Praktijkonderzoek naar

woordenschatverwerving bij meertalige

leerlingen
Profilering meertaligheid Leeuwarden

Karin Berends 335037

Gemma Gans 316504
Simone van Huben 271152
Marleen Kamphuis 289086
Chantal Wiering 316423
Inhoudsopgave
Inleiding......................................................................................................................................................... 4
Aanleiding ................................................................................................................................................. 4
Hoofdvraag................................................................................................................................................ 4
Deelvragen ................................................................................................................................................ 4
Wat gaat er komen ................................................................................................................................... 5
Hoofdstuk 1 Werkvormen en beginsituatie.................................................................................................. 6
1.1 Beginsituatie bepalen ...................................................................................................................... 6
1.1.2 Risico groepen .............................................................................................................................. 6
1.1.3 Beginsituatie precies in kaart brengen ........................................................................................ 7
1.1.4 Verschillen in de beginsituatie ..................................................................................................... 7
1.2 Werkvorm kiezen ................................................................................................................................ 7
1.2.1 Didactische werkvormen ............................................................................................................. 8
Hoofdstuk 2 Woordenschat didactiek en Nederlands als tweede taal ...................................................... 10
2.1 Algemeen .......................................................................................................................................... 10
2.1.1 Woordenschatverwerving.......................................................................................................... 10
2.1.2 Woordleerstrategieën ................................................................................................................ 11
2.1.3 Viertakt van Verhallen ............................................................................................................... 11
2.1.4 Met woorden in de weer: ‘Uitjes’ .............................................................................................. 12
2.1.5 Woordenschat en NT2 ............................................................................................................... 13
2.2 Nederlands als tweede taal........................................................................................................... 13
2.2.1 Transferhypothese ..................................................................................................................... 14
2.2.3 Total Physical Response ............................................................................................................. 14
Hoofdstuk 3 Metacognitie en BLP gedachtengoed 3.1. Metacognitieve ontwikkeling ............................. 15
3.2 Metacognitie en de rol van de leerkracht......................................................................................... 16
3.3 Metacognitie en de relatie tussen lezen in de moedertaal en lezen in een vreemde taal .............. 16
3.5 BLP inzetten bij woordenschat onderwijs......................................................................................... 18
Hoofdstuk 4 Van theorie naar praktijk........................................................................................................ 19
4.1 Samenvatting literatuur .................................................................................................................... 19
4.1.1 Woordenschatdidactieken, werkvormen, theorieën en beginsituatie ...................................... 19
4.1.2 Metacognitie en BLP gedachtengoed ........................................................................................ 19
4.2 Opzet praktijkonderzoek................................................................................................................... 20
4.2.1 Onderzoeksaanpak en onderzoeksopzet ................................................................................... 20

2
 4.2.2 Validiteit en betrouwbaarheid ................................................................................................... 21
Hoofdstuk 5: Praktijkonderzoek werkvormen ............................................................................................ 22
Hoofdstuk 6: Praktijkonderzoek metacognitie ............................................ Error! Bookmark not defined.
Hoofdstuk 7: Samenvatting en aanbevelingen ........................................................................................... 23
7.1 Literatuuronderzoek ......................................................................................................................... 25
7.2 Praktijkonderzoek ............................................................................................................................. 26
7.3 Uitkomsten........................................................................................................................................ 26
7.4 Aanbevelingen .................................................................................................................................. 30
Bibliografie ................................................................................................................................................. 31
Bijlagen........................................................................................................................................................ 33

3
Inleiding

Aanleiding
Vanuit De Prins Mauritsschool in Leeuwarden, een school met veel kinderen met een niet Nederlandse
taalachtergrond, kwam de vraag voor een onderzoek naar een manier om de taalvaardigheid van NT2-
leerlingen te vergroten. Hierbij wordt het BLP gedachtengoed als uitgangspunt genomen en is het van
belang dat de moedertaal van de leerlingen wordt gewaardeerd.
De school heeft zelf al verschillende stappen ondernomen om de taalvaardigheid te vergroten. Zo is er
een verlengde schooldag waarbij de leerlingen bijvoorbeeld op excursie gaan in de woonwijk. Er is een
taalgroep voor de kinderen uit groep vier, vijf en zes. Daarnaast worden er verschillende voorlichtingen
gegeven aan ouders over onder andere de bezigheden in en op school en verschillende sociale aspecten.
Verschillende leerkrachten hebben al verschillende onderzoeken gedaan.
Ondanks de vele inspanningen en de goede bedoelingen van de school, loopt de school tegen het
probleem aan dat de aangeboden woordenschat niet of slecht wordt onthouden door de kinderen, de
resultaten van alle inspanningen en activiteiten blijven uit.

Hoofdvraag
Hoe kan de Prins Mauritsschool zijn woordenschatonderwijs in groep zes en zeven vormgeven waardoor
de taalvaardigheid Nederlands bij kinderen met een anderstalige achtergrond wordt vergroot en op
welke manier kan de uitkomst hiervan ingezet worden tijdens de lessen?

Hierin moeten de volgende punten worden verwerkt.

 BLP (Building learning power)

 NPDL (New Pedagogies for Deep Learning)
 Moedertaalwaardering
 Multilinguaal awareness
 Metacognitie

Deelvragen
 Welke woordenschatdidactieken worden er in het basisonderwijs gebruikt en hoe zien deze
eruit?
 Welke werkvormen zijn er om de taalvaardigheid te vergroten?
 Wat is het BLP gedachtengoed en op welke manier zou je dit kunnen inzetten bij het vergroten
van de woordenschat?
 Welke theorieën zijn er bekend over taalverwerving bij meertalige kinderen?
 Hoe bepaal je de beginsituatie van NT2 leerlingen en hoe ga je om met verschillen in de
beginsituaties binnen het taalonderwijs?
 Wat is er in de literatuur bekend over de invloed van gebruik van metacognitieve kennis en
vaardigheden in NT2 onderwijs?

4
Beschrijving onderzoeksgroep
Het onderzoeksverslag richt zich op de groepen zes en zeven van de Prins Mauritsschool in Leeuwarden.
De school bevindt zich in de wijk Bilgaard, 39% van de inwoners in de wijk hebben een niet Nederlandse
afkomst. Dit uit zich op de Prins Mauritsschool door een grote diversiteit een culturen en talen. Voor het
onderwijs heeft dit als gevolg dat veel leerlingen een niet Nederlandstalige opvoeding hebben, waarbij
de Nederlandse taal dus niet de moedertaal is.

Wat gaat er komen

Het onderzoeksverslag bestaat uit een literatuuronderzoek en een praktijkonderzoek. In hoofdstuk 1
wordt beschreven hoe de beginsituatie van leerlingen met taalproblemen het beste kan worden
bepaalt. Er worden verschillende werkvormen besproken die zijn in te zetten bij lessen en op welke
manier dit kan helpen bij taalverwerving. In hoofdstuk 2 is onderzoek gedaan naar wat er bekend is over
woordenschatdidactiek en Nederlands als tweede taal. De Prins Mauritsschool heeft Building Learning
Power en metacognitie hoog in het vaandel staan. In hoofdstuk 3 is te lezen wat deze begrippen precies
inhouden en op welke manier metacognitie en Building Learning Power worden ingezet om de
taalvaardigheid te vergroten.

In hoofdstuk 4 wordt een samenvatting gegeven van het literatuuronderzoek en vooruitgeblikt op het
praktijkonderzoek. In hoofdstuk 5 en 6 zijn de observaties en het praktijkonderzoek omschreven. Het
praktijkonderzoek is opgedeeld in een onderzoek naar werkvormen en woordenschatdidactiek
(hoofdstuk 5) en een onderzoek naar metacognitie en het handelen van de leerkracht (hoofdstuk 6). De
conclusies en aanbevelingen, op basis van de onderzoeksresultaten voor de Prins Mauritsschool, kunt u
lezen in hoofdstuk 7.

Beschrijving onderzoeksinstrument
Voor dit onderzoek is gekozen om te werken met een observatie lijst. Het observatie instrument is
gemaakt op basis van de bevindingen uit het literatuuronderzoek. Door middel van observatie wordt
gekeken in hoeverre de Prins Mauritsschool in zijn taalaanbod werkt vanuit de meest efficiënte taal
leerstrategieën. De resultaten van deze observaties worden verwerkt in een geredeneerd advies.

5
Hoofdstuk 1 Werkvormen en beginsituatie

Een werkvorm is de manier waarop de leerkracht vorm geeft aan zijn/haar onderwijs. Het is belangrijk
om jezelf af te vragen welke werkvorm het best past bij de (begin)situatie. De werkvorm moet
aansluiten bij het onderwerp van de les en bij het niveau van de leerlingen.

Op een school zoals De Prins Mauritsschool zijn er grote niveauverschillen tussen leerlingen. Deze
verschillen tref je al aan in de kleutergroepen en worden steeds groter. In een klas zoals groep 6 en
groep 7 van de Prins Mauritsschool, waar veel kinderen zitten met een andere moedertaal dan het
Nederlands, zijn de verschillen in de beheersing van de Nederlandse taal vaak nog veel duidelijker. Deze
verschillen zijn van invloed op het onderwijs en al helemaal op het woordenschat onderwijs. Voordat er
een passende werkvorm gekozen kan worden, zal er eerst goed gekeken moeten worden naar de
(begin) situatie van de groep.

1.1 Beginsituatie bepalen

1.1.2 Risico groepen

Het bepalen van de beginsituatie bij woordenschat onderwijs is erg lastig, omdat geen enkel kind
dezelfde woorden kent. Je zou kunnen observeren en toetsen, maar het is een stuk handiger en sneller
om te kijken of een kind in een bepaalde risico groep past. Op deze manier kan er gekeken worden wat
deze groep nodig heeft om de woordenschat te verbreden.

Er zijn bepaalde groepen waarvan bekend is dat ze over het algemeen een kleinere woordenschat
hebben dan een gemiddeld Nederlands kind. Echter is het natuurlijk niet direct zo, dat wanneer een kind
bij een bepaalde risicogroep hoort, hij of zij ook per definitie een geringe woordenschat of
taalvaardigheid heeft. Deze risico groepen worden als volgt beschreven, in het boek ‘woordenschat’ van
Henk Huizenga:
De eerste groep zijn kinderen met een niet Nederlandse taalachtergrond. Hierbij gaat het vooral om NT2
kinderen. Deze kinderen hebben een grote woordenschat in hun moedertaal, maar kennen minder
Nederlandse woorden in vergelijking met hun klasgenoten.
De tweede groep die beschreven wordt door Henk Huizenga zijn de dialect sprekende kinderen.
Sommige kinderen spreken thuis in een dialect en komen op de basisschool (voor het eerst) in een
situatie waar ze Algemeen Beschaafd Nederlands moeten spreken. Ook deze kinderen zijn niet minder
taalvaardig en kunnen zich goed uitdrukken in hun dialect. Hun probleem is dat ze een te kleine
woordenschat hebben in het Nederlands. Deze groep leerlingen heeft vooral moeite met de specifieke
taal die gebruikt moet worden op school, schooltaal. In principe kunnen deze leerlingen wel gewoon
volgen wat er in de groep gezegd wordt.
Nog een risico groep zijn kinderen uit een taalarm milieu. Het heeft een negatieve invloed op de
taalontwikkeling van kinderen wanneer zij opgroeien in een omgeving waar weinig gesproken wordt. Uit
onderzoek blijkt dat een kind uit een taalrijke omgeving op drie jarige leeftijd over vijf keer zoveel
woorden beschikt dan een kind uit een taalarm milieu. Het verschil in taalaanbod vanuit de omgeving
zorgt er voor dat kinderen uit een taalarm milieu veel minder woorden leren en hun startpositie al een
stuk ongunstiger is dan kinderen uit taalrijke milieus.

