Zbornik 5ti Dani OS

ZBORNIK RADOVA
PREMA KVALITETNOJ KOLI

5. DANI OSNOVNE KOLE
SPLITSKO-DALMATINSKE UPANIJE
ZNANSTVENO STRUNI SKUP S
MEUNARODNOM SURADNJOM
Pokrovitelji
Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta Republike Hrvatske
Splitsko-dalmatinska upanija
Grad Split
Organizatori
Hrvatski pedagoko-knjievni zbor Ogranak Split
Filozofski fakultet Sveuilita u Splitu
Osnovne kole Splitsko-dalmatinske upanije
Izdavai
Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, Ogranak Split
Filozofski fakultet Svuilita u Splitu

Suizdava
Hrvatsko loloko drutvo Odjel za metodiku nastave hrvatskog
jezika, govornoga i pismenog izraavanja, knjievnosti i medijske
kulture - Zagreb
Urednica
Hicela Ivon
Urednitvo
Vesna Kostovi-Vranje, Pavao Miji, Jadranka Nemeth-Jaji,
Dubravka Kuevi, Vlado Pandi
Naslovnica i likovna obrada
Pavao Miji
Lektorica
Jadranka Nemeth-Jaji
Graka priprema i tisak
Redak
Naklada
350 kom
ISBN
953-96977-4-3
5. DANI OSNOVNE KOLE 2006.
ZNANSTVENO - STRUNI SKUP S
MEUNARODNOM SURADNJOM
ZBORNIK RADOVA
PLENARNA IZLAGANJA
PREDSTAVLJANJE ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE U KOLI
RADIONICE
LIKOVNA IZLOBA UENIKA
Split, 16. 18. studenoga 2006. god.
Recenzenti
Mirjana Nazor, Vesna Kostovi-Vranje, Jadranka Nemeth-Jaji,
Snjeana Dobrota, Irena Zorica Miurac, Sonja Kovaevi, Maja
Ljubeti, Antun Arbuni, Nenad Rogulj, Hicela Ivon, Ivana Tomi
Feri, Ivan Bokovi, Berislav arni, ime Pili, Slobodan Bjelajac
5
P
eta, jubilarna obljetnica znanstveno-strunog skupa s meunarodnom suradnjom
Prema kvalitetnoj koli, koji su kao i prethodnih godina organizirali Hrvatski pe-
dagoko-knjievni zbor Ogranak Split, Filozofski fakultet Sveuilita u Splitu i
osnovne kole Splitsko-dalmatinske upanije, iznjedrila je ovaj bogat zbornik radova.
U prvome dijelu Zbornika prilozi su teorijske razine od izvornih znanstvenih do
preglednih radova, a drugi dio donosi iskustva iz svagdanje nastavne prakse.
Postavili smo od poetka visoka, ali dostina oekivanja: da u ovoj prigodi zajed-
niki, kolegijalno promiljamo o najuinkovitijem pedagokom okruju u koli, koje
moe poticati uenje i razvoj svih uenika. Istiemo nau tenju da zaive koncepcije
ivljenja zajedno, uenja zajedno, pedagoke akcije voene u istraivakome duhu.
Svjesni smo da budunost kvalitete kole ovisi ponajprije o naim odgovorima o tome
to je najbolje za uenika. Opredijelili smo se za pristup usmjeren prema ueniku, to
znai priznavanje postojanja individualnih razlika meu uenicima, odgoj i obrazo-
vanje individualnosti, autonomije i slobode svakog uenika. Pravo na razliitost, tj.
uvaavanje stajalita da je svaki uenik jedinstvena i neponovljiva osobnost razliit
od drugih uenika, koji ima vlastiti nain promatranja i doivljavanja svijeta, svoj stil
uenja i napredovanja, temeljno je stajalite toga pristupa. Kao to je rekao Jeerson:
Nema nieg neravnopravnijeg od jednakog odnosa prema razliitim osobama. Nu-
nim stoga postaje inovativno uenje kroz problemsku i istraivaku nastavu, primjena
takvih metoda i postupaka koji e moi zadovoljiti potrebe razliitih uenika i omo-
guiti im da postanu aktivni sudionici u nastavi. Nastavni je proces hod kroz pouku
koji treba stalno oslukivati i pratiti kako bismo mogli zakljuivati o tome kako ue-
nici samostalno formuliraju probleme koji im se postavljaju, kako aktivno razmiljaju
i koliko odgovorno sudjeluju u njemu, jednom rijei, kako razvijaju svoje sposobnosti
uenja. Oslanjajui se na nove spoznaje o kognitivnim aspektima djejeg uenja, te
uzimajui u obzir imbenike koji uenike motiviraju na uenje, nova je uloga nastav-
nika u stalnoj potpori uenikova razvoja prema sve viim, sloenijim oblicima milje-
nja i ponaanja. Potrebno je stvarati takvo obrazovno okruje koje motivira i izaziva
UVODNA RIJE
6
uenike da ostvare svoj puni potencijal kroz otkrivanje, eksperimentiranje, kreativno
rjeavanje problema. Brojni prilozi u Zborniku dokazuju ta naa nastojanja.
elimo li da obrazovanje uspije u tim novim zadaama, dri Delors (1998.),
ono se mora organizirati oko etiriju temeljnih tipova uenja, koji e, cijelog ueni-
kova ivota, na neki nain biti potpornji znanju. To su uiti znati, odnosno svladavati
instrumente razumijevanja; uiti initi, kako bi se moglo kreativno utjecati na svoje
okruje; uiti zajedno ivjeti, kako bi se sudjelovalo i suraivalo s drugim ljudima u
svim ljudskim aktivnostima; uiti biti, nuan korak koji proizlazi iz prethodna tri
(str. 95). Ili, kako kae Shuell (1986.): elimo li da uenici ostvare eljene obrazovne
ciljeve, tada je kljuni zadatak uitelja da ih potakne na uenje ukljuivanjem u aktiv-
nosti koje imaju visoku vjerojatnost postizanja eljenih ishoda. Stoga je velika snaga
uitelja u njihovoj ulozi uzora glede radoznalosti, otvorenosti duha, spremnosti staviti
vlastite pretpostavke na kunju i priznati pogrjeke, a ponajvie prenijeti ljubav za ue-
nje. Da bi bili djelotvorniji, uitelji se moraju pomagati irokim rasponom nastavnih
umijea kao i ljudskim kvalitetama empatije, strpljivosti i skruenosti, te ponajprije
biti osposobljeni za permanentni reeksivni dijalog s drugim uiteljima i suradnicima
u koli i izvan nje. Uiteljevo kontinuirano promiljanje o standardima uenja i pou-
avanja i usporeivanje s uinkovitou primjene vlastitih i drugih pristupa, metoda
i oblika rada omoguit e uenicima da ive u koli kao istinskoj zajednici koja ui.
To uspijeva u sredinama koje izgrauju plodnu suradnju u svrhu promicanja kvalitete
uenja i pouavanja, odnosno gdje je jednaka i stalna tenja svih u koli za vrsnoom
obrazovanja.
Vjerujemo da onim to e se dogaati na Danima plenarnim predavanjima,
multimedijskim predstavljanjem kolske prakse, radionicama i raspravama na okru-
glom stolu, te prilozima u ovom zborniku omoguujemo svakome da povea svoje
znanje u cjelovitijem smislu. Promiljanjima o kvaliteti pedagokog okruja u kojem
se ostvaruje uenje i pouavanje, to je cilj Dana, nastojimo potaknuti pedagoki pri-
stup uenju ije su osnovne znaajke: promatranje, procjenjivanje i istraivanje. Baviti
se tim pitanjima, znai baviti se kljunim pitanjima kvalitete odgoja i obrazovanja
openito.
Svesrdno zahvaljujemo svima koji su nam strunom i prijateljskom podrkom,
novanom potporom, pomoi u organizaciji, te drugim nainima pomogli i omogu-
ili da se ponovno susretnemo i zajedno uimo, ali i da pokaemo to ve radimo na
dobrobit naih uenika danas i za njihovu budunost, sutra.
Hicela Ivon, urednica
Uitelj ne bi trebao biti izvanredna osoba, nego osoba koja
moe osposobiti djecu za izvanredna postignua.
P. C. Schlecty
9
Neki ljudi vide ono to jest i pitaju `Zato?`,
dok drugi sanjaju o onome to bi moglo biti
i pitaju `Zato ne?`
(Parafrazirano prema Georgeu Bernardu Shawu)
U radu se kvalitetna kola odreuje u smislu koji joj je dao W. Glasser. Prema tom
odreenju to je kola u kojoj svi sudionici kontinuirano rade i sami vrednuju svoj rad, u
kojoj se disciplina odrava bez ikakve prisile, te koja svim sudionicima odgojno-obrazovnog
procesa omoguuje kvalitetno zadovoljavanje njihovih psiholokih potreba. Naa osnovna
kola po brojnim je svojim znaajkama daleko od tako denirane kvalitetne kole. Osnovna
joj je zamjerka ta to je u njoj sve to se radi propisano izvana, izvan konkretnih odgojno-
obrazovnih situacija, pri emu se i uenici i nastavnici stalno nalaze u situaciji da netko njima
upravlja, to onemoguuje zadovoljavanje njihovih osnovnih psiholokih potreba.
Suvremena pedagoka teorija danas pozna rjeenja tog problema i otvara mogunost
koja uiteljima (pa i uenicima) omoguuje da vie ne rade kao posluni izvritelji ve kao
aktivni stvaraoci kurikula u kojem sudjeluju, pretvarajui uitelje u reeksivne praktiare
i dajui im odgovarajui metodologijski alat za taj posao u vidu akcijskih istraivanja.
Upravljajui svoju praksu prema tim pedagogijskim spoznajama, uitelji e, a ne prosvjetne
vlasti i politika, biti oni koji e dananju kolu transformirati u kvalitetnu kolu.
UVOD
U bilo kojoj raspravi o kvalitetnoj koli osnovo polazite mora biti pojmovno
odreenje te danas esto koritene sintagme. Kvaliteta kole se moe iskazivati kroz
UITELJ - REFLEKSIVNI PRAKTIAR,
OSNOVNA PRETPOSTAVKA KVALITETNE KOLE
ANA SEKULI-MAJUREC
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju
UDK: 371.213.3 : 373.3
Pregledni lanak
10
A. Sekuli-Majurec Uitelj - reeksivni praktiar, osnovna pretpostavka kvalitetne kole
cijeli niz njeinih osobitosti: brojem uenika u razredu, opremljenosti nastavnim
sredstvima i pomagalima, kvalikacijama uitelja, prikladnosti kurikula, brojnosti
strunog tima itd., pa ista kola po nekim procjenama moe biti kvalitetna, a po nekim
manje kvalitetna ili nekvalitetna. U ovom se radu kvalitetna kola odreuje u smislu
koji joj je u okviru teorije izbora dao W. Glasser (1969., 1986., 1999., 2005.).
Predmetom ovoga rada ipak nije kvalitetna kola u svim svojim odrednicama,
ve onaj dio odreenja takve kole koji, u naim uvjetima, moe pridonijeti da se u
njoj svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa bolje osjeaju, a posebno uitelji.
Danas postoji, naime, velik broj znanstvenih, strunih i popularnih radova koji govore
o tome to sve treba uiniti da bi uenicima u koli bilo bolje, a jako malo ih govori
o tome to je mogue uiniti da bi i uiteljima tamo bilo bolje. U terminima teorije
izbora, to znai da se i uiteljima omogui kvalitetnije zadovoljavanje njihovih
potreba. Pitanje kako se osjea uitelj, pred kojeg se svakog dana stavljaju sve tei
i zahtjevniji zadaci, posve je zanemareno, ak i u radovima koji eksplicite govore o
stvaranju kvalitetne kole (Glossen, 1996.). Prisjetimo li se izreke da ako sam ja dobro,
onda je dobro i svima oko mene, tada je pitanje kojim se moramo pozabavit sljedee:
Moe li uenicima biti dobro u koli ako tamo nije dobro njihovim uiteljima?
Kvalitetna kola prema odreenju teorije izbora sigurno tu nudi neka rjeenja,
ali i pedagoka teorija tome daje svoj znaajni doprinos, ponajprije u ideji uitelja
-reeksivnog praktiara. Kako uskladiti neke odrednice kvalitetne kole i ideju o
uitelju reeksivnom praktiaru, u svrhu poveanja kvalitete odgojno-obrazovnog
rada u cjelini, predmet je ovoga rada.
Osnovne odrednice kvalitetne kole
U literaturi s podruja teorije izbora ideja kvalitetene kole vrlo je podrobno
razraena, a ovdje emo se zadrati samo na najbitnijim odrednicama.
Osnovne su odrednice kvalitetne kole da je to kola iz koje je eliminiran
neuspjeh, u kojoj se uenicima ne prijeti neuspjehom te iz koje su eliminirani strah i
prisila, a rad se temelji na dogovoru uitelja i uenika o pravilima kojih e se pridravati
kako bi se mogao izvriti predvieni rad (Glasser, 1969., 2005.). Proputeno se (uz
rezerve nekih autoriteta teorije izbora), nadoknauje restitucijom (Gossen, 1992.).
Nadalje, to je kola u kojoj se pouavanje denira kao proces davanja specinih znanja
i vjetina, razliitim metodama, onima koji ele nauiti te vjetine i znanja jer vjeruju
da prije ili kasnije te vjetine i znanja poboljavaju kvalitetu njihova ivota! Dakle, to
je kola u kojoj uenici ue i rade zato to vjeruju da je to dobro za njih i zato to to
smatraju potrebnim za svoj ivot, a pri tom se dobro osjeaju (Glasser, 1986.). Uz to, u
skladu s teorijom izbora, po kojoj je svaki pojedinac odgovoran za sebe i svoj ivot, to je
kola u kojoj je najvanija procjena napretka samoevaluacija (Gossen, 1986.).
11
Postoji jo cijeli niz odrednica kvalitetnih kola koje proizlaze iz osnovnih naela
realitetne terapije. Neke od njih govore o promjeni naina ponaanja koje iskazuje
odnos moi. Primjerice, naelo Ne prihvaaj ispriku (opravdanje) u kvalitetnoj se
koli tumai da uitelj ne moe prihvatiti ispriku za neto to uenik nije napravio, jer
je on to morao napraviti za sebe. Umjesto toga, pa i kazne za neuinjeno, odmah se
treba dogovoriti do kada e to nadoknaditi (restitucija). Nadalje, za kvalitetnu je kolu
posebno vano naelo Ne kritiziraj, Ne kanjavaj. Svaki uitelj koji bi proitao
knjigu kola bez neuspjeha sigurno bi odmah prestao s kanjavanjem i kritiziranjem
svojih uenika. Najkrae mogue opravdanje tog zahtjeva jest da, kao to je ve odavno
poznato, kritika i kazna ne motiviraju. Kritiku svaki ovijek uvijek doivljava kao
napad, pa je odbija. Osim toga, eli li uitelj stvarno uspostaviti suradnike odnose s
uenicima i prijateljsko ozraje u razredu, kritiziranje i kanjavanje to e uvijek oteati,
pa i onemoguiti.
Nadalje, rukovoenje, kao proces u kojem neka osoba ostvaruje neto pomou
neke druge osobe, ili kao uvjeravanje drugih da uine ono to rukovoditelj misli da je
dobro za njih, potrebno je zamijeniti voenjem, suradnjom (Glasser, 1994.; Greene,
1996., Wubbolding, 1985., 1986.). Pritom se kao najvanij razlog tome istie potreba
da uenik unese uitelja u svoj svijet kvalitete, a to nee uiniti ako ga ovaj stalno
grdi, kritizira i kanjava (Glasser, 2000., 2005.). Pokret za stvaranjem kvalitetne
kole promiljajui problem voenja i rukovoenja govori i o korjenitoj promjeni
uloge uitelja. Parafraziramo li tekst iz predgovora knjizi Kvalitetna kola kola
bez prisile (Glasser, 1994.) i prilagodimo potrebama ovog rada, bit promjene uloge
uitelja sadrana je u sljedeim naputcima.
Uitelj u staroj koli Uitelj u kvalitetnoj koli
- tjera na rad - vodi
- postavlja se kao autoritet - postavlja se kao suradnik
- govori Ja - govori Mi
- stvara strah - gradi povjerenje
- govori to - pokazuje kako
- okrivljuje - ispravlja pogreke
- zapovijeda - udahnjuje polet
- prisiljava na rad - ostvaruje suradnju
(Parafrazirano prema Glasser, 1994., Predgovor)
Meu mnogobrojnim odrednicama kvalitetne kole teko je raditi hijerarhiju.
Meutim, s obzirom na to da je njezino ishodite u teoriji izbora, najznaajnijom
odrednicom kvalitetne kole mogue je uzeti da je to ona kola koja uspjeno zadovoljava
psiholoke potrebe svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Glasserova klasikacija
12
ljudskih potreba govori o pet osnovnih ljudskih potreba, od kojih je jedna zioloka
(potreba za preivljavanjem), a etiri psiholoke: potreba za ljubavlju i pripadanjem,
potreba za moi, potreba za slobodom i potreba za igrom i zabavom (Glasser, 1986.).
Da bismo bili sretni i zadovoljni moramo imati minimum ljubavi, vanosti, zabave i
slobode ugraene u svaki dan svoga ivota (Glasser, 2000.,149).
Zadovoljavanje tih potreba bez dolaenja u sukob s potrebama drugih, znaajke
su odgovornih osoba, a kvalitetna kola tei upravo tome pomoi uenicima da, uz
pomo svojih uitelja odgovornih osoba, i sami odrastu u odgovorne osobe.
Iz svega izreenoga slijedi da je kvalitetna kola ona u kojoj je teite na
kvalitetnom radu i kvalitetnom zadovoljavanju potreba svih izravnih (uenici,
uitelji) i neizravnih (roditelji i drugi lanovi obitelji, lanovi strunog tima i uprave
kole i sl.) sudionika odgojno-obrazovnog procesa, u kojoj se disciplina odrava bez
ikakve prisile, u kojoj svi sudionici stalno, kontinuirano, sami vrednuju svoj rad. Pri
tome osnovu kvalitetnog rada ini jasno deniranje svih uloga sudionika odgojno-
obrazovnog procesa, dogovor o pravilima koja e se potivati tijekom rada, ukidanje
prisile i omoguavanje kvalitetnog zadovoljavanja potreba svih sudionika.
Koliko naa osnovna kola omoguuje kvalitetno zadovoljavanje potreba uitelja
Promatrajui osnovne odrednice kvalitetne kola i nae osnovne kole, vrlo je
lako uoiti koliko nae kole odstupaju od ideja kvalitetne kole. S polazita ovog rada,
najbitnija je razlika ta da je u ideji kvalitetne kole odgojno-obrazovni proces usmjeren
na spoznavanje vrijednosti uenja i stvaranje potrebe da se ui, te na kvalitetno
zadovoljavanje potreba svih sudionika, dok je u naoj koli odgojno-obrazovni proces
usmjeren na realizaciju nastavnog plana i programa. Naalost, ni HNOS tu ne uvodi
neke bitnije promjene, jer se puno vie bavi nastavnim planom i programom nego
kurikulom kao sveukupnim ozrajem kole.
Dubljim uvidom u funkcioniranje naih kola vidljivim postaje da je osnovna
znaajka nae kole njezina jo uvijek prisutna velika otuenost (Sekuli-Majurec,
1986.). Cijela je kola, naime, koncipirana tako da je svaki uitelj u njoj prisiljen vie
pozornosti usmjeravati na to je li realizirao predvieni nastavni plan i program nego
na okolnosti u kojima se to ostvarilo i ishode. U naoj je koli puno vanije je li uitelj
u odreeno vrijeme u kvadratie, one male kuice u dnevnicima rada upisao da je
obradio neku nastavnu jedinicu (mikro i makro planom predvienu za obradu upravo
u to vrijeme) nego kako ju je obradio, to su od toga uenici stvarno usvojili, koliko
ih je to motiviralo za daljnje uenje, a da se i ne spominje kako su se pritom osjeali,
koje su vrijednosti kroz to usvojili. Paradoks ide i dalje, pa je do nedavno bio est sluaj
da prosvjetni inspektori kada dou u kolu i ne nazoe nastavi, ne gledaju izvedbu,
ve samo kontroliraju te kuice. to se time poruuje uiteljima? to je u njihovu
13
radu vano, vanije, najvanije? Uenik ili gradivo? Njihova poslunost u realiziranju
zadanoga ili njihova virtuoznost, domiljatost, entuzijazam, predanost i sl. u izvedbi
toga virtuoznog ina nastave?
Uzrok te silne otuenosti od biti odgojno-obrazovnog procesa lei u tome to
odgojno-obrazovni proces u naim kolama nije utemeljen u konkretnoj situaciji u
odreenom razredu, ve je sve to se u koli dogaa odreeno izvana. to e se uiti
(HNOS, nastavni program), kada e se uiti (nastavni plan, mikro i makro planovi),
kako e se uiti (neopremljenost kola, sve ostaje na spuvi, kredi, ev. grafoskopu i
udbeniku), iz kojih e se izvora uiti (ekonomski razlozi koji ograniavaju slobodu
izbora udbenika), kada e se i kako provjeravati naueno (ideja dravne mature) ak
i koje e misaone operacije uenici pri tome koristiti (promotri, nabroji, klasiciraj,
deniraj... i sl. upute iz udbenika), itd., sve je unaprijed planirano i propisano.
Tu silnu propisanost izvana mogue je donekle racionalno obrazloiti,
primjerice, potrebom da uenici u istom razredu i programu savladaju isto gradivo,
ili ak olakicom koje takav nain rada predstavlja uiteljima. No takav nain rada
ipak je vie pranje savjesti zbog manjkavog strunog osposobljavanja uitelja no
olakica njima. Po mome miljenju, sve je to samo odraz nedovoljnog promiljanja
biti kole, nastave, odgoja i obrazovanja, ali i sustavnog iskazivanog nepovjerenja u
uitelje, njihovu strunost, kompetentnost, odgovornost i kreativnost, odraz njihova
sustavnog podcjenjivanja pa i vrijeanja.
U tim razmiljanjima mogue je ii tako daleko da se moemo opravdano
upitati kako je mogue da jedna profesija tako dugo trpi to stanje? Kako bi reagirali,
primjerice, lijenici da im netko propie da tog i tog dana moraju pregledati toliko i
toliko prehlaenih ljudi, toliko onih s glavoboljom, artritisom i sl, te propisati tono
odreen broj odreenih lijekova. Ili inenjeri kojima bi netko izvana odredio da tog
dana moraju proraunati ba toliko stranica nekog prorauna, na tono propisani
nain, ili arhitekti kojima bi netko izvana odredio tono koliko kakvih kua koji
dan moraju isprogramirati (moda i po satima...)? A nije li to ono to nai uitelji
proivljavaju iz dana u dan? Ta silna propisanost moe dovesti samo do dvaju ishoda.
Ili e se tome prepustiti i raditi kao automat, bez ikakvog kritikog promiljanja
toga to radi, ili se s time nee pomiriti i zbog toga to ti stalno netko odreuje to
e i kako raditi, osjeati trajno nezadovoljstvo. Oba ta ishoda imaju, naalost, istu
posljedicu, a to je stvaranje uiteljeva nepovjerenja u same sebe.
U takvoj koli silno se suava uloga uitelja. Njemu se deklarativno postavlja
golem broj uloga, ali u praksi se uloga uitelja svodi samo na davanje znanja, irenje
informacija. To je danas, s obzirom na brz porast spoznaja (revolucija znanja) i
prisutnost moderne tehnike i tehnologije (informacijsko doba, internet, CD-romovi,
kuna raunala...) koja ih ine opedostupnima, posve zastarjela koncepcija uiteljskog
14
poziva. Uitelj vie nije onaj tko ima mo (vlast) nad informacijama, tko iri znanje
(kao to ni uenik vie nije pasivni primatelj). injenica je da ivimo u vrijeme
kad neki mediji to mogu raditi uspjenije od uitelja (npr. virtualni udbenici), pa
uitelj vie ne treba imati ulogu onoga koji daje znanje i nove informacije, ve je
puno vanije da preuzme ulogu katalizatora uenja, usmjeravatelja tog procesa, ali
i onoga tko - nudi mudrost. Temelj te promjene uloge uitelja ine promjene cilja
obrazovanja utemeljene u stvarnosti i novim znanstvenim spoznajama. Mnogobrojna
otkria neuroznanosti i kognitivne psihologije sruila su temelje na kojima je
stvoren postojei obrazovni sustav i u sredite odgojno-obrazovnog djelovanja vie
ne stavljaju nauiti ili usvojiti informacije, ve nauiti kako uiti i ovladati
informacijama.
Vratimo li se polazitima teorije izbora, takva propisanost izvana iskaz je potpunog
oduzimanja odgovornosti uiteljima, pa i sustavnog guenja njihove kreativnosti, a sve
to ozbiljno ugroava njihovu mogunost da na svojim radnim mjestima zadovolje
svoje osnovne potrebe.
Traei odgovor na pitanje koliko je naa kola na tragu Glasserova odreenja
kvalitetne kole, posebno je vano osvrnuti se upravo na to koliko ta kola omoguuje
kvalitetno zadovoljavanje potreba uitelja. Jer, da bi se s pravom mogla nazvati
kvalitetnom, kola mora omoguavati svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa
ukljuenima u odreenu kolu, kvalitetno zadovoljavanje njihovih potreba. Pritom
je vano imati na umu da su u ivotu svakog ovjeka sve potrebe jednako vane, te
onemoguavanje zadovoljavanja bilo koje od njih ugroava na psihiki integritet.
Na pitanje koliko nai uitelji mogu kroz svoj rad u koli kvalitetno zadovoljiti
svoje potrebe, nemogue je odgovoriti bez malo poblieg odreenja svake od potreba.
Pod potrebom za ljubavlju i pripadanjem podrazumijeva se, uz dobivanje ljubavi i
pripadanja, i dobivanje naklonosti, topline, brinosti i osjeaja ukljuenosti (Good,
1991.). Naravno, pripadanje i ljubav potrebno je zadovoljavati i u okviru obitelji,
prijatelja i sl., ali i na radnom mjestu. Koliko tih osjeaja, radei onako kako ih se tjera
da rade (trei kroz kuice u dnevnicima rada) mogu nai uitelji dobiti od svojih
uenika (pa i njihovih roditelja)?
Potreba za moi u okvirima teorije izbora strogo se dijeli od potrebe za moi
nad drugim i odreuje se kao osobna mo, osjeaj vlastite vrijednosti koji raste
postignuima i dobivanjem priznanja od drugih ljudi. Ta potreba obuhvaa potrebu
za uvaavanjem, dobivanjem priznanja od drugih za ono to radimo i tko smo, za
postizanjem i zadravanjem osjeaja sposobnosti, vanosti, kompetentnosti, strunosti
i sl. (Good, 1991.). Najvie moi dobivamo kada smo za neto odgovorni. Ta je
potreba kod ljudi vrlo duboka i snana i kad je ne moemo zadovoljiti, kada nas netko
stalno ograniava, sputava i kontrolira, osjeamo se loe (Glasser, 1999.; 2000.). A to
15
je s uiteljima? Koliko oni zadovoljavaju tu potrebu na svojim radnim mjestima, kad
stalno moraju biti posluni izvritelji neeg to je netko drugi zamislio, i to jo uz plau
koju za to dobivaju?
Potreba za slobodom podrazumijeva potrebu da nam se omogui vlastiti izbor,
neovisnost, sloboda izraavanja i autonomija, izvravanje aktivnosti bez kontrole
drugih, pravo na izbor i odluivanje. Ako se od uitelja tako strogo trai da ostvare
propisano, to je sa zadovoljavanjem potrebe za slobodom?
Potreba za zabavom ukljuuje potrebu za igrom, kreativosti i uenjem, i po
Glasserovu miljenju (2000., 2005.) trebamo je zadovoljavati svaki dan kako bismo
se osjeali sretno i ispunjeno. Uiteljima je silnom propisanou koja vlada kolom
uskraeno zadovoljavanje i te potrebe jer im se ograniava kreativnost u kreiranju rada
u nastavi, poigravanje tim suptilnim procesom, stalno uenje (posebno na pogrekama)
i traenje boljih rjeenja.
Osim to onemoguuje kvalitetno zadovoljavanje potreba uitelja, naa kola
po svom ustroju oteava provedbu i puno drugih ideja kvalitetne kole koje bi i
uiteljima i uenicima olakale rad u razredu i poveale njegovu uinkovitost.
U posljednje vrijeme u naoj se politici, posebno politici Ministarstva znanosti,
prosvjete i porta RH, ali i u strunoj i znanstvenoj literaturi javlja sve vei broj napisa
kojima se trae promjene postojeeg stanja u naoj osnovnokolskoj praksi. Traene
promjene obuhvaaju sve vidove kolske prakse. Razlog tome moe biti samo jedan:
konano se uvidjelo da kola ovakva kakva jest ne slui onome emu je namijenjena.
Da je to kola jednoga drugoga sustava (totalitarnog) koja je doivjela samo male
promjene, vie kozmetike prirode no promjene svoje biti, a koje bi je promijenile u
kolu demokratskog drutva (Sekuli-Majurec, 1992.).
Je li uitelj - reeksivni praktiar osnova kvalitetne kole?
Kad je u knjizi Schools Without Failure (kola bez neuspjeha) Glasser
(1969.) iznio svoje ideje o koli kao krivcu za neuspjeh uenika pa i za javljanje
razliitih oblika neprilagoenog ponaanja uenika, te rjeenje tog problema ponudio
u vidu stvaranja suradnikog ozraja u razredu i posebno suradnje uitelja i uenika,
Glasser je ponudio jednu novu viziju kole (Lojk, 1988., 26). Meutim, kao to je ve
spomenuto, u mnogobrojnim publikacijama u kojima se teorijski odreuje ta kola
veina naslova govori o tome to sve trebaju initi uitelji, kako se trebaju ponaati,
kako razgovarati, kako tumaiti gradivo i sl. da bi se poveala njezina uinkovitost -
da bi uenici nauili vie, da bi se u koli bolje osjeali, da bi se suzbili neprilagoeni
oblici ponaanja i smanjio neuspjeh. Tek posredno se podarazumijeva da e se radei po
naelima kvalitetne kole i uitelji poeti bolje osjeati i kvalitetnije zadovoljavati svoje
potrebe. Moje je stajalite da, elimo li ostvariti sve to to ini neku kolu kvalitetnom,
16
ali i puno drugih zahtjeva koji pridonose njezinoj uinkovitosti, moramo puno veu
pozornost posvetiti tome da se uitelj u njoj bolje osjea.
Sigurno ja da bi promjena nekih izrijekom navedenih naputaka kako u razredu
raditi na naelima kvalitetne kole omoguila uiteljima laki i uspjeniji rad u razredu.
Meutim, literatura iz tog podruja sadri puno upozorenja da takav rad ne moe
biti dovoljno uinkovit ako se ne provodi u cijeloj koli. Osamljeni pokuaji ne bi
urodili plodom jer uenici ne bi shvatili bit takva naina rada (Glasser, 2005.; Gossen,
1996.).
Usprkos tome, postoji neto iz teorije izbora to bi ipak svaki uitelj mogao
primjenjivati u svom svakodnevnom radu (pa i ivotu). To su pitanja koja mu mogu
pomoi da uspostavi vie kontrole nad svojim ivotom, a onda posredno i bolje
zadovolji svoje potrebe. Ta pitanja glase:
1. to elim postii? to stvarno elim postii?
2. to radim da bih to postigao?
3. Vodi li me to to radim prema onome to elim? (Prema: Good: Opi smjer)
Primjerice, elimo li uspostaviti suradnike odnose s uenicima, vodi li nas tome
cilju to to im i dalje zapovijedamo i grdimo ih?
Postavljajui si ovakva pitanja, svaki e uitelj brzo i lako vidjeti potrebu da neto
u svom radu mijenja. Neki e se odluiti postupno uvoditi promjene u svoj nain rada,
neki ne. Ono to je vano jest da se uitelj u tim razmiljanjima ne usmjerava samo
na to kako moe poveati svoju uinkovitost, svoj posao obavljati lake i uspjenije,
ve i na to to on osobno moe uiniti kako bi se i uenici i on kroz to vrijeme
koje su osueni provesti zajedno bolje osjeali, a to se u okvirima ovog rada svodi na
kvalitetnije zadovoljavanje potreba. Pritom je vano imati na umu da u kvalitetnoj
koli uitelj uzima na sebe samo onaj dio problema na koji on moe utjecati.
Ovakva potreba za svakodnevnim propitivanjem svoje prakse i njezine
uinkovitosti kao i mijenjanjem svoje prakse u svrhu njezina unaprjeivanja u
pedagokoj je teoriji uobliena u ideji uitelja - reeksivnog praktiara (Schon, 1983.).
Ideja o uitelju - reeksivnom praktiaru proizila je iz redova onih koji se nisu mirili
s time da je uiteljima sve to rade propisano izvana, ve su traili da se kolska praksa
mijenja u skladu s razvojem znanosti i tehnologije, ali i da je mijenjaju upravo oni koji
je najbolje poznaju i svakodnevno neposredno u njoj sudjeluju - uitelji (Stenhouse,
1983.). U osnovi tih ideja jest da samo oni koji poznaju odreenu praksu i sudjeluju
u njoj, mogu tu praksu stvarno unaprjeivati, nalaziti odgovore na pitanja kako raditi
bolje i uspjenije (Fullan, 1993.) i, to istiem kao posebno vano, kako raditi na nain
da se svi sudionici te prakse bolje osjeaju.
U vrijeme nastajanja te ideje ve su nam bile dostupne spoznaje da naputci
izvana ne mijenjaju praksu na bolje, jer ne uvaavaju danu, konkretnu situaciju
17
(Fullan, 1999.) kao i to da je odgojno-obrazovna praksa previe trom i ustaljen,
previe tradicionalni sustav da bi se mogla promijeniti izvana, dekretima i politikim
odlukama ili pak samo pouavanjem praktiara o nekim novim spoznajama. Dokaz
tome jest da od mnogobrojnih reformi obrazovanja iniciranih odlukama prosvjetne
politike i prosvjetnih vlasti gotovo ni jedna nije uspjela. Danas znamo da je ono to
sigurno mijenja i unaprjeuje odgojno-obrazovnu djelatnost, ali i spoznaju o njoj,
pedagoku teoriju, trajna tenja njezinih djelatnika da se radi bolje, njihova spremnost
da se u to uloi potreban trud, njihova spoznaja da se moe raditi bolje i uspjenije i da
to, hoe li se tako raditi, ovisi samo i jedino o njima (Stoll i Fink, 2000.).
Prema toj ideji uitelj je onaj koji unaprjeuje odgojno-obrazovnu praksu
svojim svakodnevnim kritikim promiljanjem onoga to radi, svojim svakodnevnim
nastojanjima da radi uspjenije, svojim svakodnevnim uenjem to raditi a to ne
raditi kako bi radio uspjenije. U tom kontekstu uitelj stalno prati uinkovitost
svoga rada, promilja mogunosti njegova unaprjeenja i svakodnevno ih provjerava
u svojoj praksi, najee kroz akcijska istraivanja. Ta je ideja - ideja o svakodnevnim
nastojanjima da se kritiki promilja ono to se radi metodologijski opredmeena u
kvalitativnom pristupu istraivanjima, posebno u ideji akcijskih istraivanja (Elliott,
1991.). To podrazumijeva da uitelj ima dovoljno strunog znanja koje mu pomae
u kreiranju i evaluiranju osobne prakse. Njezin je rezultat i ideja konstruktivistikog
kurikula, kurikula koji stvara uitelj stalno preispitujui njegovu uinkovitost,
mijenjajui ga i poboljavajui.
Primjenom samo gore spomenutih pitanja iz realitetne terapije tijekom nastavnog
rada, te imajui na umu uvijek pitanje koliko to to radimo zadovoljava nae potrebe kao
i potrebe naih uenika, i moemo li to to radimo raditi bolje i uspjenije, raditi tako
da se pri tome jo i svi bolje osjeaju, svaki e uitelj zapoeti s osobnom pretvorbom
u reeksivnog praktiara. Kroz ta pitanja uitelj postaje onaj koji daje izravni doprinos
unaprjeenju svoje osobne prakse ali i odgojno-obrazovnog rada u cjelini (Watson i
Steege, 2003.). On je taj koji na sebe preuzima ulogu mijenjanja postojee prakse s
obzirom na konkretne okolnosti i situacije, pri emu mu glavni cilj uvijek treba biti
da se radi na uenicima i uiteljima primjereniji nain ali i nain koji omoguuje
kvalitetnije zadovoljavanje njihovih osnovnih psiholokih potreba i, to je u kontekstu
ovog rada najvanije, da i vi i vai uenici postanete sretniji i zadovoljniji.
Zakljuak
Razmiljanja iznesena u ovome radu ograniavaju se na jedan posve drugaiji
pokazatelj uinkovitosti i uspjenosti kole, na uinkovitost i uspjenost usmjerenu
ponajprije na to da se u njoj svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa, a posebno
uitelji, dobro (bolje) osjeaju, to sada ba nije esto. To dobro osjeanje podrazumijeva
18
kvalitetnije zadovoljavanje osnovnih psiholokih potreba svih sudionika odgojno-
obrazovnog procesa to nas pribliava ideji kvalitetne kole razraene u okviru
teorije izbora.
Kvalitetna kola u naim je uvjetima, zasada, ipak tek ideal, jer naa kola previe
odstupa od naela rada u kvalitetnoj koli. Meutim, problem se moe sagledati i s posve
drugog aspekta, tako da uitelji ine sitne pomake na bolje u svom radu preuzimanjem
uloge reeksivnog praktiara upravljajui pritom svoju praksu prema pitanjima koja
izviru iz realitetne terapije: to ele postii, vodi li ih ono to rade prema tome to ele,
te koliko to to i kako rade omoguuje kvalitetno zadovoljavanje psiholokih potreba.
Takav pristup radu omoguuje uiteljima da aktivnim promiljanjem svoje prakse
donose odluke o njezinu mijenjanju u svrhu poveanja njezine uinkovitosti. Pa i kad
nam ti pomaci izgledaju posve mali, oni su ipak pomak naprijed i odraz neposrednih
uiteljevih nastojanja da poboljaju postojee stanje. A to je najvanije, uitelji mogu
omoguiti da se u koli, ak i u neidealnim, postojeim uvjetima, oni sami, a onda i
svi ostali sudionici odgojno-obrazovnog procesa, bolje osjeaju.
Literatura
Elliott, J. (1991): Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press.
Fullan, M. (1993): Change Forces. London:Palmer Press.
Fullan, M. (1999): Change Forces: Te Sequel. London:Palmer Press.
Glasser, W. (1969): Schools Without Failure. New York: Harper and Row.
Glasser, W. (1986): Control Teory in the Classroom. New York: Harper and Row.
Glasser, W. (1994): Te Control Teory manager. New York: Harper and Row.
Glasser, W. ( 1999.), Nastavnik u kvalitetnoj koli. Zagreb: Educa.
Glasser, W. (2000.), Teorija izbora, nova psihologija osobne slobode. Zagreb: Alinea.
Glasser, W. ( 2005.), Kvalitetna kola. Zagreb: Educa.
Good, P. (---): Opi smjer: pitanja za otkrivanje svijeta kvalitete. Prevedeno, bez bibliografskog podatka.
Gossen, D. (1992): Restitution:Restructuring School Discipline. Chapel Hill: New View Publications.
Gossen, D (1996): Stvaranje uvjeta za kvalitetne kole. Zagreb: Alinea.
Gossen, D. (1987): Control theory in Action. Sacketchen: Chelsom Consultants.
19
Greene, B. (1996.): Nove paradigme za stvaranje kvalitetne kole. Zagreb: Alinea.
Lojk, L. (1988): Poeci realitetne terapije. Socijalna zatita, br.26-27, str. 96 - 97.
Ross, D. D., Bondy, E., Kyle, D. (1999.), Reective teaching for student improvement: Elementary
curriculum and methods. New York: MacMillan.
Schon, D. A. (1983): Te Reective Practitioner: Hoe Professionals Tink in Action. London: Temple
Smith.
Sekuli-Majurec, A. (1986.): Problem djetetova otuenja u odgojno-obrazovnom procesu.
Obrazovanje i rad, 20 (9): 95-101.
Sekuli-Majurec, A. (1992.): Nova kola - osnova novog drutva. Napredak, 133(1): 57-63.
Stenhouse, L. (1983): Research as a basic for teaching. U: Stenhouse, L. (Ed.), Authority, Education
and Emancipation. New Hampshire: Heinemann.
Stoll, L., Fink, D. (2000.), Mijenjamo nae kole: Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola.
Zagreb: Educa.
Watson, T. S.; Steege, M. W. (2003): Conducting School-based Functional Behavioral Assessment.
New York: Te Guilford Press.
Wubbolding, R. E. (1985): Changing your life to the better. New York: Harper and Row.
Wubbolding, R. E. (1988): Using Reality Terapy. New York: Harper and Row.
Teacher reexive practitian
Te basic prerequisite of high-quality school
20
TEACHER INSTICTIVE PRACTITIAN,
THE BASIC PREMISE OF QUALITY EDUCATION
Ana Sekuli-Majurec, Zagreb
UDC: 371.213.3 : 373.3
Review article
Summary: Te paper identies the high-quality school following the denition given by W.
Glasser. According to the denition, it is the school in which all the participants work with
continuity evaluating their work for themselves, in which discipline is maintained under no
compulsion, and in which the psychological needs of all the participants in the educational
process are met at a high-quality level.
Croatian primary school is, in terms of its characteristics, still far from such a school.
Its main disadvantage lies in the fact that everything that is done is regulated by outside-
factors, beyond actual educational situations. Terefore both pupils and teachers are always
being ruled by someone, which makes meeting their basic psychological needs impossible.
Modern educational theory has provided a solution to this problem making it possible
for teachers (and pupils as well) not to work as obedient executors any more, but as active
curriculum creators. Tis transforms teachers into reexive practitians and provides them
with adequate methodological tools in the form of action research. Directing their practice
toward these educational ideas, teachers, not educational authorities or politics, will be the
ones who will transform present-day school into high-quality school.
Key words: high-quality school, teacher - reexive practitian, action research.
21
U mnogim pedagokim tekstovima pojavljuju se podaci o tome koliko uenik moe
upamtiti od onoga to uje ili vidi, to uje i vidi, to samostalno uradi itd. Uglavnom nitko
ne spominje odakle su podaci (obino iskazani u postocima) koji iskazuju tu ekasnost ue-
nja. Zbog znanstvene korektnosti valjalo bi, uz navoenje tih podataka, isticati da je meu
prvima takve procjene objavljivao ameriki pedagog Edgar Dale, od 1946. godine do kraja
ivota (1985. godine).
Teorija pod nazivom stoac iskustva imala je dosta utjecaja na didaktiare koji su
pokuavali objasniti kriterije za izbor nastavnih medija ili didaktika pravila za dizajn nastave,
odnosno dizajn procesa uenja. Uz pokuaje sistematizacije spoznaja o izboru nastavnih me-
dija uvijek je teko ne spomenuti i veliko ime iz povijesti didaktike Jana Amosa Komenskog
i njegovo zlatno pravilo o zornosti u nastavi.
Kao opi zakljuak svih teorija o uenju i nastavi moe se istaknuti preporuka da
nisu knjige i uiteljeve rijei najvaniji niti najekasniji nastavni mediji ili izvori znanja za
uenike. Nisu to ak niti najsuvremeniji raunalni programi uz najsuvremeniju tehniku za
vizualnu prezentaciju. U prvi plan izlaze neposredna iskustva uenika, napose iskustva u
izvornoj stvarnosti (to podrazumijeva i razne vidove socijalnog uenja) te iskustva s konkret-
nim materijalima.
Kljune rijei: izbor medija, nastavni mediji, Edgar Dale, stoac iskustva, multimedij.
UVOD
U novije vrijeme pohvale na raun osuvremenjivanja nastave polaze od dizajna
suvremenih udbenika, proizvodnje multimedijskog softvera i uporabe informatike
tehnologije u koli. Naalost, rijetka su holistika istraivanja o utjecaju takve nastave
na razvoj djece koja ive i odrastaju u novom medijskom okruju. U nastavni se proces
IZBOR MEDIJA I DIDAKTIKIH STRATEGIJA
U SVJETLU DELEOVA STOCA ISKUSTVA
MILAN MATIJEVI
Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
UDK: 37.01+37.022
Izvorni znanstveni lanak
22
M. Matijevi Izbor medija i didaktikih strategija u svjetlu deleova stoca iskustva
nekritiki unose i primjenjuju novi mediji. Istie se njihova velika mo u prijeno-
su znanja te poticanju i pomaganju uenja. Djeca o domaim ivotinjama i prirodi
uglavnom ue uz PowerPoint prezentaciju, lmove, DVD ili razne sline medije (ili
multimedij). Nisu rijetki sluajevi djece koja na poetku obveznog kolovanja teko
prepoznaju ivotinje koje su nekad ivjele u svakom dvoritu, a i kasnije se njihova
iskustva i spoznaje o tim ivotinjama i prirodi koja ih okruuje svode na mogunost
prepriavanja tekstova proitanih iz knjiga.
To kao da je predvidio i Jan Amos Komensky pa je prije tri i pol stoljea upo-
zoravao: Da bi se sve lake pamtilo, osjetila trebaju raditi to mogu vie. Na primjer:
sluh valja stalno povezivati s vidom, govor s rukom, ne samo na taj nain to emo
im priati ono to treba da znaju da bi im ulo kroz ui, ve to emo i slikati da bi
im se stvari mogle kroz oi utisnuti u pamet (Komensky, 1954., 127). I dalje, pisao
je Komensky: Ljude valja uiti, do najvee mogue mjere, da svoje znanje ne crpu iz
knjiga, ve da prouavaju nebo i zemlju, hrastove i bukve, tj. da prouavaju i ispituju
same stvari, a ne tua zapaanja o stvarima (isto, 137).
Tijekom obveznog kolovanja uenici trebaju stjecati raznovrsne kompetencije,
meu kojima je uenje informacija samo jedna od pretpostavki za te kompetencije.
Obvezna kola u Hrvatskoj, a i sve gimnazije, u proteklim su godinama hipertrorale
znaenje uenja informacija, a zanemarivale druge za ivot vane kompetencije (npr. rje-
avanje problema u ivotnoj sredini, snalaenje u prirodi, socijalnu komunikaciju i sl.).
Iz tog razloga didaktika i didaktiari trebaju uvijek iznova upozoravati na nu-
nost uvaavanja didaktikih spoznaja o organizaciji uenja i nastave koje e omoguiti
pripremanje mladih za ivot i cjeloivotno uenje. Medijsko okruje u kojem odra-
staju dananja djeca (PC, internet, DVD, mobilni telefoni i sl.) trae vie negoli prije
trideset ili pedeset godina da se temeljito i stalno prati utjecaj medijskog okruja na
razvoj i uenje mladih i odraslih.
Edgar Dale (1900. 1985.)
Edgar Dale, ameriki pedagog roen je 27. travnja 1900. godine (Benson,
Minnesota, SAD), a umro je 1985. godine. Studirao je pedagogiju (Education). Dok-
torat znanosti stekao je u 28. godini ivota na Sveuilitu Chicago. Prvo radno isku-
stvo stjecao je u jednoj maloj seoskoj koli u Sjevernoj Dakoti (1918./1919. godine),
a radio je i u junior high school u gradu Winnetka (Illinois, 1924. 1926. godine).
Pokazivao je tijekom studija poseban interes za podruje obrazovne komunikologije, a
kasnije je svoj struni interes usmjerio na podruje lma, napose probleme proizvod-
nje i didaktikog dizajna nastavnih lmova. To ga je dovelo u vezu s tvrtkom Kodak
gdje je angairan kao lan ureivakog tima za nastavne lmove. Tijekom Drugoga
svjetskog rata angairan je kao konzultant Dravnog odjela za rat sa zadatkom da radi
23
na unaprjeivanju proizvodnje instruktivnih lmova. Bavio se i didaktikim dizajnom
tekstualnih medija za uenje.
Autor je brojnih knjiga i lanaka meu kojima se istiu knjige How to Appreci-
ate Motion Pictures (1935.), Teaching awith Motion Pictures (1937.), How to Read a
Newspaper (1941.), Audio Visual Methods in Teaching (1946.), Can You Give the Public
What It Wants? (1967.), Techniques for Teaching Vocabulary (1971.) i Building a Lear-
ning Environment (1972.). U pedagogiji je posebno poznat po teoriji koju je razvio
pod nazivom Cone of Experience theory (u slobodnom prijevodu teorija o stocu
iskustva ili jednostavno - stoac iskustva). Tu je teoriju prvo eksplicirao u knjizi
Audiovisual methods in teaching. Prvo izdanje objavljeno je 1946. godine, a kasnije dva
preraena izdanja 1954. i 1969. godine (Dale, 1969.). U izvornom obliku graki je
Dale svoja prouavanja i zakljuivanja prikazao jednostavno u vidu trokuta (a ne u
vidu stoca, kako glasi izvorni prijevod engleske rijei cone (- unj, stoac).
1
U prvoj verziji Edgar Dale je samo naznaio redoslijed didaktikih medija i
strategija s obzirom na njihovu uinkovitost od najmanje uinkovitih na vrhu troku-
ta (stoca) do najdjelotvornijih (na dnu trokuta, odnosno stoca): verbalna iskustva
(sluanje), vizualne poruke, statine slike, radio emisije (zvune poruke putem medi-
ja), pokretne slike (lm), izlobe konkretnih predmeta, izleti u prirodu, demonstra-
cijski pokusi, dramatizacija sa sudjelovanjem, istraivako-kreativna iskustva, te na
kraju neposredno planirana iskustva u stvarnosti. Zanimljivo je uoiti da se umjesto
istraivako-kreativnih iskustava u nekim kasnije preraivanima i prilagoavanim
verzijama istraivako-kreativna iskustva zamjenjuju simulacijom stvarnih doga-
aja to moe, ali i ne mora, podrazumijevati kreativno i istraivako ponaanje
subjekata koji ue.
S didaktikog stajalita valja istaknuti da je Edgar Dale dobro uoio prednosti i
vrijednosti aktivnog i iskustvenog uenja (Dale, 1969.), te manjkavosti pasivne uloge
uenika koji najmanje naue ako samo sjede i pozorno sluaju i gledaju to uiteljice
ili uitelji rade. I pored tih, znanstveno utemeljenih upozorenja i danas u mnogim
kolama dominiraju nastavnikova usmena izlaganja ili predavanja, danas obogaena
suvremenim tehnikim medijima (od DVD do PowerPoint prezentacije). Uenikova
subjektivnost se svodi na sjedenje, sluanje i gledanje, a u toj razvojnoj dobi mladi
imaju i druge razvojne potrebe, napose potrebe za aktivnim izraavanjem, kreiranjem,
kretanjem, proizvoenjem novih dobara, koritenjem prava na osobno miljenje itd.
Iza te moderne tehnologije zapravo stoji pasivan uenik koji treba upamtiti samo ono
1 Kljune rijei Cone of Learning i Dales Cone of Experience omoguuju da se na bilo
kojem internetskom pretraivau pronae tisue poveznica na kojima se spominju ti pojmovi,
odnosno sintagme.
24
to je kazano i pokazano, a strunjaci koji slijede Daleovo uenje upozoravaju da je
ansa da se nakon dva tjedna upamti dio toga to je sluano i gledano oko 30% pre-
zentiranih poruka (informacija, slika i sl.)
Na predloku Daleova stoca iskustva moemo analizirati kriterije za izbor mje-
sta, medija i didaktikih strategija. Neke od tih ideja mogu se i prepoznati kod stru-
njaka koji su se tim pitanjima bavili (npr. kod Kempa, 1973. ili kod Kcka, 1977.).
Ono to manjka u Dalovu stocu fenomen je multimedijalnosti i multimedij kao
proizvod kojeg u vrijeme izlaganja te razmatrane Daleove teorije i njezine grake
prezentacije nije bilo (vie kod: Issing und Klimsa, 2002.). Podsjetimo tek da fenomen
Izvor: (20. 10. 2006.):
http://www.public-health.uiowa.edu/icphp/ed_training/ttt/archive/2002/2002_course_
materials/Cone_of_Learning.pdf
Slika 1. Stoac iskustva (prilagodio Bruce Hyland prema predloku Edgara Dalea)
4
Izvor: (20. 10. 2006.):
http://www.public-
health.uiowa.edu/icphp/ed_training/ttt/archive/2002/2002_course_materials/Cone_of_Learning.pdf
Slika 1: Stoac iskustva (prilagodio Bruce Hyland prema predloku Edgara Dalea)
Na predloku Daleova stoca iskustva moemo analizirati kriterije za izbor mjesta,
medija i didaktikih strategija. Neke od tih ideja mogu se i prepoznati kod strunjaka koji su
se tim pitanjima bavili (npr. kod Kempa, 1973. ili kod Kcka, 1977.). Ono to manjka u
Dalovu stocu fenomen je multimedijalnosti i multimedij kao proizvod kojeg u vrijeme
izlaganja te razmatrane Daleove teorije i njezine grafike prezentacije nije bilo (vie kod:
Issing und Klimsa, 2002.). Podsjetimo tek da fenomen multimedijalnosti podrazumijeva
mogunost istodobne uporabe vie nastavih medija ali tako da se oni meusobno dopunjuju i
obogauju u djelovanju. Znai, ne bilo kakva kombinacija dvaju ili vie medija, ve ona
kombinacija u kojoj se uvaavaju prednosti i mogunosti svakog singularnog medija te u
25
multimedijalnosti podrazumijeva mogunost istodobne uporabe vie nastavih medija
ali tako da se oni meusobno dopunjuju i obogauju u djelovanju. Znai, ne bilo
kakva kombinacija dvaju ili vie medija, ve ona kombinacija u kojoj se uvaavaju
prednosti i mogunosti svakog singularnog medija te u kojoj zajedniko djelovanje
dvaju ili vie medija ima vie smisla. Zakonitosti koje prati takvo uenje prouava
multimedijska didaktika (Issing, 1994.).
U novije se vrijeme u hrvatskim didaktikim i politikim dokumentima umjesto
usvajanja znanja istie i nunost usvajanja odgovarajuih kompetencija. Te se kompe-
tencije iskazuju u vidu operativnih ciljeva koji opisuju to e uenici nakon odreenih
nastavnih epizoda moi uraditi (rijeiti neki problem, opisati neto ili objasniti, izra-
diti neki predmet, otkloniti neki kvar, govoriti neki strani jezik u razliitim ivotnim
situacijama itd.). Nema stjecanja nikakvih kompetencija bez iskustvenog uenja. To
jednako vrijedi za motorike i socijalne vjetine, za svako uenje u kognitivnom po-
druju (usavravanje sposobnosti analiziranja, sintetiziranja, zakljuivanja, rjeavanja
problema ili primjene znanja u kognitivnom podruju i sl.). Edgar Dale je to dobro
uoio istaknuvi kao didaktike vrijednosti razgovora i dramatizacije u same temelje
iskustvenog stoca. Dakle, uenici o svemu to ue trebaju to vie razgovarati, odno-
sno sudjelovati u diskusiji. Ono to uenik moe argumentirano objasniti sigurno je
razumio i usvojio. Nastava u kojoj uenici jednako ili vie govore od svojih uitelja
zasigurno je vrednija od nastave u kojoj samo govori uitelj a uenici sluaju.
Simulacija stvarnih dogaaja ima izuzetno visoku didaktiku vrijednost prema
Edgaru Daleu. On simulaciju stavlja uz sama realna ivotna iskustva. Da podsjetimo:
simulacija se izvodi kad neki prirodni dogaaj ne moemo promatrati u vrijeme kad
se odvija ili se to odvijanje dogaa daleko od mjesta kolovanja, ili samo dogaanje
prate odreene opasnosti (vulkani, grmljavina, jaka elektrina energija). Simulacija se
izvodi i kada neko dogaanje u realnim uvjetima traje predugo ili je odvijanje nekog
procesa vezano za uporabu skupih materijala i strojeva. U zamjenu za sve to, kako bi
se otklonile spomenute smetnje ili opasnosti, izvode se simulacije procesa i radnji, a u
svrhu pouavanja i uenja, odnosno s ciljem stjecanja iskustva i razvijanja odreenih
kompetencija. Ovo se posebno koristi u nastavi zike i kemije te slinih i srodnih
nastavnih predmeta i sadraja.
Dosta visoke vrijednosti (vjerojatnost zapamivanja do 70%) pripisuje Edgar
Dale i razgovoru, dogovoru, diskusiji i drugim slinim oblicima ljudske komunikaci-
je. U novije vrijeme opet se mnogo istiu vrijednosti kooperativnog suradnikog (tim-
skog) uenja. Razlozi za to vjerojatno lee u nunosti timskog rada u svim podrujima
ljudskog ivota, od materijalne proizvodnje do socijalnog ivota.
Citirane misli Komenskog potpuno su u skladu s teorijom Edgara Dalea u pri-
kazanom stocu iskustva. I on je prije tri i pol stoljea zagovarao istraivaku nastavu
i iskustveno uenje (prouavati nebo i zemlju), a takoer je uoio nedostatke uenja
26
o prirodi iz knjiga, to je vidljivo i u Daleovu stocu koji vizualne i tekstualne medije
prema ekasnosti svrstava na vrh stoca i pripisuje im izuzetno malu ekasnost (za-
pamtimo oko 30% onoga to vidimo!). Zato govor, smatra Komensky, treba povezi-
vati s rukama (raditi), a Dale istie skoro tri stotine godina kasnije da je vjerojatnost
zapamivanja i do 90% onoga to govorimo, opisujemo i uradimo.
Izbor medija i didaktikih strategija
Prethodna analiza Daleova uenja o zornosti u nastavi i uinkovitosti razliitih
medija omoguuje nam da nakon pojave interneta i multimedija uinimo jedan novi
pogled na te ideje.
Klasina (tradicionalna, svevremenska) didaktika naela i pravila o postupnosti
valja uvaavati i uz sve nove medije. Novi mediji (kao to su internet, multimedij,
hipertekst te razni programi koje pokree raunalo, npr. PowerPoint) treba iskoristiti
Slika 2. Preporuke za izbor didaktikih strategija i nastavnih medija
(Prema: Dale, 1969., prilagodio M. M.)
6
je vidljivo i u Daleovu stocu koji vizualne i tekstualne medije prema efikasnosti svrstava na
vrh stoca i pripisuje im izuzetno malu efikasnost (zapamtimo oko 30% onoga to vidimo!).
Zato govor, smatra Komensky, treba povezivati s rukama (raditi), a Dale istie skoro tri
stotine godina kasnije da je vjerojatnost zapamivanja i do 90% onoga to govorimo,
opisujemo i uradimo.
Izbor medija i didaktikih strategija
Prethodna analiza Daleova uenja o zornosti u nastavi i uinkovitosti razliitih medija
omoguuje nam da nakon pojave interneta i multimedija uinimo jedan novi pogled na te
ideje.
Zanimljivo
predavanje
PC, Internet,
hipertekst
itanje
knjiga
Slika 2. Preporuke za izbor didaktikih strategija i nastavnih medija
(Prema: Dale, 1969., prilagodio M. M.)
27
za obogaivanje procesa kolskog i cjeloivotnog uenja, ali ne treba oekivati da ti
mediji rijee sve probleme tradicionalne kole i nastave. Dapae, ti e mediji donijeti
ili otvoriti nove probleme na koje tradicionalne teorije nastave nemaju odgovora ili
objanjenja. Zato i didaktika razvija nove smjerove istraivanja a javljaju se i nove
znanstvene discipline (npr. multimedijska didaktika).
U novije vrijeme neki su skloni veliati mogunosti interneta i multimedija glede
ekasnosti u uenju i pouavanju. Ti mediji jesu moni, ali ne omoguuju stjecanje svih
kompetencija koje mladima trebaju za ivot i rad. Obavljati odreene poslove vane za
ivot, snalaziti se i rjeavati svakodnevne probleme u svojoj okolini ili prirodi, usavriti
odreene komunikacijske vjetine i sl., ne moe se nauiti samo uz spomenute medije
(ponekad ti mediji u nekim podrujima uenja ne mogu pruiti nikakvu pomo).
Cilj je ovoga razmatranja teorije Edgara Dalea, prije svega, upozoriti na sklonost
isticanja nekih medija ili didaktikih strategija kao monih ili svemonih (panaceja),
ali i zaboravljanje na elementarne spoznaje nekih znanosti koje moraju biti uvaavane
i danas, bez obzira na snagu i suvremenost medija koji su se pojavili. Tako su i pravila
o postupnosti (od konkretnog prema apstraktnom) ugraena i u Daleov iskustveni
stoac. Naa prilagodba Daleova stoca (slika 2) ima za svrhu samo istaknuti aktual-
nost njegova uenja te upozoriti na nunost realnog sagledavanja vrijednosti pojedinih
didaktikih strategija i medija.
Zakljuak
Kod velikog broja uitelja na svim razinama fenomen realizacija programa
shvaen je kao prepriavanje, opisivanje i pokazivanje naznaenih sadraja (tema, poj-
mova i sl.), pred subjektima koji ue. Katkad se razne forme razgovora i diskusije
smatraju gubljenjem vremena, pa se mogu uti i ovako umne misli: Nemamo mi
vremena za razgovore i priu mora se realizirati program. Takvo je shvaanje teko
promijeniti jer su i mehanizmi unutarnje i vanjske evaluacije denirani po mjeri tako
shvaene realizacije programa: ispriati, prezentirati i objasniti informacije (pojmo-
ve i sadraje), a nakon toga od uenika traiti da odgovore na odreena pitanja. To e
moi (kompetencije) ako su upamtili planirane informacije.
Kako promijeniti prethodno opisanu didaktiku paradigmu? Propisivanjem na-
cionalnih standarda u vidu raznih pedagokih ili dravnih dokumenata? Teko da e
se postii oekivana djelotvornost jer se ljudi (uiteljice i uitelji) mijenjaju takoer
samo ako sudjeluju u nekim simulacijama ili scenarijima (radionice), odnosno ako
iskustveno dolaze u vezu s novim didaktikim orijentacijama.
Ako bismo u nastavnom procesu uvaili prikazane (pre)poruke Edgara Dalea, u
nastavnom bi procesu trebale dominirati raznovrsne iskustvene situacije u kojima su
subjekti koji ue aktivniji od uitelja, te u kojima su uitelji organizatori i voditelji,
28
a ne predavai i pokazivai. Naravno, ovakva se promjena didaktikih paradigmi tre-
ba dogaati u koli, na uiteljskim fakultetima, ali i kod strunjaka i politiara koji
osmiljavaju dokumente i evaluacijske projekte koji imaju velik utjecaj na dogaanja
u koli. Takvi su najavljeni projekti PISA i dravna matura koji e u iduim godinama
obuhvatiti i tisue hrvatskih uenika.
Ni ovom prigodom ne treba zaboraviti podsjetiti da su mnogi pedagozi iz plejade
tzv. reformske pedagogije uvaavali mnogo toga to je sistematizirao Edgar Dale, ili na
to je prije njega davno upozoravao Komensky (Ne uiti o prirodi samo iz knjiga!).
Meu onima koji su u pogledu tih ideja i njihove realizacije ili ispred Edgara Dalea
treba svakako isticati Celestina Freineta i Mariju Montessori (Matijevi, 2004.).
Literatura
Dale, E. (1969.), Audio Visual Methods in Teaching (Tird Edition). Dryden Press, New York.
Gagn, M. R., Briggs, J. L., Wagner, W. W. (1988.), Principles if Instructional Design, Holt, Rene-
hart and Winston, Orlando (Florida)
Issing, L. J. (1994.), From Instructional Technology to Multimedia Didactics, Educational Media
International, v31, br. 3, str. 171 - 182.
Issing, J. L. und Klimsa, P (Hrsg.) (2002.), Information und Lernen mit Multimedia und Internet.
Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Kemp, J. (1973.), Which Medium, In: Individualized Instructions Programs and materials.
Educational Technology Publications, Englewood Clifs, New Jersey, p. 203-212.
Kemp, J. E., Morrison, G. R. and Ross, S. M. (1998.), Designing eective instruction. Upper Saddle
River, N. J., Merril, 301 p.
Kck, P. (1977.), Didaktik der Medien, Ludwig Auer Verlag, Donauwrth.
Komensky, J. A. (1954.), Velika didaktika. Beograd: Savez pedagokih drutava.
Matijevi, M. (1994.), Alternativne kole. Zagreb: Tipex.
University of Colorado at Denver; School of Education (20.10.2006): Instructional Design Models
http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html
29
SELECTION OF THE INSTRUCTIONAL MEDIA AND DIDACTICAL
TRATEGIES IN THE LIGHT OF THE DALES CONE OF EXPERIENCE
Milan Matijevi, Zagreb
UDC: 37.01+37.022
Original scientic paper
Summary: In many various pedagogical texts the information on how much can a student
memorize of what he sees or hears, or of what he sees and hears, or of what he does on his
own, etc.
However, mostly noone mentiones where does that information, reecting the
eciency and eectivness of learning (usually expressed in percentages), come from.
For the sake of scientic correctness, it should be fair to, not only mention that
information, but as well, to indicate the fact that, among the rsts who published such
judgements, was American pedagogist Edgar Dale, who had been doing so from 1946 to the
end of his life in 1985.
Te theory entitled Cone of Experience had a great inuence on didacticians who
had been trying to explain the criterions for selection of teaching media or didactic rules
for the design of curriculum or for the design of learning process.When trying to systemize
the notions for selection of teaching media, it is always hard not to mention a great name
of the history of didactics- that of Jan Amos Komenski and his golden rule on hands- on
demonstration in teaching.
As a general conclusion on all theories of learning and teaching, one may indicate
the recommandation that say that not the books, nor the theachers words are the most
important and the most eective means or sources of knowledge for students.Tese are not
even the latest computer programms accompanied by the latest equipment enabling powerful
visual presentation.
Te central role in this matter belongs to students immediate experiences, especially
experiences in authentic reality (which includes dierent ways of social learning) and
experiences on concrete materials.
Key words: Instructional media, Edgar Dale, Dales Cone of Experience, Multimedia.
30
31
Poznavanje vlastitog jedinstvenog stila uenja ili rada
klju je uspjenog uenja ili rada.
Tko se usudi pouavati, ne smije nikada prestati uiti.
Nova nastavna paradigma u HNOS-u temelji se na postavkama suvremenih teorija
uenja kao to su kognitivistike, humanistike i socijalne, to znai da stavlja uenika u
sredite procesa uenja, zahtijeva nove oblike uenja i poznavanje novih strategija pouava-
nja. Nastavnici trebaju uvaavati razliite stilove uenja svojih uenika i kombinirati razliite
oblike uenja i strategije pouavanja kako bi olakali procesiranje znanja. Da bi to postigli,
nuno je poznavati i svoje stilove uenja i one svojih uenika. Danas postoji vie tehnika za
odreivanje kognitivnog stila i stila uenja. Neke su od njih dostupne na internetu. U ovome
radu daje se teorijski okvir kognitivnih stilova i stilova uenja te predstavljaju neke od dostu-
pnih tehnika za njihovo utvrivanje.
Kljuni pojmovi: teorije uenja, kognitivni stilovi, stilovi uenja, strategije pouavanja.
Nova nastavna paradigma u HNOS-u temelji se na postavkama suvremenih
teorija uenja.
Kao rezultat nove nastavne paradigme oekuje se tzv. poeljna budunost ili
vizija nove hrvatske kole u kojoj e, nasuprot postojeoj stvarnosti, postojati sljedee:
uenje kao pouavanje - obrada vanih obavijesti, iskustvena i istraivaka nastava,
uitak u uenju, zadovoljni uenici, intrinzina motivacija, preuzimanje odgovornosti
za svoj rad, uenici u sreditu pozornosti te trajna i uporabna znanja uenika.
KOGNITIVNI STILOVI I STILOVI UENJA
IVICA FABRIS
O Petra Kanavelia, Korula
UKD: 159.923.2 : 159.953.5
Pregledni lanak
32
I. Fabris Kognitivni stilovi i stilovi uenja
Uenik je u sreditu kao aktivni kreator svog
uenja, svjestan sam sebe, svojih predznanja i
ciljeva.
kognitivno-konstruktivistika teorija
(Ausubel, Bruner, Piaget)
teorija metakognicije (Flavell)
Apostroraju se novi socijalni oblici uenja (su-
radno-timski rad ) i suodnosi predmeta.
Svaki uenik moe uspjeti.
socijalne teorije uenja (Vygotski, Bandura,
Brown) humanistike teorije (Maslow, Rogers,
Glasser)
Istie se vanost cjelovitog uenja (integrirana
nastava, korelacije), novih nastavnih tehnologi-
ja i povezivanja uenja sa ivotom, tzv. whole
brain teaching.
ope teorije uenja zasnovane na cjelovitom radu
mozga i teoriji viestrukih inteligencija (Gardner,
Sternberg, Cagne i dr.)
teorije procesiranja informacija raunalni mo-
del teorije (Newell, Craik@Lokhart i dr.)
Nastavnik se u eksperimentalnim kolama u HNOS-u naao u poloaju da je sve
vie kreator situacije uenja, instruktor i modikator procesa. Kao takav treba mnogo
vie znati o procesima uenja, kognitivnim stilovima i stilovima uenja, i svojim i
uenikim. Upravo stoga smo u naoj koli, koja je provodila eksperimentalni nastavni
plan i program po HNOS-u u k. god. 2005./2006., u okviru internog strunog os-
posobljavanja pokuali saznati vie o kognitivnim procesima i suvremenim teorijama
uenja. U radionicama smo utvrivali kognitivne stilove i stilove uenja nastavnika.
Timskim radom razraivali smo multiple strategije pouavanja koje e dovesti do
uinkovitijeg procesiranja informacija u uenika. Pokuali smo, naravno, utvrditi i
stilove uenja naih uenika te smo zapazili znaajne razlike u dominantnom stilu
uenja uenika i nastavnika, ali to je tema jednoga drugoga rada.
to je kognitivni stil, a to stil uenja?
Kognitivni stil je prepoznatljiv, dosljedan nain miljenja i naina rjeavanja pro-
blema neke osobe. Za razliku od strategija i vjetina uenja koje su nauene, kogni-
tivni stil vie ovisi o uroenim osobinama. Gledajui s razvojnog aspekta: tijekom
osnovnokolskog razdoblja razvija se metakognicija, tijekom srednjeg i visokog obra-
zovanja razvijaju se vjetine uenja, stavovi prema uenju i strategije uenja, a tijekom
odraslosti razvijaju se kognitivni stilovi.
Denicije kognitivnog stila:
Dosljedan nain ponaanja pojedinca (Cornet, 1983.).
Dosljedan nain reagiranja na podraaje u okolini (Claxton &Ralston, 1978.).
Nain na koji pojedinac organizira informacije i iskustvo (Laschinger&Boss, 1984.).
Karakteristian nain procesiranja informacija (Witkin&Goodenough, 1981.).
33
Stil uenja u uem smislu je nain na koji osoba procesira informacije pri uenju.
Najee pod tim pojmom razumijevamo dominantni ulazni kanal kod prijma infor-
macija: vizualni, auditivni ili kinestetiki. Meutim ono to se dogaa kod centralne
obrade informacija ukljuuje sve psihike procese, i kognitivne i afektivne. Denicije
stilova uenja stoga su razliito iroke:
- Stilovi uenja ukljuuju kognitivne, afektivne i psiholoke crte linosti koje
slue kao stabilni indikatori naina na koji osoba prima, obrauje i odgovara
na okolinu u kojoj ui (Keefe, 1982.).
- Stil uenja objanjava to se dogaa u interakciji razliitih metoda instruk-
cije s kognitivnim faktorima i crtama linosti osobe koja ui (Borg i Gall,
1983.).
- Stil uenja je formalni pokuaj zahvaanja informacija u socijalnoj interakciji
i komunikaciji (Furman, Hunt, 1983.).
- Stil uenja je nain uenja koji preferiramo i u kojem smo najuspjeniji (Ko-
cinski, 1984.).
Vidimo da denicije stila uenja zavise od teorije uenja koju zastupaju pojedini
autori te zahvaaju vie ili manje iroko podruje linosti. Tako Keefe u svojoj deni-
ciji izjednauje stil uenja s kognitivnim stilom, dok Witkin i Goodenough deniraju
kognitivni stil kao stil uenja. Pojednostavljeno, moemo rei da je stil uenja podpo-
jam kognitivnog stila koji se oituje u situacijama uenja.
Sve je poelo s razlikama u percepciji
Ve su getaltisti prouavajui percepciju otkrili kako razliite osobe razliito
percipiraju stvarnost, naroito u situaciji kada je stvarnost predstavljena reverzibilnim
slikama na kojima se gura i pozadina mogu lako zamijeniti. Lewin je stvorio teoriju
ovisnosti o polju. One osobe ija je percepcija ovisna o polju razlikuju se nizom oso-
bina od osoba ija je percepcija neovisna o polju. Izmeu ostalog preferiraju razliite
stilove uenja.
Ovisni o polju (eld depended)
Serijalisti ue u malim sekvencijama
Tee izdvajaju bitno
Ue analitiki
Potrebni socijalne podrke, potkrjepljenja
Pasivni su i posluni
Ekstrinzino su motivirani
Neovisni o polju (eld independed)
Ue globalno
Lake izdvajaju podatke iz okvira
Holisti: hijerarhijski ue: Top- Down
Vie socijalno orijentirani i nezavisni
Imaginativni su i dinamini
Intrinzino su motivirani
34
Istraivanja rada mozga potvrdila su neuroloku osnovu tih razlika. Iako je utvr-
eno da mozak uvijek radi kao cjelina, primijetilo se da u vezi s razliitim podraajima
prevladava aktivnost u lijevoj ili desnoj mozgovnoj hemisferi (centri). Istraivanja su
pokazala da se ljudi razlikuju prema koritenju mozgovnih hemisfera tako da moemo
govoriti o dva kognitivna stila: lijevo-hemisferinom i desno-hemisferinom.
Lijevo-hemisferini
Konvergentno miljenje
Logiko povezivanje
Planiranje, analiza
Egzaktno i strogo zakljuivanje na posljedice
Desno-hemisferini
Divergentno miljenje Divergentno miljenje
Mata, kreativnost Mata, kreativnost
Intuitivno prosuivanje Intuitivno prosuivanje
Zahvaanje cjeline Zahvaanje cjeline
Fleksibilnost Fleksibilnost
Nove teorije intelekta
Nove teorije intelekta, posebno Gardnerova teorija viestruke inteligencije MI,
otvorile su ire pedagoke mogunosti. Gardnerova teorija, naime, govori o zasebnim
inteligencijama koje su meusobno relativno neovisne. Prema Gardneru, ne postoji
jedna jedinstvena inteligencija niti hijerarhijski rasporeene intelektualne sposobnosti
gdje dominira opa inteligencija ili G-faktor, ve postoji 7 razliitih inteligencija:
1. verbalno-lingvistika (osjetljivost za govorni i pisani jezik, verbalno pamenje) verbalno-lingvistika (osjetljivost za govorni i pisani jezik, verbalno pamenje)
2. logino-matematika (deduktivno rasuivanje i logiko zakljuivanje) logino-matematika (deduktivno rasuivanje i logiko zakljuivanje)
3. spacijalno-vizualna (prepoznavanje prostornih obrazaca) spacijalno-vizualna (prepoznavanje prostornih obrazaca)
4. muziko-ritmika (prepoznavanje nota, tonova, ritmova, muzikih obrazaca) muziko-ritmika (prepoznavanje nota, tonova, ritmova, muzikih obrazaca)
5. tjelesno-kinestetika (prostorni obrasci, mentalno kodiranje tjelesnih kretnji) tjelesno-kinestetika (prostorni obrasci, mentalno kodiranje tjelesnih kretnji)
6. intrapersonalna (metaznanja, sposobnost samoregulacije) intrapersonalna (metaznanja, sposobnost samoregulacije)
7. interpersonalna (socijalna, emocionalna, empatina). interpersonalna (socijalna, emocionalna, empatina).
Pred kraj ivota Gardner je postavio teorijske pretpostavke za jo dvije mogue
inteligencije: naturalistiku (ekoloku) i egzistencijalistiku (konana pitanja). Ostaje
na njegovim nasljednicima da ih identiciraju i potkrijepe testovima.
Nove taksonomije
Usporedo s novim shvaanjima intelekta Cagne razvija novu taksonomiju nado-
graujui Bloomovu kognitivnu taksonomiju.
Cagneove verbalne informacije odgovarale bi Bloomovu znanju, dok bi se u in-
telektualne vjetine mogle smjestiti sve ostale Bloomove kategorije. Cagne uvodi nove
domene u uenje, afektivnu i psihomotoriku, i govori o kognitivnim strategijama
uenja koje razvija pojedinac tijekom ivota.
35
Bloomova taksonomija (1956.) Cagneova taksonomija (1972.)
Znanje Znanje
Razumijevanje Razumijevanje
Primjena Primjena
Analiza Analiza
Sinteza Sinteza
Evaluacija Evaluacija
Verbalne informacije (injenice, denicije, rjenik) Verbalne informacije (injenice, denicije, rjenik)
Intelektualne vjetine Intelektualne vjetine
Kognitivne strategije Kognitivne strategije
Stav Stav
Motorike vjetine Motorike vjetine
Cagne - afektivna domena (1972.) Cagne psihomotorika domena (1972.)
Prihvaanje (svjesnost)
Vrjednovanje (stav i miljenje o temi)
Organizacija (kritizirati stavove i argu-
mente izreene u nastavi)
Vrijednosti-vrijednosni sustavi (pri-
kazati ivotnu lozoju kroz dnevni
ivot)
Motorike vjetine (pisanje, itanje, tipkanje...) Motorike vjetine (pisanje, itanje, tipkanje...)
Imitiranje Imitiranje
Manipuliranje Manipuliranje
Preciznost Preciznost
Artikulacija vjetine Artikulacija vjetine
Usvajanje (automatizacija, eksperimentiranje) Usvajanje (automatizacija, eksperimentiranje)
Cagne - kognitivne strategije (1972.)
Razvoj osobne vjetine uenja (personal metodologies)
Planiranje, povratna sprega
Metakognicija (znanje i uvid u vlastite procese)
Ova nova shvaanja obiljeavaju pristupe uenju u 20. stoljeu nasuprot pristu-
pima uenju u 19. stoljeu.
Praktine implikacije novih teorija
Myer-Briggs Type Indicator - MBTI
To je najpoznatiji i najpopularniji inventar kognitivnih stilova dostupan na in-
ternetu. Razvijen je na temeljima teorija linosti (C. Junga) i istraivanjima autorica.
Kognitivni stilovi MBTI poivaju na 4 bipolarne dimenzije (dichotomy) koje treba
zamisliti kao kontinuume, slino crtama linosti.
Ekstrovertnost (E) vs. introvertnosti (I)
Osjetilnost (S) vs. intuiciji (I)
Razmiljanje (T) vs. osjeanju (F)
Prosudba (J) vs. percepciji (P)
4
domene u uenje, afektivnu i psihomotoriku, i govori o kognitivnim strategijama uenja koje
razvija pojedinac tijekom ivota.
Organizacija (kritizirati stavove i argumente
izreene u nastavi)
Vrijednosti-vrijednosni sustavi (prikazati
ivotnu filozofiju kroz dnevni ivot)
Motorike vjetine (pisanje, itanje,
tipkanje...)
Imitiranje
Manipuliranje
Preciznost
Artikulacija vjetine
Usvajanje (automatizacija, eksperimentiranje)
Ova nova shvaanja obiljeavaju pristupe uenju u 20. stoljeu nasuprot pristupima uenju u
19. stoljeu.
To je najpoznatiji i najpopularniji inventar kognitivnih stilova dostupan na internetu.
Razvijen je na temeljima teorija linosti (C. Junga) i istraivanjima autorica. Kognitivni
stilovi MBTI poivaju na 4 bipolarne dimenzije (dichotomy) koje treba zamisliti kao
kontinuume, slino crtama linosti.
Temeljem tih dimenzija razlikuje se 16
kognitivnih stilova koji su predstavljeni kombinacijom
poetnih slova
krajnjih polova
na dimenzijama.
36
Temeljem tih dimenzija razlikuje se 16 kognitivnih stilova koji su predstavljeni
kombinacijom poetnih slova krajnjih polova na dimenzijama.
(E) Ekstraverti se fokusiraju na vanjski svijet,
energiju dobivaju u interakciji s ljudima. Sklo-
ni su akciji.
(S) Osjetilni primjeuju injenice i detalje, vje-
ruju injenicama i usmjereni su na sadanjost.
(T) Mislei zakljuuju logiki, objektivno, ana-
litiki.
(J) Prosudbeni su veoma organizirani, vole red
i zakon, brzo donose odluke i sudove. Vole al-
ternativne sudove.
(I) Introverti se fokusiraju na unutarnji svijet, ener-
giju dobivaju razmiljajui o idejama i pojmovima,
skloni reeksiji.
(N) Intuitivni vjeruju vie odnosima, teorijama.
Usmjereni su na budunost.
(F) Osjeajni imaju osobe u vrhu vrijednosti, odlu-
ke donose u cilju harmonije meu ljudima.
(P) Perceptivni su eksibilni i lako se prilagoava-
ju. Sve su opcije uvijek otvorene.
VAK (Visual-Auditory-Kinestethic/tactile) stilovi uenja
Najpoznatija podjela na stilove uenja temelji se na dominantnom kanalu kojim
osoba prima informacije. Govorimo o VAK stilovima uenja ili vidnom, slunom i
motorikom stilu i njihovim kombinacijama.
Vidni stil uenja (Visual learners). Osobe koje preferiraju taj stil imaju dva
subkanala uenja: jezini - linguistic i prostorni - spatial. Uenici koji preferiraju je-
zini kanal vole uiti itajui i piui. Lako pamte to su vidjeli, iako su moda samo
jednom proitali tekst. Vole pisati biljeke i bolje se koncentriraju ako prate tekst.
Uenici koji koriste prostorni subkanal esto imaju potekoe s pisanim tekstom i
bolje se snalaze sa slikama, grakonima, video prezentacijama i ostalim slikovnim ma-
terijalom. Lako vizualiziraju lica i mjesta pomou ive mate (imaginacije) i odlino
se snalaze u novoj okolini.
4
izreene u nastavi)
tipkanje...)
Imitiranje
Manipuliranje
Preciznost
19. stoljeu.
poetnih slova
krajnjih polova
na dimenzijama.
4
izreene u nastavi)
tipkanje...)
Imitiranje
Manipuliranje
Preciznost
19. stoljeu.
poetnih slova
krajnjih polova
na dimenzijama.
37
Sluni stil uenja (Auditory learners). Osobe koje preferiraju taj stil esto
govore u sebi i sebi (verbaliziraju). esto itajui u sebi pokreu usnice ili glasno ar-
tikuliraju. Mogu imati tekoa u itanju i pisanju. Bolji su u razgovoru, a pomae im
ako sluaju snimljenu lekciju.
Motoriki stil uenja (Kinesthetic learners). Osobe koje preferiraju taj stil
najbolje ue preko dodira i pokreta. Takoer mogu koristiti dva subkanala kineste-
tiki - motoriki i taktilni - dodirni. Ne dobiju li dugo taktilne ili motorike podraa-
je, gube koncentraciju (ne mogu sjediti mirno). Dok sluaju lekciju, dobro je da prave
biljeke. Dok itaju, trebaju prvo zahvatiti cijeli tekst, a zatim se pozabaviti detaljima
(trebaju veliku sliku). Tipino je za njih da upotrebljavaju markere u boji - osvjetlji-
vae teksta ili crtaju na marginama.
VARK stilovi uenja
VARK stilovi uenja predstavljaju modikaciju VAK stilova u koje se uvodi jo
jedan dominantni stil uenja, read&write stil.
Kolbov ciklus iskustvenog uenja i tipologija uenja
Kolb smatra da su obvezne etiri faze u uenju: apstrakcija, iskustvo (primjer),
reeksija i aktivno eksperimentiranje. Svaki uenik ne polazi u uenju iz iste toke, ali
svi prolaze kroz sve faze ako elimo da trajno usvoje znanja.
Na osnovi toga koju fazu u uenju (kakve aktivnosti) preferiraju, Kolb razlikuje
etiri tipa uenika ili stila uenja:
Aktivist uiva biti u centru panje. S puno se entuzijazma baca na praktine
aktivnosti. im se neka aktivnost zavri, ima elju odmah prijei na novu, bez potrebe
da stane i sagleda to je napravio i to je novo nauio. Takvoj osobi najvie odgovara
5
(E) Ekstraverti se fokusiraju na vanjski svijet,
energiju dobivaju u interakciji s ljudima.
Skloni su akciji.
(S) Osjetilni primjeuju injenice i detalje,
vjeruju injenicama i usmjereni su na
sadanjost.
(T) Mislei zakljuuju logiki, objektivno,
analitiki.
(J) Prosudbeni su veoma organizirani, vole
red i zakon, brzo donose odluke i sudove.
Vole alternativne sudove.
(I) Introverti se fokusiraju na unutarnji svijet,
energiju dobivaju razmiljajui o idejama i
pojmovima, skloni refleksiji.
(N) Intuitivni vjeruju vie odnosima,
teorijama. Usmjereni su na budunost.
(F) Osjeajni imaju osobe u vrhu vrijednosti,
odluke donose u cilju harmonije meu
ljudima.
(P) Perceptivni su fleksibilni i lako se
prilagoavaju. Sve su opcije uvijek otvorene.
VAK (Visual-Auditory-Kinestethic/tactile) stilovi uenja
Najpoznatija podjela na stilove uenja temelji se na dominantnom kanalu kojim osoba
prima informacije. Govorimo o VAK stilovima uenja ili vidnom, slunom i motorikom stilu
i njihovim kombinacijama.
Vidni stil uenja (Visual learners). Osobe koje preferiraju taj stil imaju dva subkanala
uenja: jezini - linguistic i prostorni - spatial. Uenici koji preferiraju jezini kanal vole uiti
itajui i piui. Lako pamte to su vidjeli, iako su moda samo jednom proitali tekst. Vole
pisati biljeke i bolje se koncentriraju ako prate tekst. Uenici koji koriste prostorni subkanal
esto imaju potekoe s pisanim tekstom i bolje se snalaze sa slikama, grafikonima, video
prezentacijama i ostalim slikovnim materijalom. Lako vizualiziraju lica i mjesta pomou ive
mate (imaginacije) i odlino se snalaze u novoj okolini.
Sluni stil uenja (Auditory learners). Osobe koje preferiraju taj stil esto govore u sebi i
sebi (verbaliziraju). esto itajui u sebi pokreu usnice ili glasno artikuliraju. Mogu imati
tekoa u itanju i pisanju. Bolji su u razgovoru, a pomae im ako sluaju snimljenu lekciju.
Motoriki stil uenja (Kinesthetic learners). Osobe koje preferiraju taj stil najbolje ue
preko dodira i pokreta. Takoer mogu koristiti dva subkanala kinestetiki - motoriki i
taktilni - dodirni. Ne dobiju li dugo taktilne ili motorike podraaje, gube koncentraciju (ne
mogu sjediti mirno). Dok sluaju lekciju, dobro je da prave biljeke. Dok itaju, trebaju prvo
zahvatiti cijeli tekst, a zatim se pozabaviti detaljima (trebaju veliku sliku). Tipino je za njih
da upotrebljavaju markere u boji - osvjetljivae teksta ili crtaju na marginama.
VARK stilovi uenja
VARK stilovi uenja predstavljaju modifikaciju VAK stilova u koje se uvodi jo jedan
dominantni stil uenja, read&write stil.
Kolbov ciklus iskustvenog uenja i
tipologija uenja
Kolb smatra da su obvezne etiri faze u
uenju: apstrakcija, iskustvo (primjer),
refleksija i aktivno eksperimentiranje. Svaki
uenik ne polazi u uenju iz iste toke, ali svi
prolaze kroz sve faze ako elimo da trajno
usvoje znanja.
38
uenje koje sadri sljedee metode: osposobljavanje na poslu, projekti, igranje uloga,
uenje u prirodi.
Reektor ui najbolje kada sjedi pozadi i promatra iz razliite perspektive prije
nego to donese neki zakljuak. Voli paljivo analizirati to je novo nauio prije nego
to pone s primjenom u praksi. Takvoj osobi najvie odgovara uenje koje sadri
sljedee metode: grupne diskusije, povratne informacije, mentorski rad, promatranje,
lm i video.
Praktiar mora vidjeti vezu izmeu uenja i praktine primjene znanja. Voli
eksperimentirati s idejama - provjeriti kako neto funkcionira u praksi. Takvoj osobi
najvie odgovara uenje koje sadri sljedee metode: mentorski rad, moderiranje, po-
slovne posjete, rjeavanje studije sluajeva, postavljanje ciljeva, kreiranje toka uenja
na ipchartu.
Teoretiar ui pomou pitanja, pronalazei logiku iza pretpostavki i koncepa-
ta. Cijeni intelektualni izazov. Ima logian, racionalan pristup i tei objektivnosti.
Takvoj osobi najvie odgovara uenje koje sadri sljedee metode: istraivanje, itanje,
uenje na daljinu, dodatno obrazovanje, uenje u uionicama, predavanje, pitanja i
odgovori.
Nastavnici su u radionicama utvrivali svoj stil uenja temeljem VARK upitni-
ka. Neki su radili online, za druge smo preveli englesku verziju upitnika i upute za
izraun rezultata. Nakon toga nastavnici su u skupinama formiranima prema slinom
stilu uenja razgovarali o tome kako ue i to im sve olakava uenje, da bi zatim tim-
ski izradili strategije pouavanja za svaki stil uenja.
6
Na osnovi toga koju fazu u uenju (kakve
aktivnosti) preferiraju, Kolb razlikuje etiri tipa
uenika ili stila uenja:
Aktivist uiva biti u centru panje. S puno se
entuzijazma baca na praktine aktivnosti. im se
neka aktivnost zavri, ima elju odmah prijei na
novu, bez potrebe da stane i sagleda to je
napravio i to je novo nauio. Takvoj osobi
najvie odgovara uenje koje sadri sljedee
metode: osposobljavanje na poslu, projekti,
igranje uloga, uenje u prirodi.
Reflektor ui najbolje kada sjedi pozadi i promatra iz razliite perspektive prije nego to
donese neki zakljuak. Voli paljivo analizirati to je novo nauio prije nego to pone s
primjenom u praksi. Takvoj osobi najvie odgovara uenje koje sadri sljedee metode:
grupne diskusije, povratne informacije, mentorski rad, promatranje, film i video.
Praktiar mora vidjeti vezu izmeu uenja i praktine primjene znanja. Voli eksperimentirati
s idejama - provjeriti kako neto funkcionira u praksi. Takvoj osobi najvie odgovara uenje
koje sadri sljedee metode: mentorski rad, moderiranje, poslovne posjete, rjeavanje studije
sluajeva, postavljanje ciljeva, kreiranje toka uenja na flipchartu.
Teoretiar ui pomou pitanja, pronalazei logiku iza pretpostavki i koncepata. Cijeni
intelektualni izazov. Ima logian, racionalan pristup i tei objektivnosti.
Takvoj osobi najvie odgovara uenje koje sadri sljedee metode: istraivanje, itanje,
uenje na daljinu, dodatno obrazovanje, uenje u uionicama, predavanje, pitanja i odgovori.
Nastavnici su u radionicama utvrivali svoj stil uenja temeljem VARK upitnika. Neki
su radili online, za druge smo preveli englesku verziju upitnika i upute za izraun rezultata.
Nakon toga nastavnici su u skupinama formiranima prema slinom stilu uenja razgovarali o
tome kako ue i to im sve olakava uenje, da bi zatim timski izradili strategije pouavanja
za svaki stil uenja.
U razredima su uenici temeljem upitnika VAK stilova uenja odreivali svoj stil
uenja i pokuavali prepoznati to njima olakava uenje. Poznavajui stilove uenja uenika
nastavnici su u nastavi kombinirali razliite strategije pouavanja.
I na kraju, zakljuujemo: ako poznajemo vlastiti stil uenja i stil uenja uenika,
moemo svjesno raditi na poboljanju strategija pouavanja te pridonijeti veoj efikasnosti
uenja i trajnosti nauenog.
Literatura
- Dohrman, B. (2002.), Whole brain learning - Super teaching story,
www.superteaching.org/STMIND.htm
- Smith, M. K., Gardner, H. (2002.), Multiple intelligences and educational,
www.infed.org/
- Felder, R. M., Brent, R. (2005.), Understanding Student Differences, Journal of
Engineering Education, 94(1).
- Kolb, D. (1984.), Experiential learning: Experience as the source of learning and
development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
- Doe, J., Learning Styles Test, www.Ldpride.net
- Felder, R. M, Solomon, B. A., Learning Styles and Strategies,
www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html
KOLBOV KOORDINATNI SUSTAV
Stilovi ucenika po Kolbu
Tip 2 DIVERGER
Konkretan-refleksivan
CE RO REFLEKTOR
Tip 1 AKOMODATOR
Konkretan-aktivan
CE AE AKTIVIST
Tip 4 ASIMILATOR
Apstraktan- refleksivan
AC RO TEORETICAR
Tip 3 KONVERGER
Apstraktan- aktivan
AC AE PRAKTICAR
AE aktivno eksperim.
AC apstraktni pojmovi
CE konkretno iskustvo
RO 00
reflektivno opaanje
39
U razredima su uenici temeljem upitnika VAK stilova uenja odreivali svoj stil
uenja i pokuavali prepoznati to njima olakava uenje. Poznavajui stilove uenja
uenika nastavnici su u nastavi kombinirali razliite strategije pouavanja.
I na kraju, zakljuujemo: ako poznajemo vlastiti stil uenja i stil uenja uenika,
moemo svjesno raditi na poboljanju strategija pouavanja te pridonijeti veoj eka-
snosti uenja i trajnosti nauenog.
Literatura
Dohrman, B. (2002.), Dohrman, B. (2002.), Whole brain learning - Super teaching story, www.superteaching.
org/STMIND.htm
Smith, M. K., Gardner, H. (2002.), Multiple intelligences and educational, www.infed.org/
Felder, R. M., Brent, R. (2005.), Understanding Student Dierences, Journal of Engineering Edu-
cation, 94(1).
Kolb, D. (1984.), Experiential learning: Experience as the source of learning and development, En-
glewood Clis, NJ: Prentice-Hall.
Doe, J., Learning Styles Test, www.Ldpride.net
Felder, R. M, Solomon, B. A., Learning Styles and Strategies,
www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html
Sample, J., Myers, B. (2005.), Type Indicator Interpretive Report, www.cpp.com
Zarevski, P. (1997.), Psihologija pamenja i uenja, Jastrebarsko: Naklada Slap.
Zarevski, P. (2000.), Struktura i priroda inteligencije, Jastrebarsko: Naklada Slap.
Glasser,W. (1990.), Te Quality School, Harper@Row.
Boeree, C. G., Jung, C. (2002.), Personality theory, www.ship.edu/~cgboeree/jung.html
Free inventory to identify personal learning styles, www.learning-styles-online.com
40
COGNITIVE STYLES AND STYLES OF LEARNING
Ivica Fabris, Korula
UDC: 159.923.2 : 159.953.5
Review article
Summary: Te new teaching paradigm in HNOS (Croatian National Educational Standard)
is based on foundation of the contemporary learning theories, such as cognitive, humanistic
and social, which means that every pupil is in the centre of the teaching process. It also
demands new strategies of teaching. Teachers should respect their pupils dierent learning
styles and combine dierent methods of learning and strategies of teaching, to make the
processing of knowledge easier. To achieve this, it is essential for them to know their own
cognitive and learning style, as well as their pupils learning styles. Tere are many dierent
techniques to determine our cognitive and learning styles. Some of them are accessible
online. In this paper theoretical frame of cognitive and learning styles are given and some of
the accessible techniques for their determination are presented.
Key words: theories of learning, cognitive styles, learning styles, strategy of teaching.
41
Spoznaje o okoliu i odrivu razvoju nisu jedinstvene. Naini na koje se okoli i odr-
ivi razvoj shvaaju izravno su povezani sa stanjem odgoja i obrazovanja, odnosno s obra-
zovanjem odgojno-obrazovnih djelatnika za okoli i odrivi razvoj. Pedagoka istraivanja
(ima ih vrlo malo) prouavaju initelje koji mogu (ne)povoljno utjecati na razvoj i ishod
odgoja i obrazovanja za okoli. U ovom se radu ponajprije aktualiziraju pitanja interpretacije
etike odrivosti i drutvenih vrednota te njihove implikacije u odgoju i obrazovanju, to se
pokazuje kljunim u razumijevanju sadanjih odgojno-obrazovnih procesa za okoli. U radu
se raspravlja i o tome u kojoj se mjeri i na koji nain shvaanje etike i vrijednosti okolia
moe primijeniti na obrazovanje odgojitelja predkolske djece i uitelje razredne nastave u
nas. U tom su sklopu osobito zanimljivi podaci empirijskog dijela istraivanja. Primarni
ciljevi istraivanja bili su: dobiti procjenu ispitanika o dosadanjoj praksi svoga obrazo-
vanja za okoli i otkriti obrazovne potrebe za buduim obrazovanjem u podruju okolia.
Saeto, osnovni rezultati pokazuju: (1) ispitanici iskazuju, jau ili slabiju, percepciju u vezi
s dosadanjim obrazovanjem za okoli; (2) ispitanici iskazuju, jau ili slabiju, percepciju
adekvatnoga sudjelovanja u procesu svoga buduega profesionalnog razvoja i usavravanja
u podruju okolia; (3) ispitanici izraavaju, vie ili manje, kritiki stav prema pojedinim
tipovima obrazovanja za okoli. To upuuje na problem redeniranja sadanje i budue
prakse njihova strunog usavravanja. Stoga se u radu, a na osnovi ire analize, raspravlja o
aktualnim te moguim buduim specinostima razvoja obrazovanja odgojitelja i uitelja za
okoli i odrivi razvoj u Hrvatskoj.
Kljune rijei: okoli, odrivi razvoj, etika odrivosti, odgojitelji predkolske djece, uitelji
razredne nastave, praksa obrazovanja za okoli, obrazovne potrebe za odrivim razvojem.
ETIKA ODRIVOSTI I OBRAZOVANJE ZA OKOLI
ODRIVI RAZVOJ: ISTRAIVAKI REZULTATI
PERCEPCIJE ODGOJITELJA I UITELJA
VINKA UZELAC
ALEKSANDRA PEJI
Uiteljski fakultet Sveuilita u Rijeci
UDK: 001.8+37 : 504
371.13 : 504
42
V. Uzelac, A. Peji Etika odrivosti i obrazovanje za okoli/odrivi razvoj: istraivaki rezultati percepcije odgojitelja i uitelja
UVOD
Razvoj i uestalost novih drutvenih pokreta od 60-ih do 90-ih godina 20.
st. uzrokovali su pojavu razliitih tipova obrazovanja u vezi s problemima okolia:
ekoloko obrazovanje, obrazovanje za okoli, obrazovanje za zdravlje, obrazovanje za
ekoloko graanstvo, obrazovanje za razvoj i sl. Danas je to obrazovanje za odrivi
razvoj. Iako naizgled jednostavno i lako povezivo s praksom odgoja i obrazovanja za
odrivi razvoj, oko ostvarenja njihova proimanja ima jo uvijek praznina, opiranja,
pa i mnotvo nejasnoa. Uporine toke u naem prouavanju odgoja i obrazovanju
za odrivi razvoj ine spoznaje o okoliu i spoznaje o obrazovnim kurikulima za odri-
vost. Odrivi razvoj ne moe ili bi sve manje trebao biti u raskoraku s razvitkom novih
odgojno-obrazovnih odnosa u podruju okolia.
Dovodei u vezu odrivi razvoj - probleme i perspektive s idejom globalne stra-
tegije odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, uoavamo da je problem odrivog razvoja
usko povezan s pitanjem irine i kvalitete znanja o vrijednostima okolia kao to su:
potovanje osnovnih ljudskih potreba, potovanje ljudskih prava, potovanje jednako-
sti izmeu vrsta, potovanje biorazliitosti i sl. Dakako, opravdano je problem znanja
o okoliu dovoditi u vezu s razvojem odreenih sposobnosti i vjetina.
Imajui sve to u vidu te da su odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj kompleksan
problem, prioritete smo traili u smjeru boljeg razumijevanja etike odrivosti i dru-
tvene vrednote u odgoju i obrazovanju. Istodobno nas je zanimala i dinamika irenja
specinih oblika obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za odrivost, to moe
posluiti i kao provjera stanja i vizija razvoja obrazovanja odgojitelja predkolske djece
i uitelja razredne nastave u nas.
Teorijska polazita
Armacija etike odrivosti i drutvenih vrednota i njihove implikacije u odgoju i
obrazovanju
Odrivost je pojam koji se koristi u brojnim raspravama i radovima (Myerson,
2002., Ekologija i kraj postmoderne; Cifri, 2002., Okoli i odrivi razvoj; Pravdi,
2003., Odrivi razvoj: znaenje, poimanje i primjena; Rogi, 2003., Obziri/odrivi ra-
zvitak u iskustvu modernosti; Capra, 2004., Skrivene veze: znanost o odrivosti: objedi-
njavanje bioloke, spoznajne i drutvene dimenzije ivota i dr.). U drutvenim znano-
stima, odnosno u pedagogiji, vjerojatno je jedan od poznatijih onaj UNESCO-ov
(2001.), Education for Sustainability-Introduction-Chapter 1 A Program for Change,
te onaj koji je razvio Huckle u knjizi Education for Sustainable Development Teacher
Training Agency (2005.). Shvaanje odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj, koje ar-
mira Huckle, valja zapoeti sljedeim: Oko pojma odrivi razvoj i njegova sadraja ini
43
se kako ne postoji dogovor o tome to je odrivo, na kojoj razini, u kojim prostornim i
vremenskim razmjerima. Po njemu odrivost je puna semantikih, etikih i epistemi-
olokih problema. Prema spoznajama koje su potaknuli i brojni svjetski zagovornici
odrivosti ne slau se oko znaenja samog pojma etike koja bi trebala ureivati odnose
izmeu ljudske i izvanljudske prirode te oko odreenog tipa znanja koje na najbolji
nain omoguuje razumijevanje kompleksnih biozikih i drutvenih sustava, njihove
interakcije, kao i razumijevanje politikih utemeljenja.
U kontekstu toga, pitanje koje se esto postavlja glasi: Kako armirati etiku
odrivosti, odnosno drutvene vrijednosti (Lay, 2005:358-360)? Odgovor na po pi-
tanje daje J. Huckle u navedenoj knjizi. Prema njegovu promiljanju armacije etike
odrivosti i drutvenih vrijednosti u odgoju i obrazovanju vano nam je upozoriti
kako, barem naelno, na odrivost treba gledati kao na okvir uma ili nain odnoenja
prema prirodi, voen od strane onih vrijednosti i naela koji su izneseni u povelji veza-
noj za planet Zemlju. Na tom tragu, Huckle smatra da bi um trebao biti usmjeren na
zajedniku evoluciju ljudske i izvanljudske prirode te na traganje za odnosima unutar
i izmeu biozikih i drutvenih sustava koji njihovu obostranom razvoju omoguuju
da se ostvari na odriv nain (Huckle, 2005:14), a koji ljudi mogu (ne)podrati upo-
rabom (ne)prikladne tehnologije, odnosno (ne)racionalno (Cifri, 2002.).
U sluaju armacije etike odrivosti, pitanje racionalnosti prema okoliu na-
metnulo je i pitanje: je li sve to je racionalno i doputeno (Markei, 2004:100.)? To
se pitanje posebice nametnulo zbog jedne bitne postavke: priroda postavlja ekoloke
limite na drutveni razvoj. S tim u vezi zanimljiv je dio Hucklova objanjenja i onaj
koji govori o dva pogleda na odrivi razvoj: reformistiko i radikalno stajalite politike
odrivog razvoja. Koncept reformistikog stajalita odrivog razvoja odnosi se na odre-
eni balans izmeu ekonomskog rasta i drutva te ciljeva okolia. Radikalno stajalite,
vezano uz odrivi razvoj odnosi se na stvaranje ekonomskog blagostanja i drutvene
pravde u okviru ekolokih limita. Iz toga slijedi da taj pristup podrava holistiko i
sistematsko razmiljanje, to se ne moe rei za reformistiko stajalite. Ovdje je vano
navesti i to da reformistiki kontekst odrivost shvaa kroz rast, a radikalni koncept odr-
ivost shvaa kroz razvoj (Huckle, 2005:17).
Jedan od jednostavnijih naina koncepta koji odrivost shvaa kao razvoj jest
onaj koji je postavilo dobrotvorno drutvo Forum za budunost (osnovano 1996. godi-
ne u Ujedinjenoj Kraljevini). Odrivi se razvoj shvaa kao dinamian proces koji svim
ljudima omoguuje da realiziraju svoj potencijal i poboljaju kvalitetu svog ivota na na-
in koji neprestano titi i jaa sustave podravanja ivota na Zemlji (Huckle, 2005:19)..
U uporabi je vie inaica navedenog shvaanja odrivoga razvoja. Razlike meu njima
nisu ovdje toliko bitne. No, korisno je upozoriti na nekoliko implikacija bitnih za
odgoj i obrazovanje.
44
(1) Prva implikacija etike odrivosti: da bi se moglo ivjeti s prirodom, potreb-
no je, smatra Huckle, duboko suosjeanje i empatija ljudi prema razvoju. Time se,
posve razumljivo, osnauje vanost i uloga odgoja i obrazovanja. Drukije reeno,
razlono je oekivati stvaranje takva odgojno-obrazovnog procesa koji bi prije svega
trebao teiti razvoju okvira uma koji od uitelja i uenika zahtijeva da budu otvoreni
za ravnoteu i neravnoteu u svijetu, i to na temelju pojaanog osjeaja za povezanost
te da budu sposobni sagledati prirodu na nain koji je nemanipulativan. Time se, po-
sredno, upozorava da se radi o dubljoj implikaciji, koja poiva na injenici da se odgoj
i obrazovanje odreuju kao proces u smislu dugoronosti, a ne u obliku procesa jedne
politike (Huckle, 2005:15). U svakom sluaju, odgoj i obrazovanje treba promatrati s
optimizmom jer se ono javlja kao ansa odrivom razvoju (Lay, 2005:360).
(2) Druga implikacija etike odrivosti, na koju je korisno upozoriti, svodi se
na uvid da se njome pridaje znaenje pojedinim dimenzijama odrivosti. Tu se prije
svega misli na ekoloku, ekonomsku, drutvenu, kulturnu i osobnu dimenziju odrivosti.
Ekoloka se dimenzija vidi, istodobno i zagovara, kao odravanje ekolokih kapitala
i ekolokih resursa, pri emu se misli i na konzervaciju biorazliitosti. Odrivost se
moe smatrati uspjenom kada se njome eli pokazati ekonomska dimenzija, koja treba
odrati proizvodni ili ekonomski kapital koji stvara dobra, a koja zadovoljavaju ljud-
ske potrebe. Odrivi razvoj vidi se i kao drutvena dimenzija, prije svega kao pojam
kojim se eli naznaiti da treba odrati drutveni i organizacijski kapital, odnosno
ljudsku sposobnost pomaganja jednih drugima. Kulturna dimenzija odreuje se kao
potreba za odravanjem kulturnih kapitala i kulturne razliitosti, ukljuujui lokalno
ljudsko znanje o nainima ivljenja na odriv nain. Odrivost se, pak, vidi i kao
osobna dimenzija koja naglaava da treba odrati ljudsko ziko i mentalno zdravlje.
Problem koji proizlazi iz takva pogleda na dimenzije odrivosti, i prema kojemu Huc-
kle zauzima stajalite, jest u tome da se ukljui balansiranje interesa svih ljudi svijeta,
buduih generacija i ostatka prirode (Huckle, 2005:16). Pribliimo li se takvu odre-
enju dimenzija odrivosti, postaje i vie nego oito da ne postoji odrivost kao neto
neodreeno, niti se pojam odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj primarno odnosi samo na
ekoloko podruje - svaka dimenzija moe imati odrive aspekte (Starc, 2003:335).
(3) Trea implikacija etike odrivosti naslanja se na sustav demokratskih vrijedno-
sti. Ta implikacija ima smisla samo onoliko koliko su na snazi pojedine vrijednosti kao
to su to: sloboda, jednakost, pravda, potivanje ljudskih prava i racionalnost (Huckle,
2005:16). Zahvaljujui tomu, a radi potreba sadanjih i buduih narataja, odgoj i
obrazovanje dobivaju snanu podlogu. S tim u vezi isticanje i zagovaranje odgoja i
obrazovanja za odrivi razvoj jo uvijek ostavlja mnoga pitanja bez odgovora, to za
kvalitetniji ivot nije ni priblino dovoljno (Stokes, Edge, West, 2001., Environmental
Education in educational systems in European Union nal report; xxx, 2003., An inter-
45
national conference on Education for Sustainable Future). Upravo u navedenom proble-
mu treba odgovoriti na pitanje: kako iskustvo drutva u irem smislu utjee na etika
pravila odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj ili ih ak stvara. Ili, drukije reeno, kako
odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj sudjeluje u stvaranju uvjeta irih drutvenih-etikih
akcija odrivog razvoja. U svakom sluaju, vano je ne shvaati odrivost okolia kao
jednoznani koncept.
(4) etvrta implikacija etike odrivosti i drutvenih vrijednosti upuuje da odr-
ivost ima razliita znaenja u razliitim segmentima odgoja i obrazovanja (UNES-
CO, 2004, New Role of Education. Beyond Basic Education to Education for Sustainable
Development). Huckle smatra potrebnim: u odgoju i obrazovanju valja zapoeti s pri-
marnim relacijama (diskursima) odrivosti koje dijete usvaja u kui i u susjedstvu te ga
kroz napredak ukljuiti u proces dijaloga sa sekundarnim diskursima, kao to su oni
koji se nude u koli (nastavnim predmetima). Brojni aspekti odrivosti pojavljuju se u
suodnosu. Svi oni ukljuuju uporabu komunikacije, naina razmiljanja i vjerovanja,
vrednovanja i ponaanja koji zajedno oblikuju identitet. Kada se rabi pojam identitet,
on uvijek upuuje i na vrijednosnu orijentaciju i na poeljnu akciju koja bi trebala
uslijediti. Zapravo, kljuna je komponenta: kurikul za demokratsko drutvo (Huckle,
2005:21), odnosno pismenost za odrivost (Lay,2003: 359).
(5) Peta implikacija etike odrivosti i drutvenih vrijednosti osnauje okretanje
ka iroj i vioj razini odgoja i obrazovanja za odrivost. Promatra li se to u procesi-
ma javnog, odnosno formalnog kurikula i skrivenog kurikula kojima je cilj oblikovanje
svijesti o odrivom razvoju, onda je spomenuta implikacija posebno znaajna. To,
naravno, nitko i ne dovodi u pitanje. Ona otkriva kako je rije, s jedne strane, o
odreenim koliinama znanja i razumijevanja koje dolazi iz prirodnih i drutvenih
znanosti, umjetnosti i humanistikih znanosti. Istodobno, ona upuuje na to da to
znanje treba biti selektirano, klasicirano i poueno na nain koji djeci/uenicima,
ali i odgojiteljima/uiteljima omoguuje da dobiju integrirane ili holistike perspek-
tive, vezane za okoli i razvoj (Uzelac, 2005.), iako mogunost jedne jedine istine
ili tone perspektive treba razmatrati s izrazom opreza. S druge strane, Huckle eli
rei da formalne perspektive, vezane za okoli i razvoj, mogu poprimiti razliite oblike
zbog raznih djelovanja i povezanosti s informalnim i lokalnim - skrivenim znanjem
- znanjem o svakodnevnom ivotu. Meutim, nekoliko je kljunih karakteristika koje
idu uz skriveno znanje. Prije svega, skriveno znanje je ono koje se ne moe lako opisati
ili kodirati u obliku rijei, pisanih i ostalih dokumenata. Na kraju krajeva, skriveno
znanje je popularno, ono ljudima omoguuje da jedni s drugima ive na odriv nain,
jednako kao i s prirodom. Meutim, glavni prigovor koji se moe uputiti skrivenom
znanju jest taj da je veina skrivenog - lokalnog znanja fragmentarna i utemeljena u
intuiciji, emocijama i iskustvu vie no u idejama (Huckle, 2005:22). Vie ili manje
46
obvezujue, naznaili smo sljedee: ukrtanjem formalnog i neformalnog odgoja i obra-
zovanja za odrivi razvoj naziru se kljuni indikatori integriranog odgoja i obrazovanja
za odrivost (Lay, 2005:362-365).
Zakljuno moemo rei da Huckle, koji fenomen etike odrivosti i drutvenih
vrijednosti promatra kao osnovu integriranog kurikula, eli sasvim svjesno nadii tra-
dicionalno pojanjenje ili utemeljenje odgoja i obrazovanja za okoli.
Ovdje upozoravamo na dva mogua dominantna pitanja koja uvjetuju ili e uvjetovati
promjene u tumaenju obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za odrivi razvoj: (1) Zago-
vara li se na iroj, odnosno globalnoj razini uspjenost obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika
za odrivi razvoj, s krajnjom svrhom visoke razine odgovornosti u vrlo promjenljivom svijetu?
Drimo da se uvaavanje tog prava ne smije prepustiti sluajnosti! (2) Odraava li se takvo
vienje etike odrivosti i drutvenih vrijednosti na tumaenje integriranog kurikula uz istodobno
ograniavanje takvih mogunosti velikom broju odgojno-obrazovnih djelatnika? Stoga je i jedno
od vrlo vanih pitanja: to se, gdje, kada i kako pripisuje integriranom kurikulu u obrazovanju
odgojno-obrazovnih djelatnika da bi konana prosudba bila objektivna i poticajna. To prije svega
znai da bilo kakva prosudba obrazovanja odgojitelja u djejim vrtiima/uitelja razredne nasta-
ve, temeljenog na integriranom kurikulu, koja ne bi imala poticajne elemente otkrivanja boljeg i
kvalitetnijeg djelovanja, ne bi imala nikakva smisla.

