Resposta Educativa A L'alumnat Amb Trastorn de L'espectre Autista (TEA) - Modul3

Mòdul 3.
Sensibilització, el pati i les TIC
Resposta educativa a
l’alumnat amb
TRASTORN DE L’ESPECTRE
AUTISTA (TEA)
«El canvi constant de les coses mai em
donava l'oportunitat de preparar-me per a
elles. Per això m'agradava i em consolava
fer les coses una vegada i una altra.»
Donna Williams
Mòdul Sensibilització,
3 el pati i les TIC
© SomDocents
Tots els drets reservats 1
Mòdul 3. Sensibilització, el pati i les TIC
RESPOSTA EDUCATIVA A L’ALUMNAT

AMB TRASTORN DE L’ESPECTRE AUTISTA (TEA)
Mòdul
Sensibilització, el pati i les TIC
3
1. Introducció
2. Atenció a l’assetjament escolar
3. Mesures preventives d’assetjament escolar

3.1. Sensibilització del grup d’iguals
3.2. Cercle d’iguals
3.3. Aprenentatge cooperatiu
4. Intervenció en les hores del pati

4.1. El joc
4.2. Fomentar un espai segur
5. Les TIC en la intervenció educativa de l’alumnat amb TEA

5.1. Aplicacions per a l’alumnat amb TEA
5.2. Vulnerabilitat: ús responsable de les xarxes socials
6. Relació centre i família
7. Conclusions
8. Referències bibliogràfiques
«Qualsevol persona
és molt més que una
etiqueta. Respecta-la,
respecta’t.»
Autor desconegut
© SomDocents
Tots els drets reservats
1. Introducció
Les aules actuals són plenes d’alumnes amb característiques i necessitats individuals i
específiques, cosa que posa de relleu la gran diversitat que hi ha i que cal una atenció
adequada per a tothom.
En aquest sentit, ara que ja coneixem les característiques individuals i l’atenció educativa
concreta que necessita l’alumnat amb TEA, aquest darrer mòdul se centra en el treball
que cal realitzar en la sensibilització i l’acceptació de la diversitat per part de tot l'alumnat,
que comparteixen el dia a dia amb alumnes amb TEA i amb d’altres trastorns. Cal posar de
relleu que aquest perfil d'alumnat presenta una vulnerabilitat afegida a l’hora de sentir
acceptació per la resta d'iguals i d’aconseguir unes relacions interpersonals positives.
Això fa, doncs, que augmenti la possibilitat de patir rebuig, assetjament o aïllament per
part dels companys i companyes.
Per aquest motiu, en el primer punt del mòdul es tracta la vulnerabilitat d’aquest perfil
d'alumnat respecte a l’assetjament escolar d’aquest alumnat i es faciliten actuacions i
pautes per prevenir conductes desadaptatives i per contribuir a una experiència escolar
socioemocional positiva per a l’alumnat amb TEA.
D’altra banda, un dels espais importants, però que, tanmateix, moltes vegades no s’hi fan
intervencions ni actuacions, és el pati de l’escola. Tenint en compte l’estructuració que
necessiten, la seva hipersensibilitat sensorial i les dificultats per relacionar-se, aquest
espai esdevé un espai caòtic i confús en el qual cal intervenir per proporcionar estabilitat
i fomentar la comunicació, el joc i les relacions d’amistat amb iguals.
A més, la realitat actual d'infants i adolescents va lligada als dispositius tecnològics, els
quals poden ser una eina i un recurs molt útil per a la intervenció educativa de l’alumnat
amb TEA, ja que faciliten recursos d’organització, rutines i aprenentatges, sempre amb
una vessant atractiva i visual, necessària pel perfil cognitiu de TEA. Per això, s’exposen
els avantatges de l’ús de les TIC i algunes aplicacions interessants.
El mòdul conclou tractant la importància de la col·laboració de la família en el procés
d’ensenyament aprenentatge i s’ofereixen recomanacions respecte el procés de
comunicació i reunions i com incloure i fer partícips a les famílies en les pràctiques
de l’escola i es concreten estratègies per establir una relació de confiança, respecte i
empatia.
© SomDocents
2. Atenció a l’assetjament escolar
L’assetjament escolar és una realitat present en qualsevol centre educatiu, ja que

qualsevol infant o jove que tingui unes característiques determinades en el seu àmbit
familiar o social i tenint en compte els trets concrets de personalitat, pot presentar
vulnerabilitat per ser la persona agressora o víctima i patir abusos o insults de la resta
d'iguals. Davant d’aquesta realitat, tots els centres educatius han de ser conscients de la
necessitat d’observar, conscienciar i prevenir l’assetjament. I, si es produeix, realitzar
les actuacions oportunes que s’exposaran en profunditat en aquest apartat.
La importància de treballar aquesta temàtica en la intervenció educativa a l’alumnat
amb TEA rau en la vulnerabilitat afegida que presenten els alumnes amb necessitats
educatives especials (NEE). Les principals condicions de risc de les víctimes d’assetjament
escolar que presenten les persones amb NEE són: l’aïllament (no tenir relacions
d’amistat o unes relacions socials mínimes), la indefensió (sensació de vulnerabilitat)
i el fet de ser percebut o percebuda com a diferents. Per tant, qualsevol que mostri
certa vulnerabilitat i que no es trobi recolzat per un grup podria ser víctima d’aquests
abusos o agressions.
En aquest sentit, l’alumnat amb TEA té un risc elevat, entre tres i quatre vegades més
que l’alumnat que no presenta NEE, de patir assetjament escolar per part dels seus iguals
a causa de les diferències significatives que presenten a nivell cognitiu, emocional i social.
Alguns dels trets característics de l’alumnat amb TEA són, per exemple, els diferents
graus de discapacitat intel·lectual, els problemes de comunicació, la falta d’habilitats
lingüístiques i de comprensió social, els interessos restringits i la inflexibilitat…, per la
qual cosa se’ls acostuma a excloure més. Tots aquests aspectes generalment fan difícil la
inclusió a l’escola si no es treballa amb la resta d'alumnat, per part del personal docent i
de la resta d'agents escolars, l’acceptació de les diferències des de la infància.
Tot i tenir major risc o ser més vulnerables que la resta de l’alumnat, això no vol dir
que l’alumnat amb TEA estigui predeterminat a ser assetjat, de manera que s’ha de
trencar amb el model de víctima que se centra en les condicions de la persona com
a gran part del problema i que culpabilitza a la víctima de patir un assetjament. No
només es tenen en compte les característiques personals, sinó que el context, el centre
educatiu, les pràctiques a l’aula i la interacció que s’estableix són factors clau de risc o
de protecció d’aquestes situacions agressives.
És important explicar què caracteritza una situació d’assetjament per tal de detectar-
la i poder diferenciar-la d’un conflicte puntual. Per això, cal tenir presents els següents
criteris:
• Criteri d’abús de poder: hi ha un desequilibri entre l’infant o jove que assetja i la
persona assetjada. Aquest desequilibri de poder pot ser donat per major fortalesa
© SomDocents
física, verbal o social, i la persona que assetja acostuma a estar recolzada per un
grup que li reforça o segueix la conducta agressiva.
• Criteri d’intencionalitat de fer mal: les actuacions de l’agressor o agressora són
intencionades. Vol aconseguir un dany físic, verbal o psicològic que acostuma a
premeditar i planificar, i no actua de forma impulsiva. S’agafen a qualsevol excusa
per buscar a la víctima i provocar-li por, angoixa o mal, tot i no ser conscients a
vegades de les conseqüències.
• Criteri de repetició: les actuacions negatives són reiterades, no són conductes
aïllades. Es repeteixen i s’allarguen en el temps, amb el risc de ser cada cop més
greus.
Si aquests criteris es compleixen, podem afirmar que un alumne o una alumna està
patint una situació d’assetjament escolar. A més, hem d’estar alertes a qualsevol canvi
en l’estat emocional o en el comportament de l’infant o jove que pugui ser sospitosa de
patir assetjament. Alguns dels senyals d’alarma són:
• Pèrdua o dany en llibres, roba, motxilla…, en material personal.

• Ferides o blaus.
• Comportaments ritualistes i obsessius, com augment d’estereotípies,
preguntes repetitives, tics nerviosos, pors o preocupacions.
• Es mostra hipersensible o reacciona de manera exagerada davant de petits
incidents, es mostra nerviós o nerviosa.
• Tristesa.
• Pèrdua d’interès per activitats que abans li agradaven.
• Major aïllament i menor comunicació (parla i es comunica menys que abans).
• Dificultats d’atenció (mostra major distracció, oblida coses…).
• Resistència o rebuig per anar a l’escola.
• Problemes o alteració del son.
• Mal de cap o de panxa.
• Qualsevol canvi sobtat o important en
la seva conducta.
© SomDocents
Per a la detecció…
L’observació i el diàleg amb l’alumnat són les eines principals per detectar un
possible assetjament, però, tot i així, també existeixen alguns instruments que
ens poden ajudar:
• Tècnica sociomètrica: recollida de dades de l’alumnat de forma individual
a través de preguntes sobre les relacions socials del grup. L’objectiu és
detectar alumnes en situació de vulnerabilitat dins del grup classe per tal
de modificar la situació i evitar la victimització o l’assetjament escolar.
Exemple test online SociEscuela: aplicació a la qual cada alumne o alumna
es connecta de forma individual per respondre les preguntes sobre el grup
classe.
Sociograma.net: explica la tècnica i el funcionament i ofereix un test en
línia per aplicar.
Exemples de sociogrames: conjunt de documents amb sociogrames
aplicables a l’aula.
• Qüestionaris: disposem de diversos qüestionaris sobre bullying per poder
aplicar a l’alumnat, si fos necessari, i detectar si un alumne o una alumna
està patint assetjament. En el següent enllaç es pot trobar un llistat dels
principals qüestionaris.
Les conseqüències de l’assetjament són perjudicials a nivell cognitiu i socioemocional,

tant per la persona agressora com per la víctima, i aquestes tendeixen a persistir al llarg
de la vida adulta si no s’intervé amb prematuritat. Si la situació d’assetjament persisteix,
com més temps perduri, més difícil serà sanar les seqüeles que provoqui en la seva
autoestima i autoconcepte, així com en els seus nivells de por i ansietat a l’hora de
relacionar-se. Les conseqüències més importants quan es pateix un assetjament són:
• Problemes d’aprenentatge: la conseqüència immediata de l’assetjament és la
por a anar a l’escola i augmenta la probabilitat de rebutjar-la, cosa que acaba
provocant el canvi de centre o l’abandonament del sistema educatiu. S’accentuen
les dificultats d’aprenentatge pròpies de l’alumnat amb TEA i disminueix el
rendiment escolar.
• Dificultats socials: patir una situació d’assetjament disminueix les relacions socials
i provoca major aïllament i dificultat per fer amistats. L’assetjament en infants o
joves amb TEA encara emfatitza més les seves dificultats socials i impedeix una
participació adient a l’escola. La falta de recolzament social no només és una
causa, sinó també una conseqüència de patir assetjament.
© SomDocents
• Malestar emocional: la victimització augmenta el risc de trastorns emocionals

i problemes de salut mental i és una de les fonts principals d’ansietat,
depressió, autoestima baixa, estrès postraumàtic o ideació suïcida. Les pors i
les preocupacions interfereixen en les activitats diàries i es converteixen en una
ansietat paralitzant.
Aquestes afectacions es poden donar en qualsevol infant o jove, però en l’alumnat amb
TEA els efectes són de major intensitat (més greus i duradors) pel seu estil cognitiu,
caracteritzat per una rigidesa cognitiva i una percepció i una comprensió de la realitat
peculiar.
Cal tenir present que l’assetjament és una amenaça seriosa al benestar socioemocional
de l’alumnat amb TEA i que produeix conseqüències perjudicials no només a qui el
pateix, sinó també al qui l’exerceix i als qui observen. D’una banda, per a l’assetjador
o assetjadora perquè es tracta d’una conducta que prové d’un malestar emocional i
que, per tant, necessita alliberar i, a més, interiorment tenen consciència que es tracta
d’una conducta incorrecta i socialment reprovable. Així doncs, aquest malestar i aquesta
conducta fa que persisteixi una baixa autoestima, que es pateixin explosions d’ira i que
la resolució de conflictes sigui poc assertiva. D’altra banda, a les persones que observen,
el fet d'observar conductes agressives i no tenir la capacitat d’afrontar-les els crea un
malestar emocional intern, ja que poden empatitzar amb el company o companya
assetjada i percebre la injustícia, però no es veuen amb la capacitat de reaccionar.
Això fa que pateixin una indefensió apresa, és a dir, que percebin que les conductes
que observen no depenen de si mateixos o mateixes i no se sentin amb la capacitat
d’intervenir per modificar-les. Per tal de prevenir aquestes afectacions socioemocionals
en tots els implicats i implicades és imprescindible intervenir per la seva erradicació:
1. S’ha d’intervenir al primer senyal (insult, cop de peu o ridiculització) perquè la