6
1.1.3 Beginsituatie precies in kaart brengen

Wanneer de leerlingen ingedeeld worden bij een bepaalde risicogroep, wordt de beginsituatie niet
precies bepaald, hierdoor kan de taalontwikkeling van kinderen stigmatiseren. Als de beginsituatie van
de leerlingen wat preciezer in kaart moet worden gebracht dan zijn er verschillende mogelijkheden om
dit te doen. Door in contact te komen met ouders en begeleiders van kinderen is er toegang tot meer
informatie over de leerlingen. Daarnaast is observeren een handig hulpmiddel net zoals toetsing. Deze
laatste optie is de meest precieze manier om de beginsituatie in kaart te brengen. Belangrijk is om door
middel van toetsing inzicht te krijgen in de actieve woordenschat. Hier gaat het om de
spreekvaardigheid van de kinderen, door na te gaan welke woorden de leerlingen gebruiken als ze met
anderen communiceren. Ook is het zinvol om inzicht te krijgen in de passieve woordenschat. Hier gaat
het om de woorden die kinderen wel begrijpen, maar niet gebruiken in de dagelijkse communicatie.
Het toetsen van de woordenschat is wel een tijdrovende zaak. Schmeier geeft met zijn activerende
directe instructie model aan hoe belangrijk het is om de instructie te laten aansluiten bij de
beginsituatie. Hierop wordt dieper ingegaan in hoofdstuk 1.2.3, waar didactische werkvormen
besproken worden.

1.1.4 Verschillen in de beginsituatie

In de klas zijn er enorme verschillen in de woordenschat van de leerlingen. Er zijn kinderen in de groep
die moeiteloos de juiste woorden kunnen vinden, terwijl anderen zich amper kunnen redden in de
dagelijkse communicatie. Het is erg lastig om te zeggen op welke manier er het beste kan worden
omgaan met deze verschillen in de beginsituatie. Een erg belangrijk criterium is de aanspreekbaarheid
van het kind. Als kinderen niet of nauwelijks aanspreekbaar zijn in het Nederlands, zullen de leerlingen
individueel moeten worden benaderd om de woordenschatontwikkeling te stimuleren. Het gaat hier
dan om vreemde taal onderwijs. Er zijn drie mogelijkheden voor het omgaan met verschillen in de
beginsituatie.
Als leerkracht is pre-teaching een optie. Dit houdt in dat je de zwakke leerling(en) voorbereidt op de
leerstof, waardoor ze vervolgens beter in staat zijn met de les mee te doen wanneer deze klassikaal aan
bod komt. De leerling(en) krijgen in feite een extra instructie. Vaak zal er bij pre-teaching aandacht
besteed worden aan nieuwe woorden die tijdens de daarop volgende les aan bod komen. Dit omdat de
zwakke leerlingen anders de les niet kunnen volgen.
Er kan ook gekozen worden om te werken in verschillende niveau groepen. Hierdoor volgen de
leerlingen met een kleine woordenschat een speciaal programma.
Nog een optie is het inzetten van computerprogramma’s passend bij de verschillende niveaus van de
leerlingen. Door de leerlingen aan het werk te zetten met software passend bij hun niveau kunnen ze
hun woordenschat verder ontwikkelen. Door risicoleerlingen speciaal te laten oefenen achter de
computer kan de woordenschatachterstand mogelijk grotendeels worden weggewerkt.

1.2 Werkvorm kiezen

Nu de (begin) situatie goed in kaart is gebracht, kan er worden bepaald welke werkvorm hier het beste
bij past. Er wordt ook gekeken welke werkvorm het beste aansluit bij het onderwerp van de les.

7
1.2.1 Didactische werkvormen

Didactische werkvormen zijn in te delen in vijf categorieën: instructievormen, interactievormen,

opdrachtvormen, samenwerkingsvormen en spelvormen. Hieronder worden deze werkvormen
uitgelegd. (Boer) (Jansen)

Instructievormen
Instructievormen zijn vooral geschikt voor het doorgeven of uitleggen van kennis en onderwerpen aan
grote groepen in een minimale tijd, het presenteren van een onderwerp zodat de interesse wordt
aangewakkerd, het samenvatten van stof of het benoemen van eisen voor een taak. Het is belangrijk dat
de instructie aansluit bij de beginsituatie van de leerlingen, de doelen en verwachtingen moeten
duidelijk worden uitgesproken en er moet een duidelijke opbouw zijn met concrete voorbeelden. De
uitleg moet tevens worden afgestemd op de interesse en het tempo van de leerlingen. Door af te
wisselen met stemgebruik, gebaren en hulpmiddelen moet de instructie interessant blijven.
Bekende instructievormen zijn bijvoorbeeld het activerende directe instructiemodel en het interactief
gedifferentieerde directe instructiemodel. (Schmeier) (instructie)

Interactievormen
Door interactievormen leren kinderen met elkaar te overleggen, elkaar vragen te stellen, hun mening te
geven en te luisteren naar wat andere kinderen zeggen. Bekende interactievormen zijn think, pair,
share, mindmapping en placemat.

Opdrachtvormen
Opdrachtvormen zijn individuele werkvormen die leerlingen zelfstandig moeten doen. Er moet een
verband worden gelegd tussen de kennis en de context. Het proces is hierbij ook van belang. Een goede
opdracht geeft structuur, maar geeft wel ruimte voor een eigen planning en werkwijze. De
opdrachtvormen zijn in drie groepen te verdelen: studeren of onderzoekende werkvormen, verzamelen
van informatie, verkennen en experimenteren. Daarnaast zijn er een aantal presentatie werkvormen:
presenteren, voordragen en uiteenzetten. Als laatste zijn er zelfstandige werkvormen: uitvoeren van
handelingen, ontwerpen of maken van een opdracht.

Coöperatieve werkvormen
Samenwerkend leren staat de laatste jaren in de belangstelling, omdat samenwerkend leren een
belangrijke vaardigheid is om te kunnen functioneren in de maatschappij. Door samen te werken is er
een betere overgang naar nieuwe situaties en dit heeft een positief effect op het onderlinge
vertrouwen. De motivatie wordt versterkt net zoals de zelfefficiëntie en de intrinsieke motivatie. Door
samenwerkend te leren wordt de zelfstandigheid en verantwoordelijkheid van elk individu ontwikkelt.
Bij samenwerkend leren ontwikkel je verschillende vaardigheden waaronder goed en actief luisteren,
elkaar dingen uitleggen en helpen, vragen stellen en beslissingen nemen, respect tonen voor de anderen
in de groep en van en met elkaar leren zodat het doel behaald wordt.

Spelvormen
Er zijn verschillende soorten spelvormen: leerspelen, gestructureerde discussievormen, rollenspelen,
dramatische werkvormen en simulaties. (Hoogeveen, 2014)

8
Activerende didactiek
Activerende didactiek vindt haar grondslag in het constructivisme. Kinderen leren nieuwe dingen door
dit aan aanwezige kennis te koppelen. Dit is een actief proces waarbij de verantwoordelijkheid meer bij
de leerlingen ligt. Activerende didactiek zorgt voor effectievere en zelfstandigere leerlingen. De Viertakt
van Verhallen komt terug bij de activerende didactiek. De viertakt is een didactische structuur, maar kan
ook praktisch worden gezien als de opeenvolging van mentale handelingen die leerlingen uitvoeren. In
hoofdstuk 2.1.3 is meer informatie te vinden over de Viertakt van Verhallen en de manier waarop deze
in te zetten is bij een werkvorm volgens de activerende didactiek.

Twee veelgebruikte modellen passend bij activerend lesgeven zijn leren in vijf dimensies (Marzano) en
de piramide van Miller.

Leren in vijf dimensies

Marzano gaat ervan uit dat ieder mens leert in vijf dimensies. Dimensie 1 is hierbij vooral gericht op
motivatie. Dimensie 2 gaat over het verwerven en integreren van nieuwe kennis en vaardigheden.
Dimensie 3 past bij het verbreden en verdiepen van de kennis en vaardigheden die verworven zijn bij
dimensie 2. Dimensie 4 is meer gericht op het toepassen van deze kennis en vaardigheden in
betekenisvolle situaties. Ten slotte is Dimensie 5 gericht op de reflectie.

De piramide van Miller

Miller heeft een piramide ontworpen waarbij de onderste lagen de basis vormen voor de lagen
erboven. De onderste laag van de piramide is Knows deze laag is vooral gericht op het verwerven van
kennis. Bij de tweede laag van de piramide weet de leerling hoe zij de kennis moet toepassen, Knows
how. De leerling laat zie hoe hij de kennis toe past in laag drie, shows how. In de laatste laag worden de
verworven kennis en vaardigheden toegepast in de praktijk, does. De vierde laag is de top van de
piramide. Op dat moment kan er worden gesproken over een competent persoon.

(Hoogeveen, 2014)

9
Hoofdstuk 2 Woordenschat didactiek en Nederlands als tweede taal

2.1 Algemeen

Alle woorden die kinderen leren worden opgeslagen in het mentaal lexicon. Het mentaal lexicon maakt
deel uit van het langetermijngeheugen. Hierin worden de verschillende identiteiten van een woord
opgeslagen:
 Akoestische identiteit;
 articulatorische identiteit ;
 fonologische identiteit;
 morfologische identiteit;
 semantische identiteit;
 syntactische identiteit;
 orthografische identiteit.
Deze verschillende identiteiten van een woord hangen samen met andere woorden, denk hierbij aan
rijmen, woorden langer maken, spreekwoorden afmaken etc. De ontwikkeling van het mentaal lexicon
kan beschreven worden met behulp van de drie betekenisaspecten van woorden. Dit komt ook weer
terug bij de drie belangrijke principes voor woordenschatverwerving bij de spontane taalontwikkeling in
hoofdstuk 2.1.1: labelen, categoriseren, netwerkopbouw.
Vanaf één jaar leren kinderen vooral de concrete betekenis:
“aankleden” = je kleren aantrekken (labelen).
Vanaf twee jaar leren kinderen de abstracte betekenis:
“stoel” = niet alleen de kinderstoel maar ook de autostoel, bureaustoel etc. (categoriseren),
Vanaf drie à vier jaar leren kinderen de relaties tussen woorden:
“stoel” = wordt gekoppeld aan de gehele woordcategorie meubels (netwerkopbouw).

Deze ontwikkeling van het mentaal lexicon laat zien dat kinderen niet alleen meer woorden leren, maar
dat zij de woorden die zij al kennen verder gaan uitdiepen op betekenis. Dit wordt ook wel diepe
woordkennis genoemd. Naast de diepe woordkennis is het ook van belang hoeveel woorden een kind
kent. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de productieve en de receptieve woordenschat. Uit
onderzoek is gebleken dat een grote woordenschat de basis vormt voor allerlei andere
taalvaardigheden. Dit speelt een grote rol voor in het aanleren van Nederlands als tweede taal. (Tule.slo)

2.1.1 Woordenschatverwerving

Er zijn drie belangrijke principes voor woordenschat verwerving bij de spontane taalontwikkeling:
 Labelen: Een woord koppelen aan een voorwerp of gebeurtenis uit de werkelijkheid.
 Categoriseren: Betekenissen met elkaar combineren en woorden onderbrengen bij
overkoepelende begrippen.
 Netwerkopbouw: De woordenschat wordt door allerlei betekenissen in het geheugen aan elkaar
gekoppeld.

10
2.1.2 Woordleerstrategieën

De volgende vier woordleerstrategieën zijn bekend:

1. Analyseren van het woord: het woord analyseren in bekende woorden of door te kijken naar
voorvoegsels of achtervoegsels.
2. Gebruikmaken van de context zowel verbaal als non-verbaal: de omliggende context gebruiken
om achter de betekenis van een woord te komen.
3. Gebruikmaken van een bron in de eerste of de tweede taal: opzoeken in het woordenboek,
vragen aan een leerkracht, vragen aan een klasgenoot.
4. Letten op overeenkomsten tussen eerste en tweede taal: kinderen met een niet-Nederlandse
taalachtergrond kunnen nagaan of bepaalde woorden of woordvelden overeenkomen met hun
moedertaal.

