Professional Documents
Culture Documents
Aktivno Ucenje SR PDF
Aktivno Ucenje SR PDF
PRIRU^NIK ZA PRIMENU
METODA AKTIVNOG
U^EWA / NASTAVE
Autori ovog Prirunika oseaju jaku potrebu da se zahvale
svim uesnicima u AUN projektu - uiteqima, nastavnicima,
inspektorima/nadzornicima a posebno AUN instruktorima, za
wihov konstruktivan doprinos. Bez wihovog rada i direktnog
uticaja, ni projekat u celini, ni ovaj Prirunik (a posebno ovo
drugo izdawe) jednostavno ne bi bili ono to jesu.
AKTIVNO UEWE
Izdaje:
Institut za psihologiju
Za izdavaa:
Dr Bora Kuzmanovi
Autori:
Prof. dr Ivan Ivi
Dr Ana Peikan
Slobodanka Anti
Drage prijateqice,
ovek, koji hoe savesno da utie na razvitak drugog oveka, moe da
postupa samo na jedan nain: da razvija wegovu snagu miqewa, da ga naui da
promatra iwenice sam svojim umom i da sam ume praviti logine zakquke.
Svaki onaj koji tako ne radi, ve koji oveka hoe da kquka svojim planovima
i savetima, kao umeenim kolaima - taj moe imati svake druge namere,
samo ne da pomogne razviu onoga na koga utie. Takav uiteq ili je
besmisleno dete koje hoe da zadovoqi svoju ambiciju pokazujui svoje
znawe i zadobijajui nove prijateqe, ili je nitkov koji eli da postigne
svoje siune ciqeve...
LITERATURA 203
PRILOZI 207
BELEKE 248
PREDGOVOR ZA DRUGO IZDAWE
Autori Prirunika
8
UVODNE NAPOMENE
Ovo nije kwiga za itawe. I po svom nastanku i po svojoj nameni ona je, pre
svega, praktini prirunik za obuku nastavnika i drugih koji rade u obrazovawu.
Ali, ona je, takoe, jedan od radnih instrumenata za promenu naina rada u naim
kolama, ali i u drugim, vankolskim oblicima obrazovawa.
Prva verzija ovog teksta, u sasvim razliitom obliku, nastala je davno (jo
1994. godine), kao instruktivni radni materijal za jedan seminar za obuku
nastavnika. Autorima je, jo tada, bilo jasno da se prirunik koji bi trebalo
korisno da poslui nastavnicima - praktiarima ne moe sainiti unapred, u
nekom institutu, od strane onih koji ne mue svakodnevnu muku izvoewa nastave
u nepovoqnim uslovima kakvi su danas u naoj zemqi.
Svesni toga, namerno smo postupili na sledei nain: pripremqena je prva
verzija tekstova, u kojima su iskazane osnovne namere autora i wihove temeqne
koncepcije naina izvoewa nastave. Pri tom, autorima je bilo jasno da su ti
tekstovi u prilinoj meri nedoreeni i nesavreni.
Ta prva radna verzija, a potom i sledee, bile su izloene sudu praktiara u
vidu kooperativnih seminara, tj. seminara na kojima je koriena radna verzija
ovog Prirunika i na kojima su autori iznosili svoje jo nedovoqno
artikulisane ideje (na primer, o tome ta znai da je dete aktivno u nastavi ili
kako da nastavnik smisli aktivan as). I tekstovi iz Prirunika i poetni
podsticaji autora i voditeqa seminara (nikako predavaa!) bili su osnova za
plodonosne ideje koje su se oblikovale u toku prave i sadrajne razmene
iskustava i misli qudi koji imaju vrlo razliite uloge u obrazovawu: uiteqa,
predmetnih nastavnika, kolskih psihologa i pedagoga, direktora kola,
kolskih nadzornika / inspektora, saradnika ministarstava prosvete.
Danas je iza nas na stotine takvih seminara i veliki broj aktivnih pokuaja
da se promeni nastavna praksa u naim osnovnim kolama. Koncepcija koju za-
stupaju autori i tekstovi iz ovog Prirunika proli su praktinu proveru: o wima
je razmiqalo i iznosilo svoj sud nekoliko hiqada qudi koji rade na razliitim
poslovima u obrazovawu. Neke ideje iz ovih tekstova ve se primewuju u mnogim
kolama u naoj zemqi. U najmawu ruku, te ideje su posluile kao podsticaj da
se o prosvetnom radu razmiqa, da se, bar delimino, razmiqa na nov nain, da
se pozicija deteta u procesu kolskog uewa sagleda iz novog ugla, da se, pra-
ktino, pokua da se u koli radi drugaije.
Tako su, svi ovi tekstovi, u velikoj meri, zajedniko delo svih onih koji su se
wima bavili, pa postaju neka vrsta novog prosvetarskog folklora. U intera-
ktivnom procesu sa uesnicima seminara, autori su uvideli da je profesionalno
iskustvo nastavnika praktiara dragoceni trezor znawa i iskustava o tome kako
se odvija proces kolskog uewa. Jedan deo tog blaga ugraen je u sadawu ve-
rziju ovih tekstova. A autori i daqe vrsto veruju da je ta riznica bogatija od
postojeih teorijskih saznawa o procesu uewa, ba kao to je i narodno rodite-
qsko iskustvo u podizawu i vaspitavawu dece jo uvek znaajnije od naunih
saznawa o toj oblasti. Naravno, kao i svako vekovno praktino iskustvo tako i
praktino iskustvo u obrazovawu dece trebalo bi da bude na pravi nain
popisano, sreeno, kritiki analizirano i dovedeno do nivoa svesnog znawa
praktiara-profesionalaca.
Autori su svesni koliko su crpli iz tog izvora i koliko se novih ideja rodilo
u dijalogu izmeu eksplicitnih naunih koncepcija od kojih su poli i praktinih
iskustava nastavnika. Kao to smo ponekad u ali govorili na seminarima,
autori zajedno sa uesnicima seminara stvaraju akcionarsko drutvo u koje
svako unosi svoje profesionalno iskustvo, a dobit je obostrana i viestruka.
Nadamo se da e glavni dobitnici biti deca u naim kolama.
Ovakvo nastajawe tekstova - kooperativno, razvueno u vremenu i praeno
praktinim isprobavawem - daje ovom Priruniku daleko vie izgleda da
postane stona, svakodnevna, radna kwiga praktiara, koju e moi da primene
9
bilo da rade u moderno opremqenoj koli u velikom kulturnom centru, bilo u
siromanoj seoskoj koli, koja je okruena lokalnim resursima od nepro-
cewive vrednosti za kolski rad za kakav se ovde zalaemo.
Nadamo se da e ova kwiga moi da bude korisno upotrebqena za obe svoje
namene: kao praktini prirunik za obuku nastavnika i drugih saradnika kole,
ak i studenata pedagokih fakulteta, i kao radni instrument za promenu
kolske prakse.
Na kraju, vaqa rei da je ovaj Prirunik deo projekta Aktivno uewe, koji je
proistekao iz nude da se neto u naem obrazovawu uini i u ovim tekim
vremenima.
itav projekat Aktivno uewe izvodi se u naoj zemqi (i u Srbiji i u Crnoj
Gori) zahvaqujui pomoi UNICEF-a, koji finansira wegovo izvoewe i omogu-
ava koriewe ekspertskih znawa te agencije Ujediwenih nacija.
U realizaciji projekta stalno smo saraivali sa Ministarstvom prosvete
Republike Srbije odnosno Ministarstvom prosvete i sporta Republike Srbije i
Ministarstvom za prosvjetu i nauku Republike Crne Gore. Na osnovu dogovora
izmeu UNICEF-a i Savezne vlade, oba ova ministarstva su prihvatila projekat
Aktivno uewe kao deo svojih programa za struno usavravawe.
10
KAKO SE SVE MOE KORISTITI OVAJ PRIRUNIK?
11
za specifine potrebe kole ili odreene grupe polaznika mogue je
napraviti vrlo razliite kombinacije pojedinih osnovnih jedinica - modu-
la, koje izlaze u susret stvarnim potrebama tih kola ili tih posebnih
grupa.
Saeto reeno, korisnici Prirunika su pozvani da originalno i stvaralaki
upotrebe ponuene osnovne jedinice, da smisle svoje naine koji e najboqe
odgovarati wihovim potrebama. A takva upotreba je u pravom skladu i sa duhom
naeg projekta, koji ne nosi uzalud naziv Aktivno uewe, ve odista oekuje akti-
van odnos korisnika prema ovim tekstovima.
12
I Deo.
OBRAZOVAWE
NASTAVNIKA
ZA PRIMENU
METODA AKTIVNOG
UEWA / NASTAVE
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Uvod
Prva i u poetku jedina namena ovog Prirunika bila je da poslui kao radni
materijal za izvoewe seminara za obuku nastavnika za primenu metoda aktivne
nastave/uewa. Razvijawe Prirunika na nain kakav je opisan u uvodnim napome-
nama nuno je vodilo ideji da Prirunik preraste i u radnu kwigu za promenu
same nastavne prakse. Zato postoji i drugi deo prirunika.
Naravno, sama ta podela na obuku i praktinu primenu (implementaciju) je
uslovna. Jer nastavnik ima toliko pretenu ulogu u obrazovnom procesu da svaka
promena, pozitivna ili negativna, namerna ili spontana, utie na nastavnu praksu.
Obrazovawe nastavnika, obuka ili, kako neki vole da kau, edukacija - za
wihovu profesionalnu delatnost je, naravno, od ogromnog znaaja. Obrazovawe za
nov, drugaiji nain rada, za novu tehnologiju od kqunog je znaaja u nastavnikoj,
ba kao i u svakoj drugoj profesiji.
Da je tehnologija proizvodwe uenikog znawa u naoj koli zastarela - to
je opte mesto u kritici postojeeg stawa. Naa kola je nekim udom uspela da
izbegne gotovo sve impulse za promenu naina rada, iako je, ponegde, uspevala da
modernizuje izgled kolskih zgrada, ili da na nekim nivioma obrazovawa ima
relativno moderne opte obrazovne programe, ili da se izbori za pristojnu
normu kvalifikacione strukture nastavnog osobqa.
U takvoj situaciji, potreba za modernizacijom metoda pedagokog rada u naoj
zemqi jeste nasuna i bez we nema ozbiqnijeg pomaka u podizawu kvaliteta i
efikasnosti naeg obrazovawa.
Bilo bi nuno da se bar budui nastavnici pripremaju za modernije oblike
nastavnog rada. Meutim, sistem poetnog kolovawa naih nastavnika za sve
nivoe obrazovawa takav je da ne daje mnogo nade.
U osnovi, itav projekat Aktivno uewe i sistem za obuku nastavnika prime-
nqiv je i u poetnom (osnovnom) obrazovawu nastavnika. Ali, sticajem okolnosti
i zbog urgentnosti potreba u optoj drutvenoj krizi koja je posledwih godina do
temeqa uzdrmala i obrazovawe - ovaj sistem je prvenstveno bio namewen na-
stavnicima koji ve rade i koji imaju izvesno paraktino nastavno iskustvo. On
je upravo tu i isproban - u usavravawu nastavnika koji imaju poetno obrazo-
vawe za svoju profesiju.
Ovaj sistem usavravawa nastavnika i drugih saradnika kole korien je,
u najveoj meri, za dve namene: za trenirawe trenera, tj. za obuku i usavravawe
nastavnika, strunih saradnika i nadzornika (inspektora) koji bi, trebalo da
preuzmu wegovo daqe razvijawe i irewe; za usavravawe nastavnika koji imaju
i adekvatno poetno obrazovawe i praktino profesionalno iskustvo, kako bi
pokuali da sopstveni nastavni rad promene i modernizuju. Osnovna forma
takve obuke bili su aktivni i kooperativni, trodnevni seminari, na kojima se
ozbiqno i naporno radilo, umesto uobiajenog povrnog sluawa predavaa na
tradicionalnim seminarima. Osim opteg bazinog AUN seminara, u meuvre-
menu su razvijeni brojni drugi tipovi seminara (videti deo Razni oblici obuke
za primenu ideja AUN (tipovi seminara)).
14
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
15
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
KADROVI OBRAZOVNE
OBRAZOVNA EVALUACIJA
- selekcija POLITIKA INSTITUCIJE
- formirawe - sistema - istra. instituti
- {kole - izdav. institucije
- USAVR[AVAWE - nastavnika - vladine nezavisne
- napredovawe i - |aka ekspertske grupe
nagra|ivawe - nevladine
ekspertske grupe
USAVR[AVAWE
NASTAVNIKA ZA
UPOTREBU
METODE
METODA NASTAVE/
AKTIVNE U^EWA
NASTAVE/
U^EWA
1. SEMINARI OBUKE
- opti bazini
- specijalizovani bazini
- supervizijski
- instruktorski
- specijalizovani instruktorski
- seminari za posebne grupe i sl.
2. PRIRU^NIK
(Dva izdawa)
3. VIDEO PRIRU^NIK
16
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
17
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
KONCEPCIJA
[KOLE
(T/A)
POLO@AJ
DETETA ULOGE
(DETE/U^ENIK) NASTAVNIKA
METODE
NASTAVE/U^EWA
CIYEVI
VASPITNO NASTAVNI
OBRAZOVNOG SADR@AJI
RADA
USLOVI
RADA
[KOLE
18
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
A1. AKTIVNO
UEWE/NASTAVA (AUN)
U tekstovima koji slede bie izloene neke informacije o osnovnim oblici-
ma nastave/uewa iz specifinog ugla - sa stanovita aktivnih oblika kolskog
rada, tj. takvog rada u kome dete/uenik biva u najveoj meri aktivirano. Ovi tek-
stovi nisu sistematsko uybeniko izlagawe iz oblasti pedagogije. Oni su radni
materijal koji se moe na praktian nain koristiti za obuku nastavnika i drugih
koji rade u obrazovawu i sadre:
I) Saet prikaz opozicije tradicionalna - nova aktivna kola
II) Saet opis nekih osnovnih metoda nastave/uewa
19
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
vawe onih ideja i stavova o koncepciji kole koje, zapravo poseduje svako ko u
koli radi.
Iz ovog saetog opisa dva tipa kole praktino je upotrebqivo sledee:
naputawe nekih karakteristika tradicionalne kole (predavawe kao
jedini vid nastave, pasivnost uenika, ocewivawe samo tane reprodu-
kcije znawa itd.);
uvaavawe deteta u koli, uzimawe u obzir wegovih uzrasnih i indivi-
dualnih karakteristika, proirivawe repertoara nastavnih metoda pri
realizaciji unapred utvrenih programa, voewe rauna o motivaciji
deteta za uewe, podsticawe razvoja kao jedan od ciqeva uewa, a ne samo
usvajawe gradiva itd.
METODE UEWA/NASTAVE
U ovom delu teksta na vrlo saet nain opisani su osnovni oblici - metode
nastave/uewa. Gledano iz ugla nastavnika ovi oblici su oblici nastave, a
gledano iz ugla uenika javqaju se kao oblici uewa.
Pedagoka literatura pravi razliku izmeu termina oblici (npr. grupni oblik
rada) i metode rada (npr. dijaloka). Klasifikacija metoda nastave/uewa koju
dajemo u ovom Priruniku drugaija je od klasinih pedagokih klasifikacija. Za
razliku od wih, ovde su integrisani oblici i metode rada u nadreeni pojam
1 Methodos, gr. metoda1, tj. kako se neto radi. Tako na primer, u ovoj klasifikaciji koristi se
nain delovawa, termin kooperativno uewe, koje po svojoj strukturi kombinuje grupni oblik
planski postupak za rada-rad u parovima i dijaloku metodu, tj. uenici rade u malim
postignue nekog
ciqa na nekom
grupama/parovima i taj rad se odvija kroz dijalog, razmenu, komunikaciju meu
praktinom ili uesnicima.
teoretskom poqu Postojea pedagoka teorija i praksa okrenute su u potpunosti ka nastavniku
(B. Klai, Renik
i onome ta on ini/ili bi trebalo da ini u okviru nastave. Time se bave sve
stranih rei i
izraza).
teorije nastave, a tako su, na primer, pisani i programi ili pripreme za pojedini
as. Klasifikacija metoda uewa/nastave koju ovde izlaemo, okrenuta je prve-
nstveno onome ta dete u nastavnom procesu radi i tome kako organizovati rad
kole da dete u woj bude u najveoj meri aktivno. Drugim reima, opis ovih meto-
da kolskog rada pokuava da ocrta ideju ta znai kad kaemo da je dete u
koli aktivno, kakve prirode i vrste je ta aktivnost, koji stepeni aktivirawa su
mogui, na koji nain vrsta i stepen aktivnosti uenika zavise od prirode
kolskog gradiva, od uslova u razredu, od ponaawa nastavnika i sl.
Definisawe metoda nastave/uewa izvrili smo na osnovu pet razliitih
dimenzija. Te dimenzije definisane su pomou dva suprotna pola:
a) Smisleno naspram mehanikog (doslovnog) uewa;
b) Praktino (tj. uewe u vidu praktinih spoqanih aktivnosti) naspram
verbalnog;
v) Receptivno naspram uewa putem otkria;
g) Konvergentno (logiko) naspram divergentnog (tj. stvaralakog) uewa;
d) Transmisivno naspram interaktivnog uewa;
) Oblici uewa bez pomagala naspram metoda uewa koji se oslawaju na
razliita pomagala.
20
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
21
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
22
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
23
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
24
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
1. Prezentovano je uenicima...
2. Da li su registrovali?
3. Da li su razumeli?
4. Da li su usvojili?
5. Mogu li to primeniti?
Primewuju... Ne
Da Ne
25
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Receptivno uewe nije po svom karakteru mehaniko, jer mnoge pojmove, ge-
neralizacije, principe uenik moe smisleno internalizovati i koristiti
(transfer), a da ih nije nuno prethodno samostalno otkrio. Aktivnost je pre-
vashodno unutrawa, mentalna aktivnost i ne moemo je poistovetiti sa otkri-
vawem. Receptivno smisleno verbalno uewe jeste oblik aktivne nastave u
najboqem smislu rei, jer dovodi do intelektualnog (a ne bilo kakvog, na primer,
manuelnog) aktivirawa uenika. Pre nego usvoji neko znaewe, uenik mora da ga
razume, pojmi wegov smisao, a poimawe novih znaewa i wihovo integrisawe u
postojeu kognitivnu strukturu jeste vanredno aktivan proces.
Dakle, nije nuno da se verbalno gradivo buba. Ali, da se smisleno gradivo
ne bi uilo na mehaniki nain, neophodno je da se obezbedi jedan opti uslov: da
ga uenik, na razvojnom stupwu na kome se nalazi i sa predznawima koja ima, moe
razumeti. Moglo bi se ak rei da je osnovna uloga nastavnika upravo da omogui
to razumevawe, tj. da posreduje izmeu gradiva i uenika.
Da bi receptivno uewe bilo i smisleno, celokupna organizacija nastave
mora da bude usmerena ka tome. Na alost, ne postoji idealno reewe koje bi
osiguravalo da ovaj tip nastave ne sklizne u verbalizam i prikriveno bubawe.
Smisleno verbalno receptivno uewe je zaista zona visokog rizika i moe se
mnogo toga uiniti da se taj rizik smawi, ali ne i da se definitivno izbegne.
Naveemo samo neke od postupaka koji su vrsta kontrolora, leeih policaja-
ca u borbi za ouvawe smislenosti ove metode.
Aktivnosti nastavnika:
Utvrivawe prethodnih znawa i iskustava (iwenica, pojmova, termi-
nologije, metoda i sl.) koja uenici imaju o gradivu koje treba da ue, ili
su potrebna za usvajawe novog gradiva;
Povezivawe novih znawa sa ivotnim, vankolskim iskustvima i sa-
znawima deteta (to je ono na emu izuzetno insistira aktivna kola);
Povezivawe sa prethodnim znawima iz datog predmeta;
Povezivawe sa znawima iz drugih predmeta;
Pokazivawe da je jedna pojava (pojam, dogaaj, osoba, predmet) u osnovi
ista kao neka druga koja im je ve poznata;
Mentalna priprema uenika za novo gradivo tako to se na samom poetku
bave problemom ije razmatrawe ih misaono uvodi u centralnu temu asa;
Problemsko izlagawe sadraja, pri emu je izlagawe/predavawe odgo-
varawe na pitawe, reavawe problema koji je postavqen;
Rekonstruisawe puta koji je prela nauka dolazei do odreenih znawa
(kako se mislilo, kako su naunici reavali taj problem, kuda ih je taj put
vodio, koje su bile nune posledice odreene odluke, ta nisu mogli da
ree pa su se okretali ka novoj paradigmi, i sl.);
Predoavawe strategija bavqewa problemom (kako je postavqen pro-
blem, na koji nain e se osvetqavati pojedini wegovi aspekti, itd.);
U toku izlagawa, demonstrirawe misaonog toka, sa svim pitawima, dile-
mama, sumirawima onoga to se prelo i odluivawem kuda daqe;
Podsticawe uenika da postavqaju pitawa im im neto nije jasno;
Nastava da bude ne izlagawe liste fakata ve izbor, organizovawe,
prezentovawe i prevoewe sadraja odreene discipline na uenicima
razvojno primeren nain, tako da se formira jasan, stabilan, nedvosmi-
slen, organizovan i trajan sistem znawa.
Izlagawe prvo opteg konteksta, kqune centralne teze, ideje, a tek zatim
perifernih pojmova i informacija. Prvo ocrtati oblast, podruje, pa tek
onda razraivati detaqe. Kad detaqi dou na red, dete zna gde se oni
smetaju, moe da ih tano locira, a time i vre vee u sistem.
Prednosti izlagawa celine su to uenik moe boqe da shvati odnose
svakog dela sa ostalim delovima, boqe shvata celovitost zadatka za
uewe i ne gubi kqune veze izmeu delova koji su odvojeno ueni;
Precizno i tano definisawe pojmova, sa nunim naglaavawem slino-
sti i razlika meu dodirnim pojmovima. Koriewe ne samo tipinih
26
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
27
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
U praktino smisaono uewe spadaju svi oni oblici uewa u kojima je izvesna
aktivnost praktina (u vidu spoqawih, motorikih aktivnosti), ali je neopho-
dno i razumevawe smisla praktinih radwi. Uproeno reeno, razlika izmeu
ove metode uewa, B1b. i metode pod B1a. jeste razlika izmeu korisnika jednog
ureaja /aparata/instrumenta (to smo svi mi koji upotrebqavamo auto, TV,
video, mainu za ve, friider, raunar) i majstora struwaka, koji zna ta
stoji iza mehanikog sleda pokreta koje korisnik aparata izvodi.
Dakle, ovde spada uewe sloenih praktinih vetina uz razumevawe
wihovog smisla: uewe tehnika crtawa i slikawa; svirawa na muzikim instru-
mentima; obavqawe praktinih radwi u laboratorijskom ogledu; uewe tehnika
posmatrawa i beleewa posmatranog u prirodi, pravqewe strujnog kola, crtawe
mapa uz upotrebu kartografskih znakova, crtawe tehnikih crtea i dr.
Ovde, takoe, spada, veoma znaajna kategorija uewa: uewe ustaqenih,
standardizovanih metoda, postupaka, procedura (npr. uewe urnalistikih
metoda: intervju, anketa, upitnik, itd., standardnih metoda obavqawa labora-
torijskih analiza) koje se stiu praktikovawem i raznih utvrenih metoda
primene znawa (tehnoloki postupci, ispitivawa, itd.). Ali da naglasimo, uewe
kako se dolazi do nestandardnih, tj. novih metoda, postupaka, procedura, ne spada
u praktino smisaono uewe. (O tome videti oblike uewa putem otkria ili
stvaralake oblike uewa).
