OD SEGREGACIJE DO INKLUZIJE:

DA LI JE OBRAZOVANJE DJECE I MLADIH SA

POSEBNIM POTREBAMA U BiH INKLUZIVNO?
Kratki pregled i analiza stanja
Sarajevo, februar/veljaa 2013.

Sadraj
1

Uvod

2
2.1
2.2
2.2.1
2.2.2
2.2.3
2.3
2.3.1
2.3.2
2.3.3

Inkluzivno obrazovanje u BiH

Kada kaemo inkluzija, mislimo...
ta kae zakonski okvir?
Kategorizacija i upis
Individualni obrazovni programi
Profesionalno usavravanje nastavnog osoblja i struna pomo i podrka u kolama
ta kae praksa?
(Ne)spremnost kola i nastavnika za inkluzivno obrazovanje
Djeca sa posebnim potrebama u predkolskim ustanovama
Djeca sa posebnim potrebama u osnovnim i srednjim kolama

2
2
3
3
4
4
5
5
7
7

Zavrna razmatranja

Reference

11

Program podr{ke obrazovanju

Od segregacije do inkluzije

1 Uvod
Ovaj dokument predstavlja kratki pregled i analizu stanja inkluzivnog obrazovanja i njegove primjene otkad je
inkluzija, na velika vrata, ula u obrazovni sistem BiH.
Pregled stanja raen je na osnovu analize prikupljenih
sekundarnih podataka (zakona, strategija, pravilnika i
izvjetaja).
Zapoinjanje reforme obrazovanja u Bosni i Hercegovini
2002. godine znailo je i zapoinjanje promovisanja
inkluzivnog obrazovanja u zemlji.
Ratifikacija relevantnih meunarodnih dokumenata
dovela je do uvoenja dravnog okvira za politike i
procedure inkluzivnog obrazovanja, ali je usaglaavanje zakona teklo sporo i oteano zbog kompleksnosti
struktura koje donose odluke u BiH.

1
Izjava iz Salamance i Okvir za
rad u obrazovanju uenika sa
posebnim potrebama, stav 3.

Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva da kole trebaju

prihvatiti svu djecu bez obzira na njihove fizike,
intelektualne, socijalne, emocionalne, jezike ili druge
osobine. Ovo se naroito odnosi na djecu sa onesposobljenjima ili nadarenu djecu, djecu koja ive na
ulici i djecu koja rade, djecu iz udaljenih ili nomadskih
populacija, djecu koja pripadaju jezikim, etnikim ili
kulturnim manjinama, kao i djecu iz drugih ugroenih ili
marginaliziranih podruja ili kategorija1.
Ovakav koncept obrazovanja ne odnosi se samo na
integraciju djece sa posebnim obrazovnim potrebama
u formalni sistem obrazovanja. On ukljuuje i promjene
i modifikacije sadraja, pristupa, struktura i strategija
sa ciljem osiguranja kvalitetnog obrazovanja za svu
djecu. Istovremeno, omoguava da se na razliitost ne
gleda kao na problem koji treba prevazii, ve kao na
dragocjen resurs koji podrava uenje za sve.
Sintagma djeca s posebnim potrebama obuhvaa
svu djecu koja u pozitivnom ili negativnom smjeru
odstupaju od prosjeka. U bh. obrazovnom kontekstu,
iako nije pravno definiran, termin djeca sa posebnim
potrebama se najee odnosi na uenike sa potekoama u psihofizikom razvoju, sa slunim i vidnim

oteenjima, sa govornim potekoama, tjelesnim

oteenjima, sa potekoama u uenju, sa poremeajima u ponaanju i sa hroninim oboljenjima. Rjee
ovaj termin obuhvaa uenike pripadnike nacionalnih
manjina, povratnike i izbjeglice. Nadareni uenici, se
takoer, izrazito rijetko u praksi tretiraju kao djeca sa
posebnim obrazovnim potrebama.
Proces inkluzivnog obrazovanja u BiH se poeo provoditi 2004. godine, nakon to je donesen Okvirni zakon
o osnovnom i srednjem obrazovanju koji odreuje da
djeca i mladi s posebnim obrazovnim potrebama stjeu
obrazovanje u redovnim kolama prema programima
prilagoenim njihovim individualnim potrebama.
Sve strategije reforme obrazovanja, zakoni i razliite politike promoviraju principe jednakog pristupa,
prihvaenosti, slubene priznatosti, nediskriminacije
i odsustva segregacije u obrazovanju. Iako se jasno
nalau, standardi kvaliteta i dostupnosti koji su zacrtani
kroz strategiju, reforme se sistematski ne primjenjuju.
Devet godina poslije uvoenja inkluzivnog obrazovanja,
i dalje je evidentno da postoji veliki jaz izmeu zakonske regulative i stvarne prakse u kolama i predkolskim ustanovama.
Napomena: Zbog nedostataka jedinstvenih
podataka, ovim pregledom nisu obuhvaena djeca i
mladi koji pripadaju nacionalnim manjinama i drugim
ugroenim ili marginaliziranim grupama, te nadarena djeca koja su takoer obuhvaena procesom
inkluzije.

2 Inkluzivno obrazovanje u BiH

ta se obealo, ta usvojilo, a ta ostvarilo?
2.1 Kada kaemo inkluzija, mislimo...
Koncept inkluzije u obrazovnom kontekstu BiH razliito
se shvaa. Razlike u shvatanju prvenstveno se uoavaju u samim terminolokim odrednicama i kategorizaciji
odreenih potreba i potekoa. Jezik koji se koristi u
praksi, ali i u zvaninim dokumentima, upuuje da se
inkluzija u BiH shvaa prvenstveno u defektolokom
smislu. Tako se npr. djeca sa potekoama u razvoju

i dalje nazivaju mentalno zaostalom ili mentalno

retardiranom, kole i ustanove za djecu sa posebnim
potrebama i dalje nose naziv specijalnih kola dok se
edukatori-rehabilitatori koji rade sa djecom sa posebnim potrebama i dalje nazivaju defektolozima.
Ne iznenauje onda da se inkluzivno obrazovanje
primarno povezuje sa integracijom djece sa potekoama u razvoju u redovni obrazovni sistem, pri emu
se naglasak stavlja u veoj mjeri na odgojno-obrazovni
aspekt, dok su individualizacija, uee i socijalizacija u
mnogo manjoj mjeri u fokusu.
2.2 ta kae zakonski okvir?
Bosna i Hercegovina je potpisala mnoge meunarodne
sporazume o obrazovanju, koji dravu obavezuju da
provodi odreene obrazovne standarde u zemlji.
Poetkom reforme obrazovanja, bosanskohercegovake vlasti su 2002. godine svojim graanima obeale
osigurati ukljuivanje djece sa posebnim potrebama na
svim nivoima sistema obrazovanja. Obeale su prikupiti
podatke o djeci sa posebnim potrebama, te problemima sa kojima se suoavaju. Obeale su izraditi plan
obrazovanja zajednice u pogledu ukljuivanja uenika
sa posebnim potrebama i osigurati da uenike obrazuju
dobro obueni nastavnici u adekvatno opremljenim i
efikasno voenim kolama.2
Kao jedan od rezultata reforme obrazovanja usvojeno
je pet okvirnih zakona iz oblasti obrazovanja na dravnom nivou3 te niz strategija i akcijskih planova koji se
odnose na politiku inkluzivnog obrazovanja.4
Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju kao
i Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju
utvruje pravo djece i mladih sa posebnim potrebama da, prvenstveno, stjeu obrazovanje u redovnim
kolama/predkolskim ustanovama, prema programima prilagoenim njihovim individualnim potrebama. Djeca koja se zbog tekoa u razvoju ne mogu
kolovati u redovnim kolama, obrazuju se (djelimino
ili u potpunosti) u posebnim/specijalnim ustanovama
prema programima izraenim i prilagoenim njihovim

sposobnostima i mogunostima. kole u kojima se

obrazuju djeca sa posebnim potrebama imaju pravo na
posebna budetska sredstva, kako bi se pokrili trokovi
posebnih programa, trokovi prijevoza i smjetaja ili
kako bi se infrastruktura prilagodila fizikim i drugim
potrebama uenika.
Na osnovu analize zakona vidljivo je da je prisutna
meusobna neusklaenost zakonskih i podzakonskih
akata izmeu razliitih teritorijalnih jedinica u BiH, kao i
neusklaenost zakonskih propisa sa Okvirnim zakonom
o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH. To predstavlja dodatnu prepreku za adekvatnu implementaciju
onoga to je istim zakonima definisano (1). Jo jednom
se potvruje da usvajanje zakona nije garant da e se
u praksi oni i provoditi na odgovarajui nain.
(1) U zavisnosti od mjesta ivljenja, zakonski akti
stavljaju u razliite poloaje uenike sa posebnim
obrazovnim potrebama i ne pruaju im iste mogunosti. U odreenim dijelovima BiH uenici sa
posebnim potrebama imaju pravo na prijevoz do
kole i finansijsku pomo porodici dok u drugima
ne, ime se direktno kri lan 3 i lan 4 Okvirnog
zakona o osnovnom i srednjem obrazovanju kojim bi
se trebale osigurati jednake mogunosti obrazovanja
za sve.

2.2.1 Kategorizacija i upis

Postupak identifikacije, kategorizacije, planiranja i naina rada sa djecom sa posebnim potrebama ureuje
se detaljnije propisima entiteta/kantona kao to su
pravilnici o odgoju i obrazovanju djece sa posebnim
obrazovnim potrebama. Problem predstavlja to pravilnici nisu razvijeni u svim dijelovima BiH, niti za sve
obrazovne nivoe.5
Jedna od posljedica je da procedura upisa kao ni nain
rada sa djecom sa posebnim obrazovnim potrebama
u predkolskim ustanovama (2), te srednjim kolama
nisu precizno definirani, niti se jasno istiu razlike u
proceduri upisa izmeu djece sa posebnim potrebama
i djece bez posebnih potreba.
Program podr{ke obrazovanju

Poruka graanima Bosne i

Hercegovine, Obeanje 1

3
Okvirni zakon o predkolskom
odgoju i obrazovanju Bosne i
Hercegovine (2003), Okvirni
zakon o osnovnom i srednjem
obrazovanju Bosne i Hercegovine
(2003), Okvirni zakon o srednjem
usmjerenom obrazovanju i obuci
(2008), Okvirni zakon o visokom
obrazovanju Bosne i Hercegovine
(2007b), Zakon o Agenciji za
predkolsko, osnovno i srednje
obrazovanje (BiH, 2007).
4
Strategija predkolskog
obrazovanja u BiH, Strateki
pravci razvoja obrazovanja u Bosni
i Hercegovini sa planom implementacije 20082015, Akcioni
plan za djecu Bosne i Hercegovine
20112014, Akcioni plan o djeci
sa posebnim potrebama, Akcioni
plan o upisu u kole i pohaanju
nastave u Bosni i Hercegovini.
5
TK, KS i ZDK ne posjeduju
pravilnike o odgoju i obrazovanju
djece sa posebnim obrazovnim
potrebama niti za jedan obrazovni
nivo; u Kantonu 10 i Posavskom
kantonu postoje pravilnici samo
za osnovnu kolu dok je Brko
Distrikt jedini koji ima razvijene
pravilnike za sve obrazovne nivoe.

Od segregacije do inkluzije

(2) U Brko Distriktu, koji jedini posjeduje Pravilnik o

odgoju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama
u predkolskim ustanovama, definirano je da se,
prije upisa djece s veim tekoama, sa roditeljima
obavezno provodi inicijalni intervju u sklopu kojeg
se prikupljaju anamnestiki podaci o ranom razvoju.
Nakon prikupljenih podataka Struni tim Predkolske
ustanove odreuje do kojeg se stepena oteenja
mogu upisati djeca u predkolsku ustanovu.

6
Komisije za kategorizaciju su
obino formirane po opinama/
kantonima i najee se sastoje
od psihologa, defektologa, socijalnog radnika i doktora medicine.

Prva struna opservacija kod veine djece u BiH se

vri tek pri polasku u kolu. Postupak za kategorizaciju
i ocjenjivanje sposobnosti osoba sa potekoama
u razvoju pokreu centri za socijalni rad ili slube za
socijalnu zatitu.6
Prema vaeim zakonima i pravilnicima, djece sa
posebnim obrazovnim potrebama se u osnovnu kolu
upisuju na temelju preporuka strunog tima kojeg najee ine pedagog ili psiholog, edukator-rehabilitator,
logoped, nastavnik, te u nekim sluajevima i roditelj.
Vrsta programa koji se dodjeljuje ueniku zavisi od miljenja strunog tima nakon viemjesene opservacije
uenika, te miljenja i nalaza komisije o kategorizaciji i
razvrstavanju.

Individualni plan i program je

pisani, radni dokument. U njemu
se opisuju potencijali i podruja
potreba nekog uenika, prilagoeni sadraji, usluge koje je potrebno
pruiti djetetu, ali i nain na koji
e se one ostvariti. IPP je baziran
na detaljnoj procjeni uenikovih
potencijala, interesa i potreba.
(Udruenje ivot sa Down
syndromom, 2011., Podrka
inkluzivnom obrazovanju - asistent
u nastavi)
7

Kada je posrijedi upis uenika u srednju kolu, pored

toga to procedura upisa nije jasno definirana, postojee zakonske regulative ne zahtijevaju od uenika ili
njihovih roditelja da u proceduri upisa u srednje kole
priloe odreenu medicinsku dokumentaciju. Takoer,
ne postoji ili nije jasno definirana ni procedura profesionalnog usmjeravanja uenika sa posebnim obrazovnim
potrebama. Izuzetak je Zakon o osnovnom i srednjem
obrazovanju Unsko-sanskog kantona koji u lanu 83.
definira da struna Komisija za ocjenjivanje sposobnosti djece sa posebnim obrazovnim potrebama utvruje
i profesionalno usmjeravanje djeteta.
2.2.2 Individualni obrazovni programi
Zakonim i pravilnicima je takoer definirano da se nakon donoenja miljenja strunog tima prelazi na izradu
individualnog prilagoenog nastavnog programa.7

U predkolskim ustanovama se provodi nekoliko vrsta

odgojno-obrazovnih programa, ukljuujui i specijalizirane programe. Meutim, iako zakoni o predkolskom
odgoju i obrazovanju u BiH jasno nalau obavezu izrade
i primjene prilagoenih programa, procedure izrade i
primjene ovih programa nisu definirane.
Za uenike koji imaju blae prepreke u uenju i koji se
ukljuuju u redovne kole odreuje se prilagoeni program ili redovni program uz individualni pristup u radu.
Izradu prilagoenih nastavnih programa treba da vri
struni stacionirani ili mobilni tim, na osnovu rjeenja i
miljenja strune komisije. Program provodi nastavnik
uz pomo i intervenciju edukatorarehabilitatora, te
eventualno, asistenta u nastavi.
Za uenika koji se upisuju u specijalne kole pristupa
se izradi individualiziranih programa rada koji, pored
programa edukacije, esto ukljuuje i program habitacije i rehabilitacije.
2.2.3 Profesionalno usavravanje nastavnog osoblja i struna pomo i podrka u kolama
Obavezna dodatna obuka nastavnog osoblja koje radi
sa uenicima sa posebnim obrazovnim potrebama je
definirana veinom obrazovnih zakona i podzakonskih
akata, te pravilnicima o odgoju i obrazovanju uenika.
Obim i vrsta strunog usavravanja nije precizirana. U
veini sluajeva, program obuke se definira od strane
nadlenog ministarstva tako da se ne moe govoriti o
postojanju jedinstvenog plana i programa obuke za nastavnike iz oblasti inkluzivnog obrazovanja na podruju
cijele BiH.
Postojea zakonska regulativa na svim obrazovnim i
administracijskim/ teritorijalnim nivoima koja tretira pitanja inkluzivnog obrazovanja, podrazumijeva i formiranje i angaman strunih timova u odgojno-obrazovnim
procesima. Zadaci strunog tima uglavnom se svode
na analizu dokumentacije uenika upisanog u prvi
razred, odreivanje statusa, mogunosti i sposobnosti
uenika, izradu individualno prilagoenog nastavnog
plana i programa, provedbu rehabilitacijskih tretmana
te saradnju sa nastavnicima i roditeljima.

Zakoni ostavljaju mogunost angamana strunjaka

u sluaju njegove potrebe. Struni tim se kao termin
ne spominje u predkolskim zakonskim aktima, kao
ni termin asistent u kontekstu obrazovanja djece sa
posebnim obrazovnim potrebama.
Pravilnici o odgoju i obrazovanju djece sa posebnim
obrazovnim potrebama u osnovnim i srednjim kolama,
predviaju osnivanje strunih timova. U pojedinim pravilnicima, struni timovi se spominju samo u kontekstu
osnovne kole8 i nije mogue ustanoviti da li zakon
predvia formiranje strunih timova za srednje kole.
Iako postoje, zakonske regulative i zvanini dokumenti
jasno i precizno ne definiraju na koji se nain koncept
inkluzivnog obrazovanja treba i moe implementirati
u praksi. Neusklaenost zakonskih regulativa izmeu
razliitih obrazovnih nivoa, te izmeu razliitih teritorijalnih/ administrativnih dijelova BiH (opine/ kantoni/
entiteti) predstavlja znaajnu prepreku za adekvatno
provoenje inkluzivnog obrazovanja.

Prisutne su arhitektonsko-urbanistike i informacijske

barijere. kole, naroito srednje, slabo su opremljene
didaktiko-metodikim sredstvima za rad s uenicima
sa posebnim obrazovnim potrebama. Stanje u kolama
i ustanovama za djecu sa posebnim potrebama znatno
je bolje po pitanju opremljenosti i strunog kadra.
Meutim, ono to predstvalja nedostatak jeste to
prakse u ovim kolama znaajno zaostaju za savremenim praksama rada u svijetu, to je nadalje uvjetovano
nedovoljnim ulaganjima i nedostatnom materijalnom i
strunom podrkom. Ne treba zanemariti ni injenicu
da su ove kole, centri i zavodi uglavnom smjeteni u
gradskim podrujima, to znai da su dostupni manjem
broju djece, naroito iz ruralnih oblasti.
I pored realiziranih i postojeih programa obuke, veina
nastavnika u redovnom obrazovanju vjeruje da nisu
adekvatno obueni za rad sa uenicima sa posebim
potrebama koji se ukljuuju u redovno obrazovanje.
Ovo se naroito odnosi na procjenu sposobnosti
uenika, izradu individualnih obrazovnih programa te na
individualizirani pristup u radu.9

2.3 ta kae praksa?

Od ukupnog broja upisane djece, u predkolskim ustanovama je priblino 3% (463) djece
sa posebnim potrebama, dok je priblino 1%
(3090) djece sa posebnim potrebama ukljueno
u redovne osnovne kole. Jedinstvenih podataka o broju uenika sa posebnim potrebama u
redovnim srednjim kolama nema.
Osnovne kole za djecu sa posebnim potrebama
pohaalo je 1029 djece, dok je srednje kole
za djecu sa posebnim potrebama pohaalo 411
uenika/ca.
(Agencija za statistiku BiH, 2012)
2.3.1 (Ne)spremnost kola i nastavnika
za inkluzivno obrazovanje
Iz perspektive inkluzivnog modela obrazovanja, predkolske ustanove, osnovne i srednje kole u BiH, unato
infrastrukturnim ulaganjima, jo uvijek rade u loim ili
neodgovarajuim prostornim i materijalnim uslovima.

... nedostaje nam edukacije...trebamo znati koliko

daleko moemo i trebamo ii sa ovom djecom...
trebamo znati kako, jer elimo pomoi toj djeci.
(nastavnik)

8
Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece sa posebnim obrazovnim
potrebama u osnovnim i srednjim
kolama RS-a, Pravilnik o odgoju
i obrazovanju djece s posebnim
obrazovnim potrebama u osnovnim i srednjim koli Hercegovako-neretvanskog kantona i
Pravilnik o odgoju i obrazovanju
djece s posebnim obrazovnim
potrebama u osnovnim i srednjim
kolama Bosansko-podrinjskog
kantona.

9
Evropska fondacija za obrazovanje (2009). Mapiranje politika
i praksi za pripremanje uitelja za
inkluzivno obrazovanje u kontekstu
socijalne i kulturoloke razliitosti
- Dravni izvjetaj za Bosnu i
Hercegovinu.

(Rezultati istraivanja UNICEF i Save the Children UK, 2008)

Nisu sva podruja BiH, kao ni svi nivoi obrazovanja,

podjednako pokriveni po pitanju obima, raznolikosti i
intenziteta obuka za nastavnike/odgajatelje. Bosansko-podrinjski kanton je posebno zanemaren u smislu
obuke za inkluzivno obrazovanje, dok su nastavnici u
Sarajevu, Bihau, Banjoj Luci, Mostaru i Tuzli proli
kroz obuku u tri stepena: podizanje svijesti o inkluzivnom obrazovanju, idetifikacija uenika s posebnim
potrebama i razvoj didaktikih materijala za rad sa
uenicima sa posebnim potrebama10 (3).

10

UNICEF 2009.

(3) Nevladine i meunarodne organizacije poput EducAid, MIOS, DUGA, Korak

po korak, UNICEF, OSCE, Save the Children zajedno sa pedagokim zavodima su
bile intenzivno ukljuene u obuavanje i pruanjem podrke nastavnicima u BiH
openito, a posebno na polju inkluzivnog obrazovanja.

Program podr{ke obrazovanju

Od segregacije do inkluzije

11
Tipini sastav mobilnog tima
ukljuuje psihologa, pedagoga,
logopeda, socijalnog radnika
i edukatora-rehabilitatora.
Mobilne timove obino finansira
ministarstvo obrazovanja, a
njihovim radom upravlja pedagoki
zavod. Osnovna zadaa timova je
ukljuenost u fazu identifikacije,
te ukljuenost u osmiljavanje i
izradu individualiziranog pristupa
nastavi.

Izrada prilagoenog programa

podrazumijeva saimanje
obrazovne materije, te vremensko
i prostorno prilagoavanje shodno
uenikovim mogunostima, sposobnostima i specifinostima.

Sistem strune podrke i pomoi koji je nastavnicima/

kolama na raspolaganju, razlikuje se od kole do kole. Najee strunu pomo i podrku pruaju pedagoko-psiholoke slube u kolama. Unato iskazanim
potrebama, jo uvijek je mali broj kola u kojima su u
redovan nastavni proces ukljueni edukatori-rehabilitatori i struni timovi te asistenti u nastavi (4). Pristup
uslugama mobilnih11 kao i strunih timova ostvaruje
mali broj kola i to samo u odreenim podrujima BiH.
(4) Prema podacima Republikog pedagokog
zavoda RS za kolsku 2008/2009. godinu, od 174
osnovne kole, samo osam je imalo zaposlenog
strunog suradnika, edukatora-rehabilitatora, koji
je, pored pedagoga, zaduen za rad s djecom s
posebnim obrazovnim potrebama.

12

Sve je u rukama nastavnika. Mi nemamo mobilne

timove. Inkluzija je lijepo prikazana, ali mislim da je
smijeno govoriti o inkluziji a da istovremeno nemamo struni tim. Nismo osposobljeni da radimo sa
tom djecom. Mi se zaista trudimo, ali kada dijete ima
problem sa govorom, ja se mogu samo pretvarati
da sam logoped, ali nikad ne mogu biti logoped.
(nastavnik)
(Rezultati istraivanja UNICEF i Save the Children UK, 2008)

U veini kola nastavnici su esto preputeni sami

sebi i svojoj nastavnikoj intuiciji (5).
Proces izrade i primjene individualnog prilagoenog
nastavnog programa je naroito otean u redovnim
srednjim kolama u kojima je primjetna slaba ili nikakva
ukljuenost strunih lica, kao i slabo ili nepostojee
struno osposobljavanje nastavnog osoblja za rad sa
djecom sa posebnim potrebama.
(5) Rezultati istraivanja provedenog u Tuzlanskom
kantonu pokazuju da samo 39,60% nastavnika
izrauje individualne prilagoene programe. U izradi
programa najvie uestvuju defektolozi 100% (od
10 zaposlenih defektologa u redovnim osnovnim
kolama), zatim pedagozi 77,84% te uitelji 5,03%,
nastavnici 3,21%, i roditelji 1,47%.

Praksa pokazuje da, ak ukoliko je dijete prolo kroz

proces kategorizacije, struna miljenja esto predstavljaju samo vrlo kratak opis djetetovog psiholokog, kognitivnog, pedagokog i socijalnog stanja sa
generalnim preporukama da je kod djeteta utvreno
odreeno stanje i da pohaa redovnu nastavu ili
nastavu u kolama za djecu sa posebnim potrebama
pratei individualno prilagoeni program12. Ovako
definisana odluka nastavnicima koji rade sa djecom sa
potekoama ne nudi nikakve konkretne prijedloge i
smjernice.
Iako se prakse razlikuju od jedne kole do druge, u
velikom broju kola prilagoavanje nastavnog plana i
programa uglavnom podrazumijeva sniavanje zahtjeva
nastavnog predmeta. Do toga dolazi jer se nastavnici
ne osjeaju dovoljno kompetentnim niti smatraju da su
dovoljno obueni za proces razvoja i implementacije
individualnih kolskih programa koritenjem individualiziranih pristupa.
Za izradu individualno prilagoenih programa nastavnici, u velikom broju sluajeva, unaprijed ne dobiju
dovoljno informacija i preporuka za pojedinog uenika.
Problem predstavlja i to to nastavnici vrlo esto oekuju da im se ponude individualno prilagoeni programi
za konkretne potekoe, te to pojedini ne smatraju
da je njihova odgovornost da razviju takve programe.
Nastavnici esto nisu ni motivirani jer nemaju nikakve
olakavajue okolnosti/beneficije koje bi ih dodatno
stimulirale.
Kao glavni razlog izostanka strune pomoi i podrke u
kolama navodi se nedostatak financijskih sredstava.
Dodatnu tekou predstavlja neodrivost modela i programa u okviru kojih su strunjaci i timovi na odreeni
period bili angaovani u pojedinim kolama.
Poseban problem u redovnim kolama predstavlja to
sva djeca za koju je utvreno da doivljavaju ili imaju
odreene potekoe ili posebne potrebe nisu kategorizirana (6). Nastavnici i struno osoblje, u ovom sluaju,
nemaju nikakvu formalnu obavezu da prilagoavaju
nastavni plan i program. To implicira da su ovi uenici

samo integrirani, ali ne i ukljueni u nastavni proces

koji je kreiran prema njihovim individualnim potrebama
i mogunostima razvoja.
(6) 2/3 djece koja su identificirana kao djeca sa
posebnim potrebama u redovnim kolama nisu
kategorizirani od strane strune komisije, nego ih je
prepoznalo osoblje kole.
(Rezultati istraivanja UNICEF i Save the Children UK,
2008)

2.3.2 Djeca sa posebnim potrebama u

predkolskim ustanovama
Integracija djece sa posebnim potrebama u redovan
rad vrtia odnosi se na djecu sa blaim oblicima
slunih i vidnih oteenja, sa govornim potekoama,
sa lakim poremeajima psihomotorike i sl. Djeca
sa teim oblicima potekoa se ukljuuju u drugaiju
organizaciju odgojno-obrazovnog rada u centrima,
zavodima, organizacijama koje imaju razvijene programe edukacije i rehabilitacije za djecu predkolskog
uzrasta. Broj djece s posebnim potrebama ukljuen
u redovne grupe u predkolskim ustanovama je
zanemarljiv.
Izostanak strunog tretmana, broj djece u grupama te nerazvijenost mree predkolskih ustanova,
naroito u ruralnim dijelovima zemlje, glavne su
prepreke ukljuivanju djece sa posebnim potrebama
u predkolske ustanove. To je nadalje uzrokovano
nedostatkom finansijskih sredstava, te nedostatkom
odreenih obrazovnih profila. Visokokolski obrazovni
sistem nije pratio potrebe predkolskog obrazovanja
nakon usvajanja Okvirnog zakona, to za posljedicu
ima da je utvreni standard u vezi s minimumom
strune spreme koju odgajatelji trebaju imati teko
ispotovati.
Dodatnu oteavajuu okolnost predstavlja i to
su resursi u zajednici rijetko namijenjeni djeci
predkolskog uzrasta, te to na nivou opina ne
postoje strategije o ukljuivanju djece sa posebnim
potrebama.

2.3.3 Djeca sa posebnim potrebama u osnovnim

i srednjim kolama
Kategorizacija predstavalja jako vano pitanje i odluku kada
je posrijedi obrazovanje djece sa posebnim potrebama.
Kategorizirana djeca dobijaju odluku o kategorizaciji
koja slui kao pravni dokument kojim se utvruje
stanje djeteta i osiguravaju konkretna prava. Ukoliko
dijete posjeduje odluku o kategorizaciji, ministarstvo
obrazovanja izdaje saglasnost za pravljenje programa prilagoenih pojedinanom ueniku. Na osnovu
broja kategorisanih uenika kola ima mogunost da
zahtijeva upoljavanje strunih saradnika te mogunost
smanjenja broja djece u odjeljenju, ukoliko u istom
odjeljenju ima djece sa posebnim porebama.
Praksa pokazuje da su djeca koja se ukljuuju u proces
kategorizacije, u najveem broju sluajeva, djeca sa
intelektualnim potekoama, cerebralnom paralizom,
epilepsijom, viestrukim smetnjama i vidnim ili slunim
potekoama.
Jedan od kljunih odluujuih faktora o tome da li e
dijete proi postupak kategorizacije jeste volja roditelja
i psiholoka spremnost da se ovaj proces pokrene.
Roditelji najee ne ele priznati da njihovo dijete ima
odreene potrebe/probleme to je pojaano i strahom
od stigmatizacije, te oekivanom diskriminacijom u zajednici. Ovo je naroito izraeno kod roditelja u ruralnim
krajevima zemlje.
Nepostojanje komisije za kategorizaciju u blizini kole
ili mjesta prebivalita, finansijski trokovi procesa kategorizacije koji snose roditelji te smjetanje djece u mali
broj kategorija i usmjerenost na otkrivanje potekoa,
a ne potencijala djeteta, takoer su esti razlozi zbog
kojih se roditelji ne odluuju na kategorizaciju.
Djeca za koju je u procesu kategorizacije utvreno da
imaju tee i teke smetnje stjeu osnovno i srednje
obrazovanje u kolama za djecu sa posebnim potrebama (tzv. specijalnim kolama) ili posebnim odjeljenjima
formiranim u sklopu redovnih kola.
Program podr{ke obrazovanju

Od segregacije do inkluzije
Prema vaeim propisima, dijete sa lakim psihikim
i fizikim smetnjama u razvoju upisuje se u redovno
odjeljenje, s tim da mu se omoguuje posebna struna
pomo u okviru opservacionog perioda, koji ne moe
biti krai od est mjeseci.

sposobnostima uenika. To se negativno odraava

i na proces prilagoavanja programa individualnosti
djeteta. Dodatni problem je mali izbor srednjih kola/
smjerova koji bi uenicima omoguili rad po individualnom prilagoenom programu.

U redovan nastavni proces u osnovnim kolama, kako

pokazuje praksa, ukljuuju se djeca koja imaju razliite
vrste potekoa i posebnih potreba. Najee su
to uenici sa smetnjama u glasu, govoru i jeziku, sa
oteenjem vida i sluha, problemima u ponaanju, tekoama u uenju, poremeajima panje, emocionalnim
smetnjama, intelektualnim potekoama, viestrukim
smetnjama, tjelesnim oteenjima, hroninim oboljenjima, epilepsijom te uenici u autistinom spektru.

Oigledan je izostanak procjena stanja inkluzivnog

obrazovanja u srednjim kolama, kao i nepripremljenost srednjokolskog sistema za primjenu onoga to
je propisano i definisano u legislativi. Na taj nain,
mogunosti kola da adekvatno odgovore na zahtjeve
koji se postavljaju pred njih svedene su na minimum.

Uzimajui u obzir razliitost potreba uenika, i vie je

nego oigledno pred kakvim se zahtjevima i izazovima
nalaze nastavnici.
Usprkos razliitim preprekama i potekoama u provoenju inkluzivne nastave kao to su nepotpuna rana
identifikacija i rani tretman, nerazvijen timski pristup
u tretmanu razvojnih problema djeteta, postojanje
predrasuda i stereotipa, nedovoljna educiranost postojeeg kadra te nepostojanje mehanizama za praenje
i evaluaciju, pozitivni primjeri inkluzivnosti postoje u
kolama irom Bosne i Hercegovine (7), (8).
(7) Od 2008. godine vie od 700 kola irom BiH je
uvelo i primijenilo Indeks inkluzivnosti koji ukljuuje
detaljno prouavanje naina na koje se mogu smanjiti
prepreke za uenje i uee svih uenika/ca u koli.
Jedinstvenih podataka o uenicima sa posebnim
potrebama u redovnim srednjim kolama nema. Praksa
pokazuje da djeca i mladi sa tzv. lakim smetnjama
najee upisuju srednje strune ili tehnike kole te
se opredjeljuju za zanimanja kao to su kuhar, konobar, cvjear-vrtlar, bravar, obraiva metala i sl.
S obzirom da pri upisu u redovne srednje kole uenici
sa posebnim potrebama nisu duni dostaviti nikakvu
posebnu, dodatnu dokumentaciju, problem koji se
javlja je nedostatak informacija o mogunostima i
8

(8) Implementiranje inkluzije: model redovne

osnovne kole u Bosni i Hercegovini
O Simin Han je redovna osnovna kola, smjetena
u prigradskom dijelu Tuzle i radi na promoviranju i primjeni ukljuivanja sve djece u redovno obrazovanje.
Uvoenje inkluzivnih praksi podrazumijevalo je da kola izradi nove strategije rada, uspostavi partnerstvo sa
roditeljima te u radu podrava djeiju neovisnost.
Zajedno sa roditeljima i uenicima, kola je uspostavila razvojni plan za budunost koji ima za cilj unapreenje kole i implementiranje Evropskih standarda
kolovanja za svu djecu.
Sva djeca sa posebnim potrebama koja pohaaju
ovu kolu ukljuena su u redovne razredne aktivnosti.
S ciljem praenja napretka djece provodi se rekategorizacija djece svake dvije godine.
Puna inkluzija se moe vidjeti u niim razredima, (14). U viim razredima (5-8) djeca su parcijalno ukljuena. Razredi u kojima se nalaze djeca sa posebnim
potrebama imaju dodatnog uitelja koji im pomae.
Materijal za uenje se nalazi u razredima te je lako
dostupan uenicima. Stolovi su organizirani u malim
grupama po cijelom razredu, tako da se niko ne osjea iskljuenim jer svi uenici imaju priliku da gledaju
jedni u druge. Velika se panja posveuje i procesu
socijalizacije djece s posebnim potrebama, koja ima
znaajne efekte.
Preuzeto iz izvjetaja Obrazovna politika za rizine uenike
i uenike s tekoama u Jugoistonoj Evropi - Bosna i
Hercegovina

3 Zavrna razmatranja
Inkluzivne prakse u obrazovnim ustanovama u BiH
postoje. One se najee odnose na ukljuivanje djece
sa posebnim potrebama u redovne kole te prilagoavanje nastavnog plana i programa djetetovim specifinim potrebama u skladu sa raspoloivim resursima.
Na nivou osnovnog obrazovanja, pozitivni pomaci po
pitanju inkluzivnog obrazovanja su napravljeni. To se
uveliko moe pripisati angaovanosti i radu meunarodnih i nevladinih organizacija kao i relevantnih obrazovnih institucija iji rad je, u najveoj mjeri, usmjeren
na organiziranje obuka za nastavnike, direktan rad sa
djecom sa posebnim potrebama te lobiranje za unapreenje obrazovnih politika.
Kada je posrijedi odgoj i obrazovanje djece sa posebnim potrebama, stanje u obrazovnom sistemu je ipak
i dalje daleko od onoga na kakvo se BiH kao drava
obavezala.
Negativni efekti fragmentiranosti obrazovne strukture
BiH ogledaju se i u tome to zakonski okvir na nivou
drave koji treba prepoznati inkluziju, nije isti u svim
teritorijalnim/administrativnim jedinicama te nije jasnije
definiran podzakonskim aktima koji bi osigurali procedure i prepostavke za ukljuivanje djece/mladih sa
posebnim potrebama u formalni sistem obrazovanja.
Postojea neusaglaenost na koga se inkluzivno
obrazovanje odnosi, kao i terminoloka neusklaenost
i razliitost u koritenju i razumijevanju naziva djeca
sa posebnim potrebama znaajno oteava adekvatnu
primjenu inkluzivnog obrazovanja u praksi.
Nepostojanje sistemskog pristupa u prikupljanju podataka o broju i vrstama posebnih obrazovnih potreba
djece/mladih na svim obrazovnim nivoima (vrti/kola/
opina/kanton/entitet) takoer predstavlja prepreku u
kreiranju i implementaciji obrazovnih programa i politika.
Razliiti obrazovni nivoi (predkolsko/osnovno/srednje/
visokokolsko obrazovanje) su slabo ili nikako uvezani.

Nedovoljna saradnja izmeu obrazovnih, zdravstvenih

i institucija socijalne zatite kao i nedovoljna podrka
lokalnih zajednica je vie nego oigledna kada je posrijedi inkluzivno obrazovanje.
Neophodno je uspostavljanje sistema rane intervencije
kroz aktiviranje razvojnih savjetovalita u cilju prevencije i ranog otkrivanja razvojnih potekoa kako bi se
svoj djeci omoguilo obrazovanje koje im je zakonima
zagarantovano te postiglo ono to je obrazovnim
reformama zacrtano.
Status i uloga kola, centara i zavoda za djecu sa posebnim potrebama u kontekstu inkluzivnog obrazovanja
jo uvijek nije jasno definiran. Pojedini smatraju da se
posebne kole i ustanove kao takve trebaju ukinuti jer
podstiu dalje razdvajanje djece. Uzimajui u obzir trenutne kapacitete i resurse redovnih kola, postojanje
ovakvih obrazovnih institucija je ipak neophodno. Ono
to je potrebno jeste uvoenje odreenih promjena po
pitanju otvaranja kola i ustanova za djecu sa posebnim potrebama prema zajednici i efikasnijeg koritenja
resursa kojim kole raspolau.
Rad redovnih obrazovnih ustanova je i dalje otean
neujednaenom rasprostranjenou mree predkolskih ustanova i kola, loim prostornim i materijalnim
uvjetima, arhitektonskim barijerama, neprilagoenim
udbenicima, nedostatkom literature, individualiziranih programa i didaktikih pomagala. Broj uenika u
inkluzivnim odjeljenjima je dosta vei od broja uenika
predvienih za odjeljenja u koja su ukljueni uenici sa
posebnim potrebama.
U veini kola nastavnici jo uvijek nemaju osiguranu
potrebnu strunu pomo i podrku u direktnom radu sa
djecom sa posebnim potrebama.
Zacrtani rokovi za uvoenje tri elementa dobro
obuenih nastavnika, adekvatne opreme i efikasne
organizacije odavno su proli. Nastavnici i dalje
nemaju kontinuiranu obuku. Znaajan broj nastavnika
nije proao bazine inicijalne treninge o inkluzivnom
obrazovanjuju.
Program podr{ke obrazovanju

Od segregacije do inkluzije

13
Konvencije o pravima djeteta
(1989), Svjetske deklaracije o
obrazovanju za sve iz Jomtien-a
(1990) i Salamanca okvira za
akciju (1994)

10

Generalno gledano, struktura za provedbu prilagoavanja postojeeg kolskog sistema zahtjevima inkluzije
postoji, ali jo uvijek se ne ispunjavanju temeljni zahtjevi13 u kojima se izriito insistira na obrazovanju za svu
djecu, u njihovoj najblioj, najmanje restriktivnoj okolini
i u uslovima u kojima e se izlaziti u susret njihovim
potrebama.

4 Reference
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje (2011). Izvjee o provedbi Okvirnog zakona o
predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH.

Ministarstvo za ljudska prava i izbjeglice BiH (2011).

Izvjetaj o realizaciji Akcionog plana za djecu Bosne i
Hercegovine 2002-2010.
OECD (2007). Obrazovna politika za rizine uenike i
uenike s tekoama u Jugoistonoj Evropi - Bosna i
Hercegovina.

Agencija za statistiku BiH (2012). Statistika obrazovanja od kraja 2008/2009 do poetka 2012/2013
kolske godine. Br.14.

Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju

Bosne i Hercegovine (Sl. glasnik BiH, broj 18/03)

Agencija za statistiku BiH (2012). Statistika obrazovanja. Br. 2.

Okvirni zakon o predkolskom obrazovanju Bosne i

Hercegovine (Sl. glasnik BiH, broj 88/07)

Centar za politike i upravljanje (2010). Osnovno

obrazovanje u Bosni i Hercegovini kvalitet, kreativnost i inovativnost?

OSCE BiH (2003). Poruka narodu Bosne i Hercegovine.

Drutvo ujedinjenih graanskih akcija DUGA (2006).

Vodi kroz inkluziju u obrazovanju.
European commission (2012). Commission staff
working document - Bosnia and Herzegovina 2012
progress report.
Evropska fondacija za obrazovanje (2009). Mapiranje politika i praksi za pripremanje uitelja
za inkluzivno obrazovanje u kontekstu socijalne i
kulturoloke razliitosti Dravni izvjetaj za Bosnu i
Hercegovinu.
Federalni zavod za statistiku (2012). Statistiki
bilten. Predkolsko obrazovanje u 2011. godini i
osnovno obrazovanje kraj 2010./2011. i poetak
2011./2012. u Federaciji Bosne i Hercegovine.
Institucija ombudsmana za ljudska prava BiH (2010).
Specijalno izvjee o stanju prava djece sa posebnim
potrebama/smetnjama u psihofizikom razvoju.

Pedagoki zavod Tuzla (2010). Elaborat o formiranju

razvojno-inkluzivnih odjeljenja na podruju TK.
Pravilnici o odgoju i obrazovanju djece sa posebnim
potrebama entiteta/kantona/Brko Distrikta
Republiki zavod za statistiku Republika Srpska (2012).
Statistika obrazovanja. Osnovne kole po optinama.
Br. 60/12
Republiki zavod za statistiku Republika Srpska (2012).
Statistika obrazovanja. Predkolske ustanove u kolskoj
2011/2012 godini. Br.40/12.
Udruenje ivot sa Down syndromom (2011). Podrka
inkluzivnom obrazovanju - asistent u nastavi.
UNICEF i Save the Children UK (2008). Izvjetaj o
istraivanju - Mapiranje inkluzivnih praksi u osnovnom
obrazovanju u BiH.
Zakoni o osnovnom i srednjem obrazovanju entiteta/
kantona/Brko Distrikta

Institucija ombudsmena za ljudska prava BiH (2011).

Analiza stanja prava djece i njihove implementacije u
oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja.

Program podr{ke obrazovanju

11

Od segregacije do inkluzije

Istraivanje Od segregacije do inkluzije je uraeno u

okviru Programa podrke obrazovanju.

2013 Fond otvoreno dru{tvo Bosna i Hercegovina

12