BASES SOCIOPOLÍTIQUES DE L’EDUCACIÓ

(BLOC A)
 TEMA 1: AGÈNCIES I PROCESSOS DE SOCIALITZACIÓ

La sociologia posa el focus en les relacions interpersonals. Ens organitzem en grups que
ens pauten unes normes de comportament: les Institucions Socials. La manera en com
aquests institucions socials s’encarnen en l’individu són els rols. Quan se surt d’aquests
pautes preestablertes es duu a terme control social (mecanismes que utilitzen les
Institucions Socials perquè no ens sortim del grup).

 Desviació Social

La desviació social és una conducta que contravé les normes o a les expectatives de la
societat i que comporta desaprovació o càstig. Ve definida socialment (en relació a les
expectatives institucionalitzades) i és relativa (vivim en una societat múltiples i hi ha
molta complexitat normativa, en funció del grup on estem i el context, un acte serà
normal o no). Una conducta considerada socialment desviada pot deixar de ser-ho o
convertir-s’hi, és un concepte social.
La desviació social té una funció de cohesionar, el fet de condemnar conductes
socialment desviades fa més gran la cohesió de grup, ja que sempre ens construïm en
relació a un “nosaltres” i un “ells”. Hi ha alteritat (oposició a un altre grup). En la
mesura en la que sempre ens posicionem en aquesta alteritat, hi ha una cohesió, hi ha
una reafirmació com a grup gràcies al fet que hi ha una amenaça externa).

La teoria de l’etiquetatge és l’aportació principal de la sociologia en la desviació social.

Aquesta teoria trenca amb la perspectiva que s’havia tingut sempre respecte la desviació
social: l’entén com un procés d’interacció entre els que porten l’etiqueta i els que no
(entre els que porten l’etiqueta i els que no). Abans d’aquesta teoria el focus sempre
estava ens els “desviats” (qui són, com els podem fer “normals”, què els hi passa, etc.
D’alguna forma, per tant, la teoria de l’etiquetatge desvia el focus de l’etiquetat i el posa
en el jutge, en el qui posa l’etiqueta: qui són els que emeten aquest judici?. A partir
d’aquí ja no es posa tant l’atenció en els interessos dels desviats, sinó que es passa a
pensar que la desviació social és un judici imposat socialment. Quin paper juga el poder
en aquest joc de posar etiquetes?. La teoria diu que l’etiquetatge és una qüestió de
poder. Des de la sociologia es diu que les etiquetes ens parlen més de l’etiquetador que
no pas de l’etiquetat. En sociologia es centra més en els etiquetadors.

Des de la sociologia es creu que per entendre bé perquè els individus es desvien no s’ha
d’anar al grup i descobrir què li passa al grup, perquè actua així i què es pot fer per
tornar-los a la normalitat, sinó que creu que s’ha d’anar a mirar qui ha posat l’etiqueta,
des d’on i per què. Les etiquetes no són neutres, estan posades des d’una posició de
poder, provenen de prejudicis i bona part de les desigualtats socials parteixen d’aquestes
etiquetes.

En el fons, les etiquetes són una barrera invisible que costa molt de sobrepassar
(generen un marc mental que sense que l’individu en sigui conscient limita les seves
oportunitats i les seves capacitats).
El procés d’etiquetatge funciona de la següent manera: en primer lloc, la posició
d’aquesta etiqueta genera un estigma social, l’estigma es fa visible i causa rebuig social
(fa que sigui vist com a moralment incapaç de desenvolupar una conducta socialment
acceptable, l’etiquetat entra en una situació de marginalitat i, així, acaba actuant con un
desviat de la norma. Al final, l’etiquetat accepta la condició de desviat i s’indentifica
amb la subcultura desviada.

L’estigmatització sovint provoca que es reforci el comportament de les persones

definides com a desviades. El control social pot tenir l’efecte paradoxal de generar (o
reforçar) el mateix comportament que es desitja eradicar. Les Institucions Socials
exclouen de la normalitat i, tant objectiva com subjectivament, consoliden la identitat de
“marginat” social.

L’etiquetatge es trasllada en l’àmbit de l’educació amb la hipòtesi de l’efecte pigmalió:

les expectatives sobre el rendiment d’un alumne o d’un grup s’acaben complint.
Aquestes expectatives (classe social, aspecte físic, sexe, rendiment) marcaran com es
relacionarà el professorat amb l’alumnat, i inclús afectar al seu futur rendiment (de
l’alumnat). El fet de tenir una marca valorativa concreta, que tots els alumnes perceben
inconscientment, influeix sobre les opcions que tindrà l’estudiant dins de l’escola.
L’efecte pigmalió no es produeix sempre però sí que és costant en el temps.

Etiquetatge i procés d’escolarització

1. Expectatives de comportament i rendiment.

2. Tracte diferenciat a cada alumne (més temps per contestar preguntes, elogi, segones
oportunitats...).

3. L’alumne percep un tracte diferenciat, que afecta el concepte de sí mateix, la seva

motivació i el seu nivell d’aspiracions.

4. Si el tracte es manté en el temps (i l’alumne no s’hi resisteix activament o el modifica

d’alguna forma) tendirà a donar forma a la seva actitud i als seus assoliments.

5. Amb el temps el rendiment i l’actitud de l’alumne s’aproparà més al que s'esperava

d’ell.

 Evolució històrica del sistema educatiu

La escolarització va començar només sent masculina. Després va arribar el sistema

segregat, i per últim, l’escola mixta (1970, 8 de març?). Les escoles diferenciades en el
procés de segregació. A partir de la llei general d’educació s’ajunta l’escola mixta amb
la igualtat del currículum. La incorporació progressiva de les dones a l’escola, a partir
dels 70, aporta una gran increment de noies en l’educació post-obligatòria. A més les
noies tenen millor rendiment.
Les dones escullen estudis més d’atenció als altres, d’agafar un rol important en la
socialització, i els homes escullen uns estudis més de requeriment mental o físic.

Les carreres tenen una jerarquia, hi ha carreres que tenen més prestigi, ja sigui per
dificultat o per retribució econòmica futura, i hi ha carreres que no tenen tant prestigi.
En general, les dones estan vinculades a les carreres que no tenen gaire prestigi.

Quan es passen les proves de competències bàsiques, les dones tenen una nota superior
en els temes de lectura, i els nois en els temes de matemàtiques.

Factors afavoridors del millor rendiment femení

Canvis en les aspiracions i, per tant, en les estratègies seguides.

 Terciarització de l’economia, dóna més oportunitats de carrera a les dones

 Extensió idees feministes sobre igualtat d’oportunitats (necessitat d’independència i
emancipació econòmica per aconseguir-ho)
 Presa de consciència entre famílies i entre mestres
 Entre les institucions que organitzen l’experiència de vida, l’escola és una de les
menys hostils en considerar les nenes en peu d’igualtat.

Sexisme i currículum

Currículum manifest: currículum explícit que es concreta en els diferents documents de

caràcter oficial. Abans els libres de text tenien una clara infra-representació i
infravaloració de les dones (totes les exemplificacions tendeixen a marcar rols de gènere
molt marcats). Això avui en dia s’ha intentat canviar, les escoles han intentat
reflexionar.

Currículum ocult: valoracions i missatges no explícits transmesos a través de les

interaccions entre docents i alumnes. Transmissió cultural dels estereotips de gènere (ni
els docents ni els discents en són conscients). La seva importància recau en que és
invisible (no pots oposar resistència a quelcom que no veus). Les escoles no han
reflexionat sobre el tema.

Els estudis que s’han fet sobre el currículum ocult expressen que els professorat dedica
més atenció al comportament dels nens, hi ha major protagonisme dels nens a l’aula i
una menor visibilitat de les nenes (actituds perifèriques). Les expectatives del
professorat sobre el comportament de l’alumnat varien: els nens s’espera que siguin
competitius, creatius, agressius i rebels; les nenes s’espera que siguin ordenades, poc
ambicioses, pacífiques i passives. Aquestes expectatives es transmeten en el dia a dia de
l’aula i quan un alumne se’n desvia, el professorat ho valora negativament o ho
verbalitza (fa conscient que aquell alumne està sortint del seu rol).

Les expectatives del professorat sobre el futur acadèmic dels alumnes (sobre el seu
perfil professional) també varien. Als nois se’ls orienta cap a professions més tècniques.
Tot això contrasta amb la voluntat igualitarista del professorat (tots intenten tenir una
actitud igualitària, però tot això és inconscient i l’alumnat no s’hi pot resistir).
Exemples:
- anar a buscar caixes, moure mobles  crida als nens
- netejar la pissarra, fer dibuixos bonics  crida a les nenes

****La reproducció de rols de gènere és molt més clara en famílies de classe

treballadora que en famílies de classe mitjana.

 Institucions totals

El concepte d'institució total, formulat per Erving Goffman, cobreix aquells llocs i

sistemes que aïllen l'individu de la societat i que funcionen amb normes pròpies, essent
el seu objectiu sovint una nova socialització de la persona. Les regles i jerarquia de la
institució són clares i explícites i modifiquen la conducta dels seus membres a partir de
la rutina, ja que viuen a dins de la institució, d'on no es pot sortir o només
temporalment, de forma que es crea un microcosmos o món a part. Goffman les
classifica en cinc grups:

- Les de cura de persones “incapacitades”: residències de gent gran, orfes, etc.

- Les de cura de persones que no es poden cuidar a si mateixes i que són una “amenaça”
per la comunitat: hospitals per a malalts infecciosos i manicomis.

- Les que protegeixen la comunitat de persones que atempten deliberadament contra

ella: presons, camps de treball, etc.

- Les de caràcter laboral: vaixells, casernes, servei en mansions senyorials, camps de

treball, etc.

- Les de formació de religiosos: abadies, monestirs, convents, etc.

Aquestes institucions comparteixen que tots els aspectes de la vida es desenvolupen en

el mateix lloc i sota la mateixa autoritat, que cada etapa de la vida quotidiana d’un
resident es fa en grup, amb el mateix tracte i per fer junts les mateixes coses, que les
activitats quotidianes estan estrictament programades, en un seqüència de s’imposa des
de dalt, i que les diverses activitats obligatòries s’integren en un sol pla racional, per als
objectius de la institució.

Presons com a Institució Total

Les presons apareixen com a institució total a partir del s. XVII (per primer cop es
mesura el càstig en temps. El temps comença a tenir un valor després de la Revolució
Industrial i del naixement dels Estats Liberals; abans quan es cometia un delicte es
produïen càstigs cruels com l’execució o la tortura que teníem com a objectiu
descoratjar la població). Al S. XVIII es creen les primeres presons com a suma d’asils i
hospitals on es tancava i s’obligava a treballar als “desviats” (vagabunds, bojos, etc) i
masmorres i calabossos on es tancava els reus fins el dia de la seva execució. A partir
d’aquestes dues institucions es va crear el concepte de presó.
Aviat es va pensar com havia de ser l’estructura i funcionament per aconseguir el
penediment: presons radials per a l’aïllament i la vigilància contínua. Jeremy Bentham
va crear el PANÒPTIC: una torre de vigilància amb la qual es podien veure totes les
cel·les (per primer cop en la història s’aconsegueix una vigilància i reclusió 24h sense la
intervenció d’una persona. Poder sense rostre, funcionament automàtic del poder).
Al marge de vigilar, el que aconsegueix aquesta tecnologia és el canvi del
comportament dels individus). És un sistema súper eficient i súper racional per la seva
època. Ús legítim del poder i el control. -- Foucault --- (mirar info)

Panòptics moderns: càmeres de videovigilància, radars dels cotxes, reis mags,

Déu, xarxes socials?

Objectius

S’enfronten a la tasca de gestionar la conducta d’un gran grup de persones

“problemàtiques” (recloses i “desviades”)

• Objectiu prioritari: control dels interns amb màxima eficàcia i mínim cost.
• Objectius socials i polítics oficials que se’ls hi atribueix queden sempre en segon
terme. • Societats modernes, objectius contradictoris: control versus rehabilitació.

Procés d’internament

Quan algú entra a la presó hi ha una ruptura amb els trets personals d’identificació (es
crea una tabula rassa) i s’entra en l’estructura de règim on hi ha una reglamentació del
temps i les activitats:

1º grau Règim d’aïllament o tancat: presos violents

2º grau Règim ordinari:

3º grau Règim obert: només van a dormir a la presó

Les investigacions que s’han fet sobre aquests règims mostren com del reglament a la
realitat hi ha una distància, especialment si el reclús es veu com a “problemàtic”
(violació de normes morals).

Es perd la gestió del propi temps.

Existeix un sistema de privilegis/recompenses i càstigs per aconseguir la conformitat i la

docilitat dels presos.

Hi ha una societat dins les pròpies presons.

Tractament penitenciari

Tractament individualitzat per cada pres que elabora un equip d’experts i que avarca
diferents àrees (educativa, cultural, laboral, esportiva, formativa i terapèutica). A partir
d’aquest document es decideix sobre el progrés, graus i permisos de sortida. Surt a partir
del naixement dels Estats del Benestar.

Els tractaments penitenciaris tenen poca efectivitat per diversos motius:

- No hi ha progrés si la persona no té control ni és responsable de la seva vida

- És un tractament supeditat al règim (sovint queda subordinat a les necessitats de
seguretat
- Acaben essent una sèrie d’activitats que s’utilitzen per mantenir l’ordre i aconseguir
l’adaptació.

Evolució recent

• Canvi important a les presons espanyoles coincidint amb el pas de la dictadura a la

democràcia.

• Llei Orgànica del 1979 inclou la doble funció social de la institució (control i
reinserció) i el respecte democràtic cap als reclusos.

• Així es creen el Tractament Penitenciari i els Jutjats de Vigilància Penitenciària.

• Dècada 2000, augment de reclusos:

- Presons massificades.
- Professionals dedicats al tractament són molt escassos, amb molta ràtio.
- Gairebé sense programes organitzats.
- Tallers de treball insuficients.

• Per tant, la rehabilitació a la pràctica ha quedat relegada.

• Hi ha hagut pressió social per augmentar la seguretat a les presons i major rigor en el
compliment de les penes.

Hi ha autors que diuen que és impossible que les presons siguin un espai de reinserció,
l’únic que es pot fer és apaivagar ???. La funció socioeducativa de la presó és petita.
Unitats Terapèutiques Educatives (unitats per intentar que aquesta funció
socioeducativa sigui possible).

Taxa de reincidència penitenciària 2011  30% D’aquest 30%, el 65% ho fa abans

d’un any.
TEMA 2: DESIGUALTATS EDUCATIVES

 Segregació escolar

Segregació escolar vs. concentració escolar. La segregació és la distribució desigual

d’un subgrup d’alumnes entre el conjunt d’escoles; la concentració és un subgrup
d’alumnes en unes poques escoles

Segregació social vs. segregació ètnica. La segregació social és la distribució de

l’alumnat segons l’estatus socioeconòmic o el nivell d’estudis dels seus pares; la
segregació ètnica és la distribució de l’alumnat segons el seu país de naixement o la
seva nacionalitat.

Evolució de la concentració escolar

Segregació social sempre n’hi ha hagut, però es comença a visibilitzar que hi ha un

problema de segregació escolar a partir dels anys 2000 amb el flux d’onades
migratòries. *que hi hagi més migració no significa que hi hagi més segregació.

Factors explicatius

Segregació urbana: les escoles (principalment públiques) tendeixen a reproduir

composicions socials homogènies dels barris.

Pes del sector privat: la major presència del sector privat tendeix a implicar
majors nivells de segregació escolar (barreres econòmiques i selecció adversa)

Estratègies de tria d’escola: fortament condicionades pel capital econòmic,

cultural i social, situant-se les famílies amb major estatus en una posició
d’avantatge competitiu.

Sistema d’assignació de places

Ley Orgánica del derecho a la Educación (LODE), 1985.

-Les famílies poden preinscriure el seu fill en l’escola del seu municipi que desitgin
-Llibertat de tria supeditada a la disponibilitat de places
-Centres amb excés de demanda, criteris objectius de “desempat”

Criteris actuals a Catalunya

1r Criteris generals (marcats per la LODE): presència de germans al centre, proximitat

de l’escola al domicili (factor més rellevant), renda, discapacitat.

2n Criteris complementaris: família nombrosa o monoparental, malaltia crònica, pares o

germans que han estat escolaritzats al centre (aquest últim aquest any es treu, l’objectiu
de ficar-lo és reproduir models socials, garantir el tipus de família que hi ha a l’escola).
Segregació urbana i segregació escolar

-La diferenciació pròpia de qualsevol espai urbanitzat es combina amb les desigualtats
socials en el marc del mercat lliure.

-Segmentació de l’espai urbà en funció de la posició socioeconòmica

-Preu de l’habitatge

Es relaciona amb la segregació escolar perquè les escoles estan inscrites en un territori, i
la distribució dels centres, especialment dels concertats, no és homogènia en el territori
(el factor de proximitat determinant en la selecció del centre trasllada aquesta
segregació urbana a una segregació escolar; s’accentua la segregació escolar en relació
amb el mapa que existeix en una urbanització).

És un factor important però no ho explica tot.

Pes del sector privat

Hi ha dos mecanismes:

Barreres econòmiques: segons la llei, les escoles públiques i concertades són gratuïtes,
però a la pràctica totes les escoles concertades paguen quotes “voluntàries” bàsicament
a través d’una fundació (concepte de matricula, activitats escolars dins horari lectiu,
derrames, etc). Les escoles concertades, diuen, estan infrasubvencionades (el 30% del
finançament de les escoles concertades prové de les quotes que paguen les famílies).
Es permet fer perquè a l’Administració li surt més a compte mantenir les escoles
concertades??

Selecció adversa: algunes escoles activen pràctiques de selecció de l’alumnat a través

d’entrevistes amb les famílies, inclús algunes escoles fan firmar un contracte religiós, el
que fa que moltes famílies no vulguin entrar en aquella escola (diferent religió,
laïcitat...). Tot i així hi ha moltes famílies que decideixen triar aquesta escola encara que
no comparteixin religió, per prestigi de l’escolar o altres raons.

El % d’escoles privades i concertades en altres països europeus és molt més baix que
aquí.

