Prof. dr. sc.

Vedrana Spajić-Vrkaš
Sveučilište u Zagrebu
Filozofski fakultet
Odsjek za pedagogiju

PEDAGOŠKI ZANEMAREN DIV: KULTURA ODGOJNO-OBRAZOVNE USTANOVE

KAO ČIMBENIK I MJERILO NJEZINE UČINKOVITOSTI

Objavljeno u:
Spajic-Vrkaš, V. (2008) “Pedagoški zanemaren div: Kultura odgojno-obrazovne ustanove kao
čimbenik i mjerilo njene učinkovitosti”. U: Mirisi djetinjstva: Koncepcije, pristupi i programi
predškolskog odgoja i obrazovanja u Republici Hrvatskoj. Makarska: Dječji vrtić ‘Biokovsko
zvonce’, 2008, str. 44-54.

Razvoj interesa za kulturu odgojno-obrazovne ustanove

Da je svaka odgojno-obrazovna ustanova, pa tako i svaki vrtić, živi društveni organizam, da je

jedinstvena i da ima svoju osobnost, da se ta osobnost naprosto osjeća ili doživljava, da taj
osjećaj može varirati od krajnje pozitivnoga do krajnje negativnoga te da se pozitivan osjećaj u
pravilu povezuje s uspjehom, a negativan s neuspjehom ustanove u postizanju njenih temeljnih
ciljeva, a time i s ostvarivanjem svrhe njenog postojanja, vjerojatno je poznato od kad postoji
institucionalni odgoj i obrazovanje. Usprkos tome, određivanju i tumačenju tog osjećaju nije se
pridavala veća znanstvena pozornost sve do novijeg vremena. Uzroke pomanjkanja interesa valja
prvenstveno tražiti u nedostacima znanstvene metodologije, koja daje pouzdane rezultate samo
ako cjelinu stvarnosti razgradi na njene sastavne dijelove i «očisti» do razine operabilnih
varijabli. Budući da se život odgojno-obrazovne ustanove, odnosno osjećaj ili doživljaj tog života
ne može svesti na pojedinačne varijable, a da se time ne ugrozi njegova cjelovitost, taj je osjećaj
označen kao neuhvatljiv i fluidan, što je na tragu redukcionističke znanstvene metodologije
značilo da se time nije vrijedno baviti. Pokriće redukcionizmu bio je i općeprihvaćen stav da
odgojno-obrazovnu ustanovu čine plan i program rada, didaktički materijali i pisana pravila, koji
u potpunosti određuju proces podučavanja i učenja. Ostale dimenzije, kao što su vrijednosti,
vjerovanja, običaji, ideali i sl., ili su objašnjavani u tom normativnom kontekstu, ili su smatrani
«crnom kutijom» odgojno-obrazovne ustanove, koja ostaje nedostupna racionalnoj analizi.

Na prve pokušaje otvaranja «crne kutije» nailazimo početkom 20. stoljeća u sklopu nastojanja za
unaprjeđenjem rada javnih škola. Godine 1932. američki sociolog i pedagog Willard W. Waller
(The Sociology of Teaching, John Wiley & Sons, 1932) je na pitanje što neku školu čini
uspješnom, odnosno neuspješnom, odgovorio da je to poseban duh ili esprit, koji se ogleda u
ritualima, običajima i moralnom kodeksu, prema kojima se upravljaju odnosi među njenim
glavnim akterima, tj. učiteljima i učenicima. Sljedećih nekoliko desetljeća povremeno će se
pojavljivati tekstovi u kojima se s teorijskih pozicija raspravlja o «duhu» ili «moralu» škole u
značenju koje znatnije ne odstupa od Wallerovog.

1
Osamdesetih godina dolazi do naglog porasta interesa za to područje, što za posljedicu ima
uvođenje novih termina i istraživačkih metoda. Promjena je, s jedne stane, potaknuta rezultatima
antropoloških istraživanja školskog neuspjeha djece koja pripadaju nedominantnim društvenim
grupama, a kojima se uvjerljivo dokazuje da kulturne vrijednosti i vjerovanja koje promiče škola
kao dio formalnog i skrivenog kurikuluma mogu imati negativan učinak na djecu drugačijeg
kulturnog i nižeg socio-ekonomskog podrijetla. Ti su rezultati ozbiljno poljuljali dotadašnje
općeprihvaćene psihološke i sociološke teorije, koje su problem školskog neuspjeha u pravilu
dovodile u vezu ili sa smetnjama u kognitivnom funkcioniranju djeteta ili s depriviranom
obiteljskom okolinom, amnestirajući time odgojno-obrazovnu ustanovu od odgovornosti za
djetetov neuspjeh. Upozoravajući da se takvim pristupima znanstveno legitimira «strategija
okrivljavanja žrtve», antropolozi zagovaraju teoriju kulturnog diskontinuiteta, po kojoj uzroke
neuspjeha određenih grupa učenika treba prvenstveno tražiti u neskladu između vrijednosti koje
promiče škola i onih koje promiče obitelj i lokalna zajednica (Ogbu, 1982; Gibson i Ogbu, 1991).
Tako antropolozi započinju istraživati upravo one fenomene koji su dotadašnji istraživači odgoja
i obrazovanja obilježili kao «znanstveno neuhvatljive».