Daarnaast kunnen kinderen ook nog strategieën hanteren om de betekenis van woorden te onthouden:
 Woorden herhalen en opschrijven;
 Woord ophalen uit het geheugen;
 Woord produceren (Huizenga, H. & Robbe, R., 2013).
Dit sluit aan bij de werkvormen die worden toegepast tijdens de les.

2.1.3 Viertakt van Verhallen

De Viertakt van Verhallen bestaat uit vier stappen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en
controleren. Dit komt terug bij de werkvorm (ADIM) die worden toepast in de les. De Viertakt van
Verhallen is een didactische structuur, maar kan ook praktisch worden gezien als de opeenvolging van
mentale handelingen die leerlingen uitvoeren. In de praktijk lopen deze fasen bijna altijd in elkaar over.

Bij voorbewerken wordt de nieuwe stof geïntroduceerd. De nieuwe stof wordt in een context geplaatst
waarbij de leerlingen actief worden betrokken. Voorbewerken is van belang zodat de nieuwe kennis
gekoppeld wordt aan de bestaande kennis.
Door te semantiseren wordt de betekenis van het nieuwe woord geleerd en/of verhelderd. Wanneer er
bij het aanleren van een nieuw woord een plaatje wordt getoond om de betekenis aan te leren/te
verhelderen noemt men dat: labelen. Om uitgebreider de betekenis van nieuwe woorden aan te leren
kan gebruikt worden gemaakt van de ‘Uitjes’ (zie: Hoofdstuk 2.1.4 Met woorden in de weer: ‘Uitjes’).

11
De woorden moeten vastgelegd worden in het geheugen, dit wordt consolideren genoemd. Om de
woorden te consolideren is het van belang dat de woorden op een veelzijdige, gevarieerde en speelse
manier worden herhaald. Het is hierbij van belang dat de woorden zichtbaar in de klas hangen:
woordmuur. Hierop kunnen de leerlingen de woorden ‘afkijken’, op deze manier zien zij alle
woordbetekenissen en betekenisrelaties terug zodat dit in het geheugen wordt ‘ingeslepen’.

Controleren is de laatste stap van de Viertakt. Bij het controleren wordt er nagegaan in hoeverre de
nieuwe woorden zijn aangeleerd. Hierbij is het van belang dat dit genuanceerd wordt gedaan aangezien
woordkennis geleidelijk wordt opgebouwd.

Bovenstaande afbeelding (Beck, Mckeown & Kucan 2002) kan hierbij handig zijn. Het kan zijn dat een
kind een woord nog niet zelf kan verklaren maar deze wel kan herkennen in een context. Er zijn dus
verschillende mate van beheersing van een nieuw woord.

2.1.4 Met woorden in de weer: ‘Uitjes’

Uitbreiden, uitleggen, uitbeelden en uitproberen zijn de vier ‘uitjes’ waar robuuste instructie (het
plaatsen van woorden in context en expliciet uitleggen) op gebaseerd is.
 Uitbreiden: zorgt voor context en clustering: meerdere woorden worden bij elkaar aangeboden
in een logische betekenisstructuur. Niet alleen het nieuwe woord wordt aangeleerd maar ook
woorden die hiermee in verband staan en die essentieel zijn bij het uitleggen van het nieuwe
woord, komen hierbij aan de orde.
 Uitleggen: een korte betekenisuitleg. De leerlingen moeten hieruit begrijpen wat het woord
betekent. Dit zien we ook terugkomen bij de viertakt van Verhallen, tijdens het semantiseren.
 Uitbeelden: een beeld geven bij het nieuwe woord. Dit kan bijvoorbeeld door het laten zien van
een plaatje, voorwerp of handeling: labelen. Bij abstractere woorden kan er gebruikt worden
gemaakt van een context. Belangrijk is dat de achterliggende betekenisstructuur wordt
uitgelegd. Tegelijk uitleggen en uitbeelden zorgt voor een visuele context.
 Uitproberen: de leerlingen gaan actief aan de slag met het verwerken van de nieuw aangeleerde
woorden op deze manier leren zij de woorden beter te begrijpen en onthouden. (Verhallen, M.,
2009)

12
2.1.5 Woordenschat en NT2

Het verschil tussen de taal die thuis gebruikt wordt en de taal op school wordt ook wel aangegeven met
de begrippen Dagelijks Algemene Taalvaardigheid (DAT) en Cognitieve Academische Taalvaardigheid
(CAT). De CAT heeft hierbij betrekking op het schoolse taalgebruik, zowel receptief als productief. De
DAT is het taalgebruik wat gesproken wordt in de dagelijkse omgeving. Het is belangrijk dat het
woordenschatonderwijs aansluit bij het niveau dat een kind heeft in de omgangstaal, DAT. De
beheersing van de omgangstaal moet eerst voldoende ontwikkeld zijn voor je een beroep kunt doen op
CAT. (Huizenga, H. & Robbe, R., 2013)
Kinderen met een niet Nederlandse taalachtergrond hebben in vergelijking met hun Nederlandstalige
leeftijdsgenoten een grote woordenschatachterstand. Daarbij is er niet alleen sprake van een
kwantitatieve achterstand, ze kennen minder woorden, maar ook een kwalitatieve achterstand, ze
weten minder van de woorden af. (Appel, R., Kuiken, R., & Vermeer, A. 2001)
Het is daarom zinvol in elk geval in het begin zoveel mogelijk aandacht te schenken aan de concrete taal,
zeker bij NT2 leerlingen. Maar daar mag het niet alleen bij blijven. Deze leerlingen moeten op een
gegeven moment kennismaken met abstract taalgebruik: ze moeten enkele uitdrukking kennen om zich
te kunnen handhaven in onze maatschappij. (Huizenga, H. & Robbe, R., 2013).

2.2 Nederlands als tweede taal

De culturele achtergrond van het kind heeft invloed op de taalontwikkeling. Of er thuis veel of weinig
gesproken wordt is cruciaal voor het aanleren van taal. Als er problemen zijn in het ontwikkelen van de
moedertaal, dan zal het leren van een tweede taal moeilijker gaan. Het is daarom belangrijk dat de
moedertaal goed ontwikkelt wordt. Voordat je een nieuwe taal gaat leren, moet de moedertaal volledig
beheerst zijn. We spreken over de moedertaal in de vorm van de taal van het hart, de taal waarin je
denkt of droomt. Als leerkracht is het belangrijk om de thuistalen te waarderen, anders kunnen kinderen
het gevoel krijgen dat hun culturele achtergrond er niet toe doet en dit kan tot een negatief zelfbeeld
leiden. Een positief beeld over meertaligheid in de klas, leidt tot schoolsucces en een positiever
zelfbeeld bij de leerlingen. Er zijn twee manieren van taalverwerving: simultane meertaligheid en
successieve meertaligheid. Er wordt gesproken over simultane meertaligheid als een kind vanaf de
geboorte twee of meerdere talen tegelijkertijd leert. Van successieve meertaligheid is sprake als er
vanaf de geboorte één taal wordt aangeleerd en de tweede taal op de peuterspeelzaal of school wordt
aangeleerd. Tijdens de tweedetaalverwerving slaat het kind de brabbelfase over en spreekt vanaf het
begin in één of meer-woordzinnen. De kennis van de eerste taal wordt gebruikt tijdens het leren van de
tweede taal.

NT2 kinderen hebben een stille periode als ze net beginnen met het leren van de Nederlandse taal. De
ontwikkeling staat niet stil, maar de taal wordt opgenomen. (Zie hoofdstuk 2.2.1 de gewenningsfase).
Het wennen aan de klanken, woorden herkennen en het beginnen te begrijpen van de Nederlandse taal
staat dan centraal. Voor het aanleren van het Nederlands kun je het beste de ‘één-persoon-één-
taalstrategie’ of de ‘één-situatie-één-taalstrategie’ toepassen. Het is belangrijk om de talen te scheiden.
Zorg ervoor dat het taalaanbod in beide of alle talen die het kind leert gelijk is verdeeld. Probeer in alle
talen zoveel mogelijk verschillende situaties en dus ook woorden/taalervaringen aan te bieden. Kijk tv-
programma’s met de kinderen, benoem de handelingen van het kind. Wijs indien nodig aan wat je
bedoelt. Besteed ook aandacht aan de moedertaalontwikkeling door boekjes, liedjes en films in de
moedertaal aan te bieden. De waardering uitspreken naar het kind toe en laten weten dat het “knap” is
om twee talen te spreken werkt stimulerend. Plak op alledaagse dingen papiertjes met het woord erop.

13
Begin met één of twee woorden en verplaats deze ook naar een andere plek, eerst op een tafel “de
tafel” en een week later op een andere tafel dezelfde woordkaart. Zelfstandige naamwoorden moeten
altijd weergegeven worden met een lidwoord, lidwoorden zijn namelijk heel erg moeilijk te leren voor
een tweede taal verwerver. Al pratend kan er aandacht besteed worden aan werkwoorden, kleuren,
voorzetsels en bijvoeglijke naamwoorden. (NVLF, 2016)

2.2.1 Transferhypothese

De transferhypothese gaat ervan uit dat er bij het leren van een tweede taal eigenschappen uit de
eerste taal worden overgenomen. Er is sprake van transfer. De Goeijen: “Wanneer talen eigenschappen
delen, maakt dat het leren gemakkelijker en is er positieve transfer. Maar op punten waarin talen van
elkaar verschillen, is er sprake van negatieve transfer. Dan leidt transfer vanuit de moedertaal tot fouten
in de tweede taal.”
Er zijn 4 fases in de tweede taalverwerving bij kinderen:
 De gewenningsfase/stille periode: het kind moet zich eerst veilig voelen voordat het een nieuwe
taal kan leren. Daarom is het belangrijk om het kind niet te dwingen en het de tijd geven die het
kind nodig heeft. Wanneer het kind meer zelfvertrouwen heeft wordt de tweede taal
aangemoedigd. De leerkracht benoemt de handelingen die plaatsvinden en probeert zoveel
mogelijk betekenissen voor te doen.
 De redzaamheidfase: het kind gebruikt de taal om de dagelijkse dingen in de hand te krijgen en
zichzelf in de klas te handhaven.
 De omgangsfase: het kind wil meedoen en samenwerken met andere kinderen, er is behoefte
aan taal om dit te kunnen.
 De leertaalfase: het kind wordt voorbereid om mee te doen in een reguliere klas. Het kind leert
om te gaan met abstract taalgebruik en uitgestelde aandacht.
De vier taalfasen kunnen soms in elkaar over lopen en soms naast elkaar bestaan. Afhankelijk van de
situatie waarin het kind functioneert.

2.2.3 Total Physical Response

Total Physical Response, ofwel de TPR-methode, is een manier van taalleren die aansluit bij de vier
taalfasen. Het leren van taal is hierbij verbonden aan een fysieke activiteit; het kind voert bijvoorbeeld
een opdracht uit of doet iets met een voorwerp (Oskam, 2002). Onderzoek heeft uitgewezen dat het
leren van een taal werkt als dit wordt verbonden aan een actieve component. (Verhelst, 2003) Een
belangrijk principe van de TPR-methode is dat kinderen taal leren door eerst te luisteren en dan iets te
doen. Als een kind de opdracht krijgt om iets te doen, kan de leerkracht meteen zien of het kind de
opdracht goed uitvoert. Is dat niet het geval, dan is direct duidelijk dat de boodschap niet is
overgekomen. Hier kan de leerkracht vervolgens op inspringen. Een groot voordeel van de TPR-methode
is dat deze manier van taalleren voor NT2-beginners weinig stress oplevert: ze worden op geen enkele
manier gedwongen om te praten. Total Physical Response wordt uitgevoerd in drie stappen.
1. De leerkracht verwoordt de opdracht en doet het voor.
2. De groep doet het na.
3. Een kind voert de opdracht alleen uit.
De niveauverschillen tussen kinderen die het Nederlands als tweede taal leren zijn groot en bijvoorbeeld
afhankelijk van de hoeveelheid tijd die ze doorbrengen tussen moedertaalsprekers. Sommige kinderen
spreken alleen op school Nederlands. Bij anderen is het netwerk van moedertaalsprekers uitgebreider.

