P H A N T R Ọ N G N G Ọ

2005 | PDF | 498 Pages

buihuuhanh@gmail.com

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC sư PHÀM

Mã số: 02.01.331411 ĐH 2005
 MỤC L Ụ C

Phầnthứ nhất 13
Chưmg Ì 14
KHÁI QUÁT V Ề DẠY HỌC 14
1 Ì. Khái niệm học tập 14
1.1.1. Học là gi? 14
1.1.2. Các phương thức học của con người 16
1.1.3. Các cơ c h ế học của con người 20
1.2. Dạy và dạy học 25
1.2.1. Khái niệm dạy 25
1.2.2. Các phương thức dạy 26
1.2.3. Phân biệt dạy học và giáo dục 30
Chưmg2 32
c\c LÍ T H U Y Ế T TÂM LÍ HOC VỀ HỌC TẬP VÀ MÔ HÌNH DẠY
H3C 32
2:. Thuyết liên tưởng và mỏ hình dạy học thông báo 32
2.1.1. Nội dung chính của thuyết liên tưởng 32
2.1.2. M ỏ hình dạy học thông báo 34
2.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khi
n hành vi. 36
2.2.1. Luận đi
m cơ bản của Thuyết hành vi 36
2.2.2. Mô hình dạy học điều kiện hoa cổ đi
n 37
2.2.3. Mô hình dạy học tạo tác của B.F. Skinner 40
2.2.4. M ỏ hình học tập nhận thức của E.c. Tolman 44
2.2.5. Mô hình học tập nhận thức xã hội của A.Bandura 46
2.2.6. Mõ hình học táp tư điều chình và biến đổi hành vi nhận thức. 52
2.2.7. Các quy luật học tập 54
2.3. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình dạy
học hành động học tập khám phá của J. Bruner 57
2.3.1. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Piaget 57
2.3.2. Mô hình dạy học hành động học tập khám phá c ủ a Jerome
Bruner 59

3
 PHAN TRỌNG NGỌ

DẠY HỌC VÀ PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

NHÀ X U Ấ T BẢN ĐẠI H Ọ C sư PHẠM

 2.4. Các m ỏ hình dạy học dựa trên lí thuyết hoạt động tâm lí 65
2.4.1. Một số luận điểm dạy học theo thuyết lịch sử - văn hoa vế sự
phát triển các chức năng tâm li cấp cao của L. X.Vưgotxky 65
2.4.2. Một số luận điểm dạy học chủ yếu theo lí thuyết hoai động
tâm lí của A.N.Leonchev 72
2.4.3. Lí thuyết về các bước hình thành hành động trí óc và khái
niệm của P.la.Galperin và mô hình dạy học của V.V.Davưdov. 77
2.4.4. Mỏ hình dạy học của V.V.DavƯdov dựa trên cơ sở lí thuyết
hoạt động tâm lí 86
Chương 3. 89
MỂT SỐ VẤN ĐỂ VỀ QUÁ TRÌNH DAY HỌC 89
3.. 1. Khái niệm quá trình dạy học 89
3.1.1. Định nghĩa 89
3.1.2. Cấu trúc của quá trinh dạy hoe 90
3.2. M ụ c đích dạy h ọ c 92
3.2.1. Định nghĩa 92
3.2.2. Các cấp độ mục đích dạy hoe 93
3.3. Nội d u n g dạy h ọ c 96
3.3.1. Nội dung học tập \ 96
3.3.2. Nội dung dạy... 107
3.4. Chương trình, M ô n học, Bài học và Tài liệu học t ậ p 108
3.4.1. Chương trình dạy học 108
3.4.2. Môn học và bài học 119
3.5. Hoạt đ ộ n g d ạ y và hoạt đ ộ n g học 131
3.5.1. Sự tương tác giữa người dạy, người học và đối tương day
học ..... .. ..." 131
3.5.2. Chức nâng của hoạt động dạy và hoạt động học trong day
học hiện đại 135
Chương 4 í42
NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC... 14Í
4 . 1 . Khái niệm phương pháp dạy học 14?
4.1.1. Hai hướng tiếp cận vấn đề phương pháp trong triết h ọ c . 142
4.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học 145
4.1.3. Cấu trúc phương pháp dạy học 148

4
 4.2. Cơ sở c ủ a v i ệ c xây dựng và sử d ụ n g phương p h á p dạy
học ..... 155
4.2.1. Quan hê giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học
155
4.2 2 Quan hệ giữa đối tương học tập, người dạy và người học
trong hoe tập 165
4.3. Phân loại phương pháp dạy hoe 168
4.3.1. Vấn đề phân loại phương pháp dạy học 168
4.3.2. Các hê thống phương pháp dạy học 176
Phần thứ hai 183
CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC T R O N G NHÀ TRƯỜNG HIỆN
NAY 183

Chương 5 187
NHÓM PHƯƠNG PHÁP CHU YÊU DÙNG LợI CỦA GIÁO VIÊN..187
5 . 1 . Phương pháp thuyết trình 187
5.1.1. Đinh nghĩa 187
5.1.2. Điểm mạnh và hạn c h ế của phương pháp thuyết trình.. 188
5.1.3. Nói dung và cấu trúc bài thuyết trình 190
5.1.4. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình 192
5.1.5. Gợi ý chuẩn bị và thực hiện bài thuyết trình 195
5.2. Giải thích và trình diễn 196
5.2.1. Kĩ thuật giải thích 196
5.2.2. Kĩthuât trình diễn 201
Chương 6 208
N H Ó M PHƯƠNG PHÁP TRAO Đ ổ i 208
6 . 1 . Phương pháp v ấ n đáp và kĩ thuật đặt c ả u hỏi 208
6.1.1. Định nghĩa 209
6.1.2. Điểm mạnh và han chế của phương pháp vấn đáp 210
6.1.3. Các loai câu hỏi 211
6.1.4 Kĩ thuật soạn thảo và sử dụng cảu hỏi 212
6 . 2 . Phương pháp t h ả o luận trên lớp 215
6.2.1. Khai niêm 215
6.2.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp thảo luận 215

5
 6.2.3. Các bước tiến hành thảo luận 216
6.2.4. Vai trò c ủ a người điều khiển và cách d ẫ n dắt buổi t h ả o
luận ...... 219
6.3. Phương pháp thảo luận theo nhóm nhỏ 223
6.3.1. Định nghĩa 223
6.3.2. Điểm mạnh và hạn c h ế của thảo luận theo nhóm n h ỏ . . 224
6.3.3. Các hình thức thảo luận nhóm 227
6.3.4. Một số gợi ý về tổ chức làm viỦc và thảo luận theo nhóm
nhỏ ' '. 229
6.4. Phương pháp động n ã o . . . ^ 231
6.4.1. Khái niỦm .... 231
6.4.2. Kĩ thuật tiến hành cuộc động não 232
6.5. Xemina 234
6.5.1. Khái niỦm 234
6.5.2. Các hình thức xemina 235
Chương 7. 237
NHÓM PHƯƠNG PHÁP T ổ CHỨC HÀNH ĐỘNG HOC C Ủ A
HỌC VIÊN 237
7.1. Phương pháp dạy học chương trình hoa 237
7.1.1. Khái niỦm . 238
7.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học chương trình hoa. 239
7.1.3. Cấu trúc của một chương trình dạy học theo chương trình
hoa 240
7.1.4. Các loại chương trinh 240
7.1.5. Gợi ý thiết kế chương trình dạy học 243
7.1.6. Điểm mạnh và hạn c h ế của phương pháp dạy học chương
trình hoa 243
7.2. Phương pháp day học theo mỏ hình Thầy thiết kế - Trò thi
công 245
7.2.1. Quan niỦm ...245
7.2.2. Cơ sở triết học và tâm lí học của mô hình dạy hoe thầy
thiết kế - trò thi công 247
7.2.3. Một số điểm chủ yếu của phương pháp dạy học thầy thiết
kế trò thi công 247

6
 7.2.4. Điểm mạnh và hạn chê của phương pháp thấy thiết kế - trò
thi công 252
7.3. Phương pháp định hướng khái quát hành động học của
học viên 254
7.3.1 Cơ sở lí luận của phương pháp định hướng khái quát hành
động học của học viên 255
7.3.2. Các nguyên tắc của việc dạy học theo phương pháp định
hướng khái quát hành động học của học viên 257
7.3.3. Một số biện pháp kĩ thuật dạy học đọc, viết và học toán
cho học viên theo phương pháp đinh hướng khái quát hành động
học 258
7.4. Phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề 260
7.4.1. Khái niệm... 260
7.4.2. Các mức độ của phương pháp dạy học giải quyết tình
huống có vấn đề 265
7.4.3. Gợi ý kĩ thuật thỨc hiện dạy học giải quyết tình huống có
vấn đề y 267
7.5. Phương pháp dạy học bằng tình huống 269
7.5.1. Cơ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản 269
7.5.2. Chức năng của giáo viên trong dạy học bằng tinh huống 275
7.5.3. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng
tinh huống 276
7.5.4. Một số gợi ý thỨc hiện phương pháp dạy học bằng tình
huống 277
Chương 8... 280
NHÓM PHƯƠNG PHÁP T ổ CHỨC TƯƠNG TÁC HÀNH ĐỘNG
HOC 280
8. 1. Các phương pháp kịch...'*: 282
8.1.1. Khái niệm 282
8.1.2. Điểm mạnh và hạn c h ế của các phương pháp kịch 283
8.1.3. Các phương pháp kịch 284
8.2. Các phương pháp dạy học bằng trò chơi 288
8.2.1. Khái niệm 288
8.2.2. Điểm mạnh và hạn c h ế của phương pháp dạy học bằng trò
chơi 290
8.2.3. Các loại trò chơi học tập 291
 8.3. Dạy học tương tác theo lí thuyết lịch s ử v ă n hoa về sự phát
triển các chức năng t â m lí c ấ p cao c ủ a L.x. Vưgotxki 294
8.3.1. Dạy học tương tác phát triển là gì? 294
8.3.2. Một số điểm lưu ý trong phương pháp dạy học tương tác
phát triển 297
8.3.3. Một số gợi ý các biện pháp nâng cao hiệu quả trong dạy
học tương tác phát triển 299
Chương 9 304
CÁC PHƯƠNG PHÁP LÀM VIỆC ĐỘC LỢP CỦA HỌC VIÊN CÓ
S ự TRỢ GIÚP CỦA GIÁO VIÊN 304
9 . 1 . Học qua đọc sách 304
9.1.1. Điểm mạnh và hạn c h ế của học qua đọc sách 305
9.1.2. Các mức độ đọc sách của học viên 306
9.1.3. Các gợi ý học viên thực hiện yêu cầu khi đọc sách 307
9.1.4. Gợi Ỷ kĩ thuật đọc sách 308
9.2. Hướng dẫn làm bài t ậ p , bài t ậ p lớn và tiểu luận 309
9.2.1. Bài tập 310
9.2.2. Bài tập lớn và tiểu luận 312
9.3. Phương pháp hoạt đ ộ n g s á n g t ạ o c ủ a học viên có hướng
dẫn 316
9.3.1. Khái niệm 316
9.3.2. Ưu thế của phương pháp hoạt động sáng tạo 317
9.3.3. Gợi ý vế phương pháp hoạt động sáng tạo của học viên 318
9.4. Phương pháp tự học 321
9.4.1 Những khó khăn của học viên khi tiến hành tự học 321
9.4.2. Một số biên pháp hướng dẫn và quản lí việc tự học của hoe
viên 322
Chương 10 326
Kĩ THUỢT SỬ DUNG PHƯƠNG TIỆN DAY HOC TRONG NHÀ *
TRƯỜNG 326
10.1. Khái quát về phương tiện d ạ y học 326
10.1.1 Khái niệm 326
10.1.2. Phân loại các phương tiện dạy học 329
10.2. Sử dụng phương tiện trực quan trong dạỵ học 335

8
 10.2.1. Hai quan niệm về trực quan trong dạy học 336
10.2.2. Phương tiện trực quan trong dạy học 342
10.2.3. Sử dụng PTTQ trong day học... 354
0 . 3 . Gợi ý kĩ thuật sử d ụ n g các phương tiện h ỗ trợ trong d ạ y
học..... ..... 364
1 0 . 3 . 1 . Kĩ thuật sử dụng các loại bảng viế t 364
1 0 . 3 . 2 . Cách sử dụng các bảng (biểu) treo tường 365
10.3.3. Kĩ thuật sử dụng máy chiế u Overhead 366
1 0 . 3 . 4 . Các phương tiên hỗ trơ bảng máy tính, băng hình v.v. 367
Chiêng li 369
CÁC PHƯƠNG PHÁP KÍCH THÍCH ĐỎNG cơ HỌC TẬP C Ủ A
HOC V I Ê N 369

1 ' . 1. Đ ở n g cơ học tập c ủ a hoe viên 369

11.1.1. Khái niệm 369
11.1.2. Các loại đởng cơ học tập 372
1 ' .2. C á c y ế u t ố t â m lí bên trong ảnh hưởng trực tiế p tới đ ở n g
cơ h ọ c tập 375
11.2.1. Nhu cẩu và nhu cầu hoe táp của con người 375
11.2.2. Mục tiêu học tập 382
11.2.3. Sự nhận thức và niềm tin hoe tập 387
11.2.4. Mởt số gai ý về biện pháp kích thích đởng cơ học t ậ p . 391
1 1 3 . C á c biện pháp kích thích từ b ẽ n n g o à i ả n h hưởng tới
đ ở n g cơ học tập c ủ a học viên 392
11.3.1. Mởt số gợi ý về biện pháp củng cổ trong lí thuyết học tập
của B.F.Skinner 393
11.3.2. Mởt số gợi ý giáo viên trong việc khen ngơi và phê bình
học viên 398
Chương 12 402
CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ KÉT Q U Ả HỌC TÁP 402
12.1. Khái n i ệ m c h u n g về đánh giá 402
1 2 . 1 . 1 . Các khái niệm cơ bản 402
12.1.2. Mục tiêu và mục tiêu học tập 406
12.1.3. Các bước đánh giá 410
1 2 . 2 . Các phương pháp đánh giá kế t q u ả h ọ c t ậ p c ủ a hoe viên 411

9
 12.2.1. Bài kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng) 412
12.2.2. Bài kiểm tra tự luận 414
12.2.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm 415
12.2.4. Các hình thức cho điểm bài kiểm tra đánh giá 424
Chương 13 42Í
TỔ CHỨC MỘT KHOA HỌC 42Í
13.1. C á c hoạt đ ộ n g c h u ẩ n bị c h o một khoa h ọ c 42Í
13.1.1. Nhờng công việc cần chuẩn bị trước ít nhất ba tháng.. 429
13.1.2. Nhờng công việc cần chuẩn bị một tuần trước khi khai
mạc khoa học 438
13.2. T r o n g thời gian khoa học 44C
13.2.1. Ngày khai mạc khoa học 440
13.2.2. Bài giảng mở đầu của giáo viên 441
13.2.3. Công việc của người điều phối và của trợ giảng trong
khoa học 442
13.2.4. Đánh giá khoa học 443
Chương 14 450
SỬ DỤNG PHONG CÁCH VÀ QUYỂN Lực C Ủ A GIÁO VIÊN
TRONG DẠY HỌC 450
14.1. P h o n g cách dạy học c ủ a người giáo viên 451
14.1.1. Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức và quản li 451
14.1.2. Các phong cách dạy học của giáo viên 454
14. 2. Các m ẫ u học viên điển hình và c á c h s ử d ụ n g phong
cách d ạ y học c ủ a giáo viên 461
14.2.1. Các mẫu học viên điển hình 461
14.2.2. Sử dụng phong cách phù hợp trong dạy học 464
14. 3. Q u y ề n lực dạy học và c á c h sử dụng q u y ề n lực dạy học
c ủ a giáo viên 472
14.3.1. Quyền lực dạy học của giáo viên trong dạy học hiện đai
.473
14.3.2. Sử dụng quyển lực dạy học đối với các mẫu học viên... 480
PHU LÚC 484

10
 MỞ Đ Ầ U

T ừ trước tới nay. t r o n g lí l u ậ n d ạ y học t h ư ờ n g c ó h a i xu

hưéng: Một số n h à n g h i ê n c ứ u cô g ắ n g x â y d ự n g h ệ t h ố n g lí
Ìuậ ì k h á i quát và trừu Lượng vê d ạ y học. Điêu này dễ làm
nải l ò n g n h ữ n g n g ư ờ i có t h ó i q u e n n g ạ i t h a o t á c h o a . M ộ t sô
k h á ' t h i ê n v ẫ v i ệ c c u n g c ấ p cho g i á o v i ê n c á c chỉ d ẫ n cụ thê
thóc p h ư ơ n g c h â m " h ã y l à m ( l i . t ạ i đ â y v à b â y g i ờ . " Đ i ê u này
c ũ n g d ễ gảy ra trạng thái k h ó chịu d ố i với n h ữ n g ai có thói
quen muốn biết "ngọn nguồn lạch sông." Tài liệu này được
biên soạn n h ằ m mục Liêu h ư ớ n g đôn thoa mãn các nhu cáu
n ê u t r ê n của g i á o v i ê n . Vì v ậ y n ộ i d u n g c ủ a tài l i ệ u được cấu
t r ú c t h à n h hai v ấ n đẫ lớn: Phần đ ầ u gồm 4 c h ư ơ n g , giới t h i ệ u
khái quát vẫ d ạ y h ọ c , c á c lí t h u y ế t tâm lí h ọ c v ề d ạ y học và
c á c n ô h ì n h d ạ y học h i ệ n n a y ; n h ữ n g v ấ n đề chủ y ế u vê quá
trình ( l ạ y học v à phương p h á p dạy học. Những ai q u a n tâm
nhiêu đến tiến lí l u ậ n dạy học có t h ê tham khảo phần này.
P h ầ n hai gồm 10 c h ư ơ n g , 8 c h ư ơ n g d ầ u g i ớ i t h i ệ u c á c phương
dạy học hiện dang dược dùng trong nhà trường hiện nay.
Những ai q u a n Lâm t ớ i k ĩ t h u ậ t tiên hành các p h ư ơ n g pháp
d ạ y học có t h ê coi d â y là n h ữ n g gợi ý h ữ u í c h . C h ư ơ n g 13 g i ớ i
t h i ệ u p h ư ơ n g p h á p tẫ chức một k h o a học n g ắ n n g à y , v ớ i d ụ n g
ý g i ú p b ạ n dọc cỏ h i ể u b i ế t t ố i t h i ế u v ề c á c h t ô c h ứ c m ộ t k h o a
học theo d ự á n . C h ư ơ n g 14 b à n riêng về cách t h ứ c sử dụng
phong cách và q u y ê n lực của người giáo viên trong dạy học,
v ớ i d ụ n g ý là sự v ậ n d ụ n g c á c t h à n h Lựu của k h o a học t ô c h ứ c

li
v à o l ĩ n h vực d ạ y học - M ộ t l ĩ n h vực- h i ệ n còn ít được giỏ
n g h i ê n c ứ u v à c á c g i á o viên q u a n t á m .
M ặ c d ù cuốn sách được v i ế t ra v ố i sự t r ă n tro. t i m tò
n h i ề u n ă m của t á c g i ả . n h ư n g c h á c chan còn n h i ề u (Hóm chu';
l à m h à i l ò n g n g ư ờ i dọc. T á c g i ả x i n (lược lượng t h ứ trước Ví
mong n h ậ n được sự góp ý.

Tác giá

12
Phần thứ nhất

NHỮNG VẤN ĐỂ CHUNG

VỀ DẠY HỌC
• •

13
Chương Ị

KHÁI QUÁT VỀ DẠY H Ọ C

1.1. KHÁI NIỆM HỌC T Ậ P

1.1.1. Học là gì?

Đe tồn t ạ i và p h á t t r i ể n , cá n h â n cần có k h ả n ă n g t h í c h
ứng vói sự thay đôi của môi t r ư ờ n g sống. M u ô n v ậ y . cá n h ã n
đó p h ả i chuyên hoa được n h ữ n g k i n h nghiệm xã h ộ i thành
k i n h n g h i ệ m của r i ê n g m ì n h . tức là p h ả i học. V ậ y học là gì?

Thuật ngữ kinh nghiệm ở đây, nói chung trong cả tài liêu này thường
được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là năng lực người (bao gồm cả
hiểu biết, thái độ, giá trị, và kĩ năng ứng xử với môi trường tự nhiên và
xã hội).

M ộ t c h á u bé, l ầ n đ ầ u Liên t h ỉ y cóc nước n ó n g đ a n g bốc

hơi, k h ô n g b i ế t đó là nước n ó n g , nó sờ tay vào cốc nước và bị
n ó n g . Sau vài l ầ n n h ư vậy, k h i t h ỉ y cốc nước bóc hơi, c h á u chỉ
sờ một ngón thôi, có t í n h chỉt t h ă m dò. ở đ â y c h á u bé đã t h u
được một k i n h n g h i ệ m , d ẫ n đ ế n thay đôi hành vi của m ì n h ( 1 ) .
T r o n g đớt t h a m gia phong t r à o "đi tìm (tia chỉ dỏ", do đ o à n
T N C S H ồ Chí M i n h p h á t dộng, em t h i ê u niên đã h i ế u t h ê m
n h i ê u vê t r u y ề n t h ô n g cách m ạ n g của q u ê h ư ơ n g m ì n h . Niềm
tự hào và tình yêu quê hương của em được nhân lên (2). Em
học sinh c h ư a b i ế t cách t í n h d i ệ n tích h ì n h v u ô n g , h ì n h chữ
n h ậ t , h ì n h b ì n h h à n h v.v... Sau thòi gian tìm h i ể u lí t h u y ế t

14
 trên lốp và làm bài tập. dưới sự b ư ớ n g d á n cua giáo viên. em
đã biết cách tính diện tích các hình trên (3). Một cặp vợ chồng
tre c h ù a có kĩ nang c h ă m sóc Ví) nuôi dạy con. Cà hai vọ chồng
quyết định t h a m gia một khoa bồi đường k i ê n thức vế d â n sô,
gia d i n h và t r ẻ em. Kết quả, họ k h ô n g n h ữ n g biết cách nuôi
dạy con mà còn kiêu thêm nhiều điều (4) vê cuộc s ô n g vệ
chồng. M ộ t c h à n g t r a i t h ấ y m ì n h k h ô n g h i ế u l ắ m vê sức khoe
sinh sản, l i ề n tích cực t ì m đọc tài l i ệ u và n h ò c h u y ê n gia g i ả i
đ á p . K ế t q u ả . anh ta đã hiểu rõ nhiều vấn đề (ỏ) trong quan h ệ
nam n ữ . l ì n h yêu, hôn n h â n và gia đ ì n h - những điều mà
trước đó anh còn r ấ t mơ hồ.
Các t r ư ờ n g hợp t r ê n chỉ là sổ ít trong vô v à n sự k i ệ n của
cuộc sống. T u y k h á c nhau về nội dung, n h ư n g giữa c h ú n g có
đ i ể m chung là tạo ra sự thay đôi về h à n h v i , vổ n h ậ n thức và
t h á i độ của cá t h ổ . do sự t ư ơ n g Lác giữa cá t h ể đó v ố i các y ế u t ố
k h á c h quan. N h ữ n g thay đôi n h ư vậy là k ế t q u ả của việc học.
Học là quá trinh tương tác giữa cá thê với môi trường, kết
quả là dẫn đến sự biến đối bền vững về nhận thức, thái độ hay
hành vi của cá thê đó. Học có cả ỏ người và đ ộ n g v ậ t . Nó là
p h ư ơ n g thức đ ể sinh v ậ t có k h ả n ă n g t h í c h ứ n g với môi t r ư ờ n g
sống, qua đó t ồ n t ạ i và p h á t t r i ể n .
Học của cả người và động v ậ t được đặc t r ư n g bệi hai d ấ u
h i ệ u cơ b ả n :
Thứ nhất: Học là quá trình tương tác giữa cá thê với môi
trường, tức là có sự tác động qua l
i, tương ứng giữa các kích
thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thê. Đây
c h í n h là đ i ề u k i ệ n cần của việc học. Vì n ế u chỉ có sự t á c động
của c á c y ế u t ố b ê n ngoài m à k h ô n g có sự p h ả n ứ n g của cá t h ê
t h ì v i ệ c học k h ô n g d i ễ n ra.

15
 Thứ hai: Hộ q u à của tướng tác d á n đ è n sự biến đỏi bê
ƯỮH!< về nhận thức, thái độ hay hành ri của cá thê. Nói cụ thí
t ư ơ n g t á c p h ả i Lạo ra o c á t h ể m ộ t k i n h n g h i ệ m m ỏ i (hoặc run
cố nó), m à trước đó k h ô n g có trong k i n h n g h i ệ m của l o à i . \)ìf
n à y g i ú p p h â n biệt t ư ơ n g tác l à m thay đôi có t í n h s i n h hạ
(tròi n ắ n g thì cơ t h ê ra mồ hôi. t r ờ i rét nôi da g à . hay tuôn
t á c l à m bộc l ộ sự t r ư ở n g t h à n h của cơ t h ê v.v. Con chim bic
bay, t r ấ em b i ế t dứng, biết đi. Nói tóm l ạ i là n h ữ n g t ư ơ n g tá
gây ra p h ả n ứng t ấ t yêu mang t í n h loài) với n h ữ n g t h a y de
Lâm lí, tự tạo của cá t h ê . N h ữ n g t ư ơ n g Lác d ẫ n đ ế n sự t h a y de
có t í n h sinh học, b ẩ m sinh. mang t í n h loài k h ô n g được coi !;
sự học.

1.1.2. Các phương thức học c ủ a con người

Các ví d ụ về sự học n ê u t r ê n đã cho t h ấ y con người có thi

học b ằ n g n h i ề u p h ư ơ n g thức k h á c nhau: học ngẫu nhiên; hạt
kết hợp và học tập.
*Học ngẫu nhiên.
Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay
thái độ nhờ lặp lại các hành vi mang tính ngẫu nhiên, khôrĩị
chủ định. C h á u bé t h u n h ậ n được k i n h n g h i ệ m không nhú/lị.
tay vào nước nóng (ì), k h ô n g p h ả i trước đó c h á u có ý thức t i n
h i ể u cách ứng xử với nước có nhiệt (lộ cao. m à là k é t q u ả củ;
h à n h vi ngẫu n h i ê n .
Về cơ chê sinh lí t h ầ n k i n h . học ngẫu nhiên là sự hình
t h à n h các p h ả n xạ có đ i ề u k i ệ n bậc t h ấ p . Vì vậy, còn gọi đó lè
học phản xạ. Đ â y là mức học t h ấ p , p h ổ b i ế n , có cả ở con người
v à con v ậ t .

16
 Cr .
Các hanh VI tim thức án, tim đường đi c ủ a con vát (con chim bo c â u .
con chuột) cũng đươc thưc hiên theo cơ c h ế p h ả n xa. Trong dàn gian.
c h u y ê n Trang Q u ỳ n h tròm meo của Chúa N g u y ễ n và c h u y ể n hành VI
c ủ a nó từ ăn thịt sang án rau Trong trò xiếc thú, các con vát làm xiếc
v.v... đ ê u là các biểu hiện c ủ a V I G C hoe p h ả n xa.

Học kết hợp.

T r o n g t r ư ờ n g hợp (2). em t h i ê u niên t h u n h ậ n được t h á i
(lộ tự h à o v ề q u ê h ư ớ n g là do o m ' d ã t i ế n h à n h một hoạt dộng
có chủ ý k h á c : Hoạt động xã hội do Đ o à n T N C S H ồ Chí M i n h
p h á t dộngi: "Đi t ì m địa chỉ đo". Vì vậy học ỏ đ á y là học kết hợp.
Học kết ì\Ợp là cá nhân thu được kiến thức, kĩ năng hoặc
thái độ nhờ vào việc triền khai một hoạt động nhát định. Nói
cách khác, học kê thợp là việc học gán liền và nhừ vào việc
triển khai một hoạt động khác.
Học k é t hợp là p h ư ơ n g thức học phô biên của con n g ư ờ i .
Xó là p h ư ơ n g Liộn chủ yêu dê duy trì sự tồn t ạ i của cá n h â n và
xã h ộ i . n h ấ t là trong các xã hội có t r ì n h độ sản x u ấ t và khoa
học t h ấ p k é m . Cá n h â n có thô t h u (lược n h i ề u k i n h nghiụm
qua trực t i ê p san x u ấ t , qua giao Liếp và ứng xử h à n g n g à y .
qua hoạt đ ộ n g xã h ộ i và v u i chơi v.v.
Điểm nôi bật của họe két hợp là k h ô n g có hoạt động
r i ê n g với mục đích. nội dung và p h ư ơ n g p h á p đặc t h ù . Các k é t
q u ả t h u dược t ừ học két hợp là r á c t r á i n g h i ụ m r i ê n g của cá
n h â n , n ê n mặc dù (ló là n h ữ n g k i n h n g h i ụ m r á t s â u sắc vối cá
n h â n đó. n h ù n g c h ú n g k h ô n g có Lính p h ô b i ế n .
*' Hục tập.
T r o n g các t r ư ờ n g hợp (3), (4). (5), viục học của em học
sinh, của đôi vợ chồng trỏ và của c h à n g t h a n h n i ê n được x u ấ t

2-DH& TNT
17
p h á t Lừ nhu cầu của cá nhân: được thực h i ệ n một c á c h cố c h u
ý với mục đích định trước và được t r i ể n k h a i bởi một hoạt động
đặc t h ù - Hoạt động học. Trong n h ữ n g t r ư ờ n g hợp n h ư v ậ y , ta
gằi đó là học tập.
Học tập lờ việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được
tiến hành bởi một hoạt động đặc thù - hoạt động học, nhăm
thoa mãn nhu cầu học của cá nhân.
Đặc t r ư n g của hằc t ậ p và cũng là sự k h á c b i ệ t lớn g i ữ a
nó với hằc k ế t hợp hay hằc ngẫu n h i ê n là hằc t ậ p bao giò c ũ n g
n h ằ m thoa m ã n một nhu cầu hằc n h ấ t đ ị n h , được k í c h t h í c h
bởi động cơ hằc và được thực h i ệ n bởi một hoạt đ ộ n g c h u y ê n
b i ệ t : H o ạ t động hằc với nội dung, p h ư ơ n g p h á p , p h ư ơ n g t i ệ n
r i ê n g . M ộ t đ i ể m k h á c b i ệ t nữa là hằc t ậ p k h ô n g chỉ đ e m l ạ i
cho ngươi hằc k i n h n g h i ệ m cá n h â n n h ư t r ố n g hằc k ế t hợp, m à
g i ú p n g ư ờ i hằc l ĩ n h hội đưrtc các t r i thức khoa hằc, đ ã được loài
người thực n g h i ệ m và k h á i q u á t hoa t h à n h n h ữ n g c h â n lí p h ô
biến. Vì v ậ y , xã hội c à n g h i ệ n đ ạ i , khoa hằc c à n g p h á t t r i ể n t h ì
học t ậ p c à n g đ ó n g vai t r ò q u y ế t định t r o n g sự p h á t t r i ể n của
cá n h â n và xã hội.
Trong thực tiễn. học tập có thể được thực hiện theo nhiêu
hình thức phong phú. Trường hợp (3) và (4), học tập của em học
sinh và của đôi vợ chồng trẻ diễn ra theo một quy trình chặt chẽ
vê không gian, thời gian; có tô chức; có kê hoạch và được điêu
khiển trực tiếp bởi người dạy. Đó là học tập chính thức. Còn
trong trường hợp (5), học tập của chàng thanh niên được triển
khai một cách linh hoạt, ít chừu ràng buộc bởi yêu tô k ế hoạch
và sự điều khiển trực tiếp của người dạy. Đó là học tập không
chính thức. Học tập chính thức có phổ rất rộng: từ học tập trên
lốp của các c h á u mẫu giáo, của học sinh phổ thông, học viên các

18
 trương n g h ề . đ ế n các khoa bồi dưỡng n g ắ n n g à y vê một chủ đê
nhát dinh: giáo dục gia đ ì n h , kĩ n ă n g sông, q u ả n lí doanh
nghiệp VA'... Học tập không chính thức cũng có n h i ê u h ì n h thức
và mức độ: Lự n g h i ê n cứu k h ô n g có h ư ớ n g d ẫ n , học t h ô n g qua
trai đ ổ i , h ộ i thảo khoa học v.v... T r o n g cuộc sống của cá n h â n ,
học t ậ p c h í n h thức và k h ô n g c h í n h thức c ù n g t ồ n t ữ i đ a n xen và
hỗ trợ n h a u .
Có t h ổ t ó m t ắ t n h ữ n g đ i ê u t r ì n h b à y t r ê n b ằ n g sơ đồ sau:

Là quá - Nhận thức

Học Định \ trình biến đổi - Thái độ

W nghĩa ]
bển vững - Hành vi

Phương Không có mục đích trước

thức hoe Không có hoạt động đặc thù
\ SP: Kinh nghiệm cá nhân

Chính
thức
•Có hoạt động đặc thù
SP: Tri thức khoa hoe
Không
chính
thức

Sơ đố 1. Sơ dồ vế học và học tập

Tài liệu này chỉ đề cập đến học tập, chủ yếu là học tập
chính thức, tức là hoạt động học của người học được diễn ra
theo phương thức nhà trường.

19
1.1.3. Các cơ chê học của con người
Mặc dù được tiến hành theo nhiêu phương thức k h á c
nhau, nhưng về cơ bản việc học của con người diễn ra theo 3 cơ
chế chủ yếu: tập nhiễm; bắt chước và nhận thức.
* Học theo cơ chê tập nhiễm.
Cơ chế giản đơn, tự nhiên và phô biên nhất của việc học
là sự tập nhiễm.
Tập nhiễm là sự ảnh hưởng tự phát trong quá trình
tương tác lẫn nhau giữa các cá thể trong nhóm xả hội, dẫn đến
hình thành hoặc thay đôi nhận thức, thái độ và hành vi của
các cá thê đó.
Có hai loại tập nhiễm: tập nhiễm loài, mang tính di
truyền, sinh học và tập nhiễm cá thể, được hình thành trong
quá trình sộng của cá thế đó.
Đặc trưng nổi bật của tập nhiễm lờ sự tác động và tiếp
nhận một cách vô thức nhằm hình thành những hành vi.. Sự
tưởng tác giữa các cá thể không có chủ ý trước, không có nội
dung và phương pháp xác định. Mặc dù vậy, sự ảnh hưởng lẫn
nhau giữa các cá thể theo cơ chế tập nhiễm rất lỏn, đặc biẻt là
đối với động vật còn non và trẻ em nhỏ. Điêu này giải thích vì
sao, trong gia đình và trên lớp học, tính cách và h à n h vi ứng
xử của con trẻ, t h à n h viên các lớp tuổi nhỏ thường r ấ t giộng
cha mẹ, cô giáo, cho dù người lớn không chủ ý dạy bảo chúng
như vậy. Nhiều bậc cha mẹ hay phàn nàn về thói quen không
tột của con mình (nói dội, thiếu nghị lực trong cuộc sốnị,
không ngăn nắp trong sinh hoạt v.v...) và quả quyết rằng,
mình không hề dạy những cái đó cho con cháu. Nhưng họ

20
Không đê ý. những thói quen đó có ở chính họ và đứa t r ẻ đã bị
nhiễm phải chúng, ngay từ khi còn nhỏ.
Mức (lộ ảnh hưởng của cá t h ể này đôn cá thế khác theo
cơ chê tập nhiễm phụ thuộc vào ân tượng ban đầu, cường độ
và độ ổn định của các kích thích. An Lượng ban đẫu càng
n ạ n h , sức hấp dẫn càng lớn thì sự Lập nhiễm càng lớn.

Cr w ... A

Thức nghiệm kinh điên của K. Lorenzo, Ong cho những con ngóng con
mới nở tiễp xúc với khuôn mặt người (tạo ra ấn tượng ban đầu), kết quả
là đàn ngỗng con đi theo nhà thực nghiệm mà không theo ngỗng m
.
Tập nhiễm có cả ở con vật và con người. Đó là phương
thức sơ đẳng nhất để mỗi cá thể tồn t ạ i và phát triển.
Cơ chế tập nhiễm có vai trò r ấ t lốn trong việc hình
t h à n h , duy trì và điều chỉnh h à n h vi, thói quen của trẻ nhỏ.
Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ em tuy thuộc vào sự
gương mẫu của người lốn. c ẫ n nhớ rằng, nguyên tắc vàng
trong dạy học và giáo dục là sự nêu gương của người lớn.
*Học theo cơ chế bắt chước.
Bắt chước là cơ chê học, trong đó cá thể lặp lại những
ấng xử (hành ui ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) của cá thê khác,
dựa vào hình ảnh tri giác được về những ấng xử đó hay biêu
tượng đã có về chúng.
Cơ chế học bắt chước sẽ được mồ Lả kĩ hơn trong Chướng 2.
Ó đây chỉ nhấn mạnh một số điểm:
Thấ nhất: Cơ chế bắt chước r ấ t phổ biến ở người và động
vật. đảm bảo cho cá thể tiếp thu nhiều kinh nghiệm ứng xử
trong cuộc sống.

21
 Thứ hai: Mô hình chung của cơ chế bắt chước (cả ở ngườ
và động vật) là: quan sát vật mẫu-> ghi nhớ -> tạo dựng l ạ i
vật mẫu trong đầu -> h à n h vi lặp l ạ i -> củng cố. Trong sơ đe
trên, khâu đầu tiên của bắt chước là cá n h â n quan sát vật
mẫu (hành vi, lời nói của người đối diện hay các vật mẫu k h á c
như tranh ảnh, mô hình v.v). Những hình ảnh quan sát đưấc
lưu giữ trong trí nhớ và được tạo dựng lại ở trong đầu theo
hình ảnh đã t r i giác đưấc, sau đó đưấc chuyển ra ngoài thành
hành vi. Hành vi này đưấc đối chiếu với vật mẫu và đưấc
luyện tập nếu nó phù hấp vối vật mẫu và đưấc củng cô. K ế t
quả là cá n h â n có h à n h vi tương ứng với h à n h vi mẫu.
ở trẻ ấu nhi (khi trí nhà chưa phát triển) thì mô hình
bắt chước r ấ t sơ giản: "quan sát vật mẫu -» phản ứng lặp l ạ i —>
củng cố. Sự phản ứng lặp l ạ i này xảy ra gần như đồng thời với
h à n h vi mẫu (trẻ ấu nhi khóc, cười, mếu theo người lớn).
Thứ ba: Cơ chế bắt chưóc có nhiều mức độ: bắt chước dựa
trên hình ảnh quan sát tức thời của trỏ ấu nhi; bắt chước dựa
trên hình ảnh tri giác của trẻ em nhỏ (trẻ em 2 tuổi bắt chước
tiếng kêu của con vật hay âm thanh phát ra từ đồ chơi); bắt
chước dựa trên hình ảnh tinh thần (trẻ em 3 tuổi bắt chước
động tác của con vật hay của người lốn khi nó không còn xuất
hiện trước mặt); bắt chước dựa trên biểu tượng đã có và bắt
chước dựa trên các khái niệm (bắt chước của học viên và của
người trưởng thành). Bắt chước dựa trên biểu tưấng và các
khái niệm đã có về vật mẫu là mức độ bắt chuốc r ấ t cao, chúng
là cơ sở tâm lí của phương pháp nhận thức sáng tạo: Phương
pháp mô phỏng (phường pháp phỏng sinh học, phướng pháp
tương tự, phương pháp trí t u ệ n h â n tạo v.v...).

22
 Thứ tư: B á t chước có thó diên ra một cách k h ô n g chủ
định hay có chủ đ ị n h . Hãi chước khung chủ định là n h ữ n g bắt
chuốc n g á n n h i ê n , vô thức. k h ô n g có mục đích d i n h trước, còn
bát chước có chủ định là n h ũ n g hai chước có mục đích. có sự
c h u ẩ n bị trước vồ nội dung. p h ư ơ n g p h á p . p h ư ơ n g t i ệ n . Bắt
chùỏc dựa t r ê n quan s á t tức thoi của t r ẻ ấ u nhi hay sự tầp
n h i ễ m là bát chước không chủ định. còn b á t chước dựa trên
h ì n h ả n h Linh t h ầ n , t r ê n biêu tượng và t r ê n khái niệm thường
là bắt chước có chủ định. Trong dạy học diễn ra cả bắt chước
k h ô n g chủ định và có chủ định của người học. Có r ấ t n h i ê u h à n h
vi cũng n h ư t r i thức của con người được hình t h à n h theo cơ c h ế
bắt chước. T ấ t nhiên, d â y khônịỉ phải là cơ c h ế học cao n h ấ t và cơ
b ả n của con người.
* Học theo cơ chê nhận thức.
Con v ầ t , đặc b i ệ t là động v ầ t bầc cao, ngoài kinh nghiệm
cỏ tính loài dược m ã hoa trong các gen sinh học, còn có kinl)
nghiệm cá t h ể , t ự tạo ra trong q u á t r ì n h t ư ơ n g t á c với mói
t r ư ờ n g . Đ ê có n h ữ n g k i n h n g h i ệ m n à y . con v ầ t có t h ê học b ằ n g
t ầ p n h i ễ m v à b ắ t chước vô thức.
Con n g ư ờ i k h á c con v ầ t ỏ chỗ, ngoài hai l o ạ i k i n h n g h i ệ m
t r ô n . còn có k i n h n g h i ệ m xã hội - lịch sử. do c h í n h con ngươi
s á n g tạo ra và được tích lũy t r o n g t h ê giới đồ v ầ t và t h ê giới
q u a n hộ xã h ộ i . Đổ k h á m phá và chu vốn hoa những kinh
nghiệm n à y của xã hội t h à n h kinh nghiệm r i ê n g , cá nhân
k h ô n g t h ể chỉ thực h i ệ n b ằ n g vơ c h ê t ầ p n h i ễ m hay b ắ t chước,
m à p h ả i b ằ n g m ộ t hoạt dộng đặc t h ù : Hoạt động nhận thức.
Hoạt động nhận thức là quá trinh cá nhăn thâm nhập,
khám phá, tái tạo lại, cấu trúc lại thế giới xung quanh, qua đó
hình thành và phát triển chính bản thân mình, mà trước hết

23
là các hiến thức vế tìiê giới. rác kĩ nàng ra phương pháp hành
độn tỉ cũng như những giá trị sông khác.
N h ặ n thức là hoạt dộng dặc t h ù của con n g ư ờ i , với n h u n g
dặc t r ư n g cơ bản sau:
Thứ nhất: Hoạt CỈỘIIÍÍ nhận thức có mục đích k h á m p h á v ã
Lái tạo l ạ i t h ế giới, qua (ló h ì n h t h à n h và p h á t t r i ể n h i ể u b i ế t
của con người vổ t h ố giới và p h ư ơ n g phá]) v ậ n dộng của nó
n h ằ m thoa m ã n nhu Gầu n h ậ n thức của con n g ư ờ i . Thực c h ẩ t
của hoạt động n h ậ n thức là quá t r ì n h cá n h â n tích cực hoạt
r
độnk trong thô giới các sự v ậ t . h i ệ n tượng, t h â m n h ậ p vào
c h ú n g , k h á m p h á , p h â n tích. Lái tạo l ạ i . cẩu t r ú c l ạ i c h ú n g b ằ n g
các h à n h động vật c h á t và t i n h t h ẩ n . t r í óc. Đó là quá trinh
chuyển hoa từ hành động vật chất, bên ngoài thành các hành
động trí óc bên trong.
Thứ hai: Trong hoạt dộng nhận thức, con người k h ô n g trực
tiếp tác dộng vào đối tượng, mà phải gián tiếp t h ô n g qua công cụ
(phương tiện). Những phương tiện n à y có t h ê là các v ậ t trong tự
n h i ê n dược con người khai t h á c và lợi dụng. cũng có t h ê là các
v ậ t phẩm do con người sán^ tạo ru, trong đó, t h ế giới đồ v ậ t n h â n
r

tạo ngày c à n g chiếm liu t h ê và trỏ t h à n h p h ư ơ n g tiện quyết định

t r ì n h độ và hiệu quả nhận thức của con người. Vì vậy trong h o ạ i
động nhận thức bao giờ cũng (liễn ra một quá trình k é p : Q u á
t r ì n h tìm h i ế u và nam vững cách sử dụng công cụ (học cách sử
dụng còng cụ) và quá t r i n h tìm h i ể u . tái tạo l ạ i đôi tượng n h ậ n
thức. Hai quá t r ì n h này k h ô n g tách ròi nhau mà thường c h u y ê n
hoa lẫn nhau, tạo t h à n h han chẩt của quá t r ì n h nhận thức
Nhận thức vê đ ố i tượng và cách tiếp cận đôi tượng.
Thứ ba: Hoạt động n h ậ n thức diễn ra trong môi tường Lác
trực Liếp hoặc gián l i ế p giữa các cá n h â n . Trong lĩnh vực dạy

24
hợi dó là mỏi tường tác giữa người (lạy với người học. ịíiữa người
học với người hoe và giữa người hoe với các lực lượng k h á c .
Thứ tư: Hoạt dộng nhạn thức có n h i ê u cấp độ. tuy thuộc
víu sự t h a m gia của các chức n â n g n h ậ n thức: cảm t í n h và lí
t í n : . T r o n g n h ậ n thức cảm t í n h . vai t r ò chủ dạo thuộc vê cảm
giác, t r i giác dựa t r ô n n ê n úĩnỊĩ của c á c q u á t r ì n h trí nhớ. k é t
hợi với sự t h a m gia của tư duy lái t ạ o . T r o n g n h ậ n thức lí
t í n h vai t r ò ('liu đạo thuộc về tư duy logic, tư duy và tưụng
t ư ợ i g s á n g Lạo. Việc huy động các mức độ n h ậ n thức của n g ư ờ i
học có ý nghĩa quyết đ ị n h tới c h ấ t lượng và h i ệ u q u ả của q u á
t r ì u Ì học t ậ p . T r o n g thực t i ễ n , việc dạy học h i ệ n nay còn t h i ê n
vê sù. d ụ n g cơ c h ế n h ậ n thức cảm Lính. k ế t hợp với q u á t r ì n h
t r í nhớ và tư duy tái tạo. Vì vậy, c h ư a thực sự p h á t huy k h ả
n ă n * t ư duy và t ư ụ n g tượng s á n g tạo của học v i ê n . t h ậ m chí
l à m t h u i chột c h ú n g .

T r ê n đây là các cơ c h ế học chủ y ê u của con người. Các cơ

chê nàv k h ô n g tồn Lại r i ê n g rẽ hoặc xép chồng lên nhau. C h ú n g
đ a n xen và kê t h ừ a , giao thoa và h ỗ trợ nhau. Vì vậy, trong
Lừng h o à n c ả n h dạy và học cụ t h ể , n g ư ờ i d ạ y và n g ư ờ i học cần
k h a i t h á c và sử d ụ n g phôi hợp c h ú n g cho p h ù hợp.

1.2. DẠY VÀ DẠY HỌC

1.2.1. Khái niệm dạy

M ỗ i cá n h â n , muốn tồn t ạ i và p h á t t r i ể n thì p h ả i học. M ặ t

k h á c đê t ồ n t ạ i và p h á t t r i ể n , xã hội cũng p h ả i t r u y ề n l ạ i cho t h ê
hộ sau những k i n h nghiệm đã được các t h ế h ệ trước s á n g tạo và
tích lay, tức là p h ả i dạy. C ù n g với sản x u ấ t , việc dạy t h ế h ệ sau
là ha. p h ư ơ n g thức cơ bản d ể xã hội t ồ n t ạ i và p h á t t r i ể n .

25
 Dạy là sự truyền lại của thê hệ trước cho thẻ hệ sau
những kinh nghiệm mà xã hội. đã sáng tạo và tích lũy được
qua các thê hệ.
D ạ y và học là hai m ặ t k h ô n g t h ể t á c h r ờ i của phương
thức tồn t ạ i và p h á t t r i ể n của xã hội và cá n h â n . M ộ t mặt là
sự t i ế p n h ậ n và chuyến hoa n h ữ n g k i n h n g h i ệ m đã có của xã
h ộ i t h à n h k i n h n g h i ệ m của cá n h â n , còn m ặ t k i a là sự c h u y ê n
giao n h ữ n g k i n h n g h i ệ m dó t ừ t h ô h ệ trước đ è n t h ê h ệ sau.

1.2.2. Các phương thức dạy

Việc dạy cũng có n h i ề u mức độ và p h ư ớ n g thức khác

nhau. Tuy theo nội d u n g k i n h n g h i ệ m được t r u y ề n t h ấ và c á c h
thức t r u y ề n t h ấ n h ữ n g k i n h n g h i ệ m đó, ta có h a i p h ư ơ n g t h ứ c
dạy p h ổ b i ế n : dạy kết hợp (dạy trao tay) v à dạy theo phương
thức nhà trường (dạy học)
* Dạy kết hợp.
D ạ y k ế t hợp là p h ư ơ n g thức đơn g i ả n n h ấ t đ ể t h ô h ệ
trưốc t r u y ề n l ạ i cho t h ô hộ sau n h ữ n g k i n h n g h i ệ m của m ì n h .
N g ư ờ i n ô n g d â n t r u y ề n l ạ i cho con n h ữ n g k i n h nghiệm
sản x u ấ t đã tích l ũ y được t h ô n g qua việc h ư â n g d ẫ n trực t i ế p
các hoạt động thực Liễn ngay t r ê n c á n h đồng: cày, cấy. c h ă m
bón, t h u hoạch và c h ế biên n ô n g sản. Bác thợ cả t r u y ề n l ạ i cho
n g ư ờ i học việc k i n h n g h i ệ m và kĩ n ă n g lao động n g h ê nghiệp
của m ì n h ngay t r ê n công t r ư ờ n g , t r o n g xưởng t h ủ công, ngay
t r o n g q u á t r ì n h trực t i ế p sản x u ấ t tạo ra sản p h â m . v . v . Người
m ẹ t r u y ề n l ạ i cho con gái k i n h n g h i ệ m của m ì n h vè may v á .
n ộ i trợ và cách ứng xử với các t h à n h v i ê n t r o n g gia đ ì n h và
n g o à i xã h ộ i , t h ô n g qua huống d ẫ n trực t i ế p con gái làm

26
n h ã n g việc t ư ơ n g ứng. P h ư ơ n g thức t r u y ề n t h ụ n h ư vậy dược
gọi à phương thức dạy kết hợp.
Dạy kết hợp là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá
nhái, thông qua việc hướng dẫn trực tiếp người học thực hiện
các 'loạt động thực tiễn. vế phía người học, đó là phương thức
học kết hợp.
Đặc t r ú n g của dạy k ế t hớp là n g ư ờ i dạy t r u y ề n l ạ i k i n h
ngh ôm cho n g ư ờ i học m ộ t cách trực t i ế p theo k i ê u cầm tay chỉ
việc t h ô n g qua h ư ớ n g d ẫ n thực h i ệ n một hoạt động cụ t h ể . Vì
v ậ y . d ạ y k ế t hợp còn được gọi là dạy trao tay.
Ư u đ i ể m của p h ư ơ n g thức dạy k ế t hợp là b ằ n g cách n à y
t h ế hệ t r ư ẹ c có t h ổ t r u y ề n l ạ i cho t h ê h ệ sau những kinh
nghiệm của chính m ì n h . T r o n g các t r ư ờ n g hợp trên. kinh
nghiệm của n g ư ờ i n ô n g d á n , của bà m ẹ là n h ữ n g t r ả i n g h i ệ m
cá m â n m à họ t h u được qua thực t i ễ n lao động sản x u ấ t và
ứ n g xử xã h ộ i . Vì vậy, n h ữ n g k i n h n g h i ệ m n à y t h ư ờ n g r ấ t s â u
sắc. Tuy n h i ê n , do c h ư a được thực n g h i ệ m và k h á i q u á t khoa
học nên c h ú n g c h ư a trở t h à n h t r i thức có t í n h phô b i ê n .

cr A .., ; __ ......
t s ,
Các thuât ngữ (sinh nghiệm xã hội và kinh nghiệm cá nhân can được
hiểu theo các góc độ khác nhau. Theo tính chất và mức độ khoa học,
thì kinh nghiệm cá nhãn cũng là kinh nghiệm xã hội (với tư cách là
kinh nghiệm của các thành viên trong xã hội). Tuy nhiên, đây là kinh
nghiệm của từng cá nhân. Chúng đươc hình thành qua thưc tiễn hoạt
động và ứng xử của cá nhản đó. Những kinh nghiệm này chưa được
khái quát trở thành chân lí khoa học. Còn kinh nghiệm xã hội, là kinh
nghiệm của toàn xã hội, được hình thành bổng con đường nghiên cứu
khoa học. Chúng có tính chân thực, ổn định, phổ biến và khái quát
hơn nhiều so với kinh nghiệm cá nhân. Theo phương diện quá trình xã
hội hoa thì kinh nghiệm cá nhân là những kinh nghiệm chung của xã

27
 hôi (ở bèn ngoài cá nhản) được cá nhân tiếp nhân và chuyển hoa
thành kinh nghiệm của riêng minh.

Một lợi t h ổ k h á c của dạy k ế t hợp là t í n h l i n h hoạt của

p h ư ơ n g thức dạy. Nó có t h ê được thực h i ệ n ở mọi lúc, mọi nơi:
t r ê n c á n h dồng. trong xưởng t h ủ công, t r o n g bếp, ngoài chợ,
trong bữa ă n . lúc t r ò chuyện hay t r o n g l ễ h ộ i v.v m à k h ô n g đòi
hỏi p h ả i có p h ư ơ n g p h á p và p h ư ơ n g t i ệ n c h u y ê n b i ệ t . Vì v ậ y .
dạy trao tay là p h ư ơ n g thức t ỉ t y ế u đ ể xã h ộ i duy trì sự t ồ n t ạ i
của m ì n h qua các t h ế hệ.
* Dạy theo phương thức nhà trường.
T h ô n g qua dạy trao tay, các t h ế trước có t h ể t r u y ề n l ạ i
cho t h ê hộ sau n h ữ n g k i n h n g h i ệ m của m ì n h đ ể tồn t ạ i . T u y
n h i ê n , xã hội k h ô n g chỉ t ồ n t ạ i m à còn p h ả i p h á t t r i ể n . M u ố n
vậy, p h ả i c h i n h phục tự n h i ê n v à c h i n h phục c h í n h b ả n thân
m ì n h . T ừ dó x u ỉ t h i ệ n hoạt động n g h i ê n cứu khoa học, mà sản
p h ẩ m là các t r i thức khoa học, được h ì n h t h à n h bởi hoạt đ ộ n g
n g h i ê n cứu. thực n g h i ệ m và k h á i q u á t khoa học. Đ â y là n h ữ n g
t r i thức có b ả n c h ỉ t k h á c với k i n h n g h i ệ m t h u được qua trải
n g h i ệ m cá n h â n . Đồng thòi c h ú n g có t í n h phố b i ế n và khái
q u á t cao. Việc t r u y ề n t h ụ n h ữ n g t r i thức n à y k h ô n g t h ể b ằ n g
p h ư ơ n g thức trao tay mà p h ả i được thực h i ệ n theo quy t r ì n h có
tô chức khoa học. được t i ế n h à n h bởi một hoạt động c h u y ê n
b i ệ t : H o ạ t động dạy. Dó là h o ạ t động có mục đích, n ộ i dung,
p h ư ơ n g p h á p và p h ư ơ n g t i ệ n xác đ ị n h . V ê p h í a n g ư ờ i học, cũng
p h ả i t i ế n h à n h hoạt động c h u y ê n b i ệ t : Hoạt động học. Hai
h o ạ t động n à y đ a n xen và g ắ n bó h ữ u cơ với nhau, tạo t h à n h
hoạt động dạy học. Việc t r u y ề n t h ụ theo p h ư ơ n g thức n à y được
gọi là phương thức nhà trường.

