Professional Documents
Culture Documents
Grgin, Skripta
Grgin, Skripta
1. kolska dokimologija
Dokimologija je utemeljena sredinom tridesetih godina 20. st. Pojam dokimologija sastavljen je
od dvije grke rijei dokimos prokuan, dokazan i logos istina, znanost. Njezina je zadaa da na
temelju istraivanja pronae prikladnije i valjanije naine i postupke prosuivanja i ocjenjivanja. kolska
dokimologija ini znaajni dio dokimologije, jer se bavi pitanjima ispitivanja i procjenjivanja uenikih
odgojno-obrazovnih postignua u kolama. Ona nastoji identificirati i prouiti utjecaj svih onih faktora
koji kvare metrijsku vrijednost kolskih ocjena, te pronai naine i postupke to objektivnijega i
pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja uenikih znanja i drugih odgojno-obrazovnih
postignua.
2. Ispitivanje i ocjenjivanje uenikih znanja
U psihologijskom smislu kolsko ispitivanje znanja je takav postupak u kojem se pitanjima
(podraajima) upuenim subjektu (ueniku), izazivaju reakcije znanja (odgovori). U postupku
ocjenjivanja prosuuje se vrijednost uenikova odgovora i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne
ljestvice kakvu predstavljaju kolske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja.
3. Ljestvica ocjena
Koristi se ljestvica od pet ocjena kojima su pridodane i brojane vrijednosti. Radi se o ljestvici
procjenjivanja koja ima sva bitna obiljeja ordinalne ljestvice ili ljestvice ranga kojom je jedino mogue
prosuditi da li je neto od neega drugog vee ili manje. U takvim ljestvicama razlike izmeu stupnjeva
redovito nisu jednake. Zato kad nastavnik na ispitu procijeni da odreeni uenik zna za dovoljan, a drugi
za dobar, tada nema sigurnosti da je ta razlika u znanjima u vrijednosti jedne ocjene jednaka razlici u
znanjima od takoer jedne ocjene neke druge dvojice uenika ije je znanje procijenjeno ocjenama vrlo
dobar i odlian. Istraivanja pokazuju da rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene u razliitim
predmetima i razliitim razredima su veliki i razliiti.
kolsko procjenjivanje znanja je po svim svojim obiljejima mjerenje znanja, od tuda polaze
istraivai. Svaka ocjena koju daje nastavnik na ispitu ima u prvom redu funkciju da kontrolira uenika
znanja. Kad nastavnik prosudi da neki uenik ima znanja za ocjenu dovoljan, a neki drugi za ocjenu
vrlo dobar on time tvrdi da se njihova znanja razlikuju za dvije jedinice ljestvice, odnosno dvije ocjene.
Da je kolsko procjenjivanje znanja mjerenje, vidljivo je iz toga to ono u sebi ukljuuje sve nune
komponente koje nailazimo kod svakog mjerenja. Svako mjerenje pretpostavlja:
1. predmet ili ono to se mjeri
ZNANJE
NASTAVNIK SAM
NJEGOV NAIN ISPITIVANJA I OCJENJIVANJA
Thorndike je 1910. izradio nekoliko uzoraka rukopisa kojima su strunjaci dali odreenu
numeriku vrijednost. Tako je dobivena kvalitativna ljestvica rukopisa koja je sluila nastavnicima u
prosuivanju vrijednosti svakog uenikog rukopisa. U godinama koje slijede problematika ispitivanja i
ocjenjivanja uenikih znanja u kolama SAD-a se jo vie aktualizira i sve snanije se istie potreba za
sustavnim empirijskim prouavanjima naina ispitivanja i metrijske vrijednosti kolskih ocjena.
Istaknuti francuski psiholog H. Pieron iznosi ideju da podruje ispitivanja i ocjenjivanja moe biti
predmetom nove psihologijske discipline kojoj daje naziv dokimologija.
Kod nas Ramiro Bujas 1937. na skuptini sekcije Profesorskog drutva u Zagrebu dri zapaeno
predavanje o problematici ocjenjivanja uenikih znanja u kolama i u njemu se zauzima za to da se takva
dokimoloka ispitivanja podre i realiziraju. Vie je pitanja o kojima raspravlja u tom svojem izlaganju:
to je predmet kolskog ocjenjivanja? O emu ovisi stvaran uspjeh uenika? Zato taj uspjeh nije isto to i
ocjena? Koje sve okolnosti mogu utjecati na nejednako ocjenjivanje? Iako ne nailazi na potporu u svojim
razmiljanjima on zajedno sa svojim suradnicima provodi 1941. ispitivanje subjektivnog faktora u
kolskom ocjenjivanju pismenih radova u okviru Psihologijskog instituta u Zagrebu.
7. Dokimoloki pristupi u prouavanju dokimoloke problematike
Iz do sada objavljenih istraivanja problematike kolskog procjenjivanja i mjerenja znanja mogu
se razabrati 2 temeljna dokimoloka pristupa:
1. pristup koji karakteriziraju istraivanja usmjerena na otkrivanje i identifikaciju svih onih
faktora koji negativno utjeu na kolsko procjenjivanje znanja i koji uvjetuju da su ocjene, koje daju
nastavnici na tradicionalnim ispitima, i nedovoljno objektivne i nedovoljno pouzdane.
