образовном раду.
99
садржаја без разумевања с јединим циљем, механичког интерпретирања садражаја
који се учи. У примени конструктивистичке методе, наставник има задатак да
подстиче ученике ка самосталном откривају начела и законитости садржаја које
уче. Садржаје који су предмет усвајања/ учења, наставник прво трансформише у
облик који је прилагођен нивоу постојећег знања ученика. У конструктивистичкој
теорији заговара се став да се процес учења или конструисања нових знања одвија
путем сложене интеракције, садејства постојећег нивоа знања и актуелних знања
која се усвајају. Активним упознавањем и продубљивањем садржаја који се уче,
ученици кроз активан став истражују, изналазећи решење проблема. Као
теоријски концепт конструктивизам заговара и подстиче изградњу знања на
темељима властитог искуства. Без активног истраживачког рада ученика нема ни
квалитетног учења. Када говоримо о конструктивизму у данашњој школској
пракси, неминовно је истаћи разлику између конструктивистичког и
традиционалног разреда. Једноставно је закључити да је у конструктивистичкој
теорији једна од водећих улога наставника улога фацилитатора (лат. facilis:лак,
лаган–олакшање). Овом улогом наставник подстиче и олакшава ученику
активности као шо су: постављање питања, истраживање (садржаја и литературе),
постављање хипотеза које жели доказати, пружању могућности за рад са
различитим материјалима, поређењу и самом дефинисању проблема и
самосталног изналажења решења. Задатак наставника је да уведе ученике у нову
област учења, помажући им како најлакше да открију и стекну ново знање с
циљем да самостално уче (eng. leam to leam). Акценат је свакако на самосталном
раду ученика на проблемима који су у директној вези са градивом које се учи.
Значи, ученици морају решавати сложене задатке који су у директној вези са
животном праксом и реалним светом. Поред „конструктивистичког разреда“,
важно је уочити и „конструктивистичког наставника/учитеља“, али и
„конструктивистички речник“ који се огледа у богаћењу речника и стварању
нових појмова ученика кроз самосталан истраживачки рад током учења. С друге
стране, „задатак наставника није да преноси и предаје знање. Од њега се очекује
да организује и да води тај процесњ учења. Наставник у настави поставља
изазовне проблеме и допушта ученику да се сам носи са њима“ (Лаловић, 2009).
Он мора подстицати позитивну климу како би ученици сами постављали питања,
развијали радозналост и размишљали у домену теме коју уче. Ученици,
подстакнути наставником/учитељем, слободно, кроз личну иницијативу јасно
100
изражавају научено, одговарајући потпуним реченицама. Конструктивистичка
теорија доприноси развоју хуманизације наставног процеса у реалној школској
пракси. Као полазне основе у афирмацији конструктивизма издвајају се „учење
путем открића“ и „учење путем решавања проблема“. Поставља се питање, шта је
заједничко овим методама? Обе методе почињу од дефинисања неког проблема
или питања. Потом се оставља простор ученицима да самостално дођу до решења,
с тим да се могу обратити наставнику за помоћ (овде је реч о тзв. невођеном или
вођеном учењу путем открића). Оваквим приступом настави остварује се
двоструки циљ, и то: стицање знања и развијање вештина за усвајање знања.
101
порука, уважавању, отворености у комуникацији, методе „покварена плоча“)
побољшању квалитета интеракције између појединаца, појединаца и групе.
Конструктивистички приступ за решавање конфликта користи осавремењене
форме комуникације и стратегије. Наиме, искуство које стичу протагонисти
конфликта искористиће и позитивно употребити, како би у долазећем периоду
избегли потенцијално исте погрешке у комуникацији. „Шта је потребно за
конструктиван приступ конфликту: децентрација - измештање и сагледавање из
позиције другог, апстраховање проблема из сукоба, поглед са стране - латерални
приступ проблему, јасно изражавање осећања, превођење на потребе,
формулисање захтева или очекивања, тражење алтернативних начина
задовољавања угрожених потреба за обе стране у сукобу, тражење и постизање
консензуса и слављење“ (Тrikić и Koruga, 2003). Када је реч о конфликту у школи,
можемо закључити да конструктивистички приступ решавања конфликта заговара
да ученици директно и самостално решавају конфликт/сукоб. У зависности од
ситуације, актера, озбиљности конфликтне ситуације и њене ескалације, зависи да
ли ће се конфликту приступити одмах по његовом настајању/ избијању, у блиској
будућности или је пожељно сачекати да се емоције протагониста сукоба смире
како би се чули и разговарали.
102
одељенске заједнице, кроз бројне слободне активности, током наставног процеса
или часове грађанског васпитања.
Процес учениковог самосталног решавања конфликта aфирмише се кроз:
а) Самосталност ученика у решавању конфликта.
Актери конфликта покушавају самостално пронаћи пут решавања
конфликта објашњавајући сопствена: опажања, потребе, жеље, разлоге због ког су
ступили у конфликт. Важно је ставити акценат на осећања (Како се осећам/ш?), тј.
битно је проверити колико су ученици у стању да чују другу особу у конфликту
(њена опажања, потребе, жеље, разлоге због којих је ступила у конфликт).
Учесници мењају „ципелице своје повређености“ сагледавајући себе, али и другу
особу мењајући „улоге“.
б) Помоћ вршњака
Уколико, протагонисти сукоба нису у стању да „активно слушају и
активно говоре“ или да преводе „ТИ поруке“ у „ЈА говор“, а решење истог није на
помолу, тада помоћ могу потражити од друге особе, дела вршњачке групе у коју
имају поверење, од: ученика, пријатеља, председника одељенске заједнице,
вршњака. Важно је да буду свесни, да се избор особе којој се обраћају за помоћ не
врши по симаптији коју осећају или у складу са очекивањима да ће бити на
њиховој страни. Применом „ненасилне комуникације побољшава се унутрашња
комуникација помажући нам да преведемо унутрашње поруке у осећања и
потребе“ (Rosenberg, 2006).
в) Помоћ наставника (учитеља).
Ако се ни у овој фази не појави могуће решење, протагонисти
сукоба/конфликта, помоћ траже од наставника / учитеља.
г) „Сервирање“ готовог решења од стране наставника
Ако се ученици у конфликту, и даље не чују, ни уз медијацију и помоћ
наставника, а предложено решење сукоба није прихватљиво као конструктивно и
компромисно решење конфликта за све у сукобу (свака од „страна“ износи своје
разлоге с којим се друга страна не слаже), увидом у чињенице, наставник сам
доноси одлуку о коначном решењу. Одлука коју доноси наставник, има задатак да
подстакне ученике, мотивишући их да размисле да ли је било прихватљивије да су
самостално и заједно донели компромисно решење, него што су прихватили
одлуку – „сервирано решење“ од стране наставника која се обема странама у
конфликту, можда неће допасти. Како је искуствено учење једно од најважнијих,
103
за очекивати је да ће ученици, када се следећи пут нађу у конфликтној ситуацији,
бити спремнији за компромис, јер ће им такво заједничко решење бити
прихватљивије од одлуке наставника која им је „сервирана“ и ипак наметнутна.
104
3.5.1. Поступак формирања група млађег школског узраста, поделе
задужења и писања сценрија
Успешности учења у групи, одсликава се кроз могућност да ученици који
комуницирају у групи, уз честе и ефикасне повратне информације, имају знатно
бољу сарадњу и јачу хомогеност групе. Стога је битно како ће група бити
формирана. На првом окупљању (а након усвајања или понављања
радионичарских правила рада, нпр.: поштовање времена, слушање саговорника,
односи у групи и сл.), наставник презентује чиме ће се бавити радионица, а то је
писање сценарија. „Свака наставница и сваки наставник, као и уопште сви који
имају додира са педагошким радом, стално морају промишљати и обликовати
окружење за учење. Окружење не представњају само просторије и спољашњи
услови, ученици са својим претпоставкама, као и све што се око њих налази, већ
пре свега наставници“ (Андевски, 2011: 449).
На почетку „писања сценарија“ у циљу превладавања конфликта, пожељно
је објаснити (кроз богаћење речника) појам „сценарио“. Као полазиште, деца
излиставају асоцијације, на појам „сценарио“? Могући одговори ученика:
Сценарио је прича по којој се снима филм; сценарио је план за филм, и сл.
Наставник може и дефинисати појам цитатом: „Сценско приказивање у
настави је драматуршко обликовање прикладних наставних садржаја“ (Поткоњак
и сар., 1986).
Овакав вид приказивања се користи када желимо одглумити, осликати,
музички интерпретирати, тј. на другачији начин јасно приказати неки садржај.
Након формирања петочланих група (предлог је да групе броје 3 - 7 ученика:
групе се могу формирати разбрајањем „1,2,3,4,5,1,2...“, све једнице 1. група,... или
према заједничким интересовањима), представници група извлаче цедуљице са
задатком, тј. насловом за који требају реализовати сценарио за конфликт, нпр. „
Туча због крађе“, „ Одбацивање“, „Осветољубива Тања“, „ Љубоморни Саша“, и
сл. Подсетити ученике на начин рада и функционисање у оквиру тима, важности
усаглашавања мишљења, заједничку одговорност, право изношења предлога и
сопственог мишљења, прецизирати „када могу тражити помоћ треће особе-
наставника.
Првобитни „метод писања сценарија“, аутора Günther-а Gugel-а (2010), са
Institut-а у Tübingen-у, обрађен је и прилагођен ученицима средњошколског
узраста, али је послужио као модел и идеја за ауторски рад јер је поменути метод
105
прилагођен условима и могућностима основне школе у Србији и окружењу, и то
ученицима млађег школског узраста. Свака група, у складу са темом коју је
одабрала, тј. насловом, пише кратку причу (5-10 реченица). Након тога, тимови
приступају осмишљавању појединачних сцена које ће фотографисати и глумити
ученици у оквиру тима. Ако је текст краћи, могуће је за сваку реченицу поставити
фотографију, која ће сценски дочарати приказ конфликта. Пожељно је да број
фотографија буде 5-7, како би се избегла опасност, да се изостави приказ
конфликта, а акценат пренесе на опис догађаја. Ученицима се може понудити
помоћ у виду „Упутства за писање сценарија“ као евентуални подстицај за даљи
рад (пожељно је да наставник припреми упутсво за писање сценарија, као
подсетник који би стално подсећао ученике). Могуће је да сви тимови пишу
сценарио на јединствену задату тему. Након реализације „пројекта писања
сценарија за успешно превазилажење конфликта“, тимови постављају своје паное
/ плакате сценарија, пореде их и траже сличности и разлике, као и одрживост
решења (да ли су трајна или привремена). Сценарио осликава могући развој
ситуације у будућем времену, децидирајући услове који морају бити испуњени да
би се ситуација сценарија реализовала баш на одабрани начин. Полазиште
сценарија, практично одређује ток приче о конфликту. Ученици могу
визуализирати на хамеру, нпр. скицирањем, различите могућности даљег
деловања док се не пронађе прави избор једног или више могућих решења, од
којих би се касније једногласно или компромисом издвојило јединствено решење.
Од именованих решења, прави се селекција како би се издвојила и образложила
потенцијална и могућа решења, али и прецизирала и објаснила предложена
решења од којих би требало одустати, која су неприхватљива. Из овога
произилазе и одлуке које су или ће бити донесене. Поред тзв. „Упутства за
писање сценарија“ као помоћ ученицима се може понудити и универзална листа
питања за причу у сликама, која има за циљ подстакнути ученике на дубљу
анализу, сагледавање узрочно - последичних веза решења и донешених одлука.
Након анализе задатка, давања упутства и инструкција, ученици приступају
самосталној изради сценарија. Време за писање сценарија може се предвидети у
оквиру 3-7 дана (у зависности од бројности групе, њеног састава, саме теме која
се обрађује), тј. до следећег окупљања када ученици презентују радове. Ученици
се током реализације писања сценарија, могу обратити наставнику за помоћ или
106
савет. Одмах по презентацији сценарија, ученици који су присуствовали,
дискутују о: сценарију, решењу, усвојеном закључку.
8
Више о томе у Џаферовић, М. (2012), 141-152
107
афирмисање путем практичне активности, а све с циљем побољшања
квалитета сарадничких односа, различитих ставова и вредности;
оснаживање учесника за примену новооткривених приступа
радионичарског рада у свакодневном животу.
108
експериментални садржај који се жели пласирати и публиковати битно је
ујединити све евалуационе листове, свих наставника који су реализовали садржај
и на основу добијених резултата са “терена” (из учионице) урадити њихове
корекције. „Било да се ради о едукативној (когнитивној, превентивној,
педагошкој) или креативној радионици конструктивистички приступ у окиру рада
са групом, је неминовност за успешну интеракију и квалитетне резултате“
(Uzelac, Bognar, Bagić, 1997:1),.
109
5) Уочите постоји ли разлика између потенцијалних погрешно
одабраних и исправних понашања ликовa у вашој поричи /
сценарију?
6) Када би се нашао у таквој ситуацији, како би ти поступио?
У В О Д:
У почетку је све било сјајно. Сви
су се лепо дружили, помагали,
делили саонице, клиска...
9
Фотографије ученика IV 4 ОШ „Соња Маринковић'“ - Нови Сад, шк.2010/11.године.
110
П О Ч Е Т Н А С Ц Е Н А:
1
Фотографије ученика IV 4 ОШ „Соња Маринковић'“- Нови Сад.
111
Одмах је обавестила све другаре из
одељења како се требају понашати
према Михаилу. Сви су
прихватили!
1
Фотографије ученика IV 4 ОШ „Соња Маринковић'“- Нови Сад.
112
(закључак) записати као позитивну поруку/ слоган за превазилажење конфликта и
поставити га на видно место (пано) у одељењу.
113
II ЕМПИРИЈСКИ ДЕО РАДА
114
4.1. Предмет истраживањa
115
и облика активног учења (тимски рад, истраживачка настава,
проблемски приступ, отворена настава, индивидуализација, ... и сл.),
• ригорозније дисциплинске мере у санкционисању и кажњавању
насилног понашања.
Из свега наведеног, издваја се значај, утицај и важност улоге наставника у
превенцији насилниог понашања ученика млађег школског узраста. Наставник
који свакодневно користи раније усвојене вештине ненасилне комуникације,
преноси их и на ученике са којима је у интеракцији, на своју околину. Касније, у
даљем животу, ученици самостално наставаљају да примењују методе ненасилне
комуникације као модел и начин изражавања, што доприноси демократским
односима у друштву и смањењу насилништва. Од посебне је важности улога
наставника у данашњем систему образовања, јер већина ученика нема подршку од
родитеља због најразличитијих разлога: презапосленост родитеља, окрњене
породице, раздвојеност породица, самохрани родитељи, и сл.
Наставници свесно или несвесно, својим особинама и понашањем у
учионици, али и ван ње, представљају модел понашања, које ученици имитирају,
идентификујући се с њим. Ставови и понашање ученика, врло често су под
директним утицајем ставова, понашања, вештина комуницирања и стратегија
поучавања наставника/ одраслих особа с којим су деца/ученици у контакту.
Посебо важна улога наставника огледа се у интеракцији са децом и младим
особама који имају тешкоћа у породици или у школи током учења и
прилагођавања. На тај начин, ученици (деца и млади) имају шансу да побољшају
своје способности прилагођавања.
116
може бити модел понашања и утицати на ставове родитеља ученика, саме
ученике и сараднике да промене свој приступ у интеракцији са другим.
„Околности у којима се наше друштво налази задњих двадесетак година утицале
су на то да је васпитна функција школе маргинализована, а породица оптерећена
егзистенцијалним проблемима, нема довољно могућности да се квалитетно бави
васпитањем деце“ (Станковић-Ђорђевић, 2007: 799). Последњих година, дошло је
до афирмације бројних програма који имају за циљ превенцију конфликата,
насиља и агресивног понашања у школи. Сви акредитовани програми који се
примењују у васпитно-образовним институцијама, усклађени су са законом
Републике Србије, дечијим правима и обавезама. У прилог томе говори и сегмент
Службеног гласника Републике Србије који децидно наводи да се у циљу
спречавања морају поштовати темељна демократска права сваког појединца, па
тако и ученика јер школа свима (деци, ученицима и одраслим особама
заинтересованим за даље образовање) мора да обезбеди: “образовање и васпитање
у демократски уређеној и социјално одговорној установи у којој се негује
отвореност, сарадња, толеранција, свест о културној и цивилизацијској
повезаности у свету, посвећеност основним моралним вредностима, вредностима
правде, истине, солидарности, слободе, поштења и одговорности у којој је
осигурано пуно поштовање права детета, ученика и одраслог“ (Службени гласник
РС, бр. 22/09 и 52/2011 члан 3. ст. 3). Програми превенције конфликата и насиља
у школи, посебан акценат стављају на: унапређење комуникацијских вештина
ученика, усвајање и примену модела ненасилне комуникације, асертиван и
конструктиван приступ при решавању конфликтних ситуација, јачању
самопоздања, развијање емапатије, толеранције и сарадничких односа, а све у
циљу успостављања позитивних и подржавајућих односа ученика са вршњацима
и одраслима. „Успешни програми могу да развију позитивно понашање код
ученика, да створе добре односе међу ученицима у школи и добру школску
климу, да мотивишу ученике за школски рад, ред и дисциплину“ (Gašić-Pavišić,
2004: 172).
Проблем којим се бави ово истраживање односи се на испитивање
значаја улога наставника, у превенцији конфликата и насилног понашања у
школи, између ученика млађег школског узраста, а на основу примене метода и
техника ненасилне комуникације чији је примарни циљ развијања социјалних
117
компетенција ученика и наставника, кроз подстицање ученика на конструктиван и
асертиван приступ у решавању конфликтних ситуација.
Истраживачко питање гласи: Да ли методе и технике ненасилне
комуникације које наставник примењује, имају улогу у превенцији конфликата и
насилног понашања ученика млађег школског узраста?
118
Методички приступ представља осмишљен начин рада којим се утиче на
понашање, рад и изборе ученика од стране наставника.
Одабиром конструктивног методичког приступа ученик се подстиче да
самостално истражује, учи и доноси одлуке, чиме се постиже већа трајност и
усвојеност знања и градива, подстиче самопоуздање, одговорност и истрајност у
раду.
Улоге наставника зависе од његове активности и односа према ученику и
наставном садржају током реализације наставе.
119
4. утврдити најчешће узроке конфликата и насилног понашања
ученика млађег школског узраста,
5. утврдити најучесталије исходе конфликтних ситуација између
ученика експерименталне и контролне групе млађег школског
узраста
6. утврдити колики утицај на познавање и примену метода и техника
ненасилне комуникације од стране ученика млађег школског
узраста, има едукованост наставника за примену техника
ненасилне комуникације: активан говор, активно слушање и ЈА
поруке,
7. утврдити да ли постоји реципроцитет у познавању и корштењу
(примени) методе и техника ненасилне комуникације од стране
ученика експерименталне и контролне групе;
8. утврдити експерименталним путем постојање ефеката примене и
утицаја методе и техника ненасилне комуникације на фреквенцију
(учесталост) конфликтности ученика експерименталне и
контролне групе,
9. утврдити експерименталним путем постојање ефеката примене
методе ненасилне комуникације у односу на усвојена знања о
ненасилној комуникацији, асертивности и конфликтима између
експерименталне и контролне групе ученика,
10. утврдити фреквентност употребе методе ненасилне комуникације у
односу на реакције и предузете мере од стране наставника у циљу
превенције или прекида сукоба између ученика,
11. утврдити постконфликтне емоције ученика и наставника и утицај
методе ненасилне комуникације на њих.,
12. утврдити у којој мери стрес и притисак окружења доприносе
повећаном броју конфликата/ сукоба у школи (код наставника и
ученика млађег школског узраста).
120
томе, аутор је дефинисао претпостаљене хипотезе произашле из циља,
постављених задатака овог истраживања и систематски посматрао промене које
су настале из односа групе независних и зависних варијабли овог истраживања.
Значи, на основу теоријског приступа проблему, педагошке заснованости
превазилажења конфликта путем ненасилне комуникације и конструктивног
приступа конфликту, циља и задатака истраживања, формулисане су хипотезе, н а
јопштија х и п о т е з а (Х0) и а л т е р н а т и в н а х и п о т е з а (Ха), од
којих се пошло у истраживању, које гласе:
(Х0) Улога наставника у превенцији насилног и конфликног понашања
ученика млађег школског узраста, као и примена методе ненасилне комуникације
не утичу на смањење насилништва међу децом млађег школског узраста.
(Ха) = Улога наставника у превенцији насилног и конфликног понашања
ученика млађег школског узраста, као и примена методе ненасилне комуникације
директно утичу на смањење насилништва међу ученицима млађег школског
узраста.
Посебне хипотезе:
Х 1.(0) Наставници у разредној настави, познају и у довољној мери
примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације.
Х 1.(а) Наставници у разредној настави, не познају и у довољној мери не
примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације.
Х 2.(0) Полна припадност ученика је ирелевантан фактор утицаја на број
конфликтних ситуација и испољно насилничко понашање између ученика млађег
школског узраста.
121
Х 4. (0) Претпоставља се да не постоје доминантни узроци конфликнтог и
насилног понашања ученика млађег школског узраста између експерименталне и
контролне групе.
Х 4.(а) Претпоставља се да постоји разлика у доминантним узроцима
конфликата и насилног понашања ученика млађег школског узраста између
експерименталне и контролне групе.
Х 5.(0) Не постоји значајна разлика у исходима сукоба између ученика
експерименталне и контролне групе млађег школског узраста.
Х 5.(а) Постоји значајна разлика у исходима сукоба између ученика
експерименталне и контролне групе млађег школског узраста.
Х 6.(0) Упознатост методе и техника ненасилне комуникације од стране
наставника није у директној вези са применом методичких поступака и техника у
решавању конфликата између ученика млађег школског узраста.
Х 6.(а) Упознатост са методом и техникама ненасилне комуникације од
стране наставника је у директној вези са применом методе и техника ненасилне
комуникације у решавању конфликата између ученика млађег школског узраста.
Х 7.(0) Познавање методе и техника ненасилне комуникације од стране
ученика експерименталне и контролне групе није у реципрочној вези са њиховим
кориштењем у циљу превазилажења конфликата.
Х 7.(а) Познавање методе и техника ненасилне комуникације од стране
ученика експерименталне и контролне групе је у реципрочној вези са њиховим
кориштењем у циљу превазилажења конфликата.
122
Х 9 (а) Постоје значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и
разлике у усвојености знања о ненасилној комуникацији, асертивности и
конфликтима између ученика експерименталне и контролне групе.
Х 10. (0) Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника
при решавању сукоба између ученика није најфреквентније кориштена мера, већ
доминира санкционисање актера конфликта,
Х 10 (а) Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника
при решавању сукоба између ученика јесте најфреквентнија кориштена мера у
односу на санкционисање актера конфликта.
Х 11.(0) Постконфликтне емоције ученика и наставника увек су праћенe
негативним осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно, равнодушно, а
позитивно осећање као што је задовољна/ан сам, начином решења конфликта, не
постоји као доминантан резултат примене садржаја ненасилне комуникације.
Х 11.(а) Постконфликтне емоције ученика и наставника нису увек праћенe
негативним осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно, равнодушно, а
позитивно осећање као што је задовољна/ан сам, најфреквентније је обележје
решења конфликта које је последица примене методе ненасилне комуникације.
Х 12.(0) Стрес и притисак окружења не доприносе повећаном броју
конфликата у школи.
Х 12.(а) Стрес и притисак окружења доприносе повећаном броју
конфликата у школи.
123
неку) другу варијаблу. Имајући у виду специфичности нашег истраживања
усклађеног са постављеним циљем и задацима, утврдили смо већи број варијабли,
које према функцији истраживања, могу имати статус независних, зависних
варијабли и контролних варијабли.
Независна варијабла:
- Представља превентивни експериментални програм (15 радионица),
као подстицај развоју ненасилне комуникације и комуникацијских
вештина ученика.
124
4. полна структура наставника,
5. стручна спрема наставника,
6. дужина радног стажа наставника.
У истраживањима је препознат као индикатор социоекономски статус
испитаника -варијабла која је операционализована (испитана) преко стручне
спреме родитеља, и то: посебно за оца-посебно за мајку. Социоекономски статус
породице је једна од варијабли за коју се претпоставља да може бити извор
варијабилитета у усвојености и примени ненасилног понашања и комуникације
ученика, како у породици, школи, тако и у непосредном окружењу. Ова варијабла
је испитана преко школске евиденције и изјашњавања ученика.
Други индикатор у истраживању се односи на социо – културни статус
породице при чијем операционализовању је примењена петостепена
класификација стручне спреме: а) основна школа; б) средња стручна спрема; в)
виша стручна спрема; г) висока стручна спрема, д) магистар/доктор наука. Обе
варијабле су испитане преко школске евиденције и изјашњавања ученика.
125
метода ненасилне комуникације у образовању деце и младих са освртом на
теорије водећих светских стручњака из ове области.
Дескриптивно - аналитичком методом се врши класификација
квантитативних показатеља који се статистички обрађују и израчунавају, те се
упоређују са резултатима сличних истраживања уз критичко преиспитивање. На
тај начин се аналитички расветљавају и дескриптивно (описно) презентују
изучаване и посматране појаве.
Статистичка метода је научна метода и подразумева обраду података,
односно резултата добијених истраживањем. Овде су кориштене анализе
фреквенција, парова, за утврђивање статистичке значајности посматраних
варијабли кориштен је Хи-квадратни тест (Pearson's chi-squared test). Зависне
варијабле које су показале статистичку значајност даље су обрађиване
методом MANOVA (мултиваријантна анализа варијанси са поновљеним
мерењем), Студентовог Т – теста, а добивени статистички значајни резултати су
инидивидуално анализирани униваријатним ANOVA тестовима. Сви подаци
овог истраживања су обрађени рачунарским програмом IBM SPSS
Statistics 20.
126
инструмената (тестова) за утврђивање резултата у иницијалном и финалном
мерењу, као и израда експерименталног програма (садржаја експеримента) -
приручник под насловом „Култура превазилажења конфликта“ који представља
скуп 15 радионица за експерименталну групу. Такође је веома важно нагласити
уједначавање контролне и експерименталне групе, како по полној структури, тако
и по образовном профилу родитеља ученика. Реализација иницијалног тестирања
две групе обављена је пре увођења експерименталног фактора/ садржаја
приручника у експерименталну групу, тј. ради утврђивања: врсте, фреквенције/
динамике, полне структуре конфликтних ученика, осећања и подршке одраслих из
окружења (учитеља/наставника), али и разумевања појма насиља, конфликта и
појма стрес.
Друга етапа „спровођења“ имала је за задатак реализације, извођења и
остваривања истраживања. У експерименталним групама је истовремено
приступљено реализацији програма (садржај креираних 15 радионица).
Неопходно је напоменути, да су и контролне групе у оквиру својих редовних
активности радиле на оваквим садржајима у оквиру часа одељењске заједнице и
разговарале о: конфликтима, насилном понашању, правилима понашања,
комуникацији, понашању, другарству, помоћи пријатељу, а све како би се
ученици подстакли да размисле и промене став према вршњачком конфликту и
насиљу. У овој етапи врши се сређивање прикупљених чињеница, сортирање и
скалирање резултата путем финалног тестирања ученика и наставника контролне
и експерименталне групе.
127
Процена је да величина предвиђеног узорка задовољава критеријум
одабраног емпиријског нацрта, чији циљ није обухватање великог броја
испитаника, већ квалитет стечених ученичких знања и ефекти примене ненасилне
комуникације праћени улогом наставника који их презентује и преноси.
•Попуњавање упитника за наставнике (Прилог број 2),
•Табеле фреквенција узорка;
•Графикони фреквенција узорка;
•Пресек стања о едукованости и кориштењу метода ненасилне комуникације од
Анализа стране наставника у васпитно-образовном процесу, кроз попуњавање Упитника
узорка за наставнике (Прилог број 2),
•.Статистичка обрада података.
50 наставника
180 ученика
180 ученика
контролне и
експеримент.
групе
• Анализа иницијалног и финалног тестирања ученика контролне и експеримент. групе,
• Анализа упитника-тестирања 50 наставника,
• Анализа иницијалног и финалног тестирања наставника који су радили по
експерименталном програму ненасилне комуникације и наставника контролне групе
Резиме обраде који су учествовали у истраживању,
података и • Статистичко поређење резултата истраживања са задацима и хипотезама,
анализа • Извођење и писање закључка истраживања.
постављених
хипотеза
128
4.10. Технике и инструменти истраживања
129
4.11. Опис експерименталног програма (скуп 15 радионица о
ненасилној комуникацији, асертивности и емпатији у циљу
конструктивног превладавања конфликата и непримерених
понашања ученика)
130
наставника, како би се на најадекватнији начин постигла превенција насилног
понашања и превазилажења конфликтних ситуација.
131
4. Четвртом радионицом која носи назив ПРЕДРАСУДЕ И СТЕРОТИПИ
иницира се вештачки неспоразум (хипотетички конфликт) кроз игру (пузле) који
ученицима користи као полазиште за тему „А како је могло другачије?“ Значај
тимског рада долази до пуног изражаја кроз „Причу о Ленки“, инклузивној
девојчици која се нашла у фокусу конфликта управо због постојања стереотипа и
предрасуда. На различите начине, ученици анализирају потребе, емоције, осећања
и презентују их вербално и путем илустрације. Битно је напоменути, да све групе
које покушавају наћи решење за Ленку, на крају имају исто питање „А како је
могло другачије?“ Одговори/ решења свих група су готово идентична, што је
веома важно и позитивно, а идеја о „стереотипима и предрасудама“ као добром и
нормалном ставу, једноставно нестаје, губи смисао;
5. Пета радионица под насловом КОМУНИКАЦИЈА помаже ученицима да
директно сагледају и продубе појам „комуникације“ и „комуникацијских односа“.
Кроз конфликтну ситуацију коју превазилазе ненасилном комуникацијом,
ученици излиставају позитивне и негативне емоције које се појављују у
комуникацијском процесу. Увођењем елемената ненасилне комуникације, отвара
се сигурнији пут за превазилажење конфликата;
6. Шеста радионица се бави анализом АКТИВНОГ СЛУШАЊА/
НЕСЛУШАЊА КАО ИЗВОРА КОНФЛИКТА. Значај активног слушања и
неслушања је наставак приче о доброј комуникацији. Кроз пригодне игре, забавне
и едукативне текстове блиске ученицима, открива се да „сви конфликти
произилазе из неспоразума“ и неслушања. Стога су активно слушање и активан
говор, од пресудног значаја за суживот без конфликата;
7. Седма радионица ЈА поруке и ЧАРОБНЕ РЕЧИ (хвала, молим, изволи...)
подстиче нас да у лику „преводиоца“ покушамо превести грубе речи и ставове у
позитивне. Ученици се усмеравају да наставе стазом ненасилне комуникације и
схвате њене добробити за све. Усвајање модела/ поступака формулисања “Ја
порука“ подстиче емпатију, добре сарадничке односе и сигурно утиче на смањен
број конфликтних ситуација;
8. Осма радионица под називом КОНФЛИКТИ и НАСИЉЕ - шта с њима?
бави се препознавањем врста конфликата, те конкретним и конструктивним
начином решавања конфликтне ситуације. Текстови су изузетно блиски
ученицима и потичу из праксе аутора и дечијег искуства. Јединствен приказ
фудбалског терена, блиског ученицима, а као најчешћег извора конфликта (ко је
132
погрешио на терену, да ли се погодак признаје...и сл), оригиналан је и занимљив
приступ решавању конфликата, јер се у овом делу полази од ученицима познатог
стварног, што су доживели.
9. Девета радионица се бавим РЕШАВАЊЕМ КОНФЛИКТА/СУКОБА
кроз конкретне поступке/ фазе, наглашавајући значај позитивног става који је
веома важан у превазилажењу конфликата. Приче и слике из живота ученика,
стварне су и њима разумљиве те подстичу ученике да се активно баве решавањем
конфликата и стекну ново искуство за предстојеће сличне ситуације;
10. Десета радионица на крајње необичан начин води ученике
СТЕПЕНИЦАМА ДО РЕШЕЊА- НЕ ОКРЕЋИ ЛЕЂА КОНФЛИКТУ. Степенице
су необичне и јединствене, јер се на путу до успеха морате вратити уназад, у
извориште конфликта, суочити с њим и решити га. Ако му се окрену леђа, остаће
нерешен и камен спотицања добре комуникације;
11. Једанаеста радионица АСЕРТИВНОСТ на делу, има задатак поред
богаћења речника, развити способност за асертивно деловање у конфликтним
ситуацијама. Сјајна радионица у којој ученици са истим задатим речима, пишу
три различите модел-приче, различитих исхода (главни јунак је асертиван,
пасиван или агресиван/ конфликтан) и на примеру могуће добре праксе уочавају
значај асертивности;
12. Дванаеста радионица КОНФЛИКТИ ИЗВАН ШКОЛЕ И ШКОЛСКОГ
ДВОРИШТА, кроз веома интересантне улоге у сценском приказу осликава утицај
вршњачких група на понашање појединаца. Конфликти у које ученици ступају
због ставова и утицаја које им намеће вршњачка група, најчешће су обојени
предрасудама, љубомором према вршњацима, незнањем и неразумевањем.
Анализом потреба, емоција, опажаја... ученици се суочавају са могућим
последицама конфликта. Ненасилна комуникација као РЕЦЕПТ добрих
сарадничких односа и овде доноси решење конфликта;
133
односе решава се конфликт. Ученици сами бирају конфликтну ситуацију којој
изналазе решење. Реповањем и спајањем строфа, конфликт се на неки начин
третира иронично, јер није нам потребан као такав ни у какавом облику;
14. Четрнаеста радионица говори о СТРЕСУ као извору конфликта. Поред
рецепта и корисних савета како се изборити са стресом (бави се спортом, борави
на свежем ваздуху, више читај, а мање гледај ТВ, дружи се с вршњацима...)
ученици негују креативност као сигуран подстицај за превазилажење стреса (рад
са исечцима из новина који су делови тела и формирање нове особе намењен је
стварању позитивног расположења и усвајању здравих животних навика и односа
заснованих на ненасилној комуникацији у функцији превазилажења стреса и
конфликта);
15. Петнаеста радионица МАЈСТОР “ЗА КОНФЛИКТЕ“ је завршница
реализације пројекта. Све игре које се реализују у оквиру радионице подстичу
добру атмосферу, а ученицима се даје могућност скицирања „мапе пројекта“...где
је старт КОНФЛИКТ, а циљ ДРУГАРСТВО... на путу између два појма су
радионице које су највише дојмиле ученике. Пригодна изложба радова ученика и
подела диплома потврђује успешност пројекта.
134
4.12. Примери проблемско моделованих радионица
експерименталног програма
Материјали:
• фломастери,
• припремљени беџеви или пластична подлога за беџеве,
• корпица, шешир или кутија за извлачење папира - цедуљица,
135
• апликације (готове мини сличице: цветићи, срца, лопте, књиге,
кликери и сл.),
• хамер за исписивање радионичарских правила рада,
• лепак за папир,
• маказе.
Активности радионице:
1. Активност: Представљање
7 минута
Наставник уводи ученике у активност: „Сви сте играли ову игру како у
школи, на распусту, на рођенданима... За оне који можда нису имали то искуство,
136
да ли би неко од вас објаснио како се игра или нам то поновио како би отклонили
евентуалне дилеме?“
Један од ученика објашњава да се након задате речи казују речи које те асоцирају
- или ти прве „падну на памет“, када чујеш задату реч. Ова игра нема тачне или
нетачне одговоре.
Прва задата реч је „ДРУГАРСТВО“... Ученици ређају асоцијације.
Извести закључак, нпр. „Значи, по вама је другарство нешто посебо, што захтева
много труда, давања али и заједничког дељења. Другарство је за неке нежан цвет
који се мора неговати с пуно стрпљења и љубави“.
Задате речи су још „СВАЂА“ и „КОНФЛИКТ“... Ученици на исте ређају
асоцијације.
Извести могући ЗАКЉУЧАК: “Свађа је када те неко речима напада, вређа,
омаловажава, када те не чује , а ти не чујеш њега. Свађајући се, можете се потући
и бити повређени или увређени“.
10 минута
За ову активност, неопходно је припремити листиће - цедуљице
(шлајфнице), са задацима. На сваком листићу написана је „врста спорта“ коју
ученици требају асоцијацијом представити: мачевање, бокс, јахање, фудбал,
рвање, ватерполо, рагби, голф, карате, пецање, стрељаштво. Предлаже се група
спортова који се могу представити агресивно - свесно навођење ученика у том
смеру. Ученици извлаче из кутије листић са задатком.
Ученици који имају решење , подигну руку, а ученик који је представљао спорт,
бира ко ће одговорити. Неопходно је да се прозвани ученици не понављају, да
свако одгонетне по једну асоцијацију. Циљ активности је да се спортови у којима
се могу задобити озбиљније повреде, прикажу као племените вештине. Тако је и у
животу.
ЗАКЉУЧАК: Не мора свака непријатна ситуација резултирати
продубљивањем и прерастаем у грубост и насиље. Какав став заузмемо - тако
ћемо доживљавати и односити се према различитим ситуацијама.
137
4. Активност: Поздрављање
10 минута
За ову активност, важно је да листићи буду припремљени са написаним
различитим начинима поздрављања (у прилогу је списак поздрављања), с тим да
ученици морају сами импровизовати поздрав уколико није тачно наведен, те
морају бити доследни својој задатој инструкцији. Ученик се поздравља са свима у
групи, на задати начин, нпр.
• „ЈАПАНСКИ ПОЗДРАВ“ - када се поздрављаш с неким, стојиш на метар
од њега, спојиш дланове у висини груди, погнеш главу и благо се нагнеш
3-4 пута;
• „НЕЖНИ ЗАГРЉАЈ“ - одабери једну особу супротног пола и поздрави је
једним великим топлим загрљајем са две руке, тапшањем по леђима.
Остани у том полођају 5 секунди;
• „ТИХИ ШАПАТ“ - приђи једном од учесника радионице и тихо шапући
„Ћао! Данас дивно изгледаш.“ ;
• „ИНДИЈАНСКИ ПОЗДРАВ“ - десном руком подигнутом у висини рамена,
поздрави све учеснике групе понаособ, прилазећи им, са „ХАУ!“ .
6 минута
Како ученици већ имају доста искуства у радионичарском раду (кроз
часове грађанског васпитања), наставник сам може понудити уобичајна правила с
напоменом, да се листа правила може допунити или неко правило потпуно
укинути.
У прилогу се налази додатак са предложеним правилима, која је наставник раније
исписао и само открио током активности. Питати чланове групе, да ли су им
правила позната? Кратко прокоментарисати иста.
138
6. Активност: Игрица „Мењај Кућу“
5 минута
Сви ученици седе на столицама сем једног. Један ученик је „бескућник“
који се шета између столица на којима седе ученици. На знак, „Мењај кућу“, сви
ученици напуштају своје „куће - столице“ и покушавају ући у прву слободну
„кућу“. Ту прилику користи и бескућник који покушава себи освојити кућу, па је
сада неко други у његовој позицији.
Након 4 - 5 измена „промене куће“, укратко разменити искуства, како су се
осећали као бескућници, шта сте желели, шта им је било лакше - „Бити бескућник
или имати своју кућу?“
139
• „ДЛАН О ДЛАН“ - наслони дланове на дланове оног кога поздрављаш, те
нежно и кружно трљај дланове, док гледаш вршњака очи у очи. Остани у
том положају 10 - так секунди - обраћаш се свим учесницима који имају
плаве очи.
140
4.12.2. Радионица - Богатство наше различитости
45 минута
Циљеви:
• подстицање даљег међусобног упознавања и повезивања ученика и
водитеља, тj. наставника,
• уочавање сличности и разлика у оквиру и изван групе,
• подстицање позитивног става према различитости - посматрање
кроз позитивну конотацију,
• прихватање различитости као богатства,
• упознавање и усвајање поступка превазилажења и реакције на
насиље због „различости“.
Материјали:
• фломастери,
• стикерси у две боје,
• папирне салвете,
• припремљени листићи са питањима за интервју,
• 2 хамера за: табелу „сличности и разлика“,
• лепак за папир,
• маказе,
• празна корпица или кутија за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
1. Активност : Интервју
(интервју, презентација и размена) 15 минута
141
уписује се ИМЕ онога чији је одговор сагласан са питањем. Време за постављање
питања за „Интервју“ је ограничено на 4 минута.
Након завршеног интервјуа, ученици прилазе хамеру постављеном на флип - чарт
табли и уписују имена у колону табеле (из своје табеле). На тај начин, сви
учесници се могу пронаћи у некој колони.
Наставник пажљиво прилази овој теми како би ученике упутио на
уочавање сличности и разлика које постоје између њих.
Поставља питање: „Какав би нам живот био, када би сви свирали виолину
или када би се нпр. сви свакодневно свађали?“
142
Прилог - Табела за Интервју (за ученике и флип - чарт таблу)
Могући изглед табеле:
Цаца- сестру,
Јеца – сестру.
143
Групе имају задатак да препознају између себе различитости и сличности -
по чему су исти. Договарају се о презентацији својих плаката. Неопходно је да
утврде да ли су уочили више сличности или различитости, шта их више повезује.
Исписивање заједничког ЗАКЉУЧКА, нпр. „Истина је да смо по много чему
различити, али смо и доста слични. То нас не чини другачијим, већ богатијим,
свестранијим“.
Сваки ученик понаособ, добије по једну папирну салвету исте боје. Обавезни
су да затворе очи, слушају инструкцију наставника, покушавајући да ураде оно
што им он говори.
Инструкције гласе: „Раширите потпуно салвету. На средини салвете направите
прстом рупу. Кроз рупу провуците један крај салвете и други њему наспраман.
Врхове салвете који су остали, два наспрамна уролајте као палачинку ка центру
салвете, ка „рупи“.
Отворите очи“.
Ученици ће приметити да су добили различите облике. Питање које се поставља
ученицима је: „Зашто имате различите облике када сте слушали исту
инструкцију?“
Усвајање новог ЗАКЉУЧКА и (исписивање истог у скраћеној верзији)
испод већ постојећег: „И поред чињенице да смо слушали исте речи, нисмо их
чули исто. Радили смо различите активности и добили најразличитије украшене
салвете. То само потврђује колико смо богати, баш зато што смо различити и
колико смо исти, јер се истим стварима бавимо на различите начине.“
10 минута
144
тренинг, јер тренирају фудбал у наравно истом клубу, код истог тренера.
Суботом воле да се друже, играјући стратешке игрице који су њихове омиљене.
Циле је признао Гилету да је заљубљен у једну Дуњу, а Гиле је то прећутао, није
хтео да призна, јер је и он сам заљубљен у исту девојчицу.
И Циле и Гиле навијају на фудбалске клубове чији су дресови црвено - беле боје.
Јутрос су се страшно посвађали баш због фудбалских клубова чије
дресове носе. Посматрала их је Вишња и питала се: „У чему је тако битна разлика
између Цилета и Гилета, па имају разлог за свађу када воле све исто?“
Задатак за ученике:
Наставник позива ученике да сами одгонетну - Шта ви мислите?
Деца покушавају да пронађу одговор дајући конкретна решења. Уколико неко
препозна да навијају на различите клубове „Војводину“ и „Црвену звезду“,
навести их на размишљање да ли је та једна разлика вредна њихове свађе и
повређивања.
Како би се ученици поставили, када би се нашли у истој или сличној ситуацији?
Могући одговор ученика:
• честитати другу чије је клуб победио и спортски поднети пораз
клуба на који навијаш.
145
Прилог за 2. Радионицу; 1. активност „Богатство наше различитости“
Прилог - Табела за интервју (за ученике и флип - чарт таблу)
ТАБЕЛА СЛИЧНОСТИ И РАЗЛИКА
Умеш ли свирати неки Да ли имаш рођеног Имаш ли кућног
инструмент? Наведи! брата или сестру? љубимца и којег?
