Autizam

1
POUAVANJE UENIKA S AUTIZMOM - KOLSKI PRIRUNIK

2
3
POUAVANJE UENIKA S AUTIZMOM
kolski prirunik
4
POUAVANJE UENIKA S AUTIZMOM
kolski prirunik
TEACHING STUDENTS WITH AUTISM A
RESOURCE GUIDE FOR SCHOOLS
Prirunik je preveden i objavljen uz doputenje Ministarstva obrazovanja Britanske Kolumbije Kanada
Sva prava pridrana
Translated and published with the permission of the Ministry of Education of British Columbia, Canada
All rights reserved

Agencija za odgoj i obrazovanje zahvaljuje se:
Ministarstvu obrazovanja Britanske Kolumbije Kanada, na ustupanju prava za prijevod i tisak prirunika
Veleposlanstvu Kanade u Republici Hrvatskoj i Ministarstvu znanosti, obrazovanja i porta na
fnancijskoj potpori za prijevod i tisak prirunika
Veleposlanstvu Republike Hrvatske u Ottawi, Kanada na tehnikoj pomoi u osiguranju prava na prijevod i
tisak prirunika
Education and Teacher Training Agency would like to thank:
The Ministry of Education of British Columbia, Canada for granting the rights of translation and printing of
the manual
The Canadian Embassy in Croatia and the Ministry of Science, Education and Sport of the Republic of
Croatia for fnancial support for translation and printing of the manual
The Embassy of the Republic of Croatia in Ottawa, Canada for technical support in the preparation of the
manual
Prirunik POUAVANJE UENIKA S AUTIZMOM KOLSKI PRIRUNIK u originalnoj i prevedenoj verziji
dostupan je na: www.azoo.hr i http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/autism.pdf
The original and the translation of the TEACHING STUDENTS WITH AUTISM A RESOURCE GUIDE FOR
SCHOOLS is available on: www.azoo.hr and http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/autism.pdf
5
6
7
SADRAJ
Uvodna razmatranja 9
Prvo poglavlje to je autizam? 11
Drugo poglavlje Karakteristike povezane s autizmom 17
Tree poglavlje Planiranje pomoi za uenike s autizmom 29
etvrto poglavlje Pouavanje uenika s autizmom 35
Peto poglavlje Postupanje s problematinim ponaanjem 67
esto poglavlje Pouavanje uenika s Aspergerovim sindromom 83
Sedmo poglavlje Planiranje prijelaza 89
Osmo poglavlje Saimanje: Izrada individualnog odgojno-obrazovnog plana (IOOP-a) 97
Deveto poglavlje Prikaz sluajeva 98
DODATAK 125
IZVORI 135
PREPORUKE I DODATNI IZVORI 141
8
9
UVODNA RAZMATRANJA
Vlada Britanske Kolumbije 1999. godine razvila je podruni Autism Action Plan
(Plan djelovanja u pogledu autizma, op. prev.). Ministry of Education (Ministarstvo
obrazovanja, op. prev.) kao dio tog plana preuzelo je obvezu da podrunim
kolama osigura prirunik o uenicima s autizmom. Objavljivanjem prirunika
Teaching Students With Autism: A Resuorce Guide for Schools (Pouavanje uenika
s autizmom: kolski prirunik, op. prev.), Ministarstvo je ispunilo svoju obvezu.
Prirunik se temelji na radu Saskatchewan Education - Teaching Students With
Autism: A Guide for Educators (Pouavanje uenika s autizmom: vodi za uitelje,
op. prev.) i na doprinosima uitelja, savjetnika i roditelja B.C. (Britanske Kolumbije,
op. prev.).
Uitelji i ostalo odgojno-obrazovno osoblje u naim kolama suoava se s
izazovom planiranja i provoenja djelotvornih obrazovnih programa za sve
uenike, to ukljuuje i uenike s autizmom. Namjena je ovog prirunika
da se u tom procesu uiteljima prui podrka. Postoji mnotvo suvremenih
istraivanja i izvrsnih materijala namijenjenih uiteljima i ostalim slubama
koje djeci i mladima s autizmom te lanovima njihovih obitelji nude pomo.
Budui da postoji obilje dostupnog materijala, ovim saetim prirunikom nije
mogue obuhvatiti sve ideje koje se tiu pouavanja uenika s autizmom;
no usprkos tome, ovim se prirunikom pokuavaju prikazati kljune ideje i
metode pouavanja. Uitelji koji o autizmu ele saznati vie mogu koristiti
preporuke navedene u tekstu, dok u poglavlju koje sadri izvore, mogu pronai
sveobuhvatne informacije o istraivanju autizma i tehnikama pouavanja.
Pouavanje uenika s autizmom: kolski prirunik sadri sljedea poglavlja:
to je autizam? narav poremeaja i nain dijagnosticiranja
Karakteristike povezane s autizmom posljedice autizma i njegove
ope odgojno-obrazovne implikacije
Planiranje pomoi za uenike s autizmom uloga pojedinih osoba
ukljuenih u planiranje i prijedlozi za sastavne dijelove individualnih
odgojno-obrazovnih planova (IOOP-a)
Pouavanje uenika s autizmom iscrpniji prijedlozi u svezi s
obrazovnim pristupima i strategijama voenja razreda, razvijanjem
komunikacije i socijalnih vjetina
Postupanje s problematinim ponaanjem - prijedlozi za izradu plana
ponaanja i strategije poticanja promjene ponaanja
Pouavanje uenika s Aspergerovim sindromom obrazovne
implikacije i prijedlozi koji se tiu strategija pouavanja
10
Planiranje prijelaza prijedlozi u svezi s planiranjem prijelaza: u sistem
kolovanja; iz razreda u razred, u programe ili kole; izmeu aktivnosti;
te u ivot odrasle osobe
Saetak model izrade plana za uenika s autizmom
Prikaz sluajeva primjeri trojice uenika s autizmom i njihovi IOOP-i
(Individualni odgojno-obrazovni programi, op. prev.)
Posljednje poglavlje prirunika sadri popis korisnih izvora, ukljuujui
savjetodavne slube i slube podrke, organizacije, internetske stranice, tiskane
materijale i videosnimke. Osim toga, za one koji su zainteresirani za dodatne
informacije u svezi s autizmom, navedeni su dodatni izvori i preporuke koje su
koritene pri nastajanju ovog prirunika.
UVODNA RAZMATRANJA
11
Autizam je cjeloivotna razvojna nesposobnost koja ometa osobe u razumijevanju
onoga to vide, uju ili uope osjeaju. To dovodi do ozbiljnih problema u
drutvenim odnosima, komunikaciji i ponaanju.
The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Dijagnostiko-statistiki
prirunik mentalnih oboljenja, op. prev.) DSM-IV American Psychiatric Association,
1994. (Amerikog psihijatrijskog drutva, op. prev.) defnira autizam kao razvojno-
pervazivni poremeaj koji karakteriziraju:
oteenja u komunikaciji i socijalnoj interakciji
ogranieni, repetitivni i stereotipni modeli ponaanja, interesa i
aktivnosti.
Radi se o sloenom neurolokom poremeaju koji utjee na funkcioniranje mozga.
Simptomi autizma mogu biti prisutni u razliitim kombinacijama i popraeni
ostalim nesposobnostima. Neke osobe s autizmom imaju normalne razine
inteligencije, dok veina njih ima odreen stupanj intelektualne nesposobnosti
koji se protee od blagog do izrazitog zaostajanja. Taj stupanj zaostajanja esto se
oznaava kao visokofunkcionirajui autizam do niskofunkcionirajueg autizma.
S obzirom na ekspresivni i receptivni govor, mogu je niz potekoa. Procjenjuje
se da do 50% osoba s autizmom nije u stanju razviti funkcionalan govor. Kod
onih osoba s autizmom koje to mogu, govor moe biti neuobiajen s obzirom na
kvalitetu govora, a moe imati i ograniene komunikativne funkcije.
Sve osobe s autizmom imaju potekoa u socijalnim interakcijama i ponaanju,
pri emu stupanj i vrsta tekoe mogu varirati. Neki pojedinci mogu biti izrazito
povueni, dok drugi mogu biti pretjerano aktivni, pa ljudima pristupaju na
neobine naine. Njihovi su problemi nepanja i otpornost prema promjeni. Na
senzorne podraaje esto reagiraju na atipian nain, pa mogu oitovati neobina
ponaanja poput udaranja rukom, vrtnje ili ljuljanja. Osim toga, oni mogu iskazivati
neuobiajene naine koritenja predmeta i neobinu sklonost prema predmetima.
Iako osobe s autizmom imaju neke odreene zajednike osobine, ne postoje dva
ista pojedinca. Povrh toga, njihovo sazrijevanje moe dovesti do promjene oblika
i stupnja tekoa. Njihove zajednike karakteristike pomau nam u razumijevanju
opih potreba koje prate autizam, no izuzetno je vano da se te spoznaje
kombiniraju s poznavanjem specifnih interesa, sposobnosti i osobnosti svakog
pojedinog uenika.
TO JE AUTIZAM?
Prvo poglavlje
Bristol, M. M., i dr.,
State of the science
in autism: Report
to the National
Institutes of Health,
Journal of Autism
and Developmental
Disorders, 26, 1996.
Minshew, N. J., et.
al.: Neurological
aspects of autism
u: Handbook of
Autism and Pervasive
Developmental
Disorders (2nd ed.).
1997.
12
TO J E AUTI ZAM? Prvo poglavlje
Uestalost autizma

Openito je prihvaeno da je prevladavajua stopa autizma izmeu etvero i
petero djece na svakih 10.000 poroda. Ipak, neke nove procjene navode stopu
od oko 10 djece s autizmom na 10.000 poroda ili kada se radi o irem spektru
tekoa , o 0.1% djece ili vie. Postoji vea prisutnost autizma kod osoba mukog
spola. Stopa varira i ovisi o defniciji autizma, no istraivanja pokazuju da je udio
mukih odnosno enskih osoba izmeu 3:1 i 4:1.
Uzroci autizma
Uzrok ili kombinacija uzroka autizma nisu u potpunosti poznati. Postoji sve
vie dokaza da je autizam genetiko stanje te da vjerojatno ukljuuje nekoliko
razliitih gena. Proizlazi da je nain genetike transmisije izrazito sloen, pa su se
znanstvenici u svojem radu usredotoili na pronalaenje onih gena koji dovode
do autizma i na pronalaenje naina djelovanja tih gena. Do sada se pojavila
najmanje jedna znatna podskupina osoba s autizmom . Naime, postoji genetika
podlonost koja meusobno razlikuje obitelji (to jest u razliitim obiteljima za
pojavu autizma vjerojatno su odgovorni razliiti geni).
Takoer je dokazano da kod djece s autizmom , ee nego kod djece koja
nemaju autizam, prevladavaju problemi u ranoj trudnoi majke, pri porodu ili ak
nakon poroda. Zajedno s genetikom osjetljivou djeteta, znatan utjecaj mogu
imati dogaaji tijekom ranog djetinjstva i imbenici okoline.
Nedavno su razliite vrste istraivanja, ukljuujui zorno prikazane studije,
elektro-encefalografska prouavanja, prouavanja grae tkiva pri autopsiji te
neurokemijske studije, pruile dodatne dokaze koji se tiu bioloke osnove
autizma. ini se da mozgovi pojedinaca s autizmom imaju odreene strukturalne
i funkcionalne razlike od mozgova drugih ljudi. Pronaene su anomalije u trupu
mozga i kranijalnim ivcima. Vjerojatno e jednoga dana budua istraivanja
jasno utvrditi tone gene i ostale okolnosti koji svojim zajednikim djelovanjem
dovode do autizma .

Bristol, M. M., et al.:
State of the science in
autism: Report to the
National Institutes
of Health, Juornal of
Autism and Devel-
opmental Disorders,
26, 1996.
Bryson, S. E. et.al.:
Epidemiology of au-
tism: Overview and
issues outstanding, u:
Handbook of Autism
and Pervasive Devel-
opmental Disorders
(2nd ed.), 1997.
Szatmari, P. et. al.,
1998., Rodier, P.,
Genetics of autism:
Overview and new
directions, Journal of
Autism and Devel-
opmental Disorders,
23, 1998.
Rodier, P.: The early
origins of autism,
Scientifc American,
January, 2000.
13
Dijagnosticiranje autizma
Dijagnozu autizma postavlja lijenik ili kliniki psiholog koji se specijalizirao za
podruje autizma. U idealnom sluaju procjenjivanje i dijagnosticiranje trebao
bi obavljati multidisciplinarni tim sastavljen od pedijatra ili psihijatra, psihologa i
patologa za govor i jezik. Psiholog svoje procjene najee donosi prikupljanjem
informacija o razvojnoj razini i ponaanju, patolog govora i jezika procjenjuje govor,
jezik i ponaanja koja se tiu komuniciranja. Budui da su mnoge karakteristike
autizma isto tako prisutne i kod drugih poremeaja, medicinska procjena usmjerena
je na utvrivanje ostalih moguih uzroka postojeih simptoma. Medicinska i
razvojna anamneza uzima se pomou razgovora s roditeljima. Dobivene informacije
povezuju su se s drugim procjenama kako bi se dobila cjelokupna slika i utvrdili ostali
kontributivni faktori.
Roditelji koji ele dobiti dodatne informacije u svezi s procjenom i dijagnozom, mogu
se obratiti zdravstvenim strunjacima svoje opine.
Strunjaci dijagnosticiraju autizam na osnovi prisutnosti ili odsutnosti odreenih
ponaanja, karakteristinih simptoma i razvojnih zaostajanja. Kriteriji autizma openito
su navedeni u DSM-IV i International Classifcation Diseases
(Meunarodnoj klasifkaciji bolesti, op. prev.), koju je objavila World Health
Organization 1993. godine (Meunarodna zdravstena organizacija, op. prev.).
DSM-IV, koji se uglavnom koristi u Sjevernoj Americi, razvrstava autizam kao
poremeaj u okviru ire skupine razvojno-pervazivnih poremeaja (RPP) (u originalu
PDD (engl.) Pervasive Developmental Disorder - u daljnjem tekstu RPP, op. prev.).
RPP zajedniki je izraz za poremeaje koji obuhvaaju oteenja u okviru recipronih
vjetina socijalne interakcije, komunikacijskih vjetina te prisutnosti stereotipnih
ponaanja, interesa i aktivnosti. Stanja koja su razvrstana kao RPP u DSM-IV jesu:
autizam
dezintegrativni poremeaj djetinjstva (DPD)
Rettov poremeaj
Aspergerov poremeaj
Nespecifni razvojno-pervazivni poremeaj (NRPP)
U literaturi i od strane praktiara neki od tih dijagnostikih izraza koriste se kao
zamjenski. Ponekad se izraz spektar autistinih poremeaja koristi kako za autizam,
tako i za druga stanja obuhvaena RPP klasifkacijom. RPP se ponekad upotrebljava
za oznaavanje svih stanja u okviru RPP kategorije, dok se ponekad upotrebljava za
nespecifni razvojno-pervazivni poremeaj. Ova terminoloka zbrka moe biti problem
kada osobe razliitih struka zajedniki djeluju, nastojei pomoi uenicima.
14
Kriteriji DSM-IV za autizam navedeni su u tekstu koji slijedi.
Kriteriji za autistini poremeaj u DSM-IV (299.00)
A. Ukupno najmanje est stavki iz (1), (2) i (3), uz barem dvije iz (1), i jedne iz (2) i (3):
(1) Kvalitativne tekoe u socijalnoj interakciji koje se oituju barem u dvije stavke
od sljedeih:
a) izrazite tekoe u primjeni viestrukih neverbalnih ponaanja kao to su
pogled oi u oi, izraz lica, poloaj tijela i geste radi prilagoavanja
socijalnoj interakciji

b) nesposobnost razvijanja vrnjakih odnosa primjerenih razvojnoj razini
c) izrazito smanjeno izraavanje zadovoljstva zbog sree drugih ljudi.
(2) Kvalitativne tekoe u komunikaciji koje se oituju barem u dvije stavke od
sljedeih:
a) zastoj u razvoju govornoga jezika ili potpuno izostajanje razvoja
govornoga jezika (bez prateih pokuaja kompenzacije govora pomou
alternativnih naina komuniciranja kao to su geste ili mimika)
b) izrazite tekoe u pogledu sposobnosti iniciranja ili odravanja
konverzacije s drugim osobama kod pojedinaca iji je govor primjereno
razvijen

c) stereotipna ili repetitivna upotreba govora ili idiosinkratini govor
d) nedostatak razliitog spontanog djelovanja kojim se uspostavlja
povjerenje ili socijalnog djelovanja pomou imitacije sukladno stupnju
razvoja.
(3) Ogranieni repetitivni i stereotipni oblici ponaanja, interesa i aktivnosti koji se
oituju barem u jednom od sljedeeg:
a) preokupiranost jednom vrstom ili vie vrsta stereotipnih i ogranienih
interesa koji su neobini kako po svom intenzitetu, tako i po svojem
sreditu

b) oita kompulzivna odanost prema specifnoj, nefunkcionalnoj rutini ili
ritualima
15
c) stereotipnim i repetitivnim motorikim manirizmima (npr. okretanje ili
vrtenje ruke ili prsta, ili sloeni pokreti cijelim tijelom)
d) uporna zaokupljenost dijelovima predmeta.
B. Zaostajanje ili neobino funkcioniranje koje se pojavilo prije tree godine
ivota barem u jednom od sljedeih podruja:
1) socijalnoj interakciji
2) govoru koji se koristi u socijalnoj komunikaciji
3) simbolinom ili domiljatom ponaanju.
C. Bez poboljanja u smislu Rettovog poremeaja ili dezintegrativnog djejeg
poremeaja.
Ostali razvojno-pervazivni poremeaji
Svi poremeaji u okviru RPP klasifkacije imaju neke zajednike znaajke, pa se
u radu s djecom s tim poremeajima mogu koristiti sline obrazovne strategije.
Ipak, na nekim podrujima postoje razlike kao to su broj simptoma, dob u kojoj
je dolo do poremeaja i razvojni oblici poremeaja.
U Britanskoj Kolumbiji uenike koji imaju razvojne poremeaje, a da pri
tome nemaju dijagnozu autizma, mogue je u pogledu njihova specijalnog
obrazovanja prepoznati u kategoriji koja najbolje odraava njihovo medicinsko
stanje te vrsti i intenzitetu potrebnih obrazovnih intervencija. U nekim
sluajevima odgovarajua kategorija moe biti uenici s intelektualnim
tekoama. U ostalim sluajevima to mogu biti ozbiljni poremeaji ponaanja,
umjereni poremeaji ponaanja ili psihike tekoe/kronina oteenja zdravlja.
S obzirom na ozbiljne tekoe u uenju, neki uenici mogu udovoljavati kriteriju
ministarstva.
Aspergerov sindrom
Apergerov sindrom dijeli veinu znaajki autizma. Osobe s Aspergerovim
sindromom imaju tekoe na podruju socijalne interakcije i stereotipnih
oblika ponaanja. Zbog toga esto poglavlje ovog prirunika sadri specifne
informacije o karakteristikama uenika s Aspergerovim sindromom i prijedloge
koji se tiu strategija rada u razredu.
Osnovne su razlike izmeu uenika s autizmom i onih s Aspergerovim
sindromom u tome da djeca s Aspergerovim sindromom nemaju kliniki znatna
zaostajanja u ranom jezinom razvoju niti znatna zaostajanja u kognitivnom
Prepisano uz
odobrenje iz
Dijagnostiko-
-statistikog prirunika
mentalnih oboljenja,
1994., etvrto
izdanje, str. 70-71, u
izdanju Amerikog
psihijatrijskog drutva,
Washington, DC
Vie informacija o
vrstama specijalnog
obrazovanja u
Britanskoj Kolumbiji
potraite u dokumentu
Ministarstva
obrazovanja: Special
Education Services:
A Manual of Policies,
Procedures and
Guidelines, 1995.
Slube specijalnog
obrazovanja: prirunik
o politici, postupcima i
smjernicama, op. prev.
16
razvoju. to se tie razvoja primjerenih vjetina samopomoi primjerenih
ivotnoj dobi, prilagodljivom ponaanju i iskazivanju interesa za okolinu tijekom
djetinjstva, ova djeca nemaju isti stupanj tekoa kao djeca s autizmom.
U DSM-IV koristi se izraz Aspergerov poremeaj. U ovom priruniku koristi se
izraz Aspergerov sindrom, to je u skladu sa suvremenom literaturom na tom
podruju. Vie informacija potraite u estom poglavlju: Pouavanje djece s
Aspergerovim sindromom.

17
Iako je svaka osoba s autizmom jedinstvena, ipak se u dijagnosticiranju autizma
neke karakteristike smatraju osobito vanima. Te su karakteristike podijeljene u
etiri osnovne kategorije:
karakteristike komuniciranja
karakteristike socijalne interakcije
karakteristike neobinog ponaanja
karakteristike uenja.
Ostale karakteristike ponaanja i uenja uenika s autizmom mogu se
kategorizirati kao:
neobini oblici panje
neobine reakcije na senzorni podraaj
anksioznost.
U ovom poglavlju obraena je svaka od tih sedam kategorija, uz openit prikaz
njihovih obrazovnih implikacija. Poglavlja koja slijede sadre iscrpnije prijedloge u
svezi s pouavanjem uenika s autizmom.
Komunikacija
Usprkos tome to izmeu pojedinaca postoje znatne razlike u njihovoj
sposobnosti govora, kod svih osoba s autizmom prisutne su govorne tekoe i
tekoe u komunikaciji. Neki se pojedinci ne izraavaju rijeima, dok drugi mogu
imati bogat rjenik s nedostacima na podruju pragmatike (socijalna upotreba
govora). Osobe s autizmom mogu izgledati kao osobe koje su uhvaene u svom
vlastitom svijetu u kojem je komunikacija sasvim nebitna. Pri tome se ne radi o
namjernom ponaanju, ve o nesposobnosti komuniciranja.
Postojee tekoe govora mogu obuhvatiti:
tekoe u neverbalnoj komunikaciji:
neprimjereni izrazi lica
neuobiajena upotreba gesta
izostanak uspostavljanja kontakta oima
neobini poloaji tijela

pomanjkanje uzajamnog ili zajednikog fokusiranja panje
KARAKTERISTIKE
POVEZANE S AUTIZMOM
Drugo poglavlje
Indiana Resource
Centre for Autism,
Autism Training
Sourcebook, 1997.
Koegel, R. L., et
al.: Emerging
interventions
for children with
autism, u: Teaching
Children With
Autism: Strategies
for Initiating Positive
Interactions and
Improving Learning
Opportunities , 1995.
Lindblad, T.: Language
and communication
programming and
intervention for children
with autism and other
related pervasive
developmental
disorders, 1996.
18
zaostajanje u vjetini ekspresivnoga govora ili pomanjkanje te vjetine
znatne razlike u usmenom govoru kod onih iji je govor razvijen:
neobian izriaj ili intonacija
bri ili sporiji tempo od normalnog
neobian ritam ili naglasak
monotona ili pjevna kvaliteta glasa
repetitivni i idiosinkratini oblici govora
eholalian govor, neposredno ili naknadno doslovno ponavljanje govora
drugih:
izgleda kao besmislen, no moe ukazivati na pokuaj uspostavljanja
komunikacije
ukazuje na sposobnost govorenja i oponaanja
moe posluiti za komunikativne ili kognitivne potrebe uenika
ogranieni rjenik:
prevladavaju imenice
esto ogranien rjenik u odnosu na zahtjeve ili nedostatan u smislu
prilagodbe neke fzike okoline

ogranien u socijalnim funkcijama
sklonost ponavljanja teme, to jest neprekidno raspravljanje o jednoj
temi, uz postojanje potekoa pri promjeni tema
tekoe koje se tiu sistematinosti razgovora:
problemi iniciranja komunikacije
tekoe u primjeni nepisanih pravila
nesposobnost odravanja konverzacije o odreenoj temi
neprimjereno upadanje u rije
nefeksibilnost u odnosu na stil razgovora, stereotipan nain govorenja.
KARAKTERI STI KE POVEZANE S AUTI ZMOM
Drugo poglavlje
Uenik se moe
sluiti eholalinim
izraavanjem kako bi
ponovio ono to je uo,
umjesto procesuiranja
informacije, ili mu
eholalino izraavanje
slui kao strategija
samokontrole.
B. Prizant & J. Duchan: The
functions of immediate echolalia
in autistic children, Journal of
Speech and Hearing Disorders,
46, 1981.
Quill, K. A.: Visually
cued instruction
for children with
autism and pervasive
developmental
disorders, Focus on
Autistic Behaviour,
110 (3), 1995.
19
Osobe s autizmom esto imaju tekoa u svezi s razumijevanjem usmenih
informacija, praenja dugakih usmenih uputa, te pamenja slijeda uputa.
S obzirom na kontekst, razumijevanje govora moe biti specifno. Stupanj
tekoa razliit je kod pojedinaca, ali ak i oni ija je inteligencija prosjena,
obino oznaeni kao visoko funkcionirajui, mogu imati tekoa u razumijevanju
usmenih uputa.
Obrazovne implikacije
Djelotvorni programi za uenike s autizmom i ostalim razvojno-pervazivnim
poremeajima obuhvaaju procjenu razumijevanja komunikacije i intervenciju.
Navedeno u pravilu ukljuuje procjenu patologa govora i jezika i neformalnu
razrednu opservaciju i evaluaciju. Procjena slui kao osnova za utvrivanje
ciljeva, zadataka i strategija pomou kojih se razvijaju receptivni govor i vjetine
izraavanja, osobito one pragmatine. Obrazovanje mora naglaavati obraanje
panje, oponaanje, razumijevanje i upotrebu govora pri djelovanju i u socijalnoj
interakciji. Ciljevi komunikacije trebali bi isticati funkcionalnu upotrebu govora i
komunikacije u razliitim okvirima djelovanja.
Vie informacija u svezi s poduavanjem vjetina komuniciranja vidi u etvrtom
poglavlju pod nazivom Strategije razvijanja komuniciranja.
Socijalna interakcija
Uenici s autizmom oituju kvalitativne razlike u socijalnoj interakciji te esto
imaju tekoe pri uspostavljanju odnosa. Njihove socijalne interakcije mogu biti
ograniene ili rigidne u odnosu na nain interakcije s drugim osobama. Prisutne
tekoe u svezi sa socijalnim komuniciranjem ne bi trebalo smatrati nedostatkom
interesa ili otporom prema interakciji s drugima; taj nedostatak djelotvorne
komunikacije moe biti posljedica njihovih nesposobnosti obraivanja socijalnih
informacija od socijalne interakcije i upotrebe primjerenih vjetina komuniciranja
radi reakcije.

Razumijevanje socijalnih situacija u pravilu zahtijeva procesuiranje govora i
neverbalnu komunikaciju, a to su kod osoba s autizmom esto defcitarna
podruja. Oni ne primjeuju vane socijalne znakove, pa mogu proputati vane
informacije. Pri prilagoavanju socijalnoj interakciji osobe s autizmom gotovo
u pravilu koriste neprimjerena neverbalna ponaanja i geste, pa mogu imati
tekoa u iitavanju neverbalnih ponaanja drugih osoba.
Osobe s autizmom imaju znatne tekoe u gotovo svakoj interakciji koja zahtijeva
poznavanje drugih osoba i poznavanje onoga to te osobe misle ili znaju.
Drugo poglavlje KARAKTERI STI KE POVEZANE S AUTI ZMOM
Varijablu potekoa
u socijalnim
interakcijama
trebalo bi odvojiti od
varijable emocija.
Osobe s autizmom
ele emocionalno
kontaktirati s drugim
ljudima, ali ih u tome
ometa sloenost
socijalne interakcije .
Temple Grandin: Thinking in Pic-
tures and Other Reports From My
Life With Autism, 1945, str. 44.
Vie informacija o
poduci socijalne ko-
munikacije potraite
u: Quill, K. A.: Teaching
Children with Autism:
Strategies to Enhance
Communication and
Socialization, 1995.
20
Postavljene su teorije prema kojima osobe s autizmom imaju na tom podruju
socijalni kognitivni defcit. Baron-Cohen to opisuje kao teoriju uma.
Osobe s autizmom nisu sposobne razumjeti gledita drugih, pa ak niti uvidjeti
da drugi ljudi mogu imati gledita koja su razliita od njihovih. Isto tako, mogu
imati tekoa u razumijevanju svojih vlastitih, a posebno u razumijevanju tuih
vjerovanja, tenji, namjera, spoznaja i opaanja. Uenici s autizmom esto
imaju problema s razumijevanjem veze izmeu mentalnih stanja i ponaanja. Na
primjer, djeca s autizmom mogu biti nesposobna uoiti tugu drugog djeteta, ak
ni onda kada ono plae, budui da se oni sami ne osjeaju tuno.
Uitelji mogu bolje razumjeti miljenje i ponaanje svojih uenika s autizmom
ako nedvojbeno uvide da su ti uenici nesposobni shvatiti injenicu kako drugi
ljudi imaju svoja vlastita opaanja i stavove. Ove tekoe uenici s autizmom
oituju na razliite vidljive naine. Neki mogu teiti igri s igrakama i predmetima
na neobine i stereotipne naine. Neki se mogu upustiti u pretjerano ili
neprimjereno smijanje ili cerekanje. U njihovoj igri esto nedostaje karakteristina
domiljatost drutvene igre. Neka se djeca s autizmom mogu igrati u blizini
ostale djece, no ona i ne sudjeluju i ne ekaju na svoj red, dok se neka djeca s
autizmom mogu u potpunosti povui iz socijalne situacije.
Kvaliteta i kvantiteta socijalne situacije javlja se na kontinuumu. Socijalna se
interakcija moe podijeliti na tri podvrste:
izdvojeni oni koji ne iskazuju nikakav vidljiv interes ili vanost prema
interakciji s drugim osobama, izuzevi one osobe koje su im potrebne
radi zadovoljavanja njihovih osnovnih potreba; mogu se uzrujati kada
su u neposrednoj blizini drugih osoba, pa mogu odbijati neeljeni fziki
ili socijalni kontakt
pasivni oni koji ne iniciraju socijalna pristupanja, ali prihvaaju inici-
jative drugih osoba
aktivni, no ekscentrini oni koji e pristupiti socijalnoj interakciji, ali e
to uiniti na neobian, te esto neprimjeren nain .
Potrebno je istaknuti da se osobe s autizmom ne moraju obvezno podudarati s
nekim odreenim tipom koji se navodi na kontinuumu.
Razvijanje socijalnih vjetina izuzetno je vano kada se radi o uenicima s
autizmom, pa stoga pri izradi planova postupanja s problematinim oblicima
ponaanja razvijanje socijalnih vjetina predstavlja njihovu vanu sastavnu
Sigman, M. et al.:
Cognition and
emotion in children
and adolescents with
autism, u: Handbook of
Developmental
Disorders (2nd ed.),
1997.
Howlin, P. et al.:
Teaching Children with
autism to Mind Read: A
Practical Guide, 1999.
Wing, L. and Gould,
J.: Severe impairments
of social interaction
and associated
abnormalities in
children: Epidemiology
and classifcation,
Journal of Autism
and Developmental
Disorders, 9, 1979.
Drugo poglavlje
21
komponentu. Uenici s autizmom socijalne vjetine ne usvajaju na uobiajen
nain, tj. putem zapaanja i sudjelovanja. Openito je nuno da se odreena
vjetina usvoji na temelju jasne upute i pruanja pomoi s obzirom na primjenu
vjetina u socijalnim situacijama.
Dodatne informacije navedene su u etvrtom poglavlju ovog prirunika pod
nazivom Strategije treninga socijalnih vjetina.
Neobino ponaanje
Osobe s autizmom esto oituju neobina i karakteristina ponaanja koja
ukljuuju:
ogranieno podruje interesa i zaokupljenost nekom specifnom
zanimljivou ili predmetom
nefeksibilan slijed nefunkcionalne rutine
stereotipne i repetitivne motorike manirizme, poput udaranja rukom,
kvrckanja prstom, ljuljanja, okretanja, hodanja na nonim prstima,
lupanja po predmetima
zaokupljenost dijelovima predmeta
oduevljenja pokretom, kao to su okretanje vijka ili okretanje kotaa na
igrakama
inzistiranje na postojanosti i otpor prema promjeni
neobine reakcije na senzorni podraaj.
Veina ekscentrinih i stereotipnih ponaanja povezanih s autizmom moe biti
uzrokovana ostalim imbenicima kao to su hipersenzitivnost ili hiposenzitivnost
na senzorno podraavanje, tekoe u razumijevanju socijalnih situacija, tekoe
u svezi s promjenom rutine i anksioznosti. Obrazovni plan bi trebao obuhvatiti
strategije irenja interesa uenika, razvijanje vjetina, razumijevanje reakcija
uenika na senzorni podraaj te pripremu uenika za planirane promjene.
Pri planiranju obrazovanja uitelj treba uzeti u obzir problematino ponaanje
i funkciju tog ponaanja za odreenog uenika na primjer, stjecanje panje ili
pokuaj da se neto izbjegne. Moda nee biti mogue ukloniti sva repetitivna
ponaanja. Djelotvorne strategije pouavanja koje pomau uenicima s
autizmom esto su usredotoene na unoenje promjena u okruenje kako bi
22
se smanjilo neprimjereno ponaanje, i/ili kako bi se pomoglo ueniku u uenju
drugog, primjerenijeg ponaanja koje e posluiti istoj svrsi.

Dodatne informacije navedene su u petom poglavlju pod naslovom Postupanje s
problematinim ponaanjem.
Uenje
Psiholoko-obrazovni profl osoba s autizmom razliit je od odgojno-obrazovnog
profla pojedinaca iji razvoj tee normalno. Istraivanja pokazuju da su mogui
nedostaci u veini kognitivnih funkcija, a da pri tome ipak nisu oteene sve
funkcije. Povrh toga, mogua su oteenja u okvirima kompleksnih sposobnosti, a
da ipak jednostavnije sposobnosti u istom podruju ostanu intaktne. Suvremenim
istraivanjima utvrena su sljedea kognitivna obiljeja povezana s autizmom:
nedostatno obraanje panje na relevantne upute i informacije i
praenje viestrukih uputa
tekoe u receptivnom i ekspresivnom govoru, naroito u odnosu na
upotrebu govora koji se tie izraavanja apstraktnih pojmova
tekoe pri formiranju miljenja i apstraktnom zakljuivanju
tekoe u socijalnoj spoznaji, ukljuujui oteenja u sposobnosti
usmjeravanja panje na druge osobe i na njihove emocije, te u razumije-
vanju osjeaja drugih
nesposobnost planiranja, organiziranja i rjeavanja problema.
Neki uenici s autizmom imaju izraenije sposobnosti na podrujima mehanike
memorije i vizualno-spacijalnih zadataka od sposobnosti na ostalim podrujima.
Oni se zapravo mogu isticati u vizualno-spacijalnim zadacima kao to je slaganje
puzzli, te isto tako ispravno rjeavati spacijalno perceptivne zadatke i zadatke koji
zahtijevaju sklapanje. Neki su sposobni prisjetiti se jednostavnih uputa, ali mogu
imati tekoa kada se prisjeaju sloenijih informacija.
U osobnim izvjeima pojedinaca s autizmom opisuju se vizualno-spacijalne
vjetine kao njihova jaka strana. Temple Grandin navodi da neke osobe s autizmom
mogu lake uiti i zapamivati informacije koje su prikazane u vizualnom obliku
te da mogu imati problema pri uenju o predmetima koje nije mogue slikovito
zamiljati. Ona objanjava da takve osobe imaju vizualnu predodbu za sve to uju
i itaju te da razmiljaju u slikama.
Minshew, N. J.:
Autism as a Selective
Disorder of Complex
Information
Processing, 1998.
Kada sam bila dijete i
tinejder, mislila sam
da svi razmiljaju
u slikama. Nisam
ni pomiljala da je
moj proces miljenja
drugaiji.
Temple Grandin: Thinking in
Pictures and Other Reports From
my Life With Autism, 1995., str. 20.
Drugo poglavlje
23
Uenici s autizmom mogu imati potekoa u svezi s preradom usmenih i pisanih
informacija na primjer, u praenju uputa ili razumijevanju onoga to itaju. Ipak
neki visokofunkcionirajui pojedinci mogu biti relativno sposobni prepoznati
rijei, primijeniti fonetika znanja i prepoznati znaenja rijei.

Jake strane nekih uenika mogu biti u okvirima odreenih aspekata govora i
jezika, kao to su produciranje zvuka (fonologija), rjenik i jednostavne gramatike
strukture (sintaksa), a da ipak imaju znatnu tekou u razgovaranju i upotrebi
govora za socijalne i interaktivne potrebe (pragmatika).

