KEMAMPUAN REPRESENTASI MATEMATIS SISWA DALAM

MEMBANDINGKAN DAN MENGURUTKAN PECAHAN

Andi Najmiah Jamal

Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Makassar
Email : andinajmiah@yahoo.com

Abstract

Formulation of the problem in this study is how the mathematical representation of students in
comparing and sorting fractions. The purpose of this study was to determine the ability of a
description of a mathematical representation of students in comparing and sorting fractions. Subjects
were students of class VII SMP. Data obtained through tasks/problems. The results showed that the
students were able to represent well in understanding the concept of fractions subchapter compare
and sort the fractions containing them is symbolic and picture. Mathematical representation
illustrates the extent to which students understand mathematical concepts. Moreover, it provides an
opportunity for students to build understanding of the concept of fractions. Build understanding the
concept of fractions, students: (1) able to understand and provide appropriate information solutions
tasks/ problems; (2) shows the relationship in a variety of mathematical contexts (changing to another
form through symbolic representations, picture and more); (3) determine the use of the operation (use
various methods / strategies to find solutions to problems right). Thus the use of the proper
procedures can strengthen and develop students' understanding of mathematical concepts. In
addition, teachers should not be expected to provide complete information to a problem to the
students. So that students can use the knowledge to complement the information in building
understanding to solve the problems.