Metodologija istraivanja
Problem istraivanja
Pitanje obrazovanja odgojitelja i uitelja za okoli tradicionalno je problemati-
no (Wheeler, 2000.; Gayford, 2001.; Meichtry, 2001.; Kaivola, 2004., Uzelac, 2005.)
pa se moe rei da ni danas ne postoji jedinstven i opeprihvaen nain njihova obra-
zovanja, to uostalom nije niti nuno niti mogue. Huckleovo istraivanje (Huckle,
2005.:29-42) vezano uz desetljee obrazovanja za odrivi razvoj (ESD) pokazuje po-
najprije veu ili manju uspjenost, odnosno neuspjenost obrazovnog sustava uite-
lja. Istodobno ono otvara pitanje trenutanih gledita i shvaanja ESD, potekoe ili
prepreke u prijenosu ESD u kole te kljuna podruja razvoja i sl., stvarajui prostor
za analizu i usporedbe. S obzirom na nedostatak sustavnih podataka ove vrste u Hr-
vatskoj, odluili smo istraiti taj problem.
Cilj istraivanja
Glavni cilj ovog istraivanja jest: ispitati stanje i potrebu za buduim obrazova-
njem odgojitelja i uitelja u podruju okolia, ali i utvrditi postoje li razlike izmeu tih
dviju skupina ispitanika odgojitelja u djejim vrtiima i uitelja razredne nastave.
47
Metoda
Podaci su prikupljeni uz pomo anketnog upitnika tijekom travnja i svibnja
2005. godine, na uzorku odgojitelja u djejim vrtiima i uitelja razredne nastave u
Zagrebu, Rijeci, Splitu i Osijeku.
Postupak
Za ispitivanje u djejim vrtiima i osnovnim kolama zatraen je pristanak rav-
natelja, odnosno pedagoga vrtia/kole. Istraivanje je provodila znanstvena novakinja
na projektu Daljnje obrazovanje odgajatelja i uitelja za okoli, odobrenog od Mini-
starstva znanosti, obrazovanja i porta RH i struni suradnici (pedagozi, psiholozi)
djejih vrtia i osnovnih kola u dogovoru s glavnim istraivaem. Ispunjavanje upit-
nika trajalo je u prosjeku oko 30 minuta i bilo je anonimno. Statistikom analizom
obuhvaeno je 485 upitnika.
Upitnik
Upitnik obuhvaa neka obiljeja dosadanjih programa obrazovanja odgojitelja i
uitelja za okoli. Upitnik obuhvaa i sadrajne potrebe odgojitelja i uitelja u svojem
buduem obrazovanju, potrebu za razvojem pojedinih vjetina i sposobnosti koje se
odnose na njihovo budue obrazovanje te potrebu za odreenim tipom obrazovanja
za okoli i njegov odrivi razvoj.
Ispitanici
Ispitanici ovoga istraivanja bili su odgojitelji u djejim vrtiima i uitelji razred-
ne nastave u etirima veima gradovima u Republici Hrvatskoj (u Zagrebu, Rijeci,
Osijeku i Splitu). Istraivanjem je obuhvaeno 485 ispitanika od ega je 283 ili 58,2%
odgojitelja i 202 ili 41,6% uitelja.
Obrada podataka
U obradi rezultata primijenjeni su standardni statistiki postupci (aritmetika
sredina i standardna devijacija) te adekvatni statistiki testovi, a pri analizi znaajnosti
razlika aritmetikih sredina koriten je t-test.
Rezultati istraivanja
Percepcija ispitanika o dosadanjim programima obrazovanja za okoli
Kada se openito razmatra problem obrazovanja za okoli, sve se vie govori o
problemima znanja te nunim vjetinama i sposobnostima u kontekstu toga obrazo-
vanja. Iako nema pouzdanih podataka o stvarnim razmjerima problema, bez sumnje
se moe rei da su obrazovni programi denirani kao nedovoljno poznavanje niza
48
utvrenih dimenzija okolia. Pod tim se obino misli na odreeni minimum znanja
o okoliu, ali on ukljuuje i spremnost na uenje o okoliu, osobne vjetine i sposob-
nosti te mogunosti suradnje, timski rad i sl. Raznim istraivanjima prouavali su se
programi obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za okoli, ali nedovoljno je pro-
uavana razlika izmeu pojedinih skupina odgojno-obrazovnih djelatnika, jo i manje
izmeu odgojitelja predkolske djece i uitelja razredne nastave. Nalazi dosadanjih
istraivanja odnose se na programe openito. Iz tih smo razloga, za potrebe ovog rada,
ponajprije izdvojili onaj dio istraivanja u kojem ispitanici trebaju procijeniti uobia-
jeni nain predstavljanja dosadanje prakse obrazovanja za okoli. Za procjenu prak-
se obrazovanja za okoli upotrijebljen je upitnik s listom pitanja Likertova tipa koja
sadri tri tvrdnje. Svaku su tvrdnju ispitanici ocijenili: 1 (uope ne), 2(uglavnom ne),
3 (uglavnom da), do 4 (u potpunosti da), procjenivi njihovu uestalost. Rezultati se
kreu izmeu 2 i 4. Rezultati su prikazani kao prosjene procjene.
Analiza postupaka koji se odnose na program obrazovanja i usavravanja ispitanika
vaan je pokazatelj dosadanje prakse obrazovanja za okoli. Na tvrdnji Program obra-
zovanja odgojitelja/uitelja za okoli osuvremenjuje se utvrena je statistiki znaajna
razlika izmeu odgojitelja i uitelja (t = 2.46; p = 0.014), na kojoj vee procjene daju
uitelji (M = 3.05) nego odgojitelji (M = 2.86). Statistiku znaajnost razlika nalazi-
mo i na tvrdnji U program profesionalnog obrazovanja odgojitelja/uitelja u instituciji u
kojoj rade ukljueno je stjecanje potrebnih znanja i razvoj vjetina o okoliu (t = 2.12, p
= 0.34), na kojoj, takoer, vee procjene daju uitelji (M = 2.89) nego odgojitelji (M
= 2.72).
Iako interpretirane razlike nisu dramatine, one su na dvjema tvrdnjama stati-
stiki znaajne, stoga sugeriraju da se, u dijelu ispitanog uzorka, postupci zastuplje-
ni u praksi obrazovanja odgojitelja/uitelja za okoli, a koji se odnose na program
obrazovanja uitelja razredne nastave, u odreenom pogledu mogu ipak doivjeti kao
svojevrsni napredak. Ovom se prigodom, naime, pokazalo da je uzorak uitelja obu-
hvaenih ovim ispitivanjem u povoljnijoj situaciji od odgojitelja. S druge strane, u
odgojitelja predkolske djece neto je nii stupanj obrazovne prakse te upuuju da
ono nije u odgojitelja jae izraeno, pa je zasigurno odraz mnogih drugih aktualnih
pedagokih problema (usporeujui ga s Uzelevim istraivanjem provedenim 1996.).
ini se da moemo zakljuiti kako bi jedan od moguih razloga svakako mogao biti
sreena, odnosno nesreena ekoloko-obrazovna situacija u ustanovi u kojoj ispitanici
rade. U tom sluaju, a kako bismo dobili to precizniju sliku o praksi obrazovanja
odgojno-obrazovnih djelatnika za okoli, daljnja bi istraivanja trebala provjeriti nji-
hovu objektivnu utemeljenost. No, bez obzira na sadanju moguu neobjektivnu ute-
meljenost, ovi su podaci svakako vaan pokazatelj odnosa ispitanika prema vlastitom
obrazovanju, pa stoga, u trenutku provedbe istraivanja, i pokazatelj bitnih odrednica
stanja obrazovanja odgojitelja i uitelja za okoli u nas.
49
Percepcija ispitanika o poticanju postignua u obrazovanju za okoli
Za analizu prakse obrazovanja odgojitelja i uitelja za okoli nije nevana inje-
nica kakva je struktura tvrdnji u poticanju postignua. Poticanje postignua obrazova-
nja odgojitelja/uitelja za okoli jedna je, takoer, od ne tako esto ispitivanih varijabli
u istraivanjima njihova obrazovanja za okoli. Svaku su tvrdnju, i u ovom sluaju,
ispitanici ocjenama: 1 (uope ne), 2 (uglavnom ne), 3 (uglavnom da) do 4 (u potpunosti
da) procijenili njihovu uestalost. Rezultati se navedenih triju tvrdnji kreu izmeu 2
i 4. Rezultati su prikazani kao prosjene procjene. U nastavku ukratko prikazujemo
dobivene rezultate i razlike izmeu odgojitelja i uitelja. Prema osnovnim statistikim
pokazateljima (aritmetike sredine i standardne devijacije) najvea prosjena vrijed-
nost, i u skupini odgojitelja i u skupini uitelja, odnosi se na tvrdnju Odgojitelji/uitelji
imaju pozitivne stavove prema postignuima u obrazovanju za okoli (M = 3.26; M =
3.36). Bitnije informacije pokuali smo potraiti u statistikoj provjeri razlika meu
odgojiteljima i uiteljima, no one ne dostiu prihvatljivu razinu statistike znaajno-
sti. Nije dobivena statistiki znaajna razlika izmeu uitelja i odgojitelja s obzirom
na tvrdnju Podravaju se napori i usavravanje skupina i pojedinaca u podruju okolia.
Nisu statistiki znaajne razlike niti u tvrdnji Odgojitelji/uitelji imaju pozitivne stavove
prema postignuima u obrazovanju za okoli te u tvrdnji Vrti/kola ima dobro razraen
sustav vrednovanja postignua obrazovanja odgojitelja/uitelja za okoli.
Rezultati vezani uz obrazovni prol govore o tome da je u odgojitelja i uitelja
u podjednakoj mjeri prisutno poticanje postignua obrazovanja za okoli. U svakom
sluaju, ti nas podaci navode na to da se u njima oituje ponajprije samopercepci-
ja, vjerojatno i posredna percepcija postignua u obrazovanju za okoli. Oito je da
doivljaj postignua obrazovanja za okoli ovisi o stajalitu s kojeg se gleda na nj. U
svakom sluaju, ovaj pokazatelj takoer oslikava proces dosadanje prakse obrazovanja
odgojitelja i uitelja za okoli, naravno ne iskljuujui znaenje ostalih pokazatelja.
Percepcija ispitanika o buduim sadrajnim potrebama
U proteklom razdoblju vrtii i kole u nas nisu slijedili poeljne trendove razvoja
obrazovanja za okoli, obogaivanje programa, omasovljenje i sl. Indikativno je da je
proces tog obrazovanja, posebice za odgojitelja i uitelja, jo manje izraen. U ovom je
istraivanju otvorenost odgojitelja i uitelja prema programima i njihovim sadrajima
predstavljena ljestvicom Likertova tipa. Za svaku dimenziju sadraja ispitanici su na
ljestvici od 1 = niska potreba, 2 = srednja potreba i 3 = visoka potreba - procijenili
njihovu uestalost.
Radi cjelovitog uvida u ispitane sadrajne obrazovne potrebe predstavljamo ih
barem ukratko u tablici 1 koja donosi podatke po obrazovnom prolu ispitanika. Re-
zultati su prikazani u srednjim vrijednostima za svaku tvrdnju sadrajnu potrebu.
50
Tablica 1: Prosjene vrijednosti
Sadraj OD URN
1. to je obrazovanje za okoli/odrivi razvoj 2,52 2,42
2. Problem integracije obrazovanja za okoli/odrivi razvoj 2,51 2,46
3. Strategija pouavanja za okoli/odrivi razvoj 2,45 2,52
4. Obrazovna tehnologija u podruju okolia/odrivog razvoja 2,39 2,45
5. Meuzavisnost drutva, ekonomije i prirodnog svijeta u okoliu 2,39 2,47
6. Lokalne aktivnosti i njihove mogue globalne posljedice po okoli/odrivi razvoj 2,52 2,58
7. Graanska prava i odgovornost za okoli/odrivi razvoj 2,67 2,62
8. Potreba za ouvanjem budunosti okolia 2,88 2,80
9. Vanost kulturne, ekonomske i bioloke razliitosti u okoliu 2,72 2,62
10. Jednakost i pravda 2,66 2,62
11. Proces promjena i razvoja unutar postojeeg kapaciteta okolia 2,43 2,49
12. Utjecaj ljudskih zajednica na okoli/odrivi razvoj 2,64 2,68
13. Utjecaj siromatva na okoli/odrivi razvoj 2,36 2,39
14. Utjecaj tehnologije na okoli/odrivi razvoj 2,53 2,66
15. Utjecaj osobne akcije na okoli/odrivi razvoj 2,70 2,64
16. Ouvanje i racionalno koritenje dobara u okoliu 2,63 2,67
17. Politika dimenzija aspekata odrivosti 2,12 2,20
18. Uloga i odgovornost vlasti i poslovnog svijeta za okoli/odrivi razvoj 2,34 2,39
19. Psiholoka dimenzija odrivosti 2,43 2,41
20. Etika dimenzija odrivosti 2,45 2,45
21. Estetska dimenzija odrivosti 2,50 2,53
Legenda: OD = odgojitelji predkolske djece; URN = uitelji razredne nastave; M =
aritmetika sredina
Rezultati se kreu izmeu 2 i 3. Pregled rezultata pokazuje da je za odgojitelje
i uitelje prioritetan sadraj obrazovanja koji se odnosi na ouvanje budunosti. Uku-
pna razlika izmeu odgovora odgojitelja i uitelja na toj tvrdnji statistiki je znaajna
(t = 2.16; p = 0.032): na njoj vee procjene daju odgojitelji (M=2,88) nego uitelji
(M=2.80). U tvrdnji koja govori o utjecaju tehnologije na okoli zamjetna je znaajna
razlika (t = 2.45; p = 0.032), na kojoj vee procjene daju uitelji (M = 2.66) nego
odgojitelji (M = 2.53). U svim ostalim tvrdnjama nije dobivena statistiki znaaj-
na razlika izmeu odgojitelja i uitelja. U svakom sluaju, odabrani su sadraji so-
lidna potvrda njihove nunosti u procesu obrazovanja odgojitelja i uitelja za okoli
i odrivi razvoj. Neki obrazovni sadraji nisu dobili veinski izbor kao osrednje ili
51
visoko potrebni, posebice se to odnosi na politiku dimenziju aspekata odrivosti.
Takva ocjena vjerojatno je posljedica relativno novog pristupa okoliu. Podsjeamo
da se radi o obrazovanju za odrivi razvoj! Ako se, pak, osvrnemo na iskustva nekih
zapadnih zemalja, moe se oekivati da e kod iduih istraivanja navedene sadrajne
dimenzije obrazovanja za odrivi razvoj okolia biti jae izraene. Podaci pokazuju i to
da predstavljene sadrajne potrebe nisu posve u okvirima nunoga, nego se, u nekim
sluajevima, proteu, manje ili vie na ue, odnosno ire dimenzije odrivosti okolia.
Neki ranije navedeni autori slau se u tome da sadraji obrazovanja za odrivi razvoj
okolia mogu imati raznovrsne dimenzije i aspekte i da se mogu ostvarivati na razlii-
tim razinama i s razliitim znaenjima.
Percepcija ispitanika o razvoju vjetina i sposobnosti
U ovom radu interes smo posebno usmjerili na one tvrdnje koje nam rasvjet-
ljavaju kakav je odnos ispitanika prema razvoju odreenih vjetina i sposobnosti u
kontekstu obrazovanja za odrivi razvoj (tablica 2). U analizu je ukljueno 8 vjetina
i sposobnosti. Za svaku vjetinu ili sposobnost ispitanici su na ljestvici od 1 = niska
potreba, 2 = srednja potreba i 3 = visoka potreba - procijenili njihovu uestalost.
Tablica 2: Prosjeni rezultati ispitanika
Vjetine i sposobnosti
OD URN
1.
Razvoj vjetina aktivnog uenja u kojima se mora samostalno doi do informa-
cija u podruju okolia
2,41 2,35
2.
Razvoj vjetina vieg reda koje ukljuuju analiziranje, sintetiziranje i formulira-
nje zakljuaka u podruju okolia
2,13 2,19
3. Razvoj sposobnosti kritike evaluacije osobnog i tueg iskustva u podruju okolia 2,36 2,26
4.
Razvoj vjetina razmatranja dokaza i identiciranja pristranosti unutar argume-
nata i dokaza u podruju okolia
2,10 2,19
5.
Razvoj komunikacijskih vjetina poput predstavljanja ideja, postavljanja i pozi-
cioniranja pitanja, prezentiranja racionalnih argumenata u podruju okolia
2,50 2,49
6.
Razvoj sposobnosti razmatranja razliitih gledita i dolaenje do kompromisa
miljenja u podruju okolia
2,42 2,42
7. Razvoj sposobnosti preispitivanja ve utemeljenih stavova u podruju okolia 2,24 2,30
8.
Razvoj sposobnosti o radu u suradnikom obliku na planiranju i izvravanju
zadataka u podruju okolia
2,67 2,60
Legenda: OD = odgojitelji predkolske djece, URN = uitelji razredne nastave; M =
aritmetika sredina
52
I ovdje se rezultati kreu izmeu 2 i 3. S nunou razvoja pojedinih vjetina i
sposobnosti, posebice sa sljedeim: Razvoj sposobnosti o radu u suradnikom obliku na
planiranju i izvravanju zadataka u podruju okolia (za odgojitelje M = 2,67, za uite-
lje M = 2,60) i Razvoj komunikacijskih vjetina poput predstavljanja ideja, postavljanja
i pozicioniranja pitanja, prezentiranja racionalnih argumenata u podruju okolia (za
odgojitelje M = 2,50, za uitelje M = 2,49), ini se da su ispitanici dobro upoznati. I
ostali podaci govore u prilog tome da se potpunost obrazovanja odgojitelja i uitelja
za odrivi razvoj okolia ne moe vie promatrati kao rizik po njegov uspjeh. Podaci,
naime, osnauju i potvruju, uz ostalo, ve izreeno da su ti problemi velikim dijelom
pedagoke kategorije, pa su uz odreeni opi i iri pedagoki problem u velikoj mjeri i
pitanje osobnog razvoja i postignua neovisno o strunom prolu. Navedene se relaci-
je, vie ili manje, vide kada je rije o skupini odgojitelja i skupini uitelja. Naime, iako
prema osnovnoj razlici izmeu djelatnosti odgojitelja i uitelja moemo pretpostaviti
da postoje razlike u njihovu suoavanju s razvojem odreenih vjetina i sposobnosti,
tj. potrebama za razvojem pojedinih vjetina i sposobnosti, ipak smo eljeli provjeriti
postoje li u naem uzorku te razlike. Niti na jednoj tvrdnji nije dobivena statistiki
znaajna razlika izmeu odgojitelja i uitelja.
Percepcija ispitanika o tipu obrazovanja za odrivi razvoj
Prije svega treba rei koji su tipovi obrazovanja ponueni u naem upitniku,
a ije emo rezultate interpretirati. To su: tip obrazovanja za odrivi razvoj koji bi
funkcionirao tijekom kolske godine; obrazovanje za odrivi razvoj u ljetnim/zim-
skim radionicama; obrazovanje za odrivi razvoj u vikend radionicama; obrazovanje za
odrivi razvoj u teaju, te ostalo. Podatak o obrazovanju tijekom kolske godine otkriva
da je 86,5% odgojitelja i 81,7% uitelja okrenuto tom tipu. U svakom sluaju, taj
je tip obrazovanja relevantan za budue obrazovanje odgojitelja i uitelja za odrivi
razvoj. Podaci pokazuju da su se teajevi u organizaciji uiteljskih kola pokazali ma-
nje zanimljivima jer smo takve izbore zabiljeili znatno rjee, u 33,0% odgojitelja
i 28,4% uitelja. S obzirom na izbor ljetnih/zimskih radionica, rezultati su sljedei:
etvrtini ispitanika iz skupine odgojitelja, tj 25,5%, odnosno tek 19,8% uitelja taj
tip obrazovanja dri prihvatljivim. Osim toga, jo se nii rezultati odnose na izbor
vikend radionica. Dobiveni podaci govore da taj tip obrazovanja prieljkuje 16,1%
odgojitelja i 12,7% uitelja. Koji je razlog tome teko je rei pa je i objanjenje teko
nai, posebice ako se iskljue eventualni obiteljski razlozi. Moda se jednostavno radi
o manjem poznavanju tih oblika obrazovanja, meutim to nismo provjeravali. Izme-
u brojnih potencijalnih razloga ovdje smo pokuali saznati postoji li kakva razlika u
takvim odgovorima izmeu odgojitelja i uitelja. U odnosu na struni prol ne nala-
zimo znaajne razlike izmeu odgojitelja i uitelja pa se mogui uzrok razlikovanja u
53
odgovorima moe zanemariti. U svakom sluaju, ve i ti podaci ohrabruju, iako sam
izbor ili neizbor vie tipova obrazovanja jo uvijek ne jami i njihovo uinkovito prak-
ticiranje. To su, dakako, predvianja unutar ispitane strukture ispitanika. No, kako
su odgojno-obrazovni djelatnici, manje ili vie, razliiti u strunom pogledu, to se i
ne mora ostvariti u cijelosti. Sigurno je da se ono, barem u sadanjim uvjetima, mora
nadomjetati i drugim tipovima, ako nita drugo, moe se oekivati pojaana izmjena
razliitih oblika obrazovanja za odrivi razvoj okolia. Sve to upuuje na zakljuak da
bi smiljena obrazovna politika, uz udovoljavanje odreenim preduvjetima, mogla
postii znatno veu obrazovnu razinu odgojitelja predkolske djece i uitelja razredne
nastave u podruju okolia i njegova odriva razvitka.
Zakljuak
Cjelovito gledano, rezultati ovog dijela istraivanja pokazuju da se dvije skupine
odgojno-obrazovnih djelatnika - odgojitelji u djejim vrtiima i uitelji razredne na-
stave manje ili vie razlikuju u pojedinim tvrdnjama. Za sada, moe se openito rei
da se odgojno-obrazovni djelatnici koji pripadaju skupini uitelja slue znatno vie
uspjenim strategijama obrazovanja za okoli. No, sa stajalita reformiranja prostora
odgoja i obrazovanja, kojega je odgoj i obrazovanje za okoli vana komponenta, dri-
mo da nije upitno ni daljnje poboljanje obrazovanja odgojitelja. S tim u vezi osobito
je vaan rezultat koji upuuje na sadraje obrazovanja te razvoj vjetina i sposobnosti
u kontekstu obrazovanja za okoli/odrivi razvoj. Rezultati ovog istraivanja pokazuju
i to kako u buduim programima obrazovanja odgojitelja i uitelja za okoli/odrivi
razvoj treba osobitu pozornost posvetiti organizaciji njegove provedbe. U svakom slu-
aju, ti pokazatelji ine se znaajnim za dugoronije planiranje obrazovanja i usavra-
vanja odgojitelja predkolske djece i uitelja razredne nastave za okoli, posebice kako
bi se cjelovitije planirali programi njihova obrazovanja za odrivi razvoj.
Literatura
Ahlberg, M. (1997.), Vee-heuristics. U: From the Pilot...to the Mainstream. (1999.), Generalisation
of good practice in international environmental education. AN OECD-ENSI STRATEGY WOR-
KSHOP. Hadeland, Norway. http://www.HadelandReportPart2.rar
Cifri, I. (2002.), Okoli i odrivi razvoj, Zagreb: Hrvatsko socioloko drutvo.
xxx: (2003.). Environmental Education in the formal School of Southeastern Europe needs, achiv-
ments, partnersip, perspectives, FullReport. www. eesee.net7o1.html
54
Gayford, C. (2001.), Education for Sustainability: anapproach to the professional development of
teachers, European Journal of Teacher Education, 24 (3).
Huckle, J. (2005.), Education for Sustainable Development, A brieng paper for the Teacher Training
Agency. Final draft June 2005. http://5ecda376-6e78-43b1-a39b-230817b68aa4-Huckle
Laj, V. (2005.), Proizvodnja budunosti Hrvatske: Integralna odrivost i uenje, Drutvena istrai-
vanja, 14 (3), 311-335.
Kaivola, T. (2004.), Sustainable development in Academic Teaching and Learning, Baltic University
Programme, Faculty of Behavioural Sciences, University of Helsinki.
Keina, I. (2002.). Sociobiologija i sebini gen. Moral i etika sa stajalita suvremene biologije,
Drutvena istraivanja, 11(6), 929-953.
Pravdi, V. (2003.), Odrivi razvoj: znaenje, poimanje i primjena. Drutvena istraivanja, 12 (3-4),
285-311.
Rogi, I (2003.), Obzirni/odrivi razvitak u iskustvu modernosti. Drutvena istraivanja, 12 (3-4),
361-379.
Sellin, S. (2003.), Te Haga Declaration. U: Education for Sustainable Development in the Baltic Sea
Region, Chapter 2. Undervisnings Ministeriet. http//pub.uvm.dk/2003/learnersguide/html/chap-
ter02.htm.
Starc, (2003.), Priroda, ovjek i ga u depu. Drutvena istraivanja, 12(3-4), 335-361.
Uzelac, V. (2002.), Stanje i vizija obrazovanja studenata uiteljskih kola/nastavnikih fakulteta za
okoli, Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor.
Uzelac, V., Peji, A. (2004.), Od ekoloke (ne)pismenosti prema cjeloivotnom uenju za odrivi ra-
zvoj, U: Ekologija u odgoju i obrazovanju, Gospi: Visoka uiteljska kola u Gospiu, str.22 56.
Uzelac, V., Peji, A. (2005.), Polazita i pristupi opismenjivanju odgajtelja i uitelja za odrivi razvoj,
U: Zgodnje opismenjevanje opismenjavanje od vrtca do univerze, Ljubljana: Sveza drutev pedago-
kih delavcev Slovenije, str. 215 - 222.
UNESCO (2002.), Teaching and Learning for Sustainable Future A Multimedia Teacher Education
Programme, http//:www.unesco.org/education/tlsf
xxx: (2005.), United Nations Educational, Scientic and Cultural Organization. UN Decade of Edu-
cation for Sustainable Development 2005 - 2014., Intenational Implemention Scheme, Draft, Janu-
ary.
Zimmermann, B. (2005.), Education for sustainable Development Team Teaching and Teacher Trai-
ning, http//:www.ceeindia.org/esf/download/paper39.pdf
55
ETHICS OF SUSTAINABILITY AND EDUCATION FOR ENVIRONMENT / SUSTAINABLE
DEVELOPMENT: RESEARCH RESULTS OF PRESCHOOL TEACHER AND JUNIOR GRADE
TEACHER PERCEPTION
Vinka Uzelac, Aleksandra Peji, Rijeka
UDC: 001.8+37 : 504
371.13 : 504
Summary: Cognition of environment and sustainable develoment is not common.Dierent
ways of how environment and sustainable development are comprehended are in a direct
connection with the current state in education, that is, the education of preschool teachers and
junior grade teachers for environment and sustainable development. Pedagogical researches
(there is only a small number of them) study the factors that can (un)favorably impact on
the development and outcome of education for environment.In the rst place, the issues of
the interpretation of the ethics of sustainability and social values are actualised in this work,
as well as their implications in education, and this is becoming crucial in comprehending
the current educational processes for environment.Te authors also argue to which extent
and in what way can comprehending the ethics and values of environment be applied to
the education of preschool teachers and junior grade teachers in Croatia.In this respect, the
data of the empiric part of the research are particularly interesting.Te primary research
aims were to get the exaimnees assessment regarding the past practice of their education
for environment and to identify the educational needs for future education in the eld of
environment.
Concisely, the basic results show as follows: (1) the examinees express an intense or
weaker perception connected with their past education in environment; (2) the examinees
express an intense or weaker perception connected with an adequate participation in a process
of their future professional development and improvement in the eld of environment; (3)
the examinees express a, more or less, critical attitude towards single forms of education
for environment. All this refers to a problem of redening the curerent and future practice
of their professional improvement. Terefore and on a wider analysis, what is discussed in
this work is actual and possible future specic qualities of the development of preschool
teacher and junior grade teacher education for environment and sustainable development
in Croatia.
Key words: environment, sustainable development, ethics of sustainability, preschool
teachers, junior grade teachers, practice of education for environment, educational needs for
sustainable development.
56
57
Unutar suvremenih pedagokih tendencija usmjerenih na promoviranje problemati-
ke okolia i koncepta odrivog razvoja, pojam kvalitete u odgoju i obrazovanju predstavlja
jedan od najznaajnijih imbenika poticanja obrazovanja i profesionalnog obrazovanja ui-
telja osnovnih kola. Unaprjeivanje cjelokupne kvalitete odgojno-obrazovnog rada osnov-
nokolskih uitelja znaajno e ovisiti i o njihovim potrebama i mogunostima ostvarivanja
kvalitetnijeg obrazovanja i profesionalnog usavravanja u podruju problematike okolia i
odrivog razvoja.
U potrazi za kvalitetom nuno je sagledati domaa i inozemna iskustva u bavljenju
tom problematikom te uvidjeti zajednika nastojanja i smjernice za razvijanjem vizije budu-
eg obrazovanja i profesionalnog usavravanja uitelja osnovnih kola u kontekstu problema-
tike okolia i odrivog razvoja.
Kljune rijei: uitelji u osnovnim kolama, obrazovanje i profesionalno usavravanje
uitelja, kvaliteta u odgoju i obrazovanju, odgoj i obrazovanje za okoli i odrivi razvoj.
UVOD
Brojna istraivanja provedena posljednjih desetljea upuuju na znaajne nedo-
statke u obrazovanju i usavravanju uitelja u podruju problematike okolia/odrivog
razvoja. Pri tome se posebno izdvaja pitanje kvalitete u njihovu obrazovanju. Pojam
kvalitete se openito smatra izuzetno kompleksnim, znaajnim i neosporno neupit-
nim u odreivanju uspjenosti i djelotvornosti procesa odgoja i obrazovanja. Zbog
KVALITETA U OBRAZOVANJU I PROFESIONALNOM
USAVRAVANJU UITELJA OSNOVNIH KOLA S NAGLASKOM
NA OBRAZOVANJE ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ
DUNJA ANI
Filozofski fakultet u Rijeci
Sveuilite u Rijeci
UDK: 37+371.213.3 : 504
Pregledni lanak
58
D. Ani Kvaliteta u obrazovanju i profesionalnom usavravanju uitelja osnovnih kola s naglaskom na...
svoje terminoloke neodreenosti kvaliteta se razliito denira u kontekstu razliitih
drutvenih, politikih, kulturnih i pedagokih okolnosti koje vladaju unutar jednog
drutva. Razlike u drutvima mogu se sagledavati na lokalnoj, nacionalnoj i globalnoj
razini, pa se stoga i pojam kvalitete moe sagledavati viedimenzionalno. Iz tog se ra-
zloga procjena kvalitete u odgoju i obrazovanju, kao kljunoj strukturi jednog drutva,
mora sagledavati i s aspekata drugih drutvenih struktura, ali i povijesnih kretanja.
Drugim rijeima, ne moemo je procjenjivati kao neto statino i nepromjenjivo,
nego ba naprotiv. Moramo je sagledati u njezinu vremenskom tijeku, promjenama
koje je diktiraju, u njezinu progresu (Rosi, 1998.).
Neke odrednice kvalitete u odgoju i obrazovanju
U pokuajima deniranja kriterija procjene kvalitete u odgoju i obrazovanju
izdvaja se velik broj radova i inozemnih i domaih autora.
U zborniku Kvaliteta u odgoju i obrazovanju s meunarodnog znanstvenog kolo-
kvija odranog u Rijeci 1998., pitanje i problematika pojma kvalitete odgoja iobrazo-
vanja denira se i promilja na razliite naine, a u skladu s njegovom kompleksnosti i
tekoama u operacionalizaciji. Rosi (1998:11) istie: U pedagokoj znanosti postoji
suglasnost da se kvaliteta obrazovanja moe odreivati ne samo prema sadanjim ve
i prema buduim potrebama razvoja. Prema Rosiu (1998:13) kvaliteta se sagledava
kao temelj razvoja u drutvu, kao proces koji se stvara, razvija i u sebi nosi cjelokupno
ustrojstvo nastavnog i izannastavnog rada. Prema Beziu, K. (1983:25) pedagoka se
znanost bavi, izmeu ostalog, prouavanjem kvalitete obrazovanja najee putem
didaktikog etverokuta odnosno procjenjivanjem njenih temeljnih imbenika, uite-
lja, uenika, nastavnog gradiva i nastavne tehnologije, a svaki od njih svojim speci-
nostima i posebnostima pridonosi neupitnom uinku kvalitete.
Rafajac, B., Ledi, J. i Kova, V. (1998:19) deniraju kvalitetu kao temeljnu
kategoriju odreenosti nekog predmeta ili pojave po kojoj se razlikuje od drugih pred-
meta i pojava, po kojoj se specino odnosi i reagira u odnosima s drugim, a subjek-
tivno razliito odraava ovisno o spoznajnim i vrijednosnim dispozicijama. U radu se
posebno naglaava sloenost konceptualizacije pojma kvalitete u odgoju i obrazovanju
te zakljuuje da se sam pojam iskazuje polidimenzionalno, odnosno u skladu s posto-
janjem vie svojstava koja odreuju pojam kvalitete i to s vie aspekata. Autori se u
istom radu posebno bave problematikom evaluacije kvalitete u visokom obrazovanju.
Kao jedan od kljunih problema izdvajaju pitanja univerzalizacije standarda i kriterija
evaluacije kvalitete, zakljuujui da se taj zadatak pokazao gotovo nemoguim. Tako
kao kljunu komponentu procesa evaluacije istiu metodoloki pristup u primjeni
kvalitativnih metoda i postupaka prikupljanja podataka te deniranje kljunih poj-
mova i njihova odnosa s pojmom kvalitete. U radu se posebno istie potreba za usta-
59
novljavanjem djelatnog sustava interne i eksterne evaluacije kvalitete kao temeljnog
preduvjeta njezina unaprjeivanja. Znaaj interne evaluacije podrazumijeva i znaaj-
nu ulogu procjena samih subjekata kao aktivnih sudionika procesa evaluacije kvalitete
u odgoju i obrazovanju. Kova, V. (1998:132) u istom zborniku kao kriterij prosudbe
kvalitete unutar visokokolske nastave istie implementaciju i primjenu suvremenih
nastavnih metoda u procesima uenja i pouavanja. Autorica smatra da se koritenjem
suvremenih nastavnih metoda u procesima odgoja i obrazovanja kod uenika potie
pravilan odnos spram uenja, cjelokupnog studija i profesionalnog pripremanja te
time ostvaruje znaajan korak prema kvalitetnijoj visokokolskoj nastavi. Plenko-
vi, M., Plenkovi, J. i Kui, V. (1998:206) u svom radu Vizualna komunikacija i
kvaliteta obrazovanja zakljuuju kako vizualna komunikacija i nove multimedijalne
tehnologije izgrauju i razgrauju postojeu kvalitetu obrazovanja po mjeri suvreme-
ne kole XXI. stoljea.
Identiciranjem i procjenjivanjem temeljnih imbenika kvalitete odgoja i obra-
zovanja unutar istraivake problematike obrazovanja i profesionalnog usavravanja
uitelja mogue ju je detaljnije opisati i sagledati u smislu njezina daljnjeg promilja-
nja i unaprjeivanja unutar koncepcije odgoja i obrazovanja.
Vanije teorijske odrednice kvalitete obrazovanja i profesionalnog usavravanja uitelja osnovnih
kola za okoli i odrivi razvoj
U kontekstu deniranja kriterija kvalitete u programima profesionalnog obrazo-
vanja i usavravanja uitelja u podruju odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj
nuno je izdvojiti domaa i znaajna inozemna iskustva bavljenja ovom problemati-
kom.
S tim u svezi potrebno se pozvati na Unescovo vrlo znaajno izvjee Sigma pro-
jekta (Sigma Pilot Project) - Teacher Education in Europe - Evaluation and Perspectives.
Sigma pilot projekt o kvaliteti u obrazovanju uitelja realizirala je Europska komisija.
Projekt je koordiniralo njemako Sveuilite u Osnabrucku (Universitat Osnabruck),
a djelomino je nastao evaluacijom koju je zapoela Europska komisija jo 1994./95. s
pozicije tranzicije druge generacije akcijskih programa u polju obrazovanja i obrazova-
nja uitelja. lanovi Znanstvene komisije Sigma pilot projekta pripremili su dravna
izvjea zemalja o kvaliteti u obrazovanju uitelja i europskoj suradnji u 15 lanica. Ta
su izvjea predstavljena i raspravljena na glavnoj konferenciji u Osnabrucku 1995.
Izvjee istie da proces obrazovanja uitelja, pitanje kvalitete i inovacija u njemu
zahtijeva mnogobrojne i detaljne te kontinuirano iznoene informacije o postojeim
problemima i njihovu uzroku i podrijetlu. Jedan od glavnih i osnovnih ciljeva Sigma
pilot projekta bio je popunjavanje postojeih praznina u kvaliteti obrazovanja, a po-
60
sebice u obrazovanju uitelja (Sigma Project, 1995:2). Europska suradnja i integracija
pretpostavlja i postavlja uvijek vie zahtjeve na razini i kvaliteti informacija potrebnih
za odreeno djelovanje. U svjetlu tih zahtjeva procesi analize i reeksije problema i
izazova na razini institucija za obrazovanje uitelja u komparativnoj perspektivi tek
su poeli i potrebni su mnogo jai napori u svim zemljma lanicama kako bi se
promovirala takva analiza povezana s potrebama institucija za obrazovanje uitelja
(Sigma Project, 1995:3,4). Kao to je vidljivo iz nacionalnih izvjea, pripremljenih
na konferenciji u Osnabrucku, obrazovanje uitelja strunjaci promatraju kao polje
istraivanja i obrazovanja koje e imati jednu od glavnih uloga u procesu europske in-
tegracije. Znaaj tog izvjea je u vrijednosti naglaavanja kvalitetnijeg kontinuiranog,
profesionalnog usavravanja uitelja. Kontinuirano obrazovanje uitelja i profesional-
no usavravanje smatra se esencijalnim dijelom buduih obrazovnih perspektiva i dio
je kojem se daje mnogo prostora u raspravama i debatama. U mnogim europskim
i inim zemljama ono predstavlja golem problem usmjeren na pitanje kako postii i
utemeljiti realistinu vezu izmeu aktualnih potreba uitelja/onih koji se bave obra-
zovanjem uitelja i ciljeva koji se postavljaju u teoriji. Prema tom izvjeu, sredinja
toka, odnosno profesionalni razvoj i obrazovanje uitelja predstavlja u tom smislu
kljuan imbenik i bavi se pitanjem kvalitete, ovlaivanja i preuzimanja odgovornosti
za poduzimanje obrazovnih akcija i aktivnosti usmjerenih na kvalitativne promjene u
podruju obrazovanja i profesionalnog usavravanja uitelja (Sigma Project, 1995.).
U zborniku Nastavnik - kao imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju Uzelac i
Miloti (1999.) u procjeni ekolokih sastavnica u programima buduih uitelja za-
kljuuju: Kvaliteta ekolokog osvjeivanja nastavnika (buduih i sadanjih) podra-
zumijeva itav niz vrsta ekolokog djelovanja: od adekvatnih ekoloko-obrazovnih
ponuda, ekolokog preinaavanja studijskih programa u smjeru vee ekoloko-
obrazovne kvalitete, promidbe kvalitativnih ekoloko-programskih pristupa. do
ekoloko-obrazovnih ponuda na internetu (Uzelac i Miloti, 1999:538). U okviru
glavnih programskih pretpostavki kvalitetnijeg ekolokog obrazovanja s obzirom na
sadrajne aspekte, autorice izdvajaju suodnos kvalitete i kvantitete ekolokog obrazo-
vanja, suodnos kvalitete ekolokog obrazovanja i metodologije izrade pojedinih na-
stavnih planova i programa te njihove razlike i, kao posljednje, sadrajne nedostatke
nastavnih planova i programa.
Bori (1999.) prema rezultatima istraivanja utjecaja nastavnika na kvalitetu od-
goja i obrazovanja za okoli, zakljuuje da postoje manjkavosti u ekolokoj edukaciji
nastavnika o kojoj ovisi kvaliteta odgoja i obrazovanja uenika za okoli.
U istom kontekstu izdvajamo rad autorica Uzelac - Krstovi (2003.) Pedagoko-
ekoloka teorija: stanje, problemi i perpektive. Autorice u radu upuuju znaajnu kritiku
pedagogijskoj teoriji kao platformi za unaprjeivanje prakse odgoja i obrazovanja za
61
okoli i kao temelju za pronalaenje praktinih rjeenja kljunih problema okolia. Kao
glavne probleme navode, u tom kontekstu, nepominost i nepromjenjivost kvantitete
i kvalitete odgoja i obrazovanja za okoli, nedostatan doprinos ekoloko-pedagogijske
teorije i njezinu praktinu iskoristivost, neosuvremenjivanje odgojno-obrazovnog rada
u podruju okolia i neinovativnost u podruju rada na problemima okolia. S tim
u svezi identiciraju kao jedan od goruih problema nedostatak ekoloko-odgojno-
obrazovnog rada i njegovih oblika u svakodnevnoj nastavnoj praksi u kolama. Po mi-
ljenju navedenih autorica zaostajanje pedagogijske teorije u podruju okolia mogue
je identicirati u nizu pedagokih disciplina, pri emu se u opoj pedagogiji istiu ne-
dostatna znanstvena elboracija ve osnovnih ekolokih pojmova i rasprave o humanoj
ekologiji utemeljenoj na pedagokim pristupima, vrijednostima odgoja i obrazovanja
za okoli, ekologijskim kolama, ekoloko-odgojno-obrazovnim uspjesima, cjelovito-
sti odgoja i obrazovanja za okoli i reeksiji u istraivanjima. U podrujima ostalih
pedagokih disciplina, poput didaktike i metodika kolskih, odnosno nastavnih pred-
meta, to su ciljevi i zadatci, izbor sadraja, izrada planova i programa, te vrednovanje
kvalitete rada. U teoriji kolske pedagogije identicirani su nedostatatci openitog
bavljenja problematikom okolia na razliitim razinama kolskog obrazovanja. U skla-
du s tim, posebno je naglaen i nedostatak djelatnika osposobljenih za znanstveni rad
u podruju odgoja i obrazovanja za okoli (Uzelac i Krstovi, 2003:244).
Slino nalazimo i u radu Od ekoloke (ne)pismenosti prema cjeloivotnom uenju
za odrivi razvoj (Uzelac, 2004.) gdje se iznosi da dosadanje spoznaje o problematici
odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj upuuju na niz kljunih i temeljnih problema,
primjerice nepostojanje nacionalne strategije implementacije odgoja i obrazovanja za
odrivi razvoj i konkretnih mjera za poticanje uvoenja cjelovitog koncepta odgoja i
obrazovanja za odrivi razvoj. Iz te se problematike posebno izdvaja nepripremljenost
uitelja za svoju novu ulogu u promoviranju koncepta odgoja i obrazovanja za odrivi
razvoj. Nadalje, autorica zastupa stav da stanje i vizija sustava odgoja i obrazovanja za
odrivi razvoj u Republici Hrvatskoj upuuju, izmeu ostalih, i na znaajna pitanja
koja se posebice tiu kvalitete profesionalnog razvoja i usavravanja uitelja: problema-
tiku sadrajnog decita, neusklaenosti i neinterdisciplinarnosti; inoviranja odgojno-
obrazovnog rada na svim razinama kolovanja; neizgraenost sustava te krutost i nepro-
hodnost postojeeg sustava odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj i to na sveuilinim
institucijama, a posebice visokouiteljskim kolama i fakultetima; proces permanen-
tnog obrazovanja pedagokih djelatnika te time i profesionalnog razvoja i usavravanja
uitelja razredne nastave u odgoju i obrazovanju za odrivi razvoj (Uzelac, 2004.).
Temeljem izloenog daje se zakljuiti da su identicirani kvalitativni nedostatci
u odgoju i obrazovanju za okoli/odrivi razvoj u podruju obrazovanja i profesional-
nog usavravanja uitelja uglavnom usmjereni na nekoliko razina i aspekata. Najea
62
pitanja i problematika vezani su uz postojanje programa za obrazovanje uitelja na
inicijalnoj razini i razini profesionalnog razvoja uitelja, uz pristupe i strategije im-
plementacije u sadraje te metode uenja i pouavanja u programima obrazovanja
i usavravanja. U svezi s tim istiu se i obrazovne potrebe, usmjerene na sadrajnu
dimenziju programa obrazovanja uitelja koja ukljuuje razvijanje odgovarajuih zna-
nja, temeljenih na sadrajima odrivosti, razvijanje i primjenu potrebnih sposobnosti
i vjetina te suvremenu obrazovnu tehnologiju kao sredstvo i metodu promoviranja
koncepcije odrivog razvoja (Ani, 2006). Pri procjeni kvalitete strategija, pristupa,
programa i aktivnosti odgoja i obrazovanja za okoli treba se voditi naelima koja isti-
u fokusiranost na postizanje eljenih rezultata, potivanje vrijednosti, gledita i prava
svih sudionika, razvijanje partnerstva sa svim angairanim drutvenim strukturama,
unoenje korisnih i vrijednih pristupa koji odgovaraju namjeni te koritenje za daljnji
razvoj u podruju odgoja i obrazovanja za okoli (Rush i sur., 1999.). U procesi-
ma razvijanja i implementacije odgojno-obrazovnih koncepcija - koncepcije odgoja i
obrazovanja za okoli/odrivi razvoj u obrazovanje i profesionalno usavravanje ui-
telja, zajedno sa svojim glavnim sastavnim elementima, oni bi trebali biti usklaeni
s temeljnim kvalitativnim zahtjevima koje pred njih postavlja novi implementacijski
plan dekade obrazovanja 2005-2014. odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj.
Zakljuak
Novi suvremeni zahtjevi za odrivim razvojem postavljaju i nove izazove, potiu
na promjene i uspostavljanje kvalitetnijeg obrazovanja unutar profesionalnog obrazo-
vanja i usavravanja uitelja za okoli/odrivi razvoj. Uitelji kao reeksivni praktiari
predstavljaju najbolji izvor i put otkrivanja eventualnih nedostataka u postojeoj odgoj-
no-obrazovnoj praksi i programima njihova obrazovanja i profesionalnog usavravanja.
Kao nuan element kvalitetnog odgoja i obrazovanja za okoli/odrivi razvoj, program-
ske, strategijske, sadrajne i ostale dimenzije odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi ra-
zvoj predstavljaju mogue sastavnice i usmjerenja buduih programa obrazovanja i pro-
fesionalnog usavravanja uitelja u osnovnim kolama kao nunosti razvoja i poticanja
unaprjeivanja postojee odgojno-obrazovne prakse u radu s uenicima u osnovnim
kolama. Na tim osnovama mogue je izgraditi novu kvalitetu u kolama usmjerenu na
uspostavljenje suvremenih pedagoko-ekolokih i humanistikih nastojanja u koncep-
cijama cjeloivotnog i buduim generacijama usmjerenog odrivog razvoja.
63
Literatura
Ani, D. (2006.), Analiza stanja i vizija razvoja obrazovanja uitelja za okoli. Rijeka: Filozofski
fakultet u Rijeci.
Bezi, K. (2000.), Tehnologija obrazovanja i kolovanje uitelja. U zborniku Nastavnik i suvremena
obrazovna tehnologija. (2000.). Meunarodni znanstveni kolokvij, (ur.Rosi, V.). Filozofski fakultet
u Rijeci, Gospi-Rijeka. str. 19 - 26.
Bori, E. (1999.), Utjecaj nastavnika na kvalitetu odgoja i obrazovanja za okoli. U zborniku Nastav-
nik-imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. (1999.). Drugi meunarodni znanstveni kolokvij,
(ur., Rosi, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 540 - 549.
Klapan, A. (1999.), Obrazovanje edukatora pretpostavka za kvalitetu rada u obrazovanju odraslih.
U zborniku Nastavnik imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju, (ur. Rosi, V.), Meunarodni
znanstveni kolokvij. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. str.250 - 256.
Klapan, A. (2000.), Tehnologija u obrazovanju odraslih. U zborniku Nastavnik i suvremena obra-
zovna tehnologija, (ur. Rosi, V.), Meunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka: Filozofski fakultet u
Rijeci. str. 75 - 79.
Kova, V. (1998.), Suvremene nastavne metode kao kriterij kvalitetne visokokolske nastave: kolegijalno
tutorstvo. U zborniku Kvaliteta u odgoju i obrazovanju. (1998.). Meunarodni znanstveni kolokvij,
(ur., Rosi ,V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 132 - 139.
Plenkovi, M., Plenkovi, J., Kui, V. (1998.). Vizualna komunikacija i kvaliteta obrazovanja. U
zborniku Kvaliteta u odgoju i obrazovanju. (1998.). Meunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosi,
V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 206 - 219.
Rafajac, B., Ledi, J., Kova, V. (1998.), Kvaliteta visokog obrazovanja. U zborniku Kvaliteta u od-
goju i obrazovanju. (1998.). Meunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosi, V.). Filozofski fakultet u
Rijeci, Rijeka. str. 19 - 28.
Rosi, V. (1998.), Kvaliteta u odgoju i obrazovanju - pristupi i rjeenja. U zborniku Kvaliteta u odgo-
ju i obrazovanju. (1998.). Meunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosi, V.). Filozofski fakultet u
Rijeci, Rijeka. str. 9 - 17.
Rosi, V. (1999.), Nastavnik - imbenik kvalitete odgoja i obrazovanja. U zborniku Nastavnik-imbe-
nik kvalitete u odgoju i obrazovanju. (1999.). Drugi meunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosi,
V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 1 - 11.
Rush, M., Wharfe, L., Collins, H., Tomas, K. (1999.), Towards a set principles for eective envi-
ronmental educationa strategies and programmes and their evaluation. A review of the literature. Te
Open Politechnic of New Zealand.
64
Sigma Project. (1995.), Teacher Education in Europe: Evaluation and Perspectives. Pilot Project: Summary.
Uzelac, V., Miloti, B. (1999.), Ekoloke sastavnice u programima buduih uitelja/nastavnika. U
zborniku Nastavnik-imbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. (1999.). Drugi meunarodni znan-
stveni kolokvij, (ur., Rosi, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 530 - 540.
Uzelac, V., Peji, A. (2002.), Strategija cjeloivotnog uenja u podruju odgoja i obrazovanja za okoli
- korak blie djetetu. U: Cjeloivotnim uenjem korak blie djetetu, Zbornik radova sa struno-znan-
stvenog skupa u povodu 155. obljetnice predkolskog odgoja u Rijeci, (ur. Lepinik-Vodopivec, J.,
Uzelac, V., Arko-Tomai, V., Vii, K.), Rijeka.
Uzelac, V., Krstovi, J. (2003.), Pedagoko-ekoloka teorija: stanje, problemi i perspektive. U zborniku
Odgoj, obrazovanje i pedagogija hrvatskog drutva, Zbornik radova sa Sabora pedagoga Hrvatske.
Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor.
65
QUALITY IN PRIMARY SCHOOL TEACHER EDUCATION AND PROFESSIONAL
IMPROVEMENT, PARTICULARLY WITHIN THE CONTEXT OF EDUCATION FOR
ENVIRONMENT AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT
Dunja Ani, Rijeka
UDC: 37+371.213.3 : 504
Review article
Summary: Regarding contemporary pedagogical tendencies directed to the promotion
of environmental problem area and the context of sustainable develoment, the notion of
quality in education represents one of the most signicant factors in the encouragement
of primary school teacher education and professional improvement. Te promotion of the
whole quality of primary school teacher educational work considerably depends on their
needs and possibilities of realizing more qualitative education and professional improvement
in the eld of environment and sustainable development problem area.
In search for quality, it is necessary to look upon some home and foreign experience
linked with the same problem area, and to recognise shared eorts and guidelines on
the development of vision of future primary school teacher education and professional
improvement within the problem area of environment and sustainable development.
Key words: primary school teachers, teacher education and professional improvement,
quality in education, education for environment and sustainable development.
66
67
Uenici prvog razreda postavljaju pred uitelja/icu sloenije zadatke nego uenici slje-
deih razreda. Pitanje zadovoljenja njihovih potreba (ziolokih potreba, potreba za sigur-
nou, potrebe za pripadnou, samopotovanjem i samoostvarenjem) u izravnoj je vezi s
njihovim uenjem i socijalizacijom.
U naim kolama nailazimo na mnoge potvrde kako djetetove potrebe (bioloke i socijal-
ne) nisu pravilno zadovoljene. Sustavno i programirano utjecanje na opu motivaciju uenika
mogue je ostvariti mijenjanjem odgojnih i obrazovnih strategija te uvoenjem metoda rada
koje se temelje na zadovoljenju hijerarhije motiva. Stupanj zadovoljenja djetetovih potreba ne
utjee samo na motivaciju uenika za uenje ve i na oblikovanje njihove osobnosti.
Kljune rijei: prvi razred, bioloke i socijalne potrebe uenika, oblikovanje osobnosti,
ponaanje uenika.
Uvod
Tri su temeljna kamena nezaobilazna u izgradnji osobnosti svakog pojedinca. To
su motivi (potrebe, poticaji i ideje), uenje i miljenje, tj. rasuivanje kao najsloeniji
oblik miljenja (vie u knjizi verko, B. i sur., 2002.). U procesu odgoja i obrazovanja
tijekom svih godina kolovanja uitelji obraaju pozornost na svaku navedenu kom-
ponentu zasebno i cirkularno, a posebice to trebaju initi uitelji/ice prvog razreda.
Za uenike - poetnike (one koji se tek uivljavaju u ulogu uenika) te e se tri kom-
ponente nadovezivati jedna na drugu slijedom: motivacija - uenje miljenje. To je
jedan od bitnih razloga to e miljenje uenika (proces) biti rezultat uenja, a uenje
(proces) rezultat motivacije. Iz toga proizlazi da uitelji trebaju sustavno i programi-
ZADOVOLJENJE HIJERARHIJE MOTIVA
KOD UENIKA PRVOG RAZREDA
ANAMARIJA LOVRENTJEV
O Zaprue, Zagreb
UDK: 159.947.5 : 373.32
Pregledni lanak
68
A. Lovrentjev Zadovoljenje hijerarhije motiva kod uenika prvog razreda
rano utjecati na motivaciju, kako bi u konanici utjecali i na sposobnost uenikova
miljenja (Lovrentjev, 2005.).
Moe se pretpostaviti da mnoge oteavajue okolnosti na koje nailaze svi uite-
lji/ce (od osnovne kole do sveuilita), naroito uitelji u razrednoj nastavi (s obzirom
na dob uenika s kojima rade), a posebice u prvom razredu zbog specinosti prve
godine kolovanja, imaju svoje izvorite u donekle neusklaenom slijedu navedenih
komponenata u pouavanju.
Motivacije u uenika prvoga razreda
Motiv je deniran kao pokreta neke aktivnosti, a stvaraju ga svega dvije ili tri kom-
ponenete: to su potrebe i poticaji, a za neke psihologe i ideje (vie kod: Fulgosi, 1997.).
Polazak u prvi razred vana je karika u odgojno-obrazovnom lancu za svakoga
budueg uenika, odnosno to je sam poetak lananih reakcija u procesu kolovanja.
Anketiranje dviju generacija uenika upisanih u prvi razred (Lovrentjev, 2005.,
16 - 17) pokazuje da kod uenika uglavnom nije osvijetena potreba za kolovanjem:
djelomino su prisutni poticaji (u obliku projekcije roditeljskih stavova) i djelomino
ideje vrlo pojednostavljenih ciljeva kakve su im predstavili roditelji.
Ako dijete polazi u kolu bez njemu jasnih motiva, ono dolazi u kolu s nede-
niranim stavom o tome, iz poslunosti ili, kako je jedno dijete reklo, zato jer je to
naredba (Lovrentjev, 2005.).
Utjecaj emocija na motivaciju
Ponaanje uenika posljedica je motivacije, a ona je pod velikim utjecajem emo-
cija. Djeca u poetnoj kolskoj dobi imaju izrazito snane, ali kratkotrajne emocije
koje se esto znaju brzo izmjenjivati. Njihove emocije lako su uoljive, jer jo nisu
nauili kontrolirati izraavanje emocija, to uiteljima/cama uvelike olakava prepo-
znavanje emocionalnog stanja u kojem se pojedino dijete nalazi.
M. udina-Obradovi navodi kako se kod djece u kolskoj dobi postupno povea-
va broj razliitih emocija i mijenja nain njihova izraavanja. Smanjenje egocentrinosti
dovodi do poveanja socijalnih emocija, a socijalno uenje uvjetuje i njihovu sve veu
kontrolu (vie kod: Andrilovi, udina-Obradovi, 1994.) Stoga je u prvom razredu ve-
oma bitno paljivo promatrati uenike (jednako toliko kao i kasnije, ako ne i vie), pratiti
njihove emocije i predvidjeti mogue reakcije. Praenjem emocionalnog stanja uenika i
predvianjem njihovih reakcija svaki uitelj/ica poveava uinkovitost svoga rada, unosi
onu humanu dimenziju u svoju misiju i u krajnjem smislu - olakava rad sebi samom.
Motivaciju uenika za polazak u kolu treba graditi iz poticaja i ideja, uz obve-
zatnu prisutnost emocija, imajui u vidu da samo pozitivne emocije mogu poticajima
i idejama dati dobro usmjerenje. V. Andrilovi navodi (Andrilovi, udina-Obradovi,
69
1994.) da emocije omoguuju poveeno angairanje, te tvrdi da e ovjek uz prikladnu
emociju upotrijebiti vie energije da postigne neki cilj, to u stanju ravnodunosti vjero-
jatno ne bi. Upravo je zbog toga veoma vana emocionalna priprema uenika za kolu.
Vanost emocija u motivacijskom ciklusu moe se prikazati na sljedeim primjerima:

Emocija: radost
FIZIOLOKE POTREBE - odgaa (npr. uenik ne osjea glad)
POTICAJI usklauje s motivima (uenik ima osjeaj sigurnosti i pripadanja)
IDEJE pozitivne potie (npr. uenik eli znati itati), negativne sputava (npr.
uenik ne eli biti bolji od brata)
Emocija: srdba
FIZIOLOKE POTREBE odgaa (npr. uenik ne osjea e)
POTICAJI udaljava od motiva (uenik ne osjea pripadnost, sigurnost)
IDEJE pozitivne sputava (npr. uenik ne eli sudjelovati), negativne potie
(npr. uenik eli istui suparnika)
Emocija: strah
FIZIOLOKE POTREBE ubrzava (npr. uenik esto treba na WC)
POTICAJI udaljava od motiva (uenik neme osjeaj samopotovanja)
IDEJE pozitivne sputava (npr. uenik ne eli pomoi nekome), negativne spu-
tava (npr. uenik ne eli povrijediti nekoga)
Emocija: alost
FIZIOLOKE POTREBE odgaa (npr. uenik ne osjea glad, e)
POTICAJI udaljava od motiva (uenik nema osjeaj sigurnosti, pripadnosti,
samopotovanja)
IDEJE pozitivne sputava (npr. uenik ne eli nita), negativne potie (npr.
uenik eli otii, pobjei)
Sloene emocije kao to su npr. zavist (ljubomora), neuspjeh ili osamljenost, koje se
mogu vrlo lako primijetiti kod uenika, sastoje se od manje ili vie jednostavnih negativnih
emocija: straha, srdbe, alosti te e one na sloen nain djelovati na potrebe, prihvaa-
nje poticaja i ideja, i u konanici na motivaciju uenika i njihovo ponaanje.
Hijerarhija motiva kod uenika prvog razreda
Budui da je ovjek i bioloko i drutveno bie, tako se i njegovi motivi (kao
pokretai) dijele na bioloke i socijalne, tzv. prave ljudske motive. Ameriki psiholog
70
Abraham Maslow nainio je piramidalnu hijerarhiju ljudskih motiva iz koje se vidi da
je u bazi piramide zadovoljavanje ziolokih potreba, a na njih se dalje nadograuju
motivi viih stupnjeva: potreba za sigurnou, potreba za pripadanjem, potreba za
samopotovanjem i na vrhu kao najvia potreba nalazi se samoaktualizacija (vie kod:
verko i suradnici, 2002.).
Slika 1. Shematski prikaz meusobnog odnosa emocija, motiva i ponaanja uenika
4
PRIMARNE
EMOCIJE
(jednostavne)
radost
alost
srdba
strah
SEKUNDARNE
EMOCIJE
(sloene)
uzbuenje
ljubomora
ponos
sram
krivnja
divljenje
samilost
zloba
potovanje
omalovaava
nje
uenje
uspjeh
osamljenost
supriornost
neuspjeh
inferiornost
mrnja
ljubav
FIZIOLOKE
POTREBE
sitost
utaena e
povoljna
temperatura
pranjenje
mjehura
kretanje
POTICAJI
fizioloko
zadovoljstvo
emocionalno
zadovoljstvo
intelektualno
zadovoljstvo
IDEJE
zadovoljni
roditelji
individualni
interesi
igra
dobre ocjene
znanje pisanja
znanje itanja
znanje raunanja
snalaenje u
prometu
...
HIJERARHIJA
MOTIVA
UENIKA
PREMA
A. MOSLOW -u
PONAANJE UENIKA
ovisi o nainu rjeavanja
hijerarhije motiva
71
Prema Maslowljevoj hijerarhiji motiva lako se uoava koje su potrebe ljudima
osnovne, a koje ih nadograuju, te kojim se redom zadovoljavaju. Odrasli ljudi esto
mogu intervenirati svojom voljom unutar navedene hijerarhije, pa e tako prisilno
ignorirati npr. glad (dijeta) ili e im potreba za samopotovanjem biti vanija od po-
trebe za pripadanjem (npr. karijera ispred obitelji) i slino.
Fizioloke potrebe
Interveniranje svojom voljom na hijerahiju motiva nije esto u djece. Kod njih
se motivi pravilno nadograuju jedan na drugi. Na prvom mjestu su im zioloke
potrebe (glad, e, san, toplina tijela, odnosno prostora, pranjenje mjehura i crijeva,
osjeaj vrstog tla pod nogama, svje zrak, kretanje).
Iz toga slijedi nunost sljedeih postupaka (Lovrentjev, 2005.):
1. trebalo bi povesti brigu o tome da uenici redovito jedu i da im se ne odgaa
potreba za vodom
2. trebalo bi zapoeti radni dan razbuivanjem: pjesmom, smijehom (alom) ili
plesom
3. poslije ruka obvezan je krai odmor
4. trebalo bi se pobrinuti da je u uionici dovoljno toplo, odnosno hladno i da
ima svjeeg zraka
5. nikada ne bi trebalo odgaati uenicima odlazak na WC
6. trebalo bi uenicima osigurati primjerene klupe i stolice da im noge ne vise
7. potrebno je omoguiti uenicima dovoljno kretanja unutar uionice i vani.
Slika 2. Hijerarhija motiva prema Maslowu
1
Slika 1. Shematski prikaz meusobnog odnosa emocija, motiva i ponaanja uenika
3. Hijerarhija motiva kod uenika prvog razreda
Budui da je ovjek i bioloko i drutveno bie, tako se i njegovi motivi (kao
pokretai) dijele na bioloke i socijalne, tzv. prave ljudske motive. Ameriki psiholog
Abraham Maslow nainio je piramidalnu hijerarhiju ljudskih motiva iz koje se vidi da je u
bazi piramide zadovoljavanje fiziolokih potreba, a na njih se dalje nadograuju motivi "viih
stupnjeva": potreba za sigurnou, potreba za pripadanjem, potreba za samopotovanjem i na
vrhu kao najvia potreba nalazi se samoaktualizacija (vie kod: verko i suradnici, 2002.).
Slika 2. Hijerarhija motiva prema Maslowu
Prema Maslowljevoj hijerarhiji motiva lako se uoava koje su potrebe ljudima
osnovne, a koje ih nadograuju, te kojim se redom zadovoljavaju. Odrasli ljudi esto mogu
intervenirati svojom voljom unutar navedene hijerarhije, pa e tako prisilno ignorirati npr.
glad (dijeta) ili e im potreba za samopotovanjem biti vanija od potrebe za pripadanjem
(npr. karijera ispred obitelji) i slino.
3.1. Fizioloke potrebe
Interveniranje svojom voljom na hijerahiju motiva nije esto u djece. Kod njih se
motivi pravilno nadograuju jedan na drugi. Na prvom mjestu su im fizioloke potrebe (glad,
e, san, toplina tijela, odnosno prostora, pranjenje mjehura i crijeva, osjeaj vrstog tla pod
nogama, svje zrak, kretanje).
Iz toga slijedi nunost sljedeih postupaka (Lovrentjev, 2005.):
1. trebalo bi povesti brigu o tome da uenici redovito jedu i da im se ne odgaa potreba za
vodom
2. trebalo bi zapoeti radni dan razbuivanjem: pjesmom, smijehom (alom) ili plesom
3. poslije ruka obvezan je krai odmor
FIZIOLOKE POTREBE
POTREBA ZA SIGURNOU
POTREBA ZA PRIPADANJEM
SAMOPOTOVANJE
SAMOAKTUALIZACIJA
72
Potrebe za sigurnou
Na zadovoljene zioloke potrebe nadovezuju se potrebe za sigurnou kao slje-
dei preduvjet da odgojno-obrazovni proces bude uspjean. Dijete koje se ne osjea
sigurno u prostoru, sigurno u ziki integritet i egzistenciju te okruenje, nee valjano
pratiti obrazovne sadraje niti e valjano sudjelovati u socijalnim interakcijama. Osje-
aj sigurnosti nadovezuje se odmah na zioloke potrebe, pa je utoliko blii osnovnim,
bazinim motivima dakle, ima veliku vanost u djetetovu razvoju.
Egzistencija uenika, osjeaj sigurnosti preivljavanja i stambene sigurnosti
uenika nisu u domeni kole, ali ih uitelj moe uoiti i pravodobno intervenirati
ili preventivno upozoriti roditelje. Ima, na alost, primjera gdje roditelji kao kaznu
primjenjuju uskraivanje jela (za kaznu bez veere u krevet) ili kod uenika smisleno
podrivaju osjeaj sigurnosti priama o popravnom domu (zauuje podatak koliko
djece zna to je popravni dom). Neki roditelji idu ak toliko daleko da se koriste emo-
cionalnim ucjenama kojima se ni odrasle osobe katkada ne znaju oduprijeti (ako se to
bude ponavljalo vie te neu voljeti).
Dijete kod kojega dugorono nije zadovoljena potreba za sigurnou, svaki e
uitelj/ica prepoznati to se dijete boji: boji se samostalno zapoeti neki zadatak, boji
se samo otii u drugu uionicu po neto, boji se za svoju ziku sigurnost (preskoiti
prepreku), boji se konkurentskih odnosa, boji se roditelja, kazne, batina.
Potrebe za pripadanjem
Potreba za pripadanjem podrazumijeva zadovoljenje osjeaja primanja i davanja
ljubavi, osjeaj prijateljstva, pripadanja veoj grupi (razredu) i manjoj grupi (svom dru-
tvu s kojim se dijete igra ili nekoj interesnoj grupi slobodnih aktivnosti), osjeaj pripada-
nja svojoj uiteljici, istospolnoj skupini i, naravno, svojoj obitelji, uoj, iroj
Unutar prve godine kolovanja trebalo bi posebno poraditi na osjeaju pripad-
nosti kako bi se od samog poetka moglo pozitivno utjecati na socijalno ozraje ra-
zrednog odjela. Ovdje se valja otro suprotstaviti usaenim stereotipima koji su naje-
e prisutni u stavovima uitelja. To su najee:
- podjela po spolu (djevojice e raditi ovo, a djeaci ono)
- podjela po uspjehu (za bolje uenike su ovi zadaci, a za slabije ovi)
- podjela po ponaanju (dobri uenici e ii van, a zloesti e spremiti razred).
Mada su ove podjele doista mogue (jer doista postoje djeaci i djevojice, bolji i
slabiji uenici, poslunija i neposlunija djeca) nije mogue da e ih uitelj/ica izrei,
a da kod uenika time ne utre put kojim e i oni usvojiti iste stereotipe.
S obzirom na to da ne postoji niti jedan zadatak koji bi uiteljica mogla uputiti
uenicima, a da je spolno uvjetovan, ne postoji niti jedan razlog da se uenike na taj
nain dijeli. Uenici e se, spontano, sami dijeliti u toj dobi u istospolne grupe, ali
73
e ih uiteljica usmjeravati na zajedniko obavljanje zadataka i time poticati osjeaj
pripadnosti istom razredu.
Sljedei korak sloeniji je od prvoga. Podjela po uspjehu (postignuu) katkada je
uiteljima/icama toliko uoljiva da se njihova reakcija na uspjenost uenika namee
sama po sebi. Zato bi uitelji trebali svom saznanju (o postignuu uenika) pridruiti
odgovarajue postupke:
- izbaciti iz svog rjenika pojmove bolji i slabiji / loiji uenici
- promijeniti odnose meu uenicima iz kompeticije (natjecanja) u kooperaci-
ju (suradnju)
- razviti kod uenika razmjenu dobara da pomaganje bude reverzibilan odnos.
Izmjena stereotipa podjele uenika po ponaanju vrlo se teko mijenja kod uite-
lja/ica. Uiteljima/icama je teko zanemariti ono to je toliko vano za njihovu uspje-
nost, kada ponekad troe vie vremena i energije na umirivanje neposlunih nego na
njihovo pouavanje. Razlika meu uenicima (emocionalna, intelektualna, socijalna
i praktina) vrlo je znaajna. Ona se ne moe zanemariti, ali se moe ublaiti. Svi su
oni sudionici istog zbivanja odgajanja i obrazovanja u koli, stoga i utjeu jedni na
druge. Upravo taj meusobni utjecaj jednih na druge treba iskoristiti i primijeniti
sljedee postupke (Lovrentjev, 2005.):
- sve aktivnosti trebale bi biti jednako dostupne svima (bez kanjavanja pod-
grupa)
- trebalo bi poticati razgovore o ponaanju meu samim uenicima (bez mono-
loga uitelja/ice)
- trebalo bi dopustiti uenicima da sami jedni drugima daju savjete o ponaa-
nju (i sami znaju rei drugima to im se ne svia)
- svaki razgovor o ponaanju trebao bi zavriti razrednim dogovorom
- svaku korekciju ponaanja trebalo bi zavriti poticajno
- ako su neki uenici osamljeni ili odbaeni, trebalo bi potaknuti ostale da ih
ukljuuju u druenje te uoavaju i istiu njihove dobre osobine.
Razvijanje osjeaja pripadnosti, zadovoljenje potrebe za pripadnou - gradi se
procesno.
Koliko su te potrebe zadovoljene, vidljivo je kada se najavljuje neki zajedniki
cilj u kojem nee doi do izraaja predispozicijske sposobnosti uenika.
Potreba za samopotovanjem
Motiv koji moe snano pokretati uenike, ali i vrlo negativno djelovati na nji-
hovo ponaanje, potreba je za samopotovanjem odgovor na pitanje: kakav sam
ja? U prvom razredu (pa ni u drugom , treem...), uenici sebi jo ne postavljaju to
pitanje. Ali, i bez postavljanja toga pitanja samome sebi - odgovor na njega dobivaju
svakodnevno: ono to misle o sebi saznali su od drugih.
74
Na taj nain o sebi esto razmiljaju i odrasli. M. Rijavec i D. Miljkovi smatraju
da je slika o sebi (pojam o sebi ili samosvijest) odraz ponaanja drugih ljudi prema
nama. Napominju da se jednom stvorena slika vie u svijesti ne provjerava, ve postaje
punopravni dio vlastitoga vienja sebe (vie kod: Rijavec, 1998.).
Iz toga se zakljuuje da je mogue snano i iroko utjecati u ranom i kasnijem
djetinjstvu na stvaranje samopotovanja (u pozitivnom i negativnom smjeru) i time
dobrim dijelom odrediti naine ponaanja uenika. To pak navodi na promiljanje
o snanoj ulozi uitelja/ice i razrednog ozraja, kao i obrazovnog ozraja na razvoj
svakog pojedinca. Upitno je kolika je koliina odgovornosti uitelja/ice za razliita
ponaanja uenika u koli. I trebaju li se uope uitelji aliti na ponaanja uenika,
umjesto na svoje, kojima ih dobrim dijelom induciraju?
S obzirom na to da je zadovoljenje potrebe za samopotovanjem jedan od moti-
va koji pokree uenika i utjee na uenikovo ponaanje, upravo iz ponaanja uenika
moemo sagledati je li ta potreba zadovoljena (a ona se moe zadovoljiti na razliite
naine, prihvatljive i neprihvatljive), i kako se zadovoljava.
Prema M. Rijavec i D. Miljkovi razlikujemo osobe s niskim i visokim samo-
potovanjem (vie kod Rijavec, M. i Miljkovi, D., 2001.). One se razlikuju upravo
svojim ponaanjem koje je u skladu sa slikom o sebi.
Uenike niskog samopotovanja prepoznaje se u neobvezatnom razgovoru, u
tematskom razgovoru, u nainu rjeavanja postavljenih zadataka, u socijalnim odnosi-
ma i u emocionalnim reakcijama. Ve u prvom razredu moe se primijetiti:
- da su neki uenici vrlo srameljivi
- da su neki uenici pretjerano povueni
- da se neki uenici lako rasplau
- da neki lako odustaju od igre (sami se izoliraju)
- da neki ne ele ni pokuati izraziti svoje miljenje
- da su skloni rei "ja to ne mogu" bez obzira na teinu zadatka
- da se povlae i kada su u pravu i ne pokuavajui se izboriti za svoja prava
(drugi im otimaju bojicu iz ruke, optuuju ih za neto to nisu uinili)
- da su prgavi i stalno se pravdaju
- da neki uestalo upozoravaju na tue propuste ili pogrjeke (uitelji kau
"tuakaju")
- da su skloni ubaciti se u tuu igru i rastrojiti je
- da nesporazume rjeavaju "na mah" i brzo se potuku
- da se raduju tuem neuspjehu.
Kada se u kolama uoi neko od navedenih ponaanja, posebice ako se radi o
destruktivnom ponaanju, uitelji su ponekad skloni korigiranju tog ponaanja bez
raslambe uzroka i bez sagledavanja uzroka. Uzrok mu moe biti nisko samopoto-
75
vanje koje valja sustavno mijenjati. Armirati uenika i podii mu samopouzdanje
moe se na razliite naine. To je pitanje odluke: eli li uitelj/ica posvetiti tome svoje
vrijeme, i pitanje odabira: kako e se uitelj/ica pripremiti da pomogne ueniku.
Za razliku od njih, uenici visokog samopotovanja prepoznaju se po sljedeem:
- esto zapoinju igre, daju inicijativu
- ne srame se, ve su izuzetno otvoreni
- sami zapoinju razgovor s uiteljicom o neemu to ih zanima
- zrae vedrinom, prepoznatljivo su veseli
- skloni su iznijeti svoje miljenje i kada je suprotno od tuega (ukljuujui i
miljenje uitelja/ice)
- bore se za svoja prava i raspravljaju
- vrlo su senzibilizirani za nepravdu
- neuspjeh ih ne demoralizira, ak se i nasmiju sami sebi (Kako sam to runo
nacrtao!)
- izrazito vole iskuavati svoje mogunosti.
Uenici niskog ili visokog samopotovanja kao odrasle osobe jednoga e dana
postati i takvi ljudi takvi roditelji, takvi zaposlenici, takvi suradnici....
Psiholozi su kroz brojna ispitivanja istraivali uzroke koji su doveli kod odraslih
ljudi do odreene slike o sebi. Coopersmith je odredio dva presudna uzroka: jedan je
koliina potovanja koju je dijete dobilo od znaajnih osoba u svojoj okolini (tu e se
prvenstveno nai roditelji, a potom ira obitelj, uitelji i prijatelji) i koliina doivlje-
nih uspjeha i neuspjeha kroz ivot (vie kod Rijavec, 1998.).
Moe se zakljuiti da uloga uitelja/ice u prvom, kao i u svim ostalim razredima,
ima dugosene posljedice na formiranje uenikove osobnosti. U prvom je razredu ulo-
ga uitelja/ice tim vanija jer e svojim stavom uitelj/ica inducirati stavove zajednice
(razreda) o pojedinom ueniku te e se takvi stavovi odraavati kao oblik interakcije u
tom razredu i dulje nego je uitelj/ica ziki prisutan/prisutna u njemu.
Potreba za samoostvarenjem
Samoaktualizacija (samoostvarenje) sam je vrh piramide motiva koji utjeu na
ponaanje. To je sloena potreba za postignuem sklada u samome sebi - i vrlo se ra-
zliito manifestira kod djece. Postignue (cilj) uenici mogu odrediti sami za sebe, za
njih ga mogu odrediti roditelji ili im ga postaviti uitelji. Utjecaj vrnjake grupe pri
odreivanju postignua izrazito je vaan tek u doba adolescencije.
Nema djeteta koje se u koli (kao i u obiteljskome ili svom drutvenom ivotu)
ne eli osjeati dobro i ugodno, prihvaeno i zadovoljno. Kada im se neki od navede-
nih motiva ne zadovolje, kada se motivi sukobljavaju (uitelj/ica oekuje jedno, rodi-
telji drugo, a uenik eli tree) ili kada su prepreke za ostvarenje nekih motiva nesavla-
dive dolazi do razliitih reakcija. V. Andrilovi navodi da ljudi nisu jednako otporni
76
na stanje frustracija i tvrdi da one mogu djelovati pozitivno (ako su kratkog trajanja)
i negativno (ako su dueg trajanja) te dovoditi do razliitih ponaanja: agresivnosti,
odustajanja od cilja, dezorganizacije, ponaanja ili stanja anksioznosti (strepnje) (vie
kod Andrilovi, udina Obradovi, 1994.).
Koji su koraci za postizanje samoaktualizacije uenika ve od prvog razreda
kao krajnjeg motiva za pokretenje aktivnosti?
Evo nekoliko vanih:
- svaki uenik je uspjean u neemu i treba ga znati armirati (pohvala, pljesak,
estitka, obavijest roditelju, nagrada....);
- svaki uenik moe postii odreenu razinu koja je maksimum za njega i to je
njegov krajnji uspjeh (postie se usporedbom s uenikovim prijanjim posti-
gnuem, a ne usporedbom s ostalima);
- svaki uenik ima pravo na neuspjeh jer je odgoj (uenikovo ponaanje) i obra-
zovanje (postignue uenika) proces, a ne odreena trenutana situacija;
- svaki se uenik treba i moe osjeati sigurno i zatieno (zajednitvo, razlii-
tost, pripadnost, tolerancija, suosjeaje....);
- svaki uenik svojom osobnosti participira u stvaranju karakteristinog mikro-
ozraja razrednog odjela (razliitosti, slinosti, odnos prema obvezama, odnos
prema drugima, odnos prema imovini....).
Zakljuak
Uenici prvog razreda, djeca koja se prvi put ukljuuju u proces kolovanja,
postavljaju pred uitelja/icu sloenije zadatke nego uenici sljedeih razreda. Njiho-
va motivacija vana je ne samo zbog praenja odgojno-obrazovnog procesa nego i
zbog utjecaja motivacije na daljnje kolovanje. Pitanje zadovoljenja njihovih potreba
(ziolokih potreba, potreba za sigurnou, potrebe za pripadnou, samopotova-
njem i samoostvarenjem) u izravnoj je vezi s njihovim uenjem i razvojem njihova
miljenja.
U sadanjim okolnostima u kojima se odvija odgojo-obrazovni proces u na-
im kolama nailazimo na mnoge potvrde kako je zadovoljenje djetetovih potreba
lako previdjeti i tako utjecati na smanjenje njegove motivacije za uenje. Sustavno i
programirano utjecanje na motivaciju uenika ima dugorone posljedice utjee na
sam proces uenje te, neizravno, i na razvoj miljenja. Na alost, i obrnuto: smanjeno
zadovoljenje djetetovih potreba (smanjena motivacija) nepovoljno utjee na proces
uenja i razvoj miljenja.
Promjenom didaktikih strategija i metoda rada uitelji/ice mogu zadovoljiti
navedene potrebe uenika. Zadovoljenju biolokih i socijalnih potreba ne posveuje
se uvijek dovoljno pozornosti o emu bi trebalo dodatno educirati sve uitelje/ice,
posebice uitelje/ice koji rade u prvom razredu osnovne kole.
77
Literatura
Andrilovi, V., udina-Obradovi, M. (1988.), Psihologija uenja i nastave. kolska knjiga, Zagreb.
Andrilovi, V., udina-Obradovi, M. (1994.), Osnove ope i razvojne psihologije. kolska knjiga,
Zagreb.
Bognar, L., Matijevi, M. (2000.), Didaktika. kolska knjiga, Zagreb.
Cindri, M. (1995.), Profesija uitelj u svijetu i u Hrvatskoj. Persona, Velika Gorica.
udina-Obradovi, M., Teak, D. (1995.), Mirotvorni razred. Znamen, Zagreb.
Fulgosi, A. (1997.), Psihologija linosti, teorija i istraivanja. kolska knjiga, Zagreb.
Goleman, D. (1997.), Emocionalna inteligencija. Mozaik knjiga, Zagreb.
Gudjons, H. (1994.), Pedagogija temeljna znanja. Educa, Zagreb.
Gudjons, H. (1992.), Didaktike teorije. Educa, Zagreb.
Howe, J. A. (2002.), Psihologija uenja: prirunik za nastavnike. Naklada Slap, Jastrebarsko.
Lovrentjev, A. (2005.), kola koja voli mene 1: didaktiki prirunik za rad u nastavi i produenom
boravku prvog razreda. DiVi. Zagreb.
Mali, J., Mui, V. (1982.), Pedagogija. kolska knjiga, Zagreb.
Miljkovi, D., Rijavec, M. (2001.), Razgovori sa zrcalom: psihologija samopouzdanja. IEP, Zagreb.
Pastuovi, N. (1997.), Osnove psihologije obrazovanja i odgoja. Znamen, Zagreb.
Rijavec, M. (1998.), uda se ipak dogaaju: psihologija pozitivnog miljenja. IEP, Zagreb.
verko, B. i sur. (2002.), Psihologija: udbenik za gimnazije. kolska knjiga, Zagreb.
Terhart, E. (2001.), Metode pouavanja i uenja. Educa, Zagreb.
Vrgo, H. (1996.), Pedagogija i hrvatsko kolstvo juer i danas za sutra. Hrvatski pedagoko-knjievni
zbor, (ur.H. Vrgo), str. 194 - 202.
Wood, D. (1995.), Kako djeca misle i ue. Educa, Zagreb.
Zarevski, P. (1997.), Psihologija pamenja i uenja. Naklada Slap, Jastrebarsko.
78
FULFILLMENT OF MOUVIE HIERARCHY OF FIRST CLASS PUPILS
Anamarija Lovrentjev, Zagreb
UDC: 159.947.5 : 373.32
Review article
Summary: Te rst graders set more complicated tasks upon a teacher than pupils later on.
Teir learning and their socialization are closely connected with fullling their need for
safety, belonging, self-respect, self-fulllment at the same time respecting their biological
needs. However, there are many biological and social needs that are not properly met in our
(Croatian) schools. By changing educational strategies as well as introducing working methods
based on the hierarchy of motives, we could motivate pupils in systematic and programmed
way. Te level of meeting childs needs doesnt aect its motivation for learning.
Key words: the rst grade, biological and social needs, developing childs personality
and behaviour.
79
kola je ustanova u kojoj se ovladava strategijom usvajanja znanja, vjetina i navika
dominantno verbalnim putem pa i oekujemo da verbalni izraz bude vaniji od neverbal-
noga. Uitelji, meutim, moraju biti svjesni i svojega neverbalnoga ponaanja te utjecaja
na uenike. Neverbalni je dio komunikacije afektivan i stoga je uinkovito komunikacijsko
sredstvo koje poboljava odnos izmeu uitelja i uenika te esto ima vei utjecaj na uenike
od verbalne komunikacije.
U ovom e se radu analizirati neki vidovi neverbalne komunikacije u razredu. Uitelji
razgovaraju s uenicima i bez rijei svojim izgledom i dranjem. Uitelji neverbalno komuni-
ciraju kada odreenom mimikom lica prate izgovorene sadraje, kada pogled usmjeravaju u
uenike ili mimo njih, kada povisuju ili snizuju glas, kada gestikuliraju i kada prijetei podi-
u kaiprst. Uitelji pokazuju osjetljivost za neverbalne vidove komunikacije kada dodiruju
uenike, kada potuju prostor uenika, kada vode rauna o vremenu kada razgovaraju s ue-
nicima i kada biraju okolinu u kojoj razgovaraju. Kada uitelji vode brigu o rasporedu klupa
i stolaca, kada biraju glazbu, boje, osvjetljenje i reguliraju temperaturu, kada vode brigu o
svojem mirisu i mirisu okruja znai da su svjesni neverbalnih poruka koje iz toga proizlaze.
Kao to uenici percipiraju uiteljeva neverbalna ponaanja tako isto i uitelj otkriva znaenja
neverbalnih poruka koje mu alju uenici.
Kljune rijei: neverbalna komunikacija u razredu, kategorije neverbalnih poruka, ne-
verbalna poruka nasuprot verbalnoj poruci.
UVOD
Meuljudski odnosi sredinja su injenica nae egzistencije kao ljudskih bia. Ti-
jekom ivota nalazimo se u razliitim vrstama odnosa. Za mnoge od nas najvaniji su
ULOGA NEVERBALNE KOMUNIKACIJE
U ODNOSU UITELJ UENIK
UDK: 361.772+371.212 : 371.213.3
Pregledni lanak
LJUBICA PRIBANI
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za oteenja sluha
80
Lj. Pribani Uloga neverbalne komunikacije u odnosu uitelj uenik
nai odnosi s roditeljima, prijateljima, suprugom, djecom, poslovnim suradnicima
Kao djeca provodimo mnogo vremena s roditeljima ili dadiljama - tetama u vrtiu.
Neto kasnije odlazimo u kolu i povezani smo s uiteljima i prijateljima. Kako odra-
stamo, ulazimo u poslovni svijet i nailazimo na nove odnose sa efom, ravnateljem,
suradnicima, nadreenima i podreenima i prijateljima. Kvaliteta tih odnosa, indivi-
dualnih ili u kombinaciji, odreuje kvalitetu naega ivota, a naa komunikacija odre-
uje kvalitetu tih odnosa. Interpersonalna je komunikacija, dakle, proces koji nas ini
onim to jesmo. To je jedinstven, individualan element koji svaki od nas posjeduje.
Poeci istraivanja interpersonalne komunikacije, unutar komunikologije kao
znanosti, bili su preteito usmjereni na verbalnu poruku. Intenzivnije svraanje po-
zornosti na ulogu neverbalnog ponaanja u interpersonalnim odnosima poinje polo-
vicom 20. stoljea. Prouavanje neverbalnog ponaanja i komunikacije postaje pred-
metom zanimanja mnogih znanstvenih disciplina od antropologije i arhitekture do
psihologije i sociologije.
Posljednjih dvadesetak godina naglaena su istraivanja neverbalnih ponaanja i
komunikacije u razredu. Istie se da je esto neverbalna komponenta u odnosu uitelj
uenik vanija od verbalne, no istodobno se ne zanemaruje verbalna komunikacija
ni njezin utjecaj.
Verbalna komunikacija nasuprot neverbalnoj
Jedno od najteih pitanja s kojim se istraivai suoavaju je pitanje jasnog raz-
granienja verbalne i neverbalne komunikacije (Richmond i McCroskey, 2000.). Bez
obzira na to to nije mogue postaviti jasnu i apsolutnu razliku izmeu verbalne i
neverbalne poruke, mogue je opisati nekoliko razlika koje nam mogu pomoi u raz-
graniavanju verbalnoga i neverbalnoga. Richmond i McCroskey (2000.) govore o
lingvistikoj razlici. Verbalna poruka dominantno ovisi o jeziku, ali neverbalna poruka
ne ovisi nuno o prisutnosti bilo kakvog jezika. Neki su autori smatrali da je neverbal-
na komunikacija jednostavno komunikacija bez rijei. Meutim, veina neverbalnog
ponaanja egzistira uz prisutnost izgovorenih rijei.
Richmond i McCroskey takoer navode razliku u kontinuitetu. Verbalna poruka
je diskontinuirana, to znai: kaemo nekoliko rijei, zatim prestanemo govoriti rijei,
zatim kaemo jo neto i tako dalje. Neverbalne poruke su kontinuirane. Neverbalno
ponaanje nikada ne prestaje. Izostanak ponaanja alje poruku isto tako kao i pri-
sutnost nekog ponaanja, ako ne i vie. Ta nas injenica dovodi do razmiljanja: kada
smo u prisutnosti neke druge osobe, ne moemo a da ne komuniciramo. Neverbal-
ne poruke moemo smatrati kontinuiranima, ako ih uzmemo kao cjelinu. Pojedina
neverbalna poruka, dakako, prestaje. Gestikulacija poinje i svrava. Kontakt oima
poinje i prestaje. Ton govora poinje i prestaje. Dodir poinje i prestaje. Smijeh po-
81
inje i prestaje. Meutim, bolje je razmiljati o neverbalnom ponaanju kao o paketu
simultanih poruka nego ih dijeliti na poruke gestikulacije, glasa, dodira itd. U tom
smislu razlikovanje kontinuiteta je znaajno.
Sljedea razlika koju autori navode je razlika u procesiranju. Posljednjih je godina
mnogo uinjeno na razumijevanju naina kako ljudski mozak procesira ulazne infor-
macije. Veina ljudi procesira verbalne poruke u lijevoj hemisferi, dok se procesiranje
neverbalnih poruka zbiva u desnoj hemisferi. Takva lateralizacija sugerira da su verbal-
na i neverbalna komunikacija dva zaista odvojena i razliita komunikacijska sustava.
Analizirajui radove Paula Watzlawicka i Vere Birkenbihl, Braja (1994.) zaklju-
uje da lijevom polutkom modane kore komuniciramo verbalno, racionalno, logiki,
otkrivamo pravila i zakonitosti, analiziramo detalje, razmiljamo linearno i uzrono-po-
sljedino, mislimo rijeima, imenujemo stvari. Bitna je tonost, sve je pod kontrolom.
Takvo miljenje znaajka je rada specijalista. Desnom polutkom modane kore komu-
niciramo neverbalno, intuitivno, s osjeajima, kreativno, nelinearno, cjelovito. Vana
je sinteza, opi pregled, ne sluimo se toliko govorom i rijeima koliko slikama i ana-
logijama. To je sintetiko miljenje uz osvjeivanje cjelovitosti problema, spontano i
intuitivno. Tako misle i rade kreativci. Braja (1994.) istie da je suvremenom odgoju i
obrazovanju potrebna i lijeva i desna modana polutka. Uenici moraju nauiti verbalno
komunicirati, ali i neverbalno prepoznavati. kola mora razvijati specijaliste, ali i kreativ-
ce. To je mogue uz njegovanje obiju strana mozga u uenika, to predstavlja primjenu i
jednog i drugog oblika komunikacije.
Meutim novija su neuropsiholingvistika istraivanja pokazala ozbiljna nesla-
ganja s navedenim razlikama u procesiranju. Postoje znaajne individualne razlike,
npr. izmeu denjaka i ljevaka, razlike meu kulturama te je lako mogue da e neu-
roloka istraivanja procesiranja verbalnih i neverbalnih poruka, sve sosticiranijom
tehnikom podrkom, pokazati drugaije rezultate od navedenih.
Richmond i McCroskey govore zatim o izvanjskoj razlici. Verbalne poruke pri-
marno slue sadraju ili kogniciji, dok neverbalne poruke primarno imaju afektivnu,
odnosnu ili emocionalnu funkciju. Obje vrste poruka vane su za uspjeh u interper-
sonalnoj komunikaciji. Ako oekujemo od drugih da razviju pozitivne stavove prema
nama, naa verbalna komunikacija sama moda nee to uiniti. Ako ignoriramo ver-
balni sadraj naih poruka, sugovornik nee razumjeti poruku. Zbog toga su i ver-
balna i neverbalna komponenta u interpersonalnoj komunikaciji nune za primanje
potpune poruke s njezinim implicitnim znaenjem.
Kategorije neverbalne komunikacije
Neverbalna komunikacija vaan je i neizostavni dio cjelokupnog naeg komu-
niciranja s drugima. Nju ine ponaanje tijela (dranje, usmjerenost i pokreti tijela
82
pri sjedenju, stajanju, hodanju, leanju), mimika (ela, obraza, brade,obrva, usta),
kontakt oima (pogled, zjenice, oni miii), govorno ponaanje (brzina, ritam, jaina
i boja glasa, artikulacija, melodija, jasnoa, smijanje, glasovi bez verbalnog sadra-
ja), gestikulacija (ruku, velika i mala gestikulacija, radnje), dodirivanje, odijevanje,
prostorno ponaanje (intimna, osobna, drutvena i javna zona razmaka), vremensko
ponaanje (intimno, osobno, drutveno i javno vrijeme za kontakte), vanjski kontekst
(vanjske okolnosti za vrijeme komuniciranja), mirisi i boje (Braja, 1994.; Neil, 1994.;
Richmond i McCroskey, 2000.).
Neverbalna komunikacija ima vie vanih funkcija u interpersonalnom komu-
niciranju. Na sadrajnoj razini neverbalne poruke mijenjaju ili potvruju znaenje
izgovorenog sadraja, oblikuju izgovorene poruke, zamjenjuju, dopunjuju i proiruju
verbalno tee izrazive sadraje, vrednuju izgovorene sadraje i upuuju na postupa-
nje sa sadrajem. Na osobnoj razini neverbalnim porukama izraavamo svoja emocio-
nalna stanja, namjere i oekivanja, ali i otvaramo sebe drugima. Na odnosnoj razini ne-
verbalnim porukama izraavamo stavove prema izgovorenim sadrajima, odreujemo
uzajamne stavove i odnose, odravamo i reguliramo strukture moi i socijalni poredak
kao i nae ope duhovne stavove. Na utjecajnoj razini neverbalne su poruke snano
sredstvo priopavanja, kao i utjecaja naih poruka, potiu ili koe dijalog (Braja,
1994.; Knapp i Hall, 1997.).
Uitelji razgovaraju s uenicima i bez rijei
Neverbalna je komunikacija vana u kolama. Zato? Zbog toga to je kola
ustanova u kojoj se ovladava strategijom usvajanja znanja, vjetina i navika dominan-
tno verbalnim putem i oekujemo da verbalni izraz bude vaniji od neverbalnoga,
meutim... Uitelji moraju biti svjesni svojega neverbalnog ponaanja i utjecaja na
uenike pa istraivai neverbalne komunikacije u razredu, kao to su Ambady i Ro-
senthal (1993.), Neill (1994.), Lrscher (2002.) i drugi, sugeriraju edukaciju uitelja
u neverbalnim vjetinama.
Uitelji razgovaraju s uenicima i bez rijei kada pokazuju napetost ili oputenost
dranjem tijela, kada odreenom mimikom lica prate izgovorene sadraje, kada pogled
usmjeravaju u uenike ili mimo njih, kada povisuju ili snizuju glas, kada gestikuliraju
rukama i kada podiu kaiprst. Uitelji neverbalno komuniciraju s uenicima kada
prikladno ili neprikladno dodiruju uenike, kada se na ovaj ili onaj nain odijevaju,
kada potuju ili se ne obaziru na prostor uenika (ne)uvaavajui dobne razlike te svoje
mjesto stajanja ili hodanja, kada vode ili ne vode rauna o vremenu kada razgovaraju
s uenicima i kada biraju okolinu u kojoj razgovaraju. Kada uitelji vode brigu o ras-
poredu klupa i stolaca, kada biraju glazbu, boje, osvjetljenje i reguliraju temperaturu,
kada vode brigu o svom mirisu i mirisu okruja znai da su svjesni neverbalnih poruka
koje iz toga proizlaze.
83
Uenici su posebno osjetljivi na uiteljeve neverbalne znakove. U srednjoj ih
koli spontano i vrlo tono opisuju (Neill, 1994.): Pa mislim da su brzi Znate,
imaju neke pokrete tijela kojima pokazuju svoje uzbuenje Oi im sjaje kad vam
se obraaju. Govor im je brz. Mnogo se smiju i ale. ini se da su nekako brzi,
nekako ruke im se brzo kreu, mnogo se koriste tijelom dok govore nisu pa
mirni.
Mnogi uitelji nalaze da je u brojnim razrednim situacijama neverbalna ko-
munikacija uinkovitija od verbalne i da bi se stoga mogla vie rabiti. Kada moraju
igrati razliite uloge u razredu, neverbalna im komunikacija pomae da budu bolji
predavai, moderatori, treneri, menaderi, koordinatori, supervizori, pomagai, kon-
trolori i drugo. Uitelji razvijaju razliite neverbalne strategije ovisno o ulozi koju su
si namijenili na odreenom nastavnom satu. Do tih su zakljuaka doli Richmond i
McCroskey (2000.) ispitujui uzorak vei od 10.000 uitelja. Veina uitelja osjea
da je neverbalni dio komunikacije afektivan i da je stoga uinkovito komunikacijsko
sredstvo koje poboljava odnos izmeu uitelja i uenika. Neverbalna komunikacija
dopire do svakog pojedinog uenika i, smatraju uitelji, ima vei utjecaj od verbalne
komunikacije. Detaljnije o tome moete proitati u navedenoj literaturi, a posebno
u knjizi Richmonda i McCroskeyja (str. 279 - 307.). U tekstu koji slijedi navest u
samo nekoliko primjera neverbalnog ponaanja i komunikacije u razredu te kako i
to uenik percipira u neverbalnom ponaanju uitelja, a to uitelj kod uenika.
Izgled i odijevanje
Izgled je vaan za poetni dojam i gotovo uvijek odreuje komunikaciju koja
slijedi. Izgled uitelja alje vanu poruku razredu. Uitelje/uiteljice koji se oblae jako
formalno uenici doivljavaju kao kompetentne, organizirane, pripremljne i pune
znanja, ali osjeaju kao da tako odjeven uitelj nije otvoren za njihove potrebe i za
razgovor s njima. Uitelje/uiteljice koji se odijevaju neformalno, cassually, ali ne
neuredno, uenici doivljavaju prijateljski, otvoreno, kao lako prilagodljive i pravedne,
ali moda ne toliko kompetentne kao one koji se odijevaju jako formalno. Richmond
i McCroskey (2000.) stoga preporuuju da se uitelji odjenu formalno prvih nekoliko
tjedana nastave dok ne steknu kredibilitet, a tada, da bi pokazali svoju otvorenost za
razgovor i prijateljski kontakt, mogu se odjenuti vie neformalno.
Izgled uenika takoer utjee na uiteljev poetni dojam i formiranje stavova o
ueniku. One uenike koji se odijevaju jako neobino uitelji esto negativno procje-
njuju, kritiziraju njihovo oblaenje koje nije u skladu s normama kole te zbog toga
dolazi do sukoba uenika s uiteljem pa i ire. Iako se stavovi mijenjaju i nisu vie isti
kao to su bili prije dvadesetak godina, jo se dogaa da izgled uenika/uenice odre-
uje ponaanje prema njemu/njoj. Naalost, i odnos uitelja prema atraktivnom
84
ueniku drugaiji je od onoga prema neatraktivnom u korist atraktivnog uenika.
Kada se uenike pita zato misle da ih uitelj ne voli, obino odgovaraju: Osjeam to
iz naina kako sa mnom postupa.
Dakle, izgled i odijevanje uitelja i uenika moe imati znaajan utjecaj na komu-
nikaciju izmeu uitelja i uenika: i jedna i druga strana trebale bi o tome voditi brigu.
Gestikulacija i pokreti
Uionica je za mnogu djecu izvor anksioznosti. Gestikulacija i pokreti rukama
koje najee moemo vidjeti u razredu ulaze u kategoriju adaptora (Richmond i
McCroskey, 2000.). Ako promatramo uobiajenu razrednu zajednicu, moemo vidjeti
djecu koja grickaju olovku, grizu nokte, lupkaju po klupi, uvru kosu, popravljaju
i nateu odjeu, klikaju kemijsku olovku Ako je takvih ponaanja vie nego to
je uobiajeno, moe se pretpostaviti da je u razredu vie uenika s problemima u
adaptivnom ponaanju ili je, jednostavno reeno, uitelj dosadan. Takva se ponaanja
najee tretiraju kao nepristojna i kanjavaju se. Takva i slina ponaanja ea su ti-
jekom prvih nekoliko dana nastave, kako se pribliavaju praznici i krajem kolske go-
dine. I uitelji rabe vie adaptora tijekom prvih nekoliko dana nastave ako preuzimaju
novi razred... Uitelje koji znaajno izraavaju takva ponaanja uenici percipiraju
kao nervozne i anksiozne.
Ima uitelja i uenika ija je gestikulacija oskudna. Njih percipiramo kao dosad-
ne, nisu ivahni, a uenici spavaju za vrijeme njihovih izlaganja. ivahni i dinamini
uitelji mogu pokrenuti i odrati zanimanje za temu, motivirati za predmet na due
vrijeme te tako unaprijediti interpersonalnu komunikaciju u razredu, a uionicu (ko-
lu) nainiti mjestom zadovoljstva (Neill, 1994.).
Izraz lica
Mlaa djeca, do dvanaest godina, ne mogu objektivno i pouzdano protumaiti
izraze lica, stoga uitelji moraju biti vrlo oprezni te kontrolirati izraz lica u radu s mla-
om djecom. Mlaa djeca ne razumiju mnoge izraze lica pa neki izraz mogu percipira-
ti kao jako negativan, iako je on samo malo negativan. Mrtenje primjerice uvijek
povezuju s negativnim izrazom lica (Neill, 1994.; Richmond i McCroskey, 2000.).
I izraz uenikova lica utjee na uitelja. Ako uenik primjerice neprestano gleda
kroz prozor i na licu mu se odraava dosada, uitelj mu se nee obratiti, jedino da ga
kazni.
Ako uitelj ima tmuran i nezainteresiran pogled, uenici ga percipiraju kao ne-
zanimljivoga, a takoer i njegov predmet. Takav e uitelj imati vie disciplinskih
problema. Izraz lica trebao bi pokazivati da je uitelj zainteresiran ne samo za izlaganje
85
gradiva i za svoj predmet nego i za uenike. Izrazi lica zajedno s pokretima glave pri-
donose (ne)uinkovitosti komunikacije. Kimanjem glave i smjekanjem pokazuje se
zainteresiranost za uenika. Uitelj koji vie rabi odmahivanje (pokret za ne) nego
kimanje (pokret za da) bit e percipiran kao nedoreen uitelj, kako ga naziva Braja
(1994.). Kimanje glavom znai odobravanje, stimuliranje interakcije. I uitelji radije
prihvaaju uenike koji se smjekaju i kimaju glavom u znak odobravanja.
Uz izraz lica moe se istodobno analizirati i usmjerenost pogleda, odnosno kontakt
oima. Uenici i uitelji koji izbjegavaju kontakt oima nisu omiljeni za razliku od
onih uenika koji usmjeravaju svoj pogled u uitelja, odnosno uitelj u uenike.
Govorno ponaanje
Uenici otkrivaju razliite komponente govornog ponaanja u svojih uitelja
koje im se sviaju ili ne sviaju. To su ve prije nabrojane neverbalne karakteristike
govora, odnosno obiljeja glasa: brzina, ritam, jaina i boja glasa, artikulacija, me-
lodija, jasnoa, smijanje i glasovi bez verbalnog sadraja. Od svih tih karakteristika
uenici najee navode monoton glas koji percipiraju kao dosadan, a i uitelji isto
tako percipiraju uenika koji ima monoton glas. ak ne smatraju da je uenik/uitelj
nekompetentan, ve ekstremno dosadan (Richmond i McCroskey, 2000.).
U govorno ponaanje ulazi i smijeh. U svakom bi razredu trebalo pisati: Smijeh je
lijek, ime bismo uenicima dali do znanja da nee biti kanjeni ako se smiju, a svojim
bi smijanjem zajedno s uenicima uitelj pridonio da uenici lake prihvate i uitelja i
predmet koji predaje. Smijeh isto tako smanjuje napetost i prua relaksaciju.
Dodir
Dodirivanje moe biti prikladno ili neprikladno. U naoj smo kulturi jako osjet-
ljivi na dodire. U neverbalnoj interakciji u razredu intenzitet, mjesto i nain dodiriva-
nja najvie ovise o dobi uenika. to su uenici mlai, oekuju da ih uiteljica/uitelj
ee grli i mazi, a i uenici prvog/drugog razreda spontano grle uiteljicu koja im u
tim prvim godinama kolovanja predstavlja surogat majke. Mnoga mala djeca puno
su maena i grljena kod kue pa to oekuju i u koli. Dodir je za te uenike osnovna
komponenta uspostavljanja emocionalnog odnosa prema uiteljici. Uitelji moraju
biti svjesni da neke uenike ne dodiruju manje od ostalih i da dodir sam za sebe moe
biti jako rjeit.
Djeca starija od 12 godina i vie mogu doivljavati dodir uitelja na razliite
naine. Uitelji ga sponatno rabe da bi na taj nain smirili uenika (i bez rijei), da bi
ga ohrabrili i potaknuli, da bi ga pohvalili, umjesto fraze: Dobro si to uinio. Mjesto
dodira takoer je ogranieno: ruka, aka, rame, gornji dio lea. Glavu ne treba dodiri-
86
vati, jer dodirivanje glave oznaava napad, poniavanje. Uitelji bi trebali rabiti dodir
za poticanje, a nikako za kanjavanje te voditi brigu o kulturolokim normama.
Postoje djeca i odrasle osobe koje ne vole dodir i izbjegavaju ga (tzv. touch-
avoidant). Potrebno je i to imati na umu da ne bismo pogreno procijenili ponaanje
takva djeteta, a uitelj kojemu dodirivanje uenika stvara neugodu moe rabiti druga
sredstva neverbalne komunikacije za poticanje pozitivnih odnosa uitelj uenik.
Okolina
Istraujui dugo godina prostor u kojemu se odvija nastava Richmond i McCro-
skey zakljuili su da malo koja uionica u potpunosti odgovara potrebama uitelja
i uenika. Ono to oni predlau primjenjivo je u bilo kojem razredu i u bilo kojoj
koli. Privlana uionica pridonosi veoj pozornosti i uenika i uitelja te smanjuje
odbojnost. Mnogi uenici izvjetavaju da ne samo to runi prostori djeluju odbojno
ve i komunikaciju u tim prostorima doivljavaju odbijajue. To se odnosi i na tem-
peraturu u prostoru, je li prevrue ili prehladno, na osvjetljenje, boje zidova, mirise,
istou. Neprivlane uionice poruuju: Nemoj misliti da si se doao ovdje zabav-
ljati, uti, sjedi i sluaj. Svjedoimo da se ambiciozni uitelji (to tvrde i Richmond
i McCroskey) snalaze na razliite naine ne doputajui sebi i uenicima rad u nea-
traktivnom prostoru.
Uitelji prilagoavaju raspored stolaca i stolova za razliite oblike rada s ueni-
cima. Tradicionalna predavanja zahtijevaju klupe sloene u redove i kolone; za grupni
rad i interakciju unutar grupe najbolje je pridruiti stolove i okruiti ih stolcima; ras-
pored u obliku slova U potie diskusiju uitelja s razredom i uenika meusobno.
Takavi razmjetaji potiu razliite naine pouavanja i pridonose pozitivnoj komuni-
kaciji uitelj uenik. Glazba moe biti poticajna, oputajua ili sluiti kao nagrada
za dobro obavljen posao.
Uenici, u onim kolama koje ih potiu na samostalno ureenje hodnika, uio-
nica ili okolia, ponosniji su na svoju kolu i imaju bolju samopercepciju nego uenici
u kolama koje nemaju takav odnos sa svojim uenicima (Richmond i McCroskey,
2000.).
Kreativna uporaba prostora, osvjetljenja, boja, zvukova, temperature i namjeta-
ja pridonosi uinkovitijoj komunikaciji izmeu uenika i uitelja.
Zakljuak
Interpersonalna komunikacija u razredu predmet je zanimanja razliitih struka
kojima je zajedniki cilj: unaprjeenje usvajanja znanja, vjetina i navika ostvariva-
njem intenzivnijeg odnosa izmeu uitelja i uenika. Pri tome se esto istie da je ne-
87
verbalna komponenta u odnosu uitelj uenik vanija od verbalne, no istodobno se
ne zanemaruje verbalna komunikacija i njezin utjecaj. Uitelji razgovaraju s uenicima
ne samo rijeima nego i svojim tijelom. Uenici su vrlo osjetljivi na neverbalne poruke
uitelja i dobro ih zapaaju. Uenici ne samo da sluaju uitelja nego ga i vrlo inten-
zivno gledaju tijekom izlaganja. Promatraju i analiziraju njegovo dranje, odijevanje,
analiziraju izraz lica i smjer pogleda: gleda li u njih ili luta pogledom izvan razreda;
primjeuju promjene u boji glasa, intenzitetu, tempu govora; smeta im prijetee podi-
gnut kaiprst; osjetljivi su na dodirivanje. Uitelji isto tako promatraju uenike i ana-
liziraju njihova neverbalna ponaanja, od odijevanja i izraza lica, usmjeravanja pogleda
do gestikulacije i govornog ponaanja. Razredna situacija vrlo je sloena situacija, a
uitelj mora istodobno raditi s 25 do 30 uenika pa i vie. Komunikaciju ostvaruje
dominantno verbalnim izrazom, a strategije neverbalnog komuniciranja mogu mu
znaajno pomoi u svladavanju globalne razredne situacije i pojedinanih odnosa.
Stoga znanja o neverbalnoj komunikaciji i navike neverbalnog ponaanja mogu uite-
lju olakati cjelokupnu komunikaciju uitelj uenik.
Literatura
Ambady, N., Rosenthal, R. (1993.), Half a Minute: Predicting Teacher Evaluations from Tin Slices
of Nonverbal Behavior and Phisical Attractiveness. Journal of Personality and Social Psichology, 64,
431-441.
Braja, P. (1994.), Pedagoka komunikologija. Zagreb: kolske novine.
Knapp, M. L. i Hall, J. A. (1997.), Nonverbal Communication in Human Interaction. Orlando:
Harcourt Brace College Publishers.
Lrscher, W. (2003.), Nonverbal Aspects of Teacher-Pupil Communication in the Foreign Language
Classroom. Knowledge & Discourse: Speculating on Disciplinary Futures, 2nd International Con-
ference, Hong Kong, June, 2002. Web Proceedings.
Neill, S. (1994.), Neverbalna komunikacija u razredu. Zagreb: Educa.
Richmond, V. P. i McCroskey, J. C. (2000.), Nonverbal Behavior in Interpersonal Relations. Boston:
Allyn and Bacon.
88
THE ROLE OF NONVERBAL COMMUNICATION IN TEACHER-PUPIL RELATIONSHIP
Ljubica Pribani, Zagreb
UDC: 361.772+371.212 : 371.213.3
Review article
Summary: School is an institution where students are acquiring knowledge, skills and
habits primarily by verbal communication, and where verbal expression is more important
than nonverbal. However, teachers have to be aware of their nonverbal behavior and
communication as well as of its impact over the students. Nonverbal communication is
aective, and accordingly, an important means of communication, which brings the teacher
student relationship to a higher level. Frequently, the eect that nonverbal communication
transmits to students is even more overwhelming than the verbal one.
Te aim of this paper is to analyze certain aspects of nonverbal communication in
classrooms since teachers also communicate without words; by their physical appearance and
body posture. Teachers communicate nonverbally with students by facial expression, by eye
contact, by rising or lowering the voice, by gesture and hand movement, or by lifting the
forenger in a threatening manner. Teachers demonstrate their sensibility for the nonverbal
aspects of communication when they touch the pupils, when they respect their space, when
they pay attention to the use of time, or when they choose the environment for discussion
with students. If teachers are thoughtful of the way the benches and chairs are positioned,
if they pay attention to music, colors, lighting and regulate temperature, if they are attentive
to the way they smell and to the odor in the classroom, then, they are aware of the nonverbal
messages being transmitted. However, not only do the students recognize teachers nonverbal
behaviors, the teachers also identify the meaning of nonverbal messages transmitted by the
students.
Key words: classroom nonverbal communication, categories of nonverbal messages,
nonverbal versus verbal message.
89
Kako u naoj zemlji nema sustavne identikacije i rada s darovitom djecom (ve napori
tek nekolicine psihologa i pedagoga) ali ni stvarne potpore dravnih i strunih institucija,
onda je i razumljivo zato je ova problematika poprilino nepoznata iroj javnosti. Za razliku
od nas u svijetu se fenomenu darovitosti posveuje sve vea pozornost, te se u posljednjih 30-
ak godina provode brojna istraivanja, a poticanje rada s darovitim pojedincima te stvaranje
pozitivnog ozraja za razvoj darovitosti smatra se drutveno jako znaajnom zadaom. Stoga
je cilj ovoga rada bio da se barem iroj javnosti (osobito pedagokim djelatnicima, tj. uite-
ljima i/ili odgojiteljima) prue neke relevantnije informacije o darovitosti: koji su pojavni
oblici darovitosti, to razlikuje darovito dijete od prosjenog, kako kolu prilagoditi darovitoj
djeci i, najvanije za formiranje njihovih stavova prema darovitim pojedincima, polemizirati
o dvojbi je li darovitost dar ili teret.
Kljune rijei: darovitost, identikacija, dar, teret.
UVOD
Na pitanje to je to darovitost ne postoji jednoznaan odgovor. Brojni odgovori
na to pitanje uzimaju u razmatranje vrijeme javljanja darovitosti, karakteristike ponaa-
nja ili predvianje nekog budueg ponaanja, vrstu ponaanja itd.
Najopenitija radna denicija darovitosti (prema udina-Obradovi, 1991.)
jest da je darovitost neobinost, iznimnost ponaanja koja se ogleda u kvalitetnijem,
boljem, znaajnijem rezultatu ili produktu nego to ga postiu ostali pojedinci sa sli-
nim karakteristikama.
Poetak znanstvenog istraivanja darovitosti vee se uz ime engleskog biologa
Galtona (1822. 1911.) koji se, oslanjajui se na Darwinova istraivanja, poeo baviti
DAROVITOST - DAR ILI TERET
MIRELA MARINI
ANTON KOVAEVI
UDK: 159.928 : 37
Pregledni lanak
90
M. Marini, A. Kovaevi Darovitost - dar ili teret
individualnim razlikama, koristei se pritom statistikim metodama (Koren, 1991.).
Galtonov interes bio je usmjeren na prouavanje nasljeivanja inteligencije.
Najpoznatije istraivanje darovitosti, odnosno tada istraivanje karakteristika
natprosjeno inteligentnih pojedinaca, proveo je Terman 1921. godine (prema Koren,
1991.), pratei napredovanje 1450 djece (u dobi izmeu 7 i 15 godina), koja su po
rezultatima u testu inteligencije predstavljala 1% najboljih. Ta djeca su imala IQ vei
od 140. Ova studija izmeu ostalog pokazala je da darovita djeca nisu udaci, kako
su mnogi mislili, ve ona imaju samo snanije razvijene iste osobine kao i prosjeni,
kae Terman.
Prema Korenu (1989.), ljudske sposobnosti su u populaciji rasporeene po
zvonastoj krivulji, tj. veina pojedinaca ima odreenu sposobnost razvijenu na nekoj
prosjenoj razini, dok se broj pojedinaca prema viem i niem stupnju razvijenosti te
sposobnosti simetrino smanjuje. One pojedince koji imaju jednu ili vie sposobnosti
znaajno natprosjeno razvijene obino nazivamo darovitima u toj ili tim sposobno-
stima.
U poetku je darovitost smatrana jednodimenzionalnim fenomenom, a u pro-
cesu identikacije se kao kriterij najee koristio kvocijent inteligencije. Kasnije se
darovitost poinje shvaati multidimezionalno, pa se javljaju i drugaije denicije da-
rovitosti.
Darovita djeca su ona koja su od profesionalnih osoba identicirana kao djeca
koja imaju natprosjene sposobnosti i koja su izuzetno uspjena u jednom ili vie
podruja: ope intelektualne sposobnosti, specine akademske vjetine, kreativno ili
produktivno miljenje, sposobnost rukovoenja, umjetnike i psihomotorike spo-
sobnosti (udinaObradovi, 1991.).
Jedna od denicija usmjerenih na osobine darovitih je ta da su darovita djeca ona
od kojih se zbog njihovih izuzetnih sposobnosti mogu oekivati visoka postignua,
ona koja zahtijevaju obrazovne programe razliite od onih koje kole nude, kako bi
realizirali svoje potencijale za vlastitu dobrobit i dobrobit zajednice (Marland, 1971.,
prema Korenu, 1991.).
Renzullijeva denicija darovitosti (Renzulli i Reis, 1985., prema CvetkoviLay
i SekuliMajurec, 1998.) usmjerena je na postignue. Prema njegovoj troprstenastoj
koncepciji darovitosti, darovito ponaanje pokazuje interakciju triju osnovnih skupina
ljudskih osobina: iznadprosjenih opih i/ili specinih sposobnosti, osobina linosti,
posebno specine motivacije za rad i velikog stupnja kreativnosti (slika 1). Mjesto
njihova meusobnog preklapanja tvori prostor u kojem se iskazuje darovitost u speci-
nim podrujima aktivnosti. Pojedinci koji pokazuju darovito ponaanje su oni koji
imaju ili mogu razviti tu kombinaciju osobina i primijeniti je u nekom vrijednom
podruju ljudske aktivnosti.
91
Nema sumnje da sva darovita djeca imaju izraenije razvijene neke sposobnosti
koje im omoguuju postizanje znaajno iznadprosjenih uradaka. Obino ih svrsta-
vamo u ope intelektualne sposobnosti i specine sposobnosti. Autori na razliite
naine klasiciraju podruja u kojima se darovitost moe iskazati. Jedna od najprihva-
enijih klasikacija u nas je ona Korenova iz 1988.
Od osobina linosti koje pridonose iskazivanju darovitosti najvei se znaaj pri-
daje specinoj motivaciji za rad koju pokazuju daroviti pojedinci. Ta se motivacija
manifestira u njihovim specinim interesima, izriitoj usmjerenosti prema cilju u
aktivnosti koja je glavni predmet njihova interesa. Specinu motivaciju kod daro-
vite djece nee biti teko prepoznati jer se ona oituje ranim iskazivanjem interesa za
neko podruje, pri emu se iskazuje pravo oduevljenje nekim problemom i njegovim
rjeavanjem. Isto tako iskazivanjem velike usmjerenosti cilju dok se radi na zadatku
koji je predmet istraivanja. Darovita djeca, naime, rade predano i uporno, marljivo
i koncentrirano, s jasno izraenom eljom za postignuem, eljom da ostvare cilj koji
su postavila. Pri aktivnostima kojima zadovoljavaju svoje specine interese iskazuju
i veliku radnu energiju. Njihova vitalnost, energija i radni elan koji pokazuju rue
mnoge opeprihvaene psiholoke i pedagoke spoznaje o tome to je svojstveno dje-
tetu odreene dobi.
Kreativnost se poela promatrati kao jedna od bitnih sastavnica darovitosti.
Uvoenjem kreativnosti kao jedne od bitnih sastavnica darovitosti dolo je do promje-
ne u deniranju te pojave. Prije se smatralo da su samo visoko razvijene sposobnosti
Slika 1. Graki prikaz Renzzulijeve troprstenaste koncepcije darovitosti
SPECIFINA
PODRUJA
AKTIVNOSTI
U poetku je darovitost smatrana jednodimenzionalnim fenomenom, a u procesu
identifikacije se kao kriterij najee koristio kvocijent inteligencije. Kasnije se darovitost
poinje shvaati multidimezionalno, pa se javljaju i drugaije definicije darovitosti.
Darovita djeca su ona koja su od profesionalnih osoba identificirana kao djeca koja
imaju natprosjene sposobnosti i koja su izuzetno uspjena u jednom ili vie podruja: ope
intelektualne sposobnosti, specifine akademske vjetine, kreativno ili produktivno miljenje,
sposobnost rukovoenja, umjetnike i psihomotorike sposobnosti (udinaObradovi,
1991.).
Jedna od definicija usmjerenih na osobine darovitih je ta da su darovita djeca ona od
kojih se zbog njihovih izuzetnih sposobnosti mogu oekivati visoka postignua, ona koja
zahtijevaju obrazovne programe razliite od onih koje kole nude, kako bi realizirali svoje
potencijale za vlastitu dobrobit i dobrobit zajednice (Marland, 1971., prema Korenu, 1991.).
Renzullijeva definicija darovitosti (Renzulli i Reis, 1985., prema CvetkoviLay i
SekuliMajurec, 1998.) usmjerena je na postignue. Prema njegovoj troprstenastoj
koncepciji darovitosti, darovito ponaanje pokazuje interakciju triju osnovnih skupina
ljudskih osobina: iznadprosjenih opih i/ili specifinih sposobnosti, osobina linosti,
posebno specifine motivacije za rad i velikog stupnja kreativnosti (slika 1). Mjesto njihova
meusobnog preklapanja tvori prostor u kojem se iskazuje darovitost u specifinim
podrujima aktivnosti. Pojedinci koji pokazuju darovito ponaanje su oni koji imaju ili mogu
razviti tu kombinaciju osobina i primijeniti je u nekom vrijednom podruju ljudske aktivnosti.
Slika 1. Grafiki prikaz Renzzulijeve troprstenaste koncepcije darovitosti
Nema sumnje da sva darovita djeca imaju izraenije razvijene neke sposobnosti koje
im omoguuju postizanje znaajno iznadprosjenih uradaka. Obino ih svrstavamo u ope
intelektualne sposobnosti i specifine sposobnosti. Autori na razliite naine klasificiraju
podruja u kojima se darovitost moe iskazati. Jedna od najprihvaenijih klasifikacija u nas je
ona Korenova iz 1988.
Od osobina linosti koje pridonose iskazivanju darovitosti najvei se znaaj pridaje
specifinoj motivaciji za rad koju pokazuju daroviti pojedinci. Ta se motivacija manifestira u
njihovim specifinim interesima, izriitoj usmjerenosti prema cilju u aktivnosti koja je glavni
predmet njihova interesa. Specifinu motivaciju kod darovite djece nee biti teko prepoznati
jer se ona oituje ranim iskazivanjem interesa za neko podruje, pri emu se iskazuje pravo
oduevljenje nekim problemom i njegovim rjeavanjem. Isto tako iskazivanjem velike
usmjerenosti cilju dok se radi na zadatku koji je predmet istraivanja. Darovita djeca, naime,
rade predano i uporno, marljivo i koncentrirano, s jasno izraenom eljom za postignuem,
PRIMJENJUJE SE ZA
92
osnova darovitosti. Bilo je dovoljno da neiji uradak u nekoj aktivnosti bude znaaj-
nije vii, bolji, bri i sl. od uratka veine da bi ga se smatralo pokazateljem darovitosti.
Meutim, ako je i kreativnost ukljuena u osnovu darovitosti, onda se od postignua
koje se smatra pokazateljem darovitosti ne oekuje vie da bude samo znaajno iznad
prosjeka ve i da predstavlja kreativan doprinos podruju u kojem se javilo (Renzuli,
1986.). Sukladno tome denicija darovitosti glasi: Darovitost je sklop osobina koje
omoguuju pojedincu da dosljedno postie izrazito iznadprosjean uradak u jednoj ili
vie aktivnosti kojima se bavi, te da taj uradak predstavlja znaajan kreativan doprinos
podruju u kojem se javio.
Prema psihosocijalno usmjerenoj deniciji, izuzetno postignue rezultat je slje-
deih initelja: opih intelektualnih sposobnosti, pojedinih specinih sposobnosti,
neintelektualnih initelja, okolinskih initelja i sluajnosti ili sree (Tannenbaum,
1983., prema Koren, 1991.).
Pojavni oblici darovitosti
Uz razliita shvaanja i denicije darovitosti veu se nazivi koji ponekad oznaa-
vaju sasvim jasnu razliitost unutar pojma darovitosti. Ovdje emo pojasniti njihovo
znaenje.
Darovito dijete pokazuje u svom ponaanju znakove da ima uvjeta da se razvije u
stvaraoca. Znakovi su mnogobrojni, esto se javljaju vrlo rano, a uglavnom upuuju
na prisutnost visokih intelektualnih sposobnosti (lakoa uenja, pamenje, smisao za
humor, uoavanje uzroka i povezanosti pojava) ili specinih sposobnosti: likovnih,
glazbenih, psihomotorikih ili socijalnih (udina Obradovi, 1991.).
udo od djeteta poseban je sluaj darovitog djeteta. Pojava tog sluaja tumai se
pojavom neujednaenog razvoja razliitih sposobnosti djeteta: ono se naroito istie
u razvijenosti i rezultatima u jednom podruju, dok se ostali aspekti razvoja odvijaju
normalnim tempom.
Savanti su takoer oblik neuravnoteenog i neravnomjernog, vrlo intenzivnog
razvoja neke specine sposobnosti. Oni ve kao djeca pokazuju vrlo specijalizirane
talente kao to je npr. nevjerojatno pamenje brojeva, datuma, mogunosti raunanja
napamet ili pamenje sloenih glazbenih sadraja. Kod njih se pokazuje natprosje-
na razvijenost jedne vrlo uske sposobnosti, dok su u ostalim sposobnostima najee
mentalno zaostali.
Genij je pojam koji unutar pojma darovitosti ima dva znaenja. Oba znaenja
povezana su sa shvaanjem vrlo visokog stupnja sposobnosti. Unutar psihometrijske
denicije termin genijalan odnosi se na ljude kojima je testovima inteligencije iz-
mjeren kvocijent inteligencije vii od 160 (udina Obradovi, 1991.). Danas se po-
jam genija u tom statistikopsihometrijskom smislu naputa i upotrebljava se termin
93
izvanredno darovit, iznimno visoko darovit. Drugo znaenje pojma genij odnosi
se na osobu koja tijekom duljeg ivotnog razdoblja stvara velik korpus djela koja imaju
znaajan i dugotrajan utjecaj na ljudsku misao. To shvaanje pojma genij naglaava
prisutnost velike razvijenosti motivacijskokreativnog sklopa osobina.
Talent je pojam koji unutar pojma darovitosti ima neodreeno znaenje. Jedno
znaenje toga pojma odnosilo se na ono to danas nazivamo manifestirana daro-
vitost, za razliku od potencijalne darovitosti, koja je oznaena samo pojmom da-
rovitost. U drugom znaenju talent se odnosi na neto nii stupanj, a darovitost
na vii stupanj intelektualne darovitosti. Novije shvaanje pojma talent u vezi je s
viestrukom denicijom darovitosti: dok visoke intelektualne sposobnosti predstavlja-
ju osnovu ope darovitosti, dotle su sposobnosti koje osiguravaju visoko postignue
u specinim podrujima (umjetnikom, sportskom, socijalnom), osnova specine
darovitosti ili talenta.
Odreenje prema kojemu izrazom darovit oznaavamo one koji imaju visoko
razvijene sposobnosti, a izrazom talent one koji postiu visoka postignua u aktivno-
stima kojima se bave, sve se vie povezuje s nekim novim pogledima na pojavu darovi-
tosti, posebno onima koji ju promatraju kao potencijal i kao produkt (CvetkoviLay
i SekuliMarujec, 1998.).
to razlikuje darovito od prosjenog djeteta
Neki smatraju da su sva djeca darovita i da ne treba posebno voditi rauna o
potrebama darovite djece. Meutim tono je da sva djeca imaju svoje slabosti i snage,
odnosno vie ili manje razvijene sposobnosti, ali je tono i to da neka djeca imaju
iznimne sposobnosti u jednom ili vie podruja. Darovito dijete ima snanu unutarnju
motivaciju za ovladavanjem i osmiljavanjem podruja u kojemu pokazuje napredan
razvoj. Ono pokazuje, vrlo intenzivno, gotovo opsesivno zanimanje za ono to je pred-
met interesa, te strast i zanos u ovladavanju njime. Ta sretna kombinacija opsesivnog
interesa za odreeno podruje, zajedno s lakoom uenja, vodi ga u visoka postignua.
Na navedena se tri naina darovito dijete kvalitativno razlikuje od prosjenog djeteta
koje je samo marljivo i motivirano. Prosjeno dijete koje je ivo i bistro moe uloiti
sate u ovladavanje odreenim podrujem. Razlika izmeu njega i darovitog djeteta je
ta da ovo dijete ne ui iznimno brim tempom i s lakoom, da bi napredovalo potreb-
na mu je stalna potpora, pomo i ohrabrenje iako nas i ono moe zadiviti. Provedena
su istraivanja (Sternbertg, Rogers 1986.) o razliitosti modela spoznajnih procesa u
darovitih i otkriveno je da su oni superiorni u odnosu prema prosjenima zbog posje-
dovanja sljedeih znaajki:
1. brzine prepoznavanja problema koji treba rijeiti
2. spremnosti i spontanosti u pronalaenju cijelog niza moguih rjeenja
94
3. postavljanja prioriteta u moguim smjerovima rjeavanja problema
4. selekcije znaajnih informacija za rjeavanje problema
5. odluivanja koje je resurse nuno predvidjeti u rjeavanju problemskog za-
datka
6. sustavnog nadziranja rjeenja
7. duljeg vremena razmatranja i analiziranja problema.
To znai da su darovita djeca sposobna sveobuhvatnije od prosjene sudjelovati
u aktivnostima rjeavanja problema i planiranju. To ih takoer ini sposobnima za
mnogo veu samostalnost u uenju, manje podlonima utjecaju miljenja drugih i
sposobnima da samostalno prosuuju i donose zakljuke temeljene na analizi proble-
ma. Sve navedeno poveava im interes za neovisno uenje i sposobnost da preuzmu
odgovornost za svoje vlastite ideje i njihovu provedbu.
Kako prepoznati i identicirati darovito dijete
Znakove darovitosti mogu zapaziti roditelji ve u prvoj godini djetetova ivota.
Oni kod svog djeteta mogu opaziti da ono naroito ivahno reagira na neke karakteri-
stike okoline (zvuk, boju, oblik, socijalne situacije). ak i kad roditelji ne interpretira-
ju te znakove kao signale za poetak sustavnoga razvijanja pretpostavljenih sposobno-
sti, ta e zapaanja ipak djelovati na njihov odnos prema djetetu: njihova oekivanja
razvojnih rezultata bit e via, to e na razvoj djelovati poticajno.
Prepoznavanje znakova darovitosti je prevoenje znakova moguih visokih spo-
sobnosti u signale za akciju.
est oblik reagiranja okoline na prepoznavanje znakova darovitosti je sustavno
i planirano obogaivanje djejeg iskustva, te organiziranje sve sloenijih obrazovnih
situacija u skladu s rastuim mogunostima djeteta.
Identikacija je struno utvrivanje jesu li opaeni i prepoznati signali doista
znakovi razvijenije sposobnosti, te hoe li dijete zaista napredovati od sustavnog i
intenzivnog programa razvoja, ili bi takav program bio neprimjeren djejim sposob-
nostima, neusklaen s motivacijom, nametnut i moda zbog toga tetan (udina
Obradovi, 1991.).
U samom procesu identikacije treba uzeti u obzir to da elimo identicira-
ti dijete koje ima neotkrivene potencijale, i to uiniti to ranije u svrhu pruanja
obrazovne podrke. Tee e biti identicirana djeca s niskim kolskim postignuem,
kulturalno razliita djeca, djeca iz obitelji s niskim socioekonomskim i obrazovnim
statusom, iz obitelji sa skromnijim ambicijama, djeca s tekoama u ponaanju, teko-
ama u razvoju te djeca s niskom motivacijom za rad.
Ponajprije treba razlikovati pojam otkrivanja od pojma identikacije. Otkrivati
znai indicirati, odnosno naznaiti ili prepoznati darovita uenika, dok identicirati
95
znai utvrditi njegov identitet, tj. skup osobina koje ga ine darovitim, ili jo precizni-
je, utvrditi vrstu i stupanj njegove darovitosti (Grgin, 1997.).
Postupke procjenjivanja ine razliite ljestvice sudova ili tvrdnji koje se odno-
se na relevantne osobine i znaajke uenika. Tim instrumentima obavlja se procje-
na razvijenosti odgovarajuih osobina koje ine zamiljeni konstrukt darovitosti te
se utvruje stupanj razvijenosti. Procjenjivanje mogu obavljati roditelji ili skrbnici,
nastavnici, psiholozi, pedagozi, uenici iz razreda i sl. Istim instrumentima obavlja se i
prosudba vrijednosti intelektualnih i materijalnih produkata uenika, i to u odnosu na
standarde dobivene na iroj populaciji uenika iste dobi i stupnja kolovanja.
Metodu testa predstavljaju standardizirani postupci kojima se ispituje i mjeri
opa sposobnost (inteligencija) ili pak zasebne sposobnosti: konvergentno i divergen-
tno miljenje, perceptivne i spacijalne sposobnosti, verbalne sposobnosti, numerike
sposobnosti i dr. Tu su jo i testovi znanja i testovi linosti u uem smislu.
Tehnika intervjua koristi se kad od uenika ili roditelja i nastavnika moemo
dobiti one relevantne informacije koje mogu upotpuniti podatke prikupljene drugim
postupcima. Pouzdane podatke o ueniku dobit emo kombinacijom svih gore nave-
denih metoda. Ali treba naglasiti da meu svim tim postupcima najveu teinu treba
pridavati podacima testiranja, jer testovi imaju dokazanu dijagnostiku i prognostiku
valjanost.
Nakon uspjeno obavljene identikacije potrebno je poticati i pratiti darovite
uenike. Mogue podrke darovitim uenicima mogu biti:
1. izdvajanje: povremene programske skupine, posebni razredi, posebne kole
(glazbene, likovne, baletne), okupljanje prema sposobnostima, predmetima,
ljetne kole i dr.;
2. akceleracija: raniji upis i preskakanje razreda;
3. obogaivanje: razlikovnost nastavnog sadraja, programi samoobrazovanja,
izborni programi, dodatni rad, usporedno kolovanje, seminari, izlobe, smo-
tre i susreti.
Rad u razredima s obogaenim programom pokazao se boljim od ostalih oblika
po postignuu uenika i njihovoj slici o sebi (Cvetkovi Lay, 2002.).
U razvijenim zemljama vodi se sustavna skrb o potencijalno darovitoj djeci od
njihove najranije dobi. U Velikoj Britaniji primjerice posljednjih desetak godina sve
dravne kole organiziraju sustavnu skrb za darovitu djecu (prema Cvetkovi Lay,
1995.).
Opasnost od identikacije
Oznaavanje ili etiketiranje obino je popratna posljedica identikacije, jer
identikacijom utvrena karakteristika (darovit ili nedarovit) svrstava pojedinca u
96
jednu kategoriju stereotipnih karakteristika. Za mnoge obitelji darovitost predstavlja
veliku odgovornost, a katkada i poremeaj obiteljskih odnosa: izmijenjene normalne
uloge u obitelji, izmijenjen doivljaj roditelja o sebi, zahtjevi na obitelj za promjenama
u aktivnostima, otvaranje problema obitelj kola.
Za roditelje identikacija znai poruku da imaju odgovornost maksimalno ra-
zviti djetetov talent, a tu postoje mnogostruke mogunosti neuspjeha. Roditelji daro-
vite djece imaju visoka oekivanja od kole i veina je njih vrlo kritina i nezadovoljna
onim to obina kola svojim redovitim programom nudi njihovoj djeci. Roditelji vre
pritisak na dijete, zabranjuju mu igru, ukljuuju ga u raznorazne aktivnosti, postavlja-
ju svoje kriterije za uspjeh, kroz dijete pokuavaju ispuniti svoje elje za koje nisu imali
mogunosti kad su oni bili djeca.
Braa i sestre identiciranog darovitog djeteta imaju etiketu nedarovit, to kod
njih moe izazvati osjeaj nepravde i manje vrijednosti. Meutim, istraivanja su po-
kazala da etiketiranje nema dugotrajne negativne posljedice na brau i sestre darovitog
djeteta (Colangelo i Brower, 1987.; prema udina-Obradovi, 1991.).
Sline posljedice osjeaju i vrnjaci darovitog u razredu, ali u neto manjoj
mjeri. Vrnjaci identiciranog darovitog djeteta takoer nose etiketu nedaroviti ili
prosjeni, te oni mogu lako razviti grupnu solidarnost i otpor prema razliitosti.
Efekti etiketiranja darovitih na vrnjake esto e biti u obliku loih odnosa i socijalnog
izoliranja darovitog djeteta. Zbog naprednog jezinog i spoznajnog razvoja darovita
djeca trae drutvo starije djece i odraslih, ali ih starija djeca, naprednija u socijalnom
razvoju, esto ne prihvaaju. Ako darovito dijete stekne osjeaj da nigdje ne pripada,
to moe utjecati i na njegovo samopouzdanje. Sve gore navedeno utjee na samo da-
rovito dijete.
Darovita djeca sklona su introspekciji i njihova slika o sebi vrlo je osjetljiva, a
jedan od imbenika koji je moe poremetiti upravo je etiketiranje. Samo etiketiranje
darovitog moe dovesti do pada pozitivne slike o sebi, do gubitka samopouzdanja i
sigurnosti. Do toga dolazi zbog poveanih oekivanja okoline i samog djeteta da u
svemu bude najbolje, da nikad ne pogrijei i slino. Nemogunost da se ostvare takva
nerealna oekivanja rezultira djetetovim osjeajem neuspjeha i gubitkom samopovje-
renja (Coleman i Fults, 1980.; prema udinaObradovi, 1991.).
imbenik socijalne komparacije mnogo je vaniji od oekivanja. Sva djeca us-
poreuju se sa svojim vrnjacima kako bi procijenila svoju vrijednost. Dok etiketiranje
i zadravanje darovitih u istoj okolini (integracija) moe utjecati na visoku samoper-
cepciju, etiketiranje i izdvajanje u posebne razrede (segregacija) najee rezultira pa-
dom samopouzdanja i loijom slikom o sebi (Fults, 1980., prema udinaObradovi,
1991.). Meutim, pad samopouzdanja je privremen i nema dugotrajnijih negativnih
posljedica ako nije kombiniran s razoaranjima oekivanja okoline.
97
Kako kolu prilagoditi darovitoj djeci
Sve donedavno hrvatski se obrazovni sustav nije sustavnije bavio darovitom
djecom. Ni do danas se nije iskristalizirao najbolji nain kako pomiriti jednakost i
izvrsnost. Potrebno je naglasiti da na sustav znatno kasni u organizaciji skrbi za da-
rovito dijete od najranije dobi pa do ukljuivanja u profesionalni ivot. Neke je stvari
potrebno iz temelja promijeniti, a ini se da je najvanija od njih izobrazba uitelja.
esto su problem vlastita ogranienja uitelja u poznavanju nekog predmeta kojim
strastveno zainteresirani daroviti uenik moe ovladati do nesluenih razmjera. Vje-
rojatno je najvei problem naih uitelja upravo pomanjkanje dodatnog specinog
znanja o metodama i tehnikama rada s darovitima.
Moda bi se trebali ugledati na razvijenije zemlje koje ve niz godina vode rau-
na o darovitoj djeci. Velika Britanija, primjerice, posljednjih je godina potpuno izdvo-
jila podruje obrazovanja darovitih iz podruja skrbi za djecu s posebnim potrebama
i tretira ga kao podruje od posebnog nacionalnog znaaja. U Austriji svaka kola ima
obvezu zaposliti po jednog strunjaka za darovite koji koordinira program u svojoj
koli. Inozemni su sustavi puno otvoreniji od naeg za razliite inicijative i programe u
podruju obrazovanja. Za darovite je uenike jako vano da im se uz redoviti program
osiguraju i neka dodatna, izazovnija zaduenja i aktivnosti koje bi ih navele na dodatni
trud. Poznavajui osobine darovite djece ne moe se oekivati da je klasinim nainom
rada, kakav je najee zastupljen u naim razredima, uope mogue prikladno zado-
voljiti njihove posebne obrazovne potrebe.
Svakom je, a naroito darovitom djetetu potrebno pokazati potovanje i povjere-
nje u njegove sposobnosti. Isto tako potrebni su im aktualni motivi, uenje radi nee-
ga to se dogaa sada, treba im se dati prilika da pokuavaju dok ne uspiju i uputiti ih
na to da su odgovorni za svoja postignua. Iz trenutanog stanja u kolstvu vidljivo je
da su mogue i poeljne promjene programa i kolskog okruja. Rezultati gotovo svih
istraivanja provedenih o darovitima svode se na tri temeljna opa cilja obrazovanja i
socijalnog uenja:
1. darovita djeca trebaju na razini svojih sposobnosti ovladati vanim konceptu-
alnim sustavima u razliitim predmetima;
2. darovita djeca trebaju ovladati vjetinama i strategijama koje ih osposobljava-
ju da postanu neovisniji, kreativniji i samodostatni istraivai znanja;
3. darovita djeca trebaju razviti radost i uitak u procesu uenja koji e im pomo-
i da svladaju sve one potekoe i rutinu koji su neizbjean dio uenja.
Kao i ostaloj djeci, obrazovni sustav duan je i darovitima osigurati potpuno
samoostvarenje. Jednake mogunosti u obrazovanju ne znae isti program za sve, nego
program prilagoen specinim potrebama svakog djeteta. Kako bismo dobili to
adekvatniji program, treba provesti istraivanja na terenu. Ona bi trebala otkriti to
98
to posebni programi namijenjeni darovitoj djeci trebaju sadravati, nuditi i razvijati.
Razlike u zahtjevima obrazovanja darovitih u odnosu prema onima ostalih uenika,
sve bi kole trebale ukljuiti u planiranje rada i oblikovanje kolske sredine. Moe se
postaviti pitanje zato je uope potrebna izmjena programa za darovite. Prvenstveno
radi njihova breg spoznajnog razvoja i ireg temeljnog znanja koje posjeduju. Smatra
se da bi odgoj i obrazovanje darovitih trebali biti dramatino drukiji od redovitog
obrazovanja, to, naravno, nije tono. Osnovna razlika u odnosu prema redovitom
programu jest poticanje misaonih procesa, kreativnosti, originalnosti, pronalaenje
i rjeavanje problema te dublje i detaljnije ulaenje u sadraj. Dva vida programa za
darovite kojima se danas najvie tei su:
- zahtjevi za osmiljavanjem posebnih programa za darovite
- zahtjevi za promjenama redovitog i obveznog programa koji bi izmijenjen tre-
bao odgovarati potrebama svih uenika, pa i darovitih.
U homogeno grupiranje, koje podrazumijeva posebno formirane skupine isklju-
ivo prema sposobnostima, spadaju:
- grupiranje po sposobnostima za odreene predmete
- grupiranje meu razredima
- grupiranje bez razreda
- specijalni odjeli
- grupiranje unutar razreda
- pregrupiranje za pojedine predmete.
U heterogeno grupiranje, koje podrazumijeva ukljuivanje u skupine s djecom
razliitih sposobnosti a iste dobi u posebnim kolama spadaju:
- raniji polazak u kolu
- preskakanje razreda
- kontinuirani napredni program
- smanjenje vremena za redoviti program i dodatne aktivnosti
- grupiranje na osnovi interesa
- individualizirana nastava.
Bez obzira koju od navedenih mogunosti odaberemo, ni jedna nije idealna.
Odreeni oblici potpore: izdvajanje, ubrzavanje i obogaivanje imaju povoljne uinke
u jednim, a nepovoljne u drugim podrujima sposobnosti, znanja, motivacije, doiv-
ljaja sebe ili odnosa s okrujem.
Obogaivanju programa kao obliku potpore darovitima najvie panje posveuju
i istraivai i praktiari. Razliiti oblici obogaivanja su i najbrojniji naini potpore pa
emo neke navesti:
1. teajevi na viim razinama kolovanja(srednjokolski, fakultetski)
2. ljetni programi/kole
99
3. razni dodatni teajevi izvan kole
4. mentorski programi
5. skraivanje - saimanje redovitog programa (tzv. kompaktiranje)
6. nagradni i drugi posebni sati
7. razliite vrste grupiranja uenika.
Pri istraivanju uinka obogaenih programa otkriveno je da takav program ima
dugoroan pozitivan utjecaj na spoznajni, emocionalni i socijalni razvoj kod veine
uenika. Uenici su razvili i toniju sliku o sebi, komunicirajui u malim skupinama
s uenicima slinih sposobnosti.
Ubrzavanje (akceleracija). Premda su istraivanja pokazala da ta metoda ima
mnogo prednosti a ponajvie u ubrzanju manjeg stupnja, ona se kod nas rijetko pro-
vodi. Najveu potporu akceleraciji istraivanja pruaju u podruju odreenih pred-
meta, odnosno pojedinanih talenata. Razlog je mogunost lakeg praenja odreenih
mjerljivih pokazatelja kao to su ocjena i postignue u tom predmetu. Strunjaci sma-
traju da je akceleracija -preskakanje razreda opravdana pod odreenim uvjetima:
1. kad uenik ima dosljedno visoko kolsko postignue ili ima neadekvatno (ni-
sko) postignue s obzirom na utvrene sposobnosti;
2. kad ui bre od ostalih uenika i ima visoku motivaciju za uenje;
3. kad oituje neki izraziti talent;
4. kad je socijalno i emocionalno zreo;
5. kad se osjea izolirano s obzirom na vrnjake u razredu;
6. kad i sam uenik eli preskoiti razred i promijeniti sredinu.
Valja naglasiti da nije dovoljno stati samo na jednom koraku, nego je ueniku
potrebno omoguiti nastavak akceleracije do kraja kolovanja ili mu preostalo vrijeme
kolovanja ispuniti obogaenim sadrajem. estu predrasudu, da ubrzavanje obino
vodi u akademsku, socijalnu ili emocionalnu neprilagoenost uenika, istraivanja
nisu podrala. U svijetu se jo primjenjuju usmjerena akceleracija (u Francuskoj) - tem-
po predavanja i uenja prilagouje se ritmu razvoja djeteta uz uvaavanje nesklada koji
se esto javlja izmeu emocionalnog, motivacijskog i intelektualnog razvoja darovite
djece; integrirano obogaivanje (u Nizozemskoj) - uenici s visokim sposobnostima
ostaju u razredima s drugom djecom, ali se u tijeku nastave najsposobniji angairaju
na sloenijim zadacima na vioj razini; oekivana akceleracija (u vicarskoj) - to je ubr-
zanje ranije sazrelih uenika koji su po svojim sposobnostima ispred svojih vrnjaka.
Ono se provodi u okviru predmeta koji se ue u mjeovitim razredima (djeca razliitih
sposobnosti). Uenici mogu poeti s uenjem od razine na kojoj jesu, ali i uiti tem-
pom koji im odgovara.
Usporedbom obogaivanja i akceleracije otkrivene su bitne razlike izmeu tih
dvaju pristupa. Akceleracija istie razvoj specinih spoznajnih sposobnosti, dok je cilj
100
obogaivanja pomoi uenicima s odreenim osobinama linosti da organiziraju svoje
sposobnosti u konstruktivne i kreativne produkte.
U cijelosti prednost se ipak daje obogaenim aktivnostima i sadrajima. Ue-
nici koji su ukljueni u takve programe, za razliku od onih koji u njima nisu, imaju
znaajno via postignua, dobivaju vei broj nagrada na natjecanjima, vie stipendija
i slino. Najei je prigovor takvu kolovanju da se djeca i mladi pripremaju za ivot
u nerealnim uvjetima.
Sve su to vidovi potpore darovitima koje bi uitelji to ee trebali primje-
njivati.
Je li darovitost dar ili teret?
Kada je rije o darovitosti, pitanje koje se meu prvima nametnulo bilo je: Je
li darovitost dar ili teret? Nadali smo se da emo odgovor na to pitanje pronai u
mnogobrojnoj literaturi o darovitosti. to smo dublje ulazili u problem darovitosti,
to nas je vie interesirala. Istina, odgovore na mnoga pitanja pronali smo u literaturi:
to je darovitost, kako je prepoznati, kako identicirati darovito dijete, koja je razlika
izmeu darovitog djeteta i onog koje to nije...., ali odgovor na pitanje je li darovitost
dar ili teret u literaturi nismo pronali. Zato? Jednostavno, jednoznanog odgovora
na to pitanje nema. Katkada je ona dar, a katkada i teret.
Nerijetko postoje predrasude o tome da su darovita djeca bolje adaptirana, po-
pularnija i sretnija od ostale djece. Takve su predrasude, naravno, potekle od laika, ali
i pojedini psiholozi dijelili su takvo miljenje (Terman, 1947.). Prva koja se usproti-
vila takvom miljenju bila je L. Holigwott (1942.), upozoravajui na posebne socio-
emocionalne tekoe iznimno darovite djece. Stvarnost je pokazala da je nepotrebno
idealizirati ili negirati stvarne osobine darovite djece. Procjenjuje se da ak 20-25%
darovite djece ima socijalne i emocionalne potekoe, to je dvostruko vie od onoga
to susreemo u normalnoj populaciji. Iznimno darovita djeca nemaju zajednike
interese sa svojim vrnjacima pa ih oni esto smatraju udacima i izoliraju ih. Darovita
djeca su radoznala, imaju izraene verbalne sposobnosti kao i jo neke vjetine koje
ih ine na prvi pogled boljima od ostalih. Ljudi oko njih mogu snano emotivno
reagirati na te i druge uoene razlike, a katkada su te reakcije i negativne (sarkazam,
kritika pa ak i bijes). To je jedan od najeih razloga zato darovita djeca ne mogu
uvijek slobodno iznositi svoja zapaanja i razmiljanja, odnosno spontano reagirati na
situaciju. To moe rezultirati povlaenjem u sebe i zakljukom da je bolje neke stvari
zadrati za sebe. Darovita djeca mogu zarana stei osjeaj da misliti i osjeati razliito
od drugih nije prihvaeno niti doputeno, pa ak i da s njima neto nije u redu. Te
se frustracije mogu pojaati ako dijete svoju osjetljivost, radoznalost i temperament
(to bi trebale biti njegove prednosti) pone doivljavati kao izvor moguih problema.
101
Njih obino mue dvije vrste neravnotee izmeu sebe i vrnjaka (okruja) i unutar
njih samih (neujednaen razvoj pojedinih sposobnosti). Iako su uspjeni u veini ak-
tivnosti, nemaju uvijek pozitivno miljenje o sebi upravo zato to ono vie ovisi o tome
osjeaju li se ugodno i prihvaeno u okruju vrnjaka, to u njih nije sluaj. Unato
svojoj inteligenciji nisu uvijek u stanju izai na kraj sa svojim emocijama koje su na
razini njihove kronoloke dobi. Zbog neprikladnih oekivanja i pogrenih procjena
odraslih toj djeci ivot nije lak jo od malena. ak se dogaa da uitelji vjeruju kako su
darovita djeca dobro adaptirana, popularna i samopouzdana i teko mogu kao daro-
vito dijete prepoznati neko buntovno ili zasanjano dijete ili pak ono koje podbacuje
u uenju. Zbog svega navedenoga mogu se povui u sebe i ivjeti u svom svijetu,
te polako postaju usamljeni. S jedne strane postoji rizik da postanu arogantni prema
drugima, a s druge strane pate od nedostatka samopouzdanja.
Meutim nije sve tako crno, to je, naravno samo jedna strana medalje. Kada
se govori o opim osobinama darovite djece, najee se istie da su kreativna, imaju
pozitivnu sliku o sebi, postavljaju visoke standarde vlastitomu radu, nemaju strah od
kritike... Veina darovite djece ima pozitivniju sliku o sebi od svojih vrnjaka. Upravo
zbog uspjeha koji doivljavaju zadovoljavajui svoju znatielju, oni sebi, ve zarana,
poinju postavljati sve sloenije i zahtjevnije ciljeve u aktivnostima, a uspjeno ih iz-
vravajui dobivaju osjeaj vlastite vrijednosti. Veina ostale djece u skupini nee ih
moi slijediti u njihovim aktivnostima niti zadovoljiti visoke kriterije koje oni postav-
ljaju sebi i drugima, ali ih to nee odvratiti od nauma: esto e raditi samostalno, sa
zadivljujuom upornosti, marljivosti, ustrajati u radu ak i usprkos doivljenim neu-
spjesima. Darovita djeca su za ono ime se bave intrinzino motivirana, sve ih u njima
tjera da tako rade. Ona ne rade zbog nagrada ni priznanja, nego zbog zadovoljstva koje
doivljavaju u radu. Sagledavajui pozitivne osobine darovitosti, vidimo da je ona u
pravom smislu rijei dar. A opet, s druge strane, moe prouzroiti toliko problema da
nikada ne bismo poeljeli biti daroviti. Stoga moemo rei da je nemogue napraviti
generalizaciju, odnosno da nema konanoga i jednoznanog odgovora na pitanje je li
darovitost dar ili teret.
Zakljuak
Prvo to uoimo u samoj rijei darovitost je njezin korijen, rije dar. I zaista
darovita su djeca iznimnih sposobnosti, bezbrojnih ideja i visoke kreativnosti. Taj dar
meutim katkada postaje i teretom, i to najee zbog same okoline, naina na koji
se okolina ophodi s njima. Pred njih se ili postavljaju prevelika oekivanja pa dijete
ivi u strahu da ih nee moi ispuniti, ili se u drugoj krajnosti ne susreu ni sa kakvim
izazovom, to ih dovodi do ravnodunosti. Za potonje navodimo primjer: Mislav je
sedamnaestogodinjak koji je prvo dijete u vrtiu Iskrica identicirano kao darovito.
102
Jo u prvome razredu nije se mogao nauditi to uiteljica nije znala odgovoriti na
njegova pitanja, niti mu je doputala da on ponudi svoje objanjenje. Do danas se
malo toga promijenilo. Gotovo nitko ne zna izai u susret Mislavovoj gladi za novim
spoznajama, ak pribjegavaju ukorima i izbacivanjima s nastave kada se on neemu
usprotivi. Mislav smatra da mu pamet smeta.
U literaturi koja se odnosi na darovitost rijei koje su se najee ponavljale bile
su: izniman, osobit, poseban, drukiji... Jesu li to rijei kojima daroviti ele da ih se
karakterizira? Pitamo se eli li invalidno dijete da mu se ponavlja kako je drukije i
da ima posebne potrebe? ak i bez velikog naglaavanja ona su toga svjesna, pa im se
treba pristupiti to prirodnije. Svakako trebamo voditi rauna o potrebama darovite
djece, ali ne isticati ih kao neto neprirodno. Kada se u svojoj okolini osjete prihvae-
nima i integriranima, mali e genijalci ostvariti svoj puni potencijal. A mi smo ti koji
ga trebamo prepoznati i razvijati.
Na poetku nam se nametnulo teko pitanje: Je li darovitost dar ili teret? Jed-
noznanog odgovora nema. ini se da je prvenstveno okolina ta koja darovitost treba
uiniti vie darom nego teretom.
Veina je ljudi mislila kako je darovitoj djeci ba sve lake, ali sada, nakon ovih raz-
matranja, mnogi e uvidjeti da su bili u zabludi. Stoga se nadamo da e u svom buduem
radu na vrijeme prepoznati darovito dijete i izai u susret njegovim potrebama.
Literatura
Andrilovi, V., udina, M. (1985.), Psihologija uenja nastave, kolska knjiga, Zagreb, 1985.
CvetkoviLay, J.(2002.), Darovito je, to u sa sobom? Prirunik za obitelj, vrti i kolu, Alinea,
Zagreb.
CvetkoviLay, J., Sekuli-Majurec, A., (2002.), Darovito je to u s njim? Prirunik za obitelj, vrti
i kolu, Alinea, Zagreb.
udina-Obradovi, M. (1990.), Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, kolska knji-
ga, Zagreb.
David, G. (2005.), Obrazovanje darovitih, Educa, Zagreb.
Daroviti u sustavu odgoja i obrazovanja, Zrno, asopis za obitelj, vrti i kolu, br. 58 (84), listopad-
studeni, 2003.
Grgin, T. (1997.), Edukacijska psihologija, Slap, Zagreb.
Kako s nadarenima, Zrno, asopis za obitelj, vrti i kolu, br. 7, travanj, 1991.
Koren, I. (1989.), Kako prepoznati i identicirati nadarenog uenika, kolske novine, Zagreb.
Koren, I. (1971.), Eksperimentalni doprinosi metodici sistematskog identiciranja nadarene omladine,
Republiki zavod za zapoljavanje, Zagreb.
103
GIFT A BLESSING OR A BURDEN?
Mirela Marini, Anton Kovaevi, Splitu
UDC: 159.928 : 37
Review article
Summary: Due to the fact that in Croatia there has been neither a systematic identication nor
special startegies of work with gifted children (apart from the eorts of several psychologists and
educationists), nor has there been any substantial support by the government or professional
institutions, it is not surprising that this problem should be insuciently known to the wider
public. Unlike the practices in Croatia, the phenomenon of gifted children is being given an
increasing amount of attention elsewhere in the world. Over the period of some thirty years
there has been an increasing number of research projects in this eld, while stimulating the
work with gifted individuals, as well as creating a positive atmosphere for the development of
gift, have come to be considered an extremely signicant task, primarily from the social point
of view. Terefore this paper is aimed at providing the wider public, particularly educationists
(primary school and / or pre-school teachers), with relevant information concerning gift, e.g.
how it can be recognised, what diers the gifted child from the average one, how to adjust
school curricula to the gifted children and, most importantly, how to resolve a dilemma
whether gift is a blessing or a burden.
Key words: gift, identication, burden.
104
105
Saetak: Znanstvena istraivanja i empirijske spoznaje iz domene darovitosti pokazuju
da darovitih uenika ima i meu djecom s potekoama u razvoju. Stoga se danas sve vie
govori o djeci s dvostrukim potrebama (daroviti s potekoama u razvoju). Darovita djeca s
razvojnim potekoama su ona djeca kojoj je strunim putom identiciran natprosjean inte-
lektualni potencijal uz prisutnost potekoa u razvoju u obliku hiperaktivnosti, motorikih ili
senzornih smetnji (tjelesna invalidnost, smetnje vida, sluha), emocionalnih smetnji, poreme-
aja u ponaanju, specinih smetnji u uenju (disleksija, disgraja, diskalkulija) i sl.
Takva djeca stoga imaju dvostruke potrebe koje, u koli, uitelj treba zadovoljiti: po-
trebe darovitog djeteta za poveanim poticajima, individualnim pristupom, posebnim meto-
dama, alternativnim oblicima rada, novim, originalnim zadacima, obogaenim programom,
kao i specine potrebe koje donosi razvojna potekoa.
Ovaj rad armira upravo tu tematiku, problematizirajui spremnost naeg odgojno-
obrazovnog sustava i uitelja da prihvate injenicu o postojanju takve djece i mogunosti nji-
hova sudjelovanja u kvalitetnom zadovoljavanju dvostrukih odgojno-obrazovnih (i drugih)
potreba takve djece.
Kljune rijei: darovitost, razvojne potekoe, dvostruke potrebe, djeca s dvostrukim
potrebama dvostruko etiketirana djeca.
UVOD
Prouavanje literature, ali i kolska praksa pokazuju da u opoj populaciji postoji
jedna relativno mala, ali iznimno osjetljiva skupina djece. Ta su djeca drugaija od
ostalih i u pogledu visokog stupnja svojih intelektualnih potencijala i po prisutnosti
DAROVITA DJECA S RAZVOJNIM POTEKOAMA U
REDOVNOM KOLSKOM SUSTAVU
GORANA REI,
MILIJANA KOVAEVI
Filizofski fakultet Sveuilita u Splitu
UDK: 376 : 37.014.5
376.1+376 : 5
Struni lanak
106
G. Rei, M. Kovaevi Darovita djeca s razvojnim potekoama u redovnom kolskom sustavu
(specinih) razvojnih potekoa. Nae drutvo, kao i kolski sustav, jo uvijek nije
dovoljno tolerantno i ne pokazuju senzibilitet prema razliitostima. Zbog toga mno-
gostruke potrebe takve djece nailaze na nerazumijevanje i neprihvaanje. Reakcije da-
rovite djece na neadekvatan odnos okoline prema njima obino se manifestiraju kroz
neprilagoeno ponaanje, to stvara jo vei jaz i udaljavanje od svega onoga to bi
daroviti trebali biti pokretai novih ideja, izumitelji novih rjeenja. Naa prosvjetna
politika jo uvijek nije pronala rjeenje kako bi takva djeca bila kvalitetno integrirana
u redovni kolski sustav i kako bi bile zadovoljene sve njihove potrebe. Usprkos toj
opoj konstataciji pozitivni pomaci se ipak dogaaju. Koraci koje poduzimaju stru-
njaci u podruju darovitosti, razne udruge roditelja darovite djece i svi oni pojedinci
koji su na neki nain ukljueni u ivot te djece, osobito uitelji i struni suradnici u
kolama, moda se ine malima, no njihovi, esto individualni, napori, pokrenuti
entuzijazmom, mogli bi biti dobar temelj za konaan korak koji trebaju uiniti mjero-
davna tijela kako bi primjeren rad s darovitima (i darovitima s potekoama u razvoju)
postao sastavni dio modernoga kolskoga sustava. To je dugotrajan i sloen proces, ali
je vrijeme da konano i u nas zaivi!
Darovita djeca s razvojnim potekoama u koli
Darovitost ne bira samo odreenu skupinu djece, tj. djece koja imaju uredan psi-
hoziki razvoj. Hiperaktivno, impulzivno, dislektino, hendikepirano dijete, dijete
sa senzornim oteenjem takoer moe biti darovito! Tako se u kolskoj praksi susreu
djeca u koje je strunim putom utvrena intelektualna nadarenost, uz istodobno pri-
sutne razliite druge razvojne potekoe, ne iskljuujui i kombinacije tih potekoa, o
emu svjedoe konkretni primjeri. Upravo taj sudar naoko nepomirljivih pojmova,
darovitosti i potekoa, uvjetuje zahtjevnije bavljenje odrastanjem, odgojem i obrazo-
vanjem takve djece. S jedne strane, darovitost zahtijeva odreene oblike i metode rada,
a s druge strane razvojne potekoe pretpostavljaju svoje specine oblike i metode
rada. Zbog tih se injenica darovita djeca s razvojnim potekoama nazivaju i djecom s
dvostrukim potrebama ili dvostruko etiketiranom djecom (Betts i Neihart, 1988., prema
Cvetkovi Lay, 2006.). Dvostruke potrebe raaju nedoumice i probleme kod uitelja
i strunih osoba.
Darovita djeca s razvojnim potekoama, naime, imaju jednake potrebe kao i
sva druga darovita djeca: potrebu da sudjeluju u obogaenom i proirenom programu,
potrebu za druenjem s vrnjacima po mentalnoj, a ne samo kronolokoj dobi i sl., ali
te potrebe darovite djece esto zasjene specine potrebe koje proizlaze iz razvojnih
potekoa (npr. nagluhost, motorika nerazvijenost, hiperaktivnost, specine tekoe
u uenju...).
107
Kao to darovita djeca ako ne dobivaju adekvatan odgojno-obrazovni tretman,
najee reagiraju neprilagoenim ponaanjem, tako i darovita djeca s razvojnim
potekoama alju odreene signale odraslima da im potrebe nisu zadovoljene kroz
buno i nametljivo ponaanje, povuenost ili povrijeenost, ponekad sarkazam ili ci-
nizam, nepovjerljivost i zatvorenost.
Kod djece s dvostrukim potrebama, zbog ovakvog njihovog tretmana u praksi,
gotovo u pravilu dolazi do pojave nedovoljnog samopotovanja. Takvoj djeci tako-
er kronino nedostaje samopouzdanja, esto imaju loe akademsko samopoimanje,
samokritina su i nerijetko pesimistina. Negativna slika esto je vezana za stajalite
ne marim, nije me briga to katkad samo prikriva injenicu da se ispod toga krije
prestraeno i nesigurno dijete. Zato takvim problemima treba pristupati s osobitom
panjom i nadasve individualno.
D. George (2003.), pedagoki avjetnik i britanski strunjak za darovitu djecu
svjetskoga glasa, smatra da se u takvim sluajevima lijek nalazi u briljivoj procjeni, u
komunikaciji izmeu uenika, njegova nastavnika i roditelja, u veim oekivanjima,
popravljanu nedostataka, u poticanju i, iznad svega, u strpljenju, predanosti te toploj
i ohrabrujuoj potpori i roditelja i uitelja.
Primjer iz prakse
Brojni su primjeri djece s dvostrukim potrebama po naim kolama. Na alost,
veina njih nije prepoznata kao takva. Najmanji je broj onih koji su imali sree biti
prepoznati i identicirani kao djeca s dvostrukim potrebama te su, nakon toga, dobili
odgovarajui tretman.
U tu rijetku skupinu spada Jakov, djeak iz jedne splitske osnovne kole. Podaci
kolskog psihologa, koji je sudjelovao u njegovoj identikaciji i tretmanu, otkrivaju
brojne zanimljivosti o njemu. Da je dojmljivo drugaiji od veine svojih vrnjaka,
pokazuje i zanimljiv susret apsolventice uiteljskog studija s Jakovom.
Neki anamnestiki podaci (iz razgovora s majkom) Dijete je iz prve trudnoe;
plodna voda je bila zamuena, porod normalan, ali dugotrajan `Gutao` je slova do 3 i
pol godine, pa su ga vodili logopedu i tu je potekou svladao oko 4. godine. Nepromiljen je
i nagao. Primarno je ljevoruk, ali su ga roditelji pritiskali da koristi desnu ruku. Pokuali
su ga upisati na nogomet, no brzo su ga ispisali jer je bio nespretan. U 2. razredu, otkad
su ovi podaci, kola ga ne zanima, opire se radu za kolu, zaigran je, esto napie slova ili
brojke naopako; pokazuje potekoe u itanju i pisanju.
Podaci od uiteljice Na poetku 3. razreda postao vulgaran, zanimaju ga samo
sadraji vezani za seks i agresiju. Uzor su mu djeaci slinog ponaanja. kolski program
ga uope ne zanima. Niim ga se ne moe privui i motivirati.
108
to sve moe Jakov (kolski psiholog rezultati testiranja, tretmana i praenja)
Jakova je na psihologijsku obradu uputila uiteljica zbog buntovnog ponaanja,
nemarnog odnosa prema radu, potekoa u itanju i pisanju, vulgarnog izraavanja i
slinih oblika ponaanja.
Obrada (anamneza, opservacija djeaka u razrednom odjelu i vrnjakoj skupini,
testiranje inteligencije i sposobnosti za uenje, procjena razvoja linosti) pokazala je
brojne indikatore za ADHD sindrom, ali i jo mnogo toga.
Uradak na testu inteligencije svrstao ga je u kategoriju genijalnih pojedinaca,
a to sam ga vie upoznavala, to sam vie otkrivala da je Jakov prava riznica raznih
posebnih sposobnosti i interesa.
Najprije sam zapazila njegove jako dobre, detaljima i koloritom bogate crtee krajo-
lika. Jo se nisam tome prestala diviti kad me oarao svojom ljubavlju prema ivotinjama.
Na izletu je, u bari, ulovio punoglavca i u staklenci ga donio kui u Split. Tu je ivotinjicu
nekoliko mjeseci uvao i hranio, sve dok se iz nje nije razvila abica.
Slika 1. Priroda, Jakov, 4. razred
109
Veoma je vjet u smiljanju drutvenih igara. Uvijek je u stanju smisliti neku novu
igru. Izmisli je, napravi i u njoj pobjeuje. Brojne slagalice koje koristim u radu s drugom
djecom on je osmislio, nacrtao i priredio.
Nedavno se poeo baviti izradom zemljopisnih reljefa, a postao je i ìzumitelj` i `re-
staurator`. Kao izumitelj konstruirao je vjetrenjau na elektrini pogon, raketu, dizalicu,
`mirnodopski` tenk (i sve to funkcionira), a kao restaurator iskazao se obnovom keramike
posudice koju je izronio iz mora.
Sklon je eksperimentiranju, posebno u podruju kemije, znanstvene discipline koja
ga jako zanima.
Sklonosti koje pokazuje Jakov i njegove, za djecu te dobi neuobiajene aktivnosti
privukle su neke djeake iz njegova razreda, pa se sad drue s njim i pokuavaju sami
raditi sline stvari.
Jakov je sad uenik 4. razreda i ukljuen je u rad skupine darovite djece, gdje je
redovit, i istie se svojom aktivnou i rezultatima. Usporedo s tim, ve dvije godine, odlazi
Slika 2. Labirint s igricama, Jakov, 4. razred
110
defektologu na produeni struni tretman. Specine se smetnje uenja (disleksija i disgra-
ja) ublaavaju, a i opi uspjeh mu je sve bolji. Najuspjeniji je u prirodi i drutvu.
Djeakovi roditelji odlini su suradnici, iako im ba nije jasno kako netko tko ima
ADHD moe biti darovit i obrnuto.
Velika zasluga za armaciju tako sloenog djeteta kakav je Jakov pripada njegovoj
uiteljici. Ona za njega ima puno razumijevanja, pristupa mu, bodri ga i vodi na pravi
nain uvijek traei njegove svijetle trenutke. Kako e biti u predmetnoj nastavi, tek e
se vidjeti (Kovaevi, 2006.).
Apsolventica uiteljskog studija o susretu s Jakovom
Osobi bez iskustva i s nedostatnim znanjima o djeci s dvostrukim potrebama
teko je denirati oekivanja od susreta s malim genijalcem, kojemu je kvocijent
inteligencije vii od 140, a dijagnosticiran mu je ADHD sindrom te specine tekoe
u uenju (disleksija i disgraja). U poetku je bio rezerviran, tih i samozatajan. Ali
to nije trajalo dugo. U trenutku kada je iz vreice poeo vaditi svoje crtee i izume,
izraz lica mu se promijenio. Ve nakon nekoliko pitanja krenuo je s detaljnim obja-
njavanjem svojih uradaka. Osobito me fasciniralo kako je s lakoom priao o raznim
`motorima` koji su pokretali njegov `ventilator`, `brod`, `cepelin`, `raketu`, bilo da
su radili na principu elektrine energije, plina, povezanih petardi i sl., kao da je to
uobiajeno za djeake u etvrtom razredu osnovne kole. Kad sam ga upitala kako
nastaju njegovi izumi, jednostavno je rekao kako najprije napravi crte, zatim pravi
nacrte dok ne bude zadovoljan i onda prema nacrtu izradi model. Njegovi modeli su
izraeni od razliitih uporabnih predmeta (starih igraaka, nepotrebnih stvari) to
upuuje na osobinu kreativnosti.
Iza modela doli su na red crtei. Slike krajolika su bile bogate bojama, odlikovale su
se raznolikou i proporcionalnim odnosima. Otkrio mi je kako su ti krajolici zamiljeni u
njegovoj glavi, a nisu slike nekih mjesta na kojima je bio. Meu crteima bili su i nacrti
njegovih najnovijih izuma, `zemljokopaa` i `robota`. Bilo ih je mnogo jer ih je iznova
usavravao dodajui im nove detalje.
Vidjela sam i crtee njegovih igara. Zamiljene su do najsitnijih detalja. Bilo ga je
prekrasno sluati dok je objanjavao pravila igre i govorio o ìvotima`, `levelima`, `za-
mkama`, `laserima`, `robotima`, ìframa` Svaki drugaiji korak mijenja tijek igre i
svaki potez ima svoje posljedice. Osjeala sam se kao da sam ula u trodimenzionalnu rau-
nalnu igricu koju su osmislili vrhunski informatiari, dok je zapravo ispred mene bio samo
iscrtani list papira prepun djeje mate, a za igru je bila potrebna samo obina olovka.
Postoji jo mnogo primjera u literaturi, a u praksi i nebrojeno vie, o darovitoj
djeci s razvojnim potekoama. Ovoj skupini pripadaju i darovita djeca koja su tje-
lesno invalidna, ona s oteenjima vida ili sluha, autistina djeca i dr. Svako od njih
111
zahtijeva specian pristup koji moe obuhvaati potporu bilo tehnike, strune ili
moralne prirode. Navedeni primjer samo je pokazatelj koliko kompleksnosti u sebi
sadri jedno takvo dijete, te s koliko mu opreza i panje treba pristupiti kako bi se
osigurao kvalitetan razvoj njegove cjelokupne linosti.
Uitelj i darovito dijete s razvojnim potekoama
Uitelj je zasigurno najvanija gura u ivotu djece, kada se spominje obrazovni
kontekst. Upravo je uitelj onaj koji je u stalnom i neposrednom kontaktu s djecom,
koji prvi moe uoiti specina ponaanja darovite djece, kao i one s potekoama u
razvoju. Postavlja se samo pitanje hoe li uitelj prepoznati znakove kojima mu daro-
vito dijete alje poruku kako mu je potreban drugaiji pristup.
Ve je spomenuto do kakvih sve oblika ponaanja moe dovesti neadekvatan
odgojno-obrazovni tretman, meu kojima su najuoljivija neprilagoena ponaanja.
U takvim situacijama bitna je reakcija uitelja koja odreuje daljnje postupke.
Obveze uitelja glede djece s dvostrukim potrebama
Uitelj iji razredni odjel pohaa dijete kojem su dijagnosticirane dvostruke po-
trebe mora mu omoguiti diferenciran i individualan pristup i program u redovitom
razredu, koji odgovara uenikovim sposobnostima i razvojnom stupnju, bez obzira na
propisani program za tu dob. Ne smije se zanemariti kako nekompetentnost uitelja
i nedostatak specinih znanja o metodama i tehnikama rada s darovitom djecom, a
osobito onom s razvojnim potekoama, moe djetetov razvoj usmjeriti u negativnom
smjeru i potkrijepiti negativna ponaanja.
Zbog specinog i relativno neusklaenog razvoja darovito dijete s razvojnim
potekoama ima jaku potrebu za povjerenjem, pozitivnim prihvaanjem, potporom i
ohrabrenjem u podrujima u kojima nije jako (npr. tjelesni razvoj, motorike vjetine,
komunikacijske vjetine, emocionalna i socijalna nezrelost) (Cvetkovi Lay, 2003.).
Sve to mu moe pruiti samo motiviran, eksibilan i senzibiliziran uitelj koji nije
samo usredotoen na uspjeh u koli, to je najslabija toka kod ove djece i to esto
prikriva njihove jake strane. Na uitelju je da u svakom djetetu vidi potencijal i kod
eventualnih negativnih ponaanja podrobnije preispita njihove uzroke.
Rjeenja se esto mogu nai u alternativnim programima i pristupima kroz pro-
blemsku nastavu, heuristiku nastavu, samostalne projekte, produbljivanje i proiriva-
nje programa, omoguavanje uenja vlastitim tempom, obogaivanjem sadraja i aktiv-
nosti (Cvetkovi Lay, 2003.). Konkretno, treba stvarati prigode da uenici iznesu svoje
ideje, zamisli i prijedloge u obradi nastavnih sadraja, dopustiti odabir aktivnosti prema
interesima, poveati senzibilitet za njihove interese, nagraditi divergentno miljenje, vo-
diti razred na neformalniji nain pokazujui eksibilnost u pogledu rasporeda i oblika
112
rada Ugraivanjem takvih pristupa u svoj rad uitelji pridonose ne samo zadovolja-
vanju specinih potreba prilagoavanjem programa stvarnim sposobnostima i razvoj-
nom stupnju darovitih uenika nego i prevenciji poremeaja u ponaanju.
Stvaranje ozraja razumijevanja, armacije i poticanja
Budui da darovita djeca s razvojnim potekoama pokazuju sklonost da oitu
pozitivnu situaciju preokrenu u negativnu, najee zbog brojnih negativnih iskustava
uzrokovanih upravo njihovom potekoom, to dovodi do pomanjkanja samopouzda-
nja, uitelj mora s njima vrlo pozorno i promiljeno postupati.
Podizanje samopouzdanja moe se postii pozitivnim komentarima, ali ne op-
enitim, nego izrazito specinim, sukladno vrlo odreenoj situaciji. Treba izbjegavati
generalizacije i koristiti konkretne pozitivne pohvale. Takoer je potrebno uoavati
male korake koje su napravili, a ne ekati konaan cilj, jer to moe dovesti do odu-
stajanja od bilo kakvog rada. Darovito dijete s poremeajem pozornosti i niskim sa-
mopotovanjem zahtijeva od uitelja vie ja-izjava, ali samo za pozitivno ponaanje.
Pokazalo se korisnim i poticanje darovite djece s razvojnim potekoama da sama daju
pozitivne komentare o sebi. Ovakvoj djeci odgovaraju entuzijastini, topli i pozitivni
uitelji koji e, obvezno, i druge obavijestiti o njihovim postignuima.
Potrebno je konstantno pruati povratne informacije, izvlaiti iz djeteta njegove
jake i slabe strane, kako bi mu se pomoglo u ovladavanju slabostima i poticanju vlasti-
tih snaga (Cvetkovi Lay, 2006.).
Kad darovito dijete s razvojnim potekoama druga djeca doivljavaju kao razli-
ito, u razredu treba stvoriti ozraje meusobnog uvaavanja i tolerancije. Tolerancija
je iznimno vana kad dijete ima odreeni hendikep, a na uitelju je najvea zadaa
u procesu razvijanja empatije i isticanju jakih strana te djece. Pronaite zajednike
interese darovitog djeteta i njegovog vrnjaka u razredu te ih potaknite da neto za-
jedno naprave. Prepoznajte i poduprite kreativne ideje i razvijajte uvaavanje djeteta
koje razmilja na jedinstven nain, preporua Kostelnik promiljajui o poticajnom
djelovanju prema toj djeci. (Kostelnik i sur., 2004., 96).
Kod impulzivnog ponaanja treba otkriti pod kojim se uvjetima javlja i pokuati
izbjei takve situacije unoenjem promjena u ustaljene rutine rada.
Radi li se o nedovoljnoj razvijenosti motorike, treba pruiti djetetu dovoljno
prilika da vjeba miie ruku igrajui se glinom ili plastelinom. Valja mu pomoi da
stekne kontrolu nad olovkom nudei mu zabavne aktivnosti (npr. labirint ili povezi-
vanje tokica).
Zapreke s kojima se suoavaju uitelji
Roditelji darovite djece, kroz djelovanje svojih udruga, kao i struni suradnici u
kolama i znanstvenici upozoravaju da neki uitelji i samu darovitost doivljavaju kao
113
problem, a ne kao poticaj i izazov. To uvelike mijenja njihov odnos prema tim ueni-
cima. Ima li se u vidu darovitu djecu s potekoama u razvoju, mogu se oekivati jo
vee potekoe. Uz osobne otpore, negiranja i predrasude glede darovitih uenika (s
potekoama u razvoju) i neadekvatnu prosvjetnu politiku veliku zapreku u radu ui-
telja s ovakvom djecom predstavlja i nedovoljna obuenost za adekvatan rad s njima.
Nedostaju im dodatna, specina znanja o karakteristikama te djece te o metodama i
tehnikama neposrednog rada.
Ima, naravno, i svijetlih primjera dovoljno motiviranih i kreativnih uitelja koji
mogu izai ususret potrebama ove djece, ali sve bi to bilo mnogo lake uz potporu
cijeloga kolskoga sustava.
Kad ne zna sam, pitaj (onoga) tko zna
Podruje rada s djecom koja imaju dvostruke potrebe veoma je iroko i zadire
u razliite sfere, od odgojne, obrazovne, pa sve do medicinske. Naravno da uitelj ne
moe biti strunjak u svim tim podrujima, ali je vano da pokazuje otvorenost u raz-
miljanju, te da potakne i prihvati suradnju s drugim sudionicima poticanja djetetova
razvoja, da intenzivno radi na sebi i struno se usavrava.
Kompetentne osobe koje mogu pomoi uitelju u procesu odgoja i obrazovanja
darovite djece s razvojnim potekoama svakako su struni suradnici (psiholozi, peda-
gozi, defektolozi). Prioritetna je zadaa strunih suradnika konkretan rad s uiteljima,
koji se moe organizirati kroz razliite edukacije o prirodi darovite djece s razvojnim
potekoama te o najboljim oblicima pristupa i rada. Oblici edukacije mogu biti ra-
zliiti: individualni razgovor s uiteljem u povodu rjeavanja odreenih problema,
grupni oblici rada (npr. radionice), predavanja na uiteljskom vijeu, izrada pisanog
materijala, izbor strune literature, praenje, evaluacija, procjena uinkovitosti poje-
dinih postupaka, tehnika i metoda rada. (Kovaevi, 2006.).
Budui da ova problematika u nas nije sustavno rijeena, ostaje na individualnoj
motiviranosti i elji uitelja da naui vie kako bi mogao kompetentno sudjelovati u
odgoju i obrazovanju svojih uenika. S druge strane, to to pitanje rada s uenicima
koji imaju dvostruke potrebe nije uinkovito sustavno rijeeno, ne oslobaa odgovor-
nosti uitelje koji ne ine nita za svoje darovite uenike (s potekoama).
Odgovoran uitelj nee ekati sustavna odreenja, nego e pokuati prilagoditi
svoj rad potrebama darovite djece, kao i one darovite djece s razvojnim potekoama.
Zakljuak
Proirivanje znanstvenih spoznaja meu strunjacima koji rade u odgoju i obra-
zovanju (struni suradnici psiholozi, pedagozi, defektolozi i uitelji) preduvjet
114
je za lake prepoznavanje, identikaciju, razumijevanje i kvalitetan tretman darovite
djece s potekoama u razvoju. Koliina usvojenih spoznaja i njihova kvaliteta, a do-
brim dijelom i stavovi uitelja o toj problematici ovise u velikoj mjeri o tome koliko
je to podruje rada ugraeno u odgojno-obrazovni sustav. Svjedoci smo da su daroviti
u nas jo uvijek sustavno neadekvatno tretirani. Kada su posrijedi djeca s dvostrukim
potrebama (daroviti s potekoama u razvoju), gdje se radi o preklapanju dviju posve
oprenih problematika, situacija je jo sloenija.
Bez obzira na takvo stanje u naem odgojno-obrazovnom sustavu, sami uitelji
mogu znaajno pridonijeti kvalitetnijem bavljenju darovitima unosei promjene u
svoj odnos prema njima na vie razina. To podrazumijeva:
- rad na sebi radi promjene stavova prema darovitima i djeci s potekoama u rad na sebi radi promjene stavova prema darovitima i djeci s potekoama u
razvoju;
- redovito sudjelovanje u (tematskim) strunim edukacijama; redovito sudjelovanje u (tematskim) strunim edukacijama;
- cjeloivotno (aurno) uenje redovito praenje strune literature, jer za ui- cjeloivotno (aurno) uenje redovito praenje strune literature, jer za ui-
telja 21. stoljea uenje ne zavrava, nego tek poinje diplomiranjem;
- urno zapoinjanje rada na prepoznavanju i identikaciji darovitih (s pote- urno zapoinjanje rada na prepoznavanju i identikaciji darovitih (s pote-
koama u razvoju);
- (samo)ohrabrenje i uputanje u tretman i praenje napredovanja uenika s (samo)ohrabrenje i uputanje u tretman i praenje napredovanja uenika s
dvostrukim potrebama;
- suradnju sa strunjacima u koli i izvan nje konzultacije, savjetovanje, su- suradnju sa strunjacima u koli i izvan nje konzultacije, savjetovanje, su-
pervizija;
- suradnju s iskusnim kolegama razmjena iskustava, potpora, ohrabrenje; suradnju s iskusnim kolegama razmjena iskustava, potpora, ohrabrenje;
- prakticiranje dobre suradnje s roditeljima darovite djece, posebno pozorno prakticiranje dobre suradnje s roditeljima darovite djece, posebno pozorno
ako se radi o darovitoj djeci s potekoama u razvoju partnerski odnos;
- omoguavanje omoguavanje neovisnog kvalitetnog zadovoljavanja i jednih i drugih potre-
ba, kada je rije o djeci s dvostrukim potrebama (daroviti s potekoama u
razvoju).
115
Literatura
Cvetkovi Lay, Jasna (1998.): Darovito je, to u s njim?, Zagreb: Alinea.
Cvetkovi Lay, Jasna (2002.): Darovito je, to u sa sobom?, Zagreb: Alinea.
Cvetkovi Lay, Jasna (2003.): Darovito dijete s kombiniranim potekoama. Zrno-asopis za obitelj,
vrti i kolu, 58: 18-21
Cvetkovi Lay, Jasna (2006.): Darovita djeca s posebnim potrebama, Zagreb, Bistri - centar za poti-
canje darovitosti.
George, David (2005.): Obrazovanje darovitih, Zagreb: Educa.
Kostelnik, M., Onaga, E., Rohde, B., Whiren, A. (2004.): Djeca s posebnim potrebama, Zagreb:
Educa.
Kovaevi, Milijana (2006.): Djeca s ADHD sindromom u osnovnoj koli, u: Zbornik strunog
skupa ADHD dijagnostika i tretman, Split: Sto koluri, str. 8 18.
116
GIFTED CHILDREN WITH DEVELOPMENTAL DIFFICULTIES
IN REGULAR EDUCATIONAL SYSTEM
Gorana Rei, Milijana Kovaevi, Splitu
UDK: 376 : 37.014.5
376.1+376 : 5
Professional article
Summary: Scientic research and empiric notions about the intellectual gift have shown
that there are gifted students among children with developmental diculties. Tat is why
nowadays we talk about children with double needs ( intellectually gifted children with
developmental diculties).
Intellectually gifted children with developmental diculties have been expertly
identied as children with the above-average IQ and presence of diculties such as
hyperactivity, motorical and sensory diculties ( invalidity, sight or hearing problems),
emotional diculties, behaviour disorders, specic learning diculties (dyslexia, dysgraphia,
dyscalculia), etc.
Such children have double needs which a teacher at school should meet: their need
for increased encouragement , individual approach, special teaching methods, alternative
methods, new and inventive tasks, broader curriculum as well as special needs imposed by a
developmental diculty.
Tis paper talks about the readiness of our educational system and our teachers to
accept the fact that such children exist and about the possibilities of their participation in
meeting those childrens double needs.
Key words: intellectual gift, developmental diculties, double needs, children with
double needs- doubly labeled children.
117
Sociometrijska metoda pojavila se prije vie od sedam desetljea. Iako vrlo uinkovita,
napose u odgojno-obrazovnom djelovanju, u novije je vrijeme neosnovano zapostavljena.
Prikazom brojnih mogunosti njezine primjene u koli ovim se radom eli potaknuti odgoj-
no-obrazovne djelatnike na uestalije koritenje te jednostavne, ali vrlo korisne metode, koja
prilino objektivno mjeri afektivne odnose u socijalnim skupinama. Danas, kad je tako oito
da je odgoj u golemoj krizi, pravi je trenutak za to.
Kljune rijei: sociometrija, odgoj i obrazovanje, uitelj, uenici, socijalni odnosi, skupina.
UVOD
Vjerojatno je veina prosvjetnih djelatnika ula za sociometriju. Neki od njih, u
svojoj praksi uitelja/razrednika ili strunog suradnika, i provode sociometrijska ispi-
tivanja. No iskustva dobro upuenih govore kako se ta vrlo korisna i praktina metoda
i njezine tehnike rijetko koristi u odgojno-obrazovnom radu. Razlog tomu moda je
nedovoljna upuenost potencijalnih korisnika o irokoj lepezi mogunosti uporabe
rezultata sociometrijskih ispitivanja u radu s uenicima, njihovim roditeljima i ire.
to je sociometrija
Sociometrija datira iz tridesetih godina prologa stoljea, a njezin je tvorac ame-
riki psihijatar J. L. Moreno. On je denirao sociometriju kao matematiko proua-
vanje psiholokih osobina populacije (Moreno, 1963., prema Baki, 1995.). Njezina
je prioritetna namjena utvrivanje strukture i afektivnih odnosa u manjim socijalnim
skupinama na relativno objektivan nain. Ispitivanje se provodi raznim oblicima soci-
TO SVE MOE SOCIOMETRIJA
MILIJANA KOVAEVI
O Kman-Kocunar, Split
UDK: 303.682
Struni lank
118
M. Kovaevi to sve moe sociometrija
ometrijskog upitnika u kojem, na osnovi unaprijed zadanog kriterija, lanovi skupine
u kojoj se provodi ispitivanje (najbolje u neogranienom broju) biraju ili odbijaju
druge lanove te skupine. Kriterij treba biti pomno odabran, djeci primjeren i izravno
vezan za konkretne aktivnosti koje se provode ili bi se mogle provoditi s tom skupi-
nom. U razrednoj nastavi, primjerice, kriterij moe biti druenje na odmoru, odlazak
na izlet, zajedniko uenje Biranje se obavlja u tajnosti.
Upitnikom prikupljeni podaci obrauju se graki (sociogram), numeriki (in-
dividualni, grupni indeksi, indeksi odnosa meu pojedinim skupinama - npr. spolo-
vima) te numeriko-graki (sociomatrica).
Obraene podatke mogue je koristiti u istraivake i praktine svrhe, za dija-
gnostiku i tretman pojedinaca ili itavih socijalnih skupina.
Tko sve i kada moe koristiti sociometriju
Djelatnici u neposrednom odgoju i obrazovanju uenika mogu koristiti soci-
ometriju kao bogat izvor informacija o pojedincima u odjelu, o odjelu kao cjelini,
o eventualnim manjim skupinama unutar odjela, o odnosima meu spolovima
za dijagnosticiranje stanja, za praenje napredovanja, poticanje, usporeivanje i u
mnoge druge svrhe.
Dobro obueni i motivirani odgojitelji pokazali su da se modiciran, tj. djeci
odgovarajue dobi prilagoen oblik sociometrijskog postupka moe primijeniti ve
u vrtiu, ali je posve sigurno da e provedeno ispitivanje imati nune mjerne karak-
teristike koje ga ine objektivnim tek ako se pone primjenjivati od drugoga razreda
osnovne kole. Do tada su se djeca dosta dobro upoznala i ovladala su vjetinom
pisanja. To je preduvjet da mogu samostalno izraziti svoj odnos prema pojedinim
lanovima skupine ovisno o kriteriju izbora.
Osim uitelja, sociometrijski postupak u koli mogu koristiti i struni suradnici.
Od posebne koristi moe biti psihologu i pedagogu jer svojim radom zahvaaju cjelo-
vitu kolsku populaciju. No, i defektolog moe sociometrijom dobiti obilje podataka
o pojedincima i skupinama djece koja su u njegovu strunom tretmanu.
Teoretski, ovaj je postupak mogue koristiti i u radu s odraslima, ali se to u od-
gojno-obrazovnom sustavu veoma rijetko ini.
to se sve moe utvrditi sociometrijom
Sociometrija i skupina
Glede razrednog odjela kao cjeline sociometrija moe posluiti za utvrivanje
strukture i afektivnih odnosa u cijelom odjelu. To se, najjednostavnije, postie uvi-
dom u grupne indekse (indeks grupne kohezije, indeks grupne tenzije, indeks grupne
integracije) i sociomatricu.
119
Rezultati sociometrijskog ispitivanja korisni su i za praenje i snimanje pro-
mjena u odjelu ili njegovim (prirodnim i drugim) skupinama, te promjena nakon
poduzetih mjera za eventualno poboljanje socijalnog ozraja tijekom tekue kolske
godine. Mogue je, takoer, usporeivati rezultate u prvom i drugom obrazovnom
razdoblju, na poetku i na kraju kolske godine i sl.
Afektivne odnose i strukturu mogue je pratiti i unutar prirodnih skupina kao
to su skupine djevojica, skupine djeaka te mjeovitih skupina (djevojice - djeaci),
kao i skupina nastalih razvojem specinih socijalnih odnosa u odjelu (pojava antago-
nistikih skupina, zatim mogue zlostavljanje pojedinaca od skupine uenika, to je
Slika 1. Prikazana sociomatrica jednog etvrtog razreda osnovne kole (za kriterij druenja)
zorni je primjer slabo razvijene socijalne klime, tj. skromne dinamike na razini odjela i, posebno,
u skupini djeaka. Napose pada u oi veliki broj meusobno negativnih biranja izmeu djevojica
i djeaka, to upuuje na znaajnu tenziju u tim odnosima. Uitelj u ovakvom odjelu doista ima
puno posla.
120
danas, na alost, esta pojava, seksualno uznemiravanje ili ak zlostavljanje djevojica
od djeaka i sl.).
Dobro sloena sociomatrica i izraunani postoci pozitivnih i negativnih biranja
suprotnog spola, uvrteni u odgovarajui grupni indeks, otkrivaju puno zanimljivih
podataka o odnosima izmeu djevojica i djeaka. Oni su uitelju dragocjen puto-
kaz u planiranju odgojnog djelovanja, tj. razvijanja (zaboravljenih) humanih odnosa
meu spolovima.
Sociometrijskim postupkom se, dakle, na razliitim razinama moe snimiti ko-
liko se uspjelo u formiranju kvalitetnih odnosa razrednog odjela kao cjeline, te suklad-
no tome utvrditi kakve su jo odgojne zadae pred razrednikom i uiteljima (i glede
Slika 2. Ovaj primjer sociomatrice zorno predoava intenzivnu grupnu dinamiku u etvrtom
razredu druge osnovne kole, ali s istim kriterijem druenja. Mnogo je biranja na razini odjela, u
homogenim spolnim skupinama, ali i u heterogenoj spolnoj skupini. Posebno je zanimljiv intenzivan
odnos izmeu djevojica i djeaka (drugi kvadrant) i djeaka i djevojica (trei kvadrant). Taj je
odnos uglavnom pozitivan. Negativna biranja u mjeovitim spolnim skupinama razredniku ovog
odjela (teoretski) ne bi trebalo biti teko rijeiti, jer se radi o netrpeljivosti prema jednoj uenici.
121
odjela kao cjelovite skupine i u odnosu na pojedine izolirane i neprilagoene skupine
uenika unutar odjela te neprihvaene pojedince).
Sociomatrica, sociogram i socijalni indeksi, kojima se predouju rezultati socio-
metrijskog ispitivanja, samo su pokazatelji vanjskih zbivanja i naina na koji se odnosi
meu uenicima oituju. Od njih uitelj treba poi u traganju za unutarnjim uzroci-
ma tih zbivanja. Tek kad to uini, moe planirati kako raditi dalje da bi se eventualna
odstupanja u socijalizaciji uenika korigirala (Pani, 1978.).
Sociometrija i pojedinac u skupini
Brojna su istraivanja pokazala da je djetetova popularnost ili nepopularnost u
skupini pokazatelj njegova budueg socijalnog uspjeha ili neuspjeha. Znaaj takvih
moguih ishoda ivljenja i druenja djece u vrnjakoj skupini posebno je velik u doba
kasnog djetinjstva. Za psihologe je to doba grupnog ponaanja, u kojem su snano izra-
ene djeje tenje za prihvaenou u grupi. Ostvarenje tih tenji i postizanje statusa
prihvaenog rezultira ugodnim osjeajem vrijednosti, samopouzdanja, kompetentno-
sti i adekvatnosti. Sve su to komponente samopotovanja (Lackovi Grgin, 1989.),
koje je presudno za razvoj zdrave linosti i uspjenog ovjeka, i kao takvo, jedan je od
ciljeva odgojnog rada u koli. Stoga je radi usklaivanja odgojnog djelovanja izuzetno
vano da razrednik i ostali uitelji djeteta znaju kakav je njegov socijalni status.
Socijalni status svakog pojedinca u razrednom odjelu lako se da utvrditi uvidom
u sociomatricu i izraunavanjem individualnih indeksa (indeks socijalnog statusa, in-
deks socijalne ekspanzije, indeks prihvaanja, indeks odbijanja). Relativno objek-
tivne podatke mogue je dobiti o svim kategorijama uenika: prosjenima u svemu,
pa i u uenju, nadarenima, talentiranima i kreativnima, djeci s potekoama u razvoju,
djeci s ADHD/ADD sindromom, s emocionalnim potekoama, potekoama u po-
naanju, zlostavljanoj djeci, djeci iz koniktnih obitelji...
eli li uitelj upotpuniti podatke o socijalnom statusu uenika i kvaliteti socijal-
nih odnosa u razrednom odjelu u kojem provodi ispitivanje i time sebi olakati odgoj-
no djelovanje, uz zahtjev o pozitivnom ili negativnom biranju moe dodati i zahtjev
da uenici obrazloe svoje izbore popisom osobina zbog kojih nekoga prihvaaju ili
ne. Tako e dobiti listu (pozitivnih i negativnih) osobina za svakog uenika, listu oso-
bina po spolovima, listu poeljnih i nepoeljnih osobina na razini razrednog odjela
i sve ih moe, uz malo vjetine, jako dobro iskoristiti u odgojnom radu.
Sociometrija u procesu evaluacije
U novije vrijeme, pojavom alternativnih pristupa u koli, sociometrijskim po-
stupkom moe se pratiti njihov utjecaj na djeje socijalno ponaanje i razvoj. Tako
je, primjerice, u smislu vrednovanja te vrste mogue usporeivanje rezultata eventu-
alnih sociometrijskih ispitivanja provoenih za vrijeme prakticiranja tradicionalnog
122
odgojno-obrazovnog rada s rezultatima dobivenim tijekom prakticiranja alternativnih
oblika (npr. Korak po korak).
Svjedoci smo promicanja skupinskih oblika rada u sklopu HNOS-a. Naravno
da uitelj mora znati kako formirati uinkovite skupine uenika. Uz poznavanje i
uvaavanje karakteristika svakog pojedinanog uenika (sposobnosti, emocionalno
reagiranje, socijalno funkcioniranje), taj mu suptilni posao znaajno moe olakati
primjena sociometrijeke metode i njezinih tehnika.
Rezultati sociometrijskih ispitivanja mogu se koristiti i za svojevrsnu evaluaciju
HNOS-a.
Praktina primjena dobivenih rezultata
Krajnji cilj provedbe sociometrijskih ispitivanja u kolskom okruju najee je
praktina namjena jer dobiveni podaci, kao relativno objektivan pokazatelj postojeeg
stanja, izvrsno mogu posluiti u planiranju rada na unaprjeivanju statusa pojedinaca
i socijalnog ozraja u cijelom razrednom odjelu, ali i kao korektiv uiteljevu (subjek-
tivnom) vienju kvalitete odnosa meu djecom.
Uitelj moe dobivene podatke (sociomatrica, grupni indeksi i odnosi meu
spolovima) iskoristiti na satu razrednika tako to e upoznati uenike s dobivenom
LISTA OSOBINA za kriterij SJEDENJA U KLUPI
Pozitivne osobine Negativne osobine
Pomae u tekim poslovima
Dobro ui
Marljiv
Miran
Pametan
Drag
Simpatian
Pristojan
Miran dok ui i pie
Najljepi
Nemiran
Tue se
Ometa nastavu
Dosadan
Krade
Zloest
Nekulturan
Gnjavi
Ne voli djecu mnogo
Najgori
Slika 3. Primjer liste osobina uenika 2. razreda nastale rangiranjem djejih izbora.
123
slikom te s njima dogovoriti postupke za poboljanje odnosa kojima nisu zadovoljni, a
na ije se poboljanje moe utjecati a da se ne ugroze pojedinci. kolski izleti, ekskur-
zije, priredbe u odjelu i izvan njega, te razni oblici izvanuioninih aktivnosti takoer
su oblici rada kojima se, polazei od dobivenih rezultata, planski moe utjecati na
poboljanje kvalitete socijalnog ozraja u odjelu i statusa pojedinaca.
Dobiveni rezultati mogu se koristiti i za reorganizaciju cijelog razrednog odjela,
ili pojedinih njegovih skupina, na osnovi elja uenika (orevi, 1980.).
Individualiziranim pristupom i u obrazovnom i u odgojnom radu uitelj, po-
lazei od podataka koje je dobio sociometrijskim mjerenjem, moe znaajno unapri-
jediti poloaj odbijenih, zanemarenih ili izoliranih pojedinaca koji zbog negativnog
statusa silno pate tijekom odrastanja i kolovanja, ali moe unaprijediti i poloaj svih
drugih uenika.
Dobiveni se rezultati, u cilju poboljanja, mogu koristiti i u suradnji s roditelji-
ma, u individualnim kontaktima, grupnom radu i na roditeljskim sastancima.
Nakon zavrene razredne nastave, svi se podaci prikupljeni ovim postupkom
mogu kao socio-afektivna mapa razrednog odjela prenijeti razredniku koji uenike
prihvaa u petom razredu. Obilje podataka o socijalnom ozraju u odjelu te statusu i
osobinama pojedinaca u njemu novom bi razredniku olakalo i ubrzalo upoznavanje
i prihvaanje uenika.
to se jo moe uiniti s rezultatima
Uitelj koji nekoliko godina prati generaciju istih uenika moe prikupljanjem
rezultata ponovljenih sociometrijskih ispitivanja pratiti (socijalni) razvoj svojih ueni-
ka. To je istodobno povratna informacija o ekasnosti njegova odgojno-obrazovnog
djelovanja. Praenjem karakteristika i pravilnosti tako prikupljenih kumuliranih re-
zultata stjee se i openiti uvid u karakteristike socijalnog razvoja djece.
Analiza obrazloenja pozitivnih biranja ili odbijanja (liste osobina) otkriva krite-
rije socijalne preferencije djece odreene dobi i odreene socijalne sredine, to je svoje-
vrsna spoznaja o moralnim vrednotama od kojih uenici polaze birajui ili odbijajui
kolege iz svoje skupine.
Ovako poopeno promatranje aplikativne vrijednosti sociometrijskog postupka
ilustrira brojne mogunosti njegova koritenja i u istraivakom radu.
Nune mjere opreza
Mogunosti su koritenja dobivenih rezultata u praksi brojne, no valja naglasiti
da onaj tko se njima slui treba biti oprezan, ak i tijekom provoenja ispitivanja.
Tako ne bi trebalo obeavati da e neto biti uinjeno, npr. raspored sjedenja na osnovi
elja uenika, pa to ne izvriti. Posebna pozornost potrebna je pri interpretaciji rezul-
124
tata. Imenovanje pojedinaca ili skupina niskog ili loeg socijalnog statusa samo e ih
jo dodatno traumatizirati, pa to nikako ne treba initi.
Interpretacija i primjena rezultata vrlo je korisna, ali trai dobru educiranost
onoga tko ih koristi, promiljanje, takt, umijee i odgovornost za poduzete mjere kao,
uostalom, i svi drugi oblici odgojno-obrazovnog rada s djecom.
Literatura
Baki, D. (1995.): Sociometrijsko ispitivanje odgojnih skupina u Zavodu za preodgoj maloljetnika
u Turopolju i uspjenost preodgoja, Hrvatski asopis za kriminologiju i penologiju, 9, 1995., 1-2, 43
- 57, Zagreb.
orevi, D. (1980.): Pedagoka psihologija, Gornji Milanovac: Deje novine.
Lackovi Grgin (1989.): Sociometrijski poloaj i samopotovanje kod djece osnovnokolske dobi,
RFF, 29(6) (1989/90), Zadar: Filozofski fakultet.
Pani, V. (1978.): Razvojno-dinamika psihologija i psihologija uenja, Beograd: Nauna knjiga.
125
WHAT SOCIOMETRY CAN DO
Milijana Kovaevi, Split
UDC: 303.682
Professcional article
Summarz: Sociometry appeared more than 70 years ago. Although it is very eective,
especially in education and upbringing of children , lately it has been unreasonably neglected.
Trough many examples of its possible uses at school, this paper is trying to encourage people
dealing with education and upbringing of children to use this simple but useful method more
frequently. Nowadays, when it is so obvious that education is in crisis, it is the right time to
use this method which, in a relatively objective way, measures the aective relations in social
groups.
Key words: sociometry, education and upbringing, teacher, students, social relations,
group.
126
127
Prvi susret s djetetom s posebnim potrebama omoguio mi je kvalitetno iskustvo. Od-
govore na brojna pitanja doznala sam sluajui. Vjerujui u sebe i svoje sposobnosti, sluala
sam dijete i njegove roditelje. Suraujui u partnerskom odnosu uspjeno se nosimo sa sva-
kodnevnim zikim, socijalnim i drugim problemima. Meusobno se ohrabrujemo i poma-
emo jedni drugima osvijestiti potrebe djeteta i svoje potrebe, te smo tako postali zadovoljniji
sami sobom. Timskim radom sa strunjacima i lijenicima stjeemo nova znanja i vjetine i
radimo na osposobljavanju djeteta za to kvalitetniji ivot.
Kljune rijei: potrebe, partnerski odnosi, timski rad, oekivanja, komunikacija.
Na poetku kolske godine suoila sam se s izazovom integracije djeteta s po-
sebnim potrebama u redovitu nastavu, uvaavajui potrebe djeteta za koritenjem spe-
cinih metoda rada. Koristila sam posebna nastavna sredstva i pomagala, te indivi-
dualizirani pristup i prilagodbu nastavnih sadraja. Suoila sam se s nizom problema.
To su:
- nedovoljno informacija o bolesti/stanju;
- strah od suoavanja s dijagnozom CP u radu s djetetom;
- suradnja sa strunjacima specijalne bolnice koja je dosta udaljena od mjesta
stanovanja djeteta;
- slika o sebi kao kompetentnoj osobi;
- uklapanje novih aktivnosti i osoba u zatvoreni krug djetetova ivota;
- odnosi s drugim ljudima u obitelji, koli, zajednici;
- odnosi s djecom u obitelji, braom i sestrama;
- odnosi s djecom;
- zahtjevi i ciljevi u planiranju i programiranju.
DOBRI ODNOSI STRUNJAKA, DJETETA I RODITELJA
UNUTARNJA SNAGA INTEGRACIJE
GORDANA CURA DEPOLO
UDK: 376.1
Struni lanak
128
G. Cura Depolo Dobri odnosi unutarnja snaga integracije
Pouzdavi se u svoje strune sposobnosti sluala sam dijete i njegove roditelje, te
u suradnikom odnosu pronala brojne odgovore na postavljena pitanja. Zajedniki
je cilj svima, roditeljima i strunjacima, dobrobit djeteta. Svaka odgojno-obrazovna
ustanova duna je stvoriti primjerene uvjete za rast i razvoj svakog djeteta, a posebno
za djecu s posebnim potrebama.
Uvoenjem HNOS-a u nau kolu stvoreni su uvjeti za kvalitetne promjene
u integraciji djeteta s posebnim potrebama. One su dio novoga procesa koji potuje
individualnost svakog djeteta, njegovu osobnost i razliitost. Prihvaa se dakle posto-
janje razliitosti, ali se polazi od stava da osoba nije zbog toga manje vrijedna, ve ju
treba prihvatiti takvom kakva jest, imajui u vidu da je razliitost u sposobnostima
potrebna, prirodna i poeljna.
Uvaavajui potrebe djeteta, njegove interese, stavove, elje, snove i istovremeno
uvaavajui potrebe roditelja koji se svakodnevno prilagoavaju razliitim situacijama
zajedniki radimo na sebi, mijenjajui sami sebe, a ne druge. Uimo komunicirati upo-
znavajui podravajue naine komunikacije, a izbjegavajui razarajue, uimo kako
pokazivati osjeaje, ljutnju, povrijeenost, pa ak i frustraciju jer nije lako biti s dje-
tetom s posebnim potrebama. Svojim primjerom roditelji su pokazali kako nije vano
traiti krivce ili optuivati druge, ve pronai najbolji nain na koji se nositi sa ivotom.
Ukljuili smo ostale lanove obitelji, sestre i baku i podijelili ljubav i panju jedni dru-
gima. Ljubav se mnoi kada se dijeli, pa smo komunicirali pohvalama i ohrabrenjima.
Aktivnim sluanjem, istraivanjem i pokazivanjem empatije stvorili smo ugodno ozra-
je, a u postavljanju zadataka nastojali smo biti to realniji imajui u vidu proces koji je
dugoroan i koji e svakoga dana donijeti novi problem ili ugodno iznenaenje.
Imajui na umu prvenstveno potrebe djeteta, nastojali smo zajedniki pronai
najbolji nain rada kod kue i u koli, a u odluivanje ukljuiti sve: dijete, roditelje,
uitelja, strunog suradnika i lijenika.
Najvie sam o djetetu doznala od samih roditelja koji su opisali svoje dijete
onako kako ga oni doivljavaju. Zadatak je da opiu dijete, a ne njegovu bolest/sta-
nje, dakle kako se ono osjea, to voli gledati, sluati, to ga najvie zanima, o emu
razmilja, to sanja, emu se raduje... Roditelji ne bi trebali okrivljavati sebe, ve se s
djetetom svakodnevno suoavati s brojnim zaprekama bodrei ga, hrabrei, vjerujui
u njega, podravajui ga i potujui njegove izbore.
Roditelji su se osposobili i izborili za vlastiti sustav potpore izvan kruga ue
obitelji te tako omoguili nabavku posebne opreme za dijete. No, jo vanije od toga,
otvorenom komunikacijom i jasnim porukama o svojim potrebama upoznali su ljude
koji su voljni pruiti pomo za dijete i uinili da oni vide svijet drugim oima. Iz tih
se odnosa razvila ideja o osnivanju prve udruge roditelja djece s posebnim potrebama,
to je i ostvareno. Udruga je nazvana Moje sunce, a skrbi o potrebama svakog djeteta.
129
Odgoj djece u kolama zasniva se na vrijednostima demokratskih odnosa meu
ljudima, a to znai i poticanje drutvenosti, suosjeajnosti, osjetljivosti za potrebe dru-
gih te tenje da se raduje pomoi drugom. U razrednom odjelu dijete s posebnim
potrebama donijelo je iskustvo prihvaanja razliitosti i promicanje opih ljudskih
vrijednosti. Radioniki oblik rada pokazao se najboljim nainom socijalizacije djeteta
jer pridonosi njegovu ukljuivanju u rad s vrnjacima i jaa samopouzdanje, a dijete se
osjea uspjeno te je motivirano za usvajanje sadraja. Na taj nain ostvaruju se brojni
odgojni i socijalizacijski ciljevi.
Uvoenje nastave u kui i integracija u razredni odjel s vrnjacima nametnula
je novu problemsku situaciju koju rjeavamo razgovorom na okruglom stolu jednom
mjeseno. Svaki lan tima iznese svoje vienje problema, razgovaramo o tome to
oekujemo jedni od drugih, to od kole, strunjaka i uitelja, a olujom ideja esto
pokuavamo otkriti naine rjeavanja pojedinih problemskih situacija. Odaberemo
najbolje rjeenje, utvrdimo naine kako emo ga provesti, predvidimo eventualne te-
koe, podijelimo zadatke i krenemo u realizaciju. Svakog sljedeeg mjeseca vrednuje-
mo uinjeno, postavljamo nove zadatke i teimo zajednikom cilju koji smo postavili
na poetku.
Na je cilj otkrivanje i zadovoljenje potreba djeteta s posebnim potrebama, te
njegovo osposobljavanje za to kvalitetniji ivot, a da se pritom ne zanemare ni vla-
stite potrebe. Osnovna naela darovala nam je Kvalitetna kola, a to su naela koja
dijete stavljaju u sredite svih dogaanja, koja otkrivaju njegove specine potrebe i
optimalno razvijanje svih njegovih potencijala, omoguuju slobodu uitelju u odabi-
ru metoda rada, timski rad i suradnju, samoevaluaciju, te pozitivnu i podravajuu
komunikaciju. elja mi je da se o nainu rada u kojem se vodi rauna o potrebama
djeteta i partnerski surauje s roditeljima i strunjacima informira ira javnost kako
bi se senzibilizirala za probleme osoba s posebnim potrebama, te da se tako potakne
drutvena odgovornost u rjeavanju problema suivota osoba s posebnim potrebama.
130
Literatura
Glasser ,W. (2001.), Teorija izbora, Alinea, Zagreb.
Uzelac, M., Bognar, L., Bagi, A. (1994.), Budimo prijatelji, 33 pedagoke radionice, Kratis, Zagreb.
Klippert, E. (2000.), Kako uspjeno uiti u timu, Educa, Zagreb.
Stanly, I., Greespan, Wieder, S. (2003.), Dijete s posebnim potrebama, Ostvarenje, Lekenik.
Davis, H. (1998.), Pomozimo bolesnoj djeci, Naklada Slap, Jastrebarsko.
Meyer (2005.), to je dobra nastava, Erudita, Zagreb.
Konvencija o pravima djeteta, Dravni zavod za zatitu obitelji, materinstva i mladei, 2001., Zagreb.
Nacionalni program odgoja i obrazovanja za ljudska prava, Vlada RH, 1999., Zagreb.
Dijete, vrti, obitelj, asopis za odgoj i naobrazbu predkolske djece namijenjen strunjacima i rodi-
teljima, broj 42, 2005.
HNOS za osnovne kole, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, 2005., Zagreb.
131
GOOD RELATIONSHIPS BETWEEN EXPERT, CHILD
AND PARENT INNER STRENGTH OF INTEGRATION
Gordana Cura Depolo, Korula
UDC: 376.1
Summary: Te rst encounter with a child with special needs enriched me with a quality
experience. I have found ansvers to many questions only by listening. By beliving in myself
I`v been listening to child and her parents. We help each other to confront everydaily
physical, social and other problems by cooperating in partnership relation, thus making us
stronger, more satised with ourselves and eventualy becoming aware of child`s needs. Every
day we get new knowledge and skills through the team-work with experts and doctors. Our
primal goal is to prepare and support the child for the richer and high-quality life that is surly
waiting for her.
Key words: special needs, partnership relation, team-work, expectations, communication.
132
133
Suvremena teorija i praksa istiu potrebu rane identikacije i pruanja pravodobne
pomoi djeci u riziku za razvoj poremeaja u ponaanju. I rizik i zatitni initelji identiciraju
se unutar pojedinca, obitelji, kole i ireg socijalnog okruja; mogu biti osobni, okolinski i
interakcijski. Ekoloki model usmjerava nas pojmu otpornosti koji moemo denirati kao
rezultantu djelovanja rizinih i zatitnih imbenika u djetetu i njegovu okruju. Upravo u
tom suvremenom pristupu nalazimo uporite za rano interventne programe.
Kljune rijei: dijete, rana intervencija, kompetencija, otpornost.
UVOD
Poludnevni boravak je sociopedagoki postupak namijenjen djeci osnovnokol-
ske dobi koja su trenutano neuspjena ili manje uspjena, a s ciljem usmjeravanja
njihova pozitivnog razvoja i aktualizacije bazinih potencijala. Posebna vanost prida-
je se usvajanju tzv. socijalno-emocionalnih vjetina i jaanju socijalne kompetencije,
odnosno kompenziranju i smanjivanju djelovanja rizinih initelja, uz istovremeno
jaanje zatitnih initelja. Samim tim prevenira se razvoj odreenih poremeaja ili
nepoeljnih pojava.
Cjelokupni program primarno je usmjeren na to raniju identikaciju bilo kojeg
pojavnog oblika odstupanja u ponaanju. Upravo u koli kao okruju u kojem se brzo
i relativno lako uoavaju odstupanja u ponaanju i rizini initelji djetetova razvoja,
mogua je rana identikacija, a logini slijed je pruanje pravodobne pomoi djetetu i
obitelji. Djelujui u okviru mikrosustava kole mogue je pravodobno interveniranje
PREVENCIJA RAZVOJA POREMEAJA U PONAANJU
(poludnevni boravak pri osnovnoj koli)
GORDANA SAMARDI-PUE
Dom za odgoj, Split
UDK: 159.922.76 : 316.624
Struni lanak
134
G. Samardi-Pue Prevencija razvoja poremeaja u ponaanju
u svakom pojedinom sluaju, te osiguranje kontinuirane, izravne strune pomoi u
prevladavanju potekoa.
Openito o poremeajima u ponaanju
Pojam poremeaj u ponaanju denira se kao skupni naziv za sve one pojave
bioloke, psiholoke i socijalne geneze koje manje ili vie pogaaju pojedinca i nepo-
voljno djeluju na njegovu aktivnost i reaktivnost, te neugodno, odnosno tetno i opa-
sno utjeu na druge pojedince i drutvene organizme, odnosno uu i iru zajednicu
(Dobrini, Poldruga).
Kako nema opeprihvaenih kriterija i klasikacija o tome to je drutveno
prihvaeno, odnosno neprihvaeno ponaanje, a budui da se kod takvih procjena
prvenstveno radi o socijalnom kriteriju, kategorije nisu univerzalne ve relativne i
promjenjive.
Osnovni su kriteriji koji se koriste u praksi u procjeni je li uope rije o poreme-
aju u ponaanju ili riziku za razvoj takva poremeaja sljedei:
- ponaanja koja predstavljaju tetnost ili opasnost po dijete i ili okolinu ponaanja koja predstavljaju tetnost ili opasnost po dijete i ili okolinu
- ponaanja ili smetnje koje traju due vrijeme i pojaanog su intenziteta ponaanja ili smetnje koje traju due vrijeme i pojaanog su intenziteta
- ponaanja koja izlaze iz okvira uobiajenog ponaanja za dob ponaanja koja izlaze iz okvira uobiajenog ponaanja za dob
- ponaanja koja traju nakon razdoblja kad u populaciji iste dobi u pravilu ponaanja koja traju nakon razdoblja kad u populaciji iste dobi u pravilu
nisu prisutna
- ponaanja koja se naglo javljaju i dolazi do naglih promjena ponaanja koja se naglo javljaju i dolazi do naglih promjena
- sindrom poremeaja sindrom poremeaja
- okolinski imbenici koji ugroavaju razvoj djeteta ili nepovoljno na nj djeluju. okolinski imbenici koji ugroavaju razvoj djeteta ili nepovoljno na nj djeluju.
U svijetu se desetljeima provode tzv. longitudinalne studije koje predstavljaju
najbolji odgovor na pitanja iz ovog podruja.
Autori uglavnom sve poremeaje u ponaanju dijele u dvije velike skupine i to:
eksternalizirane - kod kojih se radi o nedovoljnoj kontroli ponaanja i usmje-
renosti prema drugima (hiperaktivnost, impluzivnost, negativistiko ponaanje, agre-
sivnost, destruktivnost);
internalizirane - kod kojih se radi o ponaanju koje je pretjerano kontrolirano i usmje-
reno prema sebi (anksioznost, nisko samopotovanje, povuenost, somatiziranje).
Te podjele ipak treba shvatiti uvjetno jer se u praksi esto susreemo s kombi-
nacijom simptoma.
Rizini i zatitni initelji
to su rizini, a to zatitni initelji?
Rizini se initelji obino deniraju kao vjerojatnoa/izvjesnost buduih proble-
ma (Fraser, 1997.). To su oni utjecaji koji poveavaju izvjesnost potekoa u procesu
135
socijalizacije, a odnose se na osobne i okolinske initelje rizika. Pod osobnim rizicima
razumijevaju se predispozicije kao temperament, hiperaktivnost, kognitivne pote-
koe; pod okolinskim rizicima razumijevaju se obiljeja okruja koja neposredno i
posredno utjeu na ukupnu koliinu rizika (siromatvo, roditelji pod utjecajem soci-
jalnih stresova i sl).
Istraivanja pokazuju da su te dvije skupine rizinih initelja u interakciji. Niti
jedna nepovoljna okolnost sama po sebi ne vodi negativnom ishodu, ve kumulacija
rizinih initelja ini djeji razvoj rizinijim.
Zatitni initelji su unutarnje i vanjske snage koje pomau djetetu da podnosi
rizike ili ih oni ublauju (Fraser, 1997.).
Uinak interakcije rizinih i zatitnih initelja moe se denirati kao otpornost.
Otpornu djecu opisujemo i kao kompetentnu, to ne znai da doivljavaju i proivlja-
vaju nepovoljne ivotne okolnosti bez bola, te da im nije potrebna pomo i podrka.
Da bi se razvila otpornost kod djece iz rizinih okruja, potrebna je:
- emocionalna briga i toplina
- otvorenost i prihvaanje
- samostalnost, uz strukturu i nadzor
- usmjerenost prema postignuu
- razvoj odgovarajuih normi i vrijednosti.
Temeljna pretpostavka razvoja otpornosti je zadovoljavanje temeljnih egzisten-
cijalnih potreba djeteta gdje kljunu ulogu imaju mjere socijalne politike i obiteljsko-
pravne zatite.
Kriteriji za ukljuivanje djece u poludnevni boravak
Kljunu ulogu u identikaciji djece u riziku imaju uitelji i struno razvojne slube.
Indikacije za ukljuivanje u program su:
- kolski neuspjeh
- neizvravanje kolskih obveza
- lo socioekonomski status obitelji u pogledu osiguravanja osnovnih materijal-
nih uvjeta za primjeren razvoj i obrazovanje
- odstupanje u ponaanju s elementima neprihvatljivog ponaanja.
Kontraindikacije za ukljuivanje u program su:
- nespremnost roditelja na suradnju
- nespremnost samog djeteta i otpor prema programu
- zavretak osnovnog obrazovnog procesa
- perzistirajui oblici poremeaja u ponaanju (asocijalna i antisocijalna ponaanja)
- djeca s posebnim potrebama.
136
Prioritet pri ukljuivanju u program trebali bi imati uenici niih razreda, u
pravilu do 6. razreda osnovne kole, koji su od uitelja i SRS percepirani s prisutnim
rizinim imbenikom u rastu i razvoju.
Pravni je temelj ukljuivanja u program rjeenje ovlatenog centra za socijalnu skrb.
Ciljevi programa
Osnovni opi cilj poludnevnog boravka pri kolama pruanje je pravodobne,
izravne i kontinuirane pomoi u razvoju kompetencije i to djelovanjem kroz est po-
druja: odnosa prema sebi, odnosa prema drugima, odnosa prema vanjskom svijetu,
interesa i navika, te obrazovanja.
Operacionalizacija u sebi ukljuuje grupni i individualni program rada kojim se de-
niraju potpodruja, ciljevi, specini ciljevi sa sadrajima i tehnikama odgojnog rada.
Osim tretmanskih ciljeva program integrira i djelominu materijalnu skrb i to
osiguranjem dvaju obroka (ruak, uina).
Trajanje programa
Za svako dijete ukljueno u poludnevni boravak program traje do ispunjenja
planskih ciljeva, a u pravilu ne bi trebao biti dui od dvije godine. Drimo, naime,
da je to vrijeme u kojem bi dijete trebalo biti osnaeno i podrano u razvoju bazinih
potencijala.
Za pretpostaviti je da e odreeni broj djece, zbog objektivnih ili subjektivnih
razloga, sporije napredovati pa je u takvim sluajevima nuno preispitati opravdanost
ovakvog programa i predloiti daljnje postupanje.
Realizatori programa
Realizacija programa zadaa je strunih radnika Doma za odgoj - Split. Od od-
gojitelja/pomagaa u prepoznavanju i ratikaciji specinih potreba svakog korisnika
oekuje se, osim neposrednog rada s korisnicima, suradnja sa SRS i uiteljima kole u
kojoj se program provodi, suradnja s roditeljima i s ovlatenim Centrom za socijalni
rad. Sve to od realizatora trai posjedovanje irokog spektra socijalnih vjetina, empa-
tinost i znanja o osnovnim i specinim potrebama ciljane populacije.
Uvjeti za provoenje programa
Za potrebe formiranja grupe u koli je potrebno osigurati prostor primjeren za
rad i ivot 8-12 korisnika. Ako kola nema kolsku kuhinju, obroci se distribuiraju iz
centralne kuhinje DZO - Split.
137
Umjesto zakljuka
Poludnevni boravak pri osnovnim kolama, kao jedan od oblika ranointerven-
tnih programa, prepoznat je, prihvaen i odobren od Ministarstva zdravstva i socijalne
skrbi i Ministarstva prosvjete i porta Republike Hrvatske. Njegove prednosti prepo-
znala je i lokalna zajednica. Uspjeno je 2002. g. implementiran u O Meje, a zatim
slijede O Bol, O Vjekoslav Para i O Don Lovre Kati.
138
PREVENTION OF BEHAVIORAL DISTURBANCE DEVELOPMENT
(EXTENDED DAY PROGRAMIN PRIMARY SCHOOLS EXTENDED DAY PROGRAM IN PRIMARY SCHOOLS
Gordana Samardi-Pue, Split
UDC: 159.922.76 : 316.624
Summary: Modern theory and practice lay an emphasis on the importance of early
identication and providing timely aid to children facing the risk of behavioral disturbance
development. Both the risk and protecting factors are identied within individuals, families,
school and wider social environment; they can be personal, environmental and interactional.
Ecological model leads us toward the concept of resistance which can be dened as a resultant
of the risk and protecting factors eects in the child and in her/his environment. It is in this
modern approach that we nd a foothold for early intervention programs.
Key words: child, early intervention, competence, resistance.
139
Rezultati somatskog pregleda 127 uenika i 134 uenice prvih i drugih razreda etiriju
osnovnih kola u Splitu pokazuju sljedee: lordotina dranja su relativno esta pojava u djece
te dobi, a ea su u djevojica; sputena stopala su vrlo esta pojava i poprimaju karakter
masovne pojave, dok je gojaznost zastupljena s oko 20% i ee se javlja u djevojica.
Suprotno tomu, pothranjenost je relativno rijetka pojava u djece te dobi i ee je obiljeje
djeaka.
Rezultati analiza varijance potvrdili su pretpostavku da se uenici znaajno meusobno
razlikuju s obzirom na lordotino iskrivljenu kraljenicu, gojaznost i pothranjenost, dok su
sputena stopala vrlo esta pojava i podjednako su zastupljena u oba spola.
U veini sluajeva radi se o funkcionalnim poremeajima, te se pojaane igre, kine-
ziterapijski postupci i pravilna prehrana preporuuju kao najprirodnije mjere u prevenciji i
ispravljanju navedenih problema.
Kljune rijei: lordotino dranje, gojaznost, pothranjenost, sputena stopala, analiza
varijance.
PROBLEM
Djeca u ranim godinama razvoja imaju nedostatno razvijenu snagu miia koja
omoguuje anatomskim dijelovima tijela prikladno poravnanje. U mlae djece naje-
e su loe poravnani dijelovi trupa, noge, kraljenica i prsni ko. esto djeca u dobi
izmeu 18. i 24. mjeseca imaju blagi oblik krivonogosti koji se ispravlja sam od sebe do
druge godine ivota. tovie, u predkolskom razdoblju koljena ne mogu biti pravilno
MORFOLOKE PROMJENE SLABINSKE
KRALJENICE U MLAIH UENIKA S OBZIROM NA
STATUS STOPALA, GOJAZNOST I POTHRANJENOST
ZDENKO KOSINAC
Fakultet prirodoslovno-matematikih znanosti
i kineziologije Sveuilita u Splitu
UDK: 616.711-007.53-053.2
140
Z. Kosinac Morfoloke promjene slabinske kraljenice u mlaih uenika s obzirom na status stopala...
postavljena, a neka djeca mogu imati ozbiljno iskrivljena (sputena) stopala. Medicin-
ski gledano to se ne smatra glavnim problemom, osim ako ne potraje do 8. godine.
Kao posljedica nepravilnog razvoja koljena u djece predkolske dobi moe se razviti
nepravilan hod. Jedan od naina hoda je ravno stopalo s vanjskom rotacijom kuka. Kad
malo dijete hoda brzo s nagibom tijela prema naprijed, poveava se miina aktivnost
glenjeva, koljena i kuka. To zahtijeva stvaranje dodatne snage da bi dijete odralo korak s
nagibom tijela i ouvalo ravnoteu pravilno postavlja noge i stopala. Tipino, djeca mla-
a od 5 godina imaju ispupen trbuh. Njihov izgled navodi nas na abnormalno dranje,
ali u stvarnosti to nije krivi razvoj. Normalne aktivnosti pri igranju obino uvruju tr-
bune miie; takve aktivnosti takoer omoguuju da zdjelica zauzme svoj pravi poloaj.
Ima vie uzroka loeg dranja i loe motorike tijela, a to ukljuuje utjecaj oko-
line, psiholoka stanja, patoloka stanja, oteenja rasta, priroene defekte, smanjenu
miinu snagu i prehrambene probleme. Ako samo jedan od navedenih preduvjeta
nije u cijelosti ispunjen, mogu nastati poremeaji i bolesti dranja.
Lordoza (hiperekstenzija lumbalne kraljenice) poveanje je normalne hiperek-
stenzije u lumbalnom dijelu kraljenice, ako kut po Cobbu iznosi 40-60
0
, dok se
njegove normalne vrijednosti kreu od 15 do 30
0
. Obino se dovodi u svezu s hipoto-
ninom trbunom muskulaturom i prekomjernom uhranjenosti (gojaznosti). U tome
ima odreenog udjela nasljedna sklonost. Uzroci hiperekstenzije lumbalne kraljenice
su: nagib zdjelice prema naprijed, stiskanje (sabijanje) kraljenice unatrag, izdue-
ni prednji uzduni ligamenti i donji abdominalni miii, napetost zadnjih uzdunih
ligamenata i donjih lenih ekstenzora i miia pregibaa kuka (iliopsoasa i miine
skupine rectus femorisa). S obzirom na etiologiju dijelimo ih na funkcionalni stadij
ili lordotino dranje (najee u male djece) i strukturalni stadij ili prave lordoze.
Lordotino dranje esto nalazimo u djevojica koje se rano bave pojedinim sportskim
aktivnostima (ritmikom gimnastikom, klizanjem na ledu, sportskom gimnastikom i
dr.), a smatra se da je uzrok tomu nepravilan trening.
Uzevi u obzir psihosomatsku osjetljivost djece mlae ivotne dobi na sve vrste
optereenja, pa tako i na specina kolska optereenja (noenje (pre)teke kolske torbe,
nepravilno viesatno sjedenje, neodgovarajui namjetaj, loa rasvjeta, nekorigirane vid-
ne anomalije, umor i dr.) mogue je oekivati esto javljanje nekih od raznolikih otklona
posture. Utvrivanje njihove zastupljenosti i obiljeja, te upozoravanje na vanost tjele-
snog vjebanja i sportskih aktivnosti kao najprirodnije metode u prevenciji i suzbijanju
otklona posture i pravilnog morfolokog oblikovanja, zadaa je ovoga rada.
Cilj
Cilj ovoga ispitivanja bio je utvrditi zastupljenost hiperekstenzije lumbalne kralje-
nice (lordoze) u djece ivotne dobi od 6.5 do 8.5 godina. Jednako tako cilj ovoga rada
bio je utvrditi pojavu gojaznosti i pothranjenosti, te status stopala kao moguih imbe-
141
nika koji se dovode u svezu s hiperekstenzijom lumbalne kraljenice. Cilj rada takoer
je bio utvrditi eventualne razlike s obzirom na spolnu pripadnost i upozoriti na mjere i
kinezioloke postupke u tretmanu djece s lordotino iskrivljenom kraljenicom.
Sukladno tako deniranom cilju pretpostavlja se da skupine ispitanika s ob-
zirom na spolnu pripadnost karakteriziraju razliiti pokazatelji lordotinog dranja,
statusa stopala, gojaznosti i pothranjenosti.
Metode rada
Ispitivanje je provedeno na uzorku od 127 uenika i 134 uenica prvoga i dru-
goga razreda triju osnovnih kola u Splitu i to: O Dobri, O Spinut i O Marjan,
te O Skalice. Ispitivanjem su obuhvaeni uenici i uenice koji su redovito pohaali
nastavu tjelesne i zdravstvene kulture, bez uoljivih motorikih i psihikih aberacija.
U skladu s deniranim ciljem za procjenu somatskog statusa odabrane su sljede-
e varijable: (LORDOD) lordotino dranje, (STASTO) status stopala, (GOJA-
ZN) gojaznost i (POTHRA) pothranjenost.
Za deniranje stupnjeva hiperekstenzije lumbalne kraljenice (lordoze) uzet je
kriterij odstupanja kuta iznad normalnog (>30
0
): prvi stupanj 30-40
0
,

