Trastorns de L'aprenentatge Imprimir

TRASTORNS DE L’APRENENTATGE
carfepe4@uv.es
Activitats d’aula (30%)
Informe grupal (30%). 15 pàgines, exposició 15-20 mins.
Examen (40%) 20-25 preguntes 2 alternatives, 3 preguntes desenvolupament, 1 anàlisi d’un cas. no entren temes 11 i
12
Hi ha que treure un 5 en tots
Trastorns del desenvolupament i dificultats d’aprenentatge. Vol 1 y 2. Tirant lo blanc . SEGONA EDICIÓ
ACTIVITAT 1
1. chico, egocéntrico
2. chica, modelo
3. chulo, cani
4. majo, friki
5. hippie, libre
TEMA 1 NO VA.
TEMA 2. INTRODUCCIÓ A LES DIFICULTATS D’APRENENTATGE.
1. Dificultats d’aprenentatge.
1.1. Què són les dificultats d’aprenentatge?

Les dificultats d’aprenentatge són un trastorn, amb origen biològic (anormalitats a nivell cognitiu), interacció de
factors genètics, epigenètics (factors ambientals que alteren la síntesi de proteïnes que alteren l’expressió dels gens) i
ambientals (estimulació, nivell socioeconòmic…) i afecten a la capacitat del cervell per percebre o processar la
informació verbal o no verbal eficientment amb exactitud.
Dificultat en l’aprenentatge i en la utilització de les aptituds acadèmiques, evidenciat per problemes en:
➔ Lectura
➔ Escriptura
➔ Càlcul
Aquestes són aptituds acadèmiques essencials → afectar l’aprenentatge d’altres assignatures.
(altres assignatures tb estaràn afectades, però són conseqüència de aquestes).
No és conseqüència de la falta d’oportunitats per a aprendre ni d’un instrucció insuficient.

Com NO són conseq. de la falta d’oportunitats per a aprendre ni d’indtrucció insuficient, parlem de problemes
biològics.
1.2. Prevalença i incidència de les DA.

Segons el DSM-5-TR la prevalença del trastorn específic d’aprenentatge (lectura, escriptura i matemàtiques) està
entre el 5% i el 15% de la població escolar i 4% dels adults.
1
2. Diagnòstic: DSM-5
En el DSM-5-TR els trastorns de l’aprenentatge formen part dels trastorns del desenvolupament neurològic (APA,
2022). Els quals es caracteritzen per:
1. Manifestar-se de manera primerenca (abans de començar col·legi)
2. Causar discapacitat de ipus personal, social, acadèmica o ocupacional
3. Presentar diferent grau de severitat: des de limitacions d’aprenentatge específiques o control de funcions
execuives fins a discapacitats globals de habilitats socials o intel·ligència
4. Normalment co-ocorren o es presenten de forma comòrbida amb altres trastorns (persones amb Trastorn de
l'Espectre Auista sovint tenen discapacitat intel·lectual)
En el DSM-5-TR els trastorns de l’aprenentatge formen part dels trastorns del desenvolupament neurològic (APA,
2022):
1. Discapacitats intel·lectuals
2. Trastorns de la comunicació
3. Trastorn de l'espectre de l'autisme (TEA)
4. Trastorn per dèficit d'atenció amb hiperactivitat (TDAH)
5. Trastorn específic de l'aprenentatge
6. Trastorns motors
7. Altres trastorns del desenvolupament neurològic
Trastorn específic de l’aprenentatge

Dificultat en l'aprenentatge i en la utilització de les aptituds acadèmiques, evidenciat per la presència de almenys un
dels següents símptomes que han persistit almenys durant 6 mesos, a pesar d'intervencions dirigides a aquestes
dificultats (APA, 2022):
1. Lectura de paraules imprecisa o lenta i amb esforç (llegir paraules soltes en veu alta incorrectament o
amb lentitud i vacil·lació, endevinar paraules, dificultat per expressar bé les paraules,...)
2. Dificultat per comprendre el significat del que llegeix (p. ex., pot llegir un text amb precisió però no
comprèn l'oració, les relacions, les inferències o el sentit profund del que llegeix)
3. Dificultats ortogràfiques (afegir, ometre o substituir vocals o consonants)
4. Dificultats amb l'expressió escrita (errors gramaticals, errors de puntuació, mala organització del paràgraf,
poca claredat en l'expressió escrita d'idees,...)
5. Dificultats per a dominar el sentit numèric, les dades numèriques o el càlcul (mala comprensió dels
números, la seua magnitud i les seues relacions, comptar amb els dits per a sumar números d'un sol dígit,
intercanvi dels procediments,...) .
6. Dificultats amb el raonament matemàtic (dificultats per a aplicar els conceptes, fets o operacions
matemàtiques, dificultats per a resoldre problemes quantitatius,...)
2
2.1. Especificar Àrees
IMPORTANT: El DSM-5 no estableix categories diagnòstiques específiques adscrites a cada àrea acadèmica
Cal especificar quines àrees acadèmiques i quines subaptituts estan afectades:
Exemple:
2.2. Especificar gravetat.
La gravetat està relacionada amb el nombre, la freqüència i la intensitat dels suports que requereix l'alumnat. El
DSM-5-TR estableix tres nivells de gravetat:
➔ Lleu: algunes dificultats d'aprenentatge en 1 o 2 àrees acadèmiques. L'individu pot compensar-les o
funcionar bé quan rep una intervenció psicoeduca9va adequada.
➔ Moderat: dificultats notables d'aprenentatge en 1 o més àrees acadèmiques. L'alumne té poques
probabilitats d'arribar a ser competent sense alguns períodes d'ensenyança intensiva i especialitzada durant
l'edat escolar (a l’aula i fora). Pot ser necessària alguna adaptació.
➔ Greu: dificultats greus d'aprenentatge en 1 o més àrees acadèmiques. Requereix ensenyança constant e
individualitzada, fins i tot amb diversos mètodes d'adaptació i serveis adequats a casa, en l'escola o en el
lloc de treball, l'individu pot no ser capaç de realitzar amb eficàcia totes les acivitats
A més, per al diagnòstic d'un trastorn específic d’aprenentatge, el DSM-5 (i també la CIE-10) cal comprovar tres
criteris:
A. Criteri de discrepància
B. Criteri d’exclusió
C. Criteri d’inici
3
A. Criteri de discrepància
➔ El rendiment acadèmic real en lectura, escriptura o matemàtiques de l'alumne ha de situar-se 1 o 2 anys per
sota del nivell que li correspondria per a la seva edat cronològica (1.5 o 2 desviacions ]piques de la mitjana)
➔ Aquesta afectació en el rendiment acadèmic, rendiment laboral o amb interfereix significativament altres
activitats de la vida quotidiana
➔ El rendiment s'avalua amb instruments estandarditzats (baremats) administrats individualment
B. Criteri d’exclusió
➔ El diagnòstic solament es realitzarà en aquells casos on el baix rendiment de l'alumne no siga atribuïble a
altres trastorns o factors:
◆ Discapacitat intel·ectual
◆ Trastorns mentals/ neurològics
◆ Trastorns visuals o auditius no corregits
◆ Directrius educatives inadequades
◆ Adversitat psicosocial
◆ Falta de domini de la llengua instrucció acadèmica
C. Criteri d’inici
➔ Les dificultats d'aprenentatge comencen durant l'etapa escolar
➔ Però poden no detectar-se o exterioritzar-se fins que les demandes acadèmiques superen els recursos
compensatoris:
◆ Examens cronometrats
◆ Escriptura de treballs llargs i/o complexos amb una data límit inajornable
◆ Tasques acadèmiques excessivament pesades
2.3. CIE-10
La CIE-10 sí estableix tres categories diagnòstiques diferenciades per a cada àrea acadèmica més una categoria
global:
1. Trastorn específic de la lectura
2. Trastorn específic de l'ortografia
3. Trastorn específic del càlcul
4. Trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge amb altres dificultats especifiques d’aprenentatge
4
Coincidències i discrepàncies entre CIE-10 i DSM-5:
COINCIDÈNCIES:
➔ Criteris de discrepància, exclusió i inici
➔ Ares acadèmiques: lectura, escriptura i matemàQques
DISCREPÀNCIES:
➔ Categories diagnòsQques
➔ En el DSM-5 cal especificar la gravetat i les subapQtuts afectades
Exemple:
Carla és una estudiant de tercer de primària. Les seues qualificacions són excel·lents en quasi totes les assignatures.
Podríem dir que és una estudiant d'excel·lents. Tanmateix, això no és així per a les matemàtiques ja que Carla rares
vegades aprova els exàmens. De fet, Carla mostra les competències i destreses pròpies d'un estudiant de primer de
primària, és a dir, d'una xiqueta dos anys menor.
Compleix Carla el criteri de discrepància?
NO, la diferència amb el rendiment esperat ha d'avaluar-se mitjançant PROVES ESTANDARDITZADES.
3. Etiologia: funcions executives
Nivell 1: Combinació particular de risc genètic- ambiental i factors protectors

Nivell 2: Desenvolupament cerebral
Nivell 3: Funcions neuropsicologiques/executives
Nivell 4: Símptomes observables
Les funcions executives són processos cognitius d’alt nivell que permeten gestionar i regular el propi comportament
per assolir un objectiu, especialment en contextos nous.
Estan sustentades pel còrtex prefrontal i estructures connectades com els ganglis basals i el gir cingulat anterior
Hi ha dos moments crítics del seu desenvolupament dels 5-7 any i dels 9-12 anys. Culmina als 20-25 anys aprox.
Distinguim diferents dominis:

Inhibició, Memòria de treball, Flexibilitat, Planificació, Monitoratge
3.1. Inhibició
Nens amb menys control inhibitori (és a dir, nens que eren menys persistents, més impulsius i tenien una regulació de
l'atenció més pobra) (Moffitt et al., 2011)
Com a adults, 30 anys després tenen:
1. Pitjor per a la salut (IMC)
2. Guanyeu menys diners
3. Cometen més delictes
vs nens amb millor control inhibitori.
(es controlen les variables de quocient intel·lectual, la classe social, circumctàncies familiars…)
5
3.2. Memòria de treball
La memòria de treball permet integrar la informació que ens arriba de l'entorn amb el record d'experiències passades
(Memòria llarg termini)
S’han trobat limitacions en el funcionament de la memòria de treball en estudiants amb dificultats d’aprenentatge
Baddeley i Hitch (1974) van proposar un model de memòria en el què un sistema d'atenció controlador, anomenat
executiu central, supervisa i coordina diversos subsistemes:
➔ Bucle fonològic: s’encarrega de manipular la d'informació verbal (reté la informació basada en el llenguatge)
➔ Agenda viso-espacial: s’encarrega de la creació i manipulació d'imatges visuals (és important per a
l'orientació geogràfica i per a la planificació de tasques espacials). Prediu el rendiment en edats
primerenques, però no en edats més avançades.
Executiu central:
➔ Combina la informació de diversos sistemes subordinats
➔ Controla l'acció, la planificació i la programació de múltiples activitats cognitives
➔ Selecciona i opera amb les estratègies
➔ Regula la recuperació del coneixement des de la memòria a llarg termini (principal dèficit)
Té major implicació en resolució de problemes que en càlcul i major implicació en comprensió que en accés lèxic
(complexitat de la tasca).
3.3. Altres funcions executives
➔ Planificació: permet identificar i organitzar una seqüència d'esdeveniments en funció d'una meta específica
➔ Monitoratge: habilitat encarregada de supervisar la qualitat de l'execució dels procediments en curs
➔ Flexibilitat cognitiva: definida com la capacitat de canviar amb agilitat d'una resposta a una altra fent ús
d'estratègies o perspectives alternatives en funció de la demanda canviant de l'entorn
3.4. Velocitat de processament

No és una funció executiva, però pot afectar el funcionament executiu.
- Capacitat de processar informació de forma automàtica i ràpida sense pensar conscientment en ella (tasques
fàcils o ja apreses)
- Els xiquets amb dificultats d’aprenentatge són capaços de llegir o calcular, però utilitzen més temps que els
xiquets sense dificultats d’aprenentatge
- Una baixa VP pot significar significar problemes en els processos d'automatització
6
4. Avaluació.
Per al diagnòstic de les DA (criteris de discrepància i d’exclusió) es necessari avaluar:

- 4.1 Història escolar i rendiment aptitudinal
- 4.2 Història mèdica i del desenvolupament
- 4.3 Història familiar
- 4.4 Funcionament neuropsicològic
4.1. Història escolar

➔ Proves psicopedagògiques realitzades (rendiment, aptituds, memòria, etc.)
➔ Informació sobre l'inici del problema (primeres manifestacions, en quines àrees, etc.)
➔ Rendiment en cursos anteriors (ha repetit alguna vegada? Per què?)
➔ Rendiment en aquest curs
➔ Actitud a classe i cap als deures
➔ Autoconcepte acadèmic
➔ Relació amb els companys i amb el professor
➔ Reacció davant les dificultats
4.2. Història mèdica i del desenvolupament

➔ Transcurs de l'embaràs i del part
➔ factors de risc prenatals, perinatals i postnatals
➔ Adquisicions motrius, cognitives, lingüístiques i habilitats d'autonomia personal
➔ Malalties patides
➔ Accidents i hospitalitzacions
➔ Dificultats auditives o visuals
4.3. Història familiar

➔ Característiques familiars
➔ Composició familiar
➔ Llengua materna
➔ Estils parentals
➔ Presència de malalties
➔ Relació amb el col·legi i la comunitat
➔ Xarxes de suport
4.4. Funcionament neuropsicològic
4.4.1. WISC-V. Escala d’intel·ligència de Wechsler.

WISC-V. Escala d'Intel·ligència de Wechsler
➔ Autors: Wechsler (2016)
➔ Objectiu: avaluació de la capacitat intel·lectual
➔ Edat: de 6:00 a 16:11 anys
➔ Temps: entre 50 i 110 minuts
➔ Aplicació: Individual
Per què es tan important aquesta prova?
7
Proves:
Comprensió verbal: Aquest índex una mesura de la intel·ligència verbal I cristalitzada. Avalua la capacitat de
formacióde conceptes, de raonament verbal i d'expressióverbal i inclou les següents proves: Semblances, vocabulari,
informació, comprensió.
Visioespacial: Aquest índex mesura la capacitat per a construir dissenys geomètrics a partir d'un model, per a
comprendre relacions espacials i per a avaluar detalls visuals i inclou les següents proves: clubs, puzzles visuals
Raonament fluid: Aquest índex avalua la capacitat per a usar el raonament per a identificar i aplicar regles i establir
relacions entre estímuls o objectes visuals i inclou les següents proves: Matrius, balances, aritmètica
Memòria de treball: Aquest índex avalua la capacitat per a retindre temporalment en la memòria una quantitat
determinada d'informació (auditiva o visual), mentre s'opera o treballa amb ella i inclou les següents proves: Span de
dibuixos, lletres i números, dígits.
Velocitat de processament: Aquest índex mesura la capacitat per a discriminar, explorar i ordenar informació visual
simple de manera ràpida i eficaç i inclou les següents proves: Claus, cerca de símbols, cancel·lació.
Escales:
Escala total: funcionament cognitiu general i càlcul del CI (en blau)
8
Escales primàries: comprensió verbal, visoespacial, raonament fluid, MT i VP:
4.4.2. Avaluació de la memòria de treball
● Avaluació del bucle fonològic (Pickering, Baqués i gathrcole, 1999)

- Prova: record serial de paraules
- Tasca: es presenten seqüències orals conformades per 2 - 9 paraules que han de ser recordades
immediatament, en el mateix ordre de presentació.
● Avaluació de l’agenda visuo-espacial (Pickering et al., 1999)

- Prova: test de matrius
- Tasca: es presenten per ordre de dificultad creixent sèries de matrius
formades per quadrats blancs i negres (elements diana). La tasca
consisteix en visualitzar els elements diana i reproduir-los de memòria.
● Avaluació de l’executiu central (Pickering et al., 1999)
- Prova: amplitud d’escoltar
- Tasca: es llegeixen una sèrie de frases que s’han d'identificar com a
verdaderes o falses. A continuació es repeteix mitjançant record serial l'última paraula de cada frase
9
TEMA3. DIFICULTATS APRENENTATGE DE LA LECTURA.
1. Com llegim?
Ruta directa (visual) : La ruta visual o directa permet accedir a el significat de la paraula (si ja es té emmagatzemat a
la memòria) directament a partir de la seva forma gràfica. No cal pronunciar la paraula per identificar a quin es
refereix. L'uflitzen els lectors experts ja que permet l’acces ràpid al significat sense analizar cada element de la
paraula.
Ruta indirecta (fonològica): Ruta més lenta que permet llegir paraules noves o desconegudes. No es pot accedir al
significat a parfr de la forma gràfica. Compon el so global de la paraula mitjançant l'associació grafemafonema •
Només quan es pronuncia la paraula s'accedeix al significat
Per quina ruta llegiries les següents paraules?

CALCULODORA
COTXE
espanya
mulher
CAREMEL
10
2. DISLÈXIA: CARACTERÍSTIQUES I SUBTIPUS
2.1. Què és la dislèxia?
Incapacitat per a llegir correctament que afecta al reconeixement de paraules i/o a la descodificació fonológica
(simptomatologia nuclear)
Es dona en absència de discapacitat intel·lectual o altres causes que expliquen la dificultat com problemes visuals
(criteri d’exclusió).
Sol anar acompanyada de problemes amb l'escriptura
Es presenta en totes les llengües conegudes
2.2. Prevalença i incidència

L'alumnat amb dislèxia consftuïx el 80% dels diagnòsYcs de totes les dificultats de l'Aprenentatge (la més comú). •
Els estudis revelen que entre 2% i 8% de la població espanyola té dislèxia
Diferenciem 3 subtipus (d. fonològica, superficial i mixta).
✅
2.3. Dislèxia fonològica
❎
Directa →
Indirecta →
➔ Lligen utilitzant principalment la via directa o visual
➔ Presenten problemes amb la via indirecta:
◆ Problemes amb el mecanisme de conversió grafema-fonema.
◆ No pot descompondre paraules en unitat més xicotetes
◆ Paraules desconegudes o poc freqüents
◆ Pseudoparaules
◆ Paraules compostes
➔ Aquest subtipus agrupa al 62% dels dislèxics
Lectura global; Utilitzen un mètode de lectura global i lligen la paraula com un tot
(como si es tractara d’un dibuix).
Lectura fonètica: Presenten dificultats en l'aplicació de les regles de conversió

grafema-fonema
Errors derivatius: Realitzen derivacions o inferències a partir d'indicis mínims
Exemple: tovalló → tovalla. Blancor → blanca
Lexicalitzacions: Conversions de pseudoparaules en paraules amb semblança ortográfica (assimilació)
Exemple: Frinest → finestra. Famisa → camisa.
Errors visuals: Substitució de paraules per altres amb semblancça visual.
Exemple: Plata → placa. Pell → bell
Substitucions de paraules: Substitució de àraules per altres amb semblança semàntica.
Example: Rierol → riu. Barret → gorra.
11
2.4. Dislèxia superficial
❎
✅
Directa →
Indirecta →
➔ Lligen uflitzant principalment la ruta indirecta
➔ Presenten dificultats amb la via directa:
◆ Problemes en lectura de paraules freqüents
◆ Problemes de lectura d paraules familiars
➔ Aquest subfpus agrupa al 9% dels dislèxics
Lectura global: Presenten dificultats per a percebre les paraules com a formes
completes.
Lectura fonètica: Utilitzen un mètode de lectura fonètica i lligen aplicant les regles de conversió G-F.
Paraules homòfones: Dificultat per diferenciar paraules que sonen igual. No poden
distingir-se si llegim per la ruta indirecta.
Errors fonològics: Incorrecta aplicació de les regles de conversió G-F segons el context (la g no sempre sona igual)
Errors de fluïdesa:
Sil·labeig → LLiiiiiiBRE
Vacul·lacions → LLI-LLE-LLEBRE
Repeticions → LLI-LLI-LLIBRE
Rectificacions → “LLEBRE” no LLIBRE
Arbitrarietats: Dificultats per a llegir les paracules amb ortografia arbitraria:
Accentuació: Dificultats per aplicar les regles de lectura dels accents. ESTA↔ ESTÀ. DONA↔DONÀ
12
Errors de conversió: Conversions de paraules en pseudoparaules per errors en la conversió grafema- fonema.
FINESTRA → FRINESTA. CAMISA→ FAMISA.
❎
2.5. Dislèxia mixta
Indirecta i directa →
Es comparteixen caracterísfques de la dislèxia fonològica i la dislèxia superficial
En cursos superiors, els alumnes amb dislèxia superficial es veuen forçats a abandonar el mètode de conversió
grafema-fonema (lent i segur) i a emprar la vía directa
Errors més freqüents: derivafus, errors visuals i lexicalitzacions
Aquest subfpus agrupa el 22% dels dislèxics
3. ETIOLOGIA.
Nivell 1: Combinació particular de risc genètic- ambiental i factors protectors

Nivell 2: Desenvolupament cerebral
Nivell 3: Funcions neuropsicologiques/ executives
Nivell 4: Símptomes observables.
3.1. Nivell 1. Factors genètics.
- Hipòtesi genètica de l’etiologia de la dislèxia.