28
 Đ ể giúp con phản biẻt giữa nước va ruơu. người cha c ó thể day con
bằng c á c h ngửi hoặc uống thử, điếu nay đ ã c ó trong kinh nghiệm c ủ a
ỏng. Tuy nhiên, ô n g không thể day con c á c thành phần và c ô n g thức
hoa học c ủ a c h ú n g . Vì vây đói VỚI các loại hoa chựt (Axít chảng hạn),
c á c h dạy c ủ a người cha không đáp ứng được. Ở đ â y phải c ó phương
thức dạy đ ặ c thù c ủ a nhà trường

Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những

tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành động,
thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy. Có
t h ê gọi v ắ n t ắ t , dạy và học theo p h ư ơ n g thức n h à t r ư ờ n g là
hoạt động dạy học. Đáy là p h ư ơ n g thức chủ y ê u đổ cá n h â n và
xã h ộ i p h á t t r i ể n , đặc b i ệ t là các xã h ộ i h i ệ n đ ạ i .
Theo c á c h p h â n loại t r ê n . việc d ạ y ỏ mức độ t h ấ p có t h ể
d i ễ n ra ở cả n g ư ờ i và động v ữ t . còn h o ạ t dộng dạy học là mức
độ cao và chỉ có ở xã hội n g ư ờ i .

Trong điếu kiện tự nhiên, nhiều loài đỏng vật cũng dạy con c á c hành
vi bắt mồi hay tự vệ. Chẳng hạn, con m è o m ẹ dạy con c á c h bắt chuột.
Tuy nhiên ở động vật không c ó hoạt đỏng day c ó tinh c h u y ê n biệt.

Sự k h á c b i ệ t giữa dạy trao tay và d ạ y theo p h ư ơ n g thức

nhà t r ư ờ n g chủ y ế u d i ễ n ra ở nội d u n g k i n h nghiệm được
t r u y ề n t h ụ và p h ư ơ n g thức t r u y ề n t h ụ . M ộ t b ê n (dạy trao tay)
l à n h ữ n g k i n h n g h i ệ m cá n h â n r i ê n g l ẻ . n h ữ n g t r ả i nghiệm
thực t i ễ n , m ộ t b ê n (dạy theo phướng thức n h à trường) là t r i
thức khoa học (cần n h ấ n m ạ n h , phương thức nhà trường chỉ
dạy tri thức khoa học - không dạy tri thức kinh nghiệm). Trong
dạy t r a o tay, việc dạy và học được thực h i ệ n k ế t hợp với hoạt
động t h ự c t i ễ n , t h ô n g qua hoạt động thực t i ễ n , còn dạy theo
p h ư ơ n g thức n h à t r ư ờ n g được thực h i ệ n bởi c á c h o ạ t dộng dạy

29
và hoạt dộng học. Hai hoạt động này tương tác hữu cơ V Ớ I
nhau. góp phần tạo nên bản chất của quá trình dạy học.

C = >
^ Vai trò và quan hệ giữa hoạt động thực tiễn với dạy trao tay và dạy
học theo phương thức nhà trường rất khác nhau. c ả dạy trao tay và
day học theo phương thức nhà trường đểu cần có hoạt động thực tiễn,
nhưng trong dạy trao tay hoạt động thúc tiễn là bản thể, việc dạy chỉ là
phương tiện. Còn trong dạy hoe theo phương thức nhà trường, hoạt
động dạy và hoạt động học là bản thể, còn hoạt động thực tiễn là
phương tiện để đạt đến mục đích dạy học.

1.2.3. Phản biệt dạy học và giáo d ụ c

Các thầy cô giáo, nhà sư phạm, cán bộ quản lí giáo dục

và cả những ai quan tâm đôn dạy học thường gặp những thuật
ngữ: dạy học, giáo dục, quá trình dạy học và quá trình giáo
dục. Trong một sô văn cảnh nhất định, có thê sử dụng các
thuật ngữ trên một cách linh hoạt, thậm chí đôi khi còn đồng
nhất dạy học vối giáo dục, quá trình dạy học vểi quá trình giáo
dục. Tuy nhiên, trong đa số trường hợp, đặc biệt khi tiến hành
thao tác hoa các khái niệm trên, thì nhất thiết phải phân biệt
triệt để các khái niệm tương ứng. Để làm được việc này nên
tuân theo nguyên tắc lịch sử - phát sinh.
Về cội nguồn, trong buổi bình minh của mình, để duy trì
sự tồn t ạ i , xã hội, cũng như đứa trẻ phải sử dụng cơ chế bắt
chưểc để tạo cho mình những kinh nghiệm ít ỏ i nhưng thiết
thực đối vểi cuộc sống. Đó chính là dạy và học. Sự dạy và học
này không khác là bao so vểi động vật. Khi xã hội phát triển,
vòn kinh nghiệm mà loài người sáng tạo và tích lũy được trở
nên phong phú, sâu sắc và phức tạp, đồng thời xuất hiện sự
phân công lao động xã hội, từ đó xuất hiện hoạt động dạy học,

30
vui chức n ă n g cú b à n v ẫ n là t r u y ề n t h ụ k i n h n g h i ệ m lao động
s á n xuất và sinh hoạt. Tuy n h i ê n , sự p h á t t r i ế n Liêp theo của
xà hội dã d ẫ n tiên p h â n hoa và cái tô l ạ i dạy học n h ằ m đ á p
ứng y ê u cầu của xã h ộ i . Dạy học k h ô n g còn dơn t h u ầ n là sự
t r u y ề n l ạ i n h ữ n g k i n h nghiệm lao động x á n x u ấ t và ứng xử xã
h ộ i . m à còn p h ả i giúị) dờ Loàn d i ệ n cho t h ô h ệ sau h ì n h t h à n h
n h â n cách của m ì n h . T ừ đ â y x u ấ t h i ệ n sự p h â n hoa chức n ă n g
của dạy học, n h i ề u chức n ă n g mới ra đ ờ i , trong đó có chức
n ă n g giáo dục. Hoạt động dạy học được c h u y ê n m ô n hoa, một
bộ p h ậ n v ẫ n đ ả m n h ậ n chức nang dạy học, bộ p h ậ n mới thực
h i ệ n chức n ă n g g i á o dục. Xã hội càng phát triển hiện đại, giáo
dục càng chiếm tỉ trọng cao trong dạy học nói chung và càng
trỏ thành chức năng chủ yêu, còn dạy học chỉ là bộ phận, là
phương tiện của giáo dục. X u t h ê n à y c à n g được bộc l ộ rõ r à n g
t r o n g xã hội h i ệ n đ ạ i . k h i mà sự p h á t t r i ể n của khoa học c ô n g
nghệ. trong đó có công nghệ t h ô n g t i n , đ ã l à m cho dạy học
n h a n h c h ó n g được kĩ t h u ậ t hoa, m á y móc hoa và đ ạ i c h ú n g
hoa; ngược l ạ i , chức năng giáo dục càng trở lên bức xúc và trở
thành vấn đề hệ trọng của xã hội, tới mức giáo dục bao hàm cả
dạy học trong đó. N g à y nay, giáo dục được h i ể u theo nghĩa
r ộ n g n h ấ t , t r o n g đó có chức n ă n g dạy học v à giáo dục. N h ư vậy,
t h u ậ t ngữ dạy học và giáo dục có t h ể được h i ể u theo cả hai nghĩa
rộng và hẹp. Các hoạt động dạy học và giáo dục theo nghĩa hẹp bao
giờ cũng diễn ra theo một quá trình: quá t r ì n h dạy học và quá t r ì n h
giáo dục.

N ộ i d u n g của tài l i ệ u n à y nói về q u á t r ì n h dạy học. Cụ t h ể

hơn, chủ y ế u đ ề cập đ ế n p h ư ơ n g p h á p d ạ y học được sử d ụ n g
trong n h à trường.

31
Chương 2

CÁC LÍ T H U Y Ế T TÂM LÍ H Ọ C
VỀ HỌC T Ậ P VÀ MÒ HÌNH D Ạ Y HỌC

C h ư ơ n g Ì dã đề cập k h á i q u á t về dạy và học. trong đó

n h ấ n m ạ n h tới các cơ chê học và p h ư ơ n g thức d ạ y học. C h ư ơ n g
n à y sẽ đề cập tới một sô lí t h u y ế t t â m lí học vổ học t ậ p và mô
h ì n h dạy học t ư ơ n g ứng. với t ư cách là cơ sở t â m lí học cua việc
t ổ chức hoạt dộng dạy học. N ộ i dung của c h ư ơ n g n à y Lập t r u n g
v à o một sô lí t h u y ế t t â m lí học lớn về học t ậ p h i ệ n nay:
• Lí t h u y ế t liên tưởng và mô h ì n h dạy học t h ô n g h á o .
• Tâm lí học hành vi và các mô h ì n h d ạ y học diều
khiển hành vi.
• T â m lí học p h á t sinh n h ậ n thức và m ô h ì n h dạy học
h à n h dộng k h á m p h á của học viên.
• Các mô h ì n h dạy học dựa t r ô n cơ sở lí t h u v ê t hoạt
động t â m lí.

2 . 1 . T H U Y Ế T LIÊN TƯỞNG V À M Ô HÌNH D Ạ Y H Ọ C T H Ô N G BÁO

2.1.1. Nội dung chính c ủ a thuyết liên tưởng

Những ai nhiệt tình cô vũ cho phướng pháp thuyèt

t r ì n h , g i ả n g g i ả i t r o n g dạy học đ ề u n h ậ n dược cơ s
t â m lí t ừ lí
t h u y ế t liên tưởng.

Thuyết liên tưởng là trường phái triết học - tâm lí h ọ c lớn, đươc bắt
nguồn từ triết học c ủ a Aristotle, đác biêt là từ triết hoe duy c ả m Anh •

32
 Các đai biểu hàng đ ầ u là T h o m a s Hobbes (1588 - 1679). J.Locke
(1632 - 1704). G Berkeley (1685 1753), D.Hume (1711 - 1776),
D.Hartley (1705 - 1757), J.Mill (1737 - 1836), J.s. Mill (1806 - 1873)
Đ.Ghath (1705 - 1 8 3 6 ) , H.Spenxơ (1820 - 1 9 0 3 ) .

Có t h ổ n ê u t ó m lược các l u ậ n đ i ể m c h í n h của t h u y ế t liên

tưởng:
1. T â m lí ( h i ể u theo nghĩa là y ê u tô ý thức) được cấu
t h à n h từ các cảm giác. Các cấu t h à n h cao hơn n h ư b i ể u tượng,
ý nghĩ. t ì n h cảm...là cái t h ứ hai. x u ấ t h i ệ n nhờ liên t ư ở n g các
cảm giác. Nói cách k h á c , con đường hình thành tâm lí người là
liên kết các cảm giác và các ý tưởng.
2. Đ i ể u k i ệ n đ ể h ì n h t h à n h các liên tưởng là sự g ầ n gũi
của các q u á t r ì n h t â m lí.
3. Sự liên k ế t các c ả m giác và ý tưởng đ ể h ì n h t h à n h ý
tưởng mối k h ô n g p h ả i là sự k ế t hợp g i ả n đơn các c ả m giác
hoặc các ý tưởng đã có. m à giống n h ư sự k ế t hợp của các
n g u y ê n Lô hoa hịc đ ể t ạ o t h à n h "hợp chất mới, n h ư Oxv và
Hidro k ế t hợp với n h a u tạo t h à n h nước.
4. Các môi liên tưởng bị quy đ ị n h bởi sự l i n h hoạt của các
cảm giác và các ý tưởng t h à n h p h ầ n được liên t ư ở n g và t ầ n số
nhắc l ạ i của c h ú n g t r o n g k i n h n g h i ệ m . Nghĩa là các cảm giác
hay ý t ư ở n g sống động hơn, t h ư ờ n g x u y ê n hơn t h ì t ạ o ra các
cảm giác và các ý t ư ở n g m ạ n h hơn các cảm giác và các ý tưởng
y ế u h ơ n . ít t h ư ờ n g x u y ê n hớn.
5. Các liên t ư ở n g được h ì n h t h à n h theo m ộ t số quy l u ậ t :
quy luật tương tự: Ý thức của c h ú n g ta dỗ d à n g đi t ừ m ộ t ý
tưởng n à y sang một ý t ư ở n g k h á c t ư ơ n g tự với nó; quy luật
tương cận: K h i ta nghĩ đ ế n một v ậ t , ta có k h u y n h h ư ớ n g nhớ

33
3-DH4 TNT
l ạ i những vật khác đã t r ả i qua ỏ cùng một nơi và cùng một
thời gian: Nghĩ đôn món quà, nhố đến người tặng quà. Có t h ê
diễn ra tương cận theo không gian, thời gian và theo tương
phản giữa các cảm giác và ý tưởng; quy luật nhân quả: K h i có
một ý tưởng vê kết quả thường xuất hiện các ý tưởng là
nguyên dẫn đến k ế t quả đó. Trong các quy luật trên, quy luật
nhân quả có vai trỗ đặc biệt quan trọng trong các quá trình
nhận thợc và phát triển trí tuệ.
Sự phát t r i ể n nhận thợc là quá trình tích lũy các môi
liên tưởng. Sự khác biệt về trình độ nhận thợc được quy vê sô
lượng các mối liên tưởng, vê tốc độ hoạt hoa các liên tưởng đó.
6. Sau này, thuyết liên tưởng dựa vào cơ chế phản xạ có
điều kiện do P.I.Pavlov phát hiện, các liên tưởng được giải
thích về phương diện sinh lí thần kinh là sự hình t h à n h và
khôi phục các đường mòn thần kinh nhò các kích thích.

2.1.2. Mô hình dạy h ọ c thông báo

Dạy học thông báo có thể là mô hình dạy học cổ điên

nhất. Trong đó nội dung học tập là những t r i thợc có sẵn, được
cấu trúc theo các mối liên hệ nhất định. Người dạy sử dụng
các phương pháp khác nhau để thông báo cho người học các
môi liên hệ có trong nội dung học tập và giúp người học hình
thành, củng cố, lưu giữ và khôi phục các kinh nghiệm đã có.
Dạy học theo mô hình thông báo có những đặc trưng dể
nhận thấy:
Thứ nhất: Mục tiêu và nội dung dạy học là cung cấp cho
người học những t r i thợc cho sẵn, được cấu trúc theo luật liên
kết nhất định.

34
 Thứ hai: Cơ c h ế học là sự h ì n h t h à n h , củng cố, lưu g i ữ và
k h ỏ i phục các m ố i liên tương. N g ư ờ i học sử dụng các giác quan
đ ể t h u n h ậ n các h ì n h ả n h cám t í n h : sàng lọc và liên kết các
hình ảnh mới và cũ đ ể tạo ra ý tưởng; sử d ụ n g các cơ chê của
tri nhớ đổ lưu g i ữ h ì n h ả n h được t r i giác và các k i n h nghiứm
dã có n h ò liên tưởng, khôi phục các k i n h n g h i ứ m dó t r o n g t ì n h
huống cần thiết.
Thứ ba: Dạy học là sự tác động vào các giác quan và trí
nhớ của người học; cung cấp các sự k i ứ n , các h ì n h ả n h , các t r i
t h ứ c đê n g ư ờ i học có các cảm giác, h ì n h t h à n h các h ì n h ảnh:
t ạ o ra các kích t h í c h đ ể học viên xác lập các m ố i liên tưởng:
g i ú p n g ư ờ i học ôn l u y ứ n , củng cố và k h ô i phục các m ố i liên
t ư ở n g . P h ư ơ n g c h â m dạy học ở đ â y là cung cấp c à n g nhiều
h ì n h ả n h , sự k i ứ n cho n g ư ờ i học c à n g t ố t , g i ú p n g ư ờ i học có
n h i ê u cơ h ộ i đ ể tạo ra n h i ê u m ố i liên tưởng.
Thứ tư: Quan h ứ n g ư ờ i dạy - n g ư ờ i học t r o n g dạy học là
q u a n hộ chủ thể - đối tượng. Trong đó, n g ư ờ i dạy chủ động sử
d ụ n g các p h ư ơ n g p h á p dạy t á c dộng trực t i ế p v à o các giác
q u a n và t r í nhớ của n g ư ờ i học: chủ dộng cung cấp cho n g ư ờ i
học các sự k i ứ n có sẵn, được liên k ế t với nhau theo l u ậ t cho
t r ư ớ c . N g ư ờ i học t h ụ động t i ế p n h ậ n các t h ô n g t i n t ừ n g ư ờ i
dạy và t h i ế t lập các m ố i liên tưởng theo yêu cầu của người
d ạ y . Qua đó h ì n h t h à n h các k i n h n g h i ứ m , p h á t t r i ể n các giác
qua n, t r í nhớ và t ư duy tái tạo.
N g à y nay. do sự p h á t t r i ể n của c ô n g nghứ t h ô n g t i n . dạy
học t h ô n g báo được p h á t t r i ể n theo h ư ớ n g mô h ì n h của lí
t h u y ế t t h ô n g t i n . Trong dó môi quan t â m của n h à s ư p h ạ m là
c h ấ t lượng của các t h ô n g t i n đ ầ u vào (các t r i thức cần dạy cho
n g ư ờ i học); q u á t r ì n h xử lí. liên kết các t h ô n g t i n . lưu g i ữ và

35
k h ô i phục t h ô n g t i n ; các p h ả n ứng của người học ở đ ầ u ra. Q u á
t r ì n h xử lí. liên k ế t , l ư u t r ữ và khôi phục t h ô n g t i n liên q u a n
t r ự c t i ế p tới cơ c h ẽ l à m việc của t r í n h ó và t ư duy của người
học. Vì v ậ y . môi quan tâm hàng đau của các nhà sư phạm theo
hướng thông tin là các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt
động trí nhớ và tư duy của người học t r o n g dạy học.

2.2. THUYẾ T HÀNH VI VÀ CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIẾ U KHIÊN

HÀNH VI

K h ô n g một g i á o viên n à o k h ô n g ít n h i ề u sử dụng cơ c h ẽ

đ i ề u k h i ắ n h à n h v i v à o dạy học và giáo dục học sinh. M ộ t l ờ i
k h e n c â u t r ả đ ú n g của học t r ò : sự t r ừ n g p h ạ t h à n h vi nghịch
t r o n g giò học; các b i ệ n p h á p khắc phục t í n h n h ú t n h á t hoặc đi
học m u ộ n của học s i n h v.v... N h ữ n g việc l à m t r ê n và vô sổ h à n h
đ ộ n g dạy học k h á c của giáo viên đ ê u được đê cập trong các m ô
h ì n h dạy học đ i ề u k h i ắ n h à n h v i .

2.2.1. Luận điểm cơ bản c ủ a Thuyết hành vi

T h u y ế t h à n h v i là m ộ t t r ư ờ n g p h á i t â m lí học xuất h i ệ n
ỏ M ĩ t ừ d ầ u t h ố kỉ XX và p h ổ b i ế n t r o n g suốt t h ế kì cho đ ế n
nay. Đây là trường phái tâm lí học có nhiều cành, nhánh rát
khác nhau và được liên kết bởi một số sợi dây:
Thứ nhất: Đ ố i t ư ợ n g n g h i ê n cứu. h ì n h t h à n h , k i ế m soát
và đ i ắ u chỉnh là các hành vi của cá t h ê . Đó là các p h ả n ừng có
t h ắ quan s á t và l ư ợ n g hoa được t ừ b ê n ngoài, chứ k h ô n g p h á i
là các h i ệ n t ư ợ n g ý thức b ê n trong.
Thứ hai: Có môi quan h ệ n h â n quả giữa kích thích (S-
S t i m ư l u s ) của môi t r ư ở n g với sự h ì n h t h à n h các p h ả n ứng (R-

36
Response) của cá t h ê . N g u y ê n lí c h u n g là các kích thích nhát
định sẽ tạo ra ở cá thô các phản ứng tương ứng. C ô n g thức
tổng q u á t ở đáy là: Kích t h í c h > P h ả n ứ n g (S—> R). Vì v ậ y .
n g u y ê n tắc n g h i ê n cứu v à h ì n h t h à n h các h à n h v i của cá t h ể
dược bắt đ ầ u Lừ n g h i ê n cứu và h ì n h t h à n h các k í c h t h í c h từ
mỗi trường bên ngoài.
Thứ ba: Sự h ì n h t h à n h , diêu chỉnh và l à m m ấ t các h à n h
vi của cá n h â n t h ư ờ n g bị chi phại bởi m ộ t sổ y ê u tạ. m ộ t sổ quy
l u ậ t . N ộ i dung các y ế u tạ. các quy l u ậ t n à y được p h á t b i ê u và
k h a i t h á c theo n h i ề u góc độ. bởi các lí t h u y ế t k h á c n h a u .
C h u y ê n v à o trong lĩnh vực d ạ y học. đ ị n h nghĩa khái
q u á t n h ấ t vê học t ậ p , đó là biêu hiện của phương pháp hành ui
(ứng xử) nhất định trong điều kiện tác động của các kích thích
cụ thè. Có 4 k i ể u học t ậ p dựa t r ê n cơ sỏ các k i ể u đ i ề u k h i ể n
h à n h vi:
- D ạ y học đ i ề u k i ệ n hoa cô đ i ể n ( K i ê u S).
- D ạ y học h à n h vi n h ậ n thức.
- D ạ y học h à n h vi tạo t á c ( K i ể u R).
- D ạ y học h à n h v i quan s á t xã h ộ i .
- D ạ y học n h ậ n thức h à n h v i .
D ư ớ i (lây là tóm t ắ t các mô h ì n h d ạ y học t r ê n .

2.2.2. Mô hình dạy học điều kiện hoa c ổ điển

D ạ y học theo d i ế u k i ệ n hoa cổ d i ê n có cơ sở lí l u ậ n là

t h u y ế t h à n h vi cổ đ i ê n của J.Watson (1878 - 1958).
* Cơ sở sinh lí của việc h ì n h t h à n h h à n h vi là các phản
ứng trong phản xạ có điều kiện cô điển do I . p . Pavlov p h á t h i ệ n .

37
 Có thể mô tả ngắn gọn cơ chế hình thành phản xạ có điếu kiện: Từ
một kích thích không điều kiên dẫn đến một phản ứng không điêu kiên
của cơ thể. Khi có một kích thích khác đi cùng với kích thích không
điểu kiện và đươc củng cô nhiêu lấn, thì đến một lúc nào đó, SƯ xuất
hiện riêng của kích thích đi kèm cũng dẫn đến phản ứng vó điểu kiện.
Khi đó, kích thích đi cùng đươc gói là kích thích có điếu kiện, còn phản
ứng được nảy sinh do kích thích có điếu kiên đươc gọi là phản ứng có
điều kiện. Chẳng hạn (theo l.p.Pavlov), đưa thức ăn (kích thích không
điều kiện) vào miệng con chó đang đói, sẽ làm con chó chày nước bọt
(phản ứng không điều kiện). Cùng với việc đưa thức ăn cho con chó,
người ta rung chuông (kích thích có điều kiện), sau một sậ lần, thì chỉ
cấn nghe tiêng chuông, con chó cũng chảy nước bọt. Thuật ngữ cổ
điển dùng để phản biệt với phản xạ có điều kiện do B. Skinner phát
hiện, được gọi là phản xạ tạo tác.

* Nguyên lí chung của dạy học theo điều kiện hoa cổ điển
là phản ứng R chỉ xuất hiện khi có tác dộng của một kích thích
s n h ằ m đáp lại kích thích đó. Nói cách khác, một kích thích
bất kì sẽ mang lại một hành vi tương ứng. Công thức của nó
là: S—> R, trong đó có thể phân giải kích thích s thành các
thành phần S j - > S n và sẽ có Rị —> R„ tương ứng. Logic quá
t r ì n h này như sau:

s, -> R,

Sn •-> Rn

s -> R

Từ dây, dạy học được quy về việc phân tích và hình

thành các kích thích theo lôgic: S|-» S n , qua đó, sẽ kì vọng có
các phản ứng R! —> R n mong mu
n .

38
 Mót ví du đơn giản Để khắc phúc tính nhút nhát, không dám trinh bày
vấn để trước đám đỏng của một hoe viên, giáo viên tạo ra mót chuỗi
các kích thích, chảng hạn: a) Đề nghị học viên đó ngồi tại chỗ đọc một
vấn đề đươc chuẩn bị trước; b) Ngồi tại chỗ nói vấn đề được chuẩn bị
trước; c) Đứng tai chỗ dóc vấn đề đã được chuẩn bị; d). Đứng tại chỗ
nói vế vấn đề đã được chuẩn bị; e) Đứng trước lớp đọc vấn đề đã được
chuẩn bị; g) Đứng trước lớp trình bày vế vấn để đã được chuẩn bị;
h). Đứng trước lớp trình bày về vấn đề nào đó chưa được chuẩn bị.

* Việc hình t h à n h và củng cố các h à n h vi được điều khiên

trực tiếp bởi các kích thích. Việc duy trì hoặc làm mất các
hành vi đã có bằng cách củng cô hoặc làm mất các điều k i ệ n
tạo ra kích thích. Nói cách khác việc củng cố các hành ui được
thực hiện qua việc ôn tập thường xuyên các hành vi đó. Trong
mô hình dạy học này không tính đến yếu tô chủ t h ể của người
học như các kinh nghiệm đã có, yếu t ố bẩm sinh, tư chất ở
người học v.v...
* Các loại điều kiện hoa cô điển thường được vận dụng
trong dạy học: Khái quát hoa: Hành vi được h ì n h t h à n h bởi
kích thích tương tự vứi kích thích có điều kiện ban đầu (Nếu
đã học được phản ứng đèn đỏ - dừng l ạ i , thì sẽ có xu hưứng đi
chậm l ạ i vứi các kích thích có màu đỏ); phân biệt: hình t h à n h
các phản ứng khác nhau vứi những kích thích gần nhau (phân
biệt 21 vứi 12, b vứi d v.v...); sự dập tắt phản xạ: làm mất phản
ứng đã được hình t h à n h bằng cách giảm hoặc làm mất kích
thích không điêu kiện (kính thích có điêu k i ệ n không được
củng cô).
Mô hình dạy học theo điều kiện hoa cổ điển r ấ t hữu
hiệu để giúp người học học được các phản xạ đơn giản nhằm

39
t ạ o ra sự t h í c h ứ n g t r o n g cuộc s ô n g . T u y n h i ê n , h ạ n chê của
m ô h ì n h là quá nhân mạnh tác dộng trực tiếp từ phía ngươi
điều khiên nên yếu tỏ chủ thê của người học đã bị bỏ qua,
người học không phải là một chủ thể chủ động hoạt động
trong môi trường dạy học, mà là các cá thê thụ động dối với
các áp lực của môi trường.

2.2.3. Mô hình dạy h ọ c tạo tác c ủ a B . F . Skinner

Trong sự nỗ lực khắc phục t í n h m á y móc cực đ o a n của m ô

h ì n h dạy học theo lí t h u y ê t h à n h v i cổ điên Watson, (lã xuất h i ệ n
n h i ề u mô h ì n h đ i ể u k h i ể n h à n h v i có t í n h m ề m dẻo hơn, trong số
đó đ á n g c h ú ý là mô h ì n h của B.F.Skinner (1904 - 1990).
13.F.Skinner và lí t h u y ế t h à n h v i tạo t á c của ô n g t ừ l â u
đ ã nôi t i ê n g k h ắ p t h ế giịi. N h i ề u n g h i ê n cửu và để x u ấ t của
ô n g đ è n nay v ẫ n có giá trị kĩ t h u ậ t r ấ t lịn trong dạy học.

2.2.3.1. Hành vi tạo tác

B . S k n n e r k h ô n g đồng ý vê mô h ì n h dạy học cồ đ i ê n . Ong

cho r ằ n g , cả đ ộ n g v ậ t và n g ư ờ i có ba d ạ n g h à n h vi: hành ui
không điều kiện (có cơ sở là p h ả n xạ b ấ m sinh), hành vi có
điều kiện cô điên và hành vi tạo tác. T r o n g đó h à n h vi tạo tác
là c h ủ y ê u .
Hành vi tạo tác là hành ui được hình thành từ một /lành
vi trước đó của chủ thê, do tác động vào môi trường và được
củng cô, đóng vai trò lù tác nhãn kích thích.
Cơ sở sinh học của h à n h v i tạo t á c lí) p h ả n xạ tạo tác.

t i =
^ Một thực nghiệm đơn giản: Cho con vật đang đói (chẳng han chím bổ
câu), vào trong cái lồng không hoàn toàn tách biệt với môi trường bên

40
 ngoài, trong đó có những hat màu sắc khác n h a u : m à u đ ỏ là những
viên s ỏ i , con màu xanh là hạt d ỗ Con chim đươc tao moi đ i ề u kiên tìm
hiểu hóp va íhưc hiên các phàn xa m ổ . Lúc đ ầ u , do n g ẫ u n h i ê n , c h i m
m ổ hat đỏ - viên s ỏ i , không án được. nó n h ả ra; m ổ hat m à u x a n h -
hat đ ỗ - ăn đươc. C ứ như vây, các phản ứng m ổ hat m à u xanh ( p h ả n
ứng đúng) đươc củng cô (ăn được), còn p h ả n ứng m ổ hat m à u đ ỏ
(phần ứng sai), bị loai trừ. Xu hướng c ủ n g c ọ p h ả n ứng đ ú n g được
tăng cường đến lúc nào đó, chim đát đươc p h ả n ứng đ ú n g : C h ỉ m ổ hạt
m à u x a n h . Trong loại phản xa này. y ế u tọ c ủ n g c ọ (các p h ả n ứng
đúng) là tác nhản quan trọng, giúp con vát c h ủ đ ỏ n g tạo ra các p h ả n
ứng tiếp theo. Đ i ề u B.F.Skinner lưu ý moi người là trong các h à n h vi
c ủ a đ ỏ n g vát thực n g h i ệ m ( m ổ hat c ủ a chim b ổ câu) có tác đ ộ n g đ ế n
môi trường xung quanh và là công cu láy thức ă n .

T u y c ũ n g là p h ả n xạ có đ i ể u k i ệ n . n h ư n g p h ả n xạ tạo tác
khác p h ả n xạ có đ i ề u k i ệ n cô điên ỏ chỗ: Phản xạ tạo tác đáp
ứng nhu cầu của chủ thê và thê hiện tính tích cực, chủ động
của hành vi cơ thê đôi với kích thích của môi trường.
T r o n g sơ đồ cô điên s -> R. các kích t h í c h (S) đóng v a i t r ò
t í n h i ệ u , còn trong sơ dồ tạo tác. v a i trò n à y được c h u y ê n vào
trong h à n h v i c ủ n g cố. N ó i cách k h ấ c . trong sơ đồ h à n h vi tạo
tác, h à n h vi c ủ n g c ố (do cá thô tự tạo r a ) đóng v a i trò k í c h
thích (S) trong sơ đồ s -> R. V ì v ậ y . cỏ t h ể d i ễ n đ ạ t mối q u a n
hộ n à y b ằ n g công thờc s —> r -> s ->R.

Một khác biệt nữa giữa h à n h vi có đ i ể u k i ệ n cô đ i ê n với

h à n h v i l ạ o tác là h à n h vi tạo tác tác (lộng đ ế n môi trường bao
q u a n h cơ thỏ. trong k h i h à n h V I có điêu k i ệ n cô đ i ể n k h ô n g có
đ i ể u đó.
C ũ n g c ầ n n h ấ n m ạ n h t h ê m là trong p h ả n xạ có đ i ê u k i ệ n
cổ d i ê n . y ế u tố nhu cầu c ủ a cá thể k h ô n g được t í n h đ ế n . Ngược

41
l ạ i , trong p h ả n xạ tạo t á c , yếu tô nhu cầu quyết định việc n ả y
sinh p h ả n ứng. Nói c á c h k h á c , t r o n g mô h ì n h dạy học Lạo t á c .
yêu tô nhu cầu của c h ủ t h ê được tôn t r ọ n g .
N h ư vậy, mặc d ù c ù n g là c ô n g thức Kích t h í c h - P h ả n
ứng, n h ư n g trong sơ đồ h à n h v i tạo t á c , t í n h c h ấ t chủ (lộng và
tự do Lác động của cá t h ể đ ố i v ố i môi t r ư ữ n g lớn hơn r ấ t n h i ề u
so với sơ đồ cô đ i ể n . Đ i ề u n à y đ ã d ẫ n B.F.Skinner (lốn k ế t
l u ậ n . hành vi tạo tác đặc trưng cho việc học tập hàng ngày.
Đ i ê u n à y cũng g i ả i t h í c h lí do vì sao nhiều nhà nghiên cứu lí
luận dạy học coi sơ đổ hành vi có điều kiện cổ điển là cơ sở của
đường lối dạy học truyền thống, hướng vào người dạy, còn sơ
đồ hành vi tạo tác là cơ sở của đường lối dạy học tích cữc,
hướng Vào người học.

2.2.3.2. Một sô đặc trung của dạy học hành vi tạo tác

* Hành vi tạo tác. Đặc t r ư n g nôi b ậ t trong dạy học h à n h vi

tạo tác là việc cá t h ể t ự tạo ra h à n h v i cho m ì n h . Nói theo ngôn
ngữ dạy học là học v i ê n tự m ì n h tạo ra h à n h động học, n h ằ m
thoa m ã n nhu cầu của m ì n h . Học t ậ p n h ằ m đ á p ứng nhu cầu
của ngưữi học. Đặc t r ư n g n à y t h ể h i ệ n t í n h chủ động của việc
học. Người học học vì lợi ích của minh và tữ mình.
* Phương pháp thử - sai
Dạy học bang phương pháp thử và sai là dạy học dữa vào
sữ lặp lại những phản ứng dần đến kết quả đúng
Trong các p h ả n xạ tạo t á c , n h ữ n g p h ả n ứ n g n à o k h ô n g
d ẫ n đ ế n k ế t quả đ ú n g d ư ữ n g n h ư bị xoa k h ỏ i t r í nhớ qua một
số l ầ n l ặ p l ạ i . N h ữ n g p h ả n ứ n g t h à n h công, sau một loạt cố
" Ai >;.,..••.

g ă n g sẽ được t ă n g cưững. 0 đ â y x u â t h i ệ n cơ c h ê thử và sai

42
cáo các phản ứng. Việc học t ậ p dược t h i ế t k ê bơi n ộ i dung
t ròn ị." đó chứa đựng các yêu tó lựa chọn theo h ư ố n g c ủ n g cô
p h ả n ứ n g t h à n h công và loại t r ừ các p h ả n ứ n g k h ô n g p h ù hợp
dược gọi là dạy học băng phương pháp thử và sai.
' Sự củng cô và trách phạt trong dạy học
4- Sự củng cô là những kết quả làm cho hành vi được
xuất hiện với tần số cao hơn, cường độ mạnh hơn. T r o n g mô
h ì n h dạy học tạo t á c , y ế u t ố quyết định sự t h à n h c ô n g thuộc vê
sự củng cô v à t r á c h p h ạ t .
Theo B . S k i n n e r k h ô n g có củng cố trực t i ế p t h ì k h ô n g t h ê
có h à n h v i tạo t á c . Vì vậy, ô n g cho r ằ n g kiêm soát được củng cô
thì kiêm soát được hành vi. T ừ đó c ô n g thức s - » r -> s-> R
chuyển t h à n h công thức Kích thích —> c ủ n g cố -> H à n h v i lặp
l ạ i theo cơ c h ê t h ổ - sai.
T ừ c ô n g thức n à y , k ế t hợp vối p h ư ơ n g p h á p t h ổ - sai,
l i . F . S k i n n e r đ ã p h á t t r i ể n nó trở t h à n h công n g h ệ h à n h v i .
B i ể u h i ệ n của ý tưởng n à y là cóng n g h ệ dạy học theo c h ư ơ n g
t r ì n h hoa
Nội dung học t
p theo c h ư ơ n g t r ì n h hoa được c ấ u trúc
theo m ộ t c h ư ơ n g t r ì n h có t í n h c h ấ t cơ học và có t h ổ do m á y
móc ( m á y dạy học) đ ả m n h ậ n . Trong đó nội d u n g d ạ y học (S)
được chia t h à n h t ừ n g đơn vị nhỏ và c ủ n g cố các h à n h v i t h à n h
c ô n g (r). V i ệ c chia n h ỏ n à y t u â n theo lôgic sao cho t ậ p hợp các
h à n h v i đ ú n g được củng cố sẽ h ì n h t h à n h h à n h v i mong m u ố n
(ít), M ỗ i đơn vị t h à n h p h ầ n cung cấp sự củng cố t í c h cực và
g i ả m t h i ể u các kích t h í c h k h ó chịu đ ố i vói n g ư ờ i học (S). D ạ y
học c h ư ơ n g t r ì n h hoa có k h á n h i ê u ưu đ i ế m : thứ nhát: câu trả
lời đ ú n g được củng c ố ngay lập tức. Thứ hai: logic t à i l i ệ u (đã

43
được c h ư ơ n g t r ì n h hoa) cho p h é p k i ê m soát cấn t h ậ n . n g h i ê m
ngặt. T r o n g đó một v ấ n đồ sẽ p h ụ thuộc vào k ế t qua tra lời vế
v ấ n đê trước (ở đ â y diên ra sự k i ê m s o á t b ê n trong và bên
ngoài n g ư ờ i học). Thứ ba: t i ế n độ thực h i ệ n h à n h vi hộ p h ậ n
nhanh hay c h ậ m tuy thuộc vào k h ả n ă n g mỗi n g ư ờ i , nhưng
k ế t q u ả cuối c ù n g . mọi người đ ề u d ầ t dược n h ư nhau. Điều n à y
cho p h é p các n h à lập c h ư ơ n g t r ì n h k i ể m s o á t được h à n h vi học
tập của người học. t r ê n cơ sở k i ể m soát được đ ầ u vào và đ ầ u ra
của nó, còn k h â u t r u n g gian tuy thuộc vào chủ t h ê và dược t h ú c
đẩy bởi các củng cố tích cực.
N g à y nay, do sự p h á t t r i ể n của các p h ư ơ n g t i ệ n kĩ t h u ậ t ,
đặc b i ệ t là m á y t í n h . đã mở ra n h i ê u t i ề m n ă n g cho phương
h ư ớ n g dầy học c h ư ơ n g t r ì n h hoa theo lí t h u y ế t h à n h vi tầo t á c .

2.2.4. Mõ hình học tập nhận thức c ủ a E.c. Tolman

N ế u mô h ì n h dầy học h à n h vi tầo t á c của B.s. Skinner

chủ y ế u quan t â m đ ế n t í n h chủ động của chủ t h ể , t h ì mô h ì n h
học t ậ p do E.C.Tolman (1886-1959) d ể x u ấ t c h ú ý n h i ề u đ ố n
y ê u t ố n h ậ n thức của người học. Có t h ể r ú t ra n h ữ n g dặc d i ê m
của mô h ì n h học t ậ p này:
Thứ nhất: Tính mục đích của hành vi. H à n h vi k h ô n g
p h ả i là tông số các p h ả n ứ n g riêng l ẻ ( n h ư J.Watson quan
niệm) mà là một phản ứng tỏng thể k h ô n g t h ể chia cắt và luôn
h ư ớ n g tới mục đích nhất đ ị n h . B ấ t kì h à n h v i n à o cũng hưỏn>;
v à o đ ầ t mục đích n à o dó. vì một lợi ích n à o đó của cá n h â n .
dựa t r ê n cơ sở một số p h ư ớ n g Liên. Tính mục đích cá ý nghĩa
quyết định.
Thứ hai: Biến trung gian. Các h à n h v i dược h ì n h t h à n h
k h ô n g p h ả i h o à n t o à n do kích thích b ê n n g o à i quy định trực

44
t i c p ( n h ư J.Watson quan niệm) mà còn chịu sự chi phôi bởi các
y ê u tô chủ quan của cá tiu*' c á c y ế u tô t r u n g gian. Yêu tô
trung gian là những nhân tô không quan sát được, nhưng trên
thực tè chúng là yêu tô quy định hành ui.
Theo E.C.Tolman, có 5 yêu tô là nguyên nhân tạo ra
h à n h v i : các kích thích của mỏi trường, các động cơ tâm lí, di
truyền, sự dạy học từ trước và tuổi tác. H à n h vi là h à m số của
t ấ t cả n h ữ n g b i ế n số n h ư vậy và dược b i ể u t h ị b ằ n g p h ư ơ n g
t r ì n h t o á n học. Công thức của h à n h v i là: s - 0 - R. Các b i ê n
t r u n g gian là t ấ t cả n h ữ n g gì gộn với o. tức là gộn vối cơ t h ê
và h ì n h t h à n h p h ả n ứng đôi với kích t h í c h đ ã cho.
Thứ ha: Các quy luật học tập. Theo E.C.Tolman, vai t r ò
t h ự c sự của việc l u y ệ n t ậ p , củng cỗ k h ô n g p h ả i t h ể h i ệ n ở việc
l à m v ữ n g chộc các mối liên hộ giữa kích t h í c h và đ á p ứ n g v ậ n
đ ộ n g (tức là k h ô n g p h ả i ở chỗ l u y ệ n t ậ p h à n h vi), m à là ở việc
hỉnh thành và củng cô những câu trúc nhận thức nhất định ở
t r o n g óc chứ khôn<í p h ả i nhờ t ô n g đơn g i ả n các kĩ xảo.
Thứ tư: Sự hình thành bán đo (cáu trúc) nhận thức.
T r o n g thực n g h i ệ m , dê đi qua m ê lộ và đ ạ t được đích,
chuột p h ả i p h á n biệt hai loạt kích t h í c h (chang h ạ n hai v ậ t
m à u x a n h - m à u v à n g ; rẽ phai - rẽ t r á i v.v....). Trong q u á
t r ì n h n à y . c h u ộ t p h á i "sò mó" và /7Ỏ7?Ỉ lây cục thuộc t í n h của
vật. Lạo ra "diêm tựa vật thó."Chính trong quá trình này,
c h u ộ t đ ã h ì n h t h à n h "bản đồ trường của môi trường," tựa n h ư
bản (lồ địa h ì n h , cho p h é p vận độn^ t ừ đ i ế m n à y sang d i ê m
r

k h á c m à k h ô n g bị giới h ạ n bởi l ậ p hợp các v ậ n động cơ t h ê đã

học t h u ộ c lòng. E.C.Tolman gụi tin là bản đồ nhận thức.

45
 Bản đồ nhận thức là một cấu trúc tăm li được hình
thành bởi các "điểm toa độ" có thê định hướng hành vi của chủ
thê đến kết quả cuối cùng.
Chức n ă n g của "bản đồ nhận thức" là giúp cá t h ể thực h i ệ n
mục đích (ý dinh) bằng con đường ngắn n h ấ t . Theo Tolman, thực
chất của mọi sự dạy học là h ì n h t h à n h được b ả n đồ ấy
Thứ năm: Sự học ngầm - là quá trình học diễn ra nhưng
không thờ quan sát được.

2.2.5. Mô hình học tập nhận thức xã hội c ủ a A.Bandura

2.2.5.1, Cơ sở của mô hình học tập nhận thúc xã hội

Học t ổ p n h ổ n thức xã h ộ i được x u ấ t p h á t t ừ một luổn

đ i ể m chủ y ế u : K h ô n g p h ả i bao giờ m ộ t h à n h v i cũng dược h ì n h
t h à n h b ằ n g con đường h u ấ n l u y ệ n t r ự c t i ế p t ừ b ê n ngoài ( n h ư
J.Watson hay B.Skinner quan n i ệ m ) , m à có thờ được hình
thành từ quan sát và bắt chước hành vi của người khác.
H ư ớ n g n à y gắn với tôn t u ổ i n h à t â m lí học đ ư ơ n g đ ạ i M ĩ
A . B a n d u r a (1925-).
Theo A.Bandura, trẻ em không làm cái mà người lớn
nói, nhưng lại làm cái mà chúng thây người lớn làm. Điều này
có nghĩa là việc h ì n h t h à n h h à n h v i k h ô n g chỉ n h ò củng cố
trực t i ế p các p h ả n ứng có k ế t q u ả , m à có t h ể học qua kinh
n g h i ệ m của n g ư ờ i k h á c , t h ô n g qua củng cố g i á n t i ế p k h i quan
s á t h à n h vi của người k h á c và hậu quả của n h ữ n g h à n h vi dó.

2.2.5.2. Một sô đặc điểm của học tập nhận thức xả hội

* Mô hình học tập nhận thức xã hội có hai điờm chú ý:

Thứ nhất: Trong việc h ì n h t h à n h h à n h v i của cá n h â n , con

46
n g ư ờ i k h ô n g bị t h ú c đ â y bởi n h ữ n g lực bên trong cũng n h ư
k h ô n g bị đ ị n h hướng và đ i ề u khiển một cách Lự động bởi
n h ữ n g kích t h í c h b ê n n g o à i , m à do sự t ư ơ n g t á c giữa ba bộ
p h ậ n : Hành vi: các đặc điểm nhận thức, nhản cách và n h ữ n g
sự kiện môi trường. Thứ hai: Có hai q u á t r ì n h t r o n g n h ậ n thức
xã h ộ i : tiếp thu kiên thức (học t ậ p qua h à n h dộng của bản
t h â n ) và sự thực hiện quan sát. T ừ đ â y h ì n h t h à n h hai l o ạ i học
t ậ p : Học tập qua hành động, qua trải nghiệm của bản thân và
học tập bằng quan sát hành động của người khác.
* Vai trò của nhận thức trong học tập quan sát. Các q u á
t r ì n h n h ậ n thức đ ó n g vai t r ò quan t r ọ n g n h ấ t trong học tập
q u a n s á t xã h ộ i . Theo A . B a n d u r a , k h ô n g p h ả i t ự t h â n sơ đợ
c ủ n g cô m à chính là điêu con người nghĩ về sự củng cố dó mới
là n h â n t ố có h i ệ u q u ả l à m t h a y đôi h à n h v i . Thay vì học qua
k i n h n g h i ệ m b ả n t h â n t h u n h ậ n được, c h ú n g ta học t ậ p nhờ
mô hình hoa k h i quan s á t n h ữ n g n g ư ờ i k h á c và so s á n h mô
h ì n h h à n h v i của h ọ đ ố i vói m ì n h . T r o n g mô h ì n h dạy h à n h v i
tạo t á c ai k i ể m s o á t được c ủ n g cố, n g ư ờ i đó kiểm soát được
hành vi, còn theo quan đ i ể m của B. Bandura, ai kiểm soát
được "Mô hình" t r o n g n h ậ n thức, n g ư ờ i đó k i ể m s o á t được
h à n h v i . Học t ậ p n h ậ n thức xã h ộ i c ũ n g d i ễ n ra theo sơ đợ s ->
r -> s ->R, n h ư n g t r o n g dạy học tạo t á c , k é t q u ả ( p h ả n ứ n g r)
đ ó n g vai t r ò là kích t h í c h c ủ n g cô, l à m t ă n g cường độ và t ầ n số
x u ấ t h i ệ n của h à n h v i l ặ p l ạ i . Còn trong học t ậ p n h ậ n thức xã
h ộ i , kết quả của hành vỉ có vai trò cung cấp thông tin vê
n h ữ n g h à n h động p h ù hợp hay k h ô n g , tạo ra kì vọng và động
cơ ở c h ủ t h ể h ư ó n g tới h à n h động mới. Vì v ậ y t r o n g học tập
n h ậ n thức xã h ộ i sơ đợ s -» r --> s ~>R được d i ễ n ra theo lôgic:
Kích thích - Nhận thức - Phản ứng - củng cố.

AI
 * Trong học t ậ p n h ậ n thức xã h ộ i . người học có xu hướng
mô hình hoa các hành vi của người được quan sát thành các
"Mô hình"hành vi. N h ữ n g mô h ì n h n à y g i ú p người quan s á t có
t h ê t h u được n h ữ n g p h ả n ứ n g mới; có t h ê l à m m ạ n h l ê n hoặc
y ế u đi n h ữ n g p h ả n ứng dang có và có t h ê l à m t á i x u ấ t hiện
n h ữ n g p h ả n ứng đ ã bị l ã n g q u ê n . N h ữ n g h à n h vi được mô
h ì n h hoa n h i ê u là h à n h v i của n g ư ờ i c ù n g giới và c ù n g độ t u ổ i
vói m ì n h , n h ư n g đ ã g i ả i q u y ế t t h à n h công n h ữ n g v ấ n đự g i ô n g
với v ấ n đề của c h ú n g ta. H à n h v i của n h ữ n g "Mô h ì n h " có vị
t h ế cao trong xã hội gây ấ n t ư ợ n g m ạ n h m ẽ đ ế n c h ú n g ta. Các
k i ự u h à n h v i k h á c nhau được d ù n g l à m m ẫ u đê bắt chước với
mức độ k h á c nhau. N h ữ n g k i ự u h à n h v i dơn g i ả n hơn t h ư ờ n g
dược b ắ t chước t h ư ờ n g x u y ê n hơn so với n h ữ n g k i ê u h à n h vi
phức t ạ p . H à n h vi bạo lực và t h ù địch r ấ t dễ được b á t chước
với mức độ cao, n h ấ t là đ ố i với t r ẻ em. N h ư v ậ y n h ữ n g gì mà
c h ú n g ta n h ì n t h ấ y trong cuộc sống thực và qua p h ư ơ n g t i ệ n
t h ô n g t i n đ ạ i c h ú n g sẽ quy đ ị n h h à n h vi của c h ú n g ta.

t p =
^ ' Trong nghiên cứu kinh điển của mình, A.Bandura đã phát hiện tác
động của các mô hình sống, bạo lực của con người trên phim ảnh,
trong phim hoạt hình đến hành vi bao lực của trẻ em trước tuổi hoe.
Phim ảnh phơi bày các mô hình của người lớn thể hiên bao lực dối với
búp bè được thổi phổng; phim hoai hình mô tả hành vi bao lực tương
tư như hành vi con người; những mô hình sông mô tả hành vi bao lực
đối với người khác v.v... Sau này các em được quan sát hành VI bao
lực trên phim ảnh và trong đời thường đã thể hiện tinh bao lực nhiều
hơn so với trẻ em ở nhóm đối chứng.

* Cỏ hai hình thức học tập quan sát: Học tập qua quan
sát đê tạo ra củng cô thay thê. Đ i ự u n à y xảy ra k h i ta t h ấ y một
người n à o đó được t h ư ở n g hay bị phạt vì một h à n h động n à o

48
đó, h ọ đ i ể u chỉnh h à n h vi củạ m ì n h theo sự t h ư ở n g hay p h ạ t ,
vì họ đã n h ậ n ra (tiên lượng) Hậu q u ả của h à n h v i của mình.
N ế u học v i ê n quan s á t t h ấ y cô giáo cho đ i ể m cao m ộ t b ạ n vì
t r o n g bài k i ê m tra có vẽ t r a n h m i n h hoa, t h ì t r o n g b à i k i ê m
t r a sau sẽ có n h i ê u em cũng vẽ t r a n h n h ư v ậ y . Sự t r ừ n g p h ạ t
c ũ n g có t h ể d ẫ n đ ế n thay t h ê . Học v i ê n sẽ đi học đ ú n g giờ, n ế u
t h ấ y b ạ n đi m u ộ n bị cô giáo p h ạ t . T ư ơ n g t ự n h ư v ậ y , n g ư ờ i đi
đ ư ờ n g sẽ g i ả m Lớc độ, n ế u t h ấ y n g ư ờ i cho xe chạy tớc độ cao bị
p h ạ t . Hình thức thứ hai là bắt chước hành vi của người làm
mẫu, mặc d ù c h ủ t h ể k h ô n g n h ậ n được sự c ủ n g cớ hay trừng
p h ạ t n à o . Học t ậ p bắt chước có t h ể do người l à m m ẫ u muớn
chứng m i n h đ i ê u gì đó và người quan s á t m u ô n được b i ế t c h ú n g
(quan s á t v à b ắ t chước giáo viên l à m t h í nghiệm, nghệ sĩ chơi
đ à n Piano v.v...)- B ắ t chước cũng có t h ể xảy ra k h i người quan
s á t m u ớ n trở t h à n h giớng với người m ẫ u m à m ì n h ngưỡng mộ.
Mô h ì n h m ẫ u có t h ể k h ô n g p h ả i là con người thực m à là n h ữ n g
mô h ì n h tượng t r ư n g .
* Các nhân tố tham gia vào quá trình học tập quan sát.
Có b ớ n n h â n t ớ quan t r ọ n g n h ấ t t h a m gia v à o q u á t r ì n h học
t ậ p quan s á t :
1. Chú ý. N ế u mô h ì n h n g h è o n à n sẽ k h ô n g bảo đ ả m t h u
được h à n h v i . Người quan sát cần tham dự và nhận ra các đặc
điểm bản chất của mô hình phản ứng. Những điều k i ệ n mô
h ì n h hoa c ũ n g c ầ n g ắ n với đặc đ i ể m đ ã được n ê u t r ê n . C h ẳ n g
h ạ n n h ư t í n h h ấ p d ẫ n t r o n g mô h ì n h và sự c ủ n g cớ h à n h v i
m ẫ u . Có t h ể n h ậ n ra n h ữ n g học viên bị hấp d ẫ n bởi các đặc
đ i ể m h o à n t h i ệ n của mô h ì n h mong m u ớ n , qua sự b ắ t chước
của h ọ v ề c á c h ă n mặc, k i ể u tóc, phong c á c h của các ngôi sao
â m nhạc, n g h ệ sĩ v à t h ể thao.

4-OH* TNT
49
 2. Ghi nhớ: V i ệ c Lái tạo h à n h v i mong m u ố n h à m ý r ằ n g
học v i ê n duy trì h à n h vi quan s á t dược b ằ n g b i ể u tượng. V i ệ c
" M ã hoa b ằ n g b i ể u tượng" g i ú p cho việc g i ả i t h í c h sự ghi nhỏ
l â u d à i vê h à n h v i đ ã quan s á t được. Chang h ạ n học viên mã
hoa, p h â n l o ạ i , t á i tô chức các p h ả n ứ n g m ẫ u v à o n h ữ n g dơn vị
có ý nghĩa đ ố i v ớ i cá n h â n , sẽ l à m cho việc ghi nhớ t ố t h ơ n .
Đ i ê u đó có nghĩa là k h i học viên quan s á t g i á o viên, chúng
c ũ n g cần t ạ o ra m ờ t k i ể u sơ đồ t r o n g t ư ở n g t ư ợ n g và t ư duy,
p h ả n á n h cái m à g i á o viên thực t ế dang l à m . Nhiệm vụ của
giáo viên là đòi hỏi học viên hình thành những hình ảnh đó
khi giáo viên giảng bài.
3. Các quá trình tái tạo vận động: M ã hoa bằng biêu
t ư ợ n g t ạ o ra c á c m ô h ì n h b ê n t r o n g vê môi t r ư ờ n g hướng dẫn
h à n h v i t r o n g t ư ơ n g lai của n g ư ờ i quan s á t . Sự h ư ớ n g dẫn
m a n g t í n h n h ậ n thức vê h à n h v i là quan trọng, vì nó g i ả i t h í c h
các h o ạ t đ ờ n g được m ô h ì n h hoa dã t h u được. Đ i ể u đó có nghĩa
là sau k h i q u a n s á t v à sau k h i học viên tạo ra h ì n h ả n h vê việc
g i ả i q u y ế t n h i ệ m v ụ , giáo viên yêu cầu các em t r ì n h d i ễ n l ạ i
c à n g n h a n h c à n g t ố t . K h i đó giáo viên có t h ể c ủ n g cô h à n h vi
đ ú n g đ ắ n v à t h a y đôi bất kì p h ả n ứ n g sai lệch n à o . Đừng thoa
m ã n với " t r ì n h b à y v à nói"; h ã y buờc học viên t á i tạo h à n h vi
c ầ n t h i ế t sao cho t ấ t cả các cơ chẽ học t ậ p sau đ â y được t ậ n
d ụ n g : Kích thích -Nhận thức - Phản ứng - cúng cô.
4. Các quá trình động cơ: Mặc d ù người quan s á t đã t h u
được và duy t r ì k h ả n ă n g thực h i ệ n h à n h v i được mô h ì n h hoa,
n h ư n g sẽ k h ô n g có sự t r ì n h d i ễ n c ô n g k h a i t r ừ p h i có các đ i ê u
k i ệ n t h í c h hợp, t h u ậ n l ợ i . C h ẳ n g h ạ n n ê u củng cô trước đó đã
k è m theo h à n h v i t ư ờ n g tự t h ì cá n h â n có xu huống l ặ p l ạ i
h à n h v i đó. T u y n h i ê n , sự c ủ n g cố m a n g t í n h c h ấ t thay t h ê

50
(quan s á t mô h ì n h được củng cô) và tự c ủ n g cô ( h à i l ò n g với
h à n h V I của m ì n h ) là củng cô m ạ n h m ẽ ở con n g ư ờ i .
Các hình thức củng cỏ học tập quan sát. Có ba hình
thức c ủ n g cô học t ậ p quan s á t . Hình thức thứ nhát: người quan
s á t tái tạo l ạ i n h ữ n g h à n h vi của n g ư ờ i l à m m ẫ u và n h ậ n được
sự c ủ n g cô t r ự c t i ế p . Chang h ạ n . n g ư ờ i v ậ n đ ộ n g v i ê n q u a n s á t
và n h ả y theo h u ấ n l u y ệ n viên và được h u ấ n l u y ệ n v i ê n c ủ n g cô
b ể n g t ừ "tốt". Hình thức thứ hai: sự c ủ n g cố k h ô n g p h ả i là t r ự c
t i ế p m à có t h ể thay t h ế được (trong t r ư ờ n g hợp học t ậ p q u a n
s á t đê tạo ra c ủ n g cố n h ư đã nêu ở t r ê n ) . T r o n g d ạ y học, h ì n h
thức dạy học l à m g ư ơ n g có sức lôi cuốn học v i ê n . Hình thức
thứ ba: t ự c ủ n g cô hay t ự đ i ê u k h i ê n t á c n h â n c ủ n g c ố của bản
t h â n . D ạ n g c ủ n g cô n à y r ấ t quan t r ọ n g t r o n g d ạ y học. Chúng
ta m u ố n học viên p h á t t r i ể n k h ô n g p h ả i vì c á c em m u ố n nhận
dược p h ầ n t h ư ở n g , m à vì các em m u ố n v à đ á n h giá cao n h ữ n g
n ă n g lực đ a n g p h á t t r i ể n của c h í n h m ì n h . Sự t ự c ủ n g c ố là
p h ư ơ n g t i ệ n đ ể học viên liên tục p h á t t r i ể n .