drugi stupanj
40-50
0
i trei stupanj 50-60
0
.
Stupanj sputenog stopala procijenjen je modiciranom metodom ruskih au-
tora (od strane beogradskih autora). Zavisno od projekcije unutarnjeg svoda stopala
ocjenjuje se stupanj sputenosti stopala: normalno stopalo (medijalna linija stopala
dopire do tree uzdune linije 2), pes planusa (prvi stupanj), pes planovalgus (drugi
stupanj) i pes planus (trei stupanj).
Za izraunavanje idealne tjelesne teine posluili smo se Lorencovim indeksom
za izraunavanje idealne tjelesne teine koji glasi:
(V-100)-/(V-150) x 0.25/ - IDEALNA TEINA
Prvi stupanj gojaznosti je 10% iznad idealne tjelesne teine; drugi stupanj goja-
znosti 15% iznad idealne tjelesne teine, a trei stupanj (patoloka gojaznost) 20%
iznad idealne tjelesne teine. Jednako tako denirani su stupnjevi pothranjenosti, ali s
negativnim predznakom ispod idealne tjelesne teine.
Obavijesti o ocjeni ispitanika dane su tabelarnim prikazom s vrijednostima fre-
kvencije odgovora i pripadajuim postotcima, a testiranje znaajnosti razlika izmeu
centralnih parametara varijabli pomou analize varijance.
Rezultati
Uvidom u tablicu (1) razvidno je da velika veina uenika (84%) i oko 72%
uenica nema hiperekstendiranu slabinsku kraljenicu. Utvreno je takoer da je
lordotino iskrivljena kraljenica ea pojava u djevojica (oko 28%) u odnosu na
142
djeake (oko 16%). Preteito je rije o funkcionalnim otklonima kraljenice u sagi-
talnoj ravni koji su korektivni, pa time postoji i mogunost globalne pa i kinezioloke
intervencije. Izraene lordoze neto se manje javljaju u naih ispitanika (4% - 8%),
dok su prave lordoze (deformiteti) rijetka pojava u uenika te ivotne dobi i iznose
samo od 2 do 3%. Tim je uenicima, naravno, potreban ozbiljan medicinski kinezi-
oterapijski tretman.
Za razliku od lordotino iskrivljene kraljenice, sputena stopala u djece te i-
votne dobi vrlo su esta pojava (u djeaka (66%), u djevojica (60%), te se s pravom
moe rei da poprima masovni karakter (tablica 2). Premda su sputena stopala neto
ee zastupljena u djeaka u odnosu na djevojice, te razlike nisu statistiki znaajne.
Sputena stopala u naih ispitanika najee spadaju u oblik otklona posture koji se
tretiraju kao insucijentno stopalo s povoljnim kinezioterapijskim tretmanom.
Iz tablice 3 moe se iitati da oko 14.2% uenika i 22.4% uenica ima obiljeje
prekomjerno deponiranog masnog tkiva (gojaznosti). Znakovito je to to je gojaznost
drugoga i treega stupnja i u uenica i u uenika ea od gojaznosti prvoga stupnja
(laka gojaznost). Takoer je utvreno da se uenici znaajno meusobno razlikuju po
stupnju gojaznosti s obzirom na spolnu pripadnost u korist uenica (tablica 5).
Tablica 1. Slabinska lordoza u djece ivotne dobi od 6.5 do 8.5 godina
Spol Lordoza 0 Lordoza 1st. Lordoza 2st. Lordoza 3st. Ukupno
Uenici
F 107 13 5 2 127
% 84.2 10.2 3.9 1.6
Uenice
F 96 22 11 5 134
% 71.6 16.4 8.2 3.7
Total 203 35 16 7 261
% 77.7 13.4 6.1 2.7
Tablica 2. Status stopala u djeaka i djevojica ivotne dobi od 6.5 do 8.5 godina
Spol Norm. stop. 1. stupanj 2. stupanj 3. stupanj
Uenici
F 43 45 36 3 127
% 33.9 35.4 28.3 2.4
Uenice
F 55 46 30 3 134
% 41.0 34.3 14.9 2.2
Total 98 91 66 6 261
% 37.5 34.9 25.3 2.3
143
Tablica 3. Gojaznost u djece ivotne dobi od 6.5 do 8.5 godina
Spol Normalni 0 1. stupanj 2.stupanj 3.stupanj Row
Uenici 109 8 5 5 127
F 85.8 6.3 3.9 3.9
%
Uenice 104 14 9 7 134
F 77.6 10.4 6.7 5.2
%
Total 213 22 13 12 261
% 81.2 8.4 4.9 4.6
Tablica 4. Pothranjenost u djece ivotne dobi od 6.5 do 8.5 godina
Spol Normalni 0 1.stupanj 2.stupanj 3. stupanj Row
Uenici
F 116 5 4 2 127
% 91.1 3.9 3.1 1.6
Uenice 134
F 128 4 2 0
% 95.5 2.9 1.5 0.0
Total 244 9 6 2 261
% 93.5 3.4 2.3 0.8
Za pothranjenost se moe rei da nije esta pojava u uenika te ivotne dobi
(tablica 4): zabiljeena su samo dva sluaja tekog oblika pothranjenosti (0.8%). Utvr-
eno je takoer da oko 8.6% uenika i 4.5% uenica karakteriziraju laki i srednji
oblici pothranjenosti, dok je u dva uenika izmjerena tjelesna teina od samo 18.5 i 20
kg (teki oblici pothranjenosti). Rezultati univarijantne analize varijance upuuju na
to da se uenici znaajno meusobno razlikuju u pothranjenosti s obzirom na spolnu
pripadnost (tablica 5).
Tablica 5. Osnovni deskriptivni parametri skupa varijabli F test i univarijantna analiza varijance
varijabli
Varijabla Xm X SDm SD F P
LORDOD .19 .40 .47 .70 2.28 .00
STASTO .99 .86 .85 .84 1.02 .92
GOJAZN .25 .37 .64 1.81 7.98 .00
POTHRA .09 .04 .36 .27 1.74 .00
144
Rasprava
Pojaana zioloka sagitalna iskrivljenost slabinskog dijela kraljenice (lordoti-
no dranje) relativno je esta pojava u djece ove ivotne dobi. Ono je obino povezano
sa zategnutou u donjem dijelu erectora spinae, iliopsoasa, miine skupine rectus
femorisa i s drugim oslabljenim ili istegnutim abdominalnim miiima. Hipereksten-
zija lumbalne kraljenice (lordoza) povezana je s nagibom zdjelice prema naprijed i
savijanjem kuka. Pri prednjem nagibu zdjelice naprijed spina iliaca anterior superior
projecira se ispred vertikalne linije paralelne s pubicom. Uzroci lordoze su: nagib zdje-
lice prema naprijed, sabijanje kraljenice unatrag, izdueni prednji uzduni ligamenti
i donji abdominalni miii, te napetost zadnjih uzdunih ligamenata i donjih lenih
miia i miia pregibaa kuka.
To se stanje najee dovodi u svezu s hipotoninom trbunom muskulatu-
rom i prekomjernom uhranjenosti (gojaznosti). Lordotino dranje esto nalazimo
u djevojica koje se rano bave pojedinim sportskim aktivnostima (ritmikom gi-
mnastikom, sportskom gimnastikom, klizanjem i dr.), a smatra se da je uzrok tomu
nepravilan trening. Laki oblici lordoze lijee se konzervativno. Cilj je vjebanja u
takve djece jaanje trbunih miia, korekcija slabinskih kraljeaka (istezanjem mi-
ia erektora), vjebe ziolokog dranja zdjelice i uenje disanja dijafragmom. Pri
izvoenju vjebi potrebno je voditi rauna o poetnom poloaju (na leima), broju
ponavljanja, trajanju, te izmjeni optereenja i rastereenja. Povoljan uinak imaju
pasivna i aktivna istezanja miia, posebice stranjih miia donjih udova. U mlae
djece preporuuju se vjebe disanja mobilizacija dijafragme i trbuha. Laki oblici
lordoze trebali bi biti pravim predmetom zanimanja uitelja i profesora tjelesne i
zdravstvene kulture.
U tome odreenog udjela takoer imaju prekomjerna uhranjenost (gojaznost) i
deformacije na donjim udovima. Dugotrajno sjedenje je vrlo vana pretpostavka koja
potie slabinsku lordozu. Tijekom sjedenja sjedni miii (gluteusi su izrazito izdueni,
a prednji pregibani (m. iliopsoas) su stegnuti. S vremenom ti miii prevladavaju svo-
jim tonusom i povlae zdjelicu naprijed i dolje, tako da se zdjelica pomakne (zarotira)
prema naprijed podravajui na taj nain slabinsku lordozu.
Ispravak takva nepravilnog dranja zahtijeva istezanja i labavljenja donjeg dijela
erectora spinae, iliopsoasa i rectus femorisa zajedno s drugim vjebama koje su nami-
jenjene jaanju trbunih miia. Vano je takoer uspostaviti kontrolu nad gluteusom
i miinim skupinama stranje loe bedara. Razvoj tih skupina moe pomoi ovjeku
da zauzme pravilan poloaj pri istezanju i vjebanju, ak i kad je u statikom stojeem
poloaju. Tijekom hodanja ili tranja ti miii moraju biti oputeni, a trbuni mii-
i zategnuti potiskujui prednji dio zdjelice prema gore. Na taj nain oni odravaju
poeljnu zioloku zakrivljenost kraljenice u slabinskome dijelu lea. Uravnoteena
145
i funkcionalna trbuna stijenka pridonosi pravilnom dranju zdjelice, skladnom disa-
nju i dranju cijele utrobe u njezinu anatomskom poloaju.
Tretman uenika s lordotinim dranjem treba biti predmetom zanimanja uite-
lja i profesora tjelesne i zdravstvene kulture. Lordotino dranje moe se izbjei ili suz-
biti preko aktivnih programa. Programi tjelesnog vjebanja ukljuuju vjebe jaanja i
istezanja posturalnih miia koji bi trebali pomoi u sprjeavanju tegoba u kasnijem
ivotu (bolna lea). Normalne aktivnosti pri igranju obino uvruju trbune miie;
takve aktivnosti omoguuju da zdjelica zauzme svoj pravi poloaj.
Izgled posture upotpunjuje velik postotak uenika s insucijentnim sputenim
stopalima koji e se prema ranijim ispitivanjima Kosinca (1995.), Camposa (1990.)
i drugih s godinama poveavati i aproksimativno dosegnuti onu kritinu granicu od
60 do 75% s obiljejem masovne pojave, odnosno dobit e medicinsko-socijalni
znaaj. U irokoj varijaciji sputenog stopala u kolske djece najee susreemo ravno
stopalo I. stupnja (pes valgus) i II. stupnja (pes planovalgus), dok je sputeno stopalo
III. stupnja (pes planus ili ravno stopalo) relativno rijetka pojava u djece te ivotne
dobi. Karakteristike tih dvaju stupnjeva sputenog stopala su: svodovi stopala su jo
ouvani, konveksitet Ahilove tetive je slabiji ili jae naglaen, ali u granici do 5
0
otklo-
na od medijalne linije, potplata se oslanja sve vie unutarnjim rubom stopala, a bolovi
se osjeaju u unutarnjem uzdunom svodu. Zajedniko je tim anomalijama to to
su korektibilne, pa se ranim vjebanjem, kinezioterapijskim tretmanima i noenjem
dobrih korekcijskih uloaka mogu postii zadovoljavajui rezultati. Sputeno stopalo
III. stupnja (pes planus) ortopedski je problem: primjenjuje se ortopedsko kirurka
terapija (redresmani, sadrene udlage u korigiranom poloaju, korekcijski uloci i dr.).
Djeci s lakim oblicima sputenog stopala preporuuju se hodanje i etnje po nerav-
nim terenima i ljunku, te plivanje.
Da bi se podupro longitudinalni luk stopala, osim dovoljno snanih ligamenta i
fascijalnih sveza, potrebni su i razvijeni mali unutarnji miii (kratki eksori potplata)
koji ujednaavaju prave snage luka u metatarzalnom podruju. Meutim, kao to je
iz tablice 2 vidljivo, kod znatnog broja uenika najprije poputaju miii, zatim se po-
stupno izduuju plantarne sveze i na kraju dolazi do promjena oblika kostura stopala
(pravog deformiteta). Kada mii ili skupina miia potkoljenice i potplata uslijed
bolesti, kljenuti, preoptereenosti (gojaznosti) popuste, poremeti se statika stopala i
stopalo uvruje jedan od moguih poloaja: izvrnuto je prema vani ili unutra; sto-
palo se opire preteno na petu ili na prste; upire se na unutarnji ili vanjski rub, ili kod
naih ispitanika istovremeno zauzima sloeno odstupanje od normalnog anatomskog
poloaja.
Rezultati analize varijance upuuju na to da je problem sputenih stopala u djece
ove ivotne dobi podjednako izraen i nema statistiki znaajne razlike izmeu analizi-
146
ranih skupina s obzirom na spolnu pripadnost. Za pretpostaviti je da e u sljedeoj fazi
razvoja pod snanim ivano-hormonalnim utjecajem miino-ligamentarne strukture
postati jo senzibilnije (u djevojica neto ranije, a u djeaka neto kasnije) te se moe
oekivati daljnje pogoranje sputanja stopala s patolokim obiljejima.
Sputeno stopalo spada u ona stanja koja izravno ne ugroavaju ivot, ali svakako
utjeu na kvalitetu radne sposobnosti i ivljenja, jer zbog bolova i umora u nogama
izaziva nesposobnost za due stajanje i hodanje.
Polazei od naela: to je prirodno prirodom se i lijei, prirodni oblici kretanja
i igre na zemljitu razliite konguracije predlau se kao najprirodnije metode u tre-
tmanu insucijentnog stopala. Ve u ranom djetinjstvu nuno je osigurati uinkovit
sustav preventivnih mjera: higijena stopala; izbor obue i higijena obue; vjebe sto-
pala, miina aktivnost i odmor, a u uznapredovalih sputenih stopala kinezioterapija
uz noenje dobrih uloaka daje vrlo dobre rezultate (podie unutarnji rub stopala, to
podrava formiranje uzdunog svoda i uva stanje postignuto aktivnim vjebanjem).
To doputa daljnju raspravu koju bismo mogli usmjeriti na pitanje: U kojoj je mjeri
dananja osnovna kola u funkciji prevencije i suzbijanja nepravilnih tjelesnih dranja
i sputenih stopala kao masovne pojave u djece mlae kolske dobi?
Gojaznost je patoloko stanje koje povlai za sobom brojne mogue etiopatoge-
nine imbenike. U veini sluajeva, meutim, uzrok je u prekomjernom unosu hrane
i nesrazmjerno maloj tjelesnoj aktivnosti. Gojazna djeca su manje aktivna od svojih
vrnjaka normalne tjelesne teine, to se lako moe razabrati pomou kinematografske
tehnike i pomagala (za snimanje), podometra (brojila koraka) i drugim tehnikama. Go-
jazna djeca posveuju najmanje svojega slobodnoga vremena sportskim aktivnostima,
dok veinu vremena provode u tzv. sjedeim aktivnostima ili leei, a tijekom dana tje-
lesna aktivnost im je esto manja od one koja se u energetskim terminima zahtijeva.
Naravno da je smanjena tjelesna aktivnost naglaena ili ak izazvana izolaci-
jom od okoline i esto prisutnim psihikim problemima. U jednom epidemiolokom
istraivanju gojaznosti u Milanu primijeeno je da gojazna djeca najmanje vremena
provode u drutvu svojih vrnjaka, ee imaju potekoa u prilagoavanju u vrtiu i
uklapanju u osnovnu kolu, zabiljeene su i uestalije reakcije potitenosti i odbijanja
u situacijama kada se dijete mora odvojiti od roditelja i susresti se s nepoznatim odra-
slim osobama ili vrnjacima.
Kod izraene gojaznosti tjelesna stanja pridonose ometanju bilo koje sportske
aktivnosti, opadanju ivotnog kapaciteta, a ortopedske tegobe oteavaju ne samo su-
djelovanje u sportskim natjecanjima nego i u bilo kojim aktivnostima na otvorenome
prostoru. U gojazne djece ee su kriva koljena i ravna stopala (to je uoeno tijekom
somatskog pregleda djece i u naem ispitivanju). Prema tome zamjetno je da postoji
povezanost izmeu stupnja gojaznosti i stupnja sputenog stopala, a nije rijetkost ni
147
promjena u podruju zglobova kao to je Blountova bolest. Polazei od veze izmeu go-
jaznosti, sputenog stopala i slabinske lordoze, uloga tjelesnog vjebanja i sporta temelji
se u prevenciji gojaznosti stjecanjem svijesti o vanosti tjelesnog vjebanja u postiza-
nju metabolike ravnotee i smanjenju optereenja, odnosno rastereenja stopala.
U radu je utvreno da pothranjenost u naih ispitanika nije esta pojava (od
1.5% do 4%) i usto je ea karakteristika djeaka. Pored oitog porasta ivotnog stan-
darda danas, problem pothranjenosti se dovodi u svezu sa siromatvom, neznanjem,
zdravstvenom neprosvijeenosti pojedinca ili skupine ili pak zdravstvenim stanjem
djeteta. Najei uzroci pothranjenosti su decitarni kalorijski unos, loa prehrana,
gladovanje ili bolest probavnih organa. Ovisno o hranjivim tvarima koje nedostaju,
mogue je razlikovati opu i djelominu pothranjenost. U naem ispitivanju veina
pothranjene djece pripada tzv. djelominoj pothranjenosti, odnosno kroninoj pot-
hranjenosti uslijed proteinskog decita (kwashiorkor) ili kalorijskog decita (mara-
zam). Izuzetak je sluaj dvaju uenika u dobi 6.5 i 7 godina u kojih je zabiljeen tei
oblik pothranjenosti uslijed poremeaja metabolizma, odnosno endokrinih bolesti.
Pothranjena djeca manje-vie imaju problema s unoenje dovoljne koliine hra-
ne. Jedan od naina kako poraditi na stvaranju ritmikih reeksa u dnevnom unoe-
nju hrane je postupno poveanje broja malih obroka (4-5 dnevno). Preporuuje se
mlijena hrana, meso, riba, eer i odreena koliina masti. Samo 10% vie kalorija
od dnevne potronje daje dnevni sucit od 50 grama, a to znai 1.5 kg za mjesec dana.
Meutim ta metoda unoenja vie kalorija nego to se troi dovodi do nagomilava-
nja masnog tkiva. U djece mlae razvojne dobi daje se prednost metodi za dobivanje
na teini koja se sastoji u primjeni raznih programa tjelesnog vjebanja i pravilne
prehrane s ciljem da se osigura hipertroja miia i popunjenje miine mase. Poznato
je, naime, da umjerene zike aktivnosti djeluju vrlo povoljno na uravnoteenost ne-
urovegetativnog sustava, a preko njega i na kontrolu i regulaciju lijezda s unutarnjim
luenjem, pa i na probavu.
Zakljuak
Rezultati somatskog pregleda 261 ispitanika (127 uenika i 134 uenica) u dobi
od 6 do 8 godina upuuju na sljedee: sputena stopala su vrlo esta pojava (oko 66%
uenika i 58.9% uenica) u uenika te ivotne dobi, pa se s pravom moe rei da
poprimaju karakter masovne pojave; otkloni posture u sagitalnoj ravni (hiperek-
stenzija slabinske kraljenice lordoza) relativno je esta karakteristika uenica (oko
28.3%) i neto manje se javlja u uenika (15.7%); gojaznost je ea karakteristika
uenica (22.4%) u odnosu na uenike (oko 14.2%), dok je pothranjenost openito
rijetka pojava u analiziranih ispitanika i iznosi samo oko 6.5% (8.7% uenika i 4.5%
uenica).
148
Rezultati analize varijance potvrdili su pretpostavku da se ispitanici znaajno
meusobno razlikuju po lordotinom dranju i gojaznosti u korist uenica, a po pot-
hranjenosti u korist uenika, dok su sputena stopala vrlo esta karakteristika ispitani-
ka i podjednako su zastupljena u obje skupine.
Uzimajui u obzir injenicu da dananja osnovna kola svojim ustrojem, organi-
zacijom rada i esto (pre)zahtjevnim pedagokim optereenjima postaje sve vie vaan
atribut zdravlja uenika, dobiveni rezultati u ovom ispitivanju nose snanu poruku
koja obvezuje roditelje, uitelje, lijenike i psihologe (kolu) da u radu s djecom te
ivotne dobi osiguraju znanstveno utemeljen sustav preventivnih i korektivnih mjera
s ciljem zatite tako osjetljivih organa kao to su kraljenica i stopala. Pri tome uitelji
moraju uvaavati injenicu da raznolika simptomatologija posture u djece razliitog
spola zahtijeva i razliite nastavne sadraje (kinezioloke aktivnosti opeg djelovanja
na razvoj posture i usmjerenog djelovanja s obzirom na specine otklone posture).
Literatura
Campos, F. F. et al. (1990.), Foot morphology development with age, Gegenbaursmorpho. Jahrb.
Leipzig, 136 - 146.
Grissogono, V. (1996.), Children and sport. John Murray, 195 - 196.
Groves, G. (1988.), Is Childhood Obesity Related to TV Addiction? (Part 2 of 2). Te physician
and Sportmedicine, Vol. 16, No. 11, 117 - 122.
Kosinac, Z. (1992.), Razlike med mladostnicami, opredeljenimi z razlinim telesnim teami, v
prostoru patolokih konativnih faktorjev. port, revija za teoretina in praktina vpranja porta,
39(4):47-50.
Kosinac, Z. (2006.), Kineziterapija: tretmani poremeaja i bolesti organa i organskih sustava. Sveuili-
te u Splitu, Tiskara MAJUMI d.o.o. Split i Udruga za port i rekreaciju djece i mladei grada Splita.
Kosinac, Z. (1995.), Sputeno stopalo Pes planovalgus. Mjere i postupci u tretmanu sputenog
stopala. Sveuilite u Splitu, Cosmomedicus-Studio.
Kosinac, Z. (1999.), Morfoloko-motoriki i funkcionalni razvoj djece predkolske dobi. Sveuilite
u Splitu, Fakultet prirodoslovno-matematikih znanosti i odgojnih podruja u Splitu, 57 - 96.
Rost, R. (1994.), Sport und Gesundheit. Springer-Verlag, Berlin.
Stunkard, A. J. (1993.), Obesity: Teory and therapy (2nd ed.). New York: Raven Press.
149
MORPHOLOGIC CHANGES OF THE FLANK SPINE IN YOUNGER PUPILS
CONNECTED WITH THE FEET CONDITION, OBESITY AND
UNDERNOURISHMENT
Zdenko Kosinac, Split
UDC: 616.711-007.53-053.2
Summary: Te results of a somatic examination of 127 male and 134 female rst and
second grade pupils from four primary schools in Split show: lordotic posture is a common
occurrence in children of this age and is found more often in girls; at feet appear quite often
and have the characteristic of common occurrence, while obesity is represented with 20%
and is more a characteristic of girls. Contrary to that, undernourishment is quite a seldom
occurrence in children of this age and is more a characteristic of boys.
Te results of the variance analyses have conrmed the assumption that the pupils dier
very much one from another concerning the lordotic spine, obesity and undernourishment,
while at feet are equally present with both genders.
In most cases they represent functional problems, and therefore more exercises,
kinesitherapeutic treatments and proper diet are recommended as the most natural measures
in preventing and treating these problems.
Key words: Lordotic posture, obesity, undernourishment, at feet, variance analysis.
150
151
U radu su prikazani rezultati istraivanja stavova odgojitelja, uitelja, nastavnika viih
razreda osnovne kole i srednjokolskih nastavnika prema ukljuivanju gluhe djece/mladei
u redovne kole i vrtie. Istraivanje je pokazalo da su stavovi prema odgojno-obrazovnoj
integraciji i znakovnom jeziku preteno povoljni, dok su prema ukljuivanju tumaa za zna-
kovni jezik neodreeni. Takoer su prisutne razlike u stavovima meu etirima skupinama
prosvjetnih djelatnika, kao i s obzirom na predmet koji nastavnici u koli predaju. Ispitanici
u vrlo velikom postotku navode kako smatraju da nisu stekli dovoljna znanja tijekom studija
za rad s ovom djecom, navode nedostatak suradnje s defektologom, ali takoer i spremnost
na daljnje struno usavravanje za rad s djecom oteena sluha. Razmatraju se mogua obja-
njenja i implikacije dobivenih rezultata.
Kljune rijei: gluhoa, oteenje sluha, obrazovanje gluhe djece, odgojno-obrazovna
integracija.
UVOD
Odgojno-obrazovna integracija provodi se od polovice sedamdesetih godina nao-
vamo u mnogim zemljama pa i u nas (Bench, 1992.; Blair i sur., 1985.; Roberts i Ric-
hards, 1994.; Allen, 1986.; Reich i sur., 1977.; Saur i sur., 1986.; Stinson i sur., 1996.;
Caissie i Wilson, 1995.; Stinson i Whitemire, 1992.; Antia, 1982.; Antia i sur., 1994.;
Antia i Kreimeyer, 1996.). Odgojno-obrazovna integracija djece oteena sluha u pravilu
se ostvaruje u okvirima oralnog pristupa u edukaciji, dakle bez koritenja znakovnog
jezika ili drugih manualnih sustava komuniciranja s gluhom i nagluhom djecom. U
okviru takvog, tradicionalnog modela integracije djeca oteena sluha pohaaju redov-
STAVOVI PROSVJETNIH DJELATNIKA PREMA
UKLJUIVANJU GLUHE DJECE U REDOVNE KOLE I VRTIE
BRANKA BOSNAR
Djeji vrti Mali princ, Zagreb
SANDRA BRADARI-JONI
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb
UDK: 342.7/376.33
376.1-056.263
152
B. Bosnar, S. Bradari-Joni Stavovi prosvjetnih djelatnika prema ukljuivanju gluhe djece u redovne kole i vrtie
ne kole, ali ne nuno i redovni odjel. Dio vremena ili itavo vrijeme mogu provoditi
u posebnom odjelu ili pak u individualnom radu s defektologom. Mobilni uitelji za
gluhe odreenom dinamikom obilaze kole na podruju za koje su zadueni te pomau
redovnim nastavnicima u prilagoavanju odgojno-obrazovnih programa sposobnostima
djece oteena sluha, a uenicima oteena sluha pomau u svladavanju gradiva, dok
logoped-audiorehabilitator radi na rehabilitaciji sluanja, govora i jezika.
Posljednjih 15-ak godina pojavili su se novi modeli odgojno-obrazovne integra-
cije koji podrazumijevaju da dijete oteena sluha glavninu vremena ili sve vrijeme
provodi u redovnom odjelu s ujuim uenicima (Stinson, Antia, 1999.; Luetke-Sta-
hlman i Hayes, 1994.; Kreimeyer i sur., 2000.), ali mu je pritom osigurana sva po-
drka potrebna za kvalitetne interakcije s ujuom okolinom i to potpuniji pristup
informacijama, to je uvjet za akademska postignua slina ili jednaka djeci bez ote-
enja sluha te uspjean socijalni razvoj, to se smatra ciljem i pokazateljem uspjenosti
takve inkluzivne edukacije gluhe i nagluhe djece.
Dok je nekada pojam integracije naglaavao prilagoavanje djeteta s posebnim
potrebama okolini, pojam inkluzije danas pretpostavlja i prilagoavanje okoline ta-
kvom djetetu. U tom se nastojanju u svijetu, naroito u SAD-u, Velikoj Britaniji i
Australiji razvijaju novi modeli odgoja i obrazovanja gluhe i teko nagluhe djece u
redovnoj koli, kojima se nastoje zadovoljiti njihove posebne komunikacijske potrebe
na nove naine i u skladu sa suvremenim pogledima na komunikaciju gluhih. Osnov-
no obiljeje tih novih pogleda jest injenica da znakovni jezik Gluhih danas u svijetu
uiva ravnopravan status jezicima ujuih, da se on smatra prirodnim jezikom prelin-
gvalno gluhih i teko nagluhih osoba, smatra se dijelom identiteta zajednice Gluhih i
sredstvom uspjenog pouavanja gluhe djece (Bradari-Joni, 2000.).
Stoga su u svijetu prisutna nastojanja da i u edukaciji slunooteene djece u re-
dovnoj koli znakovni jezik ima svoje mjesto (Bradari-Joni, 2005.). Kroz inkluziv-
nu edukaciju gluhe i nagluhe djece nastoje se uskladiti ciljevi i zahtjevi tradicionalnih
modela odgojno-obrazovne integracije i zahtjevi sadrani u modelima bilingvalne-bi-
kulturalne edukacije gluhih. Pod pojmom inkluzivne edukacije gluhe djece u pravilu
se podrazumijeva tzv. co-teaching (team-teaching, cooperative teaching) model, gdje
uz redovnog uitelja u nastavnom radu sudjeluje aktivno i edukacijski tuma za zna-
kovni jezik i uitelj za gluhu djecu (Jimenez i Antia, 1999.; Kreimeyer i sur., 2000.;
Foster i sur., 1999.; Luetke-Stahlman i Heyes, 1994.; Giord, 1996.).
U svijetu, a u posljednje vrijeme sve vie i u Hrvatskoj, aktualan je proces de-
institucionalizacije sustava socijalne skrbi, to e se mogue odraziti i na dio sustava
odgoja, obrazovanja i rehabilitacije djece oteena sluha, zahtijevajui ustrojavanje
kvalitetnih alternativa institucionalnom odgoju, obrazovanju i rehabilitaciji te djece.
Jedna od tih mogunosti zasigurno su tradicionalni modeli odgojno-obrazovne in-
tegracije, s kojima Hrvatska, moemo rei, ima tradiciju od kasnih 70-ih naovamo.
Druga mogunost novi su modeli integracije, u kojima je imperativ jednak pristup in-
153
formacijama za gluhu djecu kao to ga imaju i ujua djeca te koji, stoga, pretpostavlja
i prisutnost tumaa za znakovni jezik u redovnoj ustanovi. Taj model edukacije gluhe
djece u naoj zemlji nov je i nepoznat, a stavovi nae ue strune zajednice prema zna-
kovnom jeziku ilavo se opiru promjenama. Istovremeno, sve je vei broj djece i osoba
s umjetnim punicama u Hrvatskoj. Po broju implantiranih (blizu 250), Hrvatska
se pribliila najrazvijenijim zemljama svijeta. Ugradnja punica zbiva se u sve ranijoj
dobi gluhe djece, to je u Hrvatskoj odnedavno omogueno zahvaljujui neonatalnoj
provjeri sluha novoroenadi ve u rodilitima. Rezultati rane implantacije takvi su da
dijete s umjetnom punicom uz odgovarajuu strunu podrku moe uspjeno polaziti
redovnu odgojno-obrazovnu ustanovu, iako ima i djece s umjetnim punicama koja
ne napreduju u komunikaciji kako bi se oekivalo. Ve je, dakle, zapoeo pojaan
ulazak djece s umjetnim punicama u redovne ustanove odgoja i obrazovanja. Stoga se
postavlja pitanje koliko su prosvjetni djelatnici pripremljeni za prihvat djece i mladei
s oteenjem sluha; kakvi su njihovi stavovi prema ukljuivanju ove djece i mladei;
kakva je situacija u tom pogledu na razliitim razinama sustava odgoja i obrazovanja,
od vrtia, preko osnovnih kola do srednjih kola; kakvo je miljenje prema novim
modelima integracije djece oteena sluha prema ulasku tumaa za znakovni jezik
u prosvjetne ustanove te prema znakovnom jeziku? Stoga je cilj ovog istraivanja bio
ispitati stavove prosvjetnih djelatnika (odgojitelja, nastavnika niih razreda osnov-
ne kole, nastavnika viih razreda osnovne kole, srednjokolskih nastavnika) prema
ukljuivanju gluhe djece/mladei u redovne ustanove odgoja i obrazovanja te utvrditi
meusobne razlike u stavovima etiriju skupina ispitanika prema ukljuivanju gluhe
djece i mladei. Cilj istraivanja takoer je bio utvrditi povoljnost / nepovoljnost sta-
vova prema znakovnom jeziku i ukljuivanju tumaa za znakovni jezik u redovne usta-
nove, odnosno prema novim modelima edukacijske integracije gluhe djece/mladei.
Hipoteze
Postavljene su sljedee hipoteze:
/H1/ stavovi prosvjetnih djelatnika prema ukljuivanju gluhe djece i mladei u
redovne ustanove su povoljni.
/H2/ nema razlike u stavovima prosvjetnih djelatnika, s obzirom na program
obrazovanja u kojem rade (predkolski, nii razredi osnovne kole, vii razredi, srednja
kola) prema ukljuivanju gluhe djece i mladei u redovne ustanove.
/H3/ stavovi prosvjetnih djelatnika prema znakovnom jeziku su povoljni.
/H4/ nema razlike meu etirima skupinama prosvjetnih djelatnika u povoljno-
sti stavova prema znakovnom jeziku.
/H5/ stavovi prosvjetnih djelatnika prema ukljuivanju tumaa u rad ustanove
su povoljni. /H6/ nema razlike meu etirima skupinama prosvjetnih djelatnika pre-
ma ukljuivanju tumaa u rad ustanove.
154
Metode rada
Uzorak ispitanika
Istraivanje je provedeno na uzorku od 449 prosvjetnih djelatnika redovnih od-
gojno obrazovnih ustanova s podruja grada Zagreba. Obuhvaeno je 120 odgojitelja
iz redovnih vrtia, 101 nastavnik razredne nastave (uitelj), 112 nastavnika predmet-
ne nastave iz redovnih osnovnih kola te 116 nastavnika srednjih strukovnih kola.
Ispitivanjem su obuhvaeni prosvjetni djelatnici oba spola, s radnim staem u redov-
nim odgojno-obrazovnim ustanovama od 0 do 25 i vie godina staa.
Mjerni instrument
Mjerni instrument, upitnik autorica Bradari-Joni i Bosnar (2004.) kojim su
ispitani stavovi prosvjetnih djelatnika prema ukljuivanju gluhe djece/mladei, kon-
struiran za potrebe ovog istraivanja sastoji se od dva dijela. Prvi dio, ukupno 14
pitanja, odnosi se na ope podatke o ispitaniku/prosvjetnom djelatniku kojim su pri-
kupljeni podaci o spolu, dobi, stupnju obrazovanja ispitanika, godinama radnog staa
u redovnoj ustanovi, dosadanjoj suradnji s defektologom, dosadanjim kontaktima
s gluhom djecom i osobama, dosadanjem iskustvu u radu s tom djecom, nastavnom
predmetu koji predaje itd. Drugi dio upitnika odnosi se na stavove prosvjetnih djelat-
nika prema ukljuivanju gluhe djece u redovne ustanove (prilog 1), prema znakovnom
jeziku i ukljuivanju tumaa za znakovni jezik. Taj dio upitnika sastojao se od po 49
tvrdnji s ponuenim odgovorima na skali Likertova tipa (potpuno se slaem; uglav-
nom se slaem; ne mogu se odluiti; uglavnom se ne slaem; uope se ne slaem).
Metode obrade podataka
Obrada podataka izvrena je u statistikom programu Statistica. Za sve varijable
izraunani su osnovni statistiki parametri (aritmetika sredina, standardna devijaci-
ja, standardna pogreka, minimalni i maksimalni rezultati). Normalnost distribuci-
je testirana je Kolmogorov-Smirnovim testom. Podaci dobiveni ovim istraivanjem
podvrgnuti su standardizaciji. Za tvrivanje razlika meu skupinama na pojedinim
varijablama koritena je analiza varijance.
Rezultati
Rezultati ovog istraivanja pokazali su da prosvjetni djelatnici, u cjelini gledajui,
imaju preteno povoljne stavove prema ukljuivanju gluhe djece i mladei u redovne
ustanove odgoja i obrazovanja. U ukupnom uzorku prosvjetnih djelatnika povoljni
stavovi iskazani su u vie od polovice varijabli (32), dok se neutralno izjanjavaju u
155
samo 15 varijabli, ali s tendencijom ka pozitivnim stavovima. Njih 61% smatra da bi
pohaanje redovne odgojno-obrazovne ustanove bilo korisno za socijalizaciju gluhe
djece/mladei, dok ak 78% smatra da bi zajedniki odgoj i obrazovanje omoguili
uspjeniju socijalnu integraciju u svakodnevni ivot gluhe djece/mladei i djece/mla-
dei bez oteenja sluha. Nadalje, 74% prosvjetnih djelatnika smatra da gluha djeca/
mlade nemaju slabije razvijene sposobnosti za uenje, te 80% njih smatra da nemaju
nii kvocijent inteligencije zbog toga to ne govore ili imaju slabije razvijen govor. Isto
tako, 82% prosvjetnih djelatnika smatra da gluha djeca/mlade imaju potencijal za
postizanje iste obrazovne razine kao i njihovi ujui vrnjaci.
Analizom varijance utvreno je da se stavovi prema ukljuivanju slunooteene
djece/mladei statistiki znaajno razlikuju s obzirom na program u kojem prosvjet-
ni djelatnici rade (predkolski, nii razredi osnovne kole, vii razredi osnovne kole,
srednja kola). Najpovoljnije stavove prema odgojno-obrazovnoj integraciji slunoo-
teene djece/mladei imaju odgojitelji, zatim predmetni nastavnici, manje povoljne
razredni uitelji, a najnepovoljnije stavove pokazali su srednjokolski profesori.
Nekoliko je moguih izvora tih razlika. Jedan od njih razlike su u ciljevima i
nainima rada etiriju skupina ispitanika. U predkolskoj ustanovi relativno je vei
naglasak na ostvarivanju odgojnih zadataka i posebno poticanju razvoja kreativnosti
kod djece, a i ostali se zadaci, i oni funkcionalni i oni materijalni, ostvaruju kroz igru.
Odgojitelji imaju vie vremena i mogunosti za upoznavanje svakog pojedinog djete-
ta, postignua djece ne vrednuju se ocjenama te vlada stav prihvaanja djece onakvom
kakva jesu - razliita. S druge strane, uitelji, nastavnici i srednjokolski profesori,
preoptereeni su opsenim nastavnim programima u kojima je najvei naglasak na
ostvarivanju materijalnih zadataka nastave usvajanju znanja, koje u najveoj mjeri
ovisi o jezinim znanjima djeteta, koja su u ove slunooteene djece znatno reduci-
rana i oteavaju im pristup informacijama i uenje. Nadalje, jedan od izvora razlika u
stavovima etiriju skupina prosvjetnih djelatnika vjerojatno su i njihove meusobne
razlike u iskazanoj suradnji s defektologom. Kao najei vid pomoi - povremenu
pomo defektologa u obliku sugestija, dobiva 60% odgojitelja, 43% uitelja, 38%
predmetnih nastavnika te 9% srednjokolskih profesora. Nikakvu suradnju s defekto-
logom ne ostvaruje 18% odgojitelja, 23% uitelja, 49% predmetnih nastavnika i 87%
srednjokolskih nastavnika. Rezultat da nastavnici imaju povoljnije stavove od uitelja
dobiven je i u ranijim domaim istraivanjima integracije djece oteena sluha. ini
se da zbog raznolikosti programa koje izvode, uitelji osjeaju vee radno optereenje
od predmetnih nastavnika. Najnepovoljnije stavove pokazali su srednjokolski profe-
sori. Jedan od znaajnih izvora razlika u stavovima etiriju skupina ispitanika, ini se,
lei u postojanju negativne povezanosti izmeu iskustva u radu sa slunooteenim
uenicima i povoljnosti stavova. ak 73% srednjokolskih profesora u dosadanjem se
156
radu susrelo sa slunooteenim uenicima, od toga ak 53% u svom odjelu. S druge
strane, 53% odgojitelja i po 40% uitelja i predmetnih nastavnika susretalo se s ovom
djecom u dosadanjem radu, od toga u svom odjelu 14% odgojitelja, 16% uitelja te
30% predmetnih nastavnika. Imajui iskustva o mukotrpnosti rada s gluhim uenici-
ma, koji nemaju jednak pristup informacijama u redovnoj koli kao to imaju njihovi
ujui vrnjaci, srednjokolski profesori iskazuju manje povoljne, ali u danim okolno-
stima vjerojatno realne stavove prema integraciji slunooteenih uenika. Meutim
uz tu injenicu, znakovito je da velik broj ispitanika u sve 4 skupine izjavljuje kako
smatra da tijekom svog strunog osposobljavanja nije stekao potrebna znanja za rad s
ovom djecom/mladei (70% predmetnih nastavnika, 69% uitelja, 59% profesora te
56% odgojitelja). Uz to, veina njih ni kasnije nije stekla nikakvu dodatnu edukaciju
u vidu seminara i slino (95% odgojitelja, 93% uitelja, 93% predmetnih nastavnika
i 92% srednjokolskih profesora!), ali su zainteresirani za dodatnu edukaciju. to se
tie spremnosti na dodatnu edukaciju, 59% ispitanika u cjelokupnom uzorku odgo-
vorilo je da bi rado sudjelovalo na seminarima i drugim kraim edukacijama o radu
s djecom/mladei oteena sluha (64% odgojitelja, 60% uitelja, 58% predmetnih
nastavnika iz osnovnih kola te 55% srednjokolskih nastavnika), a 18% njih nije
zainteresirano. U ukupnom uzorku 39% njih bilo bi spremno pohaati jednogodinji
specijalistiki studij (47% odgojitelja, 38% predmetnih nastavnika, 37% uitelja i
31% srednjokolskih profesora), a 29% ispitanika iz ukupnog uzorka nije zainteresi-
rano. Relativnoj nepovoljnosti stavova srednjokolskih profesora mogue pridonosi i
starosna struktura njihova poduzorka. Naime, 43.1% ispitanih srednjokolskih pro-
fesora ima vie od 20 godina radnog staa, te je time i njihova spremnost za dodatnu
edukaciju manja, ali i njihova spremnost za prihvaanje novih modela integracije, a
to se vidi i iz najnepovoljnijeg stava u svezi s ukljuivanjem tumaa u rad ustanova.
Samo 9.5% ispitanih profesora ima manje od 5 godina radnog staa, te e moda u
budunosti, zapoljavanjem veeg broja mladih profesora, i stavovi te skupine ispita-
nika biti povoljniji u odnosu na integraciju djece i mladei oteena sluha.
Analizom varijance na pojedinanim varijablama utvreno je da prosvjetni dje-
latnici imaju povoljan stav prema znakovnom jeziku, ali i da postoje razlike u povolj-
nosti stavova izmeu etiriju skupina prosvjetnih djelatnika. Najpovoljnije stavove
prema znakovnom jeziku ponovoimaju odgojitelji, zatim nastavnici, manje povoljne
uitelji, te najmanje povoljne profesori srednjih strukovnih kola. Pozitivni stavovi
prema znakovnom jeziku znaajno su povezani sa spremnou prosvjetnih djelatnika
za dodatnu edukaciju, pozitivnim stavovima prema osobama oteena sluha i njihovu
oteenju, pozitivnim stavovima prema ukljuivanju tumaa te pozitivnim stavovima
prema socijalizacijskim, obrazovnim i emocionalnim efektima integracije. Analizom
varijance na pojedinanim varijablama utvreno je da prosvjetni djelatnici imaju ne-
157
odreen stav prema ukljuivanju obrazovnih tumaa u rad ustanova, te da pritom re-
lativno najpovoljnije stavove ponovno imaju odgojitelji, zatim nastavnici predmetne
nastave, manje povoljan uitelji razredne nastave, te najnepovoljniji profesori srednjih
strukovnih kola. Takav rezultat u skladu je s neuspjelim pokuajem ukljuivanja tuma-
a u jednu zagrebaku strukovnu kolu tijekom 2003. godine. No, ipak, oekivalo se
da e prosvjetni djelatnici, makar intuitivno, prepoznati mogunosti ostvarivanja veih
obrazovnih postignua djece s tekim oteenjima sluha u redovnoj koli uz podrku
obrazovnog tumaa. Ovakav rezultat moglo bi se objasniti neinformiranou ispitanika
glede uloge tumaa u odgojno-obrazovnom procesu. S jedne strane, neki nastavnici,
ini se, pogreno doivljavaju tumaa u svojoj uionici kao osobu koja namjerno ili
nenamjerno nadzire kvalitetu njihova rada. S druge strane, budui da do dananjih
dana (i trenutano) u Hrvatskoj u Zagrebu, imamo ukupno tek 9 slunooteenih
uenika/studenata koji pohaaju nastavu u redovnim uvjetima uz podrku prevoditelja
za znakovni jezik (i to 4 uenika u srednjim kolama u Zagrebu: 1 uenica u redovnoj
gimnaziji, 2 u Ekonomskoj koli i 1 uenica u koli za primijenjenu umjetnost te
3 studenta na Uiteljskoj akademiji i 2 na poslijediplomskom studiju ERF-a, dok u
osnovnoj koli nemamo za sada niti jedan sluaj integracije uz podrku prevoditelja),
ovaj oblik obrazovne integracije slunooteenih u nas doista jest nov, i uoj i iroj
strunoj javnosti nedovoljno poznat, pa je iskazan oprez ispitanika u stavovima prema
ukljuivanju tumaa donekle i razumljiv. Iz rezultata istraivanja vidljivo je da su po-
zitivni stavovi prema ukljuivanju tumaa znaajno povezani s pozitivnim stavovima
prema osobama oteena sluha i njihovom oteenju, s pozitivnim stavovima prema
znakovnom jeziku, pozitivnim stavovima prema efektima integracije te spremnou
prosvjetnih djelatnika za dodatnu edukaciju.
Analiza varijance takoer pokazuje da postoji razlika u povoljnosti stavova ovi-
sno o predmetu koji nastavnik predaje u osnovnoj i srednjoj koli. Najnepovoljnije
stavove prema integraciji slunooteenih uenika imaju nastavnici zike i biologije u
osnovnim i srednjim kolama te vjerouitelji u srednjim kolama.
Zakljuak
Postoji vrlo izraena potreba za edukacijom sadanjih i buduih odgojitelja, ui-
telja, predmetnih nastavnika te vjerouitelja u redovnim ustanovama odgoja i obra-
zovanja, glede posebnih potreba i postupcima u radu sa slunooteenom djecom i
mladei. Sljedee akademske godine na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu u Za-
grebu zapoet e Specijalistiki poslijediplomski studij iz surdopedagogije u trajanju
od 3 semestra, namijenjen osnovnokolskim i srednjokolskim nastavnicima koji rade
s djecom oteena sluha, a nemaju potrebnu edukaciju za rad s ovom djecom. U prilo-
gu na kraju rada (prilog 2) dan je plan i program specijalistikog studija.
158
Prilog 1
Upitnik stavova prema integraciji gluhe djece i mladei u redovne ustanove
odgoja i obrazovanja
1. Pohaanje redovne ustanove bilo bi korisno za socijalizaciju djece/mladei otee-
na sluha.
2. Ukljuivanje djece/mladei oteena sluha u redovne ustanove bilo bi korisno za
socijalni razvoj djece/mladei bez oteenja.
3. Djeca/mlade oteena sluha ostvarivala bi uspjene interakcije s ujuim vrnja-
cima u redovnom odjelu.
4. Djeca/mlade oteena sluha u redovnom odjelu predstavljala bi smetnju za nor-
malan rad.
5. Djeca/mlade bez oteenja sluha osjeala bi se nelagodno ako bi s njima u razre-
du bila i djeca/mlade oteena sluha.
6. Djeci/mladei bez oteenja sluha kasnije u ivotu bilo bi mnogo lake komuni-
cirati s osobama oteena sluha, ako bi pohaala kolu zajedno s djecom/mladei
oteena sluha.
7. U redovnoj ustanovi djeca/mlade oteena sluha slabije bi napredovala i manje bi
nauila nego u specijalnoj ustanovi.
8. Zbog prisutnosti djece/mladei oteena sluha u redovnom odjelu/grupi djeca/
mlade bez oteenja sluha slabije bi napredovala.
9. Zajedniki odgoj i obrazovanje omoguilo bi uspjenije socijalne interakcije u svakod-
nevnom ivotu djece/mladei oteena sluha i djece/mladei bez oteenja sluha.
10. U redovnoj ustanovi djeca/mlade oteena sluha bolje bi se pripremila za ivot
nego u specijalnoj ustanovi.
11. U redovnoj ustanovi djeca/mlade oteena sluha mogla bi stei znanja i vjetine
jednako uspjeno kao i njihovi ujui vrnjaci.
12. Pohaanje redovne ustanove imalo bi tetne posljedice na emocionalni razvoj dje-
ce/mladei oteena sluha.
13. Nastavnici/odgojitelji osjeali bi se nelagodno ako bi u njihovu odjelu/grupi
bila i djeca/mlade oteena sluha.
14. Djeca/mlade oteena sluha osjeala bi se ugodno u odjelu s djecom/mladei
bez oteenja sluha.
15. Pohaanje redovne ustanove povoljno bi utjecalo na samopotovanje djece/mla-
deioteena sluha.
16. Djeca/mlade bez oteenja sluha lako bi se dekoncentrirala u odjelu s
djecom/mladei oteena sluha.
17. I izvan velikih gradskih sredita mogue je uspjeno organizirati ukljuivanje
159
djece/mladei oteena sluha u redovne ustanove odgoja i obrazovanja.
18. Uz suradnju s mobilnim defektologom moglo bi se uspjeno organizirati
obrazovanje djece/mladei oteena sluha u redovnoj ustanovi.
19. Samo uz stalno zaposlenog defektologa u redovnoj ustanovi integracija
djece/mladei oteena sluha mogla bi biti uspjena.
20. Ako ve polaze redovne ustanove, bolje bi bilo da djeca/mlade oteena sluha
pohaa posebne odjele za takvu djecu.
21. U redovnoj koli bilo bi bolje da samo odgojne predmete (tjelesni, likovni odgoj)
pohaaju zajedno s uenicima bez oteenja sluha.
22. Djeca/mlade oteena sluha u redovnoj ustanovi odgoja i obrazovanja zahtijevala
bi vie pozornosti odgojitelja/nastavnika od djece/mladei bez oteenja.
23. Djeca/mlade oteena sluha oduzimala bi previe vremena nastavniku/odgojitelju.
24. Redovne nastavnike/odgojitelje mogue je pripremiti strunim usavravanjem za
rad s djecom/mladei oteena sluha.
25. Bila bih spremna na pohaanje specijalistikog poslijediplomskog studija iz
edukacije i rehabilitacije djece/mladei oteena sluha.
26. Rado bih sudjelovala na seminarima i drugim kraim edukacijama o radu s
djecom/mladei oteena sluha.
27. Redovne ustanove mogle bi se pripremiti za prihvat djece/mladei oteena slu-
ha.
28. Znakovni jezik primitivan je nain komunikacije.
29. Takav nain komunikacije na neki nain osramouje osobe oteena sluha.
30. Ako djeca/mlade oteena sluha koriste znakovni jezik, slabije e nauiti govoriti.
31. Tuma za znakovni jezik potreban je u odjelu u kojem je integrirano dijete ote-
ena sluha.
32. Bilo bi dobro kada bi nastavnici/odgojitelji imali priliku pohaati teaj znakov-
nog jezika.
33. Bilo bi dobro kada bi ujua djeca/mlade imala priliku pohaati teaj znakovnog
jezika.
34. Uz tumaa za znakovni jezik djeca/mlade oteena sluha postala bi pretjerano
ovisna i nesamostalna u komunikaciji s ujuim vrnjacima.
35. Bilo bi dobro kad bi se znakovni jezik mogao uiti u vrtiu/koli kao strani jezik.
36. Uz prevoenje na znakovni jezik djeca/mlade oteena sluha mogla bi stei zna-
nja i vjetine jednako uspjeno kao i njihovi ujui vrnjaci.
37. U odjelu u kojem je prisutan tuma za znakovni jezik, djeca/mlade oteena
sluha i ujui vrnjaci ostvarivali bi uspjenu interakciju.
38. Prisutnost tumaa u odjelu povoljno bi utjecala na samostalnost djece/mladei
oteena sluha.
160
39. Korisno je to bi uz tumaa za znakovni jezik i ujua djeca/mlade nauila
komunicirati s djecom/mladei oteena sluha.
40. Znakovni jezik u odjelu tetio bi napredovanju djece/mladei bez oteenja sluha.
41. Tuma za znakovni jezik odvlaio bi panju odgojitelju/ nastavniku i djeci/mladei
bez oteenja sluha.
42. Kada bi u svom odjelu odgojitelj/nastavnik imao dijete oteena sluha, bilo bi im
lake pouavati ih i komunicirati s njima kada bi bio prisutan i tuma za znakovni
jezik.
43. Prevoenje sveuilinih predavanja na znakovni jezik potrebno je kako bi mlade
oteena sluha imala jednak pristup visokokolskom obrazovanju kao i ujui
vrnjaci.
44. Mogue bi bilo organizirati rad u redovnoj ustanovi tako da je u odjelu prisutan i
tuma za znakovni jezik.
45. Zbog toga to ne govore, ili imaju slabije razvijen govor, djeca/mlade oteena
sluha imaju nii kvocijent inteligencije od djece bez oteenja sluha.
46. Djeca/mlade oteena sluha imaju slabije razvijene sposobnosti za uenje.
47. Odgojitelje/nastavnike najvie bi frustrirale tekoe komunikacije s djecom/mla-
dei oteena sluha.
48. Djeca/mlade oteena sluha imaju potencijal za postizanje iste obrazovne razine
kao i njihovi ujui vrnjaci.
49. Osjeam se kompetentnom za rad s djecom/mladei oteena sluha.
161
Prilog 2
Plan i program specijalistikog poslijediplomskog studija iz surdopedagogije
Obvezni predmeti Broj sati ECTS
SOB1 Temelji surdologije 15 3
SOB2 Gluhoa i nagluhost 30 6
SOB3 Rehabilitacija sluanja i govora 15 4
SOB4 Jezini razvoj gluhe i nagluhe djece 15 4
SOB5 Hrvatski znakovni jezik A 60 8
SOB6 Psihologija i gluhoa I 30 6
SOB7 Metodika rada s gluhom i nagluhom djecom 30 6
SOB8 Bilingvalna-bikulturalna edukacija gluhe djece 10 3
Ukupno 205 40
Izborni predmeti
SIZ1 Hrvatski znakovni jezik B 60 8
SIZ2 Hrvatski znakovni jezik C 60 8
SIZ3 Lingvistika znakovnog jezika 15 4
SIZ4 Neverbalna komunikacija u razredu 15 3
SIZ5 Sustavi komunikacije osoba oteena sluha 15 4
SIZ6 Psihologija i gluhoa II 15 4
SIZ7 Mentalno zdravlje i gluhoa 15 4
SIZ8 Rana dijagnostika oteenja sluha 15 4
SIZ9 Sluna pomagala 15 3
SIZ10 Kultura gluhih 10 3
SIZ11 Gluhosljepoa 15 3
SIZ12 ADHD 15 3
SIZ13 Tekoe itanja i pisanja 15 3
SIZ14 Osnove fonetike i strukture jezika 20 4
SIZ15 Suvremena oralna metoda 15 3
162
Literatura
Allen, T. E. (1986): Patterns of academic achievemnt among hearing impaired students: 1974 and
1983. U: A. N. Schildroth i M. A. Karchmer (ur): Deaf children in America. San Diego, College
Hill Press.
Antia, S. (1982): Social interaction of partially mainstreamed hearing-impaired children. American
annals of the deaf, 127, 18 - 25.
Antia, S. D. i Kreimeyer, K. H. (1996): Social interaction and acceptance of deaf or hard of hearing
children and their peers: A comparison of social skills and familiarity based interventions. Volta
review, 98, 157 - 180.
Antia, S. D., Kreimeyer, K. H. i Eldredge, N. (1994): Promoting social interaction between young
children with hearing impairments and their peers. Exceptional children, 60, 262 - 275.
Bench, R. J. (1992). Communication skills in hearing-impaired children. San Diego, CA: Singular
Publishing Group.
Blair, J. C., Peterson M. E. i Wiehweg, S. H (1985): Te eects of mild sensorineural hearing loss
on academic performance of young school children. Volta Revierw, 96, 207 - 236.
Bosnar, B. (2004.): Stavovi prosvjetnih djelatnika prema ukljuivanju gluhe djece i mladei sa slunim
aparatima i kohlearnim implantima u redovne ustanove odgoja i obrazovanja. Neobjavljeni magistar-
ski rad, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb.
Bradari-Joni, S. (2000.): Manualni oblici komunikacije osoba oteena sluha. Hrvatska revija za
rehabilitacijska istraivanja br.1.
Bradari-Joni, S. (2005.): Nove alternative edukacije gluhe djece u Hrvatskoj. Zbornik radova sa
strunih skupova Surdopedagogija danas i sutra i Komunikacijske potrebe interdisciplinarnim
pristupom do cjelovitih programa: zdravstvenih, edukacijskih i socijalnih. Centar za odgoj i obra-
zovanje Slava Rakaj, Zagreb.
Caissie, R. i Wilson, E. (1995): Communication breakdowns management during cooperative lear-
ning activities by mainstreamed students with hearing losses. Volta review, 7, 105 - 121.
Foster, S., Long, G. i Snell, K. (1999): Inclusive instruction and learning for deaf students in postse-
condary education. Journal of deaf studies and deaf education, 4:3, 226 - 235.
Giord, F. (1997.): Te Clairmont project: Bilingual education in an integrated setting. Zbornik
radova kongresa Te right to knowledge for the deaf . Brdo, Slovenija.
Jimenez-Sanchez, C. i Antia, S. D. (1999): Team-teaching in an integrated clasroom: Perceptions of
Deaf and hearing teachers. Journal of deaf studies and deaf education, 4:3, 216 - 224..
163
Kreimeyer, K. H., Crooke, P., Drye, C. Egbert, V. i Klein, B. (2000): Academic and social benets
of co-enrollment model of inclusieve education for deaf and hard of hearing children. Journal of deaf
studies and deaf education, 5:2, 174 - 185.
Luetke-Stahlman, B. i Lynn Heyes, P. (1994): Parent advocacy for the nonexclusion of students who
are deaf or hard of hearing. Preventing school failure, Fall, Vol. 39, 1, p.41.
Reich, C., Hamblelon, D. i Houldin, B. K. (1977): Te integration of hearing impaired children in
regular classrooms. American Annals of the deaf, 122, 534-543.
Roberts, S. B. i Rickards, F. W. (1994.): A survey of graduates of an Australian integrated audi-
tory/oral preschool. Part II: Academic achievemnt, utilization of support services, and friendship
partners. Volta Review, 96, 207 - 36.
Saur, R. E., Layne, Hurley, E. A. i Opton, K. (1986): Dimensions of mainstreaming. American
annals of the deaf, 131, 325-330.
Stinson, M. S. i Lang, H. L. (1994): Full inclusion: A path for integration or isolation? American
annals of the deaf, 139, 156-159.
Stinson, M. S. i Whitemire, K. (1992): Students view of their social relationship. U: T.N. Stinson,
M.S., Liu, Y., Saur, R. i Long, G. (1996): Deaf college students perceptions of communication in
mainstreamed classess. Journal of deaf studies and deaf education, 1, 140-151.
Stinson, M. S. i Antia, Sh. D. (1999): Considerations in educating deaf and hard-of-hearing stu-
dents in inclusive settings. Journal of deaf studies and deaf education, 4:3, p. 163-173.
164
EDUCATIONAL WORKERS STAND ON JOINING OF DEAF CHILDREN
INTO REGULAR SCHOOLS AND KINDERGARTENS
Branka Bosnar, Zagreb
Sandra Bradari-Joni, Zagreb
UDC: 342.7/376.33
376.1-056.263
Summary: In this paper the results of an investigation of teachers attitudes towards educational
integration of deaf children/youth in regular preschools, elementary and secondary schools
are presented. Te investigation showed that their attitudes toward mainstreaming and sign
language are predominantly positive, while toward the support of sign language interpreter
in regular educational settings are rather undetermined. Also, dierences in attitudes between
preschool, primary 1st-4th grades teachers, 5th-8th grades teachers as well as secondary school
teachers were found, as well as dierences regarding the subject the teachers are teaching.
Te respondents express their opinions that during their study they havent recieved enough
information on the work with these children, that the collaboration with special education
teacher is insucient, but also their readyness for further education for working with hearing
impaired children. Te explanations of the results obtained are considered.
Key words: deafness, hearing-impairment, mainstreaming, educational integration,
deaf education.
165
Te present article illustrates the problem of hidden curriculum in the kindergarten. It
is presented as an important part of the real curriculum. Te empathy of kindergarten teach-
ers is shown within the scope of hidden curriculum. Te second part depicts the results of
the research on empathy of preschool teachers. Four dimensions of empathy were identied:
social self-condence, calmness, sensitivity and non-conformism.
Key words: hidden curriculum in the kindergarten, empathy of kindergarten teachers.
Introduction
In its broader sense the curriculum is a priori dened learning process at all
its levels, independently of concrete learning context: such classications of the cur-
riculum could also be named closed curriculum or teacher-proof curriculum, since
all the stages of the learning process are precisely prescribed for the teacher without
taking any concrete learning situational circumstances and the corresponding degree
of eciency selectivity into consideration. With the closed curriculum the teacher is
therefore merely an extra in the learning process. (Idem, p. 14)
Kelly (1989; according to Kro, 1992) claims that it is essential to dierenti-
ate between the ocial curriculum and the actual/curriculum-in-use or between the
planned curriculum and the passed curriculum. Te expression ocial or planned
curriculum is used to denote everything that is specied by an educational programme,
the actual curriculum or the passed curriculum on the other hand presents the reality
of the learners experience. Te dierence between them can be wilful or non-con-
HIDDEN CURRICULUM IN THE KINDERGARTEN AND
EMPATHY OF PRESCHOOL TEACHERS
JURKA LEPINIK VODOPIVEC
Pedagoka fakulteta Univerze v Mariboru
UDC: 373.211.24+373.24
166
J. Lepinik Vodopivec Hidden Curriculum In The Kindergarten And Empathy Of Preschool Teachers
scious (Idem, p.16). Kelly dierentiates also between the formal (the part that covers
the time of regular work load) and informal curriculum (the part that covers the time
after the lessons, during the weekends, holidays, and leisure time activities). Kelly
presupposes that the educational process is extremely complex and dependent of a
whole set of co-dependent elements which simultaneously inuence individual phases
of the execution of lessons in dierent degrees of intensity and relations. According to
him it is therefore essential to ensure the basis for a more exible, cyclical modelling
of the curriculum.
From the historical point of view education has always taken place within the
relationship between kindergarten teacher/teacher child/learner, although the role
of the teacher or the learner was respectively more or less stressed during dierent
periods of history. Current tendencies in the study of education emphasize dierent
aspects like socially-generational, individual and interaction-communicative aspects
of education (Bratani, 1991). Socially-generational and individual aspects deal with
education as a social and generational phenomenon, which is closely connected with
the society in which it originates and is passed over from one generation to the other,
or as a process in which a personality is developed. From the interaction-communica-
tive aspect the central point of the education process is interpersonal relationships, as
the element that denes the success or the eciency of educational actions. Within
interpersonal relations and interpersonal communication among the children, parents
and kindergarten teachers the role of kindergarten teachers is particularly exposed,
especially their ability to feel with the others, in particular children and their parents
which is called empathy.
Regarding hidden curriculum a question emerges in professional and scientic
sources today as to what proportion the hidden curriculum expands, namely whether
the majority of elements that inuence the quality of life and learning of kindergarten
children has already been researched.
Covert or hidden curriculum
Covert or hidden curriculum emerged in the 70s of the previous century. It be-
came a synonym for the analysis of incomprehensible/inconceivable, yet very eective
aspects of school learning that is also labelled by the slogan Hidden curriculum the
shadow of the public curriculum. According to its origin, development and contents
the concept of the hidden curriculum is an extra-pedagogical and extra-psychologi-
cal concept (Bahovec and Golobi, 2004). Te closer we come to the notion of the
hidden curriculum the further away we somehow get from the common preconceived
ideas. Hidden curriculum means above all the revelation of something that has been
overseen as a rule in the conception of the kindergartens and schools so far, but it is a
fact without which there is no kindergarten or school.
167
P. W. Jackson (1990) emphasizes that one should not necessarily understand the
hidden curriculum as something negative or requiring change, but as an integral part
of a broader curriculum. Te kindergartens or schools are not only the providers of
knowledge but they are themselves integrated into the broader society. Likewise, the
educational work is not only a question of a specic or narrow professional compe-
tence of a kindergarten teacher, but it is always already a question of her relationship
to a broader social, cultural, ideological context, within which she lives and func-
tions.
Hidden curriculum in the kindergarten
Tere have been some discussions on hidden curriculum in the kindergarten in
professional circles for several years. Many authors like Apple (1992), Miljak (1991),
Kroi (2001, 2002), Lepinik Vodopivec (2002) draw attention to the importance
of hidden curriculum in particular under the conditions of institutionalised preschool
education.
Apple (1992), who researched hidden curriculum in American kindergartens, is
convinced that it is of utmost importance, since kindergarten children acquire every-
day habits already during their rst months in the kindergarten by the help of hidden
curriculum. Kindergarten teachers play an important role in this process, particularly
due to their personal characteristics and their dierent abilities. Among them com-
municative competence needs to be recognized. Contemporary conceptions of edu-
cation which emphasize its interactive-communicative aspect reveal its importance.
According to those conceptions education is developing through interpersonal rela-
tions, is based on creative cooperation, and depends on the interaction as well as on
communication between the kindergarten teacher and the children (Bratani, 1991).
Te ability to empathize is an important part of communicative competence accord-
ing to Reardon (1998).
Supervision and evaluation ndings of experimental programmes of institu-
tional preschool education from the 60s and 70s of 20
th
century stated by Weikart
(1972) and Woodhead (1979) reveal that the eciency of theoretical programme
models or curricula mainly depends on the conditions under which individual cur-
riculum is implemented. Among the conditions which signicantly inuence the
implementation of the curriculum Bronfenbrenner (1985, 1989) draws attention
to the importance of the context within which the curriculum is implemented. Te
context as he sees it is represented by a multitude of variables from the broader so-
cial community to the kindergarten, class, family, and the individuals within those
institutions. Te author presents the context as a model of concentric circles in
constant interaction. According to Kessler (1992) the context is reected in the
168
attitudes, beliefs, and values which individuals put into practice in interpersonal
relations, and the roles that they have been trusted with. Teoreticians claim that
besides the standpoints, beliefs and values hidden curriculum also reects the empa-
thy as a part of a personal structure of an individual, which together with the above
mentioned, functions as implicit pedagogy (Miljak, 1996). In connection with this
theoreticians also draw attention to the pedagogic signicance of the hidden cur-
riculum factors (Kroi, 2001), particularly when working with younger children,
since it is not irrelevant what kind of a contact the kindergarten teacher establishes
with a child and what aims or methods are used to encourage the childs develop-
ment. It is assumed that the recognition of the elements of the hidden curriculum
will inuence the implementation of the visible curriculum and hereby improve the
entire educational process as well as interpersonal relations in the kindergarten. We
are also aware of the fact that only the recognition of hidden curriculum elements
and mutual reconciliation of hidden and visible curriculum is by far not enough.
It is necessary to simultaneously check the understanding and interpretation on a
permanent basis.
Empathy of kindergarten teachers as an element of hidden curriculum
Te word empathy can be tracked back to the ancient Greek dictionary, when
it originally indicated a strong feeling, suering. As Buda (1993) states, we encoun-
ter this meaning of empathy in classical Greek drama, particularly in the works of
Aristotle. Te expression is based on the Greek words empaso and pathe which can
be explained as to intertwine or interweave into the experiences of others (Bratani,
1991:61). Te emerging European languages adopted the Greek expression but they
complimented, supplemented or changed its content. According to Bratani (1991)
and Lamovec (1991) the present use of the expression empathy dates from 19
th
cen-
tury, when Lipps used the term Einfuehlung to explain the response of the spectators
to the actions of the others, particularly in the process of aesthetic evaluation and also
when Titchener similarly to Lipps (idem) denes empathy as a cognitive ability of
understanding the inner state of the others (Raboteg-ari, 1995).
Te results of studies of empathy in the process of education reported by Bratani
(1991) show that conscientious teachers /kindergarten teachers actions inuence the
development of the ability for empathising in learners/children. It is estimated that
emphatic kindergarten teachers who are capable of putting themselves in preschool
childrens shoes inuence the development of empathy in kindergarten children by
accepting them as they are and by creating everyday situations in which those children
can develop their sensitivity towards the environment through their own experience.
Buda (1993) attributes great signicance to the empathy of kindergarten teachers,
169
since he believes that it leads to a better knowledge, understanding and acceptance of
children in the environment where they live.
Emphatic kindergarten teachers are capable of not only perceiving the childrens
behaviour but also revealing the feelings that accompany their behaviour, accepting
each child as s/he is, discovering and recognising emotional-motivational factors of
their behaviour, choosing appropriate educational means and procedures, as well as
adjusting communication to each individual child.
Research objectives and methodology
Our baseline hypothesis was to study the perceptions of kindergarten teachers
and by discovering their empathy to identify one of the elements of the kindergarten
curriculum in order to herewith contribute to the realisation of the importance of
hidden curriculum in the kindergarten. In this respect we were particularly interested
in nding out the answers to the following questions:
What is the empathy of kindergarten teachers?
Which dimensions of empathy can be identied?
Are our results statistically signicantly dierent from the results obtained by
Lamovec (1988)?
Te sample was chosen from the population of kindergarten teachers and preschool
teachers in kindergartens from the area of the entire Slovenia. Tere were 300 question-
naires sent out, of which 248 were returned. After all logical and programme controls
the nal processing reduced the number to 164 correctly lled in questionnaires which
present the sample for further investigation (N=164). Since the sample consists of exclu-
sively preschool teachers, we will further refer to them as kindergarten teachers.
Kindergarten teachers empathy was investigated by Hogans (1969) empathy
scale (Lamovec, 1988).
Results and interpretation
Te basic research problem is discovering empathy perception of the kindergarten
teachers in Slovenia and the identication of individual dimensions within empathy.
Basic statistics was rst calculated on the sample of surveyed kindergarten teachers.
It is estimated that kindergarten teachers are fairly reluctant in their willingness
to accept new information, which can be attributed to the long lasting transmission
approach to a child (Miljak, 1996) and in connection with this also due to a tradi-
tional understanding of the role of kindergarten teachers, according to which the suc-
cess of the childrens activity is assessed in relation to the activity of the kindergarten
teachers.
170
Table: Communalities, own (proper) values, variance and factor saturation after rotation
Rotations
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
4.424 6.913 6.913 3.974 6.209 6.209
3.967 6.198 13.111 3.584 5.601 11.809
2.947 4.605 17.716 3.212 5.019 16.828
2.412 3.769 21.484 2.980 4.656 21.484
Table shows that all four factors together explain 21% of the variance. After the
rotation the factors also demonstrate approximately the same variances.
We identied 4 factors of empathy. Tese are factor 1 calmness, factor 2
sensitivity, factor 3 social self-condence and factor 4 nonconformism. Similar
results are reported on in the studies of Johnson et al (1993) and Lamovec (1988)
who also dened four factors by using factor analysis: calmness, sensitivity, social self-
condence and non conformism. According to Johnson et al (1983) Hogans scale
of empathy (Lamovec, 1988) measures not only empathy but also certain aspects of
social behaviour.
Identied factors of kindergarten teachers empathy will be further interpreted
as follows:
Factor 1 Calmness
Calmness can be understood as the opposite of anxiety. As a dimension of em-
pathy it is explained best by looking at its counterpart, i.e. excitability or irritability.
Inappropriate behaviour of kindergarten teachers can be explained by a low degree of
calmness and sensitivity. Te fact remains that an individual who is excitable cannot
focus on the problems of the others, since he has a lot to do with himself. When
talking about calmness we think of those characteristics of the individual, which apart
from solving personal problems, enable this individual to accept and solve the prob-
lems of the others. E. Fromm (1979) maintains that in order to acquire this ability
one needs knowledge, respect, responsibility and care for oneself. In his opinion the
knowledge about oneself and the others is a part of interpersonal relations. He under-
stands respect as the acceptance of oneself and ones own concreteness. Te interaction
of mutual acceptance and respect develops through interpersonal relations between
the kindergarten teacher and the children. During this process a feeling of mutual
adherence and willingness to share ones own destiny with the destiny of the group
they belong to gradually develops with the children. Based on this children gradually
develop the sense of responsibility towards themselves, the others and towards the
environment in which they live.
171
Factor 2 Sensitivity
Sensitivity as one of the dimensions of empathy is recognised as emotional re-
sponsiveness of an individual and as a tendency towards social acceptance (Lamovec,
1988). Based on the study by Bratani (1991) and Lamovec (1988) it can be estimat-
ed that sensitivity is one of the more important abilities of a successful kindergarten
teacher.
Factor 3 Social self-condence
Tis factor is closely connected with the social perception of oneself, the others
and the social situation. Te ndings of the research by Johnson et al (1983) and Lam-
ovec (1988) emphasize the fact that it is possible for an individual, who is sensitive
to the social expectations of the others, to become popular and herewith gain social
self-condence.
Factor 4 Non-conformism
As one of the dimensions of empathy non-conformism presents an individuals
open mindedness to new information (Lamovec, 1988) including those that indicate
their mental state. Nastran-Ule (2000:292) explains conformity as wilful acceptance
of majority or governing norms of behaviour although they might be in contradiction
with personal points of view or desires of an individual.
Conclusion
Our research ndings oer an insight into the empathy of kindergarten teachers
in Slovene preschool education. Te level of empathy of surveyed teachers was estab-
lished and four dimensions of empathy were identied. According to Homan (1987)
empathy plays an important role in the process of establishing a relationship towards
oneself as well as to the others. It is estimated that kindergarten teachers possess the
ability to accurately perceive the behaviour and experience of the children in dier-
ent circumstances. Likewise, it is established that kindergarten teachers inuence the
formation of favourable emotional prerequisites in the education process in the kin-
dergarten with their empathy, and above all with their calmness, sensitivity and social
self-condence. Tere is a slight reservation in the openness towards the acceptance
of new information, which is attributed to the traditional understanding of preschool
education based on the behaviouristic concepts. Regarding the fact that empathy is
an important component of social cognition, which is closely connected with the
knowledge, it can be assumed that emphatic kindergarten teachers encourage or foster
the development of the childs empathy and emphatic knowledge which is holistic,
participatory, synergic, and responsible for the present as well as for the future. It is
the kind of knowledge that respects life, dierences or diversity and non-violence and
also supports the quality of life; therefore, according to Rifkin (1986) it has an impor-
172
tant place in the process of developing a critical relationship of the children towards
themselves and the others.
Many sensitive questions connected to the empathy of kindergarten teachers
still remained unanswered, yet that was not our main aim. We nevertheless man-
aged to emphasize the importance of empathy as an element of the hidden curricu-
lum which is according to Kroi (2001) particularly important in working with the
youngest ones. Kindergarten teachers gradually take over the role of critical, reective
researchers of their own practice, which requires them to evaluate or assess their work
and the values they represent. Finally it is imperative to mention the need for further
investigation of the hidden curriculum to discover the factors which signicantly in-
uence the education process in the kindergarten.
Bibliography
Apple, M. W. (1992) ola, uitelj, oblast (Ljubljana, Znanstveno in publicistino sredie).
Bronfenbrenner, U. (1985) Ekoloka deja psihologija (Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva).
Bronfenbrenner, U. (1989) Ecological System Teory In: Vasta, R. (Eds.) Six Teories of Child
Development (Grenwich, JAI Press).
Buda, B. (1993) Empatiaa beleeles lelektan (Budapest, EGO Shool).
Bratani, M.(1991) Mikropedagogija (Zagreb, kolska knjiga).
Colin, J. M. (1979) Kurikulum (Zagreb, Educa).
De Vito, J., A. (1989) Te Interpesonal Communication Book (New York, Harper Collins Publishers).
Fromm, E. (1979) Imati ili biti (Zagreb, Naprijed).
Goleman, D. (1997) ustvena inteligenca (Ljubljana, Zaloba Mladinska knjiga).
Homan, M. L. (1987) Te contribution of empathy to justice and moral judgement. In: Eisenberg, N.
& Strayer, J. (Eds.) Empathy and its developmen t(New York, Cambridge University Press).
Jackson, P. W. (1990) Life in Classrooms (New York, Teachers College Press).
Johnson, J. A., Cheek, J. M. & Smiher, R. (1983). Te structure of empaty (Jurnal of Personality and
Social Psycology, 45, 1299-1321).
Kelly, A. V. (1989) Te Curriculum-Teory and Practice (London, Paul Chapman Publishing ltd).
Kessler, S. (1992) Te Social Context of Early Childhood Curriculum In: Kessler, S., Swadener, B.,B.
(1992) Reconceptualizing the Early Childhood Curiculum (New York, Teachers College Columbia
University).
173
Kroi, R. (2001) Temeljne predpostavke, naela in cilji kurikula za vrtce In: Kroi, R. (Eds.) Otrok
v vrtcu (Maribor, Zaloba Obzorja, 9-24).
Kroi, R. (2002) Izbrani pedagoki spisi. Vstop v kurikularne teorije (Ljubljana, Zavod za olstvo).
Lepinik Vodopivec, J.(2002) Odgoj i obrazovanje za okoli u predkolskim ustanovama s posebnim
osvrtom na stajalita odgajatelja i roditelj. Doktorski rad. (Rijeka, Filozofski fakultet).
Lamovec, T. (1988) Prironik za psihologijo motivacije in emocij (Ljubljana, Filozofska fakulteta).
Miljak, A. (1991) Istraivanja procesa odgoja i njege u djejih jaslicama (Zagreb, kolska knjiga).
Miljak, A. (1996) Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja (Zagreb, Persona).
Rifkin, J. (1986) Poustajanje budunosti (Zagreb, Naprijed).
Nastran-Ule, M. (2000) Temelji socialne psihologije (Ljubljana, Znanstveno in publicistino sredie).
Musek, J. (1982) Osebnost (Ljubljana, DDU Univerzum).
Raboteg-ari, Z. (1995) Psihologija altruizma (Zagreb, Alinea).
Reardon, K. K. (1998) Interpersonalna komunikacija (Zagreb, Alinea).
Weikart, D. P. (1972) Relationship of Curriculm. Teaching and Learning in Preschol Education. In:
Stanley, J. C. (1972) Preschol Programs for the Disadvandtaged. Five Experimetal Approaches to Early
Childhood Education (Baltimore ,John Hopkins).
Woodhead, M. (1979) Preschool Education in Western Europe; Issues, Policies and Trends (London,
Council of Europe, Longman).
174
PRIKRIVENI KURIKUL U VRTIU I EMPATIJA ODGOJITELJA
Jurka Lepinik Vodopivec, Maribor
UDK: 373.211.24+373.24
Saetak: U radu se govori o prikrivenom kurikulu u vrtiu. Prikriveni kurikul se shvaa
kao znaajan dio realnog kurikula. U okviru prikrivenog kurikula prikazana je empatija
odgojitelja. U drugom djelu rada predstavljeni su rezultati istraivanja empatije odgojitelja
predkolske djece, identicirane u etirima dimenzijama empatije: socijalno samopouzdanje,
smirenost, osjetljivost i nekonformizam.
Kljune rjei: prikriveni kurikul u vrtiu, empatija odgojitelja predkolske djece.
175
Cilj ovoga rada bio je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- ovoga rada bio je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- ovoga rada bio je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- rada bio je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- rada bio je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- bio je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- bio je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- je istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- istraiti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- iti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- iti ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- ugled zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- zanimanja odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- odgojitelj na drutvenoj ljestvici zani- na drutvenoj ljestvici zani- na drutvenoj ljestvici zani- drutvenoj ljestvici zani- drutvenoj ljestvici zani- tvenoj ljestvici zani- tvenoj ljestvici zani- ljestvici zani- ljestvici zani- zani- zani-
manja. U istraivanju su postavljene sljedee hipoteze: 1. da e ene viom ocjenom vredno- . U istraivanju su postavljene sljedee hipoteze: 1. da e ene viom ocjenom vredno-
vati ugled odgojitelja nego mukarci; 2. da e stariji ispitanici odgojitelje postaviti na nie mje-
sto drutvene ljestvice nego mlai ispitanici; 3. da e ispitanici koji borave u gradskom naselju
dati veu ocjenu ugledu odgojitelja nego oni koji ive u ruralnim sredinama; 4. da e roditelji
vie cijeniti odgojitelje nego oni koji nemaju djecu; 5. da e roditelji ija djeca pohaaju vrti
vie cijeniti zanimanje odgojitelja nego oni koji nemaju djecu.
Analiza rezultata istraivanja pokazala je da zanimanje odgojitelj u usporedbi s drugim
zanimanjima ima osrednji ugled. Vei ugled od odgojitelja imaju lijenici, znanstvenii, pro-
fesori, ekonomisti, pravnici i obrtnici, a manji ugled administrativni slubenici, prodavai,
frizeri, konobari, ziki radnici i istai.
Analiza je takoer pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- je takoer pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- je takoer pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- takoer pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- takoer pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- er pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- er pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- ugleda odgojiteljima s obzi- ugleda odgojiteljima s obzi- odgojiteljima s obzi- odgojiteljima s obzi- s obzi- s obzi- obzi- obzi-
rom na ene i mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju na ene i mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju na ene i mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju ene i mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju ene i mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju i mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju i mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju mukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju karce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju karce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju , te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju te s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju s obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju obzirom na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju na gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju gradsko i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju i ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju ruralno stanovnitvo (mukarci pridaju stanovnitvo (mukarci pridaju stanovnitvo (mukarci pridaju tvo (mukarci pridaju tvo (mukarci pridaju (mukarci pridaju mukarci pridaju karci pridaju karci pridaju pridaju pridaju
neto nii ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- to nii ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- to nii ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- nii ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- nii ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- i ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- i ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- , a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- a isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- isto tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- tako i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- i gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- gradsko stanovnitvo u usporedbi s ru- stanovnitvo u usporedbi s ru- stanovnitvo u usporedbi s ru- tvo u usporedbi s ru- tvo u usporedbi s ru- u usporedbi s ru- u usporedbi s ru- usporedbi s ru- usporedbi s ru- s ru- s ru- ru- ru-
ralnim stanovnitvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlae stanovnitvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlae stanovnitvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlae tvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlae tvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlae ). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlae
osobe. Posljednje dvije hipoteze nisu potvrene.
Kljune rijei: zanimanje odgojitelj, djeji vrti, ugled, zanimanje.
UVOD
Zanimanje je vrlo bitno za ovjeka, njegov odnos prema drutvu i odnos dru-
tva prema njemu. Ono je nejednako rasporeeno u drutvu. Rangirano je na osnovi
koliine moi, ugleda i bogatstva, ba kao i nejednakost slojeva, hijerarhija drutvenih
skupina ili drutvena stratikacija.
DRUTVENI UGLED ODGOJITELJA
SLOBODAN BJELAJAC
ADA REI
Odsjek za predkolski odgoj
UDK: 373211.24
176
S. Bjelajac, A. Rei Drutveni ugled odgojitelja
Pod drutvenim ugledom (prestiem, statusom) razumijeva se koliina cijenje-
nosti ili asti povezana s drutvenim poloajima, kvalitetama pojedinaca i stilovima i-
vota (Haralambos, 2002.), a ovisi o dohocima, potronji, zaposlenju, profesiji, stanu,
ukratko o skupu determinanata koje simboliziraju poloaj subjekta u proizvodnom
procesu (Pili, 1995.). Pritom, ugled je nekog zanimanja pokazatelj opeg poloaja
toga zanimanja u drutvu (porer, 1990.).
Ugled je koliina potovanja drugih prema pojedincu i njegovu zanimanju ili
ocjena vrijednosti drutvene uloge pojedinca. Kako u razliitim drutvima postoje
razliiti obiaji, kulture i vrijednosti, tako razliita drutva drugaije vrednuju ugled
nekog zanimanja. Ugled nije nuno povezan s materijalnim vrednovanjem. Odlian
primjer za to je nastavnik koji ima vii ugled u drutvu, a nii materijalni poloaj ili
samostalni obrtnik ija su primanja via, a drutveni ugled nii.
Ugled zanimanja poput moi i bogatstva nejednako je raspodijeljen u drutvu,
rangiran je na ljestvici profesija od najnieg do najvieg zavidnog poloaja, a ta ocje-
na ugleda zanimanja znatno utjee na ovjeka i itav njegov ivot.
U tom kontekstu promatramo i zanimanje odgojitelja predklske djece kako
bismo utvrdili mjesto toga zanimanja na drutvenoj ljestvici zanimanja.
Cilj ovoga rada jest uvidjeti kako razliite drutvene skupine u Hrvatskoj, po-
sebno studenti, gledaju na posao odgojitelja, koliko znaju o odgojiteljima i njihovim
ulogama u ivotu djece. Polazi se od pretpostavke da zanimanje odgojitelja nije visoko
rangirano na ljestvici zanimanja u naem drutvu.
U dananje su vrijeme djeje ustanove mnogo ea pojava nego ranije. Prije su
postojale sline ustanove koje su brinule o djeci i preuzimale odgovornost za njih, i
upravo su one pretea dananjih predkolskih ustanova. U XV. stoljeu, tonije 1432.
godine, osnovana je prva takva ustanova u naim krajevima - djeje nahodite u Du-
brovniku. Njegova namjena bila je iskljuivo briga o nezakonitoj i odbaenoj djeci
koja su se u nahodite smjetala malo nakon roenja, i ostajala tu do este godine.
Struno osoblje sastojalo se od dojilja i jedne ene koja je uvala stariju djecu.
Nakon toga u XVIII. stoljeu otvoreno je prvo sirotite za djecu bez roditelja,
takoer u Dubrovniku. Znatno kasnije pojavljuju se i sabiralita koja su udomljavala
djecu skitnice i djecu prosjake. U Zagrebu jedno takvo sabiralite djeluje od 1936.
godine.
Sredinom XIX. stoljea, usporedo s poecima i razvojem industrijalizacije u Hr-
vatskoj, javljaju se ustanove koje pored osnovnoga, smjetaja i brige o djeci, obavljaju
i odgojni rad. Takve su ustanove bila pjestovalita, hranilita, djeji domovi, a danas su
to jaslice i vrtii.
Statistika pokazuje da se oko 33% djece danas nalazi u takvim ustanovama.
Razlog za sve vei postotak djece u jaslicama i vrtiima nije samo nagli porast broja
177
predkolskih ustanova, nego i znaajne promjene unutar obitelji. Promjena drutve-
no-ekonomskih odnosa u velikoj je mjeri utjecala na razlike izmeu obitelji ranije i
danas. Djeca su prije ivjela u veim obiteljima koje su imale jedinstven ivotni i radni
prostor, a utjecaj lanova obitelji bio je mnogo vei nego danas. Nuklearne obitelji
koje se sastoje samo od roditelja i djece sve su ee. Roditelji su vie vezani za karije-
ru, ivotni im je prostor odvojen od radnog, a majke premalo vremena provode kod
kue pa su prisiljene ostaviti djecu nekom na uvanje. Idealno rjeenje za to su upravo
jaslice i djeji vrtii.
Jaslice primaju djecu do njihove tree godine i upravo u toj dobi majka im je naj-
potrebnija jer su djeca jo nesamostalna i emocionalno vrsto vezana uz nju. Jaslina dob
zahtijeva individualni pristup, empatiju i topao odnos to im njegovateljice, bez obzira
na njihovu strunost i kompetentnost, ne mogu pruiti jednako dobro kao majka.
Jaslice su nastale kao nunost za zaposlene majke, a ne zbog odgojnih potreba
djece. Za razliku od toga, vrtii imaju i odgojnu vrijednost, jer se djeca u toj dobi
usmjeravaju na drugu djecu, pa je potreban dodir s drugom djecom kako bi se ospo-
sobili za ivot u grupi (Vujevi, 1991.).
U vrtiu se nalaze djeca od svoje tree godine do polaska u kolu. Jo jedna
znaajna razlika izmeu vrtia i jaslica je u tome to je vrti djeci potrebniji i korisniji.
Kroz igru, rad, uenje i socijalizaciju djeca stjeu mnoge drutvene vrijednosti, upo-
znaju kulturu i obiaje, pripremaju se za kolu i oblikuju svoju osobnost, a u svemu
tome pomae im odgojitelj.
Odgojitelj je, prema deniciji, posebno pedagoki kvalicirana osoba za
odgojni rad s djecom. Kompetentan odgojitelj je onaj koji je stekao ope, struno
i pedagoko-psiholoko obrazovanje. U radu s djecom planira, programira, potie,
usmjerava rad i vrednuje odgojne rezultate. Stalno unaprjeivanje znanja, istraivanje,
uenje, prilagoavanje novonastalim situacijama i rjeavanje razliitih problema jedna
je od najbitnijih zadaa odgojitelja.
Prema amerikoj znanstvenici La Visi Wilson, kompetentan odgojitelj mora
imati fiziko zdravlje (jer rad s djecom zahtijeva vrlo visoku razinu energije), psihiko
zdravlje (treba biti emocionalno dostupan i imati izrazitu sposobnost razumijevanja
i empatije), pozitivnu sliku o sebi (jer ako se osjea dobro, pozitivno utjee i na dje-
cu), eksibilnost (promjene dnevne rutine ne uzrujavaju ve pruaju nove izazove),
strpljivost (mala djeca neprestano trae panju i nadzor, umaraju svojom energijom i
tisuama pitanja), pozitivan model (odgojitelj je vrlo znaajna osoba u ivotu djece i
on slui kao primjer i uzor djeci), otvorenost (spremnost za neprestano uenje, nove
spoznaje i usavravanje).
Posao odgojitelja u naem drutvu potpuno je feminiziran jer e se rijetko mu-
karac kolovati za to zanimanje. Mukog odgojitelja ljudi smatraju ak smijenim
178
i sramotnim, pa e on biti podvrgnut ismijavanjima i podrugivanjima. Kod nas je
jo uvijek uvrijeeno miljenje da je samo ena kompetentna odgajati djecu, a da su
mukarci u tom segmentu sporedni ili nesposobni. Majke su i dalje mnogo aktivnije
glede ukljuenosti u ivote djece (ee komuniciraju sa strunim osobljem jaslica ili
vrtia).
Osim toga, nae drutvo je i skeptino prema vanosti ovoga posla. Mnogi, naa-
lost, i dalje smatraju da je odgojitelj samo osoba koja uva djecu dok su roditelji zapo-
sleni ili odsutni, da im osigurava prostor za igru i pazi da se ne ozlijede, te da je njihov
zadatak da ih zdrave i uredne otpreme kui. Rijetki su svjesni vanosti odgojitelja, koji
je, zapravo, druga osoba u ivotu djece. U vrtiu su djeca najosjetljivije dobi, to je
vrijeme kada ue norme, pravila i vrijednosti koji im ostaju za cijeli ivot. Djeca se
te dobi polako, kroz igru i zajednike aktivnosti ue bitnome i nunome (ponaanju,
komunikaciji, socijalizaciji). Ona spoznaju stvarnost oko sebe, razvijaju vjetine i spo-
sobnosti, ue dijeliti s drugima, raditi u grupi, saznaju to je dobro i moralno, a to ne.
Ukratko, vrti je djeci priprema za ivot i situacije koje on donosi i ono to naue tada
ostavlja dubok trag na putu ka sazrijevanju, a osoba koja im usauje velik dio toga je
upravo odgojitelj, prva veza izmeu djeteta, obitelji i drutva.
Metoda istraivanja
Temeljni cilj ovog rada je da se pomou ispitivanja stavova utvrdi mjesto od-
gojitelja na drutvenoj ljestvici zanimanja i otkrije kako razliite drutvene skupine
gledaju na tu profesiju. Potrebno je napomenuti da literature o zanimanju odgojitelja
ima jako malo, a u svim vienim ljestvicama zanimanja u domaoj i stranoj literaturi,
odgojitelja uope nema.
Na temelju dobivenih rezultata istraivanja utvrdit e se mjesto odgojitelja u
drutvu, ali e analizirani rezultati isto tako pridonijeti predvianju i prognoziranju
budunosti statusa odgojitelja.
Osnovna tehnika prikupljanja podataka je anketa. Istraivanje je provedeno na
uzorku od 180 ispitanika od kojih su 120 splitski studenti triju studija na dvama
fakultetima, i to:
1. studenti predkolskog odgoja (PO, 40 ispitanika)
2. studenti uiteljskog studija (U, 40 ispitanika)
3. studenti prirodoslovno-matematikog fakulteta (PMF, 40 ispitanika).
Ostalih 60 ispitanika su izabrani sluajnim uzorkom od kojih je 30 mukaraca i
30 ena. Svi su ispitanici s podruja Splita i okolice.
Analiza uzorka istraivanja pokazala je da su od ukupnog uzorka, 180 ispitanika,
ak 133 osobe enskog spola, dok je mukaraca samo 47. Taj postotak od 73,9 % ena
179
naspram 26,1 % mukaraca ne iznenauje jer su veina ispitanika studenti (120) od
kojih su na predkolskom odgoju i uiteljskom studiju uglavnom ene.
Ispitanici su, prema dobi, podijeljeni u tri sljedee skupine:
1. do 25 godina
2. od 26 do 40 godina
3. 41 i vie godina.
Rezultati su pokazali da je najvie ispitanika u prvoj, najmlaoj skupini do 25 godina
koju ine uglavnom studenti (72,2 %); nakon njih po brojnosti slijedi skupina od 26
do 40 godina (17,2 %), dok je najmanje onih koji su stariji od 40 godina (10,6 %).
Velika veina ispitanika ivi u gradu (71,7 %) i prigradskim naseljima (18,3 %),
a u selima ivi samo 9,4 % ispitanika.
Prema obrazovanju i strunoj spremi, ispitanici su podijeljeni u dvije temeljne
skupine (srednja kola i nie, via i visoka kola). U uzorak je ulo 83,3 % ispitanika s
viim ili visokim obrazovanjem.
Oko 28,9 % ispitanika je zaposleno, ne raunajui studente koji povremeno
rade odreene honorarne poslove.
Posebna je pozornost posveena stavovima studenata predkolskog odgoja. Za-
nimljivo je vidjeti kako oni gledaju na izabrano zanimanje, njegovu budunost i status
u drutvu. Iz tog su razloga oni postavljeni u jednu skupinu, a studenti uiteljskog stu-
dija i PMF-a zajedno u drugu skupinu. Trea skupina odnosi se na ostale stanovnike,
60 ispitanika izabranih sluajnim uzorkom meu kojima je 30 ena i 30 mukaraca.
Slika 1. Struktura uzorka
6
Slika 1. Struktura uzorka
Jedna od karakteristika ispitanika bitna za istraivanje jest i roditeljstvo. Analiza
je pokazala da 21,7 % ispitanika ima djecu. Jednako zanimljivo bilo je saznati i koliko
djece ispitanika pohaa neku predkolsku ustanovu, radi usporedbe njihova stava o
odgojiteljima sa stavom roditelja ija djeca ne idu u vrti/jaslice. Analiza je pokazala da
82 % djece ispitanika ide ili su ili u vrti, pa je za oekivanje da veina ispitanika
dobro poznaje rad i ulogu odgojiteljica.
Podjela drutvenih skupina izvrena je prema sljedeim sociodemografskim i
socijalnim karakteristikama ispitanika:
spol
dob
tip naselja u kojem ispitanici trenutano borave
brano stanje
broj djece
broj djece koja pohaaju ili su pohaala vrti.
Polazei od toga, mogu se postaviti sljedee hipoteze:
1. da e ene viom ocjenom vrednovati ugled odgojitelja nego mukarci jer
one ee imaju veu ulogu u odgoju djece;
45%
22%
33%
studenti predkolskog odgoja ostali studenti ostali stanovnici
180
Jedna od karakteristika ispitanika bitna za istraivanje jest i roditeljstvo. Analiza
je pokazala da 21,7 % ispitanika ima djecu. Jednako zanimljivo bilo je saznati i koliko
djece ispitanika pohaa neku predkolsku ustanovu, radi usporedbe njihova stava o
odgojiteljima sa stavom roditelja ija djeca ne idu u vrti/jaslice. Analiza je pokazala
da 82 % djece ispitanika ide ili su ili u vrti, pa je za oekivanje da veina ispitanika
dobro poznaje rad i ulogu odgojiteljica.
Podjela drutvenih skupina izvrena je prema sljedeim sociodemografskim i
socijalnim karakteristikama ispitanika:
- spol
- dob
- tip naselja u kojem ispitanici trenutano borave
- brano stanje
- broj djece
- broj djece koja pohaaju ili su pohaala vrti.
Polazei od toga, mogu se postaviti sljedee hipoteze:
1. da e ene viom ocjenom vrednovati ugled odgojitelja nego mukarci jer one
ee imaju veu ulogu u odgoju djece;
2. da e stariji ispitanici odgojitelje postaviti na nie mjesto drutvene ljestvice jer
imaju mnogo vie iskustva u poznavanju raznih zanimanja, pa su s godinama
nauili to se trai i cijeni u drutvu, a to ne;
3. da e ispitanici koji borave u gradskom naselju dati veu ocjenu ugledu od-
gojitelja zbog premalog broja predkolskih ustanova u ruralnim sredinama i
nedovoljnog poznavanja zanimanja odgojitelj;
4. pretpostavlja se da e roditelji vie cijeniti odgojitelje zbog toga to su svjesni
koliko je znanja, strpljenja i odgovornosti potrebno za odgoj djece;
5. da e roditelji ija djeca pohaaju vrti izravno biti upoznati sa zanimanjem
odgojitelja i njihovom ulogom pa iz toga proizlazi zakljuak da e dati veu
ocjenu odgojiteljima.
Osim istraivanja ugleda zanimanja odgojitelj, cilj ovoga rada je i doznati ko-
liko se vanima smatraju razliite uloge odgojitelja (uvanje djece, pomo u razvoju,
odgojna uloga i uenje djece). Analiza je pokazala da su ispitanici ocijenili kako su
uvanje djece i pomo u razvoju bitne uloge odgojitelja (74,6 % smatra da je uvanje
djece znaajna uloga, a 73 % da je to pomo u razvoju).
U upitniku je postavljeno jo jedno pitanje koje je usko vezano za miljenje
veine o ulozi i profesiji odgjitelja. Ispitanici su upitani to misle o tome koja kola os-
181
posobljava odgojitelje. Najvei je postotak pravilno odgovorio (via kola, 55 %), iako
postoji 8 % ispitanika koji misle da je za taj posao dovoljna srednja kola, pa i nie.
Upitnik je testirao ugled odgojitelja preko izravnog upita o ugledu te profesije
u naem drutvu, te kroz ljestvicu od 14 zanimanja koju ispitanici slau hijerarhijski
prema koliini ugleda svakog zanimanja. Analiza je pokazala kako 57 % ispitanika
smatra da je status odgojitelja u naem drutvu osrednji, a slini su rezultati dobiveni
i po svakoj skupini ispitanika posebno. Mali i vrlo mali ugled zajedno pridalo je od-
gojiteljima 29% ispitanika, dok je 14 % ispitanika smatralo kako je ugled odgojitelja
velik i vrlo velik.
Zanimljivo je vidjeti i to ispitanici misle o buduem ugledu ovog zanimanja,
odnosno hoe li se ugled ovog zanimanja poboljati ili ne. Oko 42 % ispitanika vjeruje
da e posao odgojitelja na drutvenoj ljestvici ostati na istom mjestu, bez znaajnih
pomaka gore ili dolje, a polovica ispitanika je optimistina i prognozira vei ugled u
budunosti, te veu ulogu odgojitelja u drutvu.
U upitniku je ponuena skala od 5 kategorija koje se odnose na koliinu ugleda
(vrlo mali ugled, mali ugled, osrednji ugled, velik ugled, vrlo velik ugled).
Iz sljedeega se grakona vidi da najnii ugled ima zanimanje istaa, a iza njega
slijedi ziki radnik, pa frizer, konobar i prodava. Odgojitelj i obrtnik spadaju u
kategoriju zanimanja osrednjeg ugleda, a direktor, profesor, ekonomist i pravnik u
Slika 2. Miljenje ispitanika o potrebnoj spremi odgojitelja
8
I
Slika 2. Miljenje ispitanika o potrebnoj spremi odgojitelja
Upitnik je testirao ugled odgojitelja preko izravnog upita o ugledu te profesije u
naem drutvu, te kroz ljestvicu od 14 zanimanja koju ispitanici slau hijerarhijski
prema koliini ugleda svakog zanimanja. Analiza je pokazala kako 57 % ispitanika
smatra da je status odgojitelja u naem drutvu osrednji, a slini su rezultati dobiveni i
po svakoj skupini ispitanika posebno. Mali i vrlo mali ugled zajedno pridalo je
odgojiteljima 29% ispitanika, dok je 14 % ispitanika smatralo kako je ugled odgojitelja
velik i vrlo velik.
Zanimljivo je vidjeti i to ispitanici misle o buduem ugledu ovog zanimanja,
odnosno hoe li se ugled ovog zanimanja poboljati ili ne. Oko 42 % ispitanika vjeruje
da e posao odgojitelja na drutvenoj ljestvici ostati na istom mjestu, bez znaajnih
pomaka gore ili dolje, a polovica ispitanika je optimistina i prognozira vei ugled u
budunosti, te veu ulogu odgojitelja u drutvu.
55%
8%
37%
srednja ili nia
VS
VSS
182
Slika 3. Procjena ispitanika o ugledu odgojitelja
Slika 4. Ugled odgojitelja u budunosti
9
18%
11%
2%
12%
57%
vrlo mali
mali
osrednji
veliki
vrlo veliki
42%
7%
1%
50%
vei ugled
isti
manji nego danas
b.o
9
18%
11%
2%
12%
57%
vrlo mali
mali
osrednji
veliki
vrlo veliki
42%
7%
1%
50%
vei ugled
isti
manji nego danas
b.o
183
kategoriju zanimanja velikog ugleda. Ispitanici pritom jedino uz zanimanje lijenika
navode kako je to zanimanje vrlo velikog ugleda.
1
Promotre li se dobiveni odgovori po razliitim prije deniranim drutvenim sku-
pinama, vidljivo je da se odgovori o ugledu razlikuju od skupine do skupine. Tako su
ene neto vie cijenile ugled odgojitelja nego mukarci. to se tie razlika u stavovima
prema ugledu odgojitelja u budunosti, ene ipak svjetlije vide budunost od muka-
raca. Vie od polovice ena misli da e se ugled odgojitelja u budunosti poveati, dok
polovica mukaraca smatra da e ugled ipak ostati isti.
1 Prikazani grakon izraen je na temelju sintetikog pokazatelja tipa ugleda, koji se dobiva
mnoenjem ponderima od 1 do 5 (broj 1 se mnoi s frekvencijama vrlo malog ugleda, broj 2
s frekvencijama malog ugleda, broj 3 s frekvencijama osrednjeg ugleda, broj 4 s frekvencijama
velikog ugleda, a broj 5 s frekvencijama vrlo velikog ugleda). Nakon toga se zbroj njihovih
proizvoda podijeli s brojem vrsta ugleda (5), pa se dobiju brojevi od 0 do 200. Onim tipovima
ugleda koji imaju 0-40 bodova pripisuje se vrlo mali ugled, 41-80 mali ugled, 81-120 osrednji
ugled, 121-160 velik ugled, a vie od 160 vrlo velik ugled.
Slika 5. Ljestvica zanimanja prema koliini ugleda
10
Iz sljedeega se grafikona vidi da najnii ugled ima zanimanje istaa, a iza
njega slijedi fiziki radnik, pa frizer, konobar i prodava. Odgojitelj i obrtnik spadaju u
kategoriju zanimanja osrednjeg ugleda, a direktor, profesor, ekonomist i pravnik u
kategoriju zanimanja velikog ugleda. Ispitanici pritom jedino uz zanimanje lijenika
navode kako je to zanimanje vrlo velikog ugleda.
1
Slika 5. Ljestvica zanimanja prema koliini ugleda
Promotre li se dobiveni odgovori po razliitim prije definiranim drutvenim
skupinama, vidljivo je da se odgovori o ugledu razlikuju od skupine do skupine. Tako
su ene neto vie cijenile ugled odgojitelja nego mukarci. to se tie razlika u
stavovima prema ugledu odgojitelja u budunosti, ene ipak svjetlije vide budunost od
mukaraca. Vie od polovice ena misli da e se ugled odgojitelja u budunosti
poveati, dok polovica mukaraca smatra da e ugled ipak ostati isti.
1
Prikazani grafikon izraen je na temelju sintetikog pokazatelja tipa ugleda, koji se dobiva mnoenjem
ponderima od 1 do 5 (broj 1 se mnoi s frekvencijama vrlo malog ugleda, broj 2 s frekvencijama malog
ugleda, broj 3 s frekvencijama osrednjeg ugleda, broj 4 s frekvencijama velikog ugleda, a broj 5 s
frekvencijama vrlo velikog ugleda). Nakon toga se zbroj njihovih proizvoda podijeli s brojem vrsta
ugleda (5), pa se dobiju brojevi od 0 do 200. Onim tipovima ugleda koji imaju 0-40 bodova pripisuje se
vrlo mali ugled, 41-80 mali ugled, 81-120 osrednji ugled, 121-160 velik ugled, a vie od 160 vrlo velik
ugled.
184
Druga hipoteza koja se odnosi na dob ispitanika potvrena je u potpunosti jer
su stariji ispitanici manje vrednovali ugled odgojitelja nego ispitanici mlae dobi. Sve
tri skupine slau se u procjeni ugleda odgojitelja koji su ocijenile osrednjim, ali se ra-
zlikuju po intenzitetu (60 % najmlaih, 58% ispitanika srednje dobne skupine i 42%
ispitanika starije dobne skupine).
Osobe koje stanuju na selu imale su bolje miljenje o ugledu odgojitelja nego oso-
be koje stanuju u prigradskim naseljima i u gradu. Naime, ak 81% osoba nastanjenih
na selu u odnosu na samo 10%, odnosno 12% osoba nastanjenih u gradu ili prigrad-
skim naseljima pridaje odgojiteljima vrlo velik ugled. Ispitanici koji stanuju u gradu,
odnosno prigradskim naseljima ocjenjuju ugled odgojitelja uglavnom osrednjim.
Roditeljstvo ispitanika nije se pokazalo relevantnim pri ocjeni ugleda odgojitelja
jer su razlike u postotcima izmeu onih koji imaju djecu i onih koji je nemaju zane-
marive i statistiki nisu znaajne.
Analiza je takoer pokazala da roditelji ija djeca idu u vrti i oni ija djeca ne
idu u vrti ne ocjenjuju ugled odgojitelja bitno razliito. I konano, nije se pokazao
Slika 6. Ugled odgojitelja po spolu ispitanika
11
Vrlo mali
11%
Mali
16%
Osrednji
69%
Veliki
12%
Vrlo veliki
2%
Vrlo mali
9%
Mali
23%
Osrednji
53%
Veliki
13%
Vrlo veliki
2%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
ene Mukarci
Slika 6. Ugled odgojitelja po spolu ispitanika
Druga hipoteza koja se odnosi na dob ispitanika potvrena je u potpunosti jer su
stariji ispitanici manje vrednovali ugled odgojitelja nego ispitanici mlae dobi. Sve tri
skupine slau se u procjeni ugleda odgojitelja koji su ocijenile osrednjim, ali se
razlikuju po intenzitetu (60 % najmlaih, 58% ispitanika srednje dobne skupine i 42%
ispitanika starije dobne skupine).
Osobe koje stanuju na selu imale su bolje miljenje o ugledu odgojitelja nego
osobe koje stanuju u prigradskim naseljima i u gradu. Naime, ak 81% osoba
nastanjenih na selu u odnosu na samo 10%, odnosno 12% osoba nastanjenih u gradu ili
prigradskim naseljima pridaje odgojiteljima vrlo velik ugled. Ispitanici koji stanuju u
gradu, odnosno prigradskim naseljima ocjenjuju ugled odgojitelja uglavnom osrednjim.
185
znaajnim ni utjecaj na stavove roditelja ija djeca idu u vrti i onih ija djeca ne idu
u vrti u pogledu budunosti ugleda zanimanja odgojitelja. Tako, dok 55% ispitanika
ija djeca idu u vrti smatra da e se drutveni ugled odgojitelja u budunosti pobolj-
ati, takav stav ima oko 43% ispitanika ija djeca ne idu u vrti. Ako se tome doda da
ak 14% ispitanika ija djeca ne idu u vrti u usporedbi s 3% onih ija djeca pohaaju
vrti smatra kako e drutveni ugled odgojitelja u budunosti opasti, onda imamo
pravu sliku budunosti ugleda odgojitelja.
Zakljuci
Rezultati istraivanja su pokazali da je ugled odgojitelja u naem drutvu osred-
nji, to ne potvruje ranije raireno miljenje kako odgojitelji nisu posebno cijenjeni,
pa da imaju nizak ugled, puno nii nego to bi trebali. Nakon rezultata istraivanja
mogla bi se napraviti i rang lista zanimanja prema koliini ugleda, na ijem bi vrhu bio
lijenik, a na dnu ista. Odgojitelja su ispitanici smjestili u sredinu ljestvice.
Slika 7. Ugled odgojitelja u odnosu na mjesto stanovanja ispitanika
12
Vrlo mali
10
Mali
15
Osrednji
54
Veliki
11
Vrlo veliki
10
Vrlo mali
9
Mali
21
Osrednji
58
Veliki
12
Vrlo veliki; 0
Vrlo mali; 3
Mali; 5
Osrednji; 9
Veliki; 3
Vrlo veliki
81
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Grad Prigrad Selo
Slika 7. Ugled odgojitelja u odnosu na mjesto stanovanja ispitanika
Roditeljstvo ispitanika nije se pokazalo relevantnim pri ocjeni ugleda odgojitelja
jer su razlike u postotcima izmeu onih koji imaju djecu i onih koji je nemaju
zanemarive i statistiki nisu znaajne.
Analiza je takoer pokazala da roditelji ija djeca idu u vrti i oni ija djeca ne
idu u vrti ne ocjenjuju ugled odgojitelja bitno razliito.
I konano, nije se pokazao znaajnim ni utjecaj na stavove roditelja ija djeca
idu u vrti i onih ija djeca ne idu u vrti u pogledu budunosti ugleda zanimanja
odgojitelja. Tako, dok 55% ispitanika ija djeca idu u vrti smatra da e se drutveni
ugled odgojitelja u budunosti poboljati, takav stav ima oko 43% ispitanika ija djeca
ne idu u vrti. Ako se tome doda da ak 14% ispitanika ija djeca ne idu u vrti u
usporedbi s 3% onih ija djeca pohaaju vrti smatra kako e drutveni ugled
odgojitelja u budunosti opasti, onda imamo pravu sliku budunosti ugleda odgojitelja.
4. ZAKLJUCI
Rezultati istraivanja su pokazali da je ugled odgojitelja u naem drutvu
osrednji, to ne potvruje ranije raireno miljenje kako odgojitelji nisu posebno
cijenjeni, pa da imaju nizak ugled, puno nii nego to bi trebali. Nakon rezultata
istraivanja mogla bi se napraviti i rang lista zanimanja prema koliini ugleda, na ijem
186
Analiza je nadalje pokazala da oba spola slino ocjenjuju ugled odgojitelja, te u
tome nema velike razlike. Dobne skupine ispitanika takoer nisu mnogo odudarale
jedna od druge, ali je ipak bilo uoljivo da stariji ispitanici ocjenjuju ugled odgojitelja
niim nego oni srednje i mlae dobne skupine.
Podjela prema mjestu stanovanja dala je sline rezultate, iako seosko stanovnitvo
ima neto vei postotak u kategorijama veeg ugleda od stanovnika prigradskih i grad-
skih naselja. Za kategoriju vrlo veliki ugled odluilo se 12 % seoskog stanovnitva.
Roditelji ija djeca ne idu ili nisu ila u vrti ocjenjivali su ugled odgojitelja po-
djednako kao i oni roditelji ija djeca pohaaju vrti.
Bez obzira na razlike prema skupinama ispitanika, ipak se vie od polovice ispi-
tanika slae da odgojitelji u naem drutvu imaju osrednji ugled. Mnogi su ispitanici
komentirali da je to zanimanje previe podcijenjeno kod nas, te da nitko ne shvaa
vanost odgojitelja kroz ivot djeteta, no isto tako mnogi jo uvijek misle da odgojitelji
ne trebaju fakultetsku naobrazbu jer oni samo uvaju djecu.
Osim toga kakav ugled ima odgojitelj u drutvu, zanimalo nas je takoer hoe
li se ta situacija prema miljenu ispitanika promijeniti u budunosti. Ispostavilo se
da neto malo vie od polovice ispitanika vjeruje da e se ugled zanimanja odgojitelja
poboljati. Mnogi dre da e ostati isti, a malo je onih koji smatraju da e se ugled
odgojitelja smanjiti.
Literatura
Cifri, I. (1990.), Ogledi iz sociologije obrazovanja, Zagreb: kolske novine.
Haralambos, M. (1989.), Uvod u sociologiju, Zagreb: Globus.
Haralambos, M., Holborn, M. (2002.), Sociologija: Teme i perspektive, Zagreb: Golden marketing.
Hess, B. Beth, Markson, W. Elizabeth, Stein, J. Peter (1988.), Sociology, New York: Macmillan
Publishing.
Lipovac, M. (1985.), Predkolski odgoj u SR Hrvatskoj, Zagreb: Narodne novine i Osijek: Pedagoki
fakultet.
Masli Seri, D., verko, B. i Gali, Z. (2005.) Radne vrijednosti i stavovi prema poslu u Hrvat-
skoj: to se promijenilo u odnosu na devedesete? U Drutvena istraivanja- asopis za opa drutvena
pitanja, Zagreb: Institut drutvenih znanosti Ivo Pilar, br. 3, vol. 14, str. 1039 1055.
Pili, . (1995.), Ugled profesije uitelj, u Milat, J.: Promjene u sustavu obrazovanja nastavnika,
Split: Fakultet prirodoslovno-matematikih znanosti i odgojnih podruja, Sveuilita u Splitu.
187
Rei, A. (2006.), Drutveni ugled odgajatelja, diplomski rad, Sveuilite u Splitu, Filozofski fakultet.
Socioloki leksikon (1982.), Beograd: Savremena administracija.
porer, . (1990.), Sociologija profesija, Zagreb: SDH.
Vujevi, M. (1991.), Uvod u sociologiju obrazovanja, Zagreb: Informator.
188
SOCIAL REPUTATION OF NURSE MAID
Slobodan Bjelajac, Ada Rei, Split
UDK: 373211.24
Summary: Te main purpose of the paper is to discover at what level of reputation on the
stratication scale are nurse maids. Te research started by posing following ve hypothesis:
1. that female will prescribe higher reputation to the nurse maids than mails; 2. older
persons will prescribe higher reputation than younger ones; 3. urbanites will prescribe higher
reputation than rural people; 4. parents will prescribe higher reputation than singles; 5.
parents with kids in kindergarten will prescribe higher reputation than people with no kids.
Te analysis discovered that compared to other occupations nurse maid enjoys the
middle reputation. More reputation than the nurse maid have physician, scientist, director,
professor, economist, lawyer and craftsman, and lower reputation than nurse maid according
to analysis have clerk, seller, hair dresser, waiter, physical worker and cleaner.
Tere are some dierences in prescribing of reputation between males and females and
between dwellers of urban and rural areas (males prescribe little bit lower reputation than
mails, as well as urbanites prescribe lower reputation than people from villages). Te older
people give less reputation to the nurse maid than the younger people. Te rest of hypothesis
are not proved since the parenthood and children attending the kindergarten did not show
sucient connections with the reputation of nurse maid.
Key words: nurse maid, kindergarten, reputation, occupation.
189
Svrha je ovomu radu utvrditi povezanost izmeu zanimanja oeva i uspjeha njihovih
sinova/uenika i keri/uenica. U radu se istrauje uspjeh uenika osnovne kole na uzorku
uenika osmih razreda (N = 193), a podaci su prikupljeni analizom kolske dokumentacije.
Zanimanja su grupirana u est kategorija, a uspjeh uenika mjeren je, sukladno Pravilniku,
ocjenama od nedovoljan do odlian.
Rezultati istraivanja na tom uzorku, kojim je obuhvaeno 95 keri/uenica i 98 si-
nova/uenika, pokazali su povezanost izmeu zanimanja oeva i njihove djece (C = 0,447),
kao i to da je vie od dvije treine svih uenika (tj. sinova i keri) strunjaka postiglo odlian
uspjeh, dok je tek neto vie od jedne etvrtine (28 posto) radnike djece postiglo takav
uspjeh.
Ustanovljeno je da odlian opi uspjeh na kraju kolske godine ima 52 posto sinova
strunjaka, 15 posto sinova tehniara, te po 11 posto sinova slubenika i radnika. Meu
radnikim sinovima nema odlinih uenika iz hrvatskoga jezika, ali ima iz matematike (15
posto) i engleskoga jezika (8 posto). Sinovi su radnika dominantni u dovoljnom uspjehu (75
posto svih dovoljnih) i dobrom (37 posto svih dobrih), dakle, od etvero uenika s dovoljnih
uspjehom ak su trojica sinovi radnika. Rezultati su pokazali i povezanost izmeu zanimanja
oeva i opeg uspjeha keri i to srednje jaku povezanost (C = 0,446) te njihova uspjeha iz
matematike (C = 0,408), dok je povezanost s uspjehom iz engleskoga i iz hrvatskoga jezika
postojala, ali je slaba (C = 0,306 i C = 0,297). Istraivaki podaci omoguuju zakljuak da
postoji povezanost izmeu zanimanja oeva i uspjeha u koli njihovih sinova i keri.
Kljune rijei: opi uspjeh, osnovna kola, uspjeh iz relevantnih predmeta, zanimanje
oeva, uspjeh keri i sinova.
ZANIMANJE OEVA I USPJEH
SINOVA / UENIKA I KERI / UENICA
IME PILI
TONKA PENAVA
UDK: 37.04 : 371.212-055.52
190
. Pili, T. Penava Zanimanje oeva i uspjeh sinova / uenika i keri / uenica
UVOD
Mnogi su autori u prouavanju imbenika koji utjeu na kolski uspjeh i pro-
fesionalne namjere uenika isticali socio-ekonomski status, zanimanje i obrazovanje
roditelja kao jedan od najznaajnijih imbenika.
Bowles i Gintis nalaze izravnu vezu izmeu uspjeha u kolovanju i obiteljskog
porijekla. Oni smatraju da osnovni uzrok uspjeha nije kvocijent inteligencije, nego
klasni poloaj obitelji nekog pojedinca. Na pitanje zato uenici i studenti s viso-
kim kvalikacijama uglavnom posjeduju i vii kvocijent inteligencije od prosjenog,
Bowles i Gintis dokazuju da je to nusprodukt produenog obrazovanja. Naime, to
due pojedinac ostaje u obrazovnom sustavu, to mu se omoguuje postizanje vieg
obrazovnog stupnja.
1
William Glasser tvrdi da djeci iz imunih obitelji roditelji vie pomau pri ue-
nju zadovoljavanja potreba. Ta djeca marljivije rade da ugode roditeljima, jer mogu
raunati na vie ljubavi i panje. Za manje povlatene, nareivanje i kod kue i u koli
dvostruka je nesrea. Prvo, takvi uenici naue manje postupaka kojima bi zadovoljili
potrebe nego djeca iz povlatenih obitelji, pa u kolu dolaze nevoljni i nespremni za
rad; stoga, lake se i obeshrabre. Dakle, gotovo od poetka loije ue, iako su po pri-
rodi jednako sposobni kao i povlateni dobri uenici. Drugo, oni koji pretpostavljaju
kako e ih naredbe motivirati da bolje ue, vie nareuju manje povlatenim nego
povlatenim uenicima. U toj za njih krutoj efovskoj atmosferi jo vie odbijaju
uiti i ponu mrziti kolu.
2
Bernstein upuuje na vezu jezika drutvenih klasa i uspjeha u koli. On sma-
tra da uenici iji roditelji pripadaju niim drutvenim slojevima dolaze u kolu s
kulturnim hendikepom, tj. donose u kolu javni jezik (ogranieni sustav znakova),
a u koli se susreu s formalnim jezikom (razraenim sustavom znakova), dok pri-
padnici srednjih i viih slojeva u svojoj komunikaciji upotrebljavaju formalni, iako
poznaju i javni jezik. Za javni jezik karakteristine su kratke, gramatiki jednostav-
ne, esto nedovrene reenice. Rjee se upotrebljavaju pridjevi, prilozi, prilone
reenice, a smisao i namjera priopavaju se vie gestom, intonacijom, kontekstom
u kojemu se komunikacija odvija. U formalnom jeziku iznose se sve pojedinosti,
jasno se govori o odnosima i daju objanjenja to ih javni jezik isputa. Taj kultur-
ni hendikep djece niih slojeva postupno se nadoknauje tijekom kolovanja i to
1 Bowles, S. and Gintis, H. (1976): Bowles, S. and Gintis, H. (1976): Schooling in Capitalist America, Routledge & Kegan Paul,
London.
2 Glasser, W. (1994.): Glasser, W. (1994.): Kvalitetna kola, Educa, Zagreb. Moda je tako i nastala pjesma koja se
i ovih godina pjeva meu maturantima: Zbogom kolo nisam te volio, Lud sam bio to sam
dolazio! Usporedi: Novakovi, G. (2003.): Nastaju li usmeno knjievni primjeri danas? u:
Bjelanovi, . i Pili, . (uredili) Zbornik Ivana Mimice, Biblioteka kolskog vjesnika, Split.
191
zato to kola djeluje na irenje jezine standardizacije, te kao imbenik kulturne
asimilacije.
3
Hyman je uoio razliku izmeu vrijednosnih sustava radnike i srednje kla-
se. Pripadnici radnike klase manje polau na naobrazbu, manje dre do formalnog
obrazovanja kao sredstva osobnog napredovanja i ne vide zato bi se kolovali nakon
zavretka minimalnog obveznog dijela. Oni vie dre do stabilnosti, sigurnosti i ne-
posredne ekonomske koristi i uglavnom odbacuju rizik i ulaganja koji su povezani
s tenjama zanimanja vieg statusa.
4
Prema tome, drutvena stratikacija utjee na
uspjeh u obrazovanju i zanimanju.
Petre Georgievski proveo je istraivanje o utjecaju socijalnog porijekla uenika
na njihov izbor tipa srednje kole.
Rezlultati tog istraivanja pokazuju da uenici s najniim prosjenim osobnim
primanjima po lanu obitelji obino biraju kole za KV radnike, dok oni s najveim
najvie biraju gimnazije. to se tie stupnja obrazovanja oeva uenika, vidljivo je da
uenika iji su oevi bez obrazovanja najvie ima u kolama za KV radnike (90,6%),
dok ih u srednjim tehnikim kolama i gimnazijama ima u neznatnoj mjeri.
Gotovo dvije treine oeva uenika u kolama za KV radnike su sa etverogodi-
njim ili osmogodinjim obrazovanjem, a dvije treine oeva u gimnazijama ima vie i
visoko obrazovanje.
5
Jan Makarovi je proveo istraivanje kojim je pokuao utvrditi utjee li socijalno
porijeklo mladih na upis u pojedine kole uzevi u obzir i inteligenciju ispitanika.
Ispitanike je razvrstao prema stupnjevima inteligencije u etiri skupine (ispodprosje-
ni - IP, prosjeni - P, natprosjeni - NP i izrazito talentirani - IT), a oeve ispitanika
podijelio je u dvije skupine: radnike (s potpunom ili nepotpunom osnovnom kolom
ili radnikom kvalikacijom) i slubenike (s niim, srednjim, viim ili visokim obra-
zovanjem). Rezultati tog istraivanja pokazuju:
1. Intelektualno IP djeca slubenika upisuju se u etverogodinje srednje kole
priblino koliko i prosjena radnika djeca.
2. Prosjena djeca slubenika upisuju se priblino koliko i natprosjena djeca
radnika.
3. NP djeca slubenika upisuju se priblino koliko i izrazito talentirana djeca
radnika.
Rezultati Makarovieva istraivanja takoer pokazuju da meu radnikom dje-
3 Vie o tome u: Bernstein, B. (1979.): Vie o tome u: Bernstein, B. (1979.): Jezik i drutvene klase, BIGZ.
4 Navedeno prema: Haralambos, M., Holborn, M. (2002.): Navedeno prema: Haralambos, M., Holborn, M. (2002.): Sociologija: teme i perspektive,
Golden marketing, Zagreb. str. 829.
5 Za detalje vidjeti: Georgievski, P. T. (1971.): Socijalno poreklo uenika srednjih kola u Za detalje vidjeti: Georgievski, P. T. (1971.): Socijalno poreklo uenika srednjih kola u
Skopju i njegov uticaj na izbor tipa kole, asopis Sociologija, br. 4.
192
com ima neusporedivo vie onih koji ne nastavljaju kolovanje nego to je sluaj s
djecom slubenika, te da je broj ispodprosjenih realizatora vei meu radnikom
djecom nego meu djecom slubenika.
6
I u naoj su zemlji provoena istraivanja o utjecaju socio-ekonomskog i obra-
zovnog statusa roditelja na kolski uspjeh i profesionalne namjere uenika koja su
pokazala izrazitu povezanost izmeu tih varijabli.
Istraivanje D. Tarbuka (1971./72.) pokazuje da su uenikovi profesionalni
planovi vie odreeni karakteristikama socijalne sredine u kojoj ivi nego njegovim
stvarnim sposobnostima, odnosno da se socijalni status reproducira s roditelja na
njegova potomka. Od ukupnog broja uenika koji su se nakon srednje kole namje-
ravali zaposliti, bilo je 80% onih iji su roditelji radnici i poljoprivrednici, a samo
6% onih iji je otac zavrio studij. Odnos je bio obrnuto proporcionalan kod uenika
koji su namjeravali studirati, a to isto planiralo je samo 12% uenika djece radnika i
poljoprivrednika.
Rezultati istraivanja koje je provela Edita oo pokazuju da je kolski uspjeh
uenika iz obitelji obrazovanijih oeva bolji od uspjeha uenika iz obitelji slabije obra-
zovanih oeva. Uenici iz obitelji radnika dominiraju u kategorijama vrlo dobrog i
dobrog uspjeha, a uenici iz obitelji gdje otac ima vie i visoko obrazovanje u katego-
riji odlinog uspjeha.
7
Filip Jelavi takoer je u svom istraivanju pokazao da postoji znaajna meu-
ovisnost kolskog uspjeha i stupnja oeve kolske spreme. to je stupanj oeva obra-
zovanja vii, to je i uspjeh djece bolji. To se naroito istie u kategoriji odlinih i
dovoljnih uenika. Naime, 59% uenika postie dovoljan ili dobar opi uspjeh u
kategoriji najnie obrazovne razine oca. Broj dovoljnih, odnosno dobrih u kategoriji
srednje etverogodinje kole iznosi 32%, a u kategoriji vie, odnosno visoke kolske
spreme 13%
8
.
I drugi su autori istraivali socioekonomski status obitelji i uspjeh u koli (Coti,
Fulgozi i Lazi, 1963., Lackovi - Grgin, 1974., Tolii, 1975., olovi, V. 1975.,
Strugar, 1991., Zlokovi, 1996.), odnosno imbenike izbora obrazovanja i zanimanja
(verko, 1980., Raboteg-ari, 2002., udina-Obradovi, 2003.).
Jedno istraivanje o odnosu oeva obrazovanja i atraktivnosti upisane kole dje-
teta pokazuje visoku povezanost izmeu atraktivnosti kole i obrazovne razine ueni-
kova oca (Bobanac, 1987.).
6 Makarovi, J.: Makarovi, J.: Inteligencija, kolovanje mladih i drutvene nejednakosti, u knjizi: Flere, S. (Ur.)
(1986.): Proturjeja suvremenog obrazovanja, RZ RK SSO, Zagreb. str. 91-103.
7 oo, E. (1987.): oo, E. (1987.): Demokratizacija obrazovanja, kolske novine, Zagreb.
8 Jelavi, F. (1985.): Uenik i kolski uspjeh, u: Jelavi, F. (1985.): Uenik i kolski uspjeh, u: Odgoj i kola, kolske novine, Zagreb.
193
Opi uspjeh i ocjene iz pojedinih predmeta glavni su uvjet za upis u bilo koju
srednju kolu. Stoga uenik s veim opim uspjehom ima izgleda da upie eljenu
srednju kolu. Svjedodba, dakle, potpomae socijalnu selekciju koja nastaje upisom
u kole vieg stupnja. Govorei o utjecaju socio-obrazovnog statusa obitelji na obra-
zovna postignua i obrazovno-ivotne aspiracije djece, misli se na tendencije koje se u
prosjeku odnose na veinu, a ne na svakog pojedinca. tovie, ima pojedinaca koji su
postigli osobite obrazovne rezultate i razvili svoje sposobnosti iz obrazovno i materi-
jalno siromanih obitelji. Ali to su u pravilu iznimke koje upravo nepovoljne ivotne
okolnosti motiviraju na vrlo intenzivne aktivnosti da bi prevladali svoje ivotne okol-
nosti i ostvarili vlastite sposobnosti.
Metodoloka napomena
Problem koji smo istraili i pokuali rasvijetliti u ovome radu jest zanimanje
oeva i uspjeh uenika osnovne kole.
Cilj je pokuati utvrditi utjee li zanimanje oeva na ocjene iz relevantnih pred-
meta (hrvatskoga jezika, matematike i engleskoga jezika) i konani opi uspjeh ue-
nika u 8. razredu osnovne kole. Drugim rijeima, tragamo za odgovorom na pitanje:
Postiu li uenici i uenice iji oevi obavljaju zanimanja koja se uvrtavaju u gornji
dio pretpostavljene stratikacijske ljestvice u drutvu bolji uspjeh od uenika iji oevi
po svom zanimanju pripadaju donjem dijelu te stratikacijske ljestvice?
Zadaci istraivanja proizlaze iz deniranog problema i cilja istraivanja, a to su:
- zanimanje oeva i opi uspjeh svih uenika
- zanimanje oeva i opi uspjeh njihovih sinova i keri (posebno)
- zanimanje oeva i ocjene njihovih sinova i keri iz hrvatskoga jezika
- zanimanje oeva i ocjene njihovih sinova i keri iz matematike
- zanimanje oeva i ocjene njihovih sinova i keri iz engleskoga jezika.
Uzorak obuhvaa 193 uenika (95 uenica i 98 uenika) u dvije osnovne kole
u Splitu: O Bol (104 uenika) i O Blatine-krape (89 uenika). Uzorkom su
obuhvaeni samo uenici osmih razreda. Podaci o ocjenama iz relevantnih predmeta
(hrvatskoga jezika, matematike i engleskoga jezika) i opem uspjehu prikupljeni su na
osnovi analize kolske dokumentacije. Dodatni podaci o obiteljskoj situaciji uenika
i uenica i o samoj njihovoj linosti dobiveni su razgovorom u struno-pedagokoj
slubi tih kola. Stupanj povezanosti zanimanja oeva i uspjeha njihovih keri i sinova
mjereni su statistikom metodom mjere asocijacije, tj. pomou koecijenta kontigen-
ce (c) koji pokazuje povezanost, odnosno intenzitet povezanosti.
194
Analiza i interpretacija rezultata
Zanimanje oeva i uspjeh svih uenika
U ovom radu zanimanja roditelja su grupirana u est kategorija:
- strunjak (VS, VSS)
- policajac, asnik, doasnik
- tehniar
- slubenik
- radnik (VKV, KV, PKV)
- kuanica.
U tablici 1 dan je pregled zastupljenosti zanimanja oeva i majki uenika uklju-
enih u istraivanje.
Tablica 1. Zanimanje oca i majke
ZANIMANJE
OTAC MAJKA
N % N %
strunjak 44 22,8 60 31,1
policajac, asnik, doasnik 12 6,3 1 0,6
tehniar 40 20,8 27 14,2
slubenik 16 8,3 28 14,6
radnik 60 31,1 40 20,3
kuanica - - 29 15,1
ostalo
1*
21 10,7 8 4,1
UKUPNO: 193 100 193 100
Iz tablice 1 vidljivo je da je kod oeva najzastupljenija kategorija radnika s neto
manje od jedne treine (31,1%), a zatim strunjaka s neto vie od jedne petine (22,8
%). Kod majki taj je redoslijed obrnut: najzastupljenije su strunjakinje s 31,1 %, pa
radnice s 20,3 %.
Najmanje su zastupljeni policajci, asnici i doasnici i kod oeva (6,3 %) i kod
majki (0,6 %).
Zanimanje oca i majke usporedili smo s uspjehom njihovih sinova i keri kako
bismo ustanovili koji je uspjeh najee zastupljen u pojedinom zanimanju. U ovom
radu, dalje, donosimo samo dio istraivanja o zanimanjima oeva i uspjehu njihove
djece (sinova i keri) u 8. razredu osnovne kole. (O zanimanju majke i uspjehu ue-
nika na drugom mjestu).
195
Zanimanje oca i opi uspjeh svih uenika
Tablica 2. Zanimanje oca i opi uspjeh svih uenika
ZANIMANJE
OPI USPJEH SVIH UENIKA
ukupno
nedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odlian
strunjak 2 1 2 9 30 44
policajac, asnik, doasnik - - 1 6 5 12
tehniar 2 - 8 17 13 40
slubenik - - 5 5 6 16
radnik - 4 17 22 17 60
ostalo - - 5 8 8 21
UKUPNO: 4 5 38 67 79 193
Usporeujui zanimanje oca i opi uspjeh svih uenika vidljivo je da vie od
dvije treine djece strunjaka (68,2%) postie odlian uspjeh, jedan uenik imao je
dovoljan (2,1%) uspjeh, dok dvoje uenika ili 4,6% nije zavrilo osmi razred. Kod naj-
zastupljenije kategorije oeva - radnika (31,8% u strukturi oeva) vrlo dobar uspjeh
postie 36,5% uenika, dok jednak broj uenika djece radnika postie dobar i odlian
opi uspjeh, tono po 28,4%. etiri radnika uenika (5%) imaju dovoljan uspjeh na
kraju kolske godine.
Tablica 2 a. Horizontalni postoci
ZANIMANJE
ukupno
strunjak 4,6 2,1 4,6 20,5 68,2 100 %
policajac, asnik, doasnik - - 8,0 50,0 42,0 100 %
tehniar 5,0 - 20,0 42,5 32,5 100 %
slubenik - - 31,2 31,2 37,5 100 %
radnik - 6,7 28,4 36,5 28,4 100 %
ostalo - - 23,8 38,1 38,1 100 %
UKUPNO: 2,1 2,6 19,7 34,7 40,9 100 %
Tablica 2 b. Vertikalni postoci
ZANIMANJE
ukupno
strunjak 50,0 20,0 5,0 13,4 38,0 22,8
policajac, asnik, doasnik - - 2,6 9,0 6,3 6,3
tehniar 50,0 - 21,1 25,4 16,6 20,8
slubenik - - 13,3 7,5 7,6 8,3
radnik - 80,0 44,7 32,8 21,5 31,1
ostalo - - 13,3 11,9 10,0 10,7
UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
196
Ako usporedimo zastupljenost pojedinih kategorija u nekom opem uspjehu,
vidimo da 38% djece strunjaka postie odlian uspjeh, dok od petero uenika s do-
voljnim uspjehom njih etvero su djeca radnika. Dakle, od svih dovoljnih, 80% je
djece radnika. Ukupno etiri uenika, od 193, imali su nedovoljan opi uspjeh: dva
uenika iji su oevi strunjaci, te dva djeteta tehniara.
U strukturi odlinih uenika neto vie od jedne petine (21,5%) djeca su radni-
ka, dok radnici u strukturi oeva sudjeluju s udjelom od gotovo jedne treine (31,1%).
Razlika je desetak postotaka. Meutim, u skupini uenika s vrlo dobrim opim uspje-
hom djeca radnika sudjeluju ipak s jednom treinom (32,8%).
Zanimanje oca i uspjeh uenika (sinova)
Zanimanje oca i opi uspjeh uenika
Tablica 3. Zanimanje oca i opi uspjeh uenika
ZANIMANJE
OPI USPJEH UENIKA
ukupno
strunjak 1 1 1 4 14 21
tehniar 2 - 81 10 4 24
slubenik - - 4 3 3 10
radnik - 32 10 14 3 30
ostalo - - 3 2 1 6
UKUPNO: 3 4 27 37 27 98
STUPANJ SLOBODE = 20 C = 0,447 X
2
= 24,52048
1
1 je uenik bio na popravnom ispitu
2
2 su uenika bila na popravnom ispitu
Usporeujui zanimanje oca i opi uspjeh uenika vidljivo je da u strukturi
oeva najvie ima radnika, 30 (30,6%), te da meu njihovim sinovima dominiraju
uenici s uspjehom vrlo dobar 46,7% i s uspjehom dobar 33,5%.
I kod sinova sljedeih oeva po brojnosti, tehniara, prevladava vrlo dobar (42%)
i dobar opi uspjeh (34%).
Nakon tehniara slijede strunjaci (21,4%) kod kojih ak 67% uenika ima od-
lian uspjeh. Prema tome, u strukturi oeva neto je vie od jedne petine strunjaka, a
meu njihovim sinovima vie od dvije treine je odlinih uenika.
Najzastupljenija kategorija u odlinom uspjehu je strunjak, tj. od 27 uenika
s odlinim uspjehom 14 uenika, dakle vie od polovice, sinovi su strunjaka. U vrlo
197
ZANIMANJE
OPI USPJEH UENIKA
ukupno
strunjak 4,4 4,4 4,4 19,8 67,0 100 %
tehniar 7,0 - 34,0 42,0 17,0 100 %
slubenik - - 40,0 30,0 30,0 100 %
radnik - 9,9 33,5 46,7 9,9 100 %
ostalo - - 50,0 35,0 15,0 100 %
UKUPNO: 2,9 4,1 27,6 37,8 27,6 100 %
ZANIMANJE
OPI USPJEH UENIKA
ukupno
strunjak 33,2 25,0 3,8 10,5 51,9 21,4
tehniar 66,8 - 29,5 27,5 14,8 24,5
slubenik - - 14,8 8,2 11,0 10,3
radnik - 75,0 37,1 37,8 11,0 30,6
ostalo - - 11,0 5,5 3,8 6,0
UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
dobrom i dobrom opem uspjehu preteu sinovi radnika vie od jedne treine, a
slijede ih sinovi tehniara (vrlo dobar uspjeh ima 27,5%, dobar 29,5% uenika). Od
etvero uenika s dovoljnim uspjehom njih troje (75%) pripada kategoriji radnik: kao
to je iz tablice 3 vidljivo, dva su uenika bila i na popravnom ispitu. Nedovoljan opi
uspjeh ima troje uenika; dva uenika iji su oevi tehniari i jedan sin strunjaka.
Koecijent korelacije pokazuje da izmeu zanimanja oca i opeg uspjeha ueni-
ka (njihovih sinova) postoji srednje jaka povezanost (C = 0,45).
Zanimanje oca i uspjeh uenika iz hrvatskoga jezika
Tablica 4. Zanimanje oca i uspjeh uenika iz hrvatskoga jezika
ZANIMANJE
USPJEH UENIKA IZ HRVATSKOG JEZIKA
ukupno
strunjak 1 2 4 8 6 21
policajac, asnik, doasnik - 1 1 3 2 7
tehniar 2 8 6 5 3 24
slubenik - 5 2 3 - 10
radnik - 12 12 6 - 30
ostalo - 3 1 2 - 6
UKUPNO: 3 31 26 27 11 98
2
= 16,89619
198
U najbrojnijoj kategoriji radnika vie od jedne treine uenika postiglo je dovo-
ljan uspjeh iz hrvatskoga jezika, a jednako toliko bilo ih je i s uspjehom dobar. Kod
oeva tehniara ak jedna treina njihovih sinova ima dovoljan iz hrvatskoga jezika
(8 uenika), dvoje uenika (7%) ima nedovoljan, a tri su uenika postigla odlian
uspjeh.
Sinovi strunjaka najee su imali vrlo dobar (38,2%) i odlian uspjeh (28%)
iz hrvatskoga jezika.
ZANIMANJE
ukupno
strunjak 4,4 9,6 19,8 38,2 28,0 100 %
policajac, asnik, doasnik - 12,0 12,0 47,0 29,0 100 %
tehniar 7,0 34,0 25,0 20,9 13,1 100 %
slubenik - 50,0 20,0 30,0 - 100 %
radnik - 40,0 40,0 20,0 - 100 %
ostalo - 50,0 15,0 35,0 - 100 %
UKUPNO: 2,9 31,6 26,6 27,6 11,3 100 %
ZANIMANJE
ukupno
strunjak 33,2 6,5 15,4 29,5 55,0 21,4
policajac, asnik, doasnik - 3,3 4,0 11,0 17,5 7,0
tehniar 66,8 25,9 23,1 18,8 27,5 24,5
slubenik - 16,2 8,0 11,0 - 10,3
radnik - 9,7 45,5 22,2 - 30,6
ostalo - 38,4 4,0 7,5 - 6,0
UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
Vie od polovice uenika s odlinim uspjehom iz hrvatskoga jezika sinovi su
strunjaka (55 %), dok meu uenicima sinovima slubenika, radnika i ostalih
nema onih s odlinim uspjehom. Taj podatak jo je znaajniji uzme li se u obzir inje-
nica da je vei broj oeva radnika nego oeva strunjaka (tablica 4.). Od svih uenika
s dobrim uspjehom neto manje od polovice sinovi su radnika, a dovoljan uspjeh ima
38,4% uenika iji oevi pripadaju kategoriji ostalo.
Negativnu ocjenu iz hrvatskoga jezika imalo je dvoje uenika iji su oevi po
zanimanju tehniari i jedan uenik sin strunjaka. Dakle, troje uenika ocijenjeno je s
negativnom ocjenom iz hrvatskoga jezika na kraju kolske godine.
199
Zanimanje oca i uspjeh uenika iz matematike
Tablica 5. Zanimanje oca i uspjeh uenika iz matematike
ZANIMANJE
USPJEH UENIKA IZ MATEMATIKE
ukupno
strunjak 1 2 2 5 11 21
tehniar 1 61 7 7 3 24
slubenik - 2 1 5 2 10
radnik - 121 11 4 3 30
ostalo - 3 1 2 - 6
UKUPNO: 2 25 25 26 20 98
2
= 24,95496
1
1 je uenik bio na popravnom ispitu
Iz dobivenih podataka vidimo da ak 52,4% sinova strunjaka ima odlian uspjeh
iz matematike, dok po dvoje uenika ima dobar i dovoljan uspjeh (9,6%), a jedan ue-
nik ima nedovoljan uspjeh. Kod kategorije tehniar jednak je broj uenika s vrlo dobrim
i dobrim uspjehom, tj. neto manje od jedne treine sinova tehniara ostvarilo je vrlo
dobar, odnosno dobar uspjeh iz matematike, a jedna etvrtina uenika sinova tehniara
ocijenjena je ocjenom dovoljan. Sinovi radnika najvie imaju dovoljan uspjeh iz mate-
matike 40%, a zatim dobar 37%, dok odlian uspjeh imaju samo tri uenika.
ZANIMANJE
ukupno
strunjak 4,4 9,6 9,6 24,0 52,4 100 %
tehniar 4,5 25,0 28,7 28,7 13,1 100 %
slubenik - 20,0 10,0 50,0 20,0 100 %
radnik - 40,0 37,0 13,1 9,9 100 %
ostalo - 50,0 15,0 35,0 - 100 %
UKUPNO: 2,2 25,6 25,6 26,6 20,0 100 %
ZANIMANJE
ukupno
strunjak 50,0 8,0 8,0 19,6 55,0 21,4
tehniar 50,0 24,0 28,0 27,0 15,0 24,5
slubenik - 8,0 4,0 19,6 10,0 10,3
radnik - 48,0 44,0 15,4 15,0 30,6
ostalo - 12,0 4,0 8,0 - 6,0
UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %
200
Ako promatramo koliko je pojedino zanimanje oeva zastupljeno u nekom
uspjehu, uoavamo da vie od polovice (55%) odlinih uenika pripada sinovima
strunjaka. U vrlo dobrom uspjehu preteu sinovi tehniara s 27%, a zatim sinovi
strunjaka i slubenika (19,6%). Sinovi radnika najzastupljeniji su u dobrom uspjehu
s 44%, te u dovoljnom uspjehu gdje od svih uenika s dovoljnim uspjehom gotovo
polovicu ine sinovi radnika (48%). Nedovoljan iz matematike imaju dvojica uenika:
sin strunjaka i sin tehniara, a na popravni ispit iao je sin tehniara i sin radnika.
Zanimanje oca i uspjeh uenika iz engleskog jezika
Tablica 6. Zanimanje oca i uspjeh uenika iz engleskoga jezika
ZANIMANJE
USPJEH UENIKA IZ ENGLESKOG JEZIKA
ukupno
strunjak 1 1 3 4 12 21
policajac, asnik, doasnik - 1 1 4 1 7
tehniar 2 6 4 7 5 24
slubenik - 2 3 1 4 10
radnik - 11 11 6 2 30
ostalo - 2 - 3 1 6
UKUPNO: 3 23 22 25 25 98
2
= 23,31616
Ako pogledamo horizontalne postotke, vidimo da sinovi strunjaka najee
imaju odlian uspjeh iz engleskoga jezika, njih 57,1%, dok 1 uenik ima dovoljan, a 1
nedovoljan uspjeh. Sinovi policajaca, asnika i doasnika uglavnom imaju vrlo dobar
uspjeh (64% uenika) kao i uenici iji su oevi po zanimanju tehniari (29,7%). Me-
utim, znaajan broj sinova tehniara imalo je i dovoljan uspjeh iz engleskoga jezika.
Tako od ukupnoga broja uenika iji su oevi tehniari (24) estero ili jedna etvrtina
uenika ocijenjeno je s ocjenom dovoljan. Jednak broj uenika sinova radnika ostvari-
lo je dobar i dovoljan uspjeh iz engleskoga jezika, neto vie od jedne treine, a samo
su dva uenika iz ove kategorije imala odlian uspjeh.
ZANIMANJE
USPJEH UENIKA IZ ENGLESKOG JEZIKA
ukupno
strunjak 4,4 4,4 14,3 19,8 57,1 100 %
policajac, asnik, doasnik - 12,0 12,0 64,0 12,0 100 %
tehniar 7,0 25,0 17,0 29,7 21,3 100 %
slubenik - 20,0 30,0 10,0 40,0 100 %
radnik - 37,0 37,0 20,0 6,0 100 %
ostalo - 35,0 - 50,0 15,0 100 %
UKUPNO: 2,9 23,4 22,5 25,6 25,6 100 %
201
Ako promatramo kakav uspjeh ostvaruju uenici i uenice s obzirom na za-
nimanje njihovih roditelja, oito je da najbolji uspjeh imaju uenici i uenice djeca
strunjaka. Meutim, ta razlika izmeu djece strunjaka i djece iji su roditelji drugih
zanimanja vea je kod uenika nego kod uenica.
Od ukupnog broja uenika s odlinim uspjehom na kraju kolske godine (27
uenika) 51,9% sinovi su strunjaka. Slino je i kod uspjeha iz hrvatskoga jezika i
matematike gdje vie od polovince odlikaa pripada sinovima strunjaka, a u engle-
skome jeziku sinovi strunjaka zauzimaju 48% odlinog uspjeha. Dobar i dovoljan
uspjeh najvie imaju djeca radnika. Sinovi radnika preteu u opem dobrom uspjehu s
37,1%, kao i sa 75% u dovoljnom, tj. od svih uenika s dobrim opim uspjehom malo
vie od jedne treine sinovi su radnika, a od etvero uenika s dovoljnim uspjehom
ak su trojica sinovi radnika. I u uspjehu iz hrvatskoga jezika, matematike i engleskoga
jezika djeca radnika su najzastupljenija u dobrom i dovoljnom uspjehu (i uenici i
uenice).
Najneoekivaniji rezultati dobiveni su kod nedovoljnog uspjeha, tj. neuspjeha
uenika iji su roditelji po zanimanju strunjaci. Od ukupno 193 uenika etvero
ih nije zavrilo osmi razred (3 uenika i 1 uenica). Jedan uenik koji ponavlja osmi
razred sin je strunjaka (majka mu je takoer strunjakinja), a drugoj dvojici oevi
su tehniari (jednom je majka strunjak, a drugom kuanica
9*
). Uenica koja mora
ponavljati osmi razred, ki je strunjaka.
Statistikom obradom utvreno je da postoji povezanost izmeu zanimanja oe-
va i uspjeha uenika. Srednje jaka povezanost (C = 0,4 do 0,7) prisutna je kod opeg
uspjeha svih uenika (mukih i enskih), te kod uspjeha iz matematike. Kod uspjeha
iz engleskoga jezika srednje jaka povezanost javlja se samo kod uenika (mukih), dok
je kod uenica ta povezanost slabija (C = 0,312). Kod uspjeha iz hrvatskoga jezika
imamo obrnutu situaciju: kod uenica povezanost je srednje jaine C = 0,421, a kod
uenika ona je slaba C = 0,383.
Zanimanje oca i uspjeh uenica (keri)
U analitike svrhe dalje emo posebno usporediti zanimanje oeva i uspjeh nji-
hovih keri, tj. uenica. U tablici 7 dan je pregled est kategorija zanimanja oeva i
uobiajenih pet stupnjeva uspjeha (ocjene od nedovoljan do odlian) njihovih keri/
uenica na kraju 8. razreda.
Zbog ogranienog prostora, donosimo samo tablice s frekvencijama, a izostavili
smo u ovome dijelu rada horizontalne i vertikalne postotke.
9
*
Ovaj uenik izgubio je pravo redovitoga pohaanja nastave jer po trei put ponavlja osmi
razred.
202
Tablica 7. Zanimanje oca i opi uspjeh uenica u 8. razredu
ZANIMANJE OCA
OPI USPJEH UENICA
ukupno
strunjak 1 - 11 5 16 23
policajac, asnik, doasnik - - - 2 3 5
tehniar - - - 7 9 16
slubenik - - 1 2 3 6
radnik - 11 7 8 14 30
ostalo - - 2 6 7 15
UKUPNO: 1 1 11 30 52 95
2
= 23,58364
1
1 je uenica bila na popravnom ispitu
Sedam od deset uenica, keri strunjaka, postigle su odlian opi uspjeh na
kraju 8. razreda. Jednako je tako odlian uspjeh postiglo 47 posto radnikih keri
(nasuprot, vidjeli smo, 70% keri strunjaka).
Izmeu zanimanja oeva i opeg uspjeha njihovih keri utvrena je korelacija, a
koecijent korelacije (C = 0,446) pokazuje srednje jaku povezanost
Tablica 8. Zanimanje oca i uspjeh uenica iz hrvatskoga jezika
ZANIMANJE OCA
USPJEH UENICA IZ HRVATSKOG JEZIKA
ukupno
strunjak - 1 4 4 14 23
tehniar - - 3 5 8 16
radnik - 21 9 10 9 30
ostalo - - 6 4 5 15
UKUPNO: - 3 24 30 38 95
2
= 9,165321
Tablica 8 pokazuje da je 61 posto keri strunjaka postiglo odlian uspjeh iz
hrvatskoga jezika, dok je to uspjelo dvostruko manje kerima radnika, samo 30 posto.
Meutim, svaka druga ki tehniara postigla je takoer odlian uspjeh i svaka trea
ki onih oeva ija su zanimanja razvrstana u kategoriju ostalo. Tono jedna treina
radnikih keri postigla je vrlo dobar uspjeh i neto manje, 30 posto, dobar uspjeh.
Rezultati koje pokazuje tablica 8 ini se kako potvruju hipotezu B. Bernsteina
(1979.) o ogranienom kodu kao govornom obrascu pripadnika radnikih slojeva u
drutvu. Taj ogranieni jezini kod izgleda djeluje na postizanje uspjeha u obrazovanju
radnikih keri.
203
Tablica 9. Zanimanje oca i uspjeh uenica iz matematike
ZANIMANJE OCA
USPJEH UENICA IZ MATEMATIKE
ukupno
strunjak 1 2 3 4 13 23
tehniar - 1 4 5 6 16
slubenik - 2 - 3 1 6
radnik - 8 6 10 6 30
ostalo - 3 4 2 6 15
UKUPNO: 1 16 17 27 34 95
2
= 18,94911
U tablici 9 kriani su podaci o zanimanju oeva i uspjehu njihovih keri/uenica
iz matematike. Rezultati su pokazali da je preko polovice keri strunjaka iz matema-
tike ocijenjeno ocjenom odlian, dok je tek jedna petina keri radnika tako ocijenjena.
Povezanost oeva zanimanja i uspjeha keri iz matematike srednje je jaka.
Tablica 10. Zanimanje oca i uspjeh uenica iz engleskoga jezika
ZANIMANJE OCA
USPJEH UENICA IZ ENGLESKOG JEZIKA
ukupno
strunjak - 2 2 2 17 23
tehniar - 2 3 2 9 16
radnik - 10 3 4 13 30
ostalo - 3 1 5 6 15
UKUPNO: - 17 10 16 52 95
2
= 9,80845
Istraivaki rezultati su pokazali da postoji povezanost izmeu zanimanja oeva i
uspjeha njihovih keri iz engleskoga jezika, samo je ta povezanost, prema veliini koe-
cijenta korelacije (C = 0,306), slaba. I ovdje su keri/uenice iji su oevi strunjaci,
gotovo njih tri etvrtine (74 posto), postigle odlian uspjeh (iz engleskoga jezika), dok
je to uspjelo njima 43 posto iji su oevi radnici. Dvije uenice, keri strunjaka (9
posto) ocjenjeno je ocjenom dovoljan, dok je tu ocjenu iz engleskoga dobila treina
(33,3 posto) keri radnika.
Zakljuak
Kao i u nekim dosadanjim istraivanjima o utjecaju zanimanja roditelja na
uspjeh uenika, i u ovome istraivanju doli smo do podataka koji nas upuuju na
povezanost zanimanja roditelja i uspjeha uenika.
204
Rezultati ovog istraivanja pokazuju: prvo, uenici iji su roditelji po zanimanju
strunjaci, ostvaruju odlian uspjeh iz relevantnih predmeta (hrvatskoga jezika, mate-
matike, engleskoga jezika) i u opem uspjehu. Drugo, dobar i dovoljan uspjeh najvie
imaju djeca radnika. Neto drugaiju situaciju imamo kod vrlo dobrog uspjeha, gdje
su kod oeva, u vrlo dobrom uspjehu najzastupljeniji sinovi radnika i tehniara. Sto-
ga vidimo da se uspjeh sinova i keri radnika kree od vrlo dobroga do dovoljnoga
uspjeha. Tree, moemo primijetiti da su uenici imali dosta visok prosjek ocjena na
kraju kolske godine. ak 40,9% uenika zavrilo je osmi razred s odlinim uspje-
hom, 34,7% uenika imalo je vrlo dobar uspjeh, a dobar uspjeh ostvarilo je 19,7%
uenika.
Meutim, iako na malom uzorku, vidjeli smo da bez obzira na zanimanje rodite-
lja uenici ostvaruju nepovoljne rezultate u koli ako je obiteljska atmosfera nepovolj-
na. Troje uenika, iji su roditelji visoko obrazovani strunjaci, nije ostvarilo uspjeh,
tj. moraju ponavljati osmi razred, a mogui uzrok toga neuspjeha moemo pronai u
nesreenim obiteljskim prilikama (alkoholizam, narkomanija, sukobi roditelja). Re-
zultati su pokazali povezanost zanimanja oeva i uspjeha uenika kao i to da sinovi i
keri iji oevi pripadaju gornjim slojevima na stratikacijskoj ljestvici drutva, posti-
u bolji uspjeh.
Literatura
Bernstein, B. (1979.), Jezik i drutvene klase, BIGZ, Beograd.
Bjelanovi, ., Pili, . (ur.) (2003.): Zbornik Ivana Mimice, Biblioteka kolskog vjesnika, Split.
Bobanac, M. (1987.), Obrazovanje oca i atraktivnost upisane kole djeteta, Obrazovanje i rad, Vol.
10, br. 4.
Coti, A., Fulgosi, A., Lazi, B. (1963.), Porodine prilike i uspjeh uenika osnovne kole, u: Peda-
goki rad, br. 3-4.
olovi, V. (1975.), Odgovornost obitelji za uspjeh u koli, u: Roditelji i kola, br. 5.
udina-Obradovi, M. (2003.), Potpora roditeljstvu: izazovi i mogunosti, u: Revija za socijalnu
politiku, br. 1.
Flere, S. (1986.), Proturjeja suvremenog obrazovanja: ogledi iz sociologije obrazovanja, RZ RK SSO,
Zagreb.
Georgievski, P. T. (1971.), Socijalno poreklo uenika u Skopju i njegov uticaj na izbor tipa kole,
u: Sociologija, br. 4.
205
Glasser, W. (1994.), Kvalitetna kola, Educa, Zagreb.
Haralambos, M., Holborn, M. (2002.), Sociologija: teme i perspektive, Golden marketing, Zagreb.
Jelavi, F. (1985.), Uenik i kolski uspjeh, u: Odgoj i kola, kolske novine, Zagreb.
Lackovi-Grgin, K. (1974.), Kako roditeljski stil upravljanja utjee na uspjeh djece u koli, u: Pe-
dagoki rad, br. 1-2.
Penava, T. (2004), Zanimanje roditelja i uspjeh uenika, (diplomski rad), Visoka uiteljska kola
Sveuilita u Splitu.
XX (1995.), Pravilnik o nainu praenja i ocjenjivanja uenika u osnovnoj i srednjoj koli, Narodne
novine, Zagreb.
XX (2002.) Prema kvalitetnoj koli, 2. dani osnovne kole Splitsko-dalmatinske upanije, Zbornik
radova, HPKZ Ogranak Split, Split.
Raboteg-ari, Z. (2002.), Stilovi roditeljskog odgoja, slobodno vrijeme i rizino ponaanje mladih,
u: Drutvena istraivanja, br. 2-3.
Statistiko izvjee, 2002. g. Ured za statistiku Splitsko-dalmatinske upanije.
Strugar, V. (1991.), Procjenjivanje uzroka neuspjeha u nastavi, u: ivot i kola, br. 1.
oo, E. (1987.), Demokratizacija obrazovanja, kolske novine, Zagreb.
verko, B. i sur. (1980.), Psihosocijalni aspekti izbora obrazovanja i zanimanja, CDD, Zagreb.
Tarbuk, D. (1971./72.), Uenici srednjih kola u SR Hrvatskoj na svretku srednjeg obrazovanja k. g.
1971/72., Republiki zavod za zapoljavanje, Zagreb.
Tolii, I. (1975.), Interakcija socioekonomskog statusa porodice i uspjeh u koli. Struni skup
Dani Ramira Bujasa 1974., Zagreb.
Zlokovi, J. (1996.), Uloga roditelja u postizanju kolskog uspjeha uenika, u: Napredak, br. 4.
206
FATHERS PROFESSION AND STUDENTS SUCCESS
ime Pili, Tonka Penava, Split
UDC: 37.04 : 371.212-055.52
Summary: Te purpose of this work is to establish the connection between fathers professions
and school success of their sons and daughters. Te work is dealing with the success of
elementary school students on the specimen of the eighth grade students (N= 193), with
data gathered from the school documentation analysis. Te professions are grouped into six
categories, and the students success is measured with grades from insucient (F) to excellent
(A), in concordance with the Rule Book.
Te results of research on that specimen, which included 95 daughters-students and
98 sons-students, have shown the connection between fathers and their children (C= 0,
447). More than two thirds of experts sons and daughters (i.e. all students) have achieved
an excellent success, while only a little more than one third (28 percent) of workers children
achieved the same success.
It is established that excellent general success, at the end of the school year, is achieved
by 52 percent of experts sons, 15 percent of technicians sons, and 11 percent of either clerks
and workers sons. Among workers sons, there are no excellent students in Croatian, but there
are in mathematics (15 percent) and in English (8 percent). Workers sons are predominant
in sucient success (grade D; 75 percent), and in good success (grade C; 37 percent). Tus,
among four students with sucient success, no less than three are sons of workers. Te results
have also shown a relatively strong connection between fathers profession and the general
success of daughters (C= 0, 446), specically in their success in mathematics (C= 0, 408).
However, the connection with their success in English and Croatian is weak (C= 0, 306 and
C= 0, 297). Te research data indicate that there is a connection between fathers profession
and the school success of their daughters and sons.
Key words: general success, elementary school, success in relevant subjects, fathers
profession, success of daughters and sons.
Uspjenost pouavanja za sve uenike moe se postii samo
dubljim promjenama u samom pristupu uenju.
208
Pedagoka radionica
Radionica zapoinje vjebom relaksacije.
Nakon toga, sudionici u stanju oputenosti sluaju poruke voditelja radionice.
U sljedeem dijelu slijedi razmjena iskustava koja su sudionici imali tijekom
vjebe, uz izvoenje zakljuaka o kreativnom sluanju.
Na kraju sudionici jedni drugima prenose zadane poruke, te govore o tome kako
su ih oni uli i izvode zakljuke korisne za nastavniku praksu.
Trajanje: oko 60 min
Broj sudionika: 30-ak
Potreban je grafoskop, folije za pisanje i omasteri, te listii s porukama za pre-
noenje.
209
U radu se upuuje na mogunosti koje poticanje uenikog pismenog stvaralatva pri-
mjenom procesnoga pristupa pisanju prua u nastavi hrvatskoga jezika. Istiu se prednosti
koje taj pristup pisanju ima za stjecanje kljunih vjetina i znanja u ovladavanju umijeem
pisanja, a to je navika samoispravljanja teksta i razvijanje skrbnog odnosa prema tekstu. Pro-
cesni pristup pisanju ujedno ukljuuje suradniko uenje to je dodatni razlog za njegovu
primjenu u nastavi hrvatskoga jezika.
Kljune rijei: ueniko pismeno stvaralatvo, procesni pristup pisanju, razvijanje skrb-
nog odnosa uenika prema tekstu.
U ovome radu elimo upozoriti na mogunosti koje poticanje uenikog pi-
smenog stvaralatva primjenom procesnoga pristupa pisanju, razraenoga u okviru
projekta itanje i pisanje za kritiko miljenje, prua u nastavi hrvatskoga jezika na
svim stupnjevima kolovanja.
U metodikim modelima u nastavi hrvatskoga jezika, a posebno u nastavi izra-
avanja naglaeni su pristupi koji armiraju stvaralatvo. Snaan poticaj dolazi od
spoznaja razvojne psihologije koje opovrgavaju uvrijeena i stereotipna miljenja da
je kreativnost dar koji imaju samo neki posebno daroviti ljudi. Kreativnost je, prema
uenju razvojne psihologije, peto razvojno podruje (uz motoriko, socio-emocio-
nalno, govorno i spoznajno), koje je mogue poticati i razvijati. Svi ljudi zapravo po-
sjeduju potencijal kreativnosti pa stvaralatvo nije povlastica talentiranih pojedinaca.
U nastavi izraavanja to znai da svaki uenik moe na svoj nain i prema svojim
sposobnostima i znanju sudjelovati u stvaralakoj uporabi jezika (Gudelj-Velaga, Z.,
PROCESNI PRISTUP PISANJU U
NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA
JADRANKA NEMETH-JAJI
Odsjek za uiteljski studij
UDK: 371.3 : 811.163.42
Pregledni lanak
210
J. Nemeth-Jaji Procesni pristup pisanju u nastavi hrvatskoga jezika
1990., 33). Konkretne implikacije za nastavu imaju i spoznaje o vanosti okruja i
ozraja za razvoj stvaralakih mogunosti za razliku od miljenja da e se kreativnost
dogoditi sama po sebi bez obzira na okolnosti. Istraivanja pokazuju da vanjski po-
ticaji, okolina i okruje imaju izniman utjecaj na razvoj kreativnosti i u pozitivnom i u
negativnom smjeru: taj razvoj mogu potaknuti, ali i uguiti (Nickerson, R. S., u knjizi
Sternberga, R. J., 1999., 419; Weisberg, R. W., 1986.; Cvetkovi-Lay, J., Sekuli-Ma-
jurec, A., 1998., 27). Kreativnost je uobiajeno rezultat upotrebe, nekog procesa ili
kombinacije procesa (Buri, H., Tomljanovi, J. E., 2005., 206).
Kada je rije o pismenom izraavanju, bliskoznanice koje se primjenjuju na tekst:
nastajanje stvaranje - proizvodnja teksta u proces pisanja unose stvaralatvo; put od
bjeline papira do poruke drugome tvoraki je, stvaralaki. U pisanju je, meutim, va-
an i zanatski dio, umijee organiziranja misli u izraz. I dok su u metodikoj literaturi
podrobno razraeni postupci uvoenja u pisanje (pripremne radnje), te ispravak i ana-
liza uenikih sastavaka (Gudelj-Velaga, 1990.; Teak, S., 1998.; Rosandi, D., 1969.;
2002.), kada pone sam in pisanja, pouka zastaje. Oekuje se da je priprava dovoljno
motivirala uenike na pisanje sastavka koji e pregledati i ispraviti uitelj, te u zajed-
nikoj analizi upozoriti na gramatike, pravopisne i stilske pogrjeke, koje svaki uenik
individualno ispravlja. Oekuje se takoer da e uenici postupno poboljati svoje pisa-
nje, meutim mnogi se u pismenom izraavanju ne osjeaju dovoljno kompetentnima
ni po zavretku osnovnokolskoga pa ak ni srednjokolskoga obrazovanja. Osim toga,
nastavnikovo ispravljanje uenikih sastavaka ima i negativan psiholoki uinak to se
oituje u strahu od pogrjeke. Upozorava na to i zapaanje Gudelj-Velage kako je oprav-
dano oekivati da e u podruju stvaralake uporabe jezika dijete (rije je o mlaim
uenicima) odabrati idiom kojim se slui u neslubenoj komunikacijskoj praksi: U tom
idiomu, naime, nije bilo izloeno stanjima ispravljanja zapisa u procesu opismenjavanja,
a u standardnome je to raeno na dvije razine: ispravljane su ortografske greke koje su
posljedica neprilagoenosti novom (pisanom) obliku jezine djelatnosti (razlike izmeu
zvune i pisane realizacije govora) i idiomatske greke koje se odnose na razlike izme-
u kolokvijalnog i slubenog idioma (Gudelj-Velaga, 1990., 90). Izloenost stanjima
ispravljanja kao i nevoljkost s kojom uenici pristupaju ispravku pisanih uradaka poznati
su mnogim nastavnicima praktiarima. Drimo da korisne poticaje u prebroivanju tih
tekoa moe pruiti procesni pristup pisanju.
Iako se o pisanju kao o procesu u metodikoj literaturi ve govorilo, to po-
tvruje i sljedei navod: U nastanak sastavka ne ukljuuje se samo jednokratni in
pisanja. Proces ine sve pripremne radnje (jezina i tematska pripravljenost uenika),
tok pisanja i tok valoriziranja i poboljanja teksta (Gudelj-Velaga, 1990., 160), ipak
se taj pristup u provedbi etapa pisanja razlikuje od procesnoga pristupa pisanju.
Model procesnoga pristupa pisanju, koji se provodi u sklopu projekta itanje
i pisanje za kritiko miljenje s uenicima svih dobnih skupina i u sklopu programa
211
Korak po korak, gdje je prilagoen uenicima niih razreda osnovne kole, razradili
su Graves (1982.) i Murray (1985.), temeljei pouku pisanja na opisivanju onoga to
veina pisaca ini kad pie. Naglasak je na nastajanju teksta, a ne na rezultatu. Uenik
prolazi sljedee etape u stvaranju teksta: pripremu, radnu verziju, popravljanje, urei-
vanje i objavljivanje.
Priprema je etapa prikupljanja informacija i pribiranja misli. Razmiljamo o
idejama kojima raspolaemo o nekoj temi i poinjemo planirati kako emo o njoj pi-
sati (Temple, Ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 6). Vano je istaknuti da teme
potjeu iz stvarnog interesa i iskustva uenika. U skladu s tim nastavnik nije onaj koji
zadaje temu o kojoj e uenik pisati. Nastavnikova je uloga da pomogne uenicima u
izboru njihove teme, da im pomogne pronai vlastitu priu. Njegova je uloga takoer
da stvori uvjete koji e omoguiti uenicima da se okuaju kao pisci, to jest da im za
pisanje prua este i redovite prigode.
U radnoj verziji uenik slobodno biljei sve to pomisli u vezi s izabranom te-
mom. Dok ideje naviru, vano ih je niim ne sputavati; uenici se, naime, trebaju
osloboditi ne samo u govoru nego i u pisanju pa se u toj etapi ne optereuju urednou
ni pravopisnom i gramatikom pravilnosti. To je zadaa popravljanja, a popravljanje
je moda najtea navika koju poetnici tebaju stei, ali je motivirana eljom da se
neto uini kako valja (Temple, Ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 5). U po-
pravljanju teksta, ali i u svim etapama procesnoga pisanja, primjenjuje se suradniko
uenje: ovdje je to meusobno itanje sastavaka u paru zbog komentara i kritika. U
toj fazi jedan uenik drugoga upuuje na nejasnoe u tekstu, trae se naini kako da se
tekst pobolja, te se pie poboljana verzija sastavka. U poetku nastavnik daje model
postavljajui uenicima pitanja koja im pomau da uoe to bi trebalo poboljati u
sastavku, a koja e s vremenom uenici postavljati jedni drugima i na posljetku sami
sebi. Pitanja koja uenika vode u popravljanju teksta su primjerice ova: O emu je
uglavnom rije u tekstu? Je li sve u tekstu povezano s glavnom temom? Postoji li neko
mjesto gdje bi trebalo ubaciti vie informacija? Pokazuju li vae rijei slikovitost ili
pripovijedaju (nejasno i openito govore)? Jeste li sastav organizirali tako da vodite
itatelja od ulomka do ulomka na smislen nain? Je li vam uvod jasan? Je li va zaklju-
ak dojmljiv i relevantan? (isto, 19). Usporedimo li navedena pitanja s pitanjima koja
navodi Stjepko Teak upuujui nastavnika o emu treba voditi rauna pri ispravljanju
i ocjenjivanju uenikoga sastavka, moemo uoiti da se ona odnose na sadrajna,
kompozicijska i stilska obiljeja teksta. Teak, primjerice, navodi sljedea pitanja: Je
li sadraj usklaen s naslovom (temom, namjenom)? to odgovara pitanju Je li sve u
tekstu povezano s glavnom temom? ili Je li sadraj istinit, toan, logian? (U ktivnim
tekstovima razumijeva se umjetnika istina i logika) to odgovara pitanju Jeste li sastav
organizirali tako da vodite itatelja od ulomka do ulomka na smislen nain? itd. (usp.
Teak, S., 1998., 502).
212
Ureivanje ili lektura zavrna je etapa prije objavljivanja teksta koja ukljuuje elju
da tekst bude toan, svijest o pogrjekama i znanje o tome kako ih ispraviti. U stjecanju
tih navika uenicima pomau tzv. lektorski obrasci koji sadre jasne i jednostavne upute
po kojima oni mogu ispraviti gramatike i pravopisne pogrjeke. Evo i jednog primjera
lektorskog obrasca za uenike 2. razreda, uvrtenoga u udbenik Zlatni dani (2005.,
40). U udbenikoj jedinici Ispravljamo svoje pogrjeke nakon odgovarajueg ulomka iz
apekove Potarske bajke jasne upute vode uenika u ispravljanju teksta:
Odgovori na ova pitanja pomoi e vam da ispravite Frantikovo pismo:
- Jesu li rijei u kojima su glasovi , , ije/je napisane pravilno?
- Nedostaje li u nekoj rijei slovo?
- Ima li rijei koje treba pisati odvojeno?
- Je li zapoeo svaku reenicu velikim slovom?
- Je li Frantik svaku reenicu zavrio ispravnim znakom?
- Je li dobro zapoeo svaki novi red?
Lektorski obrazac koji su ponudili Nathan, R., Temple, F., Juntunen, K. i Tem-
ple, C. sadri ova pitanja:
- Jesam li sve rijei napisao ispravno? (Podcrtajte rijei za koje niste sigurni.
Pokuajte ih nai u rjeniku.)
- Jesam li napisao svaku reenicu kao potpunu misao? (Nepotpuna misao: Na
ulici. Potpuna misao: Mali je pas stajao sasvim sam na ulici. Pozor: Ponekad
se pisci slue nepotpunim reenicama zbog posebnog efekta, npr.: Ja ne!)
- Imam li reenica kobasica? (Reenica kobasica: Mali je pas stajao sasvim
sam na ulici i nije mogao nai svoju mamu pa se silno prestraio i pomislio
da e umrijeti i ogledavao se ne bi li naao prijatelja, no nije naao nikog pa
je hodao i hodao.) ()
- Jesam li zavrio svaku reenicu ispravnim reeninim znakom? (Netoni pri-
mjeri: Je li psi uspio nai majku. Toj reenici nedostaje upitnik.)
- Jesam li poeo svaku reenicu velikim slovom?
- Jesam li se i na drugim mjestima ispravno posluio velikim slovima? (Vlastita
imena itd.)
- Jesu li mi zarezi i ostali pravopisni znakovi na mjestu?
- Jesam li uvukao svaki ulomak? (Kad god uvedete neku ideju, potreban vam
je novi odlomak. Dijalog razgovor izmeu dvije ili vie osoba takoer
iziskuje novi odlomak svaki put kad netko progovori.) (Izvor: Nathan, R.,
Temple, F., Juntunen, K. i Temple, C., 1998.)
Posljednje oprimjereno pitanje pokazuje da se osim pitanja koja omoguuju pro-
vjeru gramatike i pravopisa u lektorskim obrascima postavljaju i pitanja koja svraaju
pozornost na vanjtinu teksta (usp. Teak, S., 1998., 503). Prema tome, pitanja u etapi
213
popravljanja i ureivanja obuhvaaju sljedee vidove teksta: sadraj, kompoziciju, stil,
gramatiku i pravopis, te vanjtinu teksta. To su ujedno sastavnice teksta koje nastavnik
vrjednuje, procjenjuje i ocjenjuje ispravljajui uenike pismene zadae (usp. isto, 502
503). Razlika izmeu procesnoga pristupa pisanju i uobiajene kolske prakse, o ko-
joj je ovdje rije, temelji se na zamjeni uloga: uobiajeno je da na pitanja koja se odnose
na navedena obiljeja teksta odgovara nastavnik: konana, opa ocjena sastavka sinteza
je niza ocjena pojedinih sastavnica, to nastavnik mora neprestano imati na umu
- kad ispravlja
- kad ocjenjuje
- kad obrazlae ocjenu (Teak, S., 1997., 502), dok se u procesnome pristupu
pisanju uenik ui da odgovara na takva pitanja.
Obrasci za popravljanje i ureivanje teksta (lektorski obrasci) nude dakle pitanja
koja ueniku omoguuju nadzor u procesu postupnoga oblikovanja vlastitoga teksta i
time postaju vodiima u uenju pisanja.
Ponueni lektorski obrasci i pitanja koja Stjepko Teak navodi kao orijentir pri
ispravljanju, ocjenjivanju i obrazlaganju ocjene uenikoga sastavka, samo su model
uitelju za izradu obrazaca za popravljanje i ureivanje teksta. Na temelju praenja
ovladanosti umijeem pisanja svojih uenika, naime, uitelj sam sastavlja odgovara-
jue obrasce za cijeli razred, ali ih takoer moe prilagoivati pojedinim uenicima.
Lektorski obrasci, prema tome, nisu konani, oni se dopunjuju ovisno o stupnju
usvojenosti gramatikih i pravopisnih pravila. Na temelju uoenih estih pogrjeaka
u uenikim (i studentskim) pismenim radovima, predlaemo jo nekoliko pitanja za
dopunu lektorskih obrazaca, primjerice: Jesam li pravilno napisala/napisao prijedlog
s s naveskom ili bez njega? Jesam li upotrijebila/upotrijebio posvojni pridjev umjesto
imenice u genitivu, ako je to u reenici mogue (ako nema sintaktikh ili semantikih
ogranienja)? Koristim li naveske kada se dva ili vie pridjeva nalaze uz imenicu? itd.
Upravo su te dvije etape u procesnome pristupu pisanju zanatske, one ue umije-
u pisanja. Uenici postupno postaju sve struniji u uoavanju onoga to nedostaje
njihovoj reenici da bi bila jasna i osvjeuju injenicu da se neka misao moe izrei
na vie naina. Podjednako je vaan jo jedan uinak takva pristupa pisanju, a to je
da se odgovornost za ispravljanje teksta postupno s uitelja prenosi na uenika, to je
kljuno za skrbni odnos uenika prema tekstu.
esto vjebanje u paru i uzajamno lektoriranje tekstova prethodi lektoriranju
vlastitoga teksta. Predlae se i osnivanje uenikih lektorskih povjerenstava koja bi
pregledavala uenike sastavke (povjerenstvo za gramatike i za pravopisne pogrjeke).
Svrha je da uenici javno i svjesno vjebaju lektoriranje, tako da naposljetku inter-
naliziraju navike i tehnike lektoriranja i poslije ih rutinski i automatski sami vre
(Temple, Ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 20).
214
Smisao pisanju i nastajanju teksta daje posljednja etapa, objavljivanje: I prem-
da je istina da smo mi sami sebi najbolja publika, veina nas svojim tekstovima eli
nekome drugome neto priopiti. Ne piemo zbog hvale, nego da iskreno i duboko
budemo povezani s drugim ljudima. Razmjenjujemo misli, iskustva i ideje u pisme-
nom obliku koje moda ne bismo znali priopiti na druge naine (Temple, Ch.,
Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 5). Objavljivanje se provodi, primjerice, itanjem
iz autorskoga stolca (itanje pred drugim uenicima), izradom razrednih novina, ra-
zrednih knjievnih asopisa, izradom razredne slikovnice ili knjige pa i objavljivanjem
knjiga (to pristupanim i dostupnim ine mogunosti koje prua digitalni tisak). Nije
potrebno, naravno, u obliku knjige objaviti sve to uenici napiu, ve to mogu biti
pojedinani ueniki radovi ili radovi svih uenika o istoj temi, ili prie ili slikovnice
to su ih stariji uenici napisali za mlae. Objavljene knjige se itaju, o njima se ra-
spravlja, te se pohranjuju u razrednu ili kolsku knjinicu ili razmjenjuju s uenicima
drugih razreda. Sve to pridonosi da se pisanju ne pristupa kao individualnoj, izoliranoj
samotnoj aktivnosti, nego kao aktivnosti koja ukljuuje vrnjaku interakciju.
Sastavni su dio pouavanja pisanja i kratka predavanja (mini lekcije) o nekom
vidu pisanja. Kratka predavanja postaju poveznicom izmeu jezinih sadraja i nastave
jezinoga izraavanja. Gramatika i pravopisna pravila uenik moe odmah primijeniti
popravljajui i ureujui (lektorirajui) svoj tekst. Time uenje gramatike i pravopisa
postaje smisleno jer pomae u boljem oblikovanju i dotjerivanju vlastitoga teksta.
U zakljuku istiemo kako procesni pristup pisanju u nastavu pismenoga izraa-
vanja uvodi nekoliko bitnih novosti. Sastavak se ne ispravlja nakon to ga je nastavnik
pregledao, kao to je u dosadanjoj praksi uobiajeno, a to je kljuno za skrbni odnos
uenika prema tekstu, za razvijanje osjeaja odgovornosti prema tekstu (stav netko
drugi e to ispraviti dobro oslikava umanjivanje vlastite odgovornosti), nego se isprav-
ljanje i poboljanje teksta dogaa u tijeku pisanja kada uenici jedan drugome pomau
da svoje poruke priope dotjeranije. Time ujedno stjeu znanje kako e ispraviti tekst
i naviku samoispravljanja, a pravo na pogrjeku postaje dio procesa pisanja. Crvenu
olovku uitelja koja kria, ispravlja, dopisuje zamjenjuje usmjerenost uenika na vla-
stiti tekst, vraanje tekstu i rad na njegovu poboljanju. Na taj nain zanatski dio pisa-
nja, umijee pisanja uenik stjee samo onako kako se to i moe stei, a to je vlastitom
aktivnosti, vlastitim radom na tekstu, to je, drimo, u odnosu na dosada uobiajeni
pristup uenikom stvaranju tekstova upravo ona karika koja je nedostajala. Vano je
takoer da teme potjeu iz stvarnog interesa i iskustva uenika, te da im se za pisanje
pruaju este i redovite prigode.
215
Literatura
Buri, H., Tomljanovi, J. E. (2005.), Procjenjivanje razvoja kreativnosti djece, Zbornik radova Od
batine za batinu, Visoka uiteljska kola Sveuilita u Splitu i DV Vanela Boitkovi, Hvar, str.
205 215.
Burke Walsh, K. (2003.). Kurikulum za drugi, trei i etvrti razred osnovne kole: Stvaranje razreda
usmjerenog na dijete, Prirunik za uitelje, Puko otvoreno uilite Korak po korak, Zagreb.
Centner Peko Pintari (2005.). Zlatni dani 2. Udbenik hrvatskoga jezika i knjievnosti za drugi
razred osnovne kole, kolska knjiga, Zagreb.
Cvetkovi-Lay, J., Sekuli-Majurec, A. (1998.), Darovito je, to u s njim, Alinea, Zagreb.
Graves, D. (1982.), Writing: Teachers and children at work, Portsmouth, NH.: Hainemann.
Gudelj-Velaga. Z. (1990.). Nastava stvaralake pismenosti, kolska knjiga, Zagreb.
Murray, D. (1985.), A writer teaches writing, Boston, MA.: Houghton Miin.
Nathan, R., Temple, F., Juntunen, K. i Temple, Ch. (1998.), Classroom strategies that work: An
elementary teacher`s guide to process writting, Portsmouth, NH: Heinemann.
Nickerson, R. S. (1999.), Enhancing Creativity, u Handbook of Creativity, ur. Sternberg, R. J.,
Cambridge University Press, str. 392 431.
Rosandi, D. (1969.), Pismene vjebe, Pedagoko-knjievni zbor, Zagreb.
Rosandi, D. (2002.), Od slova do teksta i metateksta, Prol, Zagreb.
Temple, Ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., (1998.). Radionica za pisanje: od samoizraavanja
do izraavanja stajalita, Vodi kroz projekt VII, prev. Boica Jakovlev, Forum za slobodu odgoja,
Zagreb.
Teak, S. (1998.), Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 2, kolska knjiga, Zagreb.
Weisberg, R. W. (1986.), Creativity, Genius and other Myths, Freeman, New York.
216
PROCESSING APPROACH TO WRITING IN TEACHING THE CROATIAN LANGUAGE
Jadranka Nemeth-Jaji, Split
UDC: 371.3 : 811.163.42
Review article
Summary: Te paper refers to the possibilities that the encouragement of pupils written
composition creativeness proers in teaching the Croatian language by applying processing
approach to writing.
It underlines the advantages this approach to writing has for acquiring pivotal skills
and knowledge in mastering the art of writing, and that is the habit of self-correcting the text
and developing tutelary relation to the text.
Te processing approach to writing includes at the same time the collaborating study
which is an additional reason for its application in the teaching of the Croatian language.
Key words: pupils written composition creativeness, processing approach to writing,
developing tutelary relation to the text.
217
Djeja knjievnost svoju bit nije promijenila. Ono to se mijenja i sve vie iznenauje,
dobna je granica koja bi znaila ulazak u svijet odraslih. Dok starija literatura spominje granicu
od esnaest godina, danas je ona neprihvatljiva, ak i smijena. Civilizacijski napredak ima dva
lica: ono negativno uvjetovalo je naglo i brzo odrastanje, ali i potrebu da taj proces zaustavimo, da
produljimo djetinjstvo, svu blagost i ljepotu koje to, ionako prekratko ivotno razdoblje, prua.
Stoga problem odabira literature za djecu nije jednostavan: puno je kriterija koje treba
zadovoljiti. Premda je odrastanje uvijek konstanta, svaka nova generacija postavlja pred nas
nove zahtjeve. Potaknuta navedenim problemima kao i vlastitim iskustvom profesora -poet-
nika nastojala sam upozoriti na ono to mi se ini problemom u nastavi knjievnosti (osobito
na satima lektire) u osnovnoj koli, te sugerirati eventualna rjeenja. Nadam se da barem ma-
lim dijelom pridonosim pokuajima pozitivnih promjena u osnovnokolskom obrazovanju.
Kljune rijei: djeja knjievnost, dobna granica djece, problem izbora u nastavi knji-
evnosti (osobito na satima lektire).
Djeja knjievnost nije promijenila svoju bit: ona i dalje ostaje knjievnost pisa-
na za djecu kao i ona koja nije izravno pisana za njih, ali su je djeca, voena speci-
nom djejom intuicijom prihvatila kao svoju. No, drugaije je s granicama djeje knji-
evnosti; one postavljene davnih 70-ih prologa stoljea nepovratno se briu. Upitno
je je li trinasetogodinjak doista dijete ili ga je suvremeni civilizacijski tijek gurnuo,
ako ne u pravi svijet odraslih, onda barem na granicu toga svijeta. Najbolje se, stoga,
drati kronologije suvremenih autora: Dok su se raniji djeji pisci obraali djeci do 16.
godine, danas je granica djetinjstva negdje oko dvanaeste godine, uz individualne pomake
DJEJA KNJIEVNOST U
PREDMETNOJ NASTAVI
IVAN BOKOVI
IVANA BLAEVI
UDK: 82-93 : 371.3
Struni lanak
218
I. Bokovi, I. Blaevi Djeja knjievnost u predmetnoj nastavi saetak
na gore i dolje.
1
Takva konstatacija objanjava razoaranje profesora hrvatskog jezika
pri obradi imunovieve Duge. Razgovorom na satu lektire navodim uenike sedmog
razreda da okarakteriziraju lik Srne, pri emu dobivam sljedei odgovor: Mislim da je
Srna malo glupa jer, kako je uope mogla povjerovati da e, ako proe ispod duge, postati
muko? Istina, inae simpatian uenik praktinoga ivotnog razmiljanja u prvi mah
izmamio mi je osmijeh, no injenica da je obiljeio trenutak u kojem dijete nepo-
vratno gazi u svijet odraslih, osim to me rastuila, postavila me pred pitanje: kako
uope obraivati lektiru sa zavrnim razredima osnovne kole? Koji prisup odabrati?
Razgovarati s njima na nekoj vioj razini ili se zaustaviti na djejem poimanju svijeta?
Naposljetku, to je i kakvo je uope djeje poimanje svijeta i svijeta knjievnosti?
Na sline, moda jo i vee tekoe nailazi se i u osmim razredima. U njihovu lek-
tirnom popisu uvrtena je Hemingwayjeva knjiga Starac i more. Osmai doista pokazuju
privid ozbiljnosti. S jedne strane, nude mogunost da im pristupite na ozbiljniji nain
u odnosu na nie razrede. Katkad im u nastavi knjievnosti uvedem pokoji pojam iz
gimnazijskoga programa, pokoju zanimljivost iz biograje pisaca, poneku povijesnu
okolnost u kojoj je odreeni pisac stvarao. ine mi se kao plodno tlo za uvoenje no-
vih, ozbiljnijih informacija. S druge strane, odreene reakcije spuste vas na zemlju, pa
balansirate na relaciji djeca - odrasli. Pri obradi lektire Starac i more osmai su voeni al-
truistikim idejama, to je karakteristino za nie razrede predmetne nastave. Najdrai
ulomci redovito su oni u kojima djeak pomae starcu ili ulomak u kojem starac, nakon
dugog ekanja, ulovi ribu. Roman im se ne svia jer je pomalo dosadan, a dosadan je jer
nema radnje, odnosno ima samo jednu radnju koju pisac nepotrebno rastee. Svi su uoili
ideju da ovjek nije stvoren za poraze, ali su rijetki oni koji su je istaknuli kao bit djela
i kojima se djelo ba zbog toga svidjelo. Ono to zbunjuje jest injenica da su uenici
osmih razreda katkad nerijetko spremni na ozbiljniji pristup knjievnosti, a ve sljedei
nastavni sat moe znaiti povratak u djeji svijet, to u konanici ipak veseli. Jedno-
stavno se volim suoiti s prepoznavanjem onog djetinjeg u specinom turbulentnom
razdoblju ivota kojem su izloeni uenici viih razreda osnovne kole.
Moda HNOS
2
s pravom prebacuje Malog princa iz sedmoga u osmi razred,
nastojei tako produiti djetinjstvo i odgoditi potragu za smislom i velikim odgovo-
rima. Jer, ako se po programu od djece oekuje da djelo shvate kao alegoriju, moda
godina odgode u tom smislu puno znai. Osim djela koncentriranih na idejnu podlo-
gu, u knjievnosti za uenike osmih razreda prisutna su djela socijalne tematike s od-
gojnim ciljem razvoja senzibiliteta prema imovinski ugroenim slojevima te uoavanja
socijalne karakterizacije lika.
1 M. Crnkovi - D. Teak: Povijest hrvatske djeje knjievnosti, Znanje, Zagreb, 2002.
2 HNOS Hrvatski nacionalni obrazovni standard, www. mzos.hr
219
Pred koju godinu dijete od dvije i pol godine uvjeravalo me da Djed Boinjak i
nije ba autentini djedica, jer da se to netko samo obue u Djeda Boinjaka. Ve poma-
lo istraumatizirana takvim zakljucima i bez obzira na tvrdnju kako djeci ni u prvim
godinama ivota ne treba predstavljati idealiziranu stvarnost (jer ona jako dobro osjete
da stvarnost nije takva),
3
pitam se koliko je dobro predstavljati im stvarnost bez mate?
I je li preporuljivo toliko obistiniti tih nekoliko godina ivota, jedinih koje su kod
svakog djeteta sasvim sigurno rezervirane za matanje?
U niim razredima predmetne nastave trudim se to due odrati ivom sposob-
nost matanja, ako ne u nastavi knjievnosti (gdje je matanje narueno uvoenjem
teorijskih pojmova), onda barem na satima lektire. Natjecateljski duh petaa prenesen
iz niih razreda, jo uvijek snaan smisao za igru i fantastino sate knjievnosti i lektire
mogu uiniti vrlo zanimljivima. Pukinova Bajka o ribaru i ribici zanimljiva im je
upravo zbog fantastinih elemenata, zbog injenice da ribica govori i da kanjavanjem
pohlepne starice moe pomoi dobrom starcu. Sustav moralnih vrijednosti moe im
se vrlo slikovito predstaviti i nerijetko su spremni na suradnju izlaganjem primjera
iz vlastitoga ivotnog iskustva. Strah u Ulici lipa, Junaci Pavlove ulice kao i Kuanov
ciklus o Koku Miliu jaaju kolektivnu svijest, osjeaj pripadnosti zajednici pa su ti
kultni djeji romani jako dobri kao didaktika podloga koja jedanaestogodinje tui-
babe pretvara u borce za svakog pojedinca razredne grupe.
Razvijena fabula
4
vrlo je bitan element u svim (a osobito u niim) razredima
predmetne nastave i ako je imalo statina, ima izvrsne predispozicije da bude odbae-
na. esti razred voli Kraljevia i prosjaka jer se stalno neto dogaa. Iako su uoili i idejnu
stranu djela, formirali su je samostalno, a geslo s poetka knjige kao da su zanemarili.
Opirni opisi ih uglavnom zamaraju, to moe biti stranputica u formiranju njihova
smisla za estetiku. Za razliku od viih razreda, jo uvijek su spremni na suradnju i lako
ih je motivirati. Odbacuju posve naivnu fantaziju, ali zato izvrsno plivaju u hibridu
fantastinoga i avanturistikoga. Moda bi tu injenicu trebalo iskoristiti kao prikri-
veni put za oblikovanje estetskog miljenja, tj. zanimljivu fabulu trebalo bi iskoristiti
za razvijanje stajalita i miljenja o lijepom. Znala sam im postavljati iscrpna pitanja:
Kako je izgledao prosjakov otac? Koje je boje nosio na sebi? Kako ga zamilja? to bi
odjenuo kraljeviu? Kako bi ga odjenuo da vlada u tvoje vrijeme? Gdje bi ivio? Na taj
3 Nedavno je studentica u svom seminarskom radu obraivala slikovnicu i njezin utjecaj na
dijete. Nakon to je slikovnicu s nacrtanim, redom nasmijeenim ivotinjama, pokazala
djetetu, ono je postavilo pitanje: Zato se tu sve ivotinje smiju? Primjer mi se uinio
zanimljivom potvrdom da dijete doista vrlo dobro percipira (ne-idealnu) stvarnost.
4 Fabula je Najvaniji poetiki segment djejeg romana; upravo je naracija, uzbudljiva i
napeta pria ono to djecu najvie privlai, usp. Stjepan Hranjec: Hrvatski djeji roman,
Znanje, Zagreb, 1998., str. 11 i dalje.
220
je nain mogue dobiti zanimljive skice djeje mate, osobito ako je sredina sama od
sebe spremna na prihvaanje poticaja.
U statinijim razredima moe se pokuati s kombinacijom likovnog i literarnog
izriaja. Peti razredi osobito su inspirirani slikom i treba im pruiti mogunost da
se izraze na taj nain. Slika je nerijetko rastereenje od teorijskih pojmova, koji su
u petim razredima ipak novina i samim tim oteavajui imbenik. Osim toga, novi
udbenici arene se poput slikovnica. Osobno, s vremena na vrijeme pruam svim
razredima mogunost slikovnog izriaja u obliku crtea, plakata i sl., u elji da barem
u osnovnoj koli zadrim djeje.
Uenicima niih razreda predmetne nastave zanimljivi su i romani ljubavne te-
matike pa su im u popisu lektire Zaljubljen do uiju Mire Gavrana ili Mali ratni dnev-
nik Stjepana Tomaa, koji u estim razredima izaziva tipine reakcije uenika te dobi
- od podsmijeha do zgraanja.
U pogledu djeje poezije, reakcije su razliite. U sedmim i osmim razredima o
pravoj djejoj poeziji vie nema govora. Poezija je ve ozbiljan rezime prethodno usvo-
jenih znanja, tematske klasikacije i stilskih sredstava. Osim toga, insistira se na idej-
nom svijetu poezije, na otkrivanju prikrivenog smisla, na razjanjavanju metaforinih
znaenja. U popisu pjesama sedmih i osmih razreda nailazimo na: Gnijezdo bez sokola
A. G. Matoa, Jur nijedna na svit vila H. Lucia, Volio bih da me voli J. Katelana,
Kranjeviev Moj dom, Prolazim Zrinjevcem dotie me more S. Mihalia i sl., to je sve,
samo ne djeja poezija.
5
U estim razredima metafora je pojednostavljena, ostavljeno je vie prostora za
uivanje u kalamburima, razigranom ritmu. Iznenadila me zainteresiranost uenika
estih razreda za pjesmu I. G. Kovaia Mali pot. Osim to ih je veselilo objanjavati
sintagme prenesenog znaenja koje u sebi sadre rije put, uivali su u prevoenju
pjesme na standardni jezik i u njezinu itanju.
Dramski repertoar najblii je djejem svijetu u petom razredu osnovne kole (J.
uni-Bandov: Maskenbalske ale, G. Vitez: Plavi snijeg, usmena brojilica iz Kastva
Mladi glazbari...). Izvannastavne aktivnosti takoer pruaju zanimljive mogunosti
dramskog izraavanja i u obliku prilagodbe djejih igrokaza i u pogledu samostalnog
stvaranja.
Zakljuujem da djeca znaju prepoznati ono to vole i vrlo su analitina kada im
se djelo svidi. Tu uglavnom nema problema. Problem, meutim, nastaje kada se sa-
vjesno ele ispuniti oekivanja nastavnog programa vezana uz nove, apstraktnije, a sa-
mim tim i tee nastavne sadraje (osobito se to odnosi na vie razrede osnovne kole).
5 Iako je rije o izvrsnim pjesmama, iskustva mnogih uitelja pokazuju kako djeca ne pokazuju
znatniji interes za navedene pjesme jer iskau izvan njihova svijeta i vidokruga.
221
Ponekad se na nastavnom satu u zraku osjea uenika nezainteresiranost, osobito pri
obradi suvremene poezije. Katkad razliite motivacijske metode daju slabe rezultate.
Osim nastavnika i uenika koji su u fazi ope nezainteresiranosti za sve to moraju,
problem su katkad i sami sadraji iju bi apstrakciju uenici pokadto rado zamijenili
knjievnou blioj djetetu.
Ako se prisjetimo djeje knjievnosti iz prethodnih generacija, dio naslova ostaje
aktualan. Onaj drugi dio, pak, prilagoava se novim generacijama, pratei njihove
probleme i poneto drugaiji svijet. Iako temeljni problemi odrastanja ostaju konstan-
ta, kada je rije o djejoj knjievnosti ne smijemo zanemariti nijanse, odnosno speci-
nosti unutar svake generacije. Katkada je samo nekoliko godina potrebno za velike
skokove u djejem poimanju svijeta. Fraza nije to tako bilo u nae vrijeme katkad moe
biti (i) objektivna. Osobito ako izlazi iz usta mlaih narataja koji jo uvijek nemaju
razloga za nostalgiju i povratak boljih vremena. Potroako drutvo i njegove zablude
sada ve nisu nita novo i ne bih previe zadirala u njegovu problematiku. Ipak, uzgred
ga spominjem, kao podsjetnik da knjievnost za djecu mora nadilaziti prepreke koje
nam takva drutvena struktura namee. Sve je tee djecu odmaknuti od televizije i
raunala, sve je diskutabilnije mjesto na kojem treba povui granicu i sve su tei zadaci
koji se postavljaju pred one koji odreuju to e djeca itati.
Stoga, nemojmo ih kritizirati, uputimo ih koliko moemo na postojee proble-
me i upozorimo da knjiga treba imati plemenite ciljeve koji e istovremeno djelovati
didaktiki, emocionalno i estetski. I imajmo na umu da su uvijek djeca ta koja biraju i
ne daju se ugnjetavati bez otpora; mi hoemo zapovijedati, ali ona ele biti slobodna.
6
6 P. Hazard: Knjige, djeca i odrasli, Stylos, Zagreb, 1970.
222
CHILDRENS LITERATURE IN CLASS TEACHING
Ivan Bokovi, Ivana Blaevi, Split
UDC: 82-93 : 371.3
Summary: Te essence of childrens literature has remained the same. What keeps changing,
and becomes more and more surprising, is the age limit which marks the transition into the
world of adults. Traditional sources set the limit at the age of sixteen, which is unacceptable
and even absurd today. Te civilization advances are double-sided: their negative side has
precipitated abrupt and swift coming of age, alongside with the need to halt that process, to
prolong childhood and all the gentleness and beauty this, already short time of life, oers.
Terefore, the selection of books for children is not an easy undertaking, and numerous
criteria must be met. Although the process of growing up remains a constant, every new
generation poses new demands. Inspired by the above, as well as by my own experiences as
a novice teacher, I have endeavoured to identify what appears to be problematic in literature
classes (and especially in lectures allocated to prescribed reading) in elementary school, and
suggest possible solutions. I hope that by doing this I can contribute towards the eorts
aimed at bringing positive change in elementary education.
Key words: childrens literature, age limit, problem of selection of books for children
(especially in lectures allocated to prescribed reading in elementary school).
223
U radu se razmatra stajalite o potrebi ukljuivanja drame i dramskih aktivnosti u
svakodnevni odgojno-obrazovni rad. Tedencija je suvremene didaktike uenje i pouavanje
kroz umjetnost i s umjetnou, to takoer podrazumijeva kreativnu dramu. U dramskom
podruju brojna su izraajna sredstva: lutke, maske, pantomima, pokret, glazba, rije... Kao
integralni dio uenja i pouavanja drama postaje sredstvo izraavanja djetetova razumijevanja
svijeta, knjievnosti, prirode i drutva koji ga okruuju. Ciljevi kurikula ostvaruju se preko
razliitih dramskih tehnika, a dijete ui holistiki.
Lutku promatramo kao metaforu kao animirani predmet, sredstvo simbolike ko-
munikacije. Lutka prije svega postaje sredstvo komunikacije i interakcije, a dramska izvedba
u drugom je planu. Preko karaktera lutke i lutkarske igre dijete izraava svoje razumijevanje
proitanoga, teme kurikula, svoje iskustvo i matu.
Na kraju donosimo zakljuke nastale na temelju istraivanja naina uporabe luke u
razredu i njezina utjecaja na kurikul i komunikaciju meu uenicima.
Kljune rijei: kreativna drama, lutka , komunikacija, simbolika igra, dramske aktiv-
nosti, kurikul.
Kreativna drama
Pri nas se v zadnjih letih vedno bolj uveljavlja vkljuevanje gledalikih dejavnosti
kot metode za dosego kurikularnih ciljev, ki presega tradicionalne pristope k temu
podroju. S sedanjim stanjem e vedno ne moremo biti zadovoljni, saj se najpogosteje
dela le na predstavi, zapostavljeni pa so drugi vidiki pedagokega dela z gledalikimi
izraznimi sredstvi. Da ne bo nesporazumov: priprava predstave je izredno pomembna
izkunja, ob kateri otroci spoznavajo proces in temeljne znailnosti dramske igre in
OTROK SE Z DRAMSKIMI DEJAVNOSTMI UI CELOSTNO
HELENA KOROEC
Pedagoka fakulteta
Univerza v Ljubljani
UDK: 150.953.5+371.39 : 792
159.953.5 : 792.97
Pregledni lanak
224
H. Koroec Otrok se z dramskimi dejavnostmi ui celostno
razvijajo senzibilnost za uprizoritev. Vendar je pomemben pristop, ki izhaja iz otroka
in se odmika od tradicionalnega dela po vzoru profesionalnih gledali.
Kreativna dramska vzgoja pomeni pristop h gledalikim dejavnostim z otroki in
mladino, ki zavraa tradicijo zasnovano na prenaanju profesionalnega naina dela v
gledaliu na delo z otroki. Tako se uenje besedila, uenje gledalikih vein, postavlja-
nje in igranje predstave postavlja v drugi plan ali se celo izkljuuje. Primarnega pomena
je proces v katerem se dramske dejavnosti odvijajo. Iz tega izhodia so se razvile razli-
ne oblike dramskega dela z otroki. Najbolj pogosta izraza v svetu, ki se uporabljata za
sodoben, drugaen pristop h gledaliki dejavnosti z otroki sta Drama v vzgoji (Drama
in Education, DIE) in Kreativna drama (Creative Drama) (Wagner, 1998).
S kreativno dramo lahko uimo umetnost gledalia in/ali motiviramo in razi-
rimo uenje na drugih podrojih. Uenci se uijo sprejemati odgovornost, sprejemati
skupinske odloitve, delati sodelovalno, razvijati nove interese in poiskati nove in-
formacije. V kreativni drami je dejavnost lahko predlagana z zgodbo, poezijo, origi-
nalno idejo, z glasbo, ki jo ustvarjajo otroci ali odrasli. Vkljuuje lahko pantomimo
(gibanje, geste, mimiko obraza brez besed, izrazni ples), improvizacije in igre vlog,
ki imajo zaetek, zaplet in zakljuek. Dejavnosti se odvijajo z lutkami, maskami ali
ivo igro. Cilj in smisel dela kreativne drame je ustvariti izkunje skozi katere uen-
ci laje razumejo medloveke odnose, se vivijo v ivljenje drugih ljudi in uvidijo
alternativne monosti za reakcije in dogodke. Uenci eksperimentirajo v kot da
situacijah in se z igro distancirajo od realnosti. Sreajo se z nekim problemom, s
temo iz unega narta; dialog, ki ga ustvarijo, pa je odvisen od okoliin v katerih
skupina dela, od improvizacije in domiljije posameznika in skupine. Ta vrsta dram-
skih dejavnosti je nekaj, kar zmore vsak otrok in ne le tisti, ki imajo naravni dar za
gledaliko ustvarjanje. Teie dela ni na besedilu, to je vasih le izhodie, vendar
ga uenci skozi proces kreativno preoblikujejo. Raziskujejo pa dogajanje v zgodbi,
ustvarjajo domiljijski svet in zgodbo spreminjajo v nekaj novega. Otroci prinesejo s
seboj prekrasno, univerzalno sposobnost igro, biti kot da. Prav ta nam je pri kre-
ativni drami v razredu v pomo in izhodie za delo, da ne izumljamo e odkritega.
Cilj otrokovega ustvarjanja je pripraviti formalno predstavitev za obinstvo. Otroci
seveda lahko predstavijo tudi improvizirane prizore drug drugemu v razredu, kar pa
ni glavni predmet v celotnem dogajanju. Temeljnega pomena je vpliv gledalikih
dejavnosti na otrokov ustveni, socialni in intelektualni razvoj. Vendar pa je nastop
pred vrstniki z otrokovega vidika zelo pomemben. Ob tem si razvija kriterije in kri-
tinost za oblikovanje predstave.
Dr. N. McCaslin, profesorica na Univerzi v New Yorku in ena od vodilnih av-
torjev na podroju kreativne drame v ZDA, navaja cilje, ki jih doseemo s kreativno
gledaliko vzgojo (1989, str. 4.):
225
- razvoj kreativnosti in obutka za estetiko, veje kritino miljenje,
- bolja socialna rast in kooperativnost,
- izboljanje komunikacijskih sposobnosti,
- razvoj moralnih in duhovnih vrednot,
- zavedanje samega sebe.
Kot vidimo, se ti cilji ujemajo s cilji sodobnega unega narta.
N. Renfro ugotavlja, da se z vkljuevanjem dejavnosti z estetsko kreativnega
podroja (gledalie, lutke, gib, glasba ) mono povea uinkovitost tradicionalnih
metod pouevanja (1982, str. 15). Ne pozabimo pa tudi dejstva, da igra vlog po-
maga razreiti probleme in konikte, ki nastajajo v razredni skupnosti. Igranje kot
da situacije, pomaga otrokom videti situacijo z distance, iz razlinih zornih kotov. S
prevzemanjem razlinih vlog se otroci vivijo v poloaj drugega in ga tudi laje razu-
mejo. Dragoceno izkunjo dobijo tudi z nastopom, ki prinaa tremo, ki se jo nauijo
uspeno premagati, uijo se prevzemati odgovornost skupnega nastopa, timska tek-
movalnost pa nenazadnje prinese ravno pravo mero kreativnosti.
ustveni, socialni in intelektualni razvoj z lutko
Preprosta lutka v rokah vzgojitelja/uitelja bo otroku olajala prvi stik z novo
skupino in pomagala prebroditi morebitno krizo pri vkljuevanju v novo okolje. Kot
otrokov partner lutka postane simbol za sporoanje elja, strahov in koniktov.
Otrok, zmeden od lastnih obutij in zahtev sveta odraslih, pogosto ne ve, kako
odreagirati in kako oz. ali sploh pokazati kaj uti. olski sistem je bolj naravnan na
kognitivne cilje in usvajanje vsebin iz unega narta, emocionalni razvoj otroka je za-
postavljen. Mnoga razlina ustva, ki jih otroci doivljajo dnevno, potrebujejo zdrav,
svoboden out put. Otrok potrebuje nain, da mona ustva izrazi na sprejemljiv na-
in. Igra z lukto mu to nudi.Vsak lovek kdaj uti jezo, strah, ljubosumje in negativi-
zem. Otrok bo zaigral prizor, kjer ta ustva lahko izrazi, se jih s tem osvobodi in razrei
notranje konikte. V igri se lahko reektirajo odnosi iz otrokove okolice. tevilne
simbolne in realne lutke omogoajo igre, ki povezujejo podzavestno in zavestno. V
igri z lutko se konikt izivi z vso svojo mojo in tako izgubi mo in energetski naboj
(Bastai, 1990, str. 36)
Skozi dramske oz. domiljijske igre z lutko otroci postopoma dojamejo, kaj je
v njihovem svetu realno in kaj ne. S preizkuanjem lastnih sposobnosti in meja v
okolju, z lutkovno igro zaigrajo tisto, kar so videli, sliali, ustveno doiveli. Lutke
so e posebno dobro sredstvo za otrokovo neverbalno in verbalno izraanje notranjih
koniktov povezanih z realnostjo. Z lutkami otrok lahko zaigra situacije kakrne bi
si elel, a ve, da so v realnosti neizvedljive. Skozi takne in podobne igre se otrokovo
notranje ivljenje razpleta na domiljijski ravni, ne da bi ustavljalo napredovanja v
226
kontroli realnosti. Strah odraslih, da bo otrok ostal vklenjen v svetu domiljije je torej
odve. Ravno skozi domiljijsko igro prepoznava omejitve, ki jih predenj postavlja zu-
nanja realnost. /.. / Skozi domiljijsko igro otrok ureja zmenjavo v svojem notranjem
svetu in vzpostavlja kontrolo realnosti. Domiljijski (notranji) svet in zunanja realnost
se ne izkljuujeta ve. Nasprotno domiljija predstavlja most med nezavednim ter
zunanjo realnostjo. Tako se tudi obraz te realnosti omeha in polovei. Ne predstavlja
ve preboleih zahtev in omejitev (Praper, 1992, str. 179).
Otroci se ob igri z lutko uijo komunikacije, socializacijskih spretnosti in tudi
reevanja manjih koniktov. Med njimi se razvija solidarnost, medsebojna pomo in
toleriranje razlinosti. Socialne razlike in stigmatiziranja so pozabljena s ciljem deliti
ideje in improvizirati prizore. Uiteljice/vzgojiteljice, ki vodijo otroke v kreativnih
lutkovnih dejavnostih povedo, da so bili v skupino enakovredno vkljueni sicer pri
rednem pouku socialno izkljueni otroci, ki so prispevali pomemben dele h konni
stvaritvi, kar pa je pomembno vplivalo tudi na njihovo samopodobo. Dejavnosti te-
meljijo na skupinskem ustvarjanju, na sodelovanju v majhnih skupinah. e skupina
eli uspeno pripraviti prizor, je nujna dobra interakcija v skupini. D. Debouny (2004,
str. 90) pie, da se morajo uenci nauiti posluati, poskuati razumeti, argumentirati
svoje miljenje, vzporejati svoje ideje z drugimi, razvijati kritino miljenje, sprejemati
odloitve in sprejeti konno odloitev skupine eprav je to vasih lahko frustrirajoe,
e posebno e je izbrana ideja nekoga drugega.
Do podobnih ugotovitev je prila tudi A. Porenta (2003), ki je v kvalitatitvni
raziskavi ugotavljala funkcijo lutke, kot jo vidijo uenci in uitelji, odzive uencev na
takno delo ter emocionalne, socialne in intelektualne vidike dela z lutko v razredni
situaciji. Ugotovila je, da je bilo ob ustvarjanju veliko usklajevanja mnenj, oblikova-
nja posebnih pravil, dranja dogovorov, uenci so si velikokrat pomagali. Z lutko so
doiveli tudi pozitivno izkunjo v sprejemanju druganosti, razvijanju prijateljskega
odnosa in tovaritva. Zvealo se je zaupanje med uiteljem in otroki, kar uiteljice
pripisujejo lutki. Lutka je pomagala tudi pridobiti prijatelje in premagati strah pred
nekaterimi situacijami, ki so otrokom tuje.
Kvalitativna raziskava o uporabi lutke v razredni situaciji (Koroec, 2004), je
pokazala, da so razline lutkovne tehnike odlien medij pri posredovanju nove une
snovi, iskanju informacij, uenju pesmic in obnavljanju besedila, pri ponavljanju in
utrjevanju snovi ter pri preverjanju znanja. Lutke so otrokom omogoale uenje z
veliko zabave in sproenosti. Motivacija, izdelati lutko, pripraviti prizor ali preprosto
- lutki razloiti nekaj kar ona ne zna, je tako velika, da otroci snov mimogrede usvojijo.
A. Porenta (2003,) ugotavlja, da je bilo pridobivanje novega znanja ob lutki na nov
nain osmiljeno, otroci so bili postavljeni v situacijo, ko so lutki raziskovalcu poma-
gali reevati njegov ivljenjski problem. Pri tem so bili zelo angairani in dejavni. Bili
227
so iznajdljivi, izvirni, ustvarjalni. Projekt z lutko je pokazal, kako se lahko vkljui igro
kot enakovredno dejavnost z drugimi, bolj akademskimi, v pouevanje.
Izkunje z lutko v razredu kvalitativna raziskava
V nadaljevanju povzemam nekaj odgovorov uiteljic/vzgojiteljic v kvalitativni
raziskavi (Koroec, 2004) o vkljuevanju lutk k pouku. V raziskavo je bilo vkljuenih
47 esejskih zapisov uiteljic/vzgojiteljic o njihovi izkunji pri uporabi lutke pri pouku
na razredni stopnji O. Zapisi so nastali po opravljenem seminarju na Pef Ljubljana.
Nekaterim zapisom so bile priloene tudi izjave otrok, ki so bile vkljuene v analizo.
Eno od vpraanj kvalitativne raziskave je bilo tudi, na katera predmetna po-
droja uiteljice vkljuujejo lutke. Analiza je pokazala, da so lutke prisotne praktino
na vseh podrojih vzgojno izobraevalnega dela na razredni stopnji. Viden je velik
korak od razumevanja lutke, kot scenskega bitja za pripravo predstave, do vkljueva-
nja razlinih preprostih lutk v dnevno delo za doseganje ciljev iz unega narta. Ob
racionalne vidike pouka je tako na razlinih predmetnih podrojih postavljeno tudi
doivljanje, domiljija in emocije.
- Lutka partner pri delu
Iz zapisov lahko razberemo, da imajo uiteljice zelo dobre, pozitivne izkunje z
uporabo lutk pri pouku. Po urah, izvedenih z lutkami, opazimo izredno zadovoljstvo
tako uiteljic kot otrok. Mnoge od uiteljic so se po seminarju prvi sreale z lutko v
razredu in bile pozitivno preseneene.
...prijetno preseneena sem ugotovila, kako preprosto je vse z eno samo drugano
potezo lutko.
To me je najbolj presenetilo in navduilo obenem, saj kaj takega sploh nisem pria-
kovala. e vedno ne morem pozabiti, kako je vse izzvenelo spontano, prisrno in toplo.
To je bila tako zanje kot zame neka nova izkunja, ob kateri smo uivali, se spro-
stili, zabavali in veliko nauili.
Lutka je uitelju pomemben partner pri delu ali drugae - koristen in uinkovit
uni pripomoek, ki prinaa nepozabne une ure. Ves as pa je seveda izhodie nar-
tovanja dela uni nart, ki ga uiteljice natanno upotevajo.
Ugotovila sem, da je lutka lahko tvoj zvesti prijatelj, a mora jo znati uporabljati,se
vanjo poglobiit in jo imeti rad. Tako bo spodbujal svojo in uenevo ustvarjalnost na vseh
podrojih.
Lutka je moja desna roka. V razredu nadaljuje moje delo in me nadgradi. Poma-
ga mi motivirati otroke, jih umiriti, povea njihovo pozornost, pomaga jim slediti uni
snovi.
Tudi meni je bilo ve, ker sem razlago podala na drugaen nain, uenci pa so
vseeno veliko odnesli od razlage, v bistvu pa se sploh niso zavedali, da jim razlagam.
228
- Lutke v lui uspene komunikacije
Uiteljice govorijo o sproeni komunikaciji in o spontani vkljuitvi vseh otrok
v komunikacijo. Otroci so sproeni in se neprisiljeno vkljuujejo v delo. Uiteljice so
mnogokrat preseneene, da otroci ne potrebujejo njihove spodbude, ampak delajo na
lastno iniciativo ali celo pripravijo nastop.
Prihajali so od enega do drugega, predstavljali svoje lutke, se skupaj igrali in hkrati
e odigravali kratke prizore. Dialogi so nastajali sproti in spontano.
Lutke so poplesavale po razredu, vriskale, se pogovarjale, iskale prijatelje in sovra-
nike. Tudi dvobojevale so se. as v pravljinem svetu lutk nas je povsem omreil. Pozabili
smo nanj.
Otroci lutki zaupajo, se sproeno pogovarjajo z njo, se jo elijo dotakniti in jo
boati. Sprejmejo jo kot ivega lana svoje skupine, jo obudujejo in jo aktivno vklju-
ujejo v svoje delo. Lutka otroke popolnoma ustveno prevzame, je njihov zaupnik in
zaveznik. Vse to pa je vzrok, da je komunikacija ob uporabi lutke (katerekoli vrste)
zelo dobra, je primarna in poteka v ve smereh.
Z Mikom sem nagovorila vsakega posebej. Kmalu so eleli biti vsi v stiku z
lutko in jo boati. Bili so navdueni nad njim.
Bila je res skoraj eden od uencev, ali bolje reeno ena izmed uiteljic, ki pa je
zaveznik in pomonik uencev.
...otroci so ga sami poklicali, e ga e ni bilo v razredu. Opazoval jih je pri delu
in nikoli ni bil sam, saj so ga otroci radi vzeli s seboj k igri ali kam drugam.
- Z lutko premagamo strah in tremo
Lutka v rokah uitelja/vzgojitelja ali-in otroka ustvarja pogoje za uspeno ko-
munikacijo, ki ohranja otrokovo dostojanstvo. Uinkovita komunikacija pomeni ne-
nehno ustvarjanje in oivljanje medlovekih vrednot: sodelovanje, doivljanje osebne
varnosti, samospotovanje in spotovanje drugih. Analiza zapisov kae, da lutka vse
zgoraj omenjene vidike komunikacije omogoa in spodbuja, s tem pa daje monost
vkljuevanja v komunikacijo tudi manj uspenim in zadranim otrokom. Lutka je
plahemu otroku zaitnik pred direktnim izpostavljanjem, zato se tak otrok pogosteje
in spontano vklopi v dogajanje. Otroci se v igri z lutko sprostijo, uiteljice opaajo, da
se v tovrstni komunikaciji spremenijo.
Njihova zavrtost popusti, povedo vse, kar jih tei.
Preseneena sem bila predvsem nad uenci, ki so mirni in srameljivi in redko-
besedni. Pri igranju z lutkami so pokazali svoj pravi jaz. Ker so bili skriti za njimi, pri
izraanju niso imeli posebnih teav.
Vsi uenci so eleli nastopati z lutko. Celo tisti, od katerih sem med poukom
teko dobila kakno besedo, s se preko lutke izraali brez teav.
- Oblikovanje socialnih vein
229
Ker dejavnosti izrazito temeljijo na skupinskem ustvarjanju in na sodelovanju
v majhnih skupinah, je nujna dobra interakcija v skupini, kar pa od otrok zahteva
medsebojna usklajevanja mnenj in dogovarjanja. Uiteljice so preseneene nad sode-
lovanjem in medsebojno pomojo uencev, ugotavljajo pa tudi, da jim je na nek nain
delo olajano, ker si uenci med seboj pomagajo.
Pri izdelavi lutke so si uenci med seboj zelo pomagali, tako da sem imela veliko
manj dela kot obiajno. Tudi po tej strani so me presenetili, saj ne kaejo velikokrat
nagnjenje, da bi pomagali soolcem.
Pri delu so bili iznajdljivi, vztrajni, natanni. Proti mojim priakovanjem je delo
potekalo z manj hrupa v delovnem vzduju.
Uenci so prek lutke sprejeli tudi uenko, ki je drugae ne marajo v svoji drubi.
Med uenci se razvija solidarnost, medsebojna pomo in toleriranje razlinosti.
Socialne razlike in stigmatiziranja so pozabljena s ciljem deliti ideje in improvizirati
prizore. Uiteljice/vzgojiteljice, ki vodijo otroke v kreativnih lutkovnih dejavnostih
povedo, da so bili v skupino enakovredno vkljueni sicer pri rednem pouku socialno
izkljueni otroci, ki so prispevali pomemben dele h konni stvaritvi, kar pa je po-
membno vplivalo tudi na njihovo samopodobo.
- Uenje z lutko
Uiteljice, ki pri svojem delu uporabljajo lutke, pogosto izmed pozitivnih uin-
kov navajajo tudi ustvarjalnost otrok, ki je pri tradicionalnih unih metodah zaposta-
vljena.
Z besedami bi teko predstavila dan, ki smo ga z uenci preiveli pretekli teden.
To je bil dan poln ustvarjalnosti, domiljije in nepozabnih doivetij.
Lutke vnaajo novo perspektivo spoznavanja nove snovi. Uenci niso ve le pa-
sivni poslualci, temve aktivni soustvarjalci unega procesa.
Delo z lutko je bila tako zanje kot zame neka nova izkunja, ob kateri smo uivali,
se sprostili, zabavali in veliko nauili.
Z lutkami smo se podali na prijetno pot do znanja tudi pri glasbeni vzgoji. Usvajali
so pojem lestvica in stopnja.
Nekateri otroci si zelo teko zapomnijo vsebino pesmice. Ob risanju, rezanju in
igranju z lutko pa se pesmico mimogrede nauijo.
Uenci so se svojo pesmico morali nauiti na pamet, vendar pri tem ni bilo nobenih
teav, saj menim, da so imeli za to dovolj mono motivacijo nastop pred razredom z
lutkami.
Sklep
Zakljuimo lahko, da z dramsko lutkovno dejavnostjo izvrstno razvijamo otro-
kove posamezne inteligence oz. talente ali sposobnosti. Poleg uenja dejstev, pojmov
230
in zakonitosti, ki jih zahteva uni nart, pa se otrok s kreativno dramo ui celostno z
vsem telesom in vsem miljenjem. Spoznava svoje telo, spoznava svoja ustva, ki jih
v igri z lutko tudi laje razume, vivlja se v situacije drugih oseb, zato tudi njih laje
razume, z veliko motivacije pa reuje zastavljene probleme, si odkrito hitreje zapomni
in z lahkoto usvoji kurikularne cilje.
Literatura
Bastai, Z. (1990). Lutka ima i srce i pamet. Zagreb: kolska knjiga.
Debouny. E. (2004). Lutka kao nastavno sredstvo. U: Lutka... divnog li uda! Zagreb: Meunarodni
centar za usluge u kulturi i UNIMA Hrvatske.
Koroec, H. (2004). Vpliv lutke na razlinih podrojih vzgojno- izobraevalnega dela. Kvalitativna
raziskava. Neobjavljeno gradivo. Ljubljana: Pef.
McCaslin. N. (1989). Creative drama in the intermediate grades. Studio City, California: Players
press, Inc.
Porenta, A. (2003). Zgodbe in lutke kot sredstva za motiviranje uencev. V: Sodobna pedagogika,
t.2. str. 172-187.
Praper, P. (1992). Tako majhen, pa e nervozen. Nova Gorica: Educa.
Renfro, N. (1982). Discovering the Super Senses through Puppetmime. Austin, Texas: Nancy Renfro
Studios.
Wagner. B. J. (1998). Educational drama and language arts. Chicago, Illinois: Heinemann.
231
HOLISTIC LEARNING THROUGH DRAMA
Helena Koroec, Ljubljana
UDC: 150.953.5+371.39 : 792
159.953.5 : 792.97
Review article
Summary: Te paper discusses the need to make drama and theatre a part of everyday work in
education. Tere is a tendency in modern didactics to teach and learn through art, which also
includes creative drama. Te theatre sphere incorporates a number of means of expresion:
puppets, masks, pantomime, movement, music, language Drama as an integral part of
teaching and learning become a vehicle for expression of the childs understanding of life,
literature, nature or social studies Te curricular goals are achieved through dierent drama
techniques and the child is educated in a holistic way.
We talk about puppet as a metaphor an animated object, a vehicle in a symbolic
communication. Puppets become foremost a vehicle for communication and personal
interaction, and the theatrical performance becomes secondary. Trough puppets characters
and puppet dramas children express their understanding of what they have read, curricula
theme, their experince or imagination.
Finally, we present some conclusions based on the research concernig the inuence of
puppets on the curriculum and the classroom communication.
Key words: creative drama, puppet, communication, simbolic play, theatre activities
and curriculum.
232
233
U radu se raspravlja o mogunostima ostvarivanja meupredmetne korelacije izme-
u hrvatskoga jezika i likovne kulture. Istrauje se utjecaj sljedeih varijabli: radnoga staa,
stupnja obrazovanja i permanentnog obrazovanja na ostvarivanje korelacije izmeu nastave
likovne kulture i nastave hrvatskoga jezika. Rezultatima istraivanja potvreno je kako sve
navedene varijable pozitivno utjeu na ostvarivanje navedene korelacije.
Kljune rijei: korelacija, hrvatski jezik, likovna kultura.
UVOD
Uloga umjetnosti s njezinim vrijednim estetskim sadrajima neupitna je u
odgojnom djelovanju, a estetski odgoj u podruju izgraivanja osobnosti mora biti
povezan s ostalim umjetnikim podrujima u integralnu cjelinu i teiti istom cilju
skladno razvijenoj osobnosti, ime e oplemenjujua mo umjetnosti znaajno pri-
donijeti ukljuivanju osobe u kulturne i socijalne tokove vremena i prostora u kojem
ivi. Umjetnost time postaje dio ope kulture, a estetski odgoj sastavni i nezaobilazni
dio integriranog odgojnog djelovanja.
Stvaralaka nastava podrazumijeva korelaciju nastavnih sadraja svih predme-
ta, a nastava likovne kulture i hrvatskoga jezika prua mnotvo mogunosti uspjene
integracije sadraja ne samo na tematskoj nego i na mnogo sloenijoj i zahtjevnijoj
strukturalnoj razini.
KORELACIJA LIKOVNE KULTURE I
HRVATSKOGA JEZIKA U RAZREDNOJ NASTAVI
SNJEANA SOVI
DUBRAVKA KUEVI
Odsjek za uitelje
UDK: 371.3+373.32 : 75/811.163.42
Pregledni lanak
234
S. Sovi, D. Kuevi Korelacija likovne kulture i hrvatskoga jezika u razrednoj nastavi
Istraivanje
Istraivaki problem
Ovim istraivanjem nastojali smo utvrditi koliki broj uitelja kontinuirano u
nastavi ostvaruje korelaciju izmeu hrvatskoga jezika i likovne kulture, te ukljuuje li
takva korelacija sva podruja hrvatskoga jezika. Osim toga, istraili smo i nain na koji
se koriste likovne tehnike i elementi likovnoga jezika u navedenoj korelaciji.
Postavili smo sljedeu hipotezu: Uitelji s vie od deset godina radnog staa, s viom
razinom obrazovanja, te sudjelovanjem u razliitim oblicima permanentnog obrazova-
nja (samoobrazovanje, seminari i radionice), ee ostvaruju takvu korelaciju, te u nju
ukljuuju sva podruja hrvatskoga jezika (poetno itanje i pisanje, knjievnost i nastavu
jezika).
Kao varijable koje mogu utjecati na uestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije
uzeli smo godine radnog staa, razinu obrazovanja i sudjelovanje u razliitim oblicima
permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice).
Anketom je ispitano pedeset uitelja s podruja splitsko-dalmatinske upanije
(osnovne kole Spinut, Skalice, Split 3, Luac, Don Lovre Kati- Solin i Petar Krui
- Klis). Ispitanici su odabrani metodom sluajnog odabira.
Od pedeset anketiranih uitelja, njih 28% ima od 0 do 10 godina radnog staa,
30% od 10 do 20 godina radnog staa, 28% od 20 do 30 godina radnog staa, a njih
14% zaposleno je vie od 30 godina (vidi grakon 1).
Prema varijabli godine radnog staa slijede rezultati skupine uitelja s 0 - 10
godina radnog staa. Na pitanje o strunoj spremi 7% uitelja te skupine odgovorilo
je da ima viu strunu spremu, a ak njih 93% visoko je obrazovano. Velik postotak
Slika 1. Postotak uitelja prema godinama radnog staa
2
korelacija sva podruja hrvatskoga jezika. Osim toga, istraili smo i nain na koji se koriste
likovne tehnike i elementi likovnoga jezika u navedenoj korelaciji.
Postavili smo sljedeu hipotezu: Uitelji s vie od deset godina radnog staa, s viom
razinom obrazovanja, te sudjelovanjem u razliitim oblicima permanentnog obrazovanja
(samoobrazovanje, seminari i radionice), ee ostvaruju takvu korelaciju, te u nju ukljuuju
sva podruja hrvatskoga jezika (poetno itanje i pisanje, knjievnost i nastavu jezika).
Kao varijable koje mogu utjecati na uestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije uzeli
smo godine radnog staa, razinu obrazovanja i sudjelovanje u razliitim oblicima
permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice).
Anketom je ispitano pedeset uitelja s podruja splitsko-dalmatinske upanije
(osnovne kole Spinut, Skalice, Split 3, Luac, Don Lovre Kati- Solin i Petar Krui - Klis).
Ispitanici su odabrani metodom sluajnog odabira.
2.2. Rezultati istraivanja
Od pedeset anketiranih uitelja, njih 28% ima od 0 do 10 godina radnog staa, 30% od
10 do 20 godina radnog staa, 28% od 20 do 30 godina radnog staa, a njih 14% zaposleno je
vie od 30 godina (vidi grafikon 1).
Godine radnog staa
28%
30%
28%
14%
uitelji s radnim staem 0-10g
uitelji s radnim staem 30 i vie
god.
Slika 1. Postotak uitelja prema godinama radnog staa
Prema varijabli godine radnog staa slijede rezultati skupine uitelja s 0 - 10 godina
radnog staa. Na pitanje o strunoj spremi 7% uitelja te skupine odgovorilo je da ima viu
strunu spremu, a ak njih 93% visoko je obrazovano. Velik postotak uitelja te skupine
(93%) sudjeluje u nekom od oblika permanentnog obrazovanja, i to njih 21% u svim
ponuenim oblicima permanentog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), dok
29% uitelja sudjeluje na seminarima i radionicama. Polovica uitelja te skupine ostvaruje
235
uitelja te skupine (93%) sudjeluje u nekom od oblika permanentnog obrazovanja, i
to njih 21% u svim ponuenim oblicima permanentog obrazovanja (samoobrazova-
nje, seminari i radionice), dok 29% uitelja sudjeluje na seminarima i radionicama.
Polovica uitelja te skupine ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to mogue,
njih 43% samo povremeno, a 7% uitelja uope ne provodi ovakvu korelaciju. Vie
od polovice uitelja (57%) smatra da je ovakva korelacija vrlo vana, dok njih 43%
misli kako je ona vana. Oko 64% uitelja te skupine provodi korelaciju podjednako u
svim podrujima hrvatskoga jezika, dakle u poetnome itanju i pisanju, knjievnosti
i nastavi jezika. Kod uporabe likovnih tehnika najvei broj uitelja te skupine koristi
crtae tehnike (43%), njih 29% crtae i slikarske tehnike, 14% koristi crtae, slikarske
i prostorno-plastine tehnike, dok samo7% ispitanika koristi grake tehnike. Od
likovnih i kompozicijskih elemenata 57% ispitanika koristi crtu i boju, 7% kontrast,
dok njih 14% pokuava upoznati djecu sa svim ponuenim elementima likovnoga
jezika (crta, boja, volumen, ritam, kontrast). to se tie razine osvijetenosti uitelja
te skupine, te stupnja u kojemu uoavaju mogunosti koje korelacija prua, uoili
smo da velik postotak ispitanika (72%) potie uenike na uoavanje ritma u pjesmi,
dok njih 14% pjesmu prikazuje crteom ili slikom, to predstavlja najei i najjed-
nostavniji nain provedbe korelacije. Niti jedan ispitanik te skupine nije se izjasnio
da bi u korelaciji likovne kulture i dane pjesme mogao iskoristiti sva tri ponuena
prijedloga, odnosno prikazati pjesmu crteom, uoiti kontrast i ritam, te ih iskoristiti
u korelaciji.
Glede strune spreme ispitanika s 10 - 20 godina radnog staa, njih 60% ima
visoku, a 40% viu strunu spremu. Velik postotak ispitanika te skupine (67%) su-
djeluje u razliitim oblicima permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari
i radionice). Vie od polovice ispitanika (60%) ostvaruje korelaciju na svakom satu,
dok ju njih 40% ostvaruje samo ponekad. Neto vie od polovice uitelja smatra kako
je ova korelacija vrlo vana, neto manji broj da je vana, a najmanje ispitanika (7%)
misli kako je ovakva korelacija nevana. Oko 40% uitelja u korelaciju izmeu li-
kovne kulture i hrvatskoga jezika najee ukljuuje podruje knjievnosti, njih 33%
ukljuuje otprilike podjednako sva podruja hrvatskoga jezika, 20% uitelja ukljuuje
samo poetno itanje i pisanje, te knjievnost, a samo 7% poetno itanje i pisanje.
Neto manje od polovice uitelja (47%) najvie koristi crtae i slikarske tehnike, njih
13% slikarske i prostorno-plastine tehnike, isti postotak koristi crtae, slikarske i
prostorno-plastine tehnike, odnosno samo slikarske tehnike. Oko 7% ispitanika ko-
risti samo crtae tehnike, a isti broj anketiranih uitelja nastoji podjednako koristiti
sve likovne tehnike. Kao i kod ispitanika prethodne skupine, i ovdje su najvie za-
nemarene grake tehnike. Od elemenata likovnoga jezika 33% ispitanika najee
koriste crtu i boju, njih 20% podjednako koristi sve ponuene elemente likovnoga
236
jezika, 20% najvie koristi crtu, boju i ritam, te po 7% crtu, boju i volumen, crtu,
boju i kontrast, odnosno volumen i boju, a njih 6% boju, volumen i ritam. I kod ove
skupine ispitanika najvei je postotak onih koji bi korelaciju proveli na temelju ritma
(40%), neto manje prikazalo bi pjesmu crteom ili slikom, te uoilo ritam (27%),
dok samo 7% uitelja uvia kako je u provoenju korelacije mogue iskoristiti sva tri
ponuena prijedloga.
Najvei postotak ispitanika tree skupine, 20 - 30 godina radnog staa, ima viu
strunu spremu, dok je njih 36% visoko obrazovano. Kada je rije o permanentnom
obrazovanju, njih 22% educira se samoobrazovanjem i seminarima, 14% sudjeluje
samo u seminarima, a 7% uitelja te skupine odlazi na seminare i radionice. Velik
postotak uitelja ove skupine, 71%, ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to
mogue, dok ju njih 29% ostvaruje samo ponekad. to se tie stava prema vanosti
ovakve korelacije, vie od polovice ispitanika smatra da je ona vrlo vana, a neto
manji postotak procjenjuje ju vanom. Kad je rije o provedbi korelacije u nastavi
hrvatskoga jezika, 36% uitelja provodi je u svim podrujima hrvatskoga jezika, isti
postotak realizira je u poetnome itanju i pisanju te knjievnosti, dok je njih 29%
provodi samo na podruju knjievnosti. to se likovnih tehnika tie, najee se ko-
riste crtae i slikarske tehnike (42%), neto manje (22%) crtae, slikarske i prostor-
no-plastine tehnike, isti postotak ispitanika koristi samo slikarske, a najmanji broj
(7%) koristi grake, odnosno slikarske i prostorno-plastine tehnike. Od elemenata
likovnoga jezika, 28% uitelja najee koristi crtu i boju, 15% najee boju i ritam,
a po 7% crtu, boju, volumen i ritam, crtu, boju i kontrast, boju, ritam i kontrast,
odnosno crtu, boju i volumen.
Podjednak broj ispitanika (28,6%) stihove pjesme Mali sat prikazao bi crteom
ili slikom, odnosno za korelaciju bi iskoristio ritam u pjesmi. Najmanji postotak ui-
telja (7,1%) uoilo je mogunost primjene sva tri prijedloga, a isti se broj odluio za
iskoritavanje i ritma i kontrasta iz pjesme.
Unutar skupine uitelja s 30 i vie godina radnog staa niti jedan ispitanik nema
visoku strunu spremu (njih 86% ima viu, a 14% srednju strunu spremu). Velik
postotak ispitanika te skupine (72%) osim to se samoobrazuje sudjeluje i na semina-
rima i radionicama, njih 14% na seminarima i radionicama, te podjednak broj samo
na seminarima. Dobre rezultate ovi su ispitanici pokazali i na pitanju ostvarivanja
korelacije: njih 57% ostvaruje korelaciju na svakom satu, te smatra da je ovakva ko-
relacija vrlo vana, neto manji broj (43%) ostvaruje ju samo ponekad, te u skladu s
tim smatra kako je takva korelacija vana. to se tie provedbe korelacije s hrvatskim
jezikom, 43% uitelja ostvaruje korelaciju podjednako u svim podrujima hrvatskoga
jezika, 28% samo u knjievnosti, te podjednak broj u poetnome itanju i pisanju i
knjievnosti. Kao i kod prethodne tri skupine, i ovdje se najee koriste crtae i slikar-
237
ske tehnike (43%), isti postotak koristi prostorno-plastine, crtae i slikarske tehnike,
a samo 14% uitelja podjednako koristi sve likovne tehnike, to je najvei postotak
u odnosu na ostale skupine. I na pitanju koritenja razliitih elemenata likovnoga
jezika ova je skupina pokazala ponajbolje rezultate. Njih 29% nastoji podjednako
esto koristiti sve ponuene elemente likovnoga jezika, isti postotak najee koristi
boju, a po 14% crtu i boju, boju i ritam, odnosno boju, ritam i kontrast. Glede kore-
lacije likovne kulture i pjesme Mali sat, ova je skupina pokazala rezultate sline prvoj
skupini uitelja. Ni u ovoj skupini niti jedan anketirani uitelj nije uoio iskoristivost
svih triju ponuenih mogunosti. Neto manje od polovice uitelja (43%) odluilo
se za ostvarenje korelacije na osnovi ritma kao najuoljivijeg elementa u pjesmi, njih
29% za ostvarivanje korelacije na osnovi kontrasta, dok bi po 14% prikazalo pjesmu
crteom ili slikom, odnosno crteom ili slikom, uz iskoritavanje ritma.
Slika 3. Ukljuivanje svih podruja hrvatskoga jezika u korelaciju s likovnom kulturom s
obzirom na godine radnog staa
Slika 2. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na godine radnog staa
5
crtae i slikarske tehnike, a samo 14% uitelja podjednako koristi sve likovne tehnike, to je
najvei postotak u odnosu na ostale skupine. I na pitanju koritenja razliitih elemenata
likovnoga jezika ova je skupina pokazala ponajbolje rezultate. Njih 29% nastoji podjednako
esto koristiti sve ponuene elemente likovnoga jezika, isti postotak najee koristi boju, a
po 14% crtu i boju, boju i ritam, odnosno boju, ritam i kontrast. Glede korelacije likovne
kulture i pjesme Mali sat, ova je skupina pokazala rezultate sline prvoj skupini uitelja. Ni u
ovoj skupini niti jedan anketirani uitelj nije uoio iskoristivost svih triju ponuenih
mogunosti. Neto manje od polovice uitelja (43%) odluilo se za ostvarenje korelacije na
osnovi ritma kao najuoljivijeg elementa u pjesmi, njih 29% za ostvarivanje korelacije na
osnovi kontrasta, dok bi po 14% prikazalo pjesmu crteom ili slikom, odnosno crteom ili
slikom, uz iskoritavanje ritma.
50
60
71
57
0
10
20
30
40
50
60
70
80
uitelji 0-10 g
staa
uitelji 10-20 g
staa
uitelji 20-30 g
staa
uitelji 30 i vie
god.
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

