TDAH - Modul 3

Mòdul 3.
Resposta educativa: estratègies i intervenció del TDAH
ESTRATÈGIES
D’INTERVENCIÓ PER
L’ALUMNAT AMB TDAH
«Tots els i les estudiants poden aprendre,
però no tothom ho poden fer el mateix
dia, ni de la mateixa manera».
George Evans
Mòdul Resposta educativa:

estratègies i intervenció
3 del TDAH
© SomDocents
Tots els drets reservats 1
Mòdul 3. Resposta educativa: estratègies i intervenció del TDAH
ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ
PER L’ALUMNAT AMB TDAH
Mòdul Resposta educativa: estratègies
3 i intervenció del TDAH
1. Introducció
2. Intervenció educativa pel TDAH

2.1. Pla de suport individualitzat (PSI)
2.2. Intervenció conjunta família-centre educatiu
3. Dificultats en l’àmbit acadèmic de l’alumnat amb TDAH
4. Dificultats globals en l’àmbit acadèmic i adaptacions metodològiques

4.1. Adaptacions metodològiques per millorar les dificultats globals
4.1.1. Planificació i organització
4.1.2. Ambient estructurat, predictible i adequat per l’aprenentatge
4.1.3. Pautes per Educació Secundària
4.2. Pautes específiques per les tasques
4.2.1. Agenda
4.2.2. Seqüenciar i planificar
4.2.3. Exàmens i avaluacions
4.3. Reeducació per l’alumnat: autoinstruccions
5. Dificultats específiques d’aprenentatge i estratègies d’intervenció a l’aula

5.1. Estratègies per millorar les dificultats específiques d’aprenentatge
5.1.1. Lectura i escriptura
5.1.2. Càlcul matemàtic
6. Motivació i autoestima
7. Tècniques de modificació i control conductual
8. Conclusions
9. Referències bibliogràfiques
© SomDocents
Tots els drets reservats
1. Introducció
Ara que ja coneixem la naturalesa del TDAH, els seus símptomes nuclears i quin és el
procés d’avaluació i tractament, ens centrarem en la intervenció psicopedagògica que
haurem de realitzar amb aquest perfil d’alumnat.
Com a docents hem d’aconseguir que tot l’alumnat del centre pugui accedir a
l’aprenentatge i hem de garantir que l’escola sigui un espai d’aprenentatge, seguretat,
respecte i confiança per tots i totes.
Aquest tercer mòdul té la finalitat de conscienciar i sensibilitzar sobre la importància
d’adaptar l’àmbit educatiu a les necessitats de suport específiques que requereix
l’alumnat amb TDAH i oferir estratègies i pautes per poder aplicar a l’aula.
D’una banda, s’exposen les dificultats habituals d’aquest alumnat a nivell global i
acadèmic i la necessitat d’una intervenció educativa conjunta entre el centre i la família.
D’altra banda, es faciliten pautes i estratègies d’intervenció directa a l’aula relacionades
amb la planificació, l’organització, l’adequació de l’espai, el control de l’agenda i les
avaluacions, entre d’altres. També s’exposen eines directes per l’alumnat, com la
reeducació amb autoinstruccions per millorar l’execució de les tasques i els hàbits
d’estudi.
Finalment, el mòdul proporciona pautes i estratègies concretes per cada dificultat
d’aprenentatge, per millorar la motivació i l’autoestima d’aquest alumnat i per la
modificació i el control conductual.
«El TDAH és
un trastorn d’execució,
no de coneixement.»
Russell A. Barkley
© SomDocents
2. Intervenció educativa pel TDAH
Abans d’aprofundir en les dificultats presents en el dia a dia de l’alumnat amb TDAH i en
les possibles estratègies d’intervenció, trobem interessant conèixer i reflexionar sobre
algunes dades.1
Un de cada quatre casos El 38 % d'adolescents Infants i joves que

de fracàs escolar pot amb TDAH abandona presenten TDAH
tenir com a origen un els estudis secundaris repeteixen curs tres
TDAH no diagnosticat. davant d’un 5 % d’ado- vegades més que els
lescents sense TDAH. que no tenen TDAH.
La intervenció primerenca Els i les joves amb TDAH

en els nens i les nenes abandonen els estudis
amb TDAH millora el durant l’institut 2,2
seu rendiment escolar i vegades més que els
redueix el risc de fracàs que no tenen TDAH.
escolar futur.
A continuació s’ofereixen dades generals per comparar l’alumnat amb TDAH i el que no
en té en relació amb la taxa de persones repetidores, suspeses i expulsades.
Ø Taxes TDAH vs. NO TDAH:
Taxa de repetidors:
42 % vs. 13 %
Taxa de suspensos:
60 % vs. 19 %
Taxa d’expulsats:
14 % vs. 6 %
Font: Dades extretes de «10 datos sobre la relación del TDAH y el fracaso escolar» de la Fundación CADAH
1 Dades extretes de la Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad

(CADAH).
© SomDocents
Tenint en compte aquestes dades, és evident que, a mesura que s’apropen a l’Educació
Secundària, augmenta el risc de mostrar un rendiment acadèmic insatisfactori o
insuficient, cosa que els aboca a un possible fracàs escolar.
Així doncs, coneixent les dificultats que presenten i el risc de fracàs escolar, tal com
s’exposa a la guia «El TDAH: detecció i actuació en l’àmbit educatiu», del Departament
d’Educació (2013), és important iniciar una intervenció educativa tan aviat com sigui
possible, tot i no tenir una confirmació del diagnòstic.
Les mesures educatives enfocades a l’alumnat amb TDAH no són en cap cas
contraproduents per la resta del grup classe, ja que es basen en la comprensió de la
conducta i en l’aplicació d’estratègies que afavoreixen l’autoregulació i que milloren la
relació amb els i les docents, la família i el grup d'iguals.
Per aquest motiu, la psicoeducació del trastorn al personal docent s’esdevé fonamental,
ja que el centre escolar és un dels àmbits on apareixen certes conductes pròpies del TDAH
que poden ser detectades i en els quals es pot intervenir si el professorat té formació
sobre els símptomes i les característiques del trastorn. La formació docent permet
conèixer i entendre el trastorn, modificar idees, prejudicis i opinions sobre l’alumnat
amb TDAH, aplicar pautes de modificació de conducta i capacitar al professorat per
la detecció de senyals d’alerta, cosa que afavoreix una detecció precoç.
Amb una bona formació, podem garantir per aquest alumnat una estada a l’escola o
l’institut més gratificant i un major èxit educatiu. Com a conclusió d’aquest apartat, la
Fundació CADAH exposa quatre premisses importants que haurem de tenir presents:
1. No prendre la conducta de l’alumna o alumne com quelcom personal.

2. Existeix un problema mèdic, de manera que canviar no depèn només de la
seva voluntat.
3. Els càstigs constants o les desqualificacions en públic no l’ajuden.
4. Cal tenir contacte directe amb la família i els professionals que l’atenen.
2.1. Pla de suport individualitzat (PSI)
En el treball amb aquest alumnat serà necessari un compromís per part de tot el personal
docent i del propi centre educatiu. La intervenció educativa amb l’alumnat amb TDAH,
en formar part de l’alumnat NESE, parteix d’un conjunt d’acomodacions organitzatives
i metodològiques necessàries per facilitar l’accés i la participació en l’àmbit educatiu i,
a més, l’elaboració d’un pla de suport individualitzat (PSI) per l’alumne o alumna que
explicarem a continuació.
© SomDocents
El pla de suport individualitzat (PSI) és una eina per la planificació de mesures, actuacions
i suports per donar resposta a situacions singulars i complexes d'alumnes en concret.
(Departament d’Educació, 2012). Per tant, és un document individualitzat que recull
la proposta curricular adaptada a l’alumne o alumna i que concreta les necessitats i
els suports que necessita, i pot ser d’una única àrea o matèria, de diverses o de totes.
• Quan? Es pot elaborar en qualsevol moment de l’escolaritat d’un alumne o
una alumna i en qualsevol etapa educativa, sempre que es considerin que les
mesures universals i les adaptacions d’aula no han estat suficients per assolir
les competències clau requerides. Amb la LOMLOE es fa referència al disseny
universal d'aprenentatge o DUA, com una oportunitat per minimitzar barreres.
Per tant, es planteja que cada docent ha de poder planificar estratègies
inclusives que afavoreixin una mirada sense barreres. Des d'aquest enfocament
es tracta d'oferir diferents alternatives i adaptacions perquè tot l'alumnat pugui
beneficiar-se.
• Qui el sol·licita? El tutor o la tutora o el personal de l’equip docent quan identifica
que pel progrés de l'alumne o alumna no són suficients les mesures d’atenció a
la diversitat planificades pel centre en general o pel seu grup classe en particular.
També pot ser sol·licitat degut a un informe de reconeixement de NESE, que és
el document on consta la valoració psicopedagògica realitzada per l’EAP.
• Qui el redacta? El tutor o la tutora és la persona responsable de l’elaboració i
del seguiment del PSI juntament amb la resta de l’equip docent. Per realitzar-lo,
a més, compta amb l’assessorament i l’ajuda de la Comissió d'atenció educativa
inclusiva (CAEI). Sempre cal informar a la família o als tutors o tutores legals de
l’execució d’aquest pla, participant en la presa de decisions, informant-los del
contingut i considerant el seu acord en les decisions finals.
• Qui l’aprova? La direcció del centre amb el vistiplau de la família i la CAEI. A més,
s’encarrega de signar la decisió justificada de finalitzar el PSI quan sigui necessari.
• Quina durada té? No hi ha una durada determinada, sinó que la tria l’equip que
elabora el PSI en funció dels objectius que ha d’assolir l’alumne o alumna. Aquest
pot finalitzar en qualsevol moment, quan ho consideri la tutora o el tutor o a
demanda de les famílies, sempre amb una valoració consensuada de totes les
parts. La CAEI estudia la sol·licitud i informa de la conveniència o no de continuar
amb el PSI al director o la directora.
• Qui el revisa? S’avalua i s’actualitza d’acord amb el progrés i es revisa de forma
periòdica. Al final del curs, cal valorar l’assoliment dels objectius i les mesures
i els suports emprats per tal de valorar el seguiment del PSI o marcar quines
seran les prioritats pel proper curs. S’ha d’elaborar en un termini màxim de dos
mesos des de l’inici del curs i ha de constar en tota la documentació acadèmica
de l’alumne o alumna i formar part del seu expedient acadèmic.
• Com s’estructura? El Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya
(2012) estableix que el PSI ha d’incloure el apartats següents:
© SomDocents
» Les dades personals i acadèmiques de l’alumne o alumna: nom del tutor o la

tutora del pla i el personal docent o professionals que intervenen, data d’inici
del pla i la previsió de seguiment, avaluació i finalització del pla.
» Justificació: motius pels quals l’alumne o alumna necessita una mesura
individualitzada.
» Planificació dels objectius i de les actuacions: objectius d'aprenentatge i
competències d'aprenentatge que ha d’assolir i les actuacions pedagògiques
que es realitzaran. Si està finalitzant l’ESO, també haurà d’incorporar
orientacions educatives i formatives.
» Els criteris d’avaluació: establir els referents d’avaluació del progrés i per la
superació del curs.
» L’horari de l’alumne o l'alumna: quadre setmanal on s’indiquin les activitats
en les quals participa, els emplaçaments i els suports.
» Els suports: els suports personals o tècnics que contribueixen a la millora de
l’aprenentatge i la participació de l’alumne o alumna.
Exemples concrets
Per saber amb major concreció com elaborar un PSI, el Departament d’Educació
de la Generalitat de Catalunya, al portal XTEC, facilita un document on s’explica
amb detall com elaborar-lo:
http://educacio.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/collec-
cions/inclusio/orientacions-pla-suport/orientacions-pla-suport-individualitzat.pdf
A la xarxa podem trobar diversos exemples concrets de PSI que us poden servir de
guia. A continuació us en compartim dos:
https://es.slideshare.net/mosema/pi-tdah-alumno-trabajo
https://upcommons.upc.edu/bitstream/handle/2099.1/14347/73323_Memoria.pdf
2.2. Intervenció conjunta família-centre educatiu
La coordinació entre la família i el centre sempre és necessària per garantir l’èxit

