LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA

LECTOESCRIPTURA

Mòdul 3:

Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de

la lectura i l'escriptura

Índex

0. Introducció 2

1. Detecció de les DA específiques de la lectoescriptura 3

2. Diagnòstic i avaluació de les DA específiques de la lectoescriptura 12

Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Introducció

Entre un 5 i 15% dels infants tenen dificultats en l'aprenentatge de la lectoescriptura i,

conseqüentment, dificultats en el rendiment escolar. Les DA, i més concretament les DA
específiques de la lectura i l'escriptura, són una de les causes més freqüents de fracàs escolar. La
identificació precoç de les DA és essencial per l'inici d'un tractament també precoç, abans que
l'escolarització estigui molt afectada i l'alumne presenti seqüeles emocionals.

Quan s'inicia el procés d'aprenentatge de la lectura i escriptura, aproximadament als 5-6 anys
d'edat, entre un 20 i 25 % d'infants acaben el curs sense saber llegir; d'aquests un 10 – 17%
recupera el retard al llarg del següent any, mentre que un 8 – 10% mostraran dificultats
persistents. Un percentatge elevat continua presentant signes del trastorn al llarg de la vida
adulta.

La detecció primerenca és efectiva si és sistemàtica i abasta a tota la població escolar dels primers
nivells. Una detecció primerenca és aquella que es porta a terme entre els 5 i 8 anys d’edat. Això
significa que la família i el professat siguin els millors observadors dels símptomes i senyals d’alerta
que pugui presentar el nen/a.

Sabem que una intervenció iniciada a aquestes edats redueix considerablement la simptomatologia
i millora el rendiment escolar. La detecció primerenca permet que els alumnes rebin ajuda abans
que presentin dificultats d’aprenentatge suficientment greus com per impedir l’adquisició de les
habilitats instrumentals bàsiques, amb la qual cosa, s'està donant un pas important en matèria de
prevenció del fracàs escolar.

Sovint, els infants que presenten alteracions en lectura i escriptura no es diagnostiquen o

es diagnostiquen tard, i, en conseqüència, no es prenen les mesures de tractament
adequades. Les conseqüències d'aquest desencert són els mals resultats acadèmics, la
baixa autoestima, la desmotivació pels aprenentatges i els trastorns emocionals
secundaris.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 2

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Cal advertir, però, de les grans dificultats que implica identificar de forma primerenca les dificultats
d'aprenentatge en general, i les dificultats d'aprenentatge de la lectoescriptura en particular. Sol
passar que aquestes dificultats es detecten quan l'infant ja té 9 o 10 anys. És en aquest moment,
quan els processos bàsics de la lectura ja han madurat en la majoria d'alumnes, que els mestres o
els pares s'adonen que hi ha alguna cosa que no funciona correctament en el aprenentatges del nen
o nena.

1. Detecció de les DA específiques de la lectoescriptura

1.1 INDICADORS GENERALS

A continuació, us presentem un recull d'indicadors que ens poden ser de molta ajuda a l'hora de
valorar les possibles dificultats en la lectoescriptura dels nostres alumnes. Es tracta d'un llistat de
possibles signes, diferenciats per edats, a partir del qual podem fer una primera detecció i/o
derivació per un posterior estudi que descarti o confirmi una dificultat específica de l'alumne/a.

L'experiència professional, juntament amb el coneixement de les etapes evolutives de l'infant en

relació al desenvolupament del llenguatge escrit, permet identificar aquelles desviacions que són
susceptibles d'esdevenir una dificultat específica que dificulti greument el desenvolupament
acadèmic i personal de l'infant. Aquest primera valoració i detecció per part del professional
que està a càrrec de l'infant és de vital importància ja que és el primer pas en els
processos d'atenció a la diversitat.

La taxonomia que a continuació us proposem està en funció d'uns trets generals, les microhabilitats
implicades en la lectura i l'escriptura i l'edat dels subjectes. Tot i aquests indicadors, cal tenir
present que cada subjecte és únic en la seva dificultat i no sempre presentarà els
mateixos signes ni ho farà sempre de la mateixa manera.

En aquesta línia, també és important recordar que els indicadors que presentem ens porten a la
detecció de les dificultats d'aprenentatge de la lectoescriptura. Després d'un adequat procés de
diagnosi estarem en condicions de concloure si les dificultats són específiques, és a dir, afecten
exclusivament als processos d'aprenentatges lectoescriptors, o bé, són més generals, de manera
que les dificultats lectoescriptores es deriven d'una dificultat global del desenvolupament, com ara
el retard mental, o bé, són la conseqüència d'un altre trastorn específic, com per exemple el TDAH.
Aquesta diferenciació és clau per poder orientar el futur de l'infant.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 3

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Aquests són alguns dels senyals d'alerta generals1 :

• Discrepància entre la capacitat del nen o nena i les seves habilitats per aprendre a
llegir i escriure. L'alumne pot semblar una persona poc treballadora, desordenada,
distreta, ...