violència no s’agreugi ni es repeteixi. De fet, si no ho aturem, existeix el risc que
vagi en augment, el dany sigui major i sigui més difícil intervenir.
2. L’amistat i la inclusió com a prevenció. S’ha de lluitar contra l’aïllament dins
del grup classe i treballar activament per aconseguir l’establiment de relacions
estables i que tots identifiquin amics i amigues en el grup. Amb això, a més de
prevenir l’assetjament, es millora considerablement la qualitat de vida a l’escola i
les oportunitats d’aprendre habilitats socials.
3. S’ha d’intervenir amb els tres rols que participen en una situació d’assetjament
amb la col·laboració de tota la comunitat educativa: el rol de l’agressor o
agressora, el rol de la víctima i el rol dels espectadors i espectadores passives,
que coneixen i observen la violència, però no actuen per evitar-la.
Per a la intervenció davant d’una situació d’assetjament és convenient recopilar tanta

informació com sigui possible de cada persona implicada en la situació d’assetjament
© SomDocents
i és important que aquesta obtenció d’informació es faci des del respecte i sense
estigmatitzar l’alumnat. El Protocol d’assetjament (2019) del Departament d’Educació és
un protocol complet d’actuació que es resumeix en l’esquema que mostrem a continuació
i que podeu trobar explicat en el document, i també facilita la següent informació sobre
la recopilació d’informació dels implicats.
Font: Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació, «Protocol de prevenció, detecció i

intervenció davant l’assetjament i el ciberassetjament entre iguals», 2019.
© SomDocents
Consideracions generals
• Crear un clima de confiança i de respecte que faciliti la comunicació i fer que se
sentin partícips del procés establert.
• Evitar plantejar l’entrevista com un interrogatori, utilitzar el diàleg com a
instrument per a la bona comunicació i mantenir una escolta activa.
• Oferir informació objectiva, realista i contrastada sobre què es considera
assetjament o ciberassetjament.
• Actuar amb honestedat amb l'infant o jove i informar que es compartirà la
informació amb els familiars o altres serveis si és necessari.
• Informar que l’objectiu de l’entrevista és aclarir els fets i recollir la informació
necessària per fer una valoració posterior i determinar si s’ha produït una situació
d’assetjament o ciberassetjament al centre.
Recomanacions per a l’entrevista o conversa amb l’alumne o alumna que presump-

tament pateix assetjament
1. Fer-los entendre que entenem la dificultat de parlar del que ha passat o està
passant, però també la importància de fer-ho.
2. Parlar amb serenitat i evitar que es culpabilitzi pel que ha passat o està passant.
3. No parlar de forma excessiva i escoltar atentament i amb empatia.
Algunes de les qüestions que podem plantejar podrien ser: «Com estàs?», «Com et
trobes a l’escola o al centre?», «Què et preocupa?», «Què ha passat?», «On i quan?»,
«Qui ho ha fet?», «Per què creus que ho fan?», «Hi ha algú que ho hagi vist?», «Qui
coneix la situació?», «Ho has explicat a algú?», «A qui?», «Algú t’ajuda?», «Des de quan es
produeixen aquestes situacions?», «Com et sents quan passen aquestes coses?», «Què
fas quan això succeeix?», «Com creus que es pot solucionar aquesta situació?».
Recomanacions per a l’entrevista o conversa amb l’alumne o alumna que presumpta-

ment exergeix l'assetjament
• Parlar amb serenitat, utilitzar un to de veu respectuós i no agressiu i evitar
discussions, ja que creen resistències.
• Evitar valoracions morals o de judici.
Algunes de les qüestions que podem plantejar podrien ser: «Com estàs?», «Com
et trobes a l’escola o al centre?», «Què et preocupa?», «Com et portes amb els teus
© SomDocents
companys i companyes?», «M’han dit que l’altre dia va passar alguna cosa amb X…
(l’alumne presumptament assetjat o ciberassetjat)», «Què va passar?», «On?», «Quan?»,
«Per què creus que va passar?», «Com et sents quan passen aquestes coses?», «Com
creus que se sent X?», «Com creus que es pot solucionar aquesta situació?», «Consideres
que les agressions entre companys i companyes són un problema al centre?», «Quines
són al teu parer les formes més freqüents de maltractament entre vosaltres? (insultar,
posar malnoms, burlar-se d’algú, ridiculitzar, parlar malament d’algú, aïllar, excloure,
amenaçar, obligar a fer coses que no vol fer, donar-li cops, empentes, barallar-s’hi…)»,
«Amb quina freqüència passen aquestes coses?», «Per què creus que alguns nois o noies
fan aquestes coses?», «Tu ho has fet alguna vegada?», «Creus que això que ha passat
amb X es pot considerar assetjament o ciberassetjament?».
Hi ha cinc eixos que cal tenir en compte sobre els quals també seria adient fer una
recollida de dades que ens poden ajudar a conèixer la situació personal i contextual de
l’alumne o alumna que exergeix l'assetjament. Aquests serien:
• Situació academicoescolar: curs que fa, edat, expectatives acadèmiques,
motivació per l’estudi, absentisme o passivitat i adaptació a les normes.
• Situació familiar: dades com ara l’estructura familiar amb qui viu, ocupació
dels progenitors i progenitores, la dinàmica familiar (confiança, afectivitat,
comunicació, límits i normes, estil educatiu), relació amb la família (pare, mare,
germà/na…) i actitud de la família envers els fets esdevinguts.
• Temps de lleure: activitats d’oci, aficions, lleure educatiu i esportiu i temps d’oci
familiar compartit.
• Aspectes relacionals: al centre (quin és el seu grup d’amics i amigues i el rol que
hi exerceix i el rol respecte el grup classe) i fora del centre (pertinença a algun
grup social i rol).
• Factors de personalitat, psicològics o conductuals: emocionals (grau
d’autoconeixement, autoestima, autonomia, autocontrol, trastorns o medicació),
socials (reconeixement de l’altre, empatia, assertivitat, habilitats comunicatives)
i gestió positiva dels conflictes (autocontrol del comportament i la conducta i
competències per a la resolució de conflictes: escolta activa, diàleg, facilitat per
arribar a acords).
Entrevista o conversa amb la persona observadora o espectadora passiva

En el cas de l’assetjament o el ciberassetjament, la reacció de les persones que observen
és un element clau perquè aquestes conductes es perpetuïn o bé perquè s’aturin. La
col·laboració dels companys i companyes, per tant, és imprescindible. La relació amb
els iguals pot facilitar que qui està patint algun tipus d’abús doni a conèixer als seus
companys i companyes el que està passant, però aquests poden no fer res per canviar
la situació. És important treballar amb el grup que observa passivament per transmetre,
© SomDocents
d’una banda, la voluntat ferma d’aturar qualsevol tipus d’abús i, d’altra banda, que es vol
fer comptant amb la seva col·laboració.
La passivitat dels observadors i observadores té conseqüències negatives en el grup,
tant en el clima d’aula com en el desenvolupament personal dels i les seves membres,
ja que:
1. Legitimen accions reprovables quan callen perquè no saben què fer o temen ser
acusats d’acusetes.
2. Esdevenen còmplices de la persona assetjadora o ciberassetjadora quan legitimen
les seves accions.
3. Fomenten viure en un clima de temor i injustícia regit per la llei del més fort quan
miren cap a un altre costat.
En definitiva, el desenvolupament moral i la capacitat de discernir d’aquest grup

observador resulten greument afectats quan veuen que algú pateix injustament i no fan
res per evitar-ho.
Els objectius de l’entrevista o conversa amb les persones observadores són:
• Sensibilitzar davant l’assetjament i fomentar l’empatia cap a qui el pateix.
• Contribuir a trencar la llei del silenci per tal de visualitzar possibles situacions
d’assetjament o ciberassetjament que romanen ocultes als ulls de les persones
adultes.
• Animar a identificar i confirmar qui pateix assetjament i qui l’exerceix.
• Buscar la seva implicació i proporcionar ajuda per tal de canviar el rol d’espectador
i espectadora al de col·laborador o col·laboradora en actiu.
• Garantir la confidencialitat.
Comptar amb la resta d'iguals en la gestió dels conflictes és fonamental, ja que la seva
col·laboració ens pot permetre esbrinar si s’està produint una situació d’assetjament o
ciberassetjament, identificar-ne els i les protagonistes i ajudar les persones afectades.
Es proposa reunir un petit grup d’observadors i d’observadores en un espai que faciliti
una conversa relaxada i discreta. La sala de mediació pot ser un bon lloc, ja que es pot
associar a un espai en el qual es resolen conflictes de manera voluntària i on es garanteix
la confidencialitat. A més de demanar-los ajuda en la detecció d’una possible situació
d’assetjament, cal treballar pel seu canvi de rol perquè se sentin amb capacitat de deixar
de banda les pors. És important que sentin seguretat i explicar que ningú pot dir que
són acusetes, ja que comunicant una injustícia ajuden qui està patint i demostren la seva
valentia.
© SomDocents
Algunes de les qüestions que podem plantejar al petit grup que observa podrien
ser: «Sabeu per què us he demanat que vingueu?», «Sabeu què es fa en aquest espai?»,
«M’agradaria que m’ajudéssiu a resoldre una situació, però abans ens presentarem»,
«Esteu bé al centre?», «Hi ha persones que no s’ho passen bé al centre. En coneixeu
alguna?», «Heu vist alguna vegada algú que ho estigui passant malament?», «Heu vist
alguna vegada algú que ho està passant malament en alguna de les xarxes socials que
utilitzeu?», «Sabeu què és l’assetjament o el ciberassetjament?», «Sabeu com és i què
fa la persona que assetja o ciberassetja?», «Sabeu com és i què sent la persona que ho
pateix?», «Hi ha persones que ho saben i no fan res? Per què?», «Creieu que no fer res
també té conseqüències? Quines?», «Què vol dir per a vosaltres ser un o una acuseta?»,
«Us sembla que és el mateix que comunicar que algú està patint una injustícia?»,
«Ens sembla que algú està patint assetjament o ciberassetjament i m’agradaria que
m’ajudéssiu. Sabeu qui és?», «Sabeu qui està assetjant o ciberassetjant? Necessitem
saber qui són aquestes persones per poder ajudar-les», «Què podem fer?», «Podem
comptar amb vosaltres?», «De quina manera podeu ajudar a aquestes persones?».
Per concloure, val a dir que, a més d’intervenir en els casos concrets i treballar amb els
diferents rols implicats, per reduir el risc d’assetjament escolar s’ha de donar prioritat
al desenvolupament de mesures preventives, les quals es tracten en profunditat en el
següent apartat.
© SomDocents
3. Mesures preventives d’assetjament escolar
Respecte les mesures preventives sobre l’assetjament escolar, concretament per a

l’alumnat amb TEA, aquestes impliquen: d’una banda, actuar per crear un entorn de
tolerància zero centrant-se en promoure valors i sensibilitzar i fer comprendre les
diferències individuals al grup d’iguals, en especial les característiques concretes del TEA.
D’altra banda, cal treballar per generar experiències interpersonals positives fomentant
el treball cooperatiu i l’establiment de relacions socials entre l’alumnat amb TEA i la
resta d'iguals, i fer una intervenció específica al pati de l’escola per tal de convertir-lo en
un espai més segur i participatiu.
Tolerància zero Experiències Pati

interpersonals positives
Valors, sensibilització i Treball cooperatiu i Crear un espai segur
acceptar les diferències relació amb els iguals i participatiu
A continuació s’expliquen aquestes mesures preventives que hem de tenir en compte

com a docents en la prevenció de l’assetjament amb el grup classe i per millorar l’estada
al centre educatiu de l’alumnat amb TEA.
3.1. Sensibilització del grup d’iguals
Una de les principals mesures de prevenció de l’assetjament escolar i objectiu clau

d’un centre inclusiu és educar en la diferència i treballar en la sensibilització del grup
d’iguals. Cal fomentar valors de solidaritat i de respecte a les diferències individuals,
ja que, quan infants i joves les comprenen i accepten, és menys probable que tinguin
un comportament agressiu cap a una altra persona només pel fet de ser diferent, de
manera que s’aconsegueix crear un millor clima de convivència i inclusió.
Per aquest motiu, els centres educatius s’han de focalitzar en la sensibilització de la
discapacitat i les diferències com una mesura de prevenció de la discriminació a través del
currículum i l’acció tutorial i crear dinàmiques d’aula en les diferents etapes educatives.
En aquest sentit, les principals dinàmiques o activitats aniran dirigides a desenvolupar
el coneixement mutu de l’alumnat del grup i a l’acceptació i el coneixement de les
discapacitats, els trastorns o les dificultats que poden observar en el seu entorn i,
concretament, sobre el TEA.
© SomDocents
Coneixement mutu del grup

