MECANISMES DE POROSITAT

Esta publicacin es el resultado de la colaboracin entre ACVic Centre

dArts Contempornies y Lo Pati, el Centre dArt de les Terres de lEbre,
ambos interesados por las intersecciones y las porosidades existentes entre el mbito del arte y el de la educacin. Una publicacin que
se remite a dos actividades propias y conceptualmente coincidentes,
QUAM 2012, Mecanismos de Porosidad. Arte, educacin y territorio y
el Aula en el Patio, Intersecciones entre arte y educacin.
Los ensayos y proyectos que se presentan reflejan determinados caminos vigentes en el contexto espaol, coincidentes en potenciar la
contaminacin entre ambos ecosistemas. Desde posicionamientos
diversos se evidencia la transferencia de elementos que se producen
entre uno y otro, a la vez que promueven la existencia de una tercera
va mucho ms potente, la que resulta de la interseccin entre el arte,
la educacin y el especificidad del territorio.

MECANISMOS DE POROSIDAD

Aquesta publicaci s fruit de la collaboraci entre ACVic Centre

dArts Contempornies i Lo Pati, el Centre dArt de les Terres de lEbre,
tots dos interessats per les interseccions i les porositats entre lart
i leducaci. Una publicaci que es remet a dues activitats prpies i
conceptualment coincidents, QUAM 2012, Mecanismes de Porositat.
Art, educaci i territori i LAula al Pati, Interseccions entre art i educaci.
Els assaigs i projectes que shi presenten reflecteixen alguns camins
que estan prenent forma en el context espanyol, coincidents en potenciar la contaminaci entre aquest dos ecosistemes. Des de diverses
actituds sevidencia la transferncia delements dun a laltre, alhora
que promouen lexistncia duna tercera via molt ms potent, la que
resulta de la intersecci entre lart, leducaci i lespecificitat del territori.

MECANISMES
DE POROSITAT.
INTERSECCIONS ENTRE
ART, EDUCACI I TERRITORI

MECANISMOS
DE POROSIDAD.

INTERSECCIONES ENTRE
ARTE, EDUCACIN Y TERRITORIO

Mecanismes
de porositat.

Interseccions entre
art, educaci i territori

Mecanismos
de porosidad.

Intersecciones entre
arte, educacin y territorio

Mecanismes
de porositat.

Interseccions entre
art, educaci i territori

Mecanismos
de porosidad.

Intersecciones entre
arte, educacin y territorio

ACVIC - Eumogrfic

ndex

MECANISMES
DE POROSITAT
ART-EDUCACI-TERRITORI
QUAM 2012

6 Interseccions i porositats
Blai Mesa / Ramon Parramon

9 Mecanismes de porositat. Ramon Parramon

19 Por qu hacemos lo que hacemos? Cuando arte,
educacin y poltica juegan en un mismo territorio (desde arteleku pasando por amarika).
Arturo / fito Rodrguez Bornaetxea
25 Desde dnde hablamos cuando hablamos
de(sde el) arte.
@Ricardo_AMASTE
36 Las Lindes 2012-2013.
Marta de Gonzalo / Pablo Martnez / Publio Prez
Prieto / Cristina Vega / Virginia Villaplana
43 Prototips en codi obert.
Oriol Fontdevila / Laurence Rassel / Linda Valds
51 Deac musac. Nuevas dificultades nuevos espacios de posibilidad? Beln Sola
61 El lugar en el que vivimos. El Proxectoterra.
Xos Manuel Rosales Noves / Antonio Daz Otero /
Jos Luis Gonzlez Fernndez
68 Esto No Es Una Clase o cmo la porosidad nos
salv del simulacro. Mara Acaso
74 Tot est sota control?
Montserrat Cortadellas / Jordi Mart Font
84 Qu sabem nosaltres de la realitat indexada?
Elena Bartomeu / Tnia Costa / Octavi Rofes

Frum Obert. Projectes

LAULA AL PATI
INTERSECCIONS ENTRE
ART I EDUCACI

139 Interseccions entre art i educaci, una qesti de

posicionalitat. Alfred Porres Pla
150 Al portal de casa_ i els constructors_ Barri del Remei
de Vic. Jordi Canudas i lescola La Snia
159 A propsito del proyecto lHerncia: prcticas educativas y culturales a travs y entremedio del aula y
el museo. LaFundici
169 En procs. Dilemes de la creaci comunitria.
Marta Ricart i Masip
177 El Museo Reina Sofa y los jvenes: propuestas de
interseccin educativa.
Natalia del Ro i Victoria Rodrguez
186 Art i Escola.
Ramon Parramon / Art i Escola

193 Currculums

90 Cinema en curs. A Bao a Qu (Laia Colell i Nria

Aidelman)
96 Zona Intrusa 5. Performing the body. Les Salonnires (Laura Cardona, Ester G.Mecas, Clia Prats,
Meritxell Romanos i Marta Xibill)
102 Verbenas perifricas. Alg-a Lab
108 Detectar, analizar y transformar.
Pedagogas Invisibles
114 Artistas De Repente
Colectivo Artstico Mobiolak
120 Your[un]usual Wedding.
Agata Ruchlewicz-Dzianach
126 Ensayo-Error. Taller de ciencia y arte.
Exprimento Limn
132 Parelles Artstiques.
Fundaci Centre Mdic Psicopedaggic dOsona

Interseccions
i porositats
Blai Mesa i Ramon Parramon

Aquesta publicaci recull textos i projectes fruit de dues

activitats impulsades per dos espais dart contemporani
que manifesten un clar inters per les interseccions i les
porositats entre lmbit de lart i el de leducaci. Una pu
blicaci que es remet a dues activitats prpies, concep
tualment coincidents, ACVic Centre dArts Contempor
nies va organitzar en el marc de la QUAM 2012 el semi
nari Mecanismes de Porositat. Art, educci i territori. Lo
Pati, el Centre dArt de les Terres de lEbre va organitzar
LAula al Pati, Interseccions entre art i educaci. Tot i que
cadascuna de les activitats mantenia la seva indepen
dncia i especificitat, s que des del primer moment ens
vrem posar dacord en connectar ambdues iniciatives.
La collaboraci es concreta amb aquesta publicaci, on
les ponncies, assaigs o projectes que shi presenten han
format part dalguna daquestes dues activitats.
En una presentaci de la seva obra que el poeta i artis
ta Serge Pey va fer a la universitat de Perpiny el passat
novembre, llanava en to provocador: la pedagogia no
existeix, la pedagogia s la transmissi de la manca de
coneixement. Feia amb aquest comentari una crtica a
la capacitat castradora que sovint exerceix la instituci
educativa. Una sentncia llanada des de dins la prpia
instituci, per amb la punteria crtica dun franctirador
irreverent que sho mira des duna posici intersticial, en
la frontera entre lart i leducaci. Dues institucions com
plementaries, que en certs moments han tendit a repel
lir-se i en altres a cercar-se per a reforar-se. La mirada
crtica i autocrtica ha definit, molt sovint, la revisi de
les prctiques artstiques en relaci amb la seva mateixa
instituci. Pensem que sha de seguir potenciant el pen
sament crtic, que permet detectar, analitzar i posicio
nar-se en front de les coses, i els textos que aqu trobareu
van en aquesta direcci. En els moments actuals, per,
s ms necessari que mai defensar amb entusiasme el
pensament i lacci transformadora, que sn posteriors
o contempornies de la mirada crtica. Lacci consisteix
en possibilitar, negociar, lluitar, impulsar, potenciar i col
laborar, per tal de que passin coses en la direcci que
6

apuntem, la intersecci i la porositat. Els dos mbits el

de les arts contempornies i el de leducaci de mane
ra allada, persegueixen objectius diferents, de manera
creuada i porosa segur que es complementen, i en molts
casos coincideixen.
Perqu des dalguns centres dart, evidenciem i accen
tuem aquest inters per leducaci?
Podrem parlar de tres elements essencials en els que
coincidim i per els quals treballem des de cadascun dels
contextos territorials des dels quals operem:
-Lapropament de la comunitat artstica i leducativa
esdev un factor estratgic en la consecuci de din
miques i estructures de democrcia avanada. s
necessari treballar en propostes que facilitin aquesta
connexi que ha de poder ser til des dambds fronts.
Duna banda per a socialitzar alguns del plantejaments
artstics contemporanis, mitjanant lincrement de la
presncia i del valor de lart a les escoles, i de laltre per
desplegar elements transversals en el marc de ledu
caci del coneixement. Aquest potencial de transver
salitat ve facilitat de manera molt clara per la cultura i
especficament per les arts visuals.
-La necessitat de renovar les eines de la pedagogia de
lart ve donada per la profunda transformaci de les
prctiques artstiques contempornies, que hem pre
senciat els ltims anys i que amplien el territori propi
de lart vers les fronteres de lantropologia, lurbanisme,
la ecologia, lactivisme poltic i social, la recerca cient
fica i tecnolgica entre molts daltres. Lart ha cercat la
manera de transitar entre diverses disciplines, per cre
uar-les, interrelacionar-les, o desplegar mecanismes de
collaboraci amb elles. La pedagogia de lart t encara
cam per recrrer en aquesta direcci.
-La voluntat de reflexionar i proposar maneres de fer
des del mn de lart vers leducaci i a la inversa. La
combinaci entre representaci, construcci simblica,
transmissi i generaci de coneixement i articulaci de
propostes hbrides; ha de ser una prioritat si volem que
els centres dart siguin dispositius de producci i din
teracci oberts a la ciutadania.
Hi ha un cam que sest construint de manera molt
recent en el nostre pas, molt frgil encara, que consis
teix en aportar models fonamentats en la contaminaci
entre aquest dos ecosistemes. La transferncia dele
ments dun a laltre ha de possibilitar lexistncia duna
tercera via molt ms potent. Alguns dels projectes que es
presenten ja ho evidencien, per el ms important ha de
venir i ser quan tot aix es traslladi a poltiques culturals
amb una aplicaci ms genrica.

Intersecciones
y porosidades
Blai Mesa y Ramon Parramon

Esta publicacin recoge textos y proyectos fruto de dos

actividades impulsadas por dos espacios de arte contem
porneo que manifiestan un claro inters por las inter
secciones y las porosidades entre el mbito del arte y
el de la educacin. Una publicacin que se remite a dos
actividades propias, conceptualmente coincidentes, AC
Vic Centre dArts Contempornies organiz en el marco
de la QUAM 2012 el seminario Mecanismos de Porosidad.
Arte, educcin y territorio. Lo Pati, el Centre dArt de les
Terres de lEbre organiz LAula al Pati, Intersecciones entre arte y educacin. Aunque cada una de las actividades
mantena su independencia y especificidad, s desde el
primer momento nos pusimos de acuerdo en conectar
ambas iniciativas. La colaboracin se concreta con esta
publicacin, donde las ponencias, ensayos o proyectos
que se presentan han formado parte de alguna de estas
dos actividades.
En una presentacin que el poeta y artista Serge Pey
hizo en la universidad de Perpin lanz en tono provoca
dor: la pedagoga no existe, la pedagoga es la transmi
sin de la falta de conocimiento. Haca con este comen
tario una crtica a la capacidad castradora que a menudo
ejerce la institucin educativa. Una sentencia lanzada
desde dentro de la propia institucin, pero con la pun
tera crtica de un francotirador irreverente que lo mira
desde una posicin intersticial, en la frontera entre el arte
y la educacin. Dos instituciones complementarias, que
en ciertos momentos han tendido a repeler y en otros a
buscarse para reforzarse. La mirada crtica y autocrtica
ha definido, muy a menudo, la revisin de las prcticas
artsticas en relacin con su propia institucin. Pensamos
que se debe seguir potenciando el pensamiento crtico,
que permite detectar, analizar y posicionarse frente a las
cosas, y los textos que aqu encontrar van en esta di
reccin. En la actualidad, sin embargo, es ms necesario
que nunca defender con entusiasmo el pensamiento y la
accin transformadora, que son posteriores o contem
porneas de la mirada crtica. La accin consiste en po
sibilitar, negociar, luchar, impulsar, potenciar y colaborar,

para que pasen cosas en la direccin que apuntamos, la

interseccin y la porosidad. Los dos mbitos el de las
artes contemporaneas y el de la educacin de manera
aislada, persiguen objetivos diferentes, de manera cruza
da y porosa seguro que se complementan, y en muchos
casos coinciden.
Porque desde algunos centros de arte, evidenciamos
y acentuamos este inters por la educacin?
Podramos hablar de tres elementos esenciales en los
que coincidimos y por los que trabajamos desde cada uno
de los contextos territoriales desde los que operamos:
- El acercamiento de la comunidad artstica y la educativa
se convierte en un factor estratgico en la consecucin
de dinmicas y estructuras de democracia avanzada.
Es necesario trabajar en propuestas que faciliten esta
conexin que debe poder ser til desde ambos frentes.
Por un lado para socializar algunos de planteamientos
artsticos contemporneos, mediante el incremento de
la presencia y del valor del arte en las escuelas, y por
otro para desarrollar elementos transversales en el mar
co de la educacin del conocimiento. Este potencial de
transversalidad viene facilitado de manera muy clara
por la cultura y especficamente por las artes visuales.
- La necesidad de renovar las herramientas de la pedago
ga del arte viene dada por la profunda transformacin
de las prcticas artsticas contemporneas, que hemos
presenciado en los ltimos aos y que amplan el te
rritorio propio del arte hacia las fronteras de la antro
pologa, el urbanismo, la ecologa, el activismo poltico
y social, la investigacin cientfica y tecnolgica entre
muchos otros. El arte ha buscado la manera de transitar
entre diversas disciplinas, para cruzarlas, interrelacio
narlas, o desarrollar mecanismos de colaboracin con
ellas. A la pedagoga del arte le queda an camino por
recorrer en esta direccin.
- La voluntad de reflexionar y proponer maneras de hacer
desde el mundo del arte hacia la educacin y a la inversa.
La combinacin entre representacin, construccin sim
blica, transmisin y generacin de conocimiento y arti
culacin de propuestas hbridas, debe ser una prioridad
si queremos que los centros de arte sean dispositivos
de produccin y de interaccin abiertos a la ciudadana.
Hay un camino que se est construyendo de mane
ra muy reciente en nuestro pas, muy frgil todava, que
consiste en aportar modelos fundamentados en la conta
minacin entre estos dos ecosistemas. La transferencia
de elementos de uno a otro debe posibilitar la existen
cia de una tercera va mucho ms potente. Algunos de
los proyectos que se presentan ya lo evidencian, pero lo
ms importante est por venir y ser cuando todo esto
se traslade a polticas culturales con una aplicacin ms
genrica.
7

MECANISMES
DE POROSITAT
ART-EDUCACI-TERRITORI

Mecanismes
de porositat
Ramon Parramon
www.acvic.org

QUAM 2012
+ ART I EDUCACI DES DEL TERRITORI
La QUAM 2012 ha estat un espai danlisi, de debat i
de trobada entre projectes que es duen a terme a partir
de la relaci entre lmbit de les prctiques artstiques
contempornies, les prctiques educatives i les seves
incidncies en el context social.
Aquesta no s la primera de les aproximacions que
sobre el tema es realitza des dACVic, de fet en els seus
tres anys dactivitat ha focalitzat la seva tasca en les
connexions entre prctiques artstiques, processos edu
catius i la seva articulaci amb lespai pblic, impulsant
des daquesta orientaci diversos projectes. Loctubre
de 2008, en una fase prvia dACVic com a centre dart,
es va realitzar un primer seminari internacional que
sota el ttol Accions Reversibles1, va agrupar una srie
de creadors, educadors i productors culturals que de
senvolupen projectes en diversos pasos europeus. En
el context daquest seminari es va realitzar una exposi
ci i una publicaci plantejada, en el seu conjunt, com a
posicionament previ a la lnia de treball que posterior
ment sha desplegat en les seves lnies programtiques.
Tamb sha promogut el desenvolupament de projectes
especfics inserits en el context de lescola i del barri, a
partir de propostes que des de lmbit artstic despleguen
processos collaboratius2. Desprs de quatre anys dun
seminari internacional inicial i amb nombrosos projectes
que exploren aquestes relacions, la QUAM 2012 ha supo
sat un nou punt dencontre; conscients que en el context
espanyol aquests temes shan multiplicat tant a nivell
diniciatives com incrementat els frums de debat, que
1 P arramon, Ramon, Rodrigo, Javier. Coord. Accions Reversibles. Art,
Educaci, Territori. ACVic, Centre dArts Contempornies. Vic, 2009
2 Un dels projectes que resumeix clarament aquest intent de relacionar lart,
leducaci i el territori s el treball de Jordi Canudas, inicialment desplegat
amb lEscola la Snia i el barri del Remei de Vic (2011) i posteriorment activant
connexions amb nous barris, noves escoles i altres artistes, per exemple Al
portal de casa_ i Els constructors_ a Matar (2012)
8

majoritriament cerquen, assagen i proposen programes

alternatius als tradicionals models existents.
Els objectius de la publicaci (com tamb ho varen
ser els de les jornades) sn impulsar lanlisi i el debat a
partir de projectes que es duen a terme en lmbit de les
prctiques artstiques contempornies i les prctiques
educatives en el context espanyol. Algunes delles en re
laci directa amb la ciutadania a travs de lespai pblic o
el treball social aplicat a contextos i situacions temporals
especfiques. Sota el ttol Mecanismes de porositat, QUAM
2012 obre una via per a conixer i debatre sobre propos
tes creatives que cerquen la transdisciplinarietat entre
els mbits social, educatiu i artstic (cultural). Els punts
dinters sn especfics per diversos, i es refereixen a
projectes, treballs o prctiques que es situen en alguna
de les segents vies:
-Projectes plantejats tant des de lmbit educatiu com
lartstic que busquen implicacions conjuntes i se situen
en espais de porositat compartida.
-Treballs que combinen elements artstics i educatius
que incideixen en lespai pblic, i que venen condicionats
per aspectes relacionals que sestableixen entre indivi
dus, grups o comunitats (sociabilitat) i elements propis
del lloc (simblics, histrics o temtics).
-Projectes fonamentats en processos, que aspiren a
establir relacions a mitj o llarg termini amb el context
en el qual sactiven, que produeixen valor simblic i que
es creuen directament amb altres activitats que es duen
a terme al lloc.
-Prctiques que promouen la socialitzaci, s a dir,
projectes generats des de la perspectiva del codi obert
i que per tant poden ser reapropiats, reproduts i/o re
formulats.
-Casos destudi amb metodologies pedaggiques
experimentals.
-Mirades interessades a obrir vies entre la institu
ci artstica, la instituci educativa i la ciutadania, per
promoure interaccions fonamentades en la creaci col
lectiva.
+ MECANISMES I POROSITATS
La porositat esdev la capacitat que tenen els materials
dabsorbir substncies lquides o gasoses, s tamb el
volum de porus o espais buits duna substncia slida
pels quals poden circular-hi o romandre-hi diferents
fluts. En referncia al tema que ens ocupa, depenent de
la circumstncia, qualsevol dels elements (prctiques
artstiques o processos educatius) pot assumir les fun
cions de slid o les de lquid. Lespai social, per les seves
caracterstiques, s lelement gass que impregna i en
volta tant els espais buits com qualsevol part del seus
components, per tant esdev ineludible en qualsevol de
9

les mltiples formes combinatries. La porositat, la per

meabilitat s una caracterstica prpia dalguns materials
o elements, en aquest cas per es fa referncia a una pro
pietat que est accelerada o activada per un mecanisme.
Un mecanisme vol dir aqu un sistema. Un sistema com
plex que articula diferents projectes, que posa en relaci
elements que podrien no estar relacionats inicialment, i
que sense unes voluntats dexpandir-se, una necessitat
dimpregnar-se, la possibilitat dinfiltrar-se, la urgncia
de relacionar-se i la complicitat de diversos agents impli
cats, aquest sistema (mecanisme), no saccionaria. Des
daquesta perspectiva, lespai social no roman invariable,
al contrari, el mecanisme pot reactivar parts del context
social per tal de que participin en el procs, per pot tam
b incitar resistncies, rebuig, distanciament. Per tal el
component espai social s part activa en els processos
combinatoris.
Hi ha una srie de prctiques que posen en relaci
lmbit dall artstic, educatiu i de lacci en lespai so
cial. Aquest tipus de prctiques han estat incorporades
en els espais institucionals, tant artstics com educa
tius. Les relacions entre ambds poden estar basades
en un espai de negociaci que respon a la necessitat
dexpandir els seus lmits i a la voluntat de connectar
amb el context social. Lespai poltic no ha estat sufi
cientment pors per tal dincorporar aquests espais de
contaminaci. Si el que es persegueix s introduir noves
dinmiques, les relacions entre instituci art i instituci
educativa han de realitzar-se des de lmbit de la inves
tigaci, la producci, el procs i el debat, i no noms des
del de lexhibici (que s com safronta en molts casos
des de la instituci art) . Quan simpulsen projectes
que connecten lesfera artstica i leducativa cal tenir
en compte els objectius propis de cada mbit, al mateix
temps que els comuns. Diferents ritmes, diferents pro
cessos, diferents resultats poden, en un moment donat,
sintetitzar, conceptualitzar i formalitzar experincies as
sociades a ambds. Maneres de fer que es multipliquen
quan sinterrelacionen i permeten les filtracions entre
els diferents compartiments que en la majoria de casos
funcionen de manera closa.
Les membranes que protegeixen tant els espais de
lart com els de la pedagogia han de ser poroses per tal
de que el fluxos entre els uns i els altres es produeixin.
Fluxos que hauran de transformar les prpies prctiques
com a tal, comenant per plantejar una revisi de con
ceptes, de metodologies, de formalitzacions, despais,
de temporalitats, de relacions, dagents, de pblics, dac
cions comunicatives i finalment destructures. Aquest
afany de transformaci s latent, i algunes de les coses
que sestan fent entre aquest dos mbits ja apunten cap
aquesta direcci.
10

+ ADVERSITATS. [PAC] / [CSH]

El paisatge en el qual les prctiques artstiques contem
pornies (PAC) coexisteixen est determinat per un con
text social hostil (CSH). Aquest s el context real sobre
el qual operen la majoria de prctiques produdes des de
letiqueta art, letiqueta pedagogia o qualsevol altra eti
queta fonamentada en la fusi. Per tant el punt de partida
s ja dentrada conflictiu. Hi ha una srie delements que
formen part de limaginari collectiu que constitueixen,
des del meu punt de vista, els fonaments per a generar
un context social hostil (CSH) en relaci amb les prcti
ques artstiques contempornies (PAC). Nenumero aqu
alguns a tall dexemple:
-Lart s ents com a producte de luxe. Per tant per
tany a un sector social de classe alta i no t sentit en la
conjuntura duna societat caracteritzada per alts ndex
datur, dualitzaci social, prdua de drets, etc. Aquesta s
una visi esbiaixada que torna a prendre fora, desprs
de molts anys de treball en direcci contrria i de laviva
ment que li han atorgat de nou els corrents neoliberals
que governen en diversos pasos.
-Dificultat per ser entesa com a servei pblic. La cul
tura com a servei pblic i factor que contribueix a la inno
vaci social s un plantejament que no es defensa ni es
transmet amb prou fora, en part derivat per la mateixa
circumstncia anterior.
-Manca duna demanada explcita. En termes eco
nmics fonamentats en la llei de la oferta i la demanda,
els bens o serveis fruit de la prctica artstica no tenen
una demanda suficient per a donar sortida a la producci
existent. Aquest plantejament concep la prctica artsti
ca des de la perspectiva limitadora de la seva autonomia
i no des de una visi que permetria analitzar-ho a partir
de la relaci transversal amb altres elements.
-Poca presncia en leducaci. En els currculums
escolars cada vegada ha estat relegada a nivells menys
significatius.
-Poc coneixement o escs inters per part dels go
vernants. Poques persones implicades amb activitats
artstiques i culturals arriben a desenvolupar crrecs de
responsabilitat poltica i aix t les conseqncies que t,
com per exemple la manca de poltiques culturals o polti
ques culturals poc connectades a les iniciatives sorgides
des de la societat civil.
Aquests elements solen estar estesos entre un ampli
nombre de persones, i molt sovint en fan bandera ciuta
dans que exerceixen crrecs en el govern. Les poltiques
culturals que sen deriven condicionen la producci cul
tural i la seva repercussi en el territori i les persones
que lhabiten.
Les PAC per lluitar contra ladversitat que ofereix el
CSH han dincorporar noves estratgies per tal daug

mentar la seva eficcia. Tamb a tall dexemple i entenent

que aquest punt s prou important com per a requerir
una ampliaci propositiva molt ms complexa, aqu van
algunes idees:
-Entendre lart com a producci cultural en el marc
de leconomia social. Com una activitat que persegueix
linters collectiu, ms enll del mer aspecte lucratiu,
especulatiu de leconomia capitalista.
-Incorporar altres pblics. Treballar amb una perspec
tiva expandida de manera que els missatges o continguts
es puguin elaborar des de diferents estrats, sobrepassant
el meta-discurs habitual. Involucrar persones que treba
llen des dinteressos diferencials i disminuir lelevat grau
dautoreferencialitat.
-Tenir major presncia en leducaci. Utilitzar dife
rents estratgies com promoure projectes i programes
que sinsereixen en els espais educatius, fins a treballar
en accions encaminades a variar les poltiques educa
tives, o de manera ms puntual assumir la prctica
educativa com a part de la prctica artstica. La relaci
art-educaci es desplega de manera ms explcita en el
conjunt daquest text.
-Promoure que entesos o professionals de lmbit de
les arts participin en poltiques locals i nacionals. Sn els
que podran elaborar noves poltiques culturals i incor
porar el coneixement sorgit de la independncia de la
societat civil que treballa des de la cultura.
-Creuar-se, infiltrar-se en diversos mbits i, en defi
nitiva, augmentar el grau de porositat.
+ FLUX I REFLUX
La majoria dels centres dart i museus mostren ja un
major inters cap a les accions educatives, conscients
que la formaci de pblics incrementar la demanda i la
participaci cultural, encara escassa. Els departaments
dacci cultural i educativa es consoliden com puntals
importants en les programacions tamb per la conne
xi que estableixen amb el context des del qual operen.
Sn capaos de dinamitzar els fluxos interactius amb els
ciutadans que no mantenen una relaci habitual amb el
centre dart o el museu. Per tamb aquests ltims anys
estan essent lescenari de retallades a nivell social, edu
catiu i cultural que les administracions pbliques estan
aplicant com a resposta per mitigar la crisi. Podrem dir
que ens trobem en un efecte de flux i reflux. Duna banda
un flux que ha activat noves experincies des dinstitu
cions o projectes artstics, fomentant noves interaccions
i creixent en limpuls de connectar art i educaci, i de
laltra banda un reflux intens que s fruit de la minva de
recursos, de la manca dinters des de les poltiques cul
turals, i de lescassa demanda social en aquest camp. Tot
plegat a costa de conseqncies que han de tenir greus

efectes a mitj i llarg termini. El flux s fruit de la inver

si, la investigaci, lexperincia acumulada o linters
en la gesti de nous processos, i genera coneixement,
expansi, interacci i escenaris indits. El reflux s fruit
del desconcert, la manca de recursos, les poltiques aus
teres condicionades per la pressi dels mercats finan
cers, la desorientaci en la recerca de solucions, i genera
desconcert, desaparici de programes, no consolidaci
dxits previs i serveis pbics sense continguts ni capital
hum. Algunes de les intervencions ens introdueixen en
aquest context real, per poder debatre sobre possibles
estratgies per afrontar-les o per impulsar nous escena
ris possibles a partir de processos previs.
+ EXPANSI I INDISCIPLINA
El terme arts des de leducaci sol referir-se a dos m
bits diferents. Duna banda leducaci de lart, en tant
que formaci en el terreny de lartstic (de les discipli
nes i tcniques que formen part delles), i per laltre la
pedagogia artstica utilitzada com a estratgia, eina de
mediaci, com a estmul de necessria vinculaci amb
altres mbits de coneixement, per tant daprenentatge i
emprenedoria. Les tecnologies, el disseny, laudiovisual,
la comunicaci formen part de les prctiques artstiques
contempornies, per tamb la crtica, el context social,
poltic i econmic, la innovaci, lestratgia, el temps i
lespai territorial sn elements que, entre daltres, estan
associats a aquest tipus de prctiques. No ve al cas en
aquests moments analitzar els currculums formatius
de les arts, per s conixer metodologies, connexions i
expansions contaminants que ofereixen a lenclavament
configurat per lenlla educaci-art, una relaci frtil i una
perspectiva expandida de tots dos. De fet les arts i ledu
caci, des daquesta mirada ampliada, sestableixen no
tant com una disciplina, sin com una indisciplina que
fuig del que est reglamentat i normativitzat, buscant la
hibridaci i lalternativa transformadora aplicable a cada
lloc especfic, tant educatiu com artstic.
+ ARTESANIA DE CONTINGUTS
La importncia de la construcci de missatges visuals
(audiovisual) en el context contemporani s clar i de fet
constitueix una de les vies de formaci i relaci social
que, cada vegada amb ms comoditat i inters, desen
volupen nens, joves i adults. Les tecnologies audiovisu
als sedueixen, alhora que faciliten la dispersi, donen
accs al coneixement al mateix temps temboliquen en
un laberint de connexions infinites. Les tecnologies de
la imatge sn les que ms rpidament han evolucionat
cap a una democratitzaci i s generalitzat en el con
text global de la comunicaci. Les tecnologies actuals
han introdut canvis en lmbit de la producci, difusi i
11

consum de textos, imatges, sons, infografies i dades. El

receptor s alhora lemissor i, per tant, es converteix en
productor de missatges. Aix ha constitut tamb una
revoluci en lmbit educatiu, ja que els coneixements
estan permanentment accessibles, el que es requerei
xen sn mecanismes i estratgies per relacionar, com
partir i utilitzar-los amb objectius o finalitats concretes.
Entenent que les prctiques artstiques contempornies
tracen ponts clars amb aquestes tecnologies de conei
xement i producci, s pertinent plantejar una primera
aproximaci tcnica o fins i tot artesanal en la relaci
art-educaci, i en parallel una contigitat fundada en la
creaci de continguts, establiment dobjectius i dinmi
ques de treball per compartir-los.
+ DISPOSITIUS DE CODI OBERT
Algunes de les prctiques que posen en relaci arteducaci shan formalitzat a partir del model artistes en
residncia en centres educatius. Un model que es pot re
soldre de diferents maneres i aportar mltiples resultats.
Una delles s quan lartista utilitza el mitj per construir
una obra on els alumnes sn els ajudants i aprenents
en el procs. En el pol oposat hi hauria les experincies
que es comparteixen i connecten amb els professors i
el currculum. Lartista resident i el mateix projecte es
dilueix en el context, on alumnes i professors esdevenen
copartcips dun projecte compartit. Entre ambds pols,
mltiples matisos. Les prctiques artstiques inserides en
el context educatiu poden suposar una mena de dispo
sitius de codi obert, sempre que estiguin fonamentades
en el fet de compartir els resultats i els processos, i on
les fites assolides per un grup o un individu, sn alhora
punts de partida per a altres. Una successi encadenada
delements en qu es barreja la creativitat, lhabilitat i la
producci material, construda i consumida des de lexpe
rincia compartida. Una experincia productiva basada
en lautogesti del coneixement i les seves aplicacions.
+ CREUAMENTS
El binomi educaci-art adquireix un efecte multiplicador
si ho inserim en un context social especfic. s a dir, quan
el focalitzem en relaci amb un lloc. Hi ha una srie de
prctiques que posen en relaci lmbit de lartstic, ledu
catiu i de lacci en lespai social. Aquest tipus de prcti
ques han estat incorporades en els espais institucionals,
tant artstics com educatius. Les relacions i negociacions
entre ambds poden respondre a la necessitat dexpandir
els seus lmits i a la voluntat de connectar amb el con
text social. Si el que es persegueix s introduir noves
dinmiques, les relacions entre instituci art i instituci
educativa shan de fer des de lmbit de la investigaci,
la producci i el debat, i no noms des del de lexhibici.
12

Quan simpulsen projectes que connecten lesfera arts

tica i leducativa cal tenir en compte els objectius propis
de cada mbit, alhora que els comuns. Diferents ritmes,
diferents processos, diferents resultats poden, en un
moment donat, sintetitzar, conceptualitzar i formalitzar
experincies associades a ambds. Maneres de fer que
es multipliquen quan sinterrelacionen.
+ SISTEMES
Les prctiques artstiques contempornies han de ser
collaboratives i activar sistemes ms complexos que
sinsereixen en lespai social? Aquesta s una pregun
ta que inclou duna banda un convenciment, i de laltra
un respecte a no caure en una espcie de dirigisme que
condiciona un tipus de prctiques, que han demostrat
tenir una capacitat camalenica per reorientar-se, re
inventar-se i reubicar-se. De totes maneres penso que
estem en un punt dinflexi que poc a poc ens porta cap
un territori erm, en el que els grans espais i les grans
institucions culturals estan fent fallida en el marc dun
context social hostil [CSH], combinat amb una retirada
progressiva de les administracions pbliques vers les
seves responsabilitats amb la cultura. Perqu aquestes
grans estructures, per la seva prpia natura, tenen grans
dificultats per adaptar-se a un altre tipus dactivitats ms
hbrides, ms malleables, ms institucionalment exter
nes, ms rizomtiques... ms flexibles. Hi ha un canvi
dorientaci en algunes de les prctiques artstiques que
apunten directament cap a la construcci de sistemes.
Uns sistemes que ofereixen la possibilitat dencabir-hi
projectes, processos, formalitzacions, estratgies, acci
ons, creuaments, i tot all que es consideri necessari per
portar a terme una activitat o un conjunt dactivitats, en
un context determinat. Per tant unes prctiques artsti
ques que tendeixen a constituir-se com a sistemes, ms
que com a obres, o fins i tot com a projectes concrets.
Uns sistemes que alhora es fonamenten en processos
collaboratius i participatius. Els projectes que participen
daquests sistemes no es poden analitzar des de la lgica
habitual de la posada en escena o de la formalitzaci,
formen part dun territori transversal que activa noves
prctiques culturals que incideixen de manera activa en
el context social. Si aix no passa, s que no formen part
daquest canvi que persegueix entendre la prctica arts
tica com un mecanisme generador dun sistema pors.

QUAM 2012, Mecanismes de Porositat. Art -Educaci-Territori. Seminari i

frum de debat sobre prctiques artstiques, processos educatius i espai
social. Vic, 5 i 6 doctubre de 2012

QUAM 2012, Mecanismos de Porosidad. Arte-Educacin-Territorio. Seminario

y frum de debate sobre prcticas artsticas, procesos educativos y espacio
social. Vic, 5 y 6 de octubre de 2012

13

Mecanismos
de porosidad
Ramon Parramon
www.acvic.org

+ ARTE Y EDUCACIN DESDE EL TERRITORIO

QUAM 2012 ha sido un espacio de anlisis, de debate y
de encuentro entre proyectos que se llevan a cabo a partir
de la relacin entre el mbito de las prcticas artsticas
contemporneas, las prcticas educativas y sus inciden
cias en el contexto social.
Esta no es la primera de las aproximaciones que se
realiza sobre el tema desde ACVic, de hecho en sus tres
aos de actividad ha focalizado su labor en las conexiones
entre prcticas artsticas, procesos educativos y su arti
culacin con el espacio pblico, impulsando desde este
enfoque varios proyectos. En octubre de 2008, en una
fase previa de ACVic como centro de arte, se realiz un
primer seminario internacional que bajo el ttulo Acciones
Reversibles1, agrup una serie de creadores, educadores y
productores culturales que desarrollan proyectos en di
versos pases europeos. En el contexto de este seminario
se realiz una exposicin y una publicacin planteada, en
su conjunto, como posicionamiento previo a la lnea de
trabajo que posteriormente ha desarrollado en sus lneas
programticas. Tambin se ha promovido el desarrollo
de proyectos especficos insertados en el contexto de la
escuela y del barrio, a partir de propuestas que desde el
mbito artstico despliegan procesos colaborativos2. Des
pus de cuatro aos de un seminario internacional inicial
y con numerosos proyectos que exploran estas relaciones,
la QUAM 2012 ha supuesto un nuevo punto de encuentro,
conscientes de que en el contexto espaol estos temas
se han multiplicado tanto a nivel de iniciativas como in
crementado los foros de debate, que mayoritariamente
buscan, ensayan y proponen programas alternativos a los
tradicionales modelos existentes.
Los objetivos de la publicacin (como tambin lo
fueron los de las jornadas) son impulsar el anlisis y el
debate a partir de proyectos que se llevan a cabo en el
mbito de las prcticas artsticas contemporneas y las
1 P arramon, Ramon, Rodrigo, Javier. Coord. Accions Reversibles. Art, Educaci,
Territori. ACVic, Centre dArts Contempornies. Vic, 2009
2 Uno de los proyectos que resume claramente este intento de relacionar arte,
educacin y territorio es el trabajo de Jordi Canudas, iniciado con la Escuela la
Snia y el barrio del Remei de Vic (2011) y posteriormente activando conexiones
con nuevos barrios, nuevas escuelas y otros artistas, por ejemplo En el portal de
casa_ y los constructores_ en Matar (2012)
14

prcticas educativas en el contexto espaol. Algunas de

ellas en relacin directa con la ciudadana a travs del
espacio pblico o el trabajo social aplicado a contextos y
situaciones temporales especficas. Bajo el ttulo Mecanismos de porosidad, QUAM 2012 abre una va para co
nocer y debatir sobre propuestas creativas que buscan la
transdisciplinariedad entre los mbitos social, educativo
y artstico (cultural). Los puntos de inters son espec
ficos pero diversos, y se refieren a proyectos, trabajos o
prcticas que se sitan en alguna de las siguientes vas:
-Proyectos planteados tanto desde el mbito educati
vo como el artstico que buscan implicaciones conjuntas
y se sitan en espacios de porosidad compartida.
-Trabajos que combinan elementos artsticos y edu
cativos que inciden en el espacio pblico, y que vienen
condicionados por aspectos relacionales que se estable
cen entre individuos, grupos o comunidades (sociabili
dad) y elementos propios del lugar (simblicos, histri
cos o temticos).
-Proyectos basados en
procesos, que aspiran a esta
blecer relaciones a medio o largo plazo con el contexto en
el que se activan, que producen valor simblico y que se
cruzan directamente con otras actividades que se llevan
a cabo en el lugar.
-Prcticas que promueven la socializacin, es decir,
proyectos generados desde la perspectiva del cdigo
abierto y que por tanto pueden ser reapropiados, repro
ducidos y / o reformulados.
-Casos de estudio con metodologas pedaggicas
experimentales.
-Miradas interesadas en abrir vas entre la institucin
artstica, la institucin educativa y la ciudadana, para
promover interacciones fundamentadas en la creacin
colectiva.
+ MECANISMOS Y POROSIDADES
La porosidad es la capacidad que tienen los materiales
de absorber sustancias lquidas o gaseosas, es tambin
el volumen de poros o espacios vacos de una sustancia
slida por los cuales pueden circular o permanecer dife
rentes fluidos. En referencia al tema que nos ocupa, de
pendiendo de la circunstancia, cualquiera de los elemen
tos (prcticas artsticas o procesos educativos) puede
asumir las funciones de slido o las de lquido. El espacio
social, por sus caractersticas, es el elemento gaseoso
que impregna y envuelve tanto los espacios vacos como
cualquier parte de sus componentes, por lo tanto resulta
ineludible en cualquiera de las mltiples formas combi
natorias. La porosidad, la permeabilidad es una caracte
rstica propia de algunos materiales o elementos, en este
caso pero se hace referencia a una propiedad que est
acelerada o activada por un mecanismo. Un mecanis
15

mo significa aqu un sistema. Un sistema complejo que

articula diferentes proyectos, que pone en relacin ele
mentos que podran no estar relacionados inicialmente,
y que sin unas voluntades de expandirse, una necesidad
de impregnarse, la posibilidad de infiltrarse, la urgencia
de relacionarse y la complicidad de varios agentes impli
cados, este sistema (mecanismo), no se acciona. Desde
esta perspectiva el espacio social no permanece invaria
ble, al contrario, el mecanismo puede reactivar partes del
contexto social para que participen en el proceso, pero
puede tambin incitar resistencias, rechazo, distancia
miento. Por lo tanto el componente espacio social es
parte activa en los procesos combinatorios.
Hay una serie de prcticas que ponen en relacin el
mbito de lo artstico, educativo y de la accin en el es
pacio social. Este tipo de prcticas han sido incorpora
das en los espacios institucionales, tanto artsticos como
educativos. Las relaciones entre ambos pueden estar
basadas en un espacio de negociacin que responde a
la necesidad de expandir sus lmites y a la voluntad de
conectar con el contexto social. El espacio poltico no ha
sido suficientemente poroso para incorporar estos espa
cios de contaminacin. Si lo que se persigue es introducir
nuevas dinmicas, las relaciones entre institucin arte e
institucin educativa deben realizarse desde el mbito de
la investigacin, la produccin, el proceso y el debate, y
no slo desde el de la exhibicin (que es como se afronta
en muchos casos desde la institucin arte). Cuando se
impulsan proyectos que conectan la esfera artstica y la
educativa hay que tener en cuenta los objetivos propios
de cada mbito y tambin los comunes. Diferentes rit
mos, diferentes procesos, diferentes resultados pueden,
en un momento dado, sintetizar, conceptualizar y forma
lizar experiencias asociadas a ambos. Maneras de hacer
que se multiplican cuando se interrelacionan y permiten
las filtraciones entre los distintos compartimentos que,
en la mayora de casos, funcionan de manera cerrada.
Las membranas que protegen tanto los espacios del
arte como los de la pedagoga deben ser porosas para
que los flujos entre unos y otros se produzcan. Flujos
que debern transformar las propias prcticas como tal,
empezando por plantear una revisin de conceptos, de
metodologas, de formalizaciones, de espacios, de tem
poralidades, de relaciones, de agentes, de pblicos, de
acciones comunicativas y finalmente de estructuras. Este
afn de transformacin es latente, y algunas de las cosas
que se estn haciendo entre estos dos mbitos ya apun
tan hacia esta direccin.
+ ADVERSIDADES. [PAC] / [CSH]
El paisaje en el que las prcticas artsticas contempor
neas (PAC) coexisten est determinado por un contexto
16

social hostil (CSH). Este es el entorno real sobre el que

operan la mayora de prcticas producidas desde la eti
queta arte, la etiqueta pedagoga o cualquier otra etique
ta basada en la fusin. Por lo tanto el punto de partida es
ya de entrada conflictivo. Hay una serie de elementos que
persisten en el imaginario colectivo que constituyen, des
de mi punto de vista, los fundamentos para generar un
contexto social hostil (CSH) en relacin con las prcticas
artsticas contemporneas (PAC). Enumero aqu algunos
a modo de ejemplo:
-El arte es entendido como producto de lujo. Por lo
tanto pertenece a un sector social de clase alta y no tie
ne sentido en la coyuntura de una sociedad caracteri
zada por altos ndices de paro, dualidad social, prdida
de derechos, etc. Esta es una visin sesgada que vuelve
a tomar fuerza, despus de muchos aos de trabajo en
direccin contraria y el avivamiento que le han otorgado
de nuevo las corrientes neoliberales que gobiernan en
varios pases.
-Dificultad para ser entendida como servicio pblico.
La cultura como servicio pblico y factor que contribu
ye a la innovacin social es un planteamiento que no se
defiende ni se transmite con suficiente fuerza, en parte
derivado por la misma circunstancia anterior.
-Falta de una demanda explcita. En trminos econ
micos fundamentados en la ley de la oferta y la deman
da, los bienes o servicios fruto de la prctica artstica no
tienen una demanda suficiente para dar salida a la pro
duccin existente. Este planteamiento concibe la prctica
artstica desde la perspectiva limitadora de su autonoma
y no desde una visin que permitira analizar a partir de
la relacin transversal con otros elementos.
-Poca presencia en la educacin. En los currculums
escolares cada vez ha sido relegada a niveles menos sig
nificativos.
-Poco conocimiento o escaso inters por parte de los
gobernantes. Pocas personas implicadas con actividades
artsticas y culturales llegan a desempear cargos de res
ponsabilidad poltica y eso tiene las consecuencias que
tiene, como por ejemplo la falta de polticas culturales
o polticas culturales poco conectadas a las iniciativas
surgidas desde la sociedad civil.
Estos elementos suelen estar extendidos entre un am
plio nmero de personas, y muy a menudo hacen bandera
de ello ciudadanos que ejercen cargos en el gobierno. Las
polticas culturales que se derivan condicionan la pro
duccin cultural y su repercusin en el territorio y las
personas que lo habitan.
Las PAC para luchar contra la adversidad que ofrece el
CSH deben incorporar nuevas estrategias para aumentar
su eficacia. Tambin a modo de ejemplo y entendiendo
que este punto es suficientemente importante como para

requerir una ampliacin propositiva mucho ms comple

ja, aqu van algunas ideas:
-Entender el arte como produccin cultural en el
marco de la economa social. Como una actividad que
persigue el inters colectivo, ms all del mero aspecto
lucrativo, especulativo de la economa capitalista.
-Incorporar otros pblicos. Trabajar con una perspec
tiva expandida de forma que los mensajes o contenidos
se puedan elaborar desde diferentes estratos, sobrepa
sando el meta-discurso habitual. Involucrar a personas
que trabajan desde intereses diferenciales y disminuir el
elevado grado de autorreferencialidad.
-Tener mayor presencia en la educacin. Utilizar di
ferentes estrategias como promover proyectos y progra
mas que se insertan en los espacios educativos, hasta
trabajar en acciones encaminadas a variar las polticas
educativas, o de manera ms puntual asumir la prctica
educativa como parte de la prctica artstica. La relacin
arte-educacin se despliega de manera ms explcita en
el conjunto de este texto.
-Promover que entendidos o profesionales del mbito
de las artes participen en polticas locales y nacionales.
Son los que podrn elaborar nuevas polticas culturales e
incorporar el conocimiento surgido de la independencia
de la sociedad civil que trabaja desde la cultura.
-Cruzar e infiltrarse en diversos mbitos, en definitiva
aumentar el grado de porosidad.
+ FLUJO Y REFLUJO
La mayora los centros de arte y museos muestran ya
un mayor inters hacia las acciones educativas, cons
cientes de que la formacin de pblicos incrementar la
demanda y la participacin cultural, todava escasa. Los
departamentos de accin cultural y educativa se conso
lidan como puntales importantes en las programaciones
tambin por la conexin que establecen con el contexto
desde el que operan. Son capaces de dinamizar los flujos
interactivos con los ciudadanos que no mantienen una
relacin habitual con el centro de arte o el museo. Pero
tambin estos ltimos aos estn siendo el escenario de
recortes a nivel social, educativo y cultural que las ad
ministraciones pblicas estn aplicando como respuesta
para mitigar la crisis. Podramos decir que nos encontra
mos en un efecto de flujo y reflujo. Por un lado un flujo
que ha activado nuevas experiencias desde instituciones
o proyectos artsticos, fomentando nuevas interacciones
y creciendo en el impulso de conectar arte y educacin,
y por otro lado un reflujo intenso que es fruto de la mer
ma de recursos, de la falta de inters desde las polticas
culturales, y de la escasa demanda social en este cam
po. Todo ello a costa de consecuencias que deben tener
graves efectos a medio y largo plazo. El flujo es fruto de

la inversin, la investigacin, la experiencia acumulada o

el inters en la gestin de nuevos procesos, y genera co
nocimiento, expansin, interaccin y escenarios inditos.
El reflujo es fruto del desconcierto, la falta de recursos,
las polticas austeras condicionadas por la presin de los
mercados financieros, la desorientacin en la bsqueda
de soluciones, y genera desconcierto, desaparicin de
programas, no consolidacin de xitos previos y servi
cios pbicos sin contenidos ni capital humano. Algunas
de las intervenciones que se recogen en este libro nos
introducen en este contexto real, para poder debatir so
bre posibles estrategias para afrontarlas o para impulsar
nuevos escenarios posibles a partir de procesos previos.
+ EXPANSIN E INDISCIPLINA
El trmino artes desde la educacin suele referirse a dos
mbitos diferentes. Por un lado la educacin del arte, en
tanto que formacin en el terreno de lo artstico (de las
disciplinas y tcnicas que forman parte de ellas), y por
el otro la pedagoga artstica utilizada como estrategia,
herramienta de mediacin, como estmulo de necesaria
vinculacin con otros mbitos de conocimiento, por lo
tanto de aprendizaje y emprendimiento. Las tecnologas,
el diseo, el audiovisual, la comunicacin forman parte
de las prcticas artsticas contemporneas, pero tambin
la crtica, el contexto social, poltico y econmico, la in
novacin, la estrategia, el tiempo y el espacio territorial
son elementos que, entre otros, estn asociados a este
tipo de prcticas. No viene al caso en estos momentos
analizar los currculums formativos de las artes, pero s
conocer metodologas, conexiones y expansiones con
taminantes que ofrecen al enclave configurado para el
enlace educacin-arte, una relacin frtil y una perspec
tiva expandida de ambos. De hecho las artes y la edu
cacin, desde esta mirada ampliada, se establecen no
tanto como una disciplina, sino como una indisciplina
que huye de lo reglamentado y normativizado, buscando
la hibridacin y la alternativa transformadora aplicable
a cada lugar especfico, tanto educativo como artstico.
+ ARTESANA DE CONTENIDOS
La importancia de la construccin de mensajes visuales
(audiovisual) en el contexto contemporneo es claro y
de hecho constituye una de las vas de formacin y rela
cin social que, cada vez con ms comodidad e inters,
desarrollan nios, jvenes y adultos. Las tecnologas au
diovisuales seducen, al tiempo que facilitan la dispersin,
dan acceso al conocimiento al mismo tiempo te lan en
un laberinto de conexiones infinitas. Las tecnologas de
la imagen son las que ms rpidamente han evolucio
nado hacia una democratizacin y uso generalizado en
el contexto global de la comunicacin. Las tecnologas
17

actuales han introducido cambios en el mbito de la pro

duccin, difusin y consumo de textos, imgenes, soni
dos, infografas y datos. El receptor es a la vez el emisor
y, por lo tanto, se convierte en productor de mensajes.
Esto ha constituido tambin una revolucin en el mbito
educativo, ya que los conocimientos estn permanente
mente accesibles, lo que se requieren son mecanismos
y estrategias para relacionar, compartir y utilizarlos con
objetivos o fines concretos. Entendiendo que las prc
ticas artsticas contemporneas trazan puentes claros
con estas tecnologas de conocimiento y produccin, es
pertinente plantear una primera aproximacin tcnica
o incluso artesanal en la relacin arte-educacin, y
en paralelo una contigidad fundada en la creacin de
contenidos, establecimiento de objetivos y dinmicas de
trabajo para compartirlos.
+ DISPOSITIVOS DE CDIGO ABIERTO
Algunas de las prcticas que ponen en relacin arte-edu
cacin se han formalizado a partir del modelo artistas en
residencia en centros educativos. Un modelo que puede
resolverse de diferentes maneras y aportar mltiples re
sultados. Una de ellas es cuando el artista utiliza el me
dio para construir una obra donde los alumnos son los
ayudantes y aprendices en el proceso. En el polo opuesto
estaran las experiencias que se comparten y conectan
con los profesores y el currculum. El artista residente y el
mismo proyecto se diluye en el contexto, donde alumnos
y profesores se convierten en copartcipes de un proyecto
compartido. Entre ambos polos, mltiples matices. Las
prcticas artsticas insertadas en el contexto educativo
pueden suponer una especie de dispositivos de cdigo
abierto, siempre que estn fundamentadas en el hecho
de compartir los resultados y los procesos, y donde los
logros alcanzados por un grupo o un individuo, son a la
vez puntos de partida para otros. Una sucesin encade
nada de elementos en los que se mezcla la creatividad,
la habilidad y la produccin material, construida y consu
mida desde la experiencia compartida. Una experiencia
productiva basada en la autogestin del conocimiento y
sus aplicaciones.
+ CRUCES
El binomio educacin-arte adquiere un efecto multiplica
dor si lo insertamos en un contexto social especfico. Es
decir, cuando lo focalizamos en relacin con un lugar. Hay
una serie de prcticas que ponen en relacin el mbito
de lo artstico, lo educativo y de la accin en el espacio
social. Este tipo de prcticas han sido incorporadas en los
espacios institucionales, tanto artsticos como educati
vos. Las relaciones y negociaciones entre ambos pueden
responder a la necesidad de expandir sus lmites y a la
18

voluntad de conectar con el contexto social. Si lo que se

persigue es introducir nuevas dinmicas, las relaciones
entre institucin arte e institucin educativa se deben
hacer desde el mbito de la investigacin, la produccin
y el debate, y no slo desde el de la exhibicin. Cuando se
impulsan proyectos que conectan la esfera artstica y la
educativa hay que tener en cuenta los objetivos propios
de cada mbito, y tambin los comunes. Diferentes rit
mos, diferentes procesos, diferentes resultados pueden,
en un momento dado, sintetizar, conceptualizar y forma
lizar experiencias asociadas a ambos. Maneras de hacer
que se multiplican cuando se interrelacionan.
+ SISTEMAS
Las prcticas artsticas contemporneas deben ser
colaborativas y activar sistemas ms complejos que se
insertan en el espacio social? Esta es una pregunta que
incluye por un lado un convencimiento, y por otro un res
peto a no caer en una especie de dirigismo que condicio
na un tipo de prcticas, que han demostrado tener una
capacidad camalenica para reorientarse, reinventarse
y reubicarse. De todos modos pienso que estamos en
un punto de inflexin que poco a poco nos lleva hacia
un territorio yermo, en el que los grandes espacios y las
grandes instituciones culturales estn sucumbiendo en el
marco de un contexto social hostil [CSH], combinado con
una retirada progresiva de las administraciones pblicas
hacia sus responsabilidades con la cultura. Porque es
tas grandes estructuras, por su propia naturaleza, tienen
grandes dificultades para adaptarse a otro tipo de acti
vidades ms hbridas, ms maleables, ms institucional
mente externas, ms rizomticas... ms flexibles. Hay un
cambio de orientacin en algunas de las prcticas arts
ticas que apuntan directamente hacia la construccin de
sistemas. Unos sistemas que ofrecen la posibilidad de
dar cabida a proyectos, procesos, formalizaciones, estra
tegias, acciones, cruces, y todo aquello que se considere
necesario para llevar a cabo una actividad o un conjunto
de actividades, en un contexto determinado. Por lo tanto
unas prcticas artsticas que tienden a constituirse como
sistemas, ms que como obras, o incluso como proyectos
concretos. Unos sistemas que a su vez se fundamentan
en procesos colaborativos y participativos. Los proyectos
que participan de estos sistemas no se pueden analizar
desde la lgica habitual de la puesta en escena o de la
formalizacin, forman parte de un territorio transversal
que activa nuevas prcticas culturales que inciden de for
ma activa en el contexto social. Si esto no ocurre, es que
no forman parte de este cambio que persigue entender
la prctica artstica como un mecanismo generador de
un sistema poroso.

Per qu fem el que

fem? Quan art,
educaci i poltica
juguen en un
mateix territori (des
dArteleku passant
per Amarika)
Arturo / fito Rodrguez Bornaetxea
www.tobogangigante.net

1.
Avui dia no s possible parlar dart o de pedagogia ar
tstica sense posar en relaci ambds conceptes amb la
circumstncia actual de la nostra societat.
En els ltims anys, lmbit artstic ha estat enfocat per
les poltiques culturals des de criteris de rendibilitat i des
dun s utilitari, els exemples sn clars i les conseqnci
es palpables. I no es tracta noms de linflux del mercat,
sin de la rendici davant arguments que sn aliens a
lart i la cultura per molt que es vulguin disfressar. Els
termes creativitat i innovaci, associats a lmbit de
les arts visuals, han presidit tots els discursos (i recursos)
institucionals que han vist en el camp artstic un motor
dactivaci econmica o de regeneraci urbanstica quan
no una nova forma despectacle.
El que cal tenir clar davant daquesta situaci, que
sembla comenar a emportar-sho tot per endavant,
s que, primer: la creativitat i lart sn dues coses molt
diferents, i segon, que la innovaci no s bona neces
sriament. Scott Adams deia: La creativitat et permet
cometre errors per lart s saber quins mereixen la pena ser
conservats. La seva frase ens obre aix una porta que no
podem ignorar si el que busquem s lespecificitat de la
prctica artstica. Daltra banda, laccepci comercial del
terme innovaci ha provocat en la seva traducci a la
cultura1 una srie de desplaaments en les formes de
1 Innovacin en la cultura. Una aproximacin crtica a la genealoga y usos del
concepto. Editat per YP Productions. 2008. Distribut per Traficantes de sueos.
Descarregable a: <http://www.traficantes.net/index.php/editorial/catalogo/
coleccion_mapas/innovacion_en_la_cultura_una_aproximacion_critica_a_la_
genealogia_y_usos_del_concepto>

producci (cultural) que han fet fallida tota possibilitat

duna crtica institucional acord amb el seu temps.
Potser per tot aix, estem obligats a veure en la peda
gogia artstica una tasca gaireb militant i a considerar
tota la seva potncia. Recuperar el sentit de la creativitat
i de la innovaci pel que fa al pblic constitueix el millor
punt de confluncia per a leducaci i la prctica artsti
ca. A ms, lespai que ofereix lensenyament de lart pot
obrir-nos tot un horitz dexperincies i de llibertats dif
cil dexperimentar en daltres mbits de leducaci, per
tamb en daltres mbits dall social.

2.
La pregunta que dna ttol a aquest text s una bona dada
de la complexitat que ens toca abordar. Aquesta pre
gunta, a ms de plantejar un escenari premeditadament
obert a la complexitat, es podria bifurcar en dues noves
preguntes, propiciant un bucle perfectament disposat per
al deliri sobre lespecificitat de lart i de lensenyament ar
tstic. Les preguntes serien: per qu fem el que fem quan
fem art? i per qu fem el que fem quan ensenyem art?
Per el millor del cas s que essent dues qestions
aparentment molt diferents podem trobar aspectes co
muns a lhora de respondre o, si ms no, podem arribar
a llocs on les dues preguntes i les seves respectives res
postes conflueixin, oferint-nos un territori compartit des
peculaci pedaggica i de prctica artstica. De manera
que lensenyament de lart se solapa en ocasions amb la
seva prpia matria, la qual cosa podem constatar en en
focar amb la perspectiva del temps algunes experincies
ja siguin institucionals o independents.
Arteleku, el centre de producci artstica dependent
de la Diputacin Foral de Gipuzkoa, ha resultat ser per a
molts artistes un lloc determinant en la seva vida, i per
tant en el seu procs daprenentatge. El temps ens per
met veure ara aquest centre com un complex dispositiu
connector del qual podem extreure algunes dades sobre
la seva tasca pedaggica, construda sobre la base de la
circulaci de persones i no tant en lassentament duna
escola en el seu sentit acadmic. El centre va promou
re cursos i tallers molt diversos, tant en disciplines com
en tcniques i suports durant els seus primers anys per
transformar-se amb el temps en un punt de connexi, en
un cobert o en un terrat segons el cas.
Arteleku va propiciar un tipus daprenentatge ms
proper a les necessitats dels individus i complementari
de lensenyament reglat, fonamentalment de la Univer
sitat. El perqu daquesta tasca caldria buscar-lo en la
creixent complexitat que lmbit productiu de lart i la
cultura adquirir a partir dels anys vuitanta (en qu neix el
centre) fins als nostres dies. La seva histria ens ofereix
doncs, un bon informe dels canvis, les transformacions
19

i les poltiques que han determinat el nostre panorama

actual.
Arteleku fou, dalguna manera, aquell lloc on lart ad
quiria la veritable noci de desig que alguns artistes ha
vien intut. Un lloc que es construa amb cada nou curs i
en cada nou taller en base al sondeig i a les necessitats
de la comunitat artstica; demandes, que no sn fcils
de detectar i descodificar per que van trobar a Arteleku
el camp idoni per a la seva enunciaci. A partir daqu,
lexperiment, el producte o el taller trobarien les seves
prpies dinmiques de treball, ja fossin en el circuit ar
tstic, en la iniciativa cultural o empresarial o simplement
donant continutat a una evoluci prctica, editorial o es
peculativa.
Arteleku ha estat un dels pocs dispositius institucio
nals suficientment porosos com per deixar calar propos
tes independents i permetre en la seva decantaci com
a projecte connexions inesperades o obstinats debats;
sempre amb laprenentatge (organitzat en major o me
nor mesura) present en tot el procs de relacions i en la
definici de les seves activitats.
Existeix una denominaci, si es vol tcnica, que
denomina a aquest compendi educatiu no formal com a
educaci permanent i que b podrem aplicar a aquest
cas, ja que han estat molts els participants que han repe
tit presncia en tallers molt diversos i en circumstncies
molt dispars, amb tot el que aix t denriquiment per
sonal i professional.
Per concretar una mica ms. Desprs de la seva inau
guraci lany 1987 i una llarga llista de tallers i activitats,
t lloc cap al final dels noranta una de les seves po
ques ms difuses i alhora ms suggerents. Sota el nom
de projectes associats, Santi Eraso, director dArteleku,
intenta donar sentit a una situaci que venia donant-se
de manera natural i que pot explicar-se grficament: els
tallers que abans eren ocupats per artistes, els espais
de cessi, sn ara utilitzats per iniciatives collectives,
per collectius molt diversos i amb mbits dactuaci
molt diferent; els estudis shan convertit en oficines, en
agncies de producci o en sistemes operatius dacci
artstica i cultural2. Per a ms, aquesta situaci venia
provocada per lesgotament del format de tallers, del ta
llerisme, en qu shavia recolzat fortament la producci
dArteleku fins a aquell moment.
Aquesta mena de agenciament que tenia lloc a Arte
leku, estava determinat per moltes diferents formes den
tendre el fet artstic. La seva heterogenetat, que feia molt
complicada la creaci dun suposat espai federatiu o un

2 Entre els projectes associats es trobaven (amb diferents graus de vinculaci

al centre) D.A.E., Bit-art, Fundacin Rodrguez, Mugatxoan, Okupgraf, e-judo,
AMAST, Consonni, Elektronikaldia, ti-ta net
20

marc com de referncia, va mantenir transitriament el

concepte de projectes associats fins poc ms enll de la
inauguraci del nou edifici dArteleku (2002), i va deixar
una gran quantitat dactivitat en tots els ordres creatius,
la qual cosa seria extensssim portar aqu a collaci per
que en certa manera va ser capa de projectar una nova
imatge dArteleku. Aquesta nova constellaci de dispo
sitius crtic-culturals va difondre el seu treball en lmbit
internacional, va produir exposicions i esdeveniments de
manera autnoma o mitjanant Arteleku, per a ms va
tenir la capacitat de provocar noves collaboracions in
terinstitucionals i noves situacions de treball compartit.
Es pot dir que en aquesta fase el vessant formatiu te
nia un altre sentit ja que el seu espai daprenentatge es
trobava en el cam que condua a la professionalitzaci
de la gesti cultural, a laprofundiment en les tasques del
comissariat (o al seu desmuntatge) o a les prctiques
experimentals relacionades amb la imatge i la comunica
ci (una mena dinnovaci sense dirigisme professional
o laboral).
Si b les anlisis que aquesta etapa pugui provocar
des de la perspectiva actual poden ser molt diferents, la
veritat s que la seva caracterstica educacional resultar
innegable per a totes aquelles persones que la van viure,
una etapa singular i duna important incidncia en el pai
satge artstic i cultural dels anys posteriors3.

3.
Es diria que les inrcies de lacademicisme i la manera
com shan creat les Facultats de Belles Arts dins del r
gid sistema universitari de lEstat espanyol ha impedit,
excepte comptades excepcions, el desenvolupament de
processos realment audaos en matria deducaci ar
tstica.
Daltra banda, cal destacar que el vessant visual o
plstica ha estat progressivament evacuada de les pri
meres etapes de leducaci reglada, un buit creat en les
nostres escoles difcil de gestionar en estadis posteriors
de la formaci, precisament quan per tots s admesa la
caracterstica visual de la nostra societat actual, etc.
Si b la tasca pedaggica dels museus i els centres
dart ha guanyat presncia a les programacions i tot i que
el denominat gir educatiu de la creaci contempornia
ha suposat una renovada atenci sobre les relacions en
tre lart i lensenyament de lart, el cert s que la instituci
segueix veient dissociades ambdues activitats (departa
mentalment, pressupostriament, etc.), de manera que

es fa necessari recrrer a noves estratgies per tornar

a enllaar de manera realment efectiva aquestes dues
prctiques. I la tasca sembla inevitablement com un repte
de carcter poltic.
Lactivitat de lAssemblea Amarika en el panorama
local dlaba i del Pas Basc, est encara per valorar i per
analitzar en la seva justa mesura, per la vessant edu
cativa que va obrir en el seu moment des de la poltica
cultural entesa com a frmula participativa, passa per ser
una experincia ressenyable.
LAssemblea Amarika, un collectiu ciutad vinculat al
sector de lart i formatt bsicament per artistes locals de
Vitria, va tenir accs a la gesti dels espais expositius
de la Diputaci Foral dlaba entre els anys 2008 i 2011.
Daquesta Assemblea oberta depenia tamb en ltima
instncia un Consell (format per quatre persones esco
llides per votaci i de carcter rotatori), encarregat de
la programaci de tres espais aix com de diferents con
vocatries. Seria molt llarg explicar aqu les vicissituds
daquest projecte, la manera com la seva caracterstica
assembleria sincrustava problemticament en un en
granatge administratiu obsolet i les contradiccions que
trobaven a cada pas, una petita histria que est enca
ra per escriure. Per el que aqu resulta interessant s
el solapament que es produa entre laprenentatge que
comportava la participaci en el projecte poltic dAma
rika i la faceta pedaggica que cada projecte produt per
Amarika portava adscrita. O dit duna altra manera: la im
plicaci del Consell i de lAssemblea a la poltica cultural,
en la programaci cultural i en la producci de projectes,
constitua en s mateix un exercici daprenentatge per al
collectiu artstic, que tenia ms entre les seves principals
comeses una tasca educativa, com ara abordar la medi
aci amb la societat civil, reinventar les relacions amb la
premsa, les visites guiades a les exposicions, els tallers,
les trobades amb artistes o canalitzar els mltiples espais
de trobada que es generaven.
En aquest solapament en qu saprn mentre es pro
blematitza sobre la manera daprendre i densenyar, i en
el qual la transmissi de coneixement no segueix uns
rails fixos, lensenyament artstic cobra sentit. Si a ms
aquesta circumstncia t lloc incidint directament en la
instituci cultural, com s el cas, podem parlar duna ex
perincia poltica, ja sigui des de la cogesti dels recursos
o des de la denominada prctica instituent4.
De lexperincia que va dels projectes associats
dArteleku a lexperincia de lAssemblea Amarika hi ha,

3 Les referncies a Arteleku estan extretes del text estn extretes del text
Arteleku desde la perspectiva educacional. Alternativa y modelo: desarrollos,
ejes, apuntes dArturo / fito Rodrguez per a Desacuerdos n 6. Accesible a
<http://www.macba.cat/es/textos-publicaciones>

4 En el sentit que desenvolupa la publicaci Produccin cultural y prcticas

instituyentes. Lneas de ruptura en la crtica institucional, editada per Traficantes
de sueos. Accesible a: <http://www.traficantes.net/index.php/trafis/editorial/
catalogo/coleccion_mapas/produccion_cultural_y_practicas_instituyentes_
lineas_de_ruptura_en_la_critica_institucional>

dalguna manera, una persistncia. Probablement no es

tracti dun encadenament histric o duna seqncia lgi
ca, per s dun impuls que troba en el treball collectiu, en
la sintonia amb el context i en la implicaci poltica ele
ments per seguir multiplicant. Es tracta probablement de
lassimilaci en clau local dexperincies relacionals i de
projectes que han rastrejat noves expansions del camp
de lart. En ambds casos es tracta de plantejar nous ho
ritzons per a la dissoluci de lart en lonatge dall social,
en qu leducaci (i la prpia educaci artstica) sn fo
namentals com a vehicle i com a objectiu.
En coherncia amb la circumstncia actual de la nos
tra societat que citvem al comenament, i per poc que
analitzem aquest tipus dexperincies, haurem denten
dre que tota proposta formativa ha de ser un sistema
obert i generador de processos de comunicaci. Igual
que succeiria en un art propi del nostre temps. El real
ment interessant a hores dara en la pedagogia de les
arts visuals passa per larticulaci progressiva i reticular
de relacions que, transcendint lestructura educativa o
acadmica, propicin un tipus daprenentatge que atengui
les necessitats dels individus i que vingui a completar
la ensenyament reglat daltres centres, daltres models.
Es tracta tamb de provocar aquesta altra educaci
informal, aquest procs que excedeix els objectius mar
cats en un determinat programa i en el qual les persones
adquireixen i acumulen coneixements, habilitats, actituds
i noves maneres de discerniment a travs de lexperincia
artstica.
Si la pregunta era per qu fem el que fem?, La resposta
noms la podrem trobar fent.

21

Por qu hacemos
lo que hacemos?
Cuando arte,
educacin y poltica
juegan en un mismo
territorio (desde
Arteleku pasando
por Amarika)
Arturo / fito Rodrguez Bornaetxea
www.tobogangigante.net

1.
Hoy en da no es posible hablar de arte o de pedagoga
artstica sin poner en relacin ambos conceptos con la
circunstancia actual de nuestra sociedad.
En los ltimos aos, el mbito artstico ha sido enfocado
por las polticas culturales desde criterios de rentabilidad
y desde un uso utilitario, los ejemplos son claros y las
consecuencias palpables. Y no se trata solo del influjo
del mercado, sino de la rendicin ante argumentos que
son ajenos al arte y la cultura por mucho que se quie
ran disfrazar. Los trminos creatividad e innovacin,
asociados al mbito de las artes visuales, han presidido
todos los discursos (y recursos) institucionales que han
visto en el campo artstico un motor de activacin econ
mica o de regeneracin urbanstica cuando no una nueva
forma de espectculo.
Lo que es preciso tener claro ante esta situacin, que
parece comenzar a llevarse todo por delante, es que,
primero: la creatividad y el arte son dos cosas muy dife
rentes; y segundo, que la innovacin no es buena nece
sariamente. Scott Adams deca: La creatividad te permite
cometer errores pero el arte es saber cules merecen la pena
ser conservados. Su frase nos abre as una puerta que
no podemos ignorar si lo que buscamos es la especifi
cidad de la prctica artstica. Por otro lado, la acepcin
comercial del trmino innovacin ha provocado en su
22

traduccin a la cultura 1 una serie de desplazamientos

en las formas de produccin (cultural) que han hecho
quebrar toda posibilidad de una crtica institucional acor
de con su tiempo.
Quiz por todo ello, estamos obligados a ver en la pe
dagoga artstica una labor casi militante y a considerar
toda su potencia. Recuperar el sentido de la creatividad
y de la innovacin en lo concerniente a lo pblico cons
tituye el mejor punto de confluencia para la educacin
y la prctica artstica. Adems, el espacio que brinda la
enseanza del arte puede abrirnos todo un horizonte de
experiencias y de libertades difcil de experimentar en
otros mbitos de la educacin, pero tambin en otros
mbitos de lo social.
2.
La pregunta que da ttulo a este texto es un buen dato
de la complejidad que nos toca abordar. Dicha pregun
ta, adems de plantear un escenario premeditadamente
abierto a la complejidad, se podra bifurcar a su vez en
dos nuevas preguntas, propiciando un bucle perfecta
mente dispuesto para el devaneo sobre la especificidad
del arte y de la enseanza artstica. Las preguntas se
ran: por qu hacemos lo que hacemos cuando hace
mos arte? y por qu hacemos lo que hacemos cuando
enseamos arte?
Pero lo mejor del caso es que siendo dos cuestiones
aparentemente muy diferentes podemos encontrar as
pectos comunes a la hora de responderlas o, al menos,
podemos llegar a lugares en los que ambas preguntas
y sus respectivas respuestas confluyan, ofrecindonos
un territorio compartido de especulacin pedaggica
y de prctica artstica. De modo que la enseanza del
arte se solapa en ocasiones con su propia materia; algo
que podemos constatar al enfocar con la perspectiva del
tiempo algunas experiencias ya sean institucionales o
independientes.
Arteleku, el centro de produccin artstica dependien
te de la Diputacin Foral de Gipuzkoa, ha resultado ser
para muchos artistas un lugar determinante en su vida,
y por tanto en su proceso de aprendizaje. El tiempo nos
permite ver ahora este centro como un complejo dispo
sitivo conector del que podemos extraer algunos datos
sobre su labor pedaggica, construida en base a la circu
lacin de personas y no tanto en el asentamiento de una
escuela en su sentido acadmico. El centro promovi
cursos y talleres muy diversos, tanto en disciplinas como
1 Innovacin en la cultura. Una aproximacin crtica a la genealoga y usos del
concepto. Editado por YP Productions. 2008. Distribuido por Traficantes de
sueos. Descargable en:<http://www.traficantes.net/index.php/editorial/
catalogo/coleccion_mapas/innovacion_en_la_cultura_una_aproximacion_
critica_a_la_genealogia_y_usos_del_concepto>

en tcnicas y soportes durante sus primeros aos para

transformarse con el tiempo en un punto de conexin, en
un cobertizo o en una azotea segn el caso.
Arteleku propici un tipo de aprendizaje ms prximo
a las necesidades de los individuos y complementario de
la enseanza reglada, fundamentalmente de la Universi
dad. El por qu de esta labor habra que buscarlo en la
creciente complejidad que el mbito productivo del arte
y la cultura adquiri a partir de los aos ochenta (en los
que nace el centro) hasta nuestros das. Su historia nos
ofrece pues, un buen reporte de los cambios, las trans
formaciones y las polticas que han determinado nuestro
panorama actual.
Arteleku fue, de alguna manera, ese lugar en donde
el arte adquira la verdadera nocin de deseo que algu
nos artistas haban intuido. Un lugar que se construa
con cada nuevo curso y en cada nuevo taller en base al
sondeo y a las necesidades de la comunidad artstica; de
mandas, que no son fciles de detectar y decodificar pero
que encontraron en Arteleku el campo idneo para su
enunciacin. A partir de ah, el experimento, el producto
o el taller encontraran sus propias dinmicas de trabajo,
ya fueran en el circuito artstico, en la iniciativa cultural
o empresarial o simplemente dando continuidad a una
evolucin prctica, editorial o especulativa.
Arteleku ha sido uno de los pocos dispositivos insti
tucionales lo suficientemente porosos como para dejar
calar propuestas independientes y permitir en su decan
tacin como proyecto conexiones inesperadas u obstina
dos debates; siempre con el aprendizaje (organizado en
mayor o menor medida) presente en todo el proceso de
relaciones y en la definicin de sus actividades.
Existe una denominacin, si se quiere tcnica, que
denomina a este compendio educativo no formal como
educacin permanente y que bien podramos aplicar
a este caso, ya que han sido muchos los participantes
que han repetido presencia en talleres muy diversos y en
circunstancias muy dispares, con todo lo que ello tiene
de enriquecimiento personal y profesional.
Para concretar un poco ms. Tras su inauguracin en
el ao 1987 y una larga lista de talleres y actividades,
tiene lugar hacia el final de los noventa una de sus pocas
ms difusas y a la vez ms sugerentes. Bajo el nombre de
proyectos asociados, Santi Eraso, director de Arteleku,
intenta dar sentido a una situacin que vena dndose
de manera natural y que puede explicarse grficamen
te: los talleres que antes eran ocupados por artistas, los
espacios de cesin, son ahora utilizados por iniciativas
colectivas, por colectivos muy diversos y con mbitos de
actuacin muy distintos; los estudios se han convertido
en oficinas, en agencias de produccin o en sistemas

operativos de accin artstica y cultural2. Pero adems,

esta situacin vena provocada por el agotamiento del
formato de talleres, del tallerismo, en que se haba
apoyado fuertemente la produccin de Arteleku hasta
ese momento.
Esta suerte de agenciamiento que tena lugar en Ar
teleku, estaba determinado por muy distintas formas de
entender el hecho artstico. Su heterogeneidad, que haca
muy complicada la creacin de un supuesto espacio fe
derativo o un marco comn de referencia, mantuvo tran
sitoriamente el concepto de proyectos asociados hasta
poco ms all de la inauguracin del nuevo edificio de Ar
teleku (2002), y dej una gran cantidad de actividad en
todos los rdenes creativos, algo que sera extenssimo
traer aqu a colacin pero que en cierto modo fue capaz
de proyectar una nueva imagen de Arteleku. Esta nueva
constelacin de dispositivos crtico-culturales difundi su
trabajo en el mbito internacional, produjo exposiciones
y eventos de manera autnoma o a travs de Arteleku,
pero adems tuvo la capacidad de provocar nuevas co
laboraciones interinstitucionales y nuevas situaciones de
trabajo compartido.
Se puede decir que en esta fase la vertiente forma
tiva tena otro sentido pues su espacio de aprendizaje
se encontraba en el camino que conduca a la profesio
nalizacin de la gestin cultural, a la profundizacin en
las labores del comisariado (o a su desmontaje) o a las
prcticas experimentales relacionadas con la imagen y
la comunicacin (una suerte de innovacin sin dirigismo
profesional o laboral).
Si bien los anlisis que esta etapa pueda provocar
desde la perspectiva actual puedan ser muy diferentes,
lo cierto es que su caracterstica educacional resultar
innegable para todas aquellas personas que la vivieron;
una etapa singular y de una importante incidencia en el
paisaje artstico y cultural de los aos posteriores.3
3.
Se dira que las inercias del academicismo y el modo en
que se han creado las Facultades de Bellas Artes dentro
del rgido sistema universitario del Estado espaol ha
impedido, salvo contadas excepciones, el desarrollo de
procesos realmente audaces en materia de educacin
artstica.
Por otro lado, hay que destacar que la vertiente vi
2 Entre los proyectos asociados se encontraban (con distintos grados de
vinculacin al centro) D.A.E., Bit-art, Fundacin Rodrguez, Mugatxoan,
Okupgraf, e-judo, AMAST, Consonni, Elektronikaldia, ti-ta net
3 Las referencias a Arteleku estn extradas del texto Arteleku desde la
perspectiva educacional. Alternativa y modelo: desarrollos, ejes, apuntes de
Arturo / fito Rodrguez para Desacuerdos n 6. Accesible en <http://www.macba.
cat/es/textos-publicaciones>
23

sual o plstica ha sido progresivamente evacuada de las

primeras etapas de la educacin reglada, un vaco crea
do en nuestras escuelas difcil de gestionar en estadios
posteriores de la formacin, precisamente cuando por
todos es admitida la caracterstica visual de nuestra
sociedad actual, etc.
Si bien la labor pedaggica de los museos y los centros
de arte ha ganado presencia en las programaciones y si
bien el denominado giro educativo de la creacin con
tempornea ha supuesto una renovada atencin sobre
las relaciones entre el arte y la enseanza del arte, lo cier
to es que la institucin sigue viendo disociadas ambas
actividades (departamentalmente, presupuestariamen
te, etc..), de modo que se hace preciso recurrir a nuevas
estrategias para volver a enlazar de manera realmente
efectiva estas dos prcticas. Y la labor se antoja inevita
blemente como un reto de carcter poltico.
La actividad de la Asamblea Amarika en el panorama
local de Araba y del Pas Vasco, est todava por valorar
y por analizar en su justa medida, pero la vertiente edu
cativa que abri en su momento desde la poltica cultural
entendida como frmula participativa, pasa por ser una
experiencia reseable.
La Asamblea Amarika, un colectivo ciudadano vin
culado al sector del arte y compuesto bsicamente por
artistas locales de Vitoria, tuvo acceso a la gestin de
los espacios expositivos de la Diputacin Foral de Araba
entre los aos 2008 y 2011. De esta Asamblea abierta
dependa tambin en ltima instancia un Consejo (com
puesto por cuatro personas elegidas por votacin y de
carcter rotatorio), encargado de la programacin de tres
espacios as como de diferentes convocatorias. Sera muy
largo explicar aqu las vicisitudes de este proyecto, la ma
nera en que su caracterstica asamblearia se incrustaba
problemticamente en un engranaje administrativo ob
soleto y las contradicciones que acechaban a cada paso;
una pequea historia que est todava por escribir. Pero
lo que aqu resulta interesante es el solapamiento que se
produca entre el aprendizaje que conllevaba la partici
pacin en el proyecto poltico de Amarika y la faceta
pedaggica que cada proyecto producido por Amarika
llevaba adscrita. O dicho de otro modo: la implicacin
del Consejo y de la Asamblea en la poltica cultural, en
la programacin cultural y en la produccin de proyec
tos, constitua en s mismo un ejercicio de aprendizaje
para el colectivo artstico, que tena adems entre sus
principales cometidos una labor educativa, como por
ejemplo abordar la mediacin con la sociedad civil, rein
ventar las relaciones con la prensa, las visitas guiadas a
las exposiciones, los talleres, los encuentros con artistas
o canalizar las mltiples espacios de encuentro que se
generaban.
24

En este solapamiento en el que se aprende mientras

se problematiza sobre el modo de aprender y de ense
ar, y en el que la transmisin de conocimiento no sigue
unos rales fijos, la enseanza artstica cobra sentido.
Si adems esta circunstancia tiene lugar incidiendo di
rectamente en la institucin cultural, como es el caso,
podemos hablar de una experiencia poltica, ya sea des
de la cogestin de los recursos o desde la denominada
prctica instituyente4.
De la experiencia que va de los proyectos asociados
de Arteleku a la experiencia de la Asamblea Amarika hay,
en cierto sentido, una persistencia. Probablemente no se
trate de un encadenamiento histrico o de una secuencia
lgica, pero s de un impulso que encuentra en el trabajo
colectivo, en la sintona con el contexto y en la impli
cacin poltica elementos para seguir multiplicndose.
Se trata probablemente de la asimilacin en clave local
de experiencias relacionales y de proyectos que han ras
treado nuevas expansiones del campo del arte. En am
bos casos se trata de plantear nuevos horizontes para la
disolucin del arte en el oleaje de lo social, en los que la
educacin (y la propia educacin artstica) son funda
mentales como vehculo y como objetivo.
En coherencia con la circunstancia actual de nuestra
sociedad que citbamos al comienzo, y a poco que ana
licemos este tipo de experiencias, deberamos entender
que toda propuesta formativa debe ser un sistema abier
to y generador de procesos de comunicacin. Al igual
que sucedera en un arte propio de nuestro tiempo. Lo
realmente interesante a da de hoy en la pedagoga de
las artes visuales pasa por la articulacin progresiva y
reticular de relaciones que, trascendiendo la estructura
educativa o acadmica, propicien un tipo de aprendizaje
que atienda las necesidades de los individuos y que ven
ga a completar la enseanza reglada de otros centros,
de otros modelos.
Se trata tambin de provocar esa otra educacin in
formal, ese proceso que excede los objetivos marcados
en un determinado programa y en el que las personas
adquieren y acumulan conocimientos, habilidades, acti
tudes y nuevos modos de discernimiento a travs de la
experiencia artstica.
Si la pregunta era Por qu hacemos lo que hacemos?,
la respuesta solo la podremos encontrar haciendo.

