Van Dung Ly Thuyet Do Thi Vao Giai Toan PDF

www.VNMATH.
com
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
-------------------------------------
NGUYỄN THỊ THANH GIANG
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT

ĐỒ THỊ VÀO GIẢI TOÁN CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học toán

Mã số: 60.14.10
LUẬN VĂN THẠC SĨ TOÁN HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRỊNH THANH HẢI
Thái Nguyên - 2008

www.VNMATH.com
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
I. Lý do chọn đề tài 1
II. Mục đích nghiên cứu 2
III. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
IV. Giả thuyết khoa học 2
V. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
1. Nghiên cứu lý luận 3
2. Thực nghiệm sƣ phạm 3
CẤU TRÚC LUẬN VĂN 4
Chƣơng 1: NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ TRONG CHƢƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN 5
1.1 Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 5
1.1.1 Cơ sở lý luận 5
1.1.1.1 Cơ sở triết học 5
1.1.1.2 Cơ sở tâm lý học 5
1.1.1.3 Cơ sở giáo dục học 6
1.1.2 Những khái niệm cơ bản 6
1.1.2.1 Vấn đề 6
1.1.2.2 Tình huống gợi vấn đề 7
1.1.2.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 8
1.1.3 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 9
1.2 Dạy học giải bài tập toán 10
1.2.1 Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học 10
1.2.2 Các yêu cầu đối với lời giải 12
1.2.3 Phƣơng pháp chung để giải bài toán 13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn
www.VNMATH.com
1.3 Thực trạng dạy học giải bài tập ở trƣờng THPT 15
1.3.1 Thực trạng 15
1.3.2 Nguyên nhân 16
1.4 Những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị 17
1.4.1. Khái niệm đồ thị (trong tin học) 17
1.4.2. Các đơn đồ thị đặc biệt 20
1.4.3. Tính liên thông của đồ thị 22
1.4.4 Đồ thị Euler và đồ thị Hamilton 23
1.4.5.Cây 24
1.4.5.1 Định nghĩa và các tính chất cơ bản 24
1.4.5.2. Cây khung 25
1.4.5.3. Bài toán tìm cây khung nhỏ nhất 26
1.4.5.4. Cây có gốc 27
1.4.6 Đồ thị phẳng và tô màu đồ thị 28
1.4.6.1 Bài toán mở đầu 28
1.4.6.2. Đồ thị phẳng 28
1.4.6.3 Tô màu đồ thị 29
1.4.6.3.1. Định nghĩa 30
1.4.6.3.2. Một số định lý 31
Kết luận chương 1: 32

Chƣơng 2
KHAI THÁC LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ VÀO GIẢI BÀI TẬP TOÁN 33
2.1.Quy trình chuyển đổi từ bài toán thông thƣờng sang ngôn ngữ lý thuyết đồ
thị 33
2.1.1 Một số bài toán tiềm ẩn các yếu tố của lý thuyết đồ thị 33
www.VNMATH.com
2.1.2. Quy trình chuyển đổi từ bài toán thông thƣờng sang
ngôn ngữ lý thuyết đồ thị 34
2.1.2.1. Dấu hiệu chung 35
2.1.2.2 Dấu hiệu nhận dạng bài tập có thể sử dụng đồ thị có hƣớng 38
2.1.2.3 Dấu hiệu nhận dạng bài tập có thể sử dụng đồ thị màu 41
2.2. Các phƣơng án vận dụng lý thuyết đồ thị trong dạy học giải bài tập 43
2.2.1 Vai trò và định hƣớng của dạy học giải bài tập 43
2.2.2 Quy trình Polya trong giải bài tập 43
2.2.3 Phƣơng án 1 (khai thác lý thuyết đồ thị ở bƣớc 1) 44
2.3. Các biện pháp nhằm góp phần rèn luyện khả năng vận dụng lý thuyết
đồ thị vào giải toán cho học sinh THPT chuyên Tin 55
2.3.1 Hệ thống hóa một số yếu tố trong lý thuyết đồ thị 55
2.3.2 Xây dựng một hệ thống bài tập từ dễ đến khó để học sinh tiếp cận
từng bƣớc với việc vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán 58
2.3.2.1 Một số bài toán liên quan đến bậc và cạnh của đồ thị 58
2.3.2.2 Một số bài toán liên quan đến đồ thị có hƣớng 61
2.3.2.3 Một số bài toán liên quan đến đồ thị màu 63
2.3.2.4 Một số bài toán liên quan đến đƣờng đi 65
2.3.2.5 Bài toán về cây 67
2.3.2.6 Bài toán liên quan đến đồ thị phẳng 68
2.3.2.7 Một số bài tập về cạnh, đỉnh, bậc và một số kiến thức có
liên quan 70
Chƣơng III
www.VNMATH.com
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 77

3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc, nội dung thực nghiệm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 77
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 77
3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm 77
3.1.4. Nội dung thực nghiệm 77
3.1.5. Đối tƣợng thực nghiệm 77
3.2. Hình thức và kế hoạch tiến hành thực nghiệm 78
3.2.1 Hình thức 78
3.2.2. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm 78
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm 79
3.3.1. Về nội dung tài liệu thực nghiệm 79
3.3.2. Về phƣơng pháp tiến hành kiểm tra 79
3.3.3. Về kết quả kiểm tra thực nghiệm 79
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm sƣ phạm 82
MỘT SỐ ĐỀ BÀI TẬP 84
KẾT LUẬN ĐỀ TÀI 88
www.VNMATH.com
BẢNG CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

