0/019

Η συνύφανση και σύμπραξη των παραδοσιακών και σύγχρονων

μέσων διδασκαλίας στο σύγχρονο νηπιαγωγείο.

Η διαδεδομένη χρήση της τεχνολογίας σε όλο και ευρύτερες κοινωνικές ομάδες,

συμπεριλαμβανομένων και των μικρών παιδιών, σ’ έναν κόσμο που αλλάζει ραγδαία
κι άνισα, προκάλεσε αλλαγές στον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των κοινωνικών
περιβαλλόντων καθώς και στα περιεχόμενα μάθησης. Η σύγχρονη βιομηχανία του
ελεύθερου χρόνου διαθέτει στα μικρά παιδιά πληθώρα ‘πολυμεσικών’ προϊόντων
(Ewers:2001), αλλάζει το ισχύον καθεστώς ενασχόλησής τους με τα παραδοσιακά
μέσα μάθησης και ψυχαγωγίας και επανακαθορίζει τις σχέσεις του παιδιού με την
τεχνολογία. Κατά συνέπεια, η πρόωρη ενασχόληση των παιδιών με τα τεχνολογικά
μέσα έχει φέρει στο προσκήνιο την έκδηλη διαφοροποίηση των «τεχνολογιών των
δασκάλων προς αυτές των μαθητών», οι σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων στη
μάθηση ανατρέπονται, και τα παιδιά- επαρκείς χρήστες των νέων τεχνολογιών-
γίνονται μια ορμητική δύναμη για εκπαιδευτική αλλαγή (Papert:2007).
Στο χώρο της εκπαίδευσης, η εισαγωγή των νέων τεχνολογιών στα σχολεία
συνοδεύτηκε με προσδοκίες για ριζοσπαστικές αλλαγές, που δεν εκπληρώθηκαν ποτέ
στον αναμενόμενο βαθμό. Ο προοδευτικά αυξανόμενος εξοπλισμός των σχολείων με
υπολογιστές αποδείχτηκε μονοσήμαντος, όταν δε συνοδεύεται με ποιοτικές
παρεμβάσεις για την τεχνολογική, και, κυρίως, την παιδαγωγική κατάρτιση των
εκπαιδευτικών στη χρήση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία σε συνάφεια με
τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος (Α.Π.), την περιστασιακή, αν όχι
ανύπαρκτη, τεχνική υποστήριξη, και την περιορισμένη παραγωγή και διάθεση
αναπτυξιακά κατάλληλων λογισμικών (Βοσνιάδου:2006).
Παρά τις αδυναμίες, υποστηρίζεται ότι, με την κατάλληλη χρήση της νέας
τεχνολογίας μπορεί να προωθηθεί η μάθηση και η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού
(Ντολιοπούλου:1999), αρκεί να δημιουργηθεί ένα νέο μαθησιακό περιβάλλον.
Απαιτείται ο ακριβής προσδιορισμός των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων, η
εμπέδωση των σύγχρονων θεωριών για την ευέλικτη, δημοκρατική και συνεργατική
μορφή της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η επαρκής καθοδήγηση των εκπαιδευτικών για
την αλλαγή της πρακτικής τους, ο επαρκής τεχνικός εξοπλισμός για πολυμέσα, τα
κατάλληλα λογισμικά προγράμματα, η τεχνική υποστήριξη, η δυνατότητα πρόσβασης
στο διαδίκτυο και σε σχολικά δίκτυα. Κύρια, απαιτείται ένα ριζικά ανανεωμένο Α.Π.
που να απαντά στο σύγχρονο κοινωνικό προβληματισμό, δομημένο σε θέματα που
προκύπτουν άμεσα από τον χώρο των παιδικών ενδιαφερόντων και εμπειριών σε
συνδυασμό με κοινωνικά ζητήματα και προβλήματα καθολικού ενδιαφέροντος και
μείζονος σπουδαιότητας για τον πολιτισμό (Ματσαγγούρας:2003).
Τα παιδιά μαθαίνουν παίζοντας, εξερευνώντας κι ανακαλύπτοντας,
πειραματιζόμενα, αλληλεπιδρώντας με τους άλλους και το περιβάλλον. Εμπλέκονται
ολόπλευρα σε κάθε φάση του διαπραγματευόμενου σχεδίου εργασίας, συμμετέχουν
αυτόβουλα κι ενεργητικά, παράγουν και συν-οικοδομούν τη νέα γνώση μέσα από
διαδικασίες που έχουν νόημα γι αυτά. Προβληματίζονται πάνω σε ‘αυθεντικά’
ζητούμενα (Βοσνιάδου:2006), αναπτύσσουν προσωπικό λόγο κι επιχειρήματα,
ερευνούν, συνεργάζονται, αλληλεπιδρούν, παρουσιάζουν και αξιολογούν τις
προσπάθειες και τις γνώσεις τους, τεκμηριώνουν, παράγουν πληροφορίες κι έτσι
μαθαίνουν τρόπους για το πώς μαθαίνουν. Μαθαίνουν εργαζόμενα σκληρά για να
κατακτήσουν τον κόσμο, είναι οι κύριοι ρυθμιστές της μάθησής τους (Reggio
Children-D A:1998), δουλεύουν με σώμα, μυαλό και φαντασία, λειτουργούν ως
‘αυτόνομοι ερευνητές’ (Meighan: 2002) με μεταγνωσιακές δεξιότητες, δημιουργική
σκέψη (Ροντάρι:1985), και κοινωνικό προσανατολισμό.
Το παιδί παίζει και μαθαίνει σε ένα περιβάλλον με λιγότερο ή περισσότερο
τεχνολογικό χαρακτήρα, και γεννάται το ερώτημα: τί είναι αυτό που αλλάζει
ουσιαστικά στις σχέσεις του με τα πρόσωπα και τα μέσα ώστε να μιλάμε γι
ανατροπές των δεδομένων σχέσεων και ριζική αλλαγή των συνθηκών μάθησης;
Θ’ αναφερθούμε συνοπτικά στις, υπάρχουσες και υπό συζήτηση, σχέσεις των
βασικών παραγόντων μάθησης προκειμένου να αποσαφηνιστεί ο πραγματικός βαθμός
της ‘ανατροπής’. Το πάγιο αίτημα για ένα δημιουργικό σχολείο, επανέρχεται σήμερα
με νέες παραμέτρους και υπερτονίζεται η ανάγκη για αλλαγή των διαπροσωπικών και
εκπαιδευτικών σχέσεων. Ζητείται από τον δάσκαλο να εγκαταλείψει τη θέση
αυθεντίας και να συνοδεύσει τους μαθητές του στην αναζήτηση της γνώσης και της
απόλαυσης δεδομένου ότι, η τεχνολογία προωθεί το μοντέλο μάθησης όπου μαθητής
και δάσκαλος ανταλλάσσουν γνώση και μαθαίνουν από κοινού (Papert:2007), όπου η
μόνη προοπτική μας είναι να υπάρξουμε ως “ακέραιοι άνθρωποι” (Ροντάρι:1985).
Στο πλαίσιο της διδασκαλίας, με έμφαση στη λογοτεχνία, ο δάσκαλος
διαμεσολαβεί (Doubrovsky:1985), είναι ακροατής (Zipes:1995), εμψυχωτής
(Ροντάρι:1985) και χορηγός-δωρητής (Πενάκ:1999), ένα πρόσωπο “στην υπηρεσία
του παιδιού”(Ροντάρι:1985), λειτουργίες που προδιαγράφονται και στο ζητούμενο
νέο μαθησιακό περιβάλλον. Η σχέση του παιδιού- αναγνώστη με το βιβλίο, όπως και
με κάθε τεχνολογικό μέσο, καθορίζεται πολλαπλά από τον ενήλικα. Στο τεχνολογικά
υποστηριζόμενο περιβάλλον, αναπτύσσεται διάλογος μεταξύ των νοημόνων μέσων
και των νοημόνων υποκειμένων-παιδιών, κι η λειτουργία του ενήλικα συν-αναγνώστη
διευρύνεται σε αυτή του συν-χρήστη, αυτού που ξέρει να χειρίζεται τα τεχνολογικά
μέσα και συνεργάζεται με το παιδί στο εγχείρημά του να διαχειριστεί τις σκέψεις του
και να δράσει αποτελεσματικά στο νέο περιβάλλον.
Ο χώρος ως θεμελιώδης παράγοντας στη διαδικασία της μάθησης (Γερμανός:
1998), χρήζει ειδικής φροντίδας και μελέτης για τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού
περιβάλλοντος. Στο σύστημα αρχών που διέπει την οργάνωση και λειτουργία των
δημοτικών νηπιαγωγείων, τα χωρικά χαρακτηριστικά του σχολείου δημιουργούνται,
μεταξύ άλλων, και από την έννοια της ‘κοινότητας’, αντανακλώντας και προωθώντας
τις αρχές της δημοκρατικότητας, της κοινωνικότητας και της ισάξιας αξιοπρέπειας
(Reggio Children.- DA:1998). Σε ένα τεχνολογικά υποστηριζόμενο νηπιαγωγείο το
ζητούμενο της κοινωνικοποίησης επιτυγχάνεται όταν η θέση των υπολογιστών
οργανώνεται σε ένα κεντρικό και ήσυχο σημείο του χώρου με δύο καθίσματα
μπροστά τους και σε εγγύτητα μεταξύ τους, ευνοώντας τη σωστή χρήση,
διευκολύνοντας τη συνεργασία, την αλληλεπίδραση και την εθελούσια συμμετοχή
των παιδιών (Clements:1999).
Οι σύγχρονες θεωρίες θέτουν ως γενικό στόχο της παιδαγωγικής την
ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών σε πολυδιάστατες προσωπικότητες σεβόμενοι τις
ατομικές διαφορές ως προς τους τρόπους που αντιλαμβάνονται τα πράγματα και
μαθαίνουν. Στη βάση αυτής της αρχής, είναι έργο του εκπαιδευτικού να αναγνωρίσει
το υπάρχον γνωστικό υπόβαθρο του κάθε παιδιού, τους τρόπους με τους οποίους
αντιλαμβάνεται τον κόσμο και μαθαίνει, και στη συνέχεια να το ενθαρρύνει να
προάγει τη γνώση του παρέχοντάς του μέσα και υποστήριξη, τη ‘σκαλωσιά’ πάνω
στην οποία θα οικοδομήσει τις νέες γνώσεις και δεξιότητες, σ’ ένα σχολείο-
εργαστήριο, ανοιχτό στην έρευνα και τον πειραματισμό, πρόσφορο γι ατομική και
ομαδική μάθηση, έναν τόπο «εποικοδομητισμού για αλχημική σύνθεση της γνώσης
και των επιθυμιών» (Reggio Children- DA:1998),όπου «το παιδί είναι ένας
πρωταγωνιστής» (Edwards & Forman:2000).
Η προτεραιότητα της προσχολικής ηλικίας για την εισαγωγή της τεχνολογίας
και της σύνδεσή της με μαθησιακά περιεχόμενα και δράσεις (Βοσνιάδου:2006),
ακολουθείται από την ενθουσιώδη ανταπόκριση των μικρών παιδιών σε απαιτητικές
και ελκυστικές δραστηριότητες που υποστηρίζονται τεχνολογικά. Διαπιστώσαμε ότι,
αντιλαμβάνονται τον υπολογιστή σαν ένα μαγικό αντικείμενο, ένα ‘ζωντανό’, νοήμον
μηχάνημα που ανταποκρίνεται μ’ ένα απλό πάτημα του κουμπιού, μ’ ένα κούνημα
του μαγικού ραβδιού. Στα μάτια των μικρών παιδιών, τα σύνεργα του μάγου
αντικαταστάθηκαν με σύγχρονα εργαλεία κι εκδηλώνουν την επιθυμία να
μαθητεύσουν στη τεχνολογική μαγεία ως σύγχρονοι μαθητευόμενοι μάγοι. Είναι
φανερό ότι, οι θετικές στάσεις των παιδιών απέναντι στους υπολογιστές και οι
πολιτισμικές βελτιώσεις (Κουλούρη: 2002) που μπορούν να επιφέρουν, δημιουργούν
ένα ευνοϊκό κλίμα για την καθιέρωση των ‘τεχνολογιών μάθησης’(Αρβανίτης &
Παναγιωτίδης: 2005).
Οι ερευνητές έχουν πειστεί ότι, «ο εκπαιδευτικός είναι το κλειδί για μια
επιτυχημένη χρήση των Νέων Τεχνολογιών» (Βοσνιάδου:2006,54), αν και συχνά
εκδηλώνει αντιστάσεις μπροστά στα νέα εργαλεία. Γενικά, οι ανταποκρίσεις των
εκπαιδευτικών προς τον υπολογιστή, διαπιστώνονται αμφίρροπες. Η προσωπική
εμπειρία των επιμορφωμένων και των ενημερωμένων εκπαιδευτικών λειτουργεί
θετικά, τους παροτρύνει και τους ενισχύει προκειμένου να προβούν σε καινοτόμες
εκπαιδευτικές δράσεις. Ξεκινώντας από το απλό και το οικείο, εμβαθύνουν βαθμιαία
σε γνωστικές περιοχές υψηλότερων απαιτήσεων κάνοντας παράλληλη χρήση των
μέσων, προσεγγίζοντας τη γνώση πολύτροπα κι ευχάριστα, αν κι έχει διαπιστωθεί ότι,
η θετική στάση των εκπαιδευτικών συνοδεύεται με ελλιπή ενημέρωση και λαθεμένες
εντυπώσεις για το τι ακριβώς μπορεί να προσφέρει η τεχνολογία.
Οι αμφισβητίες της ένταξης των υπολογιστών στο νηπιαγωγείο προτάσσουν
ως επιχείρημα τους κινδύνους που ελλοχεύουν μέσα από την μοναχική και παθητική
ενασχόληση του παιδιού, παραγνωρίζοντας ότι μεταμφιεσμένοι κίνδυνοι υπάρχουν
και στα ‘αθώα’ μέσα, όπως το παιδικό βιβλίο (Χαντ:2001). Αυτό που κρίνει την
καταλληλότητα ενός εργαλείου, αναφέρεται στους όρους εισαγωγής και χρήσης του
ως φυσικό μέρος της μαθησιακής εμπειρίας και σε συνάφεια με το Α.Π., που
απευθύνεται σε όλους, χωρίς διακρίσεις κι αποκλεισμούς, με σεβασμό στα
αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των χρηστών. Η ευρεία επιμόρφωση και ενημέρωση
των εκπαιδευτικών σε συγκεκριμένες διδακτικές εφαρμογές με την παρουσίαση
τρόπων χρήσης της τεχνολογίας στα πλαίσια εφαρμογής του Α.Π., μπορεί να
προσφέρει ένα πρακτικό παράδειγμα και νέας μορφής υλικό στη διεξαγωγή μιας
ανοιχτής συζήτησης μεταξύ όλων των ενδιαφερόμενων για τις ευκαιρίες που δίνει
αυτή η δυνατότητα.
Έχοντας υπόψη τα παραπάνω δεδομένα, επιχειρήσαμε τη διεξαγωγή ενός
προγράμματος για τη δημιουργία ιδιόχειρων παιδικών έργων αξιοποιώντας τα
παραδοσιακά μέσα σε συνδυασμό με τα εργαλεία και τις υπηρεσίες που η τεχνολογία
έχει καταστήσει προσιτά και εύχρηστα στους περισσότερους από εμάς. Στη δική μας
θεώρηση, κάθε μέσο, ‘παραδοσιακό’ και ‘σύγχρονο’, αποτελεί ψηφίδα του ευρύτερου
πολιτισμικού περιβάλλοντος, φέρει σημαντική μορφωτική αξία κι αποτελεί
σημαντικό παράγοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία όταν εντάσσεται οργανικά σ’
ένα πλουραλιστικό μαθησιακό περιβάλλον και, μέσα από πρωτότυπους και
δημιουργικούς τρόπους, χρησιμοποιείται συνδυαστικά με τα υπόλοιπα.
Επιδιώξαμε την αξιοποίηση κάθε δυνατής, ‘κοινοτικής’ πηγής μάθησης
(Meighan:2002), σε μια προοπτική επέκτασης των μαθησιακών εμπειριών έξω από
τους τοίχους του σχολείου, δίνοντας έμφαση στη δυναμική επίδραση του
περιβάλλοντος στη μάθηση. Κάθε μορφής φυσικός, πολιτιστικός και επαγγελματικός
τόπος συνιστούν πεδία έρευνας, όπου η γνώση κατακτάται μέσα από την
ενεργοποίηση σε ρεαλιστικές καταστάσεις, στον πραγματικό χωροχρόνο. Η εμπειρία
των δημοτικών νηπιαγωγείων του Reggio Emilia, όπου κάθε project πραγματώνεται
και στον κοινοτικό χώρο, είναι απολύτως αποκαλυπτική1. Τα παιδιά οικειοποιούνται
χώρους ενηλίκων κι, αντίστοιχα, οι ενήλικες προσέρχονται στο σχολείο για να
εργαστούν στο πλαίσιο πρωτοβουλιών που εμπλέκουν όλη την κοινότητα: οι χώροι
είναι ελαστικοί, χωρίς περιχαράκωση. Βασική αρχή της φιλοσοφίας που διέπει τη
λειτουργία των δημοτικών νηπιαγωγείων του Reggio Emilia, αναφέρεται στον
κεντρικό ρόλο των γονέων στη μαθησιακή διαδικασία, η κατανόηση του οποίου
επιδιώκεται μέσα από συγκεκριμένες στρατηγικές (συναντήσεις, συζητήσεις, ομάδες
εργασίας), με στόχο τη δόμηση κοινών αξιών που θα προσδιορίζουν το πλαίσιο της
εμπλοκής τους στα τεκταινόμενα του σχολείου. Οι παράγοντες της μάθησης
διαπλέκονται με αλληλεπιδραστικές σχέσεις: οι γονείς διεξάγουν ένα επιμέρους,
υποστηρικτικό project που παρέχει τη σκαλωσιά για την επιτυχή έκβαση του project
των παιδιών σε περιοχές όπου η έμπρακτη δράση τους είναι αναπτυξιακά αδύνατη,
είναι όμως έκδηλη ως νοητική πράξη.
Η δική μας προσπάθεια έχει στο κέντρο της το βιβλίο. Καθημερινά, μέσα από
αναγνώσεις, αφηγήσεις, προβολές, συζητήσεις και εμψυχώσεις (Ποσλανιέκ:1990),
επιδιώκουμε τη δημιουργία και την κατάκτηση της προσωπικής βιβλιοθήκης του
κάθε μαθητή˙ τη δημιουργία ενός αναγνωστικού αποθέματος. Θέλουμε να μυήσουμε
τα παιδιά στα μυστικά της μυθοπλασίας (Οικονομίδου:2000) και, έχοντας αποκτήσει
τις βασικές γνώσεις για το ‘πώς φτιάχνονται οι ιστορίες’, να τα προκαλέσουμε σε ένα
δημιουργικό παιχνίδι φαντασίας για τη συγγραφή αυθεντικά παιδικών ιστοριών. Η
προώθηση της φιλαναγνωσίας είναι ο βασικός στόχος μας και, πιστεύοντας ότι
«πρέπει να αξιοποιήσουμε το σχολείο αν θέλουμε ν’ απευθυνθούμε στους μη
αναγνώστες» (Ποσλανιέκ:1990,198), αξιοποιήσαμε τα τεχνολογικά μέσα, τα οποία
μας παρέχουν εξαιρετικές διευκολύνσεις και δυνατότητες για να επιτύχουμε ένα
αισθητικά άρτιο αποτέλεσμα (κίνηση, ήχος, γραφικά). Με την επινόηση και τη
χειρωναξία θέλουμε να δημιουργήσουμε ένα χειροποίητο έντυπο και βαθμιαία να
περάσουμε στη σύνθεση ενός ψηφιακού εγχειριδίου για το θέμα μας.
Οι μικροί αναγνώστες συναντώνται με τους ήρωες των βιβλίων τους σε
ποικίλες εξωλογοτεχνικές εκφάνσεις τους και σε πληθώρα αντικειμένων. Αρκετά
πολυμεσικά προϊόντα βασίζονται σε ένα γνωστό κείμενο το οποίο επενδύεται με νέες
εικόνες, ήχο, κίνηση, συνδέεται με παιχνίδια που ασκούν τους αναγνώστες-χρήστες
σε ποικίλες δεξιότητες, κι έτσι εμφανίζεται με νέα μορφή ως ένα πολύμορφο και
σύνθετο λογοτεχνικό προϊόν που διασκεδάζει (Γιαννικοπούλου:1998).Προκύπτει,
λοιπόν, το ερώτημα αν το βιβλίο παραγκωνίζεται από τα πολυμεσικά προϊόντα, όταν
οι εμπειρίες που προσφέρουν μπορούν να προσελκύσουν τους μη-αναγνώστες που
αντιστέκονται πεισματικά στο παραδοσιακό μέσο, το βιβλίο. Το πρόγραμμα που
ακολουθεί διαπραγματεύεται ακριβώς αυτό τον προβληματισμό.

1
Σε βιντεοταινίες που παρουσιάζουν τα project ‘Να κάνουμε το πορτρέτο ενός λιονταριού’ και ‘Ένα
πάρκο διασκέδασης για τα πουλιά’, τα παιδιά, μαζί με την ατελιερίστα, επισκέφτηκαν χώρους του
δήμου (πλατείες, πάρκα) προκειμένου να φωτογραφίσουν, να σχεδιάσουν και να κάνουν διάφορες
παρατηρήσεις σχετικά με το θέμα τους.
 Παιγνιώδεις αλληλεπιδράσεις μεταξύ βιβλίου και τεχνολογίας στο περιβάλλον
της τάξης.
Κάθε φορά που ετοιμάζω ένα φύλλο εργασίας για τα παιδιά χρησιμοποιώντας
κείμενο και εικόνες από το βιβλίο που διαβάσαμε, τα παιδιά συνωστίζονται γύρω μου
παρατηρούν, σχολιάζουν, συζητούν, υποθέτουν και ρωτούν σχετικά με τις ενέργειές
μου και την ανταπόκριση του υπολογιστή. Μένουν έκπληκτα όταν η εικόνα από το
βιβλίο, διαμέσου του σαρωτή, εμφανίζεται πανομοιότυπη στην οθόνη του
υπολογιστή, παρακολουθούν εντυπωσιασμένα τη διαδικασία επεξεργασίας, τη
μεταφορά σε νέο έγγραφο, την προσθήκη κειμένου και την εξαγωγή του εντύπου από
τον εκτυπωτή. Είναι δύσκολο να μεταφέρω την αδημονία τους να παραχθεί το κάθε
φύλλο εργασίας κι εργάζονται με αυξημένο ενδιαφέρον, περίσσια συγκέντρωση και
προσοχή απ’ ότι με τα τυποποιημένα και αποσυνδεμένα εμπορικά έντυπα. Η
παρατήρηση των εκδηλώσεων των παιδιών γέννησε την ιδέα να δημιουργήσουμε
μαζί στον υπολογιστή το δικό μας υλικό αξιοποιώντας τις ιδέες και τα πρωτότυπα
έργα τους και, στη συνέχεια να δημιουργήσουμε, εμπλέκοντας και τους γονείς, υλικό
που θα αποτύπωνε και θα παρουσίαζε στο ψηφιακό περιβάλλον τη διαδικασία που
ακολουθήσαμε στη διαπραγμάτευση ενός θέματος, στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ και την
διεξαγωγή ενός σχεδίου εργασίας.
