UF2. NF3.

Intervenció en el desenvolupament social

3.1. El desenvolupament social i la socialització
El desenvolupament social inclou tots els processos que influeixen en la relació que una persona estableix
amb si mateixa i amb les altres.
Incideixen en la forma de pensar i es manifesten especialment en el comportament en els contextos en què
interactua amb altres persones. Està indissolublement unit als components afectius i emocionals del
desenvolupament.
Cada persona presenta unes peculiaritats i característiques que la fan única i diferent als altres.
Factors que interactuen i s’influeixen mútuament per donar lloc a aquesta especificitat:
● Factors genètics→Cada persona té una forma de ser que té les seves arrels en la genètica.
● Factors ambientals→Cada persona es desenvolupa en unes circumstàncies ambientals i socials
concretes: medi físic, cultural , econòmic i familiar determinat que té unes característiques pròpies.
Per tal que una persona assoleixi un desenvolupament social adequat, és necessari que des de la primera
infància estableixi una interacció positiva i de qualitat amb les persones significatives del seu entorn i que vagi
ampliant aquesta xarxa social a mesura que va creixent. El desenvolupament social de la persona es duu a
terme a través de la socialització.

3.1.1. El procés de socialització

Mitjançant el procés de socialització, la persona es forma com a ésser únic i es converteix en membre actiu i
de ple dret del grup social del qual forma part.
Es produeix a partir de la interacció de l’infant amb el grup social al qual pertany. La criatura adquireix i
interioritza les pautes de convivència i relació, els costums i els valors compartits propis de la seva societat i
cultura.
En funció del moment evolutiu en què es produeix i de la incidència que té sobre la persona, es distingeixen
dos tipus de socialització:
● Socialització primària→Es produeix en el si de la família. La incorporació de normes, valors i hàbits
es duu a terme a través d’una relació afectiva, d’una manera personalitzada, flexible i subjecte a la
negociació.
● Socialització secundària→En altres contextos socials (escola o grups d’oci). Les relacions són
menys íntimes, les regles menys personalitzades i la flexibilitat de negociació menor.
La socialització és molt intensa durant la infància, però és un procés que dura tota la vida, i van sorgint
situacions que requereixen adaptacions i canvis en les pautes de comportament social establertes inicialment.

3.1.2. Agents de socialització

Són les persones o institucions que exerceixen influència sobre l’infant i incideixen, d’aquesta manera, en el
seu desenvolupament social. Els més importants són:
La família
És el primer agent de socialització, és l’entorn on s’interactua per primera vegada amb altres persones. Durant
un període de temps, la família és l'únic entorn de desenvolupament. Es on es comencen a desplegar les
funcions bàsiques de l’ésser humà.
Encara que no hi ha diferències significatives pel que fa al desenvolupament afectiu en els fills segons quina
sigui la modalitat de la família, hi han característiques específiques que cal comentar:
● Famílies monoparentals per elecció i famílies de pares o mares homosexuals→La socialització
sol ser més activa. Degut a que l’elecció de ser pare o mare ha estat molt pensada i s’ha recorregut un
camí bastant llarg i difícil per aconseguir-ho, i les filles i fills acostumen a presentar major maduresa i
responsabilitat.
● Famílies monoparentals per viudetat o separació→poden aparèixer problemes associats a la falta
de recursos i a la dificultat de conciliació laboral i familiar, més que a la configuració de l’estructura
familiar.
● Famílies reconstruïdes→si bé poden produir-se certes ambigüitats en la manifestació de lleialtats, de
vegades dividides, que provoquin imprecisió en les relacions d’autoritat, també és cert que no s’ha
d’ignorar la riquesa que aporten noves figures de socialització en la vida d’aquests infants.
Les relacions amb germans/es són significatives i de per vida, diferents qualitativament de les que
s’estableixen amb els pares/mares/iguals. Són relacions ambivalents, per la quantitat d’emocions oposades
que hi entren en joc.
L’escola
És una de les formes més habituals en els nostres dies d’entrar en contacte amb la societat. Té la necessitat
de respectar certes normes de convivència pel simple fet de formar part d’un grup ampli.
Representa també un context determinant en el desenvolupament social de les criatures, encara que el tipus
de relacions que s’estableixen en cada entorn són qualitativament diferents:
● El grau d’intimitat no és tan proper i intens com el que es troba en la família.
● Els infants formen grups d’edats similars dels quals s’encarreguen una o diverses persones adultes,
establint-se una proporció més alta d’infants per cada persona adulta que en l’entorn familiar.
● Establiment de normes més estandarditzat.
A l’escola els infants aprenen habilitats socials, valors, normes de comportament i formes d’afrontar i gestionar
conflictes. També sol ser a l’escola on s’estableixen les primeres relacions d’amistat.
El grup d’iguals
Les primeres trobades entre nens i nenes molt petits acostumen a donar-se dins del context familiar.
Quan poden desplaçar-se podem parlar pròpiament de relacions entre iguals: relacions interactives i
autònomes entre criatures d’edat similar sense la intervenció directa de la persona adulta.
Cap als dos anys ja disposen d'un ampli ventall d’habilitats socials complexes i cooperatives, també és quan
apareixen les primeres mostres d’afecte i les mostres de consol.
Quan participen en situacions d’interacció, els infants aprenen habilitats socials i de negociació, però també
formes de comportament menys adequades, com ara conductes agressives d’autoafirmació. En qualsevol
dels casos, la qualitat de les relacions va millorant al llarg de la infància, a mesura que van creixent i es fan
més competents socialment.
L’educació incidental. Les pantalles
Es caracteritza per tenir lloc de manera espontània i informal sense basar-se en objectius educatius.
Té lloc en tots els contextos en els quals es desenvolupa i d’interacció i influència. Entre aquests, els mitjans
de comunicació i entreteniment són els que exerceixen una influència més gran.
Els infants, des de ben petits, acostumen a mostrar una forta curiositat i atracció pels dispositius electrònics
com les tauletes tàctils o els telèfons mòbils i una gran habilitat en el seu maneig.
Ofereixen la possibilitat d’accedir al coneixement de manera il·limitada i immediata, però també poden
ocasionar perjudicis si no se’n fa un ús adequat. Hi ha dos factors essencials:
● Nombre d’hores→acostuma a ser excessiu i és un temps que resta a altres activitats socialitzadores.
● Tipus de continguts→Aprenen maneres d’expressar emocions, relacionar-se, afrontar les dificultats o
resoldre conflictes. No solen coincidir amb els valors i models de comportament de la família i l’escola,
creant confusió i desorientació.
Regular el temps davant la pantalla i què els continguts siguin enriquidors i aportin valors i models positius.

3.1.3. Fites en el desenvolupament social

Els infants presenten unes característiques específiques en el seu comportament que ens permeten avaluar si
el seu desenvolupament social es fa amb normalitat.
Els ritmes de desenvolupament són individuals, però cal tenir referències sobre les conductes esperables en
cada moment, per valorar si el desenvolupament social és adequat o detectar precoçment possibles senyals
d’alarma.
Davant la sospita de l’existència d’alguns d’aquests senyals, caldrà aplicar registres més precisos per valorar
comportaments socials concrets i ampliar el focus a altres àrees del desenvolupament.