GV: Giáo viên
LTĐT: Lý thuyết đồ thị
THPT: Trung học phổ thông
SGK: Sách giáo khoa
Đ thẳng: Đƣờng thẳng
www.VNMATH.com
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Hoàng Chúng (1992), Graph và giải toán phổ thông, Nhà xuất bản giáo dục,
Hà Nội.
[2] Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học môn toán, Nhà xuất bản Đại
học Sƣ phạm, Hà Nội.
[3] Nguyễn Văn Mậu (2007), Toán rời rạc và một số vấn đề liên quan, Đại học
Khoa học tự nhiên, Hà Nội.
[4] Nguyễn Hữu Ngự (2001), Lý thuyết đồ thị, Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia
Hà Nội.
[5] Đặng Huy Ruận (2004), Lý thuyết đồ thị và ứng dụng, Nhà xuất bản Khoa
học và Kỹ thuật Hà Nội.
[6] Các đề thi vô địch toán 19 nƣớc trong đó có Việt Nam (Tập 2), Nhà xuất bản
trẻ.
[7] Tuyển tập 30 năm tạp trí toán học và tuổi trẻ (2000), Nhà xuất bản giáo dục.
SGK và tài liệu tham khảo môn toán chƣơng trình phổ thông.
[8] Claude Berge (1967), Théorie des Graphes et ses applicacations, Dunod
Paris. Nguyễn Hữu Nguyên và Nguyễn Văn Vỵ dịch (1971): Lý thuyết đồ
thị và ứng dụng, NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội.
www.VNMATH.com
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài:
- Đổi mới phương pháp dạy học là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo
dục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, góp phần thực hiện công nghiệp hoá
hiện đại hóa đất nước.
- Lý thuyết đồ thị là một chuyên ngành toán học hiện đại đã được ứng dụng
vào nhiều ngành khoa học, kỹ thuật khác nhau vì lý thuyết đồ thị toán học là
phương pháp khoa học có tính khái quát cao, có tính ổn định vững chắc để
mã hóa các mối quan hệ của các đối tượng được nghiên cứu.
- Vận dụng lý thuyết đồ thị trong dạy học để mô hình hóa các mối quan hệ
chuyển thành phương pháp dạy học đặc thù sẽ nâng cao được hiệu quả dạy
học thúc đẩy quá trình tự học tự nghiên cứu của học sinh theo hướng tối ưu
hóa đặc biệt nhằm rèn luyện năng lực hệ thống hóa kiến thức và năng lực
sáng tạo của học sinh.
- Trong chương trình học tập học sinh chuyên Tin ở trường THPT được trang
bị các kiến thức về lý thuyết đồ thị để nhằm phục vụ cho việc lập trình giải
toán, do đó có thể khai thác tri thức về lý thuyết đồ thị vào quá trình dạy học
môn toán.
- Trong dạy học toán thì giải bài tập đóng vai trò quan trọng. Bởi điều căn
bản là bài tập toán có vai trò giá mang hoạt động của học sinh. Thông qua
giải bài tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định bao gồm cả
nhận dạng và thể hiện định nghĩa, định lý, quy tắc hay phương pháp, những
hoạt động toán học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán
học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ. Vai trò
của bài tập toán được thể hiện trên cả 3 phương diện: mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn 1
www.VNMATH.com
- Việc cung cấp thêm một phương pháp giải bài tập cho học sinh chuyên Tin
là một nhu cầu cần thiết. Mặt khác việc vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải
toán giúp ta đạt được hai mục tiêu:
1. Giải được một lớp bài tập.
2. Hỗ trợ cho việc lập trình.
- Hiện nay việc nghiên cứu khai thác một số yếu tố của lý thuyết đồ thị vào
giải toán cũng được một số tác giả quan tâm nhưng chưa có những công bố
có tính chất hệ thống, xuất phát từ những lý do trên chúng tôi lựa chọn đề tài:
“Khai thác lý thuyết đồ thị trong dạy học toán ở trƣờng THPT Chuyên”.
II. Mục đích nghiên cứu
Chỉ ra hướng vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán và tìm ra các biện
pháp để giúp học sinh chuyên Tin trung học phổ thông hình thành và phát
triển năng lực vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải bài tập toán.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị được trang bị cho học
sinh chuyên Tin.
- Chỉ ra hệ thống bài tập trong chương trình toán có thể vận dụng lý thuyết đồ
thị để giải.
- Chỉ ra được những dấu hiệu cụ thể để nhận dạng “Bài toán” có thể khai thác
lý thuyết đồ thị trong quá trình giải bài toán.
- Chỉ ra các phương án vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán.
- Kiểm tra hiệu quả của các biện pháp, phương án lý thuyết đồ thị vào giải
toán trong thực tế.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu ta có các phương pháp giúp học sinh chuyên Tin trung học phổ
thông vận dụng kiến thức về lý thuyết đồ thị vào giải toán thì sẽ giúp học sinh
www.VNMATH.com
giải quyết được một số lớp bài toán góp phần nâng cao chất lượng dạy học
giải bài tập nói riêng dạy học toán nói chung cho học sinh chuyên Tin.
V. Phƣơng pháp nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các văn bản, tài liệu chỉ đạo của Bộ GD & ĐT liên quan
đến đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới ra đề kiểm tra, danh mục thiết bị
dạy học toán.
- SGK, phân phối chương trình, sách GV, chuẩn của bộ môn toán ở trung
học phổ thông, sách nâng cao, sách chuyên đề.
- Các tài liệu về lý thuyết đồ thị và những ứng dụng của nó trong thực
tiễn cuộc sống và trong dạy học.
- Các công trình nghiên cứu các vấn đề liên quan trực tiếp đến phương
pháp đồ thị.
2. Thực nghiệm sƣ phạm
- Chỉ ra cho học sinh các dấu hiệu "nhận dạng" và cách thức vận dụng lý
thuyết đồ thị vào giải bài tập toán.
- Biên soạn hệ thống bài tập luyện tập cho học sinh và một số đề bài
kiểm tra để đánh giá khả năng vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán.
- Tiến hành thực nghiệm và đánh giá kết quả thực nghiệm.
www.VNMATH.com
CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Mở đầu
Chƣơng 1: Những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị trong chương trình
đào tạo cho học sinh chuyên
Chƣơng 2: Khai thác lý thuyết đồ thị vào giải bài tập toán
Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận
www.VNMATH.com
Chƣơng 1
NHỮNG NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ TRONG
CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CHO HỌC SINH CHUYÊN TIN
Trong hệ thống các trường Chuyên thì thời gian gần đây các lớp
chuyên Tin phát triển khá mạnh. Học sinh chuyên Tin được trang bị các kiến
thức về toán rời rạc, lý thuyết đồ thị, tối ưu hoá… nhằm tạo nền tảng cho học
sinh nắm được các thuật toán, vận dụng vào lập trình và giải bài tập toán.
Để giúp học sinh chuyên tin có thể tiếp cận được với một phương pháp
giải bài tập mới đó là áp dụng lý thuyết đồ thị vào giải bài tập toán, giáo viên
có thể sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau. Ở đây chúng tôi lựa
chọn phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề kết hợp sử dụng hình vẽ
trực quan.
1.1 Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
1.1.1 Cơ sở lý luận
1.1.1.1 Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá
trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một
mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn
có. Tình huống này phản ánh một cách lôgic và biện chứng quan hệ bên trong
giữa tri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự
kiện mới hoặc đổi mới tình thế.
1.1.1.2 Cơ sở tâm lý học
Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy
sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần
phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề.
www.VNMATH.com
Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó
người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm
mới với những tri thức đã có. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp
với quan điểm này.
1.1.1.3 Cơ sở giáo dục học
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự
giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được
hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng biểu hiện sự thống nhất
giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất.
Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện
và giải quyết vấn đề. Tác dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này
là ở chỗ học sinh học được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức
phát hiện tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học. Đồng thời, dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những
đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động, tích cực,
tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra...
1.1.2 Những khái niệm cơ bản
1.1.2.1 Vấn đề
Để hiểu đúng thế nào là một vấn đề và đồng thời làm rõ một vài khái
niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống.
Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan
hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.
Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và
khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống
nào đó.
www.VNMATH.com
Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử
của khách thể thì tình huống này được gọi là một tình huống bài toán đối với
chủ thể.
Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục tiêu tìm
phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong
khách thể thì ta có một bài toán.
Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải
nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết.
1.1.2.2 Tình huống gợi vấn đề
Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống
gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần
thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật
giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi
đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.
Như vậy tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều
kiện sau:
+ Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn
với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy
hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác,
có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có
trong tay một thuật giải để tìm phần tử đó.
+ Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lý do
nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ
thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một
tình huống gợi vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận
thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của
www.VNMATH.com
học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri
thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.
+ Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Nếu một tình huống tuy có
vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề, nhưng nếu họ cảm thấy
vấn đề vượt quá so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham
gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ
chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kỹ năng liên quan đến vấn
đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết dược vấn
đề đó. Như vậy là học sinh có được niềm tin ở khả năng huy động tri thức và
kỹ năng sẵn có để giải quyết hoặc tham gia giải quyết vấn đề.
1.1.2.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những
tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến
tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.
Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau:
+ Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là
được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.
+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy
động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ
không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động.
+ Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả
của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát
triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. Nói cách khác, học sinh
được học bản thân việc học.
www.VNMATH.com
1.1.3 Thực hiện dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Hạt nhân của cách dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là việc điều
khiển học sinh tự thực hiện hoặc hoà nhập vào quá trình nghiên cứu vấn đề.
Quá trình này có thể chia thành các bước dưới đây, trong đó bước nào, khâu
nào do học trò tự làm hoặc có sự gợi ý của thầy hoặc chỉ theo dõi thầy trình
bày là tuỳ thuộc sự lựa chọn một cấp độ thích hợp.
Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề.
- Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề thường là do thầy tạo
ra. Có thể liên tưởng những cách suy nghĩ tìm tòi, dự đoán.
- Giải thích và chính xác hoá tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng
vấn đề được đặt ra.
- Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.
Bước 2: Tìm giải pháp.
- Tìm một cách giải quyết vấn đề.
- Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải
pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lý nhất.
Bước 3: Trình bày giải pháp.
Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ
việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì
có thể không cần phát biểu lại vấn đề. Trong khi trình bày, cần tuân thủ các
chuẩn mực đề ra trong nhà trường như ghi rõ giả thiết, kết luận đối với bài
toán chứng minh, phân biệt các phần: phân tích, cách dựng, chứng minh, biện
luận đối với bài toán dựng hình, giữ gìn vở sạch chữ đẹp...
Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.
- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát
hoá, lật ngược vấn đề... và giải quyết nếu có thể.
www.VNMATH.com
Như vậy giáo viên có thể sử dụng phương pháp phát hiện và giải quyết
vấn đề vào việc dạy cho học sinh một phương pháp giải bài tập toán đó là áp
dụng lý thuyết đồ thị. Giáo viên bám sát vào bốn bước của phương pháp dạy
học đã nêu ở trên.
Cụ thể:
+ Đứng trước một bài toán vấn đề đặt ra là liệu có thể chuyển đổi hay
sử dụng lý thuyết đồ thị để giải hay không? Đây chính là bước phát hiện và
thâm nhập vấn đề (bước1).
+ Khi xác định được bài toán có thể áp dụng lý thuyết đồ thị để giải ta
tiếp tục tìm kiến thức nào có liên quan trong lý thuyết đồ thị sẽ áp dụng để
giải hay đây chính là đi tìm giải pháp (bước 2).
+ Trình bày lời giải (bước 3)
+ Nghiên cứu sâu lời giải. Xét xem liệu rằng bài toán có thể khái quát
hoá được không và có thể xét một lớp bài toán tương tự hay không...
Như vậy có thể thấy phương pháp dạy học lựa chọn là phù hợp.
1.2 Dạy học giải bài tập toán
1.2.1 Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học
Ở trường phổ thông, dạy toán là dạy hoạt động toán học. Đối với học
sinh có thể xem việc giải toán là hình thức chủ yếu của hoạt động toán học.
Trong dạy học toán, mỗi bài tập toán học được sử dụng với những dụng
ý khác nhau, có thể dùng để tạo tiền đề xuất phát, để gợi động cơ, để làm việc
với nội dung mới, để củng cố hoặc kiểm tra,...
Ở thời điểm cụ thể nào đó mỗi bài tập chứa đựng tường minh hay ẩn
tàng những chức năng khác nhau (chức năng dạy học, chức năng giáo dục,
chức năng phát triển, chức năng kiểm tra), những chức năng này đều hướng
tới việc thực hiện các mục đích dạy học.
www.VNMATH.com
Tuy nhiên trên thực tế các chức năng này không bộc lộ một cách riêng
lẻ và tách rời nhau, khi nói đến chức năng này hay chức năng khác của một
bài tập cụ thể tức là có ý nói chức năng ấy được thực hiện một cách tường
minh, công khai.
Bài tập toán học có vai trò quan trọng trong môn toán. Điều căn bản là
bài tập có vai trò giá mang hoạt động của học sinh. Thông qua giải bài tập,
học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định bao gồm cả nhận dạng và
thể hiện định nghĩa, định lý, quy tắc hay phương pháp, những hoạt động toán
học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học, những hoạt
động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ. Hoạt động của học sinh liên
hệ mật thiết với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, vì vậy vai trò
của bài tập toán học được thể hiện cả trên 3 bình diện này.
Trên bình diện mục tiêu dạy học, bài tập toán học ở trường phổ thông
là giá mang những hoạt động mà việc thực hiện các hoạt động đó thể hiện
mức độ đạt mục tiêu. Mặt khác, những bài tập cũng thể hiện những chức năng
khác nhau hướng đến việc thực hiện các mục tiêu dạy học môn toán, cụ thể là:
+ Hình thành, củng cố tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ở những khâu khác
nhau của quá trình dạy học, kể cả kỹ năng ứng dụng toán học vào thực tiễn.
+ Phát triển năng lực trí tuệ: rèn luyện những hoạt động tư duy hình
thành những phẩm chất trí tuệ.
+Bồi dưỡng thế giới quan duy vật biện chứng, hình thành những phẩm
chất đạo đức của người lao động.
Trên bình diện nội dung dạy học, những bài tập toán học là giá mang
hoạt động liên hệ với những nội dung nhất định, một phương tiện cài đặt nội
dung để hoàn chỉnh hay bổ sung cho những tri thức nào đó đã được trình bày
trong phần lý thuyết.
www.VNMATH.com
Trên bình diện phương pháp dạy học, bài tập toán học là giá mang hoạt
động để người học kiến tạo những tri thức nhất định và trên cơ sở đó thực
hiện các mục tiêu dạy học khác. Khai thác tốt những bài tập như vậy sẽ góp
phần tổ chức cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác,
tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu.
Trong thực tiễn dạy học, bài tập được sử dụng với những dụng ý khác
nhau về phương pháp dạy học: Đảm bảo trình độ xuất phát, gợi động cơ, làm
việc với nội dung mới, củng cố hoặc kiểm tra…Đặc biệt là về mặt kiểm tra,
bài tập là phương tiện để đánh giá mức độ, kết quả dạy và học, khả năng làm
việc độc lập và trình độ phát triển của học sinh,...
Một bài tập cụ thể có thể nhằm vào một hay nhiều dụng ý trên.
1.2.2 Các yêu cầu đối với lời giải
Để phát huy tác dụng của bài tập toán học, trước hết cần nắm vững các
yêu cầu của lời giải. Nói một cách vắn tắt, lời giải phải đúng và tốt. Nói như
vậy là bao hàm đủ các ý cần thiết, nhưng quá cô đọng. Để thuận tiện cho việc
thực hiện các yêu cầu của lời giải trong quá trình dạy học và đánh giá học
sinh, có thể cụ thể hoá các yêu cầu, đương nhiên phải chấp nhận những yếu tố
trùng lặp nhất định trong các yêu cầu chi tiết:
+ Kết quả đúng, kể cả ở các bước chung gian. Kết quả cuối cùng phải
là một đáp số đúng, một biểu thức, một hàm số, một hình vẽ,... thoã mãn các
yêu cầu đề ra. Kết quả các bước chung gian cũng phải đúng. Như vậy, lời giải
không thể chứa những sai lầm tính toán, vẽ hình, biến đổi biểu thức,…
+ Lập luận chặt chẽ, đặc biệt là lời giải phải tuân thủ các yêu cầu sau:
Luận đề phải nhất quán, luận cứ phải đúng, luận chứng phải hợp logic.
+ Lời giải đầy đủ. Yêu cầu này có nghĩa là lời giải không được bỏ sót
một trường hợp, một chi tiết cần thiết nào. Cụ thể là giải phương trình không
www.VNMATH.com
được thiếu nghiệm, phân chia trường hợp không được thiếu một khả năng
nào...
+ Ngôn ngữ chính xác. Đây là một yêu cầu về giáo dục tiếng mẹ đẻ đặt
ra cho tất cả các bộ môn. Việc dạy học môn toán cũng phải tuân thủ yêu cầu
này.
+ Trình bày rõ ràng, đảm bảo mỹ thuật. Yêu cầu này đặt ra đối với cả
lời văn, chữ viết, hình vẽ, cách sắp xếp các yếu tố (chữ, số, hình, ký hiệu...)
trong lời giải.
+ Tìm ra nhiều cách giải, chọn cách giải ngắn gọn, hợp lý nhất.
+ Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn
đề.
Tìm được một lời giải hay của một bài toán tức là đã khai thác được
những đặc điểm riêng của bài toán, điều dó làm cho học sinh “có thể biết
được cái quyến rũ của sự sáng tạo cùng niềm vui thắng lợi” (Pôlia – 1975).
1.2.3 Phƣơng pháp chung để giải bài toán
Một số người có tham vọng muốn có một thuật giải tổng quát để giải
mọi bài toán. Đó là điều ảo tưởng. Ngay cả đối với những lớp bài toán riêng
biệt cũng có trường hợp có, có trường hợp không có thuật giải. Tuy nhiên
trang bị những hướng dẫn chung, gợi ý các suy nghĩ tìm tòi, phát hiện cách
giải bài toán lại là có thể và cần thiết.
Dựa trên những tư tưởng tổng quát cùng với những gợi ý chi tiết của
Polya (1975) về cách thức giải bài toán đã được kiểm nghiệm trong thực tiễn
dạy học, có thể nêu lên phương pháp chung để giải bài toán như sau:
Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài.
Phát biểu đề bài dưới những dạng thức khác nhau để hiểu rõ nội dung
bài toán.
Phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải chứng minh.
www.VNMATH.com
Có thể dùng công thức, ký hiệu, hình vẽ để hỗ trợ cho việc diễn tả đề
bài.
Bước 2: Tìm cách giải.
Tìm tòi, phát hiện cách giải nhờ những suy nghĩ có tính chất tìm đoán:
biến đổi cái đã cho, biến đổi cái phải tìm hay phải chứng minh, liên hệ cái đã
cho hoặc cái phải tìm với những tri thức đã biết, liên hệ bài toán cần giải với
một bài toán cũ tương tự, một trường hợp riêng, một bài toán tổng quát hơn
hay một bài toán nào đó có liên quan, sử dụng những phương pháp đặc thù
với từng dạng toán như chứng minh phản chứng, quy nạp toán học, toán dựng
hình, toán quỹ tích...
Kiểm tra lời giải bằng cách xem lại kỹ từng bước thực hiện hoặc đặc
biệt hoá kết quả tìm được hoặc đối chiếu kết quả với một số tri thức có liên
quan,...
Tìm tòi những cách giải khác, so sánh chúng để chọn được cách giải
hợp lý nhất.
Bước 3: Trình bày lời giải.
Từ cách giải đã được phát hiện, sắp xếp các việc phải làm thành một
chương trình gồm các bước theo một trình tự thích hợp và thực hiện các bước
đó.
Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải.
Nghiên cứu khả năng ứng dụng kết quả của lời giải.
Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn
đề.
Như vậy bằng phương nói chung và phương pháp dạy học phát hiện và
giải quyết vấn đề, giáo viên dựa trên phương pháp chung để giải một bài toán
để từ đó cung cấp thêm cho học sinh chuyên tin một phương pháp giải bài tập
toán đó là áp dụng lý thuyết đồ thị để giải.
www.VNMATH.com
1.3 Thực trạng dạy học giải bài tập ở trƣờng THPT
Thực trạng phương pháp dạy học môn toán ở trường THPT nói chung
và phương pháp dạy học giải bài tập nói riêng hiện nay.
1.3.1 Thực trạng
Qua thực tế giảng dạy và tìm hiểu tham khảo ở một số đồng nghiệp cho
thấy:
Không ít giáo viên có tâm huyết với nghề, có hiểu biết sâu sắc về bộ
môn, có tay nghề vững, có nhiều giờ dạy tốt. Song phải thừa nhận rằng GV
vẫn dạy theo cách như đã dạy mấy chục năm trước đây. Đó là kiểu thầy đọc
trò chép; thầy viết lên bảng trò ghi chép vào vở, thầy nói trò ghi.
Việc thực hiện đổi mới PPDH môn toán có một số chuyển biến bước
đầu như:
+ Đối với bài giảng kiến thức mới: GV có quan tâm đặt vấn đề, dùng hệ
thống câu hỏi dẫn dắt học sinh thông qua đàm thoại, gợi mở củng cố kiến
thức bằng bài tập, chú trọng câu hỏi và hướng dẫn học sinh học ở nhà.
+ Đối với giờ luyện tập, dạy học sinh giải bài tập: học sinh được chuẩn
bị trước ở nhà, một vài học sinh trình bày trên bảng cách giải, giáo viên
hướng dẫn cả lớp nhận xét; GV tổng kết ưu khuyết điểm về lời giải và đưa ra
lời giải mẫu.
+ Hình thức giờ dạy toán có sinh động hơn.
Song về bản chất các giờ dạy đó vẫn theo kiểu thầy truyền đạt trò tiếp
nhận. Cách dạy đó chưa phản ánh được những đặc thù trong dạy học toán,
chưa phản ánh được các hoạt động toán học trong quá trình hình thành khái
niệm, định lý cũng như vận dụng kiến thức trong giải toán, trong thực tiễn.
Khi học, học sinh chủ yếu là nghe giảng, xem giáo viên làm mẫu, học
sinh học thụ động, luôn luôn phụ thuộc vào giáo viên. Học sinh chưa được tự
giác, tự do, tự khám phá kiến thức. Không ít giáo viên dạy theo kiểu áp đặt,
www.VNMATH.com
kiểu luyện thi, nên học sinh chỉ quen nói theo và làm theo sự áp đặt đó. Như
vậy, rất nhiều học sinh sau khi học, hiểu kiến thức một cách máy móc, hình
thức.
1.3.2 Nguyên nhân
Công tác quản lý chỉ đạo chưa kịp thời, trong một thời gian khá dài, với
thời lượng và điều kiện lên lớp không đủ, không ổn định, quy mô mỗi lớp
thường trên 60 học sinh nên giáo viên rất khó khăn trong thực hiện đổi mới
PPDH.
Cơ sở vật chất trường lớp và phương tiện giảng dạy tuy có khá hơn
trước nhưng tình hình đó không phải là phổ biến, đời sống giáo viên và học
sinh nhìn chung còn khó khăn, đã ảnh hưởng không nhỏ đến nề nếp chuyên
môn và chất lượng giảng dạy, tạo nên trạng thái giáo viên giảng dạy xơ cứng
dập khuôn theo sách giáo khoa.
Việc đánh giá giờ giảng còn nặng hình thức, cứng nhắc theo các điều
đã quy định, đã có sẵn, (chẳng hạn dạy phải đúng như sách giáo khoa...) đã
làm mất đi tính sáng tạo của giáo viên.
Nội dung, chương trình, sách giáo khoa chưa hỗ trợ cho giáo viên đổi
mới phương pháp dạy học, một số nội dung có tính chất kinh viên, yêu cầu
chặt chẽ (tiên đề hoá...). Tồn tại quá nhiều loại sách, nhiều bài tập khó, bài tập
nâng cao, ít những bài tập liên quan đến thực tiễn, liên môn. Từ đó giáo viên
chủ yếu dùng phương pháp thuyết trình, tập trung chủ yếu vào truyền thụ cho
đủ kiến thức có trong sách giáo khoa với thời lượng 45 phút. Tạo ra hiện
tượng dạy khoán cho xong nội dung...
Hiện tượng dạy học bình quân rất phổ biến, yêu cầu cả lớp như nhau,
bằng lòng với cách giải quyết có sẵn trong sách giáo khoa. Tình trạng này
chẳng những không khuyến khích học sinh nỗ lực cá nhân mà còn tạo sự
nhàm chán trong học tập, tạo sự trì trệ trong hoạt động của giáo viên.
www.VNMATH.com
Dạy học hiện đang theo lối dạy nhồi nhét, dạy luyện thi, đối phó với
thi, kiểm tra sao cho có điểm số cao mà chưa quan tâm đến sự phát triển trí
tuệ, năng lực cá nhân học sinh.
Việc chậm đổi mới phương pháp dạy học phải kể thêm các nguyên
nhân:
Giáo viên cũng như học sinh chưa khắc phục được nhận thức, thói quen
dạy học truyền thống, nặng về lý thuyết coi nhẹ thực hành ứng dụng.
Việc bồi dưỡng giáo viên chưa sát với yêu cầu nâng cao tri thức cũng
như nghiệp vụ sư phạm, chưa theo hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Mối quan hệ giữa đào tạo tại các trường sư phạm với việc sử dụng ở
trường phổ thông cũng như chỉ đạo của các cấp quản lý còn nhiều bất cập.
Đánh giá , thi cử chủ yếu vẫn theo nội dung và hình thức truyền thống,
nặng về lý thuyết coi nhẹ thực hành ứng dụng, làm hạn chế việc đổi mới
phương pháp dạy học.
Thông tin chưa cập nhật theo khu vực và thế giới.
Có thể coi lối dạy học hiện nay là lối dạy “hộp đen”, tức là không quan
tâm đến học sinh học ra sao, hiểu bài thế nào, học tập tích cực hay không, sự
tham gia vào quá trình dạy của học sinh có thật sự là nỗ lực cá nhân vươn tới
nắm bắt kiến thức hay không thì giáo viên không thể biết được, không kiểm
soát được tư duy học sinh. Với cách dạy học đó học sinh càng học càng thu
nhận thêm vốn tri thức của mình ngày một nhiều “kiến thức mới” (rất cụ thể),
dẫn đến một thời điểm nào đó học sinh sẽ không đủ sức tải, cho dù đã học
suốt ngày, một thực trạng thường thấy như hiện nay.
1.3 Những nội dung cơ bản của lý thuyết đồ thị
1.3.1 Khái niệm đồ thị (trong tin học)
Xét theo góc độ trực quan, đồ thị là một cấu trúc rời rạc gồm các đỉnh
và các cạnh (vô hướng hoặc có hướng) nối các đỉnh đó.
www.VNMATH.com
Hay đồ thị là một cặp G=(V, E) trong đó V (Vertex) là tập các đỉnh, và E
(Edge) là tập các cạnh nối các đỉnh (cạnh được hiểu là một cung nối hai đỉnh
bất kỳ).
Một số hình ảnh của đồ thị:
6
3
Đ thẳng a Đ thẳng b
Đ thẳng c 2
5
Đ thẳng d
Đ thẳng e 10
7
Quan hệ song song
song Quan hệ nguyên tố cùng nhau
H1
H2
Trong đó:
+H1 có tập đỉnh V={Đường thẳng a, Đường thẳng b, Đường
thẳng c, Đường thẳng d, Đường thẳng e} và tập cạnh E={(Đường thẳng
a, Đường thẳng d), ( Đường thẳng b, Đường thẳng e), (Đường thẳng a,
Đường thẳng c), (Đường thẳng c, Đường thẳng d), (Đường thẳng c,
Đường thẳng e)}
+H2 có tập đỉnh V={2, 3, 5, 6, 7, 10}
Và tập cạnh là E={(2, 3), (2, 5), (2, 7), (3, 5), (3, 7), (3, 10), (6, 5),
(6, 7), (7, 5), (7, 10)}
Có thể phân loại đồ thị theo đặc tính và số lượng của tập các cạnh E.
Cho đồ thị G=(V, E) gồm một tập V ≠  mà các phần tử của nó gọi là
các đỉnh và một tập E mà các phần tử của nó gọi là các cạnh, ta có các khái
niệm sau:
+ Đồ thị G được gọi là đơn đồ thị nếu giữa hai đỉnh bất kỳ được nối với
nhau bởi không quá một cung (H3).
www.VNMATH.com
H3
+ Đồ thị G được gọi là đa đồ thị nếu giữa hai đỉnh bất kỳ được nối với
nhau bởi hai cung trở lên, nhưng không thể có khuyên (H4).
H4
+ Đồ thị G được gọi là đồ thị có hướng nếu các cạnh được xác định là
có hướng (H5).
+ Đồ thị G được gọi là đồ thị vô hướng nếu các cạnh không xác định
hướng (H6).
H5
+ Đồ thị G được gọi là giả đồ thị nếu trong G tồn tại một cạnh nối một đỉnh với
chính nó gọi là khuyên.
Hai đỉnh u và v trong đồ thị (vô hướng) được gọi là liền kề nếu (u, v)E.
Nếu e=(u, v) thì e gọi là cạnh liên thuộc với các đỉnh u và v. Cạnh e cũng được
gọi là cạnh nối các đỉnh u và v. Các đỉnh u và v gọi là các điểm đầu mút của
cạnh e.
Giữa hai đỉnh chỉ tồn tại duy nhất một đường đi gọi là cầu.
www.VNMATH.com
Bậc của đỉnh v trong đồ thị G=(V, E), ký hiệu deg(v) là số cạnh liên
thuộc với nó. Nếu cạnh là khuyên thì được tính là 2.
H6
Đỉnh v gọi là đỉnh treo nếu deg(v)=1 và gọi là đỉnh cô lập nếu deg(v)= 0.
Đỉnh u được gọi là nối tới v hay v được gọi là nối từ u trong đồ thị có
hướng G nếu (u, v) là một cạnh của G. Đỉnh u gọi là đỉnh đầu và đỉnh v gọi là
đỉnh cuối của cung này.
1.3.2. Các đơn đồ thị đặc biệt
Đồ thị đầy đủ n đỉnh, ký hiệu là Kn , là đơn đồ thị mà hai đỉnh phân biệt
n(n  1)
bất kỳ của nó luôn liền kề. Như vậy Kn có cạnh và mỗi đỉnh của Kn có
2
bậc là n-1 (H7).
V1 V2
V1
V1 V1 V2
V2 V3 V3 V4
K1 K2
K3 K4
H7
Đơn đồ thị n đỉnh v1, v2,...vn (n ≥ 3) và n cạnh (v1, v2), (v2, v3),..... ,
(vn-1, vn), (vn, v1) được gọi là đồ thị vòng, ký hiệu là Cn. Như vậy mỗi đỉnh
của Cn có bậc là 2 (H8).
Từ đồ thị vòng Cn thêm vào đỉnh vn+1 và các cạnh (vn+1, v1),
(vn+1, v2),...,(vn+1, vn) ta nhận được đơn đồ thị gọi là đồ thị bánh xe. Ký hiệu là
www.VNMATH.com
Wn. Như vậy đồ thị Wn có n+1 đỉnh, 2n cạnh, 1 đỉnh bậc n, và n đỉnh bậc 3
(H9).
Đơn đồ thị 2n đỉnh tương ứng với 2n xâu nhị phân độ dài n và hai đỉnh
kề nhau khi và chỉ khi hai xâu nhị phân tương ứng với hai đỉnh này chỉ khác
nhau đúng 1 bit được gọi là đồ thị lập phương, ký hiệu Q n. Như vậy mỗi đỉnh
của Qn có bậc là n và số cạnh của Qn là n.2n-1 (H9)
V1 V2
V1 V1
V4
V2 V3 V3 V4 V2 V3
C3 C4
H9
H8
Đơn đồ thị G=(V, E) sao cho V=V1  V2, V1 ∩ V2 = , V1 ≠ , V2 ≠ 

và mỗi cạnh của G được nối một đỉnh trong V1 và một đỉnh trong V2 được gọi
là đồ thị phân đôi (H10).
00 01
V1 V2
Q1
10 11
H10
Nếu đồ thị phân đôi G=(V1UV2, E) sao cho mọi v1V1, v2V2;
(v1, v2)E thì G được gọi là đồ thị phân đôi đầy đủ. Nếu V1=m, V2=n thì đồ
thị phân đôi đầy đủ G ký hiệu là Km,n. Vậy Km,n có m.n cạnh, các đỉnh V1 có
bậc n và các đỉnh V2 có bậc m.
www.VNMATH.com
V1 V2
V3 V4 V5
H11
1.3.3 Tính liên thông của đồ thị

