Campus Kattenberg

Arteveldehogeschool
Kattenberg 9
9000 GENT

Flipped Physics Education

Promotor:
De heer Dries Vanacker

Bachelorproef voorgedragen door:

Wouter De Mol
Maarten Henderick

2014-2015
JUNI

tot het behalen van het

diploma van:
Bachelor in het onderwijs:
secundair onderwijs

Campus Kattenberg
Arteveldehogeschool
Kattenberg 9
9000 GENT

Flipped Physics Education

Promotor:
De heer Dries Vanacker

Bachelorproef voorgedragen door:

Wouter De Mol
Maarten Henderick

2014-2015
JUNI

tot het behalen van het

diploma van:
Bachelor in het onderwijs:
secundair onderwijs

Woord vooraf
Als afronding van de opleiding bachelor in het secundair onderwijs werkten
Wouter De Mol en Maarten Henderick samen met als doel het leveren van hun
bachelorproef tot het behalen van hun diploma. Vanuit de vakgroep fysica werd
ons gevraagd om een onderzoek te doen naar flipped classroom bij een les
fysica. Aangezien we veel interesse hadden om bij te leren over deze werkvorm
besloten we om verder onderzoek te doen in de vorm van onze bachelorproef.
Bij deze bachelorproef hoort ook een website, dat een onderdeel is van onze
flipped classroom. De website met het lessenpakket over de gaswetten is
opgesteld aan de hand van onze visie op het onderwerp. We hebben getracht een
product af te leveren dat niet enkel nuttig is voor een leerkracht om te gebruiken,
maar dat tevens andere leerkrachten ertoe aanzet om deel te nemen aan de
uitdaging om zelf een flipped omgeving te creren.
We danken onze promotor Dries Vanacker. Door zijn deskundige en kritische
begeleiding heeft hij meegewerkt aan het eindresultaat van deze bachelorproef,
alsook de verschillende testpersonen, die zo vriendelijk waren om tijd te nemen
en moeite te doen om mee te werken aan dit geheel. Tot slot willen we Lieselot
Vanslembrouck, de vriendin van Maarten, bedanken voor haar steun en omdat ze
het toestond om meermaals s nachts op haar kot door te werken aan de studie
van deze fantastische werkvorm.

Inhoud
Woord vooraf......................................................................................................... III
Inhoud.................................................................................................................... V
Inleiding................................................................................................................ VII
Probleemstelling............................................................................................... VIII
1

Methodologie................................................................................................... 1
1.1

Literatuurstudie............................................................................................... 3
2.1

Op zoek naar een definitie.........................................................................3

2.1.1

De geschiedenis van Flipped classroom...........................................4

2.1.2

De uiteindelijk definitie........................................................................5

2.2

Onderzoeksprocedure................................................................................ 1

Waarom flipped classroom toepassen?...................................................6

2.2.1

Sluit aan bij de leefwereld van de leerlingen.......................................6

2.2.2

Zorgt voor differentiatie in tempo.......................................................7

2.2.3

Helpt elke leerling............................................................................... 7

2.2.4

Creert een betere interactie..............................................................8

2.2.5

Zorgt voor een minder diverse voorkennis..........................................8

2.2.6

Een geflipte klas, dat is pas geflipt......................................................8

2.2.7

Besluit................................................................................................. 9

2.3

Flipped classroom in een secundaire school.........................................10

2.4

Flipped classroom in een fysicales........................................................12

2.5

Een les met flipped classroom..............................................................13

2.5.1

Oneindig mogelijkheden....................................................................13

2.5.2

Criteria en tips voor een videofragment............................................14

2.5.3

Leerstof verspreiden..........................................................................15

2.5.4

Criteria en tips voor de lesactiviteit...................................................16

Het lessenpakket maken................................................................................ 17

3.1

De keuze maken...................................................................................... 17

3.2

Werkwijze van de website........................................................................18

3.3

Tips van leerkrachten.............................................................................. 19

3.4

Aanpassingen.......................................................................................... 19
5

3.5
4

Opmerkingen........................................................................................... 19

Het besluit...................................................................................................... 20
4.1

Suggesties en bijsturing..........................................................................20

Reflectie over de samenwerking..........................................................................21

Bijlage.................................................................................................................. 22
Login:................................................................................................................ 22
Sites:................................................................................................................. 22
Literatuurlijst........................................................................................................ 23

Inleiding
Deze bachelorproef werd geschreven door twee studenten uit de opleiding
Bachelor Secundair Onderwijs aan de Arteveldehogeschool te Gent met de
vakkencombinatie wiskunde en fysica. Deze opleiding streeft ernaar om de
studenten te leren lesgeven op een zo efficint mogelijke manier. Het is in die
context dat het idee rond deze bachelorproef ontstaan is.
Deze bachelorproef heeft als doel een leerkracht fysica de werkvorm flipped
classroom te leren kennen en gebruiken. Hier wordt informatie uit verschillende
bronnen zo objectief mogelijk samengevat. De informatie wordt zo aangebracht
dat de leerkracht voor zichzelf kan uitmaken of dit een werkvorm is die hij zelf
kan toepassen of niet.
Helemaal in het begin van de bachelorproef wordt er op zoek gegaan naar een
definitie van flipped classroom waar tijdens de gehele bachelorproef naar
verwezen kan worden. Deze definitie wordt samengesteld uit reeds bestaande
definities en de evolutie die de werkvorm doorheen de tijd heeft gemaakt.
Aangezien het doel van deze bachelorproef is leerkrachten te laten ontdekken of
flipped classroom een werkvorm is die nuttig kan zijn in zijn les, worden de
redenen opgesomd waarom iemand dit zou willen toepassen. Dit wordt dan ook
aangevuld met de nadelen.
Nadat de werkvorm flipped classroom goed onderzocht is, wordt er gekeken
naar hoe een les met deze werkvorm eruit ziet en hoe deze gemaakt kan worden.
Met deze voorkennis kan er dan toegespitst worden op het fysicaonderwijs. Wat
maakt flipped classroom zo bruikbaar in een les fysica?: is een vraag die zeker
beantwoord wordt.
Bij deze bachelorproef hoort naast het onderzoek van de werkvorm ook een
website waar er getracht is om in een vriendelijke omgeving voor de leerling en
de leerkracht een lessenpakket met flipped classroom in de les fysica samen te
stellen. De website bestaat uit twee delen. Een leerkrachtensite
(www.flipyourphysics2.weebly.com) waar alle informatie opstaat die een
leerkracht nodig heeft om zijn lessen te flippen. Hierbij zijn lesvoorbereidingen
uitgeschreven en is filmmateriaal aangemaakt. Dit deel is dan ook enkel bedoeld
voor de leerkrachten. Via een link zal er makkelijk overgegaan worden naar de
leerlingensite (www.flipyourphysics.weebly.com); dit is het tweede deel van de
website. Deze site verzamelt al het materiaal dat de leerlingen nodig hebben om
hun thuisopdracht te maken. Het lessenpakket dat gekozen werd om een
voorbeeld van te maken, is de gaswetten. Deze keuze is gemaakt omdat Maarten
Henderick in zijn derdejaarsstage lessen over dit onderwerp moest geven en
merkte dat er weinig bruikbaar, visueel, verklarend materiaal over bestaat. Er
bestaat voor dit onderwerp veel proefmateriaal, terwijl het leerplan van het
katholiek onderwijs slechts zes lesuren voorziet. Als deze zes lesuren vergeleken
7

worden met de tien lesuren uit het jaarplan van de methode Impuls of de negen
lesuren die het jaarplan van de methode Pulsar voorziet, lijkt dat een drukke
planning waar de werkvorm flipped classroom eventueel een oplossing kan
bieden.
De lessen die voorzien worden op de site zijn geen perfect afgewerkte lessen. Ze
geven enkel tips en voorbeelden hoe een les er zou kunnen uitzien. Het is
mogelijk dat de leerkracht zelf kiest welk materiaal hij gebruikt, aanpast of
vernieuwt.
Om de lessen online te kunnen verspreiden wordt er gebruik gemaakt van de site
www.EDpuzzle.be. Dit is gekozen omdat deze site het toelaat eigen film- en
bestaand materiaal online ter beschikking te stellen en te bewerken. Het is ook
een eenvoudige manier om de inzet en kennis van de leerlingen op een afstand
te volgen en bij te houden.
We beschrijven hieronder kort de probleemstelling die in deze bachelorproef
behandeld zal worden. Aan de hand van deze probleemstelling worden er enkele
onderzoeksvragen geformuleerd die zullen bijdragen aan de structuur van de
bachelorproef.

Probleemstelling
Volgens een artikel dat Fulton (2012) schreef bleek flipped classroom een zeer
efficinte werkvorm te zijn. Leerlingen verstonden de leerstof beter, hadden meer
interesse in de leerstof en zelfs de ouders verkozen deze werkvorm. Als dit
inderdaad zo een goede werkvorm is dan zou dit wel eens nuttig kunnen zijn in
de fysicalessen. Deze bachelorproef helpt leerkrachten fysica om de werkvorm
flipped classroom te leren kennen en gebruiken. Dit gebeurt aan de hand van
volgende onderzoeksvragen:

Wat is flipped classroom?

Waarom zou een leerkracht flipped classroom toepassen?
Hoe kan een leerkracht flipped classroom toepassen in zijn les?
Hoe maakt een leerkracht een les met flipped classroom?
Wat zijn de criteriaeisen voor een geslaagde les met flipped classroom?