Treballar sobre aquest punt ajuda l’alumnat a comprendre que tots i totes som diferents,
potencia la cohesió de grup, treballa l’autoestima i ajuda a desenvolupar l’empatia
emocional. El fet de conèixer el pla personal d’una persona ajuda a veure-la com a ésser
singular i s’aprèn a valorar-lo, cosa que fa menys probable la seva exclusió.
Es tracta de fer activitats amb el grup classe per conèixer-se millor, expressar i
intercanviar sentiments, compartir qualitats positives d’un mateix i dels altres, reconèixer
la diversitat… Això implica dedicar un espai per realitzar dinàmiques grupals o jocs per
aconseguir descriure als companys i les companyes i fer preguntes per conèixer els seus
interessos, gustos i punts forts i dificultats de cadascú. Per exemple:
• Una activitat interessant és «El mirall»: consisteix a reflectir com ens veuen els
altres després d’una entrevista o conversa. Per parelles, un o una explica una
part de la seva història, algun esdeveniment familiar que consideri rellevant i que
es pugui comentar en públic i l'altre company o companya fa un dibuix després
d’haver observat i escoltat amb atenció i respecte l’altre membre de la parella.
Després s’intercanvien els papers. El dibuix actua com un mirall on veus com et
veuen, cosa que ajuda a prendre consciència de la imatge que la resta del grup
tenen de tu. L’activitat acaba compartint els dibuixos i convidant a comentar com
s’han sentit en escoltar i en rebre el dibuix que han fet.
Una variació de l’activitat anterior, també per parelles, consisteix a donar cinc
minuts a cadascú perquè s'expliquin alguna cosa que hagi passat durant la darrera
setmana i com s’han sentit emocionalment en l’esdeveniment. Un cop que s’ho
han explicat, han d’intercanviar els papers i explicar allò que han escoltat i les
emocions que han experimentat.
• Ritual de benvinguda: cada alumne o alumna ha de dissenyar el que pensa que
hauria estat per a ell o ella una benvinguda perfecta al grup o centre. La seva
proposta pot incloure elements com ara música, un protocol de presentació de
cada membre del grup, danses especials, etcètera.
Aquí disposeu d’un recull de dinàmiques per promoure, des de la tutoria grupal,
actuacions que fomentin la coneixença, la gestió de les emocions i la cohesió del grup
per tal de crear comunitat, és a dir, un entorn acollidor i saludable per a tot l’alumnat:
• Al document Estratègies per millorar la convivència, publicat per l’Institut Obert
de Catalunya en col·laboració amb el Departament d’Ensenyament, hi trobareu
un apartat dedicat a les dinàmiques grupals per treballar les habilitats socials i
millorar la convivència.
• En el següent enllaç d’Escola de Cultura de Pau hi trobareu un conjunt d’exercicis
i dinàmiques relacionades amb el coneixement entre l’alumnat, l’estima,
© SomDocents
comunicació, la cooperació… que tenen l’objectiu de proporcionar les aptituds

necessàries per una bona resolució de conflictes i per millorar les relacions socials.
• Per treballar les competències socioemocionals a Primària, el document del
Departament d’Educació #aquiproubullying proporciona eines per avançar en el
coneixement propi i en el dels altres i per millorar la manera com ens relacionem
a partir de la gestió de les emocions, l’empatia i l’assertivitat. També hi ha un
document per a l’alumnat de secundària.
• Es poden treballar la gestió de les emocions i el desenvolupament de l’empatia
mitjançant diversos recursos:
» Kxa de convivència. Educació infantil i primària: aquest espai d’XTEC ofereix
un conjunt d’activitats per treballar diferents aspectes que intervenen en la
convivència, com ara la competència social, la comunicació, les emocions,
l’acollida, la inclusió i la cultura de la pau i la mediació. Cal destacar algunes
activitats, com, per exemple, «Dòmino de les emocions», «El rellotge de les
emocions» o «Emocions entre tothom» que es poden trobar a la carpeta del
cicle superior.
» 5 Kxs de Convivència. Educació Secundària Obligatòria: aquest espai d’XTEC
ofereix un conjunt de materials per treballar les emocions i l’empatia entre
l'alumnat. Cal destacar la kxa d’emocions, amb activitats per conèixer,
comprendre i valorar els sentiments i les emocions.
Coneixement de la discapacitat, trastorns o dificultats

També cal desenvolupar tallers i activitats
perquè l’alumnat comprengui què significa
tenir una discapacitat i perquè vivenciï les
dificultats més comunes experimentades
per persones amb diferents discapacitats
(auditives, visuals, de mobilitat, intel·lec-
tuals…). Per fer-ho es pot aprofitar la cele-
bració dels dies internacionals sobre les di-
ferents discapacitats o trastorns per fer una
recerca i conèixer-ne les principals caracte-
rístiques.
En el cas del TEA, es tracta que els companys
i les companyes es fixin en les diferències
que existeixen respecte a la manera de
comunicar-se, percebre, interactuar i
relacionar-se amb el món. Parlar amb el grup
d’iguals sobre aspectes relacionats amb
el trastorn en general els permetrà crear
© SomDocents
vincles amb l’alumne o alumna que coneixen sense dirigir innecessàriament l’atenció
sobre ell o ella.
Algunes de les activitats poden ser aprendre a indicar el seu nom en llengua de signes,
endevinar objectes mitjançant el tacte mentre tenen els ulls embenats, passar el temps
de l’entrepà «en silenci» i realitzar totes les peticions utilitzant els símbols dels PECS
(imatges visuals) en comptes de parlar, entre d’altres.
En nivells de secundària o superiors, és interessant realitzar debats d’aula on es
comparteixin experiències i proposar situacions de vivència directa sobre relacions
interpersonals quotidianes entre els i les adolescents on puguin expressar malentesos,
dubtes, diferències entre ells i elles…, i fomentar la conversa, el respecte i l’empatia.
Depenent de l’edat s’utilitzaran diferents materials, com ara contes, llibres, còmics,
vídeos, jocs de rol, activitats i resolució de conflictes a les tutories, etcètera. A més,
també es poden utilitzar diferents tècniques d’aprenentatge cooperatiu (tècniques
que trobareu a l’apartat «Aprenenatge cooperatiu» del document del Programa CA/
AC) perquè resolguin casos que podrien trobar-se en el seu dia a dia utilitzant els
aprenentatges adquirits en les sessions de sensibilització. Alguns exemples de tècniques
d’aprenentatge cooperatiu poden ser les següents:
• El mètode d’experts: aquesta metodologia diposita en l’alumne una certa
responsabilitat: la d’ensenyar als seus companys i companyes. Planteja situacions
d’aprenentatge entre iguals que fan que es creï una interdependència molt
positiva entre cada membre del grup, ja que cada persona necessita allò que fa
la resta. No només s’avalua el resultat final, sinó també el procés i, especialment,
la dinàmica de treball i el paper de cadascú.
• La tutoria entre iguals (TEI): aquest recurs es fonamenta en la col·laboració que
una o un alumne ofereix a un company o companya de classe que ha formulat
una petició d’ajuda, de manera que la seva estructura és d’aprenentatge
cooperatiu en parella. L’alumne o alumna que fa el rol de tutoritzar ha d’atendre
les peticions d’ajuda del seu company o companya, i l’ajuda que proporcioni han
de ser explicacions detallades sobre el procés de resolució d’un problema i mai
pot donar-li les solucions ja fetes, sinó que cal dialogar i interpretar.
• LEITEXT: aquesta metodologia permet el coneixement d’un tema nou per a
l’alumnat amb la mínima participació del professorat. A partir del plantejament
inicial amb una o més preguntes o d’un problema per resoldre, cal respondre un
conjunt de preguntes guiades i jerarquitzades que condueixen a la solució final.
• Discussió d’un cas: aquesta metodologia busca establir una discussió al voltant
d’una situació real o realista, cosa que possibilita l’exercici de la dialèctica reflexiva
i afavoreix la comprensió de problemes que es poden resoldre de diverses
maneres. L’alumnat ha de presentar una solució argumentada al cas proposat.
La discussió d’un cas és una metodologia activa que obliga l’alumnat prendre la
iniciativa i cercar solucions.
© SomDocents
A continuació es presenta un recull d’alguns materials útils per treballar la sensibilització

amb el grup classe que us poden servir de fil conductor per activitats o dinàmiques
grupals:
• Per a la inclusió en general

Vídeos:
• Per quatre cantonades de no res
• El cazo de Lorenzo
• Las Jirafas no pueden bailar
Col·lecció Por preguntar que no quede per treballar la conscienciació i el respecte a la

diferència, imprescindibles a les biblioteques escolars. Un dels llibres de la col·lecció és
Ni más ni menos: La discapacidad explicada a los niños y a las niñas.
• Per sensibilitzar sobre l’alumnat amb TEA en concret

Vídeos:
• El viaje de María
• Academia de especialistas
• Hugo, un amigo con Asperger
• Mi hermanito de la Luna
• «Seguidme», capítulo de Caillou en el que conoce a un niño con autismo
• George y la pieza de puzzle perdida
• Cómo percibe el mundo una persona con autismo
• El mundo según Javier
• Conoce a Julia, Barrio Sésamo
Alguns textos i llibres imprescindibles:

• Federación Autismo Castilla y León, Cosas que deberías saber sobre tu compañero
con autismo.
• Asun Galera Rodrigo, Autismo: ¿Quieres conocerme?, Valladolid: Salvatella, 2008.
Vídeo explicatiu del llibre.
© SomDocents
• Ana González Navarro i Victoria Labat Gronchi, Mi hermano tiene autismo: un

libro explicativo para niños de entre 6 y 7 años de edad, Madrid: Ministeri de
Treball i Afers Socials, 2005.
• Lesley Ely, Cuidando a Louis, Barcelona: Serres, 2004.
• Helena Kraljic, Juan tiene autismo, Madrid: Jaguar, 2016.
→ Recull de llibres i sèries sobre TEA de la Comunitat Valenciana: un recull de llibres de

fàcil lectura per a l’alumnat i per conscienciar sobre el TEA, a més de recomanacions
de sèries on alguns dels protagonistes presenten trets del trastorn força representatius
i que poden ajudar a visualitzar aquestes diferències d’una forma més motivadora i
propera a l’alumnat.
3.2. Cercle d’iguals
Les alteracions en el desenvolupament comunicatiu i social amb freqüència fan que

als infants i joves amb TEA els sigui difícil establir amistats amb els seus companys i
companyes. No obstant això, els seus desitjos de tenir un grup d’amics i amigues són
iguals que en la resta. Com ja sabem, una mesura de prevenció és fomentar experiències
interpersonals positives, de manera que la tutora o tutor pot crear un ambient al grup
de classe que faciliti l’establiment de vincles positius. La creació del cercle d'iguals es
relaciona amb una ajuda adequada que permet generar oportunitats en les quals els
infants, de manera natural, poden relacionar-se.
El cercle d'iguals forma part d’un seguit d’estratègies desenvolupades als Estats Units
i dirigides a afavorir la inclusió de l'alumnat amb necessitats educatives especials o de
l'alumnat amb el risc d’exclusió social en escoles ordinàries. És una estratègia creativa i
flexible que recorre al suport dels companys i companyes per ajudar infants i joves
que tenen dificultats de relació i que aporta millores no només socials, sinó també
emocionals i acadèmiques.
De la mateixa manera que l’aïllament o el rebuig de la resta poden danyar l’autoestima,
l’acceptació i l’amistat poden fomentar el desenvolupament personal, el benestar
emocional i la capacitat per contribuir en la comunitat educativa de la qual forma
part. Consisteix a construir un cercle d’amics i amigues entorn de la persona aïllada o
vulnerable i que el cercle ideï estratègies pràctiques i ajudi a trobar maneres de superar
les dificultats de relació.
Segons la versió de la dinàmica original, el procés i els requisits per establir el cercle
d’iguals es resumeixen a continuació:
• Establiment de requisits previs: és necessari negociar el suport i el compromís
del grup. El tutor o tutora haurà de dedicar trenta o quaranta minuts setmanals
© SomDocents
de reunió amb els i les estudiants implicats per facilitar la participació i també
s’ha de mantenir en contacte amb la família i infants amb TEA.
• Debat a l’aula: es prepara un debat a l’aula centrat en els punts forts i en les
dificultats de l’infant i es convida els companys i companyes a mostrar empatia
amb ell o ella per construir experiències d’amistat. Al final de la sessió, se
seleccionen els voluntaris d’entre tots els alumnes per formar el cercle. Els i les
membres del grup han de ser socialment competents i mostrar actituds positives
cap a l’infant amb TEA.
• L’establiment del cercle: un grup de sis o vuit alumnes es reuneix amb el tutor o
tutora i amb l’infant o jove amb TEA. El cercle es reuneix i treballa en col·laboració
i fa ajustos pràctics amb un enfocament de resolució de problemes. És a dir, els
objectius estan subjectes a canvis d’acord amb el progrés que vagi fent el seu
company o companya.
• Reunions setmanals del cercle: els infants fan una revisió conjunta amb el tutor
o tutora dels progressos realitzats, identifiquen les dificultats que han tingut i es
proposen mesures pràctiques per donar solucions a les situacions viscudes en el
dia a dia, totes elles sempre dirigides a fomentar la participació i la inclusió de
l’alumne o alumna amb TEA.
Amb aquesta intervenció, l’infant o jove amb TEA obté més atenció dels membres
del cercle d’amistat en la dinàmica diària de l’escola, la qual cosa fa que se senti més
acceptat pel grup classe. Gràcies a aquest tipus d’intervenció, es produeixen canvis de
comportament notables i favorables en l’alumnat amb TEA.
© SomDocents
Algunes variants de la tècnica original més actuals i inclusives es caracteritzen pel fet
que l’infant o jove està present en el primer debat que es realitza amb tot el grup i que
aquest debat se centra en els punts forts i febles de la classe sencera, així com en la
necessitat de construir amistats en tot el grup. A més, les persones voluntàries formen
un cercle tenint en compte que tots ells i elles estan treballant en el desenvolupament
d’amistats, per la qual cosa, encara que la intervenció es focalitzi en l’infant o jove amb
dificultats, no és obertament assenyalat. Una altra bona proposta de modificació de
l’original que consisteix en la formació de múltiples cercles al voltant de més d’un alumne
o alumna a l’aula, ja que d’aquesta manera tota la classe està exposada a les mateixes
activitats i estratègies «d’amistat», es crea un ambient més inclusiu i s’evita un possible
etiquetatge.
Per saber-ne més...

