Sveuilite u Zagrebu

Filozofski fakultet
Odsjek za pedagogiju
Kolegij: Didaktike teorije

DIDAKTIKE TEORIJE
seminarski rad

Student/ice:

Mentor:

Iva Laki

Ivan Marki, dr. sc.

Matija Lukman
Maja Ramba Milievi
Danijela Priselac

Zagreb, studeni 2014.

SADRAJ
1. Uvod
2. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritiko-konstruktivne
odgojne znanosti
3. Didaktika kao teorija poduavanja
4. Didaktika kao kibernetiko-informacijska teorija
5. Didaktika kao teorija kurikuluma
6. Didaktika kao kritika teorija nastavne komunikacije
7. Zakljuak
Popis literature

1. Uvod
Na rad se bavi sa srcem pedagogije, a to je didaktika. Didaktika se u irem smislu
bavi teorijom i praksom uenja i poduavanja. Za Komenskog je didaktika umjetnost
poduavanja. itav ljudski ivot je zapravo uenje, usvajanje novih sadraja, snalaenje u
novim ivotnim situacijama. Kako bi se taj proces ubrzao i sistematizirao, ovjek ide u kolu,
tamo ui, a uitelj ga poduava. Didaktike teorije, o kojima e u nastavku biti rije, bave se
time, kako taj proces optimizirati i uiniti ga to boljim.
Koristili smo knjigu Didaktike teorije koju su uredili Herbert Gudjons, Rita Teske i
Rainer Winkel (1992.)

2. Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritiko-konstruktivne

odgojne znanosti
2.1. Pojam obrazovanja kao sredinja kategorija kritike didaktike
Didaktika prouava probleme iz kolske teorije i probleme iz pedagokih ciljeva. Teoriju
pedagokih ciljeva moemo shvatiti kao teoriju obrazovanja, ako obrazovanje shvatimo kao
kritiku kategoriju usmjerenu na djelovanje.
Definicija teorije kole objanjena je kao odnos izmeu institucija kole i
cjelokupnog drutvenog sustava. Uitelj ne treba samo zadanim metodama predavati ono to
mu je zadano, nego se treba za vrijeme pouavanja baviti znanstvenim ispitivanjem i
odreivanjem novih sadraja i metoda pouavanja. A kritika teorija obrazovanja s druge
strane, bavi se mogunostima osnaivanja i emancipacije pojedinca za uspostavu pravednog
drutva poticanjem razvoja kritike svijesti uenika i promicanjem dijaloke metode uenja i
poduavanja.
W. Klafki smatra da nije poeljno, odrei se pojma obrazovanje te navodi dva glavna
argumenta. Prvo navodi sustavni argument: Pojam obrazovanje je nuan kako se mnotvo
pedagokih radnji, podruja bavljenja pedagogije, ne bi raspali u niz nepovezanih
pojedinanih radnji. Nove, kritiki nastrojene teorije, djelomino se odriu pojma
obrazovanje i zamjenjuju ga pojmovima kao to su emancipacija ili sposobnosti
samoodreenja ili suodluivanja. Tim pojmovima je najvii cilj isti kao i obrazovanju, a
oznauju centrirajue i nadreene kriterije orijentacije i vrednovanja za sve pedagoke mjere
pojedinano. Drugi argument je povijesni: Pojam obrazovanja (u njemakoj klasinoj
literaturi), u svom izvoritu je bio kritiki i potencijalno drutveno kritiki pojam, to je
mogue i dokazati. Po W. Klafkiju, trebamo taj prvotni kritiki pojam vratiti razvijenog u svoj
izvorni, dakle kritiki oblik i dalje primijeniti na sadanje okolnosti i na razvojne mogunosti
u budunosti. Ukoliko to uspije, nema potrebe za naputanjem pojma obrazovanja kao
sredinje kategorije kritike didaktike i njezinih koncepcija planiranja nastave.
2.2.

Ope

pretpostavke

koncepta

planiranja

nastave

prema

kritiko-

konstruktivnoj didaktici: 5 teza

Opi nastavni cilj prve teze je da uenici uspjeno razviju sposobnosti
samoodreivanja i solidarnosti, a tu spada i sposobnost suodluivanja. Nadalje, ovdje spadaju
sposobnost obrazloenja i razmiljanja, razvijena emocionalnost i sposobnost oblikovanja
vlastitih odnosa prema prirodi i drutvu.
3

Samostalno stjecanje spoznaja, mogunost rasuivanja, vrednovanja i djelovanja,

suoavanje s povijesno-drutvenom stvarnou te stjecanje sposobnosti za daljnje uenje,
ciljevi su druge teze. Povezanost uenja i poduavanja ovdje je shvaeno kao interakcijski
proces, uitelji pomau uenicima, a kroz to pomaganje sami prolaze ponovno kroz proces
vlastitog uenja.
U treoj tezi radi se o uenju putem otkrivanja ili ponovnog otkrivanja te smisleno
uenje s razumijevanjem. Takvom je uenju bezuvjetno podreeno reproduktivno preuzimanje
znanja, to jest treniranje, vjebanje i ponavljanje vjetina.
U etvrtoj tezi se javljaju elementi onoga to se danas naziva nastava usmjerena
prema ueniku. Poduavanje treba biti usmjereno prema uenicima, odnosno planirano i
oblikovano za uenike i prije svega s njima zajedno. Uenici sudjeluju u planiranju nastave, u
kritikoj analizi nastave i provodi se nastava o nastavi.
Nastava je uvijek socijalni proces pa se zato ovdje shvaa kao proces interakcije. U
nastavu ulaze razliite socijalne percepcije, predrasude, naini djelovanja i stavovi.
Funkcionalno socijalno uenje treba svjesno i usmjereno (na demokratski socijalni odgoj),
ukljuiti u odreivanje ciljeva i planiranje nastave.
2.3. Perspektive planiranja nastave
Perspektiva planiranja nastave je Klafki objasnio pomou mogueg nacrta koji
predstavlja analizu sedam problemskih podruja, a to su konkretni, sociokulturalno
posredovani uvjeti od kojih polazi grupa uenika (razred), uitelj/i, s moguim
potekoama/smetnjama. Po Klafkiju svaki koncept planiranja nastave trebao bi imati takav
nacrt.
2.3.1. Problematika obrazloenja bavi se znaenjem neke tematike za sadanjost,
budunost i njezinim egzemplarnim znaenjem.
Zadatak nastave je posredovanje, nastava daje uenicima mogunosti razumijevanja,
rasuivanja i djelovanja. Zato teme i ciljeve nastave treba obrazloiti zajedno s uenicima, s
obzirom na znaenje koje imaju za uenike sada i u budunosti. Dobro je i prihvatiti neke
teme (obavezne ili izborne) koje su predloili uenici.
Sadanjost. U staroj didaktikoj analizi iz 1959. po Klafkiju, to pitanje nije dovoljno
promiljeno. Naime, pie da je ono to djeci u njihovoj svakodnevici predstavlja sreu, brigu,
strah, interes, ono to su za njih vrednovanja i predrasude, da je sve to odreeno uvjetima
4

socijalizacije, kao to su primjerice tehnizirana okolina, pripadnost odreenom sloju, klasi,

regiji, religiji. Znaenje nekog tematskog sklopa u sadanjosti (primjerice tematski sklopovi
Igrake, Prijatelji, to mi znai moja obitelj) moe za razliitu djecu u kognitivnom i
emocionalnom smislu i prema djelovanju biti takoer vrlo razliito.
Budunost. Razmiljanja i pretpostavljeno znaenje neke teme u budunosti, moe za
uenike razliitog socijalnog porijekla biti sasvim drugaije od uiteljevog, kao recimo kod
pitanja poput: Trebaju li nam zapravo sindikati? ili Treba li uvesti kvotu za ene na
vodeim mjestima u politici? Takva pitanja su dobar poticaj za razvijanje kritikog miljenja
o nejednakosti i drutvenim odnosima. Nadalje, ako je nastava interakcijski proces, pitanje
sadanjeg i mogueg budueg znaenja treba se takoer shvatiti kao pitanje postavljeno
uiteljima koji planiraju nastavu dane teme. Uitelji e se svakako susresti s pitanjima o
njihovoj predodbi sadanjeg ili budueg drutva i tome slino. Uitelji ne mogu izbjei takve
teme i pitanja, zato to treba itekako uzeti u obzir kod planiranja nastave. Kako su ljudi
razliiti, tako su i razmiljanja uvijek razliita jer u razmatranje ulaze interesi raznih
drutvenih grupa.
Egzemplarno znaenje. Treba postajati mogunost razvijanja strukture, proturjeja i
mogunosti djelovanja u nekoj temi odnosno potrebno je odrediti ciljeve uenja (nastave,
projekta, teajne sekvence). Meutim teorija kurikuluma jo nije razrijeila pitanje hijerarhije
ciljeva, a Klafki daje samo neke upute. Prvu razinu ine najopenitiji ciljevi uenja. Tu
spadaju sposobnosti samoodreenja i solidarnosti koja ukljuuje sposobnost suodluivanja.
Drugu razinu ine sposobnost kritike i rasuivanja, sposobnost za komunikaciju,
sposobnost zastupanja vlastitog miljenja i ispravljanje tog stajalita na temelju boljeg
uvida i slino. Na treoj razini ciljevi s prve i druge razine postaju konkretni tako to ih
dijelimo u razna podruja, ali ne jo i po predmetima. Na primjer suoavanje ovjeka s
organskom i anorganskom prirodom gdje postoji veza izmeu prirodne znanosti i tehnike.
Pritom bi sposobnost rasuivanja ili kritike bila vezana za spoznaju da se tehnika dostignua
mogu koristiti u razliite svrhe, ali da ih treba svakako preispitati. Konano, na etvrtoj razini,
ciljevi se odreuju na podruju pojedinih predmeta (fizika, kemija, povijest).
2.3.2. Nakon sklopa obrazloenja, prelazimo na etvrto pitanje, tematsko
strukturiranje i povjerljivost. Pitanje o tematskoj strukturi sastoji se od nekoliko potpitanja uz
napomenu da su u tematiku nastave ukljueni gotovo uvijek i postupci.
Potpitanja su slijedea: Iz kojih emo perspektiva obraditi temu? Koju imanentnu
metodiku strukturu ima danas tema u pojedinoj perspektivi? Koji momenti konstituiraju
5

tematiku u pojedinim perspektivama? Koje su pojmovne i kategorijalne pretpostavke nune

da bi se uenici mogli suoiti s temom te koje postupke za svladanje teme uenici moraju
posjedovati od prije ili ih moraju stei tijekom suoavanja s temom?
Peto pitanje, je pitanje zornosti i povjerljivosti uspjeno izvedenog procesa usvajanja
ili suoavanja.
2.3.3. esto temeljno pitanje je problem pristupanosti i prikazivosti tematike, koja
moe postati takva pomou konkretnih radnji, igara, istraivanja, rekonstrukcija, konstrukcija
ili prikazivanjem u medijima (slike, modeli, kolai, filmovi).
U esto pitanje ukljueno je i razmiljanje o institucionalnim uvjetima nastave i mogu
li se dani uvjeti promijeniti zbog provoenja planirane nastave.
2.3.4. Metodiko strukturiranje ili strukturiranje procesa poduavanja i uenja
Radi se o tome da nije dovoljno analizirati metode uenja i poduavanja samo kao
oblike uiteljske pomoi, nego i u funkciji poticatelja i posrednika u procesima uenja.
Potrebno je i odrediti temeljne tipove uenja, kojima se pridruuju primjereni oblici pomoi
pri uenju, od strane uitelja. Dva glavna tipa uenja jesu uenje putem otkrivanja i uenje
putem ponovnog doivljavanja i razumijevanja.
2.4. Granice koncepta planiranja nastave i mogunosti praktine primjene: 6 teza
Nastavnik nosi odgovornost odluivanja, a koncept samo slui kao smjernica. Koncept
nastave je bitan, daje bitne smjernice i okvir u kojem se nastavnik treba kretati, meutim
nastavnik je taj koji u odreenim situacijama nastave donosi ovu ili onu odluku, primjerice
koju metodu e sada primijeniti ili koji sadraj e sada naglasiti.
Raster ne moe preskoiti dimenziju podrune i predmetnodidaktike konkretizacije.
Odgovore na opedidaktiki postavljena pitanja moemo nai samo uz pomo spoznaja
didaktika pojedinih podruja i predmeta. (str. 29)
Danas su zahtjevi planiranja nastave visoki i vieslojni, pa bi planiranje nastave trebali
provoditi grupe nastavnika uz sudjelovanje uenika.
Za temeljnu jedinicu didaktiki obrazloenog planiranja treba uzeti neki projekt ili teajnu
sekvencu, a tek onda 45-minutni satovi, trimestralni planovi, polugodinji i godinji planovi.
Meutim, to planiranje nastave biti e samo otvoreni nacrt potreban nastavniku za
fleksibilno djelovanje (promiljeno organiziranje, poticanje, vrednovanje uenja...).
6

Kao zadnje, raster za planiranje odreuje dimenzije nastave, ali ne znai da e uitelj prije
svakog sata pismeno zabiljeiti svoj odgovore na sva pitanja u rasteru. Ipak se preporuuje
sadanjim i buduim nastavnicima, da povremeno izrade opirnu pripremu za nastavu to e
im dalje pomoi u razvijanju pedagoke strunosti.

3. Didaktika kao teorija pouavanja

3.1. Uvod
U uvodnom poglavlju Schulz nam govori kako su za uitelje, studente i nastavnike
didaktike i kolske pedagogije kola i nastava osim podruja drutvenog ivota i polja njihova
didaktikog djelovanja. Za njega su predmet didaktike pouavanje i uenje. On smatra da
odreeni modeli djelovanja imaju i uvjete u kojima mogu biti upotrijebljeni i da model ne
moe obuhvatiti sve probleme koji mogu nastati u odreenom polju djelovanja. Modeli
funkcioniraju na temelju redukcije, odnosno na temelju izdvajanja bitnih injenica za
odreeno podruje rada. Sam po sebi, model na poetku nema tono odreenu funkciju, jer ta
ista funkcija ovisi o njegovoj produktivnosti i plodnosti.
3.2. Uvjeti i pretpostavke
Schulz je svoje drutvo, drutvo 90.-ih godina prolog stoljea, definirao kao sloeno i
vjerovao je da je samo u takvim drutvima ovakav model didaktikog djelovanja izvediv.
Drutvena reakcija na injenicu razvoja mladog bia nikako nije mogla biti posredovana
socijalizacijom. Tadanje drutvo trailo je redovitu i pravilnu intencionalnu pedagoku
interakciju, disciplinski orijentiranu i institucionaliziranu. Tu se radi o zadatku drutvenog
sustava za koji se ljudi struno obrazuju kako bi mogli posredovati izmeu zahtjeva drutva i
oekivanja uenika. Dananje drutvo zbog tempa i naina ivota oekuje od svojih lanova
opu kvalificiranost za postupanje sa promjenjivim zadacima. Za upotrebivost ovog modela
minimalni preduvjet je mogunost prelaska proturjeja u problem kojim se bavi kola. Model
interpretira uvjete shvaajui didaktiki zadatak na temelju rekonstrukcije socijalnog
djelovanja. Schulz navodi da se socijalno djelujue osobe mogu razumjeti samo ako i jedni i
drugi jedan pojam ili situaciju shvate kao neto odreeno to za veinu moe biti izraeno
istim pojmovima. To se moe primijeniti na svim socijalnim djelovanjima ali je posebno
izraena u podruju nastave. Nadovezuje se na to govorei kako je neposredni smisao
pedagokih interakcija sporazumijevanje o razvijanju uenikove osobnosti. Schulz je imao,
moe se rei, dosta strogo miljenje o samoproizvodnji uenika. To se moe iitati iz njegove
7

misli da se ve spomenuta samo proizvodnja uenika kao punopravnog lana drutva

sposobnog za djelovanje ne moe ostvariti bez njegova suodluivanja, jer bi u suprotnom to
bilo nametanje u korist drutva. U to vrijeme, odgoj je bio shvaen kao dijalog izmeu
subjekata potencijalno sposobnih za djelovanje, a ne kao potinjavanje objekta nastave i
odgoja namjerama uitelja i odgojitelja. Glavnom idejom takvog shvaanja odgoja smatrana
je emancipacija. Smatralo se da bi stavovi uitelja i nastavnika trebali sluiti uenicima kao
ohrabrenje, ali i pri izgradnji osobnog stava.
3.3. Struktura i naela
Promatrajui polje djelovanja razvio je svoju strukturu u kojoj je cilj didaktikog
djelovanja sporazumijevanje primarnih pouavatelja i primarnih uenika, ali i jednih i drugih
meusobno o momentima djelovanja, nastavnim ciljevima, metodama i medijima, tezama na
kojima su njihove misli zasnovane i kontrolama uspjeha. Takvo sporazumijevanje odreeno je
institucionalnim uvjetima koji nisu uvijek jednoznani i od potrebne pomoi. Schulz smatra
da je polje njegova djelovanja obiljeeno stavom skeptinog reformizma, odnosno da se
ljudi s nevjericom i sumnjama pitaju o kolskom odgoju kao ideji vodilji prema emancipaciji.
Didaktiko djelovanje sastoji se od brojnih meusobno nadopunjavajuih djelatnosti kao to
su analiza, planiranje i realizacija nastave, savjetovanje sudionika u nastavi i vrednovanje tih
istih i njihova napretka, upravljanje institucijom i drugi. Za sve nabrojane djelatnosti vrijede
sljedea etiri naelna razmiljanja :

namjera za posredovanjem kompentencija potrebnih za daljnju reprodukciju

legitimna je samo ako se istodobno promie autonomija, cilj je solidarnost kao
odgovornost za samoodreenje drugoga;

posredovanje stvarnog iskustva kao tematika nastave u kojoj se kvalifikacija i

socijalizacija upotpunjuju;

pomou predmetnih podruja slijedimo namjere , a s intencionalnih gledita

predmeti postaju teme;

modus nain na koji odreujemo i objanjavaon pitanja analize i planiranja

nastave tumai kolu kao funkcionalizaciju uenika

3.4. Problemi planiranja na tri razine

U okviru ovog modela, didaktiko djelovanje iznosi dva razmiljanja :
8

miljenje profesionalca mora biti uvaeno na svakoj razini planiranja;

profesionalnost uitelja moe se pokazati kroz njegovo zalaganje za otkrivanje

planova svim lanovima grupe.

Kao dodatak prvom razmiljanju, Schulz govori da bi praktiar uvelike mogao poboljati
samo kurikulum jer je specijaliziran za podruje prakse to nije pretjerano zastupljeno u
kolama. On smatra da ve provjereni kurikulum koji se godinama koristi svaki dan moe
postati neupotrebljiv ba zbog toga. Za drugo razmiljanje dodaje kako su praktiari ti koji bi
uenike odreene grupe mogli uiniti subjektima svoje reprodukcije kroz dijalog s uiteljima i
uenicima.
Za Schulza postoje etiri razine planiranja :

perspektivno planiranje;

grubo planiranje;

procesno planiranje;

korektivno planiranje.

3.5. Od berlinskog do hamburkog modela

Wolfgang Schulz je krajem 1970.-ih godina prouavao i pokuavao jo vie razviti
Heimannovu koncepciju, a pretpostavke do kojih je tada doao koriste se i dan danas jer su
ponovno potvrene. Nastavu, njezine socijalne pretpostavke i posljedice definirao je kao
sklop djelovanja iji se ciljevi i metode ne mogu razmatrati izolirano bez opasnosti na
djelovanje u polju kola. Smatra da spoznajni interes za sporazumijevanjem osoba koje
didaktiki djeluju i za poveanjem djelotvornosti njihova rada postaje ideologijski ako se za
njega ne otkrivaju nove granice. Za to je potreban interes za samostalnim upravljanjem
vlastitim ivotom. Poticanje nastavne interakcije u kojoj uenici ue pronalaziti ravnoteu
izmeu stvarnih, osobnih i grupnih interesa i kritiku nastavnih uvjeta koji to onemoguuju
vidi kao dvije razine didaktikog djelovanja koje se meusobno nadopunjuju. Osim toga, kroz
razine se moe promatrati i sporazumijevanje o strukturnim momentima polja djelovanja,
poboljanje djelotvornosti djelovanja i ispitivanje skrivenih uvjeta. To se promatra kroz 3
razine koje se meusobno objanjavaju u potrazi za metodikim postupcima. Osim same
nastave, kao jedan sklop se promatraju i analiza, planiranje i ostvarivanje te iste nastave. Niti
jedan od dijelova tog sklopa ne moe imati potpunu vlast u pedagokom meudjelovanje bez
tete.
9

Naposljetku, Schulz iz svojih razmiljanja izvlai definicije didaktikog razmiljanja i

didaktike prakse. Didaktiko razmiljanje definira kao neto to se dobiva poticanjem to
ireg raspolaganja ljudi samima sobom, a didaktiku praksu neto to se mjeri
razumijevanjem injenice da uenici i nastavnici nisu objekti kojima se raspolae tuom
voljom.

4. Didaktika kao kibernatiko-informacijska teorija

4.1. Odgoj i izobrazba kao upravljanje
Pojmovi odgoj i izobrazba posjeduju zajedniku jezgru. Oba oznaavaju proces tijekom
kojeg su adresati uz stalnu korekciju voeni prema danom odgojnom ili obrazovnom cilju.
Promjenu ponaanja kod adresata treba postii uenjem,a ne promjenom podraaja. Stalna
korekcija adresata stoga je potrebna jer uenik neprestano podlijee nepredvidivim vanjskim i
unutarnjim utjecajima. U kibernetici se proces takvog upravljanja naziva 'regulacijom'. Proces
odgoja i izobrazbe je, dakle, proces regulacije pa ga moemo prikazati kao regulacijski krug
koji je u ovom sluaju iskljuivo funkcionalna shema. Taj se regulacijski krug sastoji od
nekoliko segmenata koje treba posebno pojasniti.
Za poetak imamo zadanu vrijednost u odgoju i izobrazbi koja se naziva odgojni cilj, cilj
izobrazbe ili obrazovni cilj. Zatim imamo regulatora, tj. odgojitelja ili nastavnika kao stratega.
Kaemo da je strateg jer osmiljava i provodi odreenu 'strategiju' pod kojom
podrazumijevamo plan tijeka nekog procesa za postizanje danog cilja. Analogno tome je stoga
obrazovna strategija plan za postizanje nekog obrazovnog cilja, i upravo je to konkretna
strategija koju provodi regulator. Pri tome se on slui izvrnim lancima u odgoju i izobrazbi
koji mogu biti personalni ili nepersonalni (tehniki) mediji. Osim toga, bitnu ulogu imaju i
mjerna osjetila u odgoju i izobrazbi koja slue kontroli uenja. Moemo rei da je njihov
zadatak to bre i tonije odreivanje stadija uenja u kojem se adresat nalazi.
4.2. Obrazovni ciljevi
Kada govorimo o obrazovnim ciljevima, radi se zapravo o posebnim, subjektivnim
iskazima. Ti ciljevi koje adresati trebaju dostii, moraju biti preispitivo formulirani. To bi
znailo da mogu biti i vrednovani kao 'poeljno', 'emancipativno' i sl.Ako ti ciljevi nisu
jednoznano formulirani, znai da jo postoji prostor gdje se mogu donositi daljnje odluke.
Ako ipak ciljevi jesu navedeni u jednoznanim radnjama adresata, znai da su operacionalni,
odnosno da su iscrpljene mogunosti odluivanja. Nakon to je cilj operacionaliziran, mogu
se navesti uvjeti ili pretpostavke koje adresat mora ispunjavati.
10

Obrazovni ciljevi se mogu obrazloiti i legitimirati. Pod obrazloenje se smatra logiko

svoenje na dublje postavljene vrijednosti (vrijednosne aksiome). Ako osoba vjeruje u
vrijednosti aksiom, obrazloenje postaje legitimacija i time je osobno uvjerenje posljednji
stupanj opravdanosti ciljeva.

4.3. Obrazovne strategije

Obrazovna strategija je slijed planiranih mjera koje nastavnik ili mediji moraju provesti i
koje adresata trebaju dovesti do odreenog obrazovnog cilja. One ovise o cilju i o adresatu, a
u svojoj realizaciji i o medijima i drugim sredstvima.
Ako su metode, utvreni slijedovi regulacijskih mjera, usmjerene na odreeni obrazovni
cilj, tada se radi o obrazovnoj strategiji. Ako nisu, onda mogu biti upotrijebljene kao
sastavnice pojedinih obrazovnih strategija.
Za djelotvorno posredovanje znanja sluimo se dvjema strategijama. To su sreivanje
obavijesti prije no to bude upuena adresatu te ponovljeno pruanje informacije koju treba
nauiti. Pomou informacijskoteorijskih metoda moemo dobiti jasne iskaze o tome kako
valja rasporediti obavijest, kako je strukturirati, koliko puta ponoviti itd.
Da bismo preli na spoznajne strategije, potrebno je najprije razluiti to je uope spoznaja
u ovom kontekstu. Za razliku od znanja, ona podrazumijeva shvaanje povezanosti, struktura,
pravila itd. Razumijevanje je, s druge strane, svrstavanje pojedinane obavijesti u neku
poznatu povezanost. Radi se zapravo o procesima kojima ne moemo tako jednostavno
upravljati.
Spoznajne strategije, dakle, moemo podijeliti u dvije kategorije: prikazujue i genetike.
U prikazujuoj strategiji rasporeujemo pojedinane obavijesti tako da postojea povezanost
postaje vidljiva, opaziva.
U genetikoj spoznajnoj strategiji se, osim o stjecanju same spoznaje, radi i o vjebanju
produktivnog miljenja. Adresata u tom sluaju suoavamo s problemima kako bi on
samostalno doao do rjeenja.
Bitni pojmovi u kontekstu obrazovnih strategija su svakako jo stavovi i vjetine.
Stavovi se najee oblikuju nesvjesno putem socijalne okoline, jezika, obiaja, normi i sl., ali
moemo ih proizvesti ili promijeniti i namjerno, odgojem. Strategije koje se koriste za
stvaranje stavova su, izmeu ostalih, strategija identifikacije, strategija uzora i strategija
pojaavanja. Najdjelotvornije su zapravo njihove kombinacije.
Vjetine se sastoje u osiguranom, uvijek ponovljivom ponaanju koje moe biti dozvano
odreenim podraajima. Strategije za stjecanje vjetina se tako sastoje u pokazivanju i
11

izvoenju pojedinih vjetina te u pojaavanju ispravnog ili brisanju pogrenog ponaanja.

U praktinom odgoju i izobrazbi najee je potrebno postii sloene ciljeve koji sadre
razne komponente, obuhvaaju znanja, spoznaje, vjetine, stavove itd. Stoga i strategije za
postizanje takvih ciljeva trebaju biti mnogo sloenije od ovih spomenutih.

4.4. Mediji
Pojam medija nije jedinstveno odreen. U praksi to zato dovodi do toga da uitelj esto ne
zna hoe li neku informaciju najbolje prikazati jezikom, tekstom, slikom ili filmom, te da nije
u stanju procijeniti kako e to uope djelovati na odreene adresate. Kibernetikoinformacijska teorija medije shvaa kao znakove ili znakovne sustave za kodiranje obavijesti.
Moemo razlikovati analogne i digitalne medije, personalne i tehnike, ikone, simbole, sheme
i itd. Uglavnom, igraju vanu ulogu u svim podrujima komunikacije.
Nuno je, takoer, razlikovati medije od kurikulumskih medija. Ovi posljednji su dijelovi
jedne ve kodirane obrazovne strategije. Uitelju oni predstavljaju poseban problem jer ne
moraju nuno odgovarati njegovoj vlastitoj namjeri.
4.5. Planiranje
Nastavu moemo planirati u tri koraka. To su razvijanje strategije, planiranje prikladne
upotrebe medija te odreivanje didaktikih postaja.
Za razvijanje strategije, planer se moe posluiti opim strategijama za stjecanje znanja,
spoznaja, vjetina itd. Moe ih kombinirati shodno zadanim sadrajima. Osim toga, mora i
ispitati ispunjavaju li adresati sve pretpostavke za postizanje ciljeva.
Tijekom planiranja prikladne uporabe medija, osim to mora provjeriti pripadaju li dani
mediji znakovnom repertoaru adresata, planer mora rijeiti i problem prikladnog kodiranja.
Problem zapravo lei u tome kako e gotovi dijelovi djelovati na uenje odreenih adresata.
Odreivanje didaktikih postaja je trei korak u planiranju na putu prema obrazovnom cilju.
Takve postaje nisu neke zadane vrijednosti ve toke utvrene obrazovne strategije. Planeru
ipak preostaje prostor za donoenje vlastitih odluka, ali samo o mjestu i koliini povratnih
veza, a ne o obrazovnom cilju.
4.6. Znanost o odgoju s aspekta kritikog racionalizma
Ovdje nas zanima primjena pojma znanosti kritikog racionalizma na predmetno podruje
odgoja i izobrazbe. Time dobivamo novu disciplinu, kritiko-racionalnu znanost o odgoju ili
izobrazbi koja je jo vrlo mlada. Njeni predstavnici shvaaju se kao filozofi, teoretiari
12

znanosti ili sociolozi, ali ne kao znanstvenici o odgoju. Takvi su npr. Brezinka, Klauer i Zirz.
Posebna problematika ove znanosti jest u tome da se pojam znanosti ovdje ne primjenjuje na
neko dano podruje stvarnosti, nego na ciljem usmjereni sustav, tj. na proces odgoja ili
izobrazbe. Znanost o odgoju tako ima samo dva mogua predmetna podruja: istraivanje
zadanih odgojnih ciljeva i optimiranje postizanja ciljeva prema kategorijama vremena,
ekonominosti itd. Tako definirana znanost o odgoju obuhvaa tri zasebne discipline:
razvijanje i optimiranje obrazovnih strategija, istraivanje regulacijskog djelovanja
obrazovnih metoda te istraivanje mogunosti kodiranja koje imaju mediji. Razvijanje i
optimiranje strategija ima konstruktivan karakter, no posebni problemi proizlaze iz rubnih
uvjeta, dakle nekih sporednih utjecaja, poremeaja, neponovljivosti eksperimenata s istim
adresatima i sl. to se tie obrazovne strategije, ona se sastoji od metoda,a ostvaruje pomo
medija. Da bismo mogli rijeiti probleme djelotvornog provoenja strategija, potrebno je
poznavati regulacijsko djelovanje metoda i medija. Zato je bitno razlikovati metodiku kao
znanost o regulacijskom djelovanju pojedinih metoda od medijske didaktike kao istraivanja
specifinih mogunosti kodiranja medija. One zajedno omoguuju optimalnu primjenu
metoda i medija u okviru neke obrazovne strategije.
4.7. Kibernetike metode u znanosti o odgoju
Kibernetika didaktika sastoji se u primjeni kibernetikih pojmova i metoda na podruje
odgoja i izobrazbe. Ona predstavlja dio podruja kritiko-racionalne znanosti o odgoju. U
primjeni kibernetikih metoda na odgoj i izobrazbu, moemo razlikovati tri glavna podruja:
opis odgoja kao upravljanja, primjena informacijskoteorijskih metoda u teoriji uenja,
didaktici i medijskoj didaktici te programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava. Ako
informacijskoteorijske metode primijenimo na podruje uenja, uenje moemo shvatiti kao
razgradnju obavijesti. Posljedica takve razgradnje obavijesti je da pojedinac zadobiva
sigurnost, a kapacitet njegove svijesti se oslobaa za svladavanje sadanjih situacija. Primjena
informacijskoteorijskih metoda u didaktici pridonosi preciziranju obrazovnih strategija, a
osobito je plodna kod razvijanja obrazovnih strategija za stjecanje znanja i kod posredovanja
spoznaja. Takoer moe biti koristan istraivaki instrument kod strategija za stjecanje
vjetina, pa ak i kod izgraivanja stavova. Zadnje glavno podruje ove teorije je
programiranje povratno povezanih obrazovnih sustava, a tu se radi zapravo o automatizaciji u
smislu postizanja cilja pomou samoreguliranog sustava.

13

4.8. Primjena kibernetiko-informacijske teorije

Bitno je naznaiti neke vane probleme primjene racionalne znanosti o odgoju. Glavni
problem sastoji se u rjeavanju konkretnih pojedinanih problema pomou opih znanstvenih
postavki i teorija. Ali, svaki pojedinani sluaj ima svoje posebne pretpostavke i rubne uvjete.
Tako primjerice kod primjene medijske didaktike treba, izmeu ostalog, ustanoviti da li
adresat raspolae potrebnim znakovnim repertoarom znakova ili ne. Tek tada se mogu koristiti
opi rezultati.
Nuan sastavni dio primjene racionalne znanost o odgoju je vjebanje u pouavanju. Tako
dakle odgojitelj koji radi u praksi, ali na znanstvenoj osnovi, mora biti sposoban djelovati pod
vremenskim pritiskom i u skladu s uvjetima u situaciji, a takvo se ponaanje stjee samo
vjebanjem.
Kibernetiko-informacijska teorija pridonosi razvijanju i preciziranju opih postavki i
teorija znanosti o odgoju te planiranju nastave. Planer samo treba, nakon to je utvrdio
didaktiku situaciju, 'razrezati' odgovarajue regulacijske krugove i sukcesivno ih poredati.
Tako dobiva upotrebljiv mreni plan za nastavu koji se ve potvrdio u praksi.
4.9. Drugi pristupi s aspekta kritikog racionalizma
Sa stajalita kritikog racionalizma duhovnu znanost ne moemo priznati kao znanost. U
skladu s vrednujuim pojmom znnosti, duhovnoznanstveni pristup u didaktici svrstava pod
pojam znanosti i postavljanje ciljeva. Nesuglasica oko toga treba li odreivanje ciljeva
smatrati znanou ili ne moe se initi beznaajnom, ali u stvarnosti donosi posljedice. S
gledita kritikog racionalizma ciljevi se mogu razmatrati, regulirati i legitimirati samo
politiki, dok prema duhovnoznanstvenom pristupu ciljevi pripadaju podruju kompetencije
znanosti. S gledita kritikog racionalizma to u praksi dovodi do pseudoznanstvenog
legitimiranja politikih ciljeva, tj. do 'politike pod krinkom znanosti'.
Didaktika analiza kao zahtjev da sadraji budu svrstani u ire sklopove i tako adresatu
omogue shvaanje povezanosti, moe potaknuti adresata da tei spoznajama, a ne samo
znanjima. Ona se ak shodno okolnostima moe upotrijebiti kao strategija za djelotvornije
posredovanje tih znanja, to je definitivno pozitivan aspekt pristupa.
Teorija pouavanja takoer jasno razgraniava odreivanje ciljeva od postizanja ciljeva. No,
kritika teorije pouavanja odnosi se na dvije toke. Prvo, model opisa kakav daju Heimann i
Schulz je statian model i kao takav se ne moe primjereno odraziti na nastavu kao proces.
Drugo, nedostaje didaktika u smislu sustavnog razvijanja obrazovnih strategija i njihove
medijske realizacije, ali to je vrlo relativno. Kibernetiko-informacijska teorija takoer nije
dosad u veoj mjeri pridonijela razvoju sustavne didaktike.
14

5. Didaktika kao teorija kurikuluma

5.1. to je kurikulum?
Na pitanje to je kurikulum?, Christine Mller dala je vrlo jednostavan odgovor.
Kurikulum je plan za sastavljanje i odvijanje nastavnih jedinica koji sadri iskaze o ciljevima
uenja, organizaciji i kontroli uenja.
5.2. Zato naziv ciljno usmjereni pristup?
Autorica istie vanost ciljeva uenja kao bitno obiljeje didaktikog pristupa. Za
model koji nosi naziv ciljno usmjereni pristup se smatra kako su njegove toke prihvaene
pretpostavke. U ovom je sluaju to 5 toaka :

proces odreivanja ciljeva ukljuen je u izradu kurikuluma kao jedan od

sredinjih zadataka autora kurikuluma, a ciljevi nisu unaprijed zadani;

treba se prikazati uporabiv instrumentarij za izradu ciljeva sa lako pamtljivim

koracima koji, kada za to doe vrijeme, mogu biti primjenjivi u praksi;

vanost jednoznanog i preciznog opisa ciljeva i uenikova ponaanja te

sadraja na kojem se uenikovo ponaanje treba vidjeti;

iznimna vanost preciznih ciljeva kao pretpostavki za izbor odgovarajuih

metoda;

uspjeh uenja i pouavanja moe ispitati samo na temelju ciljeva.

5.3. to eli postii ciljno usmjereni pristup?

Ciljno usmjereni pristup je pristup iz kojeg se crpe upute za djelovanje u nastavi,
njezino planiranje, provoenje i analizu. Dio uputa izveden je na temelju stvarnih injenica
nastave, a dio na temelju pitanja o ostvarenju ciljeva kojima se tei, odnosno na temelju
empirijskog istraivanja nastave i normativne didaktike. Razvoj kurikuluma odvija se u tri
meusobno nadopunjujua procesa : planiranje, organizacija i kontrola uenja.
Taj razvoj moemo lake promatrati kroz skicu (Prikaz 1.) u kojoj U predstavalja uenika na
poetku procesa uenja, U' predstavlja uenika na kraju tog istog procesa, a KU predstavlja
korake u uenju.

15

Prikaz 1.

Nakon odreivanja ciljeva i planiranja strategija sastavljaju se odreeni postupci

kojima se ispituje postignutost ciljeva i preobrazba uenika U u uenika U', te optimalnost
ve spomenutih strategija pri postizanju ciljeva.
5.4. Koje su upute za djelovanje potrebne ako se planira u skladu s ciljno
usmjerenim pristupom?
Djelovanje osoba koje se bave planiranjem uenja podijeljeno je u etiri koraka :

prikupiti to je mogue vei broj ciljeva uenika vezanih za nastavnu jedinicu

na kojoj se radi;

opisati ciljeve uz jasno iznoenje oekivanja od uenika, odnosno njegovog

ponaanja na odreenim sadrajima pri postizanju cilja;

rasporediti ciljeve;

odluiti o ciljevima koji se ele ostvariti u nastavnoj jedinici za koju se plan

pravi.

5.4.1. Prikupljanje ciljeva

Pri pravljenju kurikuluma, najee se kree od nastavnog programa sastavljenog od
brojnih izvora iz kojih se trebaju izvui razliiti ciljevi o ijem e se ulasku u program same

16

nastave tek kasnije odluiti. Izvori su raznoliki pa se tu mogu nai razni tekstovi ukljuujui i
strunu literaturu predmeta, ali i roditelji, uenici i nastavnici.
5.4.2. Opisa ciljeva uenja
Uz korak opisivanja cilja veu se tri pojma : eksplicitan opis ciljeva, jednoznaan opis
ciljeva uenja prema sadraju i prema ponaanju i pridruivanje operacionaliziranih ciljeva
grubim ili orijentacijskim ciljevima. Kod eksplicitnom opisivanja cilja, planer treba iskazati
dva cilja, a to su da ima jasnu sliku o ciljevima koje eli postii kroz nastavu i da svoje
zamiljene ciljeve predstavi svojim uenicima na koje se oni i odnose. Pri jednoznanom
opisu ciljeva uenja vano je razlikovati sadraj i ponaanje. Kroz godine su se predlagale
razne metode jednoznanog opisivanja ciljeva, a kao najpoznatija se vodi Magerova iz 1965.
godine gdje istie kako je cilj jednoznano opisan samo ako opis sadri uenikove obveze,
uvjete u kojima svoje obveze treba izvriti i kriterije vrednovanja pravilnog ponaanja. Proces
operacionalizacije je proces dobivanja preciznih ciljeva koji zavrava tek kada mu se pridrue
odgovarajui grubi ili orijentacijski ciljevi.
5.4.3. Rasporeivanje ciljeva
Rasporeivanje ciljeva nije nita manje vaan korak od prethodnih. Tu se
podrazumijeva raspored ciljeva prema ve odreenoj shemi koja kasnije pomae u
odluivanju. Bloom sa svojim suradnicima objanjava taksonomiju kognitivnih ciljeva uenja
koja se sastoji od 6 glavnih podruja koja su hijerarhijski poredana, i to :

1.00 znanje

2.00 razumijevanje

3.00 primjena

4.00 analiza

5.00 sinteza

6.00 evaluacija

Uz kognitivno se kasnije razvija i afektivno podruje koje se sastoji od 5 podruja :

1.00 primjeivanje

2.00 odgovor

3.00 vrednovanje

4.00 pridruivanje vrijednosti

5.00 oblikovanje linosti na temelju neke vrijednosti ili vrijedn. kompleksa

17

Kod biranja klasifikacijske sheme i tehnika rasporeivanja treba paziti na odreene teze kao
to su : obraanje panje na oznake i definicije klasa i primjera ciljeva koji se navode,
prouavanje materijala prije rada s taksonomijama, vanost operacionalizacije ciljeva koja
kasnije slui pri pridruivanju tih istih ciljeva, izraivanje vlastitih shema kada za odreeni
sluaj ne postoji neka prikladna i davanje prednosti dvodimenzionalnim shemama.
5.4.4. Odluivanje za ciljeve
Zadnji ali najvaniji korak planiranja je donoenje odluke. Od svih prikupljenih ciljeva
treba pronai one koji su realni i koji se ele, ali i trebamo ostvariti u nastavnoj jedinici koju
planiramo. Kod odluivanja postoje dvije strategije; pokuaj primjene odluivanja na izbor
ciljeva uenja i preispitivanje svih prikupljenih ciljeva prema kriterijima valjanosti kao to su
prema amerikim teoretiarima kriterij drutvenih zahtjeva, kriterij temeljnih ljudskih
potreba, kriterij demokratskih ideja, kriterij znaajnosti za predmet i drugi.
5.4.5. Produkt procesa planiranja uenja
Po zavretku procesa planiranja dobije se uredan inventar precizno opisanih i
objanjenih ciljeva uenja koji slue za njihovu daljnju obradu i to otvara nova vrata proces
ogranizacije uenja.
5.5. Koji su koraci potrebni ako uenje organiziramo prema ciljno usmjerenom
pristupu ?
Jedan od najvanijih procesa vezanih uz nastavu je proces organiziranja uenja. Tim se
procesom biraju metode i mediji koji e se koristiti kako bi se uenicima pribliilo ono to bi
na kraju nastavnog procesa trebali znati i razumjeti. Kao i veina drugih procesa, i ovaj ima
odreene probleme i pitanja kojima se teoretiari bave, a Mller navodi samo neke kao to su:

opis nastavnih metoda postavljaju se pitanja trebaju li se metode uope

opisivati, koliko ti opisi trebaju biti detaljni

klasifikacija nastavnih metoda postavlja se pitanje o kriterijima prema

kojima e metode biti razvrstane

izbor nastavnih metoda kriteriji po kojima e se birati metode, uenik se

uzima kao jako vaan kriterij pri tom izboru

produkt procesa organizacije uenja nakon zavrenog procesa organizacije

uenja, kao rezultat se dobiju jednoznano opisane nastavne metode zajedno s
ciljevima uenja