S druge strane, nastojanja antropologa na «otvaranju crne kutije škole» nisu bila izolirana. Njima
se pridružuju kritičari kvantitativne metodologije, koji traže da se u društvene znanosti uvedu
osjetljivije istraživačke metode i narativni izvještaji, svrha kojih nije potvrđivanje znanstvene
teorije nego što vjernije opisivanje i tumačenje cjelovitog individualnog iskustva koje se oblikuje
kroz interakciju društvenih aktera, kao što su to predložili Berger i Luckmann (1967). S obzirom
da je time otvoren put za primjenu kvalitativne metodologije i u istraživanjima odgoja i
obrazovanja, počinju se otkrivati prednosti etnografije, analize slučaja i boravka na terenu, dakle
tipično antropoloških metoda, u proučavanju složenih fenomena školske stvarnosti, u temeljima
kojih se nalaze individualne i institucionalne vrijednosti, vjerovanja, ideali i tradicije.

No istraživanje tog novog područja pati od dva velika nedostataka. Jedan se odnosi na reduciranje
znanstvenog interesa na osnovnu i srednju školu, a drugi na nepostojanje općeprihvaćenog
termina kojim bi se na zadovoljavajući način odredile granice tog područja istraživanja. Izbor
termina u velikoj mjeri ovisi o tome kojoj disciplinarnoj i terminološkoj tradiciji pripada
istraživač. Iako većina autora, osobito onih koji se nalaze pod utjecajem američke kulturne
antropologije, prihvaća sintagmu «kultura škole» (Hargreaves, 1995; Stoll, 1998; Deal i Peterson,
1999; Solvason, 2005), u literaturi se u istom ili sličnom značenju koriste i drugi izrazi, kao što su
«školski etos», osobito među britanskim autorima (Allder, 1993; Eisner, 1994; Mclaughlin,
2005).) te «školsko ozračje», «identitet škole», «etički okoliš škole» ili «školski ambijent». Neki
autori (Glover i Coleman, 2005) drže da su termini ozračja, etosa i kulture škole sinonimi pa ih
naizmjenično koriste u svojim tekstovima.

Na povećanje interesa za istraživanje kulture osnovne i srednje škole utjecale su i organizacijske

znanosti u kojima se početkom osamdesetih godina promovira shvaćanje da je kultura
organizacije odlučujuća za njen uspjeh. S obzirom da se u isto vrijeme školama postavlja zahtjev
za učinkovitošću i da se one počinju vrednovati i uspoređivati prema jedinstvenim standardima
kvalitete, kultura škole postaje značajno interesno područje praktičara, istraživača i prosvjetnih
vlasti.

U nastavku ćemo nastojati predstaviti i analizirati neke od najvažnijih tema o kojima se danas
raspravlja u tom području. Iako su autori kojima se bavimo u ovom radu usmjereni na kulturu

2
osnovne i srednje škole, njihove analize imaju opću vrijednost te se, uz manje korekcije, mogu
koristiti za rasvjetljavanje kulture odgojno-obrazovnih ustanova općenito, uključujući vrtić.

Što je kultura odgojno-obrazovne ustanove?

Da bismo odgovorili na pitanje što je kultura odgojno-obrazovne ustanove, potrebno je objasniti

pojam kulture. Izvorno su se izrazi cultus i colere koristili u značenju njegovanja zemlje, a potom
u značenju njegovanja duha. Dok se zemlja kultivira ljudskim radom, ljudski se duh kultivira
učenjem, odnosno usvajanjem znanja, vrijednosti i moralnih načela važnih za određenu grupu. Te
dvije dimenzije ostale su do danas dominantne sastavnice kulture, pa se kaže da kultura
predstavlja ukupnost znanja, vjerovanja, vrijednosti, pravila i običaja, ali i materijalnih artefakata.
U novije vrijeme naglašava se simbolička narav kulture. Tako će antropolog Clifford Geertz
(1973) objasniti da je kultura povijesno transmitiran sklop simboličkih značenja sadržanih u
pisanim (eksplicitnim) ili skrivenim (implicitnim) porukama, kao što su norme, vrijednosti,
vjerovanja, običaji, rituali, ceremonije i mitovi neke društvene grupe.