14
Hoofdstuk 3 Metacognitie en BLP gedachtengoed

3.1. Metacognitieve ontwikkeling

Met metacognitie bedoelen we de kennis en vaardigheden die een leerling nodig heeft om zijn eigen
leergedrag te controleren en aan te sturen. Het gaat om vaardigheden als het oriënteren op een taak,
doelen stellen, plannen, jezelf monitoren, het resultaat evalueren, en reflecteren op het eigen handelen.
Om inzicht te krijgen op welke manier metacognitieve vaardigheden ingezet kunnen worden binnen het
woordenschatonderwijs in groep zes en zeven, is het belangrijk om te weten hoe de metacognitieve
ontwikkeling van leerlingen in deze leeftijdsfase verloopt. Hierbij wordt er gekeken naar de ontwikkeling
van geheugen en aandacht, de ontwikkeling van metacognitie en zelfbewustzijn. Volgens de fase –
theorie van Piaget, die wordt beschreven in Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs
(Hooijmaaijers, Stokhof, & F.Verhulst, 2011) bevinden kinderen in de leeftijd van zeven tot elf jaar zich in
de concreet-operationele periode. Dit betekent dat het formeel-operationeel denken nog niet zijn
intrede heeft gedaan in groep zes en zeven. Het formeel-operationeel denken houdt in dat kinderen
kunnen werken met abstracties en voorstellingen. Ze kunnen logisch redeneren met hypothetische
problemen. In de praktijk heeft Piaget vast kunnen stellen dat kinderen op de basisschool nog niet in
staat zijn om zo abstract te denken. Omdat het onderzoek gericht is op de groepen zes en zeven, zal er
onderzoek worden gedaan naar de concreet-operationele periode, zoals die door Piaget ontwikkeld is
en die wordt beschreven in Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs (Hooijmaaijers,
Stokhof, & F.Verhulst, 2011).

Metacognitie is een belangrijke vaardigheid van een efficiënte leervaardigheid. Als iemand beseft hoe
hij/zij kennis opdoet, kan de persoon er zijn leerstrategie op richten. Bij kinderen in de leeftijd van zes
tot negen jaar ontwikkelt zich deze kennis over hun eigen manier van leren. Ze weten bijvoorbeeld hoe
ze het beste iets kunnen onthouden en wat ze daarvoor nodig hebben. In de leeftijdsfase van negen tot
twaalf jaar breidt deze kennis zich uit. Hierbij ontwikkelen kinderen ook een vermogen tot zelfreflectie.
Het is dus ook ontzettend belangrijk dat de leerkracht de leerlingen ondersteund in de ontwikkeling van
deze cognitieve vermogens. Wanneer kinderen de basisschool verlaten en naar de middelbare school
gaan, worden deze metacognitieve vaardigheden als basiskennis beschouwd. Men veronderstelt dat
kinderen weten hoe ze moeten leren, maar daar moeten ze op de basisschool wel in begeleid zijn. Op
het gebied van toepassing van de metacognitieve vaardigheden is door de auteurs van
Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs (Hooijmaaijers, Stokhof, & F.Verhulst, 2011)
ook een interessante conclusie getrokken. Het betreft hier de vaardigheden die in de leeftijd van negen
tot twaalf jaar worden ontwikkelt, en het toepassen van deze vaardigheden. Kinderen in deze leeftijd
kunnen steeds beter verbanden leggen en willen beredenerend tot nieuwe kennis komen. Hier liggen
veel kansen voor het ontwikkelen van vaardigheden als informatie verzamelen, vragen stellen,
onderzoek doen, rapporteren en presenteren. Dit zijn vaardigheden die allemaal een beroep doen op
beredeneren, verbanden leggen en zorgen voor toepassing van basisvaardigheden zoals lezen, spellen
en rekenen. Ondertussen worden metacognitieve vaardigheden als plannen, aandacht houden en
concentratie richten geoefend.

15
3.2 Metacognitie en de rol van de leerkracht

In een onderzoek van Weterings (2012) is onderzocht wat de rol van de leerkracht is bij metacognitie.
Uit dit onderzoek is de interessante conclusie getrokken dat metacognitie cognitieve beperkingen kan
compenseren en dat metacognitieve vaardigheden en kennis vergroot worden door modeling en
metacognitieve instructie. Bij instructie zijn volgens Weterings drie zaken van belang: verbinding met de
inhoud van de taak, duidelijkheid over het belang van het toepassen van de strategie en langdurige
oefening. Ook deze drie zaken komen weer terug in het activerende directe instructiemodel. In de jaren
tachtig ontstaat de theory of mind beweging (Flavell, 2000). Zij stelt dat leerlingen naast kennis en
vaardigheden met betrekking tot kennis, theorieën hierover nodig hebben. Deze vormen zich op jonge
leeftijd en betreffen begrippen als inlevingsvermogen, gevoelens, bedoelingen en gedachten. Alledaagse
sociale ervaringen, neurologische rijping en leren door rolwisseling spelen hierin een rol. Vorming van
een ‘theory of mind’, die zich richt op het denken van anderen, gaat vooraf aan metacognitie. Flavell
beschouwt metacognitie dan ook als toegepaste theory-of-mind. Het onderzoek van Wetering speelt
zich af op het snijvlak van de vorming van ‘theory of mind’ en metacognitie. Op elfjarige leeftijd hebben
theorieën over het denken van anderen zich gevormd, vanaf dat moment is denken over het eigen
denken mogelijk. De leerkracht kan een brug zijn tussen ‘theory of mind’ en metacognitie (Veenman,
Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). In het onderwijs is leren en begrijpen van feiten en begrippen en
beheersen van vaardigheden belangrijk. Daarnaast is het nodig leerlingen te richten op het wendbaar
leren gebruiken van metacognitie (Ebbens & Ettekoven, 2005). Transfer van het geleerde moet
plaatsvinden in diverse contexten. Dit betekent enerzijds dat de leerkracht goed zicht heeft op welke
feiten, begrippen en vaardigheden geleerd moeten worden en geleerd worden. Directe instructie is hier
een juist middel (Fisher & Frey, 2008). Deze instructievorm kwam ook naar voren in hoofdstuk 1.2.3,
waar verschillende didactische werkvormen zijn besproken, en is toe te passen op de viertakt van
Verhallen (hoofdstuk 2.1.3). Anderzijds geeft de leerkracht ook structuur aan het proces van leren en
denken. Reflecteren met leerlingen en activerende vragen stellen bevorderen transfer, evenals het als
leerkracht model zijn voor een mogelijke manier van denken. Wel wordt er door Fisher en Frey (2008)
gewaarschuwd voor een al te grote nadruk op het aanleren van strategieën als doel op zich. Leerlingen
moeten zich ervan bewust zijn ze te kunnen gebruiken, maar moeten zich daartoe niet verplicht voelen.
Leerlingen in toenemende mate zelf meer verantwoordelijkheid geven in het toepassen van strategieën
is hierbij succesvol. Dit kan je volgens Weterings (2012) bereiken door leerlingen te richten op datgene
wat ze gaan leren en door de strategie voor te denken. Dit ‘modelen’ brengt de leerkracht nadrukkelijk
in beeld en hij is op dat moment de specialist die voor kan denken hoe om te gaan met het begrijpen,
met moeilijke woorden, met de structuur en met uiterlijke kenmerken van de tekst.

3.3 Metacognitie en de relatie tussen lezen in de moedertaal en lezen in een vreemde

taal

In het onderzoek Metacognitie en de relatie tussen lezen in de moedertaal en lezen in een vreemde taal
(1993) wordt ingegaan op de samenhang tussen tekstbegrip aan de ene kant, en woordenschatkennis en
metacognitie aan de andere kant.
Bossers e.a. onderzochten de veronderstelling dat er een positief verband is tussen leesvaardigheid in
de moedertaal en die in de vreemde talen. Het enige eerder verrichte onderzoek hiernaar (Hacquebord
1989) richtte zich specifiek op de rol van woordenschatkennis voor tekstbegrip. Hieruit bleek dat er een
samenhang is, wanneer zowel in de moedertaal als in de vreemde talen de kennis en vaardigheid boven
een zekere drempel liggen. Dit was voor de onderzoekers aanleiding om zich af te vragen of verschillen

16
in leesvaardigheid in de verschillende talen die niet toe te schrijven zijn aan verschillen in vreemde
talen-woordenschat, misschien samenhangen met verschillen in metacognitieve kennis.
De onderzoeksdata werden in dit onderzoek geanalyseerd met behulp van regressie- en correlatie-
analyse. Met de regressie-analyse werd bepaald in hoeverre verschillen in prestaties op de vreemde
talen-leesvaardigheidstoetsen verklaard konden worden door:
 verschillen in de woordenschat in de vreemde talen;
 verschillen in leesvaardigheid in de moedertaal;
 verschillen in metacognitieve kennis.
Metacognitieve kennis blijkt als voorspeller van leesvaardigheid in de vreemde talen wél iets toe te
voegen aan de voorspeller woordenschat in de vreemde taal, maar nauwelijks iets aan de voorspeller
leesvaardigheid in de moedertaal.
De resultaten van de regressie-analyse laten voor de moedertaal zien dat naast de woordenschat ook de
metacognitieve kennis verklarende kracht heeft voor de leesvaardigheidsprestaties. Metacognitieve
kennis voegt in alle drie de leerjaren iets toe aan de voorspeller woordenschat. Ook blijkt het relatieve
gewicht van metacognitieve kennis ten opzichte van de woordenschat toe te nemen met de leeftijd (dus
over de verschillende leerjaren).
 er is een substantieel verband tussen tekstbegrip en woordenschat in de moedertaal en in een
andere taal en tussen tekstbegrip in de moedertaal en tekstbegrip in een andere taal;
 er is een substantieel verband tussen de woordenschat in de moedertaal en de woordenschat in
een andere taal;
 het verband tussen metacognitieve kennis en tekstbegrip is het sterkst in de moedertaal.
De onderzoekers concludeerden dat er een verband is tussen leesvaardigheid in de moedertaal en de
leesvaardigheid in de vreemde taal. Het verband is substantieel, mits de leerlingen over een zekere
basiskennis in de vreemde taal beschikken (van schrift, woordenschat en grammatica). Op de door hen
opgeworpen vraag of het zin heeft om metacognitieve kennis van het leesproces apart te onderwijzen,
geven ze het volgende antwoord: "Wij vermoeden van wel, maar we denken dat zulk onderwijs pas
vruchten voor de leesvaardigheid afwerpt wanneer de leerlingen de taal in kwestie beheersen boven
een zekere drempel". (P.R.-J & Boekaerts , 2012)

3.4 Building Learning Power

Building learning power is een aanpak/methode gericht op het ontwikkelen van het leervermogen van
kinderen, zowel op school als buiten school. Deze aanpak is ontwikkeld door Guy Claxton, een
hoogleraar pedagogiek op een universiteit in Engeland en een project van Lumius, Leeuwarden, in
samenwerking met Stenden. BLP zou er voor moeten zorgen dat het leerplezier en de concentratie van
de leerlingen wordt verhoogd, waardoor uiteindelijk ook de resultaten zullen stijgen. Bij BLP wordt ook
veel gebruik gemaakt van het metacognitief denken, omdat het zich richt op de ontwikkeling van het
leervermogen van kinderen.