Quan el pare o la mare són dislèxics, el risc augmenta un 18% en dones i un 40% en homes (Vogler, DeFries i
Decker, 1985)
Els estudis amb bessons determinen que el 35% de la variància total és atribuïble a factors genètics
Recerques sobre genètica: cromosomes 6 i 15
La dislèxia es més freqüent en homes que en dones
13
3.2. Nivell 2. Factors neuroanatòmics.
Planum temporale: Existeix una simetria o asimetria invertida. S’encarrega de la descodificació dels fonemes, la
memòria fonològica i la manipulació de la informació fonològica.
Espleni (cos callòs):Presenta major grandària. S’encarrega de la transmissió de la informació interhemisfèrica
Menor actvació en zones cerebrals relacionades amb la lectura de paraules: gir angular esquerre i àrees d'associació
visual
3.3. Nivell 3. Dèficit en procesos. Dèficit en el processament fonològic.
Es presenten dèficits en l'habilitat per a reflexionar sobre els segments fonològics del llenguatge oral (consciència
fonològica)
- Cal prendre consciència que el llenguatge es compon de síl·labes i les síl·labes de fonemes
- L'escriptura alfabètica és una forma de representar el llenguatge (els fonemes es representen amb grafemes =
els sons de les paraules es representen amb lletres)
- La Rapid Automatized Naming (RAN) fa referència al temps que es tarda en anomenar ràpidament i amb
precisió una sèrie d'estímuls visuals coneguts
- Els sistemes cerebrals implicats en el nomenament de colors i la lectura utilitzen estructures neurològiques
comunes (Geschwind i Fusillo, 1997)
- Una velocitat de nomenament lenta dificulta l'accés al lèxic en llengües transparents i
opaques
Les dificultats en la lectura poden ser degudes a:
1. Un dèficit en el processament fonològic: dificultats per a manipular els sons de les paraules
2. Un dèficit en la velocitat de nomenament: dificultats per a recuperar els noms dels símbols visuals
4. DIAGNÒSTIC.
El DSM-5-TR inclou el «trastorn específic de l'aprenentatge amb dificultat en la lectura» dins dels trastorns del
desenvolupament neurològic. Els criteris descrits per al diagnòsfc són les següents:
1. Lectura de paraules imprecisa o lenta i amb esforç (Ex., llig paraules soltes en veu alta incorrectament o amb
len;tud i vacil·lació, amb freqüència endevina paraules, dificultat per a expressar bé les paraules)
(simptomatologia nuclear: lectura).
2. Dificultat per a comprendre el significat del que llig (Ex., pot llegir un text amb precisió, peròno comprèn
l'oració, les relacions, les inferències o el sen;t profund del que llig) (simptomatologia nuclear:
comprensiólectora).
3. Les dificultats d’aprenentatge de la lectura comencen en l’edat escolar, peròpoden no manifestar- se
totalment fins que les demandes de les ap;tuds acadèmiques afectades superen les capacitats limitades de
l'individu(criteri de discrepància i criteri d'interferència).
4. Les dificultats d'aprenentatge de les matemà;ques comencen en l'edat escolar peròpoden no manifestar-se
totalment fins que les demandes de les ap;tuds acadèmiques afectades superen les capacitats limitades de
l'individu (criteri d’inici).
5. Les dificultats d’aprenentatge de la lectura no s’expliquen millor per discapacitats intel·lectuals, trastorns
visuals o audi;us no corregits, altres trastorns mentals o neurològics, adversitat psicosocial, falta de domini
en el llenguatge d’instrucció acadèmica o directrius educa;ves inadequades (criteri d'exclusió).
14
S'inclou una nota al DSM referia al terme dislèxia:
Dislèxia és un terme alternatiu usat per a referir-se a una configuració de dificultats en la lectura caracteritzada per
problemes en l'exactitud o en la fluïdesa en el reconeixement de les paraules i pobres habilitats ortogràfiques.
Si s'usa el terme dislèxia per a especificar aquest patró particular de dificultats, és important especificar també si hi
ha altres dificultats tals com comprensió de la lectura o raonament matemàtic.
Especificar l’afectació actual:

LLEU: arriba a un o dos dominis, però de forma lleu i pot compensar-se al llarg de l'escolarització
MODERADA: les dificultats són marcades per la qual cosa és improbable que l'individu siga eficaç sense un
ensenyament intens i especialitzat al llarg dels anys escolars. Es requereixen algunes adaptacions o suports almenys
en part de la jornada escolar, al treball o a casa per a realitzar les tasques de forma eficaç.
GREUS: Importants dificultats que afecten diversos dominis escolars, així que és improbable que l'individu aprenga
aquestes habilitats sense un ensenyament intens i especialitzada durant la majoria dels anys escolars. Fins i tot amb
adaptacions apropiades és possible que l'individu no puga desenvolupar les tasques de forma eficaç.
La CIE-11 inclou el «trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge amb dificultats en la lectura» dins del trastorn
del desenvolupament de l'aprenentatge. Les pautes diagnòsfques propostes són:
A. El trastorn del desenvolupament de l’aprenentatge amb dificultats en la lectura es caracteritza per dificultats
significafves i persistents en l’aprenentatge d’habilitats acadèmiques relacionades amb la lectura, com a
precisió en la lectura de la paraula, fluïdesa en la lectura i comprensió de la lectura (simptomatologia
nuclear).
B. L’acompliment de l’individu en la lectura està molt per davall del que caldria esperar per a l’edat
cronològica i el nivell de funcionament intel·lectual, i dona lloc a un deteriorament significafu en el
funcionament acadèmic o laboral de l'individu (criteri de discrepància i criteri d'interferència).
C. El trastorn del desenvolupament de l’aprenentatge amb dificultats en la lectura no es deu a un trastorn del
desenvolupament intel·lectual, discapacitat sensorial (visió o audició), trastorn neu- rològic, falta de
disponibilitat d’educació, falta de domini de l’idioma d’instrucció acadèmica o adversitat psicosocial (criteri
d’exclusió).
5. AVALUACIÓ
➔ Criteri d’exclusió (història mèdica i de desenvolupament, familiar, prova intel·ligència [WISC-V]...)
➔ Criteri de discrepància (avaluació de la competència lectora mitjançant proves estandarditzades
diagnòstiques com el PROLEC-R, PROLEC-SE-R, PROLEXIA). A més podem fer proves d’avaluació de
processos afectats en la dislèxia (PECO, BIL 3-6, RAN) i del funcionament de les rutes de lectura.
➔ Criteri d’inici (entrevista familiar, història escolar...)
➔ Criteri d’interferència (entrevista familiar, història escolar...)
5.1. Screening amb PREDISCAL (2020) avaluació ràpida (7 min) i col·lectiva de dificultats
matemàfques i lectores en edats de 7-12 anys (2º a 6º primària). Està adaptat al Català.
Avalua:
● fluïdesa lectora (frases incompletes que tenen que completarse triant 1 de les 5 opcions)
● fluïdesa matemática (operacions sencilles de sumes i restes a fer en un minut. Els resultats son sempre
inferios a 9 [fets matemàtics])
● Càlcul (completar operacions per a que siga correcta la igualtat)
15
5.2. Avaluació conciència fonològica de la consciència fonològica (PECO i BIL 3-6)
PECO. Prova per a l’avaluació de la consciència fonològica.

- Objectiu: avalua el coneiximent fonològic sil·làbic i fonèmic.
- Edat: 4 i 5 anys (últim curs d’infantil i posteriors si es detecten problemes)
- Temps: 20 minuts
- Aplicació: individual
5.2.1. Avaluació conciència fonológica (PECO i BIL 3-6)
PECO. Prova per a l’avaluació de la consciència fonológica.

Avalúa 2 dimensions:
1. Coneixement fonològic sil·làbic.
a. Identificació de síl·labes
b. Addició de síl·labes per formar paraules
c. Omissió de síl·labes en paraules
2. Coneixement fonològic fonèmic.

a. Identificació de fonemes
b. Adició de fonemes per formar paraules
c. Omissió de fonemes en paraules
16
BIL 3-6. Bateria d’inici a la lectura.
➔ Objectiu: : avaluació de processos relacionats amb l'adquisició de la lectura
➔ Edat: 3 a 6 anys
➔ Temps: 40 minuts
Avalúa 2 dimensions:
1.
2.
5.2.2. Avaluació de la velocitat de nomenament.
RAN. Rapid Automatized Naming

➔ Objectiu: avaluació de la velocitat per a anomenar estímuls familiars grafológics (lletres i números) i no
grafològics (Colors i dibuixos)
➔ Edat: 5 i 18 anys
5.2.3. Avaluació de les rutes de lectura

Avaluació funcional dels errors en la utilització de les rutes.
➔ Llistes de pars de paraules homòfones: Es dona la definició de una de dues paraules homòfones “animal que
té llet” cal decidir quina paraula és vaca/baca. Si llig per la ruta fonológica escollirà indiscriminadament
➔ Llistes de paraules pseudohomófones: pseudoparaules que sonen com paraules reals “Sirk, Roça...”. Si llig
per per la ruta fonològica tindrà problemes per dir que son pseudoparaules.
➔ Lectura de paraules llargues/curtes equilibrades en freqüència d’us. Si llig per la ruta indirecta (fonològica)
requerirà més temps amb paraules llargues ja que te que fer més transformacions grafema-fonema. Si llig per
la ruta directa tardarà el mateix ja que llig como un tot.
➔ Llistes de paraules i pseudoparaules. Si llig per la ruta indirecta tardarà el mateix en llegir paraules i
pseudoparaules de llargària similar. Si llig per la via directa tardarà més en llegir pseudoparaules.
➔ Llistes de paraules d'alta i baixa freqüència. Si llig per la ruta directa, la velocitat serà molt més gran en les
freqüents que en les infreqüents. Si llig per la ruta indirecta, la velocitat depèn de la llargària de la paraula.
17
➔ Llistes de paraules per a l'anàlisi d'errors. Si llig per la ruta directa cometrà errors de derivació i lexicalització
Si llig per la ruta indirecta transformarà les paraules en pseudoparaules
5.3. Avaluació diagnòstica.

5.3.1. PROLEC-R
PROLEC-R. Bateria d'Avaluació dels Processos Lectors Revisada

➔ Objectiu: avaluació dels processos que intervenen en la comprensió de material escrit i detecció de dificultats
en la capacitat lectora. Informació útil per a la intervenció.
➔ Edat: 6 i 12 anys (1º a 6º d'Educació primària)
➔ Disponible en català
Avalúa quatre dimensions:
1.
18
2.
3.
19
4.
Processos semàntics:
Comprensió oral: l'avaluador llig dos textos (de tipus expositiu) en veu alta i posteriorment li formula al xiquet una
sèrie de preguntes
Los vikingos eran unos guerreros del norte de Europa que llevaron a cabo numerosas conquistas en la Edad Media.
Sólo atacaban los pueblos próximos a la costa porque en el mar eran invencibles pero en tierra firme se les podía
vencer. Eran muy crueles ya que asesinaban a la gente y les incendiaban las casas. Aunque se pasaban mucho
tiempo navegando y luchando, también cultivaban las tierras en su país. De hecho, siempre comenzaban las
expediciones en la primavera después de sembrar los campos y volvían en verano para recoger las cosechas.
Construían embarcaciones largas y muy ligeras para poder transportarlas por tierra. Para sacarlas del puerto
utilizaban los remos, una vez en alta mar desplegaban las velas
5.3.2. PROLEC-SE-R
PROLEC-SE-R. Bateria per a l’Avaluació dels Processos Lectors en Secundaria I Batxillerat
- Objectiu: Avaluació dels processos que intervenen en la lectura i detecció de dificultats en la capacitat
lectora.
- Edat: 12 i 18 anys (1º d’ESO a 2º Batxillerat)
- Temps: 45 minuts.
- Aplicació: Individual i col·lectiva.
20
5.3.3. PROLEXIA
Els casos amb baixa puntuació en els test de lectura i escriptura (PROLEC-R, PROLEC-ES-R i PROESC) han de ser
avaluats amb PROLEXIA per a un probable diagnòstic de dislèxia.
PROLEXIA. Bateria per al diagnòstic i detecció precoç de la dislèxia.
- Objectiu: detecció primerenca i diagnòstic de dislèxia
- Edat: a partir de 4 anys. Bateria detecció primerenca de 4-6 anys, betería diagnòstica +7 anys.
- Temps: 30 minuts
- Aplicació: Individual.
Bateria detecció primerenca de 4-6 anys.
Detectar dificultats i potencial dislèxia
• Senyalar el diferent (quina termina diferent bar-par-gas) • Nombre de síl·labes • Repetició de Pseudoparaules
• Dígits • RAN colors • RAN objectes
Bateria diagnòstica +7 anys.

• Omissió síl·laba • Substitució fonema • Inversió síl·laba (mesaàsame) • Lletrejar paraules • Lletrejar
pseudoparaules • Dígits (MT) • Lectura de paraules (lectura de llistes amb precisió i velocitat) • Lectura
pseudoparaules • Dictat de paraules • Dictat pseudoparaules • RAN colors • RAN objectes
6. INTERVENCIÓ EN DISLÈXIA FONOLÒGICA.
21
6.1. Associació grafema-fonema.
Establir automatismes en els processos de lectoescriptura dels grafemes.
Combinació de lletres: reforçar les regles de conversió grafema-fonema.
Buscar una lletra entre vàries: identificar aquelles lletres que siguen iguals al model
que es presenta
Abstracció de lletres: seleccionar entre diverses

lletres aquella que completa una determinada
paraula.
Lectura oral: refotçar les regles de conversió grafema-fonema.

Dictat de lletres; reforçar les regles de conversió fonema-grafema.
6.2. Desenvolupament de la Consciència fonològica.

Fomentar la capacitat de reflexió sobre els components del llenguatge parlat.
Consciència fonèmica:
Segmentar una paraula en fonemes: S O B R E
Identificació de fonemes iguals; /K/ CASA DIA QUILO
Addició/ sostracció de fonemes: ALA + P = PALA
Consciència sil·làbica:
Comptar nombre de síl·labes: BO LI GRAF
Identificació de sons iguals: Arbre llibre velocitat…
Unir sílabes per produïr una paraula: co→sa co→ la ga →ta
Evocar paraules que comencen per …: paraules desencadenades: sacarina- nata- tabac.
Consciència lèxica:
Dividir una oració; LA CASA ROJA
Comptar el nombre de segments i comparar oracions
Segmentar la primera/ última paraula → Repeteix la frase “el dia es gris” sense l’última paraula.
6.3. Programes d’intervenció

ABC Dislèxia.
➔ Objectiu: consciència fonològica, correspondència grafema/fonema, automatització, comprensió lectora i
qualitat d’escriptura.
➔ Edat: a partir de 5 anys
➔ Aplicació: individual i col·lectiva
➔ Editorial: TEA Editorial.
22
LOLE, del llenguatge oral al llenguatge escrit.
➔ Objectiu: desenvolupament de la consciència fonològica i la preparació a la lectura.
➔ Edat: 3 a 5 anys i xiquets amb dificultats d’aprenentatge
➔ Aplicació: Individual i col·lectiva.
7. INTERVENCIÓ EN DISLÈXIA SUPERFICIAL
Increment de l’ús de la ruta directa millorant l’associació de la grafia de la paraula amb el seu
significat.
7.1. Associació grafia-significat.
➔ Mostrar targetes que arrepleguen paraules i dibuixos.
➔ Integració visual paraules incompletes <m_nt_nya>
➔ Siluetes: endevinar quina paraula pot ser.
➔ Presentar parells homòfons amb els significats i els dibuixos
7.2. Augmentar la velocitat lectora.

➔ Identificar paraules projectades durant breus instants.
➔ Lectura en ombra
➔ Textos gravats que el xiquet escolta al mateix temps que llig el text.
➔ Lectures repetides d’un mateix text establint objectius de reducció de temps.
23
7.3. Automatització d’unitats sublèxiques.
Acfvitats amb unitats sublèxiques més problemàfques perquè no hi ha una correspondència biunívoca entre
grafema-fonema (ex. exemple /s/ àsa, se, si, so, su, ce, ci)
➔ Localitzar en un llistat les paraules que tenen el fonema (/s/ ceba, coure, cinema, sabata, cullera, soroll...)
➔ Iden;ficar síl·labes que con;nguen el fonema o la grafia
➔ Confeccionar un llistat i gravar l’execució
➔ Iden;ficació́ de l'ortografia adequada: l’alumne/a ha d’assenyalar la paraula escrita correctament d’entre una
parella en la que una siga un error (ex., “encertar-ensertar” o “ceba-seba” una vegada s'haja treballat prou la
unitat sublèxica.
➔ Lectura de famílies de paraules: ex. caça, caçar, caçador, caçadora.
➔ Composició de paraules amb les unitats treballades, per exemple amb sa, te, ba, ta, na, la i paàpoden per
combinació sorgir: sabata, nata, pata, tela, tala, bata,...
PUNTO 1 TEMA 4: com llegir textos. EXAMEN
24
TEMA 4. DIFICULTATS DE COMPRENSIÓ LECTORA.
1. PROCESSOS IMPLICATS EN LA COMPRENSIÓ LECTORA

2. DIFICULTATS QUE PODEN APAREIXER EN LA COMPRENSIÓ
3. ETIOLOGIA
4. DIAGNÒSTIC
5. AVALUACIÓ
5.1. PROVES PSICOMÈTRIQUES
5.2. AVALUACIÓ BASADA EN PROCESSOS DE COMPRENSIÓ
6. INTERVENCIÓ
1. Processos implicats en la comprensió lectora.

La lectura és un procés comunicatiu (és més que comprendre les paraules que componen un text)
Les dificultats de comprensió lectora obstaculitzen el progrés escolar de l'alumne
Què implica comprendre un text?

- Saber de què parla l'autor/a
- Què ens diu d'això que parla
- Amb quina intenció ho diu
És una activitat motivada, orientada a una meta
Model de contrucció i integració:

Comprendre= connectar text amb coneixement previ lector i crear una representació mental coherent
- Model Construcció-Integració (Kintsch, 1988):
Es processa el text a través de cicles de processament (cada cicle es correspon amb una frase)
➔ En cada cicle, el lector:
◆ Activa explícites o textuals
◆ Activa idees de la seua MLP (coneixement previ)
◆ Es construeix idees de síntesi: macroproposicions
◆ Realitza inferències:
● Inferències-pont: connexió entre idees textuals basant-se en relacions anafòriques
● Inferències basades en el coneixement previ: activació d'idees de la MLP de l'lector
per connectarles amb idees de el text
XARXA INTEGRADA d’idees que sigui coherent.
EXEMPLES:
El videoclip de la nova cançó de Shakira ha batut rècords de visionat durant les primeres 24 hores despès de la
estrena ja que ho haurien vist més 64M de persones (Frase 1).
Idees explícites estretes del text.

T1. El videoclip es de Shakira
T2. El videoclip es nou
T3. El videoclip ha batut records de visionat
T4. El videoclip ho han vist 64M
T5. El videoclip ha batut records de visionat
25
Idees activades de la MLP durant la lectura
CP1. Un videoclip es un vídeo musical
CP2. Batre records vol dir superar
CP3. Shakira es una cantant
CP4. 24h es un dia
Inferència anafòrica
1. En “ja que ho haurien vist” ho es refereix al videoclip
Macroproposició
El nou videoclip de Shakira ha batut el record de visionat en 24h
En la seua nova cançó, la colombiana li llança dards enverinats a la seua exparella. (Frase 2).
Idees explicites estretes del text?
Inferència basada en coneixement previ
ICP. “la colombiana” es refereix a Shakira
Idees activades de la MLP durant la lectura?
Macroproposició?
EXEMPLIFICACIÓ DELS PROCESSOS MENTALS A LA COMPRENSIÓ (Model Kintsch)

Durant tot el segle XIX, Rússia s'havia mantingut al marge de les revolucions polítiques, econòmiques i científiques
que havien transformat la societat europea (Frase 1).
CICLE DE PROCESSAMENT Durant tot el segle XIX, Rússia s'havia mantingut al marge de les revolucions
polítiques, econòmiques i científiques que havien transformat la societat europea (Frase 1).
FORMAR IDEES TEXTUALS

T1. Rússia s'havia mantingut a el marge de revolucions.
T2. Durant tot el segle XIX
T3. Revolucions eren polítiques.
T4. Revolucions eren econòmiques.
T5. Revolucions eren científiques.
T6. (Revolucions) van transformar la societat europea.
CICLE DE PROCESSAMENT
ACTIVAR IDEES CONEIXE. PREVI

CP1. Rússia és un país (Relació amb T1).
CP2. Revolucionssón violentes. (Amb T6)
CP3. Revolució francesa (a França hi va haver una revolució).
CP4. Els polítics governen els països.
CP5. Revolucions canvien coses (relacionada amb T6).
26
CONNEXIÓ D'IDEES TEXTUALS

Inferències-pont anafòriques:
➢ Rússia s'havia mantingut al marge de les revolucions polítiques ...
Que havien transformat la societat europea.
CONSTRUIR MACROPROPOSICIONS
➔ Síntesi de la informació més important del cicle.
➔ Permeten connexió amb el cicle següent. Macroproposició → A Rússia no hi va haver revolucions durant el
segle XIX.
El poder polític estava controlat pels zars, que reaccionaven amb duresa davant de qualsevol intent de reforma (Frase
2).
El poder polític * estava controlat pels zars, que reaccionaven amb duresa davant de qualsevol intent de reforma
(Frase 2).
FORMAR IDEES TEXTUALS

T7. Els zars estaven al poder
T8. (Els zars) reaccionaven amb duresa davant les reformes.
ACTIVAR IDEES CONEIXE. PREVI
CP6. Els zars eren governants russos (T7)* a Rússia. El lector ha de fer una Inferència basada en C. Previ
per connectar aquesta proposició amb l'anterior
CP7. Reaccionar amb duresa és amb autoritat (T8)
CP8. Una reforma canvia coses
CONNEXIÓ D'IDEES TEXTUALS
Inferències-pont anafòriques: Reforma=revolució. Connecta amb la Frase 1.
CONSTRUIR MACROPROPOSICIONS
Síntesi de la informació més important de l'cicle. Macroproposició →els zars frenaven les reformes
27
Macroproposició → A Rússia no hi va haver revolucions durant el segle XIX.
El poder polític estava controlat pels zars, que reaccionaven amb duresa davant de qualsevol intent de reforma (Frase
2).
Macroproposició →els zars frenaven les reformes
Integració de totes dues frases ↓

REPRESENTACIÓ MENTAL COHERENT (M. EPISÒDICA): A Rússia no hi va haver revolucions durant el segle
XIX perquè els governants les frenaven.
2. Dificultats que poden apareixer en la comprensió
a) Formar idees simples dins d’una frase

Frase Simple= 1 dia
Problemes identificant les distintes idees d’una frase
➔ Es beneficien de la segmentació del text
➔ Problemes a aquest nivell dificultarà processos superiors (realització d’inferències o elaboració de
macroidees)
El gos que porta un pal al morro és del meu veí: <el gos > <que porta un pal al morro> <<és del meu veí>>
b) Desactivar o suprimir significats procedents de la MLP no pertinents

“Piràmide”
Alguns conceptes durant la lectura cal desactivar-los per crear una representació coherent de la
informació.
● Hi ha persones que mantenen idees no pertinents.
● Es sobrecarrega la MT
● El problema tindria a vore amb el control atencional.
c) Realitzar inferències anafòriques

Problemes amb expressions anafòriques per referir-se a elements o personatges presentats prèviament problemes per
connectar frases
Exemple:
- L’altre dia vaig trovar a Maria (……) a ella no li agrada
- ¿A qui?
d) Realitzar inferències basades en el coneixement

Problemes en l’activació de coneixement previ.
→ Intenten una i altra vegada localitzar la informació que els manca en el text.
28
e) Formar macroidees / macroproposicions.
Dificultat per a fomar una representació global i coherent a partir de la conexión i síntesi de les idees arreplegades en
cada cicle de processament.
¿Avaluar? → Demanar que trien entre diverses opcions el títol més adequat per a una història
f) Autoregular el procés de comprensió

Problemes per a posar en marxa estratègies per a resoldre els problemes de incomprensió
➔ Introduir intencionadament element contradictoris
➔ Afirmar idees que contradiuen els coneixement previs del lector
3. Etiologia.
S’han proposat diverses hipótesis per a explicar a què es deuen aquestes dificultats. Aquestes explicacions no són
excloents ni contradictòries:
A. LIMITACIONS M.TREBALL
Diverses investigacions posen de manifest que els lectors amb menor capacitat de MT tenen dificultats de
comprensió.
La MT no permitiria mantenir actives simultàniament les idees explícites del text, les activades de la MLP, les
macroidees… dificultant la comprensió.
B. LIMITACIÓ PROCESSOS LÈXICS

Quan no estan automatitzats els processos d’accés al lèxic a través de representacions visuals o fonològiques (rutes
de Tema 3) el lector ha de dedicar molts recursos de processament i atencionals per a recuperar el significat de les
paraules disminució dels recursos necessaris per als processos d’alt nivell (inferències, macroproposicions) que
permeten la comprensió.
Aquest efecte negatiu es MENYS evident si el text es FÀCIL
C. DIFICULTAT EN EL MECANISME SUPRESSIÓ