Na sličan način istraživači odgoja i obrazovanja određuju kulturu odgojno-obrazovne ustanove. U

najširem smislu, riječ je o implicitnim ili eksplicitnim shvaćanjima i vjerovanjima glavnih
odgojno-obrazovnih aktera o smislu, svrsi i zadacima ustanove, kao i o njihovoj vlastitoj ulozi u
njoj. Pod glavnim akterima misli se na one koji u njoj odgajaju i podučavaju, one koji u njoj uče,
one kojima je povjereno njeno neposredno vođenje i administriranje, one koji imaju pravo
nadzora nad njenom djelatnošću zato što su vitalno zainteresirani za njen rad, kao što su roditelji,
te one koji imaju dužnost nadzora nad njenom djelatnošću, jer im je društvo povjerilo tu ulogu,
kao što su lokalne i središnje vlasti, odnosno njihova posebna tijela. Shvaćanja i vjerovanja
glavnih aktera pod utjecajem su društveno-moralnih i formalno-pravnih normi te njihovih
subjektivnih iskustava, planova i očekivanja, a očituju se u njihovim ponašanjima koja čine
mrežu međuljudskih odnosa unutar ustanove, ako i nje prema široj zajednici. S obzirom da su
najvažniji dijelovi kulture oni koji su zajednički svim akterima, općeprihvaćena ponašanja s
vremenom se ustaljuju i prelaze u običaje, a običaji u tradiciju, koja u velikoj mjeri utječe na
sadašnjost i budućnost odgojno-obrazovne ustanove.

Autori koji se bave školom i koji koriste termin «kultura škole» opisuju taj izraz kao duboko
prožimajući obrazac normi, vrijednosti, vjerovanja, običaja, simbola, ceremonija, rituala i priča
uspostavljenih tijekom određenog razdoblja (Deal i Peterson, 1999). Za Stollicu (1998) riječ je
integrativnom čimbeniku, «lijepku koji drži sve na okupu». To «sve» odnosi se na niz posebnih
kultura (nastavnika, učenika, voditelja, roditelja itd.) koje su objedinjene u jedinstvenoj kulturi
ustanove.

Slična određenja nalazimo i kod autora koji preferiraju izraz «školski etos». Za njih je to
prevladavajući ili karakteristični ton, duh ili osjećaj koji objedinjuje niz aspekata institucionalnog
života (Mclaughlin, 2005). Allder (1993) promatra školski etnos kao složen fenomen koji
uključuje niz aktivnosti, okoliš u kojemu se zbivaju te aktivnosti, prevladavajuće raspoloženje u
tom okolišu, društvene odnose i njihove posljedice, iskustva i norme te “ono što organizaciju čini
jedinstvenom“ (str. 63–69). Ta jedinstvenost je za Eisnera (1994) skup središnjih vrijednosti koje
promiče škola, a koje zadiru duboko u temelje njenog života i rada.

3
Osim jedinstvenosti, Patterson je sa suradnicima (Patterson, Purkey i Parker, 1986) pronašao još
četiri važne odrednice kulture škole: konstruktivnost (kultura škole se gradi i razvija kroz odnose
među njenim akterima, što znači da se njome može manipulirati kako iznutra tako i izvana);
kohezivnost (pod uvjetom da škola ima jasnu misiju, svrhu ili usmjerenje, njena kultura ima
snagu ujedinjavanja svih koji joj pripadaju); formativnost (kultura škole oblikuje ponašanje i
utječe na uspjeh, odnosno neuspjeh svih njenih aktera) i promjenjivost (kultura škole nije statična,
ona se neprekidno mijenja, no promjene su često spore).

Bez obzira na razlike u pristupu i terminologiji, svi istraživači naglašavaju da je kultura škole
značajan, ako ne i najznačajniji dio sveukupnog iskustva učenika. Kultura određuje identitet ili
osobnost škole, a time i identitet učenika. To je “način na koji mi to ovdje radimo” (Richardson,
1996), ali i obratno. Ona može olakšati, ali i otežati institucionalno učenje i podučavanje, pa
nastavni proces nije moguće u punoj mjeri razumjeti ako se ne razumije kulturni okvir tog
procesa (Fullan, 1991).