146
4.12.3. Радионица – Идентитет: Лични и колективни
45 минута
Циљеви:
• упознавање ученика са појмом „идентитет“,
• усвајање и раликовање појма: лични и колективни идентитет,
• подстицање колективног идентитета,
• успостављање равнотеже – баланса, између личног и колективног
идентитета кроз самопоштовање али и кроз поштовање и
уважавање других,
• осветљавање улоге наставника у решавању конфликтне ситуације
кроз подстицање квалитета личног и колективног идентитета,
• значај толеранције и самопоуздања у развоју позитивног става
према себи и идентитету.
Материјали:
• фломастери,
• илустрациј рама за слику,
• хамер,
• лепак за папир,
• маказе.
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
7 минута
147
Могући одговори ученика:
• Одличан ученик, добар и тоелрантан друг, одличан фудбалер,
креативан у цртању, духовит, културан...
10 минута
10 минута
148
Ученици добровољно читају и излиставају своје резултате.
Увођење појма „ГРУПНИ ИДЕНТИТЕТ“ који представља осећање
припадности конкретној (одређеној) групацији са којом делимо исте ставове,
мишљења, вредности, понашања. Колективни идентитет нам пружа осећај да
припадамо групи, али нам помаже и да своју групу (истомишљеника - пријатеља)
вреднујемо и поредимо са другим групама и њеним припадницима.
12 минута
2. Група: „толерантна прича“ - кључне речи: час, ученик који муца, подршка,
стрпљење, помоћ, славље, логопед.
149
Након десетоминутног рада, ученици излажу своје приче.
КРАТАК РАЗГОВОР о тексту који су ученици написали!
Како би могли објаснити реч „самопоуздање“, а како речи „бити толерантан“?
Нпр. самопоуздање: веровати у себе, бити сигуран у себе, и сл.
Бити толерантан: бринути о другим да их не повредиш, речима или делима...
Овде истаћи важну констатацију да без толеранције коју испољавамо једни
према другима, али и себи, нема ни самопоуздања (позитивног мишљења о себи).
150
Прилог за 3. Радионицу; активност број 1: РАМ ЗА СЛИКЕ
151
Прилог за 3. Радионицу; активност број 1: РАМ ЗА СЛИКЕ
152
4.12.4. Радионица - Предрасуде и стеротипи су свуда око нас
45 минута
Циљеви:
• стицање знања о суштинском значењу појмова „предрасуде“ и
„стереотипи“,
• уочавање разлике између стереотипа и предрасуда,
• стицање знања о негативном дејству стереотипа и предрасуда за
добру комуникацију,
• освешћивање сопствених стереотипа и предрасуда,
• излиставање осећања која се јављају када постенемо објекат туђих
предрасуда и стереотипа,
• подстицање позитивног става у супротстављању стереотипима и
предрасудама,
• решавање конфликтне ситуације у којој је индивидуа изложена
нападу због постојања стереотипа и предрасуда.
Материјали:
• фломастери,
• стикерси,
• пузле,
• листа као Прилог: „Неки од основних осећаја које сви имамо“ (Леy,
2006: 191)
• хамер за рад по групама,
• лепак за папир,
• маказе,
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу.
153
1. Активност: Пузле
10 минута
2. Активност: Ленка
20 минута
2. Група: „Учитељица“
*Прилог:
Ученици IV 4 су сазнали да ће добити нову другарицу. Шта мислиш, да ли су
били добронамерни и желели да јој пруже истинску добродошлицу на
почетку приче?
______________________________________________________________________
Могући одговор ученика: „Нису, јер су мислили само на себе. Такмичили су се ко
ће постићи успех и седети с њом, како би били важни једни прд другимa.“
156
Да ли су ученици у одељењу схватили, да су повредили Ленку? Зашто тако
мислиш?
______________________________________________________________________
А како је могло другачије?
______________________________________________________________________
4. Група: „Илустратори“
7 минута
Поновити, шта су ПРЕДРАСУДЕ , а шта СТЕРЕОТИПИ?
Ученици покушавају излистати одговоре... нпр. предрасуда је када о неком
имаш своје погрешно мишљење које није тачно; стереотипи су када понављаш
нешто што си чуо о некоме као апсолутно тачно, а ниси сигуран у то, већ само
предпостављаш.
Излиставамо потенцијалне стереотипе и предрасуде с којим су се ученици
сусрели до сада (рад према доле понуђеној табели).
157
ПРЕДРАСУДЕ СТЕРЕОТИПИ
- некритички прихваћени негативни -претерано поједностављена и често
ставови нетачна слика о некоме, припадницима
групe.
Ти си слаб ђак, јер сигурно никада не Они ђаци који имају јединице лењивци
учиш и имаш све јединице. Лењ си. су и не уче.
Не волим хендикепиране ученике, јер Сви хендикепирани ученици су глупи и
сметају здравој деци да напредују и не могу ништа сами.
уче.
Не допада ми се да идем с Ромима у Сви који долазе из ромских насеља
одељење јер су сви прљави, краду и краду, прљави су и немају никакво
ништа не занју. знање.
158
• Сви Пироћанци су шкртице!
159
Прилог за 4. радионицу, 1. Активност - ПУЗЛЕ
160
Прилог за 4. радионицу, 1. Активност - ПУЗЛЕ
161
Прилог за 4. радионицу, 1. Активност - ПУЗЛЕ
162
Прилог за 4. радионицу, 1. Активност - ПУЗЛЕ
163
Прилог за 4. радионицу, 2. Aктивност „Ленка“
Освануо је диван сунчан дан. Једна Ленка није спавала целу ноћ од
силног узбуђења. Наиме, данас је Ленкин први дан у новој школи.
Замолила је маму да јој помогне обући нову хаљину купљену баш за ту
посебну прилику. Док је бака чешљала њену дугу плаву косу, Ленка је певушила
познату мелодију. И папагај је био видно срећан, јер је крештао и шепурио се у
кавезу.
Време за полазак у школу се приближило. Брат је довезао нова, модерна
колица у којима се је Ленка могла веома лако кретати. То је додатно усрећило, јер
је хлета показати новим другарима шта све она може.
И у школи, одељењу IV 4 је била свечана атмосфера. Учитељица је
најавила долазак нове ученице и сви су је с нестрпљењем очекивали. Девојчице су
се препирале с којом од њих ће седети, а дечаци су се помало такмичили у кога ће
се нова ученица од њих заљубити.
У холу школе, учитељица је упознала Ленку. Била је видно збуњена, јер
није очекивала нову ученицу у колицима. Уз благ осмех и строго лице, пожелела
је Ленки добродошлицу, нимало топлу, нимало срдачну. Ленка је осетила неку
хладноћу у њеном гласу и ухватила је маму за руку.
Учитељица је додала да до сада није имала искуства у раду са „тако
болесном децом“ и да се боји да ли ће Ленка моћи пратити наставу. Опоменула је
Ленку да одмах пусти мамину рукуи, подсећајући је, да ће сада све морати сама
без помоћи и маме.
По уласку у одељење, Ленка је осетила хладноћу и мук (тишину). Ленка је
била веома несрећна када је приметила да је нико и не гледа, већ сви гледају у
њена колица. Пожелела је у земљу да пропадне.
Буцкаста девојчица, у другој клупи до врата је полугласно рекла: „Па ова
не може да хода. Само ће нам сметати!“
Девојчица са великим наочарима које су готов сезала преко њених обрва,
гласно је, без стида и устручавања рекла: „Са мном неће седети!“
А Ленка.... Учитељица...
Један црнооки дечак, тамне пути из задње клупе, који је седео сам, јер
нико није хтео да седи с њим, пришао је Ленки и позвао је да седи с њим.
Сви су занемели када су видели Ленкине сузе на лицу.
164
Прилог за 4. радионицу; 2. aктивност (за водитеља радионице),
Нека од основних осећања која сви имамо (Leu, 2006: 191)
165
4.12.5. Радионица - Koмуникација
45 минута
Циљеви:
• подстицање, усвајањe и применa комуникацијских вештина које
подстичу ненасилну комуникацију,
• препознавање и откривање неспоразума у комуникацији,
• подстицање квалитетне невербалне комуникације,
• неговање сарадничких односа укључивањем пасивних чланова
групе кроз подршку,
• јачање комуникацијских вештина кроз конфликтне ситуације и
проналажење најбољих решења за све актере комуникације и
сукоба.
Материјали:
• фломастери,
• хамер за табелу ,
• лепак за папир,
• маказе,
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
5 минута
Читање стихова Д. Лукића за добро расположење:
„Друг је само друг“
Дечак дечаку!
Девојчица девојчици!
Девојчица дечаку!
Дечак девојчици!
Тражимо себи дрзгове - једног, десет, читав разред.
166
Разговор о стиховима... Шта то може бити, која реч између речи у
стиху „Девојчица дечаку!“ Могући одговор: речи, поступци, покрети...
Како то речи могу утицати на наш однос?
„ЛЕПА РЕЧ ГВОЗДЕНА ВРАТА ОТВАРА“ - Како објашњаваш пословицу?
10 минута
Најава главног дела радионице: „Данас ћемо говорити о комуникацији
која је веома битна у нашим животима. Шта је по вама комуникација?“
Након постављања питања, деца нижу асоцијације на појам
„КОМУНИКАЦИЈЕ“, нпр. разговор; разумевање; прича; свађање; када ја кажем
теби, а ти кажеш мени, и сл.
Наставник речи исписује у прву колону табеле, постављене на флип - чарт
табли. Потом разговарамо о осећањима (позитивним и негативним) када наше
потребе за комуникацијом нису или јесу задовољене. Излистане одговоре
записујемо у колону поред.
Црвеном бојом заокружујемо позитивна осећања, а плавом негативна. Којих има
више? Зашто је то тако? Шта стоји у основи иза сваке незадовољене потребе, нпр.
када се код разговора појави осећање као што је „раздражљиво“... шта можемо
рећи, каква је та комуникација?
Могући одговор ученика:
• Неко ме је наљутио својим речима или поступцима: неко ме је иритирао
неслушањем, а ја желим да ме слуша; неко ме је игнорисао, а ја желим да ме
чује и види...
25 минута
(Решавање конкретне ситуације - а како би ти поступио / ла када....?)
167
Сагледавање незадовљених потреба из „различитих углова“ и „туђих ципелица“
кроз слушање и неслушање.
Групе добијају задатке (4 групе) , да кроз „сценски приказ“ оживе
ситуацију и реше конфликт на најбољи могући начин.
1. Група:
Вељко прича о прослави рођендана, а једна група вршњака, која није добила
позивницу за рођендан га игнорише, неки се иронично подсмевају, неки
омаловажавају прославу рођендана, говорећи да је то све „без везе“ и да не губе
време већ да иду играти фудбал... Вељко са сузама у очима прихвата предлог за
фудбал....
Задатак за „ВЕЉКА“: Покажи осећања када Вељкове потребе нису
задовољене (нпр. раздржљиво, напето, беспомоћно, тужно) .
Група посмтрача „публика“ (преостале 3 групе) имају задатак да након
одгледане представе, именују и напишу потребе, које ће образложити :
168
Група посмтрача „публика“ (преостале 3 групе) имају задатак да након
одгледане предтсве, именују и напишу потребе ликова у сценском приказу, које
ће образложити:
Пронађите решење и помозите Илији! Како се Илијa сада осећа, након пронађеног
решења? Ако група жели, може одиграти путем сценског наступа своје виђење
решења ситуације.
3. Група:
169
4. Група:
Јована већ две недеље није долазила у школу због болести. Ужелела се дружења
са вршњацима и једва је чекала повратак у школску клупу. На часу, након
добродошлице учитељице, распитивања о Јованином здрављу, учитељица је
кренула да излаже нову лекцију. Јована је неуморно добацивала, „укрштала
очима“, правила „духовите опаске“ и разне гримасе, само њој смешне. Учитељица
је више пута опоменула Јовану, али безуспешно. Наљутила се и повисила тон....
Нина, која је седела поред Јоване се мрштила, Анђела је чутала и гледала у Јовану
питајући се зашто ли то ради...
Покушај сценски приказати ситуацију. Смисли дијалог.
Након сценског приказа, групе разговарају о потребама и осећањима ликова.
Како се осећала Јована? Које је она потребе имала?
Како се осећала учитељица? Које потребе препознајеш код учитељице?
Како су се осећале Јованине другарице? Зашто тако мислиш?
Како је могло другачије?
Наставник помоћним питањима усмерава ученике на квалитетно решење сукоба,
тј. неспоразума у комуникацији.
170
Прилог ЗА 5. Радионицу; Активност број 2
Листа могућих одговора ученика:
5. Када ја кажем теби, а ти кажеш мени пун \ а наде, срам - стид, растерећено..
6.
7.
8.
Вељко прича о прослави рођендана, а једна група вршњака, која није добила
позивницу за рођендан га игнорише, неки се иронично подсмевају, неки
омаловажавају прославу рођендана, говорећи да је то све „без везе“ и да не губе
време већ да иду играти фудбал... Вељко са сузама у очима прихвата предлог за
фудбал....
Задатак за „ВЕЉКА“: Покажи осећања када Вељкове потребе нису
задовољене (нпр. раздржљиво, напето, беспомоћно, тужно) .
Група посмтрача „публика“ (преостале 3 групе) имају задатак да након
одгледане представе, именују и напишу потребе, које ће образложити :
171
ВЕЉКО ДЕЧАЦИ ИЗ ГРУПЕ
2. Група:
172
3. Група:
4. Група:
Јована већ две недеље није долазила у школу због болести. Ужелела се дружења
са вршњацима и једва је чекала повратак у школску клупу. На часу, након
добродошлице учитељице, распитивања о Јованином здрављу, учитељица је
кренула да излаже нову лекцију. Јована је неуморно добацивала, „укрштала
очима“, правила „духовите опаске“ и разне гримасе, само њој смешне. Учитељица
је више пута опоменула Јовану, али безуспешно. Наљутила се и повисила тон....
Нина, која је седела поред Јоване се мрштила, Анђела је чутала и гледала у Јовану
питајући се зашто ли то ради...
Покушај сценски приказати ситуацију. Смисли дијалог.
173
Након сценског приказа, групе разговарају о потребама и осећањима ликова.
174
4.12.6. Радионица - Активно слушање (Неслушање као извор
конликта)
45 минута
Циљеви:
• усвајање појма „активно слушање“,
• схватање важности активног слушања за добру комуникацију и
добре односе међу људима,
• оспособити ученике како успешно да слушају друге,
• последице „неслушања“ и конфликти који произилазе из њих.
Материјал:
• фломастери,
• хамер за рад по групама,
• припремљене шлајфнице,
• лепак за папир,
• маказе.
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
10 минута
175
имати функцију укључивања, али нема „дугменцета“ за мењање канала,
искључивање ТВ пријемника или смањење тона. Водитељ ТВ програма чита своје
вести, без обзира на друге ТВ пријемнике.
Купац добија задатак, да мења канале и не саслуша до краја ниједан ТВ прилог, те
да коментарише куповину са другим купцима, чак и њих не слуша.
Ученици „ТВ апарати“ добијају шлајфницу са вешћу коју читају. Уколио време
дозволи, током игре, сва 3 првобитна ТВ пријемника, налазе се у улози купца –
мењају улоге.
2. Aктивност: Размена
5 минута
Како си се осећао / ла током вежбе?
Која улога ти је била тежа: да не слушаш важна саопштења или да тебе не слушају
као водитеља који има шта да каже?
Да ли те је оваква комуникација подсетила на неке ситуације у животу, било у
школи или изван ње са којима си се сусрео / ла? Наведи пример!
На основу предходне активности, можемо закључити да се ради о
НЕСЛУШАЊУ.
Шта можемо закључити, који су знаци неслушања?
10 минута
Наставник чита кратку причу на нивоу групе:
Наталија је више пута добила опомену од маме да среди своју собу, иначе, може
„заборавити“ на рођенданску журку код Јоване. Док је мама причала, Ната је
бринула о гардероби - шта обући; фризури - да ли покупити косу у реп или је
пустити; сјају за усне-да ли ће мама приметити ако мало „посудим“ њеног сјаја
и пар капљица новог парфема... јер тамо ће бити један Божа. Ната је потпуно
заборавила на сређивање собе. Мама је своје рекла: „Нема журке док се соба не
среди!“
Шта мислиш да је било?
Mогућа решења:
• Наталија није отишла на журку, плакала је и кривила маму;
176
• Наталија је обећала мами да се то неће поновити. Мама је прихватила
извињење, али Наталија ипак није отишла на журку;
• Наталија је залупила врата своје собе и чврсто одлучила да никада не
среди своју собу баш у инат...
15 минута
Водитељ: Хајде да решимо овај конфликт између Наталије и њене маме!
Да ли је Наталија показала мами „знаке слушања“? Који су то значи?
(гледање у очи, климање главом, гестикулација - нпр. тапшање рукама, оставили
сте другу активност и посветили пажњу ономе ко говори).
Шта није „активно слушање“?
Активно слушање није ћутање и прећуткивање, избегавање препирке
(онога што нам се не свиђа у комуникацији, што други говори).
Шта је мама могла урадити када је видела да је Наталија не слуша?
Mогућа решења:
„Говорити активно“ је подједнако важно као и „слушати активно“. Док
активно слушамо, ми подстичемо онога ко говори да нам говори још више и
опширније. Док активно слушамо дајемо простор ономе ко говори да искаже свој
став, жеље, потребе, емоције, мишљење, а да ми баш ничим не утичемо на њега.
Ако нам је тешко пратити и разумети шта нам је неко рекао или саопштио, било
родитељ, наставник или вршњак, пожељно је повремно проверити да ли сте добро
разумели о чему су вам говорили и отворено тражити да вам понови или
једноставно признати да нисте разумели.
Можете ли навести пример када сте се обратили за помоћ или додатно
обавештење?
• Ако сам добро схватио (разумео) ти мислиш (желиш)...
• Исправи ме ако сам погрешио, али ти желиш да....
177
5. Aктивност: Игра
8 минута
Ученици седе збијени у кругу. На једну задату реч морају низати лепе
асоцијације. Уколико ученик „застане“, излази из круга и посматра. Наставник
задаје реч!
Нпр. ЦВЕТ: миришљав, леп, ружа, нежан, пољски, лала, зумбул, полен, латице...
ЧОКОЛАДА; бела, црна, с лешницима, пуњена, укусна, слалсна, „Милка”,
коцкице, штангла, за кување....
178
купили „чоколадну улазницу“ тај сласни, сочни, префињени десерт који се топи у
устима, дужни су исти показати и вратити на улазу у позориште.
Како званично сазанјаемо без „улазнице“ нема ни представе. Ако сте само један
од многих који је појео своју улазницу, не преостаје вам ништа друго него да
пратите наше вести и сазнате више о овом сласном догађају.
179
4.12.7. Радионица - „Jа“ Поруке и чаробне речи (хвала, молим те,
извини)
45 минута
Циљеви:
• усвајање „новог“ начина изражавања својих осећања кроз ЈА
поруке, уз потпуно уважавање друге особе ,
• научити како саопштити другој особи да нам њено понашање смета,
не прија, а да је при томе не повредимо,
• научити процењивати понашање, а не особу с којом комуницирамо,
• побољшање квалитета комуницирања употребом речи „ХВАЛА,
МОЛИМ ТЕ, ИЗВИНИ“
Материјали:
• фломастери,
• стикерси ,
• припремљени листићи са задацима,
• хамер за рад по групама,
• лепак за папир,
• маказе.
• празна корпица за евалуацију.
Активност радионице:
Након добродошлице и кратког подсећања на радионичарска правила
кренути са првом активношћу:
10 минута
Читање кратке приче:
10 минута
Излагање водитеља:
- Када се некоме у комуникацији (током разговора) обраћамо речима „Ти
си ово (овакав)... Ти то не умеш... Ти си крив....“ ми нашег саговорника
ОПТУЖУЈЕМО и на неки начин ИСКЉУЧУЈЕМО и ОДБАЦУЈЕМО. Како је у
животу, другарству, игри, било којем послу неопходна добра комуникација и
сараднички односи, важно је да наше саговорнике НЕ ОПТУЖУЈРМО, НЕ
ОДБАЦУЈЕМО И НЕ ИСКЉУЧУЈЕМО , НЕ ИГНОРИШЕМО.
181
- Уместо речи „ТИ“ покушајмо користимо реч „ЈА“. Тада ће реченица
добити друго значење, а ми ћемо искључити одбацивање, оптуживање,
игнорисање, искључивање. Користећи ЈА поруке говоримо оно што ми (тј. ЈА)
осећам / о, како је нама, како на нас утиче нечије понашање или речи.
- Ако користимо ЈА поруке, не критикујемо особу, већ њено понашање,
које објашњавамо. Eво како то звучи:
ТИ СИ . . . ЈА поруке:
Када: _________________________________________________________________
(наведи тачно понашање твог друга које ти смета - које су твоје потребе)
Зато што:______________________________________________________________
(кажи које су последице понашања које ти смета - како се осећаш )
182
3. Aктивност: Преводиоци на делу
15 минута
„ЈA“ поруке обично почињу речима „КАДА“.
Ученици раде у пару на примеру из првог текста, покушавајући „превести“ делове
тескта употребом „ЈА” порука.
Читање резултата „преведеног текста“. Како вам сада звучи разговор вршњака на
терену?
Читање резултата и препознавање осећања сада када користимо „Ја” поруке!
10 минута
Игра: Убаци „Хвала; Молим Те; Извини, Одлично – Браво“ у следеће реченице:
183
Прилог за 7. радионицу; 2. активност:
ЛИСТИЋ - Како се пишу „ЈA“ поруке?
Ја осећам:_______________________________________________________
(наведи тачно шта осећаш - шта се збива - опис ситуације)
Када: ___________________________________________________________
(наведи тачно понашање твог друга које ти смета - које су твоје потребе)
184
IV група:
Илија: „Ти си Лазаре обична тужибаба и злопамтило. Ти радиш све наопако,
дајеш себи на свакој утакмицу го и ти некоме још да причаш бајке о фудбалу.“
V група:
„Ви сте криви. Вас двојица. Увек све због вас.“
185
4.12.8. Радионица - Конфликти и насиље: шта с њима?
45 минута
Циљеви:
• усвајање и разумевање појма „конфликт“ и препознавање
конфликтних ситуација,
• где се све конфликти појављују и од чега зависи њихов појава,
• освестити врсте /облике конфликaтa ,
• усвајање приступа за конструктивно решавање конфликта кроз
технике за решавање конфликта,
• разумевање поруке „нападај и решавај конфликта, а не особу“!
Материјали:
• фломастери,
• стикерси ,
• припремљени листићи са задацима,
• хамер за рад по групама, „Насилно понашање“(насиље и
конфликти) и „Ненсилно понашање“ (другарство на сцени),
• лепак за папир,
• маказе,
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила, стварања позитивне
атмосфере и добродошлице, кренути са првом активношћу:
186
Каква осећања у вама побуђују поступци / понашања ученика са паноа „Насилно
понашање“ (насиље и конфликти), а каква са паноа „Ненсилно понашање“
(другарство на сцени)?
188
(У прилогу радионице се налази понуђено могуће једно од решења исте.)
Водитељ/наставник у свом кратком излагању говори о врстима
конфликата (мини предавање - елементарна подела):
„Конфликти су саставни део комуникације. Врло ретко, конфликти
избијају изненада, неочекивано или речено жаргонски „из чиста мира“.
ОТВОРЕНОМ или СПОЉАШЊЕм конфликту, у коме могу учествовати 2 или
више особа, увек претходе СКРИВЕНИ конфликти који се вешто могу
прикрити као што је то урадио Драган. Објасните, како је то Драган прикрио
конфликт? Зашто тако мислите?
НЕСВЕСНИ су уједно и СКРИВЕНИ конфликти,а појављују се када опазимо
да нас нешто вређа, да нам не прија и реагујемо у тренутку, а често не
стигнемо ни да размислити о њима. Постоје и МЕШОВИТИ конфликти, када
се удруже сви горе поменути конфликти не можемо рећи да је неки од ових
конфликата важнији.
Конфликти могу бити и ЛАЖНИ, када нам се само учини да смо у конфликту с
неком особом, а уствари, ради се само о обичном неспоразуму.
7 минута
189
• Решење да се обе стране држе својих ставова је губитничко
решење за све у конфликту.
ЗАКЉУЧАК:
„Сви ратови се завршавају разговором и договором, за столом, а не на
бојном пољу. Што пре седнемо за сто и мирним путем потражимо решење, веће
су шансе да пре пронађемо решење и конфликт или сукоб решимо без великих
последица.“
190
Прилог број 2 за 8. радионицу; активност број 2
Прича о Драгану
Драган је целу прошлу седмицу био груб према Јелени још од када је
правила рођенданску журку у свом стану. Није јој ништа рекао, али је бирао сваку
погодну прилику да јој покаже како она ништа не вреди, као ни њена журка на
коју није био позван. Јелена се потрудила и објаснила другарима на великом
одмору да не може позвати цело одељење јер је стан мали, а ни њени родитељи
нису у могућности платити неку играоницу где би славили, а и тата је недавно
остала без посла.
Данас је за време часа природе и друштва, док је Јелена одговарала о
рељефу Драган користио сваку прилику да јој засмета и деконцентрише је:
окретао се, тражио гумицу од Веље с којим седи, шапутао, а када је она завршила
одговарање и пошла на место добацио јој је: „Стреберко!“ Покушала је на
одмору разговарати с њим и питала га зашто то ради, али је само прошао.
На путу до куће прсусрео је Јелену, на силу јој скинуо торбу и бацио је
преко ограде у чијем дворишту је лајао пас... Јелена је плакала и питала: „Зашто
то радиш?“ Драган је бесно узвикнуо: „Зато сто си глупа девојчица и слабић који
слуша мамау и тату!“
191
4.12.9. Радионица - Решавање конфликта / сукоба
45 минута
Циљеви:
• оспособити ученике како да се правилно поставе према
конфликтима,
• упутити ученике како да пронађу најбоља решења за обе стране у
сукобу,
• прихватање и усвајање модела за превазилажење конфликтних
ситуација,
• усвајање поступка / начина препознавања потреба: сопствених и
туђих,
• прихватање чињенице да сви имамо потребе.
Материјали:
• фломастери,
• стикерси,
• припремљени листићи са задацима,
• хамер за рад по групама,
• лепак за папир,
• маказе,
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког добродошлице и подсећања на радионичарска правила
кренути са првом активношћу:
10 минута
Испред ученика се налази слика, која приказује :
- ученике у одељењу за време трајања наставе,
- учитељицу озбиљног лица,
- два ученика који се добацују папирним авионима,
- ученика који је веома тужан, јер је испред њега свеска са слабом оценом,
- једног дечака који држи прст на уснама као да стишава другаре „псссст“;
- остали ученици у одељењу пажљиво слушају и гледају у учитељицу.
192
Ово је предлог изгледа слике које може бити предмет рада. Реализатор радионице
може одабрати другу тему слике из живота ученика.
Ученици се деле на 4 групе, са различитим задацима:
1. Група: Испишите своја ОПАЖАЊА, шта видите док посматрате слику.
25 минута
Водитељ радионице подсећа ученике на 4 важне - чаробне речи исписане
на флип -чарт табли, које су биле њихов задатак:
1. ОПАЖАЊА,
2. ОСЕЋАЊА,
3. ПОТРЕБЕ,
4. ЗАХТЕВ (МОЛБА).
Користећи ове 4 речи, као четири фазе, ми ћемо покушати сваки сукоб
сагледати и решити, разумети особу која има своје потребе, ставове, жеље и која
нам саопштава како жели исте остварити, тј. реализовати.
Читање одломка из „Наташиног дневника” у којем је описала непријатну
конфликтну ситуацију у којој се нашла, за време боравка у школи у природи.
Заједно решавамо конфликтну ситуацију и препознајемо 4 корака за правилно
решавање конфликта.
1. ОПАЖАЊЕ: дефиниши своје опажање шта је у Наташиној причи
ПРОБЛЕМ!
193
Могући одговори ученика:
• Наташа је била одбачена без објашњења од стране својих
другарица,
• Проблем је Анина грубост и ћутање остале две другарице,
• Наташа је повређена, јер се се договор око смештаја не поштује,
• Проблем је настао када су Наташу другарице избациле из собе.
194
„Ања, чујем да не желиш да спавамо у заједничкој соби током рекреативне
наставе, иако смо се раније чврсто договориле. Oсећам тугу и одбаченост јер ме
боли непоштовање мене као твоје другарице и нашег договора. Желим да ми
објасниш свој став и испоштујеш наш првобитни договор и мене као своју
пријатељицу“. Шта је Ања на Ја поруку могла одговорити? Излиставамо
одговоре...
195
4.12.10. Радионица - Степеницама до решења “Не окрећи леђа
конфликту“
45 минута
Циљеви:
• усвајање позитивног и правилног става за трајно решавање конфликта,
• усвајање поступака „корака“ за проналажење конкретног и стварног
решења прихватљивог за обе (све) стране у конфликту,
• подстицање самопоуздања ученика у доношењу и одлучивању,
• прихватање и иницирање „компромисa“ као неминовности заједничког
суживота.
Материјали:
• фломастери,
• стикерси ,
• листић са припремљеним „степеницама“ за решевање конфликта,
• хамер за рад по групама,
• лепак за папир,
• маказе,
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након добродошлице и кратког подсећања на радионичарска правила, као
и стварања пријатне атмосфере, кренути са првом активношћу:
7 минута
Ученици имају задатак да гестикулирајући, мимиком, деформацијом лица, изразе
(редом како седе - стану у центар круга) и покажу осећања нпр.: срећан сам,
бесан сам,
забринут сам, заљубљен сам, тужан сам, уморан сам, болестан сам, поспан
сам и сл. Наставник чита задатак, а ученици у центру круга демонстрирају задато.
196
2. Aктивност: „Врати се и реши конфликт - не окрећи му леђа“
25 минута
197
лопту у руке, потрчао према огради и сав у сузама узвикивао: „Мрзим фудбал.
Мрзим фудбал. Узео ми је најбољег другара Алена. Нико ме не воли због
фудбала“. Неки ученици су се смејали, неки су уплашено гледали у Дамира, а
Ален је био тужан...
Следи даље попуњавање упитнка „путем степеница за решавање конфликта“.
У овој радионици карактеристично је, да се дефинисањем проблема не
пењемо „нагоре“ већ се враћамо узроцима проблема - враћамо се у ситуацију да
решимо конфликт, пронађемо узроке. Ученици добијају листић са „степеницама“
уписујући решења у исти.
1. Дефинисање проблема.
6 минута
Од свих исписани решења са којим се ученици нису сложили, наставник
бира једно, које ученици усмено требају преформулисаи у „ЈА поруке“ како би
предлагачу решења објаснили зашто се не слажу с њим.
198
5. Aктивност: Уради супротан покрет
5 минута
Могући пример:
Дамир није љубитељ фудбала. Није га никад ни играо па није стигао ни да
га заволи. Има млађег брата с којим време проводи у игрању стратешких игрица.
Током школовања, зблишио се с Аленом који и сам није баш симпатизер фудбала.
Учитељица је учинила све како би упутила Дамира и Алена у тајне фудбала, како
би се дружили с вршњацима, а не увек били по страни. Чак је био оформљен и
тим „добрих фудбалера“ из одељења који су вежбали с Дамиром и Аленом,
„пуцали једанаестерце“, додавали лопту, бранили.... све су пробали. Дамир је брзо
одустао, а Ален се придружио осталим другарима на фудбалском терну. У
почетку је Дамир одбијао да се придружи девојчицама, доносио би кошаркашку
лопту да сам игра кошарку, а како није било довољно простора у малој сали за
физичко, није ни могао играти сам. Учитељица га је подсећала на важност
дружења, труда да нешто научимо, да не одустајемо, али безуспешно. Када би
ушао у терен за фудбал, свесно би сметао вршњацима, стојао као кип или би
лопту шутирао изван игралишта. Наравно, сви дечаци у одељењу су били љути на
њега. Једног дана на изненађење свих, Дамир је утчао у терен, узео фудбалску
лопту у руке, потрчао према огради и сав у сузама узвикивао: „Мрзим фудбал.
Мрзим фудбал. Узео ми је најбољег другара Алена. Нико ме не воли због
фудбала“. Неки ученици су се смејали, неки су уплашено гледали у Дамира, а
Ален је био тужан...
199
Прилог за 10. Радионицу; активност број 2A
( са објашњењима водитељу радионице)
1. ДЕФИНИСАЊЕ ПРОБЛЕМА
(битно је разликовати стварне
потрбе из којих је произашао
проблем у односу на жеље)
2. РАЗМИШЉАМО И НАВОДИМО
МОГУЋА РЕШЕЊА (неколико решења -
решења се могу записати на табли)
______________________________________
200
4.12.11. Радионица - Асертивност на делу
45 минута
Циљеви:
• богаћење речника и усвајање новог термина „асертивност“;
• прихватање асертивних права: мојих и туђих,
• уочавање препрека за асертивно мишљењe,
• примена асертивног понашања у циљу превазилажења пасивног и
агресивног понашања,
• подстицање самопоуздања ученика,
• развијање способности за асертивно понашање у конфликтним
ситуацијама.
Материјали:
• фломастери,
• стикерси ,
• листићи за шлајфнице,
• хамер за рад по групама,
• лепак за папир,
• маказе.
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
5 минута
Ученици испред себе, на флип - чарт табли имају табелу у коју требају
уписати значења речи. Устају са својих места и директно уписују у колоне,
мишљења (без обира ако се понављају).
201
Бити П А С И В А Н значи... Бити А Г Р Е С И В А Н значи...
10 минута
Наставник на основу горе урађене табеле, помаже ученицима да усвоје
знање о асертивности:
• Бити АСЕРТИВАН занчи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере
или уверења на директан, искрен и адекватан (парви) начин уз потпуно
уважавање других особа.
• При конфликтним ситуацијама, асертивност се веже за проблем
конфликта/ сукоба, а не за особу која је у фокусу тог догађања.
Асертивност оставља могућност самокритичности појединцу да
се предомисли или промени став. Асертивност подразумева и
реакцију на испољене ставове или понашања других људи.
Кориштењем „ЈА порука“ добијамо могућноаст бити асертивни.
• Када је особа ПАСИВНА она се сама одриче својих права, не
исказује и не поштује своје потребе у комуникацији с другим
особама, она је несигурна, не жели преузети одговорност за своје
202
поступке. Њен циљ је да се прилагоди другом и спремна је све
урадити да би избегла конфликт.
• Када је особа АГРЕСИВНА она врло гласно, јасно и директно
изражава своје мисли, захтева остваривање својих права најчешће на
неискрен начин, али и неадекватан начин и тако угрожава друге особе
у својој околини. Таква особа има циљ остварити доминацију, тј.
контролу над свима јер сви њу морају слушати.
• На хамеру је увећана слика три смаилића у прилогу „КАДА СИ...
рећи ћеш!“
• Ученици објашњавају исту.
203
3. Aктивност: Пишем причу
20 минута
Ученици се деле у 3 групе, а свака група има шлајфницу са задатком –
задате су речи од којих треба срочити причу у којој је главни лик:
А) агресиван,
Б) пасиван,
В) асертиван.
Задате речи:
Лазар, Божа, школа, снег, лед, стара бака која живи сама, бакино двориште,
Снешко Белић.
5 минута
Сваку причу као успешан задатак, нагардити аплаузом ученика. Од истих
речи састављене су три различите приче. То нам говори да се и ми у истој
ситуацији можемо понети на различите начине. Бирамо (ученици) решење приче
које је донело најпозитивнија осећања.
5 минута
Вратити се на активност број 1. и открити трећу колону табеле коју
ученици допуњавају као повратну информацију „бити АСЕРТИВАН значи...“
204
Бити АСЕРТИВАН занчи...
• бити самоодговоран;
205
Прилог за 11. Радионицу, активност број 2 „Када си...рећи ћеш!“
206
Б) Задатак - пасиван:
Напиши кратку причу. Труди се да употребиш све задате појмове и држи се
задатка.
Задати појмови:
Лазар, Божа, школа, снег, лед, стара бака која живи сама, бакино двориште,
Снешко Белић.
В) Задатак - асертиван:
Напиши кратку причу. Труди се да употребиш све задате појмове и држи
се задатка.
Задати појмови:
Лазар, Божа, школа, снег, лед, стара бака која живи сама, бакино двориште,
Снешко Белић
Прилог за 11. Радионицу; активност број 5
КОНАЧАН ИЗГЛЕД ТАБЕЛЕ
207
4.12.12. Радионица - конфликтима изван школе и школског
дворишта
45 минута
Циљеви:
• подстицање брзине опажања кроз игру,
• препознавање конфликата у конкретним ситуацијама изван
школског живота,
• искуствено учење у оквиру групе,
• утицај вршњачке групе на понашање и однос према другим,
• примена ненасилне комуникација у решавању конфликтних
ситуација.
Материјали:
• фломастери,
• стикерси,
• припремљени листићи за шлајфнице - ИГРА УЛОГА,
• хамер за рад по групама,
• лепак за папир,
• маказе;
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
10 минута
Ученици се добровољно јављају приликом формирања се група од 5 - 8
ученика. Из кутије (или шешира) извлаче листић на којем је исписан задатак, тј.
њихова тајна улога - ПРИЛОГ 1.
Групе која има сценски наступ мора се држати инструкције са шлајфнице
коју су извукли. Пре извођења сценског наступа, прочитају се улоге које ће бити
208
представљене, али се не откривају поступни - понашања ликова, нити глумци
ликова.
Од ликова „тужибабе, конфликтне особе, редара, одличног ученика“
ученици који су публика морају препознати лик „конфликтне особе“ тек након
извођења сценског наступа.
Кратак разговор са гумцима у циљу размене искуства:
Како сте се осећали док сте играли своје улоге?
Разговор с публиком:
Како је било посматрати конфликтну ситуацију, која су се осећања појавила код
вас?
2. Aктивност: Шта су то вршњачке групе?
10 минута
Ученици се деле у групе по 5-8 ученика, по некој карактерној или физичкој
особини. нпр. сви који носе фармерице или једна група су сви који имају плаве
очи, сви који имају одевни предмет: кошуљу, џемпер, блузу на раскопчавае или
сви који носе или имају црвену боју на неком од одевних предмета.
Након формирања група, водити кратак разговор с ученицима:
Шта нам је важно кад бирамо званице за рођендан, журку?
Mогући одговори ученика:
- да се лепо дружимо;
- да имамо иста интересовања;
- музика;
- да нас повезују исте ствари или навике;
- навијамо за исти тим;
- тренирамо;
- идемо у исти разред;
- дружимо се после школе;
- возимо заједно ролере и сл.
Колико вам је битно да се на журци не појави конфликтна особа? Зашто?
Mогући одговори ученика:
- Битно ми је да нема конфликтне особе јер би могла покварити журку
својим понашањем. Уместо плеса, игрица, шале и смеха, журка би се претворила
209
у свађу, можда би неко плакао, отишао раније кући, можда би родитељи скратили
журку због свађе или туче.
Када бирате друштво с којим ћете се дружити: пре и после школе, на
базену или у биоскопу, шта је пресудно за вас да изаберете баш ту особу, а не
неке другу?
Mогући одговори ученика:
- пресудно ми је да се добро слажемо;
- имамо иста интересовања према спорту, музици, одевању;
- имамо исти хоби – игрице;
- возимо ролере, бицикл;
- да је добар ученик;
- да је пристојан.
Објаснити ученицима кроз следеће кратко излагање појам и значај
вршњачке групе:
• Сва људи без обзира на узраст имају исту потребу, а то је да се друже, да
припадају некој групи, било својих вршњака или групи с којом их повезују иста
интересовања. Дружење у оквиру групе, треба да вас подстиче да истарјете, да
лакше учите и усвајате навике, а такво дружење помаже да безбедно одрастете. У
оквиру групе научићете да пружите подршку, али и да ви имате подршку, да се
прилагодите , али и да се вама прилагоде.
210
наш вршњак, а пуши, нпр. и да мора да се промени, да ми желимо да му
помогнемо...
Најава задатка – Сада ћете по групама добити различите задатке - проблеме
који су се појавили у вршњачким група, којима требате пронаћи решење.
Поделити задатке са прецизним инструкцијама.
10 минута
1. Група:
Група ученика IV4, њих 10 - ак још од другог разреда остаје после школе и
дружи се, играју између „две ватре“, заједно ролају. Док дечаци играју фудбал,
девојчице цртају кредом у шк.дворишту, навијају... а када крену кући, увек иду
заједно.
Већ другу недељу, Стеван који се доселио у њихову школу и иде у исти разред,
покушава постати члан њихове групе. Девојчице су некако све заљубљене у њега.
Дечаци му најчешће кажу да за њега нема места на фудбалском терену, да су се
већ раније поделили. Када се враћају кући, Стеван уме рећи: „Код нас у школи...“
мислећи на своју стару школу из које је дошао, а неколико дечака из групе, готов
у глас каже : „Па иди у своју стару школу“ или „Шта нас брига како је код вас у
школи!“ Стеван се пожалио мами. Једног је дана, мама дошла у школско
двориште и „осула паљбу“ по Стевановим вршњацима, понављајући како није
лепо да га не прихватају. Стеван није очекивао да ће његова то мама урадити, он
то није хтео...али...десило се.
Помозите Стевану и овој групи да лепо функционише, да реше проблем.
2. Група:
Ленка, Дуња, Софија, Наталија, Јована и Нина иду у исто одељење. После
школе обично сврате код једне од њих, послуже се воћем и соковима, ураде
заједно домаћи, договоре се у колико сати да се нађу испред зграде. Викендом иду
на џез балет. Заједно иду у библиотеку. Слушају исту музику.
Прошлу седмицу је у њихову зграду доселила извесна Сара, која не иде у њихову
школу. Сара је јединица, има сјајног љубимца Рекса, малу чиваву. Сара се
211
модерно облачи. Иначе, све девојчице познају Сару од раније, са џез балета. Сара
је веома успешна и у плесу. Представљала је школу џез балета на такмичењу у
Београду и заузела високо место.
Данас је Сара изашла испред зграде. У рукама је носила најновију Милка
чоколаду са укусом кокоса. Послужила је познанице, али од њих 6, само је Нина
узела мало парче. Све другарице су је чудно гледале. Остале кажу, да не воле
кокос. Изненада су се сетиле да имају обавезе у кући и отишле. Сара је остала
испред зграде сама. Одмах по уласку у стана, девојчице су ужурбано
телефонирале договарајући да се све окупе код Софије у стану. Нину нису звале.
Како рече Ленка: „Има она нову другарицу!“
Помозите овој групи лепо функционише, те прихватe нову другарицу, али
и да не одбаци Нину.
3. Група:
Божа, Аца, Алекса, Илија и Тео већ другу недељу играју фудбал на малом
терну између зграда. Данас су на терен дошла нешто старији дечаци и наредили
им да се склоне с терена. Сви су се склонили осим Илије који је покушао да им
објасни да то није фер, да немају право... Пришао му је један од старијих дечака,
ударио га у стомак песницом. Илија је пао. Плако је. Старији децак се обрати
Илијиним другарима који су само стојали: „Ко је следећи? Хоћете ли и ви мамине
мазе да играте фудбал?“ Дечаци су отрчали кући да позову Илијине родитеље.
Илија је лежао поред терена и плакао.
Шта бисте ви урадили да сте повређени Илија или да сте на месту Илијиних
вршњака?
Шта се даље могло догодити када су дошли Илијини родитељи?
Решите проблем....
212
5. Aктивност: Закључак - Шта сам данас научио?
3 минута
Група ученика IV4, њих 10 - ак још од другог разреда остаје после школе и
дружи се, играју између „две ватре“, заједно ролају. Док дечаци играју фудбал,
девојчице цртају кредом у шк.дворишту, навијају... а када крену кући, увек иду
заједно. Већ другу недељу, Стеван који се доселио у њихову школу и иде у исти
разред, покушава постати члан њихове групе. Девојчице су некако све заљубљене
у њега. Дечаци му најчешће кажу да за њега нема места на фудбалском терену, да
су се већ раније поделили. Када се враћају кући, Стеван уме рећи: „Код нас у
школи...“ мислећи на своју стару школу из које је дошао, а неколико дечака из
групе, готов у глас каже : „Па иди у своју стару школу“ или „Шта нас брига како
је код вас у школи!“ Стеван се пожалио мами. Једног је дана, мама дошла у
школско двориште и „осула паљбу“ по Стевановим вршњацима, понављајући
213
како није лепо да га не прихватају. Стеван није очекивао да ће његова то мама
урадити, он то није хтео...али...десило се.