De site Lumius schrijft: ”Het gaat over het creëren

van een cultuur in de klaslokalen en in de school
meer algemeen. Een cultuur die systematisch
gewoonten en houdingen cultiveert die ervoor
zorgen dat jongeren problemen en onzekerheid
kalm, vol vertrouwen en creatief aangaan. Kinderen
die meer vertrouwen in hun eigen leervermogen
hebben, leren sneller en beter. Ze concentreren zich

17
beter, denken ‘sneller’ en vinden het leren leuker. Ze doen het beter bij hun testen en externe
onderzoeken. En ze zijn gemakkelijker en prettiger om les te geven. BLP bereidt kinderen beter voor op
een onzekere toekomst. Vandaag de dag moeten scholen niet alleen opleiden voor testresultaten, maar
voor een leven lang leren. Om te gedijen in de 21ste eeuw moeten leerlingen hebben geleerd hoe ze
vasthoudend en vindingrijk kunnen zijn, fantasierijk en logisch denkend, zelfgedisciplineerd en
zelfbewust, samenwerkend en leergierig. BLP maakt de vergelijking van het trainen van je spieren; deze
moeten goed, langdurig en professioneel worden getraind om krachtiger en beter te worden. Voor
de ‘leerspieren’ geldt hetzelfde.”
Volgens buildinglearningpower.nl zou BLP ervoor zorgen dat leerlingen beter voorbereid worden op hun
toekomst. Er wordt gewerkt aan de volgende vaardigheden: vasthoudend en vindingrijk zijn, fantasierijk
en logisch kunnen denken, zelfgedisciplineerd en zelfbewust zijn, kunnen samenwerken en leergierig
zijn. De leercultuur van de leerling en van de school veranderd. Er ontstaat een cultuur waarin leerlingen
meer vertrouwen krijgen in hun eigen leervermogen.

3.5 BLP inzetten bij woordenschat onderwijs

Als je woorden gaat leren zijn de vaardigheden die bij BLP aangeleerd worden erg belangrijk. Wanneer
leerlingen deze vaardigheden beheersen, kan de leerkracht deze gebruiken in het ontwerpen van het
onderwijs. De leerlingen krijgen meer vertrouwen in hun leervermogen en zullen met zelfvertrouwen
aan de lesstof beginnen. De zwakkere leerlingen zullen minder snel opgeven, ondanks dat het voor hen
lastig is.

18
Hoofdstuk 4 Van theorie naar praktijk

4.1 Samenvatting literatuur

4.1.1 Woordenschatdidactieken, werkvormen, theorieën en beginsituatie

In het literatuuronderzoek is er literatuur gezocht passend bij de verschillende deelvragen.

Welke woordenschat didactieken worden er in het basisonderwijs gebruikt en hoe zien deze eruit?
Welke werkvormen zijn er om de taalvaardigheid te vergroten? Welke theorieën zijn er bekend over
taalverwerving bij meertalige kinderen? Hoe bepaal je de beginsituatie van NT2 leerlingen en hoe ga je
om met verschillen in de beginsituaties binnen het taalonderwijs?

Kinderen die Nederlands als tweede taal leren, hebben in vergelijking met kinderen die Nederlands als
moedertaal hebben een grote woordenschatachterstand. De culturele achtergrond heeft invloed op de
taalontwikkeling van het kind. Als er sprake is van simultane meertaligheid speelt onderwijs daar een
cruciale rol in. In de literatuur kwamen verschillende didactische modellen en werkvormen naar voren
passend bij goed taalonderwijs. Zo werd het activerend lesgeven genoemd, waarbij de
verantwoordelijkheid meer bij de leerlingen ligt. Hierbij werd gebruik gemaakt van de piramide van
Miller en leren in vijf dimensies. (Hoogeveen, 2014). Dit onderzoek richt zich op woordenschatonderwijs
en daarom zijn vooral de modellen en werkvormen die passen bij woordenschatonderwijs erg belangrijk
voor ons praktijkonderzoek. In de literatuur wordt woordenschatverwerving genoemd door middel van
labelen, categoriseren en netwerkopbouw. Hiermee stimuleer je de spontane taalontwikkeling van
kinderen. De woordleerstrategieën zouden het woordenschatonderwijs ook kunnen bevorderen. Hier
wordt vooral gekeken naar hoe het woord eruit ziet en of de betekenis duidelijk wordt in de context, of
dat je door middel van strategieën de betekenis van het woord kunt achterhalen. Daarnaast zijn twee
woordleerstrategieën gebaseerd op de moedertaal van de kinderen. Op deze manier is het makkelijker
om de woorden op te slaan. Als laatste model hebben we de Viertakt van Verhallen gevonden.
(Verhallen, M., 2009). In dit model worden vier stappen doorlopen: voorbewerken, semantiseren,
consolideren en controleren. De fasen lopen soepel in elkaar over en sluiten ook goed aan bij het
Activerende Directe Instructie Model.

4.1.2 Metacognitie en BLP gedachtengoed

Naast bovengenoemde deelvragen hebben we ons ook verdiept in onderstaande deelvragen. Deze zijn
vooral gericht op de rol van de leerkracht ten opzichte van woordenschatonderwijs.
Wat is het BLP gedachtengoed en op welke manier zou je dit kunnen
inzetten bij het vergroten van de woordenschat? Wat is metacognitie in relatie met taalverwerving en
hoe pas je dit toe binnen groep 6/7?

BLP gedachtengoed staat voor Building Learning Power. Deze methode / aanpak is er op gericht om het
leervermogen van kinderen te stimuleren. Door het leerplezier en de concentratie te verhogen en te
verbeteren zouden de resultaten stijgen. Het is gericht op het aanleren van vaardigheden zodat de
sterke en de zwakke leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen en beter leren. Door als leerkracht de
leerlingen vaardigheden te leren kan dit helpen bij het vergroten van de woordenschat. Metacognitie is
ook erg gericht op het ontwikkelen van vaardigheden, in dit geval vaardigheden die kunnen worden

19
ingezet binnen het woordenschatonderwijs. Metacognitie is een belangrijke vaardigheid van een
efficiënte leervaardigheid. Als iemand beseft hoe hij/zij kennis opdoet, kan de persoon er zijn
leerstrategie op richten. Door als leerkracht gebruik te maken van modeling en metacognitieve
instructie kan dat cognitieve beperkingen bij leerlingen compenseren. Bij instructie zijn volgens
Weterings drie zaken van belang: verbinding met de inhoud van de taak, duidelijkheid over het belang
van het toepassen van de strategie en langdurige oefening. Dit betekent enerzijds dat de leerkracht
goed zicht heeft op welke feiten, begrippen en vaardigheden geleerd moeten worden en geleerd
worden. Directe instructie is hier een juist middel (Fisher & Frey, 2008). Anderzijds geeft de leerkracht
structuur aan het proces van leren en denken. Reflecteren met leerlingen en activerende vragen stellen
bevorderen transfer, evenals het als leerkracht model zijn voor een mogelijke manier van denken.

Metacognitieve kennis blijkt als voorspeller van leesvaardigheid in de vreemde talen wél iets toe te
voegen aan de voorspeller woordenschat in de vreemde taal, maar nauwelijks iets aan de voorspeller
leesvaardigheid in de moedertaal. De onderzoekers concludeerden dat er een verband is tussen
leesvaardigheid in de moedertaal en de leesvaardigheid in de vreemde taal. Het verband is substantieel,
mits de leerlingen over een zekere basiskennis in de vreemde taal beschikken (van schrift, woordenschat
en grammatica).

4.2 Opzet praktijkonderzoek

Naar aanleiding van ons literatuuronderzoek hebben we bij enkele theorieën deelvragen voor in de
praktijk geformuleerd. Deze praktijkvragen zijn vooral gericht op de werkvormen en modellen die de
Prins Mauritsschool hanteert binnen het woordenschatonderwijs en de rol van de leerkracht waarbij
NPDL, BLP en metacognitie worden ingezet. Welke woordenschat didactiek wordt er in groep 6/7 van de
prins Mauritsschool gebruikt? Welke werkvormen/modellen voor taalverwerving worden er in groep 6/7
van de prins Mauritsschool gebruikt? Hoe wordt BLP, NPDL en metacognitie ingezet door de leerkracht
binnen het taalonderwijs op de Prins Mauritsschool? En wat is de rol van de leerkracht binnen het
taalonderwijs op de Prins Mauritsschool?

4.2.1 Onderzoeksaanpak en onderzoeksopzet

Voor dit praktijkonderzoek is er gebruik gemaakt van observaties aan de hand van een zelf ontworpen
observatieformulier.

Het observatieformulier voor het observeren van de werkvormen en de modellen die gehanteerd
worden op de Prins Mauritsschool, is ontworpen aan de hand van de Viertakt van Verhallen, de
woordleerstrategieën en woordenschatverwervingsmanieren. Naar aanleiding van het
praktijkonderzoek zal het onderwijsmodel dat als eindontwerp wordt ontwikkeld goed aansluiten bij de
beginsituatie van de school en de leerkrachten. Er wordt geobserveerd wat er van de Viertakt van
Verhallen, de woordleerstrategieën en woordenschatverwervingsmanieren al aanwezig is en het model
wordt hier op aangepast.

Het observatieformulier ontworpen voor het observeren van het leerkrachtengedrag is standaard
gehouden. Er is vooral gekeken naar het gedrag van de leerkracht en de interactie tussen de leerlingen.
Later is er gekeken welke punten de leerkracht al doet passend bij BLP, NPDL en metacognitie. Het
model is ontworpen volgens het Activerende Directe Instructie Model, omdat de Prins Mauritsschool
hier al gebruik van maakt. In de fases waar veel verbetering mogelijk is, is het model uitgebreider dan

20
daar waar het leerkrachtengedrag al optimaal is. Door ook de reactie van de leerlingen te observeren,
kunnen we in het model benoemen wat de taak van de leerling is passend bij een nieuwe manier of bij
een manier die ze al gewend zijn.

De eerste keer is er op een vrijdagochtend geobserveerd van half negen tot half tien in de groepen zes
en zeven. De tweede keer is er voor gekozen om op een donderdagochtend te observeren van elf uur
tot kwart voor twaalf in de groepen zes en zeven. Op de donderdag staan er namelijk twee vaste
leerkrachten voor de klas en is het beeld in de klas realistisch. In beide klassen zitten ongeveer twintig
leerlingen met diverse nationaliteiten. Door de onderzoeksgroep op te splitsen in twee kleinere is er
minder onrust in de groep en is er een mogelijkheid om individueel met een leerling te praten. Iedereen
uit onze onderzoeksgroep heeft de mogelijkheid om individueel te observeren aan de hand van het
observatieformulier over de werkvormen of over de rol van de leerkracht. De gevonden informatie
wordt achteraf met elkaar gedeeld en uitgewerkt. Voor- en na de observatie en tijdens de les is er de
mogelijkheid om kort met de leerkracht te spreken. Op deze manier kunnen er op/aanmerkingen bij de
observaties worden geplaatst.

De onderzoekseenheden die in het onderzoek zijn betrokken zijn de leerlingen van groep 6 en 7, de
leerkrachten van groep 6 en 7, de directeur van de Prins Mauritsschool en de Prins Mauritsschool in zijn
geheel. De directeur wordt niet expliciet genoemd in het onderzoek maar is wel erg betrokken. In het
literatuuronderzoek wordt gesproken over leerlingen en leerkrachten in het algemeen.