28
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
29
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
30
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
31
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
32
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
situacije. U ovom smislu, najistiji oblik uewa putem otkria jeste uewe u vidu
ogleda (eksperimenata), tj. reavawe nekog problema samostalnim zamiqawem
i izvoewem ogleda. Najee je re, naravno, o ponovnom kolskom otkrivawu
istina koje su ve poznate u nauci. Ali, za uenike to jeste otkrivawe i pri tom
ponovnom otkriu oni u saetom vidu samostalno rekonstruiu put dolaska do
otkria koji je nauka ve prola. Na primer, uenici samostalno izvode ogled da
utvrde od ega zavisi brzina klijawa semena, pa variraju stepen vlage, izloenosti
svetlosti, temperaturu, itd.
U ovu metodu rada spadaju i samostalno induktivno formirawe pojmova (od
poznavawa predstavnika jedne klase biqaka do definisawa klase biqaka), uewe
tehnike definisawa klase, samostalno definisawa kwievnog roda na osnovu
upoznavawa odreenih kwievnih dela koja spadaju i ne spadaju u taj rod, itd.
Aktivnosti nastavnika i uenika i problemi ocewivawa u ovom obliku na-
stave su gotovo isti kao i kod prethodnog (reavawe problema).
Razliku izmeu ova dva tipa intelektualnih aktivnosti i ova dva tipa uewa,
konvergentnog i divergentnog, najboqe emo objasniti primerom. Pri reavawu
problema konstrukcije vozila koje je trebalo da se koristi za kretawe po
Mesecu, naunici su proli kroz dve faze. Prva je bila - doi do ideje kako bi
trebalo da izgleda to vozilo, a druga - tehnika realizacija te ideje. Za
reavawe problema iz prve faze primewena je metoda potpuno slobodnog, nece-
nzurisanog iznoewa ideja, makar one izgledale i sumanute, koriena je, dakle,
tehnika brainstorminga, tj. modanih oluja ili mozgalica. Tako su iznoene
ideje da vozilo treba da ide na tokovima kao auto, da treba samo sebi da pravi
put (kao tenk sa gusenicama), da lebdi iznad povrine, da koraa, da skakue itd.
Druga faza je bila da se po svim strogim tehnikim i tehnolokim zahtevima
konstruie vozilo.
Dakle, u prvoj fazi je korieno divergento, ili lateralno, stvaralako,
kreativno miqewe. To je onaj oblik intelektualnih aktivnosti u kome je vano
stvarawe to veeg broja ideja, to originalnijih i neoekivanijih zamisli,
fleksibilnost miqewa, otkrivawe alternativnih puteva reavawa jednog
istog problema, itd. Uproeno reeno, ovakav oblik je ei u umetnikim
delatnostima, ali je neophodan i u mnogim fazama naunog rada.
Konvergentno miqewe jeste miqewe koje se zasniva na rigoroznim pravi-
lima logikog miqewa, tj. na logiki strogo ureenom sledu intelektualnih
radwi, koji nuno vodi do jednog jedinog ispravnog reewa. Kao primer se moe
uzeti algoritam za reavawe neke klase matematikih zadataka ili nain na koji
raunar reava probleme (na primer, nain na koji igra ah). Ili, ako uzmemo
prethodni primer, posle faze izlistavawa svih moguih i nemoguih reewa,
pribegavamo drugoj fazi testirawa pojedinih reewa i usmeravamo se na jedno,
konkretizaciju i razradu jednog odreenog reewa koje nam se ini najpogodnijim
za date uslove (konvergentno miqewe).
Svi do sada opisani oblici spadaju u kategoriju konvergentnog miqewa i ko-
nvergentnog uewa, osim metoda C1. (reavawe problema) i C2. (uewe putem
otkria), koji kombinuju konvergentno i divergentno miqewe. Stoga e ovde biti
opisana samo jedna metoda uewa koja je nova u odnosu na sve do sada opisane.
33
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
34
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
35
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
36
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
37
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
38
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
39
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
40
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
41
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Nae kole su esto zatvorene u krug kolske zgrade i vrlo retko koriste
druge lokalne potencijale (resurse), tj. ono to postoji u bliskom okruewu, a
moe se iskoristiti na pravi nain za podsticawe aktivnosti karakteristinih
za pojedine oblike uewa. esto ovi lokalni potencijali mogu nadoknaditi nepo-
stojawe bogate kolske medijateke.
42
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Kod primene svakog od dosad opisanih, metoda uewa kola i svaki nastavnik
morali bi da promisle koji od sledeih potencijala mogu iskoristiti:
prirodnu sredinu (karakteristike zemqita, more, reke, jezera, ivi
svet);
kulturne potencijale (biblioteka - medijateka u mestu, muzej, pozorite,
galerije, bioskopi i sl.).
istorijska mesta i istorijske spomenike;
sportske objekte i drutva;
preduzea i druge organizacije i institucije;
nauno - istraivake ustanove;
lokalne kadrove (istraivai, umetnici, pronalazai, qudi raznih profi-
la, roditeqi itd.).
43
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
PARTICIPACIJA DECE/UENIKA
44
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
-8)
8.
De c
a l i a i nicira
donozsajedno sa ju akt
e (4
e odl ivn os
u ku . o d ra s l i m t,
ipa ci
cij
tic bli
7.
De c
izvoa in ci
de ai r
ktivnaju i sama
parzni o
os t i.
Ra
6.
Odr
ali asli ini
donozsajedno scaira akti
i odl v
uku. decom nost,
Odr
5.
o k o a s l i k on
daje zoadate aksultuje de
bja{w tivnos cu
e wa . ti i
4. De c
aktia izvode
obja{vnost, alizadatu
e (1 o
we wa u
odrazs
-3)
cij ustv
log.
3. Simb
oli~k
a upo
ipa Ods
treba
dece
2.
Dekor
acija
1.
tic
Mani
pulac Shema 3.
ija
par
Merdevine
participacije u~enika
45
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
46
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Drugaije reeno, ovaj zahtev nije nita drugo nego garancija da se osigura
uewe sa razumevawem (videti odeqak Metode nastave/uewa, deo teksta A2.
Smisleno receptivno uewe). Jer samo uewem sa razumevawem obezbeuje se
participacija uenika i eliminie manipulacija (koja je upravo definisana kao
ukquivawe dece u aktivnosti iji smisao ona ne vide i ne razumeju).
d) U nastavnom procesu, barem ovakvom kakav se najee sree u naim
kolama danas, vrlo su ograniene mogunosti da uenici imaju inicija-
tivu ili da uestvuju u odluivawu o onome ta e se raditi. Uostalom,
ni nastavnici tu nisu u mnogo boqem poloaju, jer kolski propisi (pre
svega nastavni plan i program) vrlo striktno i strogo propisuju ta e
47
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
48
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
jenih znawa. Tako se do ideje aktivnog uewa/nastave stiglo upravo zbog Efekti
osnovnokolskog
pedagoke neefikasnosti i neuspenosti postojeeg modela rada u koli.
obrazovawa,
Prvi ciq aktivne kole (A - kole) jesu boqi obrazovni rezultati, a Institut za
drugi, ne mawe vaan, jeste popravqawe poloaja deteta u koli, kako bi psihologiju,
ono dobilo vie prilika da bude konstruktor vlastitog znawa, da donosi Beograd, 1992;
Osnovno
odluke, da bira, da se slobodno izraava, da bude pitano za stav, miqewe, obrazovawe u
sud, da bude ravnopravno, da bude partner u pedagokoj komunikaciji, da Federalnoj
bude potovan wegov tempo rada i mentalne specifinosti, da se vie Republici
uvaavaju wegova vankolska znawa i umewa, interesovawa i druge vrste Jugoslaviji
sposobnosti pored one za dobru, kvalitetnu reprodukciju nauenog gradiva, analiza i
koju maksimalno favorizuje tradicionalna kola (T-kola). Sasvim je jasno preporuke, UNICEF,
2001.
da se deca u A-koli oseaju boqe, prijatnije, zadovoqnije, iako rade vie
i napornije. To je rezultat sprovedenih aktivnosti, koje su za dete smislene,
logine, korisne i upotrebqive, potuju bogatstvo individualnih razlika i
maksimalno im izlaze u susret, prevashodno su intelektualno, mentalno
provokativne i atraktivne, aktiviraju razliite aspekte linosti deteta,
raznovrsna kako kolska tako i vankolska znawa, podstiu na produkciju,
na stvaralatvo. Osnovu te atraktivnosti ini to to se u novoj A-koli
znawa dovode u vezu sa detetom: wegovim iskustvom (i vankolskim i
prethodnim kolskim), to se pronalazi put tih znawa do detetove linosti,
do wegove motivacije, to se dete tretira kao partner i kao aktivni,
dobrim delom samostalni inilac u sticawu novih znawa. Dakle, aktivnosti
u A-koli moraju biti privlane, ali ne za posmatrae, za publiku, poto
wima nisu ni namewene, ve za dete koje u wima uestvuje (ne meati atra-
ktivnost i aktivnost)!
49
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
50
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
51
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
52
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
53
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
54
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
55
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
56
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
7
Pedagoki uspena kola
6
0
1 2 3 4 5 6 7 8
kola prijateq dece
57
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Sva ova problemska pitawa imaju, kao to je ve reeno, jedan ciq da onoga
ko poznaje AUN i pogotovo onoga ko pokuava da praktino primewuje ideje ovog
projekta, navedu na ozbiqno i samostalno razmiqawe o sutini ovog projekta, da
se nain rada u naem obrazovawu promeni. A takvo razmiqawe je najboqi nain
da se samom sebi eksplicira ono o emu se esto ne stigne razmiqati u toku
praktinog rada i da se na taj nain dovedu do pune svesti.
Ako je italac stvarno reavao bar neke od ponuenih problemskih zadataka
onda se do definisawa specifinosti AUN moe doi na sledei nain:
Ako je na grafikonu odreeno mesto sadawe realne kole (ili
konkretne kole u kojoj radi italac)i mesto AUN, onda se dosta jasno
moe videti u kom pravcu idu promene koje AUN nastoji da unese (za
koliko koraka po horizontali, a koliko po vertikali);
Ako ste na grafikonu odredili mesto nekog novog projekta koji poznajete
ili u kome uestvujete i mesto AUN onda se uporeivawem tih razliitih
pozicija vrlo jasno sagledavaju specifinosti AUN;
Ako ste na grafikonu odredili mesto AUN za poetne i za vie razrede
osnovne kole (ili za neke druge nivoe obrazovawa) onda se mogu jasno
izvui zakquci kako na dui rok (za nekoliko godina) u kom pravcu treba
pomerati akcente u kolskom radu (na primer, najpre formirati poziti-
van odnos prema koli i uewu, a potom zaotravati standarde
pedagoke efikasnosti);
Ako radite u nekim specifinim uslovima (deca iz socijalno-kulturno
nepovoqnih sredina, uenici-izbeglice, deca koja su kao grupa bila
izloena stresu ili traumi, deca kojoj nastavni jezik nije materwi i sl.)
onda bi se mogla dati prednost dimenziji, kola po meri deteta/kola
prijateq deteta. I obrnuto, ako se radi sa decom u vrlo povoqnim
uslovima, sa nadarenom decom koja nalaze zadovoqstvo u uewu, kada se
radi i o nekim oblicima neformalnog obrazovawa (letwe kole, nastave
u prirodi, istraivake obrazovne stanice i parkovi, oblici obrazovnog
rada koji su deca dobrovoqno odabrala i u kojima rado uestvuju i sl.)
gde i inae vlada dobra opta atmosfera onda bi se moglo snanije
insistirati na postizawu veih efekata uewa.
58
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA AKTIVNO UEWE/NASTAVA (AUN)
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
59
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
60
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
61
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
62
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
63
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
64
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
65
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Kada pogledamo ove kriterijume, postaje jasno zato se toliko lome kopqa
oko toga da li je nastavnik profesija i da li nastavnici mogu uiniti ita da
poprave svoj status u drutvu. Najvei broj autora istie da je profesionalizam
nastavnika preduslov za uspeno unapreivawe kvaliteta obrazovawa i da je
zato od velikog interesa za one koji kreiraju obrazovnu politiku.
Oigledno je da koncept profesionalnog razvoja nastavnika podrazumeva puno
promena u postojeem konceptu nastavnikog poziva: drugaiji koncept uewa
(kako dete ui); iroko, kvalitetno i stalno obrazovawe nastavnika; kontinuira-
no kolovawe (formalno i neformalno) nastavnika i wegov profesionalni
razvoj ine celinu, jedinstven sistem; nastavnici nisu radnici ve profesiona-
lci. Ali, uspean profesionalni razvoj ima znaajan uticaj na rad nastavnika u
uionici i van we: nastavnik drugaije vidi sebe, svoju ulogu; mewa praksu u
uionici; uestvuje u promenama u koli i obrazovawu; agens je promena u vlastitoj
sredini; ueniko postignue je boqe, kvalitetnije i primerenije realnom ivotu
van kole.
Naravno, s promenom koncepta nastavnika otvaraju se i mnogi problemi: dru-
gaija struktura radnog vremena; drugaiji nain evaluacije rada nastavnika;
drugaiji sitem promocije i materijalnog nagraivawa; drugaiji zahtevi u obra-
zovawu nastavnika; vei zahtevi trae kvalitetniji kadar (a dosadawa
tendencija je negativna selekcija kadra u obrazovawu), a da bi se zadrao
kvalitetniji kadar potrebni boqi materijalni i radni uslovi; drugaije uloge
nastavnika i rad sa decom; zahteva i izmenu u bazinoj univerzitetskoj obuci
nastavnika; saradwu razliitih institucija da bi se osigurao razvoj nastavnika
unutar wegove karijere; drugaiju selekciju za nastavnika zanimawa, jer obrazo-
vawe nastavnika ne moe biti supstitut za kvalitet qudi koji ulaze u
nastavniku profesiju i za osnovne uslove dobre nastave u koli. Lista proble-
ma (koja se ovde ne zavrava), ukazuje nam da se do kvalitetnog obrazovawa moe
stii samo podizawem kvaliteta qudi i profesija koje su u tome angaovane.
Na kraju ovog prikaza PRN kao novog koncepta profesije nastavnika, vratimo
se za trenutak AUN i nainu na koji on gleda na nastavnika i wegove uloge. Koliko
je koncept Aktivnog uewa u saglasnosti sa ovim trendom promena potraite
sami konsultujui pojedine delove ovog Prirunika. Za to vam mogu kao vodi
posluiti i sledea pitawa i komentari:
66
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
67
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
I Nastavnika uloga
68
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
69
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
4.2 Nastavnik kao banka podataka, resource person, izvor informacija za datu
oblast
uenik je u prilici da pita i instant sazna informacije koje ga zanimaju iz
date oblasti, bez obzira da li su predviene nastavnim programom ili ne.
II Motivaciona uloga
Ovo je vana i teka uloga u kojoj nastavnik reava probleme kako, na koji
nain i kojim putevima da razvija, podstie i odrava radoznalost i saznajnu
glad kod uenika; kako da razvija, podstie i odrava deja interesovawa za
intelektualni rad; kako da motivie decu za rad sa sadrajima koji su im teki,
(teko razumqivi, trenutno ne mogu sasvim da ih pojme, ne vide direktno svrhu
i moguu primenu tog uewa), nekada i daleki, a ima puno opravdawa i smisla da
se oni obrauju u koli; kako da razvija i odrava radne navike kod dece.
nastavnik kao path finder, pronalaza puteva, naina kako da pojedina znawa
stignu do deteta (nastavnik hemije, na primer, nije u ulozi hemiara ve u
ulozi onoga ko treba da posreduje, da prenese hemijska znawa deci);
razvijawe unutrawe motivacije za uewe (ciq uewa jeste saznavawe,
dobijawe odgovora, zadovoqavawe radoznalosti, ovladavawe vetinama
i umewima), nasuprot spoqnoj (uewe za ocenu, pohvalu roditeqa ili nas-
tavnika i sl.);
koriewe postojeih dejih interesovawa da bi se nastava pribliila
uenicima i uinila smislenijom i zanimqivijom;
podsticawe postojeih i stvarawe i razvijawe novih uenikih intereso-
vawa;
praewe fluktuacije pawe i metode za weno izazivawe i odravawe u
toku asa;
metode buewa interesovawa za gradivo koje se izlae na asu, buewe
eqe da se shvati i naui izloeno;
nastavnik ini rad prijatnim i zanimqivim;
koriewe uenikih interesovawa kao osnove za obrazovno i profe-
sionalno savetovawe;
koriewe pozitivnih potkrepqewa (pohvala, nagrada, isticawe) za
modelovawe eqenog ponaawa uenika.
70
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
71
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
72
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
73
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
74
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
75
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
76
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA ULOGE NASTAVNIKA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE
Svi navedeni postupci su, u stvari, locirawe mesta, poqa na kojima se moe
initi mnogo toga da uenici budu aktivni u nastavi, i to prvenstveno misaono
aktivni. Kako e u kom poqu izgledati aktivnost nastavnika zavisi od wegovog
izbora aktivnosti, wegove vetine, sposobnosti, eqe i motivacije da pobo-
qava nastavu, a prevashodno od wegove odluke hoe li uopte ulagati trud,
napor i kreativnost u pripremu asova kakvu zahteva aktivna nastava.
77
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA RAZNI OBLICI OBUKE ZA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE PRIMENU IDEJA AUN
78
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA RAZNI OBLICI OBUKE ZA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE PRIMENU IDEJA AUN
79
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA RAZNI OBLICI OBUKE ZA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE PRIMENU IDEJA AUN
Ovi seminari su nameweni onim uesnicima u AUN koji su proli bazini AUN
seminar i koji su se sami oprobali u praktinoj primeni tih ideja (program supe-
rvizijskih seminara dat je u Prilogu 5).
Osnovni sadraj supervizijskih AUN seminara su sledei:
identifikacija i analiza problema koji su se u odreenoj koli, regionu
ili odreenom predmetu javili u tim prvim pokuajima praktine
primene AUN;
daqa obuka za primenu AUN ideja koja se sastoji od: obuke za analizu
pisanog scenarija za AUN as i poetne obuke za primenu sekvencijalne
analize izvedenih asova (uivo vienih, snimqenih ili na razne druge
naine registrovanih asova).
Vano je napomenuti da se sve vebe u analizi praktinih pokuaja
primene AUN ideja rade na scenarijima ili snimcima AUN asova koje su
izradili sami uesnici seminara (samostalno ili u saradwi sa kolegama) ili
nastavnici iz kole ili regiona gde se izvodi seminar.
Od izuzetne vanosti je da je u dosadawem razvoju AUN ve razvijena
specifina procedura analize AUN prakse i, reklo bi se, ak i jedna posebna
kultura te procedure. I procedura i kultura iskazane su na dobar nain kroz
naziv i moto te analize: konstruktivna kritika analiza pokuaja razvijawa
AUN prakse. Re je o:
analizi koja se izvodi po standardizovanoj proceduri i koja u velikoj
meri garantuje objektivnost analize (v. Scenario za voewe situacije
Analiza scenarija za AUN asove, Sekvencijalna analiza izvedene nastave);
analizu zajedniki obavqa grupa nastavnika i saradnika, koji reavaju
probleme poboqawa metoda nastave/uewa, a ne kritikuju rad pojedinca;
uvek se analizira ideja i potencijali te ideje za reavawe specifinog
ciqa, a ne linost autora te ideje;
zaista se vri analiza, tj. podela celine asa na smislene jedinice koje se
80
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA RAZNI OBLICI OBUKE ZA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE PRIMENU IDEJA AUN
81
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA RAZNI OBLICI OBUKE ZA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE PRIMENU IDEJA AUN
Instruktorski seminari
Osnovni ciq ovih seminara jeste da se obue AUN instruktori koji e potom
samostalno izvoditi pre svega bazine AUN seminare. Program za izvoewe tih
seminara nalazi se u Prilogu 5.
Obuka AUN instruktora prolazi kroz nekoliko faza:
- obuka na bazinom AUN seminaru;
- uee u post-bazinim aktivnostima: stvarawe AUN asova (scenariji i
izvedeni asovi) i uee u probnim (edukativnim) analizama scenarija i
izvedenih asova
- obuka na supervizijskom seminaru;
- obuka na instruktorskom seminaru;
- asistirawe pri izvoewu bazinog AUN seminara nekom od ve obuenih
instruktora i samostalno voewe neke od stavki seminara i postepeno
proirivawe broja stavki koje novi instruktor samostalno izvodi.
82
OBRAZOVAWE NASTAVNIKA ZA PRIMENU METODA RAZNI OBLICI OBUKE ZA
AKTIVNOG UEWA /NASTAVE PRIMENU IDEJA AUN
Sadraj ovih seminara i metode rada gotovo su iste kao u seminarima koji su
nameweni inspektorima/nadzornicima, samo to je ovaj put fokus na obuci dire-
ktora kola za specifine uloge u podrci realizaciji AUN u wihovoj koli.
Program ovih seminara sadran je u Prilogu 5.
Svetlana Marojevi
83
84
II DEO
PRAKTINA
PRIMENA
PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
Uvod
Na samom poetku ovog Prirunika u tekstu Uvodne napomene, reeno je da on
ima dve osnovne namene - obuku nastavnika i primenu metoda aktivne
nastave/uewa.
Nastavnici u obrazovnom procesu imaju tako znaajnu ulogu (malo je delatno-
sti u kojima qudski faktor ima toliku ulogu kao u obrazovawu!) da je svaka obuka
nastavnika, ve sama po sebi, poetak wene praktine primene. Mogunost pra-
ktinog uvoewa novina u obrazovawu nesumwivo zavisi od promena u ponaawu
nastavnika (do kojih moe dovesti adekvatna i efikasna obuka), ali u mnogome
zavisi i od drugih, takoe, uticajnih inilaca. Savremeno obrazovawe je tako
sloena delatnost, da splet wegovih razliitih strukturnih komponenti moe
biti tako nepovoqan da, u krajwoj liniji, dovede do ometawa produktivne
upotrebe qudskih resursa.
Brinui se za praktine ishode projekta Aktivno uewe, koji predstavqa
ozbiqan pokuaj inovacije i modernizacije naeg obrazovawa, nastojimo da
izbegnemo iluzije zbog kojih su doivele krah brojne reforme isprobavane u
naoj zemqi.
Neuspesi tih reformi imaju jedno zajedniko polazite, koje je, na alost,
esto bilo dominantan model razmiqawa u obrazovawu. Taj nain razmiqawa
pati od prosvetiteqske iluzije verovawa u izgovoreno, tj. da je za reformu dovo-
11 Na slinoj qno deklarisati ciqeve i usvojiti neka dokumenta u kojima su izloene osnovne
iluziji, verovawa u ideje reforme11. Kao da se sve zaustavqa na onome ta ima da se kae o reformi.
izgovoreno, poiva
Nikada, ili skoro nikada, nije postojao operativan program uvoewa reforme,
predavaka i trans-
misivna nastava:
kojim bi se uticalo na promenu bar neke kqune determinante u obrazovawu (na
dovoqno je defi- primer, promena naina finansirawa obrazovawa, naina upravqawa obrazo-
nisati nastavne vawem itd.). Ovde se, dakle, radi o defektnosti bazinog modela razmiqawa o
programe, po wima obrazovawu i delovawa u obrazovawu, kako kod reformatora obrazovawa, tako i
odrati predavawa kod onih koji izvode osnovnu delatnost u obrazovawu - nastavnika.
(u naem sistemu
nadzora vrlo se U stvari, svaki pokuaj promene u obrazovawu teak je, preteak poduhvat,
pomno proverava da ba kao i u drugim sloenim delatnostima u savremenim drutvima. Razlog je
li su nastavnici vrlo jednostavan - obrazovawe je tako sloena oblast da svaki pokuaj promene
ispredavali sve po zadire u ivot velikog broja pojedinaca (nastavnika i drugih koji rade u obra-
programu) - i time
je zavren glavni
zovawu), velikog broja institucija i jednog sistema drutvene strukture koji je
posao. Naivnost tesno povezan sa drugim sistemima (privreda, nauka, tehnoloki razvoj,
takvog gledawa je zapoqavawe, demografski inioci, slojna struktura drutva itd.).
zaprepaujua.