I. PENDAHULUAN pembelajaran dalam kurikulum sekolah

Dalam sistem pendidikan, siswa (Mulligan & Mitchelmore, 2009).
diperkenalkan ke berbagai disiplin ilmu salah Pecahan merupakan salah satu materi
satunya adalah matematika dengan tujuan yang diajarkan di sekolah dasar maupun
utama yaitu akademis dan profesional. Dalam sekolah menengah. Materi membandingkan
kehidupan sehari-hari, matematika digunakan dan mengurutkan pecahan merupakan salah
untuk perhitungan-perhitungan, berpikir logis satu sub pokok bahasan dari pecahan. Materi
dan sistematis. Selain itu juga digunakan ini diajarkan kepada siswa kelas VII SMP.
sebagai alat bantu dalam penerapan ilmu-ilmu Meskipun materi membandingkan dan
lain maupun dalam pengembangan mengurutkan pecahan telah diajarkan di
matematika itu sendiri. Dengan kata lain sekolah dasar, tpi bukan berarti pembelajaran
bahwa matematika merupakan ilmu yang perlu konsep membandingkan dan mengurutkan
dipahami oleh setiap orang, terutama siswa pecahan di kelas VII terbebas dari masalah.
yang berada pada jenjang pendidikan formal Pengajaran guru pada materi pecahan di
yaitu mulai dari sekolah dasar sampai sekolah, guru membawa permasalahan
perguruan tingggi (Fatqurhohman, 2016). Oleh tersebut langsung ke bentuk simbolik dan guru
karena itu, pemahaman konsep matematika belum mencoba alternatif lain dalam
menjadi dasar pengetahuan terhadap tujuan pemecahan masalah tersebut.
 Berdasarkan hasil pengamatan pada menyelesaikan soal. Dengan demikian,
siswa kelas VII SMP . Permasalahan yang representasi tidak dipandang sebagai alat
dihadapi oleh siswa untuk menguasai konsep untuk berpikir dan alat untuk memecahkan
membandingkan dan mengurutkan pecahan soal. Hal ini mengindikasikan bahwa
yakni, siswa beranggapan bahwa konsep kemampuan representasi matematika siswa
bilangan asli sama dengan konsep pecahan. masih kurang.
Dimana siswa beranggapan bahwa yang lebih Beberapa penelitian sebelumnya telah
besar itu adalah yang lebih banyak. Seperti dilakukan untuk menginvestigasi kesulitan-
mentransfer konsep bilangan asli kedalam kesulitan dalam memahami dan
pecahan, tujuh lebih besar dari empat, membelajarkan materi pecahan. Masih banyak
sehingga sepertujuh seharusnya lebih besar terjadi kesalahan konsep pembelajaran
dari seperempat. Sehingga siswa sering pecahan di antara calon-calon guru di
mengalami kesalahan dalam meletakkan tanda Indonesia yang disebabkan kurangnya
<, > dan = pada saat membandingkan pecahan. pemahaman tentang konsep dasar pecahan
Sedangkan untuk mengurutkan pecahan, siswa (Widjaja, Stacey & Steinle, 2008). Pada
mengalami kesalahan meletakkan pecahan penelitian yang lainnya (Cramer, K., Behr, M.,
pada garis bilangan saat mengurutkan pecahan Post, T., & Lesh, R. 1997) siswa menghadapi
dari yang terbesar sampai yang terkecil atau kesulitan menginternalisasi bahwa simbol
sebaliknya dari yang terkecil sampai yang suatu pecahan menyatakan satu bilangan,
terbesar. Sebagian besar siswa masih sulit mengurutkan pecahan adalah hal yang lebih
mentransformasikan soal cerita menjadi model kompleks dari pada mengurutkan bilangan
matematika. Beberapa siswa mengubah cacah, memahami pecahan senilai adalah suatu
pecahan biasa, kedalam bentuk pecahan hal yang tidak sesederhana seperti yang
desimal kemudian mengurutkannya. Namun terlihat dan banyak anak mengalami kesulitan
hasil dari mengurutkan pecahan yang sudah melihat keekivalenan pecahan dari gambar-
diubah dalam bentuk desimal dari soal yang gambar yang diberikanserta kesulitan anak
diberikan, sebagian siswa masih keliru dalam terhadap penjumlahan dan pengurangan
membandingkan dan mengurutkan pecahan pecahan dikarena mereka belum mempunyai
dengan benar. Selain itu, siswa mengalami pemahaman konsep yang kuat terhadap
permasalahan saat membandingkan dan pecahan.
mengurutkan pecahan yang berpenyebut tidak Dilingkup sekolah, seorang siswa
sama. Permasalahan yang dihadapi ini, dapat peka terhadap matematika hanya jika
menyebabkan siswa tidak bisa mereka memahami konsep dan
membandingkan dan mengurutkan pecahan menginterpretasikannya. Interpretasi diartikan
dengan baik dan benar. Selanjutnya, siswa sebagai representasi yang menjadi salah satu
jarang menggunakan representasi gambar komponen utama dalam belajar matematika
untuk membantunya berpikir dalam (NCTM, 2000: 67; Abrahamson, 2006),
dikarenakan objek-objek matematika sebagian Cankoy dan Ozker (2011),
besar berupa ide-ide abstrak (Kaput, 1991). menemukan bahwa representasi pada konsteks
Sehingga untuk mengetahui seseorang matematika dianggap sebagai sumber untuk
memahami suatu konsep matematika apabila mengurangi kesulitan siswa dalam
dapat menyatakan pengertian konsep dengan menyelesaikan soal/masalah. Lebih lanjut
(representasi) bahasanya sendiri Crespo dan Kryakides (2007) mengemukakan
(Fatqurhohman, 2016). bahwa representasi yang siswa gunakan ketika
Beberapa penelitian menunjukkan menyelesaikan soal/masalah cerita merupakan
bahwa representasi memiliki peran penting awal menuju pemikiran matematis. Sehingga
dalam memahami konsep matematika. tugas/soal berupa cerita diharapkan dapat
Penelitian Lee, et.al (2009) mengungkapkan memunculkan ide-ide matematis untuk
representasi dapat membantu siswa dalam membangun pemahaman konsep yang dimiliki
menemukan solusi masalah dengan prosedur siswa.
matematis. Keberhasilan dalam Oleh karena itu dilakukan suatu
merepresentasikan suatu permasalahan yang penelitian dengan judul Kemampuan
berbentuk cerita dapat menunjukkan berbagai Representasi Matematis Siswa dalam
konsep dan prosedur matematis (Abdullah, Membandingkan dan Mengurutkan Pecahan
et.al, 2012). Bal (2014) mengemukakan 1. Pertanyaan Penelitian
representasi yang diberikan siswa diperoleh Berdasarkan latar belakang tersebut
dari pengalaman belajar. Sedangkan Wong & maka pertanyaan penelitian ini adalah:
Evan (2007) menyatakan bahwa sebagian Bagaimanakah kemampuan
besar siswa sekolah dasar dapat menggunakan representasi matematis siswa dalam
representasi secara simbolik dan kesulitan membandingkan dan mengurutkan
dalam merepresentasikan ke bentuk gambar pecahan?
pada materi pecahan. Kurangnya pemahaman 2. Tujuan Penelitian
siswa terhadap konsepkonsep matematika Tujuan penelitian ini adalah untuk
pada materi pecahan perlu diatasi dengan mengetahui deskripsi kemampuan
kemampuan siswa dalam merepresentasikan representasi matematis Siswa dalam
suatu konsep matematika yang dipelajari. membandingkan dan mengurutkan
Sehingga penggunaan beberapa representasi pecahan.
membantu siswa memahami konsep 3. Manfaat Penelitian
matematika (Dundar, 2015; Panasuk, 2011). Setelah penelitian dilakukan, maka
Dikarenakan hasil representasi yang diberikan hasil penelitian diharapkan dapat