18

KATEGORIJA NASTAVNIH CILJEVA

METODE POUAVANJA
P

1. znanja

2. shvaanja

3. primjena

4. analiza

5. sinteza

6. vrednovanje

1. opaanje

2. reakcija

3. stvaranje vrijednosti

4. organizacija vrijednosti

5. karakterizacija pomou vrijednosti

1. gruba tjelesna motorika

2. koordinirana precizna motorika

3. neverbalno komunikacijsko ponaanje

4. jezino ponaanje

Kognitivni ciljevi

Afektivni ciljevi

Psihomotorni ciljevi

A odlino;

B dobro;

C umjereno;

D loe

P predavanje
D diskusija
H humanistike metode
R nastavni razgovor

5.6. Koji su koraci potrebni ako uenje kontroliramo prema ciljno usmjerenom
pristupu ?
19

Proces kontrole uenja prema ciljno usmjerenom pristupu sastavljen je od dvije bitne
komponente, razvoj i izbor kontrolnih postupaka, kojima se provjeravaju postignua uenika
prethodno postavljenim uvjetima uenja.
5.7. Koje su prednosti ciljno usmjerenog pristupa ?
Prema miljenu Christine Mller, ciljno usmjereni pristup ima razne prednosti kao to
su : transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje ukljuenih osoba i djelotvornost.
Transparentnost objanjava kao otvorenost prikaza namjera radi lakeg razumijevanja ciljeva.
Provjerljivost definira kao vaan racionalan element pri provjeri samog nastavnika i njegova
rada. Ukljuenim osobama smatraju se uenici, roditelji i uitelji ija suodluivanja pridonose
razvoju demokratizacije. Autorica ciljno usmjerni pristup smatra djelotvornim zbog njegove
jednoznanosti i konkretnosti kojom se mogu objasniti nastavni procesi i situacije.

6. Didaktika kao kritika teorija nastavne komunikacije

6.1. to znai didaktika kritika, komunikativna?
Didaktika je teorija pouavanja i uenja, tj. sustavno osvjetljivanje prakse koja je uvijek
tea, sloenija i proturjenija nego teorija koju ovdje razvijamo. No, pouavanje i uenje
odvija se zaista posvuda. Pouavati i uiti moemo usput, neformalno, bez plana. Tako
gledano, svi su roditelji uitelji bez didaktine naobrazbe. Ali kod toga ne ostajemo iz dva
razloga. Jedan je taj da ono to se na taj nain mora ili moe nauiti postaje sve nepreglednije
to dublje prodiremo u to podruje pa svako takvo uenje bez znalake pomoi zavrava
diletantizmom. Drugi razlog je taj da bi ljudsko drutvo propalo kada bismo uenje i
pouavanje u potpunosti prepustili proizvoljnosti. Od te proizvoljnosti nas moe sauvati
jedino teorija, tj. obrazloeno opravdanje, sustavno razmiljanje, uvjerljivo rasporeivanje. Da
bismo uspostavili razumljivost, pouavanje i uenje moramo planirati, analizirati, tonije
didaktizirati ih.
Didaktika je ovdje, dakle, teorija kolskog pouavanja i uenja, tj. sustavna, provjerljiva i
korisna analiza i planiranje nastavnih procesa pouavanja i uenja. Ta se didaktika naziva
kritiko-komunikativnom didaktikom. Kritika je zato to ne prihvaa nekritiki postojeu
stvarnost ve ju permanentno nastoji popraviti, prevesti u zadane vrijednosti. Komunikativna
je zato to se odnosi na dvije razine znaenja. Nastava je po njoj komunikacijski proces koji
konstituira 11 aksioma. To su permanencija (ne moemo ne komunicirati), odnos (svaki
komunicirani sadraj uspostavlja odreen odnos), odreenost (u svakoj komunikaciji
sudionici odreuju uloge u kojima u danom trenutku komuniciraju), ekonominost (partneri
20

se ponaaju ekonomino s obzirom na rizike i trokove komunikacije), institucija

(komunikacije tee ustaljivanju putem slubene ili poluslubene institucionalizacije),
oekivanost (radi uspostavljanja drutvenog identiteta u sve komunikacije ulaze oekivanja),
pravila i uloge (komunikacije su ili vie obiljeene jednakou partnera ili njihovom
razliitou; simetrine ili komplementarne), sadraji i odnosi (svaka komunikacija eli neto
saopiti na odreen nain i tek iz situacijskog konteksta proizlazi da li pravu poruku ini
odreen sadraj ili odreen odnos meu komunikatorima), kontrola (sve komunikacije sadre
uvijek i upute, savjete, elje, miljenja pomou kojih se sudionici meusobno osiguravaju),
smetnja (sva ljudska komunikacija naelno je podlona smetnjama koje mogu dovesti sve do
komunikacijski nenormalnog bolesnog ponaanja), sredstvo ili vlastiti cilj (komunikacije
imaju vie sentimentalni ili vie konzumni karakter, vie su sredstvo k nekom cilju ili su same
sebi svrha). Drugo znaenje tog komunikativnog dijela odnosi se na to da bi pouavanje i
uenje moralo postati komunikativnije, odnosno vie usmjereno na uenika, manje podlono
smetnjama, uenici bi trebali vie suodluivati o nastavi i sebi samima itd. Didaktika koja se
ovime eli prikazati je stoga teorija kolskog pouavanja i uenja kao komunikacijskog
procesa. Njezin je cilj kritiki promiljati postojeu stvarnost i pretvarati je u zahtjevnije
mogunosti.
6.2. Ostale didaktike teorije
Kritiko-komunikativna didaktika je najmlaa od pet didaktikih teorija, a proizala je iz
polemike o njihovim nedostacima te je zajedno s kritikom znanou o odgoju pridonijela i
njihovu 'popravljanju'. Teorija obrazovanja i teorija pouavanja su tijekom svojeg razvoja
doivjele najdublje promjene pa su stoga ta oba pravca u dananjim shvaanjima najblia
kritiko-komunikativnoj didaktici. Na mnogim mjestima bismo mogli ustvrditi sadrajna
pribliavanja ovih teorija, ali one ipak nisu identine. Ne mogu ni biti identine ve iz toga to
je nastava previe sloena, mnogoslojna i u sebi proturjena pojava da bi je samo jedna teorija
mogla okarakterizirati. Stoga se kritiko-komunikativna didaktika smatra dopunom,
nastavljanjem i ispravljanjem obaju klasinih didaktikih pravaca koje eli potaknuti na
zajednike napore da bi se nastava analizirala i planirala vieslojnije i realistinije nego do
sada. Najudaljenije od kritiko-komunikativne didaktike su ciljno usmjerene kurikulumske
strategije C. Mller i informacijskoteorijsko-kibernetiki modeli F.v. Cubea ili H. Franka.
Obje su teorije praktine, no i sasvim neprikladne za pokretanje samostalnog uenja. Za ciljno
usmjerenu teoriju kurikuluma to vrijedi u manjoj mjeri nego za informacijsko-kibernetiku
teoriju.
Teoriji obrazovanja i teoriji pouavanja koje iz svojeg predmeta preteno iskljuuju
21

poremeene, proturjene i skrivene nastavne procese, kritiko-komunikativna didaktika

predbacuje udaljenost od kolske svakodnevice. Teoriji kurikuluma i kibernetikoinformacijskoj didaktikoj teoriji ona predbacuje beskrupulozno zapostavljanje kritikoemancipativnih momenata te otvoreno zastupanje manipulacijskih tehnika.