educatiu del nostre alumnat. És una evidència que la família és la principal responsable
© SomDocents
del creixement i de la formació dels seus fills i filles, de manera que el personal docent
i el centre educatiu hem de promoure la corresponsabilitat per aconseguir una acció
coordinada i coherent.
Per l’adaptació d’aquest perfil d'alumnat a l’entorn, és clau l’estimulació que reben
dels agents més directes en el seu dia a dia, tant a nivell professional com educatiu.
Concretament, la família i l’escola o l’institut són els àmbits principals d’interacció de
l’infant o jove.
Una correcta intervenció psicopedagògica per part del centre escolar i de les famílies
permetrà aconseguir canvis positius en el comportament, la convivència i el rendiment
acadèmic de l’infant o jove.
Negar els símptomes del TDAH no protegeix del possible rebuig social ni l’ajuda a
millorar les seves dificultats, només l’impedeix rebre l’ajuda adequada.
En resum, és molt important acordar i consensuar els objectius de treball que ens
plantegem amb la família i informar als i les professionals del seu entorn perquè la
intervenció sigui òptima. A l’hora de treballar conjuntament amb la família:
• Caldrà concretar els objectius que ha d’assolir tant a casa com al centre. Aquests
objectius s’han de definir, consensuar, generalitzar, ser assolibles i ser funcionals
a nivell social.
• Per exemple, si estem treballant a l’aula amb el racó de la calma, ho farem saber
perquè a casa també el puguin aplicar; si treballem sobre el procediment per
resoldre un problema matemàtic i utilitzem material tangible, ho comunicarem
a la família i li proporcionarem l’autoinstrucció que utilitzem, quins aspectes
estem valorant i el material que hem utilitzat perquè ho pugui generalitzar a
casa. Es tracta de mantenir una comunicació constant que permeti treballar de
forma conjunta.
• Decidirem l’eina de comunicació que utilitzarem entre família i centre. Haurem
d’establir el mètode més eficaç de comunicació amb la família, que pot ser a
través de l’agenda escolar, de reunions setmanals, de trucades telefòniques o,
per exemple, a través d’aplicacions de comunicació que permeten gestionar els
esdeveniments de l’escola i la comunicació amb l’alumnat i amb la família.
• Un aspecte important és la supervisió constant de l’agenda. Així, es recomana
que l'alumnat i les famílies tinguin accés a les dates d’exàmens amb suficient
antelació, al contingut que s’avaluarà, a les dates previstes pel lliurament de
treballs o llibres que han de llegir i les dates límit de lliurament per planificar els
temps d’estudi amb ells i poder fer una supervisió adequada i necessària.
• Finalment, caldrà observar i modificar els objectius en funció dels assoliments.
© SomDocents
A banda de consensuar els objectius i les eines de comunicació, en la reunió amb les
Preguntes
famílies tambéper obtenir
seria informació
convenient útil informació útil per la nostra intervenció a
aconseguir
l’aula
• iQuina
compartir algunes
estratègia recomanacions
podem acordar perque els i lesuna
mantenir puguin
línia ajudar i sercoherent
de treball d’utilitat. A
continuació
entre se n’exposen
casa algunes:
i el centre?
• Hi ha àrees concretes de la conducta del nen, la nena o jove que necessiten
especial atenció sobre la base de l’experiència a casa?
• En anteriors centres escolars, es va comportar de manera molt diferent a casa
i al centre?
• Quines són les principals dificultats per controlar el comportament de l’infant
o jove que observeu en el dia a dia?
• Quines estratègies heu utilitzat que us hagin funcionat per controlar la seva
conducta? En què es van centrar els i les docents anteriors per controlar la
seva conducta?
• Quins jocs li agraden? Quines temàtiques són del seu interès?
Font: Adaptació de l’apartat «Comunicación profesores y padres» del portal web <tdahytu.es>
Recomanacions que podem donar amb les famílies

• Aprengueu tot el que pugueu sobre el TDAH. Els i les professionals de la
salut i educatius podem oferir-vos o aconsellar-vos sobre on hi ha informació
disponible de qualitat sobre el diagnòstic i el tractament del TDAH.
• Podeu trobar ajuda i assessorament a través de professionals i d’associacions
especialitzades en el trastorn.
• Mostreu interès i assistiu a les activitats en què participi (escolars, esportives,
artístiques…) i reconegueu el seu esforç i les seves aportacions davant de la
resta.
• Ensenyeu-li a acceptar les possibles limitacions o dificultats que tingui
explicant-li que totes les persones tenen dificultats en algunes àrees i que a la
vegada poden tenir més capacitat per d’altres, i que també és normal cometre
errors.
Recomanacions extretes de la Guia de pràctica clínica
Per saber-ne més…

Per poder ajudar a les famílies, podeu consultar la guia pràctica
per pares El niño con Trastorno por Déficit de Atención y/o
Hiperactividad, de la Federación Española de Asociaciones para
la ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (FEAADAH).
© SomDocents
3. Dificultats en l’àmbit acadèmic de

l’alumnat amb TDAH
En la majoria de l'alumnat amb diagnòstic de TDAH ens trobem amb un rendiment

acadèmic inferior al que s’espera, tant per la seva edat com per la seva capacitat
cognitiva, un fet pot explicar-se per la simptomatologia pròpia del trastorn.
La hiperactivitat, la impulsivitat o la inatenció que presenten impliquen una afectació
en la capacitat de concentració i en l’habilitat per mantenir l’atenció en les tasques a
realitzar, sobretot pel que fa a la intensitat i la durada. Per aquest motiu, és habitual
que l’alumnat amb TDAH presenti dificultats en diferents tasques, com llegir, escriure,
recordar, escoltar activament o organitzar informació, cosa que perjudica el procés
òptim d’aprenentatge.
A més, com ja sabem, el TDAH sovint s’associa amb dificultats o trastorns específics
d’aprenentatge relacionats amb tasques de lectura, escriptura o càlcul matemàtic. Hem
de tenir en compte que aproximadament un 25 % d’alumnes amb TDAH presenten
també un trastorn específic d’aprenentatge, com la dislèxia o la discalcúlia.
És important ser conscients que alguns o algunes estudiants poden tenir facilitat en
realitzar tasques senzilles de forma mecànica i anar trampejant a nivell acadèmic, de
manera que és possible que emmascarin les seves dificultats durant els primers anys
de l’escolarització. No obstant això, aquestes dificultats es faran evidents a mesura
que augmenti la demanda o l’exigència escolar, per exemple, al segon cicle d’educació
primària. Per tant, fer una intervenció psicopedagògica primerenca ajudarà a disminuir
les dificultats actuals i futures.
Per poder fer una intervenció adequada i satisfer les necessitats educatives d’aquest
alumnat, detallarem quines són les seves dificultats globals i específiques, en major o
menor mesura, i concretarem adaptacions, pautes i estratègies per aplicar a l’aula.
A continuació teniu una taula que resum les dificultats que treballarem i detallarem en
els següents apartats:
© SomDocents
GLOBALS LECTURA ESCRIPTURA MATEMÀTIQUES
Distracció. Desgrat o rebuig Cal·ligrafia pobra i Comprensió dels

Tasques llargues i a l’esforç cognitiu desorganitzada. enunciats i errors
mecàniques. elevat. en la interpretació
-Forma irregular
dels enunciats.
de les lletres, amb
mides diferents.
Dificultats per… Lenta, sil·labejada Dificultats
o precipitada. -Pressió de llapis. d’abstracció i càlcul
- Activar-se.
mental.
- Ser constant en Errors ortogràfics:
l’estudi.
- Ortografia
arbitrària o natural.
Desorganització. Comprensió lectora Errors en les
Falta de planificació deficient. - Dificultat per operacions.
i gestió del temps. memoritzar i
automatitzar
normes.
Realització de Informació No apliquen
tasques: concreta vs. idea - ions, estratègies
global. fragmentacions, organitzatives per
- Oblits freqüents. repeticions… la resolució de
- Presentacions poc problemes.
curoses.
- Tasques no
acabades.
Impaciència i Errors:
impulsivitat: substitucions,
interrupcions, omissions,
precipitació en addicions i grups
contestar i dificultat consonàntics.
per esperar.
Tolerància a
la frustració:
susceptibles,
no controlen la
ira, variabilitat
emocional.
Autoestima:
baixa expectativa
com a aprenent,
necessitat
d’acceptació social.
Taula 1. Dificultats acadèmiques globals i específiques de l’alumnat amb TDAH
© SomDocents

Abans d’endinsar-nos en les dificultats acadèmiques i les estratègies d’aplicació
a l’aula, us animem a veure el següent documental sobre el TDAH en l’àmbit
acadèmic d’Unidad focus, concretament la informació a partir del minut deu en
endavant. Veureu què demanen els i les alumnes amb TDAH i experiències de
docents a l’aula:
https://www.youtube.com/watch?v=BBATJecpnUM&feature=emb_title
© SomDocents
4. Dificultats globals en l’àmbit acadèmic

i adaptacions metodològiques
Si tenim en compte les manifestacions derivades del propi trastorn, les dificultats
globals de l’alumnat amb TDAH són les que apareixen al gràfic i que s’exposen en aquest
apartat. Un cop explicades les dificultats, es plantejaran les adaptacions metodològiques
i estratègies que podem aplicar a l’aula per millorar el seu procés d’ensenyament-
aprenentatge.
• Atenció i perseverança
• Memòria a curt termini
• Organització: planificació i gestió del temps
DIFICULTATS
• Realització i presentació de les tasques
GLOBALS
• Paciència
• Variabilitat emocional: facilitat per frustrar-se
• Autoestima
Atenció i perseverança en l’estudi

Al centre hi ha molts estímuls per distreure’s amb facilitat (companys i companyes,
finestra, sorolls d’altres classes, materials penjats a l’aula…), cosa que provoca que
moltes vegades no captin informació important. També acostumen a focalitzar l’atenció
en petits detalls i no en captar la idea principal.
La dificultat per sostenir l’atenció en activitats mecàniques i llargues fa que desisteixin
durant l’elaboració, que deixin activitats a mitges i sense revisar, que els i les costi
activar-se i concentrar-se i que no siguin constants ni perseverants en els estudis.
Memòria a curt termini: oblits freqüents

Acostumen a tenir una bona memòria a llarg termini i poden recordar molts
esdeveniments i experiències viscudes, sobretot si han tingut un impacte emocional
en ells o elles. En canvi, la memòria a curt termini està afectada. Per aquest motiu,
retenir instruccions o informació immediata és molt difícil i això els perjudica quan han
de recordar una llista de materials, anotar alguna data d’entrega, resoldre un problema
matemàtic o seguir un seguit de consignes. Són alumnes que tenen oblits freqüents,
com ara agafar una fotocòpia a secretaria o agafar el material que necessita per fer les
tasques a casa. També és molt habitual que perdin les seves pertinences (material o
roba) perquè no recorden d’agafar-les abans de marxar del lloc.
© SomDocents
Organització: planificació de les tasques i gestió del temps

Tenen dificultat a l’hora d’establir un ordre de prioritats, de planificar, d’organitzar-se en
el temps i de preveure conseqüències. Mostren dificultat per motivar-se per fer tasques
que no són del seu interès immediat, però, a més, si es predisposen a fer-les, no saben
per on començar, què és més important o si cal començar a estudiar ja per un examen
que tindran d’aquí a tres dies. Per això els i les ajudarem en la supervisió de l’agenda, en
indicar quines són les feines prioritàries o utilitzarem rellotges, materials que tractarem
al següent punt.
Realització i presentació de les tasques

La seva precipitació a finalitzar les tasques, juntament amb les estones d’inatenció i
les dificultats de coordinació motora, provoca que deixin apartats sense contestar, que
elaborin respostes molt simples amb poca argumentació, que guixin les errades que fan,
que ubiquin malament les frases al full o que la mida o l’orientació de la lletra vagi canviant.
Tot plegat provoca que facin les entregues fora de temps o que aquestes tinguin una
presentació poc acurada. Per aquest motiu intentarem plantejar les tasques en passos
curts i que ens ho vagin ensenyant per verificar la bona consecució de la tasca i tenir
l’oportunitat d’animar-los i animar-les a seguir, i reforçarem elogiant la bona feina. També
estarem atents i atentes a la seva postura corporal per millorar la cal·ligrafia, proposarem
tasques curtes, pauses i supervisarem constantment, perquè tot això els i les ajuda a
minimitzar l’entrega de tasques poc polides, inacabades o amb respostes desordenades.
Paciència
Aquest aspecte possiblement sigui un dels que més esgota a les persones que es
troben al voltant de l’infant o jove amb TDAH. Són molt insistents quan volen fer una
cosa i, si tenen una idea, l’han de dur a terme sigui com sigui i en aquell moment.
Com sabem, són alumnes amb dificultats en la demora de les gratificacions o de les
activitats agradables que susciten el seu interès. Per això, acostumen a interrompre, a
precipitar-se a contestar (aixequen la mà i parlen directament), proposen idees fora de
tema, tenen dificultats per esperar a escoltar totes les consignes i actuen directament.
Tot això està relacionat amb la impulsivitat, per la qual cosa pactarem normes clares i
visibles i senyals (paraula o gest) que ens ajudaran a guiar i controlar la seva conducta.
Variabilitat emocional: facilitat per frustrar-se