n
a

s
v
a
k
o
m

s
a
t
u

k
a
d

j
e

t
o

m
o
g
u
e
64
33
36
43
0
10
20
30
40
50
60
70
uitelji 0-10
g staa
uitelji 10-
20 g staa
uitelji 20-
30 g staa
uitelji 30 i
vie god.
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

s
a

s
v
i
m

p
o
d
r
u
j
i
m
a

h
r
v
a
t
s
k
o
g
a

j
e
z
i
k
a
Slika 3. Ukljuivanje svih podruja hrvatskoga jezika u korelaciju
s likovnom kulturom s obzirom na godine radnog staa
to se tie odgovora ispitanika prema varijabli razina obrazovanja, samo je 2%
ispitanika koji imaju srednju strunu spremu, 44% ih je s viom, a najvei ih je broj, 54%, s
visokom strunom spremom.
5
crtae i slikarske tehnike, a samo 14% uitelja podjednako koristi sve likovne tehnike, to je
najvei postotak u odnosu na ostale skupine. I na pitanju koritenja razliitih elemenata
likovnoga jezika ova je skupina pokazala ponajbolje rezultate. Njih 29% nastoji podjednako
esto koristiti sve ponuene elemente likovnoga jezika, isti postotak najee koristi boju, a
po 14% crtu i boju, boju i ritam, odnosno boju, ritam i kontrast. Glede korelacije likovne
kulture i pjesme Mali sat, ova je skupina pokazala rezultate sline prvoj skupini uitelja. Ni u
ovoj skupini niti jedan anketirani uitelj nije uoio iskoristivost svih triju ponuenih
mogunosti. Neto manje od polovice uitelja (43%) odluilo se za ostvarenje korelacije na
osnovi ritma kao najuoljivijeg elementa u pjesmi, njih 29% za ostvarivanje korelacije na
osnovi kontrasta, dok bi po 14% prikazalo pjesmu crteom ili slikom, odnosno crteom ili
slikom, uz iskoritavanje ritma.
50
60
71
57
0
10
20
30
40
50
60
70
80
uitelji 0-10 g
staa
uitelji 10-20 g
staa
uitelji 20-30 g
staa
uitelji 30 i vie
god.
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

n
a

s
v
a
k
o
m

s
a
t
u

k
a
d

j
e

t
o

m
o
g
u
e
64
33
36
43
0
10
20
30
40
50
60
70
uitelji 0-10
g staa
uitelji 10-
20 g staa
uitelji 20-
30 g staa
uitelji 30 i
vie god.
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

s
a

s
v
i
m

p
o
d
r
u
j
i
m
a

h
r
v
a
t
s
k
o
g
a

j
e
z
i
k
a
s likovnom kulturom s obzirom na godine radnog staa
ispitanika koji imaju srednju strunu spremu, 44% ih je s viom, a najvei ih je broj, 54%, s
visokom strunom spremom.
238
ispitanika koji imaju srednju strunu spremu, 44% ih je s viom, a najvei ih je broj,
54%, s visokom strunom spremom.
Budui da je samo jedan anketirani uitelj imao srednju strunu spremu, nije
mogue izvriti generalizaciju, ali emo unato tome navesti njegove odgovore. Taj
uitelj sudjeluje u svim oblicima permanentnog obrazovanja, provodi korelaciju na
svakom satu kada je to mogue, ocjenjuje ovu korelaciju vrlo vanom i provodi je
u svim podrujima hrvatskoga jezika, najee upotrebljava slikarske tehnike, a od
elemenata likovnoga jezika najvie koristi boju. Glede mogunosti korelacije likovne
kulture i pjesme Mali sat uitelj je odabrao uoavanje ritma.
U skupini ispitanika s viom strunom spremom, njih 68% sudjeluje u svim
oblicima permanentnog obrazovanja, 73% ostvaruje korelaciju na svakom satu kada
je to mogue, dok je 27% ostvaruje samo ponekad. Relativno velik broj uitelja (63%)
ovu korelaciju ocjenjuje vrlo vanom, dok je 47% ocjenjuje vanom. Oko 19% ui-
telja u korelaciju ukljuuje sva podruja hrvatskoga jezika, njih 45% podruje knji-
evnosti, dok 36% najvie ostvaruje korelaciju likovne kulture s poetnim itanjem i
pisanjem, te knjievnou. Polovica ispitanika najvie koristi crtae i slikarske likovne
tehnike, njih 27% samo slikarske likovne tehnike, a 9% crtae i slikarske te prostorno-
plastine i grake likovne tehnike.
Oko 43% uitelja s visokom strunom spremom sudjeluje u svim oblicima po-
nuenoga permanentnog obrazovanja, 3% ne sudjeluje ni u kakvu obliku permanen-
tnog obrazovanja, 3% provodi samoobrazovanje, 18% samoobrazovanje i radionice,
22% seminare i radionice, a 11% samo seminare. Vie od polovice ispitanika (59%)
Slika 4. Postotak uitelja prema razini obrazovanja
6
Razina obrazovanja
54%
44%
2%
uitelji sa VSS
uitelji sa VS
uitelji sa SSS
Slika 3. Postotak uitelja prema razini obrazovanja
Budui da je samo jedan anketirani uitelj imao srednju strunu spremu, nije mogue
izvriti generalizaciju, ali emo unato tome navesti njegove odgovore. Taj uitelj sudjeluje u
svim oblicima permanentnog obrazovanja, provodi korelaciju na svakom satu kada je to
mogue, ocjenjuje ovu korelaciju vrlo vanom i provodi je u svim podrujima hrvatskoga
jezika, najee upotrebljava slikarske tehnike, a od elemenata likovnoga jezika najvie koristi
boju. Glede mogunosti korelacije likovne kulture i pjesme Mali sat uitelj je odabrao
uoavanje ritma.
U skupini ispitanika s viom strunom spremom, njih 68% sudjeluje u svim oblicima
permanentnog obrazovanja, 73% ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to mogue, dok
je 27% ostvaruje samo ponekad. Relativno velik broj uitelja (63%) ovu korelaciju ocjenjuje
vrlo vanom, dok je 47% ocjenjuje vanom. Oko 19% uitelja u korelaciju ukljuuje sva
podruja hrvatskoga jezika, njih 45% podruje knjievnosti, dok 36% najvie ostvaruje
korelaciju likovne kulture s poetnim itanjem i pisanjem, te knjievnou. Polovica
ispitanika najvie koristi crtae i slikarske likovne tehnike, njih 27% samo slikarske likovne
tehnike, a 9% crtae i slikarske te prostorno-plastine i grafike likovne tehnike.
Oko 43% uitelja s visokom strunom spremom sudjeluje u svim oblicima
ponuenoga permanentnog obrazovanja, 3% ne sudjeluje ni u kakvu obliku permanentnog
obrazovanja, 3% provodi samoobrazovanje, 18% samoobrazovanje i radionice, 22% seminare
i radionice, a 11% samo seminare. Vie od polovice ispitanika (59%) ostvaruje korelaciju na
svakom satu kada je to mogue, 4% nikada ju ne ostvaruje, a 37% samo ponekad. Oko 63%
uitelja ocjenjuje ovu korelaciju vrlo vanom, njih 30% ocjenjuje ju vanom, a 7% nevanom.
ak 63% uitelja u korelaciju ukljuuje sva podruja hrvatskoga jezika, njih 21% ukljuuje
samo knjievnost, a 16% poetno itanje i pisanje i knjievnost. to se tie koritenja likovnih
tehnika, po 3% koristi sve ponuene tehnike, odnosno ili grafike ili slikarske tehnike, njih
239
ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to mogue, 4% nikada ju ne ostvaruje,
a 37% samo ponekad. Oko 63% uitelja ocjenjuje ovu korelaciju vrlo vanom, njih
30% ocjenjuje ju vanom, a 7% nevanom. ak 63% uitelja u korelaciju ukljuuje
sva podruja hrvatskoga jezika, njih 21% ukljuuje samo knjievnost, a 16% poetno
itanje i pisanje i knjievnost. to se tie koritenja likovnih tehnika, po 3% koristi sve
ponuene tehnike, odnosno ili grake ili slikarske tehnike, njih 37% koristi crtae i
slikarske, 22% crtae, a 14% slikarske i prostorno-plastine tehnike. Oko 23% ispita-
nika koristi sve ponuene elemente likovnoga jezika, 15% najee koristi crtu, boju,
ritam, 7% crtu, boju i kontrast, isti postotak boju, ritam, kontrast, boju, volumen i ri-
tam, odnosno boju i volumen. Po 4% ispitanika koristi samo crtu, samo boju ili samo
kontrast. Vrlo mali broj ispitanika (3%) uoio je da je mogue iskoristiti sve ponuene
odgovore za provedbu korelacije (prikaz crteom ili slikom, te uoavanje kontrasta i
ritma), njih 37% oznailo je u raznim kombinacijama dva od tri ponuena prijedloga,
Slika 5. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na stupanj obrazovanja
obzirom na stupanj obrazovanja
7
37% koristi crtae i slikarske, 22% crtae, a 14% slikarske i prostorno-plastine tehnike. Oko
23% ispitanika koristi sve ponuene elemente likovnoga jezika, 15% najee koristi crtu,
boju, ritam, 7% crtu, boju i kontrast, isti postotak boju, ritam, kontrast, boju, volumen i ritam,
odnosno boju i volumen. Po 4% ispitanika koristi samo crtu, samo boju ili samo kontrast.
Vrlo mali broj ispitanika (3%) uoio je da je mogue iskoristiti sve ponuene odgovore za
provedbu korelacije (prikaz crteom ili slikom, te uoavanje kontrasta i ritma), njih 37%
oznailo je u raznim kombinacijama dva od tri ponuena prijedloga, 56% najvie je uoilo
ritam kao sredstvo korelacije s pjesmom, a 4% uitelja prikazalo bi pjesmu crteom ili slikom.
Iako je i ovdje mali broj onih koji uoavaju kako su svi ponueni prijedlozi prikladni
za korelaciju s pjesmom Mali sat, ipak se primjeuje neto vea razina svijesti o mogunosti
ostvarivanja korelacije preko strukture pjesme, a ne motiva.
59
68
0
10
20
30
40
50
60
70
80
VSS VS
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

n
a

s
v
a
k
o
m

s
a
t
u

k
a
d

j
e

t
o

m
o
g
u
e
63
19
0
10
20
30
40
50
60
70
VSS VS
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

s
a

s
v
i
m

p
o
d
r
u
j
i
m
a

h
r
v
a
t
s
k
o
g
a

j
e
z
i
k
a
s likovnom kulturom s obzirom na stupanj obrazovanja
Trea varijabla bila je sudjelovanje u razliitim oblicima permanentnog obrazovanja.
Od pedeset anketiranih uitelja njih 52% sudjeluje u svim ponuenim oblicima permanentnog
obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), 20% na seminarima i radionicama, 12%
provodi samoobrazovanje i sudjeluje na seminarima; isti postotak sudjeluje samo na
7
37% koristi crtae i slikarske, 22% crtae, a 14% slikarske i prostorno-plastine tehnike. Oko
23% ispitanika koristi sve ponuene elemente likovnoga jezika, 15% najee koristi crtu,
boju, ritam, 7% crtu, boju i kontrast, isti postotak boju, ritam, kontrast, boju, volumen i ritam,
odnosno boju i volumen. Po 4% ispitanika koristi samo crtu, samo boju ili samo kontrast.
Vrlo mali broj ispitanika (3%) uoio je da je mogue iskoristiti sve ponuene odgovore za
provedbu korelacije (prikaz crteom ili slikom, te uoavanje kontrasta i ritma), njih 37%
oznailo je u raznim kombinacijama dva od tri ponuena prijedloga, 56% najvie je uoilo
ritam kao sredstvo korelacije s pjesmom, a 4% uitelja prikazalo bi pjesmu crteom ili slikom.
Iako je i ovdje mali broj onih koji uoavaju kako su svi ponueni prijedlozi prikladni
za korelaciju s pjesmom Mali sat, ipak se primjeuje neto vea razina svijesti o mogunosti
ostvarivanja korelacije preko strukture pjesme, a ne motiva.
59
68
0
10
20
30
40
50
60
70
80
VSS VS
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

n
a

s
v
a
k
o
m

s
a
t
u

k
a
d

j
e

t
o

m
o
g
u
e
63
19
0
10
20
30
40
50
60
70
VSS VS
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

s
a

s
v
i
m

p
o
d
r
u
j
i
m
a

h
r
v
a
t
s
k
o
g
a

j
e
z
i
k
a
s likovnom kulturom s obzirom na stupanj obrazovanja
Trea varijabla bila je sudjelovanje u razliitim oblicima permanentnog obrazovanja.
Od pedeset anketiranih uitelja njih 52% sudjeluje u svim ponuenim oblicima permanentnog
obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), 20% na seminarima i radionicama, 12%
provodi samoobrazovanje i sudjeluje na seminarima; isti postotak sudjeluje samo na
240
56% najvie je uoilo ritam kao sredstvo korelacije s pjesmom, a 4% uitelja prikazalo
bi pjesmu crteom ili slikom.
Iako je i ovdje mali broj onih koji uoavaju kako su svi ponueni prijedlozi pri-
kladni za korelaciju s pjesmom Mali sat, ipak se primjeuje neto vea razina svijesti o
mogunosti ostvarivanja korelacije preko strukture pjesme, a ne motiva.
Trea varijabla bila je sudjelovanje u razliitim oblicima permanentnog obrazo-
vanja. Od pedeset anketiranih uitelja njih 52% sudjeluje u svim ponuenim obli-
cima permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), 20% na
seminarima i radionicama, 12% provodi samoobrazovanje i sudjeluje na seminarima;
isti postotak sudjeluje samo na seminarima, dok se po 2% samoobrazuje, odnosno
uope ne sudjeluje ni u kakvu obliku permanentnog obrazovanja.
Od ispitanika koji sudjeluju u svim oblicima permanentnog obrazovanja, njih
69% ostvaruje ovu korelaciju na svakom satu, a 31% samo ponekad. Oko 65% ui-
telja te skupine ocjenjuje ovu korelaciju vrlo vanom, dok ju 35% smatra vanom.
Neto manje od polovice uitelja (42%) ostvaruje korelaciju u svim podrujima hr-
vatskoga jezika, dok je njih 34% ostvaruje samo s knjievnou. Oko 53% uitelja
najee koristi crtae i slikarske tehnike, 19% koristi sve ponuene likovne tehnike,
a 61% koristi vei broj elemenata likovnoga jezika podjednako (tri do pet od svih po-
nuenih elemenata). Samo 7% uitelja koji provode sve oblike permanentnog obra-
zovanja uoava da se pri ostvarivanju korelacije s pjesmom Mali sat mogu iskoristiti
Slika 7. Postotak uitelja prema sudjelovanju u razliitim oblicima permanentnog
obrazovanja
8
seminarima, dok se po 2% samoobrazuje, odnosno uope ne sudjeluje ni u kakvu obliku
permanentnog obrazovanja.
Oblici permanentnog obrazovanja
52%
20%
12%
12%
2%
2%
svi predloeni oblici
permanentnog obrazovanja
seminari i radionice
samoobrazovanje i seminari
seminari
samoobrazovanje
ne sudijeluju
Slika 7. Postotak uitelja prema sudjelovanju u razliitim oblicima permanentnog obrazovanja
Od ispitanika koji sudjeluju u svim oblicima permanentnog obrazovanja, njih 69%
ostvaruje ovu korelaciju na svakom satu, a 31% samo ponekad. Oko 65% uitelja te skupine
ocjenjuje ovu korelaciju vrlo vanom, dok ju 35% smatra vanom. Neto manje od polovice
uitelja (42%) ostvaruje korelaciju u svim podrujima hrvatskoga jezika, dok je njih 34%
ostvaruje samo s knjievnou. Oko 53% uitelja najee koristi crtae i slikarske tehnike,
19% koristi sve ponuene likovne tehnike, a 61% koristi vei broj elemenata likovnoga jezika
podjednako (tri do pet od svih ponuenih elemenata). Samo 7% uitelja koji provode sve
oblike permanentnog obrazovanja uoava da se pri ostvarivanju korelacije s pjesmom Mali
sat mogu iskoristiti sva tri prijedloga, 19% odluilo je pjesmu prikazati samo crteom ili
slikom, a 35% odabralo je dva od tri ponuena prijedloga.
Radi usporedbe rezultata detaljnije emo obraditi rezultate 12% uitelja koji pohaaju
samo seminare. Samo 16% ovih uitelja ostvaruje korelaciju na svakom satu, isti postotak
nikada ne ostvaruje korelaciju, a 68% korelaciju ostvaruje ponekad. Oko treina ispitanika
smatra da je ovakva korelacija nevana, iako je ponekad ostvaruju, polovica ocjenjuje ovu
korelaciju vanom, dok najmanji postotak smatra da je ona vrlo vana. ak 83% ispitanika
ostvaruje korelaciju u poetnome itanju i pisanju i knjievnosti, a samo 17% ostvaruje ju u
svim podrujima hrvatskoga jezika.
Kada se rezultati uitelja koji aktivno sudjeluju u razliitim oblicima permanentnog
obrazovanja, poevi od samoobrazovanja, preko seminara i radionica usporede s rezultatima
onih uitelja koji su nazoni samo seminarima za uitelje, primjeuju se bolji rezultati kod
241
sva tri prijedloga, 19% odluilo je pjesmu prikazati samo crteom ili slikom, a 35%
odabralo je dva od tri ponuena prijedloga.
Radi usporedbe rezultata detaljnije emo obraditi rezultate 12% uitelja koji po-
haaju samo seminare. Samo 16% ovih uitelja ostvaruje korelaciju na svakom satu,
isti postotak nikada ne ostvaruje korelaciju, a 68% korelaciju ostvaruje ponekad. Oko
treina ispitanika smatra da je ovakva korelacija nevana, iako je ponekad ostvaruju,
polovica ocjenjuje ovu korelaciju vanom, dok najmanji postotak smatra da je ona
vrlo vana. ak 83% ispitanika ostvaruje korelaciju u poetnome itanju i pisanju i
knjievnosti, a samo 17% ostvaruje ju u svim podrujima hrvatskoga jezika.
Kada se rezultati uitelja koji aktivno sudjeluju u razliitim oblicima permanen-
tnog obrazovanja, poevi od samoobrazovanja, preko seminara i radionica usporede
s rezultatima onih uitelja koji su nazoni samo seminarima za uitelje, primjeuju
se bolji rezultati kod onih prvih. Bolji se rezultati prvenstveno odnose na pozitivan
stav prema korelaciji likovne kulture i hrvatskoga jezika i veu vanost koju ti uitelji
pridaju navedenoj korelaciji, to dovodi do njezine primjene u svim podrujima hr-
vatskoga jezika podjednako, dakle ukljuuje se i nastava jezika koja je inae najee
zanemarivana u ovoj korelaciji. Osim toga, uitelji te skupine upotrebljavaju i iri
spektar likovnih tehnika i elemenata likovnoga jezika od onih uitelja koji odlaze
samo na seminare.
U vezi s korelacijom likovne kulture i pjesme Mali sat ak se 50% uitelja koji
sudjeluju samo na seminarima odluilo za najjednostavniji nain korelacije s ponu-
enom pjesmom, odnosno za prikazivanje pjesme crteom ili slikom. Niti jedan od
Slika 8. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na pohaanje permanentnog
obrazovanja
9
onih prvih. Bolji se rezultati prvenstveno odnose na pozitivan stav prema korelaciji likovne
kulture i hrvatskoga jezika i veu vanost koju ti uitelji pridaju navedenoj korelaciji, to
dovodi do njezine primjene u svim podrujima hrvatskoga jezika podjednako, dakle ukljuuje
se i nastava jezika koja je inae najee zanemarivana u ovoj korelaciji. Osim toga, uitelji te
skupine upotrebljavaju i iri spektar likovnih tehnika i elemenata likovnoga jezika od onih
uitelja koji odlaze samo na seminare.
U vezi s korelacijom likovne kulture i pjesme Mali sat ak se 50% uitelja koji
sudjeluju samo na seminarima odluilo za najjednostavniji nain korelacije s ponuenom
pjesmom, odnosno za prikazivanje pjesme crteom ili slikom. Niti jedan od tih uitelja nije
uvidio kako sva tri ponuena prijedloga mogu biti veoma dobro iskoritena u korelaciji. Oito
je kako osvijetenost tih ispitanika o korelaciji i njezinim mogunostima i prednostima nije na
visokoj razini, bez obzira to oni navedenu korelaciju ocjenjuju vanom i to je provode.
69
16
0
10
20
30
40
50
60
70
80
razni oblici
permanentnog
obrazovanja
seminari
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

n
a

s
v
a
k
o
m

s
a
t
u

k
a
d

j
e

t
o

m
o
g
u
e
Slika 8. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na pohaanje permanentnog obrazovanja
242
tih uitelja nije uvidio kako sva tri ponuena prijedloga mogu biti veoma dobro isko-
ritena u korelaciji. Oito je kako osvijetenost tih ispitanika o korelaciji i njezinim
mogunostima i prednostima nije na visokoj razini, bez obzira to oni navedenu kore-
laciju ocjenjuju vanom i to je provode.
obzirom na pohaanje permanentnog obrazovanja
Zakljuak
Kao to se moe vidjeti iz slikovnoga prikaza rezultata istraivanja, sve tri varija-
ble imaju utjecaj na ostvarivanje korelacije izmeu likovne kulture i hrvatskoga jezika.
Time je potvrena polazna hipoteza o utjecaju radnoga staa, stupnja obrazovanja
i permanentnog obrazovanja na ostvarivanje korelacije. Korelacija izmeu likovne
kulture i hrvatskoga jezika bit e ea i bolje ostvarivana kod uitelja koji imaju
viu razinu obrazovanja u kombinaciji s vie godina radnoga staa, te ako sudjeluju
u razliitim oblicima permanentnog obrazovanja. to se tie utjecaja radnog staa na
uestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije, pokazalo se da s poveanjem radnog staa
raste i postotak ukljuivanja svih podruja hrvatskoga jezika u korelaciju s likovnom
kulturom, ali se poveava i postotak onih koji ovakvu korelaciju ostvaruju svaki sat
kada je to mogue.
Kad je rije o razini obrazovanja i ovdje se primjeuje pozitivan utjecaj obrazo-
vanja na ee provoenje korelacije i ukljuivanje svih podruja hrvatskoga jezika u
korelaciju. Budui da je anektiran samo jedan uitelj sa srednjom strunom spremom,
10
42
17
0
10
20
30
40
50
razni oblici
permanentnog
obrazovanja
seminari
k
o
r
e
l
a
c
i
j
a

s
a

s
v
i
m

p
o
d
r
u
j
i
m
a

h
r
v
a
t
s
k
o
g
a

j
e
z
i
k
a
s likovnom kulturom s obzirom na pohaanje permanentnog obrazovanja
3. Zakljuak
Kao to se moe vidjeti iz slikovnoga prikaza rezultata istraivanja, sve tri varijable
imaju utjecaj na ostvarivanje korelacije izmeu likovne kulture i hrvatskoga jezika. Time je
potvrena polazna hipoteza o utjecaju radnoga staa, stupnja obrazovanja i permanentnog
obrazovanja na ostvarivanje korelacije. Korelacija izmeu likovne kulture i hrvatskoga jezika
bit e ea i bolje ostvarivana kod uitelja koji imaju viu razinu obrazovanja u kombinaciji s
vie godina radnoga staa, te ako sudjeluju u razliitim oblicima permanentnog obrazovanja.
to se tie utjecaja radnog staa na uestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije, pokazalo se
da s poveanjem radnog staa raste i postotak ukljuivanja svih podruja hrvatskoga jezika u
korelaciju s likovnom kulturom, ali se poveava i postotak onih koji ovakvu korelaciju
ostvaruju svaki sat kada je to mogue.
Kad je rije o razini obrazovanja i ovdje se primjeuje pozitivan utjecaj obrazovanja
na ee provoenje korelacije i ukljuivanje svih podruja hrvatskoga jezika u korelaciju.
Budui da je anektiran samo jedan uitelj sa srednjom strunom spremom, rezultate dobivene
za tog uitelja smo naveli, ali smo ih zanemarili pri donoenju konanoga zakljuka.
Posebno velik utjecaj na provoenje ove korelacije ima sudjelovanje u razliitim
oblicima permanentnog obrazovanja, tonije samoobrazovanje u kombinaciji sa
sudjelovanjem na seminarima i radionicama. ak 63% onih koji se samoobrazuju, te sudjeluju
na seminarima i radionicama korelaciju ostvaruje ee i u nju ukljuuje sva podruja
hrvatskoga jezika, dok to isto ostvaruje samo 19% uitelja koji sudjeluju samo u seminarima
bez samoobrazovanja i radionica.
Koreliranje sadraja svih nastavnih predmeta, a posebno hrvatskoga jezika i likovne
kulture, predstavlja conditio sine qua non svakog uspjenog i stvaralakoga nastavnoga
procesa.
243
rezultate dobivene za tog uitelja smo naveli, ali smo ih zanemarili pri donoenju
konanoga zakljuka.
Posebno velik utjecaj na provoenje ove korelacije ima sudjelovanje u razlii-
tim oblicima permanentnog obrazovanja, tonije samoobrazovanje u kombinaciji sa
sudjelovanjem na seminarima i radionicama. ak 63% onih koji se samoobrazuju,
te sudjeluju na seminarima i radionicama korelaciju ostvaruje ee i u nju ukljuuje
sva podruja hrvatskoga jezika, dok to isto ostvaruje samo 19% uitelja koji sudjeluju
samo u seminarima bez samoobrazovanja i radionica.
Koreliranje sadraja svih nastavnih predmeta, a posebno hrvatskoga jezika i li-
kovne kulture, predstavlja conditio sine qua non svakog uspjenog i stvaralakoga na-
stavnoga procesa.
Literatura
Centner, Sandra: Integrativni pristup likovnoj kulturi, ivot i kola: asopis za teoriju i praksu
odgoja i obrazovanja, 46(2000.)3,111-114.
Grguri, Nada: Karakteristika i analogija verbalnog i likovnog pojmovnog sistema, Umjetnost i
dijete. Dvomjesenik za estetski odgoj, djeje stvaralatvo i drutvene probleme mladih, 20(1988.)4,
163-173.
Huzjak, Miroslav: Korelacija u metodici likovne kulture, Zbornik Uiteljske akademije u Zagre-
bu, 1 (2) (2000.), 225-231.
Huzjak, Miroslav: Korelacija u nastavi: strukturalni prijevod, Metodika: asopis za teoriju i praksu
metodika u predkolskom odgoju, kolskoj i visokokolskoj izobrazbi, Uiteljska akademija Sveuilita u
Zagrebu, 2 (2001.), 2-3, 39-43.
Karlavaris, Bogomil: Pristupi likovnom odgoju kao nastavnom predmetu i istraivakom podru-
ju, Zbornik Pedagokog fakulteta u Rijeci, 12(1992.), 155-162.
244
Prilog 1. Anketni upitnik
ANKETA (Moete zaokruiti vie odgovora.)
1. Koliko godina radnog staa imate?
a) 0-10
b) 10-20
c) 20-30
d) 30 i vie
2. Koju strunu spremu imate?
a) srednju
b) viu
c) visoku
3. Sudjelujete li u nekim od oblika permanentnog obrazovanja?
a) samoobrazovanje
b) seminari
c) radionice
d) ne sudjelujem
4. Ostvarujete li u svom radu korelaciju izmeu likovne kulture i hrvatskoga
jezika?
a) na svakom satu kada je to mogue
b) ponekad
c) nikada
5. Koliko je (po vaem miljenju) vana takva korelacija?
a) vrlo vana
b) vana
c) nevana
6. Koja podruja hrvatskoga jezika najvie korelirate s likovnom kulturom?
a) poetno itanje i pisanje
b) knjievnost
c) jeziku
d) sva po malo
7. Koje likovne tehnike najee koristite u korelaciji likovne kulture s hrvat-
skim jezikom?
a) crtae
b) slikarske
c) prostorno-plastine
d) grake
8. Koje elemente likovnoga jezika najee koristite u korelaciji likovne kulture
245
i hrvatskoga jezika?
a) crta
b) boja
c) volumen
d) ritam
e) kontrast
9. Kako biste ostvarili korelaciju s likovnom kulturom sluei se sljedeim sti-
hovima?
MALI SAT

TIKA-TAK, TIKA-TAK UJE OD NAS SVAK
TIKA-TAK, TIKA-TAK BIO DAN IL MRAK.