3.2. Teories explicatives

Els diferents corrents psicològics s’han preocupat per intentar explicar com es produeix el desenvolupament
social de les persones.
3.2.1. Les teories de l’aprenentatge social A. Bandura
Argumenten que el nadó, gràcies a la interacció, aprèn a valorar i demanar la cura i la presència de la mare o
de la persona cuidadora. Aquest aprenentatge el porta a terme a través de l’observ ació i la posterior imitació.
Es tracta d’un aprenentatge implícit i inconscient que fa que les nenes i els nens adoptin comportaments i
formes de relacionar-se de les persones adultes que els envolten. D’aquesta manera, a partir d’aquests
models, van construint-se una idea pròpia sobre com actuar.
L’aprenentatge a través de l’observació se seqüencia en quatre fases:
● L’atenció→Està condicionada per dos factors:
○ Les expectatives que suscita el seu model. Es presta més atenció als models significatius.
○ La importància de la situació observada. Es presta més atenció a les situacions que susciten
interès.
● La retenció→Es refereix a la capacitat d’abstracció per imitar la conducta vista sense estar el model
present. Aquesta fase requereix la memorització respecte a allò que s’observa, per poder reproduir-la.
● La motivació→És essencial per a l’adquisició de la conducta i la proporcionen principalment reforços.
Poden ser:
○ Externs→A partir de reforços positius i negatius que el propi model proporciona.
○ Vicaris→Observació dels reforços obtinguts pel propi model en el moment d’executar la
conducta.
● La reproducció→Un cop apresa la conducta, s’ha de transformar en acció, moficiant-la i ajustant-la a
la seva realitat segons les capacitats de cada persona i de les respostes i reforços aconseguits.

3.2.2. La teoria sociocultural de L.Vigotsky

Considera que els processos psicològics de l’ésser humà tenen el seu origen en la interacció entre el subjecte
i el medi social i cultural.
La llei de doble formació dels processos psicològics superiors
Tot procés psicològic superior, com ara el llenguatge o el pensament, apareix sempre en dos nivells:
● Primer a nivell interpsicològic, és a dir, entre persones.
● Després a nivell intrapsicològic, és a dir, en l’àmbit intern i individual.
Entre ambdós, té lloc la interiorització, que és una reconstrucció interna d’una operació feta anteriorment de
manera externa.
Explica aquesta llei a partir del llenguatge, on s’estableixen tres moments diferenciats en la seva adquisició i
ús:
● Llenguatge interpersonal o social→(fins als 3 anys). Primer, l’infant parla per comunicar-se i
expressar les seves necessitats a les persones del seu entorn pròxim. L’ús del llenguatge té una funció
merament comunicativa: és interpersonal.
● Llenguatge egocèntric→(3 als 5-7 anys). La criatura acompanya cada una de les seves accions amb
les verbalitzacions corresponents. Aquesta forma de llenguatge audible, però que fa per a si mateix, es
denomina parla egocèntrica o privada i l’ajuda a pensar i a organitzar el que està fent. És un
llenguatge per omissió, amb frases curtes i poques paraules.
● Llenguatge intrapersonal→(a partir dels 5-7 anys). No acompanya cada un dels seus actes amb la
frase corresponent. Perquè ja s’ha produït la interiorització del llenguatge egocèntric. Aquest
llenguatge, ja interioritzat, serveix per organitzar les accions i ordenar el pensament, però ja no és
audible. Per això es diu que té un ús intrapersonal, o intern.
La zona de desenvolupament pròxim (ZDP)
Estableix una distinció entre el que una persona pot fer sola i el que pot arribar a fer amb l’ajuda d’una altra
persona més capaç que ella. Parteix de l’existència de tres nivells en l’adquisició d’una habilitat o un
aprenentatge:
● El nivell de desenvolupament real (NDR)→Activitats que pot fer de manera independent.
● El nivell de desenvolupament potencial (NDP)→Activitats que encara no pot fer per si mateixa, però
sí amb l’ajuda d’una altra. S’anomenen potencials perquè previsiblement la persona podrà fer-les més
endavant ella sola sense ajuda.
● La zona de desenvolupament pròxim (ZDP) →Entre ambdós nivells de desenvolupament. És una
zona d’interacció social en què la persona adulta, o més capacitada, pot intervenir proporcionant
ajudes ajustades, facilitant el pas d’un nivell de desenvolupament potencial a un real.
Existeix una estreta relació entre el desenvolupament, l’educació i l’aprenentatge. Segons Vigotsky, l’educació
ha de ser motor de l’aprenentatge i també del desenvolupament.
Segons aquesta teoria, la ZDP és la zona on la persona educadora ha d’actuar, proporcionant les ajudes
necessàries, ja que és la zona en què l’aprenentatge és més efectiu.
Aplicació de la ZDP en l’educació i l’atenció a les NEAE
Per Vigotsky, l’educació sempre ha d’anar per davant del desenvolupament, perquè així l'empenyi i fomenti
l’aprenentatge. Amb aquest plantejament, i amb l’ajuda de les persones significatives per a l’infant, sempre es
pot intentar anar una mica més enllà, buscant que el NDP passi a ser NDR a partir d’una adequada ZDP.
Aquest procés és més efectiu en les fases inicials del desenvolupament infantil, però també suposa un
plantejament molt estimulant per treballar amb infants amb certes necessitats específiques.
Per fer-ho, l’educadora va guiant de manera natural i espontània el procés de construcció del coneixement de
la criatura, aplicant ajudes en la ZDP.
Aquestes ajudes han de ser transitòries i mantenir una relació inversa amb el nivell de competència que la
criatura va adquirint en l’execució d’una tasca. L’infant necessita en aquesta tasca menys ajudes i
intervencions de la persona mediadora a mesura que les seves competències van creixent.
Aprenentatge entre iguals
És una altre aplicació de la teoria sociocultural.
Donat que l’ajuda en la ZDP l’ha de proporcionar algú més capacitat, les diferències en el rendiment i les
capacitats de l’alumnat es poden considerar elements que faciliten l’aprenentatge i, de manera especial,
l’aprenentatge col·laboratiu.