4.2.2 Validiteit en betrouwbaarheid

Tijdens de eerste observatie is er een open observatie uitgevoerd, op het tweede moment is er een
gerichte observatie gedaan. Op deze manier wordt er gericht aan een bruikbare oplossing voor het
praktijkprobleem gewerkt. Er is sprake van resultaatvaliditeit en dit verhoogd de validiteit van het
onderzoek. Daarnaast past de onderzoeksaanpak bij de wijze van het voortdurende leerproces van de
leerkrachten, er is eerst literatuuronderzoek gedaan en daarna praktijkonderzoek. Door in gesprek te
gaan met leraren, leerlingen en de directeur, hebben we met alle betrokken partijen overlegd. Er zijn
steeds momenten geweest om de voortgang te bespreken met de directeur van de school, hiermee
hebben we de validiteit van dit onderzoek verhoogd. In het onderzoek is gebruik gemaakt van
triangulatie. Eerst is er een open observatie geweest gevolgd door een gerichte observatie, deze
observaties zijn uitgevoerd door verschillende personen. Door vaker te observeren op verschillende
momenten zou de validiteit verhoogd kunnen worden. De literatuur in het literatuuronderzoek is
afkomstig van verschillende bronnen. Dit zorgt er voor dat het onderzoek betrouwbaar is.

21
Hoofdstuk 5: Praktijkonderzoek

Naar aanleiding van het literatuuronderzoek passend bij werkvormen, woordenschatdidactiek en

metacognitie zijn er deelvragen geformuleerd die zijn beantwoord door middel van het
praktijkonderzoek.

Het praktijkonderzoek is uitgevoerd met behulp van twee observatieformulieren. Dit is als volgt gedaan;
de onderzoeksgroep heeft zich verdeeld over de groepen zes en zeven. Waarbij er in beide groepen naar
dezelfde observatiepunten is gekeken, namelijk; de rol van de leerkracht, leerkrachtgedrag en
leerlinggedrag. Tijdens de observaties is een onderscheid gemaakt tussen woordenschatdidactieken en
metacognitie. Daarnaast zijn er ook gesprekken geweest met de groepsleerkrachten en de directeur.
Het observatieformulier is zo opgesteld dat de verschillende woordenschatdidactieken en het toepassen
en gebruiken van metacognitieve vaardigheden snel konden worden herkend en omschreven. Dit heeft
ervoor gezorgd dat er een duidelijk beeld is ontstaan van de lessen woordenschat aan de groepen zes en
zeven van de Prins Mauritsschool. Bij het in kaart brengen van de observaties is er een onderscheid
gemaakt tussen de groepen zes en zeven.

Groep 6
De eerste observatie vond plaats op een vrijdagochtend direct na de kleine pauze, de vaste
groepsleerkracht stond voor de groep. De leerlingen zaten in groepjes van vier. De onderzoeksgroep
ging in tweetallen uit elkaar om in de twee groepen te observeren. Zij namen plaats achter in het lokaal,
nadat de groepsleerkracht een korte introductie heeft gegeven aan de leerlingen.

Het thema lente en zomer werd geïntroduceerd. De leerkracht stond voor in het lokaal en vroeg de
leerlingen waar zij aan denken bij de woorden lente en zomer. Hierna liet de leerkracht materialen zien
die pasten bij dit thema; bloembollen, een knuffel konijn, een zonnebril en een strandbal. Zij vroeg de
leerlingen waarom deze voorwerpen bij de lente en zomer hoorden. Een aantal leerlingen kregen de
beurt om hierover iets te vertellen. De leerkracht vulde de leerlingen in hun verhaal aan, door zelf te
vertellen. Vervolgens werden de leerlingen in tweetallen ingedeeld om een memoryspel te spelen. De
hulpjes deelden de memoryspellen uit. Het memoryspel bestond uit afbeeldingen en woordkaartjes
passend bij de lente en zomer. De leerkracht gaf hierbij de opdracht om de woordkaartjes aan de juiste
afbeeldingen te koppelen. De leerlingen gingen hiermee aan de slag. Veelvuldig kwam voor dat de
koppeling direct gemaakt kon worden, echter waren er ook een aantal leerlingen die dit niet direct
konden. Dit had als resultaat dat deze leerlingen andere activiteiten gingen doen. Zo was er een leerling
die zijn vak op ging ruimen, en een tweetal leerlingen dat met elkaar ging praten. De leerkracht
reageerde hier niet op, ze stelde vragen aan andere leerlingen over de opdracht. Tijdens de looprondes
van de leerkracht kwam naar voren dat een aantal leerlingen het woord ‘krokus’ niet kenden. Hierop
reageerde de leerkracht door te verwijzen naar het woordenboek of eventueel de tablet. De leerkracht
is er later niet op teruggekomen. Na het memoryspel werd er klassikaal een woordmuur gemaakt met
de nieuw geleerde woorden. De leerlingen kregen de opdracht om individueel op een post-it de nieuwe
woorden te schrijven en deze voorin de klas op een A3 papier te plakken. De leerkracht liep rond en
vroeg aan de leerlingen die nog niets hadden opgeschreven waaraan zij dachten bij het thema lente en
zomer. Nadat alle leerlingen een woord hadden opgeschreven en opgeplakt besprak de leerkracht
klassikaal alle woorden door de leerlingen te vragen wat de woorden betekenden. Hierna ging de
leerkracht over op de rekenles.

22
Na aanleiding van de observatie is het volgende gebleken. De leerkracht activeert de (voor)kennis van
de leerlingen door te vragen waar zij aan denken bij het thema lente en zomer, dit is onderdeel van het
actieve directe instructiemodel. Daarnaast maakt de leerkracht gebruik van voorwerpen ter
ondersteuning van het thema dit past bij de woordenschatverwervingstheorie: labelen. Ook wordt
gebruik gemaakt van activerende werkvormen, de leerlingen moesten in tweetallen memorie spelen om
zo de nieuwe woorden te verkennen en onthouden. Daarnaast hebben de leerlingen samen met de
leerkracht een woordmuur gemaakt. De leerkracht stelt verdiepende vragen aan leerlingen die bezig zijn
met het spel, maar dit doet zij alleen bij de leerlingen die gericht bezig waren met de opdracht.

Groep 7
De groepsleerkracht stond voor de klas toen de onderzoeksgroep binnen kwam. De leerlingen zaten in
een u-vorm. Op het bureau van de leerkracht stond een schaal met Oreo koekjes. De leerkracht wees
het tweetal naar de krukjes achter in de klas en stelde hen ondertussen even kort voor. Vervolgens nam
zij zelf plaats op haar bureaustoel achter de Oreo koekjes. Ze was even stil en bekeek de koekjes. Een
leerling vroeg waarom er Oreo koekjes op tafel stonden. De leerkracht vertelde dat ze de koekjes
meehad om dat ze eigenlijk wel heel veel zin had in de koekjes. Ze stelde de kinderen de vraag of het
niet te vroeg was om de koekjes op te eten. Dezelfde leerling die net de vraag stelde antwoordde dat hij
ook wel een koekje lustte. De andere kinderen in de klas moedigden dit aan door de juichen. Vervolgens
kreeg iedereen 1 koekje, die gelijk opgegeten mocht worden. Toen alle leerlingen een koekje hadden en
de meesten deze ook al op hadden gegeten, gaf de leerkracht de leerlingen een post-it. Hierop moet
geschreven worden wat ze hadden gegeten en dit moest vervolgens op het bord geplakt worden. De
leerkracht las een aantal post-its voor; “Oreo”, “Oreo”, “koekje”, “een stukje hemel”, “lekker koekje”, et
cetera. Hierna telde de leerkracht hardop hoeveel koekjes er nog lagen, dit waren er 21. Ze vroeg de
leerlingen of dit er dan genoeg zouden zijn om allemaal nog een koekje te eten. Dit was wel mogelijk zei
een leerling. Dus de leerkracht deed nog een koekjes ronde, maar nu zei ze vooraf dat de leerlingen
moesten wachten met eten. Ook gaf ze de leerlingen nog een post-it. De leerkracht zei dat ze op haar
teken het koekje mochten op eten, maar dat ze nu extra goed moesten proeven wat ze eigenlijk aten en
dat ze dit weer op de zelfde manier moesten noteren. Opnieuw las de leerkracht, toen de leerlingen
allemaal klaar waren, voor wat er deze keer was opgeschreven: “speculaas, vanille en chocolade”,
“deeg, vanille en chocolade”, “meel en chocolade”, et cetera. Een aantal leerlingen dat voor in de klas
zat vertelde het verschil was met de vorige keer. Hij zei dat er nu veel meer opgeschreven is dan alleen
‘koekje’. De leerkracht vertelde aan de leerlingen dat wanneer je meer aandacht besteedt aan het geen
wat je doet, ziet en/of leest dat je dan leert om dingen beter te omschrijven. Als vervolgopdracht
moesten de kinderen een mindmap maken. Vervolgens gaf ze de leerlingen de opdracht om in
tweetallen een mind map te maken. Deze naamkaartjes met tweetallen hingen op het bord. In de
mindmap moesten ze laten zien op welke manier zij het beste tot leren kwamen. Het onderzoeksteam
vroeg aan de leerkracht op welke manier deze tweetallen werden samengesteld. De leerkracht vertelde
dat deze uit een grote bak worden getrokken. De meeste leerlingen waren aan het werk met hun
mindmap. Er waren ook leerlingen die met andere dingen bezig waren. Een tweetal zat ver uit elkaar en
deed ieder zijn eigen ding. Nog een tweetal keek mee met een ander tweetal en enkele tweetallen
lieten hun mindmap leeg en waren met elkaar aan het kletsen. De leerkracht liep bij de leerlingen langs
die met de mindmap aan het werk waren, deze leerlingen kregen complimenten zoals; “ Jij bent goed
aan het werk”. De leerlingen die niet met de mindmap aan het werk waren kregen geen aandacht.

23
De leerkracht begint met een instructievorm, waarbij zij zelf vooraan in de klas zit. De leerlingen
luisteren terwijl zij verteld. Later werd dit een interactievorm. De inleiding is vrij lang, maar een pakkend
verhaal. Het verhaal met de koekjes laat de leerlingen concreet het verschil zien tussen aandachtig
leren/lezen en niet aandachtig leren/lezen. Vervolgens wordt er een activerende werkvorm gebruikt
waarbij de leerlingen gaan samenwerken. Dit gebeurd in maatjes. Duidelijk werd dat de leerlingen dit
vaker deden, gezien het feit dat de maatjes op het bord hingen en ze aan het woord 'maatjes' genoeg
hadden om te weten wat ze moesten doen. De leerkracht stelde gerichte vragen aan de leerlingen die
met aandacht met de opdracht van de mindmap bezig waren, echter deed zij dit niet bij de leerlingen
die moeilijk tot werken kwamen.

24
Hoofdstuk 7: Samenvatting en aanbevelingen
Het doel van dit onderzoek was antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: Hoe kan de Prins
Mauritsschool zijn woordenschatonderwijs in groep zes en zeven vormgeven waardoor de
taalvaardigheid Nederlands bij kinderen met een anderstalige achtergrond wordt vergroot en op welke
manier kan de uitkomst hiervan ingezet worden tijdens de lessen?
Door middel van een literatuuronderzoek in combinatie met praktijkonderzoek, is er gekeken naar de
huidige situatie betreffend woordenschatonderwijs op de Prins Mauritsschool en hoe deze verbeterd
kan worden.

7.1 Literatuuronderzoek

Woordenschatdidactieken, werkvormen, theorieën en beginsituatie

Kinderen die Nederlands als tweede taal leren hebben in vergelijking met kinderen die Nederlands als
moedertaal hebben een grote woordenschatachterstand. De culturele achtergrond heeft invloed op de
taalontwikkeling van het kind. Als er sprake is van simultane meertaligheid speelt onderwijs daar een
cruciale rol in.

