FAROS te la missi de recollir i analitzar informaci

de rellevncia en lmbit de la salut infantil i

de ladolescencia, per tal de generar i difondre
coneixement de qualitat en aquest camp, tant pel
professional de la salut, com pels educadors, com
per la societat en general, partint de la premissa que
cal conixer per actuar de forma responsable.

Laprenentatge en la infncia i
ladolescncia
Claus per evitar el fracs escolar
Coordinadora:
Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unitat de Trastorns de
lAprenentatge (UTAE). Servei de Neurologia - Hospital Sant Joan de Du
Barcelona

Autors:
Enric Roca. Dr. en Pedagogia, professor de la Facultat de Cincies de
lEducaci (UAB) i coordinador dEdu21
Jordi Carmona. Director de lEscola Garb dEsplugues de Llobregat
Cristina Boix. Neuropsicloga de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge
(UTAE) Servei de Neurologia - Hospital Sant Joan de Du
Roser Colom. Neuropsicloga de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge
(UTAE) Servei de Neurologia - Hospital Sant Joan de Du
Anna Lpez. Neuropsicloga de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge
(UTAE) Servei de Neurologia - Hospital Sant Joan de Du
Ana Sanguinetti. Neuropsicloga de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge
(UTAE) Servei de Neurologia - Hospital Sant Joan de Du
Marta Caro. Logopeda de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge (UTAE)
Servei de Neurologia - Hospital Sant Joan de Du

Amb la col
laboraci de:

ndex
Resum__________________________________________________________________9
1. Introducci ___________________________________________________________15
1.1. Bibliografia___________________________________________________21
2. Aspectes educatius que intervenen en el fracs escolar_________________________23
2.1. Introducci___________________________________________________23
2.2. Resultats dalguns informes recents _______________________________24
2.3. Factors relacionats amb el fracs escolar ___________________________29
2.4. Consideracions, estratgies i propostes per reduir el fracs escolar _______37
2.5. Conclusions __________________________________________________42
2.6. Bibliografia___________________________________________________44
3. Educar en la diversitat __________________________________________________45
3.1. La diversitat a laula, un fet natural i necessari _______________________45
3.2. Lescolaritzaci obligatria diversifica ______________________________47
3.3. Desenvolupar persones aptes per a la vida __________________________48
3.4. Atendre la diferncia en la dificultat i en lexcel
lncia _________________49
3.5. La coordinaci del tutor _________________________________________51
3.6. Estratgies daula _____________________________________________53
3.7. Aprenentatge cooperatiu ________________________________________56
3.8. El servei-aprenentatge__________________________________________57
3.9. Noves tecnologies i diversitat ____________________________________58
3.10. Lorientaci: pea clau del tractament de la diversitat ________________59
3.11. La comunitat educativa i la diversitat _____________________________61
3.12. Conclusions _________________________________________________63
4. Aspectes neurobiolgics: cervell i aprenentatge_______________________________65
4.1. Introducci___________________________________________________65
4.2. Caracterstiques anatmiques i funcionals cerebrals ___________________67
4.3. Conclusions __________________________________________________74
4.4. Bibliografia___________________________________________________75
5. Els trastorns de laprenentatge____________________________________________77
5.1. Conceptes generals ____________________________________________77
5.2. Trastorns del desenvolupament del llenguatge (TDL) __________________79
5.3. Dislxia _____________________________________________________98
5.4. Trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH)_______________124
5.5. Discalclia __________________________________________________149
5.6. Trastorn de laprenentage no nerbal (TANV) ________________________162

6. Propostes dadequaci escolar en els diferents trastorns de laprenentatge________ 179

6.1. Introducci _________________________________________________ 179
6.2. Trastorns del desenvolupament del llenguatge (TDL) ________________ 182
6.3. Dislxia____________________________________________________ 185
6.4. Trastorns per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH) _____________ 189
6.5. Discalclia _________________________________________________ 195
6.6. Trastorn de laprenentatge no verbal (TANV)_______________________ 199
6.7. Conclusions ________________________________________________ 204
7. Qu sha de saber dels trastorns de laprenentatge? Punts clau_________________ 207

ndex de taules
Taula 1. Puntuacions mitjanes en lescala de cincies, matemtiques i
comprensi lectora segons lInforme PISA 2006

Pgina 24

Taula 2. Transici educativa de la poblaci que abandona lESO sense graduar-se

(total Espanya: 2001)

Pgina 25

Taula 3. Evoluci en percentatge de la taxa de graduaci en lensenyament

obligatori (2001-2007)

Pgina 25

Taula 4. Competncies lingstiques en catal i castell i competncies

en matemtiques

Pgina 26

Taula 5. Indicadors de graduaci en percentatges en lensenyament

postobligatori (2005-2006)

Pgina 27

Taula 6. Activitats per a les estratgies daula

Pgina 53

Taula 7. Desenvolupament normal del llenguatge

Pgina 81

Taula 8. Caracterstiques dels subtipus dels trastorns del llenguatge

Pgina 90

Taula 9. Trastorns associats (comrbids) ms freqents en el TDHA

Pgina 135

Taula 10. Codis de manipulaci dinformaci numrica

Pgina 154

Taula 11. rees cerebrals implicades en el processament numric

Pgina 155

Taula 12. Tipus derrors comesos durant la realitzaci de clculs matemtics

Pgina 157

ndex de figures
Figura 1. Atenci a la diversitat dalumnes

Pgina 52

Figura 2. Substncia grisa i substncia blanca cerebral

Pgina 67

Figura 3. rees de Brodmann

Pgina 68

Figura 4. Lbuls cerebrals

Pgina 70

Figura 5. Mtodes dRM utilitzats sovint en lestudi del neurodesenvolupament

i laprenentatge

Pgina 72

Figura 6. Representaci de lactivitat cerebral durant la lectura

Pgina 73

Figura 7. rees cerebrals del llenguatge

Pgina 82

Figura 8. Exemple de llenguatge espontani i expressiu en un infant diagnosticat

de TDL

Pgina 87

Figura 9. Lectura: via fonolgica i lxica

Pgina 101

Figura 10. Ortografia

Pgina 103

Figura 11. Mitjanes de QI (quocient dintel
ligncia) en 93 infants diagnosticats de

TDAH (WISC-IV)

Pgina 129

Figura 12. El lbul frontal funciona com un director dorquestra per a la resta de
funcions cognitives cerebrals

Pgina 132

Figura 13. Exemples derrors comesos per un infant de 4t de primria

diagnosticat de discalclia

Pgina 153

Figura 14. Parts del cervell que intervenen en la discalclia

Pgina 155

Figura 15. Caracterstiques funcionals de cada hemisferi cerebral

Pgina 163

Figura 16. Exemple dexercici dun nen diagnosticat de trastorn de

laprenentatge no verbal

Pgina 166

Resum
Ladquisici constant de coneixements s una de les caracterstiques fonamentals de
l'etapa infantil i juvenil. La interacci entre l'entorn, com a font d'estmuls, i el cervell
determina la progressi en l'aprenentatge. Hi ha diferncies interpersonals en la
facilitat o dificultat per aprendre que fixen un ritme diferent de progressi i xit
escolar. Aquestes diferncies interpersonals sn resultat de la interacci de l'entorn
sociocultural de linfant, el sistema educatiu i les diferncies inherents al mateix
individu. Els trastorns especfics de l'aprenentatge (TA) es troben entre les ltimes i
sn una de les causes ms freqents de rendiment inadequat i fracs escolar.
Considerats en conjunt, tenen una prevalena del 5-15 % de la poblaci en edat
escolar. Actualment, els sistemes educatius del nostre pas afronten

els TA de

manera molt deficitria. El risc de fracs escolar dels infants amb TA s molt alt si no
s'adopten les mesures adequades des dels primers cursos d'escolaritat.
Els TA sn disfuncions cerebrals en rees especfiques del rendiment cognitiu, el
resultat de les quals s una dificultat desproporcionada i inesperada per a un
aprenentatge concret en comparaci de la resta d'habilitats i la capacitat intel
lectual
global de l'individu.
La majoria dels TA es manifesten els primers anys d'escolaritat interferint en
l'aprenentatge del llenguatge oral, escrit, del clcul matemtic, de la grafomotricitat,
etc. En altres casos pot no haver-hi dificultat per a un aprenentatge especfic sin per
a la capacitat d'adquirir hbits d'estudi o per mantenir l'atenci i el nivell
d'autocontrol de conducta necessaris per al progrs acadmic i personal adequat.
Les dificultats en etapes molt precoces de l'aprenentatge s'han de tenir sempre en
consideraci. Donar temps perqu el nen maduri sense prendre cap mesura
educativa s un error. Als 5-6 anys d'edat probablement no farem un diagnstic
segur per aix no s motiu per no iniciar una intervenci reeducativa especfica. La
intervenci ms efectiva s aquella que incideix en els mecanismes cerebrals ms
bsics que intervenen en un aprenentatge. Els infants amb TA pateixen i tenen
lautoestima baixa com a resultat de les seves dificultats. La incidncia de trastorns
depressius i d'ansietat, aix com el risc desdevenir blanc d'assetjament escolar s
ms elevat en els alumnes amb TA. La detecci i la intervenci educativa preco
actua com a prevenci d'aquests trastorns emocionals secundaris.

Les patologies ms diagnosticades en alumnes amb dificultats d'aprenentatge sn la

dislxia i el trastorn per dficit d'atenci amb hiperactivitat (TDAH). En la nostra
experincia, en una unitat especfica per a TA, el 75 % dels casos corresponen a
aquests trastorns allats o associats.
Dislxia: la dislxia, tamb coneguda com a dificultat especfica per a la lectura, s
un trastorn que condiciona que un infant amb una intelligncia, motivaci i
escolaritzaci normals no pugui aprendre a llegir d'una manera fluida. Linfant
dislxic, durant els primers cursos de primria, llegeix d'una manera costosa, lenta,
amb pauses, rectificacions, sovint canviant lletres o invertint sllabes i fins i tot
inventant paraules. Tot i aquesta mala mecnica de lectura, habitualment s capa
de comprendre prou b el que llegeix. Es tracta d'un trastorn de base gentica
condicionat per una disfunci en rees cerebrals lingstiques. T una base
hereditria amb una incidncia similar en ambds sexes. La prevalena segons els
diferents estudis s del 5-17,5 %.
Les manifestacions de la dislxia aniran canviant al llarg de la vida per sempre
estaran presents en totes les etapes, tot i que en molts casos, amb ajuda, es poden
compensar per permetre que la persona afectada llegeixi de manera que pugui
assolir coneixements mitjanant el llenguatge escrit. Sempre ho far, per, d'una
manera menys automatitzada, cosa que es tradueix, en l'adult dislctic, en una
velocitat lectora baixa i poc domini ortogrfic.
El diagnstic adequat s'ha de fer com abans millor. Conixer el diagnstic que
justifica la dificultat que un determinat infant est tenint per a un aprenentatge s el
primer pas per poder ajudar-lo de manera especfica.
Hi ha aspectes molt importants que cal tenir en compte quan es planteja el
tractament d'un infant amb dislxia:
- La dislxia, com la resta de trastorns de l'aprenentatge, acompanya l'individu
tota la vida.
- Les manifestacions i les repercussions del trastorn aniran canviant amb el
temps i l'enfocament del tractament s'ha d'acomodar a cada etapa. El que s
vlid per a un infant de 8 anys no ho s per a un de 14, tot i que ambds
necessiten ajuda.

10

- Cal identificar no noms les dificultats de linfant sin tamb les seves
habilitats, que seran recursos importants per superar i compensar aquestes
dificultats.
- Tan important s el tractament individual que es doni a linfant com el
coneixement

del

trastorn

que

tinguin

les

persones

del

seu

entorn,

especialment la famlia i lescola.

- Cal atendre la famlia de linfant. Ser mare i pare d'un nen amb un trastorn
d'aprenentatge no s una tasca fcil. Cal orientar, assessorar els pares i
donar-los suport segons les seves caracterstiques personals.
- Sn fonamentals les adaptacions escolars perqu la repercussi de la dislxia
en els aprenentatges de l'alumne sigui mnima. L'escola ha d'assumir com la
seva responsabilitat que el nen dislctic avanci en els seus aprenentatges. No
s vlid, encara que per desgrcia, molt habitual, que l'escola cregui que el
refor extraescolar serveix perqu l'alumne funcioni a la classe com la resta
dels seus companys.
- Cal tenir en compte l'autoestima del nen.
- La coordinaci entre els especialistes que atenen el nen, l'escola i la famlia s
fonamental.
El primer pas en el tractament de qualsevol trastorn d'aprenentatge s explicar a
linfant clarament, i de manera comprensible, la naturalesa del problema. Ha de
saber que la seva dificultat t un nom, que aix no vol dir que no sigui intelligent i
que rebr ajuda per millorar. Cal transmetre al seu entorn la necessitat de ser
comprensius, positius i sensibles a lhora de detectar problemes d'autoestima.
Els altres dos pilars en qu es basa el tractament de la dislxia sn:
1. Reeducaci: s l'ajuda que rep directament linfant per millorar la
lectoescriptura i desenvolupar estratgies compensatries per avanar en els
aprenentatges acadmics.
2. Acomodacions: es refereix a les facilitats o adaptacions escolars que ha de
tenir qualsevol alumne amb dislxia per avanar en els aprenentatges tot i les
seves dificultats lectores.
Trastorn de dficit d'atenci amb hiperactivitat (TDAH)
El TDAH s un trastorn neurobiolgic que condiciona que els nens que el pateixen
tinguin dificultats per aprendre a controlar la seva conducta. Les manifestacions del

11

TDAH tenen relaci amb tres caracterstiques principals encara que no tots els
afectats les presentin en el mateix grau:
- Hiperactivitat: moviment excessiu o inapropiat, dificultat per estar-se quiet,
parlar molt, etc.
- Impulsivitat: actuar sense pensar, interrupci de les converses dels altres,
dificultat per esperar el torn, etc.
- Dficit o falta d'atenci: distracci fcil, dificultat per concentrar-se i acabar
les tasques especialment quan aquestes requereixen esfor, prdua d'objectes
i oblits freqents, dificultat per organitzar-se, etc.
Els trets de la conducta caracterstics del TDAH sn presents, poc o molt, en tots els
infants els primers anys de vida. En condicions normals i amb unes pautes educatives
correctes, els infants van adquirint a poc a poc, i gaireb sense que ens nadonem, la
capacitat d'autocontrol prpia de cada edat i etapa evolutiva.
La persistncia de patrons de conducta propis d'edats inferiors s el que caracteritza
linfant que presenta un TDAH. Sovint els pares d'aquests nens expressen que amb
els seus altres fills van utilitzar el que havien aprs dels seus pares o el sentit com
per educar-los i que, tot i equivocar-se algunes vegades, les coses evolucionaven
d'una manera correcta. En canvi, amb el fill amb TDAH res no els serveix. No
aconsegueixen posar-se d'acord el pare i la mare sobre quina pauta educativa s la
millor. Els cstigs no serveixen. Els crits, menys. El mateix passa a l'escola: els
mtodes de disciplina vlids perqu la majoria dels nens adquireixin de manera
progressiva uns hbits de conducta no serveixen per al nen amb TDAH i de vegades
fins i tot empitjoren la seva conducta. Realment hi ha poques tasques tan difcils com
educar un nen amb TDAH. L'estrs de pares i educadors si no reben un suport i la
instrucci especfica pot comportar problemes importants.
Es tracta doncs, del grau i la durada de la hiperactivitat, la impulsivitat i el defecte
d'atenci; aix condicionar que es consideri o no un trastorn. Ha dhaver-hi una
repercussi negativa d'aquesta conducta en diferents mbits perqu es consideri el
diagnstic de TDAH: un nen que mostri problemes de conducta a casa i, en canvi,
sigui capa de seguir les normes de l'escola sense problemes no t un TDAH sin,
molt probablement, pautes educatives incorrectes a casa.
Els ltims deu o quinze anys s'ha parlat molt del TDAH, tant en frums professionals
com en els mitjans de comunicaci general. S'ha arribat a dir que es tracta d'un

12

trastorn inventat, que est de moda i que s fruit de l'estil de vida modern. Res ms
lluny de la realitat. Hi ha moltssimes evidncies cientfiques que el TDAH s un
trastorn del funcionament cerebral i probablement sigui un dels trastorns sobre el
qual ms s'ha escrit i debatut en la comunitat cientfica. Encara hi ha aspectes que no
es coneixen, per probablement sigui el trastorn de conducta i per a l'aprenentatge
de la infncia ms estudiat. Avui dia disposem de la informaci necessria per fer un
diagnstic i aplicar un tractament que pot millorar moltssim la vida de les persones
que pateixen TDAH. Com en totes les rees de la medicina, l'evoluci s constant i
noms els professionals especialitzats haurien de fer el diagnstic i instaurar el
tractament adequat a cada cas.
Les repercussions del TDAH a llarg termini poden ser molt negatives. El fracs
escolar, les conductes addictives, la inestabilitat laboral i familiar, sn trets molt
comuns entre les persones amb TDAH no tractat. No s exagerat afirmar que, ateses
les repercussions i, com veurem ms endavant, lelevada prevalena en la poblaci,
hauria de ser considerat com un problema de salut pblica de primera magnitud.
Les persones amb TDAH presenten sovint altres trastorns associats. s el que en la
terminologia clnica anomenem comorbiditat i s'ha de tenir en compte per al
diagnstic i el tractament. Hi concorren amb ms freqncia els trastorns de
conducta, els d'aprenentatge, afectius, d'ansietat, etc.
El TDAH afecta entre un 8 i un 12 % de la poblaci mundial (BIEDERMAN I COL, 2005).
Aquesta dada indica que probablement en totes les aules escolars hi ha almenys un
infant amb TDAH. Afecta ms al sexe mascul tot i que tamb es presenta en les
nenes, probablement molt ms que no pas es diagnostica. En el sexe femen sovint
predomina la inatenci enfront de la hiperactivitat i la impulsivitat, cosa que fa que
els smptomes es notin menys i que, per tant, el diagnstic sigui ms tard o no
sarribi a consultar.
Avui es coneix que com a mnim en un 50 % dels casos els smptomes persisteixen
en l'adult. Aquestes dades recolzen la idea que esmentvem, que la freqncia i les
conseqncies personals i socials del TDAH shaurien de situar entre els problemes
ms importants de la salut pblica.
Diferents lnies de treball han demostrat l'agregaci familiar del TDAH i han portat a
la conclusi que el factor herncia/gentica s probablement el ms important en el
TDAH, i es considera present en un 80 % dels casos de TDAH.

13

No hi ha cap marcador biolgic per al diagnstic del TDAH. s a dir, cap anlisi ni
prova mdica no s til. El tractament, segur i efectiu, persegueix els objectius
segents:
- Reduir els smptomes del TDAH.
- Disminuir el risc de futures complicacions.
- Oferir informaci i pautes d'actuaci a l'entorn de linfant perqu spiga com
afrontar situacions concretes.
- Afavorir un bon rendiment acadmic.
Sha d'intervenir en el nen, l'escola i la famlia. L'enfocament teraputic que s'ha
demostrat ms efectiu en el TDAH s l'anomenat tractament multimodal, que consta
de:
1. Tractament farmacolgic.
2. Tractament psicoeducatiu.
Diferents estudis han demostrat ms eficcia si es combinen els dos tipus de
tractament que si sapliquen de manera allada (J SWANSON 2001).
En el present informe s'aprofundeix en aquests dos trastorns (dislxia i TDAH), aix
com en la resta de trastorns: trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL),
discalclia i trastorn de l'aprenentatge no verbal (TANV).

14

1. Introducci

El fracs escolar (FE) s un dels problemes ms greus del nostre pas. Es defineix
com la incapacitat per assolir els objectius marcats per les autoritats educatives per a
l'ensenyament obligatori, o el que s el mateix, abandonar el centre escolar sense
haver obtingut cap ttol acadmic. El FE no s solament un fracs de l'alumne sin
que s tamb un fracs del sistema educatiu. Al nostre pas, el sistema educatiu
fracassa en ms del 30 % dels alumnes, el doble de la mitjana dels pasos europeus.
Afecta ms els homes que les dones, un 58,5 % enfront dun 41 %.
s de sobres coneguda la repercussi del nivell educatiu en l'economia d'un pas i l'alt
cost que representa el FE. La societat depn en gran part del desenvolupament del
capital hum, i aquest est directament relacionat amb les poltiques educatives.
Les oportunitats educatives es relacionen amb el grau de satisfacci personal, que al
mateix temps repercuteix positivament en la productivitat. Pasos com Corea han
optat per l'educaci pblica de qualitat com un dels puntals per a la recuperaci i
lexpansi econmica del pas. La ubicaci en els primers llocs en els rnquings
internacionals de qualitat educativa els avala.
En el progrs acadmic i personal d'un alumne intervenen diversos factors que
interactuen entre ells.

Context familiar
El nivell educatiu dels pares influeix considerablement en el nivell obtingut pels fills.
Aix s aix especialment en les classes socials ms desfavorides. Les expectatives i
la implicaci dels pares en l'educaci dels fills, els recursos per ajudar-los, l'hbit
lector, les activitats culturals, etc., en sn factors determinants. Un aspecte no
considerat habitualment s el component gentic i hereditari de molts dels trastorns
d'aprenentatge, que sovint sn la causa de les dificultats de la majoria dalumnes
abocats al FE. Els progenitors de nois i noies amb dislxia, trastorn d'atenci amb
hiperactivitat (TDAH), discalclia, trastorns del llenguatge, etc. s molt probable que
fracassessin al seu torn perqu van experimentar les mateixes dificultats que tenen
els seus fills. Aquestes famlies sovint assumeixen que els seus membres no

15

serveixen per als estudis. Els fills de pares amb FE shaurien de considerar alumnes
en risc de presentar diferents dificultats d'aprenentatge, a fi de detectar aquests
casos de manera preco.
Molts dels alumnes que en leducaci secundria estan abocats al FE, si revisem els
seus informes de letapa infantil o dels primers cursos, observarem que ja mostraven
dificultats evidents per a laprenentatge. Aquestes dificultats no detectades sn molt
difcils de tractar a l'ESO. Els alumnes que s'enfronten a mals resultats acadmics de
manera recurrent des dels primers anys d'escolaritzaci, s lgic i comprensible que
deixin d'esforar-se. Sovint noms tenim en compte la desmotivaci i la falta d'esfor
a secundria com a causa del fracs. Amb freqncia n'hi ha prou amb analitzar els
informes escolars per comprendre el que ha succet. Qualsevol persona abandonaria
si, malgrat esforar-se, els resultats fossin repetidament negatius. La poca atenci
prestada a aquests trastorns en el sistema educatiu, juntament amb la necessitat
d'acudir a gabinets privats, s un altre factor que contribueix al fet que els alumnes
que pertanyen a classes socials ms desfavorides no tinguin accs a les ajudes
necessries.

Caracterstiques i capacitat dels alumnes per a laprenentatge

L'aptitud de l'alumne per a l'aprenentatge i el rendiment acadmic s determinant en
el seu progrs escolar. La capacitat d'esfor i sacrifici tamb s fonamental. No
obstant aix, la tendncia actual d'atribuir majoritriament el FE a la manca de
cultura de l'esfor, s un plantejament simplista que impedeix anar a l'arrel del
problema. En gran part, l'aptitud depn de factors gentics, inherents a cada
individu, i no variar substancialment al llarg dels anys. L'escola t un paper
fonamental i el sistema educatiu ha d'acceptar la responsabilitat en la detecci de les
dificultats i el suport als alumnes que en presenten des de les primeres etapes.
Qualsevol alumne que als 8 anys no ha aconseguit el nivell esperat de lectura,
escriptura, clcul i capacitat d'atenci, ha de ser considerat com un alumne que
necessita atenci especial i especfica. L'ajuda que requereix un alumne amb
capacitats cognitives limitades s totalment diferent de la que necessita, per
exemple, l'alumne amb TDAH o dislxia. Els trastorns especfics de l'aprenentatge
afecten entre el 5 i el 15 % de la poblaci escolar. s un percentatge molt alt.
Diferents estudis han relacionat les dificultats d'aprenentatge amb un risc ms alt de
patir problemes de salut mental: estrs, ansietat, depressi i temptatives de sucidi.

16

Aquestes ltimes es dupliquen en la poblaci amb dificultats d'aprenentatge respecte

a la poblaci general. El nostre sistema educatiu menysprea aquests alumnes en
molts casos. Si volem disminuir el FE cal tractar-los de manera efectiva: amb
detecci preco, ajudes i adequacions especfiques.

Sistema educatiu
La despesa pblica en educaci s un aspecte important en la prevenci del FE. No
obstant aix, la gesti correcta dels recursos s el que condiciona les mesures
efectives. Al nostre entendre, com a professionals externs al sistema educatiu encara
que en relaci constant per la nostra activitat professional diria, els aspectes
fonamentals que shaurien de modificar de manera substancial en el sistema educatiu
sn tres:
- Flexibilitat dels programes educatius i dissenys curriculars: aquest s
un fet diferencial fonamental si el comparem amb els sistemes educatius que
sn actualment models en molts pasos, com ara Finlndia. Al nostre pas els
dissenys curriculars sn excessivament rgids. Els alumnes s'hi han d'adaptar.
Els alumnes que tenen dificultats i recursos intenten pujar-se al tren amb
suport extraescolar generalment privat.
Prova d'aquest sistema excessivament rgid s el fet que se segueixi
suspenent els alumnes dislctics per les faltes d'ortografia, la mala redacci i
la manca de temps en els exmens escrits. Temps extra en els exmens
escrits, proves orals i un barem diferent per valorar l'ortografia els serien
suficients. Els alumnes amb TDAH suspenen sovint perqu no aconsegueixen
fer d'una tirada un examen amb moltes preguntes, s'han equivocat en la data
de lliurament d'un treball o s'han endut a casa un llibre diferent del que
necessitaven per preparar el control. En aquest cas, lliurar de manera
fraccionada els exmens i supervisar a la sortida de classe que l'alumne hagi
apuntat correctament els treballs a l'agenda s de gran ajuda. Els alumnes
amb trastorn de l'aprenentatge no verbal no aconsegueixen fer bona lletra,
entendre els mapes de geografia o posar b els nmeros en les operacions
matemtiques. Els facilita el treball utilitzar paper pautat amb punts de
referncia o escriure amb ordinador. Aquestes sn algunes de les adaptacions
que necessiten els estudiants amb trastorns especfics de l'aprenentatge:
entre un 5 i 15 % dels alumnes en edat escolar.

17

A aquest grup cal afegir-hi els qui pateixen trastorns de conducta, malalties
crniques, seqeles d'accidents i altres patologies del sistema nervis, etc. En
la major part dels casos els alumnes amb dificultats daprenentatge tenen un
nivell d'intel
ligncia normal i capacitat per aprendre els continguts de les
diferents matries. Les adaptacions que necessiten no consisteixen a reduir
els continguts sin a adaptar els procediments perqu puguin aprendre igual
que els altres. Alguns docents diuen que no poden fer diferncies entre els
alumnes. s un argument absolutament inacceptable. s que educar en la
diversitat noms significa que els nens aprenguin que alguns dels seus
companys procedeixen de diferents llocs del mn i que tenen un color de pell
diferent del seu? Els professors necessiten que els protocols que cal aplicar en
els diferents trastorns siguin clars i explcits, i disposar de personal de suport
a les aules. Noms amb ajudes especfiques des de les primeres etapes de
l'escolaritzaci s'aconsegueix que els nens amb dificultats tinguin el refor
positiu que els motivi per seguir esforant-se. Un alumne que rep un feedback
sempre negatiu, trigar ms o menys, per tard o d'hora es desmotivar i el
risc de FE creixer de manera exponencial a mesura que passin els anys.
A Finlndia, per posar un exemple, hi ha molt poca diferncia entre el nivell
assolit pels alumnes ms avantatjats i el d'alumnes amb dificultats. No s un
sistema competitiu, al contrari, l'important s que cap alumne no es quedi
enrere. Els alumnes ms dotats fan servir part del seu temps per ajudar els
companys que ho necessiten. Aix no t com a conseqncia que el nivell
educatiu del pas sigui inferior, ben al contrari, Finlndia t les xifres de FE
ms baixes del mn.
- Formaci del professorat en les diferents problemtiques que poden
condicionar el mal rendiment dels alumnes. La preparaci dels docents no
comprn la formaci actualitzada en trastorns d'aprenentatge.
- Professionals

de

suport

amb

formaci

adequada

possibilitat

real

d'assessorament i treball amb els alumnes amb necessitats educatives

especials.
La presncia als centres educatius, especialment als d'ESO, d'alumnes amb baix
nivell

acadmic,

totalment

desmotivats

per

l'aprenentatge,

augmenta

la

conflictivitat a les aules. Probablement l'educaci obligatria fins als 16 anys fa que
romanguin a l'escola alumnes que fa unes dcades abandonaven els estudis de

18

manera molt preco. Aquests joves sn problemtics, sens dubte, per tamb tenen
problemes: escassa autoestima, dificultat en les relacions socials, mals resultats
acadmics a causa de diversos factors i problemes d'autocontrol de la conducta. La
baixa autoestima d'aquests alumnes, a banda del fracs continuat, sovint els porta a
buscar el seu reconeixement en altres activitats. Una mala soluci seria pensar que
els alumnes conflictius o amb mal rendiment han dabandonar l'escola. No hi ha cap
dubte que l'educaci universal fins almenys els 16 anys d'edat representa un benefici
per als alumnes i per a la societat. Detectar els problemes i les dificultats dels
alumnes de manera molt preco i posar en marxa els recursos necessaris per fer-ho
s l'nica soluci que pot modificar la tendncia a la conflictivitat a les aules.
Lactuaci conjunta de serveis sanitaris, educatius i socials, s imprescindible.
Malauradament, per a un nombre considerable d'aquests alumnes la famlia no
disposa dels recursos necessaris per ajudar a reconduir-los. Els recursos per millorar
la conflictivitat a la nostra escola han de tenir en compte, prioritriament, el suport al
personal docent: formaci que millori les seves competncies professionals, suport
real d'especialistes, personal de suport a les aules, i prestigiar, en el sentit ms
ampli, la professi.
En l'educaci s fonamental tenir en compte factors neurobiolgics que interactuen
amb factors socials, culturals i contextuals. El cervell t com a funci ms
transcendental l'aprenentatge, que es produeix per la interacci constant amb
l'entorn com a font d'informaci i estmul. L'aven de lanomenada neurocincia en
les ltimes dcades ha estat molt important. El coneixement, encara parcial, de com
funciona el cervell per adquirir certs aprenentatges, en condicions normals i
anormals, shauria de poder traduir en una millora en els mtodes educatius i
l'abordatge de certes dificultats d'aprenentatge.
Comptar amb l'evidncia cientfica, per exemple, que hi ha una alteraci fonolgica
en la base de la dislxia, ha perms avanar en els programes de reeducaci i alhora
abandonar programes basats en hiptesis que no han demostrat eficcia. L'aven en
el coneixement cerebral segueix estant molt allunyat del mn educatiu. Documents
recents de l'Organitzaci per a la Cooperaci i el Desenvolupament Econmic (OCDE)
assenyalen que la comprensi del cervell pot ajudar a obrir noves vies per millorar la
investigaci i les poltiques educatives. Sn diversos els autors que proposen el
desenvolupament del que sanomenaria la cincia de l'aprenentatge per poder
abordar l'educaci des dun punt de vista multidisciplinari.

19

Aquest 4 informe de l'Observatori FAROS de Salut Infantil de l'Hospital Sant Joan de

Du pretn oferir una visi integradora del que podria ser un exemple de
collaboraci entre l'educaci i la neurocincia.

Dra. Anna Sans Fit

Coordinadora de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge (UTAE)
Servei de Neurologia
Hospital Sant Joan de Du Barcelona
Coordinadora de linforme

20

1.1. Bibliografia
A Marchesi. Fortalecer la profesin del docente En El Pas
2006.11.26
Benars S, Lipina SJ, Segretin MS, Hermida MJ, Colombo JA.
Neurociencia

Educacin:

hacia

la

construccin

de

puentes

interactivos Revista de Neurologa 2010; 50(3): 179-186

El fracaso escolar Diario digital 24.04.2009
Gerber MM. Globalization, Human Capital and Learning Disabilities.
Learning Disabilities Research & Practice 2007; 216-217
Mason L. Bridging neuroscience and education: a two-way path is
possible.Cortex 2009; 45: 548-549
OCDE. Understanding the brain: the birth of a learning science
Executive summary. 13-18
Robert P. La educacin en Finlandia. www.egrupos.net
Sans A. Por qu me cuesta tanto aprender? Ed EDEB. 2008
Willingham DT. Three problems in the marriage of neuroscience and
education Cortex 2009; 45:544-545
Wilson AM, Armstrong CD, Furrie A, Walcot E. The Mental Health of
Canadians with self-reported learning disabilities. J Learn Disab 2009;
42(1):24-40

21

2. Aspectes educatius que intervenen en el

fracs escolar

Enric Roca Casas. Dr. en Pedagogia, professor de la Facultat de Cincies de lEducaci

(UAB) i coordinador dEdu21 (www.edu21.cat)

2.1. Introducci

Des del camp educatiu i

sanitari ens hem de
preguntar per labast del
fenomen del fracs
escolar, els factors que
incideixen en lexistncia
daquest problema i,
molt especialment, qu
podem fer per ampliar
lxit escolar dels infants
i joves.

El terme fracs escolar t mltiples accepcions pel fet que saplica

des de fa molt de temps per definir situacions molt diverses i en
sistemes educatius tamb molt dispars. Concretament, en el nostre
context, ja es parlava de fracs escolar per justificar, en part, la
reforma que va conduir a la Llei general deducaci de 1970.
Posteriorment, ja en poca democrtica, les diferents reformes del
sistema educatiu que van plasmar lleis com la LODE (1985), la LOGSE
(1990), la LOPEGCE (1995), la LOCE (2002) i la LOE (2006),
implcitament o de manera explcita, justificaven bona part de les
mesures que incloen en la constataci que s'havien de millorar els
resultats educatius del sistema educatiu espanyol, la qual cosa
reconeixia, a la fi, un nivell de fracs escolar no compatible amb els
indicadors de la majoria dels pasos del nostre entorn.
Des del camp educatiu i sanitari ens hem de preguntar per labast
daquest fenomen, els factors que incideixen en lexistncia daquest
problema i, molt especialment, qu podem fer per ampliar lxit escolar
dels nostres infants i joves.

23

2.2. Resultats d'alguns informes recents

Les puntuacions
mitjanes dels alumnes
espanyols de 15 anys se
situen per sota de la
mitjana de lOCDE.

El denominat Informe PISA que publica lOCDE cada tres anys, sha
convertit en linstrument ms rellevant de comparaci internacional
dels sistemes educatius. Les competncies que avalua lInforme
(principalment de comprensi lectora, de matemtiques i de cincies)
es van alternant en cada edici amb un estudi daprofundiment duna
daquestes rees. A Espanya ha despertat cada vegada ms inters,
fins a convertir-se en un estmul important per a la revisi i la reforma
del sistema, sobretot en constatar que els resultats dels nostres
alumnes de quinze anys, en general, se situen per sota de la mitjana.
Taula 1. Puntuacions mitjanes en lescala de cincies, matemtiques i
comprensi lectora segons lInforme PISA 2006

PASOS

CINCIES

MATEMTIQUES

LECTURA

Finlndia
Hong Kong-Xina
Canad
Estnia
Holanda
Corea
Eslovnia
Alemanya
Regne Unit
Rep. Txeca
Sussa
ustria
Blgica
Irlanda
Hongria
Sucia
Mitja UE 15
Mitja UE 25
Mitja OCDE
Polnia
Dinamarca
Frana
Letnia
Estats Units
Rep. Eslovaca
Espanya

563
542
534
531
525
522
519
516
515
513
512
511
510
508
504
503
503
503
500
498
496
495
490
489
488
488

548
547
527
515
531
547
504
504
495
510
530
505
520
501
491
502
498
498
498
495
513
496
486
474
492
480

547
536
527
501
507
556
494
495
495
483
499
490
501
517
482
507
492
490
492
508
494
488
479
nd
466
461

Litunia
Itlia
Portugal
Grcia

488
475
474
473

486
462
466
459

470
469
472
460

Font: Ferrer, Castel, Valiente, 2009, p. 108.

24

Espanya se situa per sota de les mitjanes de la Uni Europea dels 15 i

els 25 pasos i tamb per sota de la mitjana de lOCDE. Noms
Litunia,

Itlia,

Portugal

Grcia

estan

lleugerament

per

sota

dEspanya. Pasos com Estnia, Eslovnia, Repblica Txeca o Hongria

ens superen mpliament. Aquests resultats es relacionen de manera
significativa amb les dades preocupants del fracs escolar acumulat,
expressat sobretot amb relaci a 4t dESO, que s lltim curs de
leducaci bsica obligatria.
Taula 2. Transici educativa de la poblaci que abandona lESO sense graduarse (total Espanya: 2001)

Font: Ferrer, 2009, p. 99, elaboraci a partir de les dades de lEnquesta de Transici
Educativa-Formativa i Inserci Laboral (2006) de lINE.

Gaireb 3 de cada 10
alumnes espanyols no es
graduen en lESO.

Aquests resultats indiquen que el fracs escolar es va acumulant al

llarg de lESO fins a arribar a lltim curs, en qu noms repeteix el
12 %, quan hi ha un 42,6 % que hi arriba amb un retard acumulat. La
conseqncia s que gaireb 3 de cada 10 alumnes espanyols no es
graduen en leducaci secundria obligatria. Una dada senzillament
insostenible tot i que levoluci dels darrers anys marqui una certa
tendncia positiva que shaur de consolidar.
Taula 3. Evoluci en percentatge de la taxa de graduaci en lensenyament
obligatori (2001-2007)

Font: Ferrer, 2009, p. 94, elaboraci a partir de les dades MEC, 2007.

El fracs acumulatiu a lESO t lorigen en letapa anterior, en

leducaci primria. Algunes dades ho posen en relleu. El Departament

25

dEducaci del govern autnom de Catalunya va fer, a finals del curs

2008-2009, per primera vegada, una prova universal externa de
competncies bsiques a sis deducaci primria per avaluar les
competncies lingstiques en llengua catalana i en llengua castellana
(en

comprensi

lectora

expressi

escrita)

la

competncia

matemtica (numeraci i clcul; espai, forma i mesura; relacions i

canvi). Els resultats globals van ser els segents:
Taula 4. Competncies lingstiques en catal i castell i competncies en
matemtiques

Competncia lingstica en llengua catalana:

NIVELL BAIX
(inferior a 70
punts)

NIVELL MIG
(entre 70 i 90
punts)

NIVELL ALT
(per sobre de 90
punts)

PUNTUACI
MITJA GLOBAL

24,2%

55,8%

20%

76,90

Competncia lingstica en llengua castellana:

NIVELL BAIX
(inferior a 70
punts)

NIVELL MIG
(entre 70 i 90
punts)

NIVELL ALT
(per sobre de 90
punts)

PUNTUACI
MITJA GLOBAL

27,4%

51,6%

21%

75,10

Competncia matemtica:

Aproximadament un
25 % dels alumnes que
acaben lltim curs
deducaci primria a
Catalunya no tenen les
competncies bsiques
en llengua catalana,
castellana i
matemtiques, amb la
qual cosa el fracs
escolar acumulat en
letapa de primria
difcilment es podr
compensar en la
secundria obligatria.

26

NIVELL BAIX
(inferior a 70
punts)

NIVELL MIG
(entre 70 i 90
punts)

NIVELL ALT
(per sobre de 90
punts)

PUNTUACI
MITJA GLOBAL

24,2%

51,8%

24%

77,99%

Font: Departament dEducaci, 2009.

Aquests resultats ens indiquen que aproximadament un 25 % dels

alumnes que acaben lltim curs deducaci primria a Catalunya no
tenen les competncies bsiques en llengua catalana, castellana i
matemtiques, amb la qual cosa el fracs escolar acumulat en letapa
de primria difcilment es podr compensar a la secundria obligatria

ja que, a ms a ms, a Catalunya la taxa de repetici a primria

noms s de l1,5 % (a Espanya, del 6,6 % i a Mrcia, del 10,31 %1).
Tanmateix, un dels resultats que podem deduir dels informes PISA s
que la repetici no sembla un bon instrument per lluitar contra el
fracs escolar. Aix ho afirma Enrique Roca, director de lInstitut
dAvaluaci del Ministeri dEducaci:
PISA avalua alumnes de 15 anys. La diferncia de puntuaci entre els
que han repetit dos anys i els que no nhan repetit cap s de 140
punts. Els alumnes repetidors no han adquirit les competncies, tenen
resultats desastrosos, no es titulen i augmenten el fracs escolar. s
un drama per a ells perqu el sistema els expulsa i es limita a
certificar-ne el fracs. (Lara, 2008, p. 45).
El fracs escolar continua desprs de l'educaci obligatria i aix
provoca una gran preocupaci, ja que aquest indicador tamb ens
situa molt per sota de la mitjana europea. Els indicadors de graduaci
el curs 2005-2006 eren els segents:
Taula

5. Indicadors

de

graduaci

en

percentatges

en

lensenyament

postobligatori (2005-2006)

TAXA DE
GRADUACI
(sobre
matriculats a
2n curs de
batxillerat)

TAXA BRUTA DE
POBLACI QUE
ES GRADUA A
BATXILLERAT

TAXA DE
GRADUACI
(sobre
matriculats a
2n curs de
CFGM)

TAXA BRUTA
DE
POBLACI
QUE ES
GRADUA A
CFGM

TAXA DE
GRADUACI
(sobre
matriculats a
2n curs de
CFGS)

TAXA BRUTA
DE
POBLACI
QUE ES
GRADUA A
CFGS

67,6

21,8

92

8,1

85,2

8,1

Font: FERRER, 2009, p. 127, elaboraci a partir de les dades MEC.

Nota: CFGM = Curs de formaci de grau mitj i CFGS = Curs de formaci de grau
superior.

El fracs escolar a
Espanya assoleix uns
ndexs superiors als que
caldria esperar respecte
als pasos del seu entorn
i esdev un fenomen
persistent al llarg de
totes les etapes del
sistema educatiu.
1

Veiem que, sobretot a batxillerat, la taxa de no graduaci s

preocupant (32,4) perqu resulta acumulativa respecte als no graduats
a ESO. Podrem dir que el fracs escolar a Espanya assoleix uns ndexs
superiors als que caldria esperar pel que fa als pasos del seu entorn i
que esdev un fenomen persistent al llarg de totes les etapes del

Dades del MEC, curs 2006-2007.

27

sistema

educatiu

(primria,

secundria

obligatria

secundria

postobligatria).
En un Informe elaborat sobre la inclusi social a Espanya (Caixa
Catalunya, 2009) es destacaven algunes conclusions que reforaven el
que lInforme PISA ja deia:
-

El nivell educatiu dels pares s una de les variables que millor

expliquen els resultats educatius.

Les taxes de graduaci en educaci obligatria sn 16 punts

ms baixes en els nois que en les noies.

En un informe fet sobre

la inclusi social a
Espanya, es destacava
que el nivell educatiu
dels pares s una de les
variables que millor
expliquen els resultats
educatius i que les taxes
de graduaci en
educaci obligatria sn
16 punts ms baixes en
els nois que en les noies.

L'abandonament escolar prematur s molt ms alt en l'alumnat

d'origen immigrant (el doble de l'autcton que no aconsegueix
el graduat en ESO).

El mateix any, un altre estudi enfocat a analitzar l'educaci primria a

Catalunya destacava entre les conclusions (Gutirrez-Domnech,
2009) que:
-

Els alumnes ms joves de la classe obtenen els pitjors resultats

escolars i els mantenen al llarg de l'etapa.

Els alumnes que van comenar l'escolaritat abans dels 3 anys

obtenen millors resultats.

Crixer en famlies amb un nivell baix d'estudis i amb famlies

nuclears comporta pitjors resultats.

Els alumnes que dediquen ms hores a l'aprenentatge de la

lectura,

l'estudi

de

llenges,

l'aprofundiment

de

la

informtica i a l'estudi i la prctica de la msica mostren

beneficis clars en el rendiment escolar.
Aquests indicadors, considerats amb prudncia des de la seva
contextualitzaci, i la resta de dades exposades en aquest apartat,
ens guiaran en l'anlisi que emprendrem a continuaci.