3.2.4. La teoria ecològica de U. Bronfenbrenner

El desenvolupament de l’ésser humà es veu afectat per les relacions que es produeixen en els diferents
contextos en què participa, des dels més immediats fins als més amplis. Aquests contextos van variant i es
van modificant al llarg del cicle vital.
Bronfenbrenner concep aquests contextos com a estructures concèntriques, incloses una dins de l’altra.
Aquestes estructures o contextos en què tenen lloc el desenvolupament de l’ésser humà són:
● Microsistema→ És l’entorn d’influència més proper al subjecte en desenvolupament, en el qual
participa activament. La persona, en cada microsistema, assumeix un rol específic.
En cada microsistema, existeixen uns patrons d’activitat pel fet que hi ha activitats que s’espera que es
donin i d’altres que no.
● Mesosistema→És un sistema de microsistemes, és un context superior constituït pels diferents
microsistemes de la persona i la seva corresponent interacció. Està compost per l’entramat de
relacions que s’estableixen entre el treball i la família, en el cas d’una persona adulta; o entre l’escola i
la família, en el cas d’una nena o nen.
● Exosistema→La persona no hi participa de forma directa, però tot el que s'hi produeix influeix en allò
que succeeix en la resta de contextos del creixement. L’impacte que es produeix en aquests contextos
no afecta de forma directa a la persona perquè no són contextos immediats, tot i que la seva influència
és evident. (Ex. problemes laborals d’un progenitor)
● Macrosistema→Es tracta del context més global, que exerceix la seva influència sobre tots els altres
sistemes de desenvolupament. Inclou aspectes relacionats amb la cultura, les ideologies i les creences
predominants, que determinen que diferents contextos siguin similars i que es pugui parlar d’una certa
coherència entre aquests. (Ex. un pais)

3.3. La sociabilitat en la infància

El coneixement que tenen els infants sobre si mateixos, els altres i les relacions que s’estableixen entre ells
són processos importants relacionats amb la sociabilitat en la infància.
3.3.1. El coneixement d’un mateix
Entre el primer i els sis anys es produeix un gran avenç en el coneixement d’un mateix.
A partir de l’any, els infants comencen a ser conscients que són éssers independents i separats dels altres. En
el moment d’iniciar l’escola han progressat tant en el seu autoconeixement que ja són capaços d'entendre
realment qui són i com es relacionen amb les altres persones.
Del jo existencial al jo categòric
El primer nivell cap al coneixement d’un mateix consisteix en l’autoreconeixement o establiment del jo
existencial.
El jo existencial→ Clara diferenciació entre un mateix i les altres persones. Els infants ja s’autoreconeixen
com a subjectes independents i diferents dels altres.
Apareix en la majoria dels infants entre els 15-24 mesos d’edat i és un requisit previ a qualsevol mena
d’autoconeixement o d’autovaloració de la persona.
Manifesten conductes que evidencien la seva autoconsciència, com són els sentiments de competència i
incompetència. Saben quan aconsegueixen el que s’havien proposat, reflectit en el seu somriure o en les
mostres d’alegria que exterioritzen, però també detecten el seu fracàs i mostren la seva frustració.
Els sentiments de competència i incompetència expressats en forma d’alegria o d’enuig són mostres de la
manifestació d’un jo que comença a mesurar-se en contraposició a la realitat.
A partir dels dos anys, amb l'aparició de la funció simbòlica i del llenguatge, especialment amb l’ús dels
pronoms personals, es promou el desenvolupament d’un jo categòric.
Jo categòric→ Comprensió més objectiva en relació amb algunes de les característiques pròpies com l’edat,
el sexe o l’aparença física.
La formació de l’autoconcepte
Durant la segona infància, (entre 2 i 6 anys), i arran de les seves experiències amb altres persones en els
diferents contextos de desenvolupament, els infants van interioritzant una imatge o concepte de si mateixos i
comencen a formar el seu autoconcepte.
L’autoconcepte→Creences sobre les capacitats, habilitats o els valors que una persona considera que li són
pròpies.
Inicialment, l’autoconcepte es basa en característiques molt concretes (aparença física, possessions, activitats
habituals, etc.), però és simplement descriptiu. (Ex.Jo soc fort/a, corro molt i tinc moltes joguines)
No serà fins als 8-10 anys quan es produeixi un canvi important en les descripcions que fan de si mateixos i
comencen a incorporar els trets de personalitat.
El desenvolupament de l’autoestima
En l’etapa preescolar l’autoconcepte encara no inclou cap mena d’avaluació, ja que els infants creuen que són
capaços de fer quasi tot i que tot ho fan bé, i sobreestimen les seves capacitats de forma sistemàtica.
Disposen d’una autoestima molt alta però poc ajustada a la realitat.
Durant l’edat escolar, les comparacions socials i les avaluacions dels altres incideixen en una certa disminució
de l’autoestima, ja que els infants detecten que ni poden fer-ho tot, ni tot allò que fan ho fan bé.
En avaluar el seu rendiment, s’adonen que en algunes activitats tenen més dificultats que els seus companys
o companyes i que en altres aspectes són millors. Això provoca reajustaments en la seva autoestima, que
anirà fluctuant durant aquests primers anys en funció de les pròpies experiències.
L’important és que l’autoestima sigui ajustada i correspongui amb la realitat. És necessari que les persones
adultes significatives valorin les qualitats dels infants, que els felicitin pels seus èxits reconeixent les seves
virtuts i els acompanyin en l’acceptació de les pròpies limitacions.

3.3.2. El coneixement social

Paral·lelament als coneixements sobre si mateix, els infants avancen cap a un coneixement social més ampli
que evoluciona i es va organitzant amb l’edat.
El coneixement social s’inicia amb l’establiment de les primeres relacions diferenciades i continua fins a la
comprensió de les intencions dels altres i la presa de perspectiva.
El descobriment dels altres
Fases:
● En els primers mesos és un ésser indiferenciat, no distingeix entre ell i altres persones.
● Tercer mes→Comença a identificar el somriure, el plor i la mirada, diferenciats segons la persona amb
qui interactuï. Amb aquestes conductes, mostra preferència d’unes persones sobre les altres.
● Vuit mesos→Discrimina entre persones properes i conegudes i estranyes, busca seguretat en les
primeres i prudència i temor davant les segones.
Després, el nadó continuarà el seu procés d’individualització i de coneixement social. Passat el primer any
emprendrà accions veritablement intencionades cap als altres.
Les primeres relacions entre iguals
L’ampliació dels seus horitzons, gràcies a l’adquisició de la marxa, la interacció en ambients més diferenciats i
la conquesta del llenguatge, especialment l’escola infantil, suposa un estímul important en el coneixement
social, a mesura que entra en contacte amb altres persones fora del seu entorn familiar.
A partir dels dos anys les manifestacions dels infants mostren el seu interès o preocupació per les altres
persones i poden descriure-les de forma molt senzilla, referint-se a aspectes físics observables, a les seves
emocions o mostrant preocupació. Els infants d’aquesta edat continuen tenint perspectiva molt egocèntrica.
També comencen a comparar-se amb els altres i comparar a altres persones entre elles, comparacions que
es basen en l’aparença física i el comportament observable.
De manera paral·lela els infants van aprenent a interpretar les seves conductes i les intencions que les
animen.
La comprensió de les intencions
Dels dos anys i mig als tres, es comença a estendre la comprensió de les intencions dels altres, que
substitueixen la concepció egocèntrica característica de l’etapa precedent.
A partir dels tres anys, ja saben que les persones tenen un interior que no es veu, i que senten, pensen i
tenen motius que els empenyen a actuar de maneres diferents. També tenen més autonomia i iniciaran les
seves primeres relacions d’amistat.
La majoria dels infants acostumen a interpretar bastant bé les intencions dels altres. Una manifestació de
dificultats en aquesta àrea es pot relacionar amb els comportaments més agressius.
La presa de perspectiva i l’ambivalència emocional
La capacitat de comprendre les intencions de les altres persones es relaciona amb la presa de perspectiva,
encara que aquest serà un assoliment més tardà.
La presa de perspectiva suposa la possibilitat d’imaginar el que poden estar pensant i sentint altres
persones, és un concepte difícil d’adquirir a causa de l’ambivalència emocional o coexistència d’emocions
oposades en els comportaments adults, que als infants els costa de comprendre.
(Ex. reps un regal que no t’agrada i agraeixes el detall. Un infant manifestaria el seu disgust)
Arribar a entendre tot això no és gens fàcil i la capacitat per comprendre la coexistència d’emocions oposades
en un mateix i en les altres persones sembla un assoliment tardà, que, encara que ja està d’alguna forma
present cap als set anys, no s’adquireix de forma clara fins als deu.