Помозите Стевану и овој групи да лепо функционише, да реше проблем.
2. Група:
Ленка, Дуња, Софија, Наталија, Јована и Нина иду у исто одељење. После
школе обично сврате код једне од њих, послуже се воћем и соковима, ураде
заједно домаћи, договоре се у колико сати да се нађу испред зграде. Викендом иду
на џез балет. Заједно иду у библиотеку. Слушају исту музику.
Прошлу седмицу је у њихову зграду доселила извесна Сара, која не иде у њихову
школу. Сара је јединица, има сјајног љубимца Рекса, малу чиваву. Сара се
модерно облачи. Иначе, све девојчице познају Сару од раније, са џез балета. Сара
је веома успешна и у плесу. Представљала је школу џез балета на такмичењу у
Београду и заузела високо место. Данас је Сара изашла испред зграде. У рукама је
носила најновију Милка чоколаду са укусом кокоса. Послужила је познанице, али
од њих 6, само је Нина узела мало парче. Све другарице су је чудно гледале.
Остале кажу, да не воле кокос. Изненада су се сетиле да имају обавезе у кући и
отишле. Сара је остала испред зграде сама. Одмах по уласку у стан, девојчице су
ужурбано телефонирале договарајући да се све окупе код Софије у стану. Нину
нису звале. Како рече Ленка: „Има она нову другарицу!“
Помозите овој групи лепо функционише, те прихватe нову другарицу, али
и да не одбаци Нину.
3. Група:
Божа, Аца, Алекса, Илија и Тео већ другу недељу играју фудбал на малом
терну између зграда. Данас су на терен дошла нешто старији дечаци и наредили
им да се склоне с терена. Сви су се склонили осим Илије који је покушао да им
објасни да то није фер, да немају право... Пришао му је један од старијих дечака,
ударио га у стомак песницом. Илија је пао. Плако је. Старији децак се обрати
Илијиним другарима који су само стојали: „Ко је следећи? Хоћете ли и ви мамине
мазе да играте фудбал?“ Дечаци су отрчали кући да позову Илијине родитеље.
Илија је лежао поред терена и плакао. Шта бисте ви урадили да сте повређени
Илија или да сте на месту Илијиних вршњака? Шта се даље могло догодити када
су дошли Илијини родитељи? Решите проблем....
214
4.12.13. Радионица - Тимски рад у функцији решавања конфликта
45 минута
Циљеви:
• указати на значај и неопходност постојања тимског рада у заједници
(породици, школи);
• улога појединца у тимском раду;
• неопходност сарадње при решавању конфликтних ситуација.
Материјал :
• фломастери;
• хамер за рад по групама;
• пластелин;
• лепак за папир,
• маказе;
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
215
3. Aктивност: Размена искуства
10 минута
Ученици представљају радове по групама. Подстаћи излагање ученика
питањима:
• У чему се огледао ваш тимски рад?
• Да ли сте заједно учествовали и помагали једно другом или је било
и оних који су радили за себе, а не као део вашег тима?
• Како сте поделили задужења?
• Шта је за вас тимски рад?
(ако се у некој од група појавио конфликт, тј. расправа око тога ко ће шта радити,
захтевати од групе да објасне како су решили конфликт или пренети исти на
следећу активност)
216
• Ко је по теби погрешио, дечак који је сам правио свој рад, остатак
групе или су сви подједнако криви за неуспех тимског рада?
Објасни!
• Како је могло другачије?
• Какв би коначан ефекат био на крају радионице? Каква би осећања
доминирала ученицима?
• Како би асертивност овде могла помоћи?
5. Aктивност: И ја репујем
5 минута
Ученици се враћају у групе и имају на располагању 3 минута да напишу
строфу песме која почиње „ТИМСКИ РАД...“ У последњој минути, представници
групе репују стихове један за другим као целу песму (водитељ је обавезан
приложити стихове као део евалуације).Наградити све присутне аплаузом.
217
4.12.14. Радионица - Стрес као извор конфликта
45 минута
Циљеви:
• усвајање и разумевање појма СТРЕС као и препознавање истог,
• заузимање правилног става према стресу у циљу избегавања истог и
конфликтних ситуација,
• креативност као подстицај за превазилажење стреса у циљу
стварања позитивног расположења;
• усвајање здравих животних навика и односа заснованих на
ненасилној комуникацији у функцији превазилажења стреса и
конфликта.
Материјали:
• фломастери;
• стикерси;
• листићи – фотокопије прилога за РЕЦЕПТЕ;
• хамер за рад по групама;
• припремљени новински исечци „делова тела“: лица, глава, очи,
усне, брада, уши, коса, тело;
• лепак за папир,
• маказе;
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила кренути са првом
активношћу:
218
Потом, заједничи разврставамо могуће групе / категорије (по неким заједничким
особинама), нпр. СТРАШНИ ФИЛМОВИ, КОНТРОЛНИ И ПИСМЕНИ ЗАДАЦИ,
МРАК, МАГЛА, САМОЋА (САМ У КУЋИ) и сл.
Разговарамо о осећањима која нас преплаве када смо у стању страха, када се
уплашимо? Које промене физички доживљавамо? (укочим се од страха, изгубим
дах да ни реч не могу прозборити, зноје ми се дланови, муцам, упишким се, бурно
реагујем, љутим се без објашњења и разлога на све око себе, повлачим се из
комуникације, несаница...)
Дати кратку информацију ученицима да су то нормалне реакције нашег тела
на стресне ситуације. Како смо различити (по полу, узрасту, образовању,
предзнању и сл.) различито реагујемо у таквим ситуацијама.
Најава данашње теме:
Данас ћемо разговарати о СТРЕСУ као извору конфликата и научити, како
исти да превазиђемо.
15 минута
Уводна реч наставника:
Како смо у уводном делу радионице рекли, различити догађаји или особе могу
бити извор стреса. Чак и позитивни догађаји могу бити стресни, изазвати исте
промене емоција или физичке промене које смо помињали. Стрес је нормална
појава са којом се сусрећемо свакодневно: ученици у школи, родитељи на радном
месту, возачи у саобраћају, трговци, и др.
Ученици наводе неку стресну ситуацију (на основу поменутих симптома) из
школе. Уколико нико од ученика није у стању навести лични пример, наставник
излаже ситуацију. Потом следи кратка дискусија.
А) Ситуација која осликава стресно стање у школи, која постаје извор
конфликта:
Растко је прошлу недељу на усменом одговору из природе и друштва, добио слабу
оцену, јер ништа није знао показати на карти. Тражио је Фрушку гору на југу, а
Палић у западном делу наше земље. Учитељица се јако наљутила и саопштила да
је његов одговор за слабу оцену. Највила је да ће ускоро бити контролни, те да
учи и искористи прилику да поправи оцену. Растко тренира фудбал. Због
219
турнира на којем је играо, није успео да научи заостале лекције. Лоше је урадио
контролни и поновио слабу оцену. Када је учитељица поделила листиће са
резултатима провере, Растку су очи биле пуне суза. Осетио је благо дрхтање и
страх. Бојао се казне коју су најавили родитељи, те да више неће тренинирати
фудбал. Ђорђе се насмејао његовом неуспеху, рекао свима да „Рале цмиздри“.
Чим су изашли из школе, Растко је насрнуо на Ђорђа. Тукли су се све док их није
раздвојио дежурни наставник....
220
- Ученици дају могућа решења (нпр. родитељи су забринути и воле нас, а и
ми требамо волети њих, обратити им се искрено, дати обећање да ћемо поправити
оцену, разговарати с њима). Важно је поделити своју бригу са онима које волимо
(овде су то родитељи или пријатељи, наставници), отворено разговарати и
гласно рећи шта нас брине и шта стресира.
- Бити пријатан према околини - Шта је могао урадити Растко, а шта Ђорђе,
пре него су се нашли у отвореном конфликту?
- Да је Растко био боље организован стигао би научити и изаћи на крај са
својим обавезама и сл.
222
4.12.15. Радионица - „Мајстор за конфликте“
45 минута
Циљеви:
• кратак осврт и резимирање активности током реализације програма;
• повратна информација о савладаности превазилажења конфликата;
• резимирање закључака – шта смо научили;
• примена ненасилна комуникацвија у свим животним ситуацијама.
Материјали:
• фломастери;
• стикерси;
• припремљени листићи са задацима;
• хамер за рад по групама;
• лепак за папир,
• маказе;
• празна корпица за евалуацију.
Активности радионице:
Након кратког подсећања на радионичарска правила, стварања позитивне
атмосфере, кренути са реализацијом прве активности:
10 минута
Наставник почиње игру и преноси одређени покрет оном до себе, други
ученик оном до себе и тако редом... правило је да се увек гледа искључиво у свог
претходника, јер се понавља једино покрет који он пренесе без обзира шта други у
групи раде. Пар секунди након првог покрета, наставники задаје други, трећи...
покрет, тако да у одређеном тренутку ученици у паровима преносе различите
покрете.
1. покрет: пљесак рукма и 3 пуцкетанја прстима десне руке,
2. покрет: пуцкетање прстима десне руке,
3. покрет: тапшање по коленима,
223
4. покрет: кружно извијање оба рамена и истовремено пуцкетање прстима
обе руке.
225
Прилог за 15. радионицу; активност бр. 6 - „ДИПЛОМА“
226
III АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА РЕЗУЛТАТА
ИСТРАЖИВАЊА
5.1. Опис узорка ученика и наставника
227
Табела број 6а Приказ испитаних ученика према пола у односу на припадност
групи
% Кумулативни
Фреквенција Проценат
Валидних %
Дечак 90 50.0% 50.0% 50.0%
Валидни Девојчица 90 50.0% 50.0% 100.0%
Укупно 180 100.0% 100.0%
Q10
Q11
Пол
Q1
Q2
Q3
Q4
Q5
Q6
Q7
Q8
Q9
Валидни 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50 50
N
Недостајући 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
228
Као варијабле узорка су посматрани: пол, радни стаж, школска спрема
испитаника, а такође су обрађени резултати одговора на једанаест питања Q1 –
Q11 (према Прилогу број 2).
Табела број 8 Полна структура наставника
% Кумулативни
Фреквенција %
Валидних %
Женски 44 88,0 88,0 88,0
Валидни Мушки 6 12,0 12,0 100,0
Укупно 50 100,0 100,0
229
Табела број 10 Школска спрема наставника
% Кумулативни
Фреквенција %
Валидних %
Виша школска
5 10,0 10,0 10,0
спрема
Валидни Висока школ. спрема 42 84,0 84,0 94,0
Мастер/магист.студ. 3 6,0 6,0 100,0
Укупно 50 100,0 100,0
230
- припадност групи,
- пол,
- радно искуство и
- ниво образовања испитаника/наставника учесника у експерименталном
програму.
Као што је видљиво из табеле бр. 12, уједначен узорак на почетку самог
тестирања и реализације експерименталног програма, остао је идентичан и до
окончања реализације програма.
Табела број 13 Структура наставника експерименталне и контролне групе
% Кумулативни
Фреквенција %
Валидних %
Контролна 3 50.0 50.0 50.0
Валидни Експериментална 3 50.0 50.0 100.0
Укупно 6 100.0 100.0
231
Табела број 14 Структура узорка наставника експерименталне и контролне групе
према полу
% Кумулативни
Фреквенција %
Валидних %
Женски 5 83.3 83.3 83.3
Валидни Мушки 1 16.7 16.7 100.0
Укупно 6 100.0 100.0
232
Табела број 16 Ниво образовања наставника експерименталне и контролне групе
% Кумулативни
Фреквенција %
Валидних %
Виша школска
1 16.7 16.7 16.7
спрема
Висока школска
4 66.7 66.7 83.3
Валидни спрема
Мастер/матист.
1 16.7 16.7 100.0
студије
Укупно 6 100.0 100.0
233
5.2. Упознатост наставника (учесника истраживања) са методом и
техникама ненасилне комуникације
234
Табела број 17 Упознатост наставника са метод ом и техникама ненасилне
комуникације
Проценат Кумулативни
Фреквенција Проценат
валидних проценат
Не, нисам имала/о
прилику бавити се
методом и
3 6.0% 6.0% 6.0%
техникама
ненасилне
комуникације.
Да, јесам упознат/а
сам делимично -
32 64.0% 64.0% 70.0%
сам/а сам читала/о
Валидни и истраживала/о.
Упознат/а сам
потпуно са
методом и
техникама
15 30.0% 30.0% 100.0%
ненасилне
комуникације
путем едукација и
семинара.
Укупно 50 100.0% 100.0%
235
случајног узорка од 50 наставника где је за претпостављену вредност узето да
наставници познају методе ненасилне комуникације у потпуности (Табела бр.18).
Табела бр.18 Студентов т - тест
N АС Ст. девијација Ст. грешка
У којој мери сте упознати са МННК 50 2.24 .555 .079
читала/о и истраживала/о.
едукација и семинара.
делимично сам сам/а
комуникације путем
методом ненасилне
методом ненасилне
прилику бавити се
Не, нисам имала/о
Укупно
комуникације.
N 1 1 1 3
Очекивана
Контролна 1.5 1.0 .5 3.0
фреквенција
% 33.3% 50.0% 100.0% 50.0%
Група
N 2 1 0 3
Очекивана
Експериментална 1.5 1.0 .5 3.0
фреквенција
% 66.7% 50.0% 0.0% 50.0%
N 3 2 1 6
Очекивана
Укупно 3.0 2.0 1.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
238
Графикон број 5 Упознатост наставника са методом ненасилне комуникације:
експерименталнa и контролнa групе-иницијално тестирање
Табела број 21 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат
1.333a 2 .513
(Pearson Chi-Square)
N валидних случајева 6
Легенда:
- a. шест (6) ћелија (100.0%) имале су очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 50.
У овом случају резултат теста и поред малог узорка представља
статистичку знчајност, (Табела бр. 21). Прикупљени резултати обрађени су како
би се квалитативно упоредили одговори наставника, контролне и
експерименталне групе и одредиле карактеристике сваке групе у односу на
обележје, али и упоредили са мишљењима и резултатима обрађених одговора 50
наставника-учесника експеримента. Резултати истраживања спроведеног
2011.године од стране Центра за образовне политике, које је обухватило
запослене у школи у 25 градова Србије, „наводе на закључак да наставници у
Србији своју улогу у систему образовања посматрају у оквиру наставе и
поучавања, ограничавајући се на зидове сопствене учионице или школе. Стога се
имплицитно, као значајно за рад, перципира искључиво оно што је у складу с
овом улогом“ (Pantić и сар., 2012: 11). Ово истраживање упућује на тзв.
декларативну спремност наставника за укључивање у развој система,
региструјући евидентну апатију и незадовољство постојећим системом, али и
239
позитивне примере и заинтересованост наставника да унапреде своју наставну
праксу, искуство и постојеће методе даљим усавршавањем.
Увидом у одговоре и обрађене резулате свих наставника учесника овог
истраживања, може се закључити да се одбацује хипотеза Х 1.(0) која гласи
Наставници у разредној настави, познају и у довољној мери примењују наставну
методу и технике ненасилне комуникације и прихвата се алтернативна хипотеза
Х 1.(а) која гласи Наставници у разредној настави, не познају и у довољној мери
не примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације. То значи да
постоји разлика и да се за већину посматраних обележја обрађених модалитета 50
наставника, који се односе на познавање методе и техника ненасилне
комуникације, могу поставити границе које су потврђене обрадом понуђених
обележја обрађених модалитета наставника експерименталне и контролне групе.
Наставници су се у највећем броју изјаснили да у недовољној мери познају или
уопште не познају методу и технике ненасилне комуникације, а као најамањи
бирани модалитет издваја се у потпуности познавање методе и техника
ненасилне комуникације. Како бисмо имали бољи преглед на тематску целину
„Упознатост наставника експерименталног програма са методама ненасилне
комуникације“, податке смо приказали и графички, у Графикону број 5, док
Графикон бр. 6. презентује резултате након финалног тестирања наставника,
учесника експерименталне и контролне групе. Видљиво је да су наставници
контролне групе остали на истом нивоу упознатости са методама и техникама
ненасилне комуникације, док су наставници експерименталне групе напредовали
и проширили своја знања, што говори и поменути графикон.
241
Према Прилогу бр.1 (питање бр. 3), ученицима је постављено питање „Ко
по теби најчешће започиње сукоб?“ Избором само једног од понуђених обележја,
ученици су се изјашњавали, и то: „дечаци“, „девојчице“ и „подједнако, нема
правила“. Када су у питању резултати истраживања иницијаторa сукоба из угла
180 анкетираних ученика-учесника експерименталног програма, сасвим је
очигледно (Табела број 22), да преовладава мишљење свих тестираних ученика
(неовисно о полној стуктури ученика који одговара), да су дечаци ти који чешће
иницирају сукобе/ конфликте у већини случајева. Резултати обрађених одговора
анкетираних ученика говоре, да се 118 ученика или 65.6% изјашњава, да су
дечаци иницијатори сукоба, док 62 ученика или 34.4% сматрају да су то
девојчице, што је јасно видљиво на Графичком приказу бр. 7.
Валидни 100.0%
Подједнако,
нема 0 0.0% 0.0%
правила
Укупно 180 100.0% 100.0%
242
Графикон бр. 7 Приказ одговора ученика о иницијаторима сукоба/конфликта
243
Табела контингенције број 23 Иницијатори сукоба/конфликта
Иницијатори
сукоба
Ко по теби Укупно
најчешће започиње
сукоб?
Дечаци. Девојчице.
N 67 23 90
Експериментална Очекивана фреквенција 58.5 31.5 90.0
% 57.3% 36.5% 50.0%
Група
N 50 40 90
Контролна Очекивана фреквенција 58.5 31.5 90.0
% 42.7% 63.5% 50.0%
N 117 63 180
Укупно Очекивана фреквенција 117.0 63.0 180.0
% 100.0% 100.0% 100.0%
244
Табела број 24-Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.
Вредност df
(2-sided) (2-sided) (1-sided)
Пирсонов хи-квадрат 7.057a 1 .008
Корекција за континуитетb 6.252 1 .012
Фишеров егзактни тест
.012 .006
(Fisher's Exact Test)
N (број валидних
180
случајева)
Легенда:
- а.нула (0) ћелије (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 31.50.
- рачуна се само за табеле 2x2.
245
5.3.2. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из угла
наставника, учесника истраживања
246
Графикон број 9 Иницијатори сукоба према полу из угла 50 наставника
247
Табела контингенције број 26 Иницијатори сукоба према групи
На основу Вашег
искуства ко је по Вама
иницијатор сукоба/
конфликта у школи? Укупно
Дечаци. Подједнако,
нема
правила.
N 2 1 3
Очекивана
Контролна 2.0 1.0 3.0
фреквенција
Група % 50.0% 50.0% 50.0%
N 2 1 3
Очекивана
Експериментална 2.0 1.0 3.0
фреквенција
% 50.0% 50.0% 50.0%
N 4 2 6
Очекивана
Укупно 4.0 2.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
248
Табела бр. 27 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)
Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.
Вреност df
(2-sided) (2-sided) (1-sided)
Пирсонов хи-квадрат
.000a 1 1.000
(Pearson Chi-Square)
корекција за континуитетb .000 1 1.000
Фишеров егзактни тест
1.000 .800
(Fisher's Exact Test)
N валидних случајева 6
Легенда:
- a. четири (4) ћелија (100.0%) имале су очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 1,00,
- рачуна се само за табеле 2x2.
249
5.3.3.1. Иницијатори сукоба према полној структури ученика из
угла наставника експерименталне и контролне групе –
финално тестирање
250
Табела број 28: Тест ефекта између субјеката
Зависна варијабла: Иницијатори сукобаиз угла наставника
Тип III сума Средњи
Извор df F p
квадрата квадрат
Кориговани модел 1.000a 3 .333 .250 .859
Одсечак 40.333 1 40.333 30.250 .001
Тест .333 1 .333 .250 .631
Група .333 1 .333 .250 .631
Тест * Група .333 1 .333 .250 .631
Грешка 10.667 8 1.333
Укупно 52.000 12
Легенда: - а. R квадрат = .086 (прилагођен R квадрат = -.257)
251
вршњачкој хијерархијској лествици, док су девојчице склоне вербалним
конфликтима (вређању, одбацивању, оговарању, називању погрдним именима, и
сл).
Резултати новијих истраживања које презентују Salmivalli и Kaukiainen
(2004: 164), потврђују нашу алтернативну хипотезу Х 2.(а), јер говоре о
троструком мерењу насилног и агресивног понашања, које је спроведено на
узорку од 500 ученика основношколског узраста (10 до 14 година). Сва три
мерења су потврдила да су дечаци били агресивнији и конфликтнији, у односу на
девојчице, те да се та разлика очитовала више код физичке директне агресије, а
мање изражена код индиректне (релационе) агресије и конфликтности.
Истраживање потврђује да су високо агресивне девојчице показивале само
индиректну агресију, док су високо агресивни дечаци били склони свим облицима
агресиног понашања.
252
5.4. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и испољена
насилна понашања
253
Табела број 30 Приказ структуре свих испитаних ученика – годиште ученика
% Кумулативни
Фреквенција Проценат
Валидних %
1999 2 1.1% 1.1% 1.1%
2000 80 44.4% 44.4% 45.6%
Валидни 2001 93 51.7% 51.7% 97.2%
2002 5 2.8% 2.8% 100.0%
Укупно 180 100.0% 100.0%
254
Табела број 31 Конфликти ученика према узрасту из угла 50 наставника
% Кумулативни
Фреквенција Проценат
Валидних %
У првом разреду. 12 24.0% 24.0% 24.0%
У другом разреду. 3 6.0% 6.0% 30.0%
У трећем разреду. 4 8.0% 8.0% 38.0%
Валидни У четвртом . 9 18.0% 18.0% 56.0%
Подједнако у свим
22 44.0% 44.0% 100.0%
разредима.
Укупно 50 100.0% 100.0%
255
првобитно анкетираних 50 наставника. Тако имамо податак да 2 наставника
експерименталне или 66.7% групе, сматрају да се највећи број конфликата јавља у
четвртом разреду, односно да је узраст ученика четвртог разреда
најконфликтнији, док наставници контролне групе (100.0%) предност дају
ученицима првог разреда (Графикон бр.12), што би могло бити због процеса
адаптације и недовољно усвојених комуникацијских вештина. Интересантно је да
ниједан одговор није потврдио конфликтност ученика на узрасту 2. и 3. разреда,
док 2 наставника (по један из сваке групе) потврдили да се конфликти јављају
подједнако у свим разредима, без обзира на узраст.
256
Графикон број 12 Конфликти ученика према узрасту из угла наставника
контролне и експерименталне групе (иницијално тестирање).
Табела бр. 33 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат
1.333a 2 .513
(Pearson Chi-Square)
N валидних случајева 6
Легенда:
- a. шест (6) ћелија (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 50.
Резултат Пирсоновог Хи-квадрат теста (Табела бр. 33) потврђује присуство
статистичке разлике у одговорима 50 наставника.
Табела број 34: Тест ефекта између субјеката
Зависна варијабла: Конфликти ученика према узрасту из угла наставника
Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p
Кориговани модел a
4.250 3 1.417 .607 .629
Одсечак 184.083 1 184.083 78.893 .000
Тест .083 1 .083 .036 .855
Група 4.083 1 4.083 1.750 .222
Тест * Група .083 1 .083 .036 .855
Грешка 18.667 8 2.333
Укупно 207.000 12
Легенда:
- a. R квадрат = .185 (Прилагођен R квадрат = -.120).
257
5.4.2.1. Узраст ученика као фактор утицаја на конфликтна и
испољена насилна понашања ученика - финално тестирање
наставника експерименталне и контролне групе
258
издвајају ученике другог и трећег разреда, као узраст ученика где се конфликти
најмање испољавају. Слични резултати су потврђени и у истраживањима које
наводе Pepler и сар. (према студији Coloroso, 2004: 34). Наиме, на основу
истраживања спроведеног међу ученицима основне школе, при Универзитету у
New Yorku, 35% ученика се изјаснило да је било директно укључено (а не само
изложено) у насилничко понашање и нападе, а акценат је стављен на узраст
ученика, где су најбројнији били ученици између 11 (одговара узрасту нашег IV
разреда) и 14 година.
Овакви закључци се могу објаснити следећим претпоставкама, као што су:
- ученици млађег школског узраста (ученици 1.разреда ОШ), још нису
овладали социјалним и комуникацијским вештинама, емпатијом и
асертивношћу, те чешће ступају у конфликте и испољавају насилничко
понашање, јер не знају како да предупреде и превазиђу потенцијално
конфликтне ситуације које воде отвореном сукобу,
- ученици млађег школског узраста (ученици 1.разреда ОШ), нису усвојили
правила–норме понашања, нити су свесна последица које непоштовање
правила школског живота доноси,
- ученици 4. разреда ОШ, свесни су да заузимају врх статусне старосне
хијерархије у разредној настави, у односу на млађу децу (ученике 1., 2. и 3.
разреда),
- ученици 4. разреда ОШ налазе се у предадолесцентској фази, коју често
називају и бунтовничком фазом, јер прелазе у виши ниво предметне наставе,
а сам осећај уласка у свет одраслих подстиче их на самодоказивање
сопствених „моћи и снаге“ баш на ученицима млађег школског узраста или
вршњацима.
У прилог горе наведеним тврдњама иде и налаз Rigby (2006: 56), који тврди
да се насиље између деце јавља као доказана стратегија успостављања доминације
у новим вршњачким групама, тј. претпоставља се да агресивна деца свој
хијерархијски положај покушавају постићи агресијом и доминацијом над другом
децом, а не интеракцијом, сарадничким односима и кооперативношћу. Курпатов
објашњава у прилог смањеном броју конфликата да „хијерархијски инстикт
подразумева, да сваки члан групе има своје место у хијерархији, односно
одређену позицију везану за „горе“ и „доле“. На биолошком основу ми схватамо
259
ко је јачи, а ко слабији од нас, чије нареднбе морамо обавезно да извршимо, а
чије можемо да игноришемо. Хијерархијски инстикт у природи обезбеђује
смањен број конфликата унутар групе“ (Кurpatov, 2008: 117).
Резултати истраживања на које указује Archer (2000: 652) указују да су
почевши од школског узраста, дечаци ти који чешће испољавају агресију у односу
на девојчице, те да се та разлика са узрастом знатно повећава. Jeдна oд cтудија
(Crick и сaр., 1997: 584), објашњава да још у раном предшколском добу, девојчице
показују знатно виши степен релационе агресивности у односу на дечаке.
Истраживање је обухватило 491 ученика основношколског узраста, са приближно
уједначеним бројем дечака и девојчица, од чега су
¾ учен ика регистровани као
припадници неагресивне групе, док су отворено доминантно агресивни били
дечаци са 16% и девојчице 0,4%. Супротно овој статистици у групацији
релационо агресиних је било више популације женског пола и то 17% девојчица и
само 2% дечака (Crick и сaр., 1997: 584).
У складу са добијеним резултатима, могуће је закључити да су конфликти и
насилно понашање ученика млађег школског узраста, присутни и да се јављају на
различитим узрастима. Зато је важно кроз системска решења овог проблема,
имати и едукованог наставника који ће препознати, регистровати и предузети
одговарајуће мере у циљу превенције и превазилажења појавних облика насиља
између ученика.
260
5.5. Најчешћи узроци конфликата и насилног понашања између ученика
млађег школског узраста
У складу са раније утврђеним нацртом истраживања, анализираће се
„Најчешћи узроци конфликата и насилног понашања ученика млађег школског
узраста“. За 180 ученика, учесника експерименталног програма, анализа је
спроведена према питању „Зашто најчешће долазиш у сукоб са другом или
другарицом?“, а ученици су могли да одаберу један од понуђених обележја којим
би предтсавили свој модалитет: вређао ме, називао погрдним именима; рекао је
нешто непристојно о мојој породици; наговарао/ла је другу децу да се не друже
са мном; наговара/ла је другу децу да се удруже против мене; учинио је намерно
да се саплетем и паднем и дирао је и узимао моје ствари. Као 7. модалитет,
остављена је могућност ученику да сам допише одговор уколико понуђени избор
модалитета не задовољава (један од понуђених). Приликом анализе узрока
конфликтног понашања ученика, узели смо у обзир класификација вршњачког
насиља (према Протоколу Министарства просвете, 2009) које се класификује на:
вербално, психичко (емоционално), физичко, социјално, електронско и сексуално.
У складу са законодавним одредбама које децидно наводе врсте насилног
понашања постојећег школског система у Републици Србији, учницима млађег
школског узраста понуђени су и модалитети на који могу одговорити с
разумевањем.
У циљу бољег разумевања узрока конфликата и насилног понашања
ученика у ОШ (што ће у каснијим анализама допринети разумевању улоге
наставника у превенцији конфликата и насилног понашања ученика), значајно је
имати сазнања о томе када се јављају примарне емоције и у ком периоду се стиче
могућност прерастања тих емоција у прихваћени образац понашања.
Примарне емоције се јављају веома рано по рођењу, тачније у другој
половини друге године живота када деца постану свесна свог емоционалног
понашања које је директно везано за примарне емоције при чему уче сложене
емоционалне процесе. Дечија спознаја сопстевених емоција уско је повезано „са
социјалним компетенцијама и позитивним односима са пријатељима као важним
одредницама психосоцијалне прилагођености“ (Lennon и Eisenberg, 1987; Garner и
сар., 1994; Hughes и Dunn, 2000.; према : Brajša-Žganec, 2003: 18). Деца различито
препознају примарне емоције, неке теже или лакше, при чему најтеже
идентификују страх као емоцију, мешају га са другим негативним емоцијама.
261
Емоције о којима дете добије и прихвати информације, свакако ће лакше и брже
препознати (Mc Donald и сар., 1996; Barth и Bastiani, 1997; према : Brajša-Žganec,
2003: 19). Са одрастањем, тј. узрастом расте могућност и способност
идентификације емоционалних изражаја и разумевања сопствених и туђих
емоција. Реакције детета у одређеној ситуацији одређују личне перцепције те
ситуације, наслеђен карактер темеперамента и усвојени модели понашања из
социјалне околине у којој дете обитава (Hughes и сар.., 1998., према : Brajša-
Žganec, 2003: 20).
Током развоја, код младе одрасле особе, долази до смањења испољавања
отворене агресивности, физичких обрачуна и испољавања беса, с тим да број и
облици прикриврене агресивности расту и манифестују се кроз антисоцијално
понашање. Претпоствавка за овакво понашање лежи у чињеници да се
одрастањем, уче и правила, норме понашања, комуникацијске вештине, те се код
здраве особе могу очекивати контролисана (прикривена) агресивна понашања (без
излива беса, афективна стања, и сл.).
Истраживања о узроцима конфликата између ученика (Dawe, 1934;
Houseman, 1972; Shantz и Shantz, 1985, према Shantz, 1987; Петровић, 2010),
указују на чешће присуство „конфликата због акције, понашања, идеја, уверења“ ,
а да су разлози због којих најчешће долази до сукоба између ученика:
задиркивање, неумесне шале, провоцирање, вређање, оговарање и непоштовање
разлика у мишљењу. Управо овакве резултате потврдило је и наше истраживање.
Откривању најчешћих узрока конфликтног понашања ученика млађег
школског узраста пришло се из три угла: ученика (180 ученика експерименталне
и контролне групе, на иницијалном и финалном тестирању), наставника (искуство
50 наставника) и наставника учесника експерименталног програма (6 наставника).
262
в) наговарао/ла је другу децу да се не друже са мном,
г) наговара/ла је другу децу да се удруже против мене,
д) учинио је намерно да се саплет и паднем,
ђ) дирао је и узимао моје ствари,
е) друго.
Као задатак ученицима је дат захтев, да одаберу само један одговор или
уместо понуђеног одговора напишу свој одговор (модалитет: „е) друго“).
Резултати обрађених одговора ученика са иницијалног тетсирања су презентовани
у Табели број 36. Понуђени модалитети се могу класификовати у следеће врсте
насиља, на осонову обрађених одговора ученико, и то:
Вербално насиље:
- вређао ме, називао погрдним именима, 62 ученика или 34.4%;
- рекао је нешто непристојно о мојој породици, 37 или 20.6%;
Социјално насиље:
- наговарао/ла је другу децу да се не друже са мном, 32 или 17.8%;
-наговара/ла је другу децу да се удруже против мене, 21 или 11.7%;
Физичко насиље:
- учинио је намерно да се саплетем и паднем, 12 или 6.7%;
Психичко насиље:
-дирао је и узимао моје ствари, 7 или 3,9%.
На основу фреквенције одговора 180 ученика, при иницијалном
тестирању, може се извести закључак да код ученика преовладава вербално
насиље, и то код 89 ученика или 55% укупно анкетираних. На другом месту се
налази социјално насиље, које потврђују одговори 53 ученика или 29,5%. На
трећем месту је физичко насиље са одговорима 12 ученика или 6.7%, док се на
четвртом месту налази психичко насиље са незанемарљивих 3,9% које потврђују
одговори 7 ученика. Ниједан ученик није пријавио сексуално насиље.
Девет ученика или 5.0% од укупног броја анкетираних, својим речима је
навело узрок конфликта са вршњацима, и то: уштинуо ме, ошамарио ме, почупао
ме, гурао ме, ударио ме у стомак. Наведени модалитети самостално дефинисаних
одговора ученика, могу се свести под физичко насиље, које са регистрованих 12
или 6.7%, задржава треће место уз додатих 9 (5%) одговора ученика, те се може
констатовати, да се физичко насиље појављује у обиму одговора 21 ученика или
11,7% (Графикон бр.13).
263
Табела број 36 Разлози сукоба између ученика-иницијално тестирање
Зашто најчешће долазиш у сукоб % Кумулативни
Фреквенција %
са другом или другарицом? Валидних %
Учинио/ла је намерно
да се саплетем и
12 6.7% 6.7% 6.7%
паднем.
Дирао/ла је и
узимао/ла моје ствари. 7 3.9% 3.9% 10.6%
Наговарао/ла је другу
децу да се удруже
21 11.7% 11.7% 22.2%
против мене.
Валидни
Наговарао/ла је другу
децу да се не друже са
32 17.8% 17.8% 40.0%
мном.
264
5.5.2. Узроци конфликта и насилног понашања ученика млађег
школског узраста - финално тестирање ученика
265
(емоционалног) злостављања код ученика експерименталне групе који су учили о
вештинама ненасилне комуникације, емпатији и толеранцији. Обе групе
тестираних ученика, контролна и експериментална, у приближно уједначеном
односу региструју модалитете социјалног насиља, и то контролна група 18
ученика или 20%, а експериментална 17 ученика или 19%.
Уколико упоредимо резултате два тестирања одговора 180 ученика
(иницијалног и финалног) након реализације експерименталног програма,
закључак је следећи:
Као најдоминантнији облик испољеног насилног понашања 180 ученика
млађег школског узраста, издваја се, вербално насиље, које је на финалном
тестирању било најизрађеније код ученика експерименталне групе у односу на
контролну, где можемо претпоставити да се ради о предадолесцентској фази
доказивања и скретања пажње вршњака, те се спорадична називања, задиркивања
и добацивања могу сматрати једним видом „неумесне вршњачке шале“, која их
свакако не оправдава. Важно је истаћи да је након реализације експерименталног
програма, дошло до пада у испољеном социјалном насиљу (разни видови
одбацивања од стране вршњака) које је регистровано (на финалном тестирању) са
53 одговора ученика.
Можемо закључити да је на иницијалном тестирању регистровано
социјално насиље заступљено код 29,5% одговора ученика, а на финалном
тестирању са исто обележје уочава са 35 одговора ученика или 19,44%. Такође,
психичко насиље на иницијалном тестирању бележи скок са 3,9% (7 ученика), на
крају финалног тестирања 6,67% (6 одговра ученика). Не постоји регистровано
сексуално нити електронско насиље, како на иницијалном, тако ни на финалном
тестирању учника (Графикон бр.14).
266
Табела број 37 – Разлози сукоба ученика-финални тест ученици
погрдним именима.
саплетем и паднем.
о мојој породици.
ствари.
Друго.
Укупно
Контрол. Експеримент.
N 2 2 8 9 39 27 3 90
група
Очекивана
6.0 6.0 8.5 9.0 33.5 23.5 3.5 90.0
фреквенција
% 16.7% 16.7% 47.1% 50.0% 58.2% 57.4% 42.9% 50.0%
N 10 10 9 9 28 20 4 90
Очекивана
група
N 12 12 17 18 67 47 7 180
Total
Очекивана
12.0 12.0 17.0 18.0 67.0 47.0 7.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Легенда:
- а. две (2) ћелије (14.3%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 3.50.
На основу резултата Пирсоновог хи-квадрат теста X2(6)=13.707; p=.033;
N=180, може се констатовати да постоји статистички значајна разлика између
експерименталне и контролне групе у погледу разлога сукоба између ученика с
обзиром да је p<0.05, (Табела бр.38). Могуће је закључити, да је применом
267
програма (садржај 15 радионица) и метода ненасилне комуникације од стране
наставника, а на основу одговора ученика експерименталне групе, дошло до
смањеног броја конфликтних ситуација на нивоу свих анкетираних ученика, што
се региструје кроз смањен број отвореног физичког и психичког насиља (посебно
код експерименталне групе, у односу на контролну групу која бележи пораст ових
облика насиља). Вербално насиље, који бележи благи пораст на финалном
тестирању (посебно код експерименталне групе) може бити последица
доказивања ученика који се налазе на прагу завршетка четвртог разреда,
вршњачког задиркивања и скретања пажње, а произашло из игре и потребе
приказивања личности ученика у светлу одраслих (Табела бр.37 и Графикон бр.
14).
268
в) усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан
породице),
д) поремећај у понашању (агресивно дете),
е) друго.
Важно је истаћи да су наставници могли одабарти само један или више
одговора, или допунити новим модалитетом (5е), уколико се не слажу с
понуђеним.
На почетку анализе модалитета наставника, напомињемо да ниједан наставник
није самостално формулисао одговор за обележје 5е, тј. „друго“.
269
Графикон број 15 Узроци конфликта између ученика- љубомора и завист
270
Можемо закључити, да највећи број наставника сматра, да је модел
понашања ученика усвојен из куће, тј. породице, који је дете прихватило и
дистрибуирало на своју околину, у највећој мери заступљен као главни узрок
конфликтности ученика млађег школског узраста (Графикон бр.16).
271
Графикон број 17 Узроци конфликта: Потреба да се привуче пажња вршњака
272
ученика. Ученици најдоследније презентују понашања стечена у раном
детињству у породици, било да се ради о позитивним и толерантним односима
или о агресивним, конфликтним или дискриминаторним понашањима и
ставовима. Значајно је напоменути да модалитет „е“ који је оставио могућност
самосталног избора и формулисања одговара од стране наставника није имао
своје одговоре. Без обзира о којем се узроку говори као о најучесталијем, улога
наставника је веома велика, јер својим понашањем, сугестијама, поступцима,
методама и односом може утицати како на родитеље, тако и на ученике да
конкретан узрок конфликтности контролишу и потпуно превазиђу.
273
и то:
а) љубомора и завист што је неко бољи или успешнији,
б) потреба да се привуче пажња вршњака,
в) усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан
породице),
д) поремећај у понашању (агресивно дете),
е)___________________________________ ,
с тим да су наставници могли одабарти само један или истовремено више
одговора, или допунити новим модалитетом, уколико се не слажу с понуђеним.
Наставници контролне групе су у једноком односу одабрали 3 моделита са по
1 одговором (33.3%,по одговору) и то:
- потреба да се привуче пажња вршњака,
- усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице),
- поремећај у понашању (агресивно дете),
док су мишљења наставника експерименталне групе, издвојила следеће
модалитете:
- усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице), 3
одговора,
- усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице), 3
одговора,
- потреба да се привуче пажња вршњака, 2 одговора,
- љубомора и завист што је неко бољи или успешнији 1 одговор (Табела бр. 43 и
Графикон бр.19). Анализом модалитета одговора 6 наставника (контролне и
експерименталне групе) дошло се до закључка да су одабрани исти модалитети
који потврђују избор најфреквентнијих узрока конфликтног и насилног понашања
ученика, а да се као најдоминантнији издваја модалитет усвојени модели
понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице), а на другом месту се
налази потреба да се привуче пажња вршњака.
Исти избор модалитета узрока конфликтног понашања ученика добијен је
анализом одговора 50 наставника.
274
Табела контингенције број 43: Узроци конфликта међу ученицима према групи
Који су по Вама, најчешћи
узроци конфликта/сукоба
међу ученицима?
Поремећај у понашању
Потреба да се привуче
понашања од куће.
је неко бољи или
Усвојени модели
(агресивно дете).
пажња вршњака.
Укупно
успешнији.
N 0 1 1 1 3
Контролна
% 0.0% 33.3% 25.0% 25.0%
Група
N 1 2 3 3 3
Експериментална
% 100.0% 66.7% 75.0% 75.0%
Укупно N 1 3 4 4 6
275
Oпсежнија статистичка анализа модалитета 5а, 5б, 5в, 5г и 5е, наставника
експерименталне и контролне групе (иницијално тестирање) презентована је у
Прилогу бр.6, афиналног тестирања у Прилогу бр.7. Један од постављених циљева
овог истраживања је циљ „утврдити најчешће узроке конфликата и насилног
понашања ученика млађег школског узраста“. Увидом у добијене резултате
обрађених одговора 180 ученика (иницијалног и финалног тестирањам), 50
наставника и 6 наставника реализатора експерименталног програма (иницијално и
финално тестирање), као најфреквентнији одговор наставника издва се „усвојени
модел понашања од куће“, док се на другом месту налази узрок конфликтности
ученика „потреба да се привуче пажња вршњака“, на трећем „поремећај у
понашању ученика (агресивно дете)“, а на четвртом се издваја „вршњчка
љубомора и завист“.
Ако се узме у обзир да дете своја прва искуства учи и стиче у породици,
усвајајући ставове, вештине, навике и да односи у породици директно утичу на
понашања и формирање личности детета, онда овај узрок конфликтности, као
најдоминантнији, не треба да чуди. Ни једно дете се не рађа као агресивно,
конфликтно или насилно. То су „вештине“ којима се учи кроз одрастање
усвајајући модел понашања из породице и непосредне околине. Економске
прилике и материјална ситуација родитеља, мањак слободног времена,
презапосленост, брз темпо живота могу утицати на однос родитеља према деци,
„нервозу“ у комуникацији, честа кажњавања, што доприноси незадовољству деце
током одрастања и склоности ка конфликтности.
Као што је истакнуто на основу мишљења 50 наставника, на другом месту
се као узрок конфликтности ученика издваја вршњачка „потреба да се привуче
пажња вршњака“.Чињеница да су експерименталним програмом били
обухваћени ученици IV разреда (друго полугодиште), који се налазе у
предадолесцентској фази, на прагу пубертета и преласка у више разреде
предметне наставе, овај разлог не треба да чуди, јер је реч о доказивању и
привлачењу пажње у циљу заузимања вишег места на хијерархијској вршњачкој
лествици.
Као трећи узрок конфликтности наставници наводе „поремећај у
понашању ученика (агресивно дете)“,а четврти вршњачку „љубомору и завист“.
Без обизира о којем се узроку конфликтности ради, важно је истаћи улогу
276
наставника, рану превенцију и препознавање узрока у циљу предузимање
поступака. Свакодневна примена метода ненасилне комуникације, засноване на
ематији, конструктивном приступу конфликту и асертивности, свакако би
допринела знатно мањем броју конфликтних ситуација, што потврђују и обрађени
одговори 180 ученика, контролне и експерименталне групе.