• Dificultats lingüístiques, sobretot fonològiques. A l'alumne li costa molt formar o trobar

rimes, compondre paraules, o descompondre mots en síl·labes. Sovint deforma paraules,
omet, confon o substitueix sons i les seves grafies corresponents.

• Trastorns en els processos maduratius com ara la percepció, la psicomotricitat i

l'atenció. Tan aviat treballa amb una mà com amb l'altra, té dificultats per agafar
correctament el llapis i per retallar, presenta un traç insegur, problemes d'orientació
(dreta/esquerra, davant/darrere, etc.), triga a aprendre a fer nusos i llaços, té dificultats per
seguir un ritme, . . .

• Dificultats en l'ús del temps, matí/tarda/nit, ahir/avui/demà, ...

Pot tenir confusions en l'ordre i la seqüència, per exemple, en els dies de la setmana, els
mesos de l'any, etc.

• Manca d'habilitat en àrees instrumentals bàsiques. En el càlcul pot confondre la suma

amb la resta. Li costa l'automatització dels aprenentatges, per exemple, memoritzar,
reproduir o aplicar les taules de multiplicar.

• Dificultats en l'ús eficaç de la memòria. El que aprèn avui potser no ho recorda demà.

• Dificultats en l'organització de les activitats quotidianes, dels jocs i dels treballs:

s'oblida els llibres, per exemple, o no recorda anotar els deures a l'agenda.

• Dificultats per a dur a terme diverses ordres si les rep totes seguides: "tanca la porta,
agafa els colors i pinta el dibuix".

• Errades ortogràfiques persistents. Pot cometre repetides vegades els mateixos errors
ortogràfics immediatament després d'haver-los corregit.

1Descrits per l'ACD (Associació Catalana dislèxia) www.acd.cat

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 4
Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

• Necessiten més temps que els altres alumnes per ordenar les dades i acabar els treballs.
El tipus de lletra, la qualitat de les fotocòpies, la disposició de la informació a la pissarra,
tenen més importància per a ells que per als altres alumnes.

• Es cansen abans i perden la concentració més fàcilment. La distribució racional dels

treballs i exàmens els és fonamental.

• Les matèries que es basen en l'estudi dels apunts de classe els suposa un greu
desavantatge, ja que els seus apunts solen ser poc clars o incorrectes.

1.2 INDICADORS GENERALS EN LA LECTURA

Trets generals de la lectura:

● Lenta
● Absent de ritme
● Lectura de paraules des de la meitat
● Salt de ratlles, reculades i pèrdua de la línia al llegir
● Confusions en l'ordre de les lletres treure x sacra
● Inversions parcials o totals de síl·labes o paraules: la- al; le - el; les-sal; els-sol;
● Barreja de sons
● Confusió de lletres, síl·labes o paraules amb diferències subtils de grafia: a-o; c-ch; c-o; i-c;
f-t; h-n, i-j; l-ll, n-ñ; v-o; v-i, etc.
● Confusió de lletres, síl·labes o paraules amb grafia similar però amb diferent orientació en
l'espai: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-o; w-m; a-i .
● Confusió de lletres que posseeixen un punt d'articulació comuna i els sons de la qual són
acústicament pròxims: ch-lI; g-j; m-b-p; v-f; d – r- l;
● Substitucions o invencions de paraules per unes altres d'estructura més o menys similar,
però amb diferent significat.
● Addicions o omissions de sons, síl·labes o paraules: famós per fama; casa per casaca.
● Repeticions de síl·labes, paraules o frases.
● Excessives fixacions de l'ull en la línia.
● Sil·labització defectuosa: reconeix lletres aïlladament, però sense poder organitzar la
paraula com un tot, o bé llegix la paraula síl·laba a síl·laba, o bé llegeix el text paraula a
paraula.
● Problemes de comprensió.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 5

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

1.3 INDICADORS GENERALS EN L'ESCRIPTURA

Trets generals de l'escriptura:

● Escriptura lenta

● Dificultats per a respectar l'estructuració gramatical del llenguatge.

● Faltes ortogràfiques en paraules familiars.

● Omissions o canvi d'articles i accents.

● Omissions de síl·labes, canvi de grafies o confusió entre elles.

● Omissions en alguna de les correspondències entre fonemes i grafemes.

● Confusió en la correspondència entre dos sons molt familiars: /p/ i /k/; /t/ i /d/; /b/ i /d/.

● Confusió de lletres, síl·labes o paraules amb grafia similar però amb diferent orientació en

l'espai: b-d; b-p; b-q; d-b; d-p; d-q; n-o; w-m; a-i.

● Confusió de lletres, síl·labes o paraules amb diferències subtils de grafia: a - o; c -o; iac;

fet; h-n, ai-ai; pèl-llarg, nom; vio; v-i, etc.

● Inversions d’ordre: tra en lloc de tar.

● Errades en síl·labes travades o configuracions complexes: trans, cons, tan.

● Errades en la unió i separació de paraules.