6.3. Temeljna struktura kritiko-komunikativne didaktike

Kritiko-komunikativna didaktika poiva na kritikoj znanosti o odgoju koju su zamislili
Gamm, Mollenhauer, Schaller i dr., a javnosti se predstavila 1971. kada je objavljena knjiga
Kritika znanost o odgoju i komunikativna didaktika.
Radi se o tome da kola ima jedan sredinji zadatak, a to je identificirati opaanja i iskustva
suprotna temeljnim vrijednostima naeg ustava, dakle osvijestiti stvarne vrijednosti nae
zbilje na nain da nunost njihova prevoenja u eljene ili zadane vrijednosti postane oita.
To se moe postii jedino kritikom analizom stvarne nastave pomou empirijskih postupaka i
to s etiri aspekta: aspekta posredovanja, sadraja, odnosa i smetnji. Tek iz te kritike analize
moemo dijalektiki razviti korake planiranja. Ti nai koraci u planiranju ne mogu se odvojiti
od kritike analize i ne smiju biti preteki za uenike, uitelje i roditelje. Takvu didaktiku ne
moemo koncipirati sat po sat ve samo na dua vremenska razdoblja. Tome odgovaraju etiri
razliite razine planiranja prema Schulzu: perspektivno, grubo, procesno i korektivno
planiranje. U glavnini, kritiko-komunikativna didaktika eli ustanoviti konstitutivne zakone i
planove nastavnih procesa te ih kritiki upotrijebiti za stalno poboljavanje nastave.
6.4. Nastava u svjetlu kritiko-komunikativne didaktike
Ako promatramo nastavne procese, moemo sustavnim potpisom dobiti sljedee:
posredovanje, sadrajni aspekt, strukture odnosa, poremeaji.
Posredovanje obuhvaa sve edukativne postupke suoavanja sa stvari: zahvate i inove
uenja, medije, nastavne metode, artikulaciju nastave, organizaciju nastave.
Ako gledamo sa sadrajnog aspekta, ukazuje nam se ono to se obrauje u nastavi najprije u
programima na tri razine: strategije idealnih programa, strategije slubenih programa i
strategije skrivenih programa. Zatim poznajemo i tri stupnja suoavanja sa stvari:
uspostavljanje odnosa, shvaanje i integracija.
Trei dio su strukture odnosa. Radi se o tome da se nastavni procesi zbivaju u sasvim
odreenim odnosima i tvore te odnose. Tako razlikujemo elemente socijalne interakcije,
smjerove, oblike.
Najopirnije razraeni aspekt je onaj koji nastavu analizira sa stajalita poremeaja. Tako
promatramo vrste poremeaja, odreivanje poremeaja, smjerove poremeaja, posljedice
22

smetnji, uzroke smetnji.

Bitno je napomenuti da se u nastavi ne radi samo o posredovanju, sadrajima, odnosima i
smetnjama, ve i o postizanju odreenih rezultata i njihovu mjerenju, o vrednovanju,
ocjenjivanju i testiranju. Ova se didaktika temelji na kritikoj znanosti o odgoju koja se ne
moe zadovoljiti ukazivanjem na trostruku reproduktivnu funkciju kole (kvalifikaciju,
selekciju, legitimaciju). kola mora rasporediti ljude na odgovarajua mjesta u drutvu, mora
ih tako odgojiti da te funkcije smatraju legitimnima. Kao to je Schaller izloio u svojoj knjizi
Leistung und Selbstverwirklichung: prema kolskim i nastavnim rezultatima treba zauzeti
izrazito skeptiki stav ako se rezultati shvaaju samo instrumentalno i ako ti rezultati
zadovoljavaju uenike, uitelje i roditelje u njihovoj egoistinoj subjektivnosti obzirom na
potrebe konkurencije, karijere i stjecanja premoi. Ako je roditeljima, uenicima i uiteljima
stalo do toga da pomou znanja i sposobnosti koje su stekli u koli, sudjeluju u stvaranju
humanijeg svijeta, oni e te rezultate sigurno prihvatiti i eljeti da budu provjereni te
ocjenjivanje i testiranje tada vie nije jednostavno preputeno ekonomskim i subjektivistikim
interesima.
6.5. Kako emo kritiki komunikativno planirati nastavu?
Moemo se posluiti trofaznim planiranjem nastave koje je razvio E. Meyer koje ritmizira
itave nastavne jedinice. Ovdje treba napomenuti pet stavki. Prvo, nastavu moemo trostruko
ritmizirati. Drugo, svaki nastavni sat karika je u nizu procesa pouavanja i uenja, pri emu su
pojedini koraci u planiranju fleksibilni i podlijeu alternativnim promiljanjima. Tree, ciljevi
se pojavljuju jednom openito, ali i tako da prelaze granice pojedinih predmeta, ali opet
predmetno specifino. etvrto, pojedine situacije s rjeenjima unutar nastavnog sata odnose
se na tri vrste ciljeva: zatvorene, poluotvorene i otvorene. Peto, planiranje i analiza nastave u
realizaciji tvore cirkularni proces koji se stalno nastavlja.
6.6. Zakljuna razmatranja
Kritiko-komunikativna didaktika kao analiza i planiranje nastavnih procesa pouavanja i
uenja ne suprotstavlja se polemiki ostalim didaktikim teorijama, ve njihove jednostranosti
i ogranienja uzima kao poticaj svojim nastojanjima da se bolje razumije praksa kolskog
djelovanja. Ona je prva i do sada jedina teorija koja problem analize i planiranja meusobno
ispreplie tako da planiranje izrasta iz analize. To je didaktika usmjerena na uenika pri emu
itava razredna zajednica nastupa kao ravnopravan sudionik u procesu nastavne
komunikacije. Ona odbacuje instrumentalno-subjektivistiku evaluaciju kako bi postizanje
rezultata u uenju usmjerila prema poboljanju ljudskih prilika. Ona shvaa pouavanje i
uenje kao osloboenje od neznanja i pogrenog znanja, od nehumanog naina ivota itd.,

23

imajui kao cilj stalnu demokratizaciju i humanizaciju drutvene prakse takoer i upravo u
koli.

ZAKLJUAK

24

Razliiti autori gledaju na didaktiku na razliite naine i razvijaju razliite teorije. No

te teorije nisu kompetitivne ve komplementarne i ne moemo uzimati u obzir samo jednu od
njih, nego sve njih zajedno. Mi kao pedagozi moramo uzimati u obzir sve aspekte, kritiki
promisliti i nainiti kako implementirati didaktike teorije u na rad. Svaka odgojnoobrazovna situacija je jedinstvena i zahtjeva svoj jedinstven pristup i promiljanje o tome koju
didaktiku teoriju primjeniti.

POPIS LITERATURE

25