Giả sử G=(V, E) là đồ thị vô hướng (hoặc có hướng). Một đường đi
trong đồ thị là một dãy vi1ei1vi2ei2...vijeij...vikeikvik+1, trong đó các vij là các đỉnh
còn các eij là các cạnh sao cho với j{1, 2, ...,k} thì đỉnh vij và đỉnh vij+1 là
hai đỉnhkề nhau của cạnh eij. Đường đi đó xuất phát từ đỉnh vi1 và kết thúc tại
đỉnh vik+1.
Đường đi gọi là chu trình nếu nó bắt đầu và kết thúc tại cùng một đỉnh
Đường đi hoặc chu trình gọi là chu trình đơn nếu nó đi qua mỗi cạnh đúng
một lần (H12).
X Y Z
W V U
H12
YZ WXVUY là chu trình sơ cấp độ dài 6
Một đường đi hoặc chu trình đi qua mỗi đỉnh đúng một lần (trừ đỉnh
đầu và đỉnh cuối của chu trình là trùng nhau) được gọi là đường đi hoặc chu
trình sơ cấp. Đường đi (chu trình) sơ cấp là đường đi (chu trình) đơn.
Một đồ thị (vô hướng) được gọi là liên thông nếu có đường đi giữa mọi
cặp đỉnh phân biệt của đồ thị (H13).
www.VNMATH.com
X Y Z
T V
H13
Một đồ thị không liên thông là hợp của hai hay nhiều đồ thị con liên
thông mỗi cặp các đồ thị con này không có đỉnh chung. Các đồ thị con liên
thông rời nhau như vậy được gọi là các thành phần liên thông của đồ thị đang
xét. Vậy một đồ thị là liên thông khi và chỉ khi nó chỉ có một thành phần liên
thông (H14).
A C G
H I
B D
H14
Đồ thị có hướng G được gọi là liên thông mạnh nếu với hai đỉnh phân
biệt bất kỳ u và v của G đều có đường đi từ u đến v và đường đi từ v đến u.
Đồ thị có hướng G được gọi là liên thông yếu nếu đồ thị vô hướng nền
của nó là đồ thị liên thông.
1.3.4 Đồ thị Euler và đồ thị Hamilton

Chu trình đơn chứa tất cả các cạnh (hoặc cung) của đồ thị (có hướng
hoặc vô hướng) G được gọi là chu trình Euler.
§ường đi đơn chứa tất cả các cạnh (hoặc cung) của đồ thị (có hướng
hoặc vô hướng) G được gọi là đường đi Euler.
Một đồ thị liên thông có chứa một chu trình (đường đi) Euler được gọi
là đồ thị Euler.
www.VNMATH.com
Ví dụ:
H15
Chu trình (đường đi) sơ cấp chứa tất cả các đỉnh của đồ thị (vô hướng
hoặc có hướng) G được gọi là chu trình (đường đi) Hamilton. Một đồ thị có
chứa một chu trình (đường đi) Hamilton được gọi là đồ thị Hamilton (nửa
Hamilton).
Ví dụ: C
CJ
F
K I
B F D
L K O P H F
B F F
L N P Q
M F R G
F F Q F
T S F
F S F
A E
F F
H16
Đồ thị Hamilton (hình thập nhị diện đều biểu diễn trong mặt phẳng) với
chu trình Hamilton A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, P, Q, R, S, T,
A (đường tô đậm) (H16).
1.3.5 Cây
1.3.5.1 Định nghĩa và các tính chất cơ bản
Cây là một đồ thị vô hướng liên thông, không chứa chu trình.
www.VNMATH.com
Một đồ thị vô hướng không chứa chu trình gọi là một rừng. Trong một
rừng, mỗi thành phần liên thông là một cây.
Ví dụ: Rừng có 3 cây (H17):
I
M
A D
H J L
C F G
B N
E K
H17
Định lý 6 mệnh đề tƣơng đƣơng: Cho T là một đồ thị có n đỉnh. Các điều
kiện sau tương đương:
1)T là một cây.
2)T liên thông và có n-1 cạnh.
3)T không chứa chu trình và có n-1 cạnh.
4)T liên thông và mỗi cạnh là cầu.
5)Giữa hai đỉnh phân biệt bất kỳ của T luôn có duy nhất một đường đi sơ cấp.
6)T không chứa chu trình nhưng khi thêm một cạnh mới thì có được một chu
trình duy nhất.
1.3.5.2 Cây khung
Trong đồ thị liên thông G, nếu ta loại bỏ cạnh nằm trên chu trình nào
đó thì ta sẽ được đồ thị vẫn là liên thông. Nếu cứ loại bỏ các cạnh ở các chu
trình khác cho đến khi nào đồ thị không còn chu trình (vẫn liên thông) thì thu
được một cây nối các đỉnh của G. Cây đó gọi là cây khung của đồ thị G.
www.VNMATH.com
Ví dụ:
Cho đồ thị G như sau (H18):
X Y Z
T V
H18
Ta có cây khung sau (H19):
X Y Z
T V
H19
Tổng quát, nếu G là đồ thị có n đỉnh, m cạnh và k thành phần liên thông
thì áp dụng thủ tục vừa mô tả đối với mỗi thành phần liên thông của G, ta thu
được đồ thị gọi là rừng khung của G.
1.3.5.3 Bài toán tìm cây khung nhỏ nhất
Đây là một trong những bài toán tối ưu trên đồ thị tìm được ứng dụng
trong nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống.
Cho G=(V,E) là đồ thị vô hướng liên thông có trọng số, mỗi cạnh eE
có trọng số m(e)≥0. Giả sử T=(VT, ET) là cây khung của đồ thị G(VT=V). Ta
gọi độ dài m(T) của cây khung T là tổng trọng số của các cạnh của nó. Bài
toán đặt ra là trong số tất cả các cây khung của đồ thị G, hãy tìm cây khung có
www.VNMATH.com
độ dài nhỏ nhất. Cây khung như vậy được gọi là cây khung nhỏ nhất của đồ
thị và bài toán đặt ra gọi là bài toán tìm cây khung nhỏ nhất.
1.3.5.4 Cây có gốc
Cây (tree) là một grap vô hướng liên thông, không chứa chu trình.
Cây có gốc là một cây có hướng, trong đó có một đỉnh đặc biệt gọi là
gốc, từ gốc có đường đi đến mọi đỉnh khác của cây.
Trong cây có gốc thì gốc R có bậc vào bằng 0, còn tất cả các đỉnh khác
đều có bậc vào bằng 1. Một cây có gốc thường được vẽ với gốc r ở trên cùng
và cây phát triển từ trên xuống, gốc r gọi là đỉnh mức 0. Các đỉnh kề với r
được xếp ở phía dưới và gọi là đỉnh mức 1. Đỉnh ngay dưới mức 1 là đỉnh
mức 2,...(H20).
2 3 4
5 6 7 8 9
H20
Tổng quát trong một cây có gốc thì v là đỉnh mức k khi và chỉ khi
đường đi từ r đến v có độ dài bằng k.
Mức lớn nhất của một đỉnh bất kỳ trong cây gọi là chiều cao của cây.
Cho cây T có gốc r=v0. Giả sử v0, v1,...vn-1, vn là một đường đi trong T.
Ta gọi: vi+1 là con của vi và vi là cha của vi+1.
v0, v1,...vn-1 là các tổ tiên của vn và vn là dòng dõi của v0, v1,...vn-1.
Đỉnh treo vn là đỉnh không có con; Đỉnh treo cũng gọi là lá hay đỉnh ngoài;
Một đỉnh không phải lá là một đỉnh trong.
www.VNMATH.com
Một cây có gốc T được gọi là cây m-phân nếu mỗi đỉnh của T có nhiều
nhất là m con. Với m=2, ta có cây nhị phân. Trong một cây nhị phân, mỗi con
được chỉ rõ là con bên trái hay con bên phải; Con bên trái (tương ứng phải)
được vẽ phía dưới về bên trái (tương ứng phải) của cha.
Cây có gốc T được gọi là một cây m-phân đầy đủ nếu mỗi đỉnh trong
của T đều có m con. Một cây m - phân đầy đủ có i đỉnh trong thì có mi+1
đỉnh và (m-1)i+1 lá.
1.3.6 Đồ thị phẳng và tô màu đồ thị
1.3.6.1 Bài toán mở đầu
Bài toán ba làng và ba nhà máy. Ta có 3 làng L1, L2, L3, mà ta muốn
đặt đường nối với 3 nhà máy: một nhà máy cung cấp điện Đ, một nhà máy
cung cấp nước N và nhà máy cung cấp thực phẩm rau sạch R. Vấn đề đặt ra
là, ta có thể đặt trên một mặt phẳng sao cho các đường đi không giao nhau
ngoài các đỉnh cực biên hay không? (H21) Đồ thị biểu diễn 3 làng và 3 nhà
máy cho phép định nghĩa một lớp các đồ thị gọi là lớp đồ thị không phẳng.
L1 L2 L3
Đ N R
H21
1.3.6.2 Đồ thị phẳng

Một đồ thị được gọi là phẳng nếu nó có thể vẽ được trên một mặt phẳng
mà không có các cạnh nào cắt nhau (ở một điểm không phải là điểm mút của
các cạnh) Hình vẽ như thế gọi là một biểu diễn phẳng của đồ thị.
Một đồ thị có thể là phẳng ngay cả khi nó được vẽ với những cạnh cắt
nhau vì có thể vẽ nó bằng cách khác không có các cạnh cắt nhau.
www.VNMATH.com
Cho G là một đồ thị phẳng. Mỗi phần mặt phẳng giới hạn bởi một chu
trình đơn không chứa bên trong một chu trình đơn khác gọi là miền (hữu hạn)
của đồ thị G. Chu trình giới hạn miền là biên của miền. Mỗi đồ thị phẳng liên
thông có một miền vô hạn duy nhất (là phần mặt phẳng bên ngoài tất cả các
miền hữu hạn). Số cạnh ít nhất tạo thành biên gọi là đai của G. Trường hợp
nếu G không có chu trình thì đai chính là số cạnh của G.
Ví dụ:
A B
M1
M4
M2
D
C M3 E
H22
Đồ thị trên (H22) có 4 miền (M1, M2, M3, M4), và đồ thị có đai là 8.
Định lý: Nếu một đồ thị phẳng liên thông có n đỉnh, p cạnh, và d miền
thì ta có hệ thức: n - p + d = 2
Hệ thức n – p + d = 2 được gọi là “hệ thức Euler cho hình đa diện”.
Mỗi hình đa diện có thể coi là một đồ thị phẳng.
Hệ quả: Trong một đồ thị phẳng liên thông tuỳ ý, luôn tồn tại ít nhất
một đỉnh có bậc không vượt quá 5.
1.3.6.3 Tô màu đồ thị
Bài toán mở đầu: Bài toán được đặt ra xuất phát từ bài toán tô màu bản đồ
như sau:
Ta coi mỗi bản đồ là một ®ồ thị phẳng. Trong một bản đồ ta coi hai
miền có chung nhau một đường biên là hai miền kề nhau. (Hai miền chỉ có
www.VNMATH.com
chung nhau một điểm biên là hai miền không kề nhau). Một bản đồ thường
được tô màu sao cho hai miền kề nhau được tô hai màu khác nhau. Và bài
toán đặt ra là: “xác định số màu tối thiểu cần có để tô màu một bản đồ sao cho
2 miền kề nhau có màu khác nhau”.
Ví dụ: Ta có bản đồ (H23) sau:
B
A
C
E
D
G
F
H23
Với bản đồ này ta cần 3 màu là đủ (2 màu không đủ để có thể tô được

theo yêu cầu nói trên)
Mỗi bản đồ trên mặt phẳng có thể biểu diễn bằng một đồ thị, trong đó
mỗi miền của bản đồ được biểu diễn bằng một đỉnh, các cạnh nối hai đỉnh nếu
các miền được biểu diễn bằng hai đỉnh này là kề nhau. Đồ thị nhận được bằng
cách này gọi là đồ thị đối ngẫu của bản đồ đang xét.
1.3.6.3.1 Định nghĩa

Tô màu một đơn đồ thị là việc gán màu cho các đỉnh của nó sao cho hai
đỉnh liền kề có màu khác nhau. Mỗi đồ thị có thể có nhiều cách tô màu khác
nhau.
Số màu hay sắc số (Chromatic number) của một đồ thị G là số màu tối
thiểu cần thiết để tô màu G. Ký hiệu: (G).
www.VNMATH.com
1.3.6.3.2 Một số định lý
Định lý 1: Mọi đơn đồ thị đầy đủ Kn đều có: (Kn) = n.
Định lý 2: Mọi chu trình độ dài lẻ đều có sắc số là 3.
Định lý 3: Nếu G có chứa một đồ thị con đẳng cấu với Kn thì (G)  n.
Chú ý: Nếu G' là một đồ thị con của G thì (G)  (G').
Nếu dùng k màu để tô màu G thì không cần quan tâm đến những đỉnh
có bậc nhỏ hơn k.
Định lý 4: Một đơn đồ thị G = (V, E) có thể tô bằng 2 màu khi và chỉ khi nó
không có chu trình độ dài lẻ.
Định lý 5 (Định lý 5 màu của Kempe-Heawood): Mọi đồ thị phẳng đều có

thể tô đúng 5 màu.
Định lý 6 (Định lý bốn màu) (định lý Appel-Haken, 1976): Mọi đồ thị

phẳng đều có sắc số không lớn hơn 4. Định lý này là định lý đầu tiên được
chứng minh với sự hỗ trợ của máy vi tính.
www.VNMATH.com
Kết luận chương 1:
Việc học toán, giải bài tập toán muốn đạt được các yêu cầu trên và khắc
phục được những vấn đề tồn tại đã đưa ra trong phần thực trạng thì phải cần
một giải pháp đồng bộ, hệ thống. Một trong những hướng đó là dạy học theo
quan điểm tích hợp (khai thác nội dung của các nội dung khác một cách hợp
lý...).
Chương trình học tập của học sinh chuyên Tin được trang bị tri thức về
lý thuyết đồ thị một cách hệ thống nhằm phục vụ cho việc lập trình giải toán.
Tuy nhiên với kiến thức có được về lý thuyết đồ thị thì việc khai thác chúng
dạy học giải bài tập nói riêng, dạy học toán nói chung sẽ góp phần không nhỏ
vào việc bồi dưỡng cho HS năng lực giải bài tập và rèn luyện kỹ năng vận
dụng lý thuyết vào thực tiễn.
www.VNMATH.com
Chƣơng 2
KHAI THÁC LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ VÀO GIẢI BÀI TẬP TOÁN
2.1. Quy trình chuyển đổi từ bài toán thông thƣờng sang ngôn ngữ lý
thuyết đồ thị
2.1.1 Một số bài toán tiềm ẩn các yếu tố của lý thuyết đồ thị
Trong chương trình toán và trong một số các chuyên đề bồi dưỡng HS
ở trường trung học phổ thông chuyên, học sinh đã gặp nhiều bài toán tiềm ẩn
các yếu tố của lý thuyết đồ thị. Ví dụ:
Ví dụ 1
Một cuộc họp có ít nhất 3 đại biểu. Khi đến họp mỗi đại biểu đã bắt tay
ít nhất 2 đại biểu đến dự họp. Chứng minh rằng ta luôn có thể xếp 1 số đại biểu
ngồi xung quanh 1 bàn tròn để mỗi người ngồi giữa 2 người mà anh (chị) ta đã
bắt tay.
Ví dụ 2
Có 10 đội bóng thi đấu với nhau mỗi đội phải đấu 1 trận với các đội
khác. Chứng minh rằng vào bất kỳ lúc nào cũng có 2 đội đã đấu được một số
trận như nhau.
Ví dụ 3
Một nhóm gồm 5 thành viên trong đó mỗi bộ ba đều có 2 người quen
nhau và 2 người không quen nhau. Chứng minh rằng có thể xếp cả nhóm ngồi
xung quanh 1 bàn tròn để mỗi người ngồi giữa 2 người mà thành viên đó
quen.
Ví dụ 4
Trong phòng có n người (n  3) mỗi người quen với ít nhất 2 người
khác. Chứng minh rằng có thể chọn ra một số người để xếp ngồi quanh một
bàn tròn sao cho mỗi người đều ngồi giữa 2 người quen.
www.VNMATH.com
Ví dụ 5
Có 6 đội bóng thi đấu vòng tròn một lượt với nhau (mỗi đội phải đấu 1
trận với 5 đội khác). Chứng minh rằng vào bất kỳ lúc nào cũng có 3 đội trong
đó từng cặp đã đấu với nhau rồi hoặc chưa đấu với nhau trận nào.
Ví dụ 6
Cho 5 số nguyên dương tuỳ ý, mà cứ 3 số bất kỳ đều có 2 số có ước
chung và 2 số nguyên tố cùng nhau. Chứng minh rằng có thể ghi 5 số trên một
đường tròn, để mỗi số đều đứng giữa 2 số mà nó có ước chung.
Ví dụ 7
Chứng minh rằng trong 6 góc nhọn bao giờ cũng tìm được 3 góc A, B,
C sao cho các tổng A+B, A+C, B+C đồng thời lớn hơn 900 hoặc đồng thời
không lớn hơn 900.
Ví dụ 8
Cho n mặt phẳng phân biệt đôi một, phân biệt cắt nhau, trong đó không
có 3 mặt phẳng nào cùng thuộc một chùm.
Hãy tìm số giao tuyến của các cặp mặt phẳng.
Ví dụ 9
Chứng minh rằng trong 6 số nguyên dương khác nhau tuỳ ý luôn luôn
chọn được 2 số có ước chung hoặc nguyên tố cùng nhau.
2.1.2. Quy trình chuyển đổi từ bài toán thông thƣờng sang ngôn ngữ lý
thuyết đồ thị
Với các dạng bài toán trên (2.1.1) ngoài cách giải thông thường đã biết
thì có thể vận dụng lý thuyết đồ thị để giải quyết các bài toán. Để sử dụng
được kiến thức lý thuyết đồ thị để giải thì công việc đầu tiên là phải chuyển
đổi được bài tập này sang ngôn ngữ lý thuyết đồ thị. Sau đó đưa ra dấu hiệu
nhận dạng các bài toán có thể vận dụng lý thuyết đồ thị để giải quyết.
www.VNMATH.com
2.1.2.1. Dấu hiệu chung