Visokofunkcionirajui uenik moe relativno lako obaviti numeriko raunanje, a
da je nesposoban rijeiti matematike probleme.
Navedene kognitivne razlike dovode do jakih strana ili slabosti u akademskim
postignuima uenika, socijalnim inetrakcijama i ponaanju uenika. Razvoj
kognitivnih sposobnosti obino je nejednolik. Zbog toga planiranje programa
obrazovanja uenika mora se temeljiti na jedinstvenoj kombinaciji jakih strana i
potreba odreenog pojedinca.
Struna literatura o autizmu dokazima potkrepljuje postojanje tekoa u svezi
s panjom i razvojem govora, problemima u formiranju pojma i tekoe u
zapamivanju sloenih informacija. Te karakteristike, razmatrane u kombinaciji
s osobnim izvjeima prema kojima su pojedinci s autizmom usmjereni vie
vizualno, navode na to da bi u pouavanje pojedinaca s autizmom trebalo
ukljuiti vizualni materijal.
Prijedlozi u svezi sa strategijama pouavanja navedeni su u etvrtom poglavlju
pod nazivom Pouavanje uenika s autizmom.
Neobini oblici panje
Osobe s autizmom esto oituju neobine oblike panje. Uenici mogu imati niz
potekoa na tom podruju. Te potekoe imaju znatnije implikacije u pogledu
djelotvornog komuniciranja, socijalnog razvoja i postignua koja se tiu stjecanja
akademskih znanja.
Uenici s autizmom esto imaju tekoe pri usmjeravanju panje na relevantne
upute ili informacije u njihovoj okolini, te da bi izluili ono to je bitno, panju
mogu usredotoiti samo na ogranieni dio okoline. Na primjer, uenik moe
pogledati loptu, ali ne i osobu kojoj tu loptu treba baciti. Ili, dijete moe primijetiti
beznaajne detalje poput spajalice u kutu papira, ali ne i informaciju o papiru.
24
Ovo se oznaava kao podraaj iznad selektivnosti. Druga je osobina autizma
oteenje sposobnosti obraanja panje na dvije stvari ili osobe, to se oznaava
kao zdruena panja.
Uenici takoer mogu imati potekou u oslobaanju i prebacivanju panje
s jednog podraaja na drugi, to moe pridonijeti karakteristinoj rigidnosti i
otpornosti prema promjeni. Isto tako mogu oitovati kratkotrajno zadravanje
panje.
Tekoe s obraanjem panje uenika mogu znatno utjecati na njegovu
sposobnost razvijanja djelotvornog socijalnog ponaanja i govora. Na primjer,
uenici s autizmom mogu reagirati na beznaajne socijalne znakove koji su
zaokupili njihovu panju, ili mogu pratiti ograniene dijelove razgovora bez
razumijevanja njegove koncepcije. Oni ne mogu pratiti viestruke znakove u
razgovoru i govoru pa im tako promiu vani detalji poruke.
Informacije koje se predouju uenicima s autizmom i obrazovne aktivnosti
koje se za njih planiraju moraju biti pripremljene u razumljivu obliku, obliku koji
zaokuplja njihovu panju i koji istie najrelevantnije informacije. Pojedinane
strategije koje se tiu zadravanja panje uenika mogu se utvrditi kao sastavni
dio obrazovnog plana. (Vidi etvrto poglavlje, Pouavanje uenika s autizmom,
pod prijedlozi.) Od roditelja se mogu dobiti korisne informacije uvijek kada
njihove metode pomaganja djeci pridonose koncentriranju njihove panje na
stvari koje moraju nauiti. Idealno, plan e pridonijeti tome da konano sam
uenik upravlja tim strategijama.
Neobine reakcije na senzorni podraaj
Uenici s autizmom obino se razlikuju od ostalih uenika po svojim senzornim
iskustvima. Reakcije na senzorni podraaj mogu se protezati od hiposenzitivnosti
do hipersenzitivnosti. U nekim je sluajevima jedno ili vie osjetila osobe ili ispod
osjetljivosti (hiporeaktivno) ili iznad osjetljivosti (hiperreaktivno). Nekim osobama
s autizmom podraaji iz okoline mogu biti ometajui ili ak bolni. To se moe
primijeniti na svaki ili sve vrste senzornih inputa. To je naglaeno u osobnim
izvjeima o autizmu.
Ostale karakteristike povezane s autizmom mogu biti djelomino uzrokovane
poremeajem senzornog procesuiranja. Jo nije utvren stupanj do kojeg
senzorni problemi mogu pridonijeti ostalim karakteristikama autizma. Ipak,
postoje dostatne informacije koje upozoravaju na to da je potrebno razmatrati
kako vrstu i koliinu senzornog podraavanja u okolini, tako i reakciju pojedinca
na podraaj.
Rosenblatt, J. et
al.: Overselective
responding: Description,
implications, and
intervention u: Teaching
Children With Autism:
Strategies for Initiating
Positive Interactions
and Improving Learning
Opportunities, 1995.
Znanje o razliitosti
senzornih iskustava
predstavlja temeljnu
misao koja se tie
razumijevanja
ponaanja i planiranja
programa rada za
uenike s autizmom.
Drugo poglavlje
25
Taktilni sustav
Taktilni sustav obuhvaa kou i mozak. Informacija se moe dobiti putem koe,
dodirom, temperaturom i pritiskom. Tu informaciju osobe tumae kao bol,
neutralnu informaciju ili ugodu. Taktilni sustav nam omoguuje da primjereno
opaamo i reagiramo u naem okruenju te da imamo primjerene reakcije koje
se tiu naeg opstanka. Povlaimo se kada je neto prevrue i moe nas ozlijediti.
Reagiramo ugodom na toplinu i zagrljaj.
Kada su uenici s autizmom pod utjecajem taktilnog sustava, oni se mogu povui
nakon dodira. To se naziva taktilnom zatitom. Oni mogu pretjerano reagirati na
sastav predmeta, odjee ili hrane. Neprimjerena reakcija posljedica je taktilno
pogrene percepcije osobe koja moe dovesti do problema u ponaanju,
razdraljivosti ili povlaenje i izolaciju. Iako neki izvori podraaja mogu uzrokovati
izbjegavanje, druge vrste i/ili koliina podraaja mogu imati umjereniji uinak.
Auditivni sustav
Uenici s autizmom mogu biti hiposenzitivni ili hipersenzitivni na zvukove.
Roditelji i uitelji izvjeuju da kod neke djece s autizmom prividno bezazleni
zvukovi mogu uzrokovati vrlo estoke reakcije. To moe biti posebno
problematino u kolskom ambijentu koji obino ukljuuje izuzetno mnogo
razliitih zvukova. Struganje stolice, zvono izmeu nastavnih sati, sustav
oglaavanja te zvukovi kolskog ustrojstva ispunjavaju obian kolski dan. Osobe
s autizmom izvjeuju da su njima takvi zvukovi izuzetno intenzivni.
Vizualni i olfaktorni sustavi
Razliite reakcije na senzorni podraaj mogu isto tako biti vidljive u reakciji
uenika na vizualnu informaciju i mirise. Neki uenici mogu reagirati na mirise
poput parfema ili dezodoransa. Drugi mogu koristiti njuh kako bi potraili
informaciju o okruenju na nain koji obino ne bismo oekivali.
Neki uenici s autizmom pokrivaju oi ne bi li tako izbjegli djelovanje odreenog
svjetla, ili reagirajui na refeksiju ili sjajne predmete, dok drugi trae sjajne
predmete i gledaju ih due razdoblje.
Vestibularni i proprioceptivni sustavi
Unutranje uho sadri strukture koje otkrivaju pokret i promjene u poloaju. Na taj
nain ljudi mogu tvrditi da su njihove glave uspravne, ak i kada imaju zatvorene
oi. U tom sustavu orijentacije uenici s autizmom mogu imati odstupanja tako
Indiana Resource
Center for Autism,
Autism Training
Sourcebook, 1997.
etao sam ulicom i
znao sam po mirisima
koji su dolazili iz kua
da ljudi ruaju.
etrnaestogodinji djeak s
Aspergerovim sindromom
26
da se plae kretanja i imaju tekoe u orijentaciji na stubama ili kosinama. Mogu
izgledati neobino plaljivi ili nespretni. Takoer je mogua suprotnost. Uenici
mogu aktivno teiti intenzivnom kretanju koje je poremeeno vestikularnim
sustavom, poput okretanja, vrtnje ili drugih pokreta koje ostali ne mogu tolerirati.
Na osnovi informacija koje potjeu iz miia i drugih dijelova tijela ljudi nesvjesno
znaju na koji se nain trebaju pokrenuti ili djelotvorno namjestiti poloaj i
kretanje. Uenici iji je problem integriranje tjelesnih informacija imaju udno
dranje i mogu izgledati nezgrapno ili nemarno.
Ova neugodna ili runa osjetilna iskustva mogu pridonijeti oitovanju nekih
neprimjerenih oblika ponaanja pojedinaca s autizmom. Na primjer, osobe s
ozbiljnim problemima senzornog procesuiranja mogu se u potpunosti zatvoriti
ne bi li tako izbjegle ruan podraaj ili prekomjerno podraavanje. Ljutnja
moe biti povezana s tenjom da se izbjegnu one situacije koje su previe
podraavajue. Pronalaenjem samokontrolirajueg, repetitivnog podraaja
samopodraavajua ponaanja mogu pomoi pojedincu da se smiri kada je
podraaj postao prejak.
Vanu ulogu u razumijevanju ponaanja uenika s autizmom i planiranju njihovih
programa rada ima znanje o razliitim doivljajima senzornog podraavanja
uenika s autizmom i njihova integriranja. Uitelji i lanovi obitelji mogu
zajedniki raditi na procjeni senzorne reakcije i primjeni strategija pojaavanja
podraaja kada je uenik hiporeaktivan ili njegova smirivanja kada je uenik
hiperreaktivan.
Anksioznost
Anksioznost nije prepoznata u kriterijima DSM-IV. Ipak, veina osoba s autizmom,
a isto tako njihovi roditelji i uitelji, prepoznaju anksioznost kao karakteristiku
povezanu s autizmom.Ta se anksioznost moe odnositi na razliite izvore,
ukljuujui:
nesposobnost osobe da samu sebe izrazi
tekoe s procesuiranjem senzornih informacija
strah od nekih izvora senzornog podraavanja
izraenu potrebu za predvidljivou, te tekoe u svezi s promjenom
Vie informacija o
senzornoj integraciji,
potraite u: Yack, E.,
et al.: Building Bridges
Through Sensory
Integration, 1998.
Drugo poglavlje
27
tekou razumijevanja socijalnih oekivanja.

stanja strahovanja zato to ih se ne razumije
Programi za uenike s autizmom moraju esto obuhvatiti anksioznost i ono to,
po svemu sudei, do nje dovodi. Kako bi se anksiozno-provokativne situacije
smanjile, mogue je unijeti promjene i prilagodbe unutar okruenja, a mogue je
koristiti razliite strategije kako bi se pojedincu pomoglo kontrolirati anksioznost i
rjeavati teke situacije.
U svezi s prijedlozima vidi etvrto, peto i esto poglavlje.
Vie informacija o
autizmu i anksioznosti
potraite u:
Harrington, K.:
Autism: For parents
and professionals,
1988.
28
29
PLANIRANJE POMOI ZA
UENIKE S AUTIZMOM
Tree poglavlje
Izrada individualnog plana odgoja i obrazovanja
Planiranje odgojno-obrazovnog rada za uenike s autizmom sloeno je jer
se ti uenici znatno razlikuju od veine ostalih uenika po nainu uenja,
komuniciranju i razvoju socijalnih vjetina te po tome to je njihovo ponaanje
esto problematino. Postoje znatne individualne razlike u nainu utjecaja tih
karakteristika na pojedinu osobu.
Programi moraju biti individualizirani i zasnovani na jedinstvenim potrebama
i sposobnostima svakog pojedinog uenika. Za planiranje je izuzetno vano
prepoznati nain na koji autizam utjee na sposobnost procesuiranja informacija
i komunikaciju uenika.
Odgojno-obrazovni program rada uenika moe ukljuivati kombinaciju
odgojno-obrazovnih aktivnosti redovitog plana i programa i aktivnosti koje se
temelje na specifnim ciljevima i zadacima za svakog odreenog pojedinca, a
koji su navedeni u Individualnom odgojno-obrazovnom planu (IOOP-u).
IOOP se izrauje suradnjom lanova tima koji ine osobe izravno ukljuene u rad
s uenikom, kao to su razredni uitelj, roditelji, ako je to mogue i sam uenik te
specijalni uitelj edukator. U nekim su sluajevima u planiranje ukljuene i druge
osobe, kao to su asistent uitelja, patolog govora i jezika, savjetnici za ponaanje
te kolski psiholozi. kolsko osoblje mora voditi rauna o tome da je svrha
intervencija pruanje pomoi ueniku, tako da kolski program, koliko god je to
mogue, bude u skladu s tim programom rada ili terapijom. Budui da su tekoe
uenika s autizmom vezane uz promjene, vano je nastojati planirati tako da se
podupire njihova meusobna komplementarnost.
Potrebe nekih uenika s autizmom i pomo koja je potrebna kako bi se te
potrebe zadovoljile ponekad izlaze iz okvira propisanog sustava kolovanja.
Radi krajnje djelotvornosti i postizanja najboljih rezultata uenika, tijekom svih
djelovanja poeljan je suradniki pristup da bi se uenicima pruila podrka.
Kako bi se planom uenicima i njihovim obiteljima osigurala podrka, neki kolski
okruzi preporuuju da se, suraujui s lokalnim agencijama, izrade protokoli
zajednikog djelovanja. Takvi protokoli bave se podrujima kao to su razmjena
informacija, naini komuniciranja, mjesta sastajanja i podruja odgovornosti.
Uvijek kad postoji protokol, takve se agencije, kao vanjski nosioci usluga, na
prvorazredan nain bave uenikom u koli. Radi vie informacija o integriranju
planiranja, vidi odlomak koji slijedi: Integriranje sluaja.
Korisne izvore
o razvijanju
djelotvornog
procesa planiranja
ukljuivanjem obitelji
u timski rad potraite
u: Giangreco, M. et al.:
Choosing Outcomes
and Accommodations
for Children (COACH):
Aguide to Educational
Planning for Students
with Disabilities, 1997.
30
Sadraj individualnog odgojno-obrazovnog plana (IOOP-a)
Svrha je napisanog IOOP-a usmjeravanje djelovanja edukatora i pruanje
informacija o oblicima promjena, prilagodbama, strategijama i pomoi koja e se
primijeniti u funkciji podupiranja uenika. Djelotvorni IOOP ukljuuje:
1. osobne podatke i podatke o obrazovanju, ukljuujui procjene
2. informacije o jakim stranama i potrebama uenika

3. dugorone ciljeve te kratkorone ciljeve i zadatke
Dugoroni ciljevi ukljuuju buduu viziju uenika kao odrasle osobe.
Kratkoroni ciljevi i zadaci mogu se odnositi na redoviti plan i program
obrazovanja ili se mogu utvrditi kao individualizirani ciljevi organizirani u
razvojna podruja poput sljedeih:
komunikacija, ukljuujui razvoj vjetina izraavanja kroz govor i/ili
augmentativne sustave, razvoj receptivnog govora i pragmatikih
vjetina
socijalizacija, razvoj socijalnih vjetina
oblici ponaanja, primjereni razliitim kontekstima i situacijama
funkcionalne vjetine koje se tiu samostalnosti
razina uenika
4. Prijelazni ciljevi i zadaci, ukljuujui strune vjetine
5. Pomona sredstva i strategije koje e pridonijeti ostvarivanju ciljeva i zadataka
6. Nain procjene i vrednovanja napretka uenika
7. Utvrivanje obveza koje se tiu provoenja specifnih dijelova plana, s
razinom podrke i izvriteljem obveze
8. Proces revizije i evaluacije plana, najmanje jednom godinje
IOOP je opsean plan, a njegova svrha nije prikazivanje dnevnih obrazovnih
aktivnosti uenika. Budui da uenik i uitelji razvijaju meusobno prisniji
odnos, te da dolazi do promjena, razumno je oekivati da e tijekom godine biti
potrebno izvriti reviziju IOOP-a radi pronalaenja uinkovitijeg programa rada
uenika. Fleksibilnost pri provoenju IOOP-a tijekom kolske godine nuna je
radi prilagoavanja promjenama u ponaanju uenika ili promjenama u svezi
s njegovim potrebama. Primjer naina na koji se provedbeni ciljevi IOOP-a
integriraju s redovitim razrednim aktivnostima potraite u Dodatku.
PLANI RANJ E POMOI ZA UENI KE S AUTI ZMOM
Tree poglavlje
Vie informacija o
IOOP-u potraite
u priruniku
Ministarstva
obrazovanja Britanske
Kolumbije: Individual
Education Planning for
Students with Special
Needs: Resource Guide
to Support Teachers,
1955. (Individualno
planiranje odgoja i
obrazovanja uenika s
posebnim potrebama:
vodi za uitelje, op.
prev.)
31
Pri izradi IOOP-a vano je planirati prilagodbe radi obrazovanja, razrednog
okruenja i upravljanja razredom kako bi se udovoljilo potrebama uenika,
te kako bi se uenika ili uenicu osposobilo za njegovo/njezino optimalno
funkcioniranje u razredu. Kljuna su podruja razvoja uenika s autizmom
komunikacija i socijalne vjetine te kao takve moraju biti navedene u planu.
Sistem izrade IOOP-a za uenike s autizmom potraite u osmom poglavlju,
pod naslovom Saimanje.
Uloge i obveze
Vano je djelotvorno planiranje u svezi s podupiranjem uenika s autizmom
i njihovih obitelji . Potrebe koje je kod uenika potrebno podupirati mogu
nadilaziti ovlasti kolskog sustava. Pri planiranju bit e vane sljedee uloge:
Ravnatelji kola Dunosti ravnatelja ukljuuju provoenje obrazovnih programa
za sve uenike kole, odreivanje osoblja, raspodjelu sredstava unutar kole
te brigu za to da uitelji raspolau informacijama koje su im potrebne za rad s
uenicima odreenog razreda ili programa. Pri podupiranju uenika s posebnim
potrebama, ravnatelji mogu olakavati suradnju kolskih timova.
Razredni uitelji Uitelji su odgovorni za odgojno-obrazovne programe
svih uenika u njihovim razredima. Kada je ueniku s autizmom potrebno
specijalizirano programiranje i obrazovanje, uitelji trebaju suraivati s
dostupnim strunjakom kako bi utvrdili postojanje temeljito razraenog plana i
koordiniranog pristupa.
Struni uitelji Razrednim uiteljima podrku pruaju uitelji koji su posebno
educirani za rad s uenicima ije su posebne potrebe sloene. Struni uitelji
raspolau posebnim strunim znanjima u svezi s ponaanjem i razvojem
socijalnih vjetina. U nekim sluajevima struni uitelj moe biti pomoni uitelj
s posebnim obrazovanjem na podruju ponaanja ili komunikacije. Nekim
uenicima s autizmom pomoni uitelj moe pruati neposrednu poduku, dok
u ostalim sluajevima savjetodavnu potporu razrednom uitelju, koji u svom
redovnom razredu ima uenika s autizmom, pruaju struni uitelji.
Patolozi govora i jezika (PGJ) Patolozi govora i jezika raspolau strunim znanjima
koja su potrebna za procjenjivanje komunikativnih potreba i izradu programa
rada radi poboljanja kumunikacije. Imajui u vidu da su komunikativne tekoe
specifan problem uenika koji imaju autizam, patolozi govora i jezika imaju
izuzetno vanu ulogu u zajednikom nastojanju da se utvrde primjereni ciljevi i
strategije zadovoljavanja potreba svakog pojedinog uenika.
Tree poglavlje PLANI RANJ E POMOI ZA UENI KE S AUTI ZMOM
32
Roditelji Obitelji uenika raspolau znanjem i iskustvom koje je dragocjeno
pri izradi djelotvornog programa rada u koli. To je znanje od kljune vanosti
s obzirom na osnovno pitanje: Koje vjetine treba nuno razvijati kod mojeg
djeteta kako bi se poboljao njegov sadanji i budui ivot? Roditelji pronalaze
naine komuniciranja i kontroliranja uenika kod kue, a ti se naini mogu
iskoristiti u okviru kole. Uenik uiva pogodnosti jedinstvenog djelovanja uvijek
kada lanovi obitelji i kole zajedniki djeluju, nastojei pri tome program rada
uenika uiniti kompatibilnim kod kue i u koli.

Asistenti uitelja U nekim su sluajevima za rad s uenicima s autizmom u
razredima predvieni asistenti uitelja. U Britanskoj Kolumbiji ova se skupina
obrazovnih djelatnika predstavlja brojnim titulama koje ukljuuju: asistente
uitelja, paraprofesionalne djelatnike, asistente uenika, ake asistente, ili
asistenta - specijalnog edukatora. Od uitelja se oekuje kreiranje programa rada
za uenike s posebnim potrebama. Meutim, kljunu ulogu u veini programa
rada za uenike s autizmom imaju asistenti uitelja koji obavljaju raznolike
funkcije od osobne skrbi o ueniku do pruanja pomoi u svezi s programom
obrazovanja. Djelujui uz superviziju uitelja ili ravnatelja, asistenti uitelja esto
su ukljueni u oblikovanje primjerenih oblika ponaanja, razvijanje ivotnih
vjetina koje se tiu postizanja samostalnosti, omoguavanje interakcija s drugim
ljudima ili poticanje komuniciranja.
Pokrajinski izvanredni program za autizam i srodne poremeaje - Ovaj pokrajinski
izvor programa prua kolskim okruzima procjenu potpore i kolovanje osoblja
koje radi s uenicima s autizmom. Izvanredno osoblje procjenjuje komunikativne
i obrazovne potrebe te potrebe koje se tiu ponaanja svakog pojedinog uenika
s autizmom, pa kolskom osoblju moe pomoi pri kreiranju IOOP-a s planovima
podupiranja primjerenog ponaanja radi zadovoljavanja potreba svakog
pojedinog uenika. Izvanredno osoblje moe, isto tako, omoguiti struno
kolovanje prosvjetnih djelatnika koji s uenicima rade u njihovim kunim
uionicama.
B.C. Ministry for Children and Fanilies and its agencies (Ministarstvo za djecu i
obitelj, te njegove agencije u Britanskoj Kolumbiji, op. prev.) Ministarstvo moe
pomou svojih upanijskih agencija ponuditi raznovrsnu podrku obiteljima
koje imaju djecu s autizmom. Meu tim su uslugama savjetovanja u svezi s
ponaanjem i slube za pruanje pomoi obiteljima. Radi pristupa tim slubama,
roditelji se trebaju obratiti Ministarstvu za djecu i obitelj. Kako bi se maksimalno
poveala uinkovitost obrazovne komponente programa rada uenika, poeljno
je ozbiljno razmotriti meuagencijsko planiranje kroz integrirano voenje sluaja.
Vie informacija
o ulozi roditelja
pri izradi IOOP-a
za njihovu djecu
potraite u: Parents
Guide to Individual
Education Planning,
koji su razvili School
Superintendents
Association B.C.
i Ministry of
Education, B.C., 1996.
Individualizirano
planiranje odgoja i
obrazovanja: vodi
za roditelje. Udruga
kolskog nadziranja
i Ministarstvo
obrazovanja, op. prev.
PLANI RANJ E POMOI ZA UENI KE S AUTI ZMOM
Tree poglavlje
33
Integrirano voenje sluaja
Integrirano voenje sluaja prua mogunost koordiniranog planiranja i
raspodjelu sredstava radi pomaganja djeci i njihovim obiteljima. Ono potie
suradniki pristup u odnosu na kreiranje i nadziranje plana radi pruanja podrke
ueniku. Jedna od vanih prednosti takvog pristupa jest ta da se proces moe
nastaviti usprkos mogunosti da se tijekom vremena lanovi tima promijene, jer
su djetetu i obitelji uvijek poznati neki od njegovih lanova. Integrirano voenje
sluaja mogue je osmisliti tako da se jasno istakne osobita namjera da se u
pronalaenje rjeenja ukljuuju uenik i lanovi njegove obitelji.
Planiranje i nadziranje integriranog voenja sluaja mogue je organizirati tako
da se usmjerava na glavna podruja ivota uenika. Sredinja su podruja koja
predlae Ministarstvo za djecu i obitelj Britanske Kolumbije u svojem dokumentu
Integrated Case Management: A Users Guide, (Integrirano voenje sluaja: vodi
za korisnike, op. prev.):
Zdravlje stil ivota, nutricionizam ili druge zdrastvene potrebe uenika
Obrazovanje akademsko funkcioniranje na temelju procjene
Osobnost jezik, kultura i duhovni aspekti ivota mlade osobe
Obitelj i drutveni odnosi odnosi s lanovima obitelji, ukljuujui iru
obitelj i prijatelje
Vjetine skrbi za samoga sebe funkcionalne vjetine i vjetine
samostalnosti
Ostale vjetine (strune naroito za starije uenike, mogunosti
zapoljavanja i karijere te mogunosti prijelaza)
Vie informacija
o integriranom
planiranju potraite
u: B.C. Ministry for
Children and Families
guide for service
providers, Integrated
Case Management:
A Users Guide/
Integrirano voenje
sluaja: vodi za
korisnike, op. prev.
Tree poglavlje PLANI RANJ E POMOI ZA UENI KE S AUTI ZMOM
34
35
POUAVANJE UENIKA S
AUTIZMOM
etvrto poglavlje
Ni jedna od metoda pouavanja uenika s autizmom nije djelotvorna kod svih
uenika. Isto tako, tijekom vremena mijenjaju se potrebe uenika, to nuno
dovodi do toga da uitelji moraju iskuavati ostale pristupe. Ovo poglavlje sadri
informacije o vanim podrujima obrazovanja i obrazovnim pristupima koji su se
u radu uitelja s uenicima pokazali djelotvornima, ukljuujui prijedloge u svezi
s literaturom o autizmu. Poglavlje je podijeljeno u pet odlomaka:
Obrazovni pristupi
Strategije upravljanja razredom
Strategije razvijanja komuniciranja
Strategije pouavanja socijalnim vjetinama
Pouavanje funkcionalnim vjetinama
Obrazovni pristupi
Vizualni pristupi
U svezi s pouavanjem uenika s autizmom najee se preporuuje pristup
primjene vizualnih pomagala. Uenici esto oituju relativno jake strane u
konkretnom miljenju, mehanikom zapamivanju te razumijevanju vizualno-
spacijalnih odnosa, a tekoe u apstraktnom miljenju, socijalnoj spoznaji,
komunikaciji i panji. Uenju, komuniciranju i razvijanju samokontrole uenika
mogu vie puta pridonijeti piktografske i pisane upute.
Jedna je od prednosti koritenja vizualnih pomagala u tome to se njima uenici
mogu sluiti tako dugo koliko im je to potrebno radi procesuiranja informacija.
Nasuprot tome, usmena je informacija prolazna: kada se jednom izgovori,
poruka vie nije dostupna. Uenicima s tekoama procesuiranja govora i onima
koji trae dodatno vrijeme, usmene informacije mogu biti zbunjujue. Osim
toga, ueniku s autizmom potekou moe predstavljati praenje relevantne
informacije i blokiranje prateeg podraaja. Primjena vizualnog potkrepljivanja
olakava pojedincu da se usredotoi na poruku.
Vizualna se pomagala i simboli prema sloenosti niu od jednostavnih i
konkretnih do apstraktnih. Njihov slijed pomie se od stvarnog predmeta ili
situacije do snimke, fotografje u boji, slike u boji, crne i bijele slike, crtanja
linije, te konano do grafkog simbola i pisanog govora. Predmeti su veinom
jednostavni, a pomagala imaju konkretan oblik. Premda su po svojoj sloenosti
i apstraktnosti grafki simboli znatno iznad kontinuuma, ipak se u radu s
uenicima s autizmom pokazuju kao najdjelotvorniji. Dostupni su paketi
SVE PO
TR
I
36
N
A
A
R
A
Z
R
E
D
N
A
P
R
A
V
ILA
Po uionici se kreem
o
polako.
Koristim
o sam
o
svoj pribor.
Govorim
o tihim
glasom
.
Ruke drim
o uz tijelo.
raunalnih programa koji osiguravaju brz pristup grafkim simbolima, uz
mogunosti kreiranja uobiajenih simbola.
U uionici se vizualni poticaji mogu primijeniti na razliite naine. Ipak, kako bi
njihova primjena bila djelotvorna, potrebno ih je prilagoditi razini sposobnosti
shvaanja uenika tako da se, s obzirom na kontinuum sloenosti, nalaze na
primjerenoj toki tog kontinuuma. Primjena crtanja linije radi poticanja uenja
onda kada su ueniku, da bi shvatio, potrebne fotografje u boji, moe kod
svakoga uenika dovesti samo do frustriranosti.
Imajui u vidu ovo upozorenje, vizualni su poticaji vrlo korisni pa ih je mogue
primijeniti :
za organiziranje aktivnosti uenika dnevni rasporedi, mini rasporedi,
liste provjere aktivnosti, planeri i ploe s izborom aktivnosti
za osiguravanje pravila ili uputa za uenika vizualno isticanje razrednih
dunosti, registar kartica s pravilima u svezi sa specifnim zadacima i
aktivnosti, piktograf i pisane upute za uenje novih informacija
za pomaganja ueniku oko razumijevanja organizacije okruenja
oznaavanje predmeta, posuda, natpisa, popisa, tablica i poruka
za poticanje primjerenog ponaanja objavljivanje pravila i njihovo
slikovito prikazivanje radi priopavanja pojedinih faza postupanja
za pouavanje socijalnim vjetinama slikovito prikazivanje drutvenih
pria
za slikovito prikazivanje socijalne situacije sa socijalnim uputama i
primjerenim reakcijama , koja se posebno kreira u svezi s odreenom
situacijom pojedinog uenika (vie informacija o drutvenim priama
potraite u odlomku)
za pouavanje samokontroli piktograf koji oznaavaju oekivane
oblike ponaanja
Osnovno pitanje koje je potrebno postaviti pri planiranju aktivnosti ili davanju
upute jest kako tu informaciju prikazati u jednostavnom vizualnom obliku.
Odaberite vizualna pomagala na osnovi sposobnosti shvaanja uenika i
njegovih ili njezinih sposobnosti reagiranja.
POUAVANJ E UENI KA S AUTI ZMOM
etvrto poglavlje
Quill, K. A.: Visually
cued instructions
for children with
autism and pervasive
developmental
disorders, Focus on
Autistic Behaviour, 10
(3), 1995.
Hogdon, L. A.:
Visual Strategies
for Improving
Communication,
Volume 1: Practical
Supports for School
and Home, 1995.
37
Ostali pristupi
Predvianje precizne, konkretne pohvale tijekom uenja
Uenicima priopite preciznu informaciju o tome to rade ispravno ili dobro,
na primjer krasno obojeno ili dobro si dovrio/la ovaj matematiki problem.
Openita pohvala moe dovesti do nenamjernog uenja, to se teko ispravlja.
Uenici s autizmom neto mogu nauiti na temelju samo jednog pokuaja, pa je
stoga izuzetno vano upuivati pohvalu za sasvim odreeno ponaanje: Sal, ide
ti jako dobro mnoenje ovih brojeva. Ako uenik ono to radi pogreno povee s
pohvalom, tada moe doi do praznovjernog uenja. Ako kaete: Sal, ide ti jako
dobro, a da pri tome Sal tijekom rjeavanja matematikog zadatka istodobno
njie nogama, tada Sal njihanje nogama moe povezati s tom openitom
pohvalom.
Primjena smislenog potkrepljenja
Potkrepljenje moe biti sve, od pohvale do odreenih predmeta kojima se
osnauje ponaanje koje uenik ui. Uenike s autizmom nije mogue motivirati
uobiajenim potkrepljenjima koja su djelotvorna kod drugih uenika. Moe im se
sviati da odreeno vrijeme budu sami, da neko vrijeme razgovaraju s omiljenim
lanom osoblja, da odu u restoran sa samoposluivanjem, obavljaju svakodnevne
aktivnosti (kao to je odlazak u etnju), da vrijeme provedu igrajui se omiljenim
predmetom, sluajui glazbu, igrajui se u vodi, da se domognu obavljanja
omiljenog posla, pojedinog dijela programa koji prua senzorno podraavanje, ili
da sjede na prozoru.
Kod svakoga pojedinog djeteta vano je prepoznati to kod njega djeluje kao
potkrepljenje. Posluiti moe profl sklonosti pomou kojeg se otkrivaju aktivnosti
ili ostala potkrepljenja kojima uenik daje prednost. Taj popis voli i ne voli
mogue je izraditi uz pomo obitelji, a potom se taj popis moe podijeliti svim
pribavljaima podrke. Tablicu u svezi s voli i ne voli, koja moe posluiti za
upisivanje sklonosti uenika, potraite u Dodatku.
Planiranje zadataka primjerene teine
Uenici s autizmom mogu biti posebno ranjivi u smislu anksioznosti i
netolerancije osjeaja frustriranosti ako ne mogu izvriti postavljene zadatke.
Smanjivanju frustriranosti uenika pridonijet e postupno poveavanje teine
zadatka i dostino ili poticajno uenje (osobito pomou vizualnih informacija
umjesto iskljuivo usmenih objanjenja).
etvrto poglavlje POUAVANJ E UENI KA S AUTI ZMOM
38
Primjena gradiva sukladno dobi uenika
Vano je potivati dostojanstvo uenika s autizmom kroz izbor nastavnog gradiva.
ak i kada je nuno da se poduka znatno modifcira, gradivo koje se ui mora biti
primjereno dobi uenika.
Pruanje mogunosti izbora
Budui da uenici s autizmom mogu biti uestalo frustrirani svojom
nesposobnou da sami sebe razumiju, potrebna im je uputa i vjeba za odabir
valjanih izbora. Mnogi dijelovi njihova ivota moraju biti ponajvie nuno
strukturirani i kontrolirani od strane odraslih. Ponekad uenici nastavljaju birati
jednu aktivnost ili predmet zato to ne znaju nain na koji bi izabrali neto
drugo.
Prihvatljive metode koje omoguuju izbor za uenike ija je sposobnost
komuniciranja ograniena treba razvijati na osnovi individualnosti. Posluiti
moe neposredno pouavanje biranja. Izbor treba ograniiti na jednu ili dvije
omiljene aktivnosti sve dok uenik ne shvati koncepciju izbora. Izbori koji su
oito-svreni nee unaprijediti vjetinu uenika u svezi s biranjem, ve ga
jedino mogu frustrirati.
Ralanjivanje usmenih uputa na male korake
Pri navoenju uputa za uenike s autizmom uitelji trebaju izbjegavati dugako
nizanje usmenih informacija. Sukladno prethodnom razmatranju, razumijevanju
uenika pridonosi podupiranje usmene upute vizualnim znacima i prikazima.
Obraanje panje na procesuiranje i tempiranje ispitivanja
Uenicima s autizmom potrebno je vie vremena za odgovor nego ostalim
uenicima. To moe biti povezano s kognitivnim i/ili motorokim tekoama.
Uenici s autizmom mogu zahtijevati procesuiranje svakog zasebnog dijela
poruke ili zahtijeva, pa im je stoga potrebno dodatno vrijeme za odgovor/
reakciju. Radi pruanja podrke ueniku s autizmom vana su dva postupka. Prvi
je da im se openito osigura dovoljno vremena, a drugi je da se vodi rauna o
dovoljnoj koliini vremena izmeu davanja upute i reakcije/odgovora uenika.
IZBOR SLOBODN
IH AKTIVN
OSTI
CRTANJE
etvrto poglavlje
39
Primjena konkretnih primjera i aktivnosti iz prve ruke
Apstraktne pojmove i pojmovno miljenje pouavajte primjenjujui specifne
primjere koje je potrebno mijenjati tako da se koncepcija ne usvaja sluajno
primjenom samo jednoga naina.
Primjena ralanjivanja zadataka
Moda e biti potrebno da uitelji i roditelji sloene zadatke ralane na
podzadatke i osnae ih malim koracima koje je mogue usvojiti. Uenik mora
imati vjetine koje su potrebne za svaki taj pojedinani korak. Te subvjetine
mogu traiti pouavanje i osnaivanje u nizu. Na primjer, pri poduavanju
vjetine samopomoi kao to je pranje zuba zadatak moe traiti ralanjivanje na
subvjetine: uzimanje etkice i paste za zube, okretanje slavine, vlaenje etkice,
odvrtanje poklopca na pasti za zube, stavljanje paste za zube na etkicu itd.
ivotne vjetine, socijalne vjetine i obrazovne vjetine mogue je ralanjivati, a
njihovu usvajanju moe se pristupati kao zadacima ili podzadacima pouavanjem
svakog pojedinanog koraka i njegovim povezivanjem sa sljedeim korakom tog
lanca. Primjer planiranja pouavanja primjenom ralanjivanja zadataka potraite
u Dodatku.
Primjena metoda promiljenih pokuaja
Vaan je element obrazovanja nekih uenika s autizmom primjena poticaja radi
potpomaganja uenja. Poticaji mogu biti fziki, gestualni ili verbalni. S obzirom
na to da uenici mogu postati ovisni o poticajima, potrebno ih je primjenjivati
toliko dugo koliko je to potrebno. Pri primjeni strategije promiljenih pokuaja
pouavatelj prikazuje poticaj koji se tie eljenog ponaanja (daje smjernice
ili upute), te potie uenika; uenik reagira, potom pouavatelj primjenjuje
posljedice koje se temelje na bihevioralnim principima. Poticaj je esto kreiran
u skladu s modelom poeljnog ponaanja ili pomae ueniku da to ponaanje
oituje.
Seip, J.: Teaching
the Autistic and
Developmentally
Delayed: A Guide for
Staf Training and
Development, 1996.
40
Slijedi primjer obrasca za promiljeni pokuaj.
Cilj ponaanja: prepoznavanje brojeva, davanje usmene upute. Nakon pokazivanja karata s brojevima 1, 2, 3,
4 i 5, Ivan e dotaknuti kartu koja prikazuje traeni broj.
PODRAAJ POTICAJ UITELJA ODGOVOR UENIKA POSLJEDICA
Uitelj kae: Dodirni Uitelj lagano udara Uenik dodiruje kartu s Uitelj se smijei i kae:
kartu s brojem 5! kartu s brojem 5. brojem 5. Jako dobro, Jackie.
Uitelj kae: Dodirni Uitelj pokazuje kartu Uenik dodiruje kartu s Uitelj okree glavom i
kartu s brojem 5! s brojem 5. brojem 3. uti.
Uitelj kae:Dodirni Uitelj lagano udara Uenik udara rukama. Uitelj okree glavom i
kartu s brojem 5! kartu s brojem 5. uti.
Uitelj kae: Dodirni Uitelj pokazuje kartu Uenik dodiruje kartu s Uitelj se smijei i
kartu s brojem 5! s brojem 5. brojem 5. Jako dobro, Jackie.
Upoznavanje uenika s nepoznatim zadacima u poznatom okruenju
uvijek kada je to mogue
Kada ne postoji mogunost uvoenja novih zadataka u poznatom okruenju,
pripremite pojedinca za novi zadatak i okruenje primjenjujui pomagala poput
slika, videozapisa i/ili drutvenih pria.
Gradivo i situacije organizirajte istiui ono to je bitno
Koristite sustav pomagala i vizualne potpore kako biste:
pomogli ueniku/uenici u praenju relevantnih informacija
pouili ga/nju novim zadacima.
Na primjer, premjestite nebitno gradivo s pisaega stola ili ploe prije poetka
pouavanja. Ili, umjesto cijele knjige, pokaite samo onaj tekst koji elite proitati.
Istaknite osnovne rijei, kao to su imena likova u tekstu, tako da budu uoljive.
etvrto poglavlje
41
Potiite samostalan trud i uvedite proaktivne mjere kako biste smanjili
vjerojatnost ovisnosti o poticajima
Uvijek kada su uenici s autizmom uestalo podravani, postoji mogunost da
nikada ne razviju sposobnost samostalnog djelovanja. S obzirom na to da se
kod svih uenika eli postii njihova samostalnost, pouavanje treba sadravati
strategije pomou kojih se smanjuje potreba njihova poticanja. Strategije
ukljuuju:
upotrebu vizualnih pomagala radi smanjivanja oslanjanja na fzike i
verbalne poticaje roditelja, uitelja ili asistenta uitelja
planiranje mogunosti slabljenja poticaja
pobrinite se za to da odrasla osoba ne bude stalno u blizini uenika,
te da nisu uvijek prisutne iste odrasle osobe; smanjivanju poticaja
moe pridonijeti udaljavanje odrasle osobe od uenika i
mijenjanje asistenta uitelja
osigurajte vizualno-organizacijska pomagala poput rasporeda,
kratkog pregleda zadatka, kontrolnih popisa i tablica te, ako je to
izvedivo, ukljuujte uenika u njihovu izradu i upotrebu
osigurajte poduku kako biste osnaili znanje uenika o
uputama u okruenju
pouavanje u okruenjima koja sadre upute i osnaivanje
toga poticaja uz podravanje ponaanja
Objanjenje tablice u svezi s hijerarhijom poticaja od visokih do niih
na razini njihova nametanja potraite u Dodatku.
Z
A
M
A
T
E
M
A
T
I
K
U
M
I