JEDNA MU JE RUKA DUA, DRUGA KRAA PAK
KAO SRCE MALOG AKA KUCA TIKA-TAK.
TIKA-TAK, TIKA-TAK BUENJA JE ZNAK
USTAT TREBA DORUKOVAT DA BI BIO JAK.
VRIJEDNO KUCA, UVIJEK URI PA I ZVONI AK
CIJELOG DANA , NOI CIJELE TIKA, TIKA-TAK!
a) stihove prikazati crteom ili slikom
b) potaknuti uenike na uoavanje kontrasta u pjesmi
c) potaknuti uenike na uoavanje ritma u pjesmi
246
CORRELATION BETWEEN
THE VISUAL ARTS CULTURE AND CROATIAN LANGUAGE
Snjeana Sovi, Dubravka Kuevi, Split
UDC: 371.3+373.32 : 75/811.163.42
Review article
Summary: Te paper discusses the issue of achieving a correlation in teaching of Croatian
language and visual arts culture. Various variables, such as years of service, education degree
and permanent education, are discussed in relation to achieving correlation between the
visual arts culture and the teaching of Croatian language. Te study results conrm that all
the variables listed positively inuence the achievement of the said correlation.
Key words: correlation, Croatian language, visual arts culture.
247
Glazbi pripada veoma znaajna uloga u ivotu svakog ovjeka, jer nas okruuje od sa-
mog roenja, pa ak i ranije. Bit glazbenih sposobnosti, njihov conditio sine qua non predstav-
lja sposobnost estetskog doivljavanja glazbe, estetskog prosuivanja o glazbi, te osjetljivost
na umjetniku kvalitetu glazbenog djela i njegove interpretacije. U radu su prikazani rezultati
istraivanja preferencije razliitih stilova umjetnike glazbe i otvorenost prema nepoznatoj
narodnoj glazbi. Istraivanje je provedeno meu uenicima drugih i osmih razreda Osnovne
kole Luac u Splitu.
Kljune rijei: glazbene sposobnosti, muzikalnost, glazbene preferencije, estetski odgoj.
Glazbene sposobnosti
Od samoga zaetka psihologije glazbe 1879. godine u laboratoriju Wilhelma Vun-
dta u Leipzigu postavio se problem deniranja glazbenih sposobnosti, a o tome se i
danas vode brojne diskusije. Sam pojam glazbenih sposobnosti razliiti autori razliito
koriste. Nekima je on sinonim za glazbeni talent, muzikalnost, glazbenu inteligenciju, dok
drugi razlikuju te termine, smatrajui ih, poput Seashorea, dijelom glazbenog talenta,
ili, poput Schoena, sposobnou recepcije glazbe (prema Mirkovi-Rado, 1996., 38).
Seashore denira glazbene sposobnosti na sljedei nain: Glazbeni talent nije jedan, ve
postoji hijerarhija talenata (...) koji se granaju (..). u okviru glazbene svijesti

