Estrategies Dintervencio Per Lalumnat Amb TDAH Modul1

Mòdul 1.
Concepte i característiques del TDAH
ESTRATÈGIES
D’INTERVENCIÓ PER
L’ALUMNAT AMB TDAH
«Tots els i les estudiants poden aprendre,
però no tothom ho poden fer el mateix
dia, ni de la mateixa manera».
George Evans
Mòdul Concepte i
1 característiques del TDAH
© SomDocents
Tots els drets reservats 1
Mòdul 1. Concepte i característiques del TDAH
ESTRATÈGIES D’INTERVENCIÓ
PER L’ALUMNAT AMB TDAH
Mòdul Concepte i
1 característiques del TDAH
1. Introducció
2. Trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH)

2.1. Perfil d’atenció a la diversitat. NESE
2.2. Definició i símptomes nuclears
2.3. Prevalença
3. Manifestacions clíniques segons l’etapa evolutiva

3.1. Etapa infantil
3.2. Etapa escolar
3.3. Etapa secundària o adolescent
«Negar el diagnòstic
3.4. Etapa adulta
de TDAH no protegeix,
sinó que impedeix rebre
4. Causes del TDAH l’ajuda adequada.»
4.1. Genètiques
4.2. Ambientals
5. Neurobiologia: TDAH i el cervell

5.1. Regions principals i funcions
5.2. Neurotransmissors implicats
6. Model integrador del TDAH

6.1. Funcions executives
6.2. Processament temporal
6.3. Activació/motivació
6.4. Regulació emocional
7. Conclusions
8. Referències bibliogràfiques
© SomDocents
Tots els drets reservats
1. Introducció
El curs «Estratègies d’intervenció per l’alumnat amb TDAH» té com a objectiu principal
proporcionar una visió global sobre les característiques, el diagnòstic, el tractament i
la intervenció del trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH).
En aquest sentit, la finalitat del curs és conèixer la naturalesa del trastorn, comprendre les
afectacions que provoca en la vida diària, conscienciar sobre les necessitats educatives
específiques d’aquest alumnat i oferir pautes i estratègies d’actuació directa a l’aula.
D’aquesta manera, garantim una atenció adient i afavorim l’èxit educatiu d’aquest
alumnat.
Concretament, aquest primer mòdul pretén donar a conèixer la naturalesa del trastorn
i les seves principals afectacions segons una visió científica.
En primer lloc, trobarem una definició del trastorn, l’explicació dels seus símptomes
nuclears (atenció, hiperactivitat i impulsivitat) i les manifestacions clíniques segons les
diferents etapes evolutives.
En segon lloc, s’exposen les possibles causes i les afectacions neurobiològiques que
permeten donar una visió científica i una explicació a l’etiologia del trastorn, i parlarem
de les regions del cervell i els neurotransmissors als que afecta.
Finalment, s’explica amb profunditat el model integrador del TDAH, el qual incorpora
el conjunt de teories explicatives del trastorn elaborades fins al moment i focalitza
les dificultats del trastorn en quatre eixos o dimensions: les funcions executives, el
processament temporal, la motivació i l’activació envers les tasques i la regulació
emocional.
© SomDocents
2. Trastorn per dèficit d’atenció

i hiperactivitat (TDAH)
El trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH) és un dels trastorns amb més
prevalença en l’actualitat. Els diagnòstics del TDAH han augmentat en els darrers anys i
gairebé en totes les aules tenim més d’un alumne o alumna amb diagnòstic de TDAH. Per
aquest motiu és un dels trastorns més rellevants i més investigats en els estudis recents.
Tanmateix, hem de saber que el TDAH no és un trastorn d’inici actual, sinó que ja
s’estudiava i es coneixia des de fa molts anys.
El 1902, Sir George Still1 va fer la primera definició de TDAH a la prestigiosa revista
mèdica The Lancet, on va descriure quaranta-tres nens que tenien seriosos
problemes per mantenir l’atenció i controlar el seu comportament.
A Espanya, la primera referència és el 1908 i la devem al doctor Vidal i Parera,

psiquiatra infantil, en el seu Compendio de psiquiatría infantil, on en detalla els
símptomes en els nens.
El 1917, Rodríguez Lafora, neuròleg i psiquiatra, va descriure nens amb símptomes

de TDAH, però ho va atribuir no a un defecte moral, sinó a un defecte cerebral
amb un probable origen genètic.
Des de llavors fins a l’actualitat s’han utilitzat més de cinquanta denominacions diferents,
com ara: impulsivitat orgànica, síndrome de lesió/disfunció cerebral mínima i síndrome
d’hiperexcitabilitat, entre d’altres, fins a establir el terme actual. Avui en dia ja sabem
que és un trastorn neurobiològic amb un gran percentatge d’origen genètic i que afecta
l’individu de forma global i al llarg del cicle vital.
1 Sir George Frederic Still (27 de febrer de 1868-28 de juny de 1941) va ser un pediatre
anglès conegut com el pare de la pediatria britànica i uns dels primers en descriure el TDAH.
© SomDocents
2.1. Perfil d’atenció a la diversitat. NESE
Actualment, el Decret 150/2017, del 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el

marc d’un sistema educatiu inclusiu, estableix un compromís per part de l’administració
educativa, els centres educatius i les famílies per fomentar un treball en xarxa i col·laborar
en garantir una atenció educativa inclusiva i de qualitat per tot l’alumnat.
Tenint en compte la diversitat existent a les aules i la necessitat d’una atenció
individualitzada que permeti una educació equitativa i qualitativa, des de novembre del
2013, el TDAH quedava reconegut a la LOMCE (Llei Orgànica per la millora de la qualitat
educativa) i estava contemplat dins de l'alumnat amb necessitats específiques de
suport educatiu (NESE). A la LOMCE, aquesta informació quedava recollida a l'article
71 i amb la nova legislació, la LOMLOE, queda modificat tot aportant la següent
afirmació: «per presentar necessitats educatives especials, per retard maduratiu, per
trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació, per trastorns d'atenció
o d'aprenentatge, per desconeixement greu de la llengua d'aprenentatge, per trobar-se
en situació de vulnerabilitat socioeducativa, per les seves altes capacitats intel·lectuals,
per haver-se incorporat tard al sistema educatiu o per condicions personals o d'història
escolar, puguin aconseguir el màxim desenvolupament possible de les seves capacitats
personals i, en tot cas, els objectius establerts amb caràcter general per a tot l'alumnat.».
Per tant, ja no es fa èmfasi directa en la terminologia de TDAH sinó que es parla de
trastorns d'atenció o d'aprenentatge.
Aquest perfil d’alumnat es troba inclòs en «l’alumnat amb trastorns d’aprenentatge
o comunicació», uns trastorns que afecten l’adquisició i l’ús funcional del llenguatge,
la lectura, l’escriptura i les habilitats matemàtiques, així com el desenvolupament de
l’autoregulació emocional i del comportament, tots ells iniciats en la infància i amb
implicacions significatives per l’aprenentatge escolar.
Concretament, a l'article 73 de la LOMLOE, s'especifica que «s'entén per alumnat que
presenta necessitats educatives especials, aquell que afronta barreres que limiten el seu
accés, presència, participació o aprenentatge, derivades de discapacitat o de trastorns greus
de conducta, de la comunicació i del llenguatge, per un període de la seva escolarització o
al llarg de tota ella, i que requereix determinats suports i atencions educatives específiques
per a la consecució dels objectius d'aprenentatge adequats al seu desenvolupament».
Per saber-ne més...