* Có k h á n l í i ề u nhân tô ảnh hưởng trực tiếp t ớ i học tập

quan s á t : Mức độ phát triển của người quan sát tạo n ê n sự
k h á c n h a u t r o n g học t ậ p . Địa vị của người làm mẫu. Trẻ bắt
chước nhiêu hơn n h ữ n g h à n h động của n g ư ờ i có n ă n g lực,
n g ư ờ i nôi t i ế n g , uy t í n và sức m ạ n h . Vì v ậ y , cha m ẹ , g i á o v i ê n ,
n h ữ n g ngôi sao t h ể thao, â m nhạc v.v... t h ư ờ n g là các mô h ì n h
k i ê u m â u của đ a sô trong lớp trỏ. Á n h h ư ờ n g t h ứ ba tới học
t ậ p quan s á t là những hành vi của người làm mẫu tương tự
với hành vi quan sát của người quan s á t t h ì sẽ được b ắ t chước
n h i ề u h ơ n các h à n h vi k h á c . Ngoài ra k ế t q u ả b ắ t chước còn
p h ụ thuộc v à o các yếu tô chủ quan của n g ư ờ i quan s á t đ ố i với

ÔI
hành vi của người làm mẫu: mức độ kì vọng vào kết quả của
hành vi làm mẫu; mục tiêu của người quan sát v.v...
Trong thực tiễn việc thực hiện mô hình học tập quan s á t
cần lưu ý một sốkhía cạnh sau:
Giáo viên phải làm mẫu h à n h vi và thái độ mà họ muốn
có ở học viên học (Chặng hạn, thể hiện sự nhiệt tình, say sứa
vối môn dạy và vối học trò).
Sử dụng bạn bè, đặc biệt là cán bộ lớp làm người làm
mẫu. Đối với những học viên còn nghi ngờ khả năng học tập
của mình thì người làm mẫu tốt nhất đối với các em là những
học viên lúc đầu có sức học yếu nhưng luôn luôn cố gắng và
cuối cùng đã thông hiểu tài liệu (trong thực tiễn học theo
nhóm hai bạn họ* khá kèm một bạn yếu là hình thức học tốt).
Đảm bảo cho học viên nhận thấy những h à n h vi tích cực
của mình dẫn đến củng cố :ho người khác (Có phần thưởng
thích đáng cho học viên có vấn đê khi trở t h à n h học viên tốt).
Tranh thủ sự giúp đỡ của người có uy tín trong lốp bằng
những hành vi khuôn mẫu cho cả lớp (Yêu cầu những học viên
ngoan, gương mẫu chơi với những học viên có vấn đề về hành vi).

2.2.6. Mô hình học tập tự điều chỉnh và biên đổi hành vi nhận thức

Mô hình học tập tự điều chỉnh và biên đổi hành vi nhận

thức là mô hình phát triển gần đây nhất theo quan điểm hành vi.
Có hai lí do để các nhà tâm lí học h à n h vi ngày nay nhấn
mạnh vào yếu t ố tự quản lí của người học: Thứ nhất: càng
ngày các nhà h à n h vi học càng quy vào một luận điểm quan
trọng: năng lực và trách nhiệm học tập là do chính người học
quyết định. Không một ai có thê học giúp họ. Thứ hai: qua

52
thực t i ễ n n h i ề u n ă m . học viên được t i ế p n h ậ n p h ư ơ n g pháp
h à n h v i cổ đ i ể n h i ế m k h i cỏ t h ể k h á i q u á t hoa học t ậ p của họ
t r o n g n h ữ n g t ì n h h u ố n g mới. N h i ề u n h à t â m lí học h à n h v i đ ã
thực n g h i ệ m và k h a n g đ ị n h . sự k h á i q u á t hoa của học viên sẽ
t ố t hơn n ế u dược t h a m gia vào các c h ư ơ n g t r ì n h học t ậ p thay
đổi h à n h vi.
N ộ i d u n g chủ y ê u của mô h ì n h học t ậ p tự đ i ê u chỉnh v à
b i ế n đôi h à n h vi n h ậ n thạc được t ậ p t r u n g v à o việc học c á c h t ự
q u ả n lí cuộc s ô n g của b ả n t h â n . Các t h à n h p h ầ n của hoạt động
t ự q u ả n lí dược xem xét là: xây dựng mục tiêu; ghi chép và
đánh giá sự tiến triên của công việc; sự tự củng cô.
+ Xây dựng mục tiêu là yêu tô quan t r ọ n g n h ấ t cho việc tự
q u ả n lí. C á c k ế t q u ả n g h i ê n cạu cho t h ấ y n h ữ n g học viên b i ế t
xác d i n h mục tiêu học t ậ p của m ì n h t h ư ờ n g đ ạ t k ế t q u ả cao so
với các học viên đ ặ t mục t i ê u cá n h â n hoặc c h ư a bao giờ bộc l ộ
đ i ề u đó với ai. M ộ t h i ệ n tượng phô b i ế n k h á c trong học viên là
xu h ư ớ n g mục tiêu n g à y c à n g t h ấ p . Đ i ề u n à y cũng ả n h hưởng
tới k ế t q u ả học t ậ p . Giáo viên có t h ê g i ú p đỡ họ b ằ n g cách g i á m
s á t việc x â y d ự n g mục tiêu và củng cố c h ú n g ở mạc cao.
+ Ghi chép và đánh giá sự tiến triển hành vỉ sẽ cho p h é p học
viên k i ể m soát và điêu chỉnh được các h à n h vi của m ì n h . Việc tự
ghi c h é p số lượng những bài tập đã và cần thực hiện, thòi gian sử
d ụ n g cho việc thực h à n h một kĩ n ă n g mới, số lượng những quyển
sách đã đọc và khoảng thời gian nghỉ k h ô n g được p h é p v.v... là
n h ữ n g đ i ề u r ấ t cẩn trong việc tự quản lí của cá n h â n .
+ Sự tự củng cỏ là bước cuối c ù n g của c ô n g việc t ự q u ả n
lí. M ặ c d ù một sô n h à h à n h v i học đ ặ t t r ọ n g t â m của việc c ủ n g
cô v à o sự g i á m s á t và c ủ n g cô Lừ b ê n n g o à i . N h ư n g nhiêu
n g ư ờ i cho r ằ n g việc t ự c ủ n g cô (tự khen thưởng) cho t ớ i k h i

53
thực hiện được mục tiêu cuối cùng sẽ dẫn đến hiệu quả cao
hơn so với việc chỉ đặt mục tiêu và theo sau sự tiến triển đó.
Trong quá trình trẻ em học cách tự quản lí, gia (lình có
vai trò khá lớn. Giáo viên và cha mẹ có thể phối hợp với nhau
và cùng hưống tới việc ủng hộ tính độc lữp của học viên. Vê
phương diện này có thế theo một số gợi ý sau:
• Giới thiệu một cách hệ thống cho cha mẹ và học viên
bằng một cách tích cực.
• Giúp cho gia đình cách thức ghi giúp gia đình và học
viên xây dựng những mục tiêu có thể đạt được.
• Và đánh giá sự tiến triển của con họ và của chính họ.
• Khuyến khích gia đình liên tục kiểm tra độ chính xác
của hồ sơ học viên và giúp cho con cái họ phát triển
những hình thức tự củng cố.

2.2.7. Các quy luật h ọ c tập

Trong quá trình xây dựng các mô hình dạy học, các nhà
tâm lí học h à n h vi đã xác định được khá nhiều quy luữt học
tữp. Trong đó có bốn quy luữt quan trọng: quy luật tâm thế,
quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả.
+ Quy luật tâm thê.
Tâm t h ế là khi cá thể người và động vữt sẵn sàng hình
t h à n h các mối liên hệ làm điều gì đó một cách dễ chịu hay
không làm điêu gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lí (tâm thê) là
điều kiện quan trọng của việc học, vi sự hài lòng hay hẫng hụt
phụ thuộc vào trạng thái san sàng của cá nhân. Nhà trường
không thể buộc học viên học, nếu chúng không được chuẩn bị
về m
t sinh lí hay tâm lí.

54
 + Quy luật luyện tập.
Bất kì một phản ứng nào được hình thành cũng cần có
luyện tập. Tuy nhiên, trong các nhà h à n h vi có nhiêu cách hiếu
vê quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà hành vi cô điên coi
trọng việc luyện tập các phấn ứng bằng cách củng cô các môi
liên hệ giữa s với R: môi liên hệ nào củng được tăng cường tỉ lệ
thuận với số lượng thời gian nó xuất hiện và tỉ lệ thuận ươi sức
mạnh trung bình và khoảng thời gian liên hệ. Ngược lại, khi
mối liên hệ không được thực hiện giữa kích thích và phản ứng
(giữa s và R) trong một khoảng thời gian thì sức mạnh của môi
liên hệ giảm sút. E.C.Tolman quan tâm tới việc luyện tập các
mốc, các sơ đo nhận thức; A.Bandura quan tâm củng cố nhận
thức các mô hình biểu tượng vê h à n h vi mẫu. Còn B. Skinner
hướng việc luyện tập các phản ứng thông qua hệ thống củng cố
tinh vi: khen thư
ng và trách phạt.
+ Quy luật di chuyên liên tư
ng
Nêu trong điều kiện h à n h động đồng thựi của các tác
n h â n kích thích, một trong số đó gây ra phản ứng thì những
kích thích khác cũng có khả năng gây ra chính phản ứng đó.
+ Quy luật hiệu quả
E.L.Thorndike đã phát biểu quy luật hiệu quả như sau:
"Bất kì hành động nào trong tình huống đã cho gây ra sự thoa
mãn gắn liền với tình huống đó, nếu tình huống lại xuất hiện,
thi sự xuất hiện hành động đó có xác suất lớn hơn so với trước
đây. Ngược lại, bất kì hành động nào trong trường hợp đã cho
gây ra sự khó chịu, khi tình huống đó lại xuất hiện thì hành
động đó có xác xuất suất hiện ít hơn. "Từ "quy luật hiệu quả"
suy ra, không phải tự thân những"phép thử và sai" mà là
những trạng thái phần cực bên trong cơ t h ể (thoa mãn - không
thoa mãn) được coi là các yếu t ố quyết định việc học tập.

55
 Sau này. Thorndike và các nhà h à n h vi khác đã xem xét
l ạ i quy luật hiệu quả và nhấn mạnh rằng, phần thưởng có
hiệu quả củng cô lớn hơn so với trừng phạt. Trẻ em có xu
hướng học tập có hiệu quả hơn hay dễ dàng hơn và duy trì sự
học tập nêu nó có k ế t quả dễ chịu.
Trên đây dã cung cấp cái nhìn tông quát vê các mò hình
dạy học h à n h vi. Rõ ràng là không thắ nghi ngờ hiệu quả điều
khiển hành vi của các mô hình này. Vì vậy, mọi giáo viên không
t h ế không chú ý khai thác các kĩ thuật điêu khiắn đó trong dạy
học. Tuy nhiên, hầu hết các nhà sư phạm đều băn khoăn về lí
thuyết học tập của tâm lí học h à n h vi trên các phương diện:
Thứ nhất: Nhà h à n h vi quá*chú ý đến các chi tiết kĩ thuật học
tập của học viên trong các hoàn cảnh cụ thắ, trực tiếp và trước
mắt, mà coi nhẹ việc định hướng đến những mục tiêu có tính
chiên lược trong dạy học và giáo dục học viên. Thứ hai: Các lí
thuyết học tập, ngay cả lí thuyết của A. Banduara sau này cũng
chủ yếu mô tả sự học diễn ra như thế nào, trên cơ sở nhu cầu
của cá nhân, mà ít chú ý đến phương diện dạy học như thê nào
đê làm xuất hiện và hấp dẫn sự học tập của cá nhăn đó. Thậm
chí, chiên lược dạy học của nhà h à n h vi chủ yếu dựa trên sự
củng cô bằng phần thưởng hay trách phạt: Làm cái này bạn sẽ
nhận được cái kia. Điều này dễ dẫn đến thui chột, làm mất
động cơ và giá trị đích thực của học tập, biến học tập trở t h à n h
phương tiện đạt được mục đích phần thưởng. Ngoài ra, tính chủ
thế của người học trong các mô hình điều khiắn hành vi (nhất
là mô hình điều kiện hoa cổ điắn) bị vi phạm. Người học học
hoặc vì sự thoa mãn các nhu cầu bậc thấp của mình, hoặc vì bị
kiắm soát chặt chẽ bởi hệ thống tác động của người dạy. Những
điều trên dễ làm học tập mất tính hệ thống, sứ mạng cao cả, vẻ
đẹp và sự sáng tạo của nó.

56
2.3. LÍ THUYẾT KIÊN TẠO NHẬN THỨC C Ủ A J . P I A G E T VÀ MÔ HÌNH
DẠY HỌC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP KHÁM PHÁ C Ủ A J . B R U N E R

2.3.1. Lí t h u y ế t k i ế n tạo n h ậ n t h ứ c c ủ a J . P i a g e t

Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J. Paget (1896 - 1980) là

cơ sở tâm lí học của nhiều hệ thống dạy học, đặc biệt là dạy học
phổ thông.
Có thê nêu vắn tắt các luận điểm chính của Thuyết k i ế n
tạo nhận thức như sau:
Thứ nhất: Học tập là quá trình cá n h â n hình t h à n h các
tri thức cho mình. Có hai loại t r i thức: tri thức về thuộc tính
vật lí, thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật
và tri thức về tư duy, quan hệ toán, lôgic thu được qua sự
tương tác với người khác trong các quan hệ xã hừi. Đó là quá
trình cá n h â n tô chức các hành đừng tìm tòi, k h á m phá thê
giới bên ngoài và cấu tạo l ạ i chúng dưới dạng các sơ đồ (cấu
trúc - Shemma) nhận thức. Sơ đỏ là một câu trúc nhận thức
bao gom một lớp các thao tác giông nhau theo một trật tự nhất
định. Sơ đồ nhận thức dược hình thành Lừ các h à n h đừng bên
ngoài và được nhập tâm. Vì vậy, sơ đồ có bản chất thao tác
(Operations) và được trẻ em xây dựng lên bằng chính hành
động (Action) của mình. Sự phát triển nhận thức là sự p h á t
triển hệ thông các sơ đồ, bắt đầu từ các giản đồ cảm giác và
vận động (cấu trúc giác - dừng, tướng ứng với tre em từ 0 - 2
tuổi) --> câu trúc tiền thao tác (các hình ảnh tinh thần, hình
ảnh biêu trưng, kí hiệu và biểu tượng - ứng với thòi kì từ 2
đến 7 tuổi) -> câu trúc thao tác c
thể (ứng với thời kì 7 đến
l i , 12 tuổi) —> Câu trúc thao tác hình thức (ứng với thời kì từ
12 tuổi trở lên). Thao tác - đó là hành đừng bên trong, được

57
nảy sinh từ h à n h dộng có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên,
khác vối h à n h dộng, thao tác là hành động có tính rút gọn và
dối tượng của nó không phải là những sự vật có thực, mà là
những hình ảnh, biếu tượng, kí hiệu. Thao tác có tính chất
thuận nghịch (réưrsibỉe); bảo ton (conservation) và tính liên
kết (associative). Thao tác cụ thê là các thao tác nhận thức với
vật liệu là các dạng vật chất cụ thị, các h à n h động thực t i ễ n .
Thao Lác hình thức là thao tác trên vật liệu là các kí hiệu, khái
niệm, mệnh đị... Đây là mức trưởng t h à n h của thao tác nhận
thức). Các thao tác được cấu trúc t h à n h hệ thống nhất định
(cấu trúc thao tác). Câu trúc thao tác nhận thức không có săn
trong đâu đứa trẻ, củng không nằm trong đối tượng khách
quan, mà nằm ngay trong môi tác động qua lại giữa chủ thê
với đôi tượng, thông qua hành động. Nghĩa là đứa trẻ tự xây
dựng cấu trúc nhận thức cho mình, bằng h à n h động thực tiễn,
bên ngoài.
Thứ hai: Dưới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có
chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thề với các kích thích của
môi trư
ng. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chê
đồng hoa (Assimilation) và điêu ứng (Accommodation). Đồng hoa
là chủ t h ị tái lập l ạ i một số đặc điịm của khách t h ị được nhận
thức, đưa chúng vào trong các sơ đồ đã có. Điều ứng là quá
trình tái lập những đặc điịm của khách thê vào cái đã có, qua
1
đó biên đôi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mối . Trong đồng
hoa, các kích thích được chế biên cho phù hợp với sự áp đặt
của cấu trúc đã có, còn trong điêu ứng, chủ thổ buộc phải thay
đổi cấu trúc cho p h ù hợp với kích thích mới. Đồng hoa dẫn đến
t ă n g trưởng các cấu trúc đã có, còn điêu ứng tạo ra cấu trúc
mới. Đồng hoa làm tăng trưởng, điêu ứng làm phát triịn.

58
 Mót đứa trẻ đã tháy con chó, có sơ đổ về con chó, nếu gặp con chó
thực khác, nó sẽ đưa hình ảnh con chó đó vào trong sơ đổ đã có
(đổng hoa). Nhưng khi lần đáu nhìn thấy con bò (chưa có sơ đồ về con
bò), nó đưa hình ảnh con bò vào sơ đổ con chó và nói ngay đó là con
chó, dẫn đến sự không thích ứng (sai), nó phải cải tổ lại sơ đố con chó
(nhờ sự tham gia của hình ảnh con bò) để tạo ra sơ đổ mới - sơ đổ
con bò. Đó là kết quả của sư điếu ứng.

Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc trước
hết vào sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh li
thần kinh của trẻ em; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được
thông qua hành động với đôi tượng; vào tương tác của các yếu tố
xã hội và vào tính chủ thê và sự phôi hợp chung của hành động.
Chính yếu t ố chủ thể làm cho các yếu t ố trên không tác động
riêng rẽ, rời rạc, mà chúng được kết hớp vối nhau trong một t h ể
thông nhất trong quá trình phát triển của trẻ.
Lí thuyết phát sinh nhận thức là một trong những lí
thuyết có uy tín nhất của tâm lí học t h ế kỉ XX và có ứng dụng
rộng rãi nhất trong dạy học. Đặng thời nó là nguặn mạch dặi
dào cho nhiều nghiên cứu tiếp theo vê tâm lí học dạy học,
trong đó có các công trình học tập k h á m phá của n h à tâm lí
học người Mĩ Jerome Bruner.

2.3.2. Mô hình dạy học hành động h ọ c tập khám phá c ủ a

Jerome Bruner

J.Bruner dành nhiêu công sức nghiên cứu và vận dụng lí

thuyết của J.Piaget đổ xây dựng mô hình dạy học dựa vào sự
học tập k h á m phá của học sinh.
J.Bruner đê xuất mô hình dạy học được đặc t r ư n g bởi
bôn yếu t ố chủ yếu: hành động tìm tòi, khám phá của học viên;

59
câu trúc tôi ưu của nhận thức; câu trúc của chương trinh dạy
học và bản chất của sự thưởng - phạt. Trong đó cấu trúc Lối ư u
của nhận thức là yêu t ố then chốt.
* Trước hết là yếu tô câu trúc nhận thức. Theo J. Brunei'
một câu trúc nhận thức tối ưu cần có ba đặc tính quan trọng:
tính tiết kiệm, khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của
cấu trúc.
+ Tính tiết kiệm, là khả năng đơn giản hoa các thông tin
khác nhau trong một lĩnh vực, giúp cho người học nhận ra
được cái chung trong cái riêng; nhận ra sự vật này chỉ là phụ
của một sự vật khác; nhận ra sự kiện này không giống t ấ t cả
các sự kiện khác. K h ả năng đơn giản hoa thông t i n được hiện
thực hoa bởng cách phân tích triệt đê một sự vật phức tạp
thành các phần tử nhỏ và đơn giản nhất, sau đó phối hịp các
phần tử theo những cách khác nhau để đưịc các mô hình khác
nhau, theo phương pháp Descartes.

Điều này cũng liên quan tới định lí toán học của Turing, làm cơ sở cho
kĩ thuật máy tính: Bất kì bài toán nào, dù khó và phức tạp đến mảy
đều có thể giải được bằng đường lôi đơn giản hoa nó.

Bruner cho rởng, bất kì chủ đề nào cũng có thể dạy cho
bất kì người nào, ở bất kì tuổi nào bởng một hình thức thích
hợp. Theo ông có ba hình thức biểu hiện của một chủ để: Qua
hành động (hiểu việc đi xe đạp thông qua h à n h dộng di xe);
qua hình ảnh (các mô hình, sơ đồ v.v ..) và qua các kí hiệu
ngôn ngữ, mệnh đề, định lí toán v.v... Từ đây có ba h à n h động
học tập tương ứng của người học: hành động phân tích (bang
tay) sự vật; hành động mô hình hoa và hành động biêu tưịng

60
(kí hiệu hoa). Việc dạy học, đặc biệt là dạy cho trẻ em nhỏ tuổi
cần phải được bắt đầu từ các hành động p h â n tích thực tiễn.

Các hành động học trên và thứ tự của chúng cũng được xuất hiện trong
lí thuyết học tập của nhà lâm li học người Nga v.v Davưdov.

+ Khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu
trúc chính là khả năng tìm ra được sự k i ệ n mới, hiụu biết sâu
và rộng hơn những thông tin đã cho; k h ả n ă n g vận dụng k i ế n
thức đã học được vào việc giải quyết các tình huống riêng.
Theo Brunei-, có hai loại ứng dụng cấu trúc: chuyụn di các mối
liên tưởng, các kĩ năng hav kĩ xảo mẫu đã tiếp thu được sang
các liên tưởng, kĩ năng gần giống với nó (trẻ em học được kĩ
năng dùng búa đóng đinh bằng sắt, có t h ụ đóng được các chốt
bằng gỗ v.v...). Đây chính là quá t r ì n h học tập chuyên biệt.
Loại thứ hai là chuyên di các nguyên tắc, các thái độ đã có vào
các tình huống khác nhau. về cơ bản, đó không phải là học các
kĩ n ă n g cụ thụ mà là học một ý tưởng (nguyên tắc) tổng quát đụ
dùng làm cơ sở cho việc triụn khai các v ấ n đụ cụ t h ụ sau đó.
Coi những vấn đê cụ thụ này chỉ là những trường hợp đặc t h ù
của nguyên tắc tổng quát đã học được. J.Bruner cho rằng, loại
chuyụn di này chính là trọng tâm của q u á t r ì n h dạy học. Đó là
sự mở rộng và đào sâu không ngừng k i ế n thức theo những ý
tưởng, nguyên tắc tổng quát và cơ bản. Điều này tuy thuộc vào
việc cấu trúc môn học và khả năng nằm vững môn học của
người học.
* Cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của
môn học. Đụ đảm bảo cho cấu trúc có k h ả n ă n g sản sinh ra cái
mới và sức mạnh thì cấu trúc chương t r ì n h môn học phải thoa
m ã n hai điều kiện: Thứ nhất: là bộ khung của một lĩnh vực

61
khoa học. sao cho các n g u y ê n tắc. các ý tưởng cơ ban và k h á i
q u á t n h á t c h i ế m vị t r í t r u n g t â m ; thứ hai: p h ả i vừa sức đôi với
t r ì n h độ của học v i ê n có n h ữ n g k h ả n ă n g k h á c n h a u . ở các l ỏ i )
k h á c n h a u và p h ả i tạo ra được h ứ n g t h ú học t ậ p của người
học. Đó là m ộ t c h ư ơ n g t r ì n h được x â y d ệ n g t r ê n cơ sở n h ữ n g
n g u y ê n tắc, n h ữ n g ý tưởng cơ b ả n l à m n ò n g cót cho một l ĩ n h
vệc khoa học và được c â u t r ú c theo n g u y ê n tắc t ừ chung đến
1
riêng , sao cho các n g u y ê n tắc, các ý t ư ở n g c ă n b ả n n à y p h ả i
đ ư ợ c liên tục đ à o s â u , mở r ộ n g và đ ư ợ c v ậ n d ụ n g d ư ớ i n h ữ n g
d ạ n g n g à y c à n g phức t ạ p h ơ n . C ấ u t r ú c cơ b ả n của chương
t r ì n h n h ư v ậ y k h ô n g p h ả i là n h ữ n g dữ k i ệ n hay chi t i ế t cụ t h ể
v ê m ô n học, m à là m ộ t "mạng", một "cây" các ý t ư ở n g và có t h ể
được m ổ t ả đơn g i ả n bằng m ộ t sơ đồ (chẳng h ạ n sơ đồ v ề h ì n h
t a m g i á c t r o n g h ì n h học được mô t ả t r o n g g i ả n đồ d ư ớ i ) .

M ặ t phang (hình k h é p kín)

Giản dồ hệ thống mã hoa khái niệm hình tam giác

1
Từ trừu tượng đến cụ thể, theo quan điểm của.v. V.Davưdov.

62
 Đố cấu t r ú c được logic các k h á i n i ệ m n h ư v ạ y đòi h ỏ i
p h ả : có sự t h a m gia tích cực của các n h à khoa học t r o n g t ừ n g
l ĩ n h vực cụ t h ê , còn k h í a c ạ n h t h ử hai can có t h a m gia của các
n h à su' p h ạ m . Cấu t r ú c c h ư ơ n g t r ì n h môn học n h ư t r ê n dược
gọi là " C h ư ơ n g t r ì n h xoáy chôn óc"

* Học tập tìm tòi khám phá. Ư n g với m ộ t c â u t r ú c n h ậ n

thởc và k h u n g c h ư ơ n g t r ì n h n h ư t r ô n , J. Brunei- đ ê x u ấ t một
-
m ô h ì n h học Lập t ì m tòi, k h á m p h á . Theo B r u n e i , học viên
p h ả i là người tự lực, tích cực h à n h động t ì m tòi, k h á m p h á đ ố i
t ư ợ n g học t ậ p dê h ì n h t h à n h cho m ì n h các n g u y ê n tắc, các ý
t ư ở n g cơ b ả n t ừ các t ì n h h u ố n g học Lập cụ t h ể . T r o n g học m ô n
v ậ t lí. học t o á n hay các khoa học xã h ộ i , học v i ê n p h ả i có t h á i
đô k h á m p h á các đ ị n h l u ậ t , các đ ị n h lí. các quy luật v.v...
g i ố n g n h ư n h à v ậ t lí học, t o á n học hay xã h ộ i học thực t h ụ .
T r o n g học t ậ p k h á m p h á cho p h é p học v i ê n đi qua ba giai
đ o ạ n , ba h ì n h thởc h à n h đ ộ n g học Lập: Đầu tiên cần phải thao
tác và hành động trên các tài liệu đã có (hành động phân tích),
sau đó hành động trên các hình ảnh về chúng (hành động mô
h ì n h hoa) và cuôi c ù n g r ú t ra được các k h á i n i ệ m , các quy t á c
c h u n g t ừ n h ữ n g mô h ì n h đỏ ( h à n h động k í h i ệ u hoa). Vì v ậ y ,
t r o n g học t ậ p k h á m p h á , g i á o viên cần cung cấp n h i ề u tình
h u ố n g dô học viên có t h ể đ ặ t câu hỏi. k h á m phá và thực
n g h i ệ m cho đôn t ì m ra được các n g u y ê n tắc, các ý t ư ở n g , môi
l i ê n hộ cơ b ả n t r o n g c ấ u t r ú c môn học. C ầ n t ổ chởc cho học
v i ê n t i ế n h à n h các h à n h đ ộ n g học t ậ p t ư ơ n g ở n g với c á c h ì n h
t h ở c b i ể u h i ệ n của cấu t r ú c ( h à n h (lộng thực t i ễ n , h à n h đ ộ n g
mô h ì n h hoa. h à n h đ ộ n g k í h i ệ u hoa), theo p h ư ơ n g p h á p c h u n g
là suy l u ậ n quy nạp, nghĩa là từ các h à n h dộng t r ê n các v ậ t
l i ệ u cụ t h ê đ ể r ú t ra các n g u y ê n tác chung.

63
 * vấn đề cuối cùng: Bản chất của sự thưởng - phạt và
của sự thành công hay thất bại trong dạy học. J. Bruner để
nghị cần p h â n biệt trạng thái t h à n h công hay thất bại với sự
thưởng hay phạt. Thành công hay thất bại là kết quả cuối
cùng của một nhiệm vụ, còn thưởng hay phạt là những hệ quả
tiếp theo những k ế t quả đó. Thông thường các bừc cha mẹ hay
giáo viên quá chú ý đến phần thưởng hay trách phạt được
kiểm soát từ bên ngoài, khiến học viên không còn chú ý đến sụ
t h à n h công hay thất bại trong nhiệm vụ học từp. Trẻ em
không được hưởng niềm vui hay nỗi buồn từ sự thành công
hay t h ấ t bại trong việc học của mình. Những trải nghiệm đó
thuộc về người ban phát phần thưởng hay trách phạt. Điều này
càng dễ xảy ra nếu đứa trẻ không xác định được bản chất của sự
thành công hay thất bại. Như vừy đã tuốc mất của trẻ em niềm
vui đích thực của việc học. Do đó, một trong những vấn đê quan
trọng của dạy học là phải trả l ạ i chức năng ban thưởng của sụ
thành công hay thất bại cho chính người học. Ta có thể làm như
vừy bằng cách khen thưởng cả những "sai lầm tốt" để người học
thấy quá trình giải quyết công việc cũng có tầm quan trọng nhu
chính kết quả của nó. J. Bruner cho rằng chính người học tự thưởng
hay phạt bằng cách đánh giá những cố gắng của mình khi độc lừp
giải quyết vấn đề. Quan niệm của Bruner về thưởng và phạt đã đảo
lộn lí luừn của B. Skinner về củng cố bằng phần thưởng.
Trên đây là những điểm cơ bản của mô hình học từp
k h á m phá của J. Bruner. Ngày nay nhiêu nhà sư phạm ủng hộ
mô hình dạy học này, vì nó phù hợp vối cách con người học và
p h á t t r i ể n , được trình bày trong lí thuyết của J. Piaget và các
lí thuyết p h á t sinh nhừn thức khác. Khi học viên được tạo
dựng động cơ và được tham gia vào các hình thức hành động

64
kham phá, phù hợp vối trình độ nhận thức của mình thì việc
học tập khám phá sẽ đem lại kết quả tốt hơn so với nhiêu hình
thức học tập khác.
2.4. CÁC MÔ HÌNH DẠY HỌC DỰA TRÊN LÍ T H U Y Ế T HOẠT Đ Ộ N G
TÂM LÍ

Tâm lí học hoạt động là hệ thông t â m lí học lấy chủ

nghĩa Mác - Lênin làm cơ sở lí luận và phương p h á p luận
nghiên cứu. Đó là nên tâm lí học vĩ đại, với nhiêu học thuyết
có giá trị lớn lao, đặc biệt là trong lĩnh vực t â m lí học p h á t
t r i ử n và sư phạm. Trong khuôn khô của tài l i ệ u này chỉ tập
trung giới thiệu một sô nội dung có liên quan trực tiếp tới lĩnh
vực dạy học của ba lí thuyết lớn trong tâm lí học hoạt động và
tâm lí học thê giỏi:
• Thuyết lịch sử - văn hoa về sự phát t r i ử n các chức n ă n g
t â m lí cấp cao của L.X.Vưgotxky.
• Lí thuyết hoạt động tâm lí của A.N.Leonchev.
• Lí thuyết của P.Ia.Galperin về các bưốc hình thành
h à n h động trí óc và khái niệm.
• Dưới đây là vắn tắt một sô luận điửm dạy học chủ yếu
theo các h' thuyết trên.
2.4.1. Một s ố luận điểm dạy học theo thuyết lịch s ử - v ă n hoa về sự
phát triển các chức năng tàm lí cấp cao c ủ a L X.Vưtjotxky

2.4.1.1. Nhũng luận điểm cơ bản của thuyết lịch sử- văn hoa
vé sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của
L.X.Vugotxky

Các nghiên cứu khoa học của L.x.vưgotxky được xuất phát từ hai giả
thuyết: về tính chất gián tiếp của các chức năng tâm lí người thông

65
5-DH4 TNT
 qua công cụ kí hiệu và về nguồn gốc của các chức năng tâm li cáp
cao bên trong là từ hoạt động vỏn lúc đầu ỏ bên ngoài, trong hoạt
động thực tiễn và giao tiếp xã hội. Từ đó xác định các nguyên tắc có
tính chất phương pháp luửn và các phương pháp cụ thể trong nghiên
cứu tâm lí trẻ em: nguyên tắc lịch sử - phát sinh; nguyên tắc gián tiếp
thõng qua công cụ; phương pháp phân tích theo đơn vị, phương pháp
mang tính chất cõng cụ và phương pháp kích thích kép. Kết quả là ông
đã xây dựng được lí thuyết tâm lí học mang tên thuyết lịch sử - văn hoa
vé sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của người. Đổng thời mỏ ra
một trang mới cho tâm li học Nga xô Viết - Nền tâm lí học lấy hoạt động
của con người làm đối tượng nghiên cứu.

Có thể tóm tắt lí thuyết của L.X.Vưgotxky (1896-1934) vào

mấy điểm chính:
*Chức năng tâm lí cấp cao và vai trò của công cụ tâm lí
đối với việc hình thành các chức năng tâm lí cấp cao ỏ trẻ em.
L.X.Vưgốtxki phân chia các chức năng t â m lí trẻ em
thành hai trình độ: Chức năng tâm lí cấp thấp (CNTLCT) và
cấp cao (CNTLCC). CNTI CT (trình độ tự nhiên) được đặc trưng
bởi quan hệ trực tiếp giữa kích thích của đối tượng (A) với phản
ứng của cá thể (B), tạo liên cấu trúc 2 thành phụn: kích thích <->
phản ứng (sơ đồ s -> R trong tâm lí học hành vi). CNTLCC
(trình độ văn hoa), được đặc trưng bởi quan hệ gián tiếp giữa
kích thích (A) với phản ứng (B) thông qua kích thích phương
tiện (X), đóng vai trò công cụ tâm lí, tạo nên cấu trúc ba thành
phụn: A <-> X và X <-» B. CNTLCC chỉ có ở người, nó là trình độ
tự nhiên nhưng có sự tham gia của công cụ tâm lí. Công cụ tâm
lí là các kí hiệu đa dạng: ngôn ngữ, các thủ thuật ghi nhớ, kí
hiệu đ ạ i số, sơ đồ, bản vẽ, các quy ước v.v... Chúng có điểm
chung là đều do con người sáng tạo ra, là cái chứa nghĩa xã hội
và có chức năng công cụ trong các quá trình hành v i của con ng­
ười. L.X.Vưgotxki gọi đó là công cụ kí hiệu (CCKH). Giống công

66
cụ kĩ thuật tham gia vào hoạt động thực tiễn, quy định hình
thức và cấu trúc l ạ i toàn bộ các thao tác của lao động, CCKH
tham gia vào quá trình hành vi, làm thay đổi toàn bộ diễn biến
của hành vi; tái tạo, sắp xếp lại toàn bộ cấu trúc của nó bằng
tính chất của mình, Lạo ra một thể trọn vẹn mối - hành động
mang tính chất công cụ. Do kí hiệu công cụ có nội dung xã hội
và là đ ạ i diện của mỗi nên văn hoa nhất định, nên các CNTLCC
mang nội dung văn hoa - xã hội, có tính lịch sử - cụ thể. Khái
niệm CCKH là chìa khoa để L.X.Vưgốtxki giải quyết hàng loạt
vấn đề về sự phát triển tâm lí trẻ em.
* Các quy luật phát triển của trẻ em.
Sự p h á t t r i ể n của trẻ em t u â n theo một số quy luật. Có ít
n h ấ t ba quy l u ậ t chi phối quá trình này:
Thứ nhất, sự hình thành các CNTLCC thực chất là quá
trình cải tổ các CNTLCT, nhờ các CCKH.
Sự hình t h à n h các CNTLCT theo con đường tiên hoa, từ
dưối lên, còn CNTLCC theo con đường lĩnh hội, từ trên xuống,
t ừ ngoài vào, trên cơ sở cải tổ các CNTLCT, nhò sử dụng các
CCKH. Quá t r ì n h hình t h à n h các CNTLCC ở trẻ em thực chất
là quá trình trẻ em lĩnh hội kỉnh nghiệm xã hội - lịch sử đưữc
kết tinh trong các CCKH do loài người sáng tạo ra, là quá
trình trẻ học cách sử dụng các CCKH đó, biên chúng từ chỗ là
phương t i ệ n của giao tiếp xã hội ở bên ngoài thành phương
t i ệ n tâm lí của cá nhân ở bên trong.
Thứ hai: Quy luật về sự tương tác giữa các cá nhân trong
quá trình hình thành các CNTLCC.
Quy luật này phản ánh quan hệ đặc trưng của cá nhân
vối xã hội. Quan hệ giữa các CNTLCC không bao giờ là quan hệ

67
trực tiếp vật chất (vật lí) giữa cá thê người với người, chúng la
các hình thức hợp tác xã hội mang tính chất tập thê, trong quá
trinh phát triên đã trở thành phương tiện thích ứng của cá
nhân, các dạng hành vì và tư duy cá nhân. Nói cách khác. cóc
CNTLCC xuất hiện từ các hình thức hành ui xã hội mang tính
tập thể (sự suy nghĩ không phải được nảy sinh trước cuộc tranh
luận mà được nảy sinh trong tranh luận. Ngôn ngữ bên trong
được nảy sinh từ ngôn ngữ bên ngoài qua giao tiếp xã hội).
Thứ ba: Quy luật về sự phát sinh xã hội của các dạng
hành vi cấp cao.
Quy luật cơ bản của quá trình này là: "Bất kì CNTLCC
của í, ' ..ỉ trong quá trình phát triển đểu được thê hiện hai
lần: lần đầu là hoit động tập thể, hoạt động xã hội, tức là chức
năng tâm lí bên ngoài; lần thứ hai là hoạt động cá nhân, là
chức n ă n g t â m lí bên trong."
Tóm l ạ i , sự hình thành và p h á t triền các CNTLCC là các
quan hệ của trật tự xã hội được đưa vào nhân cách, tạo ra cơ
sở câu trúc xã hội của nhăn cách con người. Chúng là các quy
luật chuyển chức năng tâm lí bên ngoài vào bên trong trong sự
phát triển tr
em (PTTE). Trong các quy luật này L.X.Vưgotxki
đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của kí hiệu vối tư cách là công
cẻ t â m lí quy định tính chất xã hội - lịch sử của các chức năng
tâm lí và nhấn mạnh vai trò quyết định của hoạt động hợp tốc
giữa trẻ em với người lớn thông qua CCKH.
* Trình độ hiện tại và vùng phát triển gần nhất trong qua
trình phát triển của tr
em. Quan hệ củi chúng với dạy học.

68
 L.X.Vưgotxki cho rằng trong suôi quá trình PTTE
thường xuyên diễn ra hai mức độ: trình độ hiện t ạ i (TĐHT) và
v ù n g phái triển gần nhất (VPTGN). TĐHT là trình độ, mà ở
đổ các chức năng tâm lí đã đạt Lỏi độ chín muồi, còn VPTGN là
trong đó các chức năng tâm lí đang trưởng t h à n h n h ư n g chưa
chín muồi. Trong thực tiễn. TĐHT biêu hiện qua việc trẻ em
độc lỡp giải quyết nhiệm vụ, không cần bất kì sự giúp đỡ nào
từ bôn ngoài, còn VPTGN được thể hiện trong tình huống trẻ
hoàn t h à n h nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người
khác, mà nếu tự mình, nó không thể thực hiện được. Như vỡy,
hai mức độ PTTE thể hiện hai mức độ chín muồi của mỗi chức
n ă n g tâm lí ở các thòi điểm khác nhau. Đồng thời c h ú n g luôn
vỡn động: VPTGN hôm nay thì ngày mai sẽ trở t h à n h T Đ H T
và xuất hiện VPTGN mới.
Theo L.X.Vưgotxki, mọi ý đồ dạy học tách rời sự p h á t
t r i ể n , coi hai yếu t ố này độc lỡp vối nhau, hoặc c h ú n g t r ù n g
khít nhau. đêu dẫn đến sai lầm, làm hạn chế vai trò của dạy
học. Dạy học và phát triển phải thường xuyên có quan hệ hữu
cơ với nhau, nhưng dạy học không đi sau sự p h á t t r i ể n , là điểu
kiện bộc lộ sự phát triển. Nó đi trước quá trình p h á t t r i ể n , tạo
ra VPTGN. Chỉ có như vỡy, dạy học mới thực sự kéo theo sự
p h á t triển, định hướng và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực
t i ễ n phải lưu ý dạy học không được đi trước quá xa so vối sự
p h á t triển, càng không được đi sau nó. Dạy học và p h á t t r i ể n
phải cỡn kề bên nhau. Đồng thời phải q u á n t r i ệ t tư tưởng dạy
học là sự hợp tác giữa người dạy và người học. Hoạt động dạy
và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa giáo viên và học
viên. Chỉ có như vỡy, dạy học mới đạt hiệu quả tối ưu đối với
sự phát t r i ể n của trẻ em.

69
2.4.1.2. Một sô luận điểm dạy học chủ yếu theo học thuyết
lịch sử- văn hoa về sự phát triển các chứ: năng tâm lí
cấp cao của L.x. Vuỹotxky

Có thể chuyển các luận điểm chủ yếu của học thuyết lịch
sử - văn hoa vê sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao vào
lĩnh vực dạy học.
* Thứ nhất: Học tập thực chất là quá trình trẻ em lĩnh
.hội kinh nghiệm xã hội • lịch sử.
Quá trình học tập của trẻ em thực chất là quá trinh trẻ
em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử được kết tinh trong
các công cụ kí hiệu do loài người sáng tạo ra, là quá trình trẻ
học cách sử dụng các công cụ kí hiệu đó
L.X.Vưgotxki cho rằng có năm loại kinh nghiệm: kinh
nghiệm loài, kinh nghiệm cá thể, kinh nghiệm lịch sử, kinh
nghiệm xã hội và kinh nghiệm đã được tăng cưống do tính chủ
thể. Hai kinh nghiệm đầu mang tính loài được hình thành do
sự tương tác giữa cá nhân vối môi trưống còn ba loại kinh
nghiệm sau mang tính xã hội và được hình t h à n h do trẻ em
học, biến chúng từ chỗ là phương tiện của giao tiếp xã hội ỏ
bên ngoài, thành phương tiện tâm lí của cá nhân ở bên trong.
Theo L.X.Vưgotxky, học cách sử dụng công cụ tâm lí hay công
cụ kí hiệu là chìa khoa đê phát triên tâm lí cá nhân.
Thứ hai: Cơ chế học và nội dung dạy học.
Theo L.X.Vưgotxki có hai loại trình độ t r i thức: tiền khoa
học (khái niệm sinh hoạt) và khoa học. Khái niệm tiên khoa
học hình thành theo con đưống tự nhiên, còn khái niệm khoa
học là chức năng tâm lí cấp cao, được hình thành theo con
đưống lĩnh hội. Nó chính là nội dung dạy học trong nhà

70
trường. Nhà trường chỉ giúp cho học viên hình thành khái
niệm khoa học, còn khái niệm tiền khoa học, trẻ em có thê tự
hình thành thông qua sự tương tác hàng ngày với người lớn.
Các khái niệm khoa học có nguồn gốc trong thực tiễn đời sống
vãn hoa - xã hội, có nội dung xã hội - lịch sử và được hình
t h à n h theo cơ chê lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử,
trên cơ sở cải tô các kinh nghiệm đã có. nhò sử dụng các công
cụ kí hiệu. Quá trình hình thành các khái niệm khoa học ở trẻ
em thực chất là quá trình trẻ em lĩnh hội kinh nghiệm xã hội -
lịch sử được kết tinh trong các công cụ kí hiệu do loài người
sáng tạo ra, là quá trình trẻ học cách sử dụng các công cụ kí
hiệu đó. Chúng ta sẽ qua}' trở l ạ i luận điủm này khi bàn đến
nội dung dạy học hiện nay.
* Thứ ba: Dạy học là hoạt động hợp tác giữa người dạy
với người học.
Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp lớn của
L.x. Vưgotxki vào lí luận dạy học hiện đ ạ i . Cơ sở t â m lí học
của p h ư ơ n g thức d ạ y học hợp Lác là các quy l u ậ t h ì n h t h à n h
CNTLCC nói chung và quy luật phát triủn trẻ em nói riêng, đã
được L.x. Vưgotxki phát hiện. Dạy học hợp tác giữa người dạy
với người học bao giờ cũng mang l ạ i hiệu quả cao hơn so với
việc các em tự mò mẫm đi đến kiến thức (L.x. Vưgotxki.1997).
Bản chất của phương thức dạy học này là sự t á c động của
người lớn nhằm giúp đỡ trẻ em tô chức các hoạt.động thực
t i ễ n . ở bên ngoài, sau đó chuyên hoạt động này vào trong tâm
lí, ý thức của mình. Quan điủm của L.x. Vưgotxki vê tương tác
trong dạy học là sơ sở của phương pháp dạy học tương tác phát
t r i ủ n sẽ được phân tích trong chương Hai của tài liệu này.

71
 *Thứ tư: Dạy học phát triển.
Nguyên lí dạy học phát triển đã dược L.x. VưgoLxki p h á n
tích rất kĩ và được đê cập nhiêu lần trong các tác phẩm khoa
học của mình. Trong đó, ông không chỉ phân tích về quan hệ
giữa dạy học với sự phát triển của trẻ em, về vai trò chủ đạo
của dạy học dôi với sự phát triển, mà còn chỉ ra những vân đề
có tính cèiất thực tiễn về phương pháp chẩn đoán sự phát t r i ể n
của trẻ em; về tố chức việc dạy học để qua đó định hướng và
thúc đẩy sự phát triển. Nói chính xác, luận điểm của L . x .
Vưgotxki vê dạy học và phát triển không chỉ có tính nguyên lí,
mà còn chứa đựng nhiều yếu t ố thực tiễn. Vì vậy. có thê chuyên
trực tiếp luận điểm này vào trong dạy học, nhất là dạy học hiện
đại, khi mà sự phát triển của trẻ em theo nhịp độ gia tốc.

2.4.2. Một sô luận điểm dạy học c h ủ yêu theo lí thuyết hoạt
động tâm lí c ủ a A.N.Leonchev

2.4.2.1. Một sôi thành tụv lí luận vé hoạt động tâm lí của
A.N.Leonchev

A N. Leonchev là nhà tâm li học macxit kiệt xuất, có nhiều đóng góp
cho tâm lí học Liên Xô (cũ) và thế giới. Ngày nay các luận điểm của
óng được ứng dụng rộng rãi trong moi lĩnh VƯC của đòi sông xã hội,
đặc biệt là trong dạy hoe.

Tư tưởng chủ đạo của của A.N.Leonchev là mọi dạng hoat đông (HĐ)
của con người đều là tâm lí, chúng chính là đối tượng ( Đ ĩ ) của tám lí
hoe. Nhiệm vụ của nhà nghiên cứu là xác lập về mặt tâm lí học phạm
trù hoạt động có đối tương (HĐCĐT), tức là phân tích cơ cấu của HĐ,
phát hiện chức năng ph
n ánh tâm lí của nó, nguồn gốc, quá trình
phát sinh, phát triển các chức năng đó và vai trò trung gian của HĐ
trong quan hệ giữa con người với thế giới xung quanh, về phương diện

72
 này, A.N.Leonchev và các cõng sự đã đóng góp cho tâm lí học thế
giới phương pháp tiếp cận hoat đông và các thành tựu lí luân về hoai
động, đác biệt là cảu trúc của hoat đỏng

Về phương diện dạy học. có thê rút ra một số điếm quan trọng
từ lí thuyết hoạt động tâm lí của A.N.Leonchev (1903 - 1979).
* Thứ nhất: Theo A.N.Lconchev, vê hình thức, có hai loại
HĐ: HĐ bên trong (hoạt động tinh thần) và HĐ bên ngoài (HĐ
vật chất. thực tiễn). Về bản chất, hai loại HĐ này có cấu tạo
chung giống nhau. HĐ bên trong có nguồn gốc từ HĐ bên
ngoài, là quá trình chuyên ĐT từ bên ngoài vào bên trong cá
n h â n . Quá trình này không phải là sự di chuyển HĐ bên ngoài
vào trong ý thức đã có từ trưỗc, mà là quá trình hình t h à n h
bình diện bên trong do sự di chuyên và cải tô HĐ bên ngoài.
Quá trình di chuyên và cải tô này được diễn ra qua một sô bư­
ỗc nhất định. Mỗi bưỗc là một sự cải biến hình thức thể hiện
của ĐT trên cơ sở bảo toàn nội dung xã hội của nó.

C F =
^ Cơ chế tâm li của các bước chuyển hoa từ hành động vật chất, bèn
ngoài thành hành động trí óc bên trong của mỗi cá nhân đã được p.la
Galperin - Nhà lâm li học nối tiêng Liên Xô (trước đây) phát hiện và
xác láp. Li thuyết vé các bước hình thành hành động trí óc của õng là
cơ sờ tám lí của hành động học táp của học sinh trong trong day hoe.

* Thứ hai: cấu trúc của hoạt động: Hỉ) (cả HĐ bên trong
và HĐ bên ngoài) là đơn vị phán tử, chứ không phải là đơn vị
hợp thành. Vì vậy. cấu trúc của Hỉ) không phải là sự kết hợp
của các bộ phận tạo thành một khôi chỉnh thể, mà là cấu trúc
chức n ă n g và chuyên hoa chức năng của các đơn vị của HĐ.
Trong mỗi HĐ có các đơn vị phân tử vỗi các chức năng sau
đây: HĐ trong mối quan hệ chuyển hoa vỗi đối tượng (ĐT). ĐT

73
(vật chất hay tinh thần) với tư cách là động cơ ( Đ O của HĐ, có
chức năng kích thích HĐ. hướng HĐ ve phía bản thân nó.
Đằng sau ĐC là nhu cầu. HĐ đáp ứng trực tiếp nhu cầu của
chủ thể. Về phương diện phát sinh (cả góc độ xã hội và cá
nhân), thòi kì đầu HĐ trực tiếp thoa mãn nhu cầu của chủ t h ê .
Vê sau, do sự p h á t triển của chủ thê, dẫn đến tách ra các ĐT
bộ phận đóng vai trò trung gian, là phương tiện đê dẫn chủ
t h ể đến thoa mãn nhu cầu. ĐT bộ phận dược tách ra đó chính
là mục đích (MĐ), tương ứng với nó là hành động. Mục đích là
đôi tượng mà cá n h â n ý thức được cần phải chiêm lĩnh để làm
phương tiện thoa mãn nhu cầu. MD có chức năng hướng dẫn
chủ thê tới đối tượng. Điêu quan trọng ừ đây là xác định quan
hệ giữa ĐC và MĐ, từ đó dẫn đến phán biệt HĐ và hành động.
ĐC và MĐ đêu là ĐT khách quan chủ thể cần chiêm lĩnh.
Nhưng nếu việc chiếm lĩnh nó thoa mãn nhu cầu của chủ t h ể
thì nó là ĐC, còn nếu nó chỉ là phương tiện đế thoa mãn nhu
cầu khác thì đó là M ỉ ) . MĐ vừa có tính độc lập vừa phụ thuộc.
Vì vậy h à n h động cũng vừa độc lập vừa phụ thuộc vào Hỉ). H ỉ )
tồn t ạ i dưới dạng chuỗi hành động. Đế thực hiện MĐ, chủ t h ể
không chỉ ý thức dược ĐT mà còn phải có các thao tác (TT)
chiếm lĩnh nó, TT của chủ thể phụ thuộc vào phương tiện (PT)
khách quan và là PT để chủ thể vận dụng vào trong hành
động. TT không có Mí) tâm lí, mà chỉ là cơ cấu kĩ thuật của
h à n h động, TT có chức nâng kĩ thuật. TT dược sinh ra Lừ hành
động trước đó, nó là kết quả quá trình luyện tập và kĩ thuật
hoa h à n h động, đưa nó vào trong hành động khác, sau khi
t r ừ u xuất mục đích tâm lí của nó.

Như vậy, A.N.Leonchev dã xác định một cấu trúc chức

n ă n g của hoạt động, bao gồm sự chuyển hoặ giữa các yếu tố

74
chủ thể: HĐ. hành động, TT tương ứng với sự chuyển hoa chức
năng của các đôi tượng cần chiêm lĩnh: ĐC, MĐ. PT.
• Thứ ba: Quá trình phát triển của trẻ em là quá trình
lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội - lịch sử do loài người tích lũy
được qua các thê hệ. Thực chát của quá trình này là tiến h à n h
các HĐ. Mỗi giai đoạn phát triển của trẻ em có nhiều hoạt
dộng, trong đó có hoạt động chủ đạo (HĐCĐ). A.N.Leonchev
cho rằng: HĐCĐ là hoạt động mà sự p h á t t r i ể n của nó quy
định nhởng biến đôi chủ yếu nhất trong các quá trình t â m lí
và trong các đặc điểm tâm lí của nhân cách trẻ em ở giai đoạn
phát t r i ể n nhất định của nó, tạo nên cấu trúc đặc t r ư n g của
nhân cách và định hướng sự phát triển của n h â n cách đó. Sự
thay t h ế nhau giởa các giai đoạn phát t r i ể n của trẻ em được
đặc trưng bởi sự thay t h ế của các hoạt động chủ đạo. Vì vậy, có
thể căn cứ vào hoạt động chủ đạo để xác định các giai đoạn lứa
tuổi trong quá trình phát triển của trẻ em.