(isto, 13).
Iz te denicije, meutim, ne saznajemo nita o prirodi glazbenih sposobnosti.
Prema Rvszu, koji daje jednu od najpotpunijih denicija glazbenih sposobno-
sti, muzikalnost podrazumijeva potrebu i sposobnost da se razumiju i doive auto-
nomni efekti glazbe i da se ocijeni glazbeni izraz na bazi njegove objektivne kvalitete
(isto, 17). Najvanije karakteristike muzikalne osobe su osjetljivost na umjetniku
RAZVOJ DJEJIH GLAZBENIH SPOSOBNOSTI
KATIJA UK
SNJEANA DOBROTA
Odsjek za uitelje
UDK: 37.036 : 78
Pregledni lanak
248
K. uk, S. Dobrota Razvoj djejih glazbenih sposobnosti
kvalitetu djela i sposobnost estetskog vrednovanja glazbenog djela, kao i njihovo glaz-
beno izvoenje. Rvsz istie kako muzikalnost varira od osobe do osobe, odnosno da
kod razliitih ljudi moe biti prisutna u razliitom stupnju. Meutim, on ipak pravi
razliku izmeu glazbenih sposobnosti i muzikalnosti, te muzikalnosti i glazbenog ta-
lenta. Smatra da glazbeni talent obvezno obuhvaa i muzikalnost, ali ne i obratno.
Wing, govorei o glazbenim sposobnostima, koristi termin glazbena inteligen-
cija, koja ukljuuje pojmove musical ability i musical appreciation. Musical ability je
sluna osjetljivost, odnosno glazbena percepcija koja ukljuuje rjeavanje tzv. slunih
testova, a musical appreciation se odnosi na glazbeni ukus i preferenciju, odnosno na
sposobnost evaluacije glazbe.
Analizirajui navedene denicije, zakljuujemo kako se one razlikuju prema
stupnju uopenosti pojma glazbenih sposobnosti, kao i prema nazivima koji se koriste
kako bi se one oznaile. Jasno je, meutim, da se radi o veoma kompleksnom svojstvu,
koje se javlja u razliitom intenzitetu i u razliitim kvalitetama.
Iz razliitih shvaanja prirode glazbenih sposobnosti razvile su se i razliite teori-
je: elementaristika, unitaristika i bihevioristika. Zaetnik elementaristikog, odno-
sno atomistikog stajalita ameriki je psiholog Carl E. Seashore, koji je egzaktno mje-
rio i analizirao glazbeno izvoenje. Smatrao je da glazbeni talent ine etiri osnovne
grane sposobnosti: tonske, dinamike, temporalne i kvalitativne. Slijedom toga, dolazi
do razliitih tipova muzikalnosti: tonalni tipovi, koji su osjetljivi na tonsku visinu,
melodiju i harmoniju; dinamiki tipovi, koji pokazuju slunu osjetljivost za promjene
u dinamici; temporalni tipovi, koji su osjetljivi su na ritam, tempo i trajanje, te kvalita-
tivni tipovi, koji pokazuju osjetljivost za tonske boje i harmonske sklopove (isto, 38).
On je bio uvjeren da su temeljna, senzorna svojstva, kao i veina sloenijih svojstava,
uroena, stoga ih je potrebno otkriti i izmjeriti to je mogue ranije. Seashore je autor
prvih standardiziranih testova glazbenih sposobnosti (Mjere glazbenog talenta, 1919.
godine). Ta se baterija sastojala od est testova, koji su mjerili osjeaj visine tona, in-
tenziteta, trajanja, tempa, melodijske memorije i ritma.
Jedan od prvih autora koji je kritizirao elementaristiko stajalite bio je Gza
Rvz, koji je, zastupajui unitaristiki ili getaltistiki pristup, smatrao da su odre-
ene senzorne sposobnosti preduvjet muzikalnosti, ali da se muzikalnost nikako ne
moe identicirati iskljuivo na osnovi njih. Temeljem takvih znakova moe se govori-
ti o potencijalnoj sposobnosti, a tek tijekom glazbenih aktivnosti moe se donijeti za-
kljuak je li neka osoba muzikalna i u kojem stupnju. Prema Rvveszu, najznaajnija
karakteristika muzikalne osobe je osjetljivost na umjetniku kvalitetu, kao i sposob-
nost estetske evaluacije glazbenog djela i njegove umjetnike izvedbe. Ako osoba po-
sjeduje sposobnost razumijevanja glazbenih oblika i struktura, razvijen osjeaj za stil
i organizaciju procesa glazbenog miljenja, te je sposobna percipirati karakter glazbe,
249
ona je nesumnjivo muzikalna. Takva osoba ima sposobnost procjenjivanja umjetni-
ke kvalitete glazbenog djela. Dakle, prema tom shvaanju, muzikalnost je jedinstve-
no, globalno svojstvo koje se ne moe analizirati, stoga Rvsz i ne pokuava utvrditi
vezu izmeu posebnih sposobnosti i ope muzikalnosti. Njegovi testovi za mjerenje
muzikalnosti znaajni su utoliko to predstavljaju prvo eksperimentalno ispitivanje
muzikalnosti, iako ne zadovoljavaju metrijske karakteristike. Tim se testom ispituje
relativni sluh, shvaanje harmonije, sviranje i pjevanje poznatih zadanih melodija na-
pamet i kreativna fantazija (Rojko, 1981., 25 - 29).
Znaajan predstavnik bihevioristikog stajalita bio je ameriki glazbeni psiho-
log Robert Lundin. On je smatrao da se i u psihologiji glazbe treba izuavati pona-
anje pojedinca, odnosno da se i u glazbi moe govoriti o stimulusima i odgovorima
na te stimuluse. Po njegovu miljenju za glazbeno su ponaanje najznaajniji sljedei
procesi: opaanje, uenje i pamenje, afektivno i estetsko reagiranje. Lundin istie
da glazbena sposobnost nije jedinstvena crta koju osoba posjeduje, ve se sastoji od
odreenog broja steenih, meusobno povezanih ponaanja koja su nastala u procesu
interakcije individue s glazbenim stimulusima tijekom ivota. Meutim, on ne negira
postojanje biolokog potencijala, iako istie vanost postojanja odgovarajue glazbene
stimulacije na razliitim stupnjevima razvoja.
Razvoj glazbenih sposobnosti
Glazbene sposobnosti javljaju se ranije nego ostale, posebno ako su okolinski
uvjeti povoljni. Rano javljanje glavna je karakteristika nadarenosti, no to ne znai da
ako ono izostane, moemo zakljuiti kako takve sposobnosti kod djeteta ne postoje.
Nije zanemariva ni uloga okoline kao ni injenica da mnoga djeca razvijaju svoj po-
tencijal tek poslije odgovarajueg uenja glazbe. Poetke glazbenog reagiranja moe-
mo pratiti od samog roenja, ve u prenatalnom razdoblju. Istraivanja su pokazala da
djetetov sluni sustav funkcionira 3 do 4 mjeseca prije roenja te da dijete ui zvukove
jo u maternici. Glazbena djela koja su djeca sluala u prenatalnom razdoblju, nakon
roenja su prepoznavala. Takva su djeca formirala i preferencije prema glasu odreene
osobe, najee majke, prema materinskom jeziku, te glazbenim sekvencijama koje je
majka sluala tijekom trudnoe (prema Vasta Haith Miller, 1998., 220).
Jedno od najznaajnijih istraivanja u podruju djejega glazbenoga razvoja
istraivanje je njemakoga psihologa Mooga (prema Mirkovi-Rado, isto, 241 - 242),
napravljeno metodom poprenog presjeka na uzorku od 500 djece razliite dobi. Ve
nekoliko tjedana nakon roenja dijete reagira na zvune podraaje. Izmeu etvrtog
i estog mjeseca, ono poinje aktivno reagirati na glazbu koju slua. Osim to glazbu
doivljava perceptivno, dijete ju doivljava i emotivno, to pokazuje znakovima za-
dovoljstva. Nakon odreenog vremena dijete poinje reagirati na glazbene podraaje
250
pokretom, kao odgovor na melodijske i ritamske elemente. Nakon faza sluanja glazbe
i faze motorikih reakcija slijedi faza djetetovih odgovora, koji su u pravom smislu
glazbeni. Ovdje se radi o fazi ranih vokalizacija i fazi glazbenog brbljanja. Oko devetog
mjeseca dijete reagira ugodom i neugodom, ovisno o vrsti glazbe, te se poinje zani-
mati za rijei pjesama koje slua. U drugoj godini pokazuje prve znakove socijalnog
ponaanja, kao reakciju na glazbu, pokazujui elju kolektivnog izvoenja pokreta uz
glazbu. Uoava se i naglo poveanje pjevanja i imitiranja pjesama koje se djeci pjevaju.
U treoj godini dijete jako paljivo slua glazbu, pokreti su sve raznolikiji i usklaeniji
s glazbom. Sve je vie pjesama koje spontano izvodi te uspijeva, manje ili vie tono,
imitirati rijei, ritam i melodiju. U etvrtoj godini javljaju se zanimljive originalne
tvorevine, imaginativne pjesme, koje dijete samo stvara, izmilja ili kombinira ve
poznate melodije. Vrlo je vaan utjecaj sredine koja bi trebala stimulirati dijete na
bavljenje razliitim glazbenim igrama. Sposobnost odravanja ritma znaajno se pove-
ava u petoj i estoj godini, ali ipak mali broj djece uspijeva prilagoditi brzinu pokreta
promjenama u tempu glazbe. Zvuno bogata melodija i dalje ima primarnu ulogu u
djetetovu glazbenom iskustvu. Izmeu este i devete godine dolazi do naglog razvoja i
melodijskih i ritmikih vidova glazbenih sposobnosti.
Iako postoje razliita stajalita o initeljima glazbenog razvoja, jasno je da je mu-
zikalnost rezultat meusobnog utjecaja nasljea i povoljnih okolinskih uvjeta. Glaz-
beno stimulativna sredina utjee na ranije javljanje i dostizanje nivoa muzikalnosti,
ali daljnji glazbeni razvoj ovisit e prije svega o kvaliteti sposobnosti. Dakle, dijete
posjeduje ili ne posjeduje uroene individualne dispozicije, na koje utjeu formalni i
neformalni utjecaji iz okoline.
Afektivni vid glazbenog razvoja djeteta
Afektivni vid glazbenog razvoja odnosi se na razliite nivoe osjetljivosti, prije
svega estetskog procjenjivanja, preferencija i glazbenog ukusa. Estetsko prosuivanje
oznaava osjetljivost na vrijednost glazbe, kvalitetu djela ili izvedbe. Preferencije su
kratkorone procjene svianja, dok ukusi ipak predstavljaju neto dugoronija pona-
anja, te predstavljaju ukupnost preferencija pojedinca.
Afektivni razvoj u tijesnoj je vezi s perceptivnim i kognitivnim razvojem. Rowen
je (prema Mirkovi-Rado, isto, 253) ispitivao mogunost razvoja estetske osjetljivosti
kod estogodinjaka, i to putem pokreta. Uoio je najintenzivnije djeje afektivno
reagiranje na ritam i na kvalitetu zvuka, a slabije na boju, melodijsku liniju i oblik.
Tijekom ispitivanja poveana je djeja originalnost izraavanja, a razvijeni su i indivi-
dualni stilovi ponaanja djece.
Mayevo istraivanje (isto, 254) upuuje na preferencije amerike djece, od est
do osam godina, kada su u pitanju popularni glazbeni anrovi. Djeca od est godina
birala su rock i country glazbu, dok su se s dobi te preferencije pojaavale, te nije uoe-
251
na promjena prema umjetnikoj glazbi. Uzroke takva stanja May pronalazi u utjecaju
medija i obitelji, koji su mnogo jai od utjecaja glazbenog pedagoga.
Djeca predkolske i rane kolske dobi imaju veliku sposobnost primanja i pove-
zivanja dojmova razliitih osjeta, odnosno irenja afektivnog odgovora. Kako se po-
veava dob, ostvaruje se i spoj kognitivnog i afektivnog, emu znaajno pridonose
imbenici poput sredine i obrazovanja. Rani glazbeni doivljaji kljuni su za obogai-
vanje i mijenjanje djetetova afektivnog reagiranja. Temelji preferencija za umjetniki
vrijednu glazbu postavljaju se ve u predkolskom razdoblju, stoga je djecu potrebno
poticati, posebno u kritinim razdobljima njihova razvoja.
Istraivanje
Istraivaki problem i uzorak
Predmet ovog istraivanja su preferencije djece osnovnokolske dobi prema razli-
itim stilovima umjetnike glazbe. Istraivanje je provedeno u sijenju 2006. godine.
U ovom istraivanju postavili smo sljedee hipoteze:
1. Djeca drugog i osmog razreda osnovne kole preferiraju klasiku u odnosu na Djeca drugog i osmog razreda osnovne kole preferiraju klasiku u odnosu na
glazbu romantizma i glazbu 20. stoljea.
2. Djeca drugog razreda otvorenija su nepoznatoj narodnoj glazbi nego djeca Djeca drugog razreda otvorenija su nepoznatoj narodnoj glazbi nego djeca
osmog razreda.
Prvi dio upitnika odnosi se na odnos djece prema glazbi openito, na vrijeme
koje provode u sluanju glazbe, te medije s kojih sluaju glazbu. U ispitivanju je ko-
riten postupak procjenjivanja, a kao mjerni instrumenti koritene su skale procjene
i zvuni upitnik (vidi prilog br.1), koji se sastojao od tri primjera umjetnike glazbe
razliitih stilskih razdoblja:
1. glazbeni primjer: klasika (W. A. Mozart: glazbeni primjer: klasika (W. A. Mozart: Mala nona muzika, 4. stavak Alle-
gro);
2. glazbeni primjer: romantizam (P. I. ajkovski: glazbeni primjer: romantizam (P. I. ajkovski: Koncert za klavir u b-molu,
odlomak iz 1. stavka Allegro non troppo e molto maestoso);
3. glazbeni primjer: 20. stoljee (Igor Stravinsky: glazbeni primjer: 20. stoljee (Igor Stravinsky: Posveenje proljea, balet, 1. dio
Posveenje zemlje).
Svaki odsluani primjer ispitanici su ocjenjivali zaokruivanjem odgovarajue
brojke na skali od jedan do pet stupnjeva.
1
Ispitanici su odsluali i glazbeni primjer kineske narodne glazbe (izvodi Huan
San Liu, auta, in, pipo), pri emu je bilo potrebno objasniti razloge svianja, od-
nosno nesvianja.
1 Stupanj 1=uope mi se ne svia, 2=ne svia mi se, 3=osrednje mi se svia, 4=svia mi se,
5=jako mi se svia.
252
Ispitivanje je izvreno na uzorku od 74 uenika Osnovne kole Luac u Splitu,
unutar kojeg su konstruirana dva poduzorka. Prvi poduzorak inili su uenici drugih
razreda (35), a drugi uenici osmih razreda (39).
Rasprava o istraivakim rezultatima
Kao to smo i pretpostavili, svi ispitanici vole sluati glazbu i u njoj uivaju.
Meutim, kada je u pitanju vrijeme utroeno na sluanje glazbe, uoavaju se znaajne
razlike u dobi. Uenici drugih razreda uglavnom sluaju glazbu pola sata, a uenici
osmih razreda vie od jedan sat dnevno (vidi tablicu br. 1). Istraivanje je takoer
pokazalo da uenici drugih (74%) i osmih (95%) razreda glazbu uglavnom sluaju s
kaseta i CD-a (vidi tablicu br. 2).
Rezultati istraivanja potvrdili su obje postavljene hipoteze. Uenici drugih i
osmih razreda preferiraju klasinu glazbu u odnosu na glazbu romantizma i glazbu 20.
stoljea. Iz tablice br. 3 vidljivo je da su djeca drugih razreda odlinu ocjenu u najve-
em postotku dali klasici (80%), iako su i drugim stilovima davali velik broj odlinih
ocjena. Meutim, itajui odgovore na pitanje Koja ti se skladba najvie svidjela i za-
to?, uoili smo kako se veina uenika ipak odluivala za klasiku, koja im je najljepa,
najveselija. Najvei broj negativnih ocjena uenici drugih razreda dali su glazbi 20.
stoljea (23%), dok je taj postotak najmanji kod klasike (9%).
Uenici osmih razreda (vidi tablicu br. 4) takoer su najvie odlinih ocjena dali
klasici (13%), a najvie negativnih ocjena glazbi 20. stoljea (36%), dok klasika i ro-
mantizam imaju jednak postotak negativnih ocjena (5%). Meu razlozima preferen-
cije klasike uenici su uglavnom navodili da im se svia jer je dinamina, ima dobar
ritam, dok se u sluaju glazbe 20. stoljea velik broj ispitanika ogradio reenicom ne
sluam tu vrstu glazbe.
Na temelju prosjenih ocjena rangirali smo stilove prema preferencijama ispitanika.
Kod uenika i drugih i osmih razreda stilovi su rangirani jednako pa je tako na prvome
mjestu klasika, slijedi romantizam i na kraju glazba 20. stoljea (vidi tablicu br. 5).
Jedno je od moguih objanjenja preferencije klasike u odnosu na druge glaz-
bene stilove to da je taj glazbeni stil djeci blii i poznatiji, jer se s klasinom glazbom
susreu od samih poetaka glazbenog obrazovanja. Taj je stil djeci pristupaan i razu-
mljiv, za razliku od glazbe 20. stoljea, koja nije suvie bliska djejem glazbenom sen-
zibilitetu. Stoga moemo uoiti znaajnu ulogu sredine i obrazovanja kao imbenika
koji uvelike utjeu na razvoj afektivnog reagiranja u djece. Temelji glazbenog ukusa
postavljaju se ve u predkolskom razdoblju, stoga je djeci potrebno omoguiti bogatu
glazbenu stimulaciju, koncipiranu od glazbe koja pripada razliitim glazbenim stilo-
vima. Suvremena i avangardna glazba, kao i narodna glazba razliitih krajeva, moe se
koristiti ve u predkolskoj ustanovi, vodei rauna o njezinoj kvaliteti i primjerenosti
djejim sposobnostima.
253
Istraivanjem je potvrena i druga hipoteza, odnosno da su uenici drugih razre-
da otvoreniji prema nepoznatoj narodnoj glazbi nego uenici osmih razreda. Polazite
za tu hipotezu bilo nam je istraivanje koje su proveli de la Motte-Haber i Jehne
(prema Rojko, 1996., 164 - 165), u kojemu su djeca prvog i etvrtog razreda procje-
njivala glazbu klasike, 20. stoljea i narodnu glazbu s otoka Balija. Izmeu ostaloga,
zakljueno je kako starija djeca imaju ksiranije stavove u odnosu na mlau djecu, te
stoga tee prihvaaju nepoznatu glazbu.
U naem je istraivanju ak 71% uenika drugih razreda pozitivno ocijenilo
kinesku narodnu glazbu, dok je taj postotak kod uenika osmih razreda iznosio samo
41%. Negativno je tu glazbu ocijenilo 29% uenika drugih razreda i 59% uenika
osmih razreda (vidi tablicu br. 6). Na temelju takvih rezultata mogue je zakljui-
ti kako mlai uenici, u usporedbi sa starijima, vie preferiraju nepoznatu (kinesku
narodnu) glazbu. Oni, naime, nemaju ksirane stavove i stoga su otvoreniji prema
razliitim glazbenim stilovima.
Otvorenost mlae djece prema nepoznatoj glazbi moe se protumaiti time to
su ona slobodnija, te glazbu doivljavaju kao neto novo, neotkriveno, uzbudljivo. S
druge strane, starija djeca ve donekle imaju formiran glazbeni ukus i nepoznatu glaz-
bu unaprijed osuuju kao dosadnu i lou, ne osvrui se na njezinu stvarnu kvalitetu.
Zanimljiva su djeja objanjenja razloga svianja i nesvianja. Uenici drugih razreda
uglavnom su opisivali slike koje su im se javljale tijekom sluanja glazbe, pa su tako
navodili da zamiljaju zmiju kako izlazi iz koare, ljude kako etaju u Japanu i sl.
Razlozi nesvianja bili su uglavnom da im od takve glazbe zuji u uima, da je pita-
va, to se moe objasniti nenaviknutou uha na tradicionalne kineske instrumente.
Uenici osmih razreda kao razloge nesvianja navodili su da im je takva glazba
dosadna i seljaka, te da nije po njihovu ukusu jer sluaju drugaiju vrstu glazbe.
Pozitivni odgovori odnosili su se uglavnom na osjeaje pa su navodili da ih takva glaz-
ba smiruje, te se osjeaju lijepo i oputeno.
Zakljuak
Glazba je, zahvaljujui ulozi medija, postala dostupna svima i ispunjava slobod-
no vrijeme ljudi, posebno mladog ovjeka. Veina djece dolaskom u kolu dijelom
ve ima formiran glazbeni ukus, a na uitelju je da ga, prema potrebi, korigira ili da
nastavi s njegovim kultiviranjem. Estetski odgoj mogue je realizirati samo na vrijed-
nim umjetnikim djelima, pomou kojih kod djeteta razvijamo kriterije koji se kasnije
mogu primijeniti na bilo koju vrstu glazbe.
Kao to je istraivanje pokazalo, s porastom dobi postajemo zatvoreniji prema
svemu onome to nam je nepoznato. Jedini nain da se to izbjegne okruivanje je djece
raznolikim glazbenim materijalom koji ne favorizira samo jednu glazbenu tradiciju i
254
glazbeni stil. No, bitno je naglasiti da sva glazbena djela koja djeci pruamo moraju
biti prije svega kvalitetna i estetski vrijedna.
Hoemo li se zadovoljiti postojeim glazbenim preferencijama djece ili emo ih
usmjeriti prema umjetniki vrijednim sadrajima, ovisi o glazbenim poticajima koje
emo djeci pruiti u kritinim periodima njihovog razvoja (Mirkovi-Rado, isto, 255).
255
Prilog 1.
UPITNIK
1) Voli li sluati glazbu? Voli li sluati glazbu?
a) da b) ne
2) Koliko vremena dnevno odvaja za sluanje glazbe? Koliko vremena dnevno odvaja za sluanje glazbe?
a) pola sata pola sata
b) jedan sat jedan sat
c) vie od jednoga sat vie od jednoga sat
d) ne sluam glazbu ne sluam glazbu
3) Glazbu uglavnom sluam: Glazbu uglavnom sluam:
a) s radija i televizije s radija i televizije
b) s kaseta i CD-a s kaseta i CD-a
4) Ocijeni glazbene odlomke ocjenomod 1 do 5. Zaokrui 1 ako ti se uope ne Ocijeni glazbene odlomke ocjenom od 1 do 5. Zaokrui 1 ako ti se uope ne
svia, 2 ako ti se ne svia, 3 ako ti se osrednje svia. 4 ako ti se svia i 5 ako ti se jako
svia.
1. odlomak 1 2 3 4 5 odlomak 1 2 3 4 5
2. odlomak 1 2 3 4 5 odlomak 1 2 3 4 5
3. odlomak 1 2 3 4 5 odlomak 1 2 3 4 5
5) Koji ti se glazbeni odlomak najvie svidio? Objasni zato.
6) Posluaj sljedeu skladbu i zaokrui svia li ti se ili ne.
a) da b) ne
7) Zato?
Tablica br. 1. Vrijeme utroeno na sluanje glazbe (dnevno)
Drugi razredi Osmi razredi
f % F %
pola sata 14 40 3 8
jedan sat 10 29 14 36
vie od jednoga sata 11 31 22 56
ne sluam glazbu 0 0 0 0
256
Tablica br. 2. Mediji s kojih uenici sluaju glazbu
F % F %
radio i televizija 9 26 2 5
kaseta i CD 26 74 37 95
Tablica br. 3. Ocjene glazbenih stilova (drugi razred)
Ocjena
Stil
1 2 3 4 5
f % f % f % f % f %
Klasika (1) 3 9 1 3 2 6 1 3 28 80
Romantizam (2) 4 11 1 3 1 3 4 11 25 71
20. stoljee (3) 8 23 0 0 1 3 6 17 20 57
Tablica br. 4. Ocjene glazbenih stilova (osmi razred)
Ocjena
Stil
1 2 3 4 5
f % f % f % f % f %
Klasika (1) 2 5 9 23 13 33 10 26 5 13
Romantizam (2) 2 5 10 26 19 49 4 10 4 10
20. stoljee (3) 14 36 10 26 4 10 8 26 3 8
Tablica br. 5. Preferencije glazbenih stilova umjetnike glazbe
Prosjena ocjena Rang Prosjena ocjena Rang
Klasika 4,42 1 3,18 1
Romantizam 4,29 2 2,95 2
20. stoljee 3,86 3 2,38 3
Tablica br. 6. Preferencije kineske narodne glazbe
F % F %
da 25 71 16 41
ne 10 29 23 59
257
Literatura
Dobrota, S. (2002.) Mogunost estetskog odgoja u okviru glazbene nastave, kolski vjesnik: asopis
za pedagoka i kolska pitanja. 51, 1/2, 107 - 119.
Mirkovi-Rado, K. (1983.), Psihologija muzikih sposobnosti. Beograd: Zavod za udbenike i na-
stavna sredstva.
Mirkovi-Rado, K. (1996.), Psihologija muzike. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
Mui, V. (2004.),Uvod u metodologiju istraivanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.
Pesek, A. (1990.), Znaaj glazbenog odgoja za razvoj glazbenih intelektualnih sposobnosti, Tono-
vi: asopis glazbenih i plesnih pedagoga. 11-12; 29 - 31.
Rojko, P. (1981.), Testiranje u muzici, Zagreb: Muzikoloki zavod Muzike akademije u Zagrebu.
Rojko, P. (1991.), Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava. Tonovi: asopis glazbenih
i plesnih pedagoga, 14-15; 24 - 28.
Rojko, P. (1996.), Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti. Osijek: Sveuilite Josipa Jurja
Strossmayera.
Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S. A., (1998.), Djeja psihologija, Jastrebarsko: Naklada Slap.
258
DEVELOPMENT OF CHILDRENS MUSICAL ABILITIES
Katija uk, Snjeana Dobrota, Split
UDC: 37.036 : 78
Review article
Summary: Music has a very important role in a persons life, because it surronuds us from
the moment we are born and even earlier. Te essence of the musical abilities, their conditio
sine qua non, is the capacity of the aesthetic experience of music, aesthetic evaluations about
music, and a sensibility for artistic quality of the piece of music and its interpretation.
Tis article presents the results of the research realized between second and eight grade
learners of elementary school Luac in Split. Subject of the research are the preferences of
dierent styles of art music and openness to unknown folk music.
Key words: musical abilities, musicality, musical preferences, aesthetic education.
259
Glazbenik posvuda nalazi glazbu, kao to za zaljubljenoga sve stvari imaju boju istoga lica. A
koliko je skrivenog treptaja, zagonetnih simfonija u oblaku, u zvijezdi, u oku djeteta. Vjerujem u glazbeno
nadahnue ne kao nalet delirija, nego kao djelovanje, sporo, neosjetno, jednostavno, koje se zbiva nama
usprkos. Salijee nas, posjeduje; ono je ksna ideja, poput ljubavi.
Olivier Messiaen
Bogastvo u razliitosti vano je i u stvaranju umjetnikog djela i u pristupu sluanju,
doivljavanju glazbenog, odnosno umjetnikog djela.
Jedni e mu pristupiti naivno i uzgredno, neaktivno, bez kritike analize. Na tom
stupnju slua se bez posebno usmjerene pozornosti, pa se zapravo i ne zna to se slua. Taj
je nain pristupa ne samo prirodan nego i neizbjean kod velike veine ljubitelja glazbene
umjetnosti.
Drugi pak pri sluanju istoga glazbenog djela bez obzira na njegovu umjetniku vri-
jednost zamjeuju neke izraajne glazbene elemente (tempo, dinamiku, ritam, melodiju i sl.)
Dakle, posebno uoavaju i kritiki raslanjuju pojedine dijelove, to je dobar put za selektiv-
no ili analitiko sluanje.
Na treem stupnju iskazuje se sposobnost spajanja gotovo svih izraajnih i tvorbenih
elemenata u jednu cjelinu. Sluanje na toj razini je sintetiko, a nastaje kao prirodan i pravi-
lan slijed prvih dvaju pristupa.
Glazbom i uz glazbu nedvojbeno se odgajaju svi narataji, a u tom procesu bitno je
pronai i razlikovati vrijedno od uvjetno reeno nevrijednog, kako bi se izbjegli nepotrebni i
nekorisni emotivni sukobi s pravom umjetnou koja u sebi mora nositi istinitu poruku.
Kljune rijei: suita, formalna analiza, Odraslo djetinjstvo, multimedija.
FORMALNA ANALIZA SUITE ODRASLO DJETINJSTVO
GORAN SUI
Agencija za odgoj i obrazovanje
Ispostava Split
UDK: 78.083.1 : 785.1
Struni lanak
260
G. Sui Formalna analiza suite Odraslo djetinjstvo
Glazbeni oblici i sadraji te njihov utjecaj na kulturoloke, drutvene i psiholoke promjene
Svako glazbeno zbivanje predstavlja proces koji se odvija u nekom vremenu. U
tom procesu sudjeluju tijesno meusobno povezane i uzajamno isprepletene razliite
komponente, koje ine izraajni i tvorbeni glazbeni elementi. Vaan i
nezaobilazan dio unutar glazbe je dakako oblikovanje glazbenog djela koje nazi-
vamo glazbeni oblici koje nije mogue upoznati bez same glazbe, a izraz oblikovati
znai postaviti glazbene zamisli u odreen odnos, koji mora poivati na preglednosti,
skladu i u povezivanju pojedinih odlomaka i veih cjelina.
Upoznavanje zvunog materijala glazbene umjetnosti (zvuk, ton, um) ili
njezinih organizacijskih tvorbenih elemenata, manje je zahtjevno jer se radi o stati-
nim pojavama i pojmovima, koji su osim toga izvan sfere umjetnikoga. Upoznavanje
oblikovanja glazbe ukljuuje razumijevanje njezine strukture. Kao i svaka umjetnost,
tako i glazba podlijee povijesnim mijenama na koje utjeu razne kulturoloke, dru-
tvene i psiholoke promjene. Tako i glazbeni oblici nastaju, razvijaju se, mijenjaju,
usavravaju i pretapaju jedni u druge. Analizom suite kao oblika mnoge e navedene
postavke biti potvrene. Osim izloenog, u navedenoj e se formi oitovati i dodirna
toka glazbe s estetskim vrijednostima. Naime, sve vrste oblika kao i uvjeti za njihovo
uspjeno unutarnje ureenje mogu se svesti na osnovni zajedniki princip i nazivnik:
jedinstvo, raznovrsnost i komplementarnost.
Danas, na poetku 21. stoljea, glazba je ponovno u jednom razdoblju zatija
s pogledom unazad - kroz razne varijante neostilova i razliitih pozivanja na prolost,
gdje glazbena umjetnost jo uvijek naalost robuje golemom materijalu postavljenom
i poloenom u prolosti s posebno upadljivim koritenjem citata iz tradicionalne glaz-
bene batine u novoj vizuri i okruju, s ponovnim njegovanjem veeg sklada, vrstine
i odreenosti u oblikovanju svih elemenata glazbenog tkiva. Ona jo jednom dobiva
istije i jednostavnije - katkada i namjerno vrlo pojednostavljene vidove, koji u nekim
sluajevima ne zaziru ni od sasvim klasinih asocijacija. Meutim, odbacujui pretje-
ranu sloenost i prenaglaenost mnogih svojstava, ona ipak neizbrisivo nosi u sebi tra-
gove modernog razvoja glazbe. Takva stanja u glazbi i openito u umjetnosti moemo
jednim dijelom smatrati posljedicom svojevrsnog praroditeljskog grijeha.
Prirodna razdoblja i stilovi
Nita nije lieno emocionalne dimenzije, pa i odreene mjere ekspresivnosti
u vezi s njom. To proizlazi iz ve vie puta spomenute injenice da se klasino i
romantinou glazbi, po prirodi ove umjetnosti, najee ne moe strogo podijeliti.
Pretpostavka je, naravno, da su dovoljno uoljiva opa obiljeja ovog posljed-
njeg: sklad i vrstina glazbenog oblika, istaknutost melodijskih elemenata, odreenost
metro-ritmike osnove, prevlast dijatonike i prisutnost tonalnih oslonaca, pa i ma-
261
nje-vie razgovijetna i uravnoteena harmonija sve je to u vrlo sloenim vidovima
tonskoga tkiva i uz vrlo iroko shvaanje pobrojanih karakteristika.
Tako se, kao i u tradicionalnom romantizmu, emocionalna izraajnost moe
izraziti i u neoromantinim ostvarenjima iste glazbe; razumljivo je to ona nalazi
mjesta prije svega tamo gdje za to postoji neki izvanglazbeni poticaj - u tekstu ili
dramskom sieu i scenskom zbivanju, pogotovu ako oni sami nose jake romantine
crte i emocionalni naboj.
Nasuprot tome, neoklasicizam i postmoderna ine dragocjenu ravnoteu, uva-
jui nunu nit kontinuiteta s tradicijom u klimi moderne glazbe 20. stoljea, a naroi-
to u razdobljima prevlasti avangarde. Tako se, kako bi naleti ove druge gubili snagu
i aktualnost, posmoderna istie i kao faktor sinteze, tako to se glazbeno stvaralatvo,
na ovaj ili onaj nain, vraalo toj stabilnijoj osnovi, ali uvijek osvjeeno i pojedinim
dostignuima koja su se u meuvremenu, kroz avangardna istraivanja, iznjedrila i kao
mogue trajnije vrijednosti.
Orkestralna glazba je poela ivjeti novim samostalnim ivotom, jer je dugo bila
iskljuivo u slubi vokalne glazbe. No, postupno pojava opere, kontrasti polifonije i
monodije, upotreba instrumenata za akordiku pratnju, usavravanje tehnike meha-
nizama pojedinih instrumenata, sve jasnija i dublja spoznaja njihovih specinih izra-
ajnih mogunosti, osjetljivost za instrumentalne boje - svi su ti elementi uvjetovali
znatne promjene u daljem tijeku razvoja orkestralne glazbe. Ona je ila putem iivlja-
vanja svoje pune samostalnosti, naputajui vezu s rijeju, stvarajui visoko umjetnika
ostvarenja te vrste, u kojima e se snano odraavati nutarnji ivot velikih stvaralakih
likova u raznolikim drutvenim sredinama i povijesnim trenucima njihova razvitka.
U prilino bogatoj batini tadanje instrumentalne orkestralne glazbe, koja nam je
poznata jo od 13. i 14. stoljea kao glazba za ples, javljaju se i koncertantne forme,
a meu njima i suita s karakteristinim plesnim ritmovima koje vuku podrijetlo iz
graanske i dvorske svakidanjice.
Analiza suite Odraslo djetinjstvo
Suita Odraslo djetinjstvo po samom nazivu odreuje vrstu suite koja je u biti
programskog karaktera.
Naziv je znakovit jer je sam po sebi kontroverzan, ali su te dvije rijei Odra-
slo djetinjstvo u uzronoj povezanosti. Zasigurno je tono da odrastanja nema bez
djetinjstva koje kod svake osobe izaziva jaka sjeanja i emocije, kao to je jasno da
djetinjstvo podrazumijeva proces kvalitativnog odrastanja.
Ako je suita po nekoj deniciji niz ili slijed, tako i kod ove orkestralne sui-
te moemo nai nizove razliitih glazbenih elemenata, promiljanja, zatim niz fraza,
pjesama, ritmikih gura, niz motiva, glazbenih reenica, niz izraajnih i tvorbenih
262
glazbenih elemenata, niz raznih glazbenih instrumenata to pored ostalog ovu suitu
ini suitom novijeg vremena.
Ne ulazei dublje u sadrajne odnose te orkestralne suite, potrebno je nagla-
siti osnovnu nit i poruku ponuenog materijala. Radi se, naime, o glazbi ugoaja i
atmosfere to ih stvaraju mnoge teme koje prolazei kroz razliite tonalitete, kontra-
punktirajui melodije, dinamike kontraste itd. trae put do subjektivne djeje mate
i iskrenosti s okusom romantike.
Prisutno je kontinuirano smjenjivanje razliitih raspoloenja u posloenom mo-
zaiku koja su se godinama taloila traei viestranu komunikaciju s pravom javnosti
kao i povratnu informaciju.
Moemo govoriti o spektru koji veemo za rastereujuu glazbu Mediterana
(dalmatinskog tipa) zbog njezine melodioznosti, ali i sakralnog ugoaja i blagdanskih
raspoloenja. No, znatielja je na kratko odlutala i do Gotovevih idioma, prisutne
opore disonance (Dalmatinske zagore) kao sastavnice glazbenog folklornog elementa,
zatim prisutnost slow rocka i postizanje modernog, ne prizivajui semplirani zvuk
elektronike. Jednostavno, to je glazba koja kompilira eliksire stilova i nain ivljenja u
vremenu nastajanja, polazei od motiva i glazbenih reenica, te je doao red da ih se
spoji u jednu strukturalnu cjelinu. Zaokruene se cjeline dakako sastoje od elemenata
na razliitim razinama tona ili uma, akorda i intervala to ih dotini akord sadri,
na razini ritma, trajanja kao i na razini linije i kompleksnog zvunog sloja ritmike i
intervalske strukture i sl. Budui da ova suita nedvojbeno ima sadraj, i kazali smo ve,
programski karakter, svrstavamo je u onu vrstu glazbe (suite) koja nastaje uz druga
scenska djela kao npr. opera, opereta, balet, lm, drama, igrokaz i sl. Ta suita je sastav-
ni dio multimedijskog projekta pod istim nazivom, iako se glazba izvodi i valorizira
kao samostalno glazbeno djelo.
Ako elimo primijetiti neke cjeline unutar suite onda ih moemo razlikovati:
- po karakteru
- likovnosti bojom
- po znaenju
to daje odliku karakterne suite. Po obliku u cjelini moe se gledati kao oblik
pjesme A B C D E F G. Ta suita, izmeu ostaloga, pisana je za medij to znai
odreenu ovisnost i nesamostalnost, jer takva glazba se jednim dijelom podreuje vrsti
medija i time na odreen nain gubi samostalnost.
Specinost ritma jednim dijelom moemo vezati uz karakter hrvatske zabavne
pa i narodne glazbe, gdje naglasak dolazi na prvu teku dobu u taktu kojoj prethodi
razliit broj nota i doba (nenaglaeni tekst - reenini naglasak). Proirenje motiva
zbog toga uzima svoje mjesto na poetku. Taj ritam je zapravo objedinjavajui glazbe-
ni element ove suite. Poetni ritamski motivi varirano se proteu kroz vei dio suite.
263
I. dio - Djetinjstvo
U odraslom ovjeku vidjeti i osjetiti dijete je isto kao kad u motivima u isti mah
vidimo i ono to je bilo i to jest.
Sadrajno i asocijativno ovaj dio pripada ambijentu i prizorima s nekom istro-
enom malinkonijom i sjeanjima na trenutke djetinjstva. Imaginacija koja nam
otkriva intimna, iskrena djeja matanja i sjeanja koja uporno putuju sa svojim zna-
tieljama kao zapisivai svega to u prirodi otkriva skrivene ljepote. Djejim igrama,
veselju nikad kraja. Kroz dionice gitare kao da ujemo prie koje se rado sluaju, prie
pune djeje mate, zanosa u kojima se raaju nove simpatije i ljubavi sa eljom da
takav san postane stvarnost i da to due traje.
Sami poeci mirnog ulaska s dvije gitare i kasnija pojava ritmizirane disonance
koju donose drveni puhai, potom nekoliko taktova polifonog (klavir), trai odgovor
na komplementarnost kontrasta s jedne strane ruralnog folklornog motiva (dinarskog
tipa) i s druge strane urbanog (obalnog pojasa) sa irokom pjevnom melodikom ne
pokuavajui pribliiti tu razliitost, nego je ostaviti oitom, gdje nailazimo na bogat-
stvo u raznolikosti. Kratka pojava folklornih motiva simbolizira injenicu o nestajanju
brojnih navika, obiaja i tradicije u naputenim selima, otkud smo nekad kao iz vrela
crpili folklornu materiju i etnomuzikoloke vrijednosti, to je redovito bio motiv i po-
ticaj mnogim skladateljima koji su, unosei elemente narodne glazbe, dali neizbrisiv
doprinos razvoju umjetnike glazbe.
Modulacijom iz D dura u G dur naglaava se iroka i pjevna melodijska linija, a
istodobno je u pozadini ritmizirana disonanca koju donose prveni puhai, to je pokuaj
pribliavanja razliitosti izmeu mediteranskog ugoaja, tipa dalmatinske pjesme obal-
nog podneblja i oporom disonancom kao folklornog elementa Dalmatinske zagore.
Molski prizvuk i boja dovode nas u nova stanja i raspoloenja, kao i nespremnost
prihvaanja i strah od novog. Udaljavanje od djetinjstva, put u nepoznato je proces
odrastanja koji ujedno priziva elju za zadravanjem postojeega pa ak i prividno
lijepog.
Promjena mjere, tonaliteta je kao svojevrsno kretanje prema novom i drugai-
jem, prema nekoj radoznalosti i diktatu djejeg temperamenta kroz nepresune boje
godinjih doba koja sama po sebi nameu razliite ugoaje, raspoloenja i dogaanja.
Boje jeseni, kia i koraci su u korelativnom odnosu s instrumentima, te stvaraju
svojevrsnu komunikaciju poput dijaloga, a potom snano i naglo zahlaenje bez najave
novoga godinjeg doba u kojem ne izostaje snaga vjetra, valova, amora, zvuka s naiz-
mjeninim dinamikim kontrastima. Svjedoimo izmjenama godinjih doba ba kao
to se izmjenjuju i isprepliu instrumenti u partituri ili slike i prizori na nekoj izlobi,
ali ne i njihovoj prolaznosti, jer te pojave podrazumijevaju kompleksnost zbivanja, raz-
miljanja, ideja, raspoloenja, osjeaja, naina razmiljanja, urbanog ivljenja.
264
II. dio slike i prizori bez izlobe
U glazbenom pejzau mnogih slika i prizora prepoznaju se prostori meditacije,
pojednostavljujui motiv na tek nekoliko sastavnica, dajui blagosti svjetla posebno
znaenje, svjetla koje oplemenjuju prizore do dodira s transcendentnim.
U ovom dijelu takoer se nastavljaju izmjenjivati razne teme koje donose brojni
instrumenti ili skupina instrumenata, to samo po sebi stvara svojevrsnu komunikaciju
i dijalog s osobama, pojavama, slikama i prizorima kroz odreena vremenska razdoblja
i godinja doba uz pokuaj stvaranja glazbenolikovne vizualizacije i komunikacije,
te najjae zajedniko izraajno sredstvo postaje korelativni odnos u umjetnosti gdje
glazba i likovnost daju nepresuan spektar boja.
Svaka se umjetnost ravna prema nekoj normi prirodnosti, a nijedna nije pri-
rodi tako bliska da meu njima ne bi postojao razmak ili, suprotno tomu, sinteza ili
pak korelacija i meusobna komunikacija (glazba, slikarstvo, kiparstvo, knjievnost,
lmska umjetnost). Unato razliitim jezicima, razliitim izraajnim i tvorbenim
elementima, nainima izraavanja, vremenu nastanka, sve ih spaja zajedniki naziv
umjetnost. Ma koliko mi znali o nakanama starijih umjetnika o objektivnom sadraju
njihovih djela, o znaenju koje su im pripisali njihovi suvremenici, ipak moda nikada
neemo biti sposobni tono izraunati promjenu to su je u tijeku vremena pretrpjela
naa osjetila.
Jesen, kie, mjeseina, svjetlost, more, rijeke, tiina, koraci, zvona, zvuk glazbene
kutijice kao simbol najranijih sjeanja, prizvuk doboa koji ne znai traginost ili kraj
neega nego moda najavu, raanje ili stvaranje novog. Sloboda, poticaj, motivacija,
idejnost, vibracija i dr. su fundamentalni i esencijalni kapital u smjeru i procesu tra-
enja motiva kao polazine toke za stvaralatvo kao i stvaranje nekad nevidljive slike,
prizora i nesluane glazbe, a potom skladanih zvukova i boja.
Jednostavnost, istoa i iskrenost kroz navedenu isprepletenost su univerzalne
poruke koje svatko prihvaa i doivljava na svoj nain, ba kao da se nalazimo ispred
umjetnike slike.
Motiv koji donosi kontrabas uz zvuk doboa donosi tuan prizvuk ak posmrt-
nog ugoaja kao sjeanje i ljubav prema najdraima kojih vie nema. Praznina pro-
stora, nedostatak rijei, zvona, tiina, zvuk roga koji dolazi iz daljine, asocijacija je na
stanje i utoite nemirne due, bijeg od sjeanja kao i snana potreba i mo zaborava
na nelagodu, bijeg od sivila svakodnevice i potrebe da se odsanja novi san sred panine
realnosti ivota koji ivimo
Mjeseina. Smiraj. Otklon od neprirodnog, pribliavanje prirodi i ovjeku koji
je sastavni i ne samo nezaobilazni dio prirode nego i aktivni sudionik i promicatelj
univerzalnih vrijednosti, oplemenjujui i vjerujui u sebe i sve to ga okruuje.
265
III. dio Odrastanje
Prolaznost, odrastanje su neizbjeni procesi na koje se ne moe utjecati. Nasu-
prot tim pojavama stoji stalna obveza, nunost i nezamjenjivost ovjeka koji je ne-
zaobilazna karika kreativnih potencijala i promjena u zadanom vremenu i prostoru
prirodnosti ispunjavajui osnovne ciljeve i vrijednosti ovjeanstva.
Logian slijed koji se naslanja na prethodno. Ovdje bismo oslonac mogli nai u
ovjeku koji je nezaobilazna karika kreativnog procesa i aktivni sudionik i promicatelj
univerzalnih vrijednosti oplemenjujui sebe i sve to ga okruuje.
U procesu odrastanja katkada bismo vratili kazaljke unazad pored jasne spoznaje
da je svaki dan novi izazov bez obzira na ugoaj neoekivane napetosti kao i osjeaj
prividno lijepog.
Obitelj, blagdanska raspoloenja, zvuk glazbene kutijice, to takoer odluta na
najranija sjeanja, ali istodobno i susret sa stvarnou i sposobnou ovjeka da u sebi
pronae mjesta za djetinjstvo i one vrijednosti koje ono u sebi nosi.
Stalna je potreba i jedan od temeljnih zahtjeva stvaranje iskrene komunikacije na
relaciji glazbeno djelo - sluatelj.
Ako na taj nain sagledavamo i analiziramo orkestralnu suitu Odraslo djetinj-
stvo, dolazimo do trodijelnosti programskog i sadrajnog tipa gdje se ne trai crta
i granica tih dijelova, nego je prioritetna cjelovitost koja je postignuta potovnjem
osnovnih naela koja deniraju suitu kao niz i slijed ponuene glazbene materije.
Literatura
Andreis, J. Uvod u glazbenu estetiku, Matica Hrvatska, Zagreb 1944.
Despi, D. Harmonija s harmonijskom analizom, Zavod za ubenike i nastavna sredstva, Beograd,
2002.
Helga da la Motte Haber, Psihologija glazbe, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1999.
Petrovi, Tihomir, Glazbeni oblici, Ministarstvo prosvjete i porta Republike Hrvatske, Zagreb, 1995.
Skovran, D. i Perii, V. Nauka o muzikim oblicima, Univerzitet umetnosti Beograd, 1986.
266
FORMAL ANALYSIS OF THE SUITE ADULT CHILDHOOD
Goran Sui, Split
UDC: 78.083.1 : 785.1
Summary: Richness of diversity is as important in creating a work of art as the approach of
listening to a piece of music or experiencing a work of art in general.
Some will approach it in a naive way, incidentally, inactively, without critical analysis.
On this stage one will listen to music without any special attention and without knowing
what it exactly is. Tis approach is not only natural but also unavoidable by a lot of enthusiasts
of music.
Others, while listening to the same piece of music and regardless of its artistic value,
will perceive some expressive music elements (tempo, dynamics, rhythm, melody etc.)
Consequently, they will observe and divide critically all its components, which is a good
method for selective and analytic listening.
On the third stage all expressive and creative elements will be combined as a whole.
Tis stage is called synthetic listening and it is the result of the natural and regular succession
of the two previous approaches.
Musical education is doubtless essential for education of all generations. In that
process it is important to nd out and distinguish what is worth and what is, under certain
conditions, worthless, in order to avoid unnecessary and useless emotional arguments about
the real art which should convey a true message.
Key words: Multimedia, Suite, Formal Analysis, Adult Childhood
267
Izvanuionika nastava je temelj za razumijevanje prirodoslovnih sadraja, ali i za uvo-
enje uenika u kreativan i istraivaki rad. Stoga su u ovom prilogu navedene aktivnosti koje
je mogue primijeniti izvan uionice tijekom obrade metodike teme Osjetila nas povezuju
s prirodom.
Kljune rijei: kreativnost, izvanuionika nastava, istraivaki usmjerena nastava, pri-
rodoslovlje.
UVOD
Ako pogledamo oko sebe, vidjet emo razliite stvari bez kojih ne moemo
zamisliti svakodnevni ivot: knjige, mobitel, raunalo Predmete koji nas okruuju
i koje svakodnevno koristimo izumili su ljudi. Nakon niza pokuaja i pogreaka,
kreativnim stvaralatvom pojedinci ili grupe ljudi pronali su nain da od nemo-
gueg stvore mogue. Meutim, svjesni smo injenice kako jo mnogo toga treba
istraiti, izumiti ili rijeiti (npr. istraiti mogunosti lijeenja smrtonosnih bolesti,
izumiti ekoloki iste naine proizvodnje ili rijeiti ekoloke probleme). Taj zadatak
je na buduim generacijama koje upravo odgajamo i obrazujemo. Zato je pred svim
uiteljima i nastavnicima odgovoran zadatak da uenike odgoje i obrazuju za budu-
nost. Jer upravo o pojedincima koji se danas koluju ovisi kvaliteta ivota na Zemlji
i ovjekov opstanak.
IZVANUIONIKA NASTAVA
OSJETILA NAS POVEZUJU S OKOLIEM
VESNA KOSTOVI-VRANJE
Fakultet prirodoslovno-matematikih
znanosti i kineziologije u Splitu
UDK: 371.39 : 504
Pregledni lanak
268
V. Kostovi-Vranje Izvanuionika nastava Osjetila nas povezuju s okoliem
Krativnost u nastavi
Kako bi uenike osposobili za kreativan rad, nuno je da uitelji budu kreativni,
da planiraju kreativne tehnike pouavanja je time obrazuju i odgajaju kreativne poje-
dince za budunost. to razumijevamo pod pojmomovima: kreativnost, kreativan rad
ili kreativne tehnike? Rije kreativnost potjee od latinske rijei creare to znai stvarati,
odnosno proizvoditi ono to prije nije postojalo. Prema tome pod pojmom kreativnost
razumijevamo povezivanje prethodnog iskustva s miljenjem, a kao rezultat kreativ-
nog miljenja je stvaranje, sudjelovanje u neem korisnom ili vrijednom. Prema Majlu
(1968.) kreativnost je promiljeni proces stvaranja novih kombinacija ili modeliranja
grae, pokreta, rijei, simbola ili ideja.
Djetetova se kreativnost uvelike razlikuje od kreativnosti odraslih osoba. Uitelji
trebaju biti svjesni da dok odrasli kreativno djeluju i stvaraju nove ideje i mogunosti,
dijete s obzirom na svoje iskustvo ima slabije razvijene stilove kreativnosti. Meutim,
dijete se odlikuju nekim drugim osobinama koje su odrasli tijekom odrastanja izgu-
bili. Ono je matovito, znatieljno, osjetljivo na podraaje (unutarnje i vanjske), nije
inhibirano i moe se potpuno obuzeti nekom aktivnou. Stoga uitelji djeci trebaju
omoguiti uoavanje problema i pronalaenje odgovora na est univerzalnih pitanja
(tako karakteristinih za djeju znatielju): to...?, Gdje...?, Kada...? Kako..?, Zato...?
i Tko?
Ukljuivanjem uenika u kreativan rad uitelj im omoguava samostalno utvr-
ivanje problema, oblikovanje pretpostavki, istraivanje, pronalaenje rjeenja, do-
noenje odgovora na postavljena pitanja i izgradnju vlastitog znanja. Na taj nain
uenici sami konstruiraju osobno znanje koje e u pojedinim situacijama znati pri-
mijeniti.
Navoenje na istraivanje uenje otkrivanjem
Jo je Komensky isticao kako uitelj treba postupno ukljuiti uenike u proma-
tranje i percipiranje, zatim pamenje i na kraju u spoznavanje i preraivanje. Kao
temelj navedenome isticao je ukljuivanje uenika u razliite aktivnosti, vjebanje
jezinih sposobnosti i spretnosti ruku. U suvremenoj nastavi sve se vea pozornost
posveuje upuivanju uenika u istraivanje, odnosno nastavni proces se temelji na
organiziranju istraivaki usmjerene nastave kao pristupu koji motivira uenike, uvodi
ih u kreativan rad, a nastavu ini ugodnijom i zanimljivijom.
Pod pojmom istraivaki rad razumijevamo spoznajni stil rada u kojem uenici
samostalno ili uz uiteljevu pomo dolaze do eljenih obavijesti, rjeavaju odreeni
problem, sluei se pri tome odgovarajuim, njima primjerenim, znanstvenim meto-
dama i postupcima (Kranjev, 1985.). U novije vrijeme u pedagokoj literaturi naila-
269
zimo na razliite nazive za istraivaki usmjerenu nastavu: otkrivanje, traganje, prona-
laenje, istraivanje. Meutim jo uvijek ne postoji suglasje meu znanstvenicima za
konani naziv. Juri je (1987.) suvremenu nastavu prirodoslovlja nazvao istraivaki
orijentiranom nastavom, gdje nastavni proces treba kreirati prema situacijama u koji-
ma moe doi do poticaja uenika za rjeavanje problema.
U istraivakoj se nastavi uenik potie da sam istrauje, otkriva i samostalno
dolazi do odreenih spoznaja, uz odgovarajuu uiteljevu pomo (De Zan, 2000.).
Neposredna iskustva i istraivake djelatnosti su temelj za znanje, uenje, znatielju,
osjeaj brige i odgovornosti za druge ljude i okoli. Djetetu mora biti dana mogunost
da samo razvije svoju osobnost, da bude subjekt svoga odgoja. To znai da ueniku,
koliko god je to mogue, moramo omoguiti da ui doivljavajui, zapravo - stjeca-
njem iskustva (Kosanovi, 2000.).
Navoenja na istraivanje valja poredati po teini kako bi uenike postupno vo-
dila prema sloenijim zamislima. Taj poredak moemo uoiti u nastavnom programu
prirodoslovlja s obzirom na ulogu i znaenje opeg znanja i na metodologiju priro-
doslovlja (motrenje, promatranje, opisivanje, prikupljanje, zapisivanje, razvrstavanje,
prikazivanje podataka; tumaenje jednostavnih, promjenjivih, pogrenih podataka;
izbor i povezivanje ovisnih i neovisnih veliina; oblikovanje pretpostavki, planiranje
pokusa, nadzor pokusa, izvjee, sluajnost u istraivanju) i probleme u znanstvenom
istraivanju (De Zan, 2000.).
Bit samostalnog istraivanja jest to da uenike ukljui u samostalno istraivanje u
nekom podruju, pomaui im da ustanove zamiljeni ili metodoloki problem unutar
podruja istraivanja i pozivajui ih da oblikuju naine rjeavanja toga problema. Tako
oni otkrivaju spoznaje i uvode se u znanstveni nain miljenja (De Zan, 2000.).
Izvanuionika nastava
Pedagozi, didaktiari, metodiari i uitelji praktiari koriste razliito nazivlje za
izvanuioniku nastavu. Jedni ju nazivaju metodom rada, drugi oblikom rada, a trei
nastavom izvan uionice u kojoj se primjenjuju razliite metode i oblici rada. U upo-
rabi je i nazivlje: etnja, posjet, izlet, pouno pjeaenje, ekskurzija, nastavna ekskurzi-
ja, radna ekskurzija, terenska nastava, nastava izvan uionice, izvanuionika nastava i
sl. Svu nastavu ustrojenu izvan uionice moemo nazvati izvanuionikom nastavom,
bez obzira na mjesto i vrijeme trajanja (De Zan, 2000.).
Izvanuionika nastava nam je potrebna jer niti jedna uionica, ma kako ona
opremljena bila, i niti jedan udbenik ne mogu zamijeniti odlazak u prirodu u najblie
okruje - zaviaj (Uzelac, 1999.). Tako e sam boravak u prirodi uenicima pruiti
mogunost promatranja, opisivanja, usporeivanja i zakljuivanja te stjecanja brojnih
znanja i spoznaja (Bori, Novoseli, 2001.).
270
Koristi organiziranja istraivaki usmjerene nastave, posebice kao izvanuioni-
kog oblika su viestruke. Prvenstveno je poveana motivacija uenika, koja uvjetuje
poveanu sposobnost rjeavanja problema i poboljanje vjetine istraivanja. K tome,
organizira li se izvanuionika nastava kao grupni oblik rada, poveava se suradnja, te
poboljava vjetina rjeavanja problema.
Organizacijom izvanuionikog oblika nastave temeljene na samostalnom
istraivanju uenika omogueno je kvalitetnije stjecanje odreenih znanja i pre-
dodaba, razvijanje odreenih potencijala i sposobnosti te poticanje uspjenijeg socio-
emocionalnog razvoja djece. Kako bismo gore navedeno ostvarili, mogue je provesti
razliite aktivnosti: sakupljanje, istraivanje, promatranje, identiciranje, klasicira-
nje, biljeenje, objanjenje, vjebanje komunikacijskih vjetina i drugo.
Primjer izvanuionike nastave Osjetila nas povezuju s okoliem
Velik broj nastavnih sadraja prirodoslovlja mogue je realizirati kao izvanui-
oniku nastavu: u kolskom dvoritu, kolskom vrtu, na nekom prirodnom stanitu,
u odreenim ustanovama ili drugim mjestima. Klju planiranja i pripremanja nasta-
ve, a posebice izvanuionike nastave, treba biti temeljen na interesima, iskustvima,
sposobnostima i potrebama uenika, njihovu ukljuenju u razliite spoznajne, radno-
praktine, izraajne i istraivake djelatnosti.
Kreativan nastavnik moe organizirati obradu metodike teme Osjetila nas
povezuju s okoliem u kolskom dvoritu, na oblinjoj livadi, u parku ili na mor-
skoj obali. Primjenjujui raznovrsne oblike rada (rad u paru, grupi ili samosta-
lan rad), raznovrsne aktivnosti istraivanja (prepoznavanja, provjeravanja, kuanja)
omoguit e uenicima jednostavnije, bre i trajnije usvajanje kljunih pojmova (osje-
tila, podraaj i osjet), razumijevanje toga kako nas osjetila povezuju s okoliem, uklju-
ivanje u suradniki i kreativan rad, te razvijanje brojnih funkcionalnih i odgojnih
vrijednosti. Ujedno e kroz igre (Slijepe babe, Pokai mi put) razumjeti probleme
snalaenja u prostoru ljudi s potekoama vida i razvijati empatiju prema njima.
Obradu metodike teme Osjetila nas povezuju s okoliem kao izvanuionike
nastave mogue je organizirati radom u grupama. Uitelj treba prethodno raz-
misliti kako e potaknuti uenike na utvrivanje problema prouavnaja, a kako
bi im olakao rad, prikupljanje podataka, zapisivanje rezultata te predstavljanje
obavljenog uitelj treba pripremiti upute i zadatke koje e dati svakoj grupi.
Grupe uenika mogue je ukljuiti u razliite istraivake aktivnosti:
1. aktivnost: Prikupljanje prirodnina kamenje, odlomljene granice, otpalo
lie i plodove, biljke s intenzivnim mirisom (lavanda, rumarin, lovor).
2. aktivnost: Osjet dodira - uenici s povezom na oima trebaju dodiriva-
njem prepoznati prirodninu.
271
3. aktivnost: Osjet vida - prouavanje, opisivanje i imenovanje prikupljenih
prirodnina.
4. aktivnost: Osjet njuha - uenici s povezom na oima trebaju njuhom
prepoznati prikupljene biljke.
5. aktivnost: Osjet sluha - koristei prikupljene prirodnine uenici trebaju
proizvoditi zvukove, a uenik s povezom na oima treba utvrditi odakle
zvuk dolazi.
6. aktivnost: Osjet okusa - uenici s povezom na oima i zatvorenog nosa
trebaju utvrditi to piju (nastavnik treba ponijeti vodu, sok borovnice i
mlijeko).
7. aktivnost: Igra Slijepe babe - uenik s povezom na oima nakon to
uhvati suigraa treba opipom utvrditi njegov identitet.
8. aktivnost: Igra Pokai mi put - uenika s povezom na oima treba rije-
ima navoditi da doe do odreenog objekta.
Navedene su aktivnosti predloak kreativnom nastavniku koji e, ovisno o
planiranim ciljevima i zadacima, osmisliti i organizirati rad na nain da pojedi-
ne aktivnosti mogu biti zajednike svim grupama (prikupljanje prirodnina, igra
Slijepe babe, igra Pokai mi put), dok istraivanja osjeta vida, sluha, opipa
i njuha mogu biti zadatak pojedinih grupa. Aktivnost kojom se treba istraiti
osjet okusa mogue je organizirati kao zajedniki rad uitelja sa svim uenicima.
Uiteljevi zadaci za lanove pojedinih grupa trebaju olakati obavljanje istra-
ivanja i predstavljanje rezultata, ali trebaju predstavljati temelj za kreativno
osmiljavanje zadataka uenicima drugih grupa.
Ako uitelji obradu metodike teme Osjetila nas povezuju s okoliem planiraju i
organiziraju kao izvanuioniki oblik nastave na gore naveden ili slian nain, uenici
e moi samostalno dati odgovore na pitanja:
- to su osjetila?
- Zato nam slue osjetila?
- Gdje nastaje osjet?
- Kada osjetila koristimo?
- Tko ima problema sa spoznavanjem prirode koja nas okruuje?
- Kako moemo pomoi osobama s potekoama osjetila?
Zakljuak
Izvanuionika nastava je viestruko znaajna za ostvarivanje zadataka razliitih
nastavnih sadraja, a posebice prirodoslovnih. Uenje koje se temelji na istraivanju
izvan uionice je znatno uinkovitije nego tradicionalne aktivnosti u uionici jer
omoguuje neposredno otkrivanje odreenih injenica i razvoj visokog stupnja
272
razumijevanja istraivakoga problema. Aktivnim ukljuenjem uenika u raznovr-
sne oblike rada tijekom izvanuionike nastave prvenstveno se potie motiviranost,
uvodi ih se u istraivaki rad, razvija prirodoznanstveni nain razmiljanja i potie
kreativnost.
Tijekom izvanuionike nastave uenike se esto ukljuuje u suradniki rad u
kojem zajedniki istrauju i rjeavaju probleme to predstavlja temelj za unaprjeenje
akademskih i drutvenih vjetina. Radom u grupama, u suradnikome okruju, ueni-
ci preuzimaju glavnu ulogu u procesu uenja, razvijaju i uvjebavaju vjetine suradnje,
tolerancije i komuniciranja, pojaavaju osjeaj pripadnosti, preuzimaju odgovornost,
te razvijaju humane odnose.
injenica da uenje budi razliite unutarnje razvojne procese koji mogu djelo-
vati samo ako dijete surauje s vrnjacima i ako je u interakciji sa svojom okolinom,
mora biti poticaj kreativnim uiteljima da u svoj nastavni rad ukljue i izvanuioniku
nastavu.
Literatura
Belavi, D., (2003.): Projektna i istraivaka nastava u osnovnoj koli. Zbornik uiteljske akademije,
5, 1 (5): 99-107.
Berti D., Franjec K., (1999.): Istraivanja uenika u razrednoj nastavi. Zbornik Uiteljske akade-
mije u Zagrebu, 1, 1: 211-218.
Bori, E., Novoseli, D. (2001.): Metodiki model praktinog rada uenika u edukaciji za okoli.
Metodika, 2/3: 229-235.
De Zan, I. (1994.): Istraivaka nastava biologije. kolska knjiga, Zagreb.
De Zan, I. (2000.): Metodika nastave prirode i drutva. kolska knjiga, Zagreb.
Jedliko, J. (2003.): Izvanuionika nastava prirodoslovlja u osnovnoj koli. Zbornik Uiteljske
akademije u Zagrebu, 5, 1(5): 109-119.
Kosanovi, M. (2000.): Uenika pitanja i istraivaka nastava. Zbornik uiteljske akademije u
Zagrebu, 2, 1(2): 361-366.
Kranjev, B. (1985.): Uvoenje uenika u istraivaki rad. kolska knjiga, Zagreb.
Majl A. (1968.): Kreativnost u nastavi. Svjetlost, Sarajevo.
Skok , P. (2002.): Izvanuionika nastava. Pedagoki servis, Zagreb.
Uzelac V., Starevi, I. (1999.): Djeca i okoli. Adami, Rijeka.
273
OUTDOOR TEACHING
SENSES CONNECT US WITH THE ENVIRONMENT
Vesna Kostovi-Vranje, Split
UDC: 371.39 : 504
Review article
Summary: Outdoor teaching provides the basis not only for understanding science concepts,
but also for involving pupils into creative and research work. Terefore, this paper presents
some outdoor activities which can be implied into teaching when dealing with the
methodological topic entitled Senses connect us with the environment.
Key words: creativity, outdoor teaching, research-oriented teaching, science.
274
MEDITERANSKA BATINA U OIMA DJECE
Izloba likovnih radova
uenika 1. - 4. razreda Osnovne kole Dobri, Split
i uenika 5. - 8. razreda Osnovne kole Petra Berislavia, Trogir
276
I. Prijatelj-Pavii, D. Pivac, D. Kuevi Kako danas predstaviti mediteransku batinu u oima djece
277
Geografski poloaj Dalmacije, upuenost njezina stanovnitva na more i inje-
nica da je kroz povijest Dalmacija bila stoljeima granica izmeu istoka i zapada,
izmeu razliitih civilizacija, kultura i religija odredili su specini karakter njezina
kulturnog i posebice umjetnikog nasljea. Vrhunsko umjetnikog nasljee, poevi
od Dioklecijanove palae preko ibenske katedrale do Dubrovnika kao urbanistikoga
dragulja odraz su viestoljetnog dijaloga razliitih kultura i jezika, religija i tradicija
na ovom prostoru. Odraz toga specinoga euromediteranskoga konteksta jesu i na
osjeaj dalmatinskog mediteranstva (najee negativno izraen kroz stereotipe o Dal-
matincima) i specina kultura ivljenja, u koju spadaju i dalmatinska kuhinja i nain
odijevanja.
Ljepota Dalmacije, njezinih malih ubavih naselja odredila je njezinu dananju
sudbinu u novom poslijeratnom okruju, kada su je premreila kvazi dalmatinska
apartmanska naselja koja odraavaju svu gramzivost hrvatskoga tranzicijskog drutva i
gubitak regionalne, zaviajne samosvijesti. Kako u tom kontekstu odgajati i obrazovati
djecu, koja odrastaju upravo u tom tranzicijskom dalmatinskom podneblju? Kako
osmisliti nove tranzicijske obrazovne kurikule za ovo dananje tranzicijsko vrijeme?
Tema ovog zbornika jesu novi odgojno-obrazovni zadaci koji se postavljaju pred likov-
KAKO DANAS PREDSTAVITI
MEDITERANSKU BATINU U OIMA DJECE
IVANA PRIJATELJ-PAVII
Odsjek za povijest umjetnosti
DUNJA PIVAC
Umjetnika akademija Sveuilita u Splitu
DUBRAVKA KUEVI
Odsjek za uiteljski studij
278
nu pedagogiju. Naime, upravo kroz likovnu pedagogiju mogue je promicati danas
tako aktualne ideje interkulturnog pristupa zaviajnosti, odnosno predstaviti vrijed-
nosti lokalnih batinskih sadraja u kontekstu euromediteranske batine.
Ona nudi raznovrsne mogunosti ostvarivanja ekspresivne i inventivne krea-
tivnosti djece kroz njihovo likovno stvaralatvo. Istodobno, kroz razliite strategije
likovne pedagogije moemo snano utjecati na razvoj djetetova identiteta. Stoga bi
suvremene pedagoke strategije unutar likovne pedagogije trebale stremiti ne samo
poticanju likovnog stvaralakog razvoja ve i onome to drimo kljunim odgojnim
ciljevima dananjeg trenutka. A temeljni su zahtjevi koji se postavljaju pred novu
nastavnu praksu, razvijati kod dananje djece percepciju vrijednosti zaviajne batine
u njezinu lokalnom i onom irem, mediteranskom kontekstu, odnosno, s jedne stra-
ne, utjecati na razvoj pozitivnih osjeaja prema kulturnom nasljeu i tradiciji naih
baka i djedova (poevi od potivanja suhozida, drvenog brodovlja, nonine spize i
hortikulturnih vrednota do potivanja ruralnih i gradskih urbanistikih cjelina), a s
druge strane utjecati na interkulturno problematiziranje zaviajnosti, teritorijalnog i
nacionalnog identiteta.
Nadamo se da e ovaj zbornik biti poticajan u promiljanjima uloge zaviajne
i mediteranske tematike u dananjem odgoju djece, posebice u poticanju inovacija u
nastavnoj praksi. U tom smislu trebalo bi nastojati na ukljuivanju tematike mora,
pomorstva, mediteranske spize, openito mediteranske batine u novim nastavnim
kurikulima, ali na nain koji e korespondirati i s novim odgojno-obrazovnim za-
htjevima to se postavljaju pred djecu i s idejama suvremene umjetnosti i zahtjevima
vremena obiljeenog internetom i globalizacijskim procesima.
* * *
Neizmjerne mogunosti doivljavanja i interpretiranja mediteranske batine koje
prua djeji likovni govor ine nam se dobrim povodom za prireivanje ove jedinstve-
ne izlobe likovnih radova uenika O Petra Berislavia u Trogiru. U iznimnim likov-
nim kreacijama autora djece i mladih, potaknutih iskusnom mentoricom Ivankom
Milevom Ivas, oituje se intenzivno doivljavanje, prisjeanje, vizualno promiljanje
te nesputana matovitost izraena na odabranim mediteranskim motivima brodica,
jedrenjaka, amfora i riba te svakodnevnim prizorima iz ivota ribara.
Ljepota grada Trogira, spomenike cjeline pridruene svjetskoj kulturno-umjet-
nikoj batini, uz ouvanu zaviajnu tradiciju ribarstva i brodogradnje, imali su neza-
obilazan utjecaj na razvoj senzibiliteta te naklonost djece i mladih prema odabranim
likovnim motivima. Usprkos zahtjevnosti netipina likovna tehnika - kairani papir,
koji je naknadno oslikavan, pokazala se pravim izborom jer je pruila djeci i mladima
279
mogunosti eksperimentiranja kojima su se odmaknuli od oekivanog i upustili u
likovno istraivanje.
Strunjacima, poznavateljima poetaka i razvoja likovnog govora djece i mladih
kojima su viestruke funkcije likovnog odgoja i obrazovanja u dananjem kolskom
sustavu poznate, ova izloba predstavlja izazov i poticaj za unaprjeenje nastave likov-
ne kulture. Svim ostalim posjetiteljima izloba Mediteranska batina u oima djece
neponovljiv je doivljaj i spoznaja o vrijednostima suvremene nastave likovne kulture
u kontinuitetu kolovanja djece i mladih kao buduih nasljednika i zatitnika pri-
rodne i kulturne batine Mediterana, koje smo i mi dio.
* * *
Mediteranska batina segment je udesnog svijeta umjetnosti, ogledalo ivota
onih kojih vie nema, simbolika slika ovjeka prolosti koja zbog bogatstva svoje
slojevite vizualne komunikacije moe imati znaajan odjek u kolskim aktivnostima
jer otvara raznolike mogunosti estetskih, psiholokih, pedagokih i socijalnih dje-
lovanja u odgoju djece i mladih, to osobito dolazi do izraaja u djejem likovnom
stvaralatvu.
Interpoliranjem tradicijske, mediteranske batine u djeje likovno stvaralatvo
omoguujemo djeci i mladima da sami gledaju, opaaju, razumiju i istrauju okolinu
te da doivljeno individualno likovno izraze na specian intuitivan i matovit nain.
Percepcija, recepcija i ekspresija batine dinamian je proces i ovisi ponajvie o zainte-
resiranosti i aktivnosti djeteta, stoga uitelj ili likovni pedagog imaju kljuno mjesto
u motivaciji uenika u razvijanju njihove sposobnosti pamenja vizualnih injenica i
izraavanja oblika pojavnoga svijeta to ga nudi bogato mediteransko nasljee.
Izloba djejih radova Mediteranska batina u oima djece zorno pokazuje kako
se uz motivaciju batinom bogati djeje vizualno iskustvo, odgaja estetska osjetljivost
i stjeu trajna i uporabljiva znanja i vjetine u likovnom izraavanju, ali i uspjeno
potiu djeje kognitivno afektivne i psiho-motorike sposobnosti.
280
Magarac, ana Tuti, 4. b, voditeljica Tomislava Lueti
Magarac, Suzanja Plazonja, Mila uri, 4. b, voditeljica Tomislava Lueti
281
Magarac, Tomii Martina, 4. b, voditeljica Tomislava Lueti
Dalmatinske kue, Marinela Kueta, 4., voditeljica Tomislava Lueti
282
Dalmatinske kue, Mikolina Vrki, voditeljica Tomislava Lueti
Dalmatinske kue, Ivana Brati, 4., voditeljica Tomislava Lueti
283
Marin Zulim, 8. a
Ivan Belava, 8. a
284
Ivan Belas, 8. c
Gordan Belas 8. c
285
Ante Dobrii, 8. c
Ivana Ugrina i Jerko Mie, 8. b
286
Indira Haski, 7. a
Naa Svalina, 8. b
287
Marija Boba, 8. d
Luka Bai, 8. c
288
ovjek se obino bolje uvjerava razlozima koje je
sam pronaao, nego onima do kojih su doli drugi
Pascal
ODGOJNO-OBRAZOVNI PROJEKTI
291
Svaki novi natjeaj Ministarstva znanosti, obrazovanja i porta za rad s nadarenim
uenicima za mene je novi izazov. Projekt udesni svijet izuma trei je u nizu projekata za
koje je kola Spinut dobila sredstva.
Postignua ovakvih projekata, priznanja, medijska pozornost i predstavljanja mijenjaju
ozraje kole, a kod djece razvijaju motivaciju i interes za obogaenim aktivnostima i sudjelo-
vanjem u izvannastavnim aktivnostima. U vrijeme kad se o kolama vie govori u negativnom
kontekstu, kada se dogaa nasilje i sline nepoeljne pojave, jasno nam je koliko je vano ue-
nicima ponuditi aktivnosti koje im omoguuju kvalitetno provoenje slobodnog vremena,
a iroj zajednici pokazati kako se u naim kolama dogaaju vrijedni projekti i kako su kole
mjesta gdje se stvaraju budui znanstvenici, istraivai, izumitelji.
Stoga bih ohrabrila sve kreativne pojedince, vrijedne uitelje predmetne i razredne na-
stave i strune suradnike da zajednikim snagama ostvare svoje zamisli i pridonesu stvaranju
ugodnog ozraja u koli i njezinoj prepoznatljivosti u okruju u kojem djeluje.
UVOD
Projekt udesni svijet izuma nastavak je projekta Mali ruerovci koji se pro-
vodio s uenicima 3. d razreda u kolskoj godini 2003./2004. u redovitoj nastavi, a
2004./2005. sa skupinom uenika u dodatnoj nastavi. Ta je skupina proirena s ue-
nicima koji su zainteresirani za istraivanje, a svoju su zainteresiranost iskazali u anketi
provedenoj na poetku ove kolske godine.
Rad na projektu je kontinuiran, tijekom cijele kolske godine, a obuhvaa ue-
nike petih razreda.
UDESNI SVIJET IZUMA
FADILA ZORANI
O Spinut, Split
UDK: 001.894 : 371
292
F. Zorani udesni svijet izuma
Ciljevi projekta:
- promicanje kvalitete ivota uenika u koli i kvalitetnog rada kole u cjelini
- stvaranje poticajnog okruja
- kvalitetna izvannastavna aktivnost uenika
- poticanje kreativnog i znanstvenog miljenja
- razvijanje praktinih i socijalnih vjetina
- preveniranje moguih socijalno neprihvatljivih ponaanja
- senzibilizacija roditelja i uitelja za specine potrebe potencijalno darovite djece.
Namjera mi je s uenicima istraivati i otkrivati koji izumi su promjenili svijet,
koji su Hrvati svojim izumima zaduili svijet, potaknuti znatielju kod njih za izume
koji jo ne postoje, odgovoriti na pitanje odakle izumitelji dobivaju ideje itd.
Kroz to istraivanje, pratei interese djece, inicirat u projekte i ponuditi sljedee
aktivnosti:
- istraivake aktivnosti: Koji izumi su promijenili svijet? Koji Hrvati su zadu-
ili svijet? to bismo jo mogli izumiti?
- projekt: Ergonomska viebojna tipkovnica
- rad na projektima: Projekt sat, Zrakoplov, Padobran
- izrada vlastitih nacrta i izuma
- kreativno stvaralatvo: izrada udesnog stroja, robota, modela
- eksperimenti (s osjetima, podruje prirodoslovlja)
- igre (strateke, logike, koncentracije, strpljenja, percepcije, matematike,
kreativnosti, stvaralake)
- virtualni svjetovi
- predstavljanje (tematska izloba).
Osim prouavanja nae prolosti, u projektu je predviena suradnja s lokalnom
zajednicom i inovatorima i izumiteljima u naem okruju, to za uenike predstavlja
pravi izazov. Upravo to je pokazala suradnja s poznatim inovatorom iz Dugopolja,
gospodinom Nenom Dodojom, koji je osmislio zanimljiv proizvod ergonomsku
viebojnu tipkovnicu.
Stvaranje takve tipkovnice bilo je za uenike zanimljivo iskustvo, kao i ispro-
bavanje drugih njegovih inovacija. Zanimanje za tu radionicu pokazala je i Hrvatska
televizija, koja je snimila prilog i emitirala ga u svojim programima.
U suradnji s uiteljem informatike u koli (Antom Duanom Boticom) dogovo-
rena je i primjena tih tipkovnica. Uenici petih razreda, naime, biraju informatiku kao
izborni predmet pa je to prilika da se u praksi potvrdi hoe li uporaba tih tipkovnica
kod uenika poveati unos podataka.
293
Kroz druge projekte ukljuivat e se po potrebi drugi predmetni nastavnici i
razrednici, a predviena je i suradnja s Prirodoslovno matematikim fakultetom sa
sveuilinim profesorom Ivicom Luketinom i sa studentima matematike i zike.
Takvi projekti pruaju brojne mogunosti povezivanja, suradnje, timskog rada,
mijenjanja i razvijanja odgojne prakse, to smo kao jedna od eksperimentalnih kola
u HNOS-u osvijestili i stalno koristili. Okvir koji nam daje HNOS s postavljenim
ciljevima predstavlja pravo nadahnue i uporite i za rad s kategorijom uenika za koje
nerijetko nismo imali mogunosti (ni organizacijskih oblika rada ) s potencijalno
darovitim uenicima.
Projekt je jo u poetnoj fazi, jo mnogo novih iskustava i izazova je ispred nas.
Suradnja s gospodinom Dodojom otvorila nam je nove mogunosti suradnje s drugim
inovatorima u okruju, a voditeljica projekta puna je novih ideja i planova za sljedee
razdoblje.
294
WONDERFUL WORLD OF DISCOVERY
Fadila Zorani, Split
UDC: 001.894 : 371
Summary: Every new competition by the Ministry of Science, Education and Sport to work
with gifted pupils represents a new chalenge for me. Te project named Te wonderful World
of Inventions is third one in the row of projects Spinut School was provided money for.
Te achievements of such projects, their appreciation, the attention of the media and
presentations, they all change the atmosphere in the school and bring about motivation in
children as well as interest in enriched activities and participation in ofter school activities.
In the time when school has been unfavourably spoken of and often related to violence, it is
clear that pupils should be oered interesting activities in their free time and the community
presented with valuable projects so as to help people recognize school as places where future
scientists, explorers and inventorsare being created.
Terefore, I would like to encourage all the creative individuals, diligent junior and
senior forms teachers together with pedagogues, psychologists and cansellors to join forces
to make their ideas come true and help towards establishing a pleasant atmosphere in school
and making it prominent in its surroundings.
295
Ubrzani tehnoloki i industrijski razvoj u posljednja dva stoljea doveo je do gomilanja
tetnih tvari u zraku, vodi i u tlu, koje se danas negativno odravaju na klimu i ekosustave.
Budui da smo i sami svjedoci sve intenzivnije industrijalizacije te sve veeg prometa i u svi-
jetu i u nas, cilj je ovoga rada bio utvrditi kakav utjecaj atmosfersko oneienje ima na pH
vrijednosti i puferske kapacitete odreenih autohtonih biljaka na irem splitskom podruju.
Ovo istraivanje obuhvaa analizu 6 biljnih vrsta od kojih su 3 vazdazelene biljne vrste (Neri-
um oleander, Viburnum tinus, Pyracantha coccinea) te 3 listopadne biljne vrste (Celtis australis,
Ficus carica, Sophora japonica). Uzorci navedenih biljnih vrsta prikupljeni su na osam lokali-
teta na irem splitskom podruju (Bra, Gundulieva ulica, Poljika cesta, Dujmovaa, Meje,
Katel Suurac, Katel Kambelovac, Dugi Rat). Ukupno je uzeto i obraeno 240 uzoraka u
razdoblju od rujna 2004. do travnja 2005. Svim uzorcima su odreivane pH vrijednosti i
puferski kapaciteti koji su naknadno i statistiki obraeni.
Analizirajui srednju pH vrijednost kore svih biljaka na pojedinom lokalitetu,
najvea pH vrijednost utvrena je na lokalitetu Katel Suurac (6,32), a najnia na
lokalitetu Dugi Rat (5,13). Meu srednjim pH vrijednostima kore svih biljaka na
pojedinim lokalitetima nije bilo statistiki znaajne razlike (F=1,84, p=0,105).
Obradom srednjih vrijednosti pH kore pojedinih biljnih vrsta na svim lokali-
tetima utvrena je najvia pH vrijednost kod biljne vrste Sophora japonica (5,96), a
najnia kod biljne vrste Nerium oleander (4,94). Statistiki je utvrena znaajna razlika
srednjih pH vrijednosti pojedinih biljaka na svim lokalitetima (F=2,91 p=0,024).
Analizom srednjih vrijednosti puferskih kapaciteta svih 6 biljnih vrsta po pojedi-
nom lokalitetu utvren je raspon od maksimalnog 4,74 (Katel Suurac) do minimal-
ACIDITET KORE STABALA U NEKIH DRVENASTIH
BILJAKA SA IREGA SPLITSKOGA PODRUJA
MIRKO RUI
DINO MIRI
IVO VELETI
Uenici 4. razreda IV. gimnazije Marko Maruli, Split
UDK: 577(497.5)-035.3
296
M. Rui, D. Miri, I. Veleti Aciditet kore stabala u nekih drvenastih biljaka sa irega splitskoga podruja
nog 6,4 (Dujmovaa, Dugi Rat). Meutim statistikom obradom navedenih podataka
nije pronaena statistiki znaajna razlika (F=1,17, p=0,341).
Rezultati puferskih kapaciteta pojedinih biljnih vrsta po svim lokalitetima se kre-
u u rasponu od maksimalnog 4,97 (Pyracantha coccinea) do minimalnog 7,7 (Celtis
australis). Statistikom analizom utvrena je statistiki znaajna razlika izmeu sred-
njih vrijednosti puferskih kapaciteta pojedinih biljaka po svim lokalitetima (F=7,96,
p<0,001). Podaci o pH vrijednostima i puferskim kapacitetima po pojedinim biljka-
ma na svim lokalitetima upuuju da su oni specini za svaku pojedinu biljnu vrstu.
Dobiveni rezultati po ispitivanim lokalitetima upuuju na to da nema znaaj-
nijih razlika u vrijednostima pH kore i puferskih kapaciteta ispitivanih biljnih vrsta
to nas navodi na zakljuak da nema ni znaajnog oneienja zraka na ispitivanim
lokalitetima splitskoga podruja.
297
Eko projekt zatite plae i priobalnog mora ostvaren je na splitskoj plai Firule s ueni-
cima O Bol. Eko projekti zasnovani na projektnoj metodi i integriranom uenju moraju
postati vaan dio procesa pouavanja. Vano je takav nain uenja ugraditi u kolske progra-
me nastavnih predmeta i izvannastavnih aktivnosti. Obrazovni proces mora biti zamiljen
u takvom obliku da potie istraivako i kreativno rjeavanje problema, a to omoguuje
integrirana nastava u kojoj sudjeluju uenici viih i niih razreda.
Kljune rijei: kreativnost, eko projekt, zatita okolia, integrirana nastava, istraivaki rad.
UVOD
Zadaa je kole i nastave da kolsko uenje preraste u prirodno uenje. Projektna
metoda je metoda rjeavanja problema koja uvodi uenike u istraivanje i pronalaenje
te pisano ili verbalno izvjetavanje o tom.
Megaprojekt je prezentativno istraivanje u kojem sudjeluje vei dio nastavni-
ka i vie razreda. Sve ee rabljeni pojam odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj po-
drazumijeva primjenu problemskog pristupa u nastavi. Nuno je ozeleniti nastavne
programe veeg broja predmeta, uvesti interdisciplinarna podruja te otvoriti kolski
sustav za suradnju.
Slijed aktivnosti
Na satu smo pogledali dokumentarni lm o moru. Ve sljedei put uenici su
donijeli isjeke iz dnevnog tiska o oneienju mora. Odluili su organizirati projektni
istraivaki dan u uvali Firule gdje se nalazi pjeana plaa.
EKO PROJEKTI U INTEGRIRANOJ NASTAVI
BLANKA LJUBENKOV
O Bol, Split
UDK: 37.018.4 : 504
298
B. Ljubenkov Eko projekti u integriranoj nastavi
Izbor teme
Potaknuti napisom iz tiska o eko akciji ienja gradske plae Bavice uenici su
jednoglasno dogovorili slinu akciju kao i aktivisti s Bavica. To je bilo dobrodolo u
smislu graenja zajednitva, ekoloke osjetljivosti i natjecateljskoga duha.
Projekt je dobio ime po cilju zatita plae i priobalnog mora.
Stvarajui plan provedbe projekta uenici su eljeli saeti ciljeve u zanimljivu
ifru. Smislili su kraticu 3M koja je predstavljala utvrene ciljeve:
- more: saznati vie o moru, ivom svijetu priobalnog mora, utjecaju ovjeka na
taj ekosustav;
- masovnost: organizirati akciju kao skupni rad uenika veeg broja razreda;
- medijska prodornost: rezultate akcije predsaviti ne samo na dosadanje nai-
ne (kola, smotre, kvizovi) ve i medijski (na radiju, u tisku).
Tijek projekta
Odlazak u uvalu Firule, etnja plaom i razgledavanje doveli su do mnotva pitanja:
Zato je prilaz plai zarastao u korov?
Kako prikupiti otpad iz pliaka, a kako iz pijeska?
Gdje odloiti otpad?
299
- Odakle u moru velika cijev?
- to se nalazi u udnoj graevini iznad plae?
Ta je udna graevina na projektni dan pretvorila u eko projekt koji je trajao
mjesec dana. Iznad plae Firule, naime, nalaze se prostorije ribogojilita tvrtke Maring
d.o.o. Vlasnik je ljubazno primio nae predstavnike. Dogovorili smo razgledavanje
postrojenja za uzgoj riblje mlai uz struno vodstvo sljedeeg tjedna.
Na nastavnim satima integrirane nastave obraene su teme:
Priroda i drutvo:
- Gospodarstvo i kvaliteta okolia
- ivot uz more i u moru
Priroda:
- Ugroene biljke i ivotinje u Hrvatskoj i njihova zatita
- ivotinje s priobalnog i obalnog podruja
- ovjekov utjecaj na okoli
300
Hrvatski jezik:
- Govorne i pismene vjebe o moru
Likovna kultura:
- Preplet crta, ritam crta (mrea)
- Nijanse boja (more)
- Ritam oblika i tekstura, reljef (riba)
Ina ekoloka grupa:
- Organizirati kolski kviz
- Planirati novu akciju
Odluili smo organizirati simbolinu akciju putanja u more mlai lubina i to
u povodu Dana planeta Zemlje. Ribu je u more pustila pobjednika ekipa sa kolskog
eko kviza.
301
Predstavljanje projekta
Projektni rad predstavljen je u koli i na upanijskom ekolokom kvizu Lijepa
naa. Uenici su bili jako zadovoljni jer su ostvarili ciljeve sadrane u kratici 3M.
Vijest o akciji objavljena je u dnevnom tisku.
Zavrna reeksija
Iako je broj uenika koji su sudjelovali u projektu bio velik, svi su bili ukljueni
u neki dio akcije onako kako su odluili na zajednikom dogovoru. Dijelili su zajed-
niku odgovornost predstavljanja projekta i uspjeha rada. Bilo im je zabavno raditi
pod radnom ifrom, a oduevilo ih je otkrivanje ribogojilita i suradnja sa strunja-
cima izvan kole.
302
Literatura
Andri, Z. (1989.), Autoindividualizirani rad u nastavi, kolske novine, Zagreb.
Baraba-Seri, S., Franji, V., Larcher, A., Trojan Nefat, V., Venier, I. (2002.), Zajedno - prirunik
za projektno uenje i demokratski razvoj kole, Naklada Ljevak, Zagreb.
De Zan, I. (1981.), Izvannastavne znanstvene aktivnosti mladih vezane uz nastavu prirodoslovnog
podruja, Obrazovanje i rad, Zagreb.
De Zan, I. (1993.), Istraivaka nastava biologije, kolske novine, Zagreb.
De Zan, I. (2000.a), Metodika nastave prirode i drutva, kolska knjiga, Zagreb.
De Zan, I. (2000.b), Obrazovanje i odgoj za okoli, Napredak, Zagreb.
Garai, D. (1996.), Odgoj i obrazovanje za okoli kroz kolski sustav u Republici Hrvatskoj, IV. me-
unarodni simpozij Gospodarenje otpadom, Zagreb: 387 393.
Garai, D., Devernay, B. (1998.), Provoenje projekta odgoja i obrazovanja za okoli u hrvatskom
kolskom sustavu, V. meunarodni simpozij Gospodarenje otpadom, Zagreb: 723 728.
Juri, V. (1986.), Modeli upravljanja nastavnim procesom, Filozofski fakultet Sveuilita u Zagre-
bu, Zagreb.
Male, D. (1996.), Rad na projektu - vaan oblik kolskog rada. Napredak, Zagreb.
Zakon o osnovnom kolstvu, Narodne novine, Zagreb, 1991.
303
ECO-PROJECTS IN INTEGRATED CLASS
Blanka Ljubenkov, Split
UDC:37.018.4 : 504
Summary: Te project of the environmental protection of the beach and the nearest sea is
realized on the city beach Firule by teacher and pupils of Bol elementary school. Eco-projects
founded on project learning and integrate form of teaching have to be a very important part
in realization of teaching process. Te main point is to include this way of learning in the
school programs of subjects and out-of-curriculum activities. Educational process must be
created in such form to stimulate research and creative approaches in problem solving and
also in a form of integrative teaching together in the higher and the lower grades.
Key words: creative, eco-project, environmental protection, integrative teaching,
research process.
304
305
Radioniki oblik rada treba biti sve vie zastupljen u suvremenoj nastavi. Uenici sa-
mostalno stjeu znanja iz dijela gradiva nastavnog predmeta. Stjeu korisna, ivotna znanja i
vjetine, usvajaju dobre odgojne navike. Praktinim radom uenici su snano motivirani i na
najbri nain ostvaruju odgojno-obrazovne zadae. Zajedno istrauju, otkrivaju, usporeuju,
dakle ue. Svi su zaposleni i odgovorni za konaan rezultat. Usvojeno gradivo due se pamti
i tee zaboravlja.
Provedba radionice prema projektu Udruge za demokratsko drutvo:
Znai li neto moja mala kap?
Zatita i racionalno koritenje vode
Ciljevi:
uiti, propitkivati prirodne fenomene
vodu upoznati svim osjetilima
osvijestiti ulogu vode u svakodnevnom ivotu
propitkivati osobni odnos prema vodi
razmisliti o osobnom doprinosu odgovornom postupanju s vodom
samostalno rjeavati probleme
u skupinskome radu unaprjeivati komunikacijsku i socijalnu kompetenciju
Vrlo je vano da uenici o vodi ne ue samo kao o tvari, nego da im se omogui
da je upoznaju na vie razliitih naina.
UENJE ISTRAIVANJEM
VODA IMA NEOBINA SVOJSTVA
ANKICA DOBROVI
O rnovnica
UDK: 159.953.5 : 167.23
306
A. Dobrovi Uenje istraivanjem - voda ima neobina svojstva
Materijal i pribor
Za ovu radionicu materijal i pribor moete lako pribaviti sami i zajedno s ue-
nicima. Uspjeh radionice u najveoj mjeri ovisi o vaoj dobroj pripremi i organizacij-
skim sposobnostima. Nemojte aliti truda jer uenici nisu krili oduevljenje ovakvim
nainom rada.
Pravila rada grupe:
PALJIVO PROITAJ ZADATAK I OBAVI GA DO KRAJA
GOVORI TIHO KAD NETO PITA ILI OBJANJAVA
AKO NETO NE ZNA, SAVJETUJ SE S GRUPOM
KONTROLIRAJ REZULTATE NA KONTROLNOJ POSTAJI
POTRAI POMO NASTAVNIKA TEK AKO TI GRUPA NE MOE POMOI
Provedbe pokusa zabiljeili smo fotografskim aparatom i tekstom s uputama.
Voda ima neobina svojstva
(Kapilarnost)
Pokus: cvijet na vodi
Potrebno je
- bijeli papir
- bojice
- kare
- zdjela s vodom.
Izrei od lista pisaeg papira cvijet s nekoliko latica . Oboji ga. Zatim presavij
latice kao da se cvijet zatvorio. Poloi cvijet na vodu.
307
Opii to se dogaa.
Proitaj na kontrolnoj postaji.
Pokus:
Potrebno je:
- voni sirup u boji (malina, vinja)
- 2 kocke eera
- zdjelica.
Na dno zdjelice ulij 2-3 lice sirupa. Poloi u zdjelu kocke eera jednu na
drugu.
Opii to se dogaa.
308
Voda ima neobina svojstva (uzgon)
Pokus: Voda smanjuje teinu
Potrebno je:
- olovka ili tapi
- dva jednaka vijka
- konac
- posuda s vodom.
Napravi vagu kako je prikazano na slici. Konac na kojem vise vijci mii lijevo
desno dok vaga ne bude u ravnotei, tj. olovka mora biti u vodoravnom poloaju.
Sada jedan vijak lagano spusti u posudu s vodom.
to primjeuje?
Pokus:
Potrebno je:
- 2 tvrdo kuhana jaja
- 2 ae
- voda
- sol
Ulij vodu u ae. U jednu au dodaj 2 lice soli i mijeaj dok se ne rastopi. Po-
loi jaja u ae. to se dogaa s jajem u slanoj, a to u obinoj vodi?
309
to primjeuje?
Voda ima neobina svojstva
(povrinska napetost)
Pokus: Moe li metal plivati?
Potrebno je:
- aa
- metalni predmeti: iglica, spajalica ......
- deterdent za pranje posua
au napuni do vrha vodom.
Iako misli da je aa puna, polako dolijevaj jo vode
310
Objanjenje e nai na kontrolnoj postaji.
Pokus: Plaljivi papar
Potrebno je:
- zdjelica s vodom
- mljeveni papar
- deterdent za pranje posua.
Vodu u zdjelici popapri. Na sredinu sloja papra kapni malo deterdenta za pranje
311
Kontrolna postaja
Pokus
Papir se sastoji od biljnih vlakana koja u sebi imaju upljine sline uskim cjev-
icama.
Voda ima osobinu da se u uskim cjevicama (kapilarama) uspinje prema gore.
Tu pojavu nazivamo kapilarnost. Kad papirnati cvijet poloimo na vodu, voda prodire
i ispunja upljine (kapilare) u papiru. Zbog toga se latice podiu i ire ba kao to se
nakon zalijevanja podignu mlohavi listovi biljke koju smo zaboravili zaliti.
Pokus
U svakodnevnom ivotu esto se susreemo s pojavom kapilarnosti.
Na primjer, sirup je zbog pojave kapilarnosti natopio kocku eera, a spuva
ili tkanina kojoj smo samo jedan kraj stavili u vodu, nakon nekog vremena cijele se
ovlae.
Kapilarnost je za biljke ivotno vana. Voda iz korijena moe dospjeti do listova
na vrhu stabla izmeu ostaloga i zahvaljujui kapilarnosti.
Pokus
Ispravan odgovor glasi: Vijak u vodi je samo prividno laki jer ga voda gura pre-
ma gore, drugim rijeima, voda ga pomae nositi.
312
Pokus
Na sva tijela uronjena u vodu djeluje sila koja ih tjera prema gore. Tu pojavu
nazivamo
UZGON. Sila uzgona nastaje uslijed pritiska koji vlada u vodi zbog teine same
vode. Tu pojavu je prije vie od 2000 godina otkrio grki ziar Arhimed. UZGON
ovisi i o gustoi tekuine. To pokazuje pokus s jajetom.
Pokus
Ako u punu au vode paljivo dolijeva jo vode, vidjet e da se voda ne prelije
odmah, nego najprije poprimi oblik kupole i ini se da ima koicu ili opnu koja ne do-
puta da se prelije... Vodu (kao i druge tvari) sainjavaju sitne estice (molekule) koje
se sastoje od jo sitnijih estica - atoma. Molekule vode se meusobno privlae. Obi-
nim okom ne moemo vidjeti kako svaku molekulu vode u posudi privlae susjedne
molekule, s desna i s lijeva, odozgo i odozdo. Tako se sve molekule privlae jednakom
snagom. Molekule na povrini vode nemaju - slikovito reeno - gornje susjede, pa ih
ostali susjedi vuku od povrine prema unutra. Zbog toga povrina vode ima opnu,
a tajanstvena sila koja ne doputa da spajalica (igla...) potone zove se POVRINSKA
NAPETOST.
Pokus
Kad vodi doda deterdent, njegove molekule se uvlae meu molekule vode i
razbijaju povrinsku napetost, tj. unitavaju opnu.To je razlog zbog kojeg su metalni
predmeti u naem pokusu potonuli. Slino je i s paprom koji se razbjeao kad smo
dodali deterdent. Naime, na mjestu gdje smo kapnuli deterdent nestala je povrin-
ska napetost, a tamo gdje nema deterdenta, molekule se privlae i sa sobom povlae
i papar.
Rezultate su uenici kontrolirali na kontrolnoj postaji, a uiteljica je pomogla
tek ako grupa nije mogla pomoi!
313
Literatura
Klipert, H. (2001.), Kako uspjeno uiti u timu, Educa, Zagreb.
Chris Kyriacou, Ch. (1998.), Temeljna nastavna umijea, Educa, Zagreb.
Larcher, A. (2001.), Projektna nastava: Kako? Zato?, Rijeka.
Terhart, E. (2001.), Metode pouavanja i uenja, Educa, Zagreb.
Zbornik radova Prema kvalitetnoj koli, 3. dani osnovne kole Splitsko-dalmatinske upanije, HPKZ
Ogranak Split i Visoka uiteljska kola u Splitu, Split, 11 - 13. prosinca 2003.
Zbornik radova Prema kvalitetnoj koli, 4. dani osnovne kole Splitsko-dalmatinske upanije, HPKZ
Ogranak Split i Odjel za metodiku hrvatskoga jezika HFD-a Zagreb, 7. - 9. travnja 2005.
Projekt Udruge za demokratsko drutvo: radionica titi okoli, rujna, 2006.
Rezultate kontrolirali na kontrolnoj postaji a pomogla je, tek ako grupa
nije mogla pomoi, uiteljica!
314
LEARNING THROUGH INVESTIGATING
WATER HAS UNUSUAL PROPERTIES
Ankica Dobrovi, rnovnica
UDC: 159.953.5 : 167.23
Summary: Workshop, as a form of teaching, should be used in the classroom more frequently.
Learners independently acquire knowledge about a part of the teaching materials of a
particular subject. Tey acquire useful, life knowledge, skills and good pedagogic habits.
Learners are highly motivated by practical work and do their educational tasks the most
quickly. Together they explore, discover, compare, therefore, they learn. Tey all work and
are responsible for the nal result. Teaching materials they acquire are remembered longer
and are harder to forget.
315
Odabir teme bliske uenicima od 1. do. 4. razreda vaan je preduvjet za uspjeno
provoenje projekta u kombiniranim razrednim odjelima. Iako razliite dobi, razliitog pred-
znanja i razliitih mogunosti, svi uenici mogu pridonijeti zajednikom cilju. Suraujui i
istraujui zajedno, proiruju svoja znanja i stjeu dragocjena iskustva.
UVOD
Poznato je da je nastava u kombiniranim razrednim odjelima specina. Sama
injenica da uitelj u uionici ima dva, tri ili sva etiri razreda, govori o tome da je to
teak i zahtjevan posao. Rad u kombiniranom odjelu trai dobru organizaciju i pripre-
mu. Kako onda napraviti projekt u takvu odjelu? Kako obraditi jednu temu s uenici-
ma razliite dobi i mogunosti? Kako obraditi nastavne teme i povezati sadraje tako
da ih shvati i uradi i uenik u prvome i uenik u etvrtome razredu? Ta su nas pitanja
potaknula na odabir teme koju emo moi obraditi u sva etiri razreda kominiranoga
odjela tako da potujemo upravo razliitosti uenika i raznolikost nastavnih jedinica
u pojedinim razredima.
Slijed aktivnosti
Odluili smo zapoeti s projektom radnog naslova BIOKOVO prirodnogeo-
grafska obiljeja, biljni i ivotinjski svijet.
PROJEKTNA NASTAVA U KOMBINIRANIM
RAZREDNIM ODJELIMA
JOKO MARE
TANJA JOSIPOVI
O o. Petra Perice,
P Promajna, Makarska
UDK: 371.39 : 371.621.4
316
J. Mare, T. Josipovi Projektna nastava u kombiniranim razrednim odjelima
Cilj projekta
- upoznati uenike s najznaajnijim prirodnogeografskim obiljejima planine
Biokovo te s biljnim i ivotinjskim svijetom Biokova;
- osposobiti uenike za snalaenje u prirodi, na zemljopisnoj karti i mapama;
- razvijati sposobnost promatranja, opisivanja, zakljuivanja i primjenjivanja
steenih znanja;
- njegovati ekoloku svijest o potrebi uvanja i zatite biljnog i ivotinjskog
svijeta i prirodnih ljepota naeg kraja;
- razvijati ljubav prema prirodi.
Projekt e se ostvarivati tijekom cijele kolske godine (a po potrebi i dulje) u in-
tegracijsko-koralacijskom nastavnom sustavu povezivanjem svih nastavnih podruja.
Priroda i drutvo
Obrada nastavnih tema:
- Planine nae upanije (3. r.)
- Krajolik, biljni i ivotinjski svijet primorskog zaviaja (2. r.)
- Na zaviaj u prolosti (4.r.)
- Glavne i sporedne strane svijeta i snalaenje u okolini (2. i 3. r.)
- Prirodne znamenitosti Hrvatske (4. r.)
- Primorski prostor domovine Hrvatske (4. r.)
- Zatita i uvanje naeg zaviaja (1. 4. r.)
- Reljef (3. r.)
- Zemljopisna karta (3. r.)
- Zanimanja ljudi (1. i 2. r.)
- Godinja doba (1. i 2. r.)
Hrvatski jezik
- Interpretacija knjievnih tekstova i pjesama o Biokovu
- Veliko slovo u imenima naselja i drugim zemljopisnim nazivima
- Govorne i pismene vjebe o temi Biokova (opis, prepriavanje, izvjee)
- Medijska kultura (dokumentarne emisije o Biokovu)
Matematika
Obrada nastavnih jedinica:
- Duina, mjerenje duljine duine, jedinice za mjerenje duljine duine (2. r.)
- Mjerenje duljina, preraunavanje, zbrajanje i oduzimanje duljina (3. r.)
317
- Jedinice za vrijeme, mjerenje vremena (2. i 3. r)
- Zadaci rijeima (smiljanje i rjeavanje tekstualnih zadataka u korelaciji s
PID-om) (1. 4. r.)
Glazbena kultura
- Sluanje i pjevanje zaviajnih melodija
Likovna kultura
- Tonsko slikanje: Pogled s Biokova
- Slikanje i crtanje: Biokovsko zvonce, Biokovo
Tjelesna i zdravstvena kultura
- Izleti (terenska nastava)
- Puzanje i provlaenje ispod prirodnih prepreka
- Hodanje i tranje uz promjenu smjera kretanja
- Hodanje po klupi i balvanu
- Skokovi preko prepreka
- Pjeaenje
- Igre u prirodi
Socijalne i tehnike vjetine, stvaralatvo
- Intervjuiranje odraslih (zanimljiva zanimanja ljudi)
- Pozivanje gosta
- Suradnja s planinarima u zatiti prirode
- Izrada plakata i panoa
- Fotograranje
- Primjena tehnike oluja ideja
- Vezivanje vorova na konopu
- Akcija ienja prirode
Kako smo zapoeli
Olujom ideja utvrdili smo to uenici znaju o Biokovu te to bi jo eljeli sazna-
ti. Uenici su takoer ponudili raznolike mogunosti ostvarivanja novih spoznaja o
planini Biokovo (izleti, prikupljanje fotograja, plakata, prospekata, izrada tematskih
panoa, upoznavanje s planinarima i drugim zanimanjima vezanim za Biokovo, uklju-
318
ivanje roditelja u istraivanje i prikupljanje pisanog i slikovnog materijala, gledanje
dokumentarnih lmova).
Roditeljski sastanak
Roditelji su upoznati s ciljem projekta i uenikim idejama. Pozvani su da se
ukljue u rad i pomognu u prikupljanju slikovnoga i pisanoga materijala, ali i u or-
ganiziranju prijevoza do pojednih odredita. Takoer su obavijeteni o vremenu izvo-
enja projekta. Projekt e se ostvarivati tijekom cijele kolske godine (a po potrebi
i dulje), a najvie izvanuionikih aktivnosti planiramo u proljee zbog povoljnijih
vremenskih uvjeta za izlete na Biokovo.
319
320
Rad na projektu
Obraujui ve navedene nastavne jedinice iz pojedinih predmeta, provodili
smo brojne aktivnosti koje su nam pribliile planinu Biokovo i omoguile nam da ju
upoznamo s razliitih motrita.
- Prikupljanje pisanog materijala, prospekata i fotograja, izrada tematskih ra-
zrednih panoa
- Biokovo na internetskim stranicama
- Gledanje videokasete s dokumentarnim sadrajem o Biokovu zimi
- Posjet Velikom Brdu, zaseoku podno Biokova, susret s travarom i uzgajivai-
ma koza, pravljenje kozjeg sira
- Izlet na Smokvinu, predio Biokova iznad sela Bast s vodiem planinarom
- Izlet na Voac, planinski vrh iznad Makarske
Na projekt jo traje. elimo istraiti sve to smo naveli na poetku u oluji ideja.
Nadamo se da emo i dalje ostvarivati dobru suradnju s ljudima koji o Biokovu znaju
neto vie.
321
PROJECT STRATEGIES IN COMBINED CLASS DEPARTMENTS
Joko Mare, Tanja Josipovi, Makarska
UDC: 371.39 : 371.621.4
Summary: A very important condition for the successful project-work in combined 1. 4.
grades is the choice of the theme, which should be in accordance with the interests of their
age. Tough of a dierent age, foreknowledge achievements, all students can contribute
to the fullment of a mutual goal. Working and researching together, they expand their
knowledge and acquire precious experiences.
322
323
Nadolazei uskrsni blagdani bili su povod za provedbu projekta Doivljaj Uskrsa. U
ostvarivanju projekta ostvarena je tematska meupredmetna korelacija i timski rad. Timski rad
pruio je uenicima zadovoljstvo u izvravanju zadataka, te potaknuo suradniko uenje.
Poticaj za projekt Doivljaj Uskrsa bili su predstojei uskrsni blagdani. Cilj
projekta bio je upoznati tradicionalne obiaje povezane s tim blagdanom, ostvariti
tematsku meupredmetnu korelaciju i poticati uenike na dogovor i suradnju.
Sudjelovali su uenici dvaju etvrtih razreda splitske Osnovne kole Luac. Rad
na projektu odvijao se u uionici i izvanuionikim prostorima, a projekt je trajao est
kolskih sati.
Koraci u radu
1. Dogovor o provedbi dana projektne nastave s temom Uskrsa Dogovor o provedbi dana projektne nastave s temom Uskrsa
2. Izrada uputa i zadataka za uenike Izrada uputa i zadataka za uenike
3. Uenika priprema za realizaciju zadatka (est timova) Uenika priprema za realizaciju zadatka (est timova)
4. Realizacija projektnog dana (podjela zadataka i timski rad) Realizacija projektnog dana (podjela zadataka i timski rad)
5. Predstavljanje Predstavljanje
I. uvodna aktivnost: uvodna aktivnost:
- najava cilja i zadataka dananjega nastavnog dana najava cilja i zadataka dananjega nastavnog dana
- podjela zadataka uz dodatna objanjenja svakom pojedinom timu podjela zadataka uz dodatna objanjenja svakom pojedinom timu
Zadaci:
Prve tri uenike skupine radile su na istom tekstu, Prii o Uskrsnom zecu Tilde
Michels iz itanke Carstvo rijei, a zadatci su za svaku skupinu bili razliiti.
DAN PROJEKTNE NASTAVE
INES IVANOVSKI
ELJANA KALEBI
O Luac, Split
UDK: 371.39 : 371.3
324
I. Ivanovski, . Kalebi Dan projektne nastave
Prva skupina trebala je dramatizirati priu, zadatak druge skupine bio je izrada
tapnih lutaka pomou glinamola i tempera za igrokaz Pria o Uskrsnom zecu, a trea
je skupina izraivala scenograju za igrokaz od kartonske kutije oslikavane vodenim
bojama.
etvrta skupina trebala je uglazbiti pjesmu Vere Zemuni Crvena pisanica, peta
skupina rjeavala je matematike zadatke iz podruja geometrije, a esta je skupina
dobila zadatak da istrai pojam tradicije. Njihov je rad ukljuivao posjet slastiarnici
Tradicija, koja se nalazi u Bosanskoj ulici u staroj gradskoj jezgri, gdje su trebali inter-
vjuirati zaposlenike slastiarnice i kupiti tradicionalne slastice (sirnice, pilie od mar-
cipana, bobie), te aktivnosti u uionici (tradicionalno bojanje pisanica (kora luka,
lie perina, cikla, najlon arape); tradicionalno ureenje stola za blagdan Uskrsa).
Nakon obavljenih zadataka slijedilo je predstavljanje:
- izvoenje igrokaza pomou izraenih lutaka i scenograje izvoenje igrokaza pomou izraenih lutaka i scenograje
- izvjee este skupine o pripremnimaktivnostima i novimspoznajama o tradiciji izvjee este skupine o pripremnim aktivnostima i novim spoznajama o tradiciji
- pjevanje pjesme pjevanje pjesme Crvena pisanica
- tuckanje pisanicama i kuanje slastica tuckanje pisanicama i kuanje slastica
- usmena uenika evaluacija protekloga dana. usmena uenika evaluacija protekloga dana.
325
DAY OF PROJECT TEACHING
Ines Ivanovski eljana Kalebi, Split
UDC: 371.39 : 371.3
Summary: Considering incoming Easter, we have decided to involve this theme in as many
school subjects as we can, in an unusual way. Using team work on their tasks, kids have
implanted the importance and project meaning of Easter into the whole school day. Tey
have enjoyed preparing tasks, nding ways to realize them, cooperating all the way to
presentations.
Te peace, joy and beauty of Easter have, in this way, strengthened our relationship,
made our school desks and, most of all, our hearts prettier.
326
327
U mom razredu postoje djeca koja neprekidno svojom aktivnosti potiu na rad i nje-
guju ljubav prema prirodi. Dok sam prelistavala staru djeju Radost, privukao me cvijet ute
boje, a ispod njega pjesma Zbogom maslaku. Kako je ve bila jesen, odluila sam obraditi
tu pjesmu na satu hrvatskoga jezika. Pjesma je djecu privukla te se rodila ideja o istraivanju
tako bliskoga i k tome ljekovitoga cvijeta.
UVOD
Pjesma o maslaku odvela nas je u svijet spoznaja o tome kako taj cvijet moe
biti koristan za zdravlje. U pripremi je trebalo pronai literaturu, zatim postaviti za-
datke, organizirati terensku nastavu, praktini rad i uputiti djecu u nain istraivanja.
Prvo smo zavirili u kolsku knjinicu gdje smo pronali obilje materijala. Nae livade i
travnjake krase cvjetovi ljekovitog maslaka neiskoriteni, nogom prolaznika zgaeni,
a nama na dohvat ruku. Mi obnavljamo tradiciju jer elimo vidjeti tajnu ive zemlje
koja raa, a ne sije i slui u ljekovite svrhe. Upoznavi ljekovitost cvijeta maslaka
otvaramo vrata drugim cvjetovima i biljkama za koje dosad nismo marili, a priroda je
ljekarna koja nas ui - njezinu djelotvornost treba samo upoznati.
Istraivanje se odvijalo po tjednima. Isplanirala sam istraivake aktivnosti.
Odredila sam mjesto terenske nastave. Pronali smo recepte za pravljenje meda i siru-
pa, te maslakove salate. Djeca su upoznata s planom terenske nastave i zadacima.
Plan istraivanja:
- promatranje - terenska nastava - livada predio Zvonac
- berba maslaka
ISTRAIVANJE LJEKOVITE BILJKE MASLAAK
TOMISLAVA LUETI
O Dobri, Split
UDK: 001.8 : 582.998
328
T. Lueti Istraivanje ljekovite biljke maslaak
- mjerenje temperature tla i zraka
- uoavanje biljnog i ivotinjskog svijeta
- rjeavanje labirinta
- osvrt s terenske nastave - zapaanje. Izvjee s terena (rad u grupi)
- crtanje ljekovite biljke maslaka
- pisanje eko poruke maslaka
- uoavanje bitnoga -to nas zanima kao male istraivae (daljnje prikupljanje
materijala o istraivanju)
- kuna radinost: pravljenje meda, pravljenje sirupa i maslakove salate (po
pronaenom receptu)
- osvrt iz kune radinosti: maslaak kao sirup, kao med i salata (pismeno izvje-
e)
- posjet trgovini ljekovitog bilja
- istraivanje maslaka (po zadacima) timski rad - knjinica
- kuanje meda, sirupa i salate u hodniku kole
- cvijet maslaka u stihovima (literarni tekstovi, proza, pjesme i lijepe misli)
- izrada mo smjesom: tema maslaak
- slikanje bojama za staklo o istoj temi
- izrada estitke o temi maslaka (kontrast toplih i hladnih boja - perspektiva)
u kolau
- matematike priice (pametne glavice smiljaju sloene zadatke o temi ma-
slaka)
- izrada instrumenata za glazbenu priu: maslaak - kralj livade
- stvaranje samostalnog igrokaza za glazbenu priu
- na satu prirode i drutva djeca rjeavaju krialjku o tome to su nauili u
proteklim tjednima o cvijetu maslaka
I. Aktivnost
Terenska nastava
Listi sa zadacima
(Upoznavanje s nainom promatranja za terensku nastavu.)
Datum promatranja: 18. 4. 2006. od 8.30 do 10.30.
Potreban materijal: koarica, biljenica, olovka, termometar, lopatica i fotograf-
ski aparat
Mjesto promatranja: Zvonac
Opis krajolika oko travnjaka: livada uz more, razne vrste stabala, nisko grmlje,
trava, mnotvo maslaka, poneki kukac i cvrkut ptica
Atmosferske prilike: djelomino sunano
329
Temperatura zraka: 18 stupnjeva
Temperatura tla: 12 stupnjeva
Biljne vrste koje opaa: maslaak, trava, tratinice, ivanice, utica, brljan, crni
bor, smreka, smokva
Ljekovita biljka: maslaak
Oznai cvijet, stabljiku i korijen biljke
Kakve je boje cvijet: ute
- Ubrani cvijet stavi izmeu listova biljenice za presanje.
- Navedi ivotinjske vrste u tlu i iznad tla biljke maslaka: mravi, gliste, gujavice,
trava, tratinica, utica, brljan, crni bor, smreka, bumbar, leptiri, vrapci..
- Napii eko poruku za cvijet maslaak: Cvijet maslaak je cvijet mladosti i ljepote!
- Berba cvijeta maslaka (cvjetove stavljati u koaru)
- Berba listova maslaka (listove stavljati u koaru)
II . Aktivnost
Zadaci:
I. GRUPA: Pismeni osvrt s terenske nastave
II .GRUPA: Crtanje cvijeta maslaka (uljni pastel)
III .GRUPA: Eko poruke o cvijetu maslaku (lijepe misli)
III . Aktivnost kuna radinost
IV. GRUPA dobila je zadatak da uz pomo roditelja u kunoj radinosti naprave
maslakov med od tek ubranih cvjetova, maslakov sirup i maslakovu salatu po za-
danom receptu.
IV. Aktivnost
Pismeni osvrt s kune radinosti: maslakov sirup, maslakov med i maslakova
salata.
V. Aktivnost
Organiziran Tjedan kuanja.
VI. Aktivnost
Rad po grupama (odgovaranje na zadana pitanja iz prikupljenog materijala o
maslaaku.
330
Pitanja:
Gdje raste? Odakle potjee? Kada cvjeta? Kada se bere? Gdje i kako se sui?
Opis biljke! to sadri? Kako se pravi aj? Maslaak kao zdrava i ukusna hrana.
Maslaak kao sredstvo u proljetnim kurama. Mlijeko za ienje lica.
VII. Aktivnost
I. GRUPA: oblikovanje mo smjesom: tema maslaak (peenje na 100 stupnje-
va u kolskoj penici) zidni ukrasi
II. GRUPA: izrada estitke majci (maslaak u tehnici kolaa)
III. GRUPA: slikanje bojama za staklo, cvijet i stabljika maslaka.
VIII. Aktivnost
MALA RADIONICA
Stvaramo igrokaz : Maslaak - kralj livade
Izrada lutaka za igrokaz.
IX. Aktivnost
I. GRUPA: stvaranje matematikih priica
II. GRUPA: cvijet maslaak u stihovima
III. GRUPA: prozni tekstovi o maslaku
X. Aktivnost
Rjeavanje krialjke s konanim rjeenjem: maslaak.
Evaluacija.
Literatura
Marui, R. (1995.). Ljekovitim biljem do ozdravlja, Zagreb: Mladost
Treben, M. (1995.). Zdravlja iz Boje ljekarne, Zagreb: Mavrica
List za uenike osnovnih kola Radost, Zagreb, Naa djeca, 1985. godine
331
EXPLORATION OF THERAPEUTIC HERB DANDELLION
Tomislava Lueti, Split
UDK: 001.8 : 582.998
Summary: In my class there are children who constatly , with their activiti have wish to do
something, they love nature very much, and they picked every ower because they want to
know everything about nature (owers). When I was reading old book Radost , I noticed
yellow ower, and under that ower i noticed a song: Zbogom maslaku, autumn is already
on our door so I thought that it will be great to work it out that song in school during the
class. Children were very interesting about that song, so I thought that it will be great idea to
look more about that beautiful ower named: maslaak.
332
333
Naa kola sudjeluje ve treu godinu na meunarodnom mega projektu na sajmu
ribarstva i mora koji se svake godine odrava u lipnju u Anconi u Italiji. Suradnici iz vie me-
diteranskih zemalja razgovaraju o razliitim temama koje su vezane za more, ribarstvo, okoli,
ouvanje mora, kulturu i tradiciju ribarstva, te njezin ekonomski i nancijski aspekt.
Cilj projekta: Projekt se predlae radi suradnje koja bi valorizirala kulturu, povijest te
tradiciju ribarstva kako bismo znali cijeniti izvore kojima raspolae nae more koje nas dijeli
i ujedno spaja.
Tema projekta: Istraivanje teritorija: Nacionalni park Conero i Nacionalni park
Krka.
Planiranje: U projekt su ukljueni uenici koji pohaaju talijanski jezik kao izborni
predmet koji se u naoj koli ui skoro ve deset godina. Pri odreivanju pojedinanih intere-
sa i pri planiranju vodili smo rauna o zainteresiranosti uenika i o stupnju usvojenosti znanja
stranog jezika. Ueniki je zadatak bio da o zadanoj temi istraivanja teritorija Nacionalnog
parka Krka pronau na internetu i u literaturi odgovarajue sadraje i/ili da navedu i svoja
saznanja koja imaju o tome.
Razdoblje pripreme projekta
Projekt suradnje s talijanskom kolom Mazzini iz Casteldarda traje od 2003.
godine kada su uenici nae kole na Sajmu prve godine sudjelovali kao promatrai.
Sljedee godine ugostili smo prijatelje iz Italije pripremivi im kulturno-umjet-
niki program, te im predstavili ljepote i posebnosti Hrvatske, Dalmacije i Splita.
Godinu nakon toga bili smo aktivni sudionici u istraivanju teme koju su posta-
vili suradnici iz Italije, te smo sudjelovali na predstavljanju hrvatskoga Nacionalnog
parka Krka.
SVIJET RIBARSTVA SUSREE SVIJET KOLE
RUA STANII
INES BUDI
O Mertojak, Split
UDK: 639.2 : 727.112
639.2 : 371
334
R. Stanii, I. Budi Svijet ribarstva susree svijet kole
Zadane teme
- Povijesno, kulturno, znanstveno, socijalno i ekonomsko gledite teritorija, s
posebnim naglaskom na nacionalne parkove Krka i Conero
- Jezino pribliavanje, stvaranje komparativnog talijansko-englesko-francu-
sko-hrvatskog rjenika
- Autohtoni proizvodi nacionalnih parkova
- Riba Jadranskog mora u zdravoj prehrani
- Tipina jela tradicionalnog kulinarstva, talijanskoga i hrvatskoga na bazi ribe
iz Jadranskoga mora
- Narodni obiaji i nonja iz toga kraja
Podjela zadataka po skupinama i njihova realizacija
Uenici su bili podijeljeni po razredima radi lake komunikacije, suradnje i stup-
nja znanja jezika:
6 AB. Ta je skupina sastavljala hrvatsko-talijanski rjenik kako bi prijatelji iz
Italije nauili nekoliko osnovnih fraza potrebnih u svakodnevnom sporazumijevanju.
Uenici su ujedno potaknuli dopisivanje s talijanskim uenicima kako bi pobolj-
ali svoju pismenu komunikaciju na talijanskom jeziku.
6 CD. Ta je skupina prikupila materijal o Nacionalnom parku Krka, snimila
ga na CD-ROM, te dodala i specine podatke o istoi rijeke Krke, temperaturi
vode, kemijsko biolokom sastavu i geolokim svojstvima stijena.
7 AB. Zadatak te skupine bio je istraiti utjecaj ouvanosti teritorija na pro-
izvodnju meda, vina i maslinova ulja. Za prikupljanje podataka trebalo je pronai
internetske stranice raznih privatnih proizvoaa.
7 CD. Ta je skupina trebala pronai podatke o vrstama rijenih riba, mrijestilitu
jegulja na uu rijeke u more, te podatke o ekonomskom aspektu ribarstva na tom
podruju.
8 AB. Zadatak je bio istraiti biljni svijet rijenog toka rijeke Krke, endemske
biljke, raznolikost biljnog pokrova u iroj okolici nacionalnog parka, te utjecaj klime
i blizine mora na biljni pokrov.
8 CD. Uenici te skupine istraili su narodne obiaje i nonju. Pri tom su ostva-
rili suradnju s Etnografskim muzejom, te prikupili slike velikog formata sa to vie
detalja.
Druga skupina uenika osmih razreda radila je na prikupljanju kulinarskih rece-
pata specinih za taj kraj.
335
Ljudski izvori
Profesorice stranih jezika: talijanskoga (voditeljica projekta) i engleskoga, na-
stavnici povijesti, zemljopisa, likovne kulture, te profesorica biologije i ekologije koja
je ujedno i mentorica projekta.
Rezultati rada na projektu
Ovaj projekt je rezultirao ponajprije velikim zanimanjem uenika za uenje ta-
lijanskoga jezika kao izbornog predmeta, stvorena su nezaboravna prijateljstva meu
uenicima koji su primili prijatelje iz Italije, a koji su takoer bili i njihovi gosti.
Spoznaje i rezultati dobiveni istraivanjima naih uenika i onima uenika iz Italije
objedinjeni su na CD-ROM-u i u brouri koja je izdana u Italiji. Svi sudionici Sajma
dobili su po jedan primjerak te broure. Upoznavanje i druenje profesora omoguilo
je razmjenu iskustava u nastavi pojedinih predmeta, te dovelo do nastavka meusobne
suradnje.
Zakljuak
Realizacija opisanoga mega projekta velik je korak prema osuvremenjivanju ne
samo nastave stranih jezika nego i drugih predmeta, te bi projekt mogao posluiti kao
primjer suvremene komunikacije meu kolama koje imaju iste interese i volju da
zajedniki krenu prema europskoj koli.
336
THE WORLD OF FISHING MEETS THE WORLD OF SCHOOL
Rua Stanii, Ines Budi, Split
UDC: 639.2 : 727.112
639.2 : 371
Conclusion: Tis mega project is the big improvement to modernizing not only the studying
of the foreign languages but also the other subjects, it could be an example of the modern
communication between the schools that have the same interests and wishes to become a real
European school.
337
U radu se prikazuje projekt Pria jedne koljke proveden u etvrtome razredu osnov-
ne kole. Projektna nastava omoguuje meupredmetne korelacije, otklon od stereotipnoga
naina rada, izlazak iz uionice u prirodu, na teren, pokretanje istraivakoga, timskoga i
stvaralakoga rada uenika. Ovaj je projekt potaknuo uenike da ue u prirodi i od prirode,
te da ive s prirodom.
Zato koljka kao lajtmotiv?
koljka je ivot, koljka je dom, koljka je tajna, koljka je biser. Svi smo mi
zapravo koljke bisernice, samo te bisere treba pronai
Zadatci
Odgojni:
- razvijati kod djece osjeaj vlastite vrijednosti i pozitivne slike o sebi razvijati kod djece osjeaj vlastite vrijednosti i pozitivne slike o sebi
- razvijati samopouzdanje i osjeaj pripadnosti razvijati samopouzdanje i osjeaj pripadnosti
- jaati osjeaj odgovornosti i samostalnosti jaati osjeaj odgovornosti i samostalnosti
- poticati i razvijati timski i suradniki nain rada poticati i razvijati timski i suradniki nain rada
- pruiti im mogunost da se osjeaju korisnima pruiti im mogunost da se osjeaju korisnima
- razvijati matu, kreativnost i stvaralake sposobnosti razvijati matu, kreativnost i stvaralake sposobnosti
- razvijati ekoloku svijest razvijati ekoloku svijest
- razvijati ljubav prema zaviaju i domovini razvijati ljubav prema zaviaju i domovini
- razvijati skrbni odnos prema drugima i suosjeanje razvijati skrbni odnos prema drugima i suosjeanje
- poticati suradnju roditelja i kole poticati suradnju roditelja i kole
PRIA JEDNE KOLJKE
MIRJANA ARI
O Stjepana Ivievia, Makarska
UDK: 371.39 : 502.2
338
M. ari Pria jedne koljke
Obrazovni:
- igre spretnosti i brzine
- stvaranje zajednike prie, poticanje komunikacije i suradnje
- pisanje igrokaza i dramatizacija
- izrada slikovnice
- sluno prepoznavanje zvukova prirode (um mora, koljke, valova)
- oslikavanje koljki, oblutaka, oblikovanje i graenje
- pismeno mnoenje i dijeljenje brojeva do milijun zadatci rijeima
- zemljopisna obiljeja Republike Hrvatske primorski kraj
- posjet muzeju koljki znaenje koljke u ivotu ljudi i ouvanju prirode, te
obalnog pojasa - asna sestra Edita (voditeljica muzeja)
- prodajna izloba za Dan kole, humanitarna akcija
Tijek rada
Ideju o projektu iznijela sam uenicima na satu razredne zajednice. Bili su veo-
ma oduevljeni i neki su ve imali ideje i prijedloge. Izradili smo koncept i svakome
dali zadatak da preko vikenda razmisli o svojem doprinosu u projektu.
Odredili smo temu naega projekta: Pria jedne koljke.
Nakon detaljno razraenog plana po nastavnim predmetima poeli smo s rea-
lizacijom.
Projekt smo planirali ostvariti kroz deset aktivnosti za to smo predvidjeli dva
tjedna.
Prva aktivnost je bila na gradskoj plai. Tranje, hodanje, igra lovice, igra vru-
e-hladno. Cilj potonje igre bio je pronai skrivenu koljku u pijesku (u obiljeenom
prostoru), koljku koja e nas pratiti tijekom cijeloga projekta.
Druga aktivnost. Nakon to su pronali koljku, uenici sjedaju u krug i poinje
stvaranje prie. Drei koljku u ruci, jedan uenik zapoinje priu u prvom licu,
on je koljka. Drugi nastavlja i tako redom, dodajui likove, mjesta radnje, dogaaje
i drugo, sve dok ne ispriamo zajedniku priu. Korelacija s prirodom i drutvom
Primorje i otoci.
Uenici su jedni druge dopunjavali, ispravljali i poticali. Boravak na plai isko-
ristili smo za sakupljanje oblutaka i sitnih koljki koje emo kasnije upotrijebiti u
likovnoj radionici.
Trea aktivnost odvija se u uionici. Zapisujemo priu u trima skupinama:
a) prva skupina zapisuje priu u knjievnom govoru prva skupina zapisuje priu u knjievnom govoru
b) druga skupina u zaviajnom govoru (vidi prilog) druga skupina u zaviajnom govoru (vidi prilog)
c) trea skupina preoblikuje priu u igrokaz. trea skupina preoblikuje priu u igrokaz.
339
Predstavnici skupina itaju uratke, razgovaramo, iznosimo svoja zapaanja.
etvrta aktivnost je izrada slikovnice o zadanoj temi. Svaki uenik radi svoju
sliku i svoj dio prie. Nadareniji likovnjaci izrauju naslovnicu i korice.
Peta aktivnost je odravanje likovne radionice u koju su ukljueni i roditelji.
Prikupljene koljke i oblutke uenici oslikavaju temperom, te uz pomo nekoliko
mama lijepimo koljke na oblutke silikonom i lakiramo bezbojnim lakom.
Motivi: koljka na kamenu, mornar, leptir, cvijet
Bojanje temperom izvodimo u uionici, a lakiranje u izvankolskom prostoru
zbog isparavanja laka.
Ove koljke su pripremljene za prodajnu izlobu za Dan kole (30. travnja).
estu aktivnost ini rjeavanje matematikih zadataka povezanih s naom pri-
om. Ponavljamo pismeno mnoenje i dijeljenje brojeva do milijun (zadatci zadani
rijeima na radnom listiu).
Sedma aktivnost ponovno se odvija na plai. Ponavljamo i utvrujemo gradivo
iz prirode i drutva Zemljopisna obiljeja Republike Hrvatske teite na primor-
skom kraju (priobalje, otoci, nacionalni parkovi Brijuni, Mljet i Kornati).
Zadatak: koljka putuje od Kornata do Makarske (vidi priu).
Skupinski rad. Zajedno gradimo granicu Republike Hrvatske na pijesku i od
pijeska:
a) prva skupina gradi obalu prva skupina gradi obalu
b) druga skupina gradi vee otoke (istiu mali otoi Jancar na Kornatima) druga skupina gradi vee otoke (istiu mali otoi Jancar na Kornatima)
c) trea skupina gradi put od Kornata do Makarske. trea skupina gradi put od Kornata do Makarske.
Oputanje i uivanje. Sjedimo na alu i sluamo zvukove prirode: um koljke,
um mora, udaranje valova, krik galebova itamo pjesmu Stjepana Jakevca koljka
i uivamo.
Osmu aktivnost ini posjet Malakolokom muzeju, poznatomu muzeju koljki
u Makarskoj.
asna sestra Edita upoznala nas je s postankom muzeja, govorila nam je o njego-
vu osnivau fra Juri Radiu, o znaenju koljki u ivotu ljudi, unitavanju priobalnoga
pojasa, gdje su stanita mnogih koljki, te o botanikom vrtu i uvanju prirode.
Svoju smo zahvalnost iskazali stavljanjem cvijea na grob fra Jure Radia.
Deveta aktivnost je prireivanje prodajne izlobe za Dan kole.
Roditelji su kupci, a uenici prodavai.
Dio prikupljenog novca darujemo u humanitarne svrhe, jednomu ueniku nae
kole za kupnju slunog aparata, a dio novca namjenjujemo za razredne potrebe za
odlazak u kolu u prirodi na Bjelolasicu.
Deseta aktivnost. To je zavrni dio naega projekta koji se odvija kod svjetionika
na poluotoku sv. Petar.
340
Nau priu stavljamo u bocu zajedno sa koljkom, adresom i porukom za sret-
nog nalaznika i bacamo ju u more.
Pria jedne koljke se nastavlja
Svi smo sretni i zadovoljni ostvarenim projektom.
Igramo se, astimo i druimo na plai - gdje je sve i poelo!
Pria je objavljena u kolskom asopisu Roga, a poslali smo je i u druge djeje
asopise.
341
Prilog: Stvaranje prie
Pria jedne koljke
Na prilipoj makarskoj plai u sjeni stolitnih borova side dica u krugu. Lica in
ozarena, oi zaarene i pune iekivanja. ovik ne bi povirova toliko malia na oku-
pu, a tiina i muk ka prid veliko nevrime.
Nasrid kruga stoji mala bila koljkica. Otkud se stvorila, okle je dola? Ako
naulite ui i utiate misli, ut ete arobnu priu koju im koljka pripovida.
Lipi moji.. ja se zoven Koraljka. Ime san dobila po velikon crvenon koralju pod
kojin san dugo ivila. Taj van je koralj bija kod maloga koja Jancara na Kornatin. Otoi
je bija lip al pust i nenaseljen. Dok san istraivala morske krape i stine zavatilo me veliko
nevrime i bacilo na puinu. Vali su me nosili, bacali, kotrljali i privrtali da san jedva
izvukla ivu glavu! Upomo mi je pritekla ribica Zlatica. Metnila me na kosti i donila
na nepoznatu obalu. Kad smo se bolje upoznale i sprijateljile pole smo u obilazak. Taman
kad smo zaplivale do prve stine ugledale smo velika klita raka samca. Srce nan je stalo.
- ta ste se pripale? nasmiija se rak i predstavija. Ja san Sam, a vi injorine?
Okle vas je more donilo?
Sam je bija vrlo zabavan i iskusan morski vuk. Pokaza nan je svaku valicu, peinu
i morsku travku. U sumrak smo svi troje klonili i zaspali ispod velike periske. Probudila
nas neka buka i nepoznato brujanje. Sakrili smo se iza stine i ekali. Bili su to niki udni
judi koji su iz barke vukli teku krinju. Sakrili su je u pilju i brzo nestali. Sam i ja smo
pourili do krinje dok je Zlatica uvala strau. Sam je klitima prisika lanac i otvorija
krinju. Kad smo je otvorili zasta nan je dah, srce nan se steglo. krinja je bila puna prilipi
koljki, rakova i koralja koji su jedva dolazili do daha. U zadnji as smo ih kapulali. To
su ih krijumari zarobili i tili prodat za dobre olde. Sritni ta smo pomogli prijateljin,
nismo ni vidili da smo upali u ribarsku mriu barba Luke koji je lovija u blizini Zlatnog
rata na Brau. Barba Luka se ve obliziva i mrmlja: - Lipe li veere!
Sam je opet stupija u akciju, prisika mriu i mi smo zaplivali glavon bez obzira.Tek
nakon tri dana i noi ugledali smo mirkavo svitlo. Bila je to ona vaa lanterna (pokae
prema naen svitioniku).
Otad ivimo ovdi. Lipo nan je, niko nas ne dira, povrimeno dolazimo na alo i
priamo dici nae pustolovine.
IV. d razred
uiteljica Mirjana ari
342
A STORY OF A SHELL
Mirjana ari, Makarska
UDC: 371.39 : 502.2
Summary: Te aim of this project is the correlation between subjects. Te correlation is to be
achieved by a common theme Te story of a shell.
I wanted to breake the routine; leave the classroom, go into the nature and try to
organize reasearch, team and creative work outdoors. I wanted to encourage my pupils to
learn from nature with nature.
Why shell as a light motive?
Shell is life, shell is a home, shell is a secret, the shell is a pearl. Indeed, we are all
pearled shells; those pearls just have to be discovered
343
Projekt je najsloeniji oblik nastavnoga rada. U niim razredima najbolje je izabrati
jednostavan projekt koji e uenicima biti uivanje, a ne optreenje. Najlake e uspjeti pro-
jekt u kojem moemo iskoristiti osobno iskustvo uenika.
Zamisao o projektu nastala je nakon to sam uenicima proitala tekst u kojem su
izneseni podaci koliko esto djeca, a i odrasli, preskau obroke, posebno zajutrak i doruak,
ili su oni nekvalitetni. Uenici su iznijeli svoja iskustva koja su se poklopila s podacima iz
teksta. Odluili smo to promijeniti znajui iz vlastitog iskustva (i oni i ja) koliko to utjee na
stanje i raspoloenje uenika (glavobolja, malaksalost, razdraljivost, nestrpljivost), smanjuje
koncentraciju pa utjee i na sam nastavni proces.
Porojekt je u potpunosti uspio na veliko zadovoljstvo svih nas, a to je jo vanije,
ostvarenost cilja mogue je u nastavi kontrolirati, pratiti svaki dan.
Cilj projekta: Nauiti osnovno o prehrani i njezinu utjecaju na nae zdravlje.
Zadae: usvajanje zdravih izbora i stila ivljenja
stvaranje pozitivnih navika
uenje donoenja odluka - oduprijeti se pritisku drugih
preuzeti odgovornost za svoje ponaanje.
Projekt je proveden u treem razredu. Ostvarena je korelacija i integracija na-
stavnih sadraja iz prirode i drutva, hrvatskoga jezika, matematike i likovne kulture.
HRANIONICA
ANKICA DOBROVI
O rnovnica, rnovnica
UDK: 37.013 : 613.2
344
A. Dobrovi Hranionica
Etape projekta
1. Razgovor o temi, zajedniki izbor teme
ZDRAVA RAZNOVRSNA PREHRANA
2. Izbor problema prouavanja - izrada cilja vezanog uz problem
OD PROBLEMA: Hranimo li se pravilno?
DO RJEENJA (rezultata, zakljuka): Promijenimo nain prehrane
Razvijmo kulturu hranjenja
3. Podjela uenika na skupine (pet heterogenih skupina po pet uenika)
4. Upoznavanje s temom, podjela uloga i odreivanje zadaa rada u timu
5. Izrada plana rada (vrijeme rada, mjesto rada, potreban materijal i pribor, izvo-
ri informacija...)
Sve su etape navedene okvirno bez pojedinosti jer projekt u pravilu zahtijeva
inicijativu i kreativnost uenika i, naravno, uitelja.
Skupina: HRANIMO LI SE PRAVILNO?
Anketa: to, kada i koliko jedemo?
Odnos prema hrani (volim/ne volim) (volim/ne volim) (volim/ne volim)
345
Skupina: DNEVNI OBROCI
Anketa: Koliko puta dnevno jedemo i kada?
Dorukujemo li i to?
- vedski stol u razredu
Skupina: PERIMO HRANU, RUKE!
Ponaanje za stolom
Razvijajmo kulturu hranjenja
346
Skupina: ODAKLE HRANA?
Tko uzgaja, to se uzgaja, gdje i zato?
Skupina: NAINI PRIPREME HRANE (PRIMJER - VONA SALATA)
uvanje hrane
Hrana ima vitamina (o tome moemo nauiti i iz knjiga i asopisa)
IGROKAZ: U povrtnjaku (Ana Kraljevi)
347
6. VRJEDNOVANJE REZULTATA RADA
- osobna odgovornost za samostalan rad i rad u timu
- uiteljica zajedno s uenicima vrednuje rezultate rada, te svi zajedno
predlau
naine unapreivanja rada
Kako se ocjenjuje projekt?
Svaki uenik u timu za projekt dobiva najmanje dvije ocjene.
Jedna je ukupna ocjena za projekt (jednaka za sve lanove tima).
Druga je ocjena individualna i odnosi se na kvalitetu uenikova
predstavljanja projekta u cjelini ili na kvalitetu objanjenja bilo kojeg di-
jela projekta.
Dramatizirajte!
Budite dosadan kupac, lukavim
odabirom malih milijun pitanja,
naravno ciljanih, traite odgovore od uenika a da i ne shvate da ste ih zapravo
ispitali!
348
7. PRIKAZ REZULTATA RADA
PREDSTAVLJANJE PROJEKTA
Projekt ima dvije jednako vane sastavnice:
- rad na projektu
- predstavljanje projekta
Projekt koji nije prezentiran nema smisla i ne motivira!
Projekt je zabiljeen fotograjama i popratnim tekstom te je nastala mala pou-
na pria u slikama s jasnim porukama!
Ostvarenost ciljeva i zadaa projekta mogue je kontrolirati, pratiti svaki dan!
Literatura
Klipert, H. (2001.), Kako uspjeno uiti u timu, Zagreb: Educa.
Kyriacou, C. (1998.), Temeljna nastavna umijea, Zagreb: Educa.
Larcher, A. (2001). Projektna nastava: Kako? Zato?, Rijeka.
Terhart, E. (2001). Metode pouavanja i uenja, Zagreb: Educa.
Zbornik radova 3. dani osnovne kole Prema kvalitetnoj koli, HPKZ-Ogranak Split, 2003.
Zbornik radova 4. dani osnovne kole Prema kvalitetnoj koli, HPKZ- Ogranak Split, 2005.
349
NUTRITION
Ankica Dobrovi, rnovnica
UDC: 37.013 : 613.2
Summary: Project is the most complex form of teaching. When learners of the rst four
grades are in question, one should choose a simple project they will enjoy, not the one that
will burden them. Te most successful project will be the one that uses learners personal
experience. Te idea of this project was born when I read a text to my learners. Te text
was about the frequency of skipping meals and eating unhealthy food, especially in the
morning. Tis referred to both children and adults. Learners personal experience was in
accordance with the data presented in the text. Knowing, from our own experience, how it
aects the state and mood of learners (headache, slackness, irritability, impatience) as well
as their concentration and the teaching process itself, we have decided to change that. We
were delighted to realise that the project was a complete success. More importantly, the goal
achievement can be controlled and observed in the teaching process every day.
350
351
U radu se prikazuje projekt U srcu kamen i more koji su proveli uenici 2. i 3.
razreda dviju osnovnih kola: splitske kole Mertojak i lovreke kole Silvija Strahimira
Kranjevia
Zamisao o provedbi projekta U srcu kamen i more javila se pri obradi nastavne
jedinice ivim u gradu u 2. razredu O Mertojak u Splitu. Djeca su se, naime, zapitala
kako ive ljudi na selu. Spontano se rodila ideja o odlasku na selo u posjet nekoj koli. Stupila
sam u kontakt s kolegicom koja radi u kombiniranom odjelu 1. i 3. razreda u O Silvija
Strahimira Kranjevia u Lovreu. Izmijenile smo iskustva, potaknule djecu, a nove ideje
koje su pridonosile kvalitetnom ostvarenju cilja samo su navirale. Veliku podrku i pomo pri
nastanku i ostvarivanju projekta pruila nam je pedagoginja.
Ciljevi projekta
- Kroz zanimanje djece za ivot u gradu i selu ojaati njihovo znanje i nadogra-
diti nove spoznaje.
- Uspjeno predstaviti svoje mjesto, kolu i znanje o prirodnom okruju u ko-
jem ivimo.
- Razviti komunikaciju i pozitivan odnos s uenicima druge kole.
- Potaknuti uenike na potrebu skrbi za svoje mjesto i ljubavi prema ljudima s
kojima svakodnevno komuniciramo.
- Osnaiti svijest o potrebi uvanja kulturne batine.
- Ponositi se svim vrednotama i ljepotama svojega zaviaja.
U SRCU KAMEN I MORE
JADRANKA KAVELJ
O Silvija Strahimira Kranjevia, Lovre
IVKA KAVELJ
SANJA KRCE
O Mertojak, Split
UDK: 373.3+911.373
352
J. Kavelj, I. Kavelj, S. Krce U srcu kamen i more
Tema projekta
Tema projekta je proizala iz razgovora s djecom obiju kola, te je odraz zani-
manja svih sudionika. Djeca iz grada putuju u selo, a djeca iz sela putuju u grad i
meusobno pouavaju jedni druge o svojem mjestu i koli.
Planiranje projekta
Odreivanje pojedinanih interesa i planiranje proizalo je iz oluje ideja: to
znamo o mjestu koje emo posjetiti? to bismo eljeli nauiti, saznati i vidjeti?
Razdoblje pripreme projekta
Za pripremu projekta bilo je potrebno mjesec dana. Djeca su prema vlastitim
interesima u paru ili individualno pripremala i prikupljala podatke. U suradnji s ro-
diteljima djeca su istraivala, uila o svom mjestu u koli, ljudima, obiajima te pri-
rodnim ljepotama.
Predstavljanje projekta
Sve prikupljene informacije i steena znanja uenici su predstavili jedni drugima
prilikom posjeta selu i gradu. Grupe su se meusobno dogovarale, izmjenjivale isku-
stva, uenici su pouavali jedni druge i demonstrirali odreene etape svojega rada.
Prvi susret
Djeca iz splitske O Mertojak doekala su svoje goste iz lovreke O Silvija
Strahimira Kranjevia u starome gradskome parku ardinu. Slijedilo je upoznavanje
i predstavljanje svoje kole. Uenici su bili podijeljeni po skupinama, a svaka je skupi-
na imala odreene zadatke.
Skupina A
Domaini grada bili su mali turistiki vodii i vodili su svoje goste po staroj
gradskoj jezgri. Pokazali su im Grgura Ninskog, Dioklecijanovu palau i sva vrata pa-
lae, Pjacu, Peristil, Muzej grada Splita. Ispriali su gostima legendu o Dioklecijanu.
Skupina B
Uenici su proveli goste kroz gradsku trnicu, igrali se prodavaa, kupaca, ime-
novali voe i povre, saznali cijene te zakljuili to se u gradu kupuje, a na selu uzgaja
u vrtu ili vonjaku.
Skupina C
Proetali su s gostima Rivom, priali im o Jadranskome moru i koristima koje
nam more daje. Zajedniki su zapjevali pjesmu o moru.
353
Skupina D
Organizirali su zabavu, igre i sportska natjecanja na Zvonacu. U oputenoj
atmosferi djeca su se upoznala, zbliila, druila i prijateljski izmijenila iskustva.
Zajedno smo autobusom doli do O Mertojak, a za vrijeme vonje uenici su
tumaili jedni drugima znaenje zaviajnih rijei.
Skupina E
Upoznali su goste sa svojom kolom, uionicom, nainom rada i djelatnicima
kole. U uionici su se svi poastili i osvjeili, a gostima su predani ve pripremljeni
darovi.
Skupina F
Uenici su sa svojim roditeljima proveli goste po etvrti u kojoj stanuju, upozna-
li ih sa ivotom u neboderu, pokazali im vonju dizalom, te im svratili pozornost na
razlike izmeu nove etvrti i stare gradske jezgre.
Sva dogaanja i meusobno pouavanje koordinirali su i pomagali roditelji, ui-
teljice i pedagoginja (snimanje kamerom, fotograranje, goenje, pruanje podrke
nositeljima zadataka).
Svi su zajedno pridonijeli uspjenosti susreta i elji da se suradnja nastavi. Nakon
posjeta uenika osnovne kole iz Lovrea u razredu iznosimo iskustva, crtamo, piemo
sastavke i izvjetaje o onome to smo doivjeli u nekoliko dana njihova posjeta. Slijedi
izrada plakata koji nosimo na sljedei susret u Lovre.
Drugi susret
Uenici O Silvija Strahimira Kranjevia u Lovreu u ulozi domaina doekuju
goste iz grada pred svojom kolom. Projekt je tekao dalje s ciljem da uenici predstave
svoje mjesto, kolu, seosko domainstvo, ljepote zaviaja, biljni i ivotinjski svijet, et-
nografsku zbirku i prednosti ivota na selu. Predstavljanje je takoer bilo organizirano
po skupinama.
Skupina A
Uenici domaini pokazali su gostima stare predmete koji su se nekada koristili
u kuanstvu, izvijestili ih o njihovoj namjeni i uporabi te ih imenovali.
Skupina B
Zadatak te skupine bio je da na putu od kole do sela Olujii pokau gostima
bilje i vrst drvea toga kraja, stare kamene kue, spomenike, staro groblje i seoske
kamene putove.
Skupina C
Obitelj djeaka Ivana Olujia doekala nas je u svom seoskom domainstvu.
Djeca su sa zanimanjem i radou pohrlila meu domae ivotinje. Ivanova mama
354
pria o svom radnom danu i brizi o blagu. Imali smo to i vidjeti: krave i telad, svinje,
koze, ovce, kunie, kvoku i pilie, pele, pse, make, po stablima ptice pjevice, a
ispod strehe lastavice.
O idili seoskoga ivota, slobodi i igrama na livadi priao je ponosni Ivan. U
pokazivanju stare kuine i opisivanju toga kako se nekada pekao kruh pomogla mu
je majka, a on nam je pokazao emu slui alat i stari predmeti oko ognjita. Ivanova
baka nas je srdano pogostila i odvela u svoj povrtnjak. Brala je i upala redom po
jedan primjerak povra i pokazivala to jedu ljudi, a to ivotinje. Zanimljivo je ko-
liko su se gradska djeca zbliila sa ivotinjama, iako su u poetku prigovarala zbog
neugodnih mirisa koji su dopirali iz ivotinjskih nastamba. Na trenutak je na plan
omela kia zbog koje smo odgodili dogovorene utakmice. Za to vrijeme zajedniki
smo stvarali i rjeavali matematike prie o ivotinjama u dvoritu i njihovim dije-
lovima tijela.
Skupina D
Uenici su predstavili svoju kolu. Gosti su upoznali djelatnike kole, nain rada
u kombiniranom odjelu, razne uenike aktivnosti, sekcije i Zadrugu.
Djeca iz O Mertojak bila su zapanjena urednou i opremljenou kole u
Lovreu, malim brojem uenika, ali vrlo vrijednim i uspjenim. Domaini su gostima
podijelili darove iz svoje Zadruge - mirisne sapune i soli te kolski list.
Skupina E
Uenici te skupine vodili su nas da vidimo najljepe prirodne ljepote Imotske
krajine, a to su jezera. Na putu do Imotskog vidjeli smo panoramu polja, zaustavili
smo se iznad jezera Galipovac, Dolia jezera, Mamia, Prolokog jezera i brane u Rii-
cama. Voditelji skupine istaknuli su razlike izmeu mora i jezera.
Skupina F
Domaini su odveli uenike O Mertojak u obilazak imotskoga Modroga i
Crvenoga jezera. Pria o njihovoj razlici, dubini i ljepotama bila je popraena legen-
dom o Gavanu. Na vidilici Modrog jezera doekao nas je djeak Filip sa svojom obite-
lji koji je iz O Mertojak preselio u osnovnu kolu u Imotski. Susret s prijateljem bio
je pun emocionalnog naboja.
Uenici su u Imotskom kupili razglednice te ih poslali svojim prijateljima u Split.
Putujui zajedno u autobusu do Lovrea, uenici su razmjenjivali adrese i tele-
fonske brojeve, te se pozdravili u nadi da e biti jo ovakvih nezaboravnih susreta.
Rezultati rada na projektu
Iskustva i dojmove s rada na projektu uenici obiju kola izrazili su pismenim,
usmenim i likovnim uradcima. Sve smo popratili fotograjama, zajedniki osmilje-
nim plakatima i mapama.
355
Zakljuak
Kroz projekt U srcu kamen i more uenici su potpuno ostvarili zadane ciljeve i
korelaciju meu svim predmetima. Poznato je da djeca vole boraviti u prirodi, a bora-
vak i susret s prirodom postao je najbolji izvor stjecanja novih znanja i vjetina.
Zajedniko druenje uenika dviju kola, meusobno pouavanje, dobra pri-
prema, suradnja i pomo roditelja i pedagoginje urodili su plodom. Rezultat projekta
je povezanost i nastavak suradnje meu uenicima te poticanje humanih vrednota
prema ljudima i zaviaju u kojem ivimo.
Literatura
Klippert, H. (2001.), Kako uspjeno uiti u timu, Educa, Zagreb.
De Zan, I. i Nejami, I. (2004.), Na svijet 3, Metodiki prirunik za uiteljice/ uitelje, kolska
knjiga, Zagreb.
Zbornik radova 4. dana osnovne kole Splitsko-dalmatinske upanije, HPKZ - Ogranak Split i
HFD Odjel za metodiku hrvatskoga jezika, Zagreb, 2005.
356
STONE AND SEA IN THE HEART
Jadranka Kavelj, Lovre
Ivka Kavelj, Sanja Krce, Split
UDC: 373.3+911.373
Conclusion: By the project In heart- stone and sea pupils have complitely realised the given
items and correlation between all the subjects.
It is known that pupils like to be in the nature and being there and meeting the world
of nature has become the best source of making new knowledges and skills. Join together,
pupils of both schools have being teaching each other. Good preparation, making preliminary
operations, cooperations with parents and their help, of course in contact with pedagogy-
have made very good results.
Te result of this project in connection and continuing cooperation between pupils
and encouraging them to develop positive relationship towards people and the area where
we live.
357
Nastava matematike je sloen proces koji prije svega zahtijeva struan pristup. Su-
vremeni procesi u HNOS-u zahtijevali su nove oblike rada u kojima smo pokazali da
ima motivirajuih pristupa koji matematiku ine zabavnom. Projekt u nastavi matematike
omoguio je integracijsko-korelacijsko planiranje i suodnos s drugim predmetima te ivot-
niju matematiku za osmae. Trebalo se samo osvrnuti oko sebe i uoiti da je naa uionica
matematike prilino neobina prostorija trapezna prizma. Zainteresiranost uenika je
porasla kada su dovedeni u situaciju da sami osmiljavaju zadatke, rade u timovima, imaju
sate integrirane nastave. Svaki uenik bio je zadovoljan jer je svojim razumijevanjem pro-
blema ( znanjem), kreativnou i radoznalou pridonio ostvarenju projekta. Vano je
napomenuti da su uenici i ranije iskusili rad u skupinama i manjim projektima, ali ovako
osmiljena tema ukljuila je sve, a uenjem je pratilo slijed: konkretizacija indukcija
- generalizacija, sinteza, pa je time praktina i odgojna vrijednost matematike potpuno
pokazana.
Kljune rijei: projekt u nastavi matematike, trapezna prizma, timski rad, integrirana
nastava, suodnos u nastavi.
Projekt se ostvarivao u sljedeim fazama:
- priprema projekta
- odabir projektne teme
- potrebno predznanje
- organizacija projekta
NAA UIONICA JE TRAPEZNA PRIZMA
LUCIJA FARI FARI
UDK: 371.621.2/5
358
L. Fari Naa uionica je trapezna prizma
U ostvarivanje projekta krenuli smo kad i s pouavanjem o geometrijskim tijeli-
ma u redovitoj nastavi. Kako su uenici s oduevljenjem od mrea izraivali Platonova
tijela, pitali su kada e tako neto opet zanimljivo raditi. Prizme su ve bile na redu i
uslijedilo je osmiljavanje novih, zanimljivih sadraja. Zainteresirala sam ih s radovima
uenika koji su prethodnih godina ostvarivali zanimljive zadatke, osvrui se oko sebe.
Prije svega, usmjerila sam ih na promatranje matematike uionice. Pa to nije obina
prostorija! Ve u estom razredu, pri prouavanju trapeza, gledali su zid ispred sebe (i
iza sebe) u matematikoj uionici, ali sada je prilika da boravei u tom prostoru uoe
kako ive u sredini bogatoj iznimnim prostorom - prirodnim kamenjarom i prelijepim
kamenim gradom. A kada su ideje spontano poele navirati, zapoeli smo razgovarati
0. FAZA
- priprema projekta
U ostvarivanje projekta krenuli smo kad i s pouavanjem o geometrijskim tijelima u
redovitoj nastavi. Kako su uenici s oduevljenjem od mrea izraivali Platonova tijela,
pitali su kada e tako neto opet zanimljivo raditi. Prizme su ve bile na redu i uslijedilo je
osmiljavanje novih, zanimljivih sadraja. Zainteresirala sam ih s radovima uenika koji su
prethodnih godina ostvarivali zanimljive zadatke, osvrui se oko sebe. Prije svega,
usmjerila sam ih na promatranje matematike uionice. Pa to nije obina prostorija! Ve u
estom razredu, pri prouavanju trapeza, gledali su zid ispred sebe (i iza sebe) u
matematikoj uionici, ali sada je prilika da boravei u tom prostoru uoe kako ive u
sredini bogatoj iznimnim prostorom - prirodnim kamenjarom i prelijepim kamenim
gradom. A kada su ideje spontano poele navirati, zapoeli smo razgovarati o projektu, o
organizaciji cjelovitog pothvata postavljanjem cilja koji e uenici moi ostvariti do kraja
kolske godine. Pri ostvarivanju osnovnog zadatka projekta Uionica matematike je
trapezna prizma jasno je bilo da e se svi uenici ukljuiti u neku skupinu. Skupine e se
formirati po razraenim zadacima otvorenoga i problemskoga tipa, povezanim sa stvarnim
svijetom i sa ivotom, a istraivat e samostalno.
1. FAZA
- postavljanje problema (izlazi iz okvira matematike i zalazi u druge predmete)
- izbor parcijalnih problema koje emo obraditi
- podjela zadataka po skupinama.
Na samom poetku uenici su uvidjeli potrebu prihvaanja izvannastavnih aktivnosti,
kao i interdisciplinarnost projekta, to znai potrebnu suradnju s vie predmetnih uitelja.
Uenici su se veinom sami ukljuivali u skupine s odreenim zadatkom, to je ovisilo
o sklonostima i osobnim interesima. Prosuivali su gdje je zanimljivije, gdje ima manje
posla i gdje je bolja ekipa. Naravno da sam trebala usmjeravati, pomagati i voditi rauna
da njihovi zadaci ne budu prezahtjevni, odnosno neostvarljivi kako ve na poetku ne bi
odustali od posla.
Postavljeni su se zadaci zapisali i precizno formulirali pod brojevima od jedan do
osam, odredili su se voditelji skupina i ostali lanovi.
Zadatak 1. Odluili smo doznati koliko bi se utroilo na lakiranje poda uionice i
zamjenu rubnih letvica. Pritom, za rubne letvice treba voditi rauna o utedi jer su u
prostoriji dvoja vrata. Do tih podataka dola je skupina obnovitelja koja je precizno
0. FAZA
- priprema projekta
U ostvarivanje projekta krenuli smo kad i s pouavanjem o geometrijskim tijelima u
redovitoj nastavi. Kako su uenici s oduevljenjem od mrea izraivali Platonova tijela,
pitali su kada e tako neto opet zanimljivo raditi. Prizme su ve bile na redu i uslijedilo je
osmiljavanje novih, zanimljivih sadraja. Zainteresirala sam ih s radovima uenika koji su
prethodnih godina ostvarivali zanimljive zadatke, osvrui se oko sebe. Prije svega,
usmjerila sam ih na promatranje matematike uionice. Pa to nije obina prostorija! Ve u
estom razredu, pri prouavanju trapeza, gledali su zid ispred sebe (i iza sebe) u
matematikoj uionici, ali sada je prilika da boravei u tom prostoru uoe kako ive u
sredini bogatoj iznimnim prostorom - prirodnim kamenjarom i prelijepim kamenim
gradom. A kada su ideje spontano poele navirati, zapoeli smo razgovarati o projektu, o
organizaciji cjelovitog pothvata postavljanjem cilja koji e uenici moi ostvariti do kraja
kolske godine. Pri ostvarivanju osnovnog zadatka projekta Uionica matematike je
trapezna prizma jasno je bilo da e se svi uenici ukljuiti u neku skupinu. Skupine e se
formirati po razraenim zadacima otvorenoga i problemskoga tipa, povezanim sa stvarnim
svijetom i sa ivotom, a istraivat e samostalno.
1. FAZA
Na samom poetku uenici su uvidjeli potrebu prihvaanja izvannastavnih aktivnosti,
kao i interdisciplinarnost projekta, to znai potrebnu suradnju s vie predmetnih uitelja.
Uenici su se veinom sami ukljuivali u skupine s odreenim zadatkom, to je ovisilo
o sklonostima i osobnim interesima. Prosuivali su gdje je zanimljivije, gdje ima manje
posla i gdje je bolja ekipa. Naravno da sam trebala usmjeravati, pomagati i voditi rauna
da njihovi zadaci ne budu prezahtjevni, odnosno neostvarljivi kako ve na poetku ne bi
odustali od posla.
Zadatak 1. Odluili smo doznati koliko bi se utroilo na lakiranje poda uionice i
zamjenu rubnih letvica. Pritom, za rubne letvice treba voditi rauna o utedi jer su u
prostoriji dvoja vrata. Do tih podataka dola je skupina obnovitelja koja je precizno
359
o projektu, o organizaciji cjelovitog pothvata postavljanjem cilja koji e uenici moi
ostvariti do kraja kolske godine. Pri ostvarivanju osnovnog zadatka projekta Uionica
matematike je trapezna prizma jasno je bilo da e se svi uenici ukljuiti u neku skupi-
nu. Skupine e se formirati po razraenim zadacima otvorenoga i problemskoga tipa,
povezanim sa stvarnim svijetom i sa ivotom, a istraivat e samostalno.
1. Faza
Na samom poetku uenici su uvidjeli potrebu prihvaanja izvannastavnih ak-
tivnosti, kao i interdisciplinarnost projekta, to znai potrebnu suradnju s vie pred-
metnih uitelja.
Uenici su se veinom sami ukljuivali u skupine s odreenim zadatkom, to je
ovisilo o sklonostima i osobnim interesima. Prosuivali su gdje je zanimljivije, gdje
ima manje posla i gdje je bolja ekipa. Naravno da sam trebala usmjeravati, pomagati
i voditi rauna da njihovi zadaci ne budu prezahtjevni, odnosno neostvarljivi kako ve
na poetku ne bi odustali od posla.
Zadatak 1. Odluili smo doznati koliko bi se utroilo na lakiranje poda uio-
nice i zamjenu rubnih letvica. Pritom, za rubne letvice treba voditi rauna o utedi jer
su u prostoriji dvoja vrata. Do tih podataka dola je skupina obnovitelja koja je preci-
zno formulirala zadatak sa svim pomonim radnjama i istraivala u prodavaonicama
cijenu kg laka za 1m
2
.
Zadatak 2. Nacrtati u umanjenom mjerilu (1:100) mreu trapezne prizme
(uionice), skicirati je u kosoj projekciji, a zatim izraunati oploje i volumen (obu-
jam)! To radi naa skupina apstraktnih matematiara koristei poznate podatke.
Zadatak 3. Zanima nas jedan malo konkretniji problem koji bismo na temelju
steenog znanja iz matematike i zike mogli rijeiti, ali nam se ini mnogo uinko-
vitije to uraditi na satu zike, uz praenje nastavnika zike. Matematika je uionica
uvijek puna zraka, a mi elimo izraunati masu zraka u naoj uionici pri normalnim
uvjetima! Nazvali smo se grupa ziara.
Zadatak 4. Nas zanima koliko dugo bi u ovakvoj (ali hermetiki zatvorenoj)
uionici normalnodisalo 26 uenika naeg razreda, troei kisik iz zraka. Naravno da
oekujemo prosjene veliine koje bismo mogli dobiti uz pomo nastavnika biologije
i tjelesnog odgoja jer sada ne moemo ulaziti u irinu i preciznost mjerenja kapaciteta
plua svakog uenika. Mi smo grupa biologa i sportaa.
360
Zadatak 5. Mi smo malo tradicionalni, grupa vodonosaca se zovemo. Infor-
mirani smo o nedostatku vode na otoku za vrijeme ljeta. Zato su cisterne (gustijerne,
bunari) jo prisutne uz mnoga domainstva, poljske kuice i u dubini ispod zidina
starog nam grada Korule. Sada, kad imamo priliku izmiljati neke zadatke u vezi
s naom uionicom, uinilo nam se zgodnim uionicu gledati kao spremite vode,
dobro izoliranu, bez prozora i namjetaja. Ostavili bismo samo jedan otvor (pinu),
koju ne bismo zatvarali, a iz nje bi neprestano istjecalo 3l vode u minuti, to znai
dl vode u sekundi.Tako smo osmislili zadatak: Koliko bi proteklo vremena da se ispra-
zni po toj logici sva voda iz naeg rezervoara? Za rjeavanje ovog zadatka korisno je
ponoviti neka znanja iz zike, a pitat emo grupu ziara ako nam zatreba.
Zadatak 6. Naa grupa koja kasni ispala je najzanimljivija. Zato ne bi obujam
ove uionice postao spremite penice - silos (kad moe vode)? Najprije prevodimo
anegdotu o ahovskoj ploi s naom matovitom doradom. Na satu hrvatskog jezika
nastavnica nam pregledava uradak i upozorava nas na pogrjeke. Sadraj anegdote, u
naoj verziji, itamo na satu. Svi su zadovoljni i predlau nam kako dalje. Mi formu-
liramo zadatak: uzet emo uplju metalnu kutiju od 1 dm
3
, napuniti je penicom i
izbrojiti zrna penice u njoj. Na temelju toga emo izraunati koliko bi zrna penice
stalo u nau uionicu. A masu te koliine zrna u naoj uionici nee biti problem
izraunati kad s naim dm
3
razluimo neto, taru i bruto.
formulirala zadatak sa svim pomonim radnjama i istraivala u prodavaonicama cijenu kg
laka za 1m
2
.
Zadatak 2. Nacrtati u umanjenom mjerilu (1:100) mreu trapezne prizme (uionice),
skicirati je u kosoj projekciji, a zatim izraunati oploje i volumen (obujam)! To radi naa
skupina apstraktnih matematiara koristei poznate podatke.
Zadatak 3. Zanima nas jedan malo konkretniji problem koji bismo na temelju steenog
znanja iz matematike i fizike mogli rijeiti, ali nam se ini mnogo uinkovitije to uraditi na
satu fizike, uz praenje nastavnika fizike. Matematika je uionica uvijek puna zraka, a mi
elimo izraunati masu zraka u naoj uionici pri normalnim uvjetima! Nazvali smo se
grupa fiziara.
Zadatak 4. Nas zanima koliko dugo bi u ovakvoj (ali hermetiki zatvorenoj) uionici
normalnodisalo 26 uenika naeg razreda, troei kisik iz zraka. Naravno da oekujemo
prosjene veliine koje bismo mogli dobiti uz pomo nastavnika biologije i tjelesnog
odgoja jer sada ne moemo ulaziti u irinu i preciznost mjerenja kapaciteta plua svakog
uenika. Mi smo grupa biologa i sportaa.
Zadatak 5. Mi smo malo tradicionalni, grupa vodonosaca se zovemo. Informirani smo o
nedostatku vode na otoku za vrijeme ljeta. Zato su cisterne (gustijerne, bunari) jo
prisutne uz mnoga domainstva, poljske kuice i u dubini ispod zidina starog nam grada
Korule. Sada, kad imamo priliku izmiljati neke zadatke u vezi s naom uionicom,
uinilo nam se zgodnim uionicu gledati kao spremite vode, dobro izoliranu, bez prozora i
namjetaja. Ostavili bismo samo jedan otvor (pinu), koju ne bismo zatvarali, a iz nje bi
neprestano istjecalo 3l vode u minuti, to znai dl vode u sekundi.Tako smo osmislili
zadatak: Koliko bi proteklo vremena da se isprazni po toj logici sva voda iz naeg
rezervoara? Za rjeavanje ovog zadatka korisno je ponoviti neka znanja iz fizike, a pitat
emo grupu fiziara ako nam zatreba.
Zadatak 6. Naa grupa koja kasni ispala je
najzanimljivija. Zato ne bi obujam ove uionice
postao spremite penice - silos (kad moe vode)?
Najprije prevodimo anegdotu o ahovskoj ploi s
naom matovitom doradom. Na satu hrvatskog
jezika nastavnica nam pregledava uradak i
upozorava nas na pogrjeke. Sadraj anegdote, u
naoj verziji, itamo na satu. Svi su zadovoljni i
predlau nam kako dalje. Mi formuliramo zadatak:
uzet emo uplju metalnu kutiju od 1 dm
3
, napuniti
je penicom i izbrojiti zrna penice u njoj. Na
temelju toga emo izraunati koliko bi zrna penice stalo u nau uionicu. A masu te
koliine zrna u naoj uionici nee biti problem izraunati kad s naim dm
3
razluimo neto,
taru i bruto.
Zadatak 7. elimo se pozabaviti estetskim izgledom uionice, najboljim razmjetajem
namjetaja u njoj, elimo openito malo vie znati o prizmama, umjetnosti i
graevinarstvu. Usmjereni smo na dvije suradnje:
a) s nastavnikom likovne kulture radi traenja prikladnih fotografija i umjetnikih
djela koji su znaajan uvjet estetskog gledanja prostornih rjeenja kojima su prizme
sastavni dio;
361
Zadatak 7. elimo se pozabaviti estetskim izgledom uionice, najboljim raz-
mjetajem namjetaja u njoj, elimo openito malo vie znati o prizmama, umjetnosti
i graevinarstvu. Usmjereni smo na dvije suradnje:
a) s nastavnikom likovne kulture radi traenja prikladnih fotograja i umjet-
nikih djela koji su znaajan uvjet estetskog gledanja prostornih rjeenja kojima su