1 Methodologie

Figuur 1: kernactiviteiten voor praktijkonderzoek (Van der Donk & Van Lanen, 2009)

Om zeker te zijn van een kwaliteitsvol lessenpakket met de werkvorm flipped

classroom moet er eerst heel wat informatie opgezocht worden. Om zeker te zijn
dat er zinvol te werk gegaan wordt en niet gewoon Farting around in the
dark zoals Firestein (2013) mooi formuleert, volgt deze bachelorproef een
specifiek model voor praktijkonderzoek dat voorgesteld is door Van der donk &
van Lanen (2009).

1.1 Onderzoeksprocedure
Volgens Van der donk & van Lanen (2009) begint elk goed gestructureerd
onderzoek met de fase Orinteren. Er wordt gestart met het in beeld brengen
van welke praktijkproblemen en -vragen er zijn, voor wie het onderzoek
belangrijk kan zijn en wat er al bekend is over het onderwerp. Vertaald naar deze
bachelorproef wil dit zeggen dat er eerst uitgezocht wordt wat flipped
classroom precies is. Om exact te bepalen wat flipped classroom is werd er
gezocht naar een definitie. Een definitie kan gevonden worden door reeds
1

bestaande definities te bestuderen en de geschiedenis van de werkvorm eens

van dichterbij te bekijken.
Nu er voldoende kennis is over het onderwerp worden er onderzoeksvragen
opgesteld. Deze onderzoeksvragen kunnen helpen om meer gericht informatie te
verzamelen. Aangezien deze bachelorproef als doel heeft om een leerkracht
fysica de werkvorm flipped classroom te leren kennen en gebruiken, is er
voornamelijk gericht op het nut van de werkvorm in het secundair onderwijs en
de manier waarop een leerkracht zelf goed flipped classroom-materiaal kan
maken. Het is in de fase Richten beslist dat deze bachelorproef niet alleen
theorie zou verkondigen, maar dat er ook een lessenpakket over de gaswetten
uitgewerkt zou worden.
Eens er duidelijke onderzoeksvragen geformuleerd zijn kan er een planning
opgesteld worden waarbij de volgorde van werken zo ideaal mogelijk gekozen
wordt. Er is gekozen om te starten met een goede definitie van de werkvorm.
Hierna zoeken we de voor- en nadelen. Als laatste zoeken we de criteria voor een
goede les met flipped classroom. Eens dit alles gekend is wordt het
lessenpakket gefilmd en getest.
Het verzamelen, analyseren en concluderen van de informatie betekent nu vooral
alle documenten die gelezen zijn in de orintatiefase opnieuw bekijken en
catalogiseren in functie van onze planning. Zo kon er snel gezien worden dat er
niet op elke onderzoeksvraag geantwoord kon worden. Op elke vraag zonder
antwoord werd verder gezocht.
Na de getrokken conclusies van de voorgaande fases was het tijd om aan onze
ontwikkeling van de films en website te beginnen. Telkens dat er iets nieuws op
de website kwam, werd er nagegaan of het wel een meerwaarde had. Dit werd
gedaan door vragen te stellen aan docenten en medestudenten van
Arteveldehogeschool te Gent. Door opnieuw de fase van verzamelen, analyseren
en concluderen door te gaan werd er getracht om een zo goed mogelijk
eindproduct te verkrijgen.
Nadat al het beeldmateriaal af was, zijn er twintig leerkrachten aangeschreven.
Hiervan waren er 7 leerkrachten die geantwoord hebben. Elke leerkracht heeft
twee verschillende films bekeken en commentaar neergeschreven. Is het
lessenpakket inzetbaar in het middelbaar? Is het beeldmateriaal een meerwaarde
in de les fysica? Zijn er zaken die de site niet voorziet? Dit zijn enkele richtvragen
die de leerkrachten kregen.

2 Literatuurstudie
Je moet maar geluk hebben, achttien jaar lang. Geluk dat je talenten hebt
die passen bij het onderwijs. Want dan vergaat het je goed: Lang kunnen
stilzitten, goed kunnen luisteren, iets hebben met woorden, goed kunnen
analyseren, structureren. Leesbare notities maken. En wat je denkt ook
goed kunnen verwoorden. Als je dit allemaal niet goed kan, dan heb je
pech. (Vakgroep pedagogische wetenschappen, 2014)
De oplossing van dit probleem volgens de vakgroep pedagogische
wetenschappen aan de Arteveldehogeschool te Gent (2014) zou activerende
werkvormen kunnen zijn. Deze activerende werkvormen proberen leerlingen
actiever mee te laten denken in de les. Flipped classroom is een voorbeeld van
een activerende werkvorm.
Aangezien het doel van deze bachelorproef is om een leerkracht fysica de
werkvorm flipped classroom te leren kennen en gebruiken, wordt er in de
volgende paragrafen op zoek gegaan naar een definitie, de voor- en nadelen en
hoe een leerkracht flipped classroom het best kan gebruiken in zijn les.
De verworven kennis uit de literatuurstudie wordt gebruikt om een klein besluit
te vormen op het einde van dit hoofdstuk. Aan de hand van dit besluit wordt er
een lessenpakket samengesteld waarbij getracht wordt een voorbeeld te geven
hoe een les er kan uitzien als een leerkracht de werkvorm flipped classroom
gebruikt.

2.1 Op zoek naar een definitie

Bij een onderzoek van een nieuwe werkvorm is het belangrijk te weten wat deze
werkvorm precies is en inhoudt. Om dit exact te bepalen is er een definitie nodig.
Deze definitie zal bestaan uit verschillende bestaande definities aangevuld met
kennis die verkregen wordt door de geschiedenis van de werkvorm beter te
bekijken.
Volgens Bishop (2013), een doctoraat student Engineering Education in de State
University van Utah, is het volgende een passende definitie.
We dene the ipped classroom as an educational technique that consists
of two parts: interactive group learning activities inside the classroom, and
direct computer-based individual instruction outside the classroom.
(Bishop & Verleger, 2013, p. 5)
Volgens deze definitie kan de werkvorm flipped classroom in twee verschillende
delen opgesplitst worden. Een deel waarbij leerlingen in de klas interactief
bijleren, en een deel waarbij de leerlingen individueel aan een computer buiten
de lesuren opdrachten volbrengen.
3

Ciborowski (2015) vertelt in de volgende definitie dat ze akkoord gaat met het
principe dat flipped classroom ervoor zorgt dat leerlingen in de klas meer bezig
zijn met actieve werkvormen omdat ze buiten de lesuren de theorie gezien
hebben. Ciborowski laat in haar definitie wel het woord computer weg, wat wijst
op andere opdrachtmogelijkheden zoals een knutselwerk of opzoekwerk.
Basically, the ipped classroom concept focuses on taking the lecture out
of the classroom and using that time for social learning simulations, case
studies, and peer-to-peer learning- anything that enables students and
facilitators to talk and learn from each other. (Ciborowski, 2015)
Abeyskera en Dawson (2014) definiren in hun onderzoek Motivations and
cognitive load in the flipped classroom: Definition, rationale and a call for
research de werkvorm dan weer als een combinatie van pedagogische
aanpakken waarbij:
1) de grootste informatie overdracht van het lesgeven zich buiten de lesuren
bevindt;
2) de lesuren gebruikt worden voor leeractiviteiten die zowel actief als sociaal
zijn;
3) de leerlingen verwacht worden om deel te nemen aan Pre- en/of
Postlesactiviteiten die nodig zijn om het volledige lesverloop te kunnen
volgen.
Uit deze drie voorgaande definities begint er een goed zicht te komen op wat
flipped classroom precies is. Telkens opnieuw wordt de theoretische lesinhoud
niet tijdens de lesuren, maar als een soort huistaak meegegeven. Dankzij de tijd
die vrijgekomen is in de les kan er meer gefocust worden op het sociale aspect
en op de praktische vaardigheden.
Door de verworven kennis vormt er zich een bruikbare definitie voor deze
bachelorproef. Om zeker te zijn dat de definitie allesomvattend is wordt in de
volgende paragraaf de geschiedenis eens van dichtbij bekeken.

2.1.1

De geschiedenis van Flipped classroom

In deze paragraaf wordt er dieper ingegaan op het stuk geschiedenis van flipped
classroom. Dit wordt voornamelijk gebaseerd op het boek Flip your Classroom:
Reach Every Student in Every Class Every Day van Jonathan Bergmann en Aaron
Sams (Bergmann & Sams, 2012).
Een pionier van de werkvorm flipped classroom is Salman Khan, een
Amerikaanse leerkracht en entrepreneur. Clive Thompson schreef hierover een
artikel in Wired (Thompson, 2011). In 2004 begon Khan videos op te nemen en
plaatste deze online. In 2006 creerde Khan op zijn YouTube kanaal een gratis
educatief programma. Hier plaatste hij zijn micro lezingen over voornamelijk
wiskunde- en wetenschapsonderwerpen.
Volgens Bergmann en Sams (2012) is flipped classroom geen uitvinding of
afgewerkt product. Dit is eerder een ontdekking. De werkvorm is langzaam
4