Không phải bất kỳ một bài toán nào ta cũng có thể vận dụng lý thuyết
đồ thị để giải điều đó còn tùy thuộc vào các yếu tố cho của bài toán. Vấn đề
đặt ra là đứng trước một bài toán ta phải xác định được bài toán này có thể
khai thác kiến thức của lý thuyết đồ thị để giải quyết hay không?
Một đồ thị luôn xác định với 2 yếu tố đó là đỉnh và cạnh. Như vậy
muốn áp dụng đồ thị để giải bất kỳ một bài toán nào ta cũng phải xác định
xem liệu bài toán có thể chuyển được về một đồ thị hay không? (Hay nói cách
khác ta phải chuyển bài toán sang cách biểu diễn mới là đồ thị). Giáo viên tổ
chức cho học sinh hoạt động nhận dạng ra các yếu tố của lý thuyết đồ thị tiềm
ẩn trong bài toán. Cụ thể:
Yếu tố nào của bài toán sẽ là đỉnh của đồ thị
Yếu tố nào sẽ là cạnh của đồ thị?
Nếu xác định được thì ta sẽ nghĩ tới phương án áp dụng lý thuyết đồ thị
để giải bài toán này?
Qua nghiên cứu ta thấy yếu tố được xác định trong đồ thị thường như
sau:
+Đỉnh tương ứng với các đối tượng
+Cạnh tương ứng với các quan hệ
Vậy nếu học sinh nhận dạng được trong bài toán hàm chứa 2 yếu tố các
đối tượng và các quan hệ giữa chúng thì có thể sẽ đưa về mô hình đồ thị được.
Mấu chốt của vấn đề là ở chỗ giáo viên giúp học sinh nhận dạng và
định hướng 1 bài toán có thể áp dụng lý thuyết đồ thị để giải hay không?
Ví dụ 11:
Ta xét ví dụ 3 (2.1.1).
Một nhóm gồm 5 thành viên trong đó mỗi bộ ba đều có 2 người quen
nhau và 2 người không quen nhau. Chứng minh rằng có thể xếp cả nhóm ngồi
www.VNMATH.com
xung quanh 1 bàn tròn để mỗi người ngồi giữa 2 người mà thành viên đó
quen.
Nhận xét: Với bài toán trên, nếu không biết lý thuyết đồ thị thì sẽ thực hiện
giải nó như thế nào?
Với các yếu tố của bài toán đã cho ta nhận thấy số người đối tượng là
hữu hạn do đó số khả năng xảy ra cũng là hữu hạn. Vì vậy ta có thể xét lần
lượt hết các khả năng có thể xảy ra bằng lý thuyết tổ hợp.
Tuy nhiên vấn đề đặt ra là ở đây chỉ có 5 đối tượng ta có thể liệt kê
được còn nếu số đối tượng nhiều hơn thì sẽ gặp khó khăn. Khó khăn về cách
thực hiện có thể bỏ sót các trường hợp dẫn đến kết quả thiếu chính xác.
Từ đó ta có thể nghĩ đến một phương pháp giải khác để có thể khắc
phục nhược điểm trên đó là áp dụng lý thuyết đồ thị để giải.
Giải:
Xác định hai yếu tố theo dấu hiệu chung từ đó ta xây dựng đồ thị mô tả
lại bài toán theo ngôn ngữ lý thuyết đồ thị.
- Đối tượng trong bài toán là thành viên tương ứng đỉnh của đồ thị. Có
5 thành viên tương ứng với 5 đỉnh của đồ thị. Dùng tên các thành viên để ghi
tên các đỉnh tương ứng.
- Quan hệ tương ứng giữa các đỉnh là cạnh của đồ thị. Trong bài toán
này quan hệ ở đây có 2 mối quan hệ giữa các thành viên: quen nhau hoặc
không quen nhau. Ta quy ước như sau:
+ Cạnh nét liền để nối giữa 2 đỉnh tương ứng với 2 người quen nhau.
+ Cạnh nét chấm để nối giữa 2 đỉnh tương ứng với 2 người không quen
nhau.
Vậy ta có bài toán tương ứng bằng ngôn ngữ lý thuyết đồ thị như sau:
Cho đồ thị G với 5 đỉnh, các cạnh được nối bởi cạnh nét liền và cạnh nét đứt
sao cho không có “tam giác nào có các cạnh cùng loại”. Chứng minh rằng
www.VNMATH.com
luôn có hình 5 cạnh với các cạnh cùng loại và các đường chéo được vẽ khác
loại.
Ở đây “tam giác có các cạnh cùng loại” được hiểu theo nghĩa tam giác
được tạo bởi 3 đỉnh và các cạnh của tam giác được vẽ cùng loại hoặc nét đứt
hoặc nét liền.
Đồ thị G là đa giác 5 cạnh với các cạnh nét đứt và các đường chéo là
nét liền hoặc ngược lại. Khi đó dựa theo đường gấp khúc khép kín nét đứt mà
sắp xếp các thành viên tương ứng ngồi xung quanh 1 bàn tròn, thì mỗi thành
viên sẽ ngồi giữa 2 người mà thành viên có quen (H24).
B E
C D
H24
Phân tích bài toán:
Bài toán có chứa hai mối quan hệ là quen và không quen. Coi 5 người
là 5 đỉnh A, B, C, D, E của một đồ thị, hai người quen nhau tương ứng với
cạnh nối hai đỉnh được vẽ bằng nét liền và hai người không quen nhau tương
ứng với cạnh nối hai đỉnh được vẽ bằng nét đứt.
Do giữa 3 người bất kỳ luôn tìm được hai người quen nhau và hai
người không quen nhau suy ra không có tam giác nào có 3 cạnh cùng loại.
Khi đó chuyển về bài toán đồ thị màu: Cho đồ thị đầy đủ 5 đỉnh và các cạnh
trong đó không có tam giác nào có 3 cạnh cùng loại. Chứng minh có một chu
trình Euler trong đồ thị đó.
www.VNMATH.com
Ta chứng minh như sau:

Trước hết ta chứng minh mỗi đỉnh là đầu mút của đúng hai cạnh cùng
loại.
Thật vậy, xét đỉnh A bất kỳ, A có bậc là 4 suy ra A là đầu mút của ít
nhất hai cạnh cùng loại.
Giả sử A là đầu mút của 2 cạnh nét liền AB, AC suy ra BC nét đứt.
Giả sử AD nét liền khi đó DC nét đứt suy ra nếu BD nét liền thì tam
giác ABD có 3 cạnh nét liền, nếu BD nét đứt thì tam giác BCD có các cạnh
nét đứt, cả hai trường hợp đều trái với giả thiết . Vậy AD nét đứt.
Giả sử AB, AC nét liền suy ra BC nét đứt và giả sử BD nét liền khi đó
nếu DC nét liền thì EC, EA, EB, ED đều nét đứt (vô lý). Vậy BC nét đứt, lại
có AD nét đứt, BC nét đứt suy ra CE nét liền, DE nét liền. Vậy ta được cách
xếp 5 người thành một vòng tròn như hình H24.
2.1.2.2 Dấu hiệu nhận dạng bài tập có thể sử dụng đồ thị có hƣớng
Từ dấu hiệu chung ta có nhận xét sau:
Trong thực tế chúng ta hay gặp những mối quan hệ giữa các đối tượng
như A thắng B, A giỏi hơn B, A nhanh hơn B…Những quan hệ này theo kiểu
một chiều nghĩa là A thắng B thì không thể suy ra B thắng A được. Vì vậy khi
gặp những bài toán có mối những quan hệ một chiều như vậy ta nghĩ ngay tới
việc liệu có thể chuyển bài toán đó về bài toán đồ thị có hướng và từ đó sử
dụng những tính chất của đồ thị có hướng mà ta đã biết hay không? Nếu được
thì bài toán sẽ trở nên dễ hiểu và việc giải quyết yêu cầu bài toán sẽ dễ dàng
hơn.
Ví dụ 12
Có 5 đội bóng chuyền thi đấu với nhau để tranh giải cúp quốc gia. Biết
rằng hai đội chỉ đấu với nhau đúng một trận và mỗi đội phải đấu với đúng 4
đội khác, đồng thời không có trận hòa.
www.VNMATH.com
Chứng tỏ rằng căn cứ vào kết quả thi đấu có thể xếp đội trưởng các đội
đứng theo một hàng dọc để đội đứng sau thắng đội đứng ngay trước.
Nhận xét:
Một cách giải thông thường ở phổ thông hay sử dụng để giải bài tập
dạng trên đó là: lập bảng trạng thái vì có thể xét hữu hạn các khả năng.
Nhưng khi số đối tượng lớn thì khó khăn nếu ta cũng xét hét các khả
năng như vậy. Vậy ta cũng lại đi tìm một phương pháp giải khác cho phù hợp
đó là áp dụng lý thuyết đồ thị để giải
Ta sẽ chỉ ra 2 yếu tố:
Đối tượng và quan hệ tương ứng với đỉnh và cạnh của đồ thị.
Đối tượng: các đội bóng.
Quan hệ: thắng thua.
Vì ở đây có quan hệ một chiều do đó ta sử dụng đồ thị có hướng để
biểu diễn.
Coi mỗi đội bóng là một đỉnh của đồ thị, mũi tên nối hai đỉnh biểu thị
mối quan hệ từ đội thắng sang đội thua, khi đó ta được một đồ thị có hướng.
Do mỗi đội phải đấu với 4 đội khác và không có trận hòa nên được một đồ thị
đầy đủ có hướng với 5 đỉnh. Như vậy việc “xếp đội trưởng các đội đứng theo
một hàng dọc để đội đứng sau thắng đội đứng ngay trước” tương đương với
một chu trình Hamilton trong đồ thị xây dựng ở trên.
Bài toán đã cho trở thành bài toán đồ thị như sau: “ Cho đồ thị đầy đủ
có hướng với 5 đỉnh, chứng minh rằng có thể tìm được một chu trình
Hamilton trong đồ thị đó”
Áp dụng định lý của lý thuyết đồ thị: “ Trong đồ thị có hướng đầy đủ luôn
luôn có đường Hamilton”, sẽ tìm được lời giải bài toán (H25).
Giả sử ta có kết quả thi đấu như sau:
www.VNMATH.com
A B C D E
A 0 + + + +
B - 0 - - -
C - + 0 + -
D - + - 0 -
E - + + + 0
Từ đó ta có đồ thị:
A
E
B
C
H25
Kết quả của bài toán như sau:

A
E
B
C
H26
A→E→C→D→B
www.VNMATH.com
2.1.2.3 Dấu hiệu nhận dạng bài tập có thể sử dụng đồ thị màu
Với bài toán trong đó có chứa những mối quan hệ đối lập nhau giữa các
đối tượng như: “quen và không quen”, “nói cùng thứ tiếng và khác thứ tiếng”,
“có đường đi và không có đường đi”, đồng thời yêu cầu của bài toán thường
là chứng minh có ít nhất 3 đối tượng có cùng mối quan hệ hoặc sẽ tạo thành
một vòng tròn. Ta liên hệ tới đồ thị có cạnh được tô màu và giải bài toán bằng
đồ thị với các cạnh (đỉnh) được tô màu.
Ví dụ 13:
Chứng minh rằng trong 6 góc nhọn bao giờ cũng tìm được 3 góc A, B,
C sao cho các tổng A+B, A+C, B+C đồng thời lớn hơn 900 hoặc đồng thời
không lớn hơn 900.
Nhận xét:
Ở phổ thông học sinh biết và vận dụng lý thuyết về tổng ba góc trong
một tam giác bằng 1800, hiệu hai góc nhỏ hơn hai góc còn lại...Tuy nhiên để
vận dụng các lý thuyết đó để xét các trường hợp đối với bài toán này là khó vì
liệt kê hết các khả năng có thể dẫn đến bỏ sót, lời giải không hoàn chỉnh hoặc
sai. Vì vậy ta cũng nghĩ tới áp dụng phương pháp khác để giải bài toán đó là
dựa vào lý thuyết đồ thị.
Giải:
Ta xác định hai yếu tố: Đối tượng tương ứng là đỉnh của đồ thị và quan
hệ là cạnh của đồ thị.
Đối tượng ở đây là các góc, quan hệ tổng hai góc lớn hơn 900 hay tổng
hai góc nhỏ hơn 900 .
Ta thấy trong bài toán có hai mối quan hệ trái ngược nhau đó là: tổng
hai góc lớn hơn 900 hay tổng hai góc nhỏ hơn 900 . Vì vậy ta sẽ áp dụng giải
bài toán bằng đồ thị với các cạnh được tô màu.
Như vậy: Có 6 góc tương ứng là 6 đỉnh của đồ thị.
www.VNMATH.com
Cạnh của đồ thị được xác định: Nếu tổng hai góc lớn hơn 900 thì
cạnh nối 2 đỉnh tương ứng nối bằng nét liền, ngược lại tô bằng nét đứt.
Ta phải chứng minh trong đồ thị G xây dựng như trên luôn có một tam
giác có 3 cạnh cùng dạng. (Ở đây tam giác được hiểu theo nghĩa thông thường
là hình được nối 3 đỉnh tương ứng bởi 3 cạnh. Tam giác có các cạnh cùng loại
là tam giác có 3 cạnh cùng là nét liền hoặc là nét đứt với cách xác định ở
trên).
Thật vậy, mỗi đỉnh của đồ thị là đầu mút của 5 cạnh, vì mỗi cạnh có thể
là nét đứt hoặc nét liền nên mỗi đỉnh của G phải là đầu mút của ít nhất 3 cạnh
cùng dạng.
Giả sử đỉnh A là đầu mút của 3 cạnh nét liền AB, AC, AD.
B B
B
A C A C
A C
D D
D
H26
Xét 3 cạnh BC, BD, CD:

- Nếu có ít nhất 1 cạnh nét liền, thí dụ là BD thì ∆ABC có các cạnh cùng là
nét liền.
- Nếu không có cạnh nào là nét liền, tức là cả 3 cạnh nét đứt thì ∆BCD là tam
giác có 3 cạnh cùng dạng.
Như vậy trong mọi trường hợp ta đều có một tam giác có các cạnh cùng loại.
Tuy nhiên tùy mối quan hệ trong từng bài đã cho mà xác định đầy đủ
và chính xác tương ứng giữa các đỉnh (hoặc các cạnh) khi chuyển về bài toán
đồ thị màu. Chẳng hạn với mối quan hệ A quen B, B quen C thì chưa chắc A
www.VNMATH.com
đã quen C nên khi đó nếu tô màu đỏ biểu thị mối quan hệ quen biết thì AB đỏ,
BC đỏ nhưng chưa chắc AC đỏ. Nhưng nếu A nói cùng thứ tiếng α với B, B
nói cùng thứ tiếng α với C thì suy ra A nói cùng thứ tiếng α với C. Tức nếu
AB đỏ, BC đỏ suy ra AC đỏ.
2.2. Các phƣơng án vận dụng lý thuyết đồ thị trong dạy học giải bài tập
2.2.1 Vai trò và định hƣớng của dạy học giải bài tập
Trong dạy học toán thì giải bài tập đóng vai trò quan trọng. Bởi điều
căn bản là bài tập toán có vai trò giá mang hoạt động của học sinh. Thông
qua giải bài tập, học sinh phải thực hiện những hoạt động nhất định bao gồm
cả nhận dạng và thể hiện định nghĩa, định lý, quy tắc hay phương pháp,
những hoạt động toán học phức hợp, những hoạt động trí tuệ phổ biến trong
toán học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ. Vai
trò của bài tập toán được thể hiện được thể hiện trên cả 3 phương diện: mục
tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
2.2.2 Quy trình Polya trong giải bài tập
Bước 1: Tìm hiểu nội dung đề bài
+ Phát biểu đề bài dưới những dạng thức khác nhau để hiểu rõ nội dung
bài toán.
+ Phân biệt cái đã cho và cái phải tìm, phải chứng minh.
+ Có thể dùng công thức, ký hiệu, hình vẽ để hỗ trợ cho việc diễn tả đề
bài.
Bước 2: Tìm cách giải
+ Tìm tòi, phát hiện cách giải nhờ những suy nghĩ có tính chất tìm
đoán.
+ Kiểm tra lời giải bằng cách xem lại kĩ từng bước thực hiện hoặc đặc
biệt hoá kết quả tìm được hoặc đối chiếu kết quả với một số tri thức liên quan.
www.VNMATH.com
+ Tìm tòi những cách giải khác, so sánh chúng để chọn được cách giải
hợp lý nhất.
Bước 3: Trình bày lời giải
Từ cách giải đã được phát hiện, sắp xếp các việc phải làm thành một
chương trình gồm các bước theo một trình tự thích hợp và thực hiện các bước
đó.
Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải
+ Nghiên cứu khả năng ứng dụng kết quả của lời giải.
+ Nghiên cứu giải những bài toán tương tự, mở rộng hay lật ngược vấn
đề.
Như vậy ở
Bước 1: Ta có thể cho học sinh phát biểu bài toán theo ngôn ngữ lý
thuyết đồ thị và tìm hiểu rõ bài tập đã cho.
Bước 2: Vận dụng kết quả của lý thuyết đồ thị để tìm và dự đoán kết
quả của bài toán.
Bước 4: Nghiên cứu sâu lời giải bằng cách chuyển về bài toán ở dạng
lý thuyết đồ thị.
Vậy trên cơ sở lý luận đó ta có thể chỉ ra 3 phương án khai thác lý
thuyết đồ thị trong giải bài tập.
2.2.3 Phƣơng án 1 (khai thác lý thuyết đồ thị ở bƣớc 1)
Thực hiện chuyển bài toán gốc sang bài tập dạng đồ thị sau đó giải bài
tập bằng lý thuyết đồ thị và dùng kết quả đó để khẳng định luôn kết quả của
bài toán gốc.
Ví dụ 14:
Cho n là số nguyên dương và A1, A2, ..., A2n+1 là 2n+1 tập hợp con của
tập hợp B.
Giả sử các tính chất sau đây được thực hiện:
www.VNMATH.com
a. Mỗi tập hợp Ai (i=1, 2, ..., 2n+1) chứa đúng 2n phần tử;
b. Với mỗi cặp (i, j), 1 ≤ i < j ≤ 2n+1, Ai∩Aj chứa đúng một phần tử;
c. Mỗi phần tử của B thuộc ít nhất hai tập hợp Ai (i=1, 2, ..., 2n+1).
Với giá trị nào của n ta có thể gán cho mỗi phần tử của B giá trị 0 hoặc 1 sao
cho trong mỗi tập hợp Ai có đúng n phần tử được gán giá trị 0?
Nhận xét:
Bài toán trên có yêú tố liên quan đến lý thuyết tập hợp. Trên cơ sở học
sinh đã biết về lý thuyết tập hợp (thông thường hay sử dụng biểu diễn bằng
biểu đồ ven). Tuy nhiên bằng phương pháp đó không thể vẽ được trong
trường hợp có số tập hợp lớn. Như vậy ta phải nghĩ tới một phương pháp khác
để biểu diễn nó.
Giải:
Ta xác định 2 yếu tố đối tượng và quan hệ để xây dựng đồ thị tương
ứng mô tả bài toán theo dấu hiệu chung.
Đối tượng: Các tập hợp.
Quan hệ: Quan hệ giao nhau của các tập hợp.
Như vậy: Ta cho tương ứng mỗi tập hợp A1, A2, ..., A2n+1 với mỗi đỉnh của đồ
thị; giao của Ai và Aj tương ứng với cạnh AiAj. Dễ thấy rằng các tính chất a,
b, c nêu trong bài toán tương ứng với các tính chất của một đồ thị đầy đủ có
2n+1 đỉnh. Việc gán cho mỗi phần tử của B giá trị 0 hoặc 1có thể cho tương
ứng với việc tô mỗi cạnh của đồ thị bằng màu đỏ hoặc xanh.
Ta phải giải bài toán theo lý thuyết đồ thị như sau:
Cho một đồ thị đầy đủ có 2n+1 đỉnh. Với những giá trị nào của n ta có
thể tô mỗi cạnh của G bằng màu xanh hoặc đỏ sao cho tại mỗi đỉnh của G có
đúng n cạnh màu đỏ.
www.VNMATH.com
Nếu tại mỗi đỉnh của G có đúng n cạnh màu đỏ thì tổng số cạnh màu đỏ
n( 2n  1)
sẽ là (do mỗi cạnh nối 2 đỉnh và có tất cả 2n+1 đỉnh), do đó n phải
2
chẵn.
Ngược lại, giả sử n chẵn (n=2k). Khi đó ta có thể tô màu các cạnh như
sau:
Tô màu đỏ tất cả các cạnh AiAi+m (i+m theo mod 2n+1), i=1, ..., 2n+1
và 1≤ m ≤ k; tất cả các cạnh còn lại được tô màu xanh. Vì với mỗi giá trị của
m, ta tô màu đỏ được hai cạnh xuất phát từ mỗi đỉnh nên với k giá trị của m,
ta tô đỏ được 2k=n cạnh. Hay khẳng định của bài toán được chứng minh.
Ví dụ với n=4=2.2
Ta tô đỏ (nét liền) tất cả các cạnh AiAi+1, tức là các cạnh A1A2, A2A3,..., và
các cạnh AiAi+2, tức là các cạnh A1A3, A2A4, A3A5, A4A6...., (H27)
A9 A1
A2
A8
A3
A7 A4
A6 A5
H27

Chuyển bài toán gốc sang bài tập dạng lý thuyết đồ thị, dựa vào lý
thuyết đồ thị để dự đoán kết quả sau đó dùng kiến thức toán học để giải quyết
bài toán gốc.
www.VNMATH.com
Ví dụ 15 :
Cho n mặt phẳng phân biệt đôi một, phân biệt cắt nhau, trong đó không
có 3 mặt phẳng nào cùng thuộc một chùm.
Hãy tìm số giao tuyến của các cặp mặt phẳng.
Giải:
Tương tự ta cũng nghĩ đến việc xét xem có thể áp dụng được lý thuyết
đồ thị để giải hay không? Muốn vậy ta cho học sinh nhận dạng 2 yếu tố để có
thể đưa bài toán về mô hình đồ thị là đối tượng và quan hệ.
Đối tượng ở đây là mặt phẳng do đó n mặt phẳng cho tương ứng n đỉnh.
Quan hệ là cắt nhau do đó cứ 2 mặt phẳng cắt nhau thì ta được một
cạnh của đồ thị.
Như vậy ta được một đồ thị đầy đủ bậc n (do các mặt phẳng đôi một cắt
nhau). Theo tính chất của đồ thị đầy đủ ta xác định được ngay số cạnh của đồ
n(n  1)
thị là .
2
Từ kết quả này ta đi chứng minh bằng suy luận toán học.
Ta giải bằng lý luận như sau:
Cứ hai mặt phẳng tạo ra một giao tuyến, một mặt phẳng cắt n-1 mặt
phẳng còn lại tạo ra n-1 giao tuyến.
Như vậy một giao tuyến được tính 2 lần.
n(n  1)
 Số giao tuyến là:
2
Vậy số giao tuyến của các cặp mặt phẳng chính là số cạnh của đồ thị đó
n(n  1)
là: cạnh.
2
Với trường hợp n=3, 4, 5 ta có:
www.VNMATH.com
Số mặt phẳng 3 4 5
3(3  1 ) 4(4  1 ) 5(5  1)

3 3 3
Số giao tuyến 2 2 2

Ta thực hiện giải bài toán bình thường sau đó đưa về đồ thị để mở rộng
và phát triển bài toán.
Ví dụ 16:
Chứng minh rằng trong 6 số nguyên dương khác nhau tuỳ ý luôn luôn
chọn được 2 số có ước chung hoặc nguyên tố cùng nhau.
Bài toán tổng quát:
Chứng minh rằng trong n (n>=6) số nguyên dương tuỳ ý luôn luôn
chọn được n-4 bộ ba mà trong mỗi bộ ba này từng cặp số có ước chung hoặc
nguyên tố cùng nhau.
Để giải được bài toán ta có khẳng định sau: Đồ thị đầy đủ gồm n (n>=6) và
được tô bằng không quá 2 màu cạnh thì luôn có ít nhất n-4 tam giác cùng
màu.
Để giải bài toán đã cho trước tiên ta chứng minh khẳng định trên:
Trường hợp 1:
Đồ thị đầy đủ Gn có n đỉnh ( n ≥ 6 ) được tô bằng một màu cạnh. Khẳng
định dễ dàng được chứng minh.
Trường hợp 2:
Đồ thị đầy đủ Gn có n đỉnh ( n ≥ 6 ) với 2 màu cạnh (chẳng hạn xanh,
đỏ). Ta phải khảng định Gn có ít nhất n-4 tam giác cùng màu. Điều này được
chứng minh bằng quy nạp theo số đỉnh của đồ thị.
www.VNMATH.com
1. Cơ sở quy nạp: n = 6 thì đồ thị tương ứng G6 đầy đủ với 2 màu cạnh (xanh,
đỏ). Ta phải chứng minh G6 có ít nhất (6-4)= 2 tam giác cùng màu.
Ta có G6 luôn có ít nhất một tam giác cùng màu. Do đó ta phải chứng
minh trong G6 có thêm ít nhất một tam giác cùng màu nữa.
Không mất tính tổng quát, ta gọi các đỉnh của G6 là A, B, C, D, E, F và
tam giác cùng màu là tam giác ABC với các cạnh màu đỏ (nét liền), (H28).
Ta xét các trường hợp sau có thể xảy ra:
10) Cả ba cạnh AD, AE, AF đều được tô màu đỏ (H29).
A F
E
B
C D
H28
Khi đó, nếu có ít nhất một trong ba cạnh DE, EF, DF đỏ thì trong G6 có
thêm ít nhất một tam giác cùng màu nữa (tam giác đỏ).
Ngược lại, nếu cả ba cạnh DE, EF, DF xanh (nét đứt) thì trong G6 có tam giác
cùng màu thứ hai (tam giác xanh).
A F
E
B
C D
H29
www.VNMATH.com
20) Cả ba cạnh AD, AE, AF đều được tô màu xanh (H30).

Chứng minh tương tự trường hợp 10)
Nếu có ít nhất một trong ba cạnh DE, EF, DF xanh thì trong G6 có thêm ít
nhất một tam giác nữa cùng màu (tam giác xanh).
Ngược lại, cả ba cạnh DE, EF, DF đỏ thì trong G6 có tam giác cùng màu thứ
hai (tam giác đỏ).
30) Trong ba cạnh AD, AE, AF có hai cạnh đỏ, chẳng hạn AD, AE được tô
màu đỏ (H31).
Khi đó, nếu có ít nhất một trong ba cạnh CD, DE, CE đỏ thì trong G6
có thêm ít nhất một tam giác nữa cùng màu (tam giác đỏ).
Ngược lại, cả ba cạnh CD, DE, CE xanh thì trong G6 có tam giác cùng màu
thứ hai (tam giác xanh).
A F A F
E E
B B
C D C D
H30 H31
40) Trong ba cạnh AD, AE, AF có đúng một cạnh đỏ, chẳng hạn AD được tô
màu đỏ (H32 ).
A F
E
B
C D
H32
www.VNMATH.com
a) Một trong hai cạnh BD, CD đỏ. Khi đó trong G6 có tam giác cùng màu thứ
hai (tam giác đỏ).
b) Cả hai cạnh BD, CD xanh (H33 ).
A F
E
B
C D
H33
b1) EF xanh: Khi đó trong G6 có tam giác cùng màu thứ hai (tam giác AEF
xanh).
b2) EF đỏ:
b2.1) BE đỏ (H34 )
A F
E
B
C D
H34
b2.1.1) Hoặc BF hoặc CE đỏ, ta có tam giác cùng màu thứ hai (tam giác đỏ).
b2.1.2) Cả hai cạnh BF và CE xanh (H35).
www.VNMATH.com
A F
E
B
C D
H35
b2.1.2.1) Hoặc DE hoặc DF xanh, ta có tam giác cùng màu thứ hai (tam giác
xanh).
b2.1.2.2) Cả hai cạnh DE và DF đều đỏ, ta có tam giác cùng màu thứ hai (tam
giác DEF đỏ).
b2.2) BE xanh (H36 )
A F
E
B
C D
H36
b2.2.1) DE xanh ta có tam giác cùng màu thứ hai (tam giác BDE xanh).
b2.2.2) DE đỏ (H37 )
A F
E
B
C D
H37
www.VNMATH.com
b2.2.2.1) DF đỏ ta có tam giác cùng màu thứ hai (tam giác DEF đỏ).
b2.2.2.2) DF xanh (H38).
A F
E
B
C D
H38
b2.2.2.2.1) Hoặc BF hoặc CF xanh ta có tam giác cùng màu thứ hai (tam giác
xanh).
b2.2.2.2.2) Cả BF và CF đều đỏ ta có tam giác cùng màu thứ hai (tam giác BCF
đỏ).
Vậy trong mọi trường hợp, G6 đều có ít nhất hai tam giác cùng màu.
2. Quy nạp:
Giả sử định lý đúng với n=k. Xét đồ thị Gk+1 đầy đủ với (k+1) đỉnh,
được tô bằng hai màu xanh, đỏ. Ta phải chứng minh Gk+1 có ít nhất (k+1-4)=
k-3 tam giác cùng màu.
Thật vậy:
Vì Gk+1 đầy đủ gồm (k+1) đỉnh (k+1≥7) với hai màu cạnh nên có ít nhất
một tam giác cùng màu.
Giả sử các đỉnh của Gk+1 là A1, A2,...,Ak+1 và tam giác cùng màu là tam
giác A1A2A3 (chẳng hạn màu đỏ) (H39).
www.VNMATH.com
Ak+1
A1
Ak
A2
A4
A3
H 39
Loại A1 và các cạnh xuất phát từ A1 ra khỏi đồ thị Gk+1 ta có đồ thị Gk

với hai màu cạnh (xanh, đỏ). Nên theo giả thiết quy nạp trong Gk luôn có ít
nhất (k-4) tam giác cùng màu.
Khôi phục đỉnh A1 cùng các cạnh thuộc A1 ta được đồ thị Gk+1 với hai màu
cạnh (xanh, đỏ) và Gk+1 có ít nhất (k-4+1) hay (k-3) tam giác cùng màu.
Khẳng định được chứng minh.
Giải bài toán 1:
Xét tất cả các tam giác có đỉnh là các điểm đã cho. Vì khoảng cách giữa
các cặp điểm đã cho khác nhau từng đôi một nên mỗi tam giác có đỉnh là các
điểm đã cho đều có cạnh ngắn nhất và cạnh dài nhất. Đối với mỗi tam giác
này ta dùng màu xanh để tô cạnh ngắn nhất. Sau khi tất cả các đoạn thẳng nối
giữa các cặp điểm đã cho được phép tô màu xanh đã tô xong, phần đoạn thẳng
còn lại tô màu đỏ.
Đồ thị G nhận được là đồ thị đầy đủ gồm 6 đỉnh với các cạnh được tô
bằng hai màu (xanh, đỏ) nên theo khẳng định trên trong G có ít nhất hai tam
giác cùng màu. Vì tam giác nào cũng có cạnh ngắn nhất được tô màu xanh
trước, nên các tam giác cùng màu đều là tam giác xanh. Khi đó cạnh dài nhất
trong mỗi tam giác này là đoạn thẳng cần tìm. Bởi vì trong tam giác này ta xét
nó đóng vai trò cạnh dài nhất, nhưng vì đoạn thẳng này có màu xanh nên nó
đã là cạnh ngắn nhất của một tam giác nào đó trong các tam giác có đỉnh là
các điểm đã cho.
www.VNMATH.com
Giải bài toán 2,3:

Xây dựng đồ thị mô tả quan hệ.
Đỉnh: Lấy n điểm (n≥6) tương ứng với n người (n số nguyên, n đối
tượng) đã chọn ra. Dùng ngay tên người (các số, ký hiệu các đối tượng) để ghi
trên các điểm tương ứng.
Cạnh: Dùng:
Cạnh đỏ để nối giữa hai điểm tương ứng với hai người quen nhau (hai
số có ước số chung, hai đối tượng có quan hệ t1).
Cạnh xanh để nối giữa hai điểm tương ứng với hai người không quen
nhau (hai số nguyên tố cùng nhau, hai đối tượng có quan hệ t2).
Đồ thị Gi nhận được mô tả toàn bộ quan hệ được cho trong bài toán và thoả
mãn điều kiện của khẳng định trên.
Vậy theo khẳng định trên trong Gi có ít nhất n-4 tam giác cùng màu
2.3. Các biện pháp nhằm góp phần rèn luyện khả năng vận dụng lý
thuyết đồ thị vào giải toán cho học sinh THPT chuyên Tin
Để học sinh có thể hiểu và vận dụng được lý thuyết đồ thị vào giải toán
ta có thể thực hiện các biện pháp sau:
2.3.1 Hệ thống hóa một số yếu tố trong lý thuyết đồ thị
Đây là biện pháp đầu tiên và hết sức cần thiết bởi muốn học sinh vận
dụng được lý thuyết đồ thị vào giải toán thì người giáo viên phải yêu cầu học
sinh nhớ lại kiến thức về lý thuyết đồ thị học sinh đã được học trong bộ môn
Tin học một cách tường minh. Khi học sinh nắm được vững vàng, đầy đủ và
sâu sắc lý thuyết đồ thị từ đó sẽ có định hướng giải bài toán thông thường
thông qua bài toán lý thuyết đồ thị tương ứng ở phần đơn vị kiến thức nào.
Như vậy phải hiểu về chúng thì mới có thể biết vận dụng chúng.
Việc cung cấp kiến thức về lý thuyết đồ thị cho học sinh, giáo viên có
thể truyền thụ một cách tường minh hay thông báo trong quá trình dạy học từ
www.VNMATH.com
đó để hình thành các khái niệm cho học sinh. Điều này khiến cho học sinh dễ
dàng nắm bắt được khái niệm và cũng dễ tiếp cận với mối quan hệ qua lại
giữa bài toán thông thường chuyển sang ngôn ngữ lý thuyết đồ thị.
Ví dụ 17 :
Xét các số trong tập hợp sau: { 1, 2, 3, 4, 5, 6 } với quan hệ không
nguyên tố cùng nhau. Hãy biểu thị mối quan hệ đó.
Giáo viên cho học sinh đặt mỗi số tương ứng với một điểm trên mặt
phẳng, nếu 2 số không nguyên tố cùng nhau thì nối 2 điểm tương ứng bằng 1
cạnh. Như vậy ta có đồ thị sau (H40):
1
5
3
2
4 6
H40
Nhìn hình vẽ ta thấy ngay rằng có 4 cặp số không nguyên tố cùng nhau.
Trong ví dụ này đề cập tới một số khái niệm của lý thuyết đồ thị đó là:
Đồ thị, đỉnh, cạnh, bậc của đỉnh, tính liên thông,...
Ví dụ 18 :
Xét bài toán sau: Có thể vẽ hình phong bì thư chỉ bằng 1 nét hay không?
(H41).
H41
www.VNMATH.com
Bài toán này được mô tả trong đồ thị như sau:

Gọi những nơi có phân nhánh là các đỉnh, còn các đoạn thẳng nối trực
tiếp các đỉnh là cạnh của đồ thị.
Với đồ thị đơn giản này ta có thể dùng cách thử và thấy có thể vẽ được
như sau:
H42
Sau ví dụ này giáo viên tiếp tục nhắc lại các khái niệm đường đi, đường
đi Euler và các kiến thức có liên quan.
Ví dụ 19 :
Phân tích số 300 thành tích các thừa số nguyên tố. Thông thường ta vẽ
như sau (H43):
Với cách phân tích theo sơ đồ trên cho ta mô hình về cây trong lý
thuyết đồ thị qua đó giáo viên phân tích và dạy cho học sinh khái niệm về cây
và những kiến thức có liên quan như mỗi quan hệ giữa số đỉnh và số cạnh…
300 300
6 50 3 100
2 3 2 25 4 25
5 5 2 2 5 5
H43
www.VNMATH.com
Sau khi học sinh hiểu được kiến thức về cây trong lý thuyết đồ thị giáo
viên có thể đưa ra một vài ví dụ tương tự.
Cụ thể: Hãy tìm tất cả các ước của 126
Gợi ý:
Mỗi đỉnh của cây là một ước của 126 (H44).
14
7
126 3
9
3
H44
Như vậy từ những bài toán thông thường mà các em đã biết giáo viên
cho các em tái hiện, hệ thống hóa lại những lý thuyết đồ thị, các khái niệm
của nó và khái niệm liên quan. Từ đó giáo viên cũng có thể giới thiệu thêm
các tính chất để giúp các em có thể vận dụng chúng vào làm bài tập toán.
3.2 Xây dựng một hệ thống bài tập từ dễ đến khó để học sinh tiếp cận
từng bƣớc với việc vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán
3.2.1 Một số bài toán liên quan đến bậc và cạnh của đồ thị
Học sinh được làm quen với khái niệm điểm và đường thẳng từ rất
sớm. Đó là các yếu tố cơ bản của lý thuyết đồ thị. Như vậy với những bài toán
yêu cầu tìm tất cả các đường thẳng đi qua một điểm cho trước ta có thể qui về
bài toán đồ thị.
Ví dụ 20:
Một tổ học sinh lớp 10 chuyên toán có 11 học sinh. Buổi họp đầu tiên
của tổ vào dịp đầu năm học. Bạn tổ trưởng đã phát hiện ra điều thú vị rằng
www.VNMATH.com
mỗi bạn trong tổ đã quen đúng 3 bạn khác. Ngay lập tức bạn Chi đứng lên bác
bỏ phát hiện đó. Vậy trong hai bạn ai nói đúng? Vì sao?
Giải:
Ý tưởng: Phải nhận dạng đỉnh (Đối tượng), cạnh (Quan hệ). Sau đó xét
xem sẽ áp dụng được lý thuyết đồ thị như thế nào? Ta có:
Đối tượng: Các bạn học sinh và cụ thể có 11 học sinh đặt tương ứng
với 11 đỉnh của đồ thị.
Quan hệ: có 2 quan hệ quen và không quen, vậy ta cho tương ứng: nếu
hai bạn quen nhau nối 2 đỉnh tương ứng bởi 1 cạnh.
Vậy từ đó ta có đồ thị tương ứng với bài toán đã cho (H45):
1
3
2
4 5 6
7
8
9 1
0
0
1
1
H45
Theo giả thiết của bài toán ta thấy mỗi học sinh đều có quan hệ quen
với 3 bạn khác điều đó ứng với trong đồ thị tại mỗi đỉnh đều có cạnh nối tới 3
đỉnh khác hay tất cả các đỉnh đều có bậc 3. Vậy ta sẽ áp dụng các lý thuyết về
bậc của đồ thị.
www.VNMATH.com
Trong đồ thị đó ta thấy mỗi đỉnh của đồ thị đều có bậc là 3 (do theo bài
toán mỗi bạn đều quen đúng 3 bạn ). Với số đỉnh bằng 7 thì chỉ có thể có bậc
2 và khi đó số cạnh của đồ thị là 12 cạnh.
Nếu theo đúng giả thiết tất cả các đỉnh của đồ thị đều có bậc là 3 thì số
cạnh của đồ thị là 33/2  N điều này vô lý.
Vậy phát hiện của bạn tổ trưởng về số người quen của mỗi bạn trong tổ
là không đúng, do đó bạn Chi nói đúng.
Ví dụ 21:
Cho 2n điểm A1, A2,..., A2n (n>1) trong không gian không có 3 điểm
nào thẳng hàng. Gọi M là tập hợp gồm (n2+1) đoạn thẳng có đầu mút tại các
điểm đã cho. Chứng minh rằng có ít nhất một tam giác có đỉnh tại những điểm
Ar, As, At nào đó và các cạnh đều thuộc M.
Chứng minh rằng nếu số phần tử của M không vượt quá n2 thì có thể
không tồn tại một tam giác như vậy.
Giải:
Chứng minh bằng quy nạp theo n:
Nếu trong đồ thị có 2n đỉnh không có ba cạnh nào lập thành một tam
giác thì số cạnh của đồ thị không vượt quá n2.
Mệnh đề đúng với n=1, lúc đó đồ thị có 2 đỉnh và số cạnh không vượt quá
1=n2.
Giả sử mệnh đề đúng với n, ta chứng minh nó cũng đúng với n+1.
Thật vậy, xét một đồ thị G có 2(n+1) đỉnh, trong đó không có ba cạnh
nào lập thành một tam giác. Ta lấy một cạnh bất kỳ của G gọi cạnh đó là AB
(H46).
Mỗi đỉnh trong n đỉnh còn lại chỉ có thể nối nhiều nhất là một trong 2 đỉnh A,
B (vì trong G không có tam giác nào) do đó số cạnh trong G có đỉnh tại A
hoặc B nhiều nhất là 2n+1 (kể cả AB).
www.VNMATH.com
B
A
H46
Theo giả thiết quy nạp, đồ thị với 2n đỉnh (trong đó không có 3 cạnh
nào lập thành một tam giác) có không quá n2 cạnh.
Vậy đồ thị G có nhiều nhất là:
1+2n+n2 = (n+1)2 cạnh.
Điều phải chứng minh.
Trong trường hợp G có số cạnh ≤n2:
Xét hai tập hợp con rời nhau M1, M2 mỗi tập này chứa không quá n
phần tử. Mỗi đỉnh thuộc M1 nối với các đỉnh thuộc M2 và ngược lại (H47).
Ta có đồ thị với số cạnh ≤n2 và không có ba cạnh nào lập thành một
tam giác. (Điều phải chứng minh).
M1
M2
H47
3.2.2 Một số bài toán liên quan đến đồ thị có hƣớng

Ví dụ 22: (Thi học sinh giỏi Anh, 1972)
Trên tập hợp S, cho quan hệ → giữa các cặp phần tử của S với các tính
chất sau:
www.VNMATH.com
1. Với mọi phần tử khác nhau a, bS có đúng một quan hệ: a→b hoặc b→a
2. Với mọi bộ ba phần tử khác nhau a, b, cS nếu có a→b và b→c thì cũng
có c→a.
Hỏi tập hợp S có thể chứa nhiều nhất là bao nhiêu phần tử?
Giải:
Xây dựng đồ thị theo dấu hiệu chung.
Ta xác định 2 yếu tố đối tượng và quan hệ để xác định đồ thị mô tả lại
bài toán.
Đối tượng: Các phân tử của S.
Quan hệ: quan hệ → giữa các cặp phần tử của S.
Từ đó ta có đồ thị với các đỉnh là các phần tử của S (H37).
Theo giả thiết, với bất cứ ba đỉnh a, b, c nào ta cũng có đồ thị con như
trong hình 36 (a hoặc b).
Ở đó mỗi đỉnh là điểm đi ra (điểm đầu) của một cung (mũi tên) và là
điểm đi tới (điểm cuối) của một cung (mũi tên) khác.
Từ đó, nếu có đỉnh thứ tư là d (H48) và xét ba đỉnh a, b , d thì ta phải
có b→d. Nhưng nếu xét 3 đỉnh b, c, d thì ta phải có d→b, điều đó mâu thuẫn
với giả thiết là có một và chỉ một trong hai quan hệ b→d hoặc d→b.
Vậy S có thể có nhiều nhất là 3 phân tử.
a
a
a
c
c b
c b
b
H48 d
www.VNMATH.com
Ngoài các bài toán kể trên thì có nhiều bài toán mà lời giải hoặc chu trình lời
giải cũng có thể biểu diễn dưới dạng đồ thị. Ví dụ như sau:
Ví dụ 23:
Các bước giải phương trình bậc hai:
ax2+bx +c=0
∆=b2 -4ac
∆>0 ∆=0 ∆<0
Phương trình có Phương trình có Phương trình

2 nghiệm phân nghiệm kép: vô nghiệm
biệt: b
x1=x2=
b  2a
x1=
2a
b 
x2=
2a
3.2.3 Một số bài toán liên quan đến đồ thị màu

Ví dụ 24:
Chứng minh rằng trong không gian có 6 đường thẳng, trong đó không
có 3 đường thẳng nào đồng quy tại một điểm, không có 3 đường thẳng nào
đồng phẳng và không có 3 đường thẳng nào song song thì nhất định có ba
đường thẳng đôi một chéo nhau.
www.VNMATH.com
Giải:
Ta sẽ chỉ ra 2 yếu tố:
Đối tượng: Các đường thẳng.
Quan hệ: Quan hệ đồng phẳng, quan hệ song song, quan hệ chéo
nhau.
Như vậy theo dấu hiệu chung đối tượng ta chọn tương ứng là đỉnh của
đồ thị (có 6 đỉnh). Vì ở đây có nhiều quan hệ vậy để phân biệt các quan hệ
này ta sử dụng biện pháp tô màu các cạnh của đồ thị.
Ta thấy trong bài toán này chứa những mối quan hệ khác nhau, mỗi
một đối tượng có quan hệ khác nhau với các đối tượng còn lại và nếu ta biểu
thị quan hệ đó theo các cạnh của đồ thị thì các cạnh nối một đối tượng với các
đối tượng còn lại không giống nhau, do đó ta sử dụng đồ thị tô màu các cạnh.
Có thể chuyển bài toán trên về đồ thị như sau:
+ Coi 6 đường thẳng tương ứng là 6 điểm trong đó không có 3 điểm
nào thẳng hàng. Như vậy đồ thị có 6 đỉnh tương ứng.
+ Các cạnh của đồ thị được xây dựng như sau: Nếu các đoạn thẳng
chéo nhau thì mỗi cặp điểm tương ứng được nối với nhau bằng nét liền, còn
lại thì các cặp điểm nối với nhau bằng cạnh nét đứt.
Như vậy ta được một đồ thị đầy đủ gồm 6 đỉnh và các cạnh được nối
bằng nét đứt hoặc nét liền. Do đó để giải quyết yêu cầu của bài toán ta chỉ cần
chứng minh G có tam giác có 3 cạnh cùng dạng. Lập luận tương tự ví dụ 13 ta
thấy theo điều kiện đầu bài ba đường thẳng bất kỳ đều có hai đường thẳng
chéo nhau, nên tam giác tùy ý có đỉnh là các điểm đã chọn đều có ít nhất một
cạnh nét liền, vậy tam giác cùng màu phải là tam giác có các cạnh nét liền.
Ta suy ra ba đường thẳng tương ứng với 3 đỉnh của tam giác có các
cạnh cùng dạng sẽ chéo nhau từng đôi một.
www.VNMATH.com
3.2.4 Một số bài toán liên quan đến đƣờng đi

a, Dạng 1: Bài toán tìm đường đi từ đỉnh A đến đỉnh B cho trước
Với những bài toán này ta có thể áp dụng một số thuật toán sau:
* Thuật toán Tarry: với 2 qui tắc
- Qui tắc 1 (T1): Không bao giờ đi trở lại trên một cạnh theo cùng một
chiều.
- Qui tắc 2 (T2): Khi đi đến một đỉnh E (ngã ba hoặc ngã tư…) thì chỉ
được chọn cạnh đã dẫn tới E lần đầu tiên khi không còn cạnh nào khác.
* Qui tắc “Luật giao thông ”: Luôn đi bên phải hoặc luôn luôn đi bên trái mặt
đường.
b, Dạng 2: Bài toán đường đi Euler
Một đường đi đơn giản từ đỉnh A đến đỉnh B và chứa mọi cạnh của G
gọi là một đường đi Euler từ A đến B.
Trường hợp đặc biệt A trùng với B thì ta có một chu trình Euler. Như
vậy một chu trình đơn giản và chứa mọi cạnh của G được gọi là một chu trình
Euler của G.
Dạng bài toán vẽ hình bằng một nét liền chính là tìm chu trình Euler
trong một đồ thị. Sử dụng định lý sau: Một đơn đồ thị G có một chu trình
Euler khi và chỉ khi G liên thông và mọi đỉnh của nó đều bậc chẵn. Khi đó áp
dụng thuật toán: Chọn đỉnh xuất phát, vạch một chu trình đơn giản p 1 và đánh
số tất cả các cạnh của p1. Sau đó vạch tiếp một chu trình p2 và đánh số 2 tất cả
các cạnh của p2. Tiếp tục quá trình trên cho tới khi tất cả các cạnh của G đều
được đánh số, sau đó đi theo qui tắc sau: mỗi khi ra khỏi đỉnh nào thì đi theo
một cạnh đánh số cao nhất trong tất cả các cạnh chưa dùng. Khi đó ta được
một chu trình Euler.
c, Dạng 3: Bài toán đường đi Hamiltơn.
www.VNMATH.com
Đường đi sơ cấp từ A đến B qua mọi đỉnh của đồ thị (tức là đường đi qua mọi
đỉnh của đồ thị và mỗi đỉnh chỉ đi qua một lần) gọi là đường đi Hamiltơn,
trường hợp đặc biệt khi A trùng B ta được chu trình Hamiltơn.
Để tìm đường đi Hamiltơn ta dựa vào các nhận xét và định lý:
- Đường đi (chu trình) Hamiltơn phải đi qua các cạnh có đầu mút tại các
đỉnh có bậc 2.
- Nếu đường đi (chu trình) đã qua hai cạnh có đầu mút tại một đỉnh có
bậc lớn hơn 2 thì nó không thể đi qua các cạnh khác có đầu mút tại đỉnh
đó.
- Định lý 1: Một đồ thị G có n đỉnh và bất kỳ hai đỉnh nào cũng có tổng
các bậc không nhỏ hơn n thì G là đồ thị có chu trình Hamiltơn.
- Định lý 2: Trong đồ thị có hướng đầy đủ luôn luôn tồn tại đường
Hamiltơn.
d, Dạng 4: Đường đi ngắn nhất.
Ví dụ 25:
Có 6 hộ gia đình (a, b, c, d, e, z) mắc điện. Từ a đến b mất 40m dây, từ
b đến c mất 30m dây, từ c đến z mất 20m dây, từ a đến d mất 20m dây, từ d
đến e mất 30m dây, từ e đến z mất 10m dây, từ b đến e mất 30m dây. Hỏi
muốn mắc điện từ a đến z phải mắc qua những gia đình nào để mất chi phí
dây ít nhất.
b 30 c
40 20
a z
30
20 10
d 30 e
H49
www.VNMATH.com
Giải:
Áp dụng thuật toán trên ta dễ dàng tìm được đường đi ngắn nhất từ a
đến z: a, d, e, z.
Với bài toán đơn giản trên ta có thể kiểm tra được bằng thử trực tiếp
nhưng với bài có mạng đường đi phức tạp hơn thì việc thử được là rất khó vì
khối lượng lớn.
3.2.5 Bài toán về cây
Ta có thể vận dụng Lý thuyết đồ thị vào giải các bài toán đếm, tổ hợp,
chỉnh hợp và xác suất. Với cách giải bằng Lý thuyết đồ thị sẽ có kết quả cụ
thể liệt kê dễ hiểu.
Ví dụ 26:
Bốn bạn A, B, C, D đứng thành một hàng để chụp ảnh. Có bao nhiêu
cách sắp xếp khác nhau.
Giải:
Với bài toán trên ta sử dụng kiến thức về phép đếm, tổ hợp, chỉnh hợp
sẽ có ngay kết quả là 4!=24 cách sắp xếp.
Tuy nhiên việc sắp xếp cụ thể ra sao thì chưa có. Chính vì vậy ta có thể
sử dụng việc biểu diễn qua cây sẽ rõ ràng, tường minh và cụ thể dễ hiểu hơn,
có thể liệt kê chính xác được.
Kể từ trái sang phải nếu A đứng ở vị trí đầu tiên thì các cách sắp xếp
các bạn được làm rõ qua cây như trong hình (H50):
C
D
B D
C
B
D
C
A D
B
B C
D
B
C
H50
www.VNMATH.com
Có 6 cách sắp xếp ABCD, ABDC, ACBD, ACDB, ADBC, ADCB.