2. pristup koji odreuju sva ona prouavanja u kojima se nastoje pronai i praksi ponuditi takvi
postupci kojima e se u dobro definiranim uvjetima ispitivanja otkloniti utjecaj nepoeljnih faktora i
znanje procjenjivati prema jednakim i stalnim mjerilima za sve ispitanike.
ANALIZA SUBJEKTIVNOG NAINA OCJENJIVANJA
1. Uzroci slabe metrijske vrijednosti kolskih ocjena
Nedostaci ocjena njihova slaba dijagnostika i prognostika vrijednost. Ocjene nisu valjani
pokazatelji znanja niti omoguuju sigurnije predvianje uspjeha uenika. u potrazi za uzrocima loeg
procjenjivanja znanja istraivai se usmjeravaju na prouavanje nedostataka kolskog ocjenjivanja
uvjetovanih faktorima oline, faktorima koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu i faktorima koji
su vezani s njegovim nainom ispitivanja i ocjenjivanja.
uvjetovati olakanu reprodukciju znanja, dok e u uvstveno labilnijeg izazvati inhibitorne procese koji e
mu znatno oteati iskazivanje znanja.
Prema tome, u odnosu na predmet (onlina) mjerenja znanje ima vie faktora koji kvare
metrijsku vrijednost ocjene. Nastavnik na ispitu ne moe izbjei okolnost da, procjenjujui uenike
odgovore koji su esto nejasni i neodreeni, mjeri ne samo u tim odgovorima oitovana znanja nego i
takve uenikove osobine i sposobnosti koje s njegovim znanjima nisu usko i neposredno povezane.
Ocjena tako postaje nekakvom jedinstvenom mjerom razvijenosti uenikovih vrlo razliitih osobina i
karakteristika. To pak znai da u postupku ocjenjivanja nastavnik redefinira i proiruje predmet mjerenja.
Pokuaji da se matematikom analizom doe do faktorske strukture kolskih ocjena pokazali su
da ocjene iz razliitih kolskih predmeta u osnovi mjere istu olinu. (A. Fulgosi i Lj. Fulgosi 1980. 3.
razredi zagrebakih gimnazija) i (Zarevski 1986. uenici 8. razreda O u Zagrebu, kole u manjim
gradovima i selima Hrvatske). Faktorska analiza ocjena u osnovnoj i srednjoj koli, ukazala je na
postojanje jednog zajednikog faktora faktora ope prilagoenosti koli, koji u najveoj mjeri odreuje
uspjeh u kolovanju.
3. FAKTORI KOJI OVISE O NASTAVNIKU KAO MJERNOM INSTRUMENTU
Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti iskljuivo odreen veliinom ili
razvijenou oline koja se mjeri. Mjerni instrument ne smije imati bilo kakva utjecaja na rezultat
mjerenja. Zato svaki dobri mjerni instrument mora imati odreena metrijska svojstva: tonost,
objektivnost, pouzdanost i osjetljivost. Ocjena na ispitu morala bi biti odreena samo znanjem ili bar
uenikovim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uope smio utjecati na vrijednost
ocjene. Ali u praksi je gotovo obrnuto ocjena vie zavisi od ocjenjivaa nego od akog odgovora,
tako da je za aka vanije tko ga ispituje, nego koliko je njegovo poznavanje predmeta (Bujas, Z.:
Testovi znanja i mogunost njihove upotrebe u kolskoj praksi, vlastita naklada, Zagreb, 1943.)
Istraivanja kojima je bila svrha da utvrde objektivnost, pouzdanost, osjetljivost i valjanost
nastavnika kao mjernih instrumenata pri ocjenjivanju kolskih pisanih zadaa dokazuju da su nastavnici
slabi mjerni instrumenti.
MJERNE KARAKTERISTIKE mjernog instrumenta
1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali
procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja
zbog brojnih drugih imbenika).
2. OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to
procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih procjenjivaa
(istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau variraju u cijelom
rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri procjeni znanja).
3. POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez
obzira na broj provedenih procjena (ako isti
vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17
ocjene procjene znanja nisu pouzdane).
4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na
skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao
mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se malom
skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.
Zbog injenice da nastavnici u procjeni znanja pokazuju preveliku osjetljivost kojom kvare
tonost svojih ocjena, istraivai su predlagali da se postojea ljestvica od 5 ocjena revidira i svede na
samo 3 kvalitativna stupnja: loe, dobro i odlino. Manje stupnjeva vea objektivnost. Vie
mjerenja i uzimanje prosjeka. Vei broj nezavisnih ocjenjivaa prava ocjena (komisijska ocjena).
Nastavnicima nije poznato koliko uenik mora znati za odreenu ocjenu. Zato se dogaa da svaki
nastavnik u tradicionalnom procjenjivanju znanja ima neko svoje mjerilo i njemu prilagoenu ljestvicu ili
skalu ocjena prema kojoj prosuuje vrijednost uenikih odgovora.
Nastavnici procjenjuju razliite stvari: znanje, inteligenciju, trud, nastup..
Subjektivni faktori nastavnika ocjenjivaa:
POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA
Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.)