● Poden presentar textos indesxifrables.

● Alguns casos quan l'escriptura requereix molta atenció, pot afectar el patró motor: lentitud

en l'escriptura, excessiva pressió o lleugeresa, grafies excessivament grans o petites,

orientació del full... etc.

1.4 INDICADORS EMOCIONALS, CONDUCTUALS I FÍSICS

Tot i que són la causa de les DA (Huntington 1993), és molt freqüent la concomitància entre les
Dificultats Específiques i els trastorns emocionals. Aquesta relació entre DA i trastorns emocionals
es pot explicar per l'experiència escolar frustrant que viuen aquests infants, la incomprensió a la
que es veuen exposats per part dels adults que sovint els etiqueten de “mandrosos”, la situació
d'indefensió en que es troben, etc. En la edat adolescent poden tenir augment sever del risc de
presentar una depressió, amb un alt nivell d'angoixa i tendència a la somatització.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 6

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

L'associació Catalana de Dislèxia descriu la situació d'aquest alumnat de la següent manera2:

L'alumne pot ser una alegre, brillant, intel·ligent i no tenir aparentment cap dificultat en els primers
nivells escolars. Però, per sorpresa, en iniciar l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura, comença a
semblar lent i insegur. "No cal preocupar-se, és molt llesta, ja madurarà", és el comentari més
freqüent. Però l'infant sap que no aprèn a llegir com els altres companys i companyes. I dia a dia
s'ha d'enfrontar al seu fracàs, a la preocupació de la família, a l'atenció persistent del mestre i, no
poques vegades, a ser la riota del tots quan el/la fan llegir davant de la classe.

S'han d'enfrontar amb un sistema educatiu que espera que aprenguin a llegir i a escriure dintre
d'uns terminis establerts i amb suficient habilitat per afrontar els estudis posteriors. Quan no ho
fan, ben aviat senten comentaris del tipus "si volgués, podria", "és un gandul", "no dóna per més",
o "està poc motivada".

Davant aquestes situacions l'infant o adolescent acaba comportant-se com una persona ansiosa,
nerviosa i reservada, i , en alguns casos, pot arribar a tenir comportaments agressius i
bel·ligerants. Recordem que no totes les persones presentaran tota la simptomatologia i que
aquesta és variable entre subjectes.

1.4.1 SIMPTOMATOLOGIA EMOCIONAL (L. Peer)

• Ansietat
• Depressió
• Baixa autoestima
• Angoixa
• Tristesa
• Ràbia
• indefensió
• Irritabilitat
• Canvis freqüents d'humor
• Mancada de concentració
• Dispersió
• Desconfiança
• Aparició de conductes típiques d'etapes o edats anteriors.
• Inseguretat
• Atenció inestable conseqüència de la fatiga que els suposa superar les seves dificultats.
• Desinterès per l'estudi
• Falta de motivació

2www.acd.cat
Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 7
Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

1.4.2 SIMPTOMATOLOGIA CONDUCTUAL (L. Peer)

• Conductes d'evitació vers l'escola i les tasques escolars

• Conductes de crida d'atenció
• Interactivitat, causada per l'ansietat
• Hipoactivitat, no tenir ganes de res
• Agressivitat
• Retraïment
• Autoaïllament
• Compulsions, tics, manies...

1.4.3 SIMPTOMATOLOGIA FÍSICA (L. Peer)

• Debilitació del sistema immunològic

• Problemes gastrointestinals
• Taquicàrdies
• Sudoració excessiva
• Tensió muscular
• Insomni
• Dificultat per a aixecar-se pels matins
• Continus mals de cap, migranyes
• Visió desordenada.
• Fatiga
• Dificultat per a empassar
• Problemes respiratoris, asma
• Al·lèrgies

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 8

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

1.5 INDICADORS PER ETAPES I EDATS

1.5.1 EDUCACIÓ INFANTIL (0 a 6 anys)

· Problemes de pronunciació, parla inintel·ligible

· Dificultat per a entendre ordres senzilles
· Dificultat per a entendre preguntes
. Confusions en la pronunciació de paraules que s'assemblen fonèticament
· Desenvolupament lent en l'adquisició de paraules i/o frases
· Dificultat per a expressar desitjos o necessitats a través del llenguatge oral
· Dificultat per a rimar paraules
· Manca d'interès en relats o contes

Motricitat:

. Malaptesa en motricitat grossa (menjar, córrer, saltar)

· Equilibri pobre
· Malaptesa en la manipulació fina (menjar, lligar-se botons o posar-se les sabates).
· Evitació d'activitats com dibuixar, fer traços, etc.

Desenvolupament cognitiu:

. Problemes a memoritzar els dies de la setmana, l'alfabet, etc.

· Problemes per a recordar les activitats rutinàries
· Dificultats en la noció causa-efecte, a comptar i seqüenciar
· Dificultats en conceptes bàsics (com grandària, forma, color)
· Aptitud per a la construcció i pels objectes i joguines "tècniques" (major habilitat manual que
lingüística, que apareixerà típicament en les proves d'intel·ligència.), jocs de blocs, “Lego”.