3.3.3. Les relacions entre persones

La manera en què s’aborden les relacions interpersonals és el reflex més evident de la qualitat del
desenvolupament social.
El coneixement social genera l’establiment de relacions d’amistat entre iguals i relacions d’autoritat respecte a
les persones adultes. Cap dels dos tipus de relacions estarà exempt de conflictes.
Les relacions d’amistat
S’estableixen entre nens i nenes des que comencen a interactuar i es basen en l’afecte i l’afinitat.
Fins als tres anys, la interacció entre infants sol ser poc estable en el temps i poc consistent. A partir
d’aquesta edat les relacions d’amistat milloren qualitativament i són més freqüents.
El concepte d’amistat que tenen els infants es va modificant al llarg de la infància. (4 anys→amb qui juga, 7
anys→ també ajuda, dotze→ lleialtat i intimitat). Passa de ser una relació concreta basada en una activitat
plaent per evolucionar cap a una relació mútua més abstracta que inclou aspectes psicològics i de companyia.
Primera infància→ qualsevol company o companya de joc es converteix directament en amic o amiga.
Segona infància→ el nombre d’amistats es redueix a un petit grup i a partir dels deu van disminuint, quedant
limitades a unes poques amistats íntimes.
El concepte d’amistat s’ha tornat més rígid i implica una sèrie de condicions que no es compleixen amb totes
les persones ni en totes les relacions.
Les relacions d’autoritat
Els coneixements que es tenen d’un mateix i dels altres, i la interacció en diferents entorns, s'estableixen
també sobre la base de les relacions d’autoritat.
Els infants ja des de ben petits s’adonen que no poden fer el que vulguin, sinó que han de seguir unes normes
que les marquen les persones que s’ocupen d’ells.
A partir dels dos anys, i abans, ja comprenen que determinades figures tenen una autoritat, que els permet
decidir què és el que es pot i el que no es pot fer en un determinat moment i lloc en els diferents àmbits en els
quals interactuen.
Aquestes relacions estan molt relacionades amb el desenvolupament moral i l’establiment de límits. No han
d’estar basades únicament en l’obediència, sinó també en l’acompanyament i el respecte entre les persones, i
en l’establiment adequat d’uns límits que els infants han de conèixer i aprendre a respectar.
Els conflictes en les relacions interpersonals
Qualsevol mena de relació genera conflictes. Sorgeixen especialment entre iguals, però també entre infants i
persones adultes, i formen part de la convivència i no se’ls ha de considerar quelcom negatiu. Cert nivell de
conflictivitat és reflex d’un bon funcionament en la relació.
L’important és aprendre a gestionar el conflicte adequadament. Ensenyar a gestionar conflictes per a la seva
resolució és una estratègia educativa de per afavorir el desenvolupament d’una conducta social competent.
El paper de les educadores infantils com a models de conducta en la resolució dels conflictes quotidians és
essencial.
Els infants disposen d’habilitats per gestionar conflictes, però van perfeccionant-les si s’apliquen les accions
educatives adequades en cada moment.
Els infants que solen aplicar estratègies inadequades en la gestió dels seus conflictes tendeixen a
interaccions més problemàtiques amb els iguals i a tenir més dificultats per generar relacions d’amistat.

3.4. Conflictes i trastorns en el desenvolupament social

3.4.1. Comportaments amb alt nivell d’activitat
Infants amb comportament molt ‘mogut’. De vegades, aquest impuls motriu pot fer que els resulti difícil parar
atenció o concentrar-se en l’execució de les tasques proposades.
En els casos més evidents, generalment a finals del segon cicle, amb un bon seguiment per part de la família,
l’escola i els serveis educatius, poden començar a plantejar-se un diagnòstic de TDAH.
El diagnòstic de TDAH
El trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH) és un trastorn d’origen neurobiològic que es caracteritza
per un desenvolupament inadequat del nivell d’atenció, hiperactivitat i impulsivitat.
Comença a manifestar-se entre 2-6 anys, encara que poden iniciar-se fins als dotze. És un trastorn
multifuncional complex que no sol diagnosticar-se fins, com a mínim, els sis o set anys. No se'n coneix amb
exactitud l'origen, se sap que hi intervenen variables genètiques i ambientals, així com factors biològics i de
retard maduratiu. El TDAH es caracteritza a partir de tres dimensions:
● La hiperactivitat o gran activitat a nivell motriu→ Presenten una incapacitat de quedar-se quiets la
major part del temps i tenen necessitat de moure’s constantment.
● La impulsivitat o falta de comunicació→ Tendencia a reaccionar de manera ràpida i irreflexiva
atenent a la immediatesa dels seus impulsos.
● El dèficit d’atenció→Dificultats per mantenir l’atenció i concentrar-se.
Per diagnosticar TDAH, cal que hi hagi una combinació d'aquestes conductes (i no de manera aïllada), amb
unes freqüències determinades i en unes circumstàncies concretes. Aquest l’ha de fer una psiquiatra o un
especialista en psicologia clínica. Segons els símptomes i la intensitat en què es presenten i la incidència que
té per al desenvolupament en la vida quotidiana, es diagnosticarà el TDAH en grau lleu, moderat o sever.
A partir del diagnòstic s’estableix un tractament, que pot consistir en una teràpia de tipus psicològic, que pot
anar acompanyada o no de l’administració d’algun tipus de medicació.
Comportament dels infants amb alt nivell d’activitat
Encara que el diagnòstic ha de ser emès per un especialista, hi ha aspectes rellevants en l’etapa infantil que
ens indiquen una predisposició del nen o nena a patir el trastorn. Vaquerizo-Madrid exposa alguns dels
comportaments de TDAH presents en l’etapa infantil:
● Escassa disposició a prendre part en el joc social amb els iguals.
● Excés de preferència pels jocs esportius sobre els educatius.
● Actitud desmontadora davant de les joguines i escàs interès sostingut pel joc.
● Retard del llenguatge.
● Retard i poca traça en el desenvolupament de la motricitat fina.
● Dificultats per a l’aprenentatge dels colors, els nombres i les lletres.
 ● Dificultats per al desenvolupament gràfic i per a la comprensió de la figura humana.
● Immaduresa emocional.
● Constants rebequeries i més accidents que els infants de la seva edat.
Serveixen per poder orientar millor la nostra pràctica i fer una observació més atenta de la criatura en qüestió,
però no els hem d'utilizar mai per etiquetar l'infant.
Els infants amb un alt nivell d’activitat, no són fàcils de gestionar si tenen un nivell d’activitat molt alt:
● Interrompen, tenen dificultats per prestar atenció, no atenen a les consignes, s’impacienten,
s’aixequen, tenen dificultats per escoltar o es mouen constantment sense anar a cap lloc.
● Solen tenir una escassa consciència del perill, fet que suposa un risc més gran a patir accidents o
caigudes.
● D'altra banda, com que acostumen a rebre recriminacions amb freqüència, troben més dificultats per a
l’establiment de relacions socials i la seva autoestima tendeix a ser baixa.
L'infant requerirà una atenció més individualitzada, una supervisió contínua i l’aplicació d’una sèrie
d’estratègies.