1. faktori oblikovanja odgovora
1. jasnoa odgovora
2. razvijene verbalne sposobnosti
3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja
4. emocionalna otpornost
2. subjektivni faktori nastavnika
1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju, ili
pak oni koji se dre zlatne sredine. Ocjenjivae s visokim mjerilom uenici nazivaju strogim
ispitivaima, one s niskim kriterijem blagim, dok su oni koji preteno daju sredinje ocjene nazvani
umjerenima. Do pogreke u procjeni znanja uvjetovane osobnom jednadbom dolazi zbog toga to u
praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji procjenjivanja. Programi predmeta nedovoljno su
uenikih znanja.
Od prouavanja crta osobnosti rigidnost, hostilnost, anksioznost i ovisnost. Utvreno je da na
tendenciju strogosti znatnije utjeu samo rigidnost i ovisnost.
2. Halo efekt na pojavu halo-efekta kao pogreke u procjenjivanju prvi je ukazao Thorndike.
On predstavlja tendenciju da razliite osobine neke osobe procjenjujemo ili u skladu s opim stavom koji
imamo prema toj osobi ili u skladu s ocjenom jedne od karakteristika te osobe.
Nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom ueniku ili se povodi
za miljenjem i sudovima (ocjenama) drugih nastavnika. To znai da se halo-efekt u kolama pojavljuje u
dva svoja pojavna oblika i to kao: homohalo-efekt i heterohalo-efekt. Iz prakse je poznato da e na ispitu
biti blae ocijenjen onaj uenik o kojem nastavnik ima dobro miljenje, kao i onaj koji iz vie kolskih
predmeta ima najbolje ocjene.
Tolii (1970.) u tradicionalnoj kolskoj procjeni znanja uenika izraeniji je utjecaj heterohaloefekta nego homohalo-efekta.
Ispitivanjima je utvreno da je utjecaj halo-efekta u kolskom procjenjivanju velik i da ta
subjektivna pogreka nastavnika ocjenjivaa znatno kvari vrijednost ocjene kao pokazatelja znanja.
3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno povezani i da
uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe nikako
znati fiziku)
4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice, zanemaruje
i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5)
5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je nemogue
razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4)
6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na
procjenu
znanja
uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika koji
odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim ishodima)
7.
Prilagoavanje
kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na kvalitetu odjeljenja u kojem predaje
isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu. Ostoji-Bujas (1969.) kakvu e ocjenu
neki uenik dobiti, tvrdi autorica, vie ovisi o tome u kakvom se razredu (boljem ili slabijem) nalazi
nego o tome koliko zna.
Iz prikaza subjektivnih faktora i njihova djelovanja u tradicionalnom kolskom procjenjivanju
znanja izlazi da su nastavnikova metrijska svojstva, u smislu svojstva mjernog instrumenta, vrlo slaba.
Tolii i Zorman (1970.) eksperimentalna i kontrolna skupina. Cilj da li obavjetenost
nastavnika o subjektivnim pogrekama u procjenjivanju znanja i trening u objektivnijem ocjenjivanju
poveava tonost njihovih ocjena. Zakljueno da prethodna informiranost nastavnika o moguim
subjektivnim pogrekama u procjenjivanju, kao i trening u objektivnijem ocjenjivanju ne pridonose
tonosti njihovih ocjena.
- NEDOSTACI
na
odgovore
uenika
Vremenski neekonomino
U jednom satu nastavnik provjeri znanje
uenikom znanju
Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili
Nuno subjektivno
uenika)
Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba
znanja
Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da
ih oekuje usmeno ispitivanje
Vremenski ekonomino
1. Na usmenim ispitima
Nastavnicima nije poznato koliko niti kako ispitivati uenike da bi dobili odreenu ocjenu. U
nedostatku propisane tehnike nastavnici razvijaju vlastiti nain. U mnotvu individualnih tehnika kojih u
praksi ima gotovo toliko koliko i nastavnika mogue je izdvojiti ova dva krajnja tipa ispitivanja:
1 Pasivan tip - nastavnik, nakon to je na ispitu postavio pitanje, ostaje uglavnom pasivan dok
uenik odgovara. Kod ovog tipa kvaliteta uenikog odgovora ovisi ne samo o znanjima koja je usvojio
nego i o njegovoj sposobnosti da govorno izrazi ono to zna, zatim o njegovoj uvstvenoj otpornosti u
ispitnoj situaciji i o razumijevanju zahtjeva u pogledu znanja sadranih u nastavnikovu pitanju.
2. Aktivan tip nastavnik uenika, nakon postavljena pitanja, razliitim potpitanjima i dodatnim
objanjenjima zapravo navodi na ispravan odgovor. Kod ovog tipa odlunu vanost ima prepoznavanje
sadraja.
Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, moe djelovati i oblik pitanja:
1.Sugestivna pitanja najee sadre i odgovor ili ograniavaju odgovor na samo neke
mogunosti pa je ueniku na njih lako odgovoriti. Sugestija ne mora biti samo u sadraju ve i u
ponaanju onoga tko ispituje.
2. Nesugestivna su pitanja prikladnija.
Nadalje, ocjena na ispitu ovisi i o sluaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg dijela
predmetnog gradiva (iz lakeg ili teeg dijela, je li pitanje pogodilo ono to uenik zna).