28

2.3. Factors relacionats amb el fracs escolar

2.3.1. Factors personals i de motivaci
Quan el professorat descriu un alumne que no est obtenint bons
resultats

escolars,

sovint

inclou

els

termes

desinters,

desmotivaci, poc treballador, absent, aix si no el cataloga

directament com a mandrs, mal estudiant, etc. Clarament, el mestre
o professor adverteix en aquest alumne signes de deixadesa respecte
als principals deures amb relaci al treball escolar. Sol ser un alumne
que s'avorreix a classe, que no mostra inters per la major part dels
temes curriculars, que els seus pensaments i objectius se situen fora
de l'entorn acadmic, que normalment no fa les tasques escolars, que
no s'implica activament en moltes de les activitats a classe, etc. Ens
podrem preguntar el segent: aquesta desmotivaci general s
En la majoria de
situacions els primers
smptomes ja solen
aparixer en leducaci
infantil, sincrementen i
manifesten clarament a
primria i sagreugen i
fossilitzen a secundria.

anterior al fracs o ns conseqncia? En tot cas, en la majoria de les

situacions els primers smptomes ja solen aparixer en l'educaci
infantil, s'incrementen i manifesten clarament a primria i s'agreugen i
fossilitzen

secundria.

Resulten

evidents

els

processos

de

retroalimentaci en aquest procs.

Hi ha factors personals que expliquen aquest desinters? s evident
que hi ha aspectes hereditaris i biolgics relacionats amb el desinters
per les tasques escolars de determinats alumnes dislctics, amb TDAH
i amb altres trastorns de conducta ja descrits en el quadern 3 de
FAROS. No obstant aix, la majoria de comportaments que a classe
donen lloc a aquest desinters manifest per lestudi responen a factors
de tipus social, cultural i pedaggic.

2.3.2. Factors d'influncia grupal

A l'escola l'alumne no est sol, interactua constantment amb un grup
diguals de referncia: el grup-classe, que t unes caracterstiques
prpies i que condiciona els comportaments no noms grupals sin
tamb individuals, entre ells els que fan referncia a l'aprofitament
escolar. El grup-classe, segons el context on opera, pot ser un gran
aliat per prevenir el fracs escolar quan afavoreix la convergncia
d'interessos i crea un clima propici per a l'aprenentatge o pot, per

29

contra, esdevenir un gran reforador de la dispersi d'interessos i de la

penalitzaci de l'esfor acadmic i convertir-se, aleshores, en un aliat
de primer ordre del fracs escolar dels alumnes que precisament
presenten ms dificultats per a l'aprenentatge.

Si el grup no assumeix
el compliment de la
normativa com un
comproms grupal, es
crea una situaci
d'intolerncia i desordre.
Els alumnes ms
desfavorits
socioculturalment
sucumbiran amb ms
freqncia al fracs
escolar.

El grup-classe tamb desenvolupa un paper rellevant en la regulaci

del comportament general i del grau de comproms amb la normativa
de convivncia del centre. Si el grup no assumeix el compliment de la
normativa com un comproms grupal i, per tant, no penalitza els
incomplidors, pot esdevenir un aliat del desordre, la tolerncia cap als
comportaments disruptius i, en definitiva, pot afavorir la indisciplina i
un clima de classe poc propici per a l'esfor. Un cop ms seran,
sobretot, els alumnes ms desfavorits socioculturalment i amb
precedents de problemes en l'aprenentatge, els qui sucumbiran amb
ms freqncia a aquest clima poc afavoridor de l'aprenentatge, que
constitueix un dels factors que contribuir al fracs escolar.

2.3.3. Factors curriculars

Malgrat les diferents reformes curriculars empreses en els ltims anys,
encara tenim uns currculums que pateixen d'inflaci crnica amb un
excs de compartimentaci disciplinria. En definitiva, massa coses per
ensenyar sense una selecci rigorosa del que s essencial i amb una
fragmentaci excessiva per disciplines no vinculades. Fins i tot la
introducci de la concepci curricular per competncies s'ha dut a
terme en el sistema educatiu afegint les competncies al llistat
tradicional d'objectius i continguts sense disminuir res substancial del
llistat de sempre. A ms, el nostre disseny curricular s incapa de
reconixer i seduir l'alumne talents i menys encara l'excepcional,
d'altes capacitats (Roca, 2008). Tampoc no sacaba d'adaptar a les
demandes dels alumnes amb menys facilitat per a l'adquisici dels
Assumptes com les
xarxes socials o el mn
digital en general, els
esports, la msica, les
relacions personals, l'art,
els temes
mediambientals o
d'actualitat mundial,
etc., solen estar absents
en la majoria de
propostes curriculars.

30

aprenentatges.
Aquesta absncia en el currculum escolar de continguts vitals i actuals
per a l'alumnat, aquesta desconnexi amb els interessos dels nostres
joves, comporta una desconnexi gradual de l'alumne amb relaci al
contingut d'aprenentatge que el sistema educatiu li ofereix. Assumptes
com les xarxes socials o el mn digital en general, els esports, la

msica, les relacions personals, l'art, els temes mediambientals o

d'actualitat mundial, etc. solen estar absents en la majoria de
propostes curriculars, tant en el disseny del que cal ensenyar com en
les prctiques de les activitats d'aprenentatge a les aules. No ens
hauria d'estranyar que en un panorama com aquest cada vegada hi
hagi ms alumnes que optin, per decisi prpia o conduts per les
circumstncies, per renunciar a seguir el ritme dels continguts
disciplinaris del centre i acabin abandonant el sistema i practicant
l'absentisme o la inhibici d'aula (alguns sanomenen objectors
escolars), que du a la no acreditaci, en el fracs escolar i, sovint, com
a avantsala del fracs social.

2.3.4. Factors docents

Un element fonamental
en la relaci educativa
s la identificaci i el
modelatge docent per a
l'alumne s molt
important per adquirir la
seguretat afectiva
necessria per afrontar
amb xit la seva relaci
amb l'escola i amb els
seus mestres i
professors.

Aquest s un factor absolutament decisiu en relaci amb el fracs

escolar dels alumnes. Un element fonamental en la relaci educativa s
la identificaci, el modelatge docent que per a l'alumne s molt
important per adquirir la seguretat afectiva que el conduir a la
cognitiva que necessita per afrontar amb xit la seva relaci amb
l'escola i amb els mestres i professors. Ara b, moltes vegades aquest
modelatge o procs d'identificaci, sobretot a secundria, es trenca o
simplement no es produeix per raons d'organitzaci de l'espai i els
temps escolars, del currculum, de l'agrupament de l'alumnat, etc.
Aquesta falta de suport personal i orientatiu, aquesta impossibilitat per
establir una relaci personal fluda i de confiana, comporta per a molts
alumnes

un

procs

creixent

dautodesconfiana,

de

prdua

de

l'autoestima, que tindr conseqncies directes amb el fracs escolar.

A secundria ens enfrontem amb una formaci del professorat encara
molt parca en competncies tutorials i d'orientaci que ajudin els
professors a exercir un rol d'acompanyant efica, tant en lmbit
personal com en el pedaggic, i que serveixin per relacionar amb ms
intensitat les famlies amb els centres i aix sostenir l'absoluta
necessitat de coherncia i de treball en com entre les famlies i el
professorat. Aquest procs de modelatge necessari, troba en la figura
actual del professor el conjunt de valors i actituds personals capaos
de significar el referent que busquen i necessiten els infants i els joves?

31

2.3.5. Factors institucionals

Es troben els nostres centres educatius preparats per exercir el
lideratge d'un projecte educatiu que orienti els joves, que els
proporcioni uns valors jerarquitzats per importncia o uns referents
conductuals i tics? En la majoria dels casos la resposta haur de ser
negativa.

Molts dels centres

educatius sn molt
grans i la seva
organitzaci sol ser
rgida, asptica i
burocratitzada, cosa que
dificulta la flexibilitat de
tracte personal amb els
estudiants.

Els centres educatius de secundria solen ser molt grans, la qual cosa
comporta

inconvenients

importants

lhora

dexercir

un

acompanyament pedaggic personalitzat, de tall preventiu i amb una

inversi assumida de temps i esforos dirigits als alumnes amb ms
dificultats per aprendre. A ms, l'organitzaci de molts d'aquests
centres sol ser rgida, asptica i burocratitzada, cosa que dificulta la
flexibilitat de tracte personal necessria perqu els estudiants que ja es
troben en el cam del fracs puguin sortir-ne, al mateix temps que
creixen en autoestima i confiana.
La tradici que molts dels directors dels nostres centres d'ensenyament
secundari pblics no tenen les capacitats de lideratge efectiu en lmbit
pedaggic, repercuteix en la manca de projecte educatiu singular en
les institucions d'ensenyament, amb una desconfiana cap a les
propostes de l'Administraci per augmentar l'autonomia dels centres.
Tot aix contribueix a crear un clima escolar de desconcert i
descoordinaci docent, fet que comporta uns resultats educatius pitjors
en els alumnes i taxes ms altes de fracs escolar acumulat.

2.3.6. Factors d'avaluaci

Encara persisteix una
cultura avaluativa,
sobretot a secundria,
que prima la
classificaci, la
certificaci i els resultats
curriculars finals dels
alumnes.

Tot i que en els ltims anys el concepte davaluaci formativa sha anat
expandint en els centres educatius, de fet, les conseqncies daquest
mtode per reconduir de manera adequada les trajectries escolars,
encara resulten massa escasses en la perspectiva de la prevenci del
fracs escolar. Hem de disposar en els centres de millors instruments
de diagnstic i de seguiment si volem abordar una prevenci
autnticament preventiva. Encara patim duna cultura avaluativa,

32

sobretot a secundria, que prima la classificaci, la certificaci i els

resultats curriculars finals dels alumnes.

Com ms aviat puguem

avaluar els retards o
trastorns que afecten
l'aprenentatge ms
possibilitats educatives
tindrem de revertir la
situaci.

Estem convenuts que una avaluaci formativa adequada al llarg de

tota l'escolaritat, reduiria drsticament el nombre d'alumnes que
sucumbeixen al fracs escolar. Cal saber diagnosticar a temps per
intervenir a temps. Com ms aviat puguem avaluar els retards o
trastorns que afecten l'aprenentatge, ms possibilitats educatives
tindrem de revertir la situaci o almenys daconseguir que no s'agreugi
fins al punt d'acabar expulsant l'alumne del sistema (Dronkers, 2008,
p. 62). A ms, l'avaluaci formativa es caracteritza no solament per
descriure o diagnosticar el que hi ha sin, sobretot, per orientar en el
tipus de mesures concretes que cal utilitzar per reconduir o solucionar
la dificultat. Per poder parlar duna avaluaci educativa, aquesta, a
part de dir-nos qu passa, haur dorientar-nos sobre qu hem de fer
per no empitjorar, per frenar les disfuncions i per dur a terme accions
preventives, correctives i reorientadores de les prctiques existents.

2.3.7. Factors axiolgics

El mn dels valors mant una relaci estreta amb el fracs escolar ja
que els valors es relacionen amb el sistema motivacional de l'individu.
Els valors ajuden a prendre decisions, ordenen les nostres prioritats i
ens empenyen en l'acci. Si es produeix un divorci entre els valors que
els alumnes interioritzen i els que l'escola els proposa o els exemplifica,
segurament repercutir negativament sobre la motivaci i linters de
l'estudiant per les propostes curriculars. Valors o contravalors
actuals, com lindividualisme, el consumisme, la immediatesa, el
rendiment fcil, el nihilisme, etc., xoquen amb aquesta altra classe de
valors que l'escola diu que cal promoure, com ara l'esfor, la
constncia, la inversi a mitj o llarg termini, el comproms, el treball,
el coneixement, etc.
Aquesta collisi de valors allunya la instituci escolar de les prioritats
de molts joves que construeixen la seva vida al marge d'aquestes
propostes axiolgiques. Quan la instituci escolar els demana un esfor
constant i una aposta estratgica per una inversi de temps i esfor en
uns continguts sense sentit per a ells, a les successives conseqncies

33

de fracs, els seguiran les actituds de cansament, desillusi, desnim i

finalment de deserci i allunyament, aix com un clar enfrontament
amb l'oferta curricular del centre. Del desinters a l'abandonament hi
ha un marge molt estret i d'aquest al fracs escolar, una situaci de
continutat que s molt difcil de trencar.

2.3.8. Factors familiars

L'Informe PISA i altres

estudis sobre el sistema
educatiu espanyol han
posat de manifest una
implicaci insuficient
dels pares en l'educaci
dels seus fills.

Tal com hem vist en el primer apartat, l'Informe PISA i altres estudis
sobre el sistema educatiu espanyol han posat de manifest una
implicaci insuficient dels pares en l'educaci dels seus fills. En aquest
sentit, un augment de la participaci dels pares en les tasques escolars
dels alumnes a casa revertiria en una millora dels resultats educatius.
No podem oblidar que el nivell educatiu dels pares constitueix una de
les variables que millor expliquen els resultats educatius. Segons
l'Informe de la Inclusi Social a Espanya (Caixa de Catalunya, 2009):
si el nivell educatiu dels pares fos el mateix que el dels pares
finlandesos, els resultats en matemtiques dels alumnes espanyols
passaria de la posici 24 a la 9 en lInforme PISA.
Resulta evident, per tant, que hi ha una relaci significativa entre el
nivell socioeconmic i educatiu dels pares i l'ndex d'alumnes amb
fracs escolar. Per aix, qualsevol plantejament que persegueixi
disminuir aquest ndex ha dincloure la possibilitat d'ajudar els pares en
la tasca educativa i d'estmul i acompanyament en l'estudi dels fills.
Treballar, des de l'escola, amb aquests pares, no s'ha de limitar a
convocar-los peridicament per entrevistar-se amb el tutor o demanarlos la seva collaboraci en l'AMPA per organitzar activitats o gestionar
el menjador escolar. Es tracta de fer un pas ms decisiu en la
implicaci collaborativa de les famlies en la vida del centre, oferint al
mateix temps ajuda pedaggica i orientadora pel que fa a les tasques
formatives dels pares amb relaci als fills.

34

2.3.9. Factors propis dels entorns informacionals i de

la comunicaci
Ni l'escola educa sola, ni educa gaire en la nova societat del
coneixement i la informaci. Sha de comenar reconeixent, amb
humilitat, una resituaci del paper tradicional de l'escola en la vida dels
nostres infants i joves. Per contra, la influncia que exerceixen els
El mn digital representa
l'aparici d'un nou
llenguatge que pot
comportar, si l'escola no
lincorpora des de la
normalitat, l'increment
de les dificultats per al
domini dels llenguatges
prpiament escolars.

mitjans de comunicaci sobre l'educaci de les noves generacions, les

eines digitals i les xarxes socials vinculades estan, cada vegada ms,
condicionant les modalitats d'accs al coneixement i tamb les
relacions socials al marge, parallelament, de l'oferta escolar, reglada i
no reglada.
Caldr esperar els resultats d'estudis que determinin la influncia que
aquests nous mitjans d'accs a la informaci i la comunicaci
exerceixen sobre els resultats escolars i, per tant, sobre l'xit o el
fracs escolar. El que sembla clar s que el mn digital no constitueix
noms un entorn tecnolgic sin que representa l'aparici d'un nou
llenguatge que, com a tal, o l'escola lincorpora des de la normalitat, o
els llenguatges tradicionals obriran una escletxa amb el llenguatge
digital, i aix, en nens i joves immersos completament en l's d'aquest
nou llenguatge, incrementar les dificultats pel domini dels llenguatges
prpiament escolars, la qual cosa es podr traduir en un augment del
desinters pels continguts escolars i del propi fracs a lhora dadquirir-los.

2.3.10. Factors socials

L'entorn social s un element central en la influncia sobre els resultats
escolars. Quan es posa Finlndia com a paradigma dels bons resultats
educatius, cal tenir en compte que ens referim a un pas petit, molt
cohesionat socialment, i que, a ms, ha fet de la implicaci en
l'educaci dels seus ciutadans una qesti de comproms de pas i de
progrs social. A Finlndia, com ens recorda el propi Enric Roca, al
segle XIX era imprescindible saber llegir i escriure per poder-se casar
(Lara, 2008, p. 46). L'aposta per la seva llengua nacional ha estat un
element que li ha donat identitat i que ha utilitzat el sistema educatiu
com a eina principal per conservar-la i transmetre-la a les noves
generacions. L'educaci es confia a docents amb una gran preparaci,

35

els quals ostenten amb orgull l'estatus de la seva professi, molt

valorada socialment.
L'exemple de Finlndia ens ha de servir per comprendre que qualsevol
abordatge seris per reduir el fracs escolar a Espanya ha de comenar
per un comproms de millora de l'entorn social i per un esfor poltic,
social i cultural adreat a exaltar l'educaci com a tasca de primera
magnitud estratgica pel futur de la nostra societat. El consens social i
poltic que requereix aquesta aposta no s compatible amb la utilitzaci
partidista dels temes educatius. Disminuir el fracs escolar ha de ser
una prioritat d'Estat i requereix un consens estable i durador.

36

2.4. Consideracions, estratgies i propostes

per reduir el fracs escolar

En lapartat anterior hem procurat exposar quins sn els factors que, al

nostre

parer,

influeixen

de manera

ms

determinant

sobre

el

denominat fracs escolar. A continuaci descriurem una srie de

consideracions i estratgies vinculades a diverses temtiques i dutilitat
per afrontar el repte de la reducci del fracs escolar.
Sense l'atenci a la
diversitat a l'aula, no hi
pot haver una millora del
sistema educatiu que
reverteixi de manera
significativa en la
reducci del fracs
escolar.

Atenci a la diversitat. Sense les mesures i els recursos necessaris

per atendre de manera efectiva la diversitat de l'alumnat en el centre,
no hi pot haver una millora en el sistema educatiu que reverteixi de
manera significativa en la reducci del fracs escolar. Aquesta atenci
de la diversitat en els centres esdevindr possible a mesura que
augmenti la formaci del professorat en competncies que els
permetin

dissenyar,

desenvolupar

avaluar

noves

formes

d'ensenyament i noves modalitats organitzatives que acabin amb el

sistema de transmissi tradicional de coneixement a les aules. No
podem continuar amb el vell paradigma pedaggic d'un professor per
aula, una matria, un llibre, una activitat i una avaluaci, i tot aix
dirigit a un grup que s molt divers pel fet de no haver estat
seleccionat prviament. Aquest model d'ensenyament no tornar. I
mentre no el substitum per altres dalternatius, l'alt fracs escolar ens
continuar advertint de manera escandalosa que continuar mantenint
el

model

vuitcentista

de

transmissi

de

continguts

resulta

pedaggicament inefica alhora que tremendament injust.

Cal fer una reforma

curricular basada en
competncies que
vinculin els continguts
d'ensenyament amb les
habilitats, les capacitats,
les actituds i els valors
que els alumnes hauran
de posar en prctica a
conseqncia del seu
procs d'aprenentatge
escolar.

Currculum. Esdev imprescindible abordar una reforma curricular

basada en competncies que vinculin els continguts d'ensenyament
amb les habilitats, les capacitats, les actituds i els valors que els
alumnes hauran de posar en prctica a conseqncia del seu procs
d'aprenentatge escolar. El currculum bsic hauria d'estar compost
noms

per

continguts

de

tipus

essencial

coaccionadors

del

coneixement, forosament reduts per entrellaats significativament i

treballats de manera interdisciplinria i global. Per prioritzar els
continguts ms essencials que tenen una repercussi directa amb l'xit
escolar s'hauria de potenciar la lectura de manera sistemtica al llarg

37

de tota l'escolaritat bsica (primria i secundria obligatria). La

competncia lectora s la que obre les portes al coneixement. s
essencial que els alumnes de primria comencin amb l'aprenentatge de
diverses llenges estrangeres i el puguin complementar amb estades
La competncia lectora
s la que obre les portes
al coneixement.

en

pasos

on

aprenentatges,

aquestes
com

ja

llenges
vam

sn

veure

les

en

el

majoritries.
primer

Aquests

apartat,

es

correlacionen positivament amb l'xit escolar.

Direcci i autonomia de centre. s necessari un aven cap a la
professionalitzaci de la direcci dels centres educatius, que en vinculi
lexercici a projectes educatius singulars, capaos de donar forma a
una cultura i a una marca institucional en qu tots els membres de la
comunitat educativa puguin identificar-se, i on la persecuci de lxit
escolar per a tots i cadascun dels alumnes del centre sigui una prioritat
estratgica de primer ordre en aquest projecte de centre.
Una major autonomia als centres ha de revertir, entre altres aspectes,
en la capacitat per dissenyar i desenvolupar modalitats especfiques
d'organitzaci escolar ms flexibles i adaptades a les caracterstiques
de l'alumnat. Tamb cal ms autonomia curricular i metodolgica, que
permeti garantir l'adquisici del currculum bsic per part de tots els
alumnes.

s necessari convertir
l'aula en un marc
polifuncional
d'aprenentatge on
l'alumne pugui accedir a
l'aprenentatge
individualitzat i alhora
compartir un espai social
de manera simultnia
amb altres alumnes.

Espais. s necessari canviar el concepte de l'espai-aula per convertirlo en un marc polifuncional d'aprenentatge, on qualsevol alumne de
qualsevol nivell pugui accedir a l'aprenentatge individualitzat mentre
comparteix un espai social de manera simultnia amb altres alumnes
de diversos nivells i edats i interessos. Al mateix temps, haurem
dhabilitar espais on els interessos comuns siguin el nexe d'uni, ms
enll de l'edat o el nivell educatiu, i flexibilitzar, per tant, l'organitzaci
de l'escola i la del mateix currculum. Aquesta flexibilitzaci permetr
ladaptaci millor a les necessitats de cada alumne, fet que revertiria
en la millora dels resultats acadmics.

L'avaluaci formativa (la

de procs) hauria de
prevaler sobre les altres
modalitats d'avaluaci
escolar pel seu potencial
preventiu i reparador del
fracs escolar.

38

Avaluaci. L'avaluaci formativa (la de procs) hauria de prevaler

sobre les altres modalitats d'avaluaci escolar pel seu immens
potencial preventiu i reparador del fracs escolar. Tamb s l'adequada
per orientar i guiar els processos d'autoaprenentatge de l'alumne,

perqu no es limita a oferir resultats sin que detecta qu va b i qu

no, nesbrina les causes i orienta sobre qu cal fer per reconduir la
situaci. D'altra banda, per evitar les possibles derivacions de
l'avaluaci sumatria (o final) cap a components de carcter excloent o
segregatiu de l'alumnat que contribuirien a elevar el percentatge de
fracs escolar, aquesta modalitat d'avaluaci, a part de tenir un
L'avaluaci sumatria (o
final) hauria de
comprendre, al mateix
temps, una aplicaci
gradual i sistemtica per
proposar mesures que
puguin reorientar la
trajectria acadmica
d'un estudiant.

carcter finalista (avaluaci final del curs, del cicle, de l'etapa), hauria
de comprendre, al mateix temps, una aplicaci gradual i sistemtica, a
fi de proposar, amb eficcia, mesures correctives o recuperadores que
puguin reorientar la trajectria acadmica d'un estudiant al final de
trimestre, curs, cicle o etapa.
La cultura de l'avaluaci hauria d'impregnar tamb qualsevol altra
oferta de carcter educatiu fora de l'escola. L'avaluaci formativa en la
instituci no formal pot ser molt til per complementar el diagnstic de
l'avaluaci

escolar.

La

coordinaci

entre

les

dues

avaluacions

formatives (escola i instituci no formal) i l'anlisi conjunta dels

resultats, permetria treballar de manera coordinada contra el fracs
escolar en un mateix entorn educatiu.

Una vinculaci ms
efectiva per part de les
famlies als centres
educatius i ms
implicaci dels pares en
l'educaci escolar dels
seus fills revertir en
una millora de la qualitat
del centre i, per tant, en
una reducci molt
significativa del fracs
escolar.

Famlies. Una vinculaci ms intensa i efectiva de les famlies als

centres educatius i ms implicaci dels pares en l'educaci escolar dels
seus fills revertir, sens dubte, en una millora de la qualitat del centre
i, per tant, en una reducci molt significativa del fracs escolar. Per
aconseguir aquest augment de la implicaci dels pares s'han de trobar
vies a travs de les quals les famlies puguin col
laborar en aportacions
concretes de tipus educatiu en els centres (ajudes en activitats docents
o complementries, aportacions de les seves vivncies i experincies,
implicaci en determinades tasques escolars dels alumnes, participaci
en activitats al servei de l'avaluaci dels seus fills, etc.) i al mateix
temps possibilitar que rebin, per part dels professionals del centre
educatiu, suport, consell i formaci relacionada amb la tasca d'educar
els seus fills en coherncia amb els valors que el centre promou.
Formaci i paper del professorat. Seria molt convenient introduir,
tant en la formaci inicial dels mestres i professors com en la formaci
permanent,

competncies

per

reforar

les

seves

habilitats

de

comunicaci, gesti dels grups i de relacions socials, ja que permeten

39

laugment de latenci personalitzada en l'aprenentatge de cada

alumne, la resoluci de problemes a l'aula i les modalitats de gesti
organitzativa de la diversitat de l'alumnat. S'hauria de vincular el
professorat (a partir d'incentius en la carrera professional) a activitats
d'ajuda i refor acadmic per a aquells alumnes amb ms necessitats
en l'aprenentatge, en un horari suplementari a l'escolar ordinari.
Aquesta ajuda es podria complementar amb alumnes de batxillerat,
adults voluntaris, etc.

Com ms vinculaci
creem en els nostres
nens i joves en relaci
amb l'oferta educativa,
tamb fora de l'escola,
menys risc correran
d'abandonar-se al pur
individualisme i caure en
la soledat dins el cos
social.

Institucions

educatives

no

formals,

entorn

xarxa.

Les

institucions d'educaci no formal han de contribuir a crear conscincia

de comunitat i de grup, per treballar els valors de la coresponsabilitat,
de la solidaritat, de la identificaci amb els objectius del centre i per
donar sentit comunitari al treball i a la convivncia dins d'una
instituci. Com ms vinculaci creem en els nostres nens i joves en
relaci amb l'oferta educativa, tamb fora de l'escola, menys risc
correran d'abandonar-se al pur individualisme i caure en la soledat dins
la societat. No oblidem que, sovint, el fracs escolar s el primer pas
cap a un cam de solitud, buit o, finalment, de marginaci social. Les
institucions educatives no formals poden contribuir a una tasca
important de contenci per evitar el pas freqent del fracs escolar al
fracs social.
Orientaci educativa i tutoria. L'orientaci educativa i professional
s'ha de basar en un enfocament de tipus personal, que acompanyi
l'alumne com a persona i l'ajudi a plantejar-se un pla de vida
(provisional, per projecte dhoritz). Aquest pla haur de comptar
amb el suport d'un tutor de referncia a l'escola i institut i obtenir,
tamb, la col
laboraci d'altres cotutors de l'entorn educatiu no formal
del jove, perqu junts contribueixin al seu desenvolupament. La funci
orientadora (dins de la tutoria, com a tasca compartida tamb per tot
l'equip docent i amb el suport dels orientadors interns i externs als
centres) s bsica per obtenir un bon diagnstic preco de les possibles

El tutor ha de garantir el
seguiment i el suport
personalitzat com a
mesura de prevenci del
fracs escolar i
promoure i reforar
l'aprenentatge mutu
entre els alumnes.

40

dificultats o trastorns de desenvolupament i de conducta, de les

dificultats d'aprenentatge, etc.
La funci de tutoria ha de garantir, per una banda, un seguiment i un
suport personalitzat que pugui actuar com a prevenci del fracs

escolar i, per l'altra, hauria d'aprofitar pedaggicament el lideratge del

professor tutor en relaci amb el grup-classe per promoure i reforar
l'aprenentatge mutu entre els alumnes (tutoria entre iguals; treball en
equip, etc.).
Valors. Els valors que l'escola ha de promoure, ja que al nostre
entendre tenen una relaci directa amb el fre del fracs escolar, sn
entre daltres: la voluntat, l'autoconfiana, l'autoestima, l'esfor, la
capacitat dadaptaci, la perseverana, el treball, etc., en lmbit
personal; i la cooperaci, la solidaritat, la cohesi, l'ajuda mtua, etc.,
en lmbit grupal. Tamb l'accs i laprofitament del coneixement s'han
de configurar com un valor en si mateix associat a molts daltres
estretament relacionats, com ara el mateix valor del treball i l'esfor
per accedir a aquest coneixement. Ladquisici de coneixement hauria
desdevenir a l'escola un valor d'ndole personal i social alhora; com a
construcci col
lectiva i solidria per, tamb, com a gratificaci
individual.

41

2.5. Conclusions

s prioritari identificar i coordinar millor els processos de

detecci preco de les dificultats d'aprenentatge i dels trastorns
del desenvolupament i el comportament. Esdev imprescindible
un protocol d'actuaci coordinat entre la famlia, el professorat,
els assessors psicopedaggics, els serveis educatius, els socials,
els centres de salut i els seus professionals, etc. Com ms aviat
detectem les dificultats, ms garanties tindrem que el fracs
escolar posterior no es produeixi.

El sistema educatiu hauria de prioritzar i enfortir l'aprenentatge

de la lectura al llarg de tota l'educaci bsica, les llenges
estrangeres, el clcul, la msica i les competncies digitals,
entre daltres. Tots aquests ensenyaments contribuiran a
assentar les bases necessries per aconseguir l'xit escolar.

Cal prioritzar una avaluaci formativa autntica i sistemtica en

els centres educatius perqu es converteixi en l'instrument
principal per reorientar aquells processos que mostren signes
clars que acabaran conduint l'alumne cap al fracs.

s necessari aconseguir ms implicaci i participaci dels pares

en l'escola. No noms perqu puguin ajudar ms els fills en el
cas d'acord amb el centre, sin per establir complicitats amb el
desenvolupament del projecte educatiu de l'escola en totes les
vessants. Per aconseguir aquest propsit, les famlies han
d'obtenir del centre educatiu orientaci, suport i formaci per a
les seves tasques formatives.

Els nous llenguatges digitals s'han d'incorporar als processos

educatius

des

de

la

normalitat

aprofitar

les

diverses

possibilitats que obren per aconseguir ms personalitzaci de

l'ensenyament i, per tant, un increment de l'xit personal en
l'aprenentatge dels alumnes. L'escola haur de tenir cura al
mateix temps dels processos de socialitzaci que permetin el
desenvolupament integral dels infants i dels joves.

42

S'hauria doptimitzar la xarxa de coresponsabilitats educatives

(famlia, escola, ajuntament, institucions d'educaci en el temps
lliure, associacions de vens, centres cvics, entitats esportives,
ludoteques, biblioteques, etc.) des d'una coordinaci i un
lideratge efica a partir de projectes consensuats en lambit
comunitari.

43

2.6. Bibliografia
Caixa Catalunya Informe de la Inclusi Social a Espanya 2009 Fundaci
Caixa Catalunya. Barcelona, 2009.
Departament dEducaci Prova davaluaci de sis curs deducaci
primria 2009: Avanament de resultats Consell Superior dAvaluaci
del Sistema Educatiu. Barcelona, 2009.
Dronkers, J. Leducaci com a pilar de la desigualtat. La poltica
educativa europea: limitacions i possibilitats Papers de la Fundaci,
156. Fundaci Rafael Campalans. Barcelona, 2008.
Ferrer, F. (Dr.); Castel, J.L.; Valiente, O. Equitat, excellncia i
eficincia educativa a Catalunya. Una anlisi comparada Fundaci
Jaume Bofill, Poltiques, 68. Ed. Mediterrnia. Barcelona, 2009.
Ferrer, F. (Dr.) Lestat de leducaci a Catalunya. Anuari 2009 Fundaci
Jaume Bofill, Poltiques, 70. Ed. Mediterrnia. Barcelona, 2009.
Gutirrez-Domnech. M. Factors determinants del rendiment educatiu:
el cas de Catalunya Documents dEconomia La Caixa. Serveis
dEstudis. Barcelona, 2009.
Lara, L. Entrevista a Enrique Roca, director del Instituto de Evaluacin
del Ministerio de Educacin. Cuadernos de Pedagoga Monogrfico n
381, 2008.
Roca, E. Talent i Educaci Paradigmes, 2008, n 1, pp. 112-124.

44

3. Educar en la diversitat
Jordi Carmona. Director de lEscola Garb dEsplugues de Llobregat

3.1. La diversitat a l'aula, un fet natural i

necessari

Tots els estudis i les

prospeccions que shan
fet durant els darrers
anys xifren al voltant del
2,5 % el nombre
dalumnes amb
necessitats educatives
permanents,
escolaritzats en les
etapes obligatries.

Les aules sn el reflex del nostre entorn. Aqu sescolaritzen, com a

mnim fins als 16 anys, tots els nens i nenes i nois i noies sense cap
distinci. Per aquest motiu presenten un ventall de caracterstiques
personals, taranns, excel
lncies i dificultats, representatius de la
societat i la realitat del moment. Tots els estudis i les prospeccions que
shan fet durant els darrers anys daplicaci de la LOGSE i desprs de
la LOCE, xifren al voltant del 2,5 % el nombre dalumnes amb
necessitats

educatives

permanents,

escolaritzats

en

les

etapes

obligatries. Daquests 25 alumnes per cada miler, 20 sescolaritzen en

centres ordinaris i 5 ho fan en centres o aules especfiques deducaci
especial. En aquest sentit, queda pals lesfor inclusiu dels darrers
anys. Per tant, podem parlar descola ordinria inclusiva a tots els
efectes, almenys pel que fa a les xifres.
Curiosament, malgrat aquest aven considerable en latenci a la
diversitat, es continua plantejant com un problema no resolt del tot, el
tractament que es fa a les aules de la diversitat i els recursos a labast
perqu aquest seguiment i tractament siguin realment eficients. I s
que a les necessitats educatives permanents que presenten un nombre
redut dels alumnes, shi suma un grup creixent, indeterminat,
dalumnes amb dificultats daprenentatge, que tot i no ser permanents,
s que signifiquen en un moment donat un fet per al qual lescola no ha
estat preparada del tot. De ben segur que, per donar resposta a
aquesta realitat, calen estratgies de formaci i sensibilitzaci en qu
siguin presents tots els actors: mestres, escola, alumnes, famlia,
facultatius i especialistes del camp de la psicologia, la neurologia i la
psiquiatria.

45

Tamb els mitjans materials i econmics hi tenen un paper important.

Per el ms decisiu s un canvi de mentalitat que consideri, com ja
est passant, les dificultats daprenentatge no com un problema, sin
com un mitj per millorar i perfeccionar la nostra prctica educativa,
que no es tracti de cercar maneres especials densenyar per a alumnes
especials, sin un ensenyament i un aprenentatge eficient per a tots,
en qu la prctica duna educaci compartida i un aprenentatge
cooperatiu sobrin pas davant de la dificultat.

46

3.2. L'escolaritzaci obligatria diversifica

En la cultura de lescola est molt arrelada la idea que lescolaritzaci
obligatria uniformitza. Daqu prov un dels errors conceptuals ms
importants que es va introduir amb la LOGSE i que va calar fons fins a
generar un cert desprestigi en la recent estrenada etapa de lESO.
Aquesta s letapa que coincideix amb ladolescncia i en qu es
manifesta

ms

la

diversitat

entre

els

alumnes.

Lescolaritzaci

obligatria fins als 16 anys, certament un dels trets fonamentals de

lordenaci del nostre sistema educatiu, no t com a finalitat
uniformitzar les aules.

Lensenyament obligatori
fins als 16 anys porta
implcita la diversificaci
de les aules en un
procs natural en qu
cada alumne ha de
trobar la seva orientaci
acadmica dacord amb
els seus interessos i les
seves capacitats.

Lltima finalitat s transmetre a tots els alumnes els elements bsics

de la cultura, formar-los perqu assumeixin els seus deures i
exerceixin els seus drets i preparar-los perqu sincorporin a la vida
activa o perqu accedeixin a la formaci professional especfica de grau
mitj o a Batxillerat. Per si mateix, tal com es pot deduir fcilment del
pargraf anterior, lensenyament obligatori fins als 16 anys porta
implcita la diversificaci de les aules, en un procs natural en qu cada
persona ha de trobar la seva orientaci acadmica dacord amb els
seus interessos i les seves capacitats. La diversitat esdev, doncs, un
fet no tan sols natural, sin previst tamb per la mateixa ordenaci del
sistema educatiu, responsable tamb en darrera instncia de donar
resposta a aquesta caracterstica duna de les etapes fonamentals de la
formaci i leducaci dels nostres infants i adolescents.

47

3.3. Desenvolupar persones aptes per a la vida

s precisament en aquesta essncia de la diversitat com a procs
natural i necessari per desenvolupar amb normalitat el fet educatiu,
que cal plantejar lescolaritzaci com la funci de la societat de formar
persones aptes per a la vida, on cadasc tingui a ms de la seva
oportunitat, la llibertat de formar-se segons els seus interessos i les
seves capacitats, en un entorn no uniformitzador, que potenci
lindividu per damunt del collectiu.
Cal, doncs, valorar la diferncia com la riquesa que emana, justament
de manera natural i necessria, daquesta collectivitat tolerant i en
formaci permanent, que progressa plegada i millora cada dia, a la
recerca de les millors eines i estratgies per donar resposta al tret
diferencial.

48

3.4. Atendre la diferncia en la dificultat i en

l'excellncia

L'exercici docent, en
l'era de les tecnologies
audiovisuals i de la
informaci i la
comunicaci, necessita
ms que mai
professionals
observadors, oberts i
plurals, capaos de
distingir les necessitats
especfiques del seu
grup i de buscar
respostes autnticament
efectives i afectives que
garanteixin l'eficincia
de la funci educativa.

Un altre dels tpics que trobem en abordar el tractament de la

diferncia a les nostres aules s letiquetatge de la diversitat com la
dificultat

inherent

necessitats

educatives

per

mancances

particularitats personals. Tamb hi ha una altra diversitat que cal tenir

en compte, la derivada de lexcel
lncia individual o col
lectiva, que
tamb

es

presenta

de

manera

natural.

Encara

ms

difcil

de

diagnosticar, passa quasi sempre desapercebuda i significa una prdua

de talent i de potencialitat que el nostre sistema educatiu no hauria de
permetre. I s que en definitiva, lexercici docent, en lera de les
tecnologies audiovisuals i de la informaci i la comunicaci necessita
ms que mai professionals observadors, oberts i plurals, capaos de
distingir les necessitats especfiques del seu grup i de cercar respostes
autnticament efectives i afectives, que garanteixin leficincia de la
funci educativa.
El tractament de la diversitat aix ents passa daquesta manera a
esdevenir

un

procs

natural,

inherent

lexercici

docent,

en

transformaci i evoluci contnua. En aquest escenari, el treball

En aquest escenari, el
treball coordinat de tota
la comunitat educativa
s fonamental. I aquesta
coordinaci tan
necessria t una pea
angular: el tutor o la
tutora corresponent.

coordinat de tota la comunitat educativa s fonamental. I aquesta

coordinaci tan necessria t una pea angular: el tutor o la tutora
corresponent. Aix, latenci a la diversitat se situa en lmbit de lacci
tutorial amb la mateixa naturalitat amb qu ho poden ser les tcniques
destudi o els aprenentatges transversals. Aquest no s un fet gens
trivial. En la majoria dels casos la diferncia i la singularitat acaben al
gabinet psicopedaggic, on els professionals a ms de prevenir,
diagnosticar,

orientar

formar,

acaben

assumint

el

paper

de

dinamitzadors del procs daula, en molts casos fins i tot dintervenci

directa,

amb

desdoblaments

grups

de

treball

que

acaben

emmascarant lautntic i necessari treball inclusiu que mestres i tutors

han de fer en la mateixa aula.
Daquesta manera, lescola ha de donar resposta a la diversitat dels
seus alumnes a partir dels eixos clau segents:

49

La consideraci de la totalitat de l'alumnat com a objectiu de la

diversitat, dins l'mbit del PEC (projecte educatiu de centre).

Les programacions ordinries de les rees curriculars, com a

clau decisiva per al tractament de la diversitat.

La necessitat del treball en equip del professorat.

L'estreta

articulaci

dels

recursos

especfics

de

carcter

compensatori dirigits a l'alumnat amb necessitats educatives,

amb el conjunt de les activitats d'ensenyament/aprenentatge.
-

La

composici

heterognia

dels

grups

com

criteri

d'agrupament ms facilitador de l'educaci en la diversitat.

-

L'avaluaci qualitativa de l'alumnat centrada en el mateix

procs.

50

3.5. La coordinaci del tutor

El tutor hauria de ser el

centre de latenci a la
diversitat i el
responsable de la
detecci preco,
juntament amb els
especialistes
psicopedagogs de
suport.

En un escenari ideal i de comproms, el tutor s el centre de latenci a

la diversitat. s la persona que atn primer la famlia, que coneix els
antecedents, els primers smptomes o els aspectes rellevants que, en
lentorn de confiana recproca de lmbit de la tutoria, es confien
mtuament famlia i tutor. Tamb s el responsable de la detecci
preco, aspecte clau i fonamental de latenci a la diversitat. Aquesta
detecci preco, resultat de lobservaci acurada i sistemtica a laula,
compta amb el refor fonamental del gabinet psicopedaggic i dels
professionals dels diferents serveis datenci i suport (EAP, per
exemple). En tot cas, de lobservaci sistemtica sen desprn sempre
un bon diagnstic, un bon mapa de la diversitat de laula, que ha de
conixer tot lequip de professionals del centre (i la famlia per
descomptat en els casos particulars).
En aquest punt s on el treball coordinat pel tutor s fonamental, ja
que sobre aquest mapa de la diversitat cal que, amb la col
laboraci
del gabinet psicopedaggic, sestableixin les estratgies de treball a
laula per tractar la diversitat, fonamentades en la determinaci dels
objectius competencials i lavaluaci a cada alumne i per a cada
competncia, que saplicaran desprs a les diferents matries.
El

seguiment

daquestes

estratgies,

laplicaci

especialment

lavaluaci de les competncies, sn tasques fonamentals de lacci

tutorial, que es refora sempre amb lassessorament i la formaci del
gabinet psicopedaggic.

51

Figura 1. Atenci a la diversitat dalumnes

Font: Elaboraci prpia. Jordi Carmona. Director de lEscola Garb dEsplugues de

Llobregat (2010).

La coordinaci del tutor tamb s clau pel que fa a la planificaci i el

seguiment que es pugui fer amb altres professionals, com els
professors de suport extraescolar, o amb tractaments de lmbit
logopdic o psicolgic externs a lescola.

52

3.6. Estratgies d'aula

Si senfoca la diversitat
com una diferncia
motivadora i necessria,
que tracta de donar
resposta a la diferncia
natural, cal que mestres
i educadors construeixin
un procs educatiu basat
en estratgies daula
que siguin capaces de
dotar la didctica dun
comproms implcit i
natural tamb de
tractament de la
diversitat.

En la lnia del que he exposat fins al moment, si enfoquem la diversitat

com una diferncia motivadora i necessria, que tracta de donar
resposta a la diferncia natural (tant en la dificultat com en
lexcellncia), cal que mestres i educadors construm un procs
educatiu basat en estratgies daula capaces per si mateixes de dotar
la didctica dun comproms implcit i natural tamb en el tractament
de la diversitat. Es tracta, valgui la redundncia, de diversificar les
nostres activitats daula per donar precisament resposta a la diversitat.
La clau rau, doncs, en la plasticitat i la creativitat de leducador que ha
de programar de manera diversa, ja que en la majoria dels casos
lalumne esdev el protagonista del procs daprenentatge. El mestre
es converteix aix en el dinamitzador de la construcci del coneixement
i laprenentatge. s com el director dorquestra que dirigeix des de dins
de la mateixa orquestra, des don esdev ms fcil saber qui afina i
com es pot conduir el procs individual daprenentatge duna manera
ms personalitzada.
A tall dexemple, sexposa una classificaci inicial daquestes possibles
activitats:
Taula 6. Activitats per a les estratgies daula

ACTIVITAT

CARACTERSTIQUES

Activitats paral
leles

Tasques daula en les que es fan

diferents activitats

Activitats homognies

Tasques en que tots els alumnes fan

el mateix alhora

Activitats dexecuci
individual

Treball individual especfic

Aprenentatge cooperatiu

Activitats que es fan en grup de

construcci del coneixement

Font: Elaboraci prpia. Jordi Carmona. Director de lEscola Garb dEsplugues de

Llobregat (2010).

53

Tanmateix, el mestre ha de tenir en compte, tant en la programaci

daula com en el desplegament duna estratgia que inclogui la
diversitat,

aspectes

fonamentals

com

els

que

es

relacionen

continuaci. Cal que aquests aspectes siguin adequadament identificats

i si s possible que sen faci una relaci acurada, aix com el seguiment
per escrit:
-

Rutines

daula

(patrons

discrecionals

dactivitats

que

sapliquen diriament).
-

Estructura dordre de lactivitat (el ritme de la classe, lordre

en qu es desenvoluparan les diferents activitats de la sessi
tenint en compte les caracterstiques de la diversitat present a
laula).

Pautes

de

comportament

(tant

lobservaci

com

les

requerides).
-

Habilitats dordre diari (especialment aquelles que configuren

un entorn propici a laprenentatge).

Control daula (estratgies utilitzades per aconseguir lordre i

mantenir-lo dins laula).