Aquests dos factors fan que a major presència d’escoles concertades en un sector, més
segregació escolar hi ha.

Segregació escolar intra sectors és superior a la segregació entre sectors. Trobem

escoles concertades amb una composició molt d’elit i altres amb una composició de
classe molt més baixa; dins de l’escola pública el nivell de segregació també és molt alt:
hi ha escoles privades que tenen una composició d’elit més alta que una concertada i a
50m hi ha una que té una amb classe molt més baixa.
*Estratègies de tria escolar

Trobem unes desigualtats de classe molt importants:

Desigualtat de coneixement del sistema d’accés (no conèixer els sistemes de prioritat,
conèixer menys gent dins del sistema educatiu, fer un estudi de mercat més o menys
exhaustiu.

Desigualtat en l’activació de capitals (econòmic, social i cultural) Les famílies

activen aquests capitals (lluita de classes). Activen capital econòmic per entrar a una
escola concertada, el cultural per__ i el social per comunicar-se amb gent i que et passin
informació privilegiada.

Les motivacions que fan que una família triï una escola o una altre són diverses (el
projecte educatiu que té, la metodologia...) però al final el motiu principal és l’estratègia
de reproducció/mobilitat social (motor per a què els fills ascendeixen socialment o per
blindar una posició que ja tenen). La lluita d’escola és el paradigma del camp de lluita
(Pierre Bourdieu)

Les estratègies de tria de les famílies son molt diverses i complexes, però per intentar
simplificar diferenciem les de les classes mitjanes de les de les classes treballadores.

Les classes treballadores prioritzen dos factors: la proximitat al centre i la gratuïtat, les
mitjanes en canvi inverteixen molt esforç en la recol·lecció d’informació i ponderen
diferents factors, entre els que predominen el projecte pedagògic, la qualitat del
professorat (factor secundari) i la composició social dels centres (qui va a aquella
escola). Aquest és el factor més determinant. Hi ha famílies que asseguren que trien una
escola, malgrat el seu projecte pedagògic.

Les tries de la classe mitjana es fa en dos processos: primer es descarten aquelles

escoles a les quals no s’està disposat a anar, i després d’entre les que queden es fa la
tria i en aquest segon pas sí que preval el projecte social, però en la primeria tria el que
determina quines escoles es descarten i quines no és l’ambient. El millor indicador per
saber quina escola és millor o no és quines famílies hi van i quines no (si es famílies
amb capital hi van és que és bona).

No tothom busca una escola de privilegi i excel·lència, hi ha famílies que només

busquen allunyar-se del conflicte (mal ambient). Passejar-se per les escoles per veure
qui entra i qui en surt també és un mètode de recol·lecció d’informació. Al final és una
lluita de classes.

*Efecte-fugida: quan l’escola de proximitat del teu barri té una composició

social més baixa de la que tu voldries (escoles “gueto”) i tries una que està a un
altre barri/sector, principalment concertada.
La segregació urbana que hi ha de partida pel pes que la escola concertada no estigui
distribuïda homogèniament, s’accentua per les estratègies de tria de les escoles (efecte-
fugida).

*La segregació social que tenim implica segregació lingüística.

Perquè considerem la segregació escolar una problemàtica? Perquè té dos efectes

principals:

1. L’efecte sobre allò que anomenem “cohesió social”: la hipòtesi del contacte: la
manca de contacte entre grups fa que es consolidin actituds racistes, classistes,
etc. Quanta més segregació escolar més erosió del prejudici.
2. Efecte sobre els resultats escolars: efecte-composició. El que més fa segregació
és la classe social de l’alumne, especialment el capital cultural. El nivell
d’estudis que tenen els teus pares és el millor predictor per saber el teu futur
acadèmic. No només influeix el capital cultural dels teus progenitors sinó també
el dels progenitors dels altres, és a dir, que un mateix alumne provinent d’una
classe social baixa (capital cultural baix) si va a una escola on el 99% dels
estudiants provenen de famílies universitàries, les seves oportunitats seran
moltes més que no pas si va a una escola on el 99% dels alumnes provenen
d’una família de classe social baixa. Perquè hi ha un cert efecte-contagi,
arrossegament d’expectatives. El mateix alumne treu resultats diferents segons el
centre on s’escolaritzi.
No és un efecte simètric, els fills de famílies amb capital cultural alt no es veurà
tant afectada i les seves expectatives no baixaran si va a un centre amb capital
cultural baix.

Això les famílies ho saben. Blindatge social. Efecte paradoxal.

El fet de fer escoles heterogènies redueix la segregació. Les escoles lliures

transformadores fan un efecte bastant alienador perquè qui hi acudeix són gent
amb capital cultural alt??

Polítiques educatives locals

- Oficines Municipals d’Escolarització: Oficines que tenen la major part dels

ajuntaments, són oficines d’informació cap a les famílies del procés de
matrícula. Hi ha una part del procés que no es controla. La idea és que les
famílies s’informin, ampliïn el seu marc de selecció... L’escola concretada ho va
neutralitzar.

- Reserva de places per a alumnes amb Necessitats Educatives Específiques (2

places per aula segons la llei. Alguns municipis (petits i mitjans) han fet consens
per augmentar aquesta reserva i han arribat a 8 i 9 places. El problema és que
costa arribar a aquest consens i que bona part dels que tenen NEE són d’origen
immigrant. )

- Reducció i ampliació de ràtios. Això serveix per gestionar la matrícula viva

(alumnat que arriba amb el curs iniciat, alumnes bàsicament immigrants). La
 cosa és que les matrícules vives sempre es deriven a escoles “baixes” i el que es
fa és aturar ràtios a aquestes escoles i ampliar-ne a les altres perquè aquests
alumnes no es concentrin en un sol tipus d’escola.

- Models de zonificació escolar:

ZONA ÚNICA: Model on no hi ha zones. La proximitat

puntua a totes les escoles per igual. No hi ha àrees de
proximitat, pesaran altres criteris que no siguin la proximitat.
Aquest model s’implementa a municipis petits i representa els
partits més neoliberals/conservadors (model de quasi-mercat, el
que genera més desigualtat). Les famílies amb escoles que
volen

ÀREA-ESCOLA: Model on cada escola pública té una zona

de proximitat i la concertada no en té. L’escola concertada té
un avantatge competitiu (efecte fugida). Tendeix a reproduir
la segregació residencial. Tens més punts a l’escola del teu
barri, però si no t’agrada marxes a la concertada. Afavoreix
efecte-fugida.

ÀREES MÚLTIPLES: Àrees més grans. Però igual que

l’anterior. No té zonificació. Hi ha més escoles per triar però
segueix causant l’efecte-fugida ja que la privada segueix tenint
una zona única.

ÀREES MÚLTIPLES AMB CONCERTADA

INTEGRADA: incorporades a les àrees. Trenca la segregació
urbana, la homogeneïtat dels barris. Pots partir barris
homogenis per la meitat i d’aquesta manera es crea més
heterogeneïtat. Genera condicions per poder treballar i crear
barreja.
Correspondència entre sistemes

Sistema educatiu  Sistema ocupacional  Sistema de classes socials

*Meritocràcia: cada persona a través de les seves capacitats i el seu esforç assoleix una
posició (justa a aquest esforç) més alta o més baixa dins el sistema educatiu, que es
trasllada en el sistema ocupacional i que al final es transformarà en una classe social.

Segons aquest discurs la posició de cada individu és adquirida.

Hi ha autors que critiquen aquest ideal i diuen que hi ha una columna prèvia al sistema
educatiu que és el sistema de classes socials, que aquest influeix en el sistema de classes
i, com hem vist, acaba repercutint en el sistema de classes socials final. D’aquesta
manera es reprodueix el model inicial. És un peix que es mossega la cua. Les classes
dominants segueixen mantenint les seves posicions de privilegi i les classes baixes
mantenen la seva posició desavantatjada.

*Incentiu per sortir del sistema educatiu: nombre alt d’ocupacions amb poc nivell de
qualificació.

La nova classe mitjana (classe mitjana que ho ha arribat a ser gràcies al coneixement i
no a les propietats) és la que més accedeix a estudis superiors. La vella classe mitjana
no li cal perquè ho és gràcies a propietats i herències i no els calen estudis per obtenir
diners. Les classes treballadores tenen el % més alt de no accedir a estudis superiors o
d’accedir-hi a través de la via professional. Aquestes dades són les que a partir dels anys
60 desmunten l’ideal meritocràtic.

La seguretat que et dóna el que treballes a casa es trasllada en el que fas després a
l’escola: gràfiques confirmen que la manera d’afrontar certes competències depèn del
nivell d’estatus econòmic cultural i social de les famílies (l’angoixa vers aquesta baixa
quan és alta i l’auto-gestió, la percepció de poder-a superar, etc pugen quan és baixa).

Les AMPAs en molts casos són organitzacions de classe mitjana que es dediquen a
pressionar l’Administració pels seus interessos. Colonitzades) (Associació de Famílies
d’Alumnes/Associació de Famílies d’Infants).

La implicació dels familiars a l’AMPA depèn de la familiaritat, el capital cultural i la

relació personal amb l’escola.

Variables individuals: classe social, gènere i procedència

Variables escolars: capital cultural (composició social), procedència.

Quan es neutralitzen els efectes de les variables individuals es redueix la diferència de

resultats, però quan neutralitzem les variables escolars es redueix encara més.

Detracció individual i detracció agregada del centre

En termes agregats no hi ha diferència entre el seu valor afegit pedagògic o “qualitat”,

està comprovat que si anul·lem la desigual composició (l’efecte composició) tant de
centre com de classe es redueix la diferència de resultats.

 Teories de la reproducció

- Capital cultural:

Objectivitat: es composa de béns culturals i recursos invertits en educació i

cultura (tot allò que ha invertit la família en educació i cultura. Ex: llibres,
quadres, discos/vinils...). Part tangible del capital cultural. És com una herència
física. “tenir”

Incorporat: formes de parles i comportar-se, models i costums, estils de vida,

manera de menjar. “ser”. No és només tenir coses que et distingeixin, sinó és una
manera de comportar-se (és algo que et posseeix, que s’incorpora dins)

Institucionalitzat: el que acredita el sistema d’ensenyament mitjançant

credencials. Manera d’objectivar el capital cultural incorporat. Bourdieu diu que
en el fons els títols són un certificat de competències culturals.

El capital cultural que l’escola imposa arbitràriament està relacionat amb el capital
cultural propi de les classes altes, per tant els fills de classe alta tenen cert avantatge
competitiu respecte als que no tenen capital cultural. Com més lluny estàs del capital
cultural dominant, més lluny estàs de___. Al no conèixer els “codis” de la cultura
dominant, és més difícil..... L’escola premia els “pre-sabers” que porten alguns alumnes
de casa i penalitzen els que no en tenen.

La cultura de les classes dominants es converteix en universals i legítima. Una cultura,

que és d’una part de la societat, es transforma en universal gràcies al paper de l’escola,
que la legitima, i per tant legitima la reproducció social. Aquesta violència simbòlica es
produeix d’una forma tan invisible perquè els subjectes d’aquesta no s’hi poden resistir.
Els fills de classe treballadora no perceben que el problema és la distància cultural, no el
fet de ser curt.
L’acció pedagògica contribueix a la individualització del fracàs escolar. Els alumnes
perceben que el fracàs escolar és una cosa individualista i no una cosa sistèmica.

Un altre dels autors rellevants és Basil Bernstein, que continua aquesta tradició i
considera que l’escola és un espai de reproducció cultural, però intenta anar més enllà
en el com es transmet aquesta cultura. Centra els seus estudis en l’ús del llenguatge. És
per mitjà del llenguatge que l’ordre social s’interioritza i que l’estructura social
s’incorpora en l’experiència de l’individu.

L’estructura social no és una cosa abstracta, sinó que s’interioritza i ens comportem com
a tal. El llenguatge reflecteix aquesta estructura social: depenent de com parla la gent, la
podem posicionar dins aquesta estructura.

Codis lingüístics:

-Codi restringit o públic: utilitzat per la classe treballadora. Es caracteritza per frases
curtes i simples, s’utilitzen frases sense acabar, ús simple i repetitiu de les conjuncions,
ús freqüent de preguntes curtes, adjectius i adverbis limitats. És una parla concreta i
narrativa, es narren uns fets. Expressió dels significats depèn dels contextos concrets
perquè no s’explicita on s’ha produït aquella acció, no es pot entendre si no has viscut la
situació. L’ordre de significats és particularista, es parla de referents concrets.
Famílies posicionals. El llenguatge expressa les exigències dels rols (reflecteix la
jerarquia que impliquen els diferents rols que hi ha a la llar). Aquí les coses son com
son.

-Codi elaborat o formal: utilitzat per les classes mitjanes. Construccions gramaticals
més complexes, ús freqüent de pronoms impersonals (es pot afirmar que...), elecció
rigorosa dels adjectius i adverbis, s’utilitzen proposicions subordinades, etc. S’exposen
els fets, no es narren. Hi ha parla abstracta i expositiva. S’expliciten els elements de
context per tal que es pugui entendre la frase sense haver estat en la situació.
L’ordre de significats és universalista, hi ha referents abstractes i universals.
Famílies basades en la persona. El llenguatge expressa la individualitat (està obert a
l’intercanvi racional i abstracte). Aquí les coses s’han de reflexionar.

Estils de socialització diferenciats. L’autor diferencia la socialització directa de la

indirecta. Una socialització directa on no hi ha expressió de la individualitat, i una
indirecta on sí que hi ha una expressió de la individualitat, on hi ha una autonomia per
part de l’individu.

El llenguatge no és una cosa neutre, expressa en nostre univers simbòlic i l’univers on

vivim.

Això es trasllada a l’escola relacionant-ho amb la teoria de reproducció de Bourdieu. Si

l’escola utilitza el codi elaborat hi ha uns “presabers”, i això provoca unes distàncies
que els nens que no tenen aquests presabers viuen. El llenguatge no són les paraules
com a tal, sinó el què expressa, el simbolisme que reflecteix.
El que reflecteix el codi restringit és l’experiència pràctica, del món obrer de les
èpoques industrials. El codi elaborat no es centra tant en l’experiència pràctica sinó en
el coneixement. Diferència entre allò comunitari i allò individual, allò concret i allò
abstracte.

En el fons la pedagogia i els processos de transmissió cultural (en el marc de l’escola i

educació formal)__: el problema que tenen els nens de classe treballadora no és
memoritzar un temari sinó entendre aquest univers simbòlic.

Per tant, l’escola està rebutjant el llenguatge de les classes treballadores, o el troba
inadequat per les tasques educatives. Aquí hi ha un xoc cultural molt gran que es
concreta amb la manera de comunicar-nos. La conseqüència és que es percep el fracàs
escolar com a algo individual, ja que ni l’alumnat ni el professorat en son conscients,
quan en el fons el problema és que l’escola reprodueix algo que ja ve de fora.

Es pot fer un salt de codi restringit a codi elaborat depenent de l’entorn però això
implica un esforç molt gran. És estrany passar de codi elaborat a codi restringit.

Aquests autors centren els seus estudis en l’escola, però es pot aplicar al camp de
l’educació no formal (caus, esplais... ). Allà el capital cultural i el codi elaborat es
presenta com a algo universal i legítim.

Als anys 70 apareixen uns autors que es comencen a preguntar què passa amb els
subjectes de la reproducció social (els dominats), i es comencen a preguntar, o a posar
la lupa, en les disposicions i actituds dels alumnes vers l’escola, és a dir, intenten donar
veu i sentit a l’actitud dels subjectes. D’alguna forma les teories de la reproducció miren
quins son els mecanismes i els mètodes, però aquests autors posen el focus en els
subjectes. Bernstein diu que la reproducció social es dona en dos nivells:

L’ordre instrumental, que fa referència a la transmissió de les competències

especialitzades (currículum formal, diferents continguts i especialitats que s’hi
expliciten).

L’ordre expressiu, que transmet la conducta i el caràcter (l’escola transmet uns valors,
una manera de comportar-se, unes actituds).

Combinant aquestes dos variables i el grau d’acceptació d’aquestes es poden treure

diferents perfils:

- Adhesió: Trobar-li alta utilitzat a l’escola per adquirir unes competències que desprès
tindran valors d’us en el mercat laboral. Èxit escolar.

- Acomodació: Se li dóna importància a l’escola però es rebutgen els valors expressius.

Ús interessat de l’escola. Perfil d’alumnes que poden treure bons resultats però que no
tenen una actitud entusiasta cap a l’escola o el professorat.

- Dissociació: alta acomodació de l’expressió de valors i actituds del professorat i

l’escola però que no entenen la demanda instrumental que fa l’escola. Perfil d’alumnes
molt motivades però que no se’n surten.

- Inhibició/resistència: no hi ha identificació ni instrumental ni expressiva. Es rebutgen

els dos ordres. Perfil d’estudiants que sense fer massa soroll passen de l’escola. El perfil
de resistència dóna un pas més i mostra una actitud de resistència i transgressora cap a
l’escola. Aquí hi ha conflicte, no només es parla d’una actitud disruptiva sinó que hi ha
una actitud conscient de resistència. Rebuig explícit dels valors i moral de l’escola.

El que marca la distància entre classes és la dimensió expressiva, perquè representa la

reproducció de la cultura hegemònica.
Al llarg d’una trajectòria escolar es pot passar d’una actitud a una altra. El perfil de
resistència és una contracultura escolar que es dóna bàsicament a secundària, a la
primària pràcticament no hi ha una expressió de conductes disruptives.

A partir de les teories de la reproducció social s’han creat les teories de la resistència.
Paul Willis l’any 77 escriure Aprendiendo a trabajar. Willis és hereu de les teories de la
reproducció, està d’acord amb què l’escola reprodueix la cultura hegemònica, però ell és
crític amb aquesta assumpció passiva dels dominats i el seu concepte principal de les
seves teories és el concepte de la producció cultural. Diu que aquests subjectes
aparentment passius, que es deixen reproduir, produeixen una cultura i construeixen una
contracultura juvenil que anomena contracultura escolar, molt més complexa de la que
plantejaven Bourdieu i Berstein. Diu que es produeix una producció dialèctica entre dos
fenòmens:

- Reproducció social, abandonament escolar i elecció de treballs manuals social

- Oposició conscient a l’escola, procés d’alliberament personal, procés conscient
d’alliberament respecte la imposició del treball intel·lectual.