Iako se po ciljevima i naravi svoje djelatnosti vrtić razlikuje od škole, većina postavki o školskoj
kulturi primjenjiva je i na kulturu vrtića. Riječ je, naprosto, o cjelokupnom načinu života
ustanove koji se odražava u modelima komunikacije, svakodnevnim ritualima, svečanim
ceremonijama, planovima i programima, vođenju i odlučivanju, kriterijima uspješnosti i brizi za
razvoj, organizaciji, strukturi i fizičkom izgledu ustanove. Kultura vrtića određuje kako
odgajatelji, djeca, ravnatelji i roditelji opažaju, određuju i vrednuju svoje uloge i uloge drugih,
koliko se poistovjećuju s ciljevima ustanovo i koliko su spremni zajednički raditi na njenom
unaprjeđenju, imajući na umu vlastite interese i mogućnosti, ali i potrebe šire zajednice.

Dimenzije kulture odgojno obrazovne ustanove

Razlike među istraživačima po pitanju određenja kulture odgojno-obrazovne ustanove dijelom su

posljedica razlika u određenju sastavnih dijelova kulture i važnosti koju ti dijelovi imaju.
Antropološki gledano, kultura škole ili vrtića manifestira se u običajima, ritualima, simbolima,
pričama i jeziku, odnosno kulturnim artefaktima (Stoll, 1998). U britanskim službenim
dokumentima u kojima se traži od srednjih škola da odrede, procjenjuju i unaprjeđuju svoj etos
kako bi 'odgajali s karakterom’, u tom se smislu spominju indikatori etosa. Scottish Initiative
određuje 12 indikatora (moral učenika, moral nastavnika, zadovoljstvo nastavnika svojim
poslom, fizički okoliš škole, kontekst učenja, odnosi između nastavnika i učenika, jednakost i
pravda, izvannastavne aktivnosti, vodstvo škole i disciplina), a Irish initiative, spominje 21, među
kojima su simboli ili amblemi, rituali i ceremonije, komunikacijski sustav i odnosi s roditeljima
(prema McLaughlin, 2005).

U nekim se tekstovima veći naglasak stavlja na simboličke, u nekima na komunikacijske, a u

nekima na normativne aspekte, no mnogi autori se slažu s Terrenceom Dealom i Kentom
Petersonom (1999; 2002), koji drže da se raznoliki elementi kulture škole mogu svesti na sljedeće
tri dimenzije:

- stavovi i vjerovanja (sklop više ili manje eksplicitnih ili podsvjesnih pretpostavki školskih
aktera o svrsi, temeljnim zadaćama i učinkovitosti škole te mogućnostima njene promjene;
očituju se u iskazima kao što su: «Obrazovanje je trošak, a ne investicija», «Nastavnik

4
 raspolaže znanjima koja treba prenijeti učenicima», «Sposobnost učenja je velikim dijelom
urođena», «Disciplina je najvažnija pretpostavka školskog uspjeha», «Školska
administracija je kočnica svim promjenama» i sl.);
- kulturne norme škole (pisana i nepisana pravila koja određuju što je prihvatljivo, uobičajeno
ili očekivano ponašanje; škola je uspješna ukoliko se njeni glavni akteri ponašaju u skladu s
tim normama);
- odnosi među svim školskim akterima (verbalna i neverbalna komunikacija u različitim
situacijama i na različitim razinama).

Deal i Peterson sugeriraju da se u stvarnosti te tri dimenzije nalaze u različitim kombinacijama,

što pridonosi distinktivnom profilu ustanove. Dimenzije nisu međusobno neovisne. Svaka od njih
može priječiti ili olakšavati druge dvije, a time jačati ili slabiti cjelokupnu kulturu škole. U
uspješnim školama te tri dimenzije su usklađene, u neuspješnima se međusobno potiru. Škola
npr. može imati eksplicitnu izjavu o tome da je njen temeljni cilj izvrsnost i, u skladu s tim
ciljem, znatno veću pozornost usmjeriti na najbolje učenike usprkos pravnim propisima kojima se
zabranjuje nejednak tretman u odgoju i obrazovanju. Isto tako, odgajatelj u vrtiću koji vjeruje da
genetske predispozicije i obiteljsko okruženje u najvećoj mjeri određuju djetetovo učenje i razvoj
može, usprkos eksplicitnim normama, nesvjesno reducirati svoj odnos s djetetom koji pati od
spomenutih nedostataka i kojemu zbog toga treba dodatna potpora. Nadalje, ravnatelj vrtića koji
drži da je široka rasprava o nekom problemu samo gubljenje vremena, nastojat će i odnose u
svojoj ustanovi urediti ne na načelima dijaloga i zajedničke odgovornosti nego autoritarnosti i
kontrole. Djelatnici u vrtiću ili školi koji drže da je njihov temeljni zadatak prenošenje znanja na
djecu, neće se značajnije truditi poticati dijalog ili raspravu u grupi, čak i onda kad verbalno tvrde
da je posao vrtića ili škole razvoj dječje samostalnosti. Učitelji i odgajatelji koji nisu motivirani
za profesionalnu samorefleksiju, koji ne prihvaćaju kritiku i koji nisu spremni suradnjom
rješavati probleme u svom radu, odgovorni su za individualizam, formalizam i nedostatak
kohezije škole ili vrtića.