Trebalo bi postaviti jedno jednostavno, ali temeqno pitawe: zato bi toliki
Dovoqno je
podsetiti na jedan
broj pojedinaca i institucija mewali svoje ponaawe na nain koji iziskuju neke
folklorizovani reforme? ta e ih to naterati da se ukque na planirani nain, da ne nastave
iskaz koji ukazuje na sa ustaqenom praksom? Odgovor na ovo teko pitawe bi potom trebalo uzidati
sve upqine takvog u koncepciju i operativni plan sprovoewa reforme.
razmiqawa o
proizvodwi znawa u Promene u obrazovawu nikada se ne mogu svesti samo na wihovu pedagoku
koli: ono to je komponentu. Dosadawi reformatori su upravo to inili i gotovo sve svodili
reeno, jo ne znai na papirnate promene nastavnih planova i, posebno, nastavnih programa. esto se
da je i uo onaj nije proveravalo da li su te izmene odista doprle do onih koji bi trebalo da ih
kome je to reeno - ostvare, a da ne govorimo o tome da se nije postavqalo pitawe wihove
ako je i uo ne znai
da je to razumeo -
motivisanosti da ih ostvare i sl.
ako je i razumeo, ne Umesto takvog sistema miqewa, primerenije bi bilo da se reforme u obra-
znai da ga je usvo- zovawu sagledaju kao sloene socijalne akcije koje ukquuju veliki broj aktera
jio - ako ga je i
(mawe ili vie uticajnih pojedinaca, male ili velike institucije). Otud bi tre-
usvojio, ne znai da
to moe da upotre-
balo da obrazovne reforme budu nalik na male revolucije ili drutvene
bi i primeni (v. preokrete koji pokreu ili ne pokreu neke realne delatne inioce (to je, na
Prikaz mogueg primer, svima jasno kada je re o privrednim reformama), a ne na prosvetite-
rastura u toku pre- qske akcije na nivou jedne lekcije ili na neuke verbalne propagandne kampawe.
davawa, kod
Smislenog U odeqku Struktura obrazovne delatnosti ve je reeno da se autori projekta
verbalnog Aktivno uewe oslawaju na drugaiji model razmiqawa o obrazovawu. Naravno,
receptivnog uewa). projekat Aktivno uewe je ve po prvobitnoj zamisli skroman i ogranien
86
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
87
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
88
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
1.1. Obuavawe
Obuavawe obuhvata uiteqe, nastavnike, profesore, strune saradnike
(kolske psihologe, kolske pedagoge, bibliotekare-medijatekare, direktore,
nadzornike /inspektore). To struno usavravawe locirano je u samim kolama
(school-based in-service teacher training) i ima sledee odlike:
a) na najboqi nain uzima u obzir stvarne potrebe za usavravawem
konkretne grupe onih koji koji rade u koli;
b) na neposredan nain obuavawe se povezuje sa reavawem realnih pro-
blema tekue kolske prakse;
v) u najveoj meri se uzimaju u obzir lokalni uslovi pod kojima radi odree-
na kola;
g) obuavawe za metode aktivne nastave/uewa direktno se vezuje sa
pokuajima wihove praktine primene;
d) na taj nain se osigurava najvea mogua participacija uesnika u procesu obuke.
U celini uzete, ove karakteristike obezbeuju u najveoj meri praktinu pri-
menu znawa i umewa koja se stiu u procesu obuavawa.
1.3. Evaluacija
U proces funkcionisawa M30+ ugraeno je neprekidno voewe nadzora nad
tokom procesa primene i evaluacija svega to se ini - monitoring. (v. Model za
evaluaciju u okviru AUN).
89
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
U radu svake pojedine kole regionalnog centra koja ulazi u sastav M30+
uestvuju svi inioci koji direktno ili indirektno utiu na rad kole. Shema 4
prikazuje sve partnere u radu kole regionalnog centra i wihove meusobne
odnose.
Sadraj rada M30+ odreuju osnovne funkcije ove mree: daqe obuavawe za
aktivnu nastavu/uewe i praktinu primenu metoda aktivne nastave/uewa i duha
aktivne kole.
3.1. Obuavawe
Sadraj obuavawa obuhvata: poznavawe optih principa aktivne kole,
znawa i umewa o aktivnim metodama nastave/uewa, poznavawe uslova za wihovu
primenu. Ti sadraji izloeni su u Priruniku.
U pogledu naina izvoewa obuke vano je istai sledee. Obuavawe za
metode aktivne nastave/uewa moe se ostvariti samo uz aktivno uee ue-
snika obuke i intenzivnu interakciju izmeu uesnika, uenika i organizatora
obuke.
Aktivno uee uesnika u obuci (nastavnika i drugih) temeqi se na svim
wihovim ivotnim i profesionanim kompetencijama, znawima i umewima.
Obuka se izvodi na razne naine, videti tekst Razni oblici obuka u okviru
AUN (tipovi seminara).
90
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
91
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA
AKTIVNO UEWE
92
Shema 4. Organizacija rada {kole - regionalnog centra za aktivno u~e
B.
Ministarstvo
A. prosvete
UNICEF -
kancelarija u
Beogradu Predstavnici Ministarstva prosvete
B1 B2 B3
Nadzornici/ Na~elnik Koordinator
inspektori odeqewa projekta AUN
V. Institut za psihologiju
Rukovode}i tim projekta G1 G2 G3
Nastavnici Stru~ni Direktor
saradnici
V1 V2 V3
Rukovodilac Osnovni Instruktori
projekta stru~ni
tim G4 G5 - Koordinator AUN
Nastavnici G6 - Instruktori iz
edukovani za AUN {kole
\. Lokalna sredina
|1 |2 - Qud
Lokalni obrazovni |3 - Rod
resursi
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
94
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
95
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ovaj Prirunik nudi veoma bogate podsticaje za praktinu primenu AUN ideja u
nastavi. On to ini kako svojim teorijskim postavkama, tako i kroz poglavqa koja
na konkretan nain podstiu stvaralatvo nastavnika i pomau im da dou do
ideja koje treba ugraditi u scenario (a da, pritom, ne ograniavaju nastavnika, ne
nude mu gotove recepte): Metode nastave/uewa, Inventar uloga nastavnika, Berza
ideja za izvoewe aktivne nastave, Projekatska nastava, Edukativna radionica
kao oblik aktivnog uewa/nastave, Primeri edukativnih radionica.
96
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
97
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ovaj deo teksta ima za ciq da iznese pregrt konkretnih ideja o tome kako
praktino moe izgledati aktivna nastava/uewe. U tekstovima koji prethode
ovom, govorilo se o aktivnoj nastavi/uewu na posredan i neto uopteniji
nain. Ovaj tekst bi trebalo da doprinese da se ove ideje sagledaju na ivotni-
ji i praktiniji nain.
Tekst je i po svom nastanku i nameni stvarna berza ideja, tj. izloba ponuda
ideja koje itaoci mogu razgledati i prihvatiti ih ili ne prihvatiti, koje mogu
doraivati prema svojim potrebama i kojima mogu priloiti neka svoja nova,
razliita reewa.
Do ideja koje su ovde izloene dolo se na razliite naine. Neke su direktno
izvedene iz drugih odeqaka ovog Prirunika. Neke su prikupqene iz literature
(ne samo psiholoko-pedagoke). Do nekih su autori dolazili tokom izade samog
Prirunika i realizacije seminara. Mnoge ideje su formulisali uesnici naih
seminara u toku raznovrsnih aktivnosti na samom seminaru, i najee nije
zabeleeno ko je formulisao neku ideju i kako je izgledala wena prvobitna forma.
Formulacija ideja je namerno ostavqena u nezavrenom obliku. Isto tako,
namerno su neke ideje date detaqnije, a druge su ostavqene tek u vidu najave i
naznake. Time smo hteli da budemo u punoj saglasnosti sa duhom aktivne parti-
cipativne kole, jer u wenom duhu nije da daje gotove recepte kako da se orga-
nizuje aktivna nastava/uewe. Dakle, ovaj deo teksta e odigrati svoju punu ulogu
ako poslui kao niz podsticaja za nove ideje kako, i na koje se sve naine moe
zamisliti i organizovati aktivna nastava/uewe. Ova berza opravdae, dakle,
svoj naziv ako se svi koji budu videli ta je na tezgi izloeno odazovu i izne-
su na isti tand svoja konkretna reewa i nove ideje. Razmena ideja na berzi
ideja trebalo bi da pomogne nastavnicima - praktiarima da dou do konkretnih
oblika nastave/uewa koji su usklaeni sa specifinim uslovima u kojima rade.
U sreditu svih iznetih ideja jeste takvo koncipirawe nastave koje
neizbeno uvlai uenike u smislene aktivnosti primerene prirodi gradiva koje
treba da savladaju.
Sledi poetni izlog ideja za aktivnu nastavu/uewe.
98
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Posle toga se uenicima daje niz zadataka (jedan po jedan): Uporedi ova tri
niza rei? Po emu su razliiti a po emu su slini ( i to po parovima: prvi i
drugi, drugi i trei, prvi i trei)? ta nam saoptava a), b) i v)? Koji od ovih
nizova je najsmisleniji a koji najbesmisleniji i zato? Koji od tih nizova su
pravilne reenice a koji nisu i zato? Ako treba da ih podeli u dve grupe koja
dva niza idu zajedno, a koji se izdvaja i zato? Uporedi niz a) i niz v): kom delu
niza a) odgovara deo niza v) koji glasi Glokava kuzdra i zato? Trebalo bi dati
deci ispisanu definiciju reenice iz uybenika i postaviti im zadatak da utvrde
koji od data tri niza rei ispuwava zahteve iz definicije a koji ne i zato. Potom
se radi daqeg podsticawa na razmiqawe o pojmu reenice deci daju srodni
zadaci: da od zadatog niza smislenih rei saine reenicu, da od besmislenih
rei saine niz koji e imati strukturu reenice (kao ranije zadati niz v) itd.
U toku rada mora se stvoriti atmosfera za vrlo slobodno iznoewe miqe-
wa dece, ma kakva ona bila, jer e se samo tako sagledati kako ona razmiqaju i
bie vrlo plodno da se organizuje diskusija meu decom (na primer, meu onima
koji tvrde da niz v jeste, odnosno nije reenica). Kroz ovakvu seriju provoka-
tivnih zadataka, koje samostalno reavaju, postoji velika ansa da deca
samostalno i trajno shvate ta je to reenica.
99
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
100
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
9. Reciprono uewe
Ovo je jedna od tehnika uewa tipa uenici od uenika, uz diskretno voewe
od strane nastavnika. Uenici se podele u grupe od po pet-est i svaki od lano-
va jedne grupe vodi jedan deo grupnog rada. Grupa ima zadatak da proui jednu le-
kciju (jedan lanak, da pogleda neku TV emisiju ili video snimak, itd.). Zadatak
voe grupe jeste da vodi raspravu o onome to je proitano ili vieno, tako to
e postavqati pitawa grupi ili traiti da se formuliu pitawa o onome to je
upoznato; to je potrebno da se razjasni; to e povezivati novo sa srodnim
znawima; to e saeto rezimirati tako razjaweno gradivo. Prema tome, ovo je
tehnika voewa procesa razumevawa, a naizmenino preuzimawe uloge voditeqa
meu lanovima grupe, tako da svi igraju i tu ulogu, dobro je sredstvo da se
izbegne zabuavawe i da svako neizostavno bude aktivan.
101
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
102
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
103
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
104
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
105
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
30. Pres-kliping
Ovim izrazom se u savremenoj dokumentaristici naziva pravqewe iseaka
(fotokopija) iz tampe koji se odnose na jednu temu. Prema tome, to je tehnika
aktivnog odnosa prema informacijama, koje se sistematski prikupqaju, klasi-
fikuju, analiziraju u ciqu daqeg koriewa. Ta tehnika, proirena i prilagoena,
mora biti iroko koriena u nastavi u ciqu izgraivawa stabilnih umewa
prikupqawa, skladitewa i koriewa informacija.
Dakle, uenike treba podstai da iz uybenika, iz drugih kwiga, iz novina, li-
terature, sa audio kaseta, itd. sistematski prikupqaju informacije na odreenu
temu (na primer, iseke iz novina o novim genetikim otkriima; iseke o
odreenom istorijskom dogaaju ili o jednom nauniku, audio-snimke muzikih
motiva koji iskazuju odreena oseawa ili koriste odreena muzika sredstva
itd.). Potom treba pronai najpodesniju tehniku uvawa prikupqenih informa-
106
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
107
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
108
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
109
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
110
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
111
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
112
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Studentski grafit
113
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
114
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
odluuje kojim redosledom e ih dati, kako e ih povezati, koliko vremena e u duhu osnovnih
predvideti za koji zadatak i kako sve to da izgleda kao celina, odnosno kolike su postulata aktivnog
uewa/nastave, rei
anse da se ostvari saznajni ciq. emo tehnike,
Po svojoj vremenskoj ogranienosti radionica je slina kolskom asu, ali joj zadaci, vebe,
je, za razliku od asa, prirodniji vremenski okvir sat i po do tri sata18. Ovaj gledano iz pozicije
voditeqa, odnosno
fleksibilan vremenski okvir ukazuje i na sledee: im se teite u nastavnom
aktivnosti ili
procesu prebaci na aktivnost deteta, to zahteva vie vremena. S druge strane, saznajno iskustvo
vremenski okvir radionice je mnogo tee planirati jer je predmet planirawa gledano iz
proces koji se deava u dejim glavama i meu decom, a ne naa aktivnost kao pozicije uenika.
predavaa na tradicionalnom kolskom asu. kolsko zvonce nije dobar sara- 18 To, naravno, ne
dnik radionice, jer nasilno i spoqa odreuje kraj. Taan podatak o kraju procesa iskquuje mogunost
imaju oni iznutra, oni koji su u wega ukqueni, nastavnik i uenici. da radionica traje i
45 minuta, ili mawe.
Moemo, dakle, zakquiti da je proces u radionici omeen prostorno i vre-
menski. Vremenska ogranienost i prostorna odreenost, s druge strane, odvaja
radionicu od projekatske nastave (v. Projekatska nastava kao vid aktivnog
uewa), iako moe sadrati neke iste elemente kao i radionica. Za jedan pro-
jekat, deca mogu na najrazliitijim mestima skupqati potrebne podatke i to moe
trajati, nedequ, mesec dana, polugoe ili celu kolsku godinu.
Pored kontekstualnosti (prostorne i vremenske), kqune rei, odnosno
definiue odrednice edukativne radionice, pre svega, su:
1. aktivno uee uenika, i
2. razmena.
115
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
receptivno verbalno uewe (A2), ono moe biti vaan metod u nekoj od aktivno-
sti, ali ne moe ostati kao jedini oblik uewa. Drugim reima, teko moemo
zamisliti radionicu u kojoj pored A2 nema bar jo nekog oblika interaktivnog
uewa. Isto se odnosi i na dimenziju B - praktino uewe. Svi oblici praktinog
uewa mogu se pojaviti kao deo neke aktivnosti, posebno crtawe, pisawe,
pravqewe panoa i slino ali nisu obavezni metod rada.
Poseban je odnos radionica prema konvergentnom i divergentnom uewu
(dimenzija D). Sve edukativne radionice imaju za ciq sticawe nekog znawa i
nastavnik je formuliui ciq koji eli da ostvari, usmeren na to konkretno
znawe, uvid, umewe, nain miqewa i slino. Iz toga se moe zakquiti da je za
radionicu karakteristino konvergentno uewe. Meutim, u radionici se skoro
obavezno sree i jedna faza divergentnog uewa, kada se od uenika trai da
izlistaju to vei broj reewa za jednu situaciju. Potom se ta razliita reewa
saimaju, odbacuju nerealna, zadravaju mogua. Tome doprinosi i opta atmo-
sfera u ovakvom nainu rada u kojoj su uenici slobodni da iznesu svoje
miqewe, svoja reewa, svoje dileme. Na uspostavqawu i negovawu takve
atmosfere posebno se insistira.
S druge strane, brojne aktivnosti trae od uenika nova, originalna reewa
(da napiu pesmu, nastave priu, smisle reklamu...). I to su prednosti radio-
niarskog pristupa, to dozvoqava ozbiqno poigravawe sa neprikosnovenim
naunim istinama, znawima i tumaewima. Dakle, radionica je jednako prijemi-
va i za konvergentne i za divergentne oblike uewa, s tim to se divergentni
oblici uewa mnogo ee sreu.
Da zakquimo, sve metode nastave/uewa se mogu pojaviti u edukativnim
radionicama kao deo aktivnosti uenika. Ali, dok se neke metode mogu i ne mora-
ju pojaviti, interaktivni oblici uewa su obavezni.
116
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
117
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
118
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Uloga nastavnika u ovom obliku rada znatno se mewa. Promena na koju mislimo
moe se slikovito predstaviti pozorinim renikom. Kod dramskog teksta,
119
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
120
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
121
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
KLASIFIKACIJA PTICA
(Lekcija iz biologije za VI razred osnovne kole)
Ciq
Razumevawe logike na kojoj poiva klasifikacija i usvajawe konkretnih
znawa.
Materijal
to vie (oko 100 komada) ceduqica papira;
beli papir A4 formata: desetak listova.
Glavni koraci
1) Individualno nalaewe, na osnovu vlastitog iskustva, to veeg broja
klasa ptica.
2) Formirawe grupa i grupno nalaewe naina klasifikacije zadatih klasa
ptica.
3) Izvetavawe grupa.
4) Uporeivawe klasifikacije do koje su dole grupe sa onom datom u kwizi.
5) Vebawe klasifikacije.
122
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
2) Poto su svi uenici zavrili zadatak, nastavnik pokupi sve ceduqe i stavi
ih u eir (kesu ili vreu). Promea ih i otprilike podjednako podeli na
grupe. Broj grupa ceduqica trebalo bi da odgovara broju grupa uenika koje je
nastavnik predvideo.
Tada se formiraju grupe uenika. Preporuuje se da broj uenika u grupi bude
izmeu etiri i pet jer su tolike grupe najefikasnije. Nastavnik moe formi-
rati grupe na razne naine koji obezbeuju sluajni izbor.
Kada su grupe formirane, svaka dobije po jednu gomilicu ceduqa sa nazivima
ptica. Nastavnik daje instrukciju: Va zadatak je da ove ceduqe sa razliitim
vrstama ptica razvrstate kako najboqe znate. Pokuajte da pronaete takav
kriterijum za klasifikaciju na osnovu koga ete moi da razvrstate sve ptice
koje imate pred sobom. Ukoliko vam to izgleda nemogue pronaite jo neki
kriterijum. Pogledajte onda da li se prvi i drugi kriterijum ukrtaju ili su
potpuno nezavisni. Trudite se da doete do to optijeg kriterijuma koji e
vam pomoi da razvrstate to vei broj ptica. Preporuujem vam da uzmete
papir i olovku i da beleite sve te ideje.
3) Kada sve grupe zavre zadatak, a za to im treba ostaviti dovoqno vremena,
nastavnik trai od grupa da redom izveste do kakve klasifikacije su doli
i kojim su se kriterijumom rukovodili. Nastavnik se trudi da to zabelei na
tabli ili na velikom listu papira, insistirajui svaki put da se iznese i kri-
terijum za klasifikaciju. Veoma je vano da nastavnik ne vrednuje reewa do
kojih su uenici doli, ve da ih sve sa jednakom pawom prihvati. Namesto
toga, nastavnik moe pohvaliti trud i kreaciju svih grupa, izraziti
razumevawe za tekoe koje su uenici imali pri reavawu zadatka, ili
povezati wihov sadawi doivqaj sa doivqajima koje su imali naunici,
zoolozi - pioniri, kada su sebi postavili zadatak da sve do tada poznate ptice
poveu jednom klasifikacijom, jer su se i oni zapravo nalazili pred istim
zadatkom kao i uenici.
4) Zatim se uenici upuuju na lekciju u uybeniku. Od wih se trai da uporede
svoju klasifikaciju sa onom datom u kwizi i da pokuaju ponovo da razvrsta-
ju dobijene ceduqe, ali prema klasifikaciji koja je data u uybeniku. Dok budu
radili ovaj zadatak, uenici se upuuju da otkriju koji kriterijum klasi-
fikacije je korien u uybeniku (poto on nije eksplicitno dat), zatim, da
oznae za koje vrste ptica su potpuno sigurni kojoj klasi pripadaju, za koje
vrste ptica nisu sigurni ili imaju nedoumica, a koje ne mogu nikako da svrsta-
ju ni u jednu klasu ponuenu u uybeniku (klasifikacija data u uybeniku nije
iscrpna).
5) Svaka grupa izvetava o pticama za koje nisu sigurni gde spadaju, kao i o
nerazvrstanim pticama. Svi uenici diskutuju i nalaze neko zajedniko
reewe koje e proveriti u enciklopedijama i drugim kwigama iz biologije
(posledwi zadatak se moe zadati za domai).
123
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ciq
Ova radionica ima za ciq sistematizaciju nauenog gradiva, ponovno utvri-
vawe nauenog, kao i sticawe uvida o horizontalnoj poveznosti gradiva, odnosno
povezanosti nekoliko lekcija koje ine jednu celinu, poglavqe. Osim toga radio-
nica podstie razvoj raznih socijalnih vetina (argumentovanog izlagawa,
voewa dijaloga i ubeivawa, markentike prezentacije ideja), kao i razvoj
kreativnosti.
Materijal
to vie raznovrsnih kwiga iz istorije koje se odnose na ovaj period:
mape, kwige iz umetnosti i istorije;
beli papiri A4 formata (za svaku grupu po nekoliko)
Glavni koraci
1) Formirawe grupa (prva raspodela) i individualno prouavawe gradiva.
2) Utvrivawe nauenog u malim grupama.
3) Rasformirawe ovih drupa i formirawe novih (druga raspodela).
4) Istovremeno svaka grupa reava svoj zadatak.
5) Izvetavawe grupa.
1) Svi uenici se podele u pet grupa. Podela u grupe je, u ovom sluaju, ujedno i
uvodna, zagrevajua aktivnost koja je povezana sa sadrajem. Svaki uenik
izvlai ceduqicu na kojoj je napisan pojam koji se odnosi na ovu oblast, kao i
broj od jedan do pet. Pojmovi na ceduqicama pripadaju jednoj od pet kategori-
ja vezanih za ovu oblast: imena velikih umetnika humanizma i renesanse;
imena velikih moreplovaca i istraivaa; nazivi tehnolokih dostignua
koja su omoguila geografska otkria, nazivi poznatih umetnikih dela iz
ovog perioda i, petu kategoriju ine imena poznatih vladaoca i dravnika
apsolutizma (videti listu pojmova i kategorija na kraju ovog scenarija).
Zadatak uenika je da prepoznaju kojoj kategoriji pripada pojam koji su izvukli
i da nau ostale uenike koji imaju pojmove iz iste kategorije. Oni ine jednu
grupu. Ukoliko uenici nisu uili o ovom periodu ranije, treba im olakati
ovaj zadatak tako to e na stolovima (za kojima e grupe raditi) stajati
naziv kategorije. Uenici treba da sauvaju svoje ceduqe, jer e im one
posluiti za drugu podelu u grupe.
Na ovaj nain dobili smo pet grupa.Tada svaka grupa dobija instrukciju da
dobro izui samo po jednu lekciju iz ovog poglavqa. Nastavnik svima daje
instrukciju: Va zadatak je da to boqe prouite lekciju koju ste dobili,
odnosno problem kojim se ona bavi. To su ili velika geografska otkria, ili
ekonomske promene, ili drutveno ureewe, ili kultura i umetnost ovog peri-
oda. Pazite, to gradivo treba da izuite tako da se moete smatrati eksper-
tom, struwakom za ovu oblast. Ponite najpre od uybenika, paqivo proita-
jte lekciju i razmislite o woj. Upitajte se koji su glavni problemi, ta je
sutina, moda vas neto posebno zainteresuje. Za ovo imate deset minuta.