Atenció:

. Es distreu amb facilitat, dificultats per a romandre en una tasca

· Interactivitat i/o impulsivitat excessiva

Habilitats socials:

· Problemes d'interacció, juga sol

· Canvis d'humor bruscs

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 9

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

· Fàcilment frustrable
· Enrabiades freqüents
· Repetició constant d'idees, dificultat per a canviar d'idea o d'activitat
· Alternança de dies "bons" i "dolents " en el treball escolar, sense raó aparent.

1.5.2 EDUCACIÓ PRIMÀRIA (6 a 12 anys)

Llenguatge:

• Dificultat per a aprendre la correspondència entre so/lletra

• Errors al llegir
• Dificultats per a recordar paraules bàsiques
• Inhabilitat per a explicar una història amb una seqüència
• Particular dificultat per a aprendre a llegir i escriure
• Persistent tendència a escriure els nombres en mirall o en direcció o orientació inadequada.

Motricitat:

• Coordinació motriu pobra

• Dificultat per a copiar de la pissarra
• Dificultat per a alinear les xifres en una operació matemàtica
• Disgrafia (mala lletra)

Atenció:

• Dificultats per a concentrar-se en una tasca

• Dificultats per a acabar un treball a temps
• Inhabilitat per a seguir múltiples instruccions
• Descurat, despreocupat
• Rebuig davant els canvis de la rutina o davant conceptes nous
• Desorganització a casa i a l'escola

Desenvolupament cognitiu:

• Dificultat d'aprendre l'alfabet i les taules de multiplicar i en general per a retenir seqüències,
com per exemple els dies de la setmana, els dits de la mà, els mesos de l'any.
• Dificultat per a seguir instruccions orals

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 10

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Habilitats socials:

• Dificultat per a entendre gestos o expressions facials

• Dificultat per a entendre situacions socials
• Tendència a malinterpretar comportaments de companys o adults
• Aparent falta de «sentit comú»
• Frustració, possible inici de problemes de conducta.
• Impulsivitat
• Immaduresa

Matemàtiques:

• Problemes per a aprendre l'hora o comptar diners

• Confusió dels signes matemàtics
• Transposició en l'escriptura de xifres
• Problemes per a memoritzar conceptes matemàtics
• Problemes per a entendre la posició dels nombres
• Dificultats per a recordar els passos de les operacions matemàtiques

1.5.3 EDUCACIÓ SECUNDÀRIA (12 a 16 anys)

Llenguatge:

• Evita llegir o escriure

• Tendència a perdre informació quan llegeix un text
• Comprensió lectora pobra, dificultat per a entendre els temes llegits
• Pobresa en les redaccions orals i/o escrites
• Dificultat per a aprendre idiomes estrangers
• Tendència a l'escriptura descurada, desordenada, en ocasions incomprensible
• Inconsistències gramaticals i errors ortogràfics, de vegades permanència de les omissions,
alteracions i addicions de l'etapa anterior

Matemàtiques:

· Dificultats per a entendre conceptes abstractes

· Pobra habilitat per a aplicar destreses matemàtiques

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 11

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Atenció/Organització:

· Dificultats per a organitzar-se

· Problemes en tasques d'elecció múltiple
· Treball lent en classe i en exàmens
· Pobresa al prendre notes
· Pobra capacitat per a supervisar i corregir el seu treball
· Dificultat per a planificar i per a redactar relats i composicions escrites en general

Habilitats socials:

· Dificultat per a acceptar crítiques

· Problemes per a negociar
· Dificultats per a entendre el punt de vista d'altres persones
· Aparició de conductes disruptives o d'inhibició progressiva. De vegades, depressió.
· Aversió a la lectura i escriptura.

2. Diagnòstic i avaluació de les DA específiques de la

lectoescriptura

El diagnòstic es porta a terme mitjançant una història detallada en la qual es busquen símptomes
específics, el context en el que apareixen, la seva evolució i el seu grau de discordança amb l'edat.

Les Dificultats específiques tradicionalment han estat diagnosticades des de la clínica amb els
criteris del DSM de l'APA o bé a partir dels criteris de la CIE (veure taula 1 a 4).

Des de l'àmbit educatiu, cal especificar que no existeix cap prova baremada específica per a valorar
i diagnosticar les dificultats en l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura. No obstant, algunes
escales i ítems de tests ja existents serveixen per diagnosticar determinats factors dels diferents
processos implicats en la lectoescriptura.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 12

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Taula 1. Criteris diagnòstics del DSM-IV per al trastorn de la lectura

A. El rendiment en la lectura, mesurat mitjançant proves de precisió o comprensió normalitzades i

administrades individualment, se situa substancialment per sota del que s'espera per l'edat
cronològica del subjecte, el seu quocient d'intel·ligència i l'escolaritat pròpia de la seva edat.