• Treball de fi de grau on es treballa de forma concreta una intervenció aplicant el
cercle d’amics a un alumne amb TEA que cursa primària en un centre educatiu
ordinari: Rosario Isabel Jover García, Intervenció mitjançant el mètode «Cercle
d’amics» amb un alumne amb TEA.
• Document de Recursos web per a la igualtat i la convivència de la Generalitat
Valenciana que descriu amb detall el recurs cercles de suport o d’amics, com
es realitza i en quines situacions es pot utilitzar.
3.3. Aprenentatge cooperatiu
Una de les metodologies inclusives que es poden aplicar en el procés d’ensenyament

aprenentatge a les aules és l’aprenentatge cooperatiu. Es tracta d’un recurs útil per
prevenir l’exclusió o un possible assetjament, ja que és una metodologia que fomenta
la participació de tot l’alumnat, respecta els ritmes i les potencialitats de cadascú i,
concretament per a l’alumnat amb TEA, fomenta les relacions socials positives amb el
grup classe, cosa que provoca interacció i col·laboració entre ells i elles. A la següent
taula es detallen els principis i els objectius bàsics del treball cooperatiu:
És un ampli i heterogeni conjunt de tècniques, estratègies

i recursos metodològics estructurats de tal manera que
permeten que l’alumnat aprengui treballant de forma
Què és? conjunta en grups petits i on els i les docents estan coordinats
per complir amb l’objectiu de guiar l’alumnat per millorar el
procés d’ensenyament aprenentatge.
Cooperar és treballar junts per aconseguir metes compartides.
© SomDocents
Els aprenentatges es reforcen i es fan més significatius quan

són fruit de processos cooperatius o d’ajuda mútua.
Principis Les relacions socials en les quals predomina l’ajuda i la
col·laboració per sobre de la competició i la confrontació
fan que millorin les oportunitats i la consolidació dels
aprenentatges, la convivència i l’educació en valors.
• Aprendre «jo» i aconseguir que la resta també aprenguin.

• Aprendre els continguts del currículum i alhora desenvo-
lupar competències en l’alumnat.
• Fomentar la interacció docent-alumnat i la interacció
entre els i les alumnes.
Objectius per
a l’alumnat • Treballar junts per aprendre a fer les coses amb autonomia.
Les activitats que realitza l’alumnat compleixen tres requisits:

ե Responsabilitat individual i grupal.
ե Interacció simultània.
ե Participació equitativa.
Taula 1. Adaptació extreta de: José Luis Barrios Roda, Asunción Blau Amorós i Carmina Forment Dasca TEA: una
guia per a la comunitat educativa, Generalitat Valenciana, Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport.
Les diferents dinàmiques de cooperació que es poden dur a terme pretenen provocar
en els i les alumnes que es coneguin i es relacionin, que es motivin per treballar en
equip, que participin en la presa de decisions consensuades, que cooperin i que s’ajudin
per aprendre i que siguin capaços i capaces de revisar el seu funcionament com a grup i
s’autoavaluïn. Tot plegat es realitza establint uns rols de treball en equip que permeten
una adequada consecució de l’activitat, com poden ser:
• Secretari o secretària: responsable d’avisar i de controlar el temps de les tasques,
de recollir el material que es reparteix i de felicitar els seus companys i companyes.
• Portaveu: comunica en veu alta els dubtes que sorgeixen al grup i parla en nom
de l’equip.
• Moderador o moderadora: manté en silenci a l’equip mitjançant algun gest,
controla el volum de la veu i que tots i totes realitzin el seu treball correctament.
També felicita els companys i companyes.
• Coordinador o coordinadora: dirigeix els torns de paraula per arribar a acords,
tria o concreta la tasca de cadascú i en quin ordre es realitzaran.
© SomDocents
Podeu imprimir aquest recurs per al vostre alumnat perquè decideixin quin rol assumirà
cadascú abans de començar el treball o activitat i perquè puguin tenir-lo sobre la taula
de recordatori.
ROLS DE TREBALL EN EQUIP
SECRETARI O SECRETÀRIA PORTAVEU
• Avisar i controlar el temps de les tasques. • Comunicar en veu alta els dubtes que
• Recollir el material que es reparteix. sorgeixen al grup.
• Felicitar els companys i companyes. • Comunicar-se amb la resta d’equips i amb el
• Omplir el quadern de l’equip i les fitxes del o la docent.
grup si és necessari.
MODERADOR O MODERADORA COORDINADOR O COORDINADORA
• Mantenir el silenci a l’equip i controlar el • Dirigir el torn de paraula per arribar a

volum de veu. acords.
• Controlar que tothom realitzi el treball • Triar i concretar la tasca de cadascú i en
correctament. quin ordre es realitza.
• Felicitar els companys i companyes. • Conèixer el treball que s’ha de realitzar
• Mantenir l’ordre i la netedat. i tenir en compte les rúbriques i les
indicacions del personal docent.
Són molts els avantatges d’aplicar l’aprenentatge cooperatiu en les pràctiques d’aula i
actualment hi ha diverses metodologies inclusives que segueixen aquest aprenentatge
com a punt base del seu mètode, com, per exemple, el treball per projectes o les
activitats de ludificació. A continuació es concreten alguns dels avantatges principals
d’aplicar l’aprenentatge cooperatiu a l’aula.
© SomDocents
Per a l’alumnat
Efectes positius en els aprenentatges acadèmics:
• Millora l’adquisició d’aprenentatges i el rendiment escolar.
• Milloren el llenguatge i el vocabulari.
• Permet un aprenentatge vicari (per observació) en poder observar diferents
maneres de fer, models, solucions, pensaments, entre d’altres.
• Utilitzen habilitats intel·lectuals superiors i estratègies per solucionar els conflictes
sociocognitius que sorgeixen a l’equip.
Efectes positius en el desenvolupament social i personal:
• Millora la convivència a l’aula i al centre.
• Augmenta i millora l’autoestima.
• Desenvolupa l’interès i la motivació intrínseca envers l’aprenentatge.
• Posa en pràctica la comunicació assertiva amb la resta d'iguals.
• Fomenta l’educació en valors: respecte a les opinions i aportacions dels altres,
confiança, col·laboració, solidaritat, empatia i responsabilitat individual i grupal.
• Desenvolupa la capacitat de demanar i oferir ajuda, cosa molt important per a
l’alumnat amb més dificultats.
Per als docents

• Permet plantejar un programa equilibrat que respongui a una doble funció:
ensenyament aprenentatge i educació formativa en valors.
• Promou l’aprenentatge actiu.
• Millora les relacions interpersonals i el clima de l’aula.
• Fomenta la inclusió de l’alumnat amb NESE o NEE.
• Dona resposta a la diversitat de l’aula.
• Promou una oportunitat de gran flexibilitat i de creativitat d’activitats.
• Millora l’autoestima i el benestar professional.
Per aplicar de manera correcta l’aprenentatge cooperatiu cal que el grup presenti
unes condicions determinades i es poden fer diferents agrupaments segons la finalitat
de la tasca. En aquest document d’XTEC es presenta una síntesi d’aquestes condicions,
entre les quals destaquem:
© SomDocents
1. Sentiment de pertinença al grup: com més unit estigui el grup, millor per
aconseguir interacció cara a cara: que s’expliquin, s’ensenyin, s’animin i es recolzin.
2. Exigència individual i responsabilitat personal: cal que entre les persones del grup
s’estableixi una relació d’igualtat en la qual tothom se senti valorat i valorada, ja
que cadascú són útils i necessaris per al grup. Per tant, s’ha d’avaluar el resultat
de cada persona per separat i el del grup.
3. Interdependència positiva: un o una membre del grup no pot tenir èxit si la resta
del grup no el té també. Per tant, calen recompenses col·lectives, dividir el treball
i compartir els materials i els recursos.
4. Actitud d’ajuda, d’exigència mútua i d’autoanàlisi del grup: no hi ha competència i
al final cal avaluar la implicació, els conflictes sorgits i les millores de gestió, entre
d’altres.
Per concloure, els mètodes cooperatius poden emprar-se pràcticament en totes les
àrees d’aprenentatge i amb ells s’aconsegueixen avantatges en la conducta, la interacció
i l’aprenentatge. Per exemple, un programa concret d’intervenció en aprenentatge
cooperatiu és el programa CA/AC («Cooperar per aprendre/aprendre a cooperar»),
la dinàmica del qual afavoreix l’aprenentatge de tot l’alumnat, independentment de
les seves característiques personals i de les seves necessitats de suport educatiu, i
contribueix al desenvolupament de la capacitat de diàleg, de convivència i de solidaritat.
Per saber-ne més…

• Document detallat amb els fonaments de l’aprenentatge cooperatiu, l’explicació
del programa CA/AC i un ventall de dinàmiques i activitats cooperatives per
aplicar a l’aula.
• Resum dels punts clau d’aplicació del programa CA/AC.
© SomDocents
4. Intervenció en les hores del pati
Una de les mesures per fomentar les relacions interpersonals positives, millorar la
inclusió de l’alumnat amb TEA amb els seus iguals i reduir l’angoixa o un possible malestar
emocional és la intervenció que es realitza a les hores del pati.
Aquest és un aspecte molt important que s’ha de treballar si el centre o l’aula inclou
alumnat amb TEA, ja que aquest espai pot ser realment caòtic i imprevisible per a ells
i elles si no s’estructura o es planifica adequadament. En aquest breu espai de temps
poden presentar diferents comportaments:
• Escassetat o absència de joc.