J
E

P
O
T
R
E
B
N
O
:
42
Izravne i proirene fksacije u korisnim aktivnostima
Ako je uenik fksiran na stvar ili na temu, kao to su boja ili oblik, iskoristite to
kako biste ga pouili konceptu. Aktivnosti uenja tijekom itavoga tjedna u
pisanju i matematici mogue je usredotoiti na jednu temu to su izvanredne
kreativne aktivnosti uenja koje se temelje na gradivu.
Poznavanje pojedinca i podravanje popisa jakih strana i interesa
lanovi obitelji mogu uiteljima pruiti dragocjene informacije o onome to
uenik zna i radi kod kue ili u drutvu. Te interese i znanja mogue je iskoristiti
za poduku i za osnaivanje uinkovitog uenja i ponaanja.
Razvijanje darovitosti i interesa
Ako uenik oituje osobit interes i jake strane na odreenom podruju (npr.
glazba, drama, umjetnost, grafka, raunalo), pruite priliku za usavravanje na
tom podruju. To ne samo da moe pruiti zadovoljstvo i osigurati uspjeh ve isto
tako moe dovesti do razvijanja vjetina koje se tiu budueg zaposlenja.
Strategije upravljanja razredom
Osigurajte strukturirano, predvidivo razredno okruenje
Navedeno ne treba mijeati s autoritativnim pristupom. Okruenje bi trebalo
strukturirati tako da osigurava dosljednost i jasnou, da uenici znaju gdje
se nalaze stvari i to se od njih oekuje u odreenoj situaciji te da se mogu
unaprijed pripremiti za ono to slijedi.
Osigurajte vizualni dnevni raspored aktivnosti
Individualizirani raspored za uenika s autizmom treba biti dostatno prilagoen
opem razrednom rasporedu. Zadatke je potrebno mijenjati kako bi se sprijeila
dosada, a izmjenjivanjem aktivnosti smanjila anksioznost te, po mogunosti,
sprijeila odreena neprimjerena ponaanja. Na primjer, valja izmjenjivati
poznate doivljaje uspjenosti s manje omiljenim aktivnostima. Posluiti moe
izmjena skupnih aktivnosti u velikim skupinama s mogunostima smirivanja
u mirnom okruenju. Osim toga, pomoi moe i uvoenje fzikih aktivnosti i
vjebanja tijekom dana. Sve planirane aktivnosti mogu se prikazati u vizualnom
obliku i objaviti na pisaim stolovima uenika s autizmom ili u blizini njih, tako
da im promjene u aktivnostima budu razumljive te da znaju to mogu oekivati.
Uenicima se moe pomoi da naue samostalno koristiti raspored, a osoblje
etvrto poglavlje
43
moe uputiti uenika na raspored u vrijeme kada se aktivnost mijenja, ime se
uklanjaju tekoe prelaenja iz jedne aktivnosti u drugu.
Inventar moguih senzornih imbenika moe se iskoristiti za pruanje pomoi
OPE TEKOE U SVEZI SA SENZORNIM SUSTAVIMA: VIDLJIVA PONAANJA
POKAZATELJI HIPERREAKTIVNOG PONAANJA HIPOREAKTIVNO PONAANJE
AUDITIVNI SUSTAV
lagano rastresen zvukovima u pozadini ne reagira na izgovoreno ime
pretjerano reagira na zvukove ini se kao da zaboravlja zvukove u svezi s aktivnostima kojima je okruen
nepredvidive reakcije na zvukove stvara postojane zvukove kao da se stimulira
prekriva ui rukama kako bi smanjio buku nije siguran jer ne reagira na zvukove koji ukazuju na moguu opasnost
vriti ili plae na zvukove u okruenju
reagira fziki kao da je zvuk prijetnja
ne reagira ni na koju vrstu zvuka

VIZUALNI SUSTAV
sjajna svjetlost ga ometa nije svjestan nazonosti drugih ljudi
izbjegava svjetlost Sunca nesposoban je locirati traeni predmet ili osobe
prati oima svako kretanje u prostoriji iz vidokruga gubi osobe ili predmete kada se miu
oima blokira vidno polje ne razlikuje odnose izmeu oblika i pozadine
prekriva dio vizualnog polja - stavlja ruke preko dijela stranice u knjizi
reagira fziki na pojavu odreenih predmeta ili boja
TAKTILNI SUSTAV
titi se od dodira ne voli da ga diraju ini se da ne shvaa pojam osobnoga prostora
izbjegava zadatke s izrazito taktilnim elementom ini se da ne zamjeuje da ga dodiruju druge osobe
(glinu, igre vodom, slikanje, pripremu hrane) uestalo stavlja stvari u usta
ali se na neudobnost odjee odbija odjenuti odreene artikle zatvarai na odjei
negativno reagira na sastav hrane, strukturu igraaka, ne prilagoava odijevanje, to moe biti iritantno reagiranje na bol
kakvou namjetaja

VESTIBULARNI SUSTAV
pretjerano reagira na aktivnosti kretanja ini se da mu je potrebno stalno kretanje
ima potekoa s kretanjem na razliitim ljulja se, kree se u krugovima
povrinama (sagovi, trava, itd.) izgleda da se brzo umara kada se ukljuuje u aktivnosti kretanja
ee blizu zida, priljubljuje se uz potporanj openito spor za pokret, letargian u kretanju
kao to je ograda na stubitu potrebno mu je dosta vremena prije no to reagira na zahtjev da se pokrene
izgleda prestraeno kada se oekuje kretanje,
muskulatura djeluje napeto
ukoen to se tie namjetanja tijela, glavu dri u
istom nepominom kutu
ini se da lako postaje fziki dezorijentiran
44
radi umanjivanja negativnog uinka koji senzorne informacije imaju na uenike
s autizmom. Dragocjeni su izvori informacija o senzornim tekoama roditelji
i ostale osobe koje imaju iskustva u radu s uenikom. U tom sluaju pri izradi
inventara postoje odreena pitanja koja je potrebno postaviti i ostali problemi
koje treba razmotriti:
Auditivni:
Postoje li ventilatori, zvunici, poarni alarmi, nekoliko osoba koje
istodobno razgovaraju, ureaji za klimatizaciju, zvona, psi koji laju ili
grebu po neemu?
Koja je opa razina zvuka, te predvidivost i repetitivnost zvukova?
to se moe poduzeti kako bi se negativni uinci koje ti podraaji mogu
imati na uenika s autizmom u razredu sveli na najmanju moguu mjeru?
Razmotrite razumijevanje verbalnih informacija kod pojedinca te vrijeme
koje mu je najee potrebno za procesuiranje auditivnih informacija i
skretanje panje usred auditivnog podraaja.
Vizualni:
Postoje li izvori koji dovode do rastresenosti kao to su svjetlo, kretanje,
refeksija ili popratne slike koje utjeu na sposobnost uenika da prati
poduku?
Razmotrite na kojoj je razini oko uenika, poloaj uitelja u odnosu
prema ueniku, te izvore rastresenosti koji mogu uzrokovati smetnje u
svezi s njegovom panjom.
Isto tako, uzmite u obzir vrijeme koje je potrebno da bi se skrenula
vizualna panja.
Temeljita pozornost na odbojan vizualni podraaj i pokuaji da se uinak
toga podraaja smanji pridonijet e usmjeravanju ponaanja uenika i
Autizam me odvaja
od mojega vlastitog
tijela, pa tako nita
ne osjeam. Isto tako,
moe pridonijeti tome
da sam toliko svjesna
onoga to osjeam da
to boli.

(Donna Williams, odrasla osoba
s autizmom u: Somebody
Somewhere 1994. / Netko, bilo
gdje, op. prev.)
GUSTATIVNI I OLFAKTORNI SUSTAVI

izbor jela je ogranien ini se da stalno eli hranu
zatvara usta, odbija hranu lie predmete u okruenju
izbacuje, pljuje hranu, lijekove neprimjereno vae predmete
pretjerano reagira na mirise u okruenju visok prag tolerancije na loe okuse
ima tekoe s oralnom higijenom ne izbjegava opasne supstance
titi se od mirisa izbjegava ta mjesta na neobine naine njui predmete i ljude
ili osobe snanih mirisa ini se da se ne osvre na mirise koje druge osobe zamjeuju
etvrto poglavlje
45
pomoi mu pri uenju.
Taktilni:
Postoje li strukture koje ostavljaju dojam odbojnosti?
Jesu li postojee temperature primjerene smanjivanju negativnog
djelovanja na uenika?

Oituje li uenik potrebu istraivanja putem dodira, a da ipak izbjegava
da ga dodiruju?
Koja je razina prikladnosti ili odrivosti primjene odreenih predmeta ija
je namjena podupiranje poduke?

Vestibularni:
Razmotrite potrebu uenika za kretanjem i vjebanjem.
Koje su reakcije pojedinca na kretanje?
Na koji je nain mogue ukljuivati potrebu kretanja u program rada
uenika, a da se pri tome neopravdano ne ometa panja i uenje ostalih
uenika u razredu?
Gustativni i olfaktorni:
Razmotrite sklonosti prema okusu i mirisu hrane i prema ostalim
materijalima.
Odluke o aktivnostima trebale bi ukljuivati razmatranje reakcije uenika
na miris materijala.
Pouavanje primjerenog ponaanja pri laganom obroku ili tijekom jela
bit e pod utjecajem sklonosti uenika.
Uoavanje pojave fustrirajuih zadataka i aktivnosti
Preispitajte obrazovni plan i neobrazovne aktivnosti s obzirom na problematina
podruja koja kod uenika mogu dovesti do senzornog preoptereenja ili
frustracije. Vodite rauna o dostupnosti izvora smirujuih senzornih iskustava
radi njihova pridruivanja potencijalno frustrirajuim zadacima. Uvijek kada je to
mogue, prilagoavajte zadatke i gradivo radi poticanja uinkovitog sudjelovanja
uenika. Kada je to izvedivo, umanjite djelovanje ometajuih imbenika u
okruenju te smanjite aktivnosti koje zbunjuju, dezorijentiraju ili ometaju uenika
izazivajui smetnje u svezi s uenjem.
Vie informacija
o procjenjivanju
senzorno-motorikih
sustava uenika s
autizmom potraite
u Dunn, W.: The
Sensorimotor Systems:
A Framework for
Assessment and
Intervention, u:
Educating Children with
Multiple Disabilities:
A Transdisciplinary
Approach (1991.) i
Janzen, J.: Efects of
the Autism Learning
Style: Reception and
Processing Problems,
u Understanding the
Nature of Autism: A
46
Pruite priliku za oputanje i za to osigurajte prostor
Moda se ukae potreba za mirnim, tihim, odreenim prostorom u kojem
se uenik moe opustiti. Kod nekih uenika s autizmom oputanje moe
predstavljati uputanje u repetitivna ponaanja koja na njih djeluju umirujue. U
nekim se sluajevima uenicima koji trae odreeno repetitivno kretanje, poput
ljuljanja ili drugih samostimulirajuih pokreta, moe osigurati prostor i vrijeme u
kojem je to kretanje doputeno.
Osigurajte mogunosti za smisleno druenje s vrnjacima primjerenog
socijalnog ponaanja
Ponaanje e uenika traiti pouavanje primjerenom socijalnom ponaanju
i utvrivanje odreenih oekivanja u svezi sa situacijom. Vie informacija o
razvijanju socijalnih vjetina moete potraiti u odlomku koji slijedi u okviru ovog
poglavlja pod naslovom Strategije razvijanja socijalnih vjetina.
Mogunosti za druenje s vrnjacima mogu obuhvaati:
sudjelovanje uenika u zajednikim aktivnostima uenja
povezivanje uenika s prijateljima radi etnje po kolskoj zgradi, na
igralitu te tijekom ostalog nestrukturiranog vremena
mijenjanje prijatelja vrnjaka tijekom vremena i aktivnosti kako bi se
sprijeila ovisnost o jednom djetetu
sudjelovanje vrnjaka u pruanje individualizirane poduke/instrukcije
dogovaranje meugeneracijske vrnjake podrke /prijatelji u dogovoru
sa starijim uenikom koji e pomagati ueniku s autizmom
udruivanje uenika pri pohaanju posebnih kolskih programa u udruge
i klubove
omoguavanje sudjelovanja u aktivnostima poslije kole ili u
izvannastavnim aktivnostima
Ako u vaoj koli postoji dogovor prema kojemu se razred starijih uenika
zdruuje s razredom mlaih, pobrinite se za to da stariji uenik s autizmom ima
takoer svoj par, te osigurajte potrebnu podrku radi postizanja uspjeha.
etvrto poglavlje
47
Planiranje prijelaza i priprema uenika za promjenu
Promjene u aktivnostima, ambijentu ili planiranom ustaljenom redu za uenike
s autizmom prilino su stresne. Njihovom razumijevanju nunih promjena i
njihovoj suradnji u tome moe pridonijeti primjena vizualnih rasporeda. Za
pripremanje uenika za nove situacije mogu isto tako posluiti drutvene prie s
ilustracijama.
Vie informacija o upravljanju razredom potraite u petom poglavlju pod
naslovom Postupanje s problematinim ponaanjem.
Strategije razvijanja komuniciranja
Jedan je od najveih izazova uiteljima
i lanovima obitelji uenika s autizmom
razvijanje komunikacijskih vjetina. Veina ljudi
nije svjesna sloenosti uobiajene komunikacije
jer djeca te vjetine razvijaju automatski, obino
u dobi od tri ili etiri godine. Veina uenika
s autizmom nema razvijene vjetine koje su
potrebne za spontano komuniciranje, ve im
je za to potrebna poduka. Prioritet je - da se
uenicima s autizmom prui pomo u razvijanju
komunikacijskih vjetina, tako da mogu izraziti svoje elje i potrebe, meusobno
drutveno djelovati, dijeliti informacije, izraavati osjeaje, buniti se ili pronalaziti
izlaz iz situacija koje kod njih izazivaju averziju.
Programi za omoguavanje razvoja komuniciranja mogu se u poetku primijeniti
u strukturiranim okruenjima, meutim, poticanje uopavanja i vjetine upotrebe
govora trai intervencije u okvirima prirodnih okruenja. Funkcionalne govorne
vjetine najbolje se ue u socijalnom kontekstu, odnosno tamo gdje e se i
koristiti i gdje nalaze svoj puni smisao. Razredna i kolska okruenja pruaju
mnogo mogunosti za razvijanje funkcionalnog komuniciranja u okvirima
drutvenog konteksta i za poticanje uopavanja. Ipak, pri tome sama mogunost
ne zadovoljava komunikativne potrebe uenika s autizmom. Specifne vjetine
trae poduavanje, a strategije razvijanja eljenih vjetina moraju biti prepoznate.
lanovi kolskoga tima, roditelji i specijalizirani strunjaci moraju suraivati u
prepoznavanju ciljeva i zadataka komuniciranja uenika s autizmom. Planirane
bi se intervencije trebale temeljiti na sposobnostima i potrebama uenika.
Patolog govora i jezika moe pomoi u procjeni komunikacijskih vjetina i navesti
prijedloge i strategije sukladne jedinstvenim potrebama i karakteristikama
uenika.
Ik00 I!I0kk
at4. jsa. ats. sti. ttt. jtt. sab.
l2
l
I
I k
lk
0
k
lk
0
Vie informacija
o razvijanju
komuniciranja
potraite u Wetherby,
A. M. i Prizant, B.
M. (Eds.), Autism
Spectrum Disorders:
A Developmental
Transactional
Perspective, 2000.
48
Navodimo neke ope prijedloge u svezi s podupiranjem komuniciranja:
Usredotoite se na razvijanje interakcije i komuniciranja u okruenjima u
kojima dijete sudjeluje (npr. u razredu, na igralitu, u sportskoj dvorani).
Koristite reenice kako biste razgovarali s uenikom. Imajte na umu da vi
oblikujete govor istodobno pokuavajui komunicirati s uenikom.
Koristite rjenik koji je primjeren sposobnosti razumijevanja uenika. Za
uenike s ozbiljnijom komunikacijskom tekoom birajte poznate,
odreene i konkretne rijei, uz njihovo ponavljanje ako je to potrebno.
Koristite jezik koji je jasan, jednostavan i saet. Slikovit govor i ironinost
te sarkazam samo e zbuniti uenika s tekoama u komuniciranju.
Vodite rauna o vremenu koje je ueniku potrebno za procesuiranje
informacija. Moda e biti potrebno govoriti polaganije ili praviti pauze
izmeu rijei. Tempo govora ovisi o sposobnosti svakoga pojedinog
uenika.
Uenje sluanja
Uenicima s autizmom esto je potrebna strukturirana poduka o tome na koji je
nain zapravo potrebno sluati. Potrebno je osnaivati pokuaje sluanja, umjesto
pretpostavljanja da je sluanje oekivano i automatsko ponaanje. Ueniku
moe pomoi ralanjivanje sluanja na sastavne dijelove i osnaivanje svakog
od tih sastavnih dijelova na primjer, pouavanje uenika da gleda govornika,
da pogleda u jednu toku (to ne znai da mora uspostaviti kontakt oima) te
da poloi ruke u planirani poloaj, uz pohvalu ili drugaije nagraivanje svakog
pojedinog koraka.
Razvijanje razumijevanja usmenog govora
Upotrijebite vizualni input kako biste postigli razumijevanje usmenog govora.
Vizualna pomagala mogu posluiti za usmjeravanje i zadravanje panje uenika.
Razumijevanju moe pridonijeti zdruivanje govornog jezika s odgovarajuim
predmetima, slikama te ostalim vizualnim poticajima. Iskusni uitelji uenika s
autizmom predlau upotrebu fotografja za podupiranje razumijevanja sadraja
usmene jezine komunikacije. Zanimljivo je da veina uenika s autizmom
koristi itanje kako bi time poduprla usmeno razumijevanje, umjesto oekivane
suprotnosti upotrebe usmenog govora za podupiranje itanja. tovie, navedeno
upuuje na zakljuak da je za te uenike mnogo vanije pouavanje itanja.

Autizam mi
onemoguuje
pronalaenje rijei
i upotrebu mojih
vlastitih rijei onda
kada ja to elim. Ili
me navodi na to da
koristim sve rijei i
izgovorim gluposti
koje ne elim rei.
Donna Williams, u: Somebody
Somewhere, 1994.
etvrto poglavlje
49
U radu s uenicima koji bolje funkcioniraju nije teko pretpostaviti da razumiju
informacije, osobito ako su ih sposobni ponoviti. Meutim, iako je dobro
prisjeanje mogue, uenik moda ipak ne razumije znaenje tih informacija.
Razumijevanje je potrebno provjeriti.
Razvijanje izraavanja usmenim govorom
Uenici s autizmom moda nee razviti tradicionalni usmeni govor, no veina
razvija neki oblik komuniciranja. Vano je da osobe koje su ukljuene u ivot
uenika s autizmom imaju temeljito znanje o obliku izraavanja uenika te
da, sukladno tome, prilagode svoja oekivanja u svezi s komuniciranjem. Kod
uenika ije je usmeno izraavanje ogranieno uitelji i lanovi obitelji trebali
bi prihvatiti ograniene verbalne pokuaje i neverbalno ponaanje kao oblike
njihova komuniciranja. Izuzetno je koristan rjenik uobiajene komunikacije
pomou kojeg osoblje i roditelji mogu dokumentirati ono to uenik iskazuje
i ono to to u stvari znai, emu se pridruuju planirane reakcije odrasle osobe
na takve govorne pokuaje. Obrazac koji moe posluiti za stvaranje rjenika
komuniciranja potraite u Dodatku.
Upotrebljivi usmeni rjenik nee se poveavati bez tekoa ak ni kod onih
uenika s autizmom koji raspolau usmenim govorom. Uitelji i roditelji morat e
ih pouavati novim rijeima u raznovrsnim kontekstima i primjenom vizualnog
pristupa. Uenike treba pouiti:
da sve na svijetu ima svoj naziv ili ime
da postoje razliiti naini pomou kojih se neto moe izrei
da rijei mogu imati svoje znaenje u raznovrsnim kontekstima
da e im uenje upotrebe rijei pomoi pri izraavanju njihovih potreba i
elja.
Uenici koji se pri komuniciranju oslanjaju na slikovne prikaze moraju nauiti
kako crte ili prikaz ima svoj naziv pomou kojeg se moe dati uputa, ili pomou
kojeg se moe rei to trebamo uiniti. Razumijevanje navedenoga od izuzetne je
vanosti ako se smisleno komuniciranje omoguuje vizualnim sustavima.
Obrazovni program rada uenika treba ukljuivati situacije koje potiu razliite
oblike izraavanja kao to su:
50
zamolbe (npr. hrane, igraaka ili pomoi)
poricanja (npr. odbijanje hrane ili igrake, protestiranje kada se od njega
trai da neto uini ili ukazivanje na to kako eli da neto prestane)
objanjenja (npr. oznaka slika u knjigama ili predmeta iz kutije, pozdrava
ili djelovanja)
Razvijanje vjetina razgovaranja
U biti sve osobe s autizmom imaju tekoe u svezi s pragmatinom
komunikacijom interpretacijom i upotrebom govora u socijalnim situacijama.
ak i oni pojedinci koji raspolau dostatnim rjenikom i koji ostavljaju dojam
da vladaju govorom mogu imati ogranieno razumijevanje socijalnih i
konverzacijskih interakcija.
Imajui u vidu socijalno i komunikativno djelovanje govora, za neke uenike
s autizmom bit e nuno osigurati strukturirano pouavanje za razvijanje
usmenoga govora. To se moe postii omoguavanjem strukturiranih djelovanja
u koja su ukljueni interesi uenika. Kako bi se osigurala panja i omoguilo
imitiranje, komuniciranje i uzajamno djelovanje, mogu se primijeniti modeliranje,
fziko poticanje, vizualna pomagala i osnaivanje. Radi osiguravanja socijalnog
komuniciranja i strukturiranih interakcija u okvirima omiljene aktivnosti uenika
i njegove svakodnevne rutine potiite komunikativno neformalne i formalne
socijalne izmjene tijekom dana.
Jednostavni su crtei djelotvorna strategija za pouavanje vjetina razgovaranja.
Ti crtei ilustriraju ono to ljudi govore i ine te istiu njihove mogue misli. Za
prikazivanje osnovnih koncepcija razgovaranja, kao to su sluanje, prekidanje
razgovora, upotreba glasnih i tihih rijei, govor i miljenje, moe se iskoristiti niz
simbolinih crtea. Za prikazivanje emocionalnog konteksta mogu se iskoristiti
boje. Za razvijanje vjetina razgovaranja i komunikacije primjerene odreenim
socijalnim kontekstima i situacijama mogu se, isto tako, primijeniti slike s
tekstovima.
Osobe s autizmom imaju tekou razumijevanja suptilnih drutvenih poruka i
pravila te isto tako imaju problema s interpretiranjem neverbalne komunikacije
drugih osoba. Moda e pomoi to da se ueniku navede konkretno pravilo,
ako ono postoji, te njegovo prikazivanje u vizualnom obliku, ispisivanje pravila ili
njegovo ukljuivanje u drutvenu priu ili zabavnu konverzaciju uz pomo stripa.
Radi uvjebavanja vjetine uenicima je takoer potrebno pruiti mogunosti za
socijalne interakcije i stjecanje iskustava koja se temelje na zajednitvu.
Hunt, P. i dr.:
Acquisition of
conversation skills
and the reduction
of inappropriate
social interaction
behaviours, u: Journal
of the Association of
Persons with Severe
Handicaps, 13, 1988.
Gray, C.: Comic Strip
Conversations, 1994.
etvrto poglavlje
51
Eholalija
Neka djeca s autizmom oituju eholaliju, doslovno ponavljanje rijei ili fraza iz
govora drugih osoba. Mala djeca koriste eholaliju kao dio normalnog razvoja
govora. Meutim, kod autizma izgleda da su se neki uenici zaustavili u razvoju
govora na toj razini.
Eholalija moe biti neposredna i produena, tj. uenik moe ponoviti ono to
je upravo uo ili to moe ponoviti kasnije, ponekad ak i nakon vie mjeseci ili
godina.
Neposredna se eholalija moe iskoristiti kao sredstvo za poduku. Fraza
eholalinog govora moe se oblikovati primjenom pravila govora i koritenjem
eholaline vjetine za modeliranje primjerenijeg govora. Na primjer, kada uenik
ponavlja zaostala pitanja, uitelj moe prilagoditi svoju reakciju tako to e
oblikovati primjereni odgovor i osnaiti koritenje primjerenoga odgovora onda
kada ga je uenik ponovio. Ova je vrsta strategije izrazito individualizirana pa se
radi odreenih preporuka u svezi sa svakim pojedinim uenikom preporuuje
savjetovanje s patologom govora i jezika.
Produeni eholalini izrazi moda nemaju razumljivo znaanje za sluatelja.
Uenici s autizmom uestalo mehaniki od rijei do rijei ponavljaju televizijske
reklame. Za razumijevanje funkcije govornog ponaanja moe posluiti
promiljanje o tome kako se radi o dijelu govora koji se uskladitio neovisno
o svome znaenju. Situacija ili emocija moe biti poticatelj upotrebe govora,
ak i kada se ini da sa situacijom nema ba nikakve veze. Vano je uzeti u obzir
pretpostavku kako uenik ne razumije sadraj eholalinoga govora kojim se
slui. Uvijek kada je to mogue, pokuajte utvrditi situaciju koja je izazvala govor,
uz poticanje upotrebe govora koji je primjeren datoj situaciji. Na primjer, kada
uenik mehaniki ponavlja tekst iz tv-reklame za koktu, to moe znaiti da je bio
edan. Uitelj provjerava tu mogunost verbalno potiui uenika postavljanjem
pitanja kao to je: Jesi li edan i eli li piti? Ponekad lanovi obitelji i uitelji
nikada ne utvrde loginu povezanost u svezi s produenim eholalinim izriajima.
Primjena alternativnih ili augmentativnih komunikacijskih sustava
Veina djece moe imati koristi od primjene augmentativnih komunikacijskih
sustava. Augmentativni komunikacijski sustav je svaki pristup koji podupire,
poboljava ili pridonosi nainu na koji vam osoba neto priopava. Moe se
primjenjivati u radu s neverbalnim uenicima, a isto tako i s uenicima koji
raspolau verbalnim izraavanjem, ali nisu sposobni sluiti se govorom na
funkcionalan nain putem kojega bi izrazili svoje elje i potrebe. Augmentativni
Prizant, B., Duncan,
J.: The functions of
immediate echolalia
in autistic children,
Journal of Speech
and Hearing
Disorders, 46, 1981.
Indiana Resource
Centre for Autism,
Autism Training
Sourcebook, 1997.
52
komunikacijski sustavi mogu se rangirati od tehniki niih (onih koji ne trae
nikakav izvor snage kao to je struja) do tehniki visokih sustava (sustavi koji trae
snagu).
Alternativna komunikacija moe obuhvaati:
neposredno pomicanje osobe ili predmeta radi komunikacije (npr.
potezanje uitelja prema vratima kada uenik eli izai van)
upotrebu gesta ili tjelesnih pokreta radi izraavanja znaenja (npr.
odmahivanja glavom kako bi se izrazila negacija)
koritenje stvarnih predmeta za priopavanje poruka (npr. donoenje
jakne kako bi se time navijestio odlazak kui)
koritenje slikovnih prikaza (npr. the Picture Exchange System ili PECS,
sustav zamjene slika ili SZS, op. prev.)
upotreba glasa bez uobiajenih rijei (npr. govorei: Ah-ah-ah! kako bi se
obznanila potreba odlaska na toalet)
upotreba pisanih poruka, bilo da se pokazuju ve napisane poruke ili
pisanjem poruke (npr. koritenje procesora rijei za komuniciranje)
primjena znakovnog govora gestama iz konvencionalnog, neverbalnog,
formalnog govora (npr. American Sign Language or Signed English -
ameriki znakovni govor ili znakovni engleski, op. prev.)
Donoenje odluke o ukljuivanju alternativnog ili augmentativnog sustava
i biranje vrste sustava u biti podrazumijeva donoenje dviju odluka koje je
potrebno paljivo razmotriti i temeljiti na procjeni razine kognitivnih sposobnosti
uenika, njegovih vjetina, interesa i motorikih sposobnosti. Spektar izbora
mogue je prikazati u kontinuitetu:
Visoko apstraktno pjevanje
napisane reenice
napisane fraze
napisane rijei
crtei
fotografje
geste
minijature predmeta
konkretno predmeti stvarne veliine
Janzen, J. E.:
Understanding the
Nature of Autism: A
Practical Guide,1996.
etvrto poglavlje
Dodatne informacije
u svezi s PECS/SZS-om
potraite u: Frost, L.
A., A. S. Bondy: The
Picture Exchange
Communication
System: Training
Manual, 1994.
53
Roditelji imaju vanu ulogu pri donoenju takvih odluka zato
to je radi djelotvornosti komunikacijskog sustava nuna
njegova primjena u koli i kod kue. Patolog govora i jezika
(SLP- engl. skraenica za speech and language pathologist, op.
prev.) ili drugi strunjak na podruju autizma i augmentativnih
komunikacijskih sustava imaju vanu ulogu u odnosu na
ekspertizu koja pridonosi donoenju odluke. Uloga je uitelja
esto provoenje odluke i pruanje podrke ueniku tijekom
njezina usvajanja radi nadopune ili zamjene usmenoga govora.
Istraivanja koja su u tijeku pokazuju ohrabrujue rezultate
koji se tiu mogunosti upotrebe raunalne tehnologije kao
sredstva komunikacije te uenja uz pomo raunala kao strategije za pouavanje
komunikacijskim vjetinama.
Strategije pouavanja socijalnim vjetinama
Veina uenika s autizmom eljela bi postati dijelom socijalnog svijeta koji ih
okruuje. Oni imaju potrebu za socijalnom interakcijom i ele biti s drugim
ljudima. Meutim, jedna od ograniavajuih karakteristika autizma upravo je
tekoa u socijalnim interakcijama i socijalnim vjetinama. Uenici s autizmom
pravila interakcije s drugim osobama ne ue automatski, pa nisu sposobni
pridravati se tih nepisanih pravila socijalnog ponaanja.
Mnoge osobe s autizmom funkcioniraju na temelju pogrenih percepcija
koje su krute ili pretjerano doslovne. Prepoznavanje tih pogrenih percepcija
moe pridonijeti razumijevanju ponaanja i potreba tih uenika u socijalnim
situacijama. Pogrene percepcije obuhvaaju:
primjenu pravila u samo jednoj situaciji
doista je istina sve to netko kae
kada ne zna to valja uiniti, ne poduzimaj nita.
Zamislite koliko pretjerano doslovna pogrena shvaanja mogu ozbiljno
ograniiti socijalnu interakciju. Pogreno je pretpostaviti kako uenici s autizmom
razumiju svaku situaciju ili socijalno oekivanje. Oni mogu koristiti nedjelotvoran
nain interaktivnog djelovanja s drugim osobama zato to ne znaju neki
drugi koji bi bio primjereniji, ili mogu biti nesposobni uoavati razliku meu
situacijama, ne bi li tako izabrali primjereno ponaanje.
Razvoj socijalnih vjetina neizostavno je podruje nastavnog plana i programa
E
LIM
P
ITI
Janzen, J. E.:
Understanding the
Nature of Autism: A
54
rada za uenike s autizmom i presudan sastavni dio svakog intervencijskog
plana u svezi s mijenjanjem problematinih ponaanja. Da bi se pruila pomo
uenicima, potrebno je paljivo procijeniti njihove socijalne sposobnosti radi
utvrivanja onih socijalnih vjetina koje treba neposredno pouavati.
Kako bismo razvijali socijalne vjetine, uenici moraju imati mogunost
sudjelovanja i interaktivnog djelovanja s drugim osobama u razliitim prirodnim
okruenjima u kojima se raspolae primjerenim oblicima socijalnih vjetina,
prirodnim uputama i poticajima te funkcionalnim osnaivanjima. Takav pristup
vrnjakim uzorima i socijalnim mogunostima osigurava ukljuivanje uenika u
okvire integriranih okruenja.
Ipak, pristup oblicima i mogunostima razvijanja socijalnih vjetina u pravilu
nije dovoljan. Openito uzevi, osobe s autizmom trae eksplicitno pouavanje
razvijanja socijalnih vjetina i razumijevanja socijalnih situacija. U svezi s
poticanjem razvoja socijalnih vjetina kod uenika s autizmom postoji niz
ohrabrujuih iskustava.
Primjena drutvenih pria
Jedna je od najkorisnijih metoda pouavanja socijalnim vjetinama primjena
drutvenih pria, strategija koju je razvila Carol Gray. Drutvena pria opis je
socijalne situacije koji obuhvaa socijalne uloge i primjerene reakcije, a pie se
za odreenu situaciju svakog pojedinog uenika. Pria moe posluiti za razliite
potrebe ukljuujui:
mogunosti inkluzije uenika u redovne razrede
uvoenje promjena i novih postupaka
objanjavanje razloga ponaanja drugih osoba
pouavanje socijalnim vjetinama koje se tiu sasvim odreene situacije
podupiranje pouavanja novim akademskim vjetinama.
Drutvene prie mogu stvarati roditelji, uitelji i ostali pruatelji usluga. Korisne
su za one uenike ija kognitivna razina funkcioniranja osigurava njihovo
razumijevanje. Neitai mogu sluati drutvene prie snimljene na kasetama.
Kako bi bila djelotvorna, drutvena pria treba opisivati situaciju iz perspektive
uenika, treba usmjeravati uenika prema primjerenom ponaanju i treba postati
glas uenika (tj. treba biti iz ja perspektive).
etvrto poglavlje
55
Proces poinje prepoznavanjem potreba uenika opservacijom i procjenom.
Nakon utvrivanja problematine situacije, autor prie promatra situaciju i
pokuava shvatiti perspektivu uenika u okvirima onoga to e se vidjeti, uti
ili osjeati. Autor pie priu na primjerenoj razini razumijevanja i iz perspektive
uenika te ukljuuje opisne, usmjeravajue i perspektivne navode. (Opisne
reenice pruaju informacije o okvirima radnje, aktivnostima i osobama koje
sudjeluju; usmjeravajue su reenice pozitivni navodi o oekivanim reakcijama
u datoj situaciji; dok perspektivni navodi pruaju opis moguih reakcija drugih
osoba.)
Sljedea formula sadri korisno mjerenje odoka sadraja drutvene prie (misli
se vie na praktina nego na znanstvena iskustva, op. prev.):
2 5 opisni navod
+ 1 usmjeravajui navod
= drutvena pria
Najdjelotvorniji je oblik prie broura s jednom ili dvije reenice na svakoj stranici,
uz posebnu stranicu koja sadri jednu osnovnu koncepciju.
Moj red za raunalo
str. 1. Ako ekam svoj red za raunalo, drugoj u se djeci vie svidjeti.
str. 2. Svatko voli doi na red za raunalo.
str. 3. Kada ostala djeca koriste raunalo, bit u tih i ekat u na svoj red.
str. 4. Kada sam gotov s radom na raunalu, ostala se djeca mogu njime
koristiti. To je u redu jer znam da u se sutra moi koristiti raunalom.
str. 5. Ako ekam svoj red za raunalo, svi e biti sretni.
Postoje tri osnovna pristupa u provoenju drutvene prie:
Uenicima koji samostalno itaju odrasla osoba ita priu dva puta, to
opet prati itanje prie od strane uenika. Nakon toga priu svakodnevno
ita uenik.
Ako uenik nije ita, pria se moe snimiti na kasetu kasetofona sa
signalom (tj. zvonom) koji oznaava okretanje stranice. Uenika se
upuuje na to da proita priu te da je ita svaki dan. U prii se mogu
uporabiti simboli, crtei ili fotografje kako bi se time podrao njezin
smisao u odnosu prema ueniku.
Radi ukljuivanja oblikovanja pria se moe snimiti na videokasetu. Pria
se na videokaseti glasno proita slijedom svake stranice na ekranu.
Gray, C.: The Social
Story Book, 1993.
56
Pouavanje temeljnim drutvenim pravilima
Razvijanje razumijevanja osnovnih pravila koja prate odreenu situaciju pomoi
e djetetu u prilagoavanju socijalnom kontekstu te moda sprijeiti pojaanu
anksioznost i smanjiti ovisnost o neprimjerenim oblicima ponaanja koja je
potrebno svladati. Presudne socijalne vjetine, za koje e uenicima s autizmom
vjerojatno biti potrebna neka vrsta izravne poduke, obuhvaaju:
ekanje Vizualne upute poput slika predmeta i pisanih rijei mogu
pruiti konkretnu informaciju koja e ekanje uiniti manje apstraktnim i
izvjesnijim u odnosu prema samoj situaciji.
ekanje na red Moe se pouavati primjenom drutvenih pria i
primjenom slika ili piktografa radi usmjeravanja djeteta. Moda e takoer
biti potrebno osigurati odreeno poduavanje i ponavljanje aktivnosti
ekanja na red.
Prijelaze Primjena drutvenih pria i prikazivanje upozorenja s vizualnim
uputama, kao to su simboli koje uenik razumije, moe pridonijeti tome
da uenik iz jedne aktivnosti prijee u drugu. Prijelazi mogu biti osobito
teki ako uenik nije dovrio aktivnost; stoga e moda biti potrebno
pripremiti uenika za mogunost da nedovrenu aktivnost zavri poslije.
Mijenjanje teme razgovora Neki se uenici mogu zadrati na jednoj
temi i tako ostaviti dojam da su nesposobni ili da ne ele razgovarati
o bilo emu drugom. Zadravanje jednog ponaanja ili teme na taj
nain upuuje na perseveranciju. Pri pouavanju uenika o tome kada
je potrebno zavriti ili promijeniti odreenu temu uitelju mogu pomoi
vizualna pravila, utvrena vremenska ogranienja te ugovaranje vremena
i mjesta za bavljenje omiljenom temom.
Prestajanje Pomoi moe koritenje znakova u okruenju, kao to su
promatranje i praenje ponaanja ostale djece.
Moda e biti potrebno koristiti topericu te metodu
provjeravanja njihova vlastitog djelovanja.
Preuzimanje inicijative Drutvene prie u kombinaciji
s fotografjama ili slikama mogu biti posebno korisne za
pouavanje naina na koji uenik treba pristupati drugim
osobama, zamoliti ih za neto, ukljuiti se u igru, pozdraviti
te napustiti situaciju kada je uzrujan.
etvrto poglavlje
57
Fleksibilnost Vizualni se sustavi mogu iskoristiti za objanjavanje
promjena na konkretan nain. Pri primjeni niza rasporeda ili slikovitih
prikaza ponaanja moe se ukloniti ili prekriiti odreena slika ili simbol, a na
njegovo mjesto staviti drugi.
Smirivanje Vizualna se potkrepljenja mogu iskoristiti pri pouavanju
sasvim odreenim ponaanjima za smirivanje te pri pouavanju pravilima
vezanim za odreene situacije.
Ponavljanje spoznajnih prikaza
Ponavljanje spoznajnih prikaza jo je jedna obrazovna strategija za pouavanje
socijalnim vjetinama koja prua informacije u vizualnom obliku. Ova metoda
ukljuuje prikazivanje niza ponaanja u obliku slika ili piktografa koji su popraeni
tekstom. Uenik se vodi kroz ponovljenu primjenu niza ponaanja.
Primjena vrnjake pomoi
Razvijanju socijalnih vjetina uenika s autizmom mogu pridonijeti vrnjaci.
Najprije bi bilo korisno pouiti vrnjake da mogu bolje razumjeti ponaanje
autistinih uenika. Na primjer, uitelj bi trebao protumaiti neverbalnu
komunikaciju ili objasniti da je odreena aktivnost za uenika teka te utvrditi
ono to vrnjaci mogu uiniti da bi pruili pomo. Navedeno je mogue uiniti
neformalno ili na vie strukturirani nain. Mlaoj se djeci mogu prikazati naini
upotrebe odreenih poticaja za iniciranje i odravanje interakcije s uenikom
s autizmom. Isto tako, potrebna im je pomo pri komuniciranju s uenikom.
Vrnjake treba osnaivati u pogledu njihove uloge, ba kao to se u socijalnim
interakcijama osnauje sam uenik s autizmom.
Vrnjaci mogu pridonijeti razvoju strategija za unapreivanje socijalne
kompetencije djeteta s autizmom. Trening vanih reakcija (TVR) ( u izvorniku:
Pivotal Response Training /PRV, op. prev.) tehnika je koja se koristi tijekom
odmora, a pokazala se djelotvornom kada se radi o poveavanju interakcija,
upoznavanju, raznovrsnosti igre igrakama i upotrebi govora. TVR obuhvaa
pouavanje primjerenih vrnjaka za primjenu strategija :
pri stjecanju panje
pri mogunostima izbora za podravanje motivacije
pri promjeni igraaka
Indiana Resource
Centre
for Autism, Autism
Training Sourcebook,
1997.
58
pri oblikovanju socijalnog ponaanja
pri osnaivanju pokuaja
pri poticanju razgovora
pri produljivanju razgovora
pri ekanju na red
pri prianju ale.
Uenicima se mogu pruiti informacije o autizmu i savjeti koji se tiu interakcije s
uenikom s autizmom. Vano je da roditelji sudjeluju u odluivanju kada se radi o
razmatranju autizma s vrnjakom njihova djeteta. Roditelji mogu zatraiti da im se
prikau svi materijali ili mogu zaeljeti da sudjeluju u izlaganju.
Primjena treninga socijalnih vjetina u skupinama
Uenici s autizmom mogu isto tako uivati pogodnosti pouavanja socijalnoj
vjetini u strukturiranoj maloj skupini. Mogu se nabaviti raznovrsni programi
treninga socijalnih vjetina te odgovarajui prirunici.
Mnogo se oekuje od programa koji obuhvaaju procjenu radi utvrivanja onih
vjetina koje je potrebno nauiti. Vjebe prate identian oblik svake pojedine
socijalne vjetine koja je predviena nastavnim planom i programom:
utvrivanje vjetine i njezinih sastavnih dijelova te vrijeme njezine
primjene
oblikovanje vjetine
igranje uloga
mogunosti uvjebavanja
strategije uopavanja
Iako ti nastavni planovi nisu doneseni posebno za djecu s autizmom, ipak ih je
mogue primijeniti u kombinaciji s odgovarajuim prilagodbama i podrkama.
Osim toga, mogu se posebno istaknuti one strategije koje omoguuju
uopavanje ciljanih vjetina.
Groden, J., LeVasseur,
P.: Cognitive picture
rehearsal: A system
to teach self-
control u: Teaching
Children with
Autism: Strategies
to Enhance
Communication and
Vie informacija
potraite u Quill,
K. A.: Teaching
Children with Autism:
Strategies to Enhance
Communication and
Pierce, K., i L.
Schreibman: Using
Peer Trainers to
Promote Social
Behaviour u:
Autism, Focus on
Autism and Other
Developmental
Disabilities, 12 (4),
1997.
etvrto poglavlje
59
Integrirane skupine za razonodu
Integrirane skupine za razonodu mogu mlaim uenicima s autizmom pruiti
mogunosti interakcije s vrnjacima te stvoriti prirodno okruenje za prigodno
pouavanje socijalnim vjetinama. Skupine za razonodu osiguravaju prirodne
situacije u kojima djeca s autizmom koriste govor kako bi izrazila elje, ue biti u
blizini druge djece te imitiraju socijalne interakcije meu vrnjacima bez tekoa.
Pouavanje vjetinama samopromatranja/samosvladavanja
Konani je cilj kod svih uenika, ukljuujui i one s autizmom, da se pomou
djelotvornih socijalnih vjetina osnai njihovo samostalno djelovanje u razliitim
okruenjima. Jedan je od naina kojim se kod visoko funkcionirajuih uenika
s autizmom moe osnaiti njihova samostalnost pouiti ih postupcima
samosvladavanja pomou kojih uenici nadziru svoje vlastito ponaanje kako bi
zasluili odreeno osnaivanje. Istraivanja su pokazala porast poeljnih oblika
ponaanja tijekom procesa u kojem uenik ili uenica prikuplja podatke koji
se tiu njegova/njezina samopromatranja. Pri tome su vani proces i stvaranje
osvijetenosti kod uenika, a ne tonost samopromatranja. Navodimo proces
pouavanja samosvladavanju:
1. Odredite ciljano ponaanje koje e uenik samopromatrati.
2. Uvrdite ona osnaivanja koja su kod uenika djelotvorna.
3. Kreirajte metodu samopromatranja za uenika radi prikupljanja podataka
(npr. tablicu, grafkon, mapu, naljepnice ili neku vrstu tehniki
jednostavnog naina brojenja).
4. Pouite uenika ciljanom ponaanju i nainu koritenja metode
samopromatranja radi biljeenja primjene ponaanja.
5. Osnaite samostalnost uenika postupnim smanjivanjem interveniranja
odrasle osobe i primjenu ponaanja samosvladavanja uenika.
Poticanje sklapanja prijateljstava
Optimalno, cilj je razvijanja odreenih socijalnih vjetina osposobiti uenika
za interakciju s drugim ljudima u razliitim okruenjima te pruiti mogunosti
za razvoj drutvenih odnosa. Uenici koji imaju osnovne socijalne vjetine ipak
Dodatne informacije
o treningu socijalnih
vjetina u skupinama
potraite u McGinnis,
E. i A., Goldstein:
The Skillstreaming
series, 1997; Elliot, S.
i M., Gresham: Social
Skills Curriculum: The
Accepts Program,
1988.
60
mogu imati tekoa u svezi s izgraivanjem povezanosti s drugom djecom i
podravanjem interakcija s vrnjacima. Dodatnu socijalnu interakciju uitelji i
roditelji mogu omoguavati na ovaj nain:
poticanje prijatelja na druenje s djetetom kod kue
pruanje pomoi pri ulanjivanju u kolske klubove, s odgovarajuom
podrkom za sudjelovanje u klubu
pouavanje djeteta u svezi s promatranjem druge djece kako bi slijedilo
potrebne radnje
poticanje suradnikih igara
oblikovanje naina uspostavljanja odnosa s djetetom, uz pouavanje
ostalih uenika u razredu
poticanje moguih buduih prijateljstava
predvianje razonode tijekom odmora
pripremanje projekata i aktivnosti kojima se objanjavaju kvalitete dobrog
prijatelja
pruanje pomoi ueniku u razumijevanju emocija putem izravnog
pouavanja naina iitavanja izraza lica i govora tijela te reakcija na
znakove koji upuuju na razliite emocije.
Vie prijedloga u svezi s razvijanjem primjerenog drutvenog ponaanja
potraite u petom poglavlju pod naslovom Postupanje s problematinim
ponaanjem.
Pouavanje funkcionalnim vjetinama
Jedan je od osnovnih ciljeva kolovanja stjecanje znanja i vjetina koje su
nune za to samostalnije djelovanje uenika u drutvu. Navedeno je moda
osobito vano za uenike ije su tekoe povezane s autizmom jer su kod
tih uenika pri stjecanju funkcionalnih vjetina samostalnosti prisutne
znatne tekoe.
Za uenike ije su potrebe povezane s razvijanjem funkcionalnih vjetina
potrebno je u njihovu obrazovnom programu rada navesti ciljeve stjecanja tih
vjetina te ih isto tako ukljuiti u njegov IOOP. Pri pouavanju funkcionalnim
vjetinama mogue je primijeniti iste obrazovne pristupe i strategije koji se
koriste za ostala podruja.
0
0
0
k
lN
Il8
0
! miaata waIkmaaa
etvrto poglavlje
61
U specijalnom obrazovanju strunjaci su u okvirima funkcionalnih vjetina
razvili razliite modele. Iako se ti modeli meusobno razlikuju, ipak u svojoj biti
obuhvaaju pet podruja:
kuni poslovi ili vjetine samopomoi
formalno obrazovanje
strune vjetine ili vjetine u svezi sa zaposlenjem
socijalne vjetine, ukljuujui vjetine provoenja slobodnog vremena
ira zajednica, ukljuujui putovanje i koritenje usluga
Planiranje funkcionalnih vjetina treba biti provedeno u suradnji kole s
lanovima obitelji tako da poduka kod kue i u koli bude postojana i uinkovita.
Budui da se neke od tih vjetina veinom odnose na podruja koja spadaju u
domenu privatnog ivota, planiranju u koje su ukljueni roditelji ili drugi skrbnici
treba pristupiti odgovorno i oprezno.
Vjetine samopomoi
Pri pouavanju vjetinama koje obuhvaaju podruja samopomoi mogue
je primjenjivati iste vrste odgojno-obrazovnih strategija koje se koriste za
pouavanje uenika komuniciranju ili socijalnim vjetinama. Uenici s autizmom,
a osobito oni koji imaju intelektualne tekoe, esto trae izravnu poduku koja
se tie osobne higijene, njege i oblaenja. Pouavanje osobnoj higijeni moe
predstavljati podruje koje trai specifno planiranje i pouku. Planiranje obroka,
pripremanje hrane, pa ak i hranjenje mogu biti sastavni dio programa rada s
uenikom. Vjetine vezane uz kuanske poslove koje su nune za samostalno
ivljenje (npr. pranje i glaanje rublja, briga za odjeu te ienje) mogu se
pouavati ili osnaivati putem kolskog programa. Kada se radi o starijim
uenicima, tada izuzetnu vanost imaju vjetine postupanja s novcem i kunim
proraunom.
Funkcionalno obrazovanje
Sposobnost primjene osnovnih obrazovnih vjetina itanja, pisanja i raunanja u
stvarnome ivotu jo je jedno vano podruje razvijanja funkcionalnih znanja kod
veine uenika s autizmom. Uenici moraju nauiti nain priopavanja osobnih
informacija kao to su njihovo ime, datum roenja, adresa i broj telefona. Njima
su potrebna znanja u svezi s prepoznavanjem vanih znakova i pisanih uputa
kao to su natpisi i oznake cesta. Upotreba mjera za teinu, volumen, udaljenost
62
i veliinu, raunanje, upotreba kalendara, kazivanje tonog vremena u biti su
vjetine iz matematike pismenosti koje kao takve imaju presudnu vanost za
samostalno funkcioniranje.
Struna znanja
Uenici s autizmom obino trae poduku za stjecanje osnovnih vjetina koje trai
svijet rada. To su ope vjetine koje se preklapaju sa svim ostalim podrujima.
Samostalnim odraslim osobama potrebne su vjetine kao to su:
tonost i pouzdanost u dolaenju na posao
praenje redovitog tijeka posla te izvravanje preuzetih obveza
razumijevanje izvravanja zadatka
poznavanje sigurnosnih postupaka
prihvaanje uputa i ispravljanje pogreaka
primjerene reakcije prema nadreenim osobama
obavljanje redovitog temeljitog ienja
oblaenje primjerenog radnog odijela te primjereno pripremanje za rad
primjereno koritenje slobodnog vremena tijekom radnog vremena
(ruak, stanke)
Vjetine provoenja slobodnog vremena
Slijedom prepoznavanja injenice kako uenici s autizmom trae pomo u
razvijanju primjerenog naina provoenja slobodnog vremena njihovi odgojno-
obrazovni programi rada esto ukljuuju rekreacijsku komponentu. Dapae,
kod nekih pojedinaca ije tekoe unaprijed iskljuuju mogunosti njihova
zapoljavanja u budunosti upravo aktivnosti tijekom slobodnoga vremena
ispunjavaju znatan dio njihova svakodnevnog ivota kao odraslih osoba.
Sudjelovanje u aktivnostima slobodnoga vremena moe varirati od potpunog
do djelominog sudjelovanja, to ovisi o potrebama pojedinca. Pravi je izazov s
kojim se susreu lanovi obitelji i osoblje pri donoenju plana rada pronalaenje
naina na koji e se uenik djelomice ukljuivati u smislene aktivnosti slobodnog
vremena.
etvrto poglavlje
63
Aktivnosti slobodnog vremena obuhvaaju:
sportske klubove (npr. nogometne)
pojedinane sportove (npr. kuglanje)
umjetnike aktivnosti (npr. glazbene)
posjeivanje predstava (npr. kazalita, kina)
aktivnosti u prirodi (npr. kampiranje, planinarenje)
sudjelovanje u organiziranim skupinama (npr. izviai)
posjeivanje drutvenih dogaanja (npr. plesanje)
Takoer je vano razvijati one aktivnosti u kojima se moe uivati kod kue.
Uenici mogu traiti podrku za aktivnosti koje u sebi sadre istraivanje i uenje
kao to su:
koritenje televizora, stereoprijamnika
briga za kune ljubimce
igranje drutvenih igara kao to je kartanje
ivanje, pletenje ili bavljenje drugim zanatima.
64
Vjetine koje su potrebne za ivot u zajednici
Sigurnost je za veinu uenika s autizmom od presudnog znaenja. Budui
da se njihova samostalnost razvija u zajednici, vano je da se pri planiranju
razmotre pitanja koja se tiu njihove sigurnosti. Socijalne su vjetine
svakako vrsto povezane s vjetinama koje se tiu ivota u zajednici.
Pri planiranju pouavanja tim vjetinama potrebno je voditi rauna o
sljedeim podrujima:

koritenje javnog prijevoza
pronalaenje podrunih usluga i slubi kao to su bazeni, rekreacijski
centri i banke
svladavanje prometnih pravila za pjeake i razumijevanje prometa
upotreba javnih prostora kao to su javni WC-i
naruivanje i biranje jela u restoranu
8
i
t
a
a
j
t

k
t
a
a
t
Vie informacija u
svezi s planiranjem
pouavanja
vjetinama ivljenja
u zajednici potraite
u Gray, C.: Whats
Next: Preparing the
Student with Autism or
Other Developmental
Disabilities for Success
in the Community,
1992.
etvrto poglavlje
65
KRATAK PREGLED PRIJEDLOGA U SVEZI S POUAVANJEM UENIKA S AUTIZMOM
ODGOJNO-OBRAZOVNI PRISTUPI
oglaavanje dnevnih rasporeda
stvaranje individualiziranih minirasporeda
predvianje kontrolnih popisa aktivnosti
Primjena vizualnih metoda pouavanja stvaranje mogunosti izbora
oznaavanje stvari i ambalae
oglaavanje razrednih pravila s crteima ili simbolima
kreiranje vizualnih prikaza koraka osobne ili razredne svakodnevice
osiguravanje vizualnih pomagala za podupiranja usmenih informacija ili uputa uitelja
ralanjivanje zadataka na njegove sastavne dijelove i prouavanje svakoga pojedinog dijela
paljivo pohvaljivanje rijeima tako da se poblie opie ponaanje
primjena osnaivanja koja dovode do eljene reakcije uenika
primjena strategija promiljenih pokuaja
primjena strategija prilagoavanja ponaanja
planiranje zadataka na primjerenoj razini teine
Dodatni pristupi pouavanju primjena gradiva u skladu s dobi uenika
pruanje mogunosti izbora
primjena jednostavnih usmenih uputa potkrijepljenih vizualnim informacijama
usklaivanje zadataka s razinom sposobnosti uenika
osiguravanje potrebnog vremena za procesuiranje informacija
strpljivo ekanje na odgovor/reakciju uenika
upotreba interesa uenika za motiviranje i pouavanje novim znanjima i vjetinama
isticanje i oznaavanje vanih informacija
STRATEGIJE UPRAVLJANJA RAZREDOM
osiguravanje strukturiranog, predvidivog razrednog okruenja
izraivanje rasporeda i njegovo postavljanje na pisai stol uenika
ureivanje razrednog okruenja tako da se, koliko god je mogue, uklone oni podraaji koji dovode do problematinog
ponaanja
pronalaenje strategija za smanjivanja djelovanja onih podraaja koje je nemogue otkloniti
osiguravanje prostora za oputanje
omoguavanje kontakata s vrnjacima koji pridonose razrednom funkcioniranju
paljivo planiranje prijelaza izmeu aktivnosti i mjesta njihova provoenja
66
POSTUPANJE S PROBLEMATINIM
PONAANJEM
STRATEGIJE RAZVIJANJA KOMUNICIRANJA
Pouavanje sluanja predvianje strukturiranih vjeba sluanja
ralanjivanje sluanja na sastavne dijelove ponaanja, uz osnaivanje svakoga
sastavnog dijela
primjena vizualnih pomagala (fotografje, slike, predmeti itd.) Razvijanje usmenog razumijevanja
upotreba gesta s usmenim priopavanjem
ujedinjavanje pisanog govora s usmenim komuniciranjem

osnaivanje pokuaja uspostavljanja komunikacije
osiguravanje strukturiranog pouavanja novim rijeima uz primjenu vizualnih pomagala
Razvijanje usmenog izraavanja pomoi ueniku da shvati kako sve u okruenju ima svoj naziv
primjena omiljenih predmeta ili aktivnosti za poticanje izraavanja
osiguravanje situacija u razredu kojima se potiu primjedbe i komentari
oblikovanje primjerenih vjetina uz pomo ostalih uenika koji su eljenu vjetinu razvili
omoguivanje strukturiranih interakcija putem igre
primjena rasprava radi uvjebavanja vjetina
Razvijanje vjetina razgovaranja pouavanje uenika usklaivanju ponaanja i miljenja
poticanje i osnaivanje neformalnog razgovaranja
primjena pripremljenih tekstova za pouavanje drutvenoj konverzaciji
pouavanje pravilima drutvenoga razgovora

STRATEGIJE RAZVIJANJA SOCIJALNIH VJETINA

primjena drutvenih pria
pouavanje sastavnim dijelovima kljunih socijalnih vjetina
omoguavanje planiranog uvjebavanja i osnaivanja vjetina
osiguravanje uvjebavanja vjetine ponavljanjem slikovno-spoznajnog znaka/upute
koritenje vrnjake pomoi
primjena treninga vjetina u skupinama
podupiranje razvijanja prijateljstava
etvrto poglavlje
67
Peto poglavlje
POSTUPANJE S PROBLEMATINIM
PONAANJEM
Uenici s autizmom mogu oitovati neka neobina i problematina ponaanja, a
ponekad ne reagiraju ni na uobiajene metode discipliniranja. Radi provoenja
djelotvornih odgojno-obrazovnih aktivnosti moda e, prije svega, biti potrebno
usredotoiti se na rjeavanje problematinog ponaanja uenika. S obzirom na to
da takvo ponaanje ometa ne samo uenje samog uenika ve i uenje ostalih
uenika u razredu te sklad u obitelji, problematino je ponaanje esto glavna
preokupacija uitelja i roditelja. Moda e biti potrebno razraditi sustavni plan
promjene ponaanja.
Vano je da se svaki intervencijski plan u svezi s ponaanjem temelji na
razumijevanju karakteristika autizma i na poznavanju jakih strana i potreba
pojedinog uenika. Pri izradi djelotvornog intervencijskog plana nuno je imati
na umu da svako ponaanje sadri komunikativnu funkciju.
Intervencijski plan na podruju ponaanja moe se razvijati putem procesa
suradnikog rjeavanja problema kojim se bave one osobe koje imaju vanu
ulogu u ivotu uenika, ukljuujui roditelje, razredne uitelje, specijalne
edukatore i asistente uitelja. Isto tako mogu se ukljuivati ostale vane osobe
kao to su ravnatelj, savjetnici koji se bave ponaanjem, patolozi govora i jezika te
psiholozi. Korisno je voditi rauna o injenici da takvo stanje predstavlja problem
koji je potrebno rijeiti te analizirati tekoe u uenju koje mogu uzrokovati
problematino ponaanje. Uvijek kada uitelji i ostali lanovi obrazovnog osoblja
raspolau odgovarajuim informacijama i strunim znanjima, tada su spremniji
uhvatiti se u kotac s problematinim ponaanjem. Osnovni su koraci procesa
rjeavanja problema obino:
1. prepoznavanje problematinoga ponaanja
2. prepoznavanje cilja toga ponaanja i njegovih uzroka
3. utvrivanje alternativnog ponaanja
4. razvijanje strategija promjene ponaanja
prilagodbe okruenja
program pozitivnih strategija
reaktivne strategije
5. razvijanje intervencijskog plana na podruju ponaanja
6. evaluacija intervencijskog plana na podruju ponaanja
Utvrivanje funkcije
ponaanja svrha
ponaanja moe
biti: stjecanje panje,
bjeanje od neega/
izbjegavanje, da
se neto dobije,
kontroliranje, zabava.
(Durand V. M i Crimmins D. B.:
The Motivation Assessment Scale,
1988.)
Dalrymple, N. and
Porco, B.: Steps in
designing a behaviour
plan, u: Autism
1997.
68
1. Prepoznavanje problematinog ponaanja
Prepoznati i opisati ponaanje u okvirima opservacije, ukljuujui odgovore na
pitanja gdje i kada se ono javlja, to obino prethodi tom ponaanju te koje su
tipine reakcije drugih ljudi.
Vano je utvrditi upuuje li doista to ponaanje na postojanje problema. Temeljita
promiljanja ukljuuju odgovore na sljedea pitanja:
Je li to ponaanje eventualno tetno za uenika ili za druge osobe?
Smeta li to ponaanje uenju samog uenika ili uenju drugih osoba?
Dovodi li do negativnih reakcija i/ili izbjegavanja uenika od strane
vrnjaka i odraslih?
Uenik moe oitovati vie oblika problematinih ponaanja. to se tie
intervencije, nuno je utvrditi prioritete jer nije realno oekivati da e uenik
promijeniti svaki pojedini oblik problematinog ponaanja.
2. Prepoznavanje cilja ponaanja i njegovih uzroka
Cilj ponaanja nije uvijek oigledan. S obzirom na utvrivanje cilja koji se tim
ponaanjem eli postii i onih imbenika koji podravaju takvo ponaanje,
nuno je prikupljati informacije o ueniku, njegovu ponaanju i okruenju te o
posljedicama toga ponaanja.
Kako biste utvrdili imbenike koji su u pozadini toga ponaanja i koji ga uzrokuju,
provedite temeljitu procjenu ponaanja i konteksta u kojem se ono pojavljuje.

Zapitajte se:
Kada i gdje se to ponaanje pojavljuje?
to se za to vrijeme dogaa u okruenju uenika?
Tko je jo ukljuen ili se nalazi u blizini uenika?
Procjena procesa trebala bi isto tako obuhvatiti prikupljanje vanih informacija o
ueniku kao to su informacije:
o tome to voli, odnosno ne voli
ega se boji i to ga frustrira
o njegovim vjetinama komuniciranja
o njegovim jakim stranama i potrebama
POSTUPANJ E S PROBLEMATI NI M PONAANJ EM
Peto poglavlje
69
o tome kakve su njegove socijalne interakcije
o njegovim uobiajenim reakcijama na senzorni podraaj.
Korisne se informacije mogu prikupiti uestalim komuniciranjem s lanovima
obitelji uenika ili s njegovim skrbnicima. Osoblje kole i lanovi obitelji esto
razvijaju sustav komuniciranja kao to je komuniciranje putem dnevnika ili knjige
koju uenik nosi iz kole i u kolu. Primjer komunikacije kua-kola putem
dnevnika potraite u Dodatku.
Paljiva analiza reakcija uenika na podraaj moe otkriti neoekivanu povezanost
s naizgled nevanim stvarima u okruenju uenika. Izuzetno je vano sauvati put
takve informacije i pobrinuti se za to da bude prenesena ostalim osobama koje
rade s uenikom, osobito tijekom vanih prijelaza u nove razrede ili programe, ili
kada se mijenja osoblje koje radi s uenikom.
Problematina ponaanja mogu biti posljedica ostalih karakteristika povezanih
s autizmom kao to su: poremeaji panje, problemi s interpretiranjem usmenih
informacija, ogranieno usmeno izraavanje, tekoe u socijalnim vjetinama te
razliite reakcije na senzorno podraavanje. Na primjer, ono to se pojavljuje kao
nedostatak suradnje, moe biti posljedica nerazumijevanja oekivanja ili neznanja
o tome to se dogaa.
Funkcionalna procjena ponaanja je proces prepoznavanja cilja ili svrhe koju tim
odreenim ponaanjem pojedinac eli postii, a koja se temelji na pretpostavci
da svako ponaanje ima svoj odreeni cilj. Budui da uenici s autizmom imaju
tekoe govora, vano je razmotriti sve oblike ponaanja, uzimajui pri tome u
obzir komunikativnu funkciju ponaanja. Cilj ponaanja moe biti:
stjecanje panje, ili priopavanje potrebe ili elje
stjecanje odreenog utjecaja ili poloaja
izbjegavanje neugodne situacije
postizanje senzornog uinka
samokontrola
komentiranje ili objanjavanje
oslobaanje od napetosti .
Ponaanje isto tako moe biti navika.
Informacije koje se tiu funkcionalne procjene mogu se utvrditi pomou:
pregleda izvjea o ueniku
razgovora s osobama koje najbolje poznaju uenika u datoj situaciji, kao
Sveobuhvatan
obrazac za upisivanje
informacija koje
se tiu prijelaza
potraite u Janzen,
J.: Understanding the
Nature of Autism: A
Vie informacija
o funkcionalnoj
procjeni i obrascima
koji se koriste pri
planiranju intervencija
potraite u ONeill,
R., et al.: Functional
Assessment and
Program Development
for Problem Behaviour,
1997.
Peto poglavlje POSTUPANJ E S PROBLEMATI NI M PONAANJ EM
70
Peto poglavlje
to su asistent uitelja ili lanovi obitelji.
opaanja i zapisivanja podataka o ponaanju.
Uvid u ponaanje uenika moe omoguiti promatranje uenika u okruenjima
u kojima dolazi do problema i u okruenjima u kojima obino nema problema.
Proces prikupljanja informacija radi funkcionalne procjene ukljuuje:
prepoznavanje antecedenata (onoga to se dogodilo neposredno prije
oitovanja ponaanja, mjesta na kojem se ponaanje pojavilo i tko je sve
bio nazoan)
opisivanje ponaanja
posljedice (to se dogodilo poslije te koji je bio ishod toga ponaanja?)
Pri opisivanju ponaanja uenika:
ukljuite uestalost, intenzitet i trajanje ponaanja; na primjer, kada
opisujete bijes, istaknite koliko puta dnevno uenik iskazuje bijes te
koliko dugo taj bijes traje
budite odreeni; na primjer, vritanje moe biti razliito kako po
intenzitetu tako i po trajanju te moe ili ne mora biti ciljano ponaanje
ako je intenzitet vritanja blag
jasno utvrdite okolnosti u kojima se ponaanje pojavljuje, odnosno
okolnosti u kojima se ponaanje ne pojavljuje; na primjer, ponaanje se
moe pojavljivati samo u kolskom restoranu ili samo u autobusu.
Analizirajte informacije kako biste utvrdili model ponaanja, mogua osnaivanja
te sve ostalo to moe biti poticaj ponaanju. Posebno je korisno pobrinuti se
za to da procjena obuhvati analizu odnosa izmeu problematinog ponaanja i
okolnosti koje se odnose na okruenje u kojem se to ponaanje javlja.
Za provoenje funkcionalne procjene postoje mnogi korisni modeli i obrasci
kojima se moete posluiti. Primjer opservacije ponaanja i tablice prikupljanja
podataka u svezi s utvrivanjem cilja ponaanja potraite u Dodatku.
3. Utvrivanje alternativnog ponaanja
Funkcionalna procjena ponaanja prua osnovu za donoenje plana ponaanja.
Uinkovitost plana ponaanja ovisi vie o obrazovnim i proaktivnim, nego o
reaktivnim strategijama.
Upitnik za utvrivanje
moguih ciljeva
ponaanja potraite
u Durand, V. M.,
Crimmins D. B.: The
Motivation Assessment
Scale, 1988.
71
Nakon utvrivanja cilja ponaanja, ili se taj cilj samo pretpostavlja, moe se
utvrditi alternativno, primjerenije ponaanje koje moe posluiti istoj svrsi. Na
primjer, ako uenik baca pribor na pod kako bi time izbjegao izvravanje zadatka
koji je za njega preteak, moda je potrebno pouiti ga drugom, prihvatljivijem
nainu na koji moe odbiti izvravanje aktivnosti koja kod njega izaziva osjeaj
neuspjeha ili, to je jo bolje, pouiti ga primjerenom nainu na koji moe
zatraiti pomo. Ova alternativna ponaanja ne moraju biti ve postojei oblici
ponaanja uenika.
U sreditu intervencije u svezi s ponaanjem prije svega je pouavanje, a
ne discipliniranje. Svrha je poveati primjenu alternativnih, primjerenijih
oblika ponaanja pomou kojih uenik moe postii isti cilj. Alternativno je
ponaanje obino djelotvorniji nain komuniciranja ili interakcije s drugim
ljudima. Ono isto tako moe biti primjerenije sredstvo traenja senzornog
podraavanja, ili primjerenija metoda smanjivanja anksioznosti (npr. vjebe
oputanja, vizualizacija, odlaenje na mirno mjesto). Na primjer, uenika koji
lupa po pisaem stolu te time nastoji rijeiti svoju anksioznost do koje je
dovela uznemirujua blizina ostalih uenika moemo pouiti alternativnom
ponaanju, a to je da ode na stanovito, unaprijed odreeno mirno mjesto u
razredu. Alternativno ponaanje moe takoer obuhvaati upravljanje ljutnjom i
samokontrolu.
Ne preporuuje se polaziti od pretpostavke prema kojoj uenik raspolae
vjetinama koje trai alternativno ponaanje. Obino je nuno primijeniti
sustavno pouavanje i osnaivanje. U veini e sluajeva pouavanje
alternativnom obliku ponaanja zahtijevati kombiniranje s ostalim programima
pozitivnih strategija.
4. Razvijanje strategija promjene ponaanja
Prilagoavanje okruenja
Problematina se ponaanja esto mogu smanjiti ili ukloniti uvoenjem
promjena u okruenje. Procjena i analiza ponaanja mogu ukazivati na to da se
ono oituje u okvirima odreenih podruja ili tijekom odreenoga vremena,
kao to su prijelazi. Ponekad se vjerojatnost da e se neko ponaanje pojaviti
moe svesti na najmanju moguu mjeru primjenom prilagodbi u okruenju. To,
naravno, ne znai da je potrebno zbog jednog uenika izmijeniti itavu uionicu,
ve da su prilagodbe mogue te da ovise o potrebama svakoga pojedinog
uenika.