door de jaren van gebruik ontwikkeld en wordt tot op de dag van vandaag nog
steeds veranderd en aangepast. Jonathan Bergmann en Aaron Sams hebben de
term flipped classroom enorm gepopulariseerd. Tijdens hun carrire kwamen ze
in contact met werkvormen en methodes van online lesgeven die ze later
beschreven als de werkvorm flipped classroom zoals ze zelf beschrijven in hun
boek Flip your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day
(Bergmann & Sams, 2012) en in het artikel van Education Next (Tucker, 2012).
Jonathan Bergmann en Aaron Sams zijn twee Amerikaanse leerkrachten in het
voortgezet onderwijs. In 2006 begonnen ze beiden les te geven in de Woodland
Park High School in Colorado. Samen vormden ze de chemieafdeling van hun
school met 950 leerlingen. Door het jaar heen ontstond er een vriendschap
tussen beiden en ontdekten ze dat ze beiden een gelijksoortige filosofie over het
onderwijs hadden. Ze probeerden regelmatig eens een andere aanpak en
streefden naar wat het beste was voor hun leerlingen. Aangezien de school
redelijk afgelegen was, misten heel wat leerlingen de lessen en ontstonden er
moeilijkheden voor de leerlingen om de leerinhoud bij te houden. Aaron vond een
manier om de achterstand in te halen. Met behulp van PowerPoint en screencast
software ontwikkelde hij filmpjes rond de gemiste lesinhoud die de leerlingen zelf
thuis bekeken. Wanneer een leerling een les miste werd er door Sams en
Bergmann verwezen naar het online lesmateriaal. Als de leerlingen nog vragen
hadden na het bekijken konden ze dan terecht bij hun leerkrachten. De online
lessen werden goed ontvangen door de leerlingen en werden na verloop van tijd
ook door andere leerlingen bekeken. Na enkele jaren uittesten besloten Sams en
Bergmann in de lessen enkel uitbreiding te geven en te werken aan de
vaardigheden bij het uitvoeren van proeven (Bergmann & Sams, 2012).
Van de ontdekking tot op de dag van vandaag is de werkvorm flipped
classroom enorm gevolueerd. Wat opvalt bij het gebruik van de werkvorm in de
latere fases van Bergmann en Sams is dat de computer altijd gebruikt wordt om
het materiaal ter beschikking te stellen van de leerlingen. In alle definities die tot
nu bekeken waren stond geen enkele keer een vermelding van een computer.
Aangezien de leerlingen de filmpjes even goed op een videocassette konden
krijgen en dus geen computer nodig hebben zal deze bachelorproef ook geen
computer in de definitie gebruiken.

2.1.2

De uiteindelijk definitie

In deze paragraaf wordt er een definitie geformuleerd. Dit wordt gedaan dankzij
het onderzoek naar reeds bestaande definities, waarbij het lesgeheel opgesplitst
wordt in twee delen. Ook zal er gebruik gemaakt worden van de studie naar de
geschiedenis van de werkvorm. De definitie wordt dan gegeven als volgt:
Flipped classroom is een onderwijsconcept waarbij de docent de
leerlingen van de klas een opdracht geeft om leerstof in te
studeren op een moment buiten de klassikale contacten. Deze
opdrachten bestaan voornamelijk uit nieuwe theorie. De docent
kan hierdoor de vrijgekomen lestijd gebruiken om meer diverse en
5

hogere cognitieve leeractiviteiten toe te passen. Door deze flip

kan een leerling de theorie op zijn eigen tempo instuderen tot hij
ze voldoende beheerst.
Flipped classroom is een Engelse term die in het Nederlands eigenlijk betekent:
Omgedraaid klaslokaal. In een normale klassituatie wordt de leerstof in de klas
gegeven en thuis verwerkt met oefeningen. Bij de werkvorm flipped classroom
draaien ze het om (Toppo, 2011). De theorie wordt buiten het klaslokaal verwerkt
door de leerling zelf en de volgende les gebruikt de docent de tijd om meer
diepte in de leerstof te steken (Bergmann & Sams, 2012). Bijvoorbeeld door
oefeningen te maken of proeven uit te voeren waar leerlingen hun voorkennis
meer kunnen gebruiken omdat ze op hun eigen tempo de leerstof al verwerkt
hebben.

Figuur2: Orde leerniveau (van Dijk,

2013)

Volgens Jacolien van Dijk

(2013) worden in een gewone les de hoge orde denkvaardigheden (zie: Figuur2)
als het crieeren en evalueren enkel bij de afwezigheid van de leerkracht bereikt.
Ze vertelt dat dit ervoor kan zorgen dat niet elke leerling deze bereikt. Jacolien
van dijk (2013) legt uit dat bij de werkvorm flipped classroom dit net andersom
is. De leerkracht heeft meer inzicht in welke leerling de hoge orde
denkvaardigheden bereikt heeft en welke leerlingen wat meer uitleg nodig
hebben (van Dijk, 2013).

2.2 Waarom flipped classroom toepassen?

In deze paragraaf worden verschillende mogelijkheden uitgelegd waarom flipped
classroom in een klas kan toegepast worden. De voordelen en nadelen van deze
activerende werkvorm worden uitgebreid besproken. De voordelen zijn
voornamelijk overgenomen uit het boek Flip your Classroom: Reach Every
Student in Every Class Every Day van Bergmann en Sams (2012). Elk voordeel is
dan onderzocht met andere bronnen en werd er gekeken of wat zij aannemen
voor waarheid ook effectief correct is. Na 5 voordelen wordt er eens gekeken naar
6

de kritiek die deze werkvorm gekregen heeft en wordt onderzocht hoe de kritiek
kan opgelost worden.

2.2.1

Sluit aan bij de leefwereld van de leerlingen.

These students understand digital learning. Tot them all we are doing is
speaking their language (Bergmann & Sams, 2012, p. 20).
Volgens een onderzoek van de UGent (Paulussen & Courtois, Profielen van
mediageletterdheid: Een exploratie van de digitale vaardigheden van burgers in
Vlaanderen, 2011) lijkt het erop dat de leerlingen van vandaag opgroeien met
een internet-connectie, YouTube, Facebook en allerhande digitale hulpbronnen.
Uit een SCV(Sociaal-Culturele Verschuiving)-survey blijkt dat 72,2% van de
Vlamingen toegang heeft tot een computer thuis en 74,6% een
internetaansluiting heeft (Paulussen & Courtois, Adolescents New Media Literacy
in Flanders (Belgium), 2010). Het internet en digitale toestellen zijn een deel
geworden van het leven van elke leerling. Het is dan ook maar normaal dat de
leerlingen zich snel en makkelijk kunnen schikken naar de nieuwe werkvorm die
deze digitale hulpmiddelen ten volle benut. Zoals de quote uit het boek Flip your
Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day zegt: de leerlingen
begrijpen deze manier van leven, voor hen spreken we gewoon hun taal. Er is
gewoon een zeer kleine tot geen drempel voor de leerlingen om thuis digitaal te
leren in plaats van dit bijvoorbeeld enkel te verwerken in hun handboek. Zoals
een studie van de VZW Fondation TravailUniversit (FTU) vertelt: tieners en
jongvolwassenen van 16 en 25 jaar, de eerste generatie die van kleins af aan als
het ware werd ondergedompeld in een regelrechte beeldschermcultuur, maken
zich de digitale technologien snel eigen en passen ze gretig toe in alle domeinen
van het dagelijkse leven (Brotcorne, Mertens, & Valenduc, 2009 , p. 19).

2.2.2

Zorgt voor differentiatie in tempo

De betekenis van het woord differentiren is zich verschillend ontwikkelen (Van

Dale, 2014). Dit is volgens de vakgroep pedagogische wetenschappen (2014) aan
de Arteveldehogeschool te Gent een belangrijk uitgangspunt binnen het
onderwijs. Differentiren speelt in op de verschillen tussen leerlingen en biedt
een aangepast traject aan op basis van dit verschil. Op die manier wordt elke
leerling uitgedaagd (Brodie & Porter, 2009).
Wanneer leerlingen de leerstof niet langer in de les moeten verwerken maar dit
thuis doen, kunnen ze zelf het tempo bepalen. Aangezien de leerstof die de
leerlingen thuis moeten opnemen bij de werkvorm flipped classroom, verwerkt
is in een film, site, PowerPoint of een ander medium, kunnen de leerlingen dit
pauzeren, herbekijken en herhalen. Elke leerling kiest dus zelf het tempo
waaraan hij de leerstof verwerkt en zorgt hierdoor zelf voor differentiatie, een
differentiatie in tempo (Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs ,
2014, p. 118).
Naast de leerling zelf zorgt volgens Geert Callebaut (2013) tijdens een interview
in Klasse, ook de leerkracht voor differentiatie. Omdat de leerlingen op voorhand
7

de theorie gezien hebben kan de leerkracht tijdens de contacturen meer praktijk

oefeningen laten maken. Hierbij kan de leerkracht dan meer individuele feedback
geven. De leerlingen met problemen kan hij enkele tips geven terwijl hij aan de
leerlingen die vlot over de oefeningen gaan, een uitbreiding van de leerstof kan
geven (Klasse, 2013)

2.2.3

Helpt elke leerling

Volgens Hoogeveen en Winkels (2006), die het didactisch werkvormenboek

schreven, zijn alle leerlingen anders.
Ze hebben allemaal een karakteristieke wijze van informatie verwerven,
verwerken en toepassen (Hoogeveen & Winkels, 2006).
Om deze verschillende leerstijlen zo goed mogelijk op te vangen als leerkracht,
stellen ze voor dat de leerkracht veel moet differentiren. In de paragraaf
hierboven bleek dat flipped classroom al zeker differentieert in tempo.
Bergmann en Sams (2012) vertellen zelfs dat het de leerlingen met een
leerstoornis zou helpen, omdat de leerkracht meer individueel les kan geven. De
leerling zou op deze manier meer aandacht krijgen van de leerkracht in
vergelijking met het traditioneel onderwijs waarbij de leerkracht vaak meer
aandacht geeft aan de sterke leerling omdat deze actiever de les beleeft en
sneller antwoordt op de vragen van de leerkracht. Dit wordt bevestigd door
Jonathan Berkenboom (2015), de maker van een online flipped classroomomgeving: de Jonathan academie (Bergenboom, 2015).