Bujas i Grgin (1961) ispitivali su kako trajanje ispita, odnosno koliina informacija koju
nastavnik dobiva o uenikim znanjima u tijeku ispita utjee na valjanost ocjena. Ustanovili su da postoji
optimalno cvrijeme trajanja ispita u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. U viim
razredima O to je vrijeme iznosilo 6 minuta. Vrlo kratko vrijeme ispitivanja (3 min.) s malim brojem
informacija jednako kao i relativno dugo ispitivanje (10, 15 i 25 min.), s linearnim porastom koliine
informacija, smanjuje tonost ocjena.
Zorman (1970.) ispitivanje utvrdio da nastavnici s kratkim radnim iskustvom ne ocjenjuju
tonije od onih koji ve rade u kolama izmeu 10 i 20 g. jer nastavnici dosta rano moda ve u prvim
mjesecima rada u koli, oblikuju svoje kriterije ocjenjivanja koje u buduem radu uglavnom znatnije ne
mijenjaju.
2. Pri ispravljanju uenikih pisanih radova
U usporedbi s usmenim prednost pismenog ispitivanja mogla bi biti to su uenici stavljeni svi
pred iste zadatke. Meutim, nastavnici od toga esto odstupaju pa i u sluajevima pismenih ispita
uenicima daju nejednake zadatke. Ispravljanje i ocjenjivanje kolskih pismenih zadaa mogue je
provesti na vie naina.
1. Klasian nain - u praksi najei i najmanje valjan nain sastoji se u tome da nastavnik
redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje uenike zadae. Pri tom e ako je oekivao veu kvalitetu nego
to su pokazale prve zadae, doi do promjene njegova mjerila ocjenjivanja. Nekoliko e prvih zadaa,
zbog visokog kriterija, dobiti neto niu ocjenu, dok e ostale zadae, zbog sniena mjerila, biti
procijenjeno viim ocjenama. Dakle, pri takvom nainu ispravljanja dolazi do promjene kriterija
ocjenjivanja pa zadae objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo razliitim ocjenama.
esta primjena takvog naina opravdava injenica da je on vrlo ekonomian.
2. Kad se zadae procjenjuju prema zadaama standardima, tj. zadaama odgovarajue
kvalitete za svaku ocjenu. Neto toniji, ali i neekonominiji nain sastojao bi se u tome da nastavnik, i to
10
prije nego to pristupi ispravljanju i ocjenjivanju, pregleda nekoliko zadaa po znanjima najboljih i
najslabijih uenika pa da na osnovi kvalitete tih zadaa oblikuje kriterij prema kojemu e procjenjivati sve
zadae. Tu bi bar mjerilo ocjenjivanja bilo neto stabilnije.
3. Jo stabilnije mjerilo procjenjivanja imao bi nastavnik kad bi prethodno pregledao sve
zadae i na temelju tog uvida oblikovao svoje kriterije, a potom pristupio njihovu ispravljanju i
ocjenjivanju. Takav bi nain davao bolje rezultate, ali zahtjeva vie vremena pa se u praksi malo koristi.
4. Kad se procjena temelji na usporeivanju zadaa u parovima. Pretpostavlja se da bi
metrijski najvaljaniji, ali zato vremenski najneekonominiji bio takav nain u kojemu bi nastavnik
najprije pregledao sve zadae, a zatim ih usporeivao u parovima, tj. svaku zadau sa svakom.
Bartolovi (1982.) ispitivanje procjenjivanje zadaa na temelju usporeivanja u parovima je
najbolje, znatno je slabije ocjenjivanje uz zadae standarde, a relativno najslabije klasino ocjenjivanje.
U tradicionalnom usmenom i pismenom ispitivanju u kolama uenika znanja provjeravaju se
nejednakim zadacima i ocjenjuju se na razliite naine.
3. Prognostika vrijednost kolskih ocjena
Osim dijagnostike, kolske ocjene imaju i prognostiku funkciju. Ona se ogleda u tome to
sudovi nastavnika o uenikim znanjima, izraeni ocjenama, sadre i predvianje njihova uspjeha u
buduem uenju na istom ili iduem stupnju kolovanja. Kao to ocjene iz O imaju slabu prognostiku
vrijednost za uspjeh u srednjem strunom obrazovanju, tako ni ocjene iz srednjih kola ne daju
mogunost sigurnijeg predvianja uspjeha na fakultetu. kolske ocjene nisu samo loe dijagnostiko nego
i loe prognostiko sredstvo. Dok se iz ocjena postignutih u O jo donekle moe prognozirati uspjeh u
srednjoj koli opeobrazovnog tipa, ve pri prijelazu u srednje struno obrazovanje kao i prijelazu u
visoko obrazovanje prognostika je vrijednost kolskih ocjena vrlo slaba, gotovo nikakva. Posebice je
uspjeh u strunom kolovanju slabo jamstvo uspjeha u profesionalnom radu.
4. Povezanost uenike inteligencije i njihova kolskog uspjeha izraenog ocjenama
Binet i Simon (1905.) tvorci prvog testa za mjerenje inteligencije. Istraivanjima je pouzdano
utvreno da izmeu postignua uenika u testovima inteligencije i ocjena, kao pokazatelja njihova opeg
kolskog uspjeha, postoji pozitivna i znaajna korelacija sa stupnjem povezanosti oko 0,50. Jednako tako,
ispitivanjima je utvreno da se i korelacija izmeu rezultata uenika u testovima inteligencije i njihova
uspjeha u testovima znanja kree oko 0,50.