Problemes a l’hora d’eliminar de la MT el significats inadequats de les paraules d’una frase (repetició info diapo 18).
➔ Es sobrecarrega la MT
➔ El problema tindria a vore amb el control atencional.
D. DIFICULTATS ESTRATÈGIQUES
Hi ha estudis que indiquen que ensenyar ESTRATÈGIES inferencials (activació coneixement previ amb
autopreguntes, plantejament de hipòtesi) i estratègies metacognitives (autorregular la comprensió) ha beneficiat
lectors amb DC i amb també ha beneficiat lectors normals (connexió diapo 22).
29
E. CONCEPCIÓ ERRÒNIA DE LECTURA
Xiquets amb DC centren els seus esforços en llegir bé les paraules més que en les idees i en les relacions entre elles
→ realitzen menys inferències i extrauen menys significats.
Creure que llegir consisteix en descodificar
4. Diagnòstic.
El DSM-5-TR inclou el «trastorn específic de l'aprenentatge amb dificultat en la lectura» dins dels trastorns del
desenvolupament neurològic. Els criteris descrits per al diagnòstic són les següents:
1. Lectura de paraules imprecisa o lenta i amb esforç (Ex., llig paraules soltes en veu alta incorrectament o amb
lentitud i vacil·lació, amb freqüència endevina paraules, dificultat per a expressar bé les paraules)
(simptomatologia nuclear: lectura).
2. Dificultat per a comprendre el significat del que llig (Ex., pot llegir un text amb precisió, peròno comprèn
l'oració, les relacions, les inferències o el sentit profund del que llig) (simptomatologia nuclear: comprensió
lectora). ←
3. Les dificultats d’aprenentatge de la lectura comencen en l’edat escolar, peròpoden no manifestar- se
totalment fins que les demandes de les aptituds acadèmiques afectades superen les capacitats limitades de
l'individu(criteri de discrepància i criteri d'interferència).
4. Les dificultats d'aprenentatge de les matemàtiques comencen en l'edat escolar peròpoden no manifestar-se
5. Les dificultats d’aprenentatge de la lectura no s’expliquen millor per discapacitats intel·lectuals, trastorns
visuals o auditius no corregits, altres trastorns mentals o neurològics, adversitat psicosocial, falta de domini
en el llenguatge d’instruccióacadèmica o directrius educatives inadequades (criteri d'exclusió).
La CIE-11 inclou el «trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge amb dificultats en la lectura» dins del trastorn
del desenvolupament de l'aprenentatge. Les pautes diagnòstiques propostes són:
A. El trastorn del desenvolupament de l’aprenentatge amb dificultats en la lectura es caracteritza per dificultats
significatives i persistents en l’aprenentatge d’habilitats acadèmiques relacionades amb la lectura, com a
precisió en la lectura de la paraula, fluïdesa en la lectura i comprensió de la lectura (simptomatologia
nuclear).
↑
B. L’acompliment de l’individu en la lectura està molt per davall del que caldria esperar per a l’edat cronològica
i el nivell de funcionament intel·lectual, i dona lloc a un deteriorament significatiu en el funcionament
acadèmic o laboral de l'individu (criteri de discrepància i criteri d'interferència).
C. El trastorn del desenvolupament de l’aprenentatge amb dificultats en la lectura no es deu a un trastorn del
desenvolupament intel·lectual, discapacitat sensorial (visió o audició), trastorn neu- rològic, falta de
disponibilitat d’educació, falta de domini de l’idioma d’instrucció acadèmica o adversitat psicosocial (criteri
d’exclusió).
30
5. Avaluació
Avaluació específica per a dificultats de comprensió lectora

a. PROVES PSICOMÈTRIQUES
TEC. Test d’ estratègies de comprensió
- TEC. Test d’ estratègies de comprensió (Vidal-Abarca et al., 2007)
- Edat: 10-15 anys (5é primària a 4t ESO)
Avalua la capacitat que posseeix l'alumne per a comprendre textos orientats a l'aprenentatge
L'instrument està compost per dos textos (c. naturals I socials).
Es basa en: 1) Formar idees captant el que diu el text; 2) Connectar idees posant en relació diferents
idees contingudes en un mateix text, 3) Activar coneixements previs i 4) Formar representacions
jeràrquicament organitzades de la informació
ECOMPLEX. Evaluació de la Comprensió Lectora (León, Escudero & Olmos, 2012)

- ECOMPLEC
- Edat: 9 a 11 anys (ECOMPLEC-PRI, 4 i 6 d'Educació Primària) i de 13 a 15 anys
(ECOMPLEC-SEC, 2 i 4 d'ESO)
- Individual i col·lectiu (60 min)
A més d'un índex de comprensió lectora global permet analitzar el rendiment dels alumnes en
diferents tipus de textos (narratius, expositius i discontinus) davant de diversos tipus de comprensió
(científica, orientada a metes, empàtica...). Permet identificar les dificultats concretes dels alumnes i
delimitar si son degudes a un problema en l'aplicació d'estratègies adequades de lectura, a la falta de
coneixements o la dificultat per a realitzar inferències.
ECL. Evaluació de la Comprensió Lectora (de la Cruz, 2005)

- ECL
- Edat: de 6 a 8 anys (ECL-1) y de 9 a 10 anys (ECL-2).
- Col·lectiu (30 min)
Avalua el coneixement del significat de les paraules i dels sinònims i antònims, la comprensió del
significat de frases i la capacitat per a integrar la informaciócontinguda en un text i la rapidesa.
PROLEC-R (tema 3)
31
b. AVALUACIÓBASADA EN PROCESSOS DE COMPRENSIÓ
Pros:
La metodologia més idònia per realitzar un bon diagnòstic es basa en fer que l'alumne llija un text per posteriorment
efectuar-li preguntes que avaluen els processos de comprensió:
1. Captar idees explícites contingudes en una frase
2. Resolde inferències anafòriques
3. Resoldre inferències basades en el coneixement previ
4. Formar macroproposicions
Cons:
La selecció del text és l'aspecte més important de tot el procediment. Si la dificultat del text seleccionat no és
adequada al nivell escolar de l'alumne el resultat es pot veure sesgat de manera positiva o negativa
No té les propietats psicomètriques de fiabilitat i validesa de proves estandarditzades
Exemple:
“Hi havia una vegada en un rusc una abella que no volia treballar, és a dir, recorria els arbres d’un en un per a
prendre el suc de les flors; però en compte de conservar-ho per a convertir- ho en mel, se'l prenia del tot. Era, doncs,
una abella gandula. Tots els matins a penes el sol calfava l'aire, l'abelleta treia el cap a la porta del rusc, veia que
feia bon temps, es pentinava amb les potes, com fan les mosques, i tirava llavors a volar, molt contenta del bonic dia.
Brunzia morta de gust de flor en flor, entrava en el rusc, tornava a eixir, i així se'l passava tot el dia mentres les
altres abelles es mataven treballant per a omplir el rusc de mel, perquè la mel és l'aliment de les abelles nounades”
32
6. Intervenció.
Metodologies per millorar la comprensió.
A) Ensenyança recíproca
Aquest procediment d'ensenyament consisteix en la lectura d'un text intercalant diàlegs entre el professor i
els alumnes al voltant de quatre activitats de comprensió:
1. Resumir
2. Aclarir les dificultats que el text pugui presentar (conceptes desconeguts, termes poc clars, etc)
3. Generar preguntes sobre el text
4. Predir el contingut de el text en els paràgrafs següents
Al inici el professor té un rol més directiu (modelat) progressivament els alumnes van adoptat el rol
de l’educador (dirigir la lectura i les preguntes).
Avantatges:
1. Metodologia flexible sense necessitat de materials
2. Adaptable a grups de treballs de diferent grandària
3. Aprenentatge ràpid de la metodologia (senzilla)
B) Intervenció en processos de comprensió.

Lectura plantejant 6 tipus de preguntes que serveixen de guia per a la comprensió.
1. Preguntes orientades a captar les idees en una frase.
2. Preguntes dirigides a promoure l'execució d'inferències anafòriques.
3. Preguntes per activar les inferències basades en el coneixement.
4. Preguntes dirigides a inferir o trobar la idea més important d'una frase, paràgraf o tot el text.
5. Preguntes en què cal aplicar la informació de el text a noves situacions.
6. Preguntes en què cal autoregular el procés de comprensió.
+minileccions= explicacions sobre recursos lingüístics sobre recursos lingüístics en distints nivells:
frase, connexió de frases i organització de grups de frases
Exemple:
L'any 1924, la població de Nomen, situada a Alaska, va quedar aïllada per les tempestes de neu que assotaven la
zona. Per acabar de complicar la situació, els seus habitants va ser-rom víctimes d'una epidèmia de xarampió. Es va
intentar fer-los arribar les medicines neces-sàries per diferents mitjans, però tot va ser en va. Les condicions
climatològiques impe-dien qualsevol aproximació per l'aire o les rutes terrestres habituals
Pregunta 1: Què va provocar les tempestes de neu? (Tipus I)
Pregunta 2: Qui necessitava medicines? (Tipus II)
Pregunta 3: Per què necessitaven medicines les persones? (Tipus III)
Pregunta 4: Com resumiries en poques paraules el que diu la lectura? (Tipus IV)
Nivell de frase
- Quan una frase conté moltes idees serà més difícil de comprendre
- La informació que apareix en primer lloc ocupa un lloc preferent en la representació mental (e. primacia)
- La comprensió resulta més difícil quan hi ha una excessiva separació entre els elements d'una idea
- Les activitats que podem realitzar en aquest nivell són: trobar idees en frases; seleccionar el nucli central
d'una frase; i raonar si dues frases diuen el mateix.
Exemple 1: Miguel és un gran músic, toca el piano, la guitarra i la flauta. Quin és el núcli o idea principal
d’aquesta frase?
33
Nivell de connexió entre frases
➔ Els recursos anafòrics s'utilitzen per connectar idees entre si.
➔ Tipus: sinònims, pronoms, proformes (d’aquesta manera…).
➔ Activitats: trobar a què o a qui es refereixen determinades anàfores, localitzar anàfores i dir la relació
semàntica entre idees.
Ensenyança explícita: existeixen paraules que substitueixen a altres paraules. S'utilitzen per a no repetir el mateix
terme constantment. Alguns exemples són: ell, meu, ella, teu,…
Exemple 1: Miguel toca el piano, la guitarra i la flauta. Ell és un gran músic. A qui es refereix la paraula ell? A
Miguel. Per això diem que ell és la paraula que substitueix Miguel
Nivell d'organització de grups i frases

➔ Quan un paràgraf conté una frase a la qual la resta de frases al·ludeixen constantment és relativament fàcil
sintetitzar la informació del paràgraf amb una macroidea
➔ Quan l'oració que conté la idea principal està a el principi del paràgraf resulta molt més senzilla la
comprensió que quan està situada al final.
➔ Les activitats que podem realitzar en aquest nivell són: triar o produir una idea principal, fer un resum i
trobar la frase inadequada per formar part d'un paràgraf.
Ensenyança explícita: generalment, en un paràgraf hi ha idees més importants que altres. A vegades hi ha fins i tot
una que és la més important. Ho notem perquè la majoria de les idees es refereixen a ella.
APRENDRE A COMPRENDRE (Vidal-Abarca, Gilabert, Abad, Blanes, López i Navarro, 2003)

➔ Quaderns 1 i 2 comprensió textos narratius (segon cicle de Primària)
➔ Quaderns 3 i 4 comprensió textos expositius senzills (tercer cicle primària)
➔ Quaderns 5 i 6s'ensenya a estructurar la informació de textos expositius més amplis, fer inferències
complexes i jerarquitzar idees per importància (primer cicle ESO).
(+ alumnes amb dificultats de comprensió)
LLEGIR PER COMPRENDRE I APRENDRE (Martín, 2010)

Entrenar els estudiants (12-14 anys) a que doten de significat propi el aprenentatge i que adquirisquen estratègies
d’autoregulació
El programa consta de 10 sessions on es treballen diferents activitats:

- Extreure idees principals de cada paràgraf.
- Detectar l'organització interna de el text
- Construir resums, identificant les idees més importants de cada paràgraf i la idea global del text
- Realitzar esquemes, estructurant la informació obtinguda de forma lògica i coherent
- Fer-se autopreguntes sobre el contingut i donar-se respostes
34
TEMA 5. ESTRUCTURA I COMPOSICIÓ ESCRITA.
1. DIAGNÒSTIC
Les dificultats d’escriptura i composició escrita són un dèficit específic i significatiu del domini de l’escriptura
(afecta a la capacitat d’escriure les paraules correctament) en absència:
- D’antecedents d’un trastorn específic de lectura
- Baix nivell intel.lectual
- Inadequada escolarització
- Problemes visuals
Classificacions:
- Disgrafia: problemes de tipus motor (traçat, forma I direccionalitat de les lletres)
- Disortografia: conjunt d’errors que afecten a la paraula escrita i no a la seua grafia
Repercussions per al desenvolupament social, acadèmic, intel·lectual I laboral
Diagnòstic:
El DSM-5-TR inclou el «trastorn específic de l'aprenentatge amb dificultat en l'expressió escrita» dins dels trastorns
del neurodesenvolupament. Els criteris descrits per al diagnòstic són:
A. Dificultats amb l'expressió escrita (Ex. fa múltiples errors gramaticals o de puntuació en una oració;
organitza malament el paràgraf; l'expressió escrita d'idees no és clara) (simptomatologia nuclear). Inclou
disortografia i disgrafia.
B. Les aptituds afectades estan substancialment i en grau quantificable per davall de l'esperat per a l'edat
cronològica de l'individu, i interfereixen significativament amb el rendiment acadèmic o laboral, o amb
activitats de la vida quotidiana, que es confirmen amb mesures (proves) estandarditzades administrades
individualment i una avaluació clínica integral (criteri de discrepancia i criteri d'interferència).
C. Les dificultats d'aprenentatge en l'escriptura comencen en l'edat escolar, però poden no manifestar- se
D. Les dificultats d'aprenentatge en l'escriptura no s'expliquen millor per discapacitats intel·lectuals, trastorns
visuals o auditius no corregits, altres trastorns mentals o neurològics, adversitat psicosocial, falta de domini
en el llenguatge d'instrucció acadèmica o directrius educatives inadequades (criteri d'exclusió).
La CIE-11 arreplega el «trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge amb dificultats en l'escriptura» dins del
trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge. Les pautes diagnòstiques propostes són:
A. El trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge amb dificultats en l'expressió escrita es caracteritza per
dificultats significatives i persistents en l'aprenentatge d'habilitats acadèmiques relacionades amb l'escriptura,
com la precisió en l'ortografia, la precisió en la gramàtica i la puntuació, i l'organització i coherència de les
idees per escrit (simptomatologia nuclear).
B. L'acompliment de l'individu en l'expressió escrita està molt per davall del que caldria esperar per a l'edat
cronològica i el nivell de funcionament intel·lectual, i dona lloc a un deteriorament significatiu en el seu
funcionament acadèmic o laboral (criteri de discrepància i criteri d'interferència).
C. Aquest trastorn no es deu a un trastorn del desenvolupament intel·lectual, discapacitat sensorial (visió o
audició), trastorn neurològic o motor, falta de disponibilitat d'educació, falta de domini de l'idioma
d'instrucció acadèmica o adversitat psicosocial (criteri d'exclusió).
35
2. PROCESSOS IMPLICATS EN L’ESCRIPTURA
Processos de planificació
El procés de MAJOR COMPLEXITAT cognitiva de l'escriptura Compost per 3 etapes:
➔ Generació d'idees: evocació d’idees sobre el tema a escriure (MLP episòdica i semàntica)
➔ Organització de les idees: selecció i organització de la informació recuperada. Es poden ordenar en funció
de:
◆ Cronologia
◆ Jerarquia
◆ …
➔ Revisió del missatge: avaluació en funció dels criteris plantejats si el missatge s’ajusta (és entretingut,
convenç, es acadèmic...)
Processos sintàctics
A l’hora d’estructurar considerem 2 factors:
1. Tipus d'oració: (passiva, afirmativa, interrogativa, exclamativa…) Els factors contextual condicionen el tipus
d’estructura. La complexitat de les estructures escrites es major a les del llenguatge oral
2. La col·locació de paraules funcionals: nexe d’unió de les paraules de contingut (ex. l’oració subordinada
requereix d’un pronom o article).
Processos lèxics.
2 rutes d’accès a l’ortografía:
1. Ruta directa o lèxica: sistema semàntic(magatzem de significats) → lèxic ortogràfic (magatzem de paraules:
forma ortogràfica) → magatzem grafèmic (execució moviments signes gràfics)
2. Ruta indirecta: sistema semàntic (magatzem de significats) → lèxic donolòfic (representació fonològica) →
conversió fonema-grafema → magatzem grafèmic (execució de signes gràfics)
36
Processos motors
Els moviments que s'han d'executar per escriure.
2 processos:
1. Selecció del tipus de lletra: magatzem alogràfic a llarg termini (majúscules, cursiva, minúscules)
alògrafs alògrafs ALÒGRAFS : magatzem alogràfic a llarg termini
2. Traducció dels alògrafs en moviments musculars: Magatzem de patrons motors gràfics
3. CARACTERÍSTIQUES I SUBTIPUS
37
Disortografia Fonològica
Escritura emprant la ruta directa o lèxica
Problemes amb la ruta indirecta → problemes en a conversió fonema-grafema
Problemes en l'escriptura de paraules no familiars, pseudoparaules i paraules poc freqüents.

Errors típics:
➔ Transposicions o inversions de lletres i síl·labes. Inversió de
grafemes en síl·labes inverses ( “al" per "la") o síl·labes
travades ( ”clama" per “calma")
➔ Enllaços o fragmentació de paraules. Unió de paraules
("elcotxe"), separació de síl·labes que componen una paraula
("lli bre"), o unió de dues síl·labes que pertanyen a dues
paraules ( "aques tacasa")
➔ Omissions: omissió de fonemes generalment consonàntics ("la"
per "las", o "pom" per "plom"), omissió de síl·labes senceres
(”bote" per ”botella") o omissió de paraules.
➔ Substitucions: substitució de lletres que es diferencien per la
seva posició en l'espai ( "p/ b" o "p / q") o característiques visuals m/n
➔ Addicions. Addició de fonemes ( "carata" per "carta"; ”brama" per ”bram"), addició de síl·labes senceres
(“abellalla" per ”abella"), o addició de paraules
Disortografia superficial
Utilitzen la via indirecta
Problemes amb la ruta lèxica o directa (recuperació ortogràfica del lèxic mental).
Errors en l'ortografia arbitrària que no desfiguren la fonètica de les paraules.
Errors típics:
➔ Errors d'accentuació i signes de puntuació.
No posen accents o els posen on no toca.
➔ Substitucions no fonològiques. Confusions en
paraules amb fonemes que admeten doble
grafia (”c / k", o ”z/ s")
➔ Omissions o addicions no fonològiques.
Omissions o addicions de la lletra "H" per no
tenir correspondència fonètica.
38
Disgrafia d’execució motora.
Afectada la precisió en la motricitat requerida per escriure manualment (grafia)
Problema purament motor
Hi pot haver dificultats pràxiques que afecten la planificació i programació (errors ortogràfics)
Errors típics:
➔ Grandària de les lletres: lletra molt gran per moviments anòmals o sostindre el llapis molt alt o lletra molt
xicoteta
➔ Forma de les lletres: distorsió i simplificació de lletres (indesxifrable)
➔ Traços: poden ser exagerats i grossos o suaus i inapreciables
Disgrafia visuoespacial.
L’afectació està en la capacitat visuoespacial.
➔ Deficient ubicació i distribució de l’escriptura al paper, problemes
d’inclinació de lletres i línies
➔ Problemes per a preveure el final d’una línia
➔ Poca aptitud per al dibuix
➔ Mala lletra
➔ Enllaç entre les lletres: no les utilitza per desconeixement o per no
realitzar el moviments necessaris
➔ Espai creat per les lletres: lletres apinyades o molt espaciades
39
4. ETIOLOGÍA
Tasca molt complexa, conflueixen diferents processos que s'han pogut veure alterats per causes diferents. Nombroses
hipòtesis, 2 propostes fonamentals:
1. Deficiència en els processos lèxics (disortografia fonològica I superficial) Relació amb dislèxia ja que
implica errors en lectura i escriptura. Un xiquet amb dislèxia presentarà disortografia sempre. Un xiquet amb
disortografia no necessàriament presentarà dislèxia.
2. Deficiència en els processos motors (Disgrafia d'execució motora I visuoespacial)
4.1. ETIOLOGÍA de la DISORTOGRAFIA
1. Deficiències en percepció i en memòria visual i auditiva: problemes de memòria poden afectar a la

capacitat per a discriminar el sons del fonemes, recordar informació escoltada prèviament (magatzen de
pronunciació) o recordar peculiaritats ortogràfiques (b/v).
2. Deficiències a nivell espai-temporal: problemes a l’hora de processar les direccions i orientar-se poden
causar problemes per a discriminar i orientar les lletres amb amb trets similars b/d.
3. Dificultats en l'articulació: si articula mal un fonema, afectarà la escriptura
4. Deficient coneixement i ús del vocabulari: més vocabulari, menys errors ortogràfics.
4.2. ETIOLOGÍA de la DISGRAFIA
1. Escassa eficiència psicomotora: debilitat motriu (mal tasques de rapidessa), hipercinesia (gran velocitat
d’escriptura, molta pressió)
2. Dèficits en l'organització espacial: falta d’interiorització nocions dreta- esquerra
3. Dèficits en l'organització perceptiva: dificultat amb el gir, inversions de simetria
4. Dèficit en la interiorització de l'esquema corporal: anòmala subjecció del llapis, postura corporal
inadequada que afecta al grafisme
5. Problemes de lateralització: ambidextrisme, esquerra contrariada (per obligació d’escriure amb la dreta)
40
5. AVALUACIÓ
A. PROVES PSICOMÈTRIQUES
TEYL Test d’escriptura I lectura

Prova administrada individualment
Avalua escriptura, lectura, grafisme
6-9 anys
Duració: 45 min
Part escrita consta de 3 proves: – Dictat de paraules – Dictat de frases – Escriptura espontània
PROESC: Avaluación dels processos d’ escriptura

PROESC: Avaluación dels processos d’ escriptura (Cuetos, F., Ramos, J.L. & Ruano, E., 2004)
Edat d’Aplicació: de 3º de E. Primària a 4º de E. Secundaria (8-15 anys)
Tipus d’Aplicació: Individual o col·lectiva
Duració: 40 y 50 minuts
Finalitat: avaluació del principals processos implicats en la escriptura y detecció d’errors.
41
B. AVALUACIÓ BASSADA EN PROCESSOS (NO ESTANDARITZATS)
Tasques:
a) Còpia de paraules i còpia pseudoparaules amb ortografia arbitrària, homòfones i amb diferents tipus
d'estructures sil·làbiques
b) Dictats de paraules I pseudoparaules per evaluar ruta fonològica (dictac de pseudo paraules) ruta lèxica
(dictat de paraules)
c) Copia frases
d) Dictat de textos
e) Escriptura espontània, que descrigui un dibuix, redacti un conte o integri frases (permet a més avaluar les
habilitats de planificació)
f) Construcció de frases, completar textos amb signes de puntuació, omplir buits (cloze) o reescriure un text
que se li ha donat de forma telegràfica
g) Construcció sintáctica: Es presenta una historia de 2,3 línies (identificar l’oració verdadera entre oracions de
distints tipus passive, subordinada…). Colocar signes de puntuació a un text
h) Processos motors: Demanar que escriga un text a l’ordinador i després a mà. Per verificar si hi ha dificultats
exclusivament motores
42
6. INTERVENCIÓ
Disgrafia:
● Grandària de les lletres: ús quadrícules que delimiten l’espai anar eliminant l’andamiatge
● Inclinacions indegudes: traçat de línies rectes, ones, bucles, unió de punts, etc.
● Enllaços inadequats: col·locació d'enllaços a textos en què falti, correcció de dictats i altres produccions
pròpies, etc.
● Forma de les lletres: retallat de lletres, repassat, etc.
● Espaiaments indeguts: ús de quadrícules deixant 2 quadres entre paraules i entre línies
43
TEMA 6. DIFICULTATS D’APRENENTATGE DE LES MATEMÀTIQUES
1. Processos implicats en el càlcul
Quines habilitats bàsiques permeten el càlcul (i la solució de problemes)?
1.1. Sentit numèric.

a) Sentit numèric preverbal:
Molt prompte en el desenvolupament, inclús innata (sense instrucció formal).
Numerositat: representació no simbòlica de una quantitat (sense comptar) . La capacitat de captar la “numerositat” es
innata se denomina subitització
Als 6 meses podem diferenciar entre molts i pocs elements (3 vs. 15) [però no entre quantitats pròximes 9 vs. 12]
Es fonamentaria en la imatge mental d’una línia on les quantitats es representen ordenades de més xicotetes a més
grans (al mirar quantitats s’activa una part de la línia).
Resulta fonamental per al desenvolupament ulterior de les representacions simbòliques
b) sentit numèric verbal: : representació mental de quantitats basada en el llenguatge.