2.2.4

Creert een betere interactie

Bergmann en Sams (2012) zijn van mening dat een leerkracht die de werkvorm
flipped classroom toepast een veel betere interactie heeft met zijn studenten.
Dit komt volgens hen omdat de leerkrachten veel intiemer kunnen omgaan met
elke leerling door het individueel contact dat ze hebben (Bergmann & Sams,
2012). Hughes en Westgate hebben onderzocht hoe een leerkracht
interactiepatronen kan bevorderen. Ze schrijven het volgende:
We kunnen interactie stimuleren door open vragen te stellen, door
leerlingen te vragen hun ideen te verwoorden, door leerlingen de
gelegenheid te geven lange bijdragen te leveren in plaats van een kort
antwoord te verwachten. Het moet niet alleen een vraag-en-antwoord spel
zijn; de docent moet leerlingen uitnodigen hypothesen en gedachten te
formuleren. De leerling moet dus niet alleen reageren op de docent, maar
een eigen bijdrage kunnen leveren. Waar we naar toe kunnen werken, is
een gesprek dat wel door de docent wordt gestuurd, maar niet
gedomineerd (Hughes & Westgate, 1998).
Volgens Hughes en Westgate (1998) is het zo dat de interactie tussen de
leerkracht en de leerling bevorderd wordt als een leerling niet enkel antwoordt op
een vraag, maar zelf een hypothese bedenkt en een eigen bijdrage levert aan de
les. De definitie van flipped classroom dat deze bachelorproef gebruikt, legt
8

duidelijk uit dat de leerlingen de lesinhoud op zichzelf instuderen. Door dit te

doen is hun voorkennis groter in de les. Dankzij deze voorkennis zijn ze in staat
om verder en dieper op de leerstof in te gaan (van Dijk, 2013). De leerlingen
kunnen door deze voorkennis makkelijker een hypothese opstellen en dit zal
volgens Hughes en Westgate (1998) dus de interactie verbeteren.

2.2.5

Zorgt voor een minder diverse voorkennis

In dit stukje wordt er vanuit gegaan dat de leerlingen allemaal de taak maken.
Wat er gebeurt met de leerlingen die hun taak niet maken wordt later beschreven
in deze bachelorproef.
Volgens de rijksuniversiteit van Groningen (2015) blijkt flipped classroom ideaal
te zijn om de voorkennis van alle leerlingen dichter bij elkaar te brengen. Dit
komt omdat de voorkennis vooraf bestudeerd wordt. Door deze betere voorkennis
zijn de leerlingen beter mee met de les en maken ze meer plezier dan voorheen
(rijksuniversiteit Groningen, 2015).

2.2.6

Een geflipte klas, dat is pas geflipt

De titel van deze paragraaf is duidelijk. Veel leerkrachten vinden het idee achter
flipped classroom wel mooi, maar geloven er niet echt in. Hieronder zijn enkele
voorbeelden neergeschreven waarom een leerkracht kan denken dat deze
werkvorm niet kan slagen in het secundair onderwijs. Waar mogelijk is er een
oplossing voor het probleem gezocht en neergeschreven.
De leerlingen gaan de taak niet maken.
Voor dit probleem zijn er enkele oplossingen, maar het is niet gegarandeerd dat
ze altijd werken. Dit hangt namelijk af van de leerling in kwestie (Bergmann &
Sams, 2012). Volgens de rijksuniversiteit in Groningen (2015) is het zo dat de
leerlingen een werkvorm als flipped classroom als leuker beschouwen en er
sneller aan zullen beginnen. Als dit niet het geval is bestaat er altijd de
mogelijkheid om er punten aan toe te kennen. Bergmann en Sams (2012) zeggen
dan weer dat als leerlingen merken dat ze de volgende les niet mee zijn, omdat
ze hun taak niet gemaakt hebben, ze bij de volgende taak meestal wel
meewerken.
Wat met leerlingen die geen computer of internet hebben?
Omdat dit probleem heel wat extra onderzoek vraagt wordt dit apart besproken,
later in deze bachelorproef.
Zorgt dit niet voor teveel huiswerk?
Deze vraag is zeker niet makkelijk om te beantwoorden. Als elke leerkracht elke
les met flipped classroom doet zal het antwoord zeker ja zijn. Maar, zoals later
in deze bachelorproef zeker aan bod zal komen, is niet elke les geschikt om via
flipped classroom te geven. Als leerkracht moet je goed nadenken bij welke les
welke werkvorm het beste past (Vakgroep pedagogische wetenschappen, 2014).
Om af te sluiten met een quote van Bergmann en Sams die hier wel bij past:
9

We encourage you to ask one question: What is best for kids? Then go
and do it (Bergmann & Sams, 2012, p. 112).

2.2.7

Besluit

De vakgroep pedagogische wetenschappen van de Arteveldehogeschool te Gent

(2014) merkt op dat het belangrijk is om in te zien dat videos alleen of leerlingen
zelfstudie te laten doen niet de bedoeling is van flipped classroom. De school,
en zeker de docent, moet zich bewust zijn dat het concept flipped classroom
moet passen bij het pedagogisch model dat gebruikt wordt bij de leerlingen in
kwestie. Als de leerlingen gewoon zijn van een zeer leerkracht gestuurde les zal
dit concept minder aanslaan. Als daarentegen de leerlingen gewoon zijn om
zelfstandig te moeten handelen, is dit volgens Bergmann en Sams (2012) een
zeer geschikte methode waarbij er een hoger niveau van verwerken behaald kan
worden. Het kan niet de bedoeling zijn van de leerkracht om al zijn lessen met
deze werkvorm te geven. Flipped classroom is een activerende werkvorm en
leerlingen presteren beter bij een docent die de activerende werkvormen kan
afwisselen (Vakgroep pedagogische wetenschappen, 2014).
Op het einde van deze bachelorproef zal er geprobeerd worden een lessenpakket
samen te stellen om uit te voeren met de werkvorm flipped classroom. Hierbij
zal er rekening gehouden worden met het besluit dat hierboven geformuleerd is.

10

2.3 Flipped classroom in een secundaire school

Omdat deze bachelorproef gaat over het flipped classroom-model in een les
fysica, wordt eerst besproken hoe een leerkracht in de les van een algemeen vak,
dit didactisch model kan toepassen. Daarna worden de verschillen met een les
fysica besproken.
De meeste onderzoeken rond flipped classroom worden gedaan onder
leeftijdgenoten. Zo heeft Jacolien van Dijk (2013) een thesis geschreven over de
werkvorm in het vierde jaar VWO (leeftijd: 15-16). hieruit bleek dat flipped
classroom effectief een positief effect kan hebben bij die leeftijd. Frans Droog
(2012) heeft de werkvorm getest met 75 filmpjes in het tweede jaar VWO
(leeftijd: 13-14). Uit zijn onderzoek bleek de werkvorm ook voor deze doelgroep
goed te werken (Droog, 2012). Om meer te weten te komen hoe Droog dit heeft
aangepakt wordt er doorverwezen naar zijn blog. Volgens Beckers (2014) krijgt
de werkvorm tegenwoordig ook meer aandacht in het hoger onderwijs (leeftijd:
18+). Het is belangrijk om te beseffen dat de leerstof die thuis verwerkt moet
worden, op maat is gemaakt van de leerlingen. Ook moeten de leerlingen
zelfstandig genoeg kunnen functioneren om zelf de theorie in te studeren
(Bergmann & Sams, 2012).
Een les met de werkvorm flipped classroom kan volgens Wiley (2013) in drie
fases opgesplitst worden. Deze drie worden nu besproken aan de hand van
Figuur3.

Figuur3: De
(Wiley, 2013)

De eerste fase (Pre-class) bestaat volgens Wiley (2013) uit het klassikaal geven
van de instructie. De leerkracht geeft een korte inleiding van de nieuwe leerstof,
opgevolgd met een duidelijk gestructureerde opdracht dat de leerlingen buiten
het klassikaal moment zelfstandig moeten maken. De leerkracht legt hier dus de
taak uit, de deadline en hoe de leerlingen eventuele vragen aan de leerkracht
kunnen stellen. Hierna gaan de leerlingen thuis de leerstof verwerken, de taak
maken en eventuele vragen aan de leerkracht stellen. Voor de leerkracht houdt
deze fase voornamelijk in de vragen die de leerlingen hebben te beantwoorden.
Hiervoor zijn verschillende manieren (Bergmann & Sams, 2012). Dit kan met een
forum online te zetten waar leerlingen elkaar kunnen helpen. De leerkracht moet
dan controleren dat er geen foutieve informatie rondgaat. Een andere
mogelijkheid is op voorhand enkele vragen en antwoorden op te sommen. Deze
11