• Augment de conductes estereotipades.
• Presència de conductes disruptives.
• Limitacions en la interacció amb la resta d'iguals.
• Tendència a l’aïllament o aïllament absolut.
Aquestes conductes que ens porten a pensar, com a docents, en la necessitat d’analitzar
què suposa i com transcorre l’hora del pati per a ells i elles amb la finalitat d’ajudar-los
a desenvolupar habilitats bàsiques per aprofitar i gaudir d’aquest moment al mateix
temps que controlem les possibles conductes desadaptatives.
Partint d’aquesta necessitat, Yuste Navarro1 proposa cinc preguntes que ens serveixen
per determinar les prioritats en la intervenció amb l’alumnat amb TEA i que alhora són
una bona síntesi dels elements que poden ser rellevants per a l’actuació a les hores del
pati. Les preguntes són les següents:
1. Presenta l’infant o jove una conducta que és perillosa o que suposa una barrera
per al seu desenvolupament?
2. Manifesta simpaties i antipaties, necessitats i preferències?
3. Té algun mitjà que li permeti relacionar-se amb les persones adultes o amb iguals
i comunicar-se amb ells i elles?
4. Juga amb objectes que existeixen en el seu mitjà de tal forma que es troba en
condicions d’esbrinar els beneficis derivats de la seva experiència amb els altres?
1 Ángel Luis Yuste Navarro, llicenciat en Psicologia i professor d’Educació Especial i

Pedagogia Terapèutica al centre d’educació especial Virgen Esperanza, de València i autor del
llibre Una propuesta curricular interdisciplinaria para el alumnado autista/TGD, que ha guanyat
el II Premi d’Ángel Rivière d’Educació i Autisme.
© SomDocents
5. Pot menjar pels seus propis mitjans, rentar-se, vestir-se i anar al servei?
Les respostes a aquestes preguntes determinaran aspectes rellevants, com ara el major
o el menor grau d’intervenció del o la docent o el nivell d’implicació de l’infant o jove en
l’activitat o joc.
A continuació s’exposen pautes i estratègies per millorar la participació en el joc i per fer
del pati un espai segur i acollidor per a l’alumnat amb TEA.
4.1. El joc
L’esbarjo o el pati constitueix el moment de la jornada escolar en el qual l’infant o el

jove pot fer un ús autònom del pati i en ell destaca especialment el desenvolupament
de conductes de joc. El joc de l’alumnat amb TEA s’expressa de maneres singularment
pròpies i «l’ús espontani d’objectes i de joguines que realitza l’alumne o l’alumna amb
trastorns de l’espectre autista és sovint inadequat, purament sensorial»2; de fet, queden
fixats en activitats de les fases més primerenques del joc. Les pobres habilitats de joc
que els nens i les nenes amb autisme presenten s’observen generalment en conductes
específiques com trencar joguines, en la dificultat per jugar amb els altres i tenir un
joc compartit o en no fer un ús de les joguines apropiat, la qual cosa s’explica per
determinats dèficits: la falta de joc imaginatiu, la incapacitat d’organitzar el propi temps,
un llenguatge inadequat o no saber seguir les regles dels jocs. Així, els dèficits en la
comunicació social fan que per a l’alumnat amb TEA sigui difícil la iniciació d’interaccions
i unir-se al grup d’iguals en el joc, de manera que es queden sovint aïllats o en la perifèria
del grup.
Abans de centrar-nos en les estratègies o les adaptacions que cal fer en aquest espai,
és important conèixer el desenvolupament que segueixen en el joc a mesura que
van creixent, per a la qual cosa ens fixarem en el desenvolupament normotípic i en el
característic de l’alumnat amb TEA:
2 Guia per a l’atenció educativa als alumnes i alumnes amb trastorns de l’espectre autista.
© SomDocents
DESENVOLUPAMENT DEL JOC

DESENVOLUPAMENT DEL JOC
EN L’ALUMNAT AMB TEA
1. Estadi sensoriomotriu (0-2 anys) 1. Joc funcional o d’exercici

Predomina el joc funcional o d’exercici, que Ús funcional dels objectes quotidians i de
consisteix a realitzar jocs amb el propi cos, joguines senzilles, com cotxes o ninos, que
amb els objectes o amb altres persones per utilitzen simplement per les sensacions físiques.
les sensacions físiques que li provoquen. Per això els atrauen objectes que tenen llum,
sons o moviments. Aquest tipus de joc apareix
2. Estadi preoperacional (2-7 anys) en els estadis normatius del sensoriomotor,
Es caracteritza per l’aparició del joc però en els nens i nenes amb TEA acostuma a
simbòlic: l’infant representa, de forma persistir fins a edats més avançades.
simbòlica, els rols i les situacions del món
que l’envolten, «fer com si…». La visió de 2. Joc presimbòlic
l’infant encara és egocèntrica i prefereix Duu a terme petites seqüències utilitzant
jugar sol, però, a mesura que es va els objectes segons la seva utilitat, com, per
consolidant el llenguatge, la capacitat de exemple, escombrar amb una escombra de
joguina o pentinar-se amb la pinta.
representació i d’imaginació va incorporant
el joc compartit.
3. Joc simbòlic o de ficció estereotipat
3. Estadi d’operacions concretes (7-12 anys) Sembla que presenten una seqüència
d’esdeveniments que ells o elles han inventat
Va disminuint l’egocentrisme i augmenta
però si s’observa de forma prolongada es
la socialització, la capacitat d'assimilar i mostra que segueixen una mateixa seqüència
de negociar. Pot establir normes fixes i una vegada i una altra, sense cap canvi. Aquest
desenvolupar jocs competitius i augmenta joc seria equivalent a l’estadi d’operacions
la capacitat de centrar-se en més d’un concretes on s’aprèn com es juga però no es
aspecte de l’estímul, però només en pot imaginar que el joc es pot realitzar d’una
objectes concrets que ha experimentat altra manera (normes fixes).
força.
4. Joc simbòlic o de ficció per atribució
4. Estadi de les operacions formals (a partir Es tracta de dotar els objectes o situacions de
dels 12 anys) propietats absents, com simular fer-se un te en
L’alumnat comença a desenvolupar una una tetera i beure en una tassa de joguina.
visió abstracta del món i a utilitzar la lògica 5. Joc simbòlic de ficció per substitució
formal. Poden aplicar la conservació i la
Es tracta de canviar uns objectes per uns altres.
reversibilitat, formular hipòtesis i posar-les
Per exemple, utilitzar un llapis com si fos un
a prova. telèfon. Aquí, l’alumnat amb TEA acostuma
a presentar força dificultat, ja que la seva
rigidesa cognitiva limita aquesta capacitat
d’abstracció, tot i que els infants que tenen una
major comprensió lingüística poden arribar a
utilitzar més representacions i generar més joc
simbòlic que d’altres infants amb TEA.
6. Joc reglat
Les limitacions en aquest tipus de joc es troben
determinades per la capacitat d’entendre
a altres persones (comunicació i interacció
social), no les regles en si mateixes (a menys
que hi hagi un dèficit en el llenguatge
comprensiu afegit). Acostumen a mostrar
© SomDocents
rigidesa, sempre volen jugar de la mateixa

manera, no toleren les trampes i si fas
bromes o es canvien les regles es frustren i
s’enfaden molt. Ells i elles aprenen a jugar
d’una determinada manera i, si els seus iguals
fan canvis, necessiten una anticipació i una
explicació que entre iguals moltes vegades no
té lloc, ja que es fa de forma espontània.
L’alumnat amb TEA, especialment en el cas d’infants amb un diagnòstic greu,

desenvolupen activitats solitàries i estereotipades que dificulten la seva inclusió i
l’aprenentatge socioemocional. Per aquest motiu, a continuació es proposen algunes
activitats alternatives sense oblidar la necessitat que poden tenir aquests infants o
joves d’un cert aïllament o activitat rutinària:
• La utilització de gronxadors, tobogan, patinet, pneumàtics…: per utilitzar-los
poden requerir l’ajuda d'una persona adulta, moment en el qual poden crear-
se les condicions apropiades per treballar aspectes comunicatius i relatius a la
interacció amb iguals.
• Jocs motors compartits: existeixen jocs que, per a la seva posada en marxa i
execució, impliquen necessàriament la participació d’altres nens i nenes. Són
jocs amb un gran valor educatiu, perquè afavoreixen i enriqueixen aspectes
relacionats amb el procés de socialització de l’alumnat. Per això, tractant-se
d’alumnes amb TEA, el desenvolupament d’aquests jocs requerirà normalment
la mediació inicial de l’adult. Alguns d’aquests jocs poden ser: la cadeneta, saltar
a la corda (si té dificultats per saltar pot fer girar la corda), jocs de palmes, «el
corro de la patata» (es pot fer caminant o girant ràpid)…
• Jocs manipulatius: com, per exemple, els jocs de sorra amb una galleda i una pala,
el carretó, globus d’aire o aigua, instruments musicals, el io-io, la baldufa, la pilota,
joguines causa-efecte (amb automatismes o amb efectes sonors o lluminosos),
etcètera. Aquests acostumen a ser jocs solitaris i seria interessant promoure que
siguin compartits, de manera que les companyes i companys o l'infant de forma
autònoma s’interessi per les construccions o les accions de l’altre. Per començar
podem fer que sigui un joc en paral·lel, juguen un o una al costat de l’altre cadascú
amb la seva galleda o amb la seva baldufa i, posteriorment, es pot fomentar que
es facin preguntes sobre els objectes («On t’has comprat la baldufa?», «Has fet
molts castells a la sorra de la platja?», «Quin és el teu instrument preferit?») o
que puguin, per exemple, construir un castell junts.
• Jocs reglats: en plantejar la realització de jocs de regles amb alumnat amb TEA
hem de tenir en compte que molt probablement aquests s’hauran de simplificar
i adaptar a les característiques i al nivell cognitiu de l'alumnat amb TEA. És
important que coneguin i tinguin clar l’objectiu del joc, per a la qual cosa les
© SomDocents
regles i les instruccions han de ser poques, clares i concretes. Com a exemple
d’aquests jocs podem citar el «pilla-pilla», el mocador, fet i amagar…
«Pilla-pilla» Fet i amagar El mocador
» És convenient que aquests jocs siguin executats prèviament en un context

més estructurat i amb una intervenció directa del personal docent a fi
d’entrenar l’alumnat amb TEA en l’organització o les fases del joc, ja que
això ens permetrà treballar les normes, les consignes verbals i les destreses
físiques implicades. En ocasions, practicar dins l’aula i no directament al pati,
amb un grup reduït d'iguals, ens permet configurar i organitzar l’activitat amb
un petit grup i en un context familiar i conegut per ell o ella, de manera que
s’evita així l’excessiu flux estimular, és a dir, la quantitat de sorolls, elements
i persones que són habituals a l’espai de l’esbarjo. Un cop conegut i entrenat
en el joc, es pot compartir en les hores del pati i interactuar.
• Joc simbòlic: com ja sabem, l’alumnat amb TEA presenta alteracions en l’àrea
de la imaginació, la qual cosa comporta grans dificultats per utilitzar joguines
apropiadament, així com per realitzar jocs de representació de rols o imaginatius.
Amb l’objectiu d’acostar-los a un futur joc simbòlic, és important iniciar un
entrenament en l’ús funcional d’objectes quotidians i de joguines senzilles i fer una
aproximació al desenvolupament de jocs presimbòlics. Així doncs, és interessant
que mostrem com banyar un ninot o donar-li menjar, fer de venedors i venedores,
com donar el canvi (donar una cosa, agafar els diners i tornar el canvi), fer veure
que truquem per telèfon o utilitzar una caixa com a llit per a una nina.
Recurs
A la pàgina 44 de la següent guia de joc per a centres educatius de l’Associació
Autismo Córdoba, ¡Yo también juego! ¿TEApuntas?, hi trobareu un seguit de jocs
populars que s’han comentat en aquest apartat amb l’explicació i adaptació per
incloure a l’alumnat amb TEA en el joc i facilitar la comprensió del joc i fomentar
la seva participació.
https://institutodomus.org/sites/default/files/yo_tambien_juego_teapuntas.pdf
© SomDocents
Finalment, com s’ha remarcat anteriorment, és important tenir presents els

interessos de l’alumnat amb TEA per poder iniciar les interaccions socials i captar
la seva atenció per participar en els jocs. També cal comptar amb l’interès del
grup classe d’incloure l’alumne en les dinàmiques de joc, cosa que s’aconsegueix
amb l’educació en valors i sensibilització.
4.2. Fomentar un espai segur
A causa del descontrol i el xivarri que suposen l’esbarjo i de les dificultats en els jocs
compartits i les interaccions socials satisfactòries de l'alumnat amb TEA, és important
treballar en la intervenció d’aquest espai i moment de la jornada escolar. A més,
el moment de l’esbarjo és un espai potencial d’assetjament degut a l’elevat nombre
d’alumnes que hi ha i a la llibertat de joc i d’activitats de què disposen i acostuma ha ser
difícil controlar cada moment.
Les barreres de context i personals que pot presentar l’alumnat amb TEA a les hores del
pati tenen relació amb:
• Situació oberta i poc estructurada.
• Gran volum i importància dels intercanvis verbals i gestuals entre l’alumnat.
• Poques habilitats socials per comprendre i participar en les interaccions.
• Interessos restringits i focalitzats que no sempre són compartits per la resta
d'iguals.
Tenint en compte aquestes barreres de participació, a continuació es presenten
propostes i pautes d’actuació per fomentar que l’estona del pati sigui un espai segur,
positiu i d’oportunitat per a l’alumnat amb TEA i per a l’alumnat en general.
Propostes i pautes d’actuació al pati