Ξεκινήσαμε παραδοσιακά, με την ανάγνωση ενός κλασικού παιδικού βιβλίου
(Χ. Κρ. Άντερσεν, Το ασχημόπαπο) και προχωρήσαμε σε συζήτηση γύρω από το
κείμενο. Μιλήσαμε για τον ήρωα του παραμυθιού και ζήτησα από τα παιδιά να
παίξουμε ένα ‘παιχνίδι συνειρμών’(Μπρετόν:1996): να εκφράσουν όλες τις ιδέες που
έρχονταν αυτόματα στο μυαλό τους και αυτές για όσα θα ήθελαν να ακολουθήσουν.
Οι ιδέες των παιδιών, που αυθόρμητα αναδύονται κατά τη διαδικασία του
‘καταιγισμού των ιδεών’ (Καλογήρου:1994), μαγνητοφωνούνται και μεταφέρονται
στο χαρτί, κατηγοριοποιούνται ανάλογα της συνάφειάς τους, και δίνεται ένας τίτλος
σε κάθε ομάδα προτάσεων.
Στη συνέχεια μεταφέραμε στον υπολογιστή τις χειρόγραφες σημειώσεις μας
και ο επεξεργαστής μας έδωσε πολλαπλές δυνατότητες: επιλογή γραμματοσειράς,
μέγεθος γραμμάτων, υπογράμμιση, μεγέθυνση, έντονη γραφή, χρώμα για τις λέξεις-
κλειδιά στις προτάσεις των παιδιών. Δείξαμε στα μεγαλύτερα παιδιά τα εικονίδια που
αναφέρονται σε κάποιες λειτουργίες, βοηθώντας τα να κατακτήσουν τις πρώτες
γνώσεις γύρω από τον ψηφιακό αλφαβητισμό, και τους μεταβιβάσαμε την ευθύνη να
διδάξουν σχετικά τους υπόλοιπους.
Οι γνωστικές περιοχές που προέκυψαν με τις αντίστοιχες δραστηριότητες
αποτέλεσαν τους περιφερειακούς κόμβους με τους οποίους δια-συνδέεται το υπό
διαπραγμάτευση θέμα. Κάθε ομάδα παιδιών αναλαμβάνει να εκτελέσει ένα έργο και
την υποχρέωση να το παρουσιάσει στους άλλους χρησιμοποιώντας τα μέσα και τους
τρόπους που θα αποφασίσουν. Τα παιδιά έχουν το λόγο. Στη συνέχεια, το αρχείο με
τις καταγεγραμμένες ιδέες των παιδιών εκτυπώθηκε, φωτοτυπήθηκε και αναρτήθηκε
σε πίνακα, ως υλικό τεκμηρίωσης (Project Zero- Reggio Children:2001) της πρώτης
φάσης διεξαγωγής του σχεδίου εργασίας. Ακολούθησε η δημιουργία του εικονιστικού
αντίστοιχου για τη δραστηριότητά τους, η σύνθεση κείμενου και εικόνας σε μια
ενότητα, κι έτσι μάθαμε πώς ξεκινάμε μια ερευνητική εργασία (έκφραση, καταγραφή
και οργάνωση ιδεών). Η δική μας συνδρομή ήταν κυρίως επικουρική: λειτουργήσαμε
ως εμπνευστές και ως μεσάζοντες στις προσπάθειές τους, γίναμε οι δακτυλογράφοι
των παιδιών.
Ο λογοτεχνικός ήρωας ‘παπί’, μέσα από τις προτάσεις των παιδιών και την
διακριτική καθοδήγησή μας, εμφανίστηκε στο προσκήνιο με ποικίλες όψεις. Κάποιες
απ’ αυτές αναφέρονται στη διάθεσή του ως παιχνίδι - αντικείμενο, ως ήρωας
κινούμενων σχεδίων με αναρίθμητες αναπαραγωγές και αποτυπώσεις σε χρηστικά και
διακοσμητικά αντικείμενα, ως μουσειακό αντικείμενο, ως παιδικό μουσικό άκουσμα
και χορός, ως δημοτικό τραγούδι, ως ποίημα, ως γλωσσοδέτης, ως μεταφορική
έκφραση, ως πραγματικό ζώο που συναντάμε σε λίμνες και σε αστικά πάρκα, και,
κύρια, ως ήρωας σε ποικίλα εικονογραφημένα βιβλία για παιδιά. Παιδιά, γονείς και
εκπαιδευτικός επιδοθήκαμε σε ένα παιχνίδι ανεύρεσης του υλικού-θησαυρού.
Συγκεντρώσαμε ένα μεγάλο (πολυεθνικό) υλικό το οποίο φωτογραφίσαμε, το
κατατάξαμε σε κατηγορίες ανάλογα του είδους τους και αναγράψαμε σε καρτέλες ένα
τίτλο.
Η επίσκεψη στην Παιδική Βιβλιοθήκη του Εθνικού Κήπου μας έδωσε την
ευκαιρία για έρευνα πεδίου, για πρόσκτηση γνώσης από ‘πρώτο χέρι’ (Katz & Chard:
2004), στο χώρο της βιβλιοθήκης και το φυσικό χώρο του κήπου. Σε συνεργασία με
τη βιβλιοθηκονόμο βρήκαμε βιβλία διαφορετικού γένους, τα οποία ξεφυλλίσαμε,
παρατηρήσαμε και κατηγοριοποιήσαμε ανάλογα με το είδος τους(Zipes:1995).
Κρατήσαμε πληροφορίες σε δελτίο για κάθε βιβλίο και φωτογραφίσαμε τα βιβλία, τα
παιδιά εν δράσει, το χώρο της βιβλιοθήκης και επιλεγμένα σημεία του Κήπου.
Το φωτογραφικό υλικό προβλήθηκε στην τάξη και έδωσε την αφορμή να
επαναφέρουμε την εμπειρία μας ζωντανά, να ανακαλέσουμε γνώσεις, να
συζητήσουμε, και να διατυπώσουμε προτάσεις σχετικά με το πώς θα μπορούσαμε να
το διαχειριστούμε. Αποφασίσαμε να δημιουργήσουμε μια διπλή παρουσίαση της
Βιβλιοθήκης και του Εθνικού Κήπου και σε κάθε περιοχή να εντάξουμε τις
αντίστοιχες φωτογραφίες. Στο σημείο αυτό η συνεργασία των γονέων ήταν
καταλυτική. Τους καλέσαμε για να τους ενημερώσουμε σχετικά με την επίσκεψή μας
και το τι ήθελαν να κάνουν τα παιδιά. Η πρόταση ενός γονέα να επεξεργαστούμε τις
φωτογραφίες στον υπολογιστή και να δημιουργήσουμε ένα υπερκείμενο(Αρβανίτης
&Παναγιωτίδης:2005) με δύο κόμβους (Βιβλιοθήκη, Κήπος) έγινε αποδεκτή με
ενθουσιασμό, ο ίδιος ανέλαβε να το ετοιμάσει και να μας μάθει τον τρόπο που
δημιουργείται αυτή η μορφή.
Κατά τη διεξαγωγή του σχεδίου εργασίας τα παιδιά παρήγαγαν ποικίλα έργα
και εκτέλεσαν δράσεις, τα οποία καταγράψαμε με τα πλέον πρόσφορα μέσα. Τα μέσα
που χρησιμοποιήσαμε παρουσιάζονται στη συνέχεια μαζί με επισημάνσεις για τους
τρόπους που θεωρείται ότι προωθούν τη μάθηση.
-Τα παιδιά εξασκήθηκαν στο πληκτρολόγιο: έγραψαν το όνομά τους ή μετέφεραν
λέξεις με κεφαλαία. Κάναμε την εμπειρία εντυπωσιακή διαμορφώνοντας διαφορετικά
κάθε κείμενο και προκαλώντας τα σχόλιά τους για τους διαφορετικούς τρόπους
γραφής. Τα αρχεία που δημιουργήθηκαν αποθηκεύτηκαν σε προσωπικές δισκέτες,
ψηφιακό portfolio (Seidel:2001), το οποίο χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο για να
τεκμηριώσουμε την πρόοδο του παιδιού σε ποικίλες δεξιότητες. Γενικότερα, έχει
βρεθεί ότι, οι επιδράσεις των επεξεργαστών είναι σημαντικές στο να αναπτύξουν τα
παιδιά θετική στάση απέναντι στο γράψιμο, ν’ αποκτήσουν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη
στις ικανότητές τους και αυξημένα κίνητρα δημιουργίας κειμένων (Βοσνιάδου:2006).
-Με τη ψηφιακή πένα τα παιδιά δημιούργησαν με ‘φυσικό’ τρόπο τα δικά τους έργα,
δοκίμασαν κάποια εργαλεία του προγράμματος ζωγραφικής, συνέθεσαν κολάζ,
αυτοσχεδίασαν κ.λπ.
-Βιντεοσκοπήσαμε δραματοποιήσεις, επισκέψεις και συναντήσεις. Δημιουργήσαμε
‘ζωντανά’ σημεία αναφοράς της σχολική πορείας του παιδιού που διευκολύνουν την
επικοινωνία μεταξύ σχολείου και σπιτιού, αναπτύσσουν την αυτογνωσία και την
κατανόηση του κοινωνικού τους ρόλου, τεκμηριώνουν τις εμπειρίες με την
κοινότητα, και παρέχουν οπτικά στοιχεία για τις αλλαγές.
-Φωτογραφίσαμε δράσεις και πράγματα και χρησιμοποιήσαμε το οπτικό υλικό ως
έναυσμα για συζήτηση στις συναντήσεις μας, διευκολύνοντας την επικοινωνία
μεταξύ οικογένειας- σχολείου -μαθητών.
-Προβάλλαμε βιντεοταινίες, φωτογραφίες, σλάΐτς, διαφάνειες και αντικείμενα. Το
περιβάλλον που δημιουργεί η προβολή, μας έδωσε την ευκαιρία να εισέλθουμε στο
νέο τοπίο, να τοποθετηθούμε σ’ αυτό και να δούμε τα πράγματα από διαφορετική
οπτική γωνία(Reggio Children:2005).Τα παιδιά κι οι οικογένειές τους, είχαν την
ευκαιρία να δουν το ξεδίπλωμα των σχεδίων εργασίας τους και να μάθουν
περισσότερα για τους τρόπους που λειτούργησαν, να σχολιάσουν, και να εισπράξουν
άμεση ανατροφοδότηση.
-Ηχογραφήσαμε απαγγελίες ποιημάτων, τραγούδια, αφηγήσεις, και συνεντεύξεις,
χρησιμοποιώντας το μικρόφωνο του υπολογιστή ή αναλογικό κασετόφωνο.
Δημιουργήσαμε ένα προσωπικό ηχητικό ανθολόγιο-τεκμήριο της προοδευτικής
βελτίωσης των προφορικών δεξιοτήτων και στηρίξαμε τις πρώιμες εμπειρίες
αλφαβητισμού, της κατανόησης της σύνδεσης προφορικού και γραπτού λόγου.
-Σαρώσαμε εικόνες από βιβλία, κείμενα και ζωγραφιές των παιδιών. Οι δημιουργίες
των παιδιών στο χαρτί μεταφέρονται και εντάσσονται σε αρχεία ή φύλλα εργασίας
αποκτώντας κύρος, αυξάνοντας την αυτοπεποίθησή τους και ενισχύοντας το κίνητρο
για περαιτέρω ενασχόληση με την τεχνολογία και την τέχνη.
-Εκτυπώσαμε τα αρχεία που δημιουργήσαμε, κείμενα, φωτογραφίες, ζωγραφιές,
εικόνες από το διαδίκτυο. Το τελικό προϊόν της εργασίας είναι έντυπο, αλλά δεν είναι
χειρόγραφο. Η διττή μορφή του έργου, ψηφιακή κι έντυπη, επιβραβεύει διπλά τις
προσπάθειές μας, δίνει ερεθίσματα για συζήτηση και εμπλουτίζει τις εμπειρίες με τις
διαφορετικές γλώσσες που χρησιμοποιούμε για να εκφραστούμε.
-Εκδώσαμε το έργο μας σε έντυπη και ψηφιακή μορφή. Το αποστείλαμε μέσω του
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου σε απομακρυσμένα νηπιαγωγεία, συναδέλφους, κ.ά., και
ζητήσαμε να μας απαντήσουν για τις εντυπώσεις και τις παρατηρήσεις τους.
Επικοινωνήσαμε άνετα με πρόσωπα και φορείς πέρα από κάθε περιορισμό χώρου και
χρόνου και συνεργαστήκαμε πάνω σε ένα έργο αποβλέποντας στη διάδοση και την
αρτιότητα του.
-Σε συνεργασία με τα παιδιά και τους γονείς δημιουργήσαμε ένα υπερκείμενο, το
ψηφιακό αντίστοιχο του κλασικού ιστογράμματος, όπου οι λέξεις-κλειδιά, μας
μεταφέρουν σε ποικίλα έργα κι ευρήματα των ομάδων εργασίας: λογοτεχνικό υλικό,
φωτογραφικό υλικό, δικτυακούς τόπους, αφηγήσεις, πινακοθήκη, σελίδες εργασίας
κ.λπ., και γενικά σε όλο το υλικό που βρέθηκε, χρησιμοποιήθηκε και παράχθηκε. Η
μορφή αυτή είναι εύκολα τροποποιήσιμη, αναβαθμίζεται με τις παρεμβάσεις των
επισκεπτών και παραμένει ανοικτή στο διάλογο (Δερμιτζάκης: 2002).
Έτσι, διαμορφώθηκε ένας πολύχρωμος, πλουραλιστικός και πολυφωνικός
καμβάς που παρουσιάζει ζωντανά τα ευρήματα, τα έργα και το λόγο των παιδιών και
απεικονίζει παραστατικά τη γνώση που προήλθε από την σε βάθος διερεύνηση του
θέματος. Η νέα μορφή, το υπερκείμενο, εμφανίζεται ως ένα ενεργό δίκτυο μεταξύ
διασυνδεόμενων στοιχείων (κόμβων) και αποκαλύπτουν τις λανθάνουσες σχέσεις που
βρίσκονται στο παρασκήνιο της σκέψης. Εξεικονίζουν τις διακειμενικές σχέσεις που
αναπτύσσονται μεταξύ ετερόκλητων κειμένων και αντικειμένων (Ζερβού:1998).
Μέρος του προτεινόμενου σχεδίου εργασίας, μπορεί να αναπτυχθεί κατά τη
διάρκεια του έτους ως παράλληλη δραστηριότητα με στόχο τη δημιουργική γραφή.
Κάθε φορά που διαβάζουμε μια ιστορία συμπληρώνουμε κι ένα δελτίο σχετικά με τα
δομικά στοιχεία της, γνωστά ως ‘λειτουργίες των παραμυθιών’ (Προπ:1991). Κάθε
λειτουργία συμπυκνώνεται σε έναν κόμβο στο ψηφιακό περιβάλλον γύρω από το
γενικό τίτλο ‘Τα βιβλία μας’. Το παιδί- χρήστης των πολυμέσων έχει τη δυνατότητα
να περιδιαβεί την πληθώρα των δεδομένων, όπως άτακτα ξεφυλλίζει ένα βιβλίο, να
χρησιμοποιήσει τις διαθέσιμες αφηγηματικές ψηφίδες, να αφηγηθεί τη δική του
ιστορία, και να χτίσει ένα νέο πολύτροπο κείμενο (Γιανουμάτου & Νικολαΐδου:2002)
που το χαρακτηρίζει η αυθεντική παιδικότητα στην επινόηση και την έκφραση.
Θελήσαμε να ενσταλάξουμε γνήσια παιδικότητα και φρεσκάδα στη
λογοτεχνία για παιδιά ασκούμενοι σε μια νέα γραφή όπου συνυφαίνονται η
λογοτεχνία με την τεχνολογία, η τυποποιημένη μορφή με την αυθεντικότητα, τα
κείμενα με τα αντικείμενα, το παιχνίδι με τη σοβαρότητα. Καταλήγουμε στο ότι, η
τεχνολογία μπορεί να είναι με το μέρος της λογοτεχνίας προσφέροντας ευκαιρίες να
ακούσουμε τη γνήσια φωνή του μικρού παιδιού κι έτσι, έμπρακτα να του
αναγνωρίσουμε το δικαίωμα να είναι ο «πρωταρχικός συγγραφέας της ζωής του»
(Reggio Children:1995). Με την τεχνολογία το παιχνίδι με τα κείμενα διευκολύνεται
και εμπλουτίζεται: τα αποσυναρμολογούμε και τα ανασυνθέτουμε, τους αλλάζουμε
μορφή, τ’ ανακατεύουμε, πλάθουμε νέους κόσμους. Αναπτύσσοντας παιχνίδια με τα
εικονογραφημένα βιβλία και στο ψηφιακό περιβάλλον, τα παιδιά αποκτούν κίνητρα
για αναζήτηση νέων κειμένων. Ο υπολογιστής μπορεί να οδηγήσει στο βιβλίο και το
βιβλίο μπορεί να ξανακερδίσει την παιδική του ηλικία με το λόγο και τα έργα των
παιδιών. Τα παιδιά είναι οι κύριοι του παιχνιδιού. Παίζοντας με τους υπολογιστές
παίζουμε με τις σκέψεις μας, μέσα από προσωπικά διανοητικά μονοπάτια
μετακινούμαστε από το βιβλίο στον υπολογιστή κι από κει σε νέα έργα διατηρώντας
ζωηρό το παιχνίδι της απομάκρυνσης και της επιστροφής στα κείμενα.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ.

Ελληνικά και μεταφρασμένα βιβλία.

-Αρβανίτης, Π. & Παναγιωτίδης, Π. (2005).Παραγωγή πολυμεσικού υλικού και

ηλεκτρονικών δραστηριοτήτων για γλωσσική εκπαίδευση, Αθήνα:Πατάκης.
-Βοσνιάδου, Στ. (2006).Παιδιά, Σχολεία και Υπολογιστές .Αθήνα: Gutenberg.
Γερμανός, Δ.(1998). Χώρος και Διαδικασίες Αγωγής. Η Παιδαγωγική Ποιότητα του
Χώρου. Αθήνα: Gutenberg.
Γιαννικοπούλου, Αγγ. (1998).Η Αλίκη στη χώρα των πολυμέσων:Μια άλλη
προσέγγιση της Λογοτεχνίας. Στο Ι.Ν. Βασιλαράκης (επιμ), Σύγχρονες οπτικές και
προοπτικές της λογοτεχνίας για παιδιά και νέους(σσ.209-225). Αθήνα:τυπωθήτω
ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
-Δερμιτζάκης, Μπ. (2002). Ηλεκτρονικό κείμενο και υπερκείμενο:νέες προοπτικές
στο χώρο της λογοτεχνίας. Στο, Πρακτικά Συνεδρίου Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις,
αναθεωρήσεις, προοπτικές (σσ.745-751). Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα.
-Doubrovsky S.(1985). Η άποψη του καθηγητή. Στο: Συνέδριο του Σεριζί. Η
Διδασκαλία της Λογοτεχνίας. Αθήνα: Επικαιρότητα.
-Edwards, C. & Gandini, L. & Forman, G. (επιμ.).(2000). Reggio Emilia. Οι χίλιες
γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Αθήνα:Πατάκης.
-Ζερβού, Αλ. (1998).Στη χώρα των θαυμάτων. Αθήνα:Πατάκης.
-Καλογήρου, Τζ. (1994). Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης. Αθήνα: Ι.Μ.
Παναγιωτόπουλoς.
-Katz, L. & Chard, S.(2004) Η Μέθοδς Project: Η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και
της δημιουργικότητας των παιδιών της προσχολικής ηλικίας. Αθήνα:Ατραπός.
-Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιολογική
Αναπλαισίωση και Σχέδια εργασίας. Αθήνα : Γρηγόρης.
-Meighan, R.(2002).Ευέλικτο Σχολείο. Αθήνα:Σπηλιώτη.
Μπρετόν, Α. (1996). Σουρεαλιστικά Παιχνίδια. Αθήνα: Καστανιώτης.
-Νάτσης, Κ. (2002). Το βιβλίο εντός των λογοτεχνικών βιβλίων, μία βάση δεδομένων
για τη μελέτη της λογοτεχνίας. Στο: Κατσίκη-Γκίβαλου (επιμ.). Πρακτικά Συνεδρίου,
Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, αναθεωρήσεις, προοπτικές(σσ.758-765).
Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα.
-Ντολιοπούλου, Έ.(2002)Σύγχρονες τάσεις της Προσχολικής Αγωγής, Αθήνα:
τυπωθήτω- ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
-Οικονομίδου, Σ. (2000).Χίλιες και μία ανατροπές. Αθήνα:Ελληνικά Γράμματα.
-Πενάκ, Ντ. (1999).Σαν ένα μυθιστόρημα .Αθήνα:Καστανιώτη.
-Ποσλανιέκ, Κρ. (1990). Να δώσουμε στα παιδιά την όρεξη για διάβασμα
Αθήνα:Καστανιώτης.
-Προπ, Β.Γ. (1991). Μορφολογία του Παραμυθιού. Η διαμάχη με τον Κλωντ Λεβι-
Στρως και άλλα κείμενα, μετ. Παρίση Αρ., Αθήνα: Ινστιτούτο του Βιβλίου -Μ.
Καρδαμίτσα.
-Ροντάρι, Τζ. (1985) Γραμματική της φαντασίας. Πώς να φτιάχνουμε ιστορίες για
παιδιά. Αθήνα: Τεκμήριο.
-Χαντ, Π. (2001). Κριτική θεωρία και παιδική Λογοτεχνία. Αθήνα: Πατάκης
-Χολτ, Τζ. (1995).Πως μαθαίνουν τα παιδιά,. Αθήνα: Καστανιώτη.

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία.
- Project Zero – Reggio Children (2001). Making learning visible. Children as
individual and group learners .Reggio Emilia: Reggio Children srl.
-Reggio Children-Domus Academy Research Center, (1998). children, spaces,
relations metaproject for an environment for young children. Reggio Emilia-
Italy:Reggio Children. Domus Academy Research Center.
-Reggio Children (1995). The Fountains. The unheard voice of children. Reggio
Emilia-Italy: Reggio Children.
-Zipes, J, (1995).Creative storytelling. Building Community, Changing Lives,.
N.York-London:Routledge.

Άρθρα περιοδικών.
-Ewers, H.(2001). Μεταβαλλόμενες λειτουργίες της παιδικής λογοτεχνίας.
Διαδρομές,1,7-14.
-Κουλούρη, Π.(2002). Η ενσωμάτωση του υπολογιστή στην προδημοτική
εκπαίδευση, Γέφυρες, 2,66-71.

Ηλεκτρονικές Διευθύνσεις.
-Clements, D. (1999). Young Children and Technology. ΣτοDialogue on Early
Childhood Science, Mathematics, and technology Education. First Experiences in
Science, Mathematics and Technology. Washington, DC: American Association for
the Advancement of Science, Project 2061, Retrieved November 4, 2001from the
World Wide Web:http://project2061.org/newsinfo/earlychild/experience/clements.htm
-Papert, S. Technology in Schools. To Support the System or Render it Obsolete,
Retrieved June25, 2007 from the World Wide Web:
http://www.mff.org/edtech/article.taf?
-‘Technology in Early Childhood Education: Finding the Balance’ (2001), Northwest
Regional Education Laboratory, Retrieved June25, 2007 from the World Wide Web :
http:// www.nwrel.org/request
 Τίτλος εργασίας: Η συνύφανση και σύμπραξη των παραδοσιακών και
σύγχρονων μέσων διδασκαλίας στο σύγχρονο νηπιαγωγείο.
Συγγραφέας: Μιχαηλίδου Βασιλική
Ιδιότητα: Νηπιαγωγός- Διπλωματούχος του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού
Προγράμματος Σπουδών “Παιδικό Βιβλίο και Παιδαγωγικό Υλικό”.
Διεύθυνση: Μυστρά 6, 11147 Αθήνα.
e-mail: mihmel@sch.gr