drie

fases

F.A.Q. staat dan ter beschikking voor de leerlingen. De leerkracht kan deze F.A.Q.
dan na elke les aanvullen met extra vragen van de leerlingen.
In de tweede fase (In-class), als er sprake is van face-to-face time, is het de
bedoeling dat de leerkracht de leerlingen aanzet tot een hoger leerniveau (zie
figuur4) (De Block & Saveyn, 1985).
De block (1985) stelt dat zijn taxonomie van leerplandoelen een mogelijk
uitgangspunt kan vormen om het systematisch kiezen va didactische
werkvormen enigszins mogelijk te maken. Er wordt dan vertrokken van
een classicatie van leerplandoelen op basis waarvan de keuze van
didactische werkvormen bepaald wordt. De Block & Saveyn (1985) geven
aan op welke manier bijvoorbeeld gekomen kan worden tot het plaatsen
van didactische 18 werkvormen bij gedragsniveaus of fasen van het
leerproces. De driedimensionale taxonomie van De Block (1985) neemt de
inhoudsniveaus (feiten, begrippen, relaties, structuren, vaardigheden of
attitudes) en gedragsniveaus (weten, inzien, toepassen en integreren) als
basis voor ordening, en spreekt bijkomend over transferniveaus (Valcke,
2007, pp. 18-19).
Volgens De Block (1985) kan een goed gekozen werkvorm ervoor zorgen dat de
leerling een groter beheersingsniveau bereikt. Aangezien de eerste fase bij
flipped classroom (pre-class) volgens Bergmann en Sams (2012) vooral werkt
aan de gedragsniveaus: weten en inzien, de inhoudsniveaus: feiten, begrippen
en relaties en het transferniveau: vak typische transfer, kan er in de les zelf
dieper toegespitst worden op structuren, methodes en attitudes op de
toepassingen en integratie buiten het vaktypische. Volgens De Block (1985)
wordt er, zoals u kan zien op Figuur4, een veel hoger beheersingsniveau bereikt
door de leerlingen. Als er van uitgegaan wordt dat de leerlingen hun
voorbereiding echt gemaakt hebben, zal de voorkennis in de les minder
gedifferentieerd zijn omdat de feiten al gekend zijn en de verkeerde denkbeelden
al eens behandeld zijn. (Van de Sanden, 2013)

12

Figuur4: Vormingskubus (De Block

1985)

Als de leerlingen klaar zijn met de In-class fase is het aan de leerling om zich
meer te verdiepen in de leerstof (Wiley, 2013). Deze derde fase noemt Wiley
(2013) dan de Post-class. De leerkracht heeft volgens Droog (2012) een beter
zicht op het beheersingsniveau van elke leerling afzonderlijk. Hierdoor kan een
leerkracht oefeningen/taken meegeven op maat van de leerling zelf. Dit kan aan
de hand van enkele oefeningen, het opzoeken van een toepassing of het
voorbereiden van een presentatie. Ook hoort het instuderen van een toets bij
deze fase. Het spreekt voor zich dat leerlingen die het even niet meer snappen
altijd de mogelijk hebben om de filmpjes opnieuw te bekijken (Droog, 2012).

2.4 Flipped classroom in een fysicales

Wat is nu speciaal aan een les fysica? Waarom zou de werkvorm flipped
classroom meer of minder nuttig zijn in een les fysica? Fysica is een vak waar
heel veel gewerkt kan worden met visueel materiaal (proeven, modellen,).
Zoals blijkt uit volgende quote heb je als leerkracht heel wat tijdsdruk.
Uit bevraging van de leerkrachten met betrekking tot de taakbelasting
blijkt dat de leerkrachten van mening zijn dat ze onder hoge tijdsdruk
moeten werken. Op de tienpuntenschaal tijdsdruk bedraagt het
gemiddelde voor leerkrachten van het secundair onderwijs 6,6 (Ver
Heyen, 2003, p. 29)
13

Adriaan Fokker stelde zich in 1928 al de volgende vraag:

Hoe kan men bij de voordurende stofvermeerdering in den beperkten tijd,
die beschikbaar is, het beste voldoen aan de eischen, die men aan goed
natuurkunde-onderwijs heeft te stellen (Fokker, 1928)?
De fysica leerkrachten moeten er volgens het Vlaams Verbond van het Katholiek
Secundair Onderwijs (2012) voor zorgen dat alle leerlingen de leerstof begrijpen,
een wetenschappelijk onderzoek kunnen uitvoeren, kunnen redeneren,
toepassingen kunnen verklaren en ondertussen het volledige jaarplan zien. Niet
enkel staan leerkrachten voor deze uitdaging. In de meeste klassen is er een
grote diversiteit aan voorkennis, merkt Van Avermaet (2012) op.
Het onderwijs kan zich niet meer onttrekken aan de huidige
veranderingen en trends in de samenleving en economie. Daarvoor is de
evolutie naar een postindustrile, pluriforme samenleving te verstrekkend.
Maar ook de toenemende diversiteit vormt een groeiende uitdaging voor
het onderwijs. Scholen en klassen zijn in tegenstelling tot vroegersuperdivers (Vertovec, 2006) geworden. Recepten die scholen gaande weg
hadden ontwikkeld voor etnisch homogene klasgroepen blijken vandaag
niet meer te werken (Van Avermaet, 2012, p. 1).
Door de toenemende diversiteit van zowel voorkennis als cultuur moet een
leerkracht dus volgens Van Avermaet (2012) meer differentiren. Dit vraagt weer
heel wat extra werk voor de leerkrachten terwijl deze, zoals eerder vermeld, al
met een vrij hoge tijdsdruk zaten. De werkvorm flipped classroom zou hier
volgens Bergmann en Sams (2012) eventueel een hulpmiddel kunnen zijn. Want
zoals eerder in deze bachelorproef vermeld is n van de voordelen van deze
werkvorm, de tijd die vrijkomt in de les. Uit de voordelen van de werkvorm bleek
ook dat de diversiteit aan voorkennis kan worden opgelost door flipped
classroom te gebruiken.
Schiller (2013) legt uit dat er te weinig tijd is in een les fysica om te werken met
wetenschappelijk materiaal dat alleen te vinden is in het klaslokaal. Door flipped
classroom toe te passen zouden leerlingen meer tijd kunnen krijgen om de
bepaalde handelingen en vaardigheden in te oefenen (Herreid & Schiller, 2013).

2.5 Een les met flipped classroom

There is no single way to ip your classroom-there is no such thing as the
ipped classroom. There is no methodology to be replicated; no checklist
to follow that leads to guaranteed results. Flipping the classroom is more
about the mindset: redirecting attention away from the teacher and
putting attention on the learner and the learning (Bergmann & Sams,
2012).
Zoals de quote hierboven beschrijft, is het duidelijk dat er niet n oplossing
bestaat om een perfecte flipped classroom te maken. Iedere leerkracht hoort
het op zijn manier te geven. Na de volgende paragrafen zou alles geweten
14

moeten zijn om een les met deze werkvorm in elkaar te steken. Hoe de lessen
effectief gemaakt zijn komt pas in hoofdstuk drie. Eerst moet er nog bekeken
worden welke criteria een Pre-class-opdracht heeft en waar er moet op gelet
worden als iemand een les wil maken met deze werkvorm. Ook zullen er tips
gegeven worden hoe de leerstof aan de leerlingen aangeboden kan worden. Eerst
zal er dus gesproken worden over het Pre-klas-gedeelte en daarna het Inclass-gedeelte. Het Post-class-gedeelte wordt niet meer besproken in dit
hoofdstuk. Dit omdat deze fase volledig afhangt van leerling tot leerling en
daarom bestaan er teveel verschillende mogelijkheden om op te sommen.

2.5.1

Oneindig mogelijkheden

Het aantal mogelijkheden voor de Pre-class-opdracht, van een les met flipped
classroom volgens de definitie die deze bachelorproef gebruikt, is enorm. Een
leerkracht kan eerst al kiezen om geen computer te gebruiken. Dan zijn enkele
mogelijkheden: zelfstandig een hoofdstuk instuderen, een fragment van een boek
voorbereiden, een tekstje lezen en opzoeken wat je niet begrijpt, aan je ouders
en buren informatie vragen, artikels uit kranten en tijdschriften lezen. Deze lijst is
eindeloos. Het belangrijkste is dat leerlingen thuis de feiten en de theorie leren
met de functie om in de volgende les daarop in te spelen. Een tweede
mogelijkheid van de leerkracht is een opdracht met de computer. Enkele
voorbeelden zijn dan een filmfragment bekijken, een applicatie uitproberen,
informatie op internet opzoeken. Ook hier zijn er verschillende mogelijkheden.
Omdat er zoveel mogelijkheden zijn om een Pre-class-opdracht te geven kiest
deze bachelorproef om enkel de videofragmenten te bespreken. Dit geeft ook als
gevolg dat er in hoofdstuk 3 ook voornamelijk gewerkt zal worden met
beeldmateriaal.