Les propostes, pautes i actuacions detallades a continuació es basen en el mètode TEACCH
del que ja hem parlat i que es recolza en la utilització de suport visuals, estructuració i
predicció de l’entorn. Les actuacions que cal seguir per millorar l’espai del pati serien les
següents:
Necessitat d’anticipació
Com ja sabem, un aspecte clau és la necessitat d’anticipació d’aquest alumnat. Així doncs,
com que infants i joves amb TEA tenen dificultats per organitzar seqüències d’acció, cal
© SomDocents
facilitar-los la pauta i anticipar totes les activitats, entre les quals es troba l’estona de
pati, ja que és una activitat més de la jornada escolar. Per tant, s’ha d’utilitzar alguna
forma de representació que simbolitzi aquest moment (pictograma, fotografia, objecte
que s’associï al pati…) i que respongui sempre a la pregunta «Què vaig a fer ara?» per
poder mostrar-li i comunicar-li l’inici d’aquesta activitat.
Revisar l’organització i el funcionament del pati

És important recollir informació sobre diferents dimensions: distribució dels espais,
vigilància, senyalització, ús dels materials, estímuls sensorials, normes, resolució de
conflictes, les instal·lacions… amb l’objectiu de dur a terme un diagnòstic ambiental de
les diferents àrees que componen els espais del pati per poder millorar les mancances
detectades. La revisió s’ha de fer de forma col·laborativa i amb la participació del propi
alumnat, ja que ells i elles poden aportar informació rellevant per aquesta millora,
detectar els espais més favorables, més vulnerables, les activitats que prefereixen… Per
fer-ho, es pot demanar l’alumnat que contesti:
1. Durant l’hora del pati, m’agrada…
2. L’espai on m’agrada estar és…
3. Els espais on no m’agrada estar són… perquè…
4. Els espais del pati on he vist fer mal algú són…
5. Digues quatre coses que farien del pati un espai més agradable:
6. Si et molestessin o et fessin mal, li diries algú? A qui?
Canvis en l’estructura, els horaris i el dinamisme del pati

Aquest és el punt clau d’actuació en les hores del pati. La nostra intervenció ha d’anar
dirigida a fomentar el pati com un espai ric d’interaccions socials i jocs diversos. Per
aconseguir que sigui un espai segur, organitzat i predictible, a més d’inclusiu per a
l’alumnat amb TEA, s’exposen les següents pautes i propostes d’intervenció:
• Estructurar el pati, eliminar zones de risc on és
més probable que es produeixi l’assetjament
i facilitar la major diversitat possible de jocs.
Si s’organitzen zones al pati per activitats
específiques (per exemple, zona per jugar a la
pilota, zona per jocs dibuixats al terra, com la
xarranca, zona amb seients o bancs per seure),
a l’alumnat amb TEA li resultarà més fàcil
participar en una d’aquestes activitats, ja que Font: Vídeo «Proyecto
anticipem el tipus de joc que es produirà en patios dinámicos»
aquell espai i tot és més predictible.
© SomDocents
Al següent vídeo del Colegio Público Clara Campoamor podeu veure un exemple
d’organització del pati per zones de joc on s’indica l’espai de pas, un dels aspectes
per desenvolupar patis dinàmics i inclusius: Projecte «Patios dinámicos».
Una idea seria estructurar el pati per racons, per exemple: el racó dels jocs
populars (saltar a la corda, «pilla-pilla», pica paret…), el racó dels esports (futbol,
bàsquet, beisbol…, també es pot organitzar una petita lliga a l’escola), el racó de
la música (ball, joc de la cadira, instruments, karaoke…) i el racó dels jocs de taula
o joguines (parxís, oca, cartes, dòmino…).
• Escalonar els horaris del pati per evitar la concentració de gran quantitat
d'alumnes alhora pot ajudar a disminuir en certa mesura un excés sensorial, cosa
que pot beneficiar l’alumnat amb TEA. És interessant establir un horari de sortida
al pati per etapes i aules i garantir l’ordre disminuint el volum d’alumnes i de
dispersió que es pot produir si tots els alumnes surten a la vegada.
• Establir unes normes generals pel pati: cal disposar d’unes normes clares,
conegudes i visibles per a tot l’alumnat i personal del centre educatiu. Entre elles,
serien essencials normes com les següents:
» Límits (no jugar amb pedres, amb l’aigua de les fonts, no llençar sorra…).
» Entrada i sortida de les aules i del pati segons una rutina clara i marcada.
Evitar que es quedin sense supervisió al passadís.
» Espais de joc per etapes i activitats que cal respectar (zona de pilota, d’infantil,
d’hort…).
» Normes de relació social (evitar baralles, no empentar, deixar jugar a tothom
que estigui interessat…).
» Funcionament establert pels dies de pluja que ja coneguin i sigui predictible.
• Dinamitzar les estones de pati promovent la realització d’activitats i de jocs que

permetin relacions socials positives entre l’alumnat i que fomentin la cooperació
i els suports naturals. Això implica no només la selecció i l’estructuració de jocs,
sinó l’elecció i la intervenció amb els companys i companyes perquè sàpiguen
com actuar.
» Organitzar o proposar una activitat estructurada per al temps del pati
(especialment durant el pati del menjador) fomenta la participació dels i les
alumnes que tenen majors necessitats socials i emocionals i ajuda a controlar
i regular la conducta d’interacció. A més, afavoreix la vigilància per part del
professorat. Aquesta activitat pot ser un joc dirigit, un esport o un taller de
manteniment del centre (jardí, hort…). Les activitats seleccionades han de
permetre que l’infant o jove es motivi i han de reforçar la seva autoestima.
© SomDocents
Si tenim planificada la proposta amb el cercle d’iguals, podem explicar-

li prèviament per anticipar i oferir-li històries socials de com interactuar
mantenint converses amb els companys i companyes, entre d’altres.
» Alguns centres de secundària organitzen tallers complementaris (escacs, teatre,
ball, artesania, jardineria, futbol…) que ofereixen activitats estructurades per
les estones de pati i amb la supervisió del personal docent, i en alguns casos,
fins i tot, es compta amb la participació de les famílies. Seria una proposta
interessant per plantejar als centres, ja que és un bon recurs per l'alumnat
amb majors dificultats socials i que tenen poques amistats. L’alumnat amb
TEA, doncs, pot gaudir de l’estructura que comporta la participació en un
taller a més de compartir interessos comuns i converses amb els seus iguals.
• Permetre l’accés a aules específiques: per exemple, a la biblioteca. Aquesta pot ser
una mesura a tenir en compte a secundària, quan no es poden realitzar algunes
de les accions esmentades. L’establiment de relacions i de jocs compartits és
una part molt important de la intervenció amb l’alumnat amb TEA, però aquest
objectiu prioritari s’ha de planificar i d’estructurar minuciosament i, com és obvi, no
s’aconseguirà forçant aquests alumnes a estar en entorns sorollosos i angoixants
per a ells i elles. Per tant, per pròpia iniciativa de vegades preferiran retirar-se
a una zona més tranquil·la per relaxar-se i nosaltres hem de permetre aquest
alliberament i facilitar un espai concret del centre que estigui supervisat.
• Organització i horari pels dies de pluja: quan l’alumnat ha de romandre dins
l’aula o el centre per culpa del temps, és més probable que sorgeixin problemes
relacionats amb la vigilància. Per evitar el caos en aquests dies, és convenient:
» Preguntar a l’alumnat els seus jocs de taula preferits per tal de comprar-ne
alguns i tenir-los disponibles a l’aula per utilitzar-los durant els dies de pluja.
A infantil també es poden tenir contes o activitats amb materials senzills que
puguin entretenir i que els agradin. D’altra banda, pels més grans es poden
tenir revistes d’esports, de música o d’informàtica.
» Ensenyar jocs simples que requereixen de poc espai o material, per exemple,
el tres en ratlla o el penjat, que fins i tot poden elaborar en un full.
» Facilitar materials de dibuix.
» Preparar zones del centre educatiu on l’alumnat pugui estar actiu: sala
polivalent o gimnàs amb vigilància.
Tot plegat permetrà establir un màxim de tres o quatre racons amb activitats
diferents entre els quals els i les alumnes amb TEA podran escollir i saber què
passarà a cada espai.
• Una vigilància de qualitat implica definir les funcions de les persones vigilants
(docents, monitors, monitores…), entre les quals destaca la detecció de
© SomDocents
situacions de risc d’assetjament, especialment en l’alumnat més vulnerable, com

serien infants i joves amb TEA. En el mètode KiVa, un programa finlandès contra
l’assetjament escolar, els vigilants del pati utilitzen armilles reflectores per millorar
la seva visibilitat i com a estímul recordatori de la seva tasca: protegir i prevenir
conductes excloents i ser responsables de la seguretat de tothom. Potser l’armilla
per al personal docent no és necessària, però si que ho és informar prèviament
de qui són les o els vigilants del dia o portar una petita xapa o distintiu senzill.
És molt important que les persones responsables estableixin unes pautes
d’actuació per a la resolució de conflictes que siguin consensuades perquè
tothom ofereixi la mateixa ajuda. Així doncs, haurien d’estar formats i informats
i conèixer les necessitats i les pautes que cal seguir amb l'alumnat amb TEA.
Quan els i les docents són qui assumeixen aquesta funció al pati, han d’estar
alerta i no minimitzar cap dels conflictes o demandes d’ajuda, ja que l’objectiu
és aconseguir que l’estona del pati, també les estones d’esbarjo dels alumnes
que es queden al menjador, constitueixi una experiència social positiva per a tot
l’alumnat.
Per autoavaluar la nostra actuació i comprovar l’èxit de la vigilància, es poden
plantejar les següents preguntes per analitzar durant el claustre de docents:
» Arribem al pati per vigilar-lo en el moment correcte i assenyalat?
» Vigilem els serveis i revisem els punts conflictius?
» Oferim a l'alumnat un repertori d’estratègies perquè afrontin pel seu compte
els conflictes que puguin sorgir?
» Facilitem suficient equipament o materials (també de tipus esportiu) perquè
es desenvolupi un joc positiu?
» Ensenyem jocs no competitius?
» Ensenyem a l’alumnat les destreses necessàries per demanar ajuda?
» Desenvolupem plans individuals per a l’alumnat que té dificultats al pati?
» Investiguem els incidents que ens comuniquen?
» Quan ens informen d’episodis d’assetjament o malestar, ho tenim prou en
consideració i ens ocupem d’ells i elles immediatament?
» Captem informació relativa a l’alumnat que és objecte d’assetjament al pati?
» Avaluem i intervenim en els riscos existents al pati?
» Disposem de regles del pati que comprèn i practica tot l’alumnat?
» Existeix un espai tranquil i segur disponible per a quan l’alumnat (TEA o no)
presenta estrès?
© SomDocents
A través de les respostes que donem a aquestes preguntes, es detecten els punts
dèbils pendents de millorar, es realitza una proposta de millora per tal de posar en
marxa les intervencions o actuacions necessàries i s’elabora una planificació per dur
a terme a terme les propostes a curt termini. El centre també podria proposar una
formació específica sobre l’actitud, les actuacions i les necessitats per aconseguir
una vigilància de qualitat.
Per concloure la intervenció al pati de l’escola, es faciliten els aspectes clau o facilitadors
que permeten millorar aquest espai:
• Plantejar alternatives d’oci en el temps d’esbarjo: jocs guiats, partides d’escacs

o de taula que facilitin la permanència a la biblioteca o en d’altres espais (aula
d’informàtica, de música…).
• Establir mediadors del joc entre el grup d’iguals i l’alumnat amb TEA, amb un
sistema de rotació, que actuïn com a suports per gestionar i desenvolupar les
activitats de joc per tal de fer-les accessibles i comprensibles.
• Organitzar els jocs i repassar les regles per desenvolupar-los entre tot l’alumnat,
retirant progressivament el suport del tutor o tutora per aconseguir que els
iguals actuïn com a suports naturals.
• Establir rutines a través de guions socials per afavorir la comunicació i la
interacció durant l’esbarjo. Per exemple, abans de sortir se’ls demanarà una
activitat de conversa per parelles, la instrucció serà: has de preguntar-li al
company o companya amb el qual baixis al pati sobre els seus gustos (si es
considera necessari se’ls donarà una targeta amb la pregunta o preguntes
perquè emplenin la resposta). Per exemple: «Quin és el teu menjar preferit?»,
«Quin és el teu llibre o sèrie preferida?», «Què has fet el cap de setmana?»,
Què tal t’ha anat l’examen?», «Has vist el partit de futbol?».
• Utilitzar diferents històries socials per explicar les situacions o els conflictes
que acostumen a produir-se al pati, així com les diferències sobre qui és un
amic o amiga i qui no ho és, per evitar situacions confuses (sobretot en cicles
més avançats).
• Ensenyar de manera explícita a respondre davant les bromes i els
comportaments socials no desitjats.
Informació complementària
El model The Integrated Play Groups (IPG), dissenyat por Pamela Wolfberg, consultora
educativa i investigadora amb seu a Califòrnia, és un model aplicat a diversos països
© SomDocents
dissenyat explícitament per donar suport a nens i nenes amb TEA (de tres a onze anys)
en les experiències de joc. El model IPG es recolza en la perspectiva vygotskiana de
«participació guiada» en el joc, reforçada amb l’orientació i el suport dels companys i
companyes. Es formen grups de joc d’entre tres a cinc infants amb una major proporció
d’experts i expertes que de jugadors i jugadores novells (alumnes amb TEA) que són
guiats per un adult. L’objectiu del model és maximitzar el potencial de desenvolupament
de cada nen o nena i el desig intrínsec de jugar, socialitzar i formar relacions significatives
amb els companys i companyes. Podeu trobar més informació al següent enllaç:
http://www.wolfberg.com/ipg_model.html
© SomDocents
5. Les TIC en la intervenció educativa de