siswa akan berhubungan dengan seberapa luas bermanfaat:
pengalaman dan pengetahuan yang dimiliki a. Memberi kontribusi terhadap
dalam memahami suatu konsep matematika perkembangan teori representasi
terutama pada materi pecahan.
 anak dalam pemahaman konsep Hudiono (2005: 19) menyatakan
pecahan. bahwa kemampuan representasi dapat
b. Memberi masukan kepada mendukung siswa dalam memahami konsep-
pembaca yang tertarik dengan konsep matematika yang dipelajari dan
topik ini untuk penelitian lebih keterkaitannya; untuk mengomunikasikan ide-
lanjut. ide matematika siswa; untuk lebih mengenal
II. KAJIAN LITERATUR keterkaitan (koneksi) diantara konsep-konsep
1. Kemampuan Representasi Matematis matematika; ataupun menerapkan matematika
Kemampuan representasi adalah salah pada permasalahan matematik realistik melalui
satu standar proses pembelajaran matematika pemodelan. Hutagaol (2013: 91) menyebutkan
yang perlu ditumbuhkan dan dimiliki siswa. representasi matematis yang dimunculkan oleh
Standar proses ini hendaknya disampaikan siswa merupakan ungkapan-ungkapan dari
tidak secara terpisah dengan materi gagasan-gagasan atau ide matematika yang
matematika. Sayang sekali, representasi sering ditampilkan siswa dalam upayanya untuk
diajarkan dan dipelajari seolah-olah berdiri memahami suatu konsep matematika ataupun
sendiri tanpa ada kaitan dalam matematika dalam upayanya untuk mencari sesuatu solusi
(Depkdiknas, 2007:51). Padahal, dengan dari masalah yang sedang dihadapinya Dengan
representasi diharapkan dapat menunjang demikian representasi dapat digunakan sebagai
pemahaman siswa terhadap konsep-konsep sarana bagi siswa untuk memahami konsep-
matematika dan hubungannya dalam konsep tertentu maupun untuk
mengkomunikasikan matematika, argumen, mengomunikasikan ide-ide matematis guna
dan pemahaman seorang terhadap ide lainnya, menyelesaikan masalah.
dalam mengenal hubungan antar konsep- Effendi (2012: 2) menyatakan
konsep matematika (NCTM, 2000: 206). kemampuan representasi matematis diperlukan
Representasi merupakan ungkapan siswa untuk menemukan dan membuat suatu
dari suatu ide matematika yang ditampilkan alat atau cara berpikir dalam
peserta didik sebagai bentuk yang mewakili mengomunikasikan gagasan matematis dari
situasi masalah guna menemukan solusi dari yang sifatnya abstrak menuju konkret,
masalah tersebut. Hal ini sesuai dengan sehingga lebih mudah untuk dipahami.
pendapat Alhadad (2010: 34) yang Representasi memiliki peranan yang sangat
mengungkapkan bahwa representasi adalah penting dalam pembelajaran matematika
ungkapan-ungkapan dari ide matematis yang dikarenakan siswa dapat mengembangkan dan
ditampilkan siswa sebagai model atau bentuk memperdalam pemahaman akan konsep dan
pengganti dari suatu situasi masalah yang keterkaitan antarkonsep matematika yang
digunakan untuk menemukan solusi dari suatu mereka miliki melalui membuat,
masalah yang sedang dihadapinya sebagai membandingkan, dan menggunakan
hasil dari interpretasi pikirannya. representasi. Bukan hanya baik untuk
pemahaman siswa, representasi juga No Representasi Bentuk-bentuk
membantu siswa dalam mengkomunikasikan operasional
atau ekspresi atau model
pemikiran mereka. Peranan representasi
matematis matematika dari
tersebut dijelaskan pula oleh NCTM (2000: representasi lain yang
280) diberikan
Membuat konjektur
Representation is central to the study of
mathematics. Student can develop and dari suatu pola
deepen their understanding of bilangan
mathematical concepts and relationships Menyelesaikan
as they create, compare, and use various masalah dengan
representations. Representations also melibatkan ekspresi
help students communicate their
matematis
thinking.
3 Kata-kata atau Membuat situasi
Kemampuan representasi matematis teks tertulis masalah berdasarkan
siswa dapat di ukur melalui beberapa indikator data atau representasi
yang diberikan
kemampuan representasi matematis. Indikator
Menuliskan
representasi matematis siswa menurut Amelia interpretasi dari suatu
(2013: 20) adalah sebagai berikut: representasi
a. Representasi visual. Menuliskan langkah-
langkah penyelesaian
b. persamaan atau ekspresi matematis. masalah matematika
c. kata-kata atau teks tertulis. dengan kata-kata
Amri (2009) juga memberikan Menyusun cerita
yang sesuai dengan
indikator-indikator kemampuan representasi
suatu representasi
seperti ditunjukkan pada Tabel 2.1. yang disajikan
No Representasi Bentuk-bentuk Menjawab soal
operasional dengan menggunakan
1 Representasi Menyajikan kembali katakata atau teks
visual data atau informasi tertulis
a. Diagram, dari suatu Dari penjelasan-penjelasan yang telah
tabel, atau representasi diagram, dikemukakan dapat disimpulkan bahwa
grafik grafik, atau table
Kemampuan representasi matematis
Menggunakan
representasi visual merupakan kemampuan untuk
untuk menyelesaikan mengungkapkan suatu ide matematika yang
masalah ditampilkan sebagai bentuk yang mewakili
b. Gambar Membuat gambar
situasi masalah guna menemukan solusi dari
pola-pola geometri
Membuat gambar masalah tersebut dan dapat diukur melalui
untuk memperjelas indikator kemampuan representasi matematis
masalah dan
yakni 1) Siswa dapat membuat gambar pola-
memfasilitasi
penyelesaiannya pola geometri untuk memperjelas masalah; 2)
2 Persamaan Membuat persamaan Siswa dapat membuat persamaan atau ekspresi
matematis; dan 3) Siswa dapat menuliskan yang memuat konsep tersebut. Selain symbol-
langkah-langkah penyelesaian masalah simbol (notasional) formal, representasi juga
matematika dengan kata-kata. dapat berupa kata-kata dan kalimat-kalimat
2. Sistem Representasi Dalam Konsep baik yang tertulis atau diucapkan. Sebagai
Pecahan 3
contoh, untuk merepresentasikan pecahan 4
,
Kata pecahan yang dalam bahasa
siswa mungkin menggunakan kata-kata tiga
Inggris adalah fraction berasal dari bahasa
per empat, tiga dibagi empat, tiga
Latin fractus (pecah). Pecahan sering disebut
dibanding empat baik tertulis maupun
bilangan pecah. Johnson dan Heill (2010:
diucapkan. Representasi lainnya dirancang
21) mengemukakan bahwa pecahan adalah
untuk menunjukkan hubungan spasial atau
satu atau beberapa bagian sama besar dari
visual, seperti garis bilangan, grafik Cartesian,
sesuatu yang utuh. Menurut Ruseffendi (dalam
diagram geometris, atau gambar-gambar
Wikipedia, 2013: 2) pecahan adalah bagian
fractal lainnya.
dari bilangan rasional yang dapat di tulis
Misalnya kita ingin membandingkan
dalam bentuk dengan a dan b bilangan bulat 1 1
pecahan terhadap . Buatlah menyerupai
3 2
dan b tidak sama dengan nol, atau pecahan
1
biasa dilambangkan dengan , 0. potongan karton dengan nilai 1 satuan,
2
1
, dengan 0 satuan dan 3 satuan. Dampingkan kedua karton