El portal web XTEC té una pàgina dedicada al trastorn per dèficit d’atenció en la
qual es pot trobar la descripció, la resposta educativa i recursos d’interès:
http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/diversitat-i-inclusio/atencio-educativa-als-alumnes/nese/nese-
derivades-de-trastorns-de-laprenentatge-i-la-comunicacio/trastorn-per-deficit-atencio/
© SomDocents
2.2. Definició i símptomes nuclears
El trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) es considera un trastorn del
neurodesenvolupament i es pot definir com un patró persistent de dèficit d’atenció o
hiperactivitat-impulsivitat que és inadmissible i inconsistent en relació amb el nivell de
desenvolupament de la persona i interfereix amb la seva activitat diària. És el trastorn
neuropsicobiològic més comú en l’edat infantojuvenil.
Abans de començar a aprofundir sobre el tema, és interessant veure aquest breu
vídeo del doctor Brown, un psicòleg clínic especialista en l’avaluació i el tractament de
persones amb alt coeficient intel·lectual, amb TDAH i amb altres dificultats relacionades.
Gràcies a les seves contribucions a la recerca i l’educació professional sobre el TDAH en
infants i persones adultes va ser inclòs al Saló de la Fama del Children and Adults with
ADHD (CHADD), per les seves contribucions a la recerca i l’educació professional sobre
el TDAH en infants i adults.
Al vídeo «What Is ADHD? Attention Deficit Hyperactivity Disorder Explained» explica els
aspectes bàsics per començar a comprendre què és el TDAH:
https://www.youtube.com/watch?v=vVZ2qbMgMPs&feature=emb_logo
Clica l’enllaç i activa els subtítols en castellà a la icona de configuració

que trobaràs just a sota i a la part dreta del vídeo.
És un trastorn que generalment persisteix fins l’edat adulta, amb un conseqüent

deteriorament del funcionament social, acadèmic i personal.
Quan parlem de trastorn del neurodesenvolupament volem dir:
1. Un conjunt de dificultats cognitives i conductuals que provenen d’un
desenvolupament cerebral alterat durant la maduració. Per tant, s’origina a la
primera infància o durant el procés de desenvolupament.
2. Les alteracions causades per aquests trastorns creen dificultats d’intensitat
variable en el procés d’adaptació, en el desenvolupament cognitiu o en el
conductual. L’activitat del nen o nena és limitada o alterada en comparació amb
el que seria comú en d’altres de la mateixa edat i condicions.
3. En relació amb el TDAH, el concepte de neurodesenvolupament apunta a
l’etiologia subjacent (les causes) i a la naturalesa evolutiva del trastorn.
Els símptomes nuclears del TDAH (desatenció, hiperactivitat i impulsivitat) tenen un

impacte important en totes les àrees del funcionament d’un infant: cognitiva, acadèmica,
familiar, conductual i social.
© SomDocents
DESATENCIÓ
Es caracteritza per la dificultat per mantenir
l’atenció durant un període de temps prolongat en
tasques de qualsevol àmbit, i es relaciona amb allò
que diem d’«està als núvols» o «està al seu món».
Aquesta dificultat es manifesta en canviar amb
freqüència de tasques, fins i tot de jocs, especialment
si són monòtons o repetitius. Així doncs, l’atenció
conscient i selectiva per completar les tasques
habituals o per aprendre alguna cosa nova és molt
difícil de mantenir per ells i elles.
Acostumen a evitar tasques que requereixen un
esforç cognitiu i deixen les tasques a mitges o són
poc curosos. La seva desatenció fa que cometin errors simples, que oblidin entregar
feines o agafar materials necessaris i es distreuen amb facilitat, ja que paren atenció a
aspectes irrellevants de la conversa o de la tasca (un soroll, mirar per la finestra…).
Els resulta difícil prestar atenció als detalls de les tasques en situacions
quotidianes i escolars, la qual cosa els porta a no tenir en compte alguns aspectes
de les situacions que són essencials per assolir els objectius previstos.
Cometen errors per descuit, com ara posar-se malament la samarreta, llançar un
got, copiar malament un escrit o fer faltes d’ortografia.
Tenen dificultats per mantenir l’atenció en les tasques, especialment quan són
monòtones i avorrides o requereixen esforç mental. Això fa que perdin el fil de
la tasca que estan realitzant i, que quan tornin de nou al que estaven fent, no
recordin on ho van deixar, de manera que poden saltar-se passos o cometre errors.
Sembla que no escolten, cosa que es deu al fet que no tenen la capacitat de
discriminar els estímuls externs que els i les arriben.
Són descuidats i descuidades i s’obliden de coses amb facilitat, perden elements
necessaris tant per les seves activitats escolars (llibres, llibretes, bolígrafs…) com
per la seva vida personal (rentar-se les dents, pentinar-se els cabells…).
HIPERACTIVITAT
Es caracteritza per un excés d’activitat motriu o cognitiva en situacions que resulta
inadequat. El nen o nena sembla estar sempre en moviment, i la seva hiperactivitat
no sol tenir un propòsit específic o definit. Podríem definir-ho com un «moure’s per
© SomDocents
moure’s», i les famílies sovint expliquen que l’infant actua com si fos «activat o activada
per un motor».
Tenen una excessiva activitat motora:

• Presenten inquietud, mouen en excés mans i peus, canvien de postura,
els i les costa mantenir-se en la cadira i participar en activitats de manera
tranquil·la.
• Corren, salten i trepen en situacions inapropiades, presenten major
predisposició a patir accidents.
Fan un soroll excessiu mentre fan activitats o juguen: cops a la taula, llencen
joguines, criden…
Excessiva activitat verbal: parlen molt i en situacions inapropiades, parlen d’un
mateix tema durant molt de temps i és difícil entendre’ls per la dificultat que
tenen per organitzar les seves idees.
Major intensitat en expressar les seves emocions: tant les alegries com les
tristeses les expressen de forma desmesurada.
IMPULSIVITAT
És la incapacitat de controlar les accions immediates o pensar abans d’actuar i tenir,
doncs, una actitud reflexiva davant les situacions. Aquesta impulsivitat s’observa més al
voltant dels quatre anys i va augmentant amb l’edat, tot i que a partir dels set o vuit anys
comença a disminuir.
Dificultats per controlar i inhibir les conductes:

• Actuen sense pensar, responen precipitadament, interrompen jocs i
converses dels altres, els i les costa esperar el seu torn i fan comentaris
inapropiats.
• Són impacients i tenen tendència a tocar-ho tot.
Control de les emocions: presenten irritabilitat, dificultat per aprendre dels errors i
no volen perdre. També acostumen a ficar-se en embolics, a insultar o a barallar-se.
© SomDocents

La web de la Fundació CADAH (Fundación Cantabria Ayuda al Déficit de Atención e
Hiperactividad) ens ofereix seixanta recomanacions per intervenir amb l'alumnat
amb TDAH:
https://www.slideshare.net/fundacioncadah/60-recomendaciones-tdah-pdf?ref=ht-
tps://www.fundacioncadah.org/
2.3. Prevalença
El TDAH és un dels trastorns psiquiàtrics amb més prevalença i es produeix durant la

infància en diferents països i cultures, i és una afectació que es manté al llarg del cicle
de vida. Tot i estar sempre present al llarg de la vida de la persona, val a dir que els
símptomes no es mantenen amb la mateixa intensitat, sinó que van canviant en les
diferents etapes del cicle vital; així, per exemple, la hiperactivitat és un dels símptomes
que tendeix a disminuir amb l’edat.
A Espanya, a través d’una revisió sistemàtica i una metaanàlisi de catorze estudis en
els que s’incloïa un total de 13.023 infants i adolescents, s’ha estimat una prevalença
global del 6,8 %, i que és més alta en homes que en dones.
Aquesta dada indica que probablement en totes les aules escolars hi ha, almenys, un
nen o nena amb TDAH i, com es veu, és un trastorn que afecta en major grau al sexe
masculí, la relació és de quatre nens per cada nena. Tanmateix, en les nenes molts
cops els símptomes passen desapercebuts, ja que predomina la inatenció enfront la
hiperactivitat i la impulsivitat i, per tant, en no presentar tantes conductes pertorbadores,
es diagnostica tard o no s’arriba a diagnosticar mai.
A partir de la dècada dels anys setanta del segle passat, es van començar a publicar en
la literatura científica estudis sobre el TDAH en la edat adulta i gràcies a això avui dia
sabem que almenys un vuitanta per cent d'infants que presenten el trastorn continuaran
presentant-lo en l’adolescència i que entre el trenta i el seixanta-cinc per cent dels casos
els símptomes persistiran en l’edat adulta. És per això, doncs, que afirmem que és un
trastorn global que es manté al llarg del cicle vital.
© SomDocents
3. Manifestacions clíniques segons

l’etapa evolutiva
Les manifestacions del TDAH varien al llarg de la vida de les persones, i els trets relacionats
amb l’excés de moviment i d’inquietud solen deixar pas a la manca d’atenció i a la
impulsivitat, que, tot i mantenir-se, s’apaivaga. Podríem sintetitzar les manifestacions de
la següent manera:
INFÀNCIA ESCOLAR ADOLESCÈNCIA ADULTESA
Alteracions de Alteracions de conducta Dificultats acadèmiques Problemes laborals