En la mesura que això es fa conscient s’obra la porta al canvi.

Aquestes resistències són funcionals al sistema, li van bé.

Estructura: elements estructurals que pesen (teoria de Burdieu i Bresntein)

Agència: capacitat individual que tu tens per actuar/decidir (teoria de Willis)

TEMA 3: POBRESA

Carència de recursos econòmics per sobreviure o per viure una vida digna. Aquesta és la
perspectiva més comuna a nivell internacional. Té en compte el nivell d’ingressos
(s’estableix un llindar per sota del qual es considera que les persones estan en situació
de pobresa). L’avantatge que té aquesta perspectiva és que hi ha més dades referents als
ingressos que a altres dimensions de la “vida digna”.

La pobresa absoluta és la que considera un llindar universal.

La pobresa relativa té en compte el context. Aquí normalment els pobres són els que
estan per sota del 60% de la mediana d’ingressos d’un país. Per sota del 30% de la
mediana es considera pobresa severa, i entre el 30 i el 60 pobresa lleu. És una mesura
relativa que es fa en funció de la distribució d’ingressos d’un país.

Una segona definició que es té sobre la pobresa té a veure amb les necessitats bàsiques.
Pobresa com a insatisfacció de necessitats bàsiques que no sempre estan relacionades
amb el poder econòmic. La pobresa, des d’aquí, és el resultat de les carències i
privacions en matèria de béns i serveis bàsics (habitatge, salut, educació, etc.)
La pobresa no s’explica per la possessió de recursos, sinó per la capacitat de satisfer
NNBB dels individus. Aquí entra en joc l’Estat i en la mesura en què aquest dóna
recursos bàsics o no.

Tipologia de necessitats:

- Existència i supervivència (alimentació)

- Integració a l’entorn social (afecte, protecció, participació...)

No és fàcil definir què són i quines són les NNBB. És difícil de mesurar si aquestes
estan cobertes o no. Hi ha un índex que té en compte aquestes. L’índex de
desenvolupament humà: esperança de vida, nivell d’alfabetització i PIB. Aquest no
només té en compte els recursos econòmics. En aquest Índex Cuba sortiria molt més
alta del que li pertocaria per nivell d’ingressos.

Hi ha una tercera definició que pretén anar més enllà i que entén la pobresa com una
manca de capacitats. AMARTYA SEN és un economista indi que és l’inspirador
d’aquesta tercera corrent sobre què és la pobresa. És una concepció que està basada en
la idea de llibertat i capacitat, no capacitat entesa com a talent o habilitat, sinó com a
recursos que tu tens per poder-te proveir el benestar a tu mateix. Per tant no es tracta
tant de l’escassetat de benestar, sinó la incapacitat per aconseguir-lo. Des d’aquí s’està
parlant de la capacitat de gaudir d’autonomia i llibertat. (Donar el peix i donar la canya
 pots tenir el peix però si no tens la canya per aconseguir-lo per tu mateix més
endavant, no sortiràs de la pobresa).

Des d’aquesta perspectiva la pobresa seria la manca de llibertat. És un canvi radical

respecte les anteriors. Això té una traducció molt complexa en política. És un canvi
conceptual molt important, perquè no estem parlant de si tens o no cobertes les NNBB,
sinó de la capacitat que tens per cobrir-te-les tu mateix. Posició de subordinació i
desigualtat.

La crítica és que la major part de prestacions que dóna l’Estat del Benestar són
condicionades, i malgrat que solventen els recursos econòmics, no donen peu a poder-ne
sortir (cronifiquen). Ajudes fetes des d’una posició de desigualtat (paternalisme estatal,
lògiques caritatives entre desiguals).
Tendències generals en relació a la taxa de pobresa (abans de la crisi)

- Estat espanyol està a la cua dels països europeus en proporció, intensitat i durada
de la pobresa.

2007: Catalunya 17% de població en risc de pobresa

2007: Espanya al voltant del 20%.

2018: Catalunya 21% de població en risc de pobresa (taxa més alta des del 2004. 28%
de pobresa infantil).

- Creixement econòmic experimentat durant els anys 90 no va ser suficient per a

reduir la pobresa ni la desigualtat.

- Es va incrementar la desigualtat de rendes i la pobresa monetària a Catalunya i al

conjunt de l’Estat espanyol

- Es va agreujar la severitat de la pobresa

- La crisi ha confirmat i agreujat una tendència existent des de feia anys

Perfils de pobresa a Catalunya

Causes tradicionals de pobresa:

- Vellesa

- Inactivitat (viudetat, incapacitat), atur

Noves causes de pobresa:

- Precarietat laboral (paradigma nou. Abans es creia que tenir feina excloïa a algú
de patir pobresa)

- Monoparentalitat

- Baix nivell educatiu (el 40% de les persones pobres viu en un allar on la persona
de referència no té els estudis bàsics)

- Procedència (arribada de fluxos migratoris ha generat noves bosses de pobresa)

1 de cada 4 dones de +65 anys està en situació de risc de pobresa perquè tota la seva
vida han depengut dels ingressos de la parella (no tenen una jubilació com a tal, no han
cotitzat, i ara només depenen de la pensió de viudetat). No és només no tenir ingressos,
sinó no tenir els ingressos suficients.

En termes globals hi ha una diferència de gènere important.

Taula de Erik Wright, les explicacions de la pobresa.

Discurs personal inherent (1): El pobres són pobres per percepció genètica. És molt
racista. Hi ha races superiors i inferiors

Discurs personal contingent (2): hi ha persones que socialitzen en un context socials

amb uns valors equivocats. Hi ha col·lectius amb valors equivocats que els porten a la
pobresa: baixa autoestima, baixes expectatives. Per eradicar la pobresa cal modificar les
seves actituds.

Discurs social contingent (3): considera que hi ha estructura d’oportunitats que provoca
la pobresa. La pobresa es un producte social ja que la genera el sistema. Hi ha dos
posicions per redimir: posició liberal: considera que cal invertir en formació i en
programes d’ocupació. Posició conservadora: considera es que s’hauria d’eliminar els
programes de benestar, ja que provoca que la gent no vulgui sortir de la pobresa.

Discurs social inherent (4): considera que la pobresa es inherent al sistema capitalista,
ja que es un sistema que es basa en l’explotació de classe. Per tant, la pobresa es una
condició fonamental perquè el sistema funcioni. 2 opcions: tradició del marxisme mes
revolucionari: que diu que no es possible reduir la pobresa dins del capitalisme i la
tradició social demòcrata: falla el sistema però no cal canviar-ho si no cal reajustar-lo.
Distribuir la renda a traves de la fiscalitat no cal canviar el sistema capitalista si no que
es poden assolir uns nivells baixos de pobresa.

La concepció hegemònica actual és la socialdemòcrata i liberal (la neoliberal es basaria

en la liberal de__ però el neo es tracta de retallar l’estat del benestar i apuntar al
determinisme social (empoderament de la gent perquè s’espavili a buscar-se els
recursos).

La percepció que hi ha una cultura de la pobresa, on hi ha una gent que té unes actituds i
uns comportaments que auto-generen la pobresa (famílies que no es preocupen per anar
a l’escola per vincular-se, etc. Por a que els fills es relacionin amb aquesta cultura de la
pobresa, que s’eduquin en no tenir expectatives, etc) actualment està vigent. Ètnia
gitana exemple clar.
Caritat: efectes perversos. Et dono diners/ loquesea des de la meva posició de poder i et
dic amb el què te’ls has de gastar. Donem diners o no, sempre es fa pel nostre interès.
Relació en condicions de desigualtats  jerarquia. Convenciment de la persona
d’autorealització/vocació (reforç de la teva autopercepció i la teva autoestima que no
pas un acte propi de relació entre iguals).

Renda bàsica pròpia trenca amb aquesta relació i ens situa en una situació d’igualtat.

Concepte d’exclusió social

Concepte per superar el concepte tradicional de pobresa. Està molt més centrat en el
desenvolupament individual i integració social. No només fa referència a aspectes
econòmics, sinó també en la capacitat d’inclusió i integració social. Comencem a parlar
de prohibició de drets de la ciutadania.

“Impossibilitat de procurar-se un lloc estable en les formes dominants d’organització

del treball i en les formes conegudes de pertinença comunitària” (Castel, 1997).

Aquesta definició remet a situacions de “sense” i “amb”:

- Sense sostre, sense pensió, sense qualificacions amb demanda, sense relacions
familiars o comunitàries, sense documents, etc.

- Amb antecedents penals, addiccions, discapacitats, dificultats lingüístiques, etc.

Eix econòmic:

Participació en la producció: no estar dins el mercat laboral o estar-hi en unes

condicions precàries.

Participació en el consum.

Eix polític:

Ciutadania política: accés efectiu als drets polítics (poder votar, presentar-se en unes
eleccions...). No poder votar per no tenir la nacionalitat. Abstencionisme i passivitat
política (no és aleatori)

Ciutadania social: Accés limitat als sistemes de protecció social: sanitat, vivenda i
educació.
 Eix Social:

Absència de llaços socials: aïllament social, falta de recolzament social.

Relacions socials “perverses”: Integració en xarxes socials “desviades”. Conflictivitat

social (conductes anònimes) i familiar (violència domèstica).

La combinació d’aquests factors (o alguns) és l’exclusió social. Si els anem combinant

ens surten perfils diferents.

Exclusió social urbana

L’exclusió social és un fenomen que es produeix en certs contextos residencials. Es

concentra en barris on hi ha aquests factors:

- Dèficits relacionats amb les característiques físiques i ambientals de l’entorn construït:

males condicions dels habitatges, aïllament físic, etc.

- Característiques sociodemogràfiques de la població: envelliment, immigració, atur,

baixa qualificació formativa, etc.

- Capital social dèbil.

- Teixit econòmic en declivi: falta de comerç de proximitat, abandonament del teixit

productiu.

- Insuficiència de serveis públics.

Es necessiten polítiques de regeneració urbanes (solucions de final de claveguera, però

no solucionen problemes més estructurals. S’ha de canviar la morfologia urbana dels
barris/ territoris en exclusió social).

Educabilitat i pobresa

Més educació (centrada en l’accés a l’educació) = menys pobresa o una concepció de

pobresa centrada en aspectes monetaris/materials. Una de les millors estratègies per
lluitar contra la pobresa és lluitar per l’accés a la educació.
Educabilitat: conjunt de recursos, aptituds o predisposicions que fan possible que un
infant o adolescent pugui assistir amb èxit a l’escola. Anàlisi de les condicions
d’educabilitat de l’alumnat pobre: condicions materials, socials, culturals i emocionals
necessàries per l’aprenentatge  no n’hi ha prou només amb invertir amb educació, cal
que els nens i nenes siguin subjectes educables. Cal un mínim de benestar per poder ser
educat.
Aquest benestar té a veure en part en unes mínimes condicions materials, per poder
pagar el cost de l’educació, l’alimentació, per estar sans, i sobretot l’acompanyament a
casa i motivació. Posar el focus en quines són les condicions materials i
d’acompanyament i motivació que dificulten que els subjectes siguin educables. Perquè
les polítiques educatives puguin tenir certa efectivitat s’han de garantir aquestes
condicions.

Hi ha autors que consideren que la desigualtat educativa es produeix abans d’entrar a

l’escola. Als 3-4 anys les desigualtats ja estan construïdes, el marge de maniobra és petit
ja. Aquests primers anys de vida són crucials, el que no facis en aquest anys per lluitar
contra les desigualtats, ja no ho podràs solucionar.

Tipologia de perfils a partir de 3 eixos d’educabilitat

Àmbit familiar

• Estructurat-afectiu: Certa estabilitat material, afectiva i normativa. Amb recursos

materials bàsics i amb bona relació afectiva. Es protegeixen de la pobresa.

• Carència material: Absència de mínimes condicions materials per poder dedicar-se a

la pràctica educativa. Problemes de subsistència (gana, medicines, treball dur, transport,
etc.).

• Carència afectiva-normativa: Manca de referents normatius i afectius que ajudin a

fer front als requisits escolars. Exemples trobats: pares absents, germans empresonats,
morts per alcoholisme, embarassos prematurs, ús de drogues a la llar.

• Carència múltiple: El tipus més extrem, mancat de tot. Misèria.

Àmbit de lleure

• Institucional: Activitats regulades i fixades, amb horaris, normes i adults.

Extraescolars de baix cost o gratuïtes que ofereixen oportunitat de desenvolupament
educatiu.

• Estructurat: Patrons d’ús del temps estables i regulars. Lluny de pràctiques de risc.
Joc, diversió i amics són una protecció contra la pobresa que permet continuar ser nens
o joves quan toca.
• Abandonat: Sols, a casa o al carrer. Sense control, supervisió o regulació. Manca de
referents i de protecció que situa els menors en una forta vulnerabilitat.

• De risc: La posició més extrema i allunyada de les pràctiques educatives, sovint base
d’actituds anti-escola. Situació de risc permanent per motius diversos: armes, drogues,
violència, pràctiques il·lícites o feines perilloses.

Àmbit escolar

• Compromís (adhesió): Compleixen les exigències de l’escola a nivell acadèmic i

també actitudinal. Treuen bones notes, es porten bé i participen de les activitats
proposades.

• Separació (acomodació): S’interessen pel rol instrumental de l’escola, però no per

l’expressiu. Se’ls dóna bé estudiar, s’hi esforcen i saben que els serà útil; però no
entenen determinats requisits sobre les actituds i comportaments. Risc de ser
estigmatitzats com a desinteressats.

• Estranyament (dissociació): Accepten les normes de comportament, fan el que se’ls

demana, adopten actitud de responsabilitat, però no obtenen bones notes, de vegades
suspenen.

• Resistència: No s’identifiquen de cap manera amb l’escola. No estudien, no participen

en les activitats, es porten malament, les seves relacions amb el professorat són
conflictives, de vegades ni tan sols entren a l’aula

Escenaris

La interacció entre tipologies es pot veure cas per cas les condicions mínimes per ser
educat.

Perfils:

• Educabilitat per oportunitat: Quan tot ajuda (bon lleure i acompanyament familiar.
Veuen l’escola com un mitjà per sortir de la pobresa)

• Educabilitat per inversió: Quan l’escola marca la diferència (els àmbits familiars i de
lleure són adversos però l’escola és capaç de revertir aquests condicionants que els són
hostils. O bé perquè hi ha hagut un professor/a que ha sigut un referent o bé per
l’adaptació de les pràctiques pedagògiques a aquests alumnes, perillós i pervers perquè
al final acabes creant escoles per perfils i per etiquetes).

• Ineducabilitat per carència afectiva normativa: Quan falten referents normatius

(quan el context familiar hi ha manca de normes de socialització, abandonament,
distància, violència domèstica)

• Ineducabilitat per violència: Quan el risc marca el dia a dia (pràctiques de lleure en
risc, habitualment associades a la violència entre altres grups d’iguals).
• Ineducabilitat per estigma: Quan la pobresa etiqueta (situacions on l’estigma de
pobresa està tan interioritzat que és molt difícil revertir. Aquests alumnes es resignen a
fracassar a l’escola per tot el que arrossega l’estigma: expectatives, etc.)

• Ineducabilitat crònica: Quan no hi ha res. Exclusió extrema, carències cròniques.

BASES SOCIOPOLÍTIQUES DE L’EDUCACIÓ

(BLOC B)
Bloc 1

Què és la política educativa?

Costa construir una definició de política educativa perquè:

- Intervenen molts factors

- Hi ha interessos darrere
- És una disciplina molt nova

La política educativa té a veure amb com és una societat i com s’organitza.

“És la disciplina que s’ocupa de les relacions entre la política i l’educació”.

“La educación siempre es un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política
de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un
político y un artista: lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que
tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la
educación contra qué” (Freire, 1978).

Per Freire la política educativa va molt més enllà d’entendre allò institucional, tracta
d’entendre les relacions que s’estableixen en l’educació.

Conceptualització

Fa 2500 anys que es comença a parlar de política perquè és una manera d’entendre la
societat. Hi ha dues maneres d’entendre la política:

- Com un saber prescriptiu/normatiu: política com a ruta a seguir pel bé de la

convivència social. Guia per l’acció, la política et marca com has d’actuar. Plató
diu que els filòsofs haurien de ser polítics perquè són els que estan preparats.
Com hauria de ser la realitat política que tenim?  filosofia política

Ex: preguntar-se si l’educació hauria de ser gratuïta o no, quan es pot parlar
d’una educació justa?
 - Com un saber positiu/analític: ens hem de limitar a estudiar les manifestacions
polítiques només, com són les coses (no com haurien de ser). Aristòtil diu que
entenent com són les coses és com sabrem com hem d’actuar  ciència política

Ex: preguntar-se quines escoles són gratuïtes i quins beneficis/perjudicis

comporta, a quins sectors s’ha d’intervenir més i perquè?

Ens cal el saber normatiu per passar al saber analític, perquè sense saber els ideals no
podem entendre ni actuar amb coneixement. El nostre àmbit d’educació és l’analític
perquè hem d’actuar sabent sempre com són les coses.

Epistemologia

Política com a “policy”

- Una activitat a partir de la qual s’assoleixen objectius

- Programa d’acció
- Activitats/accions
- “Resultat final”
- Neutralització de la paraula política (s’està dient que només són accions a
seguir)
- Concepte sorgit durant el franquisme  volia posar unes normes absolutes que
si es segueixen tot anirà bé (emmascarar totes les controvèrsies)

Política com a “politics”

- Coneixement d’aquesta activitat, relacions que hi ha (conflictes, negociacions,

construcció de significats, interessos)
- Conflicte resultant d’un enfrontament entre varis programes d’acció
- Relacions de poder que expliquen la policy , per què s’ha aprovat i què hi hagut
darrere.
- Ens ajuda a entendre qui està fent què, perquè i amb quina ideologia

En l’escola a Catalunya segons la policy la llengua vehicular és el català; segons la

politics puc entendre que hi hagi uns partits politics que diguin que no hi sigui, que hi
hagi escoles trilingües, que demanis que les famílies puguin triar. Poder entendre perquè
cada partit polític defensa el què defensa.