disebut pembilang tersebut menurut sisi panjangnya. Kemudian

disebut penyebut pecahan perhatikan bahwa ternyata potongan karton
1
Kemampuan membandingkan dan dengan nilai pecahan terlihat lebih panjang
2
mengurutkan pecahan adalah kemampuan 1
bila dibandingkan dengan pecahan 3
. Artinya,
menunjukkan pecahan yang satu lebih besar
1 1 1 1
2
> 3 (2 lebih besar dari 3)
atau lebih kecil dari yang lainnya, kemudian
mengurutkannya.
Representasi eksternal secara khusus
adalah suatu tanda atau suatu konfigurasi dari
tanda-tanda, karakter-karakter atau objek-
objek (Goldin, G., & Shteingold, N., 2001: 8).
Hal yang penting adalah representasi dapat
berarti sesuatu yang berbeda dengan dirinya Dewasa ini, system representasi

sendiri (simbolisasi, penggambaran, eksternal menjadi lebih kompleks dan dinamis.

pengkodean, atau penghadiran kembali). Guru dalam kelas tidak hanya menggunakan

Selain bergantung pada konteks, representasi representasi symbol-simbol matematika, atau

juga tidak dapat berdiri sendiri. Representasi representasi grafik (visual), atau representasi

bergantung pada system symbol konvensional vebal, tetapi dapat menggunakan representai-
representasi tersebut (lebih dari satu) sekaligus dalam urutannya pecahan yang
dalam menghadirkan suatu konsep dalam pembilangnya terkecil adalah
ruang kelas. pecahan terkecil dan sebaliknya
Karim (2009: 18) mengemukakan pecahan pembilangnya terbesar
bahwa dengan pemahaman konsep pecahan adalah pecahan terbesar. Atau
senama dengan baik, akan membantu anda dengan garis bilangan letak pecahan
dalam pemahaman tentang membandingkan yang lebih ke kiri maka pecahan itu
pecahan. Untuk membandingkan dua pecahan yang terkecil.
dengan memberi tanda , , dan =, perlu b. Membandingkan pecahan dengan
mengetahui teknik-teknik membandingkan penyebut tidak sama
sehingga mudah diurutkan. Mulyati dkk (2005: 36) mengemukakan
a. Membandingkan pecahan dengan bahwa untuk membandingkan pecahan
pembilang dan penyebut sama dengan penyebut tidak sama, dapat
1) Membandingkan pecahan dengan dilakukan dengan dua cara yaitu.
pembilang sama 1) Menyamakan penyebut kedua
Membandingkan pecahan dengan pecahan tersebut, dengan mencari
pembilang sama, Karim (2009 :19) KPK dari penyebut kedua pecahan
mengemukakan bahwa pecahan 2) Dengan perkalian silang
yang penyebutnya terkecil adalah Karim (2009: 16) mengemukakan
yang terbesar dan sebaliknya bahwa urutan pecahan dapat
pecahan yang penyebutnya terbesar digambarkan pada garis bilangan,
adalah pecahan yang terkecil. Atau untuk dapat menggambarkan dengan
dengan garis bilangan letak pecahan benar, kita harus mengurutkan dan
yang ke kiri maka pecahan itu yang meletakkannya di titik yang sesuai
terkecil. pada garis bilangan. Setiap pecahan

2) Membandingkan pecahan dengan

( dan bulat, 0) dapat
penyebut sama dipasangkan dengan tepat satu titik
Johnson dan Heill (2010:22) pada garis bilangan. Buchori (2007:
mengemukakan bahwa untuk 19) mengemukakan bahwa
menemukan pecahan yang lebih mengurutkan pecahan dari terkecil
besar atau lebih kecil dari dua ke terbesar atau sebaliknya dapat
pecahan yang mempunyai dua dilakukan jika penyebut dari
penyebut yang sama merupakan hal bilangan-bilangan pecahan sudah
mudah, cukup hanya disamakan.
membandingkan pembilangnya. Jika a) Mengurutkan pecahan yang
pembilang lebih besar maka nilai berpenyebut sama
pecahannya juga lebih besar, atau
 Pecahan dengan penyebut sama dan memberikan solusi sesuai informasi
mudah untuk mengurutkannya, kita tugas/soal; (2) menunjukkan hubungan dalam
hanya melihat besarnya pembilang, berbagai konteks matematika (mengubah ke
pecahan dengan pembilang besar bentuk lain melalui representasi simbolik,
maka letaknya lebih ke kanan gambar dan lainnya); (3) menentukan
(pecahan terbesar) dan pecahan penggunaan prosedur pengoperasian
dengan pembilang kecil letaknya (menggunakan berbagai cara/strategi untuk
lebih ke kiri (pecahan terkecil). menemukan solusi masalah yang tepat).
Yuwono (2005: 30) mengemukakan Instrumen yang digunakan adalah
bahwa jika penyebut masing-masing tugas/soal tertulis dan wawancara terstruktur.
pecahan sudah sama, pecahan Tugas/soal tertulis yang diberikan berupa
tersebut dapat langsung diurutkan. cerita pada materi membandingkan dan
b) Mengurutkan pecahan yang mengurutkan pecahan disusun sesuai aspek
berpenyebut tidak sama yang sudah ditentukan. Sedangkan wawancara
Bagaimana mengurutkan pecahan terstuktur yang diperlukan untuk menggali
yang berpenyebut tidak sama? atau mencari informasi yang lebih mendalam
Apakah sama caranya dengan dari representasi matematis siswa dalam
membandingkan pecahan yang membangun pemahaman konsep pecahan.
berpenyebut tidak sama? Apabila Instrumen tugas/soal tertulis sebagai berikut.
mempunyai beberapa pecahan yang Toni, Anton, dan Dina berangkat sekolah
penyebutnya tidak sama, maka berjalan kaki. Waktu yang diperlukan Toni
untuk mengurutkan pecahan- 1
untuk berjalan kaki dari rumah ke sekolah 5
pecahan tersebut, harus mengubah 1
jam. Anton membutuhkan waktu 6
jam,
pecahan tersebut menjadi pecahan
1
yang berpenyebut sama terlebih sedangkan Dina membutuhkan waktu
4