La dificultat d’autoregulació és un tret propi de la simptomatologia del trastorn, de
manera que ens trobarem amb alumnes que poden enfadar-se amb facilitat, que no
gestionen l’explosió d’ira, a qui els costa acceptar l’error en tasques acadèmiques i les
rebutgen fent rebequeries o que són molt susceptibles als comentaris o a l’acceptació
del grup d'iguals i les persones adultes. Tanmateix, són persones efusives i entusiastes,
perdonen amb molta facilitat… Per tant, poden passar per molts estats emocionals al llarg
del dia. Davant d’aquestes conductes plantejarem estratègies per incentivar la motivació
i tècniques de control conductual, que presentarem als següents apartats del mòdul.
© SomDocents
Autoestima
La majoria d’aquests infants i joves són molt sensibles i tenen una baixa autoestima.
Podríem dir que el fracàs, en molts aspectes, es troba present sempre en el seu dia a dia
i que desitgen ser més acceptats i acceptades socialment. S’esforcen molt i reben poc
èxit, cosa que fa minvar les seves expectatives com a aprenents. Així, acostumen a dir
que són «ximples» i maldestres. Per evitar-ho, intentarem reforçar les seves conductes
amb targetes de punts, elogis, atenció… i canviar els missatges que donem per d’altres
de positius.
4.1. Adaptacions metodològiques per millorar

les dificultats globals
Amb la LOMLOE, es fa referència al disseny universal d'aprenentatge o DUA, com una

oportunitat per minimitzar barreres. Per tant, es planteja que cada docent ha de poder
planificar estratègies inclusives que afavoreixin una mirada sense barreres. Des d'aquest
enfocament es tracta d'oferir diferents alternatives i adaptacions perquè tot l'alumnat
pugui beneficiar-se. No obstant això, amb l'alumnat que ho requereixi es procuraran
les adaptacions metodològiques necessàries. Com ja hem vist anteriorment, l’alumnat
amb TDAH té dificultats d’aprenentatge quan la feina és difícil, avorrida, llarga i amb
poca supervisió directa.
Tenint present les dificultats globals i específiques que tenen en el procés d’ensenyament-
aprenentatge, en aquest apartat concretarem el conjunt d’acomodacions organitzatives
i metodològiques que facilitaran la seva adaptació i les oportunitats a l’aprenentatge.
Tot el conjunt d’estratègies i pautes que trobareu a continuació van dirigides a:
• Millorar el control de les conductes impulsives o hiperactives envers els
aprenentatges.
• Facilitar l’organització, la planificació i la supervisió.
• Captar la seva atenció i mantenir-la.
• Ajudar-los i ajudar-les en les relacions socials i en la resolució de conflictes.
• Millorar la seva autoestima i el seu rendiment acadèmic.
4.1.1. Planificació i organització
Es poden enumerar un conjunt de recomanacions bàsiques per flexibilitzar el sistema

educatiu. En aquest sentit, són molt interessants les que ens proporciona la Guía
práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos de
alumnos con TDAH:2
2 Asociación Balear de Padres de Niños con TDAH.
© SomDocents
• Mantenir un mètode d’ensenyament-aprenentatge actiu i una contínua especificació

de la conducta que s’espera de l’infant o jove: proporcionarem novetats, una
supervisió constant i normes concretes i visuals del que esperem d’ell o d’ella.
• Activitats graduades i ús explícit del reforç social per donar suport no només al
rendiment acadèmic, sinó també a l’esforç a fer les tasques o a posar intenció en
fer-les: les activitats de major esforç mental, per exemple, les matemàtiques, és
millor realitzar-les a primera hora del dia, ja que és més fàcil focalitzar l’atenció
perquè l’esgotament és menor que a la tarda. A més, intentarem reforçar-lo o
reforçar-la davant dels companys i companyes i d’altres persones adultes (docents
i família) i concretarem les conductes o activitats que ha fet correctament.
• Possibilitat de rebre suports individualment o en petit grup: permetre el reforç
individual després de l’horari lectiu o un o una docent de suport a l’aula.
• Posar molt d’èmfasi en els aspectes organitzatius: ensenyar l’alumnat a planificar
abans d’actuar (des de preparar tot el material necessari abans de començar
una tasca com aspectes més complexos en la resolució de problemes), cosa que
farem a partir d’autoinstruccions, de les quals en veureu exemples en l’apartat
de reeducació d’aquest mòdul.
• Augmentar l’estimulació i la innovació: necessitat de canviar formats, d’introduir
novetat, d’utilitzar diverses metodologies… Podem utilitzar vídeos, materials
diferents o jocs per treballar o repassar conceptes com una oca de sumes o un
Kahoot.
• Seria útil implementar un sistema d’autoreforç individual o col·lectiu del grup
classe: targeta de felicitació, targetes de punts, economia de fitxes…, de les quals
en trobareu exemples a l’apartat de tècniques i modificació de conducta del mòdul.
• Utilitzar diferents mètodes d’avaluació: alternar en una mateixa prova diferents
formes (opció múltiple, vertader/fals, desenvolupament de preguntes, frases
per completar, avaluació oral…).
PER CAPTAR LA SEVA ATENCIÓ…

• Utilitzar frases que captin la curiositat de l’infant o jove, com, per exemple, «I
ara ve el més interessant» o «Prepareu-vos!».
• Té molta importància el to de veu que s’utilitza per donar instruccions, però
això s’ha d’intentar transmetre entusiasme i ànim.
• Les instruccions han de ser breus i objectives per facilitar-ne la comprensió.
• Els infants i joves amb TDAH no poden assimilar molts conceptes a la vegada,
per la qual cosa és convenient indicar enunciats curts i amb passos senzills.
• L’avorriment és un problema important de l’alumnat amb TDAH i, per aquest
motiu, la varietat ajuda a recuperar l’interès.
© SomDocents
A nivell didàctic, hem de tenir en compte que l’alumnat amb TDAH té certes necessitats
per planificar-se i organitzar-se, de manera que haurem de tenir en compte diferents
aspectes.
Períodes curts Dividir les tasques Necessiten seguir el seu

d’atenció (explicació) llargues, determinar el propi ritme. Per això de
combinats amb accions temps de treball/atenció vegades haurem de fer
manipulatives. i ajustar el treball, que adaptacions curriculars
anirà augmentant. en algunes àrees.
L’alumne o alumna necessi- En iniciar un aprenentatge

ta saber contínuament els nou, haurem de garantir
efectes de la seva actuació, que els primers assajos
per la qual cosa no hem siguin exitosos, ja que
de demorar el reforç ni les això augmentarà la seva
ajudes (feedback). sensació de competència.
L’alumnat ha d’aprendre a establir un ordre de prioritats i a organitzar-se per poder

rendir amb èxit, per la qual cosa la família i el personal docent podem ajudar establint
un seguit de normes concretes que han de ser constantment recordades i visibles, ja
que els i les ajudarà a guiar la seva conducta. Per exemple:
NORMES D’AULA
1. Aixecar la mà per parlar i participar.
2. Estar asseguts i assegudes i en silenci quan treballem.
3. Respectar la resta i no riure quan s’equivoquen, tots i totes ens equivoquem
alguna vegada, l’ajudarem!
4. Treballem concentrats per fer-ho el millor possible i millorar.
Font: adaptació de la Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos
de alumnos con TDAH
© SomDocents
A més, aquests infants i joves tenen dificultat per afrontar imprevistos i, per tant, establir
i seguir una rutina diària els permet estar més estables a nivell cognitiu i emocional.
Han de conèixer l’horari previst per cada dia (tant el del centre com el de casa) i hem
de tenir en compte que cada cop que es canvia d’activitat cal oferir un temps perquè
desconnectin un moment i poder iniciar amb energia una nova tasca.
Per concretar millor, a continuació s’exposen pautes concretes sobre com podem
organitzar i desenvolupar una sessió3 de manera més efectiva per l’alumnat amb TDAH:
Abans de la sessió
• Dedicar les primeres hores del matí a les àrees que requereixin un major esforç
intel·lectual.
• Dedicar les últimes hores del matí o la tarda a les àrees que requereixin menys
concentració.
• Preparar i organitzar les sessions anticipadament i amb claredat:
» Adequar i definir els continguts tenint en compte les motivacions i els
coneixements previs de l’alumnat.
» Programar l’activitat diària alternant activitats teòriques amb treball pràctic
(estudi-exercici, estudi-treball). Així, expliquem un contingut i els deixem
practicar en parelles, proposem un joc que permeti repassar el que s’ha
explicat, els deixem una estona per buscar a la xarxa sobre el tema…
» Tenir en compte que el nivell d’atenció no sempre serà el mateix i que
s’hauran d’utilitzar tècniques per controlar-lo:
ෙ Utilitzar diverses activitats.
ෙ Plantejar activitats noves.
ෙ Oferir primer activitats senzilles i augmentar gradualment la dificultat.
En iniciar la sessió
• Verificar que l’alumne o alumna té preparat el material necessari per realitzar
l’activitat.
• Utilitzar la dramatització per captar l’atenció inicial:
» Dirigir-se a l’alumnat en un to de veu baix perquè facin silenci i escoltin.
» Gesticular i teatralitzar, canviar el to de veu durant l'explicació, moure’s per l’aula.
3 Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, Entender y atender al alumnado

con atención e hiperactividad (TDAH) en las aulas, Pamplona, 2012.
© SomDocents
• Iniciar la sessió amb un esquema o guió del que es treballarà visible en una
cantonada de la pissarra.
Explicacions i instruccions de treball durant la sessió

• Intercalar temps d’explicació i treball personal.
• Utilitzar estratègies per mantenir el nivell d’atenció tals com la gesticulació i els
canvis d’entonació.
• Afavorir el contacte visual amb l’alumnat.
• Simplificar al màxim la informació a l’hora d’explicar com s’ha de fer la tasca i
escriure-ho a la pissarra perquè puguin veure-ho i recordar-ho.
• Presentar la idea principal del contingut que treballarem de forma molt clara a
l’inici de l’explicació.
• Adjuntar informació visual que guiï la tasca i faciliti la seqüenciació i l’organització:
dibuixos, esquemes, material, vídeos…
• Assegurar-se de la comprensió del que s’ha explicat fent preguntes senzilles i
freqüents sobre els aspectes fonamentals de les explicacions: «Què volia dir…?»,
«Com havíem de fer…?», «Com hem dit que es diu…?».
• Oferir un llistat dels conceptes clau: com a resum, proporcionar els conceptes
nous amb les seves definicions o dibuixos perquè no perdi la informació rellevant
que s’ha explicat.
En finalitzar la sessió
• Una vegada acabada l’explicació, cal fer-ne un resum i demanar al nen, nena
o jove que ho repeteixi (verbalitzi) de manera individual o públicament per
comprovar què ha après.
• Utilitzar els últims minuts de classe per assegurar-nos que:
» Si s’ha explicat una estratègia, aquesta sigui revisada i valorada.
» Si s’ha après alguna cosa nova, que se n’hagin entès els aspectes fonamentals.
» Si s’han enviat tasques per casa, que s’hagin apuntat correctament a l’agenda
i que agafi el material necessari.
© SomDocents
4.1.2. Ambient estructurat, predictible i adequat per l’aprenentatge
L’atenció òptima de l’alumnat amb TDAH comporta adoptar un seguit d’acomodacions

a les aules seguint tres aspectes clau: bona estructuració, predictibilitat i adequació
de l’aprenentatge. A continuació podeu veure les estratègies que cal aplicar per l’èxit
acadèmic:
Ambient Ambient Ambient ÈXIT

ESTRUCTURAT + PREDICTIBLE + ADEQUAT = ACADÈMIC
Ambient estructurat
• Avançar l’organització (explicar els temes o les activitats que es realitzaran i en
quin ordre al llarg del dia).
• Revisar continguts anteriors.
• Proporcionar materials de suport: estris per la realització dels deures (si n’hi ha) i
recordar el temari explicat (esquemes del tema, audiovisuals, passos per resoldre
un problema matemàtic escrits en una targeta, un resums dels conceptes més
importants…).
• Simplificar les instruccions, que siguin curtes i senzilles.
• Facilitar l’horari en un espai visible de l’aula.
• Proporcionar un llistat d’errors freqüents per consultar a l’hora de realitzar les
activitats.
• Proporcionar un llistat de materials necessaris.
• Organitzar al principi de curs una única llibreta per les tasques, indicant amb
gomets de diferents colors cada matèria o projecte.
• Dedicar un espai a la pissarra per anotar les dates d’entrega d’activitats o
exàmens.
Ambient predictible
• Exposar de forma segmentada, amb passos molt concrets, i marcar clarament
què s’espera d’ells i elles i les conseqüències.
• Establir expectatives d’aprenentatge: explicar què han d’aprendre durant aquella
classe i establir fites assolibles des de l’inici.
• Indicar les expectatives de comportament que s’espera mentre desenvolupen
les activitats o s’explica la lliçó.
© SomDocents
• Indicar i recordar els materials necessaris (encara que siguin evidents).

• Destacar els punts clau: en lliurar activitats s’ha de ressaltar o subratllar les
paraules rellevants que l’ajudin a posar el focus per saber què han de fer.
• Avisar del temps que es dedicarà a l’explicació i avisar uns cinc o deu minuts
abans que s’estigui finalitzant el tema per tal que es preparin pel canvi.
Ambient adequat per l’aprenentatge