Om de taalontwikkeling van kinderen met een anderstalige achtergrond te stimuleren werd

woordenschatverwerving genoemd door middel van labelen, categoriseren en netwerkopbouw. Hierbij
stimuleer je de spontane taalontwikkeling van kinderen. De woordleerstrategieën zouden het
woordenschatonderwijs ook kunnen bevorderen. Hier wordt vooral gekeken naar hoe het woord eruit
ziet en of de betekenis duidelijk wordt in de context of dat je door middel van strategieën de betekenis
van het woord kunt achterhalen. Daarnaast zijn twee woordleerstrategieën gebaseerd op de moedertaal
van de kinderen. Op deze manier is het makkelijker om de woorden op te slaan. Als laatste model
hebben we de Viertakt van Verhallen gevonden. (Verhallen, M., 2009) In dit model worden vier stappen
doorlopen: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. De fasen lopen soepel in elkaar
over en sluiten ook goed aan bij het Activerende Directe Instructie Model.

Het BLP gedachtengoed en Metacognitie

BLP gedachtengoed staat voor Building Learning Power. Deze methode / aanpak is er op gericht om het
leervermogen van kinderen te stimuleren. Door het leerplezier en de concentratie te verhogen en te
verbeteren zouden de resultaten stijgen. Het is gericht op het aanleren van vaardigheden zodat de
sterke en de zwakke leerlingen meer zelfvertrouwen krijgen en beter leren. Door als leerkracht de
leerlingen vaardigheden te leren kan dit helpen bij het vergroten van de woordenschat.
Metacognitie is ook erg gericht op het ontwikkelen van vaardigheden in dit geval vaardigheden die
kunnen worden ingezet binnen het woordenschatonderwijs. Metacognitie is een belangrijke vaardigheid
van een efficiënte leervaardigheid. Als iemand beseft hoe hij/zij kennis opdoet, kan de persoon er zijn
leerstrategie op richten. Door als leerkracht gebruik te maken van modeling en metacognitieve
instructie kan dat metacognitieve beperkingen bij leerlingen compenseren. Bij instructie zijn volgens
Weterings drie zaken van belang: verbinding met de inhoud van de taak, duidelijkheid over het belang
van het toepassen van de strategie en langdurige oefening. Dit betekent enerzijds dat de leerkracht
goed zicht heeft op welke feiten, begrippen en vaardigheden geleerd moeten worden en geleerd
worden. Directe instructie is hier een juist middel (Fisher & Frey, 2008). Anderzijds geeft de leerkracht
structuur aan het proces van leren en denken. Reflecteren met leerlingen en activerende vragen stellen
bevorderen transfer, evenals het als leerkracht model zijn voor een mogelijke manier van denken.

25
7.2 Praktijkonderzoek

Uit het praktijkonderzoek door middel van observaties in twee groepen is het volgende gebleken:
De groepen zes en zeven maken beiden gebruik van het Activerende Directe Instructie Model.
Hierbij passen ze verschillende woordenschat didactieken en modellen voor taalverwerving toe. De
leerkracht maakt gebruik van woordenschatverwerving, zowel van labelen als categoriseren en
netwerkopbouw. Bij de netwerkopbouw valt nog wel enige winst te halen, omdat dit nu gebeurt in twee
verschillende netwerken tegelijkertijd. De leerkrachten maken gebruik van bijna alle
woordleerstrategieën, alleen het analyseren van het woord is niet toegepast.
De Viertakt van Verhallen wordt verschillend toegepast. Bij de ene groep worden alle stappen
uit de Viertakt toegepast. Bij de andere groep wordt het leren van nieuwe woorden en de betekenissen
hiervan gedaan vanuit het woordenboek. Hierbij wordt geen rekening gehouden met de Viertakt van
Verhallen. Door het toepassen van de Viertakt van Verhallen worden nieuwe woorden en
woordbetekenissen op een systematische manier aangeleerd. (Verhallen, M., 2009).
Bij het maken van samenwerk duo’s wordt er geen rekening gehouden met het niveau of de
moedertaal van de leerlingen. Door de moedertaal van leerlingen te betrekken kan de leerling een
woord in het Nederlands vergelijken met hetzelfde woord in de moedertaal. Het kan zijn dat de leerling
het woord al kent in de moedertaal waardoor de betekenis van het woord makkelijker kan worden
onthouden (Huizenga, H. & Robbe, R., 2013).
Er wordt in beide groepen gebruik gemaakt van activerende werkvormen waarbij de leerlingen
zelf aan de slag moeten en de leerkracht voornamelijk een ondersteunende rol heeft. Hierbij is het van
belang dat de leerkracht zich bewust is van zijn/haar rol in het leerproces. De leerkracht geeft structuur
aan het proces van leren en denken door middel van reflecteren met leerlingen en activerende vragen
stellen. Hierbij kan de leerkracht ook vragen stellen gericht op de moedertaal van een leerling. Door
hierover vragen te stellen kan de leerling nagaan of de nieuwe kennis eigenschappen deelt met de
moedertaal. Wanneer hier sprake van is spreekt men van positieve transfer, wat het leren gemakkelijker
maakt. (Goeijen, z.j.)

7.3 Uitkomsten

Naar aanleiding van zowel ons literatuuronderzoek als ons praktijkonderzoek hebben wij een model
samengesteld dat kan worden toegepast binnen elke les waar taal in naar voren komt. Er is gebruik
gemaakt van het Activerende Directe Instructie Model. Daarnaast hebben we zowel de werkvormen, de
rol van de leerkracht en de rol van de leerlingen uitgewerkt. De getallen in het model verwijzen naar een
hoofdstuk in ons onderzoeksverslag. Hier kunt u lezen waarom we er voor gekozen hebben dit in ons
model toe te passen en is er meer informatie te vinden. De hoofdstukken en paragrafen vindt u
hieronder:

1. Woordleerstrategieën 2.1.2
2. Viertakt van Verhallen 2.1.3
3. Woordenschatverwerving 2.1.1
4. BLP 3.5
5. NPDL
6. Metacognitie 3.2 3.3
7. Metalinguïstisch taalbewustzijn

26
8. Coöperatief werken 1.2
9. Strategieën toepassen

27
ADIM Werkvormen:
Terugblik Voorbewerken: de nieuwe stof wordt in een
Receptief context geplaatst waarbij de leerlingen actief
worden betrokken. ²
Oriëntatie Context: de omliggende context gebruiken om
Receptief achter de betekenis van een woord te komen. 1
Labelen: een woord koppelen aan een voorwerp
of gebeurtenis uit de werkelijkheid. ³
Uitleg: Categoriseren: betekenissen met elkaar
Reproductief combineren en woorden onderbrengen bij
Productief overkoepelende begrippen. ³
Analyseren: het woord analyseren: kijken naar
bekende woorden of kijken naar voorvoegsels of
achtervoegsels. 1
Semantiseren: de betekenis van het nieuwe
woord wordt aangeleerd en/of verhelderd. ²
Begeleide in Netwerkopbouw: de woordenschat wordt door
oefening: allerlei betekenissen in het geheugen aan elkaar
Productief gekoppeld. Associatie. ³
Moedertaal: gebruikmaken van een bron in de
moedertaal of de tweede taal. 1
Rol van de leerkracht: Wat doen de leerlingen:
De leerkracht activeert de voorkennis door het De leerlingen koppelen de nieuwe kennis
stellen van open vragen. ² aan bestaande kennis.
De leerkracht koppelt nieuwe kennis aan
bestaande kennis.
De leerkracht gebruikt visuele ondersteuning De leerlingen koppelen de visuele
passend bij de context. (voorwerpen, plaatjes, ondersteuning aan de woorden. ³
filmpjes) ³
De leerlingen gebruiken de omliggende
De leerkracht biedt de betekenis van het woord context om samen met de leerkracht achter
aan. (de eerste keer zelf het woord uitleggen) de betekenis van het woord te komen. 1, 9
De leerkracht gebruikt de omliggende context om
samen met de leerlingen achter de betekenis van
het woord te komen. 1, 9
De leerkracht stelt kritische open vragen die de
leerlingen aan het denken zetten. 4, 5, 6
De leerkracht analyseert samen met de leerlingen De leerlingen analyseren samen met de
het woord door te kijken naar bekende woorden leerkracht het woord door te kijken naar
en/of voor/achtervoegsels. bekende woorden en/of
voor/achtervoegsels. 9
De leerkracht biedt de betekenis van nieuwe
woorden aan door gebruik te maken van de vier
uitjes: uitbreiden, uitleggen, uitbeelden
uitproberen.
De leerkracht biedt bruikbare strategieën aan als De leerlingen ontwikkelen door zowel na te
middel niet als doel op zich. 6 denken over het Nederlands als hun
moedertaal een metalinguïstisch
De leerkracht maakt gebruik van modeling voor het taalbewustzijn. 7
aanleren van de strategieën. 6
28

Letten op overeenkomsten tussen moedertaal
en tweede taal. 1
Verwerking: Netwerkopbouw
Productief
Context
Consolideren: het inslijpen van woorden en
betekenisrelaties in het geheugen op een
veelzijdige, gevarieerde en speelse manier. ²
Evaluatie: Controleren: er wordt nagegaan in hoeverre de
nieuwe woorden zijn aangeleerd. Hierbij is het
van belang dat dit genuanceerd wordt gedaan
(aangezien woordkennis geleidelijk wordt
opgebouwd). ²
De leerkracht stelt kritische open vragen die de
leerlingen aan het denken zetten. 4, 5, 6
De leerkracht biedt de woorden op een veelzijdige, De leerlingen verwerken de woorden op een
gevarieerde en speelse manier herhaaldelijk aan. ² veelzijdige, gevarieerde en speelse manier.
(taalspellen) 8
De leerkracht zorgt er voor dat de woorden
zichtbaar in de klas zijn. (woordmuur) ² De leerlingen leren de woorden goed toe te
passen. ²
De leerkracht zorgt voor langdurige gevarieerde
oefening. 6 De leerlingen onthouden de aangeleerde
woorden. ²
De leerkracht stelt kritische open vragen die de
leerlingen aan het denken zetten. 4, 5, 6
De leerkracht controleert in welke mate het woord
wordt beheerst.
- mondeling (presentatie, gesprekje, vragen
beantwoorden)
- schriftelijk (werkblad, poster, toets)
- receptief (aanwijzen in een zin)
- productief (gebruiken in een zin) ²

Terug- en De leerkracht reflecteert met de leerlingen op taal De leerlingen reflecteren met de leerkracht
vooruitblik en taalgebruik. 7 op taal en taalgebruik en een
metalinguïstisch taalbewustzijn. 7

29
7.4 Aanbevelingen

Uit het literatuuronderzoek en praktijkonderzoek blijkt dat de Prins Mauritsschool al verschillende

stappen heeft ondernomen om de taalvaardigheid in groep zes en zeven te vergroten. De school gaf
hierbij aan dat de vele inspanningen nog niet voldoende zijn om de aangeboden woordenschat te laten
blijven hangen. Om erachter te komen waar dit aan ligt is er zowel literatuur als praktijkonderzoek
gedaan. Hieruit zijn de volgende aanbevelingen naar voren gekomen:
 Moedertaalwaardering
Er wordt weinig aandacht besteed aan de verscheidene moedertalen in de klas. Door aandacht
te besteden aan de moedertaal van een leerling voelt een leerling zich meer gewaardeerd in de
klas en dit motiveert een kind ook om actief met de opdracht bezig te gaan. Daarnaast kan het
zijn dat de leerling het woord al kent in de moedertaal waardoor de betekenis van het woord
makkelijker kan worden onthouden (Huizenga, H. & Robbe, R., 2013). De mogelijkheid ligt voor
de Prins Mauritsschool om hier zelf nog verder onderzoek naar te doen.
 Viertakt van Verhallen: Semantiseren
Bij het bespreken van een woord gebruik maken van de vier uitjes: uitbreiden, uitleggen,
uitbeelden en uitproberen. Door hier gebruik van te maken blijft de betekenis van een woord
beter bij de leerlingen hangen. (zie: Hoofdstuk 2.1.4 Met woorden in de weer: ‘Uitjes’).
 Viertakt van Verhallen: Controleren
Dit is de laatste stap van de Viertakt. Bij het controleren wordt er nagegaan in hoeverre de
nieuwe woorden zijn aangeleerd. Hierbij is het van belang dat dit genuanceerd wordt gedaan
(aangezien woordkennis geleidelijk wordt opgebouwd). Door bewust te zijn van de woordkennis
(oppervlakkig/diep) van de leerlingen kan de leerkracht zijn vervolgstappen kiezen. (zie:
Hoofdstuk 2.1.3 Viertakt van Verhallen).