conducta, joc i Problemes escolars Dificultats per relacionar-se Dificultats per relacionar-se
regulació emocional Dificultats per relacionar-se Baixa autoestima Baixa autoestima
Baixa autoestima Problemes legals, agressivitat Alteració de la conducta
Consum de substàncies Accidents i abús de tòxics
3.1. Etapa infantil
Una de les diferències que trobem en infants amb TDAH és en relació amb el joc. Els
nens i nenes amb TDAH tenen un joc més immadur, menys social i constructiu. És a dir,
mostren poca persistència jugant amb un mateix objecte i, quan alguna cosa els crida
l’atenció, van directes a agafar-ho, sense importar l’alçada en què es trobi o els obstacles
que hi hagi per aconseguir-ho, cosa que implica un risc de prendre mal. En aquest sentit,
són infants amb molta inquietut motriu i imprudència. Conseqüentment, la seva família
i els educadors i educadores comenten que requereixen molta vigilància i atenció pel
neguit del que puguin arribar a fer. Tot i això, el seu comportament és variable dia a dia
i segons en la situació en la qual es trobin.
Si bé abans dels set anys no s’acostuma a diagnosticar TDAH, podem observar en infants
entre els quatre i els sis anys d’edat alguns trets precoços que poden justificar una
intervenció educativa específica i, fins i tot, la derivació als serveis de salut i als serveis
d’atenció precoç. Aquests trets són els següents:
• Alt nivell d’activitat i impulsivitat en molts entorns quotidians: a casa, a l’aula, al
pati, al cotxe…
• Distracció. Pot semblar que no escolta. Això és comú en infantil, però en aquests
nens i nenes apareix d’una manera més intensa.
• Persistència negativa i mala adaptabilitat. Mostra obstinació i acostuma a rebutjar
els canvis un cop que s’acostuma a certes coses. Pot ser molt persistent quan li
agrada una activitat.
© SomDocents
• Alta intensitat quan mostra les seves emocions i, sobretot, quan s’excita.
• Immaduresa emocional per la seva edat.
• Menor nivell d’acceptació de les normes, de manera que té rebequeries de forma
més freqüent i pateix més accidents.
• Irregularitat. Costa establir pautes per menjar i dormir i, fins i tot, per anar al
lavabo.
• Pobra disposició pel joc social. Acostuma a tenir més conflictes amb la resta
d'iguals, ja que mostren major competitivitat i impulsivitat.
• Preferència per jocs més esportius que educatius.
• Actitud de desmuntar o desconstruir sobre els jocs i pobre interès sostingut pels
jocs, de manera que es produeix un canvi de joc constant.
• Retràs en el llenguatge i dificultats per aprendre els colors, els números i les
lletres.
3.2. Etapa escolar
En l’edat escolar és quan els infants amb TDAH s'acostumen a detectar més sovint, ja
que les dificultats i les afectacions del TDAH repercuteixen de forma més acusada en les
exigències acadèmiques.
Les dades estadístiques actuals ens informen que aproximadament el 21 % d’escolars
amb TDAH de nou i deu anys reben classes d’atenció individualitzada, el 42 % ja han
repetit curs i fins a un 81 % necessiten ajuda diària per fer els deures.
• Se’ls considera persones molestes, sorolloses i gandules.

• Tenen problemes per mantenir una atenció òptima.
• Mostren dificultats de rendiment acadèmic, sobretot en àrees o matèries que
impliquen comprensió.
• Tenen dificultats per seguir normes i adquirir hàbits.
• Poden persistir conductes de frustració i explosió.
• Tenen baixa autoestima.
En aquesta etapa trobem diferències significatives entre nens i nenes amb major
hiperactivitat i en qui predomina el dèficit d’atenció. Per la seva banda, l'alumnat amb
major hiperactivitat i impulsivitat es caracteritza per la «pressa» amb què acaben els
seus treballs escolars, l’absència de revisió de les seves tasques i la incapacitat de parlar
© SomDocents
tranquil·lament a classe, la qual cosa pot causar enrenou i, en conseqüència, molestar els
companys i les companyes de classe que l’envolten. En alumnes en els quals predomina
el dèficit d’atenció, en canvi, destaquen aspectes com la seva incapacitat d’organitzar-
se, de concentrar-se en la tasca que realitzen i de saber escoltar o mantenir un nivell
d’atenció acceptable.
El personal docent d’estudiants amb TDAH informen que a vegades a l’escola requereixen
atenció individualitzada, es distreuen fàcilment i tendeixen a interrompre el ritme normal
de classe. En general, aquests i aquestes alumnes presenten força desorganització i
són propensos i propenses a perdre el material que necessiten i tendeixen a tenir més
material a la taula del necessari, que pot caure i que a més els distreu més fàcilment.
En termes generals, tenen dificultats per organitzar-se en el temps i en l’espai i poden
cometre errors com ara anticipar una resposta a una pregunta que encara no s’ha
acabat de fer, preparar-se per anar al pati quan encara falta una altra classe o oblidar o
no completar el material o les tasques, entre d’altres.
També poden tenir dificultats per ordenar el pensament lògic-matemàtic i, com que el
llenguatge parlat sol ser pobre o estar poc desenvolupat, de vegades utilitzen elements
de cohesió poc adients o diuen coses sense relació amb el tema de la conversa.
Una de les majors dificultats pels i les docents és la recerca constant d’atenció, de recom-
penses immediates i d’innovació. De totes maneres, tot i que els i les agrada la novetat i són
curiosos i curioses, quan es presenten activitats diferents no les aprofiten com esperaríem.
Finalment, cal destacar la dualitat de comportaments que pot presentar una o un mateix
infant, ja que, per exemple, pot parlar sense parar durant una classe i no deixar que el
ritme normal continuï o pot passar desapercebut o desapercebuda com si no hagués
anat a classe. En un moment donat també pot muntar un enrenou amb els companys i
les companyes i després romandre fora de la dinàmica de l’aula durant una estona. Té,
doncs, un comportament variable segons l’estat que predomini en certs moments del
dia, si la impulsivitat-hiperactivitat o la desatenció.
3.3. Etapa secundària o adolescent
L’adolescència és una etapa de canvi a nivell individual i social, de manera que pot ser
un moment difícil i cal una major atenció. La hiperactivitat, un tret tan característic
del comportament del perfil TDAH, sovint disminueix notablement cap a una sensació
subjectiva d’inquietud interna.
Els estudis longitudinals exposen que en al voltant del 43 % dels casos la

hiperactivitat adolescent es desplaça cap a trastorns del comportament, amb el
perill que això comporta de conductes de risc: addiccions, accions predelictives,
abandonament escolar, accidents, etcètera.
© SomDocents
Podem destacar que el o l’adolescent, a diferència de l’infant, és capaç de mantenir-se

assegut o asseguda a la cadira, però encara li és difícil seguir les classes, ja que li resulten
interminables. Així doncs, pot jugar amb petits objectes per descarregar el nerviosisme
o moure les mans i els peus.
Tot i que a aquesta edat la hiperactivitat disminueix, es mantenen les dificultats d’atenció
i la impulsivitat. En aquest sentit, observarem dificultats de planificació i d’organització,
sobretot davant del control del temps i per establir prioritats. Per això, si se li demanen
treballs amb un llarg termini d’entrega, pensarà que té molt de temps per endavant i
deixarà les coses per l’últim moment.
La impulsivitat es manifesta en allò que diu i fa, així que parla en excés o actua sense
pensar, encara que sovint se’n penedeix d’immediat. Com que li costa controlar-se, això
li pot generar més d’un conflicte amb els companys o les companyes, el personal docent
o la família. Caldrà, doncs, parar especial atenció a les seves necessitats i expectatives i
establir vincles positius.
3.4. Etapa adulta
Actualment ja podem afirmar que el TDAH també és un trastorn present en l’edat adulta.
Es feia cada cop més evident l’heretabilitat del trastorn en l’observar símptomes en el
progenitor o progenitora dels nens i nenes amb TDAH, cosa que confirma que és un
trastorn que perdura al llarg del cicle vital. Es tracta de persones intel·ligents que han
hagut d’esforçar-se el doble per aconseguir els seus objectius, la qual cosa els ha produït
sentiments d’inferioritat, de fracàs i de culpa.
Les persones adultes amb TDAH tenen pràcticament el mateix tipus de dificultats que
infants que presenten aquest trastorn. La millor qualitat i, alhora, el pitjor defecte d’una
persona adulta amb TDAH és el seu cervell incansable, dispers i revolucionat. També cal
remarcar que la convivència amb aquestes persones resulta molt difícil, ja que volen
viure la vida de pressa i esperen que la gent s’adeqüi al seu ritme.
• Ment i cos incansables.

