F E B R E R

2 0 1 4

Lescolaritzaci dels infants amb TEA

NEWSLETTER 3

I) Escola ordinria

Direcci:
Josep M Brun i
Rafael Villanueva

Responsables
continguts n 2:
Josep M Brun i
Susanna Olives

Maquetaci:
Nria Aixandri

DL nm. B.3727-2013
ISSN 2014-9158

Portal
Volem convidar-vos, en aquesta ocasi, a compartir una reflexi sobre lescolaritzaci dels infants
amb TEA. Fa referncia a un tema complex, per indefugible. Els infants als quals tractem del seu trastorn
estan en edat escolar i tenen la necessitat i el dret daprendre, com qualsevol altre infant. Tanmateix, quan
abordem la qesti de quin s el millor tipus descolaritzaci per cadascun dells i en cada moment de la
seva evoluci, els dubtes i la diversitat de punts de vista augmenten. Les indicacions i derivacions poden fer
ms mfasi en els aspectes teraputics o en els educatius, en els individuals o en els socials, en els normalitzadors o en els diferenciadors. La consideraci sobre quina formaci i/o perfil pensem que sn necessaris
en els educadors, no s un tema menor en el debat. Tampoc podem deixar de banda la importncia de la
participaci dels pares en lelecci i el fet de que la tria necessita anar acompanyada de la seva confiana.
Davant les dimensions daquesta reflexi, ens hem estimat ms dividir el tema en dues newsletters. En
aquesta primera, la nmero tres del Programa AGIRA, parlarem de lescolaritzaci ordinria. Deixem
pel futur, en una nova newsletter, la consideraci de lescolaritzaci compartida i de lescola especial. Hem
demanat a professionals que treballen en la matria la seva aportaci des de lexperincia personal. Hem
seleccionat tamb els punts sobre els que volem que fessin ms accent: la pedagogia adequada, lassessorament extern, lescola bressol, lescola ordinria -diferenciant aquelles que tenen un aula de suport a leducaci especial (USEE) daquelles que no en disposen- i els requisits per una bona inclusi. Acompanyem els
texts amb unes recomanacions de material i una breu bibliografia complementries. Considerem que
lescolaritzaci dun infant amb TEA t una relaci directa amb la confluncia del treball de professionals de
diferents mbits i que ens obliga, un cop ms, a fomentar el treball en xarxa. Les experincies en aquest
terreny, sovint difcils i laborioses, demostren -amb el seu xit- que s el cam a seguir.

PGINA

CONTINGUTS
Editorial
Josep M Brun

Criteris Pedaggics
Pilar Vilagut

Assessorament
Manel Gener i
Jaume Oller

Assessorament
Carme Hortal

Escoles Bressol
Susanna Olives

10

Escoles amb USEE

Leonor Valero
Assumpta Frutos

Josep M BRUN
Psicleg Clnic. Co-director Programa AGIRA

Escola Ordinria.
12
Condicions generals
Esperana Castro

Escoles sense USEE

Nria Riera

Lescolaritzaci dels infants amb TEA: de quina

experincia escolar parlem i com la pensem

14

16

Slvia Marante

LAutisme al
cinema

18

Notcies i Agenda

19

Quan observem les caracterstiques dun infant

amb autisme i pensem aquests trets en clau
daprenentatge, podem acabar concloent que
els infants amb TEA sn infants ineducables o, si
ms no, de difcil inclusi en laprenentatge.
Fem lesfor dimaginar dins el medi escolar, per
exemple, les dificultats de relaci i comunicaci,
el recel als canvis i les novetats, la dificultat
despera, la baixa tolerncia a la frustraci, la
dificultat per simbolitzar i imaginar, la dificultat
en deixar-se ajudar, la dificultat per compartir,
els interessos restringits, el possible llenguatge
literal, laferrament a la forma que pot acabar
esdevenint un perfeccionisme obsessiu, les respostes retardades o la discontinutat.

infants idntics. Trobem una resposta diferent

per cada infant i per cada moment de levoluci
de linfant. Aix, lluny de ser un exercici de
llenar pilotes fora, s una conclusi que ens
obliga a mirar linfant i la seva situaci duna
manera individualitzada i continuada, sense
apriorismes ni inrcies. La millor escolaritzaci
estar en funci de linfant, del seu moment
evolutiu (en la vida i en el trastorn)... i dels
recursos (no noms materials i humans) de
lescola.
A lhora de valorar quina s la derivaci ms
adient, tenim diversos factors com a parmetres que no podem defugir: Millor comprensi
per part dels educadors i/o cuidadors; espais,

La millor escolaritzaci estar en funci de linfant, del seu moment

evolutiu (en la vida i en el trastorn)... i dels recursos (no noms materials i
humans) de lescola.
Paradoxalment, en altres contextos, noms es
veu aquests infants com educables, incapaos de
modificar les seves estructures psquiques. Sels
pensa des de la incapacitat de canviar, des de la
invarincia del trastorn (convenuts i atrapats
per dues bandes: per la predeterminaci
gentica i per limmobilisme de la patologia
autstica). En els casos extrems, laprenentatge
casi sacaba confonent amb un ensinistrament, a
partir de lemmagatzemament dhbits i rutines.
Veiem a aquells infants robotitzats, que afegeixen a la seva estructura inflexible el nostre
ensenyament, tamb encarcarat.
Tanmateix, sn infants en edat escolar, amb el
dret i la necessitat daprendre. O, diguem-ho
b: la necessitat de que els ajudem a que aprecin, els motivi i els hi produeixi satisfacci
laprendre coses i conixer el mn que els
envolta. I s aqu on emergeix la pregunta de
difcil resposta: Quina s la millor escolaritzaci
per ells? I la dificultat en contestar rau en que
no hi ha una resposta nica, com no hi ha

horaris, activitats ms pensats per ells; companys ms o menys facilitadors; mn extern

ms o menys atractiu; recursos varis de les
escoles. Per tamb, la idea dun patiment
suportable, no excessiu (per a tothom: infant,
famlia, escola). Creiem, alhora, en una escolaritzaci sempre combinada amb un tractament
psicoteraputic (no pensem que la nica manera dajudar a un infant amb TEA sigui mitjanant
leducaci escolar ni pensem que lescola hagi
de ser la nica i principal responsable de
levoluci daquests infants).
Sortosament, avui dia comptem amb un ventall
dofertes ms ampli del tradicional escola
ordinria /escola especial. Lescolaritzaci
compartida i lescolaritzaci ordinria dins duna
aula USEE faciliten el trobar una ms extensa i
variada oferta pels infants, tot i que hem
dadmetre que, opcions com la compartida,
poden tenir ms de desig que de realitat i que
el cam de tornada de lescola especial s ms
complicat i escadusser que el danada.

FEBRER

2014

El que tenim clar s que no podem demanar que noms sigui

linfant qui faci lesfor dadaptar-se a lescola. De la mateixa
manera, seria erroni considerar que, si b acceptem que
lescola especial sha dadaptar a linfant, daltra banda, fos
linfant qui shagus dajustar a lescola ordinria. Si per estimar
adequada lopci de lescolaritzaci ordinria no s imprescindible que linfant aprofiti i es benefici del cent per cent del qu
ofereix lescola, hem dinferir que lescola ordinria tamb
haur de fer un esfor de flexibilitat per enquibir el seu alumne
amb TEA.
Considerem que latenci al trastorn no es resol amb un
tractament puntual i determinat, sin que s necessari tamb
un tracte (que no una terpia) adequat, extensible als diferents
moments de la vida diria. Adaptar-nos (la famlia, lescola, els
professionals) a linfant, voldr dir que siguem capaos doferir
aquest tracte adequat i diferenciat. I aix passa, a lescola, per
oferir un marc referent estable i continutat, amb uns lmits
flexibles i amb la consideraci i adequaci de les situacions
potencialment conflictives en lescola (que es bellugaran molt
entorn els moments de canvi); s a dir, loferta dun entorn
tamb adequat.
Shan fet molts esforos per donar les bases del que podrem
anomenar llibre blanc de la inclusi dinfants amb trastorns
despectre autista a lescola ordinria. Per esmentar noms dos
casos recents, el document final del seminari realitzat a
Santpedor (2013), a partir dun grup de treball que comptava
amb el conjunt de les escoles bressol, de primria, secundria i
especial, juntament amb lEAP, de la poblaci (1) o el treball en
xarxa que es realitza des de fa uns anys a Granollers, amb la
participaci descoles ordinries, lescola especial Montserrat
Montero, i lEAP, el CSMIJ i el CDIAP a partir del Programa
AGIRA- de Granollers. Cada cop ms, defensem el protagonisme del treball en equip i laportaci variada per no antagnica
dels diferents professionals, tant en el que fa a la cura de
linfant com en el tracte amb la famlia.
Alhora, el treball en equip es fa imprescindible pels professionals sotmesos a la duresa de la feina amb un trastorn que pot
arribar a ser tan sever. La inclusi dun infant amb TEA dins
una escola ordinria ha de ser un projecte de tot el centre. Els
mestres han de poder comptar amb la complicitat i lajut dels
companys i de la direcci de la comunitat escolar, en especial
en aquelles situacions en que, per la seva complexitat, queden
tamb afectats altres infants o les angoixes ultrapassen laula i
arriben a altres pares o mestres.

PGINA

Lafirmaci de que pels companys dels infants amb TEA la seva

continuada companyia els perjudica, queda rebatuda per
lexperincia prctica: si la situaci no s extremadament
desbordant (per exemple, en casos dagressivitat forta) i si hi
ha una acceptaci daquest alumne diferent per part dels
adults, la major part dels companys viuen lexperincia duna
manera natural i, fins i tot, enriquidora, vivint com a propis
lxit de lexperincia i els avenos del seu company, donantnos llions diries de comprensi i flexibilitat.
Per assolir aix cal que alg, a lescola, faci de pont, mediador,
entre linfant i lentorn. Cal alg que tradueixi mtuament el
mn dun i dels altres, que els acosti des de la comprensi.
Aquesta mediaci lhaur de portar a terme una persona
propera a linfant en lmbit escolar (la tutora, leducadora de
la USEE, a estones la vetlladora...).
Entre altres recursos necessaris (en especial, la comprensi de
les conductes i del mn emocional i mental de linfant amb
autisme), valorem de manera emftica lajut que es pugui proporcionar als cuidadors (terme ampli, que inclouria als tutors,
educadors, vetlladors i altri) en la comprensi daquests alumnes. Ens retorna la vella preocupaci de cuidar al cuidador i les
paraules de Hans Asperger, a mitjans del segle xx: es tracta
dinfants que pateixen i fan patir.
La importncia daquesta mirada externa que ajudi a entendre
no noms linfant sin tamb el qu linfant ens desperta i ens
fa sentir, va portar ja en la dcada dels anys noranta del segle
XX a que els EAP de Cerdanyola i del Bages transformessin els
seminaris oficials de formaci en seminaris dassessorament
descoles, supervisats per aquells professionals especialitzats i
que, de forma majoritria, treballaven en centres teraputics o
escoles especials (en els casos concrets esmentats, en el
Centre Teraputic Bellaire).
Aquesta referncia histrica ens visualitza la insensata gosadia
de certes poltiques actuals que, amb la coartada de la crisi, ens
fan recular ms de vint anys per culpa de les retallades de
personal, de recursos, de formaci, laugment de ratios i la
creixent privatitzaci dels serveis educatius, sanitaris i socials.
Semblaria que les mirades externes (o, simplement, les
mirades) han passat de moda.
(1) (www.http://compromesosambleducacio.diba.cat/
documents/document-final-deltreball-sobre-relacions-familiaescola-ordinaria-en-el-mon-de-les-nee)

PGINA

Criteris pedaggics a tenir en compte a lhora de

treballar amb infants amb autisme
Pilar VILAGUT
Mestra especialista en Pedagogia Teraputica, psicloga i psicoterapeuta
dinfants i adults

La base metodolgica sobre la que es sustenta

la tasca del docent descansa sobre l'intent de
configurar una relaci estreta i ntima amb els
seus alumnes, de manera que els permeti experimentar lligams de dependncia, imprescindibles pel seu desenvolupament, a partir dels
quals comenar el cam de descoberta del seu
cos, el seu entorn social i fsic.

D'aquesta forma, poden anar entenent i vivint

que el qu fan, les seves actituds i comportaments sn plens de significat, no sn "perqu
s". s important explicar qu estan fent en un
moment concret o b qu els passar o faran
desprs d'una estona, a on aniran, quines sensacions i emocions tenen, o b les qualitats dels
espais, els objectes, les activitats i les persones,
aix com recordar les experincies que han
anat vivint al llarg del dia i com s'han anat sentint. Necessiten alg que els ho verbalitzi.
D'aquesta forma es senten ms segurs i tranquils; els permet viure les diferents situacions
sense tantes angnies i un major control. Posarlos a actuar sense haver explicat res, els desorienta i inquieta.

A partir de la percepci d'una figura externa

capa de comprendre i donar significat a les
seves vivncies i emocions, els infants autistes
donaran cabuda a un naixent desig d'autonomia.
Aquest s un cam llarg i lent.

La nostra tasca, s doncs, la dordenar, recuperar connexions, aclarir confusions i portar lexperincia no conscient a la conscincia perqu
pugui ser recordada (D. Meltzer, 1982), en la
mesura de les nostres possibilitats

Penso en algunes de les seves necessitats com,

per exemple, la de ser escoltats, mirats, tocats
o "parlats"; s a dir, sentir-se acompanyats per
un referent personal constant i slid que els
ofereixi confiana i una contenci emocional
que els expliqui i permeti entendre qu els hi
passa.

Al llarg del temps que passen a l'escola sn

moltes i molt diverses les activitats que fan. La
nostra metodologia sanir ajustant a les necessitats que observem en ells.

La "metodologia de treball" fa referncia a la

forma com entenem a l'alumne i com li anem
presentant els continguts, les activitats i els
espais escolars.
Pot afavorir, o no, el seu reconeixement, la
interacci amb i en el mitj, o ajudar-lo a descobrir que pot fer coses tot gaudint-ne.

A partir de la
percepci d'una
figura externa
capa de
comprendre i
donar significat
a les seves
vivncies i
emocions, els
infants autistes
donaran cabuda
a un naixent
desig
d'autonomia.

Tamb, en unes activitats ajustades a les seves

necessitats i possibilitats, encaminades al coneixement, comprensi i utilitzaci del seu cos i
pensament. I en la necessitat dun entorn segur i
amb lmits clars; s a dir, dun bon espai de
convivncia.
Fent referncia als adults, caldr aportar referents de les persones que hauran de tenir cura
d'ells; mantenir una actitud observadora, curiosa i reflexiva davant dels seus comportaments, i
facilitar la comprensi del seu mn intern i la
realitat externa mitjanant la nostra parla, fent
verbalitzacions del qu els hi passa, "essent" el
seu pensament en alguns casos i en altres posant-li paraules.

Fent referncia a les activitats, caldr anticipar

l'activitat explicant les caracterstiques d'aquesta, com es far, quan comena, i quan s'acaba.
Si per alguna ra s'ha d'introduir algun canvi en
all previst, els ho indicarem. El que no farem
s deixar-los sense l'activitat i sense cap explicaci del qu ha passat. Si no es pot dimmediat,
es far ms tard.
De vegades, conv ser directius i repetitius en
les nostres indicacions, dirigint els passos que
fan mentre els acompanyem.
Entre activitat i activitat, els deixarem "lliures"
una estona; els donarem uns minuts de descans.
Per exemple: si alg vol bellugar el cap, un altre
obrir i tancar armaris, o passar fulls, ...els ho
deixarem fer. Desprs d'una estoneta, avisarem
que s'ha acabat aquest temps, els tornarem a

FEBRER

2014

recollir en el seu espai conjunt i explicarem qu faran a continuaci.

Parlarem des del davant quan ens dirigim a ells perqu ens
puguin visualitzar i reconixer d'on ve la veu que escolten,
encara que siguin uns segons. A mesura que es va establint el
vincle, aquest temps sampliar. Esperarem, si no pot escoltarnos, a que ho pugui fer. En cas que no puguem dir-li all que
ens interessa, l'avisarem que ho farem en un altre moment.
Si t una crisi d'angoixa important el posarem sobre un suport
dur i rgid que el pugui subjectar assegut o repenjat mentre
estem amb ell, per tal d'evitar la sensaci de caiguda; pot ser la
paret, un arbre, una columna, una altra persona
Els recollirem si "s'escapen" del lloc on sn. No s convenient
fer com si no passes res i pensar "ja tornar". Segurament no
podr tornar.
De vegades, va b contenir el seu cos mantenint un contacte
fsic ms indirecte, per suficient amb el genoll, el peu, o el
bra perqu es sentin tranquils i sostinguts mentre fem una
activitat asseguts a les cadires o al voltant de la taula.
Perseverar en les nostres demandes i no rendir-nos fcilment
davant del seu silenci, s a dir ser pacients, s quelcom important, aix com utilitzar els gestos com indicadors de desig si
tenen molta dificultat per expressar-se verbalment desprs de
fer una sollicitud o demanda.

PGINA

Farem els canvis d'espai imprescindibles i els anunciarem si

han de fer l'activitat fora de la classe (als lavabos, al passads, al
pati, al menjador, a la piscina o gimns, a una altra aula o
taller), preparant-los amb antelaci.
Indicarem com s aquell espai, quines caracterstiques t, qui hi
haur, qu faran i com s'hi podran trobar. Insistirem que
desprs tornaran a la seva classe i descansaran en ella. Que
no la perdran, sin que tornaran a recuperar-la.
Dins de la seva aula, farem una distribuci espacial clara i
diversa, segons el tipus d'activitat que han de realitzar.
Tindrem present la ubicaci dels objectes i intentarem variarho el menys possible; sols quan sigui imprescindible. Si ho fem,
els hi ho avisarem. Ha de ser un espai clar, endreat i esttic.
s important que els alumnes puguin "fer seu" aquell espai;
l'investeixin dia a dia dels seus afectes i emocions (J.M. Brun,
2001); que hi colloquin les seves "coses". En la mesura que
l"'impregnen" d'ells, va prenent significat i en conseqncia els
hi aporta tot un seguit de sentiments i sensacions agradables i
positives; un conjunt de bones experincies que els permetr
ms tard obrir-se cap a d'altres amb ms tranquillitat.
Aquests elements metodolgics, conjuntament amb la confiana, la perseverana, la fermesa de ladult i la comprensi que
sest davant dun procs gradual i llarg, afavoriran la seva vinculaci amb lentorn, el reconeixement de les seves emocions i
la incorporaci de nous aprenentatges.

Fent referncia als espais on han de viure i conviure, els hi

aportarem referents associant-los a activitats concretes, en
moments determinats i amb les persones que estan amb ells.

Algunes recomanacions de material

Es pot trobar al mercat:
Qualsevol de la srie de les Histries Sonores editades per la Casa NATHAM.
Capsa de sries Els sentits . Editada per la Casa NATHAN.
Geometrics . Editat per la Casa NATHAN.

Algunes adreces per activitats amb ordinador

http://www.ceip-diputacio.com/la%20motilla.htm
http://orientacionandujar.wordpress.com/2010/12/14/materiales-de-atencion-laberintos
www.aulautista.com. Recursos TAC. Visual Auditory Timer .

(Esperana Castro)

PGINA

La intervenci de lEAP en el procs descolaritzaci

dalumnes amb TEA a lescola ordinria.
La mirada inclusiva
Si mirem pel

Manel GENER i Jaume OLLER

benestar

Psicopedagogs. EAP B-14 del Valls Oriental. Granollers

professional dels
docents,
latenci als
infants s
millor

Lobjecte principal de la feina com a assessors

psicopedaggics, s latenci als docents.
Aquesta potser no s una opini compartida
per tothom. Hi ha qui creu que la nostra intervenci ha destar dirigida directament sobre els
infants, per nosaltres creiem que si mirem pel
benestar professional dels docents, latenci als
infants s millor i aix es pot augmentar la possibilitat que els objectius de lescola es compleixin.
Com a EAP volem definir la relaci amb els
diferents professionals com un aspecte cabdal.
Sovint ens hem definit com a observadors,
escoltadors, connectors, dinamitzadors de
propostes, compartint les dificultats, comprenent el context educatiu- i acompanyant als
equips directius, mestres, vetlladors i famlies
dalumnes amb NEE.
El repte dhaver descolaritzar un alumne a P-3
amb diagnstic TEA, representa sovint molta
inquietud i desperta molts interrogants a les
famlies i a les escoles. Sovint lescola representa el primer espai de socialitzaci diferent a la
famlia on haur de compartir moltes hores i
activitats amb altres companys.
Si en lescolaritzaci ordinria dun alumne, la
manera com es produeix el primer contacte
entre escola i famlia pot determinar moltes de
les coses que es viuran posteriorment, en el cas
dels alumnes amb TEA hem de suposar que
aquest moment ha destar molt cuidat i acompanyat.
Podem definir ja el primer objectiu de la intervenci en lassessorament a lescola en situacions dalumnes TEA:

Ajudar a que famlia i escola puguin iniciar

una relaci el ms collaborativa possible.

Habitualment els alumnes amb TEA i les seves

famlies reben atenci del CDIAP. s molt
important doncs que CDIAP i EAP ens posem
en contacte per comenar a treballar plegats. El
CDIAP coneix la famlia, coneix linfant. LEAP
coneix les escoles, coneix als docents. Per
cobrir aquest objectiu ens cal pensar en activitats com:

Reuni entre el professional del CDIAP i de

lEAP per:

Compartir la informaci sobre la histria

del futur alumne.

Programar entrevistes amb la famlia per

orientar en lelecci de lescola.

Programar la intervenci inicial al centre

educatiu: preparaci del Pla dAcollida de
lalumne i de la seva famlia.

Primera entrevista amb la famlia:

Ha de ser una entrevista, que vagi ms
enll de complir uns requisits normatius.
Ha de ser un moment de trobada en el que
hi hagi una clara intenci de compartir i
crear vincle, intentant empatitzar amb el
seu estat emocional.

Escoltar la descripci que fan de la situaci

del seu fill.

Informar i orientar de les possibilitats

descolaritzaci i dels recursos existents.

Proposar un pla dactuaci previ a la incorporaci del seu fill: treballar amb anticipaci de manera que lalumne pugui anar
familiaritzar-se amb el que ser la seva
escola (edifici, carrer...), la seva mestra, els
seus companys. Pensar en com es pot fer
aquesta feina durant lestiu previ.

FEBRER

2014

PGINA

Reuni a lescola amb lequip directiu, especialista de AEE,

possible tutora de EI-3, CDIAP (si cal) i EAP.

Compartir informaci sobre la situaci de lalumne.

Pensar en quina pot ser la millor mestra per atendre
lescolaritzaci del alumne.

Revisar i pensar en quins recursos personals, despai i

materials poden ser necessaris.

Planificar un Pla dAcollida al setembre.

Tot aquest seguit daccions que resumim aqu, sn molt importants ja que sha evidenciat que les possibilitats de donar
resposta positiva per part de lescola augmenten de manera
molt considerable si actuem minuciosament en aquest procs
previ a lescolaritzaci.

Tolerar el no saber qu fer amb lalumne. Entendre que

Un cop es concreta lescolaritzaci i lalumne comena la seva
participaci a lescola, ens apareix un objectiu ben definit:

Vetllar pel procs dadaptaci de lalumne i la seva famlia a

no s un problema de la mestra, sin que s una caracterstica de la situaci.

Un eix de la intervenci s no evitar les situacions en les

Un cop ha comenat el curs hem de treballar al costat de

lescola per tal de garantir que sigui possible:

que el nen es neguiteja i defuig, sin fer que ho pugui

afrontar, amb lacompanyament de la mestra, que (amb el
contacte personal, potser fsic, potser amb les paraules,
potser amb tot), lajuda a entendre que no li passar res si
ho fem junts.

Portar a terme el Pla dAcollida definit. Aquesta idea

Sempre s important provar coses... No donar per fet que

la vida de lescola i per lacompanyament de lequip docent

en aquest procs.

dacollida ha de tenir molt present no solament la situaci

personal de lalumne, sin tamb la situaci de la famlia.
Per tant s bo saber que a ms dacollir a lalumne tamb
acollim als pares en aquesta nova etapa de la seva vida.

Assegurar un espai sistemtic i continuat en el que la

tutora, lespecialista dAEE, la TEI, la possible vetlladora
puguin sentir-se acompanyats per lEquip Directiu, el
claustre i lEAP en el procs datenci de lalumne. En
aquest punt tamb s important que es mantingui la
participaci en tot el procs del professional del CDIAP.
Aix vol dir fixar una agenda de reunions peridiques on
poder anar valorant les situacions que en el dia a dia van
apareixent. En aquest sentit hem comprovat que val la
pena tractar al voltant de:

Lorganitzaci de laula: diferenciaci dels diferents espais.

Espais de joc, de treball, despera, racons, etc. Facilitar la
seva identificaci.

La gesti de laula: el clima de laula, el paper de la mestra,

les normes de convivncia, les rutines, etc... Preveure
sempre la idea de lanticipaci.

Tamb tenir presents idees com:

La relaci: ens permet apropar-nos? Ens permet estar al

seu costat? Tocar-lo? Ens permet acaronar-lo, abraar-lo,
fer-li petons? Necessitat dutilitzar la paraula per donar-li
missatges breus i clars, calmar-lo, transmetre la nostra
presncia, aportant seguretat.

all ser daquella manera, sigui positiva o no.

Recordar que cada famlia s diferent i que s important

llegir la seva actuaci com a fruit del dolor que suposa la
vivncia dun fill amb TEA.

Entendre el treball amb els infants amb TEA com un

treball de continua interpretaci de la seva conducta:
interpretaci que permeti establir ponts amb el nen de
manera que pugui acostar-se cap a laltre.
En aquest treball al costat dels docents aniran apareixent
moltes i variades situacions que ens qestionaran a tots: poder
afrontar aquests interrogants junts, augmenta la possibilitat de
definir millor qu s el que es pot fer. De ben segur un dels
pitjors sentiments que pot tenir el docent s pensar i sentir
que no poden fer res. Lequip, el treball en xarxa, ajuda que
aquest sentiment es gestioni millor.

PGINA

Entorn a lassessorament en TEA:

una experincia formativa i dintercanvi
Carme HORTAL
Mestra i Psicloga. Coordinadora SEETDIC Girona

Des del
SEETDIC es
promouen
actuacions per
facilitar que els
centres puguin
oferir una
resposta
educativa
basada en la
interacci de
lalumne amb el
seu entorn, a
partir del
coneixement i la
comprensi.

El SEETDIC s el servei educatiu especfic

dassessorament per lalumnat amb TEA. Intervenim a partir de la demanda i en collaboraci
amb lEAP, que s el servei educatiu general de
referncia als centres educatius.
El servei a Girona, va prenent forma a partir de
la collaboraci de lEAP i el CSMIJ al CEE Font
de lAbella lany 2000. Aquesta collaboraci
sorgeix per la necessitat duna intervenci
global i complementria -de tots els professionals- per donar resposta a les necessitats educatives teraputiques i socials de lalumnat amb
TEA i les seves famlies. s a partir daquesta
expe-rincia de treball a lescola especial que es
planteja lany 2007 la creaci del SEETDIC;
pensant en ampliar la intervenci a lescola
ordinria per afavorir la inclusi daquest alumnat. L objectiu principal s lassessorament a les
Escoles Ordinries per poder aconseguir una
major inclusi de lalumnat amb TEA.
La composici s de dues psicopedagogues de
lEAP, una mestra amb experincia de treball
amb TEA de lescola especial i un professional
de Salut mental del CSMIJ.
La dificultat de comprendre aquest alumnat fa
que el professorat necessiti informaci sobre
les seves caracterstiques i necessitats, per
poder entendre que aquests alumnes processen
la informaci duna manera peculiar i diferent.
Necessiten saber que el comportament
daquests alumnes reflexa les dificultats dadaptaci a lentorn i lestrs que els hi comporta.
Des del SEETDIC es promouen actuacions per
facilitar que els centres puguin oferir una resposta educativa basada en la interacci de
lalumne amb el seu entorn, a partir del coneixement i la comprensi. Saporta formaci i

assessorament als docents i als centres educatius en relaci al TEA.

Alguns alumnes per les seves caracterstiques i
dificultats no poden estar escolaritzats a lescola
ordinria, necessiten latenci ms especifica
dels centres deducaci especial. L'experincia i
treball daquests centres pot ser til pels professionals de les escoles ordinries per facilitar
la inclusi. s en aquest sentit on semmarca
lexperincia que es presenta:

Formaci conjunta EAP-CSMIJ-CDIAPSEETDIC als mestres que tenen alumnes

amb TEA a lescola ordinria.
El SEETDIC coordina una taula comarcal amb
professionals de diferents mbits (EAP-CSMIJCDIAP-SEETDIC) per avanar en el treball
global amb lalumnat amb TEA donada la seva
complexitat.
En aquestes reunions es detecta la necessitat de
formaci i dintercanvi dexperincies dels
mestres que tenen alumnes amb TEA a lEO i
sacorda dissenyar un projecte de formaci
compartit.
La formaci sadrea a mestres dalumnes amb
TEA escolaritzats a la comarca del Girons. Es
realitza amb un contingut teric prctic dins un
marc de formaci psicoeducativa que consta de
quatre sessions. La primera s impartida pels
professionals clnics del CDIAP o del CSMIJ per
ajudar a millorar la comprensi del funcionament mental daquest alumnat. La segona sessi
limparteixen els professionals del SEETDIC per
tal doferir estratgies i propostes educatives
per a la intervenci a lescola. Aquestes dues
sessions es complementen amb una visita a

FEBRER

2014

PGINA

lescola especial per observar la forma de treball i dorganitzaci de la intervenci per part dels professionals especialistes.
Les dues sessions finals sn dintercanvi dexperincies entre
tots els mestres participants, condudes per lEAP i el
SEETDIC, per compartir la part ms prctica i aix poder
enriquir-se de les diferents maneres de fer i datendre als
diversos alumnes inclosos a les escoles de la comarca.
Aquesta formaci es valora
professorat:

satisfactriament per part del

Poder reflexionar amb tots els professionals que intervenen en latenci dels alumnes amb TEA, no noms en els
moments de crisi si no duna forma ms preventiva,
millora la qualitat de la intervenci.

Ha perms als mestres millorar el coneixement de les

seves famlies, valorant les seves potencialitats i desmitificant alguns tpics sobre les seves capacitats d'aprenenttatge.

Lintercanvi ajuda a desenvolupar als educadors, actituds

positives i a valorar la necessitat dactituds tolerants i de
comproms de la instituci escolar.
Per portar a terme aquesta experincia s molt important la
coordinaci. I s des daquesta posici on pren rellevncia el
SEETDIC, un servei multidisciplinar i interdepartamental.
Esperem poder continuar collaborant per generar actituds
positives per avanar en la millora de leducaci i aconseguir
que sigui un lloc per afavorir la reflexi conjunta sobre lalumnat amb TEA i lacompanyament als professionals i les famlies.

necessitats educatives daquest alumnat i tamb les de les

Tipus dassessorament inadequats

Tipus dactuaci considerats inadequats i que sovint tenen lloc en el procs dassessorar. Ha de quedar clar que ens
referim a assessoraments i no a assessors. s a dir, al rol realitzat.

Lassessorament TERIC, que explica el qu es fa o el qu sha de fer. Mant a la mestra en el seu estat de
dependncia envers el saber de lassessor. No pensa en linfant particular del qual li estan parlant. No entn la
seva tasca.

Lassessorament OMNIPOTENT, que t resposta a tot, que no afavoreix la capacitat negativa, no pot mostrar
debilitat professional i mant a la mestra en el seu estat de dependncia envers el saber de lassessor. No
entn la seva tasca.

Lassessorament CMPLICE (amb la mestra), que sidentifica amb el patiment de la mestra, a vegades contra
linfant, altres vegades contra els pares. No entn ni a linfant ni a la famlia, ni tampoc promou la seva
comprensi.

Lassessorament FISCALITZADOR o CULPABILITZADOR, que no entn el patiment de la mestra i lacusa del

fracs de levoluci de linfant, identificant-se amb el seu patiment. Defensa a linfant contra la mestra. No
entn a la mestra ni als cuidadors.

Lassessorament FRVOL, que relativitza la gravetat del trastorn i del patiment. No entn la patologia.
(JM Brun, 2009)

PGINA

10

Infants amb TEA a lescola bressol

Susanna OLIVES
Psicloga
s essencial
donar-nos temps
per conixer
linfant, quines
coses li
interessen,
quines coses el
neguitegen i
quan, per aix
poder buscar
moments i
maneres en qu
ens permeti
apropar-nos-hi

Lescolaritzaci dels infants de 0 a 3 anys s un

tema que genera gran controvrsia i sobre el
qual shan escrit nombrosos articles, alguns
amb fora ress meditic. Sembla prou clar que
lentorn ms adient per criar un infant durant
el seu primer any de vida, i fins als tres, s casa
seva amb la cura dels pares. Els infants sorganitzen mental i afectivament des de lestreta
relaci amb la mare (o qui en faci la funci) i
aix difcilment pot ser substitut per lescola
bressol. Malgrat la formaci i sensibilitat de les
educadores descola bressol i la bona feina que
duen a terme cada dia, una educadora -o dues
en el millor dels casos- poden tenir cura de les
necessitats fsiques (higiene, alimentaci, son,
adequaci de lentorn), per no poden atendre
les necessitats emocionals i de relaci de vuit
infants de menys dun any com ho pot fer una
mare. La relaci a-dos que necessita un nad
els la poden oferir a estones i s complicat
mantenir al cap a vuit infants i les seves necessitats.
Tot aix, s evident que xoca frontalment amb
la realitat social: pares i mares que treballen
amb un escs perms de maternitat de setze
setmanes i que obliga a deixar els infants a
crrec daltres molt abans del que seria
desitjable.
Davant de tot aix, ens trobem amb una realitat encara ms complexa i dura per les famlies
quan linfant que tenim s un infant amb dificultats greus de relaci.
Criar a la soledat de la llar un infant amb TEA
s terriblement dolors i frustrant per les famlies, que sovint senten que no encerten mai, se
senten rebutjades i poc necessitades pel seu fill.
Lautisme posa en greu risc les capacitats de
maternatge i paternatge dels pares, implica un
dol important, el fill de les seves fantasies no hi
s i, a canvi, tenen un infant que senten que no
sn capaos dentendre i que no els retorna
lafecte que li ofereixen.

Si pensem en quines sn les caracterstiques

que hauria de tenir una escola bressol que atn
infants amb TEA o infants en risc (si el diagnstic encara no s definitiu, en funci de ledat i la
simptomatologia) i sense nim de ser exhaustius, sens acudeixen alguns aspectes que pensem sn claus.
La Marta Fortuny, educadora del Centre de
Suport Familiar Bugui-Bugui a Cardedeu ens
parla de com hi treballen amb els infants i especialment amb els infants amb TEA. La seva s
una escola de 0 a 3 anys un pl diferent de les
escoles bressol, ja que no sorganitzen per
aules ni per grups dedat, sin que tenen una
mitjana de quinze infants dedats compreses
entre els 4 mesos i els 3 anys i, a lhora de
dinar, se nhi afegeixen de ms grans (de 3 a 6
anys majoritriament).
La Marta ens explica que porten a terme un
treball centrat en la relaci dels infants amb les
educadores (en sn tres) i dels infants entre
ells. El fet de que tinguin edats diverses afavoreix un entorn relacional i afectiu ms ric. Les
activitats que organitzen parteixen dels interessos dels infants. Al llarg dels anys han acollit
diversos infants amb TEA i un dels aspectes en
el qu posen ms mfasi s en el fet de que cal
aturar-nos i observar. Com ens explica la
Marta Fortuny, s essencial donar-nos temps
per conixer linfant, quines coses li interessen,
quines coses el neguitegen i quan, per aix poder
buscar moments i maneres en qu ens permeti
apropar-nos-hi. Donar-nos aquest temps per
observar s bsic per atendre adequadament
linfant i s important que la resta de lequip de
lescola bressol doni suport a leducadora que
atn linfant en aquest procs.
Un altre element clau s lorganitzaci. Lescola
bressol s un entorn molt estructurat i, en
certa mesura, aix ajuda als infants amb TEA. El
fet de poder preveure qu vindr desprs
afavoreix una certa organitzaci interna i els

FEBRER

2014

proporciona seguretat. Per aquesta organitzaci ha de poder

ser flexible. Els infants amb TEA sn extremadament sensibles i
sovint no poden seguir les activitats com els altres nens, cal
acceptar que no participin o que participin mirant-sho de
lluny, sense deixar per aix de tenir-los presents. Lestona de
pati s un moment del dia en que cal cuidar i acompanyar
especialment linfant amb TEA, donat que el pati s un espai
obert on ladult no dirigeix lactivitat i on sol haver certa
aglomeraci i molt de xivarri, dos factors que solen neguitejar
molt aquests infants.
Deixar un infant a lescola bressol sol implicar la primera
separaci del nen de la famlia i tan dolorosa resulta per lun
com pels altres. Amb linfant amb TEA samplifiquen les

PGINA

professionals. Lescola bressol ha de ser un espai teraputic

pels infants amb patologia tan greu com s lautisme i, perqu
aix sigui possible, la coordinaci regular amb altres serveis i
lassessorament per part del mateixos s imprescindible.
Per ltim, cal fer esment de la tasca de prevenci i detecci a
les escoles bressol. Val a dir que en edats tan primerenques,
sense una feina acurada en aquest sentit molts infants
quedarien sense latenci especialitzada que necessiten.
Malgrat s un tema prou ampli com per dedicar-li un espai ms
especfic, volem fer esment del treball que es realitza a les
escoles bressol municipals de Barcelona des de lUSEB i a les
escoles bressol municipals de Granollers des del CDIAP. La
Unitat de Suport a les Escoles Bressol (USEB) s un equip de

Els infants amb TEA requereixen que plantegem objectius individualitzats, flexibles i revisables
que sovint tenen molt poc a veure amb els de la resta del grup
emocions que genera i la por dels pares a que el seu fill no
sigui ents sn comprensibles. Cuidar un infant s dalguna
manera cuidar una famlia i s important generar espais de
comunicaci amb la mateixa, amb una doble funci. En primer
lloc, poder informar als pares, per sobretot compartir el que
sabem del nen: quines coses funcionen a casa, quines a lescola,
pensar junts i compartir el no saber. Aquests espais, que haurien de ser diaris, permeten oferir un acompanyament als pares
en la criana i acollir la frustraci dels mateixos quan senten
que no saben com fer amb el nen.
Tot centre educatiu, escoles bressol incloses, tenen uns objectius a assolir pels infants a cada nivell. Els infants amb TEA
requereixen que plantegem objectius individualitzats, flexibles i
revisables que sovint tenen molt poc a veure amb els de la
resta del grup. Han de partir del coneixement que tenim del
nen, de com est i del moment en que est. s important
revisar-los peridicament i ser flexibles amb el temps.
Generalment, aquests infants sn atesos a altres serveis:
CDIAP, pediatre i altres serveis privats. s essencial la coordinaci de lescola bressol amb els mateixos per tal de plantejar
uns criteris dintervenci mnimament comuns a tots els

professionals del CEE Villa Joana format per les psiclogues

Ins Villn, Cia Blanchar i Neus Cabeceran que neix
lany 2000 amb el propsit de treballar per la prevenci de
trastorns psicolgics. Destaquen com a elements clau el treball
en xarxa amb altres serveis, lassessorament i el suport emocional a les educadores, que sovint senten que no poden atendre els infants ms greus com voldrien, i lassessorament a les
famlies. Daltra banda, com ens explica l Aitziber Ziga,
psicloga del CDIAP Granollers i responsable del servei de
detecci i prevenci, a les escoles bressol de les zones de
Granollers i Caldes de Montbui, un cop al mes es desplaa des
del CDIAP a lescola bressol un psicleg i, en el cas daquelles
escoles en que hi hagi aula de lactants, tamb un fisioterapeuta.
En funci de les demandes que les educadores hagin realitzat
prviament, sorganitzen les observacions que es faran dins
laula i els espais de reflexi amb les educadores. Tant des de
lUSEB com des del servei de prevenci i detecci del CDIAP
Granollers destaquen la importncia de donar suport a les
famlies en el moment de fer la demanda datenci al CDIAP.
Promoure que puguin iniciar i mantenir un tractament o
retornar al mateix s important sobretot si tenim en compte
que es tracta dun moment especialment dolors per les famlies que han dassumir la patologia del seu fill.

11

PGINA

12

Condicions generals per la inclusi dinfants amb

TEA en centres ordinaris
Esperana CASTRO
Pedagoga. Mestra
Segons la actual Llei dEducaci (LOE), encara
vigent, totes les escoles han de ser inclusives i
aix sha de traduir en que sha datendre tota
la diversitat de la poblaci escolar donant
resposta a les seves necessitats.
La realitat ens demostra que la prctica educativa inclusiva necessita quelcom ms que la
implantaci duna llei. Una escola inclusiva s
aquella que atn la diversitat del seu alumnat
donant respostes especfiques, ajustades i
diferents a les peculiaritats dels infants.

No serem ms
inclusius per
forar a fer

Podrem parlar que un centre escolar inclou

nens amb TEA quan esdev la matriu que fa
possible que aquests infants evolucionin, madurin , generin pensament i aprenguin a travs de
vincles positius amb els adults, a la vegada que
es beneficien de la gran riquesa que pot representar la relaci amb els companys en entorns
de vida ordinria.

igual que la

professional a travs de lacompanyament ents

com suport emocional, verbal, potser gestual o
fsic, en alguns casos; sempre observador,
subtil, no intrusiu, fent de pont entre ell i
lentorn; permeten i canalitzant les intervencions espontnies dels altres nens que, molt
sovint, tenen actituds de comprensi, ajut i
tolerncia.
Si els adults acompanyen, donant temps amb
serenitat a que emergeixin les potencialitats
duns i altres, els companys aprendran a que no
es tracta de fer per ells sin fer amb ells.
La comunicaci entre la resta de companys i
els adults referents s important per ajudar a
crear aquest entorn, no noms quan hi hagi
conflictes o situacions de descontenci emocional o angoixa; els nens necessiten que els expliquem que conviuen amb nens que viuen i perceben les coses de diferent manera; com els
poden ajudar per tamb a apreciar, valorar i

resta de
companys.

Es tracta de crear un clima de relaci i treball on es permeti la flexibilitat i

lacoblament progressiu.
Es tracta de crear un clima de relaci i treball
on es permeti la flexibilitat i lacoblament
progressiu; les normes de funcionament dels
centres, com les entrades al recinte escolar i a
les aules, treure i organitzar el material personal
de la maleta o motxilla, posar-se la bata,
aixecar-se durant les sessions, respectar el torn
de paraula, sortir de laula al lavabo, els crrecs i
responsabilitats, etc., han de ser objectius a
aconseguir a partir de la comprensi del funcionament mental i de la personalitat del nostre
alumne i del seu particular moment emocional .
No serem ms inclusius per forar a fer igual
que la resta de companys; segurament tindrem
ms possibilitats d`aconseguir el nostre objectiu si el nen troba gratificant fer com els altres i
per aix necessitar de la nostra intervenci

aprendre de les aptituds singulars que sovint

tenen els infant amb TEA: excellent memria
visual i/o auditiva, inters i coneixement precs
dalguns temes, molt bones aptituds per la
numeraci, el clcul i lortografia ... tamb donar
-los oportunitat a que expressin lliurement els
seus sentiments respecte aquests nens i canalitzar-los perqu sestableixin relacions positives i
situacions daprenentatge significatiu i gratificant
per a tots .
Lmbit escolar tamb ha de ser un espai i un
temps contenidor, acollidor i dacompanyament per a ells i les seves famlies, on sestableix
una xarxa relacional dins
una estructura
organitzada que ha de ser flexible i slida a la
vegada, on es puguin potenciar les capacitats

FEBRER

2014

PGINA

Material per elaborar conjuntament amb els infants

Els nens fiquen per cada obertura de la capsa el nombre de boles
corresponent al nombre que els ha sortit al dau. Tanquen b la capsa,
la sacsegen fent veure que premen el bot per fer funcionar la mquina; en obrir la compten quantes boles hi ha totes juntes. Les entrades corresponen als sumands i l`interior al resultat.

Per treballar el concepte de restar equivalent a treure i a nombre complementari . Tanquem b amb el tap l`obertura de la part inferior. Els nens fiquen els
colors per la l`obertura superior tot comptant-los. Sacsegem fent veure que premem un bot per fer funcionar la mquina. En aturar-la obrim el recipient deixant
caure el nombre de colors pactats; tanquem i compten els colors de dins i de fora.
O b, fiquem el nombre de colors pactat i anem ficant i comptant colors fins arribar
a un nombre triat ; obrim i comptem els colors que hi ha dins. Cadascun dels nombres dels colors ficats i trets corresponen al minuend, subtrahend i resultat d`una
resta.

(Esperana Castro) )

ms preservades dels infants -les emocionals, relacionals,

cognitives i psicomotrius- i generar nous i positius interessos,
aptituds i actituds i on es puguin desvetllar expectatives realistes per esperanadores. Els objectius a curt termini, la valoraci dels petits canvis, lampliaci progressiva dels seus interessos, les escletxes de permeabilitat que permetin introduccions
dexperincies noves, ampliaci del ventall relacional, acceptaci de nous materials de treball, nous elements daprenentatges, nous suports per les activitats... ens donen als professionals, a les famlies i als propis nens aquesta perspectiva.
Aquest sistema relacional inclusiu, que entenc ha de ser
lescola, t implcita una forma de treball multicisciplinar de
tots aquells professionals que intervenen directe o indirectament amb els nostres alumnes, docents, educadors, monitors
de menjadors i lleure, personal del transport, Equips Directius,
EAPs, CMIJs, assessors externs i el personal de ladministraci
ms proper a lmbit escolar, com puguin ser els inspectors.
s una tasca molt important dels Equips Directius donar la
responsabilitat de latenci daquests infants als professionals,
mestres i personal laboral, que tinguin un perfil personal i
professional capa de comprendre les peculiaritats dels infants
amb TEA i treballar dins aquesta xarxa de treball en equip.
Aix mateix, com potenciar i gestionar que els professionals i
tot el procs d`intervenci envers aquests alumnes tinguin
accs a assessorament i espais de comunicaci i reflexi on
saprenguin formes de pensament respecte com entendrels i
intervenir amb ells, no noms com copiar actuacions i

activitats que difcilment sn generalitzables a tots aquests

infants.
El currculum escolar pels alumnes amb TEA pot ser una
eina, un motllo que de forma estructurada pot omplir de
contingut, sentit i significat un pensament molt empobrit,
estereotipat o mancat destratgies i tamb ser motiu de
gratificaci i autoestima; un element que pot desencallar
defenses autstiques i obrir camins de relaci amb adults i
companys.
s un tema que requereix de reflexi i coordinaci entre
professionals. El millor dels materials, siguin llibres, quaderns,
ordinadors, tablets o qualsevol altre suport per treballar el
currculum, pot no ser til per assolir objectius; haurem de
triar-lo, segmentar-lo, graduar-lo i planificar-lo en funci de
que sigui significatiu pel nostre alumne, aix vindr donat
perqu connecti amb les seves vivncies sensorials i emocionals. Elaborar material de treball conjuntament entre el nen i
ladult o un petit grup de companys, senzills, enquadrats en
fulls o altres suports de format clar, amb pautes i referents
espacials que pugui entendre, utilitzant materials , objectes i
suports visuals que li siguin familiars i propers s una bona
proposta de treball curricular.
Currculum vol dir cam. Partim dun punt; si caminen positivament acompanyats per fer un trajecte on els adults filtrem les
sensacions, emocions, relacions, smbols i canvis de lentorn,
podrem ajudar-los a simbolitzar, a construir i a incorporar les
petites transformacions que comporten els aprenentatges
escolars.

13

PGINA

14

Escoles sense USEE.

Presentaci dun cas
Nria RIERA
Mestra deducaci especial, psicloga i logopeda

Vrem pensar
que calia cuidar

LANY VINENT VINDR UN NEN AMB

AUTISME A LESCOLA

fins larribada

Lescola Mogent som una escola pblica de la

Roca del Valls. Des dels inicis, tenem clar que
volem una escola inclusiva, on hi hagus lloc
per a tothom, on cada alumne, fossin quines
fossin les seves capacitats, shi sents acollit.

del Sergi, calia

El mes de febrer de 2011, els pares de la Laura,

molt tot el
procs a seguir

. LEAP es posa en contacte amb lescola bressol i la tutora i la mestra deducaci especial
anem a conixer en Sergi.
. Se segueix el procs habitual de preinscripci, lEAP fa el dictamen descolaritzaci i es
mant una segona entrevista amb els pares.
. En Sergi ja coneix lescola, perqu hi ve a
buscar a la seva germana, per per tal danticipar al mxim tot el que shi trobar decidim ferli un lbum per lestiu amb les fotografies de

prendre
decisions de com

s important que tot el claustre conegui en Sergi

li farem el ms
fcil possible
lentrada a
lescola a ell i a
la famlia

una nena de primer, es posen en contacte amb

lescola per demanar si podrien matricular el
seu fill Sergi, diagnosticat dautisme. Aix s que
era un repte per lescola, un repte engrescador
i que alhora ens generava molts interrogants: en
sabrem? Ens en sortirem? Per el que s que
sabem s que a la nostra escola hi havia un lloc
pel Sergi.
Vrem pensar que calia cuidar molt tot el
procs a seguir fins larribada del Sergi, calia
prendre decisions de com li farem el ms fcil
possible lentrada a lescola a ell i a la famlia, als
seus pares i a la seva germana. Aix que es va
iniciar un protocol espontani a lEscola:
. Es va reunir la Comissi dAtenci a la
Diversitat per tal de pensar per on calia comenar.
. LEAP concreta una reuni amb el
CDIAP per tenir una primera idea de
com era en Sergi. Aqu ja sabem que
en Sergi s un nen amb autisme greu,
sense llenguatge verbal i amb un dficit
cognitiu important.
. Lequip directiu decideix qui ser
la tutora den Sergi, pensem que cal
una persona que visqui amb illusi el
fet de tenir a laula un nen amb
autisme.

tots els nens i nenes de la que ser la seva

classe i tamb dels mestres que intervindran
amb ell, de la vetlladora, del personal de la cuina
i monitores i del personal no docent de lescola,
tamb dels diferents espais pels que ell es
mour.
. Al mes de setembre, abans de comenar
lescola, es va fer una trobada dels pares i el
Sergi amb la tutora, la mestra deducaci especial i la vetlladora.
. A mig setembre es va fer una reuni amb tot
el claustre de lescola i el personal no docent
per presentar el cas, parlar de les caracterstiques generals del nens amb autisme. s important que tot el claustre conegui en Sergi, s un
alumne de lescola i tothom sel trobar al pati,
als tallers.... i, en aquell moment, no sabem com

FEBRER

2014

PGINA

aniria, per calia que tothom hi poss el seu granet de sorra,

per anar entenent el perqu de les coses que fa.
. Es van continuar peridicament les reunions amb el CDIAP.
. Segueix el perode dadaptaci com la resta dalumnes. Un
cop el Sergi va comenar P3, es va anar adaptant progressivament a tots els mestres, als altres adults de lescola i als
companys i als diferents espais. Al principi, necessitava sortir
de laula i passejar per lescola, a poc a poc es va anar quedant
a dins laula i participant en alguna petita activitat que shi feia.
Les activitats que es feien a nivell descola, com les festes o
celebracions, li generaven molta angoixa i podia estar-shi
poqueta estona, per poc a poc, a mesura que anvem
coneixent al Sergi, ens anvem adaptant a la seva manera de
ser. Les mestres, altres adults de lescola aix com tamb els
nens i nenes del seu grup classe vam anar acceptant les seves
conductes i fent-les part del nostre dia a dia i aprenent a
conviure-hi; ja no les trobvem estranyes com al principi, en
Sergi era un ms del grup i ell actuava aix. De la mateixa
manera, en Sergi al llarg de lescolaritat a parvulari tamb ha
anat entenent el funcionament de lescola i ho t molt clar. En
Sergi ha anat guanyant en autonomia personal, en hbits, en
comprensi... sempre sota la supervisi dun adult, mestra o
vetlladora o monitora de menjador, a la seva manera ha
crescut.
Tenim la sensaci de la feina ben feta, durant aquest temps
hem canviat moltes coses, moltes maneres de fer i sempre ha
sigut en Sergi el que ens ha donat la primera pista per comenar a canviar, aix s, hem estat atentes als senyals. Quant hem
aprs amb tu ... estimat Sergi!

Agram als pares del Sergi, la Isabel i el Toni, que ens hagin perms
explicar lexperincia escolar del seu fill en aquesta newsletter.
Tamb a la seva tutora, Nria Costa, la collaboraci en la redacci
del text.

15

PGINA

16

Escoles amb USEE

Leonor VALERO
Mestra i Pedagoga.
USEE CEIP Joanot
Alisanda (Sabadell)

Assumpta FRUTOS
Mestra d'educaci infantil
i especialista en
pedagogia teraputica.
CEIP Joan Blanquer
(Castellar del Valls)

Slvia MARANTE
Mestra deducaci
especial i logopeda.
CEIP Pau Casals (Sabadell)

Quins sn els criteris per determinar el temps, lhorari i les activitats a

laula USEE?
Leonor Valero:

Assumpta Frutos:

Slvia Marante:

La CAD defineix els criteris

per a atendre lalumne.

Latenci a laula USEE es fa

sempre que no s possible
treballar amb el grup de referncia ja sigui per la complexitat dels continguts curriculars,
per la metodologia emprada,
perqu cal abordar algun
aspecte que requereix molta
atenci i/o abstracci per part
dels alumnes de la Unitat o b
per cansament o intolerncia
dalgun nen o nena.

La distribuci del temps entre

laula ordinria i la USEE depn
de les necessitats dels
alumnes, la rtio de laula
USEE i dels horaris de laula
ordinria.

Els horaris sn elaborats per

la mestra de la USEE, presentats a l equip directiu i CAD;
es van modificant per a
donar resposta a les necessitats de l alumnat.
Es cuiden diferents aspectes:
entrades i sortides, altres
activitats que requereixen una
atenci especfica i incidncies imprevistes.
Se'ls atn en petit grup o
individualment, en funci de la
situaci de lalumne i lentorn.
Les activitats estan relacionades amb els Plans Individualitzats i coordinades amb l aula
ordinria i/o el centre escolar i
daltres especfiques per
lalumnat amb TEA.

El temps datenci en aquest

espai ve determinat per les
barreres per laprenentatge
que es donin a laula ordinria.
Lhorari s fora estable i ve
determinat per la programaci
com a tot el grup, per sempre amb un carcter flexible
per tal de poder atendre
circumstncies imprevistes.

Alguna sessi juntament amb

els seus companys del grup
ordinari.

Els horaris USEE sn flexibles i

sempre estan oberts a
possibles canvis. Els criteris
per determinar-los sn: atendre el mxim nombre dalumnes USEE, donar suport en
rees concretes on mostrin
majors dificultats, formar
grups viables a laula USEE,
tenir en compte desdoblaments, etc.
Les activitats plantejades a
laula USEE es programen a
partir dels objectius pactats
amb els tutors/es i tenint en
compte les necessitats dels
alumnes (objectius curriculars,
conductuals, socials).

Bibliografia
BRUN, Josep M. (2009) Autisme a lescola", captol al llibre de RIART, J. i MARTORELL, Ana
(eds.): Reptes professionals pel psicleg de lEducaci, publicat en edici bilinge, catal i castell, pel
Collegi oficial de Psiclegs de Catalunya. Barcelona, pp 23-33.

BULLICH, Lali; LARROYA, Ester; NAVINS, Carme; BRUN, Josep M. (2011)

"Spiderman. Experincia interprofessional amb un alumne amb TEA a l'escola ordinria" Es troba sota una
Llicncia Creative Commons Atribucin-NoComercial- SinDerivadas 3.0 Unported.
www.programa-agira.com

CENTRE EDUCATIU I TERAPUTIC CARRILET (2012): Comprensin y abordaje educativo y

teraputico del TEA. Barcelona: Horsori editorial.

HORTAL, Carme (coord.) et al. (2011). Alumnado con trastorno del espectro autista. Barcelona, Ed.
Gra. Coleccin Escuela Inclusiva, n 13.

VILAGUT, Pilar (2008). Linfant autista. A la recerca despais interactius estar amb dins dun
marc educatiu i teraputic (primera i segona part) (versions castellana i catalana). Clnica e investigacin relacional. Revista Electrnica de Psicoterapia. Volumen 2 (2), pp. 379-396. Octubre 2008.

FEBRER

2014

PGINA

17

La (difcil?) relaci aula ordinria / aula USEE: aspectes a tenir en compte, intervencions de
diferents professionals, espais i activitats compartides, la relaci amb els companys...
Leonor Valero:

Assumpta Frutos:

Slvia Marante:

Participaci de l alumne a l aula ordinria, sobretot en aquelles activitats/

especialistes que gaudeix i pot treure
profit.

Laula ordinria s lespai prioritari de

treball pels alumnes de la USEE.

Per establir una bona relaci entre els

professionals que intervenen amb
lalumnat USEE, s imprescindible, que
tots tinguin coneixement de quina s la
finalitat del suport USEE i les funcions
de cadasc. Daltra banda, s ineludible
la implicaci de tots per garantir un
entorn ordinari afavoridor per aquests
alumnes.

Importncia de que l alumne identifiqui al tutor com l adult referent i

aquest pugui acollir a l alumne des del
coneixement i la comprensi.
A llarg de l escolaritzaci, es mant el
grup de companys.
s imprescindible la coordinaci entre
els diferents professionals.
Es destaquen: els mitjos grups (12 -13
alumnes), que faciliten la participaci i
la relaci amb els companys i les activitats a un altre nivell - grup parallel o
cicle (racons de joc simblic, angls,
psicomotricitat i hort...).

s imprescindible la coordinaci entre

tots els professionals que intervenen
en el grup per tal de fer una programaci que reculli les actuacions i adaptacions que es portaran a terme per
cobrir les necessitats de tots els alumnes.
Per afavorir la participaci i la
interacci dels infants en la mesura de
les seves possibilitats cal tenir en
compte els recursos humans i materials
dels que disposem, lactivitat curricular
que abordem, els agrupaments, lespai,
la metodologia que apliquem i la
predisposici dels nostres alumnes.

La intervenci de professionals interns

i externs s necessria i la coordinaci
amb ells prioritria.
Per fomentar lacceptaci i la relaci
social amb els companys sintenta que
comparteixin el major nombre dactivitats (ordinries, de centre). Sinicien
diverses estratgies com suport directe
en activitats de ms contacte social,
grups de joc a laula USEE, sensibilitzaci envers el TEA

Quines sn les necessitats no cobertes, les mancances observables en la prctica diria (tant a nivell
de plantejament global com a nivell de realitat en el dia a dia)?
Leonor Valero:

Assumpta Frutos:

Slvia Marante:

S ha augmentat el nombre d alumnat

amb TEA en un mateix centre, mentre
s han
redut els recursos humans,
afectant en diferents aspectes:

En la nostra prctica diria ens trobem

amb diversos obstacles que de vegades
fan que les barreres per laprenentatge
siguin difcils de superar.

a) Dificultat
per a poder atendre
aquest alumnat dins de l aula ordinria.

La poca flexibilitat organitzativa i

pedaggica dels centres escolars, la
deficient formaci dels docents sobre
els handicaps que presenten alguns
dels seus alumnes i que genera inseguretats i pors, avoquen a una resistncia al
canvi. Actualment, en molts casos,
encara pensem que la variabilitat individual s lexcepci i com a tal sha de
tractar i no la norma.

Una mancana observable, a nivell

global, s la falta dun document que
informi a tota la comunitat educativa
sobre el funcionament de la USEE, el
seu paper en relaci al centre i als alumnes atesos i les funcions de tots els
profes-sionals. Aquest document, afavoriria la seva implantaci als centres educatius.

b) La presncia dalumnes molt afectats

que requereixen tota latenci,
dificulta oferir atenci a la resta.
c) Poc temps de disponibilitat per a
compartir, preparar material , reflexionar en equip i amb altres professionals, per a comprendre l alumnat
i oferir-li latenci que mereix .
d) No sempre leducadora ha tingut el
perfil per atendre lalumnat amb
TEA, per manca de formaci o salut
fsica, fent-li impossible atendre les
necessitats de l alumnat.

Hem de treballar per la igualtat doportunitats de tots els alumnes per tal que
aquells que es situen en els extrems no
siguin els ms vulnerables i fer que el
cam cap a la inclusi sigui una realitat.

Diriament, la deficincia ms evident,

s la manca de professionals USEE per
atendre el volum dalumnes que actualment tenim a les nostres aules.
Parallelament, tamb hi ha altres defectes com manca dhores de coordinaci,
de programacions, dimplicaci

PGINA

18

Lautisme al cinema
Grup AGIRA 2.0
(Rafel Villanueva, Josep M Brun, Mireia Pardo, Sandra Naya, Susanna Olives i Nria Aixandri)
Lhora del pati
Documental dirigit per
Manuel Prez amb la
collaboraci de TV3,
2011
Amb la mirada posada a la
corda que fa lliscar entre els seus dits, en Pau roman ali al
que passa al seu voltant. Els seus companys de classe juguen
al pati mentre ell sembla submergit en un mn parallel. De
tant en tant dirigeix una mirada efmera a lentorn per aviat
tornar a concentrar-se en la seva activitat.
En Pau s un nen de 7 anys amb dificultats de relaci i
comunicaci. Com ell, sn molts nens i professionals, els
que avui dia lluiten per aconseguir una adequada inclusi a
lescola ordinria.
Lhora del pati ens apropa a les dificultats, resistncies, esforos i beneficis de donar una atenci global i un tracte ajustat
a les necessitats daquests nens.
Destaca el treball de tot lequip educatiu, entenent la inclusi com un projecte de lescola.

After Thomas
Simon Shore, 2006

Temple Grandin
Mick Jackson, 2010

Temple Grandin ens mostra la seva prpia dificultat en comprendre la relaci i el mn de les
emocions, per alhora ens recorda tamb la
nostra dificultat en comprendre el TEA i ens
assenyala el rebuig i desconeixement que, fins i
tot els propis metges, tenien sobre aquest
trastorn fa dcades. Destaca la importncia de lentorn familiar i social, i
com la seva comprensi i acceptaci s clau per a la millora de les capacitats de qualsevol infant amb TEA. La dificultat de Temple en permetre
lafecte de les persones, la porta a buscar formes de contenci que no
impliquin el contacte fsic amb els altres.
La pellcula ens acosta a la forma de pensar de Temple: un pensament
lgic i visual, despullat de qualsevol emoci. s capa de dissenyar un
mecanisme molt ms efectiu en el maneig del ramat, reduint lestrs i
lansietat de les vaques, de la mateixa manera que la seva mquina de fer
abraades ho feia amb ella mateixa. Mitjanant el desenvolupament de
les seves habilitats, es va anar apropant al seu propi funcionament
mental, a una manera de pensar i de sentir diferent. Ens fa reflexionar
sobre la importncia de proveir els infants amb TEA dels recursos
necessaris perqu puguin desenvolupar les seves habilitats i, daquesta
manera, connectar-se amb el seu entorn.

Un viaje inesperado
Greg Champion, 2004

Drama basat en la histria real

duna famlia amb un fill diagnosticat dautisme sever. Ens apropa a les dificultats personals i de
parella que viuen els pares den
Kyle, que viuen exclusivament
per estar al costat del seu fill, el
qual els retorna indiferncia i fortes rebequeries.

Aquesta pellcula ens acosta al

procs de dol duna mare, els dos
fills de la qual sn diagnosticats
dautisme. Descriu la duresa amb la
que la patologia irromp en la famlia,
fent-los sentir por, soledat i una gran
incertesa.

La vida daquesta famlia canvia quan decideixen buscar una

companyia pel Kyle, que rebutja qualsevol tipus de contacte
amb les persones i lentorn. En Thomas, un gos Golden
Retriever, servir de pont entre en Kyle i el mn, aprenent
a travs dell sentiments com lenuig, la tristesa, el dolor, la
alegria, lamistat i, el ms desitjat i necessitat per la famlia,
lamor. Tot aix s possible, tamb, grcies a lingeni dels
pares, que saben com aprofitar lobsessi del Kyle pel
Thomas i la capacitat per mantenir lesperana i la fora.

La famlia protagonista inicia un viatge a la recerca de comprensi i esperana, emprn un llarg recorregut en el que
poder oferir als seus fills una major qualitat de vida. Mostra
com relaci teraputica i famlia, unides, poden assolir grans
millores. Ressalta les dificultats i els reptes que planteja leducaci inclusiva i, alhora, la necessitat de continuar aprenent
amb aquests infants a crear noves formes daprenentatge que
siguin adequades per ells. Reflexa tamb com, tot i tenir un
mateix diagnstic i ser germans, cada infant s diferent.

Notcies i Agenda
Publicaci de larticle: Comprensin del entorno familiar de los nios con autismo", de Josep
M Brun, a la Revista de Psicopatologa y Salud Mental del nio y del adolescente, 22, pp 43-50. Novembre, 2013.

Conferncia: "La comprensi de l'entorn familiar d'infants amb autisme o amb trastorns
greus de la personalitat", a crrec de Josep M Brun, co-director del Programa AGIRA, organitzada per
l'Associaci de Prctica Psicomotriu de les Illes Balears (APPIB) i realitzada a Palma de Mallorca, el 21 de febrer
de 2014.

Conferncia ACPP: El treball amb pares i nens en atenci preco. La detecci dels signes dalarma de
lespectre autista durant els primers anys de vida. A crrec de Lourdes Busquets (psicoterapeuta infantil) i Marina
Mestres (psicloga i fisioterapeuta). 13 de mar a les 21:30 a la seu de lACPP, Entrada lliure. Barcelona.
http://www.psicoterapeuta.org/formacio_ficha.php?for_id=201

Curs ACAP: Noves perspectives en el tractament de LAutisme. Docents: Enric Berenguer, Neus Carbonell i
Josep M Pans. Coordinaci Josep M Pans. Un dissabte al mes de gener a juny. Es realitza a FPCEE Blanquerna (URL),
Barcelona.

Cicle de conferncies: Cmo interpretamos el autismo. Organitzades pel Grupo de investigacin para una prctica
entre varios. Del 24 de febrer al 16 de juny. Entrada 20. Barcelona.
http://www.copsrioja.org/Archivos/Comointerpretamoselautismocartel.pdf

El Programa AGIRA s creat i dirigit per

Josep Maria Brun i Rafael Villanueva,
desenvolupat

als

CDIAP

Granollers,

CDIAP
Caldes,
CDIAP
Magroc
(Terrassa) i DAPSI-Sant Cugat i propietat de CAPIVO, SCCL

Telfon de contacte: 93 693 48 14

agira@progama-agira.com

www.programa-agira.com