Hi ha pedagogies, sobretot feministes, que també critiquen la política com a “politics”,

perquè ens porta a parlar de violència (conflicte = violència) i això porta a pensar
relacions de poder. Hi ha altres maneres d’entendre la política més enllà d’aquestes dues
i no s’ha de neutralitzar.

Quan estudiem la relació entre política i educació fem un primer anàlisi instrumental
(quines polítiques hi ha sobre la taula, si hi ha lliure elecció, si hi ha pin parental...) i un
anàlisi de poder (quins interessos hi ha en que hi hagi lliure elecció o no, entre el pin
parental...). L’anàlisi de poder ens porta a determinar uns valors.
Des de la perspectiva de polítics:

Permet la comprensió global del fenomen de l’educació i té en compte els mitjans

utilitzats, i els espais educatius on es manifesta el poder.

ESTAT - MERCAT – AGENTS EDUCATIUS (triangle de relacions entre aquests

eixos)

Objectes de la política educativa

- Valors / ideologies educatives: liberal neoclàssica,

marxisme (radicals), socialdemòcrata (keynesiana).
- Actors – Estat: crisi l’Estat del Benestar
- Sistemes educatius (institucions educatives): comprensius i diferenciats
- Problemes i tendències: debats

Depenent de com mirem la societat podem entendre la política des de 3 perspectives

diferents:

- Competitivitat: assolir la qualitat a través de resultats

 Currículum vinculat a les necessitats del mercat laboral

 Irrupció de les tecnologies
 Qualitat docent (pel compliment d'estàndards, donar incentius pels
resultats dels alumnes. Cada professor que dongui el millor de si. )
 Classes de repàs
 Infraestructures i dispositius

- Eficiència: la qualitat serà quan assolim els millors resultats amb els mínims
recursos

 Avaluació del professorat

 Co-finançament
 Autonomia
 Aprofitament de les tecnologies
 Centralitat curricular amb assignatures troncals (esquemes d’avaluació
PISA, coneixements que dema en els sitema)
 Debats pedagògics submisos als recursos
 Increment de les ràtios

- Equitat: qualitat a través de la igualtat d’oportunitats

 Beques
 Gratuïtat i recursos
 Suport als docents
  Centralització (per evitar desigualtats, la llibertat de les famílies no juga
a favor de la igualtat d’oportunitats)  igualtat universal *no confondre
amb descentralització dels municipis (competències polítiques dels
municipis).
 Educació inclusiva
 Model comprensiu
 Educació compensatòria per les desigualtats
 Incorporació d’un criteri de justícia social:

Principis d’igualtat:
- Igualtat en l’accés
- Igualtat de tracte/condicions
- Igualtat de resultats

Valors i ideologies

Sistema de valors: conjunt de valors

Venim d’una societat que tenia valors materials: treballar, estudiar... son valors que
tenen a veure amb necessitats bàsiques, coses materials (treballar, estudiar per tenir
diners i poder comprar coses materials). Però hem anat avançant cap societats post-
modernes amb un sistema de valors dèbil, valors post-materials (valors que no es
poden materialitzar: empatia, respecte, sinceritat...) es més difícil que tinguin un
imaginari comú, és difícil entendre quins valors té cadascú. També inclou coses
abstractes (llibertats, prestigi).

Si associem els valors socials a la política encara és tot més complex. Perquè la política
ha de regular els conflictes que sorgeixen entre la diferència de valors (valors
individuals i valors col·lectius). El paper de la política és difícil perquè la
democratització porta el problema de que hi ha moltes maneres d’entendre els valors.
Ex: posar una mesquita a una ciutat. Entra en conflicte el valor de la llibertat (és difícil
decidir si és legítim o no posar una mesquita).

Conceptualització

Ideologia: conjunt d’idees, creences o conviccions sobre la manera d’organitzar la

societat, sobre l’organització del poder polític, sobre el seu exercici i sobre els objectius
que persegueix o hauria de perseguir (Puelles, 2012).

En el context Occidental hi ha 3 ideologies principals:

1. Liberalisme: l’home té drets anteriors a l’Estat.
2. Socialisme: intervenció de l’Estat en la vida pública
3. Nacionalisme: unitat de la nació i desenvolupament de l’individu com a part de la
nació.
El gran debat està entre el liberalisme i el socialisme. El liberalisme és una ideologia
que neix al s. XVII durant la Il·lustració (època en què es defensa l’individu per sobre
de tot). Del XVII al XIX neix l’Estat Liberal. Aquest diu que la política serveix per
regular i respectar tots els drets de la persona. Per tant l’objectiu de la política en un
estat liberal es permetre que aquesta tingui aquests drets i aquestes llibertats individuals,
i aquests drets es traslladen a les empreses: les empreses han de tenir llibertats
individuals. El liberalisme és una ideologia que neix amb l’estampa de la llibertat
individual.

Al llarg del s XIX el fet que hi hagi tanta llibertat i tan poca intervenció de l’estat fa que
hi hagi moltes desigualtats (a més llibertat més desigualtats. Pensar en famílies, els
ritmes i els recursos són diferents, es dóna prioritat a les que en tenen més), i aquesta
provoca moltes revoltes i les persones es queixen aclamant que l’època de les llibertats
individuals s’ha d’acabar. Davant totes les desigualtats necessitem solucionar-ho, i ho
solucionem amb la intervenció de l’estat  Socialisme. El socialisme vol el benestar
col·lectiu i per això intervé en el sector públic.

El socialisme té 2 branques: el marxisme i la socialdemocràcia. El marxisme és una idea

teòrica de Marx i Engels que diu que com que hi ha un sistema de poder, sempre hi ha
un oprimit (classe obrera) i un opressor i crea desigualtats. Diu que es pot acabar amb el
comunisme o el socialisme.
L’ideal seria acabar amb el comunisme perquè és la revolució total (acabar amb el
mercat, amb la propietat privada), però per arribar fins aquí s’ha de fer gradualment
(socialisme): anar entrant al mercat i anar traient les desigualtats poc a poc. El
comunisme és l’estat final del marxisme, pretén el benestar col·lectiu a partir duna via
armada de la revolució (revolució al carrer). Contradicció del comunisme  dictadura
del proletariat.

La socialdemocràcia diu que vol el benestar col·lectiu a partir de processos democràtics.

Això és el model per excel·lència d’Europa.

El s XIX apareix amb força la idea del nacionalisme amb el pes de la nació sobre
l’individu. L’individu és més important que l’estat en la mesura que forma part d’una
nació (ex: tu tens les llibertats que tu vulguis mentre consideris que l’home blanc és més
fort que el negre). En aquest sentit, en el nacionalisme és molt important el paper de
l’educació perquè serveix com a excusa per dir-li a la societat com ha de ser
(adoctrinament).
Paradigmes (Què em pot servir d’aquí per justificar alguna pregunta?)

Liberal/ Keynesià/ Marxista/

neoclàssic neokeynesià radial
(Estat Liberal) (Estat del Benestar)
Eliminació del
Oferta/demanda i Regulació “excessos” mercat com a
MERCAT preu d’equilibri i falles del mercat mecanisme
“Mà invisible” d’assignació de
recursos
Versió “llibertària”: Polítiques de Versió estatista:
estat mínim demanda/rendes “administració de
ESTAT Versió moderada: Provisió de les coses”
ordre públic i política serveis/bens públics Versió anarquista:
monetarista (Estat del Benestar) eliminació de l’estat

Egoista, incentius, Articulació Comunitarisme,

homo economicus. competència altruisme, homo
INDIVIDU Versió hobbesiana: (eficiència)/cooperaci solidarius
Competència ó (redistribució, Visió rousseauniana:
altruisme recíproc) bondat natural
“No veig societat, Institucions, agents, “Home nou”
només individus” lobbies. Igualitarisme
SOCIETAT (Tatcher dixit) Negociació
concentració
Partits liberals/ Social- Partits
Partits liberals/Tercera via comunistes/euro-
POLÍTICA conservadors/ Socialdemòcrates neocomunistes
Democratacristians “Nova esquerra”,
moviments socials
Capitalisme
anglosaxó “New Deal” als anys “Socialisme real”
Institucions 30 EUA “Socialisme del
INSTITUCIONS/ internacionals: Capitalisme segle XXI” (ABA)
PAÏSOS BM, FMI, continental Comunitats/
“Consens de Països nòrdics cooperatives
Washington”, Unió
Europea
Demanda: opció Assignació
privada Regulació oferta: recursos en funció
PLANIFICACIÓ Oferta: sistema públic de planificació
EDUCATIVA “Manpower”/ Regulació demanda: central
adequació a equitat No planificació
necessitats estatal
empreses
“Home schooling” Igualtat Igualtat de
POLÍTICA Elecció de centre d’oportunitats resultats
EDUCATIVA Xec/”voucher” Educació Escoles/educació
“Quasi-mercats” compensatòria alternativa
“Home schooling”
De l’auge a la crisi de l’Estat del Benestar

L’Estat del Benestar és l’èxit de la democràcia. Es crea perquè hi havia una por a una
revolta social, perquè el comunisme estava agafant un auge a Europa molt alt.

Al sXIX hi havia l’estat liberal que fomentava la competitivitat i generava moltes

desigualtats, i aquí es van generar revoltes. Intervenció de l’Estat en afers socials
(regular l’explotació, sanitat pública, atur...). Canvi entre l’Estat Liberal i l’Estat del
Benestar. L’Estat del Benestar és un sistema on una gent (Estat) regula les possibles
desigualtats a partir d’unes polítiques socials, concretament l’educació, la sanitat i
protecció social. L’Estat Liberal deia: el mercat mana, anem a deixar que l’individu faci
el que vulgui, l’Estat del Benestar diu nono, anem a regular.

En el context europeu la idea d’Estat del Benestar ve després de la 2º Guerra Mundial

(1945). Europa està destruïda. A l’Estat liberal no li queda més remei que regular.

El Pla Marshall és un pla de EUA per reconstruir Europa. Aquest pla, més enllà dels
efectes perversos, comporta que Europa en pocs anys va tenir un auge econòmic molt
gran (és molt fàcil que l’Estat del Benestar funcioni si tothom té molts diners perquè es
poden recaudar molts diners i és fàcil repartir-los a aquells que ho necessiten). Incorpora
que el sistema educatiu i els serveis socials____ i apareix a partir del concepte de
ciutadania social.

La crisi de l’Estat del Benestar ve amb la crisi del petroli (1973)  crisi fiscal (es
recauden menys diners dels que s’han de repartir, el que implica que hi ha més gent en
situació de pobresa) + enfonsament de la URSS (caiguda del mur de Berlín, caiguda a
nivell pràctic del comunisme) + crisi econòmica 2008 (endeutament).

Quan l’economia va bé, l’Estat del Benestar funciona. Quan l’economia no va bé,
l’Estat del Benestar s’enfonsa (en el moment en què el comunisme també s’enfonsa, ja
no hi ha por a les revoltes generades al principi, es pot tornar a l’Estat Liberal).

3 ideologies davant aquesta situació:

Torna la idea de que el mercat ho ha de regular tot, eliminar l’Estat i deixar a l’individu
 neoliberalisme (és un liberalisme que ja existia però renascut temps després).

La democràcia conservadora (Alemanya, Espanya) diuen que no s’ha de retallar l’Estat

del Benestar però que s’han de fer moltes reformes en afers socials que no són gaire
importants (retallar en educació, sanitat, etc).

La socialdemocràcia europea diu que l’Estat del Benestar ha de seguir (països nòrdics
on l’economia funciona, per això l’Estat del Benestar els hi funciona).

Ciutadania social: drets per tal que les persones puguin viure segons uns estàndards
predominants (sistema educatiu i serveis socials).És la que s’incorpora a l’estat del
benestar. Tens uns drets polítics, civils i ara també socials. Pla Marshall posa els pilars
de la igualtat d’oportunitats, s’ha de tenir accés als serveis socials i educatius, fins que
no hi hagi aquestes estàndards no tindrem igualtat d’oportunitats. Buscar la ciutadania
social es buscar
Ciutadania política: dret de participar en l’exercici del poder polític
(Parlament/Òrgans de govern local)

Ciutadania civil: drets i llibertats individuals (Tribunals de justícia).

Sessió 25.03.2020 (On-line)

Lectura:

Tracking i comprensivitat: tenen a veure en com estan les alumnes disposades al llarg de
la tapa educativa. La comprensivitat diu que les alumnes han d’estar disposades
igualment. Tracking es diferencien (ex Alemanya, abans que s’acabi l’etapa educativa
es diferencien els camins dels alumnes. Reben coneixement diferents). Estat espanyol
sistema comprensiu, però hi ha nivells de tracking, hi ha nivells abc. Tracking dóna
diferents continguts a diferents alumnes, hi ha desigualtat d’oportunitats.
Comprensivitat en principi dona mes igualtat d’oportunitats.

CONCEPCIÓ IGUALTAT POLÍTIQUES EDUCATIVES

D’OPORTUNITATS PENSAMENT POLÍTIC

Sistema de llibertat natural

(inexistència igualtat Tracking
d’oportunitats)
Mecanismes objectius de
- Es tenen en compte les selecció.
característiques del talent
(capacitat) i la riquesa. CONSERVADOR Educació privada
Igualtat d’oportunitats (mecanismes de mercat)
meritocràtica
Ajudes pels millors estudiants.
- Es té en compte la
característica del talent, però
no la de la riquesa.
Igualtat d’oportunitats
igualitarista o universal
Comprensivitat
- No es té en compte ni el
talent ni la riquesa (tothom ha Educació gratuïta
de rebre la mateixa educació)
Educació compensatòria i
Igualtat d’oportunitats especial
compensatòria SOCIAL-DEMÒCRATA
Discriminació positiva
- No es té en compte ni el (segones oportunitats)
talent ni la riquesa, però no
tots han de rebre la mateixa Ajudes pels estudiants amb
educació. S’han de tenir en menys recursos econòmics (a
compte els desavantatges la post-obligatòria)
d’alguns sectors de població i
oferir-los recursos.

Quan s’analitza una política educativa o social (en aquest cas política igualtat
d’oportunitats) 3 eixos: accés a aquesta igualtat d’oportunitats (gratuïtat, beques, etc),
condicions de procés (un cop ja s’hi ha accedit, com son els processos), resultats
(exàmens, etc).

Sistema de xecs: atendre a la igualtat d’oportunitats. Assegurar-nos de garantir l’accés.

Xec amb diners per entrar a l’escola que es volgués. Lògica liberal de fons: estratègies
de selecció (les escoles es volen vendre, són un producte. Totes les famílies tenen els
mateixos xecs i per tant tu voldràs que certes famílies vinguin a la teva escola). Es
podria proposar un sistema de xecs invertit: menys recursos, més diners al xec. Més
capital, menys diners al xec. Difícil aplicar-se en termes de igualtat d’oportunitats.

Magistral: Patriarcat i capitalisme

* Temps social:

El moviment feminista comença a parlar de la càrrega total de treball, que diu que per
analitzar les desigualtats hem d’agafar els dos tipus de treball. No hem de parlar només
de les desigualtats que hi ha en el món laboral; hem de parlar del treball assalariat (que
és el remunerat) i del treball no remunerat (que és el treball domèstic o de cures). Si es
tenen els dos en compte es poden veure les diferencies reals de les desigualtats que hi ha
entre homes i dones. És un avenç.

Homes i dones actualment poden accedir amb igualtat d’oportunitats a una empresa,
però la dona alhora ha d’atendre a tot un altre sector, que és el treball de cures, treball
domèstic, etc.

Desigualtats en el treball remunerat

Sabem que en el sector del treball remunerat hi ha desigualtats tan en l’accés com en la
permanència com en el desenvolupament laboral i professional. De quina manera
això és desigual?

Per una banda tenim dades que confirmen que hi ha molt mes atur entre dones que entre
homes (dins la perspectiva europea). Hi ha un moment d'excepció, durant la crisi
econòmica, (de l’Estat espanyol per exemple), una crisi que afecta al sector de la
construcció (molt masculinitzat) on molts homes van perdre la feina i llavors la
proporció de dones que estaven en el mercat de treball remunerat va pujar, però és una
excepció conceptual.
Per altra banda, hi ha evidències que les dones tenen més contractes parcials o
temporals que els homes. A Europa 3 de cada 4 dones tenen contractes a temps parcial,
tipus de contracte que genera moltes desigualtats tant per el sou com per les condicions.

Una altra evidència es trasllada en la segregació horitzontal i vertical. La segregació

horitzontal expressa que les dones no accedeixen als mateixos àmbits de treball que els
homes. Sempre. Hi ha uns àmbits de treball que socialment estan pensats per homes i
uns àmbits per dones; i normalment coincideix que els àmbits de treball més pensats per
dones estan menys valorats, socialment i econòmicament. La segregació vertical diu
que quan un cop s’accedeix al lloc de treball, la posició que ocupen l’home i la dona
dins d’aquest lloc de treball és diferent: generalment els homes ocupen posicions de
lideratge, càrrecs directius, etc. Es compleix l’efecte de les tisores: a més poder més
representació d’homes.

Una altra característica que molts governs actuals diuen que ja no existeix és la
discriminació salarial. És a dir, la diferència que hi ha entre les hores treballades i les
hores pagades. A nivell europeu els homes, de mitjana, treballen 2 hores menys a la
setmana que les dones i en cobren 1 més. Per tant, els homes treballen menys hores i
cobren més en proporció. Estadísticament aquesta dada ens diu que hi ha unes
diferències explícites. Més enllà d’aquesta, com a conseqüència també veiem que en les
pensions, per exemple, de les dones són inferiors que les dels homes.

Per tant, quina és la lògica patriarcal que hi ha al darrer d’aquestes característiques? Que
el que està preparant el mercat de treball és que la dona no pugui estar sola quan entri en
l’etapa de la vellesa, perquè tindrà unes condicions de pensió menors i no podrà viure
autònomament. Les polítiques estan evitant que les dones es puguin sostenir per elles
mateixes i que sempre necessitin la figura de l’home.