• Tendència a oblidar coses, falta de memòria.
• Incapacitat per mantenir una rutina.
• Rendiment laboral inferior a la capacitat.
• Molts pensaments alhora.
• Tasques o fites inacabades, canvi constant.
Algunes de les característiques del comportament adult amb TDAH són: problemes de
concentració i falta d’organització, tendència a oblidar-se de les coses (d’agafar les claus,
la cartera o fer pagaments, també acostumen a perdre coses o a no saber on les han
© SomDocents
deixat), incapacitat de mantenir una rutina, rendiment laboral inferior al seu nivell de
preparació i, per tant, dificultat per mantenir un lloc de treball. En la vida quotidiana,
generalment adults i adultes amb TDAH posseeixen una ment i un cos incansables: no
poden reservar la seva atenció a un sol tema durant un espai de temps determinat i
sempre pensen en mil coses que no venen al cas. Quant al seu cos, passa exactament
el mateix: no poden estar-se quiets i quietes o realitzar una mateixa activitat durant
un llarg temps, sinó que necessiten canviar per no avorrir-se, per la qual cosa deixen
diverses tasques o fites inacabades. A causa de la seva inatenció i al seu desassossec,
sovint tenen dificultats per organitzar-se el temps, ja que tenen dificultats per preveure
la duració d’una activitat, la qual cosa els i les perjudica en moltes qüestions, com en
reunions o compromisos, que acaben anul·lant.
En el següent quadre, del Departament d’Educació, se sintetitzen els trets més
característics segons l’edat:
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL
• Predomina la hiperactivitat i la impulsivitat.

• L’infant mostra inquietud motriu i imprudència, corre sense parar, toca
i juga amb objectes, sembla no seguir cap ordre i no obeeix, canvia de joc
constantment, no s’entreté gaire amb cap activitat.
• Necessita molta supervisió.
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
• Destaca la dificultat que té per adquirir bons hàbits, tant els d’higiene com els
escolars.
• Pot aixecar-se sovint de la cadira durant les classes, gronxar-se contínuament,
fer sorolls amb la boca o cantar.
• Pot contestar de manera precipitada fins i tot abans que s’acabi de formular la
pregunta. A més, pot fer comentaris inapropiats que generen conflictes.
• Persisteixen els problemes d’obediència: normalment famílies i mestres
opinen que es porta malament i s’enfaden amb ella o ell.
• A classe es distreu amb qualsevol cosa, fins i tot amb els seus propis pensaments,
i així queda interrompuda la feina que està fent. També pot perdre o oblidar
objectes necessaris.
• Pot tenir problemes de relació amb les companyes i els companys i mostrar
fàcilment ràbia escassament continguda.
© SomDocents
DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
• Probablement ja no es percep la hiperactivitat i és capaç de romandre assegut

o asseguda, encara que li sigui difícil seguir les classes.
• Es mantenen les dificultats d’atenció així com la impulsivitat.
• Prenen una especial rellevància les dificultats d’organització i planificació, del
control del temps i de l’establiment de prioritats.
• Pot parlar o actuar sense pensar i això pot generar més d’una baralla o conflicte
amb els companys o les companyes, docents o la família.
© SomDocents
4. Causes del TDAH
L’etiologia del TDAH, és a dir, les causes del trastorn, són força diverses i, de fet, es considera
que les causes del TDAH són multifactorials i presenten una base neurobiològica en
interacció amb factors genètics, ambientals, perinatals o psicosocials. Per tant, el TDAH
no es pot explicar per una causa única.
Com dèiem, l’origen d’aquest trastorn és neurobiològic i, per tant, no es tracta d’un
problema exclusiu de comportament. De fet, actualment hi ha evidències científiques
que mostren que l’origen del TDAH és una alteració en el funcionament cerebral.
Concretament, una immaduresa en el lòbul frontal, encarregat de l’atenció, la planificació
i l’autoregulació de les conductes, de manera que afecta a les funcions executives, entre
d’altres alteracions en diferents neurotransmissors i regions cerebrals que comentarem
en el següent apartat.
4.1. Genètiques
Respecte els factors genètics del TDAH, s’han dut a terme estudis en famílies, bessons i
bessones i nens o nenes en adopció que han revelat que la genètica juga un paper molt
important en la transmissió del TDAH entre generacions.
HERETABILITAT
S’estima que el 76 % de les causes del TDAH es poden atribuir a factors genètics. Un
estudi en trenta-set bessons i bessones va determinar una heretabilitat del 74 % del
trastorn, sense diferències de gènere, i era la mateixa pels símptomes d’atenció i
hiperactivitat-impulsivitat.
Segons els estudis, els familiars de les persones amb TDAH són cinc vegades més
propensos a desenvolupar el trastorn que les persones sense antecedents familiars i
s’ha demostrat que els factors d’origen hereditari estan relacionats amb l’aparició del
trastorn en el vuitanta per cent dels casos, amb una major probabilitat de desenvolupar
el trastorn si un progenitor el té, és a dir, que el progenitor o la progenitora amb TDAH
fa augmentar el risc del trastorn en un 8,2 %.
GENÈTICA MOLECULAR
Tot i que la recerca en genètica molecular i TDAH encara està poc desenvolupada, els
estudis han revelat que hi ha una associació entre alguns gens candidats i el TDAH.
© SomDocents
Així doncs, el TDAH s’associa amb marcadors en els cromosomes 4, 5, 6, 8, 11, 16 i 17

i s’han identificat vuit gens, dels quals set han mostrat una associació estadísticament
significativa amb el TDAH. Els gens associats a les manifestacions del TDAH són els que
codifiquen pels transportadors i receptors de dopamina (DA) i el gen transportador de
noradrenalina (NA).
Malgrat l’associació significativa amb el TDAH, es creu que la probabilitat de desenvolupar
TDAH possiblement depèn de diversos gens i de diverses combinacions diferents
de gens (poligènics amb heterogeneïtat genètica), no d’un sol gen. La troballa més
consistent es trobaria a les regions gèniques DRD4, DRD5 (codificació del receptor DA),
DAT1 i DAT5 (codificació del transportador DA), encara que també hi ha gens involucrats
en receptors i transportadors de serotonina i noradrenalina.
4.2. Ambientals
En relació amb els factors ambientals, hi ha certs factors externs que es consideren
precipitants o contribuents i que estan relacionats amb l’etapa gestacional de la o el
bebé: factors prenatals, perinatals i postnatals, entre els quals podem trobar:
• Dèficit de vitamina D, situacions de falta d’oxigen o consum de tòxics, abans i
durant l’embaràs, com ara: alcohol, drogues, tabac o mercuri.
» El consum de tòxics augmenta el risc de patir TDAH entre un vint i un trenta
per cent.
» La síndrome d’alcohol fetal s’associa a trets físics peculiars, retard mental o
nivell cognitiu mitjà-baix i més sovint a símptomes d’hiperactivitat, dèficit
d’atenció i impulsivitat.
» Exposició a nivells alts de plom, especialment durant els primers tres anys de
vida. El plom és un «verí» pel cervell i la part frontal és especialment sensible
a aquesta substància.
• Durant l’embaràs, tot i que no existeix una relació directa de causa-efecte, cada
vegada més les investigacions demostren que:
» El tabac augmenta el risc en un 2,4 %.
» L’estrès i l’ansietat materna també són un factor de risc, sobretot durant el
segon trimestre d’embaràs, i es relaciona amb l’alliberació d’hormones que
poden traspassar la placenta, entrar en el torrent sanguini i perjudicar el
desenvolupament cerebral del o la bebè.
© SomDocents
» Nivells alts de fenilalanina en sang a causa de la dieta. Aquesta substància

química es troba en diversos aliments i acostuma a eliminar-se de forma
natural, però hi ha persones que tenen més dificultats per eliminar-la, cosa
que augmenta el risc de patir hiperactivitat i desatenció.
• Lesions cerebrals o traumatismes aguts (perinatals i postnatals) que poden

lesionar selectivament les neurones de les vies frontoestrials i causar la
simptomatologia.
• Patir infeccions greus postnatals que perjudiquin l’organisme, com meningitis o
encefalitis, ja que hi ha més possibilitats de patir símptomes de TDAH després de
superar la infecció.
Té una especial importància la prematuritat i el baix pes dels o les bebès:

• El risc de presentar hiperactivitat i dèficit d’atenció es multiplica per tres.
• Fins el 45 % dels i les bebès amb prematuritat, sobretot si es va detectar
una hemorràgia cerebral (tot i que fos lleu), tenen probabilitats de
desenvolupar TDAH als cinc anys d’edat.
D’altra banda, els factors psicosocials també poden contribuir a l’aparició del trastorn,
com ara la inestabilitat familiar, dificultats de relació amb iguals, estils de criança
inadequats, conflictes i relacions negatives i un baix nivell socioeconòmic. Tot plegat pot
contribuir al desenvolupament del trastorn o a problemes associats.
Finalment, cal destacar que en les investigacions actuals s’han descartat les següents
causes: consum de sucre, additius alimentaris (aromatitzants, colorants i conservants),
al·lèrgies o intoleràncies a la llet o a d’altres aliments, excés de cafeïna, insuficiència
d’hormona tiroidal materna, restricció del son, cesària o intensitat solar.
© SomDocents
5. Neurobiologia: TDAH i el cervell
El TDAH, com hem comentat, és un trastorn neurobiològic o del neurodesenvolupament,

per tant, es fa evident la implicació que té el cervell en el trastorn. Segurament us
preguntareu quina és aquesta afectació en el cervell, quines són les zones implicades o
en què és diferent un cervell amb TDAH del que no pateix el trastorn.
En aquest apartat donarem resposta a aquestes preguntes i exposarem de forma general
les troballes obtingudes a nivell estructural i d’activació de les zones implicades.
5.1. Regions principals i funcions
Les teories explicatives neuroquímiques exposen que les disfuncions de comportament,

cognitives i emocionals atribuïdes al TDAH són produïdes per una immaduresa en el
desenvolupament dels circuits cerebrals del còrtex prefrontal, els ganglis basals, el cos
callós i les connexions frontoestriades, unes zones implicades en el sistema executiu del
cervell i els mecanismes d’inhibició i autocontrol.
Concretament, un dels estudis més grans realitzats en el camp de la neuroimatge
vinculat al TDAH va aportar evidències significatives que el trastorn era fruit de la falta
de maduració cerebral.
L’estudi es va publicar a la revista The Lancet l’abril del 2017 en un article

anomenat «Subcortical brain volume differences in participants with attention
deficit hyperactivity disorder in children and adults: a cross-sectional mega-
analysis».
En aquest estudi es van analitzar imatges cerebrals de 1.713 pacients amb TDAH i de
1.529 persones sense el trastorn d’edats compreses entre els quatre i seixanta-tres anys
i es van trobar diferències en el volum de cinc estructures: nucli accumbens, caudat,
putamen, hipocamp i amígdala, unes estructures que es troben a les zones esmentades
a l’inici d’aquest apartat.
Així doncs, es va veure que aquestes àrees són més petites i menys actives en persones
amb TDAH i s’observa una activitat reduïda de les vies frontoestrials, que presenten
terminacions dopaminèrgiques. En aquest sentit, més endavant veurem que la dopamina
és un dels neurotransmissors implicats en el trastorn.
© SomDocents
En resum, el cervell d’una persona amb TDAH és entre un tres i un deu per cent més
petit en volum i entre un deu i un vint-i-cinc per cent menys actiu en certes àrees del
que hauria de ser en un desenvolupament normal, unes afectacions que donen origen
als símptomes que identifiquem com a TDAH.
Perquè quedi clar quines són les regions cerebrals afectades recomanem veure
els següents vídeos, que ho exposen d’una manera molt visual i entenedora:
https://www.youtube.com/watch?v=Q_NorBeCkCI
https://www.youtube.com/watch?v=VSnggdiLyMA
Lòbul frontal
En un estudi molt important dut a terme el 2007 per
Philip Shaw i d’altres investigadors es va fer un seguiment
a dos-cents nens amb TDAH juntament amb un nombre
equivalent d’infants no afectats de TDAH dels Estats Units
i de Canadà.
Es van realitzar exploracions cerebrals d’aquests nens i
nenes per tenir imatges del seu cervell cada pocs anys, fins
arribar als deu anys, i es va concloure que el creixement
de certes parts del cervell s’havia retardat. A la imatge de sota podeu veure quines són
aquestes parts; tingueu en compte que, com més fosc és el color, més gran és el retard
en el creixement cerebral. Com es pot veure, aquest es produeix principalment a la
part frontal del cervell, en ambdós costats, tant al dret com al lòbul frontal esquerre,
però sobretot al dreta.
© SomDocents
Font: Shaw, P., et al. (2007), «Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical
maturation», Proceedings of The National Academy of Sciences, vol. 104, núm. 49, pp. 19.649-19.654.
Aquest ha estat el primer estudi en demostrar inequívocament que el TDAH està

relacionat amb el retard del creixement i la maduració del cervell i de la seva activitat
funcional.

Al portal web PNAS podeu llegir l’estudi complet de P. Shaw sobre el retard
maduratiu cortical en persones afectades amb TDAH. (Cliqueu a traduir la pàgina
per poder llegir el contingut de l’estudi en castellà):
https://www.pnas.org/content/104/49/19649
A continuació exposarem les tres vies relacionades amb el lòbul frontal que estan
alterades i quina és l’afectació en les seves funcions:
• Via de la part prefrontal del cervell i les seves connexions amb el cos estriat:
podríem anomenar-la la via «què», ja que s’ocupa del que tenim a la nostra ment
i d’allò que estem pensant per controlar i dirigir la nostra conducta. És la xarxa
de les funcions executives, és a dir, la que s’ocupa que la informació que estem
pensant passi finalment al que estem fent.
En relació amb l’alumnat que pateix TDAH, l’afectació en aquesta via explicaria
les dificultats que presenten per concentrar-se a l’hora de realitzar les tasques,
ja que qualsevol estímul interfereix en el pensament. A l’aula ens trobarem que
donem instruccions sobre les tasques i tindrem la sensació que no escolten i que
es distreuen amb qualsevol soroll. Per exemple, si li recordem que han d’agafar
una fotocòpia abans de marxar i algú li parla o han de preparar la motxilla, això
© SomDocents
farà que aquesta informació marxi del seu pensament i que s’oblidin d’agafar-
la. També s’obliden d’apuntar a l’agenda els temes que entren en un examen o
d’avisar la família de comprar l’amic invisible i no saben per quin paràgraf anem
en una lectura en veu alta, entre d’altres.
Aquesta via està associada a la inhibició de les nostres respostes o conducta i
s’ocupa de dirigir la nostra atenció. Així, quan estem pensant en alguna cosa,
aquesta xarxa impedeix que ens distraguem amb altres coses que estan succeint
al nostre voltant o amb altres idees irrellevants que no són necessàries en aquell
moment, ja que evita que interfereixin en els nostres pensaments o en les nostres
accions. Així doncs, podríem dir que es tracta de la nostra memòria de treball o
operativa, la que manté a la nostra ment la informació que estem utilitzant i que
ens permet organitzar-nos i assolir els nostres objectius.
• Via de la part frontal del cervell i les seves connexions amb el cerebel (part
posterior del cervell): podem anomenar-la la via «quan», ja que s’ocupa del
temps, de la coordinació temporal de la nostra conducta.
Així, determina quan fem les coses, la puntualitat amb què les fem i la seqüència
de com les farem. El cerebel està implicat en la coordinació motora, però també
en la coordinació temporal del nostres pensaments, dels nostres plans i de les
seqüències de les nostres accions, és a dir, en la gestió del temps.
En aquest sentit, l’alumnat amb TDAH tindrà dificultats per presentar un treball a
temps o per organitzar les prioritats en els deures o els temes més importants per
estudiar. Com que tenen la gestió del temps alterada, ens trobarem, per exemple,
que l'alumne o alumna vol fer un dibuix del seu personatge animat preferit i
comença amb molta precisió i elaboració, però de sobte veu que queden cinc
minuts i pinta amb gargots ràpids per acabar i poder entregar-ho. Això succeeix
perquè tenen dificultats per ser conscients del temps de què disposen i, per tant,
per decidir quants minuts han de dedicar a cada punt de l’activitat, cosa que
fa que entreguin tasques inacabades, que estiguin distrets o distretes, que just
quan s’acaba el temps augmentin la velocitat de treball per entregar a temps, que
no entenguin frases com «Estem cinc minuts més al pati i marxem» perquè tenen
la impressió que no ha passat aquell temps i s’enfadin, que els costi ordenar les
rutines del dia a dia i molts d’altres exemples que evidencien un embolic en la
gestió i la comprensió del temps o de les seqüències.
• Via de la part frontal del cervell i les seves connexions amb el sistema límbic
(amígdala): aquesta àrea és la implicada en generar les emocions i per això se
l’anomena el «cervell emocional». Controla, doncs, les nostres emocions, les
modula, i fa coherents els nostres objectius per un benestar a llarg termini.
Com que aquesta part del cervell afegeix emocions i sentiments als nostres
pensaments, la podem anomenar la via «per què».
© SomDocents
El cervell emocional avalua ràpidament si volem o no fer alguna cosa, si ens

agrada o si ens proporciona alguna recompensa o plaer immediat. Per exemple,
l'alumnat amb TDAH tendirà a rebutjar aquelles activitats que els suposen un
esforç i que no són del seu interès, com la lectura, o, si els ve de gust jugar a
pilota, voldran fer-ho de forma immediata. Així, si tenen l’opció de jugar avui
cinc minuts o esperar i jugar demà tota l’hora del pati, tendiran a escollir els
cinc minuts, ja que són avui i ara i prefereixen el plaer immediat perquè no
tenen facilitat o capacitat per valorar que la recompensa serà més gran demà
en no poder visualitzar el goig que suposarà jugar a pilota tota l’hora del pati.
En treballs en grup acostumen a mostrar impulsivitat i distorsionar i, també són
força sensibles, de manera que davant qualsevol comentari negatiu es frustren
i s’enfaden. A més, poden mostrar molta excitació i emoció amb una tasca i de
sobte barallar-se amb el company o companya a la mínima controvèrsia, ja que
els i les costa modular les seves emocions i controlar els seus impulsos.
En resum, les connexions amb la part frontal ens permeten inhibir o modular
les emocions per adaptar-les a la situació en la que ens trobem perquè siguin
apropiades i adients pels objectius que volem aconseguir. La maduresa emocional
i l’autocontrol, doncs, ens permeten regular-nos i motivar-nos a evocar les
emocions que sentirem quan aconseguim l’objectiu a llarg termini, aspecte que
està alterat en les persones que pateixen aquest trastorn.
Totes aquestes afectacions derivaran en el model integrador del TDAH que exposarem
al final d’aquest primer mòdul i expliquen les dificultats que presenta aquest alumnat i
ens permeten comprendre millor les seves conductes del dia a dia.
5.2. Neurotransmissors implicats
Les alteracions del funcionament cerebral que s’han comentat s’expliquen també per un
desequilibri, principalment dels neurotransmissors dopamina (DA) i noradrenalina (NA).
• Dopamina: està relacionada amb el circuit frontoestrial i permet la regulació de
l’activitat motora, de les funcions límbiques, de l’atenció i la cognició, així com de
les funcions executives i del processament de recompenses.
• Noradrenalina: està relacionada amb el control inhibitori, la motivació i l’interès.
El dèficit de DA i NA genera problemes en els circuits de diverses zones del cervell, com
en l’esmentat còrtex prefrontal, el cos callós i els ganglis basals, i altera les funcions
executives explicades anteriorment, cosa que provoca els símptomes nuclears del TDAH.
Per aquest motiu, el tractament farmacològic, en cas que sigui necessari i sempre sota
prescripció mèdica, anirà dirigit, principalment, a augmentar els nivells de dopamina o de
© SomDocents
noradrenalina en el cervell. En augmentar aquests neurotransmissors es potencien les

connexions de les vies relacionades amb el lòbul frontal, de manera que s’aconsegueix
que l’alumnat pugui augmentar el temps de concentració en una tasca sense patir
interferències o que li sigui més fàcil posar-se a fer les tasques i fer-les amb eficàcia i
en el temps establert. No es tracta, doncs, de paralitzar-los o paralitzar-les com moltes
persones pensen, sinó d'oferir l’oportunitat de focalitzar l’atenció, tenir un control dels
pensaments i la informació i gestionar-la de forma adequada.
D’altra banda, s’ha trobat que d’altres neurotransmissors també estan implicats en
el trastorn: la serotonina (regula l’estat d’ànim i també la inhibició i emoció i la seva
alteració produeix inatenció i hiperactivitat), el glutamat (regula el comportament
compulsiu) i la histamina (regula l’excitació i augmenta l’estat d’alerta). Aquests altres
transmissors implicats ens permeten entendre la variabilitat individual que presenta el
TDAH i els diferents patrons d’alteració. De fet, els diferents graus d’alteració d’aquestes
substàncies fan que no tinguem mai un alumne o una alumna igual a un altre, ja que de
forma natural, sense cap trastorn, ja es donen aquestes variabilitats. Per tant, s’entén
que en el cas de l'alumnat amb TDAH cadascú tingui unes característiques determinades,
ja que hi ha múltiples tipus d’alteracions en el cervell en funció del grau en què estiguin
alterats uns neurotransmissors o d’altres. Per tant, ens podem trobar alumnat inquiet
i insaciable a l’hora de fer coses noves, un altre més tranquil que passa pràcticament
inadvertit a l’aula, un que entrega les tasques a temps però a qui li costa molt començar,
d’altres que no segueixen les normes per més que els les recordem i d’altres als qui
els ho hem de repetir però que a la segona ja són capaços de parar. I és que totes
aquestes variabilitats poden estar incloses dins del trastorn, tot dependrà del grau i de
les alteracions que es presentin.
© SomDocents
6. Model integrador del TDAH
Ja coneixem les causes biològiques que poden explicar el TDAH i ara, des d’una vessant
psicològica, aprofundirem en l’explicació de les afectacions que comporta aquest
trastorn.
Hi ha molts i moltes professionals que han estudiat el TDAH i el seu funcionament
neuropsicològic, tot i que Russell A. Barkley és probablement un dels més reconeguts. Al
llarg de la història han sorgit diferents teories o models cognitius per donar explicació
al TDAH i a continuació els exposem breument.
Model únic d’inhibició conductual de R. Barkley
La capacitat per regular la pròpia conducta està guiada per un conjunt d’habilitats
cognitives que englobarien les funcions executives (FE):
1. Internalització del llenguatge (memòria de treball verbal).

2. Sentiment del jo (memòria de treball no verbal).
3. Planificació i reconstrucció de les respostes/conducta.
4. Autoregulació de les emocions, la motivació i l’arousal.
Model de vies múltiples de FE i delay reward;

aversió a la demora de Sonuga-Barke
Preferència per una gratificació immediata, encara que sigui petita, por sobre
d’una gratificació de major magnitud i de llarg termini, però demorada. Dificultat
per treballar adequadament durant períodes prolongats de temps i per esperar
recompenses.
Model de vies múltiples de FE i

de regulació de l’estat de Sergeant
Disfunció executiva com a aspecte nuclear sumat a un dèficit en la capacitat de

regulació de l’esforç i l’activació. Dificultats per adaptar-se segons el context de la
tasca.
© SomDocents
Els diferents models han estat en constant revisió i actualment el TDAH es considera
un trastorn del neurodesenvolupament les afectacions del qual tenen l’origen principal
en una disfunció de les funcions executives. Això vol dir que a l’infant o jove amb el
trastorn li serà realment difícil regular la seva conducta, planificar, inhibir els seus
impulsos… Això es traduirà, per exemple, en aixecar-se sovint de la cadira o en haver
de tenir algun objecte en moviment entre les mans. També els i les serà difícil seguir un
dictat, ja que suposa fer diverses accions alhora (escoltar, retenir informació i escriure)
i duran a terme accions poc reflexives (sense pensar en les conseqüències), de manera
que pot interrompre, posar-se al mig de la fila o donar una empenta sense preguntar si
algú li molesta. A més, tenen dificultats per prendre decisions i executar-les amb èxit.
En l’actualitat s’aposta per un model evolucionat i integrador que explica el trastorn a
través de l’afectació de quatre dimensions:
Funcions Processament Activació Regulació

executives temporal Motivació emocional
Font: Equip pedagògic de SomDocents
6.1. Funcions executives
Les funcions executives són una àmplia gamma d’operacions cognitives que permeten
planificar i seleccionar objectius, començar i acabar una tasca, centrar-se una activitat
mentre s’està fent, deixar de banda les distraccions, canviar les estratègies quan fa
falta, autoregular-se i controlar les accions. Totes aquestes funcions es poden resumir
de la següent manera:
Funcions
executives • Planificació i organització.
• Control inhibitori.
• Memòria de treball.
• Canvi de focus o direcció.
• Atenció sostinguda.
© SomDocents
• Planificació i organització: dificultats en l’organització de les tasques i en

planificar els deures o els treballs.
• Control inhibitori: dificultats en «parar i pensar», els costa inhibir la resposta
automàtica a la distracció/estímul.
• Memòria de treball: és la memòria que guarda i processa, durant un temps curt,
la informació que prové de la percepció dels diferents sentits. És molt susceptible
a interferències, de manera que, quan estem retenint una informació per utilitzar
en una tasca concreta, qualsevol interferència (soroll, que ens parlin…) pot fer
que se’ns oblidi el que estàvem tractant de retenir. Això, doncs, és el que succeeix
en l’infant amb TDAH quan a l’aula indiquem quina activitat han de fer i veiem
que tots els i les alumnes treballen menys ell o ella, li preguntem el perquè i
ens diu que ha demanat una goma i no ha escoltat què havia de fer, o quan ens
pregunta quina pàgina hem dit o quan oblida portar la carpeta o no porta el
material necessari que es va indicar perquè va oblidar apuntar-s’ho. En general,
tots tenim estratègies cognitives per tal d’evitar aquestes distraccions i retenir la
informació.
La memòria de treball, doncs, és fonamental pels aprenentatges, ja que l’utilitzem
en la resolució de problemes, en la comprensió del que llegim o escoltem, per
assolir objectius o per seguir el fil d’una conversa. Així doncs , una afectació
en la memòria de treball dificulta la resolució de problemes i la comprensió
lectora, habilitats essencials per un bon aprenentatge.
Com a síntesi, el següent quadre del Departament d’Educació exposa les
afectacions que pot causar un problema en la memòria de treball.
Quan la memòria de treball no verbal és dèbil
• Dificultat per retenir esdeveniments a la ment.

• Dificultat per actuar sobre els esdeveniments.
• Limitada capacitat d’imitació de seqüències complexes.
• Inefectivitat en la recuperació d’esdeveniments i en la seva previsió.
• Autoconsciència limitada.
• Deficiències en la conducta governada per regles.
• Problemes d’organització temporal.
© SomDocents
Quan la memòria de treball verbal és dèbil i

endarrereix la internalització de la parla
• Capacitat reduïda de reflexió.

• Dèbil capacitat de solució de problemes (autoqüestionar-se).
• Deficiències en la conducta governada per regles (instrucció).
• Menys generació efectiva de regles o objectius.
• Deficient comprensió lectora.
• Retard en el raonament moral.
• Canvi de focus o direcció: és la capacitat de passar fàcilment d’una activitat a una

altra sense que suposi una dificultat o problema. En els nens i nenes amb TDAH
aquesta capacitat es troba afectada perquè en el canvi d’activitat o durant una
tasca es produeixen interferències que per ells i elles comporten dificultats, com
poden ser: seguir una conversa canviant el focus visual a cada persona, acabar
una activitat i focalitzar l’atenció en una altra de diferent (sobretot si l’altra era
gratificant, ja que li vindran pensaments en diverses ocasions sobre el que estava
fent abans i té dificultats per inhibir els pensaments), barrejar informació d’una
tasca amb la d’una altra o no poder centrar-se i cometre errors.
• Atenció sostinguda: presenten dificultats per mantenir el focus de forma
constant i en un període llarg de temps.
6.2. Processament temporal
En relació amb aquest aspecte, els i les infants amb TDAH tenen dificultats amb el
concepte del temps. Així, per exemple, tenen dificultat per tenir una bona percepció del
temps i, quan diem «Tens cinc minuts per acabar», no podran estimar amb exactitud de
quant de temps disposen en aquests cinc minuts, ja que són imprecisos.
Processament
temporal • Estimació del temps.
• Posposar recompenses (delay reward).
• Procrastinació.
© SomDocents
Els alumnes amb TDAH poden tenir dificultats per comprendre esdeveniments de
passat o futur o per establir el temps que suposa «una setmana» o «demà passat».
Per aquest motiu, per ells i elles pot ser complicat comprendre els dies de la setmana i
quants dies o temps falta per un esdeveniment.
La possibilitat de pensar en el passat permet crear futurs hipotètics i pensar una possible
resposta, cosa que permet projectar de forma anticipada les conseqüències que es poden
derivar d’un fet. Com que la possibilitat de preveure els esdeveniments futurs és limitada,
la possibilitat de preparar-se per una situació adversa també ho és. D’aquesta manera,
pot ser que a l’alumnat amb TDAH els agafi desprevinguts o despistats una situació, cosa
que explica que de vegades tinguin unes reaccions emocionals desmesurades.
Respecte posposar recompenses, ja hem comentat que prefereixen una recompensa
o gratificació immediata, encara que sigui petita, davant d’una recompensa de major
magnitud però demorada, ja que per ells o elles és complicat esperar.
Finalment, la procrastinació és el terme que s’utilitza per referir-nos a deixar les coses
per fer a l’últim moment. En aquest sentit, a aquests i aquestes alumnes els és difícil
realitzar les coses quan «toca», sempre diuen «ja vaig, un moment», pensen que encara
tenen temps i fan una altra cosa que els i les agradi més per no haver de fer la tasca que
els suposa un esforç cognitiu.
6.3. Activació i motivació
La dimensió de l’activació i la motivació se centra en la dificultat que tenen per posar-se

a fer una tasca i buscar una motivació interna que guiï la seva conducta i l’animi a seguir
per aconseguir un objectiu.
Activació
Motivació • Regulació de l’activació.
• Regulació de l’esforç.
• Regulació de la motivació intrínseca.
L'alumnat amb TDAH té dificultats per començar a realitzar qualsevol tasca, són poc
constants en el que fan i variables en el seu rendiment. De fet, tot allò que implica un
esforç, un manteniment sostingut de l’atenció i les tasques que «no hi ha ganes de fer»
són veritables reptes per ells i elles.
© SomDocents
Els i les costa motivar-se intrínsecament a fer una cosa que «toca fer perquè s’ha de
fer», no tenen estratègies per activar-se a començar i mantenir l’activitat. Tots i totes
tenim la capacitat d’esforçar-nos a fer una tasca que no ens motiva o que no ens ve de
gust, però que sabem que hem de fer, ja sigui perquè és la nostra feina, perquè hem
de practicar o perquè ens anirà bé per aprovar un examen. En el cas de l'alumnat amb
TDAH, en canvi, si li demanem a una alumna amb TDAH que faci una activitat amb sumes,
segurament trigarà molt a començar i l’haurem d’animar, «Vinga, comença». Un cop feta
la primera, desistirà i desviarà l’atenció a qualsevol estímul que li sigui més interessant
(finestra, llapis de la taula, amic que està davant, el mural penjat…). Tanmateix, si estem
tractant el tema dels animals i aquest és del seu interès, segurament es mostri molt
participativa i faci el dibuix i l’activitat que demanem, ja que se sent motivada a fer-ho i
li troba el sentit i el plaer en realitzar-ho. Les activitats que un alumne o una alumna amb
TDAH trobi avorrides, mecàniques o poc motivadores i que, per tant, siguin tasques que
«toca fer perquè sí», costarà molt que es posi a fer-les i que mantingui l’atenció perquè
no disposarà de l’estratègia de dir-se: «Vinga, ho faig en un moment» o «La mestra m’ho
ha demanat perquè em serveix per aprendre i ho haig de fer encara que no m’agradi».
6.4. Regulació emocional
Finalment, la dimensió de la regulació emocional fa referència a l’autocontrol de les