72
Randijina pria
o kopanju pojasa
RUAK
U srijedu poslije ruka idem na plivanje
s Tomom i sa Sju.
VONJA TAKSIJEM
VONJA TAKSIJEM
ekat u taksi na klupi u foajeu.
POJAS
POJAS
U taksiju u zakopati pojas.
PLIVANJE
Kopanjem pojasa zasluit u odlazak
na plivanje i igru u vodi sa Sju.
Nakon plivanja vratit u se
taksijem u kolu.
Kada zakopam pojas, tada sam
sigurna, a plivanje me zabavlja.
Mogue prilagodbe u okruenju ukljuuju:
otklanjanje podraaja koji ometaju koncentraciju
smanjivanje senzornog podraaja, ako je to mogue imajte na umu
svaku hipersenzitivnost koju uenik moe imati na senzorni podraaj te
pregledajte okruenje kako biste otkrili uzroke senzornog preoptereenja
u svakodnevicu uenika ukljuite senzorna iskustva koja na uenika
imaju smirujui uinak
unosite promjene u fziko ureenje prostora, poput mjesta sjedenja
pobrinite se za razumljiv i predvidiv raspored
planirajte vrijeme za smirivanje ili prije problematinih situacija uvedite
odmore
izmjenjujte tee i zahtjevnije zadatke s onima koji su laki i ugodniji
ponudite izbore
omoguite pristup omiljenim aktivnostima i vrnjacima
osigurajte mjesto na koje uenik moe otii radi oputanja.
Program pozitivnih strategija
Utvrivanje programa u kojem se naglaava razvoj komuniciranja i
primjerenih oblika ponaanja u predvidivom i poticajnom okruenju
pridonosi smanjivanju uestalosti i ozbiljnosti problematinih
ponaanja.
Sastavni dijelovi pozitivnog programa navedeni su u etvrtom
poglavlju pod nazivom Pouavanje uenika s autizmom. Ukratko, oni
obuhvaaju:
pouavanje vjetinama komuniciranja primjenom
odgovarajueg oblika komunikacije koji ovisi o sposobnostima
uenika
pouavanje onim socijalnim vjetinama koje opservacijom
drugih osoba nisu bile odmah otkrivene
utvrivanje svrhe neprilagoenih oblika ponaanja i pouavanje
primjerenijim zamjenskim vjetinama ili ponaanjima
Peto poglavlje
73
pruanje vizualnih potkrepljenja radi pojanjavanja uputa i
pouavanja novim koncepcijama i vjetinama

primjena drutvenih pria radi pouavanja ponaanju u
problematinim situacijama
navoenje nedvojbenih oekivanja u pogledu ponaanja
primjenom primjerenih vizualnih pomagala, ime se
ueniku pomae da shvati to se od njega oekuje
utvrivanje tonog rasporeda i njegova primjena
za pripremanje uenika kako za prijelaze izmeu
aktivnosti tako i za svaku moguu promjenu
pouavanje uenika da napravi izbore te predvianje
mogunosti izbora u okviru rasporeda
osiguravanje poduke na razini koja je primjerena
ueniku
praenje reakcija uenika na okruenje i prilagoavanje okruenja kako bi
se smanjila vjerojatnost anksioznih reakcija prije njihova oitovanja
osnaivanje primjerenih oblika ponaanja poticajima koji za svakog
pojedinog uenika imaju posebno znaenje
pouavanje tehnikama oputanja
postupno smanjivanje poticaja radi osnaivanja samostalnog
funkcioniranja uenika.
Proaktivno je postupanje djelotvornije od reagiranja na neprimjereno ponaanje
uenika. Promatranje uenika s autizmom moe pridonijeti utvrivanju znakova
njegove pojaane anksioznosti i otkrivanju onih imbenika u okruenju koji
mogu biti povezani s tom anksioznou. Na primjer, ako neka drutvena igra
pridonosi poveavanju pritiska, korisno je predvidjeti mogunost za odvojenu
igru. To, naravno, ne znai da se takvim programom rada odriemo cilja
poveavanja interaktivne igre s vrnjacima. Meutim, ako je uenik izrazito
anksiozan, moda e biti potrebno smanjiti koliinu vremena koju provodi s
drugim osobama. Tijekom vremena kontaktiranje se s ostalim uenicima moe
poveavati u kontekstu programa kojim se pouavaju socijalne vjetine i prua
podrka u interaktivnim situacijama.
SJEDENJE
U BLAGOVAONICI
ETN
JA H
ODN
ICIM
A
74
Ponaanje uenika s autizmom postat e izvjesnije ako su ueniku tijekom dana
na raspolaganju mogunosti za oputanje. Te se mogunosti mogu sastojati od
5 do 10 minuta za aktivnosti oputanja kao to su:
odlazak na posebno umirujue mjesto u koli
sluanje glazbe uz pomo slualica
igre omiljenim predmetom
mirno sjedenje i gledanje kroz prozor
uputanje u repetitivno ponaanje.
Vano je imati na umu da ono to je oputajue za jedno dijete, moe dovesti
do pojaane anksioznosti kod drugoga. Uenike moemo pouiti priopavanju
potrebe za odmorom prije eskaliranja neprimjerenoga ponaanja. Trening
relaksacije moe predviati pouavanje uenika odreenim vjetinama i
ponaanjima ija je svrha oputanje.
Pri usmjeravanju ponaanja izuzetno je vano unaprijed isplanirati promjenu.
Uenicima je potrebno osigurati mogunosti za isprobavanje i smanjivanje
preosjetljivosti u svezi s novim mjestom, osobama ili stvarima. Njima je promjena
teka, no prilagoavanje i svladavanje promjene nuna je ivotna vjetina. Nove
situacije uvodite polako, tako da se uenicima omogui upoznavanje razliitih
okruenja, osoba i oekivanja.
Postupanje s repetitivnim ponaanjima
Uitelji i roditelji esto se bave repetitivnim ponaanjima. Ipak, kako je to rekao
jedan roditelj uenika s autizmom, Odaberite svoje bitke! . Moda vrijeme
i energiju za obrazovanje ne treba koristiti na pokuaje otklanjanja izrazito
repetitivnog ponaanja, osobito ne ako se uzme u obzir mnogo ostalih stvari
koje uenik mora usvojiti. Ta je ponaanja u potpunosti nemogue eliminirati,
ali ih je mogue smanjiti i u odreenim okolnostima zamijeniti prikladnijim
alternativama. Repetitivna ponaanja, kao to su ljuljanje i okretanje, mogu
za uenika s autizmom imati odreenu svrhu. Na primjer, ako se uenik slui
repetitivnim ponaanjem kako bi se smirio, primjereno je takvog uenika pouiti
drugim metodama oputanja koje omoguuju istu senzornu povratnu spregu.
Kod nekih je uenika poeljno pronai drugaiji izvor podraavanja kojim je
mogue zadovoljavati senzornu potrebu.
Slijede neki openiti prijedlozi za smanjivanja ili zamjenu repetitivnih ponaanja
koji se mogu uzeti u obzir:
Peto poglavlje
75
Pouavanje alternativno relevantnom ponaanju koje je drutveno
prihvatljivije.
Omoguavanje raznovrsnih senzornih doivljaja tijekom dana.
U sluaju oitovanja ponaanja, pokuajte panju osobe usmjeriti na
neku drugu aktivnost.
Ugovorite mjesto i vrijeme u kojemu su repetitivne aktivnosti prihvatljive.
Kontroliranje pristupa repetitivnoj aktivnosti moe smanjiti oajniku
potrebu za uputanjem u aktivnost, no pristup se repetitivnoj aktivnosti
ne smije uvjetovati dobrim ponaanjem, ve taj pristup mora biti redovit.
Postupno smanjivanje trajanja repetitivne aktivnosti. Poveavanje
vremenskih razmaka koji prethode vremenu namijenjenom za
repetitivno ponaanje.
Razina se repetitivnog ponaanja moe iskoristiti za procjenu razine
stresa uenika.
Ueniku treba omoguiti uputanje u repetitivna ponaanja u kriznim
stanjima radi njegova smirivanja.
Podupiranje razvijanja samokontrole
U sreditu se poduavanja mogu nalaziti strategije razvijanja postupanja s
bijesom i strategije samokontrole. Primjena drutvenih pria pri pouavanju
uenika samokontroli u odreenim se situacijama kod nekih uenika s
autizmom pokazala izuzetno djelotvornom.
Drugi je pristup koji se temelji na vizualnom pouavanju samokontroli pristup
ponavljanja kognitivne slike. Ova strategija koristi vizualna potkrepljenja u okviru
individualiziranog programa rada uenika s autizmom. Postupni slijed u svezi
s oblikom ponaanja popraen je prikazivanjem slike i teksta, pri emu uenik
ima mogunosti uvjebavanja i ponavljanja slijeda toga ponaanja uz istodobno
osnaivanje. Navodimo openiti proces razvijanja takve strategije putem slika:
1. Utvrivanje ponaanja koje je potrebno smanjiti (na primjer, vritanje
kao reakcija na buku).
2. Utvrivanje antecedenata, tj. onoga to je prethodilo neeljenom
ponaanju (na primjer, glasna igra u dvorani za tjelesni) te osiguravanje
odgovarajueg alternativnog naina rjeavanja okolnosti koje su
76
pridonijele tom ponaanju (npr. stavljanje slualica na ui kako bi se
ublaio zvuni podraaj).
3. Utvrivanje potkrepljenja koja prate primjereno ponaanje (npr.
posebno slavlje na kraju sata tjelesno-zdravstvene kulture).
4. Osiguravanje slikovnih ili fotografskih izlaganja toga slijeda ili slijeda
dogaaja uz davanje uputa popraenih slikom tako da se uenika
upozna sa slijedom onoga to je prethodilo ponaanju, sa slijedom toga
ponaanja te sa slijedom njegova potkrepljenja.
5. Ponavljanje toga slijeda prije uputanja u stresnu situaciju (npr.
omoguiti odlazak u dvoranu za tjelesni, doivljavanje buke, stavljanje
slualica te povratak u razred radi posebnog slavlja) uz slikovne potpore.
6. Primjena slijeda u problematinoj situaciji uz samokontrolu i postavljanje
slika u neposrednu blizinu tako da uenika moemo uputiti na te slike
ako se za tim ukae potreba.
Strategije u svezi s poticanjem samostalnosti i samosvladavanja openito su
razraene u okviru etvrtoga poglavlja Pouavanje uenika s autizmom pod
naslovom Strategije treninga socijalnih vjetina.
Reaktivne intervencije ili intervencije koje se temelje na posljedici
Strategije pozitivnog programiranja koje su usredotoene na osnaivanje
sposobnosti uenika i uvoenje nunih prilagodbi u fzikom okruenju, gradivu
i obrazovanju bit e najdjelotvornije tijekom osiguravanja dugoronih promjena
ponaanja. Ipak, kako bismo u uionici odrali red i sigurnost, ponekad je nuno
predvidjeti smiljenu reakciju na odreeno ponaanje.
Bitno je da svaka osoba koja sudjeluje u radu s uenikom bude spremna
dosljedno reagirati na odreena ponaanja, to ujedno prati primjenjivanje
istih posljedica. Nadalje, osoblje koje je odgovorno za provoenje plana
mora raspolagati vjetinama i znanjima o bihevioralnim principima u svezi s
utvrivanjem i provoenjem predvienih posljedica. Openito uzevi, postoje tri
osnovne vrste reaktivnih tehnika:
ignoriranje ponaanja
preusmjeravanje

udaljavanje od potkrepljenja ili time-out.
Groden, J., P.,
LeVasseur: Cognitive
picture rehearsal: A
system to teach self-
control, u: Teaching
Children with
Autism: Strategies
to Enhance
Communication and
Peto poglavlje
77
Ignoriranje ponaanja moe se primijeniti onda kada se radi o manje
vanim oblicima ponaanja. Motivacija za odreeno ponaanje moe biti
zaokupljanje panje, pa stoga reagiranje na takvo ponaanje moe umjesto
njegova smanjivanja dovesti do toga da emo imati vie tekoa s njegovim
zaustavljanjem. Moda e biti nuno neposredno pouavanje naina na koji
uenik moe privui panju ili priekati na svoj red, odnosno pouka nekoj drugoj
socijalno interaktivnoj vjetini. Ignoriranje ponaanja u razrednom okruenju
moe biti prilino sloeno, osobito kada to ponaanje ometa uenje samoga
uenika ili uenje ostalih uenika u razredu. Vano je uvjeriti se da uenik nije
nehotice osnaen nekim drugim povodima kao to je stjecanje panje vrnjaka.
Preusmjeravanje je vana sastavnica svakoga intervencijskog plana u svezi s
ponaanjem. Ako je ponaanje neprihvatljivo, uenik mora biti upoznat s onim
to se umjesto toga ponaanja od njega oekuje, a ta se oekivanja moraju jasno
priopavati. esto se mogu primijeniti vizualna pomagala kao to je piktograf.
Preusmjeravanje se primjenjuje u kombinaciji sa strategijama pozitivnog
programiranja. Uenika je potrebno pouiti primjerenijem alternativnom
ponaanju, uz pruanje mogunosti za uvjebanje i ponavljanje tog ponaanja.
Udaljavanje od potkrepljenja neeljenoga ponaanja moe obuhvaati
udaljavanje iz situacije, to se ponekad oznaava kao time-out. Ako je uenik
izrazito anksiozan ili uzrujan, moda e biti nuno da se prije primjene svakoga
preusmjeravanja ili pouavanja alternativnim oblicima ponaanja uenik
udalji iz situacije radi njegova smirivanja. Ovaj se pristup moe kombinirati
sa strategijama pozitivnoga programiranja kao to su pouavanje uenika da
prepoznaju okolnosti u kojima postaju anksiozni te njihovo pouavanje tome
da se samostalno udalje iz situacije prije nego to izgube kontrolu nad svojim
ponaanjem. Budui da je udaljavanje uenika iz okruenja u kojem ue ozbiljan
oblik intervencije s obzirom na posljedice, tu je mjeru potrebno oprezno
primjenjivati i paljivo potkrepljivati injenicama.
Umjerena primjena poklon-bona
Sustav osnaivanja eljenog ponaanja moe se postaviti tako da se dobivanje
poklon-bona uvjetuje oitovanjem eljene reakcije. Poklon-bonovi mogu biti
etoni za poker, karte ili bodovi koji se upisuju u formular ili grafkon, a stjeu
se izvravanjem zadataka ili oitovanjem ostalih primjerenih oblika ponaanja.
Steeni se poklon-bonovi potom unovuju s obzirom na unaprijed utvrena
potkrepljenja koja su prethodno prepoznata kao osnaivai ponaanja
odreenoga uenika, poput materijalnih dobitaka (hrana ili neki drugi eljeni
predmeti) ili omiljene aktivnosti (upotreba raunala, koritenje walkmena ili
druenje s omiljenom osobom).
Poklon-bonovi mogu ueniku omoguiti neposrednu isplatu, to predstavlja jae
Strategije pozitivnog
programiranja
najdjelotvornije su
tijekom osiguravanja
dugoronih promjena
ponaanja.
78
potkrepljenje od iekivanja kraja nastave ili zavretka dana. Sistem poklon-bona
kod nekih je uenika s autizmom koji ne reagiraju na drutvene poticaje poput
pohvale djelotvorniji od drutvenih potkrepljenja. Pri primjeni sustava
poklon-bona uitelji bi trebali povezivati nagraivanje poklon-bonom s
pohvalom, tako da se poklon-bonovi mogu postupno ukidati i zamijeniti
potkrepljivanjima koja su primjerenija ivotu uenika. Ne preporuuje se
primjenjivanje sustava poklon-bona kao kazne, tj. nije dobro ukidati dobivanje
poklon-bona.
Oblikovanje ponaanja
Pouavanje novom prihvatljivijem obliku ponaanja moe ukljuivati oblikovanje
ponaanja kroz osnaivanje aproksimacija eljenom ponaanju. im je poradi
aproksimacije eljenom ponaanju ponaanje uenika osnaeno, slijedi
osnaivanje samo onih oblika ponaanja koja su jo aproksimativnija. Na primjer,
ako je cilj da uenik izvrava zadatak 15 minuta, moe se primijeniti sljedei
postupak oblikovanja ponaanja:
eljeno ponaanje = 15 minuta rada na rjeavanju zadataka iz matematike
Uenika osnaujemo za dvije minute rada na rjeavanju zadataka.
Uenika osnaujemo za etiri minute rada na rjeavanju zadataka.
Uenika osnaujemo za est minuta rada na rjeavanju zadataka.
Uenika osnaujemo za deset minuta rada na rjeavanju zadataka.
Uenika osnaujemo za dvanaest minuta rada na rjeavanju zadataka.
Uenika osnaujemo za petnaest minuta rada na rjeavanju zadataka.
Intervencije u kriznim situacijama
Uvijek je kvalitetno planiranje najdjelotvorniji nain rjeavanja kriznih situacija
tako da do takvih situacija nikada i ne doe. Ipak, neki se uenici s autizmom
mogu prilino uznemiriti. U takvim e sluajevima moda biti nuno raspolagati
s isplaniranom intervencijom rjeavanja krizne situacije koja je dobro poznata
lanovima osoblja koji rade s uenikom, a moda i ostalim uenicima u razredu.
Plan krizne intervencije po mogunosti utvruje cijeli tim, ukljuujui lanove
obitelji uenika. Plan moe ukljuivati:
opis znakova koji ukazuju na to da dolazi do krizne situacije (sukladno
znacima koji su utvreni u funkcionalnoj procjeni)
Peto poglavlje
79
strategiju sprjeavanja ozljeivanja uenika, vrnjaka te lanova osoblja u
svim onim okruenjima u kojima moe doi do krize
popis koraka intervencije koji se podudaraju sa svakom fazom
eskalirajueg problematinog ponaanja
mjere koje se mogu poduzeti i mjere koje se ne smiju poduzeti
primjene odgovarajueg osposobljavanja lanova osoblja koji e
provoditi plan, s mogunostima uvjebavanja nunih intervencija u svezi
s planom
uvanje izvjea radi praenja primjene plana krizne intervencije i
evaluacije njegove djelotvornosti.
Sastavni dio plana koji se tie rjeavanja krizne situacije moe biti time-out.
Imajui na umu ozbiljnost takva pristupa, bilo bi uputno da se prije primjene
time-outa osoblje kole savjetuje s lijenikom ili sa strunjakom za mentalno
zdravlje te da se izrauju temeljita izvjea s uestalim preispitivanjem toga dijela
plana.
Primjereno djelovanje moe biti i to da se u izrazito stresnoj situaciji ueniku
dopusti uputanje u repetitivno, stereotipno ponaanje jer to ponaanje moe
predstavljati mehanizam svladavanja krizne situacije. Usprkos tome to svrha
moe biti pouavanje primjerenijim nainima postupanja sa stresom, ipak su
poeljnija repetitivna ponaanja umjesto agresivnosti.
5. Utvrivanje intervencijskog plana ponaanja
Nakon toga to su lanovi tima utvrdili problematina ponaanja uenika i
imbenike koji tom ponaanju pridonose, poeljna alternativna ponaanja i
strategije poduavanja i postupanja, moe se pristupiti planiranju odreenih
intervencija. Te bi planove trebalo protokolirati i ukljuiti u IOOP ili priloiti uz
IOOP uenika.
U pisanim planovima treba istaknuti svrhu promjene ponaanja, prilagodbe
okruenja, program pozitivnih strategija te sve reaktivne strategije, tako da sve
osobe koje sudjeluju u radu s uenikom mogu podravati dosljedan pristup.
Navedeno je osobito vano radi podravanja dosljednog postupanja kod kue
i u koli, u svim kolskim okruenjima te u situacijama u kojima s uenikom radi
osoblje koje dolazi na poziv.
Osim toga, potrebno je utvrditi vrijeme kada e se preispitivati utvreni ciljevi
ponaanja, a radi evaluacije djelotvornosti plana na prvo mjesto treba staviti sam
proces.
80
6. Evaluacija intervencijskog plana ponaanja
Pri evaluaciji djelotvornosti intervencija, koje su utvrene u IOOP-u uenika,
zapitajte se:
Je li intervencija dosljedno provedena?
Postoji li potreba za primjenom intervencije tijekom dueg
razdoblja?
Jesu li potrebne manje prilagodbe?

Podravaju li utvrenu svrhu ponaanja ostali imbenici koji prethodno
nisu bili uzeti u obzir?
Je li potrebno modifcirati osnaivanja?

Jesu li potrebne alternativne strategije?

Peto poglavlje
81
SAETAK PRIJEDLOGA U SVEZI S POSTUPANJEM S PROBLEMATINIM PONAANJEM
PROVOENJE FUNKCIONALNE PROCJENE
utvrivanje problematinog ponaanja
prikupljanje informacija radi utvrivanja svrhe ponaanja uenika
detaljan opis ponaanja
utvrivanje okolnosti koje prethode oitovanju ponaanja
utvrivanje posljedica to se dogaa u okruenju nakon oitovanja ponaanja?
stupanj uestalosti i intenziteta ponaanja
utvrivanje alternativnih prihvatljivih oblika ponaanja koji mogu posluiti istoj svrsi
planiranje i provoenje osposobljavanja za pouavanje alternativnim oblicima ponaanja
osnaivanje uspjene primjene alternativnih oblika ponaanja

STRATEGIJE PROMJENE PONAANJA
otklanjanje ometajuih podraaja ili podraaja koji uzrokuju anksioznost
mijenjanje onih karakteristika okruenja koje uzrokuju senzorno preoptereenje uenika
Prilagodbe okruenja ureivanje uionice radi pojaavanja strukture i smanjivanja mogunosti za oitovanje neeljenog
ponaanja
predvianje mjesta na koje se uenik moe povui radi oputanja i smirivanja

uvijek kada je to mogue primjenjujte proaktivne obrazovne pristupe
Intervencije pozitivnog programiranja izravno pouavajte ponaanjima koja trae udovoljavanje oekivanjima
koristite se potkrepljenjima kako biste osnaili primjerene oblike ponaanja
omoguite osamljivanje i oputanje tijekom dana
ignorirajte ponaanja koja ne naruavaju razrednu atmosferu
preusmjeravajte uenika priopavanjem poeljnog ponaanja
Reaktivne intervencije ili intervencije udaljite sve ono to podraava takvo ponaanje
zasnovane na posljedici udaljite uenika iz podraavajue situacije
omoguite osnaivanje primjenom poklon-bona
oblikujte ponaanje osnaivanjem uspjenih aproksimacija
kada je to primjenjivo, planirajte postupanje u kriznim situacijama

82
83
esto poglavlje
UENICI S ASPERGEROVIM
SINDROMOM
Aspergerov sindrom (u tekstu koji slijedi: AS op. prev.) sadri neka obiljeja
autizma. Premda dijeli neke znaajke visoko funkcionirajuih osoba s autizmom,
AS takoer sadri neka specifna obiljeja te razliitu razvojnu progresiju i
prognozu.

U Britanskoj Kolumbiji odobrenje dodatnih sredstava za uenike s medicinskom
dijagnozom AS-a mora se temeljiti na naravi i stupnju tekoa te potrebnim
obrazovnim intervencijama. Te uenike moemo prijavljivati Ministarstvu
u kategorije visoke rasprostranjenosti kao to su : umjereni poremeaji
u ponaanju, ozbiljne tekoe u uenju, odnosno u nekim sluajevima
u kategoriju ozbiljnog poremeaja ponaanja, ili u kategoriju niske
rasprostranjenosti.
Sukladno DSM-IV dijete koje ima dijagnozu AS-a mora udovoljavati kriterijima koji
se tiu tekoa u socijalnom funkcioniranju, repetitivnih aktivnosti te dobi u kojoj
je poremeaj nastupio, ali koje raspolae normalnim spoznajnim funkcioniranjem
i ranim razvojem govora. AS ukljuuje manje simptoma nego autizam, pa se
s obzirom na umjerene tekoe smatra blagim poremeajem, dok se autizam
obino smatra ozbiljnom tekoom.
Obiljeja uenja i ponaanja uenika s Aspergerovim sindromom
Kvalitativne tekoe socijalne interakcije obiljeja su AS-a. Osobe s AS-om
mogu stupati u meusobne odnose s drugim osobama, no kako ne raspolau
potrebnim vjetinama, drugim ljudima mogu prilaziti na neuobiajene naine.
Oni esto ne shvaaju drutvene obiaje, pa ostavljaju dojam drutveno
nespretnih osoba. Imaju tekoe s empatijom i pogrenim tumaenjem
drutvenih uloga. S obzirom na razumijevanje injenice kako drugi ljudi vide
svoje vlastite percepcije, misli i osjeaje, njihove su tekoe esto iste kao
tekoe pojedinaca s autizmom. Osobe s AS-om takoer su neuspjene u
prigodnom socijalnom uenju, pa stoga trae eksplicitno poduavanje socijalnim
vjetinama.
Premda je govor uenika s AS-om obino tean tijekom pohaanja djejeg
vrtia, njihovi su problemi esto vezani uz sloenost jezika, ukljuujui:
pragmatizam (upotrebu jezika u drutvenim kontekstima)
semantiku (viestruka znaenja)
prozodiju (stil, naglasak i ritam govora).
Jedno je od najeih obiljeja osoba s AS-om tekoa sudjelovanja u
Myles, B.S. i R.L.
Simpson: Asperger
Syndorme: A Guide
for Educators and
Parents, 1998.
Vie informacija o
prijavljivanju uenika
s obzirom na njihovo
zdravstveno stanje
potraite u: B.C.
Ministry of Education
document, Special
Education Services:
A Manual of Policies,
Procedures and
Guidelines, Section E,
1995.
American Psychiatric
Association,
Diagnostic and
Statistical Manual for
Mental Disorders (4th
Ed.), 1994.
Klin, A., F. R. Volkmar:
Aspergers Syndrome
u: Handbook of
Developmental
Disorders (2nd Ed.),
1997.
84
UENI CI S ASPERGEROVI M SI NDROMOM
esto poglavlje
drutvenim razgovorima. Budui da mogu raspolagati izrazito bogatim rjenikom,
sposobni su neprekidno razgovarati o omiljenoj temi. Tema donekle moe biti
tono odreena, pa osoba moe imati tekou s promjenom teme.
Osobe s AS-om mogu imati probleme u komuniciranju s drugim ljudima zato to
pravila konverzacije ne ue na prirodan nain. Oni mogu:
prekidati govor drugih osoba ili raspravljati o njihovu govoru
navoditi irelevantne komentare
imati tekou s pokretanjem i zavravanjem razgovora
sluiti se govorom koji obiljeava nedostatak promjene u nainu
izraavanja, naglasku i ritmu
koristiti pretjerano pedantan ili formalni govor, posebno u doba
adolescencije
stajati preblizu sugovorniku
buljiti, sluiti se neobinim poloajima tijela, ili koristiti drukiji neobian
govor tijela

nedostatno tumaiti geste i izraze lica drugih ljudi
Uenici s AS-om prosjene su ili iznadprosjene inteligencije pa mogu ostavljati
dojam u potpunosti sposobnih osoba. Veina uenika s AS-om relativno je struna
s obzirom na njihovo poznavanje injenica, a mogu raspolagati sveobuhvatnim
injeninim informacijama s podruja koje ih privlai. Ipak, pokazuju relativnu
slabost u razumijevanju i apstraktnom miljenju te u socijalnoj spoznaji. Zbog
toga doivljavaju odreene akademske tekoe posebno pri:
razumijevanju proitanog
rjeavanju problema
vjetinama organiziranja
razvijanju koncepta

zakljuivanju i prosuivanju
Osim toga, esto imaju tekou u svezi s kognitivnom feksibilnou, to jest
njihovo miljenje prati krutost ili neuspjeh bez obzira na prilagoavanje
promjeni . Nisu spremni uiti iz svojih pogreaka.

Uenici s AS-om imaju esto tekoe s koordinacijom. Procjenjuje se da 50-90%
T. Attwood:
Aspergers Syndrome:
A Guide for Parents
and Professionals,
1998.
85
UENI CI S ASPERGEROVI M SI NDROMOM esto poglavlje
osoba s AS-om ima probleme s motorikom koordinacijom.
Pogoena podruja mogu obuhvaati pokretljivost, ravnoteu, spretnost ruku,
rukopis, nagle pokrete, ritminost pokreta te oponaanje pokreta.
Uenici s AS-om mogu dijeliti zajednika obiljeja s osobama s autizmom
u okvirima reakcija na senzorni podraaj. Mogu biti hipersenzitivni na neke
podraaje te se mogu uputati u neuobiajene oblike ponaanja ili repetitivna
ponaanja kako bi postigli odreeno senzorno podraavanje.
Isto tako, uenici s AS-om mogu biti nepaljivi, umjereno rastreseni te anksiozni.
Veina je uenika s dijagnozom AS-a nepaljiva i umjereno distraktibilna, pa
s vremenom ti uenici dobivaju dijagnozu pomanjkanje panje/hiperaktivni
poremeaj. Anksioznost je takoer znaajka koja se povezuje s ovim sindromom.
Mogue su tekoe razumijevanja i prilagodbe uenika drutvenim zahtjevima
kole. Primjereno pouavanje i podrka mogu pridonijeti tome da se neki pritisci
znatno ublae.
Strategije pouavanja uenika s Aspergerovim sindromom
Neke se strategije pouavanja uenika s autizmom mogu primijeniti i u radu
s uenicima s AS-om. Ipak, vano je uzeti u obzir jedinstvena obiljeja uenja
svakoga pojedinog uenika, pruanje odgovarajue podrke i oblikovanje to je
vie mogue jakih strana uenika.
U sljedeoj tablici ukazuje se na neke specifne tekoe uenja i navodi niz
moguih razrednih strategija preuzetih iz razliitih izvora literature.
T. Attwood: Aspergers
Syndrome: A Guide
for Parents and
Professionals, 1998.
Myles, B.S. i R.L.
Simpson: Asperger
Syndrome: A Guide for
Educators and Parents,
1998.
Vie informacija
o pomanjkanju
panje/hiperaktivnom
poremeaju potraite
u: Ministry Handbook
Teaching Students
with Attention
Defcit/ Hyperactivity
Disorder: A Resource
Guide for Teachers,
1996.
86
Tekoe u uenju Razredne strategije
Tekoe govora kako biste pouavali vjetinama razgovaranja u svezi s odreenim problemima ,
iskoristite razgovore iz stripa (Gray, 1994.)
sklonost navoenju irelevantnih komentara pouite ih primjerenim, otvorenim komentarima
sklonost prekidanju razgovora pouite uenika da zatrai pomo uvijek kada je zbunjen
sklonost da se razgovara o jednoj temi te da vjetine razgovaranja pouavajte u malim skupinama
se raspravlja o razgovoru drugih osoba
tekoe u razumijevanju sloenog govora, pouite ih pravilima i znakovima koji se tiu slijeda razgovora,
praenju uputa te razumijevanju smisla te kada je potrebno odgovoriti, prekinuti razgovor ili promijeniti temu
onih rijei koje imaju viestruko znaenje
posluite se razgovorima koji su snimljeni na audiokasete i videokasete
objasnite metafore i rijei dvostrukog znaenja
potiite uenika da u sluaju kada ne razumije uputu zatrai njezino ponavljanje,
pojednostavnjenje ili ispisivanje
napravite stanku izmeu uputa i provjerite njihovo razumijevanje
ograniite broj usmenih pitanja sukladno sposobnostima uenika
pogledajte videosnimke kako biste otkrili neverbalne izraze i njihovo znaenje
Inzistiranje na jednolinosti uvijek kada je to mogue, pripremite uenika za mogue promjene
koristite slike, rasporede i drutvene prie kako biste ukazali na nastupajue promjene
Tekoe u socijalnoj interakciji utvrdite jasna oekivanja i pravila ponaanja
eksplicitno pouavajte pravilima drutvenog ponaanja
tekoe razumijevanja pravila socijalne interakcije uenike pouavajte interakciji kroz drutvene prie, modeliranje i igranje uloga
naivnost pouite vrnjake nainu reagiranja na tekoe uenika u socijalnoj interakciji
bukvalne interpretacije izreenog iskoristite ostale uenike kao primjere od kojih mogu nauiti nain djelovanja
tekoe iitavanja emocija drugih osoba potiite suradnike igre
pomanjkanje taktinosti ako treba, ueniku pruite superviziju i podrku tijekom odmora i stanka
problemi u svezi s drutvenom distanciranosti primijenite sustav vrnjake pomoi tijekom nestrukturiranog vremena
tekoe u razumijevanju nepisanih pravila, a pouite uenika nainu pokretanja, odraavanja i zavravanja igre
kada ih jednom usvoje, primjenjuju ih na rigidan pouite uenika feksibilnosti, suradnji i sudjelovanju
nain pouite uenika nainu nadziranja vlastitog ponaanja
nedostatak poimanja osobnog prostora skupine za trening socijalnih vjetina strukturirajte tako da omoguavaju neposrednu
poduku odreenim vjetinama i uvjebavanje aktualnih dogaanja
pouavajte tehnikama oputanja i osigurajte mirno mjesto za odmor
oblikujte i uvjebavajte primjereni osobni prostor
Ogranieno podruje interesa ograniite ustrajnost pri raspravama i postavljanju pitanja
utvrdite jasna razredna oekivanja, ali isto tako omoguite ueniku bavljenje vlastitim
interesima
ujedinite i poveajte zainteresiranost za aktivnosti
Slaba koncentracija osigurajte uestalu povratnu spregu i preusmjeravanje
odsutnost ralanite zadatke
rastresenost primijenite vizualno organiziranje, semantike mape i skice
neorganiziranost osigurajte vremenski utvrena razdoblja rada
tekoe odravanja panje smanjite domae zadae
sjednite ispred razreda
koristite neverbalne znakove kako biste zaokupili panju uenika
esto poglavlje
87
Slabe organizacijske sposobnosti upotrijebite osobne rasporede i planere
podravajte popise zadataka
pomozite ueniku u svezi s upotrebom popisa onoga to treba uiniti i upotrebom
kontrolnih popisa
postavite slike na kutije i ormare
primijenite slikovne upute na ladicama
Loa motorika koordinacija ukljuite uenike u aktivnosti ftnesa: neki vie vole ftnes nego natjecateljske sportove
uzmite u obzir sporost pisanja pri zadavanju zadataka (trajanje pisanja esto se mora
smanjivati)
osigurajte dodatno vrijeme za ispitivanja
budui da su uenici vjetiji u upotrebi tipkovnice, razmotrite koritenje raunala za
pismene zadatke