Након примене програма (садржај 15 радионица) и метода ненасилне
комуникације од стране наставника, током експерименталног периода, а на
основу одговора ученика експерименталне групе, јасно је регистровано смањење
броја конфликтних ситуација, што се региструје кроз смањен број отвореног
физичког и психичког насиља (посебно код експерименталне групе, у односу на
контролну групу која бележи пораст ових облика насиља). Вербално насиље, које
региструје благи пораст на финалном тестирању (код експерименталне групе)
може бити последица вршњачког самодоказивања ученика који се налазе на
прагу завршетка четвртог разреда и склони су вршњачком задиркивању и
привлачењу пажње. Код експерименталне групе, се издваја модалитет који
упућује на вербално насиље, и то „вређао ме, називао погрдним именима“ , који
чини 39 испитаника или 43,33% од укупно 90, а као други доминантан модалитет
за експерименталну групу је из исте категорије вербалног насиља и гласи „рекао
је нешто непристојно о мојој породици“, који чини 27 одговора или 30% од
укупно 90 анкетираних. Одговори уечника контролне групе код које је изражено
физичко и психичко насиље, указују на повећан број конфлитног и насилног
понашања ученика, јер се појављује у петоструко већој вредности у односу на
експерименталну групу ученика, и то за модалитет „учинио је намерно да се
саплетем и паднем“, 10 одговора или 11,11%, за разлику од одговора
експерименталне групе који се очитују у обиму 2 одговора или 2.22%. Сличан је
однос између контролне и експерименталне групе, и за други доминантан
модалитет „дирао је и узимао моје ствари“, што може указати на смањен број
отворених физичких сукоба или психичког (емоционалног) злостављања код
ученика експерименталне групе који су учили о вештинама ненасилне
комуникације, емпатији, асертивности и толеранцији. Групе тестираних ученика,
контролна и експериментална, у приближно уједначеном односу региструју
модалитете социјалног насиља, и то контролна група 18 ученика или 20%, а
експериментална 17 ученика или 19%.
277
Упоређујући резултате одговора 180 ученика са два тестирања
(иницијалног и финалног) након реализације експерименталног програма, може се
извести закључак да постоје различити узроци конфликтности између ученика те
да је применом програма ненасилне комуникације у раду са експерименталном
групом, свакако дошло до смањења конфликтног и насилног понашања ученика.
У прилог нашем истраживању, говори и истраживање спроведено са 655 ученика
новосадских основних школа (Петровић, 2010: 226) просечног узраста од 12
година. Једна од тема којом се истраживање бавило односи се на испитивањем
тема (разлога) због којих ученици долазе у конфликт. Резултати показују да су
се као најфреквентније категорије издвојиле: „оговарање, задиркивање, сукоб
мишљења и компетенција, а најређи сукоби тичу се школских и домаћих задатака
и они сукоби који се односе на забаву и игру“ (Петровић, 2010: 228), што
потврђује резултат нашег истраживања који се односи на постојање разлика у
доминантним узроцима конфликта и насилног понашања ученика.
Овај сегмет истраживања потврдио је алтернативну хипотезу Х 4.(а) која
гласи Претпоставља се да постоји разлика у доминантним узроцима
конфликата и насилног понашања ученика млађег школског узраста између
експерименталне и контролне групе, али и одбацио нулту хипотезу Х 4. (0) која
гласи Претпоставља се да не постоје доминантни узроци конфликнтог и
насилног понашања ученика млађег школског узраста између експерименталне и
контролне групе.
278
5.6. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег школског
узраста
279
5.6.1. Исходи конфликтних ситуација између ученика млађег
школског узраста-анализа иницијалног теста ученика
280
завршава вербалним конфликтом или свађом уз прекид комуникације,
потврђујући то изабраним обележјем „само се свађамо и не разговарамо неко
време“, док 18.3% или 33 ученика, прилази сукобу кроз отворени физички
обрачун и тучу, јер свој исход сукоба дефинишу избором обележја „потучемо
се“. Три ученика или 1.7% су изабрала обележје „друго“ наводећи следеће
одговоре: „више се не дружимо“, „прекидамо комуникацију“, „нисмо више
другари“, што свакако као вид одбацивања сарадње (изопштавање из средине),
припада тзв. социјалном насиљу.
281
Значајан је податак, да највећи број анкетираних ученика, компромисно
прилази конфликту окончавајући га извињењем. Овакав вршњачки однос је
стечен и научен од одраслих особа из окружења детета: уже и шире породице,
васпитача, наставника, и сл. Циљ свих одраслих особа (родитеља, наставника,
тренера, итд) би требао бити, да помогну детету и науче га како да избегне
конфликте, не улази у њега и како да поступи уколико се нађе у попришту сукоба.
Како сваки конфликт није деструктиван и рушилачки, већ има и оних који су
конструктивни и подстицајни (мисли се на унутрашње конфликте покретаче тзв.
такмичарског духа), непроценљива је улога наставника у помоћи ученицима и
едукацији применом метода ненасилне комуникације.
282
Бројчани показатељи резултата контролне групе показују значајну разлику
у односу на експерименталну, у исходима конфликтних ситуација, па самим тим и
у врсти насиља које се том приликом презентује. Ученици контролне групе
обележје „после извињења једно другом, наставимо са игром“, издвајају као
најфреквентније са 47 одговора или 52,22%. Ако се узме у обзир ралика између
контролне и експерименталне групе у одговорима овог обележја, може се
констатовати да је та разлика веома значајна. Ученици контролне групе бирају
ово обележје са 14 одговора мање или мањим процентом од 15,56% у односу на
ученике експерименталне групе. Тиме се потврђује да вербално насиље није
најзаступљенија категорија контролне групе, што је супротно од закључка за
експерименталну групу.
Друго, најфреквентније обележје контролне групе је „само се свађамо и не
разговарамо неко време“, са 24 одговора или 26,66%. И у овом обележју постоји
бројчана и процентуална разлика, између контролне и експерименталне, јер је
ово обележје израженије и фреквентније код контролне групе за 2 одговора више
или 2,22% у односу на експерименталну групу.
На трећем месту фреквентности обележја исхода конфликата контролне
групе налази се „потучемо се“, са 16 одговора или 17,78%. Разлика између
одговора ученика експерименталне и контролне групе је и у овом случају, веома
велика јер износи 10%, те можемо закључити да је 9 ученика контролне групе
склоније отвореном сукобу (физичком насиљу).
Обележје „друго“, одабрало је 3,33% ученика (3 одговора), наводећи
децидно његово значење: „мрзим га и не дружим се више с њим“, „више ми није
друг“, „побегнем и чекам прилику да му вратим“. Ученици експерименталне
групе нису имали ниједан модалитет којим би описали обележје „друго“, док су
ученеици контролне групе навели веома озбиљна деструктивна и агресивна
понашања која воде физичком повређивању вршњака.
Анализирана обележја контролне и експерименталне групе ученика,
потврђују значајну разлику између група у исходима сукоба (Графикон бр. 21).
Ако узмемо у обзир, да су ученици експерименталне групе цело полугодиште
радили на едукацији за примену метода ненасилне комуникације, медијацији,
емпатији, асертивности и толеранцији, онда ова разлика у резултатима између
група, иде у прилог улоге наставника који су својим радом са ученицима,
допринели смањеном броју конфликтних ситуација, те тиме потврђује и
283
неопходност даље едукације ученика у примени метода ненасилне комуникације
у свакодневном животу и раду.
Табела контингенције број 45-Исход сукоба/конфликта ученика
Исход сукоба
Како се најчешће завршавају
сукоби/конфликти у којима
учествујеш?
Само се свађамо и не
Укупно
наставимо са игром.
разговарамо неко
После извињења
једно другом,
Потучемо се.
Друго.
време.
N 7 22 61 0 90
Очекивана
Експериментална 11.5 23.0 54.0 1.5 90.0
фреквенција
% 30.4% 47.8% 56.5% 0.0% 50.0%
Група
N 16 24 47 3 90
Очекивана
Контролна 11.5 23.0 54.0 1.5 90.0
фреквенција
% 69.6% 52.2% 43.5% 100.0% 50.0%
N 23 46 108 3 180
Очекивана
Укупно 23.0 46.0 108.0 3.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
284
вршњачкој лествици. Ипак, захваљујући презентованим резулатима
експерименталне групе, који након успешне примене експерименталног програма
о методама ненасилне комуникације, бележе смањен ниво и број конфликата,
збирно гледано, резулати финалног тестирања у односу на иницијално, знатно су
бољи у прилог тврдњи смањења конфликтности и насилног понашања ученика.
Тако је на иницијалном тестирању збирни резултат обрађених модалитета
180 ученика за обележје „потучемо се“ био изражен код 33 ученика (18,3%), а на
финалном тестирању тај показатељ је мањи код 23 ученика (12,78%). Обележје
„само се свађамо и не разговарамо неко време“ бележи стагнацију, јер се на
иницијалном тестирању појављује у обиму 47 ученика или 26.1%, а на финалном
са 46 ученика или 25,56%. Значајан је пораст на финалном тестирању за
модалитет „после извињења једно другом, наставимо са игром“, чему
квантитативно доприносе одговори ученика експериманталне групе, а упоређени
са показатељима иницијалног тестирања манифестују се у 97 одговора ученика
или 53.9%, а на финалном 108 одговора ученика или 60%, што представља
статистички веома значајну разлику. Обележје „друго“ регистровано је на оба
тестирања искључиво код 3 ученика контролне групе или 1.7%, што такође
говори у прилог нашој тврдњи, да примена метода ненасилне комуникације у
свакодневном раду доприноси промени комуникацијских вештина и смањењу
броја конфликтних ситуација. Забрињавајући су деструктивни модалитети који
су ученици самостално дефинисали за обележје „друго“, и то: „мрзим га и не
дружим се више с њим“, „више ми није друг“, „побегнем и чекам прилику да му
вратим“. Значајно је да се обележје „друго“ после реализације експерименталног
програма ненасилне комуникације није појавио у експерименталној групи, а код
контролне групе је остао у истом обиму и са истим агресивним модалитетима.
285
Графикон бр. 21 Приказ исхода сукоба/конфликта између ученика
Легенда:
- а. 2 ћелије (25.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 1.50.
286
решавања конфликта које користе ученици, и то: конструктивне и асертивне
стратегије, затим тзв.пасивне (дистракција и избегавање) уз тражење социјалне
подршке одраслих или вршњака, док је агресивни начин решавања конфликта
најмање заступљен.
287
Табела број 47 Исход сукоба између ученика млађег школског узраста-50
наставника
% Кумулативни
Фреквенција Проценат
Валидних %
Тучом. 7 14.0% 14.0% 14.0%
Вербалним
вређањем и
прекидом 19 38.0% 38.0% 52.0%
Валидни комуникације
извесно време.
Договором. 23 46.0% 46.0% 98.0%
Друго 1 2.0% 2.0% 100.0%
Укупно 50 100.0% 100.0%
288
Наставници, реализатори експерименталног програма (3 контролне и 3
експерименталне групе) су одговарали на идентична обележја и питање „Како се
најчешће завршавају (који су исходи) сукоба/конфликта у којима учествују
ученици с којима радите?“, као и 50 наставника, чији су одговори презентовани
у претходном сегменту. И поред чињенице да се ради о статистички веома мало
узорку (само 6 наставника), неопходно је узети искуства поменутих наставника,
посебно у закључак, јер су директни учесници могућег утицаја примене метода
ненасилне комуникације и потенцијалне промене понашања ученика која утиче на
смањен ниво и исходе конфликтности ученика.
На почетку експерименталног програма, на иницијалном тестирању,
наставници контролне групе као три фреквентна модалитета у једнаком односу
(по 1 модалитет или 33.33%) издвајају: „вербалним вређањем и прекидом
комуникације извесно време“,“тучом“, „договором“, док за обележје „друго“
није било одговора (0.00%) .
На истом нивоу тестирања према Табели бр. 48, наставници
експерименталне групе, издвајају следећа обележја: „тучом“, 2 наставника
(66,7%) и „вербалним вређањем и прекидом комуникације извесно време“, 1
наставник (33.3%). За обележје „друго“ , ни у овој групи наставника, није било
одговора (0.00%).
Ако збирно посматрамо резултате на ниви групе од 6 наставника
(Графикон бр. 23), забрињавајуће је податак, да половина анкетираних наставника
и то са 3 одговора (50.0%), сматра да је исход сукоба између ученика најчешће
„туча“, а на другом месту се налази модалитет „вербално вређање и прекид
комуникације извесно време“ са 2 одговора (33.3%), а модалитет „договором“, је
заступљен са 1 одговором (16.67%).
289
Табела контингенције број 48 Исход сукоба између ученика млађег школског
узраста
Како се најчешће завршавају
сукоби/конфликти у којима
учествују ученици с којима
радите?
извесно време.
Укупно
комуникације
Договором.
вређањем и
Вербалним
прекидом
Тучом.
N 1 1 1 3
Очекивана
контролна 1.0 1.5 .5 3.0
фреквенција
% 50.0% 33.3% 100.0% 50.0%
Група
N 1 2 0 3
Очекивана
експериментална 1.0 1.5 .5 3.0
фреквенција
% 50.0% 66.7% 0.0% 50.0%
N 2 3 1 6
Очекивана
Укупно 2.0 3.0 1.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Легенда:
- a. шест (6) ћелија (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је .50.
У овом случају презентован је Пирсонов тест који показује разлику између група
(Табела бр.49).
290
Графикон број 23 Епилог сукоба између ученика млађег школског узраста
291
АС експерименталне групе забележила нижу вредност (1.333) у односу на
контролну групу чија је АС била 2.000. У финалном тесту експериментална група
бележи знатан пораст вредности АС и у односу на контролну групу и у односу на
претходни, иницијални тест. Ово указује на позитиван ефекат примене метода
ненасилне комуникације које су биле кориштене у едукацији ученика
експерименталне групе током овог истраживања што је и графички приказано у
Графикону бр. 24.
Табела 51 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест- група
Зависна варијабла: Исход сукоба - финални тест
95% интервал поверења
Станд.
Тест Група АС Доња Горња
грешка
граница граница
Експериментална 1.333 .471 .246 2.420
Иницијални
Контролна 2.000 .471 .913 3.087
Експериментална 3.000 .471 1.913 4.087
Финални
Контролна 2.667 .471 1.580 3.754
292
Графикон број 24 Процена Маргиналне АС за епилог сукоба према тесту- групи
293
5.7. Едукованост наставника за познавање и примени методе и техника
ненасилне комуникације: активан говор, активно слушање и ЈА
поруке
294
очекује да пружа сигурност ученицима у сваком погледу, да их подстиче на даљи
рад и усавршавање области у којима постижу добре разултате, али и да их упућује
на нове знања о којима нису имали прилику учити и слушати. Од наставника и
стручних сарадника у школи, се очекује стварање безбедне, позитивне и
подстицајне климе за све ученике. Познато је да деца која на раном узрасту
испољавају агресивност као један од облика поремећаја социјалног понашања, у
одраслом добу имају изражен висок ризик за развијање насилничког понашања,
као и психичких проблема зависности кроз деликвентна понашања.
Истраживање насилничког понашања код ученика и улогу наставника у
превенцији, могуће је истраживати кроз Бандурину теорију социјалног учења
(агресивности). Тако, творац ове теорије заговара да је агресивно понашање
стечено и научено, које се учи опажањем и опонашањем агресивних модела и
посредним поткрепљењем (према Flander, 2005: 158). Поред презапослених
родитеља, медија, вршњака, школe, тј. наставници су у прилици да утичу на
усмерења и изборе ученика, начине комуницирања и опхођења са вршњацима,
одраслим особама и околином.
У циљу расветљавања улоге и значаја наставника у едукацији ученика за
примену методе и техника ненасилне комуникације, наставницима смо поставили
питање (Прилог бр.2): У којој мери примењујете методу и технике ненасилне
комуникације у наставном процесу? Обележја која су наставници могли бирати
како би одговорили на питање су: „никада их не користим, јер је то губљење
времена“, „користим их, али не у довољној мери колико бих требао/ла“,
„повремено, у комбинацији са другим методама“ и „свакодневно“.
Из Табеле бр. 52 и Графикона бр. 25, видљиво је да наставници користе
методу и технике ненасилне комуникације (у већој или мањој мери), што може
потврдити квалитет наставног процеса и примену методе и техника ненасилне
комуникације. Од укупног броја анкетираних (50 наставника), њих 17 или 34% је
констатовало да методу ненасилне комуникације и технике користи свакодневно.
Ипак, то представља доста низак проценат и отвара питање разумевања важности
и значаја примене методе ненасилне комуникације од стране наставника, у
свакодневном наставном процесу. Као најфреквентнији модалитет наставника
јавља се обележје које описује заступљеност и кориштење методе и техника
ненасилне комуникације од стране наставника, а које гласи „повремено, у
комбинацији са другим методама“, са 24 одговора или 48.0%. Осам наставника
295
или 16.0% бира обележје које се односи на кориштење методе ненасилне
комуникације, а које гласи: „користим их, али не у довољној мери колико бих
требао/ла“. Само 1 наставник или 2.0% од укупног броја анкетираних наставника
никада не користи методу и технике ненасилне комуникације, јер је то губљење
времена. И поред чињенице да се ради о само једном наставнику са оваквим
ставом, забрињавајући је податак, јер један наставник као одељенски старешина
или предавач дневно ради са 30 ученика (или више) и ако у свом раду „никада не
користи методу и технике ненасилне комуникације, јер је то губљење времена“,
последице оваков става на ученике могу бити озбиљне.
Табела број 52 Примена метода ненасилне комуникације од стране 50 наставника
% Кумулативни
Фреквенција Проценат
Валидних %
Никада их не
користим, јер је то 1 2.0% 2.0% 2.0%
губљење времена.
Користим их, али
не у довољној мери
8 16.0% 16.0% 18.0%
колико бих
Валидни
требао/ла.
Повремено, у
комбинацији са 24 48.0% 48.0% 66.0%
другим методама.
Свакодневно. 17 34.0% 34.0% 100.0%
Укупно 50 100.0% 100.0%
296
Графикон број 25 Примена метода ненасилне комуникације од стране наставника
297
имам прилику, али су одељења превелика, наставни садржаји опширни и не
стижем у довољној мери“ (Графикон бр. 26). Разлози које наставници наводе за
такав однос према методи и техникама ненасилне комуникације су: непоседовање
знања о методама ненасилне комуникације (18.0%) и обимност осталих,
обавезних за реализацију, наставних садржаја (42.0%).
Табела број 53 Обученост ученика за примену метода ненасилне комуникације
% Кумулативни
Фреквенција Проценат
Валидних %
Нисам, јер немам
довољно знања о
9 18.0% 18.0% 18.0%
поменутим
методама.
Делимично, јер не
стижим због
21 42.0% 42.0% 60.0%
обимности
наставних садржаја.
Јесам, али не
Валидни
примењујемо
5 10.0% 10.0% 70.0%
поменуте методе и
технике.
Јесам, веома
успешно и
14 28.0% 28.0% 98.0%
свакодневно
примењујемо исте.
Друго 1 2.0% 2.0% 100.0%
Укупно 50 100.0% 100.0%
298
Табела бр. 54 Примена метода ненасилне комуникације од стране 50 наставника
Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p
Кориговани модел 4.618a 2 2.309 4.637 .015
Одсечак 161.595 1 161.595 324.542 .000
Упознатост са МННК 4.618 2 2.309 4.637 .015
Грешка 23.402 47 .498
Укупно 521.000 50
299
5.7.3. Едукованост наставника контролне и експерименталне групе за
примену методe и техника ненасилне комуникације-иницијално
тестирање
Поред презентованих одговора 50 наставника (табеларно, графички и
дескриптивно) статистички су обрађени и одговори 6 наставника, контролне и
експериметалне групе (који су радили са ученицима на реализацији
експерименталног програма), према питању из Прилога бр. 2. И поред чињенице
да се ради о статистички малом узорку наставника, важно је узети у обзир
мишљења наставника реализатора програма и упоредити их са ставовима и
мишљењима наставника контролне групе.
Увидом у статистички обрађене одговоре наставника у Табели бр. 55, на
постављено питање према Прилогу бр. 2, У којој мери примењујете методе
ненасилне комуникације у наставном процесу?, наставници су одговарали према
истим обележјима и модалитетима као и 50 наставника у претходном сегменту.
Може се закључити да једнак број наставника, у проценту од 50.0% примењује
свакодневно елементе ненасилне комуникације у обе групе- експерименталној и
контролној.
На иницијалном тестирању, наставници контролне групе се изјашњавају
да у недовољној мери (100.0% наставника) користе методу и технике ненасилне
комуникације, док је у експерименталној групи овај модалитет није подржао ни
један наставник (0.0%). Ова разлика у раду две групе наставника, огледа се у
чињеници да обе групе наставника имају свест и знање о методи и техникамa
ненасилне комуникације, само их не примењују у истом обиму знања која
поседују, што је видљиво и у Графичком приказу број 28 и према Прилогу бр.8
(Табела бр.1, а на 510 страни).
300
Табела број 55 Примена методe ненасилне комуникације од стране наставника
У којој мери примењујете
методу ненасилне
комуникације у наставном
процесу?
Укупно
другим методама.
Користим их, али
не у довољној
Свакодневно.
Повремено, у
требао/ла.
N 1 1 1 3
Очекивана
Контролна 1.0 1.5 .5 3.0
фреквенција
% 50.0% 33.3% 100.0% 50.0%
Група
N 1 2 0 3
Очекивана
Експериментална 1.0 1.5 .5 3.0
фреквенција
% 50.0% 66.7% 0.0% 50.0%
N 2 3 1 6
Очекивана
Укупно 2.0 3.0 1.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
301
Да ли сте ученике с којим свакодневно радите, обучили методи и техникама
ненасилне комуникације: активног слушања, активног говора и кориштења ЈА
порука?, истражујући обученост ученика од стране наставника за свакодневну
примену методе и техника ненасилне комуникације.Наставници контролне и
експерименталне групе су дали истоветне одговоре и бирали следећа обележја:
„делимично, јер не стижим због обимности наставних садржаја“ (2 модалитета
или 66,67% на нивоу тестиране групе) и „јесам, веома успешно и свакодневно
примењујемо исте“ (1 модалитет или 33.33%), што потврђује да је на почетку
реализације истраживања и експерименталног програма однос наставника према
примени метода у наставној пракси исти. Можемо закључити да наставници
експерименталне и контролне групе, повремено обучавају ученике методи и
техникама ненасилне комуникације, сматрајући их важним али ипак их не
примењују у довољној мери (Табела бр. 56 и Графикон бр. 29).
Табела контингенције бр.56 Обученост ученика за примену метода ненасилне
комуникације- наставници експерименталне и контролне групе,иницијално
тестирање
Да ли сте ученике с којим
свакодневно радите обучили
методи и техникама ненасилне
комуникације: активног
слушања и говора и кориштењу
ЈА порука? Укупно
Делимично, јер Јесам, веома
не стижим због успешно и
обимности свакодневно
наставних примењујемо
садржаја. исте.
N 2 1 3
Очекивана
Контролна 2.0 1.0 3.0
фреквенција
% 50.0% 50.0% 50.0%
Група
N 2 1 3
Очекивана
Еспериментална 2.0 1.0 3.0
фреквенција
% 50.0% 50.0% 50.0%
N 4 2 6
Очекивана
Укупно 4.0 2.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
302
Табела број 57 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)
Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.
Вредност df
(2-sided) (2-sided) (1-sided)
Пирсонов хи-квадрат
.000a 1 1.000
(Pearson Chi-Square)
корекција за
.000 1 1.000
континуитетb
Фишеров егзактни тест
1.000 .800
(Fisher's Exact Test)
N валидних случајева 6
Легенда:
- a. четири (4) ћелијe (100.0%) имале су очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 1.00,
- рачуна се само за табеле 2x2.
Увидом у Табелу бр. 56 којом се презентују обрађени модалитети наставника,
контролне и експерименталне групе (Табела бр. 57.
303
Табела број 58 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина
Зависна варијабла: Примена метода ненасилне комуникације
95% интервал поверења
Станд.
Тест Група АС Доња Горња
грешка
граница граница
Експериментална 3.333 .471 2.246 4.420
Иницијални
Контролна 3.000 .471 1.913 4.087
Експериментална 4.000 .471 2.913 5.087
Финални
Контролна 2.667 .471 1.580 3.754
Наставници експерименталне групе који су уједно били и реализатори
радионичарског рада, на финалном тестирању, изјашњавају се да редовно
примењују методу и технике ненасилне комуникације свакодневном раду, па је и
ниво примене/употребе ових метода значајно порастао за ову групу.
За разлику од њих, наставници контролне групе занемарују овакав начин
рада и приступ, те је дошло до пада употребе метода и техника ненасилне
комуникације у свакодневном раду (Табела бр. 58 и Графикон бр. 30).
304
Табела 59 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест-група
Зависна варијабла: Обученост ученика за примену метода ненасилне
комуникације из угла наставника контролне и експерименталне групе
95% интервал поверења
Станд.
Тест Група АС Доња Горња
грешка
граница граница
Експериментална 2.667 .577 1.335 3.998
Иницијални
Контролна 2.667 .577 1.335 3.998
Експериментална 4.000 .577 2.669 5.331
Финални
Контролна 2.667 .577 1.335 3.998
Као што је видљиво из Табеле бр. 59, финални тест „обучености ученика за
примену метода ненасилне комуникације из угла наставника контролне и
експерименталне групе“ је показао да је дошло до повећања вредности АС код
експерименталне групе (АС=4.000) док је контролна група задржала резултат из
иницијалног теста (Графикон бр.31).
Иако се ради о релативно малом узорку, резултат је вредан помена с
обзиром на тренд ефекта примене методе ненасилне комуникације код
експерименталне групе, а што је представљено у следећем графикону
305
процењивању, доводи до отуђења и удаљавања особа у комуникацијском процесу.
Управо из тих разлога, важно је научити како се обраћати и слушати током
комуникацијског процеса. Један од начина је и примена методе и техника
ненасилне комуникације. Успешна комуникација је вештина која се учи кроз
најразличитије облике формалног, неформалног и информалног образовања. У 21.
веку, свест о значају успешне комуникације је порасла, па се учи од најранијег
детињства и уведена је у редован школски систем кроз различите садржаје и
предмете. У школском животу и раду, поред других фактора, за успешну
реализацију наставних садржаја посебно је важна и улога наставника/реализатора
садржаја.
Спремност наставника да се усавршава и учи нове или проширује новим
сазнањима раније научене садржаје, огледа се кроз примену наученог и
кориштеног у наставном процесу. Током овог сегмента рада, покушали смо
утврдити колико наставници примењују и колико су успешно обучили ученике за
примену методе и техника ненасилне комуникације.
Решавању ове дилеме приступили смо са два аспекта:
- 50 наставника учесника истраживања и
- 6 наставника реализатора експерименталног програма (3 наставника
контролне и 3 наставника експерименталне групе).
306
Констатовали смо да иако се ради о само једном наставнику са оваквим ставом,
податак је забрињавајући, јер један наставник као дневно ради са 30 ученика (или
више) и ако у свом раду „никада не користи методу и технике ненасилне
комуникације, јер је то губљење времена“, последице оваков става на ученике
могу бити озбиљне.
Наставници учесници истраживањa (Табела бр. 52 и табела бр. 53 ) и
наставници реализатори експерименталног програма (Табела бр. 59), потврдили
су својим одговорима, да упознатост наставника са методом ненасилне
комуникације директно утиче на ставове и начин комуникације ученика са којима
раде.
Овакво истраживање и презентовање обрађених резултата одбацују нулту
хипотезу Х 6.(0) која гласи Упознатост и премена методе и техника ненасилне
комуникације од стране наставника није у директној вези са применом
методичких поступака и техника у решавању конфликата између ученика млађег
школског узраста, а наводе на прихватања алтернативне хипотезе Х 6.(а) која је
потврђена и гласи: Упознатост са методом и техникама ненасилне комуникације
од стране наставника је у директној вези са применом методе и техника
ненасилне комуникације у решавању конфликата између ученика млађег школског
узраста.
307
5.8. Едукованост ученика за примену методе и техника ненасилне
комуникације-иницијално тестирање
Данас се у свакодневној пракси, чешће говори о последицама девастиране
комуникације (конфликтима, отвореним сукобима, деструктивним понашањима,
изопштености из групе, и сл.), него о неговању и начинима успешне
комуникације. Међу препрекама у комуникације најчешће се, а да их појединац
због сопствених потреба и емоција и не примећује, јављају:
- физичке препреке сагледавају број информација које појединац одједном
може да прими (мисли се на примање с разумевањем),
- искуствене препреке су препреке које поседује сваки појединац, а огледају
се кроз разлике у поседовау знању, раније стеченог искуства, личних афинитета и
могућности,
- мотивационе и емоционалне препреке упућују на разлике у потребама,
очекивањима, жељама и намерама саговорника,
- перцептивне препреке дефинишу разлике у опажању између саговорника,
- културолошке препреке као културне разлике настале као последица
начина живљења и васпитања, и сл.
308
одабрало обележје „нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“. Као
друго одабрано обележје издваја се „чуо сам за ЈА поруке, активан говор и
слушање“, али нисам сигуран шта означавају“, са 41 одговором или 22.8%, док је
на трећем месту избора ученика „учио/ла сам о ЈА порукама, активаном говору и
слушању, у школи, али их не примењујем“ са 22 ученика или 12.2%, односно да
145 ученика (80.6%) уопште не разуме, а 24 ученика или 13.3% само делимично
схвата значење метода и техника ненасилне комуникације (Табела бр. 66). Само
11 ученика или 6.1% зна шта су методе ненасилне комуникације и исте
примењују у комуникацијама с другима, што потврђују модалитетом „знам шта
су „ЈА поруке, активан говор и слушање“ и примењујем их у комуникацији“
(Графикон бр. 35). Од укупног броја анкетираних 180 ученика, највећи број
ученика 169 или 93.89% не користи методе и технике ненасилне комуникације,
док 11 ученика или 6.1% познаје и користе методе у свакодневној комуникације.
Табела број 60 Упознатост ученика са методoм ненасилне комуникације
Проценат валидних
Да ли си у школи
Фреквенција
учио/ла да у комуникацији с
Кумулативни
Проценат
вршњацима и одраслима,
проценат
користиш: ЈА поруке,
активно слушање и акиван
говор?
порукама, активаном
говору и слушању“, у 22 12.2% 12.2% 93.9%
школи, али их не
примењујем.
Знам шта су „ЈА
поруке, активан говор и
слушање“ и 11 6.1% 6.1% 100.0%
примењујем их у
комуникацији.
Укупно 180 100.0% 100.0%
309
Графикон бр. 32 Упознатост ученика са методама ненасилне комуникације
310
5.8.1. Разумевање „Ја порука“ и „активаног гововора и слушања“ од
стране ученика-иницијално тестирање
311
говора/слушања“ у потпуности правилно дефинишу суштину ненасилне
комуникације, у складу са узрастом ученика.
312
Из Табеле бр. 62 која анализира изворе упознавања ученика са „ЈА порукама,
активним говором и активним слушањем“, видљиво је да чак 113 ученика или
62.8% ученика нису имали прилику да се упознају са поменутим методама; 55
ученика или 30.6% је учило о томе у школи; док је њих 12 или 6.7% учило о томе
код куће (са родитељима). Ако се узме у обзир да се ради о ученицима четвртог
разреда, забрињавајући је податак да 113 ученика никада није имало прилику
учити или чути о „ЈА порукама, активним говору и слушању, већ смо
констатовали две могућности учења ових метода и техника у школи.
Иницијално тестирање ученика је показало, да су ученици током
четворогодишњег школовања недовољно обучени за примену методе и техника
ненасилне комуникације, што је видљиво и на Графикону бр. 34.
313
шта и о чему говоре други учесници. Поштовање усвојених правила, активан
говор и активно слушање, подижу квалитет рада групе.
Након реализације експерименталног програма који је сачињен од 15
радионица заснованих на методама и техникама ненасилне комуникације,
ученици су попуњавали Прилог бр.1 и одговарали на питање „Да ли си у школи
учио да у комуникацији са вршњацима и одраслим особама користиш: ЈА поруке,
активно слушање и акиван говор?“ Циљ овог питања је био, уочити разлику
између експерименталне и контролне групе након реализације 15 радионица.
Самим тим, питање је наговестило даље расветљавање и разумевања појма Ја
порука, активног слушања и говора. Као и на првом иницијалном тестирању,
ученици су имали прилику да одаберу један од понуђена четири обележја, и то:
„нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“, „чуо сам за ЈА поруке,
активан говор и слушање, али нисам сигуран шта означавају“, „учио/ла сам о ЈА
порукама, активаном говору и слушању, у школи, али их не примењујем“, „знам
шта су ЈА поруке, активан говор и слушање и примењујем их у комуникацији“.
Након завршеног експерименталног циклуса и реализације 15 радионица, на
крају четвртог разреда, одговори ученика експерименаталне групе су следећи:
модалитет „знам шта су „ЈА поруке, активан говор и слушање“ и примењујем их
у комуникацији“ заступљен је са 42 одговора или 46.67%, а исто питање је код
контролне групе заступљено са 11 ученика или 12.12%. На другом месту по
фреквентности модалитета обе групе, налази се „учио/ла сам о „ЈА порукама,
активаном говору и слушању“, у школи, али их не примењујем“, и то у
експерименталној 27 одговора ученика или 30%, а у контролној групи 36 ученика
или 40%. Модалитет „чуо сам за ЈА поруке, активан говор и слушање, али нисам
сигуран шта означавају“ заступљен је у експерименталној групи са 16 одговора
ученика или 17.78%, а у контролној групи је одговорило 24 ученика или 26.67%.
Као четврти понуђени модалитет ученицима обрадили смо модалитет „нисам,
први пут чујем за те речи и не знам шта значе“, који је код експерименталне
групе заступљен са 5 или 5,56%, а код контролне групе са 19 ученика или 21.11%
(Табела бр.63). Ако упоредимо обрађене резултате експеримнаталне групе са
резулатима контролне групе на финалном тестирању, можемо извести закључак,
да су ученици експерименталне групе постигли боље резултате када је реч о
Упознатост са методама и техникама ненасилне комуникације по свим
поређеним обележјима. Не би требали чудити одговори ученика експерименталне
314
групе који се након завршеног радионичарског рада, изјашњавају (5 модалитета
или 5.56%) да не знају шта су Ја поруке, активно слушање и говор, бирајући
модалитет „нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“. Наиме,
предпоставља се да 5 ученика колико је бирало ово обележје, није разумело
питање или није савладало поменути садржај, што на групу од 90 ученика може
бити прихватљиво. Резултати експерименталне групе потврђују да је након
експерименталног радионичарског рада, дошло до значајног побољшања
квалитета и обима знања о методама и техникама ненасилне комуникације, код
ученика експерименталне групе у односу на контролну групу (Графикон бр. 35).
Табела контингенције број 63 Упознатост ученика са методом и техникама
ненасилне комуникације
Упознатост са методом и техникама
ненасилне комуникације
Да ли си у школи учио/ла да у
комуникацији с вршњацима и одраслим
особама, користиш: ЈА поруке, активно слушање
и акиван говор?
Укупно
и слушању“, у школи, али их
порукама, активаном говору
Чуо сам за „ЈА поруке,
слушање“, и примењујем их
Нисам, први пу чујем
у комуникацији.
не примењујем.
означавају.
значе.
N
Експеримент.
5 16 27 42 90
Очекивана
група
Очекивана
група
Очекивана
24.0 40.0 63.0 53.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
315
Графикон бр. 35 Приказ обележја 180 ученика (експериметалне и контрлне групе)
о упознатости са методама ненасилне комуникације-финално тестирање
316
радионичарског рада експерименталне групе и огледа се као ефекат примене
програма ненасилне комуникације у раду са ученицима млађег школског узраста,
што потврђује и Пирсонов тест (Табела бр. 64).
Табела број 64-Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Asymp. Sig. (2-
Вредност df
sided)
Пирсонов хи-квадрат 29.184a 3 .000
N (број валидних случајева) 180
Легенда:
- а.нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 12.00.
Из резултата овог теста јасно је видњиво да постоји статистичка разлика
између група (контролне и експерименталне) по питању упознатости ученика са
методама ненасилне комуникације. Резултат Пирсоновог хи-квадратног теста је
X2(3)=29.184; p=.000; N=180, с обзиром да је p<0.05 (Табела бр.64), што
наговештава одбацивање нулте хипотезе Х 7.(0), која гласи: Познавање методе и
техника ненасилне комуникације од стране ученика експерименталне и
контролне групе није у реципрочној вези са њиховим кориштењем у циљу
превазилажења конфликата.
317
(13.3%) ученика који с разумевањем користе језик ненасилне комуникације.
Такође, највећи број одговора ученика који се односе на неразумевање ЈА порука,
активног слушања и говора, односи се на ученике контролне групе и износи 66
или 86.8%, док се у експерименталној групи то резултат 10 ученика или 13.2%
(Табела бр. 65 Графички приказ бр. 36).
Табела контингенције број 65 Разумевање "ЈА порука, активног говора и
слушања"-ученици, финално тестирање
Разумевање "ЈА порука,
активног говора и слушања"
Да ли разумеш „ЈА поруке, Укупно
активан говор и слушање“?
Не. Делимично Да.
N 10 41 39 90
Експеримент. група
Очекивана
фреквенциј 38.0 29.5 22.5 90.0
а
% 13.2% 69.5% 86.7% 50.0%
N 66 18 6 90
Очекивана
Контролна
група
318
Графикон бр. 36 Приказ одговора ученика о разумевању „ЈА поруке,
активан говора и слушања“
319
- Када то што опазиш, у теби покрене неко осећање, па имаш
потребу да се то промени и онда кажеш молбу другој особи да
утиче на то својим понашањем, али да се нико не увреди и да не
звучи као да наређујеш,
- Када ти је стало до некога и приметиш да он нешто лоше ради,
тада му Ја поруком у своје име кажеш шта си видео јер си га
пажљиво слушао, како се осећаш, шта је твоја потреба, јер не
желиш да се тако осећаш и замолиш ту особу до које ти је стало да
то и промени у свом понашању,
- Пажљиво сам слушала другарицу и она мене. Онда сам јој ЈА
поруком рекла шта сам регистровала да се мени не свиђа и како сам
се тада осећала, па јој одмах рекла да је моја потреба да се то што
ми се не свиђа промени и замолила је да то уради али да и даље
останемо у добрим односима, а не да се љути на мене зато што сам
искрена
- ЈА порука служи да искрено и отворено кажеш у своје име о ономе
што си видео или чуо, како си се у том тренутку осећао и шта си
пожело тада, а на крају да замолиш ту другу особу којој се обраћаш
да то промени јер ти је стало и бринеш , јер хоћеш да останете у
добрим односима,
- Ја порукама опишеш ситуацију која ти смета, кажеш шта се може
десити и које би могле бити последице, па покажеш да се бринеш и
шта осећаш због тога, и на карју замолиш ту особу да промени своје
понашање за добробити ње, себе и осталих,
- ЈА поруке су пријатељски начин да некоме кажеш да ти неко
понашање које видиш смета, да се не осећаш добро због тог
понашања, и објасниш шта је твоја потреба када тако шта видиш,
па ту особу замолиш да то не ради више. Постоје и Ти поруке којима
се одмах осуђује друга особа и њима говориш у туђе име.
• Делимично разуме:
- Када реченицу почињеш са ЈА и не оптужујеш оног коме се обраћаш,
- Пазиш шта говориш да не повредиш другогу особу,
- Када на културан и неувредљив начин кажеш шта ти смета и шта
хоћеш,
320
- То су поруке којим показујеш другу да ти је стало и желиш да му
помогнеш, али му кажеш и шта теби смета,
- Када слушаш шта неко говори и трудиш се да му помогнеш а не
дајеш му савете,
- Када причаш с неким, слушаш га, а не говориш му шта да уради и
како, већ си ту да му се нађеш ако он жели,
- Ја порукама говориш у своје име, али пазиш да не увредиш друга и
кажеш му да се бринеш,
- Када си толерантан и слушаш осећања друга и не говориш му како
да се понаша, већ шта ти видиш да није у реду,
- Када ја кажем теби, а ти кажеш мени, али мораш и ти и ја, да
пазимо да не увредимо једно другог и не паметујемо шта ко треба да
уради,
- Када пажљиво кажеш другарици шта ти се не допада, предложиш
да заједно решите проблем.
• Не, не разуме:
- Не знам шта су Ја поруке,
- Никад чуо,
- Не разумем,
- Није ми јасно,
- Нисмо учили о томе,
- Немам појма,
- Када је увек у праву онај ко говори,
- Када знаш све одговоре,
- Када причаш у своје име, а не оговараш и не препричваш шта је
неко рекао,
- Када си главни и сви те слушају.
321
Табела број 66 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Asymp. Sig. (2-
Вредност df
sided)
Пирсонов хи-квадрат 74.429a 2 .000
N (број валидних случајева) 180
Легенда:
а.нула (0) ћелија (0.0%) има очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 22.50.
Као и у претходном случају, резултат Пирсоновог хи-квадратног теста
X (2)=74.429; p=.000; N=180 потврђује постојање статистички значајне разлике
2
322
На основу обрађених и презентованих одговора ученика експерименталне и
контролне групе, могуће је закључити да су ученици експерименталне групе
показали знатно већи ниво знања када су у питању „Ја поруке, активно слушање и
говор“, у односу на ученике контролне групе. Разлог тако значајног напретка
ученика експерименталне групе, се налази у чињеници да су успешно реализовали
15 радионица заснованих на методи ненасилне комуникације, асертивности,
медијацији, емпатији, толеранцији и конструктивном решавању конфликата, што
говори у прилог потреби увођења сличних или оваквих садржаја као редовних и
обавезних у наш образовни систем.
Очекивана
група
Очекивана
24.5 5.5 2.5 57.5 90.0
фреквенција
% 98.0% 45.5% 80.0% 28.7% 50.0%
N 49 11 5 115 180
Очекивана
49.0 11.0 5.0 115.0 180.0
фреквенција
Укупно
323
Графикон бр. 37 Приказ модалитета ученика о изворима упознавања са „ЈА
порука, активног говора и слушања“
Регистрована су и озбиљна статистичка одступања у резултатима између
експерименатлне и контролне групе ученика на иницијалном и финалном
тестирању. (Графикон бр. 37), које смо објаснили ефектима примене програма
ненасилне комуникације.
Табела број 68 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Asymp. Sig. (2-
Вредност df
sided)
Пирсонов хи-квадрат 67.851a 3 .000
N (број валидних случајева) 180
Легенда:
- а. две (2) ћелије (25.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 2.50.
324
метода којом мирним путем долазимо до крена насиља и бола. Истражујући
незадовољене потребе у позадини наших поступака и речи, ненасилна
комуникација помаже умањити непријатељство, исцелити бол и ојачати
професионалне и личне односе“ (Lеu, 2006:194).
Из свега изложеног можемо извести закључак који се односи на упознатост
са методом и техникама ненасилне комуникације, да су ученици обе групе, на
првом иницијалном тестирању, у највећем броју 106 ученика или 58.9% бирали
обележје „нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“. Као друго
истакнуто обележје по фреквентности издваја се „чуо сам за ЈА поруке, активан
говор и слушање, али нисам сигуран шта означавају“, са 41 учеником или 22.8%,
док је на трећем месту избора ученика „учио/ла сам о ЈА порукама, активаном
говору и слушању, у школи, али их не примењујем“ са 22 одговора ученика или
12.2%. Резултати обрађених одговора на иницијалном тестирању ученика
показују да ученици у четвртом разреду нису овладали и стекли знања методи и
техникама ненасилне комуникације.