3.4.2. Comportament agressiu

Les criatures recorren a l’agressivitat com a medi per resoldre els seus conflictes. El problema sorgeix quan
aquesta s’incorpora al repertori conductual com la manera habitual de relació.
Agressivitat adaptativa i no adaptativa
Els comportaments agressius, segons si tenen o no la intenció de fer mal, es distingeixen entre adaptatius i no
adaptatius.
L’agressivitat com a adaptació
Als 18 mesos, tenen suficient capacitat emocional i cognitiva per sentir i manifestar enuig o frustració davant
el que volen i no poden obtenir, i la capacitat d’efectuar els moviments adequats per aconseguir el seu desig.
Agressivitat adaptativa→Comportament d’autoafirmació que intenta oposar-se a la voluntat del adult per
imposar els seus propis desitjos. Forma part del desenvolupament i assoleix els seus màxims entre els dos i
tres anys.
No entén per què no pot fer allò que desitja i protesta quan els adults marquen unes normes o estableixen uns
límits sobre el que es pot i no es pot fer. Les rebequeries, cops, etc. són mitjans que utilitzen habitualment per
manifestar aquesta frustració, però que no tenen cap intenció de fer mal.
Amb aquest comportament està esbrinant fins a quin punt pot obtenir el que es proposa i avalua les
conseqüències que comporta. Si després d'actuar així aconsegueix certs avantatges, aprèn que és
convenient i ho repetirà en el futur.
Cap als 5 anys van disminuint aquestes conductes gràcies a una funcionalitat més gran del llenguatge i a
l’adquisició d’altres habilitats de relació i de gestió de conflictes. Així, a partir d’aquesta edat, l’agressió verbal
o altres manifestacions van subsituint l’agressió física.
Conductes agressives no adaptatives
Alguns continuen mantenint un comportament agressiu que ja no és adaptatiu: acostumen a manifestar poca
tolerància a la frustració i no saben distingir si una acció no intenció de causar dany, per la qual cosa solen
respondre agressivament davant qualsevol acció que els molesta. També és freqüent que presentin actituds
desafiants o destructives.
La persistència d’aquestes conductes obstaculitza l’adquisició d’un autocontrol adequat i pot afectar el
desenvolupament social i moral. En la preadolescència/adolescència pot desembocar en un trastorn de
conducta.
És un problema clínic que es manifesta per baralles i insults habituals, agressions, incompliment de les
normes, i falta de sentiments de culpa. Aquest trastorn requereix intervenció i tractament especialitzat.
Possibles causes de l’agressivitat infantil
Vinculació d’aquest tipus de comportament amb la socialització. Com a educadores, les variables de
socialització són les que més ens interessen, perquè són sobre les que podem intervenir.
Des d’aquesta perspectiva podem analitzar dos processos que poden afavorir el desenvolupament d’un
comportament agressiu: un en el si familiar i l’altre incidental.
La convivència amb la violència en l’àmbit familiar
Un dels aspectes més determinants en el desenvolupament de l’agressivitat infantil es dona en famílies en les
quals les relacions agressives presideixen la convivència i una comunicació inadequada.
Les famílies no acostumen a reforçar les conductes prosocials i tendeixen a usar mitjans agressius per
corregir les conductes inadequades, la qual cosa fa que cada vegada siguin més resistents al càstig. Aprenen
que la coacció, la intimidació o l’agressió són la millor resposta quan algú els molesta o quan volen aconseguir
alguna cosa.
Un altre comportament és el derivat de la convivència amb nenes i nens amb elevada activitat i irritabilitat.
Poden generar en les seves famílies conductes més agressives de les habituals, de manera que es pot
desfermar una espiral que de vegades és difícil de controlar i que en molts casos origina una permissivitat
paterna cap a aquestes conductes i una despreocupació pel que els infants poden arribar a fer.
Acostumen a originar problemes emocionals i promouen conductes agressives que ja han integrat.
La convivència amb la violència incidental
S’ha observat que el tipus de jocs i joguines poden influir i afavorir les conductes agressives en la infància.
La violència a través de les pantalles pot exercir influències negatives en les edats primerenques, ja que
aquesta violència no és entesa com una conducta no desitjable i es normalitza.
Molts infants passen massa hores veient programes, sèries i jocs amb alts nivells de violència els personatges
dels quals són models de comportament agressiu. Solen passar aquestes hores d'esbarjo sense
l’acompanyament adequat d’una persona adulta, la qual cosa pot portar-los a imitar conductes violentes i
assimilar-les com el mitjà més efectiu de solucionar conflictes.

3.4.3. Timidesa extrema

Criatures amb una timidesa elevada que mostren grans dificultats per entaular una relació amb les seves
companyes i companys. Acostumen a mostrar apatia i recel i fins i tot eviten participar en jocs de grup. Viuen
les relacions socials amb tensió i ansietat i opten per refugiar-se en el seu recolliment.
No se’ls rebutja de manera sistemàtica, se’ls pot deixar de costat per la seva falta de participació i implicació i
tampoc se’ls té gaire en compte en les activitats socials, perpetuant el seu aïllament. Retroalimentant un cicle
d’autoexclusió. Com que mostren retraïment, temor i inseguretat i són incapaços de defendre’s, poden
convertir-se en víctimes d’assetjament escolar por part dels seus companys més agressius.
S’ha de considerar com a educadores que, com que la seva presència és silenciosa i no genera conflictivitat,
és habitual que passin inadvertits per a les persones adultes i que no se’ls presti l’atenció que necessiten, ni
s’activin les estratègies i activitats adequades per potenciar la seva integració en el grup.