B. L'Alteració del criteri A interfereix significativament en el rendiment acadèmic o en l'activitat de

la visa quotidiana que exigeixen habilitats per a la lectura.

C. Si hi ha dèficits sensorials, les dificultats per a la lectura superen les habitualment associades al
dèficit.

Taula 2. Criteris diagnòstics de la CIE- 10 (F81.0) per als trastorns d'aprenentatge de la

lectura:

Alteració específica i significativa de la lectura no atribuïble a l'edat mental, ni als problemes

d'agudesa visual o auditiva, ni a una escolaritat inadequada.

Dificultat en ortografia freqüentment associada que, sovint, es manté fins a l'adolescència, fins i tot
malgrat haver progressat en la lectura.

Freqüentment hi ha antecedents d'alteració de la parla.

1. El nivell de lectura està per sota del nivell esperat en funció de l'edat, la intel·ligència global
i el centre escolar.

2. Els infants de preescolar poden presentar dificultats per a aprendre l'alfabet, a dir
correctament el nom de les lletres, a rimar fonèticament les paraules i a analitzar i
categoritzar sons.

3. A primària, fan errors de lectura oral:

a. Omissions, substitucions, distorsions o sumes de paraules o parts de paraules.
b. Nivell de lectura lenta.
c. Inici dubitatiu, dubtes intermedis.
d. Elaboració i lectura de frases incorrectes.
e. Inversió en paraules, oracions, síl·labes o lletres dins de les paraules.
4. També hi ha un dèficit en la comprensió lectora:
a. Incapacitat per a recordar allò que s'ha llegit.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 13

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

b. Incapacitat per a poder treure conclusions d'allò que s'ha llegit.

c. Ús de coneixements generals més que no pas de la informació particular per a contestar
preguntes sobre una història prèviament llegida.

Taula 3. Criteris diagnòstics del DSM-IV per al trastorn d'expressió escrita:

A. La capacitat per escriure, mesurada mitjançant proves normalitzades i administrades

individualment, es situa substancialment per sota del que s'espera per l'edat cronològica del
subjecte, el seu quocient d'intel·ligència i l'escolaritat pròpia de la seva edat.

B. L' alteració del criteri A interfereix significativament en el rendiment acadèmic o en l'activitat de

la vida quotidiana que exigeixen habilitats per a l'escriptura.

C. Si hi ha dèficits sensorials, les dificultats per a l'expressió escrita superen les habitualment
associades al dèficit.

Taula 4. Criteris diagnòstics de la CIE- 10 (F81.1) per als trastorns d'aprenentatge de

l'expressió escrita:

Alteració en l'aprenentatge de l'ortografia sense alteracions prèvies de la lectura, amb l'estat

mental i l'agudesa visual normal. L'escolarització ha estat adequada.

Està afectada la capacitat de lletrejar i d'escriure correctament les paraules.

En infants amb problemes de cal·ligrafia no s'hi inclouen, però a vegades les dificultats en
l'aprenentatge de l'ortografia s'associen a problemes cal·ligràfics

1. El nivell de realització ortogràfica de l'infant ha de ser significativament inferior a l'esperat

per a la seva edat, intel·ligència i medi escolar.

2. La capacitat de lectura és normal.

3. Tot i que se sap que el trastorn pur d'ortografia difereix del trastorn de lectura amb
dificultats d'ortografia associades, es desconeixen les causes, el curs, les associacions
sistemàtiques i el pronòstic dels trastorns específics de l'ortografia.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 14

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Segons Defior, S. (1993), l'avaluació ha de conduir a detectar els errors el més

exactament possible; no ens podem conformar amb un diagnòstic del procés afectat (ruta
fonològica), sinó que cal identificar allò que la persona fa correctament i les errades que
comet (localitzar els fonemes que presenta dificultats, en quina posició, etc.).

Els primers contactes de l'avaluador amb l'infant o adolescent han de servir per recollir informació
sobre el nen o nena: edat del subjecte, quocient intel·lectual, ambient sòcio-econòmic, estat
emocional, trastorns físics i psíquics, etc.

Una vegada s'ha realitzat el diagnòstic de DA específica, cal delimitar el tipus de dificultat segons el
tipus d'error manifestat. Per això resultarà útil l'aplicació de proves, generals o específiques,
estandaritzades, per a poder concretar la problemàtica i posteriorment poder realitzar la intervenció
adequada.

2.1 EL DIAGNÒSTIC DIFERENCIAL

Per a un diagnòstic de Dificultats Específiques en l'Aprenentatge de la Lectura i/o Escriptura, cal

constatar un desfasament d’almenys de dos anys entre el rendiment de les proves específiques que
s'administren i el que es podria esperar segons el quocient intel·lectual. Per tant, un diagnòstic
diferencial inclou forçosament una avaluació del nivell cognitiu de l'infant.

D'altra banda, cal fer les derivacions pertinents per tal de detectar qualsevol problema físic i/o
psíquic que pugui estar interferint en els processos d'aprenentatge.