l’alumnat amb TEA
Les TIC (tecnologies de la informació i la comunicació) són un mitjà tecnològic de

compensació i suport en la intervenció educativa de l’alumnat amb necessitats educatives
especials i, en particular, dels infants i joves amb TEA. A més dels avantatges que tenen
per a tot l'alumnat, són un mitjà molt motivador i atractiu (multimèdia), amb una gran
versatilitat i múltiples usos i amb possibilitats d’individualització. Són, doncs, una eina
atractiva i potent per a les persones amb TEA, ja que:
• Ofereixen un entorn i una situació controlable (són predictibles), la qual cosa

millora l’autoestima, la sensació d’assoliment personal i la capacitat d’autodirecció,
i es poden repetir fàcilment les seves accions preferides.
• Presenten una estimulació multisensorial, fonamentalment visual, la qual cosa
les fa especialment atractives i facilita la comprensió i el processament cognitiu.
• La informació que ofereix a l’infant o jove es presenta de manera lògica, ordenada
i visual, una cosa molt positiva per a l’alumnat amb TEA, que entén el llenguatge
verbal com una cosa abstracta, amb el qual li costa enllaçar els conceptes o les
peticions que se li realitzen.
• La seva capacitat de motivació i reforç és molt alta, cosa que afavoreix l’atenció i
disminueix la frustració davant els errors.
• Afavoreixen o possibiliten el treball autònom, així com el desenvolupament
de les capacitats d’autocontrol, i s’adapten a les característiques de cadascun
respectant el seu ritme d’aprenentatge.
• Són un element d’aprenentatge actiu, i en destaquen la seva versatilitat, flexibilitat
i adaptabilitat.
• L'alumnat amb TEA mostra agrat en utilitzar les TIC, ja que són un recurs adequat
per la seva edat, són socialment acceptables i es troben presents en la seva vida
diària.
• L’activitat es pot compartir amb d’altres infants o persones adultes, cosa que
afavoreix les relacions interpersonals.
Com veiem, són molts els avantatges i cal tenir clar que les TIC no aïllen més a les
persones amb aquest trastorn ni alteren les seves habilitats socials, sinó al contrari:
poden ser una eina d’auxili a la interacció social. Tanmateix, tot dependrà de la forma en
què siguin utilitzades, així podran usar-se per compartir moments divertits i entretinguts,
per treballar al costat de companys i companyes, amb l’adult, amb la família o esperant
torns, entre d’altres.
© SomDocents
5.1. Aplicacions per a l’alumnat amb TEA
Hi ha un gran ventall d’aplicacions útils per facilitar les rutines del dia a dia i la comunicació
de l’alumnat amb TEA i a continuació s’exposen algunes de les més utilitzades i es detalla
l’objectiu concret de l’aplicació i les seves característiques principals:
• iSecuencias: serveix per treballar l’autonomia, les activitats lúdiques i les situacions
que tenen lloc durant el dia a dia. Compta amb nombroses seqüències d’imatges
que permeten que l'infant o jove treballi de tres formes: col·locar la seqüència
en l’ordre correcte, triar el final d’una seqüència o triar l’emoció o el sentiment
d’una persona davant d’una determinada situació.
• Día a Día: és una aplicació desenvolupada per la Fundació Orange que ofereix a
l'alumnat amb TEA un diari visual amb tota la informació de les seves activitats
setmanals, de manera que a través del calendari s’estableixen i s’organitzen els
horaris de les diferents tasques i activitats de l’infant. Així doncs, aquesta aplicació
anticipa els pròxims esdeveniments de l’alumne o alumna perquè pugui organitzar-
se de manera interna. A més, permet introduir imatges reals de persones, de llocs
o del que considerem necessari per oferir major informació a l’alumne.
• AraBoard: permet crear taulers de comunicació per a diferents dispositius. Es
tracta d’un programa molt senzill i intuïtiu on es poden crear diferents taulers
amb imatges reals, pictogrames, etcètera, per facilitar la comunicació dels i les
alumnes, establir rutines o anticipar tasques.
• Messenger Visual: servei de missatgeria instantània basat en la utilització de
pictogrames ARASAAC que, a través d’una plataforma adaptada, permet la
comunicació a persones amb limitacions de lectura, escriptura o moviment.
• Pictogram Room: conjunt de quaranta videojocs educatius dissenyats per
treballar àrees com la comprensió del llenguatge corporal, el reconeixement d’un
mateix o una mateixa, la imitació o l’atenció conjunta.
© SomDocents
• Cuentos visuales: José Aprende: col·lecció de contes interactius adaptats a

pictogrames per aprendre aspectes d’higiene personal, situacions quotidianes i
emocions. Lectura automàtica i amb animacions.
• Sígueme: aplicació amb la qual es treballen els processos perceptiu-visual
i cognitiu-visual i la construcció de l’accés al significat de les paraules a partir
de sis fases: des de l’estimulació basal a l’adquisició de significat i a través de
vídeos, fotografies, dibuixos i pictogrames, incloses activitats de categorització i
d’associació.
• Picto One: permet crear taulers, calendaris, targetes de vocabulari, exercicis,
etcètera, amb els mateixos símbols pictogràfics.
Per tal de filtrar entre el gran volum d’aplicacions existents, hi ha una aplicació que
permet introduir informació concreta sobre les característiques personals i contextuals
de l’infant o jove per tal d’oferir un llistat de recomanacions personalitzades: l’aplicació
Smart-asd. D’una banda, a través d’un seguit de tests interactius, avalua les competències
digitals relacionades amb l’ús de la tauleta (lliscar, moure’s entre pantalles, controlar el
volum, etcètera). D’altra banda, mitjançant diverses entrevistes estructurades a família i
professionals, analitza el context de la persona tenint en compte variables com l’actitud
cap a la tecnologia o als recursos disponibles. Després de considerar de manera conjunta
tota aquesta informació, proporciona un seguit de recomanacions sobre les aplicacions
que encaixen millor amb la persona amb TEA.
Recursos d’ampliació
• Exemple d’un infant amb TEA fent ús d’una tauleta per comunicar-se.
• Llistat d’aplicacions útils per a les rutines diàries.
• Llistat Fundació Orange: recull de les principals aplicacions útils per a infants i
joves amb TEA que la Fundació Orange que promou.
• Guia TIC per a persones amb TEA: per conèixer els últims recursos disponibles de
TIC per a la comunicació i l’aprenentatge de l’alumnat amb autisme.
5.2. Vulnerabilitat: ús responsable de les xarxes socials
A causa de les característiques ja exposades dels i les alumnes amb TEA, presenten
una vulnerabilitat afegida que cal tenir en compte quan comencen a utilitzar les xarxes
socials. Per aquest motiu, pot ser un tema de debat i informació en unes sessions de
tutoria de cara al cicle superior de primària o ESO com a prevenció, abans de la seva
utilització. A més, també és una de les xerrades formatives habituals i de gran utilitat
per a les famílies.
© SomDocents
Seguint la informació que es dona a Uso responsable y seguro de las TIC en alumnado
con trastorno del espectro del autismo, una guia per al professorat de la Confederación
Autismo España, a continuació s’exposen algunes recomanacions essencials:
• És important explicar a l’infant o jove el significat de les emoticones que s’utilitzen
en les aplicacions de les xarxes socials per tal que les interpretin correctament i
evitar malentesos.
• Per les característiques pròpies de personalitat dels i les joves amb TEA, cal
remarcar els aspectes essencials a l’hora de relacionar-se a internet, sobretot
el que haurien de controlar, com, per exemple, no exigir que les altres persones
siguin els nostres contactes a les xarxes socials, no ser massa insistent amb els
altres especialment si no els contesten o ho fan poc sovint, no opinar sense
reflexionar prèviament i no pensar que la vida dels altres és només el que
comparteixen a internet.
• És essencial fer-los comprendre la importància de tenir els comptes privats
i explicar-los quina informació haurien de pujar a la xarxa tenint en compte la
seva privacitat. En aquest sentit, cal remarcar la importància de no compartir
informació personal amb persones desconegudes (fotografies, llocs on aniran, si
marxen de vacances…).
• Distingir entre tenir amistats a la vida real i les amistats virtuals i destacar-ne les
diferències. Així doncs, han d’entendre que amb un amic o amiga virtual parlo de
coses superficials i no li explico intimitats perquè realment no conec la persona,
no comparteixo temps ni espai al meu barri o a l’escola i no fem coses junts en
persona.
• Perquè aprenguin a distingir les diferents persones amb qui es poden relacionar
en el dia a dia i quines coses poden fer, dir o compartir segons la proximitat, se’ls
ha d’explicar que són els cercles de confiança dels quals es parla a la guia de la
Confederación Autismo España.
Finalment, haurien de saber què és el ciberbullying3, el sèxting4 o el grooming5 perquè

puguin detectar els riscos que existeixen i els puguin reconèixer i avisar abans de patir-
ne les conseqüències. Així mateix, també han de saber com fer compres segures per
internet. En resum, cal tenir present la vulnerabilitat afegida que presenten aquest perfil
d'alumnat per aconseguir que l’ús habitual de les xarxes socials sigui responsable i segur
per a ells i elles.
3 El ciberbullying és l’ús dels mitjans telemàtics (sobretot internet, telefonia mòbil

i videojocs en línia) per exercir l’assetjament psicològic entre iguals, és a dir, per molestar,
amenaçar, assetjar, humiliar, avergonyir o abusar d’un nen o jove per part d’un altre nen o jove.
4 El sèxting consisteix en l’enviament o intercanvi de continguts de tipus íntim, sexual o
eròtic, principalment fotografies i vídeos, produïts pel propi remitent i enviats a altres persones
per mitjà d’aplicacions de telefonia mòbil o altres dispositius tecnològics sense el consentiment
de la persona que els ha enregistrat.
5 El grooming és el terme utilitzat quan es produeix un assetjament o abús per part d’una
persona adulta cap a un infant o adolescent amb la finalitat de guanyar-se a poc a poc la seva
confiança per tal d’involucrar-lo o involucrar-la en una activitat sexual.
© SomDocents
6. Relació centre i família
És inqüestionable el paper rellevant, únic i insubstituïble que tenen les famílies en

l’educació dels seus fills i filles. Especialment en el cas de l’alumnat amb TEA, la
col·laboració i la participació dels familiars en els programes educatius afavoreix el
desenvolupament dels alumnes, la generalització i el reforçament dels aprenentatges
a d’altres contextos diferents de l’escolar i, a més, facilita que aquests aprenentatges
siguin més estables i duradors en el temps. Cal, doncs, fomentar la col·laboració amb
les famílies, i algunes de les actuacions per aconseguir-ho poden ser:
• Mantenir reunions periòdiques i comunicar-nos amb la família. Es pot utilitzar
una agenda diària o comunicar-nos a través del correu electrònic per compartir
informació, preferentment positiva, i informar dels aprenentatges que s’estan
treballant.
» Seria adient que a aquestes reunions poguessin assistir-hi diferents
professionals que treballen en contacte amb l'infant o jove (tutor o tutora,
persona orientadora, docent de pedagogia terapèutica o d'educació especial...).
» El moment de l’entrada i del comiat es considera una situació especialment
privilegiada per a l’intercanvi amb famílies i cal potenciar aquest contacte en
totes les aules, procurant l’intercanvi d’informació diària.
» Es recomana realitzar almenys dues entrevistes individuals amb les famílies,
malgrat que hi hagi sempre la possibilitat de noves trobades a demanda de
la família. En l’entrevista inicial és important presentar als i les professionals
amb implicació directa en la intervenció amb l’alumne o alumna. Aquestes
entrevistes tenen l’objectiu d’informar la família sobre els progressos de
l’infant o el jove i la seva participació en els diferents contextos i activitats,
així com consensuar pautes d’actuació per casa i l’escola.
• Sol·licitar ajuda i participació per a sortides extraescolars, tallers creatius (pintura,
teatre, música…), tallers d’orientació laboral, festes o celebracions i, en general,
per a qualsevol activitat educativa dins o fora del centre escolar. En aquesta línia,
es poden fomentar les anomenades «comunitats d’aprenentatge», en les quals
persones adultes (docents, família, persones voluntàries…) comparteixen activitats
a l’aula amb l’alumnat, cosa que permet una millor atenció individualitzada, la
convivència, generalitzar aprenentatges, disminuir conflictes… No es tracta de
substituir els docents, sinó d’oferir la presència de més persones adultes dins l’aula.
La col·laboració sempre s’ha d’entendre en un pla d’igualtat en el qual les famílies es