3.4.4. Marginació i desenvolupament social

Les circumstàncies personals i de l’entorn són determinants en tot el procés socialitzador i quan són adverses
o inadequades, poden donar lloc a situacions de falta d’integració o fins i tot de marginació manifesta.
L’escola ha de compensar carències i desigualtats, i ha de potenciar la integració de tots els infants sense
excepció. Contribuint a que el procés socialitzador es dugui a terme amb les màximes garanties possibles.
Integració, marginació i exclusió
Socialització→Pertinença de les persones a una societat en la qual conviuen amb altres i gaudeixen de
drets, a la vegada que accepten el sistema de pautes, conductes i valors que la regeixen.
Integració→La forma natural de convivència de les persones dins de la societat es denomina integració; així,
una persona està integrada en una societat quan participa plenament en aquesta
Marginació social→La separació d’una persona de la societat a la qual pertany, sigui de forma voluntària o
imposada.
Exclusió social→La forma més extrema de marginació i engloba totes les situacions per les quals algú que
pertany a una societat deixa de ser considerat membre de ple dret d’aquesta. Comporta quasi sempre una
pèrdua de drets, beneficis i oportunitats. (Ex. persones que viuen al carrer)
La integració, marginació o exclusió d’una persona no es poden valorar en termes absoluts, sinó que es
presenten de manera dinàmica en un determinat grau. Cada persona se situarà en un punt del contínuum
entre els dos extrems.
Marginació i desenvolupament social en l’edat infantil
Afecten de manera especial als infants. La marginació infantil sempre suposa involuntarietat, ja que algú o
alguna cosa aliè a les criatures, les fa viure sense tot allò que els correspon per dret.
Les situacions de crisi econòmica també suposen un increment de la pobresa i un important augment de les
llars en què les filles i els fills pateixen situacions de pèrdua de beneficis i oportunitats.
Repercutint en el seu procés de socialització i desenvolupament. Alguns dels trets que acostumen a presentar
aquestes són una forta afectació emocional, baixa resistència a la frustració, dificultats en la canalització de
l’agressivitat i reaccions primàries impulsives i ràpides. La fusió de tots aquests trets es pot traduir, de
vegades, en l’adopció de conductes inapropiades o conflictives.

3.5. Intervenció per afavorir el desenvolupament social

Qualsevol actuació que es dugui a terme a l’escola té un component social implícit per aixòen totes les
activitats d’aula es promou aquesta sociabilitat. Hi ha alguns aspectes de l’àmbit social que és necessari
abordar de manera específica:
3.5.1. La promoció de comportaments assertius
Molts dels conflictes associats al desenvolupament social es poden vincular a estils de comportament o trets
que predominen en la interacció amb les altres persones. Diferenciem entre tres estils de comportament:
● Comportament assertiu→Afrontar situacions basades en l’expressió, aplom i sense ansietat dels
seus propis interessos, desitjos i sentiments, respectant i valorant els dels altres. Les conductes
d’autoafirmació són una manifestació del comportament assertiu.
● Comportament agressiu→Imposició dels criteris, pensaments i opinions pròpies i la falta de respecte
en relació amb els dels altres. Pot manifestar-se de manera verbal, gestual o fisica. Amaguen una gran
desconfiança i inseguretat i acostumen a generar rebuig les altres persones.
● Comportament passiu o inhibit→Anul·lació dels drets, idees i opinions pròpies i la supeditació a les
dels altres. Aquests comportaments reflecteixen inseguretat i baixa autoestima i comporten dificultats a
l’hora de defendre’s i expressar les pròpies opinions. La timidesa extrema està dins aquest estil.
Sembla demostrat que els infants amb comportaments més assertius gaudeixen d’unes relacions més plaents
i tranquil·les. En els comportaments agressius o inhibits – un obstacle per al desenvolupament social– rau una
falta d’habilitats per expressar de manera adequada les emocions o desitjos. L’estil o comportament
predominant incidirà de manera decisiva en la configuració de les habilitats socials de la persona.