2.4.2.2.Vận dụng thành tựu lí luận của A.N.Leonchev về hoạt

dộng tâm lí vào lĩnh vụt: dạy học

Có thể vận dụng lí luận của A.N.Leonchev về hoạt động

tâm lí để giải quyết hàng loạt vấn đê lí luận và thực tiễn dạy
học. Trong đó chủ yêu là việc hình thành hoại động học tập
cho người học, đặc biệt là học viên nhỏ tuổi. Xung quanh vấn
để này trước hết cần hình thành cho người học các đơn vị chức
năng của hoạt động học tập: động cơ, mục đích học tập, để qua
đó hình thành thao tác, hành động và hoạt động học. Trong đó
hình t h à n h h à n h động học là khâu trung t â m . Sau khi đã có
hoạt động học cần chuyển từ hoạt dộng t h ứ yếu lên mức hoạt
động chủ đạo trong quá trình phát t r i ể n của trẻ em. Phương

75
pháp hình thành động cơ học học t ậ p theo quan đ i ế m của
A.N.Leonchiev sẽ được giới t h i ệ u t r o n g C h ư ơ n g X I . dưới đ â y l ả
tóm t ắ t sự h ì n h t h à n h h à n h động học.
* Hình thành hành động và thao tác học cho học viên.
Việc h ì n h t h à n h h à n h động học t ậ p là c h ì a khoa d ẫ n đ ế n
t h à n h công trong dạy học. Bởi l ẽ n ê u h ì n h t h à n h được h à n h
động học t ậ p sẽ có n h i ê u cơ h ộ i đ ể h ì n h t h à n h hoạt động học.
M ặ t k h á c . t ừ h à n h động học có t h ể l u y ệ n t ậ p để trở t h à n h thao
t á c cho h à n h động k h á c .
Việc h ì n h t h à n h h à n h dộng học cho học viên đòi hẻi trước
h ế t p h ả i xác định được mục đích học t ậ p và g i ú p t r ẻ em ý thức
được mục đích đó. Bước t i ế p theo là huy động các thao tác (các
p h ư ơ n g t i ệ n t â m lí) và các p h ư ơ n g t i ệ n kĩ t h u ậ t để thực h i ệ n
mục đích đã được ý thức. Có hai con đường đ ể l à m các việc t r ê n .
Con đường thứ nhất: h ì n h t h à n h h à n h động học cho học
viên các lớp dưói, t h ư ờ n g được b ắ t đ ầ u t ừ m ẫ u giáo và t h ô n g
qua hoạt động chơi. Lúc đ ầ u b ả n t h â n các thao t á c chơi là đôi
tượng c h ú ý của t r ẻ em, sau đó n ộ i d u n g và các quy tắc chơi
được t r ẻ em ý thức và c h u y ể n t h à n h mục đích của việc chơi.
H à n h động chơi được h ì n h t h à n h . T ừ đó x u ấ t h i ệ n h à n g loạt
t i ề n để t â m lí của h à n h động học.
Con đường thứ hai: c h u y ể n hoa hoạt động học thành
h à n h động học. t r ê n cơ sở c h u y ể n hoa động cơ t h à n h mục đích
học cho học viên các lớp t r ê n . Cơ sở t â m lí của việc làm này là
sự p h á t t r i ể n k h ô n g ngừng của n h u cầu học t ậ p của người học.
Trong qua t r ì n h p h á t t r i ể n của n h u cầu học. có sự p h â n hoa,
một số c h u y ể n chức n ă n g và trở t h à n h p h ư ơ n g t i ệ n thực h i ệ n
n h u cầu học t ậ p cao hơn, tức là phục v ụ cho động cơ mới. Lừ đó
x u ấ t h i ệ n h à n h động học t ậ p mới.

76
 * Hình thành thao tác học. Việc h ì n h t h à n h thao tác học
được thực h i ệ n theo cơ c h ế c h u y ê n hoa h à n h động học t h à n h
thao t á c học. Q u á t r ì n h này phải dược Liế n h à n h t r ê n cả hai
p h ư ơ n g d i ệ n : l u y ệ n t ậ p và r ú t gọn h à n h động học tập tới mức
t h à n h thạo. mức kĩ xảo. Sau dó phải đưa (sử dụng) thao tác đó
v à o t r o n g h à n h động học k h á c . Quy luật chung của việc chuyên
hoa hoạt động học thành hành động và thao tác học là bất ki
khái niệm khoa học nào củng phải được hình thành như là một
hành động học tập và cũng đều có thê và phải trở thành phương
tiện đê hình thành khái niệm tiếp theo. Quy l u ậ t n à y c h í n h là cơ
sở t â m lí của n g u y ê n lí học là hành, học lí t h u y ế t p h ả i đi l i ề n
với thực h à n h đ ể củng cố và p h á t t r i ể n t r i thức đã học, b i ế n
c h ú n g trở t h à n h p h ư ơ n g t i ệ n đ ế tiêp t h u t r i thức mới.
N h ư vậy, t r u n g t â m của v á n đê h ì n h t h à n h hoạt động
học cho n g ư ổ i học là kĩ t h u ậ t và nghệ t h u ậ t h ì n h t h à n h và
c h u y ê n hoa các đơn vị chức n ă n g của hoạt động n à y : H ì n h
t h à n h dộng cơ học <-> mục đích học <-> p h ư ơ n g t i ệ n học tập, t ừ
dó h ì n h t h à n h hoạt động học <-> h à n h dộng học <r-> thao tác học. Dĩ
n h i ê n , đổ giải quyế t v ấ n đề t r ê n không chỉ dựa vào lí thuyế t của
A . N . Leonchev vê hoạt động m à cần phải khai thác n h i ê u t h à n h
t ự u t â m lí học khác, trong đó lí thuyế t của P.Ia.Galperin vê các b-
ước h ì n h t h à n h h à n h động trí óc cho trẻ em.

2.4.3. Lí thuyết về các bước hình thành hành động trí óc và

khái niệm c ủ a P.la.Galperin và mô hình dạy học c ủ a
V.V.Davưdov

T r o n g d ò n g lí t h u y ế t h o ạ t động, L.X.Vưgotxki đã đ ặ t v ấ n
đ ê họat động là đôi tượng n g h i ê n cứu và đ ã c h ú ý tới sự h ì n h
thành các công cụ tâm lí bên trong từ bên ngoài.

77
A.N.Leonchev tiến thêm một bước, bằng cách vạch ra sự tương
đồng vê bản chất và cấu trúc giữa hoạt động bên ngoài và hoạt
động bên trong. Đồng thòi xác định được câu trúc chức n ă n g
của các đơn vị trong hoạt động và cơ chế hình thành động cơ.
mục đích và phương tiện hoạt động. Tuy vậy, vấn đê còn tồn
t ạ i là quá trình chuyọn hoa từ bên ngoài vào bên trong diễn ra
như thê nào? Công trình nghiên cứu của nhà tâm lí học
P.Ia.Galperin (1902 - 1988) đã giải quyết khá t r i ệ t đọ vấn đọ
này. Giả thuyết khoa học ở đây là: Hoạt động tâm lí là kết quả
của quá trình chuyển các hành động vật chất bên ngoài vào
lĩnh vực phản ánh. Quá trinh di chuyên ấy tiến hành theo một
số bước; ỏ mỗi bước có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành
động và sự cải tô một cách có hệ thống hành động đó. Từ giả
thuyết này, P.Ia.Galperin đã nghiên cứu và đề xuất lí thuyết
về các bưốc hình t h à n h h à n h động trí tuệ. Dựa trên kết quả
nghiên của các nhà lí thuyết hoạt động, trực tiếp là của
P.Ia.Galperin, V.V.Davưdov đã hình t h à n h mô hình dạy học
theo chiến lược p h á t t r i ọ n trí tuệ học viên.

2.4.3.1. Một sô điếm trong lí thuyết của P.la.Galperin vé các

bước hình thành hành động trtóc và khái niệm

* Các hình thức hay các mức của hành động.

Theo P.Ia.Galperin, có ba hình thức biọu hiện của đối
tượng: Hình thức tồn t ạ i dưới dạng vật thật; hình thức kí hiệu
và hình thức trí t u ệ bên trong. Tương ứng với các hình thức
biọu hiện trên là ba hình thức hay ba mức của hành động:
h à n h động vói các đồ vật vật chất hay các dạng vật chất hoa
của chúng; h à n h động kí hiệu ngôn ngữ và hành động ý nghĩ

78
bên trong. Quá trình chuyên từ hành động bên ngoài vào bén
trong t r ả i qua ba hình thức (ba mức) h à n h động trên.
* Các bước hình thành hành động trí tuệ.
+ Bướcl. Lập cơ sở định hướng của hành động
Theo P.Ia.Galperin, lĩnh hội được h à n h động là phải biết
làm l ạ i h à n h động đó với vật liệu mới và từ vật liệu mói đó làm
l ạ i được sản phẩm theo dự kiến. Muốn vậy, phải p h â n tích vật
mẫu. ơ đây, chủ thể trước hết phải tính đến các yếu t ố khách
quan của hành động mẫu, thành phần các thao tác của nó.
P h â n chia hành động thành nhỏng thao tác vừa sức. Sau đó
đem sự phân chia này chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó, giúp
chủ thể cứ thực hiện hết phần này đến phần khác của h à n h
động trên vật liệu mới phù hơp với các thao tác của mình. Sự
p h â n bố ấy chính là cơ sỏ định hướng của h à n h động. Lập cơ sở
định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả
quá trình hành động, nó là phần quan trọng nhất trong cơ chê
của h à n h động.
* Bước 2. Hành động với vật thật hay vật chất hoa
Lập cơ sở định hướng hành động thực chất mới chỉ là hệ
thống các chỉ dẫn cách thức hành dộng, chưa phải là h à n h
dộng. H à n h động chỉ được thực hiện khi chủ t h ể tiên h à n h nó
ở dạng nguyên thúy: hành động với vật thật hay v ậ t chất hoa,
tức là h à n h động vối các đồ vật hay các biên t h ể của nó n h ư
hình võ, sơ dồ. mô hình. hình mẫu của vật thật đó. H à n h động
với vật thật hay với dạng vật chất hoa là nguồn gốc của mọi
h à n h động trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách
nội dung đích thực của hành động tâm lí nằm trong đối tượng
vật chất hay vật chất hoa. Nội dung của bước này là chủ t h ể

79
d ù n g tay đê t r i ể n khai hành động, luyện tập, khái quát và rút
gọn nó.
Triển khai hành động là vạch ra tất cả thao tác của nó
trong mối quan hệ qua l ạ i vói nhau. Việc triển khai này phải
được thực hiện hết cỡ. tới mức không thể phân chia sự vật đ-
ược nữa mới thôi. Sự triển khai t r i ệ t dế h à n h động bừng thao
tác vật chất (bừng tay) là điểu kiện số một để chỉ ra lôgic
khách quan của h à n h động, cũng Lức là nội dung đích thực của
khái niệm cần phải lĩnh hội.
Khái q u á t h à n h động là từ nhiêu thuộc tính đa dạng của
đôi tượng, r ú t ra những thuộc tính cần cho việc thực hiện
h à n h động. Việc khái quát được thực hiện ngay trong quá
trình t r i ể n khai h à n h động sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn
khi h à n h động đã được ổn định.
Chỉ sau khi h à n h động đã được t r i ể n khai và được khái
quát, chủ t h ể mới hiểu rõ nội dung thực sự của h à n h động.
+ Bước 3. Hành động nói to không dùng đồ vật
Nội dung cơ bản của h à n h động với lời nói to là trẻ em
nói to toàn bộ h à n h động v ậ t chất của mình một cách trôi
chảy, theo đúng lôgic của h à n h động và lôgic của ngữ pháp, đê
người khác và bản thân nghe thấy, giám sát và điểu chỉnh.
Nhờ đó, trẻ em có đối tượng phản ánh mới, đó là lời nói to có
quy tắc ngữ pháp, chứa dựng nội dung h à n h động.
Như vậy, chuyển hành động vào dạng ngổn ngữ là cách
t r i ể n khai h à n h động với đồ vật bừng ngôn ngữ. Ngôn ngữ là
một dạng (hình thức) của h à n h động vật chất. Lôgic của hành
động với lời nói to hoàn toàn giống với h à n h động trên vật
thật. Nó chỉ khác vê hình thức thể hiện. Ớ đây. đối tượng của

80
h à n h (lộng được Lách k h ỏ i đ i ể m tựa v ậ t c h ấ t và n h ậ p v à o lời
núi to có quy tắc ngữ p h á p .
+ Bước 4. Hành động với lời nói thầm
Bước này được xác dinh tù lúc h à n h dộng nói to chuyên
vào bôn trong đôn khi h à n h động nói t h ầ m t h à n h thạo. Bản
c h á t của bước này là cấu Lạo l ạ i ngôn ngữ, b i ế n các " h ì n h ả n h
âm thanh của từ" t h à n h biểu tượng. Nó là quá trình tạo ra
biêu tượng của các hình ảnh âm thanh
Đôi tượng của h à n h động lực này là lời nói to. Vì vậy,
t r ặ n g tâm của h à n h động nói thầm là sự cấu âm. Tuy nhiên,
k h á c vói sự cấu â m trong h à n h động với lời nói to, mà ở đó việc
cấu âm được hướng ra bên ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp
của nó, trong h à n h dộng với lời nói thầm, việc cấu âm được
hướng vào bên trong, không tạo ra âm thanh. Vì vậy, nó không
nhất thiết phải t u â n theo lôgic ngữ p h á p một cách chặt chẽ,
nên nó cơ động hờn. khả n ă n g rút gặn nhanh hơn.
Đổ thực hiện h à n h động nói thầm. trước hết p h ả i t r i ể n
khai h à n h động xuất phát. tức là h à n h động nói to. Sau đó,
hành động này từng bước được tái diễn ở trong đầu. Vì vậy,
dạng đầu tiên của h à n h động trí tuệ thực sự là ngôn ngữ nói
thầm dược t r i ể n khai mạch lạc ra ngoài. Đặc điểm của ngôn
ngữ thầm là vê cấu trúc ngữ âm nó là ngôn ngữ ngoài. Do đó,
khi cần chủ thể có t h ể nhanh chóng chuyển chúng sang dạng
nói Lo, mạch lạc. M ặ t khác, về phương diện nghĩa, nó bảo tồn
toàn bộ lôgic của h à n h dộng vật chất ban đầu, dưới hình thức
âm không t h à n h tiếng. Vì vậy, nó là điểm tựa vật chất cuối
c ù n g của lôgic h à n h động ban đầu. T h à n h ra, h à n h động với
lời nói thầm vừa có tính vật chất, bên ngoài, vừa là h à n h động

6-DH& TNT
81
tinh thần, bên trong, hành động t r ê n biểu tượng t â m lí, đươ(
hình thành từ các hình ảnh âm thanh.
+ Bước 5. Hành động rút gọn với lời nói bên trong
Đặc trưng của bưốc này là ngôn ngữ không còn hướng ra
ngoài. Vì vậy nó không còn giữ nguyên các quỵ tắc ngữ âm và
ngữ pháp, mà hoàn toàn có tính cơ động cao và được rút gọn.
Trong hình thái này, nội dung vật chất của h à n h động được
biểu thỏ trong nghĩa của từ, còn âm thanh được r ú t gọn tới
mức chỉ là những mảnh nhỏ và không ôn đỏnh, giông như các
kí hiệu điện tín, vừa đủ để chủ t h ể nhận ra toàn bộ lôgic của
hành động vật chất ban đầu khi cần thiết. Đến đây. hành động
bên ngoài đã chuyển t h à n h h à n h động bên trong, cái vật chất
đã chuyển t h à n h cái tinh thần.
* Hình thanh nghĩa khách quan và ý chủ quan
Tiến trình các bước hình t h à n h h à n h động trí tuệ được
mô tả ở trên như một dòng chảy các thao tác lôgic từ bên ngoài
chuyển vào. Qua mỗi bước, dòng chảy đó vừa được cấu trúc l ạ i ,
chuyển hoa vê hình thức, vừa được khái quát, rút gọn và cô
đặc để cuối cùng được một h à n h động trí óc thuần tuy mà vẫn
giữ được nội dung vật chất ban đầu, tức là nghĩa khách quan
của sự vật. Trong các bước của dòng chảy, có sự p h â n luồng,
phân cực: một bên là nội dung vật chất được lồng vào hình
thức biểu hiện của ngữ nghĩa, bên kia, là các động tác thuần
túy chú ý, không có nội dung, như một người kiểm soát dòng
chảy đó, tức là ý chủ quan của chủ t h ể về nghĩa khách quan. ơ
bưóc cuối cùng, khi ngôn ngữ đã được r ú t gọn, vượt ra ngoài ý
thức, hai luồng đó mới sát nhập, chuyển t h à n h hai mặt của
một hiện tượng: nội dung vật chất của h à n h động và ý nghĩa

82
vế nội dung đó. Như vậy, nghĩa và ý của hành động trí tuệ đã
được hình t h à n h .

2.4.3.3. Các phương pháp định hướng việc hình thành hành
trí tuệ cho trẻ em

P.Ia.Galpêrin cho rằng có ba phương pháp cờ bản định

hướng quá t r ì n h hình t h à n h h à n h động trí tuệ của trẻ em, tạm
gọi như sau:
+ Phương pháp định hướng cụ thể, bộ phận, học sinh tự
thực hiện.
Trong tình huống của phương pháp này, trưởc khi h à n h
động, chủ t h ể chự có các mẫu h à n h động và sản phẩm của nó,
mà không có lòi chự dẫn để thực hiện đúng h à n h động đó. Chủ
t h ể phải tự mò mẫm tìm lấy, xác lập lấy lôgic hành động, nên
r ấ t chậm. Trên cơ sở phương p h á p định hướng này, quá trình
hình t h à n h h à n h động trí t u ệ diễn ra theo cơ chế "thử và sai"
vô sô lần. K ế t quả, chủ t h ể có t h ể thực hiện được hành động
nhưng r ấ t chậm và không ổn định. Nên khi điều kiện thay đổi,
h à n h động đã đạt được k h ô n g phù hợp, chủ thể l ạ i phải làm
lại từ đầu. ••
Đặc điểm của loại định huống này là chủ thể hành động
không xác định được trước các điêu kiện cần thiết đảm bảo cho
h à n h động thực hiện đúng. Nói cách khác, trong cơ cấu của
h à n h động, mới nổi rõ yêu t ố mục đích mà hành động hướng
tới, còn cách thức, thao tác và các điêu kiện để triển khai mục
đích còn chưa có.
Phương pháp "thử và sai" vẫn được dùng phô biên trong
đời sông h à n g ngày, trong nghiên cứu khoa học và trong dạy
học. Điển hình là trong dạy học điểu khiển hành vi.

83
 + Phương pháp định hướng cụ thể, bộ phận, giáo viên
hướng dẫn
Khác với loại thứ nhất, trong loại định hướng thứ hai
vừa có cả mẫu h à n h động và sản phẩm của nó, vừa có cả các
chỉ dẫn để làm đúng hành động đó vối vật liệu mối. Vì vậy,
nếu chủ thê h à n h động (hực viên) tuân theo các chỉ dẫn đó thì
h à n h động không mắc sai lầm và thực hiện nhanh chóng
Nội dung của phương pháp này là giáo viên chỉ ra các
điểm tựa (mốc t r i ể n khai), các điêu kiện để thực hiện đ ú n g
h à n h động, hực viên luyện tập và tự mình tái hiện l ạ i chúng
t r ê n vật liệu đã có. Nhò đó, các em biết cách p h â n tích ở mức
nhất định tài liệu theo góc độ hành động sắp t r i ể n khai.
So với p h ư ơ r g pháp thứ nhất, phương pháp này có nhiêu -
ưu điểm hơn. hực viên không chỉ biết rõ mục đích hành động mà
còn biết cả cách để đạt đến mục đích đó. Vì vậy, hành động
không phải tiến h à n h theo cơ chế ..hử và sai. mà ngay từ đầu đã
thực hiện đúng. Tuy nhiên, nó có hạn c h í là các cách thức và
điều kiện h à n h động đểu do giáo viên đưa ra, nó có sẵn đối với
hực viên. Các em chỉ cần hực thuộc và thực hiện theo đúng các
chỉ dẫn đó. Hơn nữa, các chỉ dẫn này chỉ ứng với một hành động
cụ thể, khi chuyển sang hành động với vật liệu mối, giao viên
l ạ i phải chỉ dẫn từ đầu cho hực viên các mốc và điêu kiện mối.
+ Phương pháp định hướng khái quát, đầy đủ, học viên
tự thực hiện
Phương p h á p này có đặc điểm là việc huấn luyện có kê
hoạch cách p h â n tích h à n h động được xếp lên hàng đầu. Sự
p h â n tích này cho phép hực viên tự rút ra các điểm tựa, các
điều kiện h à n h động. Sau đó, căn cứ vào các chỉ đẫn đã có mà
tiến hành h à n h động mới. So vối hai phương pháp đầu, phương

84
pháp này phức tạ]) và lúc đầu cán nhiề u thời gian hơn. ư u
diêm của nó là sau khi học viên nam được cách thức p h â n tích
h à n h dộng (các điếm tựa và các điề u k i ệ n thực h i ệ n ) , sẽ dễ
d à n g tự p h â n tích lấy và tự thực hiện các h à n h động cụ thể.
Két quả cuối cùng, loại đỗnh hướng này cho chất lượng h à n h
động cao hơn.
Trong dạy học. phương pháp này được t h ể hiện ở chỗ,
trước khi triển khai học tập các tài liệu cụ thể, học viên được
học các phương pháp chung và cách cụ thể hoa chúng vào trong
từng Lình h u ố n g cụ t h ể . Vì vậy, nó còn được gọi là phương pháp
dạy cách học.
Có thê minh hoa các phương pháp đỗnh hướng t r ê n qua
các tình hướng dạy trẻ em tập viết.
Nhiệm vụ dạy học: Hình thành hành động viết cho học viên
Tình huống 1. sử dụng phương pháp thứ nhất
Giáo viên chỉ viết lên bảng chữ cái mà học viên cần viết (ví
dụ. chữ a). Ngoài ra, không có bất kì cách hướng dẫn nào về cách
cầm bút, cách viết V.V.... Trong trường hợp này, học viên phải tự
"xoay xở", "mầy mò" tập viết chữ a cho tới khi đáp ứng được yêu
cầu của cô giáo (đúng vối mẫu giáo viên đã cho trên bảng).
Tình huống 2. Sử dụng phương pháp định hướng thứ hai
Giáo viên vừa viết lên bảng mẫu chữ học viên cần viết
(chữ a), vừa hướng d ẫ n cụ thể cách r ầ m bút, thứ tự tiến h à n h
các thao tác, kích thước của chữ a. Lúc đầu hưống dẫn các em
viết lên bảng con. sau đó chuyển sang viết vào vở.
Tình huống 3. sử dụng phương pháp định hướng thứ ba
Trước k h i yêu cầu học viên viết các chữ cụ thể, giáo viên
hướng dẫn các thao tác cơ bản, chung để viết t ấ t cả chữ cái

85
(chẳng h ạ n : cách cử động cổ tay. c á c h c ầ m b ú t , c á c h ư ớ n g củ
động. cách xác đ ị n h vị t r í chữ cái sẽ di qua, c á c h v i ế t các c h ù
có kích cỡ k h á c n h a u v.v...). T r ê n cơ sở n ắ m được các thao t á c .
n g u y ê n tắc chung n h ư t r ê n đê v i ế t các chữ cái, học v i ê n sẽ t ự
m ì n h t r i ặ n k h a i vào việc v i ế t các c h ữ cái cụ t h ặ theo đặc đ i ặ m
r i ê n g của m ỗ i chữ.

2.4.4. Mô hình dạy học c ủ a V.V.Davưdov dựa trên cơ s ỏ lí

thuyết hoạt động tâm lí

Có t h ê gọi một cách quy ước p h ư ơ n g h ư ớ n g d ạ y học của

n h à t â m lí học sư phạm Liên Xô v.v. D a v ư d o v là m ô h ì n h dạy
học h ì n h t h à n h k h á i n i ệ m khoa học cho học v i ê n theo chiến lược
t ừ t r ừ u tượng đ ế n cụ t h ặ . N ế u k h ô n g q u á b ậ n t â m đ ế n t ê n gọi
và đi s â u t ì m h i ặ u nội dung chủ y ê u của nó. ta sẽ t h ấ y n h i ê u
d i ề u t h ú vị vê mô h ì n h dạy học n à y . N h ữ n g p h ư ơ n g p h á p cụ t h ặ
được sử d ụ n g trong mô h ì n h dạy học của v.v. D a v ư d o v sẽ được
giới t h i ệ u kĩ hơn trong p h ư ơ n g p h á p d ạ y học t h ầ y t h i ế t kê - trò
t h i công cửa H ồ Ngọc Đ ạ i - một học t r ò của ô n g .

2.4.4.1. Cơ sở triết học và tâm lí học

* Vê t r i ế t học, V . V . D a v ư d o v chịu ả n h hưởng nhiêu tư

tưởng t r i ế t học b i ệ n chứng về n h ậ n thức, đặc b i ệ t là t ư tưởng
của G.Heghen và C.Mác. Trong đó có m ộ t số đ i ặ m đ á n g chú ý:
T h ứ n h ấ t : vé phương diện phản ánh : n h ậ n thức của con
người t r ả i qua ba giai đ o ạ n : cảm t í n h - lí t r í ( t ư duy giác t í n h )
- lí t í n h (tư duy t r ừ u tượng). T r o n g đó tư duy giác tính là cái
h ữ u h ạ n . bị c h ê định. siêu h ì n h . s ả n p h ẩ m của nó là các biặu
tượng (tức là các k h á i n i ệ m được h ì n h t h à n h bởi sự k h á i q u á t
hoa n h ữ n g d ấ u h i ệ u bên n g o à i , giống n h a u của các sự v ậ t k h á c

86
nhau. v.v. D a v ư d o v gọi đó là sự k h á i q u á t hoa-kinh nghiệm).
Tư duy b i ệ n c h ứ n g (lí t í n h ) có kha n ă n g đi s â u . k h á m p h á các
quan hộ b á n c h ấ t của các sự v ậ t . p h á t h i ệ n ra các quy l u ậ t v ậ n
động và c h u y ê n hoa của c h ú n g ) , sản p h ẩ m của nó là khái
n i ệ m khoa học (V.v. D a v ư d o v gọi đó là k h á i n i ệ m lí l u ậ n ) . N h ư
vậy, k h á i n i ệ m k i n h n g h i ệ m là mức độ t h ấ p , còn k h á i n i ệ m
khoa học là mức độ cao. v ậ n đ ộ n g và p h á t t r i ể n .
T h ứ h a i : về p h ư ơ n g d i ệ n v ậ n đ ộ n g v à p h á t t r i ể n . Mọi sự
vật trong đó có cả tư duy của con người, cả hệ thông khái niệm
của một lĩnh vực khoa học đều vận động và phát triển theo quy
luật từ trừu tượng đến cụ thể. Các k h á i n i ệ m khoa học cũng
p h á t t r i ể n theo quy l u ậ t t ừ t r ừ u tượng đ ế n cụ t h ê . Đ â y là cơ sở
khoa học đ ể v.v. D a v ư d o v t h i ế t k ế c h ư ơ n g t r ì n h dạy học t ừ
t r ừ u t ư ợ n g đ è n cụ t h ê .

Cr* ...... , . . ..
Quá trinh phát trien của sự vật khới đau là ớ mức trừu tượng, nghèo
nàn. trỏng rỗng. Sư phát triển tiếp theo là cụ thể dần của những yếu tô
còn ở mức trừu tượng ban đấu. Chẳng hản, sự phát triển của cây lúa:
Từ hat thóc -> cây ma -> cây lúa con gái—* cây lúa trổ bông - * bông
lúa -> hảt thóc mới của chu trinh phát triển mới. Sự phát triển của con
gà cũng bắt đầu từ quả trứng (sự trừu tượng của con gà-» con gà
con-> con gà trưởng thành -> đẻ trứng - sự trừu tượng của con gà
khác, chu kì phát triển mới). Sự phát triển ý nghĩ của một người vế mót
đỏi tương nào đó cũng từ trừu tượng (hiểu mơ hổ, lơ mơ) đến cu thể
(hiểu rõ ràng, sâu sắc, đầy đù). Sự phát triển của khái niệm nguyên (ử
từ trong triết hoe cổ đải đến vật lí học hiện đải v.v
Vé tâm lí học. Mô h ì n h dạy học của V.V.Davưdov k h a i
t h á c t h à n h t ự u của n h i ề u lí t h u y ế t t â m lí học, đ
c b i ệ t là các lí
t h u y ế t t â m lí học hoạt động, m à trực t i ế p là của L.X.Vưgotxky,
-
A.N.Leonchev và P . I a . G a l p e r i n và của J . B r u n e i .

87
2.4.4.2. Nhũng điểm chủ yêu trong mô hình dạy học cùa
v.v. Davudov

Thứ nhất: Dạy khái niệm khoa học (khái niệm lí luận) cho
học sinh, không dạy khái niệm sinh hoạt. k h á i niệm kinh nghiệm.
Thứ hai: C h ư ơ n g t r ì n h dạy học được t h i ế t k ê theo h ư ớ n g
p h á t t r i ể n của hệ thống k h á i n i ệ m khoa học, tức là từ t r ừ u
t ư ợ n g đôn cụ. T r ẻ em ngay từ lớp dưới p h ả i được học các k h á i
n i ệ m khoa học đích thực ( k h á i n i ệ m lí l u ậ n ) , d ư ớ i h ì n h thức
b i ể u h i ệ n p h ù hợp với đặc đ i ể m và t r ì n h đ
của học viên.
Thứ ba: Có ba h ì n h thức b i ể u h i ệ n của k h á i n i ệ m khoa
học: b i ể u h i ệ n qua v ậ t t h ậ t , qua mô h ì n h và qua kí h i ệ u ngôn
ngữ. Vì vậy, có bốn h à n h đ
n g học của học viên:
- H à n h d
n g p h â n tích các vật t h ậ t và các biến dạng của nó.
- H à n h đ
n g mô h ì n h hoá các môi quan h ệ , Hôn hệ của
đ ố i t ư ợ n g v à o trong các v ậ t l i ệ u mới.
- H à n h đ
n g t r i ể n khai mô h ì n h v à o các d ạ n g k h á c nhau.
- H à n h đ
n g k i ể m tra.
Thứ tư: Quy t r ì n h kĩ t h u ậ t t â m lí đ ể hình t h à n h hành
đ
n g học của học viên là cơ c h ế h ì n h t h à n h h à n h động t r í óc mà
P.Ia.Galperin. J.Piaget và các n h à t á m lí học khác p h á t h i ệ n .

88
Chương 3

MỘT S Ố V Â N Đ Ề VỀ QUÁ TRÌNH DẠY H Ọ C

M ọ i sụ v ậ t đ ê u v ậ n động theo q u á t r ì n h . Vì vậy, bất kì sự

học và dạy n à o cũng d i ê n ra theo một q u á t r ì n h - q u á trình
d ạ y và q u á t r ì n h họe. H a i q u á t r ì n h n à y có t h ê dộc lập hoặc
két hợp hữu cơ với nhau. Trong p h ư ơ n g thức học k ế t hợp, dạy
theo p h ư ơ n g thức trao tay thì q u á t r ì n h dạy và q u á t r ì n h học
k h ô n g tồn t ạ i độc l ậ p . m à luôn gan và p h ụ thuộc vào q u á t r ì n h
t r i ể n k h a i của hoạt dộng c h í n h . Trong h o ạ t động dạy học. hai
h o ạ t dộng dạy và học quan hệ hữu cơ với nhau. tạo t h à n h hoạt
dộng ké]) và d i ở n ra theo một q u á t r ì n h độc l ậ p với các hoạt
dộng k h á c - q u á t r ì n h dạy học. C h ư ơ n g n à y sẽ đ ể cập đ è n m ộ t
sô v á n đổ chủ y ế u của q u á t r ì n h dạy học.

3..1. KHÁI NIỆM QUÁ TRÌNH DẠY HỌC

3.1.1. Định nghĩa

Quá trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy
và hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác
với nhau trung khoảng khàng gian và thời gian nhát định,
nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học.
Q u á t r ì n h dạy học ( Q T D H ) được xác định bởi các d â u
h i ệ u : Thứ nhát: dạy học là m ộ t d ạ n g hoạt động đặc t h ù của xã
h ộ i , n h ằ m t r u y ề n t h ụ và l ĩ n h hội k i n h n g h i ệ m xã h ộ i , t r ê n cơ
sở đó h ì n h t h à n h v à p h á t t r i ể n n h â n cách của n g ư ờ i học. Đó là

89
sự v ậ n đ ộ n g của m ộ t hoạt dộng k é p , trong đó diễn ra hai hoạt
động có chức năng khác nhau, dan xen và tương tác lẫn nhau
trong khoang k h ô n g gian và thời gian n h ấ t đ ị n h : hoạt động
day và h o ạ t đ ộ n g học. Hoạt động học, chủ t h ê là người học.
hướng v à o đôi t ư ợ n g học. tiếp nhận và chuyên hoa nó. b i ê n
t h à n h của r i ê n g , qua đó p h á t t r i ể n c h í n h b á n t h â n m ì n h . H o ạ t
động dạy. c h ủ t h ê là người dạy. hướng vào đôi tượng dạy. l à m
cho nó trở t h à n h (lối tượng của sự đ i ê u k h i ể n của m ì n h . V a i
trò và t í n h c h ấ t của hoạt động dạy cũng n h ư vị t h ê của n g ư ờ i
dạy tuy thuộc v à o việc hoạt động dạy có đ ố i t ư ợ n g là gì. Thứ
hai: Hoạt động dạy và hoạt động học đ ề u p h ả i được t i ế n h à n h
t r ô n b ả n t h ể của Q T D H là nội d u n g dạy học ( N D D H ) . N D D H
là yêu tô k h á c h quan. q u y ế t định tiên t r ì n h và p h ư ơ n g p h á p
của hoạt đ ộ n g d ạ y và hoạt động học. Thứ ba: K ế t quả của quá
t r ì n h dạy học là l à m biên đ ừ i ở n g ư ờ i học n h ữ n g đặc t í n h n à o
đó đã được x á c đ ị n h t ừ trước và t ư ơ n g ứng với nội d u n g dạy
học. Xói c á c h k h á c , p h ả i thực h i ệ n được mục đích của c h í n h
Q T D H đó. Thứ tư: M ộ t Q T D H b ấ t kì bao giò c ù n g p h ả i được
t i ế n h à n h t r o n g k h o ả n g k h ô n g gian. thời gian n h ấ t định (một
t i ế t dạy. m ộ t b à i , một khoa đ à o tạo. bồi dưỡng VA'...) và chịu
sự c h ế ước bởi các đ i ề u k i ệ n k i n h t ế - xã hội - v ă n hoa nhất
dinh. Nói cách k h á c , q u á t r ì n h d ạ y học p h ả i là một q u á t r ì n h
học tập có k i ê m s o á t và đ i ề u k h i ê n được.

3.1.2. C ấ u trúc c ủ a quá trình dạy h ọ c

N ê u t r ừ u x u ấ t dặc t í n h r i ê n g của các Q T D H cụ t h ê . chỉ

xét cấu t r ú c của c h ú n g ở d ạ n g g i ả n đơn n h ấ t . thì một Q T D H
bao gồm các y ế u tố: mục đích, nội dung dạy học, các hoạt động
dạy - học và kết quà học tập. Trong hoạt động dạy và học phai

90
c ó phương pháp p h ù hợp. Các yêu Lố t r ê n có q u a n h ệ h ữ u cơ
với n h a u , c h ế ước và chịu sự chê ước l ẫ n n h a u .
M ặ t k h á c , mục đích dạy học nói r i ê n g v à các yêu t ố k h á c
của Q T D H nói chung được x u ấ t p h á t t ừ n h u c ầ u của xã h ễ i và
chịu sự t á c đễng của đ i ể u k i ệ n k i n h tê - xã h ễ i - v ă n hoa -
khoa học v.v... Nói c á c h k h á c , các y ế u t ố xã h ễ i n à v tạo n ê n
mễt " t r ư ờ n g xã h ễ i " , trong đó d i ễ n ra h o ạ t đ ễ n g d ạ y học.
Có t h ể t ó m t ắ t cấu t r ú c Q T D H b ằ n g sơ đồ 2.

Kết quả DH

^ W MĐ DH
í

ND DH

MÔI TRƯỜNG KINH TÊ - XÃ HỘI - VÀN HOA - K H O A HỌC

Sơ dó 2. Cấu trúc QTDH

P h ầ n dưới của c h ư ơ n g sẽ đề cập tới các y ế u tô mục đích.

nễi d u n g d ạ y học và h o ạ t đễng dạy - học. còn p h ư ơ n g p h á p
dạy học và đ á n h giá k é t q u ả học tập là c h ủ đê c h í n h của tài
liệu- n à y n ê n sẽ được đê cập t r o n g các c h ư ơ n g r i ê n g .

91
3.2. MỤC ĐÍCH DẠY HỌC

3.2.1. Định nghĩa

Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của
hoạt động dạy học. Câu hỏi cho vàn đề này là người học và
người dạy sẽ đạt được cái gì sau khi kết thúc quá trình dạy học?
M ụ c đ í c h d ạ y học x u ấ t h i ệ n trước và chi phôi t o à n bộ
hoạt động d ạ y học, trưốc h ế t là việc xác định nội d u n g v à
p h ư ơ n g p h á p d ạ y học.
T r o n g d ạ y học t r u y ề n t h ô n g , mục t i ê u t r i thức được đ ế
cao. còn t r o n g d ạ y học h i ệ n đ ạ i . mục t i ê u p h á t t r i ể n n g à y c à n g
c h i ế m ư u t h ê v à d ù được h i ể u theo nghĩa r ộ n g hay nghĩa h ẹ p ,
suy cho c ù n g dạy học là phương tiện đê thoa mãn nhu cầu
phát triên của xã hội. D ạ y học k h ô n g có mục đích tự t h â n , m à
vì sự p h á t t r i ể n của cá n h â n và xã h ộ i . Vì vậy, mục đ í c h d ạ y
học trước h ế t phải được xuất phát từ yêu cầu của xã hội.
Hướng đ ế n thoa m ã n các nhu cảu của xã h ộ i có liên quan t ớ i
l ĩ n h vực d ạ y học. Đ ồ n g thời p h ả i dựa t r ê n n h ữ n g d i ế u k i ệ n v à
t r ì n h độ h i ệ n có vê k i n h t ế - v ă n hoa, xã h ộ i , khoa học của
cộng dồng. Đ â y là đ i ề u k i ệ n Liên q u y ế t đ ể xác định mục đ í c h
dạy học.
Việc x á c đ ị n h mục đích dạy học cản đ á p ứng n h ữ n g y ê u
cảu sau: a) P h ả i đ á p ứng được yêu cảu p h á t t r i ể n của cá n h â n
và xã hội t r o n g t ừ n g giai đ o ạ n lịch sử; b) Phải có t í n h k h ả t h i ;
c) Có t í n h p h â n hoa. Nói cách k h á c . mục đích dạy học p h ả i
t á c h ra được n h i ề u c á p độ.

92
3.2.2. Các cấp độ mục đích dạy học

Mục đích dạy học thường được xác định theo bốn cấp độ:
Mục tiêu chung, mục tiêu trung gian, mục tiêu cụ thê và mục
tiêu cá nhân.
Mục tiêu chung (còn gọi là mục tiêu tông quát), được
xuất p h á t từ nhu cầu và điều kiện p h á t t r i ể n của xã hội, do xã
hội đề ra, giữ vai trò định hướng vê yêu cầu đối với dạy học
trong việc phát triển nhân cách cá n h â n và xã hội. Mục tiêu
tồng q u á t bao giờ cũng mang tính lịch sử - xã hội. Mỗi giai
đoạn xã hội, mỗi cộng đồng dân tộc - quốc gia đều có mục đích
dạy học phù hợp. Ó cấp độ khái quát nhất, dạy học hướng đến
giúp thê hộ trẻ hình thành khả năng thích ứng và năng lực
p h á t t r i ể n của mình. Nói ngắn gọn là hình t h à n h và phát triển
n ă n g lực người ở t h ế hộ trẻ. Ngày nay, mục tiêu dạy học là tạo
cơ hội và giúp đỡ người học thực hiện dược mục đích là: học đê
biết, học để làm, học để chung sống với người khác và học đê
làm người.

Học đè biết, học đê làm, học đê cùng sống với nhau và học đê làm
người là bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI do Hội đổng quốc tế về
giáo dục thế kỷ XXI đế xuất với UNESCO.[Jacques Delors- Học tập
một kho báu tiềm ẩn. NXB Giáo due. 2003. Tr 81-82]:

Học để biết là có vốn văn hoa chung đủ rộng kết hợp với hiểu biết
sâu về một số lĩnh vực để có cơ hôi làm việc chủ động trong các
lĩnh vực đó. Học để biết còn bao hàm cạ học cách học để có thể
triển khai việc học tập suốt đời.

Học để làm là có được những kĩ năng lao động trong nghề nghiệp
nhất định và khạ năng giại quyết các tình huống phát sinh trong
cuộc sống; có thái độ và kĩ năng làm việc trong điề u kiện hợp tác
với những người khác. Đổng thời học để làm còn có nghĩa là tạo ra

93
 khả năng làm việc trong điều kiện xã hội thay đổi nhanh chóng
trong đó luôn luôn có sự đan xen giữa xu thế hợp tác quốc tế và
tính cục bộ, địa phương.

Học để cùng sống với nhau là học cách hiểu người khác và tạo ra
sự nhận cảm và đổng cảm về sự phụ thuộc lẫn nhau; học cách giải
quyết những xung đột dựa trên tinh thẩn tôn trọng các giá trị đ a
phương, sự hiểu biết lẫn nhau và hoà bình.

Học để làm người là để phát huy tốt hơn nhân cách của mình; phát
triển khả năng hành động tự chủ và tinh thẩn trách nhiệm; hiện thực
hoa và phát triển các khả năng tiềm tàng của cá nhân trên mọi íĩnh
vực: tri nhớ, tư duy, khả năng thẩm mĩ, giao tiếp và thể lực v.v.

Các mục đích này được thực hiện trong cả hoạt động hoe tập chính
thức, không chính thức và học suốt đời.

Tuy nhiên, trong thực tiễn, tuy từng điều kiện cụ thể.
khi xác định mục tiêu dạy học, người ta có thể nhấn mạnh và
khai thác sâu một trong các phương diện sau đây:
a) Hướng tối việc trang bị cho người học t r i thức về nội
dung sự vật và kiến thức về phương pháp tiếp cận sự vật. Nói
ngủn gọn, đây là mục tiêu tri thức.
b) Hưống tói việc hình t h à n h và phát triển các kĩ năng
h à n h động thực tiễn, ứng xử xã hội và hành động trí óc - Mục
tiêu hành vi
c) Phát triển toàn diện nhân cách - Mục tiêu phát triền
trở thành trung tâm của quá trình dạy học.
Mục tiêu trung gian của dạy học là sự cụ thể hoa mục
tiêu chung vào các lĩnh vực khác nhau của dạy học: mục tiêu
đào tạo của ngành, của bậc học, khoa học, năm học V.U....

94
 M ụ c t i ê u cụ t h ể là đích mà n g ư ờ i dạy và n g ư ờ i học cẩn
d ạ . được trong q u á t r ì n h (lạy học cụ t h ê : Mục tiêu của từng giờ
lên lớp, từng bài học, môn học, từng chủ để, văn để v.v.
Mục tiêu cá nhãn là đích mà n g ư ờ i dạy và n g ư ờ i học cần
huíing tới đ ố i với t ừ n g học viên trong lớp học. C â u h ỏ i ở đ â y là
V Ớ I học viên A hoặc B, c cần p h ả i đ ạ t được cái gì t r o n g t ừ n g
giò lẻn lớp, từng bài học, môn học V.Ư....Ĩ Mục t i ê u cá n h â n là
x u t h ê t ậ t y ế u t r o n g dạy học h i ệ n đ ạ i . ở đó, mỗi cá n h â n học
viên được tạo đ i ê u k i ệ n t h u ậ n lợi n h ậ t đê thoa m ã n nhu cầu
học t ậ p và p h á t t r i ể n các t i ê m n ă n g r ủ a m ì n h .
M ộ t mục t i ê u , n h ậ t là mục t i ê u cụ t h ê và mục t i ê u cá
nhan. được COI là mục t i ê u t ố t nếu đ ả m bảo được hai chức
n ă n g : chi đạo việc tô chức hoạt động dạy học và là chuân đê
đánh giá khách quan kết quả dạy học. Vì vậy, y ê u cầu k h i xác
đ ị n h mục t i ê u chung là p h á i vạch ra được đ ị n h h ư ớ n g c h i ê n
lượ- của dạy học đôi với yêu cầu của xã h ộ i ; n h ữ n g đ i ê u k i ệ n
đ ể thực h i ệ n , còn k h i xác định mục t i ê u cụ the hay mục t i ê u cá
n h ả n p h ả i chi ra được rõ r à n g . chi t i ế t các chỉ báo đo lường
h i ệ u q u ả của dạy học và đ i ê u k i ệ n để thực h i ệ n nó.

i
Mức độ địn 1 hướng ch en \ươ£^-

Mức thao ị ác kĩ thuậi

Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu

tổng quát trung gian cụ thể cá nhân

95
3.3. NỘI DUNG DẠY HỌC

N ộ i d u n g d ạ y học ( N D D H ) là môi t r ư ờ n g b è n trong, là

b á n t h ê của q u á t r ì n h dạy học. T o à n bộ hoạt d ộ n g dạy và học
d i ễ n ra t r ê n n ê n t ầ n g của N D D H . N D D H dược x u ấ t p h á t từ
mục đ í c h d ạ y học và là sự k h á c h quan hoa mục đích dạy học.
N D D H dược cấu t h à n h bởi nội dung học và nội dung dạv. Câu h ổ i
của v ấ n đê n à y là: học cái gì và dạy cái gì? Trong dó. nội dung học
t ậ p ( N D H T ) là phần quan trọng n h ấ t của N D D H . chi phôi h ì n h
thức và p h ư ơ n g p h á p hoạt động của người học và người dạy. Đ á y
cũng là v ấ n đề cớn quan t â m n h ấ t trong việc soạn t h à o N D D H
hiện đại.

3.3.1. Nội dung học tập

3.3.1.1. Quan niệm

Nội dung học tập là cái mà người học tác động vàn nó,
phải tiếp nhận và làm việc với nó trong quá trinh dạy học.
Ớ mức độ c h u n g n h ấ t , n ộ i d u n g của sự học là t o à n bộ
k i n h n g h i ệ m của xã hội d ã dược s á n g tạo và tích lũy t ừ trước
t ớ i t h ò i đ i ể m h i ệ n t ạ i . Tuy n h i ê n k h ô n g t h ể c h u y ể n t o à n bộ và
n g u y ê n x i k h ố i k i n h n g h i ệ m xã hội đã có v à o t r o n g dạy học,
m à p h ả i chọn lọc t r o n g đó n h ữ n g y ế u tố cốt lõi và xác lập logic
s ư p h ạ m , c h u y ể n hoa c h ú n g t h à n h N D H T t r o n g mỗi Q T D H cụ
t h ê . Logic NDHT là hợp kim giữa logic của chính lĩnh vực
khoa học cần truyền thụ cho người học với logic sư phạm. Sự
k ế t hợp n à y đ ả m b á o cho N D H T m ộ t m ặ t p h ả n á n h t r u n g thực
l ĩ n h vực khoa học. m ặ t k h á c p h ù hợp với k h ả n ă n g thực t ế của
n g ư ờ i học k h i t i ế p n h ậ n và c h u y ê n hoa c h ú n g .

96
 Tiên trình hình thành nội dung dạy học Lừ t r i thức của
nhân loại có t h ế theo logic sau: kiên thức khoa học (kiên thức
bác học) -> kiên thức giáo khoa > kiến thức dược dạy —> kiên
thức được học -> kiến thức học được.
Như vậy, đê soạn thảo NDHT, ngoài việc xác định rõ
MĐDH ỏ cả cấp độ vĩ mô (mục tiêu chung của dạy học) và vi
mô (mục tiêu dạy học một đơn vị t r i thức cụ thể), cần giải
quyết ít nhất hai vấn đê: Thứ nhất: Xác định và chuyển hoa hệ
thờng kinh nghiệm xã hội thành XDHT; Thứ hai: H i ệ n thực
hoa NDHT vào trong các phương tiện dạy học: chương trình,
môn học, bài học, sách giáo khoa, tài liệu học tập v.v. Chúng
ta sẽ dừng l ạ i ở vấn đê thứ nhất, còn vấn đề thứ hai sẽ được
trình bày trong phần sau.

3.3.1.2. Các loại học vân trong nội dung học tập

Vê phương diện khoa học, nhiêu n h à sư phạm đã xác

định các t h à n h phần ôn định trong hệ thờng kinh nghiệm xã
hội và nhóm t h à n h bôn nhóm:
1. H ệ thông t r i thức vế tự nhiên, xã hội, con người, kĩ
thuật, nghệ t h u ậ t và về các phướng thức hoạt động
2. H ệ thờng các phương thức hoạt động (kĩ n ă n g , kĩ xảo)
cho phép người nắm vững chúng có thể bảo toàn và tái tạo các
giá trị văn hoa xã hội và cá nhân.
3. H ệ thờng các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.
4. Hộ thờng kinh nghiệm về đời sờng và thái độ đ ờ i vời tự
nhiên, xã hội và bản thân.
Trong thực tế, có thể dựa vào sự p h â n định t r ê n để cấu
trúc NDHT cho từng loại học sinh, tuy theo mục đích, tính

7-DH& TNT
97
chất dạy học và chủ t h ể học. Chẳng hạn. có thổ cấu trúc t h à n h
các loại học vân đê trang bị cho thê hệ trẻ trong NDHT:
* Học vãn phô thông là những t r i thức khoa học phô biên
về tự nhiên, xã hội và tư duy; t r i thức về phương pháp tiếp cận
chúng. Những t r i thức thức này tạo cơ sở khoa học hình t h à n h
t h ế giói quan và những phặm chất nhân cách của người học;
giúp người học cơ sở cần thiết để tham gia hoạt động lao động
xã hội hoặc tiếp thu học vấn nghề nghiệp.
* Học vấn kĩ thuật tông hợp là những t r i thức cơ bản vổ
nguyên tắc của mọi quá trình sản xuất và kĩ n ă n g sử dụng các
công cụ sản xuất phô thông.
* Học vấn nghề bao gồm hệ thống t r i thức, kĩ năng, kĩ
xảo hoạt động trong một lĩnh vực lao động chuyên nghiệp.

3.3.1.3. Vấn đề tri thức khoa học trong nội dung học tập của nhà
trường hiện nay

Tuy theo mục đích dạy học để cấu trúc nội (lung học vấn.
Tuy nhiên, dù có ưu tiên theo hướng nào đi nữa. thì việc cung
cấp một hệ thống t r i thức khoa học cho người học vẫn là chức
năng cơ sở của dạy học, đặc biệt là dạ}' học phổ thông. Vì vậy,
tri thức khoa học và tri thức về phương pháp tiếp cận chúng
luôn luôn là nội dung học vấn chủ yếu của dạy học trong nhà
trường. Do đó, xác định nội dung tri thức khoa học trong dạy học là
việc làm hệ trọng, đặc biệt đối vối nhà trường phô thông. Xung
quanh vấn đề này cần lưu ý một số điểm: Thứ nhất: cần phải xác
định được thế nào là tri thức khoa học và tri thức khoa học hiện đại.
Sau đó phải trả lời câu hỏi: những tri thức khoa học hiện đại nào
cần được lựa chọn để tạo thành NDHT hiện nay? Thứ hai: cần xác

98
định như t h ế nào cho hợp lí giữa các loại kiến thức khoa học
trong từng nội dung học tập?
* Trước hết, cần xác định và phân biệt tri thức khoa học
và tri thức kinh nghiệm.
Tri thức khoa học là Kiêu biết của con người về thê giới tự
nhiên, xã hội và tư duy, được hình thành qua thực nghiệm và
khái quát khoa học.
Tri thức kinh nghiệm là hiểu biết của cá nhân được hình
thành qua trải nghiệm của chính cá nhân đó, trong quá trình
hoạt động thực tiễn của minh.
T r i thức kinh nghiệm được hình thành trong hoạt động
thực t i ễ n và qua t r ả i nghiệm của cá nhân. Chẳng hạn, những
kinh nghiệm của người nông dân, của người thợ cả trong sản
xuắt và ứng xử với tự nhiên, xã hội v.v. Các t r i thức kinh
nghiệm thường đ ú n g và sâu sắc trong những trường hợp cụ
thể, tương ứng với hoàn cảnh nảy sinh ra nó. T r i thức khoa
học được hình t h à n h qua thực nghiệm và được khái quát hoa,
trở t h à n h các nguyên lí, có tính phổ biến.Vì vậy t r i thức kinh
nghiệm được t r u y ề n thụ theo phương thức kết hợp với hoạt
động khác (học k ế t hợp), theo phương thức trao tay trực tiếp
(dạy trao tay), còn t r i thức khoa học được chuyển giao bằng
phương thức n h à trường, tức là thông qua hoạt động dạy học.
Vì vậy, m ộ i trong những nguyên tắc quan trọng nhắt của hoạt
động dạy học là: Nhà trường chỉ dạy tri thức (khái niệm) khoa
học cho học sinh, không dạy t r i thức kinh nghiệm. Những t r i
thức loại này cần phải đưa vào trong các phương thức dạy và
học khác. Nói cách khác, trong NDHT chỉ có tri thức khoa học,
chứ không bao h à m cả t r i thức kinh nghiệm.

99
 Với tri thức kinh nghiệm của người nóng dán thì nước là một chất lỏng
dùng để uống, tắm giặt, nuôi sống con người và mọi vật v.v. Còn VỚI
tư cách là tri thức khoa học, nước là một hợp chất được hình thành b ạ i
các nguyên tử Ôxy và Hidro, có thể tồn tại ạ dạng lỏng, rắn và hơi v.v.

M ặ t khác một t r i thức khoa học (trong mọi lĩnh vực: tự

nhiên, xã hội, tư duy) bao giờ cũng có hai thành phần: tri thức
về bản thân đối tượng (đặc điểm, tính chất, cấu trúc v.v... của
đối tượng) và tri thức về phương pháp tạo ra đối tượng đó cũng
như phương pháp vận hành, sử dụng nó. Do đó, khi đưa t r i
thức khoa học vào trong NDHT cần địm bịo sự cân đối cị hai
t h à n h phần t r i thức vê đôi tượng và t r i thức về nguyên tắc,
phương p h á p hình t h à n h chúng.
V ấ n đề đ ặ t *a là trong NDHT của nhà trường ngày nay,
t r i thức nào là t r i thức khoa học và hiện đ ạ i .
Quá t r ì n h p h á t triển của khoa học mang tính lịch sử. Do
đó, mỗi giai đoạn xã hội cố các i r i thức khoa học tương ứng.
K h i hệ thống khoa học nói riêng và cị xã hội nói chung phát
t r i ể n , thì những tri thức khoa học của giai đoạn trước sẽ trở
thành tri thức sinh hoạt trong giai đoạn sau. Đồng thời xuất
hiện những t r i thức khoa học mối. Vì vậy, NDHT phịi phịn
á n h được t r i thức khoa học của thời đại và phịi thường xuyên
được thay đổi theo sự phát t r i ể n của khoa học.
Vậy t r i thức khoa học của nhân loại đã t r ị i qua những
giai đoạn lịch sử nào và hiện nay nó là gì? Nói cách khác, cần
phịi đưa t r i thức khoa học nào vào nội dung học tập trong nhà
trường hiện đại?
Nếu khống phân tích chi tiết, thì có thể tóm tắt lịch sử tri
thức của n h â n loại p h á t triển qua các giai đoạn (các mức) sau:

Ị00
 + Biêu tượng có tính thần thoại. Đây là mức thấp trong
t r i thức của con n g ư ờ i về the giới Lự n h i ê n , xã h ộ i v à con
người. Các b i ể u tượng thần thoại được hình t h à n h bởi tư duy
n g u y ê n thúy, tư duy huyên thoại (tư duy huyễn tưởng).
+ Các phán đoán biện chứng trực quan về thế giới. Đây là
những hiểu biết sơ khai về thê giới tự nhiên, xã hội và tư duy
của con người được thê hiện qua các mệnh để p h á n đoán của
các nhà t r i ế t học cô đại Phương Đông (An Độ, Trung Q u ỉ c . ) và
Phương Tây (Hi Lạp, La Mã...), được hình t h à n h bởi các phán
đoán biện chứng dựa trên quan sát trực tiếp các sự vật, hiện
tượng gần gũi trong cuộc sỉng hàng ngày. Theo đ á n h giá của
Ph. Angghen, các phán đoán biện chứng vê thê giới của các nhà
t r i ế t học cô đại vê đ ạ i thể là đúng đắn, nhưng đó chỉ là các p h á n
đ o á n dựa trên các quan sát chủ quan, nên chúng không đủ để
giải thích sự tồn t ạ i và vận động của t h ế giới.

cjp ........
Ph. Ảngghen viết trong "Phép biện chứng của tự nhiên": Những nhà
triết học HiLạp cổ đại đểu là những nhà biện chứng bẩm sinh, tự phát
(...) đã nghiên cứu những hình thức căn bản của tư duy biện chứng(...).
Cách nhận xét thế giới (của họ) nguyên thúy, ngây thơ, nhưng căn
bản là đúng. Nhưng dù có nắm tính chất chung của toàn bừ bức tranh
các hiện tượng đến thế nào đi nữa; cách nhìn ấy vẫn không đủ để giải
thích các chi tiết kết thành bức tranh ấy và chừng nào chúng ta chưa
giải thích nổi các chi tiết thì chúng ta cũng chưa thể có mừt quan niệm
rõ rệt về bức tranh chung được.
+ Tri thức phân loại siêu hình sự vật, hiện tượng trong
thê giới khách quan. Thực ra đây là những biểu tượng chung
vê các dấu hiệu giống nhau của các sự vật khác nhau. Những
tri thức này được hình thành bằng phương pháp quy nạp hoặc

loi
suy luận của tư duy siêu hình, theo công thức chung: quan s á t
các sự vật để tạo ra hình ảnh cảm tính vê c h ú n g —> khái q u á t
hoa siêu hình bước một để tạo ra biểu tượng riêng -» khái q u á t
hoa (trừu tượng hoa) các biểu tượng riêng t h à n h biểu tượng
chung (tức là khái niệm vê một lớp biểu tượng cùng loại được
xét theo những tiêu chí do nhà nghiên cứu đ ặ t ra trước). Toàn
bộ sự trừu tượng hoa và khái quát hoa hình thức đó đêu dựa
vào tư duy giác tính (tư duy siêu hình). Phương pháp nhận
thức siêu hình, dù được coi là chính đ á n g và t h ậ m chí là cần
thiết trong những lĩnh vực nhất đẫnh, tuy theo đối tượng
nghiên cứu, nhưng chóng hay chầy, nó cũng gặp phải ranh giới
mà nếu vượt quá nó sẽ trở thành phiên diện, hạn chế, t r ừ u
tượng và sa vào những mâu thuẫn không t h ể giải quyết được,
vì nó chỉ nhìn thấy những sự vật riêng mà k h ô n g thấy mối
liên hệ qua l ạ i giữa những sự vật ấy, chỉ thấy sự tồn t ạ i của sự
vật mà không thấy sự tiêu vong của nó.