30
Bibliografie

Hooijmaaijers, T., Stokhof, T., & F.Verhulst. (2011). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten
basisonderwijs. Assen: Van Gorcum.

P.R.-J, S., & Boekaerts , M. (2012). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Appel, R., Kuiken, R., & Vermeer, A. (2001). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht/
Zutphen: ThiemeMeulenhoff.

Ball, J. (2011). unesdoc. Opgeroepen op April 28, 2016, van unesdoc.unesco.org:

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002122/212270e.pdf

Bakx, A., Ros, A., Teune, P. (2012) Opbrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho

Beck, I.L., McKeown, M.G. & Kucan, L. (2002). Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. New
York. Guilford Press.

Boer, A. d. (sd). didactische werkvorm. Opgeroepen op april 4, 2016, van www.wij-leren.nl: http://wij-
leren.nl/didactische-werkvormen.php

Bossers, B. J. (2008). Metacognitie en de relatie tussen lezen in de moedertaal en lezen in een vreemde
taal. In H. Bonset, & M. Braaksma, Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht (pp. 611-615).
Enschede: Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO).

Flavell, J. (2000) Development of children’s knowledge about the mental world. International Journal of
Behavioral Development, 24 (1) , 15–23.

Fisher, D., & Frey, N. (2008) What Does It Take to Create Skilled Readers? Facilitating the Transfer and
Application of Literacy Strategies. Voices from the Middle, 15 (4) , 16-22

Hoogeveen, P. (2014). Het didactische werkvormenboek. In P. Hoogeveen, Het didactische

werkvormenboek (p. 376). Van Gorcum.

Hooijmaaijers, T., Stokhof, T., & F.Verhulst. (2011). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten
basisonderwijs. Assen: Van Gorcum.

Huizenga, H. & Robbe, R. (2013) Basiskennis taalonderwijs. Houten: Noordhoff uitgevers Groningen

Huizenga, H. (2005). Woordenschat . Groningen: Wolters-Noordhoff bv.

Instructie. (z.j.). Opgeroepen op april 4, 2016, van www.passendonderwijsaanbod.slo.nl:

http://passendonderwijsaanbod.slo.nl/organisatie/instructie/banende/

Jansen, D. (z.j.). leeromgevingen. Opgeroepen op april 4, 2016, van www.wij-leren.nl: http://wij-

leren.nl/leeromgevingen.php

Koole, J. Vontier & B. Tahitu (red.), Artikelen van de Vierde Sociologinguïstische Conferentie (pp. 522-
531). Delft: Eburon.

31
Nederlandse Vereniging voor Logopedie en Foniatrie (NVLF) opgeroepen op april 3 2016, van
http://kindentaal.logopedie.nl/site

Oskam, S. (2000). Praktische didactiek voor Engels in het basisonderwijs. Bussum: Coutinho.

P.R.-J, S., & Boekaerts , M. (2012). Leren en instructie. Psychologie van de leerling en het leerproces.
Assen: Koninklijke Van Gorcum BV.

Professionals, S. (sd). Building learning power. Opgeroepen op maart 14, 2016, van Building learning
power:
http://www.buildinglearningpower.nl/files/artikelen/Building%20Learning%20Power%20factsheet%202
015.pdf

Schmeier, M. (z.j.). onderzoek. Opgeroepen op april 4, 2016, van www.directeinstructie.nl:

http://www.directeinstructie.nl/onderzoek.html

Schouten-van Parreren, C. K.-v. (2008). Het overschatten van de eigen woordkennis. Het belang van
metecognitie voor woordenschat. In H. Bonset, & M. Braaksma, Het schoolvak Nederlands onderzocht
(pp. 599-485). Enschede: Nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO).

Smeltkroes, D. (sd). Tweede taalverwervingfases. Opgeroepen op april 4 2016, van:

http://www.desmeltkroes.nl/index.php?section=22&page=221

Tessa de Wit, M. V. (2013). Woordenschat onderwijs, meer dan woorden leren. Utrecht: EDG
Thuiswinkel.

Tule.slo.. (sd). Nederlands als tweede taal. Opgeroepen op april 4, 2016, van:
http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00200/

Veenman, M., Van Hout-Wolters, B., & Afflerbach, P. (2006) Metacognition and learning; conceptual and
methodological considerations. Metacognition Learning, 1 , 3-14

Verhallen, M. (2009) Meer en beter woorden leren, Opgeroepen op april 4, 2016, van
http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/KRBV058_01.pdf

Verhelst, M. (2003). De relatie tussen taalaanbod en woordenschat verwerving van het Nederlands als
tweede taal door 2,5-jarige allochtone kleuters in Brussel. In T.

Weterings, I. (2012, mei 11). Kurzweil 3000, metacognitie en de leerkracht een onderzoek naar beleving
van competentie en autonomie. Bergen op Zoom.

Wijnanda de Goeijen, Basisdocente Academie Educatie CHE

Apeldoorn en omgeving, Nederland Basisonderwijs/middelbaar onderwijs

32
 Bijlagen
Bijlage 1: woordenschatdidactieken
Observatie op 12 mei 2016 groep 6/7 de Prins Mauritsschool.
Ze werken vanuit een Woordenschat Labelen: Een woord koppelen aan een
thema lente/zomer. verwerving voorwerp of gebeurtenis uit de werkelijkheid.
Kinderen gaan op zoek Woordenschat Categoriseren: Betekenissen met elkaar
naar woorden, de verwerving combineren en woorden onderbrengen bij
betekenis van de woorden overkoepelende begrippen.
en een plaatje van de
woorden passend bij het
thema lente/zomer.
Eigenlijk gebeurt dit nu Woordenschat Netwerkopbouw: De woordenschat wordt
met twee thema’s verwerving door allerlei betekenissen in het geheugen aan
tegelijkertijd. Zomer en elkaar gekoppeld.
lente.
- Woordleerstrategieën Analyseren van het woord: Het woord
analyseren in bekende woorden of door te
kijken naar voorvoegsels of achtervoegsels.
Ze werken binnen het Woordleerstrategieën Gebruikmaken van de context (verbaal en non-
thema zomer en lente. verbaal): De omliggende context gebruiken om
achter de betekenis van een woord te komen.
Ze maken gebruik van Woordleerstrategieën Gebruikmaken van een bron in de eerste of de
tablets en tweede taal.
woordenboeken. Ze Opzoeken in het woordenboek, vragen aan
koppelen geen woorden een leerkracht, vragen aan een klasgenoot etc.
aan de moedertaal.
Ze koppelen geen woorden Woordleerstrategieën Letten op overeenkomsten tussen eerste en
aan de moedertaal. tweede taal.
Kinderen met een niet Nederlandse
taalachtergrond kunnen nagaan of bepaalde
woorden of woordvelden overeenkomen met
hun moedertaal.
Dit hebben ze mondeling Viertakt van Verhallen Bij voorbewerken wordt de nieuwe stof
besproken passend bij het geïntroduceerd. De nieuwe stof wordt in een
thema lente en zomer. context geplaatst waarbij de leerlingen actief
worden betrokken. Voorbewerken is van
belang doordat de nieuwe kennis op deze
manier gekoppeld wordt aan de bestaande
kennis.
Dit moeten de leerlingen Viertakt van Verhallen Door te semantiseren wordt de betekenis van
zelfstandig doen m.b.v. het het nieuwe woord geleerd en/of verhelderd.
woordenboek en de tablet. Wanneer er bij het aanleren van een nieuw
woord een plaatje wordt getoond om de
betekenis aan te leren/te verhelderen noemt
men dat: Labelen.
Om uitgebreider de betekenis van nieuwe

33

Er wordt een woordmuur
gemaakt door de kinderen.
Instructievorm is vooral
gericht op het uitleggen
van de coöperatieve
werkvorm. De
interactievorm is deze keer
in tweetallen. De opdracht
is gericht op schrijven,
tekenen, overleggen en
opzoeken. Er wordt veel
aandacht gegeven aan het
leren van de vaardigheden.
woorden aan te leren kan gebruikt worden
gemaakt van de ‘Uitjes’ (zie: Met woorden in
de weer: ‘Uitjes’).
Uitbreiden
Uitleggen
Uitbeelden
Uitproberen
Viertakt van Verhallen De woorden moeten vastgelegd worden in het
geheugen, dit noem je consolideren. Om de
woorden te consolideren is het van belang dat
de woorden op een veelzijdige, gevarieerde en
speelse manier worden herhaald.
Het is hierbij van belang dat de woorden
zichtbaar in de klas hangen: woordmuur.
Hierop kunnen de leerlingen de woorden
‘afkijken’, op deze manier zien zij alle
woordbetekenissen en betekenisrelaties terug
zodat dit in het geheugen wordt ‘ingeslepen’.
Viertakt van Verhallen Dit is de laatste stap van de Viertakt. Bij het
controleren wordt er nagegaan in hoeverre de
nieuwe woorden zijn aangeleerd. Hierbij is het
van belang dat dit genuanceerd wordt gedaan
(aangezien woordkennis geleidelijk wordt
opgebouwd).
Werkvormen Instructievormen wel differentiatie.
Interactievormen
Opdrachtvormen wel differentiatie.
Samenwerkingsvormen
Spelvormen
34
 Bijlage 2: Metacognitie
Observatie op 12 mei 2016 groep 6/7 de Prins Mauritsschool.
Wat is de rol van de leerkracht
tegenover de leerlingen?
Instructievorm
Interactie, vragen stellen over een
boek.
Kinderen kleuren, spelen met lego,
kletsen met buurman.
(zijn niet betrokken)
Looprondes
Interactie
Instructiefilm
(Betrokkenheid is groot)
Welke vragen stelt de leerkracht? Op welke manier reageren
de leerlingen?
Wie van jullie weet nog waar het Een leerling vertelt waar het
over ging de vorige keer? verhaal over ging.
Doorvragen over het verhaal.
(richt zich slechts tot 2 kinderen)
Wat vond je het leukste stukje?
Heimwee, wat betekent dat ook
alweer? Doorvragen
Heb je zelf ook een keer heimwee
gehad?
Ging dat ook weer over? Betekent dat je je ouders
mist.
Archeoloog? Deelt eigen ervaring.
(Vraagt door, richt zich weer op
dezelfde leerling) Kind vertelt, “graafding” ik
weet niet hoe dat heet.
Na het voorlezen (leerkracht springt hier niet
Gesloten vraag, leerkracht vraagt op in)
niet door.
Nee
Directe en indirecte reden wat was
dat ook alweer?
Hebben jullie het al besproken?
Geen inhoudelijke vragen.
Wat heb jij opgeschreven?
Geeft haar definitie
Geeft voorbeeld zin.
Waarom is dat de directe reden?
Herhaalt instructie uitleg van direct
en indirect.
Vragen in het filmpje, de leerkracht Geeft antwoord: direct of
wijst kinderen aan om het indirect.
antwoord te geven.
Meeste kinderen denken
hetzelfde? Ja
35
36