• Situar l’alumne o l’alumna a la primera fila de l’aula per facilitar l’atenció, però
no seure'l sol o sola, ja que podria afectar la seva autoestima.
• Evitar posar l'alumnat en evidència fent comparacions o recordant que alguns
aspectes es fan només per al nen o nena amb TDAH.
• Utilitzar materials audiovisuals, vídeos, àudios o projectors, ajuda tot l’alumnat,
sobretot l’alumnat amb TDAH, a mantenir una major atenció.
• Controlar l’agenda: fer una revisió diària per assegurar que ha apuntat tots els
deures i que ha posat a la motxilla els materials necessaris per realitzar-los.
• Comprovar el rendiment: observar si hi ha signes de frustració i proporcionar
més explicacions o aclariments del que s’explica, oferir resums o esquemes al
final de la classe o deixar temps per copiar un esquema de la lliçó elaborat a la
pissarra.
• Facilitar temps per corregir errors: proporcionar el temps necessari perquè
puguin corregir possibles errors quan realitzen activitats, recordant els elements
complicats o excepcions que cal tenir en compte.
• No limitar el temps dels exàmens: oferir més temps per evitar la pressió davant
la prova o facilitar un altre mètode d’avaluació que els resulti més còmode.
• Organitzar la taula: reservar cinc minuts al dia per poder organitzar els materials
de la taula i la motxilla.
4.1.3. Pautes per Educació Secundària
Totes les adaptacions esmentades i les estratègies que s’exposen als apartats següents
(pautes de planificació, adaptació d'exàmens, estratègies específiques per dificultats
d’aprenentatge…) són aplicables a totes les etapes de l’educació, ja que es tracta de
consideracions generals per l’alumnat amb TDAH. Tanmateix, creiem interessant remarcar
alguns aspectes que cal tenir en compte de cara a l’atenció dels i les adolescents.
• Continuarem establint rutines marcades (que poden tenir escrites a la seva
© SomDocents
agenda personal), realitzant classes dinàmiques i motivadores (utilitzant

diferents presentacions: vídeos, fitxes, investigació per grups…) i intentant
incloure activitats pràctiques tan com sigui possible.
• És important assegurar-nos que coneixen les característiques del seu trastorn
i que comprenen les dificultats que això els i les suposa així com les seves
possibilitats. Conèixer-se és important perquè la seva autoestima no és deteriori,
ja que els fracassos o els errors poden atribuir-los a un fet aliè i entendre que
poden cometre errors i que l’important serà reconduir-los.
• Serà important seguir reforçant els seus esforços, la seva implicació i els intents
de millora i transmetre la nostra comprensió de la manera més immediata i
constant possible. Podem elogiar dient: «Cada vegada treballes millor», «Estic
veient com t’esforces i els resultats es noten», «Has explicat molt bé aquest
punt»… També seria interessant destacar les habilitats que tinguin davant de les
seves companyes i companys. Així, per exemple, si és una persona molt creativa
i té habilitats pel dibuix, aprofitarem els treballs en grup per posar èmfasi en
què ensenyi a la resta com ho fa, farem que s'encarregui de fer la portada i les
il·lustracions de la presentació o la o el farem sortir a la pissarra quan s’hagi de
fer un dibuix: «Pep, ajuda’m, que tu saps dibuixar molt bé».
• És important crear vincles d’empatia amb ells i elles per conèixer el seus interessos
i poder motivar-los i motivar-les amb els aprenentatges. Per tant, sempre direm
que els i les comprenem, explicarem per què deixarem que tinguin moments de
desconnexió i moviment (beure aigua, fer fotocòpies, ajudar a posar els vídeos al
projector, ser el o la protagonista a l’hora de fer una explicació o de triar grups…)
i recordarem que han d’anotar les coses importants dels exàmens i dels exercicis
i pautarem la seva organització per estudiar (detallarem quins temes o aspectes
cal que estudiï amb major profunditat).
• Evitar qualsevol crítica o deixar-los i deixar-les en evidència davant d’altres
persones, sobretot del grup d'iguals.
• És necessari crear un ambient que fomenti la comunicació, mostrar fermesa
amb les normes d’aula i convivència i, sobretot, ajudar a reflexionar sobre els
seus actes tenint moments personals de conversa, evitant jutjar, escoltant el
perquè dels seus actes i fomentant l’autobservació, alternatives de solució…
Caldrà fer-los preguntes reflexives i guiar: «Creus que podries haver-ho fet
d’una altra manera?», «Què haguessis pogut canviar?», «Consideres que la
teva actitud era la correcta?», «Creus que estàs complint amb els objectius que
havíem acordat?». Així els i les ajudem a reconduir la seva conducta i establim
un vincle de confiança i comprensió.
En conclusió, és necessari que l’adolescent vulgui tenir una actitud correcta i vulgui
compartir les seves dificultats i avenços amb el o la docent i que tingui interès a fer un
bon treball o un bon examen. Això s’aconsegueix escoltant molt, ajudant a millorar les
© SomDocents
seves tècniques d’estudi, no jutjar mai, sinó fer reflexionar i transmetre-li que sempre
trobarem un moment per escoltar-lo o escoltar-la perquè senti que el o la valorem i
estimem.
4.2. Pautes específiques per les tasques
Amb el que hem vist fins ara ja tenim una idea de com cal estructurar les sessions i com
adequar l’accés a l’aprenentatge d’aquest tipus d’alumnat.
En el següent subapartat, concretarem algunes pautes per ajudar-los i ajudar-les
perquè de forma autònoma tinguin un control de la seva organització i planificació de
les tasques acadèmiques i com els i les docents podem adaptar les avaluacions per
garantir l’equitat d’oportunitat i l’accés a la informació.
4.2.1. Agenda
L’agenda és un dels recursos més importants per l’estudiant, ja que permet disposar
d’informació rellevant per organitzar el nostre dia a dia i saber les entregues que tenim
a curt i llarg termini.
Una de les dificultats evidents per l’alumnat amb TDAH és, precisament, l’organització
i la planificació dels seus deures, treballs o estudi, recordar les indicacions que
havia donat la o el docent per fer aquell exercici o els temes que entren a l’examen.
Molta informació rellevant l’anotem per tenir-la a l’abast quan ens sigui d’utilitat, però
moltes vegades ells i elles no recorden anotar-ho o es perden informació. Per aquest
motiu cal:
• Transmetre la importància de fer un ús correcte de l’agenda. Per això, cal una
supervisió constant que s’haurà de realitzar durant força temps, més enllà de
l’esperat per la seva edat per les dificultats vinculades al trastorn.
• Oferir un espai de temps per anotar els deures i assegurar-nos que ha anotat
tota la informació.
• Facilitar l’accés a la informació tenint un espai a l’aula o a la pissarra on s’anotin
les tasques o els exàmens.
• Sensibilitzar sobre la importància de la comunicació entre el centre i la família a
través de l’agenda i sempre s’han d’incorporar aspectes positius.
L’agenda es pot convertir en un espai idoni per reforçar i elogiar el bon comportament
de l’infant o jove. S’ha d’evitar l’ús d’aquest mitjà com a intercanvi de crítiques i
aspectes negatius sobre la seva conducta i rendiment. (Fundació Adana)
© SomDocents
Si cal comunicar aspectes negatius de forma freqüent, serà millor adoptar altres mesures
de comunicació, per exemple, les reunions, per evitar minvar l’autoestima de l’infant o
jove.
Per facilitar l’anotació a l’agenda és útil anotar a cada dia de l’agenda les àrees o
matèries que toquen i així l’alumnat només haurà d’escriure les tasques que ha de fer
de cadascuna, cosa que facilita la seva organització i l’automatització de l’ús de l’agenda.
A continuació podeu veure’n un exemple d’educació secundària:
Març setmana del 8 al 12 DIMECRES 10

Llengua catalana i literatura:
Matemàtiques:
Llengua castellana i literatura:
Llengua estrangera:
Ciències socials:
Expressió visual i plàstica: Portar cartolina
i pega.
DILLUNS 8 DIJOUS 11
Llengua catalana i literatura: Llengua catalana i literatura:
Matemàtiques: Matemàtiques:
Llengua castellana i literatura: Llengua castellana i literatura:
Llengua estrangera: Llengua estrangera: Estudiar present
Ciències socials: d’indicatiu. Verb TO BE.
Ed. física: Biologia i geologia:
Ed. física:
DIMARTS 9 DIVENDRES 12
Llengua catalana i literatura: Català:
Matemàtiques: Matemàtiques:
Llengua castellana i literatura: Castellà:
Llengua estrangera: Anglès:
Ciències socials: Examen Tema 8. Socials:
Plàstica: Tecnologia: Portar la maqueta feta.
Text adaptat de l’elaborat per Asociación Balear de Padres de Niños con TDAH
4.2.2. Seqüenciar i planificar
En relació amb la realització de les tasques, cal seguir unes pautes concretes per ajudar-
los i ajudar-les a que les realitzin amb èxit.
© SomDocents
1. Les tasques han de ser curtes, estructurades i motivadores: millor poques,

variades i supervisades.
2. Cal utilitzar esquemes. Ensenya’ls a fer-los i a subratllar-hi les idees importants.
3. Fomenta la lectura en veu alta. Intenta utilitzar contes o històries que captin
la seva atenció.
4. Marca un temps determinat per fer la tasca i mostra-li de la manera més visual
possible perquè sigui conscient del temps que té.
Com que tenen dificultats per mantenir l’atenció durant un període de temps prolongat,
és convenient que entre tasca i tasca se li permeti descansar o variar d’activitat, per
exemple, beure un got d’aigua, preparar el material per la següent activitat, obrir o
tancar les finestres, fer d’ajudant anant a fer algun encàrrec…, és a dir, tasques que li
permetin moure’s i desviar l’atenció, però que siguin d’utilitat.
Tal com exposa la guia del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya
(2013),4 en els darrers cursos de l’etapa d’educació primària, i sobretot durant l’etapa
d’educació secundària, l'alumnat té deures o tasques que s’allarguen en el temps, com
ara l’elaboració d’un treball, la recopilació dels apunts en un dossier o les activitats
en grup. El professorat, doncs, podem ajudar-los i ajudar-les utilitzant estratègies
que puguin ser compartides i visualitzades per tot l’alumnat i que facilitin el procés
d’elaboració i execució. A primària els i les podem indicar els següents passos:
1. Fer una llista de l’ordre en què farà els deures i intentar començar pels més
difícils.
2. Agafar un rellotge i posar alarmes i cada vint o trenta minuts fer un descans de
cinc minuts.
Per fer-ho visual, podem dibuixar una rodona dividida en quarts i posar a cada
porció (que són vint o trenta minuts) la feina que toca i entre porció i porció,
descans. Màxim pot fer deu minuts de descans.
3. Quan acabi una tasca: ha de repassar i premiar-se: «Què bé que ho he fet!», «Ja
ho tinc!».
A continuació es proposa una estratègia molt adient i útil per secundària: el pla visual
de treball individual.
4 <http://educacio.gencat.cat/ca/departament/publicacions/colleccions/inclusio/tdah-
deteccio/>.
© SomDocents
Pla visual de treball individual

És una estratègia visual que ajuda a planificar i organitzar les tasques que han de ser
fetes a llarg termini.5
Consisteix a seguir quatre passos:
1. Escriure el treball assignat i la data de lliurament.
2. Ajudar a pensar i clarificar els objectius.
3. Analitzar el procés d’elaboració de la tasca marcant fites i assignant dates per
cada fita.
4. Fer una revisió final de la tasca encomanada.
Perquè l'alumnat utilitzi aquesta estratègia és necessari que el docent li doni valor, tant
en el moment d’explicar-la com durant el seu ús.
Exemple d'un pla visual de treball individual
Escriu l'encàrrec de feina i escriu la data de lliurament.

Pregunta si necessites ajut o aclariments.
Pensa en els passos que has de fer i fes un calendari amb les dates per fer-los.
Revisa el treball complet amb cura.
Matèria: Data de lliurament:

Encàrrec de feina:
Passos a seguir
• Pas Data
• Pas Data
• Pas Data
• Pas Data
• Pas Data
Quan la feina estigui acabada, cal revisar-la completament abans de lliurar-la.
Font: Text extret i adaptat de la guia «El TDAH: detecció i actuació en l'àmbit educatiu», Departament
d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2013
5 Extreta i adaptada de Reid i Lienemann, «Self-Regulated Strategy Development for

Students with Learning Disabilities», Teacher Education and Special Education: The Journal of
the Teacher Education Division of the Council for Exceptional Children, 2006, vol. 29, núm. 1,
pp. 3-11.
© SomDocents
4.2.3. Exàmens i avaluacions
Un altre aspecte important és l’avaluació, ja que ens qüestionem si hauria de ser igual
que la de la resta d'alumnes o si és necessari algun suport. Com que aquests i aquestes
alumnes necessiten suport específic, sobretot haurem de ser flexibles per modificar
el calendari o l’horari dels exàmens, si fos necessari, i per fer adaptacions en la
seva estructura o en el seu format. Adaptar els exàmens no suposa necessàriament
modificar-ne de manera significativa el contingut, sinó la forma de presentació.
A l’hora d’avaluar l’alumnat amb TDAH hem de tenir presents algunes indicacions:
• Situar-lo o situar-la a les primeres files o en un espai lliure de distraccions.

• Assegurar-se que llegeix amb atenció els enunciats (no és un problema de
comprensió, sinó d’atenció).
• Incloure ajudes atencionals: ressaltar les paraules que puguin ajudar a orientar
la seva resposta.
• Observar i valorar si en algunes àrees o matèries resol millor les preguntes de
forma oral.
• És preferible avaluar l'alumne o alumna amb més freqüència i amb menys
preguntes, o si no, oferir-li temps extra per acabar.
• Reduir la quantitat de preguntes o d’exercicis i simplificar els enunciats.
• Valorar el seu esforç per aprendre, ja que l’èxit no sempre està en el resultat,
sinó en el procés.
Per detallar de forma més precisa les actuacions que cal tenir en compte per l’avaluació
de l’alumnat amb TDAH, a continuació compartim un esquema amb les pautes
rellevants per fer abans de l’avaluació, durant l’avaluació i un cop finalitzada, ja que
ajuden l’alumnat a una millor execució i demostració de l’aprenentatge realitzat.
PRÈVIAMENT
• Programar els exàmens a primera hora del dia.

• Anotar al calendari visual.
• Informar la família de les dates i del contingut.
• Organitzar el pla de preparació i l’estudi.
• Incloure preguntes de resposta breu i una pregunta final tipus «Què has après
sobre el tema?».
© SomDocents
• Augmentar la mida de la lletra i l’espai per respondre.

• Dividir els enunciats llargs en preguntes independents i encerclar les paraules
clau.
• Realitzar exercicis similars al format de l’examen.
• Assegurar-nos que disposa de tot el material necessari.
DURANT
• Llegir en veu alta els enunciats als i les alumnes i verificar que han entès les
preguntes.
• Informar del temps de què disposa i anar recordant el temps que queda
diverses vegades per guiar-lo. Si cal, es pot ampliar el temps.
• Seqüenciar l’examen: primer donar-li un full, després un altre…, no tots de
cop.
• Indicar que respongui les dues primeres preguntes, que ens ho ensenyi i
animar a seguir amb la següent.
• Recordar-li que ha de repassar les respostes.
• Supervisar que ha respost totes les preguntes.
• En cursos superiors, si l’examen dura més d’una hora, oferir-li fer un descans.
FINAL
• Realitzar un feedback individual i grupal dels aspectes positius.