- Có thể dẫn ra hệ thống tri thức phân loại của nhà phân loại học
C.Linne. C.Linne đã xuất phát từ quan niệm thượng đế đã sáng tạo ra
muôn loài và sinh vật bất biến theo thời gian và dựa trẽn sự phân biệt
các dấu hiệu bề ngoài, dễ nhận thấy, dễ nhận dạng nhất của các sinh
vật để phân chia sinh giới thành 5 nhóm từ lớn đến nhằ: giói- lớp- bệ­
ch/- loài. Hệ thống phân loại này hiện vẫn được dùng trong sinh vật
học và được bổ sung thêm các nhóm phụ. Chằng hạn: giữa giới và lớp
có thêm ngành.

+ Tri thức biện chứng về nội dưng và sự vận động của

các sự vật. Những t r i thức này không chỉ phản ảnh bản chất
và cấu trúc của sự v ậ t mà còn phản á n h các mối liên hệ, quan
hệ phô biến giữa các sự vật, hiện tượng, phản á n h quy luật
vận động và phát t r i ể n của chúng. Loại t r i thức này được hình

102
t h à n h bơi thực n g h i ệ m khoa học và t r ừ u tượng hoa. k h á i q u á t
hoa bởi t ư duy b i ệ n c h ứ n g .

Theo Ảngghen có ba phát hiên vĩ đai, có ý nghĩa quyết định đối VỚI
viêc hình thành tri biên chứng vế thê giỚK Phát hiên được sư chuyển
hoa của năng lượng sư phát triển của tê bào hữu cơ và phát hiên vế
sự tiến hoa của sinh giới.

+ Tri thức sản xuất ra sự vật và các tri thức nguyên lí

sản xuất ra sự vật.
N g à y nay. t r i t h ứ c của loài n g ư ờ i k h ô n g d ừ n g ở mức các
t r i t h ứ c lí l u ậ n vê sự t ồ n t ạ i và p h á t t r i ể n của sự v ậ t h i ệ n
t ư ợ n g theo cơ c h ê m ô p h ò n g , mà đã t i ê n t h ê m bước d à i t r ê n
con đ ư ờ n g c h i n h p h ụ c t h ê giới. bằng cách sản xuất ra sự vật
( t h à n h t ự u về kĩ t h u ậ t n h â n b ặ n động v ậ t hay công n g h ệ gòn.
c ô n g n g h ệ v ậ t l i ệ u là các ví dụ). Việc hình thành tri thức sản
xuất ra sự vật và c á c tri thức nguyên lí sàn xuất ra sự vật là
đ i ế m (ỉặc t r ư n g của t r i t h ứ c khoa học h i ệ n đ ạ i . T ừ đó, d ư a t r i
thức lí l u ậ n lên mức tri thức công nghệ -Khoa học công nghệ. T r i
thức khoa học công n g h ệ là sặn phẩm của thời đ ạ i công nghiệp.
3
Cj^ Theo c Mác: Nguyên lí của đai công nghiệp là phân giải quá trinh sản
xuất, xét ngay trong bàn thản nó và không liên quan gì tới bàn tay con
người, thành những yêu tô cáu thành nó, nguyên lí đó đã tao ra mót
1
khoa hoe hoàn toàn hiên đại là công nghé hoe .

Đ â y là loại t r i t h ú c cao hơn hắn những loại t r i thức đã có

của n h â n loại. C h ú n g k h ô n g chỉ phặn á n h b à n chất của các sự
v ậ t . h i ệ n tượng, các mối liên hệ phố b i ế n và các quy l u ậ t v ậ n
dộng. p h á t t r i ể n của c h ú n g m à còn xác lập được các n g u y ê n lí.

Theo CMầc.Tưbản. Quyến t h ứ nhất. Tập l i . NTXB Sự thật, 1975. tr 322].

103
nguyên tắc và quy trình sản xuất chúng. Nhờ tri thức này. con
người ngày càng chủ động hơn trong quan hệ với tự nhiên và dần
thay thê tự nhiên đê giải quyêt các ván đê của con người và của
giới tự nhiên.
3
[J^ - V ề phương diện này chỉ c ầ n d ẫ n ra ba sư kiên lớn: T h ứ nhất: T h á n g
2.1997", nhà khoa học lan Wilmut và các đ ổ n g nghiẽp tai V i ệ n Roslm
(Scotland) đã nhân bản thành công con cừu Dolly. Sau đ ó , cõng n g h ê
n h ả n bản đước triển khai ra các loài đ ô n g vát khác c h u ỏ t , lơn, t h ỏ , bò
v.v. .. Từ đây đã xác lập đươc vế nguyên li khoa học c ủ a việc n h â n
b ả n con người.

Thứ hai: n ă m 2005, các nhà khoa học đã tợo ra đươc tê bào gốc c ủ a
con người, mà không c ầ n có sư h ỗ trợ c ủ a tế bào trứng như trong c ô n g
n g h ệ nhân b ả n . Đ i ề u này d ẫ n tới k h ả năng thay thê các bô p h à n c ủ a
cơ t h ể người, khi bị tổn thương.

Thứ ba: Ngày 12.2. 2001 các nhà khoa học đã láp đươc bàn đ ồ g e n
c ủ a con người, từ đ ó mở ra triển vọng lớn lao về công n g h ệ s ả n xuất
ra thực t h ể người theo ý m u ố n , dựa trên nguyên lí c ủ a c õ n g nghê gen

Như vậy. ngày nay trong kho tàng t r i thức của nhân loại
tồn t ạ i đan xen nhiêu mức độ t r i thức khoa học: Các tri thức có
tính hình thức vê thê giới tự nhiên và xã hội, như là một dấu
tích lịch sừ (các biểu tượng thần thoại, các khái niệm phân loại
siêu hình các sự vật), các tri thức phản ánh sự phát triển của sự
vật và tri thức vê nguyên lí sản xuất ra chúng. Từ đây đật ra vấn
đề có tính chất sông còn đối với nội dung học tập trong nhà
trường hiện đại, mà trực tiếp là dôi mới nội dung dạy học của
nhà trường hiện nay. Bản chất của vấn đê ờ đây là gì? Ai cũng
biêt rằng nội dung học tập trong nhà trường trước kia và hiện
nay được xây dựng dựa trên giả định thê giới tò cái ngoài ta, cái
ta cần biết và đã biết. Vì vậy trong nội dung dạy học có quá nhiều
tri thức về sự vật, sự kiện. tức là tri thức vê cái đã có, đã biết

104
 trong thê giới. Trong khi dó. hiện Lại và tương lai. thô giới là do
con người làm chù và sáng tạo ra. Điêu này dẫn đôn nội dung
dạy học trong nhà trường phai ha nì chứa cái dang có và sẽ có.
Khi xã hội phát triển, các nội dung học tập không phù hợp, buộc
phải thay đôi. Đó là tất yêu. Tuy nhiên, từ trước tới nay sự thay
đỏi chủ yêu chỉ diễn ra trên bỉnh diện thay tri thức sự vật, sự
kiện này bằng tri thức sự vật, sự kiện khác, còn tri thức về
nguyên tác tạo ra sự vật vân chưa được coi trọng. Đây chính là sự
yêu kém của dạy học hiện nay. Xã hội cũng như cá nhân đang
phát tri
n theo hướng chuyên từ mức tìm và hi
u thê giới lên mức
sáng tạo ra thê giới. Trí tuệ của con người không phải tập trung
vào việc giải thích sự vật A, sự kiện B là gì và nhớ được bao
nhiêu sự kiện như vậy. Những tri thức dó đang nhanh chóng
được đưa ra khởi tầm hoạt động của bộ óc người và được chuyển
vào các thiết bị máy móc ở bên ngoài. Ai cũng biết rằng, ngày
nay muốn cung cấp những tri thức đó cho học sinh, nhà trường
chỉ cần trao cho chúng một ổ CD- ROM. Nhưng vấn đê là ở chỗ
học sinh cần biết tri thức đó dùng để làm gì và hơn nữa tạo ra
chúng như thê nào? Như vậy, t r i thức sự kiện. sự vật đang chiêm
ưu t h ế trong nhà trường hiện nay, đã tạo ra một nội dung dạy
học khép kin và chủ yếu quay về quá khứ của nhân loại, không
mở ra và hướng tới tương lai. Với nội dung dạy học như vậy, tất
yêu dẫn đến nguyên tắc và phương pháp dạy học là giáo viên
cung cấp những điêu đã biết cho học sinh, còn học sinh phải có
trách nhiệm tiếp nhận nó từ phía người thầy (trong khi đó có thể
tiếp nhận từ nhiều nguồn khác) và trả bài đầy đủ, đúng như khi
tiếp nhận. Nội dung và phương pháp dạy học như t h ế đã và đang
làm sói mòn sự sáng tạo trí tuệ hơn là kích thích và phát triển

105
chúng ở học viên. Rõ ràng là. vấn đề đặt ra trước nhà trường là
phải lựa chọn và đưa tri thức nào vào trong N.DHT? Quan điểm
dùng đắn là không đưa những tri thức có tính chất biểu tượng
hay các tri thức phân loại siêu hình về các sự vật. hiện tượng, tri
thức kinh nghiệm vào NDHT trong nhà trường, Những tri thức
này cần được chuyển sang các hình thức dủy học không chính
thức và phô biến trong xã hội. NDHT trong nhà trường hiện
nay cần tâng cường tỏi đa tri thức nguyên tắc, tri thức nguyên lí
sản xuất ra sự vật. Đồng thời hạn chê tôi đa các tri thức kinh
nghiệm, hình thức. Chỉ khi nào triệt đê đổi mỉi NDHT theo
hưỉng trên mỉi căn bản giải quyết được sự quá tải trong dạy học
như hiện nay.
* Thứ hai: cần xác định tỉ lệ hợp lí giữa các loại kiên
thức khoa học trong nội dung học tập. Chang hủn:
+ Tỉ l ệ thích hợp giữa t r i thức vê bản thân khái niệm và
t r i thức về phương pháp phát hiện và vận h à n h của khái niệm
đó. Nói ngắn gọn, cần đảm bảo sự cân đôi giữa t r i thức về cái
(tri thức vê bản t h â n đôi tượng) và t r i thức về cách (tri thức về
phương pháp vận h à n h , phương pháp làm ra đôi tượng) trong
nội dung học tập, ưu Liên t r i thức vê cách. đặc biệt là đôi với
học sinh các lớp dưới.
+ Tỉ l ệ thích hợp giữa t r i thức lí luận với việc ứng dụng
chúng trong nội dung học tập. Nói cách khác. cần đảm bảo
nguyên lí: Học đi đôi vỉi hành.
+ Tỉ l ệ giữa t r i thức về khoa học tự nhiên - kĩ thuật và
khoa học xã hội - giá trị - nhân văn trong nội đung học tập.
+ Tỉ lộ giữa t r i thức cơ sở với t r i thức phát triển trong nội
dung học tập. Điều này liên quan tỉi điểm chú ý dưỉi đây.

106
 * Thứ ba: Ngày nay. hệ thông t r i thức khoa học p h á t
t r i ể n cực nhanh cả vê quy mô, tính chất, tốc độ và nhịp độ.
Vòng đòi của mỗi phát minh khoa học ngày càng dược r ú t
ngan (trước đây h à n g trăm năm. hiện t ạ i 4 - 5 n ă m và ngắn
hơn nởa). Điểu này đặt ra yêu cầu nghiêm ngặt đối với việc
xây dựng NDHT trong dạy học. ở đây, một mặt, phải chuyển
t ả i có hiệu quả và trên quy mô lớn một khối lượng kiên thức
khoa học đồ sộ và thay đổi liên tục, ngày càng t ă n g và nhởng
kĩ n ă n g h à n h động phù hợp với nên văn minh theo hướng t r i
thức, trí tuệ. M ặ t khác, giúp người học không bị choáng ngợp,
bị cuôn hút và bị chìm vào các luồng thông tin, t r i thức hiện
tại mà trong đó phần lớn có giá trị nhất thời, chóng bị lạc hậu
và lãng quên. Nói cách khác, NDHT ngày nay phải giúp người
học học để phát triển, "học đổ- trở t h à n h chính mình", chứ
không phải để t h à n h nô lộ của cái khác. Điêu này hên quan tới
nội dung đã bàn ở trên.

3.3.2. Nội dung dạy

Dạy trong dạy học là hoạt động truyền thụ của người dạy
đến người học. Tuy nhiên, ngày nay truyền t h ụ không được
hiểu giản đơn chỉ là tổ chức cho một nhóm học sinh làm việc
với nội dung học tập, càng không phải chỉ là trình bày, giảng
giải các kiến thức khoa học hay kĩ năng h à n h động cho người
học. Nhởng hoạt động trên chỉ là số ít trong hệ thông việc làm
của người dạy. Thậm chí, trong dạy học hiện đ ạ i . việc làm đó
ngày càng trở t h à n h thứ yêu trong hoạt động dạy của giáo
Viên. Vì vậy, vấn đề nội dung dạy, tức là câu hỏi dạy cái gì?
phải được chuyển t h à n h câu hỏi: giáo viên phải làm gì trong
quá trinh dạy học? Nói cách khác. nội dung dạy phải được quy

107
về hệ thống việc làm của người dạy trong quá t r ì n h dạy học
bao gồm từ xác định mục đích dạy học; soạn thảo chương t r ì n h
dạy học vĩ mô và vi mô; xây dựng nội dung học tập cho học
viên; soạn thảo tài liệu học tập; tô chức hoạt động học tập và
đánh giá kết quả học tập của học viên... Hệ thống việc làm của
giáo viên sẽ được mô tả trong các phần còn lại của tài liệu này.

3.4. CHƯƠNG TRÌNH, MÔN H Ọ C , BÀI HỌC VÀ TÀI LIỆU H Ọ C T Ậ P

Một trong những nhiệm vụ hàng đợu của n h à sư phạm là

xác dinh NDHT cho người học. Nhưng công việc không d ừ n g
l ạ i ở dó. Bước tiếp theo là phải định vị NDHT đã được xác định
vào trong các phướng tiện dạy học: chương trình, môn học, bài
học, sách giáo khoa v.v. Đây là việc làm có ý nghĩa quyết định
trong hệ thống các hoạt động dạy của người dạy. Trong dạy
học hiện đại, nó là một hình thức uy thác của n h à sư phạm.

3.4.1. C h ư ơ n g t r ì n h d ạ y h ọ c

3.4.1.1. Định nghĩa

Để định vị được NDHT, trước hết phải khuôn vào trong

một hệ thông nhất định, mà việc vận h à n h của hệ thông này
cho phép một mặt, người học có thể đạt tới mục đích của việc
học tập. M ặ t khác, người dạy (và cả người học) có thể định
hướng, điều khiển, kiểm soát và điều chỉnh được việc làm của
người học. Hệ thống đó chính là chương trình dạy học (CTDH).
Vậy chương trình dạy học là gì? Hiện t ạ i có r ấ t nhiều
cách hiểu về chương trình dạy học. Tuy nhiên, có thể nhận
thấy những điểm cốt lõi của nó:

108
 Xin d ẫ n ra ba c á c h hiểu p h ổ biên C T D H (curriculum) là b ả n kế hoạch
t ổ n g t h ể c h u n g n h ấ t về nôi dung hay những nguyên liêu giảng d ạ y cu
t h ể m à nhà trường c ầ n phải cung cấp c h o học sinh [Smith. 1957].
C T D H là m ó t b ả n kê hoach day hoe phản ánh các m ụ c tiêu d ạ y học
m à nhà trường t h e o đ u ổ i . Nó cho ta biết nội d u n g và phương pháp dạy
và hoe c ầ n thiết đ ể đ ạ t đươc múc tiêu đ ề ra [White. 1995]. C T D H là
m ộ t b ả n thiết k ế t ổ n g t h ể cho mót hoat đ ộ n g d ạ y học. Hoạt động đó
c ó t h ể c h ỉ k é o dài m ộ t vài giờ, mót ngày, m ộ t t u ầ n hoặc vài n ă m . B ả n
thiết k ế t ổ n g t h ể đ ó c h o ta biết toàn bộ nội d u n g c ầ n d ạ y học, chỉ ra
những gì người ta có t h ể trông dơi ở người học sau khoa học; phác
hoa ra quy trình c ầ n thiết đ ể thực hiên nội d u n g d ạ y học. Nó cũng cho
ta biết c á c phương p h á p dạy học và các cách th
c k i ể m tra, đ á n h giá
kết q u ả h ọ c táp v à tất cả những cái đó được s ắ p x ế p theo một trình tư
thời g i a n b i ể u c h ặ t c h ẽ [Wentling. 1993].

1. CTDH là bản thiết kế về hoạt động dạy học trong đó

phản ánh các yếu tô mục đích dạy học, nội dung và phương
pháp dạy học; các kết quả dạy học. Những yếu tố này được câu
trúc theo quỵ trình chặt chẽ về thời gian biểu. Nói c á c h k h á c ,
C T D H là h ệ t h ố n g việc l à m của n g ư ờ i học v à n g ư ờ i dạy, được
t h i ế t k ế theo c ấ u t r ú c t ư ờ n g m i n h . có t h ể k i ể m s o á t được, sao
cho sau k h i h o à n t ấ t h ệ t h ố n g việc l à m đó, n g ư ờ i học và n g ư ờ i
dạy đ ạ t được mục đ í c h việc học và dạy của m ì n h .
2 . C T D H là m ộ t h ệ t h ố n g n h i ề u cấp độ. Bao gồm C T D H
của m ộ t quốc gia, của m ộ t n g à n h học, bậc học, cấp học, lốp
học, m ô n học, b à i học, đ ơ n vị t r i thức học t ậ p v.v. Các c h ư ở n g
t r ì n h của m ộ t n g à n h học, bậc học v.v. tức là n h ả n g c h ư ơ n g
t r ì n h t r o n g đó có n h i ề u c h ư ơ n g t r ì n h m ô n học t h ì l u ô n bao
gồm c h ư ơ n g t r ì n h k h u n g và chưởng t r ì n h của t ừ n g m ô n học.
3 . D ù C T D H ở cấp độ vĩ mô ( n g à n h học, bậc học v.v) hoặc
vi mô ( m ô n học. b à i học) đ ể u bao gồm 5 y ế u t ố cơ b ả n của h o ạ t

109
động dạy học: a) Mục tiêu dạy học của chương trình; b) N ộ :
dung dạy học; c) Phương pháp dạy học; d) Quy trình triển khai
e) Đánh giá kết quả. Ngoài những yếu tô trên, chương trình
cũng cần phải tính đến các yếu t ố khác tác động không nhỏ đ ế n
việc thực thi dạy học như các giá trị văn hoa - xã hội, giới t í n h .
tính chất, hình thỉc học tập, đạo đỉc nghê nghiệp v.v.
4. Một chương trình dạy học, dù ở cấp độ chương t r ì n h
ngành học hay môn học, chương trình khung hay chương t r ì n h
chi tiết, chỉ có giá trị pháp lí khi được các cấp quản lí nhà nước
vê giáo dục có thẩm quyên phê duyệt.

3.4.1.2. Các hướng tiếp cận trong việc xây dựng chương trình
dạy học
Trong thực tiễn, CTDH là nơi phản ánh rõ quan điểm
dạy học của tác giả. Vì vậy, khi xây dựng cũng như phân tích,
phê p h á n và k ế thừa một CTDH nào đó, yếu t ố tiên quyết là
phải xác định hướng tiếp cận trong việc xây dựng chương
t r ì n h . Hướng tiếp cận quy định cấu trúc của toàn bộ hệ thông
từ CTDH đến các hoạt động dạy và học.
Có r ấ t nhiều hướng tiếp cận nội dung học vấn trong việc
thiết kê chương trình dạy học. Trong đó có ba hướng tương đôi
phổ biên:
1. Cách tiếp cận nội dung kiên thức. Câu hỏi đặt ra cho
cách tiếp cận này là người học phải học cái gì? Người dạy dạy
cái gì? Mục tiêu dạy học của chương trình là nội dung kiên
thỉc mà người học phải lĩnh hội. Vì vậy. điêu quan tâm trước
tiên và quan trọng nhất khi xác định NDDH theo hướng này
là khối lượng và chất lượng kiến thỉc cần truyền thụ cho
người học. Do đó tiêu chuẩn lựa chọn các phương pháp dạy và

no
học là tôi líu hoa việc truyền thụ tri thức. Việc đ á n h giá kết
qua học tập được hướng vào mức độ lĩnh hội t r i thức của người
học. Cách tiêp cận này đã bộc lộ khá nhiêu hạn chê và lạc hậu
trong dạy học hiện đ ạ i .
2. Cách tiếp cận mục tiêu. Thực chất của cách tiêp cận
này là dựa trên mục tiêu đào tạo để xây dựng chương trình
dạy học. Theo cách tiếp cận này. người ta quan tâm tới những
thay đôi được mong đợi về năng lực h à n h động thực tiễn, nhận
thức và thái độ ả người học do quá trình dạy học mang l ạ i , sau
khi kết thúc chương học. Câu hỏi ả đây là đầu vào và đầu ra
của QTDH là gì? Vì vậy, CTDH phải t h ể hiện rõ mục tiêu dạy
học dưới dạng đầu ra đã xác định trước của quá trình dạy học.
Xuất p h á t điểm để xây dựng chương trình, theo cách tiếp cận
này là mục tiêu dạy học. Dựa vào mục Liêu dạy học. người lập
chương t r ì n h mới quyết định nội dung, phương p h á p dạy học
phù hợp. Mục tiêu dạy học cũng là chuẩn để đánh giá k ế t quả
học tập. Với cách tiếp cận mục tiêu, người ta dễ d à n g chuẩn
hoa quy trình xây dựng chương trình và quy trình đào tạo
theo một công nghệ. Do đó chương trình xây dựng theo cách
này còn được gọi là "CTDH theo kiêu công nghệ".
3. Cách tiếp cận theo sự phát triển (tiếp cận quá trình).
Theo cách tiếp cận này thì CTDH là quá trình trong đó dạy
học thúc đẩy sự phát triển. Sự phát t r i ể n ả đây được hiếu là
phát t r i ể n con người, phát t r i ể n một cách tối đa mọi Liềm n ă n g
của mỗi cá nhân, giúp họ có khả năng làm chủ được bản thân
trong các tình huống của cuộc đòi. Theo cách tiếp cận này, mối
quan tâm h à n g đầu là phát triển sự hiểu biết ả người học. chứ
không phải là sự truyền thụ những kiến thức đã được xác định
trước hay đến việc thay đôi hành vi của người học sau k h i học.

IU
Cách tiếp cận phát triển chú trọng vào việc dạy người học cách
học hơn là vào việc truyền thụ k i ế n thức đơn thuần; chú trọng
đến từng cá nhân người học hơn vào tập thè nói chung. Coi cá
nhân người học là một thực thê độc lập suy nghĩ và phải giúp
họ phát triển được tính tự chủ trong việc quyết định mọi h à n h
động và sỗ phận của mình. Chú trọng đèn người học thực chất
là chú trọng đến nhu cầu và hứng thu của người học. Vì vậy,
CTDH phải đáp ứng được tỗi đa nhu cầu và hứng thú học tập
của người học. Do cách tiếp cận này chú trọng nhiêu đến khía
cạnh nhân văn của chương trình đào tạo, nên còn gọi là tiếp
cận nhăn văn.
Cách tiếp cận phát triển khác hoàn toàn cách tiếp cận nội
dung hay tiếp cận mục tiêu ở chỗ, nó chú ý đến tính chủ động,
đến sự phát triển nhân cách của người học. Điêu này dẫn đến
thay đôi căn bản quan hệ giữa người dạy và người học; thay đổi
vị t h ế của người học trong quá trình dạy học. ơ đây, người thầy
không còn quyết định một cách độc đoán mọi vấn đê trong dạy
học mà đóng vai trò cỗ vấn, cung cấp thông tin, hướng dẫn
người học tìm kiếm và xử lí thông tin, giải quyêt vấn đề. Người
học luôn luôn được khuyên khích tìm k i ế m các giải pháp cho
một vấn đê và được tạo cơ hội tự điều chỉnh việc rèn luyện nhận
thức, tình cảm và hành vi. Nhìn chung, cách tiếp cận này đề
cao vấn đê nhân cách, giá trị của người học- vấn đê cỗt lõi của
dạy học hiện đại - học để làm người.
Trôn đây là ba hướng tiếp cận CTDH phổ biến hiện nay.
Mỗi cách tiếp cận có ưu điểm và hạn chế riêng. Vì vậy. tuy thuộc
vào quan điểm của người dạy vê mục đích dạy học để có cách tiếp
cận phù hợp. Tuy nhiên, trong dạy học hiện đ ạ i . cách tiếp cận
phát triển có nhiều ưu điểm và ngày càng được chú ý hơn.

112
3.4.1.3. Thiết kế và phát triển chương trình dạy học
Trên cơ sở quan điểm tiếp cận nội dung học vấn, các nhà
su' phạm t i ế n h à n h thiết k ế và phát triển chương trình dạy
học. Về đ ạ i t h ể công việc này được triển khai theo 5 bước:
1. P h â n tích tình hình (điêu kiện kinh t ế - xã hội, nhu
cầu xã hội về giáo dục, nhu cầu dạy học v.v...).
2. Xác định mục tiêu của chương trình.
3. T h i ế t k ế chương trình dạy học.
4. Thực hiện chương trình.
5. Đánh giá chương trình và điề u chỉnh chương trình.
Trong quv trình trên cần phân biệt rõ hai cấp độ: thiết
kế và p h á t t r i ể n chương trinh. Việc thiết k ế chưởng trình
thưễng dừng ở các công đoạn: phân tích tình hình, xác định
mục tiêu và t h i ế t k ế chương trình, còn phát triển chương trình
bao hàm cả thực hiên, đ á n h giá và điề u chỉnh chương trình.
Trong thực tiễn ít khi dừng l ạ i ở mức thiết kê mà chủ yêu là
phát t r i ể n chương trình, nhất là trong điêu kiện dạy học hiện
đại với đặc t r ư n g là gia tốc phát triển nhanh, đòi hỏi phải
thưễng xuyên có sự điề u chỉnh chương trình cho phù hợp.

3.4.1.4. Một sô cách thiết kế chương trình dạy học.

Cách t h i ế t k ế chương trình dạy học phản ánh xu thê

phát t r i ể n của dạy học. Xu hướng chung là các chương trình
dạy học ngày càng được cấu trúc theo hưống mở và gắn với các
hoạt động của ngưễi học. Hiện t ạ i . trong dạy học có nhiêu cách
thiết kẽ một chưởng trình dạy học. Dưới đây là ba cách phô
biên hiện nay.

8-DH& TNT
113
 •• Thiết kê chương trình theo bài học truyền thông.
T h i ế t kẽ c h ư ơ n g t r ì n h theo bài học t r u y ề n t h ố n g là cách
thiết kế cô đ i ể n n h ấ t . T r o n g đó nội dung khoa học của một
môn học dược tích p h â n t h à n h các p h ầ n tử theo quan h ệ lôgic
t u y ế n t í n h chặt chẽ. m à việc thực h i ệ n p h ầ n tử trước là đ i ề u
k i ệ n để t r i ể n khai p h ầ n tử t i ế p sau. M ỗ i p h ầ n tử n h ư vậy có
t h ể được quy ước thực h i ệ n t r o n g một t i ế t học, một bài học.
Hướng t r i ể n khai nội dung bài học có t h ể theo lôgic t ừ k h á i
q u á t , chung -> cứ t h ể , r i ê n g ; cũng có t h ể t ừ t r ư ờ n g hợp r i ê n g ,
cứ t h ể —> k h á i q u á t , chung.
. Đặc t r ư n g của chướng t r ì n h theo bài học t r u y ề n t h ố n g là
t í n h k h u ô n m ẫ u chặt chẽ về Logic tuyên tính của nội dung các
bài học: Bài Ì -> bài 2 -> bài 3 -+.V.V. M ỗ i bài là một h ệ t h ô n g
các t i ế t học: TicL Ì -> t i ế t 2 -> v.v. T ư ơ n g ứng v ố i c h ư ơ n g
t r ì n h , nội dung t à i l i ệ u học t ậ p và giảng dạy cũng được cấu
t r ú c theo lôgic c h ư ơ n g hôi, liên k ế t với nhau.
T h i ế t k ế c h ư ơ n g t r ì n h theo bài học t r u y ề n t h ô n g p h ù hợp
với các nội dung học tập t r o n g đó h ệ t h ô n g t r i thức khoa học có
lôgic c h ặ t chẽ, tường m i n h và là h ệ t h ố n g p h á t t r i ể n . Loại
c h ư ơ n g t r ì n h theo cách n à y đ a n g r ấ t t h ô n g d ứ n g t r o n g dạy học
h i ệ n nay. Tuy n h i ê n , đ i ể m y ế u của c h ư ơ n g t r ì n h theo cách n à y
là do t í n h k h u ô n m ẫ u c h ặ t chẽ của nó đã l à m g i ả m r ấ t n h i ề u
t i n h s á n g tạo của n g ư ờ i học; h ạ n c h ế k h ả n ă n g h à n h động với
đôi tượng của n g ư ờ i học.
* Thiết kế chương trình theo mô đun.
Thiết k ế c h ư ơ n g t r ì n h theo mô đ u n (Module) là cách
t h i ế t k ê h i ệ n đ ạ i và p h ô b i ế n t r o n g dạy học h i ệ n nay, n h ấ t là

114
trontí lĩnh vực đạo Lạo mang tính nghề nghiệp (các trường dạy
n g h ê , cao dẳng và đại học).
+ Trong dạy học, thuật ngữ mỏ đun được dùng đẽ chỉ một
đơn vị kiến thức hoặc một hệ thống kĩ năng (thực tiễn hay tri
óc) vừa tương đôi trọn vẹn và độc lập, vừa có thờ kết hợp với
kiên thức hoặc kĩ năng khác, tạo thành hệ thống trọn vẹn có
quv mô lớn hơn. Những kiến thức hoặc kĩ năng này thường
được thể hiện dưới dạng các việc làm của học sinh.
+ Chương trình dạy học theo mô đun là hệ thông các mô
đun được kết nôi với nhau theo các hình thức nhát định, sao
cho, khi hoàn thành các mô đun đó, người học đạt được mục
tiêu học tập của mình.
+ Đặc điểm của chương trình dạy học theo mô đun:
Thứ nhát: Các mô đun vừa có tính độc lập vừa có tính
liên kết. Đây là đặc điểm nổi bật của mô đun, giúp cho chương
trình dạy học có tính cơ động và khả năng ứng dụng r ầ t cao,
đặc biệt là các chương trình ngành học hay bậc học. Do đặc
điểm này của mô đun nên chương trình dạy học theo mô đun
bao giò cũng là chương trình mỏ.
Thứ hai: Kích cỡ của mô đun. Kích cỡ (độ lớn) của mô
đun tuy thuộc vào dung lượng kiến thức hoặc kĩ năng t h à n h
phần trong mô đun đó. Vì vậy, không có quy định cứng nhắc
về kích cỡ cho mọi mô đun.
Độ lớn của mỗi mô đun được thổ hiện bởi thời lượng học
tập của học viên: trong một tuần, một học kì, một năm v.v.
Cần lưu ý khi xác định độ lớn của mô đun không phải là số
buổi lên lớp của giáo viên hay số lần tiếp xúc giữa giáo viên
với học viên mà là số lượng công việc học viên phải thực hiện

115
trong một đơn vị kiên thức hay kĩ năng của mô đun đó, tương
ứng ươi đơn vị thời gian học tập được quy định.
T h ứ ba: Cách k ế t nối các mô đun trong chương trình.
Trong chương trình, các mô đun có thể được k ế t nối theo mạng
không gian hoặc theo tuyên tính.
K ế t nối theo mạng không gian là trong khoảng thời gian
cho phép, các học viên có thể thực hiện đồng thời một sô mô
đun, tuy theo k h ả n ă n g và điêu kiện của mình. K ế t nối theo
tuyến tính là học viên thực hiện từng mô đun trong khoảng
thời gian cho phép.
Thứ tư: Việc đánh giá kết quả học tập. Mậi mô đun phải
được đ á n h giá riêng và phải được hoàn thành trước k h i sang
mô đ u n mới. Đ à ' là điểm khác so với chương trình truyền
thống, ở đó việc đánh piá có t h ể được thực hiện khi học viên
học xong toàn bộ chương trình.
Thứ năm: Tính lựa chọn. Trong một chương trình có
nhiều dạng liên k ế t các mô đun, vì vậy, học viên có thể lựa chọn
các mô đun để hoàn thành chương trình học tập theo quy định.
Đây chính là ưu điểm lớn của chương trình theo mô đun. Nó cho
phép học viên p h á t huy khả năng, tính độc lập và sự linh hoạt
của mình theo các hoàn cảnh để đi đến mục tiêu học tập.
Điêu cần lưu ý, tuy việc lựa chọn các mô đun là quyền
của học viên, nhưng phải tuân theo các nguyên tắc, được q u y
định trong chường trình.
Thứ sáu: Khả năng kết hợp, liên thông giữa các chương
trinh. Nêu trong các chương trình có một sô mô đun giống
nhau thì có t h ể sử dụng chung. Vì vậy, tạo ra khả năng liên
kết, liên thông giữa các chương trình, cho phép học viên cùng

116
một lúc theo đuổi một số chương trình, trên cơ sở khai thác và
sử dụng nguồn lực của mình. Đây củng là một thê mạnh của
chương trình theo mô đun.
+ Điểm mạnh và hạn chê của chương trình theo mô đun.
- Điểm mạnh. Cấu trúc chương trình theo mô đun là một
trong những cách tốt nhất đế thể hiện quan điểm p h á t t r i ể n ,
quan điểm nhân văn trong dạy học. Vì nó đáp ứng đườc các
yêu cầu vê dạy học phát triển (nhu cầu và sở thích cá n h â n
dườc tôn trọng, các năng lực, tính độc lập và tự chủ, tự do của
học viên đườc phát huy). Một điểm mạnh khác của chương
trình theo mô đun là tạo cơ hội cho người học học thường
xuyên, học suốt đời, theo nhu cầu và điều kiện của mình, t r ê n
cơ sở tích lũy đườc các mô đun trong những điều k i ệ n thuận lời
(tích lũy tín chỉ).
- Hạn chế: Hạn chế lớn nhất của chương trình theo mô
đun là việc tô chức học tập. Việc bố trí thời gian học tập và
thời khoa biểu là công việc không đơn giản. M ặ t khác, nếu việc
học chủ yêu theo hình thức tích lũy tín chỉ (cấu trúc mô đ u n
theo mạng) dỗ dẫn đến thời gian học tập kéo dài, thiếu tính hệ
thống, đôi khi dẫn đến lãng phí. Một khó k h ă n nữa của học
tập theo mô đun, đòi hỏi cơ sở vật chất, t h i ế t bị và tài liệu
phục vụ cho học tập của học viên phải đầy đủ, điều này dẫn
đến chi phí học tập tốn kém.
* Thiết kê chương trình theo dự án.
+ Thuật ngữ Project theo tiếng La tinh có nghĩa là dự
kiến, phác thảo, thiết kê. Chuyển vào trong các lĩnh vực hoạt
động thực tiễn và giáo dục, dự án được kiêu là bản thiết kê hệ
thông việc làm (Project work) hướng đến mục tiêu xác định.

117
 Tính đặc thù của chương trình dạy học theo dự án là
toàn bộ nội dung học tập được thiết kế theo hệ thông việc làm
của học viên, sao cho khi các việc làm đó được thực hiện, người
học sẽ thu kết quả mong đợi được xác định trong mục tiêu dạy
học. Muốn vậy, chương trình dạy học theo dự án phải đảm bảo
các yêu cầu sau:
- Các việc làm (các hành động) phải hướng đến nhễng
nhiệm vụ xác định trong mục tiêu chung.
- Phải đảm bảo người học tham gia đầy đủ vào các giai
đoạn của dự án: từ việc xác định nhiệm vụ, nội dung công việc
đến lựa chọn phương tiện, phương pháp làm việc v.v...
- Tính tích hợp: các nhiệm vụ và việc làm của người học
thường gắn với các yêu cầu của thực tiễn.
- Hiệu quả: kết quả của dự án phải là sản phẩm hay
hành động cụ thể. Có thể lượng giá và kiểm soát được.
So với chương trình được thiết k ế theo bài học truyền
thống và theo mô đun, trong chương trình dạy học theo dự án
tính chủ động của người học được mỏ rộng hơn nhiều. Người
học được coi là yếu t ố quyết định, là một đối tác của người dạy,
là người chủ động thiết kế các công việc và thực hiện chúng
trên cơ sở cam kết với giáo viên. Vai trò của giáo viên là tư
vân, cố vân, góp ý, thẩm định, phê duyệt, cung cấp các điêu
kiện (tài liệu, SGK và các phương tiện học tập khác) và đánh
giá hiệu quả việc thực hiện dự án của học viên. Với ưu t h ế như
vậy, chương trình dạy học theo dự án hiện được coi là một
trong nhễng hướng đổi mối chủ yếu trong việc phát triển
chương trình dạy học hướng đến mục tiêu: học để phát triển cá
nhân, học để làm - một đặc trưng của dạy học hiện đ ạ i

118
3.4.2. Môn học và bài học

C h ư ơ n g t r ì n h dạy học, dù dược t h i ế t ké ở mức chi t i ế t t h ì

c ũ n g chỉ là bộ k h u n g , bộ xương cốt của nội dung học v ấ n t r o n g
(lạy học. Đ ê h o à n t h i ệ n việc xây d ự n g nội dung học tập, p h ả i
h ì n h t h à n h các môn học. bài học. t r ê n cơ sở c h ư ơ n g t r ì n h đã
được p h ê d u y ệ t vê m ặ t khoa học và p h á p lí.

Các thuât n g ữ môn học, bài học, giờ hoe, tiết hoe cần được hiểu theo
hai góc đô: T h ứ nhất là sự phản đinh các đơn VỊ c ủ a nội dung dạy học,
c h ú n g là các y ế u tố c ủ a nôi dung day học; thứ hai: là các đơn vị c ủ a
hình thức tổ chức quá trình day hoe, tương ứng với các đơn vi nội
d u n g . Tuy nhiên, c ầ n lưu ý, các hình thức thường phong phú hơn nội
d u n g . Mót bài học (đơn vị kiến thức) có t h ể đươc thưc hiên theo hình
thức bài học truyền thống, cũng có t h ể theo hình thức mô đun v.v...

3.4.2.1. Môn học

• Khái niệm
Môn học là đối tượng làm việc và cần chiếm lĩnh của ngưữi
học. Nó c h í n h là sự cụ t h ê hoa mục đích học tập của ngưữi học
trong Q T D H .
Môn học là một hệ thống tri thức phản ánh một đôi
tượng khoa học mà học viên cần nắm vững trong quá trình học
tập và được câu trúc sao cho người học có thê lĩnh hội tốt nhát
đôi tượng khoa học trong hệ thống, trên cơ sở đó phát triển
năng lực hoạt dộng (thực ti
n và trí tuệ) của mình.
* Câu trúc của môn học.
B ấ t k ì môn học n à o cũng có hai p h ầ n gắn k ế t h ữ u cơ với
n h a u : Nội dung khoa học và hình thức thê hiện của nội dung
đó. N g o à i ra, môn học p h ả i có tính phân giải cao.

119
 + Nội dung khoa học của môn học chính là những sự kiện
có thực của một đối tượng mà người học phải làm việc và
chiếm lĩnh. Đối tượng đó có thể là một lĩnh vực khoa học (toán.
vật lí, sinh học, văn học, ngôn ngữ, triết học, tâm lí học v.v)
hoặc lĩnh vực kĩ n ă n g nghề. Dù cho thuộc lĩnh vực nào đi nữa
thì nội dung khoa học của môn học cũng phải đảm bảo những
yêu cầu nhất định:
Thứ nhất: Phản ánh được bản chất và logic phát triển
của lĩnh vực khoa học. Vì vậy, các t r i thớc khoa học trong nội
dung môn học phải được lựa chọn sao cho phản ánh chân thực
nội dung của lĩnh vực khoa học tương ứng. Để làm được việc
này phải xác lập được hệ thống thớ bậc các sự kiện, các t r i
thớc của khoa học đó: các sự kiện cốt lõi, cơ sở, cơ bản, chủ yêu
và các sự kiện thứ yếu, phát triển; các t r i thớc nguyên tắc,
nguyên lí, phương pháp và các t r i thớc sự vật, sự kiện cụ t h ể
v.v. Nói ngắn gọn, cấu trúc của môn học phải bao hàm cấu
trúc của lĩnh vực khoa học. Trong đó xu hướng hiện đại cần
vươn tối là tri thức công nghệ.

Không nên hiểu một cách siêu hình hai phạm trù khoa học và công
nghệ. Để từ đó dẫn đến khu biệt hai lĩnh vực: khoa học và công nghệ.
ở đây cần hiểu khoa học và cõng nghệ là hai mức độ phát triển của
khoa học hiện đại. Trước đây, khoa học chủ yêu được hiểu là tri thức li
luận về bản chờt và sự vận động của sự vật. Ngày nay khoa học phải
được hiểu ở mức cao hơn- công nghệ làm ra sự vật. Điều này đã được
C.Mác cảnh báo từ lâu. Sự phát triển của khoa học lên mức công
nghệ dẫn đến cải tổ sâu sắc NDDH trong nhà trường hiện đại. Nhà
trường không dạy tri thức kinh nghiệm và tri thức hình thức mà phải
hướng tới tri thức về công nghệ và nguyên tắc làm ra sự vật.

120
 Thứ hai: Xác lập được logic cua các sự kiện, các t r i thức
khoa học sao cho phản ánh được logic phát triển của lĩnh vực
khoa học. Sự vận động và phát triển của bất kì sự vật, hiện
tượng nào cũng đêu tuân theo lôgic từ trừu tượng đến cụ t h ể
(xem chương 2, mục 2.4.4). Vì vậy cấu trúc khoa học của môn
học cũng phải Luân theo nguyên lí từ trừu tượng đến cụ thể.
Nói cách khác. cấu trúc khoa học của môn học là cấu trúc mở.
được bắt đầu từ hốt nhân trừu tượng nhất cho đến những sự
kiện cụ thể, rõ ràng. cập nhật. Vì vậy, việc phân tích cây phát
triển của một lĩnh vực khoa học. xác định được hốt n h â n t r ừ u
tượng ban đầu để làm điểm xuất phát cho môn học là việc làm
có ý nghĩa quyết định đối với cấu trúc khoa học của toàn bộ
môn học, từ trừu tượng đến cụ thể. Đê giải quyết được nhiệm
vụ khó k h ă n này, nhất thiết phải có sự tham gia tích cực của
các nhà khoa học chuyên nghiên cứu lĩnh vực đó, chứ không
phải là công việc của nhà sư phốm.

Cấn phán biệt khái niệm trừu tương và cụ thể khoa học Trừu tượng
trong nhận thức thông thường là những sự kiện không rõ ràng về mặt
cảm tính, còn cái cụ thể là cái được nhìn thấy, nghe thấy và sờ mó một
cách cảm tinh. Vi vậy cái cụ thể cảm tinh không hãn là cái cụ thể trong
khoa học. Chẳng hủn, đứng trước một người mới gặp, ta có hình ảnh
cụ thể, chi tiết vế nhân trắc học của người đó (tức là rất cụ thể về cảm
tính), nhưng vẫn còn trừu tượng về nhiều cái khác như tính cách, xu
hướng, năng lực của anh ta. Quá trinh nhận thức tiếp theo về người đó
sẽ giúp ta hiểu rõ hơn, tức là hiểu cụ thể hơn. Cái trừu tượng và cái cụ
thể khoa học cũng không đồng nhất với cái chung và cái riêng hình
thức như một số quan niệm vẫn thường thấy trong li luận dủy học. Cái
trừu tượng không phải là cái chung, cái cụ thể không phải là cái riêng.
Cái chung và cái riêng là sản phẩm của sự trừu tượng hoa và khái

121
 quát hoa hình thức, còn cái trừu tương và cái cụ thể là sự phát triển
của mọi sự vật trong đó có cả tư duy của cá nhân. xã hội.

+ Hình thức thê hiện nội dung khoa học của môn học.
C â u t r ú c của m ô n học k h ô n g chỉ đơn t h u ầ n là cấu t r ú c dôi
t ư ợ n g học t ậ p , m à còn có cấu t r ú c lôgic sư p h ạ m . Đ â y là đ i ể m
m ấ u chốt đê p h â n b i ệ t môn học với lĩnh vực khoa học hoặc công
n g h ệ m à m ô n học đó c h u y ê n t ả i ; là v ấ n đê trọng yêu n h á t của
c ấ u t r ú c m ô n học và t h ể h i ệ n b ả n lĩnh, t r ì n h đắ n g h ê của n h à
sư p h ạ m . Thực c h ấ t lôgic sư p h ạ m trong môn học là logic n h ậ n
thức của n g ư ờ i học. ơ đ â y hình thức thê hiện và kết câu các sự
kiện của đôi t ư ợ n g học t ậ p p h ả i đ á p ứng hai y ê u cầu: Một mặt,
p h ù hợp với trình độ, tính chất và khả năng n h ậ n thức của
n g ư ờ i học. Mặt khác: P h á t t r i ể n được tiêm n ă n g hoạt dắng t r í óc
của n g ư ờ i học. Nói c á c h k h á c . cấu t r ú c của môn học k h ô n g chỉ
đ ả m bảo cho n g ư ờ i học nắm bắt được đối tượng của nó. m à còn
n ắ m b ắ t được cách nắm bắt và sử dụng nó.

Các công t r ì n h n g h i ê n cứu tâm lí học sư p h ạ m (xem

c h ư ơ n g 2) đ ã chỉ ra: m ắ t n ắ i d u n g của đ ố i tượng ( t r i thức khoa
học của m ô n học) có t h ể được t h ể h i ệ n dưới n h i ề u h ì n h thức
k h á c n h a u : bằng hành động thực, bằng hình ảnh, mô hình, SƯ
đồ hoặc bằng các mệnh đề ngôn ng
, khái niệm, định lí v.v...
N h ữ n g h ì n h thức b i ể u h i ệ n n à y có t h ê p h ù hợp với t r ì n h đắ và
t í n h c h ấ t t i ế p n h ậ n của các lớp học viên k h á c nhau. Chẳng
h ạ n , học v i ê n n h ỏ t u ổ i có t h ể t i ế p n h ậ n được nắi dung của mắt
đ ị n h l u ậ t v ậ t lí, m ắ t đ ị n h lí t o á n t r ừ u tượng, n ê u nó được b i ể u
h i ệ n d ư ớ i h ì n h thức h à n h đắng. Ngược l ạ i , sẽ là r ấ t k h ó đ ố i với
c á c em. n ế u n ó được t h ể h i ệ n dưới các m ệ n h đề n g ô n ngữ.
T r o n g k h i đó, c á c h t h ể h i ệ n n à y l ạ i p h ù hợp hơn với học viên

122
lớn. V i v ậ y , sự phù hợp VỚI trinh độ, tính chất và khả năng
n h ậ n thức của n g ư ờ i học không phen là ở khía cạnh nội dung
mà là do hình thức thê hiện cua nội dung đó trong tài liệu
giảng dạy và trong cách dạy cun giáo viên. ơ đ â y cần- l ư u ý
đ è n n h ậ n d i n h của n h à t â m lí học n g ư ờ i M ĩ J.Brunei": Bất cứ
môn học nào cũng có thê dạy cho bát cứ người nào, ở bát cứ
tuổi nào dưới một hình thức chính đáng nào đó'. T ạ o ra h ì n h
thức t h ể h i ệ n của n ộ i dung khoa học của m ô n học theo lôgic s ư
p h ạ m . cho p h ù hợp với t ừ n g loại đ ố i t ư ợ n g n g ư ờ i học, đ ê đ ả m
bảo ai c ũ n g có t h ế t i ế p n h ậ n được nội d u n g đó. là trọng trách
của nhà sư phạm.

N h ư vậy. logic cấu t r ú c môn học là hợp k i m giặa logic khoa

học (lôgic nội dung đôi tượng) với lôgic sư p h ạ m . Nó là sản p h ẩ m
của sự hợp tác lao động giặa n h à khoa học và n h à sư p h ạ m .
+ Môn học là một càu trúc có thè phân giải được thành
các đơn ui có tính độc lập tương đôi.
Học t ậ p là q u y ê n của m ọ i n g ư ờ i , ai c ũ n g có the được học
và học được. Vì v ậ y , nội dung môn học (và h ì n h thức b i ể u h i ệ n
của nó) k h ô n g d à n h r i ê n g cho một loại đôi t ư ợ n g m à cho m ọ i
đôi t ư ợ n g . Nói cách k h á c . nội dung và h ì n h t h ứ c t h è h i ệ n của
môn học p h ả i có t í n h p h â n hoa, T í n h p h â n hoa là đặc t r ư n g
của m ò n học và được t h ể h i ệ n ri hai k h í a c ạ n h : a) Cho nhiều
đ ố i tượng; b) P h â n g i ả i t h à n h n h i ề u đơn vị. N h ờ đó cho p h é p
n h à s ư p h ạ m có t h ế p h â n g i ả i môn học t h à n h các bài học. Nói

1
Theo Dương Thiệu Tông: J.S.Bruner với vân đề xây dựng lí
luận đạp học tại Hoa Ki. Trong "Một sô khuynh hướng tâm Ì - giáo
dục học phương tây hiện đại. Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh. 1978.

123
cách khác, môn học không phải là một khối đúc liền các sự
kiện khoa học. mà là hệ thông phát triển của các sự kiện, của
các bài học.

3.4.2.2. Bài học

Bài học được hiểu là đơn vị cơ bản tạo thành hệ thông

môn học. Nội dung của bài học là một khái niệm trong hệ
thông khái niệm khoa học (hoặc một chủ đề, một hành động)
của môn học.
Bài học khác môn học ở chỗ, môn học là một cấu trúc mở.
phát triển, còn bài học có cấu trúc tương đối kín và thực hiện một
chức năng nhất định trong hệ thống chung của môn học. Quan
hệ giữa các bài học là quan hệ chức năng. Mỗi bài học có vị trí
xác định so vời các bài trườc và sau nó. Là mục đích cần đạt của
bài trưóc và là phương tiện để học tiếp bài sau. Sự phát triển của
cả hệ thông bài học tạo nên sự phát triển của môn học.
Nội dung của bài học cũng như nội dung môn học phải
được cấu trúc theo hệ thống thứ bậc. Trong đó có ít nhất ba
mức: mức nội dung tri thức dành cho tất cả người học; mức
dành cho đa số người học (khoảng 65% - 70% số người học) và
mức cao (đáp ứng nhu cầu phát triển của khoảng 30% - 35% sô
người học). Nói cách khác, nội dung môn học nói chung, bài học
nói riêng phải có đặc tính đồng loạt, phân hoa và phát triển.
Bài học có thể được cấu trúc theo hình thức bài học trên
lớp theo truyền thống, hoặc theo chủ đề, dự án, mô đun. Cấu
trúc bài học theo truyền thống có lôgic tuyến tính chặt chẽ. So
vời bài học trên lờp có tính truyền thống, các bài học theo chủ
đê, dự án hay mô đun có tính độc lập, linh hoạt hơn, mang
tính mở nhiêu hơn và đa dạng hơn. Cấu trúc môn học theo chủ

124
đê, dự án hay mô đun (đặc biệt là theo mô đun) không hoàn
toàn theo logic tuyến tính chặt chẽ như trong cấu trúc hệ
thống bài học truyền thống, mà có t h ể cấu trúc theo mạng
không gian, theo tô hợp, tích hợp. Hơn nữa, các chủ đề, dự án
hay mô đun có thể được tháo ra khỏi môn học để tham gia vào
môn học khác. Điêu này r ấ t khó thực hiện đối với bài học
truyền thống. Nhờ tính độc lập và linh hoạt nên các hình thầc
bài học này ngày càng được sử dụng phô biến và dần chiêm ưu
thê trong cấu trúc CTDH hiện đ ạ i .
Cũng như môn học, bài học (cả bài học truyền thống, chủ
đê, dự án, hay mô đun) được cấu trúc bởi logic của khái niệm
khoa học kết hợp với lôgic sư phạm. Đồng thòi, bài học cũng
được phân giải thành nhiều yếu t ố có quan hệ hữu cơ với nhau.
Mỗi yếu tố được thực hiện bởi một việc làm của người học. Việc
làm là bộ phận nhỏ nhất cấu thành nên bài học. Hệ thống việc
làm có cấu trúc tường minh và tuyến tính theo thời gian, có thể
điêu khiển và kiểm soát được. Trong thực tiễn, các việc làm
được khuôn vào những đơn vị thòi gian được gọi là tiết học. Một
tiết học có thể là một hoặc một sô việc làm của người học. Thiết
kế bài học thực chất là thiết kê hệ thống việc làm của người học
và phân chia chúng vào các tiết học tương ứng.
Có thổ tóm tắt lôgic phân giải chương trình, NDHT theo
lược đồ tuyến tính như sau: Chương trình, nội dung hệ thông
dạy học quốc gia -> Ngành học -> Bậc học -> Cấp học —> Lớp
học -> Môn học -> Bài học > Việc làm của người học.

Lớp hoe ở đây đươc hiểu là sự phân giải của hê thống nội dung mót
cấp hoe thành thứ bậc các tiểu hê thống, không hiểu theo nghĩa là một
hình thức tổ chức trong dạy học.