dahulu dengan menggunakan jam. Tulislah urutan siswa dari yang paling
kelipatan persekutuan terkecil lama sampai di sekolah !
(KPK) penyebut pecahan-pecahan IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
sebagai penyebut yang baru. Setelah Untuk mengetahui pemahaman konsep
penyebutnya sama, urutkan dengan matematika, siswa diberikan soal berbentuk
melihat besarnya pembilang. cerita dapat menggunakan pengetahuan dan
III. METODE pengalamannya dalam menyelesaikan
Penelitian ini termasuk jenis penelitian permasalahan. Hal ini sesuai dengan
deskriptif dengan pendekatan kualitatif. pandangan OConnell (2007: 107) bahwa
Subjek Penelitian ini adalah siswa kelas VII dengan pemahaman konsep, siswa akan lebih
SMP yang dipilih berdasarkan kriteria hasil mudah dalam menyelesaikan permasalahan
jawaban siswa, yaitu: (1) mampu memahami karena siswa akan mampu mengaitkan
berbagai konsep matematika dengan berbekal kriteria kedua dan ketiga, dapat menunjukkan
konsep yang sudah dipahaminya. Selain itu, keterkaitan berbagai konteks matematika
pemahaman konsep merujuk pada keaktifan dengan mengubah ke bentuk lain melalui
siswa mencari ide-ide matematika (Kilpatrick representasi simbolik dan gambar,
& Swafford, 2001). menemukan cara penyelesaian masalah dari
Hasil jawaban tugas/soal dapat soal yang diberikan serta memberikan jawaban
ditunjukkan berdasarkan beberapa representasi yang benar. Selain itu, siswa HN secara tidak
siswa dari tugas/soal. Beberapa representasi langsung dapat memberikan penjelasan sesuai
yang dimaksud meliputi representasi gambar secara matematis dilihat dari hasil jawabannya
dan simbolik (numerik). Hasil representasi bahwa dapat memahami informasi tugas/soal
jawaban siswa dalam penelitian ini yaitu siswa dengan menggambarkan perbandingan dari
HN (bukan nama asli) dan siswa RA (bukan waktu tempuh Anton, Dina dan Toni.
nama asli) dapat ditunjukkan pada Gambar Sehingga dengan menggunakan representasi
berikut. tersebut memudahkan siswa HN menentukan
Hasil jawaban siswa HN urutan waktu tempuh Anton, Dina, dan Toni.
Dengan demikian, soal berbentuk cerita dan
dengan menggunakan representasi dapat
meningkatkan kemampuan siswa memahami
soal dan dapat membangun pemahamannya
terhadap konsep membandingkan dan
mengurutkan pecahan.
Hasil jawaban tugas/soal siswa HN
yang diuraikan di atas dikembangkan dan di
tindaklanjuti dengan wawancara yang
bertujuan untuk menggali dan mengungkap
pemahaman siswa terhadap konsep
Siswa HN dapat memenuhi ketiga
membandingkan dan mengurutkan pecahan.
kriteria yang ditentukan, akan tetapi hasil
Deskripsi petikan wawancara dengan siswa
representasi jawaban yang diberikan singkat
HN, disajikan sebagai berikut.
(gambar dan simbolik) tanpa penjelasan.
P : Perhatikan soal tersebut, informasi/
Meskipun demikian, jawaban yang diberikan
keterangan apa yan kamu ketahui
sudah memberikan pemahamannya terhadap
tentang soal tersebut?
konsep membandingkan dan mengurutkan
HN : Waktu yang digunakan Toni, Anton
pecahan pada tugas/soal. Pada kriteria
dan Dina berangkat dari rumah ke
pertama, siswa HN dapat memahami dan
ekolah dengan berjalan kaki.
memberikan jawaban sesuai informasi dari
P : Berapa waktu yang digunakan Toni,
tugas/soal yang diberikan. Kemudian pada
Anton dan Dina?
 1 1 1 HN : Oh iya kak, ini dapat dituliskan
HN : Toni 5 jam, Anton 6
jam dan Dina 4
1 1 1
jam. > > .
4 5 6

P : Ada hal lain lagi yang Anda ketahui? P : Begitu yah. Lalu apa lagi yang bisa
HN : Tidak ada kak. kamu jelaskan?
P : Apa yang ingin dicari dari soal 1
HN : Dari gambar ini dilihat bahwa jam
4
tersebut?
itu yang paling besar bagiannya maka
HN : Urutan siswa dari yang paling lama
bagian itu yang paling lama sampai
sampai ke sekolah 1
ke sekolah. Kemudian 5
jam adalah
P : Apa yang pertama kali muncul
waktu yang digunakan Toni. Dan
dalam fikiranmu dalam menjawab
1
soal tersebut? selanjutnya waktu yang digunakan
6

HN : Saya langsung teringat pada konsep Anton.

awal pecahan. P : Apakah hanya dengan cara ini kita
P : Coba jelaskan lebih detail. bisa mengetahui urutan pecahan?
HN : Seperti yang saya gambarkan kak. HN : Saya rasa ada acara lain kak.
Saya pertama kali menggambar P : Apa itu?
bagaimana lingkaran itu dibagi HN : Dengan cara menyamakan
menjadi beberapa bagian seperti penyebutnya kak.
1 1 1 P : Bagaimana Anda melakukannya?
, , (sambal menunjuk lingkaran-
5 6 4
HN : Tunggu kak saya coba dulu. Jadi ini
lingkaran tersebut)
KPKnya 4 5 6 = 120. Jadi
P : Lalu? Coba lanjutkan
120 120 120
penjelasannya! 4
= 30, ini 5
= 24, 6
= 20.