• Analitzar de forma individual el tipus d’errors que comet.
• Comunicar-li com pot millorar.
• Ensenyar-li estratègies per les dificultats que troba.
• Valorar el seu esforç.
© SomDocents

Oferim uns exemples d’avaluació adaptada per tal de mostrar quines serien les
adaptacions concretes. Es tracta de dividir algunes preguntes, deixar més espai
per respondre, fer preguntes per guiar les respostes o ressaltar certes paraules
(Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en
los casos de alumnos con TDAH de l’Asociación Balear de Padres de Niños con
TDAH).
Exemple avaluació adaptada matemàtiques
Exemple avaluació adaptada de llengua catalana i literatura
Exemple avaluació adaptada de ciències socials ESO
D’altra banda, com a docents podem ensenyar estratègies que poden aplicar a les
avaluacions. Per exemple, una pauta d’autoinstrucció visual amb els passos que cal
seguir, que poden tenir a la taula o penjada a prop per tenir-hi sempre accés i seguir-la,
o la tècnica SPLASH (acrònim de: skim, plan, leave, attack, systematically i house), una
estratègia més pensada pels i les adolescents, que consisteix en el següent:6
1. Llegir la prova (skim the test)
El primer pas per començar a contestar és fer-se una idea del que es demana:
nombre de preguntes, tipus de preguntes, els temes que es coneixen i els que
no es coneixen.
2. Planificar l’estratègia (plan your strategy)
Convé valorar el temps del qual es disposa i el grau de coneixement de la prova.
És recomanable identificar les preguntes que es poden contestar més fàcilment
i les que necessiten més reflexió.
3. Deixar de banda les preguntes de reflexió (leave out tough questions)
Les preguntes més difícils o que requereixen reflexió es poden deixar de banda
en un primer moment per reprendre-les després.
4. Respondre les preguntes més senzilles immediatament (attack qüestions you
know)
Els alumnes han de focalitzar la seva atenció en allò que entenen. Un cop que
hagin contestat les preguntes que per ell o ella són més fàcils, poden passar a les
preguntes sobre les quals tenen més dubtes.
6 Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2013.
© SomDocents
5. Analitzar sistemàticament (systematically guess)

Quan es tenen molts dubtes sobre una pregunta, després d’utilitzar altres
estratègies, l'alumne o alumna poden pensar en alguns supòsits, descartar els
que són erronis i respondre amb la suposició que creguin més correcta.
6. Revisar la feina feta (house cleaning)
Convé deixar entre un cinc i deu per cent del temps per revisar la prova amb
atenció i cura.
La millor forma d’ensenyar aquesta estratègia és mostrant directament com aplicar-la en

una prova escrita concreta, cosa que es pot fer amb tot el grup classe o individualment.
Per concloure, l’important és facilitar a l’alumnat amb TDAH totes les pautes visuals i
totes les guies possibles per millorar el seu procés d’ensenyament-aprenentatge, ja que
hem de ser conscients que necessiten major repetició de les normes o les instruccions
per fer les tasques i que els cal un reforç visual i un accés fàcil a recordatoris per poder
organitzar-se i una major supervisió.
4.3. Reeducació per l’alumnat: autoinstruccions
L’entrenament en autoinstruccions consisteix a utilitzar verbalitzacions internes que

ens diem a nosaltres mateixos i mateixes i que ens ajuden a guiar la nostra conducta.
L’alumnat amb TDAH no genera aquest llenguatge intern de forma espontània, cosa que
dificulta l’èxit en la consecució de les tasques. Per tant, es tracta, literalment, d’ensenyar
al nen, nena o jove a parlar-se mentre està fent una tasca o una activitat, fent servir el
seu llenguatge d’autoguia.
L’ensenyament de l’estratègia de l’autoinstrucció inclou els passos següents:
1. La persona adulta fa una tasca o activitat i, mentre la fa, dona el model
d’autoinstrucció en veu alta.
2. L’alumne o alumna fa la mateixa tasca o activitat guiat per les instruccions de la
persona adulta.
3. L’alumne o alumna fa la mateixa tasca o activitat i, mentre ho fa, diu les
instruccions en veu alta.
4. L’alumne o alumna utilitza de forma autònoma i silenciosa l’autoinstrucció.
Al vídeo «Entrenamiento en autoinstrucciones», que podeu trobar a YouTube, podeu

veure un exemple d’aquests passos:
© SomDocents
https://www.youtube.com/watch?v=JD-CbJiTcpI&feature=youtu.be
Aquesta tècnica es pot ensenyar a nivell grupal o de forma individual, ja que generalment
no és contraproduent perquè els i les permet guiar-se i reflexionar. Les indicacions de
l’autoinstrucció han de ser accessibles per l’alumne i es poden posar sobre la taula en
el moment de fer una tasca concreta o recordar-li que les agafi:
https://vimeo.com/245747054
Hi ha diferents tipus d’autoinstruccions que poden utilitzar-se en funció de la situació i

de l’objectiu que es vol aconseguir:7
Tipus d’autoinstrucció Exemple
Definir un problema «Què necessito saber?»

«Com he de començar?»
Enfocar l’atenció i planificar «Quina és la millor manera de resoldre

aquest problema?»
«Necessito concentrar-me una estona»
Recordar una estratègia «Necessito recordar el que vaig fer ahir»

«Què és el que he de recordar per fer-ho?»
Autoavaluació: detectar els errors i «Repasso com ho estic fent»

corregir «Això que faig té sentit?»
«Bé! Ho faig correctament, segueixo»
Detectar les dificultats i els errors «Puc fer-ho, he de parar atenció»

«Respiro fondo i em relaxo»
Autoreforçar-se «Fantàstic, ho estic fent bé!»

«Estic acabant una feina molt ben feta»
Font: Text extret i adaptat de la guia «El TDAH: detecció i actuació en l'àmbit educatiu», Departament
d’Educació de la Generalitat de Catalunya, 2013
7 Reid i Lienemann, «Self-Regulated Strategy Development for Students with Learning

Disabilities», Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education
Division of the Council for Exceptional Children, 2006, vol. 29, núm. 1, pp. 3-11.
© SomDocents
A continuació s’exposen alguns exemples d’autoinstruccions útils per l’alumnat amb TDAH:
Abans de començar, dic:

«Tinc el material preparat i escolto».
Quan veig que m’he equivocat, dic:
«Puc escoltar el que diu el o la docent».
Quan vull animar-me a seguir treballant, dic:
«Cada cop treballo millor».
Quan he fet feina, dic:
«Fantàstic! Ho he aconseguit. La propera vegada serà més fàcil».
PREPARAR LA MOTXILLA
1. Guardar els llibres a la motxilla.

2. Guardar l’estoig a la motxilla.
3. Guardar l’agenda a la motxilla.
4. Tancar la motxilla.
5. Deixar la motxilla a la porta.
AUTOINSTRUCCIÓ PER LA RESOLUCIÓ DE PROBLEMES
1. M’aturo: «Deixo el llapis sobre la taula».

2. Miro: «Observo el full i llegeixo».
3. Decideixo: «Subratllaré les dades i buscaré la paraula que m’indica què haig de fer».
4. Segueixo: «Ara ja puc agafar el llapis i fer el que he decidit».
5. Repasso: «Torno a fer l’operació per comprovar el resultat i em pregunto si té sentit».
© SomDocents
PASSOS ABANS DE RECOLLIR I MARXAR
1 2 3 4 5
Demano l’agenda M’apunto el Agafo tots els Ho poso tot Comprovo que
a un company o que em falta. llibres i les llibretes dins la motxilla. ho tinc tot.
companya o miro la que necessitaré.
de la classe.
1 2 3 A B
Què haig de fer? Com ho faré? Endavant, ja puc M’he equivocat. Per Genial, m’ha sortit
fer-ho! què? (Repasso). Ah! La molt bé. Em felicito!
propera vegada aniré
més a poc a poc.
PER PODER CONVERSAR CAL…
1 2 3 4
Escoltar qui parla. Esperar el teu torn. Estar atent. Respectar qui parla.
PASSOS PER A CONTROLAR-ME
1 2 3 4 5
Quan em poso... M'aturo. Faig tres Penso què hauria Ho faig.

respiracions i de fer.
compto...
Font: Hospital Sant Joan de Déu
© SomDocents
TÈCNICA DE LA TORTUGA
1 2 3 4
Alguna cosa succeeix Para. Pensa. Què estic sentint? Respira profundament tres Surt de la teva closca, expressa
vegades i pensa en pensaments els teus sentiments i pensa en
que et relaxin. una solució..
1 2 3 4
Atura’t Pensa Respira Actua
En resum, l’ús d’autoinstruccions és essencial per poder ajudar l’alumnat amb TDAH a
planificar i organitzar les accions i les tasques perquè permet als infants i als joves tenir
un suport visual que els indica els passos que han de seguir per no oblidar materials
o aspectes importants. El diàleg intern és un aspecte que anem aprenent i que ens
permet guiar la nostra conducta i el fet de no disposar d’ell provoca que no puguem
analitzar la nostra conducta, reconduir accions, organitzar o prioritzar tasques. Per això
és molt important l’entrenament en autoinstruccions perquè aquestes pautes acabin
automatitzant-se i els serveixin per guiar el seu dia a dia i tenir un pensament més
reflexiu.
© SomDocents
5. Dificultats específiques d’aprenentatge

i estratègies d’intervenció a l’aula
Totes les dificultats globals exposades anteriorment provoquen deficiències en habilitats

o capacitats necessàries pels aprenentatges. Durant l’escolarització, la lectura de textos
i l’escriptura es troben presents en gairebé totes les tasques que es realitzen, i una
bona comprensió lectora és essencial per realitzar correctament allò que es demana.
Per aquest motiu, hem de saber que aquest alumnat, per la pròpia condició del trastorn,
tindrà dificultats d’aprenentatge de la lectura, l’escriptura i les matemàtiques.
CÀLCUL
LECTURA ESCRIPTURA
MATEMÀTIC
Lectura: comprensió i fluïdesa

La lectura suposa un esforç cognitiu a nivell d’atenció, memòria, pronunciació i
entonació, fet que provoca que no sigui una activitat agradable per ells i elles. Així,
acostumen a mostrar desgrat o fins i tot rebuig quan se’ls proposa fer una lectura per
la fatiga que els i les comporta, per fracassos anteriors o per la dificultat de mantenir
l’atenció davant de tasques llargues.
A causa de la impulsivitat i els problemes d’atenció, la comprensió lectora és una de
les capacitats que es troba més afectada. En general, és deficient, cosa que provoca
dificultats per comprendre escrits llargs o les instruccions que acompanyen a les tasques.
La lectura pot ser lenta, sil·labejada o precipitada, segons el grau d’automatització de
l’aprenentatge o si es presenta algun trastorn d’aprenentatge associat. Acostumen a
presentar força dificultat per fer una lectura fluida i cometen els següents errors:
• Omissions: obliden llegir una lletra, síl·laba, paraula o, fins i tot, una frase sencera:
«La meva germana té sis any_», «C_au» en comptes de «Clau».
• Substitucions: canvien alguna lletra, síl·laba o paraules per una altra: «Tinta»
en lloc de «Pinta», «Vaig apropar-me al gos amb cert tambor» en comptes de
«temor».
© SomDocents
• Addicions: afegeixen lletres, síl·labes o paraules al text que estan llegint: «Les
casa dels meus tiets», «cantava» en comptes de «canta».
• Tenen dificultats davant d’alguns grups consonàntics com: tr-bl o pr-br: «Blau»
en lloc de «Trau» o «Arpre» en comptes d’«Arbre».
Escriptura
Respecte l’escriptura, les dificultats s’engloben en dos aspectes: una cal·ligrafia pobra
i desorganitzada i un major nombre d’errors ortogràfics.
• Cal·ligrafia: hi ha infants que tenen dificultat per coordinar diversos moviments o
dur a terme dues coses a la vegada. Aquesta dificultat de coordinació s’acostuma
a plasmar en la motricitat fina i provoca deficiències en l’escriptura, com, per
exemple, en la forma de les lletres, que tenen diferents mides, o en la pressió
del llapis. A més, la mala lletra també pot ser causada per les desconnexions
durant l’escriptura, per adoptar una postura corporal inadequada o per agafar
incorrectament l’estri d’escriptura.
• Ortografia: acostumen a realitzar forces errades ortogràfiques, cosa que es deu
principalment a la combinació de dos factors: la dificultat per memoritzar les
normes ortogràfiques i, una vegada memoritzades, la seva dificultat d’atenció,
de manera que cometen errors a l’hora d’automatitzar-les. La inatenció i l’excés
de nerviosisme d’alguna manera impedeix que l’infant o el jove es fixi en
simples detalls com podrien ser un accent o una coma. Per tant, acostumen a
presentar una ortografia arbitrària o natural, que es caracteritza per escriure
tal com sonen les paraules quan les dictem i sense tenir en compte les normes.
En general, aquest tipus d’escriptura és habitual a l’inici de l’aprenentatge, però
posteriorment hauria de desaparèixer.
Per aquest motiu, quan escriuen, sovint cometen els següents errors: unió de
paraules, fragmentacions, addicions o omissions, substitucions o repetició i
rectificació de síl·labes o paraules.
Font: Associació Catalana d’Optometria i Teràpia Visual
© SomDocents
Càlcul matemàtic
Les matemàtiques són una altra àrea difícil per l'alumnat amb TDAH. Les dificultats
principals es concentren en tres aspectes: comprensió dels enunciats, abstracció dels
conceptes i càlcul matemàtic.
• Comprensió dels enunciats: degut a una lectura precipitada i a la manca
d’atenció, tenen dificultats per comprendre les dades dels enunciats i interpretar-
les correctament, de manera que cometen molts errors en la resolució de
problemes. Així doncs, necessitaran un full que els serveixi de guia dels passos
que han de seguir per resoldre un problema.
• Abstracció dels conceptes: una de les dificultats principals és el pas del
pensament concret a l’abstracte. Poden fer càlculs mentals bàsics quan aquests
son mecànics o automatitzats, però quan els problemes matemàtics necessiten
d’una comprensió lectora i d’una interpretació de dades llunyanes a la seva
realitat més propera, els és molt difícil treballar-los i entendre què se’ls demana.
• Càlcul matemàtic: sovint els costa identificar l’operació que han de realitzar i,
quan l’identifiquen correctament, en l’execució es poden despistar i fer una altra
operació. Així, per exemple, si el nen o la nena ha d’omplir una fitxa amb sumes i
restes i la primera operació és una suma, farà tot el full com si fossin sumes sense
fixar-se de nou en els signes. També ho podem trobar de forma oral, de manera
que si primer preguntem per la suma de 3 + 2, ens respondrà 6, i si després li
demanem quan és el producte de 2 x 5, ens dirà que 7.
En tots dos casos ens trobem amb impulsivitat i una manca de reflexió abans
donar una resposta.
Tots els aspectes esmentats afecten a un adequat procés d’aprenentatge, per la qual
cosa a continuació es presenten estratègies per aquestes dificultats específiques.
5.1. Estratègies per millorar les dificultats