Activitats

de

vida

diria

(tasques

curriculars

de

desenvolupament diari).
-

Oportunitats daprenentatge (possibilitats daprenentatge a

laula).

Ajudes i recursos del mestre (necessitats que t el mestre

per tractar la diversitat prpia de la seva aula).

Estil densenyament global (conceptualitzaci de la gesti de

laula).

Modificacions

curriculars

(aplicaci

dalguna

adaptaci

curricular individualitzada).
-

Currculum funcional (prioritat de les necessitats amb relaci

a trets de comportament, hbits, rutines i ordre, sociabilitat i
aprenentatges escolars).

Organitzaci general (de quina manera el tipus de diversitat

present a laula modifica lorganitzaci general de la classe).

54

Tipologia de lactivitat.

Distribuci del temps.

Organitzaci de lespai i ubicaci dels alumnes.

Crrecs dels alumnes.

Instruccions de treball.

Explicaci, consignes verbals, instruccions

individualitzades als alumnes.

Tipus de preguntes que es formulen.

Organitzaci de les activitats (en grups grans, en grups

petits, per parelles, individualment).

Recursos o ajuts especials.

Tasques del treball individual dels alumnes que sn

objecte de la programaci relacionada amb el tractament
de la diversitat: activitat adaptada, etc.

Dinmica

interaccional

(tipologia

de

les

relacions

que

mantenen els alumnes amb el mestre).

-

Estructura de relaci (lloc que ocupa la diversitat en el

conjunt

de

la

classe;

actituds

dels

companys;

actituds

adoptades pels alumnes que presenten diversitat respecte als

companys).

55

3.7. Aprenentatge cooperatiu

Laprenentatge
cooperatiu destaca com
una de les estratgies
daprenentatge
relacionades amb el
tractament de la
diversitat.

Dentre les estratgies daprenentatge relacionades amb el tractament

de la diversitat, una destaca en particular: laprenentatge cooperatiu
(el treball en grup) entre iguals, en qu el coneixement i les
habilitats es transfereixen entre alumnes amb gran fludesa i facilitat.
En

aquest

context,

la

diversitat

es

converteix

en

una

eina

dinamitzadora de lactivitat, ja que cada alumne assumeix una funci

determinada segons les seves caracterstiques, que t a veure tamb
amb les particularitats duna activitat o assignatura determinada.
Aquest aprenentatge cooperatiu, gaireb sempre molt eficient (tot i
que la majoria dadults educadors pensem que els alumnes noms
poden

aprendre

sota

la

nostra

presncia

transmissora

de

coneixements), sha dorganitzar adequadament. Per aix demana una

estructura prviament establerta i treballada en qu determinats
alumnes assumeixen de manera rotativa i equitativa funcions de
direcci i lideratge de lactivitat depenent de la matria o de lactivitat
per desenvolupar.

s tan important la
preparaci i
lorganitzaci de
laprenentatge
cooperatiu com
lavaluaci dels
aprenentatges que sen
deriven i es programen.

Tan important s la preparaci i lorganitzaci de laprenentatge

cooperatiu com lavaluaci dels aprenentatges que sen deriven i es
programen. Aquesta tasca, que requereix tanmateix una preparaci
minuciosa, resideix en part en els mateixos alumnes (autoavaluaci),
que

daquesta

manera

prenen

conscincia

del

seu

procs

daprenentatge.
En aquest context de treball es genera a laula entre alumnes i
professors la complicitat necessria per dinamitzar les activitats
didctiques que precisament permeten un tractament adequat de la
diversitat, ats que les diferncies ja no sn cap impediment per
aprendre, ans al contrari, esdevenen per si mateixes una eina valuosa
que permet transmetre nombrosos objectius daprenentatge de valors i
procediments.

56

3.8. El servei-aprenentatge
En una escola tenen lloc molts fets i processos, no necessriament
En una escola tenen lloc
molts fets i processos no
necessriament
acadmics, que sn
susceptibles
daprenentatge: la
secretaria, la biblioteca,
la cura del jard i lhort,
el medi ambient,
leditorial, els
audiovisuals, el disseny,
el manteniment i
lequipament, la neteja,
etc.

acadmics, que sn susceptibles daprenentatge. Ens referim a tots

els aspectes que permeten que lescola funcioni, com per exemple la
secretaria, la biblioteca, la cura del jard i lhort, el medi ambient,
leditorial, els audiovisuals, el disseny, el manteniment i lequipament,
la neteja, etc. No obstant aix, si no sorganitzen i sestructuren com a
entorns daprenentatge, si no sen visualitza la potencialitat educativa
i, per tant, no es dna forma a aquest procs quant a horari,
continguts, professors responsables i avaluaci, mai no podran
respondre a aquesta funci. No hi ha res ms motivador per estimular
laprenentatge que descobrir la potencialitat de la utilitat que t, del
servei a la comunitat que sen desprn.
Tamb aquest s un entorn de molta fora per tractar la diversitat, ja
que permet als alumnes desenvolupar les activitats daprenentatge
tcnic que impliquen aquests serveis en un context diferenciat i dists
mentre participen en la realitzaci dels serveis propis de la gesti
general de lescola. Com en el cas de laprenentatge cooperatiu, la
participaci en aquestes tasques s idntica per a tots els alumnes, no
hi ha diferncies i els aprenentatges es duen a terme entre iguals,
encara que de manera diferents.
Una varietat daquest servei-aprenentatge, tant o ms til per al
tractament de la diversitat a laula, es dna tamb en aquelles

Val la pena destacar que

hi ha dos tipus de
servei-aprenentatge: el
que incideix duna
manera directa en la
mateixa escola i el que
t com a diana lentorn
social. Ambds sn eines
valuoses dintegraci,
tractament de la
diversitat i aprenentatge
significatiu.

activitats que, promogudes des de

la

mateixa

escola

amb

la

participaci directa dels alumnes, incideixen en la comunitat (barri,

municipi, les ONG, etc.), com ara actuacions puntuals o convenis de
participaci i collaboraci ms estables en el temps.
Podem parlar, doncs, de dos tipus de servei-aprenentatge, el que
incideix duna manera directa en la mateixa escola i el que t com a
diana

lentorn

social.

Ambds

sn

eines

valuoses

dintegraci,

tractament de la diversitat i aprenentatge significatiu.

57

3.9. Noves tecnologies i diversitat

Un aspecte interessant de laplicaci de les TIC (Tecnologies de la
Informaci i la Comunicaci) i de les TAC (Tecnologies dAprenentatge i
Comunicaci) en els processos daprenentatge, radica precisament en
el seu efecte integrador i inclusiu, aspectes que reivindiquem des de
linici daquest captol com a eines bsiques del tractament de la
diversitat a les aules.
Qu poden aportar les TIC/TAC al tractament de la diversitat:
-

Seguiment personalitzat i tutoria del treball.

Potenciaci de la comunicaci del professor amb l'alumnat.

Construcci

del

coneixement

propi

utilitzant

els

nous

llenguatges per analitzar i valorar la realitat.

-

Accs a la informaci duna manera gil i ms autnoma.

Comunicaci amb el professorat i l'alumnat d'altres llocs.

Formaci en les competncies digitals de l'alumnat.

Innovaci i motivaci en les prctiques docents.

Foment i motivaci del treball cooperatiu.

Per tant, ens trobem en un moment en qu la implementaci a les

La implementaci a les
escoles de les TIC i les
TAC s una valuosa
aportaci addicional a la
metodologia daula per
al tractament de la
diferncia.

58

nostres escoles daquestes eines (aspecte que ja s un fet) s una

valuosa aportaci addicional a la metodologia daula per al tractament
de la diferncia i alhora ofereix als mestres i professors noves
estratgies per complementar i augmentar el ventall dactivitats
daquesta tasca integradora.

3.10. L'orientaci: pea clau del tractament

de la diversitat

Aquest no s un aspecte menor quan volem enfocar adequadament el

tractament de la diversitat. De fet, s un dels aspectes clau ms
importants, ja que permet situar cada cas, informar-ne la resta del
professorat i assessorar la famlia i els alumnes en la feina de tria
dalternatives de formaci i professionals, guiant cada pas amb la
certesa del coneixement de la situaci i del fet que aquesta s
compartida per tots els implicats en el procs.
Aquest procs dorientaci t la base i linici en lactuaci del gabinet
psicopedaggic de les escoles i dels organismes de suport extern com
els EAP i altres. s evident, com ja hem aclarit anteriorment, que el
centre daquesta actuaci ha de recaure en el tutor o tutora
corresponent, que troba, en els professionals de la psicopedagogia i
altres camps implicats en la detecci de la diversitat, el suport
imprescindible per al diagnstic preco primer i el diagnstic definitiu
posterior. Aquests sn el primers passos necessaris per enfocar
adequadament el tractament de la diversitat. A partir de lacord en
aquest punt podem establir la seqncia segent, comuna en el procs
orientador del tractament de la diversitat:
-

Detecci, diagnstic preco i diagnstic.

Informaci del diagnstic a la famlia i els professionals

implicats.

Comunicaci i coneixement de les caracterstiques daquesta

diversitat.

Recopilaci i difusi destratgies i eines adequades per a cada

cas.

Elaboraci de plans individuals i possibles adaptacions.

Avaluaci dels aprenentatges i la progressi dels alumnes.

Avaluaci i discussi de la idonetat de les estratgies de

tractament de la diversitat i de la implementaci corresponent.

Comunicaci dels resultats i de levoluci.

59

Acord pel que fa a les lnies i recomanacions dorientaci

acadmica i professional que compartirem amb la famlia i
lalumne adolescent.

60

3.11. La comunitat educativa i la diversitat

Un centre no pot ser integrador i inclusiu i, per tant, ser capa de
donar resposta a la diferncia i a la individualitat si no comparteix
aquest principi amb tota la comunitat educativa. Aquest s un fet
fonamental. La diversitat no s un fet allat que shagi de tractar duna
manera allada i residual, com hem intentat descriure al llarg daquest
captol. La diversitat s un fet natural. Una escola sense diversitat seria
una organitzaci asptica, artificial, mancada de la identitat que dna
el reconeixement de la diferncia, el segell personal de cadascuna de
les persones que la integren. I aquests segells sn tan diversos com
diverses som les persones. Sense diversitat, sense el reconeixement i
el tractament consegent, lescola resta rfena dun dels valors clau en
leducaci i la formaci de les persones: la tolerncia.

El paper de lescola
consisteix en la detecci,
la formaci del
professorat,
lestabliment daccions,
el seguiment i
lavaluaci del procs,
aix com la comunicaci i
lassessorament a la
famlia i als alumnes en
el cam i la trajectria
escolar.

Per tant, s una tasca de les escoles generar aquesta cultura, i no

noms fomentar-la sin fins i tot cercar-la entre els seus components
amb la certesa que s un element imprescindible i enriquidor. I aquest
fet necessita la complicitat de tots els integrants de la comunitat
escolar, en qu cadasc ha dassumir una part daquesta tasca: pares i
mares, alumnes, educadors i entorn. Tothom hi t un paper.
La famlia, confiar aquest procs a lescola i afrontar la diferncia amb
la seguretat que dna el tractament rebut: naturalitat, comprensi,
honestedat, sinceritat i estima. En aquest sentit, la comunicaci entre
el binomi famlia-escola s fonamental.
El paper de lescola, com ja hem descrit anteriorment, consisteix en la
detecci, la formaci del professorat, lestabliment daccions, el
seguiment

i lavaluaci

del procs,

aix com

la

comunicaci

lassessorament a la famlia i als alumnes en el cam i la trajectria

escolar.
Als alumnes els correspon conviure amb aquesta diferncia, integrantla amb la convivncia i el respecte mutu, fent-la seva sense dificultat,
construint sense adonar-sen, un projecte de vida basat en la
tolerncia, lajuda mtua, la cultura de lesfor i el treball en equip.

61

I la societat, finalment, ha de dotar la famlia, els alumnes i lescola

dels recursos necessaris per dur a terme aquesta funci, fent un
reconeixement especial dels entorns educatius on es doni aquest
tractament adequat de la singularitat i fent visible precisament la
necessitat que sigui aix.
El contrari dintegraci s segregaci. Una comunitat educativa que no
sigui inclusiva es converteix irremeiablement en exclusiva i aquest
procs s prou subtil perqu entre tots hi estem ben atents. La
vigilncia que t com a objectiu detectar la diferncia i la diversitat
com a fenomen necessari i natural, com ja hem comentat repetides
vegades, ser el millor antdot contra la segregaci i una inestimable
eina deducaci i formaci en els valors democrtics duna societat ms
tolerant i justa. En definitiva, ms competent.

62

3.12. Conclusions

Tots els estudis i les prospeccions que s'han fet durant els
darrers anys xifren al voltant del 2,5 % el nombre dalumnes
amb necessitats educatives permanents escolaritzats en les
etapes obligatries. Als alumnes amb necessitats educatives
permanents, cal sumar-hi el grup creixent d'alumnes amb
dificultats d'aprenentatge.

L'ensenyament obligatori fins als 16 anys porta implcita la

diversificaci de les aules en un procs natural en qu cada
alumne ha de trobar la seva orientaci acadmica dacord amb
els seus interessos i les seves capacitats.

El sistema educatiu actual requereix professionals observadors,

oberts i plurals, capaos de distingir les necessitats especfiques
del seu grup i buscar respostes efectives i afectives que
garanteixin l'eficincia de la funci educativa.

El tractament de la diversitat a les aules s inherent a l'exercici

docent, en transformaci i evoluci contnua. Davant d'aquest
escenari, el tutor de la classe t un paper fonamental en la
coordinaci de tota la comunitat educativa en l'abordatge i el
tractament de la diversitat a les aules. s el primer que coneix
els antecedents, els smptomes o els trets rellevants dels
alumnes per desprs poder atendre les famlies.

Si s'enfoca la diversitat com una diferncia motivadora i

necessria, en qu sintenta donar resposta a la diferncia
natural, cal que mestres i educadors construeixin un procs
educatiu basat en estratgies d'aula que siguin capaces de
dotar la didctica d'un comproms implcit i natural del
tractament de la diversitat.

L'aprenentatge cooperatiu (en grup) es perfila com una de les

estratgies d'aprenentatge ms rellevants en el tractament de
la diversitat.

63

La implementaci a les escoles de les TIC s una valuosa

aportaci addicional a la metodologia d'aula per al tractament
de la diferncia.

El paper de l'escola consisteix en la detecci, la formaci del

professorat, l'establiment d'accions, el seguiment i l'avaluaci
del procs, aix com la comunicaci i l'assessorament a la
famlia i els alumnes en el seu cam i en la trajectria escolar.

64

4. Aspectes neurobiolgics: cervell i

aprenentatge

Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge

(UTAE), Servei de Neurologia de lHospital Sant Joan de Du

4.1. Introducci
Aprendre s el procs a travs del qual adquirim una determinada
informaci i lemmagatzemem a fi de poder-la utilitzar quan la
necessitem. Aquest procs requereix que la informaci penetri a travs
dels sentits i sigui processada i emmagatzemada en el nostre cervell,
perqu posteriorment la puguem evocar.

El cervell pateix
nombrosos canvis des
de l'etapa embrionria
fins a la vellesa.
Aquests canvis sn
mxims durant les dues
primeres dcades de la
vida.

El cervell pateix nombrosos canvis des de l'etapa embrionria fins a la

vellesa. Aquests canvis sn mxims durant les dues primeres dcades
de la vida. Posteriorment, i per a determinats aprenentatges, el cervell
adult t certa flexibilitat per crear noves cl
lules i connexions. Des de
la primera infncia, l'estructura i les connexions del cervell s'aniran
esculpint a partir d'influncies tant biolgiques com ambientals.
L'aprenentatge resulta de la interacci constant del sistema nervis
central (SNC) i l'entorn. Sanomena plasticitat a la capacitat del
cervell de canviar en resposta a les demandes externes. Aquest
fenomen determina que es cren i reforcin determinades xarxes
neuronals i que d'altres es destrueixin. Poc desprs del naixement es
produeix un gran augment de sinapsis o connexions entre les cl
lules
nervioses

neurones.

El

procs

de

formaci

de

sinapsis

sinaptognesi s molt actiu en l'etapa postnatal, fins al punt que la

densitat sinptica arriba a ser superior a la del cervell adult. Aquest
La interacci dels
components
neurobiolgics, gentics
i l'entorn determina el
funcionament
neuropsicolgic
individual, del qual
depenen les habilitats i
les dificultats per als
diferents aprenentatges.

perode

continua

amb

una

eliminaci

poda

de

les

sinapsis

(apoptosi) en qu es reforcen les connexions ms utilitzades i

seliminen les menys utilitzades.
El desenvolupament del cervell s un procs extraordinriament
complex, no del tot conegut, i amb una gran variabilitat entre les
diverses regions cerebrals. La informaci gentica determina en gran

65

part el procs d'instauraci de les xarxes que sostenen els diferents

aprenentatges. La interacci entre els components neurobiolgics,
gentics i l'efecte modulador de l'entorn determina el perfil individual
de funcionament neuropsicolgic, del qual dependran les habilitats i les
dificultats per als diferents aprenentatges.
Un altre procs que es produeix durant el desenvolupament cerebral s
la mielinitzaci. La mielina, una substncia formada fonamentalment
per greixos, cobreix les terminacions neuronals i facilita la conducci
dels estmuls entre elles. La mielinitzaci de les diferents rees
cerebrals se sol correlacionar amb la seva maduresa funcional. Mentre
que les regions sensorials i motrius del cervell es troben totalment
mielinitzades en els primers anys, altres zones com els lbuls frontals
no ho estaran fins ms enll de l'adolescncia.

Els perodes sensibles

sn aquells perodes de
la vida en qu un
determinat aprenentatge
es produeix de manera
ms efectiva.

Hi ha perodes concrets de la vida en qu alguns aprenentatges es

produeixen

de

manera

ms

efectiva.

Es

denominen

perodes

sensibles, i mentre que per a alguns aprenentatges sn perodes curts

i precoos, per a daltres la capacitat sestn al llarg de tota la vida.
Entre els primers hi ha els que depenen d'estmuls sensorials (visuals,
auditius, tctils...); l'adquisici de vocabulari, per exemple, estaria
entre els segons. Fora dels perodes sensibles tamb pot tenir lloc un
determinat aprenentatge, per necessita ms temps i el resultat s
menys efectiu. Una mostra s la facilitat per aprendre una llengua
durant els primers anys de vida en comparaci de la dificultat que
comporta fer-ho en l'edat adulta.

66

4.2. Caracterstiques anatmiques i

funcionals cerebrals

De manera esquemtica podem diferenciar en el cervell dos tipus de

teixits:
-

La substncia grisa (SG), formada per cllules nervioses o

neurones. Se situa principalment en l'anomenada escora
cerebral o capa ms externa del cervell i en estructures ms
profundes o nuclis grisos (Figura 2). En l'escora cerebral s on
estan ubicades les diferents funcions cognitives (llenguatge,
percepci, memria...). En l'escora cerebral, depenent de la
citoarquitectura, es distingeixen les anomenades rees corticals
de Brodmann, que estan numerades de l'1 al 52 (Figura 3).

La substncia blanca (SB) est constituda per fibres que

connecten les diferents rees de l'escora cerebral. Hi ha fibres
que connecten regions dins d'un mateix hemisferi cerebral i
fibres que connecten els dos hemisferis cerebrals entre ells.
D'aquestes ltimes, la ms important s lanomenada cos calls
(Figura 2).

Figura 2. Substncia grisa i substncia blanca cerebral

Verd

Escora
(substncia

Groc

Nuclis

Blau

Substncia

Granat

Co

Vermell

Cerebe

call

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

67

Figura 3. rees de Brodmann

Font: Fundamentals of Human Neuropsychology, Foutrh Edition, by Bryan Kolb and

Ian Q Whishaw, 2005.

El cervell t dos
hemisferis: el dret
(especialitzat en
l'orientaci espacial i el
processament de nova
informaci) i l'esquerre
(especialitzat en el
llenguatge).

El cervell hum t dos hemisferis: el dret (HD) i l'esquerre (HE). Els

dos hemisferis sn diferents anatmicament i funcionalment. Durant
molt temps es va pensar que el paper de l'hemisferi cerebral dret
en les funcions cognitives era bastant inferior al de l'hemisferi
cerebral esquerre. La localitzaci del llenguatge en lHE, habilitat que
diferencia l'sser hum de les altres espcies, va fer considerar aquest
hemisferi

fonamental

per

als

processos

cognitius

complexos.

Actualment, sabem del cert que aquesta idea no s exacta. LHD s

fonamental en funcions que requereixen orientaci en l'espai, habilitats
artstiques i, com veurem, en la capacitat d'adaptaci i comprensi de
situacions socials.

L'hemisferi dret processa

millor la informaci que
es rep per vies
sensorials tctils i
visuals, mentre que
l'hemisferi esquerre s
superior en el
processament de la
informaci per via
auditiva.

68

Diferncies funcionals dels hemisferis cerebrals

L'HE est especialitzat en el llenguatge. En lnies generals, s

l'encarregat de processar i produir el llenguatge. L'estil en qu
l'hemisferi

esquerre

processa

la

informaci

segueix

un

model

seqencial i utilitza codis i informaci que ja coneix perqu han estat

apresos prviament. L'HE necessita tenir creats uns arxius on collocar

de manera ordenada i seqencial la informaci que rep.
LHD processa la nova informaci i t un paper fonamental en
l'adquisici

de

nous

aprenentatges.

Es

desenvolupa

ms

rpidament que lHE i representa un paper crucial durant les primeres

etapes del desenvolupament. Tot i que l'hemisferi esquerre s el ms
especialitzat en el llenguatge, l'hemisferi dret s el responsable
d'aspectes relacionats amb la comunicaci, tan importants com
l'expressi o la mmica facial, el to i la melodia de la veu, els gestos,
etc. El cervell t dos hemisferis: el dret, amb un paper fonamental en
l'adquisici de nous aprenentatges i en el processament de la
informaci

amb

un

alt

component

visuoespacial,

l'esquerre,

especialitzat en el llenguatge i en el processament de la informaci

seqencial utilitzant codis prviament apresos. Aquestes habilitats de
l'hemisferi dret sn les que permeten la comunicaci amb un nad i
sn fonamentals per al desenvolupament posterior de la comunicaci
mitjanant el llenguatge. LHD analitza la informaci d'una manera
global i dins d'un context que percep a ms a ms el to de veu, els
gestos i l'expressi de la cara de linterlocutor. Els dos hemisferis
cerebrals estan connectats per una srie de comissures, la ms
important de les quals s el cos calls. Aquesta connexi s necessria
per a lequilibri correcte entre el funcionament dambds hemisferis.
La superfcie dels hemisferis cerebrals est recorreguda per una srie
de cissures i solcs que delimiten les anomenades circumvolucions,
agrupades al seu torn en lbuls (figura 3). Es distingeixen els lbuls
segents:
Les funcions executives
del lbul frontal sn les
ms sofisticades i de
nivell ms alt.

Lbuls occipitals: reben i processen la informaci visual. Les

regions contiges al lbul temporal poden processar les
paraules escrites o la cara d'un conegut a gran velocitat. Les
regions que confronten amb el lbul parietal processen la
informaci visuoespacial complexa.

Lbuls

parietals:

somatosensorial.

reben

Tenen

un

processen
paper

la

informaci

fonamental

en

el

69

reconeixement dels objectes pel tacte, lorientaci en l'espai,

laprenentatge motor i la reproducci de figures.
-

Lbuls temporals: reben i processen informaci auditiva.

Contenen lhipocamp, relacionat amb la memria, i l'amgdala,
implicada en el control de les emocions i les conductes
instintives.

Lbuls frontals. Implicats en:

Funcions

motrius:

les

lesions

en

aquestes

rees

cerebrals es tradueixen en discapacitats motrius com

lhemiplegia.

Funcions executives: capacitat de planificaci, de presa

de decisions, autocontrol de la conducta, aprenentatge
dels errors, previsi de les conseqncies dels actes,
etc. Sn les funcions cerebrals ms sofisticades i de
nivell ms alt.

Una altra regi important per les seves connexions i complexitat

s l'anomenada crulla parietooccipitotemporal. Aquesta
regi rep aferncies dels tres lbuls cerebrals i processa
informaci multimodal. Tant les regions prefrontals, en relaci
amb

les

funcions

executives,

com

desenvolupen ms tard.
Figura 4. Lbuls cerebrals

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

70

aquesta

crulla,

es

El cerebel t un paper
fonamental en les
funcions cognitives.
Se'l relaciona poc o molt
amb trastorns com el
TDAH i la dislxia, entre
d'altres.

En una localitzaci posterior i inferior al cervell es troba el cerebel. Tot

i que clssicament se li atribua una funci de coordinaci motriu, avui
coneixem a ms el seu paper fonamental en les funcions cognitives. El
cerebel s'ha associat poc o molt amb trastorns tan freqents com el
Trastorn per Dficit d'Atenci amb Hiperactivitat (TDAH), la dislxia,
les dificultats cognitives dinfants que van ser prematurs, els sotmesos
a diferents tractaments oncolgics, etc.
El

coneixement

del

desenvolupament

neurolgic,

normal

en

condicions patolgiques, s fonamental per detectar de manera preco

els trastorns i posar en marxa estratgies teraputiques adequades per
afavorir, en la mesura que es pugui, els aprenentatges i facilitar
estratgies compensatries. L'aven de les ltimes tres dcades en el
coneixement del funcionament cerebral es deu, en gran part, a les
Els avenos en les
tcniques de
neuroimatge han
perms guanyar
coneixement sobre les
rees i els circuits
implicats en les diferents
funcions del cervell.

tcniques de neuroimatge. Aquestes tcniques han ajudat a

conixer les rees i els circuits cerebrals implicats en diferents
funcions. Entendre el funcionament cerebral en condicions normals s
fonamental per saber qu passa en condicions patolgiques.
La

Ressonncia

Magntica

(RM),

amb

les

seves

diferents

aplicacions, s la tcnica de neuroimatgeria ms utilitzada per a

l'estudi dels trastorns del neurodesenvolupament. La informaci que es
pot obtenir amb aquesta tcnica pot ser de 3 tipus (figura 5):
-

Estructural

Funcional

De la connectivitat (tractografia)

Aquestes tcniques, ara per ara, no tenen utilitat en la prctica clnica

per

al

diagnstic

neurodesenvolupament,

de
com

la

majoria
en

el

cas

dels
dels

trastorns
trastorns

del
de

l'aprenentatge. El seu s es limita a l'mbit de la investigaci. Altres

tcniques de valor extraordinari per al coneixement neurocientfic, com
la gentica molecular, de moment tamb es limiten a la investigaci en
l'estudi dels trastorns d'aprenentatge.

71

Figura 5. Mtodes dRM utilitzats sovint en lestudi del neurodesenvolupament i

laprenentatge

Les rees cerebrals

implicades en tasques
com la lectura sn
diferents de les
implicades en el clcul,
la msica, aix com en
diferents reaccions
emocionals.

a) RM estructural: mesura la mida i la forma duna determinada estructura (exemple:

nucli caudat i gir frontal inferior en blau).
b) RM funcional: mesura els patrons dactivitat cerebral durant la realitzaci de
determinades funcions cerebrals (en vermell i groc).
c) Tractografia: estudia les connexions entre determinades rees cerebrals (en vermell,
blau i verd).
Font: Casey, B. J.; Galvan, A.; Hare, T. A. Changes in cerebral functional organization
during cognitive development. Current Opinion in Neurobiology, nm. 15 (2005), p.
239244.

Cada aprenentatge no es correlaciona amb una nica regi cerebral,

sin amb un conjunt de xarxes neuronals multisensorials distribudes
per tot el cervell. Aqu rau la importncia creixent de les tcniques que
valoren la connectivitat cerebral, com la tractografia, per avanar en el
Estudis recents han
demostrat que es pot
modificar el
funcionament cerebral
amb diferents
tractaments de
reeducaci.

coneixement del neurodesenvolupament.

Els estudis de neuroimatge ens mostren la correlaci anatmica i
funcional en les diferents funcions cognitives i aprenentatges. Les
rees cerebrals implicades en tasques com la lectura sn diferents de
les implicades en el clcul, la msica, aix com en diferents reaccions
d'ndole

emocional.

Amb

aquestes

tcniques

podem

veure

el

funcionament cerebral durant una tasca realitzada per un subjecte ben

dotat per fer-la, i comparar-ho amb el funcionament cerebral quan
aquesta tasca la du a terme una persona discapacitada per a la tasca
en qesti. Una prova de la plasticitat cerebral s l'evidncia que amb
reeducaci especfica es pot modificar el funcionament cerebral i
acostar el perfil d'una persona amb un trastorn cognitiu al de la
normalitat (figura 6). En els ltims anys, diferents estudis han mostrat
com

es

modifica

el

funcionament

cerebral

amb

determinats

tractaments de reeducaci. Aquesta lnia de treball obre un cam de

gran utilitat per al disseny de programes de reeducaci, l'eficcia dels
quals era difcil de demostrar fins al moment. En el captol dels

72

trastorns de l'aprenentatge s'aprofundir en el paper de les diferents

estructures cerebrals implicades en cada un dels trastorns.
Figura 6. Representaci de lactivitat cerebral durant la lectura

Lector

Lector
dislctic
del
tractament
reeducaci

Lector
desprs
tractament
reeducaci

Perfils diferents dactivaci cerebral durant la lectura. La figura dreta mostra lactivitat
cerebral durant la lectura en lectors normals. En la figura central sobserva lactivaci
molt menor de les mateixes rees de lhemisferi esquerre abans del tractament de
reeducaci. La imatge esquerra mostra el canvi dactivaci cerebral desprs del
tractament de reeducaci. Els cercles vermells corresponen a les regions frontals i els
blaus a la regi temporoparietal. Ambdues regions tenen una activaci significativament
menor en la dislxia, per lactivaci augmenta desprs del tractament reeducador.
Font: Gabrieli, JDE, Science 2009; 325:280-283.

73

4.3. Conclusions
El

procs

d'aprendre

comprn

l'adquisici

d'informaci,

lemmagatzematge i la utilitzaci posterior en cas necessari.

L'aprenentatge resulta de la constant interacci del Sistema
Nervis Central i l'entorn.
La interacci dels components neurobiolgics, gentics i l'entorn

determina el funcionament neuropsicolgic, del qual dependran

les habilitats i les dificultats per als diferents aprenentatges de
cada individu.
El cervell experimenta nombrosos

canvis

des

de

l'etapa

embrionria fins a la vellesa. Aquests canvis sn mxims durant

les dues primeres dcades de la vida. Hi ha perodes de la vida
en qu un determinat aprenentatge es produeix de manera ms
efectiva, sn els anomenats perodes sensibles, i poden ser
curts (per exe.: la facilitat d'aprendre una llengua durant els
primers anys de vida) o llargs (ladquisici de vocabulari).
El cervell t dos hemisferis: el dret (amb un paper fonamental

en l'adquisici de nous aprenentatges i en el processament de

la informaci, amb un alt component visuoespacial) i l'esquerre
(especialitzat en el llenguatge i en el processament de la
informaci seqencial utilitzant codis prviament apresos).

El cerebel t un paper fonamental en les funcions cognitives i

se l'associa, poc o molt, a trastorns com el TDAH i la dislxia,
entre d'altres.

El coneixement del desenvolupament neurolgic normal i en

condicions patolgiques s fonamental per a la detecci preco
dels trastorns i per posar en marxa estratgies teraputiques
adequades per afavorir, en la mesura que es pugui, els
aprenentatges,
compensatries.

74

aix

com

per

facilitar

estratgies

4.4. Bibliografia
Blakemore SJ, Frith U. The learning brain: Lessons for education: a
prcis Developmental Science 2005; 8 (6):459-471
Casey BJ, Galvan A, Hare TA. Changes in cerebral functional
organization

during cognitive development Current Opinion in

Neurobiology 2005; 15: 239 - 244

Gabrieli JDE. Dyslexia: A new synergy between education and
cognitive neuroscience. Science 2009; 325:280-283
Keller TA, Just MA. Altering cortical connectivity: remediation-induced
changes in the white matter of poor readers. Neuron 2009; 64
(10):624-631
Meltzoff AN, Kuhl PK, Movellan J,Sejnowski TJ. Foundations for a New
Science of Learning. Science 2009; 325:284-288
Nagy Z, Westerberg H, Klinberg T. Maturation of white matter is
associated

with

the

development

of

cognitive

functions

during

childhood. Journal of Cognitive Neurosciences 2004; 16 (7):1227-1233

OCDE . Understanding the brain: the birth of a learning science
.2007
Executive summary pag 13-18
An ABC of the brain pag 23-33
Posner MI, Rothbart MK. Influencing brain networks: implications for
education. Trends in Cognitive Sciences 2005; 9(3):99-103
Sans A, Boix C, Colom R, Campistol J. Contribucin del cerebelo en
las funciones cognitivas en la infancia. Rev. Neurol. 2002; 35(3)235237.
Sans A, Pujol J, Deus J, Boix C, Lpez-Sala A, Colom R, FernndezAlvrez

E.

Utilidad

de

la

resonancia

magntica

funcional

en

neuropsicologa infantil. Rev. Neurol. Clin. 2001; 2(1):72-85.

75

5. Els trastorns de l'aprenentatge

Cristina Boix; Roser Colom; Anna Lpez i Ana Sanguinetti. Neuropsiclogues. Marta
Caro. Logopeda. Unitat de Trastorns de lAprenentatge (UTAE), Servei de Neurologia
de lHospital Sant Joan de Du
Dra. Anna Sans Fit. Coordinadora de la Unitat de Trastorns de lAprenentatge
(UTAE), Servei de Neurologia de lHospital Sant Joan de Du

5.1. Conceptes generals

Els trastorns de
l'aprenentatge (TA) sn
una causa molt freqent
de fracs escolar.

Els trastorns de l'aprenentatge (TA) sn una causa molt freqent de

Es calcula que la
prevalena dinfants amb
TA s d'entre el 5 i el
15 %.

normal

fracs escolar (FE). Sn trastorns de base neurobiolgica, sovint amb

un component gentic, que condicionen que un infant amb un nivell
d'intelligncia,

aconsegueixi

avanar

tot
en

un

rebre
o

ms

una

instrucci

aprenentatges

adequada,
de manera

adequada. Afecten molts infants en edat escolar i no s exagerat

afirmar que probablement hi ha alumnes amb TA a totes les aules. La
prevalena se situa entre el 5 i el 15 % de la poblaci en edat escolar.

Encara que els TA

persisteixen al llarg de
tota la vida de l'individu,
les manifestacions
varien segons l'edat i
moment evolutiu de
linfant.

Els TA persisteixen al llarg de la vida. Cal diferenciar-los de les

dificultats transitries que poden presentar alguns infants a linici de
determinats aprenentatges. Les dificultats que presenten els alumnes
amb TA sn persistents i tenen una repercussi negativa en el progrs
de linfant durant tota l'escolaritat. Les caracterstiques de cada TA,
per, varien segons el moment evolutiu i l'edat de linfant.
En la literatura, a vegades s'utilitzen de manera indiferent els termes
afsia/disfsia,

alxia/dislxia,

s'accepta

el

que

prefix

dis

acalclia/discalclia.
s'utilitza

per

als

En

general

trastorns

del

desenvolupament, mentre que el prefix a s'utilitza quan una funci

que prviament era normal es veu alterada desprs de patir algun
tipus de lesi cerebral.

Mentre que en alguns TA

la dificultat sorgeix a
lhora de prestar atenci,
concentrar-se o
aprendre a organitzarse, en altres esferes la
discapacitat rau en la
conducta.

Els TA poden afectar el llenguatge de manera global, el llenguatge

escrit en particular, el clcul matemtic, etc. De vegades, la dificultat
rau en la capacitat per prestar atenci, concentrar-se o aprendre a
organitzar i planificar adequadament les tasques. Daltres, en canvi, la

77

discapacitat se situa en l'esfera de la conducta: dificultat per controlar

els impulsos i l'activitat motriu, o en la destresa per a la motricitat fina
i l'orientaci en l'espai. Moltes d'aquestes habilitats sn les que poden
tenir

afectades

els

infants

amb

diferents

trastorns

especfics

d'aprenentatge.

Els infants amb TA

pateixen ms
freqentment trastorns
emocionals secundaris,
amb totes les
conseqncies que aix
comporta en lmbit
personal i social de
linfant.

Els minsos xits acadmics, sumats a la incomprensi i els judicis

equivocats sobre la falta d'esfor i de pautes educatives familiars,
provoquen en molts d'aquests infants i joves amb TA altres problemes
d'ndole emocional. La baixa autoestima, juntament amb els mals
resultats escolars, sovint els submergeixen en un cercle vicis de difcil
orientaci i conseqncies nefastes en lmbit personal i social.
El tractament dels TA t com a objectiu que els infants puguin, malgrat
la seva dificultat en una rea especfica, adquirir els coneixements
fonamentals per aconseguir la titulaci escolar. En alguns casos fins i
tot la formaci universitria.

La reeducaci de linfant
amb TA en l'educaci
primria t com a
objectiu millorar la seva
capacitat per a un
determinat
aprenentatge.
La reeducaci de linfant
amb TA en l'educaci
secundria es basa en
l'adaptaci al trastorn.

La reeducaci durant l'educaci primria pretn millorar la capacitat de

linfant per a un determinat aprenentatge incidint en les funcions
cerebrals deficitries. Posteriorment, en leducaci secundria, la
capacitat de modificaci o de plasticitat cerebral s inferior i la
reeducaci, per tant, es basa fonamentalment en l'adaptaci al
trastorn i la recerca d'estratgies per compensar les dificultats.
El pronstic a mitj-llarg termini depn de la detecci i el tractament
preco aix com de l'adaptaci escolar. La flexibilitat dels currculums
educatius, especialment pel que fa als procediments, s imprescindible,
a ms de la coordinaci entre l'escola, la famlia i els especialistes que
duen a terme el diagnstic i la reeducaci.

78

5.2. Trastorns del Desenvolupament del

Llenguatge (TDL)

5.2.1. Introducci
L'adquisici del llenguatge s una capacitat especficament humana. La
majoria dels infants adquireixen el llenguatge de manera relativament
fcil, sense necessitar un entrenament especfic per part dels seus
pares o els adults del seu entorn. No obstant aix, alguns presenten
una dificultat en l'adquisici del llenguatge parlat que no s'explica per
cap causa aparent. Aquests infants sn els que pateixen un Trastorn
del Desenvolupament del Llenguatge (TDL).

Els TDL, o les disfsies,

els presenten els infants
que mostren una
dificultat en l'adquisici
del llenguatge sense cap
causa aparent.
La prevalena en l'mbit
escolar se situa al
voltant del 2 %.

Els TDL consisteixen en una dificultat persistent en el processament del

llenguatge, de severitat diversa, que no pot ser atribuda a retard
mental ni a dficits sensorials o motors. El nivell de competncia
lingstica est molt per sota de la resta de capacitats de linfant:
cognitives no lingstiques, motrius i sensorials.
Els

TDL

les

disfsies

pertanyen

l'mbit

dels

trastorns

neuropsicolgics de la funci lingstica. Els components formals del

llenguatge s'adquireixen tard i de manera defectuosa. Per evoluci
espontnia i a travs de les intervencions logopdiques, linfant amb
disfsia pot arribar a desenvolupar, amb els anys, prou llenguatge oral
per a la comunicaci habitual, per el problema lingstic de base sol
persistir i comprometre l'aprenentatge de la lectoescriptura i el maneig
de formes complexes de discurs. Per tant, interfereix sempre, encara
que amb una severitat variable, en els aprenentatges escolars. La
prevalena d'aquests trastorns en la poblaci escolar se situa al voltant
del 2 %.
Tal com ja hem esmentat, el nom trastorns del desenvolupament del
llenguatge (TDL) s el ms utilitzat en l'actualitat, en substituci de
disfsia. En la literatura mdica anglosaxona s'utilitzen indistintament
els

termes

segents:

Specific

Language

Impairment

(SLI),

Developmental Language Disorders (DLD) i Developmental Language

Impairment (DLI).

79

5.2.2. Desenvolupament normal del llenguatge

L'aprenentatge

del

llenguatge

comena

en

nixer.

L'oda

est

completament desenvolupada al final del segon trimestre de la

gestaci i el fetus s capa descoltar dins de l'ter matern. Quan el
nad neix ja est capacitat per fer alguna discriminaci auditiva del
llenguatge hum.
Durant

el

primer

any

de

vida,

laudici

de linfant

saguditza

progressivament. Cap als tres mesos d'edat, el nad s capa de mirar

a la cara de qui li est parlant i tornar-li vocalitzacions. A l'any d'edat,
els nens entenen diverses paraules i es giren en sentir el seu nom. En
Des del primer any de
vida linfant desenvolupa
diferents fases en
l'aprenentatge del
llenguatge fins a arribar
als 5 o 6 anys, en qu ja
ha adquirit la base del
llenguatge adult.

aquestes edats s clara la superioritat de la capacitat de comprensi

sobre la d'expressi. Quan linfant ja t prou vocabulari expressiu,
apareixen les frases de dues paraules, que sn l'inici del llenguatge
encadenat i de la gramtica. Entre els cinc i els sis anys d'edat s'ha
adquirit la base del llenguatge de l'adult, que posteriorment s'anir
enriquint en els diferents nivells: fonologia, sintaxi, semntica i
pragmtica. Les habilitats adquirides a aquesta edat sn:
-

Vocabulari extens, variat i clar.

Llenguatge intelligible.

Capacitat per utilitzar frases complexes de manera espontnia

en una conversa i per relatar histries ben estructurades
oralment.

Capacitat per entendre preguntes simples i complexes que

permeten seguir instruccions complexes.

Comprensi dels conceptes de temps, espai i causalitat.

Capacitat per seguir les normes bsiques d'una conversa:

contacte ocular apropiat, respecte del torn de paraula...

Capacitat per associar sons a lletres i conixer l'existncia de

smbols escrits amb significat.

Hi ha un marge d'uns sis

mesos en la cronologia
de l'adquisici del
llenguatge considerada
normal.

80

Hi ha un marge d'uns sis mesos aproximadament en la cronologia de

l'adquisici del llenguatge considerada normal. Les primeres paraules
intelligibles s'adquireixen entre els dotze i els divuit mesos d'edat i les
seqncies de dues paraules entre els vint-i-quatre i els trenta mesos.

Ms enll d'aquestes variacions, caldr descartar sempre l'existncia

d'un trastorn que condicioni una adquisici anmala del llenguatge.
En la taula segent s'exposa la cronologia de l'adquisici normal del
llenguatge en linfant.

Taula 7. Desenvolupament normal del llenguatge

DESENVOLUPAMENT
NORMAL DEL
LLENGUATGE

DESCRIPCI

0 a 3 mesos

Vocalitzacions poc diferenciades

3 a 4 mesos

Balboteig. Busca la font del so.

5 a 6 mesos

Respon vocalment a lestmul.

7 a 8 mesos

Bisl
labs no propositits.

9 a 10 mesos

Preconversaci amb balboteig.

11 a 12 mesos

Comprn algunes paraules.

12 a 18 mesos

Primeres paraules. Millora la comprensi i la

producci de paraules.

18 a 24 mesos

Frases de dos elements. Als 18 mesos coneix 20

paraules.

24 a 30 mesos

Frases de tres elements. Coneix unes 200 paraules

als dos anys. Obeeix a dues ordres. La meitat del
llenguatge s intel
ligible.

30 a 36 mesos

Frases de quatre elements. Utilitza pronoms.

3 anys

La major part del llenguatge s intel
ligible. Fa

preguntes. Sap alguna can i comprn relats.

5 anys

Sintaxi clara. Llenguatge intel
ligible.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.2.3. rees cerebrals del llenguatge

El llenguatge s'ubica
principalment en
l'hemisferi cerebral
esquerre tant per a
dretans (95 %) com per
a esquerrans (70 %).

En el 95 % de les persones dretanes i en el 70 % de les persones

esquerranes el llenguatge subica en lhemisferi esquerre. En algunes
persones esquerranes (15 %) hi pot haver una representaci del
llenguatge en els dos hemisferis cerebrals i en el 15 % restant, noms
en el dret. Malgrat la clara dominncia de l'hemisferi cerebral esquerre
per al llenguatge, hi ha aspectes molt importants de la comunicaci
que s'ubiquen en l'hemisferi cerebral dret: la comunicaci gestual, la
melodia de la parla, la mmica i la modulaci de la veu.

81

En l'esquema segent es representen les rees de l'hemisferi esquerre

relacionades amb el llenguatge.
Figura 7.

rees cerebrals del llenguatge

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010)

5.2.4. Trastorns de la parla i el llenguatge

Trastorns de la parla

Els trastorns de la parla

impliquen una disfunci
dels rgans
fonoarticulatoris, a
diferncia dels trastorns
del llenguatge, que se
situen en el SNC.