Per últim, és molt important recollir informació sobre la història del nen o nena, malalties, possibles
deficiències, escolarització, etc.,

L'accés a aquesta informació serà de gran utilitat per a descartar la presència dels següents criteris
d’exclusió:

1. Un Q.I. (quocient intel·lectual) per sota del que es considera “normal”

2. Problemes visuals o auditius
3. Problemes o dificultats de tipus emocional i/o psicològic
4. Lesions cerebrals que afecten o deterioren l'àrea del llenguatge.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 15

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

2.1.1 AVALUACIÓ DE LA INTEL.LIGÈNCIA

Un Q.I baix representa el primer criteri d'exclusió a descartar. Els infants amb dificultats
cognitives generals poden presentar, i de fet presenten, les mateixes característiques i
simptomatologia en la lectura i l'escriptura que els infant amb DA específiques en l'àrea.
Diferenciar entre una dificultat més general i una altra específica incideix en el plantejament de la
intervenció. En aquest sentit, un infant amb una intel·ligència normal o superior tindrà unes eines
de compensació de la dificultat de les quals no gaudirà un nen o nena amb un dèficit cognitiu
general.

Així doncs, serà obligada l'aplicació d'un test d'intel·ligència com el WISC o WAIS que ens permetrà
valorar les capacitats cognitives de l'infant, entenent que el quocient intel·lectual ha de ser normal,
la qual cosa significa que ha de ser igual o superior a 85.

2.1.2 AVALUACIÓ MEDICO-NEUROLÒGICA

En l'avaluació dels aprenentatges es fa necessari confirmar que els òrgans que

intervenen en la percepció estiguin funcionant de manera correcta i efectiva. En aquest
sentit, i en l'àrea de l'aprenentatge que ens ocupa, la valoració dels sentits de la vista i l'oïda són
fonamentals per a un diagnòstic diferencial. Un infant amb dificultats visuals, evidentment, tindrà
més dificultats que un altre per accedir al codi escrit. El mateix passa quan la part afectada és
l'oïda. Un infant que no sent correctament o que no discrimina auditivament els diferents sons és
possible (no sempre és així) que es trobi amb dificultats a l'hora de llegir o escriure. També és
convenient descartar anomalies neurològiques que puguin estar intervenint de forma important en
els aprenentatges en general i en l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura en particular.

2.1.3 AVALUACIÓ DELS PROCESSOS PERCEPTIUS

A més de valorar el funcionament dels òrgans de percepció, cal confirmar també que els processos
perceptius es posen en marxa de forma adequada. Per posar un exemple entenedor, un infant pot
sortir de la consulta del metge de capçalera o de l'oftalmòleg amb un informe positiu en quant a
les seves capacitats visuals, però que, tot i així, presenti dificultats optomètriques, com ara les
dificultats per fer salts de línia en un text (veure mediateca: Bases optométricas para una lectura
eficaz).

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 16

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Existeixen diferents proves estandaritzades per analitzar els aspectes visoperceptius i visomotors:

• Bender, test Guestáltico Viso-motor per a nens: reflecteix el nivell de maduresa del nen

en la percepció visual-motriu i pot revelar possibles disfuncions en la mateixa.

• Test de Frostig: Test de desenvolupament de la percepció visual. Avalua la coordinació

visomotora, la discriminació figura-fons, la constància de la forma, les posicions en l'espai i

les relacions espacials. Edat d'aplicació: nens de 4 a 7 anys.

• Reversal test: És una prova d'aplicació individual i col·lectiva que proporciona informació

sobre l'estat de maduració perceptiva que ha adquirit l'individu per enfrontar l'aprenentatge

de la lectoescriptura. Va dirigida a nens de 6 anys en endavant, i el seu ús és escolar i clínic.

2.1.4 AVALUACIÓ DELS PROCESSOS MOTORS

Per valorar la capacitat de recuperació dels al·lògrafs es demanen dictats de lletres i còpies que
exigeixen passar d'una forma d'al·lògraf a una altra. Còpies en majúscules i minúscules, dictats de
lletres, etc.

Si el trastorn es situa en els patrons motors s'ha de contrastar l'escriptura manuscrita amb
l'escriptura a ordinador.

2.1.5 AVALUACIÓ PSICOLÒGICA

L'avaluació psicològica de nens i adolescents té unes característiques específiques que la

diferencien de l'avaluació dels adults. Avaluar a nens i adolescents implica estudiar les
característiques de la conducta del nen i el context familiar, social i escolar en el qual es
manifesten.