Mỗi bạn đứng ở vị trí đầu tiên thì có 6 cách sắp xếp, do đó ta có tất cả 24 cách
sắp xếp khác nhau.
Ví dụ 27:
Trong một cuộc thi đấu bóng bàn giữa Ất và Bính, kẻ thắng là người
đầu tiên thắng ba ván hoặc thắng hai ván liên tiếp. Có bao nhiêu trường hợp
có thể xảy ra?
Giải:
Kí hiệu: A: Ất thắng
B: Bính thắng
Ta có sơ đồ sau:
A A
A
A A B
B B B
A
A A
A
B
B
B
B B
H51
Trong sơ đồ cây (H51), số đỉnh treo trên chính là số trường hợp có thể
xảy ra. Vậy có 10 trường hợp xảy ra.
3.2.6 Bài toán liên quan đến đồ thị phẳng
Ví dụ 28:
Bài toán ba nhà ba giếng:
Ngày xưa, có ba nhà ở gần ba cái giếng, từ mỗi nhà có đường đi thẳng
đến mỗi giếng (H52). Có lần bất hòa với nhau họ tìm cách làm các con đường
www.VNMATH.com
B
C
A
P
M N
H52
khác đến giếng sao cho các đường này không cắt nhau, nhưng họ
không thể thực hiện được ý định đó. Vì sao?
Giải:
Nếu tương ứng mỗi nhà, mỗi cái giếng với một đỉnh của graph đường
đi từ nhà đến mỗi giếng là một cạnh của graph. Ta được đồ thị (H52).
Giả sử các con đường nối các nhà (A, B, C) và các giếng (M, N, P)
không cắt nhau ở chỗ nào khác ngoài nơi đầu đường và cuối đường. Thế thì ta
được một đồ thị phẳng với 6 đỉnh (m=6) và 9 cạnh (n=9). Theo định lý Euler
graph có số diện tích là: d= m-n+2 = 5.
Ở đây mỗi cạnh chung cho hai diện mà mỗi diện có ít nhất 4 cạnh (nếu
có diện nào chỉ có 3 cạnh thì trong 3 cạnh ấy phải có một cạnh nối hai nhà
hoặc hai giếng với nhau, điều này trái với giả thiết). Do đó 4d ≤ 2m 45 ≤
29 (vô lý).
Vậy ý định của các nhà là không thể thực hiện được.
Đồ thị phẳng có tính chất: trong một đồ thị phẳng liên thông tùy ý luôn luôn
tồn tại ít nhất một đỉnh có bậc không vượt quá 5.
Thật vậy, trong đồ thị phẳng mỗi diện có ít nhất 3 cạnh. Mặt khác mỗi
cạnh lại chung cho hai diện nên ta có 3.f ≤ 2m . Nếu mỗi đỉnh đều có bậc ≥ 6
thì vì mỗi cạnh có đầu mút ở hai đỉnh, nên 6  n ≤ 2m hay 3 n ≤ m .
 3d + 3n ≤ 2m +m hay d+n ≤ m, trái với công thức Euler. Vậy đồ thị
phẳng phải có ít nhất một đỉnh có bậc không vượt quá 5.
www.VNMATH.com
Như vậy trong đồ thị phẳng có một định lý rất mạnh biểu thị mối quan
hệ giữa số đỉnh, số cạnh, số diện của graph đó là: n-m +d = 2 (định lý Euler).
Chứng minh định lý này dựa vào tính chất của cây (một cây có n đỉnh có n-1
cạnh).
Cho G là đa đồ thị liên thông có n đỉnh, m cạnh và d diện. Khi đó có thể bỏ
một số cạnh của G để được một cây. Mỗi lần bỏ một cạnh (m giảm 1) thì số
diện của G cũng giảm 1(d giảm 1 vì hoặc bớt đi một chu trình đơn giản, hoặc
biến 2 chu trình đơn giản thành một), số đỉnh của G không thay đổi. Như vậy,
giá trị của biểu thức n-m+d không thay đổi trong suốt quá trình bỏ bớt cạnh
của G để được một cây. Cây này có n đỉnh, do đó có n-1 cạnh và cây luôn chỉ
có một diện, vì vậy: n-m+d = n-(n-1) +2 =2 ( điều phải chứng minh).
Như ta đã biết, trong toán học ngoài chứng minh tính đúng đắn còn có
thể chứng minh phủ định vấn đề (chứng minh phản chứng). Qua ví dụ 28
bằng lý thuyết đồ thị đã giúp gợi ý cho giáo viên định hướng lời giải cho bài
toán bằng phương pháp chứng minh phản chứng.
Một cách cụ thể người giáo viên có thể giúp học sinh có được những
dấu hiệu nhận dạng bài toán áp dụng đơn vị kiến thức nào của lý thuyết đồ
thị. Chẳng hạn như:
3.2.7 Một số bài tập về cạnh, đỉnh, bậc và một số kiến thức có liên quan
Ở trung học cơ sở, học sinh bắt đầu làm quen với khái niệm điểm,
đường thẳng. Đó là các yếu tố cơ bản của đồ thị. Như vậy với những bài toán
yêu cầu tìm tất cả các đường thẳng đi qua một điểm cho trước ta có thể qui về
bài toán đồ thị.
Ví dụ 29:
Lấy 4 điểm A, B, C, D trong đó không có 3 điểm nào thẳng hàng, kẻ
các đường thẳng đi qua các cặp điểm. Có tất cả bao nhiêu đường thẳng?
www.VNMATH.com
Phân tích bài toán:

Coi mỗi điểm A, B, C, D là một đỉnh của đồ thị, mỗi đoạn thẳng nối hai
đỉnh là một cạnh của đồ thị thì số đường thẳng đi qua các cặp điểm chính là
số đoạn thẳng nối hai đỉnh hay số cạnh của đồ thị. Khi đó bài toán trở thành
tìm tất cả các cạnh của một đồ thị đầy đủ 4 đỉnh và sử dụng định lý: “ Trong
mọi đồ thị G tổng tất cả các bậc của đỉnh là một số chẵn và bằng hai lần tổng
tất cả các cạnh của G ”.
Giải:
Mỗi đỉnh của đồ thị có bậc là 3
Suy ra tổng số bậc của đồ thị là : 4 x 3 = 12
Suy ra tổng tất cả các cạnh của G là: 12 : 2 = 6
Vậy có 6 đường thẳng đi qua các cặp điểm.
Ở THPT bên cạnh việc sử dụng lý thuyết chỉnh hợp, tổ hợp ta có thể sử
dụng kiến thức về đồ thị để giải quyết một số bài toán.
Ví dụ 29:
Có 20 đội bóng đá tham gia thi đấu tính điểm thể lệ cuộc thi là bất kỳ
hai đội nào cũng chỉ gặp nhau một lần. Hỏi phải tổ chức bao nhiêu trận đấu?
Giải:
Coi mỗi đội bóng là một đỉnh, do hai đội nào cũng chỉ gặp nhau một
lần nên ta được đồ thị đầy đủ với 20 đỉnh.
Mỗi đỉnh có bậc là 19
Suy ra tổng số bậc là: 20x19
Suy ra tổng số cạnh là: (20.19) : 2 = 190 (cạnh)
Vậy phải tổ chức 190 trận đấu.
Ví dụ 30:
Có bao nhiêu đường chéo trong một hình thập giác lồi?
Giải:
www.VNMATH.com
Coi mỗi đỉnh của hình thập giác lồi là một cạnh của đồ thị, khi đó mỗi
đỉnh có bậc là 9.
 Tổng tất cả các bậc là: 10 x 9 = 90
 Tổng tất cả các cạnh của đồ thị là: 90 : 2 = 45
 Tổng tất cả các đường chéo của hình thập giác lồi là: 45-10=35
Bài toán tổng quát: Trong mặt phẳng cho n điểm trong đó 3 điểm phân biệt
không thẳng hàng. Hỏi có bao nhiêu đường thẳng đi qua các cặp điểm?
Coi n điểm là n đỉnh của đồ thị, khi đó một đường thẳng nối 2 điểm
tương ứng với một cạnh của đồ thị. Bài toán quy về tính số cạnh của một đồ
thị n đỉnh. Ta làm như sau:
Mỗi đỉnh của đồ thị có bậc là n-1.
Tổng số bậc của đỉnh là: n.(n-1).
n(n  1)
 Tổng số cạnh là:
2
n(n  1)
Vậy có đường thẳng đi qua các cặp điểm.
2
Xét bài toán sau: Cho n đường thẳng đôi một phân biệt và không có 3
đường nào đồng qui. Tìm số giao điểm của n đường thẳng trên.
Bài toán trên có thể giải bằng lý luận sau: cứ hai đường thẳng tạo ra
một giao điểm, một đường thẳng cắt n-1 đường thẳng còn lại tạo ra n-1 giao
điểm.
Như vậy một giao điểm được tính 2 lần.
n(n  1)
 Số giao điểm là:
2
Tuy nhiên nếu chuyển về ngôn ngữ đồ thị thì bài toán trở lên rất dễ
hiểu: Nếu coi mỗi đường thẳng là một điểm, khi đó cạnh nối 2 điểm biểu thị
giao điểm của 2 đường thẳng đó. Vậy ta chỉ việc đi tính số cạnh của đồ thị n
đỉnh.
www.VNMATH.com
Dễ thấy mỗi đỉnh có bậc là n-1.

Tổng số bậc của G là n.(n-1)
n(n  1)
Tổng số cạnh của G là
2
n(n  1)
Vậy có giao điểm.
2
Như ta đã biết khái niệm đa giác lồi chính là một trường hợp đặc biệt
của đồ thị phẳng giúp ta dễ dàng giải quyết các yêu cầu của bài toán xung
quanh các vấn đề về số cạnh, số đường chéo.
Ví dụ 31:
Tính số mặt của chóp ngũ giác?
Ta có số đỉnh là : n=6
Tổng số bậc của đỉnh là 5+5x3 = 20
Tổng số cạnh bằng 20:2 = 10
Số mặt f = m-n+2 = 10-6+2 = 6
Trường hợp tổng quát với hình chóp có đáy là đa giác n cạnh.
Ta có tổng số bậc của đỉnh là (n-1) + (n-1).3 =4.(n-1)
Tổng số cạnh là: m=2(n-1)
Tổng số mặt f = 2.(n-1) –n+2 = n
Nhận xét: hình chóp có bao nhiêu đỉnh thì có bấy nhiêu mặt.
Nhận xét: Như vậy ta có thể thấy quy trình để thực hiện việc giải một
bài toán bằng phương pháp áp dụng lý thuyết đồ thị phải qua một chu trình
sau:
www.VNMATH.com
Bài toán
Nhận dạng (thuộc loại đồ thị nào)
Chuyển về mô hình đồ thị
Giải ( bằng lý thuyết đồ thị )
chuyển kết quả giải được về kết quả

phổ thông
Vậy vấn đề chuyển từ đồ thị về bài toán thông thường được thực hiện
như sau:
Để học sinh hiểu rõ mối liên hệ qua lại giữa bài toán đồ thị và bài toán
thông thường giáo viên hướng dẫn học sinh chuyển từ bài toán đồ thị về bài
toán thông thường.
Ví dụ 32:
Cho đồ thị đầy đủ G với n đỉnh. Tính số cạnh của đồ thị G. Ta có thể
chuyển về một số bài toán thông thường như sau:
a, Cho n điểm ( n  N, n≥ 2 ) trong đó không có ba điểm nào thẳng
hàng. Hỏi có bao nhiêu đường thẳng đi qua các cặp điểm?
b, Cho n đường thẳng phân biệt cắt nhau và không có ba đường thẳng
nào đồng qui. Tìm số giao điểm của tất cả các cặp đường thẳng.
www.VNMATH.com
c, Cho n mặt phẳng phân biệt đôi một phân biệt cắt nhau, trong đó
không có ba mặt phẳng nào cùng thuộc một chùm. Tìm số giao tuyến của các
cặp mặt phẳng.
Dễ kiểm tra được 3 bài toán trên đều quy về được bài toán đồ thị ban
đầu bằng cách coi mỗi một điểm ( đường thẳng hoặc mặt phẳng ) là một đỉnh
của đồ thị, ta sẽ được một đồ thị đầy đủ. Và việc giải quyết bài toán là tính số
cạnh của đồ thị đầy đủ đó.
Từ bài toán ta có thể khai thác theo khía cạnh tính số đỉnh của đồ thị
đầy đủ nếu biết số cạnh của đồ thị đó.
Ví dụ 33:
Cho đồ thị đầy đủ G với 300 cạnh. Tính số đỉnh của đồ thị G đó.
Chuyển về bài toán thông thường như sau: Cho một số con đường đôi một cắt
nhau và không có 3 con đường nào đồng quy. Các con đường tạo thành 300
ngã tư. Hỏi có tất cả bao nhiêu con đường?
Thực chất việc chuyển bài toán dạng 1 về bài toán thông thường là ta
đã căn cứ mối quan hệ giữa đỉnh và cạnh của đồ thị để thể hiện mối quan hệ
giữa các đối tượng. Đặc biệt ta đã sử dụng định lí: “ Trong mọi đồ thị G, tổng
tất cả các bậc của các đỉnh là một số chẵn, bằng hai lần tổng tất cả các cạnh
của G” để giải quyết bài toán đồ thị dạng trên.
Ví dụ 34:
Xét bài toán đồ thị sau: “ Cho đồ thị đầy đủ G với 6 đỉnh và các cạnh
được tô hai màu xanh đỏ. Chứng minh bao giờ cũng tìm được một tam giác
có các cạnh cùng màu”.
Ta đưa về bài toán thông thường như sau:
a, Chứng minh rằng trong 6 góc nhọn bao giờ cũng tìm được 3 góc
nhọn A, B, C sao cho các tổng A+B, A+C, B+C đồng thời lớn hơn 90 0 hoặc
đồng thời không lớn hơn 900
www.VNMATH.com
b, Chứng minh rằng trong không gian có 6 đường thẳng trong đó không
có ba đường thẳng nào đồng quy tại một điểm, không có đường thẳng nào
đồng phẳng và không có 3 đường thẳng nào song song thì nhất định có 3
đường thẳng đôi một chéo nhau.
c, Sáu đội bóng tham gia đợt thi đấu. Mỗi đội gặp từng đội khác đúng
một trận. Chứng minh rằng vào bất kỳ thời điểm nào cũng có ba đội, mà hoặc
các đội đã gặp nhau từng đôi một hoặc chưa thi đấu với nhau trận nào.
www.VNMATH.com
Chƣơng III
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, nguyên tắc, nội dung thực nghiệm
3.1.1. Mục đích thực nghiệm
- Kiểm nghiệm tính khả thi của việc áp dụng lý thuyết đồ thị vào dạy học
giải toán cho học sinh chuyên Tin ở trường THPT và hiệu quả của nó.
- Tìm hiểu khả năng triển khai của đề tài trong thực tiễn giáo dục hiện
nay ở Việt Nam.
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
- Đưa ra một hệ thống bài tập thể hiện việc sử dụng lý thuyết đồ thị vào
giải.
- Đưa ra đề kiểm tra và đáp án để kiểm tra quá trình vận dụng lý thuyết
đồ thị của học sinh chuyên Tin và một số lớp chuyên khác được dạy giải toán
bằng lý thuyết đại số tổ hợp để đối chứng.
- Phân tích kết quả thực nghiệm.
3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm
- Đảm bảo kiến thức cơ bản của chương trình THPT.
- Phù hợp với đối tượng học sinh.
- Trình độ nhận thức toán học của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
tương đương nhau.
- Kết quả thực nghiệm phải được xử lý một cách khách quan, khoa học.
3.1.4. Nội dung thực nghiệm
Nội dung dạy học là phạm vi kiến thức toán lớp 10 chương trình chuyên.
3.1.5. Đối tƣợng thực nghiệm
Học sinh 10 chuyên tin và học sinh lớp 10 chuyên toán trường THPT
Chuyên Thái Nguyên.
www.VNMATH.com
3.2. Hình thức và kế hoạch tiến hành thực nghiệm