A part de la lògica heteronormativa que hi ha aquí darrere de que l’home és necessari en

quant a parella per poder sobreviure, també hi ha la lògica de que la dona no es pot valer
per sí sola.

Hi ha algunes percepcions socials sobre com és el treball femení. No se sap ben bé d’on
venen, només se sap que hi són. Probablement té a veure amb quines persones han
tingut poder al llarg de la història i amb quins discursos han imperat. Aquests discursos
s’han posat dins l’imaginari de les persones i van més enllà de la llei i la política.
Algunes són:

- Que les dones no treballen igual perquè com que històricament les dones no han
format part del mercat laboral formal, algunes persones consideren que no estan tan ben
preparades per treballar com els homes (recomanen contractar abans a un home perquè
biològicament està més ben preparat).
- Que les dones tenen una naturalesa discontínua en el treball formal, perquè s’entén que
totes les dones voldran tenir fills en algun moment i voldran deixar la feina o tenir la
baixa, per tant surt més a compte contractar un home, que no es demanarà la baixa.
Aquesta mateixa lògica s’utilitza pensant en quan una dona haurà de cuidar a una
persona gran (mare/pare/etc). Es considera que serà ella qui la cuidarà.
Aquesta naturalesa discontínua és la que justifica que un home sigui més bona opció
que una dona a l’hora de contractar a algú en una empresa.

- Que les dones estan més ben preparades per fer treballs de cures. Per tant, va bé que hi
hagi dones mestres, dones infermeres, dones educadores socials perquè els homes no ho
sabem fer però no va tan bé quan no tenen aquests càrrecs dins el món de cures.

Tot i que hi ha aquestes concepcions socials, hi ha algunes coses que es poden fer des de
la política per intentar trencar-les:

1. Que en el disseny de les polítiques es tingui en compte el context. El què vol dir
que no hem d’entendre les dones com un col·lectiu homogeni i que hem
d’entendre les oportunitats que té cada una en funció de les seves
característiques (no només ser dona). Per exemple: una dona migrant té
segurament més complicacions per accedir a una feina digna que una dona de
classe mitjana “autòctona”. (Ve del feminisme interseccional).

2. La importància del cicle de vida. El què es reclama per trencar amb aquestes
percepcions socials és que en el disseny de les polítiques es tingui en compte que
totes les persones tenen necessitats socials diferents al llarg de la seva vida, que
en alguns moments hauran de deixar de treballar per cuidar a altres persones, o
el què sigui. I això no ha de recaure només a la dona de forma natural, ha de
recaure en totes les persones.

3. Tenir en compte el concepte llar-família en comptes del concepte individu. Fins

ara només es donava permisos de maternitat (quan la dona tenia un fill se li
donava un temps per cuidar del bebè). Aquest concepte associa que només la
dona ha de deixar de treballar. En canvi, quan es donen permisos a les famílies
es dóna la oportunitat d’autogestió de qui serà l’encarregat/da de cuidar-lo. Això
trenca amb la lògica heteronormativa ( no només hi ha d’haver una dona que
cuida sinó que divideix la càrrega de treball entre l’home i la dona, si és que la
parella n’està conformada). Centrar-se ne el nucli familiar i no en l’individu.

Desigualtats en el treball no remunerat (treball domèstic + treball de cures)

Actualment els homes comencen a formar part d’aquest àmbit, s’incorporen als treballs
domèstics o de cures. Però això passa perquè la dona s’ha incorporat a l’àmbit de treball
remunerat i per tant per hores físiques no arriba i l’home ha assumit part d’aquesta
càrrega de treball.
Una manera de veure com l’home s’ha incorporat en aquest sector són les noves
masculinitats, és a dir, aquell col·lectiu d’homes que ha entès que ho hi ha d’haver
desigualtat entre homes i dones i que vol col·laborar en aquest aspecte. Ex: anar a
buscar als fills a l’escola, ajudar a fer els deures, etc.
Són accions que estan bé i que s’han de veure com un avenç però quan s’analitza
internament es segueixen veien diferències perquè generalment els homes agafen les
feines que estan més ben vistes o són més dignes. Per exemple: cuinar, regar el jardí,
arreglar coses trencades... I les dones han de plegar la roba, rentar els plats i treure la
pols. La distribució de tasques és diferent i la càrrega d’hores que suposen també és
diferent: les dones dediquen 22 hores setmanals (de mitjana a nivell europeu) i els
homes 9. Aquestes hores sumades a les hores de treball remunerat fan que les dones
tinguin menys temps d’oci, per elles, el que deixa als homes amb més temps d’oci per
accedir als espais de poder.

Més enllà d’aquests avenços s’ha de veure que en realitat, en aquesta distribució de
tasques, hi ha una persistència de la lògica de patriarcat i tenen a veure amb les
percepcions socials sobre les feines de cures. Es considera que els feines de cures són
qüestió d’amor, tu cuides a algú perquè l’estimes i per tant si ho fas perquè vols no
hauria de ser considerat una feina. Per tant, l’home pot dedicar-se a ser catedràtic,
polític de renom, etc, mentre la dona ha d’encarregar-se cuidar d’algú “perquè vol”.

La perspectiva interseccional incorpora una variable interessant que és la discriminació

diferent que es fa entre dones. ___ o identitat personal. El que diu és que els treballs
domèstics, encara que siguin assalariats, les persones que el reben decideixen quin tipus
de dona volen que els faci (no volen una dona marroquí perquè es pensen que robarà, no
volen una dona de +50 anys perquè no estarà tan bé físicament...). En canvi quan vas a
comprar o vas al taller no demanes quin tipus de persona t’atengui. Incorporació
variable: en funció de quin tipus de dona ets i quins privilegis tens o no, se’t sumaran
més o menys desigualtats, tan si és treball remunerat com si no.

La participació socio-política també un exemple de desigualtat en el treball no

remunerat. Que la dona participi en una causa social o en unes votacions polítiques és
un avenç perquè actualment hi ha més dones que ho poden fer que fa uns anys, però
igualment dins aquests espais hi ha diferències. Per exemple, hi ha una tendència a que
els homes tenen més veu i se’ls escolta més (investigació delegades facultat educació 
hi ha un factor inconscient que ens porta a decidir que els nostres representants siguin
homes). A més a més, quan les dones estan dins aquest espai segueixen fent el muti-
tascking.

Una altra cosa que a vegades no es té en compte és la durada. Hi ha algunes polítiques

que diuen que per incloure la figura de les dones en actes socials hi hagi un servei
d’acollida d’infants perquè estiguin atesos mentre la dona està fent la seva feina. Però
quan aquesta reunió acaba i tothom vol anar al bar a comentar la jugada o el què sigui,
la dona no pot perquè ha de seguir cuidant a l’infant.

Hi ha una utopia feminista que fa un reclam en a la 3a onada perquè observar la realitat

(interseccionalitat) que hem vist per a què quan es facin polítiques el temps de vida (tot
el temps que dedica una persona a fer tasques que no està remunerat) s’ha de convertir
en l’eix vertebrador de les mateixes.

Si aquest temps de vida es posa al centre de les polítiques estem contribuint a que sigui
menys desigual per les dones, perquè estem incorporant una feina que generalment la
fan les dones.

Aquesta utopia feminista diu que s’ha de trencar amb la idea tradicional de l’home
economicus, que guanya diners per portar-los a casa per tenir més recursos i ascendir
socialment. Es demana avançar cap a l’home vulnerable, que posa la vida al centre
(primer les condicions de vida, les etapes vitals, el treball de cures i domèstic i després
que l’eix assalariat es tingui en compte, però que no sigui el més important, que sigui un
complement per ascendir).

Tot això s’emmarca en una perspectiva del Social Care: reclamar que les polítiques
públiques facin que les cures no siguin considerades només una tasca de les dones sinó
que es considerin una tasca de la societat. Que no només les dones es facin càrrec
d’unes tasques que se’ls ha associat però que no se sap perquè, no hi ha un fonament
biològic que demostri perquè les dones s’han d’encarregar d’aquestes tasques.

Exemples de bones pràctiques:

(Finlàndia) Política del 6 + 6 (distribució en 6 hores de treball remunerat i 6 hores de

treball no remunerat). D’aquesta manera es diu que tota persona (tant homes com dones)
que vulgui tenir un treball assalariat (6 hores) ha de complir amb 6 hores de treball no
remunerat. No es poden treballar més de 6 hores remunerades perquè s’entén que no es
poden treballar més de 12 i la proporció ha de ser igual en els dos àmbits.

(Estat espanyol) Llei del 2014 per garantir els drets de les persones lgtbi+ que
promou la igualtat d’oportunitats d’accés al mercat laboral d’aquestes persones. No ha
tingut gaire repercussió, tot i que una llei afecta directament a les institucions.

Bloc 2

Sessió 01.04.20 (On-line)

Efecte de la globalització en les formes de privatització de l’educació.

Governança global és la idea de que les competències publiques ja no estan dirigides
nomes per els agents públics (Estats), sinó que ara hi intervenen més agents. ODS
(objectius per desenvolupament sostenible) és una iniciativa on els estats hi participen i
hi participa al UNESCO, hi participen els individus, els Estats i Organismes
Internacionals. Aquests objectius no són una decisió presa només pels Estats (govern
sense govern). Estat perd poder de presa de decisió. Canvi de paradigma.

El sector privat (segon sector: empreses locals i regionals, corporacions multinacionals i

tercer sector: organitzacions de la societat civil) s’incorpora en el sector públic (governs
nacionals i regionals) per prendre decisions polítiques.

L’educació pública actua amb els paràmetres del sector privat. Ja no és un dret, sinó un
bé de consum. Llei Aragonès. L’educació fa servir mecanismes de mercat i entra en
unes lògiques que no li pertanyen. Cultura de la competència (característica del
neoliberalisme)  l’actuació individual et portarà a estar més amunt. Pla Bolonya és
una forma de crear competència (volem que els europeus siguin igual de competents a
Catalunya que a França).  perquè si són igual de competents hi ha una lògica de
competència? Estandarditzar implica no entendre les coses específiques de cada país, els
debats que es generen a cada país, la cultura de la competència és lo mateix que les
famílies. Els que competeixen perden.

Privatització de l’educació

Privatització exògena: el sector privat s’introdueix dins els sector públic.

1. El sector privat com a proveïdor de l’educació: subcontractació dels serveis.

(Programes informàtics, serveis de menjador, etc).

Quan es fa una subcontractació d’una empresa de neteja (per exemple), és l’empresa

externa qui decideix les condicions laborals de les treballadores (es generen desigualtats
explícites). Dins un lloc que és un bé públic es necessiten contractar serveix privats i a
més a més aquests serveis s’autoregulen com volen.

2. El sector privat com a proveïdor de l’educació: subcontractació d’escoles

Empreses privades passen a ser les administradores d’una escola pública. Una escola
pública es posa com a concurs perquè l’empresa que guanyi dirigeixi l’escola. Persones
amb molts diners amb cap coneixement educatiu, passen a dirigir l’escola i a decidir
quin personal contracta, etc. Podria ser interessant però sempre “guanyaran” el concurs
empreses amb més capital econòmic.

3. Comercialització “cola-isation”
Les empreses porten els seus productes a les escoles. A través de logotips, promocions,
patrocini, o directament per la venta dels productes. Ex: llibreta de la uni, hi ha 3-4
pàgines on hi ha publicitat. Estem fent servir a les persones de l’Autònoma per ser
potencials clients.
4. Filantropia: ajuda i subsidis

El sector privat (filantrops, empreses socials famílies) subvencionen les escoles

públiques a partir de donacions o pagaments. Ex: fundació Bill i Melinda Gates:
prevenció de la sida i altres malalties que afecten al tercer món. Això genera que
persones individuals formin part de les decisions públiques (decisions que hauria de
prendre l’Estat). Típic del 3r sector. Els criteris per ajudar queden delegats a les
decisions personals de qui dóna l’ajuda. Neoliberalisme justifica que hi hagi d’haver
persones individuals per ajudar. (Aquella persona tindrà un poder molt gran perquè la
gent a la que està ajudant li farà cas).

Privatització endògena: l’escola actua amb els mateixos paràmetres que el sector
privat. No es veu a simple vista perquè segueix sent algo públic. És una forma d’actuar i
és més difícil d’identificar.

1. Quasi-mercats (l’escola com a lògica de producte-consumidor)

Famílies com a consumidores (lògiques d’elecció escolar). Ex: Rànquings (estan dient
que si tu vols anar a x escola estaràs anant a la millor escola de Z. Una manera de
classificació); exemple colors escoles Chile.

Escola Nova 21, compte perquè

Sessió 15.04.2020 (On-line)

L’educació a Hondures. Entre la privatització i la globalització.

Context del país

Hondures és el 6è país més desigual del món (i el 1r d’Amèrica), amb un Coeficient de

Gini de 53.7 (Banc Mundial, 2016). [Noruega: 25.9 / Sudàfrica: 63.4].

● Alts índexs de criminalitat, especialment a determinades zones. Maras (grups

paramilitars que controlen diferents zones).

● IDH (2015): 0.625 [Espanya: 0.885]

● Anys esperats d’escolarització: 11.2 (ONU, 2015)

● Anys mitjans d’escolarització: 6.2 (ONU, 2015
Objectius del projecte

Explorar l’evolució més recent de la reforma educativa a Hondures i analitzar les

diverses manifestacions i tendències de privatització educativa del país des de
l’aproximació teòrica-analítica de l’Economia Política Internacional.

 Explorar de quines maneres, per quines raons i amb quins efectes els actors no
estatals i les reformes de privatització han influït en la política i la política
educativa d’Hondures.
 Analitzar de quines maneres i en quina mesura s’ha manifestat la privatització a
la provisió educativa a Hondures als nivells preescolar, primari i secundari.

Metodologia

1. Revisió de literatura
2. Anàlisi de documents
3. Entrevistes semiestructurades (31 entrevistes a 41 actors)

Resultats

2 eixos (objectius)

Eix 1:
Economia política de la reforma educativa a Hondures: la influència dels actors no
estatals en la producció de política i en el govern del sistema

1. Feblesa estatal: infradotació de recursos i desgovern del sistema

Infradotació de recursos, problema financer. No només “recursos humans”

(principalment docents), sinó també recursos materials (fotocòpies, llibres de text…) i
infraestructura. Un dirigent del sector de les ONG ho resumeix dient:

“ Honduras tiene un gran problema: el tema de la infraestructura escolar, un grave

problema, y necesitamos mas de 1.000 millones de dólares para reconstruirla, y el
Estado tiene este año disponible 60 millones”
Com que no tenen diners per posar més mestres, treuen aquests mestres específics (per
exemple informàtica o biblioteca) i els posen en aules “corrents”.

A mes hi ha una sensació de desgorven del sistema (va haver-hi una rotació molt gran
de ministres d’educació, 3 en 2 anys).

“Quien rectora la educación? Lo que sí te voy a decir: no es el ministro.  sensació de

que el ministre no té poder real, no és qui fa moure el sistema educatiu.

El sistema educatiu tendeix, formalment, a la descentralització. Teòricament, aquestes

noves estructures governamentals haurien de donar eficiència i flexibilitat al sistema. A
la pràctica, estan desfinançades i només poden fer funcions de control burocràtic.

2. Les (dèbils) respostes de l’Estat

Mesures d’eficiència interna (en la línia de moure docents).

Fan falta més docents, però com que no hi ha diners per contractar-los ni per construir
més escoles, el què es fa es convertir les escoles de 6 cursos en escoles de 9 cursos, el
què genera aules amb més gent, docents que s’han de moure d’una escola a una altra...
Tot això té un límit en termes de qualitat i d’equitat.

També a més a més estan adoptant diferents polítiques globals que teòricament han
sigut experiències d’èxit en altres països: la descentralització i dues modalitats que en la
situació de confinament són adequades. Com que no tenen oferta educativa pública per
tothom, estan fent una modalitat educativa per ràdio: s’ofereix un Podcast via ràdio i a
través d’allà s’imparteix la docència. És molt més barat proveir a la família d’una ràdio
que construir escoles o contractar mestres. (Quina qualitat i quina equitat oferirà això?
Molt poca).

Pel que fa a la formació de docents, estan implementant una formació basada en Apps
de mòbils. Teòricament els docents es baixen un App i aquesta els forma. També hem
de plantejar-nos la qualitat amb la que ho farà.

3. Les respostes dels actors no estatals

Quan parlem d’actors no estatals hem d’entendre diferents tipus actors, no només
aquells vinculats a l’empresa, sinó els internacionals (BM, OCD, agències de
cooperació, ONGs, sindicats, cambres empresarials, etc).

L’ecosistema d’actors no estatals en l’àmbit de l’educació mostra a Hondures un

desenvolupament significatiu: es tracta d’un conjunt heterogeni d’actors que inclou
bancs multilaterals, organismes internacionals, ONGs locals, empreses locals i
internacionals d’implementació de programes (contractors), sindicats docents, cambres
empresarials i think tanks. Especialment des del cop d’Estat del 2009, s’evidencia un
procés de privatització de la política educativa a través de la incorporació d’actors no
estatals als òrgans de presa de decisions estatals.

3 blocs d’influència d’aquests actors no estatals:

1. Els organismes internacionals i les agències de cooperació

Tenen una intenció clara d’intervenir en la política educativa.

Per aquesta falta de recursos, qui dóna els diners (agències de cooperació en gran part)
acaba definint la política educativa (yo pongo el dinero, yo decido qué se hace). Inclús
han fet aquesta MERECE (Mesa Redonda de Cooperantes de la Educación) per la
coordinació de les accions de la cooperació internacional a Hondures davant de la
manca de línia estratègica del govern.  intromissió dels actors no estatals amb la
política educativa

2. Cambres empresarials (patronals)

També tenen una clara voluntat d’intervenir en la política educativa.

L’educació no es neutral en cap context, però aquí es fa molt evident la voluntat

d’introduir una cultura empresarial, de caire capitalista, perquè és el que interessa a
aquests actors (diferència clara amb com es defineix la política del país).