OBJEKTIVNIJI POSTUPCI MJERENJA ZNANJA
1. Testovi znanja
11
Zanimanje za standardizirane testove znanja pojavljuje se u SAD-u 50-ih g. 19. st. zaetnik
kolskog testiranja smatra se Rice. Na poetku prvog svjetskog rata Amerika je raspolagala s 200
razliitih testova znanja. Istaknute zasluge u razvoju ljestvica i testova imaju Thorndike i njegovi uenici
s Kolumbijskog sveuilita. Oni su u vremenu od 1908. do 1916. izradili nekoliko testova znanja iz
aritmetike, itanja, rukopisa i drugih predmeta. Izmeu dvaju ratova u SAD se obavlja testiranje u svrhu
profesionalnog i obrazovnog usmjeravanja mladih. I u posljednjih se 20-ak g. testiranje u kolama SAD
kontinuirano nastavlja, ali uza sve izrazitiji zahtjev da te poslove drava zakonski regulira. Na
nacionalnom planu postavljaju se norme o minimumu znanja i sposobnosti koje uenici trebaju imati na
pojedinim stupnjevima kolovanja.
Izmeu dva rata dolazi do upotrebe testova i u evropskim zemljama (Velikoj Britaniji,
Francuskoj, Belgiji i dr.) najvie radi profesionalne orijentacije mladih. Ipak, neto ira upotreba testova
znanja javlja se kod nas tek 60-ih g. i to nakon prve reforme osnovnog obrazovanja, to traje do danas.
Dok se testovima sposobnosti ispituju i mjere uglavnom mogunosti ljudi za uspjeno obavljanje
razliitih oblika aktivnosti, testovima znanja provjeravaju se i mjere njihovi rezultati i postignua u
uenju, pouavanju i treniranju.
Razlika izmeu tradicionalnog ispitivanja i procjenjivanja i testova znanja:
1. testovi iskljuuju utjecaj onih subjektivnih faktora nastavnika ocjenjivaa
2. standardizacijom procedura primjene, ispravljanja i ocjene iskljuuje se mogunost da razliiti
ispitivai nejednako prosuuju vrijednosti postignutih rezultata.
3. standardizacijom prilika ispitivanja postie se da svi ispitanici u testu budu stavljeni pred
jednake zadatke, jednake upute, jednako raspoloivo vrijeme za rad, jednak reim rada
4. nakon zavrenog testiranja rezultati se procjenjuju prema stalnom i za sve ispitanike jednakom
kriteriju
2. Metrijske karakteristike testova znanja
Da bi neki test, pa tako i test znanja, kao mjerni instrument bio upotrebljiv u praktine svrhe mora
biti valjan, objektivan, pouzdan i osjetljiv.
1. Valjanost - procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali
procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati znanja
zbog brojnih drugih imbenika).
1. Aprioristini pristup validaciji testova znanja najei od presudne je vanosti to se mjeri
testom.
2. Pragmatiki pristup validaciji testova znanja dovoljno je dokazati postojanje dobroga
slaganja izmeu rezultata testa i podataka kriterija. Ako je to slaganje veliko zakljuuje se da je test
valjan, ili da dobro moe posluiti u konkretnoj situaciji.
12
13
14
15
KRITERIJSKI TESTOVI
Sastavljeni tako da to bolje opisuju
steena znanja
Na
temelju
rezultata
ispitivanja
se
ispitanika
rezultata
jednog
uenika
u njenom razredu)
16
ZAJEDNIKE OSOBINE:
OBILJEJE
NORMATIVNI TESTOVI
Teina zadataka
Interpretacija rezultata
KRITERIJSKI TESTOVI
Detaljnija provjera manjih
cjelina
Zadaci
karakteristikama gradiva
U odnosu na cilj i zadatke
ili populaciji)
nastave
prilagoeni
17
meutim u nedostatku takvih testova za potrebe kole mogu nastavnici upotrebljavati nizove zadataka
objektivnog tipa.
Niz zadataka objektivnoga tipa instrument je iskljuivo za internu upotrebu. Kod njihove izrade
treba se pridravati pravila kao i kod izrade testova znanja. Ako su kvalitetno izraeni mogu imati
metrijske karakteristike gotovo kao testovi znanja.
naelima
samostalno sastavlja
praksi
18
ESEJSKOG TIPA
Razumijevanje,
to mjere
vjetinu
problem,a kompleksne
problema
vjetine,
Utjecaj
vjetinu
izraavanja
Ogranien obuhvat
Velik obuhvat
Potie uenje veih Potie
uenje
integraciju ideja
Sastavljanje
pitanja
Kontrola
odgovora
Ispravljanje
moe
Velik obuhvat
uenje Potie uenje specifinih
razumijevanje
Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije
Osrednji
relativno
sastavljanje
broj
pitanja,
teko
priprema
vremenski zahtjevno
vremenski zahtjevno
Onemoguava varanje, Mogue prepisivanje i pogaanje svedeno
na
ocjenjivanje
rjeavanja
organizaciju
ideja,
Obuhvat gradiva
OBJEKTIVNOG TIPA
RJEAVANJE PROBLEMA
injenino
znanje, Razumijevanje problema,
teko i nekonzistentno
minimum
Objektivno, brzina zavisi o
kriteriju
19
1. nastavnik gubi mogunost odgojnog rada s uenicima zato to ga test iskljuuje iz postupka
provjere i ocjene znanja
2. novije kritike na raun klasinoga testa znanja istiu evidentne prednosti tradicionalnog ispita u
postavljanju individualne dijagnoze znanja. Dok klasian test znanja, konstruiran na temelju statistikih
parametara, izaziva i mjeri uglavnom kvantitativni ili materijalni aspekt znanja koji je vie ili manje
zajedniki svim ispitanicima, nastavnik na ispitu vodi rauna i registrira sve one kvalitativne razlike koje
u znanjima redovito postoje meu uenicima. Odatle se s pomou testa mogu dobiti podaci na temelju
kojih je mogue odrediti razinu uspjeha cijele skupine ispitanika i to u znanjima koja su im zajednika,
dok nastavnik na osnovi podataka o znanjima do kojih dolazi na ispitu, moe utvrditi kvalitativne razlike
koje postoje meu uenicima, a to mu daje bolju osnovu za postavljanje valjanije individualne dijagnoze
znanja.