Tipologije kultura odgojno-obrazovnih ustanova

Usporedbom škola došlo se do zanimljivih rezultata koji su dobrom dijelom primjenjivi na sve
odgojno-obrazovne ustanove, uključujući vrtić. David Hargreaves (1995) je analizirajući kulture
škola prema kriterijima instrumentalnosti (stupanj kontrole i usmjerenosti na zadatak) i
ekspresivnosti (stupanj kohezije i održanja pozitivnih međuljudskih odnosa), izdvojio četiri tipa
škola:
- tradicionalistička - nizak stupanj kohezije, visok stupanj kontrole, (prevladava
formalističnost, rutina i nepristupačnost);
- kolaboracionistička - nizak stupanj kontrole, visok stupanj kohezije (prevladava osjećaj
opuštenosti i uzajamna briga);
- kontrolirana - visok stupanj kontrole i kohezije (prevladava kontrola te osjećaj
zatvorenosti i pritiska);
- anomična - nizak stupanj kohezije i kontrole (prevladava nesigurnost te osjećaj izolacije).

Ni jedna od tih kultura nije optimalna, tvrdi Hargreaves. Optimalna ili učinkovita kultura se
nalazi na sredini između visokih i niskih vrijednosti. Nju karakteriziraju relativno visoka

5
očekivanja svih njenih aktera, praćena odgovarajućom potporom za postizanje dogovorenih
ciljeva.

Nastojeći utvrditi koje posljedice na kulturu škola ima zahtjev za učinkovitošću koji škole tjera
na brze promjene, Louise Stoll i Dean Fink (1996) su proveli analizu promjena ukrštajući
dimenzije učinkovitost-neučinkovitost i napredovanje-nazadovanje, te došli do sljedeće
tipologije:
- pokretna, dinamična škola ('moving') - potiče napredak učenika; svi rade zajedno kako bi
odgovorili na promjene konteksta; akteri znaju u kojem pravcu idu, motivirani su za
promjene i posjeduju za to potrebne vještine; ima norme razvijajuće škole;
- kružeća škola ('cruising'): ostavlja dojam učinkovitosti; učenici uspješni bez obzira na
kvalitetu učitelja; obično smještena u bogatijim četvrtima; učenike ne priprema za
promjene; dominiraju norme koje ih koče;
- lutajuća škola ('strolling'): nije ni učinkovita ni neučinkovita; mijenja se sporo prema
vanjskim zahtjevima; okreće se budućnosti na štetu učenika; loše postavljeni i ponekad
suprotstavljeni ciljevi osporavaju napredak;
- napinjuća škola ('struggling'): neučinkovita, čega su svi svjesni; troši znatnu energiju na
poboljšanje i na kraju u tome uspijeva zbog motiviranosti njenih aktera, iako im nedostaju
potrebne vještine; često se uspoređuje s utopljeničkom školom, što demotivira njene
aktere;
- utopljenička škola ('sinking'): neučinkovita; važe norme koje potiču izolaciju; praksa
prebacivanja krivice na drugoga i nedostatak vjere u mogućnost promjena inhibiraju
napredak; akteri nisu u stanju mijenjati način rada; često smještena u siromašnim
četvrtima zbog čega se neuspjeh svaljuje na roditelje i djecu; da bi došlo do promjene,
potrebna joj je odlučna akcija i znatna potpora.

Deal i Petersen (1999; 2002) drže da se kulture mogu podijeliti u dvije skupine, ovisno o tome u
kojoj mjeri osiguravaju temeljnu svrhu škole – učenje svih. Škole koje u tome uspijevaju
označavaju kao pozitivne ili toničke, a one koje u tome ne uspijevaju kao negativne ili toksičke. I
jedna i druga kultura razvija se postupno i ovisno o tome koliko uspješno djelatnici i vodstvo
rješavaju svakodnevne izazove i probleme. U školama u kojima se zbog zapostavljanja problema
ili loših rješenja problemi nagomilavaju do razine institucionalne krize, prevladava negativizam i
malodušje, što dodatno umanjuje mogućnosti promjene.