3.5.2. Els programes d’entrenament en habilitats socials

La conflictivitat en les relacions dels infants es deu a una falta d’habilitats socials que permeten gestionar les
diferències adequadament.
Els programes d’entrenament en habilitats socials reuneixen una sèrie d’accions planificades perquè els
infants adquireixin les habilitats que els manquen o millorin les que ja dominen.
Els ajudarà a presentar comportaments més assertius, a augmentar la seva competència social i a millorar les
seves relacions interpersonals.
En els programes d’entrenament en HHSS se seleccionen i seqüencien unes tècniques concretes en funció
de les necessitats de cada nena o nen o del grup, així com dels objectius que es vulguin assolir. Aquests
objectius poden dirigir-se a:
● L’adquisició o enfortiment de conductes socialment adequades.
● La disminució o eliminació de conductes socialment inadequades.
De vegades, els infants no saben quines són les conductes socialment adequades, per la qual cosa se'ls
haurà d’ensenyar a identificar-les i observar-les de manera correcta. En altres casos, encara que són capaços
de posar-les en pràctica, mostren dificultats per decidir en quin moment fer-ho. Ambdós components es
treballaran en aquests programes.
Tècniques per implementar i enfortir conductes
La preparació de la resposta
És una tècnica que ajuda (instiga) a fer els primers passos per iniciar una conducta. L’instigador pot ser:
● Verbal→Són les instruccions que indiquen o guien les conductes adequades en cada situació.
● Gestual→Té la mateixa finalitat però es duu a terme amb gestos o senyals.
Els reforços
S’utilitzen per implementar conductes adequades.
Reforç positiu→ Consisteix a premiar (reforçar) la nena o el nen amb quelcom que li agradi quan reprodueix
la conducta social que es vol implementar. Poden ser:
 ● Materials→Recompenses tangibles.
● Socials→Elogis, mostres d’afecte, atenció…
● Activitats gratificants→Excursions, visites al parc…
Reforç negatiu→Consisteix en retirar una situació desagradable quan s’executa la conducta desitjada, cosa
que genera també una sensació de plaer.
La diferència és que la conducta desitjada no es seguida d’una recompensa, sinó de la desaparició d’un
estímul desagradable.
Pel que fa a l’administració de reforços, solen seguir-se unes pautes:
● Al començament de la intervenció s’ha de reforçar la conducta cada vegada que aparegui,
immediatament en el moment.
● Posteriorment, durant el procés d’adquisició, el reforç es pot aplicar intermitentment de manera
gradual.
● Una vegada que la conducta estigui consolidada i formi part del repertori de respostes habituals,
s’eliminarà el reforç. Però pot ser útil mantenir-lo ocasionalment per evitar l’extinció de la conducta.
Un excés de reforços pot provocar una habituació i que els infants donin per descomptat el reforç, i aquest
perd el valor motivacional i beneficiós.
El modelatge o aprenentatge per observació
Els infants veuen el comportament social de les seves persones de referència i tracten d’imitar-lo. Aquest
tipus d’aprenentatge social per observació es fonamenta en la tècnica del modelatge.
El modelatge es basa en l’existència d’una persona (model) que reprodueix la conducta que es vol implantar,
davant de la nena o el nen, perquè la imiti.
L’emmotllament o aproximacions successives
Partint de la base que l’infant ja sap el que ha de fer, l’emmotllament consisteix a anar consolidant
progressivament, pas a pas, els processos que porten a la conducta final que es vol instaurar.
Aquesta tècnica permet un aprenentatge progressiu i constant en el que l’educador va intervenint per
aconseguir noves aproximacions intermèdies a la conducta desitjada. Es complementa i esdevé més efectiva
utilitzant de manera simultània altres tècniques com ara el reforç positiu o els instigadors.
Per tal que sigui eficaç, s’ha d’aplicar de manera sistemàtica en el seu plantejament i tenir clar l’objectiu final
que es pretén assolir, així com les conductes aproximades o intermèdies que s’esperen i els seus nivells
d’èxit.
La tècnica de Premack
Consisteix a utilitzar una activitat agradable o més desitjada per l'infant, de manera que en reforci una altra
que li resulta desagradable o menys desitjada.
Tècniques per eliminar conductes
Quan el que es persegueix és la disminució o desaparició d’una determinada conducta.
Tècniques de disciplina punitiva
Són unes tècniques destinades a aconseguir l’eliminació de certes conductes mitjançant la imposició. Les més
habituals són:
● La retirada d’atenció→Ignorar la conducta conflictiva o inadaptada, ja que el que la reforça i la manté
és l’atenció que se li presta. Per ser efectiva, la retirada d’atenció requeriria una actitud reflexiva per
part de l’infant, per identificar el comportament no adequat i reflexionar sobre aquest. Però no sembla
que a aquestes edats siguin capaços d’elaborar tot aquest raonament, i la sensació que els queda és
la de no entendre per què no se’ls fa cas, amb la repercussió emocional que això comporta.
● El temps fora→Retirar l’infant d’una situació en la qual es troba a gust, sigui d’un espai de joc o la
realització d’una activitat, si manifesta un comportament inadequat.
S’aplica ordenant-li que segui en una cadira perquè reflexioni sobre el que ha fet malament. No
obstant això, per si sol, no sol encaminar la reflexió al que ha fet malament, sinó que ho entén com el
compliment d’un càstig.
● El càstig→ Suposa l’aparició d’una conseqüència desagradable després d’una conducta inadequada o
la retirada d’una situació agradable de la qual gaudia. En l’actualitat no és recomanable fer-ho ja que
causa inseguretat, afecta l'autoestima i afavoreix l’habituació.
Tècniques de disciplina positiva
Incorporar plantejaments més respectuosos, des de la perspectiva de la disciplina positiva. Des d’aquesta
s’entén que els mètodes anteriors no solament no són efectius, sinó que poden ser contraproduents, doncs:
● Són mètodes basats en la imposició i el càstig.
● Generen obediència, però no comprensió sobre el seu comportament inadequat i, molt menys,
afavoreixen l’elaboració d’alternatives al seu mal comportament.
● Persegueixen ensenyar allò que no s’ha de fer, en lloc d’allò que seria desitjable que fessin.
● Provoquen ressentiment, rebel·lia, insatisfacció, baixa autoestima i habituació al càstig.
Proposar procediments més negociats i que la intervenció no es limiti només a una eliminació, sinó que vagi
acompanyada d’accions substitutives positives i es proporcioni acompanyament emocional:
● El temps fora positiu→ La retirada de l’activitat la fan conjuntament l’infant i la persona adulta,
allunyant-se de la situació que ha provocat tensió, amb la finalitat de buscar un ambient relaxat i obrir
vies de diàleg per a la cerca conjunta d’una solució. Acompanyant a la criatura quan més ho necessita.
● La butaca o racó de la calma→L’entorn en què es porta a terme la reflexió ha de ser amable, còmode
i degudament decorat, per seure junts per parlar del que ha succeït i trobar alternatives al
comportament inadequat. Aquests espais també són útils perquè siguin les nenes i els nens els qui hi
seguin per resoldre els seus conflictes entre ells.
● La sobrecorrecció→ Consisteix a fer que l’infant corregeixi els efectes provocats per la seva conducta
(restitució) i torni a reproduir la conducta però de la manera desitjable (pràctica positiva). S’ha de
procurar aplicar aquest procés des de la reflexió de les conseqüències negatives que ha causat el mal
comportament.
● El reforç de conductes incompatibles→ Administració de recompenses de manera contínua a
aquelles conductes que són incompatibles amb la conducta que es vol eliminar. Es pretén aconseguir
que la conducta inapropiada no es reprodueixi, reforçant actuacions adequades.
Un aspecte clau resideix en l’establiment de límits adequats a les possibilitats dels infants, així com una gestió
i exigència adequada.

3.5.3. Activitats per afavorir el desenvolupament social

Contes
És un dels elements més destacables d’ensenyament i socialització en l’etapa educativa infantil.
Mentre el nen o la nena llegeix, mira o escolta, a més de gaudir, també està integrant diverses pautes de
comportament social, com ara compartir, respectar els altres, complir les normes establertes…
Jocs
Excel·lent recurs per treballar de manera prioritària aspectes relacionats amb el desenvolupament social.
El joc sociodramàtic
Consisteix en la representació de rols o vivències observats, experimentats o inventats.
La seva freqüència i el grau d’elaboració augmenten a partir del segon any de vida.
L’aparició de la funció simbòlica permet començar a utilitzar els símbols que representen objectes que no
estan presents. Inicia el joc de ficció o dramatització.
En el joc sociodramàtic, seguint a C. Garvey, els infants representen dos tipus de personatges:
● Els personatges de ficció, que sovint pertanyen als contes o són imaginaris i que mostren uns
comportaments que sovint resulten més difícils de predir.
● Els personatges estereotipats, que s’assemblen als de la seva realitat coneguda, com ara la mare o el
pare, cosa que els permet representar-los actuant com si fossin ells.
Poden expressar les seves pors i modificar la realitat en funció de les seves fantasies i desitjos. Això es
produeix en un marc que estableixen quan s’inicia el joc pel que fa al repartiment dels personatges.
Les pautes del joc es van modificant entre els participants. Si en un moment precís algú se salta les normes,
un altre participant el pot reconduir al seu paper.
El joc de lluita
Caracteritzat per comportaments que simulen conductes agressives com ara persecucions, baralles o pugnes.
Malgrat que imita l’agressió, per l’expressió facial i el mig somriure de les nenes i els nens que el practiquen,
es pot detectar que es tracta d’un simple joc.
Permet mesurar les forces de cadascú i manejar diferents formes d’expressió de l’agressivitat, ja que es duu a
terme una manifestació controlada d’aquesta, fet que facilita la contenció emocional i social.
Comprenen que és possible utilitzar la força, però sense ocasionar danys a les persones amb qui juga.
Es presenta al voltant dels tres anys, però la seva màxima expressió s’assoleix a partir dels set.
Jocs i activitats cooperatius
Totes aquelles pràctiques que tenen com a finalitat la consecució d’un objectiu comú per part del grup, cosa
que suposa una major interacció i col·laboració entre els seus components.
La majoria dels jocs i activitats cooperatius es poden començar a programar a partir dels tres anys, als més
petits se'ls ha de donar el mínim d’instruccions i de la forma més clara.
Mitjançant els jocs i les activitats cooperatius es fomenta l’acceptació de totes les persones, s’estimula la
relació i la cohesió del grup, s’enforteix l’autoestima i es disminueix l’ansietat social.
La promoció de la interculturalitat
És necessari disposar d’eines per afavorir la convivència des d’una perspectiva intercultural i no des de
l’assimilació a la cultura existent.
Prendre consciència de l’enriquiment cultural que suposa la convivència d’infants de diferents procedències,
aportant d’experiències i coneixements molt útils per al desenvolupament social de tothom del grup.
Des de l’escola infantil es poden afavorir la interculturalitat i la socialització incorporant recursos propis de la
cultura de les famílies acabades d’arribar.