Quan emprem el terme parla fem referncia a la producci sonora del

llenguatge oral. La presncia d'aquests trastorns implica una disfunci
en

els

rgans

fonoarticulatoris,

diferncia

dels

trastorns

del

llenguatge, en qu la disfunci se situa en el sistema nervis central,

en les rees corticals. La classificaci general dels trastorns de la parla
t en compte si hi ha una afectaci en la fontica, en la fluncia o en la
veu:
-

Disllies: sn errors en la realitzaci d'alguns sons. Es

denominen simples si afecten un sol fonema o mltiples quan
afecten diversos fonemes. Les disllies sn sistemtiques, s a
dir, apareixen sempre que es pronuncia el fonema en qesti.
Fins als quatre anys d'edat es consideren fisiolgiques, per
superada aquesta edat han de rebre atenci teraputica. Es
caracteritzen perqu responen molt b al tractament amb
logopeda.

82

Disrtria: trastorn articulatori secundari associat a un dficit

neurolgic.

Disrtmies o disfluncies: sn alteracions en la fludesa i el

ritme de lemissi de la parla. En aquest grup es troben:

El farfalleig o la taquillia, caracteritzat per una forma de

parlar precipitada i excessivament rpida que porta a
ometre fonemes.

La tartamudesa o la disfmia, que es caracteritza per

una descoordinaci en els moviments fonoarticulatoris i
espasmes musculars en algun punt de la via d'emissi
de la parla. Pot ser transitria i considerada fisiolgica
als tres/quatre anys d'edat, per la persistncia ha de
rebre sempre tractament amb un especialista. Malgrat
que en situacions d'estrs el tartamudeig o la disfmia
empitjori, no significa, en absolut, que es tracti d'un
trastorn de base emocional.

Trastorns del llenguatge

Els

trastorns

del

llenguatge

sn

alteracions

que

afecten

el

desenvolupament de les rees implicades en el llenguatge del sistema

nervis central i que poden alterar els segents mduls lingstics:
-

Mdul de la fonologia. Es caracteritza perqu presenta:

Problemes

de

processament

fonolgic

(s

de

la

informaci fonolgica per processar el llenguatge oral i

escrit).

Problemes de representaci fonolgica (coneixement

emmagatzemat

sobre

els

sons

que

formen

una

paraula).

Restricci

en

el

sistema

fonolgic.

Presncia

de

fonemes dadquisici ms rpida.

Inventari fontic redut.

Desproporci cronolgica.

Patr sillbic redut (vocal, consonant + vocal).

Errors inusuals i persistents.

Omissions, substitucions, assimilacions de fonemes.

83

Parafsies.

Estratgies d'evitaci.

Escassa memria fonolgica que afecta directament

l'adquisici i la recordana del vocabulari.

Mdul de la morfosintaxi. Les dificultats que s'observen en

aquest mdul sn les segents:

Dificultats

per

comprendre

oracions.

Coneixen

els

significats per no assimilen el significat total de

l'oraci.

Dificultats en les categories gramaticals, dificultats en

flexions de temps, mode i aspecte que comporten un s
escs de les formes verbals. Per ex. m'ha tacant.

Reducci i desorganitzaci de la sintaxi. Per ex. i es

puja que pujar per passar.

Problemes

de

concordana

(en

oracions,

no

en

paraules).

Omissi o substituci d'algun morfema.

Addici d'elements innecessaris.

Oracions poc explcites.

Estructures rgides i funcionalment pobres i al mateix

temps ambiges i desestructurades.

Mdul de la semntica. Caracterstiques:

Vocabulari pobre. Utilitzen etiquetes genriques.

Sobregeneralitzacions. Problemes d'accs al lxic.

Baixa comprensi semntica.

s de neologismes i falques.

Restricci

del

significat

(paraules

amb

mltiples

significats).

Incorporaci lenta de paraules.

Poca habilitat per relacionar significats.

Discurs entretallat.

Abundncia de pauses.

Utilitzaci de gestos.

Mdul de la pragmtica. Caracterstiques:

Tenen problemes a l'hora d'integrar el sistema de

regles formals en el sistema funcional.

84

s de requeriments gramaticals poc elaborats.

Comentaris estereotipats.

Dependncia de formes pronominals.

Torns ms curts o immediats.

Quan

es

demana

la

formulaci

de

clarificacions,

responen de manera confusa i amb certa malaptesa

estructural.

Els TDL sn considerats

en alguns pasos com un
problema de salut
pblica a causa de les
conseqncies que
tenen a llarg termini en
l'mbit acadmic,
emocional i social.
En alguns pasos hi ha
escoles especfiques per
a infants amb TDL.

Respostes poc coherents o inapropiades.

Narracions poc elaborades.

El Trastorn del Desenvolupament del Llenguatge o la disfsia s

persistent, de severitat variable, i lorigen rau en un mal funcionament
de les rees cerebrals implicades en les funcions lingstiques.
Els TDL sn considerats en alguns pasos com un problema de salut
pblica a causa de les conseqncies que tenen a llarg termini en
l'mbit acadmic, emocional i social. La ubicaci escolar dels infants
amb TDL s molt difcil ja que, tot i tenir una intelligncia normal, les
seves

dificultats

de

llenguatge

els

impedeixen

seguir

el

ritme

d'aprenentatge dels companys de la seva edat. En alguns pasos

europeus hi ha escoles especfiques per a infants amb TDL.
Moltes definicions dels TDL utilitzen la discrepncia entre els resultats
dels tests de funcions cognitives no verbals i el llenguatge. Un cop
ms, no hi ha acord sobre quina ha de ser la magnitud d'aquesta
discrepncia.

Sovint trobem infants

que no s'ajusten
totalment a un subtipus
de TDL o que
comparteixen
caracterstiques de dos
subtipus.
Pot passar, tamb, que
al llarg del temps un
mateix subjecte
evolucioni d'un tipus de
TDL a un altre.

Manifestacions clniques i classificaci dels TDL

La valoraci i la classificaci dels diferents TDL es basa en l'anlisi dels
diferents components o nivells que formen el llenguatge.
Tenint en compte lheterogenetat clnica dels TDL s'han proposat
diferents classificacions. En l'mbit clnic, la ms utilitzada s la de
Rapin i Allen (1983, 1988) que utilitza criteris clnics semiolgics que
es poden recollir amb relativa facilitat quan s'est familiaritzat amb la
valoraci del llenguatge de linfant. Aquesta classificaci valora les
habilitats

lingstiques

fonolgiques,

sintctiques,

lxiques

pragmtiques. Com s habitual en les classificacions que parteixen de

85

criteris clnics, sovint ens trobem infants que no s'ajusten totalment a

un subtipus de TDL o que comparteixen caracterstiques de dos
subtipus. Pot passar tamb, que un mateix subjecte evolucioni, al llarg
del temps, d'un tipus de TDL a un altre.
Classificaci dels TDL (segons Rapin i Allen, 1983)
A. Trastorns que afecten l'expressi del llenguatge
Disprxia verbal
Les caracterstiques principals sn:
-

Parla poc fluda, entenent per fludesa l'esfor que efectua per
emetre la parla.

Afectaci

important

de

l'articulaci,

que

pot

arribar

condicionar gaireb lemissi nulla de llenguatge.

-

Comprensi del llenguatge normal o amb alteracions molt

lleus.

En aquest trastorn linfant entn el llenguatge, sap qu vol dir i ho

intenta, per la seva parla s poc intelligible. El pronstic d'aquest
trastorn s reservat; tot i que millora una mica amb el temps, sempre
persisteixen alteracions significatives en el llenguatge expressiu.
Trastorn de programaci fonolgica
Es caracteritza per:
-

Parla ms fluida que en la disprxia verbal per igualment poc

intelligible.

Els errors en la producci dels sons no sn sistemtics i poden

variar depenent del context d'una paraula o frase. Poden
emetre b alguns sons de manera allada (sllabes o paraules
curtes), per no en paraules llargues o frases.

Comprensi del llenguatge normal o amb alteracions molt

lleus.

El pronstic a llarg termini sol ser bastant favorable.

B. Trastorns que afecten la comprensi i lexpressi

86

El trastorn
fonolgic/sintctic o
dficit mixt
expressiu/comprensiu s
el ms freqent de tots
els TDL.
.

Trastorn fonolgic/sintctic o dficit mixt

expressiu/comprensiu
s el TDL ms freqent i es caracteritza perqu presenta en un grau
variable de severitat:
-

Alteraci de la fludesa i de l'articulaci que repercuteix en la

intelligibilitat de la parla.

Expressi bastant limitada.

Sintaxi deficient amb utilitzaci de frases curtes, omissi de

nexes funcionals i agramatisme.

La comprensi del llenguatge est alterada per molt menys

que l'expressi.

La gravetat d'aquest tipus de TDL s variable per en general el

pronstic s bastant favorable pel que fa a permetre una bona
comunicaci, encara que en tots els casos hi ha problemes significatius
d'aprenentatge a l'escola (Figura 8).
Figura

8.

Exemple

de

llenguatge

espontani

expressiu

en

un

infant

diagnosticat de TDL

Font: elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

87

El pronstic de lagnsia
auditiva/verbal o
sordesa verbal s greu i
en molts casos s'han
d'utilitzar sistemes
alternatius de
comunicaci com el
llenguatge de signes.

Agnsia auditiva/verbal o sordesa verbal

s un trastorn poc freqent. Es caracteritza per:
-

Comprensi oral del llenguatge severament afectada o fins i tot

nulla.

Expressi limitada a frases curtes o paraules, o totalment

absent.

Articulaci i fludesa molt alterada.

El pronstic d'aquest trastorn s greu i en molts casos s'han d'utilitzar

sistemes alternatius de comunicaci com el llenguatge de signes.
C. Trastorns que afecten el processament central del llenguatge

Els infants amb trastorn

lxic/sintctic de
vegades sn
errniament
diagnosticats de retard
simple del llenguatge.

Com que es tracta de trastorns que no afecten de manera significativa

la fludesa i larticulaci, l'aparena del llenguatge pot semblar bastant
normal. Per aquest motiu pot passar que no es diagnostiquin
correctament o que s'infravalori la repercussi que poden tenir en els
aprenentatges, que sol ser molt important.

88

Trastorn lxic/sintctic
s un trastorn que afecta significativament els aspectes de comprensi
del llenguatge. Els infants amb aquest trastorn, desprs d'un retard
generalment important en l'adquisici del llenguatge, evolucionen cap
a un llenguatge expressiu amb una articulaci i fludesa normal. Si no
es valoren amb profunditat les funcions lingstiques, de vegades sn
errniament diagnosticats de retard simple del llenguatge. L'alteraci,
sobretot de la comprensi, t repercussions molt importants en els
aprenentatges. Presenten:
-

Dificultats de recuperaci del lxic (trobar la paraula).

Alteracions en la denominaci i lorganitzaci del discurs.

Fludesa i articulaci normal, tot i que pot haver-hi un fals

tartamudeig davant la dificultat per trobar les paraules.

Sintaxi immadura, dificultat per fer formulacions complexes.

Comprensi

deficient

d'enunciats

complexos

preguntes

obertes.
L'alteraci caracterstica
del trastorn
semntic/pragmtic
resideix en l's
comunicatiu del
llenguatge i molts autors
qestionen que es tracti
dun TDL.

Trastorn semntic/pragmtic
Molts autors qestionen que el trastorn semntic/pragmtic s'inclogui
en els TDL, ja que el llenguatge en si t una bona fonologia i una
sintaxi amb aparena formal absolutament normal. L'alteraci resideix
en la pragmtica o ls comunicatiu del llenguatge.
-

La fludesa s normal o fins i tot exagerada, amb una emissi

de la parla tipus verborrea.

Articulaci normal.

Estructura gramatical normal de les frases.

Contingut no adequat, sovint fora de context. De vegades se

l'anomena llenguatge tipus cocktail party perqu sassembla a
aquests discursos absolutament buits de contingut que es fan
en situacions socials de comproms. s habitual que s'utilitzin
frases fetes i en el nen petit l'aparena del discurs s'assembla al
dun adult.

Comprensi molt alterada d'enunciats complexos i preguntes

obertes.

89

continuaci

presentem

un

quadre

grfic

per

veure

les

caracterstiques de cada subtipus de TDL tenint en compte l'afectaci

de cada mdul:

Taula 8. Caracterstiques dels subtipus dels TDL

FORMA
Subtipus de TDL

FONTICA /
FONOLOGIA

MORFOSINTAXIS

CONTINGUT

SEMNTICA

PRAGMTICA

Trastorn
Programaci
Fonolgica

Disprxia Verbal

Trastorn
FonolgicSintctic

Agnsia auditiva

Trastorn LxicSintctic
Trastorn
SemnticPragmtic

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

En la majoria dels casos

es desconeixen les
causes dels TDL, encara
que les evidncies
cientfiques apunten cap
a una base gentica.

Aspectes neurolgics dels TDL

En la majoria dels casos, les causes dels TDL sn desconegudes.
D'altra banda, observem una gran heterogenetat entre les persones
que presenten un TDL i probablement la base biolgica tamb sigui
diferent entre uns individus i els altres.
Les evidncies cientfiques actualment apunten cap a una base
gentica. S'han descrit famlies amb diferents membres afectats de
TDL al llarg de generacions. Els estudis de biologia molecular d'alguna
d'aquestes famlies han perms identificar un gen, lanomenat FOXP2,
ubicat en el cromosoma 7q31, que es relaciona amb un tipus especfic
de TDL. La identificaci d'altres localitzacions en els cromosomes 2, 13,
16 i 19 obre moltes possibilitats per a l'estudi de les xarxes neuronals
des d'una perspectiva molecular.

90

Les tcniques modernes de neuroimatge, especialment la ressonncia

magntica (RM), que ofereix molta precisi anatmica, i la possibilitat
de dur a terme estudis funcionals i de volum de les diferents rees
cerebrals,

s'utilitzen

actualment

per

investigar

els

trastorns

de

llenguatge, sense que de moment tinguem dades que ens permetin

saber

amb

exactitud

la

causa

d'aquests

trastorns.

L'absncia

d'anomalies estructurals en el cervell de les persones amb TDL dna

suport a la hiptesi que es tracti d'alteracions del desenvolupament
dels circuits que connecten diferents rees cerebrals. L'alteraci
d'aquests circuits molt probablement podria estar condicionada per
anomalies gentiques que, en la majoria dels casos, es desconeixen
actualment.

El diagnstic d'un
possible TDL comporta
l'anlisi de la histria
clnica del pacient i una
avaluaci
neuropsicolgica.

Diagnstic
El llenguatge s una funci complexa i avaluar-lo, per tant, tamb
resulta complicat. I encara ms tractant-se de nens, ja que hi afegim
un component evolutiu i retrospectiu.
El procs diagnstic ha de comprendre els aspectes segents:
-

Histria

clnica:

es

recull

informaci

sobre

antecedents

perinatals i del desenvolupament psicomotor. Tamb cal fer

especial atenci als tems d'adquisici del llenguatge (aparici
del balboteig, primeres paraules propositives, comprensi...).
Altres dades que cal tenir en compte sn els antecedents
familiars. En el procs diagnstic d'un infant amb problemes de
llenguatge s requisit imprescindible assegurar-se que la
capacitat auditiva i que els mecanismes fonoarticulatoris sn
normals.
-

Avaluaci

neuropsicolgica:

l'objectiu

determinar

les

capacitats no verbals de linfant pel que fa a les seves

competncies lingstiques. A part de valorar la resta de
funcions cognitives (com la memria, l'atenci i les funcions
visuoconstructives), s important fer una bona valoraci de les
funcions lingstiques. El llenguatge sha de valorar tant en la
modalitat receptiva com expressiva, i en els nivells fonolgics
(sons), lxic (vocabulari), morfosintctic (gramtica), semntic

91

(significat) i pragmtic (s). Tamb cal avaluar les habilitats

acadmiques de lectura, escriptura i clcul. L'avaluaci del
comportament i les habilitats relacionals de l'infant no shan
doblidar.
En general, per fer un diagnstic d'un TDL, s necessari mostrar
resultats dins de la normalitat en la capacitat auditiva, el funcionament
bucofonatori, les funcions cognitives/intellectuals no verbals i el
comportament.
Diagnstic diferencial
Davant d'una sospita de
TDL, shan de descartar
altres patologies
neuropeditriques que
poden afectar el
desenvolupament
normal del llenguatge de
linfant, com les
segents:
- Retard simple del
llenguatge.

El llenguatge s una funci cognitiva que es pot veure afectada per

diverses patologies neuropeditriques. Davant d'un infant amb sospita
de TDL, cal descartar les entitats segents:
-

Retard simple del llenguatge: consisteix en una patologia

transitria,

amb

escassa

nulla

repercussi

sobre

l'aprenentatge del llenguatge escrit. El nucli simptomatolgic

rau en el trastorn de la fonologia amb una afectaci ms o

- Trastorn de l'Espectre
Autista (TEA).

menys greu de la sintaxi. En canvi, el TDL seria una patologia

-Dislxia amb molta

afectaci del llenguatge
oral.

llenguatge escrit.

duradora, amb una repercussi notable sobre l'aprenentatge del

El diagnstic de retard simple del llenguatge no sempre s fcil.

Sovint s retrospectiu, en observar que un nen que va
presentar un retard significatiu, ha normalitzat totalment les
seves capacitats lingstiques. S'ha de comprovar que hi hagi
un aprenentatge normal del llenguatge escrit per estar segur
que no es tracta d'un trastorn especfic i persistent (TDL).
El pronstic del retard simple del llenguatge s molt ms
favorable que si es tracta d'una disfsia. Freqentment,
l'eficcia del tractament pot ajudar-nos en el diagnstic
diferencial d'aquestes dues entitats. En el retard simple del
llenguatge, a diferncia dels TDL, s'aconsegueix una resposta
ms efectiva amb el tractament i sarriba a la normalitat de les
competncies lingstiques per a l'edat.

92

Trastorn de l'espectre autista (TEA): l'autisme s un trastorn del

desenvolupament de la infncia que es defineix per dificultats
en la interacci social, en la comunicaci i per la presncia
d'interessos restringits o conductes estereotipades. Com que en
l'autisme es dna una gamma molt mplia de severitat dels
smptomes,

actualment

s'utilitza

el

terme

Trastorn

de

l'Espectre Autista.
Els TEA es diferencien de la disfsia principalment en dos
grans aspectes:

La intenci comunicativa. Els infants amb TDL volen

comunicar-se i interactuar amb els altres. Fan s del
llenguatge expressiu no verbal complex (mmic i/o
gestual). En canvi, en l'autisme hi ha una afectaci de
totes les modalitats del llenguatge, principalment del
mdul de la pragmtica, i a ms hi ha poc inters per
mantenir relacions recproques amb els iguals.

Joc imaginatiu i simblic. Els infants amb disfsia

presenten un desenvolupament normalitzat del joc
imaginatiu i simblic.

Dislxia amb molta afectaci del llenguatge oral: la dislxia s

un

trastorn

especfic

corresponent).

Alguns

de

la

infants

lectura
dislctics

(vegeu

el

captol

presenten

moltes

dificultats orals. Com ja sesmentar en l'apartat de la dislxia,

molts d'ells poden presentar en les primeres etapes dificultats
en la pronncia de paraules polisillbiques i en l'etiquetatge
verbal. Aquestes dificultats, juntament amb una estructuraci
pobra del discurs oral, poden fer sospitar lexistncia d'un TDL.
Pel que fa al perfil de la lectoescriptura, els infants dislctics
solen presentar, en termes generals, importants problemes en
la lectura mecnica, amb una preservada comprensi lectora.
En

canvi,

els

TDL

presentaran

dificultats

importants

en

ambdues modalitats de lectura, fins i tot ms dificultats en la

comprensi que en la mecnica lectora.

93

La bona evoluci del llenguatge oral i la persistncia de les

dificultats en el llenguatge escrit ens confirmaran un diagnstic
de dislxia i no de TDL.

El pronstic dels TDL no

es pot generalitzar ja
que depn de cada
trastorn i de cada
individu.

5.2.5. Pronstic i tractament dels TDL

Atesa la gran heterogenetat dels TDL, el pronstic no es pot
generalitzar.
Des de l'extrema gravetat de lagnsia auditiva verbal fins al bon
pronstic de la desprogramaci fonolgica, hi ha una gran variaci
entre els diferents trastorns i, fins i tot, dins el mateix trastorn, entre
un nen i un altre. No obstant aix, sempre persisteixen dificultats que
repercutiran poc o molt en la vida social i lescolaritat dels infants amb
TDL.
El tractament dels TDL ha de ser especfic per a cada infant depenent
del tipus i la gravetat del trastorn. En el nen petit sha dincidir en la
interacci amb ell per aconseguir les condicions propcies per a la
comunicaci i posterior producci de llenguatge. Ms tard, amb la
participaci dels pares, cal treballar des de les habilitats ms bsiques
(utilitzant les activitats quotidianes) fins als aspectes ms concrets, en
sessions estructurades segons les dificultats especfiques de cada tipus
de TDL: fonologia, sintaxi, denominaci, pragmtica... En els casos
ms greus, com lagnsia auditiva, s'hauran d'introduir mtodes
alternatius de comunicaci com el llenguatge de signes.

A ms del tractament de
reeducaci individual, el
paper de l'escola s
fonamental per als
infants amb TDL.

En els TDL, com en tots els trastorns d'aprenentatge, a part del

tractament de reeducaci individual, s imprescindible la collaboraci
de l'escola. Les adaptacions escolars en els infants amb TDL sn difcils
ja que en tots els aprenentatges interv el llenguatge. Evitar la
utilitzaci de ms d'una llengua i l'adaptaci curricular individualitzada
s imprescindible, igual que el treball coordinat dels especialistes,
l'escola i la famlia.
Cal tenir en compte els problemes d'autoestima i els trastorns afectius
que els infants amb TDL poden presentar a conseqncia de la

94

dificultat per comunicar-se i avanar en els aprenentatges al mateix

ritme que la resta de companys.
La reeducaci individual
est encaminada a
estimular els mduls del
llenguatge afectat pel
TDL.
Hi ha 4 mduls:

La reeducaci individual, imprescindible en aquests tipus de trastorns,

est encaminada a estimular els mduls del llenguatge afectats
depenent del tipus de TDL diagnosticat. Els objectius d'intervenci
s'estableixen de la manera segent:

-Fonolgic.
-Morfosintctic.

Mdul de la Fonologia: integrar els fonemes que no realitza o

confon.

-Semntic.

-Pragmtic.

Millorar

la

conscincia

fonolgica

travs

de

la

percepci, la identificaci, la discriminaci i la integraci

dels sons.

Adquisici fontica. Situar els fonemes en el punt

d'articulaci corresponent.

Adquisici sillbica a travs de la conscincia sillbica.

Reduir la variabilitat (pronunciaci d'un o diversos sons

en la mateixa paraula).

Mdul de la Morfosintaxi: millorar la comprensi i lexpressi de

les oracions.

Treballar la conscincia morfosintctica.

Fomentar la utilitzaci dels fenmens gramaticals.

Incorporar al repertori lingstic els elements i les unitats

que regulen l'organitzaci interna de les paraules i de les
oracions.

Millorar l'estructura de les oracions.

Mdul de la Semntica: millorar el nivell comprensiu i expressiu.

Activar les relacions lxiques.

Ampliar el coneixement del significat.

Augmentar el volum de vocabulari.

Categoritzar.

Associar.

Mdul de la pragmtica: utilitzar el llenguatge com a eina per

als intercanvis socials.

Disposar d'una bona qualitat comunicativa.

95

Millorar la funci comunicativa.

Perfeccionar la prosdia.

Millorar el discurs conversacional.

5.2.6. Conclusions
-

El TDL o la disfsia s un trastorn persistent del llenguatge, de

severitat variable, causat per un mal funcionamet de les rees
cerebrals implicades en les funcions lingstiques.

La prevalena d'aquests trastorns en la poblaci escolar se situa

al voltant del 2 %.

Hi ha diferents subtipus de TDL depenent del mdul lingstic

afectat.

s important fer un diagnstic diferencial correcte respecte a

altres

entitats

neuropeditriques

que

tamb

presenten

alteracions lingstiques.
-

L'objectiu de fer un diagnstic s poder planificar un programa

d'intervenci individualitzat i establir les ajudes necessries en
l'mbit escolar.

5.2.7. Bibliografia
Aguado G. Trastorno especfico del lenguaje. Mlaga: Aljibe. 1999
Acosta Rodrguez, Vctor M. Dificultades de lenguaje en ambientes
educativos: del retraso al trastorno especfico del lenguaje. Ed. Masson
2001.
Chevrie-Muller C, Narbona J (eds.). El lenguaje del nio. Barcelona:
Masson, 2 edicin 2001. p. 3-28.
Crespo-Egulaz N, Narbona J. Perfiles clnicos evolutivos y transiciones
en el espectro del trastorno especfico del desarrollo del lenguaje. Rev
Neurol 2003; 36 (supl 1) s29-s35.

96

La Soprano, Ana Maria, La hora del juego lingstico, Editorial: Lumiere

Isbn: 950-9603-30-9.
Rapin I, Allen D. Developmental language disorders: Nosologic
considerations. En: Kirk V (Ed.) Neuropsychology of language, reading
and spelling. New York: Academic Press, 1983. p. 155-184.
Soriano-Mas C, Pujol J, Ortiz H, Deus J, Lpez-Sala A, Sans A. AgeRelated Brain Structural Alterations in Children With Specific Language
Impairment. Human Brain Mapping 2009; 30:1626-1636.

97

5.3. Dislxia
La dislxia s una
dificultat inesperada per
adquirir la lectura, que
presenten alguns infants
amb intelligncia,
motivaci i escolaritzaci
adequada.
s el trastorn
d'aprenentatge ms
estudiat.

5.3.1. Definici de la dislxia

La dislxia s un trastorn especfic de l'aprenentatge de la lectura de
base neurobiolgica.
Trastorn d'aprenentatge. La dislxia s el trastorn d'aprenentatge
ms estudiat.
Dificultat inesperada per aprendre a llegir i escriure. La dislxia,
o trastorn especfic per a l'adquisici de la lectura, s una dificultat
inesperada per adquirir la lectura que presenten alguns infants amb
intelligncia, motivaci i escolaritzaci adequada.
Persistent. Les repercussions de les dificultats per a la lectura i
lescriptura canvien al llarg de la vida per sempre sn presents en
totes les etapes, tot i que en molts casos, amb ajuda, es poden
compensar per permetre a la persona afectada una lectura precisa a fi
que pugui arribar al coneixement per mitj del llenguatge escrit.
Sempre ho far, per, duna manera menys automatitzada. Per tant,
l'adult dislctic tindr poca velocitat lectora i poc domini ortogrfic.

La dislxia s un
trastorn hereditari i
afecta per igual tant
nens com nenes.

Hereditari. La dislxia s un trastorn amb una forta crrega

hereditria. El 40 % dels germans i entre un 30 i un 50 % de pares
d'un infant dislctic tamb presenten el trastorn. Els pares de nens
dislctics sovint se senten identificats amb les dificultats que t el seu
fill encara que mai no hagin estat diagnosticats.
Prevalena. La dislxia s el trastorn d'aprenentatge ms freqent.
Estudis practicats en diferents pasos donen unes xifres de prevalena
del trastorn dentre un 5 i un 17 % de la poblaci.
Afecta per igual ambds sexes. En estudis poblacionals no hi ha
diferncia entre gneres pel que fa a la presncia de dificultats en la
lectura. La impressi que la dislxia es presenta amb ms freqncia
en nens, s perqu el diagnstic es fa en centres especialitzats, on s
que consulten amb ms freqncia els nens.

98

Les primeres descripcions que ens consten de persones que

presentaven una dificultat inesperada per llegir van ser sobre pacients
de l'oftalmleg James Hynshelwood, de Glasgow, que lany 1895 les va
publicar en la prestigiosa revista The Lancet. Un any ms tard, Morgan,
un metge general, desprs de llegir l'article va descriure un noi de 14
anys que era incapa d'aprendre a llegir. Van encunyar el terme
ceguesa de paraules congnita, en atribuir-lo a alteracions congnites
en les rees cerebrals de memria visual per a les paraules. El 1937,
Orton

va

rebutjar

aquesta

hiptesi

va

proposar

el

terme

estrefosimblia, que literalment vol dir alteraci o canvis de smbols,

com ara la inversi de lletres. Des de llavors s'ha avanat molt en
aquest camp, sobretot grcies als avenos en les tcniques de
neuroimatge.

Procs lector normal

La destresa en l'anlisi
fonolgica de linfant
predir la seva habilitat
per adquirir la lectura
ms que el nivell
d'intelligncia.

Per aprendre a llegir correctament s necessari que linfant desenvolupi

prviament l'anomenada conscincia fonolgica o capacitat per
entendre que les paraules estan compostes per una cadena de sons o
unitats fonolgiques anomenats fonemes. Els infants adquireixen
aquesta capacitat cap als 4 anys d'edat. Podem comprovar que un
infant ha adquirit la conscincia fonolgica quan pot explicar els sons
que formen una paraula. Un nen de 4 anys, no coneixedor de les
lletres, s capa de dir-nos que la paraula taula est composta per 5

Als 5 anys els infants

aprenen a relacionar els
fonemes (sons) amb els
grafemes (lletres).
El proper pas per a
linfant s convertir els
grafemes en fonemes.

sons o que en la paraula sol hi ha 3 unitats. Diferents estudis han

demostrat que la destresa en aquesta anlisi fonolgica o conscincia
fonolgica, ms que el nivell dintelligncia, prediu l'habilitat per
adquirir la lectura. L'entrenament de la conscincia fonolgica, com
veurem ms endavant, s la base de la reeducaci inicial dels nens
dislctics.
A l'edat de 5 anys, els infants comencen a aprendre com sonen les
lletres. L'objectiu s que aprenguin a relacionar aquests sons allats
que formen les paraules, els fonemes, amb la forma de les lletres, els
grafemes. Aix assimilen la correspondncia fonema-grafema.
Aquesta correspondncia posteriorment lhauran daplicar a la inversa
per

poder

convertir

les

lletres

en

sons,

dir,

fer

la

99

correspondncia grafema-fonema ja que quan llegim, convertim

els smbols visuals (lletres) de l'alfabet escrit en fonemes. Aquest s el
procs d'aprenentatge inicial de la lectura que habitualment els infants
segueixen a educaci infantil.
L'adquisici d'aquesta correspondncia permet llegir lletra per lletra,
aconseguir una lectura fonolgica, una lectura lenta, laboriosa i que
requereix una alta crrega datenci. Aquesta via de lectura s'anomena
ruta fonolgica.

La lectura lletra per

lletra s'anomena ruta
fonolgica, mentre que
la via de lectura en qu
s'analitza la paraula de
manera global
s'anomena ruta lxica i
s molt ms rpida.

L'exposici

constant

freqent

textos

escrits

afavoreix

l'automatitzaci d'aquesta via i activa una via de lectura molt ms

rpida. Aquesta segona via no fa una anlisi lletra per lletra, sin que
analitza la paraula de manera global; a travs de la seva representaci
ortogrfica arriba al significat. Aquesta segona via s la que s'anomena
ruta lxica. La ruta lxica s la que ens permet llegir amb molta
rapidesa i durant llargs perodes de temps sense fatigar-nos.
Quan llegim, bsicament utilitzem la via lxica fins que en el text
apareix una paraula que desconeixem o que est mal escrita i que el
nostre cervell no identifica. Aleshores recorrem a la ruta fonolgica i
fem una anlisi ms detallada de la paraula que ens permetr detectar
l'error o b entendre la paraula desconeguda grcies al context.
La ruta lxica s la que ens permet assimilar l'ortografia d'una
manera totalment passiva en identificar visualment la paraula de
manera global. Com ms ens exposem a la lectura, ms desenvolupem
la ruta lxica i ms consolidem la representaci ortogrfica de les
paraules (Figura 9).

100

Figura 9. Lectura: via fonolgica i lxica

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.3.2. Manifestacions i caracterstiques

Aspectes comportamentals
Amb finalitats prctiques, distingirem 3 etapes per analitzar les
caracterstiques de la lectoescriptura en la dislxia. Com en qualsevol
trastorn del desenvolupament, no tots els infants presenten totes les
caracterstiques assenyalades ni en la mateixa intensitat.

Els infants amb dislxia

no presenten problemes
en educaci infantil fins
que han d'aprendre les
lletres.

Educaci infantil, Primers cursos d'Educaci Primria

En aquesta etapa, linfant ha d'aprendre a llegir. Els infants dislctics
no solen tenir dificultats fins que han d'iniciar l'aprenentatge de les
lletres. Sn infants que han presentat un desenvolupament psicomotor
normal, que es relacionen b amb els seus companys, que aprenen
amb facilitat el que els expliquen a classe i el seu comportament s
adequat a l'edat cronolgica. En aquesta etapa, els infants dislctics es
caracteritzen perqu presenten:

101

Dificultat a lhora de lletrejar i en el maneig mental dels sons de

les

paraules

(conscincia

fonolgica).

Aquesta

mateixa

dificultat inclou poca agilitat per trobar paraules que comencin o

acabin amb la mateixa sllaba (rimes), dificultats per mantenir
l'ordre

seqencial

en

paraules

polisillbiques

(ex.:

pellcula/peculila, pedalar/peladar), etc.

-

Dificultat per utilitzar el nom dels colors, de les lletres, dels

nmeros. No s un problema de concepte, s un problema
d'evocaci de la paraula. La dificultat rau en la lenta evocaci
de les paraules en el moment en qu es necessiten, tot i tenir
la paraula en el seu repertori lingstic.

Dificultat per aprendre el so de les lletres, per associar un so

a una lletra (correspondncia fonema-grafema). Tot i la
repetici, els nens dislctics presenten resistncia a lhora
dautomatitzar aquesta associaci.

Lectura amb molts errors de substituci, rotaci, omissi i

inversi de lletres. Una lectura laboriosa, forada, amb pauses,
rectificacions, repeticions... Generalment el ritme lector (la
velocitat) est ms a prop de la normalitat que la mecnica
lectora. Malgrat aquest nivell lector, molts d'aquests infants
aconsegueixen una comprensi lectora com la dels seus
companys no dislctics.

Escriptura

amb

fragmentacions

errors
de

ortogrfics

paraules,

naturals

inversions,

(unions

substitucions,

omissions, addicions de lletres i/o sllabes) i arbitraris (b/v, j/g,

h...).
-

Dificultat per memoritzar seqncies verbals: dies de la

setmana, mesos de l'any...

En aquesta etapa linfant

dislctic presenta una
lectura lenta, molta
dificultat per aplicar les
normes ortogrfiques,
expressi escrita
deficient i necessita
esforar-se molt per
descodificar el text.

102

Cicle superior dEducaci Primria i Educaci Secundria: quan

no s'aprn a llegir, sin que es llegeix per aprendre. En aquesta segona
etapa, linfant dislctic es caracteritza per:

Lectura lenta, poc automatitzada i que per tant requereix molt

esfor.

Gran dificultat per aplicar les normes ortogrfiques de

manera espontnia (Figura 10).

Expressi

escrita

morfosintctica

deficient

pobra.

Passar

a
del

causa

duna

discurs

oral

conscincia
a

l'escrit

requereix seguir uns passos que obliguen a ordenar les idees en

frases i les frases en pargrafs.
Figura 10. Ortografia

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Repercussi variable en la comprensi lectora. Mentre que

l'alumne no dislctic pot centrar tot el seu esfor i atenci en la
comprensi del text, el dislctic ha de fer un gran esfor en la
descodificaci del text escrit en detriment de la comprensi.

La dificultat per automatitzar les seqncies verbals en aquesta

etapa significa no tenir automatitzades les taules de multiplicar.

103

Aquest fet, juntament amb la baixa comprensi dels enunciats

dels problemes, fa que els dislctics puguin presentar un
rendiment molt baix en l'assignatura de matemtiques.

Els adults dislctics

presenten una baixa
velocitat lectora, poc
domini ortogrfic i el
rebuig a estudis o
treballs que requereixin
molta lectura o redacci.

Adolescncia, Edat adulta

En aquesta ltima etapa, ens trobem amb adults dislctics que es
caracteritzen per:
-

Baixa velocitat lectora tot i que, en molts casos i especialment

si s'ha seguit practicant, es pot tenir una lectura precisa i
funcional.

Poc domini ortogrfic.

Rebuig a estudis o treballs que requereixen molta lectura o

redacci. Eviten pellcules de cinema subtitulades, novelles
llargues, etc.

Parallelament o de manera secundria a aquestes manifestacions, el

nen dislctic pot mostrar:
-

Rebuig a les tasques relacionades amb la lectura.

Vergonya de llegir en pblic.

Manca de temps per acabar les tasques escrites.

Baixos

resultats

acadmics

en

les

proves

escrites

per

comparaci a l'esfor realitzat i als coneixements aconseguits.

-

La teoria ms acceptada
sobre la dislxia s la
fonolgica. Proposa que
linfant, abans de
comenar a llegir, ha
dadonar-se que les
paraules parlades es
poden dividir en unitats
ms petites, els
fonemes, i que les lletres
escrites representen
aquests sons.

Baixa autoestima.

Aspectes cognitius explicatius de la dislxia

S'han proposat nombroses teories sobre la dislxia. Entre les quals
trobem la teoria fonolgica (Liberman et al., 1989), la teoria del
processament auditiu rpid (Tallal, 1980), la teoria visual (Livingstone,
et al. 1991), la teoria del cerebel (Nicolson; Fawcett 1990) i la teoria
magnocellular (Stein; Walsh 1997).
La teoria actual ms mpliament acceptada s la teoria fonolgica, que
defensa que linfant, abans de comenar a llegir, sha dadonar que les
paraules parlades es poden dividir en unitats ms petites, els fonemes,

104

i que les lletres escrites representen aquests sons. Aquesta baixa

conscincia fonolgica s la que es detecta en els nens dislctics en les
primeres etapes.
Tal com hem comentat en el desenvolupament de l'adquisici de la
lectura, els infants comencen desenvolupant la ruta fonolgica, que s
el pas previ al desenvolupament de la ruta lxica. En la majoria
dinfants aquesta s la ruta que falla. Per hi ha un altre grup en qu el
mal funcionament apareix en la ruta lxica. Sn infants que van
adquirir b l'aprenentatge inicial de la lectura per que, ms endavant,
quan han de guanyar velocitat lectora per l'activaci de la via lxica,
continuen llegint lentament, processant lletra per lletra, sense arribar a
llegir de manera global.
Els termes emprats segons la ruta alterada sn:
-

Disfunci de la ruta fonolgica: dislxia fonolgica, dislxia

sublxica, dislxia disfontica, dislxia tipus L (lingstica).

Disfunci de la ruta lxica: dislxia superficial, dislxia lxica,

dislxia diseidtica, dislxia tipus P (perceptiva).

La majoria dinfants
dislctics tenen una
disfunci tant de la ruta
fonolgica com de la
lxica.

s difcil trobar perfils purs d'afectaci. El ms freqent s trobar perfils

mixtos, amb alteracions de la ruta lxica i de la fonolgica. De tota
manera, sabem que els casos que es diagnostiquen amb ms facilitat
sn els que presenten ms dificultats en l'automatitzaci de la ruta
fonolgica, ja que sn els infants que no segueixen el ritme de la
classe a partir del moment en qu es comencen a ensenyar les lletres.
D'altra banda, linfant que t ms afectada la ruta lxica, en les
primeres etapes rendeix com tots els altres, i per tant, no presenta cap
alteraci. Aquests infants sn els que en una segona etapa, quan han
de guanyar velocitat lectora, es queden estancats. En no presentar
problemes a linici, solen ser infants que no es diagnostiquen.
El fet que una llengua sigui transparent o opaca (que presenti ms o
menys correspondncia i constncia entre les lletres i els seus sons)
pot ser un factor que determini el pes d'una prevalena superior de
disfunci d'una via o una altra. Hi ha molt pocs estudis en aquesta

105

direcci, per el que sinclou en la bibliografia apunta que en les

llenges transparents els dislctics es caracteritzen per una baixa
velocitat lectora, a diferncia dels dislctics en llenges opaques, que
presenten una lectura amb molts errors. Tanmateix, encara sn
necessaris ms estudis per aclarir aquest aspecte.

Aspectes neurobiolgics

La dislxia t un
component gentic, tot i
que encara no es coneix
l'alteraci gentica
exacta.

La causa exacta de la dislxia encara no es coneix. No obstant aix, no

hi ha dubte que es tracta d'una alteraci neurobiolgica de base
gentica. El fet que es tracti d'un trastorn de base gentica significa
que no hi ha factors externs causants, sin que el trastorn es troba en
la informaci gentica (el DNA) de l'individu.
Els

problemes

durant

l'embars

el

part,

els

cops

al

cap

(traumatismes cranials), el mtode d'ensenyament de la lectura, la

manca d'esfor, la gelosia, les pautes educatives equivocades, la
televisi o els videojocs, no sn la causa de la dislxia.
L'alteraci gentica exacta causant de la dislxia encara no es coneix.
Probablement hi ha diversos gens implicats en aquest trastorn, fet
que fa ms complexa la detecci dels possibles marcadors. Amb l'estat
actual de coneixements i el nombre d'investigacions que s'estan duent
a terme, s molt probable que en pocs anys el coneixement en aquest
Les persones amb
dislxia no presenten
diferncies estructurals
cerebrals respecte als
altres individus.

camp hagi avanat significativament.

Grcies als avenos en les tcniques de neuroimatge estructural,
disposem d'unes eines que ens permeten visualitzar imatges del cervell
en persones vives. S'han fet nombrosos estudis amb l'objectiu de
trobar diferncies estructurals. Valorats en conjunt, aquests treballs
presenten resultats molt heterogenis i no han pogut demostrar la
hiptesi que existeixin anomalies estructurals en el cervell de les
persones amb dislxia. ltimament s'estan introduint altres parmetres
estructurals ms elaborats (volum de la substncia blanca, de les
connexions...) que potser s que ens aportaran diferncies.
A finals dels 90 es van desenvolupar les anomenades tcniques de
neuroimatge funcional. Sn tcniques que permeten estudiar el

106

cervell mentre es realitza una funci cognitiva determinada, com la

tomografia per emissi de positrons (PET i SPECT), la ressonncia
magntica funcional (RMf) i la magnetoencefalografia (MEG).
Aquestes tcniques han demostrat l'existncia de les dues vies de
lectura que esmentvem al principi. S'ha trobat un correlat anatmic
funcional per a la ruta fonolgica i per a la ruta lxica.
En el primer cas, el circuit s'inicia en l'entrada visual de la paraula,
arriba a travs del nervi ptic a la regi occipital i d'all a la crulla
parietotemporooccipital esquerra (gir angular i supramarginal), que s
lencarregada de dur a terme la correspondncia grafema-fonema: la
responsable de la lectura fonolgica.
Per a la ruta lxica, el circuit s'inicia igualment en l'entrada visual de la
paraula, la informaci arriba al lbul occipital i continua per la regi
Les tcniques de
neuroimatgeria funcional
han demostrat que en el
nivell funcional s que hi
ha diferncies entre les
persones dislctiques i
les que no ho sn.

inferior temporal esquerra (gir fusiforme) on t lloc la identificaci

Aquests coneixements
sobre el funcionament
cerebral en les persones
dislctiques reforcen al
model fonolgic com a
base del trastorn.

Aquestes tcniques han demostrat que en el nivell funcional s que hi

ortogrfica de la paraula i s'arriba al significat. Aquesta regi inferior

posterior del temporal ha rebut el nom drea visual de les paraules
per la seva especificitat per a la lectura (Figura 9).

ha diferncies clares entre el cervell de les persones dislctiques i el de

les no dislctiques. Entre els treballs ms significatius trobem els de
Sally i Kenneth Shaywitz, autors de referncia internacional en el camp
de la dislxia. Aquests autors han demostrat que el funcionament
cerebral s diferent entre els dislctics i els no dislctics durant una
activitat lectora. En condicions normals, en llegir s'activen rees de
l'hemisferi cerebral esquerre, especialment les ms posteriors. Els
dislctics, en canvi, presenten menys activitat en aquestes rees i, a
ms, possiblement per compensar, activen rees de l'hemisferi
cerebral dret que no s'utilitzen en condicions normals durant la lectura.
Aquests coneixements sobre el funcionament cerebral en les persones
dislctiques reforcen la teoria del model fonolgic com a base del
trastorn. D'altra banda, la presncia de poca activitat en aquestes
regions i en edats primerenques dna suport a les niques tcniques

107

de reeducaci que han demostrat cientficament la seva validesa i que

es basen en l'entrenament fonolgic, tal com veurem ms endavant.