3.2.1 Hình thức:
Ta tiến hành dạy ngoại khoá cho hai lớp 10 chuyên tin và 10 chuyên
toán. Với số tiết học bằng nhau, cùng một hệ thống bài tập. Trong đó lớp 10
chuyên tin học lý thuyết đồ thị và vận dụng nó vào giải bài tập còn lớp 10
chuyên toán vận dụng lý thuyết đại số tổ hợp vào giải bài tập. Kiểm tra trên
đối tượng lớp thực nghiệm là lớp chuyên Tin 10 và lớp đối chứng là toán 10.
Cả 2 lớp chuyên này đều có điểm trung bình môn toán tương đương nhau về
các tỷ lệ điểm giỏi, khá, trung bình. Về kiến thức môn toán cũng được truyền
thụ chung một chương trình.
- Tiến hành kiểm tra trên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng với nội dung
thực nghiệm như sau:
+ Ra đề bài tập kiểm tra với nội dung trong chương trình chuyên 10
trong đó vừa có thể áp dụng lý thuyết đồ thị để giải và cũng có thể vận
dụng lý thuyết tổ hợp để giải.
+ Đối tượng làm bài học sinh lớp 10 chuyên Tin và học sinh lớp 10
chuyên toán.
- Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng đều kiểm tra cùng một đề, các
bài kiểm tra được chấm cùng một biểu điểm.
3.2.2. Kế hoạch tiến hành thực nghiệm
- Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm: Soạn đề bài tập kiểm tra, làm đáp án và
biểu điểm chi tiết, phiếu học tập.
- Tổ chức kiểm tra thực nghiệm và kiểm tra đối chứng.
- Đánh giá sơ bộ.
- Điều chỉnh, bổ sung (nếu có), đánh giá tổng hợp kết quả thực nghiệm.
- Thời gian tiến hành thực nghiệm sư phạm:
www.VNMATH.com
3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.3.1. Về nội dung tài liệu thực nghiệm
Hệ thống các phương pháp được đề cập đến trong tài liệu về việc vận
dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán đã giúp cho học sinh có thêm một phương
pháp mới vận dụng giải toán.
Nội dung của tài liệu thực nghiệm có những ý nghĩa nhất định. Thông
qua các bài kiểm tra đánh giá chúng tôi nhận thấy:
Việc sử dụng các kiến thức về lý thuyết đồ thị vào giải toán đã giúp học
sinh giải quyết được những lớp bài toán đặc biệt là các bài toán khó thi học
sinh giỏi. Giải bài toán bằng phương pháp này dễ hiểu và cũng dễ dàng nhìn
nhận được hướng giải quyết.
3.3.2. Về phƣơng pháp tiến hành kiểm tra
- Với mục tiêu là cung cấp thêm cho học sinh ngày càng nhiều phương
pháp để giải quyết các bài toán, giúp học sinh phát triển tư duy.
- Giúp học sinh thấy được mối quan hệ qua lại giữa các môn học, thấy
được sự hỗ trợ của môn này đối với môn khác để có được ý thức học đều tất
cả các môn học.
- Nội dung các phiếu học tập do các em thực hiện cho các kết quả khả
quan và các em sẽ tự so sánh được kết quả học tập của hai lớp, việc phân tích
các kết quả này giúp các em hiểu hơn về ý nghĩa của các nội dung kiến thức.
3.3.3. Về kết quả kiểm tra thực nghiệm
Sau đợt thực nghiệm, thông qua việc cho học sinh làm bài kiểm tra trong
45 phút đối với các lớp 10 chuyên Tin và lớp 10 chuyên toán:
- Về mặt định tính:
Thái độ làm bài của học sinh nghiêm túc, ý thức tốt, tập trung cao.
a) Đề kiểm tra 45 phút:
Mục tiêu cần đạt:
www.VNMATH.com
Đề bài:
Mức độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Tổng
Câu TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL
1 1đ 2đ 3đ
2 1đ 2đ 3đ
3 1đ 1đ 2đ 4đ
Tổng 1đ 3đ 6đ 10đ
Đề bài:
Câu 1:
Chứng minh rằng trong 9 số nguyên dương tuỳ ý mà 3 số bất kỳ đều có
2 số nguyên tố cùng nhau luôn luôn tìm được 4 số nguyên tố cùng nhau (từng
cặp nguyên tố cùng nhau).
Câu 2:
Để mừng người con đoạt giải trong kỳ thi Toán Quốc tế lần thứ 48, một
gia đình dự định mời bạn đến dự tiệc. Trong số khách mời:
A, Người vợ muốn có ít nhất 3 người từng đôi một quen nhau.
Người chồng lại muốn có ít nhất 4 người từng đôi một chưa quen nhau.
Hỏi họ phải mời ít nhất bao nhiêu bạn để ít nhất mong muốn của chồng hoặc
của vợ được thoả mãn?
Câu 3:
Cho tập hợp n>3 điểm trong mặt phẳng, trong đó không có 3 điểm nào
thẳng hàng và một số tự nhiên k < n.
Chứng minh các mệnh đề sau đây:
www.VNMATH.com
1. Nếu k≤n/2 thì từ mỗi điểm của tập hợp đã cho ta có thể vẽ các đoạn
thẳng nối với ít nhất k điểm khác sao cho trong các đoạn thẳng đó không có
ba cạnh của một tam giác.
2. Nếu k > n/2 và mỗi điểm của tập hợp đã cho được nối bằng những
đoạn thẳng với k điểm khác thì trong các đoạn thẳng đó bao giờ cũng có ba
cạnh của một tam giác.
Đáp án:
Câu 1 + câu 2 (6 điểm):
Áp dụng tính chất trong lý thuyết đồ thị: “ Đồ thị gồm 9 đỉnh với 2 màu
cạnh xanh, đỏ luôn luôn hoặc có tam giác xanh hoặc tứ giác mà các cạnh và
các đường chéo đều màu đỏ”.
Nếu đồ thị đầy đủ chỉ gồm 8 đỉnh thì không còn đúng nữa.
Câu 3 (4 điểm):
Chứng minh bằng quy nạp theo n.
b) Dụng ý sư phạm: Bài kiểm tra được thực hiện sau khi học sinh hai lớp 10
chuyên toán và tin học xong đợt học ngoại khoá. Cùng một hệ thống bài tập,
với số giờ ngoại khoá là như nhau và so sánh khả năng giải lớp bài toán này
trên hai lớp đó.
a) Kết quả bài kiểm tra như sau:
Kết quả kiểm tra (điểm)

Lớp
Dưới 5 5 6 7 8 9 10
Tin 10 0% 0% 10,1% 24% 24,1% 14,5% 27,3%
Toán 10 0% 46% 15,3% 27% 11,7% 0% 0%
www.VNMATH.com
d) Đánh giá sơ bộ về khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh lớp 10
chuyên tin.
- Học sinh nắm được nội dung các kiến thức về lý thuyết đồ thị đã học,
biết vận dụng nó để giải các bài tập cụ thể, tuy nhiên còn một số học sinh còn
mắc sai lầm khi xác định cạnh thông qua việc xác định quan hệ ở một số bài
toán phức tạp.
- Biết vận dụng lý thuyết đồ thị vào bài giải của mình, trình bày lời giải
rõ ràng . Điều đó thể hiện tính tích cực của tư duy và thể hiện năng lực nắm
chắc bài học của các em.
- Tỷ lệ % ở bài kiểm tra đối với 2 lớp tin 10 và toán 10 cho thấy kết quả
ở lớp chuyên tin cao hơn nhiều vì có được hệ thống kiến thức lý thuyết đồ thị
biết áp dụng nó vào bài toán đã cho, còn đối ví lớp chuyên toán bằng sự thông
minh và sử dụng lý thuyết đại số tổ hợp để giải tuy nhiên không đạt được hiệu
quả cao.
Như vậy các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng cho thấy học sinh các
lớp thực nghiệm có bước tiến rõ rệt trong việc nắm chắc các nội dung đã học,
có kỹ năng giải quyết bài toán tốt hơn. Điều đó phản ánh hệ thống phương
pháp sư phạm trong khi được sử dụng trong khi giảng dạy nội dung phương
pháp vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán có tác động tích cực đến việc
phát huy tính tích cực của học sinh, nâng cao một bước hiệu quả dạy học giải
toán ở trường phổ thông.
Với lớp thực nghiệm việc áp dụng lý thuyết đồ thị vào giải bài tập toán
đã giúp các em lập trình, cài đặt bài tập liên quan đến đồ thị tốt hơn vì đã làm
tốt bước chuyển bài tập sang dạng đồ thị.
4. Kết luận chung về thực nghiệm sƣ phạm
Kết quả khả quan bước đầu trong đợt thực nghiệm sư phạm theo định
hướng trên đã cho phép chúng tôi đưa ra nhận xét: Chúng ta hoàn toàn có thể
www.VNMATH.com
vận dụng được lý thuyết đồ thị vào dạy học giải toán cho lớp chuyên tin ở
trường THPT chuyên đem lại những kết quả tích cực hơn bằng việc khai thác
triệt để mối quan hệ qua lại giữa toán và tin, phát huy được khả năng tư duy,
cung cấp thêm một phương pháp giải toán cho học sinh khá giỏi khi làm toán.
Tin học đóng vai trò không nhỏ giúp học sinh có hướng nhìn rộng hơn
trong việc tìm lời giải cho các bài toán. Một cách cụ thể lý thuyết đồ thị đã
giúp học sinh giải quyết được một lớp các bài toán.
Trong tin học các lý thuyết đồ thị thường được cài đặt dưới dạng ma trận
nên học sinh có cảm giác “rời rạc”. Tuy nhiên thông qua dạy toán “kiểu” lý
thuyết đồ thị giúp học sinh có nhìn tổng quan, liên hoàn của nó.
Những nghiên cứu lý luận và thực nghiệm đã chứng tỏ rằng giả thiết
khoa học mà đề tài đã đề ra là chấp nhận được.
www.VNMATH.com
MỘT SỐ ĐỀ BÀI TẬP

Bài 1
Có 18 điểm khác nhau trong mặt phẳng, từng đôi một được nối với
nhau bởi những đoạn thẳng màu đỏ hoặc màu xanh.
Chứng minh rằng có một tứ giác mà các cạnh và các đường chéo đều
cùng màu.
Bài 2
Có 17 nhà bác học, mỗi người trao đổi thư từ với 16 người khác. Trong
thư, họ chỉ bàn về ba đề tài, nhưng bất cứ hai nhà bác học nào cũng chỉ bàn
với nhau chỉ về một đề tài.
Chứng minh rằng có không ít hơn ba nhà bác học đã bàn với nhau về
cùng một đề tài.
(Đề thi toán quốc tế lần thứ VI, 1964)
Bài 3
Cho hình vẽ gồm 16 đoạn thẳng.
Chứng minh rằng không thể vạch một đường cong cắt mỗi đoạn thẳng
đó vừa đúng một lần (đầu mút cả đường cong không được nằm trên các đoạn
thẳng và đường cong không được đi qua đỉnh của các đoạn thẳng).
(Đề thi học sinh giỏi toán toàn Nga, lần thứ nhất, 1961)
Bài 4
Một cơ quan cần tuyển ba người để lập thành một nhóm có đủ năng lực
biên dịch các tài liệu từ 6 thứ tiếng Anh, Pháp, Nga, Đức, Trung Quốc và Bồ
Đào Nha sang tiếng Việt. Có 7 người đến dự tuyển, trong đó mỗi người đều
www.VNMATH.com
biết 2 và chỉ 2 trong 6 thứ tiếng đó và bất cứ hai người nào cũng cùng biết
nhiều nhất một thứ tiếng chung trong 6 thứ tiếng đó. Biết rằng thứ tiếng nào
cũng có ít nhất hai người biết.
Hỏi có thể xảy ra trường hợp không thể tuyển chọn được như yêu cầu
đã nêu không, tại sao?
(Đề thi học sinh giỏi toán lớp 11 của Hà Nội năm học 1987 – 1988)
Bài 5
Ở một làng nọ có 10 người dân, mỗi người có 3 người quen. Ngày 1 –
1, một người dân biết một tin lạ và báo cho 3 người quen mình. Ngày 2-1,
những người quen này lại báo tin cho tất cả những người quen mình…
Có thể xảy ra trường hợp ngày 5-3 thì còn một số dân làng chưa biết tin
tức đó, nhưng đến ngày 1-3 thì nọ người đều đã biết tin.
(Thi học sinh giỏi Matscơva, 1978)
Bài 6
Có 1982 người, trong đó bất kỳ 4 người nào cũng có ít nhất 1 người
quen với 3 người kia.
Vậy trong 1982 người đó, có ít nhất là bao nhiêu người từng đôi một
quen nhau?
(Thi học sinh giỏi Mỹ, 1982)
Bài 7
a) Trong phòng có 10 người, trong đó bất kỳ 3 người nào cũng có 2
người quen nhau. Chứng minh rằng có 4 người từng đôi một quen nhau.
(Thi học sinh gỏi Anh, 1980)
b) Nếu trong phòng có 9 người thì kết luận trên đây có còn đúng không?
(Theo đề dự tuyển thi toán quốc tế 1977, do Balan đề nghị)
www.VNMATH.com
Bài 8
Cho n>2 điểm trên đường tròn, từng cặp điểm được nối bằng một đoạn
thẳng. Có thể nào vạch được một cách nhanh chóng tất cả các đoạn thẳng đó
sao cho điểm cuối của đoạn thẳng thứ nhất trùng với điểm đầu của đoạn thẳng
thứ hai, điểm cuối của đoạn thẳng thứ hai trùng với điểm đầu đoạn thẳng thứ
ba…và điểm cuối của đoạn thẳng cuối cùng trùng với điểm đầu của đoạn
thẳng đầu tiên.
(Thi học sinh giỏi Balan, 1964 – 1965)
Bài 9
Cho G là một đồ thị liên thông gồm k cạnh.
Chứng minh rằng có thể đánh số các cạnh bằng tất cả các số 1, 2, …, k
sao cho tại mỗi đỉnh mà ở đó có ít nhất hai cạnh của đồ thị, ta đều có ước
chung lớn nhất của các số nguyên viết trên các cạnh của đỉnh này bằng 1.
(Thi toán quốc tế lần thứ 32, 1991)
Bài 10
Cho n điểm trong không gian trong đó không có 4 điểm nào đồng
phẳng. Tất cả những điểm này được nối nhau từng cặp bằng các đoạn thẳng.
Mỗi đoạn thẳng được tô màu xanh hoặc màu đỏ hoặc không tô màu.
Tìm giá trị nhỏ nhất của n sao cho với mọi cách tô màu tồn tại một tam
giác có các cạnh cùng màu.
(Thi toán quốc tế lần thứ 33, 1992)
Bài 11
Cho 6 điểm trong mặt phẳng sao cho bất kỳ 3 điểm nào cũng là đỉnh
của một tam giác có các cạnh có chiều dài khác nhau.
Chứng minh rằng cạnh nhỏ nhất của một trong các tam giác đó đồng
thời là cạnh lớn nhất của một tam giác khác.
(Thi học sinh giỏi Ba Lan, 1976)
www.VNMATH.com
Bài 12
Cho 6 đường thẳng trong không gian, trong đó không có 3 đường thẳng
nào song song, không có 3 đường thẳng nào đồng quy và không có 3 đường
thẳng nào cùng nằm trong một mặt phẳng.
Chứng minh rằng từ 6 đường thẳng đó bao giờ cũng lấy ra được 3
đường thẳng từng đôi một chéo nhau.
(Thi học sinh giỏi Ba Lan, 1970)
www.VNMATH.com
KẾT LUẬN ĐỀ TÀI

Qua quá trình nghiên cứu đề tài đã nhận được một số kết quả sau:
1. Hệ thống hoá các khái niệm cơ bản của lý thuyết đồ thị.
2. Chỉ ra dấu hiệu nhận dạng bài tập có thể áp dụng lý thuyết đồ thị để
giải.
3. Đưa ra được quy trình để chuyển đổi từ bài toán thông thường sang
ngôn ngữ lý thuyết đồ thị.
4. Đưa ra được các phương án vận dụng.
5. Đề xuất một số biện pháp để giúp học sinh hình thành, rèn luyện khả
năng vận dụng lý thuyết đồ thị vào giải toán.
6. Lựa chọn được một hệ thống các ví dụ điển hình cho học sinh giải
quyết.
Nhiệm vụ nghiên cứu đã hoàn thành, giả thuyết khoa học được sáng tỏ
Hướng phát triển của đề tài:
Tiếp tục nghiên cứu vận dụng lý luận và kết quả của lý thuyết đồ thị và
việc bồi dưỡng học sinh giỏi toán, tin.

Van Dung Ly Thuyet Do Thi Vao Giai Toan PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Van Dung Ly Thuyet Do Thi Vao Giai Toan PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

www.VNMATH.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

NGUYỄN THỊ THANH GIANG

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học toán

LUẬN VĂN THẠC SĨ TOÁN HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS TRỊNH THANH HẢI

Thái Nguyên - 2008

Kết luận chương 1: 32

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 77

BẢNG CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

TÀI LIỆU THAM KHẢO

CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Đơn đồ thị G=(V, E) sao cho V=V1  V2, V1 ∩ V2 = , V1 ≠ , V2 ≠ 

1.3.3 Tính liên thông của đồ thị

YZ WXVUY là chu trình sơ cấp độ dài 6

1.3.4 Đồ thị Euler và đồ thị Hamilton

Ta có cây khung sau (H19):

1.3.6.2 Đồ thị phẳng

Với bản đồ này ta cần 3 màu là đủ (2 màu không đủ để có thể tô được

1.3.6.3.1 Định nghĩa

1.3.6.3.2 Một số định lý

Định lý 1: Mọi đơn đồ thị đầy đủ Kn đều có: (Kn) = n.

Định lý 2: Mọi chu trình độ dài lẻ đều có sắc số là 3.

Định lý 5 (Định lý 5 màu của Kempe-Heawood): Mọi đồ thị phẳng đều có

Định lý 6 (Định lý bốn màu) (định lý Appel-Haken, 1976): Mọi đồ thị

Kết luận chương 1:

KHAI THÁC LÝ THUYẾT ĐỒ THỊ VÀO GIẢI BÀI TẬP TOÁN

2.1.2.1. Dấu hiệu chung

Ta chứng minh như sau:

Kết quả của bài toán như sau:

Xét 3 cạnh BC, BD, CD:

2.2.4 Phƣơng án 2 (khai thác lý thuyết đồ thị ở bƣớc 2)

3(3  1 ) 4(4  1 ) 5(5  1)

2.2.5 Phƣơng án 3 (khai thác lý thuyết đồ thị ở bƣớc 4)

20) Cả ba cạnh AD, AE, AF đều được tô màu xanh (H30).

Loại A1 và các cạnh xuất phát từ A1 ra khỏi đồ thị Gk+1 ta có đồ thị Gk

Giải bài toán 2,3:

Bài toán này được mô tả trong đồ thị như sau:

3.2.2 Một số bài toán liên quan đến đồ thị có hƣớng

∆>0 ∆=0 ∆<0

Phương trình có Phương trình có Phương trình

3.2.3 Một số bài toán liên quan đến đồ thị màu

3.2.4 Một số bài toán liên quan đến đƣờng đi

Có 6 cách sắp xếp ABCD, ABDC, ACBD, ACDB, ADBC, ADCB.

Phân tích bài toán:

Dễ thấy mỗi đỉnh có bậc là n-1.

Nhận dạng (thuộc loại đồ thị nào)

Chuyển về mô hình đồ thị

Giải ( bằng lý thuyết đồ thị )

chuyển kết quả giải được về kết quả

3.2. Hình thức và kế hoạch tiến hành thực nghiệm

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Mức độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Tổng

Câu TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

Kết quả kiểm tra (điểm)

Tin 10 0% 0% 10,1% 24% 24,1% 14,5% 27,3%

Toán 10 0% 46% 15,3% 27% 11,7% 0% 0%

MỘT SỐ ĐỀ BÀI TẬP

KẾT LUẬN ĐỀ TÀI

You might also like