3.5.4. Intervenció amb infants amb dificultats de relació

Hi ha patrons de comportament associats a la manca d’interacció com són la timidesa extrema, la inhibició o
l’ansietat social, que és un trastorn més greu. Tots ells poden requerir intervencions específiques des de
l’aula.
Per facilitar la integració d’aquests nens i nenes, és aconsellable, com a estratègies generals:
● No etiquetar-los amb frases com «li agrada jugar sol», «no li agrada sortir de casa» o altres similars, ja
que solen actuar com a reforç perquè continuï comportant-se de la mateixa manera.
● No pressiona-los excessivament per forçar-los a relacionar-se, la imposició no aporta solucions
adequades.
Algunes accions que poden aplicar-se per promoure la seva integració en el grup passen pel descobriment de
com són de plaents les interaccions, la millora de l’autoestima i la pràctica de tècniques de relaxació.
Proporcionar experiències d’interacció plaents
Els infants amb aquest perfil tenen menys experiències d’interacció social i desconeguin el plaer i els beneficis
que proporcionen. Serà prioritari proporcionar-los l’ambient i les condicions necessàries perquè ho
descobreixin. Amb aquesta finalitat poden plantejar-se diferents activitats:
● Contes vivencials o jocs sociodramàtics en els quals se’ls donin papers i rols on tinguin cert
protagonisme.
● Dinàmiques de grup que requereixin la participació de tota la canalla, reforcin la seva confiança i
enforteixin la cooperació entre tots els membres del grup.
Ajudar-los a millorar l’autoestima
Acostumen a presentar un baix concepte de si mateixes: no s’atreveixen a opinar, s’expressen amb cautela i
cedeixen a les demandes dels altres. L’autoestima ha de ser treballada des d’un doble vessant:
● Vessant individual, ajudant-los a percebre les seves qualitats positives, sent conscients de quines
són les seves debilitats i animant-los a superar-les.
● Reconeixement social, que pugui notar que es valoren les seves aportacions. Ha de sentir-se
capacitat i descobrir que la seva intervenció també és important per als altres.
Per millorar l’autoestima, es podran entrenar habilitats com entrar i sortir dels jocs, iniciar converses,
expressar emocions, demanar favors, etc. És crucial que entenguin que cometre errors o rebre crítiques forma
part de la vida, sense sentir angoixa per aquest fet.
Ensenyar-los a relaxar-se
Per gestionar l’ansietat que provoca la interacció social, és molt recomanable l’aplicació de tècniques de
relaxació. Ajuda al control emocional, especialment en casos d’alta activació i redueix i canalitza l’ansietat.
3.6. L’avaluació en el desenvolupament social
Amb l’avaluació i el seguiment es podrà valorar la competència social i la identificació dels dèficits més
evidents en aquesta àrea, també per fer un seguiment de les diferents intervencions fetes en aquest àmbit.
3.6.1. Pautes d’avaluació
Per determinar si presenta dèficits en habilitats socials o saber quin és el nivell d’eficàcia en les seves
relacions, els instruments que es fan servir més habitualment com a pautes d'observació són les escales
d’estimació o les llistes de control.
La selecció i disseny de l’instrument segueix les mateixes pautes del desenvolupament socioafectiu, però amb
indicadors específics de l’àmbit social. Per exemple:
● Mostra interès per les activitats grupals.
● Es relaciona amb normalitat amb els altres infants.
● Es relaciona amb espontaneïtat amb l’educadora.
● Participa activament en les activitats de joc simbòlic.
● Entra i surt de les converses i els jocs amb facilitat.
● Necessita ajuda per integrar-se en els grups.
● Es baralla o enfada sovint.
L’últim pas del procés educatiu és l’elaboració de l’informe i la comunicació dels resultats.

3.6.2. Tècniques sociomètriques

Serveixen per avaluar l’estructura d’un grup.
Les tècniques sociomètriques avaluen les relacions que els membres d’un grup estableixen entre ells, tenint
en compte aspectes com ara el rebuig i l’atracció interpersonal.
En un grup d’iguals, no tots els infants són acceptats i valorats de la mateixa forma. Conèixer l’estructura
d’aquestes relacions és interessant per intervenir encertadament en els aspectes relacionats amb el
desenvolupament social.
Diferents tècniques sociomètriques
Entre les diferents tècniques sociomètriques, les que tenen millors resultats a l’edat infantil són les següents:
● L’escala de classificació de Likert→Els infants han de classificar a tots els seus companys i
companyes (amb una puntuació de l’1 al 5) segon uns criteris establerts, del tipus: «Quant t’agrada
jugar amb la Maite?».
● La tècnica de comparació per parelles→A cada infant se li presenten els noms o les fotografies de
parelles de nens o nenes del grup i han d’escollir al que prefereixen dels dos. Només es pot posar en
pràctica en grups petits perquè a cada persona se li puguin presentar totes les parelles possibles.
● La nominació de parells→ Els infants han d’escollir entre tot el grup les companyes i companys amb
què més els agradaria fer una activitat suggerida, o per tenir-los com a parella de joc. També han
d’indicar els infants amb els que menys els agradaria fer-ho.
Permeten determinar la consideració de l’infant dins del grup, de manera que s'estableixen diferents
categories, cada una amb una sèrie de característiques associades.
El sociograma
A partir de la informació que ens proporcionen aquestes tècniques, pot ser útil l’elaboració d’un sociograma.
El sociograma és una eina que pretén expressar de forma gràfica l’entramat de relacions d’un grup, posant
de manifest les influències existents entre els seus membres.
Representa les relacions existents entre els infants i pot ser útil per programar i implementar activitats
dirigides a potenciar la integració de les nenes i nens amb més problemes per la seva falta de participació o
aïllament.