Након завршеног експерименталног програма (реализације 15 врадионица),
ученици су на финалном тестирању, одговарали на исто питање и резултати
обрађених одговора су следећи: модалитет „знам шта су ЈА поруке, активан
говор и слушање и примењујем их у комуникацији“ заступљен је код
експерименталне групе са 42 одговора или 46.67%, а исто питање је код
контролне групе заступљено са 11 одговора ученика или 12.12%. На другом
месту по фреквентности модалитета, налази се „учио/ла сам о ЈА порукама,
активаном говору и слушању, у школи, али их не примењујем“, и то у
експерименталној са 27 одговора ученика или 30%, а у контролној групи са 36
ученика или 40%. Модалитет „чуо сам за ЈА поруке, активан говор и слушање,
али нисам сигуран шта означавају“ заступљен је у експерименталној групи са 16
ученика или 17.78%, док је у контролној групи овај модалитет регистрован са 24
одговора ученика или 26.67%. Као четврти модалитет ученицима су обрадили
„нисам, први пут чујем за те речи и не знам шта значе“, који је код
експерименталне групе заступљен са 5 одговора или 5,56%, а код контролне групе
са 19 одговора ученика или 21.11%. Овако добијена разлика у обрађеним и
презентованим резултатима између група ученика (контролној и
експерименталној), на иницијалном и финалном програму, може се приписати
успеху експерименталног програма јер је једина разлика и новина између група,
325
било његово увођење у рад са ученицима експерименталне групе. Можемо
извести закључак, да су ученици експерименталне групе на финалном тестирању,
након реализације експерименталног програма, постигли неупоредиво боље
резултате у односу на ученике контролне групе, када је реч о Упознатост са
методама и техникама ненасилне комуникације.
Након завршетка експерименталног програма ненасилне комуникације,
ученици експерименталне групе, њих 39 (22.5%) потпуно и с разумевањем
користи Ја поруке, активно слушање и говор, док је тај податак код контролне
групе много мањи и односи се на одговоре 6 ученика (13.3%) који с разумевањем
користе језик ненасилне комуникације. Такође, највећи број модалитета који се
односе на неразумевање ЈА порука, активног слушања и говора, односи се на 66
ученика контролне групе или 86.8%, док се у експерименталној групи бележи
резултат од 10 ученика или 13.2% .
У циљу утврђивања локалитета/места где су ученици учили о методи и
техникама ненасилне комуникације, а ученицима су понуђена четири обележја, и
то: нисам нигде учио/ла, код куће, у школи, друго. Резултати обрађених одговора
180 ученика са иницијалног тестирања показују да: 113 ученика или 62.8%
ученика нису имали прилику да уче о поменутим методама; 55 ученика или 30.6%
је учило о томе у школи; док је њих 12 или 6.7% учило код куће (са родитељима).
Можемо закључити на крају иницијалног тестирања, да су ученици током
четворогодишњег школовања недовољно обучени за примену методе и техника
ненасилне комуникације.
Одмах по реализацији експерименталног програма, ученици су дефинисали
локалитета/место где су учили о методи и техникама ненасилне комуникације, а
резултати су следећи: највећи број ученика експерименталне групе бира
модалитет „у школи“, и то њих 82 или 91.1%, док је за исто обележје контролне
групе регистровано 33 (36.67%) ученика. Приближно исти број одговора обе
групе се појављује за обележје „код куће“, и то код експерименталне групе 6 или
6.67%, а код контролне групе 5 ученика или 5.56%. Модалитет „нигде нисам
учио/ла“, је код ученика експерименталне групе заступљен са 1 одговором или
1.11%, док је тај модалитет код контролне групе регистрован са 48 или 53.3%. За
обележје „ друго-у клубу“, на финалном тестирању, код експерименталне групе
изјаснио се 1 ученик или 1.11%, а код контролне групе 4 ученика или 4.44% . На
основу обрађених и презентованих одговора ученика експерименталне и
326
контролне групе, могуће је закључити да су ученици експерименталне групе
показали знатно већи ниво знања када је у питању ниво знања о „Ја порукама,
активном слушању и говору“, у односу на ученике контролне групе. Разлог тако
значајног напретка ученика експерименталне групе, огледа се у радионичарском
раду који је дао резултате, али и у улози наставника, који својим примером и
свакодневним радом на реализацији садржаја заснованих на методи ненасилне
комуникације (асертивности, медијацији, емпатији, толеранцији и
конструктивном решавању конфликата), доприносио примени знања стечених у
школи од стране ученика и разумевању техника ненасилне комуникације и
смањеном броју конфликтних ситуација (изложено у претходним поглављима).
На основу наведених резултата и раније утврђене конфликтности ученика у
претходним сегментима овог рада, можемо закључити да се одбацује нулта
хипотеза Х 7.(0) која гласи: Познавање методе и техника ненасилне комуникације
од стране ученика експерименталне и контролне групе није у реципрочној вези са
њиховим кориштењем у циљу превазилажења конфликата, а прихвата
алтернативна хипотеза Х 7.(а) дефинисана као: Познавање методе и техника
ненасилне комуникације од стране ученика експерименталне и контролне групе је
у реципрочној вези са њиховим кориштењем у циљу превазилажења конфликата
јер су ученици експерименталне групе показали неупоредиво већи ниво знања о
методи и техникама ненасилне комуникације и примени, за разлику од ученика
контролне групе потврдивши тако ефект примене методе ненасилне
комуникације.
327
5.9. Ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике које
утичу на фреквенцију конфликтности између ученика
Као битан показатељ фреквентности (учесталости) конфликтног понашања
ученика експерименталне и контролне групе, обрадили смо модалитете одговора
ученика са иницијалног и финалног тестирања. Овај сегмет смо покушали
расветлити питањем постављеним ученицима (Прилог бр.1.): „Колико често
долазиш у сукоб са вршњацима, другом или другарицом?“ Ученицима су понуђена
три модалитета: једном дневно (у току једног дана); два пута дневно; када дођем
у школу; не дешава ми се то никада; друго.
На питање су одговарали ученици контролне и ескперименталне групе, на
иницијалном и финалном тестирању (Прилог бр.1). Резулатати модалитета
ученика са иницијалног тестирања су обрађени квантитативно и квалитативно и
представљени у Табели бр.69 и Графикону бр. 38.
На основу увида у резулате Табеле бр. 69 са иницијалног тестирања,
могуће је уочити да су сукоби између 180 ученика (учесника експерименталног
програма), готово свакодневни. Чак 51 ученик (28.3%) се изјашњава да у сукоб са
својим вршњацима, друговима и другарицама долази увек „када дође у школу“.
На другом месту се налази модалитет „једном дневно“, са 37 одговора (20.6%)
ученика, док 9 ученика (5.0%) у конфликт ступа најмање два пута дневно. За
модалитет „не дешава ми се то никада“, изјашњавају се 34 ученика (18.9%), што
је веома мали број у односу на укупан број анкетираних (180 ученика) и потврђује
да су ученици у школи, свакодневно изложени конфликтима и насилном
понашању. За модалитет „друго“, изјаснило се 49 ученика (37.8%) наводећи два
нова обележја: „понекад“ и „ретко“, што потврђује да су и ти ученици изложени
конфликтима у мањој или већој мери.
Збирно гледано, од анкетираних 180 ученика, њих 146 (81,11%) се
изјашњава да је у различитом интензитету било изложено конфликтима и
насилном понашању у школи, док њих 34 (18.89%) није имало конфликтне
ситуације (Графикон бр.38).
Овај податак је забрињавајући, те је и улога наставника и програма
(садржаја) у превенцији конфликата и насилног понашања вома велика.
328
Табела број 69 Учесталост сукоба ученика-иницијално тестирање
Кумулативни
Фреквенција
Проценат
Проценат
валидних
проценат
Колико често долазиш у сукоб са
вршњацима, другом, другарицом?
330
Табела контингенције број 70 Учесталост сукоба ученика-финални тест
Учесталост сукоба ученика
Колико често долазиш у сукоб с вршњацима, другом,
другарицом?
Укупно
Два пута дневно.
Увек када дођем
Не дешава ми се
Једном дневно.
то никада.
Понекад.
у школу.
Ретко.
Експеримент
N 14 2 18 10 22 24 90
. група
Очекивана
20.0 4.5 17.0 10.5 20.5 17.5 90.0
фреквенција
% 35.0% 22.0% 52.9% 47.6% 57.3% 68.6% 50.0%
N 26 7 16 11 19 11 90
Контролна
Очекивана
група
Очекивана
40.0 9.0 34.0 21.0 41.0 35.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
331
Табела број 71 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат 11.591a 5 .041
N (број валидних случајева) 180
Легенда:
- а. две (2) ћелије (16.7%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 4.50.
332
5.10. Ефекти примене методе ненасилне комуникације
333
продубљавања конфликта има придобијање средине, односно окружења (других
ученика, наставника). Таквим „планом“ и ставом конфликтног ученика, жели се
супротна страна (други ученик/особа у конфликту), девастирати и приморати да
одустане од своји. Након тога од стране конфликтног ученика, следи одбијање
дружења и сарадње, оговарање кроз етикетирање, а интеракција се своди на
минимум или се потпуно прекида. Све то води повећању нивоа стреса свих
учесника у конфликту: конфликтног ученика, ученика који је увучен у конфликт и
школске средине. У таквим околностима препознајемо врсту комуникације која
води ескалацији конфликта и то кроз: ТИ говор (свака реченица почиње речима
„Ти си..“ и директно је оптуживање саговорника), неслушање, игнорисање,
фокусираност на особу (у циљу окривљавања). Комуникација каквој наставници
и ученици у школском животу требају тежити, у поменутим околностима је
заснована на: ЈА порукама, активном слушању и говору, показивању
интересовања и фокусирању на проблем.
До сазнања о разумевању појма ненасилна комуникација, асертивност и
конфликт, дошли смо путем постављања питања ученицима и наставнцима,
учесницима овог експерименталног програма са понуђeним обележјима. Циљ
обраде ових података био је утврдити колико су ученици и наствници кроз
редовну наставну упознати са поменутом терминологијом, која је кључна за
превенцију и превладавање конфликта између ученика. Тестирање ученика и
наставника је обављено на иницијалном тестирању (пре почетка
експерименталног програма) и на финалном тестирању (након завршетка
реализације 15 радионица експерименталног програма). Добијени резултати са
финалног тестирања показатељи су ефеката примене садржаја радионичарског
рада, тј. методе ненасилне комуникације и конструктивног приступа конфликту
од стране ученика и наставника.
334
класификовали смо према три обележја, и то: ученик не разуме појам ненасилне
комуникације, ученик делимично разуме појам ненасилне комуникације и ученик
разуме појам ненасилне комуникације. Према Табели бр. 72, највећи број
анкетираних ученика на иницијалномтестирању и то њих 124 или 68.9% „не
разуме појам ненасилне комуникације“. Само се 53 ученика или 29.4% изјашњава
да „делимично разуме појам ненасилне комуникације“, док 3 ученика или 1.7% од
укупног броја анкетираних потпуно „разуме појам ненасилне комуникације“
(Графикон бр. 40). У циљу дескриптивне потврде класификације модалитета
ученика, изабрали смо типичене и најфреквентније одговоре ученика и
класификовали их (Табела бр. 72) према поменутим обележјима, и то:
• ученик не разуме појам ненасилне комуникације:
- први пут чујем за то,
- не знам,
- немам појма,
- нисам до сада учио о томе ни у једном предмету,
- то не постоји, увек је неко насилан мање или више,
- то је комуникација где можеш да кажеш шта год хоћеш, а нико не
сме бити насилан према теби,
- то је комуникација у којој нико не сме да те вређа, псује ти, удара те,
- супротна ненасилној комуникацији је насилна комуникација, с тим
да у ненасилној комуникацији насилан може бити онај јачи, а онај ко
је слабији је ненасилан и мора да слуша,
- ненасилна комуникација је када мораш да слушаш шта ти старији
наређују и радиш то без поговора,
- ненасилна комуникација је слушање.
• ученик делимично разуме појам ненасилне комуникације:
- ненасилна комуникација је када се трудиш да не повредиш особу с
којом разговараш,
- то је комуникација када ниси насилан већ си пажљив и водиш рачуна
шта ћеш и како рећи,
- ненасилна комуникација је када лепо причаш с другом или
другарицом, без вређања,
335
- ненасилна комуникација је када си нежан и пажљив према другу
коме је тешко,
- ненасилна комуникација ти помаже да се добро осећаш јер не
вичеш, не говориш ружне речи, а ни теби нико не говори,
- то је комуникација када су према теби сви пажљиви, а ти им то
узвратиш,
- када ниси насилан, већ све што радиш и говориш чини тебе срећним,
а и оног с ким комуницираш,
- то је комуникација када смо пажљиви,
- ненасилна комуникација је када све решиш договором, без свађе и
морања, када те друг уважи а не љути се јер се не слаже с тобом,
- то је комуникација где чујеш шта ти друг каже, а и он чује шта ти
њему кажеш, па се договорите око свега без љутње.
• ученик разуме појам ненасилне комуникације:
- ненасилна комуникација нас учи да јако пажљиво слушамо наше
саговорнике, осећамо њихов проблем и трудимо се да им помогнемо
из срца, без наредби и наговарања како треба нешто да ураде,
- то је саосећајна комуникација, у којој саосећаш с особом с којом
разговараш, слуша и тебе она слуша и искрено се трудиш да
помогнеш,
- ненасилна комуникација када пажљиво слушаш друга или другарицу
и трудиш се да разумеш то о чему ти говори, али га не саветујеш шта
да уради већ дајеш подршку и кажеш да си ту за њега или њу ( друга
или другарицу).
336
Табела број 72 Разумевање појма ненасилне комуникације од стране ученика
Размисли и допуни уколико
Проценат Кумулативни
знаш одговор: Ненасилна Фреквенција Проценат
валидних проценат
комуникација је...
Ученик не разуме
појам ненасилне 124 68.9% 68.9% 68.9%
комуникације.
Ученик делимично
разуме појам
53 29.4% 29.4% 98.3%
Валидни ненасилне
комуникације.
Ученик разуме
појам ненасилне 3 1.7% 1.7% 100.0%
комуникације.
Укупно 180 100.0% 100.0%
337
Као други део постављеног захтева/питања (Прилог бр.1) ученицима,
издвојено је питање разумевања појма асертивности. Одговоре ученика смо
класификовали према три обележја (као и код обраде појма ненасилне
комуникације), и то: ученик не разуме појам асертивности, ученик делимично
разуме појам асертивности и ученик разуме појам асертивности.
Табела број 73 Разумевање појма асертивности-иницијално тестирање
Размисли и допуни уколико
Проценат Кумулативни
знаш одговор: Асертивност Фреквенција Проценат
валидних проценат
је...
Ученик не разуме
177 98.3% 98.3% 98.3%
појам асертивности.
Ученик делимично
разуме појам
Валидни асертивности. 3 1.7% 1.7%
100.0%
0 0.0% 0.0%
Ученик разуме
појам асертивности.
Укупно 180 100.0% 100.0%
338
- чуо сам за ту реч на ТВ-у и можда код куће, али нисам схватио шта
значи;
• ученик делимично разуме појам асертивности:
- асертивност је када ти ја саопштим шта ми је важно и пазим да те
тим не повредим, али ти кажем истину коју морш прихватити,
- то је када отворено сопштиш другу да нешто нећеш, на њему је да
то прихвати или не и мало пазиш како ћеш то рећи да га баш не
повредиш,
- када си асертиван онда јасно кажеш шта ти смета или с чиме се не
слажеш, а друга особа (родитељ, баба, деда, друг, другарица, брат,
сестра, наставник) то треба да прихвати јер ти браниш своја права;
• ученик разуме појам асертивности;
- ниједан одговор ученика није био садржаја за ово обележје.
339
Као трећи део питања (Прилог бр.1) ученицима, поставњен је захтев да
дефинишу појам конфликт-а. Одговори ученика класификовани су према три
обележја (као и код обраде појма ненасилне комуникације и асертивности), и то:
ученик не разуме појам конфликт, ученик делимично разуме појам конфликт и
ученик разуме појам конфликт. Обрађени одговори ученика разврстани су према
обележјима и представљени у Табели бр. 74. и Графикону бр. 42.
Табела број 74 Разумевање појма конфликт-иницијално тестирање
Размисли и допуни
Проценат Кумулативни
уколико знаш одговор: Фреквенција Проценат
валидних проценат
Конфликт је...
Ученик не
разуме појам 105 58.3% 58.3% 58.3%
конфликта.
Ученик
делимично
72 40.0% 40.0% 98.3%
Валидни разуме појам
конфликта.
Ученик разуме
појам 3 1.7% 1.7% 100.0%
конфликта.
Укупно 180 100.0% 100.0%
На основу увида у Тебелу бр. 74, видљиво је да 105 ученика или 58.3% не
разуме појам конфликт, док њих 72 или 40.0% делимично разуме исти појам.
Само 3 ученика или 1.7% разуме појам конфликт и дефинише га правилно.
Резултати иницијалног тестирања потврђују, као и код разумевања појма
ненасилна комуникација и асертивност, да у највећем броју ученици не схватају
појам конфликт. Податак је забрињавајући, јер се ради о броју који премашује
половину анкетираних ученика. Да би успешно решили вршњачке конфликте,
ученици (наставници и родитељи) морају поседовати елементарна знања о
конкретној области (овде су то конфликти) да би имали позитивне резулатае у
превладавању или решавању. Посебно је забрињавајући податак оваког
неразумевања појма конфликт, јер се ученици налазе у предадолесцентском
добу, на прагу преласка у разреде предметне наставе.
340
Графикон бр. 42 Приказ одговора ученика о разумевању појма конфликта
341
- то је када ти родитељи не дозвољавају да идеш негде, па те казне и
вичу (због слабе оцене или када ниси спремио собу) а ти им
одговараш и свађаш се,
- конфликт је када се посвађамо због правила игре, нпр.фудбала и
нико никога не слуша па се утакмица прекине,
- конфликт је туча,
- конфликт може настати из зезања или игре, посвађаш се, а то ниси
хтео,
- конфликт је када си свађалица,
- када се расправљаш с неким и он неће да попусти па прекинете
дружење,
- конфликт је када се вређаш или тучеш,
- конфликт је када тебе неко или ти неког малтретираш, а тој особи то
смета;
343
ненасилне комуникације. Тако, ово обележје код експерименталне бележимо код
47 ученика или 52.22%, док је код контролне групе број одговора 0 или 0.0%. И
овим обележјем још једном су потврђени позитивни ефекти примене
експерименталног програма ненасилне комуникације (Графикон бр. 43).
Ако збирно упоредимо резултате иницијалног и финалног тестирања измеђ
ученика експериметалне и контролне групе, уочавамо значајну разлику између
сва три обележја, што је јоше једна потврда ефекта примене програма ненасилне
комуникације. Тако се на иницијалном тестирању код 180 ученика обележје не
разуме појам ненасилне комуникације бележи код 124 ученика или 68.89%, а на
финалном тестирању број ученика који су тако одговорили је у дупло мањем
односу и износи 67 модалитета или 37.22%. На иницијалном тестирању 53
ученика или 29.44% делимично разуме и дефинише појам ненасилне комуникације,
док је тај број одговора за ово обележје на финалном тестирању 66 или 36.67%.
Обележје ученик разуме појам ненасилне комуникације се на иницијалном
тестирању бележи код 3 ученика или 1.67%, а на финалном је тај број 47 или
26.11%. Важно је уочити, да сви одговори који потврђују разумевање појма
ненасилне комуникације, потичу искључиво од ученика из експерименталне групе
(док је тај број одговора код ученика контролне групе сведен на 0.0%). Разлика
која се уочава за обележје делимично разуме појам ненасилне комуникације, где је
број ученика који делимично разумеју код контролне групе већи у односу на
експерименталну, такође потврђује успех експерименталног програма и ефекте
његове примене, јер се ради о ученицима чији су одговори на иницијалном
тестирању били сврстани у обележје ученик не разуме појам ненасилне
комуникације.
У циљу потврде правилне класификације одговора ученика према три
издвојена модалитета: ученик не разуме појам ненасилне комуникације, ученик
делимично разуме појам ненасилне комуникације и ученик разуме појам ненасилне
комуникације, у наставку рада наводени су типични и најфреквентнији одговори
ученика за свако обележје, и то:
• ученик не разуме појам ненасилне комуникације
344
- то је комуникација где се све решава ненасилно без туче,
- ненасилна комуникација је када свако каже шта мисли али се на
крају морају сложити и договорити,
- то је комуникација где старији слушају млађе, а млађи поштују
старије и не контрирају једни другим,
- ненасилна комуникација је када не псујеш и не вређаш оног с ким
разговараш;
345
(одговори ученика контролне групе)
- то је комуникација у којој се отворено разговара о свему и без
вређања и свађе,
- ненасилна комуникација је када ниси агресиван већ слушаш и
говориш оно што мислиш,
- ненасилна комуникација када ненасилно без силе кажеш оно оно
што мислиш и не бринеш да ћеш бити кажњен због тога,
- када користиш ненасилну комуникацију не свађаш се, не вичеш, не
вређаш већ причаш нормално и теби се обраћају тако,
- ненасилна комуникација је када ми се дешава све оно што ја радим
другу док причамо: слушам, питам, одговарам, без провоцирања и
увредљивих речи;
346
„Ненасилна комуникација побољшава унутрашњу комуникацију
помажући нам да преведемо негативне унутрашње поруке у осећаје и потребе.
Наша нас способност разлучивања властитих осећаја, потреба и емаптија за
њих може ослободити. Ненасилна комуникација нам даје оруђе и разумевање
за стварање мирнијих стања свести, показујући нам како се усредочити на оно
што заиста желимо, уместо на оно што није у реду с другим или с нама“
(Rоsenberg, 2006: 165).
Табела контингенције број 75-Разумевање појма ненасилне комуникације
Разумевање појма
ненасилне комуникације
Размисли и допуни уколико
знаш одговор: Ненасилна
комуникација је...
комуникације.
комуникације.
разуме појам
ненасилне
ненасилне
N 8 35 47 90
Очекивана
Експериментална 33.5 33.0 23.5 90.0
фреквенција
% 11.9% 53.0% 100.0% 50.0%
Група
N 59 31 0 90
Очекивана
Контролна 33.5 33.0 23.5 90.0
фреквенција
% 88.1% 47.0% 0.0% 50.0%
N 67 66 47 180
Очекивана
Укупно 67.0 66.0 47.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
347
Графикон бр. 43 Приказ одговора ученика о разумевању појма ненасилне
комуникације
Обележја према којима су разврстани модалитети ученика
експерименталне и контролне групе, обрађени су и упоређени и преко Pearson's
chi-squared test-а (Табела бр.75). На основу резултата можемо закључити да се
групе на финалном тестирању разликују по питању разумевање појма ненасилне
комуникације с обзиром на резултат Пирсоновог хи-квадратног теста
X2(2)=86.063; p=.000; N=180 који је статистички значајан (p<0.05).
Табела број 76 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат 86.063a 2 .000
N (број валидних случајева) 180
Легенда:
- а. две (2) ћелије (33.3%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је s 1.50.
348
На укупном субузорку (90 ученика) код експерименталне групе могуће је
запазити најфреквентније обележје ученик делимично разуме појам асертивности
у које су разврстани ученици ове групе и то са 44 одговора или 48.89%, што је
значајно веће од одговора контролне групе за исто обележје које износи 0 или
0.00% одговора ученика. Разлика у разумевању појма асертивности уочава се и
код обележја ученик разуме појам асертивности, те код експерименталне групе
20 ученика бележи овај модалитет (22.22% p=.000), док је исто обележје код
контролне групе регистровано са 1 одговором или 1.11%. Код контролне групе
заступљеност обележја ученик не разуме појам асертивности (89 или 98.89%), је
значано веће од учесталости истог модалитета експерименталне групе (26
одговора или 28.89% p=.000). Разлика у фреквентности обележја између
експерименталне или контролне групе је следећа: експериментална група у
највећем проценту делимично разуме појам асертивности (48.89%), а контрола
група као нафреквентније обележје издваја ученик не разуме појам асертивности
(98.89%).
Анализом и упоређивањем резултата иницијалног и финалног тестирања за
обележје ученик разумевање појам асертивности, можемо уочити да се као
најзаступљеније обележје на иницијалном тестирању јавља ученик не разуме
појам асертивности са 177 одговора или 98.3%, док је број обрађених одговора за
исто обележје на финалном тестирању 115 или 63.89%. Значајно је напоменути да
су до овако високог процента неразумевања појма асертивности, довели одговори
ученика контролне групе који се појавњују са учешћем од 77.39% у наведеном
проценту збирног обележја финалног тестирања.
Даљим поређењем фреквентности обележја ученик разуме појам
асертивности са иницијалног и финалног тестирања, можемо уочити разлику
између група, где ученици на иницијалном тестирању бележе фреквентност
обележја са 0 одговора или 0.00%, а на финалном тестирању се региструје 21
одговор ученика или 11.16%. Ову разлику у корист финалног тестирања, можемо
приписати одговорима ученика експерименталне групе који у овом проценту
учествују у највећој мери са 20 одговора (95.24% у укупном збирном проценту на
нивоу групе).
Као последње упоређено обележје на нивоу група (експерименталне и
контролне), са иницијалног и финалног тестирања, јавља се обележје ученик
делимично разуме појам асертивности. Ово обележје је на иницијалном
349
тестирању регистровано са 3 одговора (1.7% р=.000), док је на финалном број
ученика који су одговорили износи 44 или 24.44%. Као веома значајну разлику
између група контролне и експерименталне групе на финалном тестирању,
морамо приметити да су сви одговори (44 или 24.44%) регистровани код
експерименталне групе (Табела бр. 77). Добијена разлика у резултатима
обрађених модалитета и обележја између ученика експерименталне и контролне
групе, као и разлика између резултата иницијалног и финалног тестирања,
потврђује ефекте примене програма ненасилне комуникације који се региструју
искључиво код експерименталне групе ученика где је евидентан напредак у
познавању термина асертивности (Графикон бр. 44).
350
Графикон бр. 44 Приказ одговора ученика о разумевању појма асертивности
351
- када кажеш оно што мислиш,
- нисам сигуран али нешто што има везе с толеранцијом,
- асертивност је када браниш своје мишљење,
- асертиван си када јасно своје мишљење и браниш га,
- асертивност је начин комуникације;
352
- асертивност је када током комуникације изражаваш разумевање према
саговорнику и покушаваш без оптуживања да схватиш шта му се и
зашто догађа, а на крају и помогнеш, али имаш своје мишљење,
- асертивност је када си искрен и отворен, користиш ЈА поруке, активан
говор и слушање, а имаш саосећање према ономе с ким разговараш,
- асертиван бити, значи бити: толерантан, пун разумевања за другу
особу, искрен и јасан у ономе што желиш постићи, али тако да не
увредиш другу особу,
- асертивност је начин понашања који се може научити. То је када
имаш емпатију према другу или другарици за његове поступке, али му
отворено изнесеш своје мишљење о томе;
(одговори ученика контролне групе)
- регистрован је само једна одговор ученика.
354
Ако упоредимо збирни резултат обрађених одговора 180 ученика са
иницијалног и финалног тестирања у циљу провере ефеката примене
реализованог експерименталног програма, уочићемо да се обележје ученик не
разуме појам конфликт на иницијалном тестирању јавља код 105 ученика
(58.3%), док се исто обележје на финалном тестирању региструје са 64 одговора
ученика (34.56% p=.000). Обележје ученик разуме појам конфликт на
иницијалном тестирању бележе 3 ученика (1.7%), а на финалном тестирању 60
ученика (33.33% p=.000). Важно је напоменути, да су свих 60 ученика који се
региструју на финалном тестирању одговори ученика експерименталне групе, што
потврђује успех примењеног програма ненасилне комуникације и ефекте које је
он имплицирао својим саадржајима. Као треће поређено обележје јавља се ученик
делимично разуме појам конфликт, које се на иницијалном тестирању уочава са
72 одговора ученика (40.0%), док се исто обележје на финалном тестирању
региструје код 56 ученика (31.11% p=.000). Разлика која се јавља у броју
одговора ученика са иницијалног и финалног тестирања, последица је успеха
ученика експерименталне групе који у највећем броју правилно дефинишу појам
конфликт, а имају велику разлику за обележје ученик не разуме појам конфликт,
где домирају ученици контролне групе (са 50 одговора више у односу на
контролну групу).
355
Табела број 80 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат 100.848 a
2 .000
N (број валидних случајева) 180
Легенда:
- а.нула (0) ћелије (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 28.00.
Обрађени одговори ученика експерименталне и контролне групе на
финалном тестирању показују значајну разлику по питању разумевања појма
конфликт с обзиром да је резултат Пирсоновог хи-квадратног теста
X2(2)=100.848; p=.000; N=180 достигао ниво статистичке значајности јер је
p<0.05 (Табела број 80).
У циљу прецизнијег у правилну класификације одговора ученика према
три дата обележја: ученик не разуме појам конфликт, ученик делимично разуме
појам конфликт и ученик разуме појам конфликт, у наставку рада издвојени су
типични и најфреквентнији одговори ученика за свако обележје, и то:
• ученик не разуме појам конфликт
(одговори ученика експерименталне групе):
- конфликт је када си крив за свађу са другом,
- конфликт је када те сви нервирају и ти се онда наљутиш на све,
- конфликт је када мораш да урадиш што ти се не свиђа и
супротставиш се томе,
- конфликт је туча,
- у конфликту си када те неко малтретира, а ти му вратиш;
356
- конфликт је када се не слажеш са особом с којом разговараш,
- конфликт настаје када си нервозан, па нападаш све око себе јер си
изнервиран,
- конфликт је свађа или туча,
- конфликт настаје на терену када не поштујеш правила игре и све се
претвори у викање;
357
Одговори ученика како појединачни у оквиру групе (експерименталне или
контролне), као и два тестирања (иницијално и финално), показују постојање
разлике између испитаника. Ефекти примене методе и садржаја ненасилне
комуникације су видљиви и јасно дефинисани. Посебна добробит програма је
поред смањеног броја конфликата, промењеног понашања ученика, повећање
нивоа толеранције и богаћење речника и резумевање нових речи, терминима као
што су : ненасилна комуникација, асертивност, емпатија, толеранција, активно
слушање, активан говор, ЈА-ТИ поруке.
358
- Бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере
или уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно
уважавање других особа и сматрам да је веома битан као посупак у
наставној пракси,
- Друго.
Обележје „друго“ отворило је могућност наставницима, да својим одговором
допуне обележја, уколико се не слажу с понуђеним. Увидом у Табелу бр. 81,
уочава се да највећи број наставника (више од половине анкетираних) и то 26 или
53.0% разуме појам асертивности и изјашњава се изабраним обележјем „Бити
асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере или уверења на
директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање других особа и
сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси.
Као други најфреквентнији одговор наставника, јавља се обележје „појам
асертивности ми је потпуно неразумљив и мислим да није важан“ са 13 одговора
наставника или 26.0%. Обележје „асертивности означава слободу мишљења и
поступака без обзира на последице и осећања других и не придајем велику
важност истом“, изражено је са 9 одговора наставника или 18.0%, што потврђује
да наставници ове групе имају површна знања о појму асертивности (препознају
суштину), те је потребном додатним едукацијама усмерити их на потпуно
разумевање појма асертивности, како би га могли примењивати и обучавати
ученике. Овакав став наставника је забрињавајући због евентуалних негативних
последица које могу утицати на образовање и васпитање, развијање
комуникацијских вештина и пожељних модела понашања ученика (Графикон бр.
46).
Обележје „друго“ потврђује избор 2 одговора наставника или 4.0%, а тај
избор наставници су допунили следећим одговорима:
- асертивност је још једна нова реч којом ћемо само збунити и оптеретити
ученике поред овако обимних наставних планова и програма,
- да је појам асертивност битна и важна за посао просветних радника, до сада
би се негде, на неком испиту, у неком предмету појавила, а како није, лично не
сматрам да је важна.
Негација и одбацивање „појма асертивности“ је забрињавајућа, јер
наставници својим ставом не показују спремност за нова учење, већ се
задовољавају постојећим усвојеним знањем.
359
Постоји оправдана бојазан, да овако арогантан и неприхватљив став
наставници имају према свим „новим садржајима“, што није пожељно с обзиром
на свакодневна достигнућа у наукама која сваким даном отварају нове теме и
покрећу знања праћена открићима. Последице које овако индиферентан став
наставника може оставити на васпитање и образовање ученика могу бити
далекосежне и озбиљне.
Едукација наставника кроз семинаре, предавања, радионичарски рад, као и
размена искуства кроз примере добре праксе, могући су путеви превладавања
ових негативних ставова наставника који експлицитно негирају нове садржаје, као
што је појам асертивности.
360
Графикон број 46 Значај примене асертивности из угла 50 наставника
361
На иницијалном тестирању, увидом у Табелу бр. 82, сви наставници
експерименталне групе (3 наставника или 100%) за своје одговоре којим
објашњавају разумевање појма асертивност и његов значај, бирају обележје
„бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере или
уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање других
особа и сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси“.
Наставници контролне групе бирају два обележја у следећем броју:
„асертивност означава слободу мишљења и поступака без обзира на последице и
осећања других и не придајем велику важност истом“ који истичу 2 наставника
(66.67%) и „бити асертиван значи изразити своје мисли, осећања, жеље, намере
или уверења на директан, искрен и адекватан начин уз попуно уважавање других
особа и сматрам да је веома битан као посупак у наставној пракси“ код једног
наставника (33.33%).
Од укупног броја анкеираних наставника (6 наставника реализатора
експерименталног програма), 4 наставника или 66.67.0% евидентирају с
разумевањем појам асертивноссти указујући на његов значај за успешну
комуникацију, док наставници контролне групе препознају и региструју
асертивност у мањем обиму, схватајући значај истог али без придавања важности
(Табела бр. 82 и Графикон бр. 47).
362
Табела контингенције број 82 Значај разумевања и примене асертивности од
стране наставника/професора разредне наставе
Како бисте објаснили и колико
је значајан појам и примена
асертивности у наставном
процесу?
N 2 истом 1 3
Очекивана
Контролна 1.0 2.0 3.0
фреквенција
% 100.0% 25.0% 50.0%
Група
N 0 3 3
Очекивана
Експериментална фреквенција 1.0 2.0 3.0
% 0.0% 75.0% 50.0%
N 2 4 6
Очекивана
Укупно 2.0 4.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
363
Табела број 83- Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)
Asymp.
Exact Sig. Exact Sig.
Вредност df Sig. (2-
(2-sided) (1-sided)
sided)
Пирсонов хи-квадрат
3.000a 1 .083
(Pearson Chi-Square)
корекција за континуитетb .750 1 .386
Фишеров егзактни тест
.400 .200
(Fisher's Exact Test)
N валидних случајева 6
Легенда:
- a.четири (4) ћелије (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 1,00,
- рачуна се само за табеле 2x2.
Резултат Пирсоновог хи-квадрата (p=.083) се веома примакао граници
статистичке значајности (p<.05), али с обзиром на веома мали узорак (6
наставника) и даље је остао изван те сфере, а што је потврдио и Фиперовог
егзактни тест.
364
Униваријатном анализом поновљене анкете за контролну и
експерименталну групу наставника, Тест ефекта између субјеката (Табела број 84)
према зависној варијабли „значаја примене асертивности у наставном процесу“
потврђена је статистичку значајност за фактор припадности групи (.022)
Табела 85 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест-група
Зависна варијабла: Значај примене асертивности у наставном процесу.
95% интервал поверења
Станд.
Тест Група АС Доња Горња
грешка
граница граница
Експериментална 3.000 .236 2.456 3.544
Иницијални
Контролна 2.333 .236 1.790 2.877
Експериментална 3.000 .236 2.456 3.544
Поновљени
Контролна 2.333 .236 1.790 2.877
365
Графикон број 48 Процена Маргиналне АС за значај примене асертивности према
тесту-групи
На основу увида у резултате иницијалног и финалног тестирања 180
ученика (90 експерименталне и 90 контролне групе), 50 наставника (из три ОШ)
учесника истраживања и увида у обрађене модалитете и обележја иницијалног и
финалног тестирања 6 наставника реализатора експерименталног програма (3
контролне и 3 експерименталне групе) можемо закључити да се одбацује нулта
хипотеза Х 9. (0) која гласи Не постоје значајни ефекти примене методе
ненасилне комуникације и разлике у усвојености знања о ненасилној
комуникацији, асертивности и конфликтима између ученика експерименталне и
контролне групе, а прихвата алтернативна хипотеза Х 9 (а) садржине Постоје
значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике у усвојености
знања о ненасилној комуникацији, асертивности и конфликтима између ученика
експерименталне и контролне групе.
366
5.11. Заступљеност методе ненасилне комуникације као мере
превенције и прекида сукоба између ученика
367
обуздавање импулсивности, повећање нивоа емпатичности и паралелни
развој просоцијаног понашања (Leff и сар., 2001: 107);
- Програм „Насилник у школи“ аутора H. Lenzera датира од 1996. године и
имао је за циљ подстицање жртава и свих који нешто знају о насиљу које
се догодило, да без страха догађај пријаве локалној полицији. Полиција је
пратила ученика до школе, а ученици су израђивали плакате на тему
превенције насиља. И овде је била остварена сарадња (једном недељно)
између: родитеља, настваника, представника органа школе-директора и
стручних сарадника, полиције и ученика. Заједничка сарадња резултирала
је самњем страха родитеља и ученика (Livazović и Vranješ, 2012: 59);
- „Модел превенције по Al Valdezu” (1998: 58) је програм који се бави
планирањем квалитетног слободног времена ученика. Заједничком
сарадњом, школе, родитеља, болница, приватних радионица, полиције и
разних институција, постављене су строге казне за ученике који не
похађају наставу или избегавају обавезе (нпр. полиција је имала право да
приведе ученика ако испољава инцидентна понашања или нередовно
долази у школу). Одговорни и успешни ученици су награђивани и
похваљивани за свој рад;
- „Школа без насиља- ка сигурном и подстицајном окружењу за децу“ је
пројекат који се реализује од стране Министраства просвете,
Министраства здравља, Министарства за рад и социјалну политику,
Саветом за права детета и Заводом за унапређење васпитања и образовања
у сарадњи са UNICEF-oм. Суштина програма је спречавање и смањење
насиља над/међу децом и младим у школама у Србији (Popadić, 2009: 9),
- „Игра доброг понашања“ је програм за превенцију насиља у школи, који је
показао веома добре резултате. Циљ програма је смањење агресивног
понашња ученика и повећање социјалних компетенција. Успех програма
се огледа кроз смањење физичке агресије између ученика током игре на
школском игралишту (Gašić- Pavišić, 2004:175). Ученици су
функционисали у тимовима, а тим који током едукације не испољи
агресивно понашање добијао би награду од стране наставника.
Награђивања ученика кретала су се од конкретних награда до
симболичних;
368
- „Приступ без оптуживања“ је програм који је намењен млађим ученицима
код којих се догађа први-елементарни ниво насиља. Суштина програма не
види напредак у превенцији насилног и конфликтног ученика кроз
кажњавање насилника, оптуживање, стигматизацију( јер их сматра
контрапродуктивним), већ у емпатичности ученика који је испољио
насилно понашање са жртвом-учеником који је био изложен насињу
(Robinson и Maines, 1997);
- „Учините вашу школу отпорну на наисље“ је програм настао у Колораду.
Акценат овог програма није на кажљавању насилног ученика већ у
уклањању његових моћи. У програм су укључени сви: родитељи, ученик
жртва, ученик насилник, наставници, школско особље, а све у циљу
подизања нивоа емаптије (Gašić- Pavišić, 2004: 173);
- Програм „Градитељи мира“ је програм који је ригорозно проверен и
препоручен од стране правосудних и образовних институција у САД-у. У
циљу смањења агресивног понашања, аутор програма препоручује
повећање социјалних компетенција ученика. Сви ученици и запослени у
школи, уче се поштовању 5 основних правила које морају примењивати, и
то: похвалимо људе око себе; избегавајмо осуђивање; тражимо савет од
искусних и паметних људи и пријатеља из наше околине; предузмимо
мере да поправимо штету коју смо нанели другим; исправимо грешке
(Flannery и сар., 2003);
- „Рачунарски програм за обуку у управљању бесом“, намењен је
агресивним ученицима и примењује се као превентивна мера којом се
побољшава вештина за решавање конфликта. Резултати програма указују
да су ученици који су користили овај програм, спремнији да користе
ненасилне и асертивне стратегије, у односу на ученике који нису
учествовали у програму (Scheckner и Rollin, 2003).
369
учитељи/наставници када се свађаш?“ У оквиру постављеног питања,
ученицима су понуђена следећа обележја као могућности одговора: „љути се,
казни све коју су се сукобили и одмах обавести родитеље“, „одмах кажњава
кривце и шаље обавештење родитељима“, „разговарамо, труди се да схватим/о
да смо могли другачије поступити“, „учитељ/ица не решава наше свађе, то ми
радимо између себе“.
Табела број 86 Реакције и поступци наставника као мера превенције сукоба
између ученика
Како реагују наставници када Проценат Кумулативни
Фреквенција Проценат
се свађаш? валидних проценат
Љути се, казни све
коју су се сукобили и
20 11.1% 11.1% 24.4%
одмах обавести
родитеље.
Одмах кажњава
кривце и шаље
15 8.3% 8.3% 32.8%
обавештење
родитељима.
Валидни Разговарамо, труди се
да схватим/о да смо
121 67.2% 67.2% 100.0%
могли другачије
поступити.
Учитељ/ица не
решава наше свађе, то
24 13.3% 13.3% 13.3%
ми радимо између
себе.
Total 180 100.0% 100.0%
370
је најмање заступљено обележје „одмах кажњава кривце и шаље обавештење
родитељима“ са 15 одговора ученика или 8.3% (Графикон бр.49).
371
остварити са другим, што утиче и формира њихово понашање. Свако
неприхватање или одбаченост од стране вршњака може утицати на развој
емоционалних симптома, али и социјално неприхватљивог понашања. Зато је
важно на раном узрасту идентификовати децу/ученике која имају потешкоће у
успостављању интеракцијских односа са вршњацима. Такви односи значајно
утичу на социјални и когнитивни развој личности, што се директно одражава на
понашања и функционисање у одраслом или старијем добу. Одбачена деца, не
остваре односе са вршњацима на школском узрасту и склона су занемаривању или
чак напуштању школе (Hartup и Moore, 1990: 16). Управо из тих разлога од
непроценљивог је значаја улога и став наставника у конфликтној ситуацији.
Да ли ће наставник прекинути сукоб без објашњења, казнити све актере
без обзира да ли су узрок конфликта или нису, оптужити ученике склоне
конфликтном понашању, или асертивним приступом помоћи да се ученици чују и
сами предложе решење сукоба, зависиће од едукованости наставника и
спремности да путем ненасилне комуникације утиче на ученике и њихов даљи
став и понашања у сличним ситуацијама.
Након реализације 15 радионица експерименталног програма, сви ученици
контролне и експерименталне групе, поново се попуњавали анкетни листић са
питањем: „Како реагују учитељи/наставници када се свађаш?“. Ученици су као
и на првом тесту имали понуђена 4 модалитета, и то: „љути се, казни све коју су
се сукобили и одмах обавести родитеље“, „одмах кажњава кривце и шаље
обавештење родитељима“, „разговарамо, труди се да схватим/о да смо могли
другачије поступити“, „учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између
себе“.
Циљ постављања оваквог питања, био је утврдити да ли је дошло до
промене реакције наставника али и ученика, који су као један од понуђених
одговора имали конструктивно решавање конфликта, дефинисано као
„учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између себе“.
Резултати обрађених одговора ученика по групама су следећи (Табела бр.
87): као најзаступљенији одговор ученика експерименталне групе, на финалном
тестирању, према Прилогу бр. 2, јавља се обележје „разговарамо, труди се да
схватим/о да смо могли другачије поступити“ са 66 одговора ученика или
73.33%, док је исто обележје код контролне групе регистровано са 56 одговора
или 62.22%. Ако упоредимо резултате иницијалног и финалног тестирања за исто
372
обележје, можемо уочити да није дошло до значајније промене јер је на
иницијалном тестирању регистрован 121 одговор или 67.2%, а на финалном 122
одговора или 67.8%. Друго фреквентно обележје, окарактерисано као
конструктиван приступ конфликту, јавља се „учитељ/ица не решава наше свађе,
то ми радимо између себе“. Девет ученика експерименталне групе или 10%, бира
ово обележје, а исто обележје је у контролној групи заступљено са 17 одговора
ученика или 18.89%. Ако упоредимо збирне резултате са иницијалног и финалног
тестирања за обележје „учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између
себе“, број одговора на иницијалном тестирању је био 24 или 13.3%, а на
финалном 26 или 14.44%, што говори о приближно истим резултатима.