conductes i de les emocions.
Regulació
emocional • Maneig i regulació de la frustració.
• Enuig.
• Tristesa.
• Excitació.
Les emocions ens permeten regular i gestionar la nostra conducta per aconseguir un fi,
però la majoria d'infants i joves amb TDAH mostren dificultats per gestionar-les, sobretot
les negatives. Davant d’una emoció molt negativa (i també d’una positiva), mostren
reaccions desproporcionades que interfereixen en el rendiment de l’activitat.
Aquesta dificultat de regulació provoca rebequeries, excitació i facilitat per enfadar-
se i per interpretar situacions de forma errònia, perquè estan guiats per la part més
emocional i no tenen temps de fer una anàlisi.
La possibilitat d’inhibir els impulsos i de demorar la resposta proporciona temps al
cervell per separar les emocions que desperta un esdeveniment concret de la informació
© SomDocents
o contingut d’aquest mateix esdeveniment. Això explica per què infants i joves amb
TDAH són més emotius comparats amb d’altres, cosa que suposa un desavantatge quan
es necessita fredor i calma per adaptar-se a una situació concreta o per resoldre un
conflicte, però, en canvi, és un avantatge quan l’apassionament és desitjable, com en les
activitats creatives en general.
Un cop analitzades les dimensions que engloben el model actual integrador del TDAH,
és interessant concloure amb una de les afirmacions que exposen molts investigadors
i moltes especialistes en el trastorn: el TDAH és un problema d’execució i no de
coneixement. Aquesta afirmació explicita que les dificultats que presenta el TDAH no
tenen relació amb la capacitat i els coneixements de la persona. Així doncs, tot i que
l’alumne o alumna amb TDAH sap que té un examen demà passat i que ha de començar
a estudiar, té la capacitat i la intel·ligència per fer-ho i sap que el millor seria començar
a estudiar avui, és incapaç de fer-ho, d’executar-ho, «Soc conscient que haig de fer-ho,
m’han explicat les pautes i les conec, hauria d’anar a l’habitació i començar a estudiar
el tema, però no sé què he fet durant tota la tarda que al final no ho he fet». Un altre
exemple seria el de l’infant que sap perfectament com es fa una suma, però que, quan la
realitza, s’equivoca perquè comptant s’ha deixat un número. En resum, el TDAH presenta
un conjunt d’alteracions que expliquen la falta de planificació, les conductes impulsives,
les dificultats d’atenció, sobretot la sostinguda en el temps, i la falta de motivació per
posar-se a fer algunes activitats avorrides i llargues que no són del seu interès.
© SomDocents
7. Conclusions
En aquest primer mòdul hem pogut conèixer què és el TDAH. Concretament, hem entès
els orígens dels símptomes i les dificultats que observem en aquest perfil d'infants i
joves.
Hem pogut conèixer que la maduració del còrtex prefrontal i les seves connexions
amb d’altres zones del cervell estan afectades, cosa que comporta una alteració,
principalment de les funcions executives. Aquestes connexions funcionen a través de
neurotransmissors com la dopamina i noradrenalina, els quals sabem que també estan
alterats. En aquest sentit, podem concloure que el trastorn s’explica per un retard del
creixement i la maduració del cervell i de la seva activitat funcional.
Respecte a les causes (etiologia), ara ja sabem que la probabilitat de desenvolupar TDAH
depèn de diversos gens i de diverses combinacions diferents juntament amb uns factors
externs precipitants o contribuents a l’aparició d’aquest trastorn. També és important
no oblidar que es tracta d’un trastorn amb gran càrrega genètica (76 %) i que, per tant,
presenta una elevada heretabilitat entre progenitors i fills i filles.
Respecte a les manifestacions clíniques, és un trastorn que afecta al llarg del cicle vital.
Quan són més petits o petites s’observen alteracions conductuals més pertorbadores
que ens alerten, ja que la hiperactivitat i la impulsivitat són més acusades. Amb els
anys, la hiperactivitat disminueix i passa a ser una inquietud interna, tot i que segueixen
presents conductes impulsives sense reflexivitat.
Després d’haver vist les afectacions que té a cada etapa evolutiva, podem ser més
conscients de les afectacions acadèmiques, personals, socials i laborals que suposa tenir
el trastorn. A més, amb l’explicació detallada del model integrador, ara ja coneixeu els
quatre eixos afectats que expliquen les dificultats que observem en el dia a dia d’aquests
nens, nenes i joves.
Comprendre que les funcions executives, el processament temporal, l’activació i la
motivació i la regulació emocional estan afectats ens permet entendre les accions i les
conductes de l'alumnat amb TDAH i, per tant, podem modular les nostres intervencions
a l’aula per atendre les seves necessitats.
Podem concloure, doncs, que el TDAH és un problema d’execució i no de coneixement,
que els i les és difícil interioritzar la informació i la motivació conductual per activar-se a
fer activitats (sobretot si són llargues, avorrides i requereixen d’una atenció sostinguda i
d’un esforç cognitiu) i que tenen dificultats per controlar les seves emocions i actuar de
manera reflexiva.
© SomDocents
8. Referències bibliogràfiques
» Barkley, R. A. (2015). Deficient emotional self-regulation is a central component in ADHD.

Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Handbook for Diagnosis and Treatment, (4th ed.).
New York: Guilford Press.
» Barkley, R. A. (2012). Executive Functions: What They Are, How They Work, and Why They
Evolved. New York: Guilford Press.
» Departament d'Ensenyament (2013). El TDAH: detecció i actuació en l'àmbit educatiu. Guia

per a mestres i professors. Materials per a l'atenció a la diversitat. Disponible a: <http://
www.xtec.cat/serveis/eap/a8900248/TDAH.pdf>.
» Departament d’Ensenyament (2017). Decret 150/2017, de 17 d’octubre, de l’atenció

educativa a l’alumnat en el marc d’un sistema educatiu inclusiu. Disponible a: <https://
portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/7477/1639866.pdf>.
» Fernández, M.A. (2018). El TDAH y los trastornos del neurodesarrollo (2o ED.). Alcalá grupo
editorial.
» Grupo de trabajo de la Guía de Práctica Clínica sobre las Intervenciones Terapéuticas en el

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). Guía de Práctica Clínica sobre
las Intervenciones Terapéuticas en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH). Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Instituto Aragonés de Ciencias
de la Salud (IACS); 2017 Guías de Práctica Clínica en el SNS. Disponible a: <https://portal.
guiasalud.es/wp-content/uploads/2018/12/GPC_574_TDAH_IACS_compl.pdf>.
» Lavigne, R y Romero, J.F. (2010). El TDAH: ¿Qué es?, ¿Qué lo causa?, ¿Cómo evaluarlo y
tratarlo? Madrid: Pirámide.
» Miranda, A. (2011). Manual práctico de TDAH. Madrid: Síntesis.

» Roca, Enric; Carmona, Jordi; Boix, Cristina; Colomé, Roser; López, Anna; Sanguinetti, Ana;
Caro, Marta; Sans Fitó, Anna (coord.) (2010). El aprendizaje en la infancia y la adolescencia:
claves para evitar el fracaso escolar. Esplugues de Llobregat: Hospital Sant Joan de Déu.
» Sans, A. (2008). Capítulo TDAH en: Per què em costa tant aprendre?. Trastorns de
l’aprenentatge. Editorial Edebè.
» Shaw, P., et al. (2007), «Attention-deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in

cortical maturation», Proceedings of The National Academy of Sciences, vol. 104, núm. 49,
pp. 19.649-19.654.
© SomDocents

Estrategies Dintervencio Per Lalumnat Amb TDAH Modul1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Estrategies Dintervencio Per Lalumnat Amb TDAH Modul1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Mòdul 1.

Concepte i característiques del TDAH

2. Trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH)

3. Manifestacions clíniques segons l’etapa evolutiva

5. Neurobiologia: TDAH i el cervell

6. Model integrador del TDAH

2. Trastorn per dèficit d’atenció

A Espanya, la primera referència és el 1908 i la devem al doctor Vidal i Parera,

El 1917, Rodríguez Lafora, neuròleg i psiquiatra, va descriure nens amb símptomes

2.1. Perfil d’atenció a la diversitat. NESE

Actualment, el Decret 150/2017, del 17 d’octubre, de l’atenció educativa a l’alumnat en el

Per saber-ne més...

2.2. Definició i símptomes nuclears

Clica l’enllaç i activa els subtítols en castellà a la icona de configuració

És un trastorn que generalment persisteix fins l’edat adulta, amb un conseqüent

Els símptomes nuclears del TDAH (desatenció, hiperactivitat i impulsivitat) tenen un

Tenen una excessiva activitat motora:

Dificultats per controlar i inhibir les conductes:

Per saber-ne més...

El TDAH és un dels trastorns psiquiàtrics amb més prevalença i es produeix durant la

3. Manifestacions clíniques segons

INFÀNCIA ESCOLAR ADOLESCÈNCIA ADULTESA

Alteracions de Alteracions de conducta Dificultats acadèmiques Problemes laborals

3.1. Etapa infantil

3.2. Etapa escolar

• Se’ls considera persones molestes, sorolloses i gandules.

3.3. Etapa secundària o adolescent

Els estudis longitudinals exposen que en al voltant del 43 % dels casos la

Podem destacar que el o l’adolescent, a diferència de l’infant, és capaç de mantenir-se

3.4. Etapa adulta

• Ment i cos incansables.

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ INFANTIL

• Predomina la hiperactivitat i la impulsivitat.

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA

DURANT L’ETAPA D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA

• Probablement ja no es percep la hiperactivitat i és capaç de romandre assegut

4. Causes del TDAH

Així doncs, el TDAH s’associa amb marcadors en els cromosomes 4, 5, 6, 8, 11, 16 i 17

» Nivells alts de fenilalanina en sang a causa de la dieta. Aquesta substància

• Lesions cerebrals o traumatismes aguts (perinatals i postnatals) que poden

Té una especial importància la prematuritat i el baix pes dels o les bebès:

5. Neurobiologia: TDAH i el cervell

El TDAH, com hem comentat, és un trastorn neurobiològic o del neurodesenvolupament,

5.1. Regions principals i funcions

Les teories explicatives neuroquímiques exposen que les disfuncions de comportament,

L’estudi es va publicar a la revista The Lancet l’abril del 2017 en un article

Aquest ha estat el primer estudi en demostrar inequívocament que el TDAH està

Per saber-ne més...

El cervell emocional avalua ràpidament si volem o no fer alguna cosa, si ens

5.2. Neurotransmissors implicats

noradrenalina en el cervell. En augmentar aquests neurotransmissors es potencien les

6. Model integrador del TDAH

Model únic d’inhibició conductual de R. Barkley

1. Internalització del llenguatge (memòria de treball verbal).

Model de vies múltiples de FE i delay reward;

Model de vies múltiples de FE i

Disfunció executiva com a aspecte nuclear sumat a un dèficit en la capacitat de

Funcions Processament Activació Regulació

Font: Equip pedagògic de SomDocents

6.1. Funcions executives

• Planificació i organització: dificultats en l’organització de les tasques i en

Quan la memòria de treball no verbal és dèbil

• Dificultat per retenir esdeveniments a la ment.