15

2.5.2

Criteria en tips voor een videofragment

Voor men aan een videofragment begint moet er eerst worden nagegaan of een
videofragment wel effectief de beste methode is voor de leerstof die men wil
uitleggen. Als dit niet het geval is dan zouden videos niet gebruikt moeten
worden (Bergmann & Sams, 2012). Als videofragmenten wel een nuttige
instructiemethode inhouden kan er begonnen worden aan de planning om een
videofragment te maken. Als de leerkracht vaardig genoeg is om een les zelf te
maken (filmen, editen,) is dat meestal de betere keuze (Ropchan & Stutt,
2013). Is de leerkracht niet bekend met de software om een les zelf te maken,
kan er altijd gekeken worden naar sites waar er al voorgemaakte lessen zijn. De
Khan Academy en de Wezooz Academy zijn voorbeelden van zulke sites.
Voor de leerkrachten die zelf een fragment willen maken kan er gebruik gemaakt
worden van screencasting software. Dat zijn programmas die filmen wat er op
uw computerscherm gebeurt. Zo kan je bijvoorbeeld een PowerPoint presentatie
gebruiken of een applicatie op het internet voorspelen (Bergmann & Sams,
2012). Voorbeelden van screencast software zijn Screencast-o-matic, wat een
gratis software is, of Apowersoft Pro Schermrecorder, wat dan een betalende
variant is. Een microfoon zal nodig zijn om de kwaliteit van de audio te
verzekeren. Het is ook mogelijk om als leerkracht zelf in beeld te komen. Als dat
het geval is zal er een camera aanwezig moeten zijn. Oefeningen aanbrengen
kan gebeuren via een PowerPoint presentatie of een digitale pen (Bergmann &
Sams, 2012).
De makkelijkste manier om een videofragment te maken volgens Bergmann en
Sams (2012) is een les live te filmen en dit dan te gebruiken het volgende jaar als
videofragment. Een alternatief is dat de leerkracht in zijn vrije tijd een fragment
maakt. Een videofragment blijkt heel leerzaam te zijn als twee docenten het
fragment samen filmen, een conversatie volgen kan interessanter zijn dan n
persoon die praat (Bergmann & Sams, 2012).
Ropchan en Stutt gaven in 2013 de volgende tips mee om een fragment te
maken van hoge kwaliteit.

hou het fragment kort (tussen de 5 10 minuten);

breid niet te ver uit;
gebruik intonatie bij het uitleggen;
film het fragment als een gesprek tussen twee leerkrachten;
steek er wat humor in zodat het fragment interessanter wordt om te
bekijken;
schrijf op het scherm om actief engagement te creren;
maak gebruik van cirkels of kleur om belangrijke zaken aan te duiden;
zoom in of uit om bepaalde zaken te accentueren.

Er wordt nu even iets dieper ingegaan op de lengte van een fragment. Philip Guo,
een assistent in de computerwetenschappen aan de universiteit van Rochester,
heeft in 2013 op een blog zijn onderzoek gepost waar hij op zoek gegaan was
16

naar de optimale lengte van fragmenten. Op Figuur5 vindt u een grafiek terug
waarop hij zijn bevindingen heeft aangeduid.

Figuur5: Fragment lengte

(Guo, 2013)

Uit de grafiek kunnen de volgende besluiten afgeleid worden. De optimale

videolengte is zes tot negen minuten. Volgens Guo (2013) kijken de meeste
leerlingen dan het volledige fragment uit. Het is zelfs zo dat als een filmpje
langer duurt dan 12 minuten, de gemiddelde leerling dit maar 3 minuten bekijkt
(Guo, 2013). De truc zal dus zijn om de belangrijke zaken zo beknopt en
interactief mogelijk te maken.

2.5.3

Leerstof verspreiden

Een belangrijk onderdeel van flipped classroom is de leerstof die de leerlingen

moeten verwerken ergens beschikbaar te stellen (Bergmann & Sams, 2012),
zodat de leerlingen niet teveel omwegen moeten maken om de Pre-classopdrachten te volbrengen. Als leerlingen niet aan de leerstof kunnen dan kan een
leerkracht niet verwachten dat ze het zullen verwerken. Hieronder worden enkele
mogelijkheden opgesomd zodat een leerkracht makkelijk kan kiezen welke vorm
van distributie het beste past bij zijn leerlingen.

De leerlingen hebben allemaal internettoegang.

17

Tegenwoordig hebben de meeste mensen thuis internettoegang

(Paulussen, Steve, & Courtois, 2011). Scholen kunnen daar meer en meer
gebruik van maken. De volgende opsomming gaat er dus vanuit dat de
leerlingen toegang hebben tot het internet.
-

Schoolplatform (zoals smartschool)

Dankzij deze websites is het mogelijk dat leerkrachten filmpjes en taken
online zetten op een omgeving van de school. De leerlingen hebben hun
eigen login en kunnen via de schoolsite naar hun taken gaan. De
leerkracht kan ook makkelijk controleren wie het fragment of taak al
bekeken heeft. Eens de taak gemaakt is wordt deze via dezelfde manier
terug aan de leerkracht bezorgt.

Eigen website
Als een leerkracht een eigen website aanmaakt kan hij deze site naar zijn
eigen behoefte aanpassen. Op deze manier kan de leerkracht zeker zijn
dat de leerlingen aan alle informatie kunnen die hij wil. Ook kan hij op zijn
site een forum plaatsen waar de leerlingen vragen kunnen stellen aan
elkaar als ze iets niet begrijpen.

Leerlingen hebben niet allemaal internettoegang.

Omdat onderwijs voor iedereen bedoeld is moet er ook nagedacht worden
over de mogelijkheden om flipped classroom toe te passen als er vanuit
gegaan wordt dat internet geen optie is.

Cd, DVD, USB of GSM

De leerkracht kan ervoor kiezen om het fragment op een cd of DVD te
plaatsen. Leerlingen kunnen deze fragmenten dan thuis op de computer of
televisie bekijken. Ook is het mogelijk om tijdens het uitleggen van de
opdracht het fragment op een USB of zelfs Smartphone van de leerlingen
te zetten. Dan kunnen de leerlingen de lessen bekijken waar ze willen.

Open-leercentrum
Leerlingen kunnen tijdens de middaguren of na de schooluren binnen in
een open-leercentrum op de school. In dit open-leercentrum kunnen de
leerlingen op het internet en kunnen ze ook het fragment bekijken en de
verwerkende opdracht maken.

2.5.4

Criteria en tips voor de lesactiviteit

De Pre-class-fase is gebeurt, nu zitten de leerlingen bij de leerkracht in de klas.

De opdrachten zijn uitgevoerd. Maar hoe moet het nu verder? Het grootste
voordeel van flipped classroom is volgens Ropchan en Stutt (2013) niet de
videofragmenten, maar de extra tijd die een docent in de klas creert die kan
worden gebruikt om dieper op de leerstof in te gaan. Hoe een docent gebruik
maakt van deze extra tijd hangt enorm af van het vak en het onderwerp waartoe
de leerstof behoort. In wetenschappelijke vakken wordt deze tijd meestal
18

gebruikt om verkeerde denkbeelden weg te werken en de vaardigheden van

bepaalde proeven onder de knie te krijgen. Het kan ook een steun zijn om
leerlingen beter het concept van het lesonderwerp te laten begrijpen (Bergmann
& Sams, 2012).

19

3 Het lessenpakket maken

Zoals in de inleiding gezegd is zal er een volledig uitgewerkt lessenpakket
gemaakt worden. In dit hoofdstuk wordt in chronologische volgorde uitgelegd hoe
er bepaalde keuzes zijn gemaakt en voornamelijk waarom. Ook zal er beschreven
worden hoe de videolessen gemaakt zijn, welke software er gebruikt is, hoe de
lessen verspreid worden, en op welke manier het lessenpakket getest geweest is.
Ook zal er een paragraaf handelen over hoe een leerkracht de website kan
gebruiken en waar hij alles terugvindt. Daarna worden de resultaten van de test
weergegeven. Na de resultaten komt een stuk over de aanpassingen die
uitgevoerd zijn na de commentaar van de leerkrachten. Als laatste worden er
enkele opmerkingen neergeschreven. Deze opmerkingen gaan over de
problemen die ondervonden zijn tijdens het maken van de bachelorproef en over
tips om het beter te doen.

3.1 De keuze maken

Zoals de titel doet vermoeden moeten er tijdens het maken van het lessenpakket
enkele keuzes gemaakt worden. Sommige daarvan zijn nogal willekeurig
gekozen, over andere zijn zeer goed overgedacht. Hieronder wordt elke keuze
besproken.
Het eerste wat gekozen moest worden is het onderwerp waarover de lessen
zouden gaan. Dit was wellicht ook de moeilijkste keuze. Om deze keuze te maken
is er gekeken naar de leerplandoelen van het Vlaams Verbond van het Katholiek
Secundair Onderwijs (2015). Er is voor deze leerplandoelen gekozen omdat beide
medewerkers van deze bachelorproef enkel nog maar stage gelopen hebben op
katholieke scholen en omdat Arteveldehogeschool een katholieke instelling is. Na
een kleine studie van de leerplandoelen bleek gaswetten het meest ideale
onderwerp. Maarten Henderick had dit al in zijn stage moeten geven en vond
persoonlijk dat er te weinig tijd in de les was, dus dat flipped classroom
waarschijnlijk wel nuttig zou zijn voor dit onderwerp. Ook werd er in het jaarplan
gekeken hoeveel lesuren men voorstelde om de gaswetten in te geven. Er is
getracht om de zes uur die men voorstelde aan te houden.
Na het onderwerp moest er gedacht worden over welke methodes we zouden
gebruiken om de lessen op te stellen. Er werd gekozen voor de volgende boeken:
Impuls, Pulsar, Fysica concreet, Interactie en Fysica Xpert. Deze keuze werd
voornamelijk gemaakt omdat deze boeken makkelijk ter beschikking waren.
Nu de lessen opgesteld waren moest er gekeken worden uit welke manier de
Pre-class-opdrachten zouden bestaan. Er was vrij snel consensus dat
filmfragmenten en applets de manieren waren die gebruikt gingen worden. Dit
omdat gaswetten moeilijk in beeld te brengen zijn, maar vrij makkelijk te
animeren via het deeltjesmodel. De filmfragmenten zijn opgenomen met de
20

enige camera die ter onze beschikking stond dus daar was niet veel twijfel over.
De screencast software die gebruikt werd, was Screencast-O-Matic omdat deze
gratis was. De proefjes zijn uitgevoerd met Pasco; dit omdat Pasco beschikbaar
was in het labo waar gefilmd is. Er werd geen digitale pen gebruikt om
financiele redenen.
De volgende stap was de vraag: Hoe gaan we dit verspreiden?. De promotor
van deze bachelorproef kwam met het idee om een website te maken waar
leerlingen en leerkrachten het werk van deze bachelorproef konden beschouwen.
Aangezien Wouter De Mol vrij handig is met het maken van online tools is er
zonder twijfel verder gegaan met dit idee. Alle verdere keuzes in verband met de
website worden vermeld in het stuk werkwijze van de website.
Het gebruik van EDpuzzle was meer toevallig. Via een stage is Maarten Henderick
in
contact
gekomen
met
het
systeem
van
EDpuzzle.
Door
de
gebruiksvriendelijkheid en de mogelijkheid tot het invoeren van vragen was dit
een uitermate geschikt systeem.
Als laatste keuze moest er gedacht worden aan manieren om het eindproduct te
testen. Oorspronkelijk was het idee om de lessen in een klas te testen. Maar door
een onderschatting van de werkhoeveelheid was de klas-test geen optie meer.
Dan is er voor de volgende optie gekozen. De lessen worden naar een aantal
leerkrachten doorgestuurd. Deze gaven dan commentaar en lieten weten wat er
moest veranderen zodat ze dit in hun lessen konden gebruiken. De commentaar
van de leerkrachten wordt later in de bachelorproef verwerkt.