Као треће обележје издвојило се „одмах кажњава кривце и шаље
обавештење родитељима“, и то у експерименталној групи са 8 одговора ученика
или 8,89%, а у контролној 9 одговора или 10.0%. На иницијалном тестирању
ученика, ово обележје је заступљено са 15 одговора или 8.3%, а на финалном са 17
одговора или 9.44%.
Последње обрађено обележје„љути се, казни све коју су се сукобили и
одмах обавести родитеље“ у експерименталној групи заступљено је са 7
одговора ученика или 7.78%, а у контролној групи са 8 одговора или 8.89%. На
иницијалном тестирању исто обележје је регистровано са 20 одговора или 11.1%,
а на финалном са 17 одговора или 9.44%.
Приликом извођења закључка треба узети у обзир да су обрађени одговори
лична перцепција ученика која говори о начину на који наставници приступају
конфликту и ученицима у конфликтним ситуацијама, на које директно утиче став
и мотивација наставника и структура одељења. Након реализације
експериментлног програма, ученици експерименталне групе су показали боље
резултате са минималним разликама у односу на контролну групу. Чињеница је
да се није могла очекивати значајнија разлика у обрађеним модалитетима, јер
садржаји на којим су радили ученици у експерименталној групи, могу утицати
смао на прецизнију класификацију понуђених одговора који говоре о понашању
и реакцији наставника у конфликтним ситуацијама. Обележје окарактерисано као
конструктиван приступ конфликту, који гласи „учитељ/ица не решава наше
свађе, то ми радимо између себе“, је начин решавања конфликта на чију
примену и фреквенцију кориштења су утицали наставници, подстичући
самосталност и конструктивизам код ученика са којим раде (Графикон бр. 50).
373
Табела контингенције број 87- Однос наставника/наставника према сукобу
ученика
Однос наставника у сукобу
ученика
Како реагују
учитељи/наставници када се
свађаш?
Разговарамо, труди се да
Укупно
Одмах кажњава кривце
су се сукобили и одмах
другачије поступити.
обавести родитеље.
и шаље обавештење
свађе, то ми радимо
родитељима.
између себе.
N 7 8 66 9 90
Очекивана
Експериментална 7.5 8.5 61.0 13.0 90.0
фреквенција
% 46.7% 47.1% 54.1% 34.6% 50.0%
Група
N 8 9 56 17 90
Очекивана
Контролна 7.5 8.5 61.0 13.0 90.0
фреквенција
% 53.3% 52.9% 45.9% 65.4% 50.0%
15 17 122 26 180
Очекивана
Укупно 15 17.0 122.0 26.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Легенда:
- а.нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 7.50.
374
Иако је узорак наставника у овом случају био веома мали те сходно томе и
резултат Пирсоновг хи-квадратног теста није показао статистичку зачајност ипак
је уочљиво да је у обе групе заступљеност наставника у решавању конфликата
између ученика веома присутна (Графикон бр. 50). Ова чињеница указује на
потребу примена метода ненасилне комуникације наставном процесу како би се
учешће наставника у решавању сукоба ученика смањило или у најбољем случају
потпуно елиминисало док би ученици своје конфликте решавали потпуно
самостално без насиља и посредништва
375
„друго“које оставља могућност наставнику да самостално формулише свој
одговор.
Увидом у Табелу бр. 89. као најделотворнији приступ од стране наставника
током решавања или превенције конфликта, наставници издвајају обележје
„комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне комуникације“ са 23
одговора или 46.0%. Као други најчешће примењивани приступ наставника у
решавању конфликта између ученика уочава се обелжје „примена методе
ненасилне комуникације“ са 16 одговора наставника или 32.0%. Задовољавајући
је податак да наставници у великом проценту показују интересовање за примену
методе ненасилне комуникације, јер се код 78.0% наставника (гледано збирно,
46.0% наставника који бирају обележје „комбинација дисциплинских мера и
метода ненасилне комуникације“ и 32.0% наставника са одабраним обележјем
„примена методе ненасилне комуникације“) уочава потреба и интересовање (у
већој или мањој мери) за примену и кориштење метода ненасилне комуникације
при решавању конфликата/сукоба између ученика (Графикон бр. 51).
Од укупног броја анкетираних, 10 наставника или 20.0% сматра да је
најделотворнија мера са највише ефекта током прекида или санације конфликта
„правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог“, док 1
наставник или 2% бира обележје „друго“наводећи свој став: „Пуштам децу да
сама реше конфликт, а ако ескалира, зовем родитеље и кажњавам децу у
договору с родитељима. Нека сами науче и закључе шта им доносе поступци које
примењују-договор или казну“.
Збирно гледано, 11 наставника или 22%, бира кажњавање као метод
решавања сукоба, што је неприхватљив став, посебно ако се узме у обзир, да је то
прва мера, којој није претходио разговор и смиривање ситуације, нити покушај
проналаска компромиса активним слушањем и емпатијом. Ученици у конфликту
остају повређени, незадовољни и кажњени. Тако конфликт није решен, већ само
потиснут до нове прилике када ће се наставити посебно ако наставник није
присутан или нема увид у исти.
376
Табела број 89 Мере и поступци наставника у превенцији и решавању конфликта
између ученика млађег школског узраста
Проценат Кумулативни
Фреквенција Проценат
валидних проценат
Правовремени
прекид конфликта
10 20.0% 20.0% 20.0%
и санкционисање
актера истог.
Комбинација
дисциплинских
мера и метода 23 46.0% 46.0% 66.0%
Валидни
ненасилне
комуникације.
Примена методе
ненасилне 16 32.0% 32.0% 98.0%
комуникације
Друго 1 2.0% 2.0% 100.0%
Укупно 50 100.0% 100.0%
377
обележја су за наше истраживање веома значајни, јер директно потврђују или
демантују, да ли се променио став наставника у односу на изрицање мера и
поступке након едукације (мисли се на наставнике експерименталне групе) и
примене методе ненасилне комуникације у раду са ученицима.
Наставници контролне и експерименталне групе су одговарали на питање
(Прилог бр.2): Шта по Вама има више ефекта, у превенцији или спречавању
сукоба/конфликта између ученика?, при чему су имали могућност одабира једног
од понуђених обележја, и то: „правовремени прекид конфликта и санкционисање
актера истог“, „комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне
комуникације“, „примена методе ненасилне комуникације“ и „друго“ које је
пружило могућност наставнику да самостално формулише лични став.
Увидом у Табелу бр. 90, уочавамо идентичне одговоре наставника
контролне и експерименталне групе, који бирају само два обележја и то
„правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог“ са 1
обележјем или 33.33% на нивоу групе и „комбинација дисциплинских мера и
метода ненасилне комуникације“са 2 одговора или 66.67%.
Табела контингенције број 90 Ефекти превенције сукоба/конфликта ученика
млађег школског узраста
Шта по Вама има више ефекта,
у превенцији или спречавању
сукоба/конфликта између
ученика?
Правовремени Комбинација Укупно
прекид дисциплинских
конфликта и мера и метода
санкционисање ненасилне
актера истог. комуникације.
N 1 2 3
Очекивана
контролна 1.0 2.0 3.0
фреквенција
% 50.0% 50.0% 50.0%
Група
N 1 2 3
Очекивана
експериментална 1.0 2.0 3.0
фреквенција
% 50.0% 50.0% 50.0%
N 2 4 6
Очекивана
Укупно 2.0 4.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
378
Ако посматрамо обележја на нивоу целе групе од 6 наставника, збирно
обрађена обележја указују да је најзаступљеније обележје које примењују
наставници (обе групе) „комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне
комуникације“са 4 одговора или 66.67%, а потом обележје „правовремени прекид
конфликта и санкционисање актера истог“ са 2 одговора наставника или 33.33%
На основу одабраних обележја од стране наставника експерименталне и
контролне групе, можемо закључити да је уједначен став и однос према мерама и
поступцима у конфликту између ученика (Графикона број 52).
Табела број 91 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)
Asymp. Exact
Exact Sig.
Вредност df Sig. (2- Sig. (2-
(1-sided)
sided) sided)
Пирсонов хи-квадрат
.000a 1 1.000
(Pearson Chi-Square)
корекција за континуитетb .000 1 1.000
Фишеров егзактни тест
1.000 .800
(Fisher's Exact Test)
N валидних случајева 6
Легенда:
- a.четири (4) ћелије (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 1,00.
- рачуна се само за табеле 2x2.
На резултате Хи-квадрат теста као и на Фишеров егзактни тест утицао је мали
број наставника-реализатора програма, па не можемо тврдити да се групе
статистички значајно разликују (Табела број 91). Свакако да то отвара нове
просторе за едукацији наставника с циљем прихватања и кориштенја методе и
техника ненасилне комуникације у наставном процесу.
379
Графикон број 52 Ефекти превенције сукоба /конфликта ученика млађег
школског узраста
380
зависној варијабли „Ефекти превенције сукоба“ није показао статистичке
значајности, али фактор Теста се веома приближио граници статистичке
значајности са резултатом p=.056. Можемо констатовати да је разлог за то
величина узорка наставника.
Табела 93 Резултати процењених маргиналних аритметичких средина тест -група
Зависна варијабла: Ефекти превенције сукоба.
95% интервал поверења
Станд.
Тест Група АС Доња Горња
грешка
граница граница
Експериментална 1.667 .373 .807 2.526
Иницијални
Контролна 1.667 .373 .807 2.526
Експериментална 3.000 .373 2.141 3.859
Финални
Контролна 2.000 .373 1.141 2.859
381
те да га примењују у решавању конфликтних ситуација између ученика. Метода
ненасилне комуникације се примењује у највећем броју случајева и доминантна је
у односу на остале дисциплинске мере којима се санкционишу конфликтна
понашања.
Поједини наставници методу ненасилне комуникације користе у
комбинацији са другим дисциплинским и законским мерама, а други сопствена
знања о методи ненасилне комуникације каналишу кроз подстицање ученика на
конструктиван приступ конфликтима.
У складу са утврђеним, одбацује се нулта хипотеза Х 10. (0) која гласи:
Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника при решавању
сукоба између ученика није најфреквентније кориштена мера, већ доминира
санкционисање актера конфликта, а прихвата алтернативна хипотеза Х 10 (а)
чији је садржај: Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника
при решавању сукоба између ученика јесте најфреквентнија кориштена мера у
односу на санкционисање актера конфликта. Едукација наставника и
проширивање свести о значају и ефектима примене методе и техника ненасилне
комуникације, знатно би допринела конструктивном решавању конфликата од
стране ученика. Зато се друштво и шира друштвена заједница морају бавити овим
проблемом, кроз разне едукације, штампане материјале, путем медија и сл. То је
прилика да наставници, ученици, родитељи и сви други који имају контакт са
децом науче и добију прилику да пренесу своје знање о мирном решавању
конфликтних ситуација.
382
5.12. Постконфликтне емоције ученика и наставника
383
Овај сегмент рада се бави истраживањем постконфликтних емоција
ученика и наставника. Истраживању смо приступили са три аспекта према
Прилогу бр.1 и бр.2, и то:
- анкетирањем 180 ученика експерименталне и контролне групе, на
иницијалном и финалном тестирању,
- анкетирањем 50 наставника учесника истраживања и
- 6 наставника реализатора експерименталног програма.
384
„немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално повређује“ (Графикон
бр. 54).
Табела број 94 Постконфликтне емоције код ученика
Како се осећаш после сукоба, Проценат Кумулативни
Фреквенција Проценат
свађе или туче? валидних проценат
Љут/а сам и чекам
прилику да му/њој 36 20.0% 20.0% 20.0%
вратим.
Равнодушно и није
ме брига јер знам да 17 9.4% 9.4% 29.4%
сам увек у праву.
Јако повређено. 50 27.8% 27.8% 57.2%
Немоћно се осећам,
Валидни
не знам шта да
14 7.8% 7.8% 65.0%
радим, јер ме стално
повређује.
Задовољан сам, jeр
смо прекинули
63 35.0% 35.0% 100.0%
сукоб и решили га
разговором.
Укупно 180 100.0% 100.0%
385
Графикон бр. 54 Приказ одговора ученика о постконфликтним емоцијама
386
решили га разговором“, јер се региструје са 34 одговора или 37.78%, док је исто
код контролне групе заступљено са 29 одговора ученика или 32.22%.
Као друго фреквентно обележје експерименталне групе препознаје се „јако
повређено“ које се издваја са 23 одговора ученика или 25.56%, а код контролне
групе са 25 одговор ученика или 27.78%.
Обележје „равнодушно и није ме брига јер знам да сам увек у праву“,
ученици експерименталне групе бирају са14 одговора или 15.56%, док је исто
обележје код контролне групе заступљено са 9 одговора или 10%.
Обележје „немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално
повређује“, заступљено је у једнаком броју код експерименталне и контролне
групе, и то са 12 одговора или 13.33%.
Као највећа статистички регистрована разлика између одговора ученика
јавља се за обележје „љут/а сам и чекам прилику да му/њој вратим“, које се код
експерименталне групе региструје са 7 одговора или 7.78%, а код контролне
групе са 15 одговора или 16.67%.
На основу изложеног можемо закључити, да је највећи број конфликата
који за последицу имају позитивне постконфликтне емоције ученика дефинисан
за обележје „задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га разговором“ и
у највећем обиму регистрован код ученика експерименталне групе, а да је највећа
разлика у негативним постконфликтним емоцијама уочена код контролне групе,
у односу на експерименталну за обележје „љут/а сам и чекам прилику да му/њој
вратим“.
Остала обрађена обележја, која осликавају негативне постконфликтне
емоције као што су равнодушно и јако повређено најдоминантнија су у
контролној групи ученика у односу на ученике експерименталне групе, осим за
обележје „немоћно“ које се јавља у истом броју код обе групе ученика.
Ученици контролне групе као последицу сукоба имају изражене негативне
постконфликтне емоције што можемо приписати недостатку знања заснованих на
методи ненасилне комуникације, асертивности, емпатији и толеранцији.
387
Табела контингенције број 95 Постконфликтне емоције
Постконфликтне емоције
Како се осећаш после сукоба, свађе или туче?
Укупно
разговором.
повређује.
Експеримент.
N 7 14 23 12 34 90
група
Очекивана
11.0 11.5 24.0 12.0 31.5 90.0
фреквенција
% 31.8% 60.9% 47.9% 50.0% 54.0% 50.0%
N 15 9 25 12 29 90
Контролна
група
Очекивана
11.0 11.5 24.0 12.0 31.5 90.0
фреквенција
% 68.2% 39.1% 52.1% 50.0% 46.0% 50.0%
N 22 23 48 24 63 180
Укупно
Очекивана
22.0 23.0 48.0 24.0 63.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
389
Графикон бр. 55 Приказ одговора ученика о постконфликтним емоцијама
390
емоције наставника. Наставницима је постављено питање према Прилогу бр. 2:
Како се осећате у току или након посредовања или решавања сукоба/ конфликта
између ученика? Као могућност одговора и утврђивања најфреквентнијих
постконфликтних емоција, наставницима је понуђено 5 обележја, која су
статистички обрађена и презентована у Табели бр. 97, и то: „беспомоћно, јер су
увек једни те исти ученици актери сукоба“, „уморна/ан сам, јер се свакодневно
бавим једним те истим ученицима и проблемима“, „љут/а сам, јер знам да ће се
ускоро ситуација опет поновити“, „задовољна/ан сам, јер сам успела/о да
спречим озбиљнију ескалацију сукоба“ и „друго“.
Табела број 97 Постконфликтне емоције 50 наставника
Проценат Кумулативни
Фреквенција Проценат
валидних проценат
Беспомоћно, јер су
увек једни те исти
3 6.0% 6.0% 6.0%
ученици актери
сукоба.
Уморна/ан сам, јер
се свакодневно
бавим једним те 17 34.0% 34.0% 40.0%
истим ученицима и
проблемима.
Валидни Љута сам, јер
знам да ће се
3 6.0% 6.0% 46.0%
ускоро ситуација
опет поновити.
Задовољна/ан сам,
јер сам успела/о да
спречим 27 54.0% 54.0% 100.0%
озбиљнију
ескалацију сукоба.
Укупно 50 100.0% 100.0%
Увидом у Табелу бр. 97, највећи број наставника, њих 27 или 54.0% (што
чини више од половине анкетираних наставника) бира обележје „задовољна/ан
сам, јер сам успела/о да спречим озбиљнију ескалацију сукоба“. Овакав резултат је
прихватљив и похвалан, јер говори о високом проценту наставника који имају
позитивне постконфликтне емоције, што може наговештавати и едукованост
наставника за поступање у конфликтним ситуацијама.
391
Као друго обележје које се издваја по својој фреквентности, региструје се
„уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим једним те истим ученицима и
проблемима“, са одговорима 17 наставника или 34.0%.
Морамо уочити идентичну заступљеност обележја „беспомоћно, јер су увек
једни те исти ученици актери сукоба“и „љута сам, јер знам да ће се ускоро
ситуација опет поновити“, са по 3 одговора наставника или 6.0%. Важно је
напоменути да ниједан наставник од укупног броја анкетираних није одабрао или
допунио обележје „друго“ (Графикон бр. 56). Став наставника заснован на
емпатији и методи и техникама ненасилне комуникације, пожељно је понашање
наставника, којим се директно утиче на позитивне постконфликтне емоције
наставника, што свакако оставља траг и реакцију на ученике са којим наставник
сарађује. „Неразумевање сопствене осећајности нужно води у неразумевање туђе
осећајности, а ова се манифестује као нелагода или страх пред туђим осећањима,
односно пред туђом ирационалношћушто за последицу има проблеме у
комуникацији са другим, с једне стране. С друге стране, занемаривање или
потискивање осећања онемогућава особу да разуме своје понашање и боље
управља сопственим животом (докле год су наше жеље и осећања небитна,
одстрањена или несвесна на њихове последице-понашање не можемо утицати“
(Поповић и сар., 2006: 22).
392
5.12.3. Постконфликтне емоције наставника експерименталне и
контролне групе, иницијално тестирање
393
бирају следећа обележја: „уморна/ан сам, јер се свакодневно бавим једним те
истим ученицима и проблемима“, „љут/а сам, јер знам да ће се ускоро ситуација
опет поновити“, „задовољна/ан сам, јер сам успела/о да спречим озбиљнију
ескалацију сукоба“. Обележја „беспомоћно, јер су увек једни те исти ученици
актери сукоба“ и „друго“ нису регистрована као одговори наставника. Можемо
закучити да постоји ралика између одговора наставника контролне и
експерименталне групе. Чак и ако се ради о разлици једног обележја, важно је
уочити да је то обележје „љут/а сам“ које осликава негативне постконфликтен
емоције. Можемо констатовати да је неопходна даља едукација наставника у
циљу ставрања позитивних постконфликтних емоција којима се директно утиче
на понашања ученика и исходе сукоба.
Табела контингенције број 98 Емоције наставника после сукоба ученика
Како се осећате у току или након
посредовања или решавања
сукоба/ конфликта између
ученика? ускоро ситуација опет поновити.
N 1 0 1 1 3
Очекивана
Контролна .5 .5 1.0 1.0 3.0
фреквенција
% 100.0% 0.0% 50.0% 50.0% 50.0%
Група
N 0 1 1 1 3
Очекивана
Експериментална .5 .5 1.0 1.0 3.0
фреквенција
% 0.0% 100.0% 50.0% 50.0% 50.0%
N 1 1 2 2 6
Очекивана
Укупно 1.0 1.0 2.0 2.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
394
Табела број 99 Хи – квадратни тест (Chi-Square Test)
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат
2.000a 3 .572
(Pearson Chi-Square)
N валидних случајева 6
Легенда:
- a. осам (8) ћелија (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је ,50.
395
Табела 100 Тестови ефеката између субјеката
Зависна варијабла: Емоције наставника после сукоба ученика.
Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p
Кориговани модел 3.000a 3 1.000 .923 .472
Одсечак 120.333 1 120.333 111.077 .000
Тест 1.333 1 1.333 1.231 .299
Група 1.333 1 1.333 1.231 .299
Тест * Група .333 1 .333 .308 .594
Грешка 8.667 8 1.083
Укупно 132.000 12
Легенда: - a. R квадрат = .257 (Прилагођен R квадрат = -.021)
396
Графикон број 58 Процена Маргиналне АС за емоције наставника после сукоба
ученика према тесту-групи
397
емоције, док наставници експерименталне групе (који су реализатори радионица
ненасилне комуникације са ученицима), имају доминантније позитивне
постконфликтне емоције, што потврђује ефекте примене садржаја заснованих на
методи ненасилне комуникације.
„Истраживања једнојајчаних близанаца наглашавају важност утицаја
средине и подстицаја који из средине долази. Идентични близанци могу постати
„различити људи“ ако одрастају у различитом окружењу. Из срдине стижу бројни
утицаји који нас обликују, формирају и мењају. Породица је у свом смислу
најважнији део средине“ (Поповић и сар., 2006: 24). Поред породице (уже или
шире), као један од извора утицаја на понашање деце, јављају се школа, наставник
и сви запослени у школи. Њихов позитиван став према конфликту уз
правовремену и адекватну реакцију, доприноси позитивним постконфликтним
емоцијама ученика и наставника, а самим тим утиче и на фреквенцију понављања
конфликта. Едукованост наставника програмима заснованим на методи и
техникама ненасилне комуникације, доприноси позитивним конфликним
емоцијама свих актера. Уколико наставник, само „прекида“ конфликт,
санкционише учеснике или обавештава родитеље без предузимања адекватних
мера, конфликт ће се наставити, са тенденцијом да постконфликтне емоције
постану најдубља негативна осећања. Приступ конфликту и ученицима који су у
њему, кроз активно слушање, емаптију и асертивност утиче да постконфликтне
емоције буду позитивне на опште задовољство свих страна у конфликту.
Из тог разлога одбацује се нулта хипотеза Х 11.(0)која гласи:
Постконфликтне емоције ученика и наставника увек су праћенe негативним
осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно, равнодушно, а позитивно
осећање као што је задовољна/ан сам, начином решења конфликта, не постоји
као доминантан резултат примене садржаја ненасилне комуникације, а прихвата
алтернативан хипотеза Х 11.(а), садржине: Постконфликтне емоције ученика и
наставника нису увек праћенe негативним осећањима као што су: беспомоћно,
љутито, уморно, равнодушно, а позитивно осећање као што је задовољна/ан
сам, најфреквентније је обележје решења конфликта које је последица примене
методе ненасилне комуникације.
398
5.13. Притисак окружења и стрес као фактори конфликтности у
школи
Данас о притиску окружења и стресу можемо читати свакодневно било у
популарној штампи, слушати у радио и ТВ емисијама, а доступне су и бројне
књиге и приручници са детаљно обрађеном тематиком. Савремене психолошке
теорије стрес дефинишу као свесни одговор или реакцију појединца на околности
које допиру из спољног света, које нас угрожавају, прете нам или прете нашој
егзистенцији. „Стрес је склоп емоционалних, мисаоних, телесних и понашајних
реакција до којих долази када неки догађај проценимо као опасан или
узнемирујући, када нисмо у стању да одговоримо захтевима из нашег окружења“
(Аrambašić, 1996). Да би се препознало стање стреса, неопходно је постојање 3
фазе у процесу његовог дефинисања, и то:
постојање догађај или ситуације из спољашње средине,
појава субјективних емоција као последица процене дате ситуације,
реакција: појава стреса, промена понашања у физиолошком или
психолошком функционисању.
Исти догађај неће бити подједнако стресан за све присутне, јер сваки
појединац различито опажа, тумачи и доживљава оно што се догађа. Да ли ће неки
догађај бити „иницијална каписла“ за покретање стреса, зависи од: пола, старости,
раније стеченог искуства, особина личности, знања, али и карактеристика
постојећег окружења, као што је: постојање или непостајање емпатије, временска
димензија-трајање догађаја као и социјална подршка.
„Знаци на основу којих можемо препознати да ли се неко налази у стању
стреса су следећи:
- емоционални: честе промене расположења, напетост, безвољност, љутња,
осећај кривице;
- когнитивни: појачана критичност и самокритичност, слаба концентрација,
заборављање,
- телесни/физиолошки: болови у желудцу, појачано лупање срца, знојење
руку, дрхтање руку, црвенило лица, несаница или прекомерно спавање,
губитак или појачан апетит,
399
- промене у понашању: неконтролисани испади, агресивност, прекомерно
пијење, пушење, узимање хране, гледање ТВ-а, повлачење у себе“
(Поповић и сар. 2006: 55).
На основу Табеле бр. 102 и Графикона бр. 59, тј. увидом у обрађене
резултате иницијалног тестирања, можемо закључити, да ученици у највећем
броју разумеју појам стрес-а и то 71.7% анкетираних, док исти појам не разуме
28.3% ученика, што чини тростуко мањој вредности у односу на број ученика
који схватају значење.
401
Графикон бр. 59 Приказ одговора ученика о препознавању стреса
402
Табела број 103 Фреквенција (учесталост) стреса код ученика
Колико често си ти под Проценат Кумулативни
Фреквенција Проценат
стресом? валидних проценат
Стално сам под
притиском и 23 12.8% 12.8% 12.8%
стресом.
Често сам под
62 34.4% 34.4% 47.2%
стресом.
Понекад сам под
Валидни 23 12.8% 12.8% 60.0%
стресом.
Ретко сам под
22 12.2% 12.2% 72.2%
стресом.
Никада нисам под
50 27.8% 27.8% 100.0%
стресом.
Укупно 180 100.0% 100.0%
403
прихватања ненасилне комуниакције као начина живота и опхођења, што би
водило до смањења стресних ситуација код ученика.
404
- када видим да моја симпатија не реагује на мене већ на моју најбољу
другарицу,
- када учитељица виче на другу децу и ја се уплашим и под стресом
сам,
- када заборавим свеску или књигу у којој је домаћи рад, под стресом
сам због „минуса“ или могуће јединице,
- када требам напамет да рецитујем стихове неке песме, под стресом
сам,
- када добијем лектиру, „дебелу књигу“ коју морам да прочитам ,а ја
не волим да читам,
- на часу ликовног језика, јер не умем да цртам и знам на крају ми се
сви смеју,а учитељица прави шале на мој ралун,
- када одговарам на часу музичке културе и морам да певам испред
табле,
- када ми родитељи прете да ће ме пребацити у другу школу,
- када морам да носим одећу која ми се не свиђа и у којој се не осећам
добро, а добио сма је за рођендан или су је купили моји родитељи,
- када мој тим током игре (фудбала) губи,
- када мој рад није најбољи (контролни, писмени, диктат) у одељењу,
- када ми зазвони телфон на часу, а знам да ће ми га наставник после
тога одузети и да ћу га добити тек када родитељи дођу по телефон,
- због сталног „рибања и паметовања“ од стране родитеља,
- због провокација старијих ђака на које не знам како, не смем, а и не
желим да одговорим,
- због тога што сам „крупна“и што ме сви задиркују,
- због бубуљица и груди које су почеле да расту, па се стидим и стално
сам под стресом,
- под стресом сам када изостанем из школе због болести, бринем хоћу
ли стићи научити сво пропуштено градиво.
405
Табела број 104 Узроци стреса код ученика-иницијално тестирање
Одговори
Због чега (зашто) си под стресом? Порценат
N Проценат
O1 68 33.5% 37.8%
O2 51 25.1% 28.3%
O3 28 13.8% 15.6%
Одговори
O4 28 13.8% 15.6%
O5 2 1.0% 1.1%
O6 26 12.8% 14.4%
Total 203 100.0% 112.8%
Легенда:
- Дихтомија групе табулирана према вредности 1.
- Одговори:
О1 = Под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор, писмени или
контролни задатак.
О2 = Због слабе оцене.
О3 = Због могуће казне од стране родитеља.
О4 = Због забринуости и прихватања од стране вршњака.
О5 = Због понашања учитеља/ наставника.
О6 = Друго.
Табела број 105 Резиме обраде случајева: Иницијални тест ученика
Случајеви
Валидни Недостајући Укупно
N Проценат N Проценат N Проценат
Одговори 191 100.0% 0 0% 191 100.0%
406
наведено, упућује на неопходност усвајања нових садржаја о стресу и начину
превладавања кроз мере превенције од стране ученика, али и наставника.
407
обележје „срећно и испуњено, задовољна је“ није регистрован нити један одговор
ученика.
Ученици експерименталне групе (њих 82 или 91.11%) у највећој мери
препознају понашања особе која је под стресом бирајући обележје „нервозно,
несигурна је, уплашена, агресивна или паничи“, док ученици контролне групе исто
обележје бирају у мањем броју (76 одговора ученика или 84.44%). Обележје „не
знам“ у највећем броју бирају ученици контролне групе и то 14 ученика (15.56%),
док је исто обележје код експерименталне групе заступљено са 8 одговора
(8.89%), што је видљиво и на основу Графикона бр. 62.
Табела контингенције број 106 Разумевање појма стрес- финално тестирање
Разумевање појма „стрес“
408
129 одговора (71.67%). Када је реч о броју ученика који не разумеју појам стрес,
ученици контролне групе се истичу са 51 одговором (28.33%), док је исти захтев
код ученика експерименталне групе заступљен у знатно мањем проценту са 22
одговора ученика (12.22%).
Табела број 107 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.
Вредност df
(2-sided) (2-sided) (1-sided)
Пирсонов хи-квадрат 1.864a 1 .172
Корекција за континуитетb 1.295 1 .255
Фишеров егзактни тест
.255 .127
(Fisher's Exact Test)
N (број валидних
180
случајева)
Легенда:
- а.нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 11.00.
- рачуна се само за табеле 2x2.
Резултат Пирсоновог хи-квадратног теста X2(1)=1.295; p=.255; N=180 је
потврдио као и Фиперов егзактни тест да постоји статистички значајна разлика
између група по питању препознавања стреса од стране ученика контролне и
експерименталне с обзиром да је p>0.05 (Табела бр.107).
409
5.13.1.4. Фреквентност (учесталост) стреса код ученика, финално
тестирање
У циљу остваривања увида утицаја програма ненасилне комуникације
(експерименталног програм) на знања ученика о стресу и фреквентност стреса
(понашања ученика), ученицима је постављено питање према Прилогу бр.1: Да ли
си ти и у којим ситуацијама под стресом? Ученицима су понуђена следећа
обележја: „стално сам под притиском и стресом“, „често сам под стресом“,
„понекад сам под стресом“, „ретко сам под стресом“ и „никада нисам под
стресом“. Као и на иницијалном тестирању, ученици су имали прилику да
одаберу само један одговор са којим су сагласни.
Увидом у Табелу бр. 108 уочавамо статистички значајну разлику између
одабраних обележја и одговора ученика експерименталне и контролне групе. Тако
је обележје „стално сам под притиском и стресом“ код ученика контролне групе
заступљено код 13 ученика (14.44%), а код ученика експериметалне групе код 3
одговора (3.33%). Обележје „понекад сам под стресом“, бира 18 ученика
контролне групе (20.0%), и 9 ученика експерименталне групе (10.0%). За
обележје „никада нисам под стресом“, изјашњава се највећи број ученика
експерименталне групе и њих 36 (40.0%), док се у контролној групи региструје 31
ученик (34.44%).
Обележје „ретко сам под стресом“ више је заступљено код ученика
експерименталне групе, и то са 13 модалитета (14.44%), а код контролне групе са
6 модалитета (6.67%). Минимална разлика у корист контролне групе у односу на
фреквенцију обрађених одговора ученика, уочава се и за обележје „често сам под
стресом“, где се регистује 29 одговора (32.22%) ученика експерименталне групе
у односу 22 (24.44%) ученика контролне групе. Ипак регистровање ове разлике
може бити статистички занемариво, јер се ради о минималном одступању два
обележја, док су сва остала обележја показала боље резултате код
експерименталне групе (Графикон бр. 63).
410
Табела контингенције број 108 Фреквенција (учесталост) стреса код ученика
Фреквенција (учесталост) стреса код ученика
Колико често си под стресом?
Укупно
Стално сам под
Нисам никада
Често сам под
под стресом.
притиском и
Понекад.
стресом.
стресом.
Ретко.
Експеримент.
N 3 29 9 13 36 90
група
Очекивана
8.0 25.5 13.5 9.5 33.5 90.0
фреквенција
% 18.8% 56.9% 33.3% 68.4% 53.7% 50.0%
N 13 22 18 6 31 90
Контролна
група
Очекивана
8.0 25.5 13.5 9.5 33.5 90.0
фреквенција
% 81.2% 43.1% 66.7% 31.6% 46.3% 50.0%
N 16 51 27 19 67 180
Укупно
Очекивана
16.0 51.0 27.0 19.0 67.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
411
Морамо уочити разлику између обрађених одговора ученика, са
иницијалног (Табела бр. 103) и финалног тестирања (Табела бр. 108), где су
ученици експерименталне групе показали значајан напредак у смањењу
(фреквенцији) и учесталости стресних ситуација у којима се налазе, што се
посматра као напредак ученика експерименталне групе и позитиван ефекат
примене програма ненасилне комуникације. Тако се обележје „стално сам под
притиском и стресом“ на иницијалном тестирању региструје код 23 ученика
(12.77%), а на финалном тестирању код 16 ученика (8.89%). Обележје „често сам
под стресом“ на иницијалном тестирању бележи резултат од 62 одговора
(34.44%), док је на финалном резултат 51 ученик (28.33%). Код обележја „ретко
сам под стресом“ на иницијалном тестирању региструју се код 22 ученика
(12.22%) ученика, а на финалном 19 (10.55%) ученика. Највећа разлика у
обележјима иницијалног и финалног тестирања уочава се за „никада нисам под
стресом“, где се на иницијалном тестирању изјашњава 50 ученика (27.78%), а на
финалном 63 ученика (35.0%). Једина разлика (од 2.33% или 5 ученика) у корист
иницијалног тестирања и презентовања збирних резултата, уочава се за обележје
иницијалног и финалног тестирања, у корист иницијалног„понекад сам под
стресом“, где су ученици контролне групе изјашњавају са 23 одговора (12.77%), а
ученици финалног тестирања са 27 одговора (15.0%). Ученици експериметалне
групе, показују након реализације радионица које су похађали током
експерименталног програма, да су мање изложени стресу те да исхитрено не
реагују у стресним ситуацијама, у односу на ученике контролне групе.
Табела број 109 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат 13.163 a
4 .011
N (број валидних случајева) 180
Легенда: - а. нула (0) ћелија (0.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 8.00.
У овом случају видљиво је да постоји статистички значајна разлика по
питању фреквенције (учесталости) стреса између одговора ученика
експерименталне и контролне групе с обзиром да резултат Пирсоновог хи-
квадратног теста X2(4)=13.163; p=.011; N=180 који је достигао ниво статистичке
значајности (p<0.05 (Табела бр.109).
412
5.13.1.5. Узроци стреса код ученика, финално тестирање
413
Табела контингенције број 110 Узроци стреса код ученика: провера знања
Због чега си под стесом?
Одговор 1. - Под стресом сам
пред оцењивање: усмени
Укупно
одговор, писмени или
контролни задатак.
Не. Да.
N 65 25 90
Очекивана
Експериментална 60.0 30.0 90.0
фреквенција
% 54.2% 41.7% 50.0%
Група
N 55 35 90
Очекивана
Контролна 60.0 30.0 90.0
фреквенција
% 45.8% 58.3% 50.0%
N 120 60 180
Очекивана
Укупно 120.0 60.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
Графикон бр. 64 Приказ одговора ученика о/узроцима стреса, провера знања као
узрок стреса-финално тестирање
414
- а.нула (0) ћелија (.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 30.00,
- рачуна се само за табеле 2x2.
Друго обележје „слаба оцена као узрок стреса код ученика“ обрађено је
упоређивањем одговора ученика експерименталне и контролне групе, као и
резултата обрађених модалитета на иницијалном и финалном тестирању (Табела
бр.112).
Ученици експерименталне групе истичу да је доминантни узрок„слаба
оцена као узрок стреса“ у њиховој групи регистрован код 34 ученика или 37.78%,
док је исто обележје у контролној групи заступљено код 19 ученика или 21.11%.
Такође, значајно је напоменути, да се 71 ученик контролне групе (78.89%)
изјашњава да није под стресом када је у питању оцењивање, за разлику од
ученика експерименталне групе где је ово обележје регистровано са 56 одговора
ученика или 62.22%.
Претпоставља се да на овакав резултат и избор утиче и разумевање
обележја понуђених ученицима, те да су поједини ученици контролне групе због
сличности у значењу, поистоветили обележја или површно одговорили не правећи
разлику између: „под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор, писмени
или контролни задатак“ и „слаба оцена као узрок стреса“ (Графикон бр.65).
415
Табела контингенције број 112- Узроци стреса код ученика: слаба оцена
Због чега сипод стресом?
Одговор 2. - Због слабе Укупно
оцене.
Не. Да.
N 56 34 90
Очекивана
Експериментална 63.5 26.5 90.0
фреквенција
% 44.1% 64.2% 50.0%
Група
N 71 19 90
Очекивана
Контролна 63.5 26.5 90.0
фреквенција
% 55.9% 35.8% 50.0%
N 127 53 180
Очекивана
Укупно 127.0 53.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
416
Табела број 113Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test)
Asymp. Sig. Exact Sig. Exact Sig.
Вредност df
(2-sided) (2-sided) (1-sided)
Пирсонов хи-квадрат a
6.017 1 .014
Корекција за континуитетb 5.241 1 .022
Фишеров егзактни тест .022 .011
N (бр. валидних случајева) 180
Легенда:
- а.нула (0) ћелија (.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 26.50,
- рачуна се само за табеле 2x2.
417
неуспеху или непримереном понашању, а да избегну конфликт (Графикон бр. 66).
Табела контингенције бр. 114- Узрок стреса ученика: казна од стране родитеља
Због чега си под стресом?
Одговор 3. - Због могуће казне
Укупно
од стране родитеља.
Не. Да.
N 82 8 90
Очекивана
Експериментална 77.5 12.5 90.0
фреквенција
% 52.9% 32.0% 50.0%
Група
N 73 17 90
Очекивана
Контролна 77.5 12.5 90.0
фреквенција
% 47.1% 68.0% 50.0%
N 155 25 180
Очекивана
Укупно 155.0 25.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
418
Графикон бр. 66 Приказ одговора ученика о узроцима стреса „ казне од стране
родитеља“
419
видимо да су ученици експерименталне групе са 8 одговора (8.89%) забринути и
под стресом због реакције вршњака, док је исти захтев код ученика контролне
групе (Графикон бр. 67) заступљен са 27 одговора (30%). Овако значајну разлику,
можемо преписати ефектима примене програма ненасилне комуникације и
интеракцији коју су ученици развијали током радионичарског рада, за разлику од
ученика контролне групе који нису имали додатне едукације нити су учили
вештину комуницирања.
420
Истраживања појединих аутора (Katz & McClellan, 1999., Vasta и сар.,
2003; према: Klarin,2006: 15) указују на чињеницу да прихваћеност од стране
вршњака доприноси бољим резултатима у школи, за разлику од деце коју
вршњаци искључују и одбацују из сардничких односа чији су резултати знатно
слабији, при чему манифестују проблеме као што су: агресивно понашање,
повученост и осамљивање (издвајање) и стрес.
421
Пето обележје „понашања учитеља/наставника“ као најфреквентнији
узрок стреса код ученика, увидом у Табелу бр. 118, доминантно је код ученика
контролне групе и то код 5 ученика (5.56%), у односу на експерименталну групу
где је исто обележје регистровано код 1 ученика (1.11%).
422
улазе у конфликте и повећаном притиску оцењивања (тестови су рађени на крају
полугодишта).
423
потврдили да постоји статистичка разлика између група према посматраном
обележју (Табела бр.119).
Шесто обележје формулисано као „друго“, којим су ученици имали
прилику самостално навести узрок стреса, уколико се не слажу са понуђеним
обележјима, на финалном тестирању није забележило ниједан одговор ученика.
Ако узмемо у обзир да је на иницијалном тестирању (Табела бр.104), исто
обележје било заступљено са 26 одговора ученика, можемо претпоставити да се
ради о ефектима примене методе ненасилне комуникације за ученике
експерименталне групе, који јасније сагледавају узроке стреса и категоришу их
према понуђеним обележјима, док је код ученика контролне групе, на крају
четвртог разреда са одрастањем, дошло и до повећане компетнције одговора за
конкретно питање.
Можемо закључити да је најфреквентнији узрок стреса за ученике
експерименталне групе, врдновање знања ученика, где се посебно издвајају два
модалитета пред оцењивање: „усмени одговор, писмени или контролни задатак“
и „слаба оцена“, док су за ученике контролне групе најфреквентнији узроци
стреса :усмени одговор, писмени или контролни задатак“ и „забринуости и
прихватања од стране вршњака“.
Превентивним програмима за превладвање стреса код ученика и
увођењем садржај ненасилне комуникације, могуће је смањити број стресних
ситуација и утицати на понашања ученика у датим околностима.
424
наставника, према Прилогу бр. 2, наставницима смо поставили питање: „Колико
по Вама стрес и притисак окружења или ситуација доприносе повећаном броју
конфликата/ сукоба у школи?“ У склопу питања, наставницима су понуђена 4
следећа обележја (са захтевом да одаберу 1 или као четврто обележје напишу
самосталан став или одговор), и то: “занемарљив је - то у највећој мери зависи од
особе која је у попришту стреса и притска“, „мислим да је утицај стреса на
конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о њему говори“, „утицај
стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју
конфликтних ситуација и сукоба у школи“и „друго“.
Увидом у Табелу бр.120, уочавамо да највећи број анкетираних наставника,
њих 35 или 70.0%, бира обележје „утицај стреса и притисак окружења или
ситуација, сигурно доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у
школи“, чиме потврђују своја знања о значају и утицају стреса на конфликтност у
школи (и животу уопште).
С друге стране, 15 наставника или 30.0% не придаје важност стресу и
његовом утицају на конфликтност бирајући модалитет „мислим да је утицај
стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о њему
говори“,док 1 наставник или 2.0% не придаје значај постојању и утицају стреса
изјашњавајући се обележјем“занемарљив је - то у највећој мери зависи од особе
која је у попришту стреса и притска“ (Графикон бр.69).
Такође морамо констатовати да за обележје „друго“ није регистрован
ниједан одговор наставника.
На основу презентованих резултата обрађених обележја наставника,
можемо закључити да 70% од укупног броја наставника има знања којим
потврђује разумевање појма стрес и значај утицаја притиска окружења на
конфликтна понашања.
С друге стране, 30% наставника не придаје значај утицају стреса и
притиска окружења. Ово је показатељ важности увођења програма и садржаја
којим би се проширила знања наставника о стресу и притиску окружења, како би
они у адекватним тренутцима предузели мере превенције и пренели сопствена
знања на ученике у циљу правилне реакције у стресним ситуацијама.
425
Табела број 120 Утицај стреса на конфликте из угла 50 наставника
Проценат Кумулативни
Фреквенција Проценат
валидних проценат
Занемарљив је - то
у највећој мери
зависи од особе 1 2.0% 2.0% 2.0%
која је у попришту
стреса и притска.
Мислим да је
утицај стреса на
конфликте
значајан, али не у 14 28.0% 28.0% 30.0%
толикој мери као
што се о њему
Валидни
говори
Утицај стреса и
притисак
окружења или
ситуација, сигурно
доприноси 35 70.0% 70.0% 100.0%
повећаном броју
конфликтних
ситуација и сукоба
у школи.