específiques d’aprenentatge
A l’inici d’aquest darrer mòdul s’han exposat les dificultats globals i específiques que
presenta l’alumnat amb TDAH. Així doncs, volem concloure oferint un conjunt de pautes
i estratègies específiques, la majoria extretes de la guia pràctica per educadors de la
Fundació Adana, per donar suport a aquestes dificultats a nivell acadèmic, conductual
i emocional.
© SomDocents
5.1.1. Lectura i escriptura
Ja sabem que la lectura no és una tasca del seu agrat, per tant, haurem d’intentar que
les lectures siguin tan atractives i interessants com sigui possible i que siguin adequades
per la seva edat. Per motivar-los i motivar-les podem utilitzar diferents estratègies.
Errors d’omissions o de substitucions
Premiar amb una fitxa o punt cada dos, tres o quatre paraules ben llegides
Això farà que la seva atenció en la lectura incrementi i que els errors redueixin.
Després de diverses frases, s’aturarà la lectura i es canviaran els punts per algun
privilegi prèviament acordat.
Entrenament
Aturar-se diàriament uns minuts a llegir targetes que continguin paraules amb els
grups consonàntics que li són difícils. També es pot jugar a visualitzar les lletres i
representar-les per escrit sobre la taula, amb el dit…
Paraules
Font: <https://es.slideshare.net/_Lila_/targetes-construcci-paraules-sillabes>
© SomDocents
Font: Blog Racó Creatiu
Millorar la comprensió lectora dels textos i les instruccions
Practicar amb textos curts

Entrenar-se a través de textos molt curts, interessants i amb opcions atractives
de resposta (dibuixos, resposta múltiple, jocs de preguntes i respostes, inventar
títol…).
https://www.slideshare.net/RosaTavira/llibre-de-lectures-47698244
Recordeu felicitar-lo quan acabi! 😊
Exercicis per millorar la comprensió lectora

Al blog Tècniques d’estudi hi trobareu recursos, exercicis, jocs i fitxes per treballar
la comprensió lectora amb els i les alumnes:
https://bformadors.wordpress.com/millorar-la-comprensio-lectora/
Entrenament per desxifrar instruccions

Convé entrenar el nen o nena perquè davant de qualsevol instrucció escrita
encercli la paraula o paraules que li indiquen l’acció o accions que ha de dur a
terme per resoldre la tasca.
Uneix les paraules de la dreta amb les de l’esquerra i ratlla les que sobren.
© SomDocents
Autoinstrucció per una bona comprensió lectora

S’especifiquen els passos que cal seguir per llegir i comprendre un text, una
autoinstrucció útil tant per primària com per secundària, sempre adaptant el
vocabulari o afegint-hi dibuixos:
Haig d’estar molt atent o atenta (si veig que he llegit, però no m’he assabentat,
torno cap enrere).
1. Respirar profundament una vegada abans de començar.
2. Començar a llegir a poc a poc, parant-me en els punts, el text complet.
3. Llegir una pregunta.
4. Llegir cadascuna de les respostes possibles i anar rebutjant les que no encaixin.
5. Si trobo més d’una resposta possible, torno al text per buscar la resposta
correcta.
6. Per trobar-la aviat, primer busco una paraula clau de la pregunta i tracto de
localitzar-la al text.
7. Quan estic segur de quina és la resposta correcta, poso una creu.
8. Continuo amb la següent pregunta.
9. Repasso les respostes.
M’ha sortit bé? Si m’ha sortit bé, em felicito, i, si no m’ha sortit bé, repasso per
veure on m’he equivocat.
Intervenir sobre el desgrat o el rebuig cap a la lectura
Per aquells i aquelles que la rebutgen per complet

És important iniciar-se de nou en la lectura a través de textos molt curts, escollits
pel propi nen, nena o jove i a través d’acords amb l’educador o educadora (després
de realitzar la lectura obtindrà un privilegi).
Lectura compartida
L’infant o jove comparteix la lectura amb el o la docent o amb d’altres companys
o companyes. El o la docent comença llegint més text que el nen o nena. Se li diu:
«Tu llegiràs les dues primeres paraules de cada frase» i mica en mica es va reduint
la participació de l’adult per tal que acabi llegint sol o sola. Es pot iniciar també
llegint una paraula cadascú, després una frase, un paràgraf o una pàgina, fins
aconseguir la lectura autònoma.
© SomDocents
Quan la reacció adversa es produeix davant la lectura grupal

Es pot acordar prèviament quin fragment de la lectura li correspondrà. D’aquesta
manera podrà fer un entrenament previ i no només s’aconseguirà que llegeixi
davant dels seus companys i companyes, sinó que llegeixi fent menys errades,
d’una manera més segura i amb un to de veu més elevat.
Amb accions d’aquest tipus, s’afavoreix la seva autoestima. 😊

Lectura lenta, «sil·labejada» o precipitada
Utilitzar un metrònom
Aquesta estratègia és útil tant per primària com per secundària. Es començarà
llegint a una velocitat molt lenta que s’anirà incrementant. Primer cada ritme
marcarà una síl·laba i més endavant marcarà paraules. En el cas de lectura
precipitada, que no respecta els signes de puntuació, es pot marcar la següent
norma: «Es deixarà passar un ritme davant les comes, dos davant dels punts i tres
davant dels punts i a part».
Al vídeo «Niños de 6 y 7 años desarrollan la fluidez o velocidad lectora», que podeu
trobar a YouTube, podeu veure un exemple quan ja s’ha realitzat un entrenament
previ:
https://www.youtube.com/watch?v=VNPaJpeSO7U&feature=emb_title
Entrenament diari en lectura cronometrada

El nen, nena o jove llegeix durant un minut i es marca amb una línia fins on ha
arribat. Torna a llegir el mateix text un altre minut i es marca de nou una línia.
Finalment, es torna de nou a l’inici i es cronometra un altre minut i es marca la
tercera línia. Aleshores es comptaran el nombre de paraules llegides durant cada
minut i s’anotarà en un registre. Normalment haurà llegit més paraules al tercer
minut i el fet de superar els dos anteriors és molt gratificant per ells i elles.
Un esforç que cal elogiar o premiar a diari. 😊
Cartró assenyalador
Es pot oferir la possibilitat d’utilitzar un cartró plastificat que pot confeccionar el
mateix nen o nena i que situarà sota les línies del text a mesura que vagi llegint, de
© SomDocents
manera que així s’evitarà que es perdi i l'ajudarà el nen perquè no li serà tan difícil
incorporar-se a la lectura una vegada que torni de la distracció.
A secundària, hi ha joves que encara utilitzen un paper o cartró de guia, però
d’altres el substitueixen per un bolígraf amb el que segueixen la línia mentre van
llegint, sense guixar.
Recordem que a l’infant o jove amb dèficit d’atenció li costa molt evadir-se dels estímuls externs mentre
duu a terme qualsevol altra activitat!
Respecte l’escriptura, a l’hora de treballar la cal·ligrafia caldrà aturar-se i preguntar-se:

la mala lletra es produeix per rapidesa i descuit degut a la seva impulsivitat? Es produeix
per distraccions, no es fixa on ha d’iniciar l’escrit o la línia que ha de seguir? Comet
errors en traços concrets o no tanca les vocals? En funció dels errors que faci, s’actuarà
d’una manera o d’una altra.
Cal·ligrafia
Es practicarà oferint-li plantilles de doble o quàdruple línia i també se li poden
permetre diferents instruments d’escriptura (existeixen al mercat adaptadors
pels llapis o bolígrafs que faciliten la subjecció, de manera que així es millora el
traç). A més, potser convindrà corregir la postura o la manera d’agafar el llapis.
Al següent vídeo podeu veure com agafar el llapis correctament:
https://www.youtube.com/watch?v=SUXIZq4yV18&feature=youtu.be
Podem facilitar les següent autoinstrucció amb preguntes pel nen, nena o jove
(Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los
casos de alumnos con TDAH de l’Asociación Balear de Padres de Niños con TDAH):
AUTOINSTRUCCIONS PER DIFICULTATS EN EL GRAFISME

1. Estic ben assegut o asseguda?
2. Tinc el paper en la posició adequada?
3. Agafo el llapis correctament?
4. Les línies segueixen una línia recta?
5. Totes les lletres tenen la mateixa mida?
6. Deixo espai suficient entre les paraules i les línies?
7. Mantinc els marges?
© SomDocents
Paraules ben escrites

Convindrà practicar sobre una cal·ligrafia personalitzada i insistir només en aquests
errors per no caure en practicar per practicar.
Un cop finalitzat l’escrit, revisarem davant del nen o nena el nombre de paraules
escrites correctament i li indicarem específicament la localització dels èxits: «Molt
bé, has escrit totes les lletres sobre la línia».
Podem utilitzar un marcador fluorescent per subratllar aquestes paraules i així
comptabilitzar i, fins i tot, anotar-les en un registre.
Treballar el vocabulari
Aquests i aquestes alumnes acostumen a tenir mals resultats en proves de
memòria auditiva, de manera que caldrà dirigir la intervenció cap a exercicis de
memòria visual, com, per exemple, associació de paraules amb dibuixos, jocs
tipus «el penjat», elaboració de diccionaris propis o lletrejat de paraules sobre
superfícies rugoses (sorra, farina…).
Al blog Recursos per a l’educació especial hi trobareu tot tipus de material per
treballar el vocabulari:
https://blocs.xtec.cat/recursosee/vocabulari/
Se sap que la majoria d’errades ortogràfiques es produeixen sobre un total de cent paraules d’ús quotidià.
Així doncs, treballar aquestes paraules d’ús més freqüent pot ser el més efectiu!
5.1.2. Càlcul matemàtic
A l’àmbit matemàtic, l’alumnat amb TDAH té dificultats de comprensió dels enunciats,

per reconèixer l’operació que ha de realitzar o comet errades de càlcul. Per ajudar
podem seguir algunes estratègies que es poden utilitzar amb alumnes de totes les
etapes educatives.
Autoinstrucció
«Davant del problema, subratllo la pregunta i encerclo les dades».
© SomDocents
Font: Pinterest
Per reconèixer l’operació

Es pot entrenar seguint la següent autoinstrucció:
Sumar = POSAR coses (+)

Restar = TREURE coses (-)
Multiplicar = POSAR coses (+) MOLTES VEGADES (x)
Dividir = REPARTIR coses (:)
Una forma de treballar-ho molt gratificant per infants i joves pot ser fer-ho a través d’exercicis on només
hagin d’identificar l’operació i on no se’ls demani la resolució completa del problema.
Cada signe té el seu color

En cas que els errors apareguin per descuit o
impulsivitat a l’hora d’utilitzar el signe correcte,
per exemple, perquè canvia el signe a l’hora (+) color verd
de passar les dades al full per fer l’operació, és (-) color vermell
convenient utilitzar una estratègia que l’obligui a (x) color blau
dedicar un temps a pensar. Una bona estratègia (:) color taronja
pot ser pintar els signes sempre del mateix
color abans de començar a operar.
© SomDocents
Manipulació de material o representació gràfica de les dades

