1

KVALITET PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA

U BOSNI I HERCEGOVINI








Sarajevo, 2011. godina

BOSNA I HERCEGOVINA
Agencija za predkolsko, osnovno i
srednje obrazovanje


,

2

Izdava:
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje

Za izdavaa:
Maja Stojki, direktorica Agencije
Alisa Ibrakovi, zamjenica direktorice rukovoditeljica Podrune jedinice Sarajevo

PREDKOLSKI ODGOJ/VASPITANJE I OBRAZOVANJE U BOSNI IHERCEGOVINI


Urednica:
Haima urak

Lektura:
Munira auli,
Adriana Zori


Zavrna priprema za tampu:
NETLAB, Sarajevo

Tira:
700 primjeraka

tampa:
Studio Jordan, Sarajevo



3

SADRAJ

KVALITET PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA U BOSNI I HERCEGOVINI

NAUKA ZA PREDKOLSKI ODGOJ, PREDKOLSKI ODGOJ ZA NAUKU 7
Adila Paali- Kreso

PREDKOLSKI PROGRAMI IZMEU TRADICIONALNOG I SAVREMENOG 23
Zora Marendi

OSNOVNA UPORITA ZA KVALITETAN PROGRAM RANOG UENJA, SA NAZNAKAMA
SAVREMENE METODIKE PREDKOSLKOG VASPITANJA I OBRAZOVANJA 36
Pero Spasojevi

PROFESIONALNI RAZVOJ ODGAJATELJA KAKO REALIZOVATI
SOPSTVENE POTENCIJALE 56
Radmila Rangelov-Jusovi

SAMOUSAVRAVANJEM VASPITAA DO ISTRAIVAKO-ANALITIKE ORIJENTACIJE
I UNARPEIVANJA TEORIJE I PRAKSE PREDKOLSTVA 67
Pero Spasojevi

PREDKOLSKI KURIKULUM I OBRAZOVANJE BUDUIH VASPITAA 80
Tamara Pribiev-Beleslin

PRILOZI SUVREMENOJ PARADIGMI RANOG ODGOJA 89
Edina Vejo

SOCIJALNOKOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE ODGAJATELJA 101
Naira Jusufovi

ULOGA ODGAJATELJA U ZAJEDNICI KOJA UI
115

Anita agolj
.
PEDAGOKI POTICAJNO PROSTORNO-MATERIJALNO OKRUENJE VRTIA
BITNA DIMENZIJA DJEIJEG RAZVOJA I UENJA 124
Deneta amovi

OSTVARIVANJE I ZATITA DJEJIH PRAVA I ULOGA MENADMENTA 136
Ljubica Andri

PREPORUKE ZA UNAREENJE PROGRAMA ODGOJNO-OBRAZOVNOG
RADA SA DJECOM PREDKOLSKOG UZRASTA 147
Haima urak


4

INFORMACIJE

INFORMACIJA O DVA DJEIJA VRTIA KOJA DJELUJU U GORADU 167
Alija Lapo

PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE U BRKO DISTRIKTU 170
Milan Ljubojevi

INFORMACIJA O STANJU PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA
U HERCEGOVAKO-NERETVANSKOJ UPANIJI 172
Danijela Kegelj

INFORMACIJA O AKTUELNOM STANJU U OBLASTI PREDKOLSKOG
ODGOJA I OBRAZOVANJA U KANTONU SARAJEVO 180
Ismeta Brajlovi

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
U KANTONU SREDINJA BOSNA 182
Ivica Augustinovi, Esminka Burek


STANJE U PREDKOLSKOM VASPITANJU I OBRAZOVANJU REPUBLIKE 185
Staka Nikoli

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
U ZENIKO-DOBOJSKOM KANTONU 191
Advija Huseinspahi

INFORMACIJA O STANJU U PREDKOLSKIM USTANOVAMA
NA PODRUJU TUZLANSKOG KANTONA 196
Ramiz Nurki

PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE U UPANIJI ZAPADNOHERCEGOVAKOJ 199
Mirela Vukoja

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU U
HERCEGBOSANSKOJ UPANIJI KANTONU 10 202
Draena Vrgo, Ljiljana Dilber

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
U UPANIJI POSAVSKOJ 204
Kristina Dominikovi

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
NA UNSKO-SANSKOM KANTONU 208
Jasmina Smaji



5

NAUKA ZA PREDKOLSKI ODGOJ, PREDKOLSKI ODGOJ ZA NAUKU

Prof. dr. Adila Paali Kreso
Univerzitet u Sarajevu, Filozofski fakultet, Odsjek za pedagogiju
adila.pasalic-kreso@ff.unsa.ba

SAETAK
Najnovija istraivanja razvoja ljudskog mozga i saznanja kako mozak radi i kako se
razvija trae od pedagoke znanosti da razvija programe za djecu u ranom uzrastu koji
su kompatibilni s nainom na koji mozak funkcionira i ui. Radi se o rezultatima
naunih istraivanja koja trae drugaije razumijevanje kapaciteta ljudskog intelekta i,
u skladu s tim, revolucionarno mijenjanje dosadanjeg odnosa prema uenju i razvoju.
Ona zahtijevaju znatno veu posveenost ranom uzrastu, razvijanje mnogo bogatijih
odgojnih poticaja u sadrajno bogatom okruenju, a sve u cilju kvalitetnijeg ivota
pojedinca i uspjenijeg razvoja drutva. Ukratko, ta saznanja nameu sasvim novu
odgojno-obrazovnu paradigmu.
Dok nauka otvara puteve unapreenja predkolskog odgoja i obrazovanja, sve je vie
pokazatelja koji potvruju da se za nauku, dijete 21. stoljea, mora poeti pripremati
ve u ranoj predkolskoj dobi. Nikada dosada, u historiji ljudskog razvoja, nisu bili tako
znaajni odgoj i razvoj svijesti o mogunostima novih naunih i tehnolokih
dostignua. To je istaknuto u mnogim meunarodnim dokumentima kao npr. to je
prepoznala Ubuntu deklaracija (Johannesburg, 2002.), koja promovira jaanje
odgojnog rada za nauku i tehnologiju, kao kljunog faktora opedrutvenog progresa i
samoodrivog razvoja. Ona trai drugaiji kvalitet odgojno-obrazovnog rada, ve i na
ranom uzrastu, u funkciji razvoja pojedinca i drutva.
Kljune rijei: rano uenje i razvoj; nauka i rani razvoj; predkolski odgoj i priprema za
ivot; predkolski odgoj i nauno-istraivaki koncept; predkolski odgoj i samoodrivi
razvoj.

SUMMARY
The latest researches, about the development of human brain and cognition of brain
function and development, demands from pedagogical science to develop programmes
in child s early age compatible with the way of brain s function and learning.
It is about outcomes of science researches which demand different understanding of
capacity of human intelect and according to this it demands complitely change in
relation to learning and development. It demands considerable higher concentration
to early age, development of much better educational motive in wealthy
environment, for the purpose of quality life of individuals and more succesfull
development of whole society.
6

Briefly, those cognitions force into acceptance of complietely new educational
paradigm.While the science opens the door to improvement of Pre-Primary
education, there are more and more indicators which confirms that child of 21
century must start preparing in early Pre-Primary age for science.
Up till now, during the history of human development, education and consciousness
of development for new science and technological achievement, haven t been so
important.
It was emphasised in many international documents such as Ubuntu Declaration
(Johannesburg 2002) which improves educational work for science and technology as
major actor of a society as a whole progress and self-survival development. It
demands different quality of educational work even in early age to fulfill a function of
individual and society development.
Key words: early learning and development; Pre-Primary education and preparing for
life; Pre-Primary development and scientific research concept; Pre-Primary education
and self-survival development

UVOD
Iz asa u as, iz munuta u minut, ovjeku ivot neminovno postavlja pitanja: Kako
dalje? ta nas eka u budunosti? Teko da nam, danas, neko moe sa sigurnou rei
ta e nam donijeti budunost i kakva e ona biti. Ubrzane promjene, kakve ne pamti
ovjeanstvo, nagovjetavaju da e sigurno biti vrlo razliita od ovoga ivota danas i
da se odluke o tome kako mlade pripremati za ivot, moraju donositi savim drugaije,
nego to je to bio sluaj dosada. Da li e naa planeta opstati, kakva je njena
budunost, da li e postii samoodrivost, ovisit e o promjenama u ljudskoj kulturi.
Jedan od najveih izazova jest kako izmijeniti na nain miljenja s namjerom da se
suoimo s rastuim uslonjavanjem i brzinom promjena, te s nepredvidivou to
karateriziraju na svijet (Morin, 2001:13) Da se ne bi doveo do samounitenja i da bi
sauvao temeljne vrijednosti, bez kojih ne moe opstati, ovjek mora mijenjati odnos
prema samome sebi, prema drugom ovjeku i svakako prema okoliu.
Ovaj tekst namjerava raspravljati o znaaju odgoja i obrazovanja u ranom djetinjstvu
iz perspektive najnovijih naunih otkria o razvoju mozga i njihovom znaaju za mlade
djeije ivote, ali i iz perspektive obrazovne politike za razvoj drutva i za njegovu
(samo) odrivost. Sve vie autora i istraivaa prepoznaju odgoj i obrazovanje u ranom
djetinjstvu kao kljuni instrument u postizanju odrivog razvoja drutva.
Institucionalni odgoj i obrazovanje u ranom djetinjstvu, predstavlja posebnu vrstu
drutvenog servisa za djecu do 6 godina starosti, i prisutno je u veini savremenih
drutava, a raa se iz potrebe to ranije pripreme djece za razumijevanje ubrzanih
drutvenih promjena i aktivno sudjelovanje. Njegovo postojanje je usko povezano s
potrebom razbijanja starih paradigmi poput one da iskljuiva odgovornost za njegu,
odgoj i obrazovanje male djece lei na obitelji, ili da model formalnog obrazovanja ne
7

Ako planirate godinu unaprijed, posijte
sjeme.
Ako planirate deset godina unaprijed,
posadite drvo.
Ako planirate stotinu godina
unaprijed, obrazujte ljude.
(Stara kineska poslovica)
korespondira s razigranom, afektivnom, matovitom i znatieljnom prirodom male
djece (Wolfe, P.(2010:IX).
Kada je rije o predkolskom odgoju kod nas, parafrazirat u jedan dramatino izreen
sud. Sada se nalazimo u nekom prelomnom vremenu, u vremenu izmeu dvije prakse,
jedne koja je na samrti, ali jo uvijek nije umrla, i druge, koja eli da se rodi, ali jo nije
roena. Moemo rei da smo u velikom previranju, slino bolnom razdoblju raanja
na jednoj strani, ali i razdoblju agonije umiranja na drugoj strani. Ipak, vjerujemo da u
ovom velikom previranju razliitih pokreta postoje i oni koji su potpuno predani
ponovnom vraanju savjesti odgojnoj znanosti (prema Haddad, 2008).
Pijae je govorio da je 'inteligencija ono to koristimo kad ne znamo ta da radimo'.
Ovo se moda odnosi i na moju sadanju situaciju, tj. na moju sadanju nevolju u kojoj
se ja nalazim kada pokuavam da piem o predkolskom odgoju i mogunostima
razvoja mozga, inteligencije pojedinca i mogunosti uenja za samoodrivost drutva.
Neuroznanost nije oblast za koju sam posebno educirana, nita manje ni oblast
naunog razumijevanja samoodrivog razvoja, ali i jedna i druga oblast duboko zadiru
u pitanja odgoja i obrazovanja, u procese uenja i razvoja pod utjecajem uenja, da mi
ne ostaje nita drugo nego da se uhvatim u kotac sa ovom sloenom
interdisciploinarnom tematikom, itekako
vanom za kreiranje obrazovne politike.
Nadati se da e nakon ove rasprave proizai
obrazovna politika bazirana na naunim
istraivanjima ranog razvoja i mogueg
doprinosa djece predkolskog uzrasta
samoodrivom razvoju, na usvajanju
temeljnih pojmova i razumijevanju procesa
bitnih za razvijanje kritikog miljenja i
kreativnog razumijevanja svijeta oko sebe.

1. NAJZNAAJNIJA SAZNANJA O RANOM RAZVOJU
U prvom dijelu ovoga rada, podsjetit u na neke nalaze naunih istraivanja o
funkcijama i razvoju mozga i na odgojne potencijale male djece, to je jo prije
desetak godina prezentirano u nekim mojim radovima (Paali-Kreso,1998. i Paali-
Kreso 2000.), a potom o najnovijim intencijama svjetskih i evropskih organizacija da
obrazovanje usmjere ka samoodrivom razvoju globalnog i svakog pojedinanog
drutva.
Donedavno se vjerovalo, ak i meu veoma ozbiljnim naunicima, da geni, sa kojim se
raamo, (pred)odreuju strukturu naeg mozga. Vjerovalo se da ta fiksna struktura,
donesena roenjem, odreuje put naeg razvoja kao i interakciju sa svijetom. Danas
se zna da naslijee kod svakog djeteta odreuje samo osnovni broj neurona
(modanih elija) i meu njima uspostavlja primarne veze, to je tek jedan poetni
okvir. Sve druge funkcije mozga razvijaju se pod utjecajem sredine tj. kroz djeiju
8

interakciju sa okolinom u kojoj se nalazi. Okolina djeteta ima ogroman znaaj, upravo
kada je u pitanju razvoj mozga, tj. razvoj veza ili sinapsi meu neuronima.
Nauka nas uvjerava da smo konano na putu potpunog razumijevanja sveukupne
kompleksnosti mozga i mogunosti njegovog razvoja. Intenzivna istraivanja,
obavljana tokom vie od dvije decenije, konano daju plodove. Nove tehnologije (PET
i MRI)
*
slikovnog prikazivanja rada mozga potakle su brojne naunike i istraivae da
detaljno istrauju kako radi mozak i kako se razvija. Saznanja do kojih se dolo imaju
danas kapitalnu vrijednost.
Stanovite da se kapacitet mozga raa i da je nepromjenjiv, koje je dugo dominiralo u
psihologiji i pedagogiji, danas mora biti naputeno, slino kao to je moralo biti
naputeno i uenje da se sunce okree oko zemlje. Tek neto vie od dvije decenije
kako su naunici objavili svoje rezultate, a ve ogroman broj zemalja mijenja principe
odgojno-obrazovnog rada, vrijeme poetka institucionalnog odgoja, kao i kvalitet,
sadraj i bogatstvo odgojno-obrazovnih poticaja.

1.1. Stimulativna ili deprivirana sredina
Svako dijete u momentu roenja posjeduje manje- vie stabilan broj neurona (smatra
se oko 100 milijardi). Od samog roenja, a pod utjecajem okolnih utisaka, odvija se
nevjerovatna neuronska aktivnost, koja vie nee znaajno poveavati njihov broj
nego e uspostavljati nove meu-neuronske veze-sinapse. Poetni broj sinapsi (oko 50
biliona) samo u prvom mjesecu ivota uveat e se za oko 20 puta. Sinaptogeneza je
proces koji impozantno napreduje iz dana u dan tako to beba reaguje na sve
podraaje i utiske koje dobiva iz svoje okoline. Zvukovi, slike, govor, lica i osobe koje
okruuju jedno dijete, najdirektnije utjeu na bogatstvo poetnih veza meu
neuronima. Nain na koji jedno dijete koristi svoj mozak neminovno proizvodi fizike
promjene u njemu. Mozak ne samo da se mijenja pod utjecajem naina na koji se on
koristi (funkcionalne promjene) nego isto tako u mozgu nastaju i odrene fizike
(strukturalne) promjene u povezivanju neuronskog sistema. Struktura i funkcija su
neodvojive, jer mnoga istraivanja pokazuju znaajne razlike u strukturi mozga,
zavisno od toga koji su utisci dobiveni putem ula ili putem djeije interakcije. elije
koje pod uticajem sredine i okolnih utisaka "rade" razvijat e snane meusobne veze
(ispreplet e gustu mreu sinapsi) i jaat e svoje funkcije, dok e se one, koje nisu u
upotrebi, postepeno ugasiti.

*
PET (positron emission tomography) - pozitronske emisije, MRI (magnetic resonance imaging)
- dobijanje slike magnetnom rezonancom
9

Zanimljivo opremljeni kavezi, stimulativni uslovi i povoljna sredina za razvoj, doprinosili su
razvoju mozga mladih pacova tako da je njihov mozak u prosjeku imao oko 25% vie sinapsi
po jednom neuronu nego mozak prosjenih pacova. Nezanimljivi kavezi, bez "igraaka" i
"sterilno" okruenje imali su obrnut efekt po razvoj mozga mladih pacova, tj. njegovih
neurona i sinapsi. (Greenough, Black, Wallace, 1987. Str 547; Diamond, I988.)
to je gua mrea sinapsi, to
je potencijal modanih elija,
za obavljanje odreenih
aktivnosti, vei. Smatra se da
broj sinapsi dostie svoj
maksimum u 6-oj godini.

Pomenuta PET i MRI snimanja mozga i slikovno praenje rada mozga potvruju da se
tokom prve tri godine ivota, posebno snano razvijaju sinapse kao odgovor na
vanjske stimulacije i aktivnost djeteta. Djeije iskustvo, dobro kao i loe, ostavlja esto
neizbrisive tragove na djeijem nervnom sistemu. Adaptibilnost mozga na spoljanje
utjecaje upravo odreuje, ve na ranom uzrastu, kako e dijete uiti, razumijevati,
djelovati i saraivati sa drugima tokom ivota. Ako bebu grlimo, ako ona osjea
prisnost roditelja, ako joj govorimo ritmino, stihovano, ako joj esto priamo,
pokazujemo i imenujemo predmete i likove oko nje, mi ve u ogromnoj mjeri
doprinosimo razvoju sinapsi, tj.umreavanju njenog mozga.
Dijete koje je naputeno, ili je esto zapostavljano, ili je pak imalo mnoga neprijatna
iskustva; dijete koje je esto izlagano stresnim situacijama, moe znaajno zaostajati u
ukupnom razvoju kao i pokazivati uoljiva odstupanja u razvijenosti mozga, od djeteta
koje se razvijalo u povoljnijim uvjetima. Zato je to tako?
Lien stimulativne okoline djeiji mozak ozbiljno "pati" i esto zaostaje u razvoju.
Istraivai sa Baylor College of Medicine ustanovili su, naprimjer, da dijete koje se ne
igra dovoljno, ili je rijetko milovano, ima mozak za oko 20% do 30% manji nego to je
prosjena veliina mozga utvrena za tu dob. Do slinih zapaanja su doli i istraivai
koji su vrili laboratorijske opite na mladunadima pacova.
Mada se ne moe na isti nain eksperimentirati sa djecom, ipak neke prirodne
situacije daju osnova za potvrivanje ovakvih naunih stavova (socio-kulturno
deprivirana djeca, naputena djeca i siroad,tzv."divlja djeca", braa i sestre ili
jednojajani blizanci odgajani odvojeno i dr.)
10

Mozak djeteta koje se
razvija u biolokoj porodici
(lijevo) i djeteta koje odrasta u
domu za naputenu djecu u
Rumuniji (desno)



Neke injenice su danas nepobitne: to god djeca ue, to god dolazi do nervnih elija
kao input, utjee na grananje dendrita prema vani. Sve dotle dok odreene
stimulacije dolaze u odreeni centar, dotle se odvija proces neuronskog grananja.Kad
prestane proces stimuliranja, ili ako ga uope nema, izostat e i grananje. Prema
modelu grananja, svaki se mozak razlikuje od drugog. Te rane promjene u korteksu Dr
Marian Diamond naziva "plesom neurona". (Haely, 1997:91). "Kada obogatimo
sredinu, mi dobijemo mozak sa debljim korteksom, sa vie dendrita, sa poveanim
rastom kimene modine i sa veim tijelom same elije", kae Dr.Diamond
(Healy,1990:47). Ove promjene su zapaene 48 sati nakon to je pojaana stimulacija,
a to znai da je promjena donijela mnogo bogatiju komunikaciju meu elijama, koja
direktno doprinosi njihovom razvoju.
Dok se grananje dendrita javlja kod svakog poveanja stimulacija i aktivnosti u vezi s
tim, dotle rast sinapsi, tih veznih mrea izmeu dendrita i aksona, zavisi od vrste
pojedine aktivnosti. To zapravo znai da od okoline u velikoj mjeri zavisi i nain, i put
razvoja mozga.
Dakle, doivljaji i iskustva kojima smo izloeni u ranom djetinjstvu, odreuju hemijske
procese u naem nervnom sistemu i mozgu. Trajnije prisustvo odreenih hemija
oblikovat e mozak na specifian nain, koji se kasnije teko mijenja ili koriguje. Ako
okolina prua djetetu mogunost za sticanje negativnih iskustava, razgranae se "loe"
sinapse, koje e onda omoguavati pogreno funkcioniranje cijelog sistema. Ako kola
predstavlja visoko organizovanu odgojnu sredinu koja nastoji da se stalno obogauje i
da za mlade predstavlja okruenje bogato stimulansima, onda je logian nalaz B.
Jacobs-a koji je autopsijama utvrdio da je mozak univerzitetski obrazovanih ljudi
razvio 40% vie veza-sinapsi nego mozak srednjokolaca. Isto tako, grupa
univerzitetski obrazovanih mladih ljudi imala je za 25% razvijeniji mozak, ukoliko se
bavila zanimljivijim i izazovnijim poslovima nego kontrolna grupa koja nije imala iste
aktivnosti (Jensen, 1988:31).


11

1.2. Osjetljivi periodi i potreba pravovremenih stimulacija
Na jednoj strani imamo optimistina saznanja da je mozak ureen tako da 'izvlai'
(profitira) najvie to moe iz same okoline, u kojoj se nalazi, i da je u tom smislu
njegov razvoj gotovo bezgranian, a na drugoj strani lei rizik sredine oskudne
poticajima, iz ega nastaje itav niz pitanja i dilema. ta e se desiti ako u pravo,
kritino, vrijeme izostane odgovarajua stimulacija? ta ako doe do gaenja nekih
veza koje, zbog izostanka stimuliranja, nisu bile aktivne? Kako i kada e se to moi
nadoknaditi? Da li je dovoljno fokusirati se samo na jednu seriju stimulacija, a
zanemariti druge?
Pored ve navedenih nalaza, pomenuta istraivanja razvoja mozga poveavaju
znaajno nae saznanje i razumijevanje "osjetljivih perioda" ili otvorenih ansi za
zapoinjanje nekih aktivnosti, oblika uenja, vjebanja i sl. Naunici su npr.utvrdili da
neuroni vida poinju veoma intenzivno grananje (sinaptogenezu) na uzrastu od 2-4
mjeseca da bi dostigle vrhunac na uzrastu od 8 mjeseci. Ako do ovog perioda nervi
vida nisu nikako aktivirani, oni e se umjesto razgranjavanja i omreavanja postepeno
suiti i venuti. Poznat je eksperiment jo iz 1970-tih godina, sa maetom kome je
odmah po roenju zatvoreno jedno oko. Budui da se gledanjem nisu razvijale sinapse
u ovom dijelu nervnog sistema, mae je ostalo slijepo na to oko, ak i kada je, poslije
izvjesnog vremena, otklonjena smetnja sa oka. Do slijepila, na taj nain, svakako ne bi
moglo doi kod odraslih maaka, ako su se sinapse neurona razvile u potpunosti u
kritinom periodu za to. Istraivanjem je utvreno da se kod djece sinapse vida
potpuno razviju na uzrastu od dvije godine i da je poslije toga zavren kritini period.
Dr William T. Greenough (1997) je ponudio novija vienja ovih pitanja. Prema
negovom miljenju, neki sistemi koje on naziva oekivano iskustvo su naroito
podloni da se aktiviraju i oblikuju pod utjecajem okoline u kojoj se deava odreena
vrsta aktivnosti. Mnoga djeca imaju npr. vizuelnih, slunih i taktilnih iskustava da
mogu aktivirati centre za vid, sluh ili dodir. Ove modane elije usvajaju odgovarajue
iskustvo, u odgovarajue vrijeme, i ak, za relativno kratak period primanja utisaka,
formiraju potrebne lanane veze.


12

to se tie govora tu je neto drugaija situacija. Govor kod djece, i uope usvajanje
jezika, se najbre i najpotpunije razvija u prvoj dekadi ivota. Ustanovljeno je da bebe
do 6 mjeseci ivota reaguju gotovo podjednako na razliite zvukove i glasove onog
jezika kojim su najvie okrueni. "Razgovor" sa malim bebama pomae njihov ukupni
razvoj i omoguuje im lake razumijevanje odreenog broja rijei ve na veoma
ranom uzrastu. Bebe e uiti bre i bolje ako im se govori u kratkim reenicama i u
stihovanom i ritminom tonu. Dijete sa kojim se mnogo razgovaralo imat e razvijeniji
mozak i imat e vee anse da bre i kvalitetnije razvije govor. Kada je u pitanju drugi
(strani) jezik, naunici se definitivno slau da ga treba zapoeti uiti na uzrastu
mlaem od 10 godina, ako oekujemo da dijete njime ovlada gotovo kao i maternjim
jezikom. Naravno da ljudi mogu i u kasnijim godinama nauiti strani jezik, ali poslije 10
godina, kritini period za lako ovladavanje jezikom je proao.
Isto tako anse za uspjean start u muzikom odgoju se vezuju za uzrast od 3 do 10
godina.
Ako roditelji/odgajatelji ele da stvore genija ili udo od djeteta, najbolje to mogu da
urade je da omogue djetetu da samo stie odgovarajua iskustva u stimulativnom
okruenju, uz njihovo nenametljivo voenje.

2. UVAAVANJE NALAZA NEUROZNANOSTI U ODGOJU I OBRAZOVANJU
Postoji visoka saglasnost oko toga da e dalja istraivanja u neuroznanosti dovesti do
prave revolucije u podruju odgoja i obrazovanja djece, od promjene strategija
pouavanja, ureenja okruenja za uenje, pristupa disciplini, promjene vremena
polaska u kolu, ocjenjivanja, koritenja tehnologije ak do naina na koji pristupamo
umjetnikom i tjelesnom odgoju. Meutim, ima i onih skeptinih, koji smatraju da je
prerano za promjene i da je bolje drati se starih naina rada.
Dok traju ove i sline dileme neuroznanost se ubrzano razvija i utjee na razvoj
neuroedukacije ili ak neuropedagogije, kako je neki nazivaju. Na nekim
univerzitetima, ve postoje predmeti iz ovih oblasti, pa i postdiplomski studiji. Na
univerzitetu u Harvardu se od 2006. izdaje asopis Mind, Brain and Education, kako
bi se nova otkria popularizirala meu nastavnicima. Ima naunika koji su vrsto
uvjereni da nova saznanja o uenju imaju takvu snagu da e promijeniti obrazovnu
praksu (Wolfe, 2010). U augustu 2009. godine u Berlinu je odran simpozij Decade of
Mind (Dekada uma) na kome je raspravljano o tome kako posljednji nauni nalazi
mogu biti od koristi za unapreenje obrazovanja. Naunici su generalno pokazali veliki
optimizam, smatrajui da nauka raspolae sa dovoljno nalaza iz kojih bi uitelji mogli
nauiti o uvjetima u kojima na mozak uspjenije ui ili moe biti pripreman za
uspjeniji rad.
Mnogi uitelji su spontano, u svojoj praksi, koristili uspjene metode i postupke i
postizali dobre rezultate, ali esto nisu znali da ih objasne. Danas ovo polje
nevjerovatno napreduje i od kraja 1980-tih, kad su se pojavile prve PAT i MRI,
objavljeno je na 100 knjiga, rasprava i rezultata istraivanja koja unapreuju odgojno-
13

obrazovni rad. Sada vie ne treba djelovati intuitivno, jer kako kae Madeline Hunter
(1991), intuicija je sterilna i ne moe se prenijeti na drugog. Upravo zato su uitelji
ranije imali potekoa da objasne drugome svoj nain rada koji je uspjean. Ostaju,
ipak neka pitanja na koja jo uvijek nemamo sigurne odgovore. Zato neka djeca tako
lako naue itati, dok je za neku to nesavladiva potekoa i gotovo nikada ne ovladaju
tom vjetinom u potpunosti; ili zato neka djeca savreno poznaju lekciju u
ponedjeljak, dok su ve u utorak zaboravili pola injenica; ili za neke je odreeni
zadatak vrlo jednostavan i lako rjeiv, za druge je to nesavladiv problem. Nauka nema
sve odgovore na ova i slina pitanja, ali je sve blie tome da potpuno razjasni proces
uenja i poduavanja. Moda se dio odgovora krije upravo u najranijem djetinjstvu.
Moda neka djeca nisu imala dovoljno poticaja za uenje u najranijem dobu, moda
nedovoljno sna, neadekvatnu prehranu, nedovoljno ljubavi, sigurnosti...
Mi nismo ni neuroznanstvenici, a nismo ni istraivai u elektronskim laboratorijama,
ali ipak ova saznanja imamo pravo prisvajati na nain na koji svoju uionicu
razumijemo kao svojevrsni laboratorij poduavanja i uenja. Kao nastavnici, uvijek
smo zapaali da neki postupci i metode u nastavi daju dobar rezultat, a neke ne. O
tome imamo odreena iskustva i znanja za razumijevanje procesa poduavanja i
uenja. Ta znanja nisu samo iskustvena. Ona su kod uitelja, odgajatelja i nastavnika
zasnovana i na poznavanju psihologije uenja, na poznavanju metoda pouavanja.
Uitelji treba da na svoja pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika znanja dodaju
ova nova saznanja koja na svjetlost dana iznosi neuroznanost. Na njima je da
promiljaju kako organizirati pouavanje, koje e u skladu sa ovim naunim otkriima,
najadekvatnije usmjeravati uenje i spoznaju. Dosadanju disciplinarnu razdjeljenost i
rasparanost treba nastojati povezivati i objedinjavati, kako bi se ujedinilo ono to je
dosada bilo odvojeno.

3. PREDKOLSKI ODGOJ I PREDNOSTI ZA POJEDINCA I DRUTVA
Znaaj ranog uzrasta i adekvatnog, sadrajno i poticajno bogatog okruenja i odgoja, a
u skladu sa otkriima o razvoju mozga, prepoznale su mnoge meunarodne
organizacije i od 1990-tih sainjen je niz dokumenata koji imaju danas programski
karakter i znaaj za svaku zemlju koja nastoji da razvija kvalitetne obrazovne
programe i aktivnosti. Navodimo samo neke od najvanijih, koje redovno sve zemlje
uvaavaju i ugrauju u svoje programe najvanije principe.
Pored Konvencije o pravima djeteta (Convention on the Rights of the Child, UN 1989),
koju bi danas svaki poslenik u obrazovanju morao znati napamet, to su Obrazovanje
za sve (Education for All EFA, UNESCO, 1990); Kvalitetno obrazovanje za sve (Quality
Education for All EFA, UNESCO, 2000) koje posebno naglaavaju znaaj ranog
obuhvata predkolskim programima, i smjetaju ga meu est najvanih ciljeva; zatim
Snani poetak: obrazovanje u ranom djetinjstvu i njega I (Starting Strong I: Early
Childhood Education and Care, OECD, 2001); Snani poetak: obrazovanje u ranom
djetinjstvu i njega II (Starting Strong II: Early Childhood Education and Care, OECD,
2006); Stanje djece svijeta 2003: Djeije uee (The State of the Worlds Children
14

U Unescovom izvjetaju J. Delors-a iz 1996.g. objavljenog kod nas 1998.g. pod naslovom
"Uenje blago u nama", pored niza drugih novina zapaeno je da se o uenju uglavnom
vie ne govori samostalno nego u pravilu u sintagmi: doivotno uenje ili doivotno
obrazovanje. Apsolutno je postalo jasno da ovjek dananjice mora neprekidno da ui, tj.
da mora biti pripremljen i pripreman za permanentno i doivotno uenje.
Navodena su etiri temelja doivotnog obrazovanja:
uiti znati;
uiti initi;
uiti ivjeti s drugima i
uiti biti. (str.108)
Primarni odnos prema uenju, koje e, dakle, neminovno trajati cijeli ivot,
oblikuje se ve u obitelji, a jo vie u fazi temeljnom obrazovanju (koje, prema izvjetaju
Delora, obuhvaa predkolsko i osnovno obrazovanje):
U toj fazi stvaralaka iskra ili plane ili zgasne, a pristup znanju ili postane, ili ne
postane stvarnost. To je doba kada mi svi usvajamo instrumente za budui razvitak naih
sposobnosti razmiljanja i imaginacije, prosudbe i osjeaja odgovornosti, kad uimo biti
radoznali glede svijeta oko nas" (str. 127, 128)
2003: Child Participation, UNICEF 2003) i dr. U State of the Worlds Children (Unicef,
2003) naglaava se odgovornost odraslih da trae poglede i miljenja djece i da ih
tretiraju ozbiljno, kao i obavezu odraslih da pomognu djeci i adolescentima da
razvijaju svoje kompetencije za autentino i smisleno sudjelovanje u savremenom
svijetu. Svi ovi dokumenti i deklaracije danas usmjeravaju zemlje i njihove obrazovne
sisteme kako odabrati prave ciljeve, principe i sadraje i kako voditi djecu kroz
odgovarajue aktivnosti da bi se ostvario zahtjev: nauka za predkolstvo, predkolstvo
za nauku, tj. nastojanje da se razvije u svakom djetetu potreba za istraivanjem,
vlastitim zakljuivanjem i kritikim odnosom prema stvarnosti u kojoj ivi.
Predkolska edukacija (Pre-school Education (EPPE) od 1997. do 2004.godine, koju su
proveli Institut of Education University of London, University of Oxford i University of
Nottingham, obuhvatila preko 3.000 djece predkolskog uzrasta od 3 do 7 godina.
Podaci su prikupljeni prema uzrastima (za dob od 3, 4, 5, 6 i 7 godina), uz podatke o
njihovim roditeljima, o kunom okruenju za uenje, kao i o pohaanju predkolske
institucije. Poreenje bilo kojeg oblika predkolske institucije (igraonice, privatni
vrtii, jaslice, javni vrtii i sl.) potvrdilo je brojne prednosti koje ima pohaanje
ustanove po razvoj djeteta. Nekoliko najvanijih nalaza ove studije (koje su istraivai
objavili u 12 knjiga) mogu se rezimirati na sljedei nain:

15

Pohaanje nekog predkolskog programa (u poreenju sa ostajanjem kod kue
do polaska u kolu) u cjelini pozitivno utie na razvoj djeteta;
Raniji polazak u predkolsku ustanovu i broj godina pohaanja, koreliraju sa
uspjenijim intelektualnim razvojem, veom neovisnosti, koncentracijom i
socijabilnou;
Cjelodnevni boravak nema veeg znaaja u poreenju sa kraim dnevnim
programima;
Posebno znaajan pozitivan utjecaj predkolskih programa je na djecu iz
marginaliziranih grupa i to kada pohaaju ustanove zajedno sa djecom iz drugih
socio-ekonomskih grupa
Kvalitet programa u direktnoj je vezi sa kognitivnim i socijalnim razvojem djece;
Stepen obrazovanja zaposlenih i menadmenta znaajno utiu na kvalitet;
Napredovanje djece je vee kada se kognitivni i socijalni razvoj vide kao
komplementarni i jednaki;
Efikasan pedagoki pristup podrazumijeva struktuiranu interakciju, stimulativno
okruenje za uenje i ono to nazivamo kontinuirana razmjena miljenja. Nalazi i
nekih drugih studija potvruju benefite po djeiji razvoj ukoliko ono pohaa
predkolsku ustanovu.Na sljedeoj tabeli predstavljeno je nekoliko najvanijih nalaza
o predkolskom programu High Scope Perry Preeschool Study
(http://www.highscope.org/content.asp?contentid=219)












Ovi i mnogi drugi nacionalni i internacionalni rezultati istraivanja potaknuli su mnoge
zemlje da posvete pojaanu panju vlastitim ustanovama predkolskog odgoja,
kvalitetu kurikuluma, poticajnom okruenju i to tjenjem povezivanju sa obitelji. Uz
ovo paralelno treba da slijedi kompleksna edukacija odgajatelja i nastavnika ranog
kolskog uzrasta, ali i roditelja, kad god i gdje god je to mogue.
55%
40%
60%
15%
38%
28%
36%
60%
77%
49%
61%
67%
0% 50% 100%
Uhapeni 5+ puta do 40-
te
Zaraivali 20$K+ u 40-
tim
Zavrili srednju kolu
Osnovno postignue u
14-toj
Posveeni koli u 14-toj
Spremni za kolu u 5-toj
Grupa u
programu
16

3.1. Utjecaj na ekonomiju i progres drutva
Razumijevanje znaaja sveobuhvatnog i kvalitetnog odgoja na ranom uzrastu od
velikog je znaaja, ne samo za uspjean i holistiki razvoj pojedinca nego i za razvoj i
progres drutva u cjelini. Stoga se nerijetko pitanjima obrazovanja, kao pitanjima
humanog kapitala, bave ekonomisti. Tako nekoliko novijih studija potvruje da je
investiranje u razvoj i obrazovanje u ranom uzrastu najbolja investicija za drutvo i
pojedinca, ali da bi to bilo mogue, potrebna je vrlo iroka podrka drutva.
Van der Gaag (2002)u svojoj knjizi Mjerenje individualnog drutvenog kapitala
(Measurement of Individual Social Capital) tvrdi da razvoj u ranom uzrastu (Early Child
Development - ECD) utjee na obrazovni, zdravstveni i drutveni kapital kao i na
smanjenje nejednakosti u drutvu. Jo jasnije i konkretnije potvruje to James
Heckman, dobitnik Nobelove nagrade za ekonomiju, koji je razvio model ulaganja u
ljudski kapital. On je autor knjige: Nejednakost u Americi: Kakva je uloga politike
humanog razvoja (Inequality in America: What Role for Human Capital Policy?) u kojoj
zagovara politiku koja podrava obitelj u pristupu edukativnim resursima, kao pristup
kojim se smanjuje nejednakost i poveava produktivnost (Heckman). I u svojim
ostalim radovima, on predlae programe ranih intervencija za djecu koja ive u
ranjivim okruenjima, ali istovremeno i za njihove obitelji.
Njegov tekst: Argumenti isplativosti za investiranje u malu djecu (Productivity Argument
for Investing in Young Children) skrenuo je panju mnogih svjetskih strunjaka i jedan je od
najcitiranijih autora, kada je rije o prednostima ranog obuhvata djece predkolskim
odgojem i dugoronim efektima obrazovanja na ranom uzrastu.



Heckman tvrdi i egzaktno pokazuje da to se ranije pone ulagati u ljudski kapital, to
su vee stope povrata investicije. Za svaki dolar, koji se potroi na kvalitetne programe
za djecu u ranom uzrastu, vraa se 17.01$ u obliku utede trokova. Od toga 12.90$
ide u javni budet, a 4.17$ pojedincu.
17

4. PREDKOLSKI ODGOJ U FUNKCIJI SMOODRIVOG RAZVOJA
POJEDINCA I DRUTVA
Smatra se da nikada dosada u historiji nije bilo tako vano educirati ljude i podizati
svijest o mogunostima novih znanja, naunih i tehnolokih otkria, jer ona nam
uvijek nude dvosmjernu budunost: na jednoj strani uspjean ivot i napredak, a na
drugoj unitenje. Ovaj problem je iroko prepoznat i na njega posebno skree panju
Ubuntu deklaracija

koja poziva na jaanje obrazovanja za znanost i tehnologije u

cijelom svijetu, kao kljunom faktoru odrivog razvoja. Integracija rjeenja za odrivi
razvoj ovisi o smislenoj primjeni znanosti i tehnologije, pri emu obrazovanje treba
sve vie naglaavati svoju vrijednosno-kritiku ulogu.
U dokumentu se kae: znanost su sve znanosti - prirodne, drutvene i humanistike
znanosti (Science is all science natural, social and humanities). To se svakako mora
uvaavati, jer bez drutvenih i humanistikih znanosti, bez edukacije, esto nije
mogue primijeniti znanje koje su proizvele prirodne znanosti i tehnologije (moramo
se obuiti kako koristiti automobil, kompjuter, ili mobitel, iPod ili neko hemijsko
sredstvo). Mora se, dakle, imati na umu da je krajnji cilj obrazovanja u svim njegovim
oblicima, pored usvajanja znanja, vjetina i vrijednosti, osnaivanje ljudi za
razumijevanje ovakvih novina i promjena u svim njihovim aspektima. Na taj nain,
znanstveni i tehnoloki napredak upuuje na potrebu izgradnje novih odnosa izmeu
znanosti i tehnologije za odrivi

razvoj drutva. Odrivi razvoj nije potreban samo

Ubuntu deklaracija je dio Johannesburg Declaration on Sustainable Development, World Summit on

Sustainable Development Plan of implementation, Johannesburg, South Africa, 26 August-4 September
2002
U ovom dokumentu se koriste tri pojma - odrivi razvoj (SD), obrazovanje za odrivi razvoj (ESD) i UN
Dekada obrazovanja za odrivi razvoj (UN DESD). Sva tri imaju isti cilj - stvaranje boljeg svijeta za ovu
generaciju i budue narataje svih ivih bia na planeti Zemlji.
Odrivi razvoj (SD) nastoji zadovoljiti potrebe sadanjih, bez ugroavanja buduih generacija. Odrivi razvoj
je vizija razvoja koja obuhvaa potivanje svih ljudskih neljudskih ivota i prirodnih resursa, kao I stalnu
brigu za smanjenje siromatva, jednakost spolova, ljudska prava, obrazovanje za sve, zdravlje, sigurnost ljudi
i interkulturalni dijalog.
Obrazovanje za odrivi razvoj (ESD) ima za cilj pomoi ljudima da razviju stavove, vjetine, stajalita i znanja
za donoenje odluka i djelovanje za njihovu vlastitu dobrobit I dobrobit drugih, sada I u budunosti.ESD
pomae graanima svijeta da naue svoj put do odrive budunosti.
Desetljee Ujedinjenih naroda za obrazovanje za odrivi razvoj (DESD) (2005-2014), za koje je UNESCO
vodea agencija, nastoji integrirati principe, vrijednosti i prakse odrivog razvoja u svim aspektima
obrazovanja i uenja, u cilju rjeavanja drutvenih, ekonomskih, kulturnih i ekolokih pitanja s kojima se
suoavamo u 21. stoljeu.

Obrazovanje za samoodrivi razvoj regulira vie dokumenata, ali ovdje e biti pomenuti samo najvaniji:
Milenijski razvojni ciljevi do 2015, (The Millennium Development Goals, 2015), Ubuntudeklaracija, (Ubuntu
Declaration on Education and Science and Technology for Sustainable Development, 2002) i UNESCO (2005).
United Nations Decade of Education for Sustainable Development.
U Milenijskim razvojnim ciljevima do 2015 (Millennium Development Goals by 2015) kroz osam najvanijih
ciljeva naglaeno je za ta se svako drutvo mora posebno i treba zalagati:
1. Iskorijeniti ekstremno siromatvo i glad
2. Ostvariti univerzalno osnovno obrazovanje
18

Mi smatramo da je budunost u naim zajednikim rukama i da moramo osigurati da nai unuci
nee morati pitati zato nismo uspjeli napraviti pravu stvar, i zato smo njih ostavili da trpe
posljedice.
(Generalni sekretar UN-a Ban Ki-moon, 2007)
drutvu, nego i svakom pojedincu. Odrivi razvoj drutva moe se ostvariti samo ako
se svako moe razviti na odriv nain. Za pojedinca, odrivi razvoj je kapacitet
cjeloivotnog uenja i razvoja, koji se temelji na linom svestranom i skladnom
razvoju. Dva su kljuna orijentira koja nas usmjeravaju kako da organiziramo
programe predkolskog odgoja za odrivi razvoj: jedan je, kako da se ostvari
integriranost sadraja u funkciji cjelovitog razvoja svih individualnih potencijala, a
drugi je priprema djece za nauno promiljanje, tj. da budu osposobljeni za kreativni
pristup svijetu oko sebe.
Kad govorimo o obrazovanju za odrivu budunost, ne govorimo toliko o konanom
cilju, koliko o procesu uenja, tj. kako donositi odluke koje se dugorono tiu
ekonomije, ekologije i ravnopravnosti svih. Njezin cilj je izgraditi trajno odrivo
drutvo. To ukljuuje uenje kako predvidjeti posljedice naih djela, isplanirati odrivu
budunosti i koje korake poduzeti da se dostigne vizija. Pojedinci i drutva neprestano
e morati praviti izbore. Nain na koji pravimo te izbore, kako koristimo injenice i
etike principe pri vrenju tih izbora, utjecat e na ostvarivost i odrivost nae vizije
budunosti.
U decembru 2002. Generalna skuptina Ujedinjenih nacija predloila je Dekadu
obrazovanja za samoodrivi razvoj (Decade of Education for Sustainable Development
(DESD)) za period 2005-2014., razvila nacrt Meunarodne implementacijske eme
(International Implementation Scheme (IIS)) za Dekadu i objasnila edukaciju za
samoodrivi razvoj. ESD nastoji da predstavi ideal i principe samoodrivog razvoja i
fokusira se na probleme tri kljuna podruja odrivog razvoja - drutva, okolia i
ekonomije, s kulturom kao temeljnim dimenzijama. To ukljuuje sadanje i budue
probleme odrivog razvoja, kao to su ljudska prava, mir i sigurnost ljudi,
ravnopravnosti spolova, kulturalna raznolikost i interkulturalno razumijevanje,
zdravlje, HIV/AIDS, upravljanje, prirodni resursi, klimatske promjene, ruralni razvoj,
prevenciju i ublaavanje katastrofa, smanjenje siromatva, korporativnu odgovornost,
trinu ekonomiju itd. ESD se u sutini bavi njegovanjem vrijednosti u ijem sreditu se
nalaze: potivanje drugih, ukljuujui i one sadanje i budue generacije, uvaavanje
razlika i razliitosti, ouvanje okolia i resursa planete na kojoj ivimo.


3. Promicanje ravnopravnosti spolova i osnaivanja ena
4. Smanjiti smrtnost djece
5. Unaprijediti zdravlje majki
6. Borba protiv HIV / AIDS-a, malarije i drugih bolesti
7.Osigurati odrivost okolia
8. Razviti globalno partnerstvo za razvoj

19

Prve godine ivota svakog ljudskog bia su najpovoljnije za razvoj stavova i vrijednosti
koje ine osnovu njihove linosti. Djeca su vrlo osjetljiva prema prirodi i njezinim
elementima ivotinjama i biljkama, ali ih interesira i voda, zemlja, sunce, vjetar,
pojava vatre itd. Tu njihovu ranu zainteresiranost i brinost treba njegovati i na tome
graditi moralni odnos prema svijetu koji ih okruuje; to je prvo i najvanije polazite u
svakom obrazovanju na ranom uzrastu. Struktura vrijednosti i stavova, izgraena u
ranim godinama, ima jake i trajne korijene za neiji cijeli ivot. To e biti pozitivni
orijentiri za glavne odluke u kasnijem ivotu svake osobe. Te vrijednosti odreuju
etika i moralna ponaanja tokom ivota. Kada se osoba intenzivno mora suoiti s
tekom i sloenom situacijom, ili kada novi izazov zahtjeva vane odluke, one
vrijednosti koje su izvorno urezane u linost, vodit e je u izboru opcije i rjeenja,
reakcije ili ponaanja (Haddad,2008). Stoga, ako elimo da odrasle osobe, u sljedeoj
generaciji, potuju prirodu i da se brinu za planetu, vano je da ve sada nastavni plan
i program obrazovanja u ranom djetinjstvu, sadri programe izuavanja prirode i
meuovisnosti ljudskih bia i okolia. Sve to je duboko doivio, osjetio i vjebao, u
ranim godinama svoga razvoja, trajno ostaje u ovjeku.

ZAKLJUAK
Staro vjerovanje da se moe graditi globalna odrivost samo uz pomo nauke i
tehnologije, zapostavljajui edukaciju i moralne vrijednosti je neodrivo. Svakodnevno
se uvjeravamo da su tehnoloki najrazvijenije zemlje i zajednice istovremeno najvei
zagaivai i potroai sa neodrivim ivotnim stilovima. Ukljuivanja moralnih
aspekata u nastavne programe svih nivoa obrazovanja, u okviru kojih se izuava ivo i
neivo okruenje, je svakako urgentan zahtjev, kako bi mladi i djeca, od najranijeg
uzrasta, uili da potuju moralne vrijednosti koje se tiu okolia.
Djeca za to imaju neograniene potencijale i spremnost na koju ih potie sama
prirodna radoznalost. Kada shvate da predmeti iz prirode ne umiru, da ostaju, da
pripadaju svijetu, da se mogu pretvoriti u neto drugo, da mogu imati smisla, da im se
moe dati drukije znaenje, ona e razvijati sasvim drugaiji odnos prema okruenju,
nego to je to bio sluaj sa njihovim roditeljima. Nova dimenzija ovjek priroda
poprimat e i novi etiki smisao.
Ako je ovo i vaa vizija Obrazovanja u 21. stoljeu, onda nam se pridruite u
nastojanju da razvijemo Obrazovanje za odrivi razvoj.


20

LITERATURA:
1. Armstrong,Thomas (2009) Multiple Intelligences in the Classroom. 3
rd
ed.Publisher:
Association of Supervision and Curriculum Development
2. Corrigan, M.W., Doug, G. and Vincent, Ph.F. (2011) Multi-Dimensional Education, A
Common Sense Approach to Data-Driven Thinking, Corwin
3. Dalberg, P. and Petrie, P. (2002) From Childrens Services To Childrens Spaces: Public
Policy, Children and Childhood. New York: RoutledgeFalmer.
4. Delors, j. (1998) Uenje blago u nama. Zagreb:Educa
5. Glenn, J.C. and Gordon, T. J. (2007) State of the Future. MillenniumProject.
6. Gore, A. (2006) An Inconvenient Truth: The Planetary Emergency of Global Warming
andWhat We Can Do About It. Emmaus, Pa.: Rodale.
7. Haddad,L.(2008)For a Specifi Dignity of ECE: Policy and research issues relating the
education of young children and sustainable society in The Contribution of Early
Childhood. Education to a Sustainable society. Paris: UNESCO
8. Heckman, J. and Krueger, A. (2005) Inequality in America: What Role for Human Capital
Policy?
9. Jensen, E. (1998) Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
10. Lifetime Effects: The HighScope Perry Preschool Study Through Age 40 (2005)
http://www.highscope.org/content.asp?contentid=219(posjeta 3.7.2011)
11. Morin, E. (2006) Europska kultura I europsko barbarstvo. Zagreb: AGM
12. Morin, E. (2001) Odgoj za budunost. Zagreb: Educa
13. Nath, Bhaskar (2003) Education for Sustainable Development: The Johannesburg Summit
and Beyond, u Environment, Development and Sustainability, Volume 5, Numbers 1-2,
2003, pp. 231-254(24)
14. OECD ( 2001) Starting Strong: Early Childhood Education and Care. Paris: Education and
Training Division, OECD.
15. OECD (2006) Starting Strong II: Early Childhood Education and Care. Paris: Education and
Training Division, OECD.
16. Sprenger, M.(2007) Becoming a "wiz" at brain-based teaching: how to make every year
your best yea. Corwin Press: Sage Co.
17. UNESCO (2005). United Nations Decade of Education for Sustainable Development, from:
http://portal.unesco.org/education/admin/ev.php? (posjeta 10.6.2011)
18. UNICEF (United Nations Childrens Fund). 2003. The State of the Worlds Children
2003:Child Participation. Retrieved 13 October 2005, from:
19. http://www.unicef.org/sowc03/contents/pdf/SOWC03-eng.pdf(posjeta 10.6.2011)
20. Wolfe, P.(2010) Brain Matters: Translating Research Into Classroom Practice, ASC, sec.ed
21. Ubuntu Declaration on Education and Science and Technology for Sustainable
Development, World Summit on Sustainable Development, Johannesburg, South Africa,
26.8 - 4.9.2002.
22. The Millennium Development Goals (2010), New York: Report 2010
http://www.un.org/en/mdg/summit2010/pdf/MDG%20Report%202010%20En%20r15%
20-low%20res%2020100615%20-.pdf(posjeta 11.6.2011)

21

PREDKOLSKI PROGRAMI IZMEU TRADICIONALNOG I SAVREMENOG
Doc. dr. Zora Marendi
Pedagoki fakultet u Sarajevu
Odsjek za predkolski odgoj
zmarendic@pf.unsa.ba

SAETAK
Ve dugi niz godina predkolski programi, njihova struktura, izrada i primjena u praksi
zaokuplja panju brojnih autora i praktiara u svijetu, i kod nas. U radu je dat kratak
pregled svih predkolskih programa u BiH od prvog (1899), do posljednjeg (1988).
Kroz prikaz strukture i koncepcije ovih programa, objanjavaju se osnovne odlike
tradicionalnih, didaktiziranih predkolskih programa koji su raeni po ugledu na
kolske programe. Kritika tradicionalnih programa dovela je do pojave savremenih
predkolskih programa koji se temelje na ideji humanizma, na principima
konstruisanja i sukonstruisanja znanja i iskustva djece u interakciji sa odraslima,
vrnjacima, razliitim materijalima i idejama, i na novom shvatanju uloge odgajatelja i
roditelja u tom procesu. I danas postoji potreba za preciznijim definisanjem znaenja
pojmova program, osnove programa i kurikulum, to se nije moglo izbjei ni u ovom
radu. U savremenoj teoriji i praksi, znaajna panja se poklanja pitanju odnosa
programa/kurikuluma i odgojne prakse, te se u radu ukratko navode novija nauna
saznanja o tome kako, i pod kojim uslovima program/kurikulum, u irem znaenju,
utjee na kvalitet konkretne odgojne prakse.
Kljune rijei: program, osnove programa, kurikulum, tradicionalni i suvremeni
predkolski programi, otvoreni kurikulum, programi i odgojna praksa,

SUMMARY
By the extensive series of years, Pre-Primary programmes, their structure, production
and practical use, engage the attention of many authors and practitiants in the world
and in our country. In this publication, there is a brief review of all Pre-Primary
programmes in Bosnia and Herzegovina, from 1899. till 1988.
Through the representation of structure and conception of these programmes are
explained basic traditional, didactical and Pre-Primary programmes written according
to school programmes.
Critique of traditional programmes brought to modern Pre-Primary programmes,
based on the idea of Humanism, on the principles of designing and subdesigning of
knowledge and experience of children, in interaction with adults, age-fellows,
different materials and ideas, and according to new understanding of role educator
and parent in that process. Today, there is a need for precise meaning definition of
term programme, basic programmes and curriculum. It could not be avoided even in
this work. In modern theory and practice, important attention is paid on the relation
22

of programmes/curriculum and educational practice. In this publication there are
briefly induced the newest scientific cognitions about the conscious way of influence
on concrete quality education practice.
Key words: programme, basic programme, curriculum, traditional and modern Pre-
Primary programme, opened curriculum, programmes and educational practice

Prije 112 godina, 1899., u Bosni i Hercegovini se pojavio prvi predkolski program
kojim se propisuju osnove rada u zabavitima. Neveliki program od dvije-tri stranice
obuhvata sva podruja organizacije rada u zabavitu u skladu sa teorijom i praksom
vremena u kojem je nastao. Analizirajui sadraj programa moemo sa zadovoljstvom
primijetiti da neki njegovi dijelovi, ni danas, nisu izgubili na aktuelnosti:
uspjeh u radu zabavita ne cijeni se po koliini i visini znanja koja djeca dobivaju
nastavom, nego po dobrom redu, istoi, zdravlju, veselosti, umnoj bistrini i
uljudnosti u djece;
sav rad u zabavitu treba da tei tome da se kod djece pomogne ukupni razvitak
svih sposobnosti, a sve ovo bez umora, prinude i suvinog naprezanja, te da dijete
svestrano jaa i da mu se razvije ljubav prema drugovima, prema koli i radu; itd.
Dvadeset godina poslije, pojavio se Program rada u zabavitima za muslimansku djecu
(1920). Sadrajno ovaj program veoma lii na prvi program, koji je posluio kao
polazite pri njegovoj izradi, s tim to su detaljnije razraeni sadraji iz podruja
fizikog odgoja. I u ovom programu prepoznajemo metodike zahtjeve koji ni do
danas nisu izgubili na znaaju: Prvi poslovi zabavilje, ili lica koje radi u zabavitu,
mora biti da tano pozna djeije sposobnosti, temperament, narav, duhovne i moralne
osobine, i da smiljenim radom utie na pravilan razvitak vaspitanikov u svima
pravcima kako bi se postigla harmonija u duhovnom, tjelesnom i moralnom ivotu
njegovom.
Pred sam poetak Drugog svjetskog rata, objavljen je Program i nain rada u zabaviu
koji, zapravo, nikada nije ni doao do onih kojima je bio namijenjen. Poslije rata (1945)
objavljena su dva programska dokumenta na nivou Jugoslavije koja su se odnosila na
rad ovih ustanova: Uputstvo za organizaciju socijalnog, zdravstvenog i vaspitnog rada
u obdanitima, i Uputstvo za organizaciju i rad u zabavitu.
Slijedee 32 godine odgojno-obrazovni rad u predkolskim ustanovama BiH se
oslanjao na programe iz susjednih republike bive drave i to uglavnom iz Srbije i
Hrvatske. Upravo ovi programi su kasnije posluili kao primjer za izradu prvog
programa u BiH. S obzirom na centralizirano ureenje drave, moemo rei da su
teorijska polazita i praktina iskustva, u okviru predkolskog odgoja, bila veoma slina
na podruju cijele bive drave.
Intenzivniji razvoj predkolskog odgoja u BiH deava se poetkom 70-tih godina.
Poveana drutvena briga o djeci predkolskog odgoja odraava se na irenje mree
predkolskih ustanova, graenje i otvaranje novih ustanova, poveanje obuhvata
djece institucionalnim predkolskim odgojem, otvaranjem odsjeka za predkolski
23

odgoj na pedagokim akademijama i sl. U to vrijeme (1977) dobivamo prvi Program
vaspitno-obrazovnog rada u predkolskim ustanovama i malim kolama. U kratkom
periodu, za samo dvije godine (1979), ovaj program se inovira i objavljuje novi pod
nazivom Program vaspitno-obrazovnog rada u organizacijama udruenog rada za
predkolsko vaspitanje i obrazovanje. Devet godina poslije objavljen je jo jedan
program (1988), posljednji u nizu, pred definitivan raspad zajednike drave. U ovom
programu prvi put se pojavio i program vaspitno-obrazovnog rada s djecom jaslikog
uzrasta, koji ini najkvalitetniji dio spomenutog programa.
Vrijeme od 1992 1995, tj. od poetka rata na tlu BiH do potpisivanja Dejtonskog
mirovnog sporazuma, obiljeeno je destrukcijom predkolskih ustanova, osipom
odgajateljskog kadra i unitavanjem materijalne osnove za rad. U to vrijeme, i neposredno
poslije rata, pojavljuju se brojne meunarodne humanitarne organizacija koje pruaju
materijalnu i strunu pomo predkolskim ustanovama, donose sa sobom nove ideje za
rad sa djecom, osposobljavaju odgajatelje u tom smislu i sl. Sve se to pozitivno odrazilo na
rad sa djecom, na profesionalni razvoj odgajatelja i na irenje novih ideja i metodologija.
Na taj nain u odgojnoj praksi su, u brojnim vrtiima, inicirani savremeni pristupi u radu sa
djecom i postepeno se udaljavalo od polazita tradicionalnih programa koji su, jo uvijek,
bili jedini zvanini dokumenti te vrste.
U toku posljednjeg rata, godinu dana pred potpisivanje Dejtonskog mirovnog
sporazuma, 1994/95. godine, objavljene su Osnove programa odgojno-obrazovnog
rada sa djecom predkolskog uzrasta. U okviru Osnova programa prvi put je objavljena
Koncepcija predkolskog odgoja i obrazovanja, koja predstavlja polazne osnove za
unoenje odreenih inovacija u podruje predkolskog odgoja. S Koncepcijom
predkolskog odgoja i obrazovanja, danas moemo, samo donekle, biti zadovoljni.
Poslije 16-17 godina potrebno ih je inovirati u skladu sa novijim naunim saznanjima i
iskustvima iz prakse. Osnove programa odgojno-obrazovnog rada, koje su objavljene
zajedno sa Koncepcijom predkolskog odgoja, ostale su sadrajno i koncepcijski
nepromijenjene u odnosu na sve programe od 1977. pa nadalje. Promjena u nazivu
dokumenta, od programa u osnove programa, moe se samo djelimino opravdati
nekim dijelovima teksta iz Koncepcije, ali sutinski, sam program je ostao na istom
strukturalnom nivou, kao i svi prethodni. Program je strukturiran po davno
naputenom modelu podjele sadraja prema programskim cjelinama: Tjelesni i
zdravstveni odgoj; Upoznavanje okoline; Razvoj govora; Razvoj poetnih
matematikih pojmova; Likovni odgoj i Muziki odgoj. Dobili smo jedan
nekonzistentan dokument u kojem se na poetku, u Koncepciji, zalaemo za
integrisani pristup planiranju, za novi pristup odgojno-obrazovnom radu polazei od
djeteta i djeijih aktivnosti, njihovih potreba i mogunosti, naglaavajui
individualizirani pristup odgoju i razvoju, a pritom nudimo tzv. disciplinirane
programske sadraje, sadraje strukturirane u programske cjeline, slino predmetima
u osnovnoj koli. Imajui u vidu da smo za donoenje ovog programa imali veoma
malo vremena, a svjesni svih manjkavosti takvog programa, kojeg je ve tada
savremena teorija i praksa kritikovala i kao koncept naputala, pristali smo na njegovo
objavljivanje zbog obeanja da e se na novom programu raditi odmah po zavretku
24

rata. Dejtonski mirovni sporazum donio je takva rjeenja o ustrojstvu drave u kojima
vie nije postojala mogunost izrade jedinstvenog programa odgojno-obrazovnog
rada za predkolske ustanove na podruju cijele drave. Na osnovu Dejtonskog
mirovnog sporazuma, sektor obrazovanja u Federaciji BiH pripada kantonima, te je
izrada programa i drugih zakonskih akata iz podruja obrazovanja u njihovoj
nadlenosti, dok u Republici Srpskoj postoji jedinstven obrazovni sistem na cijeloj
teritoriji, a Distrikt Brko predstavlja cjelinu za sebe.
Od tada do danas su se pojavila tri vana dokumenta, koja su pomogla da se ujednae
polazita u oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja na nivou Bosne i Hercegovine:
Strateki pravci razvoja predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini
(2004), Okvirni zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju u Bosni i Hercegovini
(2007) i Sporazum o zajednikoj jezgri cjelovitih razvojnih programa za rad u
predkolskim ustanovama (2007). Do danas jedan broj kantona je izradio nove
programe odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta, koristei se
navedenim dokumentima kao polazitem, dok je jedan broj njih u fazi njihove izrade.
U Republici Srpskoj novi Program vaspitno-obrazovnog rada objavljen je 2007. godine.

Odlike tradicionalnih predkolskih programa
Kada govorimo o tradicionalnim predkolskim programima u Bosni i Hercegovini, prije
svega mislimo na programe koji su objavljivani od 1977. godine do 1988. godine i
Osnove programa objavljenje 1994/95. godine, i to onaj dio koji se odnosi na rad sa
djecom od tri godine do polaska u kolu i koji se primjenjivao samo u manjem dijelu
dananje Federacije BiH. Ovi programi pripadaju grupi kognitivno-akademskih
programa u kojima se u prvom planu istiu sadraji koje u odreenom vremenskom
periodu treba obraditi, a djeca usvojiti. Kamenov (1999, str. 116) definie kognitivno-
akademske programe kao programe koji imaju funkciju obezbjeivanja akademskog
uspjeha i nadoknaivanja kulturnog deficita, usmjereni su na predmete kolskog
tipa i zadatke i visoko su didaktiki strukturirani (ostvaruju se prema unaprijed
propisanom planu lekcija). Takvi programi zasnovani su na bihevioristikom shvatanju
ovjeka i u njima je inicijativa u rukama odgajatelja, dok se od djeteta oekuje
poslunost i prilagoavanje. Tradicionalni predkolski programi raeni su po uzoru na
kolske programe. Sadraji su u njima podijeljeni u tzv. programska podruja, koja su
analogna nastavnim predmetima u osnovnoj koli. Sadre ono to se u najirem smislu
podrazumijeva pod programom, a to su ciljevi, zadaci i programski sadraji rasporeeni
prema uzrastu (mlai, srednji i stariji uzrast) i prema programskim podrujima: Tjelesni i
zdravstveni odgoj, Upoznavanje okoline, Razvoj govora, Razvoj poetnih matematikih
pojmova, Likovni odgoj i Muziki odgoj. Ovakav program brojni autori opisuju kao jedan
skolarizirani, uniformisani pristup sa detaljno razraenim programskim sadrajima po
programskim podrujima, kroz koje se ne vidi dovoljno jasno, jer ne naglaava razvoj
miljenja i stvaralatva, kao ni socio-emocionalni aspekt razvoja (Kamenov). U njemu ne
moemo prepoznati konkretno dijete sa svim svojim individualnim specifinostima,
dijete koje ima konkretne potrebe, mogunosti, emocije, elje, ideje, koje ima svoju
25

viziju svijeta, koju treba dalje graditi u saradnji sa odraslima i vrnjacima, u poticajnom
okruenju punom ljubavi, razumijevanja i prihvatanja. U tom smislu Miljak (2009,
str.168) istie da je cjelokupno obrazovanje bilo usmjereno na zadovoljavanje plana i
programa i nekih drugih formalnih obaveza, od ega se nije vidjelo i ulo konkretno
dijete. Postojala je slika prosjenog djeteta, kojeg su nam nametnule teorije, a koje u
stvarnosti ne postoji.
Nai programi, kao i svi tradicionalni programi, su uglavnom nastajali u kabinetskim
uslovima u kojima je jedna manja grupa strunjaka radila na izradi prijedloga
programa, a zatim bi se taj prijedlog stavljao na javnu raspravu. Kriterij za odabir
sadraja uenja djece u ovim programima zasnivao se na odluci strunjaka, kreatora
programa, o tome ta je potrebno da djeca na pojedinom uzrastu znaju i koje vjetine
treba da razvijaju. Praktiari su uglavnom minimalno uestvovali u njihovoj izradi.
Imali su mogunost da uestvuju u javnim raspravama, koje su bile vie formalne nego
sutinske. Kao to istie Miljak (1988) nije ni udo da je veina programa bila
intuicijska i da se rad praktiara dijelom zasnivao na intuiciji.

Struktura predkolskih programa o kojima je rije, a u kojima je u prvom planu sadraj
rada sa djecom, implicitno sugerira transmisijsku programsku orijentaciju. Teite je
na transmisiji znanja prenoenju znanja od odgajatelja ka djetetu izravnim
pouavanjem, kao i na memorisanju i reprodukciji injenica. Ono to e se uiti je
unaprijed odreeno, pa se u skladu s tim odreuju metode i tehnike, kojim se to
znanje prenosi. Dijete se posmatra kao sirov materijal, koji se putem specijalno
propisanih strategija, mijenja u odreeni produkt (Miljak, 1996., str 18). Tako
koncipirani predkolski programi utjecali su na stil rada odgajatelja, koji je vremenom
sve vie poprimao odlike ablonskog pristupa radu, gdje se gubila autonomnost i
kreativnost odgajatelja, a isticala potreba za realizacijom programskih sadraja
odreenim redom i u odreenom vremenskom periodu.
Poseban nedostatak ovih programa je nepostojanje odreene teorijske osnove ili
teorijskih naela na kojim bi se temeljio cjelokupan rad predkolske ustanove. U vezi s
tim Pei (1989, str.6) istie da u njima izostaje (podrazumijeva se i stoga ostavlja
prostor da svako podrazumijeva na svoj nain), shvatanje o prirodi djeteta i
njegovom razvoju, iz toga izvedena osnovna naela i ciljevi odgoja, jasno izvedena i
precizirana uloga odgajatelja, naela za organizaciju sredine i metodski principi
individualni pristup u intelektualnom odgoju, ali grupna pravila i grupni rad u sferi
socijalnog i emocionalno razvoja. Najvaniji dio dnevne strukture smatrale su se
usmjerene aktivnosti koje su svojom vremenskom artikulacijom bile sline kolskom
asu. Njihovo trajanje zavisilo je od odgojne grupe i procjene odgajatelja koliko dugo
djeca mogu biti koncentrisana u frontalnom obliku rada. Ovakav nain radi, strogo
abloniziran i sveden na usmjerenu aktivnost, kao najvaniju aktivnost u toku dana, u
kojoj dominira frontalni oblik rada, nije pruao mogunosti znaajnijeg individuali-
ziranog pristupa u radu sa djecom.

Znaajan doprinos kritikoj analizi tradicionalnih predkolskih programa na podruju bive drave dali
su M. Pei, A. Miljak, A. Marjanovi, E. Kamenov i dr.
26

Dokumentacija koju su vodili odgajatelji ( dnevnik rada, radne knjige i sl.) jo vie je
podravala ablonizirani-kolski pristup radu i vremenom je postajala sama sebi
svrhom. Tome je doprinijela i vanjska evaluacija koja se uglavnom svodila na
posmatranje jedne ogledne aktivnosti i detaljan pregled pedagoke dokumentacije.
Nepravilnostima u voenju dnevnika rada se pridavala vea panja nego tome kako se
radi sa djecom.
Nedostatak ozbiljne evaluacije ovih programa, koja bi posluila za izradu novih, je
jedna od ozbiljnijih nedostatak tradicionalnih predkolskih programa, posebno onih
kod nas, kada su se novi programi pravili inoviranjem prethodnih na principima
resavske kole.

Savremeni predkolski programi
Poetkom 90-tih godina prolog vijeka u Istonoj i Centralnoj Evropi dolazi do
naputanja tradicionalnih, didaktiziranih i kolski orijentisanih predkolskih programa i
uvoenje na dijete orijentisanog pristupa (tzv. Child Centred Approach) (Milanovi i
dr. 2000). Promjene u tom smislu su se poele deavati i u BiH, uglavnom pod
utjecajem novih metodologija koje su na ovaj prostor dole preko razliitih
humanitarnih i nevladinih organizacija, objavljivanjem brojne strune (uglavnom
prevedene) literature, kao i zahvaljujui razvijenoj tehnologiji, pomou koje smo lake
i bre dolazili do novih saznanja u ovom podruju.
Ope odlike veine savremenih predkolskih programa bile bi sljedee:
Humanistiko razvojna orijentacija programa je zasnovana na ideji humanizma i
saznanjima o specifinim osobinama i zakonitostima razvoja djeteta, te
saznanjima o ovjekovom razvoju u cjelini. Naglaava se vanost razvoja i uenja
u skladu sa djeijom prirodom i njenim unutranjim vrijednostima, kao i
maksimalnim razvojem djeijih individualnih mogunosti. Posebno se istie
vanost dostojanstva djeteta, i njegovanje vjere u sopstvene kompetencije.
Uvaavanje djeijih potreba i aktivnosti kao polazite za razvojno primjerenu
praksu koja polazi od djeije unutranje potrebe da razumije svijet koji ga
okruuje i da u njemu aktivno djeluje.
Transformacijsko-translacijski pristupi kao teorijsko usmjerenje programa. Na
djeiji odgoj, razvoj, bogaenje znanja i iskustva gleda se kao na proces
konstruisanja i su-konstruisanja znanja i iskustva, koji se odvija u toku aktivnog
uenja i istraivanja i u interakciji sa odraslim, drugom djecom i raznovrsnim
materijalima.
Uloga odgajatelja u odgojno-obrazovnom procesu se mijenja, od nekadanjih
realizatora programa u ulogu kreatora programa. Odgajatelji postaju partneri u
procesu razvoja djece, a svoje metode razvoja i uenja temelje na uvjerenju da
djeca ue iz vlastitog iskustva u interakciji sa odraslim, vrnjacima, razliitim
materijalima i idejama.
27

Porodica/roditelji i njihova uloga u odgojno-obrazovnom procesu je veoma
vana. Insistira se na stvaranju partnerskih odnosa u kojim roditelji imaju pravo,
ne samo da budu informisani o ciljevima i ishodima institucionalnog predkolskog
odgoja nego i da aktivno participiraju u tom procesu. Savremene evaluacione
studije, o efektima institucionalnog predkolskog odgoja, nedvosmisleno govore
o dugotrajnim efektima predkolskih programa u kojem su znaajnu ulogu imali i
roditelji.
Predvien nain evaluacije u cilju kontinuiranog vrednovanja postignua, u
odnosu na postavljene odgojno-obrazovne ciljeve i zadatke, djeiji razvoj i
postignua.

O odlikama savremenih predkolskih programa, njihovoj izradi i primjeni u praksi, bit
e rijei i u nastavku ovog rada.

Odreenje pojmova program, osnove programa, kurikulum
Poetkom 90-tih godina, pojavila se potreba za preciznijim terminolokim odreenjem
pojmova program, osnove programa i kurikulum. I danas znaenje pojma program i
kurikulum, njihovo odreenje i razgranienje, potie rasprave meu praktiarima, a
nailazimo i na razliita objanjenja ovih pojmova u brojnoj pedagokoj i didaktiko-
metodikoj literaturi.
Kao pojam program odgojno obrazovnog rada kod nas se jo uvijek koristi u svom
najirem znaenju i odnosi se na propisani dokument na osnovu kojeg se organizuje
rad u predkolskim ustanovama. U tom smislu on se esto upotrebljava kao sinonim
za pojam kurikulum i osnove programa. S obzirom da pravo znaenje pojma program
odgojno obrazovnog rada podrazumijeva njegovo kolsko znaenje, tj. spisak
predmeta, ciljeva i zadataka, te kratka didaktiko-metodika uputstva za njihovo
ostvarivanje, program zapravo ima ue znaenje od kurikuluma, a ire od osnova
programa. Koncepti predkolskih programa, koji su dugi niz godina bili prisutni na
ovim prostorima, imali su upravo takvu kolsku strukturu. Ona je proizila iz elje i
potrebe da se predkolskom odgoju osigura ozbiljnost i vanost kakvu imaju
obavezne obrazovne institucije u sistemu odgoja i obrazovanja jedne drave. Ovakav
pristup se kasnije pretvorio u negiranje prvobitne ideje predkolskog odgoja. U
uvodnom dijelu programa isticani su drutveno priznati i prihvatljivi stavovi o znaaju,
ciljevima i zadacima drutveno-organizovanog predkolskog odgoja i obrazovanja, a u
nastavku prezentirani programski sadraji u est programskih podruja (analogno
predmetima u osnovnoj koli), u odnosu na uzrast djece (mlai, srednji i stariji uzrast).
Odgojno-obrazovni zadaci su prethodili nabrajanju sadraja iz pojedinih programskih
podruja. Iza toga su slijedila objanjenja koja su praktiarima nudila odreena
didaktiko-metodika uputstva za realizaciju programskih sadraja.
Ovakva struktura predkolskih programa u svijetu je, mnogo ranije nego kod nas,
doivjela kritiku i ona se ve poetkom druge polovini prologa vijeka naputa. Krajem
80-tih i poetkom 90-tih godina i na naim prostorima dolazi do naputanja
28

koncepcije predkolskih programa koji su nastali po uzoru na kolske programe.
Mijenja se i naziv tog dokumenta, pa se umjesto program uvodi novi pojam osnove
programa. Osnove programa predstavljaju samo djelomino razraene dijelove
programa, u kojim se eli istai naputanje uniformiranog, detaljno razraenog
programskog sadraja, koji se na isti nain primjenjuje u svim sredinama i
predkolskim ustanovama, a naglasiti vanost prilagoavanja konkretnom djetetu i
odgojnoj grupi, specifinostima socijalnog, kulturnog i tradicijskog okruenja u kojem
dijete odrasta. (u E. Kamenov, 1999)
Meutim, isti autor smatra da vea sloboda u kreiranju odgojno-obrazovnog rada koju
pruaju osnove programa, pored nesumnjivih prednosti, moe imati o odreene
neeljene posljedice (isto, str. 138), u smislu da mogu nastati znatne razlike u kvalitetu
rada pojedinih odgajatelja/ustanova; da se mogu pojaviti problemi u odnosu na
vanjsku evaluaciju odgajatelja od strane prosvjetnih vlasti, jer je rad prema osnovama
programa, koji podrazumijeva vie slobode i kreativnosti odgajatelja, tee kontrolisati
iz jednog centra; da se moe javiti otpor kod jednog broja odgajatelja, jer rad prema
osnovama programa zahtijeva preuzimanje vee odgovornosti za rezultate rada, trai
vie znanja i dodatne trokove; te da postoji poveana mogunost zloupotrebe u
smislu da odgajatelji svoj rad u veoj mjeri prilagode sebi, a ne djeci.
Prvi iskorak, na planu nove koncepcije predkolskih programa na ovim prostorima,
deava se objavljivanjem Programskog usmjerenja odgoja i obrazovanja predkolske
djece, 1991. godine u Hrvatskoj. Prvi put jedan ovakav dokument ne navodi
programske sadraje koje treba obraivati sa djecom, nego se u prvi plan istiu
potrebe djece u odnosu na sve aspekte njegovog razvoja i koje treba nastojati
zadovoljiti. Dokument se temelji na zahtjevu za potivanjem naela pluralizama i
slobode u primjeni pedagokih ideja i koncepcija, na naelu razliitosti u vrstama i
oblicima provoenja programa, i naelu demokratizacije drutva prema subjektima
koji se pravno i zakonom definiu kao nositelji programa. U njemu se istie razvojno-
humanistika koncepcija programa koja se zasniva na spoznaji o specifinim
zakonitostima razvoja djece predkolske dobi, o spoznaji da je dijete vrijednost po
sebi koja se prihvata u svojoj osobnosti, da se u odgoju uvaava djetetovo
dostojanstvo, te stalno razvija njegov pozitivni identitet i dr. U programskim
usmjerenjima se dalje navode razliite vrste djeijih djelatnosti/aktivnosti u odnosu na
sva podruja razvoja i u odnosu na razliite situacije zadovoljavanja njihovih potreba.
U skladu s tim, objanjava se uloga odgajatelja i njihovih postupaka, istiui injenicu
da je odgoj meuljudski, sustvaralaki odnos izmeu odraslog i djeteta prije svega.
Osnovni uvjeti za primjenu ove koncepcije vide se u poboljanju postojeih
organizaciono-materijalnih uvjeta za rad; primjena povoljnih pedagokih standarda u
odnosu na broj djece i struni kadar; jaanju strune kompetencije vrtia i njihove
autonomije, te istraivanju i samoprocjenjivanju vlastite pedagoke prakse. Moemo
rei da ovo predstavlja jedan savremeni pristup predkolskim programima koji i
danas, poslije toliko godina, omoguava izradu savremenih izvedbenih kurikuluma na
nivou svakog vrtia i odgojne grupe. Da li je i koliko, ovako koncipiran program,
utjecao na promjenu prakse, je drugo pitanje.
29

Pojam kurikulum najee emo sresti u novijoj strunoj literaturi. Jedan broj autora,
pojam kurikulum, u veoj ili manjoj mjeri, izjednaava sa pojmom plan i program; neki
autori pojam kurikulum odreuju ire od nastavnog plana i programa, dok postoje
autori koji kurikulum i plan i program vide kao posve razliite pojmove. Takoer,
postoje brojna odreenja pojma kurikulum, kao i promjene njegovog znaenja i
odreenja u razliitim vremenskim periodima i razliitim obrazovnim sistemima.
(detaljno o tome u Previi, V. (2007) i Slunjski (2006)). Izvorno znaenje rijei
kurikulum (Previi, 2007, str. 16) u latinskoj etimologiji je tok, slijed (osnovnog
planiranog i programiranog dogaaja), koji opisuje relativno optimalan put djelovanja
i dolaska do nekog cilja.
Pojam kurikulum u predkolskom odgoju javlja se paralelno sa prvim rezultatima
evaluacionih studija predkolskih programa (60-tih i 70-tih godina prolog vijeka) koja
su dovela do saznanja da tradicionalni, detaljno strukturirani programi, te praksa
temeljena na takvim programima, ne daju oekivane odgojno-obrazovne rezultate. U
to vrijeme, kao to istiu Colberg-Schrader&Krug (prema Marjanovi, 1987) se
termini plan i program zamjenjuju kategorijom kurikulum, od latinskog pojma
curiculum vitae, to znai biografija, historija pojedine linosti. Time se elelo rei da
obrazovanje mora biti deo linog razvoja, deo aktivnog saznavanja sveta i oblikovanje
sebe, neposredno oblikovanje ivota uenika, neto to ne moe biti dato unapred, ve
je stav niza doivljaja, aktivnosti, problema, interesovanja, razloga jedne grupe ljudi
koja ui.
Prema Fullanu (u E. Kamenov, 1999) kurikulum obuhvata odgojnu filozofiju,
vrijednosti, ciljeve, organizacione strukture, materijale, obrazovne strategije, djeja
iskustva, mjerenje rezultata i odgojno-obrazovne efekte. Neki autori ovome dodaju jo
i obrazovne materijale i izvore, vrijeme, prostor, sredinu i oblike rada (M.F. Klain u E.
Kamenov 1999).
Stvaranje humanistiki usmjerenog kurikuluma polazi od Stenhouse-ova odreenja
(prema Miljak, 1996, str 22.) kurikuluma prema kojem kurikulum treba da predstavlja
nastojanje da se komuniciraju temeljna naela i odlike jedne odgojne koncepcije na
takav nain da omoguuju kritiku raspravu i primjedbe, i relativno efikasno
prevoenje u praksu. Takav kurikulum ima jasno iznesene osnovne postavke o razvoju
i uenju djeteta, o naravi i funkciji odgoja i obrazovanja, o ureenju i organizaciji
institucionalnog konteksta, o nainu sudjelovanja roditelja, kako bi se omoguila
kritika rasprava i provjera u praksi. Autorica smatra da elaboracija ovakvog
kurikuluma pretpostavlja iznoenje bitnih naela o tome kako e se planirati, tj. kako
e se uiti i pouavati uzimajui u obzir individualne razlike, kako e se vriti
evaluacija. Zbog svega toga se kurikulum ne donosi unaprijed strogo odreen i
zavren, kojeg praktiari trebaju (samo) primijeniti, ve se kurikulum gradi, razvija
zajednikom akcijom praktiara, po potrebi i istraivaa (isto, str. 22). Ovom se
koncepcijom, kao to autorica u nastavku istie, manje panje stavlja na programske
sadraje, to ne znai da su oni zapostavljeni, ali je naglasak na naine, postupke i
metode rada s djecom. U prvi plan dolazi pitanje zato i kako raditi sa djecom ( ciljevi,
30

zadaci i strategije rada), za razliku od tradicionalnog pristupa kada je planiranje rada
sa djecom polazilo od pitanja ta raditi sa djecom.
Jedan od kvaliteta savremenih predkolskih kurikuluma koji omoguava njegovo ire
prihvatanje i odgovarajuu primjenu, prema miljenju E. Kamenova (1999), je njegova
nedovrenost, otvorenost, prilagodljivost svima koji e uestvovati u njegovoj
primjeni, kao i konkretnim uslovima te primjene. Takav kurikulum omoguava
stvaranje kurikuluma u uem smislu,
**
koji gradi svaka ustanova, polazei od svojih
uvjerenja i razumijevanja djece i njihovog odgoja, uenja i razvoja, od kulture i
tradicije kojoj pripadaju, i linih karakteristika odgajatelja i djece. Posebno mjesto u
ovom procesu ine mala akciona, primijenjena istraivanja u funkciji posmatranja,
analiziranja i mijenjanja odgojne praske.
Otvoreni predkolski kurikulum koji ima sve odlike nedovrenosti i prilagodljivosti, a
kojeg je razvila grupa strunjaka iz Zapadnog Berlina na elu sa J. Zimmer, nastao je na
kritici tradicionalnih programa. Ovaj model kurikuluma predstavlja pokuaj rjeavanja
osnovnih problema institucionalnog predkolskog odgoja (Marjanovi, 1987; Slunjski,
2001). Otvoreni kurikulum nije unaprijed sastavljen i zavren programski dokument,
on je prije svega jedan teorijski okvir u kojem su dati problemi, ciljevi i naela, a
program ini nain oblikovanja samog ivota u djeijem vrtiu. Najvanija
karakteristika otvorenog kurikuluma je da je on smjeten i razvija se unutar stvarnih
ivotnih pojava, razvijajui ih i nadograujui ih, a ne pokraj i iznad njih, kako je to
gotovo pravilo u veini tradicionalno predkolskih programa, u kojima su detaljno
strukturirani sadraji u nastavnim predmetima/programskim podrujima. Otvoreni
kurikulum zahvata djeije ivotne situacije kao svoj sadraj, a nain ovladavanja
ivotnim situacijama (bogat, raznovrstan i aktivan ivot djece u trenutku razvijanja
programa) ine kurikulum. Glavnu metodu rada ini ravnopravni dijalog meu svim
lanovima grupe, u kojem svako participira prema svojim mogunostima.
Osnovna polazita i filozofija otvorenog predkolskog kurikuluma utjecala je na
savremeno shvatanje institucionalne strukture predkolskih ustanova u kojima sadraji,
metode i oblici rada nisu sami sebi svrha, ve proizlaze iz zadatka da se deji vrti
koncipira i shvati kao ivotni prostor, kao zajednica odraslih i dece, koja ima
zajednika podruja delanja, zajednike razloge i prilike za uenje, zajednike probleme i
zamisli u ijoj je funkciji sticanje znanja i kompetencija. (Marjanovi, 1987, str. 52)
Danas je sve vie govori o sukonstruiranju predkolskog kurikuluma. Kurikulum
predstavlja teorijsku koncepciju koja se u praksi zajedniki gradi, tj. sukonstruira na
temelju zajednikog uenja, istraivanja i participacije svih sudionika odgojnog procesa

**
Predkolski kurikulumi definiu se u irem i uem smislu. U irem smislu smatra se slubenim
dokumentom na nivou jedne drave koji predstavlja zajedniki, okvirni i orijentacijski saetak naela na
kojima se temelji odgojno-obrazovni rad u predkolskim ustanovama (Npr. Sporazum o zajednikoj
jezgri cjelovitih razvojnih programa za rad u predkolskim ustanovama u BiH, ili Programska usmjerenja
odgoja i obrazovanja predkolske djece iz 1991. godine iz Hrvatske). U uem smislu smatra se nain
prilagoavanja, ili provoenja slubenog kurikuluma u pojedinoj ustanovi, tj. konkretna odgojno-
obrazovna praksa koja podrazumijeva ukupnost odgojno-obrazovnih interakcija unutar fizikog i
socijalnog okruenja jedne ustanove. (Miljak, u PreviiV., 2007., E-Slunjski, 2006 )
31

u ustanovi, koja se u praksi kontinuirano provjerava, nadopunjuje i mijenja , a mogua je
u ustanovi koja se transformira u organizaciju koja ui i istrauje (E. Slunjski, 2006).
Ovakav pristup razvijanju predkolskog programa zahtijeva mnogo vre povezivanje
teorije i prakse i zajedniki rad svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, kroz
primjenu akcionih istraivanja u kojima bi se svakodnevni problemi prepoznavali, pratili i
analizirali, a rezultati ugraivali u dalje korake kvalitativnih promjena.

Odnos programa/kurikuluma i odgojne prakse
Govorei o odnosu programa/kurikuluma i odgojne prakse prvo pitanje koje se
namee je da li promjena programa nuno dovodi i do promjene odgojne prakse. Da li
znai da e, ako napravimo dobar okvirni, zvanini, dravni program/kurikulum, on
rezultirati i kvalitativnim promjenama u praksi? Govorei o utjecaju Programskog
usmjerenja iz 1991. god. u Hrvatskoj Slunjski kae da je oigledno kako i suvremeno
koncipiran programski dokument, kao npr. Programska usmjerenja iz 1991. god. sama
po sebi mogu imati samo minimalne implikacije na unapreenje odgojne prakse i
mijenjanje kurikuluma. Autorica dalje navodi rijei A. Miljak da je odgojno-
obrazovna praksa tvrdokornija nego se uope moglo predvidjeti i papirnata rjeenja
(novi planovi i programi) ostaju i dalje samo na papiru i najee ne utjeu na njeno
mijenjanje (2006, str. 60). Brojna istraivanja, posebno evaluacione studije
predkolskih programa iz druge polovine prolog vijeka, daju nam odgovor na
postavljena pitanja na poetku i govore u prilog gore navedenih stavova, tj. da
program kao dokument ne utie direktno na kvalitet promjena u praksi. Kvalitetna
praksa rezultat je cjelokupnih uslova u kojima jedan vrti ivi i radi, a ne program sam
po sebi. Ona je, prije svega, rezultat kvalitetnog socijalnog i fizikog okruenja, koje je
utemeljeno na tome koliko odrasli razumiju i potiu proces razvoja i uenja djece.
Ne treba oekivati da e se efekti primjene jednog kurikuluma automatski poveavati
sa kvalitetom koji on sadri (Kamenov 1999). Mnoga savremena istraivanja govore o
kljunoj ulozi odgajatelja kao glavnih nosilaca promjena od kojih zavisi ta e od
kurikuluma postati stvarnost, od njegove sposobnosti, ne da primjenjuje, realizira
program/kurikulum, nego da ga zajedno gradi, sukonstruira sa djecom, roditeljima,
kolegama i drugim profesionalcima. Sukonstruiranje predkolskog kurikuluma
nezamislivo je bez osposobljavanja odgajatelja za prouavanje vlastite prakse, u kojoj
oni postaju istraivai svoje odgojne prakse i nosioci promjena u njoj. Sukladno tomu
i njezinom unapreenju, ustanove postaju mjesta na kojima se konstruira i
sukonstruira znanje, stvaraju gradbene teorije koje je mogue izravno mijenjati u
svojoj praksi, i praksi drugih ustanova. ( Miljak, 2009, str. 157)
U sreditu drugog vala

mijenjanja kurikuluma, o kojima govori Slunjski, su sami

odgajatelji. Brojna istraivanja koja autorica navodi govore o presudnoj ulozi ovjeka,

Autorica govori o tri vala mijenjanja kurikuluma (2006, od 57-72 str.): Prvi val mijenjanja odnosio se na
mijenjanje kurikuluma odozgo prema dolje (top-down model) kada se smatralo da se promjenom
kurikuluma automatski mijenja i odgojna praksa. Neuinkovitost ovakvog pristupa potaknulo je pojavu
drugog vala promjena u kojem je u sreditu istraivanje procesa promjena u odgojnoj praksi i u
32

tj. uitelja. Promjene ove vrste, kako istiu brojni autori, preusmjeravaju panju sa
promjena programa na stvaranje uslova u kojima e uitelji (pojam uitelj se koristi u
irem znaenju) sticati nova znanja, modificirati svoje stilove pouavanja, tj.
mijenjati svoj odgojno-obrazovni pristup i esto modificirati svoja temeljna
uvjerenja i vrijednosti. Ovaj proces nije ni lak, ni bezbolan, ni brz. Fullan smatra
(prema Slunjski, 2006) da zbog sloenosti promjena ovaj proces moe trajati minimum
tri do pet godina, a za vee promjene, prije nego se ponovo uspostavi stabilnost, i do
deset godina. Promjene obino zapoinju mijenjanjem pojedinih organizacionih i/ili
spoljnih uslova rada ustanove (prostor, materijali, dokumentacija i sl.) , ali prave
sutinske promjene deavaju se na nivou svijesti svakog pojedinca i takve promjene
traju mnogo due. One su ponekad i bolne i ljudi mogu osjetiti razliite emocije u vezi
s njima, kao strah, tjeskobu, sumnju, sram, nepovjerenje i sl. Brojni autori istiu da
emocije uitelja u velikoj mjeri oblikuju njihov odgojno-obrazovni rad, odreuju
socijalne odnose u instituciji koje su takoer veoma vane u procesu promjena i
snano utjeu na njihov angaman u procesu mijenjanja Put promjena, prema Pierce
sastoji se od tri komponente: intelektualno razumijevanje, emocionalne povezanosti i
trajnog djelovanja kurikuluma (E. Slunjski 2006, str 66). Nijedna promjena nametnuta
izvana, u smislu da se neto mora mijenjat,i nije dala dobre rezultate, o emu govori
niz istraivanja iz prvog vala promjena. U tom smislu, izrada novih programa i njihova
primjena u praksi koja e dovesti do kvalitativnih promjena, u prvom redu zavisi od
aktivnog uea praktiara, koji e imati osjeaj autorstva i odgovornosti za njegovo
donoenje i primjenu.
Kvalitativne promjene u praksi deavaju se iznutra, na nivou svijesti svakog pojedinca.
One nastaju onda kada prepoznajemo probleme u svom radu, kada ih postanemo
svjesni i kada ih elimo/nastojimo rijeiti. Tamo gdje sve ide odve glatko, vjerojatno
se nita posebno ne dogaa (Huberman i Miles, u Slinjski, 2006, str 66) U tom smislu,
motivacija odgajatelja koja poiva na osvjetavanju potrebe za promjenama, njihovoj
spremnost i da se intelektualno i emocionalno ukljue u proces promjena i da
ustrajavaju u tom procesu, je uslov bez koga se ne moe.
Pored individualnog nivoa promjena i institucionalni kontekst promjena je veoma
vaan. Institucija koja njeguje dobru klimu uzajamnog povjerenja, otvorenost, slobodu
da se o problemima razgovara bez straha od kritike, a sa eljom da se oni rjeavaju, u
kojem se njeguje potreba za uenjem, u kojoj se odgajatelji potiu da budu refleksivni
istraivai, je na dobrom putu da osvaja sve vie i vie nivoe kvaliteta odgojno-
obrazovnog procesa. Kao to istie autorica Slunjski (2006, str 69), ako se eli osigurati
trajnost procesa mijenjanja kurikuluma, kao i kontinuitet tog procesa, potrebno je
jaati kapacitet institucija da promjene prepoznaju i na njih odgovaraju, i tovie, da
stvaraju promjene i same sebe kontinuirano mijenjaju.



pojedincu, i trei val, koji se jo naziva i etapom razvoja, naglaava vanost istraivanja uspjenosti
odgojnih institucija kroz samoevaluaciju.
33

IZVORI:
1. Kamenov, E. (1999), Predkolska pedagogija, druga knjiga, Zavod za izdavanje udbenika i
nastavnih sredstava, Beograd
2. Milanovi, M. Stievi, J., Sekuli-Majurec,A. ( 2000), Skrb za dijete i poticanje ranog
razvoja djeteta u RH, UNICEF, Zagreb
3. Miljak, A. (1988), Od intuicijskog do znanstveno zasnovanog predkolskog programa,
Predkolsko dete, God. 18, br. 3, Beograd
4. Miljak, A. ( 1996), Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja, Persona,
Velika Gorica, Zagreb
5. Miljak, A. (2009), ivljenje djece u vrtiu, SM Naklada d.o.o., Zagreb
6. Pei, M. (1989), Programiranje vaspitno-obrazovnog rada u djejim vrtiima, Predkolsko
dete, God. 19 , broj 2, Beograd
7. Previi, V. (2007), Kurikulum- teorije, metodologija, sadraj, struktura , kolska knjiga,
Zagreb
8. Slunjski, E. (2001), Integrirani predkolski kurikulum rad djece na projektima, Mali
profesor, Zagreb
9. Slunjski, E. (2006), Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu organizaciji koja ui, Mali
profesor, Zagreb, Visoka uiteljska kola u akovcu















34

,



. ,

spero@teol.net



,
.
,
,

, .
() , ( )

, .
: - ,
, , .

SUMMARY
This publication complitely devoted attention to disscussion about doubts based on
early good learning, keeping in mind Pre-Primary programmes education and
programmes in Bosnia and Herzegovina. Althought, main impresssion is that
Programme confusion lasts too long in Bosnia and Herzegovina, especially dealing
with traditional competence learning in Pre-Primary. Real aspiration tends to so called
integrated curriculum, whatever it may mean conceptually and essentially. Good
early programme (Pre-Primary) learning (from the birth till the beginning of the
school) must tend to modern learning paradigms and organisation of convenient
environment. The greatest part of publication talks about convenient environment.
Key words: child-active learning participant, the environment as an initiator of
educational influence and support of cultural interference, aims, tasks and power of
early learning


35


,
, ,
,
, ,
.
,
, ,

.
,

, ,

, . ,

, , ,
, ,
.

,
, ,
.
,
, , ,
,
, .
, ,

, ,
, .

.
, , ,

,
,
, ,
, .

,
, , , ,
36

,
.

, , ,
,
, ,
, , ,
,
, , ,

,
,
. , , -
, , ,

.
, , ,
, ,

, ,
,
.

, , , ,
,
, .
, ,
, , , ,
, , ,
.

,

, , ,
, ?
, , ,
?
,
, , ., ,
, , ?

,

37

,
,

? , ,

,
,
,
,
. ,
, ,
, ,
,
,
,
.

?
, ,

, ,
, , , ,
,
, ,
,
.
:
, , ,
,
,
;
, ,

,
;
, ,
, ,

,

, , .
38

,
,
,
. ,
, , ,
, ,
, , ,
. , ,
, ,

, ,
- . ,

,
,
.
,

. ,
, ,
() ,
. ,
,
, ,
,
.
, , a
,
,
, ,
.
,
,
, .
, ,
, ,
,
.
, ,
,
-
.
, ,
39

, ,
, -
. , ,
,
,
,
.

,
.
,
,
, ,
, ,
,
,
, .
, ,
, ,
(),
, ,
, , ,
,
.
,
.
,
, ,
,
,
. ,

,
, ,
.
,

. , ,
,
, , ,

,
.
40


, ,
, (
, , ,
),
.
,
.
, ,
, ,
,
, , .
,

, ,
.
,
,
,
.
,

. ,
,
,
? , , ,
, ,
?
,
, ?
,
,
, , ,
, , UN
. ,
, , ,
( )
, ,
,
.
, ,
( ), .
,
41

,
, ,
,
.
,
, ,
- ,
( ),
,
. ( ),
,
,
, ,

. ,
, , , ,
, ,
,
.
,
, .
,
, ,
,
.
, ,
,
( ),
,
. ,
,
, , ,
, ,
. ,

.
, ,
,
,

.
(- )
, ,
42

,
. ,

, , ,
, , ,

. ,
, ,
.


.
, , ,
, , , , ,
a, , ,
, , ,
, , , , ,
, ,
. , , , , ,

. ,
,
, ,
, . ,
, , , ,
, ?
, ,
,
,
,
, . ,
. , ,

, , ,
,
, ,
, ,
.
, ,
, , ,
, , , ,
, ,
.
43

, ,
, , ,
,
, ,

,
,
?
,
, ,
. , ,
,
,
,
.
,
, . ,
,
, ,
. ,
,
. ,
, , ,
, , ,
,
, , .
, ,
, ,
, ,
, .

()
, ,
, ,
, ,
.
,
, ,

. ,
, ,
, -

44

, ,
, , , ,
, ,

, .
, ,
, , ,
,
.


?
,
(?),
3-5 .
,
,

, ,
, . ,
.
, , ,
,
,
, , .
.
, , ,
,
?
,
,
, ,
,
, , ,
,
,
, .


45


?

.
,
,
,
, . ,

, ,

,

:




.

.
3 4 5 6 7
90% 97% 100%
60% 90%
36% 64% 89%
60% 99%
16% 85% 96%
32% 88% 88% 100%
55% 100%
87%
96%
20%
. 23% 66%
40% 95%
28% 53% 53%
63% 67%

p
1,72%, 8,68% 10,68%
1-7 , 14,65% , 6-7 , 49,32%
***


()
5 7% 1-6

,
, ,
***
: 1843-2000. , , 2001.

46


,
,
,
,
. , ,
, , ,
,
3 6 , ,
(, , ,
, . ).
,
, ,
, ,
,
, ? , ,
, , ,
, ?
V

,
,
,

, 61.350 , 68%
, 920,
, , ,
, , , ,
820 , 418.
,
, :





%





61.350 68,00% 10 920 2,21


6.000 10,68% 1 418 1

,
, , , ,
,

2009., ,
47

, 8.286
, , , ,
( ), 12.000

,
?
,
,
? ,
,
, ,
o, , ,
,
, .
,
,
,
,
, , ,
, ,
, .
, ,
,
, ,
, , , , .
,
, ,
,
, , ,

. ,
, , , ,
, ,
.

,
,
, ,
, ,
, ,

. , ,
-
48

, , , , , ,
, , ,
.
, . , ,
, ,
,
. ,
,
,
, y
, , , ,
, , , ,

. ,
, , ,

,
, ,
.

,
.


,

,
,
,

. , , ,

, ,
,
, .

, , ,

.. , , ,
, , ,
, ,
.
49

,
. ,
,
,
, ,,
, ,

.

,
, ,
, I
. ,

c .


,
.
,

,
,
. ,
, ,
.
, ,
,
,
, , ,


.
, ,
,

. , ,
, ,

.
,

, .: I , , ,
2000. : (1) , (2) ,(3)
(4) -, 7 .
50

- ,
, ,
, , , ,
.
,
, ,
,
.
( ) ,
,
( , ), ,

.

, ,
, ,
.
,
, ,
, .
,
,
.
,
,
,
? , ,
,
, , , .
() , , ,
,
, , ,
, ,
,
, ,
. ,
,
, ,

,
, ,
ae
, ,
51

.
, -
,

, ,
.
.
, , ,
, .

,

,
.
, ,

, ,
. ,

, ,
,
, . ,
,
, , ,
,
. ,
,
,
,
, ,
.


,
,
, , ,
, ,
.
, :
1. ,
,
.
52

, ,
, -
2. ,
, ,
,
3. ,
()

4. ,


5.
,
,
3 5 ,
, ,

,
, ,

6. ,
. ,
, ,

7. ,
,
,
,

,
,

;
8.
,
,
,

9. ,
, ,

53


,

,
.
10.
,
, (,
.).

:
1. : 1843-2000. ,
, 2001.
2. G. Dryden i dr J. Vos (2004): ,
, ,
3. , ., , . (2008): ,

4. , . (2006):
, , , ,
5. , . (2003):
, , ,
6. 6. , ., -, ., , . (2006):
( ), ,
:
7. 7. , ., -, . , . (2007).
,
,
8. 8. , ., , . , .(2007): a
, ,
,
9. , . (2000) I ,
, ,
:
1. , 1995.
2. e , 1998.





54

PROFESIONALNI RAZVOJ ODGAJATELJA KAKO REALIZOVATI
SOPSTVENE POTENCIJALE
Odgajatelji kao kreatori sopstvenog profesionalnog razvoja

Mr. Radmila Rangelov-Jusovi
Centar za obrazovne inicijative Step by Step
radmila@coi-stepbystep.ba

SAETAK
Kontinuirani profesionalni razvoj odgajatelja osnovna je pretpostavka za razvoj i
unapreenje kvaliteta predkolskog odgoja i obrazovanja. injenica je, meutim, da su
razliiti programi obuke, kao i razliite forme individualnog i kolektivnog strunog
usavravanja odgajatelja, nedovoljni kako bi odgovorili na narasle potrebe prakse i
zahtjeve koji se postavljaju pred odgajatelje. Kako bi kontinuirano unapreivali svoju
praksu i postali autonomni i odgovorni profesionalci koji stalno ue, odgajatelji moraju
imati priliku da razviju niz kompetencija koje, izmeu ostalog, ukljuuju sposobnost za
samoprocjenu, kritiku analizu i evaluaciju, kao i razvijanje razliitih vrsta profesionalnog
portfolija kao alata za samorefleksiju i postavljanje sopstvenih razvojnih ciljeva.
Standardi kvaliteta odgajatelja, nedavno razvijeni i u naoj zemlji, otvorili su niz
mogunosti za unapreenje i (re-)definisanje sistema strunog usavravanja i poloaja
odgajatelja unutar njega, ne kao pasivnog primaoca, ve kao aktivnog participanta i
kreatora sopstvenog profesionalnog razvoja.
Kljune rijei: profesionalni razvoj, refleksivni praktiar, kvalitet, standardi, portfolio,
odgajatelj

SUMMARY
Sustained professional development of educator is basic hypothesis for development
and improvement of quality of Pre-Primary education.The fact is that, different
educational programmes, such as different forms of individual and collective
professional improvement of educators are deficient for bigger necessities of educator s
practise. For sustained practice improvement, independence and becoming responsibile
professional who learns all the time, educators must have opportunity to develop a
number of competences which include ability for self-evaluation, critical analyses and
evaluation as development of different types of professional portfolio as a tool for self-
reflection and setting of personal developing aims.
Quality standards of educators, recently developed in our country, opened a number
of possibilities for improvement and system definition of system professional
improvement and position of educator in it, not only as a passive receiver but as
active participant and creator of personal proffesional development.
55

Key words: professional development, reflexive practitian, quality, standards,
portfolio, educator

UVOD
Struno usavravanje odgajatelja ne predstavlja novinu u naem odgojno-obrazovnom
sistemu. Ono ima dugu tradiciju utemeljenu na razumijevanju toga da je kontinuirano
sticanje novih znanja i vjetina neophodno u svakoj profesiji i da dodiplomsko
obrazovanje ne moe osigurati sve komptencije potrebne za efikasan rad. Posljednje
decenije su, meutim, donijele znaajne promjene u ovoj oblasti. Potreba za
cjeloivotnim uenjem, konstantnim istraivanjem, mijenjanjem i evaluacijom
odgojno-obrazovne prakse, zahtijevalo je razvoj novih kompetencija kod odgajatelja
te, posljedino, potrebu za izmjenom i (re)definisanjem sistema njihovog
profesionalnog razvoja. Unapreenje obrazovanja i usavravanja edukatora na svim
razinama obrazovannog sistema identifikovano je kao prioritetno podruje u izgradnji
drutva znanja i temelj drutvenog i ekonomskog razvoja na podruju cijele Evrope.
Prema navodima ENTEP-a
****
, kompetentan edukator 21. vijeka, treba posjedovati
sve karakteristike tradicionalno shvaenog dobrog edukatora, ali i stei niz novih
kompetencija koje e mu omoguiti da uzme uee u cjeloivotnom uenju u
drutvu znanja, razvije evropsku dimenziju obrazovanja, podigne status svoje
profesije u javnosti i povjerenje u kvalifikacije, te promovie mobilnost edukatora u
Evropi. Osim kompetencija u vezi sa direktnim radom sa djecom i porodicama,
odgajatelj treba biti osposobljen da se nosi sa profesionalnim obavezama i etikim
dilemamama, radi u timu, uestvuje u razvoju kurikuluma i cijele institucije i
upravlja sopstvenim profesionalnim razvojem (Perrenoud, 1994).
Profesionalizacija odgajateljskog poziva zahtjeva razvoj refleksivnog praktiara,
osposobljenog da se sistemski usavrava tokom cijele karijere i bude fleksibilan i
otvoren za nove izazove. Poboljano planiranje, ukljuivanje odgajatelja, bolja evaluacija
i diseminacija, osnait e koncept profesionalnog razvoja, koji mora biti vien kao
proces koji poinje sa dodiplomskim obrazovanjem i traje tokom itave karijere.
Profesionalni razvoj nije prosti dodatak ili brzi popravak koji treba primijeniti kada
se problem dogodi. (OECD, 1998, p.56).
Sistem strunog usavravanja, kao sastavni dio obrazovnog sistema, pod snanim je
utjecajem konteksta u kojem se odvija kao i cjelokupne obrazovne politike koja
odreuje smjernice i definie ciljeve i principe predkolskog odgoja i obrazovanja,
donosi zakonske i podzakonske akte i definie ulogu odgajatelja unutar tog sistema.
U Bosni i Hercegovini, struno usavravanje regulisano je nizom zakonskih i
podzakonskih akata, i to u RS na nivou entiteta, a u F BiH na nivou kantona (Distrikt
Brko ima svoje zakonske propise). Okvirni zakon o predkolskom odgoju i
obrazovanju ne definie jasno ovu oblast navodei samo da se uslovi i nain

****
Europian Network on Teacher Education Policies
56

polaganja strunog ispita, oblici i naini strunog usavravanja, ocjenjivanje,
napredovanje i sticanje strunih zvanja nastavnika i strunih saradnika osnovnih i
srednjih kola primjenjuje i na odgajatelje i druga struna lica u predkolskim
ustanovama. Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i
Hercegovini

precizira da: Radi sticanja novih znanja, usavravanja i profesionalnog

razvoja, nastavni kadar, pedagozi, psiholozi, defektolozi, logopedi i direktori kola
obuhvaeni su obaveznim programima obuke, usavravanja i provjere. Osim zakona,
ova oblast je regulisana razliitim pravilnicima o strunom usavravanju, ocjenjivanju i
napredovanju, ali se cijeli proces suoava sa nizom izazova i prepreka. Iako se zahtjevi,
koje druto postavlja pred odgajatelja, konstantno poveavaju, podrka odgajateljima
i njihovom profesionalnom razvoju je izuzetno zanemarena. Ulaganje u proces
podizanja kvaliteta je vie nego nedostatno, a i postojea organizacija sistema
strunog usavravanja nije ureena tako da odgovori na potrebe praktiara, institucija
i sistema u cjelini.
Kako bismo analizirali, ali i radili na unapreivanju kvaliteta postojeeg sistema
strunog usavravanja odgajatelja, moramo potraiti odgovore na nekoliko kljunih
pitanja:
Koja je svrha i cilj strunog usavravanja? ta elimo njime postii kada su u
pitanju kompetencije odgajatelja, ali i koje efekte oekujemo kod djece kao
posljedicu razvijanja ili unapreivanja kompetencija odgajatelja?
Koje su karakteristike efikasnog strunog usavravanja? Koji procesi i strategije
strunog usavravanja dovode do promjena u praksi? Koju i kakvu podrku treba
odgajatelj?

Profesionalni razvoj odgajatelja
Uenje je neprestan, cjeloivotni proces i obaveza je odgajatelja da se konstantno
usavrava. Kontinuirani profesionalni razvoj, meutim, ne zahtijeva samo stvarnje
uslova i prilika za uenje, on prvenstveno podrazumijeva osposobljavanje odgajatelja
za samorefleksiju, sposobnost analize sopstvene prakse i postavljanja ciljeva za razvoj.
Puko prenoenje znanja i jednokratne obuke koje preovladavaju u sistemu strunog
usavravanja, kao sastavnog dijela profesionalnog razvoja, stavljaju odgajatelje u
pasivnu poziciju koja ne doprinosi razvijanju navedenih sposobnosti niti garantuje bilo
kakve promjene jer koliko god sjajni, sofisticirani ili jasno ponueni pravci promjena
mogu biti, od njih ne moe nita biti ako ih odgajatelj ne eli (ili ne zna op.a)
prilagoditi i provesti u svom radu i ako ih on ne eli prevesti u efektivnu razrednu
praksu (Fullan i Hargreaves prema Dantow, 2002, str 59).
Profesionalni razvoj moemo shvatiti kao sumu svih formalnih i neformalnih
iskustava i uenja tokom karijere odgajatelja, od sticanja diplome do penzionisanja
(Fullan, 2001),koja pomau odgajatelju da razvije nove kvalitete shvatanja

( Slubene novine BiH, broj 18/2003, lan 21)

57

pedagogije i sopstvene prakse i stalno iri svoju bazu znanja i vjetina. Grant (2008)
takoer definie profesionalni razvoj, naglaavajui da on nadilazi pojam obuke
koja rezultira stjecanjem vjetina, ve ukljuuje formalne i neformalne naine pomoi
odgajateljima da razviju novo vienje pedagogije i svoje sopstvene prakse i istrae
novo ili unaprijeeno razumijevanje sadraja i resursa...".
Za razliku od tradicionalno vienog i formalizovanog strunog usavravanja, koje je
esto samo sebi svrha, profesionalni razvoj odgajatelja zasniva se na konceptu
konstrukcije znanja i uvjerenja da se znanje ne moe prenijeti, nego da ga onaj ko ui
mora konstruisati kroz vlastitu aktivnost. U pocesu profesionalnog razvoja, odgajatelja
mora postati partner i graditi sopstveno razumijevanje nauenog, te biti osposobljen
da kao praktiar promilja i mijenja vlastitu praksu. Isto tako, odgajatelj mora biti u
stalnoj interakciji sa svojom okolinom, provjeravajui efekte svoga rada i realizujui
mala akciona istraivanja, koja slue kao osnova za uvoenje promjena i
prilagoavanje specifinim uslovima i potrebama djece i porodica. Kako bi razvijao
svoje kompetencije, odgajatelju treba smislena i efikasna povratna informacija i stalna
profesionalna razmjena i dijalog, a ne spoljna kontrola i ocjenjivanje, esto
utemeljeno na subjektivnim procjenama.
Postoji mnogo modela profesionalnog razvoja, a koji e biti optimalan zavisi od
konteksta u kojem e se taj model primjenjivati. Ne postoji jedan, najbolji model koji
se svuda moe primijeniti. Vrtii i njihovo osoblje moraju da procjene svoje potrebe,
uvjerenja, dotadanju praksu i da onda, na osnovu toga, izaberu model koji bi bio
efikasan tom kontekstu, a teme i sadraji se utvruju u skladu sa analizom stanja i
procjenom potreba. Isto tako, profesionalni razvoj podrazumijeva sloen dinamiki
model saradnje niza razliitih institucija (fakulteta, istraivakih institucija, vladinih
nezavisnih ekspertnih ili nevladinih institucija i sl.) u obrazovanju i razvoju odgajatelja.
Timski rad odgajatelja i ostalih kolega je sastavni dio sistema, kulture i prakse.
Profesionalni razvoj je kooperativni proces i mada ima prostora i za izolovan rad i
promiljanja, najefikasnije su smislene interakcije meu odgajateljima, ali i sa
strunim saradnicima, roditeljima, lanovima zajednice i dr.

Kvalitet u predkolskom odgoju i obrazovanju
Kvalitet u ovom trenutku predstavlja centralno pitanje obrazovanja sa tendencijom da
dominira poetkom ovog desetljea, na svim nivoima i u svim oblastima pruanja
obrazovnih usluga. Kvalitet obrazovanja je postavljen kao najvii politiki prioritet u
zemljama Evropske unije, a stjecanje znanja, vjetina i kompetencija od najranije dobi,
osnova za razvijanje socijalne kohezije, razvoj drutva i ekonomije. No, ne smijemo
zaboraviti kvalitetno obrazovanje je, prije svega, temeljno pravo svakog djeteta.
Prema Rado (Rado, 2002), pitanje kvaliteta, pitanje je stvaranja sistemskih uslova za
njegovo trajno poboljavanje kao i stvaranje efikasnih mehanizama sistemske podrke
u procesu unapreivanja kvaliteta. Stvarno mjerenje kvaliteta mora se odnositi na
potrebu za prilagoavanjem procesa korisnicima, odnosno procesa koji uvaava
58

potrebe svih uesnika, prvenstveno djece i porodica. Definisanje kvaliteta, u ovom
sluaju, odnosi se na odgajatelje kao nosioce odgojno-obrazovnog procesa. Samo
definisanje standarda kvaliteta polazi od pitanja: Kakvog odgajatelja elimo, odnosno
trebamo?; Koje kompetencije treba da posjeduje odgajatelj u savremenom sistemu
odgoja i obrazovanja? Kako izgleda praksa koja doprinosi razvoju punih potencijala
svakog djeteta? I, moda jo tee pitanje kako taj kvalitet moemo pratiti i mjeriti?
Niz je reformskih dokumanata u Bosni i Hercegovini u kojima su identifikovane kljune
kompetencije odgajatelja i nastavnika u savremnom obrazovnom sistemu. Neke od tih
kompetencija su:
Jasno razumijevanje, sposobnost argumentovanja i artikulacije obrazovnih ciljeva
i vrijednosti
Struna osposobljenost (poznavanje osnovnih teorija uenja i razvoja djeteta)
Sposobnost identifikacije, praenja i dokumentovanja individualnih razlika meu
djecom, u odnosu na stilove uenja, mogunosti i kognitivnu spremnost, potrebe
i interesovanja, uz uvaavanje svakog pojedinca i njegovog kulturnog identiteta
Sposobnost kritikog prouavanja sopstvene prakse
Sposobnost za kreiranje uslova i okruenja za inkluzivno obrazovanje u irokom smislu
Sposobnost za sistematsko praenje i evaluaciju efekata i razvoja djece, te
postupaka, metoda i oblika koji se koriste u radu
Sposobnost primjene participativnih, kooperativnih, aktivnih i iskustvenih
metoda i postupaka
Sposobnost razvijanja pozitivnog odnosa prema uenju i sposobnosti za uenje
cijeloga ivota
Modelovanje i razvijanje empatije, kooperativnog i timskog rada, uvaavanja
razliitosti i osposobljavanje djece da ive u demokratiji i postanu graani
zainteresovani za svoju okolinu, zemlju i svijet
Sposobnost za prihvatanje promjena u obrazovanju, saradnje i obrazovnog dijaloga
Motivisanost za stalno struno usavravanje i profesionalno napredovanje
Razvoj navedenih kompetencija, mora biti sastavni dio dodiplomske obuke, ali i
profesionalnog razvoja odgajatelja, a sve navedene kompetencije moraju biti jasno
definisane kroz standarde za odgajatelje, kao okvira i instrumenta za samoevaluaciju i
postavljanje razvojnih ciljeva.


59

Teko je odrediti smjer,
ako ne zna gdje si.
(Michael Machoney)
Standardi u obrazovanju
Pojam standarda prisutan je u razliitim sferama naega svakodnevnog i
profesionalnog ivota, ali je u oblasti obrazovanja, na podruju Bosne i Hercegovine,
jo uvijek relativno nov. Jeziki, semantiki gledano, pojam standard predstavlja
odreenu normu, obrazac, mjerilo, ili pravilo, definisano od strane odreenog
autoriteta, agencije ili profesionalnog tijela, odnosno izjave koje se koriste kao osnova
za poreenje ili procjenu kapaciteta, kvaliteta, vrijednosti ili kvantiteta.
Indikatori (pokazatelji) slue da se podrobnije opiu (kvantificiraju, simplificiraju)
aspekti odreenog standarda i da se utvrdi gdje smo, gdje idemo i koliko daleko smo
od cilja. Indikatori moraju biti relevantni, pouzdani, mjerljivi i jasni.

Standardi za odgajatelje
Najire gledano, standardi za odgajatelje predstavljaju nauno utemeljen i strukovno
usaglaen opis poeljnih kompetencija i ponaanja, koji vode visokokvalitetnoj praksi.
Standardi su vodi odgajateljima u njihovom profesionalnom razvoju, osnova za
dijalog i refleksiju i postavljanje razvojnih ciljeva. Na viem nivou, oni predstvaljaju
okvir za praenje, evaluiranje i unapreivanje kvaliteta odgoja i obrazovanja te
postavljanje dugoronih ciljeva profesionalnog razvoja. Standari nam pomau da
preciziramo nejasno postavljene i teko mjerljive
konstrukte u oblasti kvaliteta, pomognu jasnije
definisanje ciljeva u vezi s oekivanim rezultatima
koji su relevantni u odreenom kontekstu odgoja i
obrazovanja, operacionaliziraju temeljne pedagoke
principe i dovedu do ujednaenijih rezultata.
Preciznije reeno, standardi imaju viestruku namjenu i mogu se koristiti za razliite
namjene, od kojih su neke:
1) Osnaivanje povezanosti izmeu teorije i prakse, odgojne filozofije i njene
primjene, ciljeva i prakse koja podrava realizaciju tih ciljeva
2) Postavljanje okvira i smjernica za samoprocjenu odgajatelja, preispitivanje
sopstvene prakse, snaga i oblasti za unapreenje:
a) Okvir za dokumentovanje rada odgajatelja i izradu razvojnog i profesionalnog
portfolija
b) Identifikovanje potekoa i procjena potreba odgajatelja za daljim strunim
usavravanjem
c) Izrada individualnog plana usavravanja
3) Razvijanje sistema strunog usavravanja, zasnovanih na potrebama i
interesovanjima odgajatelja
4) Izrada objektivnih, validnih i relevantnih instrumenata za opservaciju odgajatelja
od strane kolega, supervizora, pedagoga
60

5) Evaluaciju i ocjenjivanje odgajatelja u procesu sticanja licence i certifikata,
napredovanje odgajatelja
6) Evaluacija rada predkolske ustanove u cjelini i identifikacija potreba iz oblasti
strunog usavravanja
7) Razvijanje kurikuluma u dodiplomskom obrazovanju odgajatelja, evaluacija
efekata odreenih modula i studijskih programa u cjelini, postavljanje okvira za
realizaciju efikasne obrazovne prakse i praktine obuke studenata pedagokih i
drugih srodnih fakulteta i akademija
8) Evaluacije i istraivanja u obrazovanju

Standadri kao alat za profesionalni razvoj odgajatelja
Svaki odgajatelj, koji ima za cilj da omogui svakom djetetu da ostvari svoje pune
potencijale, mora biti osposobljen da, ne samo planira, prati i dokumentuje rad djece,
nego i da svakodnevno reflektuje na realizovanu praksu i analizira sopstveno
djelovanje i postupke u svjetlu postignutih efekata. Kvalitetan odgajatelj uvijek
postavlja isto pitanje: Kako mogu unaprijediti sopstvenu praksu? Kako mogu postati
bolji odgajatelj? ta jo trebam/mogu uraditi da poboljam efekte za svako dijete?
Standardi i indikatori pruaju odgajateljima osnovne smjernice i okvir za praenje
sopstvenog rada i nastali su prvensteno sa ciljem da pomognu odgajateljima u
sagledavanju sopstvene prakse, omogue efikasnije kontinuirano praenje kvaliteta
rada odgajatelja te postavljanje individualiziranih ciljeva u pogledu njihovog daljeg
strunog usavravanja. Oni otvaraju prostor za profesionalni dijalog, mentorski rad,
meusobnu podrku i uenje, kao proces stvaranja zajednica koje ue i kreiranje
profesionalne kulture.
Ovakve aktivnosti su od posebnog znaaja imajui u vidu da:
Sama obuka odgajatelja nije dovoljna da osigura zadovoljenje odreenih
standarda kvaliteta, odnosno nije garant postizanja eljenog kvaliteta;
Odgajatelji trebaju kontinuiranu podrku i povratnu informaciju u odnosu na
njihov rad, kako bi odrali odreeni nivo kvaliteta; trebaju osjeaj da napreduju u
odnosu na postavljene ciljeve;
Odgajatelji trebaju priliku da podijele svoje ideje i razmiljanja sa kolegama i
drugim strunjacima, ali i da njihova postignua i uspjesi budu uvaeni i
prepoznati u irem kontekstu;
Spoljna kontrola ne doprinosi razvoju profesionalne autonomije i odgovornosti
Bilo kakva spoljna procjena je vremenski i na druge naine ograniena i ne moe
sagledati sva postignua odgajatelja u datom kontekstu i uvaiti individualne
stilove i druge karakteristike odgajatelja.

61

Portfolio kao alat za razvoj sospstvene prakse
Refleksija na vlastito iskustvo je ono to omoguuje da uenje ne bude samo
jednokratno iskustvo ve i prilika za profesionalni razvoj (John Dewey,1933). Refleksija
je vie od samog razmiljanja to radimo (Bullough i Gitlin, 1995), ona je proces
revidiranja vlastitog profesionalnog iskustva, kako bi ga se opisalo, analiziralo,
evaluiralo i tako evidentirao proces uenja o nastavnoj praksi. Portfolio nastavnika
predstavlja jedan od najboljih alata za refleksiju, jedinstven nain dokumentovanja i
unapreivanja sopstvene prakse.
Portfolio je sredstvo kojim se promovira kvalitetno pouavanje i dokumentuje
napredak u pouavanju i profesionalnom razvoju, on predstavlja kreativan nain
sumiranja postignua i daje odgajateljima mogunost da rade refleksiju na ciljeve
pouavanja, odnos sa djecom, strategije koje koriste, alternativne metode pouavanja
i strategije praenja i procjenjivanja.
Po svom izvornom znaenju, portfolio predstavlja prenosivu mapu, zbirku razliitih
produkata, ali je, u kontekstu rada profesionalaca, on mnogo vie od toga. Puko
dokumentovanje i prikupljanje radova ne bi imalo previe smisla ukoliko odgajatelj ne
bi sebi postavljao sljedea pitanja: Zato je ba to u portfoliju i ta on govori o radu
odgajatelja? Kako je taj materijal koriten sa djecom? Koliko je to bilo efikasno? to su
djeca postigla, kako su reagovala? Kako je to pomoglo da se postigne bolje
razumijevanje sopstvene prakse? to bi se trebalo promijeniti/poboljati? Isto tako,
bez standarda za odgajatelje, kao okvira za dokumentovanje radova kojima se
potvruje nivo dosezanja standarda, sami radovi ne bi imali smisla.
U portfoliju se, osim uzoraka koji prezentiraju odgajateljeva postignua, trebaju nai i
oni radovi/opis aktivnosti/uzorci za koje odgajatelj procijeni da trebaju unapreenje.
Vrijednost ovih radova, uz koje odgajatelji biljee svoje refleksije, ciljeve i strategije za
poboljanje je to to dopinosi razvoju odgajatelja i govore o kreativnosti odgajatelja i
njegovom promiljanju vlastite prakse.
Portfolio moe biti razvojnog karaktera, tj. pokazivati razvojni put odgajatelja i napredak
tokom vremena, posebno u periodu kada stiu i razvijaju nove vjetine i kada je fokus
stavljen na analizu uspjenosti u primjeni tih vjetina, i/ili reprezentativni sa
pokazateljima uspjene prakse, u skladu sa visokim standardima kvaliteta.
Odgajateljev profesionalni portfolio je mnogo bolji nain prezentiranja njegovih
sposobnosti nego tradicionalne evaluacije u pisanoj formi. Primjeri odgajateljovog
rada, koji se nalaze u portfoliju, mogu bolje istai vane informacije o odgajatelju i
njegovom radu u grupi. Portfolio je i efikasno sredstvo za komuniciranje izmeu
odgajatelja i drugih ovlatenih osoba - direktora, pedagoga, savjetnika, certifikatora, i
omoguava kvalitetan dijalog i sagledavanje rada odgajatelja u cjelini.
Odgajatelji koji se obuavaju u primjeni novih vjetina (samostalno ili uz pomo
mentora) u portfolio prilau i svoj refleksivni dnevnik (dnevnik praenja
profesionalnog razvoja u odreenom segmentu) koji im pomae da daju povratnu
informaciju o procesu uenja, tehnikama, idejama, korisnosti dobivene pomoi,
62

rezultatima poduzetih aktivnosti i slino. U tom smislu portfolio i refleksivni dnevnik
imaju jedinstvenu svrhu.

Izrada razvojnog plana
Proces cjeloivotnog uenja neprekidan je proces preispitivanja, analize, postavljanja
ciljeva i razvijanja strategija. Sposobnost da prati i analizira sopstveni rad i reflektuje na
praksu koju realizuje u svojoj uionici temelj je kontinuiranog profesionalnog razvoja
odgajatelja. Odgajatelj pravi plan profesionalnog razvoja kontinuirano. Kvalitetnog
odgajatelja ne karakterie konstatacija: ja radim kvalitetno, nego pitanje: kako da
unaprijedim svoj rad? ta mogu da uradim sam? Koja mi pomo treba i od koga?
Razvojni plan, kao to smo ve napomenuli, nastaje prvenstveno kao rezultat
samoevaluacije ali i na osnovu povratne informacije dobijene od kolega, mentora,
uprave vrtia, roditelja, djece, savjetnika i drugih uesnika procesa. Analiza rada, u
svim ovim sluajevima, treba da sadri i analizu uspjenih aktivnosti, strategija,
postignutih rezultata i efekata. Uspjesi nam, takoer, govore mnogo ako i o njima
promiljamo tako da uvidimo zato su bili uspjeni, kada, koliko, ta sam ja uinio/la
da budu uspjeni, ta/ko drugi je utjecao na to i sl.
Drugi segment analize odnosi se na izazove, ili profesionalne ciljeve koje sebi
postavljemo i naine na koje ih moemo dostii. Ovi ciljevi moraju biti postavljeni tako
da su jasni, mjerljivi, imaju definisane korake i strategije kao i vremenski rok.

Timski rad
Razgovori o pitanjima kvaliteta i njegovog unapreenja trebaju postati dio redovne
prakse i timskog rada u vrtiu, koji mora postati zajednica koja ui. Ovakve zajednice
karakterie usmjerenost ka istim ciljevima i viziji, uzajamna podrka i pomo,
otvorenost u dijalogu i spremnost na promjene.

ZAKLJUAK
Svaki odgajatelj u svim fazama svoje karijere ima potrebu, ali i obavezu da
kontinuirano ui i usavrava se. Koliko je, meutim, taj proces efikasan, koliko podie
kompetencije odgajatelja i koliko, u krajnjoj instanci, utjee na razvoj djeijih
potencijala, pitanja su o kojima moramo promiljati i tragati za odgovorom. Ako se
vodimo mudrou da gladnome neemo pomoi ako mu damo ribu, ve ako ga
nauimo da peca, cjelovit sistem profesionalnog razvoja odgajatelja treba pretrpjeti
promjene koje e osigurati veu samostalnost i autonomiju odgajatelja, i osposobiti ga
za samostalnu procjenu i unapreivanje svojih kompetencija, ali i preuzimanje
odgovornosti za sopstveni profesionalni razvoj.
Vrtii, kao organizacije koje ue, trebaju razvijati institucionalnu kulturu koja je
usmjerena ka kontinuiranom unapreivanju kvaliteta, njegovanju timskog rada i
uzajamne podrke, stvaranju uslova za efikasan i smislen profesionalni dijalog i
praenje rezultata.
63

Koje kompetencije treba imati kvalitetan odgajatelj i kako izgleda visoko kvalitetna
praksa u vrtiu? Razvijanje standarda kvaliteta za odgajatelje, pokuaj je da se na to
bolji nain doe do odgovora na ovo pitanje svih pitanja, imajui u vidu da
kvalitetan odgajatelj predstavlja najvaniji pojedinani faktor koji utjee na razvoj
djeteta. Osim standarda, koji su podrani indikatorima kvalitetne prakse, odgajatelji
mogu koristiti i niz drugih alata koji im slue kao vodii u procesu refleksije i
promiljanja sopstvene prakse, ukljuujui portfolio i individualni razvojni plan. Pored
svega ovoga, odgajatelji trebaju vjerovati da je promjena mogua i pronai izazov i
zadovoljstvo u uenju, nastojei da realizuju sve svoje potencijale.
Vano je, meutim, barem na kraju ove rasprave, naglasiti da osnaivanje odgajatelja
u preuzimanju aktivne uloge u svom profesionalnom razvoju i razvoju predkolstva u
cjelini, podrazumijeva cijeli sistem podrke, izmjene u zakonskoj i podzakonskoj
regulativi, nainu dodiplomskog obrazovanja odgajatelja, izmjene u sistemu praenja,
ocjenjivanja i napredovanja u struci, razvijanje profesionalnih kapaciteta mentora i
izgradnja zajednica koje ue.

LITERATURA
1. ATEE (2005), Standards and the Quality of Teachers and Teacher Educators, Discussion Paper
2. Bullough i Gitlin, (1995), Becoming a student of teaching: Methodologies for exploring self
and school context, Garland Pub. (New York)
3. Commission of the European Communities (2007), Improving the Quality of Teacher
Education, Brussel
4. Darling-Hammond, L. (1997). Doing what matters most: Investing in quality teaching.
Kutztown, PA: National Commission on Teaching and Americas Future.
5. Darling-Hammond, L. (1999). Teacher quality and student achievement: A review of state
policy evidence. Center for the Study of Teaching and Policy, University of Washington.
6. Darling-Hammond, L. Editor (1994). Professional Development Schools. Schools for
Developing a Profession. New York.
7. ENTEP (2010), The first ten years after Bologna Michael Schratz , What is a European
teacher? A Discussion Paper, European Network on Teacher Education Policies (ENTEP)
8. European Commission (1995). Teaching and Learning: Towards the Learning Society.
Luxemburg.
9. European Commission (2001). European report on the quality of school education, Office
for Official Publications of the European Communities, Luxembourg
10. Fullan i Hargreaves prema Dantow,(2002),59, Dantow A., Hubbard L.,Mehan H. (2002),
Extending Educational Reform. From One School to Many, London and New York:
Routledge Falmer.
11. Fullan M (1993). Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform, New York: Falmer
12. Fullan, M. with Suzanne Stiegelbauer. (1991). The new meaning of educational change.
New York: Teachers College Press.
13. Green Paper on Teacher Education in Europe (2000), Thematic Network on Teacher
Education in Europe, Sweden
14. Guskey, Thomas R. (1999) "Evaluating Professional Development." Corwin Press,
15. Dewey, J. (1933) How We Think. A restatement of the relation of reflective thinking to the
educative process (Revised edn.), Boston: D. C. Heath.
64

16. M. Fullan, G. Galluzzo, P. Morris & N. Watson (1998). The Rise and Stall of Teacher
Education Reform. Washington.
17. Obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika (TEPD), Projekt razvojne saradnje Finske u
BiH, 2001-2003.
18. OECD (1998) Keeping Ahead: In-service Training and Teacher Professional Development, Paris.
19. OECD, John Coolahan (2002). Teacher Education and the Teaching Career in an Era of
Lifelong Learning.
20. Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini (Slubene novine
BiH, broj 18 / 2003 )
21. Perrenoud, P. (1994) La formation des enseignants entre the orie et pratique
(Paris,LHarmattan).
22. Peikan A. Profesionalni razvoj nastavnika ta je tu novo? Institut za psihologiju, Filozofski
fakultet, Beograd
23. Rado P. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Biha
24. Reding V. (2000), The importance of education and training in an economy based on
innovation and knowledge,
25. Slubene novine 18/3 (2003), Okvirni zakon o osnovnom i srenjem obrazovanju u Bosni i
Hercegovini
26. Slubene novine Kantona Sarajevo br. 4/98, 9/00 i 18/00, Pravilnik o strunom usavravanju
odgajatelja, profesora/nastavnika i strunih saradnika u predkolskim ustanovama, osnovnim,
srednjim kolama i domovima uenika
27. South East Europe Education Cooperation Network, Center for Educational Policy Studies,
Enhancing Professional Development of Education Practitioners and Teaching/Learning
practices in SEE countries
28. Sparks D., and Richardson, J. (n.d.). What is staff development anyway? Oxford, OH:
National Staff Development Council.
29. Sparks, D. (2001). NSDC revises staff development standards.
Results. www.nsdc.org/library/results/res5 - 01spar.html
30. Sparks, D., and Hirsh, S. (1997). A new vision for staff development. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
31. Sparks, G. M. (1983). Synthesis of research on staff development for effective teaching.
Educational Leadership, 41 (3), 6572.
32. Stoll, L., Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole, Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu
kola. Euca, Zagreb
33. UNESCO (1996). Learning: The Treasure Within. Paris.
34. UNESCO (1998). Education for the Twenty-first Century. Paris.
35. UNICEF/OSI; Izvjetaj COI Step by Step 2002. kole prijatelji djece
36. Villegas-Reimers, E (2003) Teacher Proffesional Development: An International Rewiev of
Literature, Pariz, Internationale Institute for Educational Planning
37. Vizek-Vidovi, V. Obrazovanje uitelja i nastavnika u Evropi iz perspektive cjeloivotnog uenja
38. Vizek-Vidovi V. (ur.) (2005), Cjeloivotno obrazovanje uitelja, nastavnika: viestruke
perspektive. Zagreb: Institut za drutvena straivanja.
39. Zajednika strategija za modernizaciju osnovnog i srednjeg obrazovanja Bijeli papir
(2003), Bosna i Hercegovina
40. Zavod za kolstvo Crne gore (2008); Naa kola standardi za nastavnika zvanja

65

-


. ,

spero@teol.net



, ,
,
.
, ,
,
,
,

, ,
.
, ,
, ,

.
: , o
, .

SUMMARY
The publication is mostly written as an idea about professional development of
educator, for needs of modern system of Pre-Primary, and necessity for self-
improving of educator, therefore educators are basic support for perspective of Pre-
Primary. After initial professional education, which is very important nowdays, the
best later development of professional orientation should be research of practical
work, its objective valuation according to realization related to theoretical base
programm and methodical model which are based on it. That asks for new
competence and favour of educator for science assess to practical work, more
favorably methodological culture, but also strengthening of institution to support self-
improvement. Up till now, improvement has been based on a massive scale and
collective, on collective seminars which should not be belittled, but also not
overvalued. Each person and its experience should become safer and affluent source
for improvement of theory and practical work of Pre-Primary.
66

Key words: self-improvement of educators, competence for research of practical
work, connection of practical work and theory of Pre-Primary


( ),
, ,
,
" ". ,
" ",
"
", , ,

, . "
", ,

, ,

, , ,

. , ,
.
, ,

. ;

,
,
.
, , ,
, ,
,
, " ",
"
", , " ", "
". ,
, " " ,
.
"",
" ", , ,
.
, , ,
, , ,
67

, ,
" "
. , ,
, "
", " ".
,
, ,
" " "",

, ,
, ,
,
, , .
, ,
,
, .
,
,
.
,
, ,


, ,
, ,
.
,

, , , ,
.
,
,
, ,
,

.

, , , ,
.
,
, ,
, , ,
. , ,
68

,

, ,
, , ,
. , , ,

,
. ,

, ,
,
, ,
(, , ,
),
.
, ,

,


. ,
" "
. " ",
" ",
" " ,
,
, ,
.
-, ,
""
, "" ,
, ,
,
.


-
,
,
( ), ,
, , "
" , ", " .
69

, , , ,
, ,
. ""
, , , ,
" " ,
, " " ,
, " " .
, ,
, , , j
" ". ,
" ",
" "
" ", " ",
. ,
"", "
", "
( ) ,
,
" ", ,
.

,
""
, ,
, " ".
" " ""
. , , "
", , ,
""
, , , ,
,
, " "
.
, ,
, - ,
, , , ,
-,
,
.
,
,
-
,
70



- .
,
, ,
.

,
.
,
, ,
,
. ,

, . ,
,
. ,

. , ,
,


, ,
, , .


,
, ,
, , ,
, .
,
, . ,
, ,
,

. ,

-
. ,
,
, ,
. ,
71

,
. ,
, , , ,
,
.

, ,
. ,
,

. ,
,
.
, .

,
, .
, , ,
,
,
, ,
,
- .
,
, ,

.
,

.
, ,
.
,
, ?

, ,
,
,
(,
, , ,
, ).
, ,
, , ,
72

. ,
,
, ,
,
,
.
, ,
, -
. ,

,
,
,
.
,
.


-.
,
,
.

, , ,
, .

, , ,
,
. , ,

, ,

.
, ( ,
,) ,
, .

, , ,
- .
, , -,
- ,
( , )
, , ,
73

. ,
.
, ,
,
, , .



, ,
,

, , , ,
.

,
.


, ,

. ,

. , ,
,
,
, .
,
( )
,
. ,
, ,
,
, ,
.
,


,
,
,

.
74

-
, " " " -", ,

,
,
- .
,

.
, ,
" " ,
,
, ,
,
,
. "

"

,
.


, :
(1) ,
(
, ,
, ). ,

? ,
, , ,

, , ,

.
,
, ,
, ,
;
(2)
,
,

, . (2000): " I ", ,

75

,
.
,

, , ,
?
, ,
, ;
(3)
,
,
,
,
-
, .



1. ( )
,
;
2. ,
, ,
, ,
,
;
3.
,
,
.

,

(
,

,
,
,
,
;
76

4. ,

;
II III (
, , );
5.

,
;
6.
,
,

,
" " .

" "
, ,
" ".
, ,
,
. ,
" ", ,
( ?!?). ,
, " "
"" ,

",
", , ,
, " ".


,
, ,
.
,
, ,
?
, ,

?
77

,
, (, .)?
, ,
,
,
,
.
,
, o
, .
? ,
. ,

,

,
, " " "
".

:
1. ., , . (1999): ,
,
2. G. Dryden i dr J. Vos (2004): ,
, ,
3. , . (1999): , ,
,
4. , ., , . (2008): ,

5. , . (2006.):
, , , ,
6. , . (2003.):
, , ,
7. , . (2000) I ,
,
8. , . (2010)
,

, . (2010) ,
, ,
78

PREDKOLSKI KURIKULUM I OBRAZOVANJE BUDUIH VASPITAA

Dr Tamara Pribiev-Beleslin, docent
Univerzitet u Banjoj Luci Filozofski fakultet
Studijski program za predkolsko vaspitanje i obrazovanje
tamara.pribisev@gmail.com

SAETAK
Predkolski kurikulum, kao dokumenat od najveeg drutvenog znaaja, javno je
dobro za institucije koje se bave ranim vaspitanjem i obrazovanjem, podjednako i za
institucije koje pripremaju budue vaspitae, koje su obje prostori drutvenog
razvijanja. Kao svojevrsni ideal, ali i sigurna struktura i okvir, pomae predkolskim
institucijama da prue podrku djetetu u razvoju, uenju i igri. Sa druge strane,
akademskim institucijama pomau da podre razvoj mladih profesionalaca koji e, u
skladu sa vremenom i okruenjem u kojem ive i treba da rade, biti kompetentni da
autonomno i sa dignitetom dalje razvijaju svoju profesiju, osnauju je u drutvu u
kojem se, jo uvijek, ne vjeruje mnogo u mo ranog djetinjstva.
Kljune rijei: predkolski kurikulum, studenti, budui vaspitai, ishodi studijskog
programa

SUMMARY
Pre-Primary curriculum as a document of great social importance, is the public good
for the both, institutions dealing with early childhood education, and for the
institutions that prepare future educators, which are both spaces of social
development. As a kind of ideal, but also a safe and strong structure and framework,
helps Pre-Primary institutions to support child s development, learning and play. At
the other hand, Pre-Primary curriculum helps academic institutions to support
development of young professionals who, in accordance with the period in which they
live and work, are competent to independently and with dignity further develop and
strengthen their profession, in the society in which, still, the belief in power of early
childhood still does not exist.
Key words: Pre-Primary curriculum, pre-service, Pre-Primary teachers, outcomes of
study program

O predkolskom kurikulumu
Predkolski kurikulum, kao dokumenat od najveeg drutvenog znaaja, je javno
dobro koje koriste institucije predkolskog vaspitanja i obrazovanja. Danas se
institucije odreuju kao javni prostori za dijalog i drutveno razvijanje, forumi,
sakupljalita u civilnom drutvu, gdje se djeca i odrasli susreu i uestvuju zajedno u
79

projektima, aktivnostima, interakcijama, dogaajima od drutvenog, kulturnog,
politikog i ekonomskog znaaja za zajednicu u kojoj se nalaze(Moss, ). Kao takvi,
to su institucije zajednice, zasnovane na drutvenoj solidarnosti prema malim
graanima, nosioci kulturnog i simbolikog znaaja, koje omoguavaju da djeca -
bogata, snana, mona - postanu vidljiva u jednom drutvu, i nosioci svojih prava,
ravnopravni sa odraslima i starima. Predkolski kurikulum dokumenat koji pomae
institucijama predkolskog vaspitanja i obrazovanja da se organizuju u okruenja,
bogata potencijalima za uenje djece i odraslih, u kojima se odvija djelatnost od
znaaja za razvoj zajednice i drutva, a ne samo djece u kojima su djeca, ravnopravni
graani u drutvu znanja u eri postinformatikog doba, dobro osjeaju, aktivno ive,
lijepo vaspitaju i kvalitetno obrazuju.
Poto je predkolski kurikulum cjelokupna filozofija obrazovnog sistema, sadri u sebi i
drutvene, pedagoke, psiholoke, kulturoloke, didaktike, organizacijske
(strukturne) i metodike odrednice o funkcionisanju tog sistema. Sadri jo i strategije
vaspitanja i obrazovanja, strategije vrednovanja na svim nivoima, smjernice
usklaivanja nacionalnog obrazovnog sistema sa sistemima drugih drava. Neki
smatraju da je kurikulum, ak, iri od toga, i postavlja pitanja zato uimo, koja je
svrha uenja, ta uimo (ta je vano da djeca ue), kako uimo (Crisan, prema: Miljak,
231), koje su vrste uenja najbolje za djecu (Pramling, Sheridan & Williams, 2004 u:
OECD, 2004:26). Tako postaje sistem vrijednosti jednog drutva, i okosnica vizije
razvoja profesije.
Predkolski kurikulum integrie njegu, vaspitanje i obrazovanje, planirane aktivnosti i
spontane interakcije. Predstavlja okvir i smjernice, sigurnu strukturu i obrazovne
okvire vaspitaima u njihovom radu, kako bi pruili podrku djeijem razvoju, uenju i
igri, potujui djeije potrebe, interesovanja i izbore (Sylva et al.1999, u: OECD,
2004:26). Gradei se na saznanju da uenje ima isti (ravnopravni) status kao i razvoj
(Alvestad&PramlingSamuelsson, 1999), a da je njihov zajedniki sadrilac igra, postaje
miminum pedagokog kvaliteta za sve djevojice i djeake odreujui (barem
formalno) jednake anse za pristup kvalitetnom predkolskom vaspitanju i
obrazovanju (barem njegovom minimumu) kao prvoj i temeljnoj stepenici u
cjeloivotnom uenju.
U drugom obliku, kurikulum, u irem smislu, otvara osnovno pitanje: kakvo drutvo
elimo da postanemo i kakve graane u budunosti elimo da obrazujemo? Izraava
namjere drutva koje su dalje odreene pedagokom legislativom, te organizacijom
sistema vaspitanja i obrazovanja (Previi, 2007). Ua pitanja koje otvara u vezi sa
znanjima, iskustvima, vjetinama, stavovima i miljenjima koja djetetu (onome koji
ui) daju smisao i mogunost djelovanja u stvarnom svijetu; njihovo povezivanje sa
prethodnim i novim saznanjima pomae djeci da rjeavaju svakodnevne i sloenije
probleme na koje nailaze ivei u drutvu koje se neprekidno mijenja, postupno
razvijajui kulturu cjeloivotnog uenja i uenja izvan konteksta obrazovnih institucija.
Kurikulum, postaje ciljno usmjereni pristup obrazovanju i vaspitanju kao relativno
pouzdan, precizan i optimalan nain provoenja fleksibilno planiranog procesa uenja,
80

obrazovanja i sticanja kompetencija i sposobnosti (Previi, 2007). I kao takav,
kurikulum je optimalni, racionalni i interdisciplinarni konsenzus koji prihvata
ovjekovu vieslojnost, odnosno, djeteta, tako da slui kao smjernica svakodnevnoj
pedagokoj praksi i teoriji, i sigurno stoji u zoni njihovog narednog razvitka.
Gradei most izmeu drutvenih ciljeva (oekivanja drutva) i interesa i potreba
konkretnog djeteta (Pramling, Sheridan and Williams, u: OECD, 2004), predkolski
kurikulum daje odraslima smjernice i strukturu - "graevinsku skelu", kao i slobodu
unutar naelnih okvira, da zajedno sa djecom, stvaraju autentine konkretne
programe, kako bi podrali dijete i grupu u uenju i razvoju.
Program, ovdje odreen, obuhvata sva iskustva koja djeca stiu, planirana i
neplanirana, direktna ili indirektna, u sredini koja je ureena na taj nain da podrava
njihovo uenje i sveukupni razvoj. Obuhvata sve aktivnosti, dogaaje, rituale, obiaje
odraslih i djece u vrtiu i direktne i indirektne interakcijske uticaje u i iz okruenja
(Program predkolskog vaspitanja i obrazovanja, 2007:30).
Razliiti pristupi, definicije i strategije u ostvarivanju ciljeva vaspitanja i obrazovanja
ogledaju se u vrstama kurikularnih koncepcija, koje se potom ogledaju u vrstama
programa kojima odrasli i djeca sustvaraju svoje konkretne programe.
Tipologija uobiajenih predkolskih programa, koju je razvio Dejvid Vikart (Weikart,
1992; 2000 - vidi kod: Siraj-Blatchford et al., 2002: 26), razlikuje etiri osnovna
pristupa stvaranju predkolskih programa, a u odnosu na to koliko predkolski
kurikulum, kao javni dokumenat, prua inicijativu djeci i odraslima, odnosno, u kojoj
mjeri odrasli i djeca imaju mogunosti, kompetencija, znanja, vinosti, resursa, ali i
"mandat" da ga grade (vidi sliku 1). Drugim rijeima, kvalitet predkolskog programa,
onog realnog programa koji stvaraju vaspitai i djeca, zavisi, prije svega, od volje
profesionalaca, njihovog znanja i umijea da paljivo prate dijete, sa jedne strane, te
od njihove opremljenosti da razumiju i interpretiraju vrijednosni i pedagoki okvir
javnog predkolskog kurikuluma, sa druge.
Slika 1: Tipologija predkolskih programa prema Vikartu (Wiekart, 2000, u: Siraj-Blatchford et al.,
2002: 26)

81

Programirani pristup snano ureuje ulogu i poziciju vaspitaa, dajui im, naizgled,
visoku inicijativu, stavljajui ih u poziciju "izvoaa" ili "realizatora" isprogramiranih
sadraja. Djeca, koja nisu prepoznata kao nosioci sopstvenog razvoja, nemaju
inicijativu, ili je ona minimalna. Njihova uloga je jasno odreena u aktivnostima koje
iniciraju i odrauju vaspitai, gdje djeca, sa vie ili manje elana, obavezno uestvuju u
njima i daju svoj doprinos.
*
Reenice "djeca dobro razumiju...", "jako su
zainteresovana..." ilustruju poziciju djeteta koje prihvata ono to mu se nudi. U osnovi
ovog pristupa stoje teorije uenja i kognitivnog razvoja, sa jasnim usmjerenjem ka
kolarizaciji predkolskog setinga. U praksi je prisutan u onoj pedagogiji koja istie
objektivne i jasne zadatke koji su klasifikovani i razraeni unaprijed odreenim
sadrajima, ukljuujui i didaktike igre i teme, gdje se pretpostavlja da se odvija
cjelokupan proces uenja i razvoja, i koji vode ka efektima uenja kao to su razvoj
bazinih sposobnosti i memorisanje,a doivljava djeije uenje jedino u onom
segmentu dana koji se naziva "uee aktivnosti" ili negdje jo uvijek zadrana
sintagma "usmjerene aktivnosti".
Pristup otvorenog okvira daje vrst okvir ili strukturu vaspitau, kroz uloge u kojima
podravaju dijete u njegovim istraivanjima, interakcijama, interpretacijama i
razumijevanjima okruenja. esto su osnove od kojih odrasli polaze u stvaranju
predkolskog programa date u optim vrijednostima i drutvenim normama
zasnovanim na univerzalnim pravima djece i socijalno-konstruktivistikim teorijama
koje naglaavaju "sluanje djeijih glasova" i doivljavanje "djece kao djelatnika ili
aktera", te isticanje "djeijeg udjela u oblikovanju svog ivota i socijalnog okruenja za
kojeg su vezani neraskidivim vezama". Dijete i odrasli imaju mogunosti i slobodu da
prave izbore izmeu razliitih puteva i obrazovnih sredina koje im se nude. Meutim,
okruenja optimalna za njegovo uenje, igru i razvoj stalno su mu na dohvat ruke i
ponuena, kako bi se dosezali specifini ciljevi. U okruenju se i izbori briljivo prate i
biljee, i podstiu u kraem i duem periodu. Ne razdvajaju se igra, uenje i razvoj,
nego integrisano predstavljaju stimulativnu arenu za susretanje odraslih, djece i
artefakata posebno strukturiranih u pravcu poticanja individualnosti svakog djeteta.
Pristup usmjeren ka djetetu, u njegovom ekstremnom obliku, ulogu vaspitaa u
potpunosti preputa djeci, te vaspita odgovara na svaki djeiji interes i aktivnost.
Najee se biraju teme ili podruje rada sa namjerom da se odgovori na djeija
interesovanja. Fokus je na ohrabrivanju djeije nezavisnosti, socijalnom i
emocionalnom razvoju, kreativnosti i samoizraavanju u stimulativnom, permisivnom
okruenju, koje doputa slobodno istraivanje i otkrivanje.
Pristup uvanja djece se ne moe svrstati u predkolski program.
U praksi i teoriji predkolskog vaspitanja i obrazovanja, mogue je uoiti jo jednu
podjelu predkolskih programa: sukonstrukcijski (gdje je naelo su-djelovanje), i
podupirui (schaffolding) pristup u razvoju i uenju male djece. Sukonstruisati, za
Dordana (Jordan, 2004, prema: Miljak) znai konstruisati znanje, smisao,
razumijevanje, zajedno sa drugima, a kao strategija u poduavanju i uenju to znai da
vaspitai i djeca zajedno stvaraju smisao, grade znanje i razumijevanje svijeta oko
82

sebe. U ovom pristupu su i jedan, i drugi, odrasli i dijete, ravnopravni, nema odnosa
moi, nego se ona dijeli. To od odraslih zahtijeva da imaju izvanredno razvijenu
vjetinu i sposobnost voenja dijaloga sa djecom. Pored toga, odlikuje se i odnosom
prema djetetu kao nosiocu prava ("perspektiva djeteta"), gdje je dijete razborita,
kompetentna, snana, mona osoba. Postupanje sa djetetom, ak i vrlo malim, koje
posjeduje mo, odreenu svijest i namjeru, stvara interakcijsku mreu u kojoj se i
oekuje da se takvo dijete razvije (samosvjesno, mono, sigurno, svjesno sebe i svojih
prava). Drugi pristup, koji po nekima prevladava u praksi, je onaj u kome odrasli
potpomau, vode i podupiru kao skela dijete u njegovom uenju i istraivanju. Taj
proces se jo naziva "voena participacija" u kojoj dolazi do izraaja podjela moi, iako
u njoj dijete moe biti pasivno. Oba pristupa, gledajui ih iz ugla Vikartove tipologije,
moemo smjestiti u pristup otvorenog okvira, i interpretirati ih u formi kontinuuma na
ljestvici podjele moi izmeu djece i odraslih u predkolskom prostoru.
etiri osnovna pristupa vizualizuju smjernice za obrazovanje buduih vaspitaa,
odnosno, ine okosnicu filozofije studijskih programa u visokokolskim institucijama.
Nain na koji e profesionalci razumjeti i interpretirati predkolski kurikulum, i
sustvarati ga u predkolski program kroz odnose i veze koje grade sa konkretnom
djecom i njihovim roditeljima, zavisi u velikoj mjeri od naina kako su budui vaspitai
naueni (ili bar inicirani) da rade sa djecom.

O obrazovanju buduih vaspitaa inspirisanom predkolskim kurikulumom
Smatra se da je jedna od znaajnijih funkcija institucija, koje se bave profesionalnim
osposobljavanjem buduih vaspitaa, da ih naue kako da koriste i primjenjuju
predkolski kurikulum.
U akademskim krugovima ne postoje razmimoilaenja po pitanju potrebe i znaaja
priprema budueg i postojeeg kadra kao osnove visokog kvaliteta institucija za
predkolsku djecu. Meutim, pitanje koje se problematizuje u vezi s nainom na koji
se ono izvodi. Podijeljenost na discipline, umjesto potrebe integrisanja, nemogunost
da se prate novi trendovi u obrazovanju vaspitakog kadra, ad hoc programi, bez
jasnijih drutvenih ciljeva, kao i znaajnijeg ukljuivanja samih vaspitaa u taj proces,
programi zasnovani na potrebama onih koji ih pruaju, a ne na stvarnim potrebama
teorije, prakse i praktiara, sa esto zastarjelim i kontradiktornim sadrajima,
oslikavaju trenutnu akademsku praksu.
Vizija na kojoj se gradi obrazovanje buduih vaspitaa, koji ive u drutvu koje se
sveobuhvatno i brzo mijenja, mora da se zasniva na pretpostavkama postavljenim u
mnogo irem akademskom prostoru, a to su (Buchbergeretall., 2000:44):
a) Kompetencije vaspitaa da stvaraju mone sredine za uenje obezbjeujui visok
pedagoki kvalitet: gdje se polazi od ubjeenja da okruenje, organizovano i
ureeno, socijalno bogato i poticajno, utie na razvoj i uenje djece, pruajui
prostore za samostalno i grupno istraivanje, igru i raznovrsne izbore u prikupljanju
i graenju iskustava, znanja, vjetina, vrijednosti;
83

b) Pretvaranje akademskog znanja (prenosivog i usko odreenog predmetnim
podrujima) u situacije uenja i poduavanja, otvarajui, tj. integriui ih ka
holistikom obrazovanju, jer mala djeca svijet doivljavaju u svom punom obliju,
konstruiui svoja znanja, o svijetu koji ih okruuje, kroz kreativnost, imaginaciju,
otvorenost uma, ekspresivnost i radost uenja kroz igru;
c) Sposobnosti saradnikog rjeavanja problema i timskog djelovanja, obavezuju
odrasle na meudjelovanje, saradnju i usmjerenost jednih na druge koji se
direktno i indirektno brinu i rade sa djecom i razvijaju konkretne predkolske
programe. Dijeljenje razumijevanja za ciljeve, zadatke timova, ishode, materijalno i
socijalno okruenje, obavezuje timsko djelovanje kroz podijeljenu odgovornost za
uenje i razvoj djece koja su im povjerena na brigu.
Mala djeca trebaju odrasle koji su osjetljivi na njihove potrebe i interese, ali koji umiju
da, u okvirima perspektive djeteta, razumiju i prihvate djeiju mo. Trebaju odrasle
koji e moi da kombinuju svoja saznanja o djeijem razvoju i znanja o tome kako
djeca najefikasnije ue, sa znanjem sadraja koji je pokriven predkolskim
kurikulumom (Siraj-Blatchfordetal., 2002). To znai da umiju:
Identifikovati svako dijete kao pojedinca sa jedinstvenim potrebama, ivotom,
iskustvima, linou, interesovanjima i stilovima uenja;
Identifikovati pristupe u uenju i izabrati kontekste gdje e se djeca osjeati
sigurno, i koji na najbolji nain mogu da motiviu djecu i unaprijede pozitivne
djeije dispozicije;
Indentifikovati mogue izazove i postignua u programskim sadrajima za svako
dijete.
Gore reeno, pred studijske programe, koji pripremaju budue vaspitae, postavlja
obavezu da su osmiljeni/postavljeni tako da pruaju studentima mogunosti da
razmiljaju i procjenjuju o teorijskim, pedagoko-didaktikim i metodikim, kao i
praktinim pitanjima u vezi s podrkom razvoju i uenju djeteta u obrazovnim
institucijama za malu djecu (od roenja do polaska u kolu). Studenti trebaju da se
kontinuirano podupiru da aktivno razvijaju vlastite strategije te podrke,
kompetentno donosei odluke u vezi s ureenjem okruenja, podjednako kao timski
igrai i pojedinci. Kroz integraciju teorijskih i praktinih aktivnosti, u toku svog studija,
trebaju da se osposobe da integriu razliite strategije, iskustva i sadraje kroz pristup
zasnovan na jedinstvu uenja, istraivanja, konstruisanja, stvaranja, kroz igru, uee
aktivnosti, njegu, projekte, rutine, djelovanje i interakciju.
Ishodi studijskih programa moraju graditi profesionalca koja/koji
ZNA da:
pokazuje znanje potrebno da podri (strategijama podrke i uenja,
razumijevanjem meuodnosa igre i uenja i istraivanja male djece) cjelokupan
razvoj djece uzrasta od 6 mjeseci do polaska u kolu,
84

ima znanja u vezi s pitanjem planiranja, programiranja, primjenjivanja i
procjenjivanja u uslovima integrisanja iskustava djece i odraslih, i onih planiranih i
neplaniranih, direktnih ili indirektnih, iniciranih i otkrivenih, u predkolski
kurikulum vaspitne grupe;

SPOSOBNA/SPOSOBAN JE i UMIJE:
da pretvori teorijska i didaktiko-metodika saznanja i saznanja drugih
(istraivanja, teorija...) u adekvatan, kreativan, motivacijom proet program
konkretne vaspitne grupe, bilo da je u pitanju jasliki ili vrtiki uzrast djece,
da podri svako dijete, odgovori na razvojne potrebe, interesovanja i mogunosti
sve djece u vasptinoj grupi, gradei program koji e biti izazovan svoj djeci,
da planira, razvija, primjenjuje i evaluira vaspitno-obrazovni rad i druge aktivnosti
samostalno i u timu,
da analizira, primjenjuje, dokumentuje i procjenjuje napredovanje, uenje, igru i
razvoj djece, i gradi program u zoni narednog razvitka djeteta, odreujui puteve
ka oekivanim ishodima, kao i naine kako e se sadraji pretvarati u
uee,smislene situacije za djecu,
da kritiki i nezavisno (autonomno) prihvate, sistematizuju i reflektuju o sopstvenih
iskustvima i iskustvima drugih (djece, roditelja, kolega u timu), stalno teei ka
novim saznanjima iz oblasti ranog vaspitanja i obrazovanja, kao osnovu za svoj
profesionalni razvoj,
da djeluje timski, preuzimajui odgovornost za sebe i gradei sebe kao
profesionalca iji se rad zasniva na potrebi za razumijevanjem drugih, dijeljenjem
sa drugima i uvaavanjem sebe i drugih;

JESTE:
sposobna/sposoban da pravi profesionalne procjene koje se oslanjaju na naunim,
strunim, drutvenim i etikim aspektima,
profesionalno samosvjesna/samosvjestan, empatina/empatian prema razliitom
(mlaima, djeci iz razliitih okruenja...), kulturna /kulturan i sa izgraenim
sistemom vrijednosti, ophodei se prema djeci, roditeljima, svojim kolegama sa
potovanjem, afirmiui njihovo dostojanstvo i dignitet,
osvijeena/osvijeen po pitanju svojih profesionalnih potreba kao osnove
cjeloivotnog uenja, preuzimajui odgovornost za sopstveni profesionalni razvoj.


85

Odrivost predkolskog kurikuluma...
Kao svojevrsni ideal kome drutvo tei, graen na temeljima viedecenijskog iskustva i
promiljanja o znaaju i realitetu institucionalnog ranog obrazovanja i vaspitanja i
vizije budunosti koja daje sigurnost odrivosti, predkolski kurikulum, najee, ne
propisuje naine i sadraje kako da se do njih stigne. To je pitanje drutvenog
oblikovanja, zajednikog dijeljenja razumijevanja, te vizije od strane svih aktera: djece,
odraslih, obrazovnih politiara i administracije, predkolskih i akademskih institucija.
Ta vrsta oslobaanja obrazovanja od dravne kontrole (barem u ovom segmentu)
istovremeno daje veu odgovornost akterima preputajui im odluke koje su bliske
njihovim potrebama, iskustvima i svakodnevnom ivotu. Sa druge strane, predstavlja
osnovu zajednikog dogovora, dijaloga, i konsenzusa oko toga ta je sutina, potreba i
kvalitet procesa ranog vaspitanja i obrazovanja kod nas, i kako na njih odgovorati
unutar ovog dijela sistema vaspitanja i obrazovanja, fokusirajui se na sadanjost i
budunost.

LITERATURA
Alvestad, M.& Pramling Samuelsson, I. (1999). A Comparison of the National Preschool
Curricula in Norway and Sweden, Early Childhood Research & Practice, Fall, online.
www.ecrp.uiuc.edu/index.html
Buchberger, F., Campos, B.P., Kallos, D., & Stephenson, J. (2000). Green paper on teacher
education in Europe. High quality teacher education for high quality education and training.
Thematic Network on Teacher Education in Europe. Fakultetsnmnden fr lrarutbildning,
Ume universitet. www.tntee.umu.se/publications/greenpaper.html
Dahlberg, Gunilla, Moss, Peter, &Pence, Alan. (1999; 2007). Beyond quality in early childhood
education and care: Language of evaluation. (2nd. ed.). New York: Routledge. ISBN 0-203-
96615-5 Master e-book ISBN.
Kelly, A.V. (2004). The curriculum. Theory and practice. London: SAGE Publications.
Marsh, C. (1997, 2003, 2004). Key concepts for understanding curriculum. Third edition.
London New York: RoutledgeFalmer. Taylor & Francis Group.
Miljak, Arijana. (2007). Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja. U: Vlatko
Previi, (Ured.), Kurikulum. Teorije - metodologija - sadraj - struktura. Zagreb: kolska knjiga.
str. 205-252.
Ministarstvo prosvjete i kulture RS. (2007). Program predkolskog vaspitanja i obrazovanja.
(Autorski tim: Spasojevi, P., Pribiev-Beleslin, T. i Nikoli, S.). Istono Sarajevo: Zavod za
udbenike i nastavna sredstva.
Ministarstvo prosvjete i kulture RS, i Republiki pedagoki zavod. (2007). Radne knjige za
predkolske ustanove. (Autorski tim: Spasojevi, P., Pribiev-Beleslin, T. i Nikoli, S.). Istono
Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna sredstva.
OECD. Directorate for Education. (2004). Starting strong. Curricula and pedagogies in early
childhood education and care. Paris: OECD.
86

Pramling, I. (1992). Developing the childs conception of learning. In: UNESCO. (Eds.). Educare
in Europe. Report of the conference held in Copenhagen, Denmark, October 1992. Paris: The
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation. 25-50.
Previi, Vlatko. (2007). Pedagogija i metodologija kurikuluma, U: Vlatko Previi. Ur.
Kurikulum. Teorije metodologija sadraj struktura. Zagreb: kolska knjiga. str. 15 37.
Siraj-Blatchford, Iram, Sylva, Kathy, Muttock, Stella, Gilden, Rose, & Bell, Danny. (2002).
Researching effective pedagogy in the early years. Research report RR 356. UK: Department
for Education and skills.
Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid&Hundeide, Karsten. (2010). Child's perspectives
and childrens' perspectives in theory and practice. Dordrecht-Heidelberg-London-New York:
Springer and Business Media. e-ISBN 978-90-481-3316-1.
Weikart, D. (1992). Appropriate developmental early childhood education, U: UNESCO. (1992).
Educare in Europe. Report of the conference held in Copenhagen, Denmark, October 1992.
Paris: The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation.






87

PRILOZI SUVREMENOJ PARADIGMI RANOG ODGOJA

Prof. dr. Edina Vejo,
Odsjek za socijalnu pedagogiju,
Islamski pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici
edina.vejo@gmail.com

SAETAK
Tekst predstavlja prilog konceptualiziranju odgovora na dva pitanja u predkolskom
odgoju i obrazovanju: pitanju o filozofiji odgoja od koje se polazi i pitanju evaluacije
procesa u predkolskom odgoju i obrazovanju. Osnovni metodoloki alat, kojim je
prilog konstruiran, jeste uenje o paradigmi kao okviru unutar kojeg se u odreenom
trenutku misli suvremenost, konkretno, rani odgoj. Koncept 'drutvene paradigme'
obezbjeuje irinu, slojevitost, ali i detaljno sagledavanje teorijskih uporita ranog
odgoja. Tekst razvija i direktnu konkretizaciju suvremene paradigme ranog odgoja
kroz procesno-razvojnu strategiju planiranja u vrtiu. Evaluacija predkolskog odgoja i
obrazovanja je razvijena u tekstu prvenstveno u reakciji s filozofijom odgoja i s ciljem
da potcrta postmoderne senzibilitete u ranom odgoju.
Kljune rijei: drutvena paradigma, procesno-razvojna strategija planiranja,
refleksivna (samo) evaluacija.

SUMMARY
The text is a contribution to the conceptualization of answertotwo questions in the
Pre-Primary education: the question of philosophy of ducation andthe question of
evaluation processes in Pre-Primary education. A basic methodological tool, by which
the attachment was constructed, is learning about a paradigm as a framework
wherein the modernity, namely the early education, is tought of in the specific
moment of time. The concept of 'socialparadigm' provides the breadth of vision,
complexity and detail of the theoretical bases of early education.Text develops and
directs the concrete contemporary paradigms of early education through the
process-development strategy planning in Pre-Primary. Evaluation of Pre-Primary
education has been developed in the text, primarily in the relation with philosophy of
education and with aim to underline the postmodern sensibilities in early education.
Key words: social paradigm, development planning strategy, reflexive (self-) evaluation


88

1. ZNAENJE PARADIGME
Posjedovanje paradigme kao okvira iz kojeg se praktino promilja i djeluje,
priskrbljuje sigurnost i izvjesnost rezultatima u praksi.
O paradigmi u znanosti se govori kroz socioloko i znanstveno teorijsko znaenje: Na
sociolokoj razini, paradigma je odreena onim to je zajedniko lanovima
znanstvene zajednice (struno obrazovanje temeljeno na bliskoj strunoj literaturi,
uska komunikacija unutar zajednice, podudarna miljenja o nizu tema, problemi u
komunikaciji s ostalim grupama). Na znanstveno teorijskoj razini, paradigma je
obiljeena 'disciplinskom matricom' dotine znanosti (odreenim simbolikim
generalizacijama, modelima i oglednim primjerima) (Konig, Zedler, 2001:228).
Vrlo produktivan u procesu objanjavanja prirode suvremene znanstvene paradigme
je princip komplementarnosti. Niels Bohr (1885-1962), danski fiziar, dobitnik
Nobelove nagrade za fiziku, za rad o strukturi atoma, razvio je princip
komplementarnosti u djelu 'Atomska fizika i ljudsko znanje' (Bohr, 1985). Bohr je
smatrao da je nae znanje naelno nekoherentno, 'nesjedinjivo'. Meusobno
nekoherentne teorije u nekom podruju, mogu opstajati jedna pored druge. Ovim
principom se u znanosti afirmira uvid prema kojem u submikroskopskom svijetu, ali i u
svakodnevnom svijetu, vai dualnost: jedan te isti entitet, u zavisnosti od naina
opaanja, moe biti malo val, malo estica, npr. elektron. Govorimo o Bohrovoj
komplementarnoj slici svijeta, prema kojoj dva protivrjena pojma mogu biti
komplementarni jedan drugom, umjesto da se iskljuuju. Oito, cilj istraivanja vie
nije spoznaja atoma, njegovog kretanja, odvojenog od naina istraivanja, tako da
ope, uvrijeene podjele svijeta na subjekt i objekt, unutranji i vanjski svijet, duu i
tijelo, vie nisu prikladne i stvaraju potekoe.
Bohrov princip komplementarnosti reflektira se itekako i u drutvenim znanostima.
Konvergiraju znanstveni i emocionalno-religiozni pristup. Znanost i osjeanje su
komplementarni pristupi. Iskljuivost, suprotstavljenost, nepriznavanje, postaju
divilegirani pristupi suvremene znanosti. Harmoniziranost, izbalansiranost, izuzetna
osjetljivost za rafiniranu nijansu, ureuju prostor 'privilegije' ovovremene znanosti.
Dio bliskih orijentirajuih instrukcija u suvremenoj znanosti, njezinim temeljima-
epistemologiji, dali su uz Bohra i Schrodingera, Heisenberga, Einsteina. Tako e
Einsteinova opa teorija relativnosti dovesti u pitanje njutnovsku fiziku to se tie
temeljnih konstrukcija, kao to su priroda vremena, energije i mase, to e generirati
nove hipoteze i istraivanja.
Inae, proces 'disciplinarizacije' u znanosti o odgoju karakterizira potraga za ravnoteom
izmeu profesionalnog polja i disciplinarnog znanja.
*****
Tenzija izmeu znanstvenog i
profesionalnog podruja je prostor u kojem treba uspostaviti harmoniziran odnos

*****
Nerijetko se u svom nastavnom radu sa studentima susreem s njihovom potrebom da dobiju
pragmatina uputstva, poesto svedena na razinu 'recepta'. Ovakva oekivanja postaju sve ea i
sve opasnija, jer upravo suvremena znanost nudi irok okvir za promiljanje koje ne poznaje
recepte i stereotipije.
89

izmeu pedagoke profesije i znanstvene discipline. Ova napetost se u akademskim
krugovima doivljava kao izazov dvostruke relevantnosti: drutvene i znanstvene. Kad se
uspije dobiti ova dvostruka relevancija, moe se govoriti da odreeno disciplinarno
podruje uspjeno funkcionira u odreenim drutvenim uvjetima. Profesionalizacija se
uvijek proiruje iznad prakseolokih aspekta i zahtijeva dodatnu opu i znanstve-
nopedagoku kulturu na iroj osnovi(Vujisi-ivkovi,2008:544). Dakle, da bi se u praksi
uspjeno koncipirao i realizirao proces ranog odgoja, neophodno je odgovoriti na
pragmatine imperative svakodnevne prakse i uvaiti znanstvenu logiku, ime je
mogue generirati nova znanja i istovremeno se ne distancirati od prakse ranog odgoja.
Mjeru balansa izmeu razvoja profesionalnog polja ranog odgoja i disciplinarnog znanja
Pedagogije ranog odgoja, smatramo paradigmatskim prilogom razvoju i teorije, i prakse
ranog odgoja. Neadekvatna reakcija koja moe nastati kao rezultat nerazrijeenih
protivrjenosti izmeu profesionalnog i znanstvenog polja u Pedagogiji je tzv. aplikativni
ili implikativni model konstituiranja pedagokog znanja, dakle, direktno, skoro
brzopotezno primjenjivanje znanja nastalih u neemu poput znanstvene laboratorije
(Vujisi-ivkovi, 2008: 545).

90

2. UVIDI I ANALITIKI OSVRT NA POSTOJEE CJELOVITE PROGRAME
PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA U BOSNI I HERCEGOVINI

Tabela 1
Teorijska polazita - filozofija odgoja, shvatanja o prirodi djeteta i pristup uenju
Navodi iz dokumenata u vezi sa teorijskim paradigmama i analitiki osvrt na ovaj segment u cjelovitim
programima odgojno-obrazovnog rada
Strateki pravci razvoja predkolskog odgoja i obrazovanja u BiH:
Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH:
Zajednika jezgra predkolskih programa: S intencijom da osiguraju kvalitet odgoja i obrazovanja za svu
predkolsku djecu, odgovore na razvojne potrebe djece, razviju pozitivan odnos i osjeaj pripadnosti dravi
BiH, uvae specifikume lokalne zajednice. (Konkretizacija 'filozofije odgoja' iz Jezgre razvijena u primjeru
Programa Tuzlanskog kantona)
Vidi u tabeli Program odgojno-obrazovnog rada u Tuzlanskom kantonu!
Program
odgojno-
obrazovnog
rada u RS

Program
odgojno-
obrazovnog
rada u BD

Program
odgojno-
obrazovnog
rada u
Tuzlanskom
kantonu
Program
odgojno-
obrazovnog
rada u
Podrinjskom
kantonu
Program
odgojno-
obrazovnog
rada u Zeniko-
dobojskom i
Unsko-sanskom
kantonu
Program
odgojno-
obrazovnog rada
u Kantonu
Sarajevo
- proces ranog
uenja i
formiranje
linosti djeteta
od roenja do
polaska u
kolu;
- odgovoriti na
razvojne
potrebe;
- interakcija
porodice i
institucije
(podrka
porodici iz
snane veze s
predk.inst.);
- dobro
strukturirani
uvjeti
socijalnog i
materijalnog
okruenja;
- organizirano
uenje djece
od est
mjeseci do
polaska u
kolu;
- uoiti i
podrati
razvojne
potrebe;
- uvaiti sve
psihofizike
potencijale;
- blagovre-
meno
posticanje
viih razina
razvoja;
- segmenti:
obrazovanje
koncentriran
o na razvojna
interesovanja
- formiranje
osobnosti,o
d navrenih
est
mjeseci
ivota do
polaska u
kolu;
- uvaavanje
razvojnih
potreba
djeteta;
- meudje-
lovanje
porodice i
institucija;
- dobro
strukturiran
i uvjeti
socijalnog i
materijal-
nog okru-
enja;
- sastavni dio
jedinstveno
g odgojno-
obrazovnog
sistema u
BiH;
- odgoj djece
od est
mjeseci do
polaska u
kolu;
- odgovor na
razvojne
potrebe;
- uvezanost
porodice i
institucije;
- strukturirani
uvjeti soci-
jalnog i
materijal-
nog
okruenja;
- njega,odgoj i
obrazovanje
djece u dobi
od prve do
este godine;
- svestrani
razvoj
linosti;
- kreativan
odnos prema
stvarnosti;
- slobodno
ispoljavanje
individu-
alnosti;
- predkolski
odgoj i
obrazovanje
je integralni
dio
jedinstvenog
odgojno-
obrazovnog
- sastavni dio
jedinstvenog
odgojno-
obrazovnog
sistema u BiH;
- odgoj djece
od est
mjeseci do
polaska u
kolu;
- odgovor na
razvojne
potrebe;
- uvezanost
porodice i
institucije;
- strukturirani
uvjeti
socijalnog i
materijalnog
okruenja;
- uvaavanje
prirode

U aprilu, 2011. godine, autorica teksta je ukljuena u rad ekpertnog tima u okviru projekta
'Standardi kvaliteta predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini', koji je formirala
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje BiH.
91

- osnaiti
dijete;
- uvaavanje
cjelovitog
uenja i
razvoja;
- temelj
cjeloivotnog
uenja;
- aspekti
razvoja
djeteta:
intelektualni,
socijalno-
emocionalni,
fiziki;
- podrati
djetetovo
ukljuivanje u
konkretan
socio-kulturni
kontekst;
- podrka
'drutvu
znanja';
- njegovanje
sopstvene
duhovne i
kulturne
batine;
- oslonjenost
na humani-
stike i
demokratske
tenje razvoja
drutva;
- promocija
djeijih prava;
- povjerenje u
'mo' ranog
djetinjstva;
- mogunosti
kompenzacije
za djecu iz
depriviranih
sredina;
- ulaganje u
predkolstvo
kao ulaganje
u budunost
drutva.
djece i
formativni
segment
orijentiran ka
aspektima
razvoja (inte-
lektualnom,
socijalno-
emocional-
nom i fizi-
kom, te
unutar njih
doivljaju
uspjeha i
ostvarenosti);
- dio integral-
nog sistema
odgoja i
obrazovanja;
- ukljuivanje
porodice,
ustanova za
djecu, pro-
svjetnih i
kulturnih
institucija;
- vee
povjerenje u
'mo' ranog
djetinjstva;
- znaaj ranog
uenja;
- suzbijanje
predstava o
uenju kao o
mukotrpnom
procesu s
tipinim
akademskim
obiljejima;
- neupitnost
koristi za
djecu, ali i za
zajednicu
(humani
aspekt).
- uvaavanje
doktrine
cjeloivo-
tnog uenja
i razvoja
(tjelesno i
mentalno
zdravlje),
(predkolski
odgoj i
obrazova-
nje kao
osnov obra-
zovanja);
- oslonjenost
na suvre-
mene znan-
stvene spo-
znaje;
- koncept
razvojno
primjerene
prakse;
- ukljuivanje
djeteta u
konkretan
socio-
kulturni
kontekst;
- respekt
ideje
'drutva
znanja';
- osjetljivost
prema
duhovnoj i
kulturnoj
batini;
- isticanje
'moi'
ranog
uenja;
- temelj
razvoja
osobe, tzv.
'kritiki
interval'
za razne
psihike
funkcije.
- uvaavanje
prirode
cjelovitog
uenja i
razvoja;







sistema
(temeljni
segment
sistema);
- dominantna
aktivnost je
igra, to
obezbjeuje
autentinost
ovog
segmenta
odgojno-
obrazovnog
sistema i
onemogu-
ava prisutnu
tendenciju
didaktiziranja
i kolarizacije;
- utemeljenost
na recentnim
znanstvenim
spoznajama;
- jedinstvo
odgojnog
utjecaja na
relaciji
porodica,
institucija,
drutvena
sredina;
- pedagoki i
zdravstveni
standardi;
- podjednaki
uvjeti za svu
djecu.

cjelovitog
uenja i
razvoja;






92

Tabela 2
Evaluacija programa
Navodi iz dokumenata u vezi sa evaluacijom programa i analitiki osvrt na ovaj segment u cjelovitim
programima odgojno-obrazovnog rada
Strateki pravci razvoja predkolskog odgoja i obrazovanja u BiH:
Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH:
Zajednika jezgra predkolskih programa: Evaluacija nije razvijena.
Program
odgojno-
obrazovnog
rada u RS

Program
odgojno-
obrazovnog
rada u BD

Program
odgojno-
obrazovnog
rada u
Tuzlanskom
kantonu
Program
odgojno-
obrazovnog
rada u
Podrinjskom
kantonu
Program
odgojno-
obrazovnog
rada u Zeniko-
dobojskom i
Unsko-sanskom
kantonu
Program
odgojno-
obrazovnog
rada u
Kantonu
Sarajevo
- nije razvijena - nije razvijena - nije razvijena - nije razvijena - nije razvijena - nije razvijena


2.1. Analitiki osvrt, prijedlozi
2.1.1. Teorijska polazita-filozofija odgoja, shvatanja o prirodi djeteta i
pristup uenju

- ta je prisutno? ta 'oslikavaju' programi?
a) aktuelna obrazovna politika; kulturoloki kontekst se projektuje u programe kako
se i drutvo mijenja (drava formulira svoje stavove, npr. kroz Zajedniku jezgru)
b) predkolski odgoj i obrazovanje je integralni dio sistema odgoja i obrazovanja
c) (ne) jedinstvena koncepcija
d) tumaenje djeteta i njegovog razvoja temelji se na humanistikom shvaanju: Unutar
ovakvog pristupa uoljiva su dva 'podpristupa', i to: MATURACIJSKO-SOCIJALIZACIJSKI,
potencira intrinzinu samorazvojnu inicijativu djeteta, a potrebno je obezbijediti
adekvatne sredinske uvjete i interaktivni socijalni ambijent kako bi se razvile vjetine i
sposobnosti, kreativnost posebno; KOGNITIVNO-RAZVOJNI, prema kojem odgojni
proces treba tako strukturirati da se potie i ubrzava opi razvoj, a posebno kognitivni
d ) razvijene funkcije predkolskog odgoja i obrazovanja
e) metode odgoja i obrazovanja: istaknuta igra samo u jednom programu
f) predkolski odgoj i obrazovanje kao mogunost proirenja socijalnih struktura koje
su do tada obino bile u vezi s porodicom
g) okrenutost djetetu: uvaena djetetova osobenost, razvojna usklaenost, funkcional-
nost djetetovih potreba, a da li i prilagodljivost individualnim potrebama djeteta?
93

Kao odgovor: mogunost prilagodbe 'okvira' konkretnim uvjetima i djetetovim
potrebama se sluti. Primjedba: 'Otvorenost', 'nedovrenost' (kao prilagodljivost svima
koji uestvuju u realizaciji) kao znaajka sistema otvorenog odgoja upravo zahtijeva
promjenu filozofije odgoja!

Promjene u razumijevanju djetinjstva?
Djetinjstvo u modernoj akcentira razumijevanje djetinjstva kao posebne ivotne dobi.
Naputa se model djetinjstva kao socijalnog prostora za zatitu i pripremu djece, jer se
to jednostavno ne podudara s realnou u kojoj ivimo. Dio ove realnosti je i injenica
da su djeca ve na ovom uzrastu prisiljena na samopotvrivanje, to esto rezultira
djetetovim povlaenjem u sebe, emocionalnom nestabilnou ili nasilnou. Dogaa
se proces individualizacije djeteta u kojem je konvencionalna uloga djeteta 'u sjeni
svojih roditelja, ono postaje sve vie subjektom sa slinom ulogom koju imaju otac i
majka. Dijete razvija vlastitu brigu, ima svoje socijalne snove, osjea se potiteno kad
se porodica suoava s problemima. Individualizacija djetinjstva rezultira sve veom
socijalnom segregacijom tj.pojavom socijalno-prostornog izdvajanja ugroenih, pa i
djece. Oito, djetetu treba podrka u savladavanju ivota!

Procesno-razvojna strategija programiranja, kao odgovor?
- U postojeim programima, nedovoljan pomak od tradicionalnog naglaska na
sadraju ka isticanju samog procesa-cjeline iskustava i interakcija iz kojih dijete ui.
- Nedovoljno razvijena logika otvorenog kurikuluma u kojem je samo polazite
smjeteno u konkretni kontekst u skladu s kojim se reinterpretira, programira.
- Kako posmatrati, ocjenjivati program? Ne na osnovu boljeg ili slabijeg ostvarenja
planiranih ciljeva gradiva, djetetovog znanja, postizanja 'gornje granice razvoja',
nego mjerenjem procesa svih elemenata i faktora, eksplicitnih i implicitnih,
planiranih i prikrivenih.
- U ovom konceptu vaan je indirektni odgoj, simboliki okvir socijalnog reda,
tzv.znanje u pozadini: Koja sutinska iskustva vrti prenosi na djecu (npr.dnevni
reim, komunikacijski normativi).

2.1.2. Evaluacija programa
- Jaka veza izmeu filozofije i evaluacije jer, nije nevano od ega se polazi u procesu
programiranja. Poststrukturalistiko shvaanje djeteta razumijeva ga osobom,
aktivnim biem, sposobnim za konstruiranje diskursa kroz partnerski odnos s
odgajateljom.
- Evaluacija je sistemsko prikupljanje podataka o aktivnostima, rezultatima, karak-
teristikama programa, kako bi donijeli sud o programu, unaprijedili njegovu
efektivnost, donijeli odluke o buduem programiranju (Patton, 1997).
94

- Svrha evaluacije:
a) utvrditi korisnost programa, kako za djecu, tako i za roditelje i drutvenu
zajednicu
b) unapreenje programa (slabe take/snage programa)
c) generiranje znanja u podruju Pedagogije ranog odgoja

NAJVANIJE:
Formuliranje evaluacionih pitanja:
a) deskriptivna (kako se program realizira)
b) normativna (ta bi bilo bolje od postojeeg)
c) uzrono-posljedina (da li program dovodi do rezultata)
Uobiajena logika evaluacije predkolskog programa: struni kvalitet i linost
odgajatelja, poticanje djeijeg razvoja i uenja, ostvarivanje programskih aktivnosti,
odnosi odgajatelja s djecom, utjecanje na djeije ponaanje, organiziranje ivota i rada
u djeijoj grupi, tekoe na koje nailazi u radu odgajatelj, tekua evaluacija.
Poststrukturalistika logika evaluacije:
vrtiki program evaluirati polazei od toga da dijete ima centralnu ulogu u vrtiu. Kako
je razviti? Traiti mogue odgovore odgajatelja (ali i drugih) na pitanja koja bi dijete
moglo hipotetiki postaviti:
a) Da li zna ko sam?
(uvaavanje djetetovog egzistencijalnog konteksta, osobe koja je originalna,
razliita od drugih)
b) Da li, stvarno, zna ta ja elim da radim?
(opredjeljuje li se ili predlae aktivnosti, ili, u najgoroj varijanti 'bira' izmeu
uestvovanja i neuestvovanja)
c) Da li me razumije? Da li te razumijem?
(zajedniki diskurs ili svako ostaje u svom implicitnom svijetu znaenja)
d) ta misli, da li sam otkrio/la ta je ovo novo, emu slui?
(ili sam te samo posluao/la)
e) Da li me odgaja?
f) Da li me potuje?
Ne smije se zaboraviti da je prava evaluacija ustvari evaluacija implikacija ili posljedica
primjene neke obrazovne politike, programa.


95

3. 'DRUTVENA PARADIGMA' RANOG ODGOJA
'Drutvena paradigma' (Elkind, 1998, prema, iak, 2004:46) orijentira nas prema
injenici da nain na koji konceptualiziramo probleme vie ovisi o nainu gledanja na
pojedinca i svijet nego o saznanjima dobivenim znanstvenim istraivanjima i
uoblienim u znanstvene teorije. Otuda nije nimalo nevano poznavati znaajke
konteksta unutar kojeg se oblikovala izvjesna znanstvena paradigma ranog odgoja i iz
koje se razvila odreena praksa.
Osnovna obiljeja tradicionalne, moderne i postmoderne kulture su (Mc Leod, 1997,
prema, iak, 2004:45):
Tradicionalna kultura: ivot orijentiran na porodicu, pojedinac sebe spoznaje u odnosu
prema vanjskim faktorima, tako da su veoma vane ast i ugled, postoji povjerenje u
religiju i moralnu sigurnost, drutvo je statino, glavna djelatnost je poljoprivreda i
politika kontrola je lokalnih razmjera.
Moderna kultura: individualistika ivotna orijentacija, vano je dostojanstvo pojedinca,
postoji povjerenje u znanost, usmjerenost razvoju, djeluje moralni relativizam, prevladava
industrijska djelatnost i politika kontrola je nacionalnih razmjera.
Postmoderna kultura: svijest o odnosima, rascjepkanost ivota pojedinca, znanje je
socijalni konstrukt, traenje moralnog okvira i moralnosti, strah od anarhije i haosa,
prevladava informatika djelatnost, svijet je globalno selo a time i politika
internacionalnih razmjera.
Konkretizacija drutvene paradigme u razumijevanju konceptualnih polazita ranog
odgoja je slijedea (Kamenov, 2002, prema, Savovi, 2009:135):
Funkcionalni pristup odgoju u funkciji je drutva, za razvoj su bitni vanjski utjecaji, na
ovjeka se u modelskom smislu gleda kao na realnost koja ivi u objektivnom svijetu,
predvidljivog, racionalnog, kojeg je mogue opisati apsolutnim terminima i opisom
njegovog ponaanja, a dijete koje se planirano odgaja je pasivno i treba ga oblikovati,
poboljati, te usmjeriti mu ponaanje. Humanistiki pristup odgoju poiva na filozofiji
razvoja harmonine osobe, za razvoj je bitan slobodan izbor, u modelskom smislu,
ovjek je potencijalan, jedinstven i ivi u subjektivnom svijetu, nepredvidljiv,
iracionalan, nesaznatljiv, mogue ga je opisati relativnim terminima, a odgoj djeteta
se shvaa procesom u kojem je dijete aktivno, raa se dobro i treba mu obezbijediti
uvjete, dakle, planirati interakcije djeteta i sredine, potai unutarnju motiviranost i
dovesti do cilja, do samoostvarenja.
Znanstvena javnost okupljena oko tzv. 'antroplogije svakodnevnice' je ve i u periodu
moderne progovorila da ne postoji kulturna datost, ve da je odnos izmeu pojedinca
i kulture interaktivan, reciproan, rekonstruktivan. Postmoderna akcentira ovakve
paradigmatske orijentire. U Pedagogiji ranog odgoja to znai umanjivanje znaaja
ideja koje vjeruju u prenos znanja s generacije na generaciju i afirmiranje djeteta kao
subjekta rekonstruiranja znanja. Bihejvioristki programi predkolskog odgoja i
obrazovanja pripadaju obesnaenoj ideji odgoja i karakterizira ih konceptualno
pripadanje funkcionalnom pristupu u znanosti o odgoju. U takvom konceptualnom
96

kontekstu, pitanje cilja odgoja je preputeno nosiocima drutvene moi, a pedagoka
energija se 'prazni' na konkretne metode, oblike rada, s uvjerenjem da se na taj nain
oblikuje djetetovo ponaanje. Drugom, suvremenom i u Pedagogiji ranog odgoja bar
na akademskoj razini prisutnijem toku, pripada tzv.humanistiki pristup. Ovaj pristup
e teoretiari-istraivai ranog odgoja klasificirati na maturacijsko-socijalizacijski
(naglaena intrinzina samorazvojna inicijativa djeteta, vanost obezbjeenja
interaktivnog socijalnog ambijenta kako bi se razvile kompetencije, a posebno
kreativnost, pri emu kognitivni razvoj nije naglaen, ve je podrazumijevajui) i
kognitivno-razvojni u kojem odgojni proces treba strukturirati tako da potie i ubrzava
opi, a posebno kognitivni razvoj djeteta (Savovi, 2009:136).
Metodoloki okvir za realizaciju suvremene koncepcije ranog odgoja je otvoren,
nedovren, razvojno orijentiran i decentraliziran kurikulumski pristup. Njegova
metodoloka okosnica je procesno-razvojna strategija vrtia. Sutinska distinkcija
izmeu procesno-razvojne strategije planiranja u vrtiu i uobiajenog programiranja
(a u sutini razumijevanja ideje vrtia) je u tome to se fokus pomjera sa sadraja
djeijih aktivnosti na cjelinu svih uvjeta unutar kojih se realiziraju sve aktivnosti s
djetetom.

Predkolski kurikulum u vrtiu ukljuuje sve aktivnosti, interakcije i iskustva iz kojih
dijete ui; on obuhvata cjelinu odgoja, njege i faktora okoline u kojima dijete
svakodnevno uestvuje u vrtiu. Oit je pomak od tradicionalnog naglaska na sadraju
ili gradivu, ka isticanju samog procesa ranog odgoja, dakle, cjeline interakcija i
iskustava iz kojih dijete ui u vrtiu. Ovakva 'proceduralna logika' prisutna je kako u
programiranju ranog odgoja u vrtiu, tako i u pristupu evaluaciji. Vrti i njegovi
programi ne ocjenjuju se vie na temelju bolje ili slabije ostvarenosti planiranih ciljeva
vrtikih sadraja ,na temelju postizanja 'gornje granice' razvoja ili znanja djeteta, ve
su sad u fokusu ocjene koje se temelje na 'mjerenju' samog odgojno-obrazovnog
procesa, svih njegovih elemenata i faktora, eksplicitnih i implicitnih, otkrivenih,
deklariranih, ali i prikrivenih. Konstrukt kurikuluma ukljuuje i drugu stranu programa:
cjelinu uvjeta i prepreka koji onemoguavaju realiziranje i dobro zamiljenog
programa (Apple,1992). Takoer, iz ovovremene ekoloke, kontekstualne perspektive
razvoja, djetetovo iskustvo vrtia je veoma znaajno. Kratkotrajni, izolirani efekti
djeijeg vrtia, smatraju se svojevrsnim 'metodolokim artefaktima' a znanstveno
interesantne su studije poput Londonske studije (Moore, 1964.god., 1972.god.,
1975.god., prema, Bronfenbrenner i suradnici, 1997. god., a prema,Vejo, Adilovi,
2010:119). Londonska studija je longitudinalna istraivaka studija koja je uobliila
teorijski konstrukt 'odloenog efekta vrtia', koji upozorava na injenicu da oblici
grupnog zbrinjavanja djece na predkolskom uzrastu mogu dovesti do razliitih
posljedica: od delinkvencije i nasilnitva, preko kooperativnosti uz punu odgovornost,
do bespogovornog konformiranja. Vaan aspekt osmiljavanja predkolskog odgoja i
obrazovanja, ali i njegove evaluacije, je 'prikriveni kurikulum'. Ovaj konstrukt

Blisko doktrini 'ivog uenja' prema kojoj se ivo uenje dogaa kad god osobe ivo razgovaraju o
neemu!
97

obuhvata mnoge elemente odgojnog utjecaja na dijete, koji nisu nigdje definirani, a
ipak,vrlo esto, u obliku 'indirektnog odgoja imaju jai efekt od neposrednih odgojnih
aktivnosti odreenih zvaninim kurikulumom. Sastoji se od tzv. simbolikog okvira
socijalnog reda. Ako elimo utvrditi ta se ui u vrtiu i na temelju toga saznati koja
sutinska iskustva vrti prenosi na djecu, moramo se zajedno sa kurikulumskim
sadrajima baviti i rasporedom dnevnih aktivnosti u vrtiu, 'komunikacijskim
normativima' koje odrasli upotrebljavaju u interakciji s djecom, npr. pri upotrebi
pohvala, pravilima i pristupom materijalima, nainima nadziranja vremena, emocija,
djetetovog tijela (Apple,1992).
Drutvena paradigma ranog odgoja se metodoloki manifestira instrumentom
kurikuluma, vrlo jasno i vrlo ambiciozno orijentirana ka demokratizaciji u vrtiu i
neupitnom slabljenju i uklanjanju prepreka povezanih s prikrivenim kurikulumom.
Oito, veza izmeu filozofije i odgoja je neraskidiva. Budui da je odgoj ljudski in par
excellence, ovjek je, kae Kant, to to jest samo po odgoju (Kant, 1981. ,prema, Sirello,
2005:74). Filozofija odgoja postaje sve vanijom, jer se ona pita koji su ciljevi odgoja.
'Odgoj, kao i filozofija, ine dio praktinih posebnosti kojima su jedinke gurnute u
razmiljanje o sebi samima, u poimanje i djelovanje kao subjekt. Pozitivan aspekt toga je u
tome to doputa da se vodi rauna o uskoj vezi koja postoji izmeu filozofske refleksije,
odgoja i subjektivnosti. Subjektivnost koja nije moralna, ali koja se nalazi gotovo na rubu
rastvaranja, koja stjee svijest po samoj sebi, o svojoj opozivosti. Sve tei prema
desubjektivizaciji pojedinca i naroda i prema obvezatnosti jednostavnim tehnikama
naukovanja, s rizikom da drutvo promijeni u drutvo bez subjekta. Treba, naprotiv, ostati
vjeran subjektu u trenutku kad ga se osjea u punom rastvaranju. Odgoj se ne treba
pokoravati iskljuivo praktinim tehnikama. On se djelatno ne moe uzdrati od subjekta,
ali istodobno treba ponovno promisliti filozofsko motrite pod znakom subjektivnosti:
subjektivnosti miljenja' (Ricoeur, 1995.god. prema, Sirello, 2005:75).
Bez ambicije da ovim tekstom razvijemo i govor o evaluaciji programa vrtia (o emu
su podastrijeti izvjesni uvidi u cjelini Uvidi i analitiki osvrt na postojee cjelovite
programe predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini), u ovom dijelu o
evaluaciji se govori samo kao o razvojno-kritikom poticaju za filozofiju odgoja,
konkretno, ranog odgoja.
Kako je znaajka suvremenog ovjeka stalno, napregnuto traganje za sobom i
vlastitom ulogom u svijetu, to oslikava i suvremeni promijenjeni koncept identiteta, a
pod utjecajem individualizacije i pluralizacije naina ivljenja. Oito, ovjek vie nije
ono to jest, ve postaje ono to je uspio napraviti od sebe. Otud, primjerene
evaluacijske operacije programa ranog odgoja, prevashodno, trebaju biti
samorefleksivne, samokritine, otvorene, sadravati spremnost za propitivanje
odgovora na hipotetika pitanja djeteta-konstruktora svijeta znaenja. Ovim se otvara
novi niz pitanja: kojom istraivakom metodologijom dospjeti do svijeta djeijih
znaenja kao orijentira za razvijanje hipotetikih evaluaciono-razvojnih pitanja.

98

4. ZAKLJUNI PRILOG RASPRAVI O 'FILOZOFIJI ODGOJA',
TEORIJSKOJ RACIONALI RANOG ODGOJA
Dio uea u projektu 'Standardi kvaliteta predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i
Hercegovini' bio je i dvodnevni susret eksperata iz prakse i akademske zajednice,
odran u Vogoi, 13. i 14. maja 2011. godine. Prvobitna namjena uvrtavanja ovog
dijela u tekst je bila 'uhvatiti' sva izreena razmiljanja o folozofiji odgoja i evaluaciji
programa predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini. Meutim,
izreeno prevazilazi domet biljeki i otvara mogunost da bude formulirano kroz
tekstove uesnika u raspravi. Zato, na kraju, navodimo imena osoba koje su
uestvovale u ovoj radnoj grupi na radionici: gospodin erif Muharemovi, direktor
Javne ustanove 'Nae dijete' iz Tuzle, gospoa Tamara Pribiev-Beleslin, docentica na
Univerzitetu u Banja Luci, gospoa Selma Tipura, direktorica Javne ustanove 'Djeiji
vrti Ciciban' u Mostaru, gospoa Ermina ii, odgajateljica u Predkolskoj ustanovi
Drutvenog centra Herman Gmainner, gospoa Suada Mlao, direktorica Javne
ustanove za predkolski odgoj i obrazovanje u Visokom, gospoa Advija Huseinspahi,
struna savjetnica u Pedagokom zavodu u Zenici, gospoa Edina Hodi, direktorica
Javne ustanove za predkolski odgoj i obrazovanje u Zenici.

REFERENCE:
1. Apple, M.W. (1992): kolski uitelj in oblast, Ljubljana, Znanstveno in publicistino sredie
2. Bai, J. (2009): Teorije prevencije, Zagreb, kolska knjiga
3. Bohr, N. (1985): Atomska fizika i ljudsko znanje, Beograd, Nolit
4. Konig, Zedler (2001): Teorije znanosti o odgoju, Zagreb, Educa
5. Savovi, B.(2009): Diskurs predkolske ustanove: kurikulum, model, organizacija i evaluacija rada, u:
Perspektive kvalitetnog razvoja predkolskog deteta, (ur. Emina Kpas-Vukainovi), Jagodina,
Pedagoki fakultet, (str.131-148)
6. Sirello, R. (2005): Filozofija i odgoj: sloboda ili usaglaavanje, u: Metodiki ogledi, Zagreb, (2,str.73-77)
7. Vejo, E., Adilovi, M. (2010): Paradigmatski pristup prevenciji poremeaja u ponaanju i rizinih
ponaanja, u: Prevencija i tretman poremeaja u ponaanju, (ur.Vesna uni-Pavlovi, Marina
Kovaevi-Lepojevi), Beograd, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju, (str.109-126)
8. Vujisi-ivkovi, N. (2008): Proces disciplinarizacije u polju pedagokog istraivanja i obrazovanja,
Beograd, Pedagogija, 63 (4), (str.540-554)
9. iak, A. (2004): Poremeaji u ponaanju izmeu moderne i postmoderne konceptualizacije, u:
Poremeaji u ponaanju, pristupi i pojmovna odreenja, (ur.Bai, Koller-Trbovi, Uzelac), Zagreb,
Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, (str.45-56)

99

SOCIJALNOKOMUNIKACIJSKE KOMPETENCIJE ODGAJATELJA

Naira Jusufovi
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje
izbor@bih.net.ba

SAETAK
Odgajatelj je kreator klime u vrtiu i model ponaanja po kojem djeca ue. Socijalno-
komunikacijske kompetencije odgajatelja pridonose kvaliteti odnosa odgajatelj
dijete, pa samim tim i optimiziranju uvjeta za rast i razvoj svakog djeteta - kognitivnog,
konativnog i afektivnog. Kvalitetan odnos odgajatelj dijete utjee na razvoj i jaanje
pozitivne slike o sebi, razvoj samopotovanja i samopouzdanja, kao i samoregulacije
djece, a pozitivno utjee i na kvalitet odnosa djece meusobno.
Socijalno-komunikacijske kompetencije pokrivaju sve oblike ponaanja koja pridonose
uinkovitoj i konstruktivnoj interakciji odgajatelja sa djecom, ali i sa roditeljima i
radnim kolegama.
Kako je kompetencija kombinacija znanja, vjetina, stavova, motivacije i osobnih
karakteristika koje omoguavaju pojedincu aktivno djelovanje u odreenoj situaciji, u
ovom radu pojasnit u teorijske postavke nenasilne komunikacije po dr. Marshallu
Rosenbergu, Gordonovog modela kvalitetne komunikacije, te teorije izbora Wiliama
Glassera kao temelje razvoja socio-komunikacijskih kompetencija odgajatelja.
Kljune rijei: kompetencija, odnos, ponaanje, razvoj, interakcija, nenasilna/kvalitetna
komunikacja, teorija izbora.

SUMMARY
The educator is an environment creator and role model in little garden. Social
communication competence of educator improves the quality relation between
educator and child according to this they optimize conditions for rise and
development of each child-cognitive, conative and affective. The quality relation
between educator and children influence on development and strengthen of their
positive opinion about themselves, development of self-respect, self-confidence and
self-regulation of children. It also influences on quality relationship among children.
Social communication competence covers all kinds of behavior which contribute
effective and constructive interaction between educator and children but also parents
and co-workers. Competence is a combination of knowledge, skills, attitudes, motives
and personal characteristics which enable person to work in specific situation. In this
publication I am going to explain theoretical thesis for nonviolent manner of
communication according to Dr. Marshall Rosenberg, Gordon s model of
Communication Quality, Choice Theory of William Glasser as a base for social
communication development of educator.
100

Key words: competence, relationships, behavior, development, interaction,
Nonviolent/Quality communication, Choice Theory

UVOD
Socijalno-komunikacijske kompetencije odgajatelja pokrivaju sve oblike ponaanja
kojima odgajatelj treba ovladati, kako bi mogao na uinkovit i konstruktivan nain
sudjelovati u interakciji sa djecom, kreirati kvalitetne odnose i poticajnu klimu to
optimalizira uvjete za rast i razvoj svakog djeteta (kognitivni, konativni i afektivni).
One utjeu na razvoj ivotnih vjetina kod djece koje su, prema definiciji Svjetske
zdravstvene organizacije, sposobnost za prilagodljivo i pozitivno ponaanje koje
omoguava pojedincu da se efikasno suoava sa zahtjevima i izazovima svakodnevnog
ivota'. irom svijeta, obrazovanje zasnovano na ivotnim vjetinama (Life Skills-
Based Education) se prihvata kao sredstvo osnaivanja mladih u izazovnim
situacijama. UNICEF, UNESCO i WHO definirali su 10 ivotnih vjetina koje bismo
trebali razvijati i jaati tijekom kolovanja kod djece, a to su: rjeavanje problema,
kritiko miljenje, efikasne komunikacijske vjetine, odluivanje, kreativno miljenje,
vjetine interpersonalnih odnosa, vjetine izgradnje samosvjesnoti, empatija i
upravljanje stresom i emocijama. (http://www.unicef.org/bih/ba/education_4798.html)
Imamo li na umu razvojne karakteristike djece predkolskog uzrasta, onda je jasno da
se sa razvojem ivotnih vjetina treba poeti upravo na predkolskom uzrastu i
kontinuirano ih razvijati i jaati tijekom kolovanja.


101

Tabela 1. Socio-komunikacijske kompetencije sa elementima - znanje, vjetine i stavovi
Socijalno - komunikacijske kompetencije
Pokrivaju sve oblike ponaanja kojima odgajatelj treba ovladati kako bi mogao na uinkovit i konstruktivan
nain sudjelovati u interakciji sa djecom, kreirati kvalitetne odnose sa djecom (i drugima) i poticajnu atmosferu
koja doprinosi stvaranju optimalnih uvjeta za rast i razvoj svakog djeteta (kognitivni, konativni i afektivni).
Ukljuuju znanje i upotrebu jezika kako bi odgajatelj jasno izrazio sebe i svoje vrijednosti, te empatiki sluao
druge i njihove vrijednosti, razumio i uvaavao razliitosti, pridonosio razvoju suradnikih odnosa u timu



Znanja

Poznavanje filozofije nenasilne komunikacije po dr. Marshallu Rosenbergu, principa
odgoja za nenasilje, nivoa nenasilne komunikacije (opaanje, osjeanja, potrebe, akcija) i
komunikacijskih vjetine (jasnoa u govorenju i empatsko sluanje);
Poznavanje Teorije izbora Williama Glassera, razumijevanja cjelovitog ponaanja
(djelovanje, miljenje osjeanja, fiziologija) i razlika u primjeni ubojitih navika (kritiziranje,
okrivljavanje, prigovaranje, aljenje, prijetnje, kanjavanje, potkupljivanje ili nagraivanje
radi kontrole) i skrbnih navika (podravanje, ohrabrivanje, sluanje, prihvaanje,
vjerovanje, potovanje, pregovaranje o razlikama);
Pozvanje Gordovnog modela kvalitetne komunikacije zasnovanog na identifikaciji i lociranju
problema (djetetov, odgajateljev ili zajedniki) i primjeni adekvatnih komunikcijskih alatki
sukladno problemskoj situaciji (aktivno sluanje i parafraziranje, ja-poruke).






Vjetine
Empatsko sluanje (usmjereno na osjeanja i potrebe sugovornika);
Precizno sluanje (usmjereno na sadraj);
Parafraziranje (potvrda sugovorniku kako smo primili poruku);
Jasnoa u govorenju i zastupanju sebe (iskazivanje svojih potreba, elja, htijenja);
Sposobnost opaanja bez etiketiranja, kriziranja i sl;
Sposobnost identificiranja potreba, bez mijeanja sa eljama i iskazivanja istih;
Osjetljivost na potrebe i interese drugih;
Sposobnost razumijevanja negativnih poruka i ponaanja drugih kao izraz njihovih
nezadovoljenih/ugroenih potreba;
Upotreba skrbnih navika (podravanje, ohrabrivanje, sluanje, prihvaanje, vjerovanje,
potovanje, pregovaranje o razlikama);
Razumijevanje ljutnje (ljutnja kao produkt nezadovoljene potrebe);
Preuzimanje odgovornosti za svoja osjeanja (kanalisanje osjeanja, samokontrola);
Konstruktivno rjeavanje problema (fokus na problem, ne na osobu);
Sposobnost procjene osobnih potencijala i ogranienja (samorefleksija).





Stavovi

Svako ponaanje je namjensko i motivirano je iznutra, potrebama i eljama;
Jedino ponaanje koje moemo kontrolirati je nae osobno;
Svako u datom momentu radi najbolje to zna - empatiju dajemo za potrebu, a ne za
ponaanje;
Iz greaka uimo-greke su nae najbolje uiteljice, ukoliko ih ne uzimamo protiv sebe;
Konflikt je mogunost, izazov za osobni rast i razvoj;
Drugi mogu biti poticaj za naa osjeanja, ali ne i njihov uzrok;
Ne moemo mijenjati ponaanje drugih, moemo stvarati uvjete i graditi dobre odnose
koji mogu pridonijeti promjeni ponaanja;
Skrbne navike pridonose kvaliteti odnosa i razvoju unutarnje motivacije.


102

1. NENASILNA KOMUNIKACIJA PO DR. MARSHALLU ROSENBERGU

Nenasilna komunikacija je zasnovana na jezikim i komunikacijskim vjetinama, koje
unapreuju nau sposobnost da ostanemo humani, ak i u izazovnim situacijama. Ona
ne sadri nita novo, sve to je ugraeno u NNK ve je vjekovima poznato. Ona treba
da nas podsjeti na ono to ve znamo da smo mi ljudi predodreeni da imamo veze
jedni s drugima, i da nam pomogne da ivimo na nain koji konkretno manifestuje ovo
znanje. (Rosenberg, 2002:13)
Nenasilna komunikacija je vie od komunikacije, ona je filozofija ivljenja, a
komunikacija je samo njen sastavni dio. Polazi od vjerovanja da je svaki ovjek nebeski
dogaaj koji se zbiva jednom u vjenosti i da je svako od nas veoma vaan i na sebi
svojstven nain doprinosi bogaenju svog ivota i ivota drugih. Svako je vrijedan,
jedinstven. Svako zasluuje i nae vrijeme i potovanje. Mi smo kameni koji
usmjerava tok vode, koji onda mijenja tok potoka, koji onda mijenja krajolik, zatim
puni jezera, pa osigurava vodu tisuama, zatim isparava u oblake, mijenja vrijeme i
konano utjee na sudbinu ovjeanstva. (Jensen:63)
ivjeti u skladu sa ovom filozofijom znai preuzeti odgovornost za svoje misli, osjeanja i
svoje djelovanje. Biti svjestan da niko nema mo da nas uini sretnim, ili nesretnim,
zadovoljnim ili nezadovoljnim. Naa oekivanja su ta koja nas ine nesretnim,
nezadovoljnim, frustriranim, a ne drugi ljudi. Stoga W.Glasser istie da nam drugi ljudi
mogu pomoi, ali samo vlastitom djelatnou moemo zadovoljiti svoje potrebe i raditi
na razvoju osobne sree. Mi smo slobodni ljudi i imamo mogunost izbora, samo ako
hoemo i ako smo spremni preuzeti odgovornost za svoj izbor.
Ljudi koji ive u skladu sa ovom filozofijom koriste mo sa, a ne mo nad. Oni
potiu, a ne kontroliu, ne upotrebljavaju ni nagrade, ni kazne, niti manipuliu ljudima
izazivajui kod njih osjeaj krivice.
Greke smatraju najboljim uiteljima, jer svako iskustvo gradi znanje i poveava anse
da e idui pokuaj biti blii eljenom cilju.
Svjesnost da svako radi najbolje to moe u datom trenutku, veoma je bitna, ak i
kada se ne slau sa onim to je neko uinio. Oni ne daju empatiju za ono to je
uraeno, ve daju empatiju ovjeku, daju mu podrku da izrazi i isprazni svoje
emocije, daju mu podrku da sagleda i sam prepozna drugaiji, konstruktivniji nain
zadovoljenja potreba.

1.1. Nenasilna komunikacija u odgojno-obrazovnom procesu
U filozofiji nenasilne komunikacije odgoj je susret ljudskih bia - odraslih i onih koji
odrastaju, sa svim izazovima uzajamnog razumijevanja, uvaavanja i usaglaavanja
meusobnih razliitosti. Karakteristike ovog odgoja su :
sloboda izbora naspram slobode od posljedice: odgajatelju je stalo do toga da
djeca sve to rade - rade iz unutranje motivacije, a ne zbog spoljanje kontrole,
zato da bi izbjegli kaznu ili ugodili odraslom.
103

samodisciplina naspram poslunosti - odgajatelju je stalo da djeca izgrade
unutranji lokus kontrole, da budu svjesna line odgovornosti i mogunosti izbora,
a ne da im ponaanje modeluju kazna ili nagrada
potovanje autoriteta naspram straha od toga to autoritet moe da uradi-
potovanje koje je zasnovano na tome to dijete samo uvia da mu znanja,
umijea i poticaji, koje mu autoritet nudi, obogauju ivot
kontrola okoline naspram kontrole djeteta - odgajatelj vodi rauna da okolina bude
primjerena razvojnim potrebama djeteta umjesto da ga sputava. (Rosenberg,
1996:14/15)
Teorijske postavke ovog modela nalazimo u humanistikom pristupu koji u prvi plan
stavlja ovjeka kao slobodnu i cjelovitu linost irokog pozitivnog odnosa prema
cjelokupnoj okolini. Jedan od prvih nastavnika koji je popularizirao ovaj pristup je
humanistiki psiholog Carl Rogers. On je uveo pojam terapija kojoj je u sreditu
klijent, jer je smatrao da je uinkovitije usredsrediti se na potrebe klijenta, nego na
potrebe sistema. Spoznaje do kojih je doao u terapiji prenio je na podruje uenja.
Rogers takvo uenje naziva sutinskim uenjem (significant learning) i za njega kae
da ima kvalitet line ukljuenosti tj. da je cijela osoba i osjeajno i kognitivno u tom
uenju. Takvo uenje je samoinicijativno. ak i kad poticaji dolaze izvana, smisao
razumijevanja dolazi iznutra. Sutinsko uenje stvara promjene u ponaanju,
stavovima i linostima uenika.

1.2. Komunikacijske alatke/vjetine
U skladu sa ovom filozofijom koriste se adekvatne komunikacijske alatke ili vjetine koje
pomau da jasno izrazimo sebe i empatiki, suosjeajno ujemo druge bez optuivanja i
kritikovanja, tj. da dajemo i primamo poticajna vrednovanja. Za razliku od drugih vrsta
vrednovanja, koja ljude navode da se brane ili napadaju iz straha, ili osjeanja krivice, ova
vrednovanja omoguavaju ljudima da se poveu, paze, uzajamno potiu i razvijaju. Sutina
nenasilne razmjene i usklaivanja razliitosti je jasno izraavanje sebe i svojih vrijednosti i
empatiko sluanje drugih i njihovih vrijednosti.
Jasnoa u izraavanju podrazumijeva jasnou i eksplicitnost. To je jedan od temelja
kvalitetne komunikacije, vjerojatno najzahtjevniji.

Sluanje
Primanje usmenih poruka, osobama zdravog sluha, najee se ini jednostavnim.
Ipak, postoji barem sedam vrsta sluanja, koje najee koristimo, a koje ne
ispunjavaju svrhu ove izuzetno znaajne komunikacijske vjetine. To su:
Pseudosluanje, pri kojem sluatelj pokazuje usredotoenosti na govor, ali su mu
misli negdje drugdje;
104

Jednoslojno sluanje, pri kojem sluatelj prima samo dio poruke, npr. verbalni, a
zanemaruje druge, neverbalne, kao to je poloaj tijela, pokreti ili boja glasa. To
moe dovesti do pogrene interpretacije poruke;
Selektivno sluanje, pri kojem sluatelj slua samo ono to ga posebno zanima ili
mu je posebno vano;
Selektivno odbacivanje, pri kojem se sluatelj usredotouje na teme koje ne eli
uti, pa ih, kada se one pojave, ne slua;
Otimanje rijei, pri kojem sluatelj samo nastoji ugrabiti priliku za vlastiti govor;
Odbrambeno sluanje, pri kojem sluatelj sve poruke tumai kao napad na njega i
reaguje odbranom;
Sluanje u zasjedi, pri kojem sluatelj slua sagovornika kako bi ga napao kada mu
se god uini da se njegove izjave mogu dovesti u pitanje;

Kvalitetno sluanje
Ono stvara istinsku komunikaciju tj. povezanost meu sugovornicima. Empatsko
sluanje je odgovor na emocionalno zasien govor, a precizno sluanje je odgovor
usmjeren na sadraj. Empatsko sluanje od sluatelja trai da jednostavno bude
prisutan i da se povee sa onim to je ivue u sugovorniku. Usmjerenje je na
sugovornika, ne na sadraj.
Svaka osoba koja komunicira ima poruku koju eli poslati. Osoba ne zna uvijek koja je to
poruka i ne prenosi uvijek dobro svoju poruku. Njezina komunikacija je nain na koji nas
ukljuuje u svoj svijet. Neverbalna komunikacija nudi jake znakove koji nam mogu pomoi
da razumijemo cjelovitu poruku, kao i sluanje osjeanja, promjena glasa.
Ono to frustrira sugovornika, i esto prekida komunikaciju, je kada im sluatelj
ponudi slinu priu, daje savjet ili rjeenja koje se od njega ne trai ili kada osobno
shvata poruku.
Klju za podrku sugovorniku je jednostavan. Trebamo se s njim sresti tamo gdje on
jest, zatim mu dopustiti da uje ili osjeti vlastito unutarnje iskustvo.
Precizno sluanje usmereno je na sadraj i bolju ukljuenost govornika. Primjenljivo je
kada su emocije mirne, pa se moemo fokusirati na sadraj. Precizno sluanje
zahtijeva paljivo sluanje bez prekidanja, davanje povratne informacije sugovorniku o
onome ta je rekao, pitanja o vanim detaljima, poticanje sugovornika na idui korak.
Takoer zahtijeva, ukoliko neto nije jasno, da se trai pojanjenje.

1.3. Nivoi nenasilne komunikacije
U svakodnevnom ivotu, kako Marshall istie, najee koristimo samo glavu tj.
prosuujemo, vrednujemo, etiketiramo, kritiziramo. Nenasilna komunikacija nas ui
da ukljuimo i ostale nivoe, da koristimo naa osjeanja, kao indikatore naih
zadovoljenih ili nezadovoljenih potreba, te da jasno izrazimo to nam treba.
105


Slika 1: Nivoi nenasilne komunikacije po dr. Marshallu Rosenbergu (Jusufovi-Hodi, 2009:29)

Opaanje
Ljudi nisu uznemireni stvarima, ve svojim vienjem stvari. (Epiktet)
Potrebno je jasno razluiti ta vidimo / ujemo bez uplitanja procjene / dijagnoze.
Iskazano posmatranje daje naem sugovorniku mogunost da zamisli, tj. stekne uvid u
ono o emu govorimo. Veoma esto, nesvjesno, posmatranje mijeamo sa procjenom.
Iskazivanje procjene blokira komunikaciju, jer navodi naeg sugovornika da se ili
povue ili zauzme odbrambeni stav.
Osjeanja
Sljedei korak su osjeaji. Kako se osjeamo kada to vidimo ili ujemo? Ako dopustimo
sebi biti ranjiviizraavajui svoje osjeaje, imamo vee mogunosti povezati se sa
sugovornikom. Nai osjeaji su glasnici naih potreba. Stoga, ako ne prepoznamo
osjeaje, ne moemo prepoznati ni potrebe. Kada se pitamo, zato se tako osjeamo,
preuzimamo odgovornost za svoje osjeaje, traimo potrebu iza toga.
Potrebe
Nenasilna komunikacija izotrava nau svijest o tome da ono to drugi kau ili ine
moe biti poticaj, ali nikako uzrok naih osjeanja. Naa osjeanja proistiu iz toga
kako odabiremo da primimo ono to drugi kau ili ine, kao i iz naih odreenih
potreba i oekivanja u tom trenutku. Potrebe su najvanije u ovom procesu. Svaka
nezadovoljena potreba prouzrokuje stres u organizmu, a svaka zadovoljena olakanje.
Osude, kritike, dijagnoze i interpretacije drugih su otueni izrazi naih sopstvenih
potreba i vrijednosti. Ako izrazimo svoje sopstvene potrebe, imamo vei izgled da ih
zadovoljimo. Naalost, veina nas nikada nije uila da razmilja u okviru potreba.
106

Stoga nam nee biti uvijek jasno to nam je potrebno. Navikli smo da mislimo o tome
to je pogreno kod drugih ljudi, kada nae potrebe nisu zadovoljene. Kada ljudi
ponu da priaju o onome to im je potrebno, umjesto o onome to je pogreno kod
drugog, znatno se poveava mogunost nalaenja naina da se izae u susret svaijim
potrebama.
Univerzalne ljudske potrebe :
Autonomija - odabir sopstvenih snova, ciljeva, vrijednosti; odabir sopstvenog plana
za ostvarivanje sopstvenih ciljeva, snova i vrijednosti
Slavljenje - stvaranja ivota i ostvarenih vrijednosti
aljenje - gubitaka voljenih osoba, snova itd.
Integritet - autentinost, kreativnost, smisao, lina vrijednost
Uzajamnnost - prihvatanje, cijenjenje, bliskost, zajednitvo, obzirnost, uviajnost,
doprinos bogaenju ivota (upotreba sopstvene moi da bi se doprinijelo
poboljanju ivota), emocionalna sigurnost, empatija, potenje (osnaivanje
estitosti koja nam omoguava da uimo iz svojih ogranienja), ljubav, uvjeravanje,
potovanje, podrka, povjerenje, razumijevanje, toplina
Fizika njega - vazduh, hrana, kretanje, vjebanje, zatita od ivotnih formi koje
ugroavaju ivot (virusa, bakterija, insekata, ivotinja grabljivica), odmor, seksualno
izraavanje, sklonite, dodir, voda
Igra
Duhovno zajednitvo-ljepota, harmonija, inspiracija, red, mir. (Rosenberg,
2000:62/63):

Zahtjev naspram naredbe
etvrta komponenta nenasilne komunikacije obrauje pitanje to bismo eljeli da
zahtijevamo jedni od drugih da bismo meusobno obogatili ivote. Trebamo koristiti
jezik pozitivne akcije iskazivanjem onoga to zahtijevamo, umjesto onoga to ne
zahtijevamo.
Kada govorimo, to smo jasniji u vezi s onim to elimo od drugoga, vjerojatnije je da
emo to i dobiti. Poto poruka koju upuujemo nije uvijek i poruka koja je primljena,
treba da nauimo kako da utvrdimo jesu li nae poruke drugi uli tano.
Zahtjevi se primaju kao naredba kada sugovornici vjeruju da e biti okrivljeni ili
kanjeni ako se ne povinuju. Moemo pomoi drugima da vjeruju da zahtijevamo, a ne
nareujemo, naglaavajui nau elju da pristanu na ono to zahtijevamo samo ako to
ele svojevoljno da uine. Cilj nenasilne komunikacije nije mijenjati ljude i njihovo
ponaanje da bismo istjerali svoje. Cilj je uspostaviti odnose utemeljene na
iskrenosti i empatiji, koji e naposljetku dovesti do zadovoljavanja potreba svih.
Ako kaemo zahtjev i dobijemo odbijanje, ne kritiziramo, niti igramo na osjeaj
krivice, ve pokaemo empatiju za potrebe sugovornika.
107

1.4. Razvoj emocionalne odgovornosti
U procesu razvijanja emocionalne odgovornosti veina nas doivljava tri faze. U prvoj
fazi tvz.fazi emocionalnog robovanja sebe smatramo odgovornim za osjeanja drugih.
Druga faza se zove faza drskosti i u njoj odbijamo brinuti o osjeanjima i eljama
drugih. U treoj fazi, fazi emocionalnog oslobaanja, prihvaamo punu odgovornost
za sopstvena osjeanja pri emu smo svjesni da nikada ne moemo zadovoljiti
sopstvene potrebe na raun drugih.

1.5. Nenasilna komunikacija i konflikt
Usvajanje vjetina nenasilne komunikacije, po dr. Marshallu Rosenbergu, doprinosi
razumijevanju samog sebe, preuzimanju odgovornosti za svoja osjeanja i ponaanje, a
samim tim i promjenom stava u konfliktu koji podrazumijeva fokusiranje na problem, a
ne na traenje krivca. Opasni smo kada odgovornost prebacimo na druge. Drugi mogu
prouzroiti neku situaciju, ali naa osjeanja iskljuivo su u vezi s naim potrebama.
Marshall istie etiri naina reagiranja u konfliktnim situacija, a to su: krivimo sebe,
krivimo druge, sluamo i razumijemo osjeanja i potrebe drugog, sluamo i
razumijemo svoja osjeanja i potrebe.
Birajui da krivimo sebe, utjeemo na vlastito samopotovanje. Ova opcija nas vodi ka
osjeajima krivice, stida i deprimiranosti. Osjeaj krivice i stida je omiljeno osjeanje
jezika nasilja i sredstvo za odravanje sistema dominacije - sistema u kojem se eli
upravljati ponaanjem drugih ili jo bolje manipulirati osjeanjima i ponaanjima drugih.
Moemo kriviti druge za ono to nam se deava, to najee i radimo. U tom sluaju
osjeamo ljutnju ili bijes. Ljutnja ili bijes nam uzima ivotnu energiju i usmjerava nau
panju na traenja naina za osvetu. To nas udaljava od vlastitih potreba i od
rjeavanja problema. Postajemo zatoenici ljutnje i elje za osvetom. Nalazimo se u
zaaranom krugu.
Trea mogunost je usmjeriti panju na osjeanja i potrebe drugih koje su upravo
iskazane. Bez obzira ta neko drugi uradio ili rekao, iza toga se kriju neke njegove
potrebe. Potrebe su na pokreta, one su naa ivotna energija. Prosuivanje,
osuivanje drugih je nesretan izraz nezadovoljenih potreba. Stoga, ma ta neko uradio
ili rekao, iza toga se kriju njegove ugroene potrebe. Ako se poveemo sa njegovim
potrebama, mi se povezujemo sa onim to je ovjeno u njemu i tada se razumijemo,
tada moemo raditi na rjeavanju problema.
etvrta mogunost je usmjeriti svoju panju na vlastita osjeanja i potrebe -
samoempatija. Marshall Rosenberg istie da je ovjeku vanije uti njegovu potrebu,
nego je zadovoljiti, jer kroz priznavanje potrebe, mi zapravo priznajemo ovjeka. Isti
efekat ima i davanje samoempatije. Usmjeravanjem panje na svoja lina osjeanja i
potrebe postajemo svjesni da je nae trenutno osjeanje povrijeenosti proizlazi iz
potrebe da se uvae nai napori.

108

Tabela 2. Kako moemo koristiti model nenasilna komunikacija (Rosenberg, 2006, str.177)
JA
Iskreno izraavam kako se osjeam bez
optuivanja ili kritikovanja
TI
Empatski primam kako si, a pri tom ne ujem
optube ili kritiku
OPAANJE
Konkretna akcija koju opaam (vidim,
ujem, pamtim, zamiljam) koja doprinosi
(ili ne doprinosi) mom blagostanju:
Kada (vidim, ujem)...
Konkretna akcija koju opaa
(vidi, uje, pamti, zamilja)
koja doprinosi (ili ne doprinosi)
tvom blagostanju:
Kada (vidi, uje)...
OSJEANJA
Kako se osjeam u vezi s ovim akcijama:
Osjeam se....
Kako se osjea u vezi s ovim akcijama:
Osjea li se....
POTREBE
ivotna energija u obliku potreba,
vrijednosti, elja, oekivanja ili misli koje
izazivaju moja osjeanja:
Zato to (imam potrebu)...
ivotna energija u obliku potreba,
vrijednosti, elja, oekivanja ili misli koje
izazivaju tvoja osjeanja:
Zato to (ima potrebu)...
ZAHTJEV
Jasno zahtijevam ono to bi mi obogatilo
ivot bez nareivanja.
Konkretne akcije koje bih voljela da se
preduzmu:
I voljela bih da ti....
Empatski primam ono to bi obogatilo tvoj
ivot, a pri tom ne ujem nikakvo
nareenje.
Konkretne akcije koje bi volio da se
preduzmu:
I volio bi da ja...

2. TEORIJA IZBORA WILLAM GLASSER
William Glasser nas upozorava da je sjeme gotovo svih naih nesrea posijano rano u
naim ivotima, kad smo poeli susretati ljude koji ne samo da su otkrili to je dobro
za njih nego, naalost, i to to je dobro za nas, i dodaje: Naoruani ovim otkriem,
slijedei destruktivnu tradiciju to je tisuama godina dominirala naim miljenjem, ti
se ljudi osjeaju obveznima pokuati nas prisiliti na ono to oni znaju da je ispravno.
Na izbor naina na koji se opiremo ovoj sili jest dosad najvei izvor ljudskog zla.
Jednostavna operativna premisa psihologije izvanjske kontrole koju svijet primjenjuje
glasi: Kazni ljude koji ine krivo, tako da uine ono to mi kaemo da je dobro, onda ih
109

nagradi tako da nastave initi ono to mi elimo da ine..... Ova premisa vlada
miljenjem veine ljudi na Zemlji. U potpunosti je podravaju svi oni koji imaju mo -
predstavnici vlasti, roditelji, uitelji, rukovoditelji te religijske voe, koji takoer
odreuju to je krivo ili pravo. Djeluje na mone, jer im esto omoguava ono to ele.
Djeluje na bespomone, jer su iskusili njezino djelovanje na sebi, pa se nadaju da e je
moda i sami jednom moi primijeniti na drugome. (Glasser, 2000:14/15)
Teorija izbora se suprostavlja staroj tradiciji modela ja znam to je najbolje za tebe.
Naziva se jo nova psihologija osobne slobode. Tvrdi da ivi organizam nadzire
okolinu, a ne obrnuto. Shvata ovjeka kao slobodno i odgovorno bie, motivirano
iznutra, a njegovo ponaanje je uvijek namjensko. Teorija izbora je psihologija
unutarnje kontrole i ona objanjava zato inimo to to inimo.
2.1. Cjelovito ponaanje
Glasser ponaanje naziva cjelovito ponaanje, jer je satkano od etiri komponente
koje se meusobno prepliu, a to su: akcija, misli, fiziologija i osjeanja. Sukladno
naim mislima, javljaju se osjeanja koja prouzrokuju fizioloke promjene u tijelu, a
sve to rezultira odreenom akcijom. Jasno je da ne moemo utjecati na osjeanja, niti
na fizioloke promjene prouzroene tim osjeanjima, ali moemo utjecati na nae
misli. Mi biramo kako emo promatrati stvari i od toga ovise nae misli, osjeanja,
fiziologija i akcija.
Svako ponaanje je svrhovito, jer ima funkciju da zadovolji neku od naih potreba.
Ponaanja koja biramo mogu biti efikasna, neefikasna i flaster ponaanja. Efikasna
ponaanja pridonose zadovoljenju potreba, neefikasna nas jo vie frustriraju, a
flaster ponaanja trenutno gase poartj. kratkorono zadovoljavaju neku od naih
potreba, ali dugorono su izvor frustracije.
Teorija izbora istie da je svako ponaanje izabrano. Direktnu kontrolu moemo imati
nad komponentama aktivnost i miljenje, dok osjeanja i fiziologiju moemo
indirektno kontrolirati kroz ono to inimo i mislimo. Teorija izbora, takoer, istie da
jedino ponaanje koje moemo kontrolirati i mijenjati je nae vlastito.
2.2. Potrebe
Glasser istie da je svako ponaanje voeno zadovoljenjem neke potrebe, te da smo
genetski programirani da pokuamo, osim potrebe za preivljavanjem, zadovoljiti i
etiri psiholoke potrebe: ljubav i pripadanje, mo, sloboda (neovisnost) i zabava (igra
i kreativnost). Svako nae ponaanje, efikasno ili neefikasno, je na najbolji izbor u
trenutku kada ga odabiremo da zadovoljimo jednu ili vie potreba. Naa potreba za
ljubavlju i pripadanjem pokree nas da skrbimo o drugima. Ona nas, takoer, tjera da
cijeli ivot traimo zadovoljavajue odnose sa nama bitnim ljudima. Potreba za moi, u
teoriji izbora, ne podrazumijeva vladanje i kontrolu nad drugima, kao to je sluaj u
teoriji izvanjske kontrole, nego sposobnost, kompetentnost osobe to pridosi njenom
znaaju, samopotovanju i sl. Zabava je nagrada genetike za uenje i moemo je
najbolje objasniti osmijehom.

110

2.3. Teorija izbora i odgoj
Odgoj u svjetlu teorije izbora je stvaranje uvjeta za rast i razvoj djeteta. Klju za
stvaranje dobrih uvjeta je dobar, kvalitetan odnos kojim utjeemo na dijete, jasno
postavljane granice u okviru kojih se dijete kree tj. ponaa, te pravila ponaanja
unutar tih granica. Granice ne dogovaramo sa djetetom, dok pravila, kao i posljedice
krenja tih pravila, dogovaramo.
Uvijek trebamo imati na umu da odgaja ono to mi radimo, to govorimo. Da bismo
neto traili od drugih, mi trebamo to raditi, primjenjivati. Da bismo postigli i zadrali
bliske odnose, trebamo prestati prisiljavati, tjerati, kanjavati, nagraivati,
manipulirati, efovati, motivirati, kritizirati, okrivljavati, aliti se, prigovarati, gnjaviti,
usporeivati, procjenjivati i povlaiti se. Umjesto destruktivnih ponaanja, koja
unitavaju odnos, trebamo koristiti skrbna ponaanja koja unapreuju odnos.
Trebamo poeti skrbiti, sluati, podravati, pregovarati, ohrabrivati, voljeti,
prijateljevati, vjerovati, prihvatati, odobravati i potivati.

3. GORDONOV MODEL KVALITETNE KOMUNIKACIJE
Gordonov model kvalitetne komunikacije doprinosi uspostavi kvalitetnije interakcije
odgojatelja i djeteta. Dijete dobiva pozitivne poticaje za razvoj, a odgajatelj svoj posao
obavlja sa vie zadovoljstva i uspjeha, to rezultira i kvalitetnijim odnosom sa obitelji.
Gordonov model kvalitetne komunakacije zasniva se na identifikaciji i lociranju
problema (djetetov, odgajateljev ili zajedniki) i primjeni adekvatnih alatki sukladno
problemskoj situaciji (aktivno sluanje i parafraziranje, ja- poruke). Bitno je odrediti ko
u odreenoj situaciji ima problem u vezi sa odreenim djetetovim ponaanjem.
Djetetov problem je ako svojim ponaanjem, manje ili vie, ugroava samo sebe.Tada
se koristi aktivno sluanje i parafraziranje koje podrazumijeva fokusiranje na linost i
pomae u identificiranju djetetovih osjeanja i potreba, te uspostavi povjerenja koje
osigurava nastavak komunikacije.
Problem odraslog je kada dijete svojim ponaanjem ugroava zadovoljenje njegovih
osobnih potreba. Ja poruke doprinose jasnoi iskazivanja vlastitih potreba i
njihovog zadovoljenja na nain koji ne ugroava dijete.
Zajedniki problem je kada djetetovo ponaanje istodobno, posredno ili neposredno,
ugroava i dijete i odraslu osobu. Problem moe biti i nametnut ako se ni dijete niti
odrasla osoba ne osjeaju ugroeni djetetovim ponaanjem, ali neka trea osoba
(najee strunjak) smatra to ponaanje neprikladno za dijete te dobi.
Identificiranje i lociranje problema, te upotreba adekvatnih komunikacijskih alatki,
moe se aplicirati ne samo sa djecom, nego sa bilo kojom drugom osobom.


111

3.1. Postupci odraslih - skrivene poruke kako ih djeca doivljavaju
Zapovijed mora se podrediti mom autoritetu.
Prijetnja nije me briga za tebe i tvoje potrebe, bitno je da mi se podredi.
Moraliziranje nisi sposoban sam prosuditi, moje vrijednosti su jedino prave, slijedi me.
Savjet- ja najbolje znam to je ze tebe dobro.
Pouavanje ti nisi u pravu, ja sam u pravu i ja znam bolje.
Kritiziranje ja sve bolje znam, ti si manje vrijedan.
Nagraivanje hvali me da se ne bi morao sa mnom baviti.
Izrugivanje ti si lo, ja sam dobar.
Interpretacija ja sve znam, mogu vidjeti kroz tebe.
Ispitivanje ja u rijeiti tvoj problem i zato moram sve znati.
Humor, sarkazam ja, ustvari, nisam zainteresiran za tebe. (Bai i suradnici, 2005:51)

4. ZA PROMILJANJE
iroka je lepeza destruktivnog ponaanja koje svakodnevno inimo, a za koje
smatramo da su normalna. Glasser tvrdi da svakodnevno prisiljavamo, tjeramo,
kanjavamo, nagraujemo, manipuliramo, efujemo, motiviramo, kritiziramo,
okrivljujemo, alimo se, prigovaramo, gnjavimo, usporeujemo, procjenjujemo,
povlaimo se i sl. Na rjenik, sainjen od ovih rijei, ogledalo je naega drutva i jak je
dokaz da ivimo u svijetu koji je vie okrenut razarajuim odnosima nego njihovom
sprjeavanju.
Rosenberg takoer istie vanost jezika u odravanju nasilja. Jezik nasilja ili
dominacije, kako ga on naziva, ui nas prosuivati o drugima, etiketirati druge. Znatno
manje nasilja i znatno vie odgovornosti ima u kulturama u kojima ljudi razmiljaju u
smislu ljudskih potreba nego u kulturama u kojima jedni druge oznaavaju kao
dobre ili loe. Nametanje krivice, vrijeanje, uutkivanje, etiketiranje, kritiziranje,
poredba i dijagnosticiranje, sve su to vrste suenja koje svakodnevno koristimo. Prava
je istina da su analize drugih, zapravo, izrazi naih vlastitih potreba i vrijednosti.
Sljedee to nas ui ovaj jezik jest poricanje odgovornosti za svoje postupke kroz
uporabu glagola morati i traenje uzroka svog ponaanja u drugima. Uvjerava nas da
nemamo mogunost izbora.
Aleksandar S. Nil vjeruje da je civilizacija bolesna i nesretna, jer djecu jo od kolijevke
umrtvljuju sile reakcije i mrnje. Kae da ih odgajamo da kau ne ivotu i da kau da
svemu to je negativno u ivotu, te da nita ne dovode u pitanje, nego da samo sluaju.
Jasno je da jezik utjee na miljenje, stavove, djelovanje. On oslikava nau filozofiju
ivljenja i odgoja. Ukoliko elimo neto mijenjati, onda trebamo zapoeti s jezikom.
Trebamo usvajiti temeljna znanja tj. principe filozofije nenasilne komunikacije ili
teorije izbora, te razvijati i unapreivati komunikacijske vjetine i skrbna ponaanja
to je u funkciji jaanja socio-komunikacijske kompetencije odgajatelja.
112

Socijalno-komunikacijske kompetencije odgajatelja pozitivno utjeu na kvalitet
odnosa, ne samo sa djecom nego i sa kolegama, lanovima obitelji, prijateljima. Dakle,
utjeu na osobno zadovoljstvo odgajatelja.
Socijalno-komunikacijske kompetencije, izmeu ostalog, pridonose razvoju ivotnih
vjetina kod djece pomou kojih je pojedinac u stanju istraivati alternative,
promiljati i praviti efikasne izbore pri rjeavanju problema koji iskrsne, to preventira
devijantna ponaanja, nasilje i ovisnost.
Pri istraivanju ovisnosti postoji puno pokazatelja da ljudi koji su razvili ivotne
kompetencije, koji se znaju nositi sa svojim slabostima i vrlinama, koji sami znaju
razviti alternativna ophoenja, takvi ljudi su manje u opasnosti postati ovisnici nego
oni koji to ne mogu. (Schubert, Stick, 2000)
Zbog bitnosti ove kompetencije treba joj se posvetiti posebna panja u procesu
strunog usavravanja odgajatelja ili jo bolje na dodiplomskom studiju.

LITERATURA:
1. Bai i suradnici (2005). Integralna metoda u radu s predkolskom djecom i njihovom
roditeljima. Zagreb: Alinea
2. Bratani, M. (1993). Mikropedagogija. Zagreb: kolska knjiga
3. Glasser, W. (2000). Teorija izbora. Zagreb: Alinea
4. Ignjatovi, N. (1993). Rei su prozori ili zidovi. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog
fakulteta u Beogradu
5. Ignjatovi, N. (1993): uvari osmeha 1. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog
fakulteta u Beogradu
6. Jusufovi-Hodi, N. (2009.). Nasilje kao stil ivota u BiH. U N. Hodi (ur), Trauma i
pomirenje (str. 23-33) Sarajevo:HKO Kruh sv. Ante- Trauma centar
7. Kamenov, E. (1987). Predkolska pedagogija. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna
sredstva
8. Richman , N. (1994). Komuniciranje s djecom. Zagreb: Dobrobit
9. Rosenberg, M.(1996). Jedan model nenasilne komunikacije. Beograd: CICERO
10. Rosenberg, M.(2006). Nenasilna komunikacija - jezik suosjeanja. Osijek: Centar za mir,
nenasilje i ljudska prava
11. Uzelac, M. (2000). Za Svemire. Zagreb: Mali korak

113

ULOGA ODGAJATELJA U ZAJEDNICI KOJA UI

Anita agolj, prof.
Djeji vrti Sveti Josip, Mostar
anita.sagolj@gmail.com

REZIME:
U radu e biti rijei o odnosima djeteta i odgajatelja u predkolskoj ustanovi koja se
mijenja sukladno spoznajama o mogunostima i potrebama predkolskog djeteta.
Vrtii su postali zajednice u kojima se ui, ali na nain koji dijete diktira, jer
humanistikim i holistikim pristupom odgoju i obrazovanju, dijete je postalo centar
od kojeg polazi odgojno-obrazovni rad i na taj nain se mijenja i uloga odgajatelja,
odnosno odgajatelj vie nije osoba koja pouava, ve osoba koja usklaeno djeluje s
timom odgajatelja, roditeljima, strunim suradnicima, cjelokupnim osobljem vrtia s
ciljem stvaranja uvjeta za kvalitetno ivljenje, odgoj i obrazovanje djeteta. Surauje s
djecom i zajedno istrauju svijet, tempom koji djeca diktiraju.
Kljune rijei: dijete, odgajatelj, vrti, zajednica koja ui

SUMMARY
In this publication, we will talk about relations between child and educator in Pre-Primary
institution, that change according to possibilities and necessity of Pre-Primary child.
Little gardens became communities for learning but in the way that child dictates,
because of humanistic and holistic admission to education, child became a start
center of educational work and according to this the role of educator has been
changed. Therefore the educator is no more person who teaches but the person who
works analogously with a group of educators, parents, research assistants, whole
personell of litlle garden for the purpose of making conditions for quality living and
education of a child. Educator cooperates with the children in the way that children
dictate.
Key words: child, educator, little garden, learning community

1. UVOD
Promjene u nainu ivota dananjeg ovjeka koje su proizile iz novih spoznaja i
dostignua, iz razliitih znanstvenih disciplina poput sociologije, filozofije, medicine,
psihologije, ekonomije i dr. dovele su i do promjena u odgoju i obrazovanju djeteta.
Sukladno s tim promjenama dolo je i do velikih promjena u organizaciji ivota
predkolskog djeteta u vrtiima. Kaem organizaciji ivota iz razloga to djeca koja
pohaaju vrti, veliki dio svog ivota provode u ustanovi, est do deset sati dnevno, i
114

Slika 1.
Djeca i odgajateljica zajedno
itaju enciklopediju,
trae koliko je dug plavetni kit
(projekt ivot u moru)

zaista, oni tu ive. A naa zadaa, tj. zadaa odgajatelja i cijelog tima ustanove, jeste
da im, prvenstveno, osiguramo uvjete u kojima e se oni osjeati sigurno, prihvaeno,
voljeno, slobodno, da imaju mogunosti zadovoljiti svoju radoznalost i potrebu za
istraivanjem i upoznavanjem svijeta na nain koji njima odgovara.

2. ZAJEDNICA KOJA UI
Poeljna zajednica koja ui jeste zajednica ljudi koji neprestano razvijaju svoje
mogunosti, da bi postigli to ele, gdje su osobe koje se ne boje novih modela
miljenja i gdje su svi otvoreni za suradnju, da bi mogli uiti zajedno. Takva zajednica
se fokusira na stvaranje, a ne na reprodukciju postojeih znanja, i da se znanja koja se
steknu primjenjuju na svakodnevne ivotne prilike.
Odgojno-obrazovna ustanova shvaena kao zajednica u kojoj se razvijaju novi oblici
ljudske koegzistencije, ravnopravne participacije i zajednikog uenja djece i
odgajatelja, iziskuje uspostavljanje prakse temeljene na vrijednostima slobode i
uvaavanja svakog pojedinog subjekta odgoja i obrazovanja. Odgojno-obrazovni
pristup je posve nov u ovakvoj zajednici. Odgajatelj vie nije isporuitelj ve poznatih,
statinih znanja propisanih strogo koncipiranim programima, ve organizator uvjeta u
kojima se djeca osposobljavaju za izgraivanje i organiziranje vlastitih znanja i
upravljanje procesom vlastitog uenja. Uloga odgajatelja ogleda se kao umijee
stvaranja cjeline uvjeta za kvalitetno ivljenje, odgoj i uenje djeteta, tj. umijee
stvaranja kvalitetnog odgojno-obrazovno konteksta vrtia, ije jednako vrijedne
dijelove predstavlja kvaliteta interakcija djeteta sa sadrajima uenja, kvaliteta odnosa
i interakcija odgajatelja s djecom, te kvaliteta meusobne djeje komunikacije. (NOK,
2010., str.2.)





115

Uenje je proces koji se nikada ne dovrava, stalno se nastavlja i nadograuje.
Ako je cilj uenja stjecanje znanja, onda se ono ne bi trebalo nametati gotovim
informacijama ili nekim suhoparnim definicijama, jer i onako sva znanja ve postoje u
ovjeku, samo ih treba probuditi.
Isaac Newton je rekao: Ako sam ikada doao do vrijednih otkria, tada to dugujem
prije svega strpljivoj panji, a ne nekom drugom daru.
Odgajatelj prepoznaje situacije koje ostvaruju djeca svojim aktivnostima i koristi iste
kako bi samo potaknuo djecu kako bi dola, svojim trudom i radom, do rezultata,
odnosno, za njih, novih znanja, tempom koji oni nameu. Daljnjim aktivnostima
razvijat e se nove situacije, i taj proces je neprekidan. U istom tom procesu uenja,
odnosno stjecanja novih znanja primjenjivih u ivotu, koji polazi od djece, djeca ga
razvijaju, vode, a i odgajatelji, zajedno s njima, ue.
Treba spomenuti i da je dananji nain ivota veoma ubrzan, svi stalno jurimo za
neim i nemamo dovoljno vremena. Taj isti tempo namee se i u ivot vrtia, previe
se ravnamo prema vremenskim shemama i nekim vremenskim rokovima.
Cjelokupan odgojno-obrazovni rad u zajednici koja ui, treba uskladiti s prirodnim
ritmom djeteta.

PROSTOR TREI ODGAJATELJ
U poeljnom razvoju djeteta, koje je shvaeno i prihvaeno kao subjekt, a ne objekt
vlastitog odgoja i obrazovanja, koje je u stanju planirati i organizirati mnoge vlastite
aktivnosti, njima upravljati i kroz iste razvijati svoje intelektualne, emocionalne,
socijalne, kreativne i druge potencijale, prostor u kojem boravi ima osobitu ulogu, te
ga pedagozi nazivaju i treim odgajateljem.
Struktura okruenja za uenje, odnosno stjecanje novih znanja, uveliko utie na
odgojno-obrazovno iskustvo svakog djeteta. Osobito kada se radi o uenju mlae
djece, prostor se smatra esencijalnim izvorom uenja.
Kvalitetno organiziran prostor ne samo dnevnog boravka nego prostor cijele ustanove
treba biti ugodan i to vie sliiti obiteljskom okruenju. Vrti i jeste produena ruka
obitelji i djeca tu provode veliki dio ivota, tako da se tu trebaju osjeati ugodno i
sigurno. Odgajatelj, koji zna kako se djeca razvijaju i ue, paljivo razmilja kako urediti
prostor u kojem se djeca mogu sigurno kretati za vrijeme individualnih i grupnih
aktivnosti i prilagoditi ga djeci.

116

Slika 2.
Aktivnosti u dnevnom boravku


Dobro organiziran, funkcionalan i poticajan prostor, sa dosta raznovrsnog materijala, koji
je u svakom trenutku dostupan djeci, potie ih na otkrivanje i rjeavanje problema,
omoguuje postavljenje hipoteza, istraivanje, eksperimentiranje, konstruiranje znanja i
razumijevanje. Bilo da se radi o obiteljskim, imitacijskim igrama, nekom eksperimentu,
istraivanju materijala i sl., djeca komuniciraju, raspravljaju, pomau jedan drugome,
isprobavaju nove mogunosti materijala, odnosno zajedno i jedan od drugoga ue inei,
kroz igru. Stjeu nova znanja, razvijaju komunikacijske sposobnosti, socijalne vjetine,
emocionalne, kreativne i druge potencijale. Odgajatelj u takvim situacijama oslukuje i
promatra tijek igre, donosi nove materijale, kako bi se igra i uenje dalje razvijali. Kada
oslabi interes za odreeni centar, zajedno s djecom stvaraju se novi, opremaju novim
materijalima, koji e ih poticati na nove aktivnosti i istraivanja.
Vano je napomenuti da uz organizaciju uvjeta za kretanje, interakciju i suradniko
rjeavanje problema, potrebno je osigurati uvjete u kojima e dijete moi zadovoljiti
potrebu i pravo na privatnost. Omoguiti im prostor u kome e se moi distancirati od
grupnih zbivanja i aktivnosti, to se u tradicionalnim ustanovama esto zaboravlja,
zbog pretjerane potrebe za kontrolom i nadzorom nad djecom. Pri tome odgajatelj
treba paziti da se u tom prostoru ne zadravaju ista djeca, to bi moglo voditi
osamljivanju i izolaciji, to je naravno problem. Takvu djecu treba poticati i
usmjeravati na drutvene aktivnosti i koritenje centara u kojima e biti u interakciji s
drugom djecom.

4. TIMSKI RAD
Suivot djece i odraslih temeljen na demokratskim osnovama, ukljuuje meusobno
uvaavanje i ostvarivanje reciprone komunikacije svih sudionika odgojno-obrazovnog
procesa. Takav oblik zajednikog ivljenja vodi autonomiji i emancipaciji djece,
odgajatelja i ostalih imbenika odgojno-obrazovnog procesa. (NOK, 2010., str.9)
Uspostavljanje suradnikih odnosa na svim socijalnim razinama (na relaciji odraslih s
djecom, djece meusobno i odraslih meusobno) je temelj razvoja odgojno-
obrazovnog ustanove koja tei ka odgoju sretnog, kompetentnog, samopouzdanog
117

djeteta, osposobljenog za preuzimanje inicijative, zauzimanja za sebe i koje je
odgovorno u ponaanju i prema sebi i drugima.
Kvalitetna komunikacija, koja je dvosmjerna i uvaavajua, suradnja i kolegijalnost
odgajatelja, ravnatelja, kao i dugih strunih djelatnika vrtia, izravno se odraava na
kvalitetu prakse. Zajednikim promiljanjem, planiranjem, realizacijom i evaluacijom
procesa, zajednikim rjeavanjem svakodnevnih problema rada, meusobnim
pruanjem potpore u pitanjima koja su neposredno i posredno u vezi s odgojno-
obrazovnom praksom, vode ka kvalitetnom odgoju i obrazovanju koje je uvijek
kolektivno, a ne individualno postignue.
Suradnja odgajatelja direktno se odraava na komunikaciju i meusobnu suradnju
meu djecom, koja je potrebna za stjecanje djejih socijalnih, intelektualnih iskustava
i izgraivanje socijalne kompetencije. Suradniko uenje djece, zajednika izgradnja
znanja komunikacijom i interakcijom djece razliitih kronolokih dobi, razliitih
mogunosti i sposobnosti ima visok obrazovni potencijal, koji se treba poticati i
podravati. Odgajatelji, svojom meusobnom suradnjom i komunikacijom, daju
primjer djeci, uenje po modelu.
Znaajan zadatak u radu odgajatelja jeste paljivo promatranje, dokumentiranje i
interpretiranje djeje aktivnosti s kolegama. Na osnovu zajednike analize
dokumentiranih zapaanja o mogunostima djece, dostignuima, potrebama,
stilovima uenja i sl. odgajatelji izrauju planove za daljnje intervencije i usklaivanje
njihovog cjelokupnog rada, koji tei ka kvalitetnijoj praksi. Sutinska uloga odgajatelja
jeste pravovremena i primjerena indirektna potpora stjecanju znanja svakog djeteta.
Razumijevanjem postojeih znanja i mogunosti svakog djeteta, kvalitetnom
komunikacijom, zalaganjem i radom svih sudionika ivota vrtia ( djece, odgajatelja,
roditelja, ravnatelja, strunih suradnika, pomonog osoblja) kvaliteta ivljenja, odgoj i
obrazovanje djece u ustanovi moe se podizati na viu, kvalitetniju razinu.



Slika 3.
Odgajateljice planiraju zavrnu
sveanost

118

5. SURADNJA S RODITELJIMA
Predkolski odgoj ne poinje u vrtiu, vrti je nadogradnja na prvotni odnos izmeu
djeteta i obitelji, i zato mora roditeljima pruiti mogunost da sudjeluju u svim
vidovima programa. (Kurikulum za vrtie, prirunik br.III, Kristen A. Hansen, et al.).
Izravna, kvalitetna, otvorena, iskrena i ohrabrujua komunikacija s roditeljima je
kljuni dio odgovornosti odgajateljskog tima.
Bitno je, ve prilikom upisa djeteta u vrti, da odgajatelji objasne roditeljima filozofiju
programa odgoja i obrazovanja kue. Da se pone razgovarati na samom poetku, i
odravati komunikaciju tijekom cijele godine. Pri dolasku djeteta u vrti odgajatelji od
roditelja dobivaju prve informacije o interesima, sposobnostima, mogunostima,
moguim potekoama koje dijete ima. U svakodnevnim susretima s roditeljima
razmjenjuju se informacije o djetetovim aktivnostima, napretku, doivljajima u vrtiu i
kod kue, i na taj nain se moe kvalitetno ostvarivati zajedniki cilj: adekvatno
odgovoriti na trenutne djetetove potrebe.
Komunikacija s roditeljima moe biti formalna i neformalna.
Prilikom dolaska i odlaska djeteta iz vrtia odgajatelji koriste priliku da s roditeljima
razgovaraju o dnevnim djetetovim aktivnostima, obavjetavaju o napretku djeteta i
podsjeaju na sastanke ili vane dogaaje. To nije prilika za razgovor o problemima, jer su
tu prisutna djeca i za tu svrhu potrebno je dogovoriti poseban sastanak.
Neformalnu komunikaciju mogue je ostvariti putem tzv. putujuih biljenica u
kojima odgajatelji piu zapaanja o djetetu, novim sposobnostima koje je svladalo, i sl.
Takoer treba potaknuti roditelje da i oni piu o djetetovom ponaanju kod kue,
impresijama iz vrtia, razmiljanjima, idejama i sl. Ova biljenica moe biti ne samo
dobar vid komunikacije izmeu odgajatelja i roditelja ve i dokument o razvoju i
napretku djeteta, ili pak o problemu koje dijete ima i na osnovu kojeg e se, zajedno,
traiti rjeenje.
Na oglasnoj ploi, koja je izloena na vidnom mjestu, s obavijestima upuenim
direktno roditeljima, o sastancima, izletima, prehrani djece ili drugim vanim temama,
moe se prikazati i koje aktivnosti se provode u vrtiu, izloiti djeje crtee, fotografije
iz vrtia i sl. Biltenima ili letcima koji se tiskaju jednom ili dva puta mjeseno (trebaju
biti kratki i jasni) roditeljima se mogu uputiti informacije o sastancima, dogaajima,
izletima, poziv o zajednikom prikupljanju materijala, informacije u vezi sa zajednicu,
prijedlozi za aktivnosti kod kue, poziv za sudjelovanje u radu grupe, zahvale za
sudjelovanje i sl.
Formalni oblik komunikacije roditelja i odgajatelja ostvaruje se putem pisanih izvjea
o djeci i roditeljskim sastancima. Pisana izvjea sadre informacije o djetetovom
ponaanju u vrtiu, napretku, openitom razvoju, sklonostima, savjet kako bi se moglo
promijeniti djetetovo ponaanje, ili kako bi mu se moglo pomoi da bolje ui,
preporuujui roditeljima izvor koji bi mu mogao pomoi i sl.
Roditeljski sastanci mogu biti individualni, grupni ili na nivou vrtia, ovisi o potrebi i
dogovoru tima. Na poetku pedagoke godine obino se organiziraju grupni sastanci,
dok se individualni odravaju tijekom cijele godine, dogovorom odgajatelja i roditelja.
119


Odgajatelji mogu roditelje ukljuiti u ivot i rad vrtia na vie naina. Roditelji mogu
dolaziti u skupinu i boraviti nekoliko sati sa svojom djecom svakodnevno, u vrijeme koje
njima odgovara, zbog poslovnih obveza. Odgajatelj e ih uputiti i objasniti odgojno-
obrazovnu funkciju centara u kojima se djeca igraju i ue. S roditeljima se moe dogovoriti
i igra zanimanja kojima se bave i zajedniki napraviti centar za to zanimanje u kojem e
djeca sigurno poslije provoditi dosta vremena. Kroz radionice koje se povremeno
organiziraju, zajedniki s roditeljima se mogu izraivati igrake za skupinu ili ureivati vrt, i
sl. to veoma raduje i djecu, i roditelje. Takoer se moe organizirati zajedniki ruak koji
e djeca zajedno s roditeljima skuhati i u veseloj atmosferi pojesti u prostorijama u kojima
svakodnevno objeduju, u kojima se oni osjeaju domaini svojim roditeljima. Bitno je
poticati ukljuivanje mukih lanova obitelji u ivot vrtia, oeva, djedova, ujaka, brae, jer
oni su nekako, nenamjerno, ipak po strani. Poetni kontakti su uglavnom s majkama.
Odgajatelji bi svakodnevno trebali razgovarati i sa oevima o djeci, kao i organizirati
aktivnosti u kojima e se oni osjeati korisni za ivot vrtia, zahvaliti im se za sudjelovanje i
pomo i na taj nain im slati poruku : Vi ste nam vani.
Vana je otvorena i iskrena komunikacija na kojoj se temelji dobra suradnja s
roditeljima. Vrti je, kako sam i ranije rekla produena ruka obitelji i samo
zajednikim, primjerenim i usklaenim odgojnim djelovanjem obitelji i odgojiteljskog
tima, mogue je djeci osigurati sretno djetinjstvo.

6. STRUNO USAVRAVANJE ODGAJATELJA
Dinamian razvoj drutva za sobom povlai i stalne promjene u odgojno-obrazovnom
sustavu. Kako bi se usuglasili sa zahtjevima suvremenog drutva i kako bi mogli pratiti
i raditi u skladu s promjenama i unapreivati praksu, stalna edukacija odgajatelja je
imperativ kvalitetnog odgoja i obrazovanja predkolskog djeteta.
Profesionalni razvoj odgajatelja je proces koji se odnosi na kontinuirani razvoj znanja,
vjetina i sposobnosti, koji doprinosi poboljanju kvalitete prakse, jaanju motivacije i
razvijanju sistema vrednovanja i samovrednovanja. Otvorenost i spremnost
odgajatelja za promjene k poboljanju kvalitete ivota i rada djece u vrtiu implicira
edukaciju i samoedukaciju.
Slika 4.
Mama Stela je dola kupiti jaja u
nau trgovinu

120

Zbog odgovornosti prema djeci, roditeljima i zajednici, djelatnost odgajatelja zahtijeva
visoku strunu spremu steenu formalnim obrazovanjem i visok stupanj ope kulture.
Informalno obrazovanje svakodnevno, neplanirano, samostalno inicirano, je sastavni
dio ivota odgajatelja. Stie se svakodnevnom komunikacijom s ljudima, itanjem
strune literature, praenjem emisija edukativnog karaktera, sve u svrhu osobne
izgradnje i razvoja, kako bi praksa bila kvalitetnija i samom odgajatelju rad u grupi
zanimljiviji i zabavniji.
Tu su takoer i seminari, obuke i susreti s kolegama iz drugih ustanova, razmjena
iskustava koja je veoma dobar i nepresuan izvor novih ideja za rad, savjeta za
unapreenje prakse.
Kompetentan odgajatelj je nemogue postati i biti bez kontinuiranog profesionalnog
usavravanja. Od kompetencije odgajatelja ovise rezultati cjelokupnog odgoja i
obrazovanja ustanove.
Timski osvrt na rad koji ima visoku dozu kritinosti, promiljenom i paljivom analizom
pedagoke dokumentacije, koja se svakodnevno vodi, zajednikim rjeavanjem
problema, detektiraju se slabe toke postojeeg najboljeg djelovanja i trae
rjeenja za unapreenje uvjeta rada. Na taj nain odgajatelji jedan drugoga, iskrenim
dobronamjernim kritikama, savjetima, prijedlozima guraju naprijed, ka vlastitoj
izgradnji i razvoju.

7. ZAKLJUAK
Vrti se moe usporeivati sa ivim organizmom, to u biti i jeste, koji, da bi
funkcionirao treba zdrave dijelove, uzajamno povezane. Svaki dio je jednako vaan i
neizostavan: odgajatelji, roditelji, struni suradnici, ravnatelj, pomono osoblje.
Samo meusobnim potovanjem, uvaavanjem, suradnjom i djece, i odraslih mogue
je stvoriti uvjete za kvalitetan ivot zajednice.
Dr. Debut je rekao: Za stalan uspjeh potrebno je imati malo sposobnosti, imaginacije,
ili zamiljanja. Puno takta, ogromnu hrabrost i ludu ustrajnost.

Slika 5.
Teta je dola na frizuru

121

LITERATURA:
1. Dr. sc. E. Slunjski: Stvaranje predkolskog kurikuluma, Mali Profesor, Zagreb, 2005.
2. Kristen A. Hansen, Roxane K.Kaufmann, Kate Burke Walsh: Kurikukum za vrti, prirunik br.
III, Zagreb, 2001.
3. Dr. P. Spasojevi, ur., asopis Nova kola broj 7, Pedagoki fakultet u Bijeljini, Bijeljina 1010.
4. Naconalni okvirni kurikulum RH, 2010.
5. E.P.Good: Kako pomoi klincima da si sami pomognu ,Alinea, Zagreb, 1993.
6. Mr. sc. H. Ivon, ur., Mirisi djetinjstva, Split, 2002.
7. Fotografije djece, roditelja i odgajatelja iz D.V. Sv. Josip, Mostar








122

PEDAGOKI POTICAJNO PROSTORNO-MATERIJALNO OKRUENJE VRTIA
BITNA DIMENZIJA DJEIJEG RAZVOJA I UENJA

Deneta amovi, asistentica
Odsjek za pedagogiju
Filozofski fakultet u Sarajevu
dzeneta.camovic@pedagogijaffsa.com

SAETAK
Cjelokupno okruenje vrtia promovira i reflektira vrijednosti odgojno-obrazovnog
procesa na kojem se temelji. U predkolskoj praksi koja je orijentirana na dijete i
razvoj njegovih viestrukih sposobnosti, organizacija poticajnog prostorno-
materijalnog okruenja se smatra bitnom dimenzijom. U takvom kontekstu,
odgajatelji kontinuirano opserviraju i prate djeije interese i aktivnosti te u skladu s
tim mijenjaju prostore i materijale u njima.
Prostorno-materijalno okruenje vrtia snano utjee na izgradnju djeijih kapaciteta
za uenje. Ogranienost ili odsustvo vanjskih poticaja znatno limitira broj iskustava i
utisaka koji proizvode nove veze u mozgu. Stoga se prostor vrtia ne smatra samo
mjestom boravka djece dok su roditelji odsutni, ve prostorom koji ima mo da alje
signale i uestvuje u dinaminom procesu razvoja djeije inteligencije.
Da li e vrtiko okruenje biti poticajno za djecu, ovisi o veliini, rasporedu i ureenju
prostora, bogatstvu senzorikih podraaja, te planskom promiljanju i unapreenju od
strane odgajatelja.Osnovna znaajka poticajnog prostorno-materijalnog okruenja je
bogata ponuda razvojno-primjerenih materijala koje djeca mogu slobodno i
neometano istraivati, isprobavati svoje ideje te materijalizirati razmiljanja i osjeaje
koristei se razliitim vrstama medija. Zbog toga se prostorno-materijalno okruenje
poredi sa radnim poligonima ili osjetilnim radionicama u kojima se vjebaju sve
djeije funkcije kroz potpuni tjelesni, intelektualni i socio-emocionalni angaman. U
takvom okruenju, dijete ima ulogu aktivnog sudionika odgojno-obrazovnog procesa,
te konstruktora vlastitog znanja i razumijevanja, to je u skladu sa njegovim prirodnim
nainom uenja.
U ovom radu aktualizirat e se ideja o potrebi i nainu dizajniranja vrtikog prostora, koji
bi se odlikovao bogatom ponudom materijalnih poticaja i izazova za predkolsku djecu.
Kljune rijei: poticajno prostorno-materijalno okruenje, materijalni poticaj,
senzoriki podraaj, kapacitet za uenje, novina, izazov, izbor.



123

SUMMARY
The whole little garden s environment promotes and reflects values of education
process based on it. In Pre-Primary child centered practice and develop of plenty
abilities, the organization of stimulating physical-material environment is considered
as important dimension. In such context, educator continues observing and looking
after children s interests and activities according to that, they change environment
and materials in it. Physical-material environment of little garden has strongly
influence on improving of children s capacity of learning. Restriction or absence
exterior motives, considerably limits number of experience and influence which
produce new relations in your brain. The environment of little garden is not only
considered as a place where children spend time in absence of their parents but also
a place which has a power to participate in dynamic process of development of child s
intelligence. Is little garden s environment going to be motive for children? It depends
on size, arrangement and decoration of wealthiness of sensory stimulation and
planning and promotion of educator. Basic characteristic of physical-material
environment is substained offer of adequately developed material that children
undisturbedly and freely research. They can use their ideas and materialize their
opinions and thoughts by using different types of media.That is the reason why we
compare physical-material environment with working range or sensory
workshops where children practice their functions through completely physical,
intellectual and socio-emotional engagement. In such environment, child has the role
of active participant of educational process, and it improves its own knowledge and
understanding by itself, and that is in harmony with his natural way of learning.
During this publication, the idea and way of design of little gardens environment will
become actualized. This environment would offer sustainable material motives and
challenges for Pre-Primary children.
Key words: stimulating physical-material environment; material motives; sensory
stimulation; learning capacity; innovation; challenges; choice

UVOD
Istraivanja u neurologiji i drugim znanostima potvruju da je razdoblje od prvih est
godina ivota presudno za djeiji kognitivni razvoj. Iako se mozak nastavlja
samoorganizirati i nadograivati, zbog izuzetne prilagodljivosti ivanog sistema
cijelog ivota, temeljne veze se uspostavljaju u prvih nekoliko godina. Za vijeme
kritinih razdoblja, razvijaju se modani kapaciteti, koji e biti temelji za budue
vjetine i sposobnosti.
Sloeni proces neuralnog oblikovanja odvija se kroz komunikaciju sa neposrednim
okruenjem. Angairajui se kroz materijalne poticaje, djeiji mozak e organizirati i
uvijek iznova reorganizirati postojeu neuralnu mreu, konstruirajui vlastitu bazu
znanja i razumijevanja svijeta. U tom procesu oblikovanja, dijete moe aktivirati svoje
razvojne potencijale ili ih zauvijek izgubiti, ako okruenje, u kojem se razvijalo, nije
124

dalo dovoljno poticaja da se ispolje. Modani kapaciteti rastu tamo gdje im se dozvoli,
omogui prostor i stimulacija.
Zbog toga, okruenje u kojem se dijete razvija i ui, u savremenoj pedagokoj literaturi
dobiva na svojoj vanosti. Smatra se da ako se eli utjecati na djeiji razvoj, promijeniti
njihovo ponaanje i djelovanje, treba mijenjati okruenje u kojem svakodnevno
borave. Time okruenje, s kojim je dijete u stalnom meudjelovanju, postaje bitna
dimenzija njegovog razvoja i uenja. Najvaniji zadatak roditelja, edukatora i
odgajatelja postaje ureenje i organizacija okruenja koje e poticati razvoj i
ostvarenje djeijih potencijala. Djeca moraju dobiti prilike za potpuno tjelesno,
inetelektualno i socio-emocionalno angaovanje, kako bi razvijala svoje raznovrsne
inteligencije.
S obzirom da predkolska djeca najbolje ue kada procesom uenja dominiraju ulna i
motorika iskustva, kada razmjenjuju ideje sa drugima, poduavanje djece unaprijed
pripremljenim sadrajima nije primjereno. Neophodno je iznalaziti kreativne naine
oblikovanja prostornih i materijalnih poticaja za cjeloviti razvoj djeteta, na njemu
prirodan nain. Stoga emo u nastavku ovog rada govoriti o znaaju prostorno-
materijalnog okruenja za djeiji razvoj i uenje, kao i njegovom oblikovanju u vrtiu.

1. KONTEKSTUALNO ODREENJE DJEIJEG RAZVOJA I UENJA

Najkompletnije objanjenje kontekstualnih utjecaj na razvoj djeteta daje Urie
Bronfenbrener. U izuavanju ljudskog razvoja polazi od odnosa izmeu ljudskog
organizma i njegove neposredne sredine. Na okruenje gleda kao na set ugnjeenih
struktura od kojih se svaka nalazi u narednoj, kao set ruskih babuki(Bronfenbrener,
1997:13). Sloj (okruenje) koje je najblie djetetu ima najvei i najneposredniji utjecaj
na razvoj djeteta za razliku od onih najudaljenijih koji utjeu posredno. Prva razina
interakcija ili mikrosistem predstavlja odnose izmeu djeteta i njegove neposredne
okoline (porodica, vrti...) Prema tome, porodica i vrti su dva mikrosistema koji u
predkolskom periodu imaju najsnaniji utjecaj na djetetov razvoj. Mezosustav se
odnosi na meusobne veze mikrookruenja (npr. odnos roditelja i odgajatelja)
Egzosustav predstavlja okruenje ili okruenja u kojima dijete nije direktni uesnik, ali
ipak utjeu na njegov razvoj (npr. zaposlenje roditelja i odnosi na poslu i sl.). Najiri i
posljednji sloj utjecaja predstavlja makrosistem koji se odnosi na kulturno-tradicijsku
pozadinu obiaje, vrijednosti, zakone. Svi navedeni sistemi su u meusobnoj
interakciji i utjeu jedni na duge. Prema tome, cjelokupni drutveni kontekst moe
imati utjecaja na djetetov razvoj unutar odreene mikrosredine kao to je npr.
odgojna skupina u kojoj se nalazi, i u kojoj se prelama slika drutvenog okruenja.
Mnogobrojne dosadanje drutveno-ekonomske transformacije na polju
makrosistema imale su veliki utjecaj na sve nie razine interakcija, naroito na
mikrosistem. Dananje obitelji najee postaju jednogeneracijske, u kojima su oba
roditelja zaposlena, a dijete je na cjelodnevni boravak preputeno predkolskoj
odgojno-obrazovnoj instituciji.
125

Osvjetavanjem injenice o znaaju poticaja u ranom odgoju djeteta, te njegovog
cjelodnevnog boravka u vrtiu, polako se transformie i ideja o brizi i njezi djece u
institucijskom kontekstu. Iz nekadanjeg tradicionalnog poimanja da je djecu
potrebno samo zbrinuti i uvati dok su roditelji na poslu, evoluirala je ideja kreiranja
razvojno-poticajnog okruenja za djeiji razvoj i uenje. Stoga je vano da okruenje za
djeiji razvoj i uenje osigurava visok obrazovni potencijal.

2. OSOBINE POTICAJNOG PROSTORNO-MATERIJALNOG OKRUENJA
Okruenje u i oko vrtia utjee na odgojno-obrazovni proces, kao i kvalitet socijalnih
interakcija. Promjene u organizaciji prostora mogu uticati i na promjene u ponaanju.
Dobro organiziran prostor moe smanjiti nepoeljno ponaanje, a potai angairano i
konstruktivno. Fiziko okruje utjee na veliinu vrnjakih grupa i tipove vrnjakih
interakcija. (Katz i Mcclellan, 1999:44) Promjene u neposrednoj organizaciji prostora,
prema tome, mogu utjecati na vrstu i brojnost socijalnih interakcija, te odabir aktivnosti.
S obzirom da predkolsko dijete najvei dio dana provodi u vrtiu, Miljak, A. (1996:42)
smatra da su jako bitna pitanja poput: kakvi su psihomotoriki potencijali konkretne
fizike sredine u kojoj dijete boravi, kako se dijete moe osjeati u tim i tako
organiziranim prostorijama, te kakve bismo promjene mogli unijeti da bi se
varijabilnost djeije akcije poveala i da bi se djeca bolje i prirodnije osjeala. Da li e
vrtiko okruenje biti poticajno za djecu, ovisi upravo o veliini, rasporedu i
ureenju prostora, bogatstvu senzorikih podraaja, te planskom promiljanju i
unapreenju od strane odgajatelja. Poticajno okruenje se kontinuirano stvara i
temelji na zajednikim raspravama o tome kako odreeni elementi u okruenju utiu
na djecu. Odgajatelj istrauje, isprobava i kontinuirano mijenja i usavrava okruenje u
timu refleksivnih praktiara. Na taj nain, prostorno-materijalno okruenje vrtia
postaje fleksibilna i promjenjiva kategorija.
Da bi poticajno prostorno-materijalno okruenje odgovaralo svojoj namjeni ono mora
da potie svako dijete na razvoj vlastitog potencijala, te da nudi stimulacije koje
odgajaju cjelovito dijete, odnosno uravnoteen razvoj njegovih sposobnosti. Zbog
toga bi materijalni poticaji trebali biti to raznovrsniji, da odgovaraju razliitim
vrstama inteligencija, te da su uvijek dostupni i slobodno izabrani od strane djeteta.

2.1. Ureenje, raspored i veliina prostora
S obzirom da okruenje ima potencijal da alje poruke koje dijete dekodira, te na
osnovu toga modelira svoje ponaanje, jako je bitno razmisliti o tome kako bi se dijete
u njemu moglo osjeati i kakve poruke bi moglo primiti.
Clayton, K. M. i Forton, B. M. (2001) smatraju da prostor djeci treba slati sljedeu
poruku: Ova soba je kreirana za tebe, da zadovolji tvoje specifine potrebe, zbog
toga to ste ti i tvoje uenje vrlo vani. Trister, D.D. i Colker, J.L. (1995:16) navode
nekoliko pozitivnih poruka koje okruenje treba da alje djeci: Ovo mjesto je ugodno
za boravak; Ti pripada ovdje; Ovo je mjesto kojem moe vjerovati; Moe uraditi
126

mnoge stvari bez iije pomoi i biti samostalan; Moe se povui i biti sam kada to
treba; Ovo je sigurno mjesto da istrauje i isprobava svoje ideje;
Curtis, D. i Carter, M. (2003) navode da je pri organizaciji vrtikih prostorija vano
najprije napraviti tlocrt dobro isplanirane sobe u koji e se potom upisivati inicijali
bitnih elemenata koje treba da sadri: I ako postoji mjesto koje reflektira identitet
djece i njihovih porodica; O ako postoje mjesta koja potiu obiteljsko ozraje; P ako
postoje mjesta koja potiu povezanost i suradnju djece i odraslih; SO ako postoje
mjesta koja potiu senzorna otkria; KM za mjesta koja potiu razvoj krupne
motorike; SM za mjesta koja potiu razvoj sitne motorike; U za udobna i mekana
mjesta za odmor; M za prostor u kojem se djeca mogu osjeati monima, vanim,
neovisnim i kompetentnim; OO za mjesta u kojima se odrasle osobe mogu ukljuiti u
komunikaciju sa djecom i odgajateljima; S za postojanje prostornih elemenata koji
odraavaju komunikaciju izmeu odraslih (roditelja i odgajatelja);
Takoer, isti autori posebno istiu da je pri planiranju prostora neophodno razmotriti
slijedee elemente:
- osjeaj povezanosti i pripadnosi prostoru;
- fleksibilnost prostora i postojanje neoblikovanog materijala;
- postojanje prirodnih materijala koji angairaju ula,
- osjeaj uenja, radoznalosti i intelektualne angairanosti,
- simbolike reprezentacije, pismenost i vizuelna umjetnost;
Dakle, vrlo je vano da se svaki kutak u sobi odlikuje jedinstvenim i kreativnim
organizacijskim uvjetima, da bude funkcionalan te da alje jasnu poruku djetetu o
tome ta u njemu moe raditi. Svaki kutak bi trebao biti obogaen raznovrsnim
razvojno-primjerenim materijalima koje djeca mogu slobodno i neometano istraivati
ili pomou njih izraavati ono to misle i osjeaju.

2.1.1. Poticanje osjeaja ugode i pripadanja prostoru
Da bi okruenje bilo mjesto ugodnog ivljenja, mnogi autori (Miljak, A., Slunjski, E. i
dr) slau se da bi trebao to vie nalikovati obiteljskom. Udobne fotelje i leajevi,
mekani jastuci u kojima se djeca mogu udobno smjestiti, potiu osjeaj ugode i
prihvaenosti. Tome mogu pridonijeti jo i biljke, te ugodne i tople boje zidova.
Na zidovima se mogu nai izlobe onoga to djeca rade, te fotografije snimljene za
vrijeme razliitih aktivnosti. Vano je pravilo, da sve to je izloeno bude djelo djeijih
ruku. Time se djeci alje poruka da su njihovi radovi vrijedni, te da prostor u kojem su
izloeni pripada u potpunosti njima. Osjeaj pripadnosti se moe pojaati i
prostorima ili policama na koje djeca mogu ostavljati svoje line stvari. Na njima mogu
biti istaknuta njihova imena ili slike.
Da bi prostor odavao poruku neovisnosti, sve treba biti kreirano po mjeri djeteta.
Namjetaj i drugi dijelovi prostorije trebaju odgovarati djeijim proporcijama, kako se
ona ne bi osjeala otueno od prostora. Takoer je vano da se materijali za igru
postave na niskim i otvorenim policama, kako bi ih djeca mogla samostalno koristiti.
127

2.1.2. Fleksibilan prostor koji potie razvoj irih mogunosti
kretanja i neovisnosti
Jako je bitna veliina prostora u kojem djeca borave. Vrtike prostorije bi trebale biti
prostrane i osvijetljene tako da potiu aktivno i slobodno kretanje djece. Goddard,
B.S. (2008), autorica koja se u svojim djelima zalae za ideju uravnoteenog razvoja
djeijih sposobnosti, smatra da:
Djeca u svakoj dobi ele prostor, no, od prve do sedme godine, to je velik prostor,
poeljan gotovo kao hrana i zrak. Kretati se, trati, otkrivati stvari novim pokretom,
osjetiti ivot u svakom ekstremitetu, to je ivot ranog djetinjstva. A ipak, jo uvijek se
vide mrane kue iza ijih je vrata i prozora u vrtiima zatvoreno tridesetoro ili
etrdesetoro male djece. Ono to danas trebamo su goli tereni i otvoreni prostori.
Isto, str.153
Meutim, danas nai vrtii vie lie na tvornice (Stoll i Fink,200) ili na kutije za jaja u
kojem djeca ive kao u konici (Petrovi-Soo, B.,2007), to oteava zadovoljenje
njihovih razvojnih potreba.
Istraivanja pokazuju kako mirno sjedenje djece na dui vremenski period moe
zakoiti mehanizme uenja i dovesti do pomanjkanja panje i pojave potekoa u
uenju. Ako su im glava i tijelo mirni, doi e do smanjenja aktivnosti u mozgu.
(Hannaford, C. 2007:170) Stoga je vano voditi rauna o mogunosti slobodnog
kretanja prostorom i istraivanja pokretom.
Neophodne su ire mogunosti kretanja bez ogranienja na jednu prostoriju, zbog
elje za istraivanjem, kretanjem i otkrivanjem. Miljak, A. (2007) prenosi da V.Vecchi
djecu poredi sa nomadima, jer vole mijenjati prostor, prelaziti iz soba u hodnike i
graditi svoje kuice, te im to ustanova treba dozvoliti. Vrtike prostorije ne bi trebale
gajiti izolacionu kulturuve poticati povezivanje, zajedniko druenje i kvalitetne
meusobne odnose. Zbog toga bi prostor trebao biti to vie fleksibilan, mobilan,
transparentan, te omoguavati transformacije. U tu svrhu su veoma korisni pomini
zidovi kao i namjetaj, ostakljena vrata, te staklene pregrade (zidovi) koji obezbjeuju
bolju povezanost i pruaju osjeaj zajednitva.

2.1.3. Prostor je podijeljen u kutie te potie suradniko uenje
Prema Katz i Mcclellan (1999), vana zadaa koju treba da ispuni okruenje jeste da
prui djetetu mogunosti za kognitivno i socijalno uenje. Da bi okruenje poticalo
aktivno individualno ili suradniko uenje, vano je da bude podijeljeno u kutie za
istraivanje. Ovako organiziran prostor poziva djecu na aktivno istraivanje u manjim
skupinama, to potie socijalnu kompetenciju, ali razvija i kognitivni interes za
odreenu aktivnost. Slunjski (2008) smatra da se na ovaj nain olakava sadrajno
osmiljavanje prostora te obezbjeuje kvalitetnija komunikacija, jer su djeca u manjim
skupinama (ime se i prevazilazi prekobrojnost grupe). Svaki kuti bi trebao biti
opremljen bogatom ponudom raznovrsnih materijala koji pozivaju djecu na aktivno
eksperimentiranje.
128

U tradicionalnim predkolskim ustanovama kutii se obino jedva naziru i odlikuju se
vrlo siromanom ponudom materijala i igraaka. Uoljiv je centralni prazni prostor
namijenjen za okupljanje cijele odgojne skupine, uz primjenu transmisijskog pristupa
(poduavanje djece sadrajima, a ne pripremi okruenja za aktivno uenje i
eksperimentiranje). Ovakve prostorije djeluju hladno i pobuuju osjeaj dosade, to
se moe primijetiti i na ponaanju djece.


Nepoticajno PMO okruenja vrtia

Poticajno PMO okruenja vrtia

******


Pri kreiranju poticajnog vrtikog okruenja, vano se baviti i pitanjem prostora koji
djeca trebaju za izdvajanje i osamu. Sindik, J. (2008) govori o osobnom prostoru
djece u vrtiu kao o nevidljivoj granici preko koje drugi ne bi smjeli prei. On je
mobilan i kree se zajedno sa djetetom u datom statinom okruenju ili teritoriji.
Prenosi da ga drugi autori (Hall 1966) porede sa nevidljivim balonom kojeg
pojedinac nosi sa sobom, a moe da se iri ili skuplja, ovisno o pojedinevoj potrebi za
osobnim prostorom. Uvjetovan je kulturnom pozadinom, fizikim okruenjem,
karakteristikama djetetove linosti, te trenutnim emocionalnim stanjem. Zbog
izloenosti brojnim socijalnim ili fizikim podraajima nevidljivi balonse moe rairiti,
te e dijete osjeati potrebu da se povue i rasteretinapetosti. U tu svrhu kutii za
osamljivanje igraju zatitnu ulogu za dijete.

2.1.4. Prostor potie intelektualnu angairanost, uenje i radoznalost
Da bi se dijete angairalo u nekoj aktivnosti neophodno je da poticaj bude dovoljno
privlaan, neobian i interesantan. U tom smislu, Jensen, E. (2000) navodi nekoliko
kljunih faktora koji djeluju i obogauju u procesu uenja, izmeu kojih izdvajamo:
novinu, izazove, i mogunost izbora. Darling-Kuria, N. (2010) tvrdi da mozak udi za
novinom. Kada je dijete izloeno novom poticaju, neuralna aktivnost se poveava. U

Fotografija snimljena za potrebe magistarskog rada;

******
Fotografija snimljena za potrebe magistarskog rada;
129

uvjetima u kojima nedostaje novoga, neuralne aktivnosti se reduciraju, jer se dijete
dovoljno ne angaira. Da bi potakao na aktivnost, novi poticaj mora biti i dovoljno
izazovan. Meutim, s obzirom da se djeca meusobno razlikuju, iste poticaje nee
smatrati jednako izazovnim. Zbog toga je bitno pruiti mogunost izbora. Dijete treba
imati mogunost da izabere ono to njegovim vrstama inteligencija najvie odgovara.
(Slunjski, 2008:17) Moe izabrati aktivnost kojom e se baviti, materijal koji e
koristiti ili ko e biti partner u igri. Katz i Mcclellan (1999:48) istiu da istraivanja
ukazuju na vezu izmeu mogunosti izbora koje djeci stoje na raspolaganju i njihova
osjeaja ovlatenosti i pozitivnog odnosa prema intelektualnim aktivnostima. Sve to
poveava unutranju motivaciju i osjeaj zadovoljstva, te jaa kognitivni interes.

2.1.5. Postojanje multisenzorikih poticaja u prostoru
Michael Zini

istie znaaj oblikovanja prostora koji potie senzoriko uenje. Polazi

od injenice da iako se mozak nastavlja razvijati tokom cijelog ivota, kognitivni i
perceptivni kapaciteti oblikuju se u prvih est godina. Zbog toga, prostor predkolske
ustanove treba da predstavlja veliki poligon osjetilnih radionica u kojima se oblikuju i
grade djeije spoznaje. (Zini, M. 2006:15) Neophodno je obezbijediti mnotvo prilika u
kojima e djeca da vide, dodiruju, kuaju, miriu, igraju se, istrauju i eksperimentiraju te
da se prije svega, osjeaju voljeno. (Isto, str. 15) Smatra da je za kreiranje takvog
poticajnog okruenja neophodna suradnja arhitekata, odgajatelja i edukatora.
Istie da je najkorisniji proces oblikovanja prostora onaj koji se koristi bojama,
svjetlom, zvukom i mirisom, jer to korespondira sa djeijim kognitivnim procesima. Na
taj nain, pri oblikovanju prostora nije samo bitan raspored ve i bogatstvo
senzorikih podraaja.
Kromatske boje djeluju stimulirajue, te ih je potrebno upotrebljavati u kreiranju.
Vano je koristiti raznovrsniji spektar meusobno slinih (u nijansama), ali i razliitih
(u kontrastu) boja. Osvjetljenje bi trebalo biti iz razliitih izvora (prirodno osvjetljenje,
obine arulje, halogene...) kako bi rasprenost svjetlosti, jaina i boja bile optimalno
iskoritene. Razliite nijanse boja kao i mogunost stvaranja sjene mogu biti
stimulirajue. (Zini, M.; 2006)
Curtis, D. i Carter, M. (2003) navode da je pri stvaranju vrtikog okruenja potrebno
voditi rauna o multisenzorikom ambijentu. Tu bi se moralo nai neto bljetavo,
sjenasto, udesno ili magino kako bi potaklo djeiju znatielju i koritenje osjetila.
Odgajatelji bi svakodnevno trebali ostavljati djeci interesantne i nove materijale ija bi
se svojstva mogla ispitivati koritenjem razliitih ula. U tu svrhu su djeci interesatne
senzorne ploe na kojima mogu istraivati materijale razliitih tekstura.

Arhitekt i dizajner te istraiva u Reggio Children and Domus Academy Research Centre.
130

Izgled dobro iskoritenog (poticajnog) hodnika u
vrtiu

Radni poligoni za istraivanje i manipulaciju se ne moraju uvijek nai u sobama
dnevnog boravka. Hodnici su takoer mjesta susreta i druenja djece, te aktivnog
uenja i istraivanja.

2.1.6. Postojanje raznovrsnih gotovih ili samostalno izraenih didaktikih
materijala
Bitna znaajka poticajnog vrtikog okruenja jeste postojanje raznovrsnih didaktikih
materijala (napravljenih u suradnji djece, odgajatelja i roditelja). Takva vrsta
materijalnog poticaja pozvat e dijete na angairanje i osigurati potrebnu stimulaciju
na perceptivno-motorikoj, te logiko-matematikoj razini miljenja i rasuivanja.

Fotografije snimljene za potrebe magistarskog rada

131













2.1.7. Postojanje raznolike ponude prirodnih i neoblikovanih materijala
Slunjski E. pod poticajnim okruenjem za razvoj i uenje djece podrazumijeva
dovoljnu koliinu, raznolikost i stalnu dostupnost djeci zanimljivih materijala.
(Slunjski, E. 2006:126) Materijali trebaju biti takvi da potiu dijete na manipulaciju,
eksperimentiranje i transformiranje. U tom procesu djeca e biti zaokupljena
postavljanjem hipoteza, provjeravanjem i dokazivanjem, te stvaranjem novih ideja.
Snyder Kaltman, G. (2009:7) smatra da je vano, prije nego to prostor obogatimo
materijalima, razmisliti o slijedeim principima:
Sigurnost. Da li su predmeti ili materijali prilagoeni djetetovom uzrastu kako bi ono
moglo rukovati i igrati se s njima? Da li predmet ili materijal moe lako da se slomi ili
pocijepa, te da li aktivnosti u kojima se predmeti i materijali koriste zahtijevaju nadzor
odraslih?
Veliina. Da li su predmeti ili materijali preveliki ili premali za djecu koja se rukovode
samostalno?
Privlanost. Da li e djeca rado raditi na materijalima ili predmetima?
Dostupnost. Moete li obezbijediti dovoljno predmeta ili materijala za svu djecu?
Stav. Najvanije od svega je va stav. Da li izraavate pozitivan stav prema djeci, dok
ona rukuju i nalaze se u interakciji sa predmetima ili materijalima?
Za djecu je vano da materijali budu uvijek dostupni, odabrani po vlastitom izboru te
raznovrsni. Dostupnost

se postie slaganjem materijala u niske i otvorene police,

tako da ih djeca mogu, kada poele, samostalno uzeti, ali i vratiti na mjesto kada
zavre igru. Trister, D.D. i Colker, J.L. (1995) navode nekoliko natuknica koje mogu

Marija Montessori je isticala da je jedan dogaaj promijenio njenu odgojnu praksu. Naime, vidjela je
kako su se djeca ponaala u razredu kada je jedna uiteljica zaboravila zakljuati ormari sa
materijalima za uenje. Djeca su ga otvorila i sa prirodnom radoznalou i velikim zanimanjem poela
raditi na njima. Smatrala je da je njihovu veselost, radoznalost u uenju izazvao osjeaj slobodnog
izbora ime e se baviti. Zbog toga se i Marija Montessori zalagala da se djeci materijali postave u
niske police, kako bi uvijek mogla izabrati s kojim od njih ele raditi. Seitz, M. i Hallwach, U. (1997)
Materijalni poticaji
(izraeni didaktiki materijali)
*


132

pomoi u organizaciji materijala: postaviti materijale na nivou djetetovih oiju,
grupirati ih po tipu, ukloniti nepotpune i slomljene igrake, sauvati viak, te koristiti
plastine kutije za one koje imaju vie dijelova, kako bi se svi sauvali. Korisno je na
policu zalijepiti naljepnicu kako bismo oznaili mjesto materijala/igrake. Djeca ih, u
tom sluaju, mogu uvijek lako pronai, ali i vratiti na isto mjesto.
Samo dovoljna koliina raznovrsnosnih materijala moe zadovoljiti razliite djeije
interese. Njih je neophodno rasporediti u kutie koji su namijenjeni za razliite
aktivnosti. Izborom odreenog kutia, dijete se opredjeljuje i za koritenje materijala
u njemu.

Prirodni i neoblikovani materijali u vrtiu
*******



ZAKLJUAK
Prostorno-materijalno okruenje vrtia snano utjee na izgradnju djeijih kapaciteta
za uenje. Ogranienost ili odsustvo vanjskih poticaja, znatno limitira broj iskustava i
utisaka koji proizvode nove veze u mozgu. Stoga se prostor vrtia ne smatra samo
mjestom boravka djece dok su roditelji odsutni ve prostorom koji ima mo da alje
signale i uestvuje u dinaminom procesu razvoja djeije inteligencije.
Da li e vrtiko okruenje biti poticajno za djecu ovisi o veliini, rasporedu i ureenju
prostora, bogatstvu senzorikih podraaja, te planskom promiljanju i unapreenju od
strane odgajatelja. Osnovna znaajka poticajnog prostorno-materijalnog okruenja je
bogata ponuda razvojno-primjerenih materijala koje djeca mogu slobodno i
neometano istraivati, isprobavati svoje ideje, te materijalizirati razmiljanja i osjeaje
koristei se razliitim vrstama medija. Zbog toga se prostorno-materijalno okruenje

*******
Fotografije snimljene za potrebe magistarskog rada;
133

poredi sa radnim poligonima ili osjetilnim radionicama u kojima se vjebaju sve
djeije funkcije kroz potpuni tjelesni, intelektualni i socio-emocionalni angaman.
Osim toga, prostor treba da potie osjeaj ugode, zadovoljstva te kompetentnost,
neovisnost, slobodu i mo. Poticajan prostor je uvijek novstven, interesantan, potie
uenje i interes za istraivanje.

LITERATURA
1. Bronfenbrener, J. (1997) Ekologija ljudskog razvoja, Beograd, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva;
2. Clayton, K. M. I Forton, B. M. (2001) Classroom spaces that work, Greenfield, Northeast
foundation for children;
3. Curtis, D. I Carter, M. (2003) Designs for learning and living: transforming early
childhood environments, St. Paul, Redleaf Press;
4. Darling-Kuria, N. (2010) Brain-based early learning activities, St. Paul, Redleaf Press
5. Goddard Blythe, S. (2008) Uravnoteeni razvoj, Buevec, Ostvarenje
6. Hannaford, C. (2007) Pametni pokreti, Buevec, Ostvarenje;
7. Jensen, E. (2000) Brain-based learning, California, Corwin Press;
8. Katz, L. G. I Mcclellan, D.E. (1999) Poticanje razvoja djeje socijalne kompetencije,
Zagreb, Educa
9. Miljak, A. (1996) Humanistiki pristup teoriji i praksi predkolskog odgoja, Zagreb,
Persona
10. Miljak, A. (2007) Teorijski okvir sukonstrukcije kurikuluma ranog odgoja, Kurikulum:
teorije metodologija sadraj struktura, Zagreb, kolska knjiga;
11. Seitz, M. i Hallwach, U. (1997) Montessori ili Waldorf?, Zagreb, Educa;
12. Slunjski, E. (2006), Stvaranje predkolskog kurikuluma, Zagreb, Mali profesor;
13. Slunjski, E. (2008), Djeji vrti - zajednica koja ui, Zagreb, Spektar media
14. Sindik, J. (2008) Poticajno okruenje i osobni prostor djece u djejem vrtiu, Metodiki
obzori, br.3, str. 143-154, prema www. hrcak.srce.hr/file/40743
15. Trister, D.D. i Colker, J.L. (1995) The creative curiculum for early childhood, Washington,
Teaching strategies;
16. Zini, M. (2006) Vidi, osluhni, dodirni, okusi, pomirii i voli, Dijete Vrti Obitelj, asopis za
odgoj i naobrazbu predkolske djece namijenjen strunjacima i roditeljima, Korak po
korak, br.44, str. 15-17;




134

OSTVARIVANJE I ZATITA DJEJIH PRAVA I ULOGA MENADMENTA

Mr. Ljubica Andri
Javna ustanova Djeca Sarajeva, Sarajevo
ljubica_andric@yahoo.com

SAETAK
Prava djece se razmatraju jo od devetnaestog stoljea kada je prvi put postavljeno
pitanje njihove autonomije, ali je i danas problem postaviti balans izmeu prava
djece, prava roditelja i obveze odraslih prema njima. Opa deklaracija o ljudskim
pravima dotie odnos drutva prema braku, obitelji i odgoju djece, te proklamira
jednaka prava djece koja su roena u braku i izvan njega, a obitelj je stavljena pod
zatitu drave i oznaena kao osnovna elija drutva.
Kada su u pitanju djeja prava, Konvencija o pravima djeteta je, bez sumnje, najvaniji
dokument koji implementira djeja prava. injenica je da komplicirana podjela
nadlenosti izmeu Bosne i Hercegovine i njenih sastavnih dijelova, posebno u relaciji
osiguranja sredstava i izvrenja, oteava ostvarivanje djejih prava.
Kada se krene od poetne toke da djeca imaju prava, koja im jednako pripadaju kao i
odraslim ljudskim biima, proizlazi da se radi o pravima koja ne trebaju zasluiti, nego
da ih djeca imaju bez obzira na obveze i dunosti. Postojanje djejih prava ne
iskljuuje odgovornosti, no, djeca mogu preuzeti odgovornost sukladno njihovom
stupnju razvoja. Odrasli moraju biti podrka djeci u procesu preuzimanja odgovornosti
odrastanja.
Konvencija o pravima djeteta sadri osnovne i univerzalne standarde koje Bosna i
Hercegovina mora osigurati i jamiti svakom djetetu.
Kljune rijei: dijete, ljudska prava, pravni sustav, odgoj i obrazovanje, obitelj,
drutvena zajednica, zakoni

SUMMARY
The rights of children have been recognized since the 19
th
century when the question
of their autonomy was raised for the first time. However, posing a balance between
the rights of the child, the rights of the parent and the obligations of adults towards
children remains a challenge to this day. The Universal Declaration of Human Rights
touches upon the relation between the society and marriage, family and child rearing.
It proclaims that all children, whether born in or out of wedlock, shall enjoy equal
rights. It places the family under the protection of the state and recognises it as the
fundamental unit of society.
The Convention on the Rights of the Child is, without any doubt, the most important
document that implements childrens rights.
135

The complex division of competences between the state and sub-state level
authorities in Bosnia and Herzegovina, in particular with relation to the provision of
resources and implementation, makes difficult the enforcement of childrens rights.
The rights-based approach gives equal rights to children and adults. Children do not
have to deserve their rights; these rights are inalienable without regard to obligations
and duties. The existence of childrens rights does not exclude responsibilities, but
children can assume only those responsibilities that are commensurate with their
stage of development. Adults have to support children in the process of learning to
assume the responsibilities of adulthood.
The Convention on the Rights of the Child sets out the general and universal
standards that Bosnia and Herzegovina has to secure and guarantee for each child.
Key words: child, human rights, legal system, education, family, society, laws

Ostvarivanje djejih prava
Pitanja od temeljnog znaaja za svako drutvo neosporno su aspekti stanja i interesa
djece i omladine. Stoga se preduzimaju odgovarajue mjere s ciljem osiguravanja
zatite prava i interesa djece i omladine, prije svega kroz priznavanje i
implementiranje prava djeteta kao ljudskih prava.
Prema Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima, djetinjstvo ima pravo na posebnu
brigu i pomo.
Koliko su djeja prava vana govori nam i injenica da je Konvencija o pravima djeteta
uvedena u pravni sistem Bosne i Hercegovine. Konkretnije, u okviru meunarodnih
dokumenata kojima se tite ljudska prava u Ustavu BiH Aneks 6, kao dodatak aneksu
nalazi se i ova Konvencija. Vlasti u Bosni i Hercegovini imaju obvezu temeljem
meunarodnih standarda o ljudskim pravima i slobodama i Konvenciji o pravima
djeteta da kreiraju i osiguraju odgovarajue instrumente i mehanizme za njihovu
implementaciju, a sve u cilju promoviranja, potivanja i zatite djejih prava. No,
ustavno-pravni poredak zemlje je koncipiran tako da zatita djece i njihovih prava nije
u nadlenosti drave, nego u nadlenosti entiteta, Distrikta Brko, a u Federaciji BiH je
u nadlenosti upanija/kantona. Zbog takvog pravnog okvira, zatita djece nije
jedinstvena na podruju nae drave, te zbog toga postoji veliki nesklad izmeu onog
to je propisano zakonima i onog to se u praksi osigurava.
Konvencija o pravima djeteta, prevashodno, naznaava obveze odraslih naspram
djeteta, ali i obveze drutva i njegovih institucija u cilju zatite djeteta, te jednako
vrijedi u uvjetima rata, kao i mira. Ona jasno propisuje brojne elemente zatite
djetetovog ivota, jer za svako dijete je srea imati roditelje, ivjeti u obiteljskom
okruenju, ostvariti pravo na obrazovanje i stasati u korisnog graanina drutva.
U Bosni i Hercegovini socijalna prava, obiteljska prava, krivino-pravna zatita djece,
upravno-pravna i prekrajna zatita djece, graansko pravna zatita, zdravstvena
zatita, radno-pravna, te prevencija i obrazovanje se implementiraju kroz zakonsku
136

legislativu na svim nivoima vlasti i sadre mnogo segmenata koji se odnose na zatitu
djece. Ono to stvara problem jeste razliito tumaenje djeteta u zakonima koji se
provode u strukturama vlasti Bosne i Hercegovine.
Kada se govori o obrazovanju Konvencija o pravima djeteta, u svom l. 28 odreuje da
dijete ima pravo na obrazovanje. Ciljevi obrazovanja definirani Konvencijom ogledaju
se u obvezi drave da usmjeri obrazovanje djeteta na razvoj njegove linosti, razvoj
darovitosti, mentalnih i fizikih sposobnosti do krajnjih granica, razvoj potovanja
prava ovjeka i osnovnih sloboda kao i razumijevanje mira, tolerancije i prijateljstva
prema svim ljudima.
Znaaj predkolskog odgoja ogleda se i u injenici da temelji odgoja poivaju u
najranijoj dobi, razvoj u prvih nekoliko godina odreuje itav ivot.
Predkolski odgoj je sastavni dio odgojno-obrazovnog sustava u Bosni i Hercegovini i
predstavlja prvi, specifini stupanj koji se bavi odgojem djece predkolske dobi.
Kvalitetan predkolski odgoj direktno utjee na kasniju uspjenost djece, te osigurava
poveavanje jednakosti u mogunostima razvoja na kognitivnom, socijalnom i
emotivnom nivou za djecu koja dolaze iz siromanih sredina. Pored navedenog,
ulaganja u predkolski odgoj i obrazovanje u Bosni i Hercegovini su zanemariva.
Mogunost promjene poloaja ovog stupnja odgoja i obrazovanja temelji se na
donoenju adekvatnih propisa, ali i vanu ulogu stratekog planiranja menadmenta u
izgradnji veeg broja objekata namijenjenih za predkolski odgoj i obrazovanje.

Zatita djejih prava
Zatita prava djeteta, kroz instrumente koje je meunarodna zajednica usvojila i koje
su zemlje svijeta obvezne primjenjivati, zbog ratifikacije meunarodnog instrumenta,
predstavlja veliki napredak u povijesti cijelog svijeta.
Ratifikacijom Konvencije o pravima djeteta, Bosna i Hercegovina se obvezala da e
provoditi sve potrebne aktivnosti u cilju njene primjene.
Svjesni smo da se djeji glas ne uje dovoljno u dananjem drutvu, djeca su esto
izloena nasilju u obitelji, koli, u igri, ne ostvaruju u potpunosti svoja prava kada je u
pitanju obrazovanje, zdravstvena i socijalna zatita.
Jo uvijek je prisutna barijera koja onemoguava ravnopravno i odgovorno uee
djece u ivotu odraslih.
Uloga obitelji u zatiti djejih prava poiva prvenstveno u injenici da je ona
najpovoljnija sredina u kojoj dijete raste i razvija se, u kojoj poivaju temelji prirodnog
odgoja koja je, zbog bespomonosti mladog ljudskog bia, nuna obveza svakog
roditelja. Prema Opoj Deklaraciji o ljudskim pravimaobitelj je prirodna i temeljna
zajednica koja ima pravo na zatitu.
Kvalitetni odnosi poivaju na potrebi i spremnosti roditelja na odricanje od uvrijeenih
i tradicionalnih stavova u ponaanju prema djetetu.
137

Obitelj je najstariji oblik sveg odgojnog rada, no prije svega najvanija socijalna
sredina u kojoj dijete usvaja osnovne navike i uvodi se u ivot. Da je najvanija sredina
u kojoj dijete moe ivjeti i pravilno se razvijati pie Paali-Kreso (prema Osterrieth
1999,:30) usprkos mnogim nemogunostima, te da je ni jedna druga sredina, ak i
kada je savreno imitira, ne moe zamijeniti, niti ispuniti njenu funkciju. Zbog toga je
razumljivo da odgoj za ljudska prava poinje u obitelji koja dijete ui ivotu u drutvu,
u kojoj ono ui i prihvaa vrijednosti o istini, moralu, dobroti, potenju. Kako djeca ue
po modelu, odnosi koji vladaju meu lanovima obitelji privlae njegovu pozornost,
dijete ih usvaja i oponaa, te je to nain za izgraivanje emocionalnih, intelektualnih i
moralnih kapaciteta djeteta. Suvremena pedagogija smatra da onako kako se odrasli
odnose prema djeci, tako e se ona odnositi prema drugima, to je presudno za
budunost drutva. U prilog tome ide i injenica da se demokracija ui u
demokratskom okruenju. Ako se djeca potiu na aktivno sudjelovanje u ivotu
obitelji, zajednice u kojoj ive, ako slobodno iznose svoje stavove i miljenje velika je
vjerojatnoa da e dijete uiti da prakticira ljudska prava u ivotu.
Uspjenost odgoja temelji se na podravanju djejeg ponaanja koje je prihvatljivo, ali
i na primjerenom reagiranju na neprikladna ponaanja. Roditelji imaju nezamjenjivo i
neotuivo pravo u odgoju djece.

Praksa JU Djeca Sarajevau pogledu ostvarivanja, koritenja i zatite djejih
prava i uloga menadmenta vrti Biseri
U sustavu institucija koje treba da promoviraju i implementiraju djeja prava, vrti
predstavlja odgojno obrazovnu instituciju u kojoj se provodi program namijenjen
djeci predkolskog uzrasta i predstavlja mjesto izvanobiteljskog odgoja. Nesporno,
vrtii bi trebali biti mjesta gdje djeca ue i ive svoja prava.
Vrti Biseri egzistira u sastavu Javne ustanove Djeca Sarajeva, organizaciona
jedinica Stari Grad. Dnevno trajanje rada je 10,5 sati, poludnevnog boravka pet sati.
Provedenom analizom statistikih podataka, koja je obuhvatala period 2004-2008.
god., moe se zakljuiti da je broj djece, koja su bila obuhvaena organiziranim
predkolskim odgojem i obrazovanjem, neznatno varirao u navedenom periodu.

Uloga menadmenta
Da bismo bolje razumjeli funkcioniranje Javne ustanove u nastavku emo pojasniti
zakonsku legislativu kojom je ureeno isto. Prema Zakonu o ustanovama u lanu 1
daju se temeljna pitanja koja se odnose na osnivanje javnih i drugih ustanova,
upravljanje i rukovoenje, ope akte ustanova i dr. U smislu navedenog Zakona, javne
ustanove trajno i nesmetano obavljaju djelatnost u javnom interesu i financirane su iz
prorauna Federacije, upanije, grada ili opine, a obavljaju djelatnost, pored
navedenih, iz oblasti odgoja, obrazovanja, zatite obitelji i djece, socijalne zatite.
Prema ovom Zakonu organi uprave su: Upravni odbor, ravnatelj i revizor, te i drugi
138

organi koje ustanova propisuje svojim statutom. Ravnatelj ustanove se bira na osnovu
zakona i statuta/pravila ustanove.
Kako Javna ustanova Djeca Sarajeva pripada sistemu javnih ustanova, navedeni
zakonski dokumenti reguliraju i sistem upravljanja i rukovoenja. Za javnu ustanovu,
koja se bavi odgojem i obrazovanjem djece predkolskog uzrasta, izbor ravnatelja vri
se na temelju Zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju i Pravila ustanove.
Uz navedene uvjete moe se promiljati, uz strunost koja je nepobitno vana, uz
iskustvo u radu koje je, takoer vano, da li u dananje vrijeme, pored svega
navedenog, uloga vladajuih stranaka u svim javnim ustanovama ipak ima znaajniji
utjecaj. Uloga menadera i menadmenta svake javne ustanove je, pored obveze da
rukovode, i da potuju i zatite prava ljudi. U kontekstu predkolske ustanove, njihova
uloga poiva i u zatiti prava djece, najosjetljivije i najranjivije kategorije ovjeanstva,
koja kada naue da ive svoja prava u najranijem dobu, znaju da ive prava ne
ugroavajui drugima njihova. Takoer, menadment ima ulogu da osigura povoljne
uvjete za rad, te da osigura struni kadar koji radi s djecom od
odgajateljica/odgajatelja ija profesija zahtijeva opu i strunu osposobljenost.
Uloga menadmenta, osnivaa javnih ustanova, posebice kada se govori o
predkolskom odgoju i obrazovanju kao prvom stupnju institucionalnog odgoja i
obrazovanja, je u donoenju zakonske regulative koja e omoguiti razvoj ustanova
prvenstveno nainom financiranja ove djelatnosti, kako bi se stekli uvjeti za to vei
obuhvat djece organiziranim predkolskim odgojem i obrazovanjem, te uvaile
potrebe i ostvarila prava djece proklamirana u Konvenciji o pravima djeteta.
U cilju stvaranja cjelovite slike, u odnosu na stanje prakse, kada je u pitanju
ostvarivanje i zatita djejih prava, napravljena je anketa koja je sprovedena u ciljnoj
grupi djece u vrtiu Biseri. S obzirom na injenicu da je anketa metoda prikupljanja
podataka pomou kojih se moe na temelju postavljanja pitanja i traenja odgovora
doi do istinitihstavova i miljenja, ova anketa je prije svega metoda verifikacije u
odnosu na prava djeteta. Kako anketa ima svoje prednosti i nedostatke, a jedan od
najeih nedostataka je tekoa u komuniciranju izmeu istraivaa i ciljne grupe, to
je u ovom sluaju izbjegnuto. S druge strane, pogreka koja je u vezi s uzorkom je
otklonjena razradom ankete u korelaciji sa etiri grupe prava djeteta: pravo na
opstanak, razvojna prava, zatitna prava, prava sudjelovanja. Dakle, sama sadrina
ankete, oslonom na teorijsku razradu, dala je metodoloki okvir koji je naznaio sve
njene prednosti, a izbjegavao mane. U tom smislu, dobiven je u kratkom vremenu
veliki broj podataka o stanju prava djeteta u prolosti i sadanjosti.
Podaci su dobiveni na osnovu sljedeih 15 pitanja upuenih ciljnoj grupi djece vrtia
Biseri:
1. Da li smije biti ljut/ta kad roditelj ne ispuni svoje obeanje?
2. Ima li pravo izbora to e jesti?
3. Smije li odbiti da jede, ako nisi gladan?
4. to voli jesti, a to piti?
139

5. ega ili koga se boji?
6. Kako ti uiteljica pomae kad si ljut? A kako te tjei?
8. to misli o dijeljenju igraaka s drugom djecom?
9. Smije li rei NE, ako ne eli npr. uiti plesati?
10. Kad neto ne zna, koga pita da ti objasni?
11. Voli li da ti se ita slikovnica?
12. Koliko se igra? A koliko odmara?
13. to oblai zimi? A to ljeti?
15. Tko te najvie mazi?
16. Ima li svoju sobu u kui?

Anketa se vezivala za sljedee segmente:
a. Motiv
Motivacija koja je bila vodilja u pripremi pitanja djeci temeljena je na dugogodinjem
iskustvu u radu s predkolskom djecom, kao i kontinuiranom opserviranju djece u ciljnoj
grupi u tijeku cijele godine, odnosno njihovog boravka u vrtiu. Rano djetinjstvo je
vrijeme kada se polau temelji daljnjeg razvoja svake individue. Spoznaja kolika je uloga
odgajateljice u odgoju djece i za ivljenje djejih prava u vrtiu olakala je razumijevanje
djejih potreba, a samim tim i osmiljavanje putakoji e dovesti do cilja.
Takoer, stalna elja i traenje drugaijeg, boljeg u radu s djecom, uvijek vodi ka
novom. Tako su pitanja koja su pripremljena voena usporednim pregledom slinog
rada u vrtiima eneve, vicarska.

b. Karakteristike ciljne odgojne grupe u vrtiu Biseri
Odgojna grupa u kojoj su intervjuirana djeca uzrasta od 3 do 5 godina ivota, u
vrijeme intervjuiranja brojala je dvadeset i troje (23) djece, od toga je 5 djevojica i 18
djeaka. Odgojna grupa je u toku godine bila brojnija. No, bez obzira na spolnu, ali i
uzrasnu razliku, grupa je veoma homogena. U komunikaciji su vrlo slobodni, tako da je
intervju tekao posve spontano u vrijeme aktivnosti i slobodne igre. U intervjuu je
uestvovalo dvadesetero (20) djece, od toga pet (5) djevojica i petnaest (15) djeaka.
Kad se promatra obiteljski status od dvadesetero djece troje djece (30%) ivi u
nepotpunim obiteljima, jedno dijete ivi u deficijentnoj obitelji sa majkom.
Dva roditelja (majke) ne rade.
Djeca su odabrana metodom sluajnog uzorka. Kako je vrijeme koritenja godinjih
odmora, troje djece (tri djeaka) nisu uestvovali u intervjuu.


140

Analitiko sintetiki prikaz rezultata intervjua i njihova interpretacija
Kao to je navedeno, anketa je sadravala 15 pitanja, no, ovdje e biti prezentirana
samo etiri pitanja na koja su djeca dala odgovore, a primjeri su ostvarivanja i zatite
djejih prava u obitelji i vrtiu.

Smije li rei NE, ako neto ne eli da radi?
Veina intervjuirane djece je odgovorila sa DA, tj. 85%, dok je 15% djece odgovorilo
sa NE. Negativni odgovori djece su u vezi s tradicijom da odrasli najbolje znaju to je
to to djeca trebaju raditi, to je najbolje za njih, ali i za autoritet roditelja.



Kad neto ne zna, koga pita da ti objasni?
Na postavljeno pitanje djeca, njih 9 (45%) odgovorilo je da pita roditelje i uiteljicu,
neto manje njih 7 (35%) je odgovorilo da pita mamu i uiteljicu, dok je jednak broj
djece, 2 tj. (10%) odgovorilo da pita druga i pita samo uiteljicu. Potreba djece da
saznaju ono to ih interesira je u potpunosti zadovoljena, bilo od strane roditelja ili
odgajateljica.Odgovori potvruju ostvarivanje razvojnog prava.


roditelje i
uiteljicu
mamu i
uiteljicu
druga
uiteljicu
Grafikon br. 1
Grafikon br. 2
141

Koga ili ega se boji?
Najvei broj djece, 55% odgovorilo je da se boji ivotinja, potom 20% djece odgovorilo
je da se boji zloestih ljudi i lopova, 15% djece odgovorilo je da se boji imaginarnih
likova, dok se 10% djece ne boji niega. Prema djejim odgovorima moe se zakljuiti
da djeci nisu ugroena zatitna prava.




Ima li svoju sobu u kui?
Od dvadesetoro djece njih 50% ima svoju sobu u kui, 35% dijeli sobu sa bratom ili
sestrom, 15% djece nema svoju sobu u kui.
Rezultati pokazuju da je pravo opstanka, koje se eljelo ispitati na ovaj nain
ostvareno.




ivotinja
zloestih ljudi
imaginarnih
likova
niega i nikoga
Grafikon br. 3
Grafikon br. 4
142

ZAKLJUAK
Problematika, odnosno otvorena i nerijeena pitanja na polju socijalne zatite i
sigurnosti u Bosni i Hercegovini, velikim dijelom je odraz cjelokupne drutvene
situacije: politike, ekonomske, a posebno siromatva. Radi se o izuzetno sloenom i
osjetljivom podruju, pa se i prava djece koja se u tom sustavu rjeavaju, rjeavaju na
isti ili slian nain. Pristup pravima djece Bosne i Hercegovine je esto
senzacionalistiki, jer iako u pravilu odraavaju nedovoljnu senzibiliziranost i
informiranost o pravima djeteta, dijelom su i odraz profesionalne i ljudske nemoi.
Ocijeniti ostvarenje i zatitu djejih prava u Bosni i Hercegovini mogue je samo
opisno tj. naznakom da stanje djejih prava uvijek moe i mora biti bolje. Iz
poetne toke da djeca imaju prava, koja im jednako kao i odraslima pripadaju kao
ljudskim biima, proizlazi da se radi o pravima koja ne trebaju zasluiti, niti koja mogu
naslijediti, odnosno da ih djeca imaju bez obzira na obveze i dunosti. Postojanje
djejih prava ne iskljuuje odgovornost, ali djeca mogu preuzeti odgovornost u onoj
mjeri koja je primjerena njihovom stupnju razvoja. Odrasli moraju biti podrka djeci u
procesu preuzimanja odgovornosti odrastanja. Ako to ne znaju, njihova je
odgovornost zatraiti pomo za sebe i dijete.
Konvencija o pravima djeteta sadri osnovne i univerzalne standarde koje Bosna i
Hercegovina mora osigurati i jamiti svakom djetetu, ali kao i drugdje, ostaju otvorena
pitanja:
- Da li se poznaje Konvencija o pravima djeteta?
- Da li se zaista razumije?
- Da li se potuju prava djeteta propisana Konvencijom?
- Da li se ta prava promoviraju?
- Da li odrasli ive ta prava zajedno sa djecom?
Odgovarajui na pitanja to se mora, to se moe, a to se eli u ostvarivanju prava
djeteta, rezultati istraivanja pokazuju da se moraju poznavati i potivati propisi iz ove
oblasti, odnosno da prava djeteta predstavljaju ne samo sadanjost Bosne i
Hercegovine nego i budunost. Dakle, primjena standarda, u pogledu ostvarivanja
djejih prava, nije stvar izbora ili milosra, nego ispunjavanje pravnih obveza. U
korelaciji to se moe znaajnu ulogu igraju uvjeti i resursi ustanove, osobni
kapaciteti, specifinosti djeteta, te cjelokupna situacija u obitelji. Bosni i Hercegovini,
na osnovu dosadanje prakse, elja je osnovni pokreta u smjeru najvie razine zatite
djejih prava, tako da pitanja kako doi do toga, to elimo i tko nam moe pomoi,
dijelom pozicioniraju ulogu menadmenta, tj. profesionalaca u ostvarivanju djeje
zatite. U tim odnosima, u Bosni i Hercegovini, jo su prisutni stavovi poput: nije to
nita strano; ako i prijavim nee se nita dogoditi; zato to ne rjeava netko
drugi; roditelji su agresivni i treba izbjei konflikte.
143

Na temelju prihvaenih naela u oblasti prava djeteta: nediskriminacije, najboljeg
interesa djeteta, prava na ivot, opstanak i razvoj, te slobodu i uvaavanje miljenja
djeteta, mogue je govoriti o etiri grupe djejih prava:
a) Prava opstanka (pravo na ivot, pravo na prehranu, pravo na zdravstvenu
pomo, pravo na smjetaj, pravo na odgovarajui ivotni standard)
b) Razvojna prava (pravo na obrazovanje, pravo na slobodno vrijeme, pravo na
kulturne aktivnosti, pravo na informiranje, pravo na slobodu misli i vjere )
c) Zatitna prava (zatita od zloupotreba, zlostavljanja i izrabljivanja, zabrana
djejeg rada, zatita od droga, alkohola i duhana, zatita djece izbjeglica, djece u
oruanom sukobu)
d) Prava sudjelovanja (pravo na slobodno izraavanje svojih misli, pravo na
udruivanje)
U procjenjivanju ovih prava vano je krenuti od onog gdje jesu djeca, a ne od onog
gdje odrasli ele da djeca budu. Prema izvrenim analizama, u obitelji su najvanija
prava sudjelovanja, dok do ugroavanja zatitnih i razvojnih prava dolazi u drutvenoj
zajednici.

LITERATURA
1. Babi, M., orevi, M., Last-Stone, S., Mahmutehaji, R. (2004): Tolerancija i religijski
principi, Meunarodni Forum Bosna, Sarajevo
2. Baki-Mufti, J. (2002): Sistem ljudskih prava, MAGISTRAT, Sarajevo
3. Baki-Mufti, J. (2006.): enska prava, Pravni fakultet, Sarajevo
4. Baki-Mufti, J i Mijatovi, Lj. (2001): itanka ljudskih prava, Centar za ljudska prava,
Sarajevo
5. Elison, ., Barnet, B.E. (2004): 365 naina da odgajite sjajnu decu, ETC PUBLISING,
Beograd
6. Gradaevi-Sijeri, J.(2002): Dravljanstvo djeteta u pozitivnopravnim rjeenjima u
materiji dravljanstva u BiH, Pravni savjetnik, br.3, Sarajevo
7. Hansen, A., K. Kauffman, K. R., Saifer, S. (2000): Obrazovanje i kultura demokratije,
Centar za obrazovne inicijative Step by step ,Sarajevo
8. Hrabar, D. (1994): Prava djece u obitelji, Revija za socijalnu politiku, br.3, Sv.1., Zagreb
9. Hrabar, D.(1994): Obiteljsko-pravna problematika zatite silovanih ena i njihove djece,
Revija za socijalnu politiku, Svezak 1, br.2., Zagreb
10. Jankovi, J. (2004): Pristupanje obitelji sustavni pristup, Alinea, Zagreb
11. Juul, J. (1995): Razgovori s obiteljima; perspektive i procesi, Aliena, Zagreb
12. Kamenov, E. (1999): Predkolska pedagogija, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
Beograd
13. Konvencija UN-a o pravima djeteta
144

14. Ljubeti, M. (2001): Vano je znati kako ivjeti. Rano otkrivanje poremeaja u ponaanju
predkolske djece, Alinea, Zagreb
15. Male, D., Milanovi, M., Strievi, I.(2003) : ivjeti i uiti prava, Filozofski fakultet, Zagreb
16. Milievi, N. (2007): Ljudska prava, Pravni fakultet, Sarajevo
17. Nagradi, S. (2007): Ka pravima djece, Banja Luka, Ministarstvo za porodicu, omladinu i
sport RS
18. Nagradi, S. i ostali (2006): Etiki kodeks istraivanja o djeci, Vijee za djecu Bosne i
Hercegovine, Sarajevo
19. Okvirni Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u Bosni i Hercegovini, Slubeni
glasnik BiH, br.88/07.
20. Paali-Kreso, A (1999): Roditelj prvi uitelj rani odgoj, Centar za obuku i obrazovne
inicijative Step by step, Sarajevo
21. Paali-Kreso, A. (1997): Ravnopravno dostojanstvo, Porodica i dijete, br.4, Sarajevo
22. Puljiz, V. i Zrinak, S. (2002): Hrvatska obiteljska politika u europskom kontekstu, Revija
za socijalnu politiku br. 2., Svezak 9, Zagreb
23. Richman, N. (1994): Komuniciranje s djecom, Dobrobit, Zagreb
24. Tirabosco, T. (2009): Jai bien le droit, LAJOIE DE LIRE, Geneve
25. Univerzalna deklaracija o ljudskim pravima
26. Ustav Bosne i Hercegovine(1997.), Federalno ministarstvo pravde, Sarajevo
27. Vehabovi-Rude, N.(2006): Voljela bih podijeliti s vama prirunik za roditelje, TKD
ahinpai, Sarajevo
28. Vukasovi, A. (1999): Pedagogija, Hrvatski katoliki zbor MI, Zagreb
29. Zbornik radova Demokratija i ljudska prava (2002), CIVITAS Bosne i Hercegovine,
Sarajevo
30. Zakoni dravni, entitetski, upanijski o obrazovanju, socijalnoj i zdravstvenoj zatiti djece
31. Izvjetaji vladinih i nevladinih organizacija o stanju djejih prava u Bosni i Hercegovini


145

PREPORUKE ZA UNAREENJE PROGRAMA ODGOJNO-OBRAZOVNOG
RADA SA DJECOM PREDKOLSKOG UZRASTA

Priredila: Haima urak, struna savjetnica za predkolski odgoj i obrazovanje
Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje
hasima.curak@aposo.gov.ba

Agencija za predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje u BiH je uz podrku UNICEF-a i
Save the Children Norway krajem 2010. i poetkom 2011. godine zapoela rad na
projektu Standardi kvaliteta predkolskog odgoja i obrazovanja u BiH.
Kvalitet predkolskog odgoja i obrazovanja direktno je povezan sa kvalitetom
programa rada i kvalitetom rada profesionalaca, koji bi trebao doprinositi ne samo
razvoju vrtia nego i predkolskog odgoja i obrazovanja uope.
Dva su vana ishoda ovog projekta, nastala kao rezultat viemjesenog rada sudionika
na projektu, strunjaka iz oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja, predstavnika
obrazovnih vlasti, odgojno-obrazovanih radnika, strunih saradnika i direktora
predkolskih ustanova:
- Definisane su kompetencije, postavljeni su standardi i indikatori standarda
kvaliteta rada odgajatelja, pedagoga i direktora u predkolskom odgoju i
obrazovanju
- Uraene su preporuke za unapreenje postojeih i izradu novih cjelovitih
programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta
Standardi kvaliteta rada odgajatelja, pedagoga i direktora u predkolskom odgoju i
obrazovanju e biti objavljeni kao zasebna Mapa koju e initi osnovne smjernice i
okvir za praenje kvaliteta rada, nastale sa ciljem da pomognu profesionalcima u
sagledavanju sopstvene prakse, omogue efikasno kontinuirano praenje kvaliteta
rada, te postavljanje individualiziranih ciljeva u pogledu njihovog daljeg strunog
usavravanja.
Preporuke za unapreenje cjelovitih razvojnih programa odgojno obrazovnog rada,
uvidi u dokumenta, analize i miljenja strunjaka iz oblasti predkolskog odgoja i
obrazovanja bit e objavljeni u Publikaciji o predkolskom odgoju i obrazovanju.
Preporuke su prvenstveno namijenjene ministarstvima obrazovanja i pedagokim
zavodima, stunjacima iz oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja i profesionalcima
koji rade sa djecom predkolskog uzrasta.

CILJ ISTRAIVANJA
Opi cilj: Utvrditi u kojoj mjeri se postojei programi baziraju na Zajednikoj jezgri
cjelovitih razvojnih programa, kao i njihov doprinos cjelovitom razvoju djeteta,
identifikovati mogue nedostatke u postojeim cjelovitim programima odgojno-
146

obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta u Bosni i Hercegovini i dati
preporuke za unapreenje programa, kao i preporuke i smjernice za izradu novih
cjelovitih razvojnih programa rada.

ZADACI ISTRAIVANJA:
Prikupiti cjelovite razvojne programe rada u predkolskim ustanovama, po kojima
se radi sa djecom predkolskog uzrasta, i relevantne zakonske akte i dokumente
kojima se regulie predkolski odgoj i obrazovanje u BiH
Na osnovu postavljenog metodolokog okvira analizirati postojee cjelovite
programe odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta i utvrditi u
kojoj mjeri su utemeljeni na Zajednikoj jezgri cjelovitih razvojnih programa za
rad u oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja, kao i njihov doprinos cjelovitom
razvoju djeteta
Organizovati radionice i javne rasprave profesionalaca i strunjaka iz oblasti
predkolskog odgoja i obrazovanja s ciljem voenja profesionalnog dijaloga i
dobijanja miljenja o programima odgojno-obrazovnog rada, koji se primjenjuju u
radu sa djecom predkolskog uzrasta u Bosni i Hercegovini
Izraditi specifine preporuke za unapreenje cjelovitih programa odgojno-
obrazovnog rada u predkolskom odgoju i obrazovanju
Izraditi generalne preporuke i smjernice za izradu novih cjelovitih razvojnih
programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta, koje bi
mogle doprinijeti razvoju predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i
Hercegovini.

Metodologija istraivanja
Za potrebe projekta prikupili smo sve cjelovite programe rada sa djecom predkolskog
uzrasta i aktuelne relevantne zakonske dokumente kojima se regulie predkolski
odgoj i obrazovanje u Bosni i Hercegovini.
Postojei cjeloviti programi po kojima se odvija rad sa djecom predkolskog uzrasta
su: predkolski program Brko distrikta, program Republike Srpske, program
Tuzlanskog kantona, program Bosanskopodrinjskog kantona Gorade, program
Sarajevskog kantona, i program po kome se radi u Unsko-sanskom i Zenio-
dobojskom kantonu (isti dokument, Osnove programa odgojno-obrazovnog rada sa
djecom predkolskog uzrasta 1994/1995. godine).
U ostalim kantonima (Posavskom kantonu, Srednjobosankom kantonu, Hercegovako-
neretvanskom kantonu, Zapadno-hercegovakom kantonu i Kantonu 10

ne
postoje zvanini programi odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta.
U nedostatku zvaninih programa, iz 19 privatnih i javnih predkolskih ustanova sa tih

Nazivi federalnih jedinica su preuzeti iz Ustava F BiH, lan 2. U odnosu na Ustav FBiH u
kantonalnim ustavima zvanini nazivi kantona su neto drugaiji (upanija Posavska,
Hercegovako-neretvanska upanija-kanton , upanija Zapadnohercegovaka, Hercegbosanska
upanija)
147

podruja (osim godinjih programa iz Brko distrikta i godinjeg programa privatne
predkolske ustanove iz Trebinja, u kojima imaju zvanian cjelovit razvojni program, a
dostavljeni su i godinji programi i planovi rada predkolskih ustanova) uraene su
analize godinjih planova i programa rada nekih od predkolskih ustanova koji se
nalaze u: Brko distiktu, Oraju, Odaku, Mostaru, Jablanici, Konjicu, itluku, Livnu,
Tomislav-Gradu, Trebinju, Grudama, irokom Brijegu, Posuju, Gornjem Vakufu
Uskoplju, Jajcu i Busovai.
lanovi ekspertnog tima, strunjaci iz oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja, kao i
lanovi radnih grupa koji su analizirali cjelovite razvojne programe za rad sa djecom
predkolskog uzrasta, imali su na raspolaganju sljedee dokumente:
1. Strateki pravci razvoja predkolskog odgoja i obrazovanja u Bosni i Hercegovini,
Ministarstvo civilnih poslova, Sarajevo, septembar 2004.
2. Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u Bosni i Hercegovini,
Parlamentarna skuptina Bosne i Hercegovine, novembar, 2007.
3. Sporazum o zajednikoj jezgri cjelovitih razvojnih programa za rad u
predkolskim ustanovama, Zajednika jezgra cjelovitih razvojnih programa za rad
u predkolskim ustanovama, Ministarstvo obrazovanja Republike Srpske,
Ministarstva obrazovanja svih kantona iz Federacije BiH i Odjel za obrazovanje
Vlade Brko distrikta BiH, 2007.
4. Program predkolskog vaspitanja i obrazovanja, Zavod za udbenike i nastavna
sredstva, Istono Sarajevo, 2007.
5. Osnove programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Brko distriktu BiH,
Brko, maj 2007.
6. Osnove programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta,
Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta, Pedagoki zavod, kolska
1994./1995. (primjenjuje se u Zeniko-dobojskom i Unsko-sanskom kantonu)
7. Primarni program odgojno-obrazovnog rada s djecom predkolskog uzrasta,
Ministarstvo obrazovanja, nauke i informisanja, Sarajevo, 2000.
8. Cjeloviti razvojni program predkolskog odgoja i obrazovanja, Ministarstvo
obrazovanja, nauke, kulture i sporta Tuzlanskog kantona, Tuzla, 2010.
9. Cjeloviti razvojni program za rad u predkolskim ustanovama Bosansko-
podrinjskog kantona Gorade, Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sport
Bosansko-podrinjskog kantona Gorade, 2010.

Ekspertni tim je utvrdio metodoloki pristup analizi cjelovitih programa rada sa
djecom predkolskog uzrasta, pri emu su naroito analizirani sljedei segmenti
programa:
- Teorijska polazita u programima rada sa djecom predkolskog uzrasta
- Naela i principi u programima
- Ciljevi i zadaci u programima
- Uloga odgajatelja
- Naela za organizaciju sredine u programima
- Uloga porodice
148

- Planiranje i programiranje u programima
- Evaluacija programa
Sredinom maja 2011. godine u Sarajevu je odrana radionica i okrugli sto sa
uesnicima strunjacima iz oblasti predkolskog odgoja i obrazovanja, na kojoj je
prezentiran rad eksperata na analizi programa. Kroz zajedniki rad eksperata i radnih
grupa donesene su preporuke za unapreenje postojeih cjelovitih razvojnih
programa u predkolskim ustanovama, kao i generalne preporuke za izradu novih
programa, koje bi mogle rezultirati razvojem predkolskog odgoja i obrazovanja u
Bosni i Hercegovini.

Rezultati istraivanja
Osim specifinih preporuka za programe odgojno obrazovnog rada sa djecom
predkolskog uzrasta za svaki segment programa koji je analiziran, skup je poluio i
generalne zakljuke i preporuke za unapreenje programa odgojno-obrazovnog
rada sa djecom predkolskog uzrasta. Rezultat rada strunjaka moe se saeti u devet
preporuka koje predstavljaju razmiljanja o unapreenju i puteve akcije. Mada neke
od njih djeluju poznato, potrebno je uloiti mnogo truda i rada kako bi se ovi ciljevi, i
dostigli, i ostvarili. Ovih devet preporuka je potrebno sagledati u cjelini, iako
predstavljaju podruja u kojima je potrebno dodatno poduzeti aktivnosti kako bi se
unaprijedio kvalitet programa u predkolskom odgoju i obrazovanju:
1. Neophodno je razvijanje i usavravanje postojee Zajednike jezgre cjelovitih
razvojnih programa za rad u predkolskim ustanovama.
2. Neophodno je izraditi okvirni kurikulum za predkolski odgoj i obrazovanje koji
treba da se temelji na vaeim zakonima i relevantnim dokumentima iz oblasti
predkolskog odgoja i obrazovanja te da ima uporita u: humanistiko-razvojnim
teorijama kao osnovama planiranja, razvojnoj primjerenosti, holistikom pristupu
razvoju, individualiziranom pristupu i konstruktivistikom pristupu uenju, na
osnovnim principima predkolskog odgoja i obrazovanja - principu
demokratinosti, humanistiko-razvojnom principu i principu profesionalne
autonomnosti.
3. Okvirni kurikulum bi trebao da ima sljedeu strukturu:
Jasno definisana teorijska polazita/naela
Jasno definisane ciljeve i definisane konkretne razvojne zadatke
Deteljno definisana naela za organizaciju prostora/sredine
Definisanu ulogu odgajatelja, odnosno definisano koji e postupci odgajatelja
dovesti do eljenih efekata odgojno-obrazovnog procesa
Precizno definisane principe planiranja i programiranja zasnovane na
integrisanom kurikulumu
Definisanu ulogu porodice u cilju stvaranja partnerskih odnosa (graenja
partnerstva)
Precizno opisane naine evaluacije programa u cjelini.
149

4. Kvalitet odgojno- obrazovnog procesa odreuje niz faktora, od kojih su meu
najvanijim: kvalitetan kurikulum usmjeren na dijete, sigurno i poticajno
okruenje, kompetentnost i kontuinuirano usavravanje odgajatelja, razvijeno
partnerstvo sa porodicom i lokalnom zajednicom i dr. Osim toga, znaajnu ulogu
imaju i prostorni i materijalni uslovi i optimalan omjer djece i odgajatelja, kao i
optimalan broj djece u grupama.
5. Veliine djeijih grupa treba da budu takve da omogue individualan pristup
razvoju i uenju svakog djeteta, da omogue aktivno i interaktivno uenje u
saradnji sa odraslim i vrnjacima, kroz razliite igre i aktivnosti.
6. Igre i aktivnosti treba da se temelje na potrebama, interesovanjima i
mogunostima svakog pojedinog djeteta.
7. U okvirnom kurikulumu treba da budu istaknuti principi i naela poticajnog
prostora i materijalnog okruenja u kojem e se svako dijete osjeati sigurno i
zadovoljno, jaajui svoje socijalne, intelektualne i stvaralake kompetencije.
8. Porodice bi morale biti aktivno ukljuene u programe koje pohaaju njihova
djeca, a programi bi trebali pruiti raznolike prilike za njihovo ukljuivanje.
9. Kurikulum treba pisati koristei se jezikom savremene strune terminologije iz
podruja predkolskog odgoja i obrazovanja. Jezik kurikuluma treba da je
afirmativan, konstruktivan, da se potuje ravnopravnost spolova u upotrebi jezika.

1. ANALIZA CJELOVITIH RAZVOJNIH PROGRAMA RADA SA DJECOM
PREDKOLSKOG UZRASTA

1.1. Teorijska polazita u programima rada sa djecom predkolskog uzrasta i
evaluacija programa
Analizu dokumenata, komentare i miljenja uradila prof. dr. Edina Vejo
U postojeim programima, nije vidljiv dovoljan pomak od tradicionalnog naglaska
na sadraju ka isticanju samog procesa-cjeline iskustava i interakcija iz kojih
dijete ui.
Nedovoljno razvijena logika otvorenog kurikuluma u kojem je samo polazite
smjeteno u konkretni kontekst u skladu s kojim se reinterpretira, programira.
Kako posmatrati, ocjenjivati program? Ne na osnovu boljeg ili slabijeg ostvarenja
planiranih ciljeva gradiva, djetetova znanja, postizanja 'gornje granice razvoja',
nego mjerenjem procesa, svih elemenata i faktora, eksplicitnih i implicitnih,
planiranih i prikrivenih.
U ovom konceptu vaan je indirektni odgoj, simboliki okvir socijalnog reda,
tzv.znanje u pozadini: Koja sutinska iskustva vrti prenosi na djecu (npr.dnevni
raspored,komunikacijski normativi)
Vrtiki program evaluirati polazei od toga da dijete ima centralnu ulogu u vrtiu.
Kako je razviti? Traiti mogue odgovore odgajatelja (ali i drugih) na pitanja koja
bi dijete moglo hipotetiki postaviti:
150

* Da li zna ko sam? (uvaavanje djetetovog egzistencijalnog konteksta,osobe
koja je originalna, razliita od drugih)
* Da li, stvarno, zna ta ja elim da radim? (opredjeljuje li se ili predlae
aktivnosti, ili, u najgoroj varijanti 'bira' izmeu uestvovanja i neuestvovanja)
* Da li me razumije? Da li te razumijem? (zajedniki diskurs ili svako ostaje u
svom implicitnom svijetu znaenja)
* ta misli, da li sam otkrio/la ta je ovo novo, emu slui? (ili sam te samo
posluao/la)
* Da li me odgaja?
* Da li me potuje?
Ne smije se zaboraviti da je prava evaluacija ustvari evaluacija implikacija ili posljedica
primjene neke obrazovne politike, programa. Program treba da je ogledalo obrazovne
filozofije, i implicitno, i eksplicitno.
Zapaanja uesnika
Uesnici radnih grupa su u diskusiji i izvjetavanju iznijeli miljenja da teorijska
polazita, nauna stanovita, na kojima se zasniva program, treba da budu utkana u
sve cjeline programa, i da su vidljiva u svakom segmentu programa. U programima
treba naglasiti zalaganje za podrku drutvu znanja i cjeloivotno uenje kao temeljne
principe.
Takoer je naglaeno kao iznimno vano pitanje autonomije kao pitanje najvrednije
supstance jednog dobrog predkolskog programa (prof.dr. Pero Spasojevi).
Preporuka u tom smislu je da se u programima definiu autonomija, a s njom i
odgovornost, i da se taj proces prati kroz evaluaciju i samoevaluaciju.
Podrava se daljnja izrada jasnih kriterija samovrednovanja i vanjskog vrednovanja
koji e doprinijeti objektivnoj procjeni kvaliteta rada.
Uesnici radnih grupa su, analizirajui dokumente, u svojim izvjetajima dali doprinos
razumijevanju potrebe za postojanjem razvijenih naina evaluacije u programima,
istiui dobre, ali ipak rijetke primjere u programima, u kojima je taj segment
zastupljen. Izdvajamo jo jedno od miljenja lanova radne grupe, koju su inili
predstavnici radne grupe u ijem kantonu ne postoji zvanian program odgojno-
obrazovnog rada:
Naa bi elja bila da budui programi imaju kurikularan pristup, sa jasno
definisanom odgojnom filozofijom, osnovnim naelima rada, definisane ciljeve
odgojno-obrazovnog rada, organizacijsku strukturu rada i materijale, obrazovne
strategije zasnovane na djeijem iskustvu i evaluaciju (mjerenje) rezultata.
Evaluacija treba biti kontinuirana, izvoditi se jednom do dva puta godinje i na
osnovu nje praviti akcione planove i ona je obaveza svima, ukljuuje sve aktere u
vrtiu (roditelje, djecu, odgajatelje, strunu slubu, upravu).
Diskutujui o ovom problemu, i istiui statinost u razvijanju programa kao negativnu
praksu, raspravu o ovom pitanju je poentirala Danijela Kegelj, direktorica ustanove Djeji
vrti iz Mostara, rijeima Evaluacija je vjetar u lea.
151

1.2. Ciljevi, zadaci i principi u cjelovitim programima odgojno obrazovnog
rada sa djecom predkolskog uzrasta
Analizu dokumenata, komentare i miljenja uradio prof. dr. Pero Spasojevi
Zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju u BiH
Miljenje: Autor smatra da su opi ciljevi i razvojni principi, koji su navedeni u Okvirnom
zakonu o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH, na nivou opih smjernica dovoljan
okvir za izradu kvalitetnih programa predkolskog odgoja/vaspitanja.
Zajednike programske jezgre
Miljenja: Autor smatra da je dobro i iscrpno postavljen prinicipijelni okvir i svi zadaci,
dovoljno kvalitetno za izradu kvalitetnih programa predkolskog odgoja/vaspitanja i
obrazovanja, iako je u Zajednikoj jezgri jasna tendencija prenormiranosti, to moe
biti smetnja u prihvatanju novih programa, ili nastajanju formalizma i konformizma u
postupcima praktine primjene programa uenja.
Ciljevi, zadaci i principi u Programu vaspitanja i obrazovanja Republike Srpske
Ciljevi, zadaci i principi su u cjelosti usaglaeni sa Zajednikim jezgrima i Zakonom
iako nisu definisani u istoj formi. Principi su dvojako postavljeni:
Prvo: principi koji se odnose na funkcionisanje sistema (7 principa) koji govore o:
1. autonomnosti vrtia kao specifine zajednice djece i odraslih
2. sveobuhvatnosti i cjelovitosti predkolskog uenja kojim se promovie
integrisani program
3. neophodnosti jedinstva i kontinuiteta optih i posebnih ciljeva i zadataka
4. individualizaciji
5. dominaciji djeije igre i igrovnih aktivnosti
6. socijalnoj integraciji
7. kontinuiranom praenju i hrabrenju djeteta na uspjeh
Drugo: programski principi koji se odnose na ureivanje sistema ueih aktivnosti,
koje nisu propisane ve proizlaze iz objektivnih sredinskih uslova, nivoa djeijeg
razvoja, kompetencija i afiniteta vaspitaa, specifinosti djetetove okoline, sa
naglaenim potovanjem ivotnog konteksta bez ograniavanja interesa djeteta za
dalje i nepoznate prostore, saznajne vrijednosti za koje je dijete motivisano
posredstvom medija ili iz drugih sredinskih uslova. Ovi principi su u formi metodikih
preporuka, principa usmjerenih na interpretaciju programa:
1. jedinstvo njegovanja i vaspitno-obrazovnih uticaja
2. poticanje uenja kroz vrnjake grupe
3. prilagoavanje uenja uzrastu
152

4. oiglednosti
5. jasnoe
6. postupnosti
7. uvaavanja intuitivnog i neizrecivog
8. sistematinosti
9. timskog djelovanja
Program je zasnovan na koncepciji aktivne podrke razvoja djece, najblii je
kognitivno-razvojnim, sadri u sebi sva obiljeja dobrog programa: usmjerenost na
dijete i potovanje djetetove linosti, te utemeljenost na razvojnim djeijim
potrebama, velika oekivanja od djelovanja specifino pripremljenih sredinskih uslova,
otvorenost i dovoljnu fleksibilnost u pogledu izbora sadraja, naglaeno zasnovan na
djeijoj igri i aktivnom ukljuivanju roditelja, multifunkcionalnost, moe biti uvijek
povoljna i kvalitetna osnova za sve vidove rada sa predkolskom djecom, bez obzira
na blii cilj i trajanje (dovoljan je i za tzv, pripremu za kolu jer nije izriito zasnovan
samo na obaveznim i fakultativnim sadrajima uenja). To je u skladu sa Okvirnim
zakonom kojim se predvia cjelovit program obavezno u godini pred polazak u kolu,
iako su, krivim interpretacijama ovog Zakona, mnogi doveli u pitanje tu propisanu
obaveznost. Dakle, cilj se nedosljedno ostvaruje, iako je Zakon usaglaen sa ovim
Zakonom i nigdje se ne spominje kratkotrajna priprema za kolu osim u kontekstu
kompenziranja samo za djecu koja nemaju uslove da idu u vrti u godini pred polazak
u kolu. (Kako tumaiti formulaciju: ..u godini pred polazak u kolu, moe li npr. 60
sati boravka, ili 2-3 mjeseca i sl.)
Jedina slabost je, vjerovatno, to svojom filozofijom implicitno zahtijeva bitno
drugaije kompetencije vaspitaa i daleko ozbiljnije usavravanje svih ranije
obrazovanih kadrova, naputanje naslijea iz ranijih programskih orijentacija, kako bi
mogao obezbijediti autonomiju vaspitaa i vrtia.
Ciljevi, zadaci i principi u Osnovama programa vaspitanja i obrazovanja
Brko distrikta u BiH
Komentari i miljenja:
Skoro sve kvalifikacije, koje su izreene prethodno o dobrom programu i dobro
ureenom sistemu, odnose se i na ovaj program.
Slabost je preobimnost i naglaena tzv. predmetna podruja, to sugerie okolnosti
u kojima se slabije potuje samo dijete, zasnivanje uenja na djetetovim potrebama,
moe se nadomjestiti procjenom vaspitaa ta je za dijete najbolje, iako je jasno
naglaen ak i poseban princip pomjeranja aktivnosti na dijete. Mogue su reperkusije
poistovjeivanja uenja u ueoj aktivnosti sa sistemom tzv. usmjerenih aktivnosti
koje su samo prelazna forma izmeu predkolskog i kolskog, sa jasnim asocijacijama
na kolski program.
Pa ipak, ovaj program moe funkcionisati kao dobar predkolski program.
153

Ciljevi, zadaci i principi u Programu odgojno-obrazovnog rada
Tuzlanskog kantona
Moglo bi se zakljuiti da je ovo program koji je zasnovan na dobro ureenim ciljevima
i zadacima, i sa kvalitetnim principijelnim opredjeljenjima vanim za predkolstvo.
Ciljevi, zadaci i principi u Programu odgojno-obrazovnog rada
Bosansko-podrinjski kanton
Potpuno identini ciljevi i zadaci i sva principijelna opredjeljenja na kojima je Program
zasnovan, sa prethodnim, koji se primjenjuje u Tuzlanskom kantonu.
Ciljevi i zadaci u Programima odgojno-obrazovnog rada
Unsko-sanski, Zeniko-dobojski i Sarajevski kanton
Komentari i miljenja:
Cilj predkolskog vaspitanja i obrazovanja u ovim programima je.. da se u skladu sa
naunim dostignuima, najmlaoj generaciji osiguraju svi uslovi za optimalan tjelesni,
intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj i uspjean dalji odgoj i obrazovanje, to u
sebi sadri osnovna uporita za dobar predkolski program, ali se javlja problem
kontinuiteta sa zadacima i prirode programa, najvie izbora koncepcije uenja
(podrka ili prisiljavanje)
Zadaci (sedam zadataka u Unsko-sanskom i Zeniko-dobojskom i dvanaest u
Sarajevskom kantonu) su postavljeni slino kolskim programima u formi optih
zahtjeva usmjerenih na svu djecu sa oiglednom svrhom da odrasli umjesto djece, s
polja biraju i ureuju nain i sadraje uenja ureivanjem usmjerenih aktivnosti za
sve, ne videi svako dijete, povezuju se sa mjerama drutvene zatite djece i
uglavnom se iskazuje najvee povjerenje u sadraje uenja, iako se to u
objanjenjima negira. To se u ovim zadacima eksplicitno zakljuuje iz formulacija
kakve su: Stjecanje elementarnih znanja o prirodi, ivotu i radu ljudi, obogaivanje
djeijeg iskustva, Stjecanje elementarnih znanja o humanim odnosima u
drutvu..,Razvijanje sposobnosti fizikog i duhovnog opstanka na ovim prostorima na
principima demokracije (ideologiziran i pretjerano politizovan zadatak), Smanjivanje
negativnih posljedica primarnih i spreavanje nastajanja sekundarnih tekoa kod
djece sa tekoama u razvoju i sl. Takva orijentacija zadataka nije u skladu sa
Zajednikim jezgrima, niti sa Zakonom o predkolskom vaspitanju i obrazovanju u BiH,
jer se u njima eksplicitno dijete stavlja kao glavni oslonac uspjenog vaspitanja i
obrazovanja. Osim toga, rije je o Programima koji su preteno akademski
usmjereni, kolarizovani, po svojim osnovnim zamislima. U posebnim zadacima, koji
su dati prije sadrajne orijentacije, na vie mjesta prema starosti djece u jaslikoj dobi
i uz predmet u vrtikoj dobi, isto prema uzrastima (Tjelesni i zdravstveni odgoj,
Upoznavanje okoline, Razvoj govora, Razvoj poetnih matematikih pojmova, Likovni
odgoj i Muziki odgoj USK i Zeniko-dobojski kanton i pridodat predmet
Upoznavanje kulturno-religijske tradicije u Sarajevskom kantonu), oigledno se ne
misli na holistiki (cjelovit) razvoj, niti se podstie individualnost i lini maksimum,
to je proklamovano u Zajednikim jezgrima i Zakonu. Drugim rijeima, posebni zadaci
154

ureuju zadatke odraslih u radu sa djecom, a ne zadatke svih sredinskih inilaca
kojima se pokree razvoj. U postavljanju zadataka, ima vie primjera izbora potpuno
neprimjerenih, nenaunih zahtjeva i nerealnih oekivanja od aktivnosti u kojoj su
djeca uglavnom posmatrai i sluaoci (npr. Formiranje osnovnih i neophodnih
navika za ivljenje u kolektivu, s ciljem da one postanu trajna svojina djeteta i u
drugim vidovima ivljenja (mlaa vrtika, Upoznavanje okoline i njena zatita), iako
je odavno poznato da je to tzv. osjetljivi period razvoja, obiljeen egocentrizmom i
tzv. krizom osamostaljivanja, jo uvijek naglaenim negativizmom i otporom, koji
je u funkciji osamostaljivanja, ili .razvijanje patriotizma, te osjeaja radosti i sveane
atmosfere... itd.
Principi u Programima odgojno-obrazovnog rada,
Unsko-sanski, Zeniko-dobojski i Sarajevski kanton
U ovim programima nisu eksplicitno navedeni principi, iako se neki od njih mogu
naslutiti u tekstovima objanjenja, iza navoenja zadataka i sadraja svakog
predmeta i u uvodnom tekstu koji je posveen koncepciji. I u ovim objanjenjima, iz
kojih se moe naslutiti principijelni okvir, ima protivrjenih objanjenja, koja je teko
operacionalizovati.
Komentari i miljenja:
Neophodna je detaljnija prerada ili izrada potpuno novih Programa, i u veoj mjeri
usklaivanje sa Zajednikim jezgrima i Zakonom.

1.3. Kako se vidi uloga odgajatelja u cjelovitim programima
odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta
Analizu dokumenata, komentare i miljenje uradila Anita agolj, profesor
Odgajatelj je osoba koja treba imati visok stupanj ope kulture, odgovornosti,
kreativnosti, osjeaj za reagiranje u pravom momentu, kako bi izvukao najbolji ishod
zadatka, ljubav prema pozivu i djeci. Poslovi odgajatelja su neprenosivi na bilo koju
uposlenu osobu u ustanovi. Osoba koja direktno radi na odgoju i obrazovanju
predkolske djece ima veoma odgovoran posao, tj. utjee na izgradnju djeje linosti u
najranijoj ivotnoj dobi. Visoko obrazovanje je neophodno, kao i edukacija i
samoedukacija tijekom cijelog radnog vijeka.
Analizom dostupnih planova i programa u BiH (iz entiteta RS, BD i iz 5 kantona FBiH), u
dva programa su konkretno definirani zadaci odgajatelja (Program RS i BD), dok u
ostalih pet iz konteksta dolazimo do zakljuka to je uloga odgajatelja u vrtiu.
U svim programima je naglaena suradnja s roditeljima, jer je vrti zapravo produena
ruka obitelji, kao i suradnja s lokalnom zajednicom. Njega, zatita, odgoj i obrazovanje
sukladno planu i programu u ustanovi, provodi se timski.
155

Realizacija opih i posebnih ciljeva, i zadataka predkolskog odgoja i obrazovanja,
mogua je uz sistematsko praenje svakog djeteta: promatranje, sluanje, spremnost i
sposobnost da se svako dijete upozna i razumije.
Odgajatelj planira i potie aktivnosti, ovisno o potrebama, sposobnostima i
mogunostima djece s orijentacijom na krajnje rezultate. Pri tome treba voditi rauna
o procesu i vjetinama koje e djeca dugorono stjecati. Potrebno je dosljedno slijediti
ciklus: promatranje, planiranje, djelovanje, praenje i evaluacija.
Sve aktivnosti se usmjeravaju na dijete koje zajedno s odgajateljem planira aktivnosti i
nain kako ih realizirati. Organizacija prostora je takoer u domeni i odgajatelja, i djece.
Kvalitetan plan i program odgojno-obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi, s jasno
definiranim zadaama odgajatelja, bi u mnogome olakao i uinio kvalitetnijim rad
odgajatelja.
Zapaanja uesnika
Vaspitaa dati djeci (Slaana Mii, odgajateljica)
Uesnici smatraju kako su ljudi i njihove profesionalne i line snage temeljna
vrijednost i na njihovim linim i profesionalnim kompetencijama se temelji vrijednost
kurikuluma i predkolskog odgoja i obrazovanja, i cjelokupnog konteksta vrtia.
Neophodno je snano ulaganje u kontinuirano struno usavravanje odgajatelja i
drugih strunih saradnika, naroito imajui u vidu da se savremeni predkolski
kurikulumi razvijaju i usavravaju na temelju stalnih akcionih istraivanja, kako bi se
to kvalitetnije ostvarila prava i zadovoljile potrebe djece, porodica i lokalne zajednice
u kojoj vrti djeluje.
Takoer je, kao imperativ, istaknuto jaanje tima i timskog rada u vrtiima, i to treba
biti istaknuto i u programima. Uloga odgajatelja nije, i ne smije da bude da realizuje
programske sadraje, ve treba da bude njegov sustvaralac, zajedno sa djecom,
roditeljima, timom odgajatelja,... Sam program treba posmatrati kao razvojni
program, i u njemu treba promicati jedinstvo odgojnih poticaja.
Kada je u pitanju neophodnost jaanja timskog rada, naglaeno je da lanovi tima
trebaju biti svi koji se na direktan i indirektan nain bave djecom (struni radnici,
struni saradnici, rukovodioci, zdravstveni radnici, roditelji,...) To bi u programima
trebalo biti objedinjeno u jednu cjelinu. Takoer je istaknuto da podrka roditeljima (u
vezi sa ulogom odgajatelja) treba biti naglaena u svim segmentima programa. Pored
odgajatelja, i roditelji bi trebali biti odgovorni za realizaciju ciljeva i zadataka
programa. Ne treba zaboraviti ni ukljuivanje i odgovornost lokalne zajednice (kao
zajednice koja brine).
U nekim zvaninim dokumentima je primjetna neadekvatna terminologija, kada se
govori o ulozi odgajatelja, tj. odgajateljska uloga se poistovjeuje sa realizatorom
razliitih programa, to je neprihvatljivo, i treba se promijeniti.

156

1.4. Naela za organizaciju sredine u cjelovitim programima odgojno-obrazovnog
rada sa djecom predkolskog uzrasta
Analizu dokumenata, komentar i miljenje uradila Naira Jusufovi, profesor
Analitiki osvrt:
Odgoj je, prema rijeima dr. Marchalla Rosenberga, susret dva bia- odraslog, onoga
ko odgaja i djeteta, onoga ko se odgaja. Uloga odraslog je kreiranje uvjeta i davanje
poticaja za optimiziranje rasta i razvoja svakog djeteta. Stoga Rosenberg istie
neophodnost kontrole sredine, umjesto kontrole djeteta, to podrazumijeva kreiranje
sredine primjerene razvojnim potrebama i mogunostima djeteta i dovoljno
stimulativne za poticanje njegove radoznalosti. Budui da naela organiziranja takve
sredine postoje, neophodno ih je ugraditi u programe odgojno obrazovnog rada, kako
bi se osigurala njihova primjena.
Evidentno je da su naela organiziranja sredine utkana u Programe odgojno obrazovnog
rada Republike Srpske i Distikta Brko, dok se u ostalim programima samo spominje
njihova vanost. Kako bi se osigurala njihova primjena, a ne prepustila sluaju, neophodno
je ova naela ugraditi i u ostale programe odgojno obrazovnog rada.
Zapaanja uesnika
Svaki program bi trebao sadravati jasno naznaena naela za organizaciju sredine,
prostora, kao jednog od vrlo vanih faktora za poticanje razvoja djeteta. U tom smislu
je iznesena i ideja da se i u zvaninim dokumentima, na viim nivoima, omogui
usaglaenost u normiranju prostora, s opaskom da se materijali odabiru sa filozofijom
odgoja i programskom orijentacijom svakog vrtia. Takoer je naglaeno da se
umjesto popisa materijala i igraaka (koji su prisutni u programima), u programe izvri
uvtavanje postupaka za stvaranje dobre klime i poticajnog okruenja. Postoje
prostori koji se malo koriste, a veoma su znaajni za uenje, i to bi mogao da bude
jedan od principa.
U predkolskoj praksi humanistiko-razvojne orijentacije, vrsta i kvalitet prostornog
okruenja smatra se jednom od temeljnih odredbi institucionalnog konteksta
cjelokupnog djetetovog ponaanja i razvoja. Poeljan je prostor koji, svojim vanjskim i
unutranjim karakteristikama, osigurava i titi djetetov fiziki i psihiki integritet,
omoguava spontane aktivnosti i odgovara na djetetove interese, potrebe i
mogunosti. Tamo gdje se djeije potrebe za novim iskustvima zadovoljavaju i gdje se
dijete ohrabruje u istraivakim aktivnostima, postoji velika vjerovatnoa da e dijete
maksimalno razviti svoje mogunosti.
Izmeu ostalih, preporuke radnih grupa, u ovom segmentu, idu ka tome da se i
porodice ukljue kao ravnopravan partner u ivot i rad vrtia i vrtike grupe.


157

1.5. Kako se vidi uloga porodice u cjelovitim programima odgojno-obrazovnog rada
Analizu dokumenata, komentare i miljenje uradila mr.sci. Radmila Rangelov-Jusovi
Analitiki osvrt:
Saradnja sa porodicom se, kao izdvojena oblast, javlja samo u dva programa
(Program predkolskog vaspitanja i obrazovanja Republike Srpske i Osnove
programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Brko distriktu BiH)
Pojam saradnja i partnerstvo se mijeaju, ne postoji jasna definicija pojmova
Samo u programu Distrikta Brko postoje konkretniji zadaci i opisan nain i
aktivnosti u vezi sa ostvarivanjem saradnje sa porodicom (Osnove programa
predkolskog vaspitanja i obrazovanja u Brko distriktu BiH, 2007. godine,
str.10,11,12,13,14)
U veini dokumenata roditelji se ee posmatraju kao primaoci usluga, neko
koga se savjetuje ili se njihova uloga kompenzuje, a ne kao aktivni partneri u
procesu odgoja i obrazovanja
Vanost uloge porodice u razvoju djeteta nije jasno naglaena kao ni znaaj
podrke cijeloj porodici
Ne postoji teorijska racionala iz koje proizlazi znaaj razvijanja partnerstva sa
porodicama

Navodi iz Programa predkolskog vaspitanja i obrazovanja Republike Srpske, u kojem
je saradnja sa porodicom definisana kroz izdvojenu oblast:
PARTNERSTVO SA PORODICOM
Partnerstvo sa roditeljima zasniva se na pretpostavkama:
Predkolsko vaspitanje i obrazovanje, zajedno sa porodinim vaspitanjem i
obrazovanjem, ini cjelinu i najbolji mogui uslov da se djetetov razvoj osnai. Stoga,
vrtii razvijaju vrstu vezu sa porodicom zasnovanu na meusobnom povjerenju i
uvaavanju. Roditeljima treba omoguiti ukljuivanje i aktivnu ulogu u svim
aktivnostima vrtia (od planiranja, realizacije do evaluacije svih aktivnosti).
Zajedniko, usklaeno djelovanje porodice i vrtia kroz partnerstvo i podijeljenu
odgovornost za efekte podizanja djece, podrazumijeva objedinjavanje i usklaivanje
ciljeva djelovanja u razliitim okruenjima koji su znaajni za dijete.
Vrti prua kontinuiranu strunu podrku roditeljima u vrenju roditeljskih uloga,
izgradnji odgovornog roditeljstva i odgovarajuih kompetencija za kvalitetnu podrku
razvoju djece.
Roditelji su zainteresovani za blagostanje i dobrobit svoje djece, posebno u
uslovima kada se drugi brinu za njih;
Oni su istovremeno zainteresovani i motivisani da kvalitetno podiu svoje dijete;
158

Spremni su da ue o podizanju i vaspitanju djece, a motivacija je upravo na
prirodnoj upuenosti djeteta na odrasle;
Prema tome, ovu nunost i potencijalnu spremnost roditelja da sarauju treba
struno, spretno i na vrijeme iskoristiti, potujui ih i smatrajui ih kompetentnim
za kvalitetnu roditeljsku ulogu.
Miljenje:
Razvijanje partnerstva sa porodicama i aktivno ukljuivanje roditelja/staratelja i
drugih lanova porodice u rad vrtia, mora postati jedno od temeljnih principa i
sastavni dio svih programa za rad sa djecom predkolskog uzrasta.
U tom kontekstu u programima se trebaju jasno definisati:
Pojam partnerstva sa porodicama, znaaj i uloga roditelja u razvoju djece
Principi u radu sa porodicama
Ciljevi i zadaci iz ove oblasti
Oblasti i naini razvijanja partnerstva sa porodicama (komunikacija, podrka
porodicama u razvijanju vjetina roditeljstva, kreiranje stimulativnog okruenja
kod kue, donoenje odluka, ukljuivanje roditelja u rad vrtia i u proces
evaluacije i dr.)
Konkretne aktivnosti unutar navedenih oblasti
Uloga odgajatelja i ustanove u razvijanju partnerstva sa porodicama
Indikatori i naini praenja kvaliteta i evaluacije efekata partnerstva sa porodicama
Zapaanje uesnika
Veliku vanost treba dati partnerskom odnosu sa roditeljima. U tom smislu istaknuto
je neophodnost edukacije roditelja, vanost osvjeivanja kompetentnog roditeljstva,
kao i ukljuivanje roditelja u promiljanje i planiranje odgojno-obrazovnog rada.
Razvoj i uenje pojedinog djeteta treba da se podrava uspostavljanjem partnerstva
predkolske ustanove i porodica. U programima u kojima toga nema, nuno je
definisati i istaknuti u preporukama navedene principe.

159

1.6. Planiranje i programiranje u cjelovitim programima odgojno-obrazovnog
rada sa djecom predkolskog uzrasta
Analizu dokumenata, komentare i miljenje uradila doc. dr. Zora Marendi
Analitiki osvrt
Na osnovu uvida u est programa odgojno-obrazovnog rada, u podruju planiranja i
programiranja, moe se konstatovati slijedee:
Programi Republike Srpske, Tuzlanskog kantona i Bosanskog- podrinjskog kantona
(Gorade) su novijeg datuma i u ovim programima se eksplicitno prepoznaju
savremene teorijske i praktine smjernice procesa planiranja/programiranja odgojno-
obrazovnog rada. Oni su u skladu sa zahtjevima iz Zajednike jezgre koji se odnose na:
Sadraj i struktura programa uraeni su kroz podruja razvoja
Svi aspekti razvoja podrani su sustavom ueih i igrolikih aktivnosti i mreom
ishoda uenja
Integrirani program ( eksplicitno i implicitno )
Mrea ishoda uenja, potencijalnih sadraja aktivnosti i igara, prema uzrasnim
karakteristikama
U ova tri programa postoje posebni naslovi/podnaslovi koji se odnose na planiranje rada:
Program Republike Srpske: Planiranje (na poetku su istaknuta osnovna polazita
planiranja); Vrste planiranja: dugorono, etapno, procesno planiranje i planiranje u
hodu;
Tuzlanski kanton: Planiranje i evaluacija; Uloga odgajatelja u planiranju i evaluaciji;
Uloga odgajatelja u organizaciji situacija uenja;
Bosansko-podrinjski kanton Gorade: Planiranje i evaluacija; Uloga odgajatelja u
planiranju i evaluaciji; Uloga odgajatelja u organizaciji situacija uenja;
U druga tri programa (Kanton Sarajevo,Unsko-sanski i Zeniko dobojski kanton i Brko
disktrikt) nema posebnih naslova/cjelina koji se odnose na planiranje. Sadraji o
planiranju su integrirani u druge sadraje, ili se, na osnovu konteksta, moe zakljuiti o
nekim osnovnim principima planiranja.
Programi Kantona Sarajeva i Osnove programa Unsko-sanskog kantona potiu iz
1994/95. godine, to su Osnovi programa odgojno-obrazovnog rada sa djecom
predkolskog uzrasta, koji je zapravo malo inovirani program iz 1988. godine. Dio koji
se odnosi na planiranje u programu KS (u Primarnom programu iz 2000. godine) je
detaljnije razraen i to onaj dio koji se odnosi na tematsko planiranje, u okviru
podnaslova Forme odgojno-obrazovnog rada. Smjernice za tematsko planiranje, kakve
nalazimo u programu Kantona Sarajevo, su u pojedinim segmentima i danas aktuelne,
dok su neke u skladu sa tadanjom teorijom i praksom tematskog planiranja, posebno
sa iskustvima predkolskih ustanova iz regije. To se naroito odnosi na vremensku
dimenziju planiranja. Iako program daje mogunost da se jedna tema realizira u
160

duem ili kraem periodu, u zavisnosti od djeijih interesovanja i sl., ovaj program je u
praksi inicirao planiranje po mjesecima, koje se do danas zadralo u najveem broju
predkolskih ustanova.
U programu Unskosanskog kantona (i Zeniko- dobojskog kantona) nalazimo samo
jednu reenicu koja se odnosi na tematsko planiranje, u okviru objanjenja usmjerenih
aktivnosti. Neki elementi planiranja mogu se prepoznati u poglavljima Objanjenje
koje slijedi svako programsko podruje, sa svaku odgojnu grupu.
U programu Brko distrikta o procesu planiranja zakljuujemo kroz kontekst drugih
sadraja: princip cjelovitosti, princip pomjeranja aktivnosti na dijete, princip
usklaenosti uenja sa uzrastom i individualnim mogunostima, princip sistematinosti.
U svim programima, u dijelovima u kojima se govori ili spominje planiranje odgojno-
obrazovnog rada, moemo prepoznati sve, ili pojedine naune osnove iz Strateki
pravci razvoja predkolskog odgoja i obrazovanja u BiH:
- Humanistiko-razvojna teorija kao osnova planiranja
- Razvojna primjerenost
- Holistiki pristup razvoju
- Individualizirani pristup
- Konstruktivistiki pristup uenju
U programima Republike Srpske, Tuzlanskog kantona, Bosansko-podrinjskog kantona
Gorade, one su eksplicitno i detaljnije date/razraene, u Kantonu Sarajevo i Brko
distrikt djelimino, u Unsko-sanskom i Zeniko-dobojskom kantonu minimalno.
Planiranje rada sa djecom jaslikog uzrasta (kroz osnovne preporuke i principe)
nalazimo samo u programu Republike Srpske. U programu Brko distrikt imamo
Osnove jaslikog programa do tri godine sa aspektima razvoja, oekivanim ishodima i
moguim aktivnostima, ali nema obrazloenja kako se navedeni sadraji planiraju u
konkretnom odgojno-obrazovnom radu.
U Primarnom programu odgojno-obrazovnog rada Kantona Sarajevo i programu rada
Unsko-sanskog i Zeniko-dobojskog kantona (isti tekst iz Osnova programa odgojno-
obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta iz 1994/95) elementi planiranja rada
u jaslicama, prema podrujima razvoja, integrirani su u okviru programske cjeline:
Program njege i odgoja u drugoj i treoj godini ivota.
Vrste planiranja:
Prema obiljejima i namjeni i s obzirom na vremensku dimenziju planiranja:
kao poseban podnaslov nalazimo u programu Republike Srpske: dugorono,
etapno, procesno planiranje i planiranje u hodu.
Program Kantona Sarajevo govori se o mjesenom i dnevnom planiranju
U odnosu na ovu dimenziju, u ostalih pet programa se ne navode vrste planiranja


161

Razliiti nivoi planiranja spominju se u tri programa:
RS: planiranje na nivou vrtia i predkolske ustanove : kratkorono, srednjorono
i dugorono planiranje razvoja
Tuzlanski kanton i Bosansko-podrinjski kanton Gorade: planiranje na nivou
ustanove u cjelini, planiranje na nivou odgojne grupe, na nivou manje grupe i na
nivou svakog djeteta pojedinano.
Planiranje po principima integrisanog planiranja se prepoznaje u svim programima, s
tim to je u nekim programima to dato detaljno i eksplicitno, a u nekim u jednoj
dvije reenice samo kao opi princip.
Preporuke:
Planiranje, kao operacionalizacija predkolskog programa, treba da zauzima
posebno i istaknuto mjesto u svakom programu, i to treba imati na umu u izradi
novih programa u onim kantonima u kojima to jo nije uinjeno
Dobro polazite u tom smislu mogu i treba da poslue Strateki pravci razvoja
predkolskog odgoja u BiH , i Zajednike jezgre predkolskih programa
Zapaanja uesnika:
lanovi radnih grupa su u svojim izvjetajima takoer istakli da planiranje ne smije biti
administrativni in, niti smije biti samo sebi svrha, ono mora imati dimenziju slobode.
Kratku definiciju strategije planiranja i pripreme sredine, treba da sadri svaki
program.

2. ANALIZA GODINJIH PROGRAMA RADA PREDKOLSKIH USTANOVA
Analizu i preporuke uradila doc. Dr. Zora Marendi
Analitiki osvrt:
Ukupno je pregledano 13 godinjih planova i programa. Pregledani planovi i
programi teritorijalno pokrivaju iri prostor Federacije BiH (uz dva godinja
programa iz Brko distrikta i jedan godinji program rada privatne predkolske
ustanove iz Republike Srpske).
Analiza godinjih planova i programa obuhvatila je samo one dijelove plana i
programa koji se odnose na odgojno-obrazovni rad s djecom, i uraena je kroz
sedam aspekata, istih onih koji su koriteni za analizu cjelovitih/primarnih
programa:
- Teorijska paradigma i/ili naela rada
- Ciljevi i zadaci odgojno-obrazovnog rada
- Planiranje/programiranje odgojno-obrazovnog rada
- Kako se vidi uloga odgajatelja
- Naela za organizaciju sredine
- Partnerstvo sa porodicom i lokalnom zajednicom
- Evaluacija odgojno-obrazovnog rada
162

Navedeni aspekti analize programa ni u jednom programu nisu naeni u cjelini
pod ovim naslovima, niti se to oekivalo, ali su se spomenuti dijelovi programa
prepoznavali i kao takvi su se izdvajali i evidentirali iz konteksta cjelokupnog
teksta godinjeg plana i programa.
U svim pregledanim programima, pored sadraja koji se odnose na organizaciju i
funkcioniranje ustanove u cjelini, nalaze se i sadraji koji govore o odreenim
aspektima odgojno-obrazovnog rada sa djecom. U nekim planovima i
programima ti sadraji su obimniji i detaljnije razraeni, u nekim ue, a u nekim
samo taksativno navedeni.
Moe se zapaziti utjecaj teritorijalne blizine pojedinih ustanova na strukturu i
sadraj planova i programa.

U odnosu na pojedine aspekte analize moe se konstatovati slijedee:
Partnerstvo sa porodicom i lokalnom zajednicom je dio programa rada koji se
nalazi u svim planovima i programa i koji je najdetaljnije razraen. To govori o
jakoj kulturoloko-drutvenoj orijentaciji programa. U veini programa navode se
uobiajeni oblici saradnje sa porodicom ( roditeljski sastanci, individualni
razgovori, edukacija roditelja, radionice za roditelje i sl.) , meutim, kao pohvalno
treba istai da smo u 8 od 13 planova i programa pronali sadraje koji govore o
roditeljima kao partnerima u odgojno-obrazovnom radu. U tim programima se
istie potreba za veim ukljuivanjem roditelja u odgojno-obrazovni rad sa
djecom, ukljuivanjem u proces planiranja, uestvovanjem u radu grupe;
njihovim ukljuivanjem u kreiranje i ralizaciju programa rada, roditelji se navode
kao realizatori na ostvarivanju odgojno-obrazovnih ciljeva i zadataka.

Saradnja sa lokalnom zajednicom je, takoer, dosta detaljno obrazloena, u skoro
svim programima. Jedan dio godinjih planova programa sadri kalendare takve
saradnje koji su uglavnom u vezi s za znaajnim drutvenim dogaanjima,
obiljeavanjem vjerskih blagdana, dravnih praznika i sl.

Dio koji se odnosi na ciljeve i zadatke odgojno-obrazovnog rada je slijedei po
frekvenciji prisutnosti u godinjim planovima i programima, iako ih nismo nali u
svim programima. U nekim planovima i programima ciljevi i zadaci se nalaze kao
posebni naslovi/podnaslovi, a u jednom broju oni nisu posebno izdvojeni, nego ih
prepoznajemo u uvodnom dijelu ili globalnim ciljevima predkolske ustanove.
Nisu u dovoljnoj mjeri diferencirani ciljevi i konkretni razvojni zadaci. Negdje su u
isti podnaslov dati ciljevi predkolske ustanove u cjelini i ciljevi u odnosu na
dijete/djecu. U nekim programima konkretni zadaci su navedeni paralelno sa
sadrajima rada kroz podruja razvoja. U dva programa, zadaci su prikazani kroz
programska podruja (Tjelesni i zdravstveni razvoj, Upoznavanje okoline, Razvoj
govora, Razvoj poetnih matematikih pojmova itd.) U est planova i programa
smo naili na detaljnije prikazane zadatke kroz podruja razvoja (tjelesni i
psihomotorni, socio-emocionalni razvoj linosti, spoznajni, govor, komunikacija,
163

izraavanje i stvaralatvo ). Takoer smo pronali da se ciljevi i zadaci rada sa
djecom spominju na vie mjesta u planu i programu, ime se gubi na
sistematinosti i preglednosti programa.
Elemente planiranja odgojno-obrazovnog rada nali smo u 11 od 13 pregledanih
planova i programa. Dva plana i programa sadre i planiranje rada za djecu jaslikog
uzrasta prema podrujima razvoja. U samo dva programa se decidno govori o
vremenskoj dimenziji planiranja: godinje, mjeseno (priprema za neposredan rad,
program iz Brko distrikta), godinje, mjeseno, sedmino, dnevno (program
ustanove iz Jablanice). S obzirom na strukturiranje programskih ciljeva, zadataka i
sadraja, u svim programima se spominje integrirano planiranje, u formi tematskog ili
projektnog planiranja. U nekim programima nalazimo samo okvirne smjernice za
integrirano planiranje uzimajui u obzir podruja razvoja i djeija interesovanja. U
jednom broju planova i programa tematsko planiranje se vee za programska
podruja ( est programskih podruja u sklopu starih programa odgojno-obrazovnog
rada upoznavanje okoline, razvoj govora, likovni odgoj itd.) U tim programima smo
naili na detaljan popis tema sa navedenim podtemama za cijelu kolsku godinu.

U veini programa se nalazi dio koji se odnosi na (vie ili manje detaljno razraen)
kalendar dogaanja ili kalendar proslava i praznika po mjesecima. Kalendar prati
znaajne datume u okviru vjerskih i drutvenih dogaanja. U zavisnosti od datuma i
njegovog znaenja, navedeni su i odreeni sadraji iz podruja shvaanja i
razumijevanja pojava i procesa iz neposrednog djeijeg okruenja.

Sadraje u vezi sa teorijskom paradigma i/ili naelima rada smo pronali u 8 od
13 programa i to integrirane u uvodima, opim ili globalnim ciljevima, a odnose
se na slijedea polazita ili smjernice: humanistika orijentacija programa;
zasnovanost rada na opiim biolokim i socijalnim potrebama djece; zasnovanost
na saznanjima o tome kako djeca ue; uenje iz vlastite prakse; uenje na cjelovit
nain; humanistiko-razvojna orijentacija; oslanjanje na savremena dostignua i
teorije o djeijem razvoju; uvaavanje razvojnih potreba; otvorenost sustava;
otvorenost prema roditeljima; multikulturalnost, inkluzija; rad u mjeovitim
grupama; stjecanje osobnog iskustva; individualiziran pristup; uvaavanje djeijih
mogunosti, potreba i interesa; profesionalna autonomija itd.
O ulozi odgajatelja govori se u 7 od 13 programa. I ovi sadraji su pronaeni na
razliitim mjestima u kontekstu nekih drugih cjelina. Tako se istie autonomnost
odgajatelja u planiranju rada; trai se visok nivo profesionalne etike; oekuje se
da budu kreatori, istraivai, praktiari i kritiari svoje prakse. U jednom
programu se nalazi podnaslov: Mijenjati ulogu odgajatelja (itluk): odgajatelj kao
komunikator, stimulator, partner u igri, promatra djeijih interesa i akcija. O
ulozi odgajatelja u nekim planovima i programima, moe se zakljuiti i na osnovu
njegove strukture. Ona se kree od transmisijske uloge (dosljedno realiziranje
planiranih tema) do translacijsko-transformacijskog pristupa u kojem je
164

odgajatelj autonoman i kreator konkretnog program, u odnosu na konkretnu
grupu s kojom radi.
Neela za organizaciju sredine spominju se samo u 5 planova i programa i to od
2-3 reenice do detaljnijeg opisa organizacije sredine (Brko, u okviru opih
naela rada 2-3 reenice ; Oraje, Mostar, Jablanica, itluk uglavnom u skladu
sa metodologijom usmjerenom na dijete, kod nas poznatom kao Step by Step
metodologija.)
Evaluacija odgojno-obrazovnog rada spominje se samo u pet planova i
programa: spominje se u okviru planiranja tj. da se planiranje naredne teme vri
na osnovu analize i praenja realizacije prethodne teme; u jednom programu
stoji da je za praenje i realizaciju programa zaduena direktorica; u jednom
vrtiu vri se polugodinja analiza rada i analiza na kraju godine; i sl. Uglavnom su
to deklarativne izjave da se vri evaluacija, ali se tano ne zna i kako se vri.
Specifine preporuke uraene za godinje programe rada (analiziran dio koji se
odnosi na odgojno-obrazovni rad sa djecom):
U izradu godinjih planova i programa unijeti vie reda i sistema
Odvojiti dio koji se odnosi na organizaciju i funkcioniranje ustanove kao cjeline, i
dio koji se odnosi na odgojno-obrazovni rad sa djecom
Sline sadraje povezati po znaenju i namjeni (da nisu razbacani na vie mjesta)





165

INFORMACIJA O DVA DJEIJA VRTIA KOJA DJELUJU U GORADU

Alija Lapo, direktor predkolske ustanove
SOS Djeiji vrti Gorade
alija.lapo@bih.net.ba

Naziv vrtia
JU za predkolski odgoj i
obrazovanje ''Sunce''
Gorade
SOS Djeiji vrti Gorade
Adresa
Marala Tita 6
Gorade
Ibrahima elika bb
Gorade
Tel/fax/mob/e-mail ++ 387 (0)38 221471 ++ 387 (0)38 220 873 /874
Direktor Elma Buo Alija Lapo
Godina osnivanja i ime osnivaa 1975.g. 2001.g.
Povrina zatvorenog prostora 680 780
Povrina otvorenog prostora 1200 m2 3200 m2
Ukupan broj djece u
cjelodnevnom boravku
85 87
Broj odgojnih grupa 0-3 g. 1 3-6 g. 2 0-3 g. 1 3-6 g. 3
Broj strunih radnika i struktura 6 8
Broj strunih saradnika i
struktura
- pedagog
Broj djece u kraim programima
(putujui odgajatelji, igraonice,
putujui vrti...)
- 87
Broj grupa u kraim programima - 8
Broj i naziv lokacija za krae
programe

Besplatne igraonice u est
mjesnih zajednica
Od kada vrti implementira
obavezni program i koliko djece
je ukljueno
Poetak implementacije 04.
april 2011.
Broj djece 49
Poetak implementacije
04. april 2011.
Broj djece 89

Prvi pisani tragovi o organizovanom predkolskom odgoju i obrazovanju vode nas u
1964.g. kada je u Goradu otvoreno zabavite za djecu koje je desetak godina kasnije
preraslo u djeije obdanite. Privredni razvoj grada sedamdesetih i osamdesetih godina
zahtijevao je poveanje predkolskih kapaciteta, te je dotadanje zabavite preraslo u
djeije obdanite koje je pored centralnog objekta djelovalo na dvije lokacije, ukljuujui
ukupno 450-ero djece.
166

Ratna razaranja su u cjelosti unitila predkolske kapacitete, te je lokalna zajednica, u
skladu sa svojim mogunostima, obnovila djeije obdanite koje danas ima kapacitet
85-ero djece. Takoer u poratnom periodu humanitarna organizacja SOS Kinderdorf
International izgradila je i poklonila gradu i njegovoj djeci novi objekt SOS Djeiji vrti
Gorade kapaciteta 100 djece koji je prvi put otvorio vrata goradanskim malianima
2001. godine. U oba vrtia, pored cjelovitog programa, realizuju se i razliiti krai
programi, a posebno treba istai program besplatnih igraonica za djecu koja nisu
ukljuena u vrtie, a koji od 2004.g. provodi SOS Djeiji vrti Gorade na svim
lokacijama gdje postoje objekti osnovnih kola. Naime, u partnerstvu sa nadlenim
Ministarstvom za obrazovanje koje je za potrebe ovog programa stavilo na
raspolaganje, bez naknade, slobodne uionice u osnovnim kolama, formirane su sobe
kakve su uobiajene u djeijim vrtiima, a u kojima djeca od 3 do 6 g. borave dva puta
sedmino po tri sata tokom cijele godine. Ovi sadraji takoer se nude djeci u gradskoj
sredini u dane vikenda, a koriste se prostorije samog SOS vrtia.
Zahvaljujui ovom programu slika broja djece ukljuene u vrtie je neto povoljnija u
odnosu na cjelokupno stanje u naoj zemlji, jer je broj djece ukljuene u vrtie i
igraonice od ukupne populacije cca 25%.
Na podruju BPK Gorade od ove 2011.g. vie nego uspjeno se implementira i
Obavezni program za djecu pred polazak u kolu. Program koji je poeo da se realizuje
u kapacitetu 150 sati, period april-juni, ukljuio je 176-ero djece ili 87% svih kolskih
obavezika. Ministarstvo obrazovanja BPK Gorade pored osiguranja neophodnog
prostora u kolama, osiguralo je i finansijska sredstva za provoenje ovog programa, a
sredstva pokrivaju trokove linih primanja odgajatelja, prevoza, didaktikog
materijala i uine za djecu.
Kada je rije o Ministarstvu za obrazovanje treba istai da je ovo ministarstvo u
propisanom roku i po propisanoj proceduri donijelo Zakon o predkolskom odgoju i
obrazovanju u BPK Gorade. Takoer u okvirima koji su definisani Okvirnim i
Kantonalnim zakonom, ministarstvo je donijelo i sve druge pratee zakonske i
podzakonske akte: Pedagoki standardi za predkolski odgoj i obrazovanje i normative
prostora, opreme i didaktikih sredstava predkolskog odgoja i obrazovanja: Cjeloviti
razvojni program za rad u predkolskim ustanovama BPK Gorade, Program rada u
godini prije polaska u osnovnu kolu, Pravilnik o sadraju i nainu voenja pedagoke
dokumentacije u odgojno - obrazovnim ustanovama za predkolski odgoj i
obrazovanje i dr. Pred ovim organom ostaje zadatak da donese kriterije za finasiranje i
time e zakonska regulativa biti dovedena do kraja. Pred svima nama, pored ovih
rezultata koji ohrabruju, ostaje jo dosta poslova i zadataka u cilju ukazivanja na
znaaj ranog uenja i ukljuivanja to veeg broja djece u predkolske ustanove.
Takoer su pred nama izazovi da se u zajednici predkolstvo pone posmatrati kao
prvi dio ukupnog obrazovanog sistema i cjeloivotnog uenja i da kao takvo dobije
svoj drutveni znaaj. Posebna pitanja, kojima se svi trebamo baviti, su ukljuivanje
djece iz marginaliziranih grupa i potivanje obaveza koje imaju nadlena ministarstva
prema ovim kategorijama. Pitanje uea NVO i privatnog sektora u rjeavanju pitanja
167

u vezi s predkolstvom takoer su jedno od polja daljeg djelovanja. Ipak na osnovu
ove kratke informacije mogli bi se definsati slijedei zakljuci i preporuke:
Dosadanje aktivnosti Ministarstva obrazovanja u cilju pune implementacije
Okvirnog zakona su za svaku pohvalu i primjer, te je za oekivati da e ovo
Ministarstvo i dalje raditi na uspjenijoj promociji predkolskog odgoja i
obrazovanja kao i znaaja ranog uenja.
Podravamo i pozdravljamo sve aktivnosti koje vodi Agencija za predkolsko,
osnovno i srednje obrazovanje i spremni smo dati svoj doprinos i daljim
aktivnostima Agencije
Sa ekspertnim timom APOSO sainiti prijedlog kurikuluma za djecu predkolske
dobi koji e zamijeniti postojei cjeloviti razvojni program u vrtiima
Sa NVO i APOSO raditi na poveanju i mjerenju kvaliteta rada u vrtiima
Ministarstvo za obrazovanje i Vlada BPK e omoguiti dosljednu implementaciju
Okvirnog zakona a posebno odredbi iz lana 43., 44., 45.
Ministarstvo za obrazovanje i Vlada BPK e donijeti kriterije za finansiranje
Razmotriti mogunost otvaranja jaslica u Goradu
Razmotriti mogunost otvaranja vrtia u Ustikolini
Raditi na kvalitetnijem informisanju i educiranju radnika u obrazovanju, kao i ire
javnosti sa ciljem promjene stavova u vezi sa znaajem ranog uenja i predkolskog
odgoja i obrazovanja
Nastaviti dobre prakse rada igraonica uz finansijsku podrku nadlenih vlasti
Razmotriti mogunosti da se obavezni program implementira u veem obimu i
duem vremenskom okviru


168

PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE U BRKO DISTRIKTU

Milan Ljubojevi
Struni savjetnik za predkolsko i osnovno obrazovanje
Pedagoka institucija Brko distrikt BiH
milan.ljubojevic@bdcentral.net

U cilju izrade kvalitetne publikacije o stanju predkolskog vaspitanja i obrazovanja na
podruju Bosne i Hercegovine, a prema zajednikom dogovoru svih uesnika u
projektu Standardi kvaliteta predkolskog vaspitanja i obrazovanja u BiH, aljemo
Vam dostupne podatke iz ove oblasti u Brko distriktu BiH.
Ciljevi i zadaci predkolskog vaspitanja i obrazovanja, organizacija rada, finansiranje,
upravljanje i provoenje nadzora u predkolskim ustanovama Brko distrikta BiH su
ureeni Zakonom o predkolskom vaspitanju i obrazovanju u Brko distriktu BiH, od
28. februara 2007. godine.
Zakon o predkolskom vaspitanju i obrazovanju u Brko distriktu BiH je mijenjan i
dopunjavan tri puta: Prva izmjena i dopuna se odnosila na prenos nadlenosti sa
gradonaelnika na efa Odjeljenja za obrazovanje, iskljuujui sutinske izmjene
zakona.
Zakon o izmjenama i dopunama zakona od 19. septembra 2008. godine predvia u
dijelu osnivanja i strana lica.
U vezi sa tim predkolska ustanova moe biti javna i privatna. Dalje izmjene su u vezi
sa promjenom naziva ustanove za djecu sa potekoama u razvoju. Umjesto Djeca sa
umanjenim psiho-fizikim razvojem mijenja se Djeca sa posebnim potrebama.
Ostale izmjene se odnose na status zaposlenih radnika u predkolskoj ustanovi.
Izmjene i dopune zakona od 16. juna 2011. godine su u vezi sa vaspitanjem i
obrazovanjem djece sa posebnim potrebama i saradnjom nadlenih odjeljenja Vlade
Brko distrikta po pitanju djece sa posebnim potrebama.
Izmjene Zakona se odnose i na vrijeme obaveznog ukljuivanja djece u predkolsko
obrazovanje,
gdje u godini pred polazak u kolu, predkolsko vaspitanje i obrazovanje je obavezno
za svu djecu.
Predkolsko vaspitanje i obrazovanje je planirana aktivnost koja traje najmanje 150
sati, a izvodi se u predkolskoj ustanovi, ili u koli u mjestu djetetova stanovanja.
Obavezu finansiranja je preuzela Vlada Brko distrikta BiH.
Pomenuta izmjena Zakona podrazumijeva sufinansiranje u dijelu preventivnih
programa i programa zatite i unapreenja zdravlja djece, od strane Odjeljenja za
zdravstvo i ostale usluge.
169

Ostale izmjene se odnose na regulisanje radno-pravnog statusa zaposlenih u
predkolskoj ustanovi.
Zakon Brko distrikta koji regulie ovu oblast je u skladu sa Okvirnim zakonom o
predkolskom vaspitanju i obrazovanju u Bosni i Hercegovini.
Kapacitet Predkolske ustanove Naa djeca Brko distrikta BiH
Na podruju Brko distrikta postoji jedna Javna ustanova Naa djeca i jedno
privatno obdanite.
Kapacitet predkolske ustanove Naa djeca u Brko distriktu iznosi 370 do 380
djece, od toga 45-ero djece je jaslikog uzrasta (tri jaslike grupe).
Ostala djeca su vrtike grupe od tri (3) godine do polaska u kolu.
Ukupan broj novoroene djece na godinjem nivou je 800-900 na prostoru Distrikta, a
to znai da ima oko 5000 djece od jaslikog uzrasta do polaska u kolu.
Kapacitet privatnog obdanita Bambi
Kapacitet privatnog obdanita Bambi je 40-ero (etrdesetero) djece.
Od toga jedna jaslika grupa od 15-ero (petnaestero) djece.
Ostala djeca su uzrasta od 3 godine do polaska u kolu.
Obuhvat djece predkolskim vaspitanjem i obrazovanjem na podruju Brko distrikta je 8%.
Broj i struktura zaposlenih u predkolskoj ustanovi Naa djeca
U predkolskoj ustanovi Naa djeca ima 47 stalno zaposlenih radnika a od toga su:
- 28 (dvadeset osam) vaspitaa (odgajatelja)
- 5 (pet) medicinskih sestara
- 3 (tri) administrativno osoblje
- 11 (jedanaest) tehniko osoblje
Programi vaspitno-obrazovnog rada
Programi vaspitno-obrazovnog rada se izvode u skladu sa Zakonom.
Generalne strune preporuke
- Pratiti savremene trendove u razvoju predkolskog vaspitanja i obrazovanja u regiji
i ire
- Uvoenje inovativnih programa u skladu sa potrebama djece i roditelja
- Ostvarivanje tijesne veze predkolskih ustanova sa roditeljima (porodicama)
- Ukljuivanje roditelja u izradu programa predkolskih ustanova
- Pruanje strune pomoi roditeljima (starateljima) djece, polaznika predkolskih
ustanova
170

INFORMACIJA O STANJU PREDKOLSKOG ODGOJA I OBRAZOVANJA
U HERCEGOVAKO-NERETVANSKOJ UPANIJI

Danijela Kegelj
Ustanova Djeji vrtii Mostar
dkegelj@gmail.com

UVOD
U Hercegovako-neretvanskoj upaniji predkolski odgoj je dio sveukupne drutvene
zbilje, koji se u teoriji definira kao dio sustava odgoja i obrazovanja, ali u praksi jo uvijek
trai svoju sigurnu poziciju. injenino je stanje da u sustavu obrazovnih vlasti uglavnom
ovisimo o dobroj volji pojedinaca, budui da godinama u Ministarstvu prosvjete, znanosti,
kulture i sporta nae upanije nema savjetnika za predkolski odgoj, a u Zavodu za
kolstvo Mostar su tek u novije vrijeme uspjeli osigurati sredstva za vanjskog suradnika u
oblasti predkolstva, dok je u Pedagokom zavodu Mostar od pedagoke 2010/2011.
godine uposlena savjetnica za predkolski odgoj. S obzirom na dobru suradnju s ljudima iz
Ministarstva i oba Zavoda, usuujemo se zakljuiti da se ne radi o nekim propustima
pojedinaca, ve o nedovoljnom razumijevanju vanosti predkolskog odgoja od strane
drutvenog sustava koji odluuje o naim statusnim pozicijama (uglavnom su to problemi
u vezi s gradovima i opinama koji su osnivai vrtia).

Zakonski okvir za djelovanje i injenino stanje u predkolstvu HN
Aktualni Zakon o predkolskom odgoju Hercegovako neretvanske upanije donesen
je 2000. godine (Narodne novine HN, broj 5/2000) i ni nakon donoenja Okvirnog
zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju, on nije doivio svoju promjenu niti
dopune. Sam Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju od studenog 2008.
godine, u Skuptini HN je doao najdalje do dnevnog reda s kojega je, u formi Nacrta,
povuen s obrazloenjem da se nije ispotovala obveza javne rasprave. Prema
sadanjim saznanjima jo uvijek se o njemu raspravlja.
U meuvremenu Ministarstvo prosvjete HN donijelo je Pravilnik o obrascima i
sadraju pedagoke dokumentacije i evidenciji o djeci u predkolskoj ustanovi
(Narodne novine HN br. 6/08), te Kriterij o financiranju djelatnosti predkolskog
odgoja i obrazovanja na podruju HN (Narodne novine HN br. 7/09).
Vlada HN usvojila je Pedagoke standarde i normative za predkolski odgoj i
obrazovanje u HN (Narodne novine HN br. 9/08).
Okvirni program odgojno-obrazovnog rada nije propisan, tako da su planovi i
programi ustanova kreirani prema slobodnom odabiru forme, ali se uglavnom
uklapaju u oblike usvojene u drugim upanijama FBiH.
171

U praksi je dosta teko funkcionirati u ovakvoj situaciji. Zanimljiv je podatak da je
samo grad Mostar imao primjedbu na 86 lanaka (od ukupno 90) Nacrta zakona o
predkolskom odgoju i obrazovanju za HN, (koji je usuglaen s Okvirnim zakonom), te
da ni nakon primjedbi i upozorenja Ministarstva civilnih poslova BiH upuenih Vladi
HN i Ministarstvu prosvjete, nita se nije promijenilo po pitanju zakonske regulative
u vezi s predkolskim odgojem i obrazovanjem u HN.

Pregled predkolskih ustanova
Djeji vrti Ciciban Rama, Javna ustanova iji je osniva opina. Kapacitet je 40-ero
djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite 2009. 2008. 2007. 2006. 2005. 2004. 2003.
ukupno
23
4 4 5 2 2 5 1

uposleni ravnatelj odgajatelj Kuharica/domaica
struna sprema SSS, odgajatelj VS NK radnica
broj 1 2 1

Djeji vrti apljina, Javna ustanova iji je osniva opina. Kapacitet je 150-ero djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite 2008. 2007. 2006. 2005. 2004.
ukupno 142 9 20 48 54 11

uposleni ravnatelj rauno-
voa
odgajatelj odgajatelj kuharica pomona
kuharica
sprema-
ica
domar
struna
sprema
VS SSS VSS VS SSS NSS SSS SSS
broj 1 1 2 7 1 1 1 1

Djeji vrti itluk, javna ustanova iji je osniva opina. Kapacitet je 90-ero djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite do 3 godine od 3 do 4 godine od 4 do 6 godina
ukupno 90 djece 25 30 35

uposleni ravnatelj odgajatelj odgajatelj kuharica spremaica
struna
sprema
VSS VSS VS KV NKV
broj 1 1 5 1 1
172

Djeji vrti Leptiri Mostar, privatna ustanova. Kapacitet je 55-ero djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite 2010. 2009. 2008. 2007. 2006. 2005.
Ukupno djece
55
3 9 7 14 8 14

uposleni ravnatelj odgajatelj odgajatelj
struna sprema VSS VSS VS
broj 1 1 1

Djeji vrti Neum, javna ustanova iji je osniva opina. Kapacitet je 104-ero djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite 2008. 2007. 2006. 2005. 2004. 2003.
ukupno 63 1 14 22 19 6 1

uposleni ravnatelj odgajatelj kuharica servirka spremaica
struna sprema VSS VS SSS SSS SSS
broj 1 6 1 1 1

Djeji vrti Stolac, javna ustanova iji je osniva opina. Kapacitet je 75-ero djece.
U pedagokoj 2010/2011.godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite Do 3 godine Od 3 do 5 godina Od 5 do 6 godina
ukupno 33 4 15 14

uposleni ravnatelj odgajatelj kuhar spremaica
struna sprema VS VS SSS SSS
broj 1 4 1 1

Djeji vrti Sveta Mala Terezija Meugorje, privatna ustanova.
Kapacitet je 149-ero djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite 2009. 2008. 2007. 2006. 2005. 2004.
ukupno 149 10 13 37 34 44 11

uposleni ravnatelj odgajatelj kuhar spremaica
struna sprema VSS VSS KV SSS
broj 149 1 13 3 3
173

Djeji vrti Sveti Josip, Mostar, privatna ustanova. Kapacitet je 125-ero djece,
trenutano 150-ero djece radi potranje i financijskih potreba.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
uzrast 2,5 godine 3,5 godine 4,5 godine 5,5 godina 6 godina
ukupno 151 17 29 52 47 6

uposleni ravnatelj odgajatelj odgajatelj kuharice spremaica
struna sprema VSS VSS VS KV SSS
broj 1 3 7 2 1

Djeji vrti Zvjezdice, privatna ustanova. Kapacitet je 40-ero djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
godite 2008. 2007. 2006. 2005.
ukupno 40 10 8 12 10

uposleni ravnatelj odgajatelj kuhar
struna sprema VS VS SSS
broj 1 2 1

Ustanova Djeji vrtii Mostar, javna ustanova iji je osniva grad Mostar.
Prostorni kapacitet je 500 djece ali ureeni prostor je za 425 djece.
U pedagokoj 2010/2011. godini u vrtiu je boravilo djece prema goditima:
JEDINICA/skupina djeaci djevojice 2004. 2005. 2006. 2007. 2008. 2009.
Mrvica: Mala sirena 11 11 7 6 9
Jeeva kuica 14 12 11 5 9 1
Jaslice 8 7 11 4
Zvoni:
Zlatna ribica
10 12 7 8 7
Pelica 12 12 10 8 6
Kameni:
Iskrica
14 9 2 12 3 5 1
arobni kutak 13 12 1 13 7 4
Vrapi 13 13 3 8 9 6
Ljubica 14 9 1 7 7 8
Sunce:
Leptiri
10 16 1 8 9 8
Suncokret 9 15 4 11 6 5
Jaslice 9 6 2 8 5
Radobolja:
Suncokret
11 11 1 13 7 1
Crvenkapica 14 12 1 10 4 11
Mali princ 14 12 2 8 8 7 1
174

Bambi 14 14 16 6 6
Jaslice/mlaa 7 8 6 9
Jaslice/starija 9 4 2 10 1
Ukupno: 206 195 16 141 93 96 38 19

Struktura uposlenih:
uposleni broj struna sprema
ravnatelj 1 VSS
tajnik 1 VSS
ekonomist 1 VSS
odgajatelji 31 9 VSS, 22 VS
zdravstveni djelatnik 4 SSS
kuni majstor 1 KV
kuharica 1 KV
pomona kuharica 2 SSS
domaica 8 2 SSS, 2 KV, 4 O

JU Ciciban Mostar, iji je osniva grad Mostar. Kapacitet 250-ero.
Djeca prema uzrastu i spolu:
ukupno jaslika dob mlaa, 3-4 god. srednja, 4-5 god. starija, 5-6 god.
svega 206 22 36 62 86
djevojica 95 11 24 31 41
djeaka 111 11 12 31 45

radno mjesto
ostali djelatnici
svega
VSS VS SSS NS
direktor vrtia 1 1
administrativni radnik 1 1 2
pedagog/koordinator 1 1
defektolog - -
socijalni radnik - -
odgajatelj 12 7 19
zdravstveni
radnik/njegovateljica
2 2
kuhar i pomoni kuhar 1 1 2
spremaice 9 9
ekonom 1 1

175

JU Djeije obdanite Zulejha Begeta, Konjic, iji je osniva opina.
Kapacitet 150-ero djece.
godite 2004. 2005. 2006. 2007. 2008.
ukupno 43 2 12 14 11 4


JU Djeije obdanite Jablanica, iji je osniva opina. Kapacitet 70-ero djece.
godite 2004. 2005. 2006. 2007. 2008.
ukupno 43 6 11 13 12 1

uposleni direktor odgajatelj odgajatelj
(na odre-
eno)
pedagog
(na odre-
eno)
kuhar spremaica
struna
sprema
VS VS VSS VSS KV O
broj 1 2 1 1 1 1

Integrativni vrti Sunani most Mostar, PROJEKT EVANGELISCHES DIAKONIEWERK
GALLNEUKNIRCHEN AUSTRIA. Kapacitet 40-ero djece.
godite 2005. 2006. 2007. 2008.
ukupno 40 1 13 19 7

uposleni direktor odgajatelj logoped radni
terapeut
domar spremaica
struna
sprema
VSS VSS VSS VS SSS SSS
broj 1 5 1 1 1 1


uposleni direktor odgajatelj
Administrativni
radnik
kuhar domar spremaica
struna
sprema
VSS VS SSS O SSS O
broj 1 3 1 1 1 1
176

Djeji vrti SOS Mostar, javna ustanova, projekt.
1. Struktura uposlenika
Vrti
Radno mjesto Broj uposlenih Struna sprema Spol Dob
direktor vrtia 1 VSS 38
administrativni radnik 1 SSS 50
pedagog 1 VSS 36
defektolog - - -
socijalni radnik - - -
odgajatelj 6 VSS 44,8
zdravstveni radnik 1 SSS 35
kuhar 1 KV 49
pomoni kuhar 1 PK 57
spremaice 2 NK 53,5
domar 1 KV M 61
prosjek dobi: 47,2

Porodini centar
Naziv Broj izvrilaca Struna sprema Spol Dob
projekt manager 1 VSS 49
koordinator/ped 1 VSS 37
socijalni radnik 2 VSS M/ 38,5
psiholog 1 VSS 30
spremaica 1 SSS 37
prosjek dobi: 38,3

Vannastavno osoblje
Naziv Broj izvrilaca kolska sprema Spol Dob
logoped 1 VSS 34
profesor engleskog
jezika
1 VSS 44
prof predkolskog
odgoja
u projektu igraonica
3 VSS 38,7
prosjek dobi: 38,9


177

2. Broj djece koja pohaaju ope predkolsko obrazovanje, vrti
Ukupno Jaslika
dob
Mlaa , 3-
4 god.
Srednja,
4-5 god.
Starija, 5-
6 god.
svega 86 - 26 30 30
djevojica 35 - 13 12 10
djeaka 51 - 13 18 20

Mobilni vrtii/Igraonice
Djeca Ukupno Jaslika dob Djeca 3-5
godina
Djeca 5-6
god.
Svega 285 - 120 165
Djevojica 150 - 67 83
Djeaka 135 - 53 82

3. Kapacitet vrti
Mlaa
grupa
Srednja
grupa
Starija
grupa
Svega
Broj djece 26 30 30 86

Mobilni vrtii/Igraonice
Trenutno radimo na 11 lokacija sa 14 grupa djece.

ZAKLJUAK
U Hercegovako-neretvanskoj upaniji neophodno je u Ministarstvu prosvjete uposliti
strunu osobu za pitanja predkolskog odgoja. Vjerujemo da bi to bio kljuan i
izuzetno kvalitetan pomak. Takoer mislimo da je neophodno i urno donijeti
program predkolskog odgoja i obrazovanja za nau upaniju. Ovo su temeljne
pretpostavke za daljnju nadogradnju, jer sve drugo je zidanje kue od krova.



178

INFORMACIJA O AKTUELNOM STANJU U OBLASTI PREDKOLSKOG
ODGOJA I OBRAZOVANJA U KANTONU SARAJEVO

Ismeta Brajlovi,
Ministarstvo obrazovanja i nauke, Kanton Sarajevo
Prosvjetno-pedagoki zavod
ismeta.brajlovic@mon.ks.gov.ba

Institucionalni predkolski odgoj i obrazovanje u Kantonu Sarajevo u javnom sektoru
egzistira preko 60 godina, a u sistemu vjerskih institucija i due.
Predkolski odgoj i obrazovanje je prvi, bazini stepen jedinstvenog sistema odgoja i
obrazovanja koji se ostvaruje kroz programe za djecu od 0 do 6 godina (do polaska u
kolu), a odvija se u predkolskim i ustanovama za specijalni odgoj i obrazovanje, kao i
domu za djecu bez roditeljskog staranja.
Djelatnost predkolskog odgoja i obrazovanja u Kantonu Sarajevo je ureena
Zakonom o predkolskom odgoju i obrazovanju (Slubene novine Kantona Sarajevo
br.26/08., 21/09.) usklaenim s Okvirnim zakonom o predkolskom odgoju i
obrazovanju u Bosni i Hercegovini (Slubeni glasnik Bosne i Hercegovine br.88/07).
Uz saglasnost resornog ministarstva u Kantonu Sarajevo egzistira 12 predkolskih
ustanova. Skuptina Kantona Sarajevo je osniva dvije javne ustanove (JU Djeca
Sarajeva i KJU Dom za djecu bez roditeljskog staranja, a 10 ustanova su osnovala razliita
fizika i pravna, domaa i strana lica (Ustanova za predkolski odgoj i obrazovanje Amel i
Nur, Predkolska ustanova Bi-lingual Nursery School, Predkolska ustanova Djeiji
vrti Sunce, Predkolska ustanova Behar, Predkolska ustanova Pali, Bonjaka
ustanova An-Nur-Predkolska ustanova An-Nur Sarajevo, Predkolska ustanova u
sastavu Drutvenog centra Hermann Gmeiner, Predkolska ustanova Djeiji vrti Sveta
Obitelj, Predkolska ustanova Blooming Child i Predkolska ustanova Poni).
Pored navedenih ustanova, programi predkolskog odgoja i obrazovanja se realiziraju
u jo tri ustanove za specijalni odgoj i obrazovanje u odgojnim grupama djece s
posebnim potrebama predkolskog uzrasta (Centar Vladimir Nazor, Zavod Mjedenica i
Centar za slunu i govornu rehabilitaciju).
Mreom predkolskih objekata obuhvaeno je 8 opina Kantona Sarajevo, a u devetoj
(Trnovo) predkolski odgoj je organiziran u prostoru osnovne kole. Prostor koji
nedostaje se na identian nain obezbjeuje i u drugim opinama, tj. na lokacijama na
kojima nema predkolskih objekata koriste se kolski prostori za organizaciju
predkolskog odgoja, ali u skladu sa Zakonom i podzakonskim aktima iz oblasti
predkolskog odgoja i obrazovanja.
Prostorni kapaciteti (44 objekta) od 60 do 350 djece nisu u cjelosti popunjeni. Prosjeno u
toku godine u pojedinim objektima je slobodno i do 35% kapaciteta, dok su drugi,
179

naroito u gradskim opinama konstantno u potpunosti popunjeni listama djece na
ekanju. Veina objekata (u javnom sektoru) je projektovana, graena i opremana u
skladu sa pedagokim standardima i normativima predkolskog odgoja, dok je neznatan
broj nenamjenskih objekata kvalitetno adaptiran za potrebe predkolske djelatnosti.
Organiziranim programima predkolskog odgoja i obrazovanja u Kantonu Sarajevo je
obuhvaeno 5891 dijete u predkolskim i 59-ero djece u ustanovama za specijalni
odgoj i obrazovanje.
Programima njege i odgoja obuhvaeno je 350 djece uzrasta od 0 do 3 godine, a u
odgojno-obrazovne programe u odgojnim grupama u 4. i 5. godini ukljueno je 2030-
ero djece. Obaveznim programom za djecu u godini pred polazak u kolu je
obuhvaeno 3500 djece.
Poslove na realizaciji zadataka njege i odgojno-obrazovnog rada u predkolskim i
ustanovama za specijalni odgoj i obrazovanje obavlja 450 strunih i zdravstvenih
radnika (110 profesora predkolskog odgoja, 190 nastavnika predkolskog odgoja, 50
medicinskih sestara, 12 pedagoga, 10 psihologa, 12 socijalnih radnika, 30 asistenata i
36 drugih strunih radnika, saradnika i rehabilitatora).
U predkolskim ustanovama (javnim i privatnim) u Kantonu Sarajevo realiziraju se
sljedei programi:
- Obavezni program za djecu pred polazak u kolu
- Primarni program odgojno-obrazovnog rada sa djecom predkolskog uzrasta
- Specijalizirani programi ( Program engleskog jezika, Program njemakog jezika,
Program francuskog jezika, Program plesa, Sportsko-animacijski program, Program
poetnog rada na raunaru, Krai vjerski program i dr.)
Obrazovne vlasti u Kantonu Sarajevo su pokrenule aktivnosti na ispunjavanju obaveza
u skladu sa Prijelaznim i zavrnim odredbama vaeeg zakona, a to se odnosi na
sljedee:
- usklaivanje i donoenje podzakonskih akata i propisa
- donoenje programa odgojno-obrazovnog rada u skladu sa Zakonom
- harmonizaciju zakona iz oblasti obrazovanja, zdravstvene i socijalne zatite
- harmonizaciju zakona i opih propisa po nivoima (predkolski odgoj, osnovno i
srednje obrazovanje)
Zadatak obrazovnih vlasti, kao i ukupne drutvene zajednice, je da obezbijedi uvjete u
kojima e osnovni principi i ciljevi predkolskog odgoja i obrazovanja biti ispotovani.
Osiguranje optimalnog tjelesnog, intelektualnog, emocionalnog i socijalnog razvoja u
skladu s individualnim potencijalima i kapacitetima svakog pojedinca, kao i
obezbjeenje najboljeg interesa za dijete, trebala bi biti obaveza svih nivoa vlasti od
lokalne zajednice do institucija Bosne i Hercegovine.
Posebnu ulogu na planu osiguranja uvjeta za ukljuenje svakog djeteta u organizirane
programe predkolskog odgoja i obrazovanja i popravljanja kvaliteta ivota u porodici
i ustanovi ima Borba protiv siromatva.
180

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
U KANTONU SREDINJA BOSNA

Informaciju uredili vii struni suradnici Ministarstva prosvjete, znanosti, kulture i
porta KSB
Mr. sc. Ivica Augustinovi
auivica@gmail.com
Mr. sc. Esminka Burek
esminkab@yahoo.com

Razvijene zemlje Europe i svijeta, kao i zemlje u razvoju ili tranziciji imaju potrebu za
kvalitetno organiziranim predkolskim odgojem i obrazovanjem.
Predkolski odgoj i obrazovanje danas ini neophodnu dopunu obiteljskom odgoju u
smislu planskog i sistematskog djelovanja na tjelesni, emocionalni i intelektualni
razvoj djeteta predkolske dobi.
Prisustvo ove drutvene potrebe sve je intenzivnije i u Bosni i Hercegovini, a samim
tim i Kantonu Sredinja Bosna.
Potreba organiziranijeg i kvalitetnijeg predkolskog odgoja i obrazovanja proizlazi i iz
gledita pripremanja djece za kolu.
Upravo u tom smjeru Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i porta KSB donijet e
novi zakon, koji e biti, svakako, u skladu s Okvirnim zakonom o predkolskom odgoju
i obrazovanju na nivou Bosne i Hercegovine, u kojem e i potreba o pripremanju
djeteta predkolske dobi za polazak u kolu biti prepoznata kroz pohaanje obveznog
programa predkolskog odgoja i obrazovanja za svu djecu.
Trenutno, predkolski odgoj i obrazovanje u KSB regulira se na osnovu Zakona o
predkolskom odgoju i obrazovanju iz 2001. godine (Sl. novine KSB, broj:11/01) i
Pedagokih mjerila/standarda za predkolski odgoj i obrazovanje (Sl. novine KSB,
broj:17/04).
Kada su u pitanju kompetencije i nadlenosti nad predkolskim odgojem u KSB, opine
u KSB imaju osnivaka prava nad predkolskim ustanovama, a struno pedagoki
nadzor, kao i inspekcijski u nadlenosti su Ministarstva prosvjete KSB (Sl. novine KSB,
broj 11/01).

Osnovne odlike predkolskog odgoja i obrazovanja u KSB
Predkolski odgoj i obrazovanje u KSB obuhvata njegu, odgoj i obrazovanje djece u
dobi od 6 mjeseci do polaska u kolu i na specifian nain doprinosi ostvarenju
jedinstvenog cilja odgoja i obrazovanja: optimalan razvoj linosti, njeno
181

osposobljavanje za kreativan odnos prema stvarnosti i slobodno ispoljavanje
individualnosti.
Predkolski odgoj i obrazovanje je integralni dio jedinstvenog odgojno obrazovnog
sustava u KSB, na koji se programski nadovezuje osnovni odgoj i obrazovanje.
S obzirom na to da je predkolski odgoj i obrazovanje prvi i osnovni segment sustava
odgoja i obrazovanja, u prvom planu je njegova pedagoka funkcija, koja se sastoji u
tome da se potiu svi aspekti razvoja djece u skladu s njihovim uzrastom i
individualnim mogunostima.
Osnovna i dominantna aktivnost na kojoj se zasniva cjelokupni odgojno-obrazovni rad
s djecom je igra, to osigurava autentinost ovog segmenta odgojno-obrazovnog
sustava i onemoguava prisutnu tendenciju didaktiziranja i kolarizacije.
Predkolski odgoj i obrazovanje u KSB ima tendenciju zasnivanja na najnovijim
teorijskim saznanjima relevantnih znanosti u razvijenom svijetu. Ima za cilj osigurati
podjednake uvjete za njegu, razvoj i odgoj sve djece predkolskog uzrasta i jedinstvo
odgojnih utjecaja na djecu, na relaciji predkolska ustanova-porodica-drutvena
sredina.
Zadatci predkolskog odgoja i obrazovanja u KSB su:
osiguranje uvjeta i podrke za optimalan tjelesni rast i razvoj
razvoj intelektualnih i drugih sposobnosti u skladu s individualnim potrebama i
interesovanjima djece
razvijanje kulturnih navika, upoznavanje kulturno-religijske tradicije, njegovanje
tolerancije i uvaavanje razliitosti
potivanje prava djece, ljudskih i graanskih sloboda
razvijanje i jaanje sposobnosti izraavanja govorom, te razvijanje i poticanje
usvajanja osnovnih moralnih vrijednosti
razvijanje i njegovanje prijateljstva i zadovoljavanje potreba djece za
samoafirmacijom
Iz tablice 1. moemo vidjeti broj predkolskih ustanova po opinama u KSB, njihove
kapacitete, broj djece kao i broj uposlenih djelatnika.
Vodei se spoznajom da je predkolski odgoj i obrazovanje postao odluujui faktor u
pripremi djeteta za kolu i njegove uspjene prilagodbe kolskim obvezama,
Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i porta KSB intencijski tei ka stvaranju
optimalnih uvjeta za razvoj predkolskog odgoja s tendencijom osiguranja kvalitete
kroz razvojno usmjerene programe predkolskog odgoja i obrazovanja.


182

Tablica 1.


PREDKOLSKE USTANOVE U KSB
Broj
odgajatelja
Broj djece
(od 1 do 6
godina)
Kapacitet
objekta
Opina Javne ustanove Privatne ustanove
(podaci
2010)
(podaci
2011 )
(podaci
2011)

Travnik
1. JU Obdanite
Travnik
9 132 1450 m
1. Djeji vrti
Zvjezdica
2 30 400 m
2. Djeji vrti Dani 3 33 450 m

Novi
Travnik
1. JU. Djeji vrti
3 41 1200 m
1. Djeji vrti Aneli 2 21 500 m
2. Djeji vrti
Sunica
1 23 150 m
3. Djeji vrti Sultan
Fatih
2 25 600 m
Bugojno
1. JU. Djeji vrti
Bugojno
3 52 2000 m
1. Djeji vrti
Framice
2 30 450 m
Vitez
1. JU. Djeji vrti
Vitez

9 70 1050 m
Jajce
1. JU. D. vrti Bare
Jajce
5 85 1020 m
Kreevo
1. JU. Djeji vrti
Kreevo
2 35 1000 m
Fojnica
1. JU. Djeji vrti
Fojnica
2 43 860 m
Donji
Vakuf
1. JU. Djeji vrti
Donji Vakuf
2 38 2000 m

Kiseljak

1. Djeji vrti Pelica
Maja
2 40 1200 m
2. Djeji vrti Sv.
Franjo
2 37 700 m
Busovaa
1. Djeji vrti Sestre
franjevke
2 38 1250 m
Uskoplje
1. Djeji vrti
Tratinica
2 20 580 m
UKUPNO
8 javnih predkolskih
ustanova
10 privatnih
predkolskih
ustanova
55 793 17040 m
183





- ,

staka.nikolic@gmail.com



.
()
- .

;
;
;
.
, , -
,
, ,
, , ,
,
, (. . .119/08)
,
.
a ,
,

,
.

2010.
,
,
2117 .

212 - ,
2000000
.

184

( , ,
)
40 20

, 8565 13,13%
,
. 2006/07.
5406-e , 2007/08. 5704-e
2010.
6448-e 10%.

( )



oj












59 1041 136 3855 195 4896
4 87 43 914 47 1001


63 1128 179 4769 242 5897





112
2117

1 7 32 476 33 483
1 11 5 67 6 78


2 19 37 543 39 561
65 1146 216 5312 393 8565



65000 0-6 ,
8565 13,13%

,
.
(.. 24/10).
.
185

90%
5 6 . 1600 5
6 , 50%

.
5897-e, 561 10%
.
, ,
, 2117-e .
(, , )
(
)
15% .


********
,
,
. ,
,
, , ,
.
986 , 614 - , .
.
, , 374-e
. e . 485
87 (
), 146 , 252 , 180
.
, .
50 .
68 ,
. .
,
:
1.
. 18

********
1998. 2006.
.
, ,
/ . ,
,
6
.
186

74
. 70-
, ma

.
( 2000 ), 1000 .
,
, .
2. : , ,
, , 1800
.
3. ,
, ,

, , , , ,
40-e do 60-
e .
4. 20 .
.


. .
50 ; 80 ; 100 130
, 165 160 .

.
,
.
,
, ,
.


.

15 13

.
. ,
.
187


2007. g ,
, .
,
,
() . ,
( , , ,

) ,
, , .
, , ,
, , ,
, , ,

.
-
.

,
.
- ,
,

.
,
,
.


, 2008.
(. . , .119/08).
: , ,
.
,

a

. , ,
. .
(15 )
, .

.
188


, (5)
.



.
.
;

(, ) ( - ; -
); , .
13,13%

. :
-
:
;
o.
.
-
. ,
, ,
.
-
a
.
- ()



.
.
- p


.
- - a
,
.

189

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
U ZENIKO-DOBOJSKOM KANTONU

Advija Huseinspahi
Prosvjetno pedagoki zavod Zeniko-dobojskog kantona
hadvija@gmail.com

Cjelokupni rad i aktivnosti predkolskih ustanova na podruju Zeniko-dobojskog
kantona zasnovani su na osnovu Zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju
Zeniko-dobojskog kantona, Metodologiji za izradu Godinjeg programa rada,
Pedagokim standardima i normativima za predkolski odgoj i obrazovanje, pravilima i
ostalim aktima ustanove i odlukom o osnivanju predkolske ustanove.
U toku 2010. godine donesen je Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju, a
objavljen je u mjesecu augustu 2010. godine (''Slubene novine Zeniko-dobojskog
kantona'', broj:07/10).
U toku 2011. godine doneseni su sljedei podzakonski akti:
Pedagoki standardi i normativi za predkolski odgoj i obrazovanje (Slubene
novine Zeniko-dobojskog kantona, broj 02/11).
Metodologija za izradu Godinjih programa rada predkolskih ustanova (Slubene
novine Zeniko-dobojskog kantona, broj 02/11).
Na nivou Ministarstva za obrazovanje, nauku, kulturu i sport Zeniko-dobojskog
kantona, Pedagokog zavoda i predkolskih ustanova sa podruja Kantona formirane
su radne grupe i u narednom periodu oekuje se donoenje sljedeih podzakonskih
akata:
Pravilnik o strunom nadzoru
Pravilnik o nainu voenja pedagoke i ostale dokumentacije
Pravilnik o ocjenjivanju i strunom usavravanju medicinskog osoblja, odgajatelja i
ostalih strunih kadrova koji rade u odgojno-obrazovnom procesu
Pravilnik o polaganju strunog ispita
Takoer, uskoro se oekuje i objavljivanje Cjelovitog razvojnog programa odgojno-
obrazovnog rada u slubenim novinama Zeniko-dobojskog kantona.
Na podruju Zeniko-dobojskog kantona realizuju se programi odgojno-obrazovnog
rada namijenjeni djeci od 6 mjeseci ivota do polaska u osnovnu kolu, a njihova
realizacija odvija se u ukupno 17 predkolskih ustanova. Od tog broja ukupno sedam
predkolskih ustanova su u dravnoj svojini, a 11 predkolskih ustanova je u privatnoj
svojini. Sve predkolske ustanove upisane su u Registar predkolskih ustanova koji
vodi Ministarstvo za obrazovanje, nauku, kulturu i sport Zenikodobojskog kantona.
190

Predkolske ustanove u dravnoj svojini
Red.b.
NAZIV PREDKOLSKE
USTANOVE
Ukupan broj
uposlenih u
predkolskim
ustanovama
Broj uposlenih
odgajatelja
Broj djece
1.
JU Predkolski odgoj i
obrazovanje Zenica
71
30 + 15
njegovateljica
259
(47 jaslice)
2.
JU Gradski djeiji vrti
Zavidovii
18 6
76
(14 jaslice)
3.
JU Djeiji vrti Mladost
Kakanj
25
8 + 6
njegovateljica
120
(32 jaslice)
4.
JU Predkolski odgoj i
obrazovanje Visoko
17
6 + 4
njegovateljice
171
(25 jaslice)
5.
JU Predkolski odgoj i
obrazovanje Umihana
uvidina Breza
6 3 45
6.
JU Djeiji vrti Maglaj
Maglaj
10
3 + 3
njegovateljice
66
(13 jaslice)
7. JU Djeiji vrti Vare 1 - 9
UKUPNO 148
56 + 28
njegovateljica
746
(131 jaslice)

Javne predkolske ustanove imaju u svom sastavu po nekoliko objekata i to:
JU Predkolski odgoj i obrazovanje Zenica 11 objekata (u funkciji odgojno
obrazovnog rada 6 objekata)
JU Gradski djeiji vrti Zavidovii 3 objekta
JU Djeiji vrti Mladost Kakanj 2 objekta
JU Predkolski odgoj i obrazovanje Visoko 2 objekta
JU Predkolski odgoj i obrazovanje Umihana uvidina Breza 1 objekt
JU Djeiji vrti Maglaj Maglaj -1 objekt
JU Djeiji vrti Vare 1 objekt

Od ukupno 746 djece koja borave u dravnim predkolskim ustanovama, 131 dijete je
jaslikog uzrasta.

191

Predkolske ustanove u privatnoj svojini
Red.b.
NAZIV PREDKOLSKE
USTANOVE
Ukupan broj
uposlenih u
predkolskim
ustanovama
Broj uposlenih
odgajatelja
Broj djece
1.
Privatna predkolska
ustanova Bambi Zenica
7 5
80
(34 jaslice)
2.
Predkolska ustanova
Mala kreativna kola
Zenica
8
4 + 1
njegovateljica
65
(15 jaslice)
3.
Obdanite Sindibad
Zenica
3
1+1
njegovateljica
33
4.
Obdanite Alem Zenica 4 2 38
5.
Predkolska ustanova
Zvjezdica Zenica
2 1 20
6.
Privatna predkolska
ustanova Blizanci Jelah
3
2 +
njegovateljice
30
7.
Privatna predkolska
ustanova Cvjeti Teanj
2
1+
njegovateljice
16
(1 jaslice)
8.
Predkolska ustanova
Obdanite Teanj
3 2
80
(1 jaslice)
9.
Predkolska ustanova
Plavi uperak Tre,
Kakanj
2 1 24
10.
Obdanite Don Ivica
ondri epe
9 7
60
(10 jaslice)
UKUPNO 43
26+ 3
njegovateljice
446
(61 jaslice)

Osnivai predkolskih ustanova u dravnoj svojini su opine, a osnivai privatnih
ustanova su fizika lica. Izuzetak ini igraonica Plavi uperak, privatna ustanova za
predkolski odgoj u Kaknju, koju je osnovala humanitarna organizacija Njemake
Vlastitim snagama pomo za BiH. Aktivnosti se odvijaju u adaptiranoj uionici u P
Treu Kaknju. Donator redovno snabdijeva vrti didaktikim pomagalima.
Od ukupno 446-ero djece koja borave u privatnim predkolskim ustanovama, 61
dijete je jaslikog uzrasta.
192

Dakle, u predkolskim ustanovama na podruju Zeniko-dobojskog kantona
predkolsim odgojem i obrazovanjem obuhvaeno je 1.192 djece, od ega je jaslikog
uzrasta 192 djece.
Predkolske ustanove u dravnoj svojini zauzimaju 30.158 m
2
vanjske i 19.120 m
2
unutranje povrine. Privatne predkolske ustanove zauzimaju ukupno 1 500 m
2

unutranje povrine. Zahvaljujui saradnji sa nevladinim sektorom, pojedini objekti
dravnih predkolskih ustanova su obnovljeni i sanirani. Zbog dosadanje tendencije
smanjivanja broja djece obuhvaene predkolskim odgojem i obrazovanjem,
uvjetovane i slabijom ekonomskom situacijom na nivou Kantona, jedan dio prostora
javnih predkolskih ustanova je izdat pod zakup ili iznajmljen. U posebno oteanim
uvjetima rade predkolske ustanove u Brezi i Vareu.

Privatne predkolske ustanove svoje aktivnosti obavljaju u iznajmljenim objektima. Na
osnovu saznanja privatne predkolske ustanove su u neto povoljnijem poloaju, ako
se uzmu u obzir materijalno-tehniki uvjeti rada.
Program predkolskog odgoja i obrazovanja u predkolskim ustanovama naeg
Kantona realizira ukupno 82 odgajatelja (vrtike grupe) i 31 njegovateljica, koje su po
struci veinom medicinske sestre. Poslove odgajatelja obavljaju najveim dijelom
nastavnici predkolskog odgoja, zatim po broju slijede nastavnici i profesori razredne
nastave i profesori predkolskog odgoja. Predkolske ustanove nemaju zaposlene
strune saradnike, osim JU Predkolski odgoj i obrazovanje Zenica koja ima 1
logopeda, dok je JU Djeiji vrti Mladost Kakanj u ovoj kolskoj godini imala 1
logopeda i 1 pedagoga iji rad je finansiran iz posebnog programa Opine Kakanj.
Ostale predkolske ustanove u dravnoj svojini povremeno imaju angairane strune
saradnike koji imaju status volontera, a iji angaman je rezultat sklapanja posebnih
ugovora sa opinama, biroima za zapoljavanje ili centrima koji pruaju razliite vrste
pomoi.
Opine kao osnivai javnih predkolskih ustanova imaju dosta potekoa u izdvajanju
finansijskih sredstava za plae namijenjene zaposlenicima i za tekue odravanje
objekata javnih predkolskih ustanova.
Predkolske ustanove svoju djelatnost, te obim poslova, utvruje na osnovu programa i to:
1. Cjeloviti razvojni program- koji obuhvata njegu, odgoj i zatitu djece od 6 mjeseci do
polaska u osnovnu kolu, kao cjelodnevni boravak u trajanju do 11 sati i poludnevni
boravak u trajanju do 6 sati, za djecu uzrasta od 6 mjeseci do 3 godine kroz
organizacioni oblik jaslice i za djecu od 3 godine do polaska u osnovnu kolu- vrti.
2. Program za djecu pred polazak u osnovnu kolu koja nisu obuhvaena nekim
oblikom predkolskog odgoja i obrazovanja, u trajanju od 150 sati i organizuje se
kao institucionalni i vaninstitucionalni oblik rada u sredinama gdje ne postoje
predkolske ustanove, s ciljem stvaranja jednakih uslova i mogunosti za
organizovan predkolski odgoj i obrazovanje pod strunim nadzorom, s ciljem
stvaranja jednakih uslova za svu djecu, bez obzira na vjeru, naciju, porijeklo i
193

mjesto ivljenja i ujednaavanje prava i otklanjanje jaza u pogledu pohaanja
predkolske ustanove za djecu koja ne pohaaju predkolsku ustanovu.
3. Specijalizirani program predkolskog odgoja i obrazovanja koji se organizuje
jednom ili vie puta sedmino, u trajanju jednog ili vie sati, a u skladu sa
potrebama i interesima porodice i djeteta. Specijalizirani program sadri odgojno-
obrazovni rad iz muzike i tjelesne kulture, stranih jezika i rekreativne oblasti.
4. Interventni-kompenzacioni-rehabilitacioni program predkolskog odgoja i
obrazovanja, za djecu iz nepotpunih i socijalno-ugroenih porodica i djecu koja
imaju smetnje u psiho-fizikom i tjelesnom razvoju, koja su integrisana u odgojne
grupe ustanove.
5. Program jaanja roditeljske kompentencije, iji je cilj pomo roditeljima u brizi,
zatiti, razvoju i odgoju djeteta i dopunjavanju porodinog odgoja. Program se
realizuje kroz edukativne radionice za roditelje iz psiholoko-pedagoko-
zdravstvene oblasti.
Javne predkolske ustanove su obavezne dostavljati osnivau svake godine izvjetaj o
realizaciji programa rada za tu kolsku godinu. Pedagoki zavod je u proteklom
periodu obavljao pedagoko-struni nadzor nad radom predkolskih ustanova, a u
narednom periodu obavljat e i savjetodavno instruktivni rad sa odgajateljima i
medicinskim osobljem zaposlenim u predkolskim ustanovama.







194

INFORMACIJA O STANJU U PREDKOLSKIM USTANOVAMA
NA PODRUJU TUZLANSKOG KANTONA

Ramiz Nurki
Prosvjetno-pedagoki zavod Tuzlanskog kantona
ramiz.nurkic@gmail.com

Predkolski odgoj u tuzlanskom kantonu institucionalno se provodi u 10 predkolskih
ustonova, od toga je 9 javnih predkolskih ustanova iji su osnivai opine i jedna
privatna predkolska ustanova. Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju na
podruju TK objavljen je u slubenim novinama Tuzlanskog kantona broj 12/2009 od
10. novembra 2009. godine
lanom 17. stav 1 definirano je:
U godini pred polazak u osnovnu kolu predkolski odgoj i obrazovanje je obavezno za
svu djecu predkolskog uzrasta.
lanom 43. citiranog Zakona definirano je:
Stav (1) Obavezni program predkolskog odgoja i obrazovanja pred polazak u osnovnu
kolu je namijenjen djeci predkolske dobi koja nisu obuhvaena nekim drugim
oblikom predkolskog odgoja i obrazovanja, a koja su pred polazak u osnovnu kolu.
Stav (2) To su planirane aktivnosti, koje se mogu organizovati jednom ili vie puta u
sedmici u maksimalnom dnevnom trajanju od tri sata, a ukupnom trajanju od
minimalno 150 sati, u skladu sa potrebama i interesima porodice i djeteta.
(1) Osniva predkolske ustanove e u roku od est mjeseci, od dana stupanja na
snagu ovog Zakona, donijeti kriterije o uslovima i nainu finansiranja obaveznog
predkolskog odgoja i obrazovanja iz lana 17. ovog Zakona.
Zakonodavac, Skuptina kantona, lanom 105. pomenutog Zakona obavezala je
osnivae predkolskih ustanova da u roku od est mjeseci, od dana stupanja na snagu
ovog Zakona, donesu Kriterije o uslovima i nainu finansiranja obaveznog
predkolskog odgoja i obrazovanja iz lana 17. ovog Zakona.
Kako je Zakon o predkolskom odgoju na podruju Tuzlanskog kantona na snagu stupio
krajem 2009. godine, to su osnivai bili u obavezi obezbijediti materijalne preduvjete kroz
obezbjeenje finansijskih sredstava u budetima svojih opina. Znaajan iskorak u
obezbjeenju sredstava za provoenje programa za djecu koja nisu obuhvaena nekim
drugim oblikom predkolskog odgoja i obrazovanja, a koja su pred polazak u osnovnu
kolu, uinile su i opine: ivinice, Graanica i Srebrenik.
Ministarstvo za rad i socijalnu politiku Tuzlanskog kantona podralo je finansijski
projekte nekih predkolskih ustanova i tom pilikom je obuhvaeno 150-ero djece,
ostali broj djece je obuhvaen zahvaljujui, u prvom redu, entuzijazmu predkolskih
195

ustanova sa podruja Kantona koje su uz maksimalne napore svojih zaposlenika
provele ovaj program.
Stupanjem na snagu Zakona o predkolskom odgoju Tuzlanskog kantona u dijelu
definiranja profila i strune spreme odgajatelja gdje je definirano da moraju imati visoku
strunu spremu, a svi oni odgajatelji koji su zateeni na poslovima sa viom strunom
spremom su duni u roku od etiri godine stei propisan stepen strune spreme.
Slijedom te zakonske odredbe, veliki broj odgajatelja je dobio Rjeenje o obavezi
sticanja visoke strune spreme iz oblasti predkolskog odgoja, to je prilino otealo rad
predkolskih ustanova zbog estih izostanaka zaposlenika sa posla, kako bi prisustvovali
ispitima ili predavanjima na univerzitetima izvan Tuzlanskog kantona. Ovom zakonskom
odrednicom (kako Okvirnog, tako i kantonalnog Zakona) nisu zadovoljni odgajatelji jer
su stavljeni u loiji poloaj u odnosu na kolege koje rade u osnovnoj koli (u osnovnoj
koli je dovoljan minimum za nastavnika, via struna sprema).

Tabela 1.
OPINA
Broj djece
(uzrasta 6
mjeseci do
3 godine)
Broj djece
(uzrasta 3 do
5 godina)
Broj djece u
predkol-
skoj odgoj-
noj grupi
Broj djece u
obaveznom
vidu pred
polazak u
kolu
Ukupan broj
djece
obuhvaene
predkolski
m odgojem
u godini
pred polazak
u kolu
Ukupan broj
upisanih
uenika u prvi
razred
devetogo-
dinje kole
Tuzla 178 204 382 75 457 937
Lukavac 24 25 27 - 27 331
ivinice 51 48 23 125 148 598
Banovii - 31 20 25 45 201
Graanica 20 60 34 68 102 502
Gradaac 16 77 33 22 55 464
Srebrenik 14 41 24 46 70 427
Doboj Istok 19 21 - 60 60 123
Kladanj - 16 20 - 20 113
PPU Aladin,
Tuzla
27 69 61 - 61
UKUPNO 335 597 624 421 1045 4308
14,48 9,77 % 24,25 %
196

Iz prethodne tabele je uoljivo da je 624-ero djece u godini pred polazak u kolu bilo
ukljueno kroz redovan odgojno-obrazovni program ili 14,48 % i 421 dijete kroz
program obaveznog vida u godini pred polazak u kolu ili 9,77% od ukupne populacije
djece koja su ove godine upisana u prvi razred devetogodinje kole.
Ukupan obuhvat djece predkolskim odgojem u ovoj godini je 24,25%. S obzirom na
uvjete, moemo biti zadovoljni.
Intencije su da se do 2015. godine ovaj obuhvat djece predkolskim odgojem priblii
iznosu od 100%.
Tabela 2. Struktura i broj zaposlenih koji rade direktno sa djecom
OPINA
odgajateljski i zdravstveni
kadar
struni saradnici
odgajatelj
medicinska
sestra
pedagog-
psiholog
logoped defektolog
Tuzla 55 20 2 2 2
Lukavac 5 4
ivinice 9 2 0 0 1
Banovii 3 1 1
Graanica 6 2
Gradaac 5 3
Srebrenik 4 3
Doboj Istok 1 1
Kladanj 1 1
PPU Aladin,
Tuzla
9 2 1
UKUPNO 98 39 4 2 2

Uslovi smjetaja
Uslovi smjetaja u ustanovama su uglavnom dobri i zadovoljavaju pedagoke
standarde. Objekti predkolskih ustanova su graeni namjenski i odgovaraju
normativima i standardu koje propisuje Zakon o predkolskim ustanovama.
Pojedini objekti su u posljednjih petnaest godina dijelom restaurirani, uraene su
rekonstrukcije i adaptacije, koje su poboljale uslove za rad.





197

PREDKOLSKI ODGOJ I OBRAZOVANJE U UPANIJI
ZAPADNOHERCEGOVAKOJ

Mirela Vukoja
Ministarstvo prosvjete, nauke, kulture i porta ZH
mirela.vukoja@gmail.com

UVOD
upaniju Zapadnohercegovaku prostorno ine etiri opine: Ljubuki, iroki Brijeg,
Grude i Posuje.
Na podruju upanije Zapadnohercegovake djeluje devet predkolskih ustanova.
etiri su javne i pet je privatnih predkolskih ustanova.
Predkolski odgoj i obrazovanje, te skrb o djeci predkolske dobi kao dio sustava
odgoja i naobrazbe regulirani su Zakonom o predkolskom odgoju i naobrazbi
(Narodne novine upanije Zapadnohercegovake br. 7/98). Predkolski odgoj
obuhvaa programe odgoja, naobrazbe, zdravstvene zatite, prehrane i socijalne skrbi
koji se ostvaruju u djejim vrtiima sukladno ovom Zakonu. Djeji vrtii su javne
ustanove koje djelatnost predkolskog odgoja obavljaju kao javnu slubu.
Predkolski odgoj organizira se i provodi za djecu od navrenih est mjeseci ivota do
polaska u kolu. Predkolski odgoj ostvaruje se sukladno razvojnim osobinama i
potrebama djece te socijalnim, kulturnim, vjerskim i drugim potrebama obitelji.
Predkolski odgoj ostvaruje se na temelju Pravilnika o pedagokim standardima
predkolskog odgoja i naobrazbe ("Narodne novine upanije Zapadnohercegovake"
br. 8/07) kojim se utvruju: organizacijski oblici predkolskih ustanova; programi
odgoja i obrazovanja predkolske djece; prostor predkolskih ustanova; broj djece u
odgojnim skupinama; broj odgajatelja, strunih suradnika i suradnika; broj
rukovodeeg administrativnog i pomonog osoblja, te struktura i opseg rada u okviru
40-satnog radnog vremena.

Predkolske ustanove
Na podruju upanije Zapadnohercegovake djeluje devet predkolskih ustanova.Od
toga etiri predkolske ustanove iji su osnivai opine. To su: Djeji vrti Posuje u
Posuju, Djeji vrti Grude u Grudama, Djeji vrti Ljubuki u Ljubukom, Djeji
vrti Pelica u irokom Brijegu.
Privatnih predkolskih ustanova na podruju upanije Zapadnohercegovake ima pet,
a to su: Djeji vrti Bambi u Posuju, Djeji vrti MaMa u Posuju, Djeji vrti
Petar Pan u Ljubukom, Djeji vrti Leptiri u Ljubukom, Djeji vrti Osmijeh u
irokom Brijegu.
198

U irokom Brijegu djeluje Dom za djecu ometenu u tjelesnom ili psihikom razvoju
Marija Naa Nada jedina ustanova takvog tipa na podruju upanije
Zapadnohercegovake.

Broj djece upisane u rujnu 2010. godine
Predkolske ustanove koje su osnovale opine:
Djeji vrti Posuje u Posuju 50-ero djece u dvije odgojne skupine,
Djeji vrti Grude u Grudama 115-ero djece u pet odgojnih skupina,
Djeji vrti Ljubuki u Ljubukom 82-oje djece u etiri odgojne skupine,
Djeji vrti Pelica u irokom Brijegu 196-ero djece u sedam odgojnih skupina

Predkolske ustanove u privatnom vlasnitvu:
Djeji vrti Bambi u Posuju 68-ero djece u etiri odgojne skupine,
Djeji vrti MaMa u Posuju 58-ero djece u etiri odgojne skupine,
Djeji vrti Petar Pan u Ljubukom 35-ero djece u dvije odgojne skupine,
Djeji vrti Leptiri u Ljubukom 38-ero djece u dvije odgojne skupine,
Djeji vrti Osmijeh u irokom Brijegu 45-ero djece u dvije odgojne skupine.
Broj djece predkolske dobi koja su obuhvaena nekim od oblika rada u Domu za djecu
ometenu u tjelesnom ili psihikom razvoju Marija Naa Nada je 20-ero.
Ukupan broj djece koji je obuhvaen institucionalnim predkolskim odgojem i
naobrazbom je 687-ero, od toga u privatnim predkolskim ustanovama 244-ero, a u
opinskim vrtiima je443-ero djece.

Broj uposlenih u predkolskim ustanovama
Predkolske ustanove koje su osnovale opine:
1. Djeji vrti Posuje u Posuju: odgajateljica je osam, jedan struni suradnik,
jedan administrativni djelatnik, ostalog osoblja etvero, ukupno etrnaestero.
2. Djeji vrti Grude u Grudama: odgajateljica je devet, jedan administrativni
djelatnik, ostalog osoblja je etvero, ukupno etrnaestero.
3. Djeji vrti Ljubuki u Ljubukom: odgajateljica je sedam, jedan administrativni
djelatnik, ostalog osoblja troje, ukupno jedanaestero.
4. Djeji vrti Pelica u irokom Brijegu: odgajateljica je petnaest, jedan
administrativni djelatnik, ostalog osoblja je sedam, ukupno dvadeset troje.


199

Predkolske ustanove u privatnom vlasnitvu:
1. Djeji vrti Bambi u Posuju: odgajateljica je est , tri struna suradnika, jedan
administrativni djelatnik, ostalog osoblja dvoje, ukupno dvanaestero.
2. Djeji vrti MaMa u Posuju: odgajateljica je tri, jedan struni suradnik, ostalog
osoblja dvoje, ukupno estero.
3. Djeji vrti Petar Pan u Ljubukom: odgajateljica je tri , ostalog osoblja jedno,
ukupno etvero.
4. Djeji vrti Leptiri u Ljubukom: odgajateljica je tri, ostalog osoblja jedno,
ukupno etvero.
5. Djeji vrti Omijeh u irokom Brijegu: odgajateljica je dvije, ostalog osoblja
jedno, ukupno troje.

Broj uposlenih u predkolskim ustanovama na podruju upanije Zapadnohercegovae je
95 i to:
- odgajateljica je pedeset est,
- strunih suradnika je petero,
- administrativnih djelatnika je petero,
- ostalog osoblja je dvadeset devetero.

ZAKLJUAK
Budui da su djeca predkolske dobi posebno ranjiva skupina zbog njihovih razvojnih
kapaciteta, Ministarstvo obrazovanja, znanosti, kulture i porta upanije
Zapadnohercegovake u okviru svojih zakonskih ovlasti e podravati djeji razvoj,
potivati individualne razlike meu djecom, te promicati zdravlje, samosvijest,
kompetentnost, osobne vrijednosti i prilagodljivost.

200

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU U
HERCEGBOSANSKOJ UPANIJI KANTONU 10

Draena Vrgo, ravnateljica djejeg vrtia, Livno
pcelicevrtic35@gmail.com
Ljiljana Dilber, ravnateljica djejeg vrtia, Tomislav Grad
djeciji.vrtic.tg@tel.net.ba

Predkolski odgoj je dio sustava odgoja i obrazovanja, prva i najvanija stepenica u
odgoju djeteta, nakon obitelji. To je period najintenzivnijeg ovjekovog razvoja, u
kojem se razvija najvei postotak inteligencije,najsnanije afirmiraju psihike funkcije
neophodne za pravilan rast i razvoj svakog djeteta. Osnovna funkcija predkolskog
odgoja i obrazovanja je osigurati optimalne uvjete za razvoj svakog djeteta, pomoi
roditeljima u brizi pred polazak djeteta u kolu, gdje bi sva djeca trebala biti
obuhvaena institucionalnim oblikom odgoja i obrazovanja, to je obaveza entitetskih
i lokalnih zajednica, koje se na alost ne ponaaju u skladu sa Okvirnim zakonom o
predkolskom odgoju kada je u pitanju Hercegbosanska upanija, koja obuhvaa
opine: Livno, Tomislav Grad, Glamo, Kupres, a opine Drvar i Grahovo nemaju
vrtia. Poznato nam je da je Federalno ministarstvo obrazovanja i nauke donijelo
Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH dostavivi ga svim
kantonima 2007.godine, da bi nae upanijsko Ministarstvo donijelo Zakon o
predkolskom odgoju tek u listopadu 2009.godine, a pedagoke standarde i normative
vlada ni do danas nije donijela. Okvirni zakon o predkolskom odgoju primjenjuje
dostignua pedagoke prakse, razvojne principe u predkolskom odgoju i ,to je
najvanije, propisuje uspostavljanje zajednike jezgre razvojnih programa za podruje
BiH, kao i obvezu ukljuivanja djece u predkolske programe u godini pred polazak u
osnovnu kolu.
Ova odredba e se na podruju nae upanije teko primjenjivati iz vie razloga. Prvi i
osnovni razlog je nedostatak mjesta u vrtiima, a zatim nedostatak financijskih
sredstava potrebnih za implementaciju ove zakonske regulative. Iako im je zakonska
obveza financirati plae za vei broj odgajatelja, kao i opremu, didaktika sredstva i
ostalo, ministarstva jednostavno nemaju novaca za ovaj oblik obaveznog
predkolskog programa.
Javne predkolske ustanove na podruju Hercegbosanske upanije Kantona 10,
obuhvaaju djecu od jaslikog uzrasta do polaska u kolu. Najvea potranja je za
smjetajem u jaslice, zbog malog broja smjetajnog kapaciteta, veliki je broj djece na
ekanju, posebno u Tomislav Gradu, gdje postoji samo jedan vrti. Veina ustanova
smjetaj rjeavaju stvaranjem mjeovitih odgojnih skupina. Ovo je pokazatelj da
postoji potreba za poveanjem smjetajnih kapaciteta. Na podruju upanije trenutno
postoji 6 djejih vrtia (kako je navedeno u uvodnom dijelu) ovog izlaganja. Ukupan
201

broj djece koja su obuhvaena institucionalnim odgojem, starosne dobi od 1 godine
do polaska u kolu je:
LIVNO (sva tri vrtia) 225-ero djece (od 1 godine do polaska u kolu)
TOMISLAV GRAD 80-ero djece
GLAMO 25-ero djece
KUPRES- 20-ero djece
Ukupan broj djece obuhvaene institucionalnim odgojem je 350. Kada je rije o
zastupljenosti strunim kadrom, znaajno je naglasiti da u svim skupinama rade
strune osobe, sukladno Zakonu o predkolskom odgoju. Standardi kojima se
propisuje VSS za odgajatelje dovode do niza otvorenih pitanja, od financiranja
dokvalifikacije, preko optereenosti odgajatelja, kao i organiziranosti rada u vrijeme
dokolovanja odgajatelja.
Potrebno bi bilo ukljuiti svako dijete u sustav predkolskog odgoja sufinanciranjem
najsiromanijih obitelji, osigurati prostor i opremu sredinama gdje nema vrtia (npr.
pri osnovnim kolama). Pedagokim standardima jasno definirati broj djece u
odgojnim skupinama, ustanove za predkolski odgoj to vie staviti pod nadzor
ministarstva obrazovanja, kako bi se kontrolirala provedba Zajednike jezgre,
nastavnih planova i programa, kao i primjena standarda. Takoer je potrebno iznai
sredstva i uposliti strune suradnike, kojih je jako malo, a bez kojih je nezamisliv rad u
odgojnim ustanovama, posebno kada su u pitanju osobe s posebnim potrebama koje
se sve vie integriraju u programe odgoja i obrazovanja. To je samo dio nerijeenih
problema iz podruja predkolskog odgoja na podruju HB, no nadam se da smo na
dobrom putu da preko vas, koji ste organizatori ovih druenja, predkolski odgoj
postaje podruje o kojem e skrbiti ira drutvena zajednica i mjerodavne institucije.





202

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
U UPANIJI POSAVSKOJ

Kristina Dominikovi, ravnateljica vrtia u Oraju
upanija Posavska
pcelica.or@gmail.com

U tekstu koji slijedi nai e se informacije o predkolskom odgoju i obrazovanju u
upaniji Posavskoj, o zakonskoj reguliranosti, o broju predkolskih ustanova, nainu
financiranja, kapacitetu djece koja pohaaju djeje vrtie, o broju i strukturi
uposlenika u predkolskim ustanovama, o programu rada predkolskih ustanova, te
neke od ideja i preporuka o predkolskom odgoju i obrazovanju u upaniji Posavskoj.

1. ZAKONSKA REGULATIVA I NAIN FINANCIRANJA DJEJIH VRTIA
upanija Posavska usvojila je Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u mjesecu
prosincu 2008. godine, koji je objavljen u Slubenom glasilu - Narodnim novinama
upanije Posavske broj 8/2008. Naalost, taj Zakon je mrtvo slovo na papiru i nitko ga
ne potuje, osim u nekim lancima, koji se tiu zakonske regulative u svezi imenovanja
lanova Upravnog vijea, imenovanja ravnatelja i slino. lanci Zakona koji se odnose
na financiranje ustanova, posebno se ne potuju, jer vrtii od Osnivaa (Opina
Oraje) dobivaju mjesene transfere koji nisu dostatni ni za plae djelatnika, a
upanija, niti preko jednog ministarstva ne sudjeluje u financiranju ili sufinanciranju
ustanova. Dakle, vrtii se financiraju od opinskih donacija i iz vlastitih sredstava, u
koje spadaju mjesene uplate roditelja djece, korisnika usluga i razne donacije. Cijena
vrtia je 140.00 KM za djecu od tri godine starosti do polaska u kolu cjelodnevni
boravak, 120.00 KM za djecu koja idu u kolu, a vrti koriste u poludnevnom
aranmanu i 50.00 KM je cijena igraonice za djecu koja dolaze u vrti u popodnevnim
satima, 2 -3 put tjedno po 2 sata. Od posebnih sadraja nudimo uenje sviranja klavira
i engleskog jezika. Djeca koja ue engleski jezik plaaju za 15 KM uveanu redovnu
cijenu vrtia.
Naalost, moram rei kako vlasti u upaniji Posavskoj uope nemaju sluha za
predkolski odgoj i obrazovanje, stavljaju ga na margine i ne daju nikakve naznake da
e poduzeti ikakve korake u vezi s napretkom i poboljanjem predkolskog odgoja i
obrazovanja.


203

2. BROJ PREDKOLSKIH USTANOVA I STRUKTURA UPOSLENIKA
Na prostoru cijele upanije Posavske rade samo dva djeja vrtia i niti jedne jaslice,
tako da djeca ispod tri godine starosti uope nemaju mogunosti boraviti u odgojno
obrazovnim ustanovama, a mladi roditelji imaju pravi problem zbrinjavanja svoje male
djece.
Prve jaslice u upaniji Posavskoj poele su se graditi prije etiri godine, kao dio vrtia
Pelica Oraje. Uz pomo donacija od Vlade RH i Federalnog ministarstva rada i
socijalne politike, prostor planiranih jaslica je trenutno pod krovom i vrlo su male
nade i anse da se radovi nastave, budui da Osniva i ministarstva upanije Posavske,
po posljednjim saznanjima, ne planiraju podrati taj projekt, koji je od velike vanosti
za cijelu upaniju Posavsku. Od djejih vrtia otvorena su dva i to jedan u Odaku
Paula Ceureto (opina Odak) i jedan u Oraju Pelica (Opina Oraje), te je u
Domaljevcu (opina Domaljevac - amac) napravljen jedan vrti, koji se iz nepoznatih
(vjerojatno financijskih) razloga jo ne otvara.

3. KAPACITETI I BROJ DJECE KOJA POHAAJU VRTIE
Vrti Pelica Oraje ima tri odgojne skupine, u koje je smjeteno 70-ero djece. Sve
skupine su mjeovite dobi. Od ukupnog broja 17-ero su estogodinjaci, 25-ero
petogodinjaci, 21 dijete od etiri godine i 5-ero ih je od 3 godine, te dvoje djece ispod
3 godine. Broj djece iz mjeseca u mjesec varira, ali uglavnom se kree od 65-ero do
70-ero djece u mjesecu. Od svibnja 2011. godine, u sklopu vrtia, otvorena je
igraonica za djecu koja ne idu u vrti (jedna skupina od 20-ero djece od 4 do 6 godina),
tako im je data mogunost boravka s vrnjacima, druenja, socijalizacije, uenja kroz
igru i jo puno toga. Program se odrava u popodnevnim satima. Od cjelokupnog
broja djece predkolske dobi u program vrtia ukljueno je tek 7% djece, to
potvruje injenica da ih je u prve razrede u opini Oraje prijavljeno 200, a vrti je
pohaalo tek 15ero djece. Jo gora situacija je u opini Domaljevac amac. Od dva
odjela buduih prvaia, samo je dvoje djece pohaalo vrti. I u Odaku je
zastupljenost djece koja pohaaju vrti veoma mala. Ukupan broj djece u vrtiu je 47-
ero, to je u odnosu na cjelokupan broj djece tek 7%. Vrti ima dvije odgojne skupine
i, takoer, nema jaslice.

4. STRUKTURA UPOSLENIKA
Vrti Pelica u Oraju ima 11-ero uposlenika, od toga:
- 6 odgajateljica, profesorica predkolskog odgoja, VSS
- 1 medicinska sestra, SSS
- 1 glavna kuharica, srednja kuharska kola, SSS
- 1 pomona kuharica, srednja kuharska kola, SSS
- 1 spremaica, tekstilni konfekcionar, SSS
204

- 1 domar/ekonom, automehaniar, SSS
- 1 ravnateljica (ravnateljica je ujedno i odgajateljica, obavlja dvije dunosti)

U opini Odak u vrtiu Paoula Ceureto uposleno je 6 djelatnika, od ega je:
- 1 ravnatelj, koji je ujedno i odgajatelj, VSS
- 2 odgajatelja, VSS
- 1 knjigovoa
- 1 tajnik, SSS
- 1 kuhar, SSS
- 1 spremaica, SSS

5. PLAN I PROGRAM RADA
Vrtii u Oraju i Odaku rade po planu i programu rada iz Republike Hrvatske, budui
da su ove opine u pograninoj zoni i da su u dobrim susjedskim odnosima s vrtiima
iz upanje, Vinkovaca, Slavonskog Broda i Osijeka. Suradnja je za pohvalu, a osoblje
vrtia esto sudjeluje i na njihovim seminarima, radionicama, predavanjima,
priredbama i slino.
Godinje planove rada predlae ravnatelj, a usvaja Upravno vijee vrtia, te se
dostavljaju u Ministarstvo prosvjete upanije Posavske. Prema godinjim planovima
odgajateljski parovi prave tromjesene planove, zatim mjesene, a tjedne i dnevne
planove priprema svaki odgajatelj, prema svojim mogunostima i kreativnosti za onaj
tjedan u kojem je voditelj aktivnosti.

6. PREPORUKA
Budui da dostavljam informaciju iz upanije koja vjerojatno ima najmanje razvijenu
svijest o vanoj ulozi predkolskog odgoja i obrazovanja u cjelokupnom obrazovanju i
ulozi predkolske dobi u ivotu svakoga ovjeka uope, imam puno preporuka, savjeta
i ideja koje bi sigurno pomogle da se trenutna slika izmijeni. Budui da rad i kvaliteta
rada vrtia ovisi o milosti i nemilosti vlasti, bilo bi poeljno da se svi skupa potrudimo
promijeniti njihove tvrde i iskrivljene stavove o predkolskim ustanovama i
predkolskom odgoju uope. Vrtii nisu profitabilne ustanove i mora se poraditi na
tome da se iz prorauna pone vie novaca izdvajati za djecu, jer djeca su budunost
svijeta i u njih jedino vrijedi ulagati, zato je vrijeme da se Zakon o predkolskom
odgoju i obrazovanju konano pone primjenjivati.
Bilo bi dobro kada bi se povelo rauna o broju djece po odgajatelju i kvadraturi
prostorija u kojima djeca borave, jer je vrlo teko raditi u skupini sa 25-ero djece u
prostoriji od 30 kvadratnih metara.
205

Trebalo bi osnovati komisije na dravnoj razini, koje bi provjeravale uvjete rada
ustanova i davale ili oduzimale dozvole za rad. Moda bi se tako natjerale nadlene
vlasti da rekonstruiraju ustanove, tako da zadovoljavaju kriterije i standarde, da budu
u svakom smislu prilagoene djeci, da moraju imati sportske dvorane ili barem
zatvorene ili poluzatvorene terase, prilagoene sanitarne vorove, vee sobe,
odgovarajuu opremu i pomagala za bolji i kvalitetniji pedagoki rad. Pouena
desetogodinjim radnim iskustvom u vrtiu u Oraju, znam kako je teko raditi u
neadekvatnom prostoru, neprilagoenom djeci, skuenom, bez dovoljno namjetaja,
bez opreme i pomagala za rad.
Budui da smo u vremenu tehnologije, bilo bi jako korisno da se predkolske ustanove
poveu, te da se pobolja suradnja meu vrtiima.





206

INFORMACIJA O PREDKOLSKOM ODGOJU I OBRAZOVANJU
NA UNSKO-SANSKOM KANTONU

Jasmina Smaji, vii struni savjetnik za predkolski odgoj u PZ USK-a
jasna.smajic@hotmail.com

Podruje Unsko-sanskog kantona zauzima sjeverozapadni dio drave Bosne i
Hercegovine sa ukupnom povrinom od 4.841 km
2
ili 8,2% ukupne povrine Bosne i
Hercegovine.
Na podruju Unsko-sanskog kantona ivi oko 305.000 stanovnika. Na osnovu
statistikih podataka i analiza o broju ivoroene djece na podruju USK- u posljednjih
jedanaest godina, evidentan je pad nataliteta kao rezultat nezaposlenosti mladih i
nerjeavanje njihovih stambenih i egzistencijalnih problema, te nebriga drutva za
zatitu majke i djeteta, pomo mladim roditeljima itd. Institucionalni odgoj i
obrazovanje djece predkolskog uzrasta, kroz razliite oblike i organizacije, na ovim
prostorima egzistira jo od davne 1893. godine. Razvoj predkolstva, u proteklih 118
godina je uvijek bio u uzlaznoj liniji a posebno od 1972.g. kada se budila i sve vie
razvijala svijest o brizi za odgoj djece i potrebi organizovanog odgoja i obrazovanja
djece predkolske dobi. Tako je bilo do 1992. Godine, do rata. Poslijeratni period , za
djecu predkolske dobi USK-a, je bio vrlo teak period - potrebe roditelja za
smjetajem djece u predkolske ustanove su se smanjile, jer roditelji nemaju
zaposlenje i nije bilo dovoljno razumijevanja od strane Osnivaa predkolskih
ustanova, (Skuptina USK-a) posebno od 2002. g. kad je izvrena izmjena Kantonalnog
zakona o predkolstvu na tetu djece, roditelja i zaposlenih u predkolskim
ustanovama USK-a.
Uope se nije vodilo rauna o djeci koja pripadaju ugroenim i marginalizovanim
grupama.
U cilju poboljanja statusa predkolskog odgoja i obrazovanja u BiH uinjeno je
slijedee:
1. Vijee za implementaciju mira u Briselu, 2002. godine u oblasti obrazovanja,
graanima Bosne i Hercegovine je obealo (obeanje br.2 stav 1) da e osigurati
kvalitetno temeljno obrazovanje na nivou predkolskih ustanova, osnovnih i opih
srednjih kola, zasnovano na suvremenom nastavnom planu i programu.
2. Svjetski Samit za djecu utvrdio je ope ciljeve koji su polazna osnova i okvir
Akcionom planu za djecu Bosne i Hercegovine 2002-2010. koje je donijelo
Ministarstvo za ljudska prava i izbjeglice Sektor za ljudska prava.
3. U martu 2005. godine je Vijee ministara usvojilo Strateki dokument o
predkolskom odgoju
4. Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH je 20.11.2007. godine je i
slubeno objavljen.
207

to se tie zakonske regulative na USK-u, Skuptina USK-a je na svojoj 46. sjednici
odranoj 18.05.2010. godine napokon usvojila Zakon o predkolskom odgoju i
obrazovanju, koji je usaglaen sa Okvirnim zakonom o predkolskom odgoju i
obrazovanju, ali se jo uvijek ne implementira jer nije usvojen Zakon o lokalnoj upravi
i nije izvrena preraspodjela kantonalnih finansijskih sredstava u korist opina USK-a.
Jo uvijek se radi po starom Zakonu koji nije usklaen sa Okvirnim zakonom o
predkolstvu u BiH.
U pedagokoj 2010/11. godini, na USK-u, predkolski odgoj i obrazovanje su
organizirani u sedam od osam opina USK-a, bilo da je rije o javnim ustanovama
(JPU), iji je Osniva Skuptina USK-a, ili o privatnim ustanovama (PPU). Opina Buim,
iako ima 1249 predkolske djece, nema predkolsku ustanovu.

Tabela 1. Predkolske ustanove USK-a

Od ukupnog broja stanovnika u USK-u, koji po procjenama iznosi 305.000, broj djece
predkolskog uzrasta je 14.123-oje ili 4% od ukupnog broja stanovnitva.
Kapacitet u predkolskim ustanovama USK-a je 1.510-ero djece, a upisano je ukupno
1.055-ero predkolske djece ili 7,47% ukupne populacije. Popunjenost smjetajnih
kapaciteta je 70%. Jedan od razloga nepopunjenosti kapaciteta je i nedostatak
finansijskih sredstava za finansiranje potrebnog strunog kadra.
Djeca su smjetena u sedam javnih i etiri privatne predkolske ustanove u ukupno 15
objekata. Rasporeeni su u 14 jaslikih i 33 vrtike grupe, a sa njima radi 20
medicinskih sestara i 69 odgajatelja.


Predkol-
ske usta-
nove
USK-a

Broj
ustanova

Broj
objekata

Kapacitet

Broj
upisane
djece
Broj grupa Struni kadar
Ukupno
zaposle-
nih

Spoljni
suradnici Broj djece
Med.
sestre
Odga-
jatelji
J V
JPU 7 9 1290
915
6,49 %
12 28
17 63 152 10
196 719
PPU 4 6 220
140
0,98 %
2 5
3 6 15 6
34 106
UKUPNO
JPU +
PPU
11 15 1510
1055
7,47 %
14 33
20 69 167 16
230
1,63
825
5,84
208

Tabela 2. Kvalifikaciona struktura zaposlenih u javnim i privatnim ustanovama za
predkolski odgoj i obrazovanje USK-a
KVALIFIKACIONA STRUKTURA
BROJ ZAPOSLENIKA
JPU PPU UKUPNO
SPOLJNI
SURADNICI
Visoka struna sprema-VSS 11 -------- 11 11
Via struna sprema-VS 57 6 63 5
Visoko-kvalifikovani-VKV 10 -------- 10 ----------
Srednja struna sprema-SSS 25 3 28 ----------
Kvalifikovani-KV 16 2 18 ----------
Polukvalifikovani-PK 3 2 5 ----------
Nekvalifikovani-NK 30 2 32 ----------
UKUPAN BROJ 152 15 167 16

Ukupan broj zaposlenih u predkolskim ustanovama USK-a je 167-ero od ega je samo
11 sa VSS. To je zanemarljivo mali broj, pogotovo ako znamo da je od tog broja jedan
socijalni radnik, jedan profesor sociologije i 9 profesora predkolskog ogoja, od ega je
4-ero na direktorskoj poziciji, a samo 5-ero u direktnom radu sa djecom. Raduje
injenica da su mnogi odgajatelji upisali VII stepen predkolskog odgoja. Svi imaju
poloen struni ispit.
Prosjek radnog staa strunih radnika na nivou USK-a je 16,7 godina.
Prosjek djece po zaposleniku u predkolskim ustanovama USK-a je 6,31 djece.
Prosjek po grupi na USK-u iznosi 22,44 djece.
Usvajanjem Okvirnog zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju u Bosni i
Hercegovini i Zakona o predkolskom odgoju i obrazovanju USK-a, stvoreni su
formalni preduslovi za uvoenje obaveznog predkolskog odgoja i obrazovanja u
godini pred polazak u kolu. Meutim, usvojeni kantonalni Zakon se jo uvijek ne
implementira, a do tada moemo samo konstatovati podatke o djeci starosne dobi u
godini pred polazak u kolu, a iji boravak u vrtiima, pa ak i u pripremnim
odjeljenjima, jo uvijek finansiraju roditelji.


209

Tabela 3. Predkolska djeca, starosne dobi u godini pred kolu na USK-u
r.b OPINE USK-a
Broj
predkolske
djece
Broj djece u
godini pred
kolu
Pratilo
predkolski
program
NAPOMENA
1 Biha 2.967 606 190 31,35 %
2 Cazin 3.448 673 25 3,71 %
3 Velika Kladua 2.920 527 38 7,21 %
4 Bosanska Krupa 1.620 344 28 8,13 %
5 Bosanski Petrovac 247 70 24 34,28 %
6 Sanski Most 1175 280 61 21,78 %
7 Klju 497 116 24 20,68 %
8 Buim 1249 266 ------ 00,00 %
UKUPNO: 14.123 2.888 390 13,50 %

Od 14.123 predkolske djece USK-a, 2.888 djece e se u septembru 2011. godine
upisati u prve razrede osnovnih kola USK-a. Od tog broja njih samo 390 ili 13,50 % je
pratilo predkolski program kroz razliite oblike rada (cjelodnevni i poludnevni
boravak i pripremna odjeljenja). Programi za pripremu djece za kolu su uglavnom
preuzeti iz vrtikih, cjelodnevnih programa koji su prilagoeni vremenskom okviru i
potrebama djece i porodica u sredinama gdje su realizirani.
Zabrinjava injenica da se u Buimu godinama nije organizirao predkolski odgoj i
obrazovanje djece ni bilo koji oblik rada na pripremanju djece za kolske obaveze.
Iako je uraena i usvojena Zajednika jezgra Programa predkolskog odgoja i obrazovanja
u BiH, na USK-u jo uvijek nije uraen novi Program rada u predkolskim ustanovama; ( na
snazi je stari Program rada 1994/95. godina). Od odgajatelja se trai da planiraju i rade po
novim koncepcijama i metodama rada na osnovu oskudnih znanja steenih na
seminarima i drugim vidovima edukacije, nisu usaglaeni dnevnici rada sa Planom i
programom rada, odgajatelji su zbunjeni i trae pomo... Pored primarnog programa rada
, u predkolskim ustanovama USK-a se realiziraju i specijalizirani programi: mala kola za
strane jezike, kola za tjelesni odgoj, mala muzika kola, mali lutkari i glumci itd.
Pored specifinih problema sa kojima se suoavaju predkolske ustanove USK-a,
uoava se i niz potekoa i prepreka koje su zajednike za predkolski odgoj i
obrazovanje na naem Kantonu:
- Neimplementacija novog Zakona o predkolstvu, dakle zakonska regulativa;
- Nedostatak jasnih dugoronih strategija za razvoj predkolstva na nivou USK-a;
- Nedostatak jasno definirane mree predkolskih ustanova koja e pokrivati itav
teritorij USK-a kako urbani, tako i ruralni (kada su u pitanju djeca uzrasta u godini
pred kolu);
- Obezbjeivanje finansijskih sredstava i prostornih kapaciteta;
210

- Uraditi jo preciznije (i za ruralne sredine) i adekvatnije statistike i demografske
podatke, posebno kada je rije o djeci koja pripadaju ugroenim i marginali-
zovanim grupama.
- Hitno treba raditi na novom programu rada za predkolski odgoj i obrazovanje i na
programu obaveznog predkolskog odgoja i obrazovanja, njihovom kvalitetu i
efikasnosti;
- Uporedo s tim raditi na izradi novih pedagokih standarda i ostalih normativnih
akata koje propisuje novi Zakon o predkolstvu USK-a.
Na USK-u, koji ima skoro najmanji obuhvat djece predkolskim odgojem i
obrazovanjem, visoku stopu siromatva i nezaposlenosti, uvoenje ovakvog programa
mora postati prioritet, a ulaganje u predkolstvo mora biti sistemsko i vieno kao
jedno od najznaajnijih dugoronih ulaganja i jedan od naina borbe protiv siromatva
i socijalne iskljuenosti. Od izuzetnog je znaaja i ulaganje u kvalitet, jer jedino
kvalitetan odgoj i obrazovanje poluuju odrive efekte i rezultate. Vrtii, kole,
zajednica i roditelji moraju postati partneri u ovom procesu, pronalaziti razliite
modele i rjeenja koja e osigurati zadovoljenje potreba svakog djeteta i dati mu
jednake anse za rast i razvoj punih potencijala.



211

UESNICI/CE PROJEKTA STANDARDI KVALITETA PREDKOLSKOG
ODGOJA I OBRAZOVANJA

Voditeljica projekta:
Haima urak, struna savjetnica za predkolski odgoj i obrazovanje, Agencija za
predkolsko, osnovno i srednje obrazovanje

Tim eksperata/ekspertica :
1. Doc. dr. Zora Marendi, glavna eskpertica
2. Prof. dr. Pero Spasojevi
3. Mr. sci. Radmila Rangelov-Jusovi
4. Prof. dr. Edina Vejo
5. Naira Jusufovi, profesorica predkolskog odgoja i obrazovanja
6. Anita agolj, profesorica predkolskog odgoja i obrazovanja

Saradnici /ce na projektu:
1. Ismeta Brajlovi, struna savjetnica, Prosvjetno-pedagoki zavod Kantona
Sarajevo, Sarajevo
2. Indira Mekovi, struna savjetnica, Prosvjetno-pedagoki zavod Kantona
Sarajevo, Sarajevo
3. Sadmira Murga, pedagogica, JU Djeca Sarajeva, Sarajevo
4. Jasminka Pleho-Subai, psiholog, JU Djeca Sarajeva, Sarajevo
5. Vasva Jajetovi, v.d. direktor predkolske ustanove JU Djeca Sarajeva, Sarajevo
6. Abida Kapetanovi, koordinatorica odgojno-obrazovnog rada, JU Djeca
Sarajeva, Sarajevo
7. Ljubica Andri, odgajateljica, JU Djeca Sarajeva, Sarajevo
8. Doc. dr. Tamara Prebiev-Beleslin, Filozofski fakultet, Banja Luka
9. Kristina Dominkovi, direktorica predkolske ustanove Pelica, Oraje
10. Mirela Vukoja, struna savjetnica, Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i
porta upanije Zapadnohercegovake
11. Elma Mui, odgajateljica, JU Djeiji vrtii Ciciban
12. Danijela Kegelj, direktorica, Ustanova Djeji vrtii Mostar
13. Selma Tipura, direktorica, JU Djeiji vrtii Ciciban
14. Alma Poli, rukovodilac odgojno-obrazovnog procesa, JU Nae dijete, Tuzla
15. erif Muharemovi, direktor, JU Nae dijete, Tuzla
16. Ramiz Nurki, struni savjetnik, Prosvjetno-pedagoki zavod Tuzlanskog kantona,
Tuzla
17. Advija Huseinspahi, struna savjetnica, Prosvjetno-pedagoki zavod Zeniko-
dobojskog kantona, Zenica
18. Edina Hodi, direktorica, JU za predkolski odgoj i obrazovanje, Zenica
19. Suada Mlao, direktorica, JU za predkolski odgoj i obrazovanje, Visoko
212

20. Alija Lapo, direktor, SOS Djeiji vrti, Gorade
21. Ljiljana Dilber, direktorica, JU Djeji vrti, Tomislav Grad
22. Draena Vrgo, direktorica, JU Djeji vrti Pelice, Livno
23. Staka Nikoli, prosvjetna savjetnica i inspektorica u Republikom pedagokom
zavodu Republike Srpske, Banja Luka
24. Miljka Mari, direktorica, JU za predkolsko vaspitanje i obrazovanje, Laktai
25. Branka Milju, direktorica, JU Djeiji vrti, Gacko
26. Slaana Mii, odgajateljica, Centar za predkolsko vaspitanje i obrazovanje,
Banja Luka
27. Marina Mirkonj, pedagogica, Centar za predkolsko vaspitanje i obrazovanje,
Banja Luka
28. Baisa Kujundi, odgajateljica, JU Krajika radost, Sanski Most
29. Azra Baelija, direktorica, Predkolska ustanova u sastavu SOS Drutvenog
centra Herman Gmajner, Sarajevo
30. Jasmina Smaji, struna savjetnica, JU Pedagoki zavod Unsko-sanskog kantona,
Biha
31. Nafija Korii, direktorica, JU Djeiji vrtii, Biha
32. Ermina ii, odgajateljica, Predkolska ustanova u sastavu SOS Drutvenog
centra Herman Gmajner, Sarajevo
33. Jasmina Dizdarevi, odgajateljica, privatna predkolska ustanova Blooming
Child, Sarajevo
34. Milan Ljubojevi, struni savjetnik, Odjel za obrazovanje Brko distrikta
35. Jasna Jovii, direktorica, Obdanite i zabavite Naa djeca, Brko
36. Husein Kurti, lan Odbora Agencije za predkolsko, osnovno i srednje
obrazovanje
37. Hasan Hasagi, direktor predkolske ustanove Mladost Kakanj, i predsjednik
Udruenja predkolskih radnika FBiH
38. Ivana Blaevi, odgajateljica, predkolska ustanova Djeji vrti Sveti Josip
39. Ivica Augustinovi, vii struni saradnik, Ministarstvo prosvjete, znanosti, kulture i
porta upanije Sredinja Bosna
40. Esminka Burek, via struna saradnica, Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i
sporta Srednjobosanskog kantona
41. Mirna Leko, odgajateljica, Djeji vrti Osmijeh, iroki Brijeg