Укупно 50 100.0% 100.0%
426
5.13.3. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из
угла наставника експерименталне и контролне групе, иницијално
тестирање
Након статистичке обраде модалитета 180 ученика са иницијалног и
финалног тестирања, анализе одабраних обележја 50 наставника (учесника
експеримента), приступило се истраживању разумевања појмова стрес и
притисак окружења из угла 6 наставника реализатора експерименталног
програма. Циљ истраживања је да утврди колики је ефекат на наставнике оставио
програм/садржаји ненасилне комуникације или у којој мери је променио ставове
наставника о значају и утицају стреса на конфликтност у школи.
Према прилогу бр.2, наставницима је на иницијалном тестирању
постављено питање: „Колико по Вама стрес и притисак окружења или
ситуација доприносе повећаном броју конфликата/ сукоба у школи?“, а понуђена
су и следећа обележја којим су наставници предочили своја знања о стресу и
притиску окружења, на иницијалном тестирању, и то: „занемарљив је - то у
највећој мери зависи од особе која је у попришту стреса и притска“, „мислим да
је утицај стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о
њему говори“, „утицај стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно
доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у школи“и „друго“.
За обележје „друго“ није регистрован ниједан одговор наставника.
Увидом у Табелу бр. 121 и Графикон бр. 70, наставници контролне групе у
једнаком броју са 1 одговор (33.33%) бирају обележја „занемарљив је - то у
највећој мери зависи од особе која је у попришту стреса и притиска“, „мислим
да је утицај стреса на конфликте значајан, али не у толикој мери као што се о
њему говори“, „утицај стреса и притисак окружења или ситуација, сигурно
доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и сукоба у школи“.
Наставници експерименталне групе бирају два обележја којим описују
разумевање појма и значаја стреса, и то: „утицај стреса и притисак окружења
или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и
сукоба у школи“ са 1 одговором или 33.33%, док су обележје „мислим да је
утицај стреса на конфликте значајан“ подржало 2 наставника или 66.67%.
427
имају шира знања у односу на наставнике контролне групе, који у својим
одговорима имају и 1 модалитет којим апсолутно одбацују значај и присуство
стреса, његов утицај на појаву конфликтности.
Табела контингенције бр. 121 Утицај стреса и притисак окружења на конфликте у
школи
Колико по Вама стрес и притисак
окружења или ситуација доприносе
повећаном броју конфликата/ сукоба у
школи?
ситуација и сукоба у
која је у попришту
стреса и притиска.
то зависи од особе
Занемарљив је јер
толикој мери као
Укупно
повећаном броју
што се о њему
конфликтних
Да, сигурно
доприноси
говори.
школи.
Експерим. Контролна
N 1 1 1 3
група
Очекивана
1.0 1.5 .5 3.0
фреквенција
% 50.0% 33.3% 100.0% 50.0%
N 1 2 0 3
Очекивана
гтупа
Очекивана
2.0 3.0 1.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
428
5.13.4. Утицај стреса и притиска окружења на конфликте у школи из
угла наставника експерименталне и контролне групе, финално
тестирање
Табела 122 Тестови ефеката између субјеката
Зависна варијабла: Утицај стреса на конфликете.
Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p
Кориговани модел .917a 3 .306 1.833 .219
Одсечак 90.750 1 90.750 544.500 .000
Тест .750 1 .750 4.500 .067
Група .083 1 .083 .500 .500
Тест * Група .083 1 .083 .500 .500
Грешка 1.333 8 .167
Укупно 93.000 12
429
односу на контролну групу (АС=2667) можемо констатовати да је ипак забележен
пораст вредности АС у експерименталној групи (табела бр. 123 и графикон бр.
71), а који можемо приписати примени метода ненаставне комуникације у раду
наставника са ученицима.
430
од стране родитеља“ и „забринуости и прихватање од стране вршњака“,док је
„понашања учитеља/ наставника“ као узрок стреса заступено са обележја 1%
одговора ученика. Од укупног броја анкетираних ученика, њих 12.8% наводи и
самостално дефинише на основу сопственог искуства, различите узроке стреса,
као што су: свађа између родитеља, страх од паса луталица, обавезе које ученици
не желе да реализују, и сл.
Финално тестирање утврдило је разлике између експерименталне и
контролне групе ученика по питању стреса и утицаја на конфликтност ученика.
Тако ученици експерименталне групе (њих 82 или 91.11%), показују веће знање у
разумевању појма стрес у односу на контролну групу (76 ученика или 84.44%).
Потпуно неразумевање појма стрес, доминантно је код ученика контролне групе и
то 14 ученика (15.56%), док је исто обележје код експерименталне групе
заступљено код 8 ученика (8.89%).
У жељи да утврдимо присуство ефеката примене програма заснованог на
методи ненасилне комуникације, покушали смо утврдити фреквентност
(учесталост) стреса код ученика кроз утврђивање модалитета ученика
експерименталне и контролне групе. Тако је обележје „стално сам под
притиском и стресом“ код ученика контролне групе заступљено са 14.44%, а код
ученика експериметалне групе 3.33%. Обележје „понекад сам под стресом“,
ученици контролне групе бирају са 20.0%, а ученици експерименталне групе са
10.0% модалитета. За обележје „никада нисам под стресом“, изјашњава се
највећи број ученика експерименталне групе и то са 40.0%, док се у контролној
групи региструје 34.44% одговора ученика. Обележје „ретко сам под стресом“
доминантније је код ученика експерименталне групе, и то са 14.44% одговора
ученика, а код контролне групе исто обележје је заступљено са 6.67% одговора.
Као најфреквентнији узрок стреса за ученике експерименталне групе издваја се
вредновањање знања ученика, где се посебно уочавају два модалитета ученика:
„усмени одговор, писмени или контролни задатак“ и „слаба оцена“, док су за ученике
контролне групе као најфреквентнији узроке стреса навели: усмени одговор, писмени
или контролни задатак“ и „забринуости и прихватања од стране вршњака“.
431
наставника, њих 70.0%, бира обележје „утицај стреса и притисак окружења
или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју конфликтних ситуација и
сукоба у школи“, док 30.0% наставника не придаје важност стресу и његовом
утицају на конфликтност у школи, што указује на потребу увођења додатних
едукација наставника којимби проширили или обновили своја знања о стресу,
превенцији и начину превладавања.
Такође је 6 наставника, реализатора програма (експерименталне и
контролне групе) дефинисало своје ставове о стресу и утицају притиска
окружења на конфликтнос код ученика. Наставници експерименталне групе
описују разумевање појма и значаја стреса, обележјима:„утицај стреса и
притисак окружења или ситуација, сигурно доприноси повећаном броју
конфликтних ситуација и сукоба у школи“ са 33.33% одговора, док је обележје
„мислим да је утицај стреса на конфликте значајан“ подржано са 66.67%
одговора наставника.
Увидом у АС за варијаблу „утицаја стреса на конфликте према тестовима
и припадности групи, можемо закључити да је финални тест резултирао једнаким
АС у обе групе (3.000). Међутим, с обзиром да је вредност АС експерименталне
групе у иницијалном тесту била нешто мања (АС=2.333) у односу на контролну
групу (АС=2667) можемо констатовати да је ипак забележен статистички пораст
вредности АС у експерименталној групи што можемо приписати примени метода
ненаставне комуникације у раду наставника са ученицима.
Сразмерно наведеним резултатима и истраживањима, одбацује се нулта
хипотеза Х 12.(0) која гласи: Стрес и притисак окружења не доприносе
повећаном броју конфликата у школи, а прихвата се алтерантиван хипотеза Х
12.(а) следеће садрине: Стрес и притисак окружења доприносе повећаном броју
конфликата у школи.
432
IV ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА
433
Теоријски део овог рада се бави нучним полазиштима која су сматрана
значајним за ово истраживање. Како се на конфликте, свађе и насиље гледа као на
комуникацијске феномене (Каčаpоr и Vilotijević, 2005: 207), за очекивати је да и
интерпретирани резултати буду различити. Васпитње је процес који се из дана у
дан мења, модификује, пролази бројне трансформације и фазе, исто као и појам
конфликтности и сама улога наставника у васпитно-образовним институцијама.
Зато је непримерено очекивати јединствено решење и универзалну
општеприхваћену теорију, за тако сложене процесе на које утичу бројни спољни
фактори (медији, вршњачка популација, интересовања) али и унутрашњи (сама
личност и карактер особе, когнитивна и психофизичка стања, навике, искуства,
знања, усвојени модели понашања и едукације). Поједина истраживања
(Kupersmidt & Patterson, 1994., према: Спасеновић, 2009: 332), истичу важност и
значај подржавајуће социјалне мреже која има за циљ прихватање детета као
особе и личности. То целовито прихватање детета пресудно је за његов
психофизички развој. Улога наставника у школи од примарног је значаја за
целовити развој ученика. Помањкање васпитних навика које би дете требало
усвојити у родитељском дому, може се успешно надоградити у школи. Улога
наставника, као модела понашања, у таквим ситуацијама од вишеструког је
значаја. У развоју социјалних компетенција и прихватања ученика од стране
вршњака, улога наставника је од суштинског значаја, посебно код деце која
испољавају неки вид насилног или конфликтног понашања. Dodge (1991: 203) је
покушао објаснити везу између развоја социјалних когнитивних особина и
агресивног понашања, при чему је дошао до закључка да ће агресивна деца
вероватно интерпретирати стимулше из околине као хостилне. Разлог томе се
налази у чињеници да ће таква деца, у дуготрајној меморији препознати и
пронаћи агресивне алтернативе на дате стимулсе, а саме последице агресивног
понашања биће процењене као корисне, што ће неминовно водити избору и
реализацији агресивног понашања.
Ако се направи осврт на традицоналну наставу (која је егзистирала до
1990. година), тада можемо говорити о потпуно ограниченим улогама наставника
као што су: предавач унапред дефинисаног и јасно одређеног наставног плана и
програма, арбитар, оцењивач (знања и понашања, писменим и усменим путем),
мотивисаност ученика је долазила искључиво споља и од наставника кроз
похвалу, оцену, награђивање или казну, а на дете се гледало искључиво као на
434
подређеног ученика који мора поштовати све норме и правила. Улога ученика у
том наставном процесу била је да без постављања сувишних питања, запамти
често неразумљиво градиво, редовно похађа наставу и интерпретира садржаје
који се од њега захтевају.
Рад данашњег наставника се огледа кроз бројне улоге као што су: активан
учесник развитка педагошке науке, организатор, предавач, стручњак за област
којом се бави, мотиватор, фацилитатор, координатор, сарадник, помагач, водитељ,
инструктор, регулатор, евалуатор, асимилатор, терапеут, партнер и подршка у
афективним ситуацијама, демократски стратег, партнер у педагошкој интеракцији
– комуникацији, носилац нове комуникације, истраживач, медијатор, модел лепог
понашања, миротворац, тумач, актер поливалентне и мултимедијске улоге, као и
носилац конструктивизма/ конструктивистичке теорије. Ниједна од поменутих
улога наставника не реализује се самостално, засебно, већ у садејству са једном
или више поменутих улога.
Присутна конфликтност у школском животу и раду, сама по себи није ни
добра ни лоша. Наиме, уколико се ради о конструктивним конфликтима, који
подстичу ученике на истраживање, такмичење, доказивање, и сл., такви
конфликти су пожељни. Уколико је реч о деструктивним конфликтима, који имају
рушилачки нагон и прете да трајно наруше хармоничне сарадничке односе, такви
конфликти представљају опасност и са актерима оваквих конфликата треба
озбиљно радити. Улога наставника у школи је да процени врсту конфликта,
утврди динамику понављања и предузме адекватне мере и кораке како би
конфликт био саниран на обострано задовољство свих актера, а ненасилна
комуникација је један од безбедних путева за његово превладавање. Различити
аутори дефинишу и број и врсту конфликата. Оно што је заједничко ауторима је
пут превладавања конфликтности, који мора бити плански разрађен, осмишљен и
поступан.
Насилничко понашање ученика у школи, ставља ученика у позицију жртве,
насилника или посматрача. Различита улога ученика условљава и различито
понашање. Намерно и свесно злостављање једног ученика/детета од стране другог
или групе ученика, подразумева различита понашања и видове злоствањања, и то:
вербално, физичко, социјално, сексуално или психолошко насиње. Ни овде као ни
код конфликтности, не можемо говорити о јасној линији разграничавања врста и
облика насиља, јер се међусобно условљавају, надограђују и условљавају.
435
Агресивни ученици немају довољно изграђене комуникацијске вештине и у
мањем интензитету схватају социјалне ситуације и интеракције. Како наводи
теорија суфицита, деца су агресивна, јер нису у стању контролисати повишен
или висок ниво беса. Узроци свакако могу бити усвојени модели понашања из
породице или социјалног контекста, когнитивне зрелости и темперамента
ученика, али и озбиљни поремећаји у понашању. Недостатак комуникацијских
вештина ученика у школи, доводи до агресивне реакције током сукоба при чему
се испољавају различита насилничка понашања, као што су: физичка (праћена
употребом силе), економска и социјална (одбацивање и изопштавање из групе),
психолошка (емоционална злостављања кроз понижавање и вређање), сексуална
(сексуално узнемиравање) и електронска (узнемиравање смс порукама, путема
интернета и. сл). Непримерени и неприхватљиви спектар понашања који
испољавају агресивни ученици током боравка у школи, често доводе до
одбачености од стране вршњака (избегавање дружења), осамљивања (испољава се
кроз негативно скретање пажње) и честог кажњавања (од стране родитеља и
наставника). Уколико апсолвирамо чињеницу да је насилно понашање стечена
реакција средине и на средину, можемо закључити, да се од сваког наученог
понашања може успешно и одучити. Бавећи се истраживањем агресивног
понашања ученика, Moffitt (1993) указује на податак да нижа интелигенција
свакако може довести до агресије и насилног понашања због недовољно развијене
самоконтроле, спутаности у одлагању гратификације, неафирмисаних вештина за
конструктивно решавање конфликта и немогућности интеракције путем
просијалних релација (Moffitt, 1993: 732).
Управо је хуманистичка педагогија та која програмима превенције
покушава пронаћи примерене и адекватне садржаје и мере којима би школа,
наставник и појединац успешно решио или помогао у решавању проблема
насилног или конфликтног понашања ученика. Како је школа место где се окупља
највећи број ученика, у којој ученици проводе све више времена, није
изненађујућа чињеница да је она место где се конфликти и насилно понашање
ученика најчешће и испољавају. Поред васпитне и образовне фунције, једнако
важна улога школе, је преношење друштвено пожељних модела понашања и
вредности на ученике. Једна од првих превентивних мера коју законским
регулативима подржава свака школа је постојање Програма превенције за
436
заштиту ученика од злостављања, занемаривања и насиља, који су обавезујући
сегмент Годишњег програма рада школе.
Превладавање и превенција конфликтности и насилног понашања ученика
млађег школског узраста и аспекта улоге наставника у овом истраживању,
сагледано је из аспекта две теорије: ненасилне комуникације и
конструктивистичке теорије. Ненасилна комуникација у урбаном свету
данашњице представља основу за успешно функционисање. Технике и метода
ненасилне комуникације заснивају се на потпуном обостраном саговорничком
уважавању, емпатији, прихватању без моралисања, саветовања, омаловажавања
или осуђивања. Конструктивним приступом проблему или одређеној области, не
пледира се пут или готово решење, већ се даје подршка и смернице за самостално,
конструктивно, активно и истраживачко учење. Такво учење је трајно и
стимулативно за нова сазнања и открића. Управо такав став се очекује од
наставника данашњице.
Модел ненасилне комуникације се не може учити само теоријски, већ је
неопходно и најпоузданије усвајати га кроз процес интеракције са средином, кроз
вршњачки групни процес. Радионичарски рад, игра, конструктивно решавање
проблема, драматизација конфликта/проблема-сценски наступ, писање сценарија,
су мере које доприносе едукацији ученика у овладавању методама ненасилне
комуникације и социјалних вештина. Јачање самопоуздања ученика, развој
асертивности, емаптије, активног слушања и употреба ЈА порука, као и
конструктивног решавања конфликата захтеви су савремених превентивних
програма за ученике.
Целокупна анализа овог студијског рада је била усмерена ка стварању
слике о улогама наставника кроз пресек стања у процесу образовања ученика
млађих разреда као предуслова за методички приступ проблемима у
комуникацији, у школи. Поред емпиријских истраживања и представљених
студија о конфликтности и насилном понашању ученика у школи, који су
презентовани у раду, акценат је стављен на спречавање конфликата и насилног
понашања ученика кроз квалитетне превентивне програме, којим се утиче на
смањење насилног понашања ученика. Сходно томе, дефинисне су хипотезе
произашле из циљева овог истраживања и систематски посматране промене које
су настале из односа групе независних и зависних варијабли овог истраживања.
437
У складу са теоријским приступом проблему и предмету истраживања,
презентованим интерпретацијама резултата кроз дискусију и осврт на сродне
теорије (које се баве сличном или истом проблематиком), а у складу са циљем,
задацима и хипотезама, могуће је извести следеће констатације:
Квалитетан рад наставника у едукацији ученика млађих разреда
подарзумева и кориштење и примену одговарајућих научних метода, а посебна
важност ових метода се огледа у ситуацијама када долази до сукоба ученика.
Ауторка је истражила колика је улога наставника и утицај методе ненасилне
комуникације, на смањење насилног и конфликтног понашања ученика млађег
школског узраста. На основу статистичких истраживања и израчунавања,
закључили смо да се оповргава нулта хипотеза Х 1.(0), а прихвата алтернативна
хипотеза Х 1.(а) која гласи: Наставници у разредној настави, не познају и у
довољној мери не примењују наставну методу и технике ненасилне комуникације.
То значи да смо анализом обрађених резултата утврдили да је само 30%
наставника упознато са методом и техникама ненасилне комуникације и то путем
едукација и семинара. Као најдоминантнија група коју чини 64% анкетираних
наставника, издвајају се наставници који су делимично упознати са методом и
техникама ненасилне комуникације, а знање су стекли самосталним
истраживањем и читањем о овој области. Ако том броју додамо групу од 6%
наставника, који нису упознати са методом и техникама ненасилне комуникације,
можемо потврдити алтернативну хипотезу, а одбацити нулту хипотезу Х 1.(0) која
гласи: Наставници у разредној настави, познају и у довољној мери примењују
наставну методу и технике ненасилне комуникације. За утврђивање нивоа
упознатости и кориштења методе и техника ненасилне комуникације од стране
наставника у наставном процесу образовања ученика млађег школског узраста,
урађен је и Т–тест на бази (једног) случајног узорка од 50 наставника, где је за
претпостављену вредност узето да наставници познају методе ненасилне
комуникације у потпуности, а резултати Студентовог Т – теста за тест вредност =
3, региструје негативан резултат разлике АС (-.760) и p = .000 што потврђује (са
95% поверења и 5% могућом грешком), алтернативна хипотеза Х 1.(а) и наводи
на закључак да наставници у недовољној мери познају и примењују методу и
технике ненаствне комуникације у образовању ученика млађег узраста. Још једна
потврда резултата, добијена је анализом одговора наставника експерименталне и
контролне групе. И поред чињенице да се ради о статистички малом узорку
438
наставника (6 наставника), потврђени су налази резултата и закључак (добијен на
узорку од 50 наставника), а уочене су јасне разлике између група. Закључујемо,
да наставници у разредној настави недовољно познају методу и технике
ненасилне комуникације, што директно утиче на реципроцитет у примени и
кориштењу ове методе. „Школа представља, једини агенс социјализације од шире
друштвене заједнице која има приступ младој особи довољно рано да би утицај
био ефикасан, и што је битно да би био довољно посредован индивидуалним
радом стручњака (наставника), да би био подложан интервенцији“ (Hrnčić, 2001:
231). Из овога произилази да наставници својим знањима, свакодневном
применом квалитетних комуникацијских вештина и као модел понашања утичу на
ученике, на начине комуникације и изборе. Константна едукација наставника
представља приоритет школа 21.века.
Кроз комуникацију са вршњацима деца уче различите начине
интеракције, што се касније у одраслом добу исказује и дефинише као њихово
понашање. Одбацивање и неприхваћеност од стране вршњака може довести до
развоја различитих емоционалних симптома који могу бити праћени испољеним
непримереним (агресивним) понашањем. Улога наставника је да на млађем
школском узрасту препозна понашања ученика који имају проблем у интеракцији
са вршњацима, а које се манифестују кроз потешкоће у успостављању и
одржавању вршњачких односа (према Hartup и Moor, 1990: 16). У групи
индивидуалних детерминанти испитали смо колико полна структура ученика
утиче на конфликтност и испољено насилничко понашање, а добијеним
резултатима потврђена је алтернативне хипотеза Х 2.(а) која глас: Полна
припадност ученика је релевантан фактор утицаја на број конфликтних
ситуација и испољно насилничко понашање између ученика млађег школског
узраста. На основу резлтата о иницијаторима сукоба између ученика, утврђено је
да постоји статистички значајна разлика у испољавању конфликтности између
девојчица и дечака, те да су дечаци доминирају као иницијатори сукоба. Резултати
првог иницијалног тестирања ученика потврђују да су дечаци са 65.6%
обрађених одговора, означени као иницијатори сукоба (а девојчице са 34.4%
анализираних одговора). На финалном тестирању, 65% анкетираних ученика,
остаје при ставу да су дечаци иницијатори сукоба (док је 35% ученика, дефинише
девојчице за иницијаторе сукоба). Уколико би поларизовали одговоре наставника
учесника анкете и свели их на конкретну полну структуру ученика „дечаци или
439
девојчице као иницијатори сукоба“, статистички обрађени одговори 50
анкетираних наставника, издвојили би одговор (са 26%) да су дечаци склонији
конфликтима, што наводи на закључак да су девојчице знатно мање конфликтне у
односу на дечаке (у одговорима наставника девојчице су заступљене са 4.0%).
Важно је истаћи, да се као доминантан одговор који се односи на полну
структуру конфликтних ученика, издваја и обележје „подједнако-нема правила“.
Као трећи вид провере и потврде алтернативне хипотезе Х 2.(а) (након
елаборирања обрађених резултата ученика и наставника) презентовани су
резултати иницијалног тестирања наставника (контролне и експерименталне
групе), који потврђују (упркос малом статистичком узорку наставника) да је
највећи број наставника обе групе, сагласан да су дечаци склонији конфликтима
(сваке групе 66,67% ) у односу на девојчице, а до истог закључка се дошло и на
финалном тестирању наставника експерименталне и контролне групе. Сходно
томе одбацујемо као реалну нулту Х 2.(0) која гласи: Полна припадност ученика
је ирелевантан фактор који утиче на број конфликтних ситуација и испољно
насилничко понашање између ученика млађег школског узраста. Како наводе
Buljan и Flander (2007: 159), резултати истраживања потврђују да су постоје
статистички значајне разлике између ученика с обзиром на полну структуру и
разред. Потврђено је да су дечаци склонији насиљу у односу на девојчице. Ово
истраживање је указало на потребу увођења имплементације програма који
подстичу ненасилну комуникацију, емпатију и вршњачку медијацију. Нашу
потврђену хипотезу подржавају и бројна истраживања која истичу да су дечаци
агресивнији у односу на девојчице, које мање испољавају облике насилног
понашања (Craig и сар., 2000: 24).
У настојању да дођемо до одговора колико узраст ученика утиче на
фреквенцију и учесталост вршњачког насиља, те да ли се конфликтност ученика
млађег школског узраста повећава са одрастањем деце/ученика, анализирали смо
кроз обрађене одговоре наставника. Битна напомена је да су сви ученици-
учесници овог истраживања, ученици IV разреда ОШ те да се могућа одступања у
годишту, региструју само код превремено уписане деце за конкретну школску
годину. На основу анализе и презентованих одговора наставника-учесника
истраживања и наставника-реализатора експерименталног програма, можемо
одбацити нулту хипотезу Х 3.(0) која гласи: Узраст ученика је ирелевантан
фактор утицаја на број конфликних ситуација и испољно насилничко понашање
440
између ученика млађег школског узраста. Наиме, у погледу узраста ученика као
утицајног фактора на фреквенције сукоба између ученика и статистички
обрађених одговора наставника, издвајају се ученици првог разреда (24%),
издвојени као група ученика млађег школског узраста која најчешће ступа у
конфликт. Разлози могу да се налазе у непознавању комуникацијских вештина и
недовољно усвојеном поштовању правила рада у школи. На другом месту се
налази популација ученика четвртог разреда (18%), а као значајан разлог
конфликтности намеће се предпоставка, да се ради о ученицима који се налазе у
предадолесцентској фази, што доводи до чешћих конфликтних ситуација, сукоба
и неслагања. Одговори наставника који сматрају да су конфликти најчешћи у
трећем разреду (8.0%), приближно су уједначени са мишљењем наставника да
ученици конфликтност највише испољавају у другом разреду (6.0%), можемо
извести закључак, да 56% анкетираних наставника сматра да на конфликтност
ученика утиче узраст ученика, док 44% наставника, верују да је конфликтност
ученика подједнако заступљена у свим разредима млађег основношколског
узраста. Одговори наставника експерименталне и контролне групе, потврђују
мишљења 50 наставника, а то је да су ученици најконфликтнији у првом и
четвртом разреду ОШ. Добијени резултати компатибилни су са истраживањем
које је реализовао Coloroso (2004: 34), као и са истраживањима Buljan-Flander и
cap. (2007: 159), релизованим у Хрватској на националном нивоу. У складу са
свим наведеним показатељима прихвата се алтернативна хипотеза Х 3.(а) која
гласи: Узраст ученика је релевантан фактор утицаја на број конфликних
ситуација и испољно насилничко понашање између ученика. млађег школског
узраста
Резултати статистичке анализе којим се утврђује постојање
доминантних узрока конфликнтог и насилног понашања ученика млађег школског
узраста између експерименталне и контролне групе, потврђују алтернативну
хипотезу Х 4.(а) која гласи: Претпоставља се да постоји значајна разлика у
доминантним узроцима конфликата и насилног понашања ученика млађег
школског узраста између експерименталне и контролне групе. На основу
фреквенције одговора ученика, при иницијалном тестирању, могуће је
регистровати различите узроке сукоба између ученика млађег школског узраста
према категоријама (порписаним од стране Министраства просвете 2009.), што
нас наводи на закључак да се као најфреквентнији узроци конфликта између
441
ученика јављају: вербално насиље (55%), социјално насиље (29,5%), физичко
насиље (6.7%), психичко насиље (3,9%), док сексуално и електронско насиље нису
регистровани. На финалном тестирању, ученици експерименталне групе као
најдоминантнији узрок конфликта истичу модалитет вређао ме, називао погрдним
именима (43,33%), што је значајно веће од истог модалитета контролне групе
(31,1%). Други доминантан модалитет за експерименталну групу је рекао је
нешто непристојно о мојој породици (30%), а исти модалитет је регистрован код
контролне групе у знантно мањем обиму (22.22%). Ипак, највећа одступања
између одговора група који се односе на узрок конфликтности ученика, огледају
се код модалитети контролне групе која избором својих модалитета исказује
облике физичког и психичког насиља, јер се појављује у петоструко већој
вредности у односу на експерименталну групу ученика, и то за модалитет учинио
је намерно да се саплет и паднем (11,11%), у односу на одговоре
експерименталне групе (2.22%). Идентичан је однос између контролне и
експерименталне групе, бројчано и процентуално и за други доминантан
модалитет дирао је и узимао моје ствари, што се огледа кроз смањен број
отворених физичких сукоба или психичког (емоционалног) злостављања код
ученика експерименталне групе који су учили о вештинама ненасилне
комуникације, емпатији и толеранцији. Ученици, контролне региструју
модалитете као узроке конфликтности, окарактерисане као облике социјалног
насиља (20%), док је тај показатељ код експерименталне групе мањи (19%).
Анализом узрока конфликтног и насилног понашања ученика из угла наставника,
уочавају се различити доминантни узроци конфликтности ученика: усвојени
модели понашања ученика од куће, потреба да се привуче пажња вршњака,
поремећај у понашању и вршњачка љубомора и завист као узрок конфликтног
понашања ученика, што су потврдили и одговори наставника експерименталне и
контролне групе. У складу са наведеним, одбацује се нулта хипотеза Х 4. (0), која
гласи: Претпоставља се да не постоје доминантни узроци конфликнтог и
насилног понашања ученика млађег школског узраста између експерименталне и
контролне групе.
Утврђујући најчешће исходе и разлике у сукобима између ученика
експерименталне и контролне групе, а након утицаја програма ненасилне
комуникације, на основу статистичких израчунавања утврдили смо да се
оповргава нулта хипотеза Х 5. (0) која гласи: Не постоји значајна разлика у
442
исходима сукоба између ученика експерименталне и контролне групе млађег
школског узраста. Наиме, на финалном тестирању ученика, које је уследило
након реализације програма ненасилне комуникације, код ученика
експерименталне групе као најфреквентнији исход сукоба регистрована су
обележја: „после извињења једно другом, наставимо са игром“ (67,78%), „само се
свађамо и не разговарамо неко време“ (24,44%) и исход сукоба који се завршава
физичким обрачуном-тучом (7,78%). Бројчани показатељи резултата контролне
групе показују велику разлику у односу на експерименталну, у исходима
конфликтних ситуација, па самим тим и у врсти исхода конфликта које се том
приликом региструје. Ученици контролне групе бирају обележје „после извињења
једно другом, наставимо са игром“ (52,22%) у знатно мањим проценту (од
15,56%) у односу на ученике експерименталне групе. Морамо закључити да је
уочена разлика у заступљености обележја између ученика контролне и
експерименталне групе значајна чиме се потврђује да вербални конфликт није
најзаступљенија категорија исхода сукоба контролне групе, што је супротно од
закључка за експерименталну групу. Као друго најфреквентније обележје
контролне групе уочава се „само се свађамо и не разговарамо неко време“
(26,66%), што нас наводи на закључак да постоји разлика (2,22%) те да је ово
обележје фреквентније код обрађених обележја контролне у односу на
експерименталну групу. Као треће доминантно обележје исхода конфликата
контролне групе региструје се „потучемо се“ (17,78%). Разлика између одговора
ученика експерименталне и контролне групе за наведено обележје је веома
значајна (10%), јер је доминантнија код ученика контролне групе који су
склонији отвореном конфликтуу (физичком насиљу) у односу на ученике
експерименталне групе. Поред три статистички презентована обележја, ученици
су имали прилику дефинисати кроз обележје „друго“ сопствени одговор о
исходима сукоба. Ученици контролне групе (3,33%) дефинишу најчешће исходе
сукоба из свог угла: „мрзим га и не дружим се више с њим“, „више ми није друг“,
„побегнем и чекам прилику да му вратим“. Ученици експерименталне групе нису
имали ниједан модалитет којим би описали обележје „друго“, за разлику од
ученика контролне групе, који су навели веома озбиљна деструктивна и агресивна
понашања. Анализирана обележја контролне и експерименталне групе ученика,
потврђују драстичну разлику између група у исходима сукоба, што можемо
приписати ефектима примене програма ненасилне комуникације. Ако узмемо у
443
обзир, да су ученици експерименталне групе успешно савладили едукацији за
примену методе и техника ненасилне комуникације, медијације, емпатије,
асертивности и толеранције, онда разлика у резултатима између група, иде у
прилог ефеката примене програма ненасилне комуникације и улоге наставника
који су својим радом са ученицима, допринели смањеном броју конфликтних
ситуација. Разлику у исходима сукоба између ученика, потврђују и наставници-
учесници експеримента, који наводе следеће исходе сукоба: договор о прекиду
конфликта (46.0%), вербално вређање праћено прекидом комуникације (38.0%),
„туча“ (14.0%) и као обележје „друго“, самостално дефинисано од стране
наставника :„како-кад, обично претњом старијим братом, родитељима,
вршњацима, па и учитељицом“ (2.0%). Униваријатна анализа финалног теста
контролне и експерименталне групе наставника за модалитет исходи сукоба
ученика експерименталне и контролне групе је показала да постоји статистички
значајна разлика између два теста узрока конфликта између ученика (p=.038)-
иницијалног и финалног, из угла наставника. Детаљи те разлике представљају
(Табела бр. 51) да је на иницијалном тесту АС експерименталне групе забележила
нижу вредност (1.333) у односу на контролну групу чија је АС била 2.000. У
финалном тесту експериментална група бележи знатан пораст вредности АС и у
односу на контролну групу и у односу на претходни, иницијални тест. Ово указује
на позитиван ефекат примене метода ненасилне комуникације и садржаја који су
били кориштени у едукацији ученика експерименталне групе током овог
истраживања, те се прихвата алтернативна хипотеза Х 5. (а) која гласи: Постоји
значајна разлика у исходима сукоба између ученика експерименталне и контролне
групе млађег школског узраста, а која је у складу са истраживањима која наводе
Whait и сарадници (2000: 693) о агресивности ученика /деце испољеној током
исхода сукоба.
Испитујући у којој мери упознатост наставника са методом и
техникама ненасилне комуникације утиче на примену методичких поступака и
техника ненасилне комуникације од стране нставника при решавању конфликта
између ученика, тестирана је нулта подипотеза Х 6.(0) која гласи: Упознатост
методе и техника ненасилне комуникације од стране наставника није у
директној вези са применом методичких поступака и техника у решавању
конфликата између ученика млађег школског узраста. Резултати ранијих
истраживања као што је Фландер-ово (2005: 158) засновано на Бандуриној теорији
444
социјалног учења (агресивности), указују да је агресивно понашање стечено и
научено опажањем и опонашањем агресивних модела и посредним
поткрепљењем. Како је агресивно понашање које за себе веже и конфликтно
понашање стечено и научено од њега се може и одучити, али кроз учење и
усвајање позитивних модела понашања, што указује на значајност улоге
наставника у школи. Увидом у резултате истраживања, видљиво је да наставници
користе методу и технике ненасилне комуникације, јер од укупног броја
анкетираних наставника, њих 34% је констатовало да методу ненасилне
комуникације и технике користи свакодневно, док обележје (које описује
заступљеност и кориштење методе и техника ненасилне комуникације од стране
наставника) повремено, у комбинацији са другим методама заступа 48.0%
анкетираних наставника. Обележје користим их, али не у довољној мери колико
бих требао/ла заступа 16.0% наставника, а 2.0% од укупног броја анкетираних
наставника никада не користи методу и технике ненасилне комуникације, јер је
то губљење времена.
445
повећава и ниво примене и употребе методе и техника ненасилне комуникације у
наставном процесу приликом едукације ученика млађег школског узраста.
Проверу добијених резултата, остварили смо анализом одговора наставника
реализатора програма, експерименталне и контролне групе на иницијалном и
финалном тестирању. Иницијално тестирање указује да једнак број наставника, у
проценту од 50.0% примењује свакодневно елементе ненасилне комуникације у
обе групе-експерименталној и контролној. На иницијалном тестирању,
наставници контролне групе потврђују да у недовољној мери (100.0% наставника)
користе методу и технике ненасилне комуникације, док је у експерименталној
групи овај модалитет од стране наставника подржан са 0.0%. Ова разлика у раду
две групе наставника, огледа се у чињеници да обе групе наставника имају свест и
знање о методи и техникамa ненасилне комуникације, само их не примењују у
истом обиму знања која поседују. Даље истраживање примене методе и техника
ненасилне комуниакације од стране наставника експерименталне и контролне
групе, потврђено је резултатима 66,67% наставника који методу примењују
„делимично, јер не стиже због обимности наставних садржаја“, док 33.33%
наставника методу „успешно и свакодневно примењују“. На основу резултата
иницијалног тестирања, закључили смо да наставници експерименталне и
контролне групе, повремено обучавају ученике методи и техникама ненасилне
комуникације, сматрајући их важним али ипак их не примењују у довољној мери.
Наставници експерименталне групе на финалном тестирању, се изјашњавају да
редовно примењују методу и технике ненасилне комуникације свакодневном
раду, па је и ниво примене/употребе ових метода значајно порастао за ову групу.
За разлику од њих, наставници контролне групе занемарују овакав начин рада и
приступ, те је дошло до пада употребе метода и техника ненасилне комуникације
у свакодневном раду. Резултати финалног теста којим се представља „обучености
ученика за примену метода ненасилне комуникације из угла наставника
контролне и експерименталне групе“ показују да је дошло до повећања вредности
АС код експерименталне групе (АС=4.000), док је контролна група задржала
резултат из иницијалног теста. Сходно свему наведеном, прихвата се
алтернативна хипотеза Х 6.(а) која гласи: Упознатост са методом и техникама
ненасилне комуникације од стране наставника је у директној вези са применом
методе и техника ненасилне комуникације у решавању конфликата између
ученика млађег школског узраста.
446
Резултати истраживања који се односе на упознатост и
реципроцитет у кориштењу методе и техника ненасилне комуникације од стране
ученика експерименталне и контролне групе, одбацују нулту хипотезу Х 7. (0)
која гласи: Познавање методе и техника ненасилне комуникације од стране
ученика експерименталне и контролне групе није у реципрочној вези са њиховим
кориштењем у циљу превазилажења конфликата. Наиме, резултати иницијалног
тестирања ученика који се односе на упознатости ученика са методом и
техникама ненасилне комуникације, потврђују да 58.9% ученика нема знања о
методи и техникама ненасилне комуникације, јер бира обележје „нисам, први пут
чујем за те речи и не знам шта значе“, док друго обележје „чуо сам за ЈА
поруке, активан говор и слушање“, али нисам сигуран шта означавају“ заступа
22.8% ученика. Одговор ученика „учио/ла сам о ЈА порукама, активаном говору и
слушању, у школи, али их не примењујем“ потврђује 12.2% ученика. Можемо
закључити да су ученици на иницијалном тестирању потврдили следеће резултате
који се односе на разумевање методе и техника ненасилне комуникације, и то:
80.6% ученика уопште не разуме, 13.3% само делимично схвата значење метода
и техника ненасилне комуникације, док 6.1% анкетираних ученика зна шта су
методе ненасилне комуникације и примењује их у комуникацијама с другима, што
потврђују модалитетом „знам шта су ЈА поруке, активан говор и слушање и
примењујем их у комуникацији“. Од укупног броја анкетираних ученика, највећи
број ученика 93.89% не користи методе и технике ненасилне комуникације, док
6.1% познаје и користе методе у свакодневној комуникације. Даље расветљавање
упознатости и примене методе ненасилне комуникације, истражили смо
анализирајући изворе учења/локалитета „ЈА порука, активног говора и слушања“,
и дошли до закључка да чак 62.8% ученика нису имали прилику упознати се са
поменутим методама; 30.6% је учило о томе у школи; док је њих 6.7% учило о
томе код куће (са родитељима). Ако се узме у обзир да се ради о ученицима
четвртог разреда, забрињавајући је податак да 62.78% ученика никада није имало
прилику учити или чути о „ЈА порукама, активним говору и слушању.
Иницијално тестирање ученика је показало, да су ученици током
четворогодишњег школовања недовољно обучени за примену методе и техника
ненасилне комуникације. Након реализације експерименталног програма од 15
радионица са ученицима експерименталне групе, анализирани су одговори
ученика (контролне и експерименталне групе) како би се утврдили ефекти
447
примене програма ненасилне комуникације на реципроцитет у познавању
(разумевању) и кориштењу методе и техника ненасилне комуникације. Резултати
ученика експерименаталне групе су следећи: 46.67% ученика „зна шта су ЈА
поруке, активан говор и слушање и примењујем их у комуникацији“ а исто
обележје је код ученика контролне групе заступљено са 12.12%. На другом месту
по фреквентности модалитета обе групе, налази се „учио/ла сам о „ЈА порукама,
активаном говору и слушању“, у школи, али их не примењујем“, и то у
експерименталној 30% ученика, а у контролној групи 40%. Обележје „чуо сам за
ЈА поруке, активан говор и слушање, али нисам сигуран шта означавају“
заступљен је у експерименталној групи са 17.78%, а у контролној групи са 26.67%
одговора ученика, док је обележје „нисам, први пут чујем за те речи и не знам
шта значе“, код експерименталне групе заступљен са 5,56% одговора ученика, а
код контролне групе са 21.11%.
448
модалитет код контролне групе регистрован са 53.3%. На основу обрађених и
презентованих одговора ученика експерименталне и контролне групе, могуће је
закључити да су ученици експерименталне групе показали знатно већи ниво
знања када су у питању „Ја поруке, активно слушање и говор“, у односу на
ученике контролне групе. Разлог тако значајног напретка ученика
експерименталне групе, се налази у ефектима успешно реализованих радионица
заснованих на методи ненасилне комуникације, асертивности, медијацији,
емпатији, толеранцији и конструктивном решавању конфликата, што говори у
прилог потребе увођења сличних или оваквих садржаја као редовних и обавезних
у наш образовни систем. На основу наведених резултата, можемо закључити да
се прихвата алтернативна хипотеза Х 7.(а) која гласи: Познавање методе и
техника ненасилне комуникације од стране ученика експерименталне и
контролне групе је у реципрочној вези са њиховим кориштењем у циљу
превазилажења конфликата..
У циљу утврђивања ефеката примене методе ненасилне
комуникације и утицаја на понашања и конфликтности између ученика
експерименталне и контролне групе, на иницијалном тестирању ученика,
покушали смо утврдити фреквентност конфликтних ситуација ученика. Резултати
иницијалног тестирања показују да: 28.3% ученика свакодневно ступа у
сукоб/конфликт са својим вршњацима, увек „када дође у школу“, 20.6% ученика
у конфликт ступа „једном дневно“, а 5.0% се сукобљава „најмање два пута
дневно“, док се 18.9% ученика изјашњава да никада не ступа у конфликт „не
дешава ми се то никада“. Такође, регистровани су одговори 37.8% ученика, који
се изјашњавају да „понекад“ и „ретко“ ступају у конфликт. Збирно гледано, од
укупног броја анкетираних ученика, њих 81,11% се изјашњава да је у различитом
интензитету било изложено конфликтима и насилном понашању у школи, док
18.89% није имало конфликтне ситуације.
Резултат финалног теста, који је имао задатак да измери ефекте, примену и утицај
усвојеног знања заснованог на методи и техникама ненасилне комуникације, кроз
анализу фреквенције конфилктности и насилног понашања ученика, је следећи:
ученици експерименталне групе, на финалном тестирању са 26,67% наводе да им
се конфликтне ситуације „не дешавају никада“, док 24,44% одговора ученика
своју конфликтност обележава обележјем „ретко ми се то дешава“. Модалитети
449
ученика који потврђују да су ученици редовно изложени конфликтима у школи су
заступљени у следећем обиму: „једном дневно“ са 20%, „увек када дођем у
школу“ са 15,56%, „понекад“, са 11.11% и „два пута дневно“ са 2.22%.
Ученици контролне групе, нису радили додатне едукације, те се као
најфреквентнији обрађени модалитет њихових одговора издваја „увек када дођем
у школу“ заступљен са 28,89% одговора, као и обележје „ретко ми се то дешава“
са 21,11% одговора ученика. По фреквентности следе модалитети ученика:
„једном дневно“ са 17.78%, „понекад“, са 12.22%, колико има и модалитет „не
дешава ми се то никада“, док је модалитет „два пута дневно“, заступљен са
7,78%.
Увидом у приказане резултате видљива је разлика између фреквентности
конфликтних ситуација код експерименталне и контролне групе, где учници
контролне групе (12.22%), највеће одступање у односу на експерименталну групу
(26,67%), показују кроз избор модалитета „не дешава ми се то никада“. Такође,
велика разлика између експерименталне и контролне групе, огледа се кроз избор
модалитета „увек када дођем у школу“. Наиме, ученици експерименталне групе
овај модалитет бирају за 15,56% одговора, а ученици контролне групе за 28,89% .
Сходно свему изложеном, одбацује се нулта хипотеза Х 8.(0) која гласи : Не
постоје значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике које
утичу на фреквенцију конфликтности између ученика експерименталне и
контролне групе, а прихвата алтернативна хипотеза Х 8. (а) садржине: Постоје
значајни ефекти примена методе ненасилне комуникације и разлике које утичу на
фреквенцију конфликтности између ученика експерименталне и контролне групе.