Kao to vidite lekcija ima etiri, a mi imamo pet grupa. Zadatak za petu grupu
je da se najpre upozna sa sadrajem svih lekcija, a zatim da pristupi tragawu
kroz dodatnu literaturu. Na sto za kojim radi peta grupa, nastavnik donese
razne istorijske i umetnike kwige, mape, dakle raznu zanimqivu literaturu
koja se odnosi na ovaj period. Va zadatak je da pregledate ove kwige, da
prelistate i saznate ta se u kojoj moe nai, jer e vam to u narednom
zadatku biti vano. Tragajte za zanimqivostima vezanim za ovaj period.
124
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
3) Ove grupe se zatim rasformiraju i formiraju se nove. Ovaj put, uenici treba
da obrate pawu na broj koji je napisan na wihovoj ceduqici. Brojeva ima od
jedan do pet i svi oni koji imaju jedinicu na svojoj ceduqici ini e jednu
grupu. Na ovaj nain dobijamo nove grupe od po pet lanova u kojima e biti po
jedan ekspert za svaku oblast (etiri lekcije i dodatna literatura).
125
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ova faza moe da traje razliito: zadatak moe da se da kao domai, tj. da ga
grupe urade do sledeeg asa ili se moe raditi u toku jednog asa ili bloka
asova. Jasno je da to se vie vremena odvoji za ovu fazu, to e i produkti
biti boqi, sloeniji, ozbiqniji.
126
MOREPLOVCI UMETNICI OTKRI]A UMETNI^KA
DELA
Ciq
Osnovni ciq ove radionice jeste proirivawe znawa nakon obrade pesme
Hasanaginica. Aktivnim ueem, saradwom i razmenom sa drugima, uesnici
reavaju raznovrsne zadatke, kojima se u procesu rada ostvaruju i sledei ciqe-
vi: razvijawe govorne kulture (vetina voewa dijaloga, prezentacija i javno
nastupawe); razvijawe pismene i kwievne kulture (vebawe pisawa u formi
deseterca, eksperimentisawe sa drugim oblicima pismenog izraavawa);
podsticawe kritikog duha (vebawe u argumentovanom brawewu stava, analizi,
ralawivawu sadraja na jedinice znaewa i u sintezi u nove celine). Svi
zadaci ukquuju i razvijawe stvaralatva i negovawe moralnih i estetskih
oseawa.
Materijal
tekst pesme Hasanaginica, za svakog uesnika;
kratak izvod o karakteristikama balade, za svakog uesnika;
kartice za podelu u grupe.
Podela na grupe
Kartica (za podelu na grupe) bi trebalo da bude onoliko koliko ima uesnika.
Poto je u daqem radu potrebno formirati est grupa, treba izabrati est po-
znatih narodnih pesama, koje imaju i svoju melodiju, tj. mogu se otpevati (npr. na
izbor su bile pesme: Jeam wela Kosovka devojka, Poqem se vije ojzor delija,
Karanfil se na put sprema, Udaralo mome u tamburu, Promie mome kroz selo,
Raslo mi je badem drvo). Na svakoj kartici ispisan je po jedan stih izabranih
pesama. Broj kartica, odnosno stihova jedne pesme, uskladiti sa brojem uesnika,
tako da u svakoj od est grupa bude ujednaen broj uesnika. Kada svako izvue po
jednu karticu (koje su prethodno dobro izmeane), treba da pronae sve ostale
koji imaju druge stihove te iste pesme. Kada se lanovi grupa nau, zadatak im je
da stihove pesme sloe u pravilan redosled. Na kraju, svaka grupa otpeva svoju
pesmu ostalima.
Glavni koraci:
1) formirawe 6 grupa na osnovu kartica sa stihovima narodnih pesama i
pevawe pesama;
2) izraajno itawe pesme;
3) davawe razliitih zadataka svakoj grupi;
4) svaka grupa istovremeno radi svoj zadatak;
5) prikazivawe rezultata svake grupe ostalima.
3) Voditeq daje zadatke jednoj po jednoj grupi, vodei rauna da sve grupe
sasluaju sve zadatke.
128
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
VI Grupa dobija zadatak da napie baladu o Hasanagi: Vaa grupa ima zadatak da
sastavi potpuno novu pesmu, i to baladu, iji e glavni lik biti Hasanaga.
Dogaaji koje ete opisati u vaoj pesmi mogu se deavati istovremeno sa
zbivawima u originalnoj pesmi ili moete svoju pesmu zapoeti smru
Hasanaginice odnosno krajem originalne pesme. Uivite se to vie u lik
Hasanage. Prvo se dogovorite o emu e pesma govoriti, pa onda stvarajte sti-
hove u desetercu. Ne zaboravite da balada mora imati tuan kraj.
129
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
130
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ciqevi:
1) Razumevawe i doivqavawe teksta sa motivom borbe za slobodu i
rtvovawa za weno osvarewe.
2) Analiza kwievnog lika (starca Vujadina)
3) Bogaewe renika: nauiti znaewe 3-4 specifine rei
Materijal:
tekst pesme za svakog uenika po jedan
renik narodnog jezika i tuica
ilustracija Hajduci
Glavni koraci:
1) Izraajno itawe pesme
2) Impresije o pesmi
3) Deca individualno itaju tekst pesme
4) Objawavawe znaewa nepoznatih rei
5) Osnovne poruke pesme (rad u grupama)
6) Grupe izvetavaju svoje rezultate
7) Diskusija o tumaewu smisla pesme
8) Pravimo portret starca Vujadina (rad u grupama)
9) Grupe izvetavaju svoje rezultate
10) Obrazac ponaawa Starog Vujadina: Stari Vujadin i mi
11) Zakquni deo
2) Impresija o proitanom tekstu. Nastavnik poziva uenike (wih 5-6 koji se jave)
da u jednoj reenici kau da li im se pesma svia ili ne i zato, da li im se
svia ili ne svia ono to je uradio Stari Vujadin i zato. Nastavnik daje
131
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
3) Deca individualno itaju tekst pesme. Natavnik daje zadatak deci da pokua-
ju da razumeju tekst i da podvuku (ili ispiu u svesku) rei koje ne razumeju.
5) Osnovne poruke pesme (rad u grupama). Nastavnik ponovo upuuje decu na tekst
pesme sa nalogom da izvuku osnovne poruke. Istovremeno daje im instrukciju
da mogu poruku pesme da izraze na nain koji izaberu: ili da je kau svojim
reima, ili da izdvoje kqune stihove koji odslikavaju poruku, ili da se sete
neke poslovice ili izreke.
Grupa I: Svaki lan grupe crta portret Starog Vujadina, kako ga je on video
u toku itawa i tumaewa pesme.
Grupa II: Deca treba da prodiskutuju o liku Starog Vujadina i na kraju da
ispiu listu rei kojima se opisuju osnovne osobine Starog
Vujadina.
Grupa III: Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu lik (zamiqen) koji
je suprotan / vrlo razliit od lika Starog Vujadina.
Grupa IV: Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu lik iz ivota / iz
sadaweg vremena koji nalikuje Starom Vujadinu.
Grupa V: Stari Vujadin naeg razreda, kole, grada. Deca treba da razmi-
sle, prodiskutuju i opiu osobu iz svog okruewa koja je slina
Starom Vujadinu.
Grupa VI: Deca treba da razmisle, prodiskutuju i opiu neki drugi lik iz
kwievnosti, filma, crtanog filma koji je slian liku Starog
Vujadina.
9) Grupe izvetavaju svoje rezultate
Izloba portreta Starog Vujadina
Sve ostale grupe koje su imale zadatak opisivawe lika, izlau jedna za
drugom svoje rezultate a nastavnik sve to objediwuje na tabli upisujui u
kolone
132
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
10) Obrazac ponaawa Starog Vujadina: Stari Vujadin i mi. Nastavnik pita: Da li
neko moe da navede primer kada se odrekao neega to mu je vano ili je
rtvovao neto iz nekog jo vanijeg razloga (da uini neto za nekog
bliskog i slino). Zatim prodisutuje vezu sa obrascem ponaawa Starog
Vujadina (ukazuje na ispisane poruke iz koraka 6. i tabelarni pregled osobina
iz prethodnog koraka)
Nastavnik postavqa pitawe da li bi neko od uenika mogao da se ponaa kao
Stari Vujadin i zato ( u kojoj prilici), odnosno da li neko nipoto ne bi
eleo da se tako ponaa i zato.
Na kraju ovog koraka, nastavnik svesno ostavqa decu bez zakquka ve im daje
mogunost da i daqe misle o tome.
133
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
EKOLOKA RADIONICA
Ciq:
Promena stava i ugla gledawa na problem ravnotee u prirodi. Poremeena
ravnotea nije samo, i jedino, posledica nebrige i aqkavosti qudi ve
ozbiqnih, realnih problema vezanih za poveawe broja stanovnika, poboqawe
ivotnog standarda i profita, odnosno sukobqenih interesa u svemu tome.
Osveivawe procesa kako se donose odluke, posebno u situacijama gde se
sudaraju interesi razliitih grupa.
Materijal:
kartice za podelu u grupe
kartice sa raznovrsnim podacima iz oblasti hemije, ekologije, ekonomije,
geologije, medicine. Na svakoj kartici ispisan je po jedan podatak iz ovih
oblasti. Kartica ima petnaestak i isti set katrica dobija svaka grupa u
drugoj fazi radionice (vidi Prilog 2 uz ovu radionicu).
uloge : listovi papira na kojima je napisana uloga (lokalno stanovnitvo
Babunice, predstavnici drave-vlada, lokalno politiko rukovodstvo,
ekolozi i lekari, stanovnitvo iz regiona, regionalni turistiki savez).
Osim naziva uloge na svakom listu je napisan i krai opis pozicije te
uloge. (vidi Prilog 1 uz ovu radionicu)
mapa Srbije sa ucrtanim regionom Babunice (za svaku grupu po jedna)
beli papir za pisawe (svaka grupa mora sve vreme imati obezbeeno
dovoqno papira za pisawe)
olovke, flomasteri, areni papir
Glavni koraci:
1) Podela uesnika u grupe
2) Voditeq uvodi uesnike u situaciju
3) Nova podela u grupe
4) Ekspertsko odluivawe
5) Prezentacija rada grupa
6) Disusija i zavrna re
134
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
135
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Prilog 1.
Uloge:
PREDSTAVNICI VLADE
SAVEZ EKOLOGA
STANOVNITVO REGIONA
136
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Prilog 2
137
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
500
450
400
350
300 Broj obolelih
od plunih bolesti
250 u Bariu
200
150
100
50
0
1968 1978 1988 1993 2000
138
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
139
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA STVARAWE AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Oliver W. Holmes
140
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
141
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
ti, ali i sve druge vrste znawa: pojmovna znawa (sistem pojmova) koja su razlii-
ta u razliitim domenima, praktina znawa, umewa i vetine, proceduralna
znawa (znawa postupaka, procedura, tehnika, sistema pravila) itd.
Ako uzmemo u obzir sve prethodno reeno (da je proces kolskog uewa oblik
qudske interakcije, specifinosti interakcije, razlike u prirodi znawa koja su
u ii pedagoke interakcije) i ako se imaju na umu sve razlike u karakteri-
stikama partnera interakcije (uzrast dece odnosno odraslih koji ue, nivo obra-
zovnog sistema od predkolskog vaspitawa do obrazovawa odraslih, razlike u
prirodi znawa u raznim domenima qudskog znawa), onda postaje jasno da postoji
velika raznovrsnost oblika pedagoke interakcije.
U obrazovnoj praksi postoje razliiti oblici pedagoke interakcije zavisno
i od razliitih koncepata kole (obrazovawa). Razliiti koncepti se, u velikoj
meri, svode na sklopove specifinih karakteristika pedagoke interakcije.
Tako je u posledwa tri veka u Evropi nastao tip kole i tip pedagoke intera-
kcije koji se ve odavno naziva tradicionalna kola. Specifinosti tog tipa
pedagoke interakcije mogu se, velikim delom, objasniti iwenicom da je kola
postavila sebi ambiciju da bude masovna (i organizovana po ugledu na neke
oblike masovne industrijske proizvodwe). Sutina tog tipa pedagoke intera-
kcije uproeno se moe iskazati sledeom Shemom 5.
142
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Znawe / objekt
saznavawa Nastavnik
Razliiti Proces
tipovi znawa nastave
Pedagoki
Uenik
oblikovano znawe
/
objekat
Proces
saznavawa
uewa
143
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Zbog znaaja za praksu aktivnog uewa (kako pri stvarawu scenarija za AUN
nastavu tako i za analizu izvedene nastave) ovde emo iz ovog nelinearnog
modela razviti samo jedan izvedeni pojam - pojam nastavne situacije. U tom pojmu
se, naime, saima ono to je novo u tom modelu - znaaj dvosmerne pedagoke
interakcije i nove komponente pedagoke interakcije izmeu onoga koji ui i
znawa/objekta saznavawa.
Nastavnu situaciju moemo definisati kao skup elemenata koji svojim
sklopom (strukturom) izazivaju aktivnosti uewa kod onoga koji ui. Elementi
(komponente) tog sklopa su:
144
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
145
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ciq aktivne kole je da skoro sva deca budu ukquena u pedagoku intera-
kciju i u relevantne aktivnosti uewa u svim sekvencama aktivne nastave/uewa.
Ovo je, naravno, maksimalni zahtev koji se moe ispuniti samo u odreenim
okolnostima. Ipak, ovaj zahtev ostaje kao ciq ka kome se tei i prema kome se,
kao prema standardu, odmerava svaki konkretni oblik nastave i svaka sekvenca
procesa nastave/uewa.
Sa stanovita teorije komunikacije veliki problemi iskrsavaju iz same
prirode masovne kole, iz iwenice da u svakom odeqewu u koli imamo dva
partnera pedagoke komunikacije i interakcije, koji su, kvantitativno gledano,
nesrazmerni: s jedne strane je nastavnik, a s druge vei (a nekada i stvarno
veoma) veliki broj onih koji ue.
Gledano iz ugla komunikacije takva situacija nije normalna i otvara mnoga
pitawa kao to su: partner u komunikaciji/interakciji s jedne strane je nastavnik,
a ko je partner s druge strane (svi uenici, jedan odreeni uenik), moe li se u
takvoj situaciji odvijati dvosmerana interakcija i komunikacija?
Prva i dalekosena posledica te situacije sastoji se u tome to postoji ogro-
man rizik da se pedagoka interakcija deformie u neto sasvim drugo - u
jednosmeran proces transmisije i poduavawa (ili tanije iluzije transmisije i
poduavawa). I zaista se vrlo esto - ako se ne preduzmu vrlo promqene mere -
sve pretvara u jedan ne-dinamian i ne-efikasan proces nastave (poduavawa)
potpuno odvojenog od drugog pola interakcije - od procesa uewa. Podvajawe je
podvajawe u vremenu (nastava je u jednom vremenu, uewe u drugom) i sadrinski.
Ovde emo analizirati modalitete pedagoke interakcije kakvi se sreu u
kolskoj praksi u masovnoj koli.
N=nastavnik, desni deo: odeqewe uenika
Ovo je esta situacija i ima svoje mesto u obrazovawu, ako je ciq transmisi-
ja gotovih znawa. Problemi sa ovim oblikom pedagoke komunikacije su: on ne
garantuje ni transmisiju znawa (videti Prikaz mogueg rastura informacija u
toku predavawa, Metode nastave/uewa); ne postoji pedagoka interakcija kao
dvosmerni proces (tome se pribliavaju samo neki oblici transmisivno - inte-
grativnih oblika nastave); i u ovakvim oblicima interakcije ni u naelu ne mogu
se ostvariti neki vani ciqevi obrazovawa (intelektualna autonomija, razvoj
socijalnih i komunikativnih umewa itd.). Stepen aktivnosti uenika u ovom
modelu pedagoke interakcije po pravilu je vrlo nizak.
146
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ovaj model se, takoe, esto sree u praksi i uopte nije jasno koji je smisao
tog oblika pedagoke interakcije: uopte se ne zna ko uestvuje u horskom
odgovarawu na pitawa nastavnika, ni ta tano znae ponaawa uenika.
Verovatno da ovakav oblik komunikacije daje nastavniku iluziju da ima sago-
vornika s druge strane. Stepen aktivnosti uenika i smislenost aktivnosti su
ovde vrlo problematini.
N U
147
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Znawe
Pedagoki Uenik
oblikovano
znawe
148
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Nikos Katzantsakis
149
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Kada je re o nastavi, projekat Aktivno uewe ima dva jasno definisana ciqa:
a) da uini sve kako bi nastavni proces bio ono to bi i morao biti - intera-
ktivni proces u vidu specifine pedagoke interakcije (emu je posveen
prethodni tekst); i (b) da teite rada u koli pomeri ka procesu uewa, kao
kqunom procesu od koga zavise i efekti obrazovawa.
Iz tog ugla gledano samo sredite ovog projekta ine aktivnosti dece (ili
tanije: aktivnosti onih koji ue). Stoga se u AUN najvea pawa posveuje upra-
vo toj kqunoj komponenti obrazovawa i u fazi planirawa AUN nastave (v.
Stvarawe scenarija za AUN nastavu), i u fazi analize planirane i izvedene
nastave (v. Sekvencijalna analiza izvedene nastave).
Analiza izvedene nastave (jednog asa, ili niza ili bloka asova) trebalo bi
da opie jednu, u sutini, jednostavnu pojavu - ta deca ine u toku nastave. To
ta deca ine i kako to ine, ili ta ne ine - upravo odreuje vaspitne i obra-
zovne ishode svega to se radi u koli.
Iako je to to deca ine/ne ine u koli jednostavna i temeqna iwenica,
objektivna analiza aktivnosti dece je vrlo sloen profesionalni posao za ije
obavqawe ne postoji razraena metodologija. Stoga e u ovom tekstu biti
opisani neki pokazateqi (ili aspekti) stvarnog aktivirawa dece u procesu
uewa. Ti pokazateqi su namerno opisani izdvojeno kako bi se olakala analiza
izvedene nastave (neka vrsta secirawa), iako je jasno da su u celovitom toku
nastave/uewa oni tesno povezani.
Pri koriewu ove sheme vano je stalno imati na umu sledee napomene:
Svi navedeni pokazateqi se ne javqaju u svakoj nastavnoj jedinici (to
zavisi od prirode nastavnog sadraja, od namene asa, od ciqa svake
nastavne jedinice, itd.);
Navedeni pokazateqi se ne javqaju uvek sa istom uestalou i sa istim
trajawem (to zavisi od prirode kolskog predmeta i drugih inilaca);
Analiza izvedene nastave trebalo bi da pokae koji pokazateqi i koji
tipovi aktivnosti se javqaju, koliko dece u svakoj od wih uestvuje,
koliko dugo traje svaka od tih aktivnosti;
Posle napravqene analize onoga to je ve uraeno, trebalo bi
analizirati koje mogunosti postoje da se uvedu poboqawa u nacrtu asa
(nastave) u ciqu poveawa stepena aktivnosti dece, odnosno vee
samostalnosti, aktivnog ukquivawa veeg broja dece, produavawa tra-
jawa onih aktivnosti koje su najsmislenije i relevantne za ciqeve
nastave;
Osnovno to treba znati pri koriewu ove sheme jeste da to nije
nikakav kalup, niti formular koji treba popuwavati, nego samo podsetnik
za objektivnu kritiku, konstruktivnu i stvaralaku analizu, u ijem
sreditu je utvrivawe smisla aktivnosti dece u nastavi, relevantnosti
tih aktivnosti i wihovi efekti.
150
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
2. Deja pitawa
Deja pitawa u toku nastave su poseban vid inicijative dece. Posebno pitawa
koja nisu reproduktivna i informativna, najsigurniji su pokazateq misaonog
aktivirawa dece.
Ima li uopte pitawa u toku aktivnosti, koliko esto, koliko dece
postavqa pitawa?
Da li su to stvarna ili tobowa pitawa, ili, pak pitawa koja imaju za ciq
privlaewe pawe nastavnika ili udovoqavawe wegovim oekivawima?
Priroda pitawa: traewe objawewa (nepoznate rei, tumaewa pojmova),
traewe nove informacije, problematizovawe gradiva (dete uvia neke
protivurenosti, ukazuje da neto to je saopteno nije u skladu sa
wegovim iskustvom; pitawem uspostavqa vezu izmeu udaqenih sadra-
ja; postavqa pitawa o moguoj primeni znawa ili umewa koja se stiu u
koli itd.).
Reakcije nastavnika na deije pitawe (trai razjawewe pitawa;
postavqa potpitawe; preformulie pitawe: Da li si mislio to i to;
vraa pitawe detetu; upuuje postavqeno pitawe drugoj deci; daje info-
rmaciju; daje odgovor koji upuuje u kom pravcu treba traiti reewe;
upuuje na izvor informacija; daje potpun odgovor).
151
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
5. Emocionalne reakcije
Emocionalne reakcije su pokazateq linog doivqaja onoga to se zbiva u
toku nastavnog procesa i vane su kao opti pokazateq kako se deca oseaju, ali
mogu biti i direktni pokazateqi aktivnosti koje su relevantne za ono to se
radi u nastavi, kao to su emocionalne i estetske reakcije na umetnika dela,
intelektualne emocije pri linom naporu da se neto sazna (aha - doivqaj,
doivqaj tipa eureka i sl.).
Emocionalne reakcije se mogu pojaviti u vidu verbalizacije emocionalnog
doivqaja, i jo ee u vidu neverbalnih ponaawa (izrazi lica, sjaj u oima,
uzbuewe, emocionalni ton glasa, pevuewe) ili u vidu produkata (crte i sl.).
6. Psihomotorne reakcije
Psihomotorne reakcije se mogu javiti u vidu gestova, malih dramskih igrica,
rituala, plesa mimike, poloaja tela (napetosti, oputenosti), grafomotorikih
aktivnosti i sl.
Ove reakcije govore o optem doivqaju nastave od strane dece, ali mogu
biti i vrlo relevantni pokazateqi aktivnog uea u nastavi, kao u sluajevima
kada su sredstvo neverbalnog gestovnog, plesnog i dramskog izraavawa za koje
mladi imaju mnogo afiniteta.
7. Produkti aktivnosti
Produkti aktivnosti su najsigurniji i najtrajniji pokazateq i dokaz da je
dolo do neke aktivnosti. Zato je neophodno vrlo pomno analizirati uestalost
wihovog javqawa, wihovu prirodu i vezu sa aktivnostima uesnika u procesu
uewa.
Potrebno je utvrditi:
Da li u toku aktivnosti deca stvaraju neke produkte, bilo kao proizvod
jedne faze ili kao finalni proizvod;
Ako stvaraju, koji su to produkti, individualni ili grupni, zajedniki
tekst, crte, model, objekat, izvetaj, shema, plakat/poster, pisani sae-
tak zajednikog rada, pregled gradiva, itd;
Ko je stvarao te produkte: pojedinci, grupe, celo odeqewe, sami uenici
ili u saradwi sa nastavnikom;
ta se ini sa produktima u toku nastave: javna prezentacija pred celim
odeqewem (grupom), uporeivawe produkata, javna kritika analiza i
konstruktivna dorada, diskusija za i protiv;
ta se radi sa produktima po okonawu nastve (bloka nastave): nita,
ostaju vlasnitvo autora, uvaju se u dokumentaciji radi kasnijeg
koriewa, izlau se, javno se saoptavaju van grupe u kojoj su nastali,
izlau se u odeqewu i koli, publikuju se ili na neki drugi nain ine
dostupnim iroj javnosti, izloe se na vidnom mestu i koriste se daqe u
nastavi.