3. Organitzacions filantròpiques (ONGs i Responsabilitat Social i Cooperativa)

Voluntat clara d’inferir en quines polítiques es fan a nivell d’educació.

Eix 2:
Provisió educativa: com els actors no estatals i actors privats ofereixen educació
privada i contribueixen a l’educació pública.

Tendències de privatització en la provisió d’educació inicial, infantil, primària i

secundària:

1. Provisió d'educació prebàsica per part de fundacions privades

2. Provisió privada d'educació secundària a causa del dèficit d'oferta d'escoles públiques
3. Emergència de ‘escoles privades de baix cost’
4. Recursos insuficients, mala gestió i cobrament de quotes en escoles públiques
5. Execució de programes finançats per agències de cooperació per part d'ONG i
empreses subcontractistes
6. Polítiques de supervisió i rendició de comptes

Privatització per defecte

L’Estat no decideix voluntàriament fer polítiques que tendeixin a la privatització, sinó

que davant de la incapacitat de l’Estat per actuar, es generen dinàmiques que generen
aquesta privatització.
A Hondures no s’han creat lleis específiques per promoure la privatització educativa: en
canvi, s’han donat dinàmiques de privatització per defecte o per inèrcia (Morales,
2013). Privatització com a reacció a la passivitat de l’Estat.

Per exemple, que no es pugui abastir tot el territori d’escoles públiques, genera que hi
hagi àrees que no en tinguin, el que implica que hagi de venir un agent privat a suplir
aquella deficiència; o si no hi ha diners de l’Estat per construir una infraestructura, ha de
venir un actor privat a construir-la.

1. Provisió d’educació infantil per part de fundacions privades

Aquest gràfic mostra quina és la taxa de cobertura escolar (oferta pública educativa).
Quin percentatge d’alumnat amb edat d’escolarització té realment una educació
garantida.

El gràfic ens diu que els infants d’entre 3 i 4 anys estan poc garantits d’una educació
(4%). Per tant, diferents actors privats donen una provisió educativa per intentar satisfer
aquesta deficiència que presenta el sistema. Una de les empreses més important és la
Fundació Fichosa (banc més important d’Hondures), que seria l’equivalent nostre a La
Caixa. Aquesta branca filantròpica de Fichosa, està intervenint en aquesta situació
mitjançant diferents estratègies:

● Construcció i remodelació d’àrees per convertir-les en espais pedagògicament

adequats.
● Donació mobiliari, llibres, material didàctic…
● Donació de l’esmorzar escolar diari.
● Formació de docents i voluntariat.
● Software educatiu.

L’impacte econòmic d’aquesta empresa és de 7’8 milions de dòlars, una donació molt
gran que beneficia a moltes persones. Una acció d’una fundació privada a l’educació
pública (Fundació Fichosa crea una escola) de manera privada, i quan l’escola està
construïda li donen a l’Estat. És una col·laboració entre l’Estat i un actor privat, una
manera de privatització.
2. Provisió d’educació secundària pel dèficit d’escoles públiques

A causa del dèficit de recursos comentat anteriorment, s’està centrant molt en

l’educació primària. A la part d’infantil i secundària hi ha un dèficit molt gran. És
important tenir en compte aquesta diferència entre llei, política... el què diu la llei
(LONCE, LEC) i el què passa realment.

La llei diu que l’educació secundària, dels 11 als 18 anys, és obligatòria i gratuïta,
l’Estat hauria d’oferir educació pública per tothom. De les 24.000 escoles d’Hondures,
només el 10% ofereix educació secundària, i d’aquest 10, el 80% està en àrees urbanes.
Desigualtat molt gran entre zones rurals i zones urbanes.

Davant d’aquesta situació, molts actors privats estan sorgint i hi ha molta matriculació
en escoles privades d’educació secundària (25-30% de l’alumnat).

Al ritme 2005-2014, s’estima que Hondures necessitarà 41 anys per cobrir la demanda
d’educació secundària, 108 per educació primària, i 254 per cobrir l’infantil (ERCA,
2016).

3. Emergència de les escoles privades de baix cost (LFPS)

No s’han de confondre amb les escoles d’elit. Són escoles creades per les classes baixes
i les noves classes mitjanes (que estan millorant una mica). Estan sorgint molt ràpid a
Hondures per la incapacitat de l’Estat de cobrir l’educació a tothom. Són escoles molt
informals, creades en garatges, patis o cases; de les quals l’Estat no en té recompte.

Sovint són escoles impulsades i controlades per una persona o un grup de persones,
majoritàriament amb fi de lucre, que ofereixen educació bàsica a famílies de baixos
ingressos a canvi de quotes relativament assequibles (Philipson, 2008; Walford, 2011).

Igual que a altres contextos, la seva expansió té relació amb els qüestionaments de la
qualitat educativa del sector públic, la manca d’oferta pública, l’estat de la
infraestructura escolar pública, o la manca d’altres serveis educatius relacionats com la
seguretat o la neteja de les instal·lacions.

Les famílies tendeixen a escollir aquest tipus d’escola per diferents motius. D’una
banda, perquè la qualitat de l’educació pública és molt baixa. Hi ha pocs recursos, els
centres educatius tenen una manca a nivell de material, neteja, seguretat (MARAS)...
Les escoles es converteixen en un focus de violència molt gran i això no agrada a les
famílies. Aquestes escoles opten per una bona neteja, un servei de bus gratuït...
Es diuen escoles de baix cost perquè les quotes que es demanen no són gaire altes, ja
que no van dirigides a elit.

Els problemes que generen aquestes escoles són:

- Una qualitat qüestionable, ja que no hi ha cap tipus de regulació estatal, els

continguts que s’imparteixen són els que l’escola decideix (no hi ha un
currículum oficial)
- Falta d’equitat, ja que per molt que aquestes escoles siguin de baix cost, no
tothom hi pot accedir i hi ha gent que es queda fora de les escoles.
- Les condicions laborals dels seus docents són pitjors que a l’escola pública (no
tenen SS, els sous són més baixos, etc).

4. Cobrament de quotes a les escoles públiques

No es pot fer. Per llei les escoles públiques del país han de ser gratuïtes. El cobrament de quotes
a les escoles públiques no es fa perquè les escoles vulguin fer activitats extraescolars o quelcom
semblant a les concertades, sinó que és un tema de necessitat i no hi ha recursos per pagar
llibres, fotocòpies, ordinadors, seguretat...

Per llei, les escoles públiques del país han de ser gratuïtes. No obstant això, és donen molts
casos de cobrament de quotes a les famílies. El problema sembla que es deu a: a) nivells de
finançament insuficients b) una mala gestió del sistema c) una considerable desviació de
recursos
Dinàmica molt perversa entre el què la llei no permet, i el què passa a la realitat per necessitat
perquè l’Estat és capaç o no té voluntat de cobrir-les.

Es considera privatització perquè quan una família, que és un actor privat, no és l’Estat, està
pagant part de l’educació que teòricament ha d’estar coberta per l’Estat, ja hi ha una tendència
de privatització perquè esta cobrint part de la despesa pública.
5. Execució de programes finançats per agències de cooperació per part d'ONG i empreses
subcontractistes

Paral·lelament a les formes d’influència de diversos actors no estatals en la producció de

política educativa, es desenvolupen a Hondures nombrosos programes educatius finançats i
executats per actors privats. Aquests programes moltes vegades es desenvolupen amb relativa
autonomia respecte l’Estat.

6. Polítiques de supervisió i revisió de comptes

1. Creació d’una aplicació mòbil que permet a les famílies controlar l’assistència a classes dels
docents.

Una de les estratègies de l’Estat per intentar supervisar és l’aplicació VACLASES.

És una política bastant perversa perquè no hi ha cap tipus de control de resposta i les famílies
poden dir que els mestres no han assistit a classe, etc. És molt fàcil però té punts molt febles
perquè és molt manipulable.

2. Creació d’una línia telefònica perquè les famílies denunciïn irregularitats.

Irregularitats sobre tot amb el pagament de quotes en educació pública.

L’Estat està creant una tensió a les escoles perquè per una banda no financia certes coses que
demana, per exemple aquesta prova diagnòstica, i alhora controla que no hi hagi dinàmiques
perverses de cobrament de quotes. Però com ho fas? Hi ha aquesta tendència paradoxal.

Conclusions

Estat atrapat entre la globalització i la privatització:

(1) Així, la definició de l'agenda de prioritats de política educativa es troba, en bona mesura, a la
mercè de les agències de cooperació, organismes multilaterals de crèdit, i agents no estatals
interns i externs. Són qui paguen moltes de les polítiques i acaben decidint les línies a seguir. És
un tema qüestionable si el govern està decidint democràticament per la ciutadania i el govern no
és qui decideix què es fa i què no, sinó que són els actors no estatals (siguin agents privats del
propi territori o de fora), què queda a nivell democràtic?

(2) En paral·lel, la pròpia naturalesa de la inacció estatal motoritza diverses dinàmiques de

privatització per defecte a l'interior del sistema, tal com ha estat evidenciat.

Sessió 22.04.20

La reforma educativa global: La Nova Gestió Pública

La nova gestió publica és un programa de reforma del sector públic, que està influenciat per
l’agenda educativa global. Això vol dir, per una banda, que el sector públic (educació i serveis
socials) necessita reformar-se i, per una altra banda, que hi ha una influència de l’agenda
educativa global, és a dir, governança  alguns actors privats decideixen coses conjuntament
amb l’Estat.

La NGP és un programa que pretén fer una reforma del sector públic a través de la influència
d’agents que no són el propi Estat.
Per què fa falta reformar el sector públic?

Estem en un context de crisi de l’Estat del Benestar (crisi del sector públic). Concretament en
els països del sud d’Europa, arrel de la 2GM i de la situació del segle XX el sector púbic havia
de tenir un poder que no està tenint, no està podent repartir els recursos tal com s’havia
planificat a nivell teòric, perquè no hi ha suficient recursos.

Es demana que hi hagi una reforma d’aquest sector públic. Aquesta demanda ve sobretot pels
sectors d’esquerra, que diuen que si no es fa una reforma, les comissions de dretes que diuen
que el sector públic se’n ha d’anar, que no és important i que han d’entrar sector privats a
governar, guanyaran. Per tant es demana urgentment aconseguir una manera per fer aquesta
reforma.

El quid de la Nova Gestió Pública és que les ideologies de dretes s’estan apropiant d’uns
discursos per implementar la NGP com els hi sembla que ha de ser. És important veure que la
NGP es pot llegir des d’una perspectiva més d’esquerres o més de dretes.

Perquè s’implementa i com s’implementa a Catalunya?

Catalunya és un d’aquests països d’Europa que no està aconseguint gestionar el recursos, no

està aconseguint que l’Estat compleixi amb les seves funcions. Com que no ho està aconseguit,
hi ha una necessitat de replantejar com s’estan duent a terme aquestes funcions,
l’actuació/funció de l’Estat.

Als anys 2000 o anterior, el govern conservador de Catalunya, CiU, defensa la NGP dient que
l’Estat no està fent el què hauria de fer i demana que s’apliquin dinàmiques que pertanyen al
Mercat per governar. Els partits d’esquerra rebutgen aquestes formes de govern i el 2003
guanya les eleccions una coalició d’esquerres, el tripartit, que pretén fer fora el partit que havia
governat anteriorment. El 2010 torna a guanyar CiU i aplica definitivament la Nova Gestió
Pública, que forma part de la llei i que s’aplica a tot arreu (fins aquell moment els partits només
havien fet iniciatives contextualitzades en un territori concret).

Mesures/Decisions de la NGP:

-Autonomia escolar: en parlem més endavant.

-Direcció: la llei diu que el director ha de tenir més poder que el que tenia, i que per tant ha de
ser un gestor. Mesura pràctica: Decret de plantilles  els directors d’escola poden decidir
desplegar un sistema d’entrevistes per seleccionar el personal. Pot haver desigualtat
d’oportunitats.
-Avaluació: dels centres educatius, directors, professorat i resultats d’aprenentatge de
l’alumnat, perquè es considera que si s’ha de donar més autonomia al centre s’ha de veure que
tothom compleix amb la seva tasca. Doble lectura: està bé poder-se assegurar que tothom fa el
que ha de fer (funció reguladora) però genera control, reproducció de les estructures
jeràrquiques (el director ha de tenir control absolut de tot el què fan els professors; o les famílies
tenen un control absolut de tot el què fan els fills. Cultura de la competitivitat, la llista d’escoles
farà que jo trii a quina vull anar i quina deixo enrere  lògica de consumir producte,
privatització endògena, escola com a producte  ideologies liberals). Generen contradicció
entre saber què passa en una realitat per garantir que es fa el què s’ha de fer i donar més poder a
l’individu, tenir el poder d’aquesta informació, generació de desigualtats (les famílies poden
triar centres educatius perquè hi ha uns resultats d’aquesta avaluació: Exàmens PISA 
competitivitat)
- Sistemes d’avaluació estandarditzats: crear graus i que tots siguin iguals, i que per tant es
pugui avaluar tant aquí com a Dinamarca. Això impedeix que cada professor pugui decidir
lliurament quins continguts fer segons el seu context i que, en canvi, s’hagi d’adaptar a unes
característiques globals imposades (es vol que els alumnes europeus sàpiguen unes mateixes
coses).

Com que a més es poden publicar aquests resultats, es fomenta la competició entre centres. Si tu
saps qui té els millors resultats, pots pressionar perquè els dels final avancin cap al principi
copiant als millors, com si fos un tema pedagògic quan en realitat el què s’està fent és una
imposició (respon al mecanisme d’Estandardització). Tenir resultats implica que es poden dir
qui és el millor i qui és el pitjor i obligar a al pitjor a avançar per ser com el millor (però de
quines formes s’ha d’arribar a dalt de tot? Qui hi ha dalt de tot?)

Lliure elecció de centre: amb la publicació dels resultats les famílies saben quins centres són
bons i quins no ho són tant, i per tant, poden triar en funció de les seves necessitats i interessos.
Això d’una banda es pot defensar, perquè les famílies tenen dret a escollir a on inscriuran els
seus fills, però genera moltes desigualtats.

Professionalització i concentració del poder en la direcció escolar

La OCDE (organisme privat) diu que alguns contextos (Catalunya, Espanya) no estan obtenint
els resultats que haurien i per tant justifica aquest llistat de coses (avaluació, direcció, etc) amb
la millora dels resultats, s’aconseguirà una qualitat educativa. Ara, la qualitat educativa es pot
definir de moltes maneres. Segons la equitat, la eficàcia o el rendiment. En la mirada de la NGP
s’ha d’aconseguir qualitat educativa (millorar resultats) a partir de dinàmiques de competició. Si
els centres competeixen entre ells, tots voldran ser els millors i per tant s’oferirà més qualitat
educativa.

Contradiccions:

En relació al com es planteja: en funció de quin sigui el partit polític del moment, la Nova
Gestió Publica es prioritza d’una forma o d’una altre i en un mateix moment (tripartit) tenim
postures que defensen que la NGP és una oportunitat per copiar models d’empreses en els
sectors públics, alhora que tenim discursos que demanen que l’Estat reguli més, que avaluï,
controli què fan els directors, etc. Defensa de que l’Estat ha de tenir molt poder.

Els que la defensen per desvaloritzar l’Estat i dur a terme lògiques de privatització vs. Els que la
defensen recolzant el paper de l’Estat.
En relació a la implementació: tot i que la NGP avarca moltes coses, totes les que s’han aplicat
són unes o unes altres en funció dels interessos del partit que governi el moment. A la pràctica,
el que ha passat és que el què s’ha aplicat més de la NGP és el decret de direcció (poder del
director) i el d’avaluació.

S’ha aplicat l’autonomia de gestió, però l’autonomia pedagògica (que és el que venien
demanant els partits d’esquerra) és el que menys s’ha aplicat. Per tant, tot i que es digui que s’ha
implementat la NGP i que afavoreix a tothom perquè tots els partits polítics, per alguna cosa o
per l’altra, hi estaven a favor, en realitat només s’han aplicat algunes mesures, les que més
interessaven.

La justificació es troba en els recursos. A través del discurs ‘no tenim recursos’ es decideix
invertir en algunes coses concretes d’aquesta NGP i no en totes, i concretament s’ha invertit
molt en temes de direcció i avaluació. Per això diem que hi ha contradiccions en relació a com
s’ha implementat.

El perill de la NGP és que tot i les intencions de les esquerres d’enfortir l’Estat a través de la
NGP, actualment la NGP és un sistema de privatització endògena (introducció de tècniques del
món gerencial, del món de les empreses en el sector públic, educació, per resoldre el problemes
que hi ha): Sabem que tenim uns problemes en educació i els resolem a partir de mecanismes
que pertanyen al sector privat.

Autonomia escolar

Definició: descentralització de les responsabilitats i el poder en la presa de decisions en relació

un centre educatiu. Quan no hi ha autonomia l’Estat és qui pren les decisions, únicament. Amb
autonomia cada centre pot decidir què li convé més segons el seu context i recursos.

La OCDE diu que l’autonomia escolar és el què pot fer que Catalunya/Espanya obtinguin els
resultats que no estan obtenint = els països que tenen més bons resultats als exàmens PISA són
els que tenen un model d’autonomia escolar, per tant ho heu de copiar (estandardització).

Autonomia escolar com a bona pràctica per la millora en el rendiment o per la reducció de
l’abandonament escolar prematur (lògica d’estandardització, hi ha una mica d’ “amenaça”).

Segons el pensament polític que hi ha darrere, l’autonomia escolar té unes finalitats o unes
altres:

Pels pensaments neoliberals, l’autonomia implica reduir el poder de l’Estat i mercantilitzar el

sector públic. Com que cada centre educatiu pot decidir què vol fer, pot decidir quines lògiques
aplica, per tant l’Estat no controla aquestes lògiques en la seva actuació. Si cada centre pot
decidir, l’Estat ja no té la feina de regular-ho. Oportunitat per reduir el poder de l’Estat que tant
busquen i que entri el sector privat.

Pels conservadors, aplicant l’autonomia augmenta el rol gerencial. S’aconsegueix que el

director tingui més funcions, perquè com que el centre pren més decisions, qui les pren és el
director. Fer servir un sistema com el de les empreses (director que gestiona la seva “empresa”:
escola)

Pels socialdemòcrates, l’autonomia és la única manera de salvar el sector públic. Els Estats del
Benestar estan en crisi, se’ls està atacant perquè tenen unes funcions que no estan complint i
reben atacs de les dues bandes: dels sectors esquerra que diuen que l’Estat és corrupte, no fa el
què ha de fer; i dels sectors de dretes que els diuen que l’Estat no funciona i que s’han
d’introduir sectors privats que siguin els que prenen les decisions, perquè les empreses
funcionen millor que el propi sector públic. La socialdemocràcia rep pressions d’una banda i de
l’altre sobre com estan fent les coses. Presentar un format d’autonomia escolar per tant de Nova
Gestió Pública, els hi permet que els sector públic segueixi existint, ja que és una reforma del
sector públic  hem entès que no us agrada com hem distribuït els recursos, però abans
d’eliminar, presentem una reforma.

Però aquesta reforma no és una que s’hagi fet des de l’equitat, que seria l’ideal pensant en la
igualtat d’oportunitats; s’ha fet des de l’eficiència i eficàcia dels recursos. S’ha pensat en
aconseguir resultats, de competitivitat. La forma de reformar l’Estat públic és a partir de
l’eficiència i no de la igualtat d’oportunitats. Abans de que s’elimini el sector públic del tot,
plantegem una nova forma de fer-ho, però aquesta no avança cap a l’equitat sinó cap a la
eficiència o eficàcia dels recursos.

*Moviment de renovació pedagògica: defensen l’autonomia escolar, en concret l’autonomia

pedagògica.
*Exemple Escola Nova 21: tots estan a favor de l’autonomia escolar, però uns per uns motius
(renovació pedagògica) i uns per uns altres (privatització endògena).

Autonomia pedagògica: continguts curriculars, planificació, metodologia, programació, criteris

d’avaluació, desenvolupament professional dels docents, etc. Adaptar els continguts____ Ha de
poder escollir quins continguts fa, en funció de les característiques de cada centre. ERC dóna
autonomia pedagògica. Etapa d’esquerra
Autonomia organitzativa/de gestió: el centre educatiu ha de poder decidir com organitzar els
espais, els temps, contractació de personal i serveis, creació de convenis i/o concerts educatius,
gestió econòmica, administrativa i material de centre. Etapa de PSC (Ernest Maragall tenia un
discurs molt enfocat a les empreses, per això volia donar més poder als directors d’escola 
ESADE influint en les polítiques d’educació: governança) i Convergència (+ avaluació)

L’Estat no pot decidir quins serveis contracta, i pot haver-hi una explotació del servei
contractat.

Les escoles, encara que siguin púbiques, demanen unes quotes a les famílies (extraescolars, et).
Aquestes quotes, si hi ha autonomia de gestió, poden agrandar-se o disminuir-se en funció dels
interessos del centre (si interessa que hi hagi famílies de classe mitjana, augmentaran aquestes
quotes per excloure a la resta de famílies).

Menjador amb opció vegetariana i productes de proximitat: contractació d’aquest servei implica
més diners. Segregació escolar, genera desigualtats.
Pot decidir fer un conveni amb la Caixa, perquè implementi el seu programa d’educació
emocional. Rebran una formació que pot estar molt bé però és la Caixa qui ho fa (actor privat).
L’exercit estava com a opció formativa a la Fira de Barcelona, perquè hi havia una autonomia
de gestió en els centres que hi participaven i van ficar aquesta opció.

Si l’autonomia afavoreix la igualtat d’oportunitats o no és un tema difícil, però sempre s’ha de

mirar des de quina posició està plantejada: si des de l’equitat o des de l’eficiència. L’autonomia
en si sola no ho decideix, és amb quins interessos es fa.

L’important no és quina autonomia es té sinó quins recursos està invertint en cada tipus. En
funció de quin partit polític hi ha___ .

BLOC 3

Sessió 29.04.20

Administració i Legislació: Context Catalunya i Estat Espanyol

 Think tanks: persones que aconsellen a un partit polític en concret, assessors polítics.
No són persones contractades, sinó que són persones que tenen un coneixement concret
sobre el tema, el publiquen, i els partits polítics agafen aquest coneixement. Poden ser
molt afins a un partit polític i fer publicacions que els hi vagi bé o ser més neutrals.

Administració: responsable de decidir les línies d’acció i implementar els programes i lleis. En
el cas de Catalunya: Generalitat de Catalunya, Dept. d’Educació i Dept. de Treball, afers socials
i famílies.

Legislació: conjunt de lleis que determinen i regulen el dia a dia de les pràctiques educatives i
socials.

Poder Legislatiu

A nivell estatal:

Llei Orgànica: Per desenvolupar matèries especials de la Constitució Espanyola. Principalment les que
afecten els drets fonamentals i els tractats internacionals. Requereix de majoria absoluta al Congrés dels
Diputats (on es tramita la llei) i al Senat (on s’ha de validar). P.Ex.: Llei Mordassa, Llei Orgànica de
Règim Electoral General, etc... 

Llei ordinària: Per legislar les matèries ordinàries (que no requereixen d’un tractament especial). Les
tramita una comissió parlamentària del Congrés dels Diputats i s’aproven en el Ple del Congrés dels
Diputats per majoria simple. P.Ex.: La llei antitabac... 

Reial Decret Llei o Reial Decret Legislatiu: És un mecanisme el que es dota el poder executiu per tal
d’aprovar legislacions provisionals (vigència màxima de 30 dies), urgents (no necessiten de la tramitació
legislativa ordinària que se sol allargar a un mínim de 4-6 mesos) i d’efectivitat immediata. També per a
la refosa de lleis (quan s’ha modificat algun article d’una llei cal publicar-ho en la seva versió definitiva).
Els reials decrets-llei els aprova el Govern d’Espanya. Ex.: Reial decret legislatiu pel qual s'aprova el text
refós de la Llei de contractes del sector públic 

Reial Decret: A diferència del ‘reial decret-llei’ no té rang de llei, serveix per regular. Els reials decrets
els aprova el Govern d’Espanya.

A nivell autonòmic

A nivell municipal

Ordenances: Es tracta de les normes (que no tenen rang de llei) que són d’aplicació sobre els assumptes
d’interès municipal. Cal tenir en compte que només poden afectar a aquelles competències municipals i
en el terme municipal. Les aprova el Ple Municipal per majoria simple P.Ex.: Ordenança del Civisme
(Mesures per fomentar i garantir la convivència ciutadana a l'espai públic de Barcelona)  Reglaments:
Són els actes administratius que regulen l’organització dels seus òrgans, serveis i dependències. P.Ex.:
Reglament d’us els Centres Cívics A tots els nivells (estatal, autonòmic i municipal). No formen part de
l’ordenament jurídic, sinó que serien com declaracions. Això és la resolució.  Resolució: Acords que
estableixen la posició del Congrés, Parlament o Ple Municipal respecte un tema. P.Ex.: Resolució e la
Declaració de Sobirania del Parlament Català, etc

Lleis Educatives a l’Estat Espanyol

1970, Ley General de Educación (LGE): primera llei democràcia.

1985, Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE): primera llei que introdueix al sistema
educatiu l’escola concertada. Manté la lògica de la LGE de bup, cou...

1990, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): es comença a
parlar de la ESO, la secundària. És el primer intent d’anar cap a la igualtat d’oportunitats en el
sistema educatiu. Llei de PSOE

2002, (LOCE): no es va arribar aplicar mai. Llei de PP.

2006, (LOE): reformes a nivell de context

2013, (LOMCE): primera reforma educativa del PP que s’aconsegueix aplicar. Canvi molt gran
de manera de mirar l’educació.

**Són lleis orgàniques, estan subeditades a la constitució i s’han d’aplicar a les comunitats
autonòmes.
Des de la LOGSE s’intenta anar a una direcció cap a la igualtat d’oportunitats perquè garanteix
més anys d’educació. A més temps tot un alumnat està fent el mateix, més igualtat d’oportunitats.
També permet anar d’un itinerari a un altre (es pot anar de Batxillerat a FP, de FP a universitat... Si
agafes una via i te’n penedeixes sempre pots canviar, però la LGE no ho permetia)
 Les lleis educatives fetes per un partit o un altre tenen un discurs diferent. LOMCE
explícitament neoliberal, LOE més pro democràcia i pro cohesió social. Que després sigui així
o no és una altre cosa, però el discurs sí que és diferent.

Llei Orgànica de la Millora de la Qualitat Educativa (LOMCE)

2014, Partit Popular. PP justifica que es necesita una reforma integral per els resultats PISA, molt pobres.

 No consens polític + oposició comunitat educativa

 Dos principis bàsics que defensa: re-centralització i augment del control (docent i curricular). Defensa
molta llibertat de les famílies per poder escollir centres.

◦ Supremacia de l’Estat i centralització: el govern central determina els continguts i les hores de
docència per cada assignatura (65%)

 Modificacions en el currículum: educació religiosa com a assignatura comuna,

educació per la ciutadania desapareix. S’incrementa les hores de matemàtiques, llengua
i ciències (perquè són les que s’avaluen en els exàmens PISA)

◦ Augment del control: la Selectivitat desapareix i s’estableixen avaluacions externes al final de

cada cicle i etapa. Més control de resultats.

 Segregació de l’alumnat per nivell acadèmic: agrupaments per nivells en matèries

específiques

◦ Verticalitat: El Consell Escolar es converteix en un òrgan consultiu, no per prendre decisions.

Aquests principis apareixen en la llei, en el legislació, però l’altre pota de la cadira,

l’Administració, ha anat fent fintes i dissimulant perquè no s’acabi aplicant tot.
CRÍTIQUES A LA LOMCE: https://www.youtube.com/watch?
v=8cWyiFf_XgU&list=UUKkDzxppehQGtuqItyj9Njw
Entrevista Tonnucci: https://www.youtube.com/watch?v=F0IPsqozlgI
Document FAPAC: http://www.escolaelsagrer.cat/documentacio/ampa/2015_resistencia_a_la_lomce.pdf

Llei d’Educació de Catalunya (LEC)

2009. Consens entre CIU, ERC, PSC, ICV (parcialment)

Catalunya té competències pròpies cedides en educació.

Antecedents de la LEC (demandes):

◦ Document de Compromís per l’Educació a Catalunya (2005) impulsat pel Marc Unitari de la Comunitat
Educativa (MUCE), Capítol 6 “ Pacte per l’educació i llei catalana d’educació” (2006).
 La millora de la qualitat del sistema educatiu, introduint els canvis necessaris.
 La participació i implicació de la societat en el fet educatiu.
 La negació i el consens mes ampli possible entre tots els sectors i agents afectats.

3 propostes:

Model d’immersió lingüística (diferent a la LOMCE)

http://ensenyament.gencat.cat/web/.content/home/departament/publicacions/monografies/model-
linguistic/model-linguistic-Catalunya-CAT.pdf

Decret d’Educació Inclusiva

El decret deixa oberta algunes qüestions:

 La manca de dotació pressupostària efectiva i suficient, i el termini de quatre anys per desplegar el
Decret.
 La situació a partir d’ara dels professionals que treballen actualment als centres d’educació especial.
 La necessitat de formació i sensibilització dels professionals i en general de tota la comunitat educativa
dels centres educatius ordinaris.
 La situació dels alumnes ja escolaritzats en centres d’educatius especials i que vulguin continuar en els
mateixos, o bé que no vulguin continuar.
 La participació dels municipis en tot aquest procés.
 http://diarieducacio.cat/blogs/educaciolocal/2018/05/04/el-nou-decret-deducacio-inclusiva-una-
normapositiva-que-deixa-obertes-algunes-questions/

Pla per la Igualtat de Gènere a l’Educació: COEDUCACIÓ

LOMLOE  Llei Orgànica de Modificació de la LOE

LOMLOE  reforma de la LOE de PSOE junt amb Podemos. És important perquè representa
per 1a vegada una derogació de la LOMCE, canvia la seva direcció (esperança). Es planteja
justament com a punt de partida de la crítica de la LOMCE.

Des que s’ha aplicat la LOMCE s’ha aplicat uns sistema educatiu segregat, en terme de
comprensivitat (durant el màxim de temps possible, els alumnes estan junts, fan un mateix
itinerari  fer classes per nivell, genera un sistema segregat, perquè fan continguts diferents i
no es garanteix la igualtat d’oportunitats, perquè les expectatives de futurs també són
diferents. ).

Des que hi ha la LOMCE han baixat els resultats, ho diuen els PISA. La LOMCE no ha fet que
els alumnes millorin els resultats.
Augmenta el fracàs escolar i l’abandonament escolar i disminueix l’atenció de la diversitat, en
clau d’atenció i orientació educativa, sobretot en la secundària (tots aquells que no han complert
o no han arribat fins on havien, es posen en classes separades, es donen opcions desiguals)

Es redueix la participació de la comunitat educativa. El Consell Escolar és representació

d’alumnes, docents i famílies, i als inicis d’aquest òrgan era un òrgan participatiu (pren
decisions) però amb el temps és un òrgan consultiu (només és de consultes no pren decisions).
Amb la LOMLOE es reclama la participació d’aquest òrgan.

!!*Gràfics en clau manipulativa perquè sembli que l’abandonament escolar ha augmentat amb la
LOMCE però realment no són estadísticament significatius (un 3% que sembla que sigui un
50%).

La LOMLOE ha presentat 4 objectius combinats amb uns eixos transversals que han de
travessar cada un dels objectius (cada objectiu ha de tenir en compte tots 5 eixos). Aquests
objectius apunten a la equitat, a la qualitat dels resultats, amb la novetat de que a cada un
d’aquests s’han de tenir en compte els drets de la infància, la perspectiva de gènere i
coeducació, l’educació digital, l’aprenentatge competencial i personalitzat i l’educació pel
desenvolupament sostenible (avenç perquè hi ha modernització, innovació pedagogia amb un
aprenentatge més significatiu, educació sostenible, etc).

De moment aquesta llei apunta a qualitat i la equitat (invertir més recursos, nou sistema de
beques més equitatiu, formació dels professionals més integrals, participació de la Comunitat
Educativa, etc).

*exercici d’examen: saber diferencia la LOMLOE i la LOMCE (o qualsevol altre), comparar

objectius, entendre què pretenen i perquè.

Novetats del sistema educatiu LOMLOE: etapes

*religió: la LOE oferia religió però la família triava si es feia religió o alternativa. Quan arriba
la LOMCE diu que la religió és obligatòria, però la Comunitat Educativa va aconseguir
mantenir l’alternativa. La LOMLOE diu que es mantindrà la religió però no hi haurà alternativa
(assignatura mirall), sinó que aquelles persones que no vulguin fer-la podran marxar a casa
(posen l’assignatura en segon o tercer lloc perquè no farà mitja amb la resta).

!!*PSOE i Podemos s’omplen la boca d’equitat i igualtats d’oportunitats però la icona d’aquest
eix és una perspectiva hegemònica de nen i nena; l’aprenentatge competencial es fa a la taula i
la personalització no es veu, drets de la infància paternalisme, proteccionisme i pensar que
l’adult té més poder de decisió i veu que a l’infant, no confiança en que sàpiguen expressar què
necessiten (ens fa pensar en com la plantejaran).
Davant de qualsevol notícia, projecte, tema d’àmbit polític, posar-nos les ulleres. Coherència,
què ens volen dir.

La LOMCE és la vuitena reforma en educació, no hi ha un acord en com ha de ser el sistema

educatiu. Quan un partit polític guanya les eleccions, només fa que reformar l’anterior llei (cost
econòmic molt gran, en el temps que s’aprova i es posa en marxa ja han passat 2 anys i els
resultats no es veuen perquè al cap de 2 ja torna a haver un altre partit polític  constant vaivé
ideològic).

És una declaració de bones intencions, però no es confia en aquesta llei fins que no s’observi
com s’aplica realment.

Policy vs. Politics

Política Educativa i Món Local

La legislació de règim local concreta algunes competències educatives pròpies dels municipis
que la Llei d’educació reprodueix, a més de disposar que poden realitzar altres activitats
complementàries a les pròpies de les administracions, entre les quals les relatives a l’educació.

“Un context en què els ajuntaments han anat assumint un protagonisme cada cop més gran en el
desplegament de polítiques educatives, fruit del procés de descentralització política que ha
experimentat l’educació al nostre país els darrers anys”(Albaigés,2013)

Des de les esquerres hi ha hagut pressió per descentralitzar les polítiques (que no es prenguin
totes les decisions des de l’Estat central). Com més informació hi ha sobre el territori, més
adequades són les polítiques (política general no s’adequa als contextos més vulnerables).

Municipalisme o govern municipal: que els governs municipals tinguin més competències que
les que tenien anteriorment. La política, com més localitzada estigui, com es info del territori es
tingui, més adequades i més ajustades a la realitat són les polítiques, per tant, menys desiguals i
atenent millor a les necessitats.

El que fa una política d’administracio local és agafar una llei educativa que és la que posa els
principis i d’aquesta, algunes competències i alguns àmbits, les assumeix el municipi. Procés de
descentralització.
Requereix molta coordinació perquè en un context molt petit s’interrelacionen molts àmbits, i és
molt difícil distingir-los, es necessita la figura política dels regidors i dels tècnics (figura
municipal de persones expertes que no tenen pq formar part dels partits polítics que
s’encarreguen de gestionar els temes. No canvia quan canvia el partit). Hi ha una qüestió de
voluntat política.

Descentralització permet més participació, tant perquè pots informar d’una manera més senzilla
i més propera a la teva població de quines són les actuacions que tu vols fer, com perquè alhora
pots recollir les seves opinions sobre els diferents temes (Acords de participació ciutadana = es
plantegen uns temes i la població vota quin es el mes rellevant. El mes votat serà al qual es
destintin recursos). Democratitzar la política i evitar que una sola persona prengui les decisions.

La concreció de les polítiques educatives en la majoria de municipis es pot sintetitzar en el

desenvolupament de:

1. Plans de desenvolupament comunitari

2. Projectes educatius de ciutat
3. Plans educatius d’entorn
4. Plans de barri
5. Educació infantil – escoles bressol
6. Oficines municipals d’escolarització
7. Taules mixtes de planificació
8. Plans per a la millora de l’èxit escolar i acompanyament a la transició de l’escola al treball
9. Centres educatius de titularitat municipal, escoles bressol i centres d’educació permanent
(Persones Adultes).
10. Projectes amb agents educatius de la societat civil

Projectes Educatius de Ciutat (PEC)

Una iniciativa que considera la ciutat de BCN com una ciutat educadora (posa l’educació al
centre de la política publica, l’educació connecta amb la resta d’aspectes de la política pública
municipal). Proposta 2016, Barcelona en Comú. Planteja una nova visió de l’educació, més
enllà de l’educació formal, tots els àmbits poden ser educadors. És una plataforma participativa
(pretén aglutinar tots els agents socials del municipi, organitzats per grups de treball o per
comissions de temes d’interès, és aposta per una política més democratitzada i horitzontal 
agafa les propostes de totes les persones que es consideren educadores)

Plataforma estable de participació i treball que aplega els agents educatius i socials de diversos
àmbits territorials de la ciutat i de diferents espais d'intervenció socioeducativa. El projecte
expressa la vocació de Barcelona com a ciutat educadora. En el marc del PEC els agents socials
es reconeixen com a agents educatius i es plantegen col·lectivament quins són els grans reptes
de l'educació a la ciutat.

La participació i el compromís de tots els agents educatius.

L’educació no comença i acaba a l’escola.
Un procés permanent i una eina transformadora.
La coordinació eficaç del govern local.
I pel seu èxit cal liderar i potenciar complicitats tant polítiques, com tècniques, com amb la
ciutadania.
Fomentar “En educació procés i producte són una mateixa cosa” (Dewey, J.)
Reptes en tenir més competències municipals.

Agents que intervenen en el PEC: Els centres educatius i els mateixos equipaments fora de
l’horari escolar, Els centres de formació ocupacional, les escoles d’adults, associacions i ONG,
etc, Les associacions infantils i juvenil, Les associacions esportives, Centres cívics i
biblioteques, Gent gran, llar de jubilats, casals, etc, Món associatiu, Centres religiosos, Món
sanitari, Món del treball, Sindicats i col·legis professionals, Mitjans de comunicació local.

Transformació del concepte tradicional d’educació i participació:

Polítiques Familiars

Serveix per entendre el procés de creació, ____. La família com a concepte teòric s’ha anat
transformant al llarg del temps, de la mà de com ha evolucionat la societat.

Política transversal (tot i ser un àmbit propi, afecta a molts sectors: educació, treball, habitatge...
Necessiten instruments molt diversos)

•Contribuir a la reducció progressiva de les dificultats per iniciar el projecte familiar i per tenir
el nombre desitjat de fills i filles (paquet de polítiques familiars que volen que les dificultats
socials o econòmiques que puguin tenir no siguin un impediment per tenir un projecte de
família)

•Facilitar la conciliació de la vida familiar, personal i laboral.

•Contribuir a la coresponsabilitat dels homes i de les dones en l’àmbit familiar i, especialment,
en la cura i l’educació dels fills i filles, així com en l’atenció dels membres familiars que es
trobin en situació de dependència (perspectiva política de la família molt heteronormativa)

•Contribuir a l’acceptació social de les diverses formes de relació i diversitat familiar, i garantir
el mateix tractament.

•Prevenir l’exclusió social de les famílies a causa de la manca de xarxa familiar o social, de
malalties mentals, addiccions o altres situacions de vulnerabilitat, de diferències culturals o
ètniques o de dificultats de conciliació.

1a Fase: Identificació de necessitats

____. La definició de pobresa a Catalunya és diferent a la d’un país menys desenvolupat. Per
definir pobresa s’ha de fer una equació de 3 elements: renda familiar, accés a la feina o béns
materials (mòbil, ordinador, rentadora, etc), tant per part de la família com per part seva, i
l’accés als béns socials (poder fer vacances, temps i espai d’oci). Relació entre aquests
elements, surt una formula que situa en un estrat de la pobresa.

-Falta d’inversió i atur, problemes que agreugen la pobresa.

-Dependència del sector serveis (inestable econòmicament).
-Sistema de protecció (universal, qualsevol persona només pel fet de tenir un fill o filla rep una
ajuda econòmica, o focalitzada, per rebre una ajuda has de complir unes característiques
concretes). Com que hi ha recursos molt limitats, només es donen ajudes als sectors més
vulnerables, desafavoreix als “mileuristes” (no tenen la situació dels més vulnerables però
tampoc tenen els mateixos recursos que la classe mitjana).
-Baixa natalitat (és un problema a nivell econòmic perquè inverteix la piràmide de la població,
envelleix la població i és un problema perquè les persones joves no podran assumir el treball per
pagar les pensions, més persones que necessiten de l’estat que persones que treballen).

Famílies migrades

Augment del risc de pobresa infantil en famílies d’origen estranger

Accentuació en les crisis econòmiques

Taxes d’atur el 32%

Servei domèstic i cuidadores de persones grans

Dificultats d’accés als dispositius públics de protecció social

Situacions d’irregularitat administrativa. A efectes juràssics es consideren persones il·legals.

Buit legal que no s’està cobrint. Per ser legal has de tenir un contracte de feina o un contracte de
lloguer, i com que no ets legals no tens cap dels drets (serveis socials, etc). Com aconseguir una
feina o un habitatge si no tens drets? Intenció de no-rebuda indirecta. La llei d’estrangeria és la
que ho permet.

Importància del tercer sector (social)

Discursos estigmatitzadors sobre la població migrada (racisme institucional com racisme de la

població)  es queden les beques, es queden la feina, etc.

Pobresa infantil migrada. ACCENT.

2a fase: Objectius i instruments polítics

Els 6 objectius que hi ha d’haver en relació a les polítiques familiars són:

Lluita contra la pobresa

Conciliació de la vida familiar i laboral
La vinculació laboral
Igualtat de gènere
Foment de la natalitat
Millora de les pràctiques de criança

Teoria del canvi: perspectiva que diu que els processos polítics s’han de regir per uns
mecanismes de canvi. Intentar fer més eficient i que hi hagi evidències del que es proposa.
Instruments:

Prestacions econòmiques i desgravacions fiscals

◦Prestacions universals, mixtes o focalitzades  A Espanya gestionades per la SS (tothom que
no hi estigui adscrit no hi podrà accedir). Criteris molts precaris.

Permisos, llicències i racionalització horària

◦Permisos de maternitat, de paternitat o familiars. Primers dos heteronormatius (la dona té més
temps que l’home). L’últim ofereix la possibilitat de repartir el temps com la família vulgui (tot
i així, segueix sent la dona qui es queda amb els fills i l’home qui va a treballar  reproducció
dels rols de gènere que segueix funcionant més enllà que la política ho permeti o no).

Serveis de cures a persones dependents (infància)

◦Xarxes d’escoles bressol (no formen part del sistema educatiu, comença a partir dels 3 anys, i
per tant no està garantida la plaça.. L’escola bressol encara que sigui pública no és gratuïta. Els
municipis encarregats de regular les escoles bressol, desigualtat de recursos a destinar) //
Serveis de mainaderes contractades, espais infantils de joc, espais maternofilials o xarxes de
criança compartida (alternatives a les escoles bressol no reconegudes ni recolzades. Gueto de la
classe mitjana que només es pot permetre aquests serveis).

Serveis d’acompanyament o orientació familiar

◦a) Programes per promoure la implicació efectiva dels progenitors en la vida escolar dels fills
◦b) Programes per millorar les pràctiques de criança dels infants (hàbits d’higiene, alimentació,
e
 RESUM DE TOT EL BLOC B
BLOC 1:

- Sessions teòriques de principis i conceptes bàsics, valors i ideologies + crisi de l’Estat del Benestar i patriarcat i
capitalisme.

Lectures obligatòries:
- Rafael Merino: “Poder y política. Estado-nación y Estado del Bienestar”
- Maria Fernández Mellizo-Soto “Política educativa, igualdad de oportunidades y pensamiento político”

Sessió de Chile (power)

* Informació per complementar les respostes. Hem de saber ubicar quan es parla de ciutadania social (Pla Marshall,
etc). Aquest bloc serveix per fer mes completes les respostes.

BLOC 2:

- Sessions teòriques sobre globalització i polítiques educatives. Formes de privatització (5 mecanismes dels
organismes internacionals, agenda educativa global) i La Nova Gestió Pública (autonomia, reforma, etc).

Lectures obligatòries:
- La agenda educativa global, mecanismes y agentes
- La trayectoria de una reforma educativa global.

Sessió Hondures (power)

*Desenvolupar. Saber què vol dir globalització, com afecta a l’educació, saber definir els 5 mecanismes, saber definir
Nova Gestió Pública, 1a fase de l’autonomia. LECTURES!!

BLOC 3:

- Sessions teòriques sobre administració i legislació. Què és i com funciona la LEC, la LOMCE (crítiques, perquè hi
ha hagut moviment per la societat civil) i la LOMLOE, política municipal i polítiques familiars

Lectures obligatòries:
- Identificació de problemes i identificació de l’agenda
- L’agenda educativa actual: Visió partits polítics i iniciativa “Obrim Educació”

*Exemples de propostes que fan els partits polítics. 2 coses: saber analitzar la realitat i saber entendre per fer propostes
creatives (saber identificar el problema d’una situació, fer una proposta, perquè és important, posar exemple
d’instrument polític familiar i fer una alternativa, part de la infografia de la LOMLOE i dir l’esbiaix de gènere,
diferències entre el discurs de la LEC i la LOMCE).
Dubtes:

 Paradigmes polítics.

- Paradigma Liberal Neoclàssic: partits democratacristians, diuen que l’individu ha de tenir més força que l’Estat,
regulació lliure del Mercat (és el que regula i l’Estat ha de donar eines per tal que l’individu tingui llibertats).

- Paradigma Keynesià: socialdemocràcies (promotors de l’Estat del Benestar). L’Estat ha de regular la societat i ha de
treure poder al Mercat, l’Estat s’ha d’encarregar de tots els temes de política social, ajustar totes les desigualtats que
ha produït el Mercat anteriorment.

- Paradigma Marxista: partits comunistes, noves esquerres. Anarquistes diuen que no hi ha d’haver Estat o bé l’Estat
ha d’eliminar el bé privat i distribuir de forma equitativa els recursos a tothom. Treure la propietat privada perquè és la
forma en què es reprodueixen les desigualtats, ha de desaparèixer el mercat (crítica al capitalisme).

 Feminisme radical vs. Feminisme de la diferència

Sessió de patriarcat i capitalisme. 3 moments del feminisme en centrar-nos (NO són les onades famoses, 2 formen part
de la 2a onada i el 3r de la tercera onada): revolució estancada dels anys 80.

El feminisme radical està molt lligat al marxisme, diu que el problema es troba en el sistema social, per poder corregir
les desigualtats entre homes i dones s’ha de corregir el sistema social. El feminisme de la diferència diu que s’ha de
reclamar la dona com a diferent a l’home (fins que no reconeguem que són diferents, no avançarem). Tots dos
reclamen que hi ha d’haver una presència reconeguda de la dona en el camp laboral, el cap domèstic...

 Polítiques familiars: instruments de política

Quan es planifica una política amb la lògica de canvi. S’entén quins son els objectius (els quadrats al voltant del
cercle) i llavors es pregunten quin instrument de política (quina és l’actuació que es farà per complir amb els
objectius). Mecanisme de canvi = de quina manera estàs evidenciant que s’assolirà l’objectiu. Els objectius sorgeixen
de la identificació de necessitats.

Co-educació: és una cooperativa que treballa per la incorporació de la perspectiva feminista a l’educació. Els patis co-
educatius pretenen millorar els espais de joc de les escoles i transformar les relacions de gènere que hi recreen (qui té
més representació: el camp de futbol, qui es queda per les cantonades, etc. Relació amb l’urbanisme feminista). És
molt rellevant perquè és la primera vegada que el projecte que guanya el premi de Bcn és un projecte educatiu i amb
perspectiva de gènere. Quan la Generalitat dona el premi a aquest projecte està dient que dos temes per l’administració
local importants són l’educació i el gènere. Té a veure amb el color polític del moment, ___.

Co-educació s’ha d’entendre des de 2 lògics: la cosmovisió de l’educació i la coeducació com una realitat pràctica
(què vol dir que una escola es co-educativa). La coeducació com a model de ciutadania diu que vivim en una societat
patriarcal i que vol trencar amb això, per fer-ho s’ha de promoure la igualtat d’oportunitats, eliminar qualsevol
discriminació per sexe o gènere i s’han d’imposar continguts educatius enfocats en el sexe i gènere. S’introdueix a
partir de la LEC (2019), anteriorment no hi havia cap llei ni cap forma de regulació que obligués que les entitats
avancéssim cap a la igualtat d’oportunitats, cap als continguts de sexe i gènere, etc.

A nivell pràctic, són tots els continguts i estratègies educatives (exemple patis co-educatius).
Projecte Èxit: objectiu abandonament prematur dels estudis + garantir l’èxit escolar / instrument: acompanyament
escolar / mecanisme: dedicar 3 hores a la setmana per fer reforç a través d’estudiants universitaris i de cicle formatiu.

Projecte Irina: objectiu abandonament prematur dels estudis / instruments: diversificació del currículum / mecanisme:
estades a l’empresa + estudis a l’institut per apropar a al realitat professional

Projecte Radars: objectiu evitar la solitud de les persones grans + reduir l’exclusió o la pobresa social / instrument
(acció política): fer xarxa comunitària i fer acompanyament a les persones / mecanisme: serveis socials, farmàcies a la
disposició de la gent (concretament amb un projecte Radars).

Comenta el fragment a partir de la concepció i mesures de la NGP a Catalunya. (Extensió màxima 1 pàgina)

“En sus intervenciones públicas y privadas, Maragall insistía constantemente en la necesidad de hacer los aparatos del
Estado más delgados y más orientados a la obtención de resultados. Afirmaba también que hay muchos “maestros
comprometidos”, pero también hay bastantes que se encuentran “estrictamente aposentados”. (MARAGALL, 2009,
p.18) Por esta razón, insistía en la importancia de introducir incentivos docentes y esquemas de evaluación con los que
mejorar las escuelas. También consideraba que uno de los problemas fundamentales en las escuelas púbicas era la
falta de un “propietario” o de alguien que estuviera realmente a cargo; según él, para funcionar correctamente, las
escuelas deberían operar más como una empresa privada”.

Indicacions:
- Estructura: descripció del fragment, anàlisi i reflexió de les idees principals
- Idees pel contingut: context, ideologia i posició política de la persona a la que es fa referència,
perspectiva de la NGP en contraposició a altres, altres relacions amb la teoria de l'assignatura.

Arguments per justificar la NGP: la idea de que el rendiment del sistema educatiu català no és el que hauria de ser
(això ho diu PISA i ODCE; organismes internacionals que influencien) i a més hi ha una ineficiència a nivell de gestió
escolar. Això justifica que fa falta una reforma del sistema educatiu. 2 pilars.

Fragment: 2º coalició d’esquerres (2006-2009)  Ernest Maragall fa una crítica al figura del mestre i proposa d’una
banda una actuació que tingui a veure amb incentius docents i que hi hagi formes de poder avaluar el què fan les
escoles i els docents i per una altra banda demana que hi hagi un tipus de direcció a l’escola semblant a la d’una
empresa privada. Tot això ho emmarca en un paradigma de l’obtenció dels resultats. (Relació amb el que a dir PISA).
Idea de NGP a l’eficiència, obtenció de resultats.

Governança.

Agent extern a la política pública, ESADE (think tank), amb formació en gestió d’organitzacions influencia
(privatització endògena, és a dir, l’educació actua seguint les idees de mercat, del sector privat.

Ideologia liberal, crítica a l’Estat del Benestar, l’Estat no se’n surt tot sol de gestionar totes les competències que li
toquen, necessitem que el Mercat intervingui.

Les famílies no volien que les empreses marxessin de les escoles perquè hi havia molt poca qualitat, ___ En cas que la
gestió dels centres estigués en mans de directors privats, tal, ens podem trobar en un context semblant a Chile.

RENDICIÓ DE COMPTES??
Idees principals de la resposta:

- Descriptiu: situar que s’està parlant d’Ernest Maragall, Conseller d’Educació (2006-2010) fa critica al mestre,
proposa polítiques educatives on hi hagi incentius docents, que les escoles funcionin a través d’esquemes d’avaluació,
que s’estableixi una figura del director que tingui un format semblant a una empresa. Justifica dient que el sistema
educatiu s’enfoqui a l’obtenció dels resultats (discurs semblant a tots aquelles policy makers que el sistema educatiu
no rendeix prou, amb les proves PISA, i d’altre banda que hi ha una ineficiència de la gestió publica).

Moment polític tripartit a Catalunya (coalició entre____) es troba a la segona fase d’aquest tripartit, etapa entre 2006 i
2010, on el PSC tenia la presidència. Al llarg d’aquesta etapa es desenvolupa la NGP però es dona mes importància a
l’enfortiment de la direcció i la rendició de comptes (perspectiva gerencial de l’educació). Aquest discurs de que el
sector públic no es suficientment eficaç, respon a ideologies que es posicionen en contra de l’Estat del Benestar,
ideologies més liberals, o que el discurs està molt influenciat a ESADE que és un organisme privat i que influencia i
per tant privatització endògena. AXIA? Qui es posiciona en contra del Maragall? Sindicats, que reclamaven que no
era lluitar per la igualtat d’oportunitats, la eficiència no és el camí, etc; sectors de famílies que estaven d’acord amb la
NGP quan es tractava d’una renovació pedagògica (1 etapa) però no quan es tracta de ____ inclús la modernització
conservadora, la ideologia on podem emmarcar el discurs de Maragall, es una forma d’entendre l’educació que
reflecteix les contradiccions de la NGP, perquè defensa les idees de mercat incorporades a l’educació, la privatització,
l’autonomia gerencial, però per altra banda demanen que l’Estat controli tots els centres amb rendició de comptes i
avaluació estandarditzada.