Као што смо констатовали у теоријском делу, методу ненасилне
комуникације и асертивност у свакодневном животу могу примењивати особе
које истински схватају суштину и значење самог термина и захтева који он
намеће саговорницима током комуникације, посебно у циљу превенције и
превладавања конфликта. У жељи да утврдимо ефекте примене методе
ненасилне комуникације и потенцијалне разлике у нивоу усвојених знања између
ученика експерименталне и контролне групе, о ненасилној комуникацији,
асертивности и конфликтима, анализирали смо одговоре ученика, на иницијалном
и финалном тестирању који се односе на разумевање ових термина. Збирни
резултат иницијалног тестирања је следећи: највећи број анкетираних ученика и
то њих 68.9% „не разуме појам ненасилне комуникације“, док се 29.4% ученика
450
изјашњава да „делимично разуме појам ненасилне комуникације“, а само 1.7%
ученика потпуно „разуме појам ненасилне комуникације“. Појам асертивности
не разуме 98.3% ученика, док 1.7% ученика својим одговорима потврђује
делимично разумевање појма асертивност. Када је у питању разумевање термина
конфликт, 58.3% ученика не разуме појам конфликт, док њих 40.0% делимично
разуме исти појам. Само 1.7% ученика својим одговорима потврђује да разуме
појам конфликт и дефинише га правилно. Резултати иницијалног тестирања
потврђују, да ученици у највећем броју не разумеју појмове: ненасилна
комуникација, асертивност и конфликт, што представља забрињавајући податак.
Резултати обрађених модалитета ученика експерименталне и контролне групе,
упоређени су и на финалном тестирању, у циљу утврђивања ефеката примене
програма ненасилне комуникације на знања ученика експерименталне групе.
Можемо закључити да је видљива значајна разлика у знању о појму ненасилна
комуникација између ученика контролне и експерименталне групе. Наиме, 8.89%
одговора ученика експерименатлен групе, се могу сврстати у обележје не разуме
појам ненасилне комуникације, док тај модалитет бира 65.56% ученика контролне
групе, што у старту обраде овог питања, потврђује позитивне ефекате примене
експерименталног програма. Даљом анализом модалитета ученика обе групе,
утврђено је да приближно једнак број ученика експерименталне и контролне
групе за обележје делимично разуме појам ненасилне комуникације, који у
експерименталној групи износи 38.89%, док је исто обележје контролне групе
34.49%. Веома значајна разлика између експерименталне и контролне групе,
јавља се за обележје ученик разуме појам ненасилне комуникације, који се код
експерименталне групе региструје са 52.22% одговора ученика, док је код
контролне групе проценат тачних одговора 0.0%. И овим обележјем још једном су
потврђени позитивни ефекти примене експерименталног програма ненасилне
комуникације.
451
разуме појам асертивности, те је код експерименталне групе ученика забележена
учесталост овог модалитета од 22.22% p=.000, док је исто обележје код контролне
групе регистровано са 1.11%. Код контролне групе заступљеност обележја ученик
не разуме појам асертивности износи 98.89%, што је неупоредиво веће од
одговора експерименталне групе регистрованог са 28.89% p=.000. Закључак је да
постоји јасна разлика када су у питању најфреквентнија обележја
експерименталне или контролне групе, и то: код ученика експерименталне групе
у највећем проценту заступљено је обележје ученик делимично разуме појам
асертивности (48.89%), а контрола група као најфреквентније обележје издваја
ученик не разуме појам асертивности (98.89%).
Анализом резултата обрађених одговора ученика експерименталне и
контролне групе, потврђено је да ученици експерименталне групе имају више
знања о појму конфликт, и то је посебно изражено за обележје ученик разуме
појам конфликт чији одговори се бележе код 66.67% ученика, док је код ученика
контролне групе исто обележје регистровано са 0.00%. Обележје ученик
делимично разуме појам конфликт се код експериментале групе бележи са
25,56%, док се исто обележје код контролне групе региструје са 36.67% р=.000.
Као треће обележје према којем су разврстани модалитети ученика обрађено је
ученик не разуме појам конфликт и које код ученика експерименталне групе
бележи проценат од 7.78%, а код контролене групе 63.33% р=.000.
Наведени резултати потврђују прихватање алтернативне хипотезе Х 9 (а)која
гласи: Постоје значајни ефекти примене методе ненасилне комуникације и
разлике у нивоу усвојених знања о ненасилној комуникацији, асертивности и
конфликтима између ученика експерименталне и контролне групе.
Даља анализа појма асертивности, реализована је провером разумевања
овог појма од стране наставника. На основу обрађених резултата, уочава се да
највећи број наставника (више од половине анкетираних) и то 53.0% разуме појам
асертивности, док 26.0% потврђује да не разуме појам асертивности и не придаје
му важност, а делимично разумевање исказује 18.0% наставника, што потврђује
да наставници ове групе имају површна знања о појму асертивности (препознају
суштину), те је потребном додатним едукацијама усмерити их на потпуно
разумевање појма асертивности, како би га могли примењивати и обучавати
ученике. На финалном тестирању, наставника реализатора програма (6 наставника
експерименталне и контролне групе), потврђени су резултати наставника
452
експерименталне групе (као што су се изјаснили на иницијалном тесту), према
којим је асертивност у наставном процесу значајна и дефинисана с разумевањем
и наставника контролне групе који не придају значај асертивности. У складу са
наведеним одбацује се нулта хипотеза Х 9. (0)која гласи: Не постоје значајни
ефекти примене методе ненасилне комуникације и разлике у нивоу усвојених
знања о ненасилној комуникацији, асертивности и конфликтима између ученика
експерименталне и контролне групе.
Потврђена је и алтернативна хипотеза Х 10 (а) која гласи: Примена
методе ненасилне комуникације од стране наставника при решавању сукоба
између ученика јесте најфреквентнија кориштена мера у односу на
санкционисање актера конфликта. Упоређивање података добијених у нашем
истраживању остварено је кроз иницијално и финално тестирање са ученицима и
наставницима-учесницима и реализаторима експеримента. Тако наставници
учесници експеримента као најделотворнији приступ током решавања или
превенције конфликта, издвајају обележје „комбинација дисциплинских мера и
метода ненасилне комуникације“ са 46.0%, а као други најчешће примењивани
приступ у решавању конфликта између ученика уочава се обелжје „примена
методе ненасилне комуникације“ са 32.0% одговора наставника. Задовољавајући
је податак да наставници у великом проценту показују интересовање за примену
методе ненасилне комуникације, јер се код 78.0% наставника (гледано збирно,
46.0% наставника који бирају обележје „комбинација дисциплинских мера и
метода ненасилне комуникације“ и 32.0% наставника са одабраним обележјем
„примена методе ненасилне комуникације“) уочава потреба и интересовање (у
већој или мањој мери) за примену и кориштење метода ненасилне комуникације
при решавању конфликата/сукоба између ученика. Од укупног броја анкетираних
наставника, њих 20.0% сматра да је најделотворнија мера за решавање конфликта
„правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог“, а 2%
наставника истиче да конфликт решава у сарадњи са родитељима. Збирно
гледано, 11 наставника или 22%, бира кажњавање као метод решавања сукоба.
Након презентовања резултата 50 наставника учесника експеримента, обрађени су
обележја наставника реализарота експерименталног програм (3 експерименталне
и 3 контролне групе). Поред релативно малог узорка наставника за овај сегмент,
резултати обрађених обележја су за наше истраживање веома значајни, јер
директно потврђују или демантују, да ли се променио став наставника у односу на
453
изрицање мера након едукације (мисли се на наставнике експерименталне групе)
и примене методе ненасилне комуникације у раду са ученицима. На иницијалном
тестирању уочавамо идентичне одговоре наставника контролне и
експерименталне групе, који бирају само два обележја и то „правовремени прекид
конфликта и санкционисање актера истог“ са 33.33% одговора на нивоу групе и
„комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне комуникације“са 66.67%
одговора наставника. Резултати финалног тестирања наставника указују да је
дошло до пораста вредности АС финалног теста експерименталне групе што
потенцијално указује на позитиван ефекат примене метода ненасилне
комуникације од стране наставника у едукацији ученика и заступљеност примене
методе решавања ненасилне комуникације као доминантне мере.
454
обележје је у контролној групи заступљено са 18.89% одговора ученика. Ако
упоредимо збирне резултате са иницијалног и финалног тестирања за обележје
„учитељ/ица не решава наше свађе, то ми радимо између себе“, број одговора на
иницијалном тестирању је био 24 или 13.3%, а на финалном 26 или 14.44%, што
говори о приближно истим резултатима. Као треће обележје издвојило се „одмах
кажњава кривце и шаље обавештење родитељима“, и то у експерименталној
групи са 8,89% одговора ученика, а у контролној 10.0% одговора ученика. На
иницијалном тестирању ученика, ово обележје је заступљено са 8.3%, а на
финалном са 9.44% одговора ученика. Последње обрађено обележје„љути се,
казни све коју су се сукобили и одмах обавести родитеље“ у експерименталној
групи заступљено је са 7.78%, а у контролној групи са 8.89% одговора ученика.
На иницијалном тестирању исто обележје је регистровано са 11.1%, а на
финалном са 9.44% одговора ученика. Приликом извођења закључка треба узети
у обзир да су обрађени одговори лична перцепција ученика која говори о начину
на који наставници приступају конфликту и ученицима у конфликтним
ситуацијама, на које директно утиче став и мотивација наставника и структура
одељења. Након реализације експериментлног програма, ученици
експерименталне групе су показали боље резултате са минималним разликама у
односу на контролну групу. Чињеница је да се није могла очекивати значајнија
разлика у обрађеним модалитетима, јер садржаји на којим су радили ученици у
експерименталној групи, могу утицати смао на прецизнију класификацију
понуђених одговора који говоре о понашању и реакцији наставника у
конфликтним ситуацијама. Увидом у резултате, одбацује се нулта хипотеза Х 10.
(0) која гласи: Примена методе ненасилне комуникације од стране наставника
при решавању сукоба између ученика није најфреквентније кориштена мера, већ
доминира санкционисање актера конфликта.
У настојању да утврдимо најчешће постконфликтне емоције
наставника, анализирали смо и постконфликтне емоције ученика, сматрајући да
су исте у реципроцитету, што потврђују и наводи Поповићића и сар. (2006: 22). о
„разумевању туђе саосећајности“. На иницијалном тестирању, 35.0%. ученика
истиче да се осећа „задовољно“ (jeр су прекинули сукоб и решили га разговором),
док се 27.8%, ученика осећа „јако повређено“. Постконфликтну емоцију
„равнодушно“ бира 9.4% ученика, а 7.8% ученика се изјашњава да се у
постконфликтним емоцијама осећа „немоћно. Обележје „љут/а сам“ заступљено
455
је са 20.0% одговора ученика. На основу увида у резултате иницијалног тестирања
ученика, можемо закључити да се ради о великом броју (проценту) ученика који
се сусрећу са негативним постконфликтним емоцијама, те је неопходно предузети
мере превенције којим би се број конфликата смањио, а саме негативне
постконфликтне емоције замениле позитивним заснованим на емпатији и
асертивности, тј. методи ненасилне комуникације.
456
и наставника увек су праћенe негативним осећањима као што су: беспомоћно,
љутито, уморно, равнодушно, а позитивно осећање као што је задовољна/ан
сам, начином решења конфликта, не постоји као доминантан резултат примене
садржаја ненасилне комуникације, а прихвата алтернативна хипотеза Х 11.(а)
следеће садржине: Постконфликтне емоције ученика и наставника нису увек
праћенe негативним осећањима као што су: беспомоћно, љутито, уморно,
равнодушно, а позитивно осећање као што је задовољна/ан сам,
најфреквентније је обележје решења конфликта које је последица примене
методе ненасилне комуникације.
Стрес је фактор који у школи може значајно да утиче на понашања
ученика наставника, али и свих запослених. Исправан методолошки и педагошки
приступ стресу и притиску окружења у школи је неопходан како би се избегли
или умањили ефекти конфлкта на које стрес утиче. Колики је ефекат примене
метода ненасилне комуникације у образовању ученика млађег школског узраста
био на смањење стреса и притиска окружења, тј.разумевање стреса, фреквенцију
понавњања и узроке који доприносе стресним стањима код ученика и наставника,
представили смо доказивањем алтернативне хипотезе Х 12.(а) која гласи: Стрес и
притисак окружења доприносе повећаном броју конфликата у школи.
Упоређивањем збирних резултата иницијалног и финалног тестирања ученика о
разумевању појма стрес, можемо закључити да су на финалном тестирању
ученици показали већи ниво знања у односу на ученике контролне групе. На
финалном тестирању, ученици експерименталне групе са 87.78% потврђују да у
већем броју у односу на контролну групу разумеју појам стреса код које је то
обележје заступљено са 71.67% одговора ученика. Када је реч о броју ученика
који не разумеју појам стрес, ученици контролне групе се истичу са 28.33%, док
је исти захтев код ученика експерименталне групе заступљен у знатно мањем
одговору ученика од 12.22%. Такође је важно истаћи разлику између обрађених
одговора ученика са иницијалног и финалног тестирања, где су ученици
експерименталне групе показали значајан напредак у смањењу (фреквенцији) и
учесталости стресних ситуација, што се посматра као напредак ученика
експерименталне групе и позитиван ефекат примене програма ненасилне
комуникације. Обележје „стално сам под притиском и стресом“ на иницијалном
тестирању се региструје са 12.77% одговора ученика, а на финалном тестирању са
8.89% одговора ученика. Обележје „често сам под стресом“ на иницијалном
457
тестирању бележи резултат од 34.44%, док је на финалном ово обележје
заступљено са 28.33% одговора ученика. Код обележја „ретко сам под стресом“
на иницијалном тестирању региструју се 12.22% одговора ученика, а на финалном
10.55% ученика. Најзначајнија разлика у обележјима иницијалног и финалног
тестирања уочава се за „никада нисам под стресом“, где се на иницијалном
тестирању ученици изјашњавају са 27.78% одговора, а на финалном са 35.0%
одговора ученика. Можемо закључити да су ученици експериметалне групе,
показали, након реализације радионица које су похађали током експерименталног
програма, мању изложеност стресу те да исхитрено не реагују у стресним
ситуацијама, у односу на ученике контролне групе. Као најдоминантнији узрок
стреса за ученике експерименталне групе, издваја се ситуација вредновања
знања ученика, где се посебно издвајају два модалитета пред оцењивање: „усмени
одговор, писмени или контролни задатак“ и „слаба оцена“, док су за ученике
контролне групе најфреквентнији узроци стреса :усмени одговор, писмени или
контролни задатак“ и „забринуости и прихватања од стране вршњака“.
458
ситуација између ученика експерименталне групе код којих су проблеми са
вршњацима у знатно мањем обиму у односу на ученике контролне групе, што
имплицира већу могућност адаптивних одговора на латентне и потенцијалне
конфликте. Напредак је регистрован и код контролне групе ученика, али је
занемарљив и у недовољној мери статистички значајан, јер су најочитије разлике
у напредовању и кориштењу метода и техника ненасилне комуникације
презентоване кроз одговоре ученика у експерименталној групи на финалном
тестирању у односу на ученике контролне групе. Такође, напредак је статистички
видљив и у одговорима наставника, јер су стресна стања, лакши начин
комуникације засноване на методи ненасилне комуникације са ученицима и мањи
број конфликтних ситуација допринели да се наставници осећају задовољно и
успешно по окончању конфликтних ситуација ученика. Резултати нашег
истраживања компатибилни су са резултатима сличних истраживања поменутих у
овом раду. Како наводи Хрнчић (2000) школа представља „једини агенс
социјализације од шире друштвене заједнице која има приступ младој особи
довољно рано да би утицај био ефикасан, довољно масован да би заиста био
превентиван, довољно дуго да би био ефикасан, и што је битно, да би био
довољно посредован индивидуалним радом стручњака (наставника) да би био
подложан интервенцији“ (Hrnčić, 2001: 231).
С обзиром да су резултати нашег истраживања потврдили ефекте примене
методе ненасилне комуникације као будућег успешног превентивног програма,
односно указали на значај и постигнућа радионичарског рада заснованог на
методи ненасилне комуникације, емпатији, асертивности и конструктивном
приступу конфликту у раду са ученицима млађег школског узраста, можемо
закључити да се као резултат свих утврђених разлика и усвојених хипотеза овог
истраживања, одбацује нулта хипотеза (Х0) која гласи: Улога наставника у
превенцији насилног и конфликног понашања ученика млађег школског узраста,
као и примена методе ненасилне комуникације директно утичу на смањење
насилништва међу ученицима млађег школског узраста.
Дакле, овим се потврђује да је целокупно истраживање забележило
позитиван и значајан ефекат примене методе ненаислне комуникације у
образовању ученика млађег школског узраста у односу на смањење конфликтних
и насилних понашања ученика.
459
V ЛИТЕРАТУРА
A
Adams, R. & Laursen, B. (2001). The organization and dynamics of adolescente
conflict with parents and friends, Journal of Marriage and Family, Vol. 63, No. 1, 97-
110.
Ajduković, М., Ogresta, J. (2010). Što možemo naučiti iz analize radova i istraživanja o
nasilju nad dijecom u obitelji objavljenih u Hrvatskoj od 1985. do 2009. godine, Dijete
i društvo, 12 (1-2), 41-66.
460
Banđur, V. i Potkonjak, N. (1999). Metodologija pedagogije. Beograd: Savez
pedagoških društava Jugoslavije.
Baumrind, D. (1960). Parental control and parental love. Childern, 12, 230-234.
Botvin, G. J., & Murray, F. B. (1975). The efficacy of peer modeling and social conflict in the
acquisition of conservation. Child development, 46. 796-799.
Brooks, J. G. & Brooks, M. G., (1993). In search of understanding: The case for
constructivist classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Bunčić, К., Ivković, Đ., Janković,Ј., i Penava, А. (1998). Igrom do sebe. Zagreb:
Alineа.
461
С
Craig, W. M., Pepler, D. J., and Atlas, R. (2000). Observations of bullying on the
playground and in the classroom. International Journal of School Psychology, 21, 22–
36.
Crick, N. R., Casas, J. & Mosher, M. (1997). Relational and overt aggression in
preschool. Developmental Psychology, 33, 579–588.
Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., Looze, M., Roberts, C., Samdal, O.,
Smith, O. & Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among
young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international
report from the 2009/2010 survey. Copenhagen: WHO Regional Offce for Europe.
Deutsch, M. (1973). The resolution of conflict. Yale University Press: New Haven.
Deutsch, M. (1991). Educating beyond hate, peace Education Miniprinta, No. 23, 21. Lund
University.
Djačenko, О. М., Lavrentijeva, Т.V. (1998). Psihički razvoj predškolske dece. Beograd: Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva.
Djui, Dž. (1966). Vaspitanje i demokratija – Uvod u filozofiju vaspitanja. Cetinjе: Оbоd.
Doodg K.A. (1991). The struckture and function of proactive aggression. U D. J. Pepler i K. H.
Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression, 201-208, Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
462
DŽ
Džej, R. (2010). 100 najvažnijih stvari koje možete da učinite za svoju decu. Beograd:
Kreativni centar.
463
Е
F
Fabes, R., & Eisenberg, N. (1992). Young childern’s coping with interpersonal anger.
Child Development, 63, 116-128.
Farell, A.D., A.L. Meyer & K.S. White (2001). Evaluation of responding in peaceful
and positive ways (RIPP), a school-based prevention program for reducing violence
among urban adolescents. Journal of Clinical Child Psychology. Vol. 30, No. 4, 451-
463.
Flannery, D.et al. (2003). Initial behavior outcomes for the peace builders universal
school-based Violence prevention program. Developmental Psychology, Vol. 39, No. 2,
292–308.
French, D.C., Pidada, S., Denoma, J., McDonald, K., & Lawton, A. (2005). Repoetes peer
conflicts od childern in the United States and Indonesia. Social Development, 14, 458-472.
Galloway, D. & Roland, E. (2004). Is the direct approach to reducing bullyng always the
best? U P. K. Smith, D. Pepler and K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can
interventions be? (37-53). Cambridge University Press.
Geisser, E. (1980). Die Strafe, u: Brinkman, Doris (Hrsg). Padagogische Texte 1. Interaktion/
Lernen, Klett: Stuttgart, 296-302.
Georgievski, P. (2009). Društveni kontekst krize škole i oblici školskog nasilja. Sociologija.
Beograd, 1, 1-22.
Gottman, J. (1997). Raising an Emotionally Intelligent Child. New York, Simon & Schuester
Paperbacks.
Grant, W. (1997). Resolving conflicts. How to turn conflict into co-operation. Rockport, MA:
Element Books.
Hartup, W. W. (1995). Conflict and griendshipt relations. In C.U. Schantz & W.W.
Haratup (Eds.). Conflict in dhild and adolescent development (pp. 186-215). New York:
Cambridge University Press.
Heinemann, P. P. (1972). Mobbing – Gruppv° ald bland barn och vuxna. Stocholm,
Sweden: Naturoch Kultur.
Herlok, Е.B. (1971). Razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
465
Hornaj, К. (2005). Naši unutrašnji konflikti. Podgorica: Pobjedа.
Hugh-Jones, S. & Smith, K. (1999). Self-reports of short and long term effects of
bullying on children who stammer. British Journal of Educational. Psychology, 69,
141-158.
Ilić, D., Jerotijević, M., Petrović, D. i D. Popadić (1995). Učionica dobre volje: radionica za
srednjoškolce. Beograd: Grupa MOST.
Ilić, М., Nikolić, R., i Jovanović, B. (2006). Školska pedagogija. Užice: Učiteljski
fakultet.
Ivić, I., Pešikan,А. i Аntić, S . (2001). Aktivno učenje. Beograd: Institut za psihologiju i
UNICEF.
466
Janković, Ј. (1996). Sukob ili suradnja. Zagreb: Alineа.
Johnson, D.W. & R.T. Johnson (1996). Peacemakers: teaching students to resolve their
own and schoolmates’ conflict, Focus on Exceptional Children, Vol. 28, No. 6.
Johnson, D.W. & R.T. Johnson (2005). Teaching students to be peacemakers, 4 the
edition, Edina, Interaction Book Company.
Јоvanović, Ј., Маrković, D., Pejović, М. (2003). Bukavr tolerancije, Beograd: Todrа.
Katz, L.G. & Mcclellan, D.E. (1999). Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije-uloga
odgajateljica i učiteljica. Zagreb: Educa.
Kazdin, A. E. (1987). Treatment of antisocial behavior in children: Current status and future
directions. Psychological Bulletin, 102, 187–203.
467
Kovač, C.Т., Janković, S., Jerotijević, М. , Kecman, Т., Kijevčanin, S.,Krivačić, М. i
Mršе, S. (1995). Igrom do spoznaje. Beograd: Centar za antiratnu akciju i UNHCR.
Kovač, C.Т., Rosandić, R., Popadić, D.. (еd.) (1996). Učionica dobre volje–školski
program za konstruktivnо rešavanje sukoba. Beograd: Grupa МОSТ.
Krech, D., Crutchfield, R.S. i Balaki, J.L. (1972). Pojedinac u društvu. Beograd: Zavod
za udžbenike i nastavna sredstva.
Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York:
Springer.
Leff, S. S., Kupersmidt, J. B., Patterson, C. J. & Power. T. J. (1999). Factors ins
luencing teacher identification of peer bullies and victims. School Psychology Review,
28, 505-517.
468
Lindenfield, G. (1994). Confident Children.. The Monster Bookshop Llandre. United
Kingdom: CER.
Masheder, M. (1995). Hajde da sarađujemo – ideje za mirno rešavanje konflikta među decom
namenjene učiteljima i roditeljima. Pančevo: Pokret za mir (Interno izdanje).
Mazur, J. & Malkowska, A. (2003). Bullies and victims among Polish schoolaged
children. Medycyna Wieku Rozwojowego, 7 (1 Pt 2), 121-134.
Myers, G.E. & Myers, M.T. (1985). The dynamics of human communication: A laboratory
approach, 4th Ed. New York: Mc Graw-Hill Book Company.
Меtju Ul, A. (2011). Pobedite stres-kompletan vodič za početnike. Beograd: Mono i Manjana.
Milenković, N. (1996). Kako da najlakše upropastite rođeno dete. Beograd: Kreativni centar.
Мinistarstvo prosvet Rpublike Srbije (2008). Okvirni akcioni plan za prevenciju nasilja
u obrazovno-vaspitnim ustanovama. Beograd: Publikum.
469
Митровић, Д., Ивановић-Ковачевић, С., Марковић, Ј., Стокин, Б., Шобот, Ј.,
Срђановић, Ј. (2008). Хиперкинетски поремећај: приручник за педијатре и
психологе. Нови Сад: Институт за јавно здравље Војводине.
Mrše, S., Petrović, D., Ilić, D., Plut, D., Jerotijević, M., Bogdanović, M. i Krivačić, M.
(2008). Učionica dobre volje 2. Beograd: Grupa Most.
Murphy, B.C. & N. Eisenberg (2002). An integrative examination of peer conflict – childrenćs
reported goals, Childrenćs reported gooals emotions and behaviors, Social Development, Vol.
11, No. 4, 234-255.
Noakes, M. A., & Rinaldi, C, M. (2006). Age and gender differences in peer conflict.
Journal of Youth and Adolescence, 35, 881-891.
Nucci, L. P., Killen, M,. & Smetana, J. G. (1996), Autonomyand the personal:
Negotiation and socil reciprocity in adult-child socil exchanges. In M. Killen (Ed.),
New Directions fot Child Develooment. Children’s autonomy, social competence, and
interaction with adults and other childern: Explorimg connections and consequences
(No. 73, pp. 7-24). San Francisco: Jossey-Bass.
Olweus, D. (1998). Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što možemo učiniti.
Zagreb: Školska knjiga.
470
Olweus, D. & Endresen, I. M. (1998). The importance of sex-of-stimulus object: Age
trends and sex differences in empathic responsivness. Social Development, 7, 370-388.
Olweus, D. (1999). Sweden. In: Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D.,
Catalano, R. & Slee, P. T. (eds.), The nature of school bullying: A crossnational
perspective. London: Routledge.
Pantić, N., Marković, Č.J., Kovačević, M., Maksimović, A., Marković, M., Radišić, J.,
Raković, J. (2012). Nastavnici u Srbiji: Stavovi o profesiji i reformama u obrazovanju.
Beograd: Centar za obrazovne politike.
Pepler, D. J., Craig, W. M., O’Connell, P., Atlas, R., and Charach, A. (2004). Making a
difference in bullying: Evaluation of a systemic school-based program in Canada. U P.
K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can
interventions be? (125-140). Cambridge: Cambridge University Press.
Perry D.G., Perry L.C., Kennedy E. (1992). Conflict and the development of antisocial
behavior. In: Shantz CU, Hartup WW, editors. Conflict in child and adolescent
development. New York: Cambridge University Press, pp. 301–329.
Petrović, S.D., i M. Vučetić (2012). Vrsta konflikata, tip odnosa i preferirane strategije.
Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja
broj, 1, 163-178.
471
Пијаже, Ж. (1978). Структурализам. Београд: БИГЗ.
Pijaže, Ž. (1983). Strukturalizam. Beograd: Nolit.
Plut, D. i Marinković, Lj. (2004). Konflikti i šta s njima. Beograd: Kreativni centar.
Поткоњак, Н., Јакшић, А., Ђорђевић, Ј., Љубомир, К., Трнавац, Н., Хавелка, Н. и
Хрњица, С. (1996). Педагошки лексикон. Београд: Завод за уџбенике и наставна
средства.
Putallaz, M. & B.H. Sheppard (1992). Conflict management and social competence; in
C.U. Schantz & W.W. Haratup (eds.), Conflict in dhild and adolescent development
(330-355). New York: Cambridge University Press.
472
Radomirović, V. (2003). Psihologija. Užice: Bratis.
Rivers, I., Duncan, N. & Besag, V. E. (2007). Bullying. Handbooks for educators and
parents. Westport, Connecticut, London: Praeger Publisher.
Robinson, G., & Maines, B. (1997). Crying for Help: The No Blame Approach to
Bullying Lucky Duck Books. SAGE Publications.
Ross, H.S., & Conat, C. L. (1995). The social structure of early conflict: interaction,
relationships, and alliamces. In C.U. Schantz & W.W. Haratup (Eds.), Conflict in dhild
and adolescent development (153-185). Cambridge: Cambridge University Press.
473
S
Sandy, S.V. & S.K. Boardrnan (2000). The peaceful kids conflict resolution program,
International Journal of Conflict Management (1997-2002), Vol. 11, No. 4, 337-357.
Seals, D. & Young, J. (2003). Bullying and victimization: Prevalence and relationship
to gender, grade level, ethnicity, self-esteem, and depression. Adolescence, 38 (152),
735-747.
Shantz, C.U. (1987). Conflicts between children. Child Development, 58, 283-305.
Sherif, M. (1966). In common predicament social psychology of intergroupconflict and
cooperation. Boston: Houghton Mifflin.
Sherif, M. & Sherif, C.W. (1967). Group processes and collective interaction in
delinquent activities. Journal of Research in Crime and Delinquency, 4, 43-62.
Shantz, C.U. (1987). Conflicts between children. Child Development, 58, 283-305.
474
Smith, P.K. & Madsen, M. (1997). A follow-up Survey of the DFE Anti-Bullying Pack
for Schools: Its use, and the develporment of anti-bullying work in schools. London: Df
EE.
Suzić, N. (1995). Osobine nastavnika i odno učenika prema nastavniku. Banja Luka:
Narodna i univerzitetska biblioteka „Petar Kočić“.
Tezer, E. & A. Demir (2001). Conflict behavior toward same/sex and oposite sex peers
among male and female late adolescents, Adolescence, Vol. 36, No. 143, 525-533.
475
Тrnavac, N. i Đorđević, Ј. (2005). Pedagogijа. Beograd: Naučna knjiga Komerc.
Uzelac, M., Bognar, L., i Bagia, A. (1994). Budimo prijatelji. Zagreb: Mali korak.
Vasić, V. i Jocić, М. (1989). Školski rečnik. Novi Sad: Zavod za udžbenike Novi Sad.
Vasta, R., Haith, M.M. i Miller, S.A. (1997). Dječja psihologija. Zagreb: Naklada Slap.
Valsiner, J., Cаirns, R. B. (1995). Theoretical persepctives on conflict and devlopment. In: C.U.
Shantz, & W.W. Haratup (Eds.), Conflict in dhild and adolescent development (pp. 15-36).
Cambridge: Cambridge University Press.
Van Gurp, H. (2002). Peer mediation: the complete guide to resolving conflict in our school.
Winnipeg: Portage and Main Press.
Vidović, V.V., Vlahović, Š.V., Rijavec, М., Мiljković, D. (2003). Psihologija obrazovanja.
Zagreb: IЕP-VЕRN.
Vlit. V.K. (2007). Kako da izađete na kraj sa školskim problemima. Beograd: Leo cоmmerce.
Zomer, J. & Kopic, G. (2001). Problemi sa klincima, 300 praktičnih saveta. Beograd:
TEOVID.
476
Ž
W
Wallrabenstein, W. (1991), Offene Schule – zoffener Unterrich. Reinbek.
White, E. (1990). The Ministry of Healing. Silver Springs: Better Living Publications.
White, J. W., Smith, P. H., Koss, M. P., & Figueredo, A. J. (2000). Intimate partner
aggression –What have we learned? Comment on Archer. Psychological Bulletin. 126
(5), 690–696.
Whitney, I. & Smith, P. K. (1993). A survey of the nature and extent of bully/victim
problems in junior/middle and secondary schools. Educational Research, 35, 3–25.
Willis, L., & Daisley, J. (1995). The Assertive Trainer. London: Mc Graw Hill Book
Company.
Y
Yager, R. E. (1991). The constructivist learning model: Towards real reform in science
education. The Science Teacher, 58 (6), 52-57.
Youniss, J. & Smollar, J. (1995). Adolescent relations with mothers, fathers, and
friends. Chicago: University of Chicago Press.
477
VI ПРИЛОЗИ
6.1. Прилог број 1
Тест за ученике IV разреда ОШ
Поштовани учениче/це,
пред тобом је упитник који је анониман (не мораш га потписати; нико неће знати
ко је одговарао, нити шта си ти одговорио), а за све податке које дајеш
гарантујемо потпуну дискрецију. Резултати ће бити кориштени искључиво у
научно - истраживачке сврхе.
Подаци који дајеш, биће доступни једнино истраживачу (и никоме другоме) који
ће их користити за даља истраживања. Када завршиш попуњавање упитника,
стави га у коверат који ћеш лично затворити и предати наставнику.
Истраживање се спроводи у циљу израде докторске дисертације мастера
педагогије Мирсаде Џаферовић из Новог Сада - Универзитет у Новом Саду,
Филозофски факултет, Одсек за методику наставе.
ХВАЛА!
завршену: завршену:
Основну школу Основну школу
Средњу школу Средњу школу
Вишу школу Вишу школу
Виоску школу Виоску школу
Магистар наука Магистар наука
Доктор наука Доктор наука
478
1. Зашто најчешће долазиш у сукоб са другом или другарицом? (заокружи само
један одговор или уместо понуђеног одговора напиши свој одговор)
а) вређао ме, називао погрдним именима,
б) рекао је нешто непристојно о мојој породици,
в) наговарао/ла је другу децу да се не друже са мном,
г) наговара/ла је другу децу да се удруже против мене,
д) учинио је намерно да се саплет и паднем,
ђ) дирао је и узимао моје ствари,
е) ______________________________________________________________
5. Како се осећаш после сукоба, свађе или туче? (заокружи само један одговор)
а) љут/а сам и чекам прилику да му/њој вратим,
479
б) равнодушно и није ме брига јер знам да сам увек у праву,
в) јако повређено,
г) немоћно се осећам, не знам шта да радим, јер ме стално повређује,
д) задовољан сам, jeр смо прекинули сукоб и решили га разговором.
480
а) Ненасилна комуникација је ______________________________________
б) Асертивност је_________________________________________________
в) Конфликт је____________________________________________________
11. Када је особа под стресом како се она понаша: (заокружи само један
одговор)
а) срећно и испуњено, задовољна је,
б) не знам,
в) нервозно, несигурна је, уплашена, агресивна или паничи.
13. Уколико је твој одговор на 12. питање потврдан (заокружи један или више
одговора или допуни својим одговор), када си под стресом и због чега?
а) под стресом сам пред оцењивање: усмени одговор, писмени или
контролни задатак,
б) због слабе оцене,
в) због могуће казне од стране родитеља,
г) због забринуости и прихватања од стране вршњака,
г) због понашања учитеља/ наставника,
д) ________________________________________________________
481
6.2. Прилог број 2
ТЕСТ за наставнике/професоре разредне наставе
Поштовани/а, унапред смо захвални на Вашем времену који ћете одвојити за
попуњавање упитника који је пред Вама. Упитник је анониман, а за све податке
које дајете гарантујемо потпуну дискрецију. Резултати ће бити кориштени
искључиво у научно - истраживачке сврхе и биће доступни једнино истраживачу.
Ставови које ћете изнети у овом упитнику ће бити предмет анализе овог
истраживања. Молимо Вас, да попуњен упитник, ставите у коверат који ћете
лично затворити и предати организатору овог истраживања у Вашој школи
(педагогу или психологу).
Истраживање се спроводи у циљу израде докторске дисертације мастера
педагогије Мирсаде Џаферовић из Новог Сада - Универзитет у Новом Саду,
Филозофски факултет, Одсек за методику наставе.
Хвала!
______________________________________________________________________
483
б) потреба да се привуче пажња вршњака,
в) усвојени модели понашања од куће (агресиван родитељ, члан породице),
г) поремећај у понашању (агресивно дете),
д) друго: ________________________________________________________
484
9. Шта по Вама има више ефекта, у превенцији или спречавању
сукоба/конфликта између ученика? (заокружите само један одговор или
допуните)
а) правовремени прекид конфликта и санкционисање актера истог,
б) комбинација дисциплинских мера и метода ненасилне комуникације,
в) примена методе ненасилне комуникације.
г) друго:________________________________________________________.
485
6.3. Прилог број 3
Прилог број 3: Пита дијаграми наставника: полна структура, радни стаж и
школска спрема наставника
486
Графикон број 3 Школска спрема узорак 50 наставника
487
Графикон број 6 Радно искуство наставника експерименталне и контролне групе
488
Укупно 180 100.0% 100.0%
489
Графикон бр. 1б Структура испитаника стручне спреме оца
Група * Годиште
180 100.0% 0 0.0% 180 100.0%
Група *
180 100.0% 0 0.0% 180 100.0%
Образовање мајке
Група *
180 100.0% 0 0.0% 180 100.0%
Образовање оца
490
N 90 90 180
Укупно Очекивана фреквенција 90.0 90.0 180.0
% 100.0% 100.0% 100.0%
491
Очекивана
1.0 40.0 46.5 2.5 90.0
фреквенција
% 0.0% 55.0% 45.2% 80.0% 50.0%
Count 2 36 51 1 90
Очекивана
Контролна 1.0 40.0 46.5 2.5 90.0
фреквенција
% 100.0% 45.0% 54.8% 20.0% 50.0%
N 2 80 93 5 180
Очекивана
Укупно 2.0 80.0 93.0 5.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
И у овом случају се може констатовати да резултат Хи-квадрат теста има
вредност p>0.05 која се односи на структуру годишта испитаника.
Легенда:
- 4 ћелије (50.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 1.00.
- X2(3)= 5.471; p=.140; N=180.
492
Табела број 6 Табела контингенције тестираних ученика према образовању мајке
Образовање мајке
Укупно
Магиста
Средња
Доктор
Висока
школа
школа
школа
Виша
наука
р
Експеримент
N 29 27 31 1 2 90
. група
Очекивана
27.5 25.5 32.0 3.5 1.5 90.0
фреквенција
% 52.7% 52.9% 48.4% 14.3% 66.7% 50.0%
N 26 24 33 6 1 90
Контролна
Очекивана
група
Очекивана
55.0 51.0 64.0 7.0 3.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
493
Легенда: - a. 4 ћелије (40.0%) имају очекивану фреквенцију мању од 5. Најмања
очекивана фреквенција је 1.50,
X2(4)= 4.307; p=.366; N=180.
Укупно
Магистар
Средња
Доктор
Висока
школа
школа
школа
Виша
наука
Експеримент
N 29 21 35 4 1 90
. група
Очекивана
30.0 20.0 35.0 4.0 1.0 90.0
фреквенција
% 48.3% 52.5% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0%
N 31 19 35 4 1 90
Контролна
група
Очекивана
30.0 20.0 35.0 4.0 1.0 90.0
фреквенција
% 51.7% 47.5% 50.0% 50.0% 50.0% 50.0%
N 60 40 70 8 2 180
Укупно
Очекивана
60.0 40.0 70.0 8.0 2.0 180.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
494
експерименталној групи региструје 29, а у контролној 30 очева. Контролна и
експериментална група се статистички не разликују по образовању очева што
потврђује Хи-квадрат тест (p>0.05) (увид у Прилог бр.5: Табела бр.9 и графички
приказ број 4).
Табела број 9 Хи-квадрат тест (Pearson's chi-squared test
Вредност df Asymp. Sig. (2-sided)
Пирсонов хи-квадрат .167a 4 .997
N (број валидних случајева) 180
Не Да
N 3 0 3
Очекивана
Група Контролна 2.5 .5 3.0
фреквенција
% 60.0% 0.0% 50.0%
495
N 2 1 3
Очекивана
Експериментална 2.5 .5 3.0
фреквенција
% 40.0% 100.0% 50.0%
N 5 1 6
Очекивана
Укупно 5.0 1.0 6.0
фреквенција
% 100.0% 100.0% 100.0%
Графикон број 1: Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији према
групи-наставници, иницијални тест
496
Модалитет бр. 5б Усвојени модели понашања од куће као узрок конфликта
између ученика
Табела контингенције број 2: Усвојени модели понашања од куће према групи
Да ли су по Вама
једни од најчешћих
узрока
конфликата/сукоба
међу ученицима
Укупно
њихови усвојени
модели понашања од
куће?
Не Да
N 2 1 3
Контролна Очекивана фреквенција 1.0 2.0 3.0
% 100.0% 25.0% 50.0%
Група
N 0 3 3
Експериментална Очекивана фреквенција 1.0 2.0 3.0
% 0.0% 75.0% 50.0%
N 2 4 6
Укупно Очекивана фреквенција 2.0 4.0 6.0
% 100.0% 100.0% 100.0%
497
корекција за
.750 1 .386
континуитетb
Фишеров егзактни тест
.400 .200
(Fisher's Exact Test)
N валидних случајева 6
Не Да
N 2 1 3
Група Контролна Очекивана фреквенција 1.5 1.5 3.0
% 66.7% 33.3% 50.0%
498
N 1 2 3
Експериментална Очекивана фреквенција 1.5 1.5 3.0
% 33.3% 66.7% 50.0%
N 3 3 6
Укупно Очекивана фреквенција 3.0 3.0 6.0
% 100.0% 100.0% 100.0%
499
Графикон број 3 Узроци конфликта: Потреба да се привуче пажња вршњака
Не Да
N 2 1 3
Контролна Очекивана фреквенција 1.0 2.0 3.0
% 100.0% 25.0% 50.0%
Група
N 0 3 3
Експериментална Очекивана фреквенција 1.0 2.0 3.0
% 0.0% 75.0% 50.0%
N 2 4 6
Укупно Очекивана фреквенција 2.0 4.0 6.0
% 100.0% 100.0% 100.0%
500
Табеле бр. 6 и Графикона бр. 4, где 1 наставник сматра значајним поремећај у
понашању, а два наставника не виде важност тог урока на утицај конфликтног и
насилног понашања ученика.
501
Табела 1 Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији
Зависна варијабла: Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији.
Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p
Кориговани модел .917 a
3 .306 1.222 .363
Одсечак 2.083 1 2.083 8.333 .020
Тест .750 1 .750 3.000 .122
Група .083 1 .083 .333 .580
Тест * Група .083 1 .083 .333 .580
Грешка 2.000 8 .250
Укупно 5.000 12
Легенда:
- a. R квадрат = .314 (Прилагођен R квадрат = .057)
Табела 2 Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији тест - група
Зависна варијабла: Љубомора и завист што је неко бољи или успешнији.
95% интервал поверења
Станд.
Тест Група АС Доња Горња
грешка
граница граница
Експериментална .333 .289 -.332 .999
Иницијални
Контролна .000 .289 -.666 .666
Експериментална .667 .289 .001 1.332
Финални
Контролна .667 .289 .001 1.332
502
Табела 3 Тест ефекта између субјеката - Потреба да се привуче пажња вршњака
503
Табела 5 Тест ефекта између субјеката - Усвојени модели понашања од куће
Зависна варијабла: Усвојени модели понашања од куће.
Тип III сума Средњи
Извор df F p
квадрата квадрат
Кориговани модел 1.000a 3 .333 4.000 .052
Одсечак 8.333 1 8.333 100.000 .000
Тест .333 1 .333 4.000 .081
Група .333 1 .333 4.000 .081
Тест * Група .333 1 .333 4.000 .081
Грешка .667 8 .083
Укупно 10.000 12
Легенда: - a. R квадрат = .600 (Прилагођен R квадрат = .450)
504
Поремећај у понашању (агресивно дете)
Табела 7 Тест ефекта између субјеката - Поремећај у понашању ученика
Зависна варијабла: Поремећај у понашању ученика.
Извор Тип III сума квадрата df Средњи квадрат F p
Кориговани модел 1.000a 3 .333 4.000 .052
Одсечак 8.333 1 8.333 100.000 .000
Тест .333 1 .333 4.000 .081
Група .333 1 .333 4.000 .081
Тест * Група .333 1 .333 4.000 .081
Грешка .667 8 .083
Укупно 10.000 12
505
6.8. Прилог број 8
Прилог бр. 8: Анализа одговора наставника контролне и експерименталне
групе за пример примене и обучености ученика за методу и технике
ненасилне комуникације
Легенда:
- a. шест (6) ћелија (100.0%) су имале очекивану фреквенцију мању од 5.
Најмања очекивана фреквенција је 50.
506