152
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
8. Specifinost/relevantnost aktivnosti
Ovo je kquni pokazateq aktivnosti. Jer, ciq aktivne nastave/uewa nije da
se razvija bilo kakva aktivnost nego aktivnost koja je relevantna, specifina i
znaajna za onu oblast zbog koje se takva aktivnost i pokree.
To znai da je najznaajnija priroda aktivnosti. Drugim reima, ta aktivnost mora
biti u skladu sa prirodom znawa (sadraja) one nastavne oblasti u okviru koje se
nastava izvodi. Nastavni sadraji i ciqevi odreenog bloka nastave odreuju
prirodu aktivnosti. Matematika izaziva specifine matematike aktivnosti,
kwievnost literarne ili kwievno - kritike, likovna umetnost likovne, itd.
Ovo je zaista kquni orijentir za procenu da li smo ostvrili principe
aktivnog uewa. Meutim, odstupawa od tog principa su sasvim opravdana i u
praksi postoje i trebalo bi da postoje u bar tri oblika:
1) U svakoj aktivnoj nastavi/uewu postoje aktivnosti zagrevawa, probijawa
leda, predaha, razgaqivawa, humora, itd, jer one doprinose optoj pozi-
tivnoj atmosferi;
2) Moe se kao osnovni ciq nekog dela nastave postaviti ba povezivawe
aktivnosti iz razliitih oblasti (likovnog i matematike, geografije i
istorije, fizike i matematike, itd.). U tom sluaju ciq je integracija znawa,
pa i aktivnosti mogu biti one koje su vane za dve ili vie nastavnih
oblasti, ili koje su pogranine, ili koje ostvaruju vezu meu oblastima);
3) Postoje oblici optih intelektualnih aktivnosti kao to su: samostalno
pronalaewe informacija, umewe koriewa izvora informacija, opte
umewe voewa argumentovanog dijaloga, umewe kritikog itawa teksta i
pravqewa izvoda, sastavqawe celovitogh teksta, itd. Takvi oblici
aktivnosti e se koristiti u gotovo svim nastavnim oblastima, i pomou
wih se usvajaju opte tehnike uewa, opte tehnike intelektualnog rada i
otuda bi ti oblici trebalo da se podstiu u svim oblastima.
Ako sa x oznaimo nastavnu oblast (na primer, jedan kolski predmet), onda
bi pokazateqi specifinog aktivirawa uenika u toj oblasti bili:
mobilisawe prethodnih znawa i iskustava relativnih x;
samostalno pronalaewe informacija relavantnih za x;
povezivawe znawa u x (svojih ivotnih x znawa i iskustava, x znawa iz
prethodnog kolskog uewa, znawa iz x i iz srodnih predmeta itd);
praktikovawe umewa /procedura/ postupaka/metoda/tehnika specifinih
za x;
uoavawe, definisawe i reavawe problema specifinih za x;
individualni rad nad tekstovima iz oblasti x (pokuaj da se razume tekst,
uoavawe nejasnog i nepoznatog, postavqawe pitawa, pokuaj povezivawa,
itd.);
primena znawa iz oblasti x (razmiqawe o mogunoj primeni i drugim
predmetima, u praktinom ivotu, vebawe takve primene);
slobodno razmiqawe (i u vidu mozgalica) i istraivawe o datim
problemima u oblasti x;
postavqawe relevantnih pitawa, o x, problematizovawe (otvarawe pro-
blema, izlagawe sumwi, osporavawe nekgo znawa zato to iskustvo deteta
kae neto drugo);
igrawe uloga (opredeqivawe za i protiv nekog stanovita specifinog u
oblasti x;
argumentovano diskutovawe o problemima u oblasti x;
sastavqawe teksta ili nekog drugog produkta u oblasti x;
javno saoptavawe o nekom sadraju iz x;
evaluacija i kritiki stav o nekom problemu iz x i obrazlagawe te
evaluacije;
zauzimawe linog stava i utvrivawe linog znaewa nekog znawa iz x za
odreeno dete (postavqawe pitawa relevantnosti i smisla tog znawa za
to dete i wegovu okolinu, mogua lina upotreba tog znawa ili umewa, ili
postavqawe pitawa da li to znawe ita znai za dete (reakcije tipa: ta
e to meni uopte).
153
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
154
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
155
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
2. Ima li u redovnoj nastavi prostora za ove pokazateqe? Gde vidite taj pro-
stor: na kojim asovima, u okviru kog predmeta, u kom vidu aktivnosti, na kom
uzrastu?
Ciq ovog pitawa jeste da se polaznici navedu da ukrste parametre, kao to su
vid aktivnosti, nastavne/vannastavne, tip asa, vrsta predmeta, uzrast dece,
sa pokazateqima aktivnosti dece iz teksta (inicijativa, samostalnost,
donoewe odluka). Mogu se postavqati i potpitawa -vodii za diskusiju- kao
na primer:
Koliko prostora ima u redovnoj nastavi za deju inicijativu? Kada,
kako se obezbeuje taj prostor?
Kada, u kojim aspektima nastavne situacije su deca samostalna?
O emu mogu uenici da donose odluke na redovnim asovima? Hajde
da pokuamo da pobrojimo sve one situacije u redovnoj nastavi
kada uenici mogu da donose odluke?
Kada u redovnoj nastavi uenici mogu da postavqaju pitawa
nastavniku?
156
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Dr Rita Dunn
157
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
158
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
159
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ciq:
Ciq ove situacije jeste da se uesnici seminara obue i vebaju:
- u analizi zamisli nastavne situacije, pre wenog praktinog izvoewa.
(Ova analiza podrazumeva osposobqenost uesnika da uoe osnovnu,
noseu ideju te nastavne situacije, aktivnosti dece izazvane tom situa-
cijom, procewuju relevantnost tih izazvanih aktivnosti sa stanovita
predmeta, procewuju da li se planiranim dejim aktivnostima mogu rea-
lizovati planirani ciqevi te nastavne situacije.)
- za samoevaluaciju, tj. za procenu koliko je uspeno idejno reewe plani-
rane nastavne situacije, koji su eventualni problemi i kako bi se oni
mogli reiti, kako doraditi poetnu zamisao pa da bude efikasnija i
saglasna postavqenom ciqu asa i prirodi nastavnog predmeta na koji se
odnosi;
- kako se pie scenario nastavne situacije, tj. analizirajui pisane sce-
narije uesnici uoavaju i tipina problem-poqa, kritina mesta, kao to
su formulisawe ciqeva (npr., tendencija da se navede to vie ciqeva,
a da oni nisu povezani sa aktivnostima na datom asu, da su nakalemqeni
na scenario, ili neprecizno formulisani; tendencija da se scenario pie
iz ugla nastavnika, da se u wemu ne vidi ta oekujemo da deca rade u
pojedinom delu
Materijal:
- Pripremiti onoliki broj scenarija koliko imamo grupa (scenariji moraju
biti umnoeni tako da svaki uesnik ima primerak scenarija koji ana-
lizira wegova grupa i da svaka grupa ima po jedan primerak svih ostalih
scenarija + po jedna kopija za voditeqe);
- Poster-podsetnici za analizu: KKA (kritika konstruktivna analiza) i
osnovni elementi analize pisanog scenarija (nosea ideja aktivnosti
dece relevantnost aktivnosti povezanost ciqa i aktivnosti dorada);
- Beli papir za pisawe.
Tok rada
Podela na grupe:
Uesnici se mogu podeliti u grupe sluajnim rasporedom ili namenski, prema
odluci voditeqa (npr., svi srbisti da analiziraju scenario iz srpskog jezika).
Instrukcija za rad:
U situaciji koja sledi vebaemo kritiku, konstruktivnu analizu zamisli
nastavne situacije, tj. pisanog scenarija asa. Ovo je prva provera i analiza tog
nacrta, zamisli asa, pre nego se on praktino izvede. Ovo je vana faza, pose-
bno sa stanovita ekonominosti, da nacrt asa prvo preistimo na nivou plana,
na nivou papira, a da tek zatim probamo u razredu sa decom. Kada se malo uve-
bate u analizi scenarija videete da se mnoge stvari mogu predvideti i popra-
viti u ovoj fazi. Moemo rei da nam je funkcija ove analize da bude glavna
provera, glavno iewe, pre nego donesemo odluku da li emo takav as pro-
bati u razredu ili ne.
Da vidimo kako emo raditi! Svaka grupa dobie po jedan scenario asa koji
treba da analizira. Pored scenarija koji ete analizirati, dobiete i po jedan
primerak scenarija drugih grupa, da biste kasnije mogli da pratite analize
ostalih asova i da se aktivno u wih ukquite.
Podseamo vas da analiziramo zamisao asa, mogunosti i domete iznete
ideje, a ne oveka - autora te ideje. Dakle, pokuavamo da vidimo koliko uspeno
ta ideja moe da ostvari planirane ciqeve, koliko ekonomino, sa kakvim
160
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Diskusija
U toku diskusije voditeq vodi rauna da se zaista analizira ideja asa, wena
unutrawa koherentnost, a ne wen autor, i da analize ne budu paualne ve
sasvim konkretne, uz stalno insistirawe na preciznosti u izraavawu (npr., da
li to pie u scenariju, gde, ili mi pretpostavqamo da je autor na to mislio, ali
ne znamo, u stvari, tano kako je zamislio, i sl.).
Centralni deo diskusije pojedinog scenarija jeste relevantnost aktivnosti
koje deca izvode. Ovde e se nuno pojaviti dva tipa relevantnosti: opte
intelektualna i specifina za predmet. Naravno, bez ovih opte intelektualnih
se ne moe, ali su one alatke za izvoewe aktivnosti relevantnih za predmet
(npr. koriewe pripremqene literature ako to nije as sa specifinim
ciqem da se obue deca kako se radi na literaturi, kako se izvlai bitno, onda
je re o optem intelektualnom umewu, a ne umewu specifinom za odreeni
161
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Alvin Toffler
162
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
1. Re je o analizi.
esto govorimo o analizi vienog asa, a da pod terminom analiza, u stvari
izlaemo svoje impresije, utiske o asu. Da bismo razdvojili analizu kao
metod, od utiska, impresije osmislili smo sekvencijalnu analizu. Prema
Vigotskom, moemo govoriti o dva nivoa analize: (a) analizi elementa (npr.
analiza atoma vodonika i kiseonika u hemijskoj formuli vode); i o (b) analizi
jedinice koja je sauvala sva svojstva smislene jedinice, nije razbijena na
sastavne delove tako da se ne moe vie prepoznati celina o kojoj je re (u
ovom primeru to bi bila analiza molekula vode koji je sauvao sva svojstva
vode kao jediwewa).
Sekvencijalna analiza se odnosi na analizu jedinica, a ne elemenata.
Jedinica analize mora sauvati sve atribute smislene celine koju karakte-
rie odreeni ciq, odreena vrsta zahteva i nepromewena priroda traene
aktivnosti.
2. Re je o objektivnoj analizi.
Sekvencijalnom analizom asa nastojimo da tako analiziramo as, da ta
analiza bude objektivna, proverqiva (znai moe se ponavqati od strane
razliitih istraivaa), a ne subjektivni utisak o izvedenom asu. Parametri
sekvencijalne analize su tako definisani da omoguavaju tu objektivnu proveru.
3. Re je o kvantitativnoj analizi.
Kada govorimo o dejim aktivnostima, vrste aktivnosti emo kvalitativno
analizirati (koje su, kakve su, jesu li relevantne za predmet i zadate ciqeve
163
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
164
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Ciq:
Ciq ove situacije jeste da se uesnici seminara:
- obue i vebaju u primeni sekvencijalne analize (SEKA) - originalnog
AUN metoda za analizu asa (prvo voeno, uz pomo voditeqa);
- obue i vebaju za samoevaluaciju, tj. da samostalno procene kvalitet i
efikasnost izvedenog asa) i to, prvenstveno, sa stanovita uloga i
aktivnosti dece u datoj nastavnoj situaciji, i povezanosti tih aktivnosti
sa postavqenim ciqem asa;
- razvijaju senzibilitet i izotravaju kriterijume za konstruktivnu, kri-
tiku analizu uloga i aktivnosti dece, za procenu funkcionalnosti poje-
dine sekvence u celini nastavne situacije, to im koristi u buduem diza-
jnirawu sopstvenog asa.
Materijal:
Video-snimak izvedenog asa;
Pisani scenario za taj snimqeni as (kopija za svakog uesnika, ili
najmawe po dve kopije za jednu grupu);
Poster-podsetnici za analizu: KKA (kritika konstruktivna analiza) i
na ta obratiti pawu u toku gledawa (gde su granice sekvenci, koje su
aktivnosti i uloge dece u svakoj sekvenci, tipovi intervencija nastavni-
ka, dobra reewa i tekoe);
Beli papir i olovke za uesnike za pisawe beleaka u toku gledawa asa;
Markeri i pak-papiri za voditeqa za beleewe sekvenci.
Tok rada
165
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
Mogua su dva nacrta daqeg rada. Jedan je da se prvo izlistaju, definiu sve
sekvence datog asa, a da se potom ulazi u analizu svake od wih. Drugi mogui
nacrt jeste da se definiu granice prve sekvence i odmah pree na wenu analizu,
odnosno diskusiju o ulogama i aktivnostima dece i tipovima intervencija
nastavnika u toj prvoj sekvenci. Kada se kompletno zavri diskusija o prvoj
sekvenci, odreuju se granice druge, pa se ona detaqno analizira. Zatim se
prelazi na sledeu, i tako redom.
Sumirawe diskusije u svim sledeim koracima, voditeq belei na pak papi-
rima (po jedan pak papir za svaku sekvencu), koristei flomastere razliitih
boja za obeleavawe imena sekvenci, aktivnosti, a posebno relevantnih
aktivnosti uenika, dobrih i loih strana konketne sekvence itd.
U sumirawu rada grupa kreemo od definisawa granica sekvence, i to
tako to voditeq poziva jednu grupu da definie granice prve sekvence,
a zatim ostale grupe da iznesu svoja slagawa i neslagawa. U toku diskusi-
je i razmene argumenata, zajedniki definiemo prvu sekvencu, wene
granice, duinu trajawa i na kraju joj dajemo ime. Iz diskusije o granica-
ma i imenu ove konkretne sekvence, voditeq se trudi da izvue i optija
naela definisawa sekvenci. Istovremeno, ukazuje uesnicima na znaaj
posebne vrste osetqivosti koju ovakva analiza trai, a to je neprekidno
fokusirawe na ponaawe i aktivnosti uenika (jer se promenom aktivno-
sti dece, zavrava jedna i poiwe druga sekvenca).
Kad smo odredili granice jedne sekvence, uesnici listaju aktivnosti
dece i to napomiwui koliko dece uestvuje u pojedinoj aktivnosti, kao i
koliko dugo traju te aktivnosti.
esto se javqa problem kod definisawa aktivnosti dece. Formulacije su
nekada suvie uoptene (npr. reavawe problema), a nekada previe
konkretne i detaqne (npr. dete sipa supstancu a u supstancu b i prati
reakciju koja se deava, beleei svoje zakquke). Teko je dati
precizno uputstvo kako da se formuliu aktivnosti dece, ali, moda e
najjasnije biti ako se kae da je potrebno da neko ko nije gledao as moe
da shvati o emu se radi u pojedinom delu asa (npr. deca u grupama
odreuju anr pesama koje su proitali).
166
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA ANALIZA AUN ASOVA
AKTIVNO UEWE
167
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
168
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
169
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
PROMENE U POJEDINCIMA
(PSIHOMETRISKA EVALUACIJA)
PROCESI EFEKTI
PROMENA PROMENA
PROMENE U SREDINI
(EKOLOKA EVALUACIJA)
170
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
Sistem seminara za obuku uesnika u projektu (v. Razni oblici obuke za primenu
ideja AUN)
Evaluacija obuhvata:
- Prikupqawe kvantitativnih podataka o obimu obuke (broj razlii-
tih oblika seminara, broj uesnika iz pojedinih kola i regiona,
raspodela uesnika po kolskim predmetima ukquivi i razrednu
nastavu, broj uesnika koji uestvuju u aktivnostima posle bazinog
seminara i posebno broj nastavnika koji pokuavaju da primene ono
to su nauili, broj i kvalitet probnih scenarija i izvedenih aso-
va itd.). Adekvatna procedura za ovaj vid evaluacije je pravqewe
kompjuterizovane banke podataka, analiza i koriewe podataka iz
te banke podataka.
Stvarawe mree kola M30+ (tj. model kola - kola regionalnih centara za
razvoj i irewe projekta).
171
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
ovde je glavni posao stvarawe banke podataka kao osnove za permanentnu analizu
procesa irewa i primene projekta.
Poseban aspekt izgradwe kapaciteta na ovom nivou je stvarno umreavawe:
da li stvarno postoji mrea kao organizovana celina, to se moe proceniti
preko dve vrste indikatora: banke podataka o pojedinim kolama i pojedinim
uenicima u projektu i o wihovoj produkciji (scenarija, zbirke scenarija, video
snimci aktivnih asova) i funkcionisawe mree (intenzitet razmene meu
lanovima mree). Ovakva mrea u nastajawu trebalo bi da bude jedno od
najmonijih institucionalnih sredstava za trajnu odrivost projekta i wegovu
praktinu primenu.
172
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
173
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
174
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
175
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
176
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
Stavovi i vrednosti
Ovde se pre svega misli na stavove i vrednosti koje su tesno povezane sa
samim kolskim radom, a nisu pod velikim uticajem ideologija i religi-
jskih sistema. Tu spadaju vrednosti i stavovi prema individualnim i
kulturnim razlikama, tolerancija prema razliitim miqewima i
stavovima, visoko vrednovawe line intelektualne autonomije, poto-
vawe prava drugih, razvoja samopotovawa i sl.
Instrumenti koji su adekvatni za evaluaciju stavova i vrednosti su:
standardizovane i nestandardizovane skale vrednosti i stavova, opse-
rvacija u toku aktivnosti uewa i u grupnim aktivnostima nastavnike
procene (pogotovu ako su nastvnici obueni za takve procene.
# # #
177
PRAKTINA PRIMENA PROJEKTA MODEL ZA EVALUACIJU
AKTIVNO UEWE U OKVIRU AUN
178
III DEO.
TEORIJSKI POGOVOR
TEORIJSKI POGOVOR
180
TEORIJSKI POGOVOR
181
TEORIJSKI POGOVOR
182
TEORIJSKI POGOVOR
183
TEORIJSKI POGOVOR
Ostajui pri svom principu uewa kroz lino iskustvo, Djui je u pomenutoj
kwizi, u studioznoj samoanalizi, postavio ozbiqna pitawa:
a) Kako da se kroz lino iskustvo dete vine do zrelog i organizovanog znawa
koje postoji u svim kolskim disciplinama (Dewey, 1963,str. 74);
b) Kako da se u to lino iskustvo uvede akumulirano iskustvo koje ima svaka
kultura, a koje pomae da se razume neposredna sadawost u kojoj se
stie lino ivotno iskustvo (Dewey, 1963, str. 78);
v) Kako odrasla i zrela osoba, koja moe da odigra ulogu vodia u uewu, da
ne ugrozi princip uewa putem linog iskustva deteta (Dewey, 1963, str.
26). Reavawe ovih ozbiqnih problema na ozbiqan nain vodilo bi ka
naputawu ovakvog koncepta aktivnosti deteta koja je kamen temeqac
Djuijeve progresivne kole. Na primer, vrlo je pouno videti kako Djui
vidi naelno reewe ovog treeg problema (odnosa odraslog i deteta u
procesu uewa): reewe ovog problema trai dobro promiqenu dilo-
zofiju socijalnih inilaca koji deluju na nastanak individualnog iskust-
va. Dakle, individualno ivotno iskustvo deteta je temeq progresivne
kole, a to individualno iskustvo i nije ba individualno, jer ga odreu-
ju socijalni inioci i ne moe ostati u okvirima neposredno datog iskust-
va nego moe da se uzdigne do strukturiranog znawa kako se sree u kol-
skim disciplinama! Cela ova samokritina, kwiga pri kraju ivotne
karijere autora, pokazuje unutrawu nestabilnost teorije kolskog uewa
zasnovanog na uewu putem delawa (learning by doing) i kroz lino
iskustvo (through personal experience), tj. koja je zasnovana na praktinoj
aktivnosti deteta i linom ivotnom iskustvu. I eto tu je kquni element
za odgovor zato takva koncepcija u celini nije ni mogla uspeti (pojedi-
nani doprinosi svih principa aktivne kole nisu sporni).
184
TEORIJSKI POGOVOR
185
TEORIJSKI POGOVOR
186
TEORIJSKI POGOVOR
187
TEORIJSKI POGOVOR
188
TEORIJSKI POGOVOR
189
TEORIJSKI POGOVOR
190
TEORIJSKI POGOVOR
191
TEORIJSKI POGOVOR
Aktivno uewe (AUN) je popularni naziv za projekat iju pravu prirodu najbo-
qe odraava naziv interaktivna nastava - aktivno uewe. To upravo nagovetava
i sintagma koju koristimo u okviru ovog projekta: aktivno uewe/nastava. Ova
sintagma ukazuje na nerazdvojivost i komplementarnost ova dva procesa, uewa
i nastave, na wihovu tesnu meuzavisnost i uslovqenost: ta se deava u
jednom segmentu ove celine, direktno modeluje funkcionisawe drugog segmenta.
AUN projekat je nastao iniciran ozbiqnim, naraslim problemima u naem
obrazovawu. Svi indikatori efikasnosti naeg obrazovnog sistema pokazivali
su i pokazuju zabriwavajue rezultate. Moemo slobodno rei da se nastava u
naim kolama svela na ponavqawe izdiktiranih lekcija, u najboqem sluaju s
razumevawem, tako da kola uspeva da prenese neke klastere, grozdove (ne
sisteme) znawa i umewa iz pojedinih kolskih predmeta, dok itav niz veoma
vanih znawa i umewa potrebnih za ivot i rad u savremenim, na svaki nain
turbulentnim vremenima, deca ne dobijaju u koli.
AUN je projekat zamanih akcionih istraivawa iji je dugoroan ciq da
promeni metode nastave/uewa u jugoslovenskim kolama, tako da decu boqe
opremi relevantnim znawima i umewima za budui profesionalni i privatni
ivot, koji e se odvijati u bitno izmewenim drutveno-ekonomskim uslovima.
Ovaj pokuaj promene zabriwavajue loeg stawa u naem obrazovawu oslawa
se na postojee samoinicijativne, samonikle pokuaje pojedinih kola i na-
stavnika, koji uprkos optem demotiviujuem kontekstu jo uvek izuzetno
dobro rade svoj pedagoki posao. Studiozno razmatrajui sve elemente koji
ine jedan obrazovni sistem (kolske zgrade, oprema, planovi i programi,
uybenici, obrazovna politika, finansirawe, nastavni kadar, evaluacija itd),
uoili smo da najjaa strana naeg obrazovnog sistema su upravo kadrovi, da
imamo dobru kvalifikacionu strukturu nastavnog kadra i da se oni kroz posto-
jei sistem usavravawa mogu obuiti za primenu metoda aktivne
nastave/uewa.
Iako bazino iniciran nezadovoqavajuim efektima naeg obrazovawa, AUN
je istovremeno koncipiran tako da predstavqa otvoreni sistem za upliv raznih
savremenih obrazovnih inovacija. On tretira nastavni proces kao dinamiki,
interaktivni tok u stalnom razvoju, na koji ga teraju pedagoke tenzije, koje nisu
sluajne ve su paqivo isplanirane i izazvane u nastavnim situacijama. AUN
moemo tretirati kao teoriju nastave/uewa, a i kao irok obrazovni pokret
koji dotie sve relevantne elemente jednog obrazovnog sistema i predstavqa
originalnu teorijsku i praktinu tvorevinu.