Toničke kulture se na prvi pogled prepoznaju po kolektivnoj vitalnosti, dinamičnosti i

optimizmu. To su tijesno povezane zajednice usmjerene na učenje svih, što uključuje
profesionalni razvoj, samorefleksiju, istraživanje i izgradnju zajedničke prakse. U njima
dominiraju norme i vrijednosti kojima se promiče dostojanstvo svih i kolaborativna kultura te
odgovornost za osobni napredak i napredak učenika. Poslovi se obavljaju i problemi rješavaju u
dijalogu i interakciji. Razmjenjuju se ideje, problemi i rješenja. Riječ je o snažnoj profesionalnoj
zajednici u kojoj prevladava osjećaj uzajamne povezanosti, vrijednosti podučavanja i učenja te
vjere u budućnost. Dubok osjećaj za povijest ustanove i njenu svrhu, vjera u moć učenja i razvoja
svih te mreža pozitivnih obrazaca komunikacije, osiguravaju učinkovito korištenje znanja,
iskustva i istraživanja u procesu promjene. Vodstvo aktivno podupire takve odnose znalački
spajajući kontinuitet s promjenama. Postoji tradicija podržavanja i priznanja uspjeha, napora i
inovativnosti. Temeljne kulturne vrijednosti se podržavaju fizičkim simbolima, ritualima,

6
ceremonijama i pričama koje slave uspjeh i identificiraju heroine i heroje, ali i fizičkim izgledom
same ustanove.
Toksičke kulture se na prvi pogled prepoznaju po nedostatku energije, pasivnosti i općeprisutnom
pesimizmu. Takav esprit nastaje kroz duže razdoblje u kojemu škola ne uspijeva riješiti probleme
pa u njoj počinju prevladavati negativni stavovi koji prerastaju u norme ponašanja i koju daju ton
kulturi ustanove. Takva kultura potiče fragmentiranost, narušava profesionalne odnose, potiskuje
odgovornost i smanjuje učinkovitost. U njoj vlada nezainteresiranost i frustracija. U njenim
temeljima nema zajedničke svrhe, cilja ili misije, djelatnici nemaju vjere u smisao i važnost svog
rada, svoje interese ostvaruje izvan škole i, općenito, imaju negativan stav prema podučavanju i
učenju. Umjesto suradničke kulture, razvijaju se kulturne mreže sabotera, kritizera i antiheroja
koji uspostavljaju neprimjerene obrasce komunikacije i šire antagonizam. Povijest ustanove
promatra se kao niz neuspjeha i kriza, zbog čega osrednjost postaje norma, a nove ideje suvišne i
štetne. Djelatnici ne vjeruju da je napredak moguć, pa su za neuspjeh skloni kriviti žrtvu –
učenika i roditelja, ali i kulturu lokalne zajednice. Individualni uspjeh se umanjuje, pozitivni
modeli ili uzori nisu prepoznati ni priznati, nema tradicije inoviranja, timskog rada ili dijaloga,
niti rituala i ceremonija kojima bi se takvi odnosi jačali. Koncentracija moći je u rukama
ravnatelja, koji potiče razvoj kulture šutnje, konformizma i ovisništva, što postupno postaje
kriterij uspjeha svih djelatnika i učenika.

Promjena kulture odgojno-obrazovne ustanove

Odgojno-obrazovna ustanova ne postaje dobra ili loša odjednom, na temelju jednog

promišljenog, odnosno nepromišljenog akta, jednog sretnog, odnosno nesretnog događaja ili
jedne dobre, odnosno loše odluke. Ono što se na prvi pogled doživljava kao stagnitrajuća ili
razvijajuća institucionalna kultura, najčešće je rezultat dugotrajnog procesa pozitivnih, odnosno
negativnih poticaja i promjena. U skladu s tim, ni loša škola ili vrtić ne moraju biti osuđeni na
propast, kao što ni dobra škola ili vrtić ne moraju zauvijek ostati učinkoviti. Za održavanje
toničke kulture bitno je njegovanje, dok je za promjenu toksičke u toničku kulturu bitno
zajedničko planiranje promjena i odlučna akcija da se postavljeni ciljevi dostignu.

Jon Saphier and Matthew King (1985) naglašavaju da oblikovanje i usmjeravanje kulture
odgojno-obrazovne ustanove prvenstveno znači odrediti jasnu i artikuliranu viziju kojoj škola teži
i koja utjelovljuje njene središnje vrijednosti i svrhu. Za njih su vrijednosti gorivo za
unaprjeđenje ustanove, a kultura njihov motor. Izbor vrijednosti ovisi o okolnostima u kojima se
ustanova nalazi, problemima s kojima se susreće i načinu na koji se oni opažaju, spremnosti i
pripremljenosti djelatnika, podršci djece i roditelja i sl.