En preescolar s’entrena l’associació de quantitats amb els números aràbics (no es innata).
Es desenvolupa l’habilitat de comptar d’un en un i es representen les quantitats en una línia mental “aritmètica”
Es fonamental per a desenvolupar habilitats com l’aprenentatge de magnituds (massa, longitud, temps), números
grans, solució de problemes…
Principis a assolir per adquirir la numeració/ contar objectes.

Principi d'orde estable: per a comptar és necessari establir una seqüència de paraules numèriques estable i coherent.
44
Principi de correspondència: al comptar, cada element comptat correspon a una paraula-número, i sols una.
Principi de cardinalitat: quan comprèn que l'última paraula numèrica de la seua seqüència de recompte significa el
nombre total d'element del conjunt comptat.
Principi d'abstracció : quan comprèn que els números simbolitzen una qualitat abstracta que no depèn de l'aspecte
físic dels objectes.
Irrellevància de l'orde de numeració: quan comprén que l'orde d'enumeració és irrellevant per a determinar el
cardinal d'un conjunt.
En resum:
Sentit numèric preverbal: Fonamental per al desenvolupament ulterior de les representacions simbòliques
numèriques. Innat. Línea mental (es reconeix els nombres al mirar quina part de la línea s’activa). Segueix progresió
logarítmica.
Sentit numèric verbal: Es desenvolupa amb l’adquisició del llenguatge. Associació nombres aràbica-numerositat.
Inici en edat preescolar. Aprendre a comptar en seqüència i entendre les propietats de la seqüència.
1.2. Ordinalitat.
Conèixer que cada número té una relació amb la resta de números dins d’aqueix orde (< o >)
Component crític per al desenvolupament de les capacitats matemàtiques
És un procés que s’automatitza. Característiques que ho evidencien:
➔ Comparació: Més fàcil i ràpida si el números son xicotets “2-3” vs. “8-9”
➔ Efecte distància: Més fàcil com més distant “2-8” vs. “2-3”
➔ Efecte similar al Stroop en la congruència numèrica: es difícil indicar que el número 3 és físicament més
gran que el número 5
2. Processos implicats en la solució de problemes.

Quines habilitats bàsiques permeten el càlcul (i la solució de problemes)?
Passos (habilitats) per a la solució de problemes:
45
1. Anàlisi del problema: representació lingüística del problema per a captar l'estructura semàntica. Identificar
les dades que tenim i quines cal obtindre.
Problema: "Sofia té 3 retoladors. Rosa té dos retoladors. Quants en tenen entre les dos? Els conjunts
serien:
➔ Proposició 1: Sofia té 3 retoladors
➔ Proposició 2: Rosa té dos retoladors
➔ Proposició 3: Quants tenen entre les dos? A continuació, assignem un rol a cada proposició:
➔ La proposició 1 (Sofia té 3 retoladors) és un conjunt inicial
➔ La proposició 2 (Rosa té 2 retoladors) és un conjunt inicial
➔ La proposició 3 (Quants en tenen entre les dos?) és el conjunt final (final desconegut)
2. Representació del problema: Els elements aïllats en la fase anterior han de connectarse manipulativa,
lingüística, icònica o simbòlicament per a obtindre les relacions que aquests elements estableixen entre si.
3. Planificació del problema: Es realitza l'elecció de l'estratègia més adequada per a arribar des de les dades a
la solució requerida (relacionar el problema amb altres ja resolts i establir submetes)
4. Execució del problema: Aplicació de l’estratègia seleccionada i monitoratge.
5. Generalització del problema: Consisteix en la cerca de relacions entre la solució aconseguida i algun
principi general. Ha de respondre a la pregunta: es pot utilitzar el resultat o el mètode en algun altre
problema?
3. Dificultats de l'aprenentatge de les matemàtiques (DAM)
Les matemàtiques són un aprenentatge important perquè:

Són un mitjà de comunicació: són un llenguatge.
Són essencials per a altres camps del coneixement.
Contribueixen a desenvolupar el pensament lògic, la precisió.
És un coneixement valorat, però també és un dels més inaccessibles per als alumnes índex de fracàs alts
Les primeres dificultats sorgeixen en l'adquisició dels principis bàsics per al sentit numèric, conteo, seriació,
correspondència ...
3.1. Prevalencia
Las dificultats d’aprenentatge de les matemàtiques (DAM) les anomenem “discalculia”.
3-8 % població escolar DAM
- Afecta en igual % homes/dones
- Trastorn crònic (romandria en el 40% dels adults)
COMORBIDITAT AMB:
- TDAH (26%-50%)
- DAL (17%)
Podem distingir 3 tipus de discalculia (Geary y Hoard, 2001) en funció dels errors que presenten el xiquets. A més,
tambié pot existir problemes amb la resolució de problemes.
46
3.2. Discalculia procedimental
Problemes per a seqüenciar els passos en procediments complexos i seguir una seqüencia ordenada. Us de
procediments evolutivament immadurs emprats per xiquets de menor edat. Les dificultats solen desaparèixer amb el
temps però la lentitud persisteix.
Manifestacions freqüents:
➔ Dificultats en la comprensió del llenguatge i símbols matemàtics que s'utilitzen en el càlcul. Per exemple,
confondre en la interpretació de [<] i [>] o [=] i [≠].
➔ Problemes en la comprensió del concepte de mesura, que es tradueix en dificultats per llegir l'hora,
comprendre el valor de els diners, etc.
➔ Dificultats en la suma i resta: posar en cada columna com a resultat el nombre complet, sense passar la
desena a la columna següent cap a l'esquerra; o emprar un ordre inadequat (començar a sumar per l'esquerra).
Freqüentment barregen la suma i la resta.
➔ Dificultats en la divisió. En el dividend no entenen per què han de treballar amb una xifra deixant altres per
més endavant, i no saben per on començar.
3.3. Discalculia per dèficits en la memòria semàntica

Problemes en la recuperació de la memoria dels fets aritmètics No es tracta d’un retard evolutiu, no millora amb
l’edat.
➔ Dificultats per fer senzills càlculs mentals
➔ Dificultats en la suma i resta. Necessiten de suport material (comptar amb els dits, dibuixar palets...)
➔ Dificultats en la multiplicació. Els principals obstacles són la memorització de les taules i el càlcul mental.
➔ Els errors en la recuperació de la memòria que estan associats sovint als números que conté el problema (ex.
respondre 2 + 3 = 4, ja que 4 és el nombre que segueix en la seqüència de comptatge 2, 3, ...) .
3.4. Discalculia visuespacial

Dificultats en la comprensió espacial de la informació numèrica
47
➔ Errors en la identificació dels nombres semblants, tant a l'llegir-los com a l'escriure'ls. Per exemple,
confondre 9 i 6.
➔ Dificultats per a comprendre el valor dels nombres segons la posició. Per exemple, creure que el 2 del 24 i el
2 del 32 tenen el mateix valor sense entendre que en un cas ocupa la desena i en l'altre la unitat.
➔ Dificultats en la suma. Col·loquen malament les quantitats per efectuar l'operació (error d’alineació de
número en la operació)
➔ Dificultats en la resta. La posició espacial de les quantitats és el més difícil d'assimilar per a alguns nens que
solen restar la xifra més gran de la menor, sense tenir en compte la seva posició.
3.5. Dificultats en la resolució de problemes

No tenen problemes amb la realització d’operacions bàsiques, sinó en la traducció d’altres codis al matemàtic. Poden
presentar-se en diferents etapes de la solució de problemes:
- Anàlisi del problema: dificultat per diferenciar el rellevant de l'irrellevant
- Representació del problema: la representació no facilita la elecció de les operacions a realitzar
- Planificació de el problema: dificultat per decidir els passos a seguir
- Execució: dificultat per seguir els passos planificats
- Generalització del problema: dificultat per extreure la informació genèrica aplicable a un altre problema
Practiquem:
1. Alineació de xifres i inversions: Visioespacial
2. Errors en “levadas” por falta de comprensió del concepte subjacent: Procedimental
3. Errors per al incorrecta recuperació de fets numèrics: Semàntica
VÍDEO:
Quines estructures cerebrals estan relacionades amb la discalcúlia?
Lóbul Patrietal
lòbuls frontals
Quins problemes que presenten les persones amb discalcúlia aparèixen mencionats al vídeo?
Problemes amb la aritmètica.
No pot establir connexions habituals.
Adquisició de càlculs matenàtics
No són capaços, no poden contar matrius de punts sense contar un per un.
48
Troben molt difícil raonar.
4. Etiologia
4.1. Factors genètics

El 44% dels pares i el 66% de les mares de xiquets amb DAM manifesten també DAM.
Prevalença de DAMés deu vegades més gran en nens amb germans que també presenten DAM que en la població
general (Shalev, 2001).
Major concordança entre bessons monozigòtics (58%) que dizigòtics (39%).
4.2. Factors neurològics.
Estudis amb ressonància magnètica funcional mostren l'activació d'aquestes zona en diverses
tasques de processament numèric:
- Nucli central de processament numèric = Segment horitzontal del solc ”surco”
intraparietal (bilateral)
- Manipulació verbal dels nombres = gir angular esquerre
- Representació mental de quantitats = lòbul parietal posterior superior (bilateral)
5. Diagnòstic.
El DSM-5-TR inclou el «trastorn específic de l'aprenentatge amb dificultat matemàtica» dins dels trastorns del
desenvolupament neurològic. Els criteris assenyalats per al diagnòstic són els següents:
1. Dificultats per a dominar el sentit numèric, les dades numèriques o el càlcul (Ex., compren malament els
números, la seua magnitud i les seues relacions; compta amb els dits per a sumar números d'un sol dígit en
compte de recordar l'operació matemàtica com fan els seus iguals; es perd en el càlcul aritmètic i pot
intercanviar els procediments) (simptomatologia nuclear: càlcul).
2. Dificultats amb el raonament matemàtic (Ex., té gran dificultat per a aplicar els conceptes, fets o operacions
matemàtiques per a resoldre problemes quantitatius) (simptomatologia nuclear: raonament matemàtic).
3. Les aptituds matemàtiques afectades estan substancialment i en grau quantificable per davall d’allò esperat
per a l'edat cronològica de l'individu, i interfereixen significativament amb el rendiment acadèmic o laboral,
o amb activitats de la vida quotidiana, que es confirmen amb mesures (proves) estandarditzades
administrades individualment i una avaluació clínica integral (criteri de discrepància i criteri d'interferència).
4. Les dificultats d'aprenentatge de les matemàtiques comencen en l'edat escolar peròpoden no manifestar-se
49
5. Les dificultats d’aprenentatge de les matemàtiques no s'expliquen millor per discapacitats intel·lectuals,
trastorns visuals o auditius no corregits, altres trastorns mentals o neurològics, adversitat psicosocial, falta de
domini del llenguatge d'instrucció́ acadèmica o directrius educatives inadequades (criteri d'exclusió).
La CIE-11 inclou el «trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge amb dificultats en matemàtiques» dins del
trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge. Les pautes diagnòstiques propostes són les següents:
A. El trastorn del desenvolupament de l'aprenentatge amb dificultats en matemàtiques es caracteritza per
dificultats significatives i persistents en l'aprenentatge d'habilitats acadèmiques relacionades amb les
matemàtiques o l'aritmètica, com el sentit del número, la memoritzacióde fets numèrics, el càlcul precís, el
càlcul amb fluïdesa i el raonament matemàtic precís (simptomatologia nuclear).
B. L'acompliment de l'individu en matemàtiques o aritmètica està molt per davall del que s'esperaria per al
desenvolupament cronològic i el nivell de funcionament intel·lectual, i provoca un deteriorament significatiu
en la seua activitat acadèmica o laboral (criteri de discrepància i criteri d'interferència).
C. Aquest trastorn no es deu a un trastorn del desenvolupament intel·lectual, discapacitat sensorial (visió o
audició), trastorn neurològic, falta de disponibilitat d'educació, falta de domini de l'idioma
d'instruccióacadèmica o adversitat psicosocial (criteri d'exclusió).
6. Avaluació.
6.1. Criteri d’exclusió.(història mèdica i de desenvolupament, familiar, prova intel·ligència...)

Per diagnosticar trastorn específic de l’aprenentatge amb dificultats a l'àrea matemàtica cal descartar discapacitat
intel·lectual (criteri de exclusió).
Al WISC-V caldria tribar un CI normal però dificultats o puntuacions més baixes a les proves de matrius, dígits,
aritmètica i balances (Raonament fluid i MT)
6.2. Criteri de discrepància(avaluació de la competència matemàtica mitjançant proves

estandarditzades)
TEMA-3. Test de Competència matemàtica
Prova individual per a xiquets de 3 a 8:11 anys (o majors amb DAM).
72 ítems:
➔ Escala informal: 41 ítems (activitats que no necessiten l'ús de símbols escrits):
◆ numeració
◆ Comparació de quantitats
◆ Habilitats de càlcul informal
◆ Conceptes
Exemple prova informal: "Ensenya'm una mà. Ara Ensenya'm dos dits amb aqueixa mà"
➔ Escala formal: 31 ítems

◆ Convencionalismes (lecto-escriptura de quantitats)
◆ Fets numèrics (resultat d'operacions senzilles)
◆ Habilitats de càlcul
◆ Comprensió de el sistema numèric decimal
Prova formal. “Ací hi ha un dibuix amb gossos. Posa ací quants gossos hi ha”.
50
Crítiques i limitacions
➔ No permet dissenyar un perfil global de les competències numèriques
➔ La classificació dels elements en dues categories (formal i informal) és discutible
➔ Les categories no recullen totes les competències numèriques dels nens a aquestes edats
TEDI-MATH. Test per al diagnòstic de Dificultats Matemàtiques

Prova completa que permet entendre els processos cognitius afectats i dissenyar el programa d'intervenció
Individual per a xiquets de 4 a 8 (2n inf. 3er primària)
Duració: 60 min
Finalitat: Avaluació habilitats matemàtiques
Material: Manual, quadern anotació, material
1. Comptar: Habilitat per a enunciar verbalment el recompte amb Comptar diferents condicions (grau de
domini de la seqüència numèrica verbal)
2. Numerar: Habilitat per a numerar diferents estímuls visuals Numerar que es troben en diferents disposicions
51
3. Sistema numèric: Capacitat per a reconèixer i discriminar nombres escrits i presentats verbalment, així com
per a establir relacions de superioritat entre dos nombres.
4. Op. lògiques: Capacitats de seriació, classificació, conservació i inclusió.
52
5. Op. numèriques: Càlculs aritmètics amb diferents condicions. Comprensió de les propietats i les relacions
entre operacions.
6. Estimació de la grandària: Discriminar major quantitat en una comparació de punts dispersos i per estimar
proximitat entre nombres aràbics.
6.2.1. Processos (avaluavió dinàmica, no estandaritzada)
53
Avaluació del que l'alumne és capaç de fer amb ajuda d'un expert (nivell potencial)
Avaluació del que és capaç de fer per si soles (nivell real Real)
- Ajudes textuals (reescriptura) – Representació lingüística (el que sé / el que no sé)
- Representació figurativa (esquemes)
- Raonament (traduir a estructura més senzilla)
- Revisió / avaluació (ajudes metacognitives)
Importat per descartar una pobra escolarització
6.3. Criteri d’inici(entrevista familiar, història escolar...)
6.4. Criteri d’interferència(entrevista familiar, història escolar...)
7. Intervenció.
Càlcul
7.1. Nivell conceptual
A. Consolidar el concepte de número I treballar els principis necessaris per adquirir la representació
numérica. I numeració (diapo 9). Les estratégies solen basarse en el joc I la manipulació. Es pot fer amb una
estructura narrativa
- Principi de correspondència →
- Cardinalitat: joc de les estreles amagades:
54
B. Comprensió del sistema numèric decimal.
Fer activitats usant distintes bases (base 4, base 5…base 10) (vídeo 1:19:20-1:22:10)
Activitats d’agrupació/intercanvi: les fitxes soltes són blanques; 3 blanques equivalen a 1 verda i 3 verdes a 1 roja.
Amb aquestes pautes fer jocs en què s'afigen i es lleven successivament diferent nombre de fitxes fent intercanvis
sempre que siga possible. Ídem amb base 4, 5... fins a arribar a 10.
Activitats de descomposició: el número 7 es pot descompondre en «4 + 3»; «2 + 2 + 3», «1 + 1 + 2 + 3»...). A
continuació , avançar fins a números més grans de manera que pugem descompondre'ls en unitats i desenes.
Activitats d’agrupació: compondre números a partir de les seues unitats (el contrari que a l’activitat anterior).
7.2. Nivell procedimental

Desenvolupament d'estratègies per al comptatge i el càlcul aritmètic
Entrenar el comptatge per automatitzar-lo. Progressiu (1, 2 ,3, 4---) I regressiu ( 5, 4, 3 ,2 ,1):
- Targetes numerades del 1-9
- Activitats de repartiment: repartiment uniforme e irregular de 6 llapisseres a 6 xiquetes.
- Activitats de cadena numèrica: representar números en recta numèrica.
7.3. Nivell neuropsicològic

A. Consolidació de fets numèrics.
Aprenentatge de regles:
- Comptar a partir d’un número combinacions elementals de l'tipus n + 1
- Dobles amb l'ús de regles mnemotècniques visuals: ús de les dues mans per a 5 + 5; caixa d'ous per 6 + 6
(Vídeo explicatiu).
- Redistribució basada en el 10: descompondre el sumant menor per fer que el major sigui 10 (ex. 9 + 4 = 9 +
(1 + 3) = (9 + 1) +3 = 10 +3
B. Consolidació de càlcul mental
Activitats de descomposició/agrupament de les cuantitats plantejades que tinguen zero (ex. 225: 200+20+5)
És més fàcil operar i menys exigent per a la MT.
7.4. Intervenció en solució de problemes:
A. Comprensió: Entrenar al estudiant a identificar les proposicions que formen el problema, les dades que
tenen, les que son irrellevants, que falten.
B. Representació: Podem ensenyar a representar el problema
emprant tables (representació tabular) per clarificar l’operació
a realitzar.
55
C. Planificació: Entrenar al xiquet a donar-se autoinstruccions que li ajuden a estructurar la resolució de
problemes:
1. LLIG A POC A POC EL PROBLEMA DUES O TRES VEGADES ... DESPRÉS ... Tanco els ulls i em
conte el problema en les meues paraules Què he de fer? Quines dades em donen? Què he de calcular?
2. TRACTE DE RELACIONAR EL QUE SÉ AMB EL QUE VULL CALCULAR Faig un esquema i
represente el problema
3. PLANTEJE L'OPERACIÓ QUE RESOL EL PROBLEMA. Escric la operación i
4. REVISE LA RESPOSTA OBTINGUDA
EXAMEN EN CLASE:
1. Quines proves puc fer servir si vull avaluar el raonament fluid amb el WISC-V?
Matrius
2. Segons el model de construcció i integració de Kincthc, com s’anomenen le sidees seleccionades pel
lector com a síntesi d’un cicle?
macroproposició
3. Respecte a la intervenció en les dificultats de comprensió lectora. Quins de les següents afirmacions es
certa:
A. es important clarificar que l’objectiu més important de la lectur aes la correcta pronuncia de cada
paraula i mantenir una correcta fluidesa.
B. Un dels desavantatges de l'ensenyança explícita es la inversió inicial en materials per a la
intervenció.
C. S'ha observat que incloure explicacions magistrals sobre el recursos lingüístics beneficia la
comprensió lectora. C
4. Clotilde té problemes per a les matematiques. Especificament, te problemes a l'hora d'executar cálculs
mentals senzills, tampoc pot aprendre's les tables de multiplicar i quan suma i resta sempre ho fa amb
suport material (compta amb els dits i si necessita més, dibuixa palets). Quin tipus de problemática
presentaria amb més probabilitat:
a) Discaleúlia procedimental.
b) Discaleúia per déficits en la memória semántica
c) Discalcúlia visuoespacial.
5. (continuació del cas anterior) Em realitzat la avaluació pertinent i hem comprovat que Clotilde
compleix els criteris de inici, exclusió i discrepància per a fer el diagnòstic segons el manual
DSM-V-TR. Quina de les següents etiquetes diagnòstiques seria correcta per a aquest cas:
a) Clotilde presenta trastorn específic de l’aprenentatge amb dificultat matemàtica.
b) Clotilde presenta discalculia.
c) Clotilde presenta trastorns específic de l’aprenentatge amb dificultat en el sentit dels numeros i el
raonament matemàtic. A
56
6. Si está escrit "Esberinar" i el xiquet llig "Esbrinar"' está cometent:
a) Un error visual
b) Una lexicalització
c) Un error de conversió
7. La capacitat per a percebre rapidament el nombre d'elements d'un conjunt menor de 10 es:
a) Subitització
b) Sentit numeric verbal
c) Abstracció
8. L'aplicació d'una prova com a el WISC-V:
a) Informa sobre el rendiment real de l'estudiant en lectura.
b) Es necessária per a comprovar si es compleix els criteris de exclusió i discrepancia.
c) Informa sobre la capacitat per a identificar estructures gramaticals.
9. Una xiqueta presenta dislèxia fonológica. Quina de les següents problemátiques presentarà amb major
probabilitat?
a) Dificultats de fluïdesa.
b) Dificultats per a distingir paraules homôfones.
c) Dificultats per a llegir paraules infreqüents o desconegudes.C
10. De quin trastorn sobre l'escriptura parlem quan es destaquem que el problema es troba en la unió o
allunyament excessiu de les paraules i frases?
a) Disgrafia visuoespacial.
b) Disgrafia d'execució motora.
c) Disgrafia mixta.
11. Tinc sospites de que un xiquet de 5 anys pot presentar dislexia. Quina de les següents proves seria
correcta per a avaluar aquesta problemática?
a) TEYL.
b) Prolexia, bateria de deteccio primerenca.
c) PROLEC-SE-R.B
12. Quina seria la prevalença en la població escolar del trastor especific d'aprenentatge?
a) 4-6%
b) 5-15%
c) 20-28%
13. Per a que els xiquets puguen comptar, abans tenen que adquirir el principi de cardinalitat. Aquest
principi indica que:
a) quan compren que l'última paraula numérica de la seua sequência de recompte significa el
nombre total d'element del conjunt comptat.
b) per a comptar és necessari establir una sequência de paraules numèriques estable i coherent.
c) al comptar, cada element comptat correspon a una paraula sols una.
14. En les bases neuroanatômiques de la disléxia s'afirma que:
a) En les persones amb disléxia existeix una asimetria invertida en el planum temporale
(hemisferi dret major que l'esquerre)
b) En les persones amb disléxia existeix una asimetria en el planum temporale (l'hemisferi esquerre
major que el dret)
c) No existeix afectació neuroanatômica, només neurofuncional.
57
15. Rogeli té moltes faltes de ortografia. No s'aclareix amb l'ús de P'L".confon moltes vegades la c/k, o la
z/s... A més, mai posa els accents...Clarament té problemes amb les paraules amb ortografia arbitraria.
Sembla que Rogeli probablement presenta:
a) Disortografia superficial
b) Disortografia fonológica
c) Disortografia executiva
TEMA 7. TRASTORNS DE LA COMUNICACIÓ

1. Introducció
➔ Els trastorns de la Comunicació són un grup de trastorns que es caracteritzen per la presència de dificultats
en el desenvolupament del llenguatge expressiu i/o comprensiu (no explicable per problemes a nivell auditiu,
en l'anatomia i mobilitat dels òrgans bucofonatoris, per una dif. Neurològica o per un def. intel·lectual).
➔ Apareixen en la primera infància i es diagnostiquen al voltant dels 6-7 anys.
➔ El llenguatge és una capacitat innata però complexa (processos automàtics i conscients) amb importants
variacions individuals en el seu desenvolupament.
1.1. Components del llenguatge
1.2. Alteracions del llenguatge
58
2. Trastorns de la comunicació. Diagnòstic
Els trastorns de la comunicació inclouen deficiències en el llenguatge (la forma, la funció i l'ús d'un sistema
convencional de símbols), en la parla (la producció: articulació, fluïdesa i veu) i en la comunicació (comportament
verbal o no verbal que influeix en la conducta o cognició d’altres)
DSM 5-TR
(també dins dels trastorns del neurodesenvolupament [com el trastorn específic d’aprenentatge i el TDAH])
2.1. Trastorn del llenguatge.