HN : Kemudian disini saya melihat Sudah kak.

bagian-bagiannya, dimana pada awal P : Jadi apa yang dapat Anda jelaskan
pembelajaran dijelaskan bahwa yang dari menyamakan penyebut?
terbesar itu yang bagiannya besar. HN : Jadi disini dapat dilihat kalau 30
1 lebih besar dari 24 dan 24 lebih besar
Disini lebih besar bagiannya
4
1 1 dari 20.
daripada 5
. Dan 5
lebih besar
P : Jadi apa yang dapat Anda
1
bagiannya daripada . 6 simpulkan?
P : Apakah Anda ingat dengan symbol < HN : Urutan siswa yang paling lama
, > , atau = ? sampai adalah Dina, Toni lalu Anton.
Hasil jawaban siswa RA P : Perhatikan soal tersebut, informasi/
keterangan apa yang kamu ketahui
tentang soal tersebut?
RA : Waktu yang digunakan Toni, Anton
dan Dina berangkat dari rumah ke
sekolah kak.
P : Berapa waktu yang digunakan Toni,
Anton dan Dina?
1 1
RA : Kalau Toni 5
jam, Anton 6
jam dan
1
Dina 4 jam.

P : Ada hal lain lagi yang Anda ketahui?

RA : Tidak ada kak.
P : Apa yang ingin dicari dari soal
tersebut?
RA : Urutan siswa dari yang paling lama
Siswa RA memiliki kesamaan hasil
sampai ke sekolah
jawaban dengan siswa HN. Namun pada hasil
P : Bagaimana Anda dapat menentukan
representasi gambar agak berbeda dengan
urutan waktu tempuh dari ketiga siswa
representasi gambar HN (menggunakan garis
tersebut ?
bilangan). Akan tetapi dilihat dari hasilnya
RA : Saya gambarkan dulu ya kak!
memiliki pemikiran yang sama dengan siswa
Kemudian menunjukkan 3 gambar
HN yaitu dengan membuat perbandingan
garis bilangan.
bagian-bagiannya lalu menetukan bagian yang
P : Coba jelaskan lebih detail.
terbesar. Dengan demikian ketiga kriteria yang
RA : Saya pertama kali menggambar
ditentukan terpenuhi, meskipun ada perbedaan
bagaimana garis bilangan itu dibagi
dalam representasi gambar.
menjadi beberapa bagian seperti 4, 5
Berdasarkan hasil jawaban tugas/soal
dan 6 bagian (sambil menunjuk garis
siswa RA, peneliti melakukan wawancara
bilangan tersebut)
lebih lanjut untuk menindaklanjuti dan
P : Lalu? Coba lanjutkan
mengungkap perbedaan gambar yang
penjelasannya!
diberikan serta pemahaman siswa terhadap
RA : Kemudian disini saya menentukan
konsep perbandingan dan pengurutan pecahan. 1 1 1
posisi , , sesuai bagian-
4 5 6
Deskripsi petikan wawancara dengan siswa
bagiannya. Dari garis bilangan ini
RA, disajikan sebagai berikut.
1
ditunjukkan berada di sebelah kanan
4
1 1 1
5
, dan 5
berada di sebelah kanan 6
.
 1 RA : Yang saya tahu cuma ini kak.
Jadi dapat dikatakan bahwa 4
lebih
1 1 P : Oh begitu, jadi apa yang dapat Anda
besar daripada 5. Dan 5
lebih besar
simpulkan?
1
daripada . RA : Jadi dari sini terlihat urutan yang
6

P : Apakah Anda ingat dengan symbol < paling lama sampai ke sekolah itu
, > , atau = ? Dina, kemudian Toni, dan yang
RA : Oh iya kak, ini dapat dituliskan tercepat itu Anton.
1 1 1
4
>5>6. Berdasarkan data yang diperoleh,
representasi dapat mempengaruhi cara berpikir
P : Dapatkah ketiga pecahan yang
siswa terutama dari pemahaman yang dimiliki
diketahui dalam satu garis bilangan?
sesuai dengan yang pernah diketahui dan
RA : Bisa kak, seperti ini (sambil
dipelajari sebelumnya. Sehingga pemahaman
menggambar satu garis bilangan
sebelumnya dapat membangun dan
kemudian menentukan posisi
1 1 1 mengembangkan konsep matematika yang
, , dalam garis bilangan
4 5 6
dipelajari dari pemahamannya. Sedangkan
tersebut)
salah satu penyebab kurangnya pemahaman
P : Bagaimana Anda yakin tentang
konsep matematika terutama pada materi
1 1 1
posisi dari , , 6
4 5
dalam garis pecahan adalah metode belajar maupun soal-
bilangan tersebut? soal yang diberikan oleh guru pada saat proses
RA : Disini saya menyamakan belajar mengajar mengacu pada jawaban guru
1 30
penyebutnya. Diperoleh 4
= 120 , lalu dan siswa kurang diberikan kesempatan
1 24 1 20 memberikan representasi sendiri dalam
5
= 120 dan 6
= 120. Sehingga,
membangun pemahamannya. Sehingga
30 24 20
> > . menyebabkan proses belajar mengajar di kelas
120 120 120