Neki autori drže da su stavovi i vjerovanja o obrazovanju i promjeni ključan čimbenik mijenjanja
kulture odgojno-obrazovne ustanove. Stav npr. da je školski sustav po svojoj biti statičan i
nepromjenjiv može biti jedna od najsnažnijih kočnica uvođenju promjena. Takve i slične stavove
(«to mi neće dopustiti», «nema koristi pokušavati», «najbolje da stvari idu kao i do sada») treba
stalno kritički osvještavati kako ne bi doveli do fenomena samoispunjavajućeg proročanstva ili
tzv. paranoje sustava, što inhibira svaku promjenu

7
Osim vizije i stavova, nužno je potisnuti stare i odrediti nove kulturne norme. Njima se uvode
novi obrasci ponašanja koji vode promjenama i osiguravaju izgradnju pozitivne kulture
(Patterson, Purkey i Parker, 1986; Stoll i Fink, 1996). Norme mogu biti: stalno kritičko
propitivanje, eksperimentiranje, istraživanje i vrednovanje, kontinuirano i postupno
napredovanje, općeprihvaćena vizija, visoka očekivanja, sudjelovanje svih u odlučivanju,
otvorenost i povjerenje, mirno rješavanje sukoba, poticanje i poštivanje različitosti, pozivanje na
stručno znanje i egzaktne pokazatelje, suradnja i kolegijalnost, opuštenost i humor, pojedinačna i
zajednička odgovornost za uspjeh, zaštita temeljnih vrijednosti i pozitivne tradicije, priznanje i
obilježavanje pojedinačnog i grupnog uspjeha itd. Joan Richardson (1999) objašnjava da se
norme mogu donositi tako da se zapišu postojeće, ili da se na sastanku sačini lista poželjnih
oblika ponašanja. Lista se potom pročišćava i oblikuje u norme koje se u pisanom obliku
postavljaju na vidljivom mjestu. Normama treba dodati moguća kršenja i odrediti sankcije. Ako
se pozornost ne prida kršenju normi, tvrdi Richardsonica, stvara se paralelni niz normi kojima se
obezvrjeđuju usvojene. Konačno, poštivanje normi treba s vremena na vrijeme provjeravati i
vrednovati.

Za škole, ali i ostale odgojno-obrazovne ustanove koje se nalaze u dubokoj krizi i kojima treba
temeljita promjena, Deal i Peterson (2002) predlažu primjenu anti-toksičke strategije, koja se
sastoji se od tri koraka:
- identifikacija toksičke/ih supkulture/a (tko su pripadnici negativne grupe ili grupa -
kritizeri, paničari, pesimisti; što je uzrok njihovih negativnih stavova; u kojem pravcu su
usmjereni; kako se njihovi stavovi mogu promijeniti)
- slušanje i mijenjanje toksičkih priča (koje negativne priče dominiraju; od kada postoje;
što su njihove poruke; može li se negativna priča pretvoriti u pozitivnu; kako negativnu
priču izvore učenja i promjene);
- obraćanje pozornosti na posebne toksičke elemente (nizak osjećaj zajedništva; opažanje
povijesti škole kao niz poraza i neuspjeha, negativan stav prema podučavanju i učenju
itd.), koji se mogu mijenjati odgovarajućim akcijama i aktivnostima (npr. osjećaj
zajedništva se može poticati slavljenjem doprinosa pojedinih članova, učvršćivanjem
odnosa, artikuliranjem zajedničke svrhe i vrijednosti, promicanjem uzajamnog
poštovanja, povjerenja i brige).

Ustanova može osnažiti svoje pozitivne strane koristeći poticajne simbole, maskote, slogane ili
pjesme koji odražavaju zajedničke vrijednosti. U tome odlučujuću ulogu ima ravnatelj. Jedno od
temeljnih pitanja koje ravnatelj treba postaviti sebi i drugima jest: imamo li mi moto, pjesmu,
slogan, vizualni znak itd., koji sublimira tko smo, što smo, što radimo i što nastojimo postići. Ako
imamo, što slogan i sl. govori o nama, osnažuje li on kulturu naše ustanove? Peterson (Small
School Project) spominje ravnatelja koji je u nastojanju da školu učini još boljom promijenio
dotadašnji slogan “Naprijed do izvrsnosti” u “Zaboravi izvrsnost. Stremi veličini”. U radu s
toksičkim školama, Peterson traži od ravnatelja da se stave u situaciju nekoga tko prvi put ulazi u
školu i koji ima priliku gledati poruke u hodnicima, razredima, tajništvu i zbornici, a onda da
razmisle o tome u kojoj mjeri te poruke odražavaju ključne vrijednosti i misiju škole. Pomažu li
one došljaku da shvati što je svrha i koje su vrijednosti škole?