4 En el sentido que desarrolla la publicacin Produccin cultural y prcticas

instituyentes. Lneas de ruptura en la crtica institucional, editada por Traficantes
de sueos. Accesible en: <http://www.traficantes.net/index.php/trafis/editorial/
catalogo/coleccion_mapas/produccion_cultural_y_practicas_instituyentes_
lineas_de_ruptura_en_la_critica_institucional>

Des don parlem

quan parlem
de(s de) lart
@ Ricardo_AMASTE
www.colaborabora.org

Un des-artista s alg involucrat en la tasca

de canviar de feina, Abandonar lart s lart,
La tasca doncs, s fer, tenint el pensament art
present, per mantenint lactivitat tan allunyada
de letiqueta art com sigui possible.
Allan Kaprow. Leducaci del des-artista.
Ed. Ardora, 1970.
Contra lart unilateral, la cultura situacionista ser
un art del dileg, un art de la interacci. Contra
lart conservat, s una organitzaci del moment
viscut, directament. Contra lespectacle, la cultura
situacionista realitzada, introdueix la participaci
total.
La creaci oberta i els seus enemics. Textos
situacionistes sobre art i urbanisme. Les edicions
de La Piqueta, 1977.

Els debats sobre qu s lart, qu fan els artistes, quina

s la nostra funci, sn temes que ocupen molt de temps
(massa?), tant dins del propi context artstic (metallen
guatge, diferncies gremials, recerca de sentit?) , com
en la societat en general, amb un sentiment ambivalent
entre el rebuig i la fascinaci. Entre les acusacions per
la seva (suposada) no-practicitat o el seu elitisme intel
lectual i social, i una irremeiablement atracci, provocada
en gran mesura per aquesta mateixa incomprensi. Al
cap i a la fi, lart ens ha acompanyat des del moment
en qu vam prendre conscincia del nostre sser, de la
nostra capacitat per a la representaci simblica. Perqu
lart s el que ens fa especficament humans.
Des daquella m grafitejada en una paret amb un
sentit entre mgic, dautoafirmaci i representaci, fins
a mltiples relacions tangencials i sinrgiques amb les
cincies, amb la filosofia, amb leducaci, amb les for
mes de poder, amb all social o econmic, investigant
amb-en nous (i vells) llenguatges, maneres i sistemes
relacionals, materials, tecnologies, experincies, escena
ris dactuaci, canals de comunicaci, etc. Lart travessa
la histria de la humanitat. En totes les poques sens ha
revelat com una manera dinterpretar i interpellar el mn

a travs dimatges, relats, sistemes, objectes, coneixe

ment, subjectivitat, que ens han ajudat a comprendrens,
a evolucionar, a posar-nos en qesti.
I en tot aquest temps lart sha mostrat com a tal. Ha
continuat essent art, de vegades ms enll del propi art.
Repensant-se i reformulant-se. Des de la seva certa per
complexa especificitat per b o per mal, moltes vegades
i en lactualitat, poc especificable-, de manera concreta o
expandida, des dall situat o evasiu. I s que no hi ha un
art, sin moltes prctiques artstiques, en tot cas, un art
amb moltes formes i fins. Prctiques artstiques ocupant
espais en ocasions hegemnics, per gaireb sempre in
termedis i desenfocats. Perqu lart (si ho s) es mou pels
lmits, en les fissures, significa recerca, experimentaci,
tensi creativa, innovaci, transformaci, enfrontar-se a
lsser... Transitar per llindars que sempre hi sn, enmig
de tot i al centre de res, que sevidencien en temps mani
eristes com els que ara vivim.
Ms complexa i controvertida encara s la figura de
lartista. Entre el xaman, el geni, el mestre artes, linves
tigador, el mediador, entre la prctica amateur i el profes
sionalisme, entre la figura de prestigi i el pria. Escapant
de tots aquests estereotips. En tot cas, alg que reclama
lautonomia de la seva prctica, entre la contingncia de
l excepcionalment protegit i el permanentment exposat.
Una figura la de lartista-, perifrica per central, per
les seves capacitats per crear, per produir camp simblic
i noves subjectivitats. Capacitats posades de vegades al
servei denfortir o desenvolupar normes i sistemes, mol
tes per subvertir, per transgredir. Capacitats lligades a
actituds compromeses, antagonistes, servils, crtiques,
empoderadores, adoctrinants... Una diferncia tica dac
tituds, fcil de jutjar amb perspectiva histrica, per molt
ms complexa de valorar quan es fa una anlisi sobre les
prctiques i els resultats del treball dels artistes duna
manera contemporani.
Per intentem-ho. Vaig a fer un petit exercici dauto
ajuda, centrant-me en el paper de lart il * s artistes avui,
Un exercici parcial i partidista, segur que tergiversat, ba
sat en les nostres prpies prctiques des AMAST i en
altres properes, que ens serveixen de referncia quant a
actitud, forma i dispositiu, temps i lloc. Tractant denten
drens i que sens entengui. Evidenciant els dubtes, les
contradiccions, les pors.
Primer una brevssima classe dhistria
Podrem remuntar ms enrere, per un bon punt de parti
da podrien ser les avantguardes. La primera part del segle
XX va ser un temps per a les revolucions. Un bullir d
ismes i manifestos, molts contraposats, basats en la dife
rncia, tots en un intent modern de transformaci radical,
amb un fort comproms per lliurar a lart de la mera re
25

presentaci mimtica de la realitat, de la seva submissi

a la convenci, a lacadmia. Es tractava de dotar a lart
dautonomia per poder transcendir en la seva funci. s
el temps de moviments com el Constructivisme, el Fu
turisme, el Dadaisme, la Bauhaus, lExpressionisme o el
Surrealisme, amb artistes molt compromesos, implicats
socialment i polticament, que van tractar, des de lart,
de forar i desenvolupar les idees, de portar ms enll,
alliberar-les de la ideologia.
Desprs de la II Guerra Mundial la derrota del Nazis
me no porta sin la imposici daltres formes dominants
dideologia totalitzadora. Simplanta un model bipolar
que encarna les pitjors facetes del Capitalisme i el Co
munisme, que sotmeten a lart a una funci propagands
tica des expressions formals contraposades, totes elles
en nom de la llibertat, sent mer instrument del poder:
lExpressionisme Abstracte i el minimal, el Realisme So
cialista, que acabarien trobant-se en el Pop-Art.
En resposta a aquests models alienants, emergeixen
moviments que recuperen lesperit exploratori avant
guardista, des de prctiques eminentment artstiques
com el conceptual, el povera, el Lant-Art o la Crtica
institucional, fins prctiques que tracten de saltar-se el
marc artstic i diluir amb la vida ms quotidiana, com
el Situacionisme, el Fluxus o les mltiples expressions
contraculturals, Es connecta amb altres prctiques so
cials i poltiques, amb altres ismes com el Feminisme, el
Ecologisme, el Pacifisme. Es (re) produeixen prctiques
i formes artstiques en un camp expandit, lligades a lac
tivisme, al disseny, a la intervenci en lespai urb i en la
natura, a la participaci i la mediaci, a lactuaci en els
camps de leconomia, dels mitjans de comunicaci, de
leducaci, de les cincies socials. Podria semblar que hi
ha una oportunitat.
Llavors arriba la postmodernitat, per posar ordre
desordenant-lo tot, per acabar amb les utopies en nom
del relativisme i leclecticisme, com a manera denfron
tar-nos amb menys angoixa a la incertesa dun mn que
es desmantella, que es fa lquid. Tot s neo per sona a
vell, una frmula esgotada al servei del mercat. Desprs
de lesbojarrat desconcert dels 80, comencen a derivar
lEsttica relacional, lArt Contextual, lEsttica de Labo
ratori i altres moltes coses sense nom. Un desbordament
que t com a resposta normativitzadora lArt Internaci
onal, una tornada a lordre, a un art homologat, legitimat
per (des de) (sistema de) lart.
Res (tot) sembla valer ms enll del pertorbat somni
del Capitalisme Neoliberal, retorat fins a la seva expres
si ms perversa i nihilista, ara en la seva faceta immate
rial i cognitiva, Un mn antiintellectual que sucumbeix a
la intelligncia artificial. Pura postproducci.
I aqu seguim, amb els debats sobre qu s lart, qu
26

fan els artistes, quina s la nostra funci, qu podem-hem

daportar en aquest final i / o principi dalguna cosa.
Una possibilitat per-des don operar en relaci a la categoria art
En els ltims anys, des dAMAST moltes vegades hem
hagut de justificar la nostra relaci amb lart, si el que
fem s art o no, si t sentit com a tal ... Alhora, hem hagut
dexplicar les nostres iniciatives en el marc de la innova
ci social, leducaci o leconomia, no noms com a art.
Aix a ms de per desenvolupar un pesat mecanisme
de defensa enfront dels qui insidiosament ho volen fis
calitzar tot; qui burocrticament necessita tenir-ho tot
etiquetat en la seva corresponent caixa, i en definitiva,
els que volen seguir tenint tot sota control protegint els
seus propis interessos, ens ha servit sobretot per reflexi
onar sobre la nostra prpia prctica, obrir converses amb
altres persones i collectius que tamb van a la deriva i
definir una posici porosa, plena de matisos i en constant
moviment, per que utilitzem com a punt de referncia,
com a possibilitat per (des don) operar en relaci a la
categoria art. I som aqu:
Sobre lart com una forma de generar altres narracions, altres
subjectivitats, altres espais per all simblic, disruptiu, inesperat, emocionant, que est emergint. Altres formes dapropar i
agitar la realitat, per transformar-la, per afectar-la, per modificar (si ms no) momentniament.
Sobre lart com a mitj per a la reflexi en acci, amb qu
travessar els conflictes i deconstruir la norma, com a possibilitat
per a la mediaci, com a membrana, com a catalitzador de
lactivitat individual i collectiva, com a espai per a la trobada
i la comunicaci.
Sobre lart com a prctica experimental, que estimula la imaginaci, la discrepncia i el pensament crtic, obre alternatives i,
si no genera respostes, s formula noves preguntes.
Sobre lart com una manera dajudar-nos a interpretar el
mn en qu vivim ja entendrens a nosaltres mateixos immersos en ell. Com a societat-grup-comunitat i des de lindividual,
ntim i personal.
Sobre un art que vol ser pblic per pensar la vida pblica.
Sobre lespai pblic com a lloc per a lacci cultural, social i
poltica. Com un espai per a la ciutadania, davant lafirmaci
simblica del poder (sigui quina sigui).
Sobre intentar contribuir a posar en valor als agents del propi context en qu sactua. Fer visibles comunitats emergents
de persones afectades, a travs de processos dapoderament
i de prctiques collaboratives, obertes, que afavoreixin la cocreaci, la producci cooperativa entre iguals. Donar-prendre
el temps, lexperincia, la tecnologia, la paraula.
Sobre la prctica i lexperincia artstica sorgida dmbits
i espais hbrids, transdisciplinaris, multiformes i intermedis,
mestissos i mutants, bastards a molta honra, encarnant polticament aquesta malformaci.
Sobre esforar-se tractant de no caure en paternalismes

en promoure un acostament diferent de la gent a lart. O simplement renunciar a nomenar-lo com a tal, ja que lobjectiu de
moltes iniciatives no s ser reconegudes com art, sin altres
finalitats diverses, que es considera es poden assolir operant
des de lart (o alguna cosa semblant a determinades prctiques
i expressions artstiques).
Sobre la funci de lartista com alg que propicia-activa
fluxos, situacions, (des) encontres, converses, mutacions, processos, remescles.
Sobre treballar en el context, des de la prctica artstica,
sense produir art (o si).
Sobre comprometres, involucrar-se, afectar-se, ms enll de
deixar empremta.

Per qu podem esperar-oferir a lart?

Est clar que des de lart hem de (re) pensar de manera
(auto) crtica sobre el nostre paper en un mn aparent
ment cada dia ms complex en la seva paradoxal simpli
citat, que ens converteix en ssers abocats a lesquizo
frnia. Tecnologies que ens donen accs, ens connecten,
per a un tot ultra fragmentat. Globalitzaci que ens situa
en una xarxa de perifries. Aposta per les maneres dor
ganitzaci, producci, distribuci, consum i finanament
oberts (P2P), que a ms i sobretot volen ser lliures per
enfortir all com. Lluita didentitats per lhegemonia en
comptes de celebrar la diversitat i potenciar interdepen
dncies i micropoltiques. Capitalisme metamorfosant-se
que es fixa en lart, per no en el que fem (mercaderia que
devora i defeca i en el millor dels casos vomita), sin en
el que som, fascinat tant per la nostra auto precaritzaci
militant com per la nostra capacitat per seguir creant
malgrat tot ... Emocionant per esgotador. Apocalptics
i/o adaptats. Homeopatia, virus letal o mers opiacis. Eva
si o victria. Construir deconstruir destruir.
Aqu estem, pensant sobre un art que segueixi essent
art, fins i tot ms enll del propi art, fins i tot a desgrat;
sense quedar enredat en aquesta mena de laberint de
miralls en qu pot semblar que lart s tot, que tot s art
(quan alguna cosa s tot, sol succeir que acaba essent
res). Un art que no contraposa tica i esttica, sin que
crea un trencaclosques amb el qual sinterroga sobre la
seva prpia forma, sobre ltica sense moralisme i les
ttica sense formalismes. Un art que no busca reconi
xer-se a si mateix, sin seguir experimentant, tamb de
manera aplicada (per qu no), per fugint de la servitud
a curt termini del trinomi pragmatisme / eficincia / efi
ccia, sense sotmetre a plans predefinits, ni indicadors
homogenetzadors, sense que lobedincia cega al per
qu impedeixi endinsar-se en lestranyesa, desviar-se
per altres camins, probablement pertinents si volem sor
tir-nos duna ruta que ja sabem no ens porta enlloc. Un
art que no ha doblidar la seva potencialitat originria per
al desenvolupament dall simblic, entre la ra i lemo

ci, que per ser prctic en altres mbits necessita daltres

mediacions-relacions complementries que li permetin
mantenir (actuar des de) la seva especificitat. Un art que
corre un clar risc dinstrumentalitzaci i institucionalit
zaci (del sistema de lart, del Capitalisme o en realitat,
de qualsevol sistema hegemnic que tendeix per natu
ralesa a apropiar-se de tot), i que malgrat tot, escull ser;
encara que sigui fugint permanentment de la convenci
i el populisme que simposen de la m del neoliberalisme
(potser cal deixar de fugir?).
Per tamb esperem un art que no reclami la seva
excepcionalitat com si dun ranci fur es tracts. Un art
menys auto complaent, auto referencial, gregari exclu
siu i excloent?; Ms (auto) crtic, ms profundament (in)
coherent i (i) responsable, ms disposat a tornar a acos
tar (implicar-afectar) a les persones sense renunciar al
que s, per sense passar de puntetes pel moment en
que li correspon ser.
I on ens trobem nosaltres?
Des de principi de 2011, els qui formem part de AMAST
cada vegada passem ms temps a ColaBoraBora, una illa
en transici, entre la realitat imperant i el desig projectat,
en qu succeeixen diferents tipus daccions i processos
per a la generaci daltres formes de relaci, organitza
ci, producci i consum entorn dall com, lliure i obert.
Un parads en procs dexploraci, que igual que tantes
altres illes, com la mtica Atlntida, la Utopia formulada
per Thomas Moro o lIlla de Nunca Jams ens ajuda a
imaginar noves realitats que es van dibuixant a poc a poc
des del poder dall simblic.
All ens hem anat ajuntant amb altres persones, ar
ribades des de larxiplag del collectiu, les illes de lin
dividual, lescull dall personal o latol del professional.
Un grup format per exploradores, aborgens, residents
dilles properes, turistes accidentals o nufrags del siste
ma a la deriva. Gent diversa amb diferents motivacions
i expectatives. Una (suposadament possible) comunitat
inclusiva, heterognia i mutant, informal, desestructu
rada, discontinua, que es reuneix al voltant diniciatives
socialment transformadores, a la recerca dalguna cosa
potser encara indefinida, per que ens trobarem prac
ticant, experimentant des de la quotidianitat, all petit,
proper i afectiu.
A poc a poc ens hem anat aventurant dins de lilla,
orientant a partir de quatre punts cardinals: la utilitat
pblica, el codi obert, les prctiques collaboratives i
lemprenedoria social. Hem anat descobrint i construint
collectivament les condicions perqu ColaBoraBora sigui
un i-cosistema permacultural i feminista, un espai de
trobada i facilitaci, un marc com de referncia des del
qual poder conixer-actuar-aprendre-investigar-proto
27

tipar-reflexionar-treballar celebrar collectivament. Un

catalitzador ecolgic, que treballa des de lemergncia
de les xarxes distribudes i les relacions P2P, per enfortir
el teixit existent i fer convergir iniciatives, sumant-se a
daltres agents que ja estan en marxa. Un lloc des del qual
pensar en com reintegrar les activitats econmiques en
el seu context social i hum, propiciant un domini pblic
ric, sostenible i accessible, en un temps en qu ja s ine
ludible posicionar i comprometre.
En la nostra prctica exploratria, contnuament ens
movem en un mar de dubtes i contradiccions; trobem
noves deus, per tamb aiges pantanoses i sorres mo
vedisses, i transitem camins amb mltiples bifurcacions,
que ens porten a trobar meravelloses sorpreses, per
tamb a perdrens en vies mortes. I mirem ms enll
de la nostra prpia illa, aixecant la vista cap a lhoritz,
sabent-nos part dun arxiplag de riques i suggerents
iniciatives, en un mar dincerteses, de derives insulars,
dampolles llanades per establir possibles connexions,
de probables naufragis des de la precarietat, que a la
vegada aguditza lenginy, esperonat per la ambivalent
urgncia, portant a llocs que ni tan sols havies imaginat.
Al mateix temps estem treballant sobre com articu
lar-nos sobre les formes de participaci i govern de lilla,
intentant arribar a un model veritablement obert, a partir
de la situaci en qu ara estem, on els que primer vam
arribar a aquesta illa juguem un paper entre governadors
paternalistes, dictadors benvolents o caps dexploraci
que no saben com (no volen?) deixar de ser-ho.
I tot aix, duna manera situada, localitzada, de barri,
aplicada a all personal, combinant all analgic i digital,
des duna poltica de quilmetre zero, potenciant alhora
les relacions dins duna xarxa distribuda, fonamentada
en projectes comuns. Conformant un laboratori ciutad
de reflexi en acci des del qual formular preguntes que
ens animen a continuar, perqu seguim sense trobar res
postes:
Com reclamar un govern entre iguals i ser capaos
dautogestionar?
Com preparar-nos per produir de forma collaborativa
i crear valor com?
Com podem conviure en comunitat duna manera sos
tenible i co-responsable?
En definitiva, una illa cap on posar-hi rumb sense sa
ber ben b a on anem, ni com arribarem, per a la que
pensem que val la pena anar.
Si vols sumar-te a laventura, tesperem a la platja.

28

29

30

31

Desde dnde
hablamos cuando
hablamos de(sde el)
arte
@Ricardo_AMASTE
www.colaborabora.org

Un des-artista es alguien involucrado en la

tarea de cambiar de trabajo, Abandonar el arte
es el arte, La tarea pues, es hacer, teniendo el
pensamiento arte presente, pero manteniendo la
actividad tan alejada de la etiqueta arte como sea
posible.
Allan Kaprow. La educacin del des-artista.
Ed. Ardora, 1970.
Contra el arte unilateral, la cultura situacionista
ser un arte del dilogo, un arte de la interaccin.
Contra el arte conservado, es una organizacin
del momento vivido, directamente. Contra el
espectculo, la cultura situacionista realizada,
introduce la participacin total
La creacin abierta y sus enemigos. Textos
situacionistas sobre arte y urbanismo.
Las ediciones de La Piqueta, 1977

Los debates sobre qu es el arte, qu hacen los artistas,

cul es nuestra funcin, son temas que ocupan mucho
tiempo (demasiado?), tanto dentro del propio con
texto artstico (metalenguaje, diferencias gremiales,
bsqueda de sentido?), como en la sociedad en gene
ral, con un sentimiento ambivalente entre el rechazo y
la fascinacin. Entre las acusaciones por su (supuesta)
no-practicidad o su elitismo intelectual y social, y una
irremediablemente atraccin, provocada en gran medida
por esa misma incomprensin. Al fin y al cabo, el arte
nos ha acompaado desde el momento en que tomamos
consciencia de nuestro ser, de nuestra capacidad para la
representacin simblica. Porque el arte es lo que nos
hace especficamente humanos.
Desde aquella mano grafiteada en una pared con un
sentido entre mgico, de autoafirmacin y representa
cin, hasta mltiples relaciones tangenciales y sinrgicas
con las ciencias, con la filosofa, con la educacin, con las
formas de poder, con lo social o lo econmico, investi
gando con-en nuevos (y viejos) lenguajes, modos y sis
32

temas relacionales, materiales, tecnologas, experiencias,

escenarios de actuacin, canales de comunicacin, etc.
El arte atraviesa la historia de la humanidad. En todas las
pocas se nos ha revelado como una manera de interpre
tar e interpelar el mundo a travs de imgenes, relatos,
sistemas, objetos, conocimiento, subjetividad, que nos
han ayudado a comprendernos, a evolucionar, a ponernos
en cuestin.
Y en todo este tiempo el arte se ha mostrado como tal.
Ha seguido siendo arte, a veces ms all del propio arte,
incluso a su pesar. Repensndose y reformulndose. Desde
su cierta pero compleja especificidad para bien o para
mal, muchas veces y en la actualidad, poco especifica
ble-, de forma concreta o expandida, desde lo situado o
evasivo, Y es que no hay un arte, sino muchas prcticas
artsticas, en todo caso, un arte con muchas formas y fi
nes. Prcticas artsticas ocupando espacios en ocasiones
hegemnicos, pero casi siempre intermedios y desenfo
cados. Porque el arte (si lo es) se mueve por los lmites,
en las fisuras, significa bsqueda, experimentacin, ten
sin creativa, innovacin, transformacin, enfrentarse al
ser... Transitar por umbrales que siempre estn ah, en
medio de todo y en el centro de nada, que se evidencian
en tiempos manieristas como los que ahora vivimos.
Ms compleja y controvertida si cabe es la figura del
artista. Entre el chamn, el genio, el maestro artesano,
el investigador, el mediador, entre la prctica amateur y
el profesionalismo, entre la figura de prestigio y el paria.
Escapando de todos estos estereotipos. En todo caso,
alguien que reclama la autonoma de su prctica, entre
la contingencia de lo excepcionalmente protegido y lo
permanentemente expuesto.
Una figura la del artista-, perifrica pero central, por
sus capacidades para crear, para producir campo sim
blico y nuevas subjetividades. Capacidades puestas a
veces al servicio de fortalecer o desarrollar normas y
sistemas, otras muchas para subvertirlos, para transgre
dirlos. Capacidades ligadas a actitudes comprometidas,
antagonistas, serviles, crticas, empoderadoras, adoctri
nantes... Una diferencia tica de actitudes, fcil de juzgar
con perspectiva histrica, pero mucho ms compleja de
valorar cuando se hace un anlisis sobre las prcticas
y los resultados del trabajo de los artistas de un modo
contemporneo.
Pero intentmoslo. Voy a hacer un pequeo ejercicio
de auto-ayuda, centrndome en el papel del arte y l*s
artistas hoy, Un ejercicio parcial y partidista, seguro que
tergiversado, basado en nuestras propias prcticas desde
AMAST y en otras cercanas, que nos sirven de refe
rencia en cuanto a actitud, forma y dispositivo, tiempo
y lugar. Tratando de entendernos y que se nos entienda.
Evidenciando las dudas, las contradicciones, los miedos.

Primero una brevsima clase de historia

Podramos remontarnos ms atrs, pero un buen punto
de partida podran ser las vanguardias. La primera parte
del siglo XX fue un tiempo para las revoluciones. Un bullir
de ismos y manifiestos, muchos contrapuestos, basados
en la diferencia, todos en un intento moderno de trans
formacin radical, con un gran empeo por librar al arte
de la mera representacin mimtica de lo real, de su
sometimiento a la convencin, a la academia. Se trataba
de dotar al arte de autonoma para poder trascender en
su funcin. Es el tiempo de movimientos como el Cons
tructivismo, el Futurismo, el Dadasmo, la Bauhaus, el Ex
presionismo o el Surrealismo, con artistas muy compro
metidos, implicados social y polticamente, que trataron,
desde el arte, de forzar y desarrollar las ideas, de llevarlas
ms all, liberarlas de la ideologa.
Tras la II Guerra Mundial la derrota del Nazismo no
trae sino la imposicin de otras formas dominantes de
ideologa totalizadora. Se implanta un modelo bipolar que
encarna las peores facetas del Capitalismo y el Comunis
mo, que someten al arte a una funcin propagandstica
desde expresiones formales contrapuestas, todas ellas en
nombre de la libertad, siendo mero instrumento del po
der: el Expresionismo Abstracto y el Mnimal, el Realismo
Socialista, que terminaran encontrndose en el Pop-Art.
En respuesta a estos modelos alienantes, emergen
movimientos que recuperan el espritu exploratorio van
guardista, desde prcticas eminentemente artsticas
como el Conceptual, el Pvera, el Lant-Art o la Crtica
Institucional, hasta prcticas que tratan de saltarse el
marco artstico y diluirse con la vida ms cotidiana, como
el Situacionismo, el Fluxus o las mltiples expresiones
contraculturales, Se conecta con otras prcticas sociales
y polticas, con otros ismos como el Feminismo, el Ecolo
gismo, el Pacifismo. Se (re)producen prcticas y formas
artsticas en un campo expandido, ligadas al activismo,
al diseo, a la intervencin en el espacio urbano y en la
naturaleza, a la participacin y la mediacin, a la actua
cin en los campos de la economa, de los medios de
comunicacin, de la educacin, de las ciencias sociales.
Podra parecer que hay una oportunidad.
Entonces llega la posmodernidad, para poner orden
desordenndolo todo, para terminar con las utopas en
nombre del relativismo y el eclecticismo, como manera de
enfrentarnos con menos ansiedad a la incertidumbre de
un mundo que se desmantela, que se hace lquido. Todo
es neo pero suena a viejo, una frmula agotada al servi
cio del mercado. Tras el alocado desconcierto de los 80,
empiezan a derivar la Esttica Relacional, el Arte Contex
tual, la Esttica de Laboratorio y otras muchas cosas sin
nombre. Un desbordamiento que tiene como respues
ta normativizadora el Arte Internacional, una vuelta al

orden, a un arte homologado, legitimado por (desde) el

(sistema del) arte.
Nada (todo) parece valer ms all del perturbado sueo
del Capitalismo Neoliberal, retorcido hasta su expresin
ms perversa y nihilista, ahora en su faceta inmaterial y
cognitiva, Un mundo anti-intelectual que sucumbe a la
inteligencia artificial. Pura postproduccin.
Y aqu seguimos, con los debates sobre qu es el arte,
qu hacen l*s artistas, cul es nuestra funcin, qu pode
mos-debemos aportar en este final y/o principio de algo.
Una posibilidad para-desde donde operar en relacin a
la categora arte
En los ltimos aos, desde AMAST muchas veces he
mos tenido que justificar nuestra relacin con el arte, si
lo que hacemos es arte o no, si tiene sentido como tal...
Al mismo tiempo, hemos tenido que explicar nuestras ini
ciativas en el marco de la innovacin social, la educacin
o la economa, no slo como arte. Eso adems de para
desarrollar un cansino mecanismo de defensa frente a
quienes insidiosamente todo lo quieren fiscalizar; quienes
burocrticamente necesitan tenerlo todo etiquetado en
su correspondiente caja, y en definitiva, quienes quieren
seguir teniendo todo bajo control protegiendo sus pro
pios intereses-, sobre todo nos ha servido para reflexionar
sobre nuestra propia prctica, abrir conversaciones con
otras personas y colectivos que tambin andan a la deriva
y definir una posicin porosa, llena de matices y en cons
tante movimiento, pero que utilizamos como punto de
referencia, como posibilidad para (desde dnde) operar
en relacin a la categora arte. Y estamos aqu:
Sobre el arte como una forma de generar otras narraciones,
otras subjetividades, otros espacios para lo simblico, lo disruptivo, lo inesperado, lo emocionante, lo emergente. Otras formas
de acercarse y agitar la realidad, para transformarla, para afectarla, para modificarla (al menos) momentneamente.
Sobre el arte como medio para la reflexin en accin, con
que atravesar los conflictos y deconstruir la norma, como posibilidad para la mediacin, como membrana, como catalizador
de la actividad individual y colectiva, como espacio para el encuentro y la comunicacin.
Sobre el arte como prctica experimental, que estimula la
imaginacin, la discrepancia y el pensamiento crtico, abre
alternativas y, si no genera respuestas, s formula nuevas preguntas.
Sobre el arte como una manera de ayudarnos a interpretar
el mundo en el que vivimos y a entendernos a nosotros mismos
inmersos en l. Como sociedad-grupo-comunidad y desde lo
individual, ntimo y personal.
Sobre un arte que quiere ser pblico para pensar la vida
pblica.
Sobre el espacio pblico como lugar para la accin cultural,
social y poltica. Como un espacio para la ciudadana, frente a
33

la afirmacin simblica del poder (sea cual sea).

Sobre intentar contribuir a poner en valor a los agentes del
propio contexto en el que se acta. Hacer visibles comunidades
emergentes de personas afectadas, a travs de procesos de empoderamiento y de prcticas colaborativas, abiertas, que favorezcan la co-creacin, la produccin cooperativa entre iguales.
Dar-tomar el tiempo, la experiencia, la tecnologa, la palabra.
Sobre la prctica y la experiencia artstica surgida de mbitos y espacios hbridos, transdisciplinares, multiformes e
intermedios, mestizos y mutantes, bastardos a mucha honra,
encarnando polticamente esta malformacin.
Sobre esforzarnos tratando de no caer en paternalismos
en promover un acercamiento distinto de la gente al arte. O
simplemente renunciar a nombrarlo como tal, ya que el objetivo
de muchas iniciativas no es ser reconocidas como arte, sino
otros fines diversos, que se considera pueden alcanzarse operando desde el arte (o algo parecido a determinadas prcticas
y expresiones artsticas).
Sobre la funcin del artista como alguien que propicia-activa
flujos, situaciones, (des)encuentros, conversaciones, mutaciones, procesos, remezclas.
Sobre trabajar en el contexto, desde la prctica artstica, sin
producir arte (o si).
Sobre comprometerse, involucrarse, afectarse, ms all de
dejar huella.

Pero qu podemos esperar-ofrecer al arte?

Est claro que desde el arte tenemos que (re)pensar de
manera (auto) crtica sobre nuestro papel en un mundo
aparentemente cada da ms complejo en su paradjica
simplicidad, que nos convierte en seres abocados a la es
quizofrenia. Tecnologas que nos dan acceso, nos conectan,
pero a un todo ultra fragmentado. Globalizacin que nos
sita en una red de periferias. Apuesta por los modos de
organizacin, produccin, distribucin, consumo y finan
ciacin abiertos (P2P), que adems y sobre todo quieren
ser libres para fortalecer lo comn. Lucha de identidades
por la hegemona en vez de celebrar la diversidad y po
tenciar interdependencias y micropolticas. Capitalismo
metamorfosendose que se fija en el arte, pero no en lo
que hacemos (mercanca que devora y defeca y en el me
jor de los casos vomita), sino en lo que somos, fascinado
tanto por nuestra auto precarizacin militante como por
nuestra capacidad para seguir creando a pesar de todo...
Emocionante pero agotador. Apocalpticos o/y adaptados.
Homeopata, virus letal o meros opiceos. Evasin o victo
ria. Construir-deconstruir-destruir.
Ah estamos, pensando sobre un arte que siga siendo
arte, incluso ms all del propio arte, incluso a su pesar; sin
quedar enredado en esa especie de laberinto de espejos en
el que puede parecer que el arte es todo, que todo es arte
(cuando algo es todo, suele suceder que termina siendo
nada). Un arte que no contrapone tica y esttica, sino
que crea un rompecabezas con el que se interroga sobre
34

su propia forma; sobre la tica sin moralismo y la esttica

sin formalismos. Un arte que no busca reconocerse a s
mismo, sino seguir experimentando, tambin de manera
aplicada (por qu no); pero huyendo de la servidumbre a
corto plazo del trinomio pragmatismo / eficiencia / efi
cacia, sin someterse a planes predefinidos, ni indicadores
homogeneizadores, sin que la obediencia ciega al para qu
impida adentrarse en la extraeza, desviarse por otros
caminos, probablemente pertinentes si queremos salir
nos de una ruta que ya sabemos no nos lleva a ninguna
parte. Un arte que no debe olvidar su potencialidad origi
naria para el desarrollo de lo simblico, entre la razn y la
emocin; que para resultar prctico en otros mbitos ne
cesita de otras mediaciones-relaciones complementarias
que le permitan mantener (actuar desde) su especificidad.
Un arte que corre un claro riesgo de instrumentalizacin e
institucionalizacin (del sistema del arte, del Capitalismo
o en realidad, de cualquier sistema hegemnico que tien
de por naturaleza a apropiarse de todo), y que a pesar de
todo, elige ser; aunque sea huyendo permanentemente de
la convencin y el populismo que se imponen de la mano
del neoliberalismo (quiz hay que dejar de huir?).
Pero tambin esperamos un arte que no reclame su
excepcionalidad como si de un rancio fuero se tratase. Un
arte menos autocomplaciente, autorreferencial, gregario
exclusivo y excluyente?; ms (auto)crtico, ms profun
damente (in)coherente e (i)responsable, ms dispuesto
a volver a acercarse (implicar-afectar) a las personas sin
renunciar a lo que es, pero sin pasar de puntillas por el
momento en que le corresponde ser.
Y dnde nos encontramos nosotros?
Desde principio de 2011, quienes formamos parte de
AMAST cada vez pasamos ms tiempo en ColaBora
Bora, una isla en transicin, entre la realidad imperante
y el deseo proyectado, en la que suceden distintos tipos
de acciones y procesos para la generacin de otras for
mas de relacin, organizacin, produccin y consumo
en torno a lo comn, lo libre y lo abierto. Un paraso en
proceso de exploracin, que al igual que tantas otras
islas, como la mtica Atlntida, la Utopa formulada por
Thomas Moro o la Isla de Nunca Jams nos ayuda a
imaginar nuevas realidades que se van dibujando poco a
poco desde el poder de lo simblico.
All nos hemos ido juntando con otras personas, lle
gadas desde el archipilago de lo colectivo, las islas de
lo individual, el arrecife de lo personal o el atoln de lo
profesional. Un grupo formado por exploradoras, abor
genes, residentes de islas cercanas, turistas accidentales
o nufragos del sistema a la deriva. Gentes diversas con
diferentes motivaciones y expectativas. Una (supuestaposible) comunidad inclusiva, heterognea y mutante;

informal, desestructurada, discontinua; que se rene

alrededor de iniciativas socialmente transformadoras, a
la bsqueda de algo quiz aun indefinido, pero que nos
encontraremos practicndolo, experimentando desde lo
cotidiano, lo pequeo, lo cercano y lo afectivo.
Poco a poco nos hemos ido aventurando dentro de la
isla, orientndonos a partir de cuatro puntos cardinales:
el procomn, el cdigo abierto, las prcticas colaborati
vas y el emprendizaje social. Hemos ido descubriendo y
construyendo colectivamente, las condiciones para que
ColaBoraBora sea un i-cosistema permacultural y femi
nista, un espacio de encuentro y facilitacin, un marco
comn de referencia desde el que poder conocerse-ac
tuar-aprender-investigar-prototipar-reflexionar-trabajarcelebrar colectivamente. Un catalizador ecolgico, que
trabaja desde la emergencia de las redes distribuidas y
las relaciones P2P, para fortalecer el tejido existente y
hacer converger iniciativas, sumndose a otros agentes
que ya estn en marcha. Un lugar desde el que pensar en
cmo reintegrar las actividades econmicas en su con
texto social y humano, propiciando un dominio pblico
rico, sostenible y accesible, en un tiempo en el que ya es
ineludible posicionarse y comprometerse.
En nuestra prctica exploratoria, continuamente
nos movemos en un mar de dudas y contradicciones;
encontramos nuevos manantiales, pero tambin aguas
pantanosas y arenas movedizas; y transitamos caminos
con mltiples bifurcaciones, que nos llevan a encontrar
maravillosas sorpresas, pero tambin a perdernos en vas
muertas. Y miramos ms all de nuestra propia isla, le
vantando la vista hacia el horizonte, sabindonos parte
de un archipilago de ricas y sugerentes iniciativas, en
un mar de incertidumbres, de derivas insulares, de bo
tellas lanzadas para establecer posibles conexiones, de
probables naufragios desde la precariedad, que al mismo
tiempo agudiza el ingenio, espoleado por la ambivalen
te urgencia, llevndote a lugares que ni siquiera habas
imaginado.
Al mismo tiempo estamos trabajando sobre cmo ar
ticularnos sobre las formas de participacin y gobierno
de la isla, intentando alcanzar un modelo verdaderamen
te abierto, a partir de la situacin en la que ahora esta
mos, dnde quienes primero llegamos a esta isla jugamos
un papel entre gobernadores paternalistas, dictadores
benevolentes o jefes de exploracin que no saben cmo
(no queren?) dejar de serlo.
Y todo esto, de un modo situado, localizado, de barrio,
aplicado a lo personal, combinando lo analgico y lo digi
tal, desde una poltica de kilmetro cero, potenciando al
mismo tiempo las relaciones dentro de una red distribui
da, fundamentada en proyectos comunes. Conformando
un laboratorio ciudadano de reflexin en accin desde

el que formular preguntas que nos animan a continuar,

porque seguimos sin encontrar respuestas:
Cmo reclamar un gobierno entre iguales y ser ca
paces de autogestionarnos?
Cmo prepararnos para producir de forma colabora
tiva y crear valor comn?
Cmo podemos convivir en comunidad de un modo
sostenible y corresponsable?
En definitiva, una isla hacia la que poner rumbo sin
saber muy bien a dnde vamos, ni cmo llegaremos, pero
a la que pensamos que merece la pena ir.
Si quieres sumarte a la aventura, te esperamos en la
playa.

35

Las Lindes
2012-2013
Marta de Gonzalo / Pablo Martnez / Publio Prez Prieto /
Cristina Vega / Virginia Villaplana
www.ca2m.org/es/las-lindes

Las Lindes va sorgir lany 2009 com a resposta a una in

quietud compartida per diferents agents de leducaci que
senfrontaven a la dificultat de generar un relat diferent al
dominant sobre les prctiques educatives crtiques i alhora
intuen la necessitat de construir una comunitat educativa
que reflexions sobre lessncia de leducaci. Una mena
de carregar-se didees i arguments davant dun futur que
sintua incert. Des de linici del projecte vam partir de la
convicci que leducaci s el lloc privilegiat des del qual
construir un projecte com de futur i ens vam plantejar el
treball des de la pregunta i el qestionament continu de les
nostres prctiques i dels nostres referents terics com una
possibilitat de donar cos a una comunitat per reflexionar,
compartir i dirigir les nostres preocupacions i desitjos.
Des de Las Lindes sentn leducaci com una prctica
cultural independent, la qual cosa implica que ha de ser
repensada dacord amb un aparell crtic especfic. Dacord
amb aix vam decidir generar un espai de trobada per pen
sar i debatre en com sobre leducaci amb altres agents
de la cultura: artistes, professors, educadors socials i tot
aquell implicat en processos educatius. Un dels referents
per a la creaci daquest espai va ser el programa de la
rdio alemanya sobre educaci Problemes educatius ac
tuals, en el qual Adorno va participar com a mnim un
cop lany en el perode comprs entre 1959 i 1969 i que va
servir per a la compilaci de textos agrupats en Educa
ci per a lEmancipaci. Aquest programa ens va servir
per reflexionar sobre loport de pensar sobre educaci
de forma peridica i compartida. Tamb va despertar en
nosaltres cert desig de generar un arxiu sobre prctiques
educatives crtiques, aix com de dotar de visibilitat a al
guns projectes pedaggics transformadors que duna altra
manera no tindrien espais de representaci ms enll del
que emmarca laula o lespai concret de treball.
Des que el comenament del seu cam, el projecte de
Las Lindes ha anat canviant i adaptant la seva metodolo
gia i objectius a les necessitats que hem anat sentint en
nosaltres, observant en els altres i compartint. El primer
36

any dactivitat es va centrar en lintent fer un mapa de la

situaci de leducaci partint del dileg amb collectius ac
tius que ens proposaven, especialment des de leducaci
no formal, abordar qestions o emprar metodologies que
no tenen cabuda en els mbits deducaci formal. Aquests
dilegs salternaven amb sessions de lectura collectiva
duna srie de textos clau a la recerca dun llenguatge
com i dall que fos recuperable per a una reformula
ci de leducaci que, sense renunciar a la recerca de la
compensaci de les desigualtats dorigen, no es resigns
a lacceptaci del sistema establert com el menys dolent
dels possibles. Hi va haver tamb un primer taller realitzat
durant un cap de setmana de primavera que va generar un
interessant mapa conceptual en qu, com de vegades bro
megem, ja semblava estar tot. En definitiva, aquest primer
any va servir per dibuixar un horitz dinteressos i la de
finici conjunta dels problemes que aguaitaven leducatiu
des de les seves mltiples prctiques.
El bon fluir daquella primera srie de sessions, linters,
la continutat i la illusi que van fer brollar en nosaltres i
en molts dels participants, ens van animar a aventurar-nos
al llarg del segon any a intentar transformar les nostres
sessions en sessions de taller de treball. Es va plantejar
per una banda, abordar cadascun des del seu mbit edu
catiu, una srie dinvestigacions a partir de lobservaci
de diversos aspectes prviament consensuats pel grup.
En principi, aquestes observacions no suposaven una ac
tivitat extra a la que ja fem cada un, per si b les obser
vacions es donaven, els ritmes de treball ja en creixent
acceleraci, dificultaven excessivament el registre de les
observacions i van impedir que arribssim a donar el se
gent pas que ens havem proposat, portar a les prctica
una srie dexperimentacions conjuntes en parallel. Vam
tornar doncs a les sessions entorn de materials, convidats
i lectures. Tamb aquest segon any va suposar un petit
fracs en un altre dels aspectes que ens vam proposar
abordar. Lafluncia constant dun elevat nombre de per
sones ens va fer desitjar que lestructura de Las Lindes no
fos jerarquitzada obrint al grup lopci de determinar la
programaci per consens, i tot i que es van abordar en
ocasions temtiques a proposta de participants assidus,
no vam aconseguir aquesta comunitat que havem desit
jat, o si ms no la vam aconseguir de la manera que volem.
Malgrat aquests naufragis, que ens van obligar a donar girs
sobre nosaltres i redissenyar el pla, durant el segon any
Las Lindes es va mantenir ple dactivitat, i es va centrar en
visibilitzar metodologies i materials dinters, a ms del
segon taller a la primavera.
Si b s cert que un dels temes recurrents de Las Lindes
ha estat la possibilitat de generar una comunitat educativa
i que hem viscut alguns frustrats intents de fer-ho com
queda pals en algunes de les sessions en vdeo, creiem

que s important apuntar que en els ltims mesos hem

comenat a reflexionar sobre les possibilitats de construir
una comunitat en la dispersi. Aquest concepte de comu
nitat va sorgir en una trobada amb el collectiu Situaciones
i des de llavors ens plantegem pensar en la possibilitat
que en realitat, la frustraci estava vinculada a la nostra
necessitat de basar la comunitat en els llaos presencials,
trobades i situacions compartides i que potser haurem
comenar a pensar en la pertinncia duna comunitat que
sassents sobre la fragmentaci, la dispersi i la intermi
tncia. Si b s cert que encara seguim donant-li voltes a la
idea de comunitat, la veritat s que habitem noves formes
de construir comunitat que encara sn difcils de definir.
La manera com des de Las lmits establem llaos duni
amb aquells interessats en leducaci concorda millor amb
aquesta dispersi / depressi del mn actual. No podem
tampoc oblidar que els esdeveniments del 15M ens van
travessar i van transformar duna manera que abans no
podem imaginar moltes de les nostres posicions.
Lltim daquests tres anys, ens vam proposar donar
ms veu i espai a daltres interlocutors i centrar-nos en
lexperimentaci daltres maneres daprendre-ensenyar
deixant-nos fer per una srie de convidats. Experincies
valuoses i motivadores que ens van fer reflexionar i van
aportar una renovaci a la tasca. No per aix vam deixar
dabordar una srie de lectures que ens semblaven tils
i necessries en els convulsos moments dall educatiu
i pblic, tot i que aquesta vegada estaven centrades en
diversos temes per reunint al voltant de cadascun dells
textos de diversos autors amb el fi de propiciar lectures
comparades. Tamb es va adoptar aquest sistema de tre
ball en bandes paralleles per a alguna de les sessions de
convidats.
Al final daquest tercer curs, de nou una srie de pre
guntes ens van assaltar per definir la deriva del projecte
qu fer?, Per qu?, En quins llocs?, Amb qui?
Davant daquestes preguntes i el nou curs i esdeveni
ments Las Lindes es planteja un nou gir que ens permeti se
guir avanant en la situaci actual per a generar recursos
i investigacions que resultin idnies i dutilitat en aquest
moment per a nosaltres per tamb per al conjunt de la
societat que est cada vegada ms preocupada per com
lesdevenir dels successos que estem travessant estan
afectant a leducaci. Si quan va comenar Las Lindes es
percebia una necessitat de crear un lloc de debat i pensa
ment crtic que reuns a professionals de diferents mbits
educatius per compartir, construir i comparar experincies
i criteris, la situaci actual ha canviat en molts aspectes.
Com a conseqncia de la crisi econmica i de les polti
ques que sestan desplegant sota el seu terrible paraigua,
la urgncia avui ens arrossega cap a la defensa a ultrana
del que tenem com a mnims indispensables tant per a

leducaci formal com per a la no formal, leducaci en

museus, leducaci artstica o leducaci social. En un con
text de precarietat creixent de lmbit laboral general, les
prctiques educatives veuen com als seus ja especfiques
dificultats suneixen aquests nous obstacles. Des de Las
Lindes hem pogut percebre com al llarg daquests ltims
anys shan succet en parallel dos fenmens en relaci a
aquest increment de les dificultats i les condicions de pre
carietat en qu es porta a terme la tasca educativa. Duna
banda, sestn una tendncia depressiva que empeny a
abdicar de la pretensi de seguir repensant i experimen
tant a la recerca de metodologies i del desenvolupament
de materials que permetin desplegar una educaci crtica
i alliberadora, es dna tot per perdut, per altra hi ha una
creixent mobilitzaci que genera noves formes de col
laboraci espontnia i per tant nous vincles entre educa
dors, i entre educadors i educands, resultant noves empa
ties, nous mbits de confiana i intercanvi, noves formes
docupar els espais comuns i per tant, ruptures collectives
inesperades amb els models de subjecte i de treball indivi
dual i la seva implcita divisi radical entre lesfera del que
s pblic i del privat. Precisament s en aquestes ltimes
tendncies on albirem que estan essent possibles experi
ncies que ens sembla important investigar, documentar
i visibilitzar. Especialment perqu mentre es focalitza en
treballar en moments durgncia com sn aquests, no se
sol disposar de mans alliberades per realitzar registres o
difusi del qu i el com sestan fent les coses. I creiem
fonamental que aquest treball de registre es dugui a ter
me perqu si b encara no sabem on ens portar aquesta
escalada de renncies i retallades en un futur immediat,
no dubtem que el futur ser llarg i al llarg daquest futur
que est per arribar hi haur qui segueixin sense renunciar
i busquin referents per reconstruir o crear noves realitats
menys asfixiants i ms justes.
Aix doncs, en aquest any, Las Lindes seguir treballant
per ho far intentant apropar-se a aquests experiments
i collaboracions que sestan duent a terme, per generar
uns documents el format est encara per determinar, on
recollim i posem a disposici de tots aquells interessats,
la histria de la reacci en temps real que est articulant a
moltes de les persones que al nostre pas segueixen sense
renunciar a buscar i generar experincies educatives inclu
sives, ambicioses i democrtiques.
En aquests moments treballem en la selecci de col
lectius als quals seguir i documentar, en lestabliment de
contacte amb ells i en les formes de collaboraci consen
suades que permetin dur a terme la tasca.
A ms es mantindr almenys una sessi oberta trimes
tral en la que seguirem tenint convidats que ens expliquin
experincies inusuals i interessants, o ens facin aprendre
com ens agrada.
37

Las Lindes. Foto Mara Eguizbal

Las Lindes. Victoria Gil-Delgado

Las Lindes. Foto Mara Eguizbal

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Las Lindes. Victoria Gil-Delgado

Las Lindes
2012-2013
Marta de Gonzalo / Pablo Martnez / Publio Prez Prieto /
Cristina Vega / Virginia Villaplana
www.ca2m.org/es/las-lindes

Las Lindes surgi en el ao 2009 como respuesta a una

inquietud compartida por distintos agentes de la edu
cacin que se enfrentaban a la dificultad de generar un
relato diferente al dominante sobre las prcticas educa
tivas crticas al tiempo que intuan la necesidad de cons
truir una comunidad educativa que reflexionase sobre la
esencia de la educacin. Una especie de cargarse de ideas
y argumentos frente a un futuro que se intua incierto.
Desde el inicio del proyecto partimos de la conviccin
de que la educacin es el lugar privilegiado desde el que
construir un proyecto comn de futuro y nos plantea
mos el trabajo desde la pregunta y el cuestionamiento
continuo de nuestras prcticas y de nuestros referentes
tericos como una posibilidad de dar cuerpo a una co
munidad para reflexionar, compartir y dirigir nuestras
preocupaciones y deseos.
Desde Las Lindes se entiende la educacin como una
prctica cultural independiente, lo que implica que ha
de ser repensada en base a un aparato crtico espec
fico. De acuerdo a esto decidimos generar un espacio
de encuentro para pensar y debatir en comn sobre la
educacin con otros agentes de la cultura: artistas, pro
fesores, educadores sociales y todo aquel implicado en
procesos educativos. Uno de los referentes para la crea
cin de este espacio fue el programa de la radio alemana
sobre educacin Problemas educativos actuales, en el
que Adorno particip por lo menos una vez al ao en el
periodo comprendido entre 1959 y 1969 y que sirvi para
la compilacin de textos agrupados en Educacin para
la Emancipacin. Este programa nos sirvi para reflexio
nar acerca de lo oportuno de pensar sobre educacin de
forma peridica y compartida. Tambin despert en no
sotros cierto deseo de generar un archivo sobre prcti
cas educativas crticas, as como de dotar de visibilidad
a algunos proyectos pedaggicos transformadores que
de otro modo no tendran espacios de representacin
ms all del que enmarca el aula o el espacio concreto
de trabajo.
40

Desde que el comienzo de su andadura, el proyecto de

Las Lindes ha ido cambiando y adaptando su metodolo
ga y objetivos a las necesidades que hemos ido sintiendo
en nosotros, observando en los dems y compartiendo.
El primer ao de actividad se centr en el intento de ma
pear la situacin de la educacin partiendo del dilogo
con colectivos activos que nos proponan, especialmente
desde la educacin no formal, abordar cuestiones o em
plear metodologas que no tienen cabida en los mbitos
de educacin formal. Estos dilogos se alternaban con
sesiones de lectura colectiva de una serie de textos clave
en busca de un lenguaje comn y de aquello que fuese
recuperable para una reformulacin de la educacin que,
sin renunciar a la bsqueda de la compensacin de las
desigualdades de origen, no se resignase a la aceptacin
del sistema establecido como el menos malo de los po
sibles. Hubo tambin un primer taller realizado durante
un fin de semana en primavera que gener un interesante
mapa conceptual en el que, como a veces bromeamos,
ya pareca estar todo. En definitiva, este primer ao sir
vi para dibujar un horizonte de intereses y la definicin
conjunta de los problemas que acechaban lo educativo
desde sus mltiples prcticas.
El buen fluir de aquella primera serie de sesiones, el
inters, la continuidad y la ilusin que hicieron brotar en
nosotros y en muchos de los participantes, nos anima
ron a aventurarnos a lo largo del segundo ao a intentar
transformar nuestras sesiones en sesiones de taller de
trabajo. Se plante por un lado, abordar cada uno desde
su mbito educativo, una serie de investigaciones a partir
de la observacin de diversos aspectos previamente con
sensuados por el grupo. En principio, estas observaciones
no suponan una actividad extra a la que ya realizamos
cada uno, sin embargo si bien las observaciones se da
ban, los ritmos de trabajo ya en creciente aceleracin,
dificultaban excesivamente el registro de dichas obser
vaciones e impidieron que llegsemos a dar el siguiente
paso que nos habamos propuesto, llevar a las prctica
una serie de experimentaciones conjuntas en paralelo.
Volvimos pues a las sesiones en torno a materiales, in
vitados y lecturas. Tambin ese segundo ao supuso un
pequeo fracaso en otro de los aspectos que nos pro
pusimos abordar. La afluencia constante de un elevado
nmero de personas nos hizo desear que la estructura de
Las Lindes se desjerarquizase abriendo al grupo la opcin
de determinar la programacin por consenso, y si bien
se abordaron en ocasiones temticas a propuesta de
participantes asiduos, no conseguimos esa comunidad
que habamos ansiado, o al menos no la conseguimos
en la forma en la que la desebamos. A pesar de estos
naufragios, que nos obligaron a dar giros sobre nosotros
y redisear el plan, durante el segundo ao Las Lindes

se mantuvo lleno de actividad, centrndose en visibilizar

metodologas y materiales de inters, adems del segun
do taller en primavera.
Si bien es cierto que uno de los temas recurrentes en
Las Lindes ha sido la posibilidad de generar una comu
nidad educativa y que hemos vivido algunos frustrados
intentos de hacerlo de los que dan cuenta algunas de las
sesiones en vdeo, creemos que es importante apuntar
que en los ltimos meses hemos comenzado a reflexio
nar acerca de las posibilidades de construir una comuni
dad en la dispersin. Este concepto de comunidad surgi
en un encuentro con el colectivo Situaciones y desde en
tonces nos planteamos pensar en la posibilidad de que en
realidad, nuestra frustracin estaba vinculada a nuestra
necesidad de basar la comunidad en los lazos presencia
les, encuentros y situaciones compartidas y que quizs
deberamos comenzar a pensar en la pertinencia de una
comunidad que se asentase sobre la fragmentacin, la
dispersin y la intermitencia. Si bien es cierto que an se
guimos dndole vueltas a la idea de comunidad, lo cierto
es que habitamos nuevas formas de construir comunidad
que an son difciles de definir. El modo en que desde Las
Lindes establecamos lazos de unin con aquellos intere
sados en la educacin concuerda mejor con esa disper
sin/depresin del mundo actual. No podemos tampoco
olvidar que los acontecimientos del 15M nos atravesaron
y transformaron de una forma que antes no podamos
imaginar muchas de nuestras posiciones.
El ltimo de estos tres aos, nos propusimos dar ma
yor voz y espacio a otros interlocutores y centrarnos en
la experimentacin en carne propia de otros modos de
aprender-ensear dejndonos hacer por una serie de
invitados. Experiencias valiosas y motivadoras que nos
dieron qu pensar y una renovacin en el quehacer. No
por ello dejamos de abordar una serie de lecturas que
nos parecan tiles y necesarias en los convulsos mo
mentos de lo educativo y lo pblico, si bien esta vez es
taban centradas en varios temas pero reuniendo en torno
a cada uno de ellos textos de varios autores con el fin de
propiciar lecturas comparadas. Tambin se adopt este
sistema de trabajo en bandas paralelas para alguna de las
sesiones de invitados.
Al trmino de este tercer curso, de nuevo una serie de
preguntas nos asaltaron para definir la deriva del proyec
to qu hacer?, por qu?, en qu lugares?, con quin?
Ante estas preguntas y el nuevo curso y aconteci
mientos Las Lindes se plantea un nuevo giro que nos
permita seguir avanzando en la situacin actual para ge
nerar recursos e investigaciones que resulten idneas y
de utilidad en este momento para nosotros pero tambin
para el conjunto de la sociedad que est crecientemen
te preocupada por cmo el devenir de los sucesos que

estamos atravesando estn afectando a la educacin. Si

cuando comenz Las Lindes se perciba una necesidad
de crear un lugar de debate y pensamiento crtico que
reuniese a profesionales de distintos mbitos educati
vos para compartir, construir y comparar experiencias
y criterios, la situacin actual ha cambiado en muchos
aspectos. Como consecuencia de la crisis econmica y
de las polticas que se estn desplegando bajo su terrible
paraguas, la urgencia hoy nos arrastra hacia la defensa
a ultranza de lo que tenamos como mnimos indispen
sables tanto para la educacin formal como para la no
formal, la educacin en museos, la educacin artstica
o la educacin social. En un contexto de precarizacin
creciente del mbito laboral general, las prcticas edu
cativas ven cmo a sus ya especficas dificultades se
unen estos nuevos obstculos. Desde Las Lindes hemos
podido percibir cmo a lo largo de estos ltimos aos se
han sucedido en paralelo dos fenmenos en relacin a
este incremento de las dificultades y las condiciones de
precariedad en las que se lleva a cabo la tarea educati
va. Por un lado, se extiende una tendencia depresiva que
empuja a abdicar de la pretensin de seguir repensando y
experimentando en busca de metodologas y del desarro
llo de materiales que permitan desplegar una educacin
crtica y liberadora, se da todo por perdido; por otra hay
una creciente movilizacin que genera nuevas formas
de colaboracin espontnea y por tanto nuevos vncu
los entre educadores, y entre educadores y educandos,
dando como resultado nuevas empatas, nuevos mbitos
de confianza e intercambio, nuevas formas de ocupar los
espacios comunes y por tanto, rupturas colectivas ines
peradas con los modelos de sujeto y de trabajo individual
y su implcita divisin radical entre la esfera de lo pblico
y de lo privado. Precisamente es en estas ltimas tenden
cias donde divisamos estn siendo posibles experiencias
que nos parece importante investigar, documentar y vi
sibilizar. Especialmente porque mientras se focaliza en
trabajar en momentos de urgencia como son estos, no se
suele disponer de manos liberadas para realizar registros
o difusin del qu y el cmo se estn haciendo las co
sas. Y creemos fundamental que ese trabajo de registro
se lleve a cabo porque si bien an no sabemos adnde
nos llevar esta escalada de renuncias y recortes en un
futuro inmediato, no dudamos que el futuro ser largo y
a lo largo de ese futuro que est por llegar habr quienes
sigan sin renunciar y busquen referentes para reconstruir
o crear nuevas realidades menos asfixiantes y ms justas.
As pues, en este ao, Las Lindes seguir trabajando
pero lo har intentando acercarse a esos experimentos y
colaboraciones que se estn llevando a cabo, para gene
rar unos documentos cuyo formato est an por deter
minarse, en el que recojamos y pongamos a disposicin
41

de todos aquellos interesados, la historia de la reaccin

en tiempo real que est articulando a muchas de las per
sonas que en nuestro pas siguen sin renunciar a buscar
y generar experiencias educativas inclusivas, ambiciosas
y democrticas.
En estos momentos trabajamos en la seleccin de co
lectivos a los que seguir y documentar, el establecimiento
de contacto con ellos y las formas de colaboracin con
sensuadas que permitan llevar a cabo la tarea.
Adems se mantendr al menos una sesin abierta
trimestral en la que seguiremos teniendo invitados que
nos cuenten experiencias inusuales e interesantes, o nos
hagan aprender como nos gusta.

Prototips en
codi obert
Oriol Fontdevila / Laurence Rassel / Linda Valds
www.fundaciotapies.org/blogs/prototips

Introducci1
Equip impulsor del projecte.
Prototips en codi obert s una xarxa de treball que t
el seu desenvolupament en el marc de la plataforma
Arts combinatries de la Fundaci Antoni Tpies, amb
la qual simplica diferents grups, organitzacions i centres
deducaci en la realitzaci de projectes dinvestigaci
i intervenci entorn de les prctiques culturals i artsti
ques contempornies. Per a aquest fi, es proposa larxiu
histric de la mateixa instituci com una eina per facilitar
processos de treball collaboratiu i el desenvolupament
de projectes, al mateix temps que es planteja la Fundaci
com un marc de treball, un objecte dinvestigaci, alhora
que un mbit possible per a la intervenci.
Prototips en codi obert sorgeix de la conjuntura de la
transformaci de larxiu de la Fundaci en una plataforma
digital en software lliure. Amb el projecte es procura fer
extensibles els processos relacionats amb el codi obert
ms enll de lmbit estrictament tecnolgic, per donar
peu, aix, a larticulaci de marcs de collaboraci amb
grups diversos, duna manera ms autnoma, descentra
litzada i com a marc des don experimentar amb proces
sos dinvestigaci, formaci, producci cultural i la seva
disseminaci social.
El projecte es va iniciar a principis de lany 2011 amb
la negociaci amb diferents grups i els seus respectius
responsables per tal dengegar a partir del mes de setem
bre del mateix any un seguit de processos de treball que
sinserissin, per una banda, en els programes i plans des
tudi dels diferents grups, i, per laltra, tant en la Fundaci
com en els altres grups implicats. Mentre cada grup ha
treballat segons una agenda dinteressos que sha defi
nit en particular, amb el projecte shan provat darticular
espais per a la reflexi conjunta, lintercanvi de punts de
vista i lavaluaci contnua del projecte.
Al llarg de la primera temporada del projecte ha
comptat amb dos grups procedents de la Llicenciatura de
Belles Arts de la Universitat de Barcelona, un grup de las
1 Selecci de textos de lapartat Presentaci de la publicaci Prototips en codi
obert. 1a etapa. Fundaci Antoni Tpies, 2012.

42

signatura Visualitats contempornies i un altre de Crtica

de la representaci; un grup de lEscola dArt i Superior
de Disseny Dei, format per estudiants del curs dEstudis
Superiors de Disseny o del Cicle Formatiu de Grau Supe
rior dArquitectura Efmera; el collectiu CandeLHart; el
grup Xarxa dArts combinatries, que ja porta dos anys
vinculat a la Fundaci, i un grup dinvestigaci del Mster
dArt Actual de lInstitut de Formaci Contnua IL3-UB.
Aix mateix, sha comptat amb collaboracions ms pun
tuals daltres organitzacions, com sn el Mster en gesti
cultural de MECAD-EASDI; el Mster de dones, gnere i
ciutadania i el Mster dart i educaci. Un enfocament
construccionista, ambds de la Universitat de Barcelona;
la plataforma de projectes collaboratius Aula a la deriva;
el Grau dArts i Disseny de lEscola Massana Universitat
Autnoma de Barcelona, i A*Desk, Institut Independent
de Crtica i Art Contemporani.
En aquesta publicaci es recullen algunes reflexions
entorn dels processos de treball que shan generat en la
primera etapa de la iniciativa. Ms que mostrar resultats
als quals sha arribat amb les investigacions i els projec
tes, la intenci s generar una memria dels processos,
que, si b usualment resten invisibles, creiem que s per
tinent recuperar en tant que elements per a la reflexi i
millora de les collaboracions i entorns participatius, tant
pel que fa a aquest cas en concret com els que es gene
ren avui dia des dinstitucions culturals i educatives en
termes generals.
La publicaci sha gestat igualment com un procs
collaboratiu entre els grups implicats en el projecte i en
tre els seus impulsors des de la Fundaci Antoni Tpies.
Amb poc ms dun any dexistncia, creiem que Pro
totips en codi obert es pot presentar com una experi
ncia innovadora pel que fa a larticulaci de programes
destudi i recerca des de museus. Larxiu de la Fundaci
ha servit de motor per generar un seguit de dinmiques
de collaboraci amb altres organitzacions educatives i
culturals, les quals, al mateix temps que han perms de
sencadenar processos de descentralitzaci, han facilitat
la realitzaci de processos autoreflexius sobre la prctica
cultural i educativa problematitzant, en primera instncia
la mateixa genealogia del museu. En aquest sentit, ente
nem que la continutat del projecte passa per incentivar
processos de revisi en clau collectiva com el que pre
sentem en aquesta publicaci, al mateix temps que donar
peu a escenaris de collaboraci ms rics i complexos, i on
la diferncia cultural i lheterogenetat social entrin cada
vegada ms en joc.
43

Obrir el relat de la Fundaci Antoni Tpies

Laurence Rassel
La nostra voluntat a lhora de digitalitzar, difondre i obrir
larxiu documental, s a dir, el procs de treball de la
Fundaci, sinscriu en la lnia de les missions determi
nades per Antoni Tpies (1) destimular el coneixement
i lacci crtica dels ciutadans i ciutadanes grcies a la
investigaci i la transmissi de lexperincia dun centre
dart dedicat a promoure lestudi i el coneixement de
lart modern i contemporani,aix com lestudi i la difusi
de lobra dAntoni Tpies.2 Des duna perspectiva plural
i interdisciplinria, la Fundaci Antoni Tpies estableix
collaboracions entre especialistes de les diferents rees
del saber per contribuir a una millor comprensi de lart
i la cultura contemporanis. Per aquest motiu, la Fundaci
combina lorganitzaci dexposicions temporals, sim
posis, conferncies i cicles de cinema amb ledici de
publicacions diverses. Aquestes activitats comporten
normes i disciplines que tenen la seva histria, les seves
condicions, les seves tensions. Com sapliquen, aquestes,
a institucions artstiques com la Fundaci? Quin retrat
ens permeten fer del seu funcionament? Aquestes activi
tats, en ser realitzades, i aquestes normes, en ser visibles,
porten lempremta de la instituci que les produeix, de la
seva situaci histrica i geogrfica i de la narraci de lart
contemporani i modern que mostra o fa visible. Aquesta
s la narraci que lequip de la Fundaci obre al relat i al
comentari de collectius amb diversos grups i individus
mitjanant el projecte Prototips en codi obert, que ac
tiva la relectura i lapropiaci dels documents inscrits a
la plataforma Arts combinatries.

Arts combinatries, lloc deducaci i recerca

Linda Valds
El projecte Arts combinatries i el marc de reflexions que
el constitueixen sn el camp darticulaci en el qual sins
criu el desenvolupament de Prototips en codi obert,
essent aquesta experincia, a la vegada, un exercici que
posa en marxa accions plantejades des de linici del pro
jecte i que shan transformat en dinmiques dexecuci,
en metodologies de treball. Concretament, aquestes

2 Als estatuts de la Fundaci, el 1984, Antoni Tpies escriu: [...] creient, que
avui, amb els avenos de la informtica i la facilitat dels viatges, un museu no
ha dimitar els grans centres magatzem creats amb la mentalitat del segle XIII
i que la biblioteca-centre de documentaci no es limitar, doncs, a lexclusiva
acumulaci de volums o fitxes sin que haur desforar-se per estimular
leducaci de la sensibilitat i de lacci crtica dels ciutadans, utilitzant les
mximes vies que promoguin la investigaci i la transmissi de sabers des de les
ms tradicionals mostres de llibres, conferncies, seminaris, etc. fins als mitjans
alternatius ms nous.
44

accions fan referncia a la generaci de coneixement

mitjanant ls i lobertura de larxiu, lestabliment de re
lacions i la descentralitzaci, amb una constant mecnica
de compartir eines i processos, restant-ne opacitat.
Un dels orgens del projecte dArts combinatries s el
reconeixement de larxiu histric de la Fundaci com una
eina per a la investigaci entorn de la producci cultural
i les prctiques artstiques. A partir daqu, linterrogant
sha posat en quines sn les condicions ds i en com
establir un accs a aquest material. Per aix el projec
te ha contemplat, per una part, la realitzaci duna srie
dinvestigacions agrupades en quatre mduls: poltiques
darxiu, usos darxiu, drets dautor i suport tecnolgic, i,
per laltra, la creaci de dos espais collectius: un lloc a la
seu de la Fundaci i una plataforma web que connecta di
verses bases de dades i recull documentaci digitalitzada
de larxiu, a la vegada que ofereix eines que possibiliten la
consulta, ls i la reapropiaci. s un dels principals objec
tius del projecte generar llocs dintercanvi en els quals es
pugui modificar el sentit de la relaci emissor/instituci
i receptor/pblic cap a lestabliment de nous esquemes
amb direccions ms complexes.
Dins del projecte hi ha diversos processos dobertura,
continus i parallels, lobjectiu dels quals s fer transpa
rents les prctiques, de manera que sen permeti la circu
laci i reutilitzaci. Una variable important dins lexercici
dobertura s ls de programari lliure per a la plataforma
web. Daquesta manera la plataforma, en codi obert, pot
ser utilitzada per altres i el codi s accessible, apropiable,
transformable i sinscriu en la construcci duna comuni
tat. Apostar pel software lliure s reconixer la no-neutra
litat de la tecnologia que sutilitza, fet que troba en aquest
aspecte del projecte un lloc des don posicionar-se.
Des de linici, Arts combinatries ha plantejat la crea
ci de relacions com una de les seves potncies, i com a
exemple daquest exercici podem esmentar lactivaci de
relacions entre els documents de larxiu i la base de la so
luci tecnolgica en lestabliment de triplets relacionals.
Aix tamb, aquest exercici, traslladat a una metodologia
de treball, ha generat dinmiques transversals entre els
diferents agents implicats en el projecte: tres departa
ments de la Fundaci, un grup dinstitucions i investiga
dors de diferents disciplines i els participants de la Xarxa
dArts combinatries i Prototips en codi obert. Aques
tes relacions entre agents autnoms de diferents tcni
ques, coneixements i interessos han perms articular re
flexions complexes i problemtiques no pressuposades, i
aconseguir fites que excedeixen el marc preestablert del
projecte. s en aquesta lnia que Prototips en codi obert
sha consolidat com un espai de dileg i experimentaci
fonamental pels interrogants que shan anat generant en
el desenvolupament dArts combinatries, donant res

posta, en el seu propi exercici, a preguntes clau com per

a qui serveix, quin tipus de projectes pot generar i quines
eines ha dimplementar Arts combinatries.

De la revisi histrica a lassaig de nous models

de treball cultural
Oriol Fontdevila
La gestaci i lobertura de larxiu histric de la Fundaci
s per si mateix un fet sense precedents i una contribu
ci important pel que fa al camp de la historiografia de
les exposicions i el comissariat. El repte que es planteja
amb Prototips en codi obert, per, s anar ms enll de
les demandes que shi puguin fer des de la investigaci
especialitzada, i es planteja, en canvi, com una iniciati
va per desencadenar reflexions sobre els processos de
producci cultural en relaci amb una major heteroge
netat social. Tot i aix, per tal dassegurar leficcia del
plantejament, shan hagut de tenir en compte algunes
qestions instrumentals a lhora dengegar el projecte,
les quals probablement tamb han acabat per acotar
la presumpci dobertura social del projecte. En aquest
sentit, i a lhora de convidar uns primers grups sha tin
gut especialment en compte la segent qesti: a quins
grups o agents els podria interessar implicar-se en un
projecte que pren larxiu histric duna instituci cultural
com un punt de partida i en quines condicions tindrien la
capacitat per treuren un profit?
El procs pel qual sha optat s el de construir cada
un dels projectes a escala particular i per mitj de ne
gociacions basades en les diferncies de cada grup. Pre
ferentment, sha optat per convidar grups relacionats
amb lmbit educatiu, en tant que dentrada sha pensat
que podrien estar ms predisposats a lhora dassumir
processos de collaboraci on la investigaci t un pes
significatiu, aix com, en tant que organitzacions formals,
sha pensat que disposarien tamb duna major capaci
tat dagncia. En aquest sentit, sha procurat que cada
un dels projectes que shan desenvolupat respongus
directament a les voluntats i necessitats dels grups col
laboradors els diferents plans destudi, les lnies curri
culars, els desitjos dels seus membres, fet que al mateix
temps ha suposat posicionar tant lequip de la Fundaci
com la funci que exerciria larxiu en relaci amb cada
una de les iniciatives.
El projecte Prototips en codi obert ens porta, aix,
vers un escenari on es requereixen assajar nous mo
dels organitzatius probablement ms complexos. Posar
la qesti de lusdefruit al centre i basar el projecte en
la collaboraci entre organitzacions i agents de perfil i
agenda diversos, comporta una capacitat de flexibilitat
i adaptaci a les quals ben sovint ni les nostres institu

cions ni els agents que hi treballem estem acostumats.

En aquest sentit, si en relaci amb lactivitat institucio
nal i empresarial de la cultura ens remet a la qesti de
lainstrumentalitzaci, quan volem apellar a un s inde
gut del coneixement en relaci amb els rdits econmics
i poltics, en relaci amb un projecte com Prototips en
codi obert no creiem que haguem de deixar de ser, pre
cisament, instrumentals i remetrens, contrriament,
a significats romantitzats de la cultura. Assumint que la
cultura s, precisament, un recurs, ens plantegem lassaig
de noves maneres dutilitzar les seves eines, les corres
ponents organitzacions i capitals en uns termes que, en
aquest cas, creiem que shan de desenvolupar des de la
mutualitat, aix com duna manera conscient i negociada
entre les diferents parts.
Lhoritz que sha dibuixat amb la primera etapa de
Prototips en codi obert ens mostra uns nous paradig
mes per al treball en cultura i educaci des dinstitucions
pbliques, envers els quals pensem que s pertinent in
sistir. Amb la seva continutat, pensem que el projecte
hauria desdevenir una espcie de corretja de transmis
si entre passat, present i futur, aix com un connector
entre la tasca investigadora i la producci cultural. Amb
el projecte dun arxiu que es planteja en software lliure
es procura donar lloc a un conjunt dhistoriografies que
tamb sescriuen en codi obert i segons les necessitats
especfiques i els discursos dels diferents agents impli
cats. Lobjectiu s donar lloc, finalment, a uns escenaris
per a la producci i la mediaci que, a partir de noves
formes de collaboraci social i de negociaci amb la di
ferncia, facilitin, no sols investigar en la histria, sin
tamb portar a la prctica nous esdevenirs tant de lart, la
cultura, leducaci com de les mateixes institucions que
lorganitzen.

45

46

47

Lautor s
Antonio
Gagliano, en
collaboraci
amb lequip
impulsor de
Prototips en
codi obert
i dAula a la
deriva.

Prototipos
en cdigo abierto
Oriol Fontdevila / Laurence Rassel / Linda Valds
www.fundaciotapies.org/blogs/prototips

Introduccin 1
Equipo impulsor del proyecto
Prototipos en cdigo abierto es una red de trabajo que
tiene su desarrollo en el marco de la plataforma Artes
combinatorias de la Fundaci Antoni Tpies, con la que
se implica a diferentes grupos, organizaciones y centros
de educacin en la realizacin de proyectos de investi
gacin e intervencin en torno a las prcticas culturales
y artsticas contemporneas. Para este fin, se propone el
archivo histrico de la propia institucin como una herra
mienta para facilitar procesos de trabajo colaborativo y el
desarrollo de proyectos, al tiempo que se plantea la Fun
daci como un marco de trabajo, un objeto de investiga
cin, a la vez que un mbito posible para la intervencin.
Prototipos en cdigo abierto surge de la coyuntura
de la transformacin del archivo de la Fundaci en una
plataforma digital en software libre. Con el proyecto se
procura hacer extensibles los procesos relacionados con
el cdigo abierto ms all del mbito estrictamente tec
nolgico, para dar pie as a la articulacin de marcos de
colaboracin con grupos diversos, de una manera ms
autnoma, descentralizada y como marco desde donde
experimentar con procesos de investigacin, formacin,
produccin cultural y su diseminacin social.
El proyecto se inici a principios del ao 2011 con la
negociacin con diferentes grupos y sus respectivos res
ponsables para poner en marcha a partir del mes de sep
tiembre del mismo ao una serie de procesos de trabajo
que se insertaran, por una parte, en los programas y pla
nes de estudio de los diferentes grupos, y, por otro, tan
to en la Fundaci como en los otros grupos implicados.
Mientras cada grupo ha trabajado segn una agenda de
intereses que se ha definido en particular, con el proyecto
se han intentado articular espacios para la reflexin con
junta, el intercambio de puntos de vista y la evaluacin
continua del proyecto.

1 Seleccin de textos del apartado Presentacin de la publicacin Prototipos en

cdigo abierto. 1 etapa. Fundaci Antoni Tpies, 2012.
48

A lo largo de la primera temporada del proyecto ha

contado con dos grupos procedentes de la Licenciatura
de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona, un grupo
de la asignatura Visualidades contemporneas y otro de
Crtica de la representacin, un grupo de la Escuela de
Arte y Superior de Diseo Dei, formado por estudiantes
del curso de Estudios Superiores de Diseo o del Ciclo
Formativo de Grado Superior de Arquitectura Efmera,
el colectivo CandeLHart, el grupo Xarxa dArts combinatries, que ya lleva dos aos vinculado a la Fundaci, y
un grupo de investigacin del Mster de Arte Actual del
Instituto de Formacin Continua IL3-UB. Asimismo, se
ha contado con colaboraciones ms puntuales de otras
organizaciones, como son el Mster en Gestin cultural de
MECAD-EASD, el Mster de mujeres, gnero y ciudadana y
el Mster de arte y educacin. Un enfoque construccio
nista, ambos de la Universidad de Barcelona, la
platafor
ma de proyectos colaborativos Aula a la deriva, el Grado
de Artes y Diseo de la Escuela Massana Universidad
Autnoma de Barcelona, y A*Desk, Instituto Indepen
diente de Crtica y Arte Contemporneo.
En esta publicacin se recogen algunas reflexiones en
torno a los procesos de trabajo que se han generado en
la primera etapa de la iniciativa. Ms que mostrar resul
tados a los que se ha llegado con las investigaciones y
los proyectos, la intencin es generar una memoria de
los procesos, que, si bien usualmente permanecen invi
sibles, creemos que es pertinente recuperar en tanto que
elementos para la reflexin y mejora de las colaboracio
nes y entornos participativos, tanto en lo referente a este
caso en concreto como los que se generan hoy en da
desde instituciones culturales y educativas en trminos
generales.
La publicacin se ha gestado igualmente como un pro
ceso colaborativo entre los grupos implicados en el pro
yecto y entre sus impulsores desde la Fundaci Antoni
Tpies. Con poco ms de un ao de existencia, creemos
que Prototipos en cdigo abierto se puede presentar
como una experiencia innovadora en cuanto a la articu
lacin de programas de estudio e investigacin desde
museos. El archivo de la Fundaci ha servido de motor
para generar una serie de dinmicas de colaboracin con
otras organizaciones educativas y culturales, las cuales,
al mismo tiempo que han permitido desencadenar proce
sos de descentralizacin, han facilitado la realizacin de
procesos autoreflexivos sobre la prctica cultural y edu
cativa problematizando, en primera instancia la misma
genealoga del museo. En este sentido, entendemos que
la continuidad del proyecto pasa por incentivar procesos
de revisin en clave colectiva como el que presentamos
en esta publicacin, al tiempo que dar pie a escenarios de
colaboracin ms ricos y complejos, y donde la diferencia

cultural y la heterogeneidad social entren cada vez ms

en juego.

Abrir el relato de la Fundaci Antoni Tpies

Laurence Rassel
Nuestra voluntad a la hora de digitalizar, difundir y abrir
el archivo documental, es decir, el proceso de trabajo de
la Fundaci, se inscribe en la lnea de las misiones deter
minadas por Antoni Tpies2 de estimular el conocimiento
y la accin crtica de los ciudadanos y ciudadanas gracias
a la investigacin y a la transmisin de la experiencia de
un centro de arte dedicado a promover el estudio y el co
nocimiento del arte moderno y contemporneo, as como
el estudio y la difusin de la obra de Antoni Tpies. Des
de una perspectiva plural e interdisciplinaria, la Fundaci
Antoni Tpies establece colaboraciones entre especialis
tas de las diferentes reas del saber para contribuir a una
mejor comprensin del arte y la cultura contemporneos.
Por este motivo, la Fundaci combina la organizacin
de exposiciones temporales, simposios, conferencias y
ciclos de cine con la edicin de publicaciones diversas.
Estas actividades conllevan normas y disciplinas que tie
nen su historia, sus condiciones, sus tensiones. Cmo
se aplican, stas, a instituciones artsticas como la Fun
daci? Qu retrato nos permiten hacer de su funcio
namiento? Estas actividades, al ser realizadas, y estas
normas, al ser visibles, llevan la huella de la institucin
que las produce, de su situacin histrica y geogrfica y
de la narracin de del arte contemporneo y moderno
que muestra o hace visible. Esta es la narracin que el
equipo de la Fundaci abre al relato y al comentario de
colectivos con diversos grupos e individuos mediante el
proyecto Prototipos en cdigo abierto, que activa la re
lectura y la apropiacin de los documentos inscritos en la
plataforma Arts combintories.

Arts combinatries, lugar de educacin e

investigacin
Linda Valds
El proyecto Arts combinatries y el marco de reflexiones
que lo constituyen son el campo de articulacin en el

2 En los estatutos de la Fundaci, en 1984, Antoni Tpies escribe: [...] creyendo,
que hoy, con los avances de la informtica y la facilidad de los viajes, un museo
no debe imitar a los grandes centros almacn creados con la mentalidad del
siglo XIII y que la biblioteca-centro de documentacin no se limitar, pues, a
la exclusiva acumulacin de volmenes o fichas sino que deber esforzarse para
estimular la educacin de la sensibilidad y de la accin crtica de los ciudadanos,
utilizando las mximas vas que promuevan la investigacin y la transmisin
de saberes desde las ms tradicionales muestras de libros, conferencias,
seminarios, etc. hasta los medios alternativos ms nuevos.

que se inscribe el desarrollo de Prototipos en cdigo

abierto, siendo esta experiencia, a la vez, un ejercicio
que pone en marcha acciones planteadas desde el inicio
del proyecto y que se han transformado en dinmicas
de ejecucin, en metodologas de trabajo. Concretamen
te, estas acciones hacen referencia a la generacin de
conocimiento mediante el uso y la apertura del archivo,
el establecimiento de relaciones y la descentralizacin,
con una constante mecnica de compartir herramientas
y procesos, restando opacidad.
Uno de los orgenes del proyecto de Arts combina
tries es el reconocimiento del archivo histrico de la
Fundaci como una herramienta para la investigacin en
torno a la produccin cultural y las prcticas artsticas. A
partir de aqu, el interrogante se ha puesto en cules son
las condiciones de uso y en cmo establecer un acceso
a este material. Por eso el proyecto ha contemplado, por
una parte, la realizacin de una serie de investigaciones
agrupadas en cuatro mdulos: polticas de archivo, usos
de archivo, derechos de autor y apoyo tecnolgico, y, por
otro, la creacin de dos espacios colectivos: un lugar en
la sede de la Fundaci y una plataforma web que conecta
varias bases de datos y recoge documentacin digitali
zada del archivo, y tambin ofrece herramientas que po
sibilitan la consulta, el uso y la reapropiacin. Uno de los
principales objetivos del proyecto es generar puestos de
intercambio en los que se pueda modificar el sentido de
la relacin emisor / institucin y receptor / pblico hacia
el establecimiento de nuevos esquemas con direcciones
ms complejas.
Dentro del proyecto hay varios procesos de apertura,
continuos y paralelos, cuyo objetivo es hacer transpa
rentes las prcticas, de manera que se permita la circu
lacin y reutilizacin. Una variable importante dentro del
ejercicio de apertura es el uso de software libre para la
plataforma web. De esta manera la plataforma, en cdi
go abierto, puede ser utilizada por otros y el cdigo es
accesible, apropiable, transformable y se inscribe en la
construccin de una comunidad. Apostar por el software
libre es reconocer la no neutralidad de la tecnologa que
se utiliza, hecho que halla en este aspecto del proyecto
un lugar desde donde posicionarse.
Desde el inicio, Arts combinatries ha planteado la
creacin de relaciones como una de sus potencias, y
como ejemplo de este ejercicio podemos mencionar
la activacin de relaciones entre los documentos del
archivo y la base de la solucin tecnolgica en el esta
blecimiento de tripletes relacionales. As tambin, este
ejercicio, trasladado a una metodologa de trabajo, ha
generado dinmicas transversales entre los diferentes
agentes implicados en el proyecto: tres departamen
tos de la Fundaci, un grupo de instituciones e investi
49

gadores de diferentes disciplinas y los participantes de

la Xarxa dArts Combinatries y Prototipos en cdigo
abierto. Estas relaciones entre agentes autnomos de
diferentes tcnicas, conocimientos e intereses han per
mitido articular reflexiones complejas y problemticas no
presupuestas, y conseguir metas que exceden el marco
preestablecido del proyecto. En esta lnea Prototipos en
cdigo abierto se ha consolidado como un espacio de
dilogo y experimentacin fundamental para los interro
gantes que se han ido generando en el desarrollo de Arts
combinatries, dando respuesta, en su propio ejercicio, a
preguntas clave como para qu sirve, qu tipo de proyec
tos puede generar y qu herramientas debe implementar
Arts combinatries.

De la revisin histrica al ensayo de nuevos

modelos de trabajo cultural
Oriol Fontdevila
La gestacin y la apertura del archivo histrico de la Fun
daci es de por s un hecho sin precedentes y una contri
bucin importante con respecto al campo de la historio
grafa de las exposiciones y el comisariado. El reto que se
plantea con Prototipos en cdigo abierto, sin embargo,
es ir ms all de las demandas que se puedan hacer des
de la investigacin especializada, y se plantea, en cambio,
como una iniciativa para desencadenar reflexiones sobre
los procesos de produccin cultural en relacin con una
mayor heterogeneidad social. Sin embargo, para asegurar
la eficacia del planteamiento, se han tenido que tener en
cuenta algunas cuestiones instrumentales a la hora de
poner en marcha el proyecto, las cuales probablemen
te tambin han terminado por acotar la presuncin de
apertura social del proyecto. En este sentido, y a la hora
de invitar a unos primeros grupos, se ha tenido especial
mente en cuenta la siguiente cuestin: a qu grupos o
agentes les podra interesar implicarse en un proyecto
que toma el archivo histrico de una institucin cultural
como un punto de partida y en qu condiciones tendran
la capacidad de sacarle provecho?
El proceso por el cual ha optado es construir cada uno
de los proyectos a escala particular y por medio de ne
gociaciones basadas en las diferencias de cada grupo.
Preferentemente, se ha optado por invitar a grupos rela
cionados con el mbito educativo, en tanto que de entra
da se ha pensado que podran estar ms predispuestos
a la hora de asumir procesos de colaboracin donde la
investigacin tiene un peso significativo, as como, en
tanto que organizaciones formales, se ha pensado que
dispondran tambin de una mayor capacidad de agencia.
En este sentido, se ha procurado que cada uno de los pro
yectos que se han desarrollado respondiera directamente
50

a las voluntades y necesidades de los grupos colaborado

res los diferentes planes de estudio, lneas curriculares,
los deseos de sus miembros-, lo que al mismo tiempo ha
supuesto posicionar tanto el equipo de la Fundaci como
la funcin que ejercera el archivo en relacin con cada
una de las iniciativas.
El proyecto Prototipos en cdigo abierto nos lleva,
as, hacia un escenario donde se requieren ensayar nue
vos modelos organizativos probablemente ms comple
jos. Poner en el centro la cuestin del usufructo y basar el
proyecto en la colaboracin entre organizaciones y agen
tes de perfil y agenda diversos, comporta una capacidad
de flexibilidad y adaptacin a las que con frecuencia ni
nuestras instituciones ni los agentes que trabajamos es
tamos acostumbrados. En este sentido, si en relacin con
la actividad institucional y empresarial de la cultura nos
remite a la cuestin de la instrumentalizacin, cuando
queremos apelar a un uso indebido del conocimiento en
relacin a los rditos econmicos y polticos, en relacin
a un proyecto como Prototipos en cdigo abierto no
creemos que tengamos que dejar de ser, precisamente,
instrumentales y remitirnos, contrariamente a signi
ficados romantizados de la cultura. Asumiendo que la
cultura es, precisamente, un recurso, nos planteamos el
ensayo de nuevas maneras de utilizar sus herramientas,
las correspondientes organizaciones y capitales en unos
trminos que, en este caso, creemos que se deben de
sarrollar desde la mutualidad, as como de una manera
consciente y negociada entre las diferentes partes.
El horizonte que se ha dibujado con la primera etapa
de Prototipos en cdigo abierto nos muestra unos nue
vos paradigmas para el trabajo en cultura y educacin
desde instituciones pblicas, hacia los cuales pensamos
que es pertinente insistir. Con su continuidad, pensamos
que el proyecto debera convertirse en una especie de
correa de transmisin entre pasado, presente y futuro,
as como un conector entre la labor investigadora y la
produccin cultural. Con el proyecto de un archivo que
se plantea en software libre se procura dar lugar a un
conjunto de historiografas que tambin escriben en c
digo abierto y segn las necesidades especficas y los
discursos de los diferentes agentes implicados. El obje
tivo es dar lugar, finalmente, a unos escenarios para la
produccin y la mediacin que, a partir de nuevas formas
de colaboracin social y de negociacin con la diferencia,
faciliten, no slo investigar en la historia, sino tambin
llevar en la prctica nuevos devenires tanto del arte, la
cultura, la educacin como de las mismas instituciones
que la organizan.

DEAC MUSAC.
Noves dificultats
nous espais de
possibilitat?
Beln Sola
www.deacmusac.es

En el context de crisi actual, es posen en evidncia ms

que mai les errades i deficincies duna gesti cultural
basada en els recursos econmics sobre el treball hum
i el sentit de les propostes a llarg termini.
Lavaluaci que es va dur a terme al DEAC del MUSAC
durant lany 2010, oferia dades significatives que mos
traven la urgncia de canviar les estructures i dotar el
museu dun projecte conceptual sostenible i dacord amb
els recursos econmics i humans, per tamb amb les
necessitats culturals dels ciutadans i la forma dentendre
lacci cultural i educativa des del Departament.
Aquesta comunicaci vol mostrar levoluci del De
partament des dels seus inicis el 2005 fins a la situaci
de precarietat extrema en qu es troba en lactualitat,
sobre la base que lactual situaci no es deu a un moment
de crisi econmica concreta, sin ms aviat, a la crisi sis
tmica dun model de gesti cultural basat en la cultura
de lesdeveniment sobre el treball de context.
Finalment, es volen compartir les principals lnies
dactuaci que sestan prenent en aquest nou context,
buscant vies dacci que, encara limitades en els seus
recursos, mantinguin la coherncia conceptual amb els
principis de producci cultural crtica i inclusi social que
han caracteritzat el nostre programa.
Conscient de les dificultats i les contradiccions cons
tants a les que el projecte educatiu del MUSAC sha vist i
es veu sotms, cal preguntar-se, en aquest nou panorama
lmit, si estem davant nous reptes, nous desafiaments i
per tant nous espais de possibilitat dins de les instituci
ons, o si s el moment de replantejar-nos seriosament les
nostres funcions i capacitats.
1. Els comenaments del projecte: la mediaci amb la
ciutat i la creaci de lequip
Desprs dun perode de redacci del PEM (Projecte
Educatiu del Museu) a partir de lobservaci i anlisi

de la ciutat: la seva extensi, poblaci, recursos socials,

culturals, etc labril de 2005 el MUSAC obre les portes,
amb un departament educatiu que comptava amb dues
persones dedicades gaireb exclusivament a leducaci
de sales, Antonio G. Chamorro i Nadia Teixeira (visites
per a adults i tallers escolars) i dues persones dedicades
a les activitats per a pblic infantil en cap de setmana
(Julia R. Gallego i Cristina Viuela Lpez). Daltra banda,
els tallers amb artistes eren una altra de les responsabi
litats del departament, aix com la coordinaci de cursos,
jornades i seminaris.
Els usuaris del museu, en un principi estudiants, pro
fessors, nens i les seves famlies, aviat foren ampliats per
les persones que assistien al curs dintroducci a lart o
les visites comentades per les exposicions, per tamb
per les persones de collectius, associacions i altres ins
titucions i organismes als quals nosaltres anvem amb la
intenci destendre xarxes i trobar aliances.
2. Teixint la xarxa
A partir daquests programes, el DEAC comena a po
sar en marxa el seu projecte, que en una primera fase
conjugava la mediaci amb la ciutat: conixer, detectar,
escoltar als diversos pblics, amb lexperimentaci de
projectes en collaboraci a llarg termini. La nostra ac
titud va ser descolta cap a la ciutat, el nostre treball es
basava en lexperimentaci amb la didctica de lart des
de propostes crtiques i ladaptaci a les persones, el que
ens va portar a experincies diverses, marcades pels rit
mes, necessitats i interessos dels usuaris...
El PEM, es basava en una srie destratgies que bus
caven, duna banda facilitar la inclusi de tots els pblics
al museu, elaborant recursos a la carta per lespecifi
citat dels collectius, i daltra banda, experimentar prc
tiques educatives basades en postures crtiques i col
laboratives, amb la finalitat ltima de dotar de veu als
usuaris en les prctiques del departament (mai ens vam
plantejar que aix fos aix en les prctiques genriques
del museu, ja que ni nosaltres mateixos, lequip DEAC,
tenia aquesta possibilitat).
Entenem nostre treball com el de facilitadors i medi
adors, el DEAC volia convertir el museu en un centre til
per a les persones, que pogus respondre a les mltiples
demandes que responien a la diversitat social i cultural
dels ciutadans. Aix implicava un treball de detecci i
aprenentatge constant del context, un aprenentatge
per les dues vies; lequip educatiu i de les persones de
la ciutat, que mai havien tingut accs obert a un centre
daquestes caracterstiques ni sospitaven per tant que
podrien proposar-hi.
Daquesta manera, es va anar comenant a crear la
xarxa de pblics que han estat usuaris actius del museu,
51

a travs duna estructuraci de programes que podrem

resumir en:
-Programes que tenen lorigen en la diferent motivaci de les persones: des dels programes doci i temps
lliure fins les accions formatives ms especialitzades.
-Programes que es defineixen segons les capacitats
fsiques, cognitives i intellectuals de les persones.
-Programes que atenen problemes daccessibilitat
fsica amb el museu i on el treball de portes enfora es
fa inevitable: Pres, Hospital, Centre dInserci Social...
-Programes on laccessibilitat es veu limitada per
motius poltics i/o socials: Collectiu immigrant, minori
es tniques o les associacions que atenen a persones en
situaci de desigualtat social.
-Programes que es defineixen pel context en qu arriben al museu les persones: Com exemple pot illustrar la
tasca amb els grups densenyament anomenada formal,
MUSAC Escola.
A principis de 2006 sincorpora a lequip de treball
Cristina Viuela Garca, fent funcions deducaci de sala,
principalment visites comentades per a adults i escolars,
mentre el departament creix en programes: Tertlies de
cinema, Mirar per parlar, Rdio Musac Obert, Revista
Hipatia , etc. que fomenten els espais de dileg tant dins
com fora de les sales dexposicions. El programa Peque
amigos MUSAC tamb creix progressivament, afegint als
diverviajes habituals, tallers amb especialistes i artistes,
cinema infantil, el grup de collaboradors, a ms de les
programacions amb la biblioteca a travs principalment
del grup del petit bibliotecari.
Augmenta tamb loferta de cursos, seminaris, jor
nades ... i la programaci audiovisual comena a ser, a
partir del 2007, una responsabilitat del DEAC, que lentn
com una extensi ms del projecte educatiu en relaci
als cursos de cinema i anlisi visual per tamb amb la
ciutat, buscant la collaboraci dun dels realitzadors del
panorama contemporani de la No Ficci que viu a Lle,
Chus Domnguez. Daquesta manera es comena a tre
ballar laudiovisual des de lespecificitat de la No Ficci i
el cinema experimental (germen del futur Grup de Dileg
sobre Cinema Contemporani).
En aquest moment, sincorporen a lequip les edu
cadores Mariola Campelo i Amparo Moroo (aquesta
ltima amb una beca de gesti cultural del Museu, des
prs de la qual passar a formar part estable de lequip
el gener del 2008).
Les nostres tasques com programadors, coordinadors,
mediadors i educadors cada vegada es van estenent ms
i el treball necessita reforos puntuals per les visites gui
ades, escolars, programes infantils els caps de setmana...
52

(Marian Llamas, Marisa Giganto, Marta Alaiz ...). Lany

2008-2009 tamb comptem amb una nova beca de ges
ti cultural: Olga Snchez, que collabora principalment
en tasques dadministraci i gesti del DEAC. A ms, es
pordicament acollim alumnes en prctiques dempreses
i universitats que realitzen tasques assistencials i de su
port durant el seu aprenentatge.

oferir un concurs pblic que cobreixi els serveis, concurs

que finalment es retardar fins al febrer de 2012, minvant
considerablement la seva dotaci econmica i els requi
sits funcionals i professionals.
4. Tornar a comenar?
Com poder ser un departament mediador i generar
projectes per a la inclusi dels diversos pblics des de
propostes crtiques quan lestructura no tacompanya en
aquesta comesa?. Ara no hi ha ms que dubtes i temp
tatives que magradaria compartir.
Per comenar, en aquest any 2012, sha redefinit les
tructura i comeses del DEAC, ens hem redimensionat a
les nostres funcions i shan establert protocols forts pel
que fa a organitzaci de projectes.
Actualment al Departament est dividit el treball de
sales: visites comentades i escolars gestionades i ateses
per una empresa, de la resta dactivitats (s una de les
primeres ruptures fortes de la xarxa de pblics). Daltra
banda, a la resta de projectes, sha establert una estra
tgia de decreixement mantenint nicament els que sn
sostenibles tant econmicament com en recursos hu
mans, per que es mantenen en sintonia amb les bases
conceptuals del DEAC. Daquesta manera sha pogut
continuar el treball dirigit al pblic infantil en temps de
lleure (ja que comptem amb una educadora en plantilla
contractada per a aix, Julia Ruth Gallego) i shan activat
diferents lnies de treball.

Funciona com un grup autoorganitzat, que gestiona

un pressupost anual de lDEAC i treballa sempre sota el
parmetre de laudiovisual contemporani.
Ajuts a projectes de collaboraci artstica amb el DEAC.
Lajuda est destinada a promoure i donar suport treballs
en collaboraci amb collectius de ciutadans de Lle, des
de lart contemporani, fomentant noves maneres de rela
cionar lart actual amb els interessos i necessitats parti
culars de les persones / col lectius. Daquesta manera es
pot destinar una quantitat fixa en conceptes dhonoraris
a lartista o professional que realitzi el projecte i una altra
partida est destinada per a materials i altres possibles
activitats que impliqui el projecte. Es tracta de seguir
mantenint projectes de collaboraci amb la ciutat per
amb uns recursos humans i econmics establerts i regu
lats per lajuda.
El Projecte guanyador de la primera convocatria
2011, va ser per a la proposta Cultura Ficcin3 presen
tada per Jos Luis Rodrguez, que proposava la creaci
duna comunitat dagents creatius locals amb la intenci
daconseguir un centre de cultura independent a la ciu
tat. El projecte en les seves diferents fases, va comportar
entre altres accions, la difusi de la convocatria en di
versos espais de la ciutat, la recopilaci dentrevistes als
agents, la celebraci dunes jornades amb altres centres
de cultura independent, la recerca dimmobles buits, re
unions amb lajuntament, etc.

3. Reflexionar i visibilitzar la nostra feina

Davant les noves directrius del museu lany 2009, la si
tuaci del DEAC es ressent, el nou pressupost fa ms
precria la situaci dels educadors. Daltra banda, el
treball comenat contnua el seu curs: no para de cri
xer, ramificar, expandir-se... El PEM estava funcionant,
lequip estava format i treballant en mltiples projectes
que responien per una banda a les demandes del museu
(programes de pensament: cursos, seminaris, projecci
ons, tallers) i a les demandes del Projecte Educatiu (pro
postes collaboratives de base crtica i llarg termini), per
la gesti del museu no estava responent a ell.
En aquest moment sactiven accions encaminades
a visibilitzar el treball del DEAC, algunes ja estaven en
cam, com la publicaci del llibre Experiencias de aprendizaje con el arte actual, que va comenar a escriure lany
2008, per que es veu alentit pel constant flux de tre
ball. Es crea el bloc del DEAC, accelerem la publicaci
del llibre i convoquem les Jornades de Producci Cultural
Critica a la Prctica Artstica i Educativa Actual, que vindran
acompanyades per la I Trobada de Professionals de lEducaci en Museus i Centres dArt Contemporani11, on, entre
daltres temtiques, sorgeixen amb fora les situacions
de precarietat dels treballadors deducaci en museus.
Lestiu del 2010 es destina tamb al treball intern, es
paralitzen els serveis de sales per dedicar, durant ms de
tres mesos, a avaluar molts dels projectes educatius i a
redactar les memries i conclusions.
Reactivem el gener de 2011 els projectes amb Aus
tismo, Asprona, Tertlies de cinema, escolars, Mirar per
parlar, etc. continuem amb les classes dIntroducci a
lart, amb les jornades de RAM ... Convoquem la primera
beca de collaboraci amb el DEAC ... i un dels projectes
de ms durada, la revista del mdul de dones de la pres
de Len Hipatia, arriba a seva fi,i per aix es proposa una
exposici del procs educatiu que sinaugura a les vitri
nes del museu a labril de 2011, juntament amb la publi
caci de lltim nmero de la revista que va ser censurat
per la pres.
La Fundacin Siglo para las Artes en Castilla y Len pres
cindeix definitivament dels serveis professionals prestats
al DEAC el juliol del 2011, amb la intenci de tornar a

Fomentar lautoorganitzaci i cogesti de projectes que

parteixen dels ciutadans.
Dalguna manera es feien a travs de les Jornades de de
bat sobre la crisi, amb la Red de Apoyo Mutuo de Len des
del 2008 al 2012. Per actualment es proposa fer un pas
ms en la independncia i autogesti de les propostes.
Actualment sha creat (des de la iniciativa de les per
sones que el formen) el Grup de Dileg sobre Cinema
Contemporani2. Aquest Grup de Dileg, sest comen
ant a establir com un organisme autnom del museu en
cara interdependent amb ell. Diguem que el DEAC forma
part del mateix grup, s una veu ms, per en igualtat a
les altres. El grau de responsabilitat del grup cada vega
da incorpora noves funcions, si b s cert que la tasca
de gesti (pagament de drets i honoraris) segueix reca
ient al museu, cada vegada el grup s ms autnom pel
que fa a notes de premsa, compromisos de programaci
amb temps suficient i organitzaci dactivitats comple
mentries a les projeccions, com trobades amb artistes,
visionats interns de pellcules, etc .. Actualment el grup
t tancat la programaci fins al desembre daquest any.

Projectes co-finanats amb altres institucions.

Es tracta de la mateixa modalitat que en el cas anterior,
per podent optar a ms recursos, professionals i mate
rials, donada la importncia de la suma econmica que
implica. La Caixa ens ha concedit fins ara dues ajudes dins
de la seva convocatria a projectes artstics dimpacte
social, un ajut el 2009 per a la revista Hipatia, (amb lar
tista Virginia Villaplana) i lltima aquest any 2012 per
al projecte Ficcin autobiogrfica, un projecte destinat a
persones afectades o diagnosticades amb malaltia men
tal que utilitza el mitj audiovisual per a lauto represen
taci (amb el realitzador Chus Domnguez).

1 www.educacin.deacmusac.es

2 www.documusac.es. facebook/documusac.es

3 www.culturaficcion.org

Programar activitats amb la comunitat amb una temporalitat pactada i professionals autnoms.
Davant la demanda de molts grups, que han assimilat la
visita al museu com a part del seu propi projecte edu
catiu, shan mantingut certes collaboracions que sn fi
nanades pel DEAC a travs de professionals autnoms,
i revisades peridicament segons els pressupostos que
ens van dictant. Actualment aquesta s la manera com

53

Asprona Leon, continua utilitzant el museu en el seu pro

jecte educatiu, amb Ester Ugarte com a coordinadora i
educadora de les propostes i tallers.
Treballar en la visibilitat dels projectes i els processos
de treball.
Ja sigui a travs dexposicions, publicacions, etc., inten
tant compartir experincies i fomentar lintercanvi de
projectes educatius.
Aprofitant l inters del museu en lactivitat expositiva,
sestan dissenyant diverses estratgies de donar visibili
tat als projectes i processos, des dexposicions com va
ser el cas de Hipatia; pedagogas de gnero en espacios de
reclusin, fins a tallers que mostren els seus processos
de treball com La Metodologa del proyecto, impartit per
Antoni Muntadas entre gener i juny daquest any 2012.

Proyecto de audiovisual y salud

mental. www.raraweb.org

Experiencias de aprendizage con el arte actual en las polticas

de diversidad. DEAC-MUSAC. VVAA. Beln Sola (coord.).
MUSAC-ACTAR. 2010
(Agraments a Eduardo Garca Nieto per la seva lectura i comentaris)

En directo desde Radio Universitaria

de Len grabando el programa
Solo para locos, no para cualquiera.
2008-2011.

Maria Galindo durante un taller de la

revista Hipatia en la prisin (2009)

54

Fiesta de los 1000 pequeamigos.

Abril de 2009.

Taller de cultura y anlisis visual.

Edicin 2007-2008.

DEAC MUSAC.
Nuevas dificultades
nuevos espacios de
posibilidad?
Beln Sola
www.deacmusac.es

Mil historia por obra. Proyecto

intergeneracional en torno a la
exposicin Abajo la inteligencia de
Fernando Snchez Castillo. 2007

56

En el contexto de crisis actual, se ponen en evidencia mas

que nunca las fallas y deficiencias de una gestin cultural
basada en los recursos econmicos sobre el trabajo hu
mano y el sentido a largo plazo de las propuestas.
La evaluacin que se llev a cabo en el DEAC del MU
SAC durante el ao 2010, ofreca datos significativos que
mostraban la urgencia de cambiar las estructuras y dotar
al museo de un proyecto conceptual sostenible y acorde
con los recursos econmicos y humanos, pero tambin
con las necesidades culturales de los ciudadanos y la
forma de entender la accin cultural y educativa desde
el Departamento.
Esta comunicacin quiere mostrar la evolucin del
Departamento desde sus inicios en 2005 hasta la situa
cin de precarizacin extrema en la que se halla en la
actualidad, sobre la base de que la actual situacin no se
debe a un momento de crisis econmica concreta, sino
mas bien, a la crisis sistmica de un modelo de gestin
cultural basado en la cultura del evento sobre el trabajo
de contexto.
Por ltimo, se quieren compartir las principales lneas
de actuacin que se estn tomando en este nuevo con
texto, buscando vas de accin que, aun limitadas en sus
recursos, mantengan la coherencia conceptual con los
principios de produccin cultural crtica e inclusin social
que han caracterizado nuestro programa.
Consciente de las dificultades y las contradicciones
constantes a las que el proyecto educativo del MUSAC
se ha visto y se ve sometido, cabe preguntarse, en este
nuevo panorama lmite, si estamos ante nuevos retos,
nuevos desafos y por tanto nuevos espacios de posibi
lidad dentro de las instituciones, o si es el momento de
replantearnos seriamente nuestras funciones y capaci
dades.

1. Los comienzos del proyecto: la mediacin con la ciudad y la creacin del equipo
Tras un periodo de redaccin del PEM (Proyecto Educa
tivo del Museo) a partir de la observacin y anlisis de la
ciudad: su extensin, poblacin, recursos sociales, cultu
rales, etc. en abril de 2005 el MUSAC abre sus puertas,
con un departamento educativo que contaba con dos
personas dedicadas casi exclusivamente a la educacin
de salas, Antonio G. Chamorro y Nadia Teixeira (visitas
para adultos y talleres escolares) y dos personas dedi
cadas a las actividades para pblico infantil en fin de
semana (Julia R. Gallego y Cristina Viuela Lpez). Por
otro lado, los talleres con artistas eran otra de las respon
sabilidades del departamento, as como la coordinacin
de cursos, jornadas y seminarios.
Los usuarios del museo, en un principio estudiantes,
profesores, nios y sus familias, pronto fueron ampliados
por las personas que asistan al curso de introduccin
al arte o a las visitas comentadas por las exposiciones,
pero tambin por las personas de colectivos, asociacio
nes y otras instituciones y organismos a los que nosotros
acudamos con la intencin de tender redes y encontrar
alianzas.
2. Tejiendo la red
A partir de estos programas, el DEAC comienza a poner
en marcha su proyecto, que en una primera fase conju
gaba la mediacin con la ciudad: conocer, detectar, escu
char a los diversos pblicos, con la experimentacin de
proyectos en colaboracin a largo plazo. Nuestra actitud
fue de escucha hacia la ciudad; nuestro trabajo se basa
ba en la experimentacin con la didctica del arte desde
propuestas crticas y la adaptacin a las personas, lo que
nos llevo a experiencias diversas, marcadas por los rit
mos, necesidades e intereses de los usuarios
El PEM, se basaba en una serie de estrategias que
buscaban, por un lado facilitar la inclusin de todos los
pblicos al museo, elaborando recursos a la carta para
la especificidad de los colectivos, por otro lado, experi
mentar prcticas educativas basadas en posturas crticas
y colaborativas, con el fin ltimo de dotar de voz a los
usuarios en las prcticas del departamento (nunca nos
planteamos que esto fuera as en las prcticas genricas
del museo, puesto que ni nosotros mismos, el equipo
DEAC, tena esa posibilidad).
Entendamos nuestro trabajo como el de facilitadores
y mediadores, el DEAC quera convertir al museo en un
centro til para las personas, que pudiera responder a las
mltiples demandas que respondan a la diversidad social
y cultural de los ciudadanos. Esto implicaba un trabajo
de deteccin y aprendizaje constante del contexto, un
aprendizaje por ambas vas; del equipo educativo y de las
57

personas de la ciudad, que nunca haban tenido acceso

abierto a un centro de estas caractersticas ni sospecha
ban por tanto que podran proponer en l.
De esta manera, se fue comenzando a crear la red de
pblicos que han sido usuarios activos del museo, a tra
vs de una estructuracin de programas que podramos
resumir en:
-Programas que tienen su origen en la diferente motivacin de las personas: desde los programas de ocio
y tiempo libre hasta las acciones formativas ms espe
cializadas.
-Programas que se definen segn las capacidades
fsicas, cognitivas e intelectuales de las personas.
-Programas que atienden a problemas de accesibilidad fsica con el museo y donde el trabajo de puertas
afuera se hace inevitable: Prisin, Hospital, Centro de
Insercin Social
-Programas donde la accesibilidad se ve limitada por
motivos polticos y/o sociales: Colectivo inmigrante, mi
noras tnicas o las asociaciones que atienden a personas
en situacin de desigualdad social.
-Programas que se definen por el contexto en que llegan al museo las personas: Como ejemplo puede ilustrar
la labor con los grupos de enseanza denominada formal,
MUSAC Escuela.
A principios de 2006 se incorpora al equipo de trabajo
Cristina Viuela Garca, haciendo funciones de educa
cin de sala, principalmente visitas comentadas para
adultos y escolares, mientras el departamento crece en
programas: Tertulias de cine, Mirar para hablar, Radio
Musac Abierto, Revista Hipatia, etc. que fomentan los
espacios de dilogo tanto dentro como fuera de las salas
de exposiciones. El programa Pequeamigos MUSAC tam
bin crece progresivamente, aadiendo a los diverviajes
habituales, talleres con especialistas y artistas, cine para
nios, el grupo de colaboradores, adems de las progra
maciones con la biblioteca a travs principalmente del
grupo del pequeo bibliotecario.
Aumenta tambin la oferta de cursos, seminarios, jor
nadas y la programacin audiovisual comienza a ser, a
partir del 2007, una responsabilidad del DEAC, que lo
entiende como una extensin mas del proyecto educativo
en relacin a los cursos de cine y anlisis visual pero tam
bin con la ciudad, buscando la colaboracin de uno de
los realizadores del panorama contemporneo de la No
Ficcin que vive en Len, Chus Domnguez. De esta ma
nera se comienza a trabajar el audiovisual desde la espe
cificidad de la No Ficcin y el cine experimental (germen
del futuro Grupo de Dilogo sobre Cine Contemporneo).
En ese momento, se incorporan al equipo las educado
ras Mariola Campelo y Amparo Moroo (sta ltima con
una beca de gestin cultural del Museo, tras la cual pasa
58

r a formar parte estable del equipo en enero del 2008).

Nuestras labores como programadores, coordinado
res, mediadores y educadores cada vez se van extendien
do ms y el trabajo necesita refuerzos puntuales para las
visitas guiadas, escolares, programas infantiles los fines
de semana (Marian Llamas, Marisa Giganto, Marta
Alaiz). En el ao 2008-2009 tambin contamos con
una nueva beca de gestin cultural: Olga Snchez, que
colabora principalmente en tareas de administracin y
gestin del DEAC. Adems, espordicamente acoge
mos alumnos en prcticas de empresas y universidades
que realizan labores asistenciales y de apoyo durante su
aprendizaje.

los proyectos de mas duracin, la revista del mdulo de

mujeres de la crcel de Len Hipatia, llega a su fin, para
lo cual se propone una exposicin del proceso educativo
que se inaugura en las vitrinas del museo en abril de 2011,
junto con la publicacin del ltimo nmero de la revista
que fue censurado por la prisin.
La Fundacin Siglo para las Artes en Castilla y Len,
definitivamente prescinde de los servicios profesionales
prestados al DEAC en Julio de 2011, con la intencin de
volver a ofertar un concurso pblico que cubra los servicios, concurso que finalmente se retrasar hasta febrero
de 2012, menguando considerablemente su dotacin
econmica y los requisitos funcionales y profesionales.

3. Reflexionar y visibilizar nuestro trabajo

Ante las nuevas directrices del museo en el ao 2009,
la situacin del DEAC se resiente, el nuevo presupuesto
precariza la situacin de los educadores. Por otro lado, el
trabajo comenzado contina su curso: no para de crecer,
ramificarse, expandirse... El PEM estaba funcionando, el
equipo estaba formado y trabajando en mltiples pro
yectos que respondan por una lado a las demandas del
museo (programas de pensamiento: cursos, seminarios,
proyecciones, talleres) y a las demandas del Proyecto
Educativo (propuestas colaborativas de base crtica y a
largo plazo), pero la gestin del museo no estaba res
pondiendo a l.
En ese momento se activan acciones encaminadas a
visibilizar el trabajo del DEAC, algunas ya estaban en ca
mino, como la publicacin del libro Experiencias de aprendizaje con el arte actual, que comenz a escribirse en el
ao 2008, pero que se ve ralentizado por el constante
flujo de trabajo. Se crea el blog del DEAC, aceleramos la
publicacin del libro y convocamos las Jornadas de Produccin Cultural Critica en la Prctica Artstica y Educativa
Actual, que vendrn acompaadas por el I Encuentro de
Profesionales de la Educacin en Museos y Centros de Arte
Contemporneo1, donde, entre otras temticas, surgen con
fuerza las situaciones de precariedad de los trabajadores
de educacin en museos.
El verano de 2010 se destina tambin al trabajo in
terno, se paralizan los servicios de salas para dedicar
nos, durante mas de tres meses, a evaluar muchos de
los proyectos educativos y a redactar las memorias y
conclusiones.
Reactivamos en enero de 2011 los proyectos con Aus
tismo, Asprona, Tertulias de cine, escolares, Mirar para
hablar, etc. continuamos con las clases de Introduccin
al arte, con las jornadas de la RAM Convocamos la
primera beca de colaboracin con el DEAC y uno de

4.Volver a empezar?
Cmo poder ser un departamento mediador y generar
proyectos para la inclusin de los diversos pblicos desde
propuestas crticas cuando la estructura no te acompaa
en este cometido?. Ahora no hay mas que dudas y tenta
tivas que me gustara compartir.
Para comenzar, en este ao 2012, se ha redefinido la
estructura y cometidos del DEAC, nos hemos redimen
sionado en nuestras funciones y se han establecido pro
tocolos fuertes en cuanto a organizacin de proyectos.
Actualmente en el Departamento est dividido el
trabajo de salas: visitas comentadas y escolares ges
tionadas y atendidas por una empresa, del resto de activi
dades (esto implica una de las primeras rupturas fuertes
de la red de pblicos). Por otro lado, en el resto de proyec
tos, se ha establecido una estrategia de decrecimiento
manteniendo nicamente los que son sostenibles tanto
econmicamente como en recursos humanos, pero que
se mantienen en sintona con las bases conceptuales del
DEAC. De esta manera se ha podido continuar el traba
jo dirigido al pblico infantil en tiempo de ocio (puesto
que contamos con una educadora en plantilla contratada
para ello, Julia Ruth Gallego) y se han activado diferentes
lneas de trabajo.
Fomentar la auto-organizacin y co-gestin de pro
yectos que parten de los ciudadanos.
De alguna manera se venan haciendo a travs de las
Jornadas de debate sobre la crisis, con la Red de Apoyo
Mutuo de Len desde el 2008 al 2012. Pero actualmente
se propone dar un paso ms en la independencia y auto
gestin de las propuestas.
Actualmente se ha creado (desde la iniciativa de las
personas que lo forman) el Grupo de Dilogo sobre Cine
Contemporneo2. Este Grupo de Dialogo, se est comen
zando a establecer como un organismo autnomo del
museo aunque interdependiente con l. Digamos que el

1 www.educacin.deacmusac.es

2 www.documusac.es. facebook/documusac.es

DEAC forma parte del mismo grupo, es una voz ms, pero
en igualdad a las otras. El grado de responsabilidad del
grupo cada vez incorpora nuevas funciones, si bien es
cierto que la labor de gestin (pago de derechos y hono
rarios) sigue recayendo en el museo, cada vez el grupo
es mas autnomo en cuanto a notas de prensa, compro
misos de programacin con tiempo suficiente y organi
zacin de actividades complementarias a las proyeccio
nes, como encuentros con artistas, visionados internos
de pelculas, etc. Actualmente el grupo tiene cerrado la
programacin hasta diciembre de este ao.
Funciona como un grupo auto organizado, que gestio
na un presupuesto anual del DEAC y trabaja siempre bajo
el parmetro del audiovisual contemporneo.
Ayudas a proyectos de colaboracin artstica con el
DEAC.
La ayuda est destinada a promover y apoyar trabajos en
colaboracin con colectivos de ciudadanos de Len, des
de el arte contemporneo, fomentando nuevas maneras
de relacionar el arte actual con los intereses y necesida
des particulares de las personas/colectivos. De esta ma
nera se puede destinar una cantidad fija en conceptos de
honorarios al artista o profesional que realice el proyec
to y otra partida est destinada para materiales y otras
posibles actividades que implique el proyecto. Se trata
de seguir manteniendo proyectos de colaboracin con la
ciudad pero con unos recursos humanos y econmicos
establecidos y regulados por la ayuda.
El Proyecto ganador de la primera convocatoria 2011,
fue para la propuesta Cultura Ficcin3 presentada por
Jos Luis Rodrguez, que propona la creacin de una co
munidad de agentes creativos locales con la intencin
de conseguir un centro de cultura independiente en la
ciudad. El proyecto en sus diferentes fases, conllev entre
otras acciones, la difusin de la convocatoria en varios
espacios de la ciudad, la recopilacin de entrevistas a los
agentes, la celebracin de unas jornadas con otros cen
tros de cultura independiente, la bsqueda de inmuebles
vacos, reuniones con el ayuntamiento, etc.
Proyectos co-financiados con otras instituciones.
Se trata de la misma modalidad que en el caso anterior,
pero pudiendo optar a mas recursos, profesionales y ma
teriales, dada la importancia de la suma econmica que
implica. La Caixa nos ha concedido hasta el momento dos
ayudas dentro de su convocatoria a proyectos artsticos
de impacto social, una ayuda en 2009 para la revista Hipatia, (con la artista Virginia Villaplana) y la ltima este
ao 2012 para el proyecto Ficcin autobiogrfica, un pro
3 www.culturaficcion.org
59

yecto destinado a personas afectadas o diagnosticadas

con enfermedad mental que utiliza el medio audiovisual
para la auto representacin (con el realizador Chus Do
mnguez).
Programar actividades con la comunidad con una temporalidad pactada y profesionales autnomos.
Ante la demanda de muchos grupos, que han asimila
do la visita al museo como parte de su propio proyecto
educativo, se han mantenido ciertas colaboraciones que
son financiadas por el DEAC a travs de profesionales
autnomos, y revisadas peridicamente segn los pre
supuestos que nos van dictando. Actualmente sta es
la manera en que Asprona Leon, contina utilizando el
museo en su proyecto educativo, con Ester Ugarte como
coordinadora y educadora de las propuestas y talleres.
Trabajar en la visibilidad de los proyectos y los proce
sos de trabajo.
Ya sea a travs de exposiciones, publicaciones, etc.,
intentando compartir experiencias y fomentar el inter
cambio de proyectos educativos.
Aprovechando el inters del museo en la actividad
expositiva, se estn diseando varias estrategias de dar
visibilidad a los proyectos y procesos, desde exposicio
nes como fue el caso de Hipatia; pedagogas de gnero
en espacios de reclusin, hasta talleres que muestran sus
procesos de trabajo como La Metodologa del proyecto,
impartido por Antoni Muntadas entre enero y junio de
este ao 2012.
Experiencias de aprendizage con el arte actual en las polticas
de diversidad. DEAC-MUSAC. VVAA. Beln Sola (coord.).
MUSAC-ACTAR. 2010
(Agradecimientos a Eduardo Garca Nieto por su lectura y comentarios)

60

El lloc on vivim.
El Proxectoterra
Xos Manuel Rosers Noves
Antonio Daz Otero
Jos Luis Gonzlez Fernndez
proxectoterra.coag.es

Sn el territori i el temps dues coordenades bsiques

en qu desenvolupem la nostra vida diria que formen
referents inexcusables per anar construint la realitat
quotidiana del nostre diari existir. s, en aquest trans
crrer espacial i en cada moment del dia, en qu es mou
el nostre sistema sensorial que converteix, lenergia de
les excitacions que rep, en un senyal nervis amb una
informaci sobre lestmul i les seves caracterstiques. A
partir daquest senyal, es desencadena un procs pel qual
la informaci sensorial sintegra amb el coneixement pro
pi de cada singularitat, sinterpreten les sensacions i sels
dna significat, grcies al mecanisme de la percepci.
Quan busquem al currculum del nostre sistema edu
catiu continguts que facin allusi a lespai en el qual ens
movem i al nostre transcrrer temporal en ell, s, habi
tualment patent, la presncia del temps mentre que el
territori es converteix en un element que se situa, pre
ferentment , en un marc de carcter geogrfic o poltic,
sense ms.
Es priva, daquesta manera, lenriquiment de la per
cepci espai-temporal i limpacte emocional que produ
eixen els estmuls procedents daquests dos eixos de la
nostra existncia: el lloc on vivim i lefecte del pas del
temps sobre ell. Amb aix, es castra al nostre alumnat de
lanlisi i comprensi de lespai com a mbit en qu ls
ser hum es relaciona amb el seu medi, que condiciona
les seves percepcions i que marca profundament la seva
existncia temporal.
Hi ha una altra evidncia. Si portem al nostre record
els espais vitals de determinats moments de la nostra
histria discorreguda, grcies als records duna vivncia
que ens va marcar o per levocaci que ens produeix una
associaci sensorial casual, s ben segur que notarem
aspectes positius per apreciarem un progressiu dete
riorament, en determinades qestions i, en altres casos,
com a part del patrimoni construt sha anat perdent. Aix
que sembla necessari que la ciutadania es convenci que
cal la conservaci dall que hem estat capaos de man
tenir. s necessria la disposici i una acci responsable
per promoure una millora de la qualitat dels espais natu

rals i construts, en qualsevol de les seves dimensions i

escales, per gaudir de les seves qualitats que enriquiran,
sens dubte, el nostre benestar individual i social.
Des de les anteriors argumentacions, lany 2000, el
Collegi Oficial dArquitectes de Galcia inicia un projecte
de collaboraci amb el mn educatiu denominat Proxec
toterra, adreat a leducaci no universitria, a fi de donar
suport a la formaci de lalumnat de la comunitat gallega
sobre els seus espais, els llocs que habitem i la seva gent
a qu se sumen una srie dentitats com ara els movi
ments de renovaci pedaggiques ASPG i NEGA en la
producci de materials didctics, lONCE que va selecci
onar els continguts del projecte per realitzar adaptacions
tctils i en formar el professorat responsable de la seva
utilitzaci i TVE amb els seus documentals darxiu per
aportar suport audiovisual al projecte.
Hem de significar la fonamental i rellevant col
laboraci de la Generalitat de Catalunya amb el Proxec
toterra que va fer possible la seva continutat i definitiva
consolidaci com a projecte de referncia en el mn de
leducaci. Aquesta collaboraci es va anar concretant
en successius convenis signats pel Collegi dArquitectes
de Galcia amb diferents conselleries del Govern aut
nom, en els successius governs de tot larc parlamentari,
des del 2003 fins avui.
El marc dintervenci del Proxectoterra, en cap cas,
va tractar dincrementar els continguts establerts en
les diferents etapes educatives ni va buscar substituir
o competir amb el mn editorial que ja es troba en s
per lalumnat i professorat. La pretensi daquesta nova
proposta va estar a aportar materials especfics, en tot
tipus de suport, que donessin una altra visi dall produt
fins ara i, a ms, programar activitats complementries
que enriquissin els continguts tractats amb vivncies, en
directe, dels llocs visitats, anomenats intercanvis terri
torials, amb propostes noves relacionades amb lespaitemps i les arts plstiques, amb certmens multimdia
en collaboraci amb un mitj de comunicaci gallec i
altres accions, en lmbit dactuaci del projecte, que es
poguessin incorporar a les programacions dels centres
educatius i al pblic, en general.
Tots els materials aix com les propostes complemen
tries estan disponibles a la pgina web de Proxectoterra:
http://proxectoterra.coag.es
En aquesta pgina es podran trobar els materials im
presos de Primria i Secundria, activitats Clic, visites
i intercanvis territorials, servidor de mapes, plnols de
les ciutats, un banc dimatges, vdeos sobre territori des
duna visi global dels llocs, una experincia plstica , La
casa de la msica, impartida per Jorge Raed...
Si sanalitzen els materials que apareixen al web es
mentat, en les primeres etapes educatives tindrem cons
61

tncia de laparici duna quantitat delements figuratius

de manera sistemtica. Labundncia dimatges contex
tualitzades i activitats, al voltant delles, tenen la inten
ci de facilitar laccs a la informaci sensorial que ens
brinda el territori i el seu discrrer.
A travs dels sentits, es reben les primeres informa
cions de lentorn i selaboren les sensacions i les percep
cions que constitueixen els processos bsics del conei
xement. Explorant sensorialment lentorn i el que existeix
en ell, el nen va assimilant experincies del territori i des
cobrint els elements naturals i antrpics que locupen i les
seves caracterstiques.
Els escenaris espai-temporals permeten sensacions
corporals i estats emocionals. La consistncia figurativa
del medi suposa el reconeixement despais visuals, tctils,
olfactius, sonors ... que possibiliten el trasllat de lalumnat
cap a una experincia global que amplia el coneixement
perceptiu i sensoriomotriu de lentorn on es desenvolupa.
Els contextos vivencials i els espais de sensibilitat haurien
de permetre desenvolupar una disposici de lnim cap
a aquelles situacions que afavoreixen o distorsionen el
medi habitual, aix apareixeran les emocions com a fruit
de la relaci perceptiva amb lespai (alegria, tristesa, ner
viosisme, enuig, por, sorpresa, tranquillitat, avorriment).
Els processos cognitius pels quals transcorren els ci
cles dEducaci Infantil i Primria necessiten la concreci.
Aix vol dir que a lescola han dentrar contextos viven
cials i la realitat present si volem arribar al ms distanciat
en lespai i dominar, en algun moment, el passat. Sobre
aquests dos criteris bsics, sargumenta lelaboraci dels
materials en els primers cicles educatius. Per ampliar els
dominis operatoris de lalumnat, cal possibilitar prcti
ques diverses i concretes sobre realitats espai-temporals
presents.
Durant els deu primers anys de vida, no els resulta
fcil tenir una idea molt precisa del temps amb qu me
surem la histria i del significat dels espais que estan
ms enll del que es mou, en el dia a dia. I arribarem
si anem assentant, poc a poc, els coneixements espaitemporals, des dall ms proper i, sobretot, all que s
fruit de lobservaci directa o indirecta, de la comparaci,
de la classificaci ... i de la interpretaci amb lexistent en
altres contextos daquest per arribar, al final de Primria i
a travs de tasques diferents, a lexistncia daltres espais
i temps ms llunyans i histrics.
Constantment succeeix que sortir de laula a buscar
vivncies directes per a una observaci dels espais, s
excepcional a causa de diferents motivacions que no
s lloc per tractar. Els materials, amb les seves imatges
contextualitzades i textos de suport acosten, de manera
indirecta, a la percepci dels espais. Tamb sn un exem
ple, en el cas que es vulgui buscar la vivncia directa de
62

la sortida, per estudiar i representar el territori. El que

assenyala permet justificar que la descripci oral duna
imatge, els seus elements, sensacions i percepcions i els
textos escrits sobre un espai o un paisatge, per posar
algun exemple, poden emprar tant per als detalls sobre
els quals volem tenir latenci concentrada i sobre els
dinterpretar els elements, les relacions espacials i tem
porals i els aspectes emocionals, entre altres coses.
En les activitats, les preguntes de tipus perceptiu (que
fan referncia als sentits) i les de representaci (que
indueixen a la descripci i la traducci dun llenguatge
com loral o escrit al visual), permeten millorar el mn
cognitiu dels infants sobre el territori i els elements que
el configuren.
El model cognitiu imperant que se sost en la manera
com la ment processa la informaci, defuig el fet que la
ra es troba guiada i fins i tot pot arribar a veures molt
afectada per les emocions. Aquestes sn fonamentals
per trobar una soluci humana al que dicta la lgica. El
territori, a ms dajudar-nos a adquirir habilitats de pen
sament, ens envolta amb les seves suggestions per influir
sobre les nostres sensibilitats. s aqu on es produeix la
transcendncia ja que el territori no s quelcom inani
mat, t al seu interior una energia que, des de leducaci,
hem dajudar a aflorar per aprofundir en el seu ritme i
expressi artstica.
Finalment i com a resultat dun conveni de collabo
raci signat amb la Consellera de Poltica Territorial,
Obras Pblicas e Transportes i la Consellera de Vivenda
e Solo, el COAG va elaborar una campanya de divulgaci
i sensibilitzaci sobre habitatge, espai pblic i planifica
ci del territori. Aquesta campanya es va concretar en
lelaboraci de 12 espots, de 30 de durada, per a televi
si. Lobjectiu de la campanya era recordar que el major
comproms collectiu que cada generaci ha dassumir s
la gesti i posada en valor dels espais heretats i la cons
trucci dels presents, sense oblidar lobligaci que tenim
tots de no hipotecar els espais i recursos del futur. Basats
en dibuixos animats, els personatges sn els membres de
la famlia Pampn, protagonistes de la banda dissenyada
A mansin dos Pampn integrada en els recursos del
Proxectoterra i que va obtenir el Premi al millor llibre i Pre
mi al millor gui en el 25 Sal internacional del Cmic
de Barcelona, el 2005.
Aspirem, en tot cas, que el Proxectoterra sigui un punt
de trobada de tots aquells organismes, institucions, co
munitats i persones que vegin, en la construcci respon
sable dels nostres espais vitals, una tasca col lectiva i
interdisciplinria que es veur enriquida amb tota mena
de experincies que enforteixin actuacions positives so
bre els espais on ens movem.

El territori afecta les nostres emocions i produeix estats dnim

El territorio afecta nuestras emociones y produce estados de nimo

El lugar en el que
vivimos.
El Proxectoterra
Xos Manuel Rosales Noves
Antonio Daz Otero
Jos Luis Gonzlez Fernndez
proxectoterra.coag.es

Son el territorio y el tiempo dos coordenadas bsicas en

las que desenvolvemos nuestra vida diaria que forman
referentes inexcusables para ir construyendo la realidad
cotidiana de nuestro diario existir. Es, en ese transcurrir
espacial y en cada momento del da, en los que se mueve
nuestro sistema sensorial que convierte, la energa de
las excitaciones que recibe, en una seal nerviosa con
una informacin sobre el estmulo y sus caractersticas.
A partir de esa seal, se desencadena un proceso por el
cual la informacin sensorial se integra con el conoci
miento propio de cada singularidad, se interpretan las
sensaciones y se les da significado, gracias al mecanismo
de la percepcin.
Cuando buscamos en el currculo de nuestro sistema
educativo contenidos que hagan alusin al espacio en el
que nos movemos y a nuestro transcurrir temporal en l,
resulta, habitualmente patente, la presencia del tiempo
mientras que el territorio se convierte en un elemento
que se sita, preferentemente, en un marco de carcter
geogrfico o poltico, sin ms.
Se priva, de esta manera, el enriquecimiento de la per
cepcin espacio-temporal y del impacto emocional que
producen los estmulos procedentes de esos dos ejes de
nuestro existir: el lugar donde vivimos y el efecto del paso
del tiempo sobre l. Con ello, se castra a nuestro alumna
do del anlisis y comprensin del espacio como mbito
en el que el ser humano se relaciona con su medio, que
condiciona sus percepciones y que marca profundamen
te su existencia temporal.
Existe otra evidencia. Si traemos a nuestro recuerdo
los espacios vitales de determinados momentos de nu
estra historia discurrida, gracias a los recuerdos de una
vivencia que nos marc o por la evocacin que nos pro
duce una asociacin sensorial casual, es bien seguro que
notaremos aspectos positivos pero apreciaremos un pro
gresivo deterioro, en determinadas cuestiones y, en otros
64

casos, como parte del patrimonio construido se ha ido

perdiendo. As que parece necesario que la ciudadana
se convenza de que es preciso la conservacin de aquello
que hemos sido capaces de mantener. Ms es menester
la disposicin y una accin responsable para promover
una mejora de la calidad de los espacios naturales y cons
truidos, en cualquiera de sus dimensiones y escalas, para
disfrutar de sus cualidades que enriquecern, sin duda,
nuestro bienestar individual y social.
Desde las anteriores argumentaciones, en el ao
2000, el Colegio Oficial de Arquitectos de Galicia ini
cia un proyecto de colaboracin con el mundo educa
tivo denominado Proxectoterra, dirigido a la educacin
no universitaria, con objeto de apoyar la formacin del
alumnado de la comunidad gallega sobre sus espacios,
los lugares que habitamos y sus gentes al que se suman
una serie de entidades tales como los movimientos de
renovacin pedaggicas A.S.P.G. y N.E.G.A en la produc
cin de materiales didcticos, la O.N.C.E. que seleccion
los contenidos del proyecto para realizar adaptaciones
tctiles y en formar al profesorado responsable de su
utilizacin y TVE con sus documentales de archivo para
aportar soporte audiovisual al proyecto.
Tenemos que significar la fundamental y relevante
colaboracin de la Xunta de Galicia con el Proxectoterra
que hizo posible su continuidad y definitiva consolidacin
como proyecto de referencia en el mundo de la educa
cin. Esta colaboracin se fue concretando en sucesivos
convenios firmados por el Colegio de Arquitectos de Ga
licia con distintas Conselleras del Gobierno Autnomo,
en los sucesivos gobiernos de todo el arco parlamentario,
desde el ao 2003 hasta la fecha.
El marco de intervencin del Proxectoterra, en ningn
caso, trat de incrementar los contenidos establecidos
en las distintas etapas educativas ni busc sustituir o
competir con el mundo editorial que ya se encuentra en
uso por el alumnado y profesorado. La pretensin de esta
nueva propuesta estuvo en aportar materiales especfi
cos, en todo tipo de soporte, que diesen otra visin de lo
producido hasta la fecha y, adems, programar activida
des complementarias que enriqueciesen los contenidos
tratados con vivencias, en directo, de los lugares visita
dos, llamados intercambios territoriales, con propuestas
novedosas relacionadas con el espacio-tiempo y las artes
plsticas, con certmenes multimedia en colaboracin
con un medio de comunicacin gallego y otras acciones,
en el mbito de actuacin del proyecto, que se pudiesen
incorporar a las programaciones de los centros educati
vos y al pblico, en general.
Todos los materiales as como las propuestas comple
mentarias estn disponibles en la pgina web del Proxec
toterra: http://proxectoterra.coag.es/
65

En dicha pgina se podrn encontrar los materiales

impresos de Primaria y Secundaria, actividades Clic,
visitas e intercambios territoriales, servidor de mapas,
planos de las ciudades, un banco de imgenes, videos
sobre territorio desde una visin global de los lugares,
una experiencia plstica, La casa de la msica, impar
tida por Jorge Raed.
Si se analizan los materiales que aparecen en la web
mencionada, en las primeras etapas educativas ten
dremos constancia de la aparicin de una cantidad de
elementos figurativos de manera sistemtica. La abun
dancia de imgenes contextualizadas y actividades, al
rededor de ellas, tienen la intencin de facilitar el acceso
a la informacin sensorial que nos brinda el territorio y
su discurrir.
A travs de los sentidos, se reciben las primeras in
formaciones del entorno y se elaboran las sensaciones y
las percepciones que constituyen los procesos bsicos
del conocimiento. Explorando sensorialmente el entorno
y lo que existe en l, el nio va asimilando experiencias
del territorio y descubriendo los elementos naturales y
antrpicos que lo ocupan y sus caractersticas.
Los escenarios espacio-temporales permiten sensaci
ones corporales y estados emocionales. La consistencia
figurativa del medio supone el reconocimiento de espaci
os visuales, tctiles, olfativos, sonoros... que posibilitan el
traslado del alumnado hacia una experiencia global que
amplia el conocimiento perceptivo y sensorio motriz del
entorno donde se desenvuelve. Los contextos vivenciales
y los espacios de sensibilidad deberan permitir desarro
llar una disposicin del nimo hacia aquellas situaciones
que favorecen o distorsionan el medio habitual; as apa
recern las emociones como fruto de la relacin percep
tiva con el espacio (alegra, tristeza, nerviosismo, enfado,
miedo, sorpresa, tranquilidad, aburrimiento).
Los procesos cognitivos por los que transcurren los
ciclos de Educacin Infantil y Primaria precisan de la con
crecin. Esto significa que en la escuela tienen que entrar
contextos vivenciales y la realidad presente si queremos
llegar a lo ms distanciado en el espacio y dominar, en
algn momento, el pasado. Sobre estos dos criterios
bsicos, se argumenta la elaboracin de los materiales
en los primeros ciclos educativos. Para ampliar los do
minios operatorios del alumnado, es preciso posibilitar
prcticas diversas y concretas sobre realidades espaciotemporales presentes. Durante los diez primeros aos de
vida, no les resulta fcil tener una idea muy certera del
tiempo con el que medimos la historia y del significa-do
de los espacios que estn ms all del que se mueve,
en el da a da. Y llegaremos si vamos asentando, poco
a poco, los conocimientos espacio-temporales, desde
lo ms cercano y, sobre todo, aquello que es fruto de la
66

observacin directa o indirecta, de la comparacin, de

la clasificacin... y de la interpretacin con lo existente
en otros contextos del presente para llegar, al final de
Primaria y a travs de tareas distintas, a la existencia de
otros espacios y tiempos ms lejanos e histricos.
Constantemente ocurre que salir del aula a buscar
vivencias directas para una observacin de los espacios,
resulta excepcional debido a distintas motivaciones que
no es lugar para tratar. Los materiales, con sus imgenes
contextualizadas y textos de apoyo acercan, de manera
indirecta, a la percepcin de los espacios. Tambin son
un ejemplo, en el caso de que se desee buscar la vivencia
directa de la salida, para estudiar y representar el territo
rio. Lo sealado permite justificar que la descripcin oral
de una imagen, sus elementos, sensaciones y percepci
ones y los textos escritos sobre un espacio o un paisaje,
por poner algn ejemplo, pueden emplearse tanto para
los detalles sobre los cuales queremos tener la atencin
concentrada y sobre los que interpretar los elementos,
las relaciones espaciales y temporales y los aspectos
emocionales, entre otras cosas.
En las actividades, las preguntas de tipo perceptivo
(que hacen referencia a los sentidos) y las de represen
tacin (que inducen a la descripcin y la traduccin de un
lenguaje como el oral o escrito al visual), permiten mejo
rar el mundo cognitivo de la infancia sobre el territorio y
los elementos que lo conforman.
El modelo cognitivo imperante que se sostiene en la
forma en que la mente procesa la informacin, soslaya
el hecho de que la razn se halla guiada e incluso puede
llegar a verse muy afectada por las emociones. stas son
fundamentales para encontrar una solucin humana a lo
que dicta la lgica. El territorio, adems de ayudarnos a
adquirir habilidades de pensamiento, nos envuelve con
sus sugestiones para influir sobre nuestras sensibilida
des. Es aqu donde se produce la trascendencia pues el
territorio no es algo inanimado; posee en su interior una
energa que, desde la educacin, tenemos que ayudar a
aflorar para profundizar en su ritmo y expresin artstica.
Por ltimo y como resultado de un convenio de cola
boracin firmado con la Consellera de Poltica Territorial,
Obras Pblicas e Transportes y la Consellera de Vivenda
e Solo, el COAG elabor una campaa de divulgacin y
sensibilizacin sobre vivienda, espacio pblico y planifi
cacin del territorio. Esta campaa se concret en la ela
boracin de 12 spots, de 30 de duracin, para televisin.
El objetivo de la campaa era recordarnos que el mayor
compromiso colectivo que cada generacin debe asumir
es la gestin y puesta en valor de los espacios heredados
y la construccin de los presentes, sin olvidar la obliga
cin que tenemos todos de no hipotecar los espacios y
recursos del futuro. Basados en dibujos animados, los

personajes son los miembros de la familia Pampn, pro

tagonistas de la banda diseada A mansin dos Pampn
integrada en los recursos del Proxectoterra y que obtuvo
el Premio al mejor libro y Premio al mejor guin en el 25
Saln internacional del Cmic de Barcelona, en 2005.
Aspiramos, en todo caso, a que el Proxectoterra sea
un punto de encuentro de todos aquellos organismos,
instituciones, comunidades y personas que vean, en la
construccin responsable de nuestros espacios vitales,
una tarea colectiva e interdisciplinar que se ver enri
quecida con todo tipo de experiencias que fortalezcan
actuaciones positivas sobre los espacios en los que nos
movemos.

67

Esto No Es Una Clase

o com la porositat
ens va salvar del
simulacre
Mara Acaso
www.mariaacaso.blogspot.com.es

Quan Zygmunt Bauman va triar com a metfora de la

condici postmoderna el terme modernitat lquida i vam
comenar a parlar de la societat lquida, lart lquid i fins
i tot de lamor lquid, va utilitzar un dels recursos que
reivindicarem en aquest text com a necessari ja que va
passar dun nom acadmic i cientfic a un nom narratiu,
gaireb potic de manera que ha estat per a gaireb tots
impossible doblidar. Tant per la forma com pel contingut,
el terme escollit per Bauman fa al meu cap referncia a
un mn sense vores, sense lmits, sense fronteres on tot
es comunica amb tot creant xarxes rizomtiques (Guilles
i Deleuze, 2008) impossibles de encaixonar. Acceptant
el coneixement no com un objecte sin com un procs
que es transforma contnuament, la pregunta que podem
fer-nos s com s possible que el lquid no hagi arribat
encara a leducaci i, de forma ms concreta a leducaci
superior.
El terme rEDUvolution condensa, mitjanant la hi
bridaci dels termes revoluci i educaci, la necessi
tat dexecutar un canvi real en aquells llocs destinats a
que leducaci succeeixi. La meta que persegueixo s la
desplaar el desaprenentatge fins laprenentatge i crear
alternatives als models hegemnics dexercici de la pe
dagogia, construint continguts que operin com micronar
ratives i malmetin el sistema mitjanant la configuraci
de ciutadanes i ciutadans lliures que generin el seu propi
cos de coneixements.
La rEDUvolution s especialment necessria en la uni
versitat on lacadmic ha convertit els processos dapre
nentatge en simulacres invertint la producci de coneixe
ment en models estereotipats de comportament tant per
part del docent com de lestudiant, en representacions
buides on realment ning ensenya ni ning aprn i on el
que hem anomenat prctiques bulmiques reprodueixen
accions perverses que podem entendre si mirem enrere
i recordem els sistemes davaluaci tradicionals mitjan
ant els quals ens afartvem de dades, les vomitvem en
68

la prova de torn i les oblidvem de forma immediata quan

escrivem el que el professor volia de nosaltres quedant
laprenentatge sepultat, incinerat i submergit.
Simulacre, bulmia, avorriment i dolor han constitut
les nostres principals condicions com a estudiants ama
gades sota capes opaques de bones intencions i defi
ccia. Per aix, esdevingudes en professores, necessi
tvem trencar amb la inrcia i lamnsia, necessitvem
comprometrens amb la transformaci i la possibilitat.
s aix com sorgeix el projecte de recerca Esto no Es Una
Clase, illuminat pel text El proyecto Facebook y la posuniverisdad dAlejandro Piscitelli (2010) i en concret per la
teoria pedaggica que recomana la descentralitzaci de
laprenentatge com a base per repensar els sistemes de
ensenyament, coneguda com edupunk. A travs de lobra
daquest autor, els integrants del projecte vam eviden
ciar que en la nostra prctica com a educadors havem
canviat el contingut per no larquitectura, que les nos
tres accions pedaggiques pretenien el canvi des del que
comptvem per no des de com el tenem i que per tant
resultava urgent investigar i impulsar la renovaci dels
formats.
Entenent lacte pedaggic com una acci performativa
i, per tant, com un sistema de representaci (Ellsworth,
2005), el nom daquest projecte utilitza la metfora de
lobra de Magritte Esto no es una pipa per evidenciar que
dissenyar una activitat pedaggica s un procs que ha
de ser ents com un acte que representa la visi que el
docent t sobre la realitat ms que la realitat en si matei
xa, que ha de ser ents ms com un tipus de discurs que
com una afirmaci neutral (Acaso, 2012 ).
El nostre desig ha estat el dactivar processos antisi
mulacre a la universitat (i convertir per tant en posuni
versitat) per poder demostrar la necessitat de la incor
poraci de ledupunk com el mecanisme de referncia.
Mitjanant Esto no Es Una Clase, hem volgut comprovar
si la renovaci dels formats ens porta des del simulacre
a lexperincia, si metodologies que entenem com a b
siques i fonamentals (com ara la creaci darquitectures
horitzontals i de participaci, entorns collaboratius, sis
temes de creaci del coneixement rizomtics i propis de
les arts visuals o lexplicitaci de les pedagogies invisi
bles), i si la hibridaci amb altres disciplines (ja que com
comenta Elizabeth Ellsworth (2005) la pedagogia s una
rea de coneixement massa tancada en si mateixa que
necessita urgentment sentir-se porosa i obrir-se a all
desconegut per a ella), realment contribueixen a la cre
aci de coneixement i aix poder demostrar la necessitat
de la seva incorporaci a la formaci dels estudiants de
Belles Arts.
A Esto no Es Una Clase, hem portat a la prctica linter
canvi de fluxos mitjanant mecanismes porosos i prcti

ques mestisses amb la fotografia a travs de Joan Font

cuberta, la histria de lart feminista a travs de Griselda
Pollock, la semitica a travs de Peirce, la esttica rela
cional a travs de Borriaud i les arts visuals de la m de
diferents artistes com Rirkrit Tiravanija. En tots els casos,
la veritable rEDUvolution ha estat entendre les obres i els
artistes seleccionats NO noms des del punt de vista del
contingut sin des del punt de vista del format, despla
ant cap als processos de transmissi de la informaci, la
gesti del coneixement i fins i tot lavaluaci.
Lobra de Joan Fontcuberta pot servir per exemplificar
aquest procs dhibridaci i fer-nos dubtar del concepte
de veritat en el pedaggic tal com ell ho fa en el fotogr
fic. Dins de la pedagogia el tema de la veritat s un tema
central de manera que les dinmiques de poder ens fan
entendre el que diu el professor com all autntic, com un
contingut sense fissures que no pot ser qestionat ni ma
tisat. En primer lloc, lobra de Fontcuberta ens va convidar
a dubtar sobre la veritat en all pedaggic obrint la possi
bilitat de contemplar el currculum com un discurs (Aca
so, 2012). En un segon lloc, ens va portar a reflexionar so
bre el desajust existent entre pedagogia i experincia de
manera que els processos densenyament-aprenentatge
que tenen lloc en aquests moments a les aules doccident
constitueixen un autntic simulacre, constitueixen una
representaci que no t concordana amb el que est
passant en la realitat. De la mateixa manera que Joan
Fontcuberta explica que en aquests moments la fotogra
fia ja no s realitat o document per esdevenir simulacre,
en el que de forma tan encertada denomina desrealitat
(1997:10) considero que en leducaci, s tot al contrari:
ens movem en un mn de desrealitat pedaggica on els
actes educatius no tenen cap connexi amb lexterior.
El que passa a laula (entenent el terme per represen
tar qualsevol espai on t lloc un acte pedaggic) es pot
veure com una trobada hiperreal, una representaci falsa
completament allunyada de la quotidianitat, una mena
de relat de ficci. Tant els estudiants com els professors
representen durant vuit hores al dia nou mesos a lany
un joc buit on uns fan que aprenen i altres fan que ense
nyen, per on definitivament laprenentatge no succeeix.
El que passa dins de laula, no t cap o molt poques fun
cions prctiques a la societat: logaritmes, rius llunyans,
romanos i sonets formen part duna informaci que
noms t sentit en el procs de prendre apunts, engolir
i vomitar a lexamen. Un procs que no et deixa temps
per realitzar (i per aprendre) les coses que realment tin
teressen o tinteressa conixer. Aquesta informaci que
no recordarem, de la qual vam decidir ser ignorants, no la
memoritzem perqu no t una funci en el mn real, de
manera que tot el joc pedaggic que desenvolupem en
la majoria de la nostra vida com a estudiants, s un joc

hiperreal, fals, del qual ens servir molt poc quan sortim
dels espais pedaggics. s aqu on sorgeix la idea del fals
professor: aquest docent (desgraciadament molt ests)
que en el fons i en la forma no li interessa que lapre
nentatge succeeixi. Aquests professors sn els veritables
creadors del (des) aprenentatge, sn els que exerceixen
la pedagogia com un simulacre de manera que els seus
estudiants li responen amb la mateixa moneda. Aquest
s un eix central de la rEDUvolution: desprs entendre el
nostre treball com un discurs i acceptar (com hem vist al
primer apartat) que amb el que treballem a classe no s
ms que la nostra visi particular sobre un tema, tenim
la responsabilitat de transformar les prctiques pedag
giques en experincies reals, de trencar la dinmica del
simulacre per aconseguir el record, la transformaci del
coneixement i, i aix s el ms important, la transforma
ci dall social.
La idea del professor com alg que no t la veritat ab
soluta i la necessitat de veure leducaci com una experi
ncia en lloc de perpetuar com un simulacre, lexecutem
a Esto no Es Una Clase a travs de ls del perfomance. El
primer dia de classe vam reunir als estudiants per pre
sentar lassignatura i els professors ens vam disfressar
per a locasi: bates blanques, talons i collarets de perles
configurar limaginari de la docent txica, aquesta do
cent que pensa que el que diu a classe S LA VERITAT. El
disseny de la presentaci obea a uns cnons antiquats i
ultra acadmics mitjanant el qual expliquem el que sen
tenia com una assignatura ancorada en:
El poder nic del professor organitzat de forma ar
bitrria i capritxosa
La presncia absoluta de lavaluaci en tot el que
tenia a veure amb lassignatura, amb proves bulmiques
contnues completament innecessries
Labsncia dart contemporani i la reiteraci de les
manualitats com a eix central de leducaci artstica
La visita a centres dart decimonnics
Labsncia de tecnologia
Segons anvem relatant la nostra mentida, comprov
vem en les cares i els cossos dels estudiants el ms ests
dels sentiments pedaggics: la por, una por tangible, que
els feia desaprendre al minut, els feia sentir rbia, frustra
ci i impotncia. Una por que van comenar a explicitar
mitjanant gestos, postures, mirades carregades de cre
dulitat ja que ning donava per descomptat que el que
all estava passant era una representaci, una falsedat,
un acte que pretenia soscavar la noci de veritat i desau
toritzar el simulacre com a base de la pedagogia en ledu
caci superior. Fins que un dels estudiants es va aixecar i
va abandonar laula donant un cop de porta amb el que va
69

manifestar la seva indignaci. Vam entendre que havem

tocat sostre, que un altre dels nostres objectius, el que
els estudiants experimentessin en carn prpia els efec
tes de la pedagogia txica perqu no la reprodussin mai,
havia estat aconseguit: vam callar, vam mirar des de la
nostra posici de professores i els vam dir: Si hi ha alg
de vosaltres que no est dacord amb tot el que acabem
de dir que aixequi la m. Tota la classe la va aixecar i en
aquell moment vam desvetllar la farsa, ens vam treure
les bates i els talons i, davant la sorpresa i lestranya
ment (que constitueixen mecanismes immillorables per
a laprenentatge) vam evidenciar la nostra posici com
estafadors i la de classe com una acci performativa .
Quan la tensi provocada per lacceptaci sense dub
tes de la veritat absoluta es va evaporar, quan van enten
dre que no hi hauria exmens, que la tecnologia formaria
part de lexperincia a laula de la mateixa manera que
forma part de lexperincia a lexterior, que les prctiques
contempornies constituirien la majoria dels continguts
i, sobretot, que ells i elles ms que compartir el poder
crearien juntament amb els professors una comunitat
daprenentatge sense rols definits, llavors i noms llavors
va ser quan van aprendre.
Fontcuberta ens va parasitar, ens va contaminar, ens
va infectar i grcies a una reflexi emmarcada dins de les
disciplines artstiques i ms concretament de la fotogra
fia, la pedagogia va crixer, va mutar i es va transformar
en una prctica contempornia compromesa amb la con
dici postmoderna i lquida dall que passa a lexterior
dels contextos pedaggics i que ha de penetrar porosa
ment tamb en el seu interior.
ACASO, M. (2012): Pedagogas invisibles. El espacio del
aula como discurso. Madrid: Catarata
ACASO, M. (2009): La educacin artstica no son manualidades. Nuevas prcticas en la enseanza de las artes y
la cultura visual. Madrid: Catarata
DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (2008): Rizoma. Valencia:
Pretextos
ELLSWORTH, E. (2005): Posiciones en la enseanza. Ma
drid: Akal
FONTCUBERTA, J. (1997): El beso de judas. Fotografa y
verdad. Barcelona: Gustavo Gili
PISCITELLI, A. (2010): El proyecto Facebook y la Posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de
aprendizaje. Barcelona: Ariel

70

Esto No Es Una Clase

o cmo la porosidad
nos salv del
simulacro
Mara Acaso
www.mariaacaso.blogspot.com.es

Cuando Zygmunt Bauman eligi como metfora de la

condicin posmoderna el trmino modernidad lquida y
comenzamos a hablar de la sociedad lquida, el arte lqui
do e incluso del amor lquido, utiliz uno de los recursos
que vamos a reivindicar en este texto como necesario
ya que pas de un nombre acadmico y cientfico a un
nombre narrativo, casi potico de manera que ha sido
para casi todos imposible de olvidar. Tanto por la forma
como por el contenido, el trmino elegido por Bauman
hace en mi cabeza referencia a un mundo sin bordes, sin
lmites, sin fronteras donde todo se comunica con todo
creando redes rizomticas (Guilles y Deleuze, 2008)
imposibles de encajonar. Aceptando el conocimiento no
como un objeto sino como un proceso que se transforma
continuamente, la pregunta que podemos hacernos es
cmo resulta posible que lo lquido no haya llegado an
a la educacin y, de forma mas concreta a la educacin
superior.
El trmino rEDUvolution condensa, mediante la hibri
dacin de los trminos revolucin y educacin, la necesi
dad de ejecutar un cambio real en aquellos lugares des
tinados a que la educacin suceda. La meta que persigo
es la desplazar el desaprendizaje hasta el aprendizaje y
crear alternativas a los modelos hegemnicos de ejerci
cio de la pedagoga, construyendo contenidos que operen
como micronarrativas y socaven el sistema a travs de
la configuracin de ciudadanas y ciudadanos libres que
generen su propio cuerpo de conocimientos.
La rEDUvolution resulta especialmente necesaria en
la universidad donde lo acadmico ha convertido los pro
cesos de aprendizaje en simulacros invirtiendo la pro
duccin de conocimiento en modelos estereotipados de
comportamiento tanto por parte del docente como del
estudiante, en representaciones vacas donde realmente
nadie ensea ni nadie aprende y donde lo que hemos
denominado como prcticas bulmicas reproducen accio
nes perversas que podemos entender si echamos la vista

atrs y recordamos los sistemas de evaluacin tradicio

nales mediante los que nos atracbamos de datos, los
vomitbamos en la prueba de turno y los olvidbamos de
forma inmediata en cuanto escribamos lo que el profesor
quera de nosotras quedando el aprendizaje sepultado,
incinerado y sumergido.
Simulacro, bulimia, aburrimiento y dolor han consti
tuido nuestras principales condiciones como estudiantes
escondidas bajo capas opacas de buenas intenciones y
de eficacia. Por esta razn, devenidas en profesoras, ne
cesitbamos romper con la inercia y la amnesia, necesi
tbamos comprometernos con la transformacin y la po
sibilidad. Es as como surge el proyecto de investigacin
Esto No Es Una Clase, iluminado por el texto El proyecto
Facebook y la posuniverisdad de Alejandro Piscitelli (2010)
y en concreto por la teora pedaggica que recomienda la
descentralizacin del aprendizaje como base para repen
sar los sistemas de enseanza, conocida como edupunk.
A travs de la obra del citado autor, los integrantes del
proyecto evidenciamos que en nuestra prctica como
educadores habamos cambiado el contenido pero no la
arquitectura, que nuestras acciones pedaggicas preten
dan el cambio desde lo que contbamos pero no desde
cmo lo contbamos y que por lo tanto resultaba urgente
investigar e impulsar la renovacin de los formatos.
Entendiendo el acto pedaggico como una accin
performativa y, por lo tanto, como un sistema de repre
sentacin (Ellsworth, 2005), el nombre de este proyecto
utiliza la metfora de la obra de Magritte Esto no es una
pipa para evidenciar que disear una actividad pedag
gica es un proceso que debe de ser entendido como un
acto que representa la visin que el docente tiene sobre
la realidad ms que la realidad en s misma, que debe de
ser entendido mas como un tipo de discurso que como
una afirmacin neutral (Acaso, 2012).
Nuestro deseo ha sido el de activar procesos anti
simulacro en la universidad (y convertirla por lo tanto
en posuniversidad) para poder demostrar la necesidad
de la incorporacin del edupunk como el mecanismo de
referencia. Mediante Esto No Es Una Clase, hemos queri
do comprobar si la renovacin de los formatos nos lleva
desde el simulacro a la experiencia, si metodologas que
entendemos como bsicas y fundamentales (tales como
la creacin de arquitecturas horizontales y de participa
cin, entornos colaborativos, sistemas de creacin del
conocimiento rizomticos y propios de las artes visuales
o la explicitacin de las pedagogas invisibles), y si la hi
bridacin con otras disciplinas (ya que como comenta
Elizabeth Ellsworth (2005) la pedagoga es un rea de
conocimiento demasiado cerrada en s misma que ne
cesita urgentemente sentirse porosa y abrirse a lo para
ella desconocido), realmente contribuyen a la creacin
71

de conocimiento y as poder demostrar la necesidad de

su incorporacin en la formacin de los estudiantes de
Bellas Artes.
En Esto No Es Una Clase, hemos llevado a la prctica
el intercambio de flujos mediante mecanismos porosos
y prcticas mestizas con la fotografa a travs de Joan
Fontcuberta, la historia del arte feminista a travs de
Griselda Pollock, la semitica a travs de Peirce, la es
ttica relacional a travs de Borriaud y las artes visuales
de la mano de diferentes artistas como Rirkrit Tiravanija.
En todos los casos, la verdadera rEDUvolution ha sido
entender las obras y los artistas seleccionados NO solo
desde el punto de vista del contenido sino desde el punto
de vista del formato, desplazndolos hacia los procesos
de transmisin de la informacin, la gestin del conoci
miento e incluso la evaluacin.
La obra de Joan Fontcuberta puede servirnos para
ejemplificar este proceso de hibridacin y hacernos du
dar del concepto de verdad en lo pedaggico tal como l
lo hace en lo fotogrfico. Dentro de la pedagoga el tema
de la verdad es un tema central de manera que las din
micas de poder nos hacen entender lo que dice el profe
sor como lo autntico, como un contenido sin fisuras que
no puede ser cuestionado ni matizado. En primer lugar,
la obra de Fontcuberta nos invit a dudar sobre la verdad
en lo pedaggico abrindonos la posibilidad de contem
plar el currculum como un discurso (Acaso, 2012). En un
segundo lugar, nos llev a reflexionar sobre el desajuste
existente entre pedagoga y experiencia de manera que
los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar
en estos momentos en las aulas de occidente constituyen
un autntico simulacro, constituyen una representacin
que no tiene concordancia con lo que est ocurriendo en
la realidad. De la misma manera que Joan Fontcuberta
explica que en estos momentos la fotografa ha dejado de
ser realidad o documento para convertirse en simulacro,
en lo que de forma tan acertada denomina desrealidad
(1997:10) considero que en la educacin ocurre justo lo
contrario: nos movemos en un mundo de desrealidad pedaggica donde los actos educativos no tienen conexin
alguna con el exterior. Lo que ocurre en el aula (enten
diendo el trmino para representar cualquier espacio en
el que se lleva a cabo un acto pedaggico) puede verse
como un encuentro hiperreal, una representacin falsa
completamente alejada de la cotidianidad, una especie
de relato de ficcin. Tanto los estudiantes como los profe
sores representan durante ocho horas al da nueve meses
al ao un juego vaco donde unos hacen que aprenden y
otros hacen que ensean, pero donde definitivamente el
aprendizaje no sucede. Lo que ocurre dentro del aula, no
tiene ninguna o muy pocas funciones prcticas en la so
ciedad: logaritmos, ros lejanos, romances y sonetos for
72

man parte de una informacin que solo cobra sentido en

el proceso de tomar apuntes, engullirlos y vomitarlos en
el examen. Un proceso que no te deja tiempo para realizar
(y para aprender) las cosas que realmente te interesan
o te interesa conocer. Esta informacin que no vamos a
recordar, de la que decidimos ser ignorantes, no la vamos
a memorizar por que no tiene una funcin en el mundo
real, por lo que todo el juego pedaggico que desarro
llamos en la mayora de nuestra vida como estudiantes,
es un juego hiperreal, falso, del que nos va a servir muy
poco cuando salgamos de los espacios pedaggicos. Es
aqu donde surge la idea del falso profesor: ese docen
te (desgraciadamente muy extendido) que en el fondo
y en la forma no le interesa que el aprendizaje suceda.
Estos profesores son los verdaderos creadores del (des)
aprendizaje, son los que ejercen la pedagoga como un
simulacro de manera que sus estudiantes le responden
con la misma moneda. Este es un eje central de la rEDU
volution: tras entender nuestro trabajo como un discurso
y aceptar (como vimos en el primer apartado) que con
lo que trabajamos en clase no es ms que nuestra visin
particular sobre un tema, tenemos la responsabilidad de
transformar las prcticas pedaggicas en experiencias
reales, de romper la dinmica del simulacro para conse
guir el recuerdo, la transformacin del conocimiento y, y
esto es lo ms importante, la transformacin de lo social.
La idea del profesor como alguien que no posee la ver
dad absoluta as como la necesidad de ver la educacin
como una experiencia en vez de perpetuarla como un
simulacro, la ejecutamos en Esto No Es Una Clase a travs
del uso del performance. El primer da de clase reunimos a
los estudiantes para presentarles la asignatura y los pro
fesores nos disfrazamos para la ocasin: batas blancas,
tacones y collares de perlas configuraron el imaginario
de la docente txica, esa docente que piensa que lo que
dice en clase ES LA VERDAD. El diseo de la presentacin
obedeca a unos cnones anticuados y ultra acadmicos
mediante el que explicamos lo que se entenda como una
asignatura anclada en:
El poder nico del profesor organizado de forma ar
bitraria y caprichosa
La presencia absoluta de la evaluacin en todo lo que
tena que ver con la asignatura, con pruebas bulmi
cas continuas completamente innecesarias
La ausencia de arte contemporneo y la reiteracin
de las manualidades como eje central de la educa
cin artstica
La visita a centros de arte decimonnicos
La ausencia de tecnologa

Segn bamos relatando nuestra mentira, compro

bbamos en las caras y los cuerpos de los estudiantes
el ms extendido de los sentimientos pedaggicos: el
miedo, un miedo tangible, que les haca desaprender al
minuto, les haca sentir rabia, frustracin e impotencia.
Un miedo que empezaron a explicitar mediante gestos,
posturas, miradas cargadas de credulidad ya que nadie
daba por supuesto que lo que all estaba ocurriendo era
una representacin, una falsedad, un acto que pretenda
socavar la nocin de verdad y desautorizar el simulacro
como base de la pedagoga en la educacin superior.
Hasta que uno de los estudiantes se levant y abandon
el aula dando un portazo con el que manifest su indig
nacin. Entendimos que habamos tocado techo, que otro
de nuestros objetivos, el que los estudiantes experimen
taran en sus carnes los efectos de la pedagoga txica
para que no la reprodujesen jams, haba sido alcanza
do: nos callamos, miramos desde nuestra posicin de
profesoras y les dijimos: Si hay alguno de vosotros que
no est de acuerdo con todo lo que acabamos de decir
que levante la mano. Toda la case la levant y en ese
momento desvelamos la farsa, nos quitamos las batas y
los tacones y, ante la sorpresa y el extraamiento (que
constituyen mecanismos inmejorables para el aprendiza
je) evidenciamos nuestra posicin como estafadores y la
de clase como una accin performativa.
Cuando la tensin provocada por la aceptacin sin du
das de la verdad absoluta se evapor, cuando entendie
ron que no habra exmenes, que la tecnologa formara
parte de la experiencia en el aula de la misma manera
que forma parte de la experiencia en el exterior, que las
prcticas contemporneas constituiran la mayora de
los contenidos y, sobre todo, que ellos y ellas ms que
compartir el poder crearan junto con los profesores una
comunidad de aprendizaje sin roles definidos, entonces
y solo entonces fue cuando aprendieron.
Fontcuberta nos parasit, nos contamin, nos infect
y gracias a una reflexin enmarcada dentro de las disci
plinas artsticas y ms concretamente de la fotografa, la
pedagoga creci, mut y se transform en una prctica
contempornea comprometida con la condicin posmo
derna y lquida de aquello que ocurre en el exterior de los
contextos pedaggicos y que debe de penetrar porosa
mente tambin en su interior.

ELLSWORTH, E. (2005): Posiciones en la enseanza. Ma

drid: Akal
FONTCUBERTA, J. (1997): El beso de judas. Fotografa y
verdad. Barcelona: Gustavo Gili
PISCITELLI, A. (2010): El proyecto Facebook y la Posuniversidad. Sistemas operativos sociales y entornos abiertos de
aprendizaje. Barcelona: Ariel

ACASO, M. (2012): Pedagogas invisibles. El espacio del

aula como discurso. Madrid: Catarata
ACASO, M. (2009): La educacin artstica no son manualidades. Nuevas prcticas en la enseanza de las artes y
la cultura visual. Madrid: Catarata
DELEUZE, G. y GUATTARI, F. (2008): Rizoma. Valencia:
Pretextos
73

Lescola contra
la dictadura del
present
Montserrat Cortadellas i Jordi Mart Font
www.deixadeserunailla.blogspot.com.es
www.comissariat.cat/mcb

Tot est sota control?

Som al 2012, segle XXI, i tot i que tot est sota el control,
tal com cantava Evaristo de La Polla Records, un llogar
ret poblat per irreductibles gals resisteix ara i sempre a
linvasor amb una poci mgica que els fa invencibles:
el cervell. El llogarret es diu escola i la poci mgica t
mltiples formes i colors, per parteix dels coneixements
i de la sensibilitat, de les emocions i la humanitat, de la
inclusi i de la solidaritat.
Ara que ms que mai, el mn sel reparteixen els
membres duna minoria elitista que al llarg del segle XX
han construt els mecanismes de domini necessaris per
tal danorrear-nos com a persones i convertir-nos nova
ment en esclaus, esclaus illustrats en aquest cas, lle
trats i capaos de produir, amb la nostra fora de treball
tcnica i educada, ms beneficis per a ells. Per a aix,
durant aquest procs que ha suposat que la majoria de
la poblaci dels indrets on vivim passs a tenir accs al
mn de la lletra i dels coneixements alhora que aprenia a
ser un o una bona treballadora, ha calgut reduir lescola
a un lloc dadoctrinament tcnic i cientfic, allunyat de
lhumanisme que ens construiria com a persones alhora
que com a treballadors. Els ha calgut als amos, s clar.
Ja ho deia una pintada pels carrers de Grcia fa uns
anys parlant dels racistes que sentestaven a odiar les
persones immigrades: Volien m dobra i van venir per
sones. En el nostre cas, podrem dir que Volien instruir
obrers en la tcnica i es van crear persones a partir de
les humanitats, amb sensibilitat, capaces de fer anar la
cultura general de forma emancipadora, etc. Calia acabar
amb tot aix i aquest s el moment en qu estem.
Lensenyament per competncies, que lloarem ms
endavant en all que t de bo, t un doble vessant que
cal tenir en compte. De la seva part positiva, com ja he
dit, en parlarem ms endavant, per de la negativa, femho ara. I ho far no mossegant-li el coll sin escoltant
els retrets que hi fan en pasos com Quebec, Holanda,
Sussa, Frana... on la crtica es dirigeix al fet que cen
74

trar lensenyament en competncies bsiques i prou

pot reduir els coneixements en benefici de les destreses
prctiques, imposar avaluacions inacabables sense cap
ms objectiu que el control i naturalitzar el que resulta
una pura abstracci: laprendre a aprendre. Aix, el mnim
com denominador que han de tenir des dun lampista
a un enginyer es redueix a una dotzena de competnci
es bsiques. Ja sabem que tothom pot ampliar els seus
camps de coneixement, per en aquest cas s evident
que resulta molt complicat crear un pensament ms o
menys crtic en persones a qui bsicament sels ensenya
a tenir destreses tcniques i punt i seguit. Darrere del
punt i seguit tamb sels proposa que aprenguin a travs
dels mitjans per aprendre que elles mateixes podran de
senvolupar. Darrere el punt i seguit massa sovint noms
hi trobem un punt i a part o pitjor encara, final...
Per aturar aquest procs de destrucci de lescola p
blica, que vull recordar que s la de tothom i que no per
aix ha desdevenir labocador de qui no sen pot pagar
una de privada, segurament hi ha mltiples formes de
lluita. Jo em centrar en una que crec fonamental i b
sica i fins i tot que apareix sovint en mltiples projectes
de centre i programacions pedaggiques, potser no ex
pressada aix per s en enunciats diversos. Penso que
lescola ha de ser capa de fer entendre els conflictes i
esdevenir, tamb, conflictiva. Una proposta per ser-ho
seria, precisament, el combat per lespai pblic, la lluita
contra la seva mercantilitzaci i el seu control.
Les poltiques securitries importades dels EUA a tra
vs dels estats francs i angls han tingut un resultat per
vers en la nostra societat. La policia i els seus enviats, les
cmeres de seguretat, intenten controlar lespai pblic i
expulsen qualsevol que no hagi pagat per la seva utilitza
ci o que el faci anar per evidenciar els conflictes socials
que lultraliberalisme de qu les poltiques securitries
sn filles ha ests, tan explcitament com implcitament.
Per aix mateix, la utilitzaci de lespai pblic amb to
tal normalitat per nens i nenes, noies i nois, alumnat i pro
fessorat, ha de ser una prioritat a les nostres aules. Sortir
dels centres per fer de tot i evidenciar que els pobles, les
ciutats, sn de totes i tots. Leducaci en lespai i aprendre
a fer-lo nostre facilitar la no submissi a normes ximples
i sense sentit que sovint sn acceptades pels adults per
qu ho diuen els que manen o qualsevol altra ximpleria
de lextens repertori amb qu ens abasteixen els tertuli
ans diversos que carreguen les porres dels uniformats.
No cal descobrir res nou sin tornar a aplicar all que
tant diem i de qu tant ens hem omplert les boques.
Sortim dels centres, escorcollem els carrers, els camins,
les muntanyes... aprenguem a sentir-nos part del tot i
no demanem perms per fer-ho. Quan ens ho arrabassin
com estan fent, la prdua ser sentida com a prpia, no

noms com a arquitectura poltica sin com a robatori a

la prpia vida. I a partir daqu els dubtes i els conflictes
que generin esdevindran, si ho fem b, camins.
El moment de lescola
Amb la introducci de les vuit competncies bsiques1
establertes per la Llei Orgnica dEducaci [LOE], de
lany 2006, shavia iniciat una manera dentendre ledu
caci, i la seva aplicaci en les escoles pbliques, que
generava certes expectatives de canvi. Un canvi lent per
que, a ms llarg termini, feia albirar uns mtodes edu
catius ms participatius, ms plurals, ms constructius,
ms adaptats a la idiosincrsia de cada individu i de cada
collectiu, i amb processos daprenentatge ms raonats
tant per a leducador com per a lalumnat que assegurs
una igualtat doportunitats i un creixement de la societat
del coneixement; tot i que laplicaci daquesta llei, se
gons la meva opini, omet punts molt importants per al
desenvolupament de les competncies2.
Aquest canvi es comenava a aconseguir mitjanant
una actitud insistent en la formaci continuada de mes
tres i professors que, tot i estar en una fase embrion
ria, entenien la necessitat del canvi i sanaven fent seves
aquestes maneres de treballar.
Aquest curs, amb lexcusa de les retallades, el Depar
tament dEducaci de la Generalitat, ha deixat doferir
prcticament la totalitat dels programes de formaci per
manent del professorat. Lnica alternativa que proposen
s que es facin gratutament, aix s que els formadors
no cobrin.
Les conseqncies que aix comportar s lestron
cament daquesta lnia pedaggica que, en cas que es
reprengus algun dia, haur vist espatllat un ritme de
continutat totalment necessari; i tot fa pensar que si es
duen a terme noves formacions, aquestes sinscriuran
dins duna ideologia neoliberal.

1 L es vuit competncies bsiques sn:

Competncia comunicativa o lingstica
Competncia lgica i matemtica
Competncia de coneixement i interacci amb el mn fsic
Competncia artstica i cultural
Competncia social i ciutadana
Competncia dautonomia personal
Competncia digital
Competncia daprendre a aprendre
2 Com diu Csar Coll, els tres components bsics de les competncies sn:
actuaci competent (component dexecuci),
fruit de la mobilitzaci articulada dun conjunt de coneixements (component
de continguts) i recursos psicosocials (component de capacitats),
en activitats complexes o relativament complexes i autntiques que
plantegen exigncies i desafiaments (component contextual: prctiques
socioculturals)
Aquest tercer punt no es contempla en el currculum actual

Incidncia de la ideologia en les metodologies

educatives
Els aspectes ideolgics sn una part fonamental en els
sistemes educatius, perqu dells depn el model social
que sacabar implementant. Cal tenir clar quins valors
volem generar i potenciar, quin tipus de conscincia, de
comproms i dimplicaci social.
En els processos educatius la incidncia de la ideo
logia, ms o menys explcita, sempre hi s present, s
per aquest motiu que cal tenir-la en compte a lhora de
prendre decisions. Com diu Csar Coll3 pel que fa al currculum, Identificar les prctiques socioculturals rellevants i
significatives a partir de les quals concretar les competncies:
la dimensi tica, ideolgica i poltica de la concreci de les
competncies.
Aqu sens obre un important tema de debat que s,
qui ha de decidir el model educatiu per aplicar en lescola
pblica?, els poltics?, els educadors?, els pares, mares
o tutors?
Entenc que s responsabilitat de leducador prendre
aquestes decisions, individualment o collectivament
amb el centre o amb la comunitat daprenentatge, per
ser ell qui, en ltima instncia, du a la prctica aquests
plantejaments.
Xarxa daprenentatge
Considerant que actualment les fonts dinformaci i
daprenentatge shan ampliat moltssim amb les biblio
teques, els museus, els centres dart, la televisi, la con
nexi Internet, les xarxes socials, etc., cal considerar que
lescola sols s una font ms, potser la ms rellevant, i cal
entendre que els alumnes disposen de molta informaci
i coneixements, i que tot aquest bagatge que porten in
corporat sha de tenir en compte.
La tasca de leducador/mediador sha dadaptar a
aquestes circumstncies. A partir de les necessitats i dels
interessos de lalumnat, ha de facilitar eines, mecanismes
i recursos; i fomentar, dotar i potenciar les seves capaci
tats i habilitats, a fi i efecte que adquireixin i desenvolupin
els pensament crtics a partir, sempre, del coneixement
exhaustiu de la realitat que a travs de lart i de la cultura
en general poden arribar a aconseguir. No parlem aqu
duns coneixements numrics o quantitatius sin, pre
cisament, dels que lart i a cultura transmeten i ajuden a
aflorar en cada individu, coneixements significatius ba
sats en les prpies sensibilitat i experincia.

3 Competncies, canvi curricular i millora educativa: una relaci problemtica,

en el captol Canvi curricular i millora educativa: ms enll de les competncies
i ms. http://www.slideshare.net/ICE_URV/competncies-canvi-curricular-imillora-educativa-una-relaci-problemtica-14356863
75

Aquest objectiu no saconsegueix mitjanant la simple

transmissi de continguts, saconsegueix provocant les
peculaci i el conflicte intellectual, entenent els coneixe
ments de forma globalitzada i duent a terme prctiques
significatives en el seu mbit social.
Tamb s tasca de leducador potenciar la creativitat
en el desenvolupament cognitiu dels alumnes, i fer-los
evident la utilitat daquesta creativitat i la seva aplicaci
prctica en el seu quefer diari.
Les prctiques artstiques com a font de recursos aplicats als mbits pedaggics
Les prctiques artstiques ben desenvolupades sempre
shan basat en fomentar la creativitat individual a la vega
da que una mirada plural i crtica. Ens ajuden a entendre
el mn des de diversos punts de vista i ens aporten noves
maneres de construir coneixement. La seva aportaci a
lmbit educatiu ha de ser fonamental a lhora de fomen
tar les capacitats cognitives de les persones.
En el moment de dur-la a la prctica, cal contemplar
els diversos models i possibilitats que es poden desen
volupar, els seus mecanismes a lhora daplicar-los; i el
que s ms important, que els seus objectius poden ser
totalment contraposats.
En projectes conduts per artistes, cal tenir en compte
aspectes com sn lautoria, el tutelatge, les experincies
compartides, la construcci collectiva, la participaci
collaborativa..., en fi, el paper de les jerarquies que shi
poden establir.
Tamb cal raonar quins sn els seus objectius, quins
volem que siguin els seus resultats i quins els beneficiaris
daquests resultats. Aquests poden esdevenir ms bene
ficiosos per la firma dels artistes si reverteixen direc
tament en la seva carrera personal/professional o pels
alumnes i collectius participants.
Cal analitzar quin paper hi juga o hi pot jugar la ins
tituci artstica a lhora de validar, difondre i/o aprofi
tar-se daquest procs i resultat. Aquest paper pot passar
per la necessitat i la per convenincia, per part de les ins
titucions artstiques, dinstaurar processos educatius ar
tstics-pedaggics que poden implicar artistes i societat
civil per guanyar credibilitat i prestigi tot involucrant-se
en processos epidrmics, de cara a la galeria.
Parmetres pedaggics que caldria potenciar
En els anys de la transici del franquisme al postfran
quisme, les escoles catalanes van fer una bona tasca de
recuperaci daspectes en dess de la cultura popular,
com sn les festes tradicionals, avui completament inte
grades en limaginari collectiu. Aquesta s una tasca que
continua endavant a hores dara.
En aquest moment, lescola hauria dintroduir en la
76

seva prctica docent altres aspectes socials, de genera

ci de coneixement, que o b sestan perdent o ja shan
perdut. En aquest sentit i com a exemple interessant de
valorar, tot i que no sigui lnic aspecte per tenir en comp
te, la privatitzaci de lespai pblic i la seva conversi en
espai del domini per part del Poder, ho fan difcil i compli
cat. Aquests aspectes permeten i potencien socialitzar i
collectivitzar la tasca educativa, mitjanant mecanismes
dinterrelaci i desenvolupament conjunt.
Les activitats al carrer, sense caure en el consumisme
ni en la docilitat, sn bsiques en aquest sentit i fomen
ten la permeabilitat amb la realitat social, amb les seves
caracterstiques i tamb amb les seves problemtiques; i
converteixen lespai pblic i la seva ocupaci en una eina
educativa, a partir de la seva utilitzaci normalitzada.
Ocupaci de lespai pblic
Ara per ara, els mtodes pedaggics es desenvolupen b
sicament al marge de lespai pblic, dins despais closos
cada cop menys permeables. Lescola esdev una illa al
marge del desenvolupament social de lentorn que lacull
i malgrat plans dentorn i altres nomenclatures empipa
dores i buides de continguts, majoritriament hi ha hagut
una regressi en ls de lespai pblic amb aquesta inten
ci. Lescola centralitza el marc de socialitzaci i dapre
nentatge per restringit a uns models de coneixement es
tandarditzats i habitualment tamb poc reals i, per tant,
poc tils a lhora de la seva aplicaci prctica. El context
social es viu com una realitat parallela al context que els
continguts dels llibres i classes construeixen i aporten a
limaginari de lalumnat.
La rigidesa territorial de lensenyament reglat, amb
centres educatius separats del seu voltant per tanques
i tanques, i les mesures securitries abonades pel con
cepte de seguretat propaganditzat des dall establer,
sumat a la creixent privatitzaci de lespai pblic, estan
fent minvar de forma drstica la utilitzaci amb intenci
pedaggica prctica, til i necessria. Aquestes tendn
cies ens han dalarmar i ens hi hem doposar des de les
prctiques, tot i que les teories tampoc mai sobren...
Recuperar el carrer, el seu ritme, el seu dia a dia... co
mena a esdevenir un objectiu i un repte pels mestres
ms interessats en el fet que la formaci que reben les i
els alumnes sigui susceptible de ser aplicada i utilitzada
en el seu desenvolupament social, com a ciutadans i ciu
tadanes que raonen i prenen les seves prpies decisions.
Els mecanismes que han de permetre aquesta recu
peraci de lespai pblic com a pblic, a hores dara en
procs de regressi total, han de comptar amb la compli
citat dels centres educatius, dels educadors, de la famlia
i tamb de les institucions que amb la seva normativa han
empetitit lespai social a favor de les empreses privades i

dels usos amb rendibilitats comercials, allunyant-lo de la

representaci del conflicte social que li s prpia. Extreu
ren rendibilitats cognitives, experiencials, educadores de
la manera ms habitual i normalitzada s el repte que
sha de comenar a proposar la comunitat educativa i
lestament que la gestiona.
Sortir al carrer, viurel, experimentar-lo, analitzar-lo
i comprendre els seus codis, mecanismes i prctiques
hauria de ser un exercici habitual, no excepcional, sin
part del dia a dia de lalumnat, per fer-lo part de la seva
vida ents tamb com a espai per al coneixement i lapre
nentatge.
La reivindicaci de lespai pblic per part dels artis
tes, antroplegs, etnlegs, arquitectes no ha de excloure
aquests aspectes educatius, cal sumar-los i crear aquest
front com de comunitat, de construcci dexperin
cies, dadaptaci daquest espai cvic a les noves realitats
socials i socialitzadores.
Cal que sigui lespai el que sadapti als usos de les
persones, totes i no a linrevs. Cal que sigui lescola qui
ens en faci amos i senyors, sense que aix vulgui dir que
esdevinguem propietaris, s clar.

77

2012, la dictadura del present.

2012, la dictadura del presente.

Els amos de lespai pblic.

Los dueos del espacio pblico.

Cap al domini total.

Hacia el dominio total.

Lespai pblic i els amos.

Treballs collectius sobre lentorn

realitzats en escoles rurals del
Priorat.
Trabajos colectivos sobre el contexto
realizados en escuelas rurales del
Priorat.

No obedecer, camino para desobedecer.

78

79

La escuela contra
la dictadura del
presente
Montserrat Cortadellas y Jordi Mart Font
www.deixadeserunailla.blogspot.com.es
www.comissariat.cat/mcb

Todo est bajo control?

Estamos en 2012, siglo XXI, y aunque todo est bajo el
control, tal como cantaba Evaristo de La Polla Records,
una aldea poblada por irreductibles galos resiste ahora
y siempre al invasor con una pocin mgica que les hace
invencibles: el cerebro. La aldea se llama escuela y la po
cin mgica tiene mltiples formas y colores, pero parte
de los conocimientos y de la sensibilidad, de las emocio
nes y la humanidad, de la inclusin y de la solidaridad.
Ahora que ms que nunca, el mundo se lo reparten
los miembros de una minora elitista que a lo largo del
siglo XX han construido los mecanismos de dominio
necesarios para aniquilarnos como personas y conver
tirnos nuevamente en esclavos, esclavos ilustrados en
este caso, letrados y capaces de producir, con nuestra
fuerza de trabajo tcnica y educada, ms beneficios para
ellos. Para ello, durante este proceso que ha supuesto
que la mayora de la poblacin de los lugares donde vivi
mos pasara a tener acceso al mundo de la letra y de los
conocimientos a la vez que aprenda a ser un o una buena
trabajadora, ha sido necesario someter a la escuela a un
lugar de adoctrinamiento tcnico y cientfico, alejado del
humanismo que nos construira como personas y como
trabajadores. Han necesitado a los amos, claro.
Ya lo deca una pintada por las calles de Gracia hace
unos aos hablando de los racistas que se empeaban en
odiar las personas inmigradas: Queran mano de obra
y vinieron personas. En nuestro caso, podramos decir
que Queran instruir obreros en la tcnica y se crearon
personas a partir de las humanidades, con sensibilidad,
capaces de manejar la cultura general de forma emanci
padora, etc. Haba que acabar con todo esto y este es el
momento en el que nos encontramos.
La enseanza por competencias, que alabaremos ms
adelante en lo que tiene de bueno, tiene una doble verti
ente a tener en cuenta. De su parte positiva, como ya
he dicho, hablaremos ms adelante, pero de la negativa,
hagmoslo ahora. Y no lo har tirndome al cuello sino
80

escuchando los reproches que hacen pases como Qu

bec, Holanda, Suiza, Francia... donde la crtica se dirige
a que centrar la enseanza en competencias bsicas y
basta puede reducir los conocimientos en beneficio de
las destrezas prcticas, imponer evaluaciones intermi
nables sin ms objetivo que el control y naturalizar lo
que resulta una pura abstraccin: el aprender a apren
der. As, el mnimo comn denominador que deben tener
desde un fontanero a un ingeniero se reduce a una do
cena de competencias bsicas. Ya sabemos que todos
pueden ampliar sus campos de conocimiento, pero en
este caso es evidente que resulta muy complicado crear
un pensamiento ms o menos crtico en personas a las
que bsicamente se les ensea a tener destrezas tcnicas
y punto y seguido. Detrs del punto y seguido tambin
se les propone que aprendan a travs de los medios para
aprender que ellas mismas podrn desarrollar. Detrs del
punto y seguido a menudo slo encontramos un punto y
aparte o peor an, final
Para detener este proceso de destruccin de la es
cuela pblica, que quiero recordar que es la de todos y
que no por ello debe convertirse en el vertedero de quien
no se puede pagar una privada, seguramente hay mlti
ples formas de lucha. Yo me centrar en una que creo
fundamental y bsica e incluso que aparece a menudo
en mltiples proyectos de centro y programaciones ped
aggicas, quizs no expresada as pero s en enunciados
diversos. Pienso que la escuela debe ser capaz de hacer
entender los conflictos y convertirse, tambin, en con
flictiva. Una propuesta para serlo sera, precisamente, el
combate por el espacio pblico, la lucha contra su mer
cantilizacin y su control.
Las polticas securitarias importadas de EE.UU. a
travs de los estados francs e ingls han tenido un re
sultado perverso en nuestra sociedad. La polica y sus
enviados, las cmaras de seguridad, intentan contro
lar el espacio pblico y expulsan cualquiera que no haya
pagado por su utilizacin o que lo haga ir para evidenciar
los conflictos sociales que el ultraliberalismo de que las
polticas securitarias son hijas ha extendido, tan explci
tamente como implcitamente.
Por eso mismo, la utilizacin del espacio pblico con
total normalidad para nios y nias, chicas y chicos, alum
nado y profesorado, debe ser una prioridad en nuestras
aulas. Salir de los centros para hacer de todo y evidenciar
que los pueblos, las ciudades, son de todas y todos. La
educacin en el espacio y aprender a hacerlo nuestro fa
cilitar la no sumisin a normas tontas y sin sentido que
a menudo son aceptadas por los adultos porque lo dicen
los que mandan o cualquier otra tontera del extenso
repertorio con el que nos abastecen los tertulianos varios
que cargan las porras de los uniformados.

No hay que descubrir nada nuevo sino volver a apli

car lo tanto decimos y qu tanto nos hemos llenado las
bocas. Salimos de los centros, oteamos las calles, los
caminos, las montaas... aprendamos a sentirnos parte
del todo y no pedimos permiso para hacerlo. Cuando nos
lo arrebaten como estn haciendo, la prdida ser sen
tida como propia, no slo como arquitectura poltica sino
como robo a la propia vida. Y a partir de ah las dudas
y los conflictos que generen convertirn, si lo hacemos
bien, caminos.
El momento de la escuela
Con la introduccin de las ocho competencias bsicas1
establecidas por la Ley Orgnica de Educacin [LOE],
del ao 2006, se haba iniciado un modo de entender
la educacin, y su aplicacin en las escuelas pblicas,
que generaba ciertas expectativas de cambio. Un cambio
lento pero que, a ms largo plazo, haca vislumbrar unos
mtodos educativos ms participativos, ms plurales,
ms constructivos, ms adaptados a la idiosincrasia de
cada individuo y de cada colectivo, y con procesos de
aprendizaje ms razonados tanto para el educador como
para el alumnado que asegurara una igualdad de opor
tunidades y un crecimiento de la sociedad del conoci
miento; aunque la aplicacin de esta ley, en mi opinin,
omite puntos muy importantes para el desarrollo de las
competencias2 .
Este cambio empezaba a conseguirse mediante una
actitud insistente en la formacin continuada de mae
stros y profesores que, a pesar de estar en una fase em
brionaria, entendan la necesidad del cambio y se iban
haciendo suyas estas maneras de trabajar.
Este curso, con la excusa de los recortes, el Depar
tamento de Educacin de la Generalitat, ha dejado de
ofrecer prcticamente la totalidad de los programas de
formacin permanente del profesorado. La nica alterna

1 Las ocho competencias bsicas son:

Competencia comunicativa o lingstica
Competencia lgica y matemtica
Competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico
Competencia artstica y cultural
Competencia social y ciudadana
Competencia de autonoma personal
competencia digital
Competencia de aprender a aprender
2 Como dice Csar Coll, los tres componentes bsicos de las competencias son:
- Actuacin competente (componente de ejecucin),
- Fruto de la movilizacin articulada de un conjunto de conocimientos
(componente de contenidos) y recursos psicosociales (componente de
capacidades),
- En actividades complejas-o relativamente complejas-y autnticas que plantean
exigencias y desafos (componente contextual: prcticas socioculturales)
Este tercer punto no se contempla en el currculum actual

tiva que proponen es que se hagan gratuitamente, esto

es que los formadores no cobren.
Las consecuencias que ello conllevar es la interrup
cin de esta lnea pedaggica que, en caso de reanudarse
algn da, habr visto estropeado un ritmo de continui
dad totalmente necesario, y todo hace pensar que si se
llevan a cabo nuevas formaciones, estas inscribirn den
tro de una ideologa neoliberal.
Incidencia de la ideologa en las metodologas educativas
Los aspectos ideolgicos son una parte fundamental en
los sistemas educativos, porque de ellos depende el mo
delo social que acabar implementando. Hay que tener
claro qu valores queremos generar y potenciar, qu tipo
de conciencia, de compromiso y de implicacin social.
En los procesos educativos la incidencia de la ide
ologa, ms o menos explcita, siempre est presente, es
por este motivo que hay que tenerla en cuenta a la hora
de tomar decisiones. Como dice Csar Coll3 con respecto
al currculum, Identificar las prcticas socioculturales rel
evantes y significativas a partir de las cuales concretar las
competencias: la dimensin tica, ideolgica y poltica de
la concrecin de las competencias.
Aqu se nos abre un importante tema de debate que
es, quin debe decidir el modelo educativo para aplicar
en la escuela pblica?, los polticos?, los educadores?,
los padres, madres o tutores?
Entiendo que es responsabilidad del educador tomar
estas decisiones, individual o colectivamente-con el
centro o con la comunidad de aprendizaje-, por ser l
quien, en ltima instancia, lleva a la prctica estos plan
teamientos.
Red de aprendizaje
Considerando que actualmente las fuentes de informa
cin y de aprendizaje han ampliado muchsimo con las
bibliotecas, los museos, los centros de arte, la televisin,
la conexin Internet, las redes sociales, etc., hay que con
siderar que la escuela slo es una fuente ms, quizs la
ms relevante, y hay que entender que los alumnos dispo
nen de mucha informacin y conocimientos, y que debe
tenerse en cuenta todo el bagaje que llevan incorporado.
La tarea del educador / mediador debe adaptarse a
estas circunstancias. A partir de las necesidades y de
los intereses del alumnado, debe facilitar herramientas,
mecanismos y recursos, y fomentar, dotar y potenciar

3  Competncies, canvi curricular i millora educativa: una relaci problemtica,

en el captulo Canvi curricular i millora educativa: ms enll de les
competncies i ms. http://www.slideshare.net/ICE_URV/competncies-canvicurricular-i-millora-educativa-una-relaci-problemtica-14356863
81

sus capacidades y habilidades, a fin de que adquieran y

desarrollen los pensamiento crticos a partir, siempre, del
conocimiento exhaustivo de la realidad que a travs del
arte y de la cultura en general pueden llegar a conseguir.
No hablamos aqu de unos conocimientos numricos o
cuantitativos sino, precisamente, de los que el arte ya
cultura transmiten y ayudan a aflorar en cada individuo,
conocimientos significativos basados en las propias sen
sibilidad y experiencia.
Este objetivo no se logra mediante la simple trans
misin de contenidos, se consigue provocando la es
peculacin y el conflicto intelectual, entendiendo los
conocimientos de forma globalizada y llevando a cabo
prcticas significativas en su mbito social.
Tambin es tarea del educador potenciar la creativi
dad en el desarrollo cognitivo de los alumnos, y hacerles
evidente la utilidad de esta creatividad y su aplicacin
prctica en su quehacer diario.
Las prcticas artsticas como fuente de recursos aplicados a los mbitos pedaggicos
Las prcticas artsticas bien desarrolladas siempre se
han basado en fomentar la creatividad individual a la vez
que una mirada plural y crtica. Nos ayudan a entender
el mundo desde diversos puntos de vista y nos aportan
nuevas maneras de construir conocimiento. Su aporta
cin al mbito educativo debe ser fundamental a la hora
de fomentar las capacidades cognitivas de las personas.
En el momento de llevarla a la prctica, hay que con
templar los diversos modelos y posibilidades que se pu
eden desarrollar, sus mecanismos a la hora de aplicarlos,
y lo que es ms importante, que sus objetivos pueden ser
totalmente contrapuestos.
En proyectos conducidos por artistas, hay que tener
en cuenta aspectos como son la autora, el tutelaje, las
experiencias compartidas, la construccin colectiva, la
participacin colaborativa..., en fin, el papel de las jerar
quas que se pueden establecer.
Tambin hay que razonar cules son sus objetivos,
qu queremos que sean sus resultados y cules los ben
eficiarios de estos resultados. Estos pueden devenir ms
beneficiosos para la firma de los artistas si revierten di
rectamente en su carrera personal/profesional o por los
alumnos y colectivos participantes.
Hay que analizar qu papel juega o puede jugar la in
stitucin artstica a la hora de validar, difundir y / o apr
ovecharse de este proceso y resultado. Este papel puede
pasar por la necesidad y la por conveniencia, por parte de
las instituciones artsticas, de instaurar procesos educati
vos artsticos-pedaggicos que pueden implicar artistas
y sociedad civil para ganar credibilidad y prestigio invo
lucrando en procesos epidrmicos, de cara a la galera.
82

Parmetros pedaggicos que habra que potenciar

En los aos de la transicin del franquismo al posfran
quismo, las escuelas catalanas hicieron una buena labor
de recuperacin de aspectos en desuso de la cultura po
pular, como son las fiestas tradicionales, hoy completa
mente integradas en el imaginario colectivo. Esta es una
tarea que sigue adelante en estos momentos.
En ese momento, la escuela debera introducir en su
prctica docente otros aspectos sociales, de generacin
de conocimiento, que o bien se estn perdiendo o ya se
han perdido. En este sentido y como ejemplo interesante
a valorar aunque no sea el nico aspecto a tener en cuen
ta, la privatizacin del espacio pblico y su conversin en
espacio del dominio por parte del Poder, lo hacen difcil y
complicado. Estos aspectos permiten y potencian sociali
zar y colectivizar la tarea educativa, mediante mecanis
mos de interrelacin y desarrollo conjunto.
Las actividades en la calle, sin caer en el consumismo
ni en la docilidad, son bsicas en este sentido y fomentan
la permeabilidad con la realidad social, con sus carac
tersticas y tambin con sus problemticas, y convierten
el espacio pblico y su ocupacin en una herramienta
educativa, a partir de su utilizacin normalizada.
Ocupacin del espacio pblico
Por ahora, los mtodos pedaggicos se desarrollan bsi
camente al margen del espacio pblico, dentro de espa
cios cerrados cada vez menos permeables. La escuela
se convierte en una isla al margen del desarrollo social
del entorno que lo acoge y pese a planes de entorno y
otras nomenclaturas fastidiosas y vacas de contenidos,
mayoritariamente ha habido una regresin en el uso del
espacio pblico con esta intencin. La escuela centraliza
el marco de socializacin y de aprendizaje pero restrin
gido a unos modelos de conocimiento estandarizados y
habitualmente tambin poco reales y, por tanto, poco ti
les a la hora de su aplicacin prctica. El contexto social
se vive como una realidad paralela al contexto que los
contenidos de los libros y clases construyen y aportan al
imaginario del alumnado.
La rigidez territorial de la enseanza reglada, con cen
tros educativos separados de su alrededor por vallas y
cercas, y las medidas securitarias abonadas por el con
cepto de seguridad propagandizado desde lo establecido,
sumado a la creciente privatizacin del espacio pblico,
estn haciendo disminuir de forma drstica la utilizacin
con intencin pedaggica prctica, til y necesaria. Estas
tendencias nos tienen que alarmar y nos tenemos que
oponer desde las prcticas, aunque las teoras tampoco
nunca sobran
Recuperar la calle, su ritmo, su da a da... empieza a
convertirse en un objetivo y un reto para los maestros

ms interesados en que la formacin que reciben las

alumnas y los alumnos sea susceptible de ser aplicada
y utilizada en su desarrollo social, como ciudadanos y
ciudadanas que razonan y toman sus propias decisiones .
Los mecanismos que deben permitir esta recuperacin
del espacio pblico como pblico, a estas alturas en pro
ceso de regresin total, deben contar con la complicidad
de los centros educativos, los educadores, de la familia
y tambin de las instituciones que con su normativa han
empequeecido el espacio social a favor de las empresas
privadas y los usos con rentabilidades comerciales, ale
jndolo de la representacin del conflicto social que le es
propia. Extraer rentabilidades cognitivas, experienciales,
educadoras de la manera ms habitual y normalizada es
el reto que hay que empezar a proponerse la comunidad
educativa y el estamento que la gestiona.
Salir a la calle, vivirla, experimentarla, analizarla y
comprender sus cdigos, mecanismos y prcticas de
bera ser un ejercicio habitual, no excepcional, sino parte
del da a da del alumnado, para hacerla parte de su vida
entendida tambin como espacio para el conocimiento
y el aprendizaje.
La reivindicacin del espacio pblico por parte de los
artistas, antroplogos, etnlogos, arquitectos no debe
excluir estos aspectos educativos, hay que sumarlos y
crear este frente comn-de comunidad-, de construccin
de experiencias, de adaptacin de este espacio cvico a
las nuevas realidades sociales y socializadoras.
Es necesario que sea el espacio el que se adapte a los
usos de las personas, y no al revs. Es necesario que sea
la escuela quien nos haga dueos y seores, sin que ello
quiera decir que nos convirtamos en propietarios, claro.

83

Que sabem
nosaltres de
la realitat indexada?

Aix, la realitat indexada es aquella realitat que ens

envolta que esta formada per signes que referencien la
propia realitat a nivell material, produint indicis duna
realitat que, com veurem, esta indexada en les seves
imatges, en els seus discursos, en el coneixement, en les
formes de control i de poder2. Esta indexada fins al cap
damunt, es un tema serios.

Elena Bartomeu / Tnia Costa / Octavi Rofes

Octavi Rofes
El dia que vaig topar amb la realitat indexada3 sabia que
estava davant un tema serios. La preponderncia dndex,
per sobre dicones o de smbols, com a signes dominants
en la figuraci dmbits tan diferents com ara les noves
tecnologies, la poltica, les finances, lesport o la comuni
caci, no es pot explicar noms per afinitats estilstiques.
o constrenyiments tcnics. Es un tema serios i situar-lo
en una tipologia de formes es necessari, per amb aix
no nhi ha prou. Per entendre lautntica dimensi de la
realitat indexada caldr tamb identificar el lloc que ocu
pa en una morfologia de relacions.
La dimensi que anomenem realitat indexada, on les
empremtes ocupen el lloc dels succedanis4 i on, per tant,
la contigitat i la factorialitat son els principis rectors de

www.laidealista.com/realitatindexada.htm

Elena Bartomeu
El dia que vaig topar amb la realitat indexada no sabia
que estava davant de la realitat indexada, per alguna
cosa em va posar en alerta: no era normal que els lo
gotips que estava estudiant tinguessin tots el mateix
aspecte, tous, orgnics amb colors primaris i degradats
suaus, amb volumetria, com si sobresortissin del paper.
De fet jo mateixa havia seleccionat de forma aleatria
tots aquests logotips dun marc mostral, havia utilitzat
parametres estadstics, i, tot i aix, la majoria semblaven
provenir de la pantalla dun ordenador. En aquell moment
jo estava concloent la recerca doctoral, que tenia com a
objectiu esclarir si hi havia o no hi havia una tendncia en
la utilitzaci de recursos grafics propis del medi digital in
teractiu en els medis no digitals. I la tesi va concloure que
si, que hi havia una tendncia a que els logotips i daltres
signes didentitat corporativa mostressin un aspecte tou,
volumtric i interactiu, ja fossin de Terra Networks, dun
forn de pa o duna emissora de rdio.
Es clar, en aquell moment, tots els signes que esta
va analitzant tenien unes traces materials, unes formes,
unes textures... un aspecte general que era mes propi
duna realitat virtual que duna realitat fsica i palpable.
Al principi pensava que era un estil, per aquestes formes
no significaven res en si mateixes i tenien un aspecte que
tampoc era prou consistent com parlar dun estil. Fa uns
mesos ens vam reunir per parlar destratgies didcti
ques, i vam caure en que era el que conferia a aquests
signes i a molts altres signes de la nostra realitat un
aspecte i un significat dubtos: la tendncia que tenim a
produir signes que noms indiquen, que ens remeten a
una altra cosa sense substituir-la, que son una continutat
material dall que indiquen. Es a dir, vam observar que
vivim un moment on la producci de signes te lloc a un
nivell molt material, en la tipologia de signe que Peirce
denomina ndex.1
1 Segons la relaci establerta en el si de la trada determinada per Charles Sanders
Peirce com a representamen-objecte-interpretant podem diferenciar tres
84

tipologies de signe, que mantenen diferents relacions de substituci, continutat

i semblana amb la realitat. En paraules de Peirce El ndice esta conectado
fisicamente con su objeto; forman una pareja orgnica, pero la mente que lo
interpreta no tiene nada que ver con esa conexion, salvo advertirla una vez
establecida (...) Aix lndex es el tipus de signe ms material, ms proper a
lobjecte, i ms allunyat de l interpretant. De linterpretant noms es requereix
la capacitat de copsar el signe. Charles Sanders Peirce, Ecrits sur le signe, Ed.
Seuile: Paris, 1978. pag. 148.
2 Cada nou ndex crea un discurs de versemblana respecte les formes dels ndex
anteriors, estenent-se a diferents esferes de la realitat. I si la Realitat Indexada
sestn es perqu hi ha motius que la fan sobreviure, motius que sota la llum
dun model epidemiolgic com el que proposa Dan Sperber, garanteixen la
supervivncia daquest fenomen cultural. Lautor destaca un motiu genric:
que quan apareixen noves tecnologies de la comunicaci, es poden comunicar
mes coses i la memria interna es complementa amb magatzems externs
de memria. En aquest sentit, amb lus dInternet, gran part de la poblaci
estaria utilitzant el mateix contenidor extern de memria, i per tant, estaria
produint llargues cadenes dimatges, discursos, utilitzant les mateixes imatges i
discursos, i indexant de retruc la producci de coneixement.
Dan Sperber, Explicar la cultura, Ed. Morata, Madrid: 2005, pp. 59,74.
3 El primer cop que vaig tenir constncia de la tendncia que desprs
anomenarem realitat indexada va ser llegint a les conclusions de la tesi de
doctorat dElena Bartomeu : (...) aquesta recerca permet afirmar que hi ha una
tendncia a la creaci i consum de signes fortament referencials, es a dir, amb
alt efecte ndex. I, mes endavant: Els continguts simblics passen a un segon
pla, on el mes important no es significar, sin estar, ser recognoscible. Elena
Bartomeu, La identitat visual corporativa a Internet: uniformitzaci de recursos
grafics en signes pollinitzats Universitat de Barcelona, 2012, pp.341-342.
4 Diu Philippe Descola: Apres six siecles dexperimentation avec les images,
le naturalisme est sur le point, en materialisant lesprit, de reduire lune de
ses deux dimensions a lautre. Lineffable est devenu figurable, comme une
empreinte et non plus comme un succedane, Philippe Descola un monde
objectif a Philippe Descola (dir.) La Fabrique des images: visions du monde et
formes de representation (Paris: Musee du Quai Branly i Somogy, 2010), p. 97.

la representabilitat, es el resultat dun tipus determinat

dinferncies sobre el conjunt de les coses. El predomi
ni dels ndexs no esta, doncs, tant en la naturalesa dels
signes com en la interpretaci que en fem. No vivim en
un entorn naturalment saturat dindicadors; mes aviat
discernim i fantasiegem en, i sobre, el nostre entorn com
si visqussim entre indicadors.
Quines son les condicions socials de la sobreproduc
ci dndexs i la sobrepercepci dindicadors? Treballem
per incentius a partir dobjectius demostrables en un
entorn laboral monitoritzat, avaluem per competncies
recollint evidncies en una taula on cada creu a la case
lla de les rbriques atorga 0,25 punts sobre 10, juguem
pendents de la ponderaci del temps de possessi en
camp contrari i leficincia de tir, prenem decisions en
funci dels ndexs de confiana i els diferencials en la
quota de mercat quan el nostre projecte de vida coin
cideix amb el pla de negoci; quan 11 de cada 10 dentistes
recomanen... qui pot evitar enamorar-se duna corba de
creixement?5
Potser la realitat indexada no es mes que una forma
de representaci collectiva que es correspon amb la ra
cionalitat Excel. El dficit simblic actual seria, doncs, el
resultat logic dels instruments de pronstic que mesuren
el risc menystenint la incertesa6 dels procediments que
condueixen sempre a la reproducci descenaris prede
finits7, dels tutorials daprenentatge mimtic, de les me
diacions normatives, de les previsions i especulacions a
curt termini, del tot-gestio.
Fa uns mesos ens vam reunir per parlar destratgies
didctiques, i vam caure en que lacumulaci dndexs
no la podiem seguir imaginant en forma de capes, com
els estrats geolgics o les lamines de la pasta de full. Els
ndex no sacumulen de manera ordenada, no hi podem
distingir epoques, ni causalitats, ni jerarquies. La conti
5  On ne peut pas tomber amoureux dune courbe de croissance havia estat un
de les frases popularitzades arran de la revolta destudiants de Maig de 1967 a
Paris i, a dia davui, pren tot un altre sentit.
6 Sobre les induccions fetes pels analistes financers a partir dels diagrames de
dades, Arjun Appadurai diu: These detailed charts, which are regarded by
others as entirely unscientific, have very good standing in financial markets and
are in reality no different than the charts of astrologers, psychics, tarot card
operators and other diagrammatic formats for prognostication. In short, they are
mechanical techniques of prediction with no interest in causal or explanatory
principles. Such examples of magical thinking could be multiplied and detailed
across the financial markets in great variety and detail. Arjun Appadurai, The
Spirit of Calculation Cambridge Anthropology 30(1), 2012, p. 9.
7 Marilyn Strahern, comparant el model de recerca amb el model de gestio en el
context universitari actual hi detecta una diferencia essencial: Managements
approach to an uncertain future is to try to secure a future free of the dangers
of the present. By contrast with knowledge in a research environment, where
every failure yields more information, here we come up against the perception,
all too real in business and enterprise, that failure constitutes a risk to the
organization. Marilyn Strathern, A Community of critics? Thoughts on new
knowledge Journal of the Royal Anthropological Institute, 12, 2006, p. 195

gitat i la factorialitat que caracteritzen aquests signes

no permeten establir estructures formals entre ells. I,
malgrat tot, sagrupen, o sapilonen. Com largamassa de
fang, plstics, fragments de llaunes, de branques i de ca
nyes amb la que es desvia laigua dels canals de reg dun
hort, les bilordes dndexs aturen el flux del sentit, i, quan
busquem estratgies creatives de resposta a la realitat
indexada, ens atrapen sota un munt de preguntes.
Tania Costa
El dia que vaig topar amb la realitat indexada vaig
quedar atrapada sota un munt de preguntes, o inter
rogants? Quines son les estratgies creatives que es
corresponen amb aquest context?8 Serveixen com a
estratgies de supervivncia? Serien estratgies dadap
taci o denfrontament?9 Si entenem per creativitat la
transformaci de les prctiques culturals valorades per
la comunitat en un entorn dominat per indicis, qualse
vol prctica simblica es consideraria creativa? Es cert
que lunica manera de combatre lndex es la creaci de
smbols? Si estvem treballant per superar aquesta situ
aci, perqu desfer-nos dels smbols i enfangar-nos en
la realitat? Per, crear un discurs, tot i dins la realitat, no
es obrir un espai simbolitzat? O podem generar narrati
ves sense simbolitzaci? Realment, lactitud creativa ha
descollir entre el smbol, la icona i lndex? No podrem
integrar mbits des duna perspectiva de la porositat?
No es contaminen entre ells els elements en contacte,
tot i ser contraris? No es necessiten uns a altres per de
finir les propies significacions? Podrem entendre lacci
8 El text Notas sobre el indice, (1977) de Rossalind Krauss, es el referent crtic que
millor ens introdueix aquesta situaci dins lmbit de les estratgies creatives.
La originalidad de la Vanguardia y otros escritos modernos. Alianza: Madrid
1996; ed. org. 1985. Des de les ombres dels readymades pintades en els seus
quadres per Duchamp, fins a les empremtes fixades en la realitat per artistes
com Oppenheim o Matta-Clark al voltant dels 70, Krauss descriu levoluci
dun moviment de fugida del camp representacional a traves de lndex: traces,
rastres, petjades, indicis, indicadors... Lobservaci daquest desplaament fins
els nostres dies constata la dificultat posterior per a que la prctica artstica
no resti, aix mateix, atrapada en la seva indexaci i, per tant, incapacitada per
assolir el contacte cercat amb la realitat.
9 Al text Policia fluvial, Michel Serres imagina la conversa entre un inspector
fluvial i un pescador de riu que denota dues percepcions duna mateixa realitat,
donant pas a la preponderncia dels indicadors i de la seva pertinena a la
mirada del poder: (...) dia y noche mi hermano esta junto al ro, trabaja en el
ro, conoce todos sus caizales, sauces y chopos, ha comprobado la situacin
de los bancos y ha salvado la vida en la corriente imperiosa de las crecidas.
Dgame, lo conoce? No, lo despedirn de su trabajo y de su vivienda. La
administracin lo ha decidido. Pero la administracin conoce el ro? Si, tiene
expedientes, cifras, informes. Despedirn a su hermano. Lo real ser el
conjunto de esas cifras y esos expedientes? Mi hermano nunca ha visto, a orillas
del rio, a ninguno de los que hacen los expedientes, a ninguno de esos hombres
plidos con lenguaje. Son los nicos que conocen, le digo (...). La realidad es lo
que dice la administracin. La administracin define lo real. Y punto. Y a usted,
como a su hermano, algn da lo despedirn de su supuesta realidad. VVAA.
Doce lecciones de filosofia. Granica: Barcelona, 1983; ed. org. 1982
85

creativa com a acci integradora? Es tractaria, doncs,

de no fomentar la novetat sin daprendre a fer-li front?
Es tractaria, aix, de no forar la realitat, sin dendrear
categories?...destablir sistemes?...de proposar combina
cions? Dins un entorn de realitat indexada creixent, re
presentaria aquesta actitud integradora una forma efica
per a construir discursos alternatius?10
Com afecta tot plegat a la tasca deducador/a? En
comptes de transmetre coneixements, treballa com a
mediador de situacions? Son suficients els marcs terics
al seu abast? O, ans al contrari, hauria de recrrer a len
contre amb la realitat?...amb les vivncies de la gent?...
amb les histries de les persones?...amb les opinions i
els rumors del carrer? Podem considerar lmbit acad
mic un entorn de coneixement simulat? En un context de
indexaci creixent, es preferible adoptar una estratgia
educativa hiper-ficcionada o hiper-realista?11 Mes enll
de la ficci, la indexaci situa la realitat en un estat de
latncia?...en un estat emergent?...demergncia?
Finalment, les estratgies creatives actuals son en el
llindar dentrada o de sortida de la realitat indexada?

10 Marc Auge exposa podria donar resposta al respecte, en el marc de la identitat,

el territori i la educaci: Nuestro ideal, pues, no deberia ser el de un mundo sin
fronteras, sino el de un mundo donde todas estas fronteras sean reconocidas,
respetadas y franqueables. (...) el ideal de revolucion educativa mundial
unicamente sera perceptible en el horizonte de la historia humana a partir del
dia en que resulte concebible poder definir a cada individuo como una sntesis
original y unica de las culturas del mundo. La comunidad ilusoria. Barcelona:
Gedisa, 2012; ed. org. 2010
11 Entendrem per a hiper-realista una estratgia educativa que partint de la ficci
de laula, no inclou elements de versemblana vers la realitat exterior, sin que
configura la realitat exterior mes enll dels lmits de laula. En sentit oposat,
lestratgia educativa hiper-ficcionada crearia una ficci que no inclouria cap
element de versemblana vers la realitat exterior, ignorant-la i buscant fer
perceptibles les fronteres de laula i de la ficci que te lloc en el seu interior.
Ambdues estratgies permetrien crear un entorn daprenentatge dacord amb
les linies esbossades per Barco S. (1989), permetent al docent una permanente
puesta en tension de los marcos teoricos con las realidades del aula, tal
com recull Celia Sigal a Hacia una didactica del diseno. Actas de diseo 8,
Comunicaciones Academicas de la Universidad de Palermo, Buenos Aires: 2010,
p. 54.
86

Qu sabemos
nosotros de la
realidad indexada?

As, la realidad indexada es aquella realidad que nos

rodea que est formada por signos que referencian la
propia realidad a nivel material, produciendo indicios de
una realidad que, como veremos, esta indexada en sus
imgenes, en sus discursos, en el conocimiento, en las
formas de control y de poder2. Est indexada hasta arriba,
es un tema serio.

Elena Bartomeu / Tnia Costa / Octavi Rofes

Octavi Rofes
El da que me top con la realidad indexada3 saba que
estaba ante un tema serio. La preponderancia de ndice,
por encima de iconos o de smbolos, como signos domi
nantes en la figuracin de mbitos tan diferentes como
las nuevas tecnologas, la poltica, las finanzas, el deporte
o la comunicacin, no se puede explicar slo por afinida
des estilsticas o constreimientos tcnicos. Es un tema
serio y es necesario situarlo en una tipologa de formas,
pero con eso no basta. Para entender la autntica dimen
sin de la realidad indexada se tendr tambin que iden
tificar el lugar que ocupa en una morfologa de relaciones.
La dimensin que llamamos realidad indexada, donde
las huellas ocupan el lugar de los sucedneos4 y donde,

www.laidealista.com/realitatindexada.htm

Elena Bartomeu
El da que me top con la realidad indexada no saba
que estaba frente a la realidad indexada, pero algo me
puso en alerta: no era normal que los logotipos que esta
ba estudiando tuvieran todos el mismo aspecto, blandos,
orgnicos con colores primarios y degradados suaves,
con volumetra, como si sobresalir del papel. De hecho yo
misma haba seleccionado de forma aleatoria todos esos
logos de un marco muestral, haba utilizado parmetros
estadsticos, y, an as, la mayora parecan provenir de
la pantalla de un ordenador. En ese momento yo estaba
concluyendo la investigacin doctoral, que tena como
objetivo esclarecer si haba o no haba una tendencia
en la utilizacin de recursos grficos propios del medio
digital interactivo en los medios no digitales. Y la tesis
concluy que s, que haba una tendencia a que los logo
tipos y otros signos de identidad corporativa mostraran
un aspecto blando, volumtrico e interactivo, ya fueran
de Terra Networks, de un horno de pan o de una emisora
de radio.
Claro, en ese momento, todos los signos que estaba
analizando tenan unas trazas materiales, unas formas,
unas texturas... un aspecto general que era ms propio de
una realidad virtual que de una realidad fsica y palpable.
Al principio pensaba que era un estilo, pero estas formas
no significaban nada en s mismas y tenan un aspecto
que tampoco era lo suficientemente consistente como
hablar de un estilo. Hace unos meses nos reunimos para
hablar de estrategias didcticas, y camos en que era lo
que confera a estos signos ya muchos otros signos de
nuestra realidad un aspecto y un significado dudoso: la
tendencia que tenemos a producir signos que slo in
dican, que nos remiten a otra cosa sin sustituirla, que
son una continuidad material de lo que indican. Es decir,
observamos que vivimos un momento donde la produc
cin de signos tiene lugar a un nivel muy material, en la
tipologa de signo que Peirce denomina ndice1.
1 Segn la relacin establecida en el seno de la trada determinada por Charles

Sanders Peirce como representamen-objeto-interpretando podemos

diferenciar tres tipologas de signo, que mantienen diferentes relaciones de
sustitucin, continuidad y semejanza con la realidad. En palabras de Peirce El
ndice esta conectado fsicamente con su objeto; forman una pareja orgnica,
pero la mente que lo interpreta no tiene nada que ver con esa conexin, salvo
advertirla una vez establecida (...)As el ndice es el tipo de signo ms material,
ms cercano al objeto, y ms alejado del interpretando. Del interpretando slo
se requiere la capacidad de captar el signo. Charles Sanders Peirce, Ecrits sur le
signe, Ed. Seuile: Paris, 1978. pg. 148.
2 Cada nuevo ndice crea un discurso de verosimilitud respecto a las formas de
los ndices anteriores, extendindose a diferentes esferas de la realidad. Y si
la Realidad Indexada extiende es porque hay motivos que la hacen sobrevivir,
motivos que bajo la luz de un modelo epidemiolgico como el que propone
Dan Sperber, garantizan la supervivencia de este fenmeno cultural. El autor
destaca un motivo genrico: que cuando aparecen nuevas tecnologas de
la comunicacin, se pueden comunicar ms cosas y la memoria interna se
complementa con almacenes externos de memoria. En este sentido, con el uso
de Internet, gran parte de la poblacin estara utilizando el mismo contenedor
externo de memoria, y por tanto, estara produciendo largas cadenas de
imgenes, discursos, utilizando las mismas imgenes y discursos, y indexando
de rebote la produccin de conocimiento. Dan Sperber, Explicar la cultura, Ed.
Morata, Madrid: 2005, pp. 59,74.
3 La primera vez que tuve constancia de la tendencia que luego llamaramos
realidad indexada fue leyendo a las conclusiones de la tesis de doctorado de
Elena Bartomeu: (...) esta investigacin permite afirmar que hay una tendencia
a la creacin y consumo de signos fuertemente referenciales, es decir, con alto
efecto ndice. Y, ms adelante: Los contenidos simblicos pasan a un segundo
plano, donde lo ms importante no es significar, sino estar, ser reconocible.
Elena Bartomeu, La identitat visual corporativa a Internet: uniformitzaci de
recursos grafics en signes pollinitzats Universitat de Barcelona, 2012, pp. 341342.
4 Dice Philippe Descola: Apres six siecles dexperimentation avec les images, le
naturalisme est sur le point, en materialisant lesprit, de reduire lune de ses deux
dimensions a lautre. Lineffable est devenu figurable, comme une empreinte
et non plus comme un succedane, Philippe Descola un monde objectif en
Philippe Descola (dir.) La Fabrique des images: visions du monde et formes de
87

por lo tanto, la contigidad y la factorialidad son los prin

cipios rectores de la representabilidad, es el resultado
de un tipo determinado de inferencias sobre el conjunto
de las cosas. El predominio de los ndices no est, pues,
tanto en la naturaleza de los signos como en la interpre
tacin que hacemos. No vivimos en un entorno natural
mente saturado de indicadores; ms bien discernimos y
fantaseamos en, y sobre, nuestro entorno como si vivi
ramos entre indicadores.
Cules son las condiciones sociales de la sobrepro
duccin de ndices y la sobrepercepcin de indicadores?
Trabajamos por incentivos a partir de objetivos demos
trables en un entorno laboral monitorizado, evaluamos
por competencias recogiendo evidencias en una mesa
donde cada cruz en la casilla de las rbricas otorga 0,25
puntos sobre 10, jugamos pendientes de la ponderacin
del tiempo de posesin en campo contrario y la eficiencia
de tiro, tomamos decisiones en funcin de los ndices
de confianza y los diferenciales en la cuota de mercado
cuando nuestro proyecto de vida coincide con el plan
de negocio, cuando 11 de cada 10 dentistas recomien
dan ... quin puede evitar enamorarse de una curva de
crecimiento?5
Quiz la realidad indexada no es ms que una forma
de representacin colectiva que se corresponde con la
racionalidad Excel. El dficit simblico actual sera, pues,
el resultado lgico de los instrumentos de pronstico que
miden el riesgo despreciando la incertidumbre6, de los
procedimientos que conducen siempre a la reproduccin
de escenarios predefinidos7, de los tutoriales de aprendi
zaje mimtico, de las mediaciones normativas, de las pre
visiones y especulaciones a corto plazo, del todo-gestin.

representation (Paris: Musee du Quai Branly i Somogy, 2010), p. 97.

5 On ne peut pas tomber amoureux dune courbe de croissance haba sido uno
de las frases popularizadas a raz de la revuelta de estudiantes de Mayo de 1967
en Pars y, a da de hoy, todo adquiere otro sentido.
6 Sobre las inducciones realizadas por los analistas financieros a partir de los
diagramas de datos, Arjun Appadurai diu: These detailed charts, which are
regarded by others as entirely unscientific, have very good standing in financial
markets and are in reality no different than the charts of astrologers, psychics,
tarot card operators and other diagrammatic formats for prognostication. In
short, they are mechanical techniques of prediction with no interest in causal or
explanatory principles. Such examples of magical thinking could be multiplied
and detailed across the financial markets in great variety and detail. Arjun
Appadurai, The Spirit of Calculation Cambridge Anthropology 30(1), 2012, p. 9.
7 Marilyn Strahern, comparando el modelo de investigacin con el modelo de
gestin en el contexto universitario actual detecta una diferencia esencial:
Managements approach to an uncertain future is to try to secure a future
free of the dangers of the present. By contrast with knowledge in a research
environment, where every failure yields more information, here we come up
against the perception, all too real in business and enterprise, that failure
constitutes a risk to the organization. Marilyn Strathern, A Community of
critics? Thoughts on new knowledge Journal of the Royal Anthropological
Institute, 12, 2006, p. 195.
88

Hace unos meses nos reunimos para hablar de estra

tegias didcticas, y camos en que la acumulacin de n
dices no podamos seguir imaginando en forma de capas,
como los estratos geolgicos o las lminas de hojaldre.
Los ndices no se acumulan de manera ordenada, no po
demos distinguir pocas, ni causalidades, ni jerarquas.
La contigidad y la factorialidad que caracterizan estos
signos no permiten establecer estructuras formales entre
ellos. Y, sin embargo, se agrupan, o amontonan. Como
la argamasa de barro, plsticos, fragmentos de latas, de
ramas y de caas con la que se desva el agua de los
canales de riego de un huerto, las brozas de ndices deti
enen el flujo del sentido, y, cuando buscamos estrategias
creativas de respuesta a la realidad indexada, nos atrapan
bajo un montn de preguntas.
Tania Costa
El da que me top con la realidad indexada qued atra
pada bajo un montn de preguntas, o interrogantes?
Cules son las estrategias creativas que se corres
ponden con este contexto?8 Sirven como estrategias
de supervivencia? Seran estrategias de adaptacin
o de enfrentamiento? 9 Si entendemos por creatividad
la transformacin de las prcticas culturales valoradas
por la comunidad en un entorno dominado por indicios,
cualquier prctica simblica se considerara creativa?
Es cierto que la nica manera de combatir el ndice es
la creacin de smbolos? Si estbamos trabajando para
superar esta situacin, porqu deshacernos de los smbo
los y enfangarse en la realidad? Pero, crear un discurso,
8 El texto Notas sobre el indice, (1977) de Rossalind Krauss, es el referente crtico
que mejor nos introduce esta situacin dentro del mbito de las estrategias
creativas. La originalidad de la Vanguardia y otros Escritos modernos. Alianza:
Madrid 1996; ed. org. 1985. Desde las sombras de los readymades pintadas
en sus cuadros por Duchamp, hasta las huellas fijadas en la realidad para
artistas como Oppenheim o Matta-Clark en torno a los 70, Krauss describe la
evolucin de un movimiento de huida del campo representacional en Trave del
ndice: trazas, rastros, huellas, indicios, indicadores ... La observacin de este
desplazamiento hasta nuestros das constata la dificultad posterior para que la
prctica artstica no quede, asimismo, atrapada en su indexacin y, por lo tanto,
incapacitada para alcanzar el contacto buscado con la realidad.
9 En el texto Polica fluvial, Michel Serres imagina la conversacin entre un
inspector fluvial y un pescador de ro que denota dos percepciones de una
misma realidad, dando paso a la preponderancia de los indicadores y de su
pertenencia a la mirada del poder (...) da y noche mi hermano esta junto al ro,
trabaja en el ro, conoce todos sus caizares, sauces y chopos, ha comprobado
la situacin de los bancos y ha salvado la vida en la corriente imperiosa de las
crecidas. Dgame, lo conoce? No, lo despedirn de su trabajo y de su vivienda.
La administracin lo ha decidido. Pero la administracin conoce el ro? Si,
tiene expedientes, cifras, informes. Despediran a su hermano. Lo real ser el
conjunto de esas cifras y esos expedientes? Mi hermano nunca ha visto, a orillas
del ro, a ninguno de los que hacen los expedientes, a ninguno de esos hombres
plidos con lenguaje. Son los nicos que conocen, le digo (...). La realidad es lo
que dice la administracin. La administracin define lo real. Y punto. Y a usted,
como a su hermano, algn da lo despedirn de su supuesta realidad. VVAA.
Doce lecciones de filosofa. Granica: Barcelona, 1983; ed. org. 1982.

aunque sea dentro en la realidad, no es abrir un espacio

simbolizado? O podemos generar narrativas sin simbo
lizacin? Realmente, la actitud creativa tiene que esco
ger entre el smbolo, el icono y el ndice? No podramos
integrar mbitos desde una perspectiva de la porosidad?
No se contaminan entre s los elementos en contacto,
a pesar de ser contrarios? No se necesitan unos a otros
para definir las propias significaciones? Podramos
entender la accin creativa como accin integradora?
Se tratara, pues, de no fomentar la novedad sino de
aprender a hacerle frente? Se tratara, as, de no forzar
la realidad, sino de ordenar categoras? De establecer
sistemas? De proponer combinaciones? Dentro de un
entorno de realidad indexada creciente, representara
esta actitud integradora una forma eficaz para construir
discursos alternativos?10
Cmo afecta todo esto a la tarea de educador /
a? En vez de transmitir conocimientos, trabaja como
mediador de situaciones? Son suficientes los marcos
tericos a su alcance? O, al contrario, debera recurrir
al encuentro con la realidad? Con las vivencias de la
gente? Con las historias de las personas? Con las opi
niones y los rumores de la calle? Podemos considerar
el mbito acadmico un entorno de conocimiento simu
lado? n un contexto de indexacin creciente, es prefe
rible adoptar una estrategia educativa hper-ficcionada
o hper-realista?11 Ms all de la ficcin, la indexacin
sita la realidad en un estado de latencia? En un estado
emergente? De emergencia?
Finalmente, las estrategias creativas actuales son en
el umbral de entrada o de salida de la realidad indexada?

10 M
 arc Auge expone podra dar respuesta al respecto, en el marco de la
identidad, el territorio y la educacin: Nuestro ideal, pues, no debera ser el de
un mundo sin fronteras, sino el de un mundo Donde Todas estas fronteras Sean
reconocidas, respetadas y franqueables. (...) El ideal de revolucin educativa
mundial nicamente ser perceptible en el horizonte de la historia humana a
partir del da en que resulte concebible poder definir cada individuo como una
sntesis original y nica de las culturas del mundo . La comunidad ilusoria.
Barcelona: Gedisa, 2012; ed. org. 2010.
11 Entenderamos por hper-realista una estrategia educativa que partiendo de
la ficcin del aula, no incluye elementos de verosimilitud hacia la realidad
exterior, sino que configura la realidad exterior ms all de los lmites del aula.
En sentido opuesto, la estrategia educativa hper ficcionada creara una ficcin
que no incluira ningn elemento de verosimilitud hacia la realidad exterior,
ignorndose la y buscando hacer perceptibles las fronteras del aula y de la
ficcin que tiene lugar en su interior. Ambas estrategias permitiran crear un
entorno de aprendizaje de acuerdo con las lneas esbozadas por Barco S. (1989),
permitiendo al docente una permanente Puesta en tensin de los marcos
tericos con las Realidades del aula, tal como recoge Celia Sigal en Hacia una
didctica del diseo. Actas de diseo 8, Comunicaciones Acadmicas de la
Universidad de Palermo, Buenos Aires: 2010, p. 54.
89

Cinema en
curs: la creaci
cinematogrfica a
lescola
A Bao a Qu (Laia Colell i Nria Aidelman)
www.cinemaencurs.org

Cinema en curs s un programa de pedagogia del cinema

de lassociaci cultural sense nim de lucre A Bao A Qu,
dedicada a la ideaci, gesti i desenvolupament de pro
jectes que vinculen art, cultura i educaci, especialment
dins el marc escolar, amb els creadors i en collaboraci
amb les institucions culturals.
Cinema en curs es va crear el 2005 amb la finalitat
de crear vincles estructurals entre el cinema i leduca
ci situant el cinema al centre de la vida de les escoles
i instituts i, al mateix temps, propiciant la participaci i
implicaci dalumnes i professors en la vida cultural. Els
dos objectius fonamentals del programa sn possibilitar
el descobriment del cinema com a art i explorar les po
tncies pedaggiques del cinema en el marc escolar. No
s, per tant, un projecte amb intenci professionalitzant,
sin amb vocaci de sensibilitzar els nens i joves cap a
lart, la cultura, el seu entorn immediat i tamb altres re
alitats ms o menys llunyanes a les seves.
La idea de programa s fonamental. Cinema en curs
no es concep com una activitat ni molt menys com una
oferta educativa o un servei. No sn uns tallers als que els
centres educatius sapunten. Fer Cinema en curs significa
participar del projecte, formar part de lequip i, per tant,
es basa en el comproms. Per aquest motiu els centres
sincorporen al projecte mitjanant un procs de convo
catria i la conseqent selecci. Un altre aspecte essenci
al en la configuraci de Cinema en curs s la seva vocaci
de programa pblic. No sols perqu treballa amb escoles
i instituts pblics, sin tamb perqu es fan pblics els
materials, les prctiques i les metodologies. Per aquest
motiu es concedeix un paper central a la difusi, no a
nivell de comunicaci meditica sin per trobar espais
on compartir les experincies de manera que puguin ser
tils i puguin ser extensibles.
90

Un aspecte fonamental del plantejament de Cinema en

curs s propiciar el descobriment del cinema com a art,
cultura i creaci. A Catalunya i al conjunt de lestat la cul
tura cinematogrfica s extremadament pobra. El cinema
s, per a una immensa majoria, un pur entreteniment, un
producte de consum. Nosaltres ho entenem com a art i
aix ho transmetem, a partir del treball en dos eixos:
El visionat de fragments de films de cineastes dpo
ques, estils i tradicions molt diversos, amb la intenci
de fer possible que nens i joves sacostin a un cinema
al qual molt difcilment tindrien accs si no es produeix
en el marc escolar. El criteri de selecci daquests frag
ments s rigors i atn, entre altres criteris, a lenun
ciat magistralment per Alain Bergala al captol De
Pokmon a Dreyer de La hiptesis del cine1: no hem
de partir del que suposadament agrada als alumnes
per endavant entre altres motius perqu el gust tam
b sadquireix (sigui a travs de laprenentatge o de la
imposici dels mass media)-, sin que hem dapostar
fermament pel cinema que veritablement apreciem i
que sentim la necessitat de compartir.
La vinculaci entre el visionat i la prctica, partint del
principi que aquell que ha passat per lexperincia de la
creaci no torna a mirar mai igual un pla o un film, de la
mateixa manera que aquell que ha vist moltes formes
de filmar t un horitz de possibilitats creatives enor
mement ms ampli i ric.
Pel que fa a les potncies pedaggiques del cinema, el
que hem aprs junts docents i professionals del cine
ma en aquests anys de Cinema en curs s que s preci
sament el cinema ents com a art i creaci, i valorat i res
pectat com a tal, el que cont un enorme valor pedaggic.
No hi ha espai aqu per desenvolupar en detall totes les
potncies pedaggiques del cinema o ms aviat, duna
determinada manera de treballar el cinema en el context
educatiu per s que volem subratllar alguns aspectes.
El cinema t una particularitat essencial. La seva ma
tria primera s el mn: els espais, coses i persones que
ens envolten, la llum, els colors, el moviment. Quan fem
cinema hem de parar una atenci especial al nostre en
torn quotidi, ho mirem duna manera diferent. Per aix
el cinema s un procs vinculant: ens ajuda a redescobrir
i estimar la nostra realitat propera i, per tant, la fa ms
habitable.
Precisament perqu es fa amb la realitat, el cinema
tamb s un art en qu es depn. Es depn de lequip
(que tots i cadascun dels seus membres donin el millor
1 Alain Bergala, La hiptesis del cine, Laertes, Barcelona, 2007.

de si mateixos en cada pla), i tamb de com canvia la

llum si passa un nvol, del vent que mou les fulles de
larbre o dels ocells que sempre semblen cantar ms fort
quan sest filmant (perqu latenci s ms aguda). I
dependre implica estar pendent, expectant, ser pacient,
esperar i, sovint, adaptar.
Un altre dels valors pedaggics del cinema s que
obliga a escollir. Quan fem un pla hem de decidir infi
nitat de coses: com es desenvolupar lacci, on situar
la cmera, la llum, lenfocament, el so ... No es tracta de
saber o encertar la resposta vlida, sin de triar. De sentir
el desig de fer un pla duna determinada manera. Per per
a alguns alumnes precisament triar i decidir s el ms
difcil, malauradament lescola els enfronta poc (o gens)
a aquesta situaci. Per aix hem daprofitar que el cinema
els obliga i ho fa apellant a la sensibilitat individual i nica
de cadasc.
La presa de decisions s un altre dels aspectes que
treballem molt especialment, tant a nivell individual com
collectiu. Els ltims mesos del curs es dediquen a la re
alitzaci dun curtmetratge dentre 6 i 10 minuts. El gui
es crea collectivament entre tots els alumnes del grup
mitjanant processos de consens per a totes i cadascuna
de les decisions, no votem mai, sin que el grup s capa
darribar a un gui com, en el qual les idees emergeixen
del treball conjunt a travs del dileg, lescolta i largu
mentaci.
En el rodatge els crrecs sn rotatius, de manera que
cada alumne assumeix responsabilitats en cada una de
les tasques del rodatge, i es van trobant els equilibris en
tre les decisions individuals (sempre alg acaba fixant
lenquadrament o situant el micrfon per a la presa de
so) i collectives (entre tots, els alumnes decideixen amb
quins valors expressius es treballar cada seqncia).
Tamb tots els alumnes realitzen el muntatge, que sor
ganitza per seqncies i petits grups.
Si creiem que s deure i responsabilitat de lesco
la treballar amb rigor i atenci, ajudar que els alumnes
vulguin i habitin millor el seu mn, descobreixin lart i
la creaci i amb ells es coneguin ms a si mateixos i als
altres, dedicar temps a les coses i saber que les coses
requereixen temps, generar expectatives i que les expec
tatives i linters motivin el treball i laprenentatge, que
els alumnes tots puguin saber que sn capaos de fer
b les coses, que tots tenen talents i capacitats, que el
treball i la dedicaci tenen un sentit, que tenen coses per
explicar, llavors podem pensar que el cinema pot (i ha de)
tenir un paper important en leducaci de nens i joves.
Si creiem que s necessitat del cinema ser descobert i
valorat com a art i creaci, llavors podem pensar que la
seva transmissi en lmbit educatiu pot (i ha de) ser
crucial en el seu futur.

Per acabar, volem compartir el film Ciudad extraa,

realitzat el 2011-2012 pel grup dalumnes dentre 12 i 16
anys de laula dacollida de lInstitut Jlia Minguell, a Ba
dalona: http://vimeo.com/43349039

91

92

93

Cinema en curs:
la creacin
cinematogrfica
en la escuela
A Bao a Qu (Laia Colell y Nria Aidelman)
www.cinemaencurs.org

Cinema en curs es un programa de pedagoga del cine de

la asociacin cultural sin nimo de lucro A Bao A Qu,
dedicada a la ideacin, gestin y desarrollo de proyectos
que vinculan arte, cultura y educacin, especialmente
dentro del marco escolar, con los creadores y en colabo
racin con las instituciones culturales.
Cinema en curs se cre en 2005 con la finalidad de
crear vnculos estructurales entre el cine y la educacin
situando el cine en el centro de la vida de las escuelas e
institutos y, a la vez, propiciando la participacin e impli
cacin de alumnos y profesores en la vida cultural. Los
dos objetivos fundamentales del programa son posibilitar
el descubrimiento del cine como arte y explorar las po
tencias pedaggicas del cine en el marco escolar. No es,
por lo tanto, un proyecto con intencin profesionalizante,
sino con vocacin de sensibilizar a los nios y jvenes
hacia el arte, la cultura, su entorno inmediato y tambin
otras realidades ms o menos lejanas a las suyas.
La idea de programa es fundamental. Cinema en curs
no se concibe como una actividad ni muchsimo menos
como una oferta educativa o un servicio. No son unos ta
lleres a los que los centros educativos se apuntan. Hacer
Cinema en curs significa participar del proyecto, formar
parte del equipo y, por lo tanto, se funda en el compro
miso. De ah que los centros se incorporen al proyecto
mediante un proceso de convocatoria y la consiguiente
seleccin. Otro aspecto esencial en la configuracin de
Cinema en curs es su vocacin de programa pblico. No
slo porque trabaja con escuelas e institutos pblicos,
sino tambin porque se hacen pblicos los materiales,
las prcticas y las metodologas. De ah que se conceda
un papel central a la difusin, no a nivel de comunica
cin meditica sino para encontrar espacios en los que
compartir las experiencias de modo que puedan resultar
tiles y puedan ser extensibles.
94

Un aspecto fundamental del planteamiento de Cinema en curs es propiciar el descubrimiento del cine como
arte, cultura y creacin. En Catalua y en el conjunto del
estado la cultura cinematogrfica es extremadamente
pobre. El cine es, para una inmensa mayora, un mero
entretenimiento, un producto de consumo. Nosotros lo
entendemos como arte y as lo transmitimos, a partir del
trabajo en dos ejes:
El visionado de fragmentos de filmes de cineastas de
pocas, estilos y tradiciones muy diversos, con la in
tencin de hacer posible el encuentro por parte de los
nios y jvenes de un cine al que muy difcilmente ten
dran acceso si no se produce en el marco escolar. El
criterio de seleccin de estos fragmentos es riguroso
y atiende, entre otros criterios, al enunciado magistral
mente por Alain Bergala en el captulo De Pokemon a
Dreyer de La hiptesis del cine1: no tenemos que partir
de lo que supuestamente gusta a los alumnos de an
temano
entre otros motivos porque el gusto tambin
se adquiere (sea a travs del aprendizaje o de la impo
sicin de los mass media), sino que debemos apostar
firmemente por el cine que verdaderamente aprecia
mos y que sentimos la necesidad de compartir.
La vinculacin entre el visionado y la prctica, partiendo
del principio que aquel que ha pasado por la experiencia
de la creacin no vuelve a mirar jams igual un plano o
un filme, del mismo modo que aquel que ha visto mu
chas formas de filmar tiene un horizonte de posibilida
des creativas enormemente ms amplio y rico.
En cuanto a las potencias pedaggicas del cine, lo que
hemos aprendido juntos docentes y profesionales del
cine en estos aos de Cinema en curs es que es preci
samente el cine entendido como arte y creacin, y valo
rado y respetado como tal, el que contiene un enorme
valor pedaggico. No hay espacio aqu para desarrollar
en detalle todas las potencias pedaggicas del cine o
ms bien, de una determinada manera de trabajar el cine
en el contexto educativo pero s queremos subrayar
algunos aspectos.
El cine tiene una particularidad esencial. Su materia
prima es el mundo: los espacios, cosas y personas que
nos rodean; la luz, los colores, el movimiento. Cuando
hacemos cine tenemos que prestar una atencin especial
a nuestro entorno cotidiano, lo miramos de una manera
diferente. Por eso el cine es un proceso vinculante: nos
ayuda a redescubrir y querer nuestra realidad cercana y,
por lo tanto, la hace ms habitable.
1 Alain Bergala, La hiptesis del cine, Laertes, Barcelona, 2007.

Precisamente porque se hace con la realidad, el cine

tambin es un arte en el que se depende. Se depende del
equipo (de que todos y cada uno de sus miembros den lo
mejor de s mismos en cada plano), y tambin de cmo
cambia la luz si pasa una nube, del viento que mueve las
hojas del rbol o de los pjaros que siempre parecen can
tar ms fuerte cuando se est filmando (porque la aten
cin es ms aguda). Y depender implica estar pendiente,
expectante, ser paciente, esperar y, a menudo, adaptarse.
Otro de los valores pedaggicos del cine es que obliga
a elegir. Cuando hacemos un plano tenemos que decidir
infinidad de cosas: cmo se desarrollar la accin, dnde
situar la cmara, la luz, el enfoque, el sonido No se trata
de saber o acertar la respuesta vlida, sino de elegir. De
sentir el deseo de hacer un plano de una determinada
manera. Pero para algunos alumnos precisamente elegir
y decidir es lo ms difcil; desgraciadamente la escuela
les enfrenta poco (o nada) a esta situacin. Por eso de
bemos aprovechar que el cine les obliga a ello y lo hace
apelando a la sensibilidad individual y nica de cada cual.
La toma de decisiones es otro de los aspectos que
trabajamos muy especialmente, tanto a nivel individual
como colectivo. Los ltimos meses del curso se dedican a
la realizacin de un cortometraje de entre 6 y 10 minutos.
El guin se crea colectivamente entre todos los alumnos
del grupo mediante procesos de consenso para todas y
cada una de las decisiones; no votamos jams, sino que el
grupo es capaz de llegar a un guin comn, en el que las
ideas emergen del trabajo conjunto a travs del dilogo,
la escucha y la argumentacin.
En el rodaje los cargos son rotativos, de modo que
cada alumno asume responsabilidades en cada uno de
las tareas del rodaje, y se van hallando los equilibrios
entre las decisiones individuales (siempre alguien acaba
fijando el encuadre o situando el micrfono para la toma
de sonido) y colectivas (entre todos, los alumnos deciden
con qu valores expresivos se trabajar cada secuencia).
Tambin todos los alumnos realizan el montaje, que se
organiza por secuencias y pequeos grupos.
Si creemos que es deber y responsabilidad de la
escuela trabajar con rigor y atencin, ayudar a que los
alumnos quieran y habiten mejor su mundo, descubran
el arte y la creacin y con ellos se conozcan ms a s
mismos y a los otros, dedicar tiempo a las cosas y saber
que las cosas requieren tiempo, generar expectativas y
que las expectativas y el inters motiven el trabajo y el
aprendizaje, que los alumnos todos puedan saber
que son capaces de hacer bien las cosas, que todos tie
nen talentos y capacidades, que el trabajo y la dedicacin
tienen un sentido, que tienen cosas que contar, enton
ces podemos pensar que el cine puede (y debe) tener
un papel importante en la educacin de nios y jvenes.

Si creemos que es necesidad del cine ser descubierto y

valorado como arte y creacin, entonces podemos pen
sar que su transmisin en el mbito educativo puede (y
debe) ser crucial en su porvenir.
Para acabar, queramos compartir el filme Ciudad extraa, realizado en 2011-2012 por el grupo de alumnos de
entre 12 y 16 aos del aula de acogida del Institut Jlia
Minguell, en Badalona: http://vimeo.com/43349039.

95

Zona Intrusa 5.
Performing
the body
Les Salonnires
(Laura Cardona, Ester G. Megas, Clia Prats, Meritxell Romanos i
Marta Xibill)
www.salodete.org

Introducci
Zona Intrusa s un projecte cultural i pedaggic impulsat
per lInstitut Municipal dAcci Cultural de Matar, amb la
collaboraci de Can Xalant, que t com a objectiu acos
tar les prctiques artstiques contempornies al pblic
adolescent de la ciutat. Des de 2010, Les Salonnires hem
comissariat el projecte i lhem volgut desenvolupar al vol
tant de dos eixos: la performance i la performativitat, vin
culats a la imatge personal i a la construcci didentitats.
El nostre objectiu, ha estat explorar la prctica de la per
formance dins el mn educatiu com a eina pedaggica i
com a prctica artstica. En aquest sentit, les tres edicions
han volgut posar laccent en lexperincia de lalumnat.
Marc general
Per Zona Intrusa 5. Performing the body, realitzat durant
el curs 2011-2012, Les Salonnires vam voler fer una re
flexi compartida amb els estudiants de Matar sobre
els conceptes d identitat, de gnere i de performativi
tat. Partint de diferents propostes dartistes com Rineke
Dijkstra, Cui Xiuwen, Vanesa Beecroft, Cang Xin, Cindy
Sherman i les mateixes Salonnires ens vam endinsar en
una aventura que ens va portar a posar atenci en com
ens relacionem amb lentorn ms immediat a partir de la
nostra imatge. Concretament, ens vam fixar en com els
adolescents es mostren dins i fora de linstitut. El treball
dels artistes mencionats anteriorment ens va servir de
motor per tractar el concepte didentitat i de representa
ci. La possibilitat de transformaci de la nostra imatge,
abordada com un joc dins laula, va resultar molt atractiva
i motivadora per desenvolupar aquest procs entre els
estudiants.
96

Les sessions a laula

Durant les sessions vam debatre sobre el concepte de
mascarada per desprs abordar la imatge personal
com a element de socialitzaci i com a lloc des don es
construeix la nostra individualitat i collectivitat. Junt als
estudiants vam veure que a travs de la imatge projectem
un estil de vida i que amb el nostre cos incorporem ac
tituds, normes i hbits que regeixen la representaci del
nostre gnere, de lestatus social, de la nacionalitat i de
la ideologia. La nostra aparena s una part important en
la narraci del nostre projecte personal. Per, com creem
aquesta narraci? ens vam plantejar junt a lalumnat.
En el transcurs de la itinerncia pels 7 instituts, ms
de 800 joves de Matar es van situar davant un plat
fotogrfic i van modificar la seva actitud, la seva indu
mentria i els seus hbits de comportament per cons
truir altres formes de representaci de s mateixos. Per
unes hores, van sofrir algunes mutacions com a individus
i com a grup/classe. Daquesta manera, vam utilitzar el
concepte de performativitat per evidenciar els processos
de construcci de les nostres identitats i el retrat foto
grfic per explorar les representacions dels adolescents.
Com es veuen a ells mateixos? Com es mostren a la
ciutadania? En una edat on la imatge pren un paper es
pecialment rellevant alhora de diferenciar-se, definir-se
i autoafirmar-se com a persones, els joves mataronins
van corporalitzar altres models de ser a travs dels quals
aprendre, mesurar-se o canviar.
A travs de qestionaris, debats i accions corporals
durant el transcurs de 3 sessions vam aproximar-nos al
paper que juga la imatge en la definici de la nostra per
sona. Vam buscar gestualitats masculines i femenines,
vam exagerar i imitar actituds, vam posar-nos en el cos
dun altre i vam compartir idees i pensaments sobre all
que manifestem a partir de la nostra aparena i actituds.
Quin s lestil de linstitut? Com ens mostrem als altres?
Quins uniformes hi ha a la classe? Com ens mimetitzem
amb el grup? Quina funci t la roba i la gestualitat per
inclourens en un grup o un altre?
Dins dun ambient de confiana i desinhibit, van desfi
lar pel plat fotogrfic de laula poltics, artistes, superhe
rois, nerds, intellectuals, skaters, cantants, etc. Aquests
retrats van evidenciar els estereotips que formen part
de limaginari collectiu dels adolescents de Matar; all
que els representa, all amb el que es projecten, aquells
comportaments que veuen i amb els que sn vistos. En
aquest sentit, cal assenyalar que el projecte va oferir un
espai de possibilitat en el que transformar-se i formar
part daltres collectius des del propi cos.

Lelement intrs
A ms de les sessions a laula, el projecte compta amb un
element intrs que complementa el treball i el concepte
que es treballa. Per a aquesta ocasi, Les Dones Barbudes
van ser els personatges que van visitar els instituts a les
hores del pati. Amb una intervenci grfica a diferents
espais de lescola, proposaven missatges que reflexiona
ven sobre el concepte d identitat com quelcom flexible,
nmada i canviant. Aquests personatges reforaven la
idea de la individualitat personal com una cosa mlti
ple i mutant. Alhora, obria un debat sobre com el cos i
la imatge integren una tradici i tenen incorporats uns
valors culturals.
Laparici pblica de Les Dones Barbudes va provocar
tota mena de reaccions: des de curiositat a rebuig, pas
sant per una gran controvrsia i/o enfrontament. Aques
tes dones estranyes i excntriques, convidaven als estu
diants a qestionar i debatre aspectes relacionats amb
el pl corporal i posaven en crisis els estereotips entorn
el gnere i el cos. A travs del dileg i lacci proposaven
utilitzar la seva cara com a objecte de discussi pblica.
Lexposici
Finalment, i un cop acabada la itinerncia dels tallers pels
instituts participants, Les Salonnires vam elaborar una
exposici del projecte. Donat el tema que shavia abor
dat, els retrats finals dels estudiants i la voluntat de sortir
de la sala dexposicions, vam creure oport exposar el
treball en forma de cartells publicitaris. Les fotografies
realitzades als estudiants durant les sessions es van con
vertir en cartells cinematogrfics i van passar a ocupar
els mupis de la ciutat de Matar.
Lambigitat projectada en aquests cartells, a cavall
entre la ficci i la realitat, va posar un altre cop en joc
els conceptes treballats amb els adolescents. Hi ha una
identitat personal autntica? Amb quins models ens defi
nim? Com ens presentem davant els altres? Quins valors
projecten les nostres representacions?
La transformaci realitzada per Les Salonnires, amb
eines dedici de fotografia digital i locupaci del territori,
va permetre plantejar i modificar de nou com els adoles
cents es veuen i es mostren a la societat. Una manera
denvair la ciutat amb les seves prpies representacions
i una manera de convertir-se en protagonistes del lloc
on viuen i conviuen. Molts es preguntaven; per quan la
pellcula? Uns cartells que anunciaven la narraci de la
seva experincia personal.

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Zona Intrusa 5.
Performing
the body
Les Salonnires
(Laura Cardona, Ester G. Megas, Clia Prats,
Meritxell Romanos y Marta Xibill)
www.salodete.org

Introduccin
Zona Intrusa es un proyecto cultural y pedaggico impul
sado por el Instituto Municipal de Accin Cultural de Ma
tar, con la colaboracin de Can Xalant, que tiene como
objetivo acercar las prcticas artsticas contemporneas
al pblico adolescente de la ciudad. Desde 2010, Las
Salonnires hemos comisariado el proyecto y lo hemos
querido desarrollar en torno a dos ejes: la performance y
la performatividad, vinculados a la imagen personal y a
la construccin de identidades. Nuestro objetivo ha sido
explorar la prctica de la performance dentro del mundo
educativo como herramienta pedaggica y como prctica
artstica. En este sentido, las tres ediciones han querido
hacer hincapi en la experiencia del alumnado.
Marco general
Por Zona Intrusa 5. Performing the body, realizado durante
el curso 2011-2012, Les Salonnires quisimos hacer una
reflexin compartida con los estudiantes de Matar so
bre los conceptos de identidad, de gnero y de performa
tividad. Partiendo de diferentes propuestas de artistas
como Rineke Dijkstra, Cui Xiuwen, Vanesa Beecroft, Cang
Xin, Cindy Sherman y las mismas Salonnires nos aden
tramos en una aventura que nos llev a poner atencin
en cmo nos relacionamos con el entorno ms inmediato
a partir de nuestra imagen. Concretamente, nos fijamos
en cmo los adolescentes se muestran dentro y fuera
del instituto. El trabajo de los artistas mencionados an
teriormente nos sirvi de motor para tratar el concepto
de identidad y de representacin. La posibilidad de trans
formacin de nuestra imagen, abordada como un juego
dentro del aula, result muy atractiva y motivadora para
desarrollar este proceso entre los estudiantes.
100

Las sesiones en el aula

Durante las sesiones debatimos sobre el concepto de
mascarada para luego abordar la imagen personal
como elemento de socializacin y como lugar desde
donde se construye nuestra individualidad y colectividad.
Junto a los estudiantes vimos que a travs de la imagen
proyectamos un estilo de vida y que con nuestro cuerpo
incorporamos actitudes, normas y hbitos que rigen la
representacin de nuestro gnero, del estatus social, de
la nacionalidad y de la ideologa. Nuestra apariencia es
una parte importante en la narracin de nuestro proyecto
personal. Pero, cmo creamos esta narracin? nos plan
teamos junto al alumnado.
En el transcurso de la itinerancia por los 7 institutos,
ms de 800 jvenes de Matar se situaron ante un pla
t fotogrfico y modificaron su actitud, su indumentaria
y sus hbitos de comportamiento para construir otras
formas de representacin de s mismos. Por unas horas,
sufrieron algunas mutaciones como individuos y como
grupo / clase. De esta manera, utilizamos el concepto
de performatividad para evidenciar los procesos de cons
truccin de nuestras identidades y el retrato fotogrfico
para explorar las representaciones de los adolescentes.
Cmo se ven a s mismos? Cmo se muestran a la
ciudadana? En una edad donde la imagen toma un pa
pel especialmente relevante a la hora de diferenciarse,
definirse y autoafirmarse como personas, los jvenes de
Matar corporalizaron otros modelos de ser a travs de
los cuales aprender, medirse o cambiar.
A travs de cuestionarios, debates y acciones cor
porales durante el transcurso de 3 sesiones nos aproxi
marnos al papel que juega la imagen en la definicin de
nuestra persona. Buscamos gestualidades masculinas y
femeninas, exageramos e imitamos actitudes, nos pusi
mos en el cuerpo de otro y compartimos ideas y pensa
mientos sobre lo que manifestamos a partir de nuestra
apariencia y actitudes. Cul es el estilo del instituto?
Cmo nos mostramos a los dems? Qu uniformes
hay en la clase? Cmo nos mimetizamos con el grupo?
Qu funcin tiene la ropa y la gestualidad para incluir
nos en un grupo u otro?
Dentro de un ambiente de confianza y desinhibido,
desfilaron por el plat fotogrfico del aula polticos, ar
tistas, superhroes, nerds, intelectuales, skaters, can
tantes, etc. Estos retratos evidenciaron los estereotipos
que forman parte del imaginario colectivo de los adoles
centes de Matar; lo que les representa, aquello con lo
que se proyectan, aquellos comportamientos que ven y
con los que son vistos. En este sentido, cabe sealar que
el proyecto ofreci un espacio de posibilidad en el que
transformarse y formar parte de otros colectivos desde
el propio cuerpo.

El elemento intruso
Adems de las sesiones en el aula, el proyecto cuenta
con un elemento intruso que complementa el trabajo y
el concepto que se trabaja. Para esta ocasin, Las Mujeres
Barbudas fueron los personajes que visitaron los institu
tos a las horas del patio. Con una intervencin grfica en
diferentes espacios de la escuela, proponan mensajes
que reflexionaban sobre el concepto de identidad como
algo flexible, nmada y cambiante. Estos personajes re
forzaban la idea de la individualidad personal como algo
mltiple y mutante. Al mismo tiempo, abra un debate
sobre cmo el cuerpo y la imagen integran una tradicin
y tienen incorporados unos valores culturales.
La aparicin pblica de Las Mujeres Barbudas provo
c todo tipo de reacciones: desde curiosidad a rechazo,
pasando por una gran controversia y / o enfrentamien
to. Estas mujeres extraas y excntricas, invitaban a los
estudiantes a cuestionar y debatir aspectos relacionados
con el bello corporal y ponan en crisis los estereotipos
en torno al gnero y el cuerpo. A travs del dilogo y la
accin proponan utilizar su cara como objeto de discu
sin pblica.
La exposicin
Finalmente, y una vez acabada la itinerancia de los ta
lleres por los institutos participantes, Les Salonnires
elaboramos una exposicin del proyecto. Dado el tema
que se haba abordado, los retratos finales de los estu
diantes y la voluntad de salir de la sala de exposiciones,
cremos oportuno exponer el trabajo en forma de carteles
publicitarios. Las fotografas realizadas a los estudiantes
durante las sesiones se convirtieron en carteles cinema
togrficos y pasaron a ocupar los mupis de la ciudad de
Matar.
La ambigedad proyectada en estos carteles, a caba
llo entre la ficcin y la realidad, puso de nuevo en juego
los conceptos trabajados con los adolescentes. Hay una
identidad personal autntica? Con qu modelos nos de
finimos? Cmo nos presentamos ante los dems? Qu
valores proyectan nuestras representaciones?
La trasformacin realizada por Les Salonnires, con
herramientas de edicin de fotografa digital y la ocu
pacin del territorio, permiti plantear y modificar de
nuevo como los adolescentes se ven y se muestran en la
sociedad. Una manera de invadir la ciudad con sus pro
pias representaciones y una manera de convertirse en
protagonistas del lugar donde viven y conviven. Muchos
se preguntaban, para cuando la pelcula? Unos carteles
que anunciaban la narracin de su experiencia personal.

101

Verbenas
Perifricas
Alg-a Lab
www.alg-a.org/

Verbenas Perifricas s una iniciativa nascuda a lespai

Alg-a Lab, que pretn potenciar la producci social de
lentorn periurb de Valladares (Vigo), a travs de dife
rents transversals entre art, arquitectura, educaci, per
macultura i tecnologia digital lliure.
Orientem les nostres accions en un sentit collaboratiu,
creatiu i dexploraci de les relacions entre diferents
comunitats, institucions i persones de la parrquia.
Ens interessa especialment la reinterpretaci del ter
ritori rururb contemporani, ents com un espai psicol
gic remixable on es puguin posar en relaci diferents
imaginaris, tecnologies i formes de vida, el que podrem
anomenar Antropoloxa Imaxinaria.
ALg-a Lab
ALg-a Lab s un laboratori dexperimentaci cultural po
sat en marxa el 2008 per la comunitat dartistes Alg-a
(2003), en collaboraci duna banda amb larquitecte i
activista Santiago Cirugeda, facilitador de 2 contenidors
habilitats com a vivenda dins de seu projecte Recetas Urbanas (germen de lactual xarxa Arquitecturas Colectivas)
i per una altra amb un particular de la parrquia de Va
lladares (Vigo), qui ens va oferir una finca de 2500m2 en
rgim de cessi per 10 anys, on sn installats els con
tenidors.
Lobjectiu s oferir lAlg-A Lab com a recurs a disposi
ci duna xarxa distribuda de diferents persones, comu
nitats i organismes (relacionats principalment amb lart,
open tech, larquitectura, lantropologia) interessats en
lespai per al seu s i gesti cooperativa .
Parallelament tractem dexperimentar i aprendre
diferents possibilitats dautogesti i organitzaci col
laboratives, inspirades en les dinmiques distribudes de
la cultura hacker i en les xarxes 2.0. Alg-a Lab voldria ser
un veritable centre social 2.0.
Origen i desenvolupament del projecte
Verbenas Perifricas neix com a projecte desprs de 2 anys
dexperincies i collaboracions entre gent vinculada a
lAlg-a Lab i diferents vens i institucions de la parrquia,
especialment amb el Banco de Tiempo de Valladares, el
ms nombrs i actiu de Galcia.
102

La idea inicial va ser crear una bstia de veu en lnia

de la zona (Psicocartografas) partint de les demandes
de companyia per caminar de diversos usuaris grans del
Banco del Tiempo.
Desprs de les primeres sortides amb els vens, la
comunitat i el projecte es van anar consolidant princi
palment a travs del treball delaboraci de mapes col
laboratius coordinats per diversos artistes en residncia
a Alg-a Lab, la creaci de lOrquestra Experimental del
BdTempo (dileg entre tradicions musicals de la zona i
diferents llenguatges sonors contemporanis), i de la inici
ativa Circular C7, un projecte dimplementaci de xarxes
dInternet lliure a la comarca de Vigo, utilitzant infraes
tructura del Centre Venal de la parrquia en collaboraci
amb Guifi.net i lassociaci Caleidoscopio de Vigo.
A ms de seguir desenvolupant aquests projectes,
actualment treballem amb lInstituto de Estudios Mio
ranos en la creaci duna ruta profana geolocalitzada
per diversos emplaaments de la comarca on es van
descobrir importants petroglifs, entenent aquests com
antics nodes emissors de coneixement (streaming),
i amb la idea de posar a disposici dels usuaris a cada
emplaament de la ruta un kit demissi (placa solar i
webcam), complementats per diferents apps Android per
a la seva utilitzaci.
Relaci amb el context i collaboradors
A diferncia dalguns projectes que vinculen prctiques
artstiques amb processos de dinamitzaci i desenvolu
pament comunitari, lAlg-a Lab neix a partir de lajuda
dun particular de la parrquia, que va solucionar una
problemtica que en aquest cas venia dels artistes (ne
cessitat urgent dun espai fsic on collocar els conteni
dors) i no de la comunitat que ens va acollir.
Daltra banda, el fet dinspirar-nos per a aquest pro
jecte en demandes / necessitats concretes de les perso
nes (a travs del Banco del Tiempo, del qual som usuaris
des de la nostra arribada) ens va collocar en una posici
de negociaci digual a igual, el que va ajudar des dun
principi a la multidireccionalitat i complicitat del procs.
Tot aix, unit a la dimensi temporal del projecte (ces
si de lespai per a 10 anys), va fer (i fa) possible una
relaci amb la gent de Valladares que va ms enll dun
mer intercanvi de coneixement o informaci, facilitant
enormement la sostenibilitat de nostra acci.
Tamb la dinmica doferir lespai no noms per al seu
s sin per a la seva gesti, va fer que els vincles amb
molts collaboradors fossin ms sostenibles, consolidant
poc a poc la nostra relaci amb diversos agents a nivell
Vigo, Galcia i Nord de Portugal. En aquest nivell treba
llem des de fa uns mesos en la constituci duna coope
rativa de serveis culturals (Cooperativa Imaxinaria), amb

la finalitat entre daltres de crear una xarxa compartida

despais i equipaments culturals a Galcia.
Metodologies i resultats
Verbenas Perifricas funciona com un programa dinves
tigaci nascut a Alg-a Lab que relaciona la seva activitat
i la dels seus residents temporals amb la parrquia de
Valladares i els seus vens. Aglutina aix diferents pro
jectes o accions especfiques, depenent de les situaci
ons, interessos i recursos que es tinguin. Els objectius
per tant non sn fcilment predictibles, llevat del propi
manteniment i dinamitzaci daquest espai relacional, la
facilitaci de laccs a tot aquest flux de coneixement i la
seva difusi i implicaci.
El resultat principal s el creixement dAlg-a, com a
enclavament productiu, amb una capacitat creixent de
millorar els seus projectes i donar ms facilitats a artis
tes i investigadors per dur a terme les seves propostes.
Alhora, tot aix est profundament vinculat tamb a len
torn: des del ms immediat, que s la parrquia i els seus
vens, fins a daltres ms llunyans, com s la prpia pro
vncia, Galcia, artistes i residents internacionals. A nivell
de Galcia, concretament, lespai Alg-a Lab pretn servir
despai de producci, amb capacitat de Laboratori AV (i
dels Media) per a creadors, investigadors independents.
Deixem enlla dalguns projectes que han sortit per ara
en aquest context:
_ Orquestra Experimental del Banc de Temps
[http://verbenasperifericas.wordpress.com/orquestraexperimental-bdt/]
_ La psicocartografa de Paco Incln
[http://www.alg-a.org/Residencia-no-Alg-a-lab-Pa
co], el frum
_ sobre gnere obert a generaTECH co-venat
[http://generatech.org/es/outubrogz/], en elaboraci
_ circular C7
[http://verbenasperifericas.wordpress.com/circularc7/]
_ gatha Dzianahc arquitecta que elaborar una srie de
mapes collaboratius de la zona [http://meipi.org/psi
cocartografias] + http://www.ruchlewicz-dzianach.eu/

Enllaos, xarxes i disseminacions

comunidade local/parrquia
Banco d Tempo BdT
CVC Valadares
Cantareiras do Alba
A. Improvisacin Vocal
Aula Informtica
Xuntanza Xuvenil Valladares
Mancom. de Montes
Instituto Estudos Mioranos
Comisin de Festas
rede Vigo/GZ
Rede Hortas Copyleft
CSA A Cova dos Ratos Vigo
Radio Piratona Vigo
Orquestra OMEGa (msica espontnia)
Escoitar.org (auralidade)
A. Permacultores Baixo Mio
Colectivo Amalgama (street art)
Ergosfera (arquitectura/espai pblic)
coop imaxinaria (GZ)
Alg-a
Olholivre
Universidade Invisbel
Espazo Baleiro
Culture Workers
rede peninsular
AACC (arquitectures collectives)
Campo Adentro (art/medi rural)
Desacuerdos (art/educaci)
Transductores (pedagogies collectives)
Gifi.Net (infraestructura xarxa)
Binaural PT (residncies artstiques)
Generatech (gnere/open tech)
RuralC (arte/medio rural)
Narrativas Digitales (social open tech)
Objectius
Voldrem que Verbenas Perifricas es consolids com a
lloc de trobada i intercanvi no noms per als investiga
dors que passen per Alg-a Lab sin tamb com a refern
cia per als habitants de la parrquia.
A mig termini la nostra idea s intentar multiplicar Verbenas Perifricas en altres contextos similars relativament
abundants a Galcia.

103

104

105

Verbenas
Perifricas
Alg-a Lab
www.alg-a.org/

Verbenas Perifricas es una iniciativa nacida en el espacio

Alg-a Lab, que pretende potenciar la produccin social
del entorno periurbano de Valladares (Vigo), a travs de
diferentes transversales entre arte, arquitectura, educa
cin, permacultura y tecnologa digital libre.
Orientamos nuestras acciones en un sentido colabo
rativo, creativo y de exploracin de las relaciones entre
diferentes comunidades, instituciones y personas de la
parroquia.
Nos interesa especialmente la reinterpretacin del te
rritorio rururbano contemporneo, entendido como un
espacio psicolgico remixable dnde se puedan poner
en relacin diferentes imaginarios, tecnologas y formas
de vida, lo que podramos denominar Antropoloxa Imaxinaria.
Alg-a Lab
El Alg-a Lab es un laboratorio de experimentacin cul
tural puesto en marcha en 2008 por la comunidad de
artistas Alg-a (2003), en colaboracin por una parte con
el arquitecto y activista Santiago Cirugeda, facilitador de
2 contenedores habilitados para vivienda dentro de su
proyecto Recetas Urbanas (germen de la actual red Ar
quitecturas Colectivas) y por otra con un particular de la
parroquia de Valladares (Vigo), quin nos ofreci una fin
ca de 2500m2 en rgimen de cesin por 10 aos, donde
estn actualmente instalados los contenedores.
El objetivo es ofrecer el Alg-a Lab como recurso a dis
posicin de una red distribuida de diferentes personas,
comunidades y organismos (relacionados principalmen
te con el arte, open tech, la arquitectura, la antropologa)
interesados en el espacio para su uso y gestin coope
rativa.
Paralelamente tratamos de experimentar y aprender
diferentes posibilidades de autogestin y organizacin
colaborativas, inspiradas en las dinmicas distribuidas
de la cultura hacker y en las redes 2.0. Alg-a Lab querra
ser un verdadero centro social 2.0.
Origen y desarrollo del proyecto
Verbenas Perifricas nace como proyecto despus de 2
aos de experiencias y colaboraciones entre gente vin
106

culada al Alg-a Lab y diferentes vecinos e instituciones

de la parroquia, especialmente con el Banco de Tiempo de
Valladares, el ms numeroso y activo de Galicia.
La idea inicial fue crear un buzn de voz online de la
zona (Psicocartografas) partiendo de las demandas de
compaa para caminar de varios usuarios mayores del
Banco de Tiempo.
Despus de las primeras salidas con los vecinos, la
comunidad y el proyecto se fueron consolidando princi
palmente a travs del trabajo de elaboracin de mapas
colaborativos coordinados por varios artistas en residen
cia en el Alg-a Lab, la creacin de la Orquesta Experimen
tal del BdTempo (dilogo entre tradiciones musicales de
la zona y diferentes lenguajes sonoros contemporneos),
y de la iniciativa Circular C7, un proyecto de implemen
tacin de redes de Internet libre en la comarca de Vigo,
utilizando infraestructura del Centro Vecinal de la parro
quia en colaboracin con Guifi.net y la asociacin Calei
doscopio de Vigo.
Adems de seguir desarrollando estos proyectos, ac
tualmente trabajamos con el Instituto de Estudios Mio
ranos en la creacin de una ruta profana geolocaliza
da por varios emplazamientos de la comarca dnde se
descubrieron importantes petroglifos, entendiendo stos
como antiguos nodos emisores de conocimiento (strea
ming), y con la idea de poner a disposicin de los usua
rios en cada emplazamiento de la ruta un kit de emisin
(placa solar y webcam), complementados por diferentes
apps Android para su utilizacin.
Relacin con el contexto y colaboradores
A diferencia de algunos proyectos que vinculan prcti
cas artsticas con procesos de dinamizacin y desarro
llo comunitario, el Alg-a Lab nace a partir de la ayuda
de un particular de la parroquia, que vino a solucionar
una problemtica que en este caso vena de los artistas
(necesidad urgente de un espacio fsico dnde colocar
los contenedores) y no de la comunidad que nos acogi.
Por otra parte, el hecho de inspirarnos para este pro
yecto en demandas/necesidades concretas de las perso
nas (a travs del Banco d Tiempo, del que somos usuarios
desde nuestra llegada) nos coloc en una posicin de ne
gociacin de igual a igual, lo que ayud desde un prin
cipio a la multidireccionalidad y complicidad del proceso.
Todo esto, unido a la dimensin temporal del proyecto
(cesin del espacio por 10 aos), hizo (y hace) posible
una relacin con la gente de Valladares que va ms all
de un mero intercambio de conocimiento o informacin,
facilitando enormemente la sostenibilidad de nuestra
accin.
Tambin la dinmica de ofrecer el espacio no slo para
su uso sino para su gestin, hizo que los vnculos con

muchos colaboradores fueran ms sostenibles, consoli

dando poco a poco nuestra relacin con diversos agentes
a nivel Vigo, Galicia y Norte de Portugal. En este nivel
trabajamos desde hace unos meses en la constitucin
de una cooperativa de servicios culturales (Cooperati
va Imaxinaria), con el fin entre otros de crear una red
compartida de espacios y equipamientos culturales en
Galicia.
Metodologas y resultados
Verbenas Perifricas funciona como un programa de inves
tigacin nacido en el Alg-a Lab que relaciona su actividad
y la de sus residentes temporales con la parroquia de Va
lladares y sus vecinos. Aglutina as diferentes proyectos
o acciones especficas, dependiendo de las situaciones,
intereses y recursos que se tengan. Los objetivos por lo
tanto non son fcilmente predecibles, salvo el propio
mantenimiento y dinamizacin de ese espacio relacional,
la facilitacin del acceso a todo ese flujo de conocimiento
y su difusin e implicacin.
El resultado principal es el crecimiento de Alg-a, como
enclave productivo, con una capacidad cada vez mayor
de mejorar sus proyectos y dar ms facilidades a artistas
e investigadores para llevar a cabo sus propuestas. A su
vez, todo esto est profundamente vinculado tambin al
entorno; desde el ms inmediato, que es la parroquia y
sus vecinos, hasta otros ms lejanos, como es la propia
provincia, Galicia, artistas y residentes internacionales.
A nivel de Galicia, concretamente, el espacio Alg-a Lab
pretende servir de espacio de produccin, con capacidad
de Laboratorio AV (y de los Media) para creadores, in
vestigadores independientes. Dejamos enlace de algunos
proyectos que han salido por ahora en este contexto:
_ Orquesta Experimental del Banco de Tiempo
[http://verbenasperifericas.wordpress.com/orquestraexperimental-bdt/]
_ la psicocartografa de Paco Incln
[http://www.alg-a.org/Residencia-no-Alg-a-lab-Pa
co], el foro
_ sobre gnero abierto en generaTECH co vecindario
[http://generatech.org/es/outubrogz/], en elaboracin
_ circular C7
[http://verbenasperifericas.wordpress.com/circularc7/]
_ gatha Dzianahc arquitecta que elaborar una serie de
mapas colaborativos de la zona [http://meipi.org/psi
cocartografias] + http://www.ruchlewicz-dzianach.eu/

Enlaces, redes y diseminaciones

Comunidade local/parroquia
Banco de Tempo BdT
CVC Valadares
Cantareiras do Alba
A. Improvisacin Vocal
Aula Informtica
Xuntanza Xuvenil Valladares
Mancom. de Montes
Instituto Estudos Mioranos
Comisin de Festas
Rede Vigo/GZ
Rede Hortas Copyleft
CSA A Cova dos Ratos Vigo
Radio Piratona Vigo
Orquestra OMEGa (msica espontnea)
Escoitar.org (auralidade)
A. Permacultores Baixo Mio
Colectivo Amalgama (street art)
Ergosfera (arquitectura/espacio pblico)
Coop imaxinaria (GZ)
Alg-a
Olholivre
Universidade Invisbel
Espazo Baleiro
Culture Workers
Rede peninsular
AACC (arquitecturas colectivas)
Campo Adentro (arte/medio rural)
Desacuerdos (arte/educacin)
Transductores (pedagogas colectivas)
Gifi.Net (infraestructura red)
Binaural PT (residencias artsticas)
Generatech (gnero/open tech)
RuralC (arte/medio rural)
Narrativas Digitales (social open tech)
Objetivos
Quisiramos que Verbenas Perifricas se consolidase
como lugar de encuentro e intercambio no slo para los
investigadores que pasan por Alg-a Lab sino tambin
como referencia para los habitantes de la parroquia.
A medio plazo nuestra idea es intentar multiplicar
Verbenas Perifricas en otros contextos similares relati
vamente abundantes en Galicia.

107

Detectar, analitzar
i transformar
Pedagogas Invisibles
www.pedagogiasinvisibles.blogspot.com.es

Ens presentem
Pedagogies Invisibles s un col lectiu dinvestigaci i cre
aci en Educaci Artstica format per professionals de
diferents contextos: instituts de secundria, museus i
centres dart, universitat, contextos comunitaris, etc.
Les pedagogies invisibles com a concepte sn el conjunt
infinit i incontrolable de microdiscursos que succeeixen i
/ o que no succeeixen alhora en un acte pedaggic, que
esdevenen en un segon pla (latent i inconscient) dirigits
cap a un destinatari ideal i que transformen el cos i la
ment dels participants de lacte pedaggic en qesti.
Detectar, analitzar i transformar. La nostra manera de
fer
Hem desenvolupat una metodologia de treball que t
com a objectiu detectar, analitzar i transformar les pe
dagogies invisibles dels diferents llocs on es produeix
laprenentatge. Aquesta metodologia es pot aplicar a
qualsevol context educatiu per, daquesta manera, posar
fre als mecanismes de reproducci sense reflexi, que
impedeixen que es produeixi un aprenentatge actiu i
participatiu.
Detectar
El primer dels passos que proposem consisteix en realit
zar una descripci del mateix acte pedaggic per mirar
amb nous ulls all que, de tant fer, hem deixat de veure.
Es tracta de detectar tots els elements que intervenen en
el procs densenyament aprenentatge i reflexionar sobre
aquells en qu no havia reparat. Quan ests acostumada
a un entorn, les capes del anod i la repetici et fan per
cebre el que tenvolta com a normal.
Analitzar
Un cop realitzada aquesta descripci, en qu sha redes
cobert lespai educatiu i les seves prpies dinmiques,
relacionades bsicament amb la prohibici i la repro
ducci, comenarem amb lanlisi del significat dels
elements que configuren el seu discurs. En aquesta fase
108

visibilitzem els mecanismes invisibles i aix ens servir

per generar un debat en el qual tota la comunitat educa
tiva proposi solucions.
Transformar
Detectar i analitzar les pedagogies invisibles no t sentit
si no sorgeix un pla dactuaci i de res serveix que ella
canvi les coses si no implica en aquest procs als verita
bles protagonistes de lacte pedaggic. Si noms portem
a terme una tasca danlisi de les pedagogies invisibles,
podem caure en el victimisme de la pedagogia crtica:
protestar sense proposar solucions. Per som conscients
del complicat que pot resultar aconseguir que aquest
procs de transformaci afecti tota la instituci. Per aix
s essencial passar a lacci transformadora, ni que sigui
a la nostra aula, fent petites accions que podrem anome
nar micro-revolucions de la quotidianitat.

El projecte en construcci
El context: Matadero Madrid
Lany 2011 Pedagogies Invisibles t loportunitat de tre
ballar al centre cultural Matadero Madrid. Ens vam plan
tejar fer un projecte educatiu de tallers per a famlies els
caps de setmana on deconstruir i reconstruir aquest tipus
doferta educativa que sovint ofereixen museus i centres
dart.
Dels tallers per a famlies als tallers intergeneracionals
(0-99)
Detectar: la tirania del taller per a famlies
Segons les nostres investigacions, als centres culturals
i museus, un taller daquestes caracterstiques es resu
mia de la segent manera: els pares i els fills (entre 6 i
12 anys) van junts un dissabte / diumenge al mat a la
instituci cultural. Veuen una srie dobres dart que els
nens (principalment) van descobrint a travs de les pre
guntes que leducadora els formula. En una segona fase
sabandonen les sales expositives i, tots, es desplacen
cap a laula taller on els nens construeixen un objecte
seguint les indicacions de leducador. El pare collabora
quan la tcnica es complica.
Analitzar: deconstruint la famlia
En passar a la fase danlisi vam comenar a preguntar
coses que abans ens semblaven bvies. Per qu existeix
la limitaci dedat de 6 a 12 anys? Per qu noms famlies
de pare, mare i fill / filla? Per a qui sha dissenyat aquest
taller? Qui aprn? De qui aprenen? Hi ha un per a qu
que vagi ms enll de lentreteniment?
Els museus segueixen considerant que noms existeix

el model ms tradicional de famlia quan, en la realitat,

les famlies han canviat i evolucionat de molt diverses
formes que disten molt dun patr nic. A qui considerem
avui dia com a part de la nostra famlia s una cosa que ha
canviat totalment en molt poc temps. I si jo, adolescent
de 17 anys, vull anar amb la meva via, o a mi, jove de
35 anys sense dona ni fills, em ve de gust anar a partici
par amb el meu company de pis, sens presenten dubtes
sobre si serem acceptats o no en una acci educativa
daquestes caracterstiques.
Daltra banda tamb vam comprovar que els tallers
de famlia sorienten, fonamentalment, als nens, quedant
exclosos els adolescents i convertint ladult en un mer
acompanyant. Les qestions plantejades, les dinmiques,
la forma de parlar ... totes elles van encaminades a que
siguin els ms petits els que aprenguin i gaudeixin, la gra
tificaci que obtenen els adults ve donada a travs de les
experincies que observen en els seus fills. El nen s, per
tant, el protagonista (subjecte actiu) i ladult queda rele
gat a la categoria despectador / acompanyant (subjecte
passiu). Aquests rols estan totalment internalitzats pels
pares com reflecteix el desconcert o reticncia que, de
vegades, aquests mostren quan sels convida a participar,
el fet que habitualment els nens van noms amb un dels
seus progenitors (si s noms per acompanyar), o el
que els pares consultin si durant lactivitat familiar poden
visitar ells pel seu compte lexposici. Tot aix deixa clara
la seva postura: no se senten partcips del taller.

la performance, essent el cos i la intervenci en lespai

els eixos metodolgics de les nostres accions, de manera
que sestablissin relacions entre els participants i entre
aquests i lespai.
Lacci que implica lexperincia del cos i la seva rela
ci amb lespai, comporta la intervenci i la transformaci
constant en un procs que tamb deixa sensacions. Tots
ens convertim en productors de micro-intervencions ar
tstiques en una exposici.

Transformar: famlies poroses

Un cop realitzades les dues primeres fases vam dissenyar
un pla de transformaci des del marc de lexperincia i
la creativitat social, on laprenentatge es basa en linter
canvi didees i coneixements entre els membres del grup.
En aquesta fase final, vam treballar al voltant de tres
exposicions de lespai Obert x Obres desenvolupant
un total de set tallers entre els mesos dabril i novembre
de 2011. Vam decidir canviar el nom de taller de fam
lia a taller intergeneracional (0-99) convenuts de la
capacitat del llenguatge per transformar i qestionar la
realitat.
Vam generar dinmiques per constituir un autntic
grup de treball entre adults, adolescents i nens. Vam tre
ballar amb temes que tinguessin un potencial transfor
mador ms enll dels murs del museu i considerant com
a part essencial de lacci la visibilitzaci del treball rea
litzat, aix que mai ens hem amagat a laula didctica, sin
que sempre hem treballat al hall de entrada o al mateix
espai expositiu, deixant fins i tot les nostres produccions
exposades a la vista de la resta de visitants del centre.
I, finalment, partim de la idea de lobra dart com a ex
perincia, enfront de la producci dobjectes, en concret
109

Imatges del projecte En Contruccin de Pedagogas Invisibles, realitzat a Matadero Madrid, 2011
Imgenes del proyecto En Contruccin de Pedagogas Invisibles, realitzado en Matadero Madrid, 2011
110

111

Detectar, analizar y
transformar
Pedagogas Invisibles
www.pedagogiasinvisibles.blogspot.com.es

Nos presentamos
Pedagogas Invisibles es un colectivo de investigacin y
creacin en Educacin Artstica formado por profesio
nales de distintos contextos: institutos de secundaria,
museos y centros de arte, universidad, contextos comu
nitarios, etc.
Las pedagogas invisibles como concepto son el
conjunto infinito e incontrolable de microdiscursos que
suceden y/o que no suceden a la vez en un acto peda
ggico, que acontecen en un segundo plano (latente e
inconsciente) dirigidos hacia un destinatario ideal y que
transforman el cuerpo y la mente de los participantes del
acto pedaggico en cuestin.
Detectar, analizar y transformar. Nuestro modo de hacer
Hemos desarrollado una metodologa de trabajo que tie
ne como objetivo detectar, analizar y transformar las pe
dagogas invisibles de los distintos lugares en los que se
produce el aprendizaje. Esta metodologa puede aplicarse
a cualquier contexto educativo para, de este modo, poner
freno a los mecanismos de reproduccin sin reflexin,
que impiden que se produzca un aprendizaje activo y
participativo.

relacionadas bsicamente con la prohibicin y la repro

duccin, comenzaremos con el anlisis del significado de
los elementos que configuran su discurso. En esta fase
visibilizamos los mecanismos invisibles esto nos servir
para generar un debate en el que toda la comunidad edu
cativa proponga soluciones.
Transformar
Detectar y analizar las pedagogas invisibles no tiene
sentido si no surge un plan de actuacin y de nada sirve
que ella cambie las cosas si no implica en este proceso
a los verdaderos protagonistas del acto pedaggico. Si
solo llevamos a cabo una labor de anlisis de las peda
gogas invisibles, podemos caer en el victimismo de la
pedagoga crtica: protestar sin proponer soluciones. Pero
somos conscientes de lo complicado que puede resultar
conseguir que este proceso de transformacin afecte a
toda la institucin. Por eso es esencial pasar a la accin
transformadora, aunque solo sea en nuestra aula, llevan
do a cabo pequeas acciones que podramos denominar
micro-revoluciones de lo cotidiano.

El proyecto en construccin
El contexto: Matadero Madrid
En el ao 2011 Pedagogas Invisibles tiene la oportunidad
de trabajar en el centro cultural Matadero Madrid. Nos
planteamos llevar a cabo un proyecto educativo de talle
res para familias los fines de semana donde deconstruir
y reconstruir ste tipo de oferta educativa que frecuen
temente ofertan museos y centros de arte.
De los talleres para familias a los talleres intergeneracionales (0-99)

Detectar
El primero de los pasos que proponemos consiste en rea
lizar una descripcin del propio acto pedaggico para mi
rar con nuevos ojos aquello que, de tanto hacer, hemos
dejado de ver. Se trata de detectar todos los elementos
que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje
y reflexionar sobre aquellos en los que no haba reparado.
Cuando ests acostumbrada a un entorno, las capas de lo
anodino y la repeticin te hacen percibir lo que te rodea
como normal.

Detectar: la tirana del taller para familias

Segn nuestras investigaciones, en los centros culturales
y museos, un taller de estas caractersticas se resuma de
la siguiente manera: los padres y los hijos (entre 6 y 12
aos) van juntos un sbado/domingo por la maana a la
institucin cultural. Ven una serie de obras de arte que los
nios (principalmente) van descubriendo a travs de las
preguntas que la educadora les formula. En una segunda
fase se abandonan las salas expositivas y, todos, se des
plazan hacia el aula taller donde los nios construyen un
objeto siguiendo las indicaciones del educador. El padre
colabora cuando la tcnica se complica.

Analizar
Una vez realizada esta descripcin, en la que se ha redes
cubierto el espacio educativo y sus propias dinmicas,

Analizar: deconstruyendo la familia

Al pasar a la fase de anlisis empezamos a preguntarnos
cosas que antes nos parecan obvias. Por qu existe la

112

limitacin de edad de 6 a 12 aos? Por qu solo familias

de pap, mam e hijo/hija? Para quin se ha diseado
este taller? Quin aprende? De quin aprenden? Exis
te un para qu que vaya ms all del entretenimiento?
Los museos siguen considerando que slo existe el
modelo ms tradicional de familia cuando, en la reali
dad, las familias han cambiado y evolucionado de muy
diversas formas que distan mucho de un patrn nico.
A quin consideramos hoy en da como parte de nuestra
familia es algo que ha cambiado totalmente en muy poco
tiempo. Y si yo, adolescente de 17 aos, quiero ir con mi
abuela, o a m, joven de 35 aos sin mujer ni hijos, me
apetece ir a participar con mi compaero de piso, se nos
presentan dudas sobre si seremos aceptados o no en una
accin educativa de estas caractersticas.
Por otro lado tambin comprobamos que los talleres
de familia se orientan, fundamentalmente, a los nios,
quedando excluidos los adolescentes y convirtiendo al
adulto en un mero acompaante. Las cuestiones plan
teadas, las dinmicas, la forma de hablar... todas ellas
van encaminadas a que sean los ms pequeos quienes
aprendan y disfruten; la gratificacin que obtienen los
adultos viene dada a travs de las experiencias que ob
servan en sus hijos. El nio es, por tanto, el protagonista
(sujeto activo) y el adulto queda relegado a la categora
de espectador/acompaante (sujeto pasivo). Estos roles
estn totalmente internalizados por los padres como re
fleja el desconcierto o reticencia
que, en ocasiones, stos muestran cuando se les invi
ta a participar; el hecho de que habitualmente los nios
acuden solamente con uno de sus progenitores (si es
slo para acompaar), o el que los padres consulten si
durante la actividad familiar pueden visitar ellos por su
cuenta la exposicin. Todo ello deja clara su postura: no
se sienten partcipes del taller.

formador ms all de los muros del museo y hemos con

siderado como parte esencial de la accin la visibilizacin
del trabajo realizado, as que nunca nos hemos escondido
en el aula didctica, sino que siempre hemos trabajado
en el hall de entrada o en el mismo espacio expositivo,
dejando incluso nuestras producciones expuestas a la
vista del resto de visitantes del centro.
Y, por ltimo, partimos de la idea de la obra de arte
como experiencia, frente a la produccin de objetos, en
concreto la performance, siendo el cuerpo y la interven
cin en el espacio los ejes metodolgicos de nuestras
acciones, de modo que se establecieran relaciones entre
los participantes y entre stos y el espacio.
La accin que implica la experiencia del cuerpo y
su relacin con el espacio, conlleva la intervencin y la
transformacin constante en un proceso que tambin
deja sensaciones. Todos nos convertimos en producto
res de micro-intervenciones artsticas en una exposicin.

Transformar: familias porosas

Una vez realizadas las dos primeras fases diseamos un
plan de transformacin desde el marco de la experiencia
y la creatividad social, donde el aprendizaje se basa en
el intercambio de ideas y conocimientos entre los miem
bros del grupo.
En esta fase final, trabajamos en torno a tres exposi
ciones del espacio Abierto x Obras desarrollando un
total de siete talleres entre los meses de abril y noviem
bre de 2011. Decidimos cambiar el nombre de taller de
familia a taller intergeneracional (0-99) convencidos
de la capacidad del lenguaje para transformar y cuestio
nar la realidad.
Generamos dinmicas para constituir un autntico
grupo de trabajo entre adultos, adolescentes y nios.
Trabajamos con temas que tuvieran un potencial trans
113

Artistas De Repente
Collectiu Artstic Mobiolak
www.mobiolak.org

Artistas De Repente s un projecte artstic ideat pel Col

lectiu Mobiolak que es basa en la creaci dun espai de
reflexi al voltant de la funci de lart i de lartista mitjan
ant un taller participatiu i artstic dirigit a adolescents.
El nucli conceptual i educatiu del projecte pren com a ar
gument principal la detecci de les idees preestablertes
i clixs que existeixen al voltant de lart contemporani,
com ara les que el vinculen a un art encriptat, dirigit a
una minoria escollida, art sense sentit i allunyat de la
realitat dels joves adolescents. Mitjanant metodologi
es teatrals i videogrfiques es persegueix mostrar all
que representa lart contemporani des de la mirada de
ladolescent, amb la finalitat de reconixer i fomentar un
pensament crtic cap als prejudicis que afloren respecte
a lart en el context social actual.
Artistas De Repente funciona com un espai laboratori
que impulsa lacostament i participaci dels adolescents
dins la instituci cultural / artstica. El projecte est dis
senyat perqu vagi viatjant de ciutat en ciutat, que sigui
acollit pel centre cultural / artstic de cadascuna de les
localitats que estiguin interessades. Daquesta manera i
des daquest carcter itinerant i expansiu Artistas De Repente es formula amb la intenci de crear una comunitat
visible des duna plataforma en lnia (www.artistasdere
pente.wordpress.com).
Qu s un Artistas De Repente? Com es construeix un
Artistas De Repente?
Artistas De Repente s el personatge que cada jove partici
pant ha inventat. Durant el procs creatiu de construir el
seu propi personatge amb lnica condici que es tracti
d un / a artista contemporani / a. Utilitzant eines ar
tstiques del llenguatge teatral i videogrfic, ladolescent
construeix el seu artista tant des dun pla corporal com
des de la seva manera de posicionar-se davant lart, la
societat i el seu llenguatge artstic. En plantejar un procs
basat en jocs de representaci el resultat descobreix, a
travs dels diferents personatges, molts dels clixs que
es vinculen a l art contemporani possibilitant un espai
de reflexi lgic i intelligible ad hoc per als adolescents.

114

El fals reportatge: Vida i obra dun Artistas De Repente

Desprs del procs ms performatiu sorgeixen els / les
Artistas De Repente... pardia dun artista visualitzat des
del cos dun adolescent, amb una vida inventada, una
tica artstica construda, una obra imaginada. Per cada
un dels Artistas De Repente es roda un vdeo reportatge,
un fals document audiovisual dun formalisme realista.
Tots els documents es visualitzen a la web del projecte.
Projecte artstic
Per a Mobiolak Artistas De Repente s un projecte rep
resentatiu del seu posicionament enfront de lart que es
revela com un art amb la funci de promoure un pensa
ment crtic, un art de carcter social, un art difcilment
encaixable en el mercat, un art que busca i experimenta
nous camins formals, un art pblic.

document videogrfic que recuperi el procs de treball

que sha desenvolupat en la trobada on es reflecteixin
els estereotips o idees que el grup dels joves t sobre la
figura de lartista (art).
Per a la realitzaci dels falsos documents videogr
fics simplica els joves en les tasques tcniques. De nou,
jugant amb la idea de representar, dimitar, es creen petits
grups de rodatge (fotgraf, cmera 1, cmera 2, making
of) per gravar les entrevistes i accions dels Artistas De
Repente.

Projecte educatiu i de sensibilitzaci a lart

Artistas De Repente sensibilitza i fomenta una cultura ar
tstica en els joves. Es tracta de crear un espai participa
tiu, obert i divertit on el rerefons s el, de vegades com
plicat, context de lArt. Iniciatives com les que promou
el projecte fomenten lgiques de democrcia cultural
i activa, hbits actius enfront dels processos creatius i
institucions artstiques.
Procs creatiu i participatiu
Per generar i despertar linters en els joves aconseguir
un espai divertit s primordial. Les trobades han de ser
dinmiques i gils per poder captar latenci dels partici
pants. Mobiolak juga amb referents culturals que siguin
familiars per als adolescents i els reutilitza per aconseguir
la construcci dels Artistas De Repente.
Durant el taller sexperimenta des del teatre i el llen
guatge visual (vdeo). En el procs ms teatral o perfor
matiu (treball des del cos de ladolescent) es busquen
dos objectius. Duna banda, la creaci del personatge, i
per altra, la reflexi entorn de lart contemporani. Les ac
cions que es desenvolupen es creen seguint les segent
estratgies teatrals: familiaritzaci amb el grup; acosta
ment al personatge des del fsic; acostament al personat
ge des de la conscincia i la reflexi entorn del context
artstic, i construcci o conceptualitzaci de lobra virtual
de lartista representat.
Un cop creat el personatge artista, el propsit s
crear un fals documental per cadascun dells, on presen
taran el seu propi Artistas De Repente davant de la c
mera. A travs daquestes imatges gravades es realitzar
ledici videogrfica de la srie dels falsos documentals.
Es tracta daconseguir un document formalment rea
lista, una perfecta realitzaci del documental sobre artis
tes emergents, per des dun contingut irreal o fals. Un
115

116

117

Artistas De Repente
Colectivo Artstico Mobiolak
www.mobiolak.org

Artistas De Repente es un proyecto artstico ideado por

el Colectivo Mobiolak que se basa en la creacin de un
espacio de reflexin alrededor de la funcin del arte y del
artista mediante un taller participativo y artstico dirigi
do a adolescentes. El ncleo conceptual y educativo del
proyecto toma como argumento principal la deteccin de
las ideas preestablecidas y clichs que existen alrededor
del arte contemporneo, tales como las que lo vincu
lan a un arte encriptado, dirigido a una minora elegida,
arte sin sentido y alejado de la realidad de los jvenes
adolescentes. Por medio de metodologas teatrales y vi
deogrficas se persigue mostrar aquello que representa
el arte contemporneo desde la mirada del adolescente,
con el fin de reconocer y fomentar un pensamiento crti
co hacia los prejuicios que afloran respecto al arte en el
contexto social actual.
Artistas De Repente funciona como un espacio labora
torio que impulsa el acercamiento y participacin de los
adolescentes dentro de la institucin cultural/artstica. El
proyecto est diseado para que vaya viajando de ciudad
en ciudad, que sea acogido por el centro cultural/artstico
de cada una de las localidades que estn interesadas.
De esta manera y desde ese carcter itinerante y expan
sivo Artistas De Repente se formula con la intencin de
crear una comunidad visible desde una plataforma online
(www.artistasderepente.wordpress.com).
Qu es un Artista De Repente? Cmo se construye
un Artista De Repente?
Artista De Repente es el personaje que cada joven parti
cipante ha inventado. Durante el proceso creativo deben
construir su propio personaje con la nica condicin de
que se trate de un/a artista contemporneo/a. Utilizan
do herramientas artsticas del lenguaje teatral y video
grfico, el adolescente construye su artista tanto desde
un plano corporal como desde su manera de posicionarse
frente al arte, la sociedad y su lenguaje artstico. Al plan
tear un proceso basado en juegos de representacin el
resultado descubre, encarnado a travs de los diferentes
personajes, muchos de los clichs que se vinculan al arte
contemporneo posibilitando un espacio de reflexin l
gico e inteligible ad hoc para los adolescentes.
118

El falso reportaje: Vida y obra de un Artista De Repente

Tras el proceso ms performativo surgen los/as Artistas
De Repente parodia de un artista visualizado desde el
cuerpo de un adolescente, con una vida inventada, una
tica artstica construida, una obra imaginada. Por cada
uno de los Artistas De Repente se rueda un video repor
taje, un falso documento audiovisual de un formalismo
realista. Todos los documentos se visualizan en la web
del proyecto.
Proyecto artstico
Para Mobiolak Artistas De Repente es un proyecto repre
sentativo de su posicionamiento frente al arte que se
desvela como un arte con una funcin de promover un
pensamiento crtico, un arte de carcter social, un arte
difcilmente encajable en el mercado, un arte que busca
y experimenta nuevos caminos formales, un arte pblico.

Se trata de conseguir un documento formalmente rea

lista, una perfecta realizacin del documental sobre ar
tistas emergentes, pero desde un contenido irreal o falso.
Un documento videogrfico que recupere el proceso de
trabajo que se ha venido desarrollando en el encuentro
donde se reflejen los estereotipos o ideas que el grupo de
los jvenes tiene sobre la figura del artista (arte).
Para la realizacin de los falsos documentos video
grficos se implica a los jvenes en las tareas tcnicas.
De nuevo, jugando con la idea de representar, de imitar,
se crean pequeos grupos de rodaje (fotgrafo, cmara
1, cmara 2, making of) para grabar las entrevistas y ac
ciones de los Artistas De Repente.

Proyecto educativo y de sensibilizacin al arte

Artistas De Repente sensibiliza y fomenta una cultura ar
tstica en los jvenes. Se trata de crear un espacio par
ticipativo, abierto y divertido donde el trasfondo es el, a
veces complicado, contexto del Arte. Iniciativas como las
que promueve el proyecto fomentan lgicas de democra
cia cultural y activa, hbitos activos frente a los procesos
creativos e instituciones artsticas.
Proceso creativo y participativo
Para generar y despertar el inters en los jvenes conse
guir un espacio divertido es primordial. Los encuentros
deben ser dinmicos y giles para poder captar la aten
cin de los participantes. Mobiolak juega con referentes
culturales que sean familiares para los adolescentes y los
reutiliza para lograr la construccin de los Artistas De
Repente.
Durante el taller se experimenta desde el teatro y el
lenguaje visual (video). En el proceso ms teatral o per
formativo (trabajo desde el cuerpo del adolescente) se
buscan dos objetivos. Por un lado, la creacin del perso
naje; y por otro, la reflexin entorno al arte contempor
neo. Las acciones que se desarrollan se crean siguiendo
las siguiente estrategias teatrales: familiarizacin con el
grupo; acercamiento al personaje desde lo fsico; acerca
miento al personaje desde la conciencia y la reflexin en
torno al contexto artstico; y construccin o conceptuali
zacin de la obra virtual del artista representado.
Una vez creado el personaje artista, el propsito es
crear un falso documental por cada uno de ellos, donde
presentarn su propio Artista De Repente frente a la
cmara. A travs de esas imgenes grabadas se realizar
la edicin videogrfica de la serie de los falsos documen
tales.
119

Your[un]usual
Wedding
Agata Ruchlewicz-Dzianach
www.ruchlewicz-dzianach.pl

Your[un]usual Wedding1 s un projecte artstic i participa

tiu que va involucrar als ciutadans del districte de BerlinWedding. Un treball sobre la memria diria i ntima dels
llocs coneguts. Aquest projecte va ser la meva resposta
al tema de lexhibici Architecture es human nature a la
qual vaig ser convidada.
Sobre
Tenim un enfocament estndard per a larquitectura. Sim
plement ho veiem com s, sense entrar en la seva histria
diria i sense pensar en els seus canvis, tota la vida de
ledifici, lloc, carrer, barri, etc. Parlant sobre larquitectu
ra, veig la manca de les emocions. Per aix, magradaria
afegir aquesta capa emocional al meu projecte. La ciutat
ha de ser comprensible per als seus ciutadans. I per aix,
ells ho tradueixen a la seva manera. Berlin-Wedding est
cobert per les histries ntimes de mltiples capes. Les
histries sobre les coses, les persones, les tradicions.
Les histries sobre les condicions, gustos i raons de les
diverses expectatives. O amb les queixes o denncies.
Cada persona t la seva prpia imatge i collecciona les
seves histries subjectives. Totes aquestes histries sn
els elements del mapa subjectiu del barri i el que s el
ms important, ells creen la base de la identitat real del
districte.
El districte de Berlin-Wedding s una de les zones ms
pobres de Berln i amb una gran quantitat demigrants.
Per aix, la zona s llegida per varietat de persones amb
diferents orgens. El barri s llegit per una dona duna
petita vila turca. El barri s llegit per un home duna gran
ciutat de Rssia que va deixar el seu pas natal quan era
un nen. El barri s llegit per gent dEuropa, sia i frica.
La diversitat dimatges ntimes dun districte s enorme.
Berlin-Wedding s llegit per milers de persones que ho
veuen a travs de les seves imatges i aix, la seva zona
sadapta a la seva mentalitat.
Treballant amb les memries, volia crear un debat. Es
tan els ciutadans interessats en el seu propi barri? Com
el perceben? Encara que els ciutadans no recordin quins

1 E l projecte va rebre una subvenci, la Beca Cultural de la instituci

estatal polonesa Institut dAdam Mickiewicz.

120

canvis shan produt en alguns llocs, aquests canvis tenen

un impacte en la seva vida diria.
Work-in-progress
El projecte es va dur a terme com un procs obert, ba
sat en les converses amb la gent i la fragmentaci del
mapa del barri. Durant 6 mesos, vaig treballar diriament
amb organitzacions locals i centres culturals com Quar
tiersmanagement Brunnenviertel-Brunnenstrasse, la co
missria Paulina Olszewska i la voluntria Selina Welke,
estudiant destudis culturals.
Les memries complicades, lembull dels pensaments,
milers dhistries, la desesperaci oblidada, els moments
insensats... El que era important per a mi era que els tex
tos resultants tenien diferents nivells emocionals. La me
mria de la mare sobre les parades durant els passejos
amb el seu fill petit a qui li agradava mirar els trens es va
barrejar amb una memria relacionada sobre la ruta es
tranya estreta al parc Humboltain noms els ciutadans
antics saben que la ra s el Mur de Berln que dividia
dues parts de la ciutat.
La segona part del projecte es va basar en el mapa de
la zona Berlin-Wedding. El mapa s una eina universal
que parla amb nosaltres donant un text especfic. Amb
ell ens movem i no ens estem perdent. Per, en realitat
qu s? Qu defineix? Una cosa que llegim independent
ment de la seva edat, sexe o nacionalitat ... Per tamb
tothom t la seva imatge ntima daquestes impersonals
informacions del mapa tradicional.
Ara, el mapa est trencat a trossos. Estem perduts?
On s el nostre carrer o casa? Hi ha peces que sassem
blen als signes, dibuixos animats o es veu simplement
com unes escombraries. Els fragments trencats del mapa
no sassemblen a un mapa i sassemblen ms als perso
natges de dibuixos dels nens. Molt ms difcil o gaireb
impossible s trobar i reconixer el seu carrer, el lloc pre
ferit o el lloc ms conegut com la nostra llar.
No hi ha necessitat de plantejar la pregunta si el mapa
s til en aquest cas. Per s, s important preguntar so
bre els nostres sentiments. Aquestes formes sn nostres
o no tenen propietari? Pertanyen a tots o ning? Com
estan transmetent les informacions? Qu sentim nosal
tres prenent-les a les nostres mans? Busquem les formes
familiars, com el nostre carrer o casa, entre aquests frag
ments aparentment abstractes?

car i emportar-se la part dinstallaci. Daquesta manera,

les diferents memries van marxar amb gent diferent.
Una setmana abans dexposici, en el marc de Your
[un]usual Wedding, es va organitzar un taller per als nens
de Jugendzetrum Olof-Palme (centre cultural per als jo
ves en un barri Wedding). Durant aquest workshop es va
tractar el tema sobre memries ntimes dels llocs espe
cfics elegits pels nens de 8 fins a 10 anys.

Resultat
Com a resultat es va realitzar una installaci interactiva
que es va exhibir a la part interior i exterior de la Galeria
Supermarkt a Berln. Imitant mecanismes de publicitat
directa es van distribuir textos aportats pels participants
sobre la memria del barri. Cada transent podia arren
121

122

123

Your [un]usual
Wedding
Agata Ruchlewicz-Dzianach

nas que lo ven a travs de sus imgenes y as, su zona se

adapta a su mentalidad.
Trabajando con las memorias, quera crear un debate.
Estn los ciudadanos interesados en su propio barrio?
Cmo lo perciben? Aunque los ciudadanos no recuer
den qu cambios se han producido en algunos sitios, esos
cambios tienen un impacto en su vida diaria.

www.ruchlewicz-dzianach.pl

Your [un]usual Wedding1 es un proyecto artstico y partici

pativo que involucr a los ciudadanos del distrito de Ber
lin-Wedding. Un trabajo sobre la memoria diaria e ntima
de los lugares conocidos. Ese proyecto fue mi respuesta
al tema de la exhibicin Architecture as human nature
a la que fui invitada.
Sobre
Tenemos un enfoque estndar para la arquitectura. Sim
plemente lo vemos como es, sin entrar en su historia dia
ria y sin pensar en sus cambios, toda la vida del edificio,
lugar, calle, barrio, etc. Hablando sobre la arquitectura,
veo la falta de las emociones. Por eso, me gustara aadir
esa capa emocional a mi proyecto. La ciudad debe ser
comprensible para sus ciudadanos. Y por eso, ellos lo
traducen a su manera. Berlin-Wedding est cubierto por
las historias ntimas de mltiples capas. Las historias so
bre las cosas, las personas, las tradiciones. Las historias
acerca de las condiciones, gustos y razones de las varias
expectativas. O con las quejas o denuncias. Cada persona
tiene su propia imagen y colecciona sus historias subje
tivas. Todas esas historias son los elementos del mapa
subjetivo del barrio y lo que es lo ms importante, ellos
crean la base de la identidad real del distrito.
El distrito de Berlin-Wedding es una de las zonas ms
pobres de Berln y con una gran cantidad de emigrantes.
Por eso, la zona es leda por variedad de personas con di
ferentes orgenes. El barrio es ledo por una mujer de una
pequea aldea turca. El barrio es ledo por un hombre de
una gran ciudad de Rusia que dej su pas natal cuando
era un nio. El barrio es ledo por gente de Europa, Asia y
frica. La diversidad de imgenes ntimas de un distrito
es enorme. Berlin-Wedding es ledo por miles de perso

1 El proyecto recibi una subvencin, la Beca Cultural de la institucin estatal polaca Instituto

Work-in-progress
El proyecto se llev a cabo como un proceso abierto,
basado en las conversaciones con la gente y la fragmen
tacin del mapa del barrio. Durante 6 meses, trabaj dia
riamente con organizaciones locales y centros culturales
como Quartiersmanagement Brunnenviertel Brunnens
trasse, la comisaria Paulina Olszewska y la voluntaria Se
lina Welke, estudiante de estudios culturales.
Las memorias embrolladas, la maraa de los pensa
mientos, miles de historias, la desesperacin olvidada,
los momentos insensatos...Lo que era importante para
m era que los textos resultantes tenan distintos niveles
emocionales. La memoria de la madre sobre las para
das durante los paseos con su hijo pequeo a quien le
gustaba mirar los trenes se mezcl con una memoria
relacionada sobre la ruta extraa estrecha en el parque
Humboltain slo los ciudadanos antiguos saben que
la razn es el Muro de Berln que divida dos partes de
la ciudad.
La segunda parte del proyecto se bas en el mapa de
la zona Berlin-Wedding. El mapa es una herramienta uni
versal que habla con nosotros dando un texto especfico.
Con l nos movemos y no nos estamos perdiendo. Pero,
en realidad qu es? Qu define? Algo que leemos inde
pendientemente de su edad, sexo o nacionalidad...Pero
tambin todo el mundo tiene su imagen ntima de esas
impersonales informaciones del mapa tradicional.
Ahora, el mapa est roto en pedazos. Estamos per
didos? Dnde est nuestra calle o casa? Hay piezas
que se asemejan a los signos, dibujos animados o se ve
simplemente como una basura. Los fragmentos rotos del
mapa no se parecen a un mapa y se asemejan ms a los
personajes de dibujos de los nios. Mucho ms difcil o
casi imposible es encontrar y reconocer su calle, el lugar
favorito o el sitio ms conocido como nuestro hogar.
No hay necesidad de plantear la pregunta si el mapa
es til en ese caso. Pero s es importante preguntar sobre
nuestros sentimientos. Esas formas son nuestras o no
tienene dueo? Pertenecen a todos o a nadie? Cmo
estn transmitiendo las informaciones? Qu sentimos
nosotros tomndolas en nuestras manos? Buscamos las
formas familiares, como nuestra calle o casa, entre esos
fragmentos aparentemente abstractos?

Resultado
Como resultado se realiz una instalacin interactiva que
se exhibi en la parte interior y exterior de la Galera Su
permarkt en Berln. Imitando mecanismos de publicidad
directa se distribuyeron textos aportados por los parti
cipantes sobre la memoria del barrio. Cada transente
poda arrancar y llevarse consigo la parte de instalacin.
De esta manera, las distintas memorias se marcharon
con gente diferente.
Una semana antes de exposicin, en el marco de Your
[un]usual Wedding, se organiz un taller para los nios
de Jugendzetrum Olof-Palme (centro cultural para los
jvenes en un barrio Wedding). Durante ese workshop
se trat el tema sobre memorias ntimas de los lugares
especficos elegidos por los nios de 8 hasta 10 aos.

de Adam Mickiewicz

124

125

Assaig-Error.
Taller de Cincia
i Art
Exprimento Limn
www.exprimentolimon.org

lequip del museu de Cincies de Londres, lAssociaci

cientfics planeta cincia, i lequip de mediaci dels es
pais on simparteix el taller, s un exercici ms dins de la
construcci i disseny dels tallers posteriors.
Prctiques que aspiren a socialitzar, s a dir, projectes
oberts que poden ser reapropiats, reproduts i reformu
lats.
El taller Assaig-Error neix des del propsit de poder
replicar i expandir-se en diferents formats i contextos.
Partint daquesta inquietud lequip de treball est dis
senyant maletes didctiques per impartir a les escoles
i museus.

Projectes plantejats tant des dels mbits educatius

com els artstics que busquin implicacions conjuntes i
es situn en espais de porositat compartida.
Lany 2011 vam comenar a treballar conjuntament amb
part de lequip de mediaci de famlies del Museu de Ci
ncies de Londres a realitzar una experincia comparti
da on experimentar mtodes, formes de pensament, i de
creaci prpies de dos camps: la cincia i lart. Ambdues
disciplines comparteixen una cosa que ens semblava
fonamental. Lactitud de recerca, la possibilitat dexpe
rimentar, el contacte amb la matria i el seu potencial
expressiu.
Des de lequip multidisciplinari i amb la gran aportaci
de Sevinc Kisack que treballa amb famlies des de fa deu
anys al Museu de Cincies de Londres, vam poder cons
truir el taller Assaig-Error.

Casos destudi amb metodologies pedaggiques innovadores.

El projecte es concep des de la base cientfica emprica
com el mtode ms primitiu dassimilar coneixements.
La idea s apropiar del seu potencial daprenentatge i
incorporar-lo en la nostra quotidianitat com a prctica
habitual. Errar per comprovar, reafirmar, canviar o refor
mular. Lassaig com a actitud, com a comportament vital
dexploraci continua.
El taller per a aquesta ocasi Matter behaving badly
est dissenyat per apropar-nos des dun punt de vista
cientfic als principis bsics dels toms i les molcules i
des dun punt de vista artstic a elements com el punt, la
lnia, la composici, el moviment i el temps.
El seu objectiu s explorar la realitat de ltom i la
molcula des duna metodologia diferent, on incorporar
dinmiques i eines de la creativitat artstica. Daquesta
manera els participants podran assimilar nous coneixe
ments utilitzant la imaginaci, la interacci i la creaci.
Les activitats que proposa es centren en eines i prcti
ques ms properes al llenguatge visual que al llenguatge
plstic, tractant deducar a la construcci dun pensament
crtic sobre les imatges contempornies i quotidianes.

Aquest taller sha impartit per a famlies i adults a:

Aquest taller presenta dos modes de pensament:

-Espai Trapezio (espai dArt contemporani de Madrid)

-Terrassa de Matadero

- e l pensament cientfic-experimental que analitza qu

sn els toms, com s'uneixen per donar lloc a mol
cules i com es comporten.

El collectiu EXPRIMENTO LIMN porta traslladant la

seva prctica i metodologia des de 2007 a lespai pblic,
i es reconeix en molts dels aspectes tractats a la con
vocatria FRUM QUAM, des daquestes temtiques
comuns ens agradaria poder descriure la nostra filosofia.

Projectes fonamentats en processos, que aspiren a establir relacions a mitj o llarg termini amb el context en
el qual sactiven, que produeixen valor simblic i que es
creuen directament amb altres activitats que es duen
a terme en el lloc.
Dins de la filosofia de EXPRIMENTO LIMN est la pre
ocupaci per contrastar resultats, realitzar auto avalua
cions i repensar les propostes amb diferents equips de
treball. Les reunions del collectiu suposen una retroali
mentaci contnua de les iniciatives dutes a terme.
En el cas dAssaig-Error, les reunions amb part de
126

bsic en la nostra prctica i metodologia: La Creativitat

Artstica s susceptible de desenvolupament. La creati
vitat com a qualitat humana i com a procs.
A ms la creativitat s inherent al pensament diver
gent, i aquest pensament divergent s el dia respostes
variades a una mateixa pregunta.
s per aix que els tallers estan dissenyats per a dife
rents grups, fent inclusi a les persones adultes, que en
moltes ocasions es veuen massa oblidades en la progra
maci de formats i activitats de desenvolupament creatiu
i artstic.
No es tracta de ser artistes ni cientfics. Es tracta
d'exercitar el pensament creatiu com comportament
quotidi i expansiu a tots els mbits del dia a dia.

- el pensament artstic que proposa treballar a partir

d'elements artstics bsics, com punts i lnies, noves
narracions esttiques i sensorials.
Relatant les propietats fisicoqumiques que tenen les
molcules d'aigua, a les que anem a dotar d'una repre
sentaci formal i potica, els participants construeixen
una trama narrativa que ser representada a travs d'un
suport audiovisual i compartida al final de cada taller.
El taller es concep no noms com una experincia pe
daggica sin que se centra ms en un fonament que s
127

128

129

Ensayo-error.
Taller de Ciencia
y Arte
Exprimento Limn
www.exprimentolimon.org

EL colectivo EXPRIMENTO LIMN lleva trasladando su

prctica y metodologa desde 2007 al espacio pblico,
y se reconoce en muchos de los aspectos tratados en
la convocatoria FORUM QUAM, desde estas temticas
comunes nos gustara poder describir nuestra filosofa.
Proyectos planteados tanto desde los mbitos educativos como los artsticos que busquen implicaciones conjuntas y se siten en espacios de porosidad compartida.
En el ao 2011 comenzamos a trabajar conjuntamente
con parte del equipo de mediacin de familias del Mu
seo de Ciencias de Londres en realizar una experiencia
compartida en donde experimentar mtodos, formas de
pensamiento, y de creacin propias de dos campos: la
ciencia y el arte. Ambas disciplinas comparten algo que
nos pareca fundamental. La actitud de bsqueda, la po
sibilidad de experimentar, el contacto con la materia y su
potencial expresivo.
Desde el equipo multidisciplinar y con la gran aporta
cin de Sevinc Kisack que trabaja con familias desde hace
diez aos en el Museo de Ciencias de Londres, pudimos
construir el taller Ensayo-Error.
Este taller se ha impartido para familias y adultos en:
- Espacio Trapezio (espacio de Arte contemporneo
de Madrid)
- Terraza de Matadero
Proyectos fundamentados en procesos, que aspiran a
establecer relaciones a medio o largo plazo con el contexto en el cual se activan, que producen valor simblico y que se cruzan directamente con otras actividades
que se llevan a cabo en el lugar.
Dentro de la filosofa de EXPRIMENTO LIMN est la
preocupacin por contrastar resultados, realizar auto
evaluaciones y repensar las propuestas con diferentes
equipos de trabajo. Las reuniones del colectivo suponen
130

una retroalimentacin continua de las iniciativas llevadas

a cabo.
En el caso de Ensayo-Error, las reuniones con parte del
equipo del museo de Ciencias de Londres, la Asociacin
cientficos planeta ciencia, y el equipo de mediacin
de los espacios donde se imparte el taller, es un ejercicio
ms dentro de la construccin y diseo de los talleres
posteriores.
Prcticas que aspiran a socializarse, es decir, proyectos
abiertos que pueden ser reapropiados, reproducidos y
reformulados.
El taller Ensayo-Error nace desde el propsito de poder
replicarse y expandirse en diferentes formatos y con
textos. Partiendo de esta inquietud el equipo de trabajo
est diseando maletas didcticas para impartir en los
colegios y museos.
Casos de estudio con metodologas pedaggicas innovadoras.
El proyecto se concibe desde la base cientfica emprica
como el mtodo ms primitivo de asimilar conocimien
tos. La idea es apropiarnos de su potencial de aprendiza
je e incorporarlo en nuestra cotidianidad como prctica
habitual. Errar para comprobar, reafirmar, cambiar o re
formular. El ensayo como actitud, como comportamiento
vital de exploracin contina.
El taller para esta ocasin Matter behaving badly est
diseado para acercarnos desde un punto de vista cient
fico a los principios bsicos de los tomos y las molculas
y desde un punto de vista artstico a elementos como el
punto, la lnea, la composicin, el movimiento y el tiempo.
Su objetivo es explorar la realidad del tomo y la mol
cula desde una metodologa diferente, en donde incorpo
rar dinmicas y herramientas de la creatividad artstica.
De esta manera los participantes podrn asimilar nuevos
conocimientos utilizando la imaginacin, la interaccin y
la creacin.
Las actividades que propone se centran en herrami
entas y prcticas ms cercanas al lenguaje visual que al
lenguaje plstico, tratando de educar en la construccin
de un pensamiento crtico sobre las imgenes contem
porneas y cotidianas.

Relatando las propiedades fsico-qumicas que pose

en las molculas de agua, a las que vamos a dotar de
una representacin formal y potica, los participantes
construyen una trama narrativa que ser representada
a travs de un soporte audiovisual y compartida al final
de cada taller.
El taller se concibe no slo como una experiencia pe
daggica sino que se centra adems en un fundamento
que es bsico en nuestra prctica y metodologa: La Cre
atividad Artstica es susceptible de desarrollo. La creati
vidad como cualidad humana y como proceso.
Adems la creatividad es inherente al pensamiento
divergente, y este pensamiento divergente es el da res
puestas variadas a una misma pregunta.
Es por esto que los talleres estn diseados para dife
rentes grupos, haciendo inclusin a las personas adultas,
que en muchas ocasiones se ven demasiado olvidadas en
la programacin de formatos y actividades de desarrollo
creativo y artstico.
No se trata de ser artistas ni cientficos. Se trata de
ejercitar el pensamiento creativo cmo comportamiento
cotidiano y expansivo a todos los mbitos del da a da.

Este taller cuenta con dos modos de pensamiento:

- el pensamiento cientfico-experimental que analiza
qu son los tomos, cmo se unen para dar lugar a
molculas y cmo se comportan.
- el pensamiento artstico que propone trabajar a par
tir de elementos artsticos bsicos, como puntos y
lneas, nuevas narraciones estticas y sensoriales.
131

Parelles
Artstiques
Fundaci Centre Mdic Psicopedaggic dOsona
www.cmppo.cat/

Introducci
Parelles Artstiques consisteix en lexposici dun conjunt
dobres realitzades per una parella artstica, formada per
un artista professional i un damateur, aquest ltim usuari
dels serveis de salut mental. Es prioritza el procs creatiu
que viu cada parella: compartir, experimentar, el dileg,
el vincle que es forma...
Lexposici itinera, finalitzant amb una subhasta, els
beneficis de la qual, reverteixen en el projecte. Actual
ment sest treballant en la setena edici. Darrerament,
sha potenciat la incorporaci daltres recursos de salut
mental.
Lexposici s leix central, la qual permet la realitzaci
daccions i activitats dirigides a canviar la imatge sobre
la salut mental.
Les persones amb problemes de salut mental sem
pre han estat un collectiu excls de la societat. Tot i els
canvis en la reforma psiquitrica, aquestes persones te
nen unes grans barreres per participar i ser incloses en la
comunitat, causades per les prpies dificultats i per les
tigma que t la societat sobre aquest tipus de trastorns.
El reconeixement de lestigma vers la salut mental,
el dret a la cultura per part de totes les persones i els
beneficis de lart com a mitj, sn els elements clau per
plantejar un projecte com el de Parelles Artstiques.
El projecte Parelles Artstiques t dos grans objectius.
El primer s sensibilitzar a la societat sobre la salut men
tal, trencant els mites i lestigma que existeix al voltant
daquest mn, donant informaci verdica, mostrant una
cara ms positiva i ms amable de les persones que tenen
problemes de salut mental, a travs de les seves habili
tats, amb la idea que si la societat est millor informada
pot tendir a ser ms incloent i integradora, amb persones
que tenen alguna dificultat o risc dexclusi social.
Laltre objectiu s potenciar les habilitats i disminuir
les dificultats daquestes persones perqu puguin par
ticipar activament dins la seva comunitat, per a assolir
una millor competncia en les activitats de la vida di
ria i facilitar la inclusi i participaci en la seva comuni
132

tat. Degut a les dificultats causades pel propi trastorn,

la vivncia dexperincies negatives, la societat actual
caracteritzada per lindividualisme i la competitivitat,
s necessari que des de la xarxa de salut mental es fa
cilitin i sofereixin experincies i activitats comunitries
satisfactries, amb el suport necessari, per a garantir una
major igualtat doportunitats, per a les persones usuri
es dels nostres serveis. El projecte Parelles Artstiques
intenta oferir loportunitat dapropar-se i participar en la
vida cultural i social de les persones involucrades en el
projecte: coneixent, compartint i vivint una experincia
amb persones amb qui comparteixen una caracterstica
molt concreta, linters pel mn artstic; visitant les sales
on hi ha exposades les obres; participant activament en
les inauguracions, les activitats paralleles i en els mitjans
de comunicaci... i tot amb el suport dels companys, del
grup i dels professionals.
Per trencar aquesta barrera daccs a la comunitat,
creiem que s necessari aquest doble objectiu. Lexpe
rincia en primera persona pot ser una metodologia
efectiva, per tal de conixer ms la salut mental, canviar
la perspectiva que es t della, potenciant que tots els
agents socials simpliquin en la sensibilitzaci i trenca
ment daquests estigmes.
El projecte t dos processos, metodologies clarament
diferenciades i amb un cronograma diferent:

Activitats paralleles
Per tal dassolir lobjectiu de sensibilitzar a la societat so
bre la salut mental i trencar, aix, els mites i estigmes que
persisteixen, sofereixen una srie dactivitats al voltant
de lexposici, dirigides a diferents collectius. Aquestes
activitats consisteixen en donar informaci real sobre la
salut mental, reflexionar sobre els mites que existeixen i
trencar-los i generar un nou concepte de la salut mental,
potenciar el paper actiu en el trencament de lestigma,
de cada persona, des del seu rol (usuari de salut mental,
famlia, professional, societat en general,...).
Parelles Artstiques s un projecte de la Fundaci Centre M
dic Psicopedaggic dOsona amb la collaboraci dUnnim Obra
Social.

Creaci de les obres artstiques: el procs creatiu que

passa cada parella artstica, t vries fases, per perqu
aquestes siguin possibles, prviament, durant i poste
riorment sha de fer un treball amb lusuari a nivell de
tcniques de motivaci, expressi de com ho viu, mante
niment de lactivitat,... Durant el procs creatiu sutilitzen
tcniques relacionades amb lart terpia.
Exposici: En cada edici sexposa entre 6 i 10 sales,
en les quals sempre es realitza un acte dinauguraci, vi
sites guiades i xerrades,... Per a desenvolupar aquestes
accions s necessari el treball amb entitats pbliques i
privades del territori per sollicitar collaboracions (ajun
taments, sales dexposicions i altres recursos artstics,
densenyament, de salut mental,...). Tamb es fa un tre
ball amb els mitjans de comunicaci, per tal de que facin
ress dels actes, utilitzant un llenguatge adequat i res
pectus amb la salut mental.
El projecte es va iniciar al 2006, havent realitzat sis
edicions fins a dia davui. Al llarg daquestes han partici
pat 158 persones, entre artistes professionals i amateurs.
Des de la passada edici fem un pas enll i en la inici
ativa, sorgida a la Fundaci Centre Mdic Psicopedaggic
dOsona, hi participen altres territoris amb la intenci de
sumar esforos per a assolir els objectius.
133

134

135

Parelles Artstiques
Fundaci Centre Mdic Psicopedaggic dOsona
www.cmppo.cat

Introduccin
Parelles Artstiques consiste en la exposicin de un con
junto de obras realizadas por una pareja artstica, forma
da por un artista profesional y un amateur, este ltimo
usuario de los servicios de salud mental. Se prioriza el
proceso creativo que vive cada pareja: compartir, experi
mentar, el dilogo, el vnculo que se forma...
La exposicin itinera, finalizando con una subasta,
los beneficios de la cual, revierten en el proyecto. Ac
tualmente se est trabajando en la sptima edicin. l
timamente, se ha potenciado la incorporacin de otros
recursos de salud mental.
La exposicin es el eje central, la cual permite la rea
lizacin de acciones y actividades dirigidas a cambiar la
imagen sobre la salud mental.
Las personas con problemas de salud mental siempre
han sido un colectivo excluido de la sociedad. A pesar de
los cambios en la reforma psiquitrica, estas personas
tienen unas grandes barreras para participar y ser inclui
dos en la comunidad, causadas por las propias dificul
tades y por el estigma que la sociedad tiene sobre este
tipo de trastornos.
El reconocimiento del estigma hacia la salud mental,
el derecho a la cultura por parte de todas las personas
y los beneficios del arte como medio, son los elemen
tos clave para plantear un proyecto como el de Parelles
Artstiques.
El proyecto Parelles Artstiques tiene dos grandes ob
jetivos. El primero es sensibilizar a la sociedad sobre la
salud mental, rompiendo los mitos y el estigma que exis
te en torno a este mundo, dando informacin verdica,
mostrando una cara ms positiva y ms amable de las
personas que tienen problemas de salud mental, a travs
de sus habilidades, con la idea de que si la sociedad est
mejor informada puede tender a ser ms incluyente e
integradora, con personas que tienen alguna dificultad o
riesgo de exclusin social.
El otro objetivo es potenciar las habilidades y dismi
nuir las dificultades de estas personas para que puedan
participar activamente en su comunidad, para lograr una
mejor competencia en las actividades de la vida diaria y
facilitar la inclusin y participacin en su comunidad. De
136

bido a las dificultades causadas por el propio trastorno,

la vivencia de experiencias negativas, la sociedad actual
caracterizada por el individualismo y la competitividad,
es necesario que desde la red de salud mental se faciliten
y ofrezcan experiencias y actividades comunitarias satis
factorias, con el apoyo necesario, para garantizar una ma
yor igualdad de oportunidades para las personas usuarias
de nuestros servicios. El proyecto Parelles Artstiques
intenta ofrecer la oportunidad de acercarse y participar
en la vida cultural y social de las personas involucradas
en el proyecto: conociendo, compartiendo y viviendo
una experiencia con personas con las que comparten
una caracterstica muy concreta, el inters por el mundo
artstico; visitando las salas donde estn expuestas las
obras; participando activamente en las inauguraciones,
las actividades paralelas y en los medios de comunica
cin ... y todo con el apoyo de los compaeros, del grupo
y de los profesionales.
Para romper esta barrera de acceso a la comunidad,
creemos que es necesario este doble objetivo. La expe
riencia en primera persona puede ser una metodologa
efectiva, para conocer ms la salud mental, cambiar la
perspectiva que se tiene de ella, potenciando que todos
los agentes sociales se impliquen en la sensibilizacin y
ruptura de estos estigmas.
El proyecto tiene dos procesos, metodologas clara
mente diferenciadas y con un cronograma diferente:

pedaggic dOsona, participan otros territorios con la

intencin de sumar esfuerzos para alcanzar los objetivos.
Actividades paralelas
Para alcanzar el objetivo de sensibilizar a la sociedad so
bre la salud mental y romper as los mitos y estigmas que
persisten, se ofrecen una serie de actividades en torno
a la exposicin, dirigidas a diferentes colectivos. Estas
actividades consisten en dar informacin real sobre la
salud mental, reflexionar sobre los mitos que existen y
romperlos y generar un nuevo concepto de la salud men
tal, potenciar el papel activo en la ruptura del estigma,
de cada persona, desde su rol (usuario de salud mental,
familia, profesional, sociedad en general, ...).

Parelles Artstiques es un proyecto de la Fundaci Centre M

dic Psicopedaggic dOsona con la colaboracin de Unnim Obra
Social.

Creacin de las obras artsticas: el proceso creativo

que pasa cada pareja artstica, tiene varias fases, pero
para que stas sean posibles, previamente, durante y
posteriormente se realizar un trabajo con el usuario a
nivel de tcnicas de motivacin, expresin de cmo lo
vive, mantenimiento de la actividad, ... Durante el proce
so creativo se utilizan tcnicas relacionadas con el arte
terapia.
Exposicin: En cada edicin se expone entre 6 y 10
salas, en las que siempre se realiza un acto de inaugu
racin, visitas guiadas y charlas,... Para desarrollar estas
acciones es necesario el trabajo con entidades pblicas
y privadas del territorio para solicitar colaboraciones
(ayuntamientos, salas de exposiciones y otros recursos
artsticos, de enseanza, de salud mental,...). Tambin se
hace un trabajo con los medios de comunicacin, para
que hagan eco de los actos, utilizando un lenguaje ade
cuado y respetuoso con la salud mental.
El proyecto se inici en 2006, habiendo realizado seis
ediciones hasta el da de hoy. A lo largo de estas han
participado 158 personas, entre artistas profesionales y
amateurs.
Desde la pasada edicin hicimos un paso ms y en
la iniciativa, surgida en la Fundaci Centre Mdic Psico
137

LAULA
AL PATI
INTERSECCIONS
ENTRE
ART I EDUCACI

138

Interseccions entre
art i educaci,
una qesti de
posicionalitat
Alfred Porres Pla
aula.lopati.cat

Sense anar enlloc

En un captol que he escrit recentment per a un llibre so
bre investigaci en cultura visual que es publicar aviat a
Brasil explicava que sovint els textos que escric els penso
mentre faig spinning. Vaig al gimns a darrera hora de la
tarda, un cop acabada la jornada laboral. Habitualment
dedico aquest temps a una activitat fsica montona i
repetitiva com crrer a la cinta o pedalar a la bicicleta
esttica, mentre intento deixar enrere les meves cavil
lacions del dia. Malgrat tot, potser perqu ni la cinta de
crrer ni aquella bicicleta sense rodes mai no em perme
ten mourem gens ni mica del meu punt de partida inici
al, tard o dhora em sorprenc donant voltes als mateixos
pensaments que mhan perseguit al llarg de la jornada.
De tota manera, el ritme cadencis de la pedalada o la
cursa constant imprimeixen en els meus pensaments un
tempo que em proporciona una altra perspectiva. Aquest
temps susps, rtmic, gaireb musical, em permet tornar
reiteradament sobre una idea, gronxar-la sense presses
abans dabandonar-la, i observar-la des de punts de vista
que no solen estar disponibles en altres moments del dia,
quan els dictats de lhorari laboral i personal sotmeten les
formes possibles de pensar-nos i de relacionar-nos. Per
aix, des de la bicicleta entreveig de vegades les meves
reflexions ms lcides i clarividents. Encara que, molt
sovint, la majoria delles perdin la seva brillantor inicial
cam de casa, a mesura que les meves pulsacions tornen
al seu habitual ritme sinusal.
Portava uns quants dies pensant com encarar aquest
text sense acabar de trobar lenfocament que necessitava
quan, des de la bicicleta, ho vaig veure clar. La imatge del
grup de persones que participem a la sessi de spinning,
multiplicada per lenorme mirall que voreja les parets
de la sala del gimns, em fa pensar sempre en qesti
ons relatives a la cultura visual i al paper que juga en
la construcci de les subjectivitats i de les corporetats
possibles. Per aix aquesta imatge, que es fa borrosa a

mesura que el baf de la nostra respiraci entela els miralls

de lestana, havia esdevingut el punt de partida del meu
captol sobre cultura visual. Per laltre dia, enfrontat al
meu propi reflex que pedalava obstinat per venir al meu
encontre sense moures del lloc, vaig pensar que all que
em tenallava a lhora descriure sobre les interseccions
entre art i educaci era precisament un problema de po
sicionalitat.
La posicionalitat com a requisit
Hi ha poques paraules que, en ser escoltades o llegides,
activin tantes significacions i de procedncia tan diver
sa com la paraula art, a excepci potser precisament de
la paraula educaci. Tanmateix, sovint emprem un i altre
mot amb una naturalitat despreocupada que revela una
convicci sense escletxes en un significat inequvoc i
compartit. El conjunt de dispositius que modelen aquesta
convicci s el que anomenem narrativa.
Les narratives sn formes destablir com ha de ser
pensada i viscuda lexperincia. En la reiteraci de la
performativitat discursiva que despleguen rau la seva
autoritat: funcionen per a produir all que declaren. En
lmbit educatiu, per exemple, les narratives circulen i
es projecten ms enll dels sistemes normatius que les
van originar. Sinfiltren en els significats que atorguem a
les nostres prctiques quotidianes fins que ens arriben a
semblar lnica forma possible dabordar-ho. En aquest
escenari podem pensar, per exemple, que lalumnat no
ms es pot agrupar per edats, que els llibres de text sn
la font prioritria dinformaci, que tothom sempre ha
de fer les mateixes tasques i al mateix temps o que els
exmens sn una expressi inequvoca dall sha aprs
(Hernndez, 2007: 9-10; Lankshear y Knobel, 2008: 61,
66).
Aix mateix, en lmbit artstic, cada cop que pronunci
em la paraula creativitat, originalitat o expressivitat tam
b invoquem tot un seguit de mites sobre lart i la figura
de lartista genial, heroic, mascul, per dibuixar un retrat
robot amb tres pinzellades maldestres que reverberen
en el nostre imaginari amb significacions originades en
diversos moments histrics de la Modernitat (roman
ticisme, expressionisme, avantguardes histriques, per
citar-ne alguns). Com en el cas de leducaci, all que fa
aquestes narratives tan poderoses s la seva capacitat
per ocultar la seva genealogia, mimetitzar-se en altres
prctiques i mudar la pell fins colonitzar les esferes dall
que considerem possible. Noms aix sentn que lagen
da o el discurs de determinades institucions culturals so
vint es sostingui en prctiques que el desmenteixen. Per
exemple, es pot tenir un discurs institucional feminista
que impulsa seminaris i tallers enfocats des duna pers
pectiva de gnere, mentre les prctiques i formes de tre
139

ball de la instituci romanen asimtriques, explotadores,

censuradores i modernistes (Vidiella, 2012: 53).
Tot plegat em fa pensar que posicionar-se s un re
quisit ineludible que t sempre conseqncies epistemo
lgiques, metodolgiques i tiques. Epistemolgiques,
perqu desactiva els mecanismes de camuflatge de les
narratives dominants i desvetlla que qualsevol realitat
mirada des dun altra perspectiva o interrogada per alg
amb uns altres referents podria proporcionar interpre
tacions fonamentalment diferents. Metodolgiques,
perqu explicitar la nostra posici ens permet construir
altres relacions, formular altres preguntes i traar altres
recorreguts. I tiques, perqu posicionar-se s fer-se ac
cessible i vulnerable a laltre.
Tanmateix, la posicionalitat no pot ser noms discur
siva ja que, com acabo dassenyalar, sovint els discursos
que senuncien no es corresponen amb les prctiques que
es despleguen. La posicionalitat a la que apello desconfia
del lloc que ocupa. En conseqncia, posicionar-se im
plica inevitablement exposar-se (en la seva doble accep
ci: mostrar-se, arriscar-se) i qestionar constantment
els supsits epistemolgics i poltics que fonamenten la
prpia posici adoptada, amb la finalitat dinterrogar qui
som quan actuem i quin s labast de les nostres accions.
La posicionalitat com a estratgia
Per si alg encara no ho havia advertit, no em disposo en
aquest text a reflexionar sobre leducaci artstica, segu
rament la intersecci ms immediata i accessible entre
art i educaci. El camp de leducaci artstica (terme que
uso per designar totes aquelles propostes i prctiques,
amb mltiples denominacions, que tenen un propsit
educatiu vinculat a lensenyament de les arts o a travs
de les arts, des de les vessants ms professionalitzadores
fins els enfocaments que defensen el paper de lart en
la formaci integral de les persones) compta ja amb un
ampli corpus teric de referncia que no podria esmen
tar sense esgotar lespai del que disposo. Tanmateix, la
relaci adjectiva que leducaci artstica o lart educatiu
(Snchez de Serdio, 2010: 47) formula entre art i edu
caci sembla acomodar-los en una complementarietat
que no es correspon amb all que intento abordar en
aquest text.
Un s estratgic de la posicionalitat ens permet ex
plorar punts de vista que dun altra manera romandri
en inexplorats. Per exemple, lanomenat gir educatiu
en lmbit artstic reclama la pedagogia com un espai
de possibilitat transformadora, mentre de rell es mira
sovint lescola amb desconfiana, per considerar-la re
productiva i autoritria. En contrapartida, aquest mateix
retret sha projectat tamb sobre institucions artstiques,
com el museu, que tradicionalment han afavorit unes re
140

lacions jerrquiques entre qui t la potestat dadministrar

el coneixement i la resta dagents implicats. Ms enll
daquest parallelisme, les diferncies entre els camps de
lart i leducaci sn mltiples i, amb algunes excepcions,
la relaci ms habitual entre ambds s de clientelisme o
de servei (Snchez de Serdio, 2010: 43-51). Per, en lloc
dentendrels com mbits complementaris o suplementa
ris que es domestiquen o assimilen mtuament, podem
assajar altres interseccions entre les arts i leducaci a
partir de considerar-les com esferes interrelacionades de
producci cultural (Rodrigo, 2009: 38). Aquesta posicio
nalitat estratgica ens permet obrir un espai de difern
cia i de fricci que pot contribuir a descentrar els espais
segurs i clarament emmarcats de lart o de lescola i a
qestionar aspectes que en el si de cadascuna daquestes
comunitats de significat i prctica han estat naturalitzats
(Snchez de Serdio, 2010: 46, 56).
Un altre s estratgic de la posicionalitat connectaria
amb la noci dessencialisme estratgic que defensa Gaya
tri Spivak per reivindicar de manera puntual i poltica una
categoria identitria modernista (estable, essencialista,
dual) com un acte denunciaci i autoritat. Per exemple,
posicionar-se com a educador o educadora quan, com
acabo dexplicar, el gir educatiu que experimenta el camp
artstic i cultural tendeix a expulsar als marges i deslegiti
mar els sabers i les prctiques educatives que provenen
dels camps de la pedagogia (Vidiella, 2012: 56).
En qualsevol cas, la posicionalitat sempre s parcial
(mapropio del significat que Elizabeth Ellsworth atribu
eix a aquest terme a partir dall que ella denomina lectura parcial). La posicionalitat s parcial en un doble sentit,
per incompleta i per interessada (Ellsworth, 2005a: 113).
No noms no pot aspirar a representar un emplaament
universal i transcendent fora del poder i de les relacions
socials sin que el lloc singular que ocupa sempre respon
a uns interessos particulars en joc. Per aix, a lassumir
la impossibilitat dhabitar una situaci des duna posici
total (omniscient) i imparcial (objectiva o neutral), la
posicionalitat revela la natura totalitria de les narrati
ves hegemniques. Per, desvetllar aquestes narratives
no significa que puguem neutralitzar-les fcilment. Com
explicava abans, les narratives sempre sn constitutives
de subjectivitat, penetren de tal forma en els nostres dis
cursos i prctiques quotidianes que, per desactivar-les,
hem dindagar qu ens permeten pensar, dir i fer.
La posicionalitat com a oportunitat
La posicionalitat pot arribar a ser profundament producti
va, no com a constataci (del lloc que ocupem) sin com
a performaci (del lloc que fem possible a lhabitar-lo).
Per exemple, considerar lart i leducaci com a formes de
producci cultural transforma les seves possibilitats din

tersecci. Entenc la producci cultural com el conjunt de

processos relacionals de reconeixement, autoritzaci
o resistncia que els subjectes realitzen en contextos
de significaci especfics. Per tant, tota producci cultural
sempre comporta la producci de subjectivitats. Segons
Elizabeth Ellsworth (2005b: 2), lexperincia del coneixe
ment en construcci s tamb lexperincia del nostre jo
en construcci, aix que el jo sempre s all que emergeix
daquesta experincia daprenentatge. Des daquest punt
de vista, es podria entendre leducaci com una articulaci
fluda dagents i subjectes posicionats de mltiples mane
res en relaci a all social, poltic, cultural, a la pertinena
institucional o als propis sabers (Snchez de Serdio, 2010:
57). Aix com, segons lesttica relacional, shauria de va
lorar lart en funci de les relacions humanes que propicia,
produeix o suscita (Bourriaud, 2006: 142).
Encarar les interseccions entre art i educaci com a
formes de producci cultural i com a arena de negociaci
de subjectivitats, ens apropa tamb a les aportacions de
les pedagogies de contacte feministes. La noci de con
tacte posa lmfasi en la construcci de vincles i relacions
dafecte i cura, des duna tica del comproms, a travs de
compartir sabers, prctiques, experincies i llenguatges,
en un espai de trobada on tamb tenen cabuda les tensi
ons, repulses i distanciaments propis de les diferncies,
diversitats i singularitats dels subjectes implicats (Vidi
ella, 2012: 52). En aquesta crulla, lexperincia no noms
ens involucra a travs de lafecte o de la intellecci, sin
que la sentim tamb materialment com processos i com
esdeveniments del cos (Ellsworth, 2005b: 25). Per aix
laprenentatge (i, des del punt de vista que ho he enfocat,
qualsevol forma de producci cultural sarticula a travs
de processos daprenentatge i de subjectivaci) sempre
es desvia a travs de la memria, els oblits, el desig, la
por, el plaer, la sorpresa, la reescriptura, el reconeixement
i les identitats socialment construdes que habitem (Ell
sworth, 2005b: 55).
Les posicionalitats sempre sn nmades. Com explica
Rosi Braidotti (2000: 31), encara que est inspirada en
lexperincia de persones o cultures que sn literalment
nmades, nmade fa referncia a un tipus de conscincia
crtica que es resisteix a establir-se en els modes social
ment codificats de pensament i conducta. Ser nmade no
significa necessriament ser un viatger. All que defineix
lestat nmade s la subversi de les convencions esta
blertes, no lacte literal de viatjar. En definitiva, ser n
made s estar disposat a explorar altres posicionalitats.
Un breu exercici de posicionalitat
Sc professor deducaci secundria i cada any, a liniciar
el curs, intento explicar el meu posicionament com a pro
fessor. Per, com sovint adverteixo, ms que a fora dex

plicar-lo, el posicionament es defineix i es fa intelligible

al performar-lo. Per aix, magrada pensar que em cons
titueixo professionalment de forma conversacional, en
relaci a all que aprenc cada dia amb els meus estudi
ants. Aprendre esdev aix un acte educatiu comproms,
que busca transformar tant lestudiant com el professor.
Daquesta posicionalitat emergeix una subjectivitat do
cent que no s fixa sin relacional i un full de ruta que
es negocia cada dia a laula a partir de les coordenades
segents: repensar el paper que lestudiant t en el seu
propi aprenentatge en termes dautoria i autoritat; adop
tar metodologies que permetin altres relacions entre els
subjectes implicats; espigolar tot tipus de manifestacions
i sabers, per emergents, efmers, minoritaris o residuals
que ens puguin semblar; i, per sobre de tot, passar de la
pedagogia com un acte de representaci a la pedagogia
com un acte performatiu.
Lestudi de Peggy Phelan de les poltiques de lart per
formatiu i de les diferncies entre representaci i perfor
mativitat ens ofereix la possibilitat de repensar les nos
tres accions a laula, en el camp poltic, en relaci amb
els altres i amb nosaltres mateixos com performacions
suspeses, irresolubles en el pla de la representaci per,
tot i aix, productives. Com qualsevol esdeveniment de
performance, la classe pedaggica s una collaboraci
(Phelan, 1993: 173). Collaborar s compartir un temps i
un espai viscuts que ens posiciona fsica i discursivament
en relaci. Per, en el sentit performatiu que li atribueix
Peggy Phelan, la collaboraci no pretn la comprensi
mtua ni la dissoluci de les diferncies sin que, ms
aviat, ens implica en lelaboraci duna conversa cultural
de la diferncia que busca la responsivitat social i poltica,
la credibilitat i la utilitat-en-el-context (Ellsworth, 2005a:
164). Per aix, el trnsit de la pedagogia com un acte
de representaci a la pedagogia performativa produeix
un desplaament fonamental de saber sobre a saber
amb els subjectes que transforma la prpia natura de
la relaci pedaggica.
Esgoto les darreres lnies daquest text amb la sen
saci que, malgrat haver vorejat el seu contorn, no mhe
endinsat prou en les implicacions de lencontre entre art
i educaci. Deixo sense explorar camps tan prolfics com
el dels projectes collaboratius o comunitaris i alguns as
pectes fonamentals que, amb prou feines, he insinuat.
Tanmateix, no era aquest el propsit que mhavia mogut
a escriure. En la intersecci entre art i educaci sobre
un territori extens, per colonitzat per mltiples narra
tives que pugnen per delimitar-lo i posar-li fites. Al llarg
daquestes poques pgines he pedalat intensament per
proposar altres posicionalitats. Ara, mentre esbufego,
confio en que el meu relat pugui llegir-se abans no quedi
del tot entelat.
141

Referncies
Bourriaud, Nicolas (2006): Esttica relacional. Buenos Aires,
Adriana Hidalgo editora.
Braidotti, Rosi (2000): Sujetos nmades. Buenos Aires, Pai
ds.
Ellsworth, Elizabeth (2005a): Posiciones en la enseanza.
Diferencia, pedagoga y poder de la direccionalidad. Madrid,
Akal. (1997).
Ellsworth, Elizabeth (2005b): Places of learning. Media,
architecture, pedagogy. New York, Routledge.
Hernndez, Fernando (2007): Espigador@s de la cultura visual: Otra narrativa para la educacin de las artes visuales.
Barcelona, Octaedro.
Lankshear, Colin i Knobel, Michele (2008): Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. Madrid,
Morata. (2003).
Phelan, Peggy (1993): Unmarked. The politics of performance.
London and New York, Routledge.
Rodrigo, Javier (2009): El treball en xarxa i les pedagogies
collectives: reptes per a una producci cultural. A Parramon, R. [coord.] (2009): Accions reversibles. Art, educaci,
territori. (pp. 34-56). Vic, ACVIC Eumo editorial.
Snchez de Serdio, Aida (2010): Arte y educacin: dilogos
y antagonismos. Revista Iberoamericana de Educacin, 52
(2010), (pp. 43-60).
Vidiella, Judit (2012): Prctiques i pedagogies de contacte.
s possible repensar la mediaci des de les poltiques de
cura i afecte?. A del Diego, C. i Ribas, J. [coords.] (2012):
Obert per Reflexi. Laboratori de treball en xarxa i producci
artstica i cultural. (pp. 48-61). Tarragona, CA Tarragona
Centre dArt.

142

143

Jornades dart i educaci: Laula al pati. Interseccions entre art i educaci.

Realitzades el 19 i 20 doctubre de 2012. Lo Pati. Centre dArt - Terres de lEbre.
Autor de les imatges: Israel Torres
Jornadas de arte y educacin: El aula en el patio. Intersecciones entre arte y educacin.
Realizadas el 19 y 20 de octubre de 2013. Lo Pati. Centre dArt - Terres de lEbre.
Autor de las imgenes: Israel Torres

144

145

Intersecciones entre
arte y educacin,
una cuestin de
posicionalidad

corporeidades posibles. Por ello esa imagen, que se hace

borrosa a medida que el vaho de nuestra respiracin em
paa los espejos de la estancia, se haba convertido en el
punto de partida de mi captulo sobre cultura visual. Pero
el otro da, enfrentado a mi propio reflejo que pedaleaba
obstinado para venir a mi encuentro sin moverse del sitio,
pens que lo que me atenazaba a la hora de escribir sobre
las intersecciones entre arte y educacin era precisamen
te un problema de posicionalidad.

Alfred Porres Pla

La posicionalidad como requisito

Hay pocas palabras que, al ser escuchadas o ledas, ac
tiven tantas significaciones y de procedencia tan diversa
como la palabra arte, a excepcin quizs precisamente de
la palabra educacin. Sin embargo, a menudo empleamos
uno y otro trmino con una naturalidad despreocupada
que revela una conviccin sin fisuras en un significado
inequvoco y compartido. El conjunto de dispositivos que
modelan esta conviccin es lo que llamamos narrativa.
Las narrativas son formas de establecer cmo debe
ser pensada y vivida la experiencia. En la reiteracin de
la performatividad discursiva que despliegan radica su
autoridad: funcionan para producir lo que declaran. En
el mbito educativo, por ejemplo, las narrativas circulan
y se proyectan ms all de los sistemas normativos que
las originaron. Infiltran en los significados que otorgamos
a nuestras prcticas cotidianas hasta que nos llegan a
parecer la nica forma posible de abordarlo. En este esce
nario podemos pensar, por ejemplo, que el alumnado slo
se puede agrupar por edades, que los libros de texto son
la fuente prioritaria de informacin, que todo el mundo
siempre debe hacer las mismas tareas y al mismo tiempo
o que los exmenes son una expresin inequvoca de lo
aprendido (Hernndez, 2007: 9-10; Lankshear y Knobel,
2008: 61, 66).
Asimismo, en el mbito artstico, cada vez que pronun
ciamos la palabra creatividad, originalidad o expresividad
tambin invocamos una serie de mitos sobre el arte y la
figura del artista genial, heroico, masculino, para dibujar
un retrato robot con tres pinceladas torpes que reverbe
ran en nuestro imaginario con significaciones originadas
en diversos momentos histricos de la Modernidad (ro
manticismo, expresionismo, vanguardias histricas, por
citar algunos). Como en el caso de la educacin, lo que
hace tan poderosas estas narrativas es su capacidad para
ocultar su genealoga, mimetizarse en otras prcticas y
mudar la piel hasta colonizar las esferas de lo que con
sideramos posible. Slo as se entiende que la agenda
o el discurso de determinadas instituciones culturales a
menudo se sostengan en prcticas que desmienten. Por
ejemplo, se puede tener un discurso institucional femi
nista que impulsa seminarios y talleres enfocados desde

aula.lopati.cat

Sin ir a ninguna parte

En un captulo que he escrito recientemente para un li
bro sobre investigacin en cultura visual que se publica
r pronto en Brasil explicaba que a menudo los textos
que escribo los pienso mientras hago spinning. Voy al
gimnasio a ltima hora de la tarde, una vez terminada la
jornada laboral. Habitualmente dedico ese tiempo a una
actividad fsica montona y repetitiva como correr en la
cinta o pedalear en la bicicleta esttica, mientras intento
dejar atrs mis cavilaciones del da. Sin embargo, quiz
porque ni la cinta de correr ni aquella bicicleta sin rue
das nunca me permiten moverme lo ms mnimo de mi
punto de partida inicial, tarde o temprano me sorprendo
dando vueltas a los mismos pensamientos que me han
perseguido al largo de la jornada.
De todos modos, el ritmo cadencioso de la pedalada
o la carrera constante imprimen en mis pensamientos un
tempo que me proporciona otra perspectiva. Este tiem
po suspendido, rtmico, casi musical, me permite volver
reiteradamente sobre una idea, columpiarla sin prisas an
tes de abandonarla, y observarla desde puntos de vista
que no suelen estar disponibles en otros momentos del
da, cuando los dictados del horario laboral y personal
someten las formas posibles de pensarnos y de relacio
narnos. Por ello, desde la bicicleta entreveo a veces mis
reflexiones ms lcidas y clarividentes. Aunque, muy a
menudo, la mayora de ellas pierdan su brillo inicial ca
mino de casa, a medida que mis pulsaciones vuelven a
su habitual ritmo sinusal.
Llevaba varios das pensando cmo encarar este texto
sin acabar de encontrar el enfoque que necesitaba cuan
do, desde la bicicleta, lo vi claro. La imagen del grupo
de personas que participamos en la sesin de spinning,
multiplicada por el enorme espejo que bordea las pa
redes de la sala del gimnasio, me hace pensar siempre
en cuestiones relativas a la cultura visual y el papel que
juega en la construccin de las subjetividades y de las
146

una perspectiva de gnero, mientras las prcticas y for

mas de trabajo de la institucin permanecen asimtri
cas, explotadoras, censuradoras y modernistas (Vidiella,
2012: 53).
Todo ello me hace pensar que posicionarse es un re
quisito ineludible que tiene siempre consecuencias epis
temolgicas, metodolgicas y ticas. Epistemolgicas,
porque desactiva los mecanismos de camuflaje de las
narrativas dominantes y desvela que cualquier realidad
mirada desde otra perspectiva o interrogada por alguien
con otros referentes podra proporcionar interpretacio
nes fundamentalmente diferentes. Metodolgicas, por
que explicitar nuestra posicin nos permite construir
otras relaciones, formular otras preguntas y trazar otros
recorridos. Y ticas, porque posicionarse es hacerse ac
cesible y vulnerable al otro.
Sin embargo, la posicionalidad no puede ser slo dis
cursiva ya que, como acabo de sealar, a menudo los
discursos que se enuncian no se corresponden con las
prcticas que se desarrollan. La posicionalidad a la que
apelo desconfa del lugar que ocupa. En consecuencia,
posicionarse implica inevitablemente exponerse (en su
doble acepcin: mostrarse, arriesgarse) y cuestionar
constantemente los supuestos epistemolgicos y polti
cos que fundamentan la propia posicin adoptada, con el
fin de interrogar quines somos cuando actuamos y cul
es el alcance de nuestras acciones.
La posicionalidad como estrategia
Por si alguien todava no lo haba advertido, en este texto
no me dispongo a reflexionar sobre la educacin artstica,
seguramente la interseccin ms inmediata y accesible
entre arte y educacin. El campo de la educacin artstica
(trmino que uso para designar todas aquellas propues
tas y prcticas, con mltiples denominaciones, que tie
nen un propsito educativo vinculado a la enseanza de
las artes o a travs de las artes, desde las vertientes ms
profesionalizadoras hasta los enfoques que defienden el
papel del arte en la formacin integral de las personas)
cuenta ya con un amplio corpus terico de referencia que
no podra mencionar sin agotar el espacio del que dis
pongo. Sin embargo, la relacin adjetiva que la educacin
artstica o el arte educativo (Snchez de Serdio, 2010:
47) formula entre arte y educacin parece acomodarlos
en una complementariedad que no se corresponde con lo
que intento abordar en este texto.
Un uso estratgico de la posicionalidad nos permite
explorar puntos de vista que de otra manera permanece
ran inexplorados. Por ejemplo, el llamado giro educativo
en el mbito artstico reclama la pedagoga como un es
pacio de posibilidad transformadora, mientras a menu
do de se mira reojo a la escuela con desconfianza, por

considerarla reproductiva y autoritaria. En contrapartida,

este mismo reproche se ha proyectado tambin sobre
instituciones artsticas, como el museo, que tradicional
mente han favorecido unas relaciones jerrquicas entre
quien tiene la potestad de administrar el conocimiento
y el resto de agentes implicados. Ms all de este pa
ralelismo, las diferencias entre los campos del arte y la
educacin son mltiples y, con algunas excepciones, la
relacin ms habitual entre ambos es de clientelismo o
de servicio (Snchez de Serdio, 2010: 43 -51). Pero, en
lugar de entenderlos como mbitos complementarios o
suplementarios que se domestican o asimilan mutua
mente, podemos ensayar otras intersecciones entre las
artes y la educacin a partir de considerarlas como es
feras interrelacionadas de produccin cultural (Rodrigo,
2009: 38). Esta posicionalidad estratgica nos permite
abrir un espacio de diferencia y de friccin que puede
contribuir a descentrar los espacios seguros y claramente
enmarcados del arte o de la escuela y cuestionar aspec
tos que en el seno de cada una de estas comunidades de
significado y prctica han sido naturalizados (Snchez de
Serdio, 2010: 46, 56).
Otro uso estratgico de la posicionalidad conectara
con la nocin de esencialismo estratgico que defiende
Gayatri Spivak para reivindicar de manera puntual y po
ltica una categora identitaria modernista (estable, esen
cialista, dual) como un acto de enunciacin y autoridad.
Por ejemplo, posicionarse como educador o educadora
cuando, como acabo de explicar, el giro educativo que ex
perimenta el campo artstico y cultural tiende a expulsar
a los mrgenes y deslegitimar los saberes y las prcticas
educativas que provienen de los campos de la pedagoga
(Vidiella, 2012: 56).
En cualquier caso, la posicionalidad siempre es parcial
(me apropio del significado que Elizabeth Ellsworth atri
buye a este trmino a partir de lo que ella denomina lectura parcial). La posicionalidad es parcial en un doble sen
tido, por incompleta y por interesada (Ellsworth, 2005a:
113). No slo no puede aspirar a representar un emplaza
miento universal y trascendente fuera del poder y de las
relaciones sociales sino que el lugar singular que ocupa
siempre responde a unos intereses particulares en juego.
Por ello, al asumir la imposibilidad de habitar una situa
cin desde una posicin total (omnisciente) e imparcial
(objetiva o neutral), la posicionalidad revela la naturaleza
totalitaria de las narrativas hegemnicas. Pero, desvelar
esas narrativas no significa que podamos neutralizarlas
fcilmente. Como explicaba antes, las narrativas siempre
son constitutivas de subjetividad, penetran de tal forma
en nuestros discursos y prcticas cotidianas que, para
desactivarlas, debemos indagar qu nos permiten pensar,
decir y hacer.
147

La posicionalidad como oportunidad

La posicionalidad puede llegar a ser profundamente pro
ductiva, no como constatacin (del lugar que ocupamos)
sino como performacin (del lugar que hacemos posible
al habitarlo). Por ejemplo, considerar el arte y la educa
cin como formas de produccin cultural transforma sus
posibilidades de interseccin. Entiendo la produccin
cultural como el conjunto de procesos relacionales de
reconocimiento, autorizacin o resistencia que los su
jetos realizan en contextos de significacin especficos.
Por lo tanto, toda produccin cultural siempre conlleva la
produccin de subjetividades. Segn Elizabeth Ellsworth
(2005b: 2), la experiencia del conocimiento en construc
cin es tambin la experiencia de nuestro yo en construc
cin, as que el yo siempre es lo que emerge de esta expe
riencia de aprendizaje. Desde este punto de vista, se po
dra entender la educacin como una articulacin fluida
de agentes y sujetos posicionados de mltiples maneras
en relacin a lo social, poltico, cultural, a la pertenencia
institucional o los propios saberes (Snchez de Serdio,
2010: 57). As como, segn la esttica relacional, se de
bera valorar el arte en funcin de las relaciones humanas
que propicia, produce o suscita (Bourriaud, 2006: 142).
Encarar las intersecciones entre arte y educacin
como formas de produccin cultural y como arena de
negociacin de subjetividades, nos acerca tambin a las
aportaciones de las pedagogas de contacto feministas.
La nocin de contacto pone el nfasis en la construccin
de vnculos y relaciones de afecto y cuidado, desde una
tica del compromiso, a travs de compartir saberes,
prcticas, experiencias y lenguajes, en un espacio de
encuentro donde tambin tienen cabida las tensiones,
repulsas y distanciamientos propios de las diferencias,
diversidades y singularidades de los sujetos implicados
(Vidiella, 2012: 52). En este cruce, la experiencia no slo
nos involucra a travs del afecto o de la inteleccin, sino
que la sentimos tambin materialmente como procesos y
como eventos del cuerpo (Ellsworth, 2005b: 25). Por eso
el aprendizaje (y, desde el punto de vista que lo he enfo
cado, cualquier forma de produccin cultural se articula
a travs de procesos de aprendizaje y de subjetivacin)
siempre se desva a travs de la memoria, los olvidos, el
deseo, el miedo, el placer, la sorpresa, la reescritura, el re
conocimiento y las identidades socialmente construidas
que habitamos (Ellsworth, 2005b: 55).
Las posicionalidades siempre son nmadas. Como
explica Rosi Braidotti (2000: 31), aunque est inspirada
en la experiencia de personas o culturas que son literal
mente nmadas, nmada hace referencia a un tipo de
conciencia crtica que se resiste a establecerse en los mo
dos socialmente codificados de pensamiento y conducta.
Ser nmada no significa necesariamente ser un viajero.
148

Lo que define el estado nmada es la subversin de las

convenciones establecidas, no el acto literal de viajar. En
definitiva, ser nmada es estar dispuesto a explorar otras
posicionalidades.
Un breve ejercicio de posicionalidad
Soy profesor de educacin secundaria y cada ao, al ini
ciar el curso, intento explicar mi posicionamiento como
profesor. Pero, como a menudo advierto, ms que a fuer
za de explicarlo, el posicionamiento se define y se hace
inteligible al performarlo. Por eso, me gusta pensar que
me constituyo profesionalmente de forma conversacio
nal, en relacin a lo que aprendo cada da con mis estu
diantes. Aprender se convierte as en un acto educativo
comprometido, que busca transformar tanto al estudian
te como al profesor. De esta posicionalidad emerge una
subjetividad docente que no es fija sino relacional y una
hoja de ruta que se negocia cada da en el aula a partir
de las coordenadas siguientes: repensar el papel que el
estudiante tiene en su propio aprendizaje en trminos
de autora y autoridad; adoptar metodologas que permi
tan otras relaciones entre los sujetos implicados; espigar
todo tipo de manifestaciones y saberes, por emergentes,
efmeros, minoritarios o residuales que nos puedan pa
recer, y, por encima de todo, pasar de la pedagoga como
un acto de representacin a la pedagoga como un acto
performativo.
El estudio de Peggy Phelan de las polticas del arte per
formativo y de las diferencias entre representacin y
performatividad nos ofrece la posibilidad de repensar
nuestras acciones en el aula, en el campo poltico, en
relacin con los dems y con nosotros mismos como
performaciones suspendidas, irresolubles en el plano de
la representacin pero, an as, productivas. Como cual
quier evento de performance, la clase pedaggica es una
colaboracin (Phelan, 1993: 173). Colaborar es compartir
un tiempo y un espacio vividos que nos posiciona fsica y
discursivamente en relacin. Pero, en el sentido perfor
mativo que le atribuye Peggy Phelan, la colaboracin no
pretende la comprensin mutua ni la disolucin de las
diferencias sino que, ms bien, nos implica en la elabo
racin de una conversacin cultural de la diferencia que
busca la responsividad social y poltica, la credibilidad y la
utilidad-en-el-contexto (Ellsworth, 2005a: 164). Por ello,
el trfico de la pedagoga como un acto de representacin
en la pedagoga performativa produce un desplazamiento
fundamental de saber sobre a saber con los sujetos que
transforma la propia naturaleza de la relacin pedag
gica.
Agoto las ltimas lneas de este texto con la sensacin
de que, a pesar de haber bordeado su contorno, no me he
adentrado lo suficiente en las implicaciones del encuen

tro entre arte y educacin. Dejo sin explorar campos tan

prolficos como el de los proyectos colaborativos o comu
nitarios y algunos aspectos fundamentales que, apenas,
he insinuado. Sin embargo, no era ste el propsito que
me haba movido a escribir. En la interseccin entre arte
y educacin se abre un territorio extenso, pero coloniza
do por mltiples narrativas que pugnan por delimitarlo
y ponerle objetivos. A lo largo de estas pocas pginas
he pedaleado intensamente para proponer otras posicio
nalidades. Ahora, mientras resoplaba, confo en que mi
relato pueda leerse antes de que quede completamente
empaado.
Referencias
Bourriaud, Nicolas (2006): Esttica relacional. Buenos
Aires, Adriana Hidalgo editora.
Braidotti, Rosi (2000): Sujetos nmades. Buenos Aires,
Paids.
Ellsworth, Elizabeth (2005a): Posiciones en la enseanza. Diferencia, pedagoga y poder de la direccionalidad.
Madrid, Akal. (1997).
Ellsworth, Elizabeth (2005b): Places of learning. Media,
architecture, pedagogy. New York, Routledge.
Hernndez, Fernando (2007): Espigador@s de la cultura
visual: Otra narrativa para la educacin de las artes visuales. Barcelona, Octaedro.
Lankshear, Colin i Knobel, Michele (2008): Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el aprendizaje en el aula.
Madrid, Morata. (2003).
Phelan, Peggy (1993): Unmarked. The politics of performance. London and New York, Routledge.
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editorial.
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dilogos y antagonismos. Revista Iberoamericana de
Educacin, 52 (2010), (pp. 43-60).
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ltiques de cura i afecte?. A del Diego, C. i Ribas, J.
[coords.] (2012): Obert per Reflexi. Laboratori de treball en xarxa i producci artstica i cultural. (pp. 48-61).
Tarragona, CA Tarragona Centre dArt.

149

Al portal de casa_ i
els constructors_
Barri del Remei
de Vic
Jordi Canudas i lescola La Snia

Art, educaci i territori

Ramon Parramon
Posar en relaci lart, leducaci i el territori s un dels
pilars del treball dACVic Centre dArts Contempornies.
Al portal de casa_ i els constructors_, de Jordi Canudas, ha
fet possible desplegar un projecte complex, a llarg ter
mini, i que ha posat en relaci diverses institucions en el
context de la ciutat de Vic: una escola de primria, una
escola dart i un pla de barris.
El projecte entrellaa tant lexperincia i la vivncia en
el barri (territori), com la implicaci de professors i alum
nes de lescola (pedagogia) amb elements de projecci,
representaci, articulaci de continguts, mirada crtica i
analtica de lentorn (art).
Al portal de casa_ i els constructors_ dna resposta amb
contundncia de com es pot dur a terme un projecte pe
daggic i esttic alhora. Proposa un model de treball que
ha estat desenvolupat per professors i alumnes de les
cola La Snia, amb la direcci de Jordi Canudas i la par
ticipaci dun grup de collaboradors vinculats a lEscola
dArt i Superior de Disseny de Vic i al Pla de Barris del
Remei. En el transcurs del procs de treball, els alumnes
han seguit el seu aprenentatge habitual, conduts pels
mestres, per amb la particularitat que el que unifica
va els diferents mbits de coneixement sha estructurat
a partir dun projecte artstic. Estaven articulats en un
equip de treball collaboratiu, en qu professors, alumnes
i cooperants han compartit la construcci dun projecte
dart basat en laprenentatge transversal, lexploraci del
territori, lintercanvi dexperincies amb familiars i vens,
i la representaci delements formals referits tant a linte
rior de casa com al carrer. Tot plegat amb objectius com
generar una altra manera de mirar la realitat dun barri,
analitzar i entendre lespai social i arquitectnic que el
configura o sortir-ne per contrastar, valorar i explicar-ho
a persones que resideixen en altres barris de la ciutat o
150

en altres ciutats. El coneixement i contingut generat sha

sintetitzat i formalitzat, i impregna els diferents elements
que configuren lexposici.
Leducador i teric Paulo Freire va dir que leducaci
no s neutra, s sempre poltica, i que no existeix prctica
educativa sense tica ni esttica. Ens trobem en aquest
cas amb un exemple de la possibilitat que t lart de rela
cionar diversos llocs, de reconstruir histries i narratives
que han estat articulades per persones que habiten un
indret especfic. Una comunitat configurada per mltiples
comunitats que tenen el barri com a element com entre
les narratives, les persones i lespai. El barri s tamb el
lloc des don lescola ensenya a aprendre. Aquesta expe
rincia es pot entendre des de lmbit artstic i educatiu,
per sobretot des duna voluntat transversal que els re
laciona.
Aquest s un projecte fonamentat en la collaboraci,
totes les persones que hi han participat formen part dun
procs artstic i pedaggic. Han aportat material creatiu,
vitalitat i vivncies, han dinamitzat el sentit narratiu del
projecte i han format part dun aprenentatge. Sn ge
neradors de continguts i alhora agents transformadors
i reorientadors de les instruccions plantejades per Jor
di Canudas. Ell com a director del projecte, assumeix la
responsabilitat de donar sentit conceptual a tot plegat,
de gestionar correctament els temps en les diferents
fases del procs i de mantenir viu lentusiasme entre
tots els implicats en el projecte. Un treball eminentment
pedaggic, analtic, relacional, tic, poltic i esttic. De
fet, lelement esttic s fruit de la suma de la resta de
components. En aquest cas ens interessa destacar la
possibilitat de generar un treball artstic en un context
collaboratiu, i en el que cap de les parts ha renunciat al
rol que assumeix. El treball sha adequat a la metodologia
que la mateixa escola ja practica, un mtode que incor
pora projectes transversals per treballar lassoliment de
les competncies, incentivar lactitud activa en laprenen
tatge i potenciar el coneixement de lentorn en el qual
habiten. El projecte sha vist potenciat per la capacitat
creativa i daprenentatge que sha generat al seu voltant.

Al portal de casa_ i els constructors_

Barri del Remei de Vic
Jordi Canudas
Des del lloc, prctica artstica i context
Al portal de casa_ i els constructors_ s un projecte realit
zat amb lescola dinfantil i primria La Snia del barri del
Remei de Vic. Un projecte que es formula des de lmbit
de les prctiques artstiques contempornies i que, de
febrer a juny de 2011, treballa en el context especfic dun
barri, el barri del Remei de Vic, un cop se nha finalitzat la
reurbanitzaci impulsada pel Pla de Barris. Un projecte
collaboratiu que creua vincles de proximitat entre dife
rents agents, les persones i el territori.
El barri del Remei, situat al sud de la ciutat de Vic, ha
estat barri dacollida i retrat minucis de les diferents mi
gracions; primer la de lestat espanyol, als anys seixanta,
i ara la que prov darreu del mn. El projecte posa en
relaci dos moments distants en el temps de la vida
del barri, els anys seixanta i lactualitat. Una relaci que
es planteja des de la prpia experincia personal, com a
persona que ha viscut la seva infncia i adolescncia en
aquest barri, i que en els darrers anys ha estat atenta als
canvis esdevinguts, tant pel que fa al context fsic (crei
xement urbanstic, canvi descenaris...) com, i de mane
ra rellevant, al context social (augment important de la
poblaci immigrada, canvi del paisatge hum...). s des
daquesta coneixena i venatge don en sorgeix la volun
tat del projecte. Un projecte que es formula des dall
particular i individual cap a all ms general i collectiu. I
neix de la necessitat de compartir i produir experincies,
teixir vincles, entre la realitat del que va ser el barri de fa
unes dcades i lactualitat. De lexperincia particular del
nen de barri que vaig ser, cap a la coneixena i la cons
trucci collectiva amb els nens i les nenes que avui viuen,
juguen i van a lescola del barri.
Lescola dinfantil i primria La Snia, inaugurada el
2007, acull la realitat actual del barri, amb un total de
gaireb 400 alumnes i amb un nombre important de
nens i nenes de diversitat geogrfica, cultural i lingstica;
hi sn presents fins a 25 nacionalitats diferents. Lescola
entn laprenentatge de la llengua ds i comunicaci, el
catal, com a element imprescindible de cohesi i igual
tat, desenvolupant una intervenci educativa centrada en
la qualitat dels aprenentatges i vinculada a lentorn ms
immediat de lalumne, la famlia i la comunitat.
Al portal de casa_ i els constructors_ duna banda, sinte
ressa pels canvis tant fsics com socials que en els darrers
anys shan produt en molts dels nostres barris i ciutats, el
barri i el pas del temps. I daltra banda, activa possibilitats
de teixir de forma collectiva lligams entre els infants, el
barri i la ciutat.

El projecte se centra en la infncia i el joc com a ex

perincia i activitat formativa, i fa lullet a una de les ac
tivitats que ms profundament ha quedat gravada en el
meu record dinfantesa: construir mons amb retalls de fusta
al pati de casa... Alhora que entrellaa la recent reurbanit
zaci del barri amb la possibilitat didear i crear plegats
amb els nens i les nenes de lescola La Snia un gran joc
de construcci que permeti teixir vincles amb el barri i
la ciutat. Un gran joc compost per peces de fusta, les
formes i les mesures de les quals provenen delements
quadrats i rectangulars que els infants han escollit i me
surat del seu entorn ms proper: de lescola, del barri i de
la casa (la taula de la classe, la carpeta, lesborrador de la
pissarra, la rajola de la vorera, el gronxador del parc, un
rtol, la bstia de casa, el televisor, el calaix de larmari...)
De lacci de mesurar all concret, cap a la configura
ci duna forma abstracta, i de lelecci individual a la
transferncia collectiva. Un procs de suma, de feina i
de treball collectiu, que finalment els infants utilitzen per
a projectar-hi referncies concretes del seu barri i de la
seva ciutat. Un joc que, a ms de ser practicable i tenir
una funci educativa la proposta sintegra a la progra
maci en curs de 1r i 2n de primria tamb vol incidir en
la dimensi simblica que comporta, ja que aquests nens
i nenes davui, amb la diversitat i possibilitat de riquesa
cultural, seran certament els constructors dels barris i de
les ciutats del futur.
En el procs delaboraci del gran joc els constructors_
es treballa de forma plural la relaci entre els infants i
lentorn, propiciant el reconeixement daquests com
a ciutadans, i incidint en la reflexi i en la construcci
mental del sentiment de pertinena al territori. Els nens
i les nenes de lescola La Snia installen i construeixen
la seva proposta als espais dACVic Centre dArts Con
tempornies, juguen a construir en qualitat de ciutadans
i vens, el seu vincle amb el barri i la ciutat. La proposta
sacompanya de la documentaci del procs de treball
i dun vdeo els constructors_ que posa rostre als autors,
el centenar dalumnes que han participat en el projecte.
Un gest al cap davall revelador, mesurar per conixer, i
una voluntat, generar sentiment de pertinena al territori,
donant valor als seus protagonistes en qualitat de ciuta
dans. Un projecte que articula tica i esttica.
El gran joc els constructors_ es planteja amb lnim
ditinerar, de propagar-se ms enll del barri. Vol ser un
dispositiu per establir vincles amb la realitat daltres es
coles, daltres barris i daltres ciutats. Del treball que sha
portat a terme amb els nens i les nenes de lescola La
Snia sen prepara un material didctic i se cedir el gran
joc els constructors_ a daltres escoles perqu en facin s,
essent els mateixos nens de lescola La Snia els que pu
guin comunicar lexperincia a daltres escolars.
151

En aquesta itinerncia, el projecte Al portal de casa_

i els constructors_ sha presentat a ACVic Centre dArts
Contempornies (juny-setembre 2011) per on hi passen
diverses escoles destiu de Vic i comarca visitant lexpo
sici i assajant la interacci amb el gran joc els constructors_. Tamb sha presentat a lespai expositiu La Capella
de Barcelona, dins lexposici Artesans. Construccions col
lectives de lespai social (mar-abril 2012) on sestableix
un vincle entre lescola La Snia i lescola Mil i Fontanals
del barri del Raval de Barcelona. I posteriorment a les
Sales dexposicions de Can Palauet de Matar (abrilmaig 2012), en aquest cas amb la collaboraci de tres
artistes de la ciutat que, des del seu lligam personal amb
el territori, articulen el projecte posant en relaci una
escola de primria amb el context del barri on aquesta
est ubicada: Dani Montlle i lescola Cam del Mig del
barri del Pla den Boet, Glria Safont-Tria i lescola Mont

serrat Sol del barri de lHavana, i Mart Anson i lescola

Germanes Bertomeu del barri de Rocafonda. Cadascun
daquests artistes ha fet una proposta dobservaci en
relaci al context del barri. Com era abans i com s ara el
barri. Una recerca dimatges darxiu i una documentaci
de lactualitat. Visites i treball de camp amb els infants
per conixer i propiciar el contacte amb diferents agents
del barri. Finalment cada escola mostra el procs de tre
ball i projecta utilitzant el gran joc els constructors_ la seva
observaci i el vincle establert amb el territori.
Un projecte que posa mfasi en el potencial de les
prctiques artstiques contempornies, que investiguen
i proposen, des dall prxim i quotidi, obrir dilegs, pro
cessos i experincies en contextos especfics; fent pals
el comproms per vincular-se a aspectes de la realitat i
lespai social.

Projecte impulsat per la collaboraci transversal entre ACVic Centre dArts Contempornies, Escola dArt i
Superior de Disseny de Vic, Escola La Snia i el suport de Pla de Barris i Participaci Ciutadana de lAjuntament
de Vic. Amb la collaboraci del CoNCA Consell Nacional de la Cultura i de les Arts, Generalitat de Catalunya.
Concepte i direcci del projecte Jordi Canudas (artista visual i professor de lEscola Massana Centre dArt i
Disseny de Barcelona-UAB), amb la collaboraci de Laura Batriu, Idoia Pascual i David Reche (alumnes de
lEscola dArt i Superior de Disseny de Vic) Mia Guiteres (artista visual-ACVic), Montsita Rierola (artista
visual i professora de la Facultat dEducaci UVIC), Cristina Ribas i Mireia Tortads (Dinamitzadores Vic
Sud), David Pujols i Magda Sol (Taller Ocupacional Pla de barris Vic Sud), Merc Casellas, Laura Carrasco,
Elisabet Franquesa, Merc Godayol, Roger Pich, Marta Puigdesens, Emili Quiles i Mireia Serra (mestres de
lEscola La Snia) i els alumnes de 1r i 2n de primria de lEscola La Snia, curs 2010-2011.

Procs. Formes al barri.

Fotografies procs: Laura Batriu, Jordi Canudas, Idoia Pascual, David Reche i Montsita Rierola. Vdeo procs:
Mia Guiteres amb la collaboraci de Carles Arum. Vdeo presentaci nens: control [Z] visual. Producci
peces fusta: Fusteria Roca Fit.
Lexposici Al portal de casa_ i els constructors_ Barri del Remei de Vic es mostra per primera vegada a ACVic
Centre dArts Contempornies entre el 21.06.2011 i el 25.09.2011. Lexposici recull els resultats del projecte,
essent aquesta una part ms del procs i es planteja com una installaci interactiva que podr reconstruir-se
en diferents moments. www.acvic.org
Lescola La Snia amb el projecte Al portal de casa_ i els constructors rep un dels Premis Baldiri i Reixac 20112012 (Premis destinats a lestmul i al reconeixement dexperincies pedaggiques de lEscola Catalana).

Procs. Retallant plantilles. Escola La Snia

152

153

Procs. Pintant les peces de fusta. Escola dArt i Superior de Disseny de Vic

Exposici Al portal de casa_ i el constructors_ ACVic Centre dArts Contempornies, 2011

154

Exposici Al portal de casa_ i el constructors_ ACVic Centre dArts Contempornies, 2011

155

En el portal
de casa_y los
constructores_
Barrio del Remei
de Vic
Jordi Canudas y la escuela La Snia

Art, educaci i territori

Ramon Parramon
Relacionar el arte, la educacin y el territorio es uno de
los pilares del trabajo de ACVic Centre dArts Contem
pornies. En el portal de casa_ y los constructores_, de
Jordi Canudas, ha hecho posible desarrollar un proyecto
complejo, a largo plazo, y que ha puesto en relacin a
diversas instituciones en el contexto de la ciudad de Vic:
una escuela de primaria, una escuela de arte y un plan
de barrios.
El proyecto entrelaza tanto la experiencia y la vivencia
en el barrio (territorio), como la implicacin de profeso
res y alumnos de la escuela (pedagoga) con elementos
de proyeccin, representacin, articulacin de conteni
dos, mirada crtica y analtica del entorno (arte).
En el portal de casa_ y los constructores_ ofrece una res
puesta contundente a cmo se puede llevar a cabo un
proyecto pedaggico y esttico a la vez. Propone un mo
delo de trabajo que ha sido desarrollado por profesores y
alumnos de la escuela La Snia, con la direccin de Jordi
Canudas y la participacin de un grupo de colaborado
res vinculados a la Escuela de Arte y Superior de Diseo
de Vic y al Plan de Barrios del Remei. En el transcurso del
proceso de trabajo, los alumnos han seguido su apren
dizaje habitual, conducidos por los maestros, pero con
la particularidad de que lo que unificaba los diferentes
mbitos de conocimiento se ha estructurado a partir de
un proyecto artstico. Estaban articulados en un equipo
de trabajo colaborativo, en el que profesores, alumnos
y cooperantes han compartido la construccin de un
proyecto de arte basado en el aprendizaje transversal,
la exploracin del territorio, el intercambio de experien
cias con familiares y vecinos, y la representacin de ele
mentos formales referidos tanto al interior de su casa
como en la calle. Todo ello con objetivos como generar
156

otra manera de mirar la realidad de un barrio, analizar

y entender el espacio social y arquitectnico que lo
configura o salir para contrastar, valorar y explicarlo a
personas que residen en otros barrios de la ciudad o en
otras ciudades. El conocimiento y contenido generado
ha sintetizado y formalizado, e impregna los diferentes
elementos que configuran la exposicin.
El educador y terico Paulo Freire dijo que la educacin
no es neutra, es siempre poltica, y que no existe prc
tica educativa sin tica ni esttica. Nos encontramos en
este caso con un ejemplo de la posibilidad que tiene el
arte de relacionar varios lugares, de reconstruir historias
y narrativas que han sido articuladas por personas que
habitan un lugar especfico. Una comunidad configurada
por mltiples comunidades que tienen el barrio como
elemento comn entre las narrativas, las personas y el
espacio. El barrio es tambin el lugar desde donde la es
cuela ensea a aprender. Esta experiencia se puede en
tender desde el mbito artstico y educativo, pero sobre
todo desde una voluntad transversal que los relaciona.
Este es un proyecto basado en la colaboracin, todas
las personas que han participado forman parte de un
proceso artstico y pedaggico. Han aportado material
creativo, vitalidad y vivencias, han dinamizado el sen
tido narrativo del proyecto y han formado parte de un
aprendizaje. Son generadores de contenidos y al mismo
tiempo agentes transformadores y reorientadores de las
instrucciones planteadas por Jordi Canudas. l como
director del proyecto, asume la responsabilidad de dar
sentido conceptual a todo ello, de gestionar correcta
mente los tiempos en las diferentes fases del proceso
y de mantener vivo el entusiasmo entre todos los impli
cados en el proyecto. Un trabajo eminentemente peda
ggico, analtico, relacional, tico, poltico y esttico. De
hecho, el elemento esttico es fruto de la suma del resto
de componentes. En este caso nos interesa destacar la
posibilidad de generar un trabajo artstico en un con
texto colaborativo, y en el que ninguna de las partes ha
renunciado al rol que asume. El trabajo se ha adecuado
a la metodologa que la misma escuela ya practica, un
mtodo que incorpora proyectos transversales para tra
bajar el logro de las competencias, incentivar la actitud
activa en el aprendizaje y potenciar el conocimiento del
entorno en el que habitan. El proyecto se ha visto poten
ciado por la capacidad creativa y de aprendizaje que se
ha generado a su alrededor.

Al portal de casa_ i els constructors_

Barri del Remei de Vic
Jordi Canudas
En el portal de casa_ y los constructores_ es un proyecto
realizado con la escuela de infantil y primaria La Snia del
barrio del Remei de Vic. Un proyecto que se formula des
de el mbito de las prcticas artsticas contemporneas
y que, de febrero a junio de 2011, trabaja en el contexto
especfico de un barrio, el barrio del Remei de Vic, una
vez finalizada la reurbanizacin impulsada por el Plan de
Barrios. Un proyecto colaborativo que cruza vnculos de
proximidad entre diferentes agentes, las personas y el
territorio.
El barrio del Remei, situado al sur de la ciudad de Vic,
ha sido barrio de acogida y retrato minucioso de las di
ferentes migraciones; primero la de Espaa, en los aos
sesenta, y ahora la que proviene de todo el mundo. El
proyecto pone en relacin dos momentos-distantes en el
tiempo-de la vida del barrio, los aos sesenta y la actua
lidad. Una relacin que se plantea desde la propia expe
riencia personal, como persona que ha vivido su infancia
y adolescencia en este barrio, y que en los ltimos aos
ha sido atenta a los cambios acaecidos, tanto respecto al
contexto fsico (crecimiento urbanstico, cambio de esce
narios ...) como, y de manera relevante, al contexto social
(aumento importante de la poblacin inmigrada, cam
bio del paisaje humano ...). Es desde este conocimiento
y vecindad de donde surge la voluntad del proyecto. Un
proyecto que se formula desde lo particular e individual
hacia lo ms general y colectivo. Y nace de la necesidad
de compartir y producir experiencias, tejer vnculos, entre
la realidad de lo que fue el barrio de hace unas dcadas
y la actualidad. De la experiencia particular del nio de
barrio que fui, hacia el conocimiento y la construccin
colectiva con los nios y las nias que hoy viven, juegan
y van a la escuela del barrio.
La escuela de infantil y primaria La Snia, inaugurada en
2007, acoge la realidad actual del barrio, con un total de
casi 400 alumnos y con un nmero importante de nios
y nias de diversidad geogrfica, cultural y lingstica;
estn presentes hasta 25 nacionalidades diferentes. La
escuela entiende el aprendizaje de la lengua de uso y co
municacin, el cataln, como elemento imprescindible
de cohesin e igualdad, desarrollando una intervencin
educativa centrada en la calidad de los aprendizajes y
vinculada al entorno ms inmediato del alumno, la familia
y la comunidad.
En el portal de casa_ y los constructores_, se interesa,
por un lado, por los cambios tanto fsicos como sociales
que en los ltimos aos se han producido en muchos de
nuestros barrios y ciudades, el barrio y el paso del tiem

po. Y por otro lado, activa posibilidades de tejer de forma

colectiva lazos entre los nios, el barrio y la ciudad.
El proyecto se centra en la infancia y el juego como ex
periencia y actividad formativa, y hace un guio a una
de las actividades que ms profundamente ha quedado
grabada en mi recuerdo de infancia: construir mundos
con recortes de madera en el patio de casa... Se entrelaza
la reciente reurbanizacin del barrio con la posibilidad de
idear y crear junto con los nios y las nias de la escuela
La Snia un gran juego de construccin que permita tejer
vnculos con el barrio y la ciudad. Un gran juego compu
esto por piezas de madera, las formas y las medidas de
las cuales provienen de haber escogido y medido ele
mentos cuadrados y rectangulares de su entorno ms
cercano: de la escuela, del barrio y de la casa (la mesa
de la clase, la carpeta, el borrador de la pizarra, el ladrillo
de la acera, el columpio del parque, un letrero, el buzn
de casa, el televisor, el cajn del armario ...) De la accin
de medir lo concreto, hacia la configuracin de una forma
abstracta, y de la eleccin individual a la transferencia
colectiva. Un proceso de suma, de trabajo y de trabajo
colectivo, que finalmente los nios utilizan para proyectar
en ella referencias concretas de su barrio y de su ciudad.
Un juego que, adems de ser practicable y tener una
funcin educativa la propuesta se integra en la progra
macin en curso de 1 y 2 de primaria tambin quiere
incidir en la dimensin simblica que conlleva, ya que
estos nios y nias de hoy, con la diversidad y posibilidad
de riqueza cultural, sern los futuros constructores de los
barrios y de las ciudades.
El gran juego los constructores_ trabaja de forma plural la
relacin entre los nios y el entorno, propiciando el reco
nocimiento de estos como ciudadanos, y quiere incidir en
la reflexin y en la construccin mental del sentimiento
de pertenencia al territorio. Los nios y las nias de la
escuela La Snia instalan y construyen su propuesta en
los espacios de ACVic Centre dArts Contempornies, ju
egan a construir en calidad de ciudadanos y vecinos, su
vnculo con el barrio y la ciudad. La propuesta se acom
paa de la documentacin del proceso de trabajo y de un
vdeo los constructores_ que pone rostro a los autores, el
centenar de alumnos que han participado en el proyecto.
Un gesto en definitiva revelador, medir para conocer,
y una voluntad, generar sentimiento de pertenencia al
territorio, dando valor a sus protagonistas en calidad de
ciudadanos. Un proyecto que articula tica y esttica.
El gran juego los constructores_ se plantea con nimo
de itinerar, de propagarse ms all del barrio. Quiere ser
un dispositivo para establecer vnculos con la realidad
de otras escuelas, de otros barrios y otras ciudades. Del
trabajo que ha llevado a cabo con los nios y las nias de
la escuela La Snia se prepara un material didctico y se
157

ceder el gran juego los constructores_ a otras escuelas

para que hagan uso, siendo los mismos nios de la es
cuela La Snia los que puedan comunicar la experiencia
a otros escolares.
En esta itinerancia, el proyecto En el portal de casa_ y los
constructores_ se ha presentado en ACVic Centre dArts
Contempornies (junio-septiembre 2011) por donde pa
san varias escuelas de verano de Vic y comarca visitando
la exposicin y ensayando la interaccin con el gran juego
los constructores_. Tambin se ha presentado en el espa
cio expositivo La Capella de Barcelona, en el marco de la
exposicin Artesans. Construccions collectives de lespai
social (marzo-abril 2012) donde se establece un vncu
lo entre la escuela La Snia y la escuela Mil i Fontanals
del barrio del Raval de Barcelona. Y posteriormente a las
Salas de exposiciones de Can Palauet de Matar (abrilmayo 2012), en este caso con la colaboracin de tres ar
tistas de la ciudad que, desde su vnculo personal con el
territorio, articulan el proyecto poniendo en relacin una
escuela de primaria con el contexto del barrio donde esta

est ubicada: Dani Montlle y la escuela Cam del Mig

del barrio del Pla den Boet, Gloria Safont-Tria y la escuela
Montserrat Sol del barrio de La Havana, y Mart Anson y
la escuela Hermanas Bertomeu del barrio de Rocafonda.
Cada uno de estos artistas ha hecho una propuesta de
observacin en relacin al contexto del barrio. Cmo era
antes y cmo es ahora el barrio. Una bsqueda de imge
nes de archivo y una documentacin de la actualidad.
Visitas y trabajo de campo con los nios para conocer y
propiciar el contacto con diferentes agentes del barrio.
Finalmente cada escuela muestra el proceso de trabajo
y proyecta utilizando el gran juego los constructores_ su
observacin y el vnculo establecido con el territorio.
Un proyecto que pone nfasis en el potencial de las
prcticas artsticas contemporneas, que investigan y
proponen, desde lo prximo y cotidiano, abrir dilogos,
procesos y experiencias en contextos especficos; haci
endo patente el compromiso para vincularse a aspectos
de la realidad y el espacio social.

Proyecto impulsado por la colaboracin transversal entre ACVic Centre dArts Contempornies, Escola dArt i Superior
de Disseny de Vic, Escuela La Snia i el suport apoyo del Plan de Barrios y Participacin Ciudadana del Ayuntamiento
de Vic. Con la colaboracin del CoNCA Consell Nacional de la Cultura i de les Arts, Generalitat de Catalunya.
Concepto y direccin del proyecto Jordi Canudas (artista visual y profesor del Departamento de Artes Visuales de
la Escuela Massana Centro de Arte y Diseo-UAB), con la colaboracin de Laura Batriu, Idoia Pascual y David Reche
(alumnos de la Escuela de Arte y Superior de Diseo de Vic) Mia Guiteres (artista visual-ACVic), Montsita Rierola
(artista visual y profesora de la Facultad de Educacin UVic), Cristina Ribas y Mireia Tortads (Dinamizadoras Vic
Sur), David Pujols y Magda Sol (Taller Ocupacional Plan de Barrios Vic Sur), Merc Casellas, Laura Carrasco, Elisabet
Franquesa, Merc Godayol, Roger Pich, Marta Puigdesens, Emili Quiles y Mireia Serra (maestros de la Escuela La Snia)
y los alumnos de 1 y 2 de primaria de la Escuela La Snia, curso 2010-2011.
Agradecimientos a Lenka Tcov y el Casal dels Avis del Barri del Remei Club Sant Jordi de Caixa Catalunya, Vic.
A Manolo Gmez, Mara Ruz, Mara Baos, Ana Mari Cmara, Juli Prez, Rosita Verdaguer, Joaqun Poyato, Nria
Ratll, Aurora Coma, Joan Canudas, Bouarfa Aharrou, Fabiola Mora, Cristina Vilar, Gina Codinachs, Guiomar Vargas,
Anissa Lamzabi, Assumpta Ordeig, Mar Dotras, Carme Carbonell, Ramon Ricart, Mari Dinars, Carmen Garcia, Toni
Garcia, M. Lourdes Bagu, Elisenda Gabald, Jaume Roca, Bruna Dinars, Carles Arum, Eli Wenceslao, Maite Palomo
y Ramon Parramon.
Fotografas proceso: Laura Batriu, Jordi Canudas, Idoia Pascual, David Reche y Montsita Rierola. Vdeo proceso: Mia
Guiteras con la colaboracin de Carlos Arum. Vdeo presentacin nios: control [Z] visual. Produccin piezas madera:
Carpintera Roca Fit.

158

A propsit del
projecte LHerncia:
prctiques
educatives i culturals
a travs i entremig
laula i el museu1
LaFundici
www.lafundicio.net

Qu haur canviat aquest petit projecte del sistema

educatiu? res, haurem de continuar passant pel tub
Sara Afonso

Aquesta era la pregunta que plantejava Sara, alumna del

grup de 2n Cicle Formatiu dAnimaci Sociocultural de
lInstitut Guillem Cat juntament amb el que vam desen
volupar el projecte LHerncia, en una de les incomptables
xerrades collectives que vam mantenir durant tot lany
de treball que va durar el projecte. Reconeixem que la
pregunta, i la rotunditat daquella autoresposta, ens va
agafar desprevingudes: per uns segons ens va assaltar el
dubte i ens vam veure com el coiot en aquella coneguda
estampa seva, suspeses en laire i agitant les cames sobre
el buit. Per ens vam refer aviat, estem habituades a pen
sar recurrentment sobre perqu fem el que fem. Aquesta
s en realitat una pregunta clau per a nosaltres.

1 Aquest text s una versi modificada i ampliada de larticle A pesar de

LHerncia, que va aparixer originalment a la publicaci Aprendre de lescola
editada pel Museu Comarcal de Manresa amb motiu de lexposici homnima,
comissariada per Oriol Fontdevila i Agns Torras.
Aquest text no ofereix una descripci dels processos de treball duts a terme
durant el desenvolupament del projecte LHerncia que portem a terme en
collaboraci amb els alumnes de lInstitut Guillem Cat, entre daltres collectius
de Manresa, durant el curs 2010-2011 i amb el suport del Museu Comarcal de
Manresa. Per conixer detalladament convidem el lector o lectora a visitar la
web del projecte (www.lherencia.net)
Preferim centrar aqu en els desitjos, les idees i les conviccions que, a propsit
de leducaci i la cultura, ens impulsen a desenvolupar un cert tipus de
processos de treball i a desenvolupar-los duna manera especfica. Aquest gest
ens sembla necessari ja que els desitjos, les idees i les conviccions duna banda,
i les prctiques de laltra, sinformen mtuament. Ens sembla que de vegades, es
defugen les motivacions de les prctiques educatives i culturals, i que daquesta
manera soculten, al donar-los per assentats i aix naturalitzar-los, la finalitat que
sostenen i donen sentit a aquestes prctiques.

Resulta evident que projectes com LHerncia no com

portaran una transformaci dels sistemes i els dispositius
educatius i de producci cultural hegemnica, les coses
sols funcionen en els relats mtics i fundacionals. Potser
lexperincia va servir o serveixi en el futur perqu al
guna de les persones que van participar directament en
ella revisi crticament el seu pas pel sistema educatiu o
la seva prpia prctica com a educador o educadora, si
es dna la circumstncia. Per la potncia de projectes
com LHerncia, si la tenen, consistiria en la seva capa
citat dafectar o no a altres agents en altres contextos,
oferint-se no com un model a seguir sin com la prova
palpable que, amb els seus errors i encerts, sn possibles
altres maneres de produir i disseminar el coneixement
sota determinades circumstncies. s a dir, que les co
ses, en leducaci i en la cultura, no han de ser necess
riament com sn i que els models educatius i culturals
hegemnics no sn tot el que hi ha.
Projectes com LHerncia, i altres que hem impulsat
des LaFundici, no sn lorigen de res: poques transfor
macions, o cap potser, shauran donat desprs de la seva
finalitzaci. Per esperem que, duna altra manera, es
tracti de processos que sencasten aqu i all amb altres
que van tenir lloc en el passat, als quals interpellen, ci
ten o qestionen, processos que tamb tenen la potncia
de encavallar-se en el futur amb daltres que alhora els
interpellin, citin o qestionin. Aix s com ens sembla
que esdevenen les prctiques culturals i educatives: com
una conversa i una negociaci contnua que es dissemina
o sextingeix dacord amb innombrables factors.
La manera com els discursos sobre les prctiques
educatives del passat es relacionen i sarticulen amb les
prctiques educatives contempornies era lobjecte, i al
mateix temps la forma, el projecte LHerncia: s a dir,
all que proposvem analitzar i el que, en mateix temps,
havem de posar en prctica.
***
Lesdevenir de les prctiques culturals i educatives sins
titueix en moments histrics discrets amb fins espec
fics diferents. Les maneres de produir representacions
del mn, normes i hbits, les maneres de transmissi
del coneixement es ritualitzen i cosifiquen a travs de
les institucions. Aix doncs, a grans trets, podem enten
dre lescola i el museu com a dispositius histricament
construts que envolten i naturalitzen determinades prc
tiques educatives i culturals.
Duna banda, lescola assetja la reproducci de la
vida i la circulaci dels sabers: El naixement de lescola
ve acompanyat de la creaci de la infncia com a catego
ria que segrega a un grup determinat dindividus exclo
159

ent-los de les tasques de la producci social, alhora que

naturalitza la idea que aquests individus sn ignorants i
han de ser cultivats.
El museu com a instituci, en el seu origen, compar
teix amb lescola lafany totalitzador: art i cincia s tot
all que cont el museu, la resta s costum i superxeria.
De la mateixa manera la instituci escola cont i delimita
all que s considerat educaci, s a dir quines sn les
transmissions de coneixement que tenen un valor soci
al. A ms lescola cont leducaci en el doble sentit del
terme: no noms tanca els aprenentatges que sn con
siderats vlids, sin que a ms reprimeix i subjecta fora
els que tenen per indesitjables. Els sabers i les prctiques
populars, de les dones i dels indgenes (en les colnies)
van quedar exclosos de les institucions educatives i cul
turals i si van ser inclosos ho foren sota la submissi a
la mirada totalitzadora de lhome, blanc, heterosexual i
burgs (i adult).
Com va escriure entre daltres Modest Fernndez i
Gonzlez costen menys les escoles que les rebellions2.
Lescola i el museu sn, com sha dit ja moltes vegades,
fills de la forma Estat-naci i es van instituir com espais
de normativitzaci, en qu el coneixement i la cultura
esdevenen instruments duna subjectivaci ajustada a
lideari de la Illustraci (patriarcal, eurocntric, burgs,
capitalista ...). Podrem dir que ning s inculte, totes les
persones tenim una cultura, una altra cosa diferent s
que alg sigui illetrat o que la seva cultura no coincideixi
amb la cultura hegemnica, i que per aquest motiu es
digui dell que s un salvatge, una bruixa, una histrica,
un incivilitzat o un nen.
Lescriptora i activista caribenya-americana Audre
Lorde va encunyar un afortunat aforisme: Les eines de
lamo mai desmuntaran la casa de lamo3, en cas que
aix fos cert, s possible pensar processos educatius i
culturals revolucionaris amb lescola i el museu? potser
all on menys escola hi ha, major s la possibilitat dun
aprenentatge realment significatiu? s possible pensar
prctiques educatives i culturals que consisteixin en
crear relacions i contextos de producci i distribuci de
coneixement que travessin els lmits (disciplinaris, pol
tics, fsics, discursius , consuetudinaris, etc) de lescola
i del museu?
***

2 Al seu article El fomento de las Artes, Ilustracin Espaola y Americana, 30

Septiembre 1881. Citat per Julia Varela I Fernando lvarez-Uria a Arqueologa de
la Escuela. Editado por La Piqueta, Madrid 1991.
3 La frase donava ttol a un article seu incls a la compilaci Sister Outsider:
Essays and Speeches, publicada per Crossing Press en 1984 i ha estat adoptada
com a lema per la xarxa N-1 creada per grups hacktivistes com alternativa lliure
i distribuda a travs de les xarxes socials comercials de la web 2.0 Facebook,
Twitter o Google+
160

Grcies a la iniciativa dels professors de lInstitut Guillem

Cat Laia Costa, Joan Morros i Lloren Planes i de Fran
cesc Vil, director del Museu Comarcal de Manresa, que
mereixen una menci especial per la seva empatia, com
plicitat i implicaci en el projecte, va ser possible aban
donar les aules de linstitut i desenvolupar LHerncia en
el propi Espai Memries, la sala del museu destinada a la
histria del segle XX; daquesta manera, un espai dexhi
bici es va transformar tamb en un espai relacional, de
construcci de coneixement i aprenentatge. Part de les
primeres sessions de treball amb el grup van consistir
en pensar, distribuir i condicionar lespai inicialment buit
dacord amb les necessitats previstes. Ms tard es van
introduir, en funci de la contingncia i les oportunitats4,
modificacions i innovacions en el disseny inicial5.
Molt ms complicat va ser establir una xarxa des
centralitzada de collaboracions amb altres col lectius
(escoles, entitats, grups informals...) tal com era la nostra
intenci inicial6. Finalment van collaborar amb un ma
jor o menor grau dimplicaci al Centre dIniciatives per
lOcupaci (CIO), lInstitut Pius Font i Quer, lAula de Tea
tre de lEspai dArts Escniques Kursaal i lEscola dArt de
Manresa. Ens agradaria destacar aqu la participaci dels
dos grups del CIO, formats per estudiants que han aban
donat leducaci secundria obligatria i que sn repes
cats per tal de rebre una formaci professional que ca
paciti la seva inserci al mercat laboral, o b reprendre
els estudis obligatoris. Durant la seva collaboraci van
aflorar algunes paradoxes interessants: interrogats per
les alumnes de lInstitut Guillem Cat sobre el seu pas per
lescola, molts dels alumnes del CIO assenyalaven la falta
dinters en els continguts, els mtodes densenyament
i les relacions de subordinaci cap als seus professors
com a font dels seus problemes amb el sistema educa
tiu, i en canvi, quan van els van demanar quins aspectes
de lescola modificarien si estigus a la seva m, molts
(sobretot els nois) reclamaven major disciplina i autori
tat. Per a elles i ells el fracs escolar no era institucional,
no era el fracs duna escola incapa datendre les se
4 Com quan un grup dalumnes va trobar un sof abandonat a les escombraries
prop del museu i el va pujar al projectat espai de relaxaci que ms tard es va
convertir en el principal espai de reuni i treball ...
5 Cosa que era possible de manera molt senzilla grcies a ls de palets de fusta,
un element modular, relativament lleuger i verstil que s possible configurar de
molt diverses maneres: com tarima, mur, taula o banc de treball, barra de bar ...
6 Resulta significatiu que a linici del projecte, Merc Argem tcnica de patrimoni
de lAjuntament de Manresa i responsable del programa Espai Memries
(Manresa s. XX) ens adrecs a les escoles dart de Manresa; sentenia que
essent un projecte artstic aquestes serien els interlocutors i collaboradors
vlids. Els responsables dels tres centres no van mostrar especial inters en la
proposta allegant, entre daltres motius, que no encaixava en el seu currculum.
Finalment Xavier Moreno, professor de lEscola dArt de Manresa, va contactar
amb nosaltres a ttol personal i un grup dalumnes al seu crrec va desenvolupar
la imatge grfica del serial LHerncia.

ves necessitats intellectuals, socials i afectives, sin un

fracs individual, fruit de la seva prpia incapacitat per
doblegar-se als dispositius disciplinaris o, en tot cas, un
fracs de la instituci, s, per per no haver-los tractat
amb prou determinaci.
***
Ens interessa pensar la producci i la circulaci de la cul
tura com un seguit de prctiques distribudes pel teixit
social, imbricades en ell. En canvi, lescola i el museu avui
continuen essent, com diem ms amunt, llocs dencer
clament, presenten la cultura com un objecte concls
quan, al contrari, els objectes i les prctiques culturals
es donen en una dimensi sempre performativa, en una
constant negociaci entre grups amb interessos diversos,
i per desgrcia habitualment travessats per relacions de
siguals de poder.
Lescola i el museu es van fundar sobre la idea de de
mocratitzar la cultura i el coneixement. s a dir, lEstat, a
travs daquestes institucions, havia de garantir laccs
igualitari al patrimoni cultural i al saber. A primera vista
aix pot semblar una acci progressista o emancipadora,
per hem dobjectar que era el propi Estat, a travs dins
titucions al servei de les classes dominants com lescola
i el museu recordem lafirmaci de Modest Fernndez
i Gonzlez que citvem ms amunt-, que fixava i mono
politzava el barem pel qual es mesurava el valor de les
manifestacions culturals i dels sabers.
En lactualitat aix no s exactament aix perqu les
poltiques pbliques estatals incloses les educatives i
culturals i les institucions que les articulen, estan cada
vegada ms subordinades als interessos del mercat, per
aquest assumpte requeriria ser abordat amb ms espai
del que disposem aqu, de manera que noms el deixa
rem apuntat.
En qualsevol cas, entenem que la cultura i les cultu
res i els sabers no han estat mai ens autnoms i sempre
estan lligats als interessos de diferents sectors socials,
per, seguint Ydice, podem dir que en els ltims anys
sha accentuat el seu carcter instrumental: la cultura
i leducaci es conceben exclusivament com un recurs
per aconseguir fins socials o econmics. Daltra manera,
entenem que la cultura s un recurs social en si mateix
en tant que construeix i articula les representacions que
les persones es donen del mn i les pautes de comporta
ment que regeixen la seva manera de ser al mn.
Si entenem el camp de la cultura com un espai tra
vessat per fluxos (de paraules, sons, imatges, represen
tacions, objectes, cossos, smbols, capitals econmics,
simblics i socials, etc.) la posici de cada individu dins
daquest camp demarcaci seu poder per tallar o deixar

crrer aquests fluxos, s a dir, per acumular discursos,

representacions, capitals econmics, simblics, socials,
etc. s aix com, respecte a la cultura, el consum dun
determinat tipus de productes, la participaci en un cert
tipus de manifestacions o lexercici duna professi, pot
reportar als individus i collectius que els practiquen una
srie de privilegis socials i per tant laccs a certs recursos
o, per contra, es pot traduir en formes dexclusi social.
Pensem que el nostre treball en lmbit educatiu i
cultural hauria destar encaminat a organitzar sistemes
de producci, circulaci i recepci del coneixement i la
cultura ms justos i democrtics. s a dir, sistemes edu
catius i culturals en qu tots els individus i collectius que
els formen tinguin les mateixes possibilitats de decidir
sobre les estructures i els fluxos que travessen i pels
quals sn alhora travessats.
Per tot aix, cada vegada ms, pensem que el nostre
treball no sha de centrar en produir projectes, sin que
ha de acoblar-se de manera crtica i cooperar amb els
ecosistemes socials i culturals preexistents en un territori
donat, el que inclou no sols a lescola i al museu, sin
tamb a tot el medi social que es troba entremig de les
dues institucions.
***
Finalment, dir que els dispositius que lescola i el museu
despleguen (el currculum, el llibre de text, la vitrina, el
marc ...) no noms envolten el coneixement i els sabers,
sin que tamb suturen lobertura les ferides provoca
des per qualsevol controvrsia que hagus pogut suscitar
el seu procs dinstituci. Aquests dispositius esborren el
rastre de les lluites (histriques) per fixar els sabers que
han de ser apresos i aquelles manifestacions i formacions
culturals que mereixen ser apreciades.
Per aquest motiu LHerncia es va plantejar des dun
inici com una investigaci la direcci i objectes destu
di de la qual havien de decidir-se i conformar-se col
lectivament. Encara que dentrada sestablia un camp
destudi molt ampli daltra banda, com s el de la histria
de la pedagogia al segle XX les i els alumnes han tingut
la possibilitat 7de fixar els seus interessos i posar-los en
relaci amb els seus propis sabers i experincia. Daltra
banda proposvem que la investigaci fos reflexiva, s
a dir, proposvem pensar collectivament sobre els pro
cessos daprenentatge i organitzaci que estvem duent
a terme i posar-los en relaci amb la memria individual

7 Aix no implica que sempre ho hagin fet, precisament lhbit de trobar resolt per
endavant qu s el que han daprendre i com fer-ho va suposar per als alumnes
un obstacle. Aquesta dificultat condua a la pregunta: Per qu s el que hem de
fer? I va bloquejar en ocasions el desenvolupament del projecte.
161

i collectiva que cadascun i cadascuna pogus aportar del

seu pas pel sistema educatiu.
Lescola i el museu disposen de mitjans per norma
tivitzar tamb els cossos, els seus afectes, el seu movi
ment i la seva manera destar en lespai. Tamb la parla,
entesa com una cosa que es fa amb el cos, est regulada:
qui parla, de quina manera ho fa, quan pot fer-ho ... Les
rutines i horaris, els protocols, els recorreguts i les dis
tribucions espacials sn dispositius que modulen el cos
i els seus moviments, i ladeqen a un rgim especfic de
producci i govern, alhora que contribueixen a perpetu
ar-lo efectuant-lo.
Leducaci hauria de ser un procs en el qual es facin
explcites les controvrsies que es donen en la construc
ci de les formacions socials i en la producci de sentit,
no un lloc on fer invisibles i tancar les controvrsies na
turalitzant, com sol ser habitual, aquelles solucions que
ms convenen a grups hegemnics. Pensem per contra,
com ja hem dit, que leducaci hauria de possibilitar al
tres formes ms justes de agenciament, subjectivaci i
normativitzaci, s a dir, formes ms justes destar en i
de fer el mn.

162

163

A propsito del
proyecto LHerncia:
prcticas educativas
y culturales a travs
y entremedio del
aula y el museo1
LaFundici
www.lafundicio.net

Qu haur canviat aquest petit projecte del sistema

educatiu? res, haurem de continuar passant pel tub.
Sara Afonso

Esta era la pregunta que planteaba Sara, alumna del gru

po de 2 Ciclo Formativo de Animacin Socio-cultural
del Instituto Guillem Cat junto al que desarrollamos el
proyecto LHerncia, en una de las incontables charlas
colectivas que mantuvimos durante todo el ao de tra
bajo que dur el proyecto. Reconocemos que la pregun
ta, y la rotundidad de aquella auto-respuesta, nos pill
desprevenidas: por unos segundos nos asalt la duda y
nos vimos como el Coyote en aquella conocida estampa
suya, suspendidas en el aire y agitando las piernas sobre
el vaco. Pero nos rehicimos pronto, estamos habituadas
a pensar recurrentemente sobre por qu hacemos lo que
hacemos. Esa es en realidad una pregunta clave para no
sotras.

1 Este texto es una versin modificada y ampliada del artculo A pesar de

LHerncia, que apareci originalmente en la publicacin Aprendre de lescola
editada por el Museu Comarcal de Manresa con motivo de la exposicin
homnima, comisariada por Oriol Fontdevila y Agns Torras.
Este texto no ofrece una descripcin de los procesos de trabajo llevados a
cabo durante el desarrollo del proyecto LHerncia que llevamos a cabo en
colaboracin con los alumnos y alumnas del Institut Guillem Cat, entre otros
colectivos de Manresa, durante el curso 2010-2011 y con el apoyo del Museu
Comarcal de Manresa. Para conocerlos detalladamente invitamos al lector o
lectora a visitar la web del proyecto (www.lherencia.net).
Preferimos centrarnos aqu en los deseos, las ideas y las convicciones que, a
propsito de la educacin y la cultura, nos impulsan a desarrollar un cierto tipo
de procesos de trabajo y a desarrollarlos de una manera especfica. Este gesto
nos parece necesario ya que los deseos, las ideas y las convicciones por un
lado, y las prcticas por el otro, se informan mutuamente. Nos parece que en
ocasiones, se soslayan las motivaciones de las prcticas educativas y culturales,
y que de este modo se ocultan, al darlos por sentados y as naturalizarlos, los
fines ltimos que sostienen y dan sentido a dichas prcticas.
164

Resulta evidente que proyectos como LHerncia no

traern consigo una transformacin de los sistemas y los
dispositivos educativos y de produccin cultural hege
mnica; las cosas no funcionan as ms que en los relatos
mticos y fundacionales. Tal vez la experiencia sirvi o
sirva en el futuro para que alguna de las personas que
participaron directamente en ella revise crticamente su
paso por el sistema educativo o su propia prctica como
educador o educadora, si se da la circunstancia. Pero la
potencia de proyectos como LHerncia, si la tienen, es
tribara en su capacidad de afectar o no a otros agentes
en otros contextos, ofrecindose no como un modelo
a seguir sino como la prueba palpable de que, con sus
errores y aciertos, otros modos de producir y diseminar
el conocimiento son posibles bajo determinadas circuns
tancias. Es decir, que las cosas, en la educacin y en la
cultura, no tienen por qu ser necesariamente como son
y que los modelos educativos y culturales hegemnicos
no son todo lo que hay.
Proyectos como LHerncia, y otros tantos que hemos
impulsado desde LaFundici, no son el origen de nada:
pocas transformaciones, o ninguna quizs, se habrn
dado tras su finalizacin. Pero esperamos que, de otro
modo, se trate de procesos que se engarzan aqu y all
con otros que tuvieron lugar en el pasado, a los cuales
interpelan, citan o cuestionan, procesos que tambin
tienen la potencia de encabalgarse en el futuro con otros
que a su vez los interpelen, citen o cuestionen. As es
como nos parece que devienen las prcticas culturales
y educativas: como una conversacin y una negociacin
continua que se disemina o se extingue en funcin de
innumerables factores.
El modo en que los discursos sobre las prcticas
educativas del pasado se relacionan y articulan con las
prcticas educativas contemporneas era el objeto, y al
mismo tiempo la forma, del proyecto LHerncia: es de
cir, aquello que proponamos analizar y lo que, al mismo
tiempo, debamos poner en prctica.
***
El devenir de las prcticas culturales y educativas se ins
tituye en momentos histricos discretos con fines espe
cficos distintos. Los modos de producir representaciones
del mundo, normas y hbitos, los modos de transmisin
del conocimiento se ritualizan y cosifican a travs de las
instituciones. As pues, a trazos muy gruesos, podemos
entender la escuela y el museo como dispositivos histri
camente construidos que cercan y naturalizan determi
nadas prcticas educativas y culturales.
De una parte, la escuela pone cerco a la reproduccin
de la vida y a la circulacin de los saberes: El nacimien
165

to de la escuela viene acompaado de la creacin de la

infancia como categora que segrega a un grupo deter
minado de individuos excluyndolos de las tareas de la
produccin social, al tiempo que naturaliza la idea de que
dichos individuos son ignorantes y deben ser cultivados.
El museo como institucin, en su origen, comparte
con la escuela el afn totalizador: arte y ciencia es todo
aquello que contiene el museo; el resto es costumbre y
superchera. De igual modo la institucin escuela con
tiene y delimita aquello que es considerado educacin,
es decir cules son las transmisiones de conocimiento
que tienen un valor social. Adems la escuela contiene la
educacin en el doble sentido del trmino: no slo encie
rra aquellos aprendizajes que son considerados vlidos,
sino que adems reprime y sujeta afuera los que se tienen
por indeseables. Los saberes y las prcticas populares, de
las mujeres y de los indgenas (en las colonias) queda
ron excluidos de las instituciones educativas y culturales
y si fueron incluidos lo fueron bajo el sometimiento a
la mirada totalizadora del varn, blanco, heterosexual y
burgus (y adulto).
Como escribiera entre otros Modesto Fernn
dez y Gonzlez cuestan menos las escuelas que las
rebeliones2. La escuela y el museo son, como se ha di
cho ya muchas veces, hijos de la forma Estado-nacin
y se instituyeron como espacios de normativizacin, en
los que el conocimiento y la cultura devienen instrumen
tos de una subjetivacin ajustada al ideario de la Ilus
tracin (patriarcal, eurocntrico, burgus, capitalista).
Podramos decir que nadie es inculto, todas las personas
tenemos una cultura, otra cosa distinta es que alguien
sea iletrado o que su cultura no coincida con la cultura
hegemnica, y que por ese motivo se diga de l que es un
salvaje, una bruja, una histrica, un incivilizado o un nio.
La escritora y activista caribeo-americana Audre Lor
de acu un afortunado aforismo: Las herramientas del
amo nunca desmontarn la casa del amo3; en caso de ser
esto cierto es posible pensar procesos educativos y cul
turales revolucionarios con la escuela y el museo?acaso
all donde menos escuela hay, mayor es la posibilidad de
un aprendizaje autnticamente significativo?Es posible
pensar prcticas educativas y culturales que consistan en
crear relaciones y contextos de produccin y distribucin
de conocimiento que atraviesen los lmites (disciplinares,

2 En su artculo El fomento de las Artes, Ilustracin Espaola y Americana, 30

Septiembre 1881. Citado por Julia Varela y Fernando lvarez-Uria en Arqueologa
de la Escuela. Editado por La Piqueta, Madrid 1991.
3 La frase daba ttulo a un artculo suyo incluido en la compilacin Sister Outsider:
Essays and Speeches, publicada por Crossing Press en 1984 y ha sido adoptada
como lema por la red N-1 creada por grupos hacktivistas como alternativa libre
y distribuida a las redes sociales comerciales de la web 2.0 como Facebook,
Twitter o Google+.
166

polticos, fsicos, discursivos, consuetudinarios, etc.) de

la escuela y del museo?
***
Gracias a la iniciativa de los profesores del Institut Gui
llem Cat Laia Costa, Joan Morros y Lloren Planes y de
Francesc Vil, director del Museu Comarcal de Manresa,
quienes merecen una mencin especial por su empata,
complicidad e implicacin en el proyecto, fue posible
abandonar las aulas del instituto y desarrollar LHerncia
en el propio Espai Memries, la sala del museo destinada
a la historia del siglo XX; de este modo, un espacio de
exhibicin se transform tambin en un espacio relacio
nal, de construccin de conocimiento y aprendizaje. Parte
de las primeras sesiones de trabajo con el grupo con
sistieron en pensar, distribuir y acondicionar el espacio
inicialmente vaco en base a las necesidades previstas.
Ms tarde se introdujeron, en funcin de la contingencia
y las oportunidades4, modificaciones e innovaciones en
el diseo inicial5.
Mucho ms complicado fue establecer una red des
centralizada de colaboraciones con otros colectivos
(escuelas, entidades, grupos informales) tal y como
era nuestra intencin inicial6. Finalmente colaboraron
con un mayor o menor grado de implicacin el Centre
dIniciatives per lOcupaci (CIO), el Institut Pius Font i
Quer, el Aula de Teatre del Espai dArts Escniques Kur
saal y la Escola dArt de Manresa. Nos gustara destacar
aqu la participacin de los dos grupos del CIO, forma
dos por estudiantes que han abandonado la Educacin
Secundaria Obligatoria y que son repescados a fin de
recibir una formacin profesional que los capacite para
insertarse en el mercado laboral, o bien reanudar los es
tudios obligatorios. Durante su colaboracin afloraron
algunas paradojas interesantes: interrogados por las
alumnas del Instituto Guillem Cat sobre su paso por la
escuela, muchos de los alumnos y alumnas del CIO se
alaban la falta de inters en los contenidos, los mtodos
4 Como cuando un grupo de alumnos encontr un sof abandonado en la basura
cerca del museo y lo subi al proyectado espacio de relajacin que ms tarde
se convirti en el principal espacio de reunin y trabajo
5 Cosa que era posible de manera muy sencilla gracias al uso de pals de madera,
un elemento modular, relativamente ligero y verstil que es posible configurar
de muy diversas maneras: como tarima, muro, mesa o banco de trabajo, barra
de bar
6 Resulta significativo que al inicio del proyecto, Merc Argem tcnica de
patrimonio del Ajuntament de Manresa y responsable del programa Espai
Memries (Manresa s. XX) nos dirigiese hacia las escuelas de arte de Manresa;
se entenda que al ser un proyecto artstico stas seran los interlocutores
y colaboradores vlidos. Los responsables de los tres centros no mostraron
especial inters en la propuesta alegando, entre otros motivos, que no encajaba
en su currculum. Finalmente Xavier Moreno, profesor de la Escola dArt de
Manresa, contact con nosotras a ttulo personal y un grupo de alumnas y
alumnos a su cargo desarroll la imagen grfica del serial LHerncia.

de enseanza y las relaciones de subordinacin hacia sus

profesores como fuente de sus problemas con el siste
ma educativo; y sin embargo, al ser preguntados sobre
qu aspectos de la escuela modificaran si estuviese en
su mano, muchos (sobre todo los chicos) reclamaban
mayor disciplina y autoridad. Para ellas y ellos el fracaso
escolar no era institucional, no era el fracaso de una es
cuela incapaz de atender a sus necesidades intelectuales,
sociales y afectivas, sino un fracaso individual, fruto de
su propia incapacidad para doblegarse a los dispositivos
disciplinarios o, en todo caso, un fracaso de la institucin,
s, pero por no haber hecho presa en ellos con suficiente
determinacin.
***
Nos interesa pensar la produccin y la circulacin de la
cultura como una serie de prcticas distribuidas por el
tejido social, imbricadas en l. En cambio, la escuela y el
museo continan siendo hoy, como decamos ms arri
ba, lugares de cercamiento; presentan la cultura como
un objeto concluso cuando, por el contrario, los objetos y
las prcticas culturales se dan en una dimensin siempre
performativa, en una constante negociacin entre grupos
con intereses diversos, y por desgracia habitualmente
atravesados por relaciones desiguales de poder.
La escuela y el museo se fundaron sobre la idea de demo
cratizar la cultura y el conocimiento. Es decir, el Estado, a
travs de estas instituciones, deba garantizar el acceso
igualitario al patrimonio cultural y al saber. A primera
vista esto puede parecer una accin progresista o eman
cipadora, sin embargo hemos de objetar que era el propio
Estado, a travs de instituciones al servicio de las clases
dominantes como la escuela y el museo recurdese la
afirmacin de Modesto Fernndez y Gonzlez que cit
bamos ms arriba-, quien fijaba y monopolizaba el bare
mo por el cual se meda el valor de las manifestaciones
culturales y de los saberes.
En la actualidad esto no es exactamente as porque
las polticas pblicas estatales incluidas las educativas
y culturales y las instituciones que las articulan, estn
cada vez ms subordinadas a los intereses del merca
do, pero este asunto requerira ser abordado con ms
espacio del que disponemos aqu, por lo que tan slo lo
dejaremos apuntado.
En cualquier caso, entendemos que la(s) cultura(s) y
los saberes no han sido nunca entes autnomos y siem
pre estn ligados a los intereses de distintos sectores
sociales; sin embargo, siguiendo a Ydice, podemos de
cir que en los ltimos aos se ha acentuado su carcter
instrumental: la cultura y la educacin se conciben exclu
sivamente como un recurso para alcanzar fines sociales
o econmicos. De otro modo, entendemos que la cultura

es un recurso social en s mismo en tanto que construye

y articula las representaciones que las personas se dan
del mundo y las pautas de comportamiento que rigen su
modo de estar en el mundo.
Si entendemos el campo de la cultura como un espa
cio atravesado por flujos (de palabras, sonidos, imge
nes, representaciones, objetos, cuerpos, smbolos, capi
tales econmicos, simblicos y sociales, etc.) la posicin
de cada individuo dentro de dicho campo demarca su
poder para cortar o dejar correr dichos flujos, es decir,
para acumular discursos, representaciones, capitales
econmicos, simblicos, sociales, etc. Es as como, res
pecto a la cultura, el consumo de un determinado tipo de
productos, la participacin en un cierto tipo de manifes
taciones o el ejercicio de una profesin, puede reportar
a los individuos y colectivos que los practican una serie
de privilegios sociales y por tanto el acceso a ciertos re
cursos o, por el contrario, puede traducirse en formas de
exclusin social.
Pensamos que nuestro trabajo en el mbito educativo
y cultural debera estar encaminado a organizar sistemas
de produccin, circulacin y recepcin del conocimiento
y la cultura ms justos y democrticos. Es decir, sistemas
educativos y culturales en los que todos los individuos y
colectivos que los performan tengan las mismas posibi
lidades de decidir sobre las estructuras y los flujos que
atraviesan y por los cuales son a su vez atravesados.
Por todo esto, cada vez ms, pensamos que nuestro
trabajo no debe centrarse en producir proyectos, sino
que debe ensamblarse de manera crtica y cooperar con
los ecosistemas sociales y culturales preexistentes en un
territorio dado; lo que incluye no slo a la escuela y al
museo, sino tambin a todo el medio social que se halla
entremedio de ambas instituciones.
***
Por ltimo, decir que los dispositivos que la escuela y
el museo despliegan (el currculum, el libro de texto, la
vitrina, el marco) no slo cercan el conocimiento y los
saberes, sino que tambin suturan la apertura las heri
das provocadas por cualquier controversia que hubiera
podido suscitar su proceso de institucin. Dichos dispo
sitivos borran el rastro de las luchas (histricas) por fijar
aquellos saberes que deben ser aprendidos y aquellas
manifestaciones y formaciones culturales que merecen
ser apreciadas.
Por este motivo LHerncia se plante desde un ini
cio como una investigacin cuya direccin y objetos de
estudio deban decidirse y conformarse colectivamente.
Aunque de entrada se estableca un campo de estudio
muy amplio por otra parte, como es el de la historia de
la pedagoga en el siglo XX las alumnas y alumnos han
167

tenido la posibilidad7 de fijar sus intereses y ponerlos en

relacin con sus propios saberes y experiencia. Por otro
lado proponamos que la investigacin fuera reflexiva,
es decir, proponamos pensar colectivamente sobre los
procesos de aprendizaje y organizacin que estbamos
llevando a cabo y ponerlos en relacin con la memoria
individual y colectiva que cada uno y cada una pudiese
aportar de su paso por el sistema educativo.
La escuela y el museo disponen de medios para nor
mativizar tambin los cuerpos, sus afectos, su movimien
to y su modo de estar en el espacio. Tambin el habla,
entendida como algo que se hace con el cuerpo, est re
gulada: quin habla, de qu manera lo hace, cuando pue
de hacerlo Las rutinas y horarios, los protocolos, los re
corridos y las distribuciones espaciales son dispositivos
que modulan el cuerpo y sus movimientos, y lo adecuan
a un rgimen especfico de produccin y gobierno, al mis
mo tiempo que contribuyen a perpetuarlo efectundolo.
La educacin debera ser un proceso en el que se ha
gan explcitas las controversias que se dan en la cons
truccin de las formaciones sociales y en la produccin
de sentido, no un lugar en el que hacerlas invisibles y
zanjar dichas controversias naturalizando, como suele
ser habitual, aquellas soluciones que ms convienen a
grupos hegemnicos. Pensamos por el contrario, como
ya hemos dicho, que la educacin debera posibilitar
otras formas ms justas de agenciamiento, subjetivacin
y normativizacin, es decir, formas ms justas de estar
en y de hacer el mundo.

7 Esto no implica que siempre lo hayan hecho; precisamente el hbito de

encontrar resuelto de antemano qu es lo que han de aprender y cmo hacerlo
supuso para los alumnos y alumnas un obstculo. Esta dificultad conduca a la
pregunta: Pero qu es lo que tenemos que hacer? y bloque en ocasiones el
desarrollo del proyecto.
168

En procs. Dilemes
de la creaci
comunitria1
Marta Ricart i Masip
marima73@hotmail.com

Introducci
Dies enrere, desprs de sentir Franco Farinelli a lexposi
ci Cartografies contempornies al CaixaForum de Bar
celona, em trobava cercant una publicaci a la biblioteca
dart de la UAB. Mentre caminava entre les prestatgeries
de la biblioteca, vaig reviure les paraules de Farinelli en
context; fins on arriba la organitzaci i estructuraci de la
nostra quotidianitat hereva de la modernitat? Com con
tinuem representant, interpretant i actuant segons uns
parmetres construts al segle XIX?
La biblioteca dart (usant el sistema de Classificaci
Decimal Universal) presenta les publicacions en dife
rents apartats: teoria de lart, restauraci, estils artstics,
tcniques artstiques diverses, esttica de lart, etc. Una
classificaci adoptada a Europa i creada a finals del segle
XIX per dos juristes belgues amb la intenci dorganitzar i
estructurar el coneixement en un sistema de classificaci
artificial . Aquest sistema, recorda molt b el model de
la quadrcula o el mapa que comenta Farinelli i que es
construeix des de la comprensi dun subjecte immbil2.
Davant aquest sistema de classificaci, em vaig pregun
tar en quin apartat entrarien les propostes que alguns
artistes realitzem i que com comenta Lacy3 es basen en
les relacions entre les persones i en la creativitat social enlloc
de lautoexpressi i es caracteritzen per la cooperaci4. Tot
1 L es reflexions que es presenten en aquest text semmarquen en la recerca que
estic desenvolupant i que es titula: Trames. Dilemes, implicacions, aprenentatges
i traduccions en la creaci artstica comunitria. Beca de recerca i creaci en els
mbits artstics i de pensament 2012. Departament de Cultura. Generalitat de
Catalunya.
2 Actualment ens trobem amb la construcci de la web semntica que permet
fer una cerca no a travs de conceptes i paraules, sin de les seves relacions a
travs dontologies. Tenint ms a veure amb la creaci de mapes conceptuals
que no parteixen dun coneixement nic i lineal sin dinterpretacions i
connexions diverses que dnen sentit.
3 Lacy, S. (1995). Mapping the terrain. New genre public art. Bay Press
4 Comentat per: Billing, J; Lind, M; Nilsson, L. (Eds) (2007). Taking the matter into
common hands. On contemporary Art and Collaborative Practices. Black Dog

seguit, consultant al catleg de la biblioteca la publica

ci que lany 2009 vaig escriure conjuntament amb Enric
Saur sobre els processos creatius comunitaris, men vaig
adonar daquesta ambigitat i de la dificultat de tenir pre
sent les construccions interdisciplinars en determinats
sistemes de classificaci. La publicaci, formava part de
lapartat de psicologia en una biblioteca mentre que en
una altra era a cincies socials; no tenia un espai fix sin
que tenia un lloc depenent del context on subicava.
Com una metfora del dia a dia que vivim moltes per
sones, la biblioteca i la seva classificaci, representen el
model, lestructura amb la que diriament ens relacionem
alguns/es artistes que treballem en diversos espais soci
als on compartim el nostre treball amb collectius, con
textos i grups dedat diferenciats. A les escoles, els ca
sals davis, els centres cvics, etc. ens anem movent entre
prestatgeries perqu passin coses; entre compartiments
i espais que tenen unes dinmiques i unes normatives
prpies i que sovint es veuen posades en dubte per les
dinmiques que generen determinats processos de cre
aci collaboratius on els artistes actuen de mediadors,
de traductors, de possibilitadors de noves interpretaci
ons i formes de coneixement juntament amb educadors
i altres professionals. Possiblement aquesta s la nos
tra tasca en aquest tipus de contextos, crear espais per
possibilitar girs a la realitat donada i passar a formular
preguntes per comprendre-la i situar-se daltres maneres
on nosaltres tamb hi estem implicats.
Artista-educador-creador?
Durant els anys que porto realitzant processos de creaci
amb diferents collectius, contextos i grups socials, no he
pogut situar ben b si jo era artista o educadora, he vis
cut en lambigitat dun rol. Durant aquest temps dexpe
rincies i experiments, he anat vivint i reflexionant sobre
la dimensi compartida del procs artstic en el que he
tingut dificultats per exposar qui era jo i quina era la meva
prctica artstica. Em trobava amb el que planteja Gablik:
...desafiar el paradigma centrado en la visin socavando la
presumida distancia espectatorial de la audiencia, o potenciando al Otro y alertndolo acerca de su propia creatividad,
es arriesgarse a la queja de que uno no est produciendo arte
sino trabajo social (a Gablik. 2012 (1995)5).
A aquesta dificultat, shi sumen els imaginaris que
entren en joc en la posada en prctica de processos cre
atius amb diferents persones i collectius. Els imaginaris
Publishing. London.
5G
 ablik, S. (2012). Esttica conectiva: Arte despus del individualismo. (Article
original en angls del 1995 a la publicaci: Lacy, S.(1995). Mapping the terrain.
New genre public art. Bay Press. Seattle and Washington) tradut a: http://es-es.
facebook.com/note.php?note-id=323575851028893 (darrera consulta setembre
2012)
169

sobre lartista i lart, juguen un paper molt important en

el desenvolupament de processos creatius collaboratius;
sovint fan de mitjancers en la primera implicaci a deter
minats projectes o propostes6 o en el propi desenvolupa
ment daquestes.
Art collaboratiu? Creaci comunitria?
Situant els processos de creaci des del canvi i el mo
viment, i pretenent anar ms enll de les caixetes i les
classificacions al voltant de lart i la creaci artstica, que
da pendent una reflexi ms aprofundida sobre el que
anomenem la creaci collaborativa7. Sovint situada en
una frontissa, en un espai entremig entre la creaci ar
tstica, leducaci, leducaci social o la sociologia (i que
com comentava anteriorment en referncia a la publi
caci), sinterpreta, es viu i es crea en relaci al context
on subica8.
Cal dir que lampli s del terme collaboratiu en al
gunes prctiques artstiques o educatives, contribueix
a resignificar constantment un concepte obert que pot
prendre mltiples significats i que moltes vegades no te
per qu acompanyar processos que plantegin una demo
crcia cultural real9.
Sovint les diferents reflexions que emanen daquest
tipus de prctiques i que situem com a collaboratives,
demanen un important canvi de mirada. Un canvi que
passa per una comprensi de lart, de la figura de lartista
i del context social, poltic i econmic i que parteix dun
posicionament. Una comprensi de lart que passi de
lmfasi en el producte a considerar la creaci de proces
sos, que passi de tenir la visi com a paradigma central
de la creaci, a la vivncia, la relaci i la comunicaci10.

6 s important remarcar que en algunes experincies el fet que em presents com

artista o com a educadora determinaven la implicaci i comprensi inicial dels
participants als projectes.
7 Tenint present la complexitat del concepte i la diversitat de maneres de portarho a la prctica.
8 Aquest aspecte es remarcava a la recerca que vam desenvolupar lany 2005
amb Enric Saur i que es public sota el ttol: Ricart, M; Saur, E. (2009).
Processos creatius Transformadors. Els projectes artstics dintervenci
comunitria protagonitzats per joves a Catalunya. Ed. El Serval. A la recerca vam
comprendre com depenent del context on es desenvolupaven les prctiques
prenien una dimensi basada en el procs o en el producte que en derivava.
Daquesta manera vam comprendre la problemtica que sovint es generava
entre artistes i educadors a linterpretar i considerar les seves prctiques des
denfocs diferents. Aspectes com lautoria, la creaci dun producte, lexposici,
es posen en dubte en la realitzaci de processos artstics col.laboratius.
9 s important remarcar la diferncia entre la democratitzaci cultural i la
democrcia cultural ja que representen dos models diferenciats dacci en
relaci a la cultura. Mentre que el primer es basa en la recepci i el consum
cultural (cerca la difusi de la cultura i els productes culturals i per tant es
planteja fer arribar la cultura), el segon es planteja des de la producci i el
reconeixement (partint del supsit que tots som cultura i fem cultura i que per
tant som potencialment creadors).
10 Gablik (1992. Connective Aesthetics. A: American Art. Vol.6.no.2. Spring 1992.
170

Canvis que sovint desmaterialitzen la prpia creaci i en

alguns casos la situen en lmbit de lintangible.
Aquest canvi necessari en la manera de comprendre i
actuar, demana nous espais, noves relacions i experin
cies que portin a reinventar maneres de fer ms horitzon
tals i que parteixin de les xarxes i les relacions. Un cam
per explorar, que com moltes altres persones, he pres per
cercar i experimentar nous models de creaci. Un cam
de recerca que implica una prctica real i democrtica del
fet cultural i artstic i que sinsereix en la reivindicaci de
nous models culturals no compartimentats.
De veure a viure
De la mateixa manera que veiem molt clar que un met
ge que fa un curs dalimentaci sana o de com cuidar
el teu cos a un auditori divers, no est creant metges o
que el simple fet de participar en un taller de salut no
ens converteix en professionals de la medicina, en lart
sovint entrem en una gran confusi. Quan ens plantegem
la posada en prctica de projectes de creaci comunita
ris, sovint tenim el debat de si tothom pot ser un artista,
si tothom s un artista potencial. Penso que el fet, no
est tant en les capacitats de les persones sin sovint en
les condicions que han fet que de vegades no haguem
tingut la oportunitat dexpressar-nos, de crear amb al
tres llenguatges. El nostre sistema educatiu va mancat
daquests espais i en el context que estem vivint les arts
tenen un paper secundari. Per aix no significa que totes
les persones que simpliquin o participin en processos de
creaci siguin artistes.
Els processos de creaci artstica son molt comple
xes i demanen daprenentatges i prctiques que des de
lacci-reflexi permeten anar reconduint els processos.
Parteixen de la cura de molts aspectes que no sols por
ten a laprenentatge de tcniques sin a lelaboraci de
mirades sobre el mn, de llenguatges, de formes de co
municaci complexes i de cura duna gran complexitat.
Sovint caiem en lerror de considerar que un model
de democrcia cultural que considera que tothom s
productor de cultura, implica creure que tothom s ar
tista. Segons el meu parer aquest s un intent de suplir
la manca de sensibilitat cap a lart que no ajuda ni a lart
ni a la creaci. Els i les artistes hem de sortir dels nostres
espais i treballar en relaci, conjuntament en diferents
espais, contextos, persones, compartint el nostre conei
xement per aprenent de nou de la posada en relaci
Pp.2-7. Disponible a: www.jstor.org/stable/3109088. Traducci de 2012 a: ens
parla de com aquest canvi de mirada parteix de nous models instal.lats per
la fsica quntica, lecologia i la teoria de sistemes, que defineixen el mn en
termes de processos dinteracci i camps relacionals (...) modes integrats de
pensar que enfoquin en la naturalesa relacional de la realitat ms que sobre
objectes discrets.

amb diferents maneres de veure i de viure. Si passem de

comprendre lart des del veure i passem a viurel aquest
pren una altra dimensi que ja no necessita duna cultu
ritzaci artstica sin duna vivncia propera que la posa
en relaci amb la mirada, lespai i el context de cadasc.
Aleshores ja no entrem en si tothom s artista sin en la
riquesa de lexperincia artstica i la necessitat de generar
i viure situacions que ens portin a obrir nous camins.
De la crtica a la transformaci
Des dun espai de creaci comunitria, sovint sona es
trany parlar de sensibilitat, de cura o de llenguatge arts
tic. Representen conceptes que moltes vegades associem
a un determinat mode daproximaci a lart i que botrem
situar com a modernista. Fins i tot ho associem a un de
terminat model dartista.
Actualment posem molt en prctica tcniques mlti
ples i hbrides per possibilitar processos de canvi en di
versos entorns per que sovint prenen un carcter infor
matiu. Sembla que des daquest posicionament, crear un
procs artstic comunitari des de la cura i la sensibilitat,
sigui contradictori. Per deixem de banda un dels ele
ments claus de lart i la creaci artstica i s la capacitat
de comunicar des de ls daltres llenguatges que gene
ralment no trobem en el nostre entorn.
Prendre conceptes associats a determinades maneres
de fer i de mirar i portar-los al terreny del canvi social,
possibilita donar-los un nou context, un nou espai des
don generar noves estratgies de creaci. La necessitat
duna educaci esttica entesa com aquella encaminada
a sentir i viure els processos artstics i les obres artsti
ques des de dins ara com ara representa un gran repte.
Gablik ( 1995 [2012] ) parla de lesttica connectiva com
a necessria per a combatre lalienaci que estem vivint
en el nostre context, trencant amb la mirada entre jo i
el mn per construir una mirada relacional, nous modes
de pensar enfocats en la naturalesa relacional que tren
quen amb el model centrat en la visi realitzat de manera
auto-expressiva per plasmar-se a travs del dileg, del
testimoni.
De la implicaci al contagi
Davant aquest seguit de reflexions i vivint processos de
canvi molt interessants en diferents centres educatius
que han decidit trencar amb lestructura tradicional per
obrir noves mirades cap a laprenentatge, em plantejo
qu est passant en lmbit comunitari.
Que passaria si traslladem les reflexions, les prctiques
que sestan desenvolupant en el terreny educatiu a lm
bit del treball comunitari?
Si ens plantegem allunyar-nos de la idea monolgica
de transmissi de pensament per crear espais i situa

cions daprenentatge plurals que parteixin de les prpies

necessitats de les persones, haurem de reflexionar so
bre les estratgies, models i metodologies que prenen els
processos que desenvolupem en aquest tipus dentorns.
Sovint tot i la voluntat de crear processos col
laboratius, acabem tenyits duna direccionalitat que
passa per potenciar situacions o dinmiques que prvia
ment hem plantejat sota uns objectius. Per, i si canviem
el procediment? I si creem situacions i espais on passin
coses? I si aleshores des daquest procs treballem a la
inversa?
Necessitarem lentitud, proximitat, reflexi, dileg...
Aspectes que semblen sovint contradictoris amb el
model que hem anat prenent en les nostres prctiques
diries i que han estat mediades tamb pels modes de
finanament de les activitats i processos que generem.
Sum
Partint daquest seguit de reflexions, i amb la intenci de
portar els debats i les prctiques educatives actuals al
terreny de la prctica comunitria, proposo el projecte
Sum.
Sum es un projecte experimental que construeix pro
cessos creatius collaboratius ja no des de la implicaci
(com fins ara havia estat cercant) sin des del contagi.
Un espai dexperimentaci que inverteix el procs fins
ara desenvolupat, per partir de la presncia, del lloc i de
la lentitud com aspectes claus en la creaci de processos
creatius collaboratius.
Sum es planteja com una investigaci sobre la cerca
de nous mecanismes de participaci, implicaci i col
laboraci que utilitza com a eix un espai i la relaci que
hi estableixen els vens i venes dun municipi. Concreta
ment un espai abandonat que havia estat una escola fins
fa uns anys i que es troba situat en una zona rural del
Solsons. Comprendre com a travs de la recuperaci
de la memria, el valor i lespai, succeeixen coses que no
estan previstes. Com a travs del dileg, la interacci i la
relaci entre els vens i venes i els seus relats i interpre
tacions de lescola, es teixeix una trama de complicitats
que acabi generant (o no) accions, canvis, reflexions. Ara
com ara un repte que he iniciat aquest mes de setembre.

171

172

173

En proceso. Dilemas
de la creacin
comunitaria1
Marta Ricart i Masip
marima73@hotmail.com

Introduccin
Das atrs, tras or a Franco Farinelli en la exposicin
Cartografas contemporneas en CaixaForum de Bar
celona, me encontraba buscando una publicacin en la
biblioteca de arte de la UAB. Mientras caminaba entre
las estanteras de la biblioteca, reviv las palabras de Fa
rinelli en contexto; hasta dnde llega la organizacin y
estructuracin de nuestra cotidianidad heredera de la
modernidad? Cmo continuamos representando, inter
pretando y actuando segn unos parmetros construidos
en el siglo XIX?
La biblioteca de arte (usando el sistema de Clasifica
cin Decimal Universal) presenta las publicaciones en
diferentes apartados: teora del arte, restauracin, estilos
artsticos, tcnicas artsticas diversas, esttica del arte,
etc. Una clasificacin adoptada en Europa y creada a fi
nales del siglo XIX por dos juristas belgas con la intencin
de organizar y estructurar el conocimiento en un sistema
de clasificacin artificial. Este sistema, recuerda muy
bien el modelo de la cuadrcula o el mapa que comenta
Farinelli y que se construye desde la comprensin de un
sujeto inmvil2. Ante este sistema de clasificacin, me
pregunt en qu apartado entraran las propuestas que
algunos artistas realizamos y que como comenta Lacy3 se
basan en las relaciones entre las personas y en la creatividad
social en lugar de la autoexpresin y se caracterizan por la
cooperacin4. A continuacin, consultando en el catlogo
1 Las reflexiones que se presentan en este texto se enmarca en la investigacin
que estoy desarrollando y que se titula: Trames. Dilemes, implicacions,
aprenentatges i traduccions en la creaci artstica comunitria. Beca de
investigacin y creacin en los mbitos artsticos y de pensamiento 2012.
Departament de Cultura. Generalitat de Catalunya.
2 Actualmente nos encontramos con la construccin de la web semntica que
permite hacer una bsqueda no a travs de conceptos y palabras, sino de sus
relaciones a travs de ontologas. Teniendo ms que ver con la creacin de
mapas conceptuales que no parten de un conocimiento nico y lineal sino de
interpretaciones y conexiones diversas que dan sentido.
3 Lacy, S. (1995). Mapping the terrain. New genre public art. Bay Press
4 Comentado por: Billing, J; Lind, M; Nilsson, L. (Eds) (2007). Taking the matter
into common hands. On contemporary Art and Collaborative Practices. Black
174

de la biblioteca la publicacin que en 2009 escrib con

juntamente con Enric Saur sobre los procesos creativos
comunitarios, me di cuenta de esta ambigedad y de la
dificultad de tener en cuenta las construcciones interdis
ciplinares en determinados sistemas de clasificacin. La
publicacin, formaba parte del apartado de psicologa en
una biblioteca mientras que en otra estaba en ciencias
sociales, no tena un espacio fijo sino que tena un puesto
dependiendo del contexto en el que se ubicaba.
Como una metfora del da a da que vivimos muchas
personas, la biblioteca y su clasificacin, representan el
modelo, la estructura con la que diariamente nos relacio
namos algunos / as artistas que trabajamos en diversos
espacios sociales donde compartimos nuestro trabajo con
colectivos, contextos y grupos de edad diferenciados. En
las escuelas, los asilos, los centros cvicos, etc. nos vamos
moviendo entre estanteras para que pasen cosas; entre
compartimentos y espacios que tienen unas dinmicas
y unas normativas propias y que a menudo se ven pues
tas en duda por las dinmicas que generan determinados
procesos de creacin colaborativos donde los artistas ac
tan de mediadores, de traductores, de posibilitadores de
nuevas interpretaciones y formas de conocimiento junto
con educadores y otros profesionales. Posiblemente esta
es nuestra tarea en este tipo de contextos, crear espacios
para posibilitar giros a la realidad y pasar a formular pre
guntas para comprenderla y situarse de otras maneras
donde nosotros tambin estamos implicados.
Artista-educador-creador?
Durante los aos que llevo realizando procesos de crea
cin con diferentes colectivos, contextos y grupos so
ciales, no he podido situar muy bien si yo era artista o
educadora, he vivido en la ambigedad de un rol. Durante
este tiempo de experiencias y experimentos, he ido vi
viendo y reflexionando sobre la dimensin compartida
del proceso artstico en el que he tenido dificultades para
exponer quin era yo y cul era mi prctica artstica. Me
encontraba con lo que plantea Gablik: ...desafiar el paradigma centrado en la visin socavando la presumida distancia
espectatorial de la audiencia, o potenciando al Otro y alertndolo acerca de su propia creatividad, es arriesgarse a la queja
de que uno no est produciendo arte sino trabajo social (en
Gablik. 2012 (1995))5.
A esta dificultad, se suman los imaginarios que entran
en juego en la puesta en prctica de procesos creativos

Dog Publishing. London.

5 Gablik, S. (2012). Esttica conectiva: Arte despus del individualismo. (Article
original en angls del 1995 a la publicaci: Lacy, S.(1995). Mapping the terrain.
New genre public art. Bay Press. Seattle and Washington) traducido en: http://
es-es.facebook.com/note.php?note-id=323575851028893 (ltima consulta
septiembre 2012)

con diferentes personas y colectivos. Los imaginarios so

bre el artista y el arte, juegan un papel muy importante en
el desarrollo de procesos creativos colaborativos; a me
nudo median en la primera implicacin en determinados
proyectos o propuestas6 o en el propio desarrollo de stas.
Arte colaborativo? Creacin comunitaria?
Situando los procesos de creacin desde el cambio y el
movimiento, y pretendiendo ir ms all de las cajitas y
las clasificaciones en torno al arte y la creacin artstica,
queda pendiente una reflexin ms profunda sobre lo que
llamamos la creacin colaborativa7. A menudo situada en
una bisagra, en un espacio intermedio entre la creacin
artstica, la educacin, la educacin social o la sociologa
(y que como comentaba anteriormente en referencia a la
publicacin), se interpreta, se vive y se crea en relacin al
contexto donde se ubica8.
Cabe decir que el amplio uso del trmino colaborativo
en algunas prcticas artsticas o educativas, contribuye
a resignificar constantemente un concepto abierto que
puede adquirir mltiples significados y que muchas veces
no tiene por qu ir acompaado de procesos que planteen
una democracia cultural real9.
A menudo las diferentes reflexiones que emanan de
este tipo de prcticas y que situamos como colaborativas,
demandan un importante cambio de mirada. Un cambio
que pasa por una comprensin del arte, de la figura del
artista y del contexto social, poltico y econmico y que
parte de un posicionamiento. Una comprensin del arte
que pase hacer nfasis en el producto a considerar la
creacin de procesos, que pase de tener la visin como
paradigma central de la creacin, a la vivencia, la relacin

6 Es importante remarcar que en algunas experiencias el hecho de que me

presentara como artista o como educadora determinaban la implicacin y
comprensin inicial de los participantes en los proyectos.
7 Teniendo en cuentala complejidad del concepto y la diversidad de maneras de
llevarlo a la prctica.
8 Este aspecto se remarcaba a la investigacin que desarrollamos el ao 2005
con Enrique Saur y que se public bajo el ttulo: Ricart, M; Saur, E. (2009).
Processos creatius Transformadors. Els projectes artstics dintervenci
comunitria protagonitzats per joves a Catalunya. Ed. El Serval. En la
investigacin comprendimos como dependiendo del contexto donde se
desarrollaban las prcticas tomaban una dimensin basada en el proceso o en
el producto que derivaba. De esta manera comprendimos la problemtica que
a menudo se generaba entre artistas y educadores al interpretar y considerar
sus prcticas desde enfoques diferentes. Aspectos como la autora, la creacin
de un producto, la exposicin, se ponen en duda en la realizacin de procesos
artsticos colaborativos
9 Es importante remarcar la diferencia entre la democratizacin cultural y la
democracia cultural ya que representan dos modelos diferenciados de accin
en relacin a la cultura. Mientras que el primero se basa en la recepcin y el
consumo cultural (busca la difusin de la cultura y los productos culturales
y por lo tanto se plantea difundir la cultura), el segundo se plantea desde la
produccin y el reconocimiento (partiendo del supuesto de que todos somos
cultura y hacemos cultura y que por lo tanto somos potencialmente creadores).

y la comunicacin10. Cambios que a menudo desmateria

lizan la propia creacin y en algunos casos la sitan en el
mbito de lo intangible.
Este cambio necesario en la forma de comprender y
actuar, solicita nuevos espacios, nuevas relaciones y ex
periencias que lleven a reinventar maneras de hacer ms
horizontales y que partan de las redes y las relaciones. Un
camino para explorar, que como muchas otras personas,
he tomado para buscar y experimentar nuevos modelos
de creacin. Un camino de bsqueda que implica una
prctica real y democrtica del hecho cultural y artstico
y que se inserta en la reivindicacin de nuevos modelos
culturales no compartimentados.
De ver a vivir
De la misma manera que vemos muy claro que un mdico
que hace un curso de alimentacin sana o de cmo cuidar
tu cuerpo a un auditorio diverso, no est creando mdicos
o que el simple hecho de participar en un taller de salud
no nos convierte en profesionales de la medicina, en el
arte a menudo entramos en una gran confusin. Cuando
nos planteamos la puesta en prctica de proyectos de
creacin comunitarios, a menudo tenemos el debate de
si cualquiera puede ser un artista, si todo el mundo es un
artista potencial. Pienso que el hecho, no est tanto en las
capacidades de las personas sino a menudo en las condi
ciones que han hecho que a veces no hayamos tenido la
oportunidad de expresarnos, de crear con otros lenguajes.
Nuestro sistema educativo est carente de estos espacios
y en el contexto que estamos viviendo las artes tienen
un papel secundario. Pero esto no significa que todas las
personas que se impliquen o participen en procesos de
creacin sean artistas.
Los procesos de creacin artstica son muy comple
jos y requieren de aprendizajes y prcticas que desde la
accin-reflexin permiten ir reconduciendo los procesos.
Parten del cuidado de muchos aspectos que no slo llevan
al aprendizaje de tcnicas sino a la elaboracin de miradas
sobre el mundo, de lenguajes, de formas de comunicacin
complejas y de atencin de una gran complejidad.
A menudo caemos en el error de considerar que un
modelo de democracia cultural que considera que todo
el mundo es productor de cultura, implica creer que todo
el mundo es artista. En mi opinin este es un intento de
suplir la falta de sensibilidad hacia el arte que no ayuda

10 G
 ablik (1992. Connective Aesthetics. A: American Art. Vol.6.no.2. Spring 1992.
Pp.2-7. Disponible en: www.jstor.org/stable/3109088. Traduccin de 2012 en:
nos habla de cmo este cambio de mirada parte de nuevos modelos instalados
por la fsica cuntica, la ecologa y la teora de sistemas, que definen el mundo
en trminos de procesos de interaccin y campos relacionales (...) modos
integrados de pensar que enfoquen en la naturaleza relacional de la realidad
ms que sobre objetos discretos.
175

ni al arte ni a la creacin. Los y las artistas tenemos que

salir de nuestros espacios y trabajar en relacin, con
juntamente en diferentes espacios, contextos, personas,
compartiendo nuestro conocimiento pero aprendiendo
de nuevo de la puesta en relacin con diferentes formas
de ver y de vivir. Si pasamos de comprender el arte desde
el ver y pasamos a vivirlo, ste adquiere otra dimensin
que ya no necesita de una culturizacin artstica sino
de una vivencia cercana que la pone en relacin con la
mirada, el espacio y el contexto de cada uno. Entonces
ya no entramos en si todo el mundo es artista sino en
la riqueza de la experiencia artstica y la necesidad de
generar y vivir situaciones que nos lleven a abrir nuevos
caminos.
De la crtica a la transformacin
Desde un espacio de creacin comunitaria, a menudo
suena raro hablar de sensibilidad, de cuidado o de len
guaje artstico. Representan conceptos que muchas veces
asociamos a un determinado modo de aproximacin al
arte y que podramos situar como modernista. Incluso lo
asociamos a un determinado modelo de artista.
Actualmente ponemos mucho en prctica tcnicas
mltiples e hbridas para posibilitar procesos de cambio
en diversos entornos pero que a menudo adquieren un
carcter informativo. Parece que desde este posiciona
miento, crear un proceso artstico comunitario desde el
cuidado y la sensibilidad, sea contradictorio. Pero deja
mos de lado uno de los elementos claves del arte y la
creacin artstica y es la capacidad de comunicar desde el
uso de otros lenguajes que generalmente no encontramos
en nuestro entorno.
Tomar conceptos asociados a determinadas maneras
de hacer y de mirar y llevarlos al terreno del cambio so
cial, posibilita darles un nuevo contexto, un nuevo espa
cio desde donde generar nuevas estrategias de creacin.
La necesidad de una educacin esttica entendida como
aquella encaminada a sentir y vivir los procesos artsticos
y las obras artsticas desde dentro por ahora representa
un gran reto. Gablik (1995 [2012]) habla de la esttica
conectiva como necesaria para combatir la alienacin que
estamos viviendo en nuestro contexto, rompiendo con la
mirada entre yo y el mundo para construir una mirada
relacional, nuevos modos de pensar enfocados a la natu
raleza relacional que rompen con el modelo centrado en la
visin realizado de forma auto-expresiva para plasmarse
a travs del dilogo, del testimonio.
De la implicacin al contagio
Ante esta serie de reflexiones y viviendo procesos de
cambio muy interesantes en diferentes centros educati
vos que han decidido romper con la estructura tradicional
176

para abrir nuevas miradas hacia el aprendizaje, me plan

teo qu est pasando en el mbito comunitario.
Qu pasara si trasladamos las reflexiones, las prc
ticas que se estn desarrollando en el terreno educativo
al mbito del trabajo comunitario?
Si nos planteamos alejarnos de la idea monolgica de
transmisin de pensamiento para crear espacios y situa
ciones de aprendizaje plurales que partan de las propias
necesidades de las personas, deberamos reflexionar
sobre las estrategias, modelos y metodologas que ad
quieren los procesos que desarrollamos en este tipo de
entornos.
A menudo, y a pesar de la voluntad de crear procesos
colaborativos, acabamos teidos de una direccionalidad
que pasa por potenciar situaciones o dinmicas que pre
viamente hemos planteado bajo unos objetivos. Pero y si
cambiamos el procedimiento? Y si creamos situaciones
y espacios donde pasen cosas? Y si entonces, desde este
proceso, trabajamos a la inversa?
Necesitaremos lentitud, proximidad, reflexin, di
logo... Aspectos que parecen a menudo contradictorios
con el modelo que hemos ido adquiriendo en nuestras
prcticas diarias y que han sido mediadas tambin por
los modos de financiacin de las actividades y procesos
que generamos.
Sum
Partiendo de esta serie de reflexiones, y con la intencin
de llevar los debates y las prcticas educativas actuales al
terreno de la prctica comunitaria, propongo el proyecto
Sum.
Sum es un proyecto experimental que construye pro
cesos creativos colaborativos ya no desde la implicacin
(como hasta ahora haba estado buscando) sino desde el
contagio. Un espacio de experimentacin que invierte el
proceso hasta ahora desarrollado, para partir de la pre
sencia, del lugar y de la lentitud como aspectos claves en
la creacin de procesos creativos colaborativos.
Sum se plantea como una investigacin sobre la bs
queda de nuevos mecanismos de participacin, implica
cin y colaboracin que utiliza como eje un espacio y la
relacin que establecen los vecinos y vecinas de un muni
cipio. Concretamente un espacio abandonado que haba
sido una escuela hasta hace unos aos y que se encuentra
situado en una zona rural del Solsons. Comprender como
a travs de la recuperacin de la memoria, el valor y el
espacio, suceden cosas que no estn previstas. Como a
travs del dilogo, la interaccin y la relacin entre los
vecinos y vecinas y sus relatos e interpretaciones de la
escuela, se teje una trama de complicidades que acabe
generando (o no) acciones, cambios, reflexiones. Por aho
ra un reto que he iniciado este mes de septiembre.

El Museu Reina Sofa

i els joves: propostes
dintersecci
educativa.
Natalia del Rio i Victoria Rodrguez
www.museoreinasofia.es/programas-publicos/educacion.html

Introducci
El terme intersecci ens ha motivat a reflexionar al
voltant de les diferents trobades i desacords en el des
envolupament de dues experincies educatives dirigides
a pblic jove que van tenir lloc durant el curs 2011-12 al
Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa: Proyecto
Muntadas y Medio/Miedo.
Els joves al Museu Reina Sofa: especificitats i objectius
Quan des dEducaci parlem de pblic jove, ens referim
a aquells individus les edats dels quals oscillen entre els
13 i 20 anys, que corresponen des del punt de vista del
currculum escolar amb els cicles dESO i Batxillerat. En
el nostre treball diari percebem que aquest sector de jo
ves requereix atenci especfica i que aquesta hauria de
tenir connotacions educatives que tinguin en compte la
identitat daquests grups i els seus processos concrets
daprenentatge.
Els interessos que guien el nostre treball amb pblic
jove es dirigeixen a la seva formaci integral, no artstica
ni tcnica, sin a aquella vinculada al seu desenvolupa
ment com a ciutadans participatius i actius i a la poten
ciaci de la seva conscincia crtica, utilitzant lart i la
cultura contemporanis com a vehicle demancipaci.
Consideracions sobre all educatiu i artstic a les prctiques del Museu Reina Sofa
Lart contemporani, ents com a part de la cultura visual
del nostre temps, constitueix un valus estmul per gene
rar reflexions sobre la complexitat de la societat actual.
La programaci per a joves del Museu tracta de promou
re estratgies per a la interpretaci dels significats de
lart del nostre temps i per a lanlisi de la societat que el
genera i el nodreix. Com resumeix Fernando Hernndez1
les obres artstiques, els elements de la cultura visual
1 Hernndez, F. (2010) Educacin y cultura visual Barcelona: Octaedro.

sn, per tant, objectes que porten a reflexionar sobre les

formes de pensament de la cultura en qu es produei
xen.
Podem per tant matisar les consideracions sobre all
artstic, que passa a ser ents no com un fi en si mateix,
sin com una eina o un mitj, ja que lelement artstic
s all que inspira el procs de treball, per no suposa
lobjectiu final de les activitats per a joves.
Aquestes activitats shan format tradicionalment en
dues fases de treball: la visita, en qu ha primat all
receptiu i visual, i el taller, eminentment prctic i ma
nual, diferenciant-se aix un lloc per a lapreciaci i un
altre per a la producci. No obstant aix les nostres pro
postes per a joves intenten desdibuixar els lmits entre
aquests dos temps, incloent moments dacci durant
els estades a la sala i perodes de posada en com, re
flexions i debats en el temps tradicionalment dedicat
al taller. Aquest pateix aix un procs de desmateri
alitzaci, allunyant-se de lobjectiu de laprenentatge
dunes determinades tcniques i potenciant lelement
expressiu, creatiu i reflexiu.
Els procediments en qu es prima lhabilitat manual,
la creaci imitativa dobjectes, etc. revelen que la prctica
educativa relativa a all artstic no ha incorporat, en la
majoria dels casos, les innovacions aportades per la prc
tica artstica. Els anys seixanta van significar lexpansi
de les arts: els gneres es van desbordar, els espais fsics
es van ocupar, lacci va cobrar una gran importncia,
va sorgir una nova valoraci del territori ... per, molts
daquests nous paradigmes artstics no han arribat a ser
assumits per la prctica educativa. En canvi, el museu
apareix com un espai alternatiu dexperimentaci amb
aquestes premisses i s per aix que les prctiques
realitzades en les activitats transcendeixen el que ha
bitualment es fa a laula, incorporant noves referncies
contempornies que es transformen al seu torn en eines
educatives: performances, accions, intervencions espa
cials, creacions en vdeo, etc.
Interseccions. Medio/Miedo y Proyecto Muntadas: un
exemple de treball educatiu
Prendrem com a exemple dos projectes educatius per il
lustrar una manera concreta dintersecci educativa. En
aquest cas, lexposici temporal Antoni Muntadas. Entre/
Between (23 novembre 2011 al 25 mar 2012)2 va inspirar
el treball amb joves que, tot i tenir la mateixa edat, perta
nyien a dos trams de pblic diferents i als quals atenem
des de dues rees diferents: Educaci formal i Educa
ci no formal .
2 V VAA Muntadas: Entre/Between. (2011) Catleg de lexposici. Madrid: Actar/
Museo Reina Sofa.
177

Interseccions I: una exposici, dues formes dabordar-la

amb joves.
Considerem que lobra de Muntadas aportava nom
brosos allicients per al seu treball amb joves, donats el
tema general que plantejava (el paper decisiu que els
mitjans de comunicaci tenen com a mecanismes de
control i poder), i els atractius formats per presentar-ho:
vdeo, fotografia, Internet o installacions multimdia.
Com hem esmentat, les activitats es van dirigir a p
blic jove des de diferents fronts: duna banda, es va tre
ballar amb joves que van al Museu en el seu temps doci
(als anomenats Programas <18), des del format duna
visita dialogada i experincia creativa, en una nica ses
si. Daltra banda, es va treballar la mateixa mostra amb
tres grups-classe de tres centres escolars diferents, per
desenvolupant amb ells un projecte de quatre sessions
de durada.
En relaci a Proyecto Muntadas, lactivitat per a esco
lars, cal destacar el seu objectiu dintensificar el contac
te del Museu amb els centres escolars, la materialitza
ci ms evident s laugment del nombre de sessions.
Aquesta ampliaci temporal va permetre a ms estendre
els processos creatius en qu els alumnes es van involu
crar, irrealitzables en activitats duna nica sessi, aix
com diversificar els escenaris (una de les sessions va
tenir lloc al Museu i les altres tres a laula).
Lesquema de treball durant les quatre sessions va ser
el segent:
Primera sessi: Reflexi entorn del tema Les esfe
res de poder (un dels mbits principals de lexposici) i
plasmaci grfica a travs dun foto-collage.
Segona sessi:
a. Visita a lexposici al Museu. La visita redundava en
tres grans temes: els mitjans de comunicaci, els espais
de poder i el concepte de pblic i privat, a travs daques
tes obres: Pblico/privado (1980), On translation: El aplauso (1999), Stadium I-XV (1989) y The Board Room (1987).
Aquestes obres van permetre treballar diversos ob
jectius com:
- Reflexionar sobre el paper de lespectador de mitjans
de comunicaci de masses.
- Visibilitzar laspecte dels mitjans de comunicaci
com manipuladors de la ciutadania a travs de diferents
estratgies.
- Visibilitzar la manera en qu aquests mitjans poten
cien el paper passiu dels espectadors.
- Analitzar els mecanismes de lespectacle i el seu po
der de distracci, vinculant-lo amb el paper que hi juga
larquitectura.
b. Invenci i redacci per grups del gui duna pea te
atral, amb tres protagonistes: els poderosos, la ciutadania
i els mitjans de comunicaci.
178

Tercera sessi: Escenificaci de les peces dramtiques

escrites per cada grup. Enregistrament de les mateixes.
Quarta sessi: Visionat dels treballs de cada grup.
Anlisi i conclusions.
Pel que fa a Medio/Miedo parteix duna trobada entre
15 joves que no es coneixen i que abastaven una dife
rncia de cinc anys dedat (13 a 18). Per aix, lactivitat
comenava amb una potent introducci, en la qual es rea
litzaven breus dinmiques per trencar el gel que partien
de lanlisi del ttol de lactivitat. Seguidament es realit
zava un recorregut pels mateixos mbits de lexposici
que en la visita a escolars. Tancava la sessi una activitat
creativa en la que utilitzant revistes, diaris i imatges dIn
ternet, els joves havien de compondre un collage en qu
manifestessin la seva opini respecte a un dels temes
treballats a lexposici.
Interseccions II: desenvolupament dels projectes amb
diferents pblics. Especificitats del pblic dactivitats
educatives no formals.
La mxima dificultat en el treball amb joves s acon
seguir que aquests vinguin al museu lliurement i sense
pressions. Segons les seves prpies avaluacions, els joves
de 13 o 14 anys van a les activitats apuntats pels seus
pares, mentre que a partir daquesta edat, sn ells els que
decideixen dedicar part del seu temps al Museu. Mante
nir aquest inters s el nostre gran repte.
Daltra banda les dinmiques amb aquests joves han
dequilibrar laprenentatge significatiu amb el ldic, de
manera que en aquest espai es superin les barreres he
retades de lmbit de leducaci formal ms tradicional
com la por a opinar, a debatre, a triar, a imaginar i, en
definitiva, a prendre decisions de forma autnoma.
Els objectius que persegueixen les activitats per
aquests joves sn els mateixos que persegueixen les de
dicades a escolars, per, sn les vies per arribar-hi les
que difereixen. La prpia distribuci dels grups reque
reix diferents maneres de treballar, especialment durant
la visita. Els grups que van al Museu els caps de setmana
estan formats per adolescents que no es coneixen entre
s, la qual cosa reclama un major mfasi en la introducci,
que permeti als participants crear un ambient propici al
dileg. Finalment, cal esmentar la menor durada total de
lactivitat en caps de setmana i ls dunes metodologi
es ms enfocades a all ldic, amb un to ms proper a
linterlocutor.
Interseccions III: la collaboraci amb experts daltres
mbits i altres veus
En el disseny de lactivitat van participar mltiples agents,
la qual cosa fa ms complex el procs per tamb ms
ric. La primera activitat que es va dissenyar fou va ser

Medio/Miedo, adaptant-se posteriorment per ampliar-se

fins a ser un projecte de quatre sessions per a escolars.
El procs de selecci de collaboradors es va iniciar
tenint en compte diversos criteris:
- Perfil professional: En aquesta ocasi, vam decidir
comptar amb Juan Luis Snchez i Jessica Romero, peri
odistes vinculats a Periodismo Humano3 perqu la seva
posici respecte al periodisme marca una diferncia en
relaci als grans mitjans i evidncia nous models crtics i
alternatius de narrar la realitat.
- Vinculaci a contextos de treball amb joves: L Equipo4 havia conviscut amb ells en el 13 Festival ZEMOS 98
Progresa Adecuadamente5 (7, 8 i 9 dabril 2011), on es van
treballar temes vinculats amb els mitjans de comunica
ci. Ats linters que aquests temes van suscitar a Equipo, vam extrapolar aquesta inquietud a la resta de joves
i vam apostar pel seu desenvolupament.
La recerca de collaboracions amb agents externs
al museu i en moltes ocasions al propi mbit educatiu,
demostra un inters per abordar lart des de diferents
punts de vista i enriquir la prctica amb un equip mul
tidisciplinari.
A aix safegeix que als Programas <18, interv una
tercera veu els interessos de la qual shan de sumar als
del servei educatiu i collaboradors: l Equipo.
El paper dels joves de l Equipo. en les activitats del
Programa <18 abasta dues rees, la qual cosa fa indis
pensable la seva presncia sempre que s possible en les
fases de disseny i implementaci de lactivitat:
- El seu paper com a educadors: A cada sessi de lac
tivitat de cap de setmana participen un educador adult
i dos membres de l Equipo, un dels quals actua com a
educador i un altre com a observador participant.
- Les seves aportacions a les activitats del Programa
<18: Cada projecte on els joves de l Equipo. participen
implica que aquests investiguin sobre el mateix i que els
dissenyadors exposin al seu judici les propostes. Amb les
seves aportacions i suggeriments, el projecte sacaba de
modelar sobre paper. Parallelament, els joves collaboren
en el disseny dels elements de difusi que es generin en
cada activitat i sn ells tamb els que avaluen el ttol de
la mateixa.
Finalment, la formaci dels joves de l Equipo impli
ca, sempre que s viable, una trobada amb lartista, en
aquest cas Antoni Muntadas, de manera que puguin
3 http://periodismohumano.com/
4 Equipo s una iniciativa permanent del Servei Educatiu que permet a un
grup de joves de 16 a 20 anys conixer el Museu i participar dell i amb ell en
mltiples activitats i iniciatives. Equipo proposa una reflexi sobre la cultura
contempornia a travs de la prctica artstica i s condut per una educadoraartista que es reuneix amb aquests joves tres dissabtes al mes.
5 http://13festival.zemos98.org/13-festival

plantejar directament dubtes, preguntes i apreciacions.

A ms de les veus esmentades, a lhora dampliar
aquest projecte duna sessi en un en de quatre sessi
ons per a nois i noies dESO i Batxillerat, va intervenir
un altre agent fonamental: la veu de les educadores que
implementen aquestes sessions dia a dia.
No obstant aix, el paper dels professors va quedar
ali a les tasques de disseny, a causa de qestions logs
tiques degudes a la manca de temps i de la insuficient
iniciativa per la seva part en una implicaci ms directa.
Direm en canvi que durant la primavera de 2013 realit
zarem alguna sessi de continuaci de Proyecto Muntadas, implicant necessriament al professorat en el seu
disseny.
Conclusions i aprenentatges
El procs collaboratiu no est exempt de tensions. Com
investiga Ada Snchez de Serdio6, s precisament en
aquestes tensions on es produeixen els aprenentatges
ms importants. En el nostre cas concret, aquestes dife
rncies entre els criteris dEducaci i els dels dissenya
dors collaboradors van nixer en un primer moment de
la manca dexperincia daquests davant les qestions
ms prctiques del treball educatiu. No obstant aix, amb
lassessoria per part daquells que ens dediquem diri
ament a la feina amb grups i grcies a la permeabilitat
de totes les parts, es va donar una entesa en la prctica
totalitat dels punts.
Daltra banda, pel que fa al desenvolupament del ta
ller amb els centres escolars, remetem tamb a lopini
dAda Snchez de Serdio quan afirma que el camp de
leducaci i camp de lart sn dues esferes diferents, amb
diferents temps, objectius, ritmes, etc. la qual cosa mar
ca inevitablement la necessitat dacceptar les difernci
es i estar oberts a negociacions. Aquestes diferncies es
van fer patents a Proyecto Muntadas, doncs lexigncia
daquest tipus de projectes de llarga durada envers els
responsables dels grups escolars no sempre s plena
ment compresa o les casustiques de cada centre escolar
pot impedir que es compleixi.
Lassignatura pendent s aconseguir temps ms am
plis de disseny, en els que els professors / es siguin part
activa. El treball ideal amb tan pocs centres seria un pro
jecte flexible, que vagi prenent forma mentre es vagin
donant acords amb el professorat, alumnes, etc.
A ms, va resultar inviable combinar aquest tipus de
projectes de llarga durada amb latenci a un nombre

6 S nchez De Serdio, A. (2010) Prcticas artsticas y pedagogas colaborativas:

paradojas productivas del trabajo desde la diferencia en el marc de les
Jornadas de Produccin Cultural Crtica en la Prctica Artstica y Educativa
Actual, MUSAC.
179

elevat de centres, no noms per motius numrics, sin

perqu lexigncia cap al professorat redunda en ser molt
menys sollicitades que les activitats amb una sessi de
durada.
Un altre aprenentatge t a veure amb lxit de les din
miques teatrals, fins al punt que han estat incorporades
aquest curs a la visita-taller duna sessi de durada, que
oferim a centres escolars doctubre 2012 a juny 2013, ti
tulada Pido la palabra.
En aquest sentit, Medio/Miedo ha evidenciat la ne
cessitat de transcendir les prctiques creatives lligades
al pla horitzontal de la taula de treball per tal dintentar
buscar altres iniciatives que sorprenguin al jove per la
seva novetat.

180

181

El Museo Reina
Sofa y los jvenes:
propuestas de
interseccin
educativa.
Natalia del Ro y Victoria Rodrguez
www.museoreinasofia.es/programas-publicos/educacion.html

Introduccin
El trmino interseccin nos ha motivado a reflexionar
en torno a las distintos encuentros y desencuentros en el
desarrollo de dos experiencias educativas dirigidas a p
blico joven que tuvieron lugar durante el curso 2011-12 en
el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa: Proyecto
Muntadas y Medio/Miedo.
Los jvenes en el Museo Reina Sofa: especificidades
y objetivos
Cuando desde Educacin hablamos de pblico joven,
nos referimos a aquellos individuos cuyas edades osci
lan entre los 13 y 20 aos, que corresponden desde el
punto de vista del currculo escolar con los ciclos de ESO
y Bachillerato. En nuestro trabajo diario percibimos que
este sector de jvenes requiere atencin especfica y que
sta debera tener connotaciones educativas que tengan
en cuenta la identidad de estos grupos y sus procesos
concretos de aprendizaje.
Los intereses que guan nuestro trabajo con pblico
joven se dirigen a su formacin integral, no artstica ni
tcnica, sino a aquella vinculada a su desarrollo como
ciudadanos participativos y activos y a la potenciacin de
su conciencia crtica, utilizando para ello el arte y la cul
tura contemporneos como vehculo de emancipacin.
Consideraciones sobre lo educativo y lo artstico en las
prcticas del Museo Reina Sofa
El arte contemporneo, entendido como parte de la
cultura visual de nuestro tiempo, constituye un valioso
estmulo para generar reflexiones sobre la complejidad
de la sociedad actual. La programacin para jvenes del
Museo trata de promover estrategias para la interpreta
cin de los significados que encierra el arte de nuestro
tiempo y para el anlisis de la sociedad que lo genera y lo
182

nutre. Tal como resume Fernando Hernndez1 las obras

artsticas, los elementos de la cultura visual son, por tan
to, objetos que llevan a reflexionar sobre las formas de
pensamiento de la cultura en la que se producen.
Podemos por tanto matizar las consideraciones so
bre lo artstico, que pasa a ser entendido no como un
fin en s mismo, sino como una herramienta o un medio,
puesto que el elemento artstico es aquello que inspira
el proceso de trabajo, pero no supone el objetivo final de
las actividades para jvenes.
Dichas actividades se han compuesto tradicionalmen
te de dos fases de trabajo: la visita, en la que ha primado
lo receptivo y visual, y el taller, eminentemente prctico
y manual, diferencindose as un lugar para la apreci
acin y otro para la produccin. Sin embargo nuestras
propuestas para jvenes intentan desdibujar los lmites
entre estos dos tiempos, incluyendo momentos de accin
durante los estancias en sala y periodos de puesta en co
mn, reflexiones y debates en el tiempo tradicionalmente
dedicado al taller. Este sufre as un proceso de desma
terializacin, alejndose del objetivo del aprendizaje de
unas determinadas tcnicas y potenciando el elemento
expresivo, creativo y reflexivo.
Los procedimientos en los que se prima la habilidad
manual, la creacin imitativa de objetos, etc. revelan que
la prctica educativa relativa a lo artstico no ha incorpo
rado, en la mayora de los casos, las innovaciones aporta
das por la prctica artstica. Los aos sesenta significaron
la expansin de las artes: los gneros se desbordaron, los
espacios fsicos se ocuparon, la accin cobr una gran
importancia, surgi una nueva valoracin del territorio...
Sin embargo, muchos de estos nuevos paradigmas arts
ticos no han llegado a ser asumidos por la prctica edu
cativa. En cambio, el museo aparece como un espacio
alternativo de experimentacin con estas premisas y es
por ello que las prcticas realizadas en las actividades
trascienden lo que habitualmente se hace en el aula, in
corporndose nuevas referencias contemporneas que
se transforman a su vez en herramientas educativas:
performances, acciones, intervenciones espaciales, cre
aciones en vdeo, etc.
Intersecciones. Medio/Miedo y Proyecto Muntadas: un
ejemplo de trabajo educativo
Tomaremos el ejemplo de dos proyectos educativos para
ilustrar un modo concreto de interseccin educativa. En
este caso, la exposicin temporal Antoni Muntadas. En
tre/Between (23 noviembre 2011 al 25 marzo 2012)2 ins

1 Hernndez, F. (2010) Educacin y cultura visual. Barcelona: Octaedro.

2 VVAA Muntadas: Entre/Between. (2011) Catlogo de la exposicin. Madrid:
Actar/Museo Reina Sofa.

pir el trabajo con jvenes quienes, aunque de la misma

edad, pertenecan a dos tramos de pblico distintos y a
los cuales atendemos desde dos reas diferentes: Edu
cacin formal y Educacin no formal.

Intersecciones I: una exposicin, dos formas de abordarla con jvenes.
Consideramos que la obra de Muntadas aportaba nu
merosos alicientes para su trabajo con jvenes, dados
el tema general que planteaba (el papel decisivo que los
medios de comunicacin tienen como mecanismos de
control y poder), y los atractivos formatos para presen
tarlo: vdeo, fotografa, Internet o instalaciones multime
dia.
Como hemos mencionado, las actividades se diri
gieron a pblico joven desde distintos frentes: por una
parte, se trabaj con jvenes que acuden al Museo en su
tiempo de ocio (a los llamados Programas <18), desde el
formato de una visita dialogada y experiencia creativa,
en una nica sesin. Por otra parte, se trabaj la misma
muestra con tres grupos-clase de tres centros escolares
distintos, pero desarrollndose con ellos un proyecto de
cuatro sesiones de duracin.
En relacin a Proyecto Muntadas, la actividad para
escolares, cabe destacar su objetivo de intensificar el
contacto del Museo con los centros escolares, cuya ma
terializacin ms evidente es el aumento del nmero de
sesiones. Esta ampliacin temporal permiti adems
extender los procesos creativos en los que los alumnos
se involucraron, irrealizables en actividades de una nica
sesin, as como diversificar los escenarios (una de las
sesiones tuvo lugar en el Museo y las otras tres en el
aula).
El esquema de trabajo durante las cuatro sesiones fue
el siguiente:
Primera sesin: Reflexin en torno al tema Las esfe
ras de poder (uno de los mbitos principales de la expo
sicin) y plasmacin grfica a travs de un foto-collage.
Segunda sesin:
a. Visita a la exposicin en el Museo. La visita redun
daba en tres grandes temas: los medios de comunicacin,
los espacios de poder y el concepto de pblico y priva
do, a travs de estas obras: Pblico/privado (1980), On
translation: El aplauso (1999), Stadium I-XV (1989) y The
Board Room (1987).
Estas obras permitieron trabajar varios objetivos
como:
- Reflexionar sobre el papel del espectador de medios
de comunicacin de masas.
- Visibilizar el aspecto de los medios de comunicacin
como manipuladores de la ciudadana a travs de dife
rentes estrategias.

- Visibilizar el modo en que dichos medios potencian

el papel pasivo de los espectadores.
- Analizar los mecanismos del espectculo y su poder
de distraccin, vinculndolo con el papel que juega la ar
quitectura en ello.
b. Invencin y redaccin por grupos del guin de una
pieza teatral, con tres protagonistas: los poderosos, la
ciudadana y los medios de comunicacin.
Tercera sesin: Escenificacin de las piezas dramti
cas escritas por cada grupo. Grabacin de las mismas.
Cuarta sesin: Visionado de los trabajos de cada gru
po. Anlisis y conclusiones.
En cuanto a Medio/Miedo, parte de un encuentro en
tre 15 jvenes que no se conocen y que abarcaban una
diferencia de edad de cinco aos (13 a 18). Por esta razn,
la actividad comenzaba con una potente introduccin,
en la que se realizaban breves dinmicas de ruptura de
hielo que partan del anlisis del ttulo de la actividad.
Seguidamente se realizaba un recorrido por los mismos
mbitos de la exposicin que en la visita a escolares. Cer
raba la sesin una actividad creativa en la que utilizando
revistas, peridicos e imgenes de Internet, los jvenes
tenan que componer un collage en el que manifestaran
su opinin respecto a uno de los temas trabajados en la
exposicin.
Intersecciones II: desarrollo de los proyectos con distintos pblicos. Especificidades del pblico de actividades
educativas no formales.
La mxima dificultad en el trabajo con jvenes es con
seguir que stos vengan al museo libremente y sin pre
siones. Segn sus propias evaluaciones, los jvenes de
13 14 aos acuden a las actividades apuntados por sus
padres, mientras que a partir de esta edad, son ellos los
que deciden dedicar parte de su tiempo al Museo. Man
tener este inters es nuestro gran reto.
Por otro lado las dinmicas con estos jvenes han de
equilibrar el aprendizaje significativo con lo ldico, de tal
forma que en este espacio se superen las barreras here
dadas del mbito de la educacin formal ms tradicional
como el miedo a opinar, a debatir, a elegir, a imaginar y,
en definitiva, a tomar decisiones de forma autnoma.
Los objetivos que persiguen las actividades para estos
jvenes son los mismos que persiguen las dedicadas a
escolares; sin embargo, son las vas para llegar a ellos
las que difieren. La propia distribucin de los grupos
requiere distintas maneras de trabajar, especialmente
durante la visita. Los grupos que acuden al Museo los
fines de semana estn formados por adolescentes que
no se conocen entre s, lo cual reclama un mayor nfasis
en la introduccin, que permita a los participantes crear
183

un ambiente propicio al dilogo. Por ltimo, cabra men

cionar la menor duracin total de la actividad en fines de
semana y el uso de unas metodologas ms enfocadas a
lo ldico, con un tono ms cercano al interlocutor.
Intersecciones III: la colaboracin con expertos de otros
mbitos y otras voces
En el diseo de la actividad participaron mltiples agen
tes, lo cual hace ms complejo el proceso pero tambin
ms rico. La primera actividad en disearse fue Medio/
Miedo, adaptndose posteriormente para ampliarse has
ta ser un proyecto de cuatro sesiones para escolares.
El proceso de seleccin de colaboradores se inici te
niendo en cuenta diversos criterios:
- Perfil profesional: En esta ocasin, decidimos con
tar con Juan Luis Snchez y Jessica Romero, periodistas
vinculados a Periodismo Humano3 porque su posicin
respecto al periodismo marca una diferencia en relacin
a los grandes medios y evidencia nuevos modelos crticos
y alternativos de narrar la realidad.
- Vinculacin a contextos de trabajo con jvenes: El
Equipo4 haba convivido con ellos en el 13 Festival ZE
MOS 98 Progresa Adecuadamente5 (7, 8 y 9 de abril
2011), donde se trabajaron temas vinculados con los
medios de comunicacin. Dado el inters que estos te
mas suscitaron en Equipo, extrapolamos esta inquietud al
resto de jvenes y apostamos por su desarrollo.
La bsqueda de colaboraciones con agentes externos
al museo y en muchas ocasiones al propio mbito edu
cativo, demuestra un inters por abordar el arte desde
diferentes puntos de vista y enriquecer la prctica con
un equipo multidisciplinar.
A esto se aade que en los Programas <18, interviene
una tercera voz cuyos intereses han de sumarse a los del
servicio educativo y colaboradores: el Equipo.
El papel de los jvenes del Equipo en las actividades
del Programa <18 abarca dos reas, lo cual hace indispen
sable su presencia siempre que es posible en las fases de
diseo e implementacin de la actividad:
- Su papel como educadores: En cada sesin de la ac
tividad de fin de semana participan un educador adulto y
dos miembros del Equipo, uno de los cuales acta como
educador y otro como observador participante.
- Sus aportaciones a las actividades del Programa <18:
Cada proyecto donde los jvenes del Equipo participan
3 http://periodismohumano.com/
4 E quipo es una iniciativa permanente del Servicio Educativo que permite a un
grupo de jvenes de 16 a 20 aos conocer el Museo y participar de l y con l
en mltiples actividades e iniciativas. Equipo propone una reflexin sobre la
cultura contempornea a travs de la prctica artstica y es conducido por una
educadora-artista que se rene con estos jvenes tres sbados al mes.
5 http://13festival.zemos98.org/13-festival
184

implica que stos investiguen sobre el mismo y que los

diseadores expongan a su juicio las propuestas. Con sus
aportaciones y sugerencias, el proyecto termina de mol
dearse en el papel. Paralelamente, los jvenes colaboran
en el diseo de los elementos de difusin que se generen
en cada actividad y son ellos tambin los que evalan el
ttulo de la misma.
Finalmente, la formacin de los jvenes del Equipo im
plica, siempre que es viable, un encuentro con el artista,
en este caso Antoni Muntadas, de tal forma que puedan
plantearle directamente dudas, preguntas y apreciacio
nes.
Adems de las voces citadas, a la hora de ampliar
este proyecto de una sesin en uno en de cuatro sesio
nes para chicos y chicas de ESO y Bachillerato, intervino
otro agente fundamental: la voz de las educadoras que
implementan estas sesiones da a da.
Sin embargo, el papel de los profesores qued ajeno
a las tareas de diseo, a causa de cuestiones logsticas
debidas a la falta de tiempo y de la insuficiente iniciativa
por su parte en una implicacin ms directa. Diremos en
cambio que durante la primavera de 2013 realizaremos
alguna sesin de continuacin de Proyecto Muntadas,
implicando necesariamente al profesorado en su diseo.

responsables de los grupos escolares no siempre es ple

namente comprendida o las casusticas de cada centro
escolar puede impedir que se cumpla.
La asignatura pendiente es conseguir tiempos ms
amplios de diseo, en los que los profesores/as sean
parte activa. El trabajo ideal con tan pocos centros sera
un proyecto flexible, que vaya tomando forma en tanto se
vayan dando acuerdos con el profesorado, alumnos, etc.
Adems, result inviable combinar este tipo de
proyectos de larga duracin con la atencin a un nmero
elevado de centros, no slo por motivos numricos, sino
porque la exigencia hacia el profesorado redunda en ser
mucho menos solicitadas que las actividades con una
sesin de duracin.
Otro aprendizaje tiene que ver con el xito de las
dinmicas teatrales, hasta el punto que han sido incor
poradas este curso a la visita-taller de una sesin de
duracin, que ofrecemos a centros escolares de octubre
2012 a junio 2013, titulada Pido la palabra.
En este sentido, Medio/Miedo ha evidenciado la ne
cesidad de trascender las prcticas creativas ligadas al
plano horizontal de la mesa de trabajo a fin de intentar
buscar otras iniciativas que sorprendan al joven por su
novedad.

Conclusiones y aprendizajes
El proceso colaborativo no est exento de tensiones. Tal
como investiga Ada Snchez de Serdio6, es precisamente
en estas tensiones donde se producen los aprendizajes
ms importantes. En nuestro caso concreto, estas di
ferencias entre los criterios de Educacin y los de los
diseadores-colaboradores nacieron en un primer mo
mento de la falta de experiencia de stos ante las cues
tiones ms prcticas del trabajo educativo. Sin embargo,
con la asesora por parte de aquellos que nos dedicamos
diariamente al trabajo con grupos y gracias a la perme
abilidad de todas las partes, se dio un entendimiento en
la prctica totalidad de los puntos.
Por otra parte, en cuanto al desarrollo del taller con
los centros escolares, remitimos tambin a la opinin de
Ada Snchez de Serdio cuando afirma que el campo de
la educacin y campo del arte son dos esferas distintas,
con distintos tiempos, objetivos, ritmos, etc. lo que marca
inevitablemente la necesidad de aceptar las diferencias y
estar abiertos a negociaciones. Estas diferencias se hici
eron patentes en Proyecto Muntadas, pues la exigencia
de este tipo de proyectos de larga duracin para con los

6  Snchez De Serdio, A. (2010) Prcticas artsticas y pedagogas colaborativas:

paradojas productivas del trabajo desde la diferencia en el marco de las
Jornadas de Produccin Cultural Crtica en la Prctica Artstica y Educativa
Actual, MUSAC.
185

ART I ESCOLA
Ramon Parramon / Art i Escola
www.artiescola.cat

El projecte ART i ESCOLA parteix de la premissa que

leducaci s part de la producci cultural i que lart,
ents des de la seva multiplicitat de formes contempo
rnies, pot proporcionar diverses eines tils per revitalit
zar accions educatives. Algunes daquestes accions sn
potenciar processos interdisciplinaris de coneixement,
incentivar la producci de continguts fruit de la conne
xi entre art i educaci o obrir camps dexperimentaci
i aprenentatge fonamentats en la implicaci prctica. En
aquest cas les arts no sn les manualitats, sn un instru
ment articulador.
ART i ESCOLA vol fomentar el treball collaboratiu,
conixer el que sest fent a les escoles en relaci amb
les arts, compartir-ho, contaminar els plantejaments i
les metodologies entre els implicats, i portar a lescola
elements que formen part dels debats culturals actuals.
Totes elles sn fites, per tamb posicionaments des
dels quals es parteix per portar a terme aquesta tasca.
Una labor que tot just acaba dencetar-se i que, en el
moment descriure aquest text, sen ha fet una primera
edici (curs 2011-12), est en marxa una segona edici
(curs 2012-13), per que pren sentit a mitj i llarg ter
mini.
En un pla relativament curt de temps es pot assolir
una major permeabilitat en els processos de producci
cultural i una revaloritzaci del paper que poden assumir
les prctiques artstiques i leducaci quan ambdues es
vehiculen, sinterseccionen o senzillament interactuen
entre elles. Recuperar una major relaci entre aquest
dos mbits s imprescindible per traar un programa
amb visi de futur a ms llarg termini, en la que els for
madors (o escoles) assumeixin un rol de lideratge i on
la interlocuci amb especialistes en diversos camps de
lart sintensifiqui.
ART i ESCOLA t per objectius promoure i donar va
lor a la presncia de lart a lescola, establir una xarxa
de collaboracions entre diferents entitats de lmbit de
les arts i leducaci, donar suport als docents per de
senvolupar projectes transversals, mostrar i difondre els
treballs que es realitzen a partir dun eix temtic com i
compartir recursos, metodologies i mecanismes dava
luaci, mitjanant la relaci entre prctiques artstiques
contempornies i pedagogia.
186

Estructura dART i ESCOLA 01

En la primera edici realitzada en el curs 2011-2012, sha
convidat a les escoles a desenvolupar un projecte fona
mentat en la temtica explcita de lENTORN que, per les
caracterstiques i la ubicaci de les escoles que hi han
participat la relaci rural-urb s difosa. El tema ha es
devingut un argument de partida suficientment ampli i
suggerent que ha perms incloure mltiples mbits din
ters com sn el paisatge, lecologia, la natura, el lmits
entre lurb i el rural, la sostenibilitat, els elements natu
rals, les olors, els colors, els sons, les tradicions, les m
quines, la tecnologia, larquitectura, els relats, les histri
es de vida, la memria o imaginar el futur. Elements, tots
ells, que no sn aliens als projectes que habitualment es
tracten en el currculum educatiu. Aix ha facilitat la in
corporaci de les escoles al programa. Un dels elements
que es considera important per a futures edicions dART
I ESCOLA s variar la temtica i posar-la en relaci amb
el context des del qual lescola treballa. Aquesta s un
manera de donar un valor afegit a lespecificitat de cada
projecte, ja que es posa en relaci amb el lloc.
Cada escola ha determinat un temps per a portar a
terme el seu projecte, adaptat a les seves possibilitats
i disponibilitats. Un temps en el que sha demanat que
sintegri de manera coherent un procs de treball, una
metodologia, uns referents i un resultat. Tant en el pro
cs com en el resultat final shan utilitzat diversos for
mats com el vdeo, la fotografia, la pintura, el dibuix,
lescultura, la installaci i tamb shan articulat des
de diverses arts com la publicitat, el disseny, les noves
tecnologies de la imatge, lanimaci, el cinema, larqui
tectura, etc. En alguns casos shan plantejat projectes
interdisciplinaris treballats des de diferents rees i/o
matries, fet que dna un especial valor a aquesta idea
de transversalitat que sha tingut molt present.
El programa es defineix per quatre moments que ar
ticulen el seu conjunt:
- El procs de treball que porten a terme els educadors
amb els alumnes, i les sessions de tutoria entre els
educadors i els especialistes, membres de lequip de
treball.
-
Presentaci conjunta dels treballs realitzats a cada
escola, agrupada per nivells i explicada pels alumnes.
Aquest s el primer moment de compartir i fer pblics
els treballs realitzats i les metodologies emprades. En
la primera edici la presentaci sha fet a la Universitat
de Vic.
- Presentaci en format expositiu duna selecci de tre
balls. Aqu hi ha una tasca dedici i selecci de mate
rial en la que simpliquen educadors i els membre de

lequip que han desenvolupat les tutories. En la primera

edici lexposici sha fet a ACVic.
- Jornada davaluaci realitzada mitjanant tallers, en la
que es comparteixen i es valoren les metodologies, els
processos i els resultats.
Treball en equip
Aquest projecte sha pogut portar a terme grcies a
la implicaci de les escoles i tamb de la participaci
dun equip de treball. Un equip de professionals que
actua dimpulsor del projecte, defineix les lnies globals
del programa, assessora als professors implicats sobre
continguts, metodologies o tcniques, facilita recursos
disponibles, i en definitiva vetlla per la continutat del
programa.
La primera edici sha desenvolupat al llarg del curs
2011-2012 i hi han participat vint-i-dues escoles dedu
caci infantil, primria i secundria: CEIP Dr. Robert
(Camprodon), CEIP El Castell (Tona), CEIP Els Castanyers (Viladrau), CEIP Joan XXIII (Baleny), CEIP La Snia (Vic), CEIP Les Escoles (Gurb), CEIP Les Pinediques
(Taradell), CEIP Mare de Du del sl del Pont (Roda de
Ter), CEIP Mossn Cinto (Folgueroles), CEIP Toms Raguer / CEE Ramon Suriach (Ripoll), Collegi El Roser
(Sant Juli de Vilatorta), Collegi La Salle (Manlleu),
Collegi Sagrat Cor de Jess (Vic), Collegi Sagrats Cors
(Centelles), Collegi Sant Miquel dels Sants (Vic), Escola LEra de Dalt (Tona), Escola Vedruna (Tona), Escola
Vic Centre (Vic), Institut de Taradell (Taradell), Institut
La Plana (Vic), Institut La Roca (La Roca del Valls).
ART I ESCOLA | 01 ha estat una iniciativa dACVic
Centre dArts Contempornies i el Centre de Recursos
pedaggics dOsona, en collaboraci amb un equip de
treball format per persones vinculades a institucions
que combinen lart i leducaci: Escola dArts Plstiques
de Torell: Elisenda Soler i Alcia Casadesss, Escola
dArt i Superior de Disseny: Mari Dinares i Toni Garcia,
Fundaci Privada Osona Formaci i Desenvolupament:
David Casals i Marta Postico, La Farinera, Centre dArts
Visuals de Vic: Amanda Nez i Joan Peiron, Universi
tat de Vic: Miquel Prez, Montsita Rierola i Assumpta
Cirera, ACVic, Centre dArts Contempornies: Mia Gui
teres Oliva, Maite Palomo i Ramon Parramon, Centre de
Recursos Pedaggics: Francesc Xavier Albert i Imma
Verdaguer. Aquest equip de treball vinculat a les diver
ses institucions esdev limpulsor dART I ESCOLA en la
segona edici que ja sha iniciat.
El projecte sha realitzat amb el suport del Consell
Comarcal dOsona.

187

188

189

ARTE Y ESCUELA
Ramon Parramon / Art i Escola
www.artiescola.cat

El proyecto ARTE y ESCUELA parte de la premisa de que

la educacin es parte de la produccin cultural y que el
arte, entendido desde su multiplicidad de formas con
temporneas, puede proporcionar varias herramientas
tiles para revitalizar acciones educativas. Algunas de
estas acciones son potenciar procesos interdisciplina
rios de conocimiento, incentivar la produccin de conte
nidos fruto de la conexin entre arte y educacin o abrir
campos de experimentacin y aprendizaje basados en
la implicacin prctica. En este caso las artes no son las
manualidades, son un instrumento articulador.
ARTE y ESCUELA quiere fomentar el trabajo colabo
rativo, conocer lo que se est haciendo en las escuelas
en relacin con las artes, compartirlo, contaminar los
planteamientos y las metodologas entre los implica
dos, y llevar a la escuela elementos que forman parte
de los debates culturales actuales. Todas son metas que
se persiguen pero tambin son posicionamientos desde
los que se parte para llevar a cabo esta tarea. Una labor
que acaba de comenzar en una primera edicin (curso
2011-12) y que toma sentido a medio y largo plazo. En
un plazo relativamente corto de tiempo se puede lograr
una mayor permeabilidad en los procesos de produccin
cultural y una revalorizacin del papel que pueden asu
mir las prcticas artsticas y la educacin cuando ambas
se vehiculan, interseccionan o sencillamente interactan
entre ellas. Recuperar una mayor relacin entre estos
dos mbitos es imprescindible para trazar un programa
con visin de futuro a ms largo plazo, en las que los
formadores (o escuelas) asuman un rol de liderazgo y
donde la interaccin con especialistas en diversos cam
pos del arte intensifique.
ARTE y ESCUELA tiene por objetivos promover y
dar valor a la presencia del arte en la escuela, establecer
una red de colaboraciones entre diferentes entidades del
mbito de las artes y la educacin, apoyar a los docen
tes para desarrollar proyectos transversales, mostrar y
difundir los trabajos que se realizan a partir de un eje
temtico comn y compartir recursos, metodologas y
mecanismos de evaluacin, mediante la relacin entre
prcticas artsticas contemporneas y pedagoga.
190

Estructura de ARTE y ESCUELA 01

En la primera edicin realizada en el curso 2011-2012,
se ha invitado a las escuelas a desarrollar un proyecto
basado en la temtica explcita del ENTORNO que por
las caractersticas y la ubicacin de las escuelas que han
participado la relacin rural-urbano es difusa. El tema
se ha convertido en un argumento de partida suficien
temente amplio y sugerente que ha permitido incluir
mltiples mbitos de inters como son el paisaje, la eco
loga, la naturaleza, los lmites entre lo urbano y lo rural,
la sostenibilidad, los elementos naturales, los olores, los
colores, los sonidos, las tradiciones, las mquinas, la tec
nologa, la arquitectura, los relatos, las historias de vida,
la memoria o imaginar el futuro. Elementos, todos ellos,
que no son ajenos a los proyectos que habitualmente
se tratan en el currculo educativo. Esto ha facilitado la
incorporacin de las escuelas al programa. Uno de los
elementos que se considera importante para futuras
ediciones de ARTE y ESCUELA es variar la temtica y
ponerla en relacin con el contexto desde el que la es
cuela trabaja. Esta es una manera de dar un valor aadi
do a la especificidad de cada proyecto, ya que se pone en
relacin con el contexto.
Cada escuela ha determinado un tiempo para llevar
a cabo su proyecto, adaptado a sus posibilidades y dis
ponibilidades. Un tiempo en el que se ha pedido que se
integre de manera coherente un proceso de trabajo, una
metodologa, unos referentes y un resultado. Tanto en el
proceso como en el resultado final se han utilizado di
versos formatos como el vdeo, la fotografa, la pintura,
el dibujo, la escultura, la instalacin ... y tambin se han
articulado desde diversas artes como la publicidad , el
diseo, las nuevas tecnologas de la imagen, la anima
cin, el cine, la arquitectura, etc. En algunos casos se
han planteado proyectos interdisciplinarios trabajados
desde diferentes reas y / o materias, lo que da un espe
cial valor a esta idea de transversalidad que se ha tenido
muy en cuenta.
El programa se define por cuatro momentos que arti
culan su conjunto:
- El proceso de trabajo que llevan a cabo los educado
res con los alumnos, y las sesiones de tutora entre los
educadores y los especialistas, miembros del equipo
de trabajo.
- Presentacin conjunta de los trabajos realizados en
cada escuela, agrupada por niveles y explicada por los
alumnos. Este es el primer momento para compartir y
hacer pblicos los trabajos realizados y las metodolo
gas empleadas. En la primera edicin la presentacin
se ha hecho en la Universidad de Vic.
191

- Presentacin en formato expositivo de una seleccin d

e
trabajos. Aqu hay una tarea de edicin y seleccin
de material en la que se implican educadores y los
miembros del equipo que han desarrollado las tutoras.
En la primera edicin la exposicin se ha hecho en AC
Vic.
- Jornada de evaluacin realizada mediante talleres, en
la que se comparten y se valoran las metodologas, los
procesos y los resultados.
Trabajo en equipo
Este proyecto se ha podido llevar a cabo gracias a la im
plicacin de las escuelas y tambin de la participacin
de un equipo de trabajo. Un equipo de profesionales que
acta de impulsor del proyecto, define las lneas glo
bales del programa, asesora a los profesores implicados
sobre contenidos, metodologas o tcnicas, facilita re
cursos disponibles y en definitiva vela por la continuidad
del programa.
La primera edicin se ha desarrollado a lo largo del
curso 2011-2012 y han participado veintids escuelas
de educacin infantil, primaria y secundaria: CEIP Dr.
Robert (Camprodon), CEIP El Castell (Tona), CEIP Els
Castanyers (Viladrau), CEIP Joan XXIII (Baleny), CEIP
La Snia (Vic), CEIP Les Escoles (Gurb), CEIP Les Pinediques (Taradell), CEIP Mare de Du del sl del Pont
(Roda de Ter), CEIP Mossn Cinto (Folgueroles), CEIP

Toms Raguer / CEE Ramon Suriach (Ripoll), Colegio

El Roser (Sant Juli de Vilatorta), Colegio La Salle (Man
lleu), Colegio Sagrat Cor de Jess (Vic), Colegio Sagrats Cors (Centelles), Colegio Sant Miquel dels Sants,
Vic), Escuela LEra de Dalt (Tona), Escuela Vedruna
(Tona), Escuela Vic Centre (Vic), Instituto de Taradell
(Taradell), Instituto La Plana (Vic), Instituto La Roca (La
Roca del Valls).
ARTE Y ESCUELA | 01 ha sido una iniciativa dACVic
Centre dArts Contempornies i el Centre de Recursos
Pedaggics dOsona, en colaboracin con un equipo de
trabajo formado por personas vinculadas a instituciones
que combinan el arte y la educacin: Escola dArts Pls
tiques de Torell: Elisenda Soler y Alcia Casadesss,
Escola dArt i Superior de Disseny: Mari Dinares y Toni
Garcia, Fundaci Privada Osona Formaci i Desenvo
lupament: David Casals y Marta Postico, La Farinera,
Centre dArts Visuals de Vic: Amanda Nez y Joan
Peiron, Universitat de Vic: Miquel Prez, Montsita Rierola y Assumpta Cirera, ACVic, Centre dArts Contem
pornies: Mia Guiteres Oliva, Maite Palomo y Ramon
Parramon, Centre de Recursos Pedaggics: Francesc
Xavier Albert e Imma Verdaguer. Este equipo de traba
jo vinculado a las diversas instituciones se convierte en
el impulsor de ARTE Y ESCUELA en la segunda edicin
que ya se ha iniciado.
El proyecto se ha realizado con el apoyo del Consell
Comarcal de Osona.

Currculums

A Bao A Qu
A Bao A Qu s una associaci cultural dedicada a la ideaci i el
desenvolupament de projectes que vinculen creaci artstica i
educaci. Fundada el 2004, des dels seus inicis ha introdut
la creaci a escoles i instituts de la m de professionals de
lmbit artstic i cultural. Entre els seus projectes destaquen
Cinema en curs (iniciat a Catalunya i que actualment s dabast
internacional), Fotografia en curs (que compta amb la col
laboraci del MACBA i el Museo Nacional y Centro de Arte
Reina Sofa entre daltres), Creadors EN RESiDNCiA als ins
tituts de Barcelona (programa conjunt de lICUB i el Consorci
dEducaci de Barcelona) i les collaboracions amb el Centre
de Cultura Contempornia de Barcelona, la Filmoteca de Cata
lunya i el CGAI (Centro Galego de Artes da Imaxe).

A Bao A Qu es una asociacin cultural dedicada a la ideacin y

desarrollo de proyectos que vinculan creacin artstica y edu
cacin. Fundada en 2004, desde sus inicios ha introducido la
creacin en escuelas e institutos de la mano de profesionales
del mbito artstico y cultural. Entre sus proyectos destacan
Cinema en curs (iniciado en Catalua, actualmente tiene un
alcance internacional), Fotografia en curs (que cuenta con la
colaboracin del MACBA y el Museo Nacional y Centro de
Arte Reina Sofa entre otros), Creadors EN RESiDNCiA en los
institutos de Barcelona (programa conjunto del ICUB y el Con
sorcio de Educacin de Barcelona) y las colaboraciones con el
Centro de Cultura Contempornea de Barcelona, la Filmoteca
de Catalunya y el CGAI (Centro Galego de Artes da Imaxe).
Mara Acaso
Mara Acaso s docent, investigadora i escriptora interessa
da en portar a la prctica el canvi de paradigma que leduca
ci en general, i leducaci artstica en particular, necessiten.
Canvi que representa mitjanant el terme rEDUvolution. En
el seu treball podem destacar ledici de diversos textos com
La educacin artstica no son manualidades i El aprendizaje de lo
inesperado (tots dos a leditorial Catarata) o Una educacin sin
cuerpo y sin rganos (Akal), la participaci en conferncies en
diferents institucions com The New School for Social Research
(NY) o la Bergen National Academy of The Arts (Noruega), aix
com la direcci de diversos projectes dinvestigaci.

192

Mara Acaso es docente, investigadora y escritora interesada

en llevar a la prctica el cambio de paradigma que la educa
cin en general y la educacin artstica en particular necesitan,
cambio que representa mediante el trmino rEDUvolution. En
su trabajo podemos destacar la edicin de varios textos como
La educacin artstica no son manualidades y El aprendizaje
de lo inesperado (ambos en Catarata) o Una educacin sin
cuerpo y sin rganos (Akal), la participacin en conferencias
en diferentes instituciones como The New School for Social
Research (NY) o la Bergen National Academy of The Arts
(Noruega) as como la direccin de diversos proyectos de in
vestigacin.
Alg-a Comunidad de Arte y Accin Libre
Alg-a Lab s un espai impulsat per un collectiu multidiscipli
nari que activa projectes a partir de processos dinvestigaci.
Alguns daquests projecte sn: Verbenas Perifricas (art i medi
rural), HermeTICa (laboratori de performance), Orquestra Ex
ploratoria (cultura aural, so i espai pblic) , O Monte Noso
(procom, comunitats de muntanya), Horta Dixital (perma
cultura i tecnologia), Gz imaxinaria: ecosistema cultural cooperatiu. Han comissariat projectes com NossomossoN (exposici
dinstallacions interactives), Espazo Normal, la Corunya 2012,
i Vasos Comunicantes (programaci dart digital urb) per Fes
tival Vigo Transforma 2011/2012. Tamb han organitzat festi
vals com Curtopa (festival de curtmetratges), Alg-a Lab Vigo
2012, Strangelet (Festiv-all Cultura Lliure), Alg-a Lab, 2011.

Alg-a Lab es un espacio impulsado por un colectivo multidis

ciplinar que activa proyectos a partir de procesos de investiga
cin. Algunos de estos proyectos son: Verbenas Perifricas (arte
y medio rural), HermeTICa (laboratorio de performance), Or
questa Exploratoria (cultura aural, sonido y espacio pblico),
O Monte Noso (procomn, comunidades de montes), Horta
Dixital (permacultura y tecnologa), Gz imaxinaria (ecosiste
ma cultural cooperativo). Han comisariado proyectos como
NossomossoN (exposicin de instalaciones interactivas), Es
pazo Normal, A Corua 2012, y Vasos Comunicantes (progra
macin de arte digital urbano) para Festival Vigo Transforma
2011/2012. Tambin han organizado festivales como Curtopa
(Festival de cortometrajes), Alg-a Lab Vigo 2012, Strangelet
(Festiv-all Cultura Libre), Alg-a Lab, 2011.
AMAST
s una oficina didees especialitzada en articular processos i
dispositius de mediaci, que fomentin la imaginaci, la refle
xi activa, lesperit crtic i la presa de conscincia del ciutad.
Un laboratori de projectes collaboratius, relacionals i partici
patius, experimentals, transformadors, dutilitat pblica i en
connexi amb el context. Des de 2001 treballen en xarxa, des
de la creativitat aplicada, creuant funcions com: el disseny
de sistemes i processos de manera collaborativa, la facili
taci deines i metodologies emancipatries al servei de les
persones, les comunitats i les organitzacions, el desaprenen
tatge i leducaci expandida a travs de tallers, cursos, jocs o
convivncies, fonamentades en aprendre de laltre, les prc
tiques artstiques i culturals, contextuals i transdisciplinries,
la investigaci collectiva i militant, principalment de carcter
aplicat; els plans i accions de comunicaci basades en generar
193

converses; o la implementaci de projectes a peu de carrer a

partir de prototips en contnua redefinici.

Es una oficina de ideas especializada en articular procesos y

dispositivos de mediacin que fomenten la imaginacin, la
reflexin activa, el espritu crtico y el empoderamiento ciuda
dano. Un laboratorio de proyectos colaborativos, relacionales
y participativos, experimentales, transformadores, de utilidad
pblica y en conexin con el contexto. Desde 2001 llevan tra
bajando en red, desde la creatividad aplicada, transversalizan
do funciones como: el diseo de sistemas y procesos de modo
colaborativo; la facilitacin de herramientas y metodologas
emancipatorias al servicio de las personas, las comunidades
y las organizaciones; el desaprendizaje y la educacin expan
dida a travs de talleres, cursos, juegos o covivencias, basa
das en aprender del otro; las prcticas artsticas y culturales,
contextuales y transdisciplinares; la investigacin colectiva y
militante, principalmente de carcter aplicado; los planes y
acciones de comunicacin basadas en generar conversacio
nes; o la implementacin de proyectos a pie de calle a partir
de prototipos en continua redefinicin.
Elena Bartomeu / Tnia Costa / Octavi Rofes
Elena Bartomeu
Doctora en Belles Arts, professora dArt, Disseny i Societat,
Disseny dElements dIdentitat, i Ergonomia, Percepci i Usa
bilitat del Grau de Disseny dEina, Escola dArt i Disseny. El seu
principal tema dinters s lestudi dels processos de creaci
de significat a travs de suports multimodals.

Doctora en Bellas Artes, profesora de Arte, Diseo y Sociedad,

Diseo de Elementos de Identidad, y Ergonoma, Percepcin
y Usabilidad del Grado de Diseo de Eina, Escola dArt i Dis
seny.Su principal tema de inters es el estudio de los procesos
de creacin de significado a travs de soportes multimodales.
Tnia Costa
Doctora en Belles Arts, professora dltimes Tendncies del
Disseny, i Taller dArts Visuals del Grau de Disseny dEina,
Escola dArt i Disseny. El seu mbit destudi principal son les
prctiques artstiques i de disseny que incideixen en lespai
social, procurant elements de crtica, innovaci o millores en
dinmiques de collectivitat.

Doctora en Bellas Artes, profesora de ltimas Tendencias del

Diseo, y Taller de Artes Visuales del Grado de Diseo de Eina,
Escola dArt i Disseny.Su mbito de estudio principal son las
prcticas artsticas y de diseo que inciden en el espacio soci
al, procurando elementos de crtica, innovacin o mejoras en
dinmicas de colectividad.
Octavi Rofes
Antropleg, professor dArt, Disseny i Societat, i Disseny
dElements dIdentitat del Grau de Disseny dEina, Escola dArt
i Disseny. Ha realitzat recerca etnogrfica en la producci cul
tural de localitat i darrerament sinteressa per lanlisi de pro
cessos creatius en xarxes de relacions interpersonals.

194

Antroplogo, profesor de Arte, Diseo y Sociedad, y Diseo

de Elementos de Identidad del Grado de Diseo de Eina, Es
cola dArt i Disseny.Ha realizado investigacin etnogrfica en
la produccin cultural de localidad y ltimamente se interesa
por el anlisis de procesos creativos en redes de relaciones
interpersonales.
Jordi Canudas
Artista visual i professor de lEscola Massana Centre dArt i
Disseny de Barcelona-UAB. El seu treball investiga i proposa
un acostament a la realitat quotidiana, establint vincles amb
contextos especfics des de la proximitat i la pertinena al ter
ritori, amb la voluntat de preservar la memria i lexperincia
que queda fora dels registres oficials.
Sn de destacar els projectes Hospital 106, 4t 1a (19952005), amb Isabel Banal; 1021 dies. Mercat i Memria_Mer
cat de Sant Antoni (2007-2009); i darrerament Al portal de
casa_ i els constructors_ (2011-2012), un projecte realitzat
amb lescola dinfantil i primria La Snia del barri del Remei
de Vic, creuant art, educaci i territori (projecte actualment
en itinerncia).

Artista visual y profesor de la Escuela Massana Centre dArt i

Disseny de Barcelona-UAB. Su trabajo investiga y propone un
acercamiento a la realidad cotidiana, estableciendo vnculos
con determinados contextos especficos desde la proximidad
y la pertenencia al territorio, con la voluntad de preservar la
memoria y la experiencia que queda al margen de los registros
oficiales. Destacan algunos proyectos como Hospital 106, 4 1
(1995-2005), con Isabel Banal, 1021 das. Mercat i Memria_
Mercat de Sant Antoni (2007-2009), y recientemente Al portal
de casa_i els constructors_ (2011-2012), un proyecto realizado
con la escuela de educacin infantil y primaria La Snia en el
barrio del Remei de Vic, cruzando arte , educacin y territorio
(proyecto actualmente en itinerancia).
Montserrat Cortadellas / Jordi Mart Font
Montserrat Cortadellas
s educadora i artista. En lmbit de la pedagogia porta a terme
dues lnies de treball, en lensenyament reglat s formadora de
lICE de la Universitat Rovira i Virgili, i des de 1993 s assessora
i educadora darts visuals a infantil i primria. Com a artista,
des de 1991, realitza Estratgies de Coneixement, un projecte
artstic pedaggic en relaci amb nombrosos collectius,
majoritriament aliens a lart contemporani. El 2011, juntament
amb Marta Ricart, inicia el projecte CultuRant.

Es educadora y artista. En el mbito de la pedagoga lleva a

cabo dos lneas de trabajo, en la enseanza reglada es forma
dora del ICE de la Universitat Rovira i Virgili, y desde 1993 es
asesora y educadora de artes visuales en infantil y primaria.
Como artista, desde 1991, realiza Estrategias de Conocimien
to, un proyecto artstico pedaggico en relacin con numero
sos colectivos, en su mayora ajenos al arte contemporneo.
En 2011, junto con Marta Ricart inicia el proyecto CultuRant.
Jordi Mart Font
s professor de Llengua i Literatura, membre de la CGT
(Confederaci General del Treball), de lAteneu Llibertari Alo

m, de la CUP de Tarragona i del Collectiu Independentista

del Priorat. Publica al bloc Prendre la paraula a Vilaweb.cat i
ha recollit els seus articles i poemes en diversos llibres.

Es profesor de Lengua y Literatura, miembro de la CGT (Con

federacin General del Trabajo), del Ateneo Libertario Alom,
de la CUP de Tarragona y del Collectiu Independentista del Priorat. Publica el blog Prendre la paraula en Vilaweb.cat y ha
recogido sus artculos y poemas en diversos libros.
Exprimento Limn
s una associaci cultural de carcter no lucratiu dedicada a
lEducaci Artstica i a la Creativitat Social. Formada per un
collectiu multidisciplinari, t com a propsit provocar en laltre
un procs de reflexi, reinterpretaci i resignificaci de la
realitat quotidiana a travs duna metodologia daprenentatge
artstic desplegada a lespai pblic, creant espais dexpressi
i de sensibilitat. Simpliquen en projectes dirigits a diverses
edats i contextos.

Es una asociacin cultural de carcter no lucrativo dedicada a

la Educacin Artstica y a la Creatividad Social. Formada por
un colectivo multidisciplinar, tiene como propsito provocar
en el otro un proceso de reflexin, reinterpretacin y resigni
ficacin de la realidad cotidiana a travs de una metodologa
de aprendizaje artstico llevada al espacio pblico, creando es
pacios de expresin y entrenamiento sensitivo. Los proyectos
en los que se implican abarcan diversas edades y contextos.
Oriol Fontdevila / Laurence Rassel / Linda Valds
Oriol Fontdevila
s comissari i crtic dart. Forma part de lequip gestor de
Sala dArt Jove de la Generalitat de Catalunya i actualment
desenvolupa els projectes Prototips en codi obert, a la Fun
daci Antoni Tpies, i De com convertir un museu en arena,
al Museu Joan Abell. s coordinador del programa a*study
2012-2013 a A*desk Institut Independent de Crtica i Art Con
temporani. Collabora en diferents publicacions i programes
de mster universitaris.

Es comisario y crtico de arte. Forma parte del equipo gestor

de Sala de Arte Joven de la Generalitat de Catalunya y actu
almente desarrolla los proyectos Prototipos en cdigo abierto,
en la Fundaci Antoni Tpies, y De com convertir un museo en
arena, en el Museo Joan Abell. Es coordinador del programa
study 2012-2013 en A * desk Instituto Independiente de Crti
ca y Arte Contemporneo. Colabora en diferentes publicacio
nes y programas de mster universitarios.
Laurence Rassel
s directora de la Fundaci Antoni Tpies. Ha estat membre de
lequip de Constant. Organitzaci basada a Brusselles, Constant
desenvolupa, entre altres, un treball dinvestigaci a lentorn
del pensament i les prctiques artstiques feministes, aix com
tamb una tasca danlisi crtica sobre la propietat intellectual
en lmbit de les noves tecnologies. Entre 2001 i 2006 Rassel
ha estat coordinadora de projectes dADA, una xarxa de centres
belgues de formaci per a dones que promou el coneixement de
les noves tecnologies com a eina dintegraci.

Es directora de la Fundacin Antoni Tpies. Ha sido miembro

del equipo de Constant. Organizacin basada en Bruselas,
Constant desarrolla, entre otros, un trabajo de investigacin
alrededor del pensamiento y las prcticas artsticas feminis
tas, as como tambin una labor de anlisis crtico sobre la
propiedad intelectual en el mbito de las nuevas tecnologas.
Entre 2001 y 2006 Rassel ha sido coordinadora de proyectos
de ADA, una red de centros belgas de formacin para muje
res que promueve el conocimiento de las nuevas tecnologas
como herramienta de integracin.
Linda Valds
s responsable des de lany 2008 de el pgina web i del
material audiovisual de la Fundaci Antoni Tpies, Barcelona.
Ha integrat lequip del projecte Arts combinatries i de la
xarxa de treball Prototips en codi obert de la Fundaci Antoni
Tpies. Actualment s part dEquipo-re, una plataforma din
vestigaci i acci transterritorial i collaborativa construda
entorn de linters dels seus participants per larticulaci de
lespai de lart amb lacci crtica.

Es responsable desde el ao 2008 de el pgina web y del ma

terial audiovisual de la Fundacin Antoni Tpies, Barcelona.
Ha formado parte del equipo del proyecto Artes combinatori
as y de la red de trabajo Prototipos en cdigo abierto de la Fun
dacin Antoni Tpies. Actualmente es parte de Equipo-re, de
una plataforma de investigacin y accin transterritorial y co
laborativa construida en torno al inters de sus participantes
para la articulacin del espacio del arte con la accin crtica.
LaFundici
El treball de LaFundici se situa en lencreuament de les
prctiques artstiques i culturals i leducaci, enteses com a
activitats controvertides. Actualment, la seva principal lnia
dactuaci es fonamenta en processos collaboratius de con
tinutat amb diferents collectius, grups dacci i institucions.
LaFundici sorganitza com a cooperativa, per tal de regula
ritzar la seva situaci com a treballadors dins la precaritzada
esfera cultural. Constitueix alhora, una forma horitzontal dor
ganitzaci, sensible al retorn social del seu treball que respon
a linters per repensar i redistribuir les maneres i els llocs on
selaboren i es transmeten els sabers i les prctiques culturals.
Tot plegat sobre la base duna anlisi i conscienciaci de les
relacions entre aquests i el poder.

El trabajo de LaFundici se sita en el cruce de las prcticas

artsticas y culturales y la educacin, entendidas como acti
vidades controvertidas. Actualmente, su principal lnea de
actuacin se fundamenta en procesos colaborativos de conti
nuidad con distintos colectivos, grupos de accin e institucio
nes. LaFundici est constituida como cooperativa, un medio
para regularizar su situacin como trabajadores dentro de la
precaria esfera cultural. Supone adems una forma horizontal
de organizacin, sensible al retorno social de su trabajo que
responde al inters por repensar y redistribuir las formas y los
lugares donde se elaboran y se transmiten los saberes y las
prcticas culturales. Todo ello sobre la base de analizar y con
cienciar entorno a las relaciones entre estos y el poder.
195

Las Lindes
Las Lindes s un projecte dinvestigaci i acci sobre educaci,
art i prctiques culturals impulsat des CA2M Centro de Arte
Dos de Mayo. Des de linters per les relacions entre peda
gogies crtiques i prctiques culturals, es realitzen trobades
obertes des don es treballen textos, es comparteixen i ana
litzen projectes educatius vinculats a diferents prctiques ar
tstiques contempornies, es difonen materials experimentals
per ser emprats com a recursos didctics en diferents mbits
educatius, o sactiven debats. Com a punt de partida entenen
leducaci com a projecte cultural, social i, per tant, collectiu,
per a un futur imaginable encara per resoldre.

Proyecto de investigacin y accin acerca de educacin, arte

y prcticas culturales impulsado desde CA2M Centro de Arte
Dos de mayo. Desde el inters por las relaciones entre peda
gogas crticas y prcticas culturales, se realizan encuentros
abiertos en los que se trabajan textos, se comparten y analizan
proyectos educativos vinculados a distintas prcticas artsti
cas contemporneas, se difunden materiales experimentales
para ser empleados como recursos didcticos en distintos
mbitos educativos o se activan debates. Como punto de
partida entienden la educacin como proyecto cultural, social
y, por lo tanto, colectivo, para un futuro imaginable an por
resolver.
Les SALONNIRES
s un collectiu artstic format per Laura Cardona, Ester g.
Mecas, Clia Prats, Meritxell Romanos i Marta Xibill, pro
fessionals de lart, la cultura i leducaci. Des de 2006, de
senvolupen projectes interdisciplinaris dins de lmbit artstic
i educatiu per promoure experincies compartides dinvesti
gaci, creaci, debat i experimentaci. Sovint, els seus pro
jectes sn en collaboraci amb persones daltres camps com
larquitectura, el teatre, lesttica o la moda. Recentment, han
desenvolupat projectes educatius amb el suport de lInstitut
Municial dAcci Cultural de Matar, Hangar i la Fundaci la
Caixa o lAgncia Espanyola de Cooperaci Internacional i
Desenvolupament o en collaboraci amb centres com Arts
Santa Mnica i Experimentem amb lArt. Alhora, han realitzat
performances, xerrades i collaboracions amb el Mster de
Crtica dArt de la Universitat de Girona, el DEAC del MUSAC,
La Casa Elizalde, Ebent, Month of Perfornace Berlin, entre dal
tres.

Es un colectivo artstico formado por Laura Cardona, Ester g.

Mecas, Clia Prats, Meritxell Romanos y Marta Xibill, pro
fesionales del arte, la cultura y la educacin. Desde 2006,
desarrollan proyectos interdisciplinarios dentro del mbito
artstico y educativo para promover experiencias compartidas
de investigacin, creacin, debate y experimentacin. A me
nudo, sus proyectos se desarrollan en colaboracin con perso
nas de otros campos como la arquitectura, el teatro, la esttica
o la moda. Recientemente, han desarrollado proyectos educa
tivos con el apoyo del Instituto Municial de Accin Cultural de
Matar, Hangar y la Fundacin la Caixa o la Agencia Espaola
de Cooperacin Internacional y Desarrollo o en colaboracin
con centros como Arts Santa Mnica y Experimentamos con
el Arte. Al mismo tiempo, han realizado performances, pre
sentaciones y colaboraciones con el Master de Crtica de Arte
196

de la Universidad de Girona, el DEAC del MUSAC, La Casa

Elizalde, eBent, Month of Perfornace Berlin, entre otros.
Mobiolak
Est constitut per un grup de persones submergides en el
mn artstic i social. Realitzen projectes diversos que induei
xen a la reflexi sobre la funci de lart i la seva capacitat trans
formadora. Utilitzen metodologies teatrals, eines visuals amb
lobjectiu de canviar rols, millorar conflictes, canviar el punt
de vista, potenciar limaginari, sensibilitzar, etc .. Desprs de
4 anys dexperincia seus projectes han viatjat per diferents
ciutats, collaborat amb altres collectius intentant sempre ge
nerar espais de trobada, intercanvi i aprenentatge.

Est formado por un grupo de personas sumergidas en el mun

do artstico y social. Realizan proyectos diversos que inducen
a la reflexin sobre la funcin del arte y su capacidad trans
formadora. Se sirven de metodologas teatrales, herramientas
visuales con el objetivo de cambiar roles, mejorar conflictos,
cambiar el punto de vista, potenciar el imaginario, sensibilizar,
etc..Tras 4 aos de experiencia sus proyectos han viajado por
diferentes ciudades, colaborado con otros colectivos inten
tando siempre generar espacios de encuentro, intercambio y
aprendizaje.
Parelles Artstiques. Fundaci Centre Mdic Psicopedaggic
dOsona
Parelles Artstiques s un projecte que estimula la producci
dexperincies creatives realitzades de manera conjunta per
dos creadors, un dels quals s usuari dels serveis de salut
mental. Es prioritza el procs a travs del dileg, lexperimen
taci, els vincles i el projecte com. T dos grans objectius, el
primer s el de sensibilitzar a la societat sobre la salut men
tal, trencant els mites i lestigma existents, mostrant una cara
ms positiva i ms amable de les persones que tenen alguna
dificultat o estan en situaci de risc dexclusi social. Laltre
objectiu s potenciar les habilitats i disminuir les dificultats
daquestes persones perqu puguin participar activament dins
la seva comunitat, assolint una millor competncia en les ac
tivitats de la vida diria. Shan desenvolupat cinc edicions i hi
han participat 82 creadors.

Parelles Artstiques es un proyecto que estimula la produccin

de experiencias creativas realizadas de forma colaborativa por
dos creadores, uno de los cuales es usuario de los servicios
de salud mental. Se prioriza el proceso a travs del dilogo, la
experimentacin, los vnculos y el proyecto comn. Tiene dos
grandes objetivos, el primero es el de sensibilizar a la socie
dad sobre la salud mental, rompiendo los mitos y el estigma
existentes, mostrando una cara ms positiva y ms amable de
las personas que padecen alguna dificultad o estn en situa
cin de riesgo de exclusin social. El otro objetivo es potenciar
las habilidades y disminuir las dificultades de estas personas
para que puedan participar activamente en su comunidad, lo
grando una mejor competencia en las actividades de la vida
diaria. Se han desarrollado cinco ediciones y han participado
82 creadores.

Ramon Parramon
Artista, impulsor de projectes i docent. Director dACVIC,
Centre dArts Contempornies (2010). Director i fundador
dIdensitat (1999), projecte col lectiu des del que vehicula la
seva prctica com a artista. Ha dirigit el Mster en Disseny,
Art i Espai Pblic Elisava-UPF (2000-2010). Ha comissariat
diverses exposicions com Artesans, Construccions creatives
de lespai social (La Capella, Barcelona, 2012) Catalitzadors
(Arts Santa Mnica, Barcelona, 2011), Ciutats Intervingudes
(La Capella, Barcelona, 2010), Mapejar, Grfiques, Mtriques
i Poltiques de lEspai (ACVic, 2011). Ha participat i organitzat
diversos seminaris, tallers i frums de debat sobre art i es
pai social. Ha dirigit diverses publicacions com Catalitzadors
(Arts Santa Mnica / EUMO Editorial), Accions Reversibles.
Art, Educaci i Territori (EUMO Editorial / ACVic, 2010); Local
/ Visitant. Art i creaci contempornia en lespai social (Iden
sitat, 2010); Art, experincies i territoris en procs (Idensitat,
2008).

Artista y docente. Director de ACVIC, Centre dArts Contem

pornies (2010). Director y fundador de Idensitat (1999),
proyecto colectivo desde el que vehicula su prctica como ar
tista. Ha dirigido el Mster en Diseo, Arte y Espacio Pblico
Elisava-UPF (2000-2010). Ha comisariado varias exposici
ones como Artesanos, Construcciones creativas del espacio
social (La Capella, Barcelona, 2012) Catalizadores (Arts Santa
Mnica,Barcelona, 2011), Ciudades Intervenidas (La Capella,
Barcelona, 2010), Mapear, Grficas, Mtricas y Polticas del
Espacio (ACVic, 2011). Ha participado y organizado varios se
minarios, talleres y foros de debate sobre arte y espacio soci
al. Ha dirigido varias publicaciones como Catalizadores (Arts
Santa Mnica / EUMO Editorial), Acciones Reversibles. Arte,
Educacin y Territorio (EUMO Editorial / ACVic, 2010); Local
/ Visitante. Arte y creacin contempornea en el espacio soci
al (Idensitat, 2010); Arte, experiencias y territorios en proceso
(Idensitat, 2008).
Pedagogas Invisibles
s un collectiu dinvestigaci i creaci en Educaci Artstica
format per professionals de diferents contextos que treballen
en el desenvolupament del projectes educatius i artstics des
de lany 2009. Han participat en projectes a Matadero Madrid
com Abierto por obras y Ranchito, a Radio Crculo de Bellas
Artes amb el programa Miradas Invisibles i en Extensi Univer
sitria de la Facultat de Belles Arts de la UCM. Recentment
han dissenyat accions per a lexposici Post-it city de Centre
Centre, per Educared de Fundaci Telefnica o Apren12 del
Projecte LOVA.

Es un colectivo de investigacin y creacin en Educacin Ar

tstica formado por profesionales de distintos contextos que
trabajan en el desarrollo del proyectos educativos y artstico
desde el ao 2009. Han participado en proyectos de Mata
dero Madrid como Abierto por obras y Ranchito, en Radio
Crculo de Bellas Artes con el programa Miradas Invisibles y
en Extensin Universitaria de la Facultad de Bellas Artes de la
UCM. Recientemente ha diseado acciones para la exposicin
Post-it city de Centro Centro, para Educared de Fundacin Te
lefnica o Apren12 del Proyecto LOVA.

Alfred Porres Pla

Doctor en Belles Arts per la Universitat de Barcelona, s di
rector del programa LAula al Pati (Lo Pati, centre dart de les
Terres de lEbre), coordinador del grup de recerca en educaci
i cultura visual de lICE de la Universitat Rovira i Virgili i mem
bre del grup de recerca consolidat Esbrina. Subjectivitats
i entorns educatius contemporanis (2009SGR 0503) de la
Universitat de Barcelona. Ha publicat articles a Cuadernos de
Pedagoga, (in)visivilidades, Revista Ibero-Americana de Pes
quisa em Educao, Cultura e Artes i Revista de Educacin,
entre daltres, i s autor del llibre Relaciones pedaggicas en
torno a la cultura visual de los jvenes (Octaedro, 2012). En la
crulla de ser professor, investigador i artista visual es teixeix
una trajectria professional que es fonamenta en concebre la
relaci pedaggica com una trobada entre subjectes, assajar
altres narratives per a leducaci i explorar les relacions entre
cultura visual i subjectivitat.

Doctor en Bellas Artes por la Universidad de Barcelona, es

director del programa LAula al Pati (Lo Pati, centre dart de
les Terres de lEbre), coordinador del grupo de investigacin
en educacin y cultura visual del ICE de la Universidad Rovi
ra i Virgili y miembro del grupo de investigacin consolidado
Esbrina. Subjectivitats i entorns educatius contemporanis
(2009SGR 0503) de la Universidad de Barcelona. Ha publi
cado artculos en Cuadernos de Pedagoga, (in)visivilidades,
Revista Ibero-Americana de Pesquisa em Educao, Cultura
e Artes i Revista de Educacin,, entre otros, y es autor del
libro Relaciones pedaggicas en torno a la cultura visual de
los jvenes (Octaedro, 2012). En el cruce de ser profesor, in
vestigador y artista visual se teje una trayectoria profesional
que se fundamenta en concebir la relacin pedaggica como
un encuentro entre sujetos, ensayar otras narrativas para la
educacin y explorar las relaciones entre cultura visual y sub
jetividad.
Proxectoterra
s un projecte de cooperaci del Collegi Oficial dArquitectes
de Galcia amb el mn de leducaci de carcter no universitari
i obligatori, a travs de la Conselleria dEducaci de la Xunta
de Galcia, amb lnim de contribuir a millorar la formaci de
lalumnat sobre identitat territorial i arquitectura a Galcia.
Constitueix un punt de trobada per a conixer com sha anat
construint el territori gallec, alhora que fomenta la reflexi
crtica sobre el patrimoni construt, la tradici heretada, les
prctiques arquitectniques o les ocupacions del territori
que shan devitar. Durant els seus dotze anys de vida hi
han participat uns mil professors en activitats de formaci i
desenvolupament. Els materials pedaggics generats sn
accessibles des de tots els centres pblics i en la majoria dels
centres concertats gallecs. Sha presentat en programes de
televisi com Xentes, espazos e lugares, ha impulsat un pro
jecte multimdia amb Xornal de Galicia i sha presentat en di
versos frums i centres dart.

Es un proyecto de cooperacin del Colegio Oficial de Arqui

tectos de Galicia con el mundo de la educacin de carcter
no universitario y obligatorio, a travs de la Consellera de
Educacin de la Xunta de Galicia, con el nimo de contribuir a
mejorar la formacin del alumnado sobre identidad territorial
197

y arquitectura en Galicia. Constituye un punto de encuentro

para conocer cmo se ha ido construyendo el territorio galle
go, a la vez que fomenta la reflexin crtica sobre el patrimonio
construido, la tradicin heredada, las prcticas arquitectni
cas o las ocupaciones del territorio que se deben evitar. A lo
largo de sus doce aos han participado unos mil profesores
en actividades de formacin y desarrollo. Sus materiales pe
daggicos estn accesibles en todos los centros pblicos y en
la mayora de los concertados gallegos. Se ha presentado en
programas de televisin como Xentes, espazos e lugares, ha
impulsado un proyecto multimedia con Xornal de Galicia y se
ha presentado en diversos frums y centros de arte.
Marta Ricart I MASIP
Artista, professora i investigadora. La seva trajectria passa
per la recerca, la formaci, la dinamitzaci comunitria i la cre
aci. s autora de diversos articles, recerques i publicacions
sobre art i dinamitzaci comunitria. Cofundadora de lentitat
Teleduca. Educaci i Comunicaci i de lassociaci Artibarri.
Comunitats Creatives per al Canvi Social, actualment com
pagina la tasca docent a la facultat de Cincies de lEducaci
de la UAB amb la realitzaci de projectes de recerca i creaci
encaminats a repensar i reinventar noves accions culturals
que involucrin una diversitat de collectius socials, contextos
i grups dedat.

Artista, profesora e investigadora. Su trayectoria pasa por la

investigacin, la formacin, la dinamizacin comunitaria y la
creacin. Es autora de diversos artculos, investigaciones y pu
blicaciones sobre arte y dinamizacin comunitaria. Cofunda
dora de la entidad Teleduca. Educacin y Comunicacin y de la
asociacin Artibarri. Comunidades Creativas para el Cambio
Social, actualmente compagina la tarea docente en la facultad
de Ciencias de la Educacin de la UAB con la realizacin de
proyectos de investigacin y creacin encaminados a repen
sar y reinventar nuevas acciones culturales que involucren una
diversidad de colectivos sociales , contextos y grupos de edad.
Victoria Rodrguez i Natlia del Ro Lpez
Llicenciades en Histria de lArt, des de fa cinc anys desen
volupen el seu treball al Departament dEducaci del Museu
Nacional Centre dArt Reina Sofia, com a coordinadores de
lrea deducaci formal i deducaci no formal respectiva
ment. El seu treball combina la recerca en formats, continguts
i llenguatges per a pblic infantil, jove i escolar amb la prctica
diria amb aquests grups en lentorn musestic.

Licenciadas en Historia del Arte, desde hace cinco aos desar

rollan su trabajo en el Departamento de Educacin del Museo
Nacional Centro de Arte Reina Sofa, como coordinadoras del
rea de educacin formal y de educacin no formal respec
tivamente. Su trabajo combina la investigacin en formatos,
contenidos y lenguajes para pblico infantil, joven y escolar
con la prctica diaria con estos grupos en el entorno muse
stico.

198

Arturo / Fito Rodrguez Bornaetxea

Professor a la Facultat de Belles Arts de la Universitat del Pas
Basc EHU / UPV. Integrant del collectiu Fundacin Rodrguez
entre 1994 i 2012 i membre dAssemblea Amarika, de VitriaGasteiz. s comissari dexposicions, escriu en mitjans espe
cialitzats i s organitzador de diferents projectes de carcter
artstic i cultural.

Profesor en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad del

Pas Vasco EHU / UPV. Integrante del colectivo Fundacin Ro
drguez entre 1994 y 2012 y miembro de Asamblea Amarika,
de Vitoria-Gasteiz. Es comisario de exposiciones, escribe en
medios especializados y es organizador de diferentes proyec
tos de carcter artstico y cultural.

MECANISMES DE POROSITAT. Interseccions

entre art, educaci i territori

QUAM 2012. Mecanismes de Porositat.

Art, educaci, territori

Directors de la publicaci: Ramon Parramon

i Alfred Porres Pla
Coordinaci: Blai Mesa i Maite Palomo
Assistncia a la coordinaci: Elisabet Wenceslao
Disseny: Eumogrfic
Traduccions i correccions: Nati Palomo

Direcci: Ramon Parramon

Coordinaci: Maite Palomo
Assistncia a la coordinaci i arxiu web: Bruna
Dinars i Elisabet Wenceslao
Assistncia tcnica ia la coordinaci: Carles Arum
Enregistrament streaming: OMTV
Documentaci fotogrfica i vdeo: Mia Guiteres
i ACVic
Disseny grfic: Eumogrfic

Agata Ruchlewicz-Dzianach
Arquitecta dinteriors i educadora en art per lAcadmia de
Belles Arts a Gdask, Polnia. Membre de Frum Europeu de
Poltiques Arquitectniques EFAP. Diferents enfocaments dels
processos de disseny, installacions interactives, mapes sub
jectius i processos participatius sn al centre del seu treball i
investigaci. Ha desenvolupat projectes a: Berlin, Leipzig, Flo
rncia, Vigo, Valncia o Barcelona. Agata Ruchlewicz ha rebut
premis en diferents concursos com AFH Chicago, Offa Polnia
o Knauf Group.

Arquitecta de interiores e educadora en arte por la Academia

de Bellas Artes en Gdask, Polonia. Miembro de Foro Europeo
de Polticas Arquitectnicas EFAP. Diferentes enfoques de los
procesos de diseo, instalaciones interactivas, mapas subjeti
vos y procesos participativos estn en el centro de su trabajo
y investigacin. Fue invitada por proyectos en: Berlin, Leipzig,
Firenze, Vigo, Valencia o Barcelona. Agata Ruchlewicz ha sido
premiada en diversos concursos como AFH Chicago, OFFA
Polonia o Knauf Group.

Lo Pati. Centre dArt - Terres de lEbre

C. Gran Capit, 38-40,
43870 Amposta
Tel. +34 977 709 400
www.lopati.cat /

Beln Sola
Llicenciada en Histria de lArt, Mster en Restauraci Arqui
tectnica i Especialista en Didctica del Patrimoni. Diploma
dEstudis avanats per la Universitat de Lle sobre Art i fe
minismes a Llatinoamrica. Des de lany 2003, crea, dirigeix i
coordina el Departament dEducaci i Acci Cultural del MU
SAC. El seu treball est lligat a lart contemporani, ents com
una prctica educativa mixta, que investiga les relacions entre
creaci, educaci i transformacions socials. s coautora i edi
tora del llibre Experiencias de aprendizaje con el arte actual
en las polticas de la diversidad. MUSAC (2010).

Licenciada en Historia del Arte, Master en Restauracin Ar

quitectnica y Especialista en Didctica del Patrimonio. Diplo
ma de Estudios avanzados por la Universidad de Len sobre
Arte y feminismos en Latinoamrica. Desde el ao 2003, crea,
dirige y coordina el Departamento de Educacin y Accin
Cultural del MUSAC. Su trabajo est ligado al arte contem
porneo, definindose en una prctica educativa mixta, que
investiga en las relaciones entre creacin, educacin y trans
formaciones sociales. Es coautora y editora del libro Experi
encias de aprendizaje con el arte actual en las polticas de la
diversidad. MUSAC. 2010.

ACVic Centre dArts Contempornies

C. Sant Francesc, 1
08500 Vic
Tel. +34 938 853 704
www.avic.org / info@acvic.org

dels textos i les imatges, els respectius autors

Edita: Eumogrfic
C. Perot Rocaguinarda, 17
08500 Vic
Tel. +34 938 894 877
www.eumografic.com
ACVic Centre dArts Contempornies
C. Sant Francesc, 1
08500 Vic
Tel. +34 938 853 704
www.avic.org / info@acvic.org
Impressi: C.A. Grfica
ISBN: 978-84-940622-1-6
D.L.: B-33516-2012

Ponents participants a QUAM 2012:

Mara Acaso
AMAST, Arturo-fito Rodrguez Bornaetxea
Elena Bartomeu / Tnia Costa / Octavi Rofes
Montserrat Cortadellas / Jordi Mart Font
Oriol Fontdevila / Laurence Rassel / Linda Valds
Victoria Gil-Delgado / Diego del Pozo [Las Lindes/
CA2M]
Jos Luis Gonzlez
Beln Sola [DEAC-MUSAC]

LAULA AL PATI
Direcci: Alfred Porres Pla
Coordinaci: Pepi Grau i Emlia Serret (CRP Montsi),
Blai Mesa (Lo Pati)
Disseny: Maria Bernad
Desenvolupament web: Flux
Ponents participants a LAula al pati 2012:
Jordi Canudas
LaFundici
Ramon Parramon
Marta Ricart i Masip
Victoria Rodrguez
Organitza: Lo Pati. Centre dArt - Terres de lEbre
Collabora: Generalitat de Catalunya. Departament
dEnsenyament, ACVic Centre dArts Contempornies
Amb el suport de: Ajuntament dAmposta, Generalitat
de Catalunya Departament de Cultura, Diputaci de
Tarragona, Museu de les Terres de lEbre

Projectes i ponncies seleccionades en convocatria

oberta:
A Bao a Qu
Alg-a Lab
CMPPO - Parelles Artstiques
Colectivo Mobiolak
Exprimento Limn
Pedagogas Invisibles
Agata Ruchlewicz-Dzianach
Les Salonnires
Comit de selecci de projectes i comunicacions en la
convocatria oberta:
M. Carme Bernal, professora de Didctica de la Literatura
de la Universitat de Vic
Maite Palomo, coordinadora dACVic Centre dArts
Contempornies.
Ramon Parramon, director dACVic Centre dArts
Contempornies i del projecte IDENSITAT.
Octavi Rofes, antropleg i professor dArt, Disseny i
Societat a EINA, centre adscrit a la Universitat Autnoma
de Barcelona.
Laia Sol, artista visual i professora de la Universitat de
Vic. Combina la docncia amb la realitzaci de projectes
de recerca i creaci que exploren les dinmiques de
lespai.
QUAM 2012 es una activitat dACVic Centre dArts
Contempornies en el marc de la UVic Universitat
dEstiu de Vic amb el suport de lEscola dArt i Superior
de Disseny de Vic, VIT Vic Integraci Tecnolgica.
Amb la collaboraci de lAula al Pati, projecte impulsat
per Lo Pati. Centre dArt Terres de lEbre.
ACVic Centre dArts Contempornies es resultat de la
cooperaci entre el Ajuntament de Vic, el Departament
de Cultura de la Generalitat de Catalunya i H.
Associaci per a les Arts Contempornies.

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MECANISMES DE POROSITAT

Esta publicacin es el resultado de la colaboracin entre ACVic Centre

dArts Contempornies y Lo Pati, el Centre dArt de les Terres de lEbre,
ambos interesados por las intersecciones y las porosidades existentes entre el mbito del arte y el de la educacin. Una publicacin que
se remite a dos actividades propias y conceptualmente coincidentes,
QUAM 2012, Mecanismos de Porosidad. Arte, educacin y territorio y
el Aula en el Patio, Intersecciones entre arte y educacin.
Los ensayos y proyectos que se presentan reflejan determinados caminos vigentes en el contexto espaol, coincidentes en potenciar la
contaminacin entre ambos ecosistemas. Desde posicionamientos
diversos se evidencia la transferencia de elementos que se producen
entre uno y otro, a la vez que promueven la existencia de una tercera
va mucho ms potente, la que resulta de la interseccin entre el arte,
la educacin y el especificidad del territorio.

MECANISMOS DE POROSIDAD

Aquesta publicaci s fruit de la collaboraci entre ACVic Centre

dArts Contempornies i Lo Pati, el Centre dArt de les Terres de lEbre,
tots dos interessats per les interseccions i les porositats entre lart
i leducaci. Una publicaci que es remet a dues activitats prpies i
conceptualment coincidents, QUAM 2012, Mecanismes de Porositat.
Art, educaci i territori i LAula al Pati, Interseccions entre art i educaci.
Els assaigs i projectes que shi presenten reflecteixen alguns camins
que estan prenent forma en el context espanyol, coincidents en potenciar la contaminaci entre aquest dos ecosistemes. Des de diverses
actituds sevidencia la transferncia delements dun a laltre, alhora
que promouen lexistncia duna tercera via molt ms potent, la que
resulta de la intersecci entre lart, leducaci i lespecificitat del territori.

MECANISMES
DE POROSITAT.
INTERSECCIONS ENTRE
ART, EDUCACI I TERRITORI

MECANISMOS
DE POROSIDAD.

INTERSECCIONES ENTRE
ARTE, EDUCACIN Y TERRITORIO