poden beneficiar dels coneixements dels i les docents i aquests de la informació que
aporta la família, ja que són experts en els seus fills o filles. La col·laboració, per tant, no
pot donar-se si als membres de la família no se’ls permet participar de manera equitativa
© SomDocents
en la identificació de les fortaleses, els recursos i les necessitats dels infants o joves i
en la planificació d’intervencions. És necessari que rebin informació i opcions perquè
puguin prendre decisions amb fonament i decideixin si volen ajuda o no i quin tipus
d’ajuda necessiten. Així doncs, una comunicació regular entre professionals i la família
és essencial per a una col·laboració eficaç.
Per concloure, compartim un quadre resum amb alguns indicadors i facilitadors més
representatius que cal tenir en compte en les relacions de col·laboració amb la família
d’alumnat amb TEA.
INDICADORS FACILITADORS
Comunicació i confiança
• Parar atenció al que la família vol • Escoltar activament la família i facilitar que
expressar. puguin expressar qualsevol preocupació,
pregunta o inquietud.
• Tracte afectiu per transmetre idees clares i
ser accessible a l’altra persona. • Mostrar respecte pels seus comentaris i
observacions.
• Actuar amb assertivitat.
• Adequar el nostre llenguatge i la
comunicació no verbal a l’interlocutor/a.
• Preguntar sempre si ens hem explicat bé i
posar exemples per clarificar.
Formació i informació a les famílies
• Ajudar la família a adquirir habilitats i • Facilitar a la família els materials i els

informació per ajudar el seu fill o filla i recursos perquè els puguin utilitzar a casa.
seguir una mateixa línia d’actuació. • Realitzar un seguiment dels aprenentatges
que es van adquirint.
• Tenir en compte les necessitats formatives
o aspectes que interessen o necessita la
família.
Empatia, respecte i equitat
• Actitud formal i de respecte envers les • Transmetre a tot l’equip docent la postura
opinions i els punts de vista de la família. de la família.
• Poden expressar-se lliurement i • Mostrar empatia i comprensió, sense jutjar
comprometre’s amb les seves obligacions. els seus comportaments. Comprendre
que la seva vida s’ha vist significativament
• Fer partícip a la família en la presa de afectada.
decisions relacionades amb el seu fill o
filla. • Acceptar que cada família pot estar en un
nivell d’acceptació diferent.
• Informar-los en tot moment, no posicionar-
se en una de les parts davant d’un conflicte
i tractar d’orientar sense condicionar en la
presa de decisions.
Adaptat de: Pilar Pozo Cabanillas, Marcos Zamora Herranz, Rosa Alonso Nodar, y otros, «Estudio sobre las
relaciones de colaboración entre profesionales y familias de personas con trastorno del espectro del autismo
(TEA): la perspectiva de los profesionales», Siglo Cero: Revista Española sobre Discapacidad Intelectual, vol. 45
(2), n.º 250, 2014, pp. 19-56.
© SomDocents
7. Conclusions
Tota la informació d’aquest curs s’ha centrat en facilitar la comprensió del perfil cognitiu,
les barreres d’aprenentatge i la participació que pot presentar l'alumnat amb TEA i com
intervenir per eliminar aquestes barreres i aconseguir una experiència positiva per
aquest alumnat.
S’ha proporcionat la informació amb evidència científica més actual i que permet
oferir una atenció educativa òptima. Com hem vist, l’alumnat amb TEA necessita d’una
estructuració, rutines i suports visuals per comprendre la informació que rep de l’entorn
i tenir una estabilitat cognitiva i emocional. A més, cal remarcar que un dels objectius
principals de la inclusió educativa recau justament en els beneficis que aporta la relació
amb la resta d'iguals, en l’observació, els models d’aprenentatge.… Per aquest motiu és
clau treballar perquè les relacions socials siguin tan satisfactòries com sigui possible, per
a la qual cosa es pot treballar amb un aprenentatge cooperatiu, formar cercles d’iguals
o oferir guions socials que els permetin interactuar i els generin benestar.
L'alumnat amb TEA necessiten, com és lògic, adaptacions curriculars i metodològiques
força significatives (en funció del grau d’afectació) per accedir a l’aprenentatge, unes
adaptacions que com a docents hem d’elaborar i consensuar amb les famílies. La nostra
finalitat és, al cap i a la fi, proporcionar espais d’aprenentatge i pràctiques inclusives que
aconsegueixin una educació adaptada a tot l’alumnat que tenim a l’aula tenint en compte
que sempre hi haurà diversitat, ja que existeixen diferències individuals i d’interessos i
perfils diversos d’alumnes.
© SomDocents
8. Referències bibliogràfiques
» Barrios Roda, J. L.; Blau Amorós, A.; i Forment Dasca, C. (2019). TEA: una guia per a la
comunitat educativa. Ed: Generalitat Valenciana, Conselleria d’Educació, Investigació,
Cultura i Esport.
» Consejería de Educación del Principado de Asturias, Alumnado con TEA: Orientaciones para
planificar la respuesta educativa. Propuestas inclusivas para intervenir en Infantil, Primaria
y Secundaria, 2019.
» Corominas Pagès, M. i Moreno Barja, S. (2016). TEA i inclusió educativa: Quines són les
actituds dels docents envers la inclusió d'alumnat amb TEA a les aules ordinàries?. Treball
de fi de Grau. Universitat de Vic.
» Fuentes, J., Hervás, A., Howlin, P. et al. ESCAP practice guidance for autism: a summary of
evidence-based recommendations for diagnosis and treatment. Eur Child Adolesc Psychiatry
30, 961–984 (2021). Disponible a: <https://doi.org/10.1007/s00787-020-01587-4>.
» Guía para la Atención Educativa del alumnado con Trastorno Generalizado del Desarrollo
(Autismo). (2007). Junta de Extremadura. Disponible a: <https://sid-inico.usal.es/idocs/F8/
FDO20674/guia_autismo.pdf>.
» Hyman SL, Levy SE, Myers SC. (2020). Identificación, evaluación y manejo de niños con
trastorno del espectro autista. Pediatría 145(1):e20193447. Disponible a: <https://doi.
org/10.1542/peds.2019-3447>.
» Jover García, Rosario Isabel. (2015). Intervenció mitjançant el mètode “Cercle d’amics”
amb un alumne amb TEA. Ed: Universitat Jaume I. Disponible a: <http://repositori.uji.es/
xmlui/handle/10234/136545>.
» P. Pujolàs i J.R. Lago (Coords.) (2011): Programa CA/AC per ensenyar a aprendre en equip.
Universitat de Vic. Disponible a: <https://cife-ei-caac.com/wp-content/uploads/2015/06/
APRENENTATGE-COOPERATIU.pdf>.
» Pozo Cabanillas, P.; Zamora Herranz, M.; Alonso Nodar, R. y otros, «Estudio sobre las
relaciones de colaboración entre profesionales y familias de personas con trastorno
del espectro del autismo (TEA): la perspectiva de los profesionales», Siglo Cero: Revista
Española sobre Discapacidad Intelectual, vol. 45 (2), n.º 250, 2014, pp. 19-56.
» «Protocol de prevenció, detecció i intervenció davant l’assetjament i el ciberassetjament

entre iguals», 2019. Generalitat de Catalunya. Disponible a: <https://repositori.educacio.
gencat.cat/bitstream/handle/20.500.12694/2903/protocol_prevencio_deteccio_
intervencio_assetjament_ciberassetjament_entre_iguals_protocol_2019.pdf>.
© SomDocents
» Recursos web per a la igualtat i la convivència (reico): Cercles de suport. Generalitat

Valenciana. Ministeri d'Educació, Cultura i Esport. Disponible a: <https://ceice.gva.es/
documents/169149987/172130273/Ficha+del+recurso/bf7af171-990c-4bd4-ad3b-
bf0f35187c6e>.
» Ruiz Bustos, S. i Muñoz Torres, M. (2017). ¡Yo también juego! ¿TEApuntas?. Guía para el
juego dirigido en centros educativos. Asociación Autismo Córdoba.
© SomDocents

Resposta Educativa A L'alumnat Amb Trastorn de L'espectre Autista (TEA) - Modul3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Resposta Educativa A L'alumnat Amb Trastorn de L'espectre Autista (TEA) - Modul3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mòdul 3.

Sensibilització, el pati i les TIC

RESPOSTA EDUCATIVA A L’ALUMNAT

2. Atenció a l’assetjament escolar

3. Mesures preventives d’assetjament escolar

4. Intervenció en les hores del pati

5. Les TIC en la intervenció educativa de l’alumnat amb TEA

6. Relació centre i família

2. Atenció a l’assetjament escolar

L’assetjament escolar és una realitat present en qualsevol centre educatiu, ja que

• Pèrdua o dany en llibres, roba, motxilla…, en material personal.

Les conseqüències de l’assetjament són perjudicials a nivell cognitiu i socioemocional,

• Malestar emocional: la victimització augmenta el risc de trastorns emocionals

1. S’ha d’intervenir al primer senyal (insult, cop de peu o ridiculització) perquè la

Per a la intervenció davant d’una situació d’assetjament és convenient recopilar tanta

Font: Generalitat de Catalunya, Departament d’Educació, «Protocol de prevenció, detecció i

Recomanacions per a l’entrevista o conversa amb l’alumne o alumna que presump-

Recomanacions per a l’entrevista o conversa amb l’alumne o alumna que presumpta-

Entrevista o conversa amb la persona observadora o espectadora passiva

En definitiva, el desenvolupament moral i la capacitat de discernir d’aquest grup

3. Mesures preventives d’assetjament escolar

Respecte les mesures preventives sobre l’assetjament escolar, concretament per a

Tolerància zero Experiències Pati

A continuació s’expliquen aquestes mesures preventives que hem de tenir en compte

3.1. Sensibilització del grup d’iguals

Una de les principals mesures de prevenció de l’assetjament escolar i objectiu clau

Coneixement mutu del grup

comunicació, la cooperació… que tenen l’objectiu de proporcionar les aptituds

Coneixement de la discapacitat, trastorns o dificultats

A continuació es presenta un recull d’alguns materials útils per treballar la sensibilització

• Per a la inclusió en general

Col·lecció Por preguntar que no quede per treballar la conscienciació i el respecte a la

• Per sensibilitzar sobre l’alumnat amb TEA en concret

Alguns textos i llibres imprescindibles:

• Ana González Navarro i Victoria Labat Gronchi, Mi hermano tiene autismo: un

→ Recull de llibres i sèries sobre TEA de la Comunitat Valenciana: un recull de llibres de

3.2. Cercle d’iguals

Les alteracions en el desenvolupament comunicatiu i social amb freqüència fan que

Per saber-ne més...

3.3. Aprenentatge cooperatiu

Una de les metodologies inclusives que es poden aplicar en el procés d’ensenyament

És un ampli i heterogeni conjunt de tècniques, estratègies

Els aprenentatges es reforcen i es fan més significatius quan

• Aprendre «jo» i aconseguir que la resta també aprenguin.

Les activitats que realitza l’alumnat compleixen tres requisits:

ROLS DE TREBALL EN EQUIP

SECRETARI O SECRETÀRIA PORTAVEU

MODERADOR O MODERADORA COORDINADOR O COORDINADORA

• Mantenir el silenci a l’equip i controlar el • Dirigir el torn de paraula per arribar a

Per als docents

Per saber-ne més…

4. Intervenció en les hores del pati

• Escassetat o absència de joc.

1 Ángel Luis Yuste Navarro, llicenciat en Psicologia i professor d’Educació Especial i

L’esbarjo o el pati constitueix el moment de la jornada escolar en el qual l’infant o el

DESENVOLUPAMENT DEL JOC

1. Estadi sensoriomotriu (0-2 anys) 1. Joc funcional o d’exercici

rigidesa, sempre volen jugar de la mateixa

L’alumnat amb TEA, especialment en el cas d’infants amb un diagnòstic greu,

«Pilla-pilla» Fet i amagar El mocador

» És convenient que aquests jocs siguin executats prèviament en un context

Finalment, com s’ha remarcat anteriorment, és important tenir presents els

4.2. Fomentar un espai segur