No to je samo prvi korak na dugačkom putu institucionalnog mijenjanja i oporavka. Da bi se u

tome uspjelo, nije dovoljno biti samo nezadovoljan stanjem stvari i htjeti «nešto učiniti». Za

8
promjenu tako složenog sustava kakav je škola ili vrtić potrebno je posjedovati znanja, vještine i
kompetencije za promjenu, uključujući demokratsko i socijalno osjetljivo vođenje, delegiranje
odgovornosti, upravljanje sukobima, interkulturalnu osjetljivost, timski rad, sistemsko,
proceduralno i transformativno mišljenje, akcijsko istraživanje te privrženost načelima
jednakosti, nediskriminacije i vladavine prava.1

Literatura

Allder, M. “The meaning of ‘school ethos’, Westminster Studies in Education, 1993, 16, 59–69.

Berger, P.L. i Luckman, T. The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of
Knowledge. New York: Doubleday and Company, 1966.

Deal, T.E i Peterson, K. Shaping School Culture: The Heart of Leadership. San Francisco:
Jossey-Bass, 1999.

Deal, T.E. i Peterson, K. Shaping School Culture Fieldbook, San Francisco: Jossey-Bass, 2002.

Eisner, E. Ethos and Education Perspectives. Scottish Consultative Council on the Curriculum,
1994.

Fullan, M. Leading in a Culture of Change. San Francisco: Jossey-Bass, 2001.

Geertz, C. The Interpretation of Cultures, Basic Books, 1973.

Gibson, M. i Ogbu, J. (ur.) Minority Status and Schooling: A Comparative

Study of Immigrant and Involuntary Minorities, New York: Garland, 1991.

Glover, D. i Coleman, M. “School culture, climate and ethos: interchangeable

or distinctive concepts?” Journal of In-Service Education: 2005, 31 (2), 251–271.

Hargreaves, D. “School culture, school effectiveness and school improvement.” School

Effectiveness and SchoolImprovement, 1995, 6 (1), pp.23–46.

McLaughlin, T. «The educative importance of ethos.» British Journal of Educational Studies,

2005, 53 (3), 306-325.

Ogbu, J. “Cultural discontinuities and schooling,” Anthropology and Education Quarterly, 1982,
13(4), 290–307.
1
Upitnici za istraživanje kulture odgojno-obrazovnih ustanova i vodići za promicanje kulturne promjene, koji
ravnateljima vrtića mogu pomoći u procesu unaprjeđenja njihovih ustanova, dostupni su na Interentu na sljedećim
adresama:
- http://greatschools.net.au/great-schools-australia-school-culture-survey.html
- http://ellis.melton.com/meetings/SchoolCultureSurveyhtml.htm
- http://www.schoolculture.net/triage.html
- http://www.mssaa.org/School-Culture-Triage.pdf

9
Patterson, J.L.; Purkey, S.C. i Parker, J.V. Productive School Systems For a Non-Rational World,
Alexandria: VA ASCD, 1986.

Richardson, J. «School culture: A key to improved student learning.» School Team Innovator,
Oct 1996 (dostupno na adresi: http://www.nsdc.org/library/publications/innovator/inn10-
96rich.cfm, 20.listopada 2008.)

Richardson, J. “Norms Put the ‘Golden Rule’ into Practice for Groups.” Tools for Schools,
National Staff Development Council (NSDC), Aug.-Sept. 1999 (dostupno na adresi:
http://www.nsdc.org/members/tools/t-aug99.pdf, 20. listopada 2008).

Saphier, J. i King, M. “Good seeds grow in strong cultures.” Educational Leadership, 1985, 42
(6), 67-74.

Small School Project «Shaping school culture: Excerpts from an interview with Dr. Kent
Peterson.” U: School Culture Tool (dostupno na adresi:
http://www.smallschoolsproject.org/PDFS/culture.pdf, 20. listopada 2008.)

Solvason, C. “Investigating specialist school ethos … or do you mean culture?” Educational

Studies, 2005, 31 (1), 85–94.

Stoll, L. «School culture.» School Improvement Network’s Bulletin, 1998, 9, Autumn

Stoll, L. i Fink, D. Changing Our Schools (Changing Education). Buckingham: Open University
Press, 1996. (prijevod na hrvatski: Stoll, L. i Fink, D. Mjenjajmo naše škole: kako unaprijediti
djelotvornost i kvalitetu škola. Educa, 2000.)

Waller, W W. The Sociology of Teaching. John Wiley and Sons, 1932.

10