5.3.3. Com es fa el diagnstic?

No existeix cap prova ni test especfic per diagnosticar la dislxia. Les
proves

mdiques,

les

anlisis,

lelectroencefalograma

i/o

les

tcniques d'imatge cerebral no estan indicades ni en donen el

diagnstic. La utilitat d'aquestes tcniques, actualment, es limita a la
investigaci.
El diagnstic s clnic i es basa en:
-

Histria

clnica:

antecedents

familiars

de

dificultats

de

lectoescriptura, caracterstiques del desenvolupament i dels

aprenentatges.
-

Estudi neuropsicolgic: utilitza instruments que valoren les

diferents

funcions

cerebrals

superiors

que

formen

la

intelligncia.
En les proves de lectura i escriptura s important delimitar no
solament el nivell d'aprenentatge sin tamb estudiar els
mecanismes i les funcions cognitives que hi intervenen. El
coneixement amb profunditat del perfil cognitiu del subjecte ens
ser de gran utilitat per al diagnstic de trastorns associats i
per posar en marxa estratgies compensatries.
L'estudi neuropsicolgic valora les funcions segents:
-

Rendiment cognitiu global: capacitat intellectual global o

quocient intellectual global.

108

Llenguatge oral i escrit, tant expressiu com comprensiu.

Visuopercepci i visuoconstrucci.

Memria, tant verbal com visual.

Coordinaci motriu.

Atenci i funcions executives.

Conducta.

En la majoria dels casos s'obtenen puntuacions dins de la normalitat en

totes les funcions cognitives, a excepci de les proves de lectura i
escriptura.
A ms, obtenen pitjor rendiment en proves que avaluen les seqncies
verbals automtiques, l'evocaci rpida de paraules, la memria
fonolgica immediata, la conscincia fonolgica...
Davant daquest perfil de funcionament neuropsicolgic, juntament
amb la histria clnica, haurem de sospitar la presncia d'un trastorn
dislctic.

5.3.4. Problemes associats

Els trastorns d'aprenentatge no solen presentar-se de manera allada.
En un mateix infant podem trobar dos trastorns (Ex.: dislxia i TDAH)
o un amb algunes manifestacions d'un altre (Ex.: dislxia i dificultats
datenci associades). s molt important diagnosticar i comprendre en
el tractament totes les dificultats presents.
En la dislxia els trastorns associats amb ms freqncia sn:
TDAH com a trastorn comrbid
Els trastorns ms
freqentment associats
a la dislxia sn:
-TDAH.
-Alteracions del
llenguatge oral.
-Grafisme.
-Clcul.
- Problemes afectius o
emocionals.

Es presenten totes les caracterstiques del trastorn en qualsevol dels

subtipus: hiperactiu-impulsiu, combinat o inatent (vegeu captol del
TDAH).
En altres casos hi ha dificultats d'atenci que es posen de manifest en
l'estudi neuropsicolgic sense que hi hagi criteris clnics per al
diagnstic de TDAH.
El dficit d'atenci en un alumne dislctic significa un problema afegit
que empitjora el trastorn de la lectoescriptura en alterar la capacitat
d'atenci a classe, la capacitat de treballar concentrat per estudiar o
fer els deures, la comprensi lectora...

109

En cada cas s'haur dindividualitzar la reeducaci, les acomodacions

escolars i el tractament farmacolgic, si s necessari.
Alteracions del llenguatge oral
La dislxia s un trastorn del llenguatge, concretament del llenguatge
escrit. No hi ha per norma alteracions significatives del llenguatge
D'entre totes les
alteracions del
llenguatge oral, la ms
freqent en els dislctics
s la detiquetatge
verbal: trobar la
paraula exacta per
anomenar un objecte.
En els infants dislctics
no es tracta de falta de
vocabulari, sin que sn
incapaos de trobar la
paraula en el moment
precs.

parlat, tot i que no s infreqent que en els antecedents trobem

algunes dificultats en l'adquisici o el desenvolupament del llenguatge
en els primers anys de vida: un lleu retard en l'adquisici, inversi de
sllabes en paraules llargues, dificultat per organitzar el discurs...
Entre totes les alteracions del llenguatge, la ms freqent s la que
hem anomenat etiquetatge verbal: trobar la paraula exacta per
anomenar un objecte. En els infants dislctics no es tracta de falta de
vocabulari, sin que sn incapaos de trobar una paraula determinada
en el moment precs. Aix explica per qu, quan sn petits, tot i que
discriminen perfectament els colors, sovint els costa anomenar-los.
Grafisme
En alguns casos, sobretot en els primers anys d'educaci primria, els
alumnes dislctics poden tenir mala lletra. Tot i que en un petit
percentatge pot persistir com un trastorn associat, habitualment amb
el temps millora. El domini progressiu en la mecnica lectora els porta
a anar automatitzant i millorant el tra. El gran esfor que han de fer
per organitzar el contingut de l'escrit no els permet esforar-se alhora
en l'ortografia i el grafisme.
Clcul
s freqent que els alumnes dislctics tinguin un rendiment baix en
matemtiques. Les causes sn diverses. Hem parlat de la dificultat per
aprendre les taules de multiplicar, per llegir i comprendre els enunciats
dels problemes... en alguns casos presenten, a ms a ms, una
dificultat especfica per automatitzar clculs rpids, com els fets
aritmtics (vegeu el captol de discalclia).

Diferents tipus de
trastorns emocionals
estan relacionats amb
els infants amb trastorns
de l'aprenentatge,
especialment amb els
que pateixen dislxia.

110

Problemes afectius o emocionals

Molts treballs han mostrat una freqncia ms elevada de trastorns
depressius, d'ansietat, psicosomtics i de conducta en alumnes amb

trastorns d'aprenentatge, i concretament amb dislxia. La sensaci de

fracs, la manca de reconeixement de l'esfor que fan i la sensaci de
ridcul davant de la resta de companys solen ser la causa d'aquests
trastorns emocionals.
Cal tenir-los sempre presents i abordar-los quan sigui necessari. Com
sempre, la prevenci s el millor recurs. No podem oblidar que els
alumnes amb trastorns d'aprenentatge constitueixen un grup de risc
pel que fa a patir assetjament escolar.

5.3.5. Mites i conceptes erronis

Molts conceptes encara

es relacionen
errniament amb la
dislxia i molts dels
tractaments que reben
els infants dislctics no
sn els adequats.

Hi ha infinitat de tpics sobre la dislxia, molts dells basats en

conceptes totalment superats pel coneixement neurobiolgic actual. La
majoria d'aquests conceptes no sustentats en una base cientfica slida
sn la base de molts dels tractaments que reben els alumnes amb
trastorns d'aprenentatge i especialment els que presenten dificultats
per a l'aprenentatge de la lectoescriptura.
Problemes de lateralitat
Lateralitat encreuada, confusi dreta-esquerra, el fet de ser esquerr...
tots aquests termes i conceptes s'utilitzen, incomprensiblement encara
en l'actualitat, per justificar diferents dificultats d'aprenentatge, entre
els quals hi ha la dislxia. No s infreqent que un infant que va a
consulta a causa de la dificultat en l'aprenentatge de la lectura, sigui
diagnosticat de lateralitat encreuada, i a ms, sotms a diferents
tcniques

suposadament

encaminades

corregir-la

(terpies

fonoaudiolgiques, entrenaments visuals, entrenament motriu com el

gateig als 10 anys...).

El fet de patir
lanomenada lateralitat
encreuada no implica
tenir dificultats per a
l'aprenentatge.

El terme lateralitat encreuada no correspon a cap entitat clnica

coneguda ni acceptada per la comunitat cientfica. Un 30 % de la
poblaci presenta lateralitat encreuada, s a dir, que sn dretans i el
seu ull dominant s l'esquerre, o sn esquerrans i el seu ull dominant
s el dret. El fet que hi hagi una dominncia no homognia entre m,
peu i ull, no comporta cap patologia ni predisposa a tenir dificultats per
a

l'aprenentatge.

Els

aprenentatges,

segons

el

coneixement

neurobiolgic actual, no depenen gens d'aquesta lateralitat. Cap de

111

les terpies orientades en aquest sentit no se sustenten en una base

slida.
El pediatre sempre ha de valorar el que anomenem una dominncia
obligada, s a dir, que linfant esquerr no ho sigui perqu pateix un
trastorn de la m dreta que li impedeix utilitzar-la normalment, o que
la dominncia ocular sigui esquerrana o dretana perqu l'ull
contralateral t un defecte de visi (ull gandul). Si el pediatre ho
considera necessari, remetr el nen al neurleg en el primer cas i a
l'oftalmleg en el segon.

No hi ha problemes
oculars que provoquin
dislxia ni altres
dificultats
d'aprenentatge.
Cal destacar que
qualsevol trastorn que
comprometi la visi sha
de descartar i corregir si
s necessari, per no s
la causa de les dificultats
d'aprenentatge.

Problemes visuals i dislxia

Com ja hem comentat, hi ha un ampli consens en la comunitat
cientfica respecte a la idea que la base del trastorn dislctic s
fonolgica. s a dir, es tracta d'un problema en les rees cerebrals del
llenguatge i no en les visuals. Encara hi ha algun autor que segueix
defensant teories que relacionen alguns sistemes visuals cerebrals amb
la dislxia; tanmateix, la impressi general s que es tracta de
fenmens associats o epifenmens, ms que de mecanismes causals.
No hi ha problemes oculars que produeixin dislxia ni altres dificultats
d'aprenentatge. Evidentment, l'oftalmleg ha de descartar la presncia
de miopia, dhipermetropia, destrabisme, dastigmatisme..., anomalies
que han de ser corregides per millorar la visi de linfant per llegir i
escriure, per tamb per sumar, dibuixar i utilitzar videojocs. Amb
aix, volem dir que qualsevol trastorn que comprometi la visi ha de
ser descartat i corregit si s necessari, per no s la causa de les
dificultats d'aprenentatge. Si l'exploraci oftalmolgica s normal no
cal fer cap altre estudi ni tractament visual.
No hi ha una base cientfica que sustenti el benefici de tractaments
basats en moviments sacdics, en ulleres especials, en exercicis de
seguiment ocular, en entrenament muscular, etc. La suposada eficcia
atribuda a aquestes terpies es basa en dades anecdtiques, estudis
no controlats i, lamentablement en alguns casos, en interessos
purament comercials.

112

Dislxia, problemes d'orientaci espacial i d'identificaci dretaesquerra

Com ja hem dit, la base de la dislxia rau en una disfunci de
l'hemisferi

cerebral

esquerre,

concretament

en

les

rees

del

llenguatge. L'orientaci espacial depn ms de l'hemisferi cerebral dret

i, per tant, no t una relaci causal amb la dislxia. Tots coneixem
persones que tenen dificultats per orientar-se en l'espai i que confonen
la dreta i l'esquerra. Entre aquestes persones pot haver-hi alg que a
ms sigui dislctic. Ser una associaci casual i no causal. Els exercicis
d'orientaci espacial no estan indicats en els dislctics.
Com

veurem

en

altres

captols,

les

dificultats

visuoespacials

visuomotrius poden produir problemes d'aprenentatge i d'escriptura

(molt menys de lectura) diferents de la dislxia, que requeriran un
abordatge, diagnstic i tractament completament diferent.
Dislxia i excepcionalitat intellectual i/o creativa
Aquest s un altre tpic que no t base cientfica. La dislxia sorigina
en una disfunci d'unes rees molt especfiques del cervell. En la resta
d'rees i funcions cognitives es troben totes les variacions que es
donen en la poblaci general: ms o menys intelligncia general, ms
o menys aptitud artstica, social, etc. Sens dubte, una gran capacitat
intellectual aportar al dislctic ms recursos per compensar la seva
dificultat, tal com passa en el cas de qualsevol altre aprenentatge.

5.3.6. Tractament de la dislxia

El tractament dels
infants dislctics
requereix la identificaci
de diferents factors:
entorn familiar, entorn
escolar, evoluci de
l'infant, etc.

Conixer el diagnstic que explica la dificultat que un determinat infant

est tenint per a un aprenentatge concret, s el primer pas per poderlo ajudar.
Hi ha aspectes molt importants que cal tenir en compte quan es
planteja el tractament d'un infant amb dislxia:
-

La dislxia, igual que la resta de trastorns d'aprenentatge,

acompanya l'individu durant tota la vida.

113

Les manifestacions i les repercussions del trastorn canvien amb

el temps; per aix l'enfocament del tractament s'ha d'acomodar
a cada etapa. El que s vlid per a un nen de 8 anys no ho s
per a un de 14, per els dos necessiten ajuda.

No noms cal identificar les dificultats de linfant, sin tamb les

seves habilitats, que seran recursos importants per superar i
compensar les dificultats.

Tan important s el tractament individual de linfant com el

coneixement del trastorn que tinguin les persones del seu
entorn, especialment la famlia i lescola.

Cal atendre la famlia de linfant. Ser mare o pare d'un infant

amb un trastorn d'aprenentatge no s una tasca fcil. Cal
orientar, assessorar els pares i donar-los suport de manera
adequada.

Les adaptacions escolars

sn fonamentals perqu
la repercussi de la
dislxia en
l'aprenentatge de linfant
sigui la menor possible.

Les adaptacions escolars sn fonamentals perqu la repercussi

de la dislxia en els aprenentatges de l'alumne sigui la menor
possible. L'escola ha d'assumir com a seva la responsabilitat
que linfant dislctic avanci en els diversos aprenentatges. No s
vlid, encara que per desgrcia s molt habitual, que l'escola
cregui que el refor extraescolar serveix perqu l'alumne
funcioni a classe igual que la resta de companys.

Cal tenir en compte l'autoestima de linfant.

La coordinaci entre els especialistes que atenen linfant,

l'escola i la famlia s fonamental.

El primer pas en el
tractament de qualsevol
trastorn de
l'aprenentatge requereix
explicar el trastorn a
linfant que el pateix.

Intervenci

Cal explicar-li tamb que

rebr ajuda i ha de
saber amb quin nom es
coneix el trastorn.

naturalesa del seu problema. Ha de saber que la seva dificultat t un

114

El primer pas en el tractament de qualsevol trastorn d'aprenentatge s

explicar clarament a linfant, de manera adequada a la seva edat, la
nom, que aix no vol dir que no sigui intelligent i que rebr ajuda per

millorar.

Cal

transmetre

al

seu

entorn

la

necessitat

de

ser

comprensius, positius i sensibles a lhora de detectar possibles

problemes d'autoestima.
Els altres dos pilars en qu es basa el tractament de la dislxia sn:
-

Acomodacions: es refereix a les facilitats o adaptacions escolars

que shan de practicar per a lalumne amb dislxia, perqu
avanci en els aprenentatges tot i les seves dificultats lectores.

Reeducaci: es refereix a l'ajuda que rep directament linfant

per

millorar

la

lectoescriptura

desenvolupar

estratgies

compensatries que li permetin avanar en els aprenentatges

acadmics.
La intervenci reeducativa ha de ser preco. La precocitat en la
Cal intentar que la
dificultat lectora no
impedeixi seguir els
aprenentatges. Aix
noms s possible amb
una detecci i
intervenci preco.

intervenci ajuda tamb a evitar la sensaci de fracs. Sovint, frases

com esperem una mica ms o donem-li una mica ms de temps o
no li posem una etiqueta sn una prdua de temps innecessria. Sha
dintentar que la dificultat lectora no li impedeixi seguir el ritme
d'aprenentatge de la resta d'alumnes i aix noms s possible amb
una detecci i intervenci preco.
La reeducaci sha de dissenyar segons l'edat del nen. Levidncia

s molt important dur a

terme la reeducaci de
linfant dislctic tenint en
compte la seva edat.
Aix mateix, tamb cal
tenir en compte el tipus
de dficit de lectura que
presenta.

cientfica demostra que, passada una edat, ja no s'aconsegueix un

aven significatiu amb una reeducaci especfica de la lectura
mecnica. Per tant, si linfant est en els primers cicles de l'educaci
primria (fins als 9-10 anys aproximadament) s'ha diniciar la
reeducaci incidint en el trastorn de base. Si el nen ja es troba en
l'ltim cicle o a secundria, els objectius principals de la reeducaci no
han de ser millorar la lectura mecnica, sin buscar estratgies
compensatries perqu el seu trastorn lector interfereixi com menys
millor en levoluci escolar.
Un altre factor que cal tenir en compte s el tipus de dficit de
lectura que presenta. La reeducaci ser diferent si observem ms
alteraci d'una ruta o una altra (fonolgica o lxica).

115

Tenint en compte aix, presentarem la reeducaci dividida en 5 nivells.

L'especialista haur de decidir per on comenar considerant els dos
criteris anteriorment esmentats.

Nivell 1: Treballar la conscincia fonolgica

La reeducaci consta de
5 nivells d'actuaci:

Com ja hem esmentat anteriorment, si tractem un infant menor de 10

-Treballar la conscincia
fonolgica.

per aquest nivell.

-Aprendre la
correspondncia entre
fonema i grafema.

En general s'aconsella treballar en grups petits. Si plantegem els

-Aprendre a fer una

lectura global.

motivaci. D'altra banda, ajuntar nens amb la mateixa problemtica fa

-Aprendre a redactar i
entonar.

s'aconsella la mxima intensitat. Per aix s'estan dissenyant exercicis

-Treballar tcniques
d'estudi.

davant del professional.

anys amb dificultats especials amb la via fonolgica, hem de comenar

exercicis

com

si

fossin

un

concurs,

aconseguirem

mantenir

la

que sadonin que no sn els nics que tenen dislxia. Finalment,

en lnia perqu linfant practiqui a casa tots els dies sense haver d'estar

La conscincia fonolgica es desenvolupa treballant amb els tipus

d'exercicis segents:
-

Dir el nombre de fonemes que componen una paraula.

Esbrinar quina paraula formem quan traiem o afegim una lletra

a una altra paraula.

Cercar paraules que comencin o acabin per una determinada

lletra o grup de lletres o les continguin.

Esbrinar quin s el tercer so d'una paraula.

Dir una paraula amb un nombre determinat de fonemes.

Pronunciar els fonemes alladament i esbrinar quina paraula

formen.

Quan linfant s'ha

familiaritzat amb els
sons individuals del
llenguatge parlat est
llest per aprendre les
lletres.

116

Identificar un fonema en una paraula.

Fer rimes.

Nivell 2: Correspondncia fonema-grafema

Quan s'ha entrenat aquest primer pas i linfant s'ha familiaritzat amb
els sons individuals del llenguatge parlat, ja est a punt per a les
lletres: primer aprn sons i desprs lletres.

L'aprenentatge de la correspondncia de cada smbol escrit, lletra o

grafema amb un so (correspondncia fonema-grafema) requereix
practicar repetidament aquesta correspondncia. Hem de tenir present
que la majoria de lletres s'associen sempre a un so, per que algunes
canvien de so depenent de la lletra que tenen a continuaci (per ex.
cel-casa, cinema-escola, gel-gat, gorra-gir) i, d'altra banda, alguns
sons no es representen sempre amb la mateixa lletra (per ex. sistemacistell, vaca-bota, Joan-gerani...). Aquests exercicis tamb es poden
fer en grups petits.
Els exercicis segents ens serviran per treballar la correspondncia:
-

Relacionar cada lletra amb un so i amb un dibuix (per exemple

la lletra s, amb el so que fa una serp.

Ensenyar explcitament quines lletres canvien de so depenent

de la lletra que tenen a continuaci (c i g).

Un cop linfant
aconsegueix desxifrar el
codi escrit, ja est
preparat per aprendre a
llegir. Aquest pas s el
que el porta a identificar
paraules ms
rpidament.

Saber el nom i el so de cada lletra.

Formar paraules a partir d'unes lletres.

Lletrejar directament o inversament les paraules.

Omplir les lletres que falten en una srie de paraules.

Formar paraules a partir de certes sllabes.

Nivell 3: Lectura global

Un cop linfant aconsegueix desxifrar el codi escrit, ja est preparat per
aprendre a llegir. Aquest pas s el que el porta a identificar paraules
ms rpidament.
La prctica s la base de l'aprenentatge de qualsevol tcnica: tocar un
instrument, jugar a un esport, fer clcul matemtic i, per descomptat,
llegir. Aquesta prctica o entrenament ens permet esdevenir lectors
eficients.
Una lectura eficient es desenvolupa de manera fluida, rpida i exacta i
permet una bona comprensi del text escrit. Quan s'arriba a aquest
punt, la lectura requereix poc esfor i sovint esdev una activitat
relaxant i agradable.
Alguns exemples per treballar la lectura global sn:

117

Identificaci rpida de paraules. Es pot treballar amb una fitxa

diria, la mateixa cada dia de la setmana, i que una altra
persona cronometri el temps que tarda linfant a llegir-la. El fet
d'exposar-lo a la mateixa paraula cada dia de la setmana, fa
que passi a llegir la paraula a travs de la via lxica o global.

Treballar la representaci grfica de les paraules.

Demanar que ens digui paraules de longitud curta, mitjana i

llarga (sol, manta i bicicleta, respectivament).

La prctica lectora haur

de ser en veu alta per
poder millorar i corregir
els errors i el feedback
ha de ser sempre positiu
i constructiu.

Per adquirir fludesa lectora s important practicar. La prctica lectora

sha de fer en veu alta per poder millorar i corregir els errors. El
feedback ha de ser sempre positiu i constructiu. Perqu una paraula
pugui ser llegida de manera fluda, a travs de la via lxica, primer
sha d'haver llegit ms duna vegada utilitzant la via fonolgica.
A casa, els minuts diaris de lectura haurien de ser un moment
agradable. El rebuig sistemtic d'un infant a aquesta prctica ha
dalertar el fet que pugui haver-hi una dificultat.

Amb els joves

diagnosticats de dislxia
tardanament, l'objectiu
no ser millorar la
velocitat o la precisi
lectora, sin millorar en
aspectes parallels a la
lectura, com ara la
redacci, l'ortografia o
l'entonaci d'un text.

Nivell 4: Redacci, ortografia i entonaci

La majoria de nois diagnosticats tardanament (a secundria o darrers
cursos de la primria) comenaran la intervenci en aquest nivell. Ats
que en aquestes edats no est demostrada la relaci entre reeducaci i
millora directa en el procs lector, l'objectiu no ha de ser millorar la
velocitat o la precisi lectora, sin millorar en aspectes parallels a la
lectura.
-

La redacci: en general, els nens dislctics escriuen tal com

s'expressen oralment. No tenen conscincia morfosintctica, s
a dir, el fet que escriure no s simplement traslladar el discurs
oral a l'escrit. El redactat requereix:

Utilitzar una estructura de frase correcta, si s possible

curta, amb un subjecte i un predicat.

118

Domini de l's dels signes de puntuaci.

Estructuraci del text (introducci, nus i desenlla).

Adequaci de lestil (colloquial, formal, cientfic...).

L'ortografia: com ja hem comentat anteriorment, el dislctic no

assimila igual que el lector normal l'ortografia de manera
passiva. Per tant, tot i haver vist milers de vegades una
paraula, la pot escriure incorrectament. L'exemple ms clar sn
les paraules que contenen la b seguida de r. No hi ha ni una
paraula en la nostra llengua en qu la v vagi seguida d'una r, i
els nens dislctics poden cometre aquest error i no detectar-lo,
encara que no hagin vist mai aquesta combinaci de lletres.
L'nic mtode efica per a un dislctic s associar un dibuix a
una paraula per poder saber com s'escriu. Per exemple,
associar a la paraula bota el dibuix d'una bota i d'aquesta
manera veure que la forma de la b de bota s'assembla a una
bota i per tant s'ha d'escriure amb b alta. La reeducaci en
aquest sentit seria infinita i poc operativa. Es recomana
treballar unes normes bsiques i que siguin penalitzables. La
resta dortografia, no s'hauria de tenir en compte.

L'entonaci d'un text: un bon material seria llegir dilegs o

cmics, on lentonaci juga un paper molt important per a la
comprensi lectora.

Llegir un text
repetidament s el
mtode que sovint
utilitzen els adolescents
per estudiar. s un
sistema totalment
desaconsellable per als
alumnes dislctics.
s ms aconsellable
treballar tcniques
d'estudi amb una bona
llegida i la detecci
d'idees importants,
confeccionar un
esquema i estudiar a
partir d'aquest.

Nivell 5: Estratgies
En aquest ltim nivell intentarem treballar tcniques d'estudi. La
metodologia ms utilitzada per estudiar entre els adolescents s la
lectura repetida, mtode gens aconsellable per al dislctic, ja que
trigar quatre vegades ms que els seus companys a llegir el mateix
text. Per tant, aconsellem treballar tcniques d'estudi amb una bona
llegida i la detecci d'idees importants, confeccionar un esquema i
estudiar a partir d'aquest. s important que lalumne spiga que
estudiar vol dir llegir el text, subratllar, fer l'esquema, memoritzar-lo i
repassar el dia abans.
s important potenciar l's d'eines tecnolgiques com sintetitzadors
de veu o lectors informtics, correctors ortogrfics i calculadora.

119

5.3.7. Conclusions
-

La dislxia s el trastorn d'aprenentatge ms estudiat fins ara i

el de ms prevalena en la poblaci. Estudis practicats en
diferents pasos donen unes xifres de prevalena dentre un 5 i
un 17 % de la poblaci. s un trastorn amb una base
neurobiolgica coneguda.

s persistent per els smptomes van canviant al llarg de la

vida. La dificultat per llegir que presenten els dislctics en les
primeres

etapes

el

resultat

d'una

disfunci

en

el

desenvolupament de la conscincia fonolgica. Aix condueix

ms endavant a dedicar poc temps a activitats de lectura i a la
presncia en grau variable de dificultats en la comprensi
lectora i expressi escrita.
-

El

diagnstic

es

basa

en

la

histria

clnica

l'estudi

neuropsicolgic, que ens ajudar a detectar altres possibles

trastorns associats.

La intervenci en les primeres etapes est encaminada a

millorar els dficits observats, s a dir, a treballar aspectes
relacionats amb la conscincia fonolgica. En etapes posteriors
sintentar compensar els dficits a travs dels punts forts de
linfant.

Un diagnstic preco i una intervenci preco ajudaran perqu

la repercussi de la dislxia sigui menor. Els recursos, les
adequacions i la sensibilitat del mn educatiu sn crucials per a
l'evoluci escolar d'aquests infants, aix com el suport familiar,
la capacitat d'esfor de linfant i la seva motivaci personal.

5.3.8. Bibliografia
Carroll K and Snowling M. Language and phonological skills in children
at high risk of reading difficulties. Journal of child Psychology and
Psychiatry 2004, 45 (3), 631-640.

120

Castles A and Coltheart M. Varieties of developmental dyslexia.

Cognition, 47 (1993) 149-180.
Cohen L et al. The visual word form area. Brain (2000), 123, 291-307.
Dmonet J. et al. Developmental dyslexia. The Lancet, 2004, 363, pp
1451-60.
Frith U. Paradoxes in the Definition of dyslexia. Dyslexia 1999, 5, 192214.
Gabrieli J. Dyslexia: a new synergy between education and cognitive
neuroscience. Science 2009, 325, 280-283.
Grigorenko E. Developmental dyslexia: an update on genes, brains,
and environments. J child Psychol Psychiat 2001, 42 (1),91-125
Hatcher P et al. Explicit phoneme training combined with phonic
reading instructions helps young children at risk of reading failure.
Journal of child psychology and psychiatry 2004, 45 (2), 338-358.
Manis F et al. Development of phonological and orthographic skill: a 2year longitudinal study of dyslexic children. Journal of experimental
child psychology 1993, 56, 64-86.
Papanicolau A et al. Brain mechanisms for reading in children with and
without dyslexia: a review of studies of normal development and
plasticity. Developmental neuropsychology 2003, 24 (2&3), 593-612.
Pugh K, et al. Cerebral organization of component processes in
reading. Brain (1996), 119, 1221-1238.
Pugh K et al. The angular gyrus in developmental dyslexia: task
specific differences in functional Connectivity within posterior cortex.
Psychological science, 2000, 11(1) 51
Ramus F, Rosen S, Dakin SC, Day BL, Castellote JM, White S, Frith U.

121

"Theories of developmental dyslexia: insights from a multiple case

study of dyslexic adults". Brain 2003; 126(4):841-865
Sarkari S et al . Contributions of magnetic source imaging to the
understanding of dyslexia. Seminars in Pediatric Neurology, 2002, 9(3)
229-238.
Serrano F and Defior S. Dyslexia speed problems in a transparent
orthography. Annals of Dyslexia 2008, 58 (1), 81.
Richlan F et al. Functional abnormailites in the dyslexic brain: a
quantitative meta-analysis of neuroimaging studies. Human brain
mapping 2009, 30, 3299-3308.
Shaywitz B et al. Development of left occipitotemporal systems for
skilled reading in children after a phonologically-based intervention.
Biological psychiatry 2004, 55, 926-933.
Shaywitz S et al. Evidence that dislexia may represent the lower tail of
a normal distribution of reading ability. The New England Journal of
Medicine, 1992, 326 (3)145.
Shaywitz S et al. The education of dyslexic children from childhood to
young adulthood. Annu Rev Psychol 2008, 59, 451-75.
Siegel S and Smythe S. Supporting dyslexic Adults- a need for clarity
(and

more

research):

critical

review

of

the

rice

report

developmental dyslexia in adults: a research review. Dyslexia 2006,

12, 68-79.
Simos P, et al. Brain activation profiles in dyslexic children during nonword
reading: a magnetic source imaging study. Neuroscience Letters 290
(2000), 61-65.
Simos P, et al. Dyslexia-specific brain activation profile becomes
normal following successful remedial training. Neurology 2002, 58 (8):
1203-1213.

122

Simos

P,

et

al.

Magnetic

Source

Imaging

studies

of

dyslexia

interventions. Developmental neuropsychology 2006, 30 (1), 591-611.

Silani G et al. Brain abnormalities underlying altered activation in
dyslexia: a voxel based morphometry study. Brain, 2005, 128, 24532461.
Specht K et al. Brain activation on pre-reading tasks reveals at-risk
status for dyslexia in 6-years-old children. Scandinavian Journal of
Psychology 2009, 50, 79-91.
Torgesen J. The prevention of reading difficulties. Journal of school
psychology 2002, 40(1), 7-26.
Vellutino F. et al. Specific reading disability (dyslexia): what have we
learned in the past four decades? Journal of child psychology and
psychiatry 2004, 45 (1), 2-40.

123

5.4. Trastorn per Dficit d'Atencin amb

Hiperactivitat (TDAH)

5.4.1. Qu s el TDAH?
El TDAH s un trastorn
d'origen neurobiolgic.
Els smptomes
comencen en la infncia
i es caracteritzen per la
presncia d'una
excessiva activitat
motriu, impulsivitat i
defecte d'atenci.

El Trastorn per Dficit d'Atenci amb Hiperactivitat (TDAH) s un

trastorn d'origen neurobiolgic, els smptomes del qual comencen
durant la infncia i que es caracteritza per la presncia d'un excs
d'activitat motriu, impulsivitat i defecte d'atenci.
Les manifestacions del TDAH estan presents, poc o molt, en tots els
infants durant els primers anys de vida. En general, amb el transcurs
dels anys i amb l'ajuda de pautes educatives correctes, els infants van
adquirint la capacitat d'autocontrol prpia de cada etapa evolutiva. En
els infants amb TDAH aix no passa. En aquests casos persisteixen els
patrons de conducta propis d'edats inferiors. Establir la frontera entre
una conducta normal i patolgica no sempre s fcil. El grau i la

En els nens amb TDAH

persisteixen patrons de
conducta propis d'edats
inferiors.

repercussi de la hiperactivitat, la impulsivitat i el dficit d'atenci

condicionen que es consideri o no que un infant pateix el trastorn. Per
al diagnstic de TDAH, a ms, s necessari que la conducta estigui
present en dos o ms mbits de la vida de linfant (per exemple a casa
i a lescola).
La primera definici del TDAH la va fer G. Still (The Lancet, 1902), que
va descriure 43 nens que presentaven greus problemes d'atenci
mantinguda i autoregulaci de la conducta. Se'ls atribua un problema
en el control moral de la conducta. El 1914, A. Tredgold va argumentar
que el TDAH podria ser causat per una disfunci cerebral secundria en

Hi ha evidncies
cientfiques que el TDAH
s un trastorn del
funcionament cerebral.
Actualment disposem de
la informaci necessria
per fer un diagnstic i
aplicar un tractament
que pot millorar molt la
vida de les persones que
pateixen TDAH i de les
del seu entorn.

un

tipus

d'encefalitis

qu

quedava

afectada

l'rea

del

comportament. Lauferr i Denhoff (1957) van parlar per primera

vegada de sndrome hipercintica. El 1968, el Manual diagnstic i
estadstic dels trastorns mentals, conegut per les seves sigles en
angls

com

DSM-II

(1968),

el

va

incloure

com

una

reacci

hipercintica en la infncia. Posteriorment, el DSM-III (1980) va

utilitzar el terme Trastorn per Dficit d'Atenci, fins a arribar al DSMIV-TR (2001) en qu se lanomena Trastorn per Dficit d'Atenci amb
Hiperactivitat (TDAH).

124

en

Hi ha evidncies cientfiques que demostren que el TDAH s un

trastorn del funcionament cerebral. Actualment disposem de la
informaci necessria per fer un diagnstic i un tractament que pot
millorar molt la vida de les persones que pateixen TDAH i de les del
seu entorn. L'estrs que genera en pares i educadors, si aquests no
reben

suport

instrucci

especfica,

pot

comportar

problemes

importants. Si no es diagnostica i es tracta, les repercussions a llarg

termini poden ser molt negatives. El fracs escolar, les conductes de
risc, la inestabilitat laboral i familiar sn molt comunes entre les
persones amb un TDAH no tractat.

Entre un 5 i un 10 % de
la poblaci pateix TDAH i
afecta ms a la poblaci
masculina.

El TDAH afecta entre un 5 i un 10 % de la poblaci. Aquesta dada

indica que probablement en totes les aules escolars hi ha, almenys, un
infant amb TDAH. Els estudis epidemiolgics de diferents pasos donen
percentatges de prevalena similars.
Afecta ms al sexe mascul, tot i que cal destacar que en el sexe
femen moltes vegades els smptomes passen ms desapercebuts i,
per tant, es diagnostica ms tard o b mai.
Sempre s'havia considerat el TDAH com un trastorn que afectava
nicament l'edat infantil. Avui en dia es coneix que almenys en un
50 % dels casos, els smptomes persisteixen en l'edat adulta.

5.4.2. Manifestacions clniques del TDAH

Les manifestacions clniques del TDAH sn diverses i poden variar molt
d'una persona a una altra i fins i tot en una mateixa persona al llarg de
la vida. Segons predomini un tipus de simptomatologia o un altre es
distingeix entre TDAH:
-

Predominantment hiperactiu-impulsiu.

Predominantment inatent.

Combinat. En aquest cas molts autors el consideren com

l'evoluci del tipus hiperactiu-impulsiu, que se sol presentar en
els nens ms petits. Consisteix en la presncia d'ambdues
simptomatologies en un mateix infant.

125

A continuaci presentem les caracterstiques principals dels subtipus de

TDAH:

Els primers smptomes

del TDAH se solen
detectar en edats
primerenques,
normalment en els
primers cursos de
primria.

Tipus hiperactiu-impulsiu
La simptomatologia se sol presentar o cridar l'atenci de pares i/o
mestres de manera preco, a educaci infantil o durant els primers
cursos de primria. Predomina en el sexe mascul i les dificultats ms
importants tenen relaci amb la conducta. Se sol dir que no es poden
estar quiets o que actuen sense pensar.
La impulsivitat s la responsable que les persones amb TDAH siguin
incapaces de pensar abans d'actuar i interrompen amb freqncia. Els
costa pensar en les conseqncies dels seus actes en el moment en
qu els realitzen. Les manifestacions sn molt diferents entre un nen i
un altre i canvien amb l'edat.
La hiperactivitat es refereix al moviment continu de molts infants amb
TDAH. Especialment quan sn petits, no es poden estar asseguts ms
duns minuts i quan ho estan sempre tenen alguna part del cos en
moviment. Una altra manifestaci de la hiperactivitat pot ser el fet de
tenir sempre alguna cosa a les mans o estar tocant constantment les
coses o les persones que tenen al seu voltant. Tot aix els porta a ser
infants especialment sorollosos: criden, els cauen les coses, mouen els
objectes bruscament...

No hem de pensar que

un infant ha de saltar i
escalar contnuament les
parets o els mobles per
plantejar-nos que pot
patir un TDAH.

Tot i que la hiperactivitat s freqent en la majoria de nens amb TDAH,

no s constant o de vegades no es manifesta gaire externament. No
hem de pensar que linfant ha de saltar i escalar contnuament les
parets o els mobles per plantejar-nos que pugui patir un TDAH. Hi ha
infants amb TDAH que no presenten una gran activitat motriu aparent
o alguns que poden semblar molt tranquils o fins i tot passius. La
hiperactivitat tendeix a anar disminuint amb els anys, fins i tot per als
qui han estat molt moguts.
Tipus inatent
Se sol manifestar a partir del segon o tercer cicle de primria o fins i
tot a educaci secundria. Es presenta en ambds sexes i les dificultats

126

afecten ms el rendiment acadmic. Se sol dir que estan als nvols o

simplement que sn ganduls i no estan motivats per estudiar.
El subtipus inatent passa sovint desapercebut perqu no sol presentar
problemes de conducta que interfereixin l'activitat escolar, familiar o
social. s una causa molt freqent de fracs escolar ja que en
leducaci secundria no sn capaos de seguir les demandes
d'organitzaci i planificaci prpies d'aquesta etapa educativa. Durant
lEducaci Primria no adquireixen hbits de treball ni d'estudi. Les
demandes a curt termini que s'exigeixen en aquesta etapa, el
seguiment dels mestres i de la famlia, els permet anar fent, per
aquest mateix alumne pot fracassar en la Secundria per les llacunes
acumulades i per la falta d'hbits d'estudi.

El TDAH no es
caracteritza per una
manca de capacitat de
concentraci sin per
una dificultat per
mantenir l'atenci en
tasques tedioses o
avorrides, especialment
si sn llargues.

La manca de concentraci s una de les caracterstiques que tothom

associa al TDAH. Cal tenir en compte, per, que no es tracta d'una
falta de capacitat de concentraci, sin d'una dificultat per mantenir
l'atenci en tasques tedioses o avorrides, especialment si sn llargues.
Aquesta dificultat augmenta quan la persona es troba en un ambient
amb molts estmuls que li puguin cridar l'atenci. L'atenci a classe i
tot all relacionat amb les tasques escolars en sn l'exemple ms clar.
Els seus treballs contenen sovint molts errors i pocs detalls. s molt
caracterstic d'aquests infants que la primera part dels treballs o
exmens estigui molt millor que la final, ja que no poden mantenir
l'esfor per estar concentrats durant molt de temps. La dificultat per
mantenir

l'atenci

de

manera

persistent

en

les

tasques

que

requereixen un esfor fa que sovint tendeixin a posposar fer els

deures, estudiar un examen... L'estrs i la motivaci d'aquest ltim
moment, a ms, fan que rendeixin molt ja que per a ells el fet que el
temps els coaccioni s un estmul.

En les tasques escolars,

l'estmul s poc intens i
la gratificaci s a molt
llarg termini. Aix fa que
els resulti molt difcil
mantenir la motivaci
necessria per persistir
en l'esfor.

Les persones amb TDAH poden rendir molt b i estar estones llargues
concentrades en activitats que els agradin i motivin, a ms de ser
gratificants. Per qu no poden llavors concentrar-se per fer els deures
o

qualsevol

altra

tasca

que

requereixi

un

esfor

intellectual?

L'explicaci a aquesta pregunta s que la motivaci forta i la

gratificaci immediata els estimula. Els jocs de les consoles estimulen

127

els nens, aix com la gratificaci immediata quan guanyen una carrera
o enderroquen uns marcianets; tot plegat facilita que segueixin
mantenint l'atenci. En les tasques escolars, un estmul menys intens i
una gratificaci a llarg termini fan que sigui molt difcil mantenir la
motivaci necessria per persistir en lesfor.
Les dificultats d'organitzaci i planificaci sn habituals en els TDAH. Hi
ha molts factors que hi intervenen: la mala gesti del temps, la
tendncia a posposar tasques que representen un esfor, la interrupci
de les tasques per prestar atenci a altres activitats, la dificultat per
seguir tasques que requereixen diversos passos sense supervisi, etc.

El funcionament catic
de moltes persones amb
TDAH s pel fet que fan
moltes coses a la vegada
i els costa jerarquitzar la
importncia de
cadascuna.

Moltes d'aquestes caracterstiques no sn evidents fins que linfant se

suposa que ha de tenir una certa autonomia en les tasques escolars. El
funcionament catic de moltes persones amb TDAH s pel fet que fan
moltes tasques a la vegada i els costa jerarquitzar la importncia de
cadascuna. A ms, presten atenci a tots els estmuls de l'entorn. Tot
aix els porta a oblidar les coses i sovint a perdre objectes quotidians.
A conseqncia d'aquestes dificultats nuclears del trastorn, els infants
amb TDAH poden presentar secundriament:
Inflexibilitat i conducta explosiva:

A conseqncia
Como
consecuencia
de les
de
las dificultades
dificultats
que que
representa para
per aun
unnio
padecer
infant
patir
TDAH,
TDAH,
estos
a ms
adems
pueden
pot
presentar
presentar inflexibilidad
inflexibilitat
i conducta y
conducta
baja
explosiva,explosiva,
poca memria
memoria
de
treball,de
dificultats
trabajo,
dificultades de baixa
d'aprenentatge,
aprendizaje,i baja
autoestima
alteracions
autoestima
y
del
son.
alteraciones del sueo.

Els conflictes apareixen a l'escola i a casa quan se'ls imposen normes o

hi

ha

canvis

inesperats

en

les

rutines.

Poden

reaccionar

desproporcionadament davant una negativa o una situaci nova, i

arribar a presentar un descontrol en la seva conducta, a causa duna
capacitat pobra d'adaptaci davant una situaci nova i/o imposada i
una baixa flexibilitat de pensament, aspectes que es desenvolupen
molt ms lentament en linfant amb TDAH.
Poca memria de treball:
La memria de treball (MT) s un tipus de memria a curt termini,
imprescindible per al raonament, la reflexi, la comprensi de
demandes de l'entorn, etc. Grcies a lMT podem retenir la informaci
rebuda i manejar-la per arribar a una conclusi o seguir una conversa
en la vida quotidiana. LMT s fonamental per a qualsevol activitat

128

cognitiva i la seva alteraci en les persones que presenten TDAH s un

dels motius del baix rendiment acadmic.

LMT s fonamental per

a qualsevol activitat
cognitiva i la seva
alteraci en les persones
que presenten TDAH s
un dels motius del baix
rendiment acadmic.

En l'etapa escolar, l'alteraci de lMT es manifesta en una baixa

comprensi

lectora

en

una

dificultat

amb

els

problemes

de

matemtiques i en les redaccions, aix com en qualsevol demanda que

contingui diverses ordres que shagin de seguir de manera seqencial.
Subratllar un text, fer esquemes o anotar les dades d'un problema
matemtic sn recursos tils per compensar aquesta dificultat (Figura
11).
Figura

11. Mitjanes

de

QI

(quocient

dintel
ligncia)

en

93

infants

diagnosticats de TDAH (WISC-IV)

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

La manca d'organitzaci,
de motivaci i de
concentraci, els
problemes de conducta a
classe, els conflictes
amb els companys i la
baixa autoestima dels
infants amb TDAH
influeixen de manera
negativa en el progrs
acadmic.

Dificultats d'aprenentatge
Sn molts els motius pels quals els infants amb TDAH tenen dificultats
en el rendiment escolar. Les tasques basades en el llenguatge els
resulten complexes ja que l'organitzaci dels continguts en un text
escrit i la comprensi lectora els suposa un obstacle per processar la
informaci. En el llenguatge oral solen presentar tamb limitacions tant
a l'hora d'organitzar el discurs com a lhora de trobar les paraules
adequades.

L'assignatura

de

matemtiques,

les

dificultats

de

comprensi lectora, la baixa memria de treball i la impulsivitat els

dificulta el progrs.

129

Finalment, la manca d'organitzaci, de motivaci i de concentraci, els

problemes de conducta a classe, els conflictes amb els companys i la
baixa autoestima influeixen tamb de manera negativa en el progrs
acadmic.
Els infants amb TDAH,
en comprovar que per
molt que s'esforcin no
aconsegueixen que les
coses els surtin b ni
que l'entorn valori la
seva obstinaci, arriben
a creure's que sn un
desastre. No sn infants
problemtics, sn infants
que tenen un problema.