Manipular materials (petites fitxes, cigrons, boletes…) o representar gràficament
les dades a través d’un dibuix l’ajudarà en la comprensió de conceptes com ara les
unitats de mesura, les desenes o les centenes i també, i molt important, l’ajudarà
a entendre el concepte abstracte de les operacions (amb el material es poden
agrupar coses, repartir, treure…).
Font: Instagram @recursosaula Font: superpt.es Font: montessorifamilycoach.com
A l’hora de treballar el càlcul, en general cal oferir més temps per pensar, ajudar a crear
l’hàbit del repàs i permetre’ls rectificar.
Entrenar a diari mitjançant operacions de càlcul molt simples (3 + 1, 4 + 2…) per

reduir l’ús dels dits.
Representació mental dels números

Jugar a visualitzar palets. Tanquem els ulls i veiem dibuixats 1, 2, 3, fins a 5 palets.
Per exemple, davant de la suma de 9 + 4, l’ajudarà la següent autoinstrucció:
«Començo dient el número més gran i afegint els palets que veig mentalment»,
de manera que seria així: «Dic el 9, veig un palet i dic el 10, veig un altre palet i dic
l’11 i així fins afegir-hi 4 palets».
Si identifica errors en la seva tasca després de repassar-la, el o la felicitarem!
© SomDocents
6. Motivació i autoestima
La majoria d'infants i joves amb TDAH acostumen a valorar-se a si mateixos i mateixes

com impopulars i a considerar que provoquen problemes i que són menys feliços i
feliçes que d’altres alumnes de la seva edat. Com sabem, les persones que els envolten
s’atabalen amb l’energia o la impulsivitat de les seves accions, fet que provoca unes
conseqüències força negatives per ells i elles i fa disminuir la seva autoestima. La baixa
autoestima es deriva dels aspectes següents:
• La falta de control d’impulsos fa que rebin amb major freqüència informació
negativa sobre el seu comportament i les seves tasques i és molt habitual per
ells i elles escoltar: «No cridis», «Comporta’t com cal», «No pares mai», «El full
està brut», «Torna a fer-ho», «Un altre cop t’has deixat el material, no podràs
fer l’activitat».
• Sovint es considera que no tenen educació, mostren ganduleria, menfotisme i
que presenten poca intel·ligència.
• Per les seves dificultats, s’esforcen molt a fer les coses bé i aconseguir acceptació
i agrat, però no sempre obtenen recompensa per l’esforç que realitzen i moltes
vegades els resultats són poc satisfactoris i cometen més errors tot i haver-se
esforçat més que d’altres alumnes.
• Apareix un sentiment d’indefensió: «No sé què fer, faci el que faci, fracasso».
• A més, molts cops les exigències de les tasques o de l’entorn els condueixen
a situacions que requereixen una atenció o un autocontrol pel qual no estan
capacitats.
• En fracassar en diferents tasques, els adults van deixant d’oferir-los
responsabilitats per por que no les compleixin. Això, l’infant o jove ho veu com
un missatge negatiu: «No t’ho deixo fer perquè no tens la capacitat per fer-ho»,
cosa que fa que encara se senti menys competent i segur d’ell mateix.
És més probable que l’alumne o alumna que pensa «No soc capaç, no ho podré
aconseguir» eviti o rebutgi les tasques que li resulten difícils i, a més, abandonarà
la tasca més fàcilment o a la mínima dificultat. Per aquest motiu, és molt important
reforçar, valorar els seus èxits i elogiar.
L'alumnat que presenta una baixa autoestima poden mostrar-ho a través de diferents
missatges:
© SomDocents
«No vull fer-ho perquè em costa i no me’n sortiré». Expressa obertament les seves
dificultats.
«Ho faré més tard, ara no puc». Intenta evitar la tasca però no expressa obertament
les seves dificultats i tracta d’amagar el sentiment d’incapacitat.
«No penso fer-ho perquè això és per nens petits, és una ximpleria, és superfàcil».
De forma encoberta el que ens diu és que li és difícil, però ho emmascara adoptant
una actitud prepotent. És important no confondre aquesta o aquest infant o jove
amb algú amb una alta autoestima.
Per tal d’evitar problemes emocionals greus i fer que el seu rendiment acadèmic sigui
millor, hem de ser conscients que els nostres missatges i les nostres actuacions són clau
per enfortir la seva autoestima, autoconfiança i autoeficàcia. A continuació s’ofereixen
algunes orientacions per afavorir una bona autoestima en el nostre alumnat:
• És important escoltar i mirar als ulls quan
parlem amb ell o ella i, sobretot, no
interrompre per evitar que tingui la sensació
que el que explica no és interessant.
• És indispensable escoltar i valorar l’esforç
que realitza perquè li posi més entusiasme.
• És important que se senti responsable i
que les persones del seu voltant confiïn en
ella o ell perquè no se senti depenent. Així,
podem dir-li: «Ajuda’m, m’agrada saber
que puc comptar amb tu».
• Cal no deixar a la persona en evidència
davant dels companys i companyes ni
tampoc ridiculitzar o faltar al respecte.
• S’ha d’intentar substituir el verb «ser» pel verb «estar», així indiquem que la
conducta és incorrecta sense atacar a la persona ni a la seva autoestima.
• Cal promoure activitats que fomentin la socialització (treballs en grup,
dinàmiques, jocs…) i evitar que els companys i companyes el o la rebutgin per
fer treballs en grup marcant-li una tasca concreta a fer i donant-li valor davant la
resta. També s’ha d’intentar que siguin convidats o convidades als aniversaris i
no se sentin fora del grup.
Finalment, quan l’infant o jove tingui una conducta inapropiada, a l’hora d’expressar-li
seria convenient seguir aquesta pauta:
© SomDocents
1. Jo em sento… «Jo em sento trista quan tu no

2. Quan tu fas… portes la feina feta perquè sé
3. Perquè… que podries avançar molt més si
practiquessis una mica».
Accepta’l i accepta-la, fes-lo sentir únic o única, descobreix què té d’especial i digues-li!
© SomDocents
7. Tècniques de modificació i control conductual
La intervenció educativa amb l’alumnat TDAH necessita perseverança i constància.

Comportaments com ara interrompre, moure’s, no acabar les tasques, estar distret o
distreta, destorbar dins de l’aula, etcètera, provoquen situacions difícils de gestionar per
part del o la docent i creen friccions en la relació docent-alumnat, encara que sabem
que són actituds inevitables per part de l’infant o jove.
Els problemes conductuals apareixen quan…

1. La tasca és difícil i avorrida.
2. Se li exigeix de fer una feina durant un temps prolongat.
3. Hi ha poc control o supervisió (excursions, patis, transicions d’aula…).
4. Es realitzen canvis d’activitats o d’entorn que l’infant o jove no controla.
5. No té clar quina conducta s’espera d’ell o ella.
6. Només se li recorden els errors i no se l’accepta com és.
7. És castigat o castigada en excés i se li crida.
Tal com hem esmentat anteriorment, un ambient estructurat, organitzat i motivador

pot ajudar l’alumnat amb TDAH a millorar el seu autocontrol. A més, el model que
nosaltres li mostrem davant d’aquestes conductes serà essencial. Per això cal mostrar
una actitud tolerant, flexible i pacient i evitar els càstigs.
! El càstig no és una estratègia recomanable, ja que només ensenya el què NO
ha de fer, però no indica el què SÍ que volem que faci, per tant, no li permet
afrontar els seus errors ni les conseqüències que comporta. A més, fomenta una
conducta d’evitació, fugida, ràbia, mentides, frustració i desig de venjança.
La conseqüència d’un comportament inadequat ha de ser immediata, proporcionada

a l’acció realitzada i acordada prèviament perquè tingui efecte. El nostre repte serà
reduir les conductes disruptives de l’alumnat i augmentar les conductes adequades, i
per això hem d’aplicar les següents tècniques de modificació de conducta.
REFORÇ POSITIU
El reforç positiu permet que les conductes desitjades augmentin.
• Consisteix a elogiar o reforçar aquells comportaments que volem que es donin
amb major freqüència.
© SomDocents
• Cal fer-ho de forma immediata a la conducta perquè pugui fer l’associació i

l’esforç sigui valorat.
• Les conductes reforçades han de ser concretes, no generals: «Molt bé, has
respectat el torn de la fila», i evitar dir: «T’has portat bé», ja que l’infant o jove
es pregunta què haurà de fer demà perquè li ho tornem a dir.
• Exemples de reforçadors: social (felicitació, alabança, afecte, comentari positiu
a l’agenda…), privilegis (petits encàrrecs, decidir per quina fitxa començar, triar
grup…) o petits premis materials (adhesius, cromos, postal…). A nivell grupal,
també podem treballar-ho acumulant fitxes o punts per poder intercanviar
després per algun joc, escollir algun privilegi, fer alguna disfressa, triar el tema
d’un projecte, fer un petit pica-pica un divendres…
A continuació us oferim un seguit de recursos amb exemples de reforçadors:

• Premis en fer una conducta adequada (@la_clase_de_beves):
https://drive.google.com/file/d/1nn6IzcUR17USPXhKGGsI5fYYPFGwuBay/view
• Vuitanta-quatre idees de reforç positiu per alumnes (Pinterest):
https://www.pinterest.es/rcases4/refor%C3%A7-positiu/
• Targetes de punts per reforçar l’alumnat (El tarro de los idiomas):
https://eltarrodelosidiomas.com/2017/10/09/refuerzo-positivo-en-el-aula-tarjeta-de-puntos/
• Targetes amb premis per l’alumnat (Francés hasta en la sopa…):
https://www.franceshastaenlasopa.com/2017/10/proyecto-de-clase-classe-royale.html?m=1
© SomDocents
• Frases motivadores per l’alumnat (Pinterest):
https://www.pinterest.es/pin/552253973056404783/
EXTINCIÓ
L’extinció permet disminuir conductes NO desitjades.
• Consisteix a deixar d’atendre o ignorar un comportament per reduir o evitar que
es repeteixi, de manera que no prestem atenció a la conducta problemàtica.
IGNORAR VOL DIR: no mirar, no escoltar, no parlar ni raonar, no fer gestos ni
actuar com si no passés res.
• Primer caldrà estudiar què manté la conducta inadequada per assegurar-nos
que no hi hagi cap factor que la reforci, com, per exemple, que els companys i
© SomDocents
companyes riguin, que al final no faci la tasca (que és el que volia), que finalment
rebi més atenció per part nostra, etcètera.
• Cal que sigui aplicada de forma constant i ferma.
• Recorda que volem extingir un comportament concret (sorollets, crits,
rebequeries…), no a la persona, per tant, hem d’estar molt atents a qualsevol
modificació del seu comportament per elogiar i reforçar el canvi de conducta.
• Si hi ha un perill real en la conducta (fer-se mal o fer mal a altres persones), no
ignorarem, retirarem.
Al principi de l’aplicació, la intensitat i la freqüència de la conducta augmentarà, això

no vol dir que l’estratègia no funcioni, sinó que caldrà persistir de forma pacient i
amb constància fins observar una disminució de la conducta problemàtica (poden
transcórrer de tres a quatre setmanes).
ESPAI TRANQUIL
• Consisteix a convidar l’infant o jove a un espai tranquil durant un període
de temps després que es doni una determinada conducta que volem reduir
(insultar, pegar…).
• Prèviament cal haver pactat amb l’infant o jove davant de quines conductes
aplicarem la tècnica i com es durà a terme.
• L’ideal és buscar un racó a l’aula on pugui desconnectar i que puguem observar
i controlar perquè no rebi reforçadors.
• Per saber quants minuts de temps fora li podem aplicar, cal saber que és un
minut per any d’edat. Així, si té cinc anys, aplicarem un màxim de cinc minuts.
Tanmateix, no excedirem mai els deu minuts en total.
• Hem de presentar la tècnica com una conseqüència posterior a una conducta
inadequada i no com un càstig.
IMPORTANT: és un temps de reflexió i per reconduir la seva conducta, per tant, el o la

docent li ofereix de forma calmada que vagi al lloc pactat a través d’una senyal acordada
o bé verbalment: «Pol, ves a la cadira i estigues en silenci x minuts. Quan estiguis més
tranquil podràs seguir fent l’activitat». Un cop acabat el temps a l’espai tranquil, se’l
convida amablement a continuar sense fer cap referència al que ha passat: «Que bé
que ja estàs més tranquil, me n’alegro que tornis amb nosaltres».
Davant les queixes, els plors, els crits o l’abandonament del lloc acordat per part del
nen o nena, haurem d’aturar el rellotge (sap que no tornem a iniciar el temps fins que
no es doni la conducta acordada). Les primeres vegades que ho apliquem segurament
requerirà més temps de l’acordat per l’edat, però cal persistir i no abandonar, ja que
està provant els límits.
© SomDocents
Un aspecte important és l’establiment de normes i de límits al centre i a l’aula. Com

ja hem comentat, aquestes normes han de ser visibles i l'alumnat ha de conèixer-les.
Fins i tot podem elaborar-les amb ells o elles i acordar-les de forma conjunta. Quant a
l’aplicació de les normes, cal tenir en compte:
• Oferir la norma amb un llenguatge afirmatiu: «Joan, es pot jugar amb la pilota
al pati».
• Acompanyar-la sempre de la raó per la qual s’aplica el límit o la norma: «Dins de
l’aula es poden trencar coses».
• Finalment, es pacta una conseqüència en cas de no complir amb la norma: «Si
jugues amb la pilota dins de l’aula, me l’hauré de quedar i te la tornaré demà».
Hem de tenir present que la conseqüència que verbalitzem la puguem complir
en cas que l’alumne o alumna continuï amb la conducta, ja que hem d'actuar
amb coherència i fermesa amb el que diem.
A continuació s’exposen algunes estratègies específiques per situacions concretes

extretes de la «Guía práctica para educadores: El alumno con TDAH en el aula» per
poder reconduir conductes disruptives d’aquest tipus d’alumnat:
S'AIXECA SOVINT
• Recordar la norma abans de començar "ningú vindrà a la meva taula si no té