Formulacija uenik treba da bude aktivan u nastavnom procesu istie se ne
vekovima ve milenijumima i zvui kao formulacija dete bi trebalo da bude
zdravo. Svi se slau sa ovom tvrdwom, svi je tretiraju kao stav zdravog razu-
ma, svi to smatraju normalnim i poeqnim stawem stvari, nema nikoga ko bi
tvrdio suprotno, ali problem prave dve stvari: ta tano znai termin aktivan,
ta je to aktivnost i kako da je ostvarimo. Ako se posle vekova institucionali-
zovanog obrazovawa aktivni uenici teko primaju na kolskom tlu, onda neto
nije u redu ili sa tlom ili sa biqkom koju u te uslove hoemo da zasadimo. Da
bismo ocrtali kako AUN koncipira pojam aktivnosti rei emo koju re o teori-
jskim osnovama ovog projekta.
192
TEORIJSKI POGOVOR
Teorijske osnove
Aktivirawe uenika u nastavnom procesu i tano definisawe pojma aktivnosti
kolskog uewa nisu novi problemi, ali su nesumwivo jo uvek aktuelni. kola
je socio-kulturna institucija, kulturna ekoloka nia sa kojom dete stupa u razne
dinamike odnose i u okviru koje se odvija organizovana, strukturirana
aktivnost kolskog uewa. Postoji neki sudar izmeu prirode tog konteksta, s
jedne strane i vrsta aktivnosti uenika, s druge. kola kao institucija -
smiqena za prenoewe bazinih kulturnih obrazaca i znawa - tei ka sta-
ndardizovawu, formatizovawu procesa obrazovawa. Prirodne, spontane
aktivnosti deteta, inicirane wegovim interesovawima i samostalnim istrai-
vakim akcijama otimaju se kalupima, porcijama, definisanim koracima. Dakle,
imamo sudar karakteristika partnera u komunikaciji, kolske sredine i deteta:
sudar definisanih, standardizovanih, propisanih aktivnosti koje zahteva i nudi
kolska sredina sa spontanim, samostalnim, autonomno motivisanim i
iniciranim aktivnostima deteta, sudar akademskih, kolskih, socijalnih znawa
brojnih generacija i ivotnih, linih, iskustvenih znawa deteta. Pomirewe u
ovom sudaru je mnogo tee ostvariti nego to se to naizgled ini.
Brojni su pokuaji reavawa ovog sudara. Generalno gledano, s jedne strane
javqaju se modeli kole usmereni na programe i univerzalno vredne sadraje
koje kola treba da nudi deci (curriculum-centered school), a s druge, modeli kole
koji se okreu detetu, wegovim sposobnostima, interesovawima i spontanim,
iskustvenim znawima (child-centered school). Krajwe negativne posledice prvog
pristupa su kolski verbalizam, neprilagoenost programa mogunostima i
interesovawima dece, pasivan poloaj uenika koji postaju recipijenti (prije-
mnici) bez prava glasa, a drugog, nesistematinost i neujednaenost obrazovawa
dece iz razliitih sredina, kao i ozbiqan problem sa prenoewem optepri-
hvaenih civilizacijskih znawa i dostignua iz razliitih oblasti, koja nisu
individualna ve socijalna iskustva.
Suprotstvaqajui se tekom kolskom verbalizmu, jedan od problema koji
nije uspela da rei aktivna, progresivna kola s poetka XX veka, upravo je
prenoewe akademskih znawa deci. Obrazovni ideal ovog pedagokog pravca
bilo je delawe (doing), uewe kroz delawe (learning by doing), kroz praktine
aktivnosti uenika i manipulaciju realnim predmetima. Prema wima, zadatak
kole je da poe od linih iskustava deteta (nastava mora poi od iskustva koje
uenici ve imajusve to deca treba da ue mora biti izvedeno iz materijala
koji u poetku pada unutar poqa wihovog ivotnog iskustva, Dewey, 1963, str.
73), da decu podstakne na praktine aktivnosti u neposrednom kontaktu sa rea-
lnou, koje se zatim kroz rad u koli proiruju, oplemewuju, uslowavaju.
Meutim, to su deca starija, sve su vei problemi sa kojima se sree ovaj
koncept progresivnog obrazovawa (Dewey, 1963). Oito je da je problem usvajawa
sistematizovanih akademskih, kolskih znawa (uzoraka kulture) koji je konce-
ptom learning by doing bio izbaen kroz prozor, naglo hrupio na vrata i daqe
nereen. Wegovo reavawe bilo je nuno limitirano insistirawem na spoqa
vidqivim, manipulativnim aktivnostima uenika iz repertoara wihovog
ivotnog iskustva.
AUN predstavqa originalnu sintezu nekih modernih gledawa na kolsko
uewe koja su obeleila duh posledwih dekada. Pri pomenu samog naziva projekta
mnogi e pomisliti upravo na pokret obrazovnih reformi s kraja 19. i poetka
20. veka poznat pod nazivima aktivna, progresivna, nova kola. Naravno, AUN ne
predstavqa pokuaj revitalizovawa ovih ideja ve sasvim novi pristup izra-
stao na kritikom preispitivawu ideja te stare aktivne kole, ali krucijalno
razliit od we. Centralna razlika ova dva pristupa jeste definisawe kqunog
26 V. detaqnije
pojma aktivnosti uenika u procesu kolskog uewa. Hedegaard, 1990;
U AUN kquni pojam aktivnosti uenika razrauje se u svetlu pijaeovskog Ivi, 1992;
pojma aktivne konstrukcije znawa i vigotskijanskog pojma zajednikih aktivnosti Igwatovi-Savi,
1990; Vigotski,
to jest, ko-konstrukcije znawa deteta i odraslog u okviru asimetrine intera-
1977, 1978, 1996;
kcije u koli26. Celina teorijskih analiza dovela nas je do novog definisawa Vuyk, 1981,a, b;
aktivnosti uenika u procesu uewa. Sr te renovirane koncepcije aktivnosti Wertsch & Stone,
uenika ine sledee komponente: (a) osnova aktivnosti su unutrawe (mentalne) 1995, Peikan, 1999.
193
TEORIJSKI POGOVOR
194
TEORIJSKI POGOVOR
kao regionalni centri za razvijawe i implementaciju ideja aktivnog uewa. U tim mrei moe se i
poveavati,
kolama - eksperimentalnim centrima istraivaki tim i timovi nastavnika (koji
zavisno od
su ve proli kroz seminare obuke) zajedniki koncipiraju, razrauju i praktino interesovawa
u razredu primewuju aktivne metode u realizaciji redovnog kolskog programa. Te konkretnih kola.
kole - centri su zaduene i za animirawe rada ostalih kola u tom regionu. Glavna ideja jeste
da se utabaju
U ovoj fazi rada na operacionalan nain razrauju se tipovi aktivirawa
putevi meusobne
uenika specifini za svaki kolski predmet. U ovome kqunu ulogu imaju na- profesionalne
stavnici struwaci za pojedine kolske predmete. Oni uz pomo kolega, pedagoga komunikacije i
i psihologa koncipiraju nove tipove asova, praktino ih izvode, analiziraju. Ve razmene meu
ima na stotine scenarija za takve asove iz raznih predmeta, a na desetine wih su kolama, ne samo
i praktino realizovani i kad god je bilo uslova snimqeni video tehnikom. oko ideja AUN
projekta ve i svih
Trea strategija jeste izrada, evo ve drugog preraenog izdawa Prirunika drugih
za primenu aktivnih metoda. Metodologija rada na Priruniku je ista kao i pre- profesionalno
radne verzije brojnih materijala saini istraivaki tim, a potom se kroz relevantnih
sadraja.
koriewe na seminarima materijal mewa, dorauje, narasta u skladu sa
sugestijama uesnika seminara (v. Predgovor drugom izdawu ovog Prirunika).
Trenutno su u pripremi nekoliko dopunskih modula (specifinih delova) u koji-
ma specijalisti za pojedine kolske predmete razrauju praktine realizacije
ideja aktivnog uewa u svojim oblastima.
Dopunske strategije sadre izradu video-prirunika i realizaciju TV-serije.
Video prirunik je jedna vrsta nastavnih filmova na kojima e biti prikazane
195
TEORIJSKI POGOVOR
Dosadawa ostvarewa:
a) razraena je originalna koncepcija aktivnog uewa;
b) dizajnirani su i izvedeni brojni raznovrsni AUN seminari za obuku na-
stavnika, strunih saradnika, direktora, nadzornika, koji su daqe po
kaskadnom principu ireni u regionima Srbije i Crne Gore (v. Razni obli-
ci obuke u okviru AUN tipovi seminara);
v) napisano je i ovo drugo preraeno izdawe Prirunika za primenu metoda
aktivne nastave/uewa;
g) bazina grupa instruktora proirena je u meuvremenu (seminar za nove
instruktore bio je na Paliu, 2001) i trenutno se sprema jo jedna nova
grupa instruktora;
d) formirana je mrea od trenutno 30 kola-regionalnih centara u Srbiji i
28 Na Harvard Crnoj Gori. Mnoge kole uveliko su zapoele praktinu primenu znawa i
Univerzitetu u umewa steenih na seminaru (v. Program rada u kolama iz Mree M30+);
Bostonu, SAD ) napravqen je osnovni scenario za TV obrazovni serijal;
napravqen je e) praktino je razraeno vie obrazovnih (edukativnih) radionica za poje-
pregled programa dine kolske predmete koji e biti tampani kao posebne pratee
obrazovawa publikacije uz Prirunik;
nastavnika i naina
evaluirawa
) video tehnikom snimqeno je na stotine asova iz raznih predmeta i
wihovog rada u raznih kola Jugoslavije;
svetu (u okviru z) u saradwi sa ministarstvima prosvete razrauju se problemi sistemske
seminara podrke ovom projektu kao sastavnom delu reformi obrazovawa u svim
Strenghtening sredinama u kojima se projekat primewuje;
Teachers Education,
University of Harvard,
i) izvrena je dosta obuhvatna promocija AUN u prosvetnoj i iroj javnosti
sept. 2001). Nigde u (u tampanim i elektronskim medijima, posebno u lokalnim medijima u
svetu nije regionima gde su drani seminari, preko predavawa u kolama, na
smiqena tehnika aktivima nastavnika, u strunim asopisima, na brojnim meunarodnim
poput sekvencijalne
kongresima itd);
analize, jo uvek se
pokuava sa
j) uraena je web prezentacija AUN dostupna preko Interneta (na srpskom i
analizama engleskom jeziku), koja sadri osnovne informacije o projektu i qudima
interakcije koji su u wega ukqueni. Adresa. Ovo moderno sredstvo komunikacije
nastavnika i bie od velike koristi i nastavnicima ukquenim u projekat (kole iz
uenika, koja raa M 30+ su opremqene raunarima i mogunostima za elektronsku komu-
brojne dodatne nikaciju), tako i drugim zainteresovanim za inovacije u obrazovawu;
probleme, a ne
reava efikasno
k) razraena je originalna, specifina metoda analize asova, takozvana
osnovni: procenu sekvencijalna analiza28 i obuavani su nastavnici i drugi uesnici u pro-
kvaliteta jektu kako da je primewuju. Glavna prednost metode sekvencijalne analize
izvedenog asa. jeste to prua mogunost detaqne i objektivne analize asa i na osnovu
196
TEORIJSKI POGOVOR
197
TEORIJSKI POGOVOR
Kroz ceo Prirunik, u kome smo pokuali da iznesemo osnovne ideje naeg
koncepta aktivnog uewa/nastave i naine pretakawa tih ideja u kolsku
praksu, trudili smo se da gde god je mogue damo to vie podsticaja i eleme-
nata za samostalan rad korisnika na konstrukciji i razradi pojma aktivno
uewe/nastava.
Ako elite i da proverite koliko dobro ste savladali AUN ideje, evo vam
nudimo jedan test sa problemskim pitawima. Odgovori na ova pitawa nalaze se u
Priruniku, ali ne direktno dati na odreenom mestu.
Ovaj test vam moe posluiti i kao materijal za diskusiju o osnovnim kara-
kteristikama AUN, ili kako ve sami smislite da ga upotrebite. U sluaju da vas
neki problem u ovom testu ozbiqno zaintrigira i ne da vam mira, moete se
* Institut za javiti i nama na Institut za psihologiju* (a, to se ve deavalo).
psihologiju,
Filozofski
fakultet, Test razumevawa bazinih ideja Aktivnog uewa
ika Qubina 18-20,
Beograd
1. Kako biste odgovorili na primedbe sledee sadrine:
198
TEORIJSKI POGOVOR
Edukativna radionica -
Analiza zadataka
Sekvencijalna analiza
199
TEORIJSKI POGOVOR
Reavawe problema
Obrazloite zato?
Izjavqivawe sauea
Vezivawe kravate
Priprema predavawa
Pisawe pisma
U toku vowe automobila odluivawe
ko ima prednost u raskrsnici.
10. Meu ponuenima, zaokruite jedan ili najvie dva odgovora koji, po
Vaem miqewu, najboqe, s najvie argumenata odgovaraju na primedbu
upuenu AUN:
1) Jeste svako uewe aktivno, ali nisu jednaki rezultati raznih vido-
va uewa.
2) Ne postoji pasivno uewe, ali postoje metode uewa koje angauju
jednostavnije i sloenije mentalne procese.
200
TEORIJSKI POGOVOR
Duan Radovi
201
TEORIJSKI POGOVOR
202
TEORIJSKI POGOVOR LITERATURA
LITERATURA
1. Alexander, P.A. & Judy, (1988): The Interaction of Domain-specific and strategic knowl-
edge in academic performance, Review of Educational Research, 58, 375-404.
2. Aumont,B. et Mesnier,P.M.(1992):Lacte dapprendre,PUF,Paris
3. Ausubel, D. (1963): The Psychology of Meaningful Verbal Learning, New York and
London, Grune & Straton.
4. Ausubel, D. and Robinson, F. (1969): School learning, New York, Holt, Rinehart &
Winston.
5. Bakhtin, M. (1967): Problemi poetike Dostojevskog, Beograd, Nolit.
6. Boyle, D.G. (1969): A Students Guide to the Piaget, London, Pergamon Press.
7. Bronfenbrener (1998): Ekologija qudskog razvoja, Beograd, Zavod za uybenike i
nastavna sredstva.
8. Brown, A.L. (1975): The development of memory: Knowing, knowing about knowing, and
knowing how to know, u H.W. Rese (Ed.): Advances in child development and behaviour
(Vol. 10, pp.103-152), San Diego, CA, Academic Press.
9. Bruner, J. (1996): The culture of education, Cambridge, Massachusetts & London,
England, Harvard University Press.
10. Carre, A.D.et Weil-Barais,A.(Eds,1998):Tutelle et mediation dans ledication scien-
tifique, Peter Lang,Bern
11. Cochran-Smith and Lytle, 2001, prema: Villegas-Reimers, E. (2001): Teacher
Professional Development: An International review of the Literature, Boston, Wheelock
College.
12. Cole, M. (1990): Cognitive development and formal schooling: The evidence from cross-
cultural research, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications
and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press,
str. 89-111.
13. Cole, M. (1995): The zone of proximal development: where culture and cognition create
each other, u Wertsch, J.V. (Ed.): Culture, communication and cognition: Vygotskian per-
spectives, Cambridge, Cambridge University Press, str. 146-161.
14. Cole, M. (1996): Cultural Psychology: A once and future discipline, Cambridge, The
Belknap Press of Harvard University Press.
15. Delor, ak (1996): Obrazovawe skrivena riznica UNESKO: Izvetaj
Meunarodne komisije o obrazovawu za XXI vek, Beograd, Republika Srbija,
Ministarstvo prosvete.
16. Dewey, J. (1913): School and the child, Glasgow, Blackie Ltd.
17. Dewey, J. (1932): School and Society, Chicago, Chicago Univ. Press.
18. Dewey, J. (1963): Experience and Education, New York and London, The MacMillan Co.
19. Djui, D. (1966): Vaspitawe i demokratija - Uvod u filosofiju vaspitawa,
Cetiwe, Obod.
20. Flavell, J.H. (1963): The Developmental Psychology of Jean Piaget
21. Feelier, A. (1935): Aktivna kola, Geca Kon, Bgd.
22. Forman, E.A. & Cazden, C.B. (1995): Exploring Vygotskian perspectives in education:
the cognitive value of per interaction, u James V. Wertsch (Ed.): Culture,
Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives, Cambridge, Cambridge
University Press, str. 323-348.
23. Garner, R. (1990): When children and adults do not use learning strategies: Toward a
theory of settings, Review of Educational Research, 60, 517-529.
24. Gawe,N.(1996):Teaching-Learning Dynamics:a participative approach, Heinnemann,
Johannesburg
25. Giordan,A.(Ed.,1994):Llve et/ou les connaissances scientifiques, Peter Lang, Bern
26. Giordan,A.,Girault,Y. et Clment,P.(Eds.,1994):Conceptions et
connaissances, Peter Lang, Bern 5/Jacobs M. and
27. Halliday, John (1996): Back to Good Teaching - Diversity Within Tradition, London and
New York, Cassell.
28. Hammarberg, T (1997): A school for Children with Rights, UNICEF, Florence.
29. Hamers, J.H.M. & M.Th. Overtoom (Eds.) (1997): Teaching Thinking in Europe
Inventory of European Programmes, Utrecht, The Netherlands, SARDES.
30. Hart, R. (1992): Children Participation, Florence, UNICEF.
31. Havelka i sar. (1992): Efekti osnovnokolskog obrazovawa, Beograd, Institut za
psihologiju.
203
TEORIJSKI POGOVOR LITERATURA
32. Hedegaard, M. (1990): The zone of proximal development as basis for instruction, u
Moll, L.C.(Ed.), Vygotsky and Education Instructional implications and applications of
sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str. 349-372.
33. Henry, Jane (1995): Teaching Through Projects, London, Kogan page & Institute of
Educational Technology, Open University.
34. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. & V. Parffreey (1994): The Teacher and The learning
Environment, u Spurgeon, P, Davies, R. & Chapman, A. (eds.), Elements of Appled
Psychology, Harwood Academic Publishers, str. 55-79.
35. Hicks, C. M. & Spurgeon, P. C. (1994): The child as learner, u Spurgeon, P, Davies, R.
& Chapman, A. (eds.), Elements of Appled Psychology, Harwood Academic
Publishers, str. 23-55.
36. Hudgins, B.B. (1966): Problem Solving in the Classroom, New York, The MacMillan Co.
37. Igwatovi-Savi, N. (1990): Pedagoke implikacije teorije Vigotskog,
Psihologija, Vol. XXIII, br. 1.
38. Ivi, I. (1989): Profiles of Educators: Lav Vygotsky, Prospects, UNESCO, Vol.19 (3).
39. Ivi, I (1992): Teorije mentalnog razvoja i problemi ishoda obrazovawa,
Psihologija, 3-4, str. 7-35.
40. Ivi, I. (1976): A draff of a necessary curriculum theory, in Zindovi-Vukadinovi
Krljaji (Eds.): Toward a modern learner - centred curriculum, PP. 24-26, ins. of
Edu. Researce - UNESCO - UNICEF, Belgrade.
41. Ivi, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih uybenika - I:
Razvoj intelektualnih sposobnosti dece i uybenika, Psihologija, Vol.IX 1-2,
sv. 25-45
42. Ivi, I. (1976): Skica za jednu psihologiju osnovnokolskih uybenika - II:
Oblici uewa i uybenika, Psihologija, Vol.IX 3-4, sv. 61-74
43. Ivi, I. (1993): Theories of mental development and the problem of educational
outcomes, in Making Educational Count, OECD, Paris.
44. Jaawe uloge nastavnika u svetu koji se mewa: problemi, perspektive i prio-
riteti, u Aktuelnosti u obrazovawu u svetu, God. III, broj 4/1996, Beograd,
Republika Srbija, Ministarstvo prosvete, str.31-51.
45. Jeannette Vos, Gordon Dryden (1994): The Learning revolution, Aylesbury, UK,
Accelerated Learning Systems Ltd.
46. Johnson, D.W, Johnson R.T. & Holubec, E.J. (1990): Circles of learning - Cooperation
in the Classroom, Minnesota, Interaction Book Company, Edina.
47. John-Steiner, V. & Mahn, H. (1996): Sociocultural approaches to learning and deve-
lopment: A Vygotskyian framework, Educational Psychologists, 31.
48. Lambert, N. M. & McCombs B.L. (Eds.) (1998): How Students Learn - Reforming
Schools Through Learner-Centered Education, Washington, APA.
49. Levin, J. & Allen, V. (eds) (1976): Cognitive Learning in Children, New York, Academic
Press.
50. Moll, L.C. (Ed.) (1990): Vygotsky and Education Instructional implications and appli-
cations of sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press.
51. Monroe, P. (1918): A Brief Course in the History of Education, London, The MacMillan
Co.
52. Olson, R.D. & Torrance, N. (1996): The Handbook of Education and Human
Development - New Models of Learning, Teaching and Schooling, Oxford, UK.,
Blackwell Publishers.
53. Osnovno obrazovawe u Federalnoj Republici Jugoslaviji analiza i
preporuke, Beograd, UNICEF, jun 2001.
54. Perkins, D. (1992): Smart Schools: From training memories to educating minds, New
York, Free Press.
55. Perret-Clermont,A.-N. et al(1996):La construction de lintelligence dans
linteraction sociale, Peter Lang, Bern
56. Perret-Clermont,A.-N.(2000):Aprrendre et enseigner avec efficience lcole, in
Trier,U.P.(Ed): Efficacit de la formation entre la recherche
et politique, Ruegger, Zurich
57. Perspektive obrazovawa 1 (2000), Petnike sveske, Petnica.
58. Peikan, A. (2000): Psiholoki pristup aktivnom uewu istorije na
osnovnokolskom nivou, doktorska teza, Odeqewe za psihologiju, Filozofski
fakultet, Beograd.
59. Piaget, J. (1969): Psychologie et pdagogie, Paris, Denoel.
60. Piaget, J. (1975): O vas leducation, , Paris, Denoel.
204
TEORIJSKI POGOVOR LITERATURA
61. Pijae, . & Inhelder, B. (1982): Intelektualni razvoj deteta, Beograd, Zavod za
uybenike i nastavna sredstva.
62. Pijae, . (1977): Psihologija inteligencije, Beograd, Nolit.
63. Prashnig Barbara (1996): Diversity is our strenght - the learning evolution in action,
Auckland, New Zealand, Profile books.
64. Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context,
Oxford, England, Oxford University Press.
65. Rosa Maria Torres (1996): Without the reform of teacher education there will be no
reform of education, Prospects, vol. XXVI no.3
66. Sveobuhvatna evaluacija osnovnog obrazovawa u Jugoslaviji (2001),
UNICEF, Bgd.
67. Scarr, S. (1992): Developmental theories for the 1990s: Development and individual
differences, Child Development, 63, 1-19.
68. edrovickij, P. (1993): Oerki po filosofiji obrazovania, Moskva, Pedag, centr
Eksperiment.
69. Seixas, Peter (1996): Conceptualizing thr Growth of Historical Understanding, u Olson,
R.D. & Torrance, N. (Eds): The Handbook of Education and Human Development -
New Models of Learning, Teaching and Schooling, Oxford, Blackwell Publishers, str.
765-784.
70. Steffe, L. & Gale, J. (Eds.) (1995): Constructivism in Education, Hillsdale, NJ: Erlbaum
71. Tudge, J. (1990): Vygotsky, the zone of proximal development, and per collaboration:
Implications for classroom practice, u Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education
Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, Cambridge,
Cambridge University Press, str. 155-173.
72. Van Der Ver, R. & Valsiner, J. (1991): Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis,
Oxford UK & Cambridge USA, Blackwell.
73. Vigotski, L. (1977): Miqewe i govor , Beograd, Nolit.
74. Vigotski, L. (1996): Problemi opte psihologije, Sabrana dela, tom drugi,
Beograd, Zavod za uybenike i nastavna sredstva.
75. Vigotski, L. (1996): Problemi razvoja psihe, Sabrana dela, tom trei, Beograd,
Zavod za uybenike i nastavna sredstva.
76. Vuyk, R. (1981,a): Overview and Critique of Piagets Genetic Epistemology 1965-198,
Volume I, London, Academic Press.
77. Vuyk, R. (1981,b): Overview and Critique of Piagets Genetic Epistemology 1965-198,
Volume II, London, Academic Press.
78. Vygotsky, L. (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes, Cambridge, Harvard University Press.
79. Vygotsky, L. S. (1956): Izbranie psihologieskie isledovania, Moskva, Akad.
ped. nauk.
80. Wertsch, J.V. & Stone, A. (1995): The concept of internalization in Vygotskys account
of the genesis of higher mental functions, u J.V. Wertsch (Ed.): Culture, communication
and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge,Cambridge University Press.
81. Wertsch, J.V. & Stone, A. (1995): The concept of internalization in Vygotskys account
of the genesis of higher mental functions, u J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication
and cognition: Vygotskian perspectives, Cambridge, Cambridge University Press.
82. Wertsch, J.V. (1990): The voice of rationality in a sociocultural approach to mind, u
Moll, L.C. (Ed.): Vygotsky and Education Instructional implications and applications of
sociohistorical psychology, Cambridge, Cambridge University Press, str.111-126.
83. Wertsch, J.V. (Ed.) (1995): Culture, communication and cognition: Vygotskian perspe-
ctives, Cambridge, Cambridge University Press.
84. Wittrock, M.C. (1998): Cognition and subject matter learning, u Lambert, N. M. &
McCombs B.L. (Eds.): How Students Learn - Reforming Schools Through Learner-
Centered Education, Washington, APA, str 143-152.
85. Zbornik Aktuelnosti u obrazovawu u svetu (Reforma obrazovawa u SAD,
Rusiji, Francuskoj i ekoj), God. IV, broj 1/1997, Beograd, Republika Srbija,
Ministarstvo prosvete.
205
TEORIJSKI POGOVOR
206
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
PRILOZI
Prilog 1
207
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
208
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 2.
209
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
210
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
211
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
212
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
213
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 3.
a) Ciq
Ovo je uvodni deo seminara. Osnovni ciq mu je da podstakne uesnike da
razmiqaju o temeqnim problemima kole, da i za sebe i za druge iskau svoja
preutna shvatawa o koli, da praktino isprobaju, u diskusiji sa drugima,
koliko problema iskrsava kada treba koheretno definisati jedno shvatawe i
braniti ga logiki vaqanim argumentima. Ujedno, ova diskusija predstavqa sve
osnovne probleme metoda aktivne nastave/uewa koji se u toku daqeg rada
detaqno izuavaju i diskutuju.
b) Materijal
Za izvoewe ove stavke programa koriste se:
veliki poster Tradicionalna ili aktivna nastava okaen na tabli
214
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
v) Podela na grupe
Najpre uesnici rade individualno: upoznaju se sa posterom i tekstom iz
Prirunika zatim se lino opredequju za: T kolu (varijante T1 ili T2, zavisno od
stepena prihvatawa T koncepcije ), ili za A kolu ( A1 ili A2 varijanta), ili za za
neku kombinaciju T - A to jest 0 sa skale na posteru.
Drugi nain podele je sluajna podela. Voditeqi seminara ispiu jednak broj
ceduqica sa slovima T ili A, a uesnici izvlae ceduqice. Od onih koji su izvu-
kli ceduqicu T prave se 2 do 4 grupe (od 4 do 6 uesnika), koje treba da pripreme
argumente u korist T kole, a isto tako se podele u grupe i oni koji treba da da
brane A kolu.
Iskustvo pokazuje da je ovaj drugi nain podele boqi, jer ako se postupi na
prvi nain svi uesnici se opredele za A - kolu, kao socijalno poeqniji izbor.
Meu ovim grupama organizuje se diskusija argumentima za i protiv u kojoj
uestvuju i voditeqi.
g) Instrukcija za rad
Pogledajte plakat koji je pred vama. U vaim materijalima imate isti ovakav
poster, kao i tekst Tradicionalna kola naspram aktivne kole. Paqivo
pogledajte, proitajte, promislite i opredelite se, svako za sebe, za jedan od ova
dva koncepta kole - T ili A.
Moete da zamislite situaciju u kojoj se od vas trai da napravite refomu
kolstva, da koncipirate novu, idealnu kolu i da vi treba da odluite kako
treba da izgleda ta potencijalna kola. Dakle, va zadatak nije da procewujete
realnu kolu da li je ona T ili A, ve da se opredelite na kom bi konceptu, T ili
A, poeqna kola trebalo da bude zasnovana. Treba da se opredelite kakvu
biste kolu Vi lino voleli i taj stav potkrepite argumentima.
Nemojte misliti da mi - voditeqi - prieqkujemo da se opredelite za jedan
odereni model, bilo T ili A. Nama nije vana sama odluka T ili A, ve nam je
vana vrednost razloga, argumenata, koje ete navesti za ili protiv. Drugim
reima ovo je nain da svi aktivno uestvujemo u diskusiji o osnovnim pro-
blemima kole.
) Diskusija
Ciqevi diskusije su:
a) zagrevawe uesnika;
b) podsticawe otvorenog razmiqawa i o koli sa kojom ive uesnici
ovog seminara;
v) otvarawe znaajnih pitawa ( kakva je kola, kakve su metode rada, itd ); d)
suoavawe sa iwenicom koliko je poqe obrazovawa konfliktno podruje
u kome se sukobqavaju interesi razliitih grupa (deca, roditeqi, dra-
va, struwaci, crkva, politike partije itd.), koje je teko pomiriti, i kako
da svako kompromisno reewe povlai sa sobom niz posledica.
215
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
216
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
b) Materijal
Za izvoewe ovog dela programa potrebni su:
Poster 2: Osnovna kolska formula, Prilog 1, u Priruniku
post-it papirii ili obini papirii kao potroni materijal;
prazan veliki tabak pakpapira, ili tabla, ili neka druga zgodna povrina
za lepqewe papiria
v) Podela na grupe
Rad se izvodi u malim grupama od 3 do 6 uesnika.
Podela na grupe se obezbeuje nekom od metoda sluajnog izbora
(izvlaewem brojeva iz eira, sastavqawem delova slagalica
slikovnih ili tekstualnih, slagawem asocijacija...)
g) Instrukcija za rad
Prvi zadatak: Pogledajte poster Osnovna kolska formula. Razmislite,
najpre svako za sebe, a zatim na nivou grupe, da li je dete u koli dete tj. linost
u celini ili je svedeno samo na puku ulogu uenika, to jest, samo na nekoga ko ui
ono to kolski programi, nastavnici i kola trae.
Poite od realne kole, takve kakvu vi poznajete ili u woj radite, i u misli-
ma pogledajte celinu vremena koje dete provede u koli, od dolaska u kolu do
odlaska iz we, i razmotrite i izdvojite u kojim je segmentima tog vremena
(razliiti asovi, oblici rada, sekcije...) dete samo uenik, a u kojima se ispoqa-
va stvarno kao dete, kao celovita linost.
Posle diskusije u grupi, ispiite na post-it papiriima (ili na obinim papi-
rima) sve one kolske situacije u kojima se dete ispoqava kao linost. Molimo
vas, da na jednom papiriu napiete samo jednu takvu situaciju, da bismo kasni-
je sve te situacije koje ste izdvojili mogli kategorisati i lepiti na zajednikoj
tabli (panou, papiru...). Na primer, na jednom papiriu moete navesti situaciju
veliki odmor za koju se veina dosadawih uesnika sloila da pripada
kategoriji situacija u kojima dete ispoqava celokupnu svoju linost. Na
sledeem papiriu naveete neku drugu situaciju i tako redom.
217
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Posle toga, na isti nain, sve grupe saopavaju rezultate svoga rada, ukazujui
ta je zajedniko sa rezultatima prethodnih grupa i istiui ta je novo, to se
do tada nije pomiwalo.
Kada sve grupe saopte svoje rezultate, voditeq proveri da li je nekoj grupi
ostalo neto to nije pomenuto i po jedan lan svake grupe izlazi da izlepi
listie svoje grupe ispod odgovarajuih kategorija na pak-papiru ili tabli.
Drugi zadatak: Sada vas molimo da na nivou grupe prodiskutujete i date svoju
kvantitativnu procenu, u procentima, koliko je u naoj realnoj koli, koju pozna-
jete, dete - dete, tj. linost, a u kom procentu je uenik.
e) Diskusija
Uloge voditeqa su iste kao i one opisane u prethodnoj stavci, uloga uesnika
u diskusiji i uloga organizatora diskusije. Pitawa koja se najee otvaraju u
zajednikoj diskusiji su sledea:
- Stvarni poloaj deteta u koli: da li je dete u koli u veoj meri linost
ili uenik (na osnovu procene u procentima); u kojim se segmentima ivota
nae kole dete ispoqava kao linost (u kojim razredima, u kojim pre-
dmetima, na kakvim asovima, u kojim vankolskim aktivnostima...); koji
aspekti detetove linosti dolaze do izraaja u tim segmentima kolskog
ivota ( detetova individualnost, privatnost, vankolsko iskustvo, emo-
cionalni ivot, socijalne osobine, originalnost i stvaralatvo i sl.).
- Da li dete u koli treba da bude dete ili uenik: nije li nuno zbog
funkcije koju ima kola da dete upravo i bude uenik jer je to wegovo
zanimawe; ako se zalaemo da dete u koli treba da se ispoqava kao
dete, kao linost, da li to inimo iz mentalno-higijenskih razloga (da ne
otetimo psihiki dete), ili zato to kola ima za funkciju i razvijawe
linosti deteta, ili zato da bi postigli boqe obrazovne efekte.
- Kakve je prirode dejstvo kole na dete: da li je u pitawu samo raunska
radwa oduzimawa, kako je to pokazano na posteru; da li je to oduzimawe
razvojno i formativno opravdano (u smislu da dete treba da prihvati sta-
tus i ulogu uenika); da li kola neto i dodaje razvoju deteta i ta to (na
primer, daje mu sisteme naunih znawa i umewa, socijalizuje ga tako to
ga naui da prihvata obaveze, odreeni vremenski raspored, stvara
radne navike, to izgrauje socijalna umewe da komunicira sa osobama
koje se javqaju u institucionalnim ulogama, a ne kao privatne linosti,
to se prilagoava paravilima ivota u jednoj socijalnoj instituciji
kakva je kola...); ta bi u naoj realnoj, sadawoj koli bilo najlake
vratiti od detetove linosti (privatnost, vankolska iskustva, neto
tree...) zato i kako; kako bi izgledala jedna potpunija kolska formula
u koju bi bila uneta sva oduzimawa, dodavawa, mnoewa i deqewa koja
namee kola kao institucija
218
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
3. Aktivnosti nastavnika
a) Ciq
Ciq ove stavke jeste:
da uenici (a posebno nastavnici) jasno osveste sve one naine, postupke kojima
aktiviraju decu u redovnoj nastavi;
da smisle to vie naina, malih praktinih reewa za aktivirawe dece, koja
bi se mogla primeniti u nastavi u realnoj koli, ovakvoj kakvu imamo.
b) Materijal:
post-it papirii ili obini papirii kao potroni materijal;
veliki prazan pakpapir ili tabla ili neka druga prigodna povrina za
lepqewe papiria;
tekst Postupci za aktivirawe uenika u nastavi, u Priruniku (on se
pomiwe uesnicima tek na kraju ove aktivnosti).
v) Podela na grupe
Uesnici se podele u mawe grupe sa 3 do 6 lanova nekim od metodasluajnog
izbora.
g) Instrukcija za rad:
Va zadatak jeste da razmislite i u grupi prodiskutujete kako se sve mogu
konkretno aktivirati uenici u nastavi. Dakle, setite se svih onih postupaka,
naina, procedura koje vi koristite ili ste videli da vae kolege koriste, ili
ne koriste, ali bi se mogli u ovoj, ovakvoj realnoj koli koristiti. Na papiriima
koje ste dobili napiite te postupke, i to svaki postupak na poseban papiri.
) Diskusija
U komentarisawu ovog zadatka treba najpre pohvaliti uesnike da su dali
brojna reewa u veoma ogranienom vremenu. Tim povodom treba istai:
a) da mi na seminaru ne donosimo neka nova, do sad neviena saznawa, ve
elimo da ono to ve postoji u praksi, ali sporadino i nesistematski
u nekoj koli, kod nekog nastavnika, u nekom delu gradiva, osvestimo i
sistematizujemo, tako da to postanu pravila, naini rada;
b) da polazimo od postojeih kompetencija nastavnika, ne zaboravqajui wiho-
va profesionalna znawa i iskustva (zato zovemo na seminar kooperativnim);
da elimo da sakupimo sva dobra reewa u nastavi (u osnovnom obrazo-
vawu kod nas radi oko vie desetina hiqada nastavnika i ako polovina
ima neko dobro reewe - to je na desetine hiqada dobih efikasnih
reewa!) i da omoguimo boqu razmenu meu nastavnicima i to preko
Prirunika (videti tekst Berza ideja za izvoewe aktivne nastave) i uz
pomo posebnih prateih publikacija sa nacrtima dobrih asova iz poje-
dinih predmeta, putem video kaseta i TV-serije sa snimwenim uspenim
asovima (videti deo Akcije na Shemi 1, u Priruniku).
219
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
a) Ciq
Ciq ovog zadatka jeste da se istakne jedna izuzetno vana stvar u aktivnom
uewu/nastavi: primena odreenog tipa zadatka, metoda rada ili sadraja, sama
po sebi ne garantuje aktivnog uenika, ve se moraju vrlo precizno odrediti
uslovi pod kojima taj odreeni tip zadatka, metod ili sadraj mogu biti aktivi-
rajui. Osima toga, u okviru ovog zadatka, uesnici konkretizuju pojam aktivnosti
u nastavnom procesu.
b) Materijal
pakpapir sa ispisanom listom primera kolskih zadataka i ostavqenim
prostorom za klasifikaciju svakog zadatka u T ili A grupu;
Prilog 6: Lista primera kolskih zadataka , u Priruniku
post-it papirii za voditeqa;
obrasci za sumirawe rada svih grupa;
v) Podela u grupe
Uesnici rade u grupama kako su ve podeqeni u 4.1.
g) Instrukcija za rad:
Prvi zadatak: Zadatke koji su ovde ispisani (pokazati na pak-papir sa ispisa-
nim zadacima) imate i vi u Priruniku koji ste dobili, u Prilogu 6. U okviru
svake grupe treba da paqivo proitate zadatke i svaki od wih klasifikujete u
T ili A. Kriterijum za klasifikaciju zadataka jeste aktivnost deteta, ta ono
radi reavajui taj zadatak, a ne da li se ti zadaci sreu u redovnoj kolskoj
praksi ili ne! Rezultate rada svih grupa sumiraemo ovde na pakpapiru, a vi u
svojim obrascima za sumirawe rada grupa koje ste ve dobili.
) Diskusija
Vano je da voditeq u toku diskusije grupnih reewa ne namee nijedno
posebno reewe, da ohrabri uesnike da iznesu logiku kojom su se rukovodili,
da istakne (vie puta) da je vanija wihova argumentacija i logika odluivawa
nego konano reewe i da nema jednog tanog odgovora. Da li e zadatak biti T,
A ili T-A, zavisi od uslova wegove primene (na primer, izrada kolskog lista je
A zadatak ako uenici sami dizajniraju wegov izgled, rubrike, sami izrauju
priloge i sl., ali ako je izgled celokupnog lista dizajnirao nastavnik, a uenici
samo donose odreene, naruene priloge, onda je ovaj zadatak blii T kategori-
ji). Na kraju diskusije, uesnici bi trebalo da uoe da pitawe aktivnosti uenika
u nastavnom procesu nije pitawe diskretnih vrednosti (ili je ima ili nema), ve
pitawe kontinuuma. Aktivnosti se razlikuju po uslovima (nastavnim situacijama) u
kojima se javqaju, da li su spoqa vidqive ili nevidqive, da li su jednostavne ili
angauju sloene misaone procese, da li ukquuju linost deteta ili ne. Bitno je
da uesnici uoe da za sve aktivnosti ima i treba da ima mesta u toku kolovawa.
Kada se na ovaj nain prou svi zadaci (pri emu se ne mora zadravati na
argumentovawu odluke za svaki zadatak ako smo taj tip zadataka ve imali),
prelazi se na sledei zadatak.
Drugi zadatak: Sada vas molimo da od ovih 26 zadataka koje ste klasifiko-
vali u T i A grupe, odaberete tri naj - T i tri naj - A zadatka, tj. da od ovih 26
zadataka izaberete tri koja, po vaem miqewu, u najmawoj meri aktiviraju
uenike i tri koja u najveoj meri aktiviraju uenike.
220
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
) Diskusija
Prvo treba pogledati da li ima zadataka koji se pojavquju na obe liste, i meu
naj-T i meu naj-A zadacima, i ako ima zamoliti uesnike da objasne logiku kojom
su se rukovodili u klasifikovawu. Potom iitati koji su to naj-A i naj-T zadaci
po wihovom izboru. Zatim uesnici dobijaju trei zadatak.
Trei zadatak: Sada vas molim da izvuete kriterijume na osnovu kojih ste
ove zadatke svrstali u naj-A. Razmislite svako za sebe, a onda emo kriterijume
zajedno formulisati ovde na tabli.
Dok uesnici izlistavaju kriterijume, voditeq ih belei (uz potrebne kore-
kcije u smislu jasnije formulacije) na post-it papiriima i lepi pored naj-A
zadatka. Najee se pojavquju sledei kriterijumi: misaona aktivizacija,
kreativnost, sloboda izbora, samostalnost, inicijativa deteta, primena znawa,
povezivawe znawa. Kada se zavri sa kriterijumima za naj-A zadatke, pree se na
kriterijume za naj-T zadatke, a najee se pojavquju: mehaniko ili logiko
pamewe, reprodukcija, primena ablona, eme...
z) Diskusija
U diskusiji nalaza treba opet istai ime smo se to bavili u ovom zadatku:
pokuavali smo da definiemo A-kolu preko tipova zadataka koji su kara-
kteristini za wu. Mogli bismo, na osnovu toga, rei da je A-kola ona kola u
kojoj dominiraju zadaci koji ispuwavaju A-kriterijume, a da su za tradicionalnu
kolu karakteristini T-zadaci, koje karakterie reprodukcija, mehaniko
pamewe...Moe se traiti od uesnika da procene kakva je naa kola prema
ovom kriterijumu, tj. koji se tipovi zadataka u woj ee sreu.
Diskutujui izlistane kriterijume, treba im obratiti pawu na to da je lista
A-kriterijuma raznovrsnija, bogatija i pokriva vie aspekata linosti (ne samo
kognitivni), nego to to ini T-lista. Ovo treba povezati sa diskusijom Uenik
ili dete? i obratiti pawu uesnicima na plakat i ono to stoji napisano u
zagradi (ta sve kola oduzima detetu). Zatim zajedno sa uesnicima izlistati
ta sve A-zadaci vraaju detetu od oduzetog.
b) Materijal
Tekst - Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu, u Priruniku;
Prilog 7: Shema inventara uloga nastavnika u nastavnom procesu, u
Priruniku;
tekst - Problemska pitawa o sopstvenoj nastavnoj praksi, u Priruniku;
veliki pakpapir sa ispisanim nastavnikim ulogama za sumirawe rezulta-
ta rada svih grupa;
obrazac za sumirawe rezultata rada svih grupa.
221
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
v) Podela u grupe
Ponovo delimo uesnike u mawe grupe koristei neki novi sistem podele,
nekorien do tada.
g) Instrukcija za rad
Prvi zadatak: Molimo vas okrenite stranu u vaim prirunicima gde se
nalazi tekst Inventar uloga nastavnika u nastavnom procesu. Ovaj tekst je
nastao tako to smo pokuali da iz pedagoke i psiholoke literature i iz
iskustva praktiara izvuemo sve one uloge koje nastavnik ima u nastavnom pro-
cesu. Sve te uloge klasifikovali smo u est velikih kategorija, koje su ovde
obeleene rimskim brojevima, i to su: nastavnika, motivaciona, uloga pro-
cewivaa, evaluatora, dijagnostika, uloga regulatora socijalnih odnosa u razre-
du kao grupi i uloga partnera u afektivnoj interakciji. Molimo vas da se prvo
individualno upoznate sa tekstom, da pregledate ove kategorije i vidite ta smo
podrazumevali pod svakom od wih. Potom ete raditi u grupi i zadatak vam je da
se prisetite realne kole, onakve kakvu je znate i nekog tipinog nastavnika i
da, zatim, rangirate ovih sedam velikih uloga, i to tako to e prvi rang imati
ona uloga koja je dominantna u nastavnikom pozivu, dakle ono to on najvie
radi u toku svog radnog vremena, a posledwi, estii rang e imati uloga za koju
ima najmawe prostora i vremena. Molim vas, napomiwemo vam jo jednom, da
rangirate onako kako jeste u stvarnosti, a ne kako bi trebalo ili moglo da bude!
e) Diskusija
Prvo upitamo uesnike da li su imali problema u grupnom radu pri rangirawu
i kojih, te da li imaju drugih komentara oko ovog zadatka. Potom se proita
konana rang-lista dobijena sumirawem wihovoh miqewa i pokrene diskusija
koja moe biti organizovana oko nekih od sledeih pitawa: da li bi neto tre-
balo mewati u pogledu zastupqenosti uloga i ako biste neto mewali ta bi to
bilo i zato; zato su neke uloge potisnute. Trebalo bi povezati rangirane uloge
nastavnika sa ulogama uenika, i pri tom naglasiti da su nastava i uewe dva
komplementarna procesa i da ono to se deava u jednom nuno determinie
deavawa u drugom (ako nastavnik predaje, uenicima ostaje da sluaju, eventu-
alno da pitaju ili naprave digresiju, naravno ako on to dozvoli).
Trebalo bi dobijene izrangirane uloge nastavnika povezati sa Posterom 1:
Tradicionalna - Aktivna kola, sa delom o ulozi nastavnika, kao i sa tipovima
zadataka.
4. Edukativna radionica
222
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
b) Materijal.
Tekst Metode nastave / uewa, u Priruniku;
Prilog 8: Lista metoda uewa/nastave, u Priruniku;
Shema 2. Veze meu parametrima nastavnog procesa
veliki pakpapir sa ispisanom listom oblika uewa/nastave i ostavqenim
prostorom za kategorije T-A, ima - nema i procesi;
obrazac za sumirawe rada svih grupa koji je isti kao i veliki pakpapir;
list sa popisanim mentalnim procesima koji se naknadno, kod zadatka
etvrtog zadatka okai na veliki pakpapir pored kategorije procesi.
v) Podela na grupe
U prvom delu rada kada se diskutuje o svakom od metoda nije potrebno deliti
uesnike u mawe grupe, ve voditeq radi frontalno sa celom grupom.
g) Instrukcija za rad
Ovaj deo seminara izvodi se pod pretpostavkom da su uesnici seminara ve
proitali tekst Metode nastave/uewa iz Prirunika (treba sve uiniti da oni na
vreme dobiju Prirunik i da ga proitaju).
Rezervna varijanta jeste da se na samom seminaru proita odgovarajui tekst
(individualno itawe, a voditeq ga daje u porcijama, polazei od metoda uewa
razvrstanih po dimenzijama od A do E).
Instrukcija treba da sadri sledee elemente:
ovo je osnovni deo celine projekta, jer je u sreditu projekta upravo
pokuaj promene metoda rada; povezati sa Shemom 2.: Veza meu para-
metrima nastavnog procesa
ovaj tekst nije uybeniki tekst nego radni materijal;
u ovom tekstu se opisuju sve ili gotovo sve metode (oblici) uewa koje se
sreu u kolskoj praksi;
celi proces obrazovawa vien je kao oblik pedagoke komunikacije pa se
zato i koristi izraz metode nastave/uewa, jer se wime obuhvataju oba
najvanija uesnika u pedagokoj komunikaciji (upravo zato u tekstu se za
svaki oblik specifikuju aktivnosti nastavnika i aktivnosti uenika).
Imenovawe oblika nastave/uewa namerno je dato iz perspektive ueni-
ka, zato se govori o oblicima uewa, da bi se time istaklo kako je u
aktivnoj koli to centralni problem.
223
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
) Diskusija
Kod ovog pitawa posebno treba prodiskutovati opravdanost i/ili razloge
postojawa oblika A1c (bubawe). Poto se svi slau da se taj oblik javqa dosta
esto u koli, bilo u oiglednom ili u prikrivenom vidu, treba vrlo ozbiqno
razmotriti zato je to tako - svi smatraju da bubawu nema mesta u koli a ono
se ipak javqa.
Dobro treba razmotriti i oblik A2 (smisleno verbalno receptivno uewe):
zato je taj oblik vaan i zato ga treba reafirmisati, kako osigurati da se u
procesu nastave dobije uvid ta uenici razumeju, a ta ne, kako se u nastavi
obezbeuje razumevawe (tekst u Priruniku daje osnovne informacije o tome).
Kod oblika koji se retko javqaju (D1, C1, C2, E1, E2) treba pokrenuti raspravu
o tome zato ih retko ima u naoj koli; u kojim predmetima ih ipak ima i zato;
da li treba da ih ima (ovo treba vrlo precizno postaviti da se ne bi olako
aplaudiralo tim oblicima, a da se ne zna tano koja je wihova specifina uloga u
obrazovawu). Ovde ne treba pokuavati da se izvode zakquci nego samo da se
pokrene na razmiqawe i izvri razmena miqewa.
Posle ove diskusije prelazi se na drugi zadatak.
v) Podela na grupe
Koristi se neki od do tada nekorienih naina za sluajnu podelu u grupe.
g) Instrukcija za rad
Drugi zadatak: Molimo vas da sada na nivou grupe sve ove oblike koje smo
analizirali, osim F kategorije, svrstate u T ili A kategoriju. Razvrstavawe se
vri na osnovu toga u kojoj meri taj oblik aktivira uenika u procesu uewa.
Dakle, kriterijum za razvrstavawe jeste da li je odreeni oblik blii konce-
pciji T, odnosno A kole. Ako negde ne moete da se opredelite dozvoqene su i
meovite kategorije (TA ili AT). Kao i ranije, i ovde je osnovno obrazloewe,
argumentacija vaeg stava zato i pod kojim uslovima neki obllik uewa dovo-
di do aktivirawa uenika u procesu uewa.
224
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
) Diskusija
Rasprava se vodi o sledeim problemima:
- ako se neki oblik uewa sree i u rubrici ima ga i u rubrici nema ga
trebalo bi prodiskutovati otkud ta razlika, ta su mislili i kako
argumentuju svoj stav i oni koji su rekli da ga ima i oni koji su rekli da
ga nema;
- prodiskutuju se i druge razlike i zajedniki se trai wihovo objawewe
(na primer, neki imaju na umu razrednu nastavu, pa kau za neki oblik uewa
da ga ima, a neki misle na predmetnu, pa kau da ga nema, ili neki misle na
umetniku grupu kolskih predmeta, a neki na naune discipline itd.);
- voditeq skree pawu na tabelu u kojoj su rezimirani rezultati rada
grupa i trai od uesnika da uporede rubrike T-A i ima - nema i da sami
iz tog uporeewa izvuku zakquak kakva je naa kola po wihovoj
proceni, jer prva rubrika daje definiciju T i A kole, a druga kakva je
praksa u naoj koli. Na osnovu toga se otvaraju problemi: gde je u tom
pogledu naa kola, je li ba tako, zato je tako, treba li i moe li naa
kola u pogledu metoda nastave/uewa da izvri transformaciju od T ka
A koli. A ti problemi e se i u nastavku seminara diskutovati.
225
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
f) Diskusija
Voditeq grupe akcentira nekoliko bitnih veza izmeu klasifikacije
metoda koji su, po ekspertskoj proceni grupe, najei u naoj koli i procesa
koje t5e najee metode pokrivaju. Najei rezultat ovoga rada jeste da se
pokae da metode koje su najprisutnije u naoj koli angauju samo kognitivnu
sferu detetove linosti, ali i tada samo nie mentalne procese, najee one
od 1 do 3. To treba povezati sa diskusijom Uenik ili dete?, sa onim ta kola
detetu oduzima i sa pitawima kako mu i ta moe vratiti. Takoe, ovo moe biti
uvod u razmiqawe i povod za diskusiju o vezi ciqeva i metoda uewa/nastave.
Institut za psihologiju
Projekat Aktivno uewe
226
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
a) Ciq
Ciq ove stavke jeste osveivawe znaaja postavqenih ciqeva u vaspitno-
obrazovnom radu, da ciqevi nisu samo deklaracija ve vaan deo nastavnog
procesa, ak preduslov efikasnog nastavnog rada. Posebno je vana uloga ciqe-
va u realizaciji aktivne nastave, jer pravu aktivnost uenika moemo dobiti
samo ako imamo jasan ciq ta elimo da postignemo, sadraj kojim to treba da
postignemo i, u skladu s tim, dobro odabran metod rada kojim to elimo da
ostvarimo. Kroz ovaj zadatak uesnici, u stvari, vebaju upravo tu kqunu vezu
ciq-metod-sadraj.
b) Materijal
Prilog 9: Lista vaspitno - obrazovnih ciqeva kole, u Priruniku
pakpapir sa ispisanim vaspitno-obrazovnim ciqevima i predvienim
kategorijama za analizu koji se ciqevi realizuju, a koji ne, i za analizu
koji ciq se kojom metodom moe ostvariti
v) Podela na grupe
Uesnici se dele na grupe nekim novim nainom koji obezbeuje sluajnost
podele.
g) Instrukcija za rad
Prvi zadatak: U Prilogu 9 u Priruniku data je Lista vaspitno - obrazovnih
ciqeva kole. Pokuali smo da nabrojimo sve ciqeve koji su relevantni za
vaspitno-obrazovni rad. Ako vam se ini da smo neki vaan ciq propustili,
kaite nam da dopunimo listu.
Va prvi zadatak jeste da paqivo proitate sve ciqeve, a zatim da u grupi
prodiskutujete i odaberete tri ciqa koji se najee ostvaruju u naoj koli
ovakvoj kakva je, dakle, tri ciqa koje naa kola ovakva kakva jeste u najveoj
meri uspeva da ostvari i tri ciqa koji se u najmawoj meri realizuju, tj. kola ne
uspeva da ih realizuje ili to ini u najmawoj meri.
) Diskusija
U diskusiji treba prvo obratiti pawu na ciqeve koji se, eventualno, sreu u
obe kategorije i zatraiti objawewe, logiku koja je rukovodila ovakve
suprotne izbore. Potom treba iitati odabrane ciqeve i sa grupom prodisku-
tovati da li su ciqevi koji se realizuju zaista i najvaniji u kolskom radu, da
li su ovi koji se ne realizuju mawe vani, nie vredni ciqevi, ta je zajedniko
ciqevima koji se realizuju (najee oni odslikavaju predmetno-razredno-
asovnu organizaciju rada kole), kakvi su ciqevi koji se u najmawoj meri
realizuju, zato je to tako i sl.
227
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Drugi zadatak: Sada emo se baviti vezom ciqeva i metoda rada, tj.
pokuaemo da reimo ozbiqan problem: kojim metodama (oblicima) rada se
koji ciq moe realizovati. To emo raditi tako to e svaka grupa dobiti po
jedan ciq i onda e odabrati po jednu, eventualno dve, kqune metode kojima se
taj ciq moe realizovati. Naravno, uz izbor metoda vana je argumentacija
zato to smatrate najboqom, najefikasnijom metodom za realizaciju datog
ciqa.
) Diskusija
lanovi svih grupa paqivo sluaju druge i komentariu wihova reewa -
da li su saglasni sa ponuenim reewem, ta bi sugerisali, izmenili, dodali i
zato. Pri tome se, kada je to potrebno, pojawavaju mogunosti i sutine poje-
dinih metoda. U diskusiji bi trebalo naglasiti vanost, ali i teinu ovoga
zadatka, kao i to da je to posao koji svakog od praktiara eka da ga reava u
konkretnoj kolskoj situaciji. Ovde se opet naglaava veza ciqeva sa sadraji-
ma (nekada ak programski sadraji nisu dobro odabrani za realizaciju
odreenih ciqeva) i metodama rada. Ovaj razgovor o ciqevima moe se poveza-
ti i sa ranijom diskusijom o T i A konceptu kole, kao i sa razmatrawem o
poloaju deteta u jednoj i drugoj.
b) Materijal
Beli papiri za pisawe
v) Podela na grupe
Za ovu situaciju podela u grupe nije sluajna. Na osnovu spiska imena i zani-
mawa uesnika, voditeq unapred formira timove. U svakom timu treba da bude
predmetni nastavnik ili uiteq, psiholog, pedagog (kao to bi, u idealnim
uslovima, trebalo da bude i u koli). Jedan tim ine svi predmetni nastavnici
jednog predmeta ili uiteqi i struni saradnici. Grupe se formiraju tako to
voditeq proziva imena lanova svakog tima i oni organizujusvoj prostor za rad.
g) Instrukcija za rad
Kao to vidite, za razliku od prethodnih situacija, sastav grupa nije sluajan.
Grupe smo formirali oko nastavnog predmeta. U svakom timu pored predmetnih
nastavnika sede i druge kolege i struni saradnici, kao to bi trebalo da se
radi i u kolskoj praksi pri reavawu nastavnih problema. Va zadatak je da
napravite projekat, idejnu skicu aktivne nastave/uewa. Potrebno je prvo, da se
kao grupa dogovorite za koji segment gradiva ete praviti projekat. Nemojte se
nuno vezati za gradivo jednog asa, ve pokuajte da sagledate celinu gradiva
vaeg predmeta, pa da zatim odaberete mawi ili vei blok gradiva za koji ete
raditi idejnu skicu. Taj blok gradiva moe da se realizuje na jednom ili vie
asova. Pri pravqewu projekta poeqno je da koristite tekst Izrada i analiza
idejne skice za izvoewe aktivne nastave/uewa iz Prirunika, da ne biste
228
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
a) Ciq
Osnovni ciq ove situacije je da se podstaknu uesnici da to preciznije
razmiqaju o konkretnim iniocima koji pomau ili ometaju primenu metoda
aktivne nastave/uewa u realinim kolskim i ire drutvenim uslovima.
Posebno je vano da uesnici osveste svoju ulogu i odgovornost, tj. ta zavisi
od wih lino, sa naglaskom na ulogu nastavnika.
b) Materijal
Plakat sa tekstom Molitve, koja je moto ove situacije: Boe, daj mi
snage da izdrim ono to ne mogu da promenim, hrabrosti da promenim
ono to mogu i mudrosti da razlikujem to dvoje;
papirii za pisawe
koverte sa adresama odgovornih inilaca
a) Podela na grupe
Koristi se neki od metoda sluajne podele u grupe.
b) Instrukcija za rad
Va zadatak je da u grupi prodiskutujete i odaberete tri, po vaem miqewu,
kqune, najozbiqnije prepreke za primenu metoda aktivnog uewa/nastave u pra-
ksi. Procewujete, znai, realne, stvarne okolnosti u kojima radite. Naravno,
nuno je da argumentujete va izbor prepreka.
229
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 4a.
230
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
231
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 4b.
Napomene:
I UVOD
1) CIQEVI:
- Razbijawe leda
- Da se napravi dobra atmosfera za rad
- Dogovarawe i postavqawe pravila ponaawa
- Mentalna priprema za rad
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
- Beyevi (ve pripremqeni ili se prave na licu mesta)
- Igre meusobnog upoznavawa uesnika
- Obeawa (ta da oekuju od seminara)
4) SADRAJ:
- Upoznavawe uesnika
- Upoznavawe sa temom (!)
6) TIPINE GREKE:
Predugo trajawe
Ispusti se upoznavawe sa temom (ta radimo, zato, sa kojim optim
ciqem, zato je uopte organizovan taj vid seminara)
Mewawe osnovne funkcije ovog dela
232
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE PODELE:
- Sluajna
- Na bazi nekog kriterijuma
4) SADRAJ PODELE:
- Povezan sa temom segmenta
- Nepovezan sa temom segmenta (brojevi, sliice, asocijacije)
6) TIPINE GREKE:
Predugo traje
Nejasni kriterijumi, principi podele
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
- Zadatak dat napisan na papiru
- Usmeno dat zadatak
- Zadatak napisan na tabli, velikom papiru i sl.
4) SADRAJ:
- Precizna definicija zadatka
- Vreme, koliko vremena rade odreenu aktivnost
- Provera da li su uli i razumeli instrukciju, da li tano znaju ta treba
da rade
6) TIPINE GREKE:
Nije obezbeena pawa uesnika
Instrukcija za rad nije dovoqno jasna i precizna
Nema provere da li su svi uli instrukciju i ima li nekih pitawa oko we
Daje se instrukcija za vie koraka unapred uesnici ne mogu da prate
233
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
IV RAD NA ZADATKU
1) CIQEVI:
- Koordinacija sa ostalim uesnicima u reavawu zadatka
- Konkretan rad na zadatku
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
4) SADRAJ:
- Obilaewe uesnika
- Dodatne instrukcije i pojawewa
- Davawe informacija, podataka vanih za temu
- Obezbeivawe kwiga, materijala za rad
- Partnerska (ne uiteqska i ne instruktorska) razmena sa uesnicima
6) TIPINE GREKE:
Nema kontrole, provere ta rade uesnici (da li imaju problem, da li im
je potrebno neko dodatno objawewe ili informacija, da li mogu ili ne
da se dogovore u grupi oko naina rada)
Preveliko meawe u rad uesnika (diktirawe reewa, sugerisawe
naina reavawa, davawe tanog, poeqnog odgovora, ukalupqivawe
miqewa uesnika u direkciju voditeqa, ne ostavqawe prostora za
lini izbor, kreativnost, donoewe vlastitih odluka...)
V SUMIRAWE REZULTATA RADA
1) CIQ:
- Da se kompletiraju rezultati rada svih uesnika na sistematian i jasan
nain
2) TRAJAWE:
3) TEHNIKE:
- Tabele, grafikoni, listinzi itd.
- Glasawe
- Rangovawe
- Kaewe reewa uesnika na tabli
- Kreirawe zajednikog reewa od delova rada svih uesnika
4) SADRAJ:
- Sakupqawe rezultata grupnog ili individualnog rada
- Voewe procesa prezentacija reewa uesnika (pomo pri prezentaciji,
intervencije oko same prezentacije ili reakcije ostalih na odreena
reewa...)
- Integracija i interpretacija datih reewa (iitavawe reewa,
otvarawe nekih pitawa, povezivawe sa prethodnim stavkama programa,
najave buduih segmenata koji imaju veze sa datim reewima...)
6) TIPINE GREKE
Neorganizovan nain sumirawa rezultata rada uesnika
Nedostatak strukture sumirawa rezultata rada (rezultat toga jeste
nepreglednost i slaba upotrebqivost dobijenog)
234
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Neobezbeenost pawe uesnika dok neko izlae svoj rad (ne sluaju
onog to izlae, rade na svom problemu, komentariu prethodnu
prezentaciju...)
VI VOEWE DISKUSIJE
1) CIQ:
- Da se definiu i argumentuju razliita gledita (makar bila i u jedni-
ni), razne perspektive, mogunosti i naini bavqewa glavnim problemom
datog segmenta (npr. konceptom kole, poloajem deteta i sl.)
2) TRAJAWE
3) TEHNIKE:
brojne (na primer: pro et contra, igrawe uloga, simulacija, diskusija ues-
nika o vienim reewima)
4) SADRAJ:
6) TIPINE GREKE
a) Na svako pitawe uesnika sam voditeq daje odogovore (ne vrati pitawe
grupi i ne pita ostale, svaki uesnik diskutuje sa voditeqem a ne sa
ostalim uesnicima)
b) Laissez-faire voewe diskusije (voditeq se ne mea u diskusiju ue-
sniska, uesnici diskutuju meusobno bez voewa od strane voditeqa )
v) Na samom poetku diskusije, voditeq daje taan odgovor i daqe ubeuje
uesnike u wega
g) Poto svi uesnici prezentuju svoj rad, voditeq odri predavawe (sa
poeqnim odgovorima o diskutovanom problemu), ali zanemarujui sav
prethodni rad uesnika (ime ga ini besmislenim)
d) Umesto otvarawa problema i pitawa oko kqune teme, brzo svoewe
diskusije, zatvarawe diskusije
) Pritisak na neke uesnike da prihvate odreeno reewe, bez ana-
lizirawa ta stoji iza drugaijih viewa
e) Kada se uesnici meusobno ne slau, voditeq ne otvara to pitawe, ne
trai objawewe logike koja stoji iza takvih miqewa, ve prelazi
preko toga bez rei (onda uesnici bivaju zbuweni, nezadovoqni, ini im
se da sve moe da bude reewe)
) Voditeq disutuje samo sa jednim uesnikom (obino najaktivnijim) ili
mawim brojem wih zanemarujui ostale)
z) Voditeq ne kanalie i ne usmerava diskusiju ( ne dozvoliti velike
digresije, paziti da se ne sklizne sa teme )
i) Ne obezbeivawe pawe svih uesnika da sluaju ta drugi govore ( svi
priaju u isto vreme, svako pria za sebe i ne slua druge)
j) Nedostaje inrtegracija uraenog, sumirawe diskusije (koja su sve pitawa
pokrenuta, koji sve pristupi problemu su se pojavili, koje su kqune
take diskusije, ponavqawe osnovnih akcenata, zaokuivawe tipa Gde
smo sada, povezivawe sa diskusijama u prethodnim segmentima i sl.)
k) Voditeq ne koristi sledee tipove intervencija : parafrazirawe
(izraavawe znaewa drugim reima), eksplicirawe pozicije sa koje
neko govori, pojawavawe miqewa, definisawe problema koji se
pojavio i formulisawe pitawa koja su tim pokrenuta, vraawe pitawa
uesnicima, traewe i drugih mieqewa, povremweno podseawe
uesnika na osnovnu temu diskusije i sl. (vidi Prirunik AUN, deo Neki
korisni saveti voditeqima)
235
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 5.
Uvod
1. Tradicionalna ili aktivna kola?
3. Aktivnosti nastavnika
4. Edukativna radionica
236
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
237
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
238
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
1) ta je aktivno uewe ?
239
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 6.
240
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 7.
ULOGE I II III IV V VI
NASTAVNIKA RANG RANG RANG RANG RANG RANG
NASTAVNI^KA
MOTIVACIONA
PROCEWIVA^KA
DIJAGNOSTI^KA
REGULATOR U
SOC. GRUPI
AFEKTIVNA
INTERACIJA
NASTAVNI^KE I II III IV
ULOGE RANG RANG RANG RANG
PREDAVA^
ORGANIZATOR
NASTAVE
PARTNER U PEDAG.
KOMUNIKACIJI
STRU^WAK ZA
SVOJU OBLAST
241
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 8.
C) Receptivno naspram
u~ewa putem otkri}a
C1) Re{avawe problema
C2) U~ewe putem otkri}a u u`em smislu
D) Konvergentno naspram
divergentnog u~ewa
D1) Divergentno (stvarala~ko) u~ewe
E) Transmisivno naspram
interaktivnog u~ewa
E1) Transmisivno u~ewe
E2) Interaktivno (kooperativno u~ewe)
E2a) Kooperativno nastavnik - u~enik
E2b) Kooperativno u grupama u~enika
E2c) Timska nastava
E2d) U~ewe po modelu
242
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 9.
243
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 10.
Ima li RAZMENE
- na nivou grupe,
- izmeu grupa ?
244
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
245
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Prilog 11.
Osnovni ciq
Ovo bi trebalo da bude serija obrazovnog programa TV RTS (poeqno bi bilo
da bude ukluena i RTV Crna Gora) sa osnovnim ciqem da doprinese mode-
rnizaciji obrazovawa u naoj zemqi. Sr te modernizacije inili bi:
a) drugaiji tretman deteta/uenika u nastavi;
b) primena metoda aktivne nastave/uewa.
Sadraj
Okosnicu sadraja TV-serije inilo bi praktino prikazivawe iskustava
aktivne kole, tj. kole u kojoj onaj ko ui ima aktivnu poziciju. Ekipa koja vodi
projekat Aktivno uewe obavetavae realizatore serije gde se, u kojim mes-
tima, kojim kolama, kod kojih nastavnika, mogu snimiti asovi ili delovi asa
koji su primer dobrih praktinih primena principa aktivne kole. Tomogu biti:
edukativne radionice, terenska nastava, laboratorijska nastava, problemska
nastava, uewe putem otkria, bioloka ili ekoloka uenika ekspedicija,
nastava koju izvode sami uenici, nestandardni gost na asu, iskustva korie-
wa lokalnih obrazovnih resursa, praktina demonstracija aktivnog koriewa
izvora informacija, projekatska nastava sa uenikom prezentacijom rezultata,
dijaloka nastava itd.
Ova televizijska serija i projekat Aktivno uewe trebalo bi da pokrenu svo-
jevrsno optejugoslovensko nadmetawe svih 100 000 nastavnika u zemqi za to
boqe ostvarewe duha aktivne kole.
Pored ove osnovne komponente u seriji bi bili korieni i dodatni elementi
koji doprinose uobliavawu ideje i duha aktivne kole:
- kratke, saete informacije o teorijskim naelima aktivne kole (ta je
aktivno uewe, zato aktivno uewe, aktivno uewe u pojedinim disci-
plinama i sl.);
- prikaz praktinog koriewa razliitih motivacionih sredstava (kratki
inserti koji pokazuju kako pojedini nastavnici koriste razliita sredstva
da podstaknu i odre motivaciju uenika);
- praktini postupci - izumi nastavnika kako da aktiviraju uenike u
nastavi;
- kratke analize nadimaka koje uenici daju nastavnicima kao pokazateq kako
uenici opaaju svoje nastavnike (s navoewem jedne grupe nadimaka);
- delovi akih leksikona, spomenara, dnevnika, deji humor i sl, to bi
trebalo da doprinese stvarawu atmosfere dobre ake subkulture;
- praktine demonstracije intelektualnih umewa kojima uenici treba da
ovladaju (kako se, na primer, izvlae tri kqune rei iz teksta, kako se
koristi katalog biblioteke ili kompjuterska banka podataka, kako se
moe napraviti logika shema nekog gradiva itd.);
- prikaz razliitih didaktikih sredstava koja pomau proces aktivnog
uewa (storijska mapa, istorijske tablice, prirune tablice sa podacima,
kartice za izradu sopstvene datoteke, sheme organizacije pojmova u jednoj
oblasti itd.);
246
TEORIJSKI POGOVOR PRILOZI
Ekipa projekta, kao svoj ulog za takvu emisiju daje: nove ideje o koli i uewu,
inovativna praktina iskustva iz kola, atraktivnu prezentaciju optih teori-
jskih teza, zanimqivosti iz ivota kole i uenika, autentine stvaraoce novina
u obrazovawu, problemska pitawa izazovna za auditorijum.
Praktini problemi
Ako se postigne naelni dogovor o realizaciji TV- serije Aktivno uewe tre-
balo bi odmah pristupiti reavawu praktinih pitawa kakva su: poetak emito-
vawa serije, ukupno weno trajawe, uestalost i trajawe pojedinih emisija, nain
na koji bi se osigurala komunikacija sa gledalitem, meusobne ugovorne
obaveze partnera (Obrazovnog programa TV RTS, Instituta za psihologiju,
ministrastava prosvete, UNICEF-a).
247
BELEKE
248
BELEKE
249
BELEKE
250
BELEKE
251
BELEKE
252
BELEKE
253
BELEKE
254
BELEKE
255
BELEKE
256
BELEKE
257