Baixa autoestima:
Quan un infant sent constantment comentaris negatius dels adults cap
a la seva persona: ets molt desobedient, no t'esforces, si
tinguessis ms inters s fcil comprendre perqu sovint t
l'autoestima baixa. Els companys tamb el rebutgen a lhora de jugar o
de fer les tasques escolars en grup.
Aquests infants, en comprovar que per molt que s'esforcin no
aconsegueixen que les coses els surtin b ni que l'entorn valori la seva
obstinaci, arriben a creure's que sn un desastre. No sn infants
problemtics, sn infants que tenen un problema.
Alteracions del son:
Poden tenir dificultats per conciliar el son, despertars freqents,
somnambulisme, somnilquia (parlar en somnis), son intranquil La
sndrome de les cames inquietes s ms prevalent en les persones
amb TDAH que en la poblaci general.
Sovint els costa aixecar-se al mat. No s un problema de vagncia,
sin una dificultat deguda al mal funcionament dels sistemes cerebrals
d'alerta i de regulaci del ritme de son i viglia. No s inusual que els
nens amb TDAH aconsegueixin el control de l'esfnter vesical ms tard
que els nens sense TDAH.

5.4.3. Models cognitius i psicolgics explicatius del

TDAH
Els smptomes de dficit d'atenci, hiperactivitat i impulsivitat sn
l'expressi conductual i observable d'un trastorn en el funcionament
cognitiu (Artigas, 2009).
Actualment es debat entre dos models:

130

Models cognitius de dficit nic: la baixa eficincia d'un

mecanisme cognitiu bsic permet explicar, per si mateixa, totes
les manifestacions clniques del trastorn.

Models cognitius de dficit mltiple: implicarien la interacci de

diversos aspectes cognitius sense un origen nic.

Models de dficit nic

Inhibici conductual dR. Barkley
Barkley (1994) introdueix un model teric en qu el TDAH apareix
vinculat a un dficit en la inhibici de resposta (o del comportament),
en relaci amb una disfunci prefrontal.
Segons aquest autor, la capacitat per regular la conducta prpia est
guiada per un conjunt d'habilitats cognitives que englobarien les
anomenades Funcions Executives (FE). En distingeix 4 subtipus, a
partir dels quals som capaos d'orientar la nostra conducta cap a un
objectiu:
-

Llenguatge

intern

(capacitat

per

parlar-nos

nosaltres

mateixos).
-

Memria de treball no verbal (capacitat per saber on som i

situar-nos

en

l'espai

temps

davant

duna

situaci

determinada).
-

Capacitat de reestructuraci i organitzaci (fa referncia a la

planificaci, lorganitzaci, el monitoratge...).

El control de les emocions i la motivaci (capacitat per motivarnos positivament, per fer una tasca poc gratificant).

Model de regulaci de l'estat de J. Sergeant

Aquest model accepta la disfunci executiva com a aspecte nuclear,
per substitueix l'alteraci en el control inhibitori per un dficit en la
capacitat de regulaci de l'esfor i la motivaci.
Model motivacional; aversi a la demora de Sonuga-Barker
-

Preferncia per una gratificaci immediata, encara que sigui

petita, per sobre d'una gratificaci superior per demorada.

131

Dificultat

per

treballar

adequadament

durant

perodes

perllongats de temps i per posposar recompenses. Dificultat de

motivaci davant d'una tasca.

Models de dficit mltiples

-

Ampliacions dels models anteriors.

La idea principal seria que afegeixen, a les dificultats d'activaci

energtica (anomenat Cognitiu-Energtic) i motivacional (Model
Dual), l'alteraci en les funcions executives de qu parla R.
Barkley.

Hi ha molts estudis que

demostren l'alteraci del
funcionament del lbul
prefrontal i les
estructures relacionades.

5.4.4. Les causes del TDAH

El TDAH t un origen neurobiolgic i les seves manifestacions clniques
sn l'expressi de mal funcionament cerebral.
Actualment

hi

ha

molts

estudis

que

demostren

l'alteraci

del

funcionament del lbul prefrontal i les estructures del sistema nervis

relacionades (circuits frontestriats). El lbul frontal funciona com un
director dorquestra per a la resta de funcions cognitives cerebrals
(Figura 12).
Figura 12. El lbul frontal funciona com un director dorquestra per a la resta
de funcions cognitives cerebrals

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

132

En les persones amb TDAH s'han trobat anomalies en el funcionament

d'aquestes estructures en el marc qumic i estructural. En el marc
qumic, es troba alterada l'activitat dels neurotransmissors, dopamina i
noradrenalina fonamentalment, en la sinapsi o espai que hi ha entre
dues neurones. Estructuralment, les anomalies ms significatives
trobades en diferents estudis sn: menor volum cerebral total,
disminuci del volum de l'escora prefrontal dreta, de la mida del nucli
caudat,

del

volum

dels

hemisferis

cerebellosos

del

lbul

posteroinferior del vermis cerebells (Figura 2). Les anomalies

volumtriques en el cervell i el cerebel persisteixen amb l'edat, mentre
que sembla que les del nucli caudat desapareixen.

En lnies generals, es
poden dividir les causes
del TDAH en factors
gentics (80 % dels
casos) i en factors
adquirits (1-10 % dels
casos).

Tot i que encara hi hagi molts interrogants i llacunes en el coneixement

del cervell i el seu desenvolupament, disposem de molta literatura
cientfica sobre el TDAH. La disfunci del lbul prefrontal en el TDAH s
una realitat avalada per infinitat de dades que analitzarem ms
endavant. Per quina s la causa d'aquesta disfunci? En lnies
generals podem dividir les causes en factors gentics i factors
adquirits.
Factors gentics
El factor herncia/gentica s probablement el ms important en el
TDAH. Nombrosos estudis familiars, en bessons i en nens adoptats,
avalen aquesta informaci. Les ltimes dades d'autors de referncia
porten a considerar que el factor hereditari es troba present en un
80 % dels casos de TDAH.
Factors adquirits
Diferents factors s'han associat amb un risc ms alt de TDAH i
representarien l'1-10 % total dels infants amb TDAH. El consum de
tabac

alcohol

durant

l'embars

sn

factors molt

importants,

especialment perqu sn evitables. Els nadons nascuts prematurament

i els nadons amb un baix pes en nixer, tamb tenen un risc ms
elevat de patir TDAH.

Els components de la
dieta (el consum de
sucres o additius),
massa hores davant la
televisi o els videojocs
o pautes educatives
inadequades no sn els
causants del TDAH.

Qualsevol agressi al cervell els primers anys de vida pot deixar com a
seqela alguna dificultat per adquirir la capacitat d'autocontrol de la
conducta. Aquest s el motiu pel qual nens que han patit traumatismes

133

cranioenceflics

greus

desenvolupen

quadres

conductuals

sobreposables al TDAH.
Mites falsos:
Factors com els components de la dieta (el consum de sucres o
additius), massa hores davant la televisi o els videojocs o pautes
educatives inadequades no sn els causants del TDAH.

5.4.5. Evoluci del TDAH al llarg de la vida

Noms entre un 10 i un
20 % de les persones
amb TDAH presenten
una remissi funcional
en la vida adulta.

El TDAH s un trastorn que, poc o molt, persisteix al llarg de tota la

vida. En el cas del TDAH no tractat es considera que noms en un 1020 % dels casos existeix el que s'anomena una remissi funcional, s a
dir, absncia de manifestacions del trastorn amb repercussi en la vida
de l'individu (Biederman, 2005). Segons diferents estudis, un 75 %
dinfants amb TDAH seran adolescents amb TDAH i, d'aquests
adolescents, un 50 % seran adults amb TDAH (Wilens T. E., 2004). La
prevalena del TDAH en la poblaci adulta es calcula entre el 3-4 %.

Un 75 % dels infants
seguiran patint TDAH en
l'adolescncia, i un 50 %
seran adults amb TDAH.
La prevalena d'adults
amb TDAH en la
poblaci general s
dentre un 3 i un 4 %.

La repercussi en la vida adulta pot ser deguda a smptomes residuals

del TDAH, a la repercussi o a problemes secundaris al TDAH de la
infncia o ambdues coses alhora. Els problemes secundaris seran els
derivats

de

l'escassa

formaci

acadmica,

problemes

socials,

conductes de risc, etc. Aproximadament un 20 % dels infants TDAH

seran adults amb simptomatologia greu. El tractament durant la
infncia

incidir

en

la

prevenci

dels

problemes

secundaris,

especialment els derivats del fracs escolar, la baixa autoestima i la

marginalitat social.

5.4.6. Problemes associats al TDAH: la comorbiditat

Es calcula que entre un
30 i un 70 % de
persones amb TDAH
patir algun altre
trastorn de
conducta/estat dnim,
d'aprenentatge o
daltres, com ara tics.

134

Les persones amb TDAH presenten amb freqncia trastorns que

afecten l'esfera de la conducta, l'estat d'nim i l'aprenentatge. s el
que s'anomena comorbiditat o trastorns comrbids. Es calcula que
entre un 3070 % de persones amb TDAH t algun d'aquests
trastorns.

Taula 9. Trastorns associats (comrbids) ms freqents en el TDAH

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

En el procs diagnstic del TDAH cal prestar especial atenci a aquests

trastorns, ja que en molts casos necessitaran un tractament especfic a
part del tractament del TDAH. La presncia de comorbiditat determina,
en alguns casos, l'evoluci i el pronstic a llarg termini.
El diagnstic correcte dels trastorns psiquitrics s molt important. De
vegades no s fcil distingir un trastorn psiquitric associat amb les
manifestacions prpies del TDAH. En un infant amb un component
d'impulsivitat

important,

hi

ha

trets

de

conducta

desafiant

d'incompliment de les normes que cal distingir dels que es presenten

en altres trastorns de conducta.

La dislxia s el trastorn
d'aprenentatge que amb
ms freqncia s'associa
al TDAH.

Entre els trastorns d'aprenentatge, la dislxia s el que ms sovint

s'associa al TDAH. No hem de confondre el baix rendiment escolar que,
com ja hem assenyalat tenen la majoria d'alumnes amb TDAH, amb el
baix rendiment a causa de la coexistncia de trastorns especfics
d'aprenentatge associats.
Tot i que la dislxia s el que s'associa amb ms freqncia al TDAH,
qualsevol trastorn especfic d'aprenentatge es pot presentar de manera
comrbida: els trastorns de desenvolupament del llenguatge, el
trastorn d'aprenentatge no verbal i la discalclia. De vegades aquests
trastorns s'associen a un TDAH de tipus inatent, cosa que fa que el
diagnstic sigui ms difcil.

135

5.4.7. Com es realitza el diagnstic?

El diagnstic del TDAH
s clnic. Aix vol dir que
no hi ha cap prova
mdica que ens pugui
donar el diagnstic.

El diagnstic del TDAH s clnic. Aix significa que no hi ha cap prova

mdica

que

ens

pugui

donar

el

diagnstic.

Cap

anlisi,

cap

electroencefalograma, ni potencials evocats, ni ressonncia magntica,

ni tomografia amb tcniques de medicina nuclear... no sn necessaris
per al diagnstic de TDAH. En algun cas, poc freqent, pot estar
indicada la utilitzaci d'algunes d'aquestes proves per descartar altres
trastorns.
Els criteris diagnstics ms utilitzats sn els del Manual de diagnstic
de l'Acadmia Americana de Psiquiatria en la versi DSM-IV:
A. Sis o ms dels smptomes d'inatenci segents han estat presents en la
persona com a mnim durant sis mesos, fins al punt de ser inadequats i tenir
un efecte pertorbador en el nivell de desenvolupament:
- Inatenci
Sovint no presta latenci deguda als detalls o, per distracci,
comet errors en les tasques de l'escola, el treball i altres activitats.
Sovint t problemes per concentrar-se en les tasques o en els
jocs.
Sovint sembla que no escolta quan se li parla directament.
Sovint no segueix les instruccions i no acaba les tasques de
l'escola, els afers o qualsevol altra responsabilitat en el treball.
Sovint li costa organitzar activitats.
Sovint evita, rebutja o es nega a fer coses que requereixen molt
esfor mental durant molt de temps (com tasques escolars o
feines de la casa).
Sovint perd les coses que necessita per fer certes tasques o
activitats (per ex. joguines, treballs escolars, llapis, llibres, o
eines).
Es distreu amb freqncia.
Tendeix a ser oblidads en la vida diria.
B. Sis o ms dels smptomes segents d'hiperactivitat-impulsivitat han estat
presents en la persona com a mnim durant sis mesos, fins al punt de ser
inadequats i tenir un efecte pertorbador en el nivell de desenvolupament:
- Hiperactivitat
Sovint no deixa de moure les mans o els peus mentre est
assegut.
Sovint s'aixeca de la cadira quan es requereix estar assegut.
Sovint corre o s'enfila a llocs i en moments inoportuns.
Sovint t problemes per jugar o gaudir tranquillament de les
activitats d'oci.
Sovint est en moviment constant, sembla que tingui un motor
als peus.
Sovint parla massa.
- Impulsivitat
Sovint respon sense haver escoltat abans tota la pregunta.
Sovint li costa esperar el seu torn.
Sovint interromp el seu interlocutor o es posa, per exemple, en
una conversa o joc.

136

II. Alguns dels smptomes que causen alteracions estan presents des d'abans
dels set anys d'edat.
III. Alguna alteraci provocada pels smptomes est present en dos o ms
mbits, per exemple, a l'escola i/o a la feina i/o a casa.
IV. Hi ha d'haver una clara repercussi dels smptomes (evidncia d'una
alteraci considerable) en el funcionament social, escolar o laboral.
V. Els smptomes no s'expliquen exclusivament per la presncia d'un altre
trastorn mental o del desenvolupament.

L'aplicaci dels criteris diagnstics del DSM-IV s'ha de fer desprs

d'una valoraci clnica exhaustiva detallada, com es descriu a
continuaci.
-

Histria clnica. Cal recollir minuciosament informaci sobre:

Antecedents

familiars

propers,

tant

mdics

com

psiquitrics.

Dades sobre l'embars, part i perode neonatal, especial

inters en el consum d'alcohol, tabac i altres txics.

Malalties patides i controls mdics (audici i visi).

Histria cronolgica del desenvolupament de linfant

(edat en qu va comenar a parlar, a caminar...), hbits
de son i d'autonomia en general, aprenentatges inicials,
tipus de jocs preferits, etc.

Informaci de l'escola per intentar sistematitzar la

conducta de linfant. Hi ha qestionaris dissenyats
especialment per a aquest fi.

Examen fsic i valoraci del neurodesenvolupament. A

linfant amb TDAH se li ha de practicar una exploraci
fsica detallada per tal d'excloure patologies que siguin
responsables dels seus smptomes.

s important registrar el pes, la talla i el permetre

cranial, aquest ltim especialment en nens petits. Cal
buscar anomalies fsiques que ens puguin orientar cap a
determinades sndromes gentiques.

Tots aquests aspectes sn essencials per descartar trastorns que sovint

es confonen amb el TDAH en el nen petit, com ara el retard mental i
els trastorns de l'espectre autista.
-

Estudi neuropsicolgic. No s imprescindible per al diagnstic,

per s de gran utilitat per al maneig, sobretot, dels aspectes

137

relacionats amb els aprenentatges escolars. Obt informaci de

les diferents funcions cerebrals superiors. L'objectiu s:

Conixer

la

capacitat

intellectual

de

l'individu

descartar, per tant, la presncia d'un retard mental.

Descartar trastorns associats. Parlem especialment de

trastorns especfics d'aprenentatge, com la dislxia.

Conixer el perfil detallat de funcionament cognitiu. En el

perfil neuropsicolgic de les persones amb TDAH se sol
detectar una alteraci en aquelles proves que valoren les
funcions executives: memria de treball, raonament
abstracte, atenci sostinguda, planificaci visuoespacial,
etc. Pel que fa a les habilitats acadmiques sense cap
altre trastorn d'aprenentatge associat, s bastant com
trobar una baixa comprensi lectora, un nivell baix
d'ortografia, d'expressi escrita, de clcul mental i de
resoluci de problemes matemtics. Totes aquestes
troballes, bastant comunes, no estan presents en tots
els nens ni tampoc s imprescindible que hi siguin per
fer el diagnstic. Moltes persones amb TDAH poden
rendir

molt

durant

les

sessions

d'estudi

neuropsicolgic ja que les condicions sn molt favorables

per a ells: sessions relativament curtes, alt nivell de
motivaci, absncia d'estmuls distractors, situacions
molt estructurades i pautades per l'examinador, etc.

Cribratge

de

trastorns

comrbids

de

la

conducta,

afectius, ansietat, etc.

Sn de gran utilitat l'aplicaci sistemtica de qestionaris de conducta.
Els qestionaris tenen una gran sensibilitat per detectar la possible
existncia de trastorns psicopatolgics i, per tant, la necessitat de
derivar linfant al psiquiatre infantil per a una valoraci i diagnstic
correctes.

5.4.8. Com podem ajudar una persona amb TDAH?

-

Objectius del tractament

138

Reduir els smptomes del TDAH.

Reduir el risc de futures complicacions.

Oferir informaci i pautes d'actuaci en l'entorn de

linfant per saber com afrontar situacions concretes.

Afavorir un bon rendiment acadmic.

Sha dintervenir:

En linfant.

A l'escola.

En la famlia.

L'enfocament teraputic ms efectiu que s'ha demostrat en el

TDAH s lanomenat tractament multimodal, que consta de:

Tractament farmacolgic.

Tractament psicoeducatiu (tots aquells tractaments que

no sn farmacolgics).

Diferents estudis han demostrat ms eficcia si es combinen els

dos tipus de tractament que si es practiquen alladament.
La psicoeducaci de linfant i la famlia s fonamental per al
tractament. La informaci als professors tamb s molt important.
Quan els pares i els
professors comprenen
que linfant no s un mal
educat, sin que t
veritables dificultats per
comportar-se com la
resta de companys, s
molt ms fcil ajudar-lo
d'una manera ms
efica.

Quan els pares i els professors comprenen que linfant no s un mal

educat, sin que t veritables dificultats per comportar-se com la resta
de companys, s molt ms fcil ajudar-lo d'una manera efica.
Sovint ens pregunten: hem de dir-li al nostre fill qu li passa?. Als
pares els preocupa que el seu fill spiga que pateix un trastorn i opten
per no explicar-li res. Per els nens se solen adonar que alguna cosa
els passa, que tenen ms dificultats que la resta dels seus companys.
Amb explicacions senzilles poden entendre la diversitat d'habilitats i
dificultats que tenim totes les persones. Pel que fa a la necessitat de
prendre una pastilla, es pot comparar a les ulleres que fa servir
qualsevol company de classe i sense les quals no podria rendir b a
l'escola.
Els pares amb TDAH es poden sentir culpables per haver transms uns
gens defectuosos als seus fills. Han de comprendre que no som
responsables de com es transmeten els nostres gens d'una generaci a
una altra. No obstant aix, sha desmentar que la presncia de
smptomes residuals de TDAH en els pares dificulta el maneig de

139

linfant. La base del tractament conductual del TDAH s instruir els

pares i els professors sobre com s'ha de manejar la conducta de
linfant.
Al mateix temps, l'escola s el lloc on linfant passa ms hores i on
requereix ms autocontrol i capacitat atencional, fet pel qual s
important informar-los i intervenir a l'aula.

Aspectes prctics

La base del tractament

conductual del TDAH s
instruir els pares i els
professors sobre com
s'ha de manejar la
conducta de linfant.

A casa
-

Crear rutines: hi ha dhaver unes normes familiars clares i

explcites. Un entorn i una dinmica de treball ordenats.

Reforar les conductes desitjables.

Evitar

la

confrontaci.

desqualificaci

generen

L'enfrontament,
malestar,

el

oposici,

to

elevat

ressentiment

la
i

deteriorament de les relacions personals. No s'ha de lluitar amb

linfant. s recomanable utilitzar un to de veu natural, controlat
i pausat.
s convenient:

Verbalitzar una norma mirant linfant als ulls.

Fer una pausa.

Explicar amb claredat les conseqncies de no complir la

norma.

Deixar-lo escollir.

Mai no s'ha de posar linfant en un carrer sense sortida.

S'han d'utilitzar recompenses i cstigs immediats. Els cstigs i

premis a llarg termini no sn efectius. Han de ser penalitzacions
concretes i senzilles (no veure el programa que est a punt de
comenar, no poder prendre unes postres especials...). Linfant
ha de conixer prviament la conseqncia de no obeir. Evitem,
en la mesura que puguem o noms per a casos especials, els
regals materials. El reconeixement verbal o els petits beneficis
sn el ms adequat.

Shan de verbalitzar sovint els aspectes positius de linfant. Un

infant no millorar mai noms amb crtiques.

140

Pot ser til:

Posar per escrit en un lloc visible qu esperem de el:

Activitats setmanals, horaris, obligacions... Funciona b
tenir un rellotge gran dagulles a la vista perqu ens
permet saber clarament a quina hora sha de dutxar,
sopar... Recordem la inflexibilitat i la manca de noci del
temps de linfant amb TDAH: si est gaudint de la seva
activitat preferida, no hem de pretendre que l'abandoni
bruscament per obeir-nos.

Utilitzar el contacte directe: ocular quan li comuniquem

qualsevol consigna i/o fsic quan li reconeixem el bon
comportament.

Podem utilitzar fitxes, adhesius i punts per reforar les

conductes positives. No cal abusar-ne perqu perden
efectivitat.

En situacions lmit, quan linfant desobeeix una norma que coneix,

quan fa una rebequeria, s'ofusca i exigeix que es compleixin les seves
demandes, tal com ja hem esmentat, no hem de cridar ni perdre el
control, en cas contrari estarem reforant aquesta conducta. En
aquestes ocasions cal utilitzar l'anomenat temps fora (time out):
-

Li retirem la nostra atenci.

Linfant haur d'anar a un lloc avorrit (no a la seva habitaci

plena de joguines!) durant un espai de temps breu, fins que
s'hagi calmat.

Un cop la situaci s'ha controlat, no cal insistir en el conflicte ni

fer-li sermons. No hem reforat la seva actitud, li hem ofert un
temps

de

reflexi

i,

el

ms

important,

hem

evitat

un

enfrontament.

s habitual que a totes

les aules hi hagi algun
alumne amb TDAH.
Els professionals de
l'educaci sn peces clau
tant en la detecci com
en el maneig dels infants
amb TDAH.

l'escola

(desenvolupat

ms

mpliament

en

el

captol

dadequacions escolars):
El treball dels mestres no s fcil. Tot i aix, hem de ser conscients que
el ms habitual s que a totes les aules hi hagi algun alumne amb
TDAH i els professionals de l'educaci sn peces clau tant en la seva
detecci com en el seu maneig.
El treball amb l'escola est orientat a:

141

La ubicaci a l'aula/el control de la hiperactivitat-impulsivitat.

Intentar facilitar l'organitzaci i la supervisi.

Captar la seva atenci i mantenir-la.

Ajudar en les relacions socials i la resoluci de conflictes.

Facilitar el rendiment escolar.

s important estar des del primer dia del curs pendent de la progressi
dels aprenentatges de linfant amb TDAH i mantenir-se en contacte
amb els pares amb freqncia. La coordinaci de mestres, pares i
professionals s fonamental.

5.4.9. El tractament farmacolgic

Tal com hem dit al principi d'aquest captol, els smptomes del TDAH
estan

causats

anomenades

per

un

defecte

neurotransmissors,

en

unes

substncies

concretament

la

qumiques

dopamina

la

noradrenalina. Un nivell inadequat d'aquestes substncies en el lbul

frontal condiciona que les funcions executives no es desenvolupin amb
normalitat.
Els smptomes del TDAH
estan causats per un
defecte en unes
substncies qumiques
anomenades
neurotransmissors,
concretament la
dopamina i la
noradrenalina.

En moltes malalties i trastorns del sistema nervis hi ha una alteraci

en els neurotransmissors cerebrals, per en poques hi ha un
tractament farmacolgic tan efectiu i segur.
s comprensible que molts pares hi siguin reticents i els preocupi
administrar psicofrmacs als seus fills. La informaci detallada per part
dels especialistes s imprescindible per tranquillitzar-los. Noms el
coneixement dels avantatges i els inconvenients d'aquests frmacs far
possible que el tractament es faci correctament.

El coneixement dels
avantatges i els
inconvenients per part
dels pares dels frmacs
per combatre el TDAH
far possible que el
tractament es faci
correctament.

La mxima efectivitat del tractament farmacolgic saconsegueix

iniciant-lo de manera preco, quan al cap d'un temps de tractament
educatiu dels smptomes, aquests no es controlen i la repercussi en la
vida de linfant ja s significativa. En la majoria dinfants aix ser aix i
la necessitat d'administrar un frmac es far evident amb el temps. En
nens petits, especialment de menys de cinc o sis anys d'edat, el
tractament educatiu inicial permet retardar linici del tractament

142

farmacolgic i, encara ms important, cal instruir els pares i els

educadors

en

el

maneig

de

la

conducta

de

linfant.

Aquest

aprenentatge s fonamental i especialment til quan al cap d'un temps

s'instaura el tractament farmacolgic.

L's del tractament

farmacolgic per al
TDAH s efectiu en una
proporci molt alta
d'afectats a qualsevol
edat.

L's del tractament farmacolgic per al TDAH s efectiu en una

proporci molt alta d'afectats de qualsevol edat. No obstant aix, quan
s'administra abans que apareguin problemes secundaris al trastorn, les
expectatives a llarg termini milloren significativament. L'efectivitat del
tractament educatiu quan es combina amb el tractament farmacolgic
s molt ms gran.
En molts casos la resposta al tractament s tan espectacular i rpida
que sorprn pares i professors. Aix s aix en nens amb un alt nivell
d'impulsivitat i hiperactivitat. En els nois que presenten noms
inatenci, la resposta pot ser menys evident i variable entre uns nois i
uns altres.

Com actuen els frmacs en el TDAH?

De manera esquemtica, podem dir que actuen augmentant el nivell
de dopamina i/o noradrenalina en l'espai sinptic (espai que es troba
entre dues neurones).
Els frmacs disponibles i ms utilitzats al nostre pas, el metilfenidat i
latomoxetina, actuen inhibint la recaptaci dels neurotransmissors per
part de la neurona presinptica per facilitar aix la seva arribada a la
neurona postsinptica.
El metilfenidat s el
frmac de primera lnia
en el tractament del
TDAH. s un estimulant,
produeix un augment en
el nivell de
neurotransmissors de la
sinapsi, especialment de
dopamina, necessaris
per al bon funcionament
de les rees cerebrals
implicades en el TDAH.

El metilfenidat
El metilfenidat s el frmac de primera lnia en el tractament del TDAH.
Es troba dins la categoria dels estimulants i produeix un augment en el
nivell de neurotransmissors, especialment de dopamina, necessaris per
al bon funcionament de les rees cerebrals implicades en el TDAH. Tot
i estar dins la categoria dels anomenats estimulants, paradoxalment en
els infants amb TDAH produeix una disminuci de lactivitat motriu i de
la impulsivitat, i facilita la capacitat de centrar l'atenci.

143

Els detractors del tractament farmacolgic del TDAH argumenten que

el metilfenidat s una amfetamina amb efectes secundaris i que genera
conductes addictives a llarg termini. Val la pena puntualitzar que les
amfetamines i el metilfenidat pertanyen al grup dels estimulants per
sn frmacs diferents. El metilfenidat no noms no t el poder addictiu
de lamfetamina sin que sembla que t un paper preventiu enfront de
les addiccions en la vida adulta. El consum de tabac, dalcohol i daltres
substncies s menor en la poblaci amb TDAH tractada que en la no
tractada.
Efectes secundaris del metilfenidat
-

A curt termini:
-

Disminuci de la gana: apareix de manera prcticament

constant a linici del tractament. En infants que no tenen
molta gana sol ser ms accentuat i pot haver-hi una
prdua de pes els primers mesos, que se sol estabilitzar
cap

als

sis

mesos

de

tractament.

Amb

normes

diettiques es pot compensar aquest efecte secundari en

la majoria dels casos.
-

Son. Tamb de manera gaireb constant, al principi del

tractament s'observa una dificultat per conciliar el son a
la nit. Acostuma a ser transitori i amb l'aplicaci de
pautes de conducta sen solen minimitzar els efectes.

Mal de cap i dolor abdominal: No apareixen de manera

constant i solen ser lleus i transitoris.

Nerviosisme, irritabilitat, labilitat emocional: En general

aquests efectes secundaris s'eviten o minimitzen amb un
augment lent de les dosis.

A llarg termini:
-

No es coneixen efectes negatius a llarg termini per l's

de metilfenidat i nombrosos estudis ho avalen. Com a
efecte a llarg termini, ha estat motiu d'atenci en
diferents

estudis

la

possible

repercussi

en

el

creixement. Molts estudis sobre aquest tema conclouen

que no hi ha una repercussi significativa en la talla

144

obtinguda al final del creixement en infants tractats amb

metilfenidat respecte als no tractats, tinguin o no TDAH.
-

En linfant sa, els controls mdics necessaris sn

l'exploraci peditrica, la mesura de la freqncia
cardaca i de la tensi arterial i el control de la corba de
creixement.

Presentacions disponibles de metilfenidat

Al nostre pas disposem de tres tipus de presentaci segons la durada

de l'efecte teraputic al llarg del dia (quatre, vuit o dotze hores). El
compliment del tractament a mitj i llarg termini s superior amb les
frmules anomenades d'efecte perllongat, ja que eviten la presa del
medicament diverses vegades al dia. s important tenir en compte, a
ms, l'estigmatitzaci de linfant que sha de prendre una pastilla al
migdia a l'escola perqu si no ho fa, es porta malament. L's d'una
frmula o una altra, sola o en combinaci, dependr de les necessitats
de cada infant.
El TDAH s un trastorn que afecta la vida de les persones que el
pateixen els 365 dies de l'any. Les seves manifestacions en el nivell
d'atenci, d'activitat motriu i dimpulsivitat repercuteixen en l'escola, la
vida familiar, les activitats d'oci, etc. s aconsellable prendre la
medicaci sense fer pauses vacacionals.
La durada del tractament dependr de les necessitats. Si es necessita
tota la vida, s'ha de prendre tota la vida. El tractament habitualment
s llarg, sovint es mant fins que sacaba l'adolescncia o ms enll.
Cada cas s'ha de revisar peridicament.
Atomoxetina
Aquest frmac es troba en el mercat espanyol des de l'any 2007. En
altres pasos sha utilitzat per al tractament del TDAH des de principis
de la dcada actual i la seva efectivitat est mpliament provada en
nens, en adolescents i en adults.

145

Latomoxetina actua
fonamentalment sobre la
noradrenalina.
S'administra una sola
vegada al dia i la seva
acci persisteix ms
enll d'unes hores al dia,
cosa que resulta til en
infants que presenten
molts problemes en les
primeres i ltimes hores
del dia.

Latomoxetina no pertany al grup farmacolgic dels estimulants i actua

fonamentalment sobre el neurotransmissor noradrenalina i no en la
dopamina, com el metilfenidat. El seu mecanisme d'acci s diferent
del metilfenidat i l'efecte es fa evident en unes tres o cinc setmanes.
S'administra una sola vegada al dia i lacci persisteix ms enll d'unes
hores al dia, com passa amb el metilfenidat. Aquesta caracterstica fa
que sigui til en infants que presenten molts problemes en les
primeres i ltimes hores del dia. No t efectes secundaris sobre el son i
la disminuci de la gana sol ser menys evident.
El perfil d'actuaci de latomoxetina la fa especialment til en infants
amb un alt nivell d'ansietat i davant la presncia de tics severs.
Latomoxetina s un frmac en general ben tolerat i segur segons els
estudis disponibles fins al moment. Com a efectes secundaris a curt
termini pot aparixer una lleugera somnolncia, a linici del tractament,
i molsties gstriques que disminueixen si no es pren el medicament
en dej.
Altres frmacs
Hi ha altres frmacs al mercat la indicaci fonamental dels quals no s
el tractament del TDAH, per que poden ser tils en alguns pacients
que no responen als tractaments esmentats anteriorment. En alguns
casos pot ser necessari utilitzar la combinaci de ms d'un frmac.
Entre aquests frmacs es troben la clonidina, el modafinil, el bupropi,
els antidepressius tricclics
Altres tractaments
No hi ha evidncia cientfica de la utilitat de suplements o restriccions
en la dieta, homeopatia o compostos polivitamnics.
Les famlies reben informaci sobre l'existncia de tractaments que
poden evitar l's de medicaments. No hi ha evidncia cientfica de la
utilitat de cap d'ells. Tot i que molts es presenten com a innocus,
poden perjudicar l'evoluci del nen en retardar o impedir que rebi el
tractament adequat.

146

5.4.10. Conclusions

El TDAH s un trastorn d'origen neurobiolgic, amb una elevada

incidncia en infants i adolescents. El TDAH afecta entre un 5 i
un 10 % de la poblaci.
-

Les principals manifestacions del TDAH sn el dficit d'atenci,

la hiperactivitat i la impulsivitat.

En la causa del TDAH intervenen factors majoritriament

gentics per tamb ambientals.

El diagnstic del TDAH s exclusivament clnic. s molt

important la informaci obtinguda dels infants o adolescents,
pares i educadors.

El curs del trastorn s crnic i requereix tractament a llarg

termini.

El TDAH s un trastorn amb una elevada comorbiditat:

presncia de problemes associats d'aprenentatge, de conducta i
afectius.

Un diagnstic preco i un tractament adequat s'associen, en

molts casos, a un bon pronstic a llarg termini.

El tractament s multidisciplinari i segons cada cas individual

ha d'incloure: tractament psicolgic conductual, intervenci
cognitiva, refor-reeducaci escolar i tractament farmacolgic.

5.4.11. Bibliografia
American Psychiatric Association. DSM-IV TR Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales-IV Texto revisado. Barcelona:
Masson; 2001.

147

Artigas- Pallares, J. Modelos cognitivos en el trastorno por dficit de

atencin/hiperactividad Rev Neurol 2009;49:587-593
Barkley

RA,

editor.

Attention-Deficit

Hyperactivity

Disorder.

Handbook for diagnosis and treatment. 3 ed. London: The Guilford

Press; 2006.
Brown TE. Actualizacin de los trastornos por dficit de atencin y sus
comorbilidades. In: Brown TE, editor. Trastornos por dficit de
atencin y comorbilidades en nios, adolescentes y adultos. Barcelona:
Masson S.A.; 2003. p. 3-55.
Gua de Prctica Clnica sobre el Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad en nios y adolescentes. Madrid: Plan Nacional para el
Sistema Nacional de Salud del Ministerio de Sanidad y Consumo.
Agncia d Avaluaci de Tecnologia i Recerca Mdiques de Catalua;
2009. Guas de Prctica Clnica en el SNS (en prensa).

Sans A. Por qu me cuesta tanto aprender? Ed Edeb 2008.

148

5.5. Discalclia
La discalclia s una
dificultat especfica per a
l'aprenentatge de
l'aritmtica, de base
neurobiolgica i
probablement gentica.

5.5.1. Definici
El 1974, Kosc la va definir com una dificultat especfica per a
l'aprenentatge de l'aritmtica, de base neurobiolgica i probablement
gentica. El terme inesperada s'utilitza perqu s una dificultat que
es presenta en un infant amb una intelligncia normal i una escolaritat
apropiada.
La discalclia s un trastorn menys estudiat i consensuat que altres
trastorns de l'aprenentatge com la dislxia. Tanmateix, no per aix s
menys important, ja que t una gran repercussi en el rendiment
acadmic.

La prevalena de la
discalclia se situa entre
el 3 i el 6 % de la
poblaci escolar i no
sembla que hi hagi
diferncies de gnere.

La prevalena de la discalclia se situa, segons els diferents autors,

entre el 3 i el 6 % de la poblaci escolar i no sembla que hi hagi
diferncies de gnere. Aquestes dades sn orientatives a causa de la
diversitat de criteris diagnstics. T una gran repercussi en el
rendiment acadmic.

5.5.2. Breu apunt histric

El clcul s una habilitat tan antiga com la histria de l'evoluci
humana. L'home t conscincia dels nombres des de molt abans que
s'invents l'escriptura. Abans de l'accs al simbolisme es feien servir
objectes i el mateix cos per comptar. A partir de l'adquisici de
llenguatge, l'home va poder anomenar i traar els nombres. D'aqu
sorgeix l'inters de tantes disciplines a estudiar la capacitat aritmtica:
La majoria
d'investigadors
coincideixen en tres
aspectes presents en
aquest trastorn:

La dificultat en les
matemtiques.

L'especificitat del
trastorn.

l'antropologia,

la

psicologia,

la

pedagogia,

la

filosofia,

les

neurocincies, etc.
El terme discalclia el va utilitzar Henschen el 1925, el qual va postular
l'existncia

d'unes

xarxes

corticals

implicades

en

les

funcions

aritmtiques.

La base neurobiolgica
del trastorn.

149

Des daleshores, hi ha diverses definicions, classificacions i criteris

diagnstics. La majoria d'investigadors coincideixen en tres aspectes
presents en aquest trastorn:
-

La dificultat en les matemtiques.

L'especificitat del trastorn, s a dir, l'absncia de dificultats en

altres rees acadmiques (en casos de discalclia pura).

La base neurobiolgica del trastorn.

5.5.3. Causes
No es coneix la causa exacta de la discalclia. Diferents contribucions
cientfiques, com estudis en bessons i en determinades entitats
neurolgiques sindrmiques, suggereixen la presncia d'un component
gentic, igual que passa en altres TA.

5.5.4. Desenvolupament normal de lhabilitat per al

clcul
El concepte de nombre
L'sser hum neix amb
una srie de
competncies
quantitatives bsiques
sobre les quals
construeix ms tard un
conjunt de capacitats
numriques ms
complexes.

El concepte de nombre s un concepte abstracte. Per adquirir-lo cal

passar per diferents etapes. El pas fonamental per aconseguir la noci
de nombre s aprendre a comptar. La capacitat de manipular
quantitats sembla que s una habilitat innata. Diferents estudis han
mostrat que un nad de poques setmanes ja disposa d'una certa noci
de quantitat. s capa de diferenciar conjunts d1, 2 i 3 elements de
manera precisa i efica. Tamb, els nens molt petits poden fer
operacions de suma o resta sense haver desenvolupat encara el
llenguatge. Aix significa que l'sser hum, igual que individus d'altres
espcies (com els micos), neix amb una srie de competncies
quantitatives bsiques, sobre les quals construeix ms tard un conjunt
de capacitats numriques ms complexes, determinades culturalment,
i que per aix poden variar d'una cultura o generaci a una altra
depenent de la prctica escolar. Basant-nos en les idees de Geary, les
hem classificat en el quadre segent.
Habilitats quantitatives biolgiques-primries
-

Nombrositat

prerecompte:

habilitat

per

determinar

correctament la quantitat de petites colleccions (3, 4 elements)

150

sense comptar-les. A aquesta habilitat per comptar que s

prvia al llenguatge, els anglosaxons l'anomenen subitizing.
-

Ordinalitat: comprensi dels conceptes ms que, menys

que. Una mica ms tard, comprensi de les relacions ordinals
bsiques: 4 > 3, 3 > 2, 2 > 1.

Aritmtica simple: el nad s capa de fer sumes i restes en

petites colleccions (2 elements) molt aviat.

Competncies aritmtiques secundries-adquirides

-

Nombre i Recompte: associar nombres amb lletres, utilitzar el

sistema de base 10, llegir i traduir nombres d'una representaci
a una altra (per exemple: de representaci verbal quarantatres a representaci arbiga: 43). L'habilitat per comptar es
va

desenvolupant

de

manera

gradual

travs

de

les

experincies directes dels infants, que sn cada vegada ms

complexes, i d'aquesta manera es van automatitzant. Com ms
es practica el recompte, ms estratgies comencen a manejar
els nens (comptar per parells, comptar de 10 en 10, etc.). A
ms del subitizing, hi ha altres maneres de comptar, la
numeraci (permet quantificar colleccions ms importants
comptant verbalment) i l'estimaci (permet una quantificaci
rpida

per

aproximativa,

ms

inexacta,

de

colleccions

importants).
Gallistel i Gelman (1978) van definir 5 principis bsics per al recompte:
-

Principi de correspondncia biunvoca: a cada objecte

comptat li correspon un sol nombre.

Principi d'ordre estable: els noms dels nombres segueixen

un ordre estable i fix que s'ha de respectar sempre (1, 2, 3,
4...).

Principi de cardinalitat: l'ltim nombre comptat s el

cardinal, s a dir, indica la suma total d'objectes de la collecci
(si comptant una srie d'objectes arribo fins a 7, aix doncs, 7
ser el cardinal).

Principi d'abstracci: es poden comptar diferents elements

independentment de la seva aparena fsica (per exemple,
diferents joguines dins d'una caixa).

151

Principi dirrellevncia a l'ordre: el nombre d'objectes s

sempre el mateix, independentment del lloc que ocupin.

Operacions

aritmtiques:

resoldre

operacions

aritmtiques complexes com 472 + 928. La prctica de

fets aritmtics (combinacions numriques simples i
rpides de recordar una vegada que sautomatitzen, per
exemple:

3 + 3,

7 - 4),

la

memoritzaci

dels

procediments i la comprensi del sistema de base-10,

faciliten la resoluci de problemes aritmtics complexos.

Problemes aritmtics: consisteix a traduir i integrar una

representaci verbal en una representaci matemtica.
Com ms avanat s el curs, ms informaci verbal hi
ha; de vegades el mateix problema inclou diversos
passos per a resoldre'l.

Seguint el model proposat per Uta Frith, que expliquem en els captols
precedents, la discalclia es caracteritza pels aspectes segents.

Les manifestacions
clniques de la discalclia
difereixen segons l'edat i
el nivell d'escolaritat.
-Educaci infantil: no
entenen els conceptes
de ms que o menys
que i els costa comptar
fins a 10.
-Educaci primria:
falla l'aritmtica bsica,
hi ha poca noci del
concepte de quantitat,
execuci incorrecta
d'exercicis aritmtics i
falta d'habilitat per
comptar.
-ESO: no usen b els
nombres en la vida
quotidiana, errors en
clculs, necessiten la
calculadora per a sumes
senzilles, no han
automatitzat fets
aritmtics.

152

Manifestacions clniques
Les manifestacions clniques de la discalclia difereixen segons l'edat i
el nivell d'escolaritat. A continuaci veiem les dificultats que poden
aparixer en les diferents etapes escolars.
-

Educaci Infantil: no saben classificar objectes per les seves

caracterstiques, no entenen els conceptes de ms que,
menys que, tenen dificultat per ordenar elements segons la
mida, fallen en la correspondncia un a un, els costa comptar
fins a 10 o copiar nombres arbics.

Educaci Primria: falla l'aritmtica bsica, hi ha poca noci

del concepte de quantitat, execuci incorrecta d'exercicis
aritmtics, manca d'habilitat per comptar (els costa comptar
cada 2, 5 o 10 elements), incapacitat per dir l'hora, dificultat en
la

resoluci

reagrupar,

de

problemes,

calcular

poca

solucions

habilitat

per

executar

mesurar,
operacions

aritmtiques bsiques. s freqent que confonguin la lectura o

escriptura de nombres arbics: 16 = 17 o 240 = 204. Sol

haver-hi dficits en la recuperaci de la informaci apresa: poca
automatitzaci de fets aritmtics (alentiment per resoldre 3 + 5,
7
6). Solen veures errors com un s incorrecte de signes,
oblidar el nombre portat; mala ubicaci dels dgits. De vegades
el resultat final de l'exercici pot ser correcte, per el nen triga
massa o selecciona estratgies poc eficaces (Figura 13).
Figura 13. Exemples derrors comesos per un infant de 4t de primria
diagnosticat de discalclia

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

ESO: no usen b els nombres en la vida quotidiana, errors en

clculs, necessiten la calculadora per a sumes senzilles, no han
automatitzat fets aritmtics, poques estratgies en la resoluci
de problemes, no saben utilitzar l'estimaci. Comencen a
aparixer

dificultats

en

nocions

ms

avanades

com

la

probabilitat. En aquesta etapa l'alumne amb discalclia sol

sentir rebuig cap a l'assignatura i de vegades ansietat.

5.5.5. Aspectes cognitius explicatius de la discalclia

Per explicar el funcionament daquestes habilitats hem escollit el model
cognitiu ms acceptat, descrit per Dehaene i Cohen a partir del 1992.
Defineixen tres codis per manipular la informaci numrica.

153

Taula 10. Codis de manipulaci dinformaci numrica

CODIS DE
MANIPULACI
DINFORMACI
NUMRICA

DESCRIPCI

Codi de Magnitud
(quantitat)

Representaci analgica de les quantitats. Encarregat

de comprendre les relacions de mida-distncia entre els
nombres, la lnia numrica mental, estimaci,
comparaci i clcul aproximat.

Codi Auditiu Verbal

Representaci verbal, nombres com conjunts de

paraules. Encarregat de processar taules de multiplicar,
de sumes simples, recompte i totes les funcions
matemtiques dependents del llenguatge.

Codi Arbic Visual

Representaci de la forma visual-arbiga dels nombres.

Sencarrega de la lectura i escriptura de nombres
arbics, i de les operacions amb nombres de varis
dgits, aix com de la diferenciaci entre parellsimparells i altres tasques.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

L'elecci d'un codi o un altre depn de l'operaci que es vol realitzar.