3. relativno najznaajniju prednost tradicionalnog ispitivanja u postavljanju individualne
dijagnoze znanja sadrana je u tome to je nastavnik na ispitu upravljen i na provjeru i ocjenu razliitih
varijeteta uenikih znanja nejednake sloenosti i kvalitete. Dok klasian test preteno ispituje i mjeri
elementarna znanja koja su, kako je ve istaknuto, vie ili manje zajednika svim ispitanicima, nastavnik
na ispitu pokazuje osjetljivost ne samo za takva faktografska i nepovezana znanja nego i za sloenije
varijetete koji se mogu oitovati u uenikim odgovorima.
4. dok se u testu uzimaju u obzir samo toni odgovori, a svi ostali vrednuju kao jednako netoni,
nastavnik pri ocjenjivanju, osim tonih, uzima u obzir i priblino tone odgovore te netone i apsurdne
odgovore. S gledita valjanosti procjene pristup nastavnika znanju svakako je adekvatniji i realniji.
14. Testovi znanja novog tipa
Istraivanja potvruju da misaoni procesi najmanje sudjeluju u traenju tonog odgovora, a vie u
druge dvije vrste odgovora, tj. u odabiranju priblino tonog i najmanje tonog rjeenja.
15. Hipotetski konstrukt o varijetetima uenikih znanja
Interpolativna znanja smisleno usvojena solidna su podloga i nuna pretpostavka stjecanju
operativnih znanja.
Ekstrapolacija kao inteligentno operiranje znanjima u novim situacijama najee se nalazi
kod uenika koji ima visoki stupanj razvoja intelektualnih mogunosti.
Etape procesa uenja u nastavi:
1. prvu etapu karakterizira uenika perceptivna djelatnost neposrednim i posrednim
opaanjem uenici usvajaju injeninu grau o razliitim predmetima i pojavama. Stjecanje
faktografskog varijeteta uenikog znanja.
20
21
1. oni profesori koji zahtijevaju takva znanja u kojima dolazi do izraaja ueniko vladanje
gramatikim i pravopisnim pravilima, opim pojmovima i naelima knjievnosti. Posebno istiu znaenje
prikladne i uspjene upotrebe tako steenih znanja u realnim primjerima i zadacima.
2. oni profesori koji iskljuivo zahtijevaju korektnu i adekvatnu upotrebu znanja. Njima je pritom
bilo vano da su uenici pismeni i da mogu, prema usvojenim shemama i uputama, solidno analizirati
umjetniko tivo.
3. oni profesori koji zahtijevaju da uenici samostalno analiziraju i interpretiraju odreene
knjievne testove i da mogu ne samo doivjeti nego i kreirati estetski vrijedne sadraje.
Vidljivo je da su nastavnici zahtijevali faktografski varijetet, a profesori operativni varijetet.
Iako su nastavnici i profesori materinjeg jezika u zavrnim razredima osnovne i srednje kole
izjavili da na tradicionalnim kolskim ispitima zahtijevaju uglavnom sve varijetete uenikih znanja, oni
nisu jednako objektivno procijenili sve te razliite razine znanja. Najviu objektivnost svojih ocjena
postigli su u procijeni onih varijeteta znanja kojima, na kolskim ispitima daju veu teinu i znaenje, a to
su faktografski varijeteti u zavrnom razredu osnovne kole i operativnom varijetetu u zavrnom razredu
gimnazije. Premda bi se moglo oekivati da je procjenjivau najlake prosuditi da li kandidat zna ili ne
zna traene pojedinosti ili injenice, pa se u takvoj situaciji udio subjektivnih faktora svodi na najmanju
moguu mjeru, ipak je u smislu vee objektivnosti ocjena, ini se, znaajnije kojem varijetetu nastavnik
daje veu vanost u procjeni.
17. Varijeteti znanja kao predmeti procjene na tradicionalnim
kolskim ispitima
Grgin (1978.) istraivanje. Dobiveni podaci utvruju da na kolskim ispitima iz materinjeg jezika
zahtjevi nastavnika preteno pogaaju slijedee varijetete znanja: faktografski i interpolativni u estim
razredima osnovne kole i operativni u drugim razredima gimnazije. U fizici se takve razlike u zahtjevima
nisu mogle utvrditi jer nastavnici u sedmim razredima osonovne kole, jednako kao i profesori fizike u
drugim razredima gimnazije, na ispitima najvie zahtijevaju interpolativni varijetet uenikih znanja.