3.2 Werkwijze van de website

Bij het opstellen van de website moest er eerst teruggegrepen worden naar het
doel van deze bachelorproef, nl. een leerkracht fysica de werkvorm flipped
classroom te leren kennen en gebruiken. Om dit te bereiken is ervoor gekozen
om de website zo te creren dat een leerkracht het kan gebruiken om de eerste
stappen te zetten met de werkvorm flipped classroom.
Op de website, www.flipyourphysics2.weebly.com, vindt een leerkracht een
mogelijk lessenpakket in verband met de gaswetten. De leerkracht kan dan uit
die lessen kiezen of hij deze op de voorgestelde manier wil aanpakken, of hij
liever zelf iets aanmaakt. Er moet zeker vermeld worden dat het niet de
bedoeling was dat al de lessen met flipped classroom gegeven worden. Maar
om elke leerkracht de keuze te geven welke les hij wil geven met flipped
classroom is er wel voor elke les een Pre-class-opdracht aangemaakt. Om te
weten hoe de website precies in elkaar zit en hoe een leerkracht met EDpuzzle
kan werken, wordt er verwezen naar de handleiding van de website. Deze
handleiding zal te vinden zijn op de website zelf.
De leerkracht geeft in zijn les aan de leerlingen mee dat ze als taak naar de
website www.flipyourphysics.weebly.com moeten gaan. Als de leerlingen daar zijn
moeten ze de opdrachten maken die beschreven zijn op de website. Deze
opdrachten bestaan uit aanwijzingen die aangeven hoe de leerling bepaalde
21

filmfragmenten of applicaties kan bekijken om op deze manier de theorie in te

studeren.
Aangezien leerkrachten ook zelf filmfragmenten kunnen maken, en het dan een
meerwaarde is als deze ook op de website kunnen komen, zit er in de bijlage een
bestand met alle paswoorden en logins die nodig zijn om de website aan te
passen of nieuwe filmpjes op EDpuzzle te plaatsen.

22

3.3 Tips van leerkrachten

Zoals hierboven vermeld zijn de filmfragmenten bekeken geweest door
leerkrachten fysica. Er is aan de leerkrachten gevraagd om zich in te loggen als
leerling op de website en daar n of twee willekeurige filmpjes te bekijken en
commentaar neer te schrijven. Vanuit de resultaten kunnen de volgende
besluiten genomen worden.
Als eerste bleek het storend te zijn dat er in de videofragmenten door twee
verschillende personen les wordt gegeven. Daarnaast had elke leerkracht de
opmerking dat de filmpjes te lang duurden. Over de website waren de meeste
wel lovend, enkel n leerkracht had problemen met de browser safari. Het zal
dan ook op de website komen dat het kan dat de videofragmenten niet afspelen
op safari, en dat vooral Google Chrome en Mozilla Firefox dienen gebruikt te
worden. De meeste leerkrachten gaven aan dat ze het idee wel willen toepassen
in hun klas. Ze vonden dat er zeker bruikbare onderdelen in de fragmenten
zaten.

3.4 Aanpassingen
Met de resultaten van het onderzoek is er direct over nagedacht wat er gedaan
kon worden om die problemen weg te kunnen werken. Zo zal Maarten Henderick
het videofragment waar Wouter De Mol in sprak heropnemen. Op deze manier is
de stem van slechts n leerkracht per fragment te horen. De videofragmenten
werden ook ingekort. In plaats van n lang fragment is er nu gekozen voor
meerdere kleine fragmenten.

3.5 Opmerkingen
De testfase is niet ideaal verlopen. Eerst was het de bedoeling om de lessen in
een klas uit te testen. Op die manier kon er bekeken worden of de opdrachten
duidelijk genoeg zijn, de filmfragmenten de theorie voldoende overbrengen en de
leerlingen de taken ook thuis maken. Maar omdat de lessen pas afgeraakt zijn na
de paasvakantie en de scholen die gecontacteerd zijn de lessen over de
gaswetten al gezien hadden, moest er een back-up plan gezocht worden om de
lessen uit te testen. Het tweede plan was een twintigtal leerkrachten aan te
schrijven en te vragen filmfragmenten te bekijken. Van de twintig leerkrachten
zijn er maar een zestal reacties gekomen. Dit deels door de ongelukkige periode
waarin de leerkrachten bezig waren met het opstellen van de examens. Was er
vroeger aan deze manier gedacht, dan was dit waarschijnlijk beter gelukt.
Ook de filmfragmenten zijn niet van de beste kwaliteit mogelijk. Dit komt
grotendeels door financile redenen. Er wordt voorgesteld dat de leerkrachten
die flipped classroom serieus willen aanpakken dan ook een kleine investering
doen in een goede camera en microfoon.
Als laatste zou het ideaal zijn geweest, mocht de website een forum hebben,
waar bij vragen van de leerlingen naar de leerkrachten toe, enkel de klas en de
23

leerkracht zelf deze zouden kunnen zien. Omdat dit niet mogelijk is op weebly
zonder een betaling te doen is dit niet gebeurd. Het voordeel hiervan is dan wel
dat een leerling uit de vragen en antwoorden van een andere klas kan bijleren.

24

4 Het besluit
In deze bachelorproef is eerst onderzocht wat de werkvorm flipped classroom
betekent. Hiervoor is uit de geschiedenis van de werkvorm en reeds bestaande
onderzoeken de volgende definitie opgesteld:
Flipped classroom is een onderwijsconcept waarbij de docent de
leerlingen van de klas een opdracht geeft om leerstof in te studeren op een
moment buiten de klassikale contacten. Deze opdrachten bestaan
voornamelijk uit nieuwe theorie. De docent kan hierdoor de vrijgekomen
lestijd gebruiken om meer diverse en hogere cognitieve leeractiviteiten toe
te passen. Door deze flip kan een leerling de theorie op zijn eigen tempo
instuderen tot hij ze voldoende beheerst.
Met deze definitie in het achterhoofd is onderzocht waarom deze
handig kan zijn voor een leerkracht fysica. Enkele voordelen zijn
werkvorm zorgt voor differentiatie in tempo, het een betere interactie
leerkrachten bevordert en dat een leerkracht in zijn klascontact met de
veel uitgebreider kan ingaan op de moeilijke leerstof.

werkvorm
dat deze
tussen de
leerlingen

Nadat bevestigd is waarom de leerkracht flipped classroom kan toepassen in

zijn les is er gekeken naar het maken en verspreiden van de leerstof. Als de
leerkracht met filmfragmenten wil werken kan hij die het beste zelf maken. Dit
zorgt ervoor dat de leerlingen de leerstijl al herkennen. Mocht de leerkracht niet
de kennis hebben om zelf filmfragmenten te maken kan hij reeds bestaande
fragmenten gebruiken. Hoewel dit minder efficint is, is het beter dan een
filmfragment te maken waar niet naar te kijken valt. Om ervoor te zorgen dat de
leerinhoud makkelijk bereikbaar is voor de leerlingen, kan je dit het beste
verspreiden via het internet. In deze bachelorproef is er voor gekozen om dat via
de
websites
www.flipyourphysics2.weebly.com
en
www.flipyourphysics.weebly.com te doen.
Op de website www.flipyourphysics2.weebly.com vindt een leerkracht alle
informatie over flipped classroom, volledig uitgewerkte voorbeelden over hoe
hij een les van de gaswetten kan aanpakken en welke opdrachten er voor en
tijdens het klascontact met de leerlingen moeten overlopen worden. De website
www.flipyourphysics.weebly.com is bedoeld voor de leerlingen. Hier vinden ze alle
opdrachten die ze moeten maken op n plek terug.

4.1 Suggesties en bijsturing

Omdat de webpagina en de gemaakte lessen nooit door leerlingen zijn uitgetest,
kan er niet besloten worden dat deze de leerinhoud voldoende overbrengen.
Daarom zou het ideaal zijn mocht dit achteraf toch eens uitgetest kunnen
worden.
25

Op de website staat er enkel een uitgewerkt lessenpakket in verband met de

gaswetten. Er is plaats voorzien om op een later moment deze website aan te
vullen met andere onderwerpen. Het zou een idee kunnen zijn om bijvoorbeeld
deze website aan te vullen met alle lesonderwerpen van het vierde jaar in het
secundair onderwijs.