P : Begitu yah. Lalu apa lagi yang bisa kurang bermakna (Murray, 2011). Dengan
kamu jelaskan? kata lain bahwa kegiatan belajar mengajar
RA : Dari gambar ini dilihat bahwa Anton yang paling penting adalah untuk membangun
yang paling cepat sampai ke sekolah pemahaman siswa dalam proses belajar
1 1
dengan waktu jam. Kemudian 5 jam matematika (prosedural dan konseptual) di
6

adalah waktu yang digunakan Toni. kelas (Mousley, 2004; Hasnida & Zakaria,
1 2011).
Dan selanjutnya 4
jam waktu yang
Matematika dianggap siswa sebagai
digunakan Dina merupakan yang
pelajaran yang sulit dan sampai sekarang
paling lama sampai ke sekolah.
masih ditakuti. Hal ini dikarenakan sebagian
P : Apakah menurut Anda ad acara lain
besar seorang guru dalam proses belajar
yang bisa digunakan untuk
mengajar siswa hanya diajarkan menghafalkan
mengurutkan pecahan-pecahan itu?
rumus dan perhitungan saja, sehingga
penenaman konsep ke siswa kurang pengetahuan yang dimilikinya. Pengetahuan
diperhatikan. Selain itu, perlu diperhatikan siswa dapat meliputi pengetahuan secara
bahwa dalam menanamkan pemahaman konseptual maupun prosedural. Pengetahuan
konsep kepada siswa harus menyesuaikan konseptual merupakan dasar penting untuk
dengan kemampuan yang dimilikinya. Selain mengembangkan ide-ide matematik dalam
itu siswa diharapkan sering mengerjakan memahami konsep secara prosedural.
latihan soal dan dituntut keaktifan belajar Sedangkan pengetahuan prosedural merupakan
dikelas. Seorang pendidik (guru) haruslah suatu pengetahuan yang menggunakan simbol-
memberikan kesempatan dan membebaskan simbol dan aturan-aturan yang melibatkan
para siswanya untuk menyelesaikan masalah langkah penyelesaian.
secara mandiri, akan tetapi tetap mengacu V. KESIMPULAN
pada kebenaran konsep yang ada. Dengan cara Berdasarkan hasil penelitian dan
memberikan kesempatan dan kebebasan pembahasan yang telah diuraikan sebelumnya,
kepada siswa, seorang guru hanya bertugas maka dapat disimpulkan bahwa siswa mampu
membimbing/mengarahkan siswa menemukan melakukan representasi dengan baik dalam
solusi sendiri yang mengalami kesulitan. pemahaman konsep pecahan sub bab
Sehingga proses membangun pemahaman membandingkan dan mengurutkan pecahan
lebih penting dari hasil belajar, karena yang memuat diantaranya adalah simbolik dan
pemahaman akan bermakna pada materi yang gambar. Representasi timbul karena ide dalam
dipelajari. pikiran manusia. Kehadiran representasi dalam
Kebermaknaan belajar matematika pembelajaran matematika dapat membantu
akan dapat membangun suatu konsep siswa membangun kemampuan
matematika. Untuk dapat membangun pemahamannya untuk mengaitkan ide-ide
pemahaman konsep yang dimiliki siswa harus matematika di berbagai topik ataupun situasi.
memiliki pengetahuan prasyarat. Pengetahuan Representasi matematis yang dimunculkan
prasyarat dapat berfungsi sebagai landasan siswa memberikan gambaran bahwa
yang dapat dijadikan dasar untuk membangun sejauhmana siswa memahami konsep tentang
pengetahuan baru. Oleh karena itu, tanpa suatu materi matematika yang dipelajari.
pengetahuan awal (prasyarat) siswa akan Selain itu, untuk melibatkan siswa
mengalami kesulitan dalam belajar menggunakan representasi matematis di kelas,
selanjutnya. Pengetahuan prasyarat yang guru tidak harus memberikan informasi yang
dimaksud adalah kemampuan dalam lengkap terhadap suatu permasalahan ke
merepresentasikan suatu permasalahan. siswa. Sehingga dari informasi tersebut, siswa
Kemampuan representasi yang baik dapat dapat menggunakan pengetahuan yang
memberikan kesempatan kepada siswa dimiliki sebelumnya untuk melengkapi
mengkontruk pengetahuan melalui informasi yang diterima dalam menyelesaikan
keterampilan dan cara berpikirnya dari suatu permasalahan. Dalam hal ini, siswa
dapat memunculkan ide-ide yang dapat Buchori. 2007. Jenius Matematika Untuk
SMP/MTS. Semarang: Aneka Ilmu.
membangun pemahamannya terhadap konsep
yang dipelajari. Cankoy, O., & Ozder, H. 2011. The Influence
of Visual Representation and Context on
Mathematical Word Problem Solving.
Dengan demikian untuk dapat
Pamukkale University Journal of
membangun pemahaman konsep matematika Education, Vol 2(30). pp: 91-100.
pada materi pecahan, siswa dapat: (1) mampu Depdiknas. 2007. Peraturan Menteri
memahami dan memberikan solusi sesuai Pendidikan Nasional Republik Indonesia
No. 41 Tahun 2007 Tentang Standar
informasi tugas/soal; (2) menunjukkan Proses. Jakarta: Departemen
hubungan dalam berbagai konteks matematika Pendidikan Nasional.
(mengubah ke bentuk lain melalui representasi Dundar, S. 2015. Mathematics Teacher-
simbolik, gambar dan lainnya); (3) Candidates Performance in Solving
Problems with Different Representation
menentukan penggunaan pengoperasian Styles: The Trigonometry Example.
(menggunakan berbagai cara/strategi untuk Eurasia Journal of Mathematics,
Science & Technology Education. Vol.
menemukan solusi masalah yang tepat). 11(6). pp: 1379-1397.