Rezultati ispitivanja potvruju da razliiti varijeteti uenikih znanja na oba stupnja kolovanja
predstacvljaju realne ispitne zahtjeve nastavnika i profesora, zatim da sve te zahtijevane varijetete znanja
nastavnici i profesori na ispitima i procjenjuju te da u njihovim ispitnim zahtjevima i u procjeni
prevladavaju oni varijeteti uenikih znanja za koje smatraju da su adekvatni njihovu predmetu na
odreenom stupnju kolovanja. Time se ujedno dokazuje da nastavnici i profesori u svojim ispitnim
zahtjevima zaista slijede sve znaajnije etape procesa uenja u nastavi, unutar kojih uenici i stjeu te
razliite varijetete znanja.
22
23
MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno na
kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja niti
prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda govorimo
o vrednovanju izmjerenog znanja.
OCJENJIVANJE ukljuuje prosudbu uenikova znanja u odnosu na neke unaprijed zadane
kriterije ili u odnosu na druge uenike pri ocjenjivanju, izmjereno znanje se izraava odgovarajuom
ocjenom (brojkom ili slovom) koja prenosi poruku o koliini i vrijednosti izmjerenog znanja
(vrednovanje)
24
ZA KOGA?
povratna informacija
motivacija
selekcija
roditelji
vrednovanje
prosvjetne vlasti
uenici
uitelji
ravnatelji
NAPREDOVANJE UENIKA
Ocjena ekstrinzina motivacija uenici vide vrijednost u dobroj ocjeni jer je ona
pokazatelj njihova uspjeha
Evaluacija predznanja
25
SUMATIVNA FUNKCIJA
Evaluacija postignua
nakon pouavanja
UTVRIVANJE
PREDZNANJA
na poetku pouavanja
FORMATIVNA FUNKCIJA
Nadgledanje
napredovanja uenika
tijekom pouavanja
DIJAGNOSTIKA
FUNKCIJA
Utvrivanje tekoa u
uenju
3. PROCJENJIVANJE ZNANJA
Evaluacija postignua ukljuuje procjene i mjerenje znanja.
PROCJENJIVANJE sustavan proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i
tumai kako bi odredio u kojoj su mjeri uenici svladali obrazovne ciljeve irok pojam koji ukljuuje
i mjerenje znanja i nekvantitativne tehnike procjene (npr. opaanje); pri procjenjivanju znanja
ukljueno je i vrednovanje.
MJERENJE proces odreivanja brojane mjere neijeg postignua ili osobine; ogranieno
na kvantifikaciju (npr. Ana je tono rijeila 5 od 10 zadataka) i ne ukljuuje kvalitativni opis znanja
26
niti prosudbe neijeg uspjeha ukoliko se ovom izmjerenom postignuu pridrui neka ocjena onda
govorimo o vrednovanju izmjerenog znanja.
Procjenjivanje znanja je poseban oblik mjerenja u kojem je nastavnik istovremeno mjerni
instrument i mjerilac. Upravo zato je procjenjivanje optereeno raznim nedostacima. naime, ovjek se
pokazao kao izuzetno lo mjerni instrument. kao i druga mjerenja i ovo mora imati zadovoljavajue
mjerne karakteristike:
MJERNE KARAKTERISTIKE PROCJENE ZNANJA
1. VALJANOST procjena je valjana ako se ona stvarno odnosi na ono to smo namjeravali
procijeniti, a to je znanje (valjanost mjerenja je ugroena jer odgovori esto nisu dobri reprezentati
znanja zbog brojnih drugih imbenika).
2.OBJEKTIVNOST objektivne su procjene koje potpuno proizlaze iz onoga to
procjenjujemo objektiva je procjena ona kod koje postoji visok stupanj slaganja razliitih
procjenjivaa (istraivanja pokazuju kako ocjene razliitih procjenjivaa za istu ueniku zadau
variraju u cijelom rasponu skale ocjena pa je objektivnost najugroenija metrijska karakteristika pri
procjeni znanja).
3.POUZDANOST pouzdana je ona procjena koja je kod istog procjenjivaa jednaka bez
obzira na broj provedenih procjena (ako isti nastavnik 2 puta ocjenjuje istu zadau, mala je
vjerojatnost da e je jednako ocijeniti, na skali kolskih ocjena od 5 stupnjeva, pogreka iznosi za 1,17
ocjene procjene znanja nisu pouzdane).
4. OSJETLJIVOST odnosi se na mogunost razlikovanja odgovora razliitih uenika na
skali s veim rasponom oekuje se i bolje razlikovanje znanja, ali dokazano je kako nastavnici kao
mjerni instrumenti nisu ni objektivni ni pouzdani procjenjivai znanja pa je opravdano koristiti se
malom skalom procjena sa to manje stupnjeva jer se tada smanjuje mogunost pogreke.
POGREKE NASTAVNIKA KAO MJERNOG INSTRUMENTA
Brojni su inioci koji ugroavaju metrijske karakteristike procjenjivanja znanja. Grgin (1986.)
1. faktori oblikovanja odgovora
1. jasnoa odgovora
2. razvijene verbalne sposobnosti
3. vjetine opaanja reakcija nastavnika i prilagoavanje odgovaranja
4. emocionalna otpornost
2. subjektivni faktori nastavnika
1. Osobna jednadba tendencija ocjenjivaa ka vrlo blagom ili vrlo strogom vrednovanju.
27
2. Halo efekt nastavnik procjenjuje znanje uenika u skladu s vlastitim miljenjem o tom
ueniku.
3. Logika pogreka javlja se kad nastavnik smatra da su neki sadraji nuno povezani i da
uenik ne moe znati neko gradivo bez nekih drugih znanja (npr. ne zna matematiku pa ne moe
nikako znati fiziku).
4. Pogreka sredine tendencija nastavnika da svima daje ocjene iz sredine ljestvice,
zanemaruje i izbjegava ocjene s kraja ljestvice (1 i 5).
5. Pogreka diferencijacije nastavnik pokuava razlikovati znanja koja je nemogue
razlikovati nastoji tada proiriti ljestvicu ocjena (+3, -4).
6. Pogreka kontrasta znanje uenika koji su prethodno ispitani utjee na procjenu znanja
uenika ispitanih nakon njih (iznimno dobro znanje prethodnika utjecat e na loiju ocjenu uenika
koji odgovara iza, bez obzira na znanje koje je u skladu s oekivanim ishodima).
7. Prilagoavanje kriterija skupini nastavnik svoje kriterije oblikuje s obzirom na
kvalitetu odjeljenja u kojem predaje isti odgovor u dva razliita razreda donijet e i razliitu ocjenu.
2. tehnike ispitivanja
4. NAINI PROVJERAVANJA ZNANJA
1. USMENO ISPITIVANJE ZNANJA
+ PREDNOSTI
Nastavnik reagira na odgovore uenika i primjerenija
ispituje stvarno znanje
Vodi se rauna o kvalitativnim
razlikama
uenikom znanju
Mogu se uoiti odgovori koji su priblino toni ili oni
koji su potpuno apsurdni (usmjeravanje uenika)
Bolje se provjerava razumijevanje i uporaba znanja
Uenici ee ue s razumijevanjem ako znaju da ih
oekuje usmeno ispitivanje
- NEDOSTACI
Vremenski neekonomino
U jednom satu nastavnik provjeri znanje
malog broja uenika
Nuno subjektivno
Nastavnik je mjerni instrument*
Obino obuhvaeno manje gradiva nego u
pismenom
28
Vremenski ekonomino
psihometrijskim naelima
samostalno sastavlja
praksi
29
KRITERIJSKI TESTOVI
Sastavljeni tako da to bolje opisuju
Na
steena znanja
Usporedba
vrnjacima
nije
mogua
ZAJEDNIKE OSOBINE:
OBILJEJE
NORMATIVNI TESTOVI
Teina zadataka
Interpretacija rezultata
KRITERIJSKI TESTOVI
Detaljnija provjera manjih
cjelina
Zadaci
karakteristikama gradiva
U odnosu na cilj i zadatke
ili populaciji)
nastave
30
prilagoeni
ESEJSKOG TIPA
OBJEKTIVNOG TIPA
Razumijevanje,
injenino
rjeavanje
to mjere
Utjecaj na uenje
pitanja
kompleksne
vjetine,
organizaciju
Ispravljanje
ocjenjivanje
injenica,
moe
integraciju ideja
razumijevanje
razumijevanje
Potrebno malo pitanja, Veliki broj pitanja ije je Osrednji
broj
relativno laka priprema
sastavljanje
teko
vremenski zahtjevno
varanje, Mogue prepisivanje
svedeno
problema,
pogaanje
odgovora
vrsta razumijevanje
problem,a
Onemoguava
Kontrola
PROBLEMA
znanje, Razumijevanje
Obuhvat gradiva
Sastavljanje
nekih
RJEAVANJE
specifinih
poticati
pitanja,
na pogaanje
minimum
i Subjektivno, sporo, teko Objektivno i brzo, lako
i nekonzistentno
svedeno
minimum
Objektivno, brzina zavisi o
kriteriju
2 naina: nastavnik unutar ove distribucije podijeli svih 5 ocjena ili moe unaprijed
odrediti da je za prolaznost potrebno 50%, a zatim na rezultate iznad graninog rezultata
primjenjuje prinudnu distribuciju
ovi standardi ne govore to uenici stvarno znaju, ve samo koliko znaju u odnosu na
druge uenike tako npr. najbolji uenik, iako zna vie od svojih vrnjaka, moe imati
znaajne rupe u znanju pojedinih dijelova pouavanog sadraja
31
na
2. apsolutni kriterij
nastavnik unaprijed odredi koja koliina pokazanog znnja odgovara kojoj ocjeni u
tom sluaju rezultat uenika ne ovisi o njegovom poloaju unutar razreda, ve o
postignuu na skali koja je unaprijed odreena, npr.:
dovoljan 61 do 70% zadataka
dobar 71 do 80% zadataka
vrlo dobar 81 do 90% zadataka
izvrstan 91 do 100% zadataka
svaki uenik dobiva ocjenu temeljenu na koliinu vlastitih tonih odgovra uenik ne
dobiva lou ocjenu zato to je loiji od drugih (nastavnik moe postroiti krterije ako
je oliina visokih ocjena prevelika)
32
struno usavravanje
33