prizme sastavni dio;
b) s arhitekticom koja e nas uputiti u osnove svoje struke i na neke konstruk-
cije u vezi s matematikim projektom o uionici, prema naim eljama razmjestiti
namjetaj i pokazati razliite kutove gledanja.
Mi smo grupa s umjetnikim okvirom.
Zadatak 8. Novonastala grupa znatieljnika eli uiniti jedan pokus iz iste
znatielje. Potaknuti anegdotom o ahovskoj ploi elimo provjeriti koliko bismo po-
lja popunili zrnima penice za vrijeme jednoga kolskog sata, koristei veliku ahovsku
plou koju imamo na zidu.
2. Faza
- rad u skupinama
- uporaba pomonih sredstava
- izvjetaji o radu skupna.
Prije poetka rada svih skupina odredili smo zadatak 0. Taj zadatak izvrava
odreena grupa mjeritelja koji e oprezno i tono izmjeriti sve potrebne elemente. Tu
dolaze u obzir svi mjerljivi bridovi uionice, a plafonski brid kraka trapeza raunat e
se na temelju Pitagorina pouka. Kad Talesu nije trebalo nita vie od tapa i sjene da
izmjeri visinu piramide (naravno i znanja matematike), ne trebaju ni nama posebne
skale za to. Ne treba zanemariti ni dimenzije ploe, vrata, panoa, prozora, ali i klupu,
stolicu, ormar - takoer treba izmjeriti! Sve grupe zanima obujam (volumen, zapre-
mina), ali za razliite potrebe pa e se individualno ukljuiti i ostali uenici koji e u
zadanici najprije skicirati i biljeiti dobivene podatke grupe mjeritelja.
Za izvjetaje pojedinih skupina planirani su odreeni sati. Kako su u uvodnom
radu mnogi uenici istraivali u knjinici, na internetu, u udbenicima razliitih au-
tora za osme razrede, a dodatne informacije o prizmama su sustavno zapisivali u svoje
biljenice, oekivale su se zanimljive primjedbe na rad skupina. Imala sam uvid u
uloen napor koji je imao smisla jer su uenici ostvarili svoje zadatke. Zanimljivo je
napomenuti da je neke uenike zainteresirala slika iz udbenika Sjecita za VIII. razred
koja pokazuje mozaik od bazaltnih stupova koji su nastali prije vie milijuna godina
u Sjevernoj Irskoj pa su na satu zemljopisa s nastavnikom preko interneta saznali jo
zanimljivosti u vezi s prirodnim udom Giants Causeway.
362
3. Faza
- integriranje radnih rezultata
- nalno sreivanje, dopune, zavrni izvjetaji.
Tijek istraivanja i stvaranja praen je fotozapisima. Vei dio posla uenici su
odradili u poslijepodnevnim satima na matematikoj grupi.
4. Faza
Sreivanje matematikih rezultata (matematiki doprinos).
Uenici su sami odredili kako e estetski najbolje urediti panoe na kojima su
izloili najzanimljivije rezultate.
Kako je cijeli rad bio usmjeren interesima uenika, a u skladu s obrazovnim
sadrajima, projekt ima:
PROIZVODE: fotograje, lanke, zadatke, plakate, uenika predavanja, ire
znanje.
Nositelji projekta: uenici osmih razreda k. godine 2005./2006. i nastavnica matematike
363
Zakljuak
Po mojoj procjeni projekt je uspio. Zainteresiranost je bila vea od oekivanja,
a na kraju su uenici dodavali zadatke (ideje) koje sam, zbog velikog broja uenika,
morala reducirati. Zadaci su bili sloeni, a to se najbolje vidjelo u nalizaciji. Uenici
su obrazlagali svoj dio rada na projektu, uobliavali ga u konani proizvod, izraivali
plakate, radili prezentacije, slagali fotograje i odravali predavanja.
Doao je do izraaja pravi timski rad, koji je ponekad prerastao u nadmetanje i
zabavu, ali se pokazao korisnim.
364
OUR CLASSROOM IS A TRAPEZOID PYRAMID
Lucija Fari, Korula
UDC: 371.621.2/5
Summary: Te teaching of the math is a complicated process which, above all, demands
a professional approach. Contemporary processes arising from HNOS (Croatian National
Educational Standard) have been demanding new ways of work in learning and teaching,
that have helped us to prove there are motivating approaches that make this subject funny
and entertaining. Tis project in our math teaching enabled integrated-correlative planning
and correlation among other subjects, as well as more life-like math for these pupils in the
8th class. All we had to do was to look around and notice that our math classroom was
quite an unusual room a trapezoid pyramid. Pupils were considerably more interested and
motivated for the subject when brought un situation in which they had to invent their own
exercises, they work in the teams and had a lessons of integrated teaching. Each and every
pupil was satised because with their understanding of the problem (knowledge), creativity,
curiositythey all helped in the accomplishment of this project. It is important to notice
that all pupils have already participated and experienced dierent group works and minor
project, but this meaningfully conceived and planned topic included all the pupils while
learning (concrete induction generalization synthesis) completely presenting both the
practical and educational value of mathematics.
Key words: project in the math teaching, a trapezoid pyramid, team work, integrated
teaching, correlation in teaching.
365
Vedska matematika je drevni indijski matematiki sustav, odnosno unikatna tehnika
raunanja osnovana na jednostavnim pravilima uz pomo kojih se moe rijeiti svaki mate-
matiki problem, bilo aritmetiki, algebarski, geometrijski ili trigonometrijski i to - neete
vjerovati, napamet! Ona je mentalno orue za raunanje koje potie razvoj i uporabu intuici-
je i kreativnosti te uenicima nudi mnotvo eksibilnosti, zabave i zadovoljstva.
UVOD
Moete li izraunati umnoak troznamenkastih brojeva u 5 do10 sekundi bez
upotrebe olovke i papira?
Prisjetimo se kakav odgovor dobivamo klasinim algoritmom, npr. izraunajmo
umnoak brojeva 991 i 998! Potrebno je uraditi dva mnoenja s 9 te jedno s 1 ili 8, a
zatim zbrojiti tri etveroznamenkasta broja i to vodei rauna o pravilu potpisivanja mje-
snih vrijednosti koje je zadano pripadnim algoritmom. Previe posla da bi se moglo izra-
unati napamet i to u kratkom roku. Ali kako onda? Odgovor na to pitanje daje upravo
vedska matematika! Zvui kao arolija, zar ne? Ali to je samo ljepota matematike!
Vedska matematika potjee iz Veda, staroindijskih tekstova pisanih od 1500. do
900. godine prije Krista, a otkrio ju je Sri Bharati Krsna Tirthaji (1884. - 1960.). Prema
njegovim istraivanjima cijela matematika je utemeljena na 16 pravila ili sutri (pravilo
= sutra) te 13 podpravila ili subsutri koja rjeavaju svaki matematiki problem i iz ari-
tmetike, ali i algebre, geometrije i trigonometrije. Sutre su jednostavne formule opisane
s nekoliko rijei, koje je lako razumjeti, primijeniti i zapamtiti. Shri Bharati kae da ta
pravila pokazuju put kojim se um prirodno kree. Svoja istraivanja sauvao je u knjizi
Vedic Mathematics or sixteen simple mathematical formulae from Vedas. Iako je ta knjiga
trebala biti samo uvod u matematiku, naalost, samo je nju stigao napisati.
VEDSKA MATEMATIKA
ANTONELA SRZI
O oca Petra Perice, Makarska
UDK: 294.11 : 51
366
A. Srzi Vedska Matematika
U rujnu ove godine prvi sam put imala priliku zapoeti kolsku godinu kao
profesor matematike. Bilo je lako osmisliti uvodni sat s osmaima, ali to ponavljati s
petaima? Pitala sam se kako ih odmah na prvom satu pridobiti i zagrijati za matema-
tiku. Sjetila sam se ovogodinjega 8. kongresa matematiara u Zagrebu gdje sam ula
zanimljivo predavanje o vedskoj matematici i odluila naueno demonstrirati svim
razredima na uvodnome satu.
Uenici su bili oduevljeni, pitali su se zato takvu matematiku ne ue u koli, a
neki su se ak i radovali da je uvodno predavanje uvod u novu cjelinu.
O emu je zapravo rije?
Tablica mnoenja
Prije mnoenja potrebno je objasniti pojam baze i komplementa nekog broja.
Najbolje je krenuti s primjerom:
npr. komplement broja 8 (u bazi 10) je broj 2 (jer je 8+2=10),
komplement broja 92 (u bazi 100) je broj 8 (jer je 92+8=100),
komplement broja 971 (u bazi 1000) je broj 29 (jer je 971+29=1000), itd.
Dakle, baza je okrugli broj koji se nalazi u blizini zadanoga broja (10, 100,
1000, ali moe biti i 50, 40, 30, 20, 500, sve po potrebi, a kakvoj najbolje je
vidjeti na primjeru).
Komplement od baze 10, 100, 1000, 10 000 rauna se vrlo jednostavno po
jednoj od 16 sutri ili pravila: svi do 9, zadnji do 10 (rije je o znamenkama, vratite se
na gore opisane primjere za raunanje komplementa i provjerite pravilo.)
Kako savladati tablicu mnoenja preko 5x5 uz pomo prstiju?
1. primjer: Izraunajmo npr. 6x8! primjer: Izraunajmo npr. 6x8!
Na jednoj ruci prikaimo broj 6 kao 5+1, jedan prst je uzdignut, a etiri spu-
tena. (Pokuajte!) Na drugoj ruci prikaimo broj 8 (5+3) s tri uzdignuta prsta, a dva
sputena. Zatim uzdignute prste s obje ruke zbrojimo (1+3=4) i dobivamo prvu zna-
menku (4), a sputene prste pomnoimo (4x2=8) te tako dobivamo i drugu znamenku
(8). Dakle, odgovor je 48!
Promotrimo i primjer gdje emo mnoenjem sputenih prstiju dobiti broj vei
od 9, to onda uiniti? Naravno, postoji sutra i za taj sluaj: ako je jedan viak, dopuni
onog prije.
Kako savladati tablicu mnoenja preko 5 5 uz pomo prstiju?
1. primjer: Izraunajmo npr. 6 8 !
Na jednoj ruci prikaimo broj 6 kao 5+1, jedan prst je uzdignut, a etiri sputena. (Pokuajte!) Na
drugoj ruci prikaimo broj 8 (5+3) s tri uzdignuta prsta, a dva sputena. Zatim uzdignute prste s
obje ruke zbrojimo (1+3=4) i dobivamo prvu znamenku (4), a sputene prste pomnoimo
( 4 2 8 = ) te tako dobivamo i drugu znamenku (8). Dakle, odgovor je 48!
Promotrimo i primjer gdje emo mnoenjem sputenih prstiju dobiti broj vei od 9, to onda
uiniti? Naravno, postoji sutra i za taj sluaj: ako je jedan viak, dopuni onog prije.
2. primjer: Izraunajmo koliko je 6 7 !
Na jednoj ruci prikaimo 6, (5+1), s jednim uzdignutim i 4 sputena prsta, a na drugoj ruci broj 7,
(5+2), s dva podignuta i s 3 sputena prsta. Potom kao i u prolom primjeru podignute prste
zbrojimo (1+2=3), a sputene pomnoimo ( 4 3 12 = ). Druga znamenka e sada biti 2, a 1
pribrajamo prvoj znamenci koja sada postaje broj 4.
1+2 4 3
3
1
2
4 2
Upravo po pravilu ako je jedan viak, dopuni onog prije. Konaan rezultat je broj 42.
Isto se moe izraunati napamet, bez pomoi prstiju.
3. primjer: Izraunajmo opet koliko je 6 8 .
Baza je 10. Razmiljamo na sljedei nain: imam 6, a do 10 mi treba 4;
imam 8, a do 10 mi treba 2.
Rezultat opet dijelimo na dva dijela. Potrebno je na neki nain pokuati vizualizirati sljedeu
tablicu. U prvom stupcu se nalaze faktori koje mnoimo, a u drugom stupcu komplementi zadanih
brojeva (u ovom sluaju u bazi 10). Minusi se piu zato to je faktor koji se mnoi manji od baze.
Prvi dio odgovora (lijevi dio) izraunavamo tako da dijagonalno izraunamo 6 2 4 = ili
8 4 = 4 , a drugi dio (desni) tako da pomnoimo brojeve u 2. stupcu, ( ) 8 = 4 2
6 -4
8 -2
4 8
367
2. primjer: Izraunajmo koliko je 6x7! primjer: Izraunajmo koliko je 6x7!
Na jednoj ruci prikaimo 6, (5+1), s jednim uzdignutim i 4 sputena prsta, a na
drugoj ruci broj 7, (5+2), s dva podignuta i s 3 sputena prsta. Potom kao i u prolom
primjeru podignute prste zbrojimo (1+2=3), a sputene pomnoimo (4x3=12). Druga
znamenka e sada biti 2, a 1 pribrajamo prvoj znamenci koja sada postaje broj 4.
1+2 4x3
3 1
2
4 2
Upravo po pravilu ako je jedan viak, dopuni onog prije. Konaan rezultat je broj 42.
Isto se moe izraunati napamet, bez pomoi prstiju.
3. primjer: Izraunajmo opet koliko je 6x8. primjer: Izraunajmo opet koliko je 6x8.
Baza je 10. Razmiljamo na sljedei nain: imam 6, a do 10 mi treba 4;
imam 8, a do 10 mi treba 2.
Rezultat opet dijelimo na dva dijela. Potrebno je na neki nain pokuati vizua-
lizirati sljedeu tablicu. U prvom stupcu se nalaze faktori koje mnoimo, a u drugom
stupcu komplementi zadanih brojeva (u ovom sluaju u bazi 10). Minusi se piu zato
to je faktor koji se mnoi manji od baze.
Prvi dio odgovora (lijevi dio) izraunavamo tako da dijagonalno izraunamo
6 2=4 ili 8 4=4, a drugi dio (desni) tako da pomnoimo brojeve u 2. stupcu,
4x(2)=8
6 -4
8 -2
4 8
Mnoenje brojeva koji su blizu 10, 100, 1000, 10 000, 100 000
4. primjer: Izraunajmo umnoak brojeva 96 i 92! (Primijetimo, baza je 100.)
Kao i u prolom primjeru prvi dio rjeenja dobivamo dijagonalnim zbrajanjem
u jednom ili u drugom smjeru,968=88 ili 924=88, a drugi dio mnoenjem faktora
u drugom stupcu 4x(8)=32.
96 -4
92 -8
88 32
368
5. primjer: 86x89=?
86 -14
89 -11
75 1
54
76 54
Napomena: Kako znamo da je jedna znamenka u drugom dijelu viak? Zato to
raunamo u bazi 100 to znai da se drugi dio odgovora mora sastojati od 2 znamen-
ke.
6. primjer: 998x997=?
998 -2
997 -3
995 006
Napomena: U ovom primjeru baza je 1000, pa se drugi dio odgovora mora sa-
stojati od 3 znamenke. Iz tog razloga broj 6 zamiljamo kao 006.
7. primjer: 14x17=?
14 +4
17 +7
21 2
8
22 8
Napomena: Baza je 10, pa drugi dio odgovora mora sadravati samo jednu zna-
menku. Primijetimo da je ovdje bila rije o brojevima koji su vei od baze.
8. primjer: (jedan faktor vei, a jedan manji od baze) 106x98=?
106 +6
98 -2
104 -12=12
104 12=78
104 78
Napomena: Budui da je jedan faktor vei, a jedan manji od baze, umnoak
faktora u drugom stupcu je negativan broj te se u tom sluaju za drugi dio odgovora
uzima pozitivan komplement dobivenog broja. 12=100-12=78
369
9. primjer: 56x52=?
U ovom je primjeru najbolje za bazu uzeti 50. Imajmo na umu da je 100:2=50,
pa emo prvi dio rjeenja podijeliti s 2. Ipak uzimamo zahtjev da drugi dio rjeenja
ima dvije znamenke zbog baze 100.
56 +6
52 +2
58:2 12
29 12
10. primjer 43x47=?
U ovom primjeru za bazu moemo uzeti broj 40, a mogla bi nam baza biti i 50.
Uzmimo za primjer da je baza 40. A imajmo na umu da je 40=10x4
43 +3
47 +7
50x4 21
184 2
1
186 1
Napomena: Zbog baze 10 zahtijevamo samo jednu znamenku u drugom dijelu
odgovora.
Svaki se zadatak moe rijeiti na vie naina. Tako bi u 9. primjeru dobili jednak
rezultat i da smo imali na umu da je 50=10x5 te koristili bazu 10.
Mnoenje s 11
11. primjer: Izraunajmo 25x11=?
Prvu i treu znamenku prepiemo, a srednju znamenku dobijemo tako da zbro-
jimo okolne.
25x11
2 2+5 5
2 7 5
275
370
12. primjer: 69x11=?
69x11
6 6+9 9
6 1
5
9
7 5 9
759
Napomena: Opet koristimo sutru: ako je jedan viak, dopuni onog prije.
13. primjer: 327x11=?
327x11
3 3+2 2+7 7
3 5 9 7
3597
Mnoenje kada zadnje znamenke oba faktora zbrojene daju 10
Napomena: To pravilo vrijedi samo za mnoenje brojeva koji se nalaze unutar
iste desetice!
Prvi dio rjeenja: mnoimo prvu znamenku s veom za jedan 3x4=12
Drugi dio rjeenja: mnoimo zadnje znamenke 7x3=21
37x33
3x4 7x3
12 21
1221
15. primjer: 118x112=?
Kada imamo troznamenkasti broj, uzimamo prve dvije znamenke i mnoimo s
brojem veim za jedan.
188x112
11x12 8x2
132 16
13216
371
Mnoenje vertikalno i dijagonalno
Sljedea pravila vrijede openito za sve brojeve.
1 2
1 4
Prvo mnoimo zadnje znamenke faktora (vertikalno) 2x4=8
Zatim mnoimo dijagonalno i zbrajamo umnoke 1x4=4
1x2=2 ... 4+2=6
i to je upravo srednji dio odgovora.
Mnoenjem prvih znamenki faktora (vertikalno) dobivamo prvu znamenku od-
govora.
8 6 1
Rjeenje je broj 861!
2 8
1 9
2x1 (2x9)+(1x8) 8x9
2 18+8 72
2 26
7
2
2 33 2
2
3
3 2
5 3 2
532
Kvadriranje
18. primjer: 98
2
=?
98
2
=?
98-2 2x2
96 4
96 04
372
Oito je u ovom primjeru baza 100.
Prvi dio odgovora raunamo tako da od broja koji kvadriramo oduzmemo kom-
plement tog broja u bazi u kojoj raunamo.
Drugi dio odgovora dobit emo ako komplement kvadriramo, ali moramo vo-
diti rauna o broju znamenki. Naime, u ovom primjeru baza je 100, to e znaiti da
se drugi dio odgovora mora sastojati od 2 znamenke.
Kvadriranje brojeva kojima je posljednja znamenaka 5
19. primjer: a) 15
2
=?
Prvi dio odgovora nalazimo tako da prvu znamenku pomnoimo s brojem koji
je za jedan vei od nje.
Drugi je dio odgovora jednostavno 5
2
15
2
1x12 5
2
2 25
b) 95
2
=?
95
2
9x10 5
2
90 25
Nakon sata na kojem je dio ovih primjera pokazan, javila se ideja da se u naoj
koli u sklopu dodatne nastave matematike dio vremena odvoji za vedsku matematiku.
Uenici e postupno svladavati nove tehnike raunanja. Naravno, da bi se posti-
gla brzina da se u 10 sekundi izrauna zahtjevan raun, potrebno je mnogo vjebe, ali
kada se uhvati bit sva arolija se pretvara u kreativnost i beskrajnu ljepotu matematike
s mnotvom mogunosti. Onaj tko to postigne, moe vidjeti da je vedska matematika
moda najekasniji matematiki sustav. Kada bismo, naime, poznavali sve sutre, vi-
djeli bismo da isti zadatak moemo rijeiti na vie naina, a upravo je naa kreativnost
ta koja e nam pomoi da odaberemo najlaki i najbri put do rjeenja.
Zato ne pokuati koristiti vedsku matematiku i s uenicima koji imaju po-
tekoa, koji sate matematike pohaaju po prilagoenom programu? Takvi uenici
vrlo esto imaju problema s tablicom mnoenja, a smatram da bi je primjenom gore
opisane metode ipak nauili te da bi naueno smatrali jako zanimljivim. Naravno
da ju je lake znati napamet, ali ako je ipak ne moemo nauiti, zamislite koliko bi
373
se vanim osjealo dijete koje bi vedsku metodu zapamtilo i ponosno demonstriralo
svojim roditeljima i blinjima. Vedska matematika tada pozitivno utjee i na njegovo
samopouzdanje.
Danas u vrijeme raunala svih vrsta i dimenzija kao da vie nije potrebno toliko
optereivati mozak. Postaje li mozak tada lijen? Ljudski mozak je mentalni mii koji
treba vjebu! to e se dogoditi ako nastavimo djecu upuivati na koritenje kalku-
latora u uionicama, ako ih upuujemo na to da za sve probleme, i matematike, a
uskoro i ivotne, imaju gotove formule koje je netko umjesto njih smislio, a od njih
se zahtijeva da samo ubace podatke i da se ne pitaju odakle je rjeenje stiglo? Postaju li
oni tada gotovani? Moda previe karikiram, ali hoe li za dvadesetak ili vie godina
moda doi do globalnog umanjenja koritenog kapaciteta naeg najvanijeg orua,
mozga? Ipak smo najinteligentnija bia na svijetu, zato ne koristiti prirodni dar?
Literatura
D. Belavi (2006.), Vedska matematika, Zbornik radova 8. kongresa nastavnika matematike, str 35
- 46, HMD, Zagreb.
Web stranice:
hinduism.about.com/od/vedicmaths
www.jainmathemagics.com
www.learn-and-teach-vedic-mathematics.com
www.vedicganita.org
www.vedicmaths.org
374
VEDISH MATHEMATICS
Antonela Srzi, Makarska
UDC: 294.11 : 51
Summary: Vedic Mathematics is the name given to the ancient system of mathematics,
or to be precise, a unique technique of calculations based on simple rules and principles
called sutras, with which any mathematical problem be it arithmetic, algebra, geometry or
trigonometry can be solved, hold your breath, orally! It is a mental tool for calculation that
encourages the development and use of intuition and innovation, while giving the student a
lot of exibility, fun and satisfaction.
375
Kako je naa kola bila ukljuena u eksperimentalni program HNOS-a u kolskoj
godini 2005./2006., tako je i izvoenje nastave bilo drugaije i u stalnom traenju novih
metoda. Svaki drugi tjedan imali smo dvosat nastave geograje u estom razredu. Navodimo
jedan primjer takve organizacije nastave.
Uenici su na prethodnom satu dobili zadatak da prikupe podatke o Egiptu. Na satu
su radili u skupinama od 4 do 5 uenika. Uenici u igri asocijacija na plou napiu pojmove
koji ih podsjeaju na Egipat. Iste pojmove uenici mogu predstaviti i u PowerPointu, ako
imaju raunalo u koli. Na kraju sata uenici se aklamacijom izjasne koji im je pojam najza-
nimljiviji.
UVOD
Kako je naa kola bila ukljuena u eksperimentalni progran HNOS-a tako je
izvoenje nastave drugaije i u stalnim traenjima novih metoda koje e uenicima
olakati usvajanje nastavnih sadraja.
Svaki drugi tjedan imamo dvosat nastave geograje. Nastojimo da uenici budu
aktivno ukljueni, te da im nastava bude to kreativnija i korisnija. Dvosat o kojem
je rije izveden je s uenicima estih razreda u dvije inaice: jedna je bila uz pomo
suvremenih didaktikih pomagala, a druga s igrom asocijacija.
U uvodnome dijelu sata ponovili smo opa prirodna i demografska obiljeja
Afrike kako bi uenici s kvalitetnijim predznanjem mogli usvojiti nastavne sadraje o
sjevernoj Africi.
Samostalnim radom na tekstu uenici su uz pomo geografske karte prouili
gradivo o sjevernoj Africi. Uitelj nastoji da svi uenici uspiju pronai na karti geograf-
ske sadraje. Na kraju toga dijela jedan uenik ponovi usvojene sadraje.
DVOSAT U NASTAVI GEOGRAFIJE U ESTOM RAZREDU
ZORAN LJUBI
O Spinut, Split
UDK: 371.39 : 91
376
Z. Ljubi Dvosat u nastavi geograje u estom razredu
Egipat igra asocijacija
Uenici su na prethodnom satu dobili zadatak da prikupe neke podatke o Egip-
tu. Uenici su podijeljeni u skupine od 4 do 5 lanova po skupini. Predstavnik svake
skupine izae na plou i napie do pet pojmova koji ga podsjeaju na Egipat.
Nakon toga uenici i uitelj aklamacijom odrede kojih je pet pojmova najvanije
za predoavanje slike o toj dravi.
Svaka skupina uz pomo udbenika i prethodno prikupljenog materijala pri-
premi izvjee o svom pojmu. Uenici su samostalno birali koji e pojam o Egiptu
odraditi. Taj dio rada trajao je 15 minuta.
Nakon toga uitelj igrom bimbam odredi koji e uenik biti izvjestitelj iz svake
skupine. Da bi se tono odredio zadatak svakog uenika moe se dogovoriti da svaki
lan skupine pripremi izvjee o nekom egipatskom gradu s pokazivanjem na geograf-
skoj karti.
Ostali uenici postavljaju pitanja ili daju nadopune. Sve to vrijeme uitelj moe
pozornije pratiti rad uenika i njegovu kakvou, kreativnost, snalaenje na karti i oci-
jeniti rad uenika u nekoj od komponenata.
U zavrnome dijelu sata jedan uenik ponavlja najvanije s cjelokupnoga rada na
tom nastavnome satu, a uitelj vrednuje njegov rad i znanje.
Egipat prezentacija u PowerPointu
Uenici su na prethodnom satu izrazili elju da e pripremiti podatke o odre-
enim podrujima prouavajui egipatsko graditeljstvo, gospodarstvo, vanost Nila,
vjeru, glazbu, ples...
Uenici su se sami dogovorili koje e podruje izabrati i prouiti. Jedna je sku-
pina pripremila podatke o vjeri u Egiptu, s time da je jedan dio skupine prouio pre-
dislamsku, a drugi islamsku vjeru. To je primjer proimanja povijesti, likovne kulture
i geograje.
Uenici koji nisu pripremili uradak u PowerPointu mogu predstaviti svoj rad
fotograjama iz knjiga ili enciklopedija.
Skupina koja je odabrala temu o Sueskom kanalu nala je i zanimljive podatke o
Hrvatima koji su sudjelovali u njegovoj izgradnji.
Posebno je zanimljivo kako i ovdje svaki uenik moe predstaviti svoj grad u
Egiptu i dati doprinos radu skupine.
U zavrnome dijelu sata uenik moe dragovoljno iznijeti to je usvojio od gra-
diva na tom nastavnom satu.
Uenici se glasovanjem oituju o tome koji im je pojam najznaajnije odredio
sliku o Egiptu.
377
Takvim nainom rada omoguuje se puna aktivnost svakog uenika, a uitelju
kvalitetniji pregled rada svakog uenika.
Evaluacijski listi
1. Ocijeni motiviranost za rad u ovoj radionici: 1 2 3 4 5
2. Kolika je primjenjivost ove metode u radu u razredu? 1 2 3 4 5
3. Za koje ju sadraje jo moe koristiti?___________________________
4. ime bi jo unaprijedio/unaprijedila realizaciju ovog dvosata?_________
5. Smatra li dvosat napornim u pripremi i realizaciji?_________________
6. Ocijeni razvoj suradnikog odnosa. 1 2 3 4 5
378
BLOCK LESSONS IN GEOGRAPHY TEACHING IN THE SIXT FORM
Zoran Ljubi, Split
UDC: 371.39 : 91
Summary: As our schhol was involved in the HNOS experimental programme in the school
year 2005/06, teaching was dierent in a perpetual search of new methods. Every second
week we had a double lesson in geography in the sixth form.
In the previous lesson the pupils were given the task to collect information on Egypt.
With information gathered the pupils came to the lesson and were divided into groups (4 5
pupils). In an association game the pupils write on the blockboard all the ideas they associate
with Egypt. Tey can also present then in PowerPoint if there is a computer in the school. At
the end of the lesson the pupils vote the most interesting idea.
379
Kada u odjelu imate visoko motivirane uenike koji samostalno proiruju i istra-
uju geografske sadraje, tada se ini da je sve mogue, da je sve lako. A ako su ti
uenici jo i poznavatelji raunalnih tajni, kreativnost ne moe izostati.
Tako su Donna, Tea i Jure, uenici 7. razreda k. god. 2005./2006., ostvarili
ideju da zapadnoeuropske zemlje multimedijski predstave. U taj projekt uloili su
puno truda, rada i istraivanja uz podrku i suradnju uitelja informatike i geograje.
Predstavili su Francusku - iz drugog kuta.
Osim osnovnih geografskih obiljeja Francuske upoznali smo i burnu povijest te
zemlje duge demokratske tradicije, njezinu umjetnost slikarstvo, arhitekturu, an-
sonu, automobilsku i zrakoplovnu industriju, poznata vina i francusku kuhinju, te
neizostavni Pariz i visoku modu. Pogledajmo zajedno njihovu kreaciju!
FRANCUSKA IZ DRUGOG KUTA
DONNA DODIG, TEA VELI, JURE PERII
uenici 7. razreda
KOSANA ZOVKO, SUZI RADOVI
nastavnice
O Stroanac, Stroanac
UDK: 371.3+91 : (44)
380
Gordana Samardi-Pue Prevencija razvoja poremeaja u ponaanju
381
Kako obraditi sadraje iz prirode i drutva (snalaenje u vremenu) na drugaiji na-
in, da ostanu trajna i primjenjiva znanja, da djeca sama uvide vanost rada, da sama budu
sudionici rada i da se pritom osjeaju sretnija i zadovoljna. Sve smo to prikazali u projektu
Snalaenje u vremenu (prolost, sadanjost i budunost) kroz povijesnu linost Marka Pola.
Uenici su postali pravi mali turistiki vodii u svome gradu.
UVOD
Vodei se iskustvima koja sam stekla u programu kvalitetne kole, te promilja-
jui o svojem radu i ciljevima i zadaama s kojima smo se suoili kao kola ukljuena u
eksperimentalnu provedbu HNOS-a, planirala sam cjeline u okviru prirode i drutva
predviene za drugo polugodite treega razreda osmisliti i provesti u nastavi projek-
tnim oblikom rada.
Na satu razrednog odjela razgovarali smo o akcijama i zadaama koje nas oeku-
ju. Postavili smo ciljeve:
- Usvojiti kljune pojmove nastavne cjeline Snalaenje u vremenu
- Zamijeniti uionicu muzejom i starom gradskom jezgrom
- Uivjet se u povijest i povijesni lik Marka Pola
- Uvjebati predstavljanje svog grada kao mali turistiki vodii
Realizaciju projekta planirali smo u k. god. 2006./2007.
U projekt smo ukljuili:
- roditelje koji su nam pomogli u izradi odjee iz 13. stoljea
- nastavnicu engleskoga jezika Marinu Mandi, koje nam je pomogla u prevo-
enju i uvjebavanju teksta turistikog vodia
SNALAENJE U VREMENU KROZ
POVIJESNU LINOST MARKA POLA
MERI AMADEO
UDK: 929 : 371.3
382
M. Amadeo Snalaenje u vremenu kroz povijesnu linost Marka Pola
- Gradski muzej, tj. prof. Sani Sardeli, muzejskog pedagoga koja je osmislila
nastavu u muzeju
- Glazbenu kolu Luke Sorkoevia - podruni odjel Korula, prof. Rika Peru-
ia koji je izabraor instrumentalnu glazbu iz 13. st. i glazbala te dao poduku
uenicima glazbene kole
- Turistiku zajednicu, prof. Stanku Kraljevi koja nas je ukljuila u program
turistike ponude Grada
- Gradsko poglavarstvo, za nanciranje dijela projekta i predstavljanje upravlja-
nja gradom u prolosti i sadanjosti (dipl. oec. Duko Kalogjera)
- Korulansku karnevalsku udruga Bonkulovii, za ukljuivanje u karneval-
ske povorke
- Turistiku agenciju Marko Polo, za nanciranje putovanja jedrenjakom.
Tako je slavni trgovac, moreplovac, putnik i istraiva Marko Polo postao pove-
znica s prolou naega grada i njegove sadanjice.
Marko Polo, prema nekim miljenjima, roen je u Koruli pa Turistika zajednica
Korule niz godina oivljava spomen na pomorsku bitku izmeu Genove i Mleana u
kojoj je zarobljen Marko Polo i zatoen u Kneevoj palai koja je tada imala i funkciju
zatvora. Dakle, imamo neto to nam je ve poznato, to smo gledali, a sada nam je cilj
bolje upoznati prolost naega grada i sudjelovati u dananjim zbivanjima u Koruli.
Odjea je ubrzo bila spremna, te odlazimo u Gradski muzej gdje nas je doekala
muzejska pedagoginja Sani Sardeli, i sama polaznica programa kvalitetne kole. Kroz
priu nas upuuje u eljena znanja, a zatim uenici postavljaju pitanja i zadovoljavaju
svoju znatielju. Muzej smo pretvorili u uionicu, razgledali ga, odabrali jedan pred-
met iz prolosti te ga crtali dok smo sluali srednjovjekovnu glazbu 13. stoljea koju
nam je pripremio nastavnik Riko Perui iz Glazbene kole. Uenice koje ue svirati
autu odsvirale su nam neke melodije. Slijedila je etnja gradom, upoznavanje kultur-
no-povijesnih spomenika, naziva kula, kue Marka Pola, zatvora gdje je bio zatoen,
te posjet Gradskoj vijenici i gradonaelniku. Na povratku u kolu smjestili smo se na
kulu Svih svetih i sluali priu o djeaku Marku Polu.
U dogovoru s nastavnicom engleskoga jezika uenici su dobili zadatke, pripre-
mili ih na engleskome jeziku i osmislili svoje radove o ivotu Marka Pola. U posjet
nam je dola uiteljica Sanda Jeutkovi iz Zagreba, koja je s nama radila tri dana. Njoj
i njezinim uenicima pokuali smo kroz voenje starim gradom i pismima doarati
njegovu prolost i sadanjost. Nastavili smo se dopisivati s uenicima iz Zagreba i iz
drugih kola, potanko im opisujui kako uimo i to kroz nastavu radimo.
Za vjebu, uenici su bili podijeljeni u tri skupine kao pravi turistiki vodii.
Proveli su gradom skupinu uiteljica. Bili su jako ponosni na svoje znanje, vano su
koraali gradom i odgovarali na upite znatieljnih uiteljica, ali i turista. Odjeveni u
odjeu iz 13. stoljea bili su atrakcija.
383
Ostvarili smo jo:
- sudjelovanje u karnevalskoj povorci prigodom posljednjeg dana Krnovala
u veljai
- sudjelovanje u karnevalskoj povorci prigodom proslave Doeka pola Nove
godine 30. lipnja
- sudjelovanje u rekonstrukciji pomorske bitke pod Korulom iz doba 13. st. u
kojoj se na strani Venecije borio i Marko Polo te bio zarobljen od genovekog
admirala i utamnien u Koruli (povijesni izvori) 5. rujna 2006.
- sudjelovanje u turistikoj manifestaciji Povratak Marka Pola s dubrovakim
glumcem Franom Perinom u kojoj su glumili turistike vodie, 24. lipnja 2006.
- Nastup ispred kue Marka Pola pred amerikim turistima na zamolbu Turi-
stike zajednice Dubrovnika, 28. srpnja.
Planiramo i susret s idejnim zaetnikom oivljavanja pomorske bitke knjievni-
kom Goranom Dukom, koji za nas pie scenarij za igrokaz.
U projekt sam krenula s dosta optimizma, ali i s malo bojazni. Ohrabrenje i
podrku pruila mi je kola i kolegice s kojima suraujem, roditelji, a i graani. U
provedbi projekta posebno su mi koristila znanja to sam ih stekla u edukaciji kvalitet-
ne kole koja nam je dala slobodu i krila da budemo drukiji. Uenici ue suraivati
meusobno, a svoja iskustva i znanja izmjenjuju i s drugim uenicima, roditelji su nam
postali partneri u uenju, suraujemo i s drugim uiteljima te s lokalnom zajednicom.
Mislim da je projekt u potpunosti uspio, a postoji jo dosta mogunosti za pro-
irivanje svih aktivnosti. Uenici su usvojili sve predviene sadraje, proirili su svoja
znanja i prenose ih drugim uenicima, osjeaju se kompetentnima u ulozi malih turi-
stikih vodia svoga grada i uivaju u svim svojim aktivnostima. Na taj nain nastava
ih priprema za stvaran ivot to je i jedan od vodeih ciljeva HNOS-a.
Literatura
Sardeli, S. (2005.), Slikovnica Marko Polo, Gradska knjinica Ivan Vidali, Korula
Venedig, K., (1981.), Slikovnica Marko Polo - djeak s Korule, SOUR Svjetlost, Sarajevo
arac, J. (1971.), Dokumenti o Korulaninu Marku Polu, T. biro i T. drutvo, Korula
Padovan, I. (1996.) Zbornik Marko Polo i istoni Jadran u 13. st., HAZU, Zagreb
Glasser, W. (1994.), Kvalitetna kola, Educa, Zagreb.
Greene, B. (1996.), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih kola, Alinea, Zagreb.
Sullo, R. (1995.), Uite ih da budu sretni, Alinea, Zagreb.
Vodi kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu, Ministarstvo znanosti, obrazo-
vanja i porta, 2005., Zagreb.
384
MANAGING IN TIME THROUGH THE HISTORICAL PERSONA OF MARCO POLO
Meri Amadeo, Korula
UDC: 929 : 371.3
Summary: Explaining the themes from science (Orientation in time) in a dierent way so that
the knowledge becomes permanent and children become aware of the importance of learning
and take part in it and by doing it become happier and more selfcondent. Pupils became
the real litlle tourist guides of their town.
385
Projekt eksperimentalne provjere HNOS-a uputio je na nove metodoloke strategije
u suvremenoj nastavi, jer su prepoznate kao vrijedne, napredne i poeljne. U sadraju toga
razvojnoga procesa i mogunost je organizacije nastave u dva sata, kao alternativa tradicio-
nalnoj 45-minutnoj nastavi.
Kada se u dvosatu koristi suradniko uenje, tada je i uenicima zabavnije, a takvo
uenje osim kognitivnoga potie i socioemocionalni razvoj.
UVOD
Tijekom godine, na raznim strunim usavravanjima uitelji su mogli upoznati
eksperimentalne postupke Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda. Kroz ra-
zne primjere iz prakse uitelja osnovnih kola koje su provodile razvojni i dinamini
proces HNOS-a, usvojili smo koji su vani ciljevi prema tim obrascima. Mnoge su se
smjernice poele prepoznavati kao vrijedne, napredne i poeljne.
Neki od vanih ciljeva Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda su: ra-
stereenje uenika i smanjivanje teine kolske torbe, pouavanjem uvaavati ueni-
kove sposobnosti i naravne sklonosti, stjecanje trajnih i uporabljivih znanja, stjecanje
socijalnih i moralnih navika. Glede tih ciljeva HNOS upuuje i na mogunost organi-
zacije nastave u blokovima, to je alternativa tradicionalnoj 45-minutnoj organizaciji
nastave. Takva organizacija kolskoga rada, naime, omoguuje intenzivnije aktiviranje
uenika i veu pozornost u radu, jer se uvode suvremenije nastavne strategije koje
su usmjerene na samostalan rad uenika ili na timsko - suradniko uenje. Dvosat,
kao ekonominiju organizaciju nastavnoga procesa, primijenile smo knjiniarka nae
kole i ja, uiteljica etvrtoga razreda u nastavi hrvatskog jezika.
DVOSAT U RAZREDNOJ NASTAVI
HRVATSKOGA JEZIKA
ADA FRANIEVI
TANJA LALIN
O Dobri, Split
UDK: 371.21+811.163.42
386
A. Franievi, T. Lalin Dvosat u razrednoj nastavi hrvatskoga jezika
Tijek nae suradnje
Zajedniki cilj bio je motivirati uenike na itanje knjiga i lektire, potaknuti zna-
tielju, priviknuti ih na knjinicu kao kulturno-obrazovno i medijsko sredite kole,
razvijati pozitivan stav prema knjizi i pouiti uenika samostalnom projektnoistrai-
vakom radu u srcu kole. Voene ciljem, dogovorile smo zajedno organizirati dvosat
lektire, koji omoguuje uenicima dublje i neprekinute aktivnosti, bez fragmentacije
sadraja u ugodnome ozraju knjinice. Promjena mjesta boravka gdje e se uenici
osjeati oputenije i zasigurno zanimljivije u okruenju knjiga, raznih plakata o po-
znatim knjievnicima, fotograjama, i uz srdanu dobrodolicu nae knjiniarke, bila
je uenicima poticajna.
Naslov nae teme je Griki top, djelo Dubravka Horvatia. Zato ta knjiga koja je
po nastavnome planu i programu predviena za trei razred? U Zagrebu je zasigurno
tada i obrauju, jer je u suodnosu s povijesnim sadrajima njihove upanije. U obra-
zovnom programu etvrtoga razreda iz prirode i drutva sadraji su o naoj domovini
Republici Hrvatskoj i o njezinim kulturno povijesnim znamenitostima, te sam inte-
grirala ta podruja rada u etvrtome razredu.
Tijekom dugogodinjeg iskustva knjiniarki Tanji Lalin se nametnula potreba
prikupljanja lanaka koji bi uiteljima pomogli u realizaciji nastavnoga sata. Stoga je
neke lanke rabila pri obradi lektire Griki top.
Organizacija dvosata:
1. Uvod (5 min)
2. Rad na izvoru znanja (15 min)
3. Organizacija rada (10 min)
4. Skupinski rad (30 min)
5. Izlaganje (30 min)
Tijek rada. U uvodnome dijelu dvosata knjiniarka je uenicima postavila ne-
koliko pitanja o gradu Zagrebu: Jesu li uli za kulu Lotrak? Kako se nekad zvala?
U kojem je stoljeu sagraena? to je Griki top? Gdje je postavljen? Tko je topnik?
to radi? to se oznaava svakodnevnom pucnjavom? U razgovoru je uvidjela da neki
uenici dovoljno ne poznaju na glavni grad te im je pokazala plakat, vizualno sredstvo
koje je imalo informativnu i edukativnu ulogu, a koji je privukao njihovu pozornost.
Sljedei pojmove koje bi uenici trebali prepoznati ili na svoj nain interpretirati bili
su: legende, mitovi, predaje. Tko je sve pisao legende?
Da bi im pojasnila znaenje legende i sve ono to je vezano uz legende, postavila
je nekoliko knjiga: Legende o Kristu, Ilijadu i Odiseju, legende o sv. Nikoli, knji-
gu Hrvatske predaje te enciklopediju Mitologije (pojedina djela su im bila poznata).
387
Takoer su bili izloeni rjenici koje su uenici rabili po potrebi, katkada uz nau
pomo.
Ponovili smo tko je Dubravko Horvati, gdje je roen, to je napisao, koje je na-
grade dobio, a zatim je knjiniarka ispriala kamo je pisac volio putovati, to je rado
sluao na svojim putovanjima i kako je legende pretvorio u knjievno djelo.
Kako bi uenicima bilo zanimljivo otkrivati odgovore, istraivati zajedniku
temu i dograivati vlastite spoznaje, omoguila sam im skupinski rad. Ve su usvojili
pravila timskog suradnikog uenja, te su i ovaj put formirali lanove skupine po
sluajnom izboru. Tim je heterogena skupina ravnopravnih ljudi koji prema dogovo-
renim pravilima, u dogovorenom vremenu i na dogovoren nain surauju na ostvare-
nju zajednikog cilja. () Svaki je pojedinac sve manje u stanju ispuniti postavljene
mu zahtjeve. Prema svemu to danas znamo i moemo procijeniti budunost pripada
timovima (Klipert, 2001.).
Prema tome, heterogene skupine omoguuju vie kreativnog rada i miljenja te
izmjenu iskustava uenika razliitih sposobnosti. Podijelila sam im uloge: itaa (vodi-
telj razgovora), prezentatora, mjeraa vremena, promatraa. Zadatci za skupine su bili
Slika 1. Predstavljanje umne mape: legende Griki top
388
diferencirani, svaka je skupina imala jedan od zadataka o kojem su morali razmisliti
i zakljuiti o kojoj je legendi rije. Zatim su ostale zadatke trebali saeti i kreirati u
obliku umnih mapa.
Umne mape, nelinearni oblik miljenja blizak je nainu na koji funkcionira na
mozak: istodobno se obrauje vie informacija, a meu informacijama se ostvaruje
stalna interakcija. Ta strategija pouavanja potie uenike da slobodno razmiljaju o
zadanoj temi. Na kraju su predstavili svoje radove koji su se odnosili na etiri legende:
Griki top, Palaa za pjevaa, Biser voda s Manduevca i Kako su se kneginje kupale. Onaj
tko nije sve proitao, imao je priliku o tome uti od drugih uenika.
Rad svake skupine bio je veoma kreativan, ogledni primjer znanja i vjetina
kao preduvjet za cjeloivotno uenje. U takvoj organizaciji rada uenici ue sadraj,
injenice, planiraju, odluuju, oblikuju, razvijaju socijalne i komunikacijske vjetine i
izgrauju samopouzdanje. Knjievnost i jezino izraavanje bili su u suodnosu s dru-
gim nastavnim podrujima, prirodom i drutvom, te likovnom kulturom.
Na kraju im je knjiniarka proitala lanak koji govori o postanku knjige, o na-
stanku pojedinih gradova, rijeka i jezera, o poznatim bitkama, obiajima i zbivanjima
u prolosti nae domovine, a itanjem su i oni to spoznali.
Za domau zadau trebali su napisati neku zanimljivu legendu o postanku svoga
grada ili sela. Poznaju li jo neka neobina zanimanja i ljude koji se njima bave?
Nakon samoprocjene suradnikog uenja (T tablicom), uenici su uglavnom
iskazali oduevljenje, a sat lektire im je jedan od najdraih i s nestrpljenjem iekuju
drugi susret.
Literatura
Vodi kroz HNOS za osnovnu kolu, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, Zagreb, 2005.
Slaviek, M., Luka, . (2006.), Primjena HNOS-a u osnovnoj koli, kolska knjiga, Zagreb.
389
DOUBLE-CLASS IN CLASS TEACHING OF CROATIAN LANGUAGE
Ada Franievi, Tanja Lalin, Split
UDC: 371.21+811.163.42
Summary: Te new project of experimental HNOS follow-up pointed at the new
methodological strategies in modern teaching; which was recognized as valuable, advanced
and desirable.
Included in such developing project is a possibility to organize a two-hour classes, as
an alternative to traditional 45 minute class. When a group cooperative learning process is
introduced to the pupils in those block classes, the students have more fun, and the learning
process gets a cognitive, social and emotional level.
390
391
U radu se prikazuje nastanak djeje predstave u prvom razredu osnovne kole. Zamisao
o stvaranju predstave javila se na satima hrvatskoga jezika na kojima smo itali razne prie.
Kada smo itali bajku Snjeguljicu, odluila sam predloiti uenicima da napravimo predsta-
vu u kojoj e se pojaviti jo neki likovi kako bi sva djeca dobila ulogu. Stvaranje predstave
omoguilo je sporijim itaima da poboljaju tehniku itanja, a meu uenicima se razvilo
zajednitvo i suradnja u kojoj su nauili pomagati jedni drugima.
Kljune rijei: uenici prvoga razreda, pria, stvaranje predstave.
UVOD
Prole kolske godine dobila sam prvae i to udo od razreda. Bilo ih je samo
sedamnaest, a od toga esnaest itaa!
Po tadanjoj satnici hrvatskoga jezika (tjedno 6 sati), svaki smo tjedan jednom
imali dvosat vrijeme za priu. Pomislila sam kako bi bilo da pokuam s njima neku
poznatu bajku preraditi u predstavu.
Prijedlog su uenici oduevljeno prihvatili. Pronala sam najkrau verziju Snje-
guljice. Odabrala sam tu bajku zbog velikog broja likova kako bi svaki uenik dobio
neku ulogu.
Nakon itanja prie porazgovarali smo o njoj, o likovima koji se javljaju i nji-
hovim osobinama. Osim uobiajenih likova Snjeguljice, zle kraljice, ogledala, patu-
ljaka, kraljevia i lovca, trebalo je smisliti jo pet likova. U raspravi se iskristaliziralo
da bi to mogli biti mii i maka, koji tjee Snjeguljicu kad je maeha zloesta prema
njoj, dva jeia koji Snjeguljici pomognu kad se izgubi u umi i odvedu je do patulja-
ka, te voditelj prie koji e objasniti dijelove prie koje smo preskoili i nismo mogli
odglumiti.
OD PRIE DO PREDSTAVE
BRANKA JUREVI
UDK: 82-32 : 792.08
37.086 : 792.08
392
B. Jurevi Od prie do predstave
Krenuli smo obrnutim redoslijedom: najprije smo podijelili uloge, a tek tada
smo poeli smiljati tekst. Smatrala sam da e se na taj nain svatko od njih vie potru-
diti jer smilja tekst koji e sam izgovarati i glumiti. I bila sam u pravu.
Evo nae Snjeguljice:
Snjeguljica
VODITELJ: Jednom davno ivjeli su kralj i kraljica. Kraljica je zaeljela djevoj-
icu koja e biti lijepa, dobra, vrijedna i pametna. Na porodu je kraljica umr-
la. Nakon nekog vremena kralj se opet oenio. Snjeguljica je rasla i postajala
je sve ljepa.
KRALJICA: Ogledalce, ogledalce, tko je najljepi na svijetu?
OGLEDALO: Ma, ti, dosado jedna! ta me pita svaki dan istu glupost? Ostavi
me na miru!
KRALJICA: Glupo ogledalo! Ako elim, mogu te pitati svaku sekundu! A mogu
te i razbiti! Zato nemoj biti bezobrazno!
(KRALJICA SE I DALJE OGLEDA U OGLEDALU)
VODITELJ: Snjeguljica je u meuvremenu rasla i postajala je sve ljepa i ljepa.
Zato je ogledalo jednom ovako odgovorilo:
OGLEDALO: E moja kraljice, moe se ti mackati i packati tvojim kremicama,
ali ljepa od tebe je Snjeguljica.
MI I MAKA: (stoje kraj ogledala, veselo se smiju tome to je ogledalo nalju-
tilo kraljicu) E, neka si joj rekao! Neka! Neka!
KRALJICA: Lae! Razbit u te! E, nee ona biti ljepa od mene! Love, love,
dolazi ovamo!
(Ogledalo se povlai s pozornice i dolazi lovac, pa klekne na jedno koljeno.)
LOVAC: Izvolite, kraljice moja.
393
KRALJICA: Odvedi Snjeguljicu u umu i ubij je! Donesi mi njeno srce kao
dokaz da je mrtva.
(Kraljica odlazi, a Snjeguljica dolazi lovcu s makom i miem.)
LOVAC: Draga moja Snjeguljice, poi sa mnom u umu.
SNJEGULJICA: A to u ja u umi?
LOVAC: Zloesta kraljica mi je naredila da te ubijem jer si ljepa od nje. Ali ja
to ne mogu uiniti. Odvest u te u umu i tamo u te ostaviti, a ti se snai
sama.
(Snjeguljica pone plakati i pokrije lice rukama.)
MI I MAKA: Ne boj se, Snjeguljice, sve e biti dobro. Nemoj biti tuna. Ne
boj se, ne boj se.
VODITELJ: I tako je naa Snjeguljica morala napustiti dvorac i poi u umu s
lovcem.
(Dok to voditelj govori, mi i maka mijenjaju pozadinu UMA.)
LOVAC: Bjei to dalje i nemoj se vraati jer e zloesta kraljica tada ubiti i
mene i tebe.
SNJEGULJICA: Hvala ti, dobri love, to me nisi ubio. Ali mene je strah ostati
u umi sama.
JEII: Ne boj se, Snjeguljice. Mi emo ti pomoi.
SNJEGULJICA: A tko ste vi?
JEII: Mi smo mali jeii i elimo ti pomoi. Poi s nama i pokazat emo ti
gdje moe prespavati.
(Mi i maka opet mijenjaju pozadinu KUICA.)
VODITELJ: Jeii su odveli Snjeguljicu do jedne male kuice u kojoj je Snje-
394
guljica pronala 7 tanjuria na stolu, 7 stolica i 7 malih krevetia. Bila je jako
umorna i legla je. Nakon nekog vremena stignu patuljci s posla u rudniku.
PATULJCI: MI SMO MALI, ALI VRIJEDNI, UMORNI SMO SAD. VRA-
AMO SE KUI SVOJOJ DA UTAIMO GLAD!
LJUTKO: Netko je jeo iz moga tanjura!
STIDLJIVKO: Tko je pio moju vodu?
MRKO: Tko je sjedio na mojoj stolici?
TUPKO: Netko je, ini mi se, dirao moju vilicu!
UO: ini mi se da je netko stvarno bio u kui. Pogledajmo!
POSPANKO: Idemo u sobu. Ja bih tako rado legao. Jako sam umoran.
SREKO: Jupi! Evo nekoga!
(Patuljci stanu oko Snjeguljice i ude se.)
PATULJCI: Tko si ti? Tko si, odakle si?
SNJEGULJICA: Ja sam Snjeguljica. Zloesta kraljica potjerala me iz dvorca.
Nemam gdje ivjeti. Mogu li ostati kod vas?
UO: Naravno. Bit e nam drago.
SREKO: Ostani! Ostani! Super!
MRKO: Moe mi prati maramice.
STIDLJIVKO: Ba si lijepa.
TUPKO: ini mi se da moe ostati.
LJUTKO: A gdje e spavati?
395
POSPANKO: Pa moe kraj mene.
SNJEGULJICA: Hvala vam, dobri patuljci, to ste me primili u svoju kuicu.
UO: Zloesta kraljica e sigurno saznati da si iva. Zato budi paljiva.
LJUTKO: Da nisi otvarala vrata nikome!
TUPKO: ini mi se da ne bi trebala nikome otvarati vrata.
POSPANKO: Ti samo lezi i odmori se.
MRKO: I operi mi maramice.
SREKO: I sredi nam krevetie.
STIDLJIVKO: Ako moe, skuhaj nam ruak.
(Mi i maka mijenjaju pozadinu DVORAC.)
VODITELJ: Patuljci su rano ujutro otili na posao, a za to vrijeme u dvorcu se
dogaalo ovo.
OGLEDALO: E, moja stara. Snjeguljica je jo uvijek ljepa od tebe. ivi u ku-
ici kod sedam patuljaka.
KRALJICA: Molim?! Sredit u ja nju!
VODITELJ: Kraljica se preruila u bakicu koja prodaje jabuke i ode do kuice
od sedam patuljaka.
(Mi i maka mijenjaju pozadinu KUICA.)
KRALJICA: Dobar dan, dijete moje. Kupi moje jabuke. Zdrave su i sone.
SNJEGULJICA: Ne smijem nikome otvoriti vrata!
396
JEII: Snjeguljice, ne otvaraj! Ne smije joj otvoriti! To je zloesta kraljica!
KRALJICA: Ma otvori. Ja sam samo stara baka. Evo poklonit u ti jabuku. Izvoli.
SNJEGULJICA: Hvala ti, bako.
(Ona zagrize u jabuku i padne mrtva na pod.)
(Patuljci se vraaju kui pjevajui, a kraljica bjei.)
MRKO: Ajme, eno Snjeguljice lei pred kuom!
POSPANKO: Moda je umorna, pa je zaspala.
UO: Neto mi je tu sumnjivo!
STIDLJIVKO: Ajme, jadna Snjeguljica!
TUPKO: ini mi se da gleda nekog pua u travi.
LJUTKO: Ljut sam! to se dogaa?
JEII: Snjeguljicu je prevarila zloesta kraljica. Otrovala ju je otrovnom jabukom!
(Svi se skupe oko Snjeguljice i ponu plakati.) (Tada stigne kraljevi.)
KRALJEVI: to se ovdje dogodilo? Zato svi plaete?
PATULJCI: Zloesta kraljica otrovala je nau dragu Snjeguljicu.
KRALJEVI: U ivotu nisam vidio ljepu djevojku! Dajte mi da je poljubim.
(Kraljevi digne glavu Snjeguljici, ona zakalje i izbaci komad otrovne jabuke i
oivi. Svi sretni uhvate se u kolo i zapleu.)
VODITELJ: Kraljevi i Snjeguljica su se vjenali.
Zloesta kraljica je umrla od zloe.
Patuljci su Snjeguljici i kraljeviu poklonili zlata i dragulja.
I svi i danas ive sretno i veselo!
397
Tekst nismo uili napamet, ve smo ga itali na probama, te ga katkada i mi-
jenjali zbog sjajnih improvizacija pojedinih glumaca. I slabiji itai su bez osjeaja
prisile itali svoj tekst i po 3-4 puta zaredom, te se njihova tehnika itanja dosta po-
pravila. Nakon tri mjeseca rada na tekstu (tjedno 1-2 probe), sve uloge su uvjebane i
odlino nauene, a kretanje po pozornici je usklaeno. Jo su nam trebali kostimi i
kulise. Tu su uskoili roditelji neto su saili, neto je jedna mama koja radi u vrtiu
posudila, a neto smo napravili i sami.
Kulise nam je na tri stare plahte nacrtala mama koja je akademska slikarica, a
djeca su sve obojila sama. Tako smo dobili scenu dvorca, ume i kuice patuljaka.
Najvei problem s kulisama bio je taj to ih nismo imali na to objesiti i uvrstiti,
te se to vidi i u zavrnoj predstavi. Nosai koje je napravio jedan tata, nisu bili dovolj-
no vrsti i stabilni, ali bez obzira na to predstava je doivjela velik uspjeh na zavrnoj
priredbi za roditelje.
Rad na predstavi potaknuo je uenike da zavole itanje, a kod veine se pobolj-
ala tehnika itanja bez osjeaja prisile.
Grupna dinamika u odjelu od dobre je postala odlina. Razlike u karakteru
uenika dole su do izraaja, ali se dosta toga promijenilo na bolje. Oni tihi i povueni
morali su se otvoriti, pobijediti neke svoje strahove i glumiti pred prilino brojnom
publikom. Oni glasniji morali su prihvatiti svoje mjesto u skupini, prilagoditi se osta-
lima i ne privlaiti svu panju samo na sebe.
Shvatili su da uspjeh grupe ovisi o zalaganju svakoga pojedinano, te o meu-
sobnom pomaganju (zduno su aptali zaboravljeni tekst jedan drugome). Nauili
su to je timski rad, te potivati i uvaavati suuenike.
Sada smo drugai, a lijepe uspomene i osjeaj uspjeha ve ih tjera da pitaju:
Koju emo priu 'srediti' ove godine, uiteljice?
398
FROM STORY TO PERFORMANCE
Branka Jurevi, Makarska
UDC:82-32 : 792.08
37.086 : 792.08
Summary: In school program in Croatian language, we have to read some stories to pupil in
rst class.
While I was reading a story about Snowhite, an idea came across my mind. I decided
to make a play of that story but not the classical one. I invented some characters because
I wanted all my kids (17) to have a role in it, so we introduced a cat and a mouse, two
hedgehogs, and a narrator.
Te children made the text themselves. First, everybody get their roles, and then they
had to think what they would like to say.
While working with them on the play, the slow readers improved their reading
technique, a group became more compact, and they learnt to help each other.
I think that they made a lot of job, a lot for 7 years old kids!
399
I MOJA KAPLJA POMAE GA TKATI
U skladu s promjenama koje je donio HNOS u nastavi hrvatskoga jezika struno
vijee nae kole osmislilo je ciklus obrade lektire u sedmom razredu. Nove strategije u radu
s uenicima probudile su doivljaj i dodatno motivirale uenike.
Evo kako je to izgledalo.
Prvi sat- priprema za obradu lektire
a) Izvlaenjem kartica uenici su formirali etiri tima. Glasnogovornik tima, Izvlaenjem kartica uenici su formirali etiri tima. Glasnogovornik tima,
takoer s kartice, izvukao je temu koju su uenici pripremili za domau zadau.
Teme su bile sljedee: autobiografski i bibliografski podaci o Cesariu, Cesarie-
va socijalna, pejzana i ljubavna lirika.
Svaki je uenik u timu dobio isti tekst o izabranoj temi. Zadatak je glasio: Pod-
crtaj sve to ti se svia i to ti je novo i zanimljivo.
Podcrtane dijelove teksta uenici su izrezali, nalijepili na prazan list papira i
donijeli na prvi sat lektire.
b) Uenici su dobili nastavni listi s prvih est stihova pjesme Uenici su dobili nastavni listi s prvih est stihova pjesme Povratak.
Interpretirali su stihove:
1. kroz smijeh kroz smijeh
2. kroz pla kroz pla
3. kao seljak Zagore kao seljak Zagore
4. kao pijanac kao pijanac
5. engleskim izgovorom engleskim izgovorom
NOVE STRATEGIJE U OBRADI LEKTIRE
VEDRANA NAJEV
SANJA QUIEN
IVANKA DELI
O Pojian, Split
UDK: 82 : 371.3
400
V. Najev, S. Quien, I. Deli Nove strategije u obradi lektire
6. umjetnikom interpretacijom stihova umjetnikom interpretacijom stihova
Izabrali su najbolje interpretacije koje su predstavili na prvom satu lektire.
Prvi sat lektire
Dvije uenice najavljuju sat lektire s najosnovnijim biografskim podacima o Do-
brii Cesariu.
Uenici sluaju est najboljih interpretacija prvih est stihova pjesme Povratak.
Svi uenici u timu dobili su nastavni listi na kojem su se nalazili bibliografskih
i autobiografski podaci o pjesniku i njegove pjesme za obradu (Jesenje jutro, Tiho, o
tiho govori mi jesen, Veernja pjesma, Voka poslije kie, Povratak, Pjeni se more, Balada
iz predgraa, Mrtvanica najbjednijih i Pjesma mrtvog pjesnika)
(Kljuni pojmovi: dojam, osjeaji, stilska sredstva, pjesnike slike i ritam.)
Tekst s nastavnoga listia itan je sustavom oznaivanja (INSERT metodom).
Na rubnicama stranice uenici biljee sljedee znakove: - to sam znao/znala; + - to
mi je nova informacija; - - ta informacija se razlikuje od onoga to sam prije znao/zna-
la; ? - to me zbunjuje ili elio/eljela bih neto vie znati o tome.
Uenici u timu usporeuju svoje radove s dobivenim tekstom i biljee u T-ta-
blicu individualno i u timu. (T-tablica je vienamjensko vizualno pomagalo biljeenja
binarnih odgovora DA-NE, ZA-PROTIV).
Drugi sat lektire
Glasnogovornici timova na plou ispisuju svoju T-tablicu, komentiraju je i
objanjavaju to ih je u tekstu bunilo i o emu bi eljeli znati neto vie.
Trei sat lektire
Svaki tim uenika dobiva zadatak izraditi mentalnu mapu. (Potreban pribor:
hamer papiri u boji, omasteri.)
1. TIM biografski i bibliografski podaci o Cesariu i TIM biografski i bibliografski podaci o Cesariu i Pjesma mrtvog pjesnika
2. TIM- socijalna lirika TIM - socijalna lirika
3. TIM- ljubavna lirika TIM - ljubavna lirika
4. TIM pejzana lirika TIM pejzana lirika
Nastavnik za to vrijeme oznaava glavne misli, pet temeljnih pojmova i stavlja
plakat na plou.
Glasnogovornici predstavljaju svoje plakate mentalne mape i nadovezuju se na
sredinje pojmove.
401
etvrti sat lektire
Na etvrtom satu primijenjena je preinaena strategija kockarenja: Kockarenje
je strategija pouavanja koja omoguuje obradu neke teme iz razliitih perspektiva, pri
emu se uenici slue kockom na ijim su plohama napisane natuknice za miljenje i
pisanje (Steele Meredith Temple, 2001., 56). Natuknice su sljedee: opii, uspo-
redi, povei, ralani, primijeni, te za/protiv (isto, 56). Preinaka se sastojala u tome da
je svaki tim dobio zadatak da na svakoj plohi kocke napie po dva pitanja.
Timovi izmjenjuju kocke. Svaki uenik u timu bira stranicu kocke , tj. pitanja na
koja e odgovarati. Pismeno biljei odgovore. Dakle, tim koji je radio pejzanu liriku,
dobio je kocku iz ljubavne lirike, tim koji je radio ljubavnu liriku, dobio je kocku iz
pejzane lirike itd.
Svaki uenik u timu naglas ita pitanja i svoje odgovore.
Na kraju sata izabrani uenik iz prvog tima interpretirao je Pjesmu mrtvog pjesnika.
Nakon obrade uenici su ispunjavali anketni listi o tome kako su se osjeali i
kako su radili na satu lektire.
Sumirajui rezultate anketnog listia utvrdili smo da je 97%uenika bilo izrazito
zadovoljno. Nas, uiteljice hrvatskoga jezika, upravo su ti rezultati motivirali za pri-
premu sljedeega ciklusa.
Literatura
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch. (2001.), itanje i pisanje za kritiko miljenje, Vodi kroz
projekt I, Forum za slobodu odgoja, Zagreb
Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch. (2001.), itanje i pisanje za kritiko miljenje, Vodi kroz
projekt II, Forum za slobodu odgoja, Zagreb.
ljubav
ivot
smrt
pejza
socijalni
elementi
402
NEW STRATEGIES IN READING CLASSES
Vedrana Najev, Sanja Quien, Ivanka Deli, Split
UDC: 82 : 371.3
Summary: How can we make our lessons more interesting especially in required
reading? We have tried to use new strategies with more success for pupils and teachers.
403
U radu se prikazuje projekt izrade razrednih novina proveden u drugom razredu
osnovne kole. Projekt je potaknula uiteljica s ciljem poticanja pismenosti te razvoja i drugih
komunikacijskih vjetina kao to su govorenje, sluanje i itanje.
Kljune rijei: projekt, razredne novine.
UVOD
Nakon prvoga razreda u kojem su uenici svladali slova i nauili itati, nala
sam se pred problemom kako dalje razvijati pismenost, ali i druge komunikacijske
vjetine kao to su govorenje, sluanje i itanje s obzirom na velike razlike meu ue-
nicima: neki su bili odlini itai i redoviti posjetitelji knjinice, neki su jo sricali,
a jedna je uenica jedva poznavala sva pisana slova te nije mogla proitati rije duu
od 5 slovnih mjesta. Troje uenika nije imalo dobre odnose s ostalim uenicima, bili
su niskih socijalnih kompetencija, imali su lou sliku o sebi i uoavalo se izdvajanje
iz grupe.
eljela sam pomiriti meusobne razlike, nastavu uiniti zanimljivom, a napre-
dovanje omoguiti i onima koji su ve postali vjeti itai i onima koji to jo nisu
postali. Takoe sam eljela razviti samopouzdanje kod onih uenika kojima je to bilo
potrebno i pomoi im da pronau svoje mjesto u razredu.
Znajui da pozitivna motivacija ini uda i nastojei poticati samostalnost ue-
nika te razviti ljubav prema pisanoj rijei (koja je u okruju neke djece bila zanemare-
na), odluila sam poduzeti sljedee korake u nastavi:
- svakodnevnim itanjem naglas poticati radoznalost za knjievnost i ljubav
prema knjievnosti;
RAZVIJANJE PISMENOSTI
KROZ PROJEKT RAZREDNIH NOVINA
JOSIPA VITLI
UDK: 37.014.22 : 371.385.6
404
J. Vitli Razvijanje pismenosti kroz projekt razrednih novina
- stvoriti ugodno ozraje u razredu u kojem e se poticati kreativnost i razvijati
meusobna tolerancija;
- dati dovoljno vremena i prostora svakom djetetu, bez obzira na sposobnosti;
- to vie poticati timski rad;
- praktino primijeniti naueno;
- isticati svrhovitost nauenog;
- ukljuiti roditelje.
U zajednikom dogovoru s roditeljima i uenicima iznijela sam zamisao o pro-
vedbi projekta razrednih novina. Razredne novine imat e tri broja tijekom godine i
bit e izraene u jednom jedinom primjerku. Nakon svakog broja, slijedit e predstav-
ljanje. Potom novine putuju od jedne do druge obitelji po dogovorenom redu. Do-
govoreno je takoer da ih roditelji zajedno s djetetom pregledaju, postavljaju djetetu
pitanja i trae objanjenja. Razredne novine mogu se u obitelji zadrati vie dana.
Na taj sam nain eljela potaknuti komunikaciju izmeu roditelja i djece, te
unaprijediti meusobne odnose uenika.
Rad na prvom broju bio je najsloeniji jer su se uenici trebali naviknuti na su-
radnju unutar veih skupina (pet - est lanova), te na meusobno uvaavanje: trebali
su saekati svoj red za govorenje i stjecati naviku sluanja sugovornika.
Katkada je bilo tekoa jer su neka djeca nametala svoje miljenje, a grupa to nije
prihvaala. Bilo je trenutaka kada nitko nije bio spreman na ustupak. Trebalo je puno
dogovora i razgovora da bi se uope poelo s radom, ali je s vremenom sve postajalo
jednostavnije. Presudan trenutak bio je kada je jedna uenica, koja je inae voljela
dominirati, rekla: Shvaam, ako to grupa hoe, onda dobro.
Nastavu smo, kad god je to bilo potrebno (i mogue), provodili izvan uionice.
Obiljeili smo mnotvo znaajnih datuma, neke da bismo ih zaista nauili (Dan gra-
da, Dan kruha, Dani voda, Dan Zemlje), neke iz istog zadovoljstva (Dan jabuka,
makare).
Radili smo na projektima Kako nastaje vino, Ugroene ivotinjske vrste u Hr-
vatskoj, Konvencija o pravima djeteta. Pozvali smo i razredne goste: doktoricu kolske
medicine, sv. Nikolu i krampuse, ravnatelja, roditelje, roditelje-glumce, psihologinju,
logopedinju i o svemu se izvjetavalo. Sve je mogla postati tema Razrednih novina.
Uivljavali smo se u ulogu novinara- ulazili u novinarske cipele, izvjetavali, foto-
grarali.
Izvjetavanje je inae zahtjevan pismeni oblik za veinu osmogodinjaka. Djeca
te dobi zadre se na detalju koji im je bio najupeatljiviji, zaboravljajui navesti to,
kada i gdje se neto dogaalo. Nakon malih vjebi, ponavljanja pitanja na koja izvjee
treba odgovoriti, te poticanjem uenika na samoispravak, na koji sam ih motivirala
405
obrazloenjem kako je to potrebno jer u novinama ne moe biti objavljen svakakav
lanak, izvjea su postajala sve bolja. Nije bio problem pet ili vie puta prepravljati
lanak. (Dodatnu motivaciju uenicima je pruila serija na HTV-u Ljubav u zaleu jer
su uoavali kako mukotrpno nastaje lanak u novinama.)
Ubrzo se pokazala mo motivacije bit e objavljeno u novinama, te sam ju sve
ee koristila pri pisanju sastavaka. Djeca su pozitivno reagirala. Vrijedno su isprav-
ljala sastavke, traila prikladnije rijei, meusobno razgovarala pokuavajui pronai
pravi izraz, a kada nisu uspijevala, dolazila su do mene na konzultacije.
To je bio odlian povod da ih pouim uporabi Rjenika. Ubrzo su sami pokua-
vali pronai rije, provjeriti je li knjievna, kako su sami govorili. Valja napomenuti
kako smo upravo u tim trenutcima zajednikoga rada, traenja i razgovaranja i oni i
ja najvie uivali.
Poseban dogaaj bio je predstavljanje svakoga pojedinoga broja razrednih novi-
na. Prireena je mala razredna sveanost: predstavljanje na videozidu, pozivanje gosti-
406
ju - ravnatelja, novinara lokalnih novina, lanova obitelji, pripremanje domjenka.
Uenici su preuzeli ulogu domaina, posluivali su, objanjavali. Uivala sam u osje-
aju njihove vanosti i preplavljivao me ponos jer sam znala da smo napravili golem
napredak i da su djeca nauila puno, a bez prisile - uivajui.
Velik se pomak postigao u meusobnim odnosima meu uenicima: svi su po-
stali spremniji suraivati, a prije dominantni pojedinci sada su spremni mirno izloiti
svoje miljanje, podnijeti nadopunu i uvaiti kritiku. Svako se dijete u neemu pro-
nalo, to je posebno vano za one uenike koji su imali lou sliku o sebi i potekoe
u socijalizaciji.
Vie nisu uoljiva ni izdvajanja iz grupe. Uenici su otvoreniji za razgovor. ee
postavljaju pitanja. Jedan dio uenika sposoban je samostalno pronalaziti podatke u
literaturi i raditi na prikupljanju materijala za projekte.
Rjenik se obogatio, svaka se nepoznata rije iz teksta objanjava i biljei na
zidni rjenik. Na zidni rjenik unosimo i ee rijei s glasovnim skupovima ije i -je.
Poznavanje osnovnih pravopisnih pravila i gramatikih oblika doivljava se potrebnim
i bez tekoa se primjenjuje.
S projektom nastavljamo i u treem razredu.
Literatura
Jensen, Eric (2003.), Super - nastava, Educa, Zagreb.
Lovrentjev, Anamarija (2005.), kola koja voli mene: didaktiki prirunik za rad u nastavi i produe-
nom boravku prvog razreda, Naklada DiVi, Zagreb.
Walsh, Kate Burke (2003.), Kurikulum za drugi, trei i etvrti razred osnovne kole. Razvojno pri-
mjereni program za djecu od 8 do 10 godina. Prirunik za uitelje, Puko otvoreno uilite Korak po
korak, Zagreb.
407
THE DEVELOPMENT OF LITERACY THROUGH A CLASS NEWSPAPERS PROJECT
Josipa Vitli, Makarska
UDC: 37.014.22 : 371.385.6
Summary: Te article presents a Class Newspapers Project organized in the second grade
of a primary school. Te aim of the project was to develop childrens literacy and other
communication skills such as speaking, listening and reading.
408
409
U nastavnom planu i programu za osnovne kole prema HNOS-u knjinice su dobile
vano mjesto i pomno razraen program rada. Program poticanja itanja i informacijske
pismenosti u sebi sadri sve ono to su knjiniari oduvijek radili. Razliiti oblici rada pri-
mjenjivani do sada u knjinici konano su dobili priznanje, a knjiniar poinje aktivno su-
djelovati u kolskom planiranju i programiranju. U drugome dijelu lanka prikaz je primjera
timskog rada uitelja i knjiniara u obradi lektire Snijeg u Splitu Matka Maruia.
Kljune rijei: HNOS, knjinica, program poticanja itanja i informacijske pismenosti,
obrada lektire na drugaiji nain.
HNOS u kolskoj knjinici
Kada je koncem kolske godine 2004./2005. edukacijom uitelja, ravnatelja i
strunih suradnika zapoelo eksperimentalno provoenje HNOS-a, mnogi su izra-
avali sumnju u stvarne mogunosti provedbe njegovih ambiciozno zacrtanih ciljeva.
U poetku je izgledalo da je knjiniarska struka zaboravljena i zanemarena, a u
programskoj brouri HNOS-a djelatnost knjinica svodila se na nekoliko turih i
openitih reenica.
Takav neprimjeren pristup radu kolske knjinice izazvao je burno negodovanje
u strunim krugovima i potaknuo knjiniare da svojim istupima na seminarima za
sudionike HNOS-a predstave svoj rad i nametnu se kao nezaobilazan imbenik u
provedbi reforme kolstva.
Nakon godinu dana eksperimentalnog provoenja HNOS-a sve kole u Hrvat-
skoj zapoele su rad po tom programu, koji od svakog uitelja trai maksimalno za-
laganje i nov pristup pouavanju. Sumnje u uspjenost provedbe HNOS-a jo uvijek
nisu nestale, dapae, ini se da rad u koli postaje sve naporniji, a nedoumice uitelja,
SURADNJA KNJINIARA I UITELJA U HNOS-U
INGRID POLJANI
DIJANA DVORNIK
O Spinut, Split
UDK: 023+371.213.3 : 06.051
410
I. Poljani, D. Dvornik Suradnja knjiniara i uitelja u HNOS-u
uenika i roditelja sve vee. No, bez obzira na konaan ishod procesa koji je u tijeku,
treba priznati da su se stvari u naem kolstvu konano pokrenule i da povratka na
staro vie nema. Ta se tvrdnja osobito odnosi na kolske knjinice, koje su dobile po-
sebnu ulogu u kreiranju nastavnoga procesa.
Ono to je HNOS dao knjiniarskoj struci svijest je o tome to knjinica znai za
svaku kolu i to svaki knjiniar treba raditi. U nastavnom planu i programu za kol-
sku godinu 2006./2007. knjinica je konano dobila svoje pravo mjesto, a uvoenjem
Programa informacijske pismenosti i poticanja itanja knjiniar dobiva mogunost
aktivnog sudjelovanja u nastavi. Autorice toga programa, istaknute hrvatske kolske
knjiniarke, savjetnice i sveuiline profesorice, pomno su prouile programe hrvat-
skoga jezika i informatike kako bi odabrale i uskladile teme koje su knjiniari duni
odraditi s uenicima od prvoga do osmoga razreda. U niim razredima pozornost je po-
sveena razvijanju italakih navika, poticanju itanja i privikavanju uenika na okruje
knjinice, dok se u viim razredima nastoji uenike uputiti u tajne informacijskih vje-
tina, osposobiti ih za sluenje elektronikim izvorima znanja, te za samostalan i kritiki
pristup informacijama. Cilj je takva rada knjinice pripremanje uenika za cjeloivotno
uenje i napredovanje u struci te kvalitetno provoenje slobodnog vremena.
Mnogi elementi ovog programa i do sada su se provodili u kolskim knjinica-
ma, ali u tome je nedostajalo sustavnosti. Danas, kada knjiniar pred sobom ima
toan program rada i zacrtane teme koje mora obraditi, sve postaje mnogo lake.
Tekoe su ipak u nedostatku sredstava za provedbu svih nastavnih ciljeva, u esto
nedostatnoj opremljenosti knjinica, a katkada i u nesnalaenju uitelja i knjiniara
u novonastaloj situaciji. Treba vjerovati da e se poetne tekoe prevladati, te da e
ojaati svijest o tome kako je konaan cilj HNOS-a kvalitetnija i modernija kola, a u
skladu s time i suvremena, dobro opremljena knjinica.
to je to to su knjiniari oduvijek radili i po emu su zapravo ve odavno u
HNOS-u?
Mnogo toga to se u knjinici radilo bilo je drukije, zanimljivo i novo. Na
strunim skupovima knjiniara uvijek se predstavljaju raznovrsni primjeri dobre
prakse, knjiniari ve odavno izrauju zanimljive plakate i panoe, prireuju izlobe,
prezentacije i organiziraju predavanja i radionice. U knjinicama se prakticira grupni
i istraivaki rad, tu se odravaju okrugli stolovi, organiziraju uenike debate i par-
laonice i radionice za uenike, uitelje i roditelje. Dakle, treba priznati da sve ono to
nekim kolegama uiteljima predstavlja novost, knjiniari odavno rade. Zbog toga
treba potpuno ispravnom smatrati tvrdnju jedne kolegice na jednom od strunih
skupova da su knjiniari oduvijek u HNOS-u.
Knjiniari se ne trebaju pribojavati promjena u hrvatskome kolstvu. Oni bi
trebali biti ponosni na to to e konano dobiti mjesto koje su svojim radom oduvijek
411
zasluivali. Kako nema HNOS-a bez paljivog planiranja i promiljene suradnje uitelja
i strunih suradnika, knjiniar e postati osoba koju se doista nee moi zaobilaziti.
Nema kvalitetnog planiranja, korelacije ili integracije ako u koli ne postoji osoba koja
e omoguiti pristup traenim podacima i pomoi uiteljima i uenicima to bolje is-
puniti zadatke. Konano e svaki uitelj morati potraiti strunu pomo u pronalaenju
literature jer bez toga nee uspjeti ostvariti zadane ciljeve. Tek sada, i uz ovakav nain
rada, knjinica prestaje biti puko skladite knjiga i mjesto gdje zalaze samo oni koji trae
lektiru, a sva viegodinja nastojanja knjiniara da izdignu svoj posao na viu razinu
konano e se isplatiti. U novoj koncepciji rada knjiniar pronalazi svoje zaslueno
mjesto na sjednicama razrednih vijea, u planiranju korelacijskih ciklusa, gdje se namee
irinom svojih spoznaja i mogunou kombiniranja i objektivnog sagledavanja.
Bilo bi dobro navesti mnogobrojne primjere rada knjiniara koji e dokazati
kako oni ve odavno rade u duhu HNOS-a. Dovoljno je spomenuti matovite obrade
lektire koje godinama zadivljuju sudionike Proljetnih kola knjiniara, paljivo pro-
miljene veeri poezije, matovite radionice, susrete s knjievnicima i poznatim oso-
bama. Valja spomenuti i organizirane odlaske na izlobe, sudjelovanje na raznoraznim
manifestacijama, suradnju u kolskim projektima, upoznavanje uenika s novim me-
dijima (kolski listovi, radio emisije, lmske druine), rad na ouvanju batine to
tu ima novoga? Zar svaki knjiniar nije radio bar neto od prije navedenoga? Ono to
im gotovo svima nedostaje materijalna su sredstva, oprema i potrebna edukacija, ali
dobre volje i elje za napretkom u knjiniarskom okruju nikada nije nedostajalo.
Izrada panoa i plakata u povodu vanih obljetnica i dogaaja u knjinici je ve
uobiajena praksa, a novost u HNOS- u je nain njihove izrade. Treba poticati rad u
skupinama, sluiti se klasinim i elektronikim izvorima znanja te u izradu ukljuiti
sve uenike u razredu. Novost je i prezentacija plakata - za to su zadueni glasnogo-
vornici skupina koji predstavljaju svoj uradak uenicima drugih razreda. Osobito se
uspjenim pokazala praksa da stariji uenici mlaima predstavljaju svoje projekte. Na
taj nain kod djece razvijamo govornike vjetine, sigurnost u izlaganju, samouvjere-
nost i snalaljivost, a u mlae djece kulturu sluanja, koja im esto nedostaje. U viim
razredima sve ee se koriste Power Point prezentacije koje pripremaju sami uenici
za to osposobljeni na satima tehnike kulture i informatike.
Ne treba se sramiti to neke aspekte moderne tehnologije nismo dovoljno dobro
savladali - uz malo snalaljivosti djecu se moe angairati u pripremi predavanja jer
ona to rade s iznimnom lakoom, bez otpora i optereenja koje mi esto osjeamo
prema udima raunalne tehnologije. Djeca su svjesna naega znanja i sposobnosti
koje kod njih izazivaju divljenje i potovanje, a u trenutku kada zapnemo u uporabi
raunala, odmah pridobijemo njihove simpatije, te nam eljno pokazuju svoje vjetine
i spremna su nam pomoi.
412
Ipak, treba rei da je danas raunalna pismenost u koli svima potrebna pa svim
knjiniarima koji nemaju raunalo i prikljuak na internet u knjinici hitno treba omo-
guiti da ih dobiju (naravno, uz organiziranu informatiku obuku). Dok nastavnici
tehnikog odgoja i informatike djeci daju osnovna informatika znanja i vjetine, knji-
niari su duni djecu nauiti kako se sluiti modernim izvorima znanja i kako im kritiki
pristupiti. Iako je to za mnoge knjiniare velika novost koja donosi odreene bojazni,
ne treba se prepustiti panici, jer svi se oni pouzdano slue sustavom traenja, pronalae-
nja i koritenja podataka, bez obzira na njihovu vrstu ili oblik. Najlake je ui na internet
- treba se znati snai u moru podataka i odabrati one prave, a to moe svaki knjiniar.
Valja se osvrnuti i na preporuku o terenskoj nastavi. Program HNOS-a esto
trai izlazak iz uionice i odravanje nastave u prirodi ili na mjestima na kojima se
djeci moe zorno prikazati ono to se obradilo u razredu. Redoviti posjeti kulturnim
ustanovama, gradskim knjinicama i rodnim kuama knjievnika koje knjiniari
oduvijek organiziraju zapravo su vid terenske nastave. Zar je to neka velika novost?
Na kraju treba spomenuti raznovrsne radionice u ijem organiziranju i ostva-
rivanju knjiniari redovito sudjeluju, matovite provjere usvajanja itakih vjetina
(kvizovima znanja, dramatizacijama, debatama i sl.) te predstavljanja novih knjiga,
knjievne susrete i jo mnoge druge i raznovrsne aktivnosti. Dug je popis svega
onoga to knjiniar mora i moe raditi, ali ciljevi toga rada oduvijek su jasno zacr-
tani. Program rada knjinica u okviru HNOS-a pomae knjiniarima i uiteljima u
planiranju zajednikog rada i suradnje, omoguuje sustavno pouavanje uenika u
pronalaenju, selektiranju i primjeni informacija te predstavlja presudnu stepenicu u
konanoj pretvorbi knjinice iz skladita knjiga u kulturno-informacijsko sredite.
I zbog toga, kada danas kaemo da je knjinica srce svake kole, to vie ne zvui
kao prazna parola, jer ona je konano prestala biti samo skladite pranjavih knjiga.
U nastavku ovog lanka slijedi prikaz zajednikog rada uitelja razredne nastave
i knjiniara u matovitoj obradi lektire. Takav oblik rada provodi se ve godinama u
mnogim kolama, ali tek u HNOS-u on dobiva svoju pravu vrijednost i opravdanost.
Nastava u dvosatu vremenski omoguuje kvalitetnu obradu zacrtanih ciljeva, a uitelj
i knjiniar promiljenom suradnjom ostvaruju uspjele i zanimljive projekte. Ovdje je
rije o obradi knjige Matka Maruia Snijeg u Splitu.
Snijeg u Splitu
Prema smjernicama HNOS-a u nastavni proces potrebno je uvoditi nove strate-
gije pouavanja. Uenici trebaju aktivno sudjelovati u nastavnom procesu, uiti kroz
terensku nastavu, istraivati, sudjelovati u projektima, raditi u skupinama i slino, a
manje sluati iskljuivo uitelja kao predavaa. Nuno je naueno povezati sa svakod-
nevnim ivotom, korelirati predmete i podruja unutar jednog predmeta te razvijati
413
ueniku kreativnost. Upravo takva kreativnost dovest e uenike do novih spoznaja
do kojih nisu mogli doi uenjem na tradicionalan nain. Na takav nain obraen je
lektirna knjiga Snijeg u Splitu Matka Maruia koji je ujedno dio opsenog projekta
Grad mi priau kojem su uenici kroz niz razliitih aktivnosti stjecali znanja o svo-
me gradu, njegovoj kulturnoj batini te osobama koje su svojim djelima ostavile trag u
povijesti Splita. U projektu je ostvarena korelacija meu svim predmetima. Jedan od
njih je svakako i hrvatski jezik.
Ako govorimo o obradi lektire kao jednom segmentu cijeloga projekta, moramo
istaknuti i unutarpredmetnu korelaciju u hrvatskome jeziku. Osim obraene lekti-
re uenici su usvojili neke knjievno-teorijske nazive, uvjebavali pravopisne sadraje
(pisanje naziva ulica i trgova), izraavali se usmeno i pismeno (pisanje sastavaka, iz-
govorne vjebe, pisanje pisma, pisanje zanimljivosti iz ivotopisa) te kroz medijsku
kulturu stvarali plakat.
Ostvarena je suradnja s knjinicom kao vanim imbenikom u ostvarivanju
smjernica HNOS-a, a vana je bila i suradnja s roditeljima.
Obrada lektire podijeljena je na razliite aktivnosti koje su se odvijale tijekom
cijelog tjedna, a zapoela je motivacijom. Najee je to upoznavanje sa ivotom knji-
evnika, sa zanimljivostima vezanima uz djelo koje emo itati ili gledanje lma, vide-
ozapisa ili sadraja predstavljenih Power Point programom. Ovaj put knjiniarka je,
priajui ivotnu priu Matka Maruia, na vrlo zanimljiv nain pribliila uenicima
njegov ivot i djelo. Uenici su biljeili zanimljivosti i stvarali ivotopis. Bili su jako
motivirani za itanje knjige, tim vie to je autor svoje djetinjstvo proveo u Splitu.
Nakon itanja knjige uslijedila je interpretacija djela.
Kratkim razgovorom o dojmovima zapoelo je malo istraivanje. Uenici su s
knjiniarkom i uiteljicom krenuli u otkrivanje mjesta na kojemu su glavni likovi,
Matko i Vjeko, proveli svoje djetinjstvo. Put ih je vodio preko Marmontove ulice koju
je projektirao Vjeko, pa sve do Rive. Stigli su do Biskupove palae i ulica do kojih
je vodio plan iz knjige. Tu moemo istaknuti korelaciju s prirodom i drutvom jer se
uenici koriste planom grada kako bi se snalazili u prostoru. Uenici su saznali da je
ispred Biskupove palae nekad stajala crkva sv. Petra. Sruena je u Drugom svjetskom
ratu. Proetali su kroz To i Radunicu te uoili stare kamene kue koje krase grad jo
od davnih vremena.
Vratili su se u kolu bogatiji novim spoznajama.
Otkrili su da su Matko i Vjeko u vrijeme nakon Drugoga svjetskog rata bili dje-
aci njihovih godina. Vladalo je siromatvo i nisu imali ono to imaju dananja djeca.
Njihovo bogatstvo bilo je prijateljstvo. Na taj nain analizirali su likove, usporeivali
ih te gradili stavove o ivotnim vrijednostima. Otvorena je diskusija o siromatvu i
bogatstvu.
414
Uslijedio je razgovor o dogaajima. Knjiga je podijeljena na poglavlja, a u sva-
kom poglavlju opisan je jedan dogaaj vezan uz glavne likove. Neki dogaaji su tuni,
neki uzbudljivi, a neki smijeni. Uenici su radei u skupinama pronalazili dogaaje
u tekstu i zapisivali ih.
Uoili su da se Split puno promijenio u posljednjih pedesetak godina. Izgradile
su se zgrade na mjestima gdje su se djeca nekad igrala. Bio je to povod za raspravu o
ivotu Spliana nekad i sad. Posebno su se osvrnuli na djeje igre jer su bili zadivljeni
snalaljivou tadanje djece te su zaeljeli o tome pisati.
Na kraju su napisali pismo Matku Maruiu kojim ga pozivaju da bude njihov
gost. Uenici s posebnim zanimanjem obrauju lektiru na takav nain. Raduje ih rad
u skupinama, zajedniki put do rjeenja problema i injenica to nema beskrajnih
pisanja dnevnika itanja. Sigurno je da se na takav nain razvija njihovo kritiko mi-
ljenje, socijalne vjetine i samopouzdanje, a najvie od svega ljubav prema knjievnim
djelima.
415
COOPERATION OF LIBRARIANS AND TEACHER SIN HNOS
Ingrid Poljani, Dijana Dvornik, Split
UDC:0 23+371.213.3 : 06.051
Summary: Te role of school libraries according to HNOS became a very important one.
For the rst time in their existance they have a carefully elaborated programme, so-called
Programme for Reading Stimulation and the Development of Informatic Abilities wich
contains verything the librarians have already been working on for years.Various forms
of practice already used in school libraries nally gained full recognition. Nowadays the
librarians take an important role in all the programming and planning done at school.
At the second part of this article you can nd a nice example of interaction between
the teacher and the librarian working on the book Te Snow In Split by Matko Marui.
Key words: HNOS, school library, Programme for Reading Stimulation and the
Development of Informatic Abilities, motivation for reading in a dierent way.
416
417
U specinim uvjetima ivota u malome mjestu osnovna kola nije samo odgojno-
obrazovna ustanova nego i ustanova koja ima obvezu pruati kulturne sadraje. U tom smislu
posebno je vana uloga kolske knjinice. Meutim, mjetani koji nisu djelatnici kole, pre-
ma slubenim propisima nemaju mogunost koritenja kolske knjinice. Stoga prireujemo
Tjedan otvorene knjinice. Za tu prigodu pronalazimo teme koje su poveznica izmeu kole i
lokalne zajednice, te predstavljaju zajedniko polje interesa. Tako korisnicima knjinice mogu
postati svi oni koji trae informaciju i oni koji ele doznati vie.
Na primjeru projekta Znameniti Postirani, a kroz temu Don Roko Slovini - pisac
prve povijesti Postira, prikazali smo mogunost povezivanja nastavnih sadraja s povijeu
mjesta i ljudi znaajnih za mjesto, koji je potaknuo meugeneracijsku suradnju roditelja,
uenika i starijih mjetana. Uenici su bili motivirani istraivati i predstaviti rezultate svo-
jega rada izradom PowerPoint prezentacije, panoa i informativnog letka o Tjednu otvorene
knjinice.
Kljune rijei: rad na terenu, istraivanje uenika, otvorena knjinica, suradnja kole i
mjesta.
UVOD
kolska knjinica, u maloj koli, u mjestu koje ima oko 1400 stanovnika, u ko-
jemu je osnovna kola ujedno i jedina ustanova, ima daleko sloeniju ulogu pogotovo
u segmentu kulturne i javne djelatnosti.
KULTURNA I JAVNA DJELATNOST KOLSKE KNJINICE
U SPECIFINIM UVJETIMA MALOG MJESTA
SANJA NEJAMI
O Vladimir Nazor, Postira
UDK: 027.8+911.374.2
418
S. Nejami Kulturna i javna djelatnost kolske knjinice u specinim uvjetima malog mjesta
U lanku se uzimaju u obzir standardi i pravilnici kojima se regulira djelovanje
kolske knjinice,
1
te kodeksi ponaanja u knjiniarskoj struci,
2
ali i stvarne potrebe
ne samo korisnika knjinice (uenika i djelatnika kole) nego i roditelja i mjetana.
Iako ivimo na otoku u ne tako velikoj izoliranosti (Bra je prometno najpovezaniji
otok s kopnom), u malome mjestu kao to je nae uloga kolske knjinice daleko je vea
od one propisane pravnim aktima. Nema, naime, ni jedne druge odgojno-obrazovne ni
kulturne ustanove koja bi preuzela drutveno odgojiteljsku ulogu ili dio te uloge.
Osnovna kola Vladimira Nazora Postira otvara vrata sumjetanima organi-
ziranjem Otvorenih tjedana kolske knjinice, te ih poziva da aktivno sudjeluju. Ak-
tivnost je pokrenuta u oba smjera. Do sada je naa kola u Tjednu otvorene kolske
knjinice obradila dvije teme i to:
- Glagoljica u povodu 520. obljetnice tiskanja prve hrvatske knjige glagoljicom
- Engleski jezik (sudjelovao je postirski Amerikanac kao izvorni govornik).
kolske godine 2005./2006. pokrenut je projekt Znameniti Postirani. U sklopu
toga projekta jedna je tema bila posveena don Roku Sloviniu, piscu prve povijesti
Postira i to uz 170. godinjicu roenja, te 130. obljetnicu objavljivanja njegova djela i
istu obljetnicu roenja Vladimira Nazora.
Cilj tjedna otvorene knjinice
Otvoriti vrata knjinice i kole mjetanima:
- suradnja s mjetanima - izravna (aktivni sudionici unutar projekta pri koli,
kada oni dolaze u kolu); neizravna (aktivno sudjelovanje savjetima, literatu-
rom, sjeanjima, kada kola odlazi k njima u posjete);
- povezivanje izvannastavnih projekata s nastavnim sadrajima i predmetima
kroz korelaciju s predmetima hrvatski jezik, povijest, informatika i vjeronauk;
- koritenje knjinice kao izvora informacija za kulturno-javne projekte pri koli;
- obnavljanje knjininog fonda prema potrebama krenutih projekata;
- zainteresirati uenike i mjetane, pogotovo roditelje, za kreativan i timski rad;
- meugeneracijska suradnja i tolerancija.
Ciljevi Tjedna otvorene knjinice ostvaruju se:
- kroz zajedniki rad kole i mjesta na temama koje su znaajne za Postira, a
dijelom su vezane za nastavni program osnovnokolskog obrazovanja;
- u timskom radu uenika, roditelja, mjetana;
1 . Standard za kolske knjinice (NN34/00) l. 3. i l. 25.
2 Etiki kodeks Hrvatskog knjiniarskog drutva.
419
- istraivanjem, sortiranjem i predstavljanjem podatka;
- izradom multimedijskih materijala: ppt, panoi u bojama, informativni letak.
Otvoreni tjedan 2006.
Projekt: Znameniti Postirani
Tema: Don Roko Slovini: pisac prve povijesti Postira
Projektom Znameniti Postirani na najbolji se nain povezuje kola s mjestom
i ljudima koji su bili znaajni za njegov razvoj. Popis jedanaest Postirana preuzeli smo
iz knjige Na postirskim vrelima Jakova Jelinia, Postiranina.
3
Faze rada: pripremna, izvedbena, evaluacijska
Vrijeme rada - izvedbena faza: 14 sati
Mjesto rada: knjinica, teren: Postira, upna crkva, upna knjinica, rodna kua
don Roka Slovinia, spomen-ploe osnivanje prve kole, osnivanje knjinice
Sudionici:
- u koli: izravno je ukljueno est uenika estih razreda, a neizravno uenici
sedmih i osmih razreda kroz istraivanja iz predmeta povijest, informatika,
vjeronauk;
Nastavnici: povijesti, informatike, razredne nastave, knjiniar.
- mjetani: upnik, mjetani, predstavnik roditelja, stariji mjetani (obitelj kari).
Nastavna sredstva:
- hamer papir, fotoaparat, osobno raunalo, pisa, fotokopirni aparat
Pripremna i izvedbena faza - rezultati rada:
Rezultat je izvedbene faze, kojoj je prethodila pripremna faza, sljedei materijal:
- PowerPoint prezentacija
- tri panoa u bojama: Cvit znamenitih Postirana, Don Roko Slovini i njegovo
vrijeme (1836. 1924.) i Don Roko Slovini: pisac prve povijesti Postira
- informativni letak o Tjednu otvorene knjinice, sa saecima o don Roku Slo-
viniu i njegovu znaaju, o sudionicima te literaturi kojom smo se koristili.
Panoi u bojama
Cvit znamenitih Postirana
U obliku latica cvijeta, a prema literaturi koja je na panou navedena, napisana
su imena , podaci o roenju i smrti, kratke karakteristike o znaenju tih ljudi, te su
priloene njihove slike.
3 Jelini, Jakov: Na postirskim vrelima: matina knjiga upe Postira (1584. - 1971.). Postira:
upni ured Sv. Ivana Krstitelja: Opina, 2004. str. 9 - 14.
420
Oblik cvijeta nastao je na temelju iskustava kolegica sa strunih seminara i pje-
snike zbirke Kita cvitja razlikova, 1642. (Ivan Ivanievi, pjesnik, jedan od znameni-
tih Postirana). Pano moe biti izloen samostalno ili kao dio veeg projekta.
Don Roko Slovini i njegovo vrijeme (1826. 1924.)
Vremenska lenta - usporedni pregled dogaanja znaajnih za Postira, ukljuujui
podatke o znamenitim Postiranima, te svjetskih otkria tog vremena.
Don Roko pisac prve povijesti Postira
U povodu 170. godinjice roenja don Roka Slovinia, 130. obljetnicu objavlji-
vanja njegova prikaza Postira i 130. obljetnicu roenja Vladmira Nazora.
Prikaz kroz 5 koraka poveznica:
1. kolstvo u Postirima kolstvo u Postirima, don Rokov stric, sveenik, bio je uitelj; 1838. prva dr-
avna kola u Postirima- odlazak na teren i fotograranje spomen-ploe na
kui prve kole;
2. Vladimir Nazor Vladimir Nazor - don Roko je jedan od likova iz Nazorove pripovijetke Pri-
jelaz preko Crvenog mora. Nazor ga je opisao kako ga je u djetinjstvu doivio,
neposredno i iskreno. Radnja pripovijetke dogaa se u Boboviima, Luci
Bobovia i Loiima. Proitali smo Nazorovu pripovijetku, razgovarali o
likovima i njihovu odnosu. Istaknuli smo opis don Roka;
3. Povijesno opisni prikaz Postira - prva povijest Postira napisana na talijan-
skom jeziku. Knjiga je podijeljena na 6 poglavlja u kojima pie: o Postirima i
o puanstvu, o pisanim spomenicima i postanku Postira, o povijesnim lokali-
tetima, o crkvi i o ljudima koji su bili na ast Postirima.
Posjetili smo upnu crkvu i fotograrali tri pogrebne ploe koje don Roko spo-
minje u dijelu knjige u kojem govori o crkvi, na internetu smo pronali fotograje
Opatne spile i lokaliteta Mali brig. U knjinici smo pronali fotograje Lovreine koje
su koritene za pilot projekt Turistika kultura;
4. Narodni preporod Narodni preporod. Don Roko je bio suvremenik i pristaa narodnog preporo-
da u Dalmaciji i itao je sve to su pisali borci za narodna prava. 22. srpnja
1888. osniva se drutvo Postirski sklad u sklopu kojega je osnovana i prva
knjinica u Postirima, a prvi knjiniar je bio pop Bonai;
5. Knjinice Knjinice: preporodna knjinica, knjinica don Roka koju je darovao upnom
uredu i knjinica upnog ureda.
Posjet knjinici upnog ureda u Postirima u potrazi za don Rokovim knjigama.
Naalost, nismo ih pronali, ali uskoro e cjelokupni fond upne knjinice biti obra-
en i tada se nadamo pronai neku uspomenu na don Roka Slovinia.
421
Evaluacija
Vrednovanje rada Tjedna otvorene knjinice ostvareno je u koli i izvan kole.
U koli su predstavljeni radovi na panoima, a prvo javno predstavljanje rada bilo je na
Nazorovim danima 2006. pred uenicima i djelatnicima nae kole te gostima. Projekt
je javno predstavljen i na upanijskoj razini, na strunom skupu knjiniara u srpnju
iste godine.
Ostvareni ciljevi
Uenici su tijekom Tjedna otvorenje knjinice nauili:
- o povijesti Postira i o ljudima koji su znaajni za Postira
- traiti informacije
- sortirati informacije prema vanosti i temi
- vizualno uklapati tekst i sliku
- stvoriti suodnos boja i pojaavati poruke koje ele odaslati
- predstaviti rad.
Zakljuak
Vrata kolske knjinice trebaju biti stalno otvorena. U malim mjestima u kojima
nema narodne knjinice pravno bi trebalo omoguiti da kolska knjinica preuzme
veu ulogu u organiziranju drutveno-kulturne djelatnosti, te da proiri lanstvo i
izvan kolskih okvira, a knjinini fond obogati popularnom i klasinom beletristi-
kom.
Literatura
Postira, spomenica u povodu 400. obljetnice osnutka upe (1581. 1981.), Postira: upski ured Po-
stira, 1981.
Jelini, Jakov (2004.), Na postirskim vrelima, Postira: upski ured Postira.
Vlahovi, Darko (2005.), Postira, Hrvatska u malom, Split: Ogranak Matice Hrvatske.
Standard za kolske knjinice (NN 34/00)
Etiki kodeks Hrvatskog knjiniarskog drutva, www.hkdrustvo.hr/hr/eticki_kodeks/
Blaekovi, T., Furlan, B. (1993.), Knjinica osnovne kole, Zagreb: NSK.
Vodi kroz HNOS za osnovnu kolu, Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i porta, 2002.
422
CULTURAL AND PUBLIC ACTIVITY OF A SCHOOL LIBRARY
IN SPECIFIC CONDITIONS OF A SMALL PLACE
Sanja Nejami, Postira
UDC: 027.8+911.374.2
Summary: Specic conditions of life in a small place where the primary school is the
only institution that is not only educational - pedagogical within teaching and other contents
of pupils but it has the obligation to oer continued contents to town-inhabitants, parents
and to others who, because they are not students or school employees, according to the
ocial statutes, are not able to use the school library. In that way, by the organization of
the Week of the open library, we nd topics that are integrated and represent joint eld of
interest. So the users are all those who are looking for information or want to learn more.
By the example of the project Famous men from Postira, through the theme Father
Roko Slovini - the writer of the rst history of Postira we showed interrelationship of the
teaching contents and the history of the place as well as the history of the people that were
important for the place, cooperation of parents of dierent age, students and older town
inhabitants. Te students were motivated to research and to present visually what they
learned. Te results are: power point presentation, coloured pinboards and informative leaet
about the week.
Key words: working on the ground, the students research, open library, cooperation of
the school and of the place.
423
Projekt Parlaonica kao model rada na problematici primarne prevencije rizinog
ponaanja u osnovnoj koli podrazumijeva sljedee: svladavanje osnova govornitva/slu-
anja, istraivaki rad, terapiju igrom, rad u skupinama, dramatizaciju, te likovni i literarni
izriaj. Cilj nam je bio ukljuiti to vie uenika rizinog ponaanja i pruiti im toplinu
i razumijevanje. Uenici su voeni kroz zadatke, ali i poticani na samostalni rad. U dvije
godine rada s vie od 170 uenika doli smo do spoznaje da je takav multimedijski pro-
jekt pravi alat u radu na primarnoj prevenciji rizinoga ponaanja.
Iskustvo rada u koli koja ima gotovo tisuu uenika i osamdeset uitelja, a ne-
dovoljan broj strunih suradnika pokazalo nam je da je parlaonica dobar model rada
na primarnoj prevenciji rizinoga ponaanja. Moramo biti iskreni i priznati da nismo
svemogui i da ne moemo odraditi sve to u programima pie, a to se od nas oekuje.
Ono to moemo je sljedee: pronai suradnike s kojima emo osmisliti koncept rada
koji bi ukljuio to vei broj uitelja i uenika. Na taj nain stvara se mrea uitelja
koji su motivirani raditi na prevenciji rizinoga ponaanja. U naoj koli rad na toj
problematici potaknule su knjiniarka i psihologinja, a suradnju su prihvatili peda-
goginja, vjerouitelj i informatiar.
A kako je sve poelo? Ideju je iznijela knjiniarka, koja je osmislila i pripremila kon-
cept prve parlaonice o temi itanje lektire - ima smisla? Cilj prve parlaonice bio je:
PARLAONICA KAO MODEL RADA NA PROBLEMATICI
PRIMARNE PREVENCIJE RIZINOGA PONAANJA U
OSNOVNOJ KOLI
MARICA GARMAZ
GORDANA SLAVIEK
VOJO RIBII
ANTE MRAVII
UDK: 159.922.76-056.49 : 373.3
424
M. Garmaz, G. Slaviek, V. Ribii, A. Mravii Parlaonica kao model za rad na problematici primarne ...
- uiti osnove govornitva;
- njegovati i razvijati knjievni hrvatski izriaj;
- vjebati toleranciju i demokraciju u iznoenju stavova;
- zabaviti se i vidjeti da lektira ne mora biti bauk;
- dobiti uvid u to to uenici iskreno misle o lektirnim djelima i knjigama uope.
Pripreme su trajale mjesec dana. Skupine (po 7 djece) pripremale su knjiniarka
i pedagoginja. Psihologinja i vjerouitelj prihvatili su izazov i odradili posao voditelja.
Gosti su bili uitelji i uenici kole, a u zabavnome dijelu programa nastupio je kolski
sastav. Plakate, argumente, uvodnu i zavrnu rije te skeeve pripremile su armacijska
i negacijska skupina.
Od toga jednostavnoga i poznatoga koncepta, u kojem je sudjelovalo samo 10
uitelja i 20 uenika, razvili smo multimedijski projekt u kojem se artikuliraju rezul-
tati zajednikoga rada uitelja i uenika.
Zamjetan je napredak u pripremi i realizaciji druge parlaonice o temi Tko je
odgovoran za ovisnost pojedinac ili drutvo? Koncept druge parlaonice osmislile
su psihologinja i knjiniarka. Cilj je bio primarna prevencija bolesti ovisnosti:
- edukacija djece (stjecanje potrebnih znanja, socijalno prihvatljivih stavova i
emocija prema rizinim ponaanjima);
- razvijanje razumijevanja osobnih osjeaja, potreba i elja, te razvijanje empa-
tije prema drugima;
- uenje komunikacije u skupini.
Zahvaljujui takvu obliku rada ukljuilo se i zainteresiralo 13 uitelja, 60 ue-
nika i 10 vanjskih suradnika. U pripremu parlaonice bili su ukljueni uenici osmih
razreda. U skupinama je radilo po 15 uenika. Skupine su vodili knjiniarka i infor-
matiar pod supervizijom psihologa. U pripremi skupina pomogli su vjerouitelj i
pedagoginja (savjeti, literatura). Psihologinja je pripremila i provela anketu o rizinim
ponaanjima na uzorku od 117 uenika osmih razreda.
Priprema skupina trajala je kontinuirano dva mjeseca. Skupine su se sastajale 2
3 puta tjedno. Za svaki sastanak detaljno su razraeni i pripremljeni zadaci. Uenici
su se dobrovoljno prijavili za rad, a dio njih je ve bio u problemu alkohola, te ekpe-
rimentirao s drogom.
Zadaci po skupinama i priprema:
- skupine su pripremile argumente;
- voditelji skupina pripremili su uvodnu i zavrnu rije;
- scenograju su izradili uenici: plakate, literarne radove (uz pomo pedagogi-
nje, vjerouitelja i uitelja likovne kulture);
425
- vanjski suradnici bili su gosti: predstavnik policije, Centra za socijalnu skrb,
Savjetovalita Lanterna, lijenik, psihijatar, lijeeni alkoholiar, novinar;
- dramsko itanje teksta (uitelj glazbene kulture) uz prezentaciju u Power Po-
intu (pripremile uenice);
- porota (uitelji kole);
- prezentacija rezultata ankete u Power Pointu (pripremila informatiarka);
- glazbeni nastup dva kolska sastava;
- publika: svi uenici 7. i 8. razreda, uitelji, kolege iz drugih kola, roditelji.
Trea parlaonica Mogu li roditelji biti prijatelji? bavila se problematikom obi-
telji. Koncept te parlaonice osmislili su i skupine pripremali psihologinja, knjiniar-
ka, informatiar i vjerouitelj.
Ciljevi tree parlaonice bili su:
- iznoenje osobnih iskustava i stvaranje atmosfere povjerenja;
- edukacija o roditeljstvu;
- unoenje elemenata play terapije;
- poticanje samostalnosti i razvijanje kreativnosti;
- rad u paru (time smo ponudili razliit nain razmiljanja - model muko/ensko);
a kod djece osvijestiti slijedee:
- obiteljski nain ivota, kvaliteta, ciljevi (gdje sam, uklapam li se)
- kulturna sredina / kolska sprema roditelja / njihova oekivanja za mene
- odnos prema novcu/deparac samostalnost prvi koraci
- tko su prijatelji roditelja, kako inae provode slobodno vrijeme
- koji posao roditelji obavljaju, zadovoljstvo/ispunjenost ili tlaka
- slika koju mi daju o svijetu odraslih
- glazba, lm, port.
- darovit sam/prosjean odnos prema meni/moj odnos prema roditeljima.
Zadaci skupinama:
1. odrediti voditelja skupine (voditelj priprema uvodnu i zavrnu rije)
2. osvijestiti pojam prijateljstva
3. bitna struktura unutar skupine: uvaavanje, sluanje
4. pisati argumente, oblikovati misli, voditi rauna o gramatici, pravopisu, suvi-
slost retorika stilistika
5. nai sadraje koji odgovaraju argumentima (kroz lm, knjigu, strip, karikatu-
ru, humor)
426
6. nadii osobne osjeaje i osloniti se na razum (razlika izmeu svae (srce) i
rasprave (mozak))
7. rad na skeevima: pisanje scenarija, reija, gluma (uz pomo uiteljica razred-
ne nastave)
8. plakati
Djeca su se pripremala voena sljedeim pitanjima:
1. Mogu li roditelji biti prijatelji? Roditelj bi trebao biti prijatelj.. a je li?
2. to je roditelj prijatelj / a to nije?
3. Jesu li roditelji prijatelji?
4. Dobar/lo odgoj?
5. Gnjavatori/prijatelji?
6. Pravi roditelj strog/blag?
7. to oekujem? Mama/tata
8. O ivotu uim najvie: u obitelji/s prijateljima?
9. Da bih postao/postala netko trebam: pravog roditelja: popustljiv/strog?
10. Obiteljska pravila: zatita/teta?
11. Gdje nastaje moj svijet. U obitelji/izvan obitelji?
12. Roditelj kontrolira moj svijet.
13. Gdje se oblikuje moja osobnost: u obitelji/izvan.
U procesu rada pomogla nam je kolegica psihologinja Sandra Zeli koja je prove-
la znanstveno istraivanje Kvaliteta obiteljskih odnosa kod osnovnokolaca iz sela i grada
u svim 7. i 8. razredima nae kole, a rezultati su predstavljeni za vrijeme parlaonice.
U ovoj parlaonici pokuali smo jo vie ukljuiti djecu u stvaranje predstave.
Na taj nain omoguili smo im da osjete slobodu i samostalnost, ali i da preuzmu
odgovornost. Uenici su bili voditelji, sami su osmislili plakate, argumente i pitanja
gostima. U suradnji s uiteljicama razredne nastave napisali su scenarij, odglumili i
reirali skeeve koje je snimio informatiar. Na kraju, napravili su prezentaciju parla-
onice u Movie Makeru.
Svaku skupinu inilo je 17 uenika. U zabavni dio programa ukljuen je zbor i
glazbeno nadareni uenici kole. Nastupio je i uitelj glazbene kulture, to je doekano s
velikim pljeskom. Angairano je vie od 90 djece. Moramo naglasiti da je u treoj parlao-
nici postignuta i izuzetna suradnja s uiteljima. Iskustva iz prijanjih parlaonica pomogla
su nam da uoimo to je vano za nastup, tako da je vidan i tehniki i scenski pomak.
427
Parlaonica je kljuni dogaaj za vrijeme obiljeavanja Dana kole. Svjesni smo
da ivimo u vrijeme medija, kontakt emisija, show programa te da je javno predstav-
ljanje vano i popularno. Imajui to na umu, na ovaj smo nain otvorili prostor za
armaciju uitelja i uenika, te prostor za suradnju s institucijama grada i sa strunja-
cima razliitih prola.
428
DISCUSSION GROUP AS A MODEL FOR WORKING ON ISSUES OF PRIMARY
PREVENTION OF RISKY BEHAVIOUR IN PRIMARY SCHOOL
Marica Garmaz, Gordana Slaviek,
Vojo Ribii, Ante Mravii, Makarska
UDC: 159.922.76-056.49 : 373.3
Summary: Project Using debate among students as an approach for preventing risky
behaviour consists of: expressional and listening development, research work, recreation/
play therapy, group work, dramatization, literary and art expression. Te main objective
is to include as many students as possible with risky behavioural problems and give them
understanding and support. Te students were guided through exercises and also encouraged
to pursue individual work. In two years of work, involving over 170 students, we came
to a conclusion that multimedia projects can be a good approach for working on primary
prevention issues.
429
U svakodnevici uenika prisutni su razliiti oblici nasilja. Edukativnim plakatima o
nenasilju nastojali smo senzibilizirati uenike za problematiku nasilja. Zato na taj nain?
Samo zanimljivim, neautoritarnim nainom i suradnikim odnosom mogu se potaknuti
unutarnji motivi uenika, koji odreuju njihova oekivanja, a iz oekivanja proizilaze i njiho-
va ponaanja i odnosi s drugima.
Kljune rijei: nenasilna komunikacija, nasilnik, rtva, izraavanje osjeaja, sukobi,
adolescenti, autodestruktivno ponaanje.
UVOD
Izaberi nenasilje naziv je izlobe edukativnih plakata o nenasilju. Oni pred-
stavljaju realizaciju dijela Programa za sprjeavanje nasilja meu djecom i mladima
Vlade RH, a koji je u nadlenosti MZO-a, Zavoda za kolstvo i odgojno-obrazovnih
ustanova.
Kako su nastali?
kole su dobile naputak da istaknu mjesto nulte tolerancije na nasilje, te na
panou predstaviti sve to je vezano za (ne)nasilje: postere, sadraje radionica, razne
lanke, tekstove, istraivanja, rezultate anketa.
Pokuali smo na zanimljiv i privlaan nain predstaviti tu problematiku, i mi-
slim da smo u tome uspjeli. Edukativni su plakati rezultat timskoga rada, suradnje,
sueljavanja miljenja, oluje ideja, pokuaja i pogrjeaka.
- Obiljeja sigurne i humane kole
- Kiobran nenasilja (radionica)
- Nasilje vieno oima dubrovakih gimnazijalaca (istraivanje)
IZABERI NENASILJE!
JAGODA UROVI
Gimnazija Dubrovnik, Dubrovnik
UDK: 37.06 : 364.271
430
J. urovi Izaberi nenasilje!
- Nenasilna komunikacija
- Profesor baltazar pouava o sukobima
- Nasilnik - rtva
- Nagomilani osjeaji
- I Rijei Mogu Boljeti...
- Nasilje nad sobom
- Nasilje u adolescentnim vezama (anketa)
Literatura
Ajdukovi, M., Penik, N. (2002.), Nenasilno rjeavanje sukoba, Alinea, Zagreb.
Bili, V., Zlokovi, J. (2004.), Fenomen maltretiranja djece, Zagreb.
Buljan Flander, G., Karlovi, A. (2004.), Odgajam li dobro svoje dijete?, Marko M., Zagreb.
Ginott, Haim, G. (1996.), Izmeu roditelja i tinejdera, Poduzetnitvo Jaki, Zagreb.
Glasser, W. (2000.), Teorija izbora, Alinea, Zagreb.
Glasser, W. (2000.), Nastavnik u kvalitetnoj koli, Alinea, Zagreb.
Glasser, W. (2001.), Svaki uenik moe uspjeti, Alinea, Zagreb.
Glasser, W. (2002.), Nesretni tinejderi, Alinea, Zagreb.
Gordon, T. (1996.), kola roditeljske odgovornosti, Poduzetnitvo Jaki, Zagreb.
Itkovi, Z., Petranovi-Rendi, D., Boras, S. (2003.), Zajedno za zdravlje i dobrobit uenika, Well-
trade d.o., Zadar.
Jankovi, J. (2002.), Sukob ili suradnja, Alinea, Zagreb.
Jensen, E. (2003.), Super-nastava, Educa, Zagreb.
Longo, I. (2001.), Roditeljstvo se moe uiti, Alinea, Zagreb.
Silov, M. (2002.), Kakav uitelj, takva kola, Persona, Velika Gorica.
Toni Krema, J., temberger, A., Vrabec, M. (2001), Projekt Kvalitetna kola (seminari I- VI),
Pernat d.o.o., Rijeka.
Uzelac, M. (1997.), Za Damire i Nemire: vrata prema nenasilju, Mali korak, Zagreb.
Uzelac, M. (2000.), Za Svemire, Mali korak, Zagreb.
431
Zabiljeke s edukacije Obitelj kao sistem, Drutvo za psiholoku pomo, Trogir, 2000.
*** Zbornik radova 23. kole pedagoga (1999.), Agresivnost (nasilje) u koli, HPKZ, Zagreb.
itnik, E., Maglica, T. (2002.), Bol i nada. Prirunik za prevenciju suicida mladih, Jafra-print,
Split.
432
CHOOSE NONVIOLENCE!
Jagoda urovi, Dubrovnik
UDC: 37.06 : 364.271
Summary: In students everyday life dierent types of violence are present. By using educational
posters about non-violence we have tried to make the students sensible for the problem of
violence. Why in this way? Only by an interesting and friendly approach and cooperative way
pupils inner motives can be stimulated. Tose motives set their expectations and out from
what they expect we can measure their behaviour and their relationships with others.
Key words: non-violent comunication, bully, victim, expressing feelings, adolescents,
self-destructive behaviour.
433
U prilogu se kritiki promiljaju uloga i zadae razrednika u osnovnoj koli. Upozorava
se na stvarne mogunosti ostvarenja zadaa razrednika koje se deniraju u razliitim prosvjet-
no-pedagokim dokumentima.
U najnovijem izdanju Nastavnog plana i programa za osnovnu kolu 2006. go-
dine od nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti osim ravnatelja i uitelja spominje se
i razrednik.
Tko je zapravo razrednik i je li mu se ikada u naoj pedagokoj praksi posve-
ivalo dovoljno pozornosti? Pri tome ne mislim na razredne uitelje od prvoga do
etvrtoga razreda, jer je organizacija nastave takva da su oni svakodnevno po nekoliko
sati u kontaktu s uenicima svojega razrednog odjela. Mislim na uitelje predmetne
nastave, ukljuene u kolski sustav od petoga do osmoga razreda. Osim to pouava-
ju svoj predmet, oni skrbe i o povjerenom im razrednom odjelu u okviru tjednoga,
mjesenoga i godinjega zaduenja. Sve bi to bilo prividno u redu kada ne bi bilo za-
ista vrlo kratke informacije u spomenutom dokumentu o ulozi razrednika, koja glasi:
Razrednik ima ulogu uitelja koja se odnosi na voenje povjerenog razrednog odjela
te komunikacijsko posredovanje izmeu neposrednih i posrednih sudionika odgoj-
noobrazovne djelatnosti / procesa uenika, uitelja, roditelja / skrbnika. Razrednik
je voditelj i odgojitelj odreene skupine uenika koja ini razredni odjel. On je osoba
koja upuuje uenike u kolski i nastavni rad, hrabri, razumije i usmjerava, pomae
im, potie razvijanje suradnje i prijateljstva meu uenicima te ih pouava zajedni-
kom ivljenju. Ulazak djeteta u kolu oznaava susret s novim socijalnim okruenjem,
drukijim drutvenim odnosima i novim obvezama. Razrednikova je uloga stvaranje
ULOGA RAZREDNIKA
ROBERT KUI
Split
UDK: 371.213.1
434
R. Kui Uloga razrednik
povoljnog socijalnopsiholokog ozraja i meusobnog potovanja. Razrednik pra-
ti rast i razvoj uenika, njihovo ponaanje, otkriva uzroke moguega neprihvatljivog
ponaanja. Razrednik radi u skladu s odgojno-obrazovnim ciljevima kole i nastave,
identicira probleme uenika, pomae im u rjeavanju problema i neuspjeha u uenju,
te stalno surauje s drugim uiteljima. Njegova je obveza i stalna suradnja s roditeljima
/ skrbnicima. Uz poslove voenja i praenja razvoja uenika, razrednik vodi pedagoke
i administrativne poslove. Na poetku kolske godine razrednik izrauje program rada
svog odjela (Nastavni plan i program za osnovnu kolu, 2006., 16 17).
Iako je malo teksta posveeno razredniku, puno je reeno o toj ulozi. Razvidno je
da je razrednik suodgovoran za odgoj i obrazovanje povjerenog mu svakog pojedinca
(djeteta) u razredu, tj. suodgovoran je za njegovu budunost. Pod pretpostavkom da u
razrednom odjelu ima prosjeno 25 30 uenika, koliko je doputeno Pravilnikom o
zaduenju, proizlazi da je na savjesti razrednika budunost velikog broja djece (pored
svoje) jer on ima ulogu roditelja velike skupine obitelji. Za taj odgojnoobrazovni
rad ima predvieno tjedno 90 minuta (sat razrednika 45 minuta i 45 minuta admini-
strativnih poslova) to znai da se svakom svom djetetu moe posvetiti otprilike 3,6
3,0 minuta tjedno. Malo, zar ne? Slina odreenja uloge razrednika moemo nai i
u prijanjim razdobljima naega kolskoga sustava, pa tako u izdanju Zavoda za una-
preivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske Naa osnovna kola iz 1972. godine na
stranici 363 stoji: Za svako razredno odjeljenje nastavniko vijee imenuje razrednika
na prijedlog direktora i pedagoke slube kole. Poslovi razrednika su organizacione,
pedagoke, obrazovne i administrativne prirode. Meu zadacima razrednika istiu se:
briga o pravilnom odgoju uenika u razrednom odjeljenju, briga o svladavanju na-
stavnog programa, o ukljuivanju uenika u slobodne aktivnosti, o izvravanju pla-
nova rada pojedinih nastavnika i njihovoj koordinaciji, o stjecanju radnih i kulturnih
navika uenika, o razvijanju zdravog uenikog kolektiva i sl. Razrednik predsjedava
sjednicama razrednog vijea, saziva roditeljske sastanke i rukovodi njima. Od razred-
nikove linosti i njegova rada znatno zavisi uspjeh rada u razredu odnosno razrednom
odjeljenju. Razrednikova funkcija od velike je praktine vrijednosti zbog njegova sva-
kodnevnog saobraaja s uenicima, nastavnicima i uenikim roditeljima. Kriterij za
izbor razrednika ne moe biti samo broj sati to ih odrava u odjeljenju; u obzir treba
uzeti i neke druge strunopedagoke momente. Razrednik mora znati zapaati pro-
bleme razreda, pratiti ih, izuavati i predlagati najprihvatljivija rjeenja. U praksi je
esto zapostavljeno pedagoko, psiholoko i socioloko obrazovanje razrednika. Ospo-
sobiti nastavnika za solidnog razrednika primaran je zadatak pedagoke slube kole,
direktora i ostalih mjerodavnih faktora.
Godine 1993. uz potporu Ministarstva kulture i prosvjete i Ministarstva znano-
sti Republike Hrvatske tiskan je Prirunik za ravnatelje u kojem na stranici 210 i 211
435
nalazimo ovakav opis razrednikove uloge: Razrednik je pedagoki, organizacijski i
administrativni voditelj razrednog odjela. Meu zadacima razrednika istiu se :
- briga o pravilnom odgoju uenika u odjelu te o njihovom praenju i napre- briga o pravilnom odgoju uenika u odjelu te o njihovom praenju i napre-
dovanju,
- briga o optereenosti uenika obvezama u koli i obitelji, briga o optereenosti uenika obvezama u koli i obitelji,
- briga o koordinaciji i izvravanju planova rada pojedinih uitelja, briga o koordinaciji i izvravanju planova rada pojedinih uitelja,
- briga o higijenskim, kulturnim i radnim navikama, briga o higijenskim, kulturnim i radnim navikama,
- skrb o zdravstvenom, zikom i socijalnom stanju uenika, skrb o zdravstvenom, zikom i socijalnom stanju uenika,
- praenje i ispriavanje izostanaka uenika, praenje i ispriavanje izostanaka uenika,
- predlaganje opeg uspjeha i opisne ocjene iz vladanja za svakog uenika svog predlaganje opeg uspjeha i opisne ocjene iz vladanja za svakog uenika svog
odjela,
- angaman u razvijanju zdravog uenikog kolektiva i sl. angaman u razvijanju zdravog uenikog kolektiva i sl.
Razrednik predsjedava sjednicama razrednog vijea, saziva i vodi roditeljske sa-
stanke, predlae suvremeno sainjeni program rada razrednika te program odgojnog
rada u svom odjelu u okviru programa rada kole. O razrednikovoj osobnosti, pozna-
vanju pojedinog uenika svog odjela i njegova rada ovisi uspjenost njegovog rada u
odjelu. Osposobiti uitelja za funkciju razrednika znaajan je zadatak razvojno peda-
goke slube u koli, Zavoda za kolstvo, ravnatelja i drugih inilaca, jer ta funkcija
ima veliku praktinu vrijednost.
Iz navedenih dokumenata razvidno je da se od 1972. do 2006. godine (35 godi-
na) zadae razrednika nisu bitno izmijenile. Njegova uloga roditelja velike skupine
djece takve je naravi da skrbi o njihovu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, zdravlju i
svemu ostalom kao to ine i roditelji u svom domu. Ni formalno se vrijeme, satnica
predviena za obavljanje te uloge i poslova nimalo nije promijenilo: dva sata tjedno. U
proteklih 35 godina izgleda da su svi zaboravili ili zanemarili promjene koje su nastale
u drutvu pa tako i u kolstvu. Novi drutveni i socijalni odnosi dosta su toga promi-
jenili. Novi su zahtjevi postavljeni pred djecu kolske dobi koja ive u informatikom
i globalizacijskom vremenu, ali i pred kolu. S druge strane, svjedoci smo sve uestalije
pojave nasilja u svim smjerovima, a problemi s drogom i alkoholom javljaju se u sve
ranijoj dobi. Sve to pod nadzorom treba drati i ispravljati razrednik, ak tovie i
biti odgovoran za sve pobrojeno. Na nastavnikim studijima, meutim, ne ui se biti
razrednik, ui se biti izvrstan u svojoj struci, metodiki i pedagoki dobro osposobljen
za ulogu nastavnika uitelja. Razrednik je sasvim neto drugo. To je odgovornost
izvoenja povjerenog broja djece iz jednog stupnja kolovanja u drugi vii ili izravno
u ivot. Prije svega, to je po Froeblu osobni primjer. Je li to mogue uz predviena
dva sata na tjedan? Da, mogue je uz velika osobna odricanja razrednika i veliku ljubav
prema povjerenoj djeci, to znai pod uvjetom da je uinjen pravi izbor razrednika.
436
Naalost, izbor razrednika nije uvijek pogoen jer kriteriji kojima se katkada vode
ravnatelji kola nastojei popuniti satnice svojim djelatnicima (puni osobni dohodak)
previde pedagoke kvalitete, to u konanici moe rezultirati promaajem.
U svakom sluaju, u dananjim uvjetima i uz profesionalni i drutveni stimulans
kakav je danas razrednik gotovo da mora imati kvalitete jednog Supermena da bi
mogao ispuniti sve ono to se od razrednika oekuje. A to nije nimalo lako. Stoga bi
radi to boljeg izbora za tu zahtjevnu ulogu i omoguivanja kvalitetnijeg obavljanja
razrednikih dunosti trebalo razmisliti o sljedeim mogunostima: o poveanju tjed-
ne satnice razrednika s 2 na 5 sati tjedno, tj. 9,0 - 7,5 min po ueniku; o raspisivanju
internoga natjeaja kole svake kolske godine prilikom osnivanja petih razreda za
plan i program djelatnosti razrednika; o tome da izbor najkvalitetnijeg plana i pro-
grama (razrednika), na prijedlog ravnatelja i strune slube potvrdi kolski odbor, te o
poveanju dohotka razrednika za 20%.
Mislim da smo toliko brige duni posvetiti mladoj generaciji u odrastanju u
dananje turbulentno vrijeme, kada i zadae razrednika postaju sve zahtjevnije.
437
ROLE OF CLASSMASTER
Robert Kui, Split
UDC: 371.213.1
Summary: In annex the role and duties of classmaster are critically analyzed. Te emphasis
is on real abilities of accomplishing the tasks of classmaster which are dened with various
educationally-pedagogic documents.
438
439
Poet u dosadno. Htjeli mi to priznati ili ne, struka je, kolikogod nam mila bila,
ipak dosadna. Odabrala sam za poetak jezivo dosadan pojam, termin ili svoj struni
zadatak. Pisat u prvo o praenju. A to je to?, glasilo bi retoriko pitanje.
Praenje je jedan od zadataka iz godinjega plana rada psihologa to ga obavljam
s posebnim uitkom. I, naravno, sve se ini nelogino, osim novog retorikog pitanja:
kako neto dosadno moe izazvati poseban uitak?
Moe, moe!
Po preporuci struke i onih koji je pouavaju i nadziru obavljamo li to kako valja,
pratim uenike iz svih skupina (darovite, talentirane, s potekoama raznih vrsta, one
s dvostrukim potrebama; djecu bez potekoa; novoupisane, povratnike iz inozem-
stva; zlostavljane na razne naine, nevoljene i previe voljene), zatim zlostavljae,
huliganie, Bistrie, Mlade novinare, bdijue nad sudbinom majice Zemlje, one s
velikim srcem, koji hoe pomoi drugima vjerujte, jo ih ima! - one kojima treba
poduka iz metoda i tehnika uspjenog uenja Pratim i odjele: od prvoga do osmoga
razreda.
Moram priznati, sklonija sam malenima, onima iz razredne nastave, tj. odjelima
koje ine uenici od prvoga do etvrtoga razreda. To inim tako to povremeno, kad
imam slobodan termin, proeem do nekog od odjela, uem i pogledam to djeca
rade, popriam s njima i njihovom uiteljicom (imamo samo jednog uitelja), ispri-
am im zgodu to mi se netom dogodila, a njima bi mogla biti zanimljiva (ili oni meni
kau neto to se njima ini vano), dogovorimo zajedniku aktivnost i slino tome.
S uiteljima imam preutan dogovor da se u takvim prigodama ne moram na-
javljivati.
IZ DNEVNIKA KOLSKOG PSIHOLOGA: RANA LJUBAV
MILIJANA KOVAEVI
O Kman-Kocunar, Split
UDK: 37.015.3
440
M. Kovaevi Iz dnevnika kolskog psihologa: rana ljubav
Od nedavno u dragoj mi aktivnosti nimalo privlanog naziva puno mi pomae
Miica Slatkiica. (Nas smo se dvije upoznale i na mah zavoljele prologa srpnja. Bilo
je to bajkovito, a zbilo se u ljetnom Kazalinom kampu u Pazinu. Organizirao ga je
dramski studio Tirena iz Zagreba. U toj ljubavi na prvi pogled posredovao je ugledni
lutkar Branko iz splitskoga Kazalita lutaka.)
Pratei tako moje malene, puno sam dragocjenih podataka skupila gotovo o
svakome od njih. I ne samo to. Meni je to poslovna poslastica jer gotovo uvijek sve
bude tako leerno, ugodno, veselo, ali i vrlo korisno. Krenem li u praenje kad sam
neraspoloena djeca me oraspoloe, umorna od gomile posla na poetku ili na kraju
obrazovnih razdoblja (sada vie to pravilo ne vai uvijek sam u gomili posla) djeca
me odmore, ljuta zbog neke neugodne situacije u poslu djeca uine da se brzo opu-
stim i racionalno sagledam eventualnu potekou. Prekrasno djeca kao antistresna
pilula! Probajte, ako ne vjerujete. Djeluje tisuu posto.
Iz takva pohoda najee se vratim u svoj ured s veselom grupicom djece. Na
odlasku iz razreda obino poaljem upit svima: A tko bi danas elio sa mnom poi?
Odgovori su najee: Ja! Ja! Ja! Ja! Svi bi htjeli pa se oni koji ostanu kao naljute to
i njih nisam povela.
Slika 1. Miica Slatkiica u 1.c, rujna 2006. godine
441
Ta su mi mala djeja gostovanja, osim ugode, i pogodan oblik neformalnog
upoznavanja djece i zbliavanja s njima. U tim zgodama najee igramo razne
(drutvene) igre, dramatizacije, vodimo ugodne razgovore, a djeca vole i crtati i pi-
sati po ploi. Nekad je u mom uredu bio i stari pisai stroj u koji su djeca ushieno
lupala sve u esnaest. Njega, naravno, vie nema (ne mogu prealiti to sam molila da
ga uklone), ali se zato na unikatnom stoliu za raunalo, redizajnu rashodovanih
klupa (autorskom djelu naeg sjajnog metra Ivice), razmee, gotovo jednako toliko
staro raunalo (kako se i dolikuje strunoj slubi). Ali, divnog li uda, njega maleni
gotovo i ne primjeuju. Ma, to se udim? A to i bi, kad doma imaju bolje. (Pa sad
vi budite uzor i odgajajte i obrazujte s uspjehom!?) Ma gle mene! Kako mi dosad
nije palo na pamet?! Stalno mi se po glavi motaju misli o kolskom muzeju, a ja
nikako da shvatim poruku sudbine! Zapravo, kad bolje promislim, to dulje radim
meu svom tom starudijom (mislim tu i na prastari radni stol i stolac u poluraspa-
du, takoer unikatne police za cvijee od jo starijih rashodovanih klupa nego to
je stoli za raunalo, na stolce koje koristimo kad je grupni rad preko kojih djeca
redovito zapinju jer su im noge koso poloene - koji li je to mozak smislio?! - stol
iste vrste i, ali nema svrhe dalje nabrajati: to i meni i tim povijesnim primjercima
kolskog inventara sve vie raste cijena. Muzej, muzej To je nain na koji svaka
kola, bez uloene kune, moe imati svoj mali kolski muzej A-ha! Razotkrila sam
tajne planove ravnatelja i Ministarstva. Jesu domiljati, ali mi struni suradnici ipak
ih, kad-tad, proitamo. Moda su u pravu, jer stvarno ima logike u tome da u koli
najbolje opremljena prostorija bude raunovodstvo. Mi struni suradnici ionako
imamo najbolje strune kompetencije za uzgajanje maloga kolskog muzeja. I ne
samo kompetencije. Puni smo razumijevanja, eksibilni smo, entuzijazma nam ne
fali, a znamo i trpjeti Tko to tamo spominje zanemarivanje? A i oni koji govore
da bez bacanja smea nema napretka, neka zaute! Gdje im je ekoloka svijest, pa
njegovanje tradicije itd., itd
Evo me opet na praenju. U kabinetu psihologa, pod nazivom praenja radi se
sve to djeca vole (to i jest najbolji nain praenja.) Zato rado dolaze i rado se vraaju,
naravno, sve dok se ne umijeaju odrasli. Mame i tate to rade tako to opetovano
uzvikuju: Nee moje dijete kod psihologa! Nije moje dijete ludo! (Je li mogue da ivimo
u 21. stoljeu? Da nije nastala neka zabuna u raunanju vremena?)
Nae se i poneki uitelj koji, po tom pitanju, takoer ima svoje miljenje.
Majci koja je htjela dovesti dijete psihologu nedavno je tako jedna uiteljica rekla:
Ma, to biste je vodili kod nje (misli na kolskoga psihologa, tj. mene), kad ja to i
onako sve znam sama rijeiti, ak i bolje nego ona. Mama se, kae, prenerazila. Onda
je dovela dijete dva puta i odustala. Uitelj je ipak uitelj, ili bolje: Koga je moliti, nije
ga srditi Ma, to mi je danas?! Nikako da se usredotoim.
442
Idemo opet na praenje.
Toga sam dana pohodila 1. a razred. Brojalicom sam, nakon raznih aktivnosti,
uz mnogo dignutih ruku i povika: Ja! Ja!Ja!!! za svoje goste izabrala, tj. usreila
Vinka i Adu. Golema bijae njihova srea pa su, poskakukui, u tili as proli duge i
brojne hodnike do moje sobe. Tu smo najprije malo priali o testitanju za upis u prvi
razred i prisjeali se kako nam je bilo lijepo, pa smo igrali memori, a onda sam im
ponudila da nacrtaju neto to najvie vole. Oni su to rado prihvatili. Ada se bacila na
posao ne diui glavicu, dok je Vinko, pun sebe, neprestano komentirao njezin crte,
traei pogreke u njemu i hvalei sebe. Nisam intervenirala. Nije trebalo, jer Ada se
nije dala smesti.
Onda su se umirili i zadubljeno crtali. Ja sam se povukla za svoj radni stol i zna-
tieljno ih, ali ne i nametljivo, promatrala. Zgodno ih je bilo vidjeti: on pravi djeai,
ona njena i vrlo mila djevojica.
I zavrie oni crte.
Sjedim i dalje za radnim stolom, radim svoje, oni se diu i prilaze mi kao ui-
teljici u razredu. Onda zastanu ispred stola, dre svoje crteie, ali mi ih ne pruaju.
Osjeam: neto lebdi u zraku. Ali, nikako da dokuim o emu se radi.
Stanka.
to je sad?, pitam se.
Ada poinje: Teta Milijana, on se meni cijeli dan ruga da sam ja njegova cura!
Stanka.
A ona se stalno ljuti na mene, kae Vinko toboe otro.
Ma, e!, kao brani se Ada, diui lijevo rame i naslanjajui svoj obraz na njega.
Tono se osjetilo da joj nije mrsko to to se dogaa. Vinko, onako malen, shvati
poruku, zatrepta sitno oicama, digne svoju lijevu ruku i vrlo sporim i njenim, nje-
nim pokretom lagano zagrli Adu, milo je pogleda, uzdahne i prozbori: Konano sam
naao svoju pravu curu!
Ada se lagano okrene, uzvrati mu zaljubljeni pogled i ostane u njegovu zagrljaju.
A meni se inilo da sam upravo odgledala scenu iz vremenog crno-bijelog lju-
bavnog lma, sa smanjenim, tj. pomlaenim likovima. E, ali nije to sve. Umjesto da
uivam u vienom, poeh kopati po sebi, a kad kopate, uvijek ete neto i iskopati.
Tako iskopah spoznaju da premalo znam o tome kako se djeca vole. Pa sad razrjea-
vam, malo po malo (tu vam ba i nema dovoljno literature), enigmu rane ljubavi.
Pretpostavljam da vi, na kraju, oekujete epilog male ljubavne prie. Vjerovali
ili ne, ljubav je trajala skoro dvije godine, u raznim pojavnim oblicima. ak se Vinko
i tukao zbog Ade. Ali, kao i sve, i rana ljubav ima kraj. Razljubili se oni i sad se mrko
gledaju, kao pravi neprijatelji, tj. kao da su odrasli.
to ete, tako to biva i s djecom, jer sve to je lijepo, kratko traje ili ljubav je
jaka, al nije za aka.
P. S. Zvat u vas na otvaranje Malog kolskog muzeja.
Iskustvo nije ono to se ovjeku dogaa; to je
ono to ovjek ini s onim to mu se dogaa.
Aldous Huxley
RADIONICE
445
Cilj
- Osvijestiti svoj stil uenja
- U grupi istog stila uenja prepoznati to sve olakava uenje
- Izraditi strategiju uenja (podsjetnik) za osobe toga stila
- Implementirati spoznaje u strategiju pouavanja za taj stil
Metode
- Individualni rad
- Skupinski rad
Potreban materijal
- Prijenosno raunalo, LCD projektor, online veza s internetom
- Testovi stilova uenja VARK
- List za proraun rezultata
- Testovi stilova uenja KOLB
- Papir, olovka i list za prezentaciju rezultata
- 2 hamera za grupnu strategiju
- papiri u bojama, bojice, omasteri
Trajanje radionice
- 60 minuta
STILOVI UENJA I
STRATEGIJE POUAVANJA
IVICA FABRIS
RUICA FABIJANOVI
446
I. Fabris, R. Fabijanovi Radionica: Stilovi uenja i strategije pouavanja
Uvodna aktivnost
- Predstavljanje u grupi ime i znak
- Uvodno o stilovima uenja
Sredinja aktivnost
- Upitnik stila uenja za odrasle VARK
- Utvrivanje osobnog stila uenja (Vark)
- Grupiranje prema stilu
- Zadatak za grupnu koheziju kviz i kartice za prepoznavanje stila po Kolbu
- Razgovor u grupi - prepoznavanje situacija, instrukcije i materijali koji olak-
avaju prijam, pohranu i dosjeanje informacija
Zavrna aktivnost
- Izrada strategije uenja i pouavanja za stil
- Izlaganje grupnog uratka na forumu
- Evaluacija radionice i timskog rada
447
Pedagoka radionica
Radionica zapoinje vjebom relaksacije.
Nakon toga, sudionici u stanju oputenosti sluaju poruke voditelja radionice.
U sljedeem dijelu slijedi razmjena iskustava koja su sudionici imali tijekom
vjebe, uz izvoenje zakljuaka o kreativnom sluanju.
Na kraju sudionici jedni drugima prenose zadane poruke, te govore o tome kako
su ih oni uli i izvode zakljuke korisne za nastavniku praksu.
Trajanje: 60 min
Broj sudionika: 30
KREATIVNO SLUANJE
ANA SEKULI-MAJUREC
Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Odsjek za pedagogiju
448
449
Globalni cilj
potaknuti razvoj ljudskih potencijala u odgojno-obrazovnom menadmentu kole
Specini ciljevi
podsjetiti na postojee modele samovrednovanja
podsjetiti na pokazatelje kvalitete uenja, pouavanja i upravljanja
razvijati struno-pedagoke, profesionalne, socijalne i organizacijsko-razvojne
kompetencije
Aktivnosti
podsjetiti na nain upravljanja kvalitetom
procijeniti osobne kompetencije
izvriti samoprocjenu vjetina uenja
izabrati podruje za razvoj razliitih osobnih vjetina / kompetencija
izvriti vrednovanje kvalitete odgojno-obrazovnog rada u kolskoj svakodnevici
samovrednovati i vrednovati rad
Oblici / metode rada
individualni rad, timski rad, frontalni rad; itanje i rad na tekstu;
rjeavanje problema, donoenje odluka, proaktivno uenje, reektirajue uenje
i pouavanje
VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE
ODGOJNOOBRAZOVNOG RADA U OSNOVNOJ KOLI
MAJDA FAJDETI
Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb
450
M. Fajdeti Vrednovanje i samovrednovanje odgojno obrazovnog rada u osnovnoj koli
Tijek rada
Uvod
Ledolomac: Priblii se 1000
Vjeba: Pitanja o kompetencijama
Vjeba: Samoprocjena vjetina uenja
Vjeba: Koritenje instrumenta osiguranja kvalitete (diskrepancijska analiza)
Samovrednovanje i vrednovanje rada
Literatura
Anti, S. (2000.): Rjenik suvremenog obrazovanja, Hrvatski pedagoko
knjievni zbor, Zagreb.
Braja, P. (1995.): Sedam tajni uspjene kole, kolske novine, Zagreb.
Denny, R. (2000.): Motivirani za uspjeh. Menaderske tehnike za vea dostignua,
MEP Consult, Zagreb.
Fajdeti, M. (2002.): Timsko suradno uenje. U: Hicela, I. (ur.): Prema kvalitetnoj koli, Zbornik
radova, projekti iz odgojno-obrazovne prakse, HPKZ, Split.
Field, L. (2000.): , L. (2000.): L. (2000.): . (2000.): 60 savjeta za stjecanje samopouzdanja savjeta za stjecanje samopouzdanja za stjecanje samopouzdanja za stjecanje samopouzdanja stjecanje samopouzdanja stjecanje samopouzdanja samopouzdanja samopouzdanja, Veble commerce, Zagreb. Veble commerce, Zagreb. commerce, Zagreb. commerce, Zagreb. , Zagreb. Zagreb.
Glasser, W. (1994.): Kvalitetna kola, Educa, Zagreb.
Glasser, W. (1997.): Teorija kontrole, Alinea, Zagreb.
Ivanek, A. (2000.): Znanjem do promjena, Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, Zagreb.
Klippert, H. (2001.): Kako uspjeno uiti u timu, Educa, Zagreb.
Markovi, M. (Ed., 2001.): Decentralizacija i nanciranje strukovnog obrazovanja, istraivaki pro-
jekt, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje, Zagreb.
Miljkovi, D., Rijavec, M. (1999.): Menaderske vjetine, MEP, Zagreb.
Sria, V. (1992.): Upravljanje kreativnou, kolska knjiga, Zagreb.
Pastuovi, N. (1999.): Edukologija: integralna znanost o sistemu cjeloivotnog obrazovanja i odgoja,
Znamen, Zagreb.
451
Radni materijal
Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. 2010., Republika Hrvatska, Ministarstvo znano-
sti, obrazovanja i porta, Zagreb, 2005.
Bezinovi, P.: Vrednovanje i samovrednovanje odgojno-obrazovnoga rada kola u slubi poboljanja kva-
litete, Osijek, 2006.
Fajdeti, M., Hrvoj ic. V. sa seminara za ravnatelje osnovnih kola, Split, 2005.
Lytinen, K., Heikki, K.: CARDS 2001, komponenta 4: Usavravanje nastavnika i ravnatelja, Za-
greb, 2003.
Hesky, A.: kola kao zajednica koja ui, Zadar, 2005.
Ptiek, R., Fajdeti, M.: Samovrednovanje rada put ka izvrsnosti, Zagreb, 2006.
Rottensteiner, E.: Razvoj kole i kvalitete, Zagreb, 2004.
Vodi kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu kolu, Ministarstvo znanosti, obra-
zovanja i porta, Zagreb, 2005.
Communication from the Commission, Making a European Area of Lifelong
Learning a Reality, Commission of the European Communities, Brussel, 2001.
452
453
Zato su neki uitelji uspjeniji od drugih u postupanju s ADHD djecom, dok
drugi, ma koliko se trudili, ne uspijevaju u tome? Isto su pitanje postavili Bandler i
Grinder o uspjenim komunikatorima prije 40 godina, a kao odgovor na to pitanje
stvorili su neurolingvistiko programiranje. Prouavajui najuspjenije komunikatore
svojega vremena, otkrili su da sjajna komunikacija nije rezultat uroenog talenta, nego
se radi o vjetini ili vjetinama koje se mogu nauiti i usavriti. Procesom modeliranja,
koji podrazumijeva otkrivanje procesa koji ini osnovu neke vjetine, mogue je pre-
slikati vjetinu u svoj repertoar ponaanja, slijedei proces korak po korak.
Cilj: nauiti uspjeno ponaanje prema ADHD ueniku od uspjenih uitelja
modeliranjem njihova ponaanja na svim razinama iskustva.
Zadaci
- upoznati modeliranje, tehniku ubrzanog uenja
- razumjeti ponaanje na svim razinama
- primijeniti tehniku modeliranja na uenje prikladnog ponaanja prema ADHD
ueniku
Kljuni pojmovi: uenje vjetina, uenje po modelu, razine iskustva
Redoslijed i trajanje aktivnosti
1. UVOD 5 min
2. Modeliranje to je to? 10 min
3. Demonstracija postupka 30 min
4. Vjeba: Provjera u budunosti 20 min
5. Diskusija 10 min
6. Povratna informacija i pria za rastanak 35 min
UKUPNO 110 min
MODELIRANJE USPJENIH INTERVENCIJA
DALMA LUKETIN
ESMERALDA SUNKO
Liga za borbu protiv narkomanije, Split
454
Ankica Dobrovi Projekt: Hranionica
455
Sudionici: ravnatelji i struni suradnici (kolski pedagozi, kolski psiholozi, de-
fektolozi razliitih usmjerenja)
Svrha radionice: predstavljanje projekta Doma za odgoj djece i mladei, Split
Poludnevni boravak u osnovnoj koli prilog prevenciji poremeaja u ponaanju
Trajanje radionice: do 60 minuta
Struktura radionice:
1. dio - Rizini i zatitni imbenici u razvoju poremeaja u ponaanju (Gordana
Samardi, prof. def.)
2. dio - Iskustva u realizaciji poludnevnog boravka pri osnovnoj koli (Vesna
Bojani, prof. i Branimir Mende, odgojitelj)
3. dio - Diskusija
POLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ KOLI
(prilog prevenciji poremeaja u ponaanju)
GORDANA SAMARDI
VESNA BOJANI
BRANIMIR MENDE
Dom za odgoj djece i mladei, Split
456
457
PROGRAM
Znanstveno-strunog skupa s meunarodnom suradnjom
Prema kvalitetnoj koli
5. DANI OSNOVNE KOLE SPLITSKO-DALMATINSKE UPANIJE
etvrtak, 16. studenoga 2006.
9,00 10,00 Okupljanje i prijava sudionika
10,00 - 10,30 Sveanost otvorenja
11,30 - 13, 30 PLENARNA PREDAVANJA
REFLEKSIVNI PRAKTIAR
Ana Sekuli-Majurec, Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
IZRADA KURIKULA TEMELJNI DIDAKTIO-METODIKI PROBLEM
Josip Milat, Filozofski fakultet Sveuilita u Splitu
ETIKA ODRIVOSTI I OBRAZOVANJE ZA OKOLI/ODRIVI RAZVOJ: ISTRAIVAKI
REZULTATI PERCEPCIJE ODGOJITELJA I UITELJA
Vinka Uzelac, Aleksandra Peji, Uiteljski fakultet Sveuilita u Rijeci
KVALITETA U OBRAZOVANJU I PROFESIONALNOM USAVRAVANJU UITELJA
OSNOVNIH KOLA S NAGLASKOM NA OBRAZOVANJE ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ
Dunja Ani Filozofski fakultet u Rijeci Sveuilite u Rijeci
PRIKRIVENI KURIKULUM U VRTIU I EMPATIJA ODGOJITELJA
Jurka Lepinik Vodopivec, Pedagoki fakultet Sveuilita u Mariboru
14,00 14,30
LIKOVNA IZLOBA MEDITERANSKA BATINA U OIMA DJECE
Uenici 1. 4. razreda O Dobri Split,
Uenici 5. 8. razreda O Petar Berislavi, Trogir
16, 30 19,00 RADIONICE
KREATIVNO SLUANJE
Ana Sekuli Majurec, Filozofski fakultet Sveuilita u Zagrebu
VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA U
OSNOVNOJ KOLI-PEDAGOKA RADIONICA
Majda Fajdeti, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb
IZVANUIONIKA NASTAVA Osjetila nas povezuju s okoliem
Vesna Vranje-Kostovi, Fakultet prirodno-matematikih znanosti i kineziologije, Split
POLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ KOLI PRILOG PREVENCIJI
POREMEAJA U PONAANJU
Voditelj: Gordana Samardi
Suradnici: Vesna Bojani, Branimir Mende
458
Petak, 17. studenog 2006.
9, 00 10, 00 PLENARNA IZLAGANJA
KRITERIJI ZA IZBOR MEDIJA I DIDAKTIKIH STRATEGIJA
Milan Matijevi, Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu
ULOGA NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U ODNOSU UITELJ UENIK
Ljubica Pribani, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveuilita u Zagrebu
Branka Bosnar, Djeji vrti Mali princ, Zagreb
STAVOVI PROSVJETNIH DJELATNIKA PREMA UKLJUIVANJU GLUHE
DJECE U REDOVNE KOLE I VRTIE
Sandra Bradari-Joni, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveuilita u Zagrebu
MORFOLOKE PROMJENE SLABINSKE KRALJENICE U MLAIH UENIKA S OBZIROM
NA STATUS STOPALA, GOJAZNOST I POTHRANJENOST
Zdenko Kosinac, Fakultet prirodno-matematikih znanosti i kineziologije Sveuilita u Splitu
PREDSTAVLJANJE ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE (projekti, iskustva)
10, 30 13,30 sati
SKUPINA I
Ada Franievi, Tanja Lalin, O Dobri, Split: Dvosat u razrednoj nastavi hrvatskoga jezika
Josipa Vitli, O Stjepana Ivievia, Makarska. Razvijanje pismenosti kroz projekt razrednih novina
Branka Jurevi, O Stjepana Ivievia, Makarska, Od prie do predstave
Mirjana ari, O Stjepana Ivievia, Makarska, Projekt: Pria jedne koljke
Vedrana Najev, Sanja Quien, Ivanka Deli , O Pojian, Split: Nove strategije u obradi lektire
(Zbirka pjesama Dobrie Cesaria)
Ingrid Poljani, Dijana Dvornik, O Spinut, Split, Suradnja knjiniara i uitelja u HNOS-u
Sanja Nejami, O Vladimira Nazora, Postira, Kulturna i javna djelatnost kolske knjinice u
specinim uvjetima malog mjesta
SKUPINA II
Mirko Rui, Dino Miri, Ivo Veleti, Split, Aciditet kore stabala u nekih drvenastih biljaka sa irega
splitskoga podruja
Blanka Ljubenkov, O Bol, Split , Eko projekti u integriranoj nastavi
Jadranka Kavelj, O Silvija Strahimira Kranjevia, Lovre, Ivka Kavelj, Sanja Krce, O Mertojak,
Split: Projekt U srcu kamen i more
Rua Stanii, Ines Budi, O Mertojak, Split, Projekt: Svijet ribarstva susree svijet kole
Ankica Dobrovi, O rnovnica, Projekt: Hranionica
Ankica Dobrovi, O rnovnica, Uenje istraivanjem voda ima neobina svojstva
SKUPINA III
Meri Amadeo, O Petra Kanavelia, Korula, Projekt: Snalaenje u vremenu kroz povijesnu linost
Marka Pola
459
Zoran Ljubi, O Spinut, Dvosat sat u nastavi geograje u estom razredu
Donna Dodig, Tea Veli, uenice i uiteljice: Kosana Zovko i Suzi Radovi
O Stroanac, Stroanac, Francuska iz drugog kuta
Lucija Fari, O Petra Kanavelia Korula, Naa uionica je trapezna prizma matematiki projekt
SKUPINA IV
Ivica Fabris, Osnovna kola Petra Kanavelia Korula, Kognitivni stilovi i stilovi uenja
Marica Garmaz, Gordana Slaviek, Vojo Ribii, Ante Mravii, O Stjepana Ivievia, Makarska,
Projekt: Parlaonica kao model rada na problematici primarne prevencije rizinoga
ponaanja u osnovnoj koli
Jagoda urovi, Gimnazija Dubrovnik, Izaberi nenasilje!
Gordana Cura Depolo, O Petra Kanavelia, Korula, Projekt ukljuivanja djeteta s posebnim
potrebama u zajednici, Dobri odnosi unutarnja snaga integracije
16, 00 18, 30 RADIONICE
VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA U
OSNOVNOJ KOLI-PEDAGOKA RADIONICA
Majda Fajdeti, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb
STILOVI UENJA I STRATEGIJE POUAVANJA
Ivica Fabris, Ruica Fabijanovi, O Petra Kanavelia Korula
IZVANUIONIKA NASTAVA Osjetila nas povezuju s okoliem
Vesna Vranje-Kostovi, Fakultet prirodno-matematikih znanosti i kineziologije, Split
Dalma Luketin, DV Katela, Esmeralda Sunko, Liga za borbu protiv narkomanije, Split
POLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ KOLI PRILOG PREVENCIJI POREMEAJA U
PONAANJU
Voditelj: Gordana Samardi
Suradnici: Vesna Bojani, Branimir Mende
Subota, 18. studenog 2006.
9, 30 12, 30
UITELJ U PROMJENAMA SUVREMENE KOLE
Rad u fokusnim skupinama, okrugli stol
Voditelji: Jadranka Nemeth-Jaji, Ivan Mari, Pavao Miji, Hicela Ivon, Vesna
Kostovi-Vranje, Tona Juki
PREDSTAVLJANJE ZBORNIKA RADOVA PETIH DANA OSNOVNE KOLE
Hicela Ivon, Filozofski fakultet Sveuilita u Splitu
Zavravanje skupa, podjela potvrdnica
461
SADRAJ
UVODNA RIJE ..................................................................................................................... 5
UITELJ - REFLEKSIVNI PRAKTIAR, OSNOVNA
PRETPOSTAVKA KVALITETNE KOLE
Ana Sekuli-Majurec, Zagreb ............................................................................................................. 9
IZBOR MEDIJA I DIDAKTIKIH STRATEGIJA
U SVJETLU DELEOVA STOCA ISKUSTVA
Milan Matijevi, Zagreb ................................................................................................................... 21
KOGNITIVNI STILOVI I STILOVI UENJA
Ivica Fabris, Korula ......................................................................................................................... 31
ETIKA ODRIVOSTI I OBRAZOVANJE ZA OKOLI ODRIVI RAZVOJ:
ISTRAIVAKI REZULTATI PERCEPCIJE ODGOJITELJA I UITELJA
Vinka Uzelac, Aleksandra Peji, Rijeka ........................................................................................... 41
KVALITETA U OBRAZOVANJU I PROFESIONALNOM USAVRAVANJU
UITELJA OSNOVNIH KOLA S NAGLASKOM NA OBRAZOVANJE
ZA OKOLI I ODRIVI RAZVOJ
Dunja Ani, Rijeka ......................................................................................................................... 57
ZADOVOLJENJE HIJERARHIJE MOTIVA KOD UENIKA PRVOG RAZREDA
Anamarija Lovrentjev, Zagreb ........................................................................................................... 67
ULOGA NEVERBALNE KOMUNIKACIJE U ODNOSU UITELJ UENIK
Ljubica PRIBANI, Zagreb ............................................................................................................. 79
DAROVITOST - DAR ILI TERET
Mirela Marini, Anton Kovaevi, Split ............................................................................................ 89
DAROVITA DJECA S RAZVOJNIM POTEKOAMA
U REDOVNOM KOLSKOM SUSTAVU
Gorana Rei, Milijana Kovaevi, Split ......................................................................................... 105
TO SVE MOE SOCIOMETRIJA
Milijana Kovaevi, Split ................................................................................................................ 117
DOBRI ODNOSI STRUNJAKA, DJETETA
I RODITELJA UNUTARNJA SNAGA INTEGRACIJE
Gordana Cura Depolo, Korula .................................................................................................... 127
PREVENCIJA RAZVOJA POREMEAJA U PONAANJU
Gordana Samardi-Pue, Split ....................................................................................................... 133
462
MORFOLOKE PROMJENE SLABINSKE KRALJENICE U MLAIH UENIKA
S OBZIROM NA STATUS STOPALA, GOJAZNOST I POTHRANJENOST
Zdenko Kosinac, Split .................................................................................................................... 139
STAVOVI PROSVJETNIH DJELATNIKA PREMA UKLJUIVANJU
GLUHE DJECE U REDOVNE KOLE I VRTIE
Branka Bosnar, Sandra Bradari-Joni, Zagreb .............................................................................. 151
HIDDEN CURRICULUM IN THE KINDERGARTEN AND EMPATHY
OF PRESCHOOL TEACHERS
Jurka Lepinik Vodopivec, Maribor ................................................................................................ 165
DRUTVENI UGLED ODGOJITELJA
Slobodan Bjelajac, Ada Rei, Splitu ................................................................................................ 175
ZANIMANJE OEVA I USPJEH SINOVA / UENIKA I KERI / UENICA
ime PILI, Tonka PENAVA, Split ................................................................................................ 189
PROCESNI PRISTUP PISANJU U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA
Jadranka Nemeth-Jaji, Split........................................................................................................... 209
DJEJA KNJIEVNOST U PREDMETNOJ NASTAVI
Ivan Bokovi, Ivana Blaevi, Split ................................................................................................ 217
OTROK SE Z DRAMSKIMI DEJAVNOSTMI UI CELOSTNO
Helena Koroec, Ljubljana .............................................................................................................. 223
KORELACIJA LIKOVNE KULTURE I HRVATSKOGA JEZIKA U RAZREDNOJ NASTAVI
Snjeana Sovim Dubravka Kuevi, Split ..................................................................................... 233
RAZVOJ DJEJIH GLAZBENIH SPOSOBNOSTI
Katija uk, Snjeana Dobrota, Split ............................................................................................... 247
FORMALNA ANALIZA SUITE ODRASLO DJETINJSTVO
Goran Sui, Split ......................................................................................................................... 259
IZVANUIONIKA NASTAVA OSJETILA NAS POVEZUJU S OKOLIEM
Vesna Kostovi-Vranje, Split .......................................................................................................... 267
MEDITERANSKA BATINA U OIMA DJECE ............................................................... 275
Izloba likovnih radova uenika 1. - 4. razreda Osnovne kole Dobri, Split
i uenika 5. - 8. razreda Osnovne kole Petra Berislavia, Trogir
KAKO DANAS PREDSTAVITI MEDITERANSKU BATINU U OIMA DJECE
Ivana Prijatelj-Pavii, Dunja Pivac, Dubravka Kuevi, Split ........................................................ 276
ODGOJNO-OBRAZOVNI PROJEKTI .............................................................................. 289
UDESNI SVIJET IZUMA
Fadila Zorani, Split ....................................................................................................................... 291
463
ACIDITET KORE STABALA U NEKIH DRVENASTIH BILJAKA
SA IREGA SPLITSKOGA PODRUJA
Mirko Rui, Dino Miri, Ivo Veleti, Split ................................................................................... 295
EKO PROJEKTI U INTEGRIRANOJ NASTAVI
Blanka Ljubenkov, Split .................................................................................................................. 297
UENJE ISTRAIVANJEM - VODA IMA NEOBINA SVOJSTVA
Ankica Dobrovi, rnovnica .......................................................................................................... 305
PROJEKTNA NASTAVA U KOMBINIRANIM RAZREDNIM ODJELIMA
Joko Mare, Tanja Josipovi, Makarska ......................................................................................... 315
DAN PROJEKTNE NASTAVE
Ines Ivanovski, eljana Kalebi, Split .............................................................................................. 323
ISTRAIVANJE LJEKOVITE BILJKE MASLAAK
Tomislava Lueti, Split ................................................................................................................... 327
SVIJET RIBARSTVA SUSREE SVIJET KOLE
Rua Stanii, Ines Budi, Split ....................................................................................................... 333
PRIA JEDNE KOLJKE
Mirjana ari, Makarska ................................................................................................................. 337
HRANIONICA
Ankica Dobrovi, rnovnica .......................................................................................................... 343
U SRCU KAMEN I MORE
Jadranka Kavelj, Lovre, Ivka Kavelj, Sanja Krce, Split ................................................................... 351
NAA UIONICA JE TRAPEZNA PRIZMA
Lucija Fari, Korula ..................................................................................................................... 357
VEDSKA MATEMATIKA
Antonela Srzi, Makarska ............................................................................................................... 365
DVOSAT U NASTAVI GEOGRAFIJE U ESTOM RAZREDU
Zoran Ljubi, Split ......................................................................................................................... 375
FRANCUSKA IZ DRUGOG KUTA
Donna Dodig, Tea Veli, Jure Perii, Kosana Zovko, Suzi Radovi, Stroanac ............................... 379
SNALAENJE U VREMENU KROZ POVIJESNU LINOST MARKA POLA
Meri Amadeo, Korula ................................................................................................................... 381
DVOSAT U RAZREDNOJ NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA
Ada Franievi, Tanja Lalin, Split ................................................................................................... 385
464
OD PRIE DO PREDSTAVE
Branka Jurevi, Makarska.............................................................................................................. 391
NOVE STRATEGIJE U OBRADI LEKTIRE
Vedrana Najev, Sanja Quien, Ivanka Deli, Split ............................................................................ 399
RAZVIJANJE PISMENOSTI KROZ PROJEKT RAZREDNIH NOVINA
Josipa Vitli, Makarska ................................................................................................................... 403
SURADNJA KNJINIARA I UITELJA U HNOS-U
Ingrid Poljani, Dijana Dvornik, Split ............................................................................................ 409
KULTURNA I JAVNA DJELATNOST KOLSKE KNJINICE U SPECIFINIM
UVJETIMA MALOG MJESTA
Sanja Nejami, Postira ................................................................................................................... 417
PARLAONICA KAO MODEL ZA RAD NA PROBLEMATICI
PRIMARNE PREVENCIJE RIZINOG PONAANJA U OSNOVNOJ KOLI
Marica Garmaz, Gordana Slaviek, Vojo Ribii, Ante Mravii, Makarska .................................... 423
IZABERI NENASILJE!
Jagoda urovi, Dubrovnik............................................................................................................ 429
ULOGA RAZREDNIKA
Robert Kui, Split ......................................................................................................................... 433
IZ DNEVNIKA KOLSKOG PSIHOLOGA: RANA LJUBAV
Milijana Kovaevi, Split ................................................................................................................ 439
RADIONICE ........................................................................................................................ 443
STILOVI UENJA I STRATEGIJE POUAVANJA
Ivica Fabris, Ruica Fabijanovi, Korula ........................................................................................ 445
KREATIVNO SLUANJE
Ana Sekuli-Majurec, Zagreb ......................................................................................................... 447
VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNOG
RADA U OSNOVNOJ KOLI
Majda Fajdeti, Zagreb ................................................................................................................... 449
Dalma Luketin, Esmeralda Sunko, Split ......................................................................................... 453
POLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ KOLI
Gordana Samardi, Vesna Bojani, Branimir Mende, Split .................................................. 455

Zbornik 5ti Dani OS

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Zbornik 5ti Dani OS

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ZBORNIK RADOVA

PREMA KVALITETNOJ KOLI

You might also like