Els tres actuen de manera complementria: la informaci es tradueix
d'un mdul a un altre (per exemple: el nombre arbic 29 es
transforma en la paraula vint-i-nou).

5.5.6. Nivell neurobiolgic

A partir d'aquest model neurocognitiu, i amb l'ajuda d'estudis de
neuroimatgeria en subjectes sans, es va comprovar que durant les
tasques de clcul s'activen sistemticament una srie de circuits
cerebrals localitzats principalment en el lbul parietal, tot i que tamb
hi intervenen altres regions cerebrals (Figura 14).

154

Figura 14. Parts del cervell que intervenen en la discalclia

Font: Dehaene, S.; Piazza, M.; Pinel, P.; Cohen, L. Three parietal circuits for number
processing. Cognitive neuropsychology. 20 (3/4/5/6) (2003), p. 487-506.

Les rees cerebrals implicades en el processament numric sn les

segents:
Taula 11. rees cerebrals implicades en el processament numric

REES CEREBRALS IMPLICADES

DESCRIPCI

Segment Horitzontal del Solc

Intraparietal bilateral: associat al
codi de magnitud

rea especfica pel clcul. Sactiva en totes les

tasques de clcul: comparaci de quantitats, clcul
aproximat. Lactivaci s bilateral.

Gir angular (especialment

lesquerre): associat al codi verbal

Implicat en tasques que requereixen processament

verbal com les multiplicacions o sumes fcils (fets
aritmtics) i clcul exacte.

Circumvoluci fusiforme bilateral:

associat al codi visual

Implicat en tasques didentificaci visual (arbiga)

dels nombres.

Altres regions implicades:

Sistema parietal posterior superior,
escora cingulada, escora prefrontal,
part posterior del lbul temporal,
regions subcorticals

Contribueixen al correcte funcionament de les

capacitats mencionades abans grcies a la posada
en marxa de funcions implicades en els processos
atencionals, com la memria de treball, que
col
labora en la realitzaci doperacions ms
complexes, quantitats ms abstractes, clcul
aproximat, restes, comprovaci de resultats,
planificaci, atenci espacial, etc.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

155

5.5.7. Avaluaci i diagnstic

El diagnstic de la
discalclia s clnic i es
basa en la valoraci de
la histria clnica de
linfant i en un estudi
neuropsicolgic.

El diagnstic, com en la majoria de TA, s clnic. Sovint el diagnstic no

s

fcil,

atesa

la

diversitat

de

causes

de

mal

rendiment

en

matemtiques i la manca de consens sobre el trastorn i deines

especfiques.
El diagnstic es fa recollint les dades de la histria clnica del nen
(caracterstiques del problema, antecedents personals i familiars,
existncia d'altres alteracions en l'rea de l'aprenentatge o la conducta,
revisi

d'informes

escolars,

etc.).

Posteriorment,

l'avaluaci

neuropsicolgica ens permetr objectivar les dificultats, valorar

quines sn les funcions cognitives alterades i preservades i detectar la
presncia de possibles dficits associats. En la valoraci del clcul s
important sistematitzar l'exploraci dels diferents tipus d'errors que pot
haver-hi. Una anlisi sistematitzada facilitar el diagnstic i el disseny
d'un pla d'acci. Agrupem els diferents tipus d'errors que es poden
cometre durant la realitzaci de clculs matemtics, de la manera
segent:

156

Taula 12. Tipus derrors comesos durant la realitzaci de clculs matemtics

TIPUS DERRORS

DESCRIPCI

ESPACIAL

Organitzaci en el full, pobre sentit de la orientaci, falla en la

ubicaci dels nombres en columnes, errors en xifres que contenen
punts, dificultats en la geometria (calcular angles, utilitzar les
normes de mesura, etc.), necessita ms temps per copiar els
treballs, esborrar i ratlla molt, formes pobres tan per nombres com
per angles o smbols.

PROCEDIMENTAL

ATENCIONAL

LLENGUATGE

NOCI DE QUANTITAT

Desconeix o no recorda passos en operacions o en problemes; els

coneix per falla en la seqncia dels passos; no sap com comenar
una operaci o no recorda les estratgies, no entn el valor
posicional dels nombres (no sap si sha de prendre prestat).
Clculs imprecisos, errors dimpulsivitat, no planifica, es frustra amb
facilitat, omet detalls, confon signes, oblida els nombres que porta,
prestats o reduts, no comprova resultats; no mant l'objectiu, es
cansa fcilment en tasques aritmtiques, no revisa els treballs.
No ret el vocabulari matemtic, processa lentament el contingut
oral o escrit, li costa descriure passos, dificultat per descodificar
smbols matemtics, errors en la recuperaci de fets aritmtics
(falla en les taules), rotacions de nombres o lletres a lescriure, no
utilitza estratgies, dificultat per recordar seqncies o passos en la
resoluci doperacions.
Mal s de quantitats, dificultats en lestimaci de quantitats, errors
al comparar nombres, dificultat en el clcul aproximat,
larrodoniment, el recompte, etc.

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

5.5.8. Associaci amb altres TA

Per a alguns autors la
discalclia no s un
trastorn especfic en si,
sin una dificultat
secundria daltres
trastorns, com el TDAH,
la dislxia, el TANV, etc.

L'habilitat per al clcul implica la posada en marxa de mltiples

funcions: memria, llenguatge, atenci, funcions executives i funcions
visuoespacials, entre daltres. Aix, diferents mecanismes cerebrals
actuen per resoldre diverses situacions matemtiques. Per aquest
motiu s difcil determinar la presncia d'una discalclia. De fet, per a
alguns autors la discalclia no s un trastorn especfic en si, sin una
dificultat secundria daltres trastorns, com el TDAH, la dislxia, el
TANV, etc. (vegeu els captols corresponents).
El cert s que un infant amb TDAH comet errors en matemtiques per
un mal funcionament de la memria de treball; un infant amb dislxia
falla en la resoluci d'operacions perqu t poc automatitzades les
taules de multiplicar o b t dificultats per comprendre l'enunciat d'un

Segons diferents estudis

la coexistncia de
discalclia amb TDAH se
situa entre el 15 i el
26 %, mentre que amb
la dislxia varia entre un
17 i un 64 %.

problema; o un infant amb TANV colloca incorrectament els nombres

en les columnes per resoldre una operaci, s'equivoca en mesurar els
angles, o no discrimina figures geomtriques en edats preescolars; i un
nen amb TDL pot presentar problemes de raonament numric,

157

d'operacions

aritmtiques,

tenir

dificultats

en

la

numeraci

(comptar). L'important, i ms difcil, s poder discriminar si es tracta

d'un trastorn especfic o si simplement sn les dificultats que sesperen
en cada un dels trastorns esmentats.
Segons diferents estudis, la coexistncia de discalclia amb TDAH se
situa entre el 15 i el 26 %, mentre que amb la dislxia varia entre un
17 i un 64 %.

5.5.9. Intervenci

No hi ha evidncia
cientfica sobre l'eficcia
de cap tipus
d'intervenci especfica
per a la discalclia.
Es recomana un tipus
d'abordatge individual.

En l'mbit de la reeducaci no hi ha evidncia cientfica sobre l'eficcia

de cap tipus d'intervenci especfica per a la discalclia. Com en la
resta de TA cal iniciar el suport psicopedaggic de manera preco. El
tipus d'abordatge que recomanem s individual i dependr de l'edat,
del curs escolar, de les dificultats que presenti linfant en particular aix
com dels trastorns associats. Per exemple, en infants ms petits, de
1r, 2n i 3r de primria, cal intentar consolidar el concepte de nombre.
En infants ms grans, en canvi, sha dintentar ensenyar estratgies
per compensar les dificultats de base.
De manera bastant general, recomanem considerar els objectius
segents a l'hora de planificar la intervenci:
-

Explicar a linfant el diagnstic de la discalclia per evitar que

pensi que no s llest o que no s'esfora prou.

Sistematitzar les sessions de reeducaci pel que fa al maneig

del temps (per exemple, si desprs de cada exercici hi haur
una recompensa o un descans) i el tipus d'activitats (per
exemple, si es dedicar ms a fer els deures de l'escola o a
practicar amb jocs d'ordinador).

Practicar molt cada nova habilitat o concepte. No donar mai

per apresa una habilitat numrica. Reforar les bases de les
matemtiques peridicament.

Fer

ms

atractiu

interactiu

l'aprenentatge

de

les

matemtiques: utilitzar pissarres magntiques, nombres de

plstic, cintes mtriques, jocs didctics d'ordinador, etc.

158

Utilitzar estratgies visuals (esquemes, dibuixos, material

concret, etc.) i a l'inici no explicar els conceptes de manera
molt abstracta.

Enfortir el concepte bsic de nombre: comenar des d'un nivell

senzill

progressivament

anar-hi

afegint

ms

dificultat.

Ensenyar l's del nombre en diferents contextos. Utilitzar

material tan concret com sigui possible, practicar petites
estimacions, comparar quantitats, etc.
-

Mtode de treball: ensenyar passos per resoldre problemes

(per exemple, llegir l'enunciat dues vegades, subratllar els
nombres, buscar paraules clau per saber quin tipus d'operaci
cal realitzar, etc.); fer fitxes amb frmules per memoritzar,
esquematitzar tant com es pugui les matemtiques.

Ensenyar i entrenar l's d'estratgies diverses per a la

resoluci d'exercicis matemtics. De vegades, els infants amb
discalclia comprenen un concepte matemtic per no sn
capaos d'aplicar estratgies eficaces, altres vegades, l's
d'estratgies poc convenients fa que triguin massa a resoldre
un exercici.

Preguntar a linfant sobre el concepte treballat perqu es

comprometi, s'impliqui i es motivi amb el tema: que expliqui les
coses amb les seves paraules, cercar significats alternatius als
termes matemtics, etc.

Per practicar els fets aritmtics es pot utilitzar l'ordinador o jocs

de cartes. Fins ara no s'ha demostrat l'eficcia de cap programa
per automatitzar les taules de multiplicar. Es poden provar
programes especfics per a l'entrenament de les habilitats
numriques (nhi ha alguns en espanyol) o l's de programari
educatiu, que sempre resulta molt atractiu.

Ensenyar a revisar els exercicis (comprovar els resultats),

sobretot als exmens.

5.5.9. Conclusions
-

La prevalena de la discalclia se situa, segons els diferents

autors, entre el 3 i el 6 % de la poblaci escolar i no sembla
que hi hagi diferncies de gnere.

159

El clcul s una habilitat de la vida diria i forma part de

l'autonomia d'una persona. Tot i estar menys estudiada que
altres trastorns de l'aprenentatge, la discalclia s un trastorn
freqent i t una repercussi important en el rendiment escolar
i en el desenvolupament personal.
-

Encara que no hi hagi prou estudis amb infants i tot i que el

clcul es considera una habilitat multifactorial, se sap que hi ha
unes rees especfiques per al clcul i que hi intervenen els dos
hemisferis cerebrals.

La discalclia es pot presentar acompanyada d'altres dficits

cognitius i s fonamental que l'avaluaci neuropsicolgica
contempli totes les rees que estiguin afectades i preservades.
A ms, s important fer un diagnstic apropiat amb l'objectiu
de dissenyar una intervenci adequada. Cal recordar que no
totes les dificultats en el clcul corresponen a una discalclia.

Un infant diagnosticat a temps, depenent dels dficits associats

que presenti, amb una intervenci adequada, s capa de dur a
terme una vida escolar i social normal. Encara queda molt cam
per recrrer en aquest mbit.

5.5.10. Bibliografia
Ardila A, Roselli M: Acalculia and Discalculia. Neuropsychology Review,
Vol 12, N 4, December 2002.
Butterworth B: The development of arithmetical abilities. Journal of
Child Psychology and Psychiatry 46:1 (2005). Pp 3-18

Defior

Citoler

S,

Las

dificultades

de

aprendizaje:

un

enfoque

cognitivo. Edic. Aljibe, 2000

Dehaene S, Molko N, Cohen L, Wilson A: Arithmetic and the brain.
Current opinion in Neurobiology 2004, 14: 218-224

160

Dehaene S, Piazza M, Pinel P, Cohen L: Three parietal circuits for

number processing. Cognitive neuropsychology, 2003, 20 (3/4/5/6),
487-506
Geary DC,: From infancy to adulthood: the development of numerical
abilities. European child & adolescent psychiatry, 2000 9 (2)
Lussier

F,

Flessas

J:

Neuropsychologie

de

lenfant.

Troubles

dveloppementaux et de lapprentissage. DUNOD Paris 2001.

Meljac C, Van Hout A, Ficher JP: Troubles du calcul et dyscalculies:
Masson 2005
Serra-Grabulosa, JM y otros: Bases neuronales del procesamiento
numrico y del clculo. Rev neurol 2010, 50 (1): 39-46
Shalev R: Developmental Dyscalculia. J. Child Neurol 2004; 19:765771
Sokol S, Macaruso P, Gollan T: Developmental dyscalculia and
Cognitive Neuropsychology. Developmental Neuropsychology, 1994, 10
(4),413-441

161

5.6. Trastorn de l'Aprenentatge No Verbal (TANV)

5.6.1. Concepte

El TANV s un trastorn
del
neurodesenvolupament
que afecta la coordinaci
motriu, la integraci
visuoespacial, les
habilitats psicosocials i
els aprenentatges
escolars.

El Trastorn de l'Aprenentatge No Verbal (TANV) s un trastorn del

neurodesenvolupament que afecta la coordinaci motriu, la integraci
visuoespacial, les habilitats psicosocials i els aprenentatges escolars. s
el

menys

conegut

dels

trastorns

d'aprenentatge

per

aix,

probablement, est infradiagnosticat. El desconeixement d'aquest

trastorn, tant en l'mbit mdic com psicolgic i pedaggic, fa que molts
d'aquests infants estiguin sense diagnosticar i, per tant, sense rebre
les ajudes educatives necessries.
El TANV s un trastorn d'aprenentatge no recollit en el DSM-IV-TR.
S'ha referenciat en la bibliografia amb diferents terminologies, tot i que
aquestes expliquen el trastorn de manera parcial: trastorn de la
coordinaci motriu, disprxia del desenvolupament, sndrome de
l'hemisferi dret entre d'altres. Algunes d'aquestes definicions intenten
descriure el conjunt de caracterstiques des d'un punt de vista
neuropsicolgic, per algunes descriuen molt parcialment la globalitat
de l'entitat i daltres eludeixen el fet que les habilitats verbals tamb

Actualment no hi ha una
definici ni uns criteris
consensuats per al
diagnstic del TANV.

resulten afectades. Un terme proposat recentment per Narbona s el

de Trastorn d'Aprenentatge Procedimental (TAP); inclou dificultats en
la conducta motriu, aix com en estratgies cognitives verbals i no
verbals, en un intent de definir, globalment, les caracterstiques
principals d'aquest trastorn. Actualment no hi ha una definici ni uns
criteris consensuats per al diagnstic del TANV.

No hi ha dades ni
estudis epidemiolgics
que ens permetin
conixer la freqncia
del TANV, encara que
molt probablement sigui
menor comparada amb
els altres trastorns
d'aprenentatge.

162

A diferncia de la majoria dels trastorns d'aprenentatge, no hi ha

dades

ni estudis

epidemiolgics

que

ens

permetin

conixer

la

freqncia del TANV, tot i que molt probablement s menor comparada

amb els altres trastorns d'aprenentatge.

5.6.2. Primeres descripcions

El TANV es coneix des de fa relativament poc temps. Les primeres
publicacions daten de la dcada dels setanta quan dos autors,
Myklebust i Johnson, van descriure un grup de nens amb dificultats per
comprendre

el

context

social

amb

escassa

habilitat

per

l'aprenentatge acadmic. Les proves dintelligncia que es feien a

aquests nens mostraven bons resultats en quocients dintelligncia
verbal (relacionats amb el llenguatge) i mals resultats en els quocients
executius (relacionats amb habilitats perceptives i manipulatives).
Malgrat aquestes primeres descripcions, no va ser fins al 1982 que B.
P. Rourke va aportar una visi ms completa de les manifestacions del
TANV, aix com de les possibles causes i la localitzaci de les
estructures cerebrals disfuncionals. Aquest autor va relacionar per
primera vegada el TANV amb una possible alteraci de la substncia
blanca cerebral, especialment de l'hemisferi cerebral dret (Figura 15).
Figura 15. Caracterstiques funcionals de cada hemisferi cerebral

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Rourke

va

definir

d'aprenentatge

el

va

TANV

com

demostrar

un

que

subtipus

entre

dels

les

trastorns

caracterstiques

neuropsicolgiques del TANV es troben:

-

Dficits

primaris:

en

la

percepci

tctil

visual,

en

la

psicomotricitat mplia, en ladaptaci a les tasques o en

situacions noves.
-

Dficits secundaris: en l'atenci tctil i visual i en les conductes

exploratries.

163

Dficits secundaris: en l'atenci tctil i visual i en les conductes

exploratries.

Dficits terciaris: en la memria tctil i en la visual, en la

formaci de conceptes i en la capacitat de resoluci de
problemes.

Dficits en algunes dimensions del llenguatge: prxies orals,

prosdia i pragmtica.

Com a resultat dels dficits descrits, el TANV repercuteix en l'mbit

acadmic i psicosocial.
Els dficits descrits contrasten amb unes bones habilitats lingstiques
primries (percepci auditiva), secundries (atenci verbal i auditiva) i
terciries (memria auditiva i verbal).
Seguint el model dUta Frith, l'explicaci del TANV shauria de fer des
de diversos nivells: biolgic, cognitiu i conductual. L'avantatge d'aquest
model s que permet integrar els diferents nivells d'explicaci i aporta,
d'aquesta manera, una visi integradora.

5.6.3. Manifestacions clniques

Hi ha una gran
variabilitat en el marc
conductual entre infants
amb TANV.
Aquest trastorn afecta
en diferent grau l'rea
motriu, les funcions
visuoespacials i
visuoconstructives,
l'rea social i el
llenguatge dels infants.

En el marc conductual hi ha una gran variabilitat entre un infant i un

altre pel que fa a la severitat i la presncia de ms o menys
caracterstiques prpies d'aquest trastorn. El TANV s, probablement,
el trastorn en qu aix passa d'una manera ms clara. Podem trobarnos des dinfants amb manifestacions lleus i limitades a alguns
aprenentatges escolars fins a daltres amb importants dificultats
acadmiques, de coordinaci motriu i de relaci social.
El perfil cognitiu-conductual del TANV es caracteritza per una srie de
dificultats:

rea motriu
Els infants amb TANV solen ser maldestres per a les activitats que
requereixen coordinaci del moviment.

164

La ineptitud motriu dels

infants amb TANV es
manifesta tant en les
activitats esportives,
com en les escolars o les
quotidianes.

Des de la primera infncia tenen dificultats en activitats que

requereixen habilitats de motricitat mplia i fina. Amb l'evoluci, solen
persistir les dificultats en la motricitat fina i les dificultats en la
motricitat mplia poden no ser tan evidents.
Aquesta ineptitud motriu es manifesta tant en les activitats esportives
com en les activitats escolars i de la vida quotidiana:
-

Esport: es poden observar dificultats per anar amb bicicleta,

nedar, botar una pilota, saltar amb els peus junts, xutar la
pilota...

Escola: tenen problemes per retallar, per posar-se la bata i en

el grafisme, tot i que aquest darrer amb el temps millora i pot
arribar a ser bastant clar desprs d'un llarg procs de prctica.

Vida quotidiana: vessen l'aigua a la taula, els cauen els objectes

de les mans, escampen per terra els papers dels deures i els
posen totalment arrugats dins la carpeta... Els costa cordar-se
els botons, fer el lla dels cordons, vestir-se, els pot costar
pujar escales...

La poca destresa i el rebuig consegent a les activitats esportives s

un motiu que els dificulta la integraci i la participaci en activitats
grupals.

Funcions visuoespacials/visuoconstructives
Les persones que
pateixen TANV
presenten dificultats per
percebre i organitzar la
informaci visual aix
com per a l'orientaci
espacial i per als records
visuals.

Les persones amb TANV presenten dificultats per a la percepci i

lorganitzaci de la informaci visual, aix com per a l'orientaci
espacial (incloent-hi problemes d'orientaci dreta-esquerra) i per als
records visuals. A ms dels problemes relacionats amb la grafia, poden
tenir problemes per recordar i identificar les lletres (memria visual) i
per utilitzar la seqncia correcta de traos per formar els diferents
grafemes (memria visual seqencial i habilitats visuoconstructives)
(Figura 16).

165

Figura 16. Exemple dexercici dun infant diagnosticat de TANV

Font: Elaboraci prpia. Hospital Sant Joan de Du (2010).

Per les seves dificultats visuoespacials, tendeixen a fixar-se en els

detalls sense saber integrar-los en un conjunt o una globalitat.
Aquestes dificultats es traduiran en:
-

Mal maneig de l'organitzaci i la distribuci de l'espai sobre el

paper que, unit als problemes de coordinaci motriu, fa que els
mestres es queixin que els seus treballs estan molt mal
presentats.

Escassa habilitat per al dibuix i en general per reproduir models

com els trencaclosques.

Collocaci

errnia

dels

nombres

en

les

operacions

de

matemtiques, amb el consegent resultat incorrecte.

-

Limitacions per reproduir i orientar-se en els mapes.

Dificultats per copiar de la pissarra.

rea social
Els infants amb TANV tenen dificultat en la interacci social. Solen
Els infants amb TANV
tenen dificultats en la
interacci social. Solen
mostrar-se oberts a
iniciar relacions socials
per els costa entendre i
interpretar b part de la
informaci no verbal, fet
que els dificulta per
interpretar de manera
adequada les converses.

166

mostrar-se oberts a iniciar relacions socials per a conseqncia de la

dificultat descrita anteriorment i relacionada amb la informaci
processada per l'hemisferi cerebral dret, els costa mantenir-les, ja que
no entenen o no interpreten b gran part de la informaci no verbal. Al
voltant d'un 65 % de la comunicaci es duu a terme mitjanant
llenguatge no verbal (gestos amb les mans, expressions facials, tons
de veu...). Aix doncs, no s difcil entendre que aquests infants tinguin

dificultat per interpretar de manera adequada les converses i per aix

fan judicis erronis, males interpretacions o interpretacions literals.
Els nens amb TANV solen desenvolupar bones habilitats de memria
mecnica i aix els permet espavilar-se en la vida diria. Sovint, la
visi que tenim d'ells s que sn nens rutinaris que necessiten saber
amb antelaci qualsevol canvi que es pugui produir. De fet, quan
s'afegeix una nova variable o un petit canvi en qualsevol situaci
social, tenen dificultat per resoldre la nova situaci. Aprenen poc de
les experincies i manifesten poca capacitat per generalitzar i
extrapolar els aprenentatges a altres situacions.
Una altra caracterstica dels infants afectats de TANV s la falta de
conscincia del temps. Sovint sn descrits pels seus pares com nens
lents en la realitzaci de qualsevol activitat i amb escassa capacitat per
Els individus amb TANV
presenten dificultats per
interpretar les paraules
o frases segons el
context, reconixer les
ambigitats del discurs,
comprendre i utilitzar els
diferents significats que
poden adoptar les
paraules, entendre el
sentit figurat d'un
comentari, la ironia i les
bromes.

gestionar el temps.

Llenguatge
Tot i mostrar bones habilitats en fonologia i morfosintaxi, poden
manifestar dificultats en els aspectes pragmtics del llenguatge i en la
comprensi d'inferncies.
El llenguatge en el TANV es caracteritza per les dificultats per
interpretar les paraules o frases segons el context, reconixer les
ambigitats del discurs, comprendre i utilitzar els diferents significats
que poden adoptar les paraules, entendre el sentit figurat d'un
comentari, la ironia i les bromes. La dificultat en la comprensi de la
informaci no verbal (expressions facials, gestos...) t un gran impacte
en la interpretaci del discurs. Aquest pot ser pobre en contingut i amb
una narrativa desorganitzada.
Alguns infants amb TANV interactuen millor amb nens ms petits o
amb els adults. A causa d'aquestes dificultats descrites en l'mbit
lingstic, alguns autors no estan d'acord a utilitzar la terminologia de
TANV ja que el terme eludeix aquest tipus de dificultats i no defineix
totalment les manifestacions del trastorn.

167

A conseqncia d'aquestes dificultats descrites com a nuclears al

TANV, els infants afectats d'aquest trastorn mostren secundriament
dificultats en les rees segents.
rea afectiva
A conseqncia de les
dificultats que han de
superar, els infants amb
TANV pateixen un
sentiment de baixa
autoestima amb riscos
de presentar quadres
depressius o d'ansietat.

A causa de les dificultats per resoldre problemes i desenvolupar-se

davant de situacions noves, tendeixen a lallament. Sovint sembla que
estan fora de lloc.
El fet de sentir-se represos constantment davant de situacions que ells
no poden controlar, els produeix un sentiment de baixa autoestima
amb risc de presentar quadres depressius i d'ansietat. No hem
doblidar que les seves caracterstiques de personalitat i habilitats
socials

els

converteixen

en

blanc

fcil

de

possibles

abusos

assetjament escolar.
La tendncia a l'allament social sembla augmentar amb l'edat. Els
infants afectats de TANV tenen un alt risc de presentar patologies
relacionades amb lansietat i la depressi. La presncia d'aquesta
simptomatologia pot ser deguda al fet que constantment sn criticats o
castigats per situacions que ells no poden resoldre, o b per la
El TANV repercuteix en
la formaci acadmica
en les rees de
grafisme, comprensi
lectora i matemtiques.

sensaci de no poder satisfer les demandes que l'entorn social espera

d'ells. Fins ara, no hi ha dades sobre la prevalena de psicopatologia
en el TANV ni de la seva correlaci amb els diferents dficits cognitius.
Repercussi acadmica
Acadmicament, a l'educaci primria s'observen dificultats en les
rees segents:
-

Grafisme: les dificultats en escriptura (grafisme) sn ms

evidents durant els primers anys d'escolaritzaci i poden
millorar a travs de la prctica.

Comprensi

lectora:

no

solen

presentar

problemes

en

l'aprenentatge de la mecnica de la lectura i en alguns casos

fins i tot destaquen respecte als seus companys en la fludesa
lectora. No obstant aix, la comprensi lectora es troba
significativament
descodificaci

168

alterada

pel

que

grafema-fonema.

fa

Tot

l'habilitat

en

presentar

la
un

desenvolupament normal de la conscincia i de la memria

fonolgica, de vegades s'observen dificultats inicials en la
lectura a causa del paper de la percepci visual en l'adquisici
inicial d'aquest aprenentatge.
La dificultat en la comprensi lectora probablement s deguda a
la interpretaci literal del que llegeixen i la falta d'inferncies.
Aquesta dificultat es fa ms evident amb l'edat, quan el nivell
d'abstracci requerit augmenta, sobretot si es tracta de
material nou.
-

Matemtiques: s'observen marcades dificultats en rees de

matemtiques respecte a altres rees acadmiques. Cometen
errors en l'alineaci dels nmeros i aix afecta el clcul
operacional. Sovint apareixen dificultats en el raonament dels
problemes matemtics a causa de la incapacitat per interpretar
els enunciats i extrapolar la informaci.
El clcul inclou adquirir fets numrics bsics i procediments
necessaris per solucionar problemes matemtics. Les dificultats
aritmtiques que presenten aquests infants es troben ms
vinculades a problemes de tipus espacial que de naturalesa
verbal. Per aprendre a comptar i comprendre el sistema
numric, els infants han d'haver adquirit, a travs de les
experincies primerenques de la manipulaci d'objectes i de la
informaci visual i espacial, una srie de conceptes bsics de
quantitat (ex.: molt, poc, ms, menys...), que els permetran
progressar en les habilitats acadmiques. Sembla que els
infants amb TANV manifesten dificultats en aquest procs. A
travs de la memria mecnica i fonolgica aprenen el nom dels
nombres, sense poder relacionar-los amb la magnitud numrica

Quan els alumnes amb

TANV arriben a
secundria, presenten
certa dificultat per
extreure la idea principal
dels textos llegits i de
les explicacions dels
mestres.

que representen i mostrant aix una forta dissociaci entre el

clcul mental (a causa d'una memoritzaci de fets aritmtics
bsics) i el clcul escrit.
Quan arriben a cursos superiors i especialment a partir de la
secundria, la dificultat que presenten per extreure la idea principal
dels textos llegits i de les explicacions dels mestres, juntament amb la

169

lentitud per escriure, organitzar els apunts, la desorganitzaci i la falta

dautonomia en les tasques i l'esfor que els suposa seguir els seus
companys, s immensa. Comprenen malament els textos, a ms,
perqu els interpreten literalment i no estableixen relacions amb els
coneixements previs. Les matries de cincies en cursos superiors els
resulten complicades: han de resoldre problemes i adquirir una gran
varietat de conceptes nous (en lmbit verbal) relacionats amb
conceptes espacials.

5.6.4. Aspectes cognitius i neurobiolgics

A diferncia d'altres trastorns d'aprenentatge sobre els quals hi ha
diverses hiptesis en lmbit cognitiu, al TANV hi ha pocs autors que
hagin postulat models terics. Narbona considera que es tracta d'un
dficit en l'adquisici i la consolidaci de rutines perceptivomotrius i de
certes destreses cognitives.
En la literatura hi ha escassos treballs que plantegin possibles causes,
mecanismes i estructures cerebrals implicades.
Rourke (1982) va destacar la importncia de la substncia blanca
cerebral (SB) en la gnesi del TANV. Aquest autor va relacionar la
simptomatologia clnica d'aquest trastorn amb una disfunci en les
connexions de la substncia blanca subcortical, predominant de
l'hemisferi dret. No obstant aix, fins a lactualitat no hi ha estudis
concloents que permetin demostrar la disfunci d'aquest hemisferi.
Altres

autors

com

Narbona

(2009)

hipotetitzen

que

la

base

fisiopatolgica del TANV pot estar relacionada amb una disfunci

bilateral del sistema parietooccipital i/o en les seves connexions amb
les estructures del sistema estriat i cerebells. s necessari fer estudis
en aquest nivell per poder conixer la fisiopatologia d'aquest trastorn.

170

Igual que en els altres

trastorns de
l'aprenentatge, no hi ha
cap prova diagnstica
especfica, tot i que la
clnica i les
manifestacions
cognitivoconductuals
permeten orientar la
sospita diagnstica.

5.6.5. Diagnstic
Igual que en la resta de trastorns de laprenentatge, no disposem de
cap prova diagnstica especfica. La clnica i les manifestacions
cognitivoconductuals permeten orientar la sospita diagnstica.
Aix doncs, la valoraci clnica la realitzarem mitjanant:
-

Histria clnica. s important obtenir dades del naixement i del

desenvolupament psicomotor inicial. Els infants amb TANV
sense

altres

trastorns

neurolgics

associats

se

solen

caracteritzar per un desenvolupament normal i fins i tot preco

del llenguatge, mentre que, en tot all relacionat amb la
coordinaci motriu es detectaran aviat limitacions. Tanmateix,
no solen tenir retards significatius en l'adquisici d'habilitats
motrius bsiques, com mantenir-se assegut, comenar a
caminar o agafar i manipular objectes. Posteriorment, quan es
requereix ms coordinaci en la motricitat fina (dibuixar,
retallar, fer puzles, cordar-se els botons...) s quan es posen de
manifest les dificultats.
-

Exploraci fsica neurolgica. s imprescindible per descartar

anomalies que suggereixin la presncia d'altres alteracions
neurolgiques. En l'exploraci de la motricitat solen ser evidents
anomalies en les diferents proves i en especial en les que
requereixen coordinaci de les dues mans. De vegades es
poden objectivar alteracions en la percepci tctil complexa,
ms evident en la meitat esquerra del cos (controlada per
l'hemisferi dret).

Estudi neuropsicolgic. s fonamental per al diagnstic d'aquest

trastorn. Les funcions que cal valorar sn les segents:

Intelligncia general.

Llenguatge.

Memria.

Funcions executives i datenci.

Funcions
visuoperceptives/visuoespacials/visuoconstructives.

171

Coordinaci i velocitat motriu.

Aprenentatges escolars
(lectura/escriptura/matemtiques).

Aquesta valoraci proporciona a ms, una orientaci per a la

intervenci psicoeducativa.
-

Sha de completar l'estudi amb la informaci escolar (informes

escolars) a part dels qestionaris de conducta per valorar si hi
ha indicis d'alteracions afectives o d'ansietat; en aquest cas
saconsellar la visita a l'especialista psiquiatre o psicleg clnic
per fer el diagnstic i la intervenci necessaris.

Exploracions complementries. En els casos en qu l'exploraci

fsica neurolgica i l'estudi neuropsicolgic ho indiquin, shan de
fer proves d'imatge com la Ressonncia Magntica cerebral, per
cercar alteracions estructurals cerebrals i estudis gentics, si la
valoraci

clnica

ho

indica.

No

s'han

de

fer

proves

complementries indiscriminades a tots els infants amb TANV.

La valoraci de l'especialista s la que determinar si shan de
practicar i quines.

El TANV s un trastorn
heterogeni que es pot
presentar de manera
primria (sense altres
trastorns associats) o
com un perfil
neuropsicolgic associat
a diferents quadres
clnics neurolgics i/o
psiquitrics.

5.6.6. TANV Primari versus perfil neuropsicolgic de

TANV
El TANV s un trastorn heterogeni que es pot presentar de manera
primria

(sense

altres

trastorns

associats)

com

un

perfil

neuropsicolgic associat a diferents quadres clnics neurolgics i/o

psiquitrics.

Entre

aquests

trobem:

diferents

cromosomopaties,

sndromes dismorfolgiques, seqeles de TCE greus, hidroceflies

crniques,

efectes

malformacions

secundaris

cerebrals

com

les

de

tractaments

disgensies

del

oncolgics,
cos

calls,

prematuritat, etc.
Hi ha similituds entre el TANV i la sndrome d'Asperger. En la literatura
es troben treballs que han plantejat la possibilitat que es tracti d'un
continu del mateix trastorn, la diferncia del qual rauria en la severitat
de la simptomatologia. Altres autors defensen que el TANV pot ser un

172

perfil neuropsicolgic present en alguns nois amb diagnstic de

Els autors d'aquest
informe defensen la
necessitat de diferenciar
dos tipus de TANV: el
primari (es presenta
sense altres patologies
neurolgiques i/o
psiquitriques) i el
secundari (quan el
perfil neuropsicolgic
presenta les
caracterstiques prpies
del TANV per s
evident l'existncia
d'una altra patologia
associada).

sndrome d'Asperger i altres trastorns del neurodesenvolupament. Al

nostre entendre, la segona hiptesi sembla la ms probable.
En menor mesura, i probablement a causa de l'escassa bibliografia
existent, aquest mateix perfil s'observa en pacients amb patologia
psiquitrica. Aquesta dada no sorprn, ja que la disfunci de l'hemisferi
cerebral dret en trastorns psiquitrics ha estat reportada en la
literatura. Encara amb molts interrogants per resoldre, la investigaci
dels dficits cognitius en el TANV ha progressat al llarg dels ltims
anys. Segons el nostre parer, cal distingir entre TANV primari i TANV
secundari.
En el primer, el trastorn es presenta sense evidncia d'altres patologies
neurolgiques i/o psiquitriques. Segons la nostra experincia, en
aquests infants predominen les dificultats d'aprenentatge i solen
consultar per aquest motiu. Parlarem de TANV secundari quan el perfil
neuropsicolgic presenta les caracterstiques prpies del TANV per s
evident l'existncia d'una altra patologia associada. En aquest cas el
motiu de consulta s ms heterogeni i els aspectes conductuals sovint
sn els que predominen.

5.6.7. Intervenci
Els pares necessiten
rebre informaci
respecte al trastorn del
seu fill per sentir-se
alleujats.

El pas ms important per ajudar linfant amb TANV i la seva famlia s

Posteriorment, les
ajudes
psicopedaggiques s'han
d'establir de manera
individualitzada a partir
dels resultats de la
valoraci
neuropsicolgica
completa.

Posteriorment, les

diagnosticar-lo com ms aviat millor. Quan els pares i el mateix infant

saben que les seves dificultats sn degudes a un trastorn conegut i
se'ls proporciona la informaci necessria, se solen sentir alleujats.
manera

ajudes

individualitzada

psicopedaggiques
partir

dels

shan

resultats

de

d'establir de
la

valoraci

neuropsicolgica completa.
La intervenci psicopedaggica sha de dirigir, per una banda, a
compensar, en la mesura que es pugui, les dificultats, i de l'altra, a
potenciar les habilitats. Shauran d'incloure objectius dirigits a millorar
aspectes de l'rea visuoespacial, motriu i acadmica.

173

En una primera etapa la reeducaci ha de ser especfica i ha destar

centrada a estimular els punts febles. Cal tenir present la seva poca
habilitat per al dibuix, per botar una pilota, per saltar, per coordinar
moviments dels dits per iniciar-se en el recompte, per agafar el llapis,
per a la grafia

La intervenci
psicopedaggica sha de
dirigir, per una banda, a
compensar en la mesura
que es pugui les
dificultats i, de l'altra, a
potenciar les habilitats.
Shauran d'incloure
objectius dirigits a
millorar aspectes de
l'rea visuoespacial,
motriu i acadmica.

La intervenci en aspectes de coordinaci motriu pot estar indicada

depenent de la repercussi de cadascuna de les dificultats en la vida
diria.

Actualment

especfiques

es

utilitzant

recomana

treballar

estratgies

activitats

cognitives,

en

deficitries
aquest

cas

habitualment verbals. No han mostrat validesa els mtodes de

psicomotricitat global no dirigits a habilitats especfiques.
En una segona etapa, la reeducaci ha d'estar centrada a cercar
estratgies compensatries utilitzant els seus punts forts, com ara la
memria mecnica i verbal, el bon seguiment seqencial de les pautes
i la seva tenacitat i perseverana.
Shaur de valorar sempre la necessitat d'una intervenci centrada en
els aspectes emocionals i les habilitats socials.
Com

en

qualsevol

intervenci

teraputica,

en

els

trastorns

d'aprenentatge s fonamental la collaboraci de l'escola i els pares

amb els professionals encarregats de la reeducaci.
Consideracions que cal tenir en compte tant en l'mbit familiar com en
lescolar:
-

Igual que en qualsevol altre enfocament de tractament, en un

infant amb dificultats d'aprenentatge s'ha d'utilitzar el refor
positiu. Les desaprovacions repetides no lajudaran a progressar
i influiran negativament en la seva autoestima. s molt
important

evitar

sobretot

la

desqualificaci

presncia de la resta dels companys.

174

classe

en

S'ha d'evitar la utilitzaci de termes ambigus, frases en sentit

metafric, preguntes obertes, ironies o sarcasmes, ja que a
linfant amb TANV li costa comprendre-ho.

Cal anticipar amb temps suficient els canvis. Explicar qui, qu,
per qu, quan, on i com.

s important dir-los el que s'espera d'ells en qualsevol situaci

en qu puguin percebre errniament situacions socials o
instruccions complexes.

Cal donar-los consignes verbals concretes i explcites.

5.6.8. Conclusions

Els

estudis

neuropsicolgics

ens

estan

proporcionant

un

coneixement cada cop ms detallat de la implicaci de diferents

rees cerebrals en el processament de la informaci.

En el TANV hi ha diferents perfils clnics.

Creiem important diferenciar entre TANV primari i perfil

neuropsicolgic de TANV.

s necessari l'estudi de sries mplies per definir millor aquest

trastorn i consensuar criteris diagnstics que permetin avanar
en el coneixement del TANV.

5.6.8. Bibliografia
Acosta MT. Sndrome del hemisferio derecho en nios: correlacin
funcional y madurativa de los trastornos del aprendizaje no verbales.
Rev neurol 2000; 31(4): 360-367
Cornoldi C, Rigoni F, Tressoldi PE and Vio C. Imagery deficits in
nonverbal learning disabilities. J Learn Disabil. 1999 Jan-Feb; 32(1):
18-57

175

Cornoldi C, Venneri A, Marconato F, Molin A, Montinari C. A rapid

screening measure for the identification of visoespatial learning
disability in schools.J learn Disabil. 2003 Jul-Aug; 36(4):299-306.
Colome R et al. Non-verbal learning disorders: cognitive-behavioural
characteristics and neuropsychological aspects. Rev Neurol. 2009 Feb
27; 48 Suppl 2: s77-81.
Fisher NJ, DeLuca JW. Verbal learning strategies of adolescents and
adults with the syndrome of nonverbal learning disabilities. Child
neuropsychol. 1997;3(3): 192-98
Forrest BJ. The utility of math difficulties, Internalized psychopatoloy,
and visual- spatial deficits to identify children with the nonverbal
learning disbility syndrome: evidence for a visualspatial disability. Child
Neuropsychol. 2004 Jun;10(2):129-46.
Garcia-Nonell C, Rigau-Ratera E. Artiga-Pallars J. Perfil neurocognitivo
del trastorno de aprendizaje no verbal Rev. Neurol 2006 Sep 1-15; 43
(5): 268-274.
Gross-Tsur V, Shalev RS, Manor O, Amir N. Developmental right
hemisphere sndrome: Clinical spectrum of the nonverbal learning
disability. J Learn Disabil. 1995 Febr; 28 (2):80-6.
Harnadek MC, Rourke BP. Principal identifying features of the
syndrome of nonverbal learning disabilities in children. J Learn Disabil.
1994 Mar; 27 (23): 144-54.
Humphries T, Cardy JO, Worling DE, Peets K. Narrative comprehension
and retelling abilities of children with nonverbal learning disabilities.
Brain cogn. 2004 Oct: 56 (1): 77-88.
Landau YE, Auerbach JG, Gross-Tsur V, Shalev RS. Speed of
performance

of

children

with

developmental

right

hemisphere

syndrome and with attention-deficit hyperactivity disorder. J Child

Neurol. 2003 Apr;18(4): 264-8.

176

Nichelli P, Venneri. Right hemisphere developmental learning disability:

A case study. Neurocase 1995; 1: 173-177.
Pelletier PM, Ahmad SA, Rourke BP. Classification rules for basic
phonologic processing disabilities and nonverbal learning disabilities:
Formulation and external validity. Child Neuropsychol. 2001 Jun;
7(2):84-98
Rourke

BP.

The

syndrome

of

nonverbal

learning

disabilities:

developmental manifestations in neurological disease, disorder and

dysfunction. Clin Neuropsychol 1988; 2: 293-330.
Rourke

BP.

Syndrome

of

nonverbal

learning

disabilities.

Neurodevelopmnetal manifestations. New York. Guildford Press; 2002.

Volden J (2004). Nonverbal learning disability: A tutorial for speechlanguage Pathologists. Am J Speech Lan Pathol. 2004 May; 13
(2):128-41
Weintraub S, Mesulam MM. Developmental learning disabilities of the
right hemisphere. Arch Neurol. 1983 Aug; 40 (8): 463-8.
Worling DE, Humphries T, Tannock R. Spatial and emotional aspects of
language inferencing in nonverbal learning disabilities. Brain Lang 1999
Nov 70(2); 220-39.

177

6. Propostes d'adequaci escolar en els

diferents trastorns de l'aprenentatge

Cristina Boix; Roser Colom; Anna Lpez i Ana Sanguinetti. Neuropsiclogues. Marta
Caro. Logopeda. Unitat de Trastorns de lAprenentatge (UTAE), Servei de Neurologia
de lHospital Sant Joan de Du

6.1. Introducci

L'objectiu principal
d'aquestes propostes
d'adequaci escolar s
oferir ajudes, suports i
adequacions necessries
perqu l'alumne avanci
en qualsevol context
escolar.

Aquest captol est pensat per als professors que a la seva aula tenen
algun infant que presenta un trastorn d'aprenentatge.
L'objectiu

principal

oferir

ajudes,

suports

adequacions

necessries perqu l'alumne avanci en qualsevol context escolar quan

el progrs s insuficient amb les adequacions incorporades en la
programaci ordinria.
La necessitat de posar en marxa una de les adequacions proposades
a continuaci pot ser impulsada per qualsevol professor que detecti
que el seu alumne, malgrat els esforos de linfant o del mateix
professor, no progressa d'acord amb el seu potencial i les seves
capacitats. D'altra banda, el tutor pot aconsellar la famlia que valori
amb ms profunditat les dificultats que detecta en l'alumne. En aquest
cas els especialistes que fan el diagnstic poden suggerir la necessitat
d'activar algunes daquestes adequacions.
Per tant, en general, s'aconsella que sigui el mateix tutor qui
confeccioni la llista dadequacions, ats que s la persona que coneix
ms la realitat de l'alumne i la que pot dissenyar amb ms rigor les
adaptacions. En els centres on es disposa de personal especialitzat per
fer el seguiment d'aquests alumnes, s'aconsella que el confeccioni el
claustre de professors o b els professionals que fan el seguiment de
l'alumne al centre escolar.
Un

alt

percentatge

d'aquests

infants

necessiten

una

srie

dadequacions metodolgiques per seguir el ritme escolar sense

179

haver de fer tant esfor sobreafegit. En aquest sentit, podem posar

com a exemple el fet doferir ms temps per fer un examen a un
alumne dislctic, no penalitzar-li les faltes d'ortografia o assegurar per
via oral el que ha escrit. Per a un alumne amb un TDL s'aconsella
En tots els casos de
trastorns d'aprenentatge
no es modifica el
contingut que ha
destudiar l'alumne, sin
que es faciliten una srie
de mesures perqu
pugui demostrar tot el
que ha aprs.

indicar-li amb precisi quins sn els continguts principals que ha

destudiar de cada tema o b dissenyar exmens on les preguntes
siguin directes i breus. En un alumne amb TDAH, una adequaci
metodolgica

supervisar-lo

durant

lexamen,

oferir

tutories

individuals setmanals per fer-li un seguiment o no tenir en compte

noms la nota d'un examen, sin l'evoluci de tot el trimestre. Per a un
infant amb un TANV, l'exemple seria demanar-li els coneixements
apresos oralment, s a dir, no exigir-li un dibuix del sistema digestiu o
la representaci grfica d'unes rectes paralleles, sin l'explicaci del
procs digestiu o b la definici de rectes paralleles. Finalment, per a
un infant amb discalclia, una adequaci metodolgica seria donar-li
ms temps per acabar els exmens, deixar que usi la calculadora o
utilitzar fulls quadriculats. En tots aquests casos, no es modifica el
contingut que ha destudiar l'alumne, sin que se li faciliten una srie
de mesures perqu pugui demostrar tot el que ha aprs.
Per a un percentatge molt ms baix, no ser suficient fer solament
unes

adequacions

metodolgiques,

sin

que

caldr

modificar

lleugerament el contingut curricular. Minimitzar el dibuix lineal per

a un TANV, l'apartat d'ortografia per a un dislctic o l'assignatura
d'histria per a un TDL, en serien alguns exemples.
Aix que es decideixi dur a terme una adaptaci, cal que els pares
nestiguin al corrent i d'acord. S'aconsella explicar als pares la situaci
de linfant a l'aula i qu suposar aquesta adequaci en el present i en
el futur.

Creiem important que en

els informes escolars
trimestrals es faci
constar l'aplicaci o no
d'una adequaci en una
o unes determinades
matries-assignatures.

Creiem important que en els informes escolars trimestrals es faci

constar l'aplicaci o no d'una adequaci en una o unes determinades
matries-assignatures, s a dir, ha de quedar reflectit si sest
avaluant lalumne tenint en compte les seves dificultats especfiques,
amb l'objectiu d'actuar d'una manera coherent i evitar errors en el
trasps d'informaci. En cas contrari, una revisi retrospectiva de les
notes d'aquest alumne pot dur a impressions equivocades.

180

Finalment, volem destacar la importncia que l'alumne entengui per

qu

se

li

proposen

aquestes

adequacions.

Alguns

infants

s'avergonyeixen i no volen que els les apliquin i daltres es relaxen i

exigeixen que ladaptaci sigui superior a la que necessiten. Trobar
s important que
l'alumne entengui per
qu li proposen aquestes
adequacions. Alguns
infants s'avergonyeixen i
no volen que els les
apliquin i daltres es
relaxen i exigeixen que
l'adaptaci sigui superior
a la que necessiten.

l'equilibri no s una tasca fcil, per aix s aconsellable revisar les

mesures proposades trimestralment.
A continuaci presentarem propostes dadequacions per a cada
trastorn.

Per

cada

infant

susceptible

de

beneficiar-se

d'una

adaptaci, ser necessari valorar amb rigor quina mesura s'aplica.

181

6.2. Trastorns del Desenvolupament del

Llenguatge (TDL)

El sistema educatiu
actual t poca flexibilitat
per atendre els infants
amb alguna dificultat per
al llenguatge.

La poca flexibilitat del sistema educatiu s un obstacle per als infants

amb dificultats en el llenguatge oral:
-

Linfant amb TDL no pot seguir els aprenentatges per les

mateixes vies que els altres nens.

Tradicionalment,

els

coneixements

solen

ser

transmesos

principalment per via oral, a travs del llenguatge.

Cal considerar que

linfant amb TDL pot
tenir un ritme evolutiu
ms lent a causa de les
seves mancances
lingstiques.
Segurament necessitar
un pla d'acci especfic
sobre la lectoescriptura.

Per aconseguir la integraci d'aquests infants s necessari tenir un

diagnstic i un abordatge teraputic en marxa per poder organitzar les
adequacions pertinents, que variaran depenent de l'edat, el tipus de
TDL i les caracterstiques particulars de cada infant.
s important tenir en compte que linfant amb TDL pot tenir un ritme
evolutiu ms lent justament per les seves mancances lingstiques.
Segurament

necessitar

un

pla

d'acci

especfic

sobre

la

lectoescriptura.
Com ens hem de dirigir a lalumne amb TDL?
-

Doneu-li instruccions clares i precises.

Ajusteu la complexitat de la sintaxi. Utilitzeu sintaxi simple.

Parleu a poc a poc, sense trencar l'entonaci i la prosdia

natural.

Cuideu la pronunciaci sense exagerar.

Sigueu ms expressiu, destacant l'entonaci dels enunciats.

Potencieu la comunicaci no verbal: gestos, imatges, mirada,

etc.

Assegureu-vos que entn les ordres. Si cal, repetiu les

instruccions.

Utilitzeu mtodes facilitadors d'evocaci del llenguatge: inducci

o preguntes alternatives, completar frases...

182

Com podem ajudar-lo a parlar millor?

-

Heu datendre i escoltar el nen: no interrompre'l bruscament.

Doneu-li ms temps per expressar-se en forma oral: cal

respectar el torn de paraula. Molts nens amb problemes de
llenguatge necessiten ms temps per poder processar la
informaci.

No li corregiu tots els errors quan parla.

Com podem ajudar-lo amb la lectoescriptura?

-

Eviteu enunciats desordenats/desorganitzats.

Assegureu-vos que entn les ordres escrites.

Doneu-li eines per afavorir la comprensi escrita (vegeu el

captol sobre la dislxia).

Com podem ajudar-lo en ladquisici de conceptes?

-

Intenteu explicar mitjanant imatges els conceptes treballats.

Utilitzeu mapes conceptuals.

No abuseu de paraules tcniques i difcils de recordar per a

linfant.

Per

l'adquisici

de

vocabulari,

ajudeu-lo

perqu

faci

associacions visuals a la paraula.

Cal recordar que els

nens amb TDL poden
presentar dificultats en
altres rees
acadmiques que no
depenen directament del
llenguatge per en les
quals est implcitament
implicat: enunciats dels
problemes matemtics,
conceptes de cincies
socials i naturals, etc.

Aspectes generals
-

Disminuu l'ansietat buscant els aspectes ms positius del

desenvolupament de linfant, felicitant-lo i premiant-lo quan
hagi assolit alguna meta.

Ressalteu altres rees en qu sigui bo (esports, dibuix, msica,

etc.).

Tingueu en compte aspectes relacionats amb la interacci

recproca amb els seus companys. Alguns infants amb TDL
tendeixen a allar-se a causa de les seves dificultats d'expressi.

Cal recordar que els infants amb TDL poden presentar dificultats en
altres

rees

acadmiques

que

no

depenen

directament

del

183

llenguatge per en les quals est implcitament implicat: enunciats dels

problemes matemtics, conceptes de cincies socials i naturals...

184

6.3. Dislxia
Quan ens referim a adequacions en el cas dinfants dislctics, ens
referim a adequacions de mtode, no de contingut. Per mtode
entenem que el currculum general del curs es mant, per la manera
de fer-ho es modifica.

Cal aplicar una srie

dadequacions perqu el
nen dislctic pugui
avanar en letapa
escolar com els altres
companys sense
dislxia.

La gran majoria dinfants dislctics aprenen el mateix que els seus

companys, per quan la via d'aprenentatge s sobretot a travs de la
lectura i la manera d'avaluar el que sha aprs s a travs d'exmens
escrits, els dislctics es troben en inferioritat de condicions. Per
aquesta ra, s necessari aplicar una srie dadequacions perqu
linfant dislctic pugui avanar en letapa escolar com els altres
companys no dislctics.

s recomanable parlar a
classe sobre la diversitat
a l'aula, tant de les
habilitats com de les
dificultats que puguin
presentar els diferents
alumnes de la classe.
S'ha d'intentar reforar
davant del grup els
treballs ben fets i les
habilitats de l'alumne
amb problemes
d'aprenentatge.

Els professors d'aquests infants han d'intentar posar-se en el seu lloc,

han d'entendre que tot i ser alumnes intelligents no aconsegueixen fer
el que la majoria fa amb facilitat: llegir amb fludesa, adquirir
l'ortografia de manera passiva... Cal que comprenguin que la causa rau
en una diferncia del funcionament cerebral i no en una manca d'esfor
o motivaci. s bo per a tots els alumnes parlar a classe de la
diversitat a l'aula, tant de les habilitats com de les dificultats que
puguin presentar els diferents alumnes de la classe. S'ha d'intentar
reforar davant del grup els treballs ben fets i les habilitats de l'alumne
amb problemes d'aprenentatge.
Les adequacions shauran d'adaptar a cada cas. Les possibles
acomodacions a l'escola per a l'alumne dislctic van dirigides a:
-

Evitar situacions que el puguin fer sentir incmode o ridcul com

per exemple les segents:

Llegir en veu alta a classe (si s imprescindible que ho

faci li podem indicar el pargraf que li tocar perqu
pugui practicar prviament).

Escriure a la pissarra si pot posar en evidncia les seves

dificultats.

185

Deixar que altres companys corregeixin un text escrit

seu.

Tornar-li un exercici escrit ple de correccions en color

vermell per faltes d'ortografia.

Vigilar els comentaris que es posen en els informes

escolars com per exemple: si shi fixs ms no faria
tantes faltes, cal que llegeixi a casa cada dia perqu
millori la velocitat lectora, etc.

Comentar

les

notes

amb

l'alumne

de

manera

personalitzada els ajuda a sentir-se ms recolzats.

-

Oferir-los temps extra:

La majoria dacomodacions per als alumnes amb dislxia
estaran relacionades amb el temps extra. Cal tenir present que
el que la resta d'alumnes fa d'una manera rpida i directa, per
al dislctic representa un cam ms lent i costs, i sovint s'ajuda
d'altres

funcions

(deducci

pel

context,

coneixement

de

vocabulari...). Aquest temps el requereix per a tot:

-

Estudiar: en cursos superiors, s'aconsella assenyalar el

contingut ms important, amb l'objectiu que l'alumne
estudi menys quantitat per millor.

Fer exmens: molts es queixen que no tenen temps per

acabar els exmens. Se'ls pot fer una part de l'examen
oral, donar-los ms temps o suprimir alguna de les
preguntes.

Llegir: en alguns collegis hi ha lectures obligatries

trimestrals. Recomanem valorar aquest tipus de lectures
i potser aconsellar llibres de menys volum.

Fer deures: a causa de la seva lentitud, s'aconsella

reduir la part ms mecnica dels exercicis, per exemple,
la cpia dels enunciats. En alguns casos, fins i tot ser
aconsellable eliminar part dels deures.

Permetre'ls compensar les seves dificultats optimitzant el temps

que dediquen als estudis:
-

Davant dexmens:
La majoria d'avaluacions es fan a travs de
material escrit, la pitjor via per als dislctics. Per

186

aix, recomanem fer proves orals quan veiem que

l'alumne no ha pogut expressar tot el que se sabia.
Valorar ms el contingut que la forma. A molts
d'aquests alumnes els costa puntuar i estructurar
el text. Per aix, el resultat per demostrar el que
sap per via escrita s inferior al que podria
demostrar per via oral.
Assegurar-se

que

ha

ents

correctament

les

preguntes ja que de vegades un error de lectura

pot comportar una resposta errnia.
Tornar-li un examen amb una nota molt inferior a
la que li correspondria pels seus coneixements i
amb

incomptables

d'ortografia

no

marques

far

ms

en

que

les

faltes

desanimar-lo,

desmotivar-lo i conduir-lo a tirar la tovallola.

Deixar-lo escoltar a classe sense que hagi dagafar

apunts. Per a l'alumne dislctic, escoltar el professor,
llegir el que va apuntant a la pissarra, sintetitzar la
informaci i escriure tot aix de manera simultnia, s
gaireb una tasca impossible de realitzar ms o menys
de manera correcta. En la majoria dels casos, els seus
apunts no serviran i shaur perdut les explicacions orals
del professor. Una opci seria que un company o el
mateix professor li deixi els apunts.

Facilitar

l's

ortogrfics),

d'eines

com

sintetitzadors

de

l'ordinador

(correctors

veu...

programes

informtics especfics per a alumnes dislctics.

-

En general, no penalitzar les faltes d'ortografia. Es pot

especificar les faltes que es penalitzaran.

En l'assignatura de llengua estrangera, tots presenten

moltes dificultats en l'aprenentatge per via escrita. Per
aix, s'aconsella prioritzar l'aprenentatge oral. De tota
manera, el format oral de la llengua estrangera no
assegura que el dislctic superi els objectius marcats, ja
que com totes les persones, les persones amb dislxia
poden tenir o no facilitat per a les llenges.

187

Valorar la necessitat de copiar els enunciats dels

exercicis. De vegades saconsella que dediquin lesfor a
fer lexercici abans que a copiar-ne lenunciat.

Permetre l's d'una calculadora o de les taules de

multiplicar. A molts dislctics els costa automatitzar les
taules de multiplicar i tendeixen a fer molts clculs per
conixer-les.

primria

pot

no

ser

una

gran

interferncia, per a secundria, on les taules de

multiplicar sn un petit pas per a la realitzaci d'un
problema o d'una equaci, no conixer-les de manera
automtica pot provocar errors amb molta ms facilitat.
En general, per a l'alumne dislctic ser summament important
instruir-lo en tcniques d'estudi, amb l'objectiu de minimitzar el temps
exposat a un text escrit a fi que sigui capa d'extreuren les idees
principals i confeccionar un bon esquema.

En la mesura que es
pugui shauria d'oferir a
linfant dislctic atenci
individualitzada en
l'entorn escolar.

Hem de valorar els seus esforos, ja que moltes vegades passen

desapercebuts i infravalorats, i a la llarga, aquesta situaci pot portar a
una baixa motivaci per als estudis i el possible abandonament. Per
aix, i en la mesura que es pugui, se'ls hauria d'oferir atenci
individualitzada en l'entorn escolar per poder tenir en compte les seves
necessitats.
Tots els professors han d'estar al corrent dels alumnes que tenen un
diagnstic concret i tenir-ho en compte a l'hora de posar els
comentaris a les notes.

188

6.4. Trastorns per Dficit d'Atenci amb

Hiperactivitat (TDAH)
Recordem que la principal dificultat de linfant amb TDAH s:
-

Adquirir els hbits de treball que la resta d'alumnes adquireixen

de manera natural: apuntar a l'agenda, agafar els llibres
necessaris per estudiar o fer els deures a casa, tenir un horari
d'estudi a casa, planificar la realitzaci d'un treball o lestudi
d'un tema a llarg termini...

Mantenir el mateix ritme de treball: presenten oscillacions de

rendiment molt marcades durant un dia.

Estar-se quiet a la cadira, estar atent a les explicacions del

professor.

Comprendre i extreure les idees principals d'una lectura.

Adquirir

la

sistemtica

per

resoldre

els

problemes

de

matemtiques o per redactar un text s per a aquests alumnes

una tasca molt complexa.

Perqu els infants amb

TDAH puguin assimilar
els continguts, acostuma
a ser molt til acomodar
els procediments.
No s una bona soluci
adaptar els continguts
sense adaptar
prviament els
procediments.

Sovint necessitaran adaptacions escolars. Acomodar els procediments

acostuma a ser-los de gran utilitat perqu puguin assimilar els
continguts. No s una bona soluci adaptar els continguts sense
adaptar prviament els procediments.
A linfant amb TDAH li costa laprenentatge:
-

Quan el treball s difcil.

Quan el treball s llarg.

Quan hi ha poca supervisi directa.

Els mestres s'enfronten al repte de com incorporar ms activitat i

novetat en els seus mtodes i materials.
Les adequacions per a l'alumne amb TDAH seran diferents segons
l'edat en qu ens trobem amb l'alumne: en nens petits hem dincidir
ms en la conducta i en els ms grans (habitualment a partir de 4t de
primria) en els aspectes cognitius i d'aprenentatge. Hi haur algunes
adequacions que seran comunes per a tots els alumnes.

189

Adequacions comunes per a tots els alumnes

-

La ubicaci a l'aula: sempre tan a prop com sigui possible del

professorat i la pissarra i acompanyat d'alumnes ms tranquils i
treballadors.

Com donar les ordres-instruccions: cal donar les instruccions de

manera breu, clara i concisa. Si creiem que s necessari, podem
donar les instruccions una per una i fer que ens les repeteixi.

Evitar penalitzar els errors comesos per inatenci o deguts a la

impulsivitat i la inquietud motriu.

Refor positiu davant d'un exercici/comportament correctes.

Comenar pels premis, no pels cstigs. En principi, sn infants
que solen estar ms castigats que daltres. El cstig noms
funciona si s molt immediat.

Valorar els coneixements apresos al llarg d'un perode i no en

un moment puntual, ja que aquest moment pot no ser l'idoni
per a linfant i pot arrunar tot l'esfor realitzat durant un
trimestre. Al infant amb TDAH no sel pot avaluar amb una sola
nota, ja que generalment els costa mantenir la concentraci
necessria per acabar l'examen satisfactriament i per no
cometre errors fcils.

Adequacions per a escolars en Educaci Infantil i al Primer

Cicle de Primria
El ms important s controlar la hiperactivitat-impulsivitat.
Impulsivitat
-

Definir les normes:

-

Definir

treballar

les

normes

de

la

classe

les

conseqncies dincomplir-les (tenir aquesta informaci

a la vista).

Per combatre la
impulsivitat de linfant
amb TDAH s important
definir normes de
conducta, afavorir
l'autocontrol, premiar les
conductes adequades i
ignorar les inadequades.

190

Recordar les normes freqentment.

Definir i reestructurar normes personalitzades, com

permetre que mostri els seus exercicis al professor.

Afavorir lautocontrol:
-

Fragmentar

les

tasques

en

objectius

ms

curts

supervisar-ne la consecuci amb ms freqncia, de

manera que el temps en qu han dinhibir la resposta

sigui menor. Aix implica temps d'atenci ms curts,

cosa que afavoreix el seu aprenentatge en adaptar-se a
la seva capacitat datenci.
-

Afavorir l's de les autoinstruccions per dirigir la seva

conducta.

Desglossar-los el futur, advertir-los sobre el que arriba a

travs de la realitzaci de tasques presents. Desglossar
l'objectiu en passos petits centrats en aqu i ara, i guiarlos en la seva actuaci.

Anticipar.

Registres coordinats amb la famlia.

Premiar les conductes adequades i ignorar les inadequades:

-

Implantar un sistema de punts en qu s premiat per la

consecuci d'objectius i amb cost de resposta per
l'incompliment.

Ignorar les conductes inadequade, com interrompre, i en

cas que siguin molt molestes utilitzar el temps fora (fa
referncia a la possibilitat de treure el nen d'aquesta
situaci).

Reforar les conductes adequades, com anar a poc a

poc, acabar cada petit pas i donar-li ms importncia a
la qualitat davant la quantitat.

Hiperactivitat
-

Intentar adaptar la seva necessitat de moures encomanant-li

petites tasques que contribueixin a alliberar l'energia i la tensi
acumulades per haver estat quiet. Se li poden adjudicar
responsabilitats o ajudes al professor com repartir fulls,
esborrar la pissarra, etc.

Que vagi a la taula del professor a mostrar les seves tasques, li

servir per descarregar tensions i disminuir la freqncia amb
qu s'aixeca de la cadira de manera inadequada. L'objectiu s
que s'aixequi de la cadira en determinats moments i de manera
estructurada.

Permetre la remor i el moviment sempre que no interfereixin en

la resta d'alumnes.

191

Extingir

els

moviments

que

semblin

ms

incontrolats

inconsistents, no prestant-hi atenci. Contenir o controlar

aquests moviments perqu no siguin reforats per altres
companys. Reforar el fet destar assegut adequadament, en
silenci, escoltant, escollint per a cada dia una conducta
concreta.

Lautomatitzaci dhbits i rutines:

-

Posar la informaci de manera explcita, utilitzaci de tot el que

pugui servir com a pistes, recordatoris, senyals. Aquests infants
no utilitzen la informaci que tenen al seu cap.

Utilitzar marcadors de temps, no tenen conscincia del temps,

no serveix donar-los ms temps perqu el perdran igualment.
Convertir

el

temps

en

alguna

cosa

real

amb

rellotges,

temporalitzar, cronmetres, rellotges de sorra...

-

Potenciar l's de lagenda/cartera/encrrecs per a casa.

Avisar amb temps dels canvis que s'efectun en relaci amb les
rutines.

Adequacions per a escolars a partir del cicle mitj de

primria i secundria
Ms centrades en el dficit d'atenci i en les adequacions dels
aprenentatges/materials escolars.

Algunes adequacions per

afrontar el dficit
d'atenci poden ser les
segents: dur a terme
una supervisi constant,
tutories individuals,
planificaci de les
activitats o la
participaci activa a
classe.

El dficit datenci
-

Supervisi

constant,

tutories

individuals

per

ajudar-los

planificar la setmana que est comenant i per revisar la

setmana anterior: corregir exmens, analitzar situacions en qu
hi ha hagut algun problema amb algun professor... Fer pactes...
-

Dividir les activitats en petits passos perqu puguin fer

aprenentatges breus que la seva capacitat atencional pugui
assumir. Les tasques curtes permeten que linfant no es cansi,
que no entri en la monotonia o que no es distregui.

Planificant les seves accions: tenir organitzat el seu treball i els

seus descansos, per posteriorment ensenyar-los a planificar les
seves tasques i a utilitzar una agenda com a mitj de suport.

192

Donar-li ms temps per fer les tasques amb consignes clares.

Evitar penalitzar el cansament o els oblits en tasques i

exmens.

Supervisi davant d'una prova escrita. Suggerir que repassi

certs exercicis.

Fer-lo participar activament a classe (mantenir la seva atenci).

Permetre que un company actu de supervisor per evitar errors

o descuits en el material escolar (agenda, llibres, dates de
lliurament...) pactant-ho anteriorment.

Presentar els exmens amb estil de redacci i de presentaci

ms visual i ms senzill (per exemple, una pregunta per pgina,
separar les subpreguntes que pugui haver-hi en un mateix
enunciat...).

No penalitzar tota l'ortografia. Valorar si l'alumne s'ha centrat

molt en la redacci i no ha prestat atenci a l'ortografia o si no
ha revisat l'ortografia per falta de temps.

Per als aprenentatges acadmics: orientar-los principalment a la

comprensi lectora, lortogrfica i la resoluci de problemes.
En cas que es pugui oferir atenci individualitzada o en petit grup:
-

Insistir en l'hbit de segones lectures.

Ajudar/promoure la identificaci de les idees principals i

secundries del text. Proporcionar ajudes verbals a travs de la
formulaci de preguntes bsiques que l'ajudin a estructurar el
text.

Intentar que resumeixi els textos llegits amb les seves prpies
paraules.

Completar esquemes i mapes conceptuals.

Conscienciar-lo que l'objectiu de la lectura s obtenir informaci

i que s necessari utilitzar el que ja sap per comprendre-ho.

Abordar els problemes matemtics com si fos una lectura,

intentant organitzar la informaci, valorant fins i tot la
possibilitat d'utilitzar recursos visuals.

Redacci amb frases curtes.

Enunciats gramaticalment senzills i amb una pregunta per

frase.

193

En qualsevol cas, cal

facilitar i valorar molt
ms l'esfor i la
dedicaci de linfant amb
TDAH, que el resultat
final.

En tots els casos i com en qualsevol alumne amb dificultats

d'aprenentatge especfiques hem de:
-

Facilitar i valorar molt ms lesfor i la dedicaci, que el resultat

final global.

194

Coordinar amb la famlia.

6.5. Discalclia
Els infants amb discalclia necessiten unes ajudes suplementries per
Pel que fa als infants
amb discalclia, en tenir
una capacitat
intellectual normal, les
adequacions han de ser,
en un primer moment,
metodolgiques i no de
continguts.

comprendre i executar les matemtiques. Com que es tracta dinfants

amb capacitat intellectual normal, les adequacions han de ser, en un
primer moment, metodolgiques i no de continguts.
Aquests ajuts seran escollits dacord amb l'edat, el nivell escolar i el
tipus de dificultat. A ms, cal tenir en compte si hi ha altres dificultats
associades a la discalclia (per exemple, dficit d'atenci, dificultats en
rees lingstiques o funcions visuoespacials).

En el camp de les
matemtiques, s
important identificar
quines sn les rees en
qu linfant presenta
dificultats.
En general, els infants
amb discalclia
necessiten atenci
individualitzada.

En primer lloc es recomana identificar, dins de les matemtiques,

quines sn les rees en qu linfant presenta dificultat (resoluci de
problemes,

comprensi

de

conceptes

numrics

abstractes,

procediment en les operacions, poques estratgies). Normalment un

infant que t el diagnstic de discalclia t un informe amb la
descripci de les rees afectades.
Alguns infants amb discalclia no poden seguir el ritme de la classe,
entre altres coses, perqu:
-

No aconsegueixen associar el nombre arbic al seu nom (les

dificultats ms importants es troben en la denominaci del 10 al
20 perqu per a molts el nom els s arbitrari: 20 = vint, 11 =
onze...).

No tenen assumida la lnia numrica mental i per tant no sn

capaos de manipular els nmeros: fer seqncies, ordenar...

En

No entenen el concepte de les operacions matemtiques.

general,

els

nens

amb

discalclia

necessiten

una

atenci

individualitzada perqu:
-

La seva manera de processar la informaci numrica s diferent

de la resta de nens.

195

Les matemtiques requereixen un aprenentatge lineal, per la

qual cosa un nou aprenentatge representa haver-ne assumit un
altre de previ.

s necessari pensar estratgies vlides per a cada nen. No

serveix utilitzar les mateixes estratgies per a tots.

Hi ha una srie de
recomanacions per
combatre la discalclia.
Segons el cas, algunes
es portaran a terme
millor individualment i
altres es poden aplicar a
tot el grup de la classe.

El collegi ha doferir aquests recursos sempre que pugui.

De les recomanacions segents, algunes es portaran a terme molt

millor en grups petits o individualment, i altres sn recomanacions per
aplicar amb el grup de classe.
Reforar el concepte de nombre (especialment en cursos inicials)
-

Considerar la necessitat daprendre en diferents contextos i

situacions de la vida quotidiana, o sigui, exercitar els conceptes
matemtics dins i fora de laula: anar a comprar, mesurar un
joc del pati, comparar pesos, etc. A ms de ser ms fcil

Alguns exemples de
possibles recomanacions
sn:

dentendre, fa que laprenentatge de les matemtiques sigui

ms atractiu.
-

Reforar el concepte
de nombre.

Utilitzar eines
complementries i
estratgies bsiques,
com permetre l's de la
calculadora o l's dels
dits per comptar.

Estratgies ms
eficaces com ensenyar a
fer petites estimacions
de situacions de la vida
quotidiana.

Prioritzar activitats manipulatives i la comprensi de conceptes,

ms que laprenentatge de procediments mecnics.

Utilitzar material concret per lligar els smbols matemtics amb

la noci de quantitat (regletes, blocs lgics, jocs diversos, etc.).
No utilitzar conceptes abstractes a linici.

Utilitzar estratgies visuals ms que verbals per explicar els

conceptes matemtics (excepte en infants amb el diagnstic de
TANV).

Comenar des de cursos inicials a practicar petites estimacions

(comparacions de mida, quantitats, clcul aproximatiu, etc.).

Repetir i reforar conceptes bsics: no donar mai per fet que el

tema est aprs per sempre.

s deines complementries i estratgies bsiques

-

A partir del segon cicle de primria,cal permetre l's de

calculadora o les taules de multiplicar a m.

s important deixar espai a la memria de treball per a altres

coses, per aix s bo permetre que el nen escrigui el que

196

necessita: nombres portats, reduts, pintar els signes de

diferent color segons el tipus d'operaci (de vegades, per
distracci, sumen en comptes de restar). S'aconsella tenir fulls
a m per fer les operacions, dibuixos esquemtics, apunts...
-

Permetre l's de dits com a estratgia per sumar.

Utilitzar fulls amb quadrcules grans per resoldre operacions i

per facilitar la ubicaci espacial dels nombres.

Donar ajuda extra en activitats de geometria. Alguns nens amb

discalclia presenten grans dificultats en aquesta rea, tant per
entendre conceptes espacials com per manipular l'espai.

s destratgies cada vegada ms eficaces

-

Vam dir que al principi era convenient no ensenyar de manera

mecnica.

En

una

segona

etapa

bo

insistir

en

la

memoritzaci de fets aritmtics (combinacions numriques

simples com 3 + 7, 4 2, que sautomatitzen practicant-les)
per ajudar a automatitzar-los i aix reduir l's dels dits com a
estratgia de clcul.
-

Fomentar el desenvolupament d'un vocabulari matemtic a

causa de l'alta freqncia de dificultats en la comprensi del
llenguatge. (ex.: saber que la preposici de a matemtiques
sempre s un per).

Ensenyar a fer petites estimacions de situacions de la vida

quotidiana (pensar quantes porcions t un pasts, quants infants
hi ha al pati, etc.), aix com efectuar clculs aproximats
(estratgies d'arrodoniment, comparar quantitats, etc.).

Resoluci de problemes
La resoluci de problemes s una de les dificultats ms freqents en la
discalclia perqu shan dactivar simultniament quasi tots els
coneixements matemtics. Recomanacions:
-

Explicar el significat de sumar, restar, multiplicar, dividir amb

diferents exemples i terminologia variada per facilitar la
comprensi de problemes, per exemple:

Sumar es relaciona amb augmentar, trobar, adquirir,

comprar, rebre, guanyar, etc.

197

Restar es relaciona amb treure, perdre, regalar, oblidar,

etc.

Multiplicar es relaciona amb sumar moltes vegades el

mateix nombre.

-

Dividir es relaciona amb repartir o fer grups.

Ajudar el nen a pensar en veu alta quines sn les estratgies

que ha de seguir.

Fomentar la doble lectura de l'enunciat aix com la verificaci

del resultat final.

Abordar els problemes com una lectura: ensenyar a subratllar

les dades, ressaltar els nombres, cercar les paraules clau, fer un
esquema, etc.

Altres recomanacions generals

-

Reduir

la

quantitat

d'exercicis

donar-los

de

manera

fraccionada i amb intervals (per l'esfor mental que poden

representar).
-

Permetre temps extra en els exercicis matemtics (moltes

vegades poden aconseguir un bon resultat per sn ms lents).

No penalitzar exercicis per errors datenci: oblidar un nombre

portat o prestat, escriure un nombre incorrectament per
distracci:

209

per

2009,

etc.,

ressaltar

la

importncia

d'entendre el procediment de l'operaci.

s fonamental reforar
positivament cada
assoliment realitzat per
part de l'alumne, aix
com fer-li entendre que
els seus errors no es
deuen a la manca
d'esfor, sin a
l'existncia d'un trastorn
persistent.

Graduar la dificultat i presentar situacions variades.

Implicar activament l'alumne amb discalclia, animar-lo a

intervenir i eliminar o disminuir les possibles pors i l'ansietat
cap a lassignatura.

Per acabar, recordem la necessitat de reforar positivament cada

assoliment realitzat per part de l'alumne, aix com entendre, tamb,
que els seus errors no es deuen a la manca d'esfor, sin a l'existncia
d'un trastorn persistent.

198

6.6. Trastorn de l'Aprenentatge No Verbal

(TANV)
Des de l'escola s important desenvolupar una atenci individualitzada
i adaptada als infants amb aquest trastorn. Per aix s important tenir
en compte les recomanacions generals segents:

Per als infants amb

TANV es recomana
donar-los informaci
verbal, explcita i
directa, explicar-los les
coses molt
detalladament, aix com
fraccionar les tasques i
donar-los ms temps per
finalitzar-les.

Explicacions molt detallades. Cal explicar qu, quan, on, per

qu i com. Evitar oferir informaci noms visual. Donar
informaci verbal explcita i directa. No hem desperar que
llegeixi entre lnies i que endevini les nostres intencions. Dir
exactament el que significa, les coses han de significar el que es
diu. Animar el nen per obtenir feedback oral per assegurar-nos
que ho ha ents correctament.

Proporcionar-li una rutina diria i un context segur.

A classe, situar-lo a prop del professor i al costat d'un company
que sigui un bon model.

Ajudar-lo a controlar l'agenda i a supervisar la carpeta.

La lentitud per treballar dels infants amb TANV ens ha de fer

programar i estructurar molt b les tasques. Hem de fraccionar
les tasques i donar-los ms temps perqu les acabin.

Dedicar temps extra quan inicien una tasca nova a causa de la

necessitat de repetir, practicar i planificar pas a pas.

Invertir grans quantitats de temps verbalitzant coses que altres

infants aprenen intutivament. Recordar utilitzar les seves
habilitats verbals per compensar les seves rees ms febles.

Ajudar a desenvolupar el seu llenguatge abstracte preguntant

quin s el sentit de qualsevol frase escoltada.

Observar com aprn i ampliar els conceptes que ja t adquirits

utilitzant els seus mtodes.

No dir-li que faci les coses el millor que pugui ja que literalment
intentar fer-ho el millor que pugui i... mai no acabar de fer
res.

Fer-lo participar en situacions d'aprenentatge cooperatives: per

exemple, treballs en grup on s'ocupi de l'exposici oral i no de
la redacci.

199

Donar menys informaci per full perqu no se senti aclaparat

per la quantitat d'informaci collocada en un espai petit.

Adaptacions especfiques:
Escriptura
Lestudiant amb TANV es pot beneficiar de mesures com:
Com a mesures perqu
les dificultats en
l'escriptura de l'alumne
amb TANV no
interfereixin en el
desenvolupament
escolar, es recomana
reduir els treballs
escrits, donar-los temps
addicional, utilitzar
l'ordinador i substituir
els treballs escrits per
exposicions orals.

Reduir els exercicis escrits, sobretot els que siguin noms de

cpia. Oferir material preparat.

Donar-li temps addicional en les tasques escrites.

Utilitzar materials especfics: adaptadors per al llapis, fulls

quadriculats o amb pauta...

Fer s de l'ordinador.

Substituir els treballs escrits per exposicions orals.

Ajudar en l'organitzaci de l'expressi escrita. Tenen moltes

dificultats amb els esquemes, mapes conceptuals. S'han de
facilitar aquestes tasques i no deixar que les facin sols.

Permetre subratllar el llibre o substituir els apunts escrits per

l's d'una gravadora de veu.

Per millorar la
comprensi lectora,
linfant amb TANV pot
subratllar les paraules
clau per entendre el
text, treballar el
significat d'expressions
ambiges, metfores o
preparar el text que
posteriorment treballar
a classe.

En alguns casos s'aconsella l's de processador de text.

Comprensi lectora
-

Ensenyar a subratllar paraules clau per comprendre el text.

Treballar el significat d'expressions ambiges, metfores...

Comenar per conceptes concrets i imatges, per passar a

conceptes abstractes, respectant el ritme de linfant.

Preparar el text que posteriorment treballar a classe.

Proporcionar comentaris escrits i directrius verbals en la lectura

amb informaci nova per ajudar a fer inferncies i relacions
amb altres informacions prvies.

Matemtiques

200

Intentar que verbalitzi el procs abans que comenci a escriure.

Oferir exemples concrets.

Utilitzar fulls quadriculats per facilitar l'alineaci en columnes.

Entrenaments previs en el llenguatge matemtic.

Reduir la quantitat de problemes i augmentar el temps perms

per realitzar-los.

Assegurar-se que entn i interpreta correctament el que se li

demana.

Permetre-li usar la calculadora.

En geometria, permetre reconixer o definir en comptes de

dibuixar.

Plstica
-

Programar prctiques controlades verbalment per millorar la

seva destresa en aquesta rea.

Supervisar o eliminar les tasques que requereixin motricitat

fina.

Permetre-li usar material especfic.

Msica
-

Evitar fer-li llegir el pentagrama.

Els instruments ms comuns utilitzats a l'escola, com la flauta,

requereixen coordinaci fina amb les dues mans i els resultar
molt difcil. Intentar exigir-los uns mnims.

Educaci fsica
-

Facilitar activitats que millorin la seva coordinaci motriu i

lequilibri.

Fomentar el treball en equip i evitar ridiculitzar-lo exigint-li

exercicis difcils.

Des de l'escola s important tenir en compte els aspectes segents:

Els infants amb TANV no

tenen habilitat per
comprendre aspectes no
verbals de la
comunicaci, ni per
adaptar-se als canvis, ni
per interpretar consignes
necessries per a la
interacci social.

Aspectes de relaci social

Els infants amb TANV no tenen habilitat per comprendre aspectes no
verbals de la comunicaci, ni per adaptar-se als canvis, ni per
interpretar consignes necessries per a la interacci social. Per aquest
motiu, des de l'escola s recomanable tenir en compte els aspectes
segents en aquesta rea:
-

Evitar l'allament.

201

Estar atent que no sigui l'objectiu de burla per part d'altres

companys.

Ajudar-lo a millorar els aspectes pragmtics del llenguatge per

comprendre la comunicaci no verbal mitjanant explicacions
verbals i exemples concrets.

Apropar-lo a companys amb models correctes de conducta

social perqu aprengui comportaments apropiats en diferents
situacions.

Els adults han d'intentar prendre decisions en veu alta per

mostrar-li un model. Animar-lo perqu faci el mateix.

Introduir la independncia de linfant de manera gradual i en

contextos controlats.

L'escola t un paper
fonamental a lhora
dafavorir una rea de
relacions socials ptima
per a linfant amb TANV;
per exemple, evitar que
sigui objectiu de burla
per part dels seus
companys o evitar el seu
allament.

Aspectes dorientaci espacial

En alguns casos els infants amb TANV s'orienten malament en l'espai i
es perden amb facilitat i se senten molt insegurs. En l'ambient escolar
els servir d'ajuda:
-

Orientar-los amb pistes verbals en moure's per l'espai.

No deixar-los mai sols en situacions noves o poc conegudes.

Escriure una a una les pistes visuals que es vagin trobant

durant el recorregut.

Oferir indicadors que els facilitin el reconeixement de l'espai,

per exemple, posant cartells a les portes.

Oferir-los temps extra per arribar als llocs i no penalitzar-los

pels retards.

A principis de curs, assignar un company que els orienti en els

canvis de classe.

Escriure lhorari de linfant a l'agenda perqu pugui portar-lo de

classe a classe.

Reservar-los

un

lloc

dins

de

l'aula

on

hi

hagi

interferncies sensorials.
-

Utilitzar material especfic amb referncies espacials.

Aspectes de coordinaci motriu

Els seran dutilitat estratgies com:

202

poques

Adequar a les seves dificultats l'organitzaci de l'espai fsic de

l'aula. Deixar-los ms espai o situar-los en un extrem de la fila.

Facilitar estratgies sobre com posar i treure els fulls de la

carpeta sense que caiguin, ensenyar-los trucs per vestir-se de
manera adequada i per cordar-se...

Adaptar les expectatives a les classes d'educaci fsica, plstica

i msica.

Fer-los participar en esports collectius i individuals.

Aspectes emocionals
Les dificultats de linfant
amb TANV sovint li
creen ansietat i
excessiva preocupaci
davant de situacions en
qu no pot anticipar qu
passar. Aix doncs, cal
vetllar perqu no se
senti angoixat.

Les dificultats de linfant amb TANV sovint li creen ansietat i excessiva

preocupaci davant de situacions en qu no pot anticipar qu passar.
Aix doncs, cal vetllar perqu no se senti angoixat, fent el segent:
-

Proporcionar un context predictible i estable en el qual se senti

segur.

Assegurar-nos que no pateixi assetjament fsic ni psicolgic.

Ajudar

millorar

la

seva

autoestima

atribuint-li

una

responsabilitat a classe.
-

Reforar els seus punts forts.

Respectar els seus centres d'inters.

Adequar la forma de dirigir-se al seu nivell de desenvolupament

social.

Valorar el nivell d'interferncia que li poden causar els exmens

amb una pressi de temps excessiva. En aquestes situacions,
augmenta el seu nivell d'ansietat i rendeixen menys.

Aconseguir els recursos educatius que necessita l'alumne amb TANV no

s una tasca fcil, tant pel desconeixement que hi ha sobre el trastorn
com per la seva complexitat. Tanmateix, s absolutament necessari
aplicar-ne per proporcionar a linfant la possibilitat de desenvolupar-se
al mxim acadmicament i socialment, tot i les seves dificultats. La
intervenci multidisciplinria des dels mbits educatiu, psicolgic i
mdic, amb la collaboraci de la famlia, esdev imprescindible.

203

6.7. Conclusions
Trastorn del desenvolupament del llenguatge (TDL)
Linfant amb TDL no pot seguir els aprenentatges per les

mateixes vies que els altres infants. Per aconseguir integrar

aquests alumnes s necessari tenir un diagnstic i un abordatge
teraputic en marxa per poder organitzar les adequacions
pertinents.

Cal recordar que els infants amb TDL poden presentar dificultats
en altres rees acadmiques que no depenen directament del
llenguatge per en les quals est implcitament implicat:
enunciats dels problemes matemtics, conceptes de cincies
socials i naturals, etc.

Dislxia
La majoria dinfants dislctics aprenen el mateix que els seus

companys, per quan la via d'aprenentatge s sobretot a travs

de la lectura i la manera d'avaluar el que han aprs s a travs
d'exmens escrits, els dislctics es troben en inferioritat de
condicions.

En general, s summament important instruir l'alumne dislctic

en tcniques d'estudi, amb l'objectiu que minimitzi el temps
dexposici davant dun text escrit i sigui capa d'extreuren les
idees principals i fer un bon esquema. En la mesura que es
pugui, hauria de rebre atenci individualitzada en l'entorn
escolar per tenir en compte les seves necessitats.

Trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH)

Com a adaptaci escolar per als infants amb TDAH, acomodar

els procediments acostuma a ser molt til perqu puguin
assimilar els continguts. No s una bona soluci adaptar els
continguts sense haver adaptat prviament els procediments.

Per combatre la impulsivitat de linfant amb TDAH s important

definir normes de conducta, afavorir l'autocontrol, premiar les

204

conductes

adequades

ignorar

les

inadequades.

Algunes

adequacions per afrontar el dficit d'atenci recauen en una

supervisi constant, tutories individuals, planificaci de les
activitats o la participaci activa a classe.
Discalclia

Pel que fa als infants amb discalclia, com que tenen una
capacitat intellectual normal i, per tant, les adequacions han de
ser, en un primer moment, metodolgiques i no de continguts.
En general, els infants amb discalclia necessiten atenci
individualitzada.

Les principals recomanacions per combatre la discalclia sn

reforar el concepte de nombre, utilitzar eines complementries
i estratgies bsiques (com permetre l's de la calculadora o
l's dels dits per comptar) i implementar estratgies ms
eficaces, com ensenyarlos a fer petites estimacions de
situacions de la vida quotidiana.

Trastorn de laprenentatge no verbal (TANV)

Per als infants amb TANV, es recomana donar-los informaci

verbal, explcita i explicar-los les coses molt detalladament, aix
com fraccionar les tasques i concedir-los ms temps per
finalitzar-les.

Com

mesura

per

millorar

la

capacitat

d'escriptura de l'alumne amb TANV es recomana reduir els

treballs

escrits,

facilitarlos

temps

addicional,

utilitzar

l'ordinador i substituir els treballs escrits per exposicions orals,

entre altres mesures.

L'escola t un paper fonamental per afavorir una rea de

relacions socials ptima per a linfant amb TANV. Daltra banda,
ha devitar, per exemple, que sigui objectiu de burla per part
dels seus companys o que pateixi situacions dallament.

205

7. Qu s'ha de saber dels trastorns de

l'aprenentatge? Punts clau

Aspectes educatius que intervenen en el fracs escolar

207

Educar en la diversitat

208

Aspectes neurobiolgics: cervell i aprenentatge

Els trastorns de laprenentatge

Trastorns del desenvolupament del llenguatge

209

Dislxia

Trastorn per dficit datenci amb hiperactivitat (TDAH)

210

Discalclia

Trastorn de laprenentatge no verbal (TANV)

211

Propostes dadequaci escolar en els diferents trastorns de

laprenentatge

212