Obrazovne tekoe nemojte pretpostavljati da je uenik neto shvatio samo zato to on/ona moe
nanovo formulirati informaciju
obino su prosjene do iznadprosjene budite, koliko god je to mogue, konkretni pri uvoenju novih pojmova i apstraktnog
kvalitetnog prisjeanja injeninih informacija gradiva
uvijek kada je to mogue, primijenite uenje kroz aktivnost
podruja tekoa ukljuuju rjeavanje koristite slikovnu organiziranost , kao to su semantike mape i mree
problema, razumijevanje i apstraktne ralanite zadatke u manje korake ili ih prikaite na neki drugi nain
pojmove osigurajte izravno pouavanje i izravno modeliranje
pokaite primjere onoga to se trai
esto im je jaka strana radno spoznavanje, primijenite openite prikaze kako biste pomogli ueniku biljeiti, organizirati i razvrstati
informacije, pa mogu dosta rano nauiti itati,
no imaju tekoa s razumijevanjem izbjegavajte verbalno preoptereivanje
mogu dobro baratati matematikim injenicama, iskoristite jake strane (npr. pamenje)
dok istovremeno imaju tekoe pri rjeavanju nemojte pretpostavljati da je uenik razumio proitano provjerite razumijevanje,
matematikih problema nadopunite uputu te koristite vizualne poticaje
Emocionalna ranjivost mogu reagirati bijesom i temperamentnim izljevima
pohvaljujte i recite ueniku ono to radi dobro ili ispravno
mogue su tekoe u udovoljavanju pouite uenika da zatrai pomo
drutvenim i emocionalnim zahtjevima kole
skloni su stresu zbog nepopustljivosti
skloni su anksioznosti pouavajte tehnike svladavanja problematinih situacija i rjeavanja stresa,
kao to su strategije oputanja
esto imaju nisko samopouzdanje primijenite strategije uvjebavanja
pobrinite se za iskustva u kojima osoba moe napraviti izbor
prisutne su tekoe u toleriranju pogreaka pomozite ueniku razumjeti njegovo ponaanje i reakcije na druge osobe
mogu biti skloni depresiji poduite ostale uenike
koristite vrnjaku pomo, kao to su sustavi prijateljstva i mrea vrnjake pomoi
UENI CI S ASPERGEROVI M SI NDROMOM esto poglavlje
88
Senzorne osjetljivosti imajte na umu da normalne razine auditivnih i vizualnih
ulaza uenik moe osjetiti kao prejake ili preslabe
najee su osjetljivosti osjetljivosti na zvuk i razinu podraaja zadrite u okvirima snoljivosti
dodir, no isto tako i na okus, intenzitet svjetla, boje i mirise
primjeri buke koji se mogu osjetiti kod uenika
intenzivni su:
- iznenadna i neoekivana buka poput uvijek kada je to mogue, izbjegavajte uznemirujue zvukove
zvonjave telefona ili vatrogasnog alarma, koristite glazbu kako biste prikrili odreene zvukove
- visoko frekventni kontinuirani zvukovi, smanjite zvukove koji su u pozadini
-zbunjujui, sloeni ili viestruki zvukovi upotrijebite epie za ui ako su buka ili reakcija na
poput onih u trgovakim centrima buku izrazito ekstremni
pouavajte i oblikujte strategije oputanja i koristite preusmjeravanje da
biste smanjili anksioznost
osigurajte mogunost i prostor za smirivanje
uredite prostor za samostalan rad bez senzornog podraaja koji smeta
ueniku
esto poglavlje
89
Sedmo poglavlje PLANIRANJE PRIJELAZA
Uenici s autizmom esto imaju potekoa u svezi s nepoznatim, pa mogu
osjeati strah prema onome to je nepredvidivo. Njima je teko razumjeti sve
dobivene informacije o novoj situaciji, utvrditi oekivanja te potom primjereno
reagirati. Zbog toga su tim uenicima prijelazi esto teki i mogu dovesti do
poveane anksioznosti i neprimjerenih ili rezistentnih oblika ponaanja. Stoga
je za uenike s autizmom nuno paljivo i promiljeno planiranje prijelaza.
Navedeno se odnosi na prijelaze iz aktivnosti u aktivnost i na prijelaze u okruenja
tijekom dana, u sustav obrazovanja, iz jednog razreda u sljedei, iz jedne kole u
drugu te u samostalan ivot u doba zrelosti.
S obzirom na to da su prijelazi sastavni dio ivota, nije mogue predvidjeti jedan
program ili jedno okruenje u kojima ne bi bilo ni prijelaza ni promjena. Cilj
je pomoi ueniku da se nosi s promjenama i da se prilagoava raznovrsnim
okruenjima. Anksioznost se esto moe smanjiti, a neprimjereni oblici ponaanja
sprijeiti ili ograniiti ako uenika pripremimo za promjenu i prijelaz. Kako bismo
im pomogli razumjeti i svladavati promjenu, moemo se posluiti strategijama
razvijanja komuniciranja i prijedlozima u svezi s obrazovnim pristupima koji su
obraeni u etvrtom poglavlju pod naslovom Pouavanje uenika s autizmom.
Budui da se lanovi kolskog osoblja koji e raditi s uenicima s autizmom
suoavaju s novim okruenjem ili novom situacijom, njihova je priprema isto
tako vana.
Prijelaz u sustav kolovanja
Roditelji djece s autizmom u pravilu o posebnim potrebama svog djeteta
obavjetavaju osnovnu kolu prije redovitog upisa djeteta u djeji vrti. Osoblje
kole i roditelji trebali bi biti sigurni u to da su prethodno donijeli dobru odluku o
tome da dijete pohaa djeji vrti. Razliite organizacije napominju da je veljaa,
koja prethodi poetku nove kolske godine, pravo vrijeme u kojem treba zapoeti
taj proces. Dijete je esto ukljueno u predkolski program skrbi za dijete ili u
djeji predkolski razvojni program. Pretpostavlja se da je prije polaska djeteta u
djeji vrti postojao niz slubi koje su djetetu i lanovima njegove obitelji pruale
podrku.
Roditelji obino trae jamstvo da e se podrka iz razdoblja predkole nastaviti
i u programu djejeg vrtia. Moda e im biti potrebna pomo kako bi shvatili
da postoje razlike izmeu prijanjih usluga i podrke u ijoj je osnovi kolovanje.
Sastanak lanova kolskog tima, ukljuujui kolsko osoblje, roditelje i strunjake
koji su radili s djetetom, kao to je nadleni savjetnik skrbi o djetetu, moe
se pripremiti tako da se osigura razmjena vanih informacija o djetetu. To e
omoguiti roditeljima da svoje ciljeve priope osoblju kole i pridonijeti tome da
se u okviru kolskog okruga planiraju sredstva za sljedeu kolsku godinu. Ako
se od strane osoba koje trenutano rade s djetetom u kolu prenose bilo kakvi
Queen Alexandra
Centre for Childrens
Health je objavio
izvrstan prirunik za
roditelje pod nazivom
Entering the School
System: A Transition
Planning Workbook
(Polazak u kolu:
radna biljenica za
planiranje prijelaza,
op. prev.)
Vie informacija o
ulozi roditelja pri
planiranju programa
kolovanja svoga
djeteta potraite
u Parents Guide to
Individual Education
Planning kojim
raspolae B.C. School
Superintendents
Association (604)
687- 0590. Ovaj
prirunik takoer se
moe pronai na web
stranici Ministarstva
obrazovanja B.C.
www.bced.gov.bc.ca/
specialed/docs.htm
90
PLANI RANJ E PRI J ELAZA
Sedmo poglavlje
dokumenti, roditelji najprije moraju potpisati njihovo ustupanje tako da strunjaci
mogu slobodno raspolagati tim informacijama.
Roditelji mogu zatraiti da prethodno posjete uionicu i razgovaraju s uiteljem.
Za neku se djecu preporuuje jedan ili nekoliko posjeta novom okruenju radi
njihova upoznavanja s novom sredinom. Kod druge djece ovaj se problematini
prijelaz moe isto tako olakati njihovim postupnim uvoenjem u kolu tijekom
jeseni.
Strategije koje pridonose prijelazima izmeu aktivnosti i u
okruenja
Rasporedi
Kako bi se anksioznost uzrokovana promjenom svela na najmanju mjeru,
prije svakog prijelaza detaljno informirajte uenika. Kako biste ga pripremili za
promjene u aktivnostima, moete se posluiti rasporedima. Pri pozivanju na
raspored vano je sudjelovanje uenika. Pregledajte raspored zajedno s njim,
navodei opise onoga to se oekuje ( npr., prvo ___________, a nakon toga __
_______ itd.). Navedeno se moe uiniti poetkom dana, ali isto tako i u vrijeme
prijelaza.
Rasporedi mogu varirati s obzirom na sloenost i trajanje, pa moraju biti
prilagoeni sposobnostima svakoga pojedinog uenika. Mogu biti u pisanom
obliku, ili se mogu primijeniti slike/piktograf i predmeti radi slikovitog prikaza
odreenih aktivnosti. Primijenite metodu koja pokazuje sloenost aktivnosti kao
to su okretanje slikovne karte ili krianje aktivnosti.
Odreivanje signala kojim se najavljuje promjena
Postoji mogunost da je raspored nedostatan da bi se uenik pripremio za
promjenu. Kako bismo pomogli uenicima u razumijevanju onoga to slijedi,
neki uitelji predviaju odgovarajui signal ili predmet kojim e se koristiti pri
sljedeoj aktivnosti ili u sljedeem okruenju. Na primjer, kada pripremate uenike
za odlazak u blagovaonicu, moete im pokazati njihove kutije ili torbe za uinu.
Kada ih pripremate za odlazak iz razreda u knjinicu, uenik moe sa sobom
ponijeti knjigu kao podsjetnik na sadraj promjene. Isto tako kako bi uenik
shvatio vremenska razdoblja, mogu se upotrijebiti runi sat, zidni sat ili toperica.
91
PLANI RANJ E PRI J ELAZA Sedmo poglavlje
Upotreba drutvenih pria
Pri pripremanju nekih uenika za promjenu, a osobito tijekom pripremanja
uenika za nove situacije i nepoznate aktivnosti, uinkovita je primjena drutvenih
pria, posebno u kombinaciji s fotografjama ili slikama. Vizualne upute u
kombinaciji s primjenom usmenih uputa mogu pomoi ueniku da shvati ono
to se oekuje.
Prijelazi iz razreda u razred i razredni prijelazi
Kada uenike pripremamo za godinji prijelaz iz razreda u razred u osnovnoj koli,
potrebno je pripremiti i uenika i uitelja koji e ga primiti. Priprema za prijelaz
treba zapoeti u rano proljee one kolske godine koja prethodi kolskoj godini u
kojoj e uenik biti premjeten. Iste pripreme potrebno je poduzeti i onda kada
uenika u koli premjetamo u novi razred ili u novu zajednicu iz koje e prijei u
novi razred.
Priprema uitelja i ostalog osoblja kole
Uitelj kojemu se dodjeljuje uenik mora biti informiran o jakim stranama i
potrebama uenika. Navedeno se moe osigurati na sastancima lanova tima
koji se sastoji od uitelja, roditelja i asistenata uitelja. Uitelju koji prima uenika
mogu se takoer pruiti informacije o autizmu i o obrazovnim implikacijama
autistinog naina miljenja. Svakako je korisno da uitelj (uitelji) koji prima
uenika ili asistent uitelja (asistenti uitelja), ako je ukljuen, posjeti uenike u
njihovu trenutanom razrednom okruenju kako bi utvrdio:
nain na koji se uenik ponaa u aktualnom razrednom okruenju
djelotvorne prilagodbe i promjene u okruenju, nastavnom planu i
programu te u podrci
vizualne sustave koji se koriste radi pruanja podrke ueniku
aktualne obrazovne strategije koje uinkovito djeluju na uenika
razinu sudjelovanja uenika u aktivnostima i u drutvenom ivotu razreda
U idealnim sluajevima sastanci u svezi s planiranjem provode se radi razmjene
informacija o ueniku i radi razmatranja najdjelotvornijih ciljeva, obrazovnih
strategija i pristupa koji e biti sastavni dio IOOP-a uenika za nadolazeu
kolsku godinu. Time se roditeljima i uenicima omoguuje razmatranje
ciljeva, obrazovnih strategija, promjena nastavnog plana i programa, metoda
podravanja primjerenih oblika ponaanja te komuniciranja. Poeljno je da se
sastanak odri prije kraja tekue kolske godine. Ako je uitelj koji prima uenika
92
Sedmo poglavlje
imao priliku susresti i promatrati uenika u trenutanom razredu, te ako su
razmijenjene informacije o jakim stranama uenika i njegovim potrebama, tada
se tijekom rane jeseni moe odrati sastanak u svezi s planiranjem. Pripremanje
kratke videosnimke uenika, uz doputenje roditelja, te njezino prikazivanje
uitelju koji prima uenika, predstavlja jednu od kreativnih strategija kojom se
osoblju kole pruaju potrebne informacije.
U BC (Britanskoj Kolumbiji, op. prev.) kolski okruzi mogu dobivati podrku od
Provincial Outreach Program for Autism and Related Disorders (Pokrajinskog
pokrovitelja programa za autizam i srodne poremeaje, op. prev.). Ta organizacija
kolama pomae u svezi s procjenom, utvrivanjem programa i osigurava druge
oblike tehnike pomoi za lanove osoblja koji neposredno rade s uenicima s
autizmom i s uenicima s ostalim razvojno-pervazivnim poremeajima. Program
u okviru svojih usluga nudi osposobljavanje uitelja i njihovih asistenata:
u svezi s karakteristikama uenika s autizmom
senzornim i motorikim tekoama autizma
strategijama i problematikom komuniciranja
analizama funkcionalnog ponaanja
poduavanjem socijalnih vjetina
strategijama promjene ponaanja
pozitivnim poticajima ponaanja.
Kako bi saznali vie o ovim pokroviteljskim uslugama, lanovi bi kolskoga osoblja
trebali razgovarati sa svojim kolskim okrugom o kontaktiranju s Provinicial
Outreach Program for Autism and Related Disorders.
Uenike za novo razredno okruenje moemo pripremiti i prikazivanjem
videosnimaka ili fotografja novoga uitelja i uionice. Pomoi moe i priprema
knjiica sa zbirkom fotografja, na koju uenika moemo uputiti tijekom ljeta.
Uenik takoer moe posjeivati buduu uionicu. Kako bi se zadrala odreena
prisnost, te posjete moe osigurati dotadanji uitelj uenika ili njegov asistent.
lanovi osoblja koji su do tada radili s uenikom mogu puno uiniti kako bi
prijelaz u novi razred protekao to bezbolnije. Jedan od naina na koji se prijelaz
u novi razred moe doivjeti u pozitivnom svjetlu jest da se preseljenje povee s
omiljenim stvarima. Na primjer, iz dotadanje uionice mogu se ponijeti omiljeni
dijelovi namjetaja ili dragi predmeti. Dotadanji uitelj i uitelj koji prima uenika
mogu zajedniki isplanirati omiljene aktivnosti i povlastice s kojima uenik moe
raspolagati u novom okruenju. Kao to je to sa svim buduim dogaanjima,
uenici s autizmom moraju biti upoznati s onim to ih oekuje.
93
Pri prijelazu uenika iz jedne kole u drugu moe posluiti pripremanje planera
u kojem se utvruje vrijeme posjeta novom okruenju i vrijeme premjetanja
uenika u novo okruenje.
Prijelazi iz kole u kolu
Prijedlozi koji se tiu olakavanja prijelaza iz razreda u razred mogu se isto tako
primijeniti i za prijelaze iz kole u kolu. Ipak, za pripremu uenika potrebno je
dodatno vrijeme jer se uenik mora prilagoditi cijeloj novoj zgradi, a ne samo
novoj uionici. Ako se radi o prelaenju iz osnovne u srednju kolu, uenik e
isto tako morati usvojiti promjene koje se tiu naina na koji funkcionira kola.
Na primjer, uenik e se morati pripremiti za razliite uitelje koje e imati i za
razliita mjesta koja su namijenjena poduci.
Sukladno mogunostima dogovorite posjet uenika koli u razliitim
okolnostima. Ako je uenik u posebnom otporu prema promjeni, moda e
biti potrebno nove aspekte uvoditi polako i provesti proces desenzibilizacije i
ponavljanja. Na primjer, inicijalni se posjet moe posvetiti jednostavnom odlasku
do kole i dolasku do ulaznih vrata. Tijekom sljedeeg posjeta uenik moe
posjetiti uionicu, potom dvoranu za tjelesni, a kasnije svaku pojedinu uionicu.

Kako bi se uenik pripremio za promjenu, mogu posluiti i videosnimke nove
kole te pisane informacije o njoj (primjereno obrazovnoj razini uenika).
Pokuajte otkriti koje su to vane osobe s kojima uenik moe razgovarati ili
kojima se moe obratiti za pomo. Pravodobno prepoznajte i angairajte one
vrnjake koji ueniku mogu pomoi tijekom prilagoavanja na novu kolu i koji
su spremni druiti se s uenikom na razliitim mjestima u koli.
Pouavanje novim vjetinama
Uvijek kada su radi programa obrazovanja premjetaji u nova okruenja
poput srednje kole ili mjesta stjecanja radnog iskustva unaprijed kvalitetno
pripremljeni, uenici s autizmom mogu se poduavati vjetinama koje e im biti
potrebne u novom okruenju. Navedeno se odnosi:
na nain samostalnog dolaenja u kolu ili na posao
na pravila koja vrijede u novom okruenju, a koja se razlikuju od pravila iz
dotadanjeg okruenja
na socijalne vjetine koje trai novo okruenje
na strategije svladavanja novog okruenja
94
Sedmo poglavlje
na naine organiziranog uvanja osobne imovine u novom okruenju
na strategije postupanja s anksioznou u novom okruenju
na mjesta na kojima se moe zatraiti pomo ako bude potrebno
Prijelaz iz srednje kole u samostalan ivot
Preporuuje se da se s planiranjem prijelaza iz srednje kole u samostalan ivot
zapone to prije. Ueniku i njegovim roditeljima potrebno je vrijeme kako bi
se prilagodili prelasku iz osnovne u srednju kolu, pa stoga inicijalno planiranje
prijelaza u samostalni ivot esto poinje nakon prve godine srednjokolskog
obrazovanja.
Suradniki proces
Planiranje prijelaza suradniki je proces. Premda se moe stei dojam kako
ima dovoljno vremena te da se planiranje prijelaza moe odgoditi do zavrne
godine srednje kole ili do dvije godine prije zavravanja srednje kole, vano
ja da roditelji, osoblje kole te predstavnici drutvenih agencija i slubi podrke
vode rauna o potrebi dugoronog planiranja u svezi s uenikom. Kao i za
sve uenike srednjih kola u BC, navedeno moe biti sastavni dio obrazovnog
plana i programa rada uenika u okviru planiranja njegova osobnog razvoja i
obrazovanja koje poinje u devetom razredu ili u razredu koji je ekvivalent tom
razredu. Podruja koja je potrebno uzeti u obzir obuhvaaju:
mogunosti zapoljavanja
mogunosti osposobljavanja/obrazovanja nakon zavravanja srednje
kole
mogunosti dobivanja novane pomoi
mogunosti stanovanja
potrebe prijevoza
medicinske potrebe
mogunosti koje se tiu rekreacije u okvirima zajednice i provoenja
slobodnog vremena
odravanje obiteljskih/prijateljskih odnosa
posredovanje/zatitu
95
Planiranje prijelaza zajednika je obveza roditelja ili staratelja i kole. Intencija
je planiranja prijelaza utvrditi poeljne uinke kolovanja uenika, pa su tako u
sreditu procesa planiranja uenik i lanovi njegove obitelji. Kako bi ti uinci bili
djelotvorni, proces planiranja treba biti suradniko djelovanje u koje su ukljueni
uenik, lanovi obitelji te agencije i slube drutva. Poeljni uinci kolovanja
oblikovat e ciljeve IOOP-a i plan i program obrazovanja uenika te usmjeriti
svakodnevne aktivnosti.
Planovi o prijelazu sastavni su dio utvrivanja IOOP-a uenika u srednjoj koli.
Sukladno postupanju prema ostalim dijelovima IOOP-a uenika, ciljevi i strategije
prijelaza moraju se utvrditi na sastanku lanova suradnikog tima. Postoje razliiti
naini ili postupci provoenja takvog sastanka. Jedan je pristup provoenje MAPS
sastanka. (MAPS se odnosi na McGillov sustav akcijskog planiranja.) Tijekom MAPS
sastanka sudionici su usredotoeni na pronalaenje odgovora na sedam bitnih
pitanja:
Koja je ivotna pria osobe? (njezina prolost)
O emu se mata u budunosti?
Na to treba paziti? (okolnosti, posljedice koje treba izbjei)
Tko je, zapravo, ta osoba? (proces prikupljanja opsenih informacija)
Koje su njegove ili njezine jake strane, sposobnosti, nadarenosti i talenti?
Koje su njegove ili njezine potrebe?
Koji je plan djelovanja?

Bez obzira na primijenjeni postupak ili oblik provoenja sastanka radi planiranja
prijelaza, njegov bi rezultat trebao biti plan koji upuuje :
na poeljne uinke u odrasloj dobi
na specifne trenutane potrebe
na naine zadovoljavanja tih potreba
na nadlene agencije/osobe
na vremenske rokove.
Sljedeim planiranjem treba kritiki preispitati ove navode i postaviti kratkorone
ciljeve i zadatke koji utvruju o kojim potrebama treba voditi rauna kako bi se
postigli eljeni uinci u doba zrelosti.
Vie informacija o
planovima obrazovanja
uenika potraite u
dokumentu koji se
tie nastavnog plana i
programa Ministarstva
obrazovanja Britanske
Kolumbije: Career
and Personal Planning
8 to 12 (Integrated
Resource Package,
1997.)
Pearpoint, J. i dr.:
The Inclusion Papers:
Strategies to Make
Inclusion Work, 1992.
96
Sedmo poglavlje
Uloga kolskog osoblja
Uloga je kolskog osoblja u pripremanju uenika za prijelaz izvan sustava
kolovanja kontinuirano pruanje mogunosti razvijanja onih vjetina uenika
koje se tiu rada i samostalnog ivota. Svakodnevni program i poduka uenika
vie se usredotouju na razvijanje funkcionalnih obrazovnih vjetina i poduku u
ijoj je osnovi drutvena zajednica.
Domet oekivanja ovisi o sposobnostima i potrebama uenika. Na primjer,
neki uenici s autizmom mogu planirati odlazak na daljnje kolovanje ili
osposobljavanje koje slijedi nakon zavrene srednje kole. Prema tome,
osim radnog iskustva i razvijanja onih vjetina koje se odnose na zaposlenje
i provoenje slobodnog vremena i rekreacije, teite e biti na obrazovnoj
pripremi uenika. Za ostale uenike program se moe usredotoiti na stjecanje
radnog iskustva, osposobljavanje za ivot u drutvenoj zajednici i samopomo.
Openito uzevi, kolskim programom uenika za prijelaz moemo pripremiti :
osiguravanjem razliitih radnih iskustava koja pridonose tome da
pojedinac ustanovi svoje sklonosti
poticanjem sudjelovanja uenika u izvannastavnim aktivnostima i
drutvenim dogaanjima
poticanjem dobrovoljnoga rada
pruanjem pomoi u svezi s prihvaanjem zaposlenja
treningom socijalnih vjetina povezanih s radnim mjestom
pouavanjem primjerenom oblaenju i odravanju higijene
osiguravanjem pripreme za zaposlenje, nakon utvrivanja sklonosti
uenika
osposobljavanjem za koritenje javnog prijevoza
treningom samokontrole
pouavanjem funkcionalnim vjetinama sukladno razini sposobnosti
uenika
Vie informacija o
prijelazima potraite u
Freeze, D.: Promoting
Successful Transition
for Students with
Special Needs, 1995.
Geneva Centre,
Transitions: Coping
Strategies for
Individuals with
Autism and P.D.D.,
1994.
Pratt, C.: Transitions
Preparing for a
lifetime, u: Autism
1997.
97
Osmo poglavlje
SAIMANJE:
IZRADA ODGOJNO-OBRAZOVNOG PROGRAMA RADA ZA
UENIKA S AUTIZMOM
Kako uitelji mogu sve ove informacije uinkovito pretoiti u djelotvoran plan
pouavanja uenika s autizmom? Izrada IOOP-a doista je proces umjesto
pojedinane aktivnosti. On trai prikupljanje informacija o ueniku na osnovi razliitih
vrsta procjena, razmjenu informacija i rasprave o ueniku izmeu kompetentnih
osoba, utvrivanje dugoronih ivotnih ciljeva, postavljanje kratkorono dostinih
ciljeva, utvrivanje zadataka kako bi se ti ciljevi postigli te planiranje strategija i
podrke.
Usmjeravanju ovog procesa mogu pridonijeti odreena praktina pitanja:
98
99
Sljedee prikaze sluajeva navodimo kao primjer trojice potpuno razliitih
uenika s autistinim poremeajem. Obiljeja uenika u tim prikazima sluajeva
izvedena su na osnovi nekoliko u stvarnosti postojeih uenika u Britanskoj
Kolumbiji. Usprkos tome to su zbog njihove povjerljivosti informacije znatno
izmijenjene, ti prikazi sluajeva doista prikazuju stvarne potrebe uenika s
autizmom i naine na koji uitelji mogu planirati zadovoljavanje tih potreba.
Karen: uenica djejeg vrtia
Karen upravo pohaa prvu godinu kolovanja u Osnovnoj koli Grove. Dijagnozu
autizma i intelektualnih tekoa dobila je u dobi od etiri godine u djejoj bolnici
BC.
John Akins, Karenin uitelj u djejem vrtiu, i Jan Wilson, asistent uitelja koji
radi u Johnovu razredu, opservirali su Karen tijekom lipnja u
vrijeme kada se jo nalazila na djejoj skrbi gdje su se susreli
s njezinim nadlenim savjetnikom koji je bio upoznat s
Kareninim programom rada u predkolskom okruenju.
Karen je kasnila u razvoju. Samostalno je stajala u dobi od
20 mjeseci, dok je prohodala u dobi od 23 mjeseca. Razvila
je model repetitivnog ljuljanja koje se nastavilo do njezine
etvrte godine ivota. U toj dobi razvila je bijes kao oblik
ponaanja koji se sastojao od vritanja, udaranja nogom i
bacanja na pod. Karen bi se uznemirila u koli i kod kue
kada bi okruenje postalo napueno ili buno. Meutim,
zanimljivo je bilo to da joj nije smetala buka do koje je
dolazilo zbog odbijanja lopte i tranja osoba u sportskoj
dvorani. Do bijesnih ispada dolazilo bi kada bi bila previe
podraavana ili kada ne bi dobila ono to je poeljela,
no mogla se lako preusmjeriti ili smiriti u mirnijem dijelu
uionice. Obino bi je smirilo njeno milovanje po glavi. Pokazalo se da je njezina
reakciju na bol bila sniena; na primjer, kada bi pala i pri tom ozlijedila koljeno,
inilo se da uope ne osjea nikakvu bol.
Karen uiva u rukovanju osjetilnim predmetima za igru poput vode i kuglica, ali
se nefunkcionalno igra igrakama u razredu i kod kue, osim kada je usmjerava
odrasla osobe. Spontano razgovara na igraki telefonu.
Trajanje Karenine panje varira, no njezina je panja osobito kratkotrajna tijekom
aktivnosti koje sadre socijalnu komponentu kao to su aktivnosti u krugu
ili grupne prie. Trenutano komunicira eholalijom, gestama i ogranienim
funkcionalnim govorom: Ne, Potrebna mi je pomo i Donesi mi drugo.
Tijekom prijelaza smirena je ako joj se unaprijed najavi promjena. Karenini
su roditelji osobito zainteresirani za razvoj njezinih ekspresivnih i receptivnih
komunikacijskih vjetina.
Deveto poglavlje PRIKAZ SLUAJEVA
IGRA VODOM
100
Karen trai verbalno poticanje kako bi koristila zahod, pomo pri oblaenju gaica
te poticaje za pranje ruku nakon obavljanja nude. Nije nikada imala nezgodu koja
se tie obavljanja nude u koli, iako s tim kod kue ima povremenih neugodnosti.
Karen ponekad tri, pa roditelji i osoblje kole moraju paziti na to da vrata budu
zatvorena, a potrebno ju je paljivo nadzirati i na igralitu.
John Akins, Jane Wilson i Karenini roditelji suraivali su pri procjenjivanju onoga
to Karen voli, odnosno ne voli:
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
KAREN VOLI:
igrati se uetom ili konopcem (repetitivna i
samostimulirajua igra)
igrati se kuglicama (pokree kuglice prstima, nie ih
u dugake redove, ne nie ih smisleno i od njih ne
izrauje neto konkretno)
sve to visi (venecijanere, biljke koje rastu sputajui se,
ljepljive vrpce)
kocke (izrauje visoke tornjeve, nie kocke u redove)
vodu (ukljuivanje vodoskoka, punjenje spremnika
vodom, zapljuskivanje slivnika u kupaonici i punjenje
plitice vodom)
znati rutinu (vrijeme za lagani obrok, vrijeme za odlazak
kui), voli da je miluju po glavi (milovanje po glavi
smiruje njezine ispade bijesa, a nakon toga je sposobna
pratiti usmene upute)
nalaziti se u blizini uitelja ili roditelja i istraivati
materijale kojima se slui ili ih objanjava odrasla osoba
(voli dodirivati predmete i oblike izraene od flca
tijekom nastave likovnog odgoja, dodirivati tijesto
tijekom izrade kolaa)
igrati se predmetima ili materijalima kako bi istraila
njihov nain rada, no ne s obzirom na njihovu
uobiajenu upotrebu (voli istiskivati ljepilo iz tube kako
bi ono izlazilo iz tube i ulazilo u tubu umjesto da ga
upotrijebi kako bi neto zalijepila)
KAREN NE VOLI:
sudjelovati u nepoznatim aktivnostima (odbijala je ui u
sportsku dvoranu tijekom PE razdoblja)
da se od nje oekuje sudjelovanje u bilo kojoj aktivnosti
bez prethodne usmene najave (voli kada se kae za pet
minuta emo ...)
glasne, neoekivane zvukove (metalni zvuk ljuljake
na igralitu; objavljivanje putem razglasa tolerira samo u
predvidivo vrijeme)
imati prljave ruke (glina, boja ili hrana)
sjediti blizu ostale djece (tijekom aktivnosti u krugu)
da je druga djeca dodiruju
dijeliti vodenu pliticu s ostalom djecom (moe imati
ispade bijesa ako se neko dijete pokua igrati vodom
pored nje)
101
Ime uenika/ce: KAREN Datum roenja: 15.12.1995. Uenik/ca broj: 10598765
Naziv kole: Osnovna kola Westbrook Stupanj/razred: K
Roditelji/skrbnici: Betty i Hugh Adresa: 444-360 Third Avenue
Parkview, B.C. V5K 1K1
Broj telefona kod kue: 555-9876
Broj telefona roditelja na radnom mjestu: 555-1234
Prijanja kola: Sunshine Preschool Datum izrade IOOP-a: 15.10.1999.
INDIVIDUALNI ODGOJNO-OBRAZOVNI PLAN
IOOP Pregled/Izvjee Datum:
(Prvo izvjee): 10. studenog 1999. (Drugo izvjee): 30. sijenja 1999.
(Tree izvjee): 5. travnja 2000. (Godinje izvjee): 1. lipnja 2000.
Jake strane: (Koja podruja mogu pridonijeti
osnaivanju onih podruja na kojima postoje tekoe?
- imitatorski govor
- izraena motorika i fna motorika koordinacija
- sposobnost zadravanja panje kada se radi o omiljenim aktivnostima
- interes za nain rada razliitih predmeta
- kopira nacrtane oblike
Potrebe: (Kojim najvanijim stvarima treba nauiti
uenika?)
- unaprijediti razvoj receptivnog govora
- razviti funkcionalni ekspresivni govor
- poboljati interakciju s vrnjacima
- poboljati samostalno obavljanje higijene
- smanjiti ispade bijesa; nauiti strategiju smirivanja
- nauiti prihvaati rutinu i promjene
PROCJENA/OSNOVNE INFORMACIJE
MEDICINSKE INFORMACIJE (relevantne za odgojno- obrazovni program)
Sunnyhill izvjee, 1998:
Dijagnoza autizma s intelektualnim tekoama
- govorno/jezine sposobnosti: veinom eholalija, razumije jednostavnu usmenu komunikaciju
- nezainteresirana za odnose s vrnjacima, samoinicijativno pristupa odraslim osobama kako bi stekla
njihovu naklonost
- ako je naruena rutina, reagira bijesom, neprimjereno je usredotoena na predmete, povremeno
destruktivna
OPE RAZINE IZVOENJA: (to je uenica sposobna raditi? Upuuju na provedene procjene, kada i
je li na, ispod ili iznad obrazovne razine i funkcionalnih ivotnih vjetina u odnosu na kronoloku
dob/razred koji pohaa)
Govor/jezik: zaostaje u receptivnom i u ekspresivnom govoru
- moe pratiti jednostavne usmene upute
- moe imitirati uz eholaliju, u nekim situacijama imitacija je primjerena
Matematika: modele nie u redove ili predmete slae na hrpu
Moe se koristiti bojicama, karama, kistovima, tekuom vodom, a uz pomo moe obuti cipele i
obui jaknu: potrebna joj je pomo pri odlasku na WC.
PRI KAZ SLUAJ EVA Deveto poglavlje
stranica 1.
102
IME UENIKA/ CE: Karen
CILJ/Komunikacija
Karen e poboljati receptivno-komu-
nikacijske vjetine.
DATUM UVOENJA:
15.10.1999.
ODGOVORNI LAN (OVI) TIMA:
John Akins, uitelj, roditelji
ZADACI (individualna postignua u
odnosu na postavljeni cilj)
STRATEGIJE i PODRKA
(prilagodbe, podrka, mjesto podrke, upotreba
pomonih sredstava)
PROCJENA USPJENOSTI
(primjena postupaka za procjenu uspjenosti)
Karen e pratiti jednostavne
usmene upute.
U razgovoru s Karen koristiti kratke reenice.
Davati joj jednostavne upute o tome to je potrebno
initi, a to ne.
Napraviti stanku radi procesuiranja.
Koristiti vizualne znakove radi podupiranja usmenih
uputa.
Osnaivati praenje uputa.
Karen prati jednostavne usmene upute uz
pomo vizualnih znakova, bez
primjene fzikih poticaja.
Karen e obogatiti svoj
receptivni rjenik.
Upotrebu predmeta kod kue i u koli povezivati s
izgovaranjem naziva predmeta.
Pouavati Karen povezivati rijei s predmetom.
Ponavljati primjenu sluaj/odgovori radi uenja
novih rijei kod kue i u koli, osnaujui djelovanje
igrama vodom ili drugim eljenim aktivnostima.
Karen je nauila imenovati 15 novih predmeta
u koli i kod kue birajui ispravnu rije nakon
toga to tu rije izgovore razliite osobe u
razliitim okruenjima.
CILJ/Komunikacija
Karen e poboljati funkcionalnu
upotrebu usmenog govora.
DATUM UVOENJA:
15.10.1999.
Ga Lewis, uiteljica, gosp. Frank, asistent
uitelja
ZADACI (individualna postignua u
odnosu na postavljeni cilj)
STRATEGIJE i PODRKA
pomonih sredstava)
PROCJENA USPJENOSTI
Karen e upamtiti slike predmeta i
osoba uz njihovo pravilno imenovanje.
Kreirati fotografje zornih prikaza osoba i stvari iz
okruenja.
Primjenom fotografja oblikovati usmenu komuni-
kaciju radi zadovoljavanja potreba (domoi se hrane,
igre vodom itd.). Omoguiti pouavanje upotrebe
usmenoga govora kako bi Karen zadovoljila svoje
potrebe smisleno osnaivanje.
Karen se slui usmenim govorom koji je potkri-
jepljen fotografjama kako bi se domogla maj-
ine panje, eljenih predmeta ili aktivnosti.
Karen se slui usmenim govorom radi
interakcije s vrnjacima.
Uvjebavati oekivani razgovor meu vrnjacima pri
zajednikim aktivnostima potkrijepljen fotografjama.
Ponavljati i osnaivati upotrebu usmenog govora
tijekom aktivnosti u blizini vrnjaka. Poticati suuenike
da odgovore na njezine pokuaje komuniciranja.
Karen e se sluiti fotografjama kao poticaji-
ma komuniciranja s vrnjacima. Karen e poku-
ati sluiti se usmenim govorom u interakciji s
vrnjacima.
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
stranica 2.
103
CILJ/Komunikacija
Karen e smanjiti svoje ispade bijesa
i samostalno primjenjivati strategiju
upravljanja stresom.
DATUM UVOENJA:
15.10.1999.
Ga Atkins, uitelj, ga Wilson, asistentica
uitelja, roditelji uenice
ISHOD/ZADACI (individualna posti-
gnua u odnosu na postavljeni cilj)
STRATEGIJE i PODRKA
pomonih sredstava)
PROCJENA USPJENOSTI
Karen e smanjiti svoje ispade bijesa
(udaranje, vritanje, bacanje po podu).
Provesti funkcionalnu procjenu radi utvrivanja najdje-
lotvornijih prethodno provjerenih strategija: zapoeti s
prikazima prijanjih dogaaja i njihovim posljedicama.
(Utvrditi to Karen pokuava priopiti.)
Umanjiti sve suvine glasne zvukove u razredu i pomo-
i Karen da naui u koje se vrijeme zvukovi uobiajeno
pojavljuju (objavljivanje obavijesti putem razglasa,
zvono za odmor idt.).
Poveati primjenu vizualne komunikacije odraslih
osoba kako bi Karen razumjela prijelaze i promjene u
aktivnostima.
Karen e smanjiti svoje ispade bijesa u prosje-
ku s tri ispada dnevno na jedan ili na nijedan
dnevno.
Kada osjeti anksioznost, Karen e
primijeniti strategiju smirivanja.
Pouiti Karen ponaanju kojim se sama moe utjeiti
povezivanjem tog ponaanja s pruanjem utjehe od
strane odrasle osobe koja je miluje po glavi.
Karen e poeti primjenjivati tehniku samo-
smirivanja uz usmene poticaje (koje je jo
potrebno utvrditi).
CILJ/Ponaanje
Karen e provoditi vie vremena u gru-
pnim aktivnostima razreda (grupne
aktivnosti u krugu, glazbi, priama).
DATUM UVOENJA:
15.01.2000.
Ga Atkins, uitelj, ga Wilson, asistentica
uitelja
STRATEGIJE i PODRKA
pomonih sredstava)
PROCJENA NAPRETKA
Karen e sudjelovati na poetku
svakog predavanja.
Kreirati i primijeniti slikovni raspored kojim bi se Karen
uputila na predstojee razredne aktivnosti.
Karen e ostati u grupnoj aktivnosti pet minuta
tijekom predavanja.
Karen e provoditi vie vremena u
grupnim aktivnostima.
Primijeniti signal kojim se Karen doputa da ode iz
grupe radi igranja kuglicama, uz postupno produljiva-
nje tog vremena.
Neposredno pouavanje i uvjebavanje reakcije na
signal.
Karen e ostati u grupnim predavanjima sve
dok joj se ne signalizira da moe napustiti
grupu (10 minuta u grupi kao cilj).
stranica 3.
104
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
stranica 4.
LANOVI TI MA:
Beth Masters / upravitelj kole John Akins / razredni uitelj
Hugh i Betty / roditelji Jane Wilson / asistentica uitelja
Rex Bond / pomoni uitelj Ellen Branth / socijalna radnica
Stan Uster / patolog jezika i govora
Zapaanja: Karen je postigla izvrstan napredak u razvoju receptivnog govora. Nakon to joj se osigura odre-
eno kratko vrijeme za procesuiranje uputa, prati veinu usmenih uputa bez primjene fzikog poticanja.
Trenutano raspolae radnim ekspresivnim rjenikom imenica kojima navodi 30 predmeta u razredu, a zna
imena petorice svojih suuenika. Jo uvijek ima tekou generaliziranja tih imena i imenica u drugim okrue-
njima. Slui se istim brojem kod kue nauenih rijei, koje isto tako nije sposobna generalizirati u koli.
Karen se s nestrpljenjem koristi svojom kola-kua knjigom fotografja kako bi izrazila svoje elje i potrebe, no
jo uvijek je ne primjenjuje za interakcije s vrnjacima.
Karen je razvila primjereno usvojen oblik samoutjehe koristei se svojim medvjediem Arturom. Artura ko-
risti bez poticanja na smirivanje, smanjivi tako svoje ispade bijesa na samo jedan ispad tjedno. Uzima svoga
medvjedia pri radu u krugu i tijekom ostalih grupnih aktivnosti, pa sada ostaje u grupi i do 15 minuta. Razvila
je i novi oblik omiljene igre oblaenja, hranjenja i pjevanja Arturu. Karen e tolerirati nazonost jednog
djeteta u okvirima igre vodom, ali odlazi ako se vie djece pridrui igri. Openito se stjee dojam da je Karen
sposobnija nositi se s nazonou svojih suuenika. Glasni su zvukovi i dalje problem jer je teko predvidjeti
njihovu pojavu kod kue i u koli.
Preporuke za iduu godinu: Nastaviti pruanje neposredne poduke komuniciranja primjenom knjige
fotografja i razvoj usmenog izraavanja uz pomo knjige. Uskladiti podrku kua-kola na podruju recep-
tivnog rjenika kako bi se poticalo generaliziranje govora u novim okruenjima. (U istu svrhu koristiti ostale
dijelove kole). Ako je to mogue, razviti rutinu samoutjehe primjereniju njezinoj kronolokoj dobi . Zapoeti
raditi na praktinim numerikim zadacima. Nastaviti djelovanje na razvijanju interakcije s vrnjacima.
Planiranje prijelaza: Karen e posjeivati prvi razred jednom tjedno od oujka do kraja godine. Vjebat e
upotrebu knjige fotografja pri svakom pojedinom posjetu radi interakcije s uiteljem prvog razreda. lanovi
njezine obitelji pobrinut e se za dva posjeta koli tijekom kolovoza prije prvog tjedna nastave. U prvom razre-
du Karen e preuzeti ulogu pomonice u blagovaonici obavljajui svakodnevne zadatke poput postavljanja
zaina i ureivanja stolica uz podrku lanova osoblja.
GODINJE IZVJEE Datum: 19. svibnja 2000.
105
Alan: uenik petoga razreda
Alan je trenutano potpuno integriran u redovni peti razred. Tijekom ranog
djetinjstva kasnio je u dostizanju odreenih razvojnih postignua. Prohodao
je u dobi od 18 mjeseci, a kasnio je i u razvoju govora. Njegovo rano jezino
izraavanje bilo je gotovo iskljuivo repetitivni eholalini govor s ogranienom
komunikacijskom porukom. Ponaanje Alana kao malog djeaka bilo je
repetitivno, te se inilo kako nije svjestan nazonosti drugih osoba. Nije volio da
ga druga djeca dodiruju i nije htio biti u blizini ostale djece, no ipak bi se uzrujao
kada bi ga odvojili od njegove majke. esto je koristio svoje osjetilo mirisa kako
bi istraivao predmete. Oitovao je neuobiajen interes za male predmete kao
to su kljuevi ili prekidai.
Kada je Alan napunio tri godine ivota, njegova se majka, koja je
samohrani roditelj, savjetovala s klinikim psihologom. lanovi
njegove obitelji redovito su posjeivali psihologa, a njegova se
majka ukljuila u osposobljavanje roditelja za kontrolu ponaanja.
S navrene tri godine ivota Alanov je govor procijenio terapeut
jezika i govora, pa je nakon procjene pohaao govornu terapiju.
U dobi od deset godina ivota Alan jo uvijek oituje ponaanja
koja trae specifnu potporu. U razredu funkcionira pomou
prilagoenih zadataka i individualiziranog vizualnog rasporeda.
Postupci u razredu ukljuuju umjerenu primjenu poklon-bona
s potkrepljenjima radi podravanja primjerenih oblika ponaanja
pod vodstvom dodijeljenog razrednog asistenta uitelja. Alan oituje
izraeni otpor prema pridravanju rasporeda i postaje agresivan ako do
prijelaza doe uslijed neoekivanih promjena. Oitovanje problematinih oblika
ponaanja eskaliralo je na poetku petoga razreda. Ponaanja koja su zaokupila
panju uitelja, asistenta uitelja i Alanove majke obuhvaala su udaranje po
stolu ili po ploi, udaranje glavom, uzrujanu reakciju kada bi osobe u okruenju
propustile dati odreene upute, ignoriranje upute odrasle osobe, vritanje i
bacanje predmeta. Ti oblici ponaanja prijete njegovoj fzikoj sigurnosti, a
istodobno naruavaju redovito funkcioniranje razreda. Alan ometa druge za
vrijeme odmora, a iste zabrinjavajue oblike ponaanja oituje i kod kue.
Njegova majka teko kontrolira njegovo ponaanje.
Obrazovna su postignua Alana ispod razine razreda koji pohaa. Njegove su
sposobnosti itanja na razini treega razreda, dok su njegove matematike
vjetine raunanja na razini etvrtoga razreda. Sposobnosti rjeavanja
matematikih problema i itanja s razumijevanjem na razini su drugoga razreda.
106
Alanu se moe prilagoditi veina obrazovnih zadataka. Njegovo se znanje teko
moe procijeniti primjenom standardiziranih testova ili na temelju postojeih
kriterija jer Alan odbija rjeavati nepoznate zadatke.

Alan voli crtati s puno detalja, no sklon je crtanju slinih predmeta, najee
automobila ili kamiona. Oboava glazbu, a osobito voli sluati tihu glazbu
na svojem volkmenu, no ne sudjeluje u glazbenim aktivnostima koje trae
interakciju s ostalim uenicima. Ima potekoe tijekom nastave tjelesnog odgoja
i prati modifcirani plan i program tjelesno- zdrastvene kulture s niskom razinom
igara, pri kojima mu pomae asistent uitelja.
Poslije ove kolske godine Alan e pohaati srednje obrazovanje koje odgovara
stupnjevima 6-9.
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
107
Ime uenika/ce: ALAN Datum roenja: 02.07.1988. Uenik/ca broj: 105456789
Naziv kole: Oak Lane Elementary School Stupanj/razred: 5.
Roditelji/skrbnici: SARAH Adresa: 444-360 Third Avenue
Parkview, B.C. V5K 1K1
Broj telefona kod kue: 555 3456
Prijanja kola: Eastwood Preschool Datum izrade IOOP-a: 08.11.1999.
IOOP Pregled/Izvjee Datum:
(Prvo izvjee): 30. listopada 1999. (Drugo izvjee): 10. prosinca 1999.
(Tree izvjee): 10. oujka 2000. (Godinje izvjee): 20. svibnja 2000.
stranica 1.
PROCJENA / OSNOVNE INFORMACIJE
MEDICINSKE INFORMACIJE (relevantne za odgojno-obrazovni program)
Izvjee Sunnyhilla, 1994.:
dijagnoza autizma s poremeajima govornog razvoja i socijalne interakcije, neuobiajeni interesi i samostimulirajui oblici
ponaanja
neuobiajen razvoj s viestrukim zaostajanjima na svim podrujima
pojava opozicijskog ponaanja
OPE RAZINE IZVOENJA (to je uenik sposoban raditi? Upuuju na provedenu procjenu, kada i je li: na,
iznad te ispod odgovarajue kronoloke dobi/razreda, odnosno upuuju na obrazovnu razinu i razinu funkci-
onalnih ivotnih vjetina).
Govorno-glasovne vjetine: itanje na razini 3. razreda, razumijevanje proitanog na razini 2. razreda
uz poznate jezine modele i primjere moe pratiti jednostavne pisane upute
za procesuiranje rijei u jednostavnim priama moe se sluiti raunalom
Matematika: raunanje na razini 4. razreda, rjeavanje problema na razini 2. razreda
usvojio je zbrajanje, oduzimanje i mnoenje na razini razreda koji pohaa
trai vizualne poticaje kako bi pristupio rjeavanju problema; odbija rjeavati probleme iz geometrije
Jake strane: Koja podruja mogu biti podrka podru-
jima na kojima postoje tekoe?
Potrebe: Koje bi najvanije stvari uenik trebao
nauiti raditi?
prati upute uz vizualne poticaje unaprijediti razvoj njegove samostalnosti u koli
za pisanje primjenjuje programe koji slue procesuiranju
rijei
svladati strategije uinkovitog djelovanja pri prijelazu
radi nadziranja zadanog ponaanja upotrebljava topericu svladati metodu smirivanja kada osjea anksioznost
koristi se vizualnim rasporedom radi pripreme za promjene poboljati odnos prema stvarima/odjei
umanjiti ovisnost o asistentu uitelja
108
IME UENIKA/ CE: Alan
CILJ/Komunikacija/Samostalnost
Poveati primjenu strategija vizualnog
komuniciranja radi samostalnog
funkcioniranja u razredu i kod kue.
DATUM UVOENJA:
08.10.1999.
Ga Lewis, uiteljica, ga C., roditelj
STRATEGIJE i PODRKA
pomonih sredstava)
PROCJENA USPJENOSTI
Alan e se uinkovitije koristiti slikov-
nim rasporedima.
Izraditi detaljan raspored kod kue i u koli s dodatnim
zadacima.
Ponavljati i oblikovati koritenje rasporeda.
Osnaivati koritenje rasporeda.
Alan prati raspored uz iste usmene poticaje
kojima se potiu i njegovi suuenici; Alan
odlazi na ruak prema rasporedu uz verbalne
poticaje.
Alan e dobivanjem strategije primje-
reno usmjeriti vizualnu panju.
Razviti strategiju dobivanja panje na primjeren nain
slikovnim znakom Potrebna mi je panja/ Nije mi
potrebna panja. Ponavljati primjenu slikovnog znaka
uz iskazivanje panje.
Alan koristi slikovni znak za dobivanje panje
pa rjee baca ili udara predmete.
CILJ/Komunikacija
Intenzivirati primjenu strategija al-
ternativnog komuniciranja i usmenog
govora radi izraavanja elja i potreba.
DATUM UVOENJA:
Oujak 1999.
uitelja
ISHODI/ZADACI STRATEGIJE
pomonih sredstava)
PROCJENA
(napredovanje u odnosu na postavljene
zadatke)
Alan e pomou knjige izbora izraa-
vati svoje izbore i elje.
Izraditi novu knjigu izbora s listiima na kojima su slike
i reenice.
Pouiti i osnaiti primjenu knjige izbora.
Osigurati mogunosti poduavanja kako bi Alan
napravio svoj izbor u razredu.
Alan se samostalno koristi svojom knjigom
izbora kako bi izrazio svoje elje i potrebe.
Alan e se sluiti usmenim govorom
kako bi pomou knjige izbora komu-
nicirao s vrnjacima i pratio njihovo
koritenje knjigom.
Uvjebavati oekivani govor vrnjake interakcije u
suradnikim grupama.
Ponavljati i osnaivati primjenu usmenog govora s
knjigom izbora tijekom aktivnosti u razredu.
Poticati Alanove suuenike na primjereno koritenje
njegove knjige izbora radi podrke.
Alan e se na odgovarajui nain sluiti s
pet razliitih reenica kako bi komunicirao s
vrnjacima koristei svoju knjigu izbora radi
poticanja komunikacije.
Alan e pratiti vrnjaku upotrebu svoje knjige
izbora.
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
stranica 2.
109
CILJ/Funkcionalno obrazovanje
Unaprijediti razvoj itanja i funkcional-
nih matematikih vjetina.
DATUM UVOENJA:
08.10.1999.
Ga Lewis, uiteljica
ISHOD/ZADACI STRATEGIJE
pomonih sredstava)
PROCJENA
zadatke)
Alan e unaprijediti svoj neprimjeren
rjenik.
Pouiti Alana novim rijeima.
Koristiti razredno raunalo za stvaranje i pohranjivanje
osobnog rjenika, stvaranje osobnih reenica upotre-
bom novih rijei.
Novim rijeima osobnog rjenika pridruiti slikovne
primjere.
Upotrebom novih rijei u reenicama Alan e
oitovati svoj napredak.
Alan e unaprijediti itanje s
razumijevanjem.
Primjenom programa za itanje neposredno pouavati
i uvjebavati strategiju razumijevanja sutine.
Alan e uspjeno primijeniti strategiju
razumijevanja sutine jednom dnevno.
Alan e unaprijediti vjetine rjeavanja
problema.
Prilagoditi probleme osobnom interesu za automobile
i kamione.
Kreirati strategiju rjeavanja pojedinog dijela problema
pomou kartica.
Ponavljati i osnaivati primjenu strategije rjeavanja
problema pomou kartica.
Samostalno e primijeniti strategiju kartica za
rjeavanje jednog dijela problema.
CILJ/Ponaanje
Poveati primjenu djelotvornih strate-
gija radi kontroliranja anksioznosti.
DATUM UVOENJA:
08.10.1999.
uitelja, ga C., roditelj
ISHOD/ZADACI STRATEGIJE
pomonih sredstava)
PROCJENA
zadatke)
Alan e smanjiti agresivna ponaanja
(lupanje, vritanje, bacanje).
Poveati uestalost neposrednog pozitivnog osnaiva-
nja primjerenih oblika ponaanja primjenom sistema
poklon-bona u razredu.
Poveati primjenu vizualnog komuniciranja odraslih
osoba tako da upute i oekivanja budu jasne i u razredu
i kod kue.
Skicirati uestalost eljenog ponaanja (i pozitivnih
alternativnih ponaanja).
Alan e za 50% smanjiti uestalost agresivnih
oblika ponaanja do boinog odmora, a za
75% do lipnja 2000. godine.
Kada osjeti anksioznost, Alan e
primijeniti strategiju smirivanja.
esto ponavljati upotrebu volkmena radi smirivanja (5
puta dnevno u koli i 5 puta dnevno kod kue uvijek
kada je smiren i spreman za osnaivanja).
Da bi se smirio, Alan e se uspjeno koristiti
volkmen u koli, kod kue i u autu.
stranica 3.
110
PLAN STRATEGIJE PONAANJA ZA FIZIKU INTERVENCIJU
Napomena: Svaki lan osoblja koji e primijeniti ovaj plan u svezi s ponaanjem mora biti posebno osposobljen za postupanje u kriznim stanjima i
mora raspolagati znanjima u svezi s odravanjem sigurnosti.
Ciljano ponaanje: bacanje predmeta po uionici (dovoenje vrnjaka, uitelja i imovine u opasnost od ozljeivanja i nanoenja tete, uz
ozbiljno naruavanje razrednih aktivnosti).
Proaktivni plan: primjerena primjena sustava poklon-bona za primjenu prihvatljivog oblika priopavanja elja/potreba (pristup omiljenim
predmetima u koari s poklon-bonovima)
Prethodno ponaanje:
Alan govori povienim tonom
Djeluje uzrujano, poviena motorika aktivnost
Reakcija osoblja:
Pokuati preusmjeriti Alana da pomou knjige izbora izrazi svoje elje/
potrebe, uz osnaivanje koritenja knjige putem poklon-bona
Podsjetiti Alana na pristup poklon-bonovima ako primijeni aktivnost
smirivanja pomou volkmena
Ciljano ponaanje: Alan lupa predmetima i baca ih ne reagiraju-
i na upute osoblja.
Stupanj krizne intervencije:
Ako postoji mogunost oteivanja predmeta ili mogunosti ozljeivanja
pojedinaca, najprije oblikujte unutranji govor, primjenu knjige izbora i
aktivnost smirivanja
Ako se bacanje predmeta nastavi, primite ga za ruke i drite ih u njego-
vom krilu uz ponavljanje pravila (Stvari se ne bacaju po uionici!)
Ako agresija eskalira, vrsto ga zagrlite tako da stojite iza njega
Stadij smanjivanja napetosti: Uputite Alana na mirno mjesto
u razredu podsjeajui ga na postupak smirivanja, podesite toperi-
cu na 5 minuta i uputite ga na to da se moe vratiti na svoje mjesto
u razredu kada se oglasi zvono toperice.
Osoblje prati stadij reakcije:
Pri vraanju na aktivnost izrecite pohvalu tako se treba ponaati
Kasnije tijekom dana ponovo se vratite na praviloi oblikujte te osnaite
primjenu knjige izbora
Praenje plana fzike intervencije:
Biljeite uestalost i intenzitet intervencija na grafkonu; nakon primjene plana o intervenciji obavijestite telefonom roditelje (u sluaju potrebe
nazvat e vas James Frank i ostavit e vam poruku na sekretarici), napiite izvjee na kolskom obrascu koji je namijenjen ozbiljnim incidentima.
Evaluacija plana: Uspjeh se mjeri smanjivanjem odreenog oblika ponaanja na grafkonu.
Potpisi:
roditelj: ___________________ uitelj:________________________
ravnatelj: __________________ asistent uitelja: __________________
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
stranica 4.
111
CILJ/Ponaanje/Samostalnost
Poveati razinu samostalnosti i
oekivanja u odnosu na odgovorno
ponaanje prema priboru i izvravanju
zadatka.
DATUM UVOENJA:
08.10.1999.
uitelja
ISHODI/ZADACI
(pojedini uinci u odnosu na postav-
ljeni cilj)
STRATEGIJE
pomonih sredstava)
PROCJENA NAPRETKA
(primjena postupaka radi procjene uspjeha)
Alan e utvrditi svoje dunosti i samo-
stalno e predati svoj dovreni uradak.
Primijeniti bojom kodirane mape s osobnim simbolima
radi priopavanja dunosti i pravila u svezi sa zadaci-
ma.
Za izvreni zadatak pripremiti bojom kodiranu koaru
dovrenog.
Alan e samostalno preuzeti svoje zadatke,
dovriti svaki zadatak i nakon toga predati svoj
uradak.
Alan e zatraiti odmor ili pomo
umjesto odbijanja izvravanja zadatka.
Primijeniti karticu za kratki odmor(jedna do dvije
minute).
Alan e tijekom prijelaza preuzeti
odgovornost za prenoenje svoga
rasporeda.
Pomoi Alanu da privrsti svoj raspored tako da ga
moe lako skinuti.
Ponavljati i osnaivati primjenu prenoenja rasporeda
radi predvianja aktivnosti koja slijedi i prijelaza u
sljedeu aktivnost.
Osnaivati Alanovo koritenje rasporedom pri prijela-
zima iz aktivnosti u aktivnost i premjetanja iz jednog
mjesta na drugo.
Alan e se samostalno sluiti svojim prije-
nosnim rasporedom pri aktivnostima izvan
uionice: tijekom odmora, u blagavaonici,
sportskoj dvorani.
stranica 5.
LANOVI TI MA:
Will Matthews / upravitelj kole Ted Lewis / razredna uiteljica
Sarah / roditelji James Frank / asistent uitelja
Chris Lepine / pomoni uitelj Jerry Richards / MCF
Susan Rice / patolog jezika i govora
Koordinator IOOP-a:
Chris Lepine
112
Zapaanja: Alan je svladao upotrebu svog simbola crvene/zelene boje kako bi pokazao svoju potrebu za
panjom i iskazao svoju elju da ga ostave na miru. Svojim e se rasporedom sluiti oko pola predvienoga
vremena uz verbalne poticaje, dok e tijekom ostale polovice vremena jo uvijek traiti fziko poticanje. Alan
se oduevljeno koristi svojom knjigom izbora, premda ipak ima dana kada se ini kako ne shvaa da se mora
suoiti sa svojim izborima, pa je stoga i dalje potrebno pouavanje i osnaivanje te vjetine i njezina razumije-
vanja. Knjigom izbora slui se u drutvu s vrnjacima nakon poticanja, no ne inicira njezinu primjenu.
Kada je uznemiren, i nadalje koristi ometajue oblike ponaanja (gotovo 50% vremena). Alanovi e roditelji
poduzeti odreene aktivnosti u tom smislu tijekom ljeta i prije poetka kolske godine u rujnu. Treba dogovo-
riti sastanak na kojem e se razmatrati primjena uinkovitog osnaivanja razdoblja u kojem dolazi do Alanova
smirivanja.
Planiranu strategiju u svezi s ponaanjem u kriznim stanjima primijenili smo otprilike dva puta tjedno tijekom
listopada, jednom u dva tjedna tijekom oujka i samo jednom u svibnju. Tijekom lipnja Alanova je uznemire-
nost bila poveana zbog mnogih promjena u rasporedima i openito zbog nedostatnog planiranja. Osoblje
je reagiralo planiranim preusmjeravanjem u odnosu na elje i stalnom primjenom poklon-bona.
Preporuke za iduu godinu: Razmotriti mogunosti za uvoenje umirujueg mjesta u uionici i trajno
osnaivanje Alanove primjerene zamolbe za samostalnim koritenjem toga mjesta. Podravati neposrednu
komunikaciju i sukladnost strategija kod kue i u koli radi dosljednog postupanja. Predlae se da se u estom
razredu usredotoi na podravanje razvoja Alanovih vjetina svladavanja novih izazova koji su prisutni u okru-
enju srednje kole (mijenjanje uionica, upotreba pretinaca, etvero umjesto jednoga uitelja itd.) te da se
unaprijede funkcionalno itanje i vjetine pisanja
Planiranje prijelaza: Alanu e kontinuirano biti potrebno raunalo pa stoga sa SET-BC treba do 1. lipnja
2000. godine preispitati pripreme za sljedeu godinu u srednjoj koli. Pomoni je uitelj ve posjetio Alana.
Opservirao je Alana u razrednom okruenju i na igralitu. Vrnjaku pomo dobrovoljno e pruati prijatelj
iz estog razreda koji e posjetiti Alana tijekom lipnja. Pratit e Alana i njegovu majku tijekom barem dva po-
sjeta srednjoj koli. S prijateljem e kao sastavni dio programa pruanja vrnjake pomoi biti dogovoreno
njihovo zajedniko sudjelovanje u nekim aktivnostima tijekom sljedee godine. Asistent(i) uitelja koji je/su
dodijeljen(i) za pruanje podrke Alanu proi e osposobljavanje PRP Outreach Resource Program in Delta.
(Gospoa Enright, koja e biti koordinatorica njegova IOOP-a tijekom sljedee godine, ve je prola spome-
nuto osposobljavanje i radila je na pruanju podrke uenicima s autizmom.) Tijekom 6.-7. razreda Alanu e
u s vezi s preispitivanjem jakih strana koje se tiu budueg planiranja zanimanja/sudjelovanja u drutvenoj
zajednici pomoi lanovi tima koji su odgovorni za njegov IOOP i njegovi roditelji.
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
stranica 6.
113
Rajinder: uenik treega razreda srednje kole
Rajinder je esnaestogodinji uenik s dijagnozom autistinog poremeaja koji
je tijekom mnogo godina bio pogreno opisivan kao emocionalno poremeen
s ometajuim oblicima ponaanja. Razvio je usmeni govor, ali je njegov govor
nerazumljiv zbog izuzetno brzopletoga govora bez veih promjena u intonaciji.
Sposoban je koristiti se usmenim govorom a da ne provjerava slua li ga tko, pa
stoga ne dolazi do komunikacije.
Raj je ove godine djelomice integriran u redoviti program treega razreda
srednje kole, a podrku mu prua asistent uitelja koji istovremeno radi s nekim
od njegovih razrednih uitelja. Raj svakodnevno provodi odreeno vrijeme
na izvravanju zadataka u posebnom odjelu. Postie vrlo dobre rezultate u
okvirima redovitog nastavnog plana i programa iz matematike i znanosti,
ali ima znatnih tekoa u itanju s razumijevanjem, to utjee na njegov
uspjeh u engleskom jeziku, drutvenim predmetima te u ostalim
obrazovnim predmetima. Neki zadaci iz komunikativnih podruja
za trei razred znatno su prilagoeni pa se Raj nada da e dobiti
Dogwood diplomu sljedee godine. Njegov je receptivni i ekspresivni
rjenik znatno ispod razine njegove kronoloke dobi, ali je sposoban
svladavati vizualno prikazane pojmove. Osobito je dobar u primjeni
matematikih formula, meutim ima tekou u prepoznavanju one
formule koju treba primijeniti za rjeavanje matematikog problema.
Raj esto ima tekoa u dovravanju zadataka osobito u matematici i u
znanosti zato jer je nefeksibilan u odnosu na izgled zadataka, a ako pogrijei,
inzistira na tome da ponovo pone rjeavati zadatak. Zanimaju ga raunala pa
je to podruje sastavni dio njegova plana i programa rada zbog mogunosti
buduega osposobljavanja i zaposlenja.
Raj raspolae nekim jakim stranama, ali i tekoama u drutvenim odnosima.
Obiteljski su odnosi dobri ako se zanemari njegovo nedostatno prosuivanje
i nefeksibilnost koje u ivot njegovih roditelja, brae i sestara unose razdor.
Uobiajen obiteljski ivot dobro podnosi samo ako je predvidiv. Tijekom
razgovora s osobama koje nisu lanovi njegove obitelji ne uspostavlja kontakt
oima i ne potuje drutvena pravila u svezi s osobnim prostorom i dodirivanjem.
Raj voli samostalno raditi na raunalu i oboava Zvjezdane staze, ali raspolae
nedostatnim vjetinama koje su potrebne za drutvene igre (npr. ne zna igrati
igre koje sadre plou ni grupne sportove). esto je pretjerano drutven s
lanovima obitelji, ali i sa strancima (npr. dodiruje ih na neprimjeren nain,
ponekad ih pokuava poljubiti), ima malo prijatelja u koli jer ostali uenici
njegovo ponaanje smatraju udnim, pa ak i prijeteim.
114
Raj je razvio vjetine pomou kojih se moe brinuti za sebe, ali ih neredovito
primjenjuje, tako da njegov izgled i pojava dovode do toga da ga vrnjaci ne
prihvaaju.
Raj ima ozbiljne probleme u svezi s drutvenim prosuivanjem. Neodgovorno
raspolae svojim novcem (novac e dati svima koji ga zamole). Razljuti se ako
doe do promjene rutine kod kue ili u koli. Raj se upa za kosu i ubrzano recitira
dijaloge iz Zvjezdanih staza uvijek kada se ljuti. Na primjer, kada je dolo do
promjene njegove redovne kolske autobusne linije, odbijao je izai iz autobusa
i recitirao je dijalog iz Zvjezdanih staza sve dok nije doao ravnatelj u autobus i
nagovorio ga da ue u kolu.
Rajeva zaokupljenost raunalom i Zvjezdanim stazama mogu povremeno
predstavljati problem. On ne shvaa da drugi ljudi moda imaju drugaije
interese. esto pokuava zapoeti razgovore usred zapleta radnje u prii i ne
razumije kako to da su drugim osobama te prie nepoznate. Njegovi su roditelji
tijekom noi poeli zakljuavati vrata njegove sobe kako Raj ne bi lutao kuom
jer se znalo dogoditi da cijelu no provede u omiljenoj razmjeni poruka na
internetu.
115
Ime uenika/ce: RAJINDER Datum roenja: 15. kolovoza 1983. Uenik/ca broj: 10598765
Naziv kole: Srednja kola East Bayfeld Stupanj/razred: 3.
Roditelji/skrbnici: Radhuri Adresa: W. Merrit Avenue 444
Ravi Renfrew Falls, B.C. V5R 5K5
Broj telefona kod kue: 555 2546
Prijanja kola: Osnovna kola Oakwood
stranica 1.
PROCJENA
Izvjee lijenika, djejeg psihijatra od svibnja 1995.
Poremeaj autistinog spektra s neujednaenim kognitivnim funkcioniranjem.
Poremeaji u drutvenoj interakciji i komunikaciji; nesposobnost razvijanja vrnjakih odnosa
Nedostatno shvaanje da druge osobe imaju razliita stajalita.
Zaokupljenost i stereotipna ponaanja povezana s tom preokupacijom (Zvjezdane staze)
Nedostatan kontakt oima i neuobiajen govor tijela i gesta; neprimjereno, ponekad seksualno nametljivo dodirivanje (Pogle-
dajte cjelovito izvjee s prijedlozima programa u spisu)
OBRAZOVNI STATUS, PROCJENA
Lipanj 1996. - Osnove matematike, razred 8.2, Gates-McGinitie itanje s razumijevanjem, razred 3.6, 7. razred, Gates- McGinitie sricanje,
6.0, 7. razred
JAKE STRANE I/ILI INTERESI Potrebe: Koje su najvanije stvari koje bi uenik
trebao usvojiti?
raunalni softver, hardver i internet, matematiko raunanje, u
sutini prijateljski pristupa drugim osobama, ljubitelj Zvjezda-
nih staza i Putovanja kroz vrijeme.
Usvojiti uinkovitije se nositi s promjenama.
Poboljati ekspresivni rjenik.
Poboljati vjetine itanja i pisanja.
Razviti primjereno drutveno ponaanje i djelotvorne socijal-
ne vjetine.
Poboljati dovravanje zadataka.
Razviti smisao za imovinu (osobnu i tuu).
Razviti pozitivne naine samodokazivanja bez prijetnji.
116
Rajinder e maturirati i nastaviti svoje kolovanje na lokalnom sveuilitu raunalnog usmjerenja.
Rajinder e razviti samostalnost i vjetine drutvene interakcije pomou kojih e u drutvu funkcionirati
uz minimalnu podrku.
Dugoroni ciljevi
IME UENIKA/ CE: Rajinder
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
razred 3.
Raspored sati za kolsku godinu 1999./2000.
Predmet br. Semestar Podruje Uitelj s promjenama
redoviti s
prilagodba-
ma
redoviti bez
prilagodbi
1 1 Komunikacija 11 P. OGrady ,
2 1 Osnove matematike T. May ,
3 1
Informacijska
tehnologija 11
G. Pearson ,
4 1 Sredstva/praksa J. Reiche n/a
5 2
Znanost i tehnologija
11
R. Smith ,
6 2 Drutvo 11 J. Reiche ,
7 2
Primijenjena
matematika 11
T. May ,
8 2 Sredstva/praksa J. Reiche n/a
117
razred 3.
Prilagoditi duljinu zadatka
Dodatno vrijeme za zavravanje zadatka
Preslike biljeaka
ita vrnjak
Napredne pripreme za biljeenje
Usmeni/vizualni doprinos
Kartice s vizualnom uputom
Kalkulator
Raunalna obrada teksta
Audio kasete
Ostalo (molimo navedite)
Dodatno vrijeme
Posebni uvjeti
ita
Usmeni odgovori
Raunalna obrada teksta
Prilagodbe testa:
Ostalo (molimo navedite)
Prilagodbe zadataka: (zaokruite podruje koje trai prilagodbu)
118
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
razred 3.
CILJ/ Ponaanje
Raj e razviti vjetinu uinkovitog prihvaanja
promjena.
ODGOVORNE OSOBE:
ga Reiche, pomona uiteljica
roditelji
ISHODI (ishodi u odnosu na cilj) STRATEGIJE PROCJENA USPJEHA
Raj e se sluiti raunalno osmilje-
nim rasporedom kako bi mirno pro-
mijenio planove svojih aktivnosti.
Pomoi Raju kreirati detaljan raunalno
osmiljen raspored s mogunostima planiranja
svakog pojedinog dnevnog/tjednog dogaaja i
unoenja moguih promjena.
Pri upotrebi rasporeda omoguiti posredno
uvjebavanje predvianja promjena kod kue
i u razliitim kolskim okruenjima. Osnaiti
uspjenu primjenu.
Raj se koristi svojim rasporedom kako bi zabiljeio
promjene u planovima i uspjeno ga prati bez
agresivnih oblika ponaanja kod kue, u autobusu
i u koli.
Individualni razredni ciljevi
CILJ/ Komunikacija
Raj e poboljati svoj ekspresivni rjenik
ODGOVORNE OSOBE:
gosp. OGrady, Komunikacija 11, uitelj i Ralph Lanagan, patolog govora
i jezika
ISHODI (ishodi vezani za cilj) STRATEGIJE I PODRKA PROCJENA USPJEHA
Raj e poveati upotrebu novih rijei
u pisanoj komunikaciji.
Uvjebavati upotrebu novih rijei primjenom
raunalnog programa Wonder Words(ude-
sne rijei, op. prev.) u razredu.
Omoguiti Raju izradu osobnog rjenika pomo-
u raunalne obrade rijei.
Omoguiti upotrebu novih rijei koje je Raj
nauio tijekom tjednih novinarskih zadataka.
Raj e samostalno upotrebljavati 50 novih rijei u
pismenim zadacima do 30. sijenja 2000.
Raj e poveati upotrebu novih rijei
u usmenom govoru.
Uvjebavati nove rijei u planiranim
razgovorima s asistentom uitelja i s uite-
ljem.
Ponavljati i osnaivati upotrebu novih rijei.
Raj e svoj osobni rjenik odnijeti kui kako
bi ga dijelio s roditeljima.
Raj e upotrebljavati nove rijei u usmenoj ko-
munikaciji s uiteljima, roditeljima i asistentima
uitelja.
119
CILJ/ Ponaanje
Raj e u interakcijama s drugim ljudima razviti
smisao za osobni prostor i pojmove moji tvoj.
ODGOVORNE OSOBE:
ga Reich, pomona uiteljica, gosp. Eady, asistent uitelja, roditelji,
Sarrah Ellis, djelatnica kune podrke
ISHODI (ishodi u odnosu na po-
stavljeni cilj)
STRATEGIJE PROCJENA USPJEHA
Raj e razlikovati primjerene i nepri-
mjerene dodire.
(Napomena: do postizanja cilja Raja
e u svim kolskim situacijama
nadgledati odrasla osoba.)
Kreirati drutvene prie radi objanjavanja pri-
hvatljivog i neprihvatljivog dodira (rukovanje,
zagrljaj roditelja, reakcije na sluajne dodire).
Omoguiti itanje pria kod kue i u koli.
Omoguiti uvjebavanje upuivanja na prie u
drutvenim okruenjima.
Pri upoznavanju drugih ljudi Raj e se s njima
rukovati.
Raj e grliti lanove obitelji bez dodirivanja njiho-
vih intimnih dijelova tijela.
Raj nee neprimjereno dodirivati ostale osobe u
koli ili u drutvu.
Raj e drati prikladan razmak izme-
u sebe i drugih osoba.
Pouiti Raja konceptu osobnog prostora obli-
kovanjem, uvjebavanjem i osnaivanjem
razliitih odraslih osoba i vrnjaka u raznim
situacijama.
Raj e stajati i sjediti na prikladnoj udaljenosti
od ostalih osoba (udaljenost defnirati tijekom
poduke).
Raj e pokazati da razumije znaenje
vlasnitva i razliku izmeu svoje
imovine i imovine drugih ljudi.
Pouiti Raja konceptu mojei tvojeprimje-
nom igre uloga i drutvenih uloga u razlii-
tim situacijama, npr. uvjebat e izrei :Ne,
to pripada meni.
Raj e se primjereno koristiti drutvenim ulogama
kako bi mogao napraviti razliku izmeu svoje
imovine u koli, kod kue i na radnome mjestu.
razred 3.
120
CILJ/ Prijelaz i ivotne vjetine
Raj e poeti razvijati vjetine koje trai radno mjesto.
ODGOVORNE OSOBE:
ga Reich, pomona uiteljica, gosp. Pearson, uitelj informatike, gosp Eady, asistent
uitelja, Sarah Ellis, djelatnica kune podrke
stavljeni cilj)
Raj e na mjesto stjecanja radnoga
iskustva dolaziti na vrijeme.
Podravati praksu primjene rasporeda i
upotrebe sata.
Zajedno s Rajom uvesti strategiju samokontro-
le i osnaiti njezinu uspjenu primjenu.
Raj 5 dana zaredom dolazi na vrijeme.
Raj e potivati pisana pravila u svezi
s radnim mjestom.
Izraditi prijenosnu listu pravila radi njihove
primjene na radnome mjestu (najvie 5
pravila).
Podravati uvjebavanje pravila.
Raj se samostalno upuuje na listu pravila. Pravila
potuje.
Raj e na mjestu stjecanja radnog
iskustva primjenjivati primjerene
higijenske navike.
Omoguiti Raju upotrebu raunala za stva-
ranje kontrolne liste odravanja higijene kod
kue, u koli i na radnome mjestu.
Oblikovati primjenu higijenskih navika i
poticati pregledavanje liste.
Raj svakodnevno samostalno prati kontrolnu listu
odravanja osobne higijene kod kue i u koli.
Raj e svaki dan na radnom mjestu
govoriti o Zvjezdanim stazama samo
jednom dnevno.
Planirati dosljedno osnaivanje i uspostavlja-
nje sustava za samokontrolu kojim e se Raj
koristiti na radnome mjestu.
Osnaivati Raja uvijek kada na radnome
mjestu razgovara o ostalim odgovarajuim
temama.
Dopustiti Raju da o Zvjezdanim stazama kod
kue pria koliko god eli.
Raj iri opseg tema za razgovor na radnome mje-
stu i smanjuje prianje o Zvjezdanim stazama.
Raj e razviti samostalno dovrava-
nje zadataka koje trae sklopovi Acro
elektronicsa (do est koraka).
Omoguiti uvjebavanje est koraka sklapa-
nja koje trai posao Acro elektronicsa, prije
svega u posebnom odjeljenju.
Stvoriti vizualno pomagalo za kolu i za
radno mjesto koje e prikazivati svaki od tih
6 koraka koje treba uiniti da bi se sklopili svi
potrebni dijelovi.
Raj e bez poticanja lanova osoblja sastavljati
dijelove na poslu koristei pri tome svoje vizualno
pomagalo.
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
razred 3.
121
CILJ/ Socijalne vjetine
Raj e razviti vjetine samostalnosti: konverzacijske vjetine,
vjetine donoenja odluka.
ODGOVORNE OSOBE:
gosp. Eady, asistent uitelja, Sarah Ellis, djelatnica kune podrke
stavljeni cilj)
Raj e razviti vjetine praktinog
rjeavanja problema.
Grupne socijalne vjetine uz primjenu Skillstre-
aming for the Adolescent (niz vjetina za ado-
lescente, op. prev.), lekcije u svezi s nastavnim
planom i programom, vjebe i igranje uloga.
Raj e u prirodnim okruenjima djelotvorno primje-
njivati strategije odluivanja - na radnome mjestu,
mjestima za odmor.
Raj e poboljati svoje vjetine kon-
verzacije.
Grupne socijalne vjetine uz primjenu Skill-
streaming for the Adolescent.
Raj e uspjeno poeti razgovor i odravati pe-
tominutnu konverzaciju s vrnjacima i sa svojim
suradnicima.
razred 3.
LANOVI TI MA:
Will Matthews / upravitelj kole P. OGrady / razredni uitelj
ga i gosp., roditelji G. Eady / asistent uitelja
J. Reiche / pomoni uitelj Sarah Ellis / djelatnica za kunu podrku
R. Lannigan / patolog jezika i govora
Koordinator IOOP-a:
ga J. Reiche
122
PRI KAZ SLUAJ EVA
Deveto poglavlje
razred 3.
Raj je tijekom godine postigao odreeni napredak, no neke su tekoe i dalje prisutne.
Pri kreiranju osobnih rasporeda uspjeno se koristio svojim raunalom. Samostalno se slui svojim rasporedima. Konti-
nuirano oituje otpor prema promjenama, pa ak i onda kada sam promilja o svojim rasporedima. Budui da njegovi
roditelji navode kako gotovo iste probleme s Rajom imaju kod kue, u dogovoru s njima treba za sljedeu godinu osmisliti
drugaiju strategiju.
Rasporedi koji prikazuju planove, ukljuujui vrijeme namijenjeno upotrebi raunala kod kue, i koji su izloeni na nekoli-
ko mjesta u kui pomogli su Raju u svezi s pridravanjem obiteljskih pravila o koritenju interneta.
Raj je izgradio opiran osobni rjenik i koristio se novim rijeima u okvirima zadataka iz komunikacije; no ipak
se tim rijeima jo ne slui na poslu ni u okvirima drugih predmeta.
Razvoj je usmenoga rjenika bio ogranien. Uvjebavanje upotrebe njegova osobnog rjenika u drugim okruenjima na-
stavit e se i tijekom sljedee godine. Raj jo uvijek ne inicira razgovore s vrnjacima u svezi s temama koje nisu povezane
sa Zvjezdanim stazama.
ini se da je Raj svladao potekou neprimjerenoga dodirivanja. Razumije pojam vlasnitva. Da bi Raj mogao sigurno
napredovati u odnosu na planove koji se tiu prijelaza i stjecanje radnog iskustva, u postizanje spomenutog cilja bilo je
uloeno mnogo truda.
Raj jo uvijek ima potekoa u procjenama koje se odnose na osobni prostor pa stoga trai podsjetnike. Vrnjaci su proli
poduku o uinkovitom poticanju kojim bi Raja upozorili da stoji ili sjedi u njihovoj neprimjerenoj blizini. Nakon boinih
praznika lanovi su osoblja zakljuili da je Rajev razvoj na ovom podruju jamstvo za mijenjanje pravila koja se tiu nje-
govog stalnog nadziranja. ini se da je Raj zadovoljan time to je stekao veu samostalnost. Nagrada nije izostala ni kod
kue pa je koliina planiranog vremena za koritenje interneta poveana na 60 minuta tjedno.
U okvirima prilagoenih predmeta Raj postie ocjenu C do C+ (ocjena dobar, op. prev.). Za uenje svih predmeta koristi se
raunalom. Pokusno ispitivanje primijenjene matematike 11 kao prilika za rad na rjeavanju problema graniilo je s neu-
spjehom. Uspjeno je primijenio korake u raunanju kada bi mu se ponudio primjer za svaku skupinu zadataka, no tekou
je jo uvijek predstavljalo donoenje odluke u svezi s utvrivanjem strategije rjeavanja zadatka. Sljedee se godine treba
usredotoiti na korake rjeavanja problema.
Raj razumije vjetine koje smo uvjebavali primjenjujui aktivnosti Skillstreaminga pod uvjetom da su doslovno napisane
i uvjebane. Ako je situacija na koju se vjetina odnosi znatno drugaija, tada Raj jo uvijek zahtijeva poticanje kako bi tu
vjetinu primijenio. Nadalje, takoer je pomoglo i uvjebavanje domae zadae u razliitim okruenjima pa s time treba
nastaviti.
Planovi u svezi s prijelazom: Stjecanje radnog iskustva u zadacima koji su ukljuivali sklapanje i primjenu
ostalih vjetina u svezi sa zaposlenjem bilo je izvrsno. Acro je zatraio da se Raj vrati sljedee godine pa lanovi
osoblja planiraju provedbu suradnikog obrazovanja tijekom pola radnog vremena u rujnu. Podrka asistenta
uitelja na radnom mjestu smanjivat e se do studenog radi samostalnog sudjelovanja Raja u udruzi Acro.
Vjetine koje trai radno mjesto osnaivat e se u koli i kod kue. Takoer e se razmatrati mogunosti zapo-
ljavanja Raja u Acro elektronic tijekom ljeta. Sljedee kolske godine osoblje kole i roditelji moraju istraiti i
podrati sudjelovanje Raja u drutvenoj zajednici.
123
124
125
Ovaj dodatak sadri obrasce i tablice koji bi mogli pomoi uiteljima koji
uenicima s autizmom pruaju podrku.
Tablica voli i ne voli obrazac za praenje sklonosti uenika
Tablica opserviranja i prikupljanja podataka obrazac za upisivanje infor-
macija za funkcionalnu procjenu
Hijerarhija poticaja tablica koja prikazuje raspon poticaja od najmanje
nametljivog do najnametljivijeg.
Analiza zadatka primjer funkcionalne vjetine razlomljene na korake i
tablica za praenje poduke
Interpretacijski rjenik uzorak rjenika i obrazac za razvijanje individualizi-
ranog rjenika u svezi s pokuajima komuniciranja kojima se slui uenik
Integriranje ciljeva IOOP-a uenika u redovne razredne aktivnosti primjer
tablice koja prikazuje nain na koji bi trebalo uskladiti ciljeve za uenika s
autizmom s redovnim razrednim planovima i prazan obrazac tablice.
Knjiga razmjene informacija na relaciji kua/kola primjer komunika-
cijskog dnevnika jednoga uenika kako bi roditelji i lanovi obitelji bili
obavijeteni o dogaajima koji utjeu na uenika.
DODATAK
126
Ime uenika: ____________________________________ Datum revizije: _______________
VOLI NE VOLI INDIFERENTAN
Aktivnosti: Aktivnosti: Aktivnosti:
Osjetilni podraaj: Osjetilni podraaj: Osjetilni podraaj:
Hrana: Hrana: Hrana:
Drutvena osnaivanja: Drutvena osnaivanja: Drutvena osnaivanja:
DODATAK
Tablica voli i ne voli: sklonosti uenika
Planiranje osnaivanja u svezi s intervencijama u poduavanju i ponaanju trai da
uiteljima i drugim osobama budu poznate sklonosti uenika. Ovom se tablicom
mogu posluiti lanovi obitelji i kola kako bi se biljeile omiljene aktivnosti uenika,
osjetilni podraaji, hrana, drutvena osnaivanja itd. Ti se podaci mijenjaju pa ih treba
redovito pregledavati kako bi doista upuivali na aktualne sklonosti uenika.
Preuzeto iz Teaching Students with Autism and Developmental Disorders: A Guide for
Staf Training and Development, Jo-Anne Seip, (1996.), (Pouavanje uenika s autiz-
mom i razvojnim poremeajima: vodi za osposobljavanje i usavravanje osoblja,
op. prev.)
127
DODATAK
A-B-C tablica
Ime uenika:
Ciljano ponaanje:
Datum:
Vrijeme, okruenje,
drutvena situacija
Prethodni dogaaj(i) Opis ponaanja Posljedica(e)
Tablica za opserviranje i prikupljanje podataka za utvrivanje
funkcije ponaanja
Utvrivanje funkcije ciljanih neprimjerenih oblika ponaanja radi planiranja
intervencija s obzirom na mijenjanje ponaanja uenika zahtijeva da osoblje kole
opservira ponaanje i prikupi informacije. Vano je da se ponaanje to je vie mogue
potkrijepi injenicama. Umjesto iznoenja pretpostavki o funkciji ponaanja kada se
ne raspolae valjanim podacima, vano je prikupiti injenice koje su vidljive i mjerljive.
Prethodnik: dogaaji u okruenju koji se zbivaju neposredno prije ciljanog
ponaanja
Ponaanje: aktualni oblici ponaanja, opisani posebnim strunim terminima
(ukljuujui trajanje i intenzitet)
Posljedica: dogaaji u okruenju koji se zbivaju neposredno nakon oitovanja
ponaanja
Prilagoeno prema Teaching Students with Autism and Developmental Disorders: A Guide for
Staf Training and Development, Jo-Anne Seip, (1996.), (Pouavanje uenika s autizmom i
razvojnim poremeajima: vodi za osposobljavanje i usavravanje osoblja, op. prev.)
128
DODATAK
Hijerarhija poticaja
Poticaji se esto koriste radi podravanja uenja i ponaanja uenika s autistinim
poremeajem. Poticaje bi trebalo smanjivati koliko god je to mogue da bi se
pridonijelo razvoju samostalnosti uenika.
Poticaji se proteu od izrazito nametljivih do onih koji su niske nametljivosti. Uitelji bi
se tijekom procesa uenja trebali pomicati od visokih poticaja na kontinuumu prema
niima. U biti poticaji bi trebali postupno izblijedjeti.
Nametljivost: Verbalna: Gestikularna: Fizika:
Upotreba rijei kojom se zapovijeda
poetni ili zavrni korak
Najmanje nametljivo Upotreba rijei kojom se objanjava
pojedini dio koraka
Gestom pokazati ueniku da
zapone ili zavri korak
Upotreba govora radi objanjavanja
pojedinoga dijela koraka
Pokazati na stvar ili na stvari Dodirnuti ruku ili dlan
Gestom pokazati sve kretnje
potrebnih radnji
Voditi ruku ili dlan do potrebne
radnje
Upravljati rukom ili dlanom na
poetku koraka
Najnametljivije Upravljati rukom, dlanom ili
tijelom tijekom cijeloga koraka
Izvor: Provincial Outreach Program for Autism and Related Disorders (Provincijski
program za autizam i srodne poremeaje, op. prev.)
129
DODATAK
Analiza zadatka
(Primjer tablice koja slui za biljeenje informacija primjenom analize zadatka)
Funkcionalne vjetine: Pranje zuba Protokol sata poduke
(Ovo je primjer analize zadatka u svezi s pranjem zuba koji je osmiljen za uenika s
autizmom koji je napunio 12 godina).
Smjernice pouavanja: Upisati primjenu poticaja za svaki pojedini zadatak:
FP = fziki poticaj, VP = neposredni verbalni poticaj, 4 = samostalna izvedba koraka
Osnaivanje: drutvena pohvala nakon svakog ispravno izvedenoga koraka
Mjesec: ___________ Ime: ____________________________________
SAT PODUKE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
DATUM
INICIJAL
VRIJEME PO ZADATKU
VRIJEME TIJEKOM DANA
Uzeti au, etkicu i pastu za zube 1.
iz ormaria
Otvoriti hladnu vodu 2.
Uzeti i namoiti etkicu za zube 3.
Odvrnuti ep na pasti za zube 4.
Staviti pastu za zube na etkicu 5.
Odloiti tubu na policu 6.
etkati gore stranje zube pokretima 7.
gore-dolje 5 puta
etkati donje stranje zube pokretima 8.
gore-dolje 5 puta
etkati gornje i donje prednje zube 9.
pokretima gore-dolje 5 puta
Odloiti etkicu i ispljunuti u 10.
umivaonik
Napuniti au 11.
Uzeti gutljaj vode, ne gutati, 12.
isplahnuti i pljunuti u umivaonik
Ponoviti 12. korak 13.
Odloiti au 14.
Isprati etkicu 15.
Zatvoriti vodu 16.
Zatvoriti pastu za zube 17.
Sve spremiti u ormari 18.
TONO/UKUPNO:
Prilagoeno prema: Functional Skills Curriculum, (Nastavni plan i program funkcionalnih vjetina,
op. prev.), Provincial Outreach Program For Autism and Related Disorders
130
DODATAK
Interpretacijski rjenik
Pokuaji komuniciranja uenika s autizmom mogu biti pogreno shvaeni ili
ignorirani zbog zablude. Ti se pokuaji mogu analizirati i zapisati u individualizirani
interpretacijski rjenik kojim se mogu koristiti sve osobe koje su u interakciji s
uenikom. Osobe se mogu uputiti na rjenik koji im pomae da razumiju i protumae
komunikaciju uenika. Tijekom prepoznavanja pokuaja za svaki se pojedini pokuaj
utvruje planirana reakcija koja podrava razvoj govora. Istodobno valja paziti
na to da se ne osnauju neprimjereni oblici ponaanja ak ni onda kada se radi o
djelotvornim pokuajima komuniciranja.
Izvor: Prilagoeno
prema Provincial
Outreach Program for
Autism and Related
Disorder
to uenik radi ? to bi to moglo znaiti ? Kako e reagirati odrasli?
Posee za hranom Trai hranu Recite ti eli (hranu)i pruite ueniku mali komad
onoga to trai
Izgovara rije:
Boo-chm
Trai da se koristi raunalom Pokaite na sliku raunala na ploi sa slikama i recite
raunalo, omoguite pristup raunalu
Baca se cijelim tijelom na pod Negoduje ili odbija Ne reagirajte na negodovanje, pomozite ueniku
ustati govorei ustanii nastavite zadatak (reagiranje
na negodovanje moglo bi osnaiti ovo nepoeljno
ponaanje; pouite primjerenom priopavanju
negodovanja nekom drugom prilikom uz osnaivanje).
to___________radi? to bi moglo znaiti? Kako reagirati na_____________?
Interpretacijski rjenik
IME UENIKA:
131
DODATAK
Integriranje ciljeva IOOP-a uenika u redovne razredne aktivnosti
Poto su uitelji izradili IOOP za uenika s autizmom koji obuhvaa utvrivanje
pojedinanih ciljeva, zadataka i strategija, sljedei je izazov planiranja uklapanje
tih aktivnosti u redoviti raspored jednoga ili vie razreda. Premda e neke strategije
traiti planiranje u drugim okruenjima, uiteljima uenika iji su programi i podrka
u okvirima integriranih razrednih odjeljenja pri planiranju primjene IOOP-a pomoi
moe nie prikazani oblik obrasca.
IOOP
Ciljevi
Redovite razredne aktivnosti
Dolazak Pisanje
dnevnika
Odmor Govorne vjetine Ruak Tjelesni
odgoj
Socijalne studije Znanost Dozvole
Razviti
socijalne
vjetine
Vjebati
imenovanje
osobe pri
pozdravljanju
Sluiti se
knjigom
komuniciranja
s asistentom
Sudjelovati u
organiziranim
igrama
Sudjelovati u radu
suradnike grupe
za itanje
Uvjebavati
pravila bontona
tijekom jela i
druenja
Vjebati ekanje
na svoj red
Raditi u centru
s vrnjakom -
pomonikom
Raditi u centru
s vrnjakom
pomonikom
Stati u red s
prijateljima dok
eka roditelje
Poboljati
donoenje
odluka
Izabrati mjesto
u redu
Izabrati temu
iz knjige
komuniciranja
Izabrati jednu od
dviju igara
Izabrati knjigu
koju e itati
itava grupa
Odluiti kojim
e redosliijedom
jesti hranu
N/A Izabrati jedan od
dva centra
Izabrati jedan od
dva centra
Izabrati s kim e
stajati u redu
Zadravanje
na zadatku
Dovriti postupak
pospremanja
osobnih stvari
Ostati
usredotoen
na zadatak 10
minuta
Ustrajati u
izabranoj igri
Ostati u grupama
tijekom aktivnosti
Zavriti s rukom
i ostati sjediti 15
minuta
Ostati u
grupi tijekom
aktivnosti
Zadrati se u
svakom centru
barem 10 minuta
Zadrati se u
centru barem 10
minuta
Dovriti
postupak
uzimanja svih
svojih osobnih
stvari i odnijeti
kui uradak
Sudjelovanje
u grupnim
aktivnostima
Ulaziti sa
suuenicima
N/A Igrati se sa
suuenicima
Odgovoriti
na pitanja o
prii koristei
se knjigom
komuniciranja
Pomoi pri
ienju u
grupama
Igrati se s
vrnjacima
Parovi vrnjaka Parovi vrnjaka Izai sa
suuenicima
Produljiti
interakciju
Produljiti
pozdravljanje
radi interakcije
s knjigom
komuniciranja
Povezati
komuniciranje
dviju stranica
knjige
komuniciranja
Ostati u i igri s
vrnjacima do
kraja
Koristiti se s vie
od jedne stranice
u knjizi da bi
odgovorio na
pitanja
N/A Vjebati
gestovnu
komunikaciju
s vrnjacima u
grupi
Produljiti
vrijeme koje
provodi s
vrnjacima na
15 min
Produljiti
vrijeme koje
provodi s
vrnjacima na
15 min
N/A
Na sljedeoj stranici nalazi se prazan obrazac koji se moe prilagoditi potrebama svakoga
pojedinog uenika.
132
R
e
d
o
v
i
t
e

r
a
z
r
e
d
n
e

a
k
t
i
v
n
o
s
t
i
C
i
l
j
e
v
i
I
O
O
P
-
a
u
e
n
i
k
a
:
C
i
l
j

1
C
i
l
j

2
C
i
l
j

3
C
i
l
j

4
C
i
l
j

5
DODATAK

I
M
E

U
E
N
I
K
A
133
DODATAK
Knjiga komuniciranja kua-kola
Uitelji i lanovi obitelji mogu zakljuiti kako je potrebno uvesti sustav komuniciranja
na relaciji kua-kola. Informacije koje zapisuju uitelj i lanovi obitelji trebale bi
pridonositi poduci, upravljanju ponaanjem ili osobnoj skrbi uenika. Uitelji i
roditelji mogu zajedniki izraditi kratak popis vanih pitanja na koja treba odgovoriti.
Isto tako mogu se dogovoriti oko uestalosti odgovaranja na postavljena pitanja
i o nainu na koji e tei njihova komunikacija. Obrazac treba kreirati iskljuivo za
potrebe odreenoga uenika. Sljedei je primjer prerada individualizirane knjige
komuniciranja uenika treega razreda osnovne kole.
Zapis dnevnih napomena Datum: ______________
Od kue: ___________________________________ (potpis)
Jesu li se nedavno dogodili neki dogaaji ili bi se tek trebali dogoditi, a kola bi za njih
trebala znati?
(zaokruite) Da / Ne
Napomene ili interesi:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
Od kole:____________________________(potpis)
Sudjelovanje u dananjim razrednim aktivnostima:
Aktivnost Napomena
Aktivnosti u krugu:
Glazba/umjetnost:
Vjetine govora:
Matematika
Tjelesno-zdrastvena
kultura:
Drutveni predmeti/
znanost:
Ostalo:
Izvor: preuzeto iz
materijala koji je
ustupilo Autism
Society of British
Columbia (Drutvo
za autizam Britanske
Kolumbije, op. prev.)
134
135
IZVORI
Ovaj odlomak sadri navode vanih izvora koje preporuujemo uiteljima.
Savjetodavne slube i slube podrke
Ministarstvo obrazovanja prua podrku i mogunosti za struno usavravanje
osoblja u okvirima kolskih okruga Britanske Kolumbije.
Provincial Outreach Program for Students with Autism and Related
Disorders
4812 Georgia Street Delta BC V4K 2S9
Telephone: (604) 946-3610 Facsimile:
(604) 946-2956
Organizacije
Autism Society of BC
200 - 3550 Kingsway
Vancouver BC V5R 5L7
Telephone: (604) 434-0880
Toll-free telephone: 1-888-437-0880
Facsimile: (604) 434-0801
Vancouver ofce nudi informacije o mogunostima stupanja u kontakt s
regionalnim organizacijama u Britanskoj Kolumbiji. Autism Society (Drutvo
za autizam, op. prev.) raspolae strunom literaturom u razliitim medijskim
oblicima i provodi radionice za roditelje i edukatore.
Internetski izvori
Centre for the Study of Autism
http://www/autism.org
Ova stranica prua informacije o autizmu i srodnim poremaajima, uz
brojne mogunosti i veze s drugim stranicama.
Autism Society of America
http://www.autism-society.org
Ova stranica prua pregled autizma, informacije o obrazovanju uenika s
autizmom, dodatnim izvorima, organizacijama i o popisu posluitelja i veza.
136
I ZVORI
Tiskani izvori
Sljedee knjige izvrsni su izvori informacija o autizmu i Aspergerovu
sindromu.
A Guide to Successful Employment for Individuals with Autism (1994)
by M. D. Smith, R. G. Belcher, & P. D. Juhrs
Baltimore: Brookes
Asperger Syndrome: A Guide for Educators and Parents (1998)
by B. S. Myles & R. L. Simpson
Austin, TX: Pro-Ed
Aspergers Syndrome. A Guide for Parents and Professionals (1998)
by T. Attwood
London: Jessica Kingsley Publishers
Aspergers Syndrome: A Practical Guide for Teachers (1998)
by V. Cumine, J. Leach, & G. Stephenson
London: David Fulton Publishers
Autism and Asperger Syndrome (1991)
by U. Frith
New York: Cambridge University Press
Autism Training Sourcebook (1997)
from Indiana Resource Center for Autism, Institute for the Study of
Developmental Disabilities
Bloomington, IN: Indiana University
Autism/P.D.D.: Introducing Strategies for Parents and Professionals, Creative
Ideas during the School Years, Simple Augmentative Communication, Being
Creative and Efective (1997)
by Janice I. Adams
Kent Bridge, ON: Adams Publications
Autism/P.D.D.: More Creative Ideas From Age Eight to Early Adulthood (1997)
by Janice I. Adams
Kent Bridge, ON: Adams Publications
Behavioural Intervention for Young Children With Autism (1996)
by C. Maurice (Ed.)
Austin, TX: Pro-Ed
137
Behavioural Issues in Autism (1994)
by E. Schopler & G. V. Mesibov (Eds.)
New York: Plenum Press
Breakthroughs: How to Reach Students with Autism, a Hands-on How to Manual
for Teachers and Parents (1998)
by Karen Sewell
Verona, Wisconsin: Attainment Company, Inc.
Building Bridges through Sensory Integration (1998)
by E. Yack, S. Sutton, & P. Aquilla
Toronto, ON: Print Three, distributed through the Geneva Centre
Choosing Outcomes and Accommodations for Children: A Guide to
Educational Planning for Students with Disabilities (1997)
by M. Giangreco, C. Cloninger, and V. Iverson
Toronto, ON: Paul H. Brookes Publish Co.
Comic Strip Conversations (1994)
by C. Gray
Jenison, MI: Jenison Public Schools
Emergence: Labeled Autistic (1986)
by Temple Grandin
New York: Random House
Functional Assessment and Program Development for Problem Behaviour (1997)
by R. Oneill, R. Horner, R. Albin, J. Sprague, K. Story, & S. Newton
Pacifc Grove, CA: Brooks/Cole
Handbook of Autism and Pervasive Developmental Disorders (2nd ed.) (1997)
by D. J. Cohen & F. R. Volkmar (Eds.)
New York: John Wiley & Sons
Parents Guide to Individual Education Planning (1996)
British Columbia Superintendents Association and Ministry of
Education
(U vezi s ovim izvorom kontaktirajte BCSSA (604) 687-0590)
http://www.educ.gov.bc.ca/specialed/docs.htm
I ZVORI
138
The Picture Exchange Communication System: Training manual (1994)
by L. A. Frost & A. S. Bondy
Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants, Inc.
Point...click...& learn!!! A User Friendly Guide to Educational Software Programs
for Individuals with Developmental Disabilities (1997)
by C. K. Hileman
Arlington, TX: Future Horizons
Preschool Programs for Children with Autism (1994)
by S. Harris & J. Handleman
Austin, TX: Pro-ed
Social Skills for Students with Autism
by Richard Simpson, et. al.
Reston, VA: Council of Exceptional Children
Social Stories: All New Social Stories Teaching Social Skills (1996)
by C. Gray
Arlington, TX: Future Horizons
The Social Story Book (1993)
by C. Gray
Special Education Services: A Manual of Policies, Procedures and
Guidelines (1995)
Ministry of Education, Province of British Columbia
Government of British Columbia
Students with Intellectual Disabilities: A Resource Guide for Teachers (1995)
Ministry of Education, Province of British Columbia
Taming the Recess Jungle (1993)
by C. Gray
I ZVORI
139
Targeting Autism: What We Know, Dont Know, and Can Do to Help Young
Children with Autism and Related Disorders (1998)
by S. Cohen
University of California Press
Teach Me Language: A Language Manual for Children with Autism,
Aspergers Syndrome, and Related Developmental Disorders (1996)
by S. Freeman & L. Dake
SKF Books
Teaching Children with Autism: Strategies for Initiating Positive
Interactions and Improving Learning Opportunities (1995)
by R. L. Koegel & L. K. Koegel
Baltimore: Brookes
Teaching Children with Autism: Strategies to Enhance Communication and
Socialization (1995)
by K. A. Quill
New York: Delmar
Teaching Students with Intellectual Disabilities: A Resource Guide for
Teachers (1995)
by Ministry of Education, Province of British Columbia
Thinking in Pictures and Other Reports from My Life with Autism (1995)
by Temple Grandin
New York: Random House
Understanding the Nature of Autism: A Practical Guide (1996)
by Janice Janzen
San Antonio, TX: Therapy Skill Builders
Visual Strategies for Improving Communication, Volume 1: Practical Supports
for School and Home (1995)
by L. A. Hogdon
Troy, MI: Quirk Roberts
Whats Next? Preparing the Student with Autism and Other Developmental
Disabilities for Success in the Community
by Carol Gray
Arlington, TX: Horizon Publications
I ZVORI
140
The World of the Autistic Child: Understanding and Treating Autism Spectrum
Disorders (1996)
by B. Siegel
New York: Oxford University Press
Videoizvori
A is for Autism (A je za autizam, op. prev.)
Filmovi drutveno-humanistikih znanosti, Princeton, NJ (Crtani flmovi
koje su napravile osobe s autizmom kako bi objasnile autizam.)
Building Independence Through the Use of Adaptations and Enablers
Institute for the Study of Developmental Disabilities, Indiana University,
Bloomington, IN (Strategije osposobljavanja uenika s autizmom za
njihovo djelotvornije funkcioniranje, ukljuujui i ideje za pouavanje.)
Great Expectations: Living with More Able Levels of Pervasive
Developmental Disorder
Geneva Centre; Toronto, ON (Utvrivanje individualiziranog pristupa za
vie funkcionirajue uenike s autizmom i srodnim poremeajima.)
Teaching Children with Autism and Related Pervasive Developmental
Disorders: Looking Beyond the Labels
Metropolitan Toronto School Board, School Programs and Services
Department, North York, ON, (416) 397-2509 (Informacije za unapreivanje
razumijevanja autizma i strategije pruanja podrke uenicima s ozbiljnim
tekoama u komunikaciji i ponaanju.)
I ZVORI
141
PREPORUKE I DODATNI IZVORI
Ovaj odlomak sadri popis literature koritene tijekom nastanka prirunika i
dodatne izvore koji nisu navedeni u okviru poglavlja Izvori.
Alberto, P. A. & Troutman, A. C. (1995). Applied behaviour analysis for teachers,
4th edition. Prentice Hall.
American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and statistical manual
for mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author.
Attwood, T. (1998). Aspergers syndrome: A guide for parents and
professionals. London: Jessica Kingsley.
Autism Society of America (1998). What is autism? [Online]. Available from
http://www.autism-society.org/autism.html.
Ayres, A. J. (1979). Sensory integration and the child. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Baron-Cohen, S. (1995). Mindblindness. Cambridge, MA: MIT Press.
Bondy, A., & Frost, L. (1994). The picture exchange communication system.
Focus on Autistic Behaviour, 9, 119.
Bregman, J. D., & Gerdtz, J. (1997). Behavioural interventions. In D. J. Cohen &
F. R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders
(2nd ed.), (pp. 606630). New York: Wiley & Sons.
Bristol, M. M., Cohen, D. J., Costello, E. J., Denckia, M., Eckberg, T. J., Kallen, R.,
Kraemer, H. C., Lord, C., Maurer, R., McIlvane, W. J., Minsher, N., Sigman, M., &
Spence, M. A. (1996). State of the science in autism: Report to the National
Institutes of Health. Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, 121
154.
Bryson, S. E. (1996). Brief report: epidemiology of autism. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 26 (2), 165167.
Bryson, S. E. (1997). Epidemiology of autism: Overview and issues outstanding.
In D.J. Cohen & F.R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive
developmental disorders (2nd ed.), (pp. 4146). New York: Wiley & Sons.
Bryson, S. E., Clark, B. S., & Smith, I. M. (1988). First report of a Canadian
epidemiological study of autistic syndromes. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 29 , 433446.
142
Carr, E., Levin, L., McConnachie, G., Carlson, J., Kemp, D., & Smith, C. (1994).
Communication-based interventions for problem behaviour. Baltimore: Paul H.
Brooks.
Cohen, D. J., & Volkmar, F. R. (Eds.) (1997). Handbook of autism and pervasive
developmental disorders (2nd ed.). New York: Wiley & Sons.
Dalrymple, N., & Porco, B. (1997). Steps in designing a behaviour plan.
In Indiana Resource Centre for Autism, Autism Training Sourcebook.
Bloomington, IN: Indiana University.
Donnellan, A. M., Mirenda, P. L., Mesaros, R. A., & Fassbender, L. L. (1984).
Analyzing the communicative functions of aberrant behaviour. Journal of The
Association for Persons with Severe Handicaps, 9, 201212.
Donnelly, J. A., & Levy, S. M. (1995). Strategies for assisting individuals with
high-functioning autism and/or asperger syndrome. Paper presented at the
Autism Society of America 1995 National Conference on Autism, Chapel Hill,
NC.
Dunlap, L. K., Dunlap, G., Koegel, L. K., & Koegel, R. L. (1991). Using self-
monitoring to increase students success and independence. Teaching
Exceptional Children, 23, 17-22.
Durand, V. M., & Crimmins, D. B. (1988). The motivation assessment scale.
Albany, NY: New York University at Albany.
Edelson, S. (1998). Overview of autism. [Online]. Salem, Oregon: Center
for the Study of Autism. Available from:
http://www.autism.org/overview.html (Accessed July 10, 1998).
Elliott, S. N., & Gresham, M. (1991). Social skills intervention guide. Practical
strategies for social skills training. Circle Pines, MN: American Guidance Service,
Inc.
Fisher, A. G., Murray, E. A., & Bundy, A. C. (1991). Sensory integration: Theory and
practice. Philadelphia: F.A. Davis.
Freeze, D. (1995). Promoting successful transition for students with special needs.
Canadian Council for Exceptional Children.
Frith, U. (1991). Autism and asperger syndrome. New York: Cambridge
University Press.
PREPORUKE I DODATNI I ZVORI
143
Frost, L. A., & Bondy, A. S. (1994). The picture exchange communication system:
Training manual. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants, Inc.
Geneva Centre (1994). Transitions: Coping strategies for individuals with autism
and P.D.D. Toronto, ON: Author.
Gillingham, G. (1995). Autism. Handle with care: Understanding and
managing behaviour of children and adults with autism. Arlington, TX: Future
Horizons.
Grandin, T. (1986). Emergence: Labeled autistic. New York: Random House
Grandin, T. (1995). Thinking in pictures and other reports from my life with
autism. New York: Random House.
Grandin, T. (1998). Teaching tips for children and adults with autism (online).
Centre for the Study of Autism. Available from:
http://www.autism.org/temple/tips.html (Accessed July 2, 1998).
Gray, C. (1993a). How to write social stories. Jenison, MI: Jenison Public Schools.
Gray, C. (1993b). Taming the recess jungle: Social simplifying recess for
students with autism and related disorders. Jenison, MI: Jenison Public Schools.
Gray, C. (1993c). The social story book. Jenison, MI: Jenison Public Schools.
Gray, C. (1994). Comic strip conversations. Jenison, MI: Jenison Public Schools.
Gray, C. (1996). Social stories . . . All new social stories teaching social skills.
Arlington, TX: Future Horizons, Inc.
Gray, C., & Garand, J. D. (1993). Social stories: Improving responses of students
with autism and with accurate social information. Focus on Autistic Behaviour,
8, 110.
Groden, J., & LeVasseur, P. (1995). Cognitive picture rehearsal: A system to
teach self-control. In K.A. Quill (Ed.), Teaching children with autism: Strategies to
enhance communication and socialization, (pp. 287305). New York: Delmar.
Harrington, K. (1998). Autism: for parents and professionals. East
Moline, IL: Linguisystems.
Hawkins, D. (1995). Spontaneous language use. In R. L. Koegel & L.K. Koegel
(Eds.), Teaching children with autism: Strategies for initiating positive interactions
and improving learning opportunities (pp. 43-52). Baltimore: Brookes.
144
Hogdon, L. A. (1995a). Visual strategies for improving communication: Volume 1:
Practical supports for school and home. Troy, MI: Quirk Roberts.
Hodgon, L. (1995b). Solving social-behavioural problems through the use of
visually supported communication. In K.A. Quill (Ed.), Teaching children with
autism: Strategies to enhance communication and socialization. New York:
Delmar.
Howlin, P. , Baron-Cohen, S., & Hadwin, J. (1999). Teaching children with autism
to mind-read: A practical guide. Toronto: John Wiley & Sons.
Hunt, P. , Alwell, M. and Goetz, L. (1988). Acquisition of conversation skills and
the reduction of inappropriate social interaction behaviours. Journal of the
Association of Persons with Severe Handicaps, 13, 20-27.
Indiana Resource Centre for Autism (1997). Autism training sourcebook.
Bloomington, IN: Indiana University, Institute for the Study of Developmental
Disabilities.
Janzen, J. E. (1996). Understanding the nature of autism: A practical guide. San
Antonio TX: Therapy Skill Builders.
Johnson, R. M. (1994). Picture Communication Symbols. Solana Beach, CA:
Mayer-Johnson.
Jordon, R. & Powell, S. (1995). Understanding and teaching students with
autism. Rexdale, ON: John Wiley & Sons.
Klin, A., & Volkmar, F.R. (1997). Aspergers syndrome. In D. J. Cohen & F. R.
Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental disorders (2nd
ed.), (pp. 94122). New York: Wiley & Sons.
Koegel, L. K. (1995). Communication and language intervention. In R. L.
Koegel & L. K. Koegel (Eds.), Teaching children with autism: Strategies for
initiating positive interactions and improving learning opportunities (pp.1732).
Baltimore: Brookes.
Koegel, L. K., Koegel, R. L., Hurley, C., & Frea, W. E. (1992).
Improving social skills and disruptive behaviour in children with autism
through self-management. Journal of Applied Behaviour Analysis, 25, 341353.
Koegel, R. L., & Koegel, L. K. (Eds.) (1995). Teaching children with autism:
Strategies for initiating positive interactions and improving learning
opportunities. Baltimore: Brookes.
145
Koegel, R. L., Koegel, L. K., Frea, W. D., & Smith, A. E. (1995)
Emerging interventions for children with autism. In R. L. Koegel and L. K.
Koegel (Eds.), Teaching children with autism: Strategies for initiating positive
interactions and improving learning opportunities (pp. 116). Baltimore:
Brookes.
Koegel, R. L., Koegel, L. K., & Dunla, G. (1996). Positive behaviour support.
Baltimore: Brookes.
Lindblad, T. (1996). Language and communication programming and
intervention for children with autism and other related pervasive
developmental disorders. Paper presented at Autism Conference, Saskatoon,
SK.
Luisilli, J. & Cameron, M. (1999). Antecedent control. Baltimore: Paul H.
Brooks.
Maharaj, S. C. (1996). Pictocom Symbol Expression. Rosetown, SK: Pictocom
International.
McGinnis, E., & Goldstein, A. (1997). Skillstreaming the elementary
school child: New strategies and perspectives for teaching pro-social skills.
Waterloo, ON: Research Press.
McGinnis, E., & Goldstein, A. (1997). Skillstreaming the adolescent: New
strategies and perspectivesfor teaching pro-social skills. Waterloo, ON: Research
Press.
Minshew, N. J. (1998). Autism as a selective disorder of complex
information processing. Paper presented at the 19th annual TEACCH
Conference, Chapel Hill, NC.
Minshew, N. J., Goldstein, G., Taylor, H. G., & Siegel, D. J. (1994). Academic
achievement in high-functioning autistic individuals. Journal of Clinical
Experimental Neuropsychology, 16, 261270.
Minshew, N. J., Sweeney, J. A., & Bauman, M. L. (1997). Neurological aspects of
autism. In D. L. Cohen & F. R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive
developmental disorders (2nd ed.) (pp. 344-369). New York: Wiley & Sons.
Myles, B. S., & Simpson, R. L. (1998). Asperger syndrome: A guide for educators
and parents. Austin, TX: Pro-ed.
146
Pearpoint, J., Forest, M., & Snow, J. (1992). The inclusion papers: Strategies
to make inclusion work. Toronto: Inclusion Press.
Pierce, K., & Schreibman, L. (1997). Using peer trainers to promote social
behaviour in autism: Are they efective at enhancing multiple social
modalities? Focus on Autism and other Developmental Disabilities, 12(4), 207
218.
Pratt, C. (1997). Transition: Preparing for a lifetime. In Indiana
Resource Center for Autism: Autism training sourcebook (pp. 96-99).
Bloomington, IN: Author.
Prizant, B., & Duchan. J. (1981). The functions of immediate echolalia in autistic
children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 241249.
Quill, K. A. (1995). Visually cued instruction for children with autism and
pervasive developmental disorders. Focus on Autistic Behaviour, 10(3), 1020.
Reichle, J., & Wacker, D. (1993). Communicative alternatives to
challenging behaviour. Baltimore: Paul H. Brooks.
Reichle, J., Wacker, D. & Warren, S. F. (1992). Communication and language
intervention series: Vol. 1-3. Baltimore: Paul H. Brooks.
Rodier, P.M. (2000). The early origins of autism, Scientifc American, Jan., 2000,
56-62.
Rosenblatt, J., Bloom, P. , & Koegel, R. L. (1995). Overselective
responding: Description, implications, and intervention. In R. L. Koegel & L.
K. Koegel (Eds.), Teaching children with autism: Strategies for initiating positive
interactions and improving learning opportunities (pp.3342). Baltimore:
Brookes.
Schopler, E., & Mesibov, G. V. (Eds.). (1992). High-functioning individuals with
autism. New York: Plenum Press.
Scotti, J., & Meyer, L. (1999) Behavioural intervention: Principles, models,
and practices. Baltimore: Paul H. Brooks.
Seip, J. (1996). Teaching the autistic and developmentally delayed: A guide for
staf training and development. Delta, BC: Author.
147
Sigman, M., Dissanayake, C., Arbelle, S., & Ruskin, E. (1997).
Cognition and emotion in children and adolescents with autism. In D. L.
Cohen & F. R. Volkmar (Eds.), Handbook of autism and pervasive developmental
disorders (2nd ed.), pp. 248265. New York: Wiley & Sons.
Smith, M. D., Belcher, R. G., & Juhrs, P. D. (1994). A guide to successful
employment for individuals with autism. Prairie House Books.
Swaggart, B. L., Gagnon, E., Bock, S. J., Earles, R. L., Quinn, C.,
Myles, B. S., & Simpson, R. L. (1995). Using social stories to teach social and
behavioural skills to children with autism. Focus on Autistic Behaviour, 10, 117.
Szatmari, P. (1995). Identifcation and early intervention in pervasive
developmental disorders. Recent Advances in Pediatrics, 13, 123136.
Szatmari, P. , Jones, M.B., Zwaignebaum, L., & MacLean, J.E. (1998). Genetics of
autism: Overview and new directions. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 28(5), 351368.
Walker, H. M., McConnell, S., Holmes, D., Todis, B., Walker, J., & Golden, N.
(1988). Walker Social Skills Curriculum: The Accepts Program. Austin, TX: Pro-Ed.
Wetherby, A. M. & Prizant, B. M. (in press 2000). Autism spectrum disorders: A
developmental transactional perspective. Baltimore: Paul H. Brooks.
Williams, D. (1994). Somebody somewhere. Toronto, ON: Doubleday.
Williams, D. (1996). Autism: An inside-out approach. London: Jessica Kingsley.
Williams, K. (1995). Understanding the student with Asperger
syndrome: Guidelines for teachers. Focus on Autistic Behaviour, 10, 916.
Wing, L. & Gould, J. (1979). Severe impairments of social interaction and
associated abnormalities in children: Epidemiology and classifcation. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 9, 1129.
Yack, E., Sutton, S., & Aquilla, P. (1998). Building bridges through sensory
integration. Weston, ON: Authors.
148
149
ZAHVALE
The Special Programs Branch British Columbia Ministry of Education (Odsjek za
posebne programe, Britanska Kolumbija, Ministarstvo obrazovanja, op. prev.)
najljepe zahvaljuje Saskatchewan Education na ustupanju izvornog teksta
Teaching Students with Autism: A Guide for Educators (Pouavanje uenika
s autizmom: vodi za uitelje, op. prev.) koji je posluio kao osnova za ovaj
prirunik.
The Special Programs Branch (Odsjek za posebne programe, op. prev.) takoer
srdano zahvaljuje sljedeim osobama na njihovu doprinosu u planiranju i reviziji
ovog prirunika:
Rhonda Garside, Autism Society of British Columbia
Sherry Ghag, School District No. 37 (Delta)
Kathleen Haines, School District No. 57 (Prince George)
Marnie Hamilton, School District No. 57 (Prince George)
Lynda Hansen, Provincial Outreach Program for Autism and Related Disorders
Pat Hockin, School District No. 37 (Delta)
Karen Hovestad, Autism Society of British Columbia
Carol Ireson, School District No. 67 (Okanagan Skaha)
Marianne MacKenzie, Provincial Outreach Program for Autism and Realted
Disorders
Paul Malette, CBI Consultants
Marcella McDougall, School District No. 8 (Kootenay Lake)
Pat Mirenda, University of British Columbia
Randi Mjolsness, Ministry for Children and Families
Jo-Anne Perrin, School District No. 57 (Prince George)
Barbara Porco, Provincial Outreach Program for Autism and Related Disorders
Jo-Anne Sejp, Provincial Outreach Program for Autism and Related Disorders
Barb West, Autism Society of British Columbia
Karen West, School District No. 71 (Comox Valley)
150

Autizam

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Autizam

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

POUAVANJE UENIKA S AUTIZMOM - KOLSKI PRIRUNIK

You might also like