S'han de conèixer les pautes de desenvolupament pròpies de cada interval d'edat i, per altra banda,
conèixer el curs del desenvolupament dels problemes de conducta (Forns, 1993). A més, com
assenyala del Barri (1995): “Un nen no s'interpreta a si mateix com a algú necessitat d'ajuda. Són
els adults que el tenen al seu càrrec qui formen aquest judici. La informació major o menor i la
permissivitat major o menor dels adults que avaluen al nen són alguns dels criteris que intervenen
en la qualificació que aquests fan de la conducta del nen”.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 17

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

El propòsit de l'avaluació psicològica infantil és arribar a comprendre els problemes i els

factors que dificulten el procés maduratiu. Aquests problemes poden manifestar-se en l'àmbit
fisiològic, psicològic o sociocultural. Per tant, l'avaluació ha de ser una avaluació contínua i que
inclogui les característiques específiques del nen, el seu estat fisiològic, les seves característiques
psicològiques, la freqüència, la intensitat i la persistència dels seus problemes (tenint en compte la
seva edat i el seu nivell de desenvolupament), les seves circumstàncies vitals, així com el context
familiar i les circumstàncies socio-ambientals que envolten a la família. Cal recollir informació de
diferents fonts (pares, professors i el propi nen), en diferents situacions, i sobre diverses àrees del
funcionament.

La presència de dèficits o problemes en els emocionals i/o psicològics, pot arribar a provocar
retards en la lectura i/o l'escriptura.

2.2 VALORACIÓ DEL NIVELL D'APRENENTATGES EN LECTURA I ESCRIPTURA

Una vegada descartats els criteris d'exclusió cal valorar la discrepància en el rendiment, és a dir,
valorar fins a quin punt el rendiment en la lectura i en l’escriptura és inferior al d’altres àrees.

Existeixen nombroses proves al mercat que s'apliquen per a realitzar una primera aproximació i
valorar el rendiment en la lectura i l'escriptura:

1. Test de análisis de lectoescriptura (TALE), de J. Toro i M. Cervera, 1984. Aquesta prova,

també adaptada al català3, és descriptiva i consta de dues subproves:
• Una de lectura, en la qual s’avalua la lectura de lletres, síl·labes, paraules, text i
comprensió lectora.
• Una altra d’escriptura, en la qual s’avalua fonamentalment la còpia, l’escriptura en el
dictat i l’escriptura espontània.

2. Proves psicopedagògiques d'Aprenentatges instrumentals per a Primària (1998) i

Secundària (2003) de R. Canals, A. Bosch, P. Monreal, S. Perera, D. Rius; Recull
d'instruments per a conèixer el nivell dels aprenentatges instrumentals (rapidesa lectora,
ortografia natural i arbitrària, comprensió lectora i problemes de matemàtiques).

3. PROVA PEREL d’A. Maldonado i altres (1992), que té com a objectiu identificar, en els tres
primers cursos escolars, alumnes amb dificultats d’aprenentatge de la lectura i situar-los en
el nivell que els correspon per la seva lectura. Aquesta prova consta d’una llista de cent
paraules. En posar-la en pràctica es calculen les errades que fa l’infant.

3 Test d’anàlisi de lectura i escriptura en català (TALEC), 1991.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 18
Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

4. Evaluación de los Procesos Lectores (PROLEC) (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2000).

Aquesta prova d'aplicació individual, avalua la capacitat lectora i els processos que
intervenen en la lectura en nens de 6 a 9 anys i en nens majors amb problemes de lectura.
Està formada per 10 proves que s'agrupen en quatre blocs: identificació de lletres (nom o so
de les lletres i igual-diferent en paraules i pseudoparaules), processos lèxics (decisió lèxica,
lectura de paraules, lectura de pseudoparaules i lectura de paraules i pseudoparaules),
processos sintàctics (estructures gramaticals i signes de puntuació) i processos semàntics
(comprensió d'oracions i textos). També disponible per a secundària (PROLEC-SE, 1999)

2.3 VALORACIÓ DELS PROCESSOS ESPECÍFICS QUE INTERVENEN EN L'APRENENTATGE

DE LA LECTURA I L'ESCRIPTURA

Arribats a aquest punt de l'exploració diagnòstica, ja tenim algunes referències clares sobre el camí
a seguir. Si els resultats de les diferents proves indiquen que l'infant presenta una dificultat
específica de l'aprenentatge de la lectura i/o l'escriptura, continuarem amb l'avaluació dels
processos específics implicats en l'ús i l'aprenentatge del llenguatge escrit.

Com ja sabem, si un infant té dificultats a l'hora de llegir paraules noves o poc familiars com
escrutfilma o crelipots, molt probablement ens trobem davant un problema fonològic; i si davant
paraules conegudes com ara taula opera de forma lenta, descodificant cadascun dels fonemes que
les componen, podem sospitar que el tipus de dificultat es troba en el processament lèxic.

En l’escriptura podem constatar una cosa semblant. En analitzar el dictat podem comprovar si
l’infant comet errades del tipus teva en lloc de treva o si fa errades ortogràfiques del tipus avia,
bela, etc. En el primer cas parlaríem de dificultats fonològiques, i en el segon, de dificultats
lèxiques.