la feina acabada, qui tingui un dubte que aixequi la mà i jo m'acosto".
• Concertar un senyal privat que li recordi la norma.
• Assegurar-nos que disposa de tot el material necessari per fer la tasca, per
evitar que s'aixequi.
• Reforçar la conducta correcta (apropar-se i dir "m'agrada veure't assegut, sé
que faràs una bona feina") i ignorar la incorrecta.
• Elaborar un sistema que li doni l'oportunitat de posar-se dret o dreta i caminar
(dibuixar un espai a terra, donar un càrrec...).
• Entrenar a estar més minuts treballant autònomament (si és capaç d'estar
assegut o asseguda uns minuts pactats durant la tasca, podrà realitzar desprès
una activitat que li agradi).
• Aplicar la conseqüència més lògica en cas d'incomplir la norma (per exemple,
temporalment perdrà el privilegi de seure).
© SomDocents
INTERROMP CONSTANTMENT
• Oferir la norma per escrit o a través d'un dibuix en un lloc visible ("per intervenir
cal estar en silenci, a la cadira i amb la mà aixecada").
• Pactar senyals silenciosos com a recordatori (tocar, mirar, picar l'ullet) i
mantenir-se sovint proper a ell o ella.
• Aprofitar algunes situacions amb d'altres nens i nenes per mostrar el model
correcte ("a veure a qui pregunto... a l'Albert que està assegut, en silenci i amb
la mà aixecada").
• Refoçar la conducta correcta, sempre que aquesta es doni o s'aproximi
"m'agrada que la Marta recordi que ha d'aixecar la mà i esperar que jo li digui
que parli. Gràcies Marta".
• En cas que el nen o nena continuï interrompent, oferir petits recordatoris de
la norma i ignorar la conducta. ("Ara és el teu torn d'escoltar i el meu de parlar.
Si vols dir alguna cosa, estigues en silenci, a la cadira i aixeca la mà").
• Podem donar un petit marge d'interrupció al nen o la nena que presenta
impulsivitat, cal pactar prèviament una interrupció legal (com per exemple,
que ens pugui dir: "Senyo, quan puguis..."). Proposant la interrupció l'ajudem
a adquirir un major autocontrol, doncs el o la forcem a contenir-se, alhora que
aconseguim disminuir el número d'interrupcions.
• Als nens i nenes amb poca autonomia, caldria oferir un mitjà addicional per
reclamar ajut (pot disposar d'una tarjeta vermella que situarà sobre la taula
quan necessiti l'ajut del mestre o la mestra).
MOLESTA ELS COMPANYS DE TAULA
• Seure's amb un company o una companya que presenti un bon model de

comportament.
• Dedicar un temps personal a parlar sobre els sentiments que genera en la
resta d'iguals quan invaeix el seu espai, interromp, parla en excés...
• Oferir un espai propi per a ell sol on pugui treballar tranquil·lament, presentar-
li aquest com un "lloc per treballar tranquil" i no un "lloc perquè no molestis".
• Elogiar mitjançant l'alabança específica quan treballi correctament amb
els seus companys i companyes ("m'agrada la forma en què en Carles està
treballant amb el seu company").
• En cas d'incompliment podem aplicar, per exemple, el Temps-fora sota la
següent consigna: "uneix-te al teu company quan creguis que podràs treballar
en silenci".
© SomDocents
PERD EL CONTROL, CRIDA, DESAFIA...
• Si perd completament el control, cal retirar-lo o retirar-la de l'aula.

• Si l'infant o jove desafia: inicialment es poden oferir altres alternatives de
solució ("està bé, si no ho vols dibuixar, escriu-ho"), en cas que aquestes no
donin resultat convé no confrontar-se ni entrar en lluita de poders ("aquí qui
mana sóc jo!!"), mantenir la fermesa i no caure en lamentacions (li diem:
"després en parlem", ignorem els seus comentaris i continuem l'activitat), no
agredir (ni físicamet ni verbalment).
• Posteriorment al desafiament, dedicar un temps personal a parlar-ne, deixant
que s'expliqui, escoltant-lo o escoltant-la atentament, cercant conjuntament
solucions per a un altre moment, orientant i recordant els límits i mantenint
el respecte en tot moment.
• Novament es pot aplicar el temps-fora com a tècnica per reduir aquest
comportament.
• Cal evitar l'abús de l'expulsió de l'aula, doncs aquesta estratègia no afavoreix
l'autocontrol de l'infant o jove amb TDAH. Com a alternativa pactem tres
advertiments. Sota el primer s'aixeca i es manté dret o dreta al costat de la
cadira, sota el segon, dret o dreta al final de la classe i només sota el tercer
abandona l'aula.
"VA COM UNA MOTO"
• Reforçar en tot moment la bona conducta (per exemple, quan camina de

forma tranquil·la pel passadís o quan respecta la fila durant el menjador).
• Ignorar algunes conductes inadequades menors (sorollets, moviments, xerrar
en veu baixa...).
• Permetre un alleugeriment per a la tensió física (guixar un full, esborrar la
pissarra, anar a buscar alguna cosa, anar a beure aigua...).
• Ensenyar tècniques d'autocontrol (Tècnica de la tortuga) i relaxació (respiració
profunda).
• Pactar prèviament senyals de recordatori per aplicar les tècniques d'autocontrol
o relaxació.
• Intentar preveure moments clau on sabem fàcilment que perd el control:
moments de transició, tasca poc planificada, avorriment, moments sense
activitat a fer...
© SomDocents
En conclusió, disposem d’un munt d’estratègies que es basen en acceptar l’alumne o

alumna tal com és, amb respecte i donant-li valor. Per aquest motiu s’ha posat èmfasi en
la utilització del reforç positiu amb aquest alumnat, ja que és molt important que davant
les seves dificultats es valorin les habilitats que té i els esforços que fa. Com a docents
hem d’establir unes normes clares i recordar-les, proporcionar sempre feedback a la
seva conducta i ser molt concrets i concretes perquè pugui saber què ha de tornar a
fer demà per comportar-se bé. Hem de tenir paciència, constància, establir ordres molt
clares, crear un bon vincle amb l'infant o jove i, a més, establir senyals acordades, ja que
tot això serà de gran ajuda per millorar la seva conducta i l’adquisició d’aprenentatges.
© SomDocents
8. Conclusions
Un cop finalitzat el curs sobre estratègies d’intervenció per l’alumnat amb TDAH, podem
afirmar que ja sabem quines són les afectacions de patir aquest trastorn a nivell
acadèmic, emocional i social.
És un trastorn del neurodesenvolupament que ja hem vist que afecta a diferents àrees
del cervell i a diverses funcions, sobretot a les funcions executives, al processament
temporal, al circuit d’activació i motivació i a la regulació emocional. Tot plegat,
implica un conjunt de dificultats en tots els àmbits de la vida diària.
S’ha treballat amb profunditat l’explicació dels símptomes i les dificultats que
observem en aquest alumnat, de manera que s’han adquirit un conjunt de signes
d’alerta que permetran identificar els i les alumnes que presentin TDAH a l’aula per
així poder oferir una atenció adequada tan aviat com sigui possible. A més, s’han ofert
exemples de plans individualitzats per poder visualitzar com són i perquè serveixin de
guia per elaborar-ne de propis.
Aquest últim mòdul ha ofert un gran ventall de pautes i estratègies per aplicar al
centre i a l’aula per garantir l’èxit d’aquests i aquestes alumnes, i s’han concretat alguns
aspectes rellevants que cal tenir presents quan es tracta amb adolescents. És important
remarcar la necessitat d’un ambient estructurat i predictible per aquest alumnat i que
cal que tinguin sempre unes normes clares i visibles i que els seus esforços del dia a
dia es reforcin de forma constant. Seguint el paradigma d’escola inclusiva, hem de ser
conscients de la importància d’atendre les seves necessitats i, a més, comprendre la
seva conducta per poder oferir ajuda i guia.
Finalment, cal remarcar la importància que suposa la participació i la presència de
la família en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat, ja que és un eix
vertebrador per aconseguir l’èxit educatiu, i, per tant, hem de fomentar un ambient de
col·laboració i corresponsabilitat per aconseguir una acció coordinada i coherent.
© SomDocents
9. Referències bibliogràfiques
» Asociación CALMA. Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno por déficit
de Atención con Hiperactividad. Edita: Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología i
Dirección General de Formación Profesional y Promoción Educativa.
» Balbuena Aparicio, Felicidad; Barrio García, Emilia; et al. (2014). Orientaciones y estrategias
dirigidas al profesorado para trabajar con alumnado con trastorno por déficit de atención e
hiperactividad. Edita: Consejería de Educación, Cultura y Deporte.
» Federación española de asociaciones para la ayuda al déficit de atención e hiperactividad

(Feaadah). Guía de actuación en la escuela ante el alumno con TDAH. Disponible a: <https://
www.fundacioncadah.org/web/doc/index.html?id_doc=44>.
» Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CADAH). «10 datos sobre
la relación del TDAH y el fracaso escolar». Disponible a: <https://www.fundacioncadah.org/
web/articulo/10-datos-sobre-la-relacion-del-tdah-y-el-fracaso-escolar.html>.
» Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad (CADAH). TDAH en el

aula. Guía para docentes. Disponible a: <https://www.fundacioncadah.org/web/doc/index.
html?id_doc=46>.
» Guía práctica con recomendaciones de actuación para los centros educativos en los casos de
alumnos con TDAH. Elaborada per: STILL. Asociación Balear de Padres de niños con TDAH.
Disponible a: <https://www.fundacioncadah.org/web/doc/index.html?id_doc=50>.
» Departamento de Educación del Gobierno de Navarra. (2012). Entender y atender al

alumnado con atención e hiperactividad (TDAH) en las aulas. Pamplona.
» Mena Pujol, B.; Nicolau Palou, R.; Salat Foix, L.; Rort Almeida, P.; Romero Roca, B. (2006).
Guía Práctica para educadores. El alumnado con TDAH. Segunda edición. Editorial: Mayo
S.A. Fundación ADANA.
» Reid i Lienemann, «Self-Regulated Strategy Development for Students with Learning

Disabilities», Teacher Education and Special Education: The Journal of the Teacher Education
Division of the Council for Exceptional Children, 2006, vol. 29, núm. 1, pp. 3-11.
© SomDocents

TDAH - Modul 3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TDAH - Modul 3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mòdul 3.

Resposta educativa: estratègies i intervenció del TDAH

Mòdul Resposta educativa:

2. Intervenció educativa pel TDAH

3. Dificultats en l’àmbit acadèmic de l’alumnat amb TDAH

4. Dificultats globals en l’àmbit acadèmic i adaptacions metodològiques

5. Dificultats específiques d’aprenentatge i estratègies d’intervenció a l’aula

7. Tècniques de modificació i control conductual

2. Intervenció educativa pel TDAH

Un de cada quatre casos El 38 % d'adolescents Infants i joves que

La intervenció primerenca Els i les joves amb TDAH

Ø Taxes TDAH vs. NO TDAH:

1 Dades extretes de la Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e Hiperactividad

1. No prendre la conducta de l’alumna o alumne com quelcom personal.

2.1. Pla de suport individualitzat (PSI)

» Les dades personals i acadèmiques de l’alumne o alumna: nom del tutor o la

2.2. Intervenció conjunta família-centre educatiu

La coordinació entre la família i el centre sempre és necessària per garantir l’èxit

Recomanacions que podem donar amb les famílies

Recomanacions extretes de la Guia de pràctica clínica

Per saber-ne més…

3. Dificultats en l’àmbit acadèmic de

En la majoria de l'alumnat amb diagnòstic de TDAH ens trobem amb un rendiment

GLOBALS LECTURA ESCRIPTURA MATEMÀTIQUES

Distracció. Desgrat o rebuig Cal·ligrafia pobra i Comprensió dels

Taula 1. Dificultats acadèmiques globals i específiques de l’alumnat amb TDAH

Per saber-ne més…

4. Dificultats globals en l’àmbit acadèmic

Atenció i perseverança en l’estudi

Memòria a curt termini: oblits freqüents

Organització: planificació de les tasques i gestió del temps

Realització i presentació de les tasques

Variabilitat emocional: facilitat per frustrar-se

4.1. Adaptacions metodològiques per millorar

Amb la LOMLOE, es fa referència al disseny universal d'aprenentatge o DUA, com una

4.1.1. Planificació i organització

Es poden enumerar un conjunt de recomanacions bàsiques per flexibilitzar el sistema

• Mantenir un mètode d’ensenyament-aprenentatge actiu i una contínua especificació

PER CAPTAR LA SEVA ATENCIÓ…

Períodes curts Dividir les tasques Necessiten seguir el seu

L’alumne o alumna necessi- En iniciar un aprenentatge

L’alumnat ha d’aprendre a establir un ordre de prioritats i a organitzar-se per poder

3 Departamento de Educación del Gobierno de Navarra, Entender y atender al alumnado

Explicacions i instruccions de treball durant la sessió

4.1.2. Ambient estructurat, predictible i adequat per l’aprenentatge

L’atenció òptima de l’alumnat amb TDAH comporta adoptar un seguit d’acomodacions

Ambient Ambient Ambient ÈXIT

• Indicar i recordar els materials necessaris (encara que siguin evidents).

Ambient adequat per l’aprenentatge

4.1.3. Pautes per Educació Secundària

agenda personal), realitzant classes dinàmiques i motivadores (utilitzant

4.2. Pautes específiques per les tasques

Març setmana del 8 al 12 DIMECRES 10

4.2.2. Seqüenciar i planificar

1. Les tasques han de ser curtes, estructurades i motivadores: millor poques,

Pla visual de treball individual

Exemple d'un pla visual de treball individual

Escriu l'encàrrec de feina i escriu la data de lliurament.

Matèria: Data de lliurament:

5 Extreta i adaptada de Reid i Lienemann, «Self-Regulated Strategy Development for

4.2.3. Exàmens i avaluacions

• Situar-lo o situar-la a les primeres files o en un espai lliure de distraccions.

• Programar els exàmens a primera hora del dia.