VI. REFERENSI Effendi, L.A. 2012. Pembelajaran Matematika

Abdullah, N., Zakaria, E., & Halim, L. 2012.
The Effect of a Thinking Strategy
Approach through Visual
Representation on Achievement and
Conceptual Understanding in Solving
Mathematical Word Problem. Asian
Social Science. Vol. 8(1). pp: 30-37.
Abrahamson, D. 2006. Mathematical
Representations As Conceptual
Composites: Implications For Design. In
S. Alatorre, J. L, Cortina, M. Saiz, & A.
Mendez (Eds.), Proceedings of the
Twenty Eighth Annual Meeting of the
North American Chapter of the
International Group for the Psychology
of Mathematics Education, Vol. 2: 464-
466.
Amri. 2009. Peningkatan Kemampuan
Representasi Matematika SMP Melalui
Pembelajaran Dengan Pendekatan
Induktif-Deduktif. Tesis. Bandung: UPI
Bandung.
Bal, A. P. 2014. The Examination of
Representations used by Classroom
Teacher Candidates in Solving
Mathematical Problems. Educational
Sciences: Theory & Practice. Vol. 14
(6). pp: 2349-2365.
Dengan Metode Penemuan Terbimbing
Untuk Meningkatkan Kemampuan
Representasi Dan Pemecahan Masalah
Matematis Siswa SMP. Tesis Bandung :
UPI Bandung.
Fatqurhohman , Crespo, S. M., & Kyriakides,
O. A. 2007. To Draw or Not to Draw:
Exploring Childrens Drawings for
Solving Mathematics Problems.
Teaching Children Mathematics, Vol. 14
(2). pp: 118-125.
Fatqurhohman. 2016. Pemahaman Konsep
Matematika Siswa Dalam
Menyelesaikan Masalah Bangun Datar.
Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika,
Vol. 4(2): 127-133.
Goldin, G., & Shteingold, N. 2008. Systems Of
Representations And The Development
Of Mathematical Concepts. In A. Cuoco
& S.R. Curcio (Eds.), The Roles Of
Representation In School Mathematics.
Reston : The National Council of
Teachers of Mathematics.
Hasnida, N. C. G & Zakaria, E. 2011.
Students' Procedural and Conceptual
Understanding of Mathematics.
Department of Educational
Methodology and Practice, Faculty of
 Education, Universiti Kebangsaan Mathematics: Students Views Of And
Malaysia, Bangi, Selangor. Australian Solutions To The Problem. Research in
Journal of Basic and Applied Sciences, Mathematics Education. 13(3): 269
5(7): 684-691, (2011). ISSN 1991-8178. 285.

Hudiono, Bambang. (2005). Peran OConnel, S. 2007. Introduction to

Pembelajaran Diskursus Multi
Representasi Terhadap Pengembangan
Kemampuan Matematik dan Daya
Representasi Pada Siswa SLTP.
Disertasi Bandung : UPI Bandung
Connection. USA : Heineman Panasuk,
R. 2011. Preferred Representation of
Middle School Algebra Students When
Solving Problem. The Mathematics
Educator, Vol 13(1), 32-52.

Johnson, Trevor., & Neill, Hugh. 2010. Sri Mulyati, Yati dkk. 2005. Intisari
Swadidik Matematika. Bandung: Pakar Matematika untuk SD kelas 4, 5, dan 6.
Raya Pakarnya Pustaka. Bandung: CV Pustaka Setia.

Kaput, J. 1991. Notations And Representations Wong, M., & Evans, D. 2007. Students
As Mediators Of Constructive Conceptual Understanding of
Processes. In E. Von Glasersfeld (Ed.). Equivalent Fractions. Mathematics:
Radical Constructivism In Mathematics Essential Research, Essential Practice,
Education (pp. 5374). Dordrecht, The Vol. 2:824-833.
Netherlands: Kluwer Academic
Publishers. Yuwono, Budi. 2005. Pintar Matematika
Untuk SD. Jakarta: Puspa Swara
Karim, Muhtar A. 2009. Pendidikan
Matematika II. Universitas Terbuka.

Kilpatrick, J. 2001. Understanding

Mathematical Literacy: The
Contribution Of Research. Educational
Studies in Mathematics. 47: 101-116.

Lee, K., & Eelynn, Ng. 2009. The

Contributions of Working Memory and
Executive Functioning to Problem
Representation and Solution Generation
in Algebra Word Problems. Journal of
Educational Psychology, Vol 101(2). pp:
373-387.

Mousley, J. 2004. An Aspect Of Mathematical

Understanding: The Notion Of
Connected Knowing. Deakin University:
Australia. Proceedings of the 28th
Conference of the International Group
for the Psychology of Mathematics
Education, 2004. Vol 3 pp 377384.

Mulligan, J., & Mitchelmore, M. 2009.

Awareness of Pattern and Structure in
Early Mathematical Development.
Macquarie University: Sydney.
Mathematics Education Research
Journal. 2009, Vol. 21(2): 33-49.

Murray, S. 2011. Declining Participation In

Post-Compulsory Secondary School