26

Reflectie over de samenwerking

In dit laatste hoofdstuk van deze bachelorproef wordt er besproken hoe de
samenwerking, tussen Wouter De Mol en Maarten Henderick, verliep. Hier zal je
dus kunnen lezen wie elke taak heeft uitgevoerd. Dit zal chronologisch
opgebouwd worden aan de hand van de planning.
In het begin was er afgesproken dat in de eerste trimester van het jaar Maarten
veel opzoekwerk ging doen, terwijl Wouter in de tweede trimester veel ging
neerschrijven voor de bachelorproef. Dit was zo afgesproken omdat Wouter in de
eerste trimester een stageperiode van twee weken had en Maarten in de tweede
trimester een stageperiode van zes weken had.
De eerste samenkomst met de promotor, op 21/10, was er nog niet veel
neergeschreven. Er waren al redelijk wat bronnen opgezocht en geselecteerd.
Ook begon er bij Wouter en Maarten een visie te ontstaan over hoe de
bachelorproef er ging uitzien. Tijdens de tweede samenkomst, op 5/12, was er
wel al het een en het ander neergeschreven. Op dit moment was er al een
kladversie van de methodologie geschreven door Maarten en van de
geschiedenis door Wouter. Ook was het boek van Bergmann en Sams, waar
deze bachelorproef regelmatig naar verwees, aangekocht door Maarten.
In de maand januari is er niet zo veel gebeurt. Dit had de examens als oorzaak. In
de Maand februari tot en met maart had Maarten zijn stage. Hierdoor kon hij niet
veel werken aan de bachelorproef, maar Wouter had hier geen stage en ging aan
de tekst werken. Uiteindelijk bleek Wouter ook geen tijd te hebben en is er dus
niets gebeurt in deze tweede semester.
Tijdens de paasvakantie zijn Wouter en Maarten in de tweede week driemaal
samengekomen. In deze week is er dan afgesproken dat Maarten voornamelijk
bezig ging zijn met de lesvoorbereidingen te maken en te filmen, terwijl Wouter
de website zou maken en de filmfragmenten ging bewerken. Maarten en Wouter
zouden daarna samen de tekst verwerken. In de periode van 7 april tot 7 juni zijn
de volgende taken volbracht. Wouter heeft de website en de handleidingen voor
de website gemaakt. Wouter schreef ook de eerste versie van de geschiedeis en
de voordelen. Maarten heeft de lesvoorbereidingen en alle online bestanden
gemaakt. Maarten heeft ook het volledige voorwoord, inleiding, methodologie, en
het lessenpakket geschreven. Hierna heeft Maarten zich bezig gehouden met het
herschrijven van de volledige tekst. Hierbij is zowel de lay-out volledig veranderd
als de geschiedenis en de voordelen geherformuleerd en aangevuld. Hierna
heeft Wouter een tekst geschreven om aan leerkrachten te vragen of ze bereidt
zijn om de filmfragmenten te bekijken. Maarten heeft deze dan doorgestuurd
naar de leerkrachten die hij kent en hun reacties verwerkt. Ook is de tekst
zevenmaal herlezen door vrienden en familie van Maarten en zijn de gevonden
fouten dan ook verbeterd door hem.
27

28

Bijlage

29

Literatuurlijst
Abeysekera, L. a. (2014). Motivations and cognitive load in the flipped classroom:
definitie, rationale and a call for research. Higher Education Research \&
Development, 11--14.
Beckers, R. (2014). HNW doorgedrongen tot het onderwijs. FMI: facility
management informatie, 14-16.
Bergenboom, J. (2015). jonatan-academie. Opgeroepen op April 15, 2015, van
leesvoer: http://www.leesvoer.be/jonatan-academie
Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your Classroom: Reach Every Student in
Every Class Every Day. United States of America: ASCD.
Bishop, J. L., & Verleger, M. (2013). The ipped classroom: A survey of the
research. Atlanta: ASEE National Conference Proceedings.
Brodie, & Porter. (2009). Transitions to First Year Engeneering Diversity as an
Asset. Studies in Learning, Evolution, Innovation and Development, 1-15.
Brotcorne, P., Mertens, L., & Valenduc, G. (2009 ). Offline jongeren en de digitale
kloof: Over het risico op ongelijkheden bij digital natives. Namur: DE
VZW FONDATION TRAVAIL-UNIVERSIT.
Ciborowski, L. (2015, Maart 25). ipped-classroom-socrates-proud. Opgeroepen
op April 2, 2015, van trainsmartinc: http://www.trainsmartinc.com/flippedclassroom-socrates-proud/
De Block, & Saveyn. (1985). Didactische werkvormen en leerstrategien.
Antwerpen: Plantyn.
Droog, F. (2012). ip-de-klas-werkt. Opgeroepen op Februari 25, 2015, van
fdroog.wordpress:
https://fdroog.wordpress.com/2012/05/20/flip-de-klaswerkt/
Firestein,
S.
(2013,
Februari).
stuart_restein_the_pursuit_of_ignorance.
Opgeroepen
op
April
17,
2015,
van
www.ted.com:
http://www.ted.com/talks/stuart_firestein_the_pursuit_of_ignorance
Fokker. (1928). Het onderwijs in de Natuurkunde aan Gymnasia. Groningen/Den
Haag: J.B. Wolters.
Fulton, K. (2012). 10 reasons to flip. Kappan, 20-24.
Guo,

P. (2013, November 13). optimal-video-length-student-engagement.

Opgeroepen op Mei 20, 2015, van edx: https://www.edx.org/blog/optimalvideo-length-student-engagement
30

Herreid, C., & Schiller, N. A. (2013). Case Studies and the Flipped Classroom.
Journal of College Science Teaching, 62-66.
Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2006). Het didactisch werkvormenboek: Variatie en
differentiatie in de praktijk. Assen: Van Gorcum.
Hughes, & Westgate. (1998). Possible enabling strategies in teacher-led talk with
young pupils. Language and Education, 174-191.
Khan, S. (2006, November 16). khanacademy. Opgeroepen op Oktober 18, 2014,
van youtube: https://www.youtube.com/user/khanacademy
Klasse. (2013, Februari 24). Flipping the classroom zet de les op zijn kop.
Opgeroepen
op
Januari
25,
2015,
van
klasse:
http://www.klasse.be/leraren/31748/flipping-the-classroom-zet-de-les-opzijn-kop/
Paulussen, S., & Courtois. (2011). Profielen van mediageletterdheid: Een
exploratie van de digitale vaardigheden van burgers in Vlaanderen.
Mediageletterdheid in een digitale wereld, 61-67.
Paulussen, S., & Courtois, C. (2010). Adolescents New Media Literacy in Flanders
(Belgium). Observatorio (OBS*) Journal, 361-374.
Paulussen, Steve, & Courtois. (2011). Profielen van mediageletterdheid: Een
exploratie van de digitale vaardigheden van burgers in Vlaanderen.
Mediageletterdheid in een digitale wereld, 61--76.
rijksuniversiteit Groningen. (2015, januari 19). ipped-classroom. Opgeroepen op
maart 12, 2015, van rug: http://www.rug.nl/e-learning/projecten/flippedclassroom/
Ropchan, K., & Stutt, G. (2013, Maart 10). Flipped_Classroom. Opgeroepen op
April
15,
2015,
van
Wikipedia:
http://etec.ctlt.ubc.ca/510wiki/Flipped_Classroom
Thompson, C. (2011, juli 15). ff_khan/all/1. Opgeroepen op November 15, 2014,
van wired: http://www.wired.com/2011/07/ff_khan/all/1
Toppo, G. (2011, oktober 6). Flipped classrooms take advantage of technology.
USA Today.
Tucker, B. (2012). The Flipped classroom. Education next, p. 82.
Vakgroep pedagogische wetenschappen. (2014). Pedagogische wetenschappen
6:Activerend lesgeven aan jongeren vandaag. Gent: Arteveldehogeschool.
Valcke, M. a. (2007). EEN EVALUATIE VAN HET GEBRUIK VAN DIDACTISCHE
WERKVORMEN AAN DE UNIVERSITEIT GENT . Gent: Universiteit Gent.
Van Avermaet, P. a. (2012). Van de periferie naar de kern. Omgaan met diversiteit
in onderwijs . Academia Press, 1.
31

Van Dale. (2014). opzoeken. Opgeroepen op December 20, 2014, van vandale:
http://www.vandale.nl/opzoeken?pattern=differenti
%C3%ABren&lang=nn#.VWq6ClOffz8
Van de Sanden. (2013). Effectieve blended learning in het hoger onderwijs: een
systematische reviewstudie. Utrecht: Utrecht University.
Van der donk, & van Lanen. (2009). Praktijk onderzoek in zorg en welzijn.
Coutinho: Bussum.
van Dijk, J. (2013). PASSEND ONDERWIJS VOOR DE (HOOG)BEGAAFDE LEERLING.
Ver Heyen, L. (2003). Tijdsbesteding en taakbelasting van leerkrachten basis-en
secundair onderwijs in Vlaanderen. Leuven: KU Leuven.
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs . (2014). FRANS:
PEDAGOGISCH DIDACTISCHE WENKEN :DERDE GRAAD KSO/TSO. Brussel:
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs .
Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs. (2012, September 1).
Leerplannen.
Opgeroepen
op
Oktober
3,
2014,
van
vvkso:
http://ond.vvkso-ict.com/vvksomainnieuw/leerplanpubliek.asp?
NR=2012/009
Wiley, K. a. (2013). Flipping your classroom. 41st SEFI Conference, (p. 2). Leuven.

32