Característiques: dificultats per a l'adquisició/ús del llenguatge (escrit, parlat i signat) a causa de deficiències de
comprensió o dificultats en la producció del vocabulari, les estructures gramaticals i el discurs.
- Es manifesta per unes habilitats que es troben per davall de l'esperable per a l'edat i que interfereixen
significativament en els èxits acadèmics, l'exercici laboral, la comunicació eficaç o la socialització.
- Retard en les primeres paraules, frases curtes i simples, errors gramaticals, problemes per trobar una paraula
concreta.
- Es esperable que afecte al CI no verbal ja que el llenguatge es un mediador cognitiu.
Diferents denominacions en el passat: disfàsia i TEL (trastorn específic del llenguatge).
Criteris diagnòstics DSM-5-TR

A. Dificultats persistents en l'adquisició i ús del llenguatge en diferents modalitats (parlat, escrit, llengua de
signes, o uns altres) deguda a dèficits en la comprensió o producció que inclouen (simptomatologia
nuclear):
1. Vocabulari reduït (utilització i ús de les paraules)
2. Estructura de les frases limitada (capacitat per a posar paraules i morfemes junts per a
formar frases seguint les regles de la gramàtica i la morfologia)
3. Incapacitat per al discurs (capacitat per a usar el vocabulari i connectar frases per a explicar
o descriure un tòpic o una sèrie d'esdeveniments o tenir una conversa)
B. Les capacitats de llenguatge estan substancial i qualitativament per davall de les esperades segons la seua
edat, tenint com a resultat limitacions en comunicació funcional efectiva, participació social, rendiment
acadèmic o ocupacional (criteri de discrepància i interferència). *
C. L'inici dels símptomes apareix primerencament en el desenvolupament (criteri d’inici).
D. Les dificultats no són atribuïbles a discapacitats auditives o un altre tipus de discapacitat sensorial, disfunció
motora o una altra condició neurològica o mèdica, i no s'explica millor per una discapacitat intel·lectual o
retard evolutiu global (criteri d’exclusió).
59
*Aplicabilitat del criteri de discrepància
➔ L'edat lingüística (mitjana de l'edat lingüística receptiva i l'expressiva) ha de ser almenys 12 mesos més
baixa que l'edat cronològica o que l'edat mental no verbal.
➔ L'edat lingüística receptiva ha de ser almenys 6 mesos més baixa que l'edat cronològica o que l'edat mental
no verbal.
➔ L'edat lingüística expressiva ha de ser almenys 12 mesos més baixa que l'edat cronològica o que l'edat
mental no verbal.
Indicadors temprans del trasntorn del llenguatge

● La dificultat d'establiment de la mirada i el contacte visual.
● La dificultat a l'establir l'atenció conjunta amb l'adult.
● Un alt ús de gest en substitució de la paraula per complir les necessitats comunicatives.
● Menys "balboteig" complex, amb menys consonants
● Als 24 mesos presenten un vocabulari expressiu menor de 50 paraules i / o no hi ha combinacions de
paraules.
● Entre els 24 mesos i els 36 mesos presenten un nul o poc joc simbòlic
● Entre els 36 i els 42 mesos presenten omissions i errors de paraules funció i marques morfològiques
2.2. Trastorn fonològic

Característiques: producció dels sons de la parla no és la que s'esperaria d'un xiquet per a la seua edat i etapa de
desenvolupament (i no es relaciona amb alteracions físiques, estructurals o auditives).
➔ Habitualment els xiquets emeten paraules comprensibles per interlocutors no familiars als 3 anys. Els xiquets
amb TF continuen utilitzant processos immadurs de simplificació fonològica.
Dislàlia: alteració d'alguns sons concrets o a la substitució d'aquests per uns altres generalment per
problemes amb el control de la llengua (anomalia del llenguatge més comú en edat escolar). Pot
afectar a qualsevol vocal o consonant, però els més comuns son /s/, /r/, /rr/, /l/, /d/
Segons el fonema afectat, les dislàlies reben denominacions diferents, derivades (/r/: rotacisme; /s/:
sigmatisme, /g/: gamacisme, etc.).
➔ Més prevalent en xics
➔ La majoria de xiquets amb TF responen bé al tractament i millora la parta. Tenen pitjor pronòstic si també
està present un trastorn del llenguatge o trastorns específic d’aprenentatge.

A. Dificultat persistent de la producció de la parla que interfereix en la intel·ligibilitat (simptomatologia
nuclear).
B. El trastorn causa limitacions en l'eficiència de la comunicació que interfereixen en la participació social, el
rendiment acadèmic o l'actuació ocupacional (criteri d’interferència).
C. L'inici dels símptomes apareix prompte en el desenvolupament (criteri d’inici).
D. Les dificultats detectades no són atribuïbles a condicions congènites o adquirides com, per exemple, paràlisi
cerebral, llavi leporí , hipoacúsia, dany cerebral o altres condicions neurològiques (criteri d’exclusió).
60
2.3. Trastorn de la Comunicació Social (Pragmàtic)
Característiques: discurs fluid amb articulació adequada, tendència a interpretar missatges quasi literalment, a
respondre a un o dos aspectes d'una frase més que al missatge íntegrament, xarrada incessant, perseveració,
utilització de circumloquis (molt semblant a autisme). * Com distingir-lo de l’autisme i altres trastorns?
➔ El diagnòstic complex en edats inferiors als 4 anys ja que passa desapercebut. Les formes més lleus poden no
ser evidents fins a l'adolescència
➔ Alguns xiquets milloren substancialment amb el temps però en uns altres les alteracions en els
comportaments socials són duradores
➔ Tradicionalment conegut com Trastorn Semàntic-Pragmàtic
*
1. Trastorn de l’Espectre autista:
➔ Comparteix les deficiències en la comunicació social.
➔ La diferència està en el patró de comportament, interessos o activitats restringit/repetitiu que seria propi de
TEA.
2. Trastorn d’Ansietat Social (Fòbia social):
➔ Trastorn de la comunicació social l'individu mai ha tingut una comunicació social eficaç.
➔ Per altra banda, al trastorn d'ansietat social, la capacitat de comunicació social es normal però no s'utilitza
per ansietat.

A. Dificultats persistents en l'ús social de la comunicació verbal i no verbal que es manifesta per tots els
següents factors (simptomatologia nuclear):
1. Deficiències en l'ús de la comunicació per a propòsits socials, com saludar i compartir informació,
de manera que siga apropiada al context social.
2. Deteriorament de la capacitat per a canviar la comunicació de manera que s'adapte al context o a les
necessitats del qui escolta, com parlar de forma diferent en una aula o en un parc, conversar de forma
diferent amb un xiquet o amb un adult, i evitar l'ús d'un llenguatge massa formal.
3. Dificultats per a seguir les normes de conversació i narració, com respectar el torn en la conversació,
expressar-se d'una altra manera quan no s'és ben comprés i saber quan utilitzar signes verbals i no
verbals per a regular la interacció.
4. Dificultats per a comprendre el que no es diu explícitament (p. ex., fer inferències) i significats no
literals o ambigus del llenguatge (p. ex., expressions idiomàtiques, humor, metàfores, múltiples
significats que depenen del context per a la interpretació).
B. Les deficiències causen limitacions funcionals en la comunicació eficaç, la participació social, les relacions
socials, els èxits acadèmics o l'exercici laboral, siga individualment o en combinació (criteri
d’interferència).
C. Els símptomes comencen en les primeres fases del període de desenvolupament (peròles deficiències poden
no manifestar-se totalment fins que la necessitat de comunicaciósocial su-pera les capacitats limitades)
(criteri d’inici).
D. Els símptomes no es poden atribuir a una altra afecciómèdica o neurològica ni a la baixa capacitat en els
dominis de la morfologia i la gramàtica, i no s'expliquen millor per un trastorn de l'espectre de l'autisme,
discapacitat intel·lectual (trastorn del desenvolupament intel·lectual), retard global del desenvolupament o
un altre trastorn mental (criteri d’exclusió).
61
2.4. Trastorn de la Fluïdesa d’inici en la infància (tartamudeig).
Característiques: disfluencia de la parla amb alteracions del ritme i la fluïdesa verbal caracteritzant-se per
repeticions indesitjades de síl·labes, paraules o frases.
➔ Es presenta abans dels 6 anys (80-90%) amb major incidència en sexe masculí (4X).
➔ El risc de disfèmia entre els familiars de primer grau es de 3X vs. població general.
➔ Comencen gradualment amb repetició de les consonants inicials, les primeres paraules d'una frase o les
paraules llargues.
➔ Desenvolupen mecanismes d'evitació, per exemple de parlar en públic.
➔ Pronòstic: Entre un 65 i un 85% dels xiquets es recupera de l'alteració. La gravetat del trastorn de la fluïdesa
als 8 anys prediu la recuperació o la persistència del trastorn
➔ Tradicionalment conegut com disfèmia o tartamudesa.

A. Alteració de la fluïdesa i l'organització temporal normals de la parla que són inadequades per a l'edat de
l'individu i les habilitats de llenguatge, persisteixen amb el temps i es caracteritzen per l'aparició freqüent i
notable d'un (o més) dels següents factors (simptomatologia nuclear):
1. Repetició de sons i síl·labes.
2. Prolongació de so de consonants i de vocals.
3. Paraules fragmentades (p. ex. Pauses enmig d'una paraula).
4. Bloqueig audible o silenciós (pauses en la parla, plenes o buides).
5. Circumloquis (substitució de paraules per a evitar paraules problemàtiques).
6. Paraules produïdes amb un excés de tensió física.
7. Repetició de paraules completes monosil·làbiques.
B. L'alteració causa ansietat al parlar o limitacions en la comunicació eficaç, la participació social, el rendiment
acadèmic o laboral de forma individual, o en qualsevol combinació(criteri d’interferència).
C. L'inici dels símptomes es produeix en les primeres fases del desenvolupament (criteri d’inici).
D. L'alteracióno es pot atribuir a un dèficit motor o sensitiu de la parla, disfluència associada a un dany
neurològic (p. ex., ictus, tumor, traumatisme, etc.) o a una altra afecciómèdica i no s'explica millor per un
altre trastorn mental (criteri d’exclusió).
3. Avaluació
Els elements que es consideren per fer el diagnòstic són:

➔ Anamnesi i historia del desenvolupament (fonts: família, escola, història mèdica...).
➔ Determinar variables com el nivell cultural, l’estimulació o deprivació, bilingüisme...
➔ Cal descartar: discapacitat intel·lectual, alteracions perceptives, auditives, la paràlisi cerebral, el trastorn de
l’espectre autista, el TDAH i la privació social (criteri d’exclusió).
➔ Amb proves determinar la existència de una discrepància significativa entre les capacitats lingüístiques que
mostra el subjecte i el nivell esperat per a l’edat cronològica (criteri de discrepància).
➔ Criteri d’inici i d'evolució (permanència dels símptomes, heterogeneïtat evolutiva...).
62
3.1. Àrees a avaluar.
3.1.1. Avaluació del funcionament intel·lectual:
S’emplea el criteri d’un CI manipulatiu normal i una puntuació en llenguatge una desviació típica sota el manipulatiu
(per establir un trastorn en el llenguatge independent d’un trastorn del desenvolupament intel·lectual).
Es poden emprar:
Escales McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (McCarthy, 2011) aplicables de 2:6 a 8:6 anys (escales de
memòria, escala numèrica, escala verbal, perceptivomanipulativa, escala de motricitat i escala general cognitiva).
WISC-V
LEITER-3 (3 a75 anys), escala de intel·ligència no verbal
Respecte a la avaluació del llenguatge específicament, es sol seguir el Model Neuro-PsicoLingüístic (MNPL) de
Narbona i Chrevrie-Muller (1997).
El MNPL està organitzat horitzontalment en dues esferes:
- 3.1.2. Àrea receptiva o comprensiva
- 3.1.3. Àrea de la producció o expressió
A nivell vertical, en aquestes dues àrees s’estableixen 3 nivells:
- primari o sensoriomotor (de la perifèria a àrees corticals),
- secundari o d'organització (gnòsies i pràxies)
- terciari d'operacions psicolingüístiques. Inclou el conjunt dels processos que intervenen en l'expressió i la
comprensió (fonologia, lèxic, morfosintaxi, semàntica i pragmàtica).
3.1.2. Àrea receptiva o comprensiva:
Àrees que cal avaluar respecte a la recepció/comprensió del llenguatge:

➔ Audició: un especialista comprova la funcionalitat del sistema auditiu (identificació de tons, discriminació de
seqüències de tons...). Nivell primari
➔ Capacitat per oposar fonemes (gnosies): prova de Gnosias auditivofonéticas per a xiquets de 4 a 6 anys (de la
Osa i Doménech, 1994). En la prova cal assenyalar quina paraula ha pronunciat l’examinador entre un
conjunt de quatre imatges que només es diferencien en un únic fonema (per exemple, foca, boca, roca i oca).
Permet determinar si els xiquets reconeixen els sons de la llengua. Nivell secundari
➔ Àrea fonètica/fonològica: determinar si és capaç de segmentar la cadena parlada en segments subsil·làbics.
(nivell terciari)
L’avaluació es realitza mitjançant la prova d'integració auditiva de l’ITPA (Test illinois aptituds
psicolingüístiques; Kirk, McCarthy i Kirk, 2004) de 3 a 10 anys.
Prova d'integració auditiva (test complementari): l'avaluat ha de dir correctament una sèrie de paraules,
pronunciades parcialment per l’examinador, que compten amb l’omissió d’un o més fonemes.
➔ Àrea lèxica amb el test de vocabulari en imatges PEABODY (Dunn, Dunn i Arribas, 2006) xiquets i adults
de 2:6 a 90 anys. (nivell terciari)
La prova conté 192 làmines (amb quatre dibuixos cadascuna) en les quals el subjecte avaluat ha
d’assenyalar la il·lustració que millor representa el significat d’una paraula llegida per l'examinador. El
vocabulari emprat recull noms d’objectes, situacions, professions, animals, accions i atributs.
➔ Àrea semàntica mitjançant el test de conceptes bàsics BOEHM-3 (Boehm, 2012). Edat: de 3 anys a 5.11
anys. (nivell terciari)
La prova consisteix a triar entre quatre il·lustracions la que representa l’oració prèviament llegida per
l’examinador. S’inclouen conceptes bàsics relacionats amb la grandària (ex., més alt), la direcció, (ex.,
davant), la posició en l'espai (ex., més a prop), el temps (ex., abans), la quantitat (ex., algunes), la
classificació (ex., tots), i aspectes generals (ex., un altre).
63
➔ Àrea morfosintàctica (nivell terciari) Test CEG, Comprensión de Estructuras Gramaticales (Mendoza et al.,
2005). Edat: 4 a 11 anys. També CEG-Infantil de 2:6 a 4.11.
Tasca: triar entre quatre dibuixos el que es correspon amb l’oració prèviament llegida per l’examinador. Les
oracions contenen diferents morfemes verbals, diverses estructures sintàctiques, determinants, etc.
➔ Àrea pragmàtica. En la prueba de Lenguaje Oral Navarra - Revisada [PLON-R] (Aguinaga et al., 2005), per
a xiquets i xiquetes de 3 a 6 anys, es poden trobar diverses escales per a avaluar aquesta dimensió.
3.1.3. Àrea de la producció o expressió

Àrees que cal avaluar respecte a la producció expressió del llenguatge
- Ens “botem” el nivell primari (sensoriomotor) i secundari (pràxies).
- Àrea fonètica/fonològica: determinar si pot reproduir tot l’espectre fonològic del castellà. Nivell terciari
S’empra el Registro Fonológico Inducido (Monfort i Juárez, 2010), xiquetes de 3 a 7 anys. Conté 57 targetes
amb dibuixos que cal esmentar e inclouen tots els sons de la llengua.
- Àrea lèxica: l’avaluació es realitza mitjançant la prova d’expressió verbal de l’ITPA (Test illinois aptituds
psicollingüístiques; Kirk, McCarthy i Kirk, 2004) de 3 a 10 anys. Nivell terciari
Prova d’expressió verbal es requereix que s’anomenen tots els noms que coneixen d’una categoria en un
temps limitat.
“tens que dir, sense parar, el nom de tots els animals que coneixes”.
- Àrea semàntica: Conèixer si l’alumne és capaç de formar conceptes i raonar verbalment. Nivell terciari.
L’avaluació es realitza mitjançant els subtests de vocabulari i semblances de la WISC-V (Wechsler, 2015) 6 a
16:11 anys.
- Àrea morfosintàctica i pragmàtica: Nivell terciari
En la Prueba de Lejguaje Oral Navarra- Revisada [PLON-R] (Aguinaga et al., 2005), per a xiquets i xiquetes
de 3 a 6 anys, es poden trobar diverses escales per a avaluar aquestes dimensions.
3.1.4. Instruments d’avaluació global.

➔ CELF-5
CELF-5. Evaluación clínica de los fundamentos del lenguaje (Wiig, Semel i Secord, 2018).
Edat: 5-15:11 anys, aplicació individual 35-90 minuts.
La bateria avalua diferents àrees lingüístiques, incloent-hi el lèxic, la semàntica, la morfologia, la sintaxi, la
pragmàtica i la memòria. A més a més, s'inclouen dues tasques complementàries que permeten avaluar les habilitats
comunicatives i lingüístiques en contextos educatius i situacions reals.
Les proves del CELF-5 s'apliquen en funció de l'edat del subjecte i permeten l’obtenció de diferents índex.
Puntuació principal del llenguatge.

S’óbtè amb la suma de quatre proves que varien segons l’edat. Serveix per discriminar clínicament e identificar un
possible trastorn del llenguatge
64
➔ Inventari de desenvolupament comunicatiu Macarthur
Inventari de desenvolupament comunicatiu Macarthur (Jackson-Maldonado et al., 2005) .
Edat: 8-30 mesos. Individual, 60-90 min.
Aquest instrument reflecteix el procés normal d'adquisicióprimerenca del llenguatge mitjançant un conjunt de
manifestacions diverses: gestos prelingüístis, vocalitzacions prelingüístiques, vocabulari i gramàtica. Aquest
instrument ha de ser omplit heteroinformadament pels pares o cuidadors.
Està baremant per a xiquets i xiquetes.
PLON-R. Prova de Llenguatge Oral Navarra Revisada (Aguinaga et al ., 2005)

Edat 3-6 anys. Individual, 10-12 min.
La seua finalitat és la detecció ràpida o screening del desenvolupament de llenguatge, analitzant la forma (fonologia i
la morfologia-sintaxi), el contingut (comprensió, expressió) i l’ús del llenguatge (pragmàtica).
4. Intervenció
Abans de començar àassegurar-se que hi haja desitjos de comunicació i habilitats comunicatives bàsiques com ara
l'atenció conjunta, el joc referencial i simbòlic, l’adaptació als torns d'una activitat interactiva i imitació, etc.
Enfocaments a l’hora d’intervindre en trastorns de la comunicació:
1) Enfocament funcional: es treballa la comunicació dissenyant situacions comunicatives en contextos realistes
que fan al xiquet practicar un aspecte concret de la comunicació que es vol treballar. Paulatinament es va
progressant buscant noves respostes del xiquet.
2) Enfocament formal: selecció de continguts explícits que s’ensenyen mitjançant una situació clàssica
d'Ensenyança-Aprenentatge.
4.1. Intervenció en el component fonològic:

Directrius:
➔ L’objectiu central de la intervenció és l’establiment d’un contrast més que la producció correcta d’un
fonema.
➔ L’èmfasi es posa en ‘ús dels sons de la parla amb finalitats comunicatius (més que la producció correcta)
➔ La intervenció es recolza en el principi de generalització (aprenentatge adquirit en la intervenció en certs
fonèmes es extendrà a altres no entrenats però que están afectats pels mateixos procesos).
65
4.2. Intervenció en el component morfosintàctic:
Directrius:
➔ L'objectiu és la construcció de frases correctes atenent a: concordança gènere-número, estructura de l'oració,
elements de l'oració, sentit de l'oració.
➔ Les activitats dependran del fet que sàpiga llegir o no. Si no sap es partirà de dibuixos que representen
objectes, accions, etc. Si domina la lectura, els exercicis partiran de la paraula escrita
➔ La intervenció s'ha de conduir mitjançant la conversa.
➔ Activitats:
● Parla paral·lela (anar narrant les accions)
● Expansió i l'elaboració per a demostrar com es pot expressar un missatge de manera més
complexa…
● Reconeixement i juí de la gramàtica correcta.
● Completar oracions.
● Normalització d'oracions desordenades.
● Producció d'oracions semblants.
● Producció d'oracions dirigides.
● Formació d'oracions amb incorporació de paraules seleccionades.
● Síntesi de proposicions components en oracions complexes.
● Descripció d'esdeveniments i invenció d'històries.
4.3. Intervenció en el component semàntic:

Directrius:
L'objectiu és dotar al xiquet de recursos lingüístic-conceptuals per millorar el llenguatge a nivell comprensiu i
expressiu.
Activitats:
- Activitats d’identificació:
En què ens assemblem
Trobem semblances i diferències…
- Activitats per a jutjar la consistència del significat:
Busca incrementar el coneixement sobre el significat de les paraules, frases i oracions.
Troba la “mentida”
Endevina què està mal i dir-ho bé.
- Activitats de classificació i categorització semàntica:
Famílies de paraules
- Activitats d’identificació de paraules amb pistes:
Joc veig-veig
- Activitats de comunicació descriptiva:
De què estic parlant
Descripció d’un dibuix
Amagatall
66
4.4. Intervenció en el component pragmàtic:
Directrius:
L'objectiu és ensenyar que el llenguatge es una eina per als intercanvis socials. Busca augmentar el repertori de
funcions comunicatives per a diferents contextos.
Entrenament amb la creació de situacions comunicatives contextualitzades:
● Cal partir de situacions reals, contextualitzades
● Per a dissenyar l'activitat cal tenir en compte tant els llocs on es produeix com les característiques dels
participants (necessitats, grau d'intimitat, grau d'autoritat, etc.)
● Seleccionar el procediment adequat amb passos molt clars donant demostracions prèvies
● Donar bons models i reforçar les aproximacions successives i els esforços
● És recomanable el treball en grup amb moltes repeticions que promoguen l'automatització .
67
TEMA 8. TRASTORN PER DÈFICIT D’ATENCIÓ I HIPERACTIVITAT- TDAH
1. Introducció
Característiques:
➔ El trastorn per Dèficit d'Atenció i Hiperactivitat és un trastorn pel qual es dona un patró persistent de
conductes d'inatenció, hiperactivitat i impulsivitat (simptomatologia nuclear)
➔ D'inici en la infància es considera un trastorn psicopatològic crònic i permanent (criteri d’inici):
◆ Major presència de conductes hiperactives i impulsives durant edat escolar
◆ Major presència de símptomes d'inatenció i desorganització conductual a l'adolescència i en l'etapa
adulta
Símptomes nuclears:
➔ Inatenció: Desviacions en les tasques, falta de persistència que no es deu a una falta de comprensió.
Funcions de l’atenció que es poden afectar:
A. Activació: capacitat per a reaccionar davant un estímul senyal.
B. Selectiva: discriminar entre estímuls rellevants i irrellevants
C. Sostinguda: mantenir la atenció durant un temps prolongat
➔ Hiperactivitat: Activitat motora excessiva sense finalitat concreta.
➔ Impulsivitat: Apareixen avans dels 12 anys. Conducta i cognició. Accions precipitades que es produeixen
en el moment, sense reglexió. Inclou la no valoració del risc i la incapacitat per demorar la gratificació (The
Maarshmallow Test).
El trastorn està present quan es produeix:

➔ Amb major durada, freqüència i intensitat del que seria esperable segons l'edat i el desenvolupament
➔ Abans dels 12 anys (criteri d’inici)
➔ En més d'un context (escolar, familiar, amics, …) (criteri d’estabilitat)
➔ I interfereixen de manera significativa en el funcionament social, acadèmic o laboral (criteri d’interferència)
2. Subtipus
68
3. Prevalència, indidència i comorbiditat
4. Etiologia
Factors genètics: forta heretabilitat.
● Si un xiquet té diagnòstic de TDAH un familiar directe també el presentarà (10-35%).
● Si un progenitor el presenta el xiquet té 55-57%
● Bessons monozigòtics 75-80%
● Més prevalent en sexe masculí
Factors neuroanatòmics i neurofuncionals
● Menor grandària de les regions frontal, temporal i parietals del còrtex, ganglis de la base... menor
desenvolupament i activació de les àrees que controlen l’atenció.
Teories explicatives:
1. Model de l’alteració de les funcions executives de Brown (2006).
Conceptualitza el TDAH com un trastorn del desenvolupament i funcionament de les funcions executives implicades
en la organització del comportament (planificació, focalització, regulació de l’esforç i l’alerta, regulació emocional,
accés a la memòria i autocontrol conductual)
Adequat per explicar el TDAH on predominen el símptomes de inatenció però no tant per a explicar el subtipus
hiperactiu/impulsiu
2. Model d’inhibició conductual, Barkley (1997).
El problema bàsic al TDAH és un dèficit en la inhibició́ conductual:
➔ Incapacitat per a frenar patrons de resposta automàtics i permetre una demora en la presa de decisions
➔ Provoca problemes en la regulació de la memòria de treball i en la parta internalitzada problemes per
autoregular la conducta
69
5. Diagnòstic
El DSM-5-TR inclou el Trastorn de dèficit d'atenció/hiperactivitat dins dels trastorns del desenvolupament
neurològic junt amb la discapacitat intel·lectual, els trastorns de la comunicació , els trastorns de l'espectre de
l'autisme, els trastorns motors i les dificultats específiques d'aprenentatge.
Els criteris descrits per al diagnòstic són els següents:
A. Patró persistent d'inatenció i/o hiperactivitat-impulsivitat que interfereix amb el funcionament o el
desenvolupament, que es caracteritza per (1) i/o (2):
1. Inatenció (simptomatologia nuclear I):
Sis o més dels següents als últims mesos (5 o més en majors de 17 anys).
a. Amb freqüència no presta l’atenció deguda als detalls o per descuit comet errors en les
tasques escolars, en el treball o durant altres activitats (ex., es passen per alt o es perden
detalls, el treball no es porta a terme amb precisió).
b. Amb freqüència té dificultats per a mantindré l'atenció en tasques o activitats recreatives
(ex., té dificultat per a mantindre l'atenció en classes, en conversacions o en lectures
prolongades).
c. Amb freqüència pareix no escoltar quan se li parla directament (ex., sembla tindre la ment en
altres coses, fins i tot en absència de qualsevol distracció aparent).
d. Amb freqüència no segueix les instruccions i no acaba les tasques escolars, els quefers o els
deures laborals (ex., inicia tasques però es distrau ràpidament i s'evadeix amb facilitat).
e. Amb freqüència té dificultat per a organitzar tasques i activitats(Ex., dificultats per a
gestionar tasques seqüencials; dificultats per a posar els materials i pertinences en orde; des-
cuits i desorganització en el treball; mala gestió del temps; no compleix els terminis).
f. Amb freqüència evita, li disgusta o es mostra poc entusiasta a iniciar tasques que
requereixen un esforçmental sostingut (Ex., tasques escolars o quefers domèstics; en
adolescents majors i adults, preparació d'informes, completar formularis, revisar articles
llargs).
g. Amb freqüència perd coses necessàries per a realitzar tasques o activitats (Ex., materials
escolars, llapis, llibres, instruments, moneder, claus, papers del treball, ulleres, mòbil).
h. Amb freqüència es distrau amb facilitat per estímuls externs (per a adolescents majors i
adults, pot incloure pensaments no relacionats).
i. Amb freqüència oblida les activitats quotidianes (Ex., fer les tasques, fer les diligències; en
adolescents majors i adults, tornar les trucades, pagar les factures, acudir a les cites).
2. Hiperactivitat/ impulsivitat (simptomatologia nuclear II):
Sis o més simptomes dels següents als últims 6 mesos (5 o més en majors de 17 anys).
a. Amb freqüència joguineja amb o colpeja les mans o els peus o es retorça en el seient.
b. Amb freqüència s'aixeca en situacions en què s'espera que romangui assegut (p. ex., s'aixeca
en la classe, en l'oficina o en un altre lloc de treball
c. Amb freqüència ronda o grimpa en situacions en les quals no resulta apropiat. En
adolescents o adults, pot limitar-se a estar inquiet.
d. Amb freqüència és incapaç de jugar o d'ocupar-se tranquil·lament en activitats recreatives
e. Amb freqüència està “ocupat,” actuant com si “l’impulsara un motor” (p. ex., és
incapaçd'estar o es sent incòmode estant quiet durant un temps prolongat, com en
restaurants, reunions; els altres poden pensar que està intranquil o que li resulta difícil
seguirlos).
f. Amb freqüència parla excessivament.
g. Amb freqüència respon inesperadament abans que s'haja conclòs una pregunta (p. ex., acaba
les frases dels altres; no respecta el torn de paraula).
h. Amb freqüència li és difícil esperar el seu torn (p. ex., mentres espera en una cua).
70
i. Amb freqüència interromp o s'immisceix amb altres (p. ex., es fica en les conversacions, jocs
o activitats; pot començar a utilitzar les coses dels demés sense esperar o rebre permís; en
adolescents i adults, pot immiscir-se o avançar-se al que fan els altres).
B. . Alguns símptomes d'inatenció o hiperactius-impulsius estaven presents abans dels 12 anys (criteri d’inici).
C. Diversos símptomes d'inatencióo hiperactius-impulsius estan presents en dos o més contextos (p. ex., a casa,
en l'escola o en el treball; amb els amics o parents; en altres activitats) (criteri d’estabilitat).
D. Existeixen proves clares que els símptomes interfereixen amb el funcionament social, acadèmic o laboral, o
redueixen la qualitat dels mateixos (criteri d’interferència).
E. Els símptomes no es produeixen exclusivament durant el curs de l'esquizofrènia o d'un altre trastorn psicòtic
i no s'expliquen millor per un altre trastorn mental (p. ex., trastorn de l'estat d'ànim, trastorn d'ansietat,
trastorn dissociatiu, trastorn de la personalitat, intoxicació o abstinència de substàncies) (criteri d’exclusió).
Especificar:
➔ Presentació combinada: si es compleixen el criteri (1) d'inatenció i el criteri (2) d’hiperactivitatimpulsivitat
durant els últims 6 mesos.
➔ TDAH amb predomini de dèficit d'atenció : si es compleix el criteri (1) d'inatencióperòno es compleix el
criteri de (2) d’hiperactivitat-impulsivitat durant els últims 6 mesos.
➔ TDAH amb predomini de d’hiperactivitat i impulsivitat: si es compleix el criteri de (2)
d’hiperactivitatimpulsivitat peròno es compleix el criteri (1) d’inatenciódurant els últims 6 mesos.
CIE-11
La CIE-11 inclou el «trastorn per hiperactivitat amb dèficit de l'atenció », dins del grup de trastorns del trastorns
mentals, del comportament i del neurodesenvolupament, en el subgrup de trastorns del neurodesenvolupament,
compost per cinc categories diagnòstiques:
(1) trastorn per hiperactivitat i dèficit de l'atenció, predominantment amb presentacióde falta d'atenció
(2) trastorn per hiperactivitat i dèficit de l'atenció, predominantment amb presentacióhiperactiva i impulsive
(3) trastorn per hiperactivitat i dèficit de l'atenció, presentaciócombinada
(4) altre trastorn especificat per hiperactivitat amb dèficit de l'atenció́
(5) trastorn per hiperactivitat amb dèficit d'atenció, sense especificació.
Els criteris diagnòstics són els següents:
La CIE-11 inclou el «trastorn per hiperactivitat amb dèficit de l'atenció » Els criteris diagnòstics són els següents:
A. El trastorn per dèficit d'atencióamb hiperactivitat es caracteritza per un patró persistent (almenys 6 mesos) de
falta d'atenció i / o hiperactivitat-impulsivitat que té un impacte negatiu directe en el funcionament acadèmic,
ocupacional o social. El grau d'inatenciói hiperactivitat-impulsivitat està fora dels límits de variació normal
esperada per a l'edat i el nivell de funcionament intel·lectual. La falta d'atenció es refereix a una dificultat
significativa per a mantindre l'atenció en tasques que no proporcionen un alt nivell d'estimulacióo
recompenses freqüents, distracciói problemes d'organització.
La hiperactivitat es refereix a una activitat motora exces-siva i dificultats per a romandre quiet, més evident
en situacions estructurades que requereixen autocontrol conductual. La impulsivitat és una tendència a actuar
en resposta a estímuls immediats, sense deliberació ni consideració dels riscos i conseqüències. L'equilibri
relatiu i les manifestacions específiques de les característiques de falta d'atenció i hiperactivitat-impulsiva
varien d'un individu a un altre i poden canviar al llarg del desenvolupament (simptomatologia nuclear i
criteri d’interferència).
B. Existeix evidència de símptomes importants de falta d'atenciói / o hiperactivitat- impulsivitat abans dels 12
anys, generalment en la infantesa primerenca o mitjana, encara que algunes persones poden rebre
atencióclínica més tard (criteri d’inici).
71
C. Perquè es puga fer un diagnòstic, les manifestacions de falta d'atenció i / o hiperactivitatimpulsivitat han de
ser evidents en múltiples situacions o entorns (per exemple, llar, escola, treball, amb amics o familiars),
peròés probable que varien segons l'estructura i exigències de l'entorn (criteri d’estabilitat)
D. Els símptomes no s'expliquen millor per un trastorn mental, del comportament o del neurodesenvolupament i
no es deuen a l’efecte d'una substància o medicament (criteri d’exclusió).
6. Avaluació
6.1. Escales d’estimació del comportament.
a. e-TDAH. Escala de Detección del TDAH y Dificultades Asociadas
Edat: 6-12 anys i duració de 10 minuts.
Es basa en informació de la família i el professorat (dos qüestionaris diferents) que s’integra per avaluar la
simptomatologia (el subtipus de TDAH) del xiquet i les dificultats associades (dificultats concomitants).
b. Escales de Valoració de Conners (Conners, 1989, 1997)
Edat: 6-18 anys
Instrument que permet avaluar els símptomes i les conductes associades al TDAH. Útil per orientar el diagnòstic e
intervenció.
Existeixen versions en format breu i extens tant per a pares (CPRS-93, CPRS-48, CPRS-R:L i CPRS- R:S) com per a
professors (CTRS-93, CTRS-28, CTRS-R:L i CTRS-R:S) on han de valorar la freqüència de ocurrència de la
conducta en una escala que va de “res” (0) a “molt” (3).
c. EDAH. Avaluació del Trastorn per Dèficit d'Atenció amb Hiperactivitat

Edat: 6-12 anys i duració de 10 minuts.
Instrument per a professors compost per 20 ítems que recull informació sobre la conducta habitual del nen.
Quatre subescales: hiperactivitat, dèficit d'atenció, hiperactivitat amb dèficit d'atenció i trastorn de conducta. Presenta
punts de tall que permet classificació diagnòstica.
6.2. Avaluació neuropsicològica (àrees).

A. PERCEPCIÓ, MEMÒRIA VISUAL I ORGANITZACIÓ: Test de la Figura Complexa de Rey
B. ATENCIÓ SELECTIVA: D2-R. Test d'Atenció
C. ATENCIÓ DIVIDIDA. AGL-Primaria. Atención Global-Local
D. ATENCIÓ SOSTINGUDA: CARES-R i CSAT-R
E. MEMÒRIA SEQÜENCIAL AUDITIVA: Dígits WISC-IV
F. CONTROL INHIBITORI: Test Stroop
G. IMPULSIVITAT: MFF-20 Test d'Aparellament de Figures Conegudes
H. FLEXIBILITAT COGNITIVA: M-WCST. Wisconsin Card Sorting Test
I. ATENCIÓ SOSTINGUDA I SELECTIVA, IMPULSIVITAT I QUALITAT DEL FOCUS ATENCIONAL:
AULA Nesplora
72
a) Percepció, memòria visual i organització:
REY. Test de còpia d’una Figuta complexa.
4-15 anys I adults amb deficiències cognitives. Dos tasques: copia i reproducció de memòria. Avalua el
nivell de desenvolupament perceptiu-motor, la memòria visual immediata, l'esforçde memorització i la
rapidesa del funcionament mental. Proporciona indicadors sobre la forma en què s’aborda i organitza la
informació, la memòria i el l’estil de processament visual.
b) Atenció selectiva: (clase, el de las d). Edat 6-80 anys. Prova contrarellotge en la que es avalua la atenció
selectiva I velocitat de processament en una tasca de cancel·lació (inhibició). Dos modalitats: A) 20-15
segons per línia; B) 7 minuts les 14 línies.
c) Atenció dividida: AGL- Primaria. Atención Global-local
Edat 6-12 anys. Temps 10 min. Individual o col·lectiu. Avalua la rapidesa i precisió en una tasca de selecció
de 180 figures grans formades per figures més xicotetes. Semicercles en diferents rotacions, poden estar
orientades dreta, esquerra, arriba, baix. Cal determinar si el model està present a nivell global o local.
d) CARES-R Test de percepción de diferencia- revisado.
Edat 6-18 anys. 3 minuts per a 60 ítems.

Avalua l'aptitud per a percebre ràpida i
correctament semblances i diferències en
patrons d'estimulació parcialment ordenats
e) Memòria seqüencial auditiva: Subprova de Dígits WISC-V

L'examinador llig una combinació de lletres i números (Ex., 4 - X - 9 - R - 1 - M - 7 - H). El xiquet ha de
repetir-la dient primer els números en ordre creixent i després les lletres en ordre alfabètic.
73
f) Control inhibitori: SRTOOP-R. Test de colors i paraules.
Edat 6-85. 5 min. Avalua el fenomen de la interferència i la capacitat de control atencional. Es divideix en
tres subtasques: lectura de paraules impreses en tinta negra (condició paraula); denominació de colors
representats per conjunts de quatre ics "XXXX" impresos en tinta blava, verda o roja (condició color); i
denominació del color de la tinta en el qual està impresa una paraula referida a un color que sempre és
diferent del color de la tinta (condició paraula-color). En cada tasca la persona té que nomenar correctament
tots els ítems correctes que puga.
g) Impulsivitat: MFF-2. Test d’ emparejament de Figures Conegudes
Edat 6-12 anys. 20 ítems compostos per una figura superior i sis inferiors entre les quals hi ha cinc semblants
i una idèntica. Per a cada ítem s'ha d'assenyalar quina figura de les inferiors és igual a la superior. Per a cada
assaig es registra el nombre d'errors i la latència de la primera resposta. D'aquests dos valors resulten els
índexs d'impulsivitat (restant els valors estandarditzats d'errors i latència) i eficàcia (sumant els valors
estandarditzats d'errors i latència).
h) Flexibilitat cognitiva: M-WCST. Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin - Modificado
48 targetes que presenten variacions segons la forma (triangle, estrela, cercle o creu), el color (roig, blau,
verd o groc) i el número (un, dos, tres o quatre)
Edat 18-90. 10-15 min. Test de funcions executives perque reque-reix l'ús dels processos de memòria de
treball, planificació, flexibilitat mental i inhibicióde respostes per a resoldre un problema nou. Repartir les
cartes en funció d'una regla (número, color...) que es desconeguda i va canviant. Aquesta prova permet
valorar el nombre d'encerts, el nombre de categories aconseguides, el nombre d'errors perseveratius
(perseverar en la categoria anterior) i el nombre d'errors no perseveratius.
i) Atenció sostinguda i selectiva, impulsivitat i qualitat del focus atencional: AULA Nesplora.
Prova d’execució contínua (CPT, en anglés) que es reprodueix a través d'unes ulleres de realitat virtual i uns
auriculars per on es reben les instruccions. El xiquet ha d'anar responent a diferents estímuls polsant un botó
cada vegada que aparega un estímul presentat prèviament, o bé quan aparega un estímul no presentat
prèviament. Els estímuls presentats poden ser visuals o auditius, però mai dels dos tipus al mateix temps.
L'escenari és semblant a una classe de col·lègi.
6.3. Avaluació neuropsicològica (bateires)
CUMANES. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica para Escolares Edat 7-11. En 40-50 min permet
l’avaluaciódel desenvolupament neuopsicològic i del rendiment cognitiu La bateria està composta per 12 subescales
agrupades en sis àrees (llenguatge, visuopercepció, funcionament executiu, memòria, lateralitat i ritme) que permeten
74
obtindre un perfil amb els punts forts i dèbils i una puntuació global (índex de desenvolupament neuropsicologic)
CUMANIN-2. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil-2 3 a 6:11 anys.
ENFEN. Evaluación Neuropsicológica de las Funciones Ejecutivas en Niños Edat: De 6 a 12 anys Temps: Variable,
aproximadament 20 minutos. Avaluació del nivell de maduresa i del rendiment cognitiu i FE amb quatre proves:
fluïdesa verbal, construcció de sendes, construcció amb anelles i resistència a la interferència. Útil per al diagnòstic i
per orientar la intervenció. Inclou un apartat sobre rehabilitació cognitiva de les funcions executives que permet
utilitzar aquesta bateria com un mètode per a la rehabilitaciócognitiva.
7. Intervenció
7.1. Tractament farmacològic
Suport empíric sobre l'eficàcia per tractar la simptomatologia del TDAH
Dos grups de medicaments aprovats: els psicoestimulants i els no psicoestimulants (igual eficàcia):
➔ A. Psicoestimulants → Augmenten l’estat d’alerta:
◆ Metilfenidat: Agonista DA, A, NA. Incrementa el nivells en l’escorça frontal i regions de la
recompensa. Es el tractament de “primera línia”
◆ Lisdexanfetamina: inhibidor de la recaptació de la NA i DA (incrementa les monoamines). Majors
de 6 anys que no poden rebre metilfaendat.
➔ B. No estimulants:
◆ Atomoxetina (Straterra©): inhibidor específic transportador de la NA. (majors de 6 anys)
◆ Guanfacina: acció en la neurotransmissió de la NA escorça prefrontal i ganglis basals
Disminució de la simptomatologia nuclear. Efectes terapèutics:
➔ Cognitius → augmenta el rendiment en tasques que requereixen atenció continuada
➔ Acadèmics → augmenta el rendiment acadèmic permitint una major dedicació a les tasques escolars
➔ Conductuals → disminueix la impulsivitat e hiperactivitat → disminució de conductes disruptives
(oposicionisme i agressivitat)
Millora la adaptacio a l’escola i al context familiar → millora de les relacions amb familiars, companys i
docents.
Efectes adversos:
- 10-15% dels xiquets
- Insomni o increment latència del son
- Disminució del apetit, dolor estomacal
- Mal de cap
- Tics
- Irritabilitat i nerviosisme
L'Associació Espanyola de Psiquiatria Infanto-Juvenil (AEPIJ, 2006) considera que avui en dia, els beneficis del
tractament amb psicoestimulants en xiquets i adolescents amb TDAH són superiors al risc que comporta no
aplicar-los
75
7.2. Tractament psicològic
7.2.1. Intervenció neuropsicológica
Rehabilitació neuropsicològica de les funcions executives → millora de la capacitat per a organitzar les seqüències
de la conducta i cap a la consecució d'objectius desitjats.
- Flexibilitat cognitiva (capacitat de canvi de resposta o estratègia): entrenament en solució de problemes (cinc
fases: 1) orientació general al problema; 2) definició i formulació del problema; 3) generació d'alternatives;
4) presa de decisions; i 5) Execució i verificació).
- Autorregulació emocional: programes per entrenar el control d’impulsos (per exemple tècnica de detenció
del pensament “Stop!”), identificació i maneig de les emocions.
- Impulsivitat: tasques d’inhibició com “Simon dice” , joc dia/nit
- Dificultats per a planificar: entrenament autoinstruccions per a dirigir el cus de l’acció.
- Memòria de treball: entrenar en estratègies de gestió de la memòria com repetir verbalment les instruccions,
l'ús de guies o suports visuals, estratègies organitzatives (calendari, agenda..).
- Flexibilitat reactiva (ús del feedback ambiental per canviar la resposta activa) entrenar la autoregulació i
controlar la conducta amb tècniques operants.
7.2.2. Intervenció cognitiva-conductual
A. Autoevaluació reforçada. Estratègia metacognitiva

Fase 1: Discussió conjunta i raonada sobre el sentit de les normes (normes importants [afecten a altres] i menys
importants). Elaboració d’un recurs visible amb les normes.
Fase 2: Entrenament en habilitats d'autoavaluació:
El xiquet autoavalua el seu compliment de les normes puntuant la seua conducta en diferents aspectes. És fa como un
joc “estar d’acord” en el que el xiquet té que apropar-se o igualar la puntuació que li atorgaria el professor.
Fase 3: Sistema d'economia de punts/fitxes.
S'explica quants punts obtindran per una bona autoavaluació i que obtindran un bonus si coincideix amb la que ha fet
el professor. Els punts/fitxes poden canviar-se per premis al final de la setmana.
B. Autoinstruccions. Estratègia metacognitiva

Canviar la conducta a través del canvi en les verbalitzacions internes que té el xiquet al realitzar la tasca
Etapes en l’entrenament en autoinstruccions:
1. Un model adult executa la tasca mentre parla amb si mateix en veu alta (modelatge cognoscitiu).
2. El xiquet fa la mateixa tasca sota la direcció de les instruccions del model (guia oberta i externa).
3. El xiquet fa la tasca mentre es dona instruccions a si mateix en veu alta (guia pròpia i oberta).
4. El xiquet murmura les instruccions per a si mateix mentre fa la tasca (guia pròpia oberta en
desvanecimiento).
5. El xiquet fa la tasca mentre es guia a si mateix mitjançant el discurs privat (autoinstrucció encoberta).
C. Modificació de conducta.
Aplicació dels principis del condicionament operant per a modificar la conducta humana(reforç i càstig).
1. Definir la conducta que es vol modifica → 2. Observar antecedents i conseqüents de la conducta →
Modificar els antecedents i/o conseqüents i observar els seus efectes sobre la conducta
76
Augment de conductes: tècniques complexes
Economia de fitxes: tècnica que combina procediments de reforçament i càstig
Components
➔ Llista de conductes observables que es pretén modificar (estar assegut, mirar cap avant, parar atenció al
professor, etc.).
➔ Explicitació del nombre de fitxes que es poden guanyar/perdre per cada comportament (freqüència i
execució).
➔ Existeixen dues possibles modalitats: 1) les fitxes s'entreguen cada vegada que es fa la conducta desitjada. 2)
s'entreguen totes les fitxes a l'inici i es van retirant si es dona la conducta problema (càstig negatiu, cost de
resposta). La segona modalitat es recomana per a controlar quan existeixen moltes conductes negatives.
➔ Reforçadors pels quals intercanviar les fitxes (chuches, material escolar, eixir al parc, comprar una moto…)
➔ Explicitar detalladament les regles. Quan s'entreguen les fitxes i quan es poden canvia
Recomanacions
➔ Bona selecció dels reforçadors evita la sacietat i avorriment.
➔ Que es controle correctament la demora del reforç. Al principi s'entreguen fitxes sovint que es poden canviar
pel reforçador. Quan avança el programa s'allunyen les fitxes del reforçador tangible.
➔ Cooperació amb la família per a administrar els reforçadors
➔ Retirada gradual. Transferència del valor reforçant de les fitxes a la pròpia realització de la tasca (autoreforç)
i al reforç social.
7.2.3. Directrius instruccionals i conductuals al aula

Recomanacions educatives a seguir en les es- coles per a ajudar els xiquets i les xiquetes amb TDAH:
Llibertat de moviment: permetre certa mobilitat i donar descansos freqüentes.
Organització del treball: fraccionar el treball, realitzar proves de avaluació freqüents (exàmens), simplificar les
instruccions...
Material: facilitar material que beneficie la organització: calendaris, carpetes.
Estructuració de l’aula: posicionar el xiquets davant del professor per a que interactue i supervise (mai al final o al
costat de portes, finestres...). Codificar amb colors les conductes permeses a cada moment.
Estructuració de la jornada: concentrar les assignatures més complexes al inici de la jornada ja que la atenció
disminueix conforme avança el dia.
77
TEMA 9. DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL (DI).
1. Introducció
1.1. Definició de Discapacitat Intel·lectual
La discapacitat intel·lectual és una discapacitat caracteritzada per limitacions en dos àrees:
1) Limitacions significatives del funcionament intel·lectual (intel·ligència)
Capacitat mental general significativament inferior (es manifesta en activitats com aprendre, raonar, resoldre
problemes)
Una forma de mesurar el funcionament intel·lectual és una prova d’IQ. Generalment, una puntuació de prova
intel·lectual aproximada als 70 o fins a 75 (en una escala de mitjana 100, son dos DT per baix) indica una
limitació en el funcionament intel·lectual.
2) Limitacions en la conducta adaptativa (conceptual, social i pràctica)
Un rendimient significativament inferior a la mitjana (dos desviacions típiques) en alguna de les 3
dimensions (conceptual, social i pràctica)
● Edat d’aparició abans dels 18 anys (prenatal, perinatal o durant el desenvolupament)
1.2. Comportament adaptatiu

Inclou habilitats conceptuals, socials i pràctiques que les persones aprenen al llarg de la vida i que permeten
enfrontar-se a les demandes de l’entorn el la vida quotidiana.
1. Competències conceptuals: llenguatge i alfabetització; conceptes de diners, temps i número...
2. Habilitats socials: habilitats interpersonals, responsabilitat social, autoestima, resolució de problemes socials
i capacitat de seguir normes / obeir les lleis i evitar ser victimitzades.
3. Competències pràctiques: activitats de la vida diària (atenció personal), habilitats laborals, oci i temps
recreatiu, assistència sanitària, viatges/ transports, horaris/ rutines, seguretat, ús de diners, ús de telefons…
Les proves estandaritzades també poden determinar limitacions en el comportament adaptatiu.
1.3. Prevalença
La discapacitat intel·lectual té una prevalença del 2.5-3% en la població general.
● 85% nivell lleu
● 6 per 1000 nivell greu o profund
➔ Es produeix a totes les races i cultures.

➔ Els homes són més propensos que a les dones de ser diagnosticats amb formes lleus i severes de discapacitat
intel·lectual.
➔ Comorbiditat freqüent amb el trastorn amb dèficit d’atenció / hiperactivitat; trastorns depressius i bipolars;
trastorns d’ansietat; trastorn de l’espectre autista; trastorn de moviment estereotipat
2. Diagnòstic DSM-V-TR
Dins dels trastorns del neurodesenvolupament trobem la categoria diagnòstica de “Discapacitat Intel·lectual (trastorn
del desenvolupament intel·lectual en el manual CIE-11)” que inclou
3 trastorns:
78
2.1. Discapacitat intel·lectual
La discapacitat intel·lectual és un trastorn que comença durant el període de desenvolupament i que inclou
limitacions del funcionament intel·lectual i del comportament adaptatiu en els dominis conceptual, social i pràctic.
S'han de complir els tres criteris següents:
A. Deficiències de les funcions intel·lectuals, com el raonament, la resolucióde problemes, la planificació, el
pensament abstracte, el juí, l'aprenentatge acadèmic i l'aprenentatge a partir de l'experiència; confirmats
mitjançant l'avaluació clínica i proves d'intel·ligència estandarditzades individualitzades.
B. Deficiències del comportament adaptatiu que produeixen fracàs del compliment dels estàndards de
desenvolupament i socioculturals per a l'autonomia personal i la responsabilitat social. Sense suport continu,
les deficiències adaptatives limiten el funcionament en una o més activitats de la vida quotidiana, com la
comunicació, la participaciósocial i la vida independent en múltiples entorns com la llar, l'escola, el treball i
la comunitat.
C. Inici de les deficiències intel·lectuals i adaptatives durant el període de desenvolupament.
Segons l'escala de gravetat es poden establir quatre subtipus de gravetat: a) lleu, b) moderat, c) greu, d) profund;
atenent al funcionament en tres dominis: conceptual, social i pràctic.
a) Discapacitat intel·lectual lleu
● Domini conceptual: sense diferencies a nivell preescolar. En primària dificultats en l'aprenentatge
d'aptituds acadèmiques (lectura, escriptura, aritmètica...) i es necessita ajuda en un o més camps per
a complir les expectatives en relacióamb l'edat. Els adults mostren una alteraciódel pensament
abstracte, funcióexecutiva i memòria a curt termini, així com de l'ús funcional de les aptituds
acadèmiques.
● Domini Social: es mostren immadurs a nivell social (per exemple percebre senyals socials).
Dificultats en la regulació emocional. Alt nivell de ingenuïtat per no conèixer el risc de ser
manipulat per altres.
● Domini pràctic: funcionen correctament en aspectes relacionats amb la cura personal però
necessiten ajuda en tasques complexes de la vida quotidiana (organitzar la compra setmanal, el
transport, atenció als fills o gestió econòmica) o decisions legals, sobre la salut o criança. Poden ser
competents en treballs que no siguen molt complexos a nivell conceptual. Les activitats recreatives
son semblants al grup d’iguals.
b) Discapacitat intel·lectual moderada.
● Domini conceptual: en preescolar el llenguatge i resta de habilitats es desenvolupen més lentament.
En primària aquesta lentitud continua i en edat adulta mostren un desenvolupament elemental de les
aptituds acadèmiques. Necessita ajuda conceptuals en el treball i vida diària.
● Domini Social: diferencies notables respecte als iguals en la comunicació. El llenguatge perlat es el
més desenvolupat, encara que es menys complex. Pobra comprensió de les senyals socials, poc juí
social que requereix ajudes comunicatives al context laboral. A pesar de aquestes limitacions, la
capacitat de vinculació a família i amics està preservada podent tindre relacions sentimentals.
● Domini pràctic: poden responsabilitzar-se de les necessitats personals d’alimentació, higiene i
excreció, encara que un bon grau d’autonomia requereix un període més llarg d’aprenentatge. Per a
les tasques domèstiques necessiten ajuda. Poden assumir càrrecs independents al treball que
requerisquen habilitats conceptual i comunicatives limitades. Pot portar una vida recreativa normal,
encara que una minoria presenta conductes inadaptades que causa problemes socials.
c) Discapacitat intel·lectual greu.
● Domini conceptual: les habilitats impliquen el món físic més que el simbòlic. Poden tindre la
capacitat d’utilitzar objectes dirigits a un objectiu (oci, alimentació..). La concurrència d'alteracions
motores i sensitives pot impedir un ús funcional dels objectes.
79
● Domini Social: comprensió limitada de comunicación simbòlica (parlada o gestual). Poden
comprender algunes instruccions o gestos senzills. Poden expressar no verbalment desitjos i
emocions, i gaudizen de la relació amb familiars i cuidadors.
● Domini pràctic: dependència per realitzar qualsevol tasca o activitat diària. Si no tenen alteracions
físiques greus poden ajudar en algunes tasques quotidianes de la llar. Poden realitzar activitats
professionals que impliquen accions senzilles amb objectes, encara que requereixen supervisiói
ajuda contínua. A nivell recreatiu gaudixen d’activitats com veure pel·lícules, escoltar música. Poden
aparèixer comportaments desadaptats.
d) Discapacitat intel·lectual profunda.

● Domini conceptual: habilitats reduïdes. Problemes de comprensió del llenguatge escrit o de
conceptes amb números, quantitat, temps i diners. Els cuidadors son necessaris per a la resolució de
problemes durant tota la vida.
● Domini Social: el llenguatge parlat està molt limitat en vocabulari i gramàtica i es pot complementar
amb comunicació augmentativa. A nivell de comprensió, compren la parla senzilla i gestual. En
general, el llenguatge té un us de comunicació social més que explicatiu. La relació amb la família i
parents pròxims es font de plaer i ajuda.
● Domini pràctic: necessiten ajuda en totes les activitats de la vida diària (menjar, vestir-se, banyar-se
i funcions excretores). Requereixen supervisió i no poden prendre decisió responsables (benestar,
salut). Durant l'adultesa, la participació en tasques domèstiques, d'oci i de treball requereix un suport
constant. En una minoria hi ha comportaments inadaptats que inclouen autolesions.
2.2. Retard global del desenvolupament

Aquest diagnòstic es reserva per a menors de 5 anys quan el nivell de gravetat clínica no es pot valorar de forma
fiable durant els primers anys de la infància. Aquesta categoria es diagnostica quan un subjecte no compleix amb les
fites (hitos) del desenvolupament esperats en diversos camps del funcionament intel·lectual. S’aplica a individus en
els quals no es pot dur a terme una valoraciósistemàtica del funcionament intel·lectual, inclosos xiquets massa
xicotets per a participar en les proves estandarditzades. S'ha de tornar a valorar després d'un període de temps.
2.3. Discapacitat intel·lectual no especificada

Aquesta categoria es reserva per a individus majors de 5 anys quan la valoraciódel grau de discapacitat intel·lectual
(trastorn del desenvolupament intel·lectual) mitjançant procediments localment disponibles és difícil o impossible a
causa de deterioraments sensorials o físics associats, com a ceguera o sordesa prelocutiva, discapacitat locomotora o
presència de problemes de comportament greus o l'existència concurrent de trastorn mental. Aquesta categoria només
s'utilitzaràen circumstàncies excepcionals i s'ha de tornar a valorar després d'un període de temps.
3. Etiologia
La discapacitat intel·lectual és un trastorn molt complex i en més del 50% dels casos hi ha més d’un factor causal
que pot actuar pre, peri i postnatal.
- Síndrome de Down:
La Síndrome de Down es caracteritza biològicament per un excés de material genètic corresponent a el parell
cromosòmic 21 (trisomia).
Alguns trets físics que donen a aquestes persones un aspecte distintiu són: la inclinació dels ulls (ametllats),
coll curt, pèl fi i llis, nas una mica aplanada i més petita del normal, orelles petites i amb forma anormal.
Discapacitat intel·lectual de lleu a moderada.
80
- Síndrome de Prader-Willi
És una síndrome poc freqüent (1 afectat cada 15.000 nascuts). Alteració genètica
en el cromosoma 15 que afecta a l'hipotàlem i per tant a moltes de les funcions
que aquest regula (fam, desenvolupament sexual secundari...).
Les característiques més comunes que presenten les persones amb aquesta
síndrome són: obesitat (per fam constat), hipotonia, hipogenitalisme, acromicria
(extremitats curtes), discapacitat intel·lectual (generalment lleu) i hiperfàgia.
- Síndrome de X-Fràgil
La Síndrome de X-Fràgil és un trastorn lligat a l'cromosoma X. S'origina per l'absència d’una proteïna
(FMRP). Primera causa de discapacitat intel·lectual hereditària.
Els homes afectats per la Síndrome de X-fràgil tenen com a trets físics més característics: cara allargada,
orelles grans, macrocefàlia, solc simiesc, macroorquidismo (excessiu desenvolupament testicles), mala
oclusió dental. La discapacitat intel·lectual és molt variable.
Pel que fa a les dones amb aquesta síndrome presenten uns trets físics menys pronunciats e intel·ligència
normal o límit.
- Síndrome de Williams
Trastorn de el desenvolupament que ocorre en 1 de cada 7.500 nounats. Carència d’una copia dels gens del
25-27 en el cromosoma 7. Presència de discapacitat intel·lectual lleu o moderada (CI mitjà de 60- 70),
dèficits en algunes àrees (Psicomotricitat, integració visuoespacial), mentre que altres facetes estan gairebé
preservades encara que amb retards en el desenvolupament (llenguatge), o fins i tot més desenvolupades
(sentit de musicalitat). A més es caracteritzen per tenir una personalitat molt amigable, desinhibida,
entusiasta i gregària.
Els trets facials front estret, un augment de el teixit al voltant dels ulls, un nas curta, una mandíbula petita,
uns llavis gruixuts i una maloclusió dental.
Són nens sociables i comunicatius, però tenen un aprenentatge inicial més lent i un retard en el
desenvolupament del llenguatge. Inclou complicacions a nivell orgànic que afecten al cor, articulacions...
4. Avaluació
La avaluació serà global e inclourà com a mínim la revisió de la història mèdica pre/post natal, avaluació física,
genètica, metabòlica i neuroimatge.
A més, el diagnòstic de discapacitat intel·lectual requereix la avaluació mitjançant proves estandarditzades de dos
àrees:
a) Funcionament intel·lectual
Proves d’inteligencia estandaritzades ja conegudes com el WISC-V o el BAS-II.
b) Comportament adaptatiu
Escales de desenvolupament com la escala de Desarrollo Merrill-Palmer Revisada (Roid i Sampers, 2011) o el
Inventario del desarrollo de Battelle (Newborg et al., 2011) o qüestionaris específics com, per exemple, el ABAS-II
(Harrison i Oakland, 2013) o la DABS (Tassé et al., 2021).
L'objectiu a més d'establir un diagnòstic clínic, és identificar els suports necessaris
81
Sistema de Evaluación de la Conducta Adaptativa ABAS-II
Avaluació de les habilitats conceptuals, socials i pràctiques des del naixement fins als 89 anys, amb l'objectiu de
determinar si un individu és capaç de desenvolupar-se en la seua vida quotidiana sense precisar l'ajuda d'altres
persones. Duració: 20 min
Avalua 10 àrees: la comunicació, la utilització dels recursos comunitaris, les habilitats acadèmiques; la vida a la llar o
a l'escola; la salut i la seguretat; l'oci; l'autocura; l'autodirecció; els aspectes socials; la motricitat; i l'ocupació.
La informació es recull dels progenitors i/o professors (en xiquets i adolescents), per familiars, companys o cuidadors
propers al subjecte avaluat (en adults) o de manera autoinformada.
DABS. Escala de Diagnóstico de Conducta Adaptativa.

La DABS és una prova diagnòstica de detecció de dèficits significatius en la conducta adaptativa.
Es una entrevista estructurada heteroinformada (familiars, cuidadors, professionals...) d’una duració de 30 min.
Permet una avaluació integral de la conducta adaptativa (subescala conceptual, social i pràctica) e inclou aspectes
que altres proves ignoren com la ingenuïtat o la destresa amb noves tecnologies.
Edat: tres versions de 4 a 8 anys, de 9 a 15 anys i de 16 a 21 anys
5. Intervenció
5.1. Llenguatge
5.2. Percepció
Independentment de que els òrgans sensorials funcionen correctament alguns trastorns presenten alteracions en el
processament de la informació sensorial d’algun sentit→ preferència per un canal sensorial concret:
- visual (Síndrome Down o Síndrome de Prader-Willi)
- auditiu (Síndrome de Williams)
També poden presentar problemes manipulatius i de coordinació visuomotora.
● Dèficits en la percepció visual, la coordinació visuomotora i la funció manipulativa→ acompanyar la
informació visual amb informació auditiva tàctil i/o olfactiva i auditiva per a l’aprenentatge.
● Déficits estan en la percepció auditiva i el processament seqüencial (Síndrome de Down)→ acompanyar la
informació auditiva amb informació visual, tàctil i olfactiva i visual per a l'aprenentatge.
Intervenció
Programes d’estimulació primerenca. Orientats a desenvolupar la percepció:
● Visual (exploració i fixació de la mirada, orientació a estímuls visuals, discriminació de diferències,
alternança en la mirada i seguiment d'objectes)
● Auditiva (estimulació auditiva, desenvolupar respostes orientades a sons i localització de sons)
● Tàctil, Olfactiva, Vestibular
82
Estimulació basal: programa per a xiquets pluridiscapacitats (nivell desenvolupament <8mesos) creat per Fröhlich
(70’).
Es fonamenta en les capacitats perceptives innates (basals) que s’utilitzen de punt de partida per promoure i
estimular la percepció i la comunicació. Inclou banys relaxants (massatge), vibració manual de les
articulacions dels braços i les cames, balanceig...
5.3. Motricitat
En general presenten un retard en el desenvolupament motor:

Motricitat grossa:
● Trastorns com el S. Down o S. Williams presenten problemes d’equilibri, coordinació i musculatura feble.
● Els programes d’estimulació primerenca i la fisioteràpia afavoreixen el control motor del cap, control del
tronc, girs, marxa, salt, control postural.
Motricitat fina
● Dificultats i retard en habilitats de manipulació d’objectes, construcció, escriptura
● També es desenvolupen amb programes d’estimulació primerenca per aprendre patrons coordinats de
moviment, controlar la força i precisió..
5.4. Processos cognitius i patró conductual
La DI s’associa amb:
● Problemes atencionals (distraccions, major període de latència...), memòria (curt termini i llarg termini de
tipus explícita) i funcions executives.
● Alteracions comportamentals:
- Conductes repetitives i perseverants, agressivitat, impulsivitat, comportament antisocial,
autodestructiu...
- S. Down hiperexpressió de sentiments per falta d'inhibició de les zones corticals frontals.
- S. Prader-Willi, els nens poden tenir conductes com furtar diners o menjar i son molt inflexibles
(cabuts).
La intervenció es basa en la modificació de conducta amb tècniques operants com l’economia fitxes, extinció,
reforçament de conductes alternatives…
NORMATIVES APA
83
Tema 10. Trastorn de l'Espectre de l'Autisme-TEA
1. Introducció
1.1. Història del diagnòstic de “autisme”
1943 → Leo Kanner descriu per primera vegada el trastorn observant un grup de pacients amb simptomatologia
semblant:
➔ Dificultat per relacionar-se adequadament amb les persones “solitud autista”
➔ Alteracions en el desenvolupament comunicatiu verbal i no verbal • Illots de capacitatgran capacitat de
memòria amb detall de formes geometries, patrons...
➔ Pobra activitat espontània e imaginativa, comportament rígid i repetitiu, desig de invariància, resistència a
canvis, a modificació de rutines...
➔ Aparició primerenca del trastorn
Aparició d’una nova síndrome: autisme
50-70s → investigació que evidencia que la síndrome no té uns límits clars i que és millor plantejar el diagnòstic
dintre d’un continu o espectre:
➔ El Trastorn del Espectre del Autisme (TEA) es una condició que agrupa un conjunt d'alteracions
heterogènies que tenen en comú una tríade de alteracions: 1) en el funcionament social; 2) en el llenguatge 3)
falta de flexibilitat mental i conductual
Aparició del concepte de Trastorns de l’Espectre Autista (TEA)
1.2. Prevalença
➔ Al voltant de l’1%
➔ Més freqüent en homes que en dones (3/1).
Per què augmenta la prevalença en els últims anys?

➔ Millora en els instruments de detecció
➔ Ampliació dels criteris diagnòstics
➔ Major consciència i coneixement del TEA tant en els professionals com en la societat en general
1.3. Comorbiditat
➔ Discapacitat intel·lectual de manera freqüent
➔ Símptomes psiquiàtrics (70% presenten un trastorn mental comòrbid, i el 40% en presenten dos o més).
➔ TDAH i altres trastorns del neurodesenvolupament.
➔ Són comuns aspectes com l’epilèpsia, problemes del son...
84
2. Els trastorns de l’espectre autista en el DSM
➔DSM-I (1952) I DSM-II (1968): Esquizofrènia infantil
➔DSM-III (1980): Autisme Infantil
➔DSM-III-R (1987): Trastorn Autista
➔DSM-IV (1994): Trastorns Generalitzats del Desenvolupament que engloba:
◆ Autisme
◆ Trastorn de Rett → Desapareix perquè es coneix la base biològica que permet diagnosticar-lo
mèdicament
◆ Trastorn desintegratiu infantil → S’inclou dins del TEA i es proposa la dimensió de trajectòria
evolutiva del trastorn
◆ Trastorn d'Asperger → S’inclou dins del TEA i es proposa especificar si hi ha DI. Si únicament hi ha
problema en la comunicació social es revisarà si compleix criteris de trastorn de la comunicació
social (pragmàtic).
◆ Trastorn generalitzat del desenvolupament no especificat.
➔ DSM-V (2013) i DSM-V-TR (2022): Trastorn de L’espectre de l’Autisme
3. Diagnòstic DSM-V-TR
➔ Inclòs dins dels trastorns del neurodesenvolupament
➔ Es caracteritza per la presència de dèficits en la comunicació i interacció social en múltiples contextos així
com patrons de comportament o activitats estereotipades i/o repetitives. Els criteris diagnòstics segons el
DSM-5-TR són:
A. Deficiències persistents en la comunicació social i en la interacció social en diversos contextos, manifestat
pels següents aspectes, actualment o pels antecedents (els exemples són il·lustratius, peròno exhaustius)
(simptomatologia nuclear):
1. Les deficiències en la reciprocitat socioemocional, varien, per exemple, des d'un acostament social
anormal i fracàs de la conversaciónormal en ambdós sentits passant per la disminucióen interessos,
emocions o afectes compartits fins al fracàs per a iniciar o respondre a interaccions socials.
2. Les deficiències en les conductes comunicatives no verbals utilitzades en la interacciósocial varien,
per exemple, des d'una comunicacióverbal i no verbal poc integrada passant per anomalies del
contacte visual i del llenguatge corporal o deficiències de la comprensiói l'ús de gestos, fins una falta
total d'expressiófacial i de comunicacióno verbal.
3. Les deficiències en el desenvolupament, manteniment i comprensióde les relacions varien, per
exemple, des de dificultats per a ajustar el comportament en diversos contextos socials passant per
dificultats per a compartir jocs imaginatius o per a fer amics, fins a l'absència d’interès per altres
persones.
85
B. Patrons restrictius i repetitius de comportament, interessos o activitats, que es manifesten en dos o més dels
següents punts, actualment o pels antecedents (els exemples són il·lustratius peròno exhaustius)
(simptomatologia nuclear).
1. Moviments, utilització d'objectes o parla estereotipats o repetitius (p.ex., estereotípies motores
simples, alineació dels joguets o canvi de lloc dels objectes, ecolàlia, frases idiosincràtiques).
2. Insistència en la monotonia, excessiva inflexibilitat de rutines o patrons ritualizats de comportament
verbal o no verbal (p. ex., gran angoixa enfront de canvis xicotets, dificultats amb les transicions,
patrons de pensament rígids, rituals de salutació, necessitat prendre el mateix camí o de menjar els
mateixos aliments cada dia).
3. Interessos molt restringits i fixos que són anormals quant a la seua intensitat o al seu focus d’interès
(p. ex., forta inclinacióo preocupacióper objectes inusuals, interessos excessivament circumscrits o
perseverants).
4. Híper o hiporeactivitat als estímuls sensorials o interès inhabitual per aspectes sensorials de l'entorn
(p. ex., indiferència aparent al dolor/temperatura, resposta adversa a sons o textures específics, olorar
o palpar d'objectes excessivament, fascinació visual per les llums o el moviment).
C. Els símptomes han d'estar presents en les primeres fases del període de desenvolupament (però poden no
manifestar-se totalment fins que la demanda social supera les capacitats limitades, o poden estar
emmascarats per estratègies apreses en fases posteriors de la vida) (criteri d’inici).
D. Els símptomes causen un deteriorament clínicament significatiu en àrees socials, laborals o altres aspectes
importants del funcionament habitual (criteri d’interferència).
E. Aquestes alteracions no s'expliquen millor per la discapacitat intel·lectual (trastorn del desenvolupament
intel·lectual) o pel retard global del desenvolupament. La discapacitat intel·lectual i el trastorn de l'espectre
de l'autisme amb freqüència coincideixen; per a fer diagnòstics de comorbiditats d'un trastorn de l'espectre de
l'autisme i discapacitat intel·lectual, la comunicaciósocial ha d'estar per davall d'allò que s'ha previst per al
nivell general de desenvolupament (criteri d’exclusió).
Cal especificar el nivell de gravetat, si ha DI, trastorn de la comunicació, condició mèdica o ambiental coneguda.
Cal especificar:
➔ El nivell de gravetat en funció de l’afectació de la comunicació social i la presència de patrons repetitius de
conducta i el nivell de suport que es requereix per aquestes afectacions.
➔ S’acompanya o no de discapacitat intel·lectual.
➔ S’acompanya o no d’un trastorn del llenguatge.
➔ S’acompanya amb una condició mèdica o genètica o amb un factor ambiental conegut.
NIVELLS DE GRAVETAT (NO EXAMEN)
Diagnòstic segons la CIE-11

Inclou el trastorn de l’espectre autista amb 5 categories diagnòstiques diferents:
(1) Trastorn de l'espectre autista sense trastorn del desenvolupament intel·lectual i amb deficiència lleu o nul·la
del llenguatge funcional
(2) Trastorn de l'espectre autista amb trastorn del desenvolupament intel·lectual i amb lleu o cap deterioraciódel
llenguatge funcional
(3) Trastorn de l'espectre autista sense trastorn del desenvolupament intel·lectual i amb deficiència del
llenguatge funcional
(4) Trastorn de l'espectre autista amb trastorn del desenvolupament intel·lectual i amb deficiència del llenguatge
funcional
(5) Trastorn de l'espectre autista amb trastorn del desenvolupament intel·lectual i amb absència del llenguatge
funcional.
86
4. Etiologia: mecanismes cognitius alterats en TEA
Alteracions cognitives.
Explicació de la simptomatologia en funció de determinades característiques cognitives subjacents. Aquest
funcionament cognitiu “diferent” és el resultat de les múltiples causes biològiques implicades en el trastorn (Gillberg
& Coleman, 1992), entre les quals estan les alteracions en els mecanismes neurobiològics (sistema límbic, lòbuls
frontals i lòbuls temporals).
4.1. Teoria de la ment (Baron- Cohen, Utah Frith, Leslie, 1987)

Teoria de la ment=capacitat de construir una representació sobre els estats mentals d’altres persones. Els infants i
adults amb autisme tenen dificultats per a entendre els pensaments i sentiments dels altres (estats mentals)
Posar-se en el lloc dels altres → Aquesta “ceguesa mental” pot explicar que el món social es perceba com caòtic i
que les persones amb TEA es comporten amb els altres com si foren “objectes” sense ment pròpia
Explica part dels problemes socials i comunicatius al TEA.
Empíricament s’observa un pitjor rendiment en tests de falsa creença com el de la nina Sally-Anne o en el de
llapis/smarties en xiquets amb autisme. Però s’observa un funcionament igual o superior en el test de la fotografia.
També s’observa un pitjor rendiments en tasques de identificació d’emocions com en

el “test de la mirada (BaronCohen et al., 2001)”
Alteracions en la teoria de la ment
Empíricament també s’observa un pitjor rendiments en tasques de identificació d’emocions

Cas d’Amanda Amanda és una xiqueta amb un diagnòstic d’autisme d’alt funcionament que cursa 2n de primària. És
capaç de llegir les paraules d’una història, igual que els seus companys de classe. És capaç també d’esmentar els
personatges de la història. No obstant això, quan el professor li pregunta com reaccionen els personatges als
esdeveniments que succeeixen, ella es posa molt ansiosa, comença a tartamudejar i sovint dóna una resposta que no
té res a veure amb la història. Ella no comprèn els pensaments, els sentiments ni les intencions dels personatges
4.2. Teoria de la coherència central dèbil

- Frith (2004) teoritza que les persones amb autisme tenen problemes per integrar la informació en un tot
global (vore les peces d’un puzle i no la imatge)
- Mostren més interès pels detalls xicotets aïllats que per la globalitat.
Permet entendre per què tenen una bona execució en tasques en les quals prevalia l’atenció en la informació local
(processament relativament fragmentari), però que ho farien malament en tasques que requeriren el reconeixement
del sentit global.
Tenen un bon rendiment en les tasques de “figura enmascarada”.
4.3. Teoria de la disfunció executiva

El rendiment en algunes funcions executives en l’autisme és semblant al de persones que tenen una lesió en el
prefrontal: foca flexibilitat cognitiva, rigidesa, escassa planificació i control atencionalexplica conductes com la
repetició de patrons comportamentals. Empíricament tenen una execució pobre en tasques com:
- Classificació de targetes de Wisconsin (WCST)
- Torre de Hanoi
Si bé sembla que les persones amb autisme tenen dèficit executiu aquest no és suficient per explicar tot el trastorn
87
5. Avaluació
5.1. Instruments de Screening
M-CHAT Modified Checklist for autism in Toddlers (2001)

Edat: 16-30 mesos
Temps: 10 mins
23 ítems dicotòmics (SI/NO) a emprar pels progenitors (S'interessa el seu fill per altres xiquets?; Usa alguna vegada
el seu fill el dit índex per a assenyalar o per a indicar interès per alguna cosa?)
3 ítems positius dins de tot el test o dos dels 6 ítems crítics (resaltats) es considera suficient per a una derivació a un
equip especialitzat per a avaluació exhaustiva i diagnòstic
SCQ. Qüestionari de Comunicació Social (2019). Screening breu del trastorn de l’espectre de l’autisme.
Aplicació: individual o col·lectica. A partir dels 4 anys.
Durada: entre 10 i 15 mins (aplicació i correcció).
Avaluació dels trastorns d’autisme mitjançant observació de la conducta de l’infant (40 ítems emprats per pares o
cuidadors referits a: A) vida passada del xiquet i B) últims 3 mesos. S’obté una puntuació total (i tres addicionals
sobre problemes d’interacció social, dificultats de comunicació i conducta restringida, repetitiva i estereotipada).
El SCQ es va dissenyar com una mesura de cribratge (screening)
Una puntuació 15 és el punt de tall a partir del qual es considera la possible existència d’autisme i per tant convé
fer-ne una avaluació més profunda.
Inconvenients: hi ha subjectes als quals el SCQ indica com a possibles autistes (+15 punts), però en els quals les
avaluacions més complexes no confirmen aquest fet. Això ocorre principalment amb infants amb discapacitat
intel·lectual severa.
5.2. Instruments de diagnòstic
ADI-R. Entrevista per a diagnòstic de l’autisme-revisada (Rutter et al., 2011)

Aplicació individual,
Temps: entre 90-120 min
Edat mental: major de 2 anys
Entrevista estructurada que permet el diagnòstic de TEA a través de 93 preguntes que es fan al cuidador o progenitor.
Útil per al diagnòstic formal com per a planificar el tractament i atenció educativa. Explora tres grans àrees
(llenguatge/comunicació; interaccions socials recíproques; conductes i interessos restringits, repetitius i estereotipats)
La informació es codifica i es trasllada a uns algoritmes senzills (correcció online) que orienten el diagnòstic
(desenvolupament) i l’avaluació de la situació actual.
88
Estructura general de l’ADI-R
L’entrevista consta de 8 seccions principals:
1. Qüestions bàsiques referides a la família i a l’educació del subjecte, així com als diagnòstics i la medicació
que ha rebut.
2. Preguntes introductòries per a obtenir una visió general de la conducta del subjecte.
3. Anàlisi de les primeres etapes del desenvolupament i les fites fonamentals (elements de 2-8).
4. Preguntes sobre l’edat en què es van aconseguir les habilitats lingüístiques fonamentals i sobre si hi ha hagut
pèrdua d’habilitats (elements 9 a 28)
5. Funcionament del llenguatge i la comunicació (elements 29-49).
6. Desenvolupament social i joc (elements 50-66)
7. Interessos i comportaments (elements 67 a 79).
8. L’última secció (elements 80 a 93) tracta de diversos comportaments generals que tenen importància clínica,
tals com l’agressió, l’autolesió i l’existència de possibles trets epilèptics.
ADOS-2
Escala d’observació per al diagnòstic de l’autisme
Aplicació individual, Temps: aproximadament 45 minuts – 1 hora
Edat mental: major de 2 anys
Avaluació estandarditzada i semiestructurada de la comunicació, interacció social i el joc o l’ús imaginatiu de
materials.
Consta d’un conjunts d’activitats que proporcionen contextos estandarditzats en què es poden observar certs
comportaments socials i de la comunicació rellevants per al diagnòstic TEA.
Estructurada en 4 mòduls, cada subjecte és avaluat solament en el mòdul corresponent a la seua edat i nivell de
comunicació verbal. Inclou punts de tall per al diagnòstic.
5.3. Instruments per estimar el grau de severitat

IDEA. Invenrari d’espectre autista
Avaluació de la severitat dels trets autistes
Inclou dotze dimensions (o ítems): relaciósocial, capacitats de referència conjunta (acció, atenció i preocupació
conjuntes), capacitats intersubjectives i mentalistes, funcions comunicatives, llenguatge expressiu i receptiu,
competències d'anticipació, flexibilitat mental i comportamental, sentit de l'activitat pròpia, imaginaciói capacitats de
ficció, imitaciói suspensió.
La puntuació oscil·la entre 0-96 i permet establir quatre graus de major a menor severitat.
Permet establir quines son les àrees d’intervenció prioritàries.
89
6. Intervenció
6.1. Programes d’intervenció conductual
- ABA (Applied Behaviour Analysis-Anàlisi Conductual Aplicat), IBI (Intensive Behaviour
Intervention-Intervenció Conductual Intensiva), Mètode Lovaas
Intervencions basades en les teories de l’aprenentatge operant per millorar (incrementar o disminuir) conductes o
habilitats:
- Inclou principis del condicionament operant tals com la tècnica del modelatge (aprenentatge per observació),
encadenament (aprenentatge d’una cadena de conductes) i maneig de contingències.
- Tracta de potenciar habilitats que s’engloben en un programa estructurat que inclou objectius específics
d’àrees com les socials, de joc, cognitives, de llenguatge i d’autonomia.
- La seua eficàcia es deu al fet que aïlla estímuls i, de manera freqüent, ressalta les relacions complexes i
contingents que hi ha entre aquests estímuls.
- L’anàlisi funcional de la conducta permet identificar la funcionalitat d’una conducta indesitjable (rabina) i
plantejar alternatives adaptades.
6.2. Mètode TEACCH

TRACCH → Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children (Tractament i
Educació de Xiquets amb Autisme i Problemes de Comunicació Relacionats)
És una filosofia de treball desenvolupada als 70s en USA que busca que les persones amb TEA actuen de la manera
més independent possible en la seua vida diària i de comunitat.
Objectiu principal → previndre la institucionalització de les persones amb TEA proporcionant eines per a integrar-se
en l’escola, treball i comunitat.
Principis bàsics del programa TRACCH:

- Principi 1. Adaptació òptima. Cal ajustar-se al màxim a la persona ( gustos, estils i forma de vida)
- Principi 2. Col·laboració (entre pares, professionals, pediatres, logopedes, mestres, empreses, etc.)
- Principi 3. Intervenció més eficaç. S'ha de tindre en compte tant les seues fortaleses com les seues debilitats.
Es presta atenció a les àrees de comunicació, autoajuda, destreses vocacionals i ús de temps lliure.
- Principi 4. Èmfasi en la teoria cognitiva i conductual a l’hora d’explicar els problemes conductuals.
- Principi 5. Assessorament i diagnòstic primerenc que millora el trastorn i l’angoixa dels familiars.
- Principi 6. Ensenyança estructurada amb mitjans visuals. Emfatitzar aquest canal per a l'ensenyança
mitjanant pictogrames. *
- Principi 7. Entrenament multidisciplinari. S'han han tindre en compte tots els àmbits en què interacciona la
persona amb la finalitat de cobrir totes les necessitats que demanda.
* La principal acció passa per ESTRUCTURAR el context de la persona amb autisme (A. Estructuració física,
B-Estructuració temporal, C-Estructuració del sistema de treball, D-Estructuració de les ajudes visuals...), per
maximitzar l’autonomia:
- Els ajuda a entendre situacions i expectatives.
- Els ajuda a estar tranquils.
- Els ajuda a aprendre millor.
- Redueix problemes de conducta que poden sorgir per ansietat i confusió.
90
A. Estructura física de l’entorn.
Límits físics i/o visuals clars (dividir l'ambient amb sentit, de tal forma que cada activitat estiga clarament associada
amb un espai físic específic) i minimitzar possibles distraccions visuals i auditives. Àrea de treball, àrea de joc, àrea
de menjar, àrea de treball amb altres…
- àrea de matemàtiques
- àrea d’eszorzar
- 4 àrees d’activitats d’aprenentatge
B. Estructura del temps o rutina
Agrendes diàries:
- El programa Teacch incorpora agendes diàries individualitzades que aporten claredat i predictibilitat. Ajuden
els alumnes a organitzar-se, comprendre i anticipar les seues activitats diàries.
- Les agendes poden contenir dibuixos, fotografies (per exemple: la foto d’un pupitre pot representar l’hora de
treballar o un columpi, l’hora del pati) o llistes escrites que representen les seues activitats diàries.
C. Estructura del sistema de treball
Faciliten la compresió amb indicadors visuals i ajuden a organitzar cadascula de les activitats. Ensenyen el concepte
de “primer…, després…”
Els sistemes de treball individual comuniquen 4 preguntes fonamentals: 1- Què faig? 2- Quant faig? 3- Com sabré
que he acabat? 4- Què passa després?
D. Ajudes Visuals
Codi de imatges i senyals per entrenar a buscar instruccions i utilitzar materials de manera flexible
Claves visuales: tira de regulación de conducta que podemos pegar en la mesa de trabajo o del cole.
6.3. Promociño de competències socials
A. Històries socials i els guions de conducta

Són contes curts (generalment gràfics) que tenen com a objectiu ajudar l’infant a comprendre les diferents situacions
de relació interpersonal en les quals prèviament ha demostrat presentar dificultat. S’escriuen en primera persona i
han de ser senzilles.
Els guions de conducta: consisteixen en llistes més o menys estructurades en les quals es detallen els comportaments
que s’esperen de l’infant en una situació determinada, o les paraules i respostes verbals que ha d’usar.
Exemple d’història social:

Quan m’equivoque…
Els infants quan escrivim ens podem equivocar.
Si m’equivoque quan escric haig de tranquil·litzar-me. Intentaré respirar profundament. Les persones podem
equivocar-nos i no passa res.
Puc solucionar-ho de diverses maneres. Puc esborrar i també, de vegades, puc ratllar amb cura on hi haja l’error.
Perquè no em torne a equivocar, haig de pensar abans les coses i estar molt atent i fixar-me bé.
91
Exemple de guio social de la visita a un restaurant:
Consistirá en la seqüència de passos següent:
- Primer, esperar a l’entrada fins que el cambrer m’acompanye a la taula.
- Segon, esperar a taula fins que el cambrer porte la carta de plats o el menú del dia.
- Tercer, demanar el menjar.
- Quart, menjar el menjar.
- Cinquè, esperar que els meus pares paguen la factura.
B. Programa “en la ment” (Monfort i Monfort, 2001)
Material gràfic per entrenar les habilitats de comunicació pragmàtiques i el reconeixement d’estats mentals.
Objectius:
- Identificació d'emocions bàsiques i complexes (tristesa, alegria, pena, etc.).
- Comprensió i expressió de verbs mentals (saber, creure, pensar, etc.).
- Aprendre a apreciar la conducta dels altres.
- Relacions entre els estats mentals i les conductes.
- Comprendre situacions d'engany, mentida i broma.
- Comprendre i expressar judicis morals.
FINNN!!!
OLEOLEOLE
ANIMO WAPA
92

Trastorns de L'aprenentatge Imprimir

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Trastorns de L'aprenentatge Imprimir

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TRASTORNS DE L’APRENENTATGE

TEMA 2. INTRODUCCIÓ A LES DIFICULTATS D’APRENENTATGE.

1.1. Què són les dificultats d’aprenentatge?

No és conseqüència de la falta d’oportunitats per a aprendre ni d’un instrucció insuficient.

1.2. Prevalença i incidència de les DA.

Trastorn específic de l’aprenentatge

2.2. Especificar gravetat.

3. Etiologia: funcions executives

Nivell 1: Combinació particular de risc genètic- ambiental i factors protectors

Distinguim diferents dominis:

3.3. Altres funcions executives

3.4. Velocitat de processament

Per al diagnòstic de les DA (criteris de discrepància i d’exclusió) es necessari avaluar:

4.1. Història escolar

4.2. Història mèdica i del desenvolupament

4.3. Història familiar

4.4. Funcionament neuropsicològic

4.4.1. WISC-V. Escala d’intel·ligència de Wechsler.

4.4.2. Avaluació de la memòria de treball

● Avaluació del bucle fonològic (Pickering, Baqués i gathrcole, 1999)

● Avaluació de l’agenda visuo-espacial (Pickering et al., 1999)

Per quina ruta llegiries les següents paraules?

2.2. Prevalença i incidència

Lectura fonètica: Presenten dificultats en l'aplicació de les regles de conversió

Errors derivatius: Realitzen derivacions o inferències a partir d'indicis mínims

Exemple: tovalló → tovalla. Blancor → blanca

Lexicalitzacions: Conversions de pseudoparaules en paraules amb semblança ortográfica (assimilació)

Exemple: Frinest → finestra. Famisa → camisa.

Errors visuals: Substitució de paraules per altres amb semblancça visual.

Exemple: Plata → placa. Pell → bell

Substitucions de paraules: Substitució de àraules per altres amb semblança semàntica.

Example: Rierol → riu. Barret → gorra.

Arbitrarietats: Dificultats per a llegir les paracules amb ortografia arbitraria:

Nivell 1: Combinació particular de risc genètic- ambiental i factors protectors

3.1. Nivell 1. Factors genètics.

- Hipòtesi genètica de l’etiologia de la dislèxia.

3.3. Nivell 3. Dèficit en procesos. Dèficit en el processament fonològic.

Especificar l’afectació actual:

PECO. Prova per a l’avaluació de la consciència fonològica.

5.2.1. Avaluació conciència fonológica (PECO i BIL 3-6)

PECO. Prova per a l’avaluació de la consciència fonológica.

2. Coneixement fonològic fonèmic.

5.2.2. Avaluació de la velocitat de nomenament.

RAN. Rapid Automatized Naming

5.2.3. Avaluació de les rutes de lectura

5.3. Avaluació diagnòstica.

PROLEC-R. Bateria d'Avaluació dels Processos Lectors Revisada

Bateria diagnòstica +7 anys.

6. INTERVENCIÓ EN DISLÈXIA FONOLÒGICA.

Abstracció de lletres: seleccionar entre diverses

Lectura oral: refotçar les regles de conversió grafema-fonema.

6.2. Desenvolupament de la Consciència fonològica.

6.3. Programes d’intervenció

7. INTERVENCIÓ EN DISLÈXIA SUPERFICIAL

7.2. Augmentar la velocitat lectora.

PUNTO 1 TEMA 4: com llegir textos. EXAMEN

1. PROCESSOS IMPLICATS EN LA COMPRENSIÓ LECTORA

1. Processos implicats en la comprensió lectora.

Què implica comprendre un text?

Model de contrucció i integració:

XARXA INTEGRADA d’idees que sigui coherent.

Idees explícites estretes del text.

EXEMPLIFICACIÓ DELS PROCESSOS MENTALS A LA COMPRENSIÓ (Model Kintsch)