2.3.1 CARACTERÍSTIQUES DE LES DIFICULTATS FONOLÒGIQUES EN LA LECTURA

Els subjectes que tenen una dificultat específica en la via fonològica, és a dir, tenen dificultats
per a llegir paraules noves, solen compensar aquest problema:

1. Procurant llegir les paraules noves per analogia. Per exemple camí per cadmi.

2. Mitjançant el desxiframent parcial de la paraula, que li n’evoca una altra de coneguda: en

llegir Gràfics, el lector llegeix Gràcies.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 19

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

3. Aprofitant els elements més familiars de les paraules noves: errades derivatives (dormien en
lloc de dormirien).

4. Aprofitant la informació contextual.

2.3.2 CARACTERÍSTIQUES DE LES DIFICULTATS FONOLÒGIQUES EN L'ESCRIPTURA

1. Tendeixen a fer més errades quan escriuen pseudoparaules que no pas quan escriuen
paraules.

2. Les errades poden ser enteses com una conseqüència de l’ús deficient de les regles de
conversió fonema-grafema:

• Poden ometre alguna de les correspondències entre fonemes i grafemes.

• Poden confondre la correspondència entre dos sons molt familiars: /p/ i /k/; /t/ i /d/;
/b/ i /d/.
• Poden invertir l’ordre: tra en lloc de tar.

3. També pot passar que l’aplicació de les regles requereixi tants recursos cognitius que es
perdi de vista la unió i la separació de les paraules.

4. És força probable que aquestes errades apareguin quan s’han d’enfrontar amb
configuracions complexes de sons, com ara les següents: trans, cons, tan.

2.3.3 CARACTERÍSTIQUES DE LES DIFICULTATS LÈXIQUES EN LA LECTURA

Els alumnes i les alumnes amb dificultats en la via lèxica tenen els problemes següents:

1. Cometen errades en llegir paraules estrangeres (un problema poc rellevant però indicatiu).

2. Triguen el mateix temps a llegir paraules potencialment familiars i paraules no familiars.

herba i erva; taula i aluat.

3. Presenten problemes de fluïdesa: especialment a l’hora de confegir paraules.

4. Tenen problemes per a diferenciar el significat de paraules que sonen igual: vaca i baca.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 20

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

5. Si la fluïdesa minva molt, provoca, a més, problemes de comprensió.

2.3.4 CARACTERÍSTIQUES DE LES DIFICULTATS FONOLÒGIQUES EN L'ESCRIPTURA

1. Tenen problemes en l’escriptura de paraules amb una ortografia convencional: haver, boca,
història.

2. Evidentment, no cometen errades de codi.

2.3.5 AVALUACIÓ DE LA CONSCIÈNCIA FONOLÒGICA4

La importància de valorar la consciència fonològica es justifica en el fet que existeix una relació
entre l’alteració en els processos fonològics i les dificultats en el desenvolupament de la via
fonològica. L’avaluació de la consciència fonològica té com objectiu bàsic la identificació
dels alumnes que puguin estar en situació de tenir alguna dificultat per aprendre a llegir.

No existeix cap test per a la valoració de la consciència fonològica5, per això us proposem a
continuació possibles maneres per avaluar-la; Aquestes mesures poden ser agrupades en tres
grans categories: comparació de sons, segmentació en fonemes i combinació de fonemes.

– Tasques de comparació de sons:

• Tasques que requereixen que el nen faci comparacions entre els sons de diferents paraules.

• Tasques que requereixen que el nen digui paraules que tenen el mateix so inicial o final que
una paraula donada.

– Tasques de segmentació en fonemes:

• Tasques que requereixen un cert nivell de consciència fonèmica perquè implica comptar,
pronunciar, suprimir, afegir i variar l’ordre dels fonemes individuals en paraules. Exemples
comuns d’aquest tipus de tasques requereixen que el nen pronunciï els fonemes individuals
en paraules (p. ex. “Digues un per un els sons de la paraula gat”)

• Suprimir sons d’una paraula (p. ex. “Digues plat sense dir el so /t/”

• Comptar sons (P. ex. “Posa una senyal –una ratlla- per a cada so de la paraula llaç”).

4http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200203/resums/egarriga.html veure treball Enriqueta Garriga

5 Torgesen i Mathes (2000) prova traduïda pel CPT L’Estel (Vic)
Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 21
Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica
 Mòdul 3: Detecció i avaluació de les dificultats d'aprenentatge de la lectura i l'escriptura

– Tasca de combinació de fonemes, consistent en pronunciar una sèrie de fonemes aïllats tot
demanant a l'infant que els uneixi per formar una paraula (p. e. “Quina paraula es pot fer amb
els sons /f/ /l/ /a/ /n/”).

Els infants resolen fàcilment aquestes tasques, un cop superats els inicis de
l’aprenentatge de la lectura (cap als 7-8 anys). És per això que un rendiment baix en
aquesta prova seria força indicatiu d'una possible DA específica de lectoescriptura.

En el següent i últim mòdul s'aporten pautes per a una intervenció eficaç basada en un diagnòstic
correcte.

Associació per al Desenvolupament Infantil i Familiar PrisMa 22

Departament de Formació i Orientació Psicopedagògica