125
3.4.2.3. Tài liệu học tập

T à i l i ệ u học t ậ p (học liệu) là nơi h i ệ n thực hoa. v ậ t chất

hoa và là nơi t ồ n t ạ i của nội d u n g dạy học. Đó c h í n h là p h ư ơ n g
t i ệ n học t ậ p của n g ư ờ i học để qua dó t i ế p cận đ ố i tượng học
tập. ơ d ạ n g bao quát n h ấ t , t à i l i ệ u học Lập có n h i ề u loại
( n h i ề u mức): Lài l i ệ u khoa học, s á c h giáo khoa, tài l i ệ u g i ả n g
dạy và các t à i l i ệ u t ư ơ n g đ ư ơ n g . T r o n g dó s á c h giáo khoa là
quan t r ọ n g n h á t .
*Tài liệu khoa học là sản p h ẩ m khoa học của n h à n g h i ê n
cứu. là sự h i ệ n thực hoa sản p h ẩ m n g h i ê n cứu của n h à khoa
học. T r o n g đó n h à khoa học xác l ậ p l ạ i logic của m ộ t t h à n h t ự u
khoa học n à o đó và p h ư ơ n g p h á p , p h ư ơ n g t i ệ n , quy t r ì n h , h o à n
cảnh thực t ê của sự p h á t h i ệ n , p h á t m i n h , s á n g c h ê ra t h à n h
t ự u đó. Nó p h ả n á n h đ ớ y đ ủ và t r u n g t h à n h t r i thức khoa học
của m ộ i l ĩ n h vực khoa học n h ấ t đ ị n h . Vì vậy, t i ế p cận nội dung
m ô n học t h ô n g qua t à i l i ệ u khoa học sẽ có k h ả n ă n g cho n h i ê u
t r i thức khoa học c h â n thực và cập n h ậ t vê l ĩ n h vực khoa học
đó. Tuy n h i ê n , vì là t ư l i ệ u mô t ả và g i ả i t h í c h khoa học, do
n h à khoa học t ạ o ra, c h ư a được h i ệ u chỉnh vê logic s ư p h ạ m
n ê n r ấ t k h ó đôi với n g ư ờ i học. Đe k h ắ c phục cản trở n à y , các
t r i thức khoa học t r o n g t à i l i ệ u khoa học cớn được chuyển
t h à n h t r i thức g i á o khoa, được t h ể h i ệ n t r o n g s á c h giáo khoa.
*Sách giáo khoa (SGK) có vị t r í đặc b i ệ t đối với người
học và n g ư ờ i dạy. T r o n g q u á t r ì n h d ạ y học, nội dung môn học
k h ô n g t ồ n t ạ i t ự t h â n . N g ư ờ i học k h ô n g trực Liếp t i ế p nhận
N D H T t ừ n ộ i d u n g m ô n học, m à p h ả i t h ô n g qua các p h ư ơ n g
t i ệ n t r u n g gian, đó là t ừ h o ạ t động d ạ y của n g ư ờ i dạy và các
học l i ệ u , t r o n g đó SGK là chủ y ế u . SGK là nơi hiện thực hoa,

126
vật chát hoa và là nơi tôn tại của nội dung dạy học. N ộ i d u n g
của SGK phản á n h nội dung môn học và h ì n h thức, p h ư ơ n g
p h á p . p h ư ơ n g t i ệ n cũng n h ư các d i ề u k i ệ n sư p h ạ m k h á c đê
n g ư ờ i học n ắ m b ắ t nội dung đó. Vi v ậ y , SGK là m ộ t t r o n g
n h ữ n g k ê n h c h í n h để chuyển t ả i nội d u n g m ô n học. n h ấ t là
t r o n g dạy học h i ệ n đ ạ i . C ù n g vối hoạt đ ộ n g dạy của n g ư ờ i dạy,
SGK là đối tượng làm việc trực tiếp của n g ư ờ i học. T u y n h i ê n ,
nội d u n g của SGK k h ô n g phải là mục đích l ĩ n h h ộ i cuối c ù n g
của n g ư ờ i học. SGK k h ô n g phai là nội d u n g học v ấ n m à n g ư ờ i
học cần l ĩ n h hội t r o n g dạy học. Nó chừ là v ậ t chức đ ự n g n ộ i
d u n g môn học. Giữa nội dung học v â n với n ộ i d u n g SGK là
quan hệ mục đích -phương tiện. Nói c á c h k h á c , nội dung của
SGK là phương tiện đê người học đạt tới mục đích học ván. Vì
v ậ y , nếu việc học chừ dừng l ạ i ở mức SGK t h ì c h ư a đ ủ . m à p h ả i
qua t r i thức có t r o n g SGK đ ể đạt tới t r i thức học v ấ n . Đe có
được nội d u n g học v ấ n đích thực, n g ư ờ i học p h ả i vượt qua sách
giáo khoa.
Trong quan hệ với người dạy, SGK vừa là mục đích vừa
là phương tiện dạy.
Với t ư cách là mục đích cua hoạt đ ộ n g dạy, SGK c h í n h là
sản p h ẩ m , là sự k ế t t i n h lao động sư p h ạ m của n g ư ờ i dạy. Nói
k h á c đi. m ộ t t r o n g n h ữ n g n h i ệ m vụ sư p h ạ m của n g ư ờ i dạy là
b i ê n soạn SGK. Thực c h ấ t của công việc n à y là sự uy thác nội
dung môn học vào trong tài liệu học tập. T r o n g d ạ y học h i ệ n
đ ạ i . sự uy t h á c n à y là n h i ệ m vụ chủ y ế u , q u y ế t định chất
lượng d ạ y học và h i ệ u quả t á c động của n g ư ơ i dạy. ơ đó, n h à
s ư p h ạ m p h â n tích, chọn lọc và xác l ậ p logic của t h à n h tựu
khoa học thuộc l ĩ n h vực m à môn học sẽ c h u y ể n t ả i . Đồng t h ờ i
xác l ậ p h ì n h thức, p h ư ơ n g p h á p , p h ư ơ n g t i ệ n h ì n h t h à n h nó ở

127
một loại đối tượng người học nhất định. Trong SGK. lôgic khoa
học với lôgic sư phạm gắn kết với nhau. tạo nên cốt lõi của nó
và làm cho nó khác tài liệu khoa học đơn thuần. Đây cũng
chính là điểm khác biệt giữa lao động khoa học vối lao động sư
phạm. Viết SGK là sự kết hợp công việc của nhà khoa học và
người dạy. Trong quá trình biên soạn SGK, nhà khoa học và
nhà sư phạm tái lứp l ạ i logic phát triển của đối tượng khoa
học (từ t r ừ u tượng đến cụ thể) theo một hình thức mới, phù
hớp với tính chất và trình độ của người học. Qua đó, một mặt.
giúp mọi đối tượng học có thể tiếp nhứn được bản chất và logic
p h á t t r i ể n của đối tượng khoa học; mặt khác, hình thành và
p h á t t r i ể n những n ă n g lực riêng ở họ. Nói cách khác. SGK vừa
có tính đồng loạt, phổ biến, vừa có tính đặc thù (cá thể hoa).
Như vứy, trong SGK luôn luôn tồn t ạ i ba mối quan hộ cơ bản:
giữa mục đích và phương tiện (mục đích là nội dung học vấn
còn t r i thức giáo khoa là phương tiện); giữa tính đồng loát và
cá thể; giữa tính ổn định, cơ sở và tính phân hoa, phát triển.
Đê thiết lứp được những mối liên hệ này, nhà khoa học va nhà
sư phạm, khi biên soạn SGK, cần tính đến những yêu cầu sau:
Thứ nhất: Tri thức khoa học tối thiêu. Nội dung khoa học
của SGK phải thoa mãn yêu cầu: Một mặt không phải là bản
sao, cũng không phải là bản thu nhỏ của tài liệu khoa học cần
truyền thụ cho người học; mặt khác, nó phải phản ánh được
logic p h á t t r i ể n của khoa học đó. Đổ đáp ứng được yêu cầu
này. nhà khoa học cần phân tích hệ thông sự kiện của đôi
tượng khoa học (sẽ được chuyên t ả i vào trong nội dung học
tứp), chọn và đưa vào trong SGK một số lượng tôi thiêu sự kiện
nhất thiết phải có (thông thường dó là những sự kiện cốt lõi.
những sự kiện có tính nguyên tắc, nguyên lí, phương pháp).

128
N ó i c á c h k h á c , n h à khoa học phải sử d ụ n g lượng t r i thức tôi
t h i ể u đ ể thoa m ã n đ ế n mức Lôi (ỉa t í n h khoa học của đôi t ư ợ n g .

Về nguyên tắc, tài liêu khoa hoe khác SGK (tài liệu h ọ c tập nói
chung}. Tài liệu khoa hoe là SƯ hiên thưc hoa sản phẩm nghiên cứu
của nhà khoa học. Trong đó nhà khoa học xác láp lại logic của một
thành tựu khoa học nào đó và phương pháp, phương tiện, quy trình và
hoàn cảnh thực tế của sự phát hiên, phát minh, sáng chế ra thành tựu
đó ra. Cấu trúc nội dung tài liệu khoa học không đòi hỏi có lôgic sư
phạm. Trong khi đó, tài liệu hoe táp là s ả n phẩm lao động của nhà SƯ
phạm. ơ đó logic khoa học với logic sư phạm gắn kết với nhau.

Thứ hai: Tính đồng loạt, sự phân hoa và phát triển. SGK
t h ự c c h ấ t là nơi v ậ t chất hoa N D H T . Vì v ậ y giống N D H T , n ộ i
d u n g m ô n học, SGK cũng phải có đặc t í n h đ ồ n g l o ờ t , p h â n hoa
v à p h á t t r i ể n . Đê g i ả i quyết cược v ấ n đ ề n à y , n h à s ư p h ờ m c ầ n
t h i ế t l ậ p lôgic p h á t t r i ể n của ác sự k i ệ n khoa học theo ba cấp
đ ộ : Cấp độ đ ầ u có t í n h đồng loờt. thoa m ã n cho t ấ t cả n g ư ờ i
học t h u ộ c đ ố i tượng của SGK. Cấp độ cao h ơ n , thoa m ã n đ a s ố
n g ư ờ i học và cấp độ p h á t t r i ể n d à n h cho s ố í t ( k h o ả n g 30 -
35% n g ư ờ i học). Nói cách k h á c , n ộ i d u n g của SGK p h ả i có sự
p h â n hoa v ề độ k h ó . v ề p h ư ơ n g d i ệ n kĩ t h u ậ t , n h à s ư p h ờ m
c ầ n phân hoa nội dung của SGK thành hệ thông việc làm của
người học, t ư ơ n g ứ n g với các cấp độ n ê u t r ê n , vói c á c h ì n h
t h ứ c b i ể u h i ệ n của nội dung khoa học.

N h ư v ậ y , m ộ t cuốn SGK theo đ ú n g nghĩa của nó, p h ả i

đ ả m bảo ba n g u y ê n tắc: chuẩn mực, tôi thiểu v à phát triển.
Q u á t r ì n h b i ê n soờn SGK có t h ể theo lôgic sau: Phân tích tài
liệu khoa học —> Tách các sự kiện trong tài liệu —> Lựa chọn sô
lượng tối thiểu các sự kiện cốt lõi -> cấu trúc lôgic các sự kiện

9-DH& TNT
129
cốt lõi -> Chuyển các sự kiện cốt lõi vào trong hình thức biếu
hiện phù hợp với trình độ và tính chất của người học —> Xác
định việc làm của người học tương ứng với các sự kiện -> SGK.
Không nên hiểu SGK đơn thuần chỉ là một cuốn sách có nội
dung khoa học được gia công về mặt sư phạm. ở mức hoàn chỉnh,
nó là một bộ bao gồm 4 loại tài liệu liên quan trực tiếp với nhau:
1) SGK; 2) Sách hướng dẫn cách học và dạy; 3) Sách bài tập,
thực hành; 4) Bộ công c
đánh giá kết quả học tập. Trong đó
SGK và sách hướng dẫn được dùng chung cho nhiều ngưừi, còn
sách bài tập, thực hành và bộ công cụ đánh giá thành tích học
tập cần riêng cho từng ngưừi học dùng một lần. Các loại tài liệu
trên có thể được trình bày bang sách in thông thưừng, cũng có
thể dưới dạng sách điện tử hoặc các hình thức khác.
* Tài liệu truyền th
là phương tiện dạy học trực tiếp của
ngưừi giáo viên trong từng bài dạy, được ngươi giáo viên chắt
lọc và tổ chức l ạ i các tri thức của môn khoa học có trong tài
liệu khoa học, sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác theo
mục tiêu dạy học. So với SGK, tài liệu truyền thụ của giáo
viên thưừng linh hoạt hơn và có nhiều sự kiện, t r i thức khoa
học cập nhật hơn (có tính thừi sự hơn), do ngưừi giáo viên
thướng xuyên tiếp cận tài liệu mới. M ặ t khác, các hình thức
thể hiện của t r i thức khoa học cũng cụ thể, sinh động và mang
tính cá thể hoa hơn so với SGK. Tuy nhiên, tài liệu truyền thụ
của giáo viên phụ thuộc nhiều vào năng lực, thái độ và xu
hướng khoa học của ngưừi giáo viên. Vì vậy, nó không phải là
tài liệu phô biến cho mọi học viên.
Ngoài ba loại trên, trong dạy học hiện đại, còn có các
phương tiện dạy học khác, chẳng hạn, băng hình, v.u.

130
3.5. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HOẠT ĐỘNG HỌC

Hoạt động dạy và hoạt động học là sự tương tác lẫn nhau
giữa hai mặt của một hoạt động: hoạt động dạy học. Sự tồn t ạ i
và p h á t triển của mặt này quy định sự tồn t ạ i và phát triển
của mặt kia. Yêu t ố tạo lên sự quy định lẫn nhau là do chức
năng, vị thế. đối tượng tác động và phương pháp tác động của
chúng. Trong thực tiễn những yếu t ố này bị chi phối bởi mục
đích dạy hảc và có lịch sử phát triển k h á lâu dài.

3.5.1. S ự tương tác giữa người dạy, người học và đôi tượng
dạy học

Trong bất kì quá trình dạy học nào cũng tồn tại sự tương
tác giữa ba yếu tố: người dạy, người học và đôi tượng dạy học.

Trong các tài liệu giáo khoa vế lí luận dạy học vẫn dùng các thuật ngữ
người thầy giáo hoặc giáo viên và học sinh. Cách gọi này có tính
truyền thống và thường dẫn đến sự định kiến về vị thế của người thầy
và học sinh trong quá trình dạy học. Ngày nay, xu hướng chung (trong
lí luận dạy học thế giới), thuật ngữ được dùng là người dạy và người
học với dụng ý đề cao vị thế của người học. Trong tài liệu này chúng
tôi dùng thuật ngữ giáo viên và hoe viên chung cho mọi trường hợp (kổ
cả đối với học sinh nhỏ tuổi).

Đối tượng của hoạt động dạy là gì? Ngày nay ai cũng
biết, đối tượng của hoạt động dạy là hoạt động hảc của người
hảc hoặc chính bản thân người hảc, là các chủ thể có ý thức,
n ă n g động, sáng tạo, có tâm hồn nhạy cảm và đang trong quá
trình phát triển. Đôi tượng và nội dung hoạt động dạy hảc có
nhiêu điểm khác với các loại lao động khác. Vì thế, tác động
của người dạy đến người hảc hoàn toàn khác với các loại lao

131
động khác. Đây không phải là quan hệ Chủ thể - Khách thê
(người lao dộng - dối tượng lao động) như vẫn thấy trong các
loại hình lao động sản xuất, mà là quan hệ Chủ thể - Chủ thổ
(người dạy - người học). Thực ra việc nhận thức đúng môi
quan hệ này và ứng xớ theo hiểu biết về nó là cả một quá
trình lịch sớ lâu dài và phức tạp. Trong hệ thống giáo dục
trước đây, với mục tiêu là nhào nặn trẻ em trở thành những
sản phẩm theo khuôn mẫu định trước của xã hội (những chiến
binh, người sản xuất, người thừa h à n h v.v...). còn bản thân
đứa trẻ được coi là đối tượng của sự nhào nặn đó. Điêu này
giống như trong bất kì quá trình sản xuất vật chất nào, vói
mối quan hệ đặc trưng là chủ t h ể - đối tượng. Trong đó người
thợ (chủ thể) cô gắng bằng mọi cách tác động nhằm đưa hết
hiểu biết, kĩ năng và năng lực của mình vào trong vật liệu (đối
tượng) để biến nó thành sản phẩm mong muốn. Hiệu quả lao
động và chất lượng sản phẩm được quyết định bởi sức lực và
tài năng của người thợ, còn vật liệu chỉ đơn thuần là cái cho
trưốc, thụ động. Dạy học theo mô hình này cùng diễn ra tương
tự như vậy. ở đó, mối quan hệ giữa người dạy và người học
được hiểu là chủ thể - đối tượng, trong đó giáo viên là chủ
nhân toàn quyền quyết định mục tiêu, nội dung và phương
thức tác động đến người học, còn nguôi học là vật thụ động
trưốc uy lực của người thầy. Vì vậy, hướng tác động chính là
từ giáo viên đến học viên, thông qua kênh chủ yêu là truyền
giảng và các phương pháp giáo dục độc đoán khác của thầy.
Ngày nay, những người có hiểu biết về dạy học không còn
quan niệm như vậy. Trẻ em ngay từ nhỏ cho đến khi trưởng
t h à n h luôn luôn là chủ thể của chính nó, quyết định số phận
hiện t ạ i và tương lai của nó. Sự phát triển, trưởng thành,

132
h ạ n h p h ú c hay bất h ạ n h của mỗi dứa t r ẻ phụ thuộc vào việc
nó chiếm lĩnh và sử dụng dôi Lượng như thê nào. Tuy nhiên,
do đặc t h ù là trẻ thơ trước thê giỏi t ự nhiên và xã hội đầy phức
tạp và bí hiữm, nên trẻ em thường xuyên đứng trước mâu
thuẫn giữa một bôn là phải tự mình trực tiếp tiếp xúc và
chiêm lĩnh những yếu tố cần thiết cho cuộc sông và phát triữn
của mình, mà những yêu tố đó vốn đã có trong t h ế giới đối
tượng phong phú. vối một bón là hạn chê trong việc định
hướng sự lựa chọn và khả năng tác động vào đối tượng học tập
đê tách ra được những điều có ích cho sự phát t r i ữ n của riêng
mình. Muốn giải quyết được mâu thuẫn này, trẻ em nhất thiết
cần sự trợ giúp của người lớn, Đây chính là bản chất của dạy
học hiện đ ạ i . Hoạt động dạy được quy về các hoạt động định
hướng, giÚỊ^đỡ, tổ chức, điệuchỉnh và động viên các hoạt động
học tập_của_iiQC viên-, Các cung bậc hoạt động của người dạy
tuy thuộc vào khả năng người học. Trường hợp lí tưởng nhất,
người dạy chỉ đóng vai trò hướng đạo, chủ yếu là định hưóng
cho người học hoạt động trong môi trường đôi tượng, còn người
học Lự mình giải quyết nội dung cộng việc. Sự định hướng của
người dạy được thực hiện thông qua .việc tạo ra môi trường sư
phàm, trong đó baoJiiuiLxac.yeu^io^anj^ix^
của ng*#á—hác mà vã hội đặt ra va cắc cáéfi đữ giải quyết
chúng, ơ mức thấp hơn, người học vừa cần có sự định hưống
vừa cần có sự trợ giúp của người dạy trong quá trình thực
hiện. Trong trường hợp này, người học không thữ tự mình hoạt
động có hiệu quả trong môi trường sư phạm. Vì vậy, đữ giảm
bót sai lầm cho họ, một mặt giáo viên tạo ra môi trường sư
phạm, định hướng cho người học hoạt động trong đó, mặt khác
thương xuyên ở bên cạnh họ đế trợ giúp khi cần thiết. 0 mức

133
thứ ba, người học chưa thể tự mình tổ chức việc học tập và tu
dưỡng. Trong trường hợp này cần có sự can thiệp trực tiếp của
người dạy, vối tư cách là người tổ chức cho người học hoạt
động trong môi trường sư phạm. Quá trình này bao hàm cả chị
dẫn, tổ chức và điêu khiển hoạt động của ngươi học bằng
nhiều phương pháp khác nhau. Trong cả ba mức độ, người học
đều cần có sự điều chịnh và động viên kịp thòi của người dạy,
thông qua các tác động ngữỢcTĐĩeũ cần nhấn mạnh là, theo
quan niệm hiện đ ạ i , trong mọi trường hợp, người dạy đêu
không phải là người đại diện chủ yếu (càng không phải là duy
nhất) của nền văn hoa mà người học phải tiếp nhận. Ngược
l ạ i , người học phải trực tiếp đối mặt với đối tượng học tập (nền
văn hoa xã hội), còn người dạy chị là tác nhân, giúp ngươi học
khắc phục những trở ngại chủ quan và khách quan nảy sinh
trên con đường chinh phục đối tượng. Nói cụ thể, đối tượng tác
động của hoạt động học chính là nội dung học vấn được hoạch
định trong chương trình, nội dung môn học và được hiện thực
hoa trong các SGK, sách bài tập và các tài liệu học tập khác.
Như vậy, hiện đang có sự chuyển biến trong nhận thức
và thực tiễn từ Giáo viên: Người truyền đạo sang Người dạy:
Người tham vân, người trợ giúp.
Có thể mô hình hoa hai sơ đồ quan hệ người dạy - người
học và đối tượng dạy học trong quá trình dạy học như sau:
Giáo viên w+- £Iọc sinh Giáo viê
iêiv* H^Hoc
^ sinh

Đối tượng học Đối tượng học

Vai trò của người giáo Vai trò của người giáo
viên truyền thống: Đối tượng viên hiện đ ạ i : Đối tượng học

134
 học của người học được khúc
xạ qua thầy và tác động một
chiều lên người học. Còn sự tác
động của người học lên đối
tượng và lên thầy là thứ yếu,
phụ. Đây là tác động một
chiêu.
cua người học là đối tượng
làm việc của cả người dạy
và người học. Sự tác động
của người dạy đến người
học thông qua sự tác động
của người học đến người
dạy. Sự tác động giữa đối
tượng học vối người học là
trực tiếp, hai chiều. Đây là
quá trình tương tác đa
phương.

3.5.2. Chức năng c ủ a hoạt động dạy và hoạt động học trong
dạy h ọ c hiện đại

* Chức năng của hoạt động dạy

Chức năng xã hội bao trùm của hoạt động dạy là truyền
thụ hệ thống kinh nghiệm của xã hội cho thế hệ trẻ. Ngày nay,
sự p h á t t r i ể n của dạy học hiện đại dẫn đến sự phân hoa chức
năng tớng thể thành các chức năng t h à n h phần:
1. Chức năng định hướng, bao gồm cả việc xác định mục
đích, mục tiêu dạy học được thể hiện trong chương trình, môn
học, bài học... và định h\'ớng hành động học của người học
trong một quá trình dạy học cụ thê.
2. Chức năng uy thác. Đây là chức năng cơ sở của hoạt
động dạy trong dạy học hiện đ ạ i . Chức năng này thể hiện ở
việc người dạy phân tích đối tượng học vấn (cái mà người học
phai chiếm lĩnh, xã hội phải truyền thụ) và định vị, hiện thực
hoa c h ú n g vào trong tài liệu học tập, trước hết là SGK, sau đó

135
là vào các t ì n h huống dạy học. Nói rộng ra, n g ư ờ i dạy Lạo ra
môi t r ư ờ n g học t ậ p . mà ở đó n g ư ờ i học có thô tiêp n h ậ n được
đôi tượng học.
3. Chức n ă n g kích t h í c h , động viên, làm nảy sinh nhu
cầu, tạo động cơ, p h á t t r i ể n hứng t h ú học t ậ p của n g ư ờ i học.
4. Chức năng trợ giúp và tham vấn, giúp đỡ người học.
Giáo viên giống n h ư bà dỡ cho sản p h ụ . Trong đ i ê u k i ệ n t ụ
n h i ê n , việc sinh con là của bà m ặ , còn bà dỡ có vai t r ò trợ g i ú p ,
chứ k h ô n g t h ể thay t h ế . Trong dạy học cũng v ậ y , việc học là
h o à n t o à n của n g ư ờ i học, anh ta p h ả i t ự sản sinh ra k ế t qua
học t ậ p của m ì n h , dưới sự trợ g i ú p của n g ư ờ i dạy.
5 Chức năng tô chức hành động học của người học. Đây
là chức n ă n g t r u n g t â m , đặc b i ệ t đ ố i với n g ư ờ i học còn n h ỏ t u ổ i
hoặc gặp n h i ề u k h ó k h ả n t r o n g việc t ự tô chức h o ạ t đ ộ n g học.
Trong học t ậ p , đ i ề u có ý nghĩa q u y ế t đ ị n h là n g ư ờ i học p h ả i
b i ế t tô chức h o ạ t động học của m ì n h . Nói cách k h á c , t r o n g dạy
học n g à y nay, c â u h ỏ i học như thế nào quan trọng hơn học cái
gì? Trong k h i đó, hoạt động n à y k h ô n g t ự n h i ê n có ỏ n g ư ờ i học.
Nó được h ì n h t h à n h và được t ổ chức m ộ t c á c h có khoa học
t r o n g q u á t r ì n h học t ậ p . Đ i ê u n à y n g ư ờ i học k h ù n g t h ể tự
m ì n h g i ả i q u y ế t m à p h ả i có sự h ư ớ n g d ẫ n của n g ư ờ i dạy.
Vì v ậ y việc hướng d ẫ n n g ư ờ i học h ì n h t h à n h cho mình
hoạt động học và tô chức được việc học của m ì n h m ộ t cách
khoa học là sứ m ệ n h quan t r ọ n g n h ấ t của n g ư ờ i dạy t r o n g dạy
học h i ệ n đ ạ i .
ổ. Chức năng kiêm soát. B ấ t kì m ộ t h o ạ t động n à o cũng
cần p h ả i có sự k i ể m soát. Hoạt dộng dạy học cũng đòi h ỏ i p h ả i
có sự k i ể m soát, d ể củng cố n h ữ n g việc l à m p h ù hợp và khắc

136
phục việc chu';! p h ù hợp. Vu'( k i ê m s o á t được thực h i ệ n nhờ sự
trao (lô: t h ô n g t i n hai chiếu m n í ò i d ạ y - người học, t h ô n g qua
sự (lánh giá và tư đ á n h ỈU á " U : i !!<rư *i dạy và người học cũng
;

n h ư các t h ô n g t i n đ á n h giá k h á c .
7. Chức năng đánh gia. Trong các h ệ t h ô n g dạy học đơn
gian. ở t r ì n h độ t h ấ p , nội dung dạy học c h ư a phong p h ú thì
việc đ á n h giá c h ư a được coi trọng và t h ư ờ n g được gắn vào các
h o ạ t động k h á c t r o n g dạy học. Tuy n h i ê n , trong dạy học h i ệ n
đ ạ i . Việc đ á n h giá được t á c h k h ỏ i các h o ạ t động k h á c và t r ỏ
t h à n h m ộ t hoạt động độc l ậ p , có chức n ă n g r i ê n g .
7. Chức năng điều chỉnh, bao h à m đ i ề u chỉnh cị hoạt
động d ạ y v à hoạt động học.
T r o n g thực t i ễ n dạy học các chức n ă n g t r ê n t h ư ờ n g được
thực h i ệ n bởi h ệ t h ô n g việc làm trong dạy học của người dạy.
H ộ t h ô n g việc l à m của n g ư ờ i dạy r ấ t phong p h ú , l i n h
h o ạ t và tuy thuộc vào các y ế u tô: a) Quan h ệ , chức n ă n g và vị
t h ế của n g ư ờ i dạy t r o n g sự t ư ơ n g t á c với n g ư ờ i học; b) L ĩ n h
vực khoa học cần dạy cho học sinh; c) Môi t r ư ờ n g k i n h t ế - xã
hội v ă n hoa khoa học trong đó d i ễ n ra q u á t r ì n h dạy học và
các đ i ề u k i ệ n phục vụ cho hoạt động dạy và học. Tuy n h i ê n ,
xét đ ạ i t h ể , hộ t h ố n g việc l à m của n g ư ờ i dạy tập t r u n g vào các
nội d u n g sau:
Ì Xác đ ị n h mục đích dạy học: Xác đ ị n h mục t i ê u chung,
mục t i ê u dạy học cụ t h ể .
2. T h i ế t k ế nội dung học tập, soạn thịo chương t r ì n h môn
học, bài học, SGK. tài l i ệ u dạy và học, các t ì n h huống học tập cho
người học v.v. Tức là tạo ra môi trường học t ậ p cho học sinh.

137
 3. Tô chức các hành động học của người học trong các hình
thức và tình huống học tập khác nhau, với các phương pháp và
phương tiện phù hợp.
4. Các h à n h động tham dự, tham vấn, trao đôi. lắng
nghe, chia sẻ với người học.
5. Các hành động lôi cuốn, hấp dẫn, kích thích, củng cô,
động viên. trách phạt v.v của người dạy đối với người học.
6. Các h à n h động kiồm soát: thu thập và xử lí thông t i n
phản hồi, soạn thảo và quản lí tài liệu, hồ sơ v.v.
7. Đánh giá, kiồm tra, thanh tra dạy học.
8. Các h à n h động điêu chỉnh vi mô và vĩ mô: chỉnh lí. cải
tiến, cải cách (mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp
dạy học) v.v.
Ngày nay, sự phân hoa các chức năng dẫn đến sự phân
hoa và chuyên môn hoa các hoạt động trong dạy học: Một sô
người chuyên soạn thảo nội dung, chương trình và sách giáo
khoa, một số đông khác chuyên thực hiện việc dạy học trên
lớp; chuyên đ á n h giá v.v. Sự chuyên môn hoa này về cơ bản là
t ấ t yếu và có tác dụng lớn. Tuy nhiên, trong thực t ế cần tránh
xu hướng quan liêu hoa trong tổ chức dạy học, dẫn đến nhiêu bất
cập. Do người soạn thảo chương trình, viết SGK không phải là
người trực tiếp dạy, nên nhiêu nội dung khoa học chưa phù hợp
với xu thê hiện đại và đặc điồm tâm - sinh lí người học. Các sách
giáo khoa được biên soạn vối lôgic sư phạm thiếu chặt chẽ v.v, còn
người dạy thì không có tầm nhìn vĩ mô, chỉ biết dạy một môn học.
cho một lớp người học nhất định - thợ dạy. Vì vậy, các chương
trình, SGK cần được biên soạn và thực nghiệm công phu trưốc khi
được triồn khai trong thực tiễn.

138
 Trong khoa hoc giáo dục có hai hướng thực nghiệm chương trình, SGK
và các nội dung khác: Thực nghiêm lựa chọn và thực nghiệm xác
nhân. Thực nghiệm lựa chọn là cùng một thời điểm thử nghiệm nhiều
chương trình hay nhiều bộ SGK để xác nhận tính khả thi của chúng và
lựa chọn trong số đó chương trình hay SGK đáp ứng tốt nhất các mục
tiêu đề ra ban đầu. Thực nghiệm xác nhận là thông thường chị thực
nghiệm 1 hoặc 2 chương trình hay SGK để xác nhận điều kiện khả thi
của chương trình (SGK) đó trong thực tiễn. Vì vậy thực nghiệm xác
nhận chủ yếu chứng minh: cái đó là gì? còn thực nghiệm lựa chọn bao
hàm cả cái đó là gì và vai trò, giá trị của nó? Đương nhiên, thực
nghiệm lựa chọn thường công phu hơn, có tính khoa học cao hơn so
với thực nghiệm xác nhận.

* Chức năng của hoạt động học

Khác vối hoạt động dạy, hoạt động học của người học có
đôi tượng là kinh nghiệm xã hội hiện còn ỏ bên ngoài. Chức
n ă n g chủ yếu của hoạt động học là tiếp nhận và chuyển hoa
những kinh nghiệm đó t h à n h của bản t h â n . Nói cách khác,
người học có chức năng cấu trúc l ạ i , tái tạo l ạ i các kinh
nghiệm xã hội trong hoạt động của bản t h â n , nhằm p h á t t r i ể n
bản t h â n - chức n ă n g phát triển
Đế thặc hiện chức năng trên, người học phải thặc hiện
nhiều h à n h động học với các mục đích khác nhau. Nêu bỏ qua
tính đặc thù của các quá trình học tập riêng,vê đ ạ i thê. trong
hoạt động học tập của người học có các h à n h động học phổ biến:
1. Hành động định hướng cho việc học. Đây là h à n h động
đầu tiên và quan trọng trong hệ thống h à n h động học của người
học. Nó giúp người học có biểu tượng ban đ ầ u vê đối tượng cần
chiêm lĩnh và cách thức, con đường chiếm lĩnh đối tượng đó.

139
 2. Hành động tiếp nhận và phân tích đôi tượng học. Dáy
c h í n h là h à n h động k h ỏ i đ ầ u của chuỗi h à n h động thực hiện
n h i ệ m vụ học t ậ p . Trong h à n h động n à y có hai bước: t i ế p ni:•'
đôi tượng và p h â n tích đôi tượng. Sự t i ế p n h ậ n có t h ê đuọ
thực h i ệ n b ằ n g n h i ê u con dường: Qua việc trực t i ế p h à n h ảộr.ịĩ
v ậ t chất. thực t i ễ n t r ê n đôi t ư ợ n g hoốc t h ô n g qua các k ê n h t r i
giác k h á c (nghe. n h ì n , ngửi, n ế m v . v . . . ) . T r o n g đó con đường
hành động vật chất, cảm tính với đồ vật là nguồn gốc của m ọ i
n h ậ n thức. T r ê n cơ sở t i ế p n h ậ n đ ố i tượng, bước t i ế p theo là
p h â n tích đ ố i tượng, n h ằ m l à m bộc l ộ và p h á t h i ệ n ra các mối
quan hệ bản chất của các phần tử, các đơn vị cấu thành nên
đối tượng đó, p h á t h i ệ n ra quy l u ậ t hình thành và vận động
của đối tượng. Trong học t ậ p , đ â y là h à n h động có ý nghĩa
q u y ế t đ ị n h . Vì v ậ y , trong dạy học hiện đại, hành động học đầu
tiên mà người học (đực biệt là học viên nhỏ tuổi) cần phải được
học là học cách hành động thực tiễn trên đối tượng học, tiếp
nhận và phân tích nó.

3. Các hành động mô hình hoa đối tượng học với các vật
liệu mới. Thực c h ấ t là hành động cấu tạo lại đối tượng học
bằng một vật liệu khác, mà vẫn đảm bảo b ả n chất của đôi
t ư ợ n g đó. T r o n g thực t i ễ n , việc p h á t b i ể u l ạ i m ộ t định nghĩa
b ằ n g ngôn ngữ của n g ư ờ i học, việc t ó m t ắ t v ấ n để, mô h ì n h
hoa nội dung t r i thức được học b ằ n g sơ đồ, b i ể u đồ v.v là
n h ữ n g b i ể u h i ệ n của h à n h đ ộ n g mô h ì n h hoa đ ố i tượng học
dưới d ạ n g các v ậ t l i ệ u r i ê n g .
4. Hành động phát triển mô hình sang các dạng mới, với
các vật liệu mới. So với h à n h đ ộ n g m ô h ì n h hoa t h ì h à n h dộng
p h á t t r i ể n mô h ì n h ở mức cao h ơ n , n g ư ờ i học k h ô n g chỉ Lái tạo
l ạ i đ ố i t ư ợ n g học dưới d ạ n g v ậ t l i ệ u mói k h á c với v ậ t l i ệ u ban

140
dầu của đối Lượng học, mà còn phái thay đổi cả hình thức biểu
hiện của đối tượng học. Tức là vừa phải thay đổi vật liệu mới,
vừa phải t/iay đôi cả hình thức thê hiện của đôi tượng học.
Trong thực tiễn dạy học. việc vận dộng các định lí, các công
thức toán học, hình tượng văn học vào hoàn cảnh cộ thể là các
dạng của việc phát triển mô hình (Tất nhiên, việc phát triển
mô hình mang ý nghĩa tông quát và phong phú hơn).
5. Hành động đối chiếu với vật mẫu của đối tượng học.
Thực chất là hành động kiêm tra mô hình đã có về đối tượng
học với v ậ t chuẩn. Bất kì hoạt động học nào cũng phải được
kết thúc bởi một kết quả nhất định. Tuy nhiên, kết quả đó có
phù hợp với mộc đích dạy học hay không? Điều này cần phải
có h à n h động đối chiếu giữa kết quả với vật chuẩn. Vật chuẩn
chính là sự cộ thê hoa mộc đích dạy học. Việc xác định vật
chuẩn đ á n h giá là r ấ t quan trọng và khó khăn. Trước đây,
công việc này thường được thực hiện từ phía người dạy, dẫn
đến chuẩn đó là sự áp đặt, chủ quan. Ngày nay, trong nhiều
trường hợp, vật chuẩn được xác định trên cỡ sở thoa thuận và
cam k ế t giữa người dạy và ngươi học.

141
Chương 4

NHỮNG VÂN Đ Ể C H U N G
VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY H Ọ C

4.1. KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

4.1.1. Hai hướng tiếp cận vấn đế phương pháp trong triết học

Thuật ngữ "phương pháp" bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp:

"Metodos", có nghĩa là con đường, cách thức vận động của một
sự vật, hiện tượng. Vấn đê phương pháp được để cập sòm và
khá nhiều trong triết học. Trong đó có hưống tiếp cận của
G.Heghen và C.Mác. cả hai hưóng đểu r ấ t cần cho việc lựa
chọn và sỉ dụng Ịỉhương pháp, phương tiện trong dạy học.

4.1.1.1. Tiếp cận của G. Heghen (1770 - 1831)

Theo G.Heghen, Phương pháp là hình thức vận động của

nội dung sự vật*. Mỗi sự vật đểu có bản chất của nó và được
t h ể hiện qua hình thức nhất định. Hình thức không bao giờ
tồn t ạ i riêng, tách rời nội dung. Đồng thời nội dung cũng
không tồn t ạ i tách rời hình thức vận động của nó. Mỗi sự vật
đều có phương pháp vận động riêng của minh. Cái búa dùng
để đóng đinh và nó chỉ trở t h à n h dụng cụ đóng đinh khi người
ta tiên hành các thao tác vòn có của nó: cầm dằng cán và dóng

' Trích theo V.I.Lemn trong: "Bút kí triết học ". NXB Sự thật Hà Nội.
1963. Tr 103.

142
vào đinh đằng búa. Cái thìa chỉ dũng nghĩa là cái thìa khi nó
được cầm đằng chuôi, xúc và đưa thức ăn vào miệng. Khi
dùng để gõ vào nhau. tạo thành âm thanh trong dàn nhạc thì
đó không còn là cái thìa. mà là một nhạc cụ. Trong đời sông
của con người cũng vậy, tình yêu của người mẹ đôi với con
được biểu hiện qua các cử chỉ yêu thương như vuảt ve, ôm ấp.
Ngược l ạ i , sự không hài lòng phải được t h ể hiện qua các phản
ứng tức giận. Tương tự, ta đi bộ bằng chân, đi xe đạp bằng
cách đạp xe, đi ôtô bằng cách khởi động và điểu khiển xe, còn
khi dắt xe, hoặc đẩy ôtô thì không còn là sự vận động của cái
xe đạp hay ô tô nữa.
Vận dụng cách tiếp cận vê phương pháp của Heghen vào
dạy học, cho ta phương pháp luận cực kì quý báu. Mỗi nội
dung dạy học có một phương pháp đặc thù, mang l ạ i hiệu quả
nhất mà không thể thay thê bằng phương pháp khác. Vì vậy,
không t h ể nói một cách trừu tượng phương pháp này tảt,
phương pháp kia không tảt, mà cần phải xác định, với nội
dung này thì phương pháp phù hợp với nó là gì. Để hình t h à n h
cho người học biểu tượng chung vê các điểm giảng nhau của
nhiều sự vật khác nhau như các vật hình tròn, hình tam giác
v.v thì phương pháp tảt hơn cả là cho người học quan sát
nhiều sự vật kết hợp với giảng giải của ngươi dạy. Còn khi
hình t h à n h kĩ năng sử dụng một đồ vật, thì việc cho người học
quan sát đồ vật đó là chưa đủ. mà chủ yếu phải huảng dẫn
h à n h dộng và luyện tập hành động sử dụng nó.
Hệ quả từ cách tiếp cận của Heghen: Muản xác định và
sử dụng được phương pháp dạy học tải ưu, trước hết phải trả
lời câu hỏi dạy cái gì? Sau đó mới đôn câu hỏi dạy như t h ế
nào? Cách dạy phải luôn luôn phù hợp với nội dung dạy học.

143
Sự thay dối nội dung d ẫ n đ ế n thay đôi p h ư ơ n g p h á p dạy học.
h ì n h t h à n h phương thức dạy học mới. Sự k h á c n h a u giữa
p h ư ơ n g thức dạy học n à y với p h ư ơ n g thức k h á c ở cả mục đ í c h ,
n ộ i dung và p h ư ơ n g p h á p dạy học. chứ k h ô n g đơn g i ả n chi là ở
chỗ c h ú n g được dạy b à n g các p h ư ơ n g p h á p k h á c n h a u .

4.1.1.2. Hướng tiếp cận của c. Mác (1818 - 1883)

C ũ n g v ấ n đê p h ư ơ n g p h á p , c h ú n g ta t i ế p t h u được từ
C.Mác theo huống k h á c , k h i ô n g n h ệ n xét: Các t h ờ i đ ạ i k i n h t ế
k h á c nhau k h ô n g p h ả i ở chỗ c h ú n g sản x u ấ t ra cái gì, m à ở chỗ
1
c h ú n g sản x u ấ t b ằ n g cách n à o , với t ư l i ệ u lao động n à o Theo
c. M á c , m ọ i hoạt động đ ê u có cấu t r ú c ba t h à n h p h ầ n : c h ủ t h ê
h o ạ t động; đối tượng và t ư l i ệ u ( p h ư ơ n g t i ệ n ) lao động. T r o n g
đó p h ư ơ n g p h á p và p h ư ơ n g t i ệ n là thước đo t r ì n h độ lao động.
Dưới cách n h ì n của C.Mác, p h ư ơ n g p h á p có t í n h độc l ệ p t ư ơ n g
đ ố i với n ộ i d u n g sự v ệ t . Đ i ề u n à y là sự t h ệ t h i ể n n h i ê n . C ù n g
là việc sản x u ấ t ra h ạ t lúa, n h ư n g n ế u b ằ n g p h ư ơ n g p h á p tra
lỗ hoặc cày đ ấ t b ằ n g cày tay với sức k é o của con t r â u , k h á c với
việc sản x u ấ t b ằ n g m á y cày với sức kéo của m á y . C ũ n g đi đ ế n
đ i ể m n à o đó xa 100km b ằ n g đôi c h â n sẽ k h á c v ố i đi b ằ n g xe
đ ạ p , xe m á y hoặc ôtô. Cái tạo ra sự k h á c b i ệ t v ề t r ì n h độ và
h i ệ u q u ả của việc l à m ra h ạ t thóc hay đi đ ế n mục t i ê u là
p h ư ơ n g p h á p và p h ư ơ n g t i ệ n thực h i ệ n .

Cách t i ế p cện của C.Mác về p h ư ơ n g p h á p và p h ư ơ n g t i ệ n

gợi cho ta hai bài học cực kì quý báu vê p h ư ơ n g p h á p l u ệ n trong
dạy học: Thứ nhất: Có t h ổ t á c h một cách t ư ơ n g đôi giữa nội

' C.Mác và Ph. Ảng ghen. Toàn tập. Tệp 23. NXB Chính trị Quốc gia.
Hà Nội. 1993.

144
dung dạy học và phương pháp dạy học, tức là giữa cái (đôi
tượng dạy học) và cách (phương pháp triển khai đến đối tượng -
phương pháp dạy học). T*ĩiử hai: Trinh độ và hiệu quả của hoạt
động dạy học được quyết định bởi phương pháp và phương tiện
dạy học. Rõ ràng là, cùng mục tiêu hình thành thao tác kĩ thuật
cho người học, nếu chỉ bằng cách truyền kinh nghiệm của người
thợ lành nghề cho người học việc theo phương thức cầm tay chỉ
việc, thì hiệu quả thộp hơn nhiều so với việc đào tạo theo
phương pháp khoa học/có các phương tiện máy móc hiện đ ạ i .
H ệ quả từ cách tiếp cận của C.Mác: Có nhiều phương
p h á p t r i ể n khai một nội dung dạy học, trong đó có một phương
p h á p tốt nhột. Vì vậy, muốn đạt hiệu quả cao trong dạy học
phải trả lời được câu hỏi: Phương pháp nào là tôi ưu nhất để
chuyên tải nội dung dạy học đến người học? Phương tiện nào
là tốt nhất?

4.1.2. Khái niệm phương pháp dạy học

4.1.2.1. Định nghĩa

Phương pháp dạy học không phải là một thực thể độc
lập, vì mục^đích tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của
một hoạt động đặc thù: hoạt động dạy học. Vì vậy, định nghĩa
chung nhất về phương pháp dạy học là nh
ng con đường, cách
thức tiên hành hoạt động dạy học.
Trong thực tiễn, dạy học thường được hiểu theo nhiều
cộp độ. Cấp độ rộng nhất, dạy học là hoạt động của một hệ
thống nhiều tầng bậc, từ quy mô quốc gia đến một cộp học, bậc
học, n g à n h học v.v... Cấp độ thứ hai: dạy học được hiểu là một
hoạt động cụ thể, diễn ra theo một quá trình, trong một không

10-DH4 TNT 145

gian, thời gian nhất định và dược cấu trúc bởi các yêu tố: mục
đích, nội dung dạy học, các hoạt đông dạy - học và kết quả dạy
học. Cấp độ thử ba, cáp độ nhỏ nhát (đơn vị cơ sở), dạy học
được hiểu là hoạt động của người dạy và người học trong sụ
tương tác lẫn nhau, nhằm thớc hiện nội dung dạy học đã được
xác định. Tương ứng với các cấp độ trên của dạy học, phương
pháp dạy học cũng dược hiểu theo ba cấp độ. Cấp độ rộng
nhất, phương pháp dạy học là cách thức triển khai của một h ệ
thống dạy học đa tầng, đa diện: cho một bậc học, cấp học.
ngành học; phương thức học v.v. Cấp độ thứ hai, phương pháp
dạy học được hiểu là phương pháp triển khai một quá trinh
dạy học cụ thể. Tức là cách thức hình thành mục đích dạy học,
cách thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cách thức
tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hiện thực hoa
mục đích, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá
kết quả của quá trình dạy học. Trong thớc tiễn, có thể gọi
phương pháp dạy học ỏ cấp độ này bằng các thuật ngữ: lí
thuyết, mô hình, phướng hướng, chiến lược v.v... lí thuyết dạy
học chương trình hoa, lí thuyết dạy học theo tình huống, chiến
lược dạy học từ trừu tượng đến cụ thể, chiến lược dạy học nêu
vấn đề, mô hình dạy học thông báo, mô hình dạy học điều kiện
hoa cổ điển v.v. cấp độ thứ ba: Phương pháp dạy học được
hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và
người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác
đ
nh. 0 cáp độ thứ nhát. phương pháp dạy học mang đậm tính
chiến lược, có nhiều yếu tố lí luận, phương pháp luận. ơ cấp độ
thứ ba, phương pháp dạy học mang tính chiên thuật, kĩ thuật.

146
 Cấp độ 1 cấp độ 2 Cấp độ 3
Trong tài liệu này chủ yếu đề cập đến phương pháp dạy học
ở cấp độ thứ hai và ba, phương pháp dạy học được hiểu là tổng
hợp các cách thức hoạt động của người dạy và người học trong
quá trình dạy học, nhằm thực hiện được nội dung dạy học.

4.1.2.2. Phân biệt phương pháp dạy học vói kinh nghiệm dạy học
Trong thực tiễn, yếu t ồ kinh nghiệm dạy học có ảnh
hưởng không nhỏ đến hiệu quả dạy và học. Người có kinh
nghiệm tồt sẽ có nhiêu cơ hội t h à n h công hơn người ít kinh
nghiệm. Vì vậy, nhiêu người đồng nhất kinh nghiệm với
phương pháp dạy học. Thậm chí có quan niệm cho rằng,
phương pháp dạy học là t h à n h quả sáng tạo của mỗi giáo viên.
Cách hiểu như vậy là không đúng. về lí luận, phương pháp
dạy học và kinh nghiệm dạy học là hai vấn đề khác nhau, ở
chỗ, kinh nghiệm của người dạy và người học là những t r i thức
về cách t i ế n hành hoạt động dạy hoặc học, được hình thành
qua trải nghiệm của chính cá nhân đó. Vì vậy, tuy những kinh
nghiệm này r ấ t sâu sắc và mang l ạ i hiệu quả cao trong tình
huồng dạy và học cụ thể của từng cá nhân, nhưng chúng chỉ là
những t r ả i nghiệm cá n h â n (ngay cả khi người dạy hoặc người
học thu được kinh nghiệm vận dụng một phương pháp dạy học
nào đó vào trong tình huồng cụ thể của mình, thì đó cũng chỉ

147
là những t r ả i nghiệm của riêng cá nhân). Những t r ả i nghiệm
này chưa được thực nghiệm và khái quát khoa học đê trở
thành lí luận phô biến. Vì vậy, kinh nghiệm dạy và học chỉ có
thể trao đổi, trao tay giữa người này với người khác gắn liền
vối những tình huống dạy học cụ thể. Ngược l ạ i phương p h á p
dạy học, với tư cách là phạm trù lĩ luận, là những tri thức về
cách thức dạy học đã được thực nghiệm và khái quát khoa học,
trở thành những nguyên lí phổ biến và có thể chuyển giao theo
một quy trình độc lập, cho nhiêu người.

4.1.3. C ấ u trúc phương pháp dạy h ọ c

Mới phương pháp dạy học cụ thể là một cơ cấu nhiêu

tầng bao gồm bốr yêu t ố có quan hệ n h â n quả với nhau:
Hướng tiếp cận đối tượng hay cuan điểm vê học tập; nội dung
lí luận của phương pháp; hệ thống biện pháp kĩ thuật và các
t h ủ thuật có tính sáng tạo.

4.1.3.1. Hướng tiếp cận đối tượng dạy học

Quan điểm hay hướng tiếp cận đối tượng dạy học là tầng
phương pháp luận của phương pháp dạy học.
Trước khi triển khai một hoạt động dạy học nào đó, cả
người dạy và người học đêu phải xác định được hướng tiếp cận
đến đối tượng của mình. Câu hỏi trung tầm ở đây là mục đích
của hoạt động dạy học là gì? Dạy học huống đến hình t h à n h kĩ
năng hành động (hành vi) hay cung cấp t r i thức cho người học,
hoặc hưóng đến phát triển nhân cách của họ? Rõ ràng là nêu
mục tiêu hưống đến hình t h à n h h à n h V? của người học thì dạy
học phải t u â n theo các nguyên tắc huấn luyện và kiểm soát

148
h à n h vi của họ. Nếu hướng đến việc cung cấp t r i thức cho
người học thì phải tuân theo các nguyên tắc của dạy học thông
báo, liên tưởng. Ngược l ạ i mục tiêu hướng đến phát triển nhân
cách của người học, thì phải tuân theo các nguyên tắc có tính
n h â n văn, tôn trọng, thoa mãn và thúc đẩy nhu cầu phát triển
của họ. Quan điểm hay hướng tiếp cựn đối tượng quyết định
việc lựa chọn phương pháp dạy học cụ thể và các phương tiện
dạy học phù hợp.

4.1.3.2. Nội dung lí luận của phương pháp

Nội dung lí luựn của phương pháp dạy học là yếu t ố tạo
ra sự khác biệt về bản chất và mức độ khoa học giữa phương
pháp dạy học với kinh nghiệm cá n h â n trong dạy học.
Nội dung lí luựn của phương pháp dạy học bao gồm sự
mô tả toàn bộ nội dung của phương pháp dạy học, từ cơ sở lí
luận của phương pháp đến hệ thông các biện pháp tiến hành;
từ mục đích, chức năng, tính chất, nguyên tắc, cách thức triển
khai các biện pháp đến những gợi ý có tính linh hoạt khi sử
dụng các biện pháp dạy học, trong những tình huống phổ biến.
Nội dung lí luựn của phương pháp cũng để cựp tối những ưu
thế và hạn chế của phương pháp, phạm vi sử dụng có hiệu quả
của nó; những yêu cầu về phía người dạy và người học khi tiên
hành phương pháp này; sứ mạng hiện tại và những triển vọng
của phương pháp trong tương lai v.v. Đối vối người dạy và
người học, việc hiểu sâu sắc và thấu đáo nội dung lí luựn của
phương pháp sẽ giúp họ có cơ sở lí luựn vững chắc để triển
khai các biện pháp dạy và học trong thực tiễn.

149
4.1.3.3. Hệ thông biện pháp kĩ thuật dạy học của phương pháp

Nội dung lí luận của phương pháp dù đầy đủ, sâu sắc và
hiện đ ạ i đến đâu cũng mới chỉ là hình thái lí luận của phương
pháp, chưa phải là phương pháp dạy học trong thực tiễn. Điều
quyết định sự tồn t ạ i trong hiện thực và hiệu quả của phương
pháp dạy học là hệ thống biện pháp dạy học.

cs^ ,. ........ ..... ...

Hiện nay các thuật ngữ giải pháp, phương pháp, biện pháp nhiêu khi
không được tường minh và tuy thuộc vào quan niệm của người sể
dụng. Trong tài liệu này, chúng tôi quan niệm, trong ba thuật ngữ trên,
giải pháp có nội hàm rộng nhất bao hàm cà nội dung và phương pháp
tiến hành. Phương pháp có nghĩa hẹp hơn giải pháp, nó phản ánh mặt
cách thức tiến hành nội dung. Phương pháp bao gồm cả mục đích
triển khai, nội dung li luận và cơ cấu kĩ thuật để thực hiện nội dung.
Thuật ngữ biện pháp có nội hàm hẹp nhất, chố bao hàm cơ cấu kĩ
thuật và quy trinh tuyến tính của cơ cấu đó. Biện pháp không có tinh
mục đích, chố đơn thuần tính kĩ thuật. Biện pháp, một mặt là đơn vị kĩ
thuật của phương pháp, mặt khác, có tinh độc lặp tương đối so với các
yếu tố khác của phương pháp. Biện pháp được sinh ra và được quyết
định bởi các phương tiện kĩ thuật.

Biện pháp dạy học là hệ thống các cách thức tác động cụ
thể của người dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó
thực hiện được nhiệm vụ dạy học. Xung quanh vấn đề biện
pháp dạy học có mấy điểm cần lưu ý:
Thứ nhất: Biện pháp dạy học là những cách thức tác
động thực tiễn của người dạy và người học lên đối tượng dạy
và học. Vì vậy, biện pháp là sự hiện thực hoa sức mạnh của
phương pháp, là cơ cấu kĩ thuật của phương pháp để thực hiện
mục đích dạy học. Nếu không có biện pháp thì phương pháp

150
trở nên trống rỗng. không có nội dung. Nếu biện pháp tốt, hiệu
quả của phương pháp sẽ cao và ngược l ạ i . Tính chất và cường
độ của các biện pháp dạy học thể hiện tính tích cực của quá
trình dạy học.
Thứ hai: Có hệ thống biện pháp của người dạy và biện
pháp của người học. Đối tượng tác động, tính chất và cường độ
các biện pháp của người dạy và người học bị quy định bởi mục
đích dạy học, nội dung dạy học, vị t h ế người dạy và người học
trong mối quan hộ giớa người dạy và người học. Chẳng hạn.
nêu mục đích hưống đến nội dung t r i thức khoa học thì các
biện pháp của người dạy chủ yêu tác động vào nội dung t r i
thức và cách truyền thụ chúng; nếu mục đích là hình thành
các kĩ năng hành động cho người học, thì biện pháp dạy học
phải là giới thiệu và hướng dẫn ngưòi học thực hành các kĩ
năng đó.
Thứ ba: Cơ chế triển khai và trình độ các biện pháp quy
định trình độ phương pháp dạy học và hiệu quả dạy học. Đến
lượt nó, cơ chế và trình độ các biện pháp bị quy định bởi công
cụ dạy học. Nói cách khác, công cụ dạy học quy định trinh độ
dạy học. Các công cụ dạy học rất đa dạng, bao gồm các công cụ
tâm lí tâm lí và các công cạ kĩ thuật. Công cụ tâm lí là các t r i
thức, các khái niệm khoa học, các công cụ nhận thức như trí
nhớ, tư duy, ngôn ngớ v.v. Trong dó các khái niệm khoa học là
công cụ quan trọng nhất. Khái niệm khoa học trong môn học
là thước đo trinh độ dạy học. Các công cụ kĩ thuật có một phó
r ấ t rộng, bao gồm các biểu đồ, các bảng tư liệu, tranh ảnh, bản
đồ, mô hình, máy tính, máy dạy học và các phương tiện kĩ
thuật khác.

151
 Không nên hiểu một cách siêu hình các khái niệm khoa hoe đơn thuần
chỉ là đối tượng, là nội dung dạy học. ở đây cấn luôn luôn ý thức tới sự
chuyển hoa giữa mục đích và phương tiện. Những khái niệm lĩnh hội
được ngày hõm nay sẽ trở thành phương tiện để tiếp thu khái niệm
sau. Vì vờy, trong dạy học, đặc biệt là trong cấu trúc nội dung môn
học, phải thường xuyên quán triệt nguyên li phổ biến: Nhà trường
không dạy những khái niệm sinh hoạt (tri thức tiến khoa học), chỉ cung
cấp cho người học các khái niệm khoa học hiện đại, cờp nhờt.

Thứ tư: Các biện pháp dạy (và học) tồn t ạ i vừa theo cấu
trúc không gian vừa theo quy trình tuyến tính. Nói cách khác,
hệ thống biện pháp dạy là cấu trúc đa diện, đa tầng. Trong đó
có các tiểu hệ thống biện pháp đảm nhận chức năng riêng
(chẳng hạn các biện pháp tìm hiểu tâm lí người học, các biện
pháp thiết k ế tài liệu dạy học v.v) và kết hợp với nhau thành
mụt hệ thống hữu cơ. Trong mỗi tiểu hệ thống, các biện pháp
cụ thể kết hợp với nhau theo lôgic tuyến tính, tạo t h à n h quy
trình chặt chẽ (các bước tìm hiểu học viên; các bưóc thiết k ế -
bài dạy v.v). Vì vậy trong thực tiễn dạy học, mụt mặt phải xác
định được đầy đủ các bình diện thao tác, đồng thòi phải thiết
lập được quy trình các thao tác trong từng bình diện đó.

4.1.3.4. Các thủ pháp nghệ thuật dạy học

Hệ thống biện pháp dạy học là cơ cấu kĩ thuật của

phương pháp dạy học. Đó là điểu kiện cần để tiến hành hoạt
đụng dạy học có kết quả. Tuy nhiên, biện pháp kĩ thuật sòm
hav muụn cũng dẫn đến máy móc. Vì vậy có thể chuyển chúng
vào trong các phương thức dạy học bằng máy dạy học. Trong
khi dó, hoạt đụng dạy học khác với phương thức dạy học bằng
máy ở chỗ hoạt đụng dạy học mang tính người, mà mụt trong

152
n h ữ n g đặc t r ư n g của nó là t í n h s á n g t ạ o n g h ệ t h u ậ t . Vì vậy.
một giáo viên giỏi là n g ư ờ i k h ô n g chi r ô chức tót các b i ệ n p h á p
dạy học m à p h ả i n â n g các b i ệ n p h á p đó lên mức n g h ệ t h u ậ t
dạy học. Ta quy ước gọi đó là các t h ủ p h á p n g h ệ t h u ậ t dạy học.
Sự k h á c n h a u giữa b i ệ n p h á p kĩ t h u ậ t với t h ủ p h á p n g h ệ
t h u ậ t là t í n h lôgic. B i ệ n p h á p kĩ t h u ậ t l u ô n l u ô n g ắ n V Ố I t i ê n
bộ khoa học và được thực h i ệ n với quy t r ì n h lôgic c h ặ t chẽ.
Tính logic tuyến tính nghiêm ngặt là bản chát của quy trình
công nghệ. T r o n g k h i đó t h ủ p h á p n g h ệ t h u ậ t l u ô n l u ô n có xu
h ư ớ n g s á n g tạo và vượt ra k h ỏ i k h u ô n k h ô lôgic. Vì v ậ y các
t h ủ p h á p n g h ệ t h u ậ t t h ư ờ n g được t r i ừ n k h a i theo quy trình
b á n lôgic. Nghĩa là các t h ủ p h á p được dựa t r ê n m ộ t lõi kĩ
thuật ít ỏ i , cần t h i ế t , đ ủ đ ả m bảo cho c á c t h ủ p h á p được đ ú n g
h ư ớ n g , còn c h ủ y ê u là sự s á n g tạo, t ự do.
H o ạ t động d ạ y học k h ô n g p h ả i h o à n t o à n là h o ạ t động
khoa học hoặc h o ạ t động n g h ệ t h u ậ t . D ạ y học mang b ả n c h ấ t
khoa học công n g h ệ và có t í n h n g h ệ t h u ậ t . Vì v ậ y phương
p h á p d ạ y học cũng vừa có b i ệ n p h á p m a n g b ả n c h ấ t kĩ t h u ậ t
và logic công n g h ệ vừa có t í n h n g h ệ t h u ậ t .

Đảy là điều cơ bản làm cho dạy học có bản chất công nghệ - công
nghệ dạy học và luôn luôn tồn tại với tư cách là quy trình còng nghê,
nhưng không bao giờ là quy trình công nghê hoàn toàn như trong khoa
hoe kĩ thuât thuần tuy. Mọi ý đổ thiết láp mót cõng nghê dạy hoe hoàn
toàn như công nghệ kĩ thuật là mót ảo tưởng, sai lầm.

Sự t ă n g d ầ n mức độ n g h ệ t h u ậ t t r o n g dạy học t r ê n cơ sở

c h u y ê n hoa các b i ệ n p h á p kĩ t h u ậ t t h à n h t h ủ p h á p n g h ệ t h u ậ t
dạy học là cơ sỏ đ ừ n â n g dạy học lên t r ì n h độ mới với h i ệ u q u ả
cao. đ á p ứng y ê u cầu cá b i ệ t hoa t r o n g dạy học h i ệ n đ ạ i . R ấ t

153
tiếc trong thực tiễn dạv học hiện nay. yêu t ố nghệ t h u ậ t của
phương pháp dạy học chưa được quan t â m đ ú n g mức so với
yêu t ố kĩ thuật. Yêu tố kĩ t h u ậ t của phương p h á p dạy học. một
mặt tạo ra mô hình chung về công nghệ dạy học (công nghệ
h à n h động học, công nghệ h à n h vi v.v...). Những công n g h ệ
này có thê quảng bá, chuyên giao theo công nghệ trong dạy
học. Đây chính là thê mạnh của yêu tô kĩ t h u ậ t trong phương
p h á p dạy học. Tuy nhiên, m ặ t trái của nó là làm người dạy và
người học bể l ệ thuộc vào một sô phương p h á p và một sô mô
h ì n h nhất đểnh. Trong các mô hình đó, mọi học viên với những
cá tính, khả năng và hứng thú học tập riêng đều bị gò vào một
quy trình lôgic chung, phương thức hoạt động chung, tương
ứng với các công nghệ dạy học (các bước, các k h â u của các biện
p h á p kĩ thuật). Tính khuôn mẫu này có thê làm giảm đặc
t r ư n g sáng tạo của các chủ thê dạy học. Trong dạy học hiện
đ ạ i , vấn để tự do cá nhân được đề cao. Do đó nêu một lớp học
có 30 học viên thì giáo viên cần phải có 30 phương pháp làm
việc riêng với từng học viên. Đê đáp ứng yêu cầu này, phương
p h á p dạy học phải có tính nghệ t h u ậ t cao. Ớ đây. các nguyên lí
khoa học chê đểnh tính kĩ t h u ậ t của phương pháp được ghi
trong nội dung môn học và các phương t i ệ n dạy học, còn trong
hoạt động dạy và học chủ yếu diễn ra các t h ủ pháp có tính
nghệ thuật của người học và người dạy. Nói cách khác. trong
dạy học hiện đại, người ta phải xây dựng các mỏ hình và công
n g h ệ dạy học cho t ừ n g c á n h á n n g u K r i học. Tức là đ ể cao tính
sáng tạo nghệ thuật trong phương pháp dạy học.\'

Có thể tóm tắt cấu t r ú c của phương p h á p dạy học trong

sơ đồ sau:

154
 Thủ pháp nghệ thuật
Tầng nghệ thuật • Thủ pháp ngôn ngữ
• Thủ pháp hành vi

X
Biện pháp kĩ thuật
• Các biện pháp Tầng biện pháp
• Quy trình sử dụng kĩ thuật

Nội dung cụ thê của pp

+ Tên p p + Nội dung p p
Tầng Lí + ưu thế của p p + Hạn chế của p p
+ Phạm vi sử dụng + Yêu cầu sử dụng
luân

ĩ
pp luận
+ Quan điểm tiếp cận đối tượng
+ Cơ sở tâm lí học
+ Sự phát triển của tri thức khoa học Tầng P P L

Sơ dồ 4.1: Câu trúc của phương pháp dạy học

4.2. Cơ SỞ CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ s ử DỤNG PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC

Để xây dựng và sử dụng có hiệu quả các phương p h á p

dạy học, cần phải t í n h đến nhiều yêu t ố có quan hệ hữu cơ với
nó. Trong đó, cần đặc biệt lưu ý đ ế n các yếu t ố sau:

4.2.1. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy h
c

Vấn đề đ ầ u tiên và có ý nghĩa quyết định đối với việc xây

dựng và sử dụng phương pháp dạy học là xác định được môi

155
quan hệ bộ ba: Mục Liêu (M) - Nội dung (N) - Phương pháp dạy
học (P). Trong quan hệ này, bắt đầu từ mục tiêu M để xét các yếu
tô N và p, sau đó điều chỉnh các yếu tô trong bộ ba nêu trên.

4.2.1.1. Yêu tô mục tiêu dạy học

Ngày nay mục tiêu của các quá t r ì n h dạy học cụ thể
thường rất đa dạng, phong phú. Tuy nhiên, người ta thường
chú ý nhiều hơn đến một trong ba lĩnh vực: Thứ nhất, cung
cấp cho người học các tri thức khoa học và phương pháp nhận
thức chúng. Thứ hai: Hình t h à n h và p h á t t r i ể n các kĩ n ă n g
hành động trí óc và thực tiợn. Thứ ba: Khơi dậy, p h á t t r i ể n các
nhu cầu tiêm năng của người học để giúp họ làm chủ đời sống
của mình trong hiện t ạ i và tương lai. Trên cơ sỏ các mục tiêu
được xác định, sẽ hình t h à n h nội dung dạy học và phương
pháp dạy học phù hợp.
Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba
yếu t ố M , N , p là quan hệ tuyến tính. Công thức chung ở đây
là M -> N->P. Trong quan hệ tuyên tính, người dạy dựa vào
mục tiêu (mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt) để cấu trúc
nội dung dạy học. Sau đó căn cứ vào nội dung dạy học để soạn
thảo và sử dụng phương pháp dạy học phù hợp. Trong các
trường hợp nội dung môn học tường minh và ổn định, sơ đồ
trên tạo thuận lợi nhất định cho người dạy và người học trong
việc lựa chọn phương pháp dạy học
Ngày nay, do mục tiêu và nội dung môn học thường xuyên
thay đổi, cơ động và có tính độc lập nhất định. Nhất là yếu t ố
mục tiêu dạy học. Vì vậy, việc lựa chọn phương pháp dạy học
không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung môn học mà còn trực

156
tiếp từ mục tiêu dạy học. Trong trường hợp này ta có sự tương
tác chặt chẽ giữa ba yếu tố:
M

/ \
N < > p
So vối sơ đồ tuyến tính, sơ đồ tương tác nêu trên linh
hoạt hơn và ngày càng có khả năng đáp ứng được nhu cầu dạy
học hiện đ ạ i theo quan điểm tích cực.

4.2.1.2. Yêu tố nội dung dạy học

Nủi dung dạy học là yếu t ố trực tiếp quy định phương
p h á p dạy học.
Như đã p h â n tích ở Chương l i , nủi dung dạy học là bản
t h ể của hoạt đủng dạy và học. Nói cách khác, hoạt đủng dạy và
học chỉ diễn ra t r ê n nền tảng của nủi dung dạy học. Mọi
phương pháp dạy và học đêu phụ thuủc vào nó. Nguyên lí phổ
biên ở đây là: Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung
dạy học. Điêu này được t h ể hiện ít nhất ở bốn điểm: tính đặc
thừ của tri thức khoa học bộ môn; trình độ của các khái niệm
khoa học trong các hệ thống khoa học, cấu trúc môn học và
tính chất của bài học.
* Tính đặc thù của tri thức khoa học bộ môn.
Mỗi môn học trong nhà trường phản ánh mủt lĩnh vực
khoa học. Mỗi lĩnh vực khoa học (toán, v ậ t lí, địa lí, t r i ế t học,
văn học, đạo đức học v.v...) có phương pháp nhận thức đặc
trưng để hình t h à n h hệ thống t r i thức của mình và cũng có
phương pháp đặc trưng để truyền thụ chúng. Chuyển vào

157
trong dạy học, mỗi môn học có tính đặc thù trong việc lựa chọn
và sử dụng các phương pháp dạy học. Tính đặc thù này được
t h ể hiện trên hai phương diện: Các phương pháp đặc trưng để
truyền t h ụ t r i thức khoa học bộ môn và những điểm riêng k h i
vận dụng các phương pháp dạy học dùng cho một nhóm hoặc
cho nhiều môn khoa học. Trong dạy học, việc chỉ ra tính đặc
t h ù của các phương pháp dạy học từng môn khoa học có ý
nghĩa quan trọng, tễi mức hình thành hệ thống phương p h á p
dạy học bộ môn và được đề cập rất nhiều trong lí luận dạy học
bộ môn. Vì vậy, trong thực tiễn dạy học, bất kì giáo viên bộ
môn nào muốn sử dụng có hiệu quả phương pháp dạy học đêu
phải giải quyết được ba vấn để: Các phương pháp dạy học phô
biến hiện nay? Điểm đặc thù khi vận dụng các phương pháp
đó vào dạy học bộ môn? và phương pháp dạy học đặc trưng
của môn dạy?
* Trình độ của các khái niệm khoa học trong hệ thống
khoa học.
C h ư ơ n g 3 đ ã p h â n tích, t r i thức khoa học của nhân loại
có lịch sử h ì n h t h à n h lâu dài và t r ả i qua các giai đoạn, vễi các
trình độ khác nhau: Từ các biểu tượng có tính thần thoại-* các
phán đoán biện chứng dựa trên quan sát trực quan các sự
vật—> các khái niệm phân loại siêu hình được hình thành nhờ
phương pháp suy luận hoặc quy nạp của tư duy siêu h
nh —>
các khái niệm biện chứng về nội dung và sự vận động của các
sự vật —> tri thức sản xuất ra sự vật và các tri thức nguyên li
sản xuất ra sự vật (tri thức khoa học công nghệ). Ngày nay
trong kho t à n g khoa học của nhân loại tồn t ạ i đan xen nhiều
mức độ t r i thức như trên, mỗi trình độ t r i thức có phương pháp
truyền thụ riêng. Điều này quy định nội dung và phương pháp

158
dạy học trong nhà trường. Trước kia, khi các biểu tượng thần
thoại chiếm ưu t h ế thì việc truyền l ạ i cho thê hệ sau chủ yếu
diễn ra bằng con đường kể chuyện, ở các xã hội cổ xưa thường
có lớp người chuyên làm nghề kể chuyện (hiện ở một số bộ lạc
Tây Nguyên vẫn còn lưu giữ hình thậc kể Trường ca). Đó cũng
là tiên n h â n của những nhà hùng biện sau này, chuyên diễn
thuyết và giảng giải các khái niệm dược hình t h à n h do sự
phán đoán hoặc suy luận biện chứng chủ quan, nhờ dựa trên
các quan sát sự vật. Việc truyền thụ loại khái niệm này t ấ t
yếu làm nảy sinh phương pháp diễn thuyết và giảng giải, mà
biêu hiện sinh động là các phép hùng biện. Cũng do cách thậc
hình t h à n h các khái niệm bằng con đường suy luận hoặc p h á n
đoán chủ quan, nên phương pháp Lót nhất để làm nảy sinh
chúng là tranh luận. Đây chính là cơ sở và là linh hồn của
phương pháp vấn đáp được dùng phô biến trong dạy học sau
này. Tất nhiên, phương pháp hùng biện hoặc tranh luận, vấn
đáp v.v kích thích người học hơn so với việc lắng nghe kê
chuyện một cách thụ động, người học có nhiều cơ hội hơn để
t h ể hiện tính chủ động của mình. Tuy nhiên, suy cho cùng các
phương pháp này vẫn có chung một bản chất là hướng đến các
t r i thậc tiên nghiệm từ phía người thầy, thông qua người thầy
và chịu sự chê ước của người thầy.

Cấn phải phân biệt thấu đáo các khái niệm: tri thức tư biện, tri thức
khoa hoe và nguồn gốc của chúng, để từ dó xác định các con đường
phù hợp khi hình thành chúng ỏ hoe viên.

Các tri thức tư biện có nguồn góc từ trong ý thức, trong tư duy của mỗi
cá nhân. Nó được hình thành do hoạt động của các thao tác tinh thựn
thuựn tuy, có tinh chất tiên nghiệm. Ngươc lại, tri thức khoa học (với tư
cách là tri thức thực nghiệm, khách quan) có nguồn gốc từ đối tượng

159
 bên ngoài và được hình thành do sự tác động của chủ thể tới đối
tượng, cấu tạo lại đối tượng, hoặc cao hơn nữa là sản xuất ra đối
tượng. Vì vậy nguyên tắc truyền thụ hai loại khái niệm này hoàn toàn
khác nhau: loại thọ nhất thông qua thuyết trình, diễn giảng, tranh luận
để người học dẩn hiểu được quan niệm (ý) của người khác (trong dạy
học là ý của giáo viên), còn để nắm được khái niệm khoa học đích
thực thì không có con đường nào khác là phải hành động trực tiếp với
đối tượng. Dạy học hiện đại khác với dạy học truyền thống là ỏ chỗ,
dạy hiện đại không cung cấp cho người học khái niệm tư biện mà là
khái niệm khoa học. Vì vậy, đối tượng học trong dạy học truyền thống
là người thầy còn trong dạy học hiện đại là sự vật và hiện tượng trong
thế giới tự nhiên, xã hội mà người học cần phải chiếm lĩnh và lảm ra
nó. Phương pháp dạy học truyền thống là truyền giảng, còn trong dạy
học hiện đại là giúp đỡ và tổ chọc cho người học trực tiếp làm việc VỚI
đối tượng.

Chuyển từ t r i thức suy luận tư biện sang t r i thức p h â n

loại siêu hình về sự vật là một bưốc tiến trong nhận thức t h ế
giới của nhân loại. Mặc dù, loại khái niệm này thực chất là các
biểu tượng chung của các hình ảnh về các sự vật cụ thể. Chúng
được hình t h à n h bằng cách khái quát những dấu hiệu chung,
giống nhau của các vật khác nhau, tạo t h à n h biểu tượng vê
một loại sự vật (khái niệm cái bàn là biểu tượng của các hình
ọnh về các cái bàn thực, tuy trong thực tê không có cái bàn
trừu tượng mà chỉ có cái bàn thực với các đặc tính riêng của
chính nó). Với loại khái niệm này, sự hình thành chúng ở học
viên tất yếu phọi được bắt đầu từ việc cung cấp cho người học
càng nhiều và càng đa dạng các sự vật hoặc mô hình của
chúng càng tốt, với nguyên lí chung là làm cho vốn hình ọnh
cọm tính của người học phong phú và nhiều vẻ, để từ đó việc
khái quát hoa (quy nạp) trở lên thuận lợi và bao quát được

160
n h i ê u sự v ậ t r i ê n g . T ừ đây xuất h i ệ n các p h ư ơ n g p h á p và
n g u y ê n tắc dạy học "trực quan". N g u y ê n lí chung của việc dạy
học n à y là giáo viên giới t h i ệ u r à n g n h i ê u , c à n g đ a d ạ n g , c à n g
chi t i ế t các sự v ậ t t h ì h i ệ u quả dạy học c à n g cao, v ố i mục tiêu
s ư p h ạ m là g i ú p n g ư ờ i học có n h i ê u v à đ a d ạ n g các h ì n h ả n h
về các sự v ậ t cụ t h ê . đê t ừ đó k h á i q u á t c h ú n g được t ố t hơn và
bao q u á t hơn vào t r o n g b i ể u tượng chung, được gọi là k h á i
n i ệ m khoa học. N g u y ê n lí n à y m
t t h ò i được coi là v à n g ngọc
t r o n g lí l u ậ n dạy học. Vì đ â y là v ấ n đ ê r ấ t quan t r ọ n g t r o n g
d ạ y học h i ệ n nay. n ê n sẽ được đề cập kĩ hơn ở c h ư ơ n g 10.

........ ^
Nguyên tác trực quan của A.Cômenxki (1592 - 1670) - Nhà sư phạm
vĩ đại người Séc, người đã CƯC lực phản đôi phương pháp dạy học giáo
điểu, chỉ đơn thuần dùng ngôn ngữ với những lời lẽ khoa trương, sáo
rỗng thời đó. Theo Còmenxk: Giáo due thanh niên không phải là đem
mót mớ những từ, những câu, những ý kiến của các tác giả mà nhối
nhét vào đầu óc ho, mà là dùng sư vật để giúp họ mắ đường hiểu biết;
cơ sắ của mọi tri thức là ắ chỗ lấy những vật thể mà các giác quan của
ta có thể tiếp thu dươc mà đưa cho học viên (...). Việc dạy học phải
bắt đầu bằng sự vật, hiện tương. Vi sự vật là thân thể, lời nói là cái
áo...lời nói mà không có sự vát là vỏ không có nhân, bao không có
kiếm, bóng không có hình, thản không có hổn.." (Phép giảng dạy vĩ
đại - trích theo Phạm Khắc Chương: Cõmenxki ông tổ của nền sư
phàm cận đại. NXB Giáo dục 1997)

Theo d ò n g p h á t t r i ể n của khoa học. h i ể u b i ế t của con

n g ư ờ i c h u y ể n t ừ t r i thức p h â n loại siêu h ì n h vê sự v ậ t lên mức
t r i thức b i ệ n chứng về sự v ậ n đ
n g và p h á t t r i ể n của chúng
( k h á i n i ệ m khoa học có n
i dung đôi tượng). Đe h ì n h thành
được l o ạ i k h á i n i ệ m khoa học n à y . n g ư ờ i học p h ả i t i ê n h à n h
h à n g l o ạ t thao t á c p h à n tích t r ê n đ ố i tượng và cấu t r ú c l ạ i

11-DH4 TNT
161
c h ú n g theo các mô h ì n h k h á c nhau. t ừ dó xác l ậ p các dấu h i ệ u
bản c h ấ t và sự v ậ n động của c h ú n g , tức là p h ả i t i ế n h à n h thực
n g h i ệ m khoa học. Nói k h á c đi, người học p h ả i trực t i ế p t i ế p
xúc và l à m ra đ ố i tượng học, còn n g ư ờ i dạy chỉ có chức n ă n g
n h ư bà đỡ. hưểng đạo và tạo t h u ậ n lợi cho n g ư ờ i học t r o n g q u á
t r ì n h t á c động đ ế n đôi tượng học. N h ư vậy, t r o n g d ạ y học h i ệ n
đ ạ i t h ư ờ n g x u y ê n d i ễ n ra các m ố i t ư ơ n g t á c đ a n xen vào n h a u :
tương tác giữa người học với đối tượng đích thực của việc học,
tương tác giữa người dạy với người học và tương tác giữa người
dạy với đối tượng học của n g ư ờ i học. M ố i t ư ơ n g t á c n à y k h ô n g
p h ả i l à m b i ê n d ạ n g bản c h ấ t của đôi tượng học. m à l à m x u ấ t
h i ệ n hoặc t ă n g cường logic sư p h ạ m t r o n g đôi t ư ợ n g đó. Có t h ể
tóm t ắ t t r i thức khoa học và p h ư ơ n g p h á p t r u y ề n t h ụ c h ú n g
t r o n g sơ đồ sau (Sơ đồ 4).
T o à n bộ phân tích t r ê n cho t h ấ y , ứ n g vểi m ỗ i l o ạ i t r i
thức có p h ư ơ n g p h á p dạy học đặc t r ư n g , p h ù hợp vểi c h ú n g :
B i ể u tượng t h ầ n t h o ạ i : p h ư ơ n g p h á p k ể chuyện: phán đoán
b i ệ n chứng trực quan: P h ư ơ n g p h á p t h u y ế t t r ì n h , trao đôi; t r i
thức p h â n loại s i ê u h ì n h vê sự v ậ t : T r ì n h bày, giói t h i ệ u - trực
quan; k h á i n i ệ m b i ệ n chứng vê sự v ậ t : Thực nghiệm, tương tác
với sự vật; Tri thức làm rơ sự vật: C h ế t á c ra đ ố i tượng học.
T r o n g thực t i ễ n dạy học h i ệ n nay N D D H thường đan xen
n h i ê u l o ạ i t r i thức, vì vậy cần sử d ụ n g n h i ề u loại p h ư ơ n g p h á p
dạy học t ư ơ n g ứng vểi t ừ n g loại t r i thức đó. Tuy n h i ê n , xu thê
các tri thức hình thành sự vật và nguyên tác sản xuât ra sự vật
ngày càng chiêm ưu thế. Vì v ậ y , p h ư ơ n g p h á p tô chức cho học
viên h à n h động t r ê n đôi tượng học, c h ê t á c ra nó p h ả i trở
t h à n h p h ư ơ n g p h á p chủ yêu t r o n g n h à t r ư ờ n g h i ệ n đ ạ i .

162
 pp nhản thức Tri thức pp truyền thụ
^

Suy diễn Biêu tượng Giảng giải (kể

trực quan thần thoai chuyện)

ị
Suy luận và phán Phán đoán Giảng giải -
đoán biện chứng biện chứng tranh luận -
trực quan trực quan trao đổi

Quy nạp hoặc Tri thức phân - Giới thiệu •

suy diễn loại siêu hình trao đổi -
siêu hình
về sư vát Thức hành

Tri thức biện Thực nghiệm -

Tổng hợp trao đổi - vấn
chứng về sự
biện chứng đáp - Thực
vát
hành

Thực nghiệm Tri thức công

hình thành sự nghệ tạo ra sự Hành động
vật và nguyên vật, nguyên tắc, làm ra sư vát
tắc tao ra sv nguyên lí

Sơ đô 4. Tóm tắt các loại tri thút khoa học và phương pháp
nhận thút:

* Càu trúc môn học.

Các t r i thức khoa học khác nhau về tính chất (tri thức
toán học. vật lí học, văn học. triết học v.v...). Trong mỗi loại t r i

163
thức khoa học đó có các mức độ khác nhau, các hệ thông khái
niệm cốt lõi khác nhau v.v... Tuy nhiên, tất cả các tri thức khoa
học có điểm chung: đêu có thể được biểu hiện bàng bốn hình
thức: qua hành động thực; qua các mô hình, các sơ đồ; qua các
hệ thông kí hiệu ngô?! ngữ (các mệnh đề, định lí, công thức
v.v...) và qua ý nghĩ của con ngươi. Trong dạy học, tương ứng
với các hình thức biểu hiện trên của t r i thức khoa học. người
học phải tiến h à n h bốn loại hành động học: hành động phân
tích trên vật thật hoặc trên hành động thầc; hành động mô
hình hoa; h à n h động kí hiệu và hành động ý nghĩ. Vì vậy, người
học sử dụng nhiêu hay ít một loại hành động học tập nào đó,
tuy thuộc vào hình thức biểu hiện của t r i thức cần tiếp nhận.
Cấu trúc môn học (Chương 3) thầc chất là việc lầa chọn
hộ thống t r i thức của một lĩnh vầc khoa học và cấu trúc l ạ i
c h ú n g theo các hình thức biển hiện khác nhau, sao cho phù
hợp t r ì n h độ, tính chất và hoàn cảnh của người tiếp nhận
c h ú n g (người học). Điêu này hoàn toàn phụ thuộc vào nhà sư
phạm trong quá trình cấu trúc môn học.
*Tính chất của bài học.
Mỗi bài học cụ t h ể là một đơn vị xác định, thầc hiện một
chức n ă n g của hệ thông nội dung học tập. Trong thầc tiễn. nội
dung của từng bài học thường nhấn mạnh một hoặc một vài
trong các hướng sau: a) Chủ yêu cung cấp cho người học hệ
thống kiến thức khoa học và kiên thức về phương pháp tiếp
cận các kiến thức đó; b). Chủ yếu hình t h à n h và phát triển các
kĩ n ă n g h à n h động thầc tiễn, các ứng xử xã hội và hành động
t r í óc cho người học; c). Chủ yếu phát triển toàn diện nhân cách
của người học. Tương ứng với các nội dung học tập trên sẽ có các
phương pháp dạy học phù hợp. Đơn giản là nếu nội dung bài dạy

164
chu yêu cung cấp tri thức khoa học thì các phương pháp dạy học
chủ yêu thuộc nhóm phương pháp nhặn thức; nêu chủ yếu hình
thành kĩ năng hành động (thực tiễn và trí óc) thì các phương pháp
chu yếu phải là thực hành. luyện tập. còn nêu bài học chủ yếu
nham phát triển toàn diện nhân cách người học thì các phương
pháp đặc thù là động viên kích thích và hướng dẫn người học tích
cực làm việc với đụi tượng học của mình.

4.2.2. Quan hệ giữa đôi tượng học tập, người dạy và người
h ọ c trong h ọ c tập

Việc soạn tháo và sử dụng phương p h á p dạy học không

chỉ phụ thuộc vào cấu trúc của mục đích và nội dung dạy học,
mà còn phụ thuộc nhiêu vào mụi quan hệ giữa bộ ba: người
(lạy. người học và đụi tượng dạy học. Việc xác định được mối
quan hệ này rất có ý nghĩa đôi với dạy học tích cực. Trong dạy
học sự p h á t triển của ba yếu t ụ này theo một trục với các mức
1
độ khác nhau :
* Trục người dạy (kí hiệu T) có bôn mức:
- T,: Giáo viên là trung tầm, có quyên lực tuyệt đụi, có
chức n ă n g thông báo. áp đặt kiến thức đến người học. chi phụi
tuyệt đôi toàn bộ các quan hộ dạy học. ở mức này, TỊ là quyền
lực - tri thức.
TV. Giáo viên vẫn giữ vị trí trung t â m , truyền đ ạ t kiến
thức như ở T), nhưng có chú ý đến việc p h á t huy vai trò và

1
Phán này dựa theo Nguyễn Kì, trong cuụn: Phương pháp dạy học tích
cực lảy người học làm trung tâm. NXB. Giáo dục. Hà Nội. 1995. tr 16-17.

165
tính tích cực của người học. T : Giáo viên là người truyền
2 đạt
kiên thức.
- T : Giáo viên là người đạo diễn, trọng tài - cố vấn. tố
3

chức cho chủ thể học viên h à n h động tự tìm ra kiên thức, chân
lí. T : Thầy cố vấn- trọng tài.
3

- TV Giáo viên là tác n h â n cho cộng đồng các chủ t h ể

(người học) tiến hành tự học và chịu trách nhiệm về toàn bộ
các quan hệ trong dạy học. T : Thầy tác nhăn.
4

* Trục khách thể (nội dung học tập - kí hiệu K), có bốn mức:
- K,: Đưầc làm sẵn, người học chỉ cần lặp l ạ i hoặc nhắc
l ạ i y hệt. KỊ-,khách thể lặp lại.
- K>: Học viên S Ư U tầm l ạ i , diễn đạt lại ý nghĩ sẵn có sau
một thòi gian lao động có tính chất cá nhân, để phát hiện l ạ i
và tái hiện l ạ i . K ." Khách thể tái hiện.
2

- K : Lao động cá nhân t ă n g dần theo hướng người học

3

tự tìm ra kiến thức, chân lí với sự hầp tác của các bạn và giáo
viên. K : Khách thể tự tạo.
3

- K : Học viên có thể sáng tạo tuyệt đối ra đôi tưầng

4

mong muốn hoặc tạo ra phương pháp thích hầp để đi đến đôi
tưầng. K,: Khách thể sáng tạo.
* Trục chủ thể (người học - kí hiệu C), có bốn mức:
- c,: Người học là đối tưầng thụ động, công nhận. học
thuộc và đọc l ạ i cho thầy nghe nhưng gì đã đưầc thầy thông
báo. c,: Chủ thể lu mờ.
- C : Chủ thể thụ động tiếp thu tri thức do thầy truyền
2

đạt. Tuy có đưầc rèn luyện phát triển trí nhớ, óc quan sát và
tư duy, song chủ yếu là tư duy tái tạo - hình thức. C : Chủ thê
2

thụ động.

166
 c,;. Người học là t r u n g l à m . c h ù t h ê . dược đ ị n h hướng đê
tự m ì n h tìm ra k i ê n thức. c h â n lí b ằ n g h à n h dộng của chính
m ì n h . c Ị. Chú thê chú động.
- c,: N g ư ờ i học t h ụ c sự là t r u n g t â m . c h ú t h ế . h ầ u nhi
h o à n t o à n t ự do lựa chọn mục t i ê u . p h ư ơ n g p h á p học t ậ p , t ự
học. t ự giáo dục.
Sự k é t hợp của ba y ê u t ố theo c á c mức độ t ư ơ n g t á c giữa
c h ú n g cho ta bốn k i ê u p h ư ơ n g p h á p d ạ y học:
p , (T,. C). K , ) : P h ư ơ n g p h á p giáo đ i
u .
P 2 (TY C . K ) : P h ư ờ n g p h á p cố t r u y ề n .
2 2

p , (Tị. c,. K , ) : P h ư ơ n g p h á p tích cực.

p , H Y c,. K , ) : P h ư ờ n g p h á p t ụ học.
Có t h
mô tả tương tác các yếu t ố n ê u t r ê n trong sơ đồ sau:

167
 T r ê n d â y là một số y ê u tô bên t r o n g của h o ạ t đ ộ n g dạy
học chi phôi việc soạn t h ả o và sử d ụ n g p h ư ơ n g p h á p d ạ y học.
T ấ t n h i ê n việc soạn t h à o . dặc b i ệ t là sử d ụ n g p h ư ơ n g p h á p
dạy học k h ô n g chỉ p h ụ thuộc vào n h ữ n g y ế u Lô đó. m à còn
n h i ê u y ế u t ố k h á c n h ư n ă n g lực và phong c á c h dạy học của
g i á o viên V.V.... N g o à i ra c h ú n g còn bị chi phôi n h i ề u bởi các
y ê u t ố b ê n n g o à i , n h ư a g ả n h h ư ở n g r ấ t lợn đ ế n h o ạ t động dạy-
học n h ư môi t r ư ờ n g k i n h tê - v ă n hoa - xã h ộ i và khoa học;
các đ i ê u k i ệ n v ậ t chất, t h i ê t bị phục vụ cho việc dạy và học
v.v... N h ữ n g y ế u tô này n h ấ t t h i ế t p h ả i được t í n h đ ế n t r o n g
q u á t r ì n h soạn t h ả o và sử d ụ n g p h ư ơ n g p h á p dạy học của
g i á o viên.

4.3. PHÁN LOẠI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

4.3.1. Vân đề phân loại phương pháp dạy học

4.3.1.1. Ví dụ vê các phương pháp dạy học

Trược k h i p h â n tích n h ữ n g v ấ n đê lí l u ậ n về p h â n loại

p h ư ơ n g p h á p dạy học, t h ử quan s á t các ví d ụ sau đ â y :
Bài toán: Cách tìm chiếu dài của một hình chữ nhật khi
đã biết diện tích của hình chữ nhật đó và sô đo của một cạnh?
Phương pháp 1: Giáo v i ê n nói vợi cả lợp: C h ú n g ta đã
b i ế t r ằ n g dê t í n h d i ệ n tích h ì n h chữ n h ậ t (viết chữ s lên bảng)
k h i ta b i ế t c h i ề u dài của hai c ạ n h a và 1) vợi c ù n g đơn vị do
lường (viết bên c ạ n h chữ s hai chữ a,b). ta chỉ việc n h â n a vợi
ì) ( v i ế t d ấ u = g i ữ a s v ợ i a và d ấ u X g i ữ a a v ợ i b. s = a X lì).
N ế u bây giò c h ú n g ta b i ế t được d i ệ n tích s và một cạnh a, được
đo vợi c ù n g số đo (gạch c h â n s và a), thì đ ể t ì m b, ta chỉ việc
chia s cho a.

168
 Ví dụ n h ư s = 36 cm" và a = ì em.
"* ^
ta sẽ có b = — = dem.
4
Ta hãy viết c ô n g t h ứ c : Lính c ạ n h 1) của h ì n h chữ n h ậ t , k h i

biét d i ệ n tích s của nó và một cạnh a. 1) = — . t h ê là xong có phải

a
k h ô n g ? Ta hãy chuyến sang làm bài tập (hoặc v ấ n để khác).
Phương pháp 2: G i á o viên vẽ lên b ả n g m ộ t h ì n h chữ n h ậ t
c h í n h xác và chỉ cho học viên b i ế t d i ệ n tích và c h i ề u dài của
một cạnh:

a D i ệ n tích của h ì n h chữ n h ậ t s = 36CITT,

sô do của a = 4cm.

Sau đó. GV đ ặ t một d ã y c â u hỏi găi mở cho học sinh t r ả

l ờ i . Chẳng hạn:
GV: D i ệ n tích của h ì n h chữ n h ậ t đ ã vẽ là bao n h i ê u ?
2
HS: 36cm
GV: Sô đo của c ạ n h a là bao n h i ê u ?
HS: 4 em.
GV: dọc theo cạnh a của hình chữ nhật, người ta có t h ể đ ặ t
2
cạnh nhau bao n h i ê u h ì n h vuông nhỏ có d i ệ n tích lem ?
HS: 4 h ì n h v u ô n g (GV đ ặ t , d á n , dọc theo c ạ n h a một
b ă n g g i ấ y đã làm sẵn có c ạ n h lem).
GV: N h ữ n g h ì n h v u ô n g đưăc xếp dọc theo cạnh a của
h ì n h c h ữ n h ậ t đã tạo t h à n h cái gì?
HS: T h à n h m ộ t h ì n h chữ n h ậ t (một d ả i . một cột V.V.).

GV: D i ệ n tích của h ì n h chữ n h ậ t đó là bao n h i ê u ?

169
 HS: 4cm-
GV: Nếu tôi đ ặ t một h ì n h chữ n h ậ t k h á c cạnh hình chữ nhật
đã có thì diện tích của h ì n h chữ n h ậ t mới t h ê m đó là bao n h i ê u ?
2
HS: 4cm
GV: Chiều rộng của mỗi h ì n h chữ n h ậ t đó là bao nhiêu?
HS: lem.
GV: Nêu tôi m u ô n p h ủ h ế t cả h ì n h chữ n h ậ t đ ã có b ằ n g các
2
h ì n h chữ nhật nhỏ có d i ệ n Lích 4cm , giống h ệ t với h ì n h chữ n h ậ t
đã có mà k h ô n g phủ lên nhau t h ì p h ả i cần bao n h i ê u h ì n h ?
HS: P h ả i có 9 h ì n h
GV: V ậ y ai có t h ể cho b i ế t c h i ê u d à i của h ì n h c h ữ n h ậ t
lớn sẽ là bao n h i ê u ?
HS: 9cm.
GV: B ạ n có t h ể cho b i ế t c á c h t ì m ra s ố ấy?
HS: B ằ n g cách chia d i ệ n tích của h ì n h c h ữ n h ậ t lớn cho
40 (36: 4 = 9).
GV: A i có t h ê n ê u c ô n g thục c h u n g của việc t ì m một c ạ n h
của h ì n h chữ n h ậ t (cạnh b) k h i b i ế t d i ệ n tích của m ó và m ộ t
c ạ n h b ê n (a)
HS: b= s/a.
Phương pháp 3: G i á o v i ê n cho m ỗ i học s i n h ( t ấ t cả học
sinh đêu c h ư a có d ụ n g cụ học t ậ p nào) m ộ t hộp có 36 h ì n h
v u ô n g bằng các t ô n g có c ạ n h l e m và nói t r ư ó c lớp:
" Các bạn đều có các hình vuông, mỗi cạnh Ì em. Các bạn
cần tạo thành hình chữ nhật trên bàn bằng cách đặt các hình
đã có cạnh nhau, sao cho một cạnh của hình chữ nhật ây đo

170
được 4 cm. Khi đã làm xong, từng bạn hãy cho biết chiều dài
của hình chữ nhật là bao nhiêu?".
... Học viên bắt tay vào làm theo yêu cầu của GV. sau
một lúc mò mẫm đã có két quả.
Khi mọi học sinh đã làm xong, GV hỏi HS đã làm t h ế nào
và biết được cách làm của các em. GV nói tiếp:
"Bây giờ các bạn thử xép t ấ t cả các hình chữ nhật có thể
xếp được bỗng cách đặt những hình vuông cạnh nhau và cứ
mỗi lần xếp xong một chữ nhật thì bạn l ạ i tính chiêu dài của
từng cạnh của nó"
Học viên xếp các hình và ghi l ạ i kết quả các hình chữ
n h ậ t có t h ể có (Ì X 36; 2 xl8; 3 X 12; 4 X 9; 9 X 4; 12 X 3; 18 X 2;
36 X 1). Từ các h ì n h đã xếp được ở trên, GV hỏi HS có thể rút
ra được quy l u ậ t hay công thức tính số đo một cạnh của hình
chữ nhật k h i ta biết diện tích và số đo của một cạnh khác. Nếu
cần. GV l ạ i giúp các em làm sáng tỏ bưốc thứ hai này.
Trên đây, ta thấy cùng một bài toán: Giúp người học
cách tìm chiều dài của một hình chữ nhật khi đã biết diện tích
của nó và số đo của một cạnh, n h ư n g giáo viên có thể sử dụng
ít nhất ba phương p h á p : phương pháp giang giải: Phương
pháp vân đáp và Phương pháp tô chức cho học viên hoạt động.
Các phương p h á p trên rõ r à n g là đã mang l ạ i kết quả dạy học
khác nhau, cả vê phía người dạy và người học. Vì vậy, muôn sử
dụng phương p h á p nào dó trong dạy học cần hiểu việc phân
loại c h ú n g trong lí l u ậ n dạy học.

4.3.1.2. Phân loại phương pháp dạy học

Phân loại phương pháp dạy học là dựa trên cơ sở xác

định mục đích, chức năng, nội dung thực hiện các biện pháp

171
tác động đến đôi tượng dạy và học đê định danh cho nó. Sau
đó, quy cóc phương pháp gần nhau vào một nhóm phường
pháp, dựa trên các tiêu chí nhất định. Nói cách khác. phán
loại phướng pháp dạy học là việc định danh một phương pháp
và phản nhóm các phướng pháp hiện có. Giá trị của việc phân
loại phương pháp dạy học ở chỗ: một mặt giúp người dạy và
người học hiểu biết về phương pháp dạy học, mặt khác định
danh và lựa chọn dược nó trong hệ thụng phương pháp hiện có.
Ngoài ra, việc phân loại phương pháp dạy học còn phản ánh
yêu cầu của xã hội và xu t h ế phát triển của dạy học. Trong
thực tê, việc sử dụng các thuật ngữ dạy học thụ động. dạy học
tích cực, dạy học hướng vào người học v.v... để phân loại các
nhóm phương pháp dạy học đã phản ánh xu thê phát triển của
dạy học. ở đáy có một điề u lí thú, mặc dù việc phân loại các
phương pháp dạy học còn nhiêu tranh luận, nhưng những vấn
đê lụn - quyết định chiề u hướng phát triển của dạy học như
bản chất của dạy học hiện đ ạ i , dạy học phải hướng đến sự
p h á t t r i ể n cá n h â n người học v.v... l ạ i thường nhận được sự
đồng thuận cao của các nhà hoạch định chiến lược phát triển
dạy học và giáo dục cũng như của các giáo viên trực tiếp giảng
1
dạy. Việc p h â n loại phương pháp dạy học cho thấy yêu cầu tất
yêu của việc p h á t hiện và tìm tòi những phương pháp, phương
tiện dạy học mới nhằm đáp ứng xu thê phát triển của dạy học
hiện đ ạ i .

' Khẩu hiệu: học để biết, học đề làm việc, học để chung sông với người
khác và học để làm người do UNESCO đề xuất đã trở thành phô biến
trong thực tiễn nhà trường.

172
 N h ư vậy, việc p h â n loại phương p h á p dạy học có giá trị lí
l u ậ n rát lớn. Tuy n h i ê n , đô đ ả m bảo việc sử d ụ n g có h i ệ u quả các
p h ư ơ n g p h á p trong thực t i ễ n , cần lưu ý n h ữ n g đ i ể m sau dây:
Thứ nhất: Điều kiện tiên quyết đ ể p h â n loại phương
p h á p d ạ y học là xác định tiêu chí phàn loại. Vì v ậ y . k h i p h â n
Lích và v ậ n d ụ n g hộ thống p h ư ơ n g p h á p d ạ y học cừa m ỗ i t á c
g i ả c ầ n p h ả i b ắ t đ ầ u t ừ các t i ê u chí đó. T u y n h i ê n , đ â y là v ấ n
đ ề phức t ạ p , vì các n h à n g h i ê n cứu t h ư ờ n g có góc n h ì n k h á c
n h a u về cơ sở x u ấ t p h á t . Do đó h i ệ n t ạ i có n h i ề u h ệ t h ố n g
p h â n l o ạ i p h ư ơ n g p h á p k h á c nhau. Việc p h â n l o ạ i , đặc b i ệ t là
v i ệ c p h â n n h ó m các p h ư ơ n g p h á p dạy học là c â u c h u y ệ n k h ô n g
có h ồ i k ế t và k h ó có t h ể đ ạ t đ ế n sự t h ố n g n h ấ t giữa các n h à lí
l u ậ n d ạ y học. Đơn g i ả n vì đó là v ấ n đ ề có t í n h quy ước. Vì v ậ y
k h ô n g n ê n t u y ệ t đôi hoa cách p h â n loại n à o .

Xin dẫn ra một sô quan điểm tiếp cân khi phân loại phương pháp: theo
nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin (S.I.Petrovski,
E.la.Golan); theo nhiêm vụ cơ bản của lí luận dạy học (M.A.Danilov,
B.P.Esipov); theo đặc điểm nhận thức của học viên (Lia. Leone) v.v

Thứ hai: Việc p h â n loại các n h ó m p h ư ơ n g p h á p là con

dao hai lưỡi. M ộ t m ặ t , g i ú p cho người d ạ y và n g ư ờ i học đ ị n h
d a n h và d ễ d à n g h ơ n k h i di t ì m địa chỉ m ộ t p h ư ơ n g p h á p d ạ y
học cụ t h ể . N h ư n g m ặ t k h á c (mặt t r á i cừa việc p h â n l o ạ i ) , do
việc quy g á n theo quan đ i ể m cừa người p h â n l o ạ i , n ê n n g ư ờ i
d ù n g r ấ t d ễ bị h i ể u l ầ m ve chức n ă n g và giá trị sử d ụ n g cừa
các p h ư ơ n g p h á p d ạ y học cụ t h ể . 0 đ â y c ầ n lưu ý: tự bản thân
phương pháp không phải là tích cực hay thụ động; không phải
phương pháp này hướng vào người học còn phương pháp khác
hướng vào người dạy Ư.Ư, mà tích cực hay thụ động, hướng vào

173
người dạy hay vào người học hoàn toàn tuy thuộc vào mục đích
và cách sử dụng nó.

Chẳng han, trong các phương pháp được dưa ra làm vi dụ nêu trên, do
ta quy phương pháp giảng giải vào nhóm phương pháp dạy học dùng
lời nên nhiều người vẫn cho rằng phương pháp giảng giải là phương
pháp thụ động. Đó là một nhân định trừu tượng, thậm chí cực đoan.
Muôn biết phương pháp này là thụ động hay tích cức, trước hết phải
biết chức năng gốc của nó là gi và người dùng có sọ dụng đúng chức
năng của nó phục vụ mục đích của mình hay không? Nếu dùng đúng
chức năng của nó thì phương pháp đó sẽ trở thành phương pháp tích
cực (trong tình huống dạy học cụ thể đó), còn nếu không đúng chức
năng nó sẽ là thụ động. Nếu mục đích của người dạy là, trong khoảng
thời gian tối thiểu, cung cấp lượng thông tin tối đa cho người học thì
phương pháp giảng giải là tích cực. Nhưng với mục đích hình thành
các kĩ năng tư duy độc lập, sáng tạo cho người học thì hiển nhiên
phương pháp này là thụ động. Ngược lại, nếu hướng đến việc cung
cấp thông tin tối đa cho người học để tăng cường kiến thức cho họ thì
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề sẽ trở thành thụ động, trong
khi nó là một trong những phương pháp tích cực để phát triển kĩ năng
tư duy độc lập, của người học.

Thứ ba: Vì phương pháp dạy học không phải là phạm trù
mục đích. mà là phạm trù phương tiện. Do vậy, yêu cầu của
việc phân loại phương pháp dạy học cũng giông việc phân loại
các phương t i ệ n của người thợ mộc. Ớ đây không thể dừng l ạ i ở
mức hiểu một cách trừu tượng cưa tắt hơn đục hay ngược l ạ i .
Mà phải hiểu ở mức r ấ t cụ thể: nêu để cứa gỗ thì dùng cưa tắt
hơn dùng đục, còn để đục mội lỗ mộng thì chắc han dùng đục
tắt hơn dùng cưa. Trong lí luận dạy học cũng vậy. nhà nghiên
cứu và giáo viên không thể đưa ra nhận định tiên quyết, cứng
nhắc: phương pháp này tắt hơn phương pháp kia. mà phải chỉ

174
rõ phương pháp đó là gì? chức năng gốc (cơ bản) của nó? cách
d ù n g nó? Phạm vi và giới hạn tôi liu của nó v.v. Còn việc sử
dụng c h ú n g như thỏ nào cho có lợi nhất trong thực tiễn hoàn
Loàn là do mục đích và khả nâng sử dụng của người dạy và
người học. Điêu này cũng giông người thợ mểc d ù n g các
phương tiện vào công việc của mình.
Thứ tư: Trong thực tiễn, không có phương p h á p nào tồn
t ạ i đểc lập. Trong mểt quá trình dạy học cụ thể, tuy theo mục
đích và nểi dung dạy học, các phương p h á p dạy học được sử
dụng phối hợp vối nhau thành hệ thống theo chức n ă n g của
mỗi phương pháp, nhằm tăng cường mặt mạnh và giảm thiểu
hạn chế của nó. Đây là hệ thống cơ đểng, trong đó t ạ i mểt thòi
điểm, ứng với mểt nểi dung dạy học xác định, có mểt phương
p h á p giữ vai trò chủ yếu. còn các phướng pháp khác hỗ trợ.
Khi chuyển nểi dung dạy học sẽ dẫn đèn chuyển vai trò của
các phương pháp trong hệ thông đó. Vì vậy, việc sử dụng đơn
điệu mểt phương pháp dạy học, dù dó là phương p h á p tốt
nhất, cũng mang l ạ i hiệu quả không cao. Điêu này giông người
thợ mểc. đổ tạo ra mểt sản phẩm (cái tủ, cái giường), không
chỉ d ù n g mểt mà phải phôi hợp nhiêu công cụ.
Thứ năm: Trong thực tiễn dạy học, không chỉ đảm bảo
tính hệ thông của phương pháp dạy học, mà còn phải n â n g lên
mức hệ thống phương pháp dạy học hiện đại. Tức là phải đáp
ứng được yêu cầu và xu thê phát triển của mục đích và nểi
dung dạy học; phải khai thác được tối đa sự p h á t t r i ể n của các
phương t i ệ n khoa học kĩ thuật vào trong dạy học, đặc biệt là
công nghệ điện tử và thông tin. Mặt khác, cũng không chỉ
dừng l ạ i ở mức các biện pháp kĩ thuật, mà phải n â n g lên mức
thủ p h á p nghệ thuật dạy học của phương p h á p .

175
4.3.2. Các hệ thông phương pháp dạy học

H i ệ n nay có r ấ t n h i ề u cách p h â n loại p h ư ơ n g p h á p d ạ y

học. D ư ớ i đ â y là m ộ t sỏ t r o n g r ấ t n h i ề u h ệ t h ố n g p h á n loại
h i ệ n có t r o n g lí l u ậ n d ạ y học.

4.3.2.1. Hệ thông phương pháp dạy học của lu.K. Babanxki

Iu.K.Babanxki là n h à lí l u ậ n dạy học Liên Xô (trước

đ â y ) . Ô n g x u ấ t p h á t t ừ quan đ i ể m dạy học là sự đ i ể u k h i ể n
h o ạ t đ ộ n g n h ậ n thức của n g ư ờ i học. Theo đó học t ậ p gồm ba
m ầ t : đ ộ n g cơ học t ậ p ; tổ chức n h ậ n thức và k i ể m tra nhận
thức. Vì v ậ y , có t h ể chia p h ư ơ n g p h á p dạy học t h à n h ba n h ó m :
+ Nhóm các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ
học tập. bao gồm các p h ư ơ n g p h á p kích t h í c h h ứ n g t h ú học Lập
của n g ư ờ i học: p h ư ơ n g p h á p kích t h í c h n h i ệ m vụ và t i n h t h ầ n
t r á c h n h i ệ m của n g ư ờ i học.
+ Nhóm phương pháp tó chức và thực hiện hoạt động hục
tập. T r o n g n h ó m n à y có các n h ó m n h ỏ hơn: Các p h ư ơ n g p h á p
theo n g u ồ n k i ê n thức và t r i giác t h ô n g t i n : Các phương pháp
dùng lời ( k ể c h u y ệ n , d i ễ n giảng, thuyết t r ì n h ) , trực quan
( m i n h hoa. b i ể u d i ễ n ) , thực h à n h (thí n g h i ệ m , l u y ệ n t ậ p v.v).
N h ó m p h ư ơ n g p h á p theo lôgic t r u y ề n t h ụ và t r i giác t h ô n g t i n :
phương pháp quy nạp và phương pháp suy diễn. N h ó m p h ư ơ n g
p h á p theo mức độ tư duy độc lập và tích cực của học viên: cóc
phương pháp tái hiện (Dạy bắt chước theo m ẫ u . phường p h á p
algorit. p h ư ơ n g p h á p chương t r ì n h hoa) và các phương pháp sáng
tạo (dạy học n ê u v ấ n đê, phường p h á p tìm tòi ơrixtic v.v). Các
p h ư ơ n g p h á p theo mức độ điêu k h i ể n hoạt dộng học tập (Điều
khiển của thầy, học tập độc lập, làm việc với sách v.v).

176
 + Nhóm phương pháp kiểm tra, bao gồm các phương
pháp kiêm tra miệng và tự kiểm tra; các phương pháp kiêm tra
viết; các phương pháp kiêm tra thực hành.

4.3.2.2. Hệ thông phương pháp dạy học của Lia.Leone

Lia. Leone là nhà lí luận dạy học Liên Xô (trước đây). Ong
cho rằng có thể chia các phương pháp dạy học thành năm nhóm:
+ Nhóm phương pháp thông báo - thu nhận (phương
p h á p giải thích- minh hoa).
+ Nhóm phương pháp tái tạo (hay tái hiện).
+ Phương pháp trình bày có tính vấn đê (phương p h á p
trình bày nêu vấn đề).
+ Phương pháp tìm tòi từng phần (phương pháp tìm tòi
ơrixtic).
+ Phương pháp nghiên cứu (phương pháp tìm tòi toàn phần).

4.3.2.3. Các phương pháp dạy học theo xu hướng tích cụt:

Trong chiều hướng phát triển của lí luận dạy học, mấy
thập niên gần đây nôi lên xu hướng p h â n loại phường p h á p
dạy học dựa trên mức độ. tác động của phương pháp tới sự p h á t
t r i ể n của người học. Nói khái quát là xu hướng tích cực hoa
trong dạy học. Theo hướng này, các phương p h á p dạy học
thường đư
c chia thành ba nhóm: các phương pháp hưóng vào
người dạy; Các phương pháp tích cực và các phương pháp
hướng vào người học.
Nhiêu nhà sư phạm, nhất là các học giả phương Tây
thường cho rằng: dạy học đư
c tiến t r i ể n qua ba thời kì: dạy
học hướng vào người người dạy-* dạy học tích cực-* dạy học

I2-DH& TNT
177
hướng vào người học. Dạy học hướng vào người dạy, hay còn
gọi với các t ê n k h á c : dạy học t h ụ động, dạy học t r u y ề n thống,
là dạy học x u ấ t p h á t t ừ lợi ích của n g ư ờ i lớn (của n g ư ờ i d ạ y ) ,
dựa t r ê n h i ể u b i ế t của n g ư ờ i d ạ y v ề n ộ i d u n g d ạ y học. Người
dạy quyết định sự tồn tại của quá trình dạy học. C á c h o ạ t động
d ạ y của n g ư ờ i dạy c h ủ y ế u t ậ p t r u n g v à o việc t r u y ề n t h ụ n ộ i
d u n g dạy học theo k ê n h t r u y ề n g i ả n g của n g ư ờ i d ạ y . Còn các
y ế u t ố thuộc vê n g ư ờ i học (động cơ, n h u cẫu của n g ư ờ i học, đặc
đ i ể m t â m lí, t r ì n h độ h i ể u b i ế t của n g ư ờ i học, t í n h tích cực
t ư ơ n g t á c của n g ư ờ i học v à o q u á t r ì n h d ạ y học, sự p h á t t r i ể n
của n g ư ờ i học v,v) t h ư ờ n g ít được tôn t r ọ n g t r o n g d ạ y học. Vì
v ậ y các p h ư ơ n g p h á p dạy học t h ư ờ n g có t í n h t h ô n g b á o m ộ t
c h i ề u , á p đ ặ t t ừ p h í a n g ư ờ i d ạ y đ ế n n g ư ờ i học. Dạy học tích
cực được coi là bước chuyển t i ế p giữa d ạ y học h ư ớ n g v à o n g ư ờ i
dạy lên dạy học hướng vào n g ư ờ i học. T r o n g đó, d ạ y học v ẫ n
chủ y ế u phục vụ lợi ích của n g ư ờ i lớn và n g ư ờ i d ạ y v ẫ n g i ữ vai
t r ò chủ động, điêu k h i ể n trực t i ế p n g ư ờ i học. T u y n h i ê n , về
p h ư ơ n g p h á p dạy học, các y ê u t ố kĩ t h u ậ t đ ã được t h i ế t kê dựa
t r ê n đặc đ i ể m t â m lí của ngươi học và đ ã chú trọng khai thác
và phát huy vai trò chủ thể, tinh tích cực tham gia của người
học vào quá trình tương tác giữa người dạy và người học. Đồng
thời làm tăng tính cá thể hoa quá trình dạy học. Dạy học
hướng vào người học là bưốc t i ế n t r o n g dạy học của xã hội.
Đ i ể m n ổ i b ậ t của mức dạy học n à y trước h ế t là dạy học vì sự
phát triển của người học, tôn trọng và thoa mãn nhu cầu của
người học, hướng đến sự phát triển mọi tiềm năng và sự sáng
tạo của người học. Đồng thòi k h a i t h á c và p h á t huy vai t r ò chủ
t h ể và t í n h tích cực, chủ động của n g ư ờ i học t r o n g quan hệ
t ư ơ n g t á c với n g ư ờ i dạy. T r o n g d ạ y học hướng vào n g ư ờ i học,

178
người học giữ vai trò chủ động việc học của mình, còn người
dạy có chức năng trợ giúp, với các mức độ khác nhau trong
những tình huống cụ thê.
Tính tích cực (và dạy học hướng vào người học) có hai cấp
độ: cấp độ xã hội và cấp độ cá nhân. ơ cấp độ xã hội, tính tích
cực trong dạy học được thể hiện qua mức độ đáp ứng các yêu
cầu vê sự phát t r i ể n của xã hội và sự phát triển nhân cách
người học, phù hợp với các chuỉn mực, quy định chung. Mức
độ đáp ứng càng cao, dạy học càng tích cực và ngược l ạ i . Cấp
độ tích cực cá nhân thể hiện qua mức độ đáp ứng nhu cầu cá
n h â n của người học, qua đó phát huy được tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của người học. Trong dạy học cần kết hợp cả
hai cấp độ tích cực nêu trên. Nếu chỉ tính đến cấp độ cá nhân
sẽ dẫn đến xu hướng học tập tự do, thoa mãn và thúc đỉy
những nhu cầu trước mắt, thiển cận của người học. Ngược l ạ i ,
nếu chỉ quan tâm tối cấp độ tích cực xã hội (bỏ qua cấp độ cá
nhân) sẽ dẫn đến xu t h ế dạy học áp đặt, cường bức, nhồi nhét,
xuất hiện nguy cơ làm thui chột, tàn l ụ i nhu cầu, tính tích cực
và cá tính người học. Nếu quan niệm như vậy thì dạy học tích
cực và hưống vào người học không phải là phương pháp dạy
học cụ thể, mà nó chỉ là quan điểm chỉ đạo việc lựa chọn và
thiết kê nội dung, sử dụng các phương pháp dạy học cụ thể.
Trong thực tế, không có phương pháp dạy học nào có tên là
phương pháp tích cực hay không tích cực. Dạy học tích cực, bao
hàm các hoạt động của người học, qua đó người học đạt được mục
tiêu dạy học bằng cách khám phá ra nó. Tuy theo đặc trưng chủ
thể (người học) mà phương pháp này yêu cầu các mức độ tham
gia của chủ thể vào việc xây dựng kiến thức, phát huy sáng kiến,
sáng tạo của người học, thay vì phải thụ động tiếp thu chúng từ

179
người dạy hay sách giáo khoa. Bản chất của các phương pháp
tích cực là phát huy tính tích cực, sức sáng tạo, khám phá của
bản thân người học.
Vối quan niệm như trên về xu t h ế phát triển của dạy học
hiện đ ạ i , từ trưốc tới nay, trong lí luận dạy học xuất hiện
nhiều phương pháp dạy học theo hưóng dạy học tích cực. Dưới
đây là một số phương pháp dạy học điển hình theo hưống này.
* Phương pháp dạy học của Giôn Điuây (John Dewey,
1856- 1952).
Theo G. Điuây một phương pháp dạy học phải đáp ứng
những yêu cụu sau: a) Trưốc hết học viên phải được đưa vào
trong tình huống thể nghiệm xác thực, một hoạt động mà trẻ
em thấy hứng thú; b) Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực
nghiệm, có tác dụng kích thích tư duy của người học; c) Học
viên cụn phải được cung cấp đụy đủ thông t i n và được quan sát
cụn thiết để giải quyết vấn đế; d) Khi đã có giải pháp tạm thời,
học viên có trách nhiệm xây dựng nó một cách đụy đủ theo quy
trình chặt chẽ; e) Phải cho học viên khả năng và cơ hội thử
ứng dụng những ý tưởng đó nhằm xác định và khám phá ra
giá trị của chúng.
* Quy trình dạy học của E.Claparet (1873-1940).
Quan điểm về quy trình dạy học của E.Claparet được tóm
tắt vào ba điểm lớn: a) Khơi dậy một nhu cụu (hứng thú, mong
muốn) bằng cách đặt đứa trẻ vào tình huống có thể khơi dậy nhu
cụu hay mong muốn đó; b) Khơi dậy phản ứng thích hợp của
người học nhằm thoa mãn nhu cụu, sở thích đó; c) Tiếp nhận
những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng ấy, điểu khiển và
hướng chúng đến mục đích để ra.

180
 • Các phương pháp dạy học tích cực theo cách phân loại
của G. Pet ty
G.Petty là nhà sư phạm người Anh. việc phân loại các
phương pháp dạy của ông khá phù hợp với nhiều nhà sư phạm
sư phạm Phương Tây hiện nay. Theo đó, ông chia các phương
p h á p dạy học thành ba nhóm: các phương pháp lấy giáo viên
làm trung tâm; các phương pháp tích cực; các phương pháp lấy
người học làm trung Lâm.
+ Các phướng pháp lấy người dạy làm trung tâm, bao
gồm: Giáo viên thuyết trình; nghệ thuật giải thích, nghệ thuật
t r ì n h diễn, phương pháp đặt câu hỏi và các phương pháp hỗ
trợ trí nhớ người học.
+ Các phương pháp tích cực, bao gồm: huởng dẫn học
viên thực hành; thảo luận; học nhóm và người học trình bày;
trò chơi; đóng vai, diễn kịch và mô phỏng; xe mina; học cách
nhớ v.v...
+ Phướng pháp lấy người học làm trung tâm: học qua
đọc; tự học và làm bài tập ở nhà; bài tập nghiên cứu; t i ể u luận;
khám phá có hướng dẫn; sáng tạo, thiết k ế và phát minh; học
từ kinh nghiệm của mình.
G.Petty đã dẫn ra hai công trình nghiên cứu để chứng
minh hiệu quả của các phương pháp tích cực. Thứ nhất: điều
tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng thú vởi các phương
pháp dạy học của học viên từ l i đến 18 tuổi. Kết quả cho thấy
học sinh hứng thú nhất là các phương pháp hoạt động: thảo
luận theo nhóm (80%), trò chơi (80%), đóng kịch (70%). Trong
khi đó các phương pháp giảng giải được ít người hứng thú nhất
(11%). Nghiên cứu môi tương quan giữa phương pháp dạy học
với độ lưu giữ thông tin của người học. Kết quả như sau:

181
Bâng SA. Độ lưu giữ thông tin của người học vói các phương pháp
dạy học

SÍT Phương pháp Đ ộ lưu giữ

thông tin
1 Nghe thuyết trinh 5%
2 Đọc tài liệu 10%
3 Nghe giảng kết hợp với quan sát 20%
4 Trinh diễn của giáo viên 30%
5 Thảo luận nhóm 50%
6 Thực hành băng cách làm thực tế 75%
7 Học bằng cách dạy người khác 90%
(Nguồn trích dẫn: G.Petty: Giảng dạy ngày nay. NXB
Stantey Thomes. 1998).
2.

ơ đây dường như có quan hệ: những phương pháp được

học viên hứng thú thường là những phương pháp mang l ạ i
hiệu quả cao.
Các kết quả nghiên cứu trên giúp các giáo viên có thêm
thông tin hữu ích khi lựa chọn phường pháp dạy học.
Phần còn l ạ i của tài liệu này sẽ tập trung giới thiệu các
phương pháp dạy học phổ biến trong nhà trường hiện nay.

182
Phần thứ hai

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

TRONG NHÀ TRƯỜNG HIỆN NAY
•
 Đê đưa ra một lựa chọn có cân nhắc về phương pháp hay
kĩ thuật dạy học phù hợp và có thể huy động nhiều biện pháp
vào hoạt động dạy học của mình, người giáo viên cần biết:
• Hiện t ạ i có những phương pháp dạy học nào?
• Nội dung của mỗi phương pháp là gì?
• Những mặt mạnh và hạn chê của từng phương
pháp.
• Mốc đích và phạm vi sử dống của mỗi phương pháp.
• Yêu cầu của việc áp dống phương pháp vào trong
thực tiễn dạy học như t h ế nào?
Phần này của tài liệu sẽ cố gắng phác họa các điểm trên
của một sô phương pháp phô biến hiện nay. Nhân đây cần
nhấn mạnh l ạ i hai điểm:
Thứ nhất: Phương pháp dạy học nào là tốt nhất? Câu hỏi
này cũng giống như hỏi người thợ mộc: Đồ nghề nào là tốt
nhất của ông ta? ơ đây không có câu khẳng định chung cho
mọi trường hợp. Người thợ mộc chọn đồ nghề tuy thuộc vào
việc ông ta khoét lỗ mộng, đẽo khúc gỗ hay cắt đôi nó ra v.v.
Mỗi đồ nghề đêu có tác dống riêng của nó. Người thợ mộc giỏi
là người không chỉ biết cách dừng từng đồ nghề của mình mà
còn biết đánh giá dụng cụ nào thích hợp nhất cho từng hoàn
cảnh cụ thể. Phương pháp dạy học, giống đồ nghề của người
thợ mộc, chúng đêu bình đẳng với nhau. Việc sử dống chúng
tuy thuộc vào mốc đích và khả năng sử dống của người dạy và
học, tuy thuộc vào hoàn cảnh dạy học cố thể: đôi tượng học
viên; môi trường dạy học (lớp học, thiết bị dạy học và không
khí học tập V . V . ) ; buổi học trước diễn ra như thê nào? Các
phương pháp đã dùng ngay trưóc đó có mang l ạ i hiệu quả dạy

184
học không? v.v... Các yếu tố trên đều phải được tính đến trong
việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp trong dạy học của
người giáo viên.
Thứ hai: Trong thực tiễn, không một giáo viên có kinh
nghiệm nào l ạ i chỉ sử dụng đơn điệu một phương pháp trong
hoạt động dạy học của mình. Dạy học cũng giống người thợ
mộc, Đê thực h i ệ n một thao tác n h ằ m Lạo ra một chi tiết t h ì chỉ
cần một dụng cụ, nhưng muôn có một sản phàm trọn vẹn (ngôi
nhà, bàn ghế, giường tủ v.v.) thì phải phôi hợp nhiều thao tác,
sử dụng nhiều dụng cụ khác nhau. Nghệ thuịt dạy học là
nghệ thuịt phối hợp các phướng p h á p dạy học trong một tiết,
một bài dạy của người giáo viên.
Vịy các phương pháp dạy học trong tài liệu này được
giới thiệu theo lôgic nào? Theo chủ ý của chúng tôi, các phương
p h á p dạy học được sắp xếp theo logic giảm dần sự tác động,
chi phối và tính quy định trực tiếp của giáo viên lên hoạt động
học của học viên, giảm dần tính khuôn mẫu và sự áp đặt trước
của các nội dung bài dạy. Đồng thời tăng dần tính độc lịp, chủ
động, chủ thể hoạt động của người học; tăng dần hành động
trực tiếp của người học lên nội dung học tịp; tăng dần các điều
kiện và cơ hội giải phóng tư duy sáng tạo của người học; tăng
dần sự quan tâm đến nhu cầu và sự phát triển của người học,
tức là t ă n g dần tính n h â n văn của các phương pháp. Việc sắp
xếp theo lôgic này không nhăm khang định cứng nhắc rằng
các phương pháp sau tốt hơn phương pháp trước, mà chỉ có
dụng ý giúp người giáo viên dễ lựa chọn phương pháp phù hợp
với mục đích, nội dung và điểu kiện dạy học cụ t h ể của mình.
Mặt khác, cũng cần lưu ý rằng việc sắp xếp các phương pháp
dạy học theo lôgíc trên chỉ có tính tương đối, vì không có

185
phương pháp nào tồn t ạ i một mình mà không có sự hỗ trợ, can
thiệp và giao thoa của các phương pháp khác. Vói cách đ ặ t vấn
đề như vậy, các phương pháp dạy học được trình bày theo các
nhóm sau:
• Nhóm phương pháp chủ yêu dùng lời của giáo viên.
• Nhóm phương pháp trao đổi.
• Nhóm phương pháp tổ chức hành động học của học
viên.
• Nhóm phương pháp tô chức tương tác h à n h động.
• Nhóm phương pháp làm việc độc lập của học viêrt
có sự trợ giúp của giáo viên.
• Nhóm phương pháp kích thích động cơ học tập
của người học.

186
Chương 5
NHÓM PHƯƠNG PHÁP C H Ủ YẾU DÙNG
LỜI C Ủ A GIÁO VIÊN

5.1. PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH

5.1.1. Định nghĩa

Phương pháp thuyết trinh là phương pháp giáo viên sử

dụng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để cung cấp cho người học hệ
thống thông tin về nội dung học tập. Người học tiếp nhận hệ
thông thông tin đó từ người dạy và xử lí chúng tuy theo tính
chủ thể người học và yêu cầu của dạy học.
Phương pháp thuyết trình có thể được gọi dưối nhiều tên
khác nhau: phương pháp diễn giảng, phương pháp dùng lòi,
phương pháp truyền thống. Đôi khi người ta còn gán cho
phương pháp này tên gọi: phương pháp giáo điều v.v.
Thuyết trình có l ẽ là phương pháp dạy học lâu đòi nhất
và hiện nay vẫn là một trong những phương pháp được sử
dụng khá phổ biên. Mịc dù có không ít người phê phán, thậm
chí chê bai, nhưng phương pháp thuyết trình vẫn còn tồn t ạ i
và p h á t t r i ể n trong dạy học hiện nay và mai sau. Đơn giản
không phải vì bản thân nó mà là do nội dung dạy học quy định
sự tồn t ạ i của nó. Nói cách khác, trong dạy học hiện nay còn có
những nội dung, mà để chuyển t ả i đến người học, thì phương
pháp phù hợp hơn cả là thuyết trình. Vì vậy, vấn đề không

187
phải là xem phương pháp này là tót hay không, mà là xác định
những điêu kiện đê sử dụng nó có hiệu quả.
Một thuyết trình viên giỏi là người kết hợp được tài ba
của nhà khoa học, nhà văn, nhà sản xuất, diễn viên hài kịch,
nhà tổ chức học sinh học tựp và khi đó bài thuyết trình sẽ trở
thành phương pháp dạy học tích cực và hiệu quả. T ấ t nhiên,
trong thực tiễn không phải ai cũng đạt được trình độ như vựy.
Thuyết trình là một phương pháp khó, đòi hỏi người sử dụng
phải hiểu rõ về nó và luyện tựp nhiêu.

5.1.2. Điểm mạnh và hạn chê c ủ a phương pháp thuyết trình

5.1.2.1. Điểm mạnh

Phương pháp thuyết trình có nhiều điểm mạnh:

+ Thứ nhất: Vối cách diễn đạt lưu loát, rõ ràng, dễ hiểu,
phù hợp với lôgic nhựn thức và trình độ người nghe, phương
pháp thuyết trình đã chuyển tải đến người học một khôi lượng
lớn thông tin cần thiết, cô đọng mà giảng viên đã chắt lọc được
từ kho tàng t r i thức của xã hội.
Đây là điểm mạnh của phương pháp thuyết trình mà
không dễ gì các phương pháp khác có được. Trong khoảng thòi
gian ngắn (chẳng hạn Ì tiết học), giảng viên có thể cung cấp
cho người học một khối lượng thông tin r ấ t phong phú, được
cấu trúc theo một lôgic chặt chẽ, phản ánh nội dung môn học.
+ Thứ hai: Cung cấp cho người học những thông tin cập
nhật, chưa kịp trinh bày trong các tài liệu giáo khoa. Thông
thường, các t r i thức được mô tả trong tài liệu giáo khoa mà
nhà trường yêu cầu người học phải đọc thường lạc hựu hơn sự
phát triển hiện t ạ i của lĩnh vực khoa học đó. Bài thuyết trình

188
của giảng viên tốt là nguồn cung cấp những thông tin cập nhật
lí thuyết và t h à n h tựu về những chủ đề đang nghiên cứu. Hơn
nữa những thông t i n này dược tập hợp từ nhiêu nguồn tài liệu
khác nhau, mà hầu hết người học phải mất nhiêu thòi gian để
tìm hiểu và tỉng hợp chúng. Vì vậy bài thuyết trình tốt mang
l ạ i ý nghĩa tích cực đối với người học.
+ Thứ ba: Bài thuyết trình khác với đọc hiểu. Thuyết
t r ì n h là giao tiếp trực tiếp giữa người giảng và người nghe. Vì
vậy, khi thuyết trình, giảng viên có t h ể thường xuyên thay đỉi
các biện pháp, các t h ủ thuật thuyết trình và hiệu chỉnh l ạ i nội
dung tài liệu cho phù hợp với trình độ hiện t ạ i của người nghe.
Thái độ và sự nhiệt tình của giảng viên k h i thuyết trình có vai
trò quan trọng trong việc tích cực hoa hoạt động học tập và
nghiên cứu của người học, truyền cảm hứng và sáng tạo cho
họ. Điều này cắt nghĩa vì sao không ít học viên sau khi tốt
nghiệp phô thông trung học có nguyện vọng, hứng thú với
nghê dạy học và không ít sinh viên đ ạ i học trở nên say mê
nghiên cứu lĩnh vực khoa học mà các giảng viên - nhà khoa
học đang theo đuôi.
+ Thứ tư: Các bài thuyết trình không chỉ cung cấp thông
tin về đối tượng học tập cho người học mà còn cung cấp cho họ
khuôn mẫu và phương pháp nhận thức, phương pháp tỉng
hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học phương pháp tự
học. Thông thường người học rất khó định hướng khi bắt đầu
tìm hiểu một cuốn tài liệu. Vì vậy, những bài thuyết trình hay
có thê giúp nhiều cho người học định hướng và cấu trúc khi
đọc tài liệu.

189
 5.1.2.2. Hạn chê. Thuyết trình cũng có nhiều hạn chê. Có
thể kể ra khá nhiều hạn chế của phương pháp này trong dạy
học hiện đ ạ i :
* Thu được rất ít thông tin phản hồi từ phía người học,
do dạy học chủ yếu là truyền thụ một chiểu.
Chủ yếu sử dụng cơ chế ghi nhớ và tư duy tái tạo của
người học.
* Mức độ lưu giị thông t i n của người học r ấ t ít. Do trí
nhớ ngắn hạn và trí nhố làm việc của người nghe thường
xuyên bị quá t ả i . Vì vậy cần thiết phải có các phương tiện hỗ
trợ ghi nhó.
* Tính cá thể hoa trong dạy học thấp, do giảng viên phải
dùng một số biện pháp chung cho cả nhóm học viên.
* í t có sự tham gia tích cực của người học. Mức độ khai
thác và liên kết giịa kinh nghiệm đã có của người học với nội
dung mối r ấ t thấp. Người học gần như t h ụ động tiếp nhận
thông tin từ phía người thuyết trình, ít có cơ hội thể hiện và
áp dụng các ý tưởng của mình đối với tài liệu học tập. Do đó
bài học dễ dẫn đến đơn điệu, nhàm chán.
* Thời gian thu h ú t và duy trì sự chú ý của người học vào
nội dung bài học thấp hơn các phương pháp khác.

5.1.3. Nội dung và câu trúc bài thuyết trình

5.1.3.1. Vê nội dung. Yếu t ố quyết định phương pháp

thuyết trình, vói tư cách là phương pháp dạy học, là nội dung
của nó. Nói cách khác, người ta dùng thuyết trình de dạy cái
gì? Chắc chắn không thể dùng nó để dạy hình thành cho người
học kĩ năng sử dụng các thiết bị kĩ thuật hay hình thành quy

190
t r ì n h sản xuất ra chúng. Nhưng đê cung cấp cho người học các
biếu tượng nghệ thuật, các tri thức lí luận vê khoa học tự
nhiên, xã hội hay nhân văn v.v thì thuyết trình có thể được coi
là phương pháp phù hợp. Trong những lĩnh vực này, nội dung
bài thuyết trình thường bao gồm: a) Các kiến thức về chính bộ
môn khoa học đó (các biểu tượng nghệ thuật, các khái niệm,
các quan hệ v.v); b) Kiên thức vê phướng pháp luận, phương
pháp nhận thức sự vật; c).Kiên thức về thái độ, vê giá trị
(đánh giá, nhận thức vê giá trị, xác lập giá trị v.v); d).Kiến
thức vè hành vi ứng xử (các quy tẩc ứng xử, nhận thức vê
trách nhiệm, vai trò v.v).
5.1.3.2. Cấu trúc bài thuyết trình. Một bài thuyết trình
dù ngẩn hay dài đều có một cấu trúc chung gồm ba phần:
+ Phần mở đầu. Phần mở đầu thường có tính chất định
hướng cho người nghe chuẩn bị những yếu t ố cần thiệt vê kinh
nghiệm và phương pháp cho bài học: gợi mở, dẫn dẩt người
nghe vào nội dung của bài thuyết trình. Trong phần mở đầu,
giảng viên cần tạo ra sự liên kết giữa những kiên thức, kinh
nghiệm đã có của người học với những thông tin mới cần cung
cấp cho người nghe.
+ Phần nội dung. Đây là phần chính của bài thuyết
trình. Trong phần này, giảng viên cần cấu trúc nội dung
thuyết trình t h à n h những đơn vị kiến thức truyền thụ và sẩp
xếp chúng theo một logic hợp lí. Trong mỗi phần cần dự kiến
kĩ thuật thuyết trình và các kĩ thuật hỗ trợ khác (câu hỏi, các
phương tiện, mô hình v.v). Sau mỗi phần hoặc sau nội dung
quan trọng cần có tóm tẩt để nhấn mạnh cho người học dễ
hiểu, dễ ghi chép và nhó.

191
 + Phần kết. Giảng viên khẳng định những nội dung đã
được trình bày; điêu chỉnh những lỗi người học mắc phải trong
khi nghe giảng; chính xác hoa kiến thức; chỉ ra phướng hướng
vận dụng chúng trong tương lai; đưa ra các phương pháp,
phường tiện đánh giá kết quả học tập và yêu cốu người học nêu
các câu hỏi, các vấn đề cốn tiếp tục suy nghĩ và giải quyết v.v...

5.1.4. Những yếu tố chi phối bài thuyết trình

Có nhiều yếu t ố ảnh hưởng tới hiệu quả của bài thuyết
trình. Dưới đây là một số yếu t ố phổ biến:
Thứ nhất: Khả năng tập trung chú ý của người học vào
bài thuyết trình. Chú ý là điều kiện tiên quyết của việc học
tập. Vậy chú ý của người học diễn ra như t h ế nào? Việc tạo ra
và duy trì thời gian tập trung chú ý của người học vào bài dạy
tuy thuộc r ấ t nhiều vào các thủ thuật của giáo viên. Tuy
nhiên, thông thường trong một tiết học, khoảng từ 3 đến 5
phút đốu người học chưa tập trung chú ý vào bài giảng của
giáo viên. Từ 5 đến 15 phút tiếp theo sự chú ý của người học
đạt đến cao độ. Sau đó giảm dốn đến phút thứ 30. 15 phút còn
l ạ i của tiết học người nghe thường khó tập trung chú ý, nếu
không có sự thay đổi các biện pháp làm "thức tỉnh họ". Trong
khoảng thời gian này, nhiều học viên thường ngủ gật, nói
chuyện, làm việc riêng hoặc giết thời gian bằng các hành động
khác (quan sát cảnh vật xung quanh, ngắm và bình luận các
hành vi, trang phục của giảng viên v.v). Vì vậy, trong một buổi
thuyết trình, khoảng thòi gian 5 phút đốu (vào bài) và 15 phút
cuối thường là những thử thách khó khăn của giảng viên. Đòi
hỏi giảng viên phải có nhiều t h ủ thuật dạy học viên động.

192
 Thứ hai: Ngôn ngữ và phong cách của giảng viên trong
thuyết trình. Hầu hết mọi người nói với tốc độ khoảng 100- 200
Lừ /phút. Với tốc độ như vậy. một giò thuyết trình có thể lên
Lới 12.000 từ. Trong khi đó trí nhó ngắn hạn của người học chỉ
có thể tiếp nhận khoảng 800 - 1000 từ. Điều này vượt quá xa
khả năng tiếp nhận và ghi nhớ của người nghe. Vì vậy, nếu
giảng viên nói quá nhanh sẽ dẫn đến hiịn tượng người nghe
tai này sang tai khác mà không hổ đọng l ạ i điều gì trong đầu
của họ. Không nên nói quá nhanh, hãy nói chậm vừa phải.
Hãy dành một thời gian im lặng vừa đủ sau một câu quan
trọng, sao cho nó kịp "ngấm vào" người nghe. Nếu quan sát
người giảng bài giỏi ta sẽ thấy hiịu quả của bài giảng không
phải ở chỗ họ giảng cái gì mà là do cách họ nói về cái đó, do họ
thường xuyên thay đôi âm lượng và cường độ, nhịp độ giọng
nói. Một giọng nói đêu đều kéo dài sẽ là liều thuốc ngủ tốt cho
học viên trong buổi thuyết trình.
Phong cách giảng bài của giảng viên cũng ảnh hưởng
không nhỏ đến hiịu quả bài thuyết trình. Nhiêu giảng viên có
thói quen ngồi yên một chỗ sau bàn hoặc ghế, đọc và giải thích
tài liịu. Không có gì tẻ nhạt hơn thê. Giảng viên có kinh
nghiịm không làm như vậy. Họ đi vòng quanh lớp, qua từng
bàn, không nhìn lên trần nhà, cũng không dán mắt vào mũi
giày, mắt không ngừng quan sát người học (nếu không có sự
tiếp xúc bằng ánh mắt giữa giảng viên vối học viên thì lớp học
bị rơi vào khoảng trống không). Cường độ và âm lượng ngôn
ngữ luôn thay đổi theo từng nội dung (nhấn mạnh, thể hiịn
cảm xúc vui nói nhanh, giọng cao và h ù n g hồn hơn; buồn -
giọng t r ầ m và chậm hơn v.v), kết hợp vói nét mặt, điịu bộ, cử
chỉ và sự hài hước. Nếu có học viên muốn phát biểu, họ l ạ i gần

193
13-DH& TNT
người đó và lắng nghe v.v. Họ trình bày như đang nói chuyện,
không đọc, mắt không dán vào giáo án. Chính phong cách
giảng của họ đã hấp dẫn, thu hút sự chú ý của học viên trong
suốt giò học.
Thứ ba: Phương pháp nghe giảng của người học và sự
chuẩn bị bài thuyết trình của giảng viên.
Nhiều học viên có thói quen nghe giảng mà không cần
chuẩn bị trước và không ghi chép lời giảng của giảng viên. Đó
là thói quen không tốt. Nó tạo ra sự thụ đợng ỏ người học. cần
lưu ý rằng: Việc kết hợp nghe giảng với ghi chép mang l ạ i hiệu
quả cao hơn nhiều trong việc hiểu bài và ghi nhớ tài liệu so với
nghe đơn thuần. Tuy nhiên, việc ghi chép cũng có những khó
khăn nhất định. Nhiêu người quá chú ý vào việc ghi chép ảnh
hưởng đế n việc nghe bài giảng. Thậm chí có người ghi toàn bợ
lời giảng của giảng viên, biế n nó t h à n h bản coppy bài giảng
v.v. Cách tốt nhất là giảng viên thống nhất vối học viên cách
ghi bài giảng của mình và khi giảng những vấn đê mói, khó,
cần đợng viên người học tập trung chú ý nghe sau đó vê khôi
phục l ạ i .
Việc chuẩn bị k ế hoạch và tài liệu thuyế t trình của giảng
viên cũng ảnh hưởng tối hiệu quả bài thuyế t trình. Mợt bài
thuyết trình có chất lượng phải đảm bảo tính nhất quán về tư
tưởng và nợi dung học thuật. Trong khi đó, điểu này r ấ t khó
thực hiện, vì trong khi thuyế t trình thường có nhiều sự kiện
ngẫu nhiên. Để kiểm soát và làm chủ được bài thuyế t trình,
giảng viên và học viên cần chuẩn bị trước đê cương cho mình.
•Tuy nhiên, đề cương cũng không nên quá sơ sài hoặc quá chi
tiết. Hớn nữa không nhất thiế t tất cả những điêu học viên
phải học đều được thuyế t trình, chỉ có những gì chủ yế u,

194
những điêu người học gặp khó khăn thì việc thuyết trình mới
có giá trị, còn những thứ khác, giảng viên cần hướng dẫn cho
người học tự học. Điều này cũng phải được thể hiện qua đề
cương và người học cần được biết trước
Thứ tư: Sự hỗ trợ của các kĩ thuật dạy học khác. Trong
dạy học hiện đ ạ i . phường pháp thuyết trình sẽ khắc phỏc được
những hạn chê, nếu được k ế t hợp với những kĩ thuật dạy học
khác. TYưốc hết là sự kết hợp thuyết trình với các kĩ thuật giải
thích, kĩ thuật đặt câu hỏi gợi mở, phiếu ghi nhố, sử dỏng các
phương tiện minh hoa: biểu bảng, máy chiếu qua đầu, mô hình
và các phương tiện kĩ thuật khác v.v

5.1.5. Gợi ý chuẩn bị và thực hiện bài thuyết trình

Có r ấ t nhiều cách và công việc chuẩn bị một bài thuyết

trình. Dưới đây là một số gợi ý:
1) . Xác định rõ mỏc tiêu, nội dung và cấu trúc bài giảng.
2) . Đọc và hiểu rõ văn bản cần truyền đ ạ t (đọc nhiêu lần
- phân tích tài liệu - đặt câu hỏi - cấu trúc l ạ i tài liệu - diễn
đ ạ t l ạ i tài liệu theo ý của mình).
3) . Lập đê cương cho bài giảng. Xác định các bước truyền
đạt tài liệu cho phù hợp với người nghe (kế hoạch, thời gian,
phương tiện truyền đạt và phương tiện hỗ trợ).
4) Không nên chỉ sử dỏng một phương pháp tư duy trong
diễn giảng. Ưu tiên phương pháp quy nạp. Không nên sử dỏng
thuyết trình là phương pháp duy nhất trong một bài giảng.
5) . Không nên ngồi hay đứng nguyên một chỗ trong suốt
buổi thuyết trình. Luôn luôn quan sát đối tượng và phân phối
chú ý đến các đối tượng.

195
 6) . Chuẩn bị nhiêu và diễn đạt dễ hiểu các câu hỏi gợi mở
để kích thích tư duy người nghe.
7) . Nhấn mạnh các điểm quan trọng và lưu ý những điểm
cần ghi. Sau khoảng thời gian 15 - 20 phút thuyế t t r ì n h , cần
có phần củng cố, để tạo ra sừ chú ý mới.
8) . Tốc độ và cường độ ngôn ngữ thuyế t t r ì n h hợp lí.
diễn cảm, giàu h ì n h ảnh v.v... Hạn chế dùng từ đệm, t ừ cửa
miệng, t ừ sinh hoạt. Chú ý tính hài hước, để lớp học không bị
căng thẳng.
9) Chú ý đế n kinh nghiệm và đặc điểm của người nghe.
10) . Giải thích rõ các từ chuyên môn trừu tượng, từ
chốt. Tóm t ắ t ý chính của bài giảng và các cách hiểu, cách ghi
nhớ khác.

5.2. GIẢI THÍCH VÀ TRÌNH DIÊN

5.2.1. Kĩ thuật giải thích

5.2.1.1. Khái niệm

Trong thừc tế , không ít học viên phàn nàn về giáo viên

dạy khó hiểu, dù chuyên môn r ấ t giỏi. ở những giáo viên này
dường như trình độ chuyên môn không tương ứng với phương
p h á p giảng dạy, mà trước hế t là khả năng giải thích vấn đề.
Trong lời giải thích của họ có nhiều thông tin thừa, dài dòng.
từ ngữ t r ừ u tượng, không lôgic và khó theo dõi.
Vậy giải thích là gì và yêu cầu của việc giải thích trong
dạy học như t h ế nào?
Giải thích là giáo viên dùng lời và các phương tiện phỉ
ngôn ngữ khác để làm sáng tỏ một vân đề nào đó; tạo ra sụ

196
liên kết giữa vấn đề đó với kinh nghiệm hiện có của người học.
Qua đó giúp người học lĩnh hội được nó.
Giải thích là một kĩ thuật dạy học vi mô, được sử dụng
nhiều trong các hoạt động của giáo viên, đặc biệt trong các
phương pháp dùng lời và các phương p h á p hướng dẫn học viên
tiếp thu t r i thức, hình thành các kĩ năng. Đối với nhầng nội
dung môn học có nhiêu khái niệm t r ừ u tượng, buộc giáo viên
phải giải thích cho học viên thì kĩ thuật giải thích càng trở nên
cần t h i ế t đối với họ.
Thông thường, một lời giải thích được coi là thoa đ á n g
cần đáp ứng nhầng yêu cầu sau:
Thứ nhất: Chỉ chứa nhầng thông t i n đủ để mô tả điều
đang giải thích một cách xác đáng và lôgic. Giảm t h i ể u t ố i đa
nhầng thông t i n thừa, không cơ bản.
Thứ hai: Được xây dựng trên cơ sở k i ế n thức và k i n h
nghiệm hiện có của người nghe.
Thứ ba: P h ù hợp với khả năng nhận thức và t â m lí của
nhóm đối tượng nghe.
Thứ tư: Việc giải thích không chỉ làm s á n g tỏ nội dung
điều cần giải thích mà còn cần phải làm rõ nguyên n h â n của
nó. Tức là cần trả lời thoa đáng các câu hỏi: 1). A i (cát gì)?; 2).
Tại sao?; 3); Khi nào?; 4) Như thế nào?; 5) ơ đâu?

5.2.1.2. Một sô yêu cầu trong kĩ thuật giải thích

Đe việc giải thích một vấn để nào đó có hiệu quả, người

giáo viên cần đáp ứng nhầng yêu cầu sau đây:
* Việc giải thích cần được bắt đầu từ tri thức và kinh
nghiệm của học viên.

197
 Giải thích một vấn đề nào đó chỉ có ý nghĩa khi người học
không hiểu vấn đê đó (quá khó hoặc quá mỏi). Nói cách khác,
học viên cần giải thích khi không có khả năng tiếp nhận và
đồng hoa k i ế n thức mối vào hệ thống t r i thức đã có; giữa
c h ú n g có một khoảng cách mà tắ người học không lấp đầy
được, người giáo viên cần giúp họ kết nối chúng với nhau. Vì
vậy, việc giải thích cần bắt đầu từ kiến thức và kinh nghiệm
của người học. Trong thắc tế, điểu này không đơn giản. Nó đòi
hỏi giáo viên không những phải hiểu sâu sắc vê nội dung cần
giải thích, mà còn phải xác định được kiên thức hiện có của
người học, dắ đoán được khó khăn của họ khi tiếp nhận những
điều mình truyền t h ụ .
* Việc giải thích cần làm nổi bật những nội dung trọng
tâm, những ý chính của vấn đề. Người nghe thường gặp khó
k h ă n k h i p h â n biệt giữa các luận điểm mà giáo viên đưa ra với
những l ồ i giải thích thêm của họ. Vì vậy, ngay cả các học viên
t h ô n g minh và chú ý học cũng dễ bỏ qua nhiều điểm quan
trọng, chỉ nhớ những chi tiết, phụ. Do đó, khi giải thích, giáo
viên cần làm nổi bật điểm trọng tâm, những nội dung chủ yếu
của vấn đề để người học dễ tiếp nhận, sau đó mới phát t r i ể n
sang các ý khác. Phương châm ở đây là không phải nói cái
minh biết mà nói cái học viên cần biết. Lời khuyên thiết thắc
là không nên đưa ra ngay tất cả mọi chi tiết vê những gì đang
dạy. Hãy tập trung vào các nội dung cơ bản. sau đó mới từng
bưốc bổ sung t h ê m các chi tiết khác.
* Việc giải thích phải hướng đến làm cho vấn đề trở lên
đơn giản hoa. M ộ t khó khản của người học là trong khoảng
thòi gian ngắn phải tiếp nhận lượng thông tin lốn và mới. Trí
nhố ngắn hạn của họ thường bị quá t ả i . Do đó khi giải thích

198
một vấn để nào đó, giáo viên không nên làm cho vấn để trở
nên phức tạp hơn. trừu tượng hơn, mà cần cố gắng chọn lọc
những thông tin thiết yêu. theo hướng đơn giản hoa tới mức
cho phép đủ để ngưậi học hiểu vấn để. cần lưu ý: việc đơn giản
hoa vẩn đế là một kĩ thuật rất khó. nó đòi hỏi phải chuẩn bị
chu đáo và có những thủ thuật nhất định.
* Việc giải thích phải phù hợp với đối tượng người học.
Trong thực tiễn, nhiều giáo viên, đặc biệt những giáo
viên thiếu kinh nghiệm, khi giải thích vấn đề thưậng có xu
hướng cố gắng trình bày theo hiểu biết của mình và dùng
nhiêu từ chuyên môn, làm cho vấn đê trở lên trừu tượng,
không phù hợp vối đặc điểm, trình độ của ngưậi nghe. Vì vậy,
đê học viên hiếu vấn để cẩn giải thích, nên đưa ra các sự kiện
phù hợp với đặc điểm của họ và dùng nhiều từ quen thuộc vối
học. Chẳng hạn, giải thích thê nào cho học viên nhỏ tuổi hiểu từ
"mê tín"? Ta không thể nói với các cháu bé rằng mê tín là niềm
tin không đúng. Vì mê tín là từ trừu tượng nên không thể được
giải thích bằng từ trừu tượng khác: niêm tin. Trong trưậng hợp
này tốt hơn cả là dùng các sự kiện cụ thể. Chang hạn tin rằng
trước khi đi thi mà ăn chuôi, ăn trứng thì bị trượt là mê tín v.v.

5.2.1.3. Một sỏ gợi ý vế thủ thuật trong giải thích

Có nhiều cách giải thích mang l ạ i hiệu quả trong dạy

học. Dưới đây là một số thủ thuật phổ biên, có t h ể có ích cho
các giáo viên mới vào nghê.
* Việc giải thích nên dựa vào một hệ thống cụm từ có ý
nghĩa chìa khoa. Để đơn giản hoa việc giải thích n h ư n g vẫn đủ
giúp ngưậi học hiểu vân đê, thì cần phải có các cụm từ có tính
chất chìa khoa. Những từ này càng gần với cuộc sống càng tốt.

199
Trong quá trình giải thích, chúng cần được nhấn mạnh và
nhắc l ạ i nhiều lần.
* Nên tạo ra các lập luận chặt chẽ theo lôgic nhất định.
Đe có các lập luận tốt nên nắm vững các quy luật của lôgic học
hình thức. Việc lập luận có thể theo quan hệ nhân quả (tiền đê
- hệ quả); quan hệ diêu kiện (nêu thê này., sẽ t h ế này) v.v.
* Nên cấu trúc các ý được diờn đạt dưới dạng các sơ đồ,
đồ thị để người học dờ theo dõi, dờ hiểu, dờ nhớ. cần nhớ rằng,
giáo viên có thể đưa ra một cấu trúc cho người học nhưng cũng
có thể gợi ý để người học tự đưa ra cấu trúc. Khi đó hiệu quả
dạy học sẽ cao hơn. Có thể đưa ra một cấu trúc cho sẵn và
được trình chiếu trên bảng hoặc máy chiêu, nhưng củng có thê
vừa giải thích vừa hình thành chúng.
* Trong quá trình giải thích có thể sử dụng các t h ủ
thuật, phương tiện hỗ trợ:
+ Đặt câu hỏi gợi mở hay nhấn mạnh: Nó là cái gì? T ạ i
sao? Điểu gì sẽ xảy ra nếu...?.
+ Ví von và so sánh. Đây là cách sử dụng khá phô biến
và chứa đựng nhiêu yêu t ố bất ngờ đối với người học. Nhưng
yêu cầu cần được chuẩn bị kĩ.
+ Loại bỏ các lỗi sai của người học. Đây là phương pháp
"không dạy" điều sai bằng cách chỉ ra điểu bất hợp lí. Kĩ thuật
này r ấ t thuận tiện và mang lại hiệu quả trong giảng dạy và
học tập. Chẳng hạn: Giả sử học viên nhỏ thường không hiểu 4
X 0 = 0 (các em không hình dung t ạ i sao l ạ i mát 4). Giáo viên
có thể giải thích: Tôi có Ì đoàn xe, mỗi chiếc chở được 4 người.
Hỏi hai xe sẽ chở được bao nhiêu người? (h/s: 4 x 2 = 8). Một xe
chở được bao nhiêu người? (h/s: 4 x 1 = 4). Vậy không xe chở
được bao nhiêu người? (4 X 0= 0).

200
 + Trinh bày báng hình ánh. mó hình, sơ đồ, đồ thị u.v.
Có t h ê t ó m t ắ t các yêu cầu và gợi ý về kĩ t h u ậ t g i ả i t h í c h
của giáo viên b ằ n g sơ đồ sau:
Dựa vào k i ế n thức đã có
Đ ặ t câu hỏi.
Đê d ễ h i ế u Lập luận
M i n h hoa

Đơn g i ả n hoa
Đ ế d ễ nhớ
Trọng tâm
C ấ u t r ú c hoa

5.2.2. Kĩ thuật trình diễn

N g ư ạ i học có t h ế học t h ô n g qua sự h ư ớ n g d ẫ n của giáo

v i ê n . n h ư n g cũng có t h ê học qua việc quan s á t và b ắ t chước
h à n h v i của n g ư ạ i k h á c . Đ i ề u n à y d ẫ n đ ế n kĩ t h u ậ t t r ì n h d i ễ n
t r o n g dạy học.

5.2.2.1. Khái niệm

T r o n g hệ t h ô n g p h ư ớ n g p h á p dạy học, p h ư ơ n g p h á p t r ì n h
d i ễ n còn được gọi là p h ư ơ n g p h á p t r ì n h b à y trực quan ( p h ư ơ n g
p h á p trực quan), t r ì n h bày thực n g h i ệ m , p h ư ơ n g p h á p minh
họa v.v...
Phương pháp trình diễn là cách người dạy tiến hành các
thao tác mẫu (thực tiễn và trí óc) đê người học quan sát, nhận
thức, ghi nhớ và làm theo các thao tác mẫu đó.
Mục đích của t r ì n h d i ễ n là cung cấp các m ẫ u thao t á c đê
ngưại học lặp l ạ i hay v ậ n dụng. T r ì n h d i ễ n r ấ t đa dạng, bao

201
gồm từ việc nêu ví dụ minh họa, dẫn chứng cho bài thuyết
trình, hay cho việc giải thích một vấn để nhất định, đến diễn
tả một thực nghiệm, một quy trình kĩ thuật như thao tác trên
các t h i ế t bị máy móc v.v. Nội dung trình diễn có thê là các
h à n h động thực t i ễ n hay hành động trí óc.
Kĩ t h u ậ t trình diễn trong dạy học dựa trên hai cơ sữ tâm
lí học. Thứ nhất: vai trò của các giác quan và sự kết hợp giữa
c h ú n g trong nhận thức. Các công trình nghiên cứu tâm lí học
đã chứng minh 80% lượng thông tin cá nhân thu nhận được
bằng k ê n h thị giác. M ặ t khác, việc tiếp nhận thông tin sẽ
mang l ạ i hiệu quả cao hơn nếu cá nhân huy động nhiêu giác
quan cùng tham gia vào quá trình nhận thức. Điểu này có
nghĩa là người học sẽ tiếp thu tốt hơn nếu vừa được nghe
thuyết trình, giải thích, vừa được quan sát trình diễn các h à n h
động của người d ạ / Thứ hai: các hành động thực tiễn hay
h à n h động trí óc của con người không chỉ được hình t h à n h
b à n g cách huấn luyện trực tiếp chúng mà còn bằng cách người
học quan sát và bắt chước hành động của người dạy. Nhà tâm
lí học người Mĩ A.Banđura đã nghiên cứu rất kĩ cơ chế học này
và ông coi đó là một phương thức học hiệu quả của con người
(xem Chương 2).

5.2.2.2. Các yêu cẩu của việc trình diễn

* Chuản bị việc trình diễn.

Việc trình diễn của giáo viên chỉ có hiệu quả khi tất cả
học viên trong lớp đêu quan sát được dầy đủ các dộng tác của
giáo viên, phải mô tả được, thậm chí phải diễn tả l ạ i được các
động tác đó. Đe đạt được điêu này, trước khi trình diễn, giáo
viên cần chuẩn bị tốt những việc sau đây:

202
 Thứ nhất: Bố trí chỗ ngồi cho học viên trong lớp. Thông
thường các bàn trong phòng học được bố trí theo dãy. Điêu này
gây khó khăn cho việc quan sát của người học, nhất là những
học viên ngồi cuối lớp. Vì vậy. cần bố trí l ạ i chỗ ngồi cho họ. Có
t h ể theo hình chữ u . chữ V để ai cũng quan sát được. Trong
điêu kiện cho phép nên chia lớp học t h à n h Lừng nhóm nhứ. Việc
bố trí chỗ ngồi cho học viên cũng cần chú ý đến đặc điểm tâm -
sinh lí của từng người: chiêu cao, đặc điểm vê giác quan, thói
quen, tính cách v.v. Trong mọi trường hợp, vị trí giáo viên đứng
trình diễn không nên quá xa học viên. mà càng gần càng tốt.
Thứ hai: Trước khi trình diễn, giáo viên cần biết người
học đã sẵn sàng tập trung quan sát chưa. Đây là vấn đê quan
trọng, vì trong phương pháp dùng lời. nếu học viên sao n h ã n g
việc nghe trong vài phút, họ có thê xem vở ghi của người khác.
còn trong trình diễn. điêu này khó thực hiện được, do các động
tác của giáo viên sẽ trôi qua. Cách làm thông thường của các
giáo viên trước khi trình diễn là dưa người học vào trong tình
huông có tính khứi động (tình huông có vấn đề vê tư duy. trò
chơi v.v). M ặ t khác. trước khi quan sát, học viên cần được phô
biến rõ ràng vê mục đích và nội dung trình diễn; được lưu ý
những điểm trọng tâm để định hướng trước cho họ tập trung
chú ý vào những thao tác chính của giáo viên. Trong suốt buổi
trình diễn cần có sự tham gia tích cực của người quan sát. Đê
làm được việc này, giáo viên nên chuẩn bị trước các câu hứi gợi
mở. chất vấn và động viên sẽ dùng đối vối học viên; những yêu
cầu mô tả, bắt chước hay lặp l ạ i hành động quan sát được. Đối
với những kĩ thuật trình diễn phức tạp hay các thí nghiệm,
cần yêu cầu người học chuẩn bị ghi chóp và mô tả chi t i ế t bằng
lời trước khi để họ tự thực hành.

2Ọ3
 Thứ ba: Mục Liêu của t r ì n h d i ễ n là cung cấp cho n g ư ờ i
học các thao tác mẫu để họ bắt chước, á p dụng hay lĩnh hội t r i
thức. Vì vậy, giáo viên cần lựa chọn và chuẩn bạ những bài
trình diễn mẫu điển hình (những ví dụ, các bài toán, bài văn
mẫu, các mô hình, các thao tác chuẩn v.v. Chẳng hạn thao tác
khám bệnh của bác sĩ làm mẫu cho các học viên trong bệnh
viện). Nguồn bài mẫu có t h ể do giáo viên và học viên S Ư U tập,
cũng có thể do chính học viên trong lớp làm ra. Những bài
trình diễn của chính người học thường có giá trạ khuyến khích
học viên tích cực tham gia. Vì vậy, đây là nguồn cần được khai
thác. M ặ t khác, việc học tập của người học có thể được thực
hiện thông qua quan sát những bài trình diễn đúng (những
bài mẫu tốt), nhưng cũng có thể thông qua các bài sai. Vì vậy,
không nhất thiết chỉ dùng những bài mẫu đúng mà nên có cả
những bài sai (trong trường hợp những bài sai là của học viên
trong lớp, giáo viên cần lưu ý khi sử dụng t r á n h làm cho người
học cảm thấy bạ xúc phạm hay xấu hổ).
Thứ tư: Các thao tác được trình diễn của giáo viên phải
được thể hiện theo trình tự lôgic nhất đạnh một cách thuần
thục. Trong đó, có những thao tác chủ yêu và thao tác phụ.
Nêu các thao tác được diễn ra rời rạc, thiếu lôgic (thậm chí
sai), thì hiệu quả trình diễn r ấ t thấp. Vì vậy, đê trình diễn
t h à n h công, giáo viên cần luyện tập kĩ các động tác; ghi chép
và chuẩn bạ đầy đủ các thiết bạ cần dùng cho buổi trình diễn
(kể cả những thiết bạ dự phòng); cần lưu ý và nhấn mạnh các
thao tác chủ yêu, quan trọng để người học ghi nhớ. Phải tính
đến các yếu tô an toàn cho cả người trình diễn và người quan
sát, nhất là đối vối những trình diễn trên thiết bạ kĩ thuật,
máy móc, trình diễn múa, thể dục hay thí nghiệm.

204
 * Tiến hành trinh diễn.
Việc chuẩn bị rất quan trọng, nhưng quyết định thành
công buổi trình diễn là quá trình thổ hiện của giáo viên trước
người học. Xoay quanh vấn để này cần chú ý một số yêu cầu sau:
Thứ nhất: Chỉ bắt đầu trình diễn khi người học đã đưẵc
bố trí chỗ ngồi hẵp lí và đã sẵn sàng quan sát.
Thứ hai: sắp xếp các thiết bị theo đúng trình tự của
chúng trong h à n h động trình diễn. Nên giới thiệu sơ qua các
thiết bị đó cho người học biết, trước khi sử dụng chúng.
Thứ ba: yêu cầu đối vài người học là không chỉ hiểu cách
làm (bắt chước, lặp l ạ i hoặc vận dụng đưẵc) mà còn phải hiểu
tại sao lại làm như vậy.
Thứ tư: Thể hiện chậm từng động tác. cần lặp l ạ i những
động tác phức tạp, khó. Những lần lặp l ạ i sau có thể tiến hành
nhanh dần.
Thứ năm: Vừa trình diễn vừa giải thích, vừa quan sát
người học. vừa sử dụng các câu hỏi gẵi mở, chất vấn người học.
Việc giải thích có thể dưới dạng câu hỏi: T ạ i sao tôi làm t h ế
này? Tôi sẽ làm gì tiếp theo? Điêu gì sẽ xảy ra nêu tôi sẽ làm
t h ế này? v.v. Kĩ thuật phối hẵp trên đây rất khó. nhưng nếu
thực hiện đưẵc sẽ mang l ạ i hiệu quả cao.
Thứ sáu: Thường xuyên thu nhận thông tin phản hồi từ
phía người học. Để phát hiện những thông tin này, ngoài việc
đặt các câu hỏi và câu trả lời của người học, giáo viên có thể lặp
lại các thao tác dưối hình thức "người thực hiện" theo "sự hưống
dẫn" của người học. Nếu đưẵc, "người học" có thể thực hiện một
vài động tác sai để kiểm tra mức độ hiểu của người học.

205
 Thứ bảy: Các yêu cầu của giảng viên với học viên sau khi
trình diễn. Bất kì hành động học nào cũng phải có nhiệm vụ và
vêu cầu vê kết quả. Vì vậy, người dạy cần khẳng định l ạ i những
nhiệm vụ, yêu cầu cho học viên sau khi kết thúc trình diễn.
Thứ tám: cần lưu ý đến khía cạnh của trình diễn là
người học học qua bứt chước, học theo mẫu hành vi. Người học
chú ý nhiều hơn đến hành vi của người dạy so với lòi giảng. Vì
vậy, không chỉ những h à n h động có ý thức mà cả những h à n h
động không chủ ý, theo thói quen của người dạy cũng có giá trị
dạy học. Do đó, muốn đảm bảo thuyết trình t h à n h công thì
người dạy cần chú ý cả những hành động tưởng như nhỏ nhặt:
sứp đặt thiết bị, t ứ t công tức sau khi trình diễn v.v.

5.2.2.3. Một sô kĩ thuật trình diễn

Giáo viên có thể sử dụng nhiều cách trình diễn. Dưới đây
là một số cách thông dụng:
* Trình diễn không cần giải thích. Theo cách này, trước
khi trình diễn, giáo viên cần nêu rõ trong phần trình diễn tiếp
theo sẽ không có giải thích và yêu cầu người học quan sát cẩn
thận để sau đó trả lời các câu hỏi của người dạy. Yêu cầu này
thường có giá trị kích thích sự chú ý của người học, đặc biệt là
những chi tiết phức tạp hoặc khó hiểu.
* Trình bày có giải thích. Đây là cách trình bày phô biến
nhất và thường đem l ạ i kết quả cao, vì có sự kết hợp giữa
hành động với lời mô tả, giải thích của người dạy. Theo cách
này, người dạy vừa trình diễn từng động tác vừa mô tả bằng
lời cách tiến hành hành động đó, kết hợp với câu hỏi gợi mở,
dẫn dứt người học tham gia vào việc trình diễn của giáo viên.

206
 * Trình bày theo kiểu Xoe rat. Theo cách n à y , giáo viên
y ê u cẩu n g ư ờ i học đ ó n g vai là "người hướng d ẫ n " còn m ì n h là
người t h ự c h i ệ n . T r o n g q u á t r ì n h thực h i ệ n , sẽ x u ấ t h i ệ n các
chỉ d ẫ n c h ư a đ ầ y đ ủ , t h ậ m chí sai, dẫn đ ế n t r ì n h d i ễ n hỏng
hoặc k h ô n g h i ệ u q u ả . K h i đó. n g ư ờ i dợy sẽ tỏ t h á i độ đồng cảm
với " n g ư ờ i h ư ớ n g d ẫ n " và đ ư a ra các c á u h ỏ i " x i n gợi ý" đ ể c ù n g
với họ đ i ể u chỉnh n h ữ n g thao tác sai.
* Người học tự trình diễn. Theo cách n à y n g ư ờ i học có t h ể
t ự t r ì n h d i ễ n d ư ố i sự h ư ớ n g d ẫ n của n g ư ờ i dợy. Đ â y là cách
k h á p h ô b i ế n t r o n g việc củng cố các ví d ụ hoặc các t h í n g h i ệ m
được l ặ p l ợ i . Chang h ợ n n h ư học viên l à m bài t ậ p , g i ả i q u y ế t
các t ì n h h u ố n g theo mô h ì n h m ẫ u v.v

207
Chương 6

. NHÓM PHƯƠNG PHÁP TRAO Đ ổ i

Trao đổi, thảo luận là hiện tượng phổ biến của xã hội. Nó
có mặt trong mọi lĩnh vực của cuộc sống: trên diễn đ à n chính
trị, kinh tế, xã hội, văn hoa, khoa học. giáo dục; trong gia đình
và trong các tổ chức quốc tế. Trong dạy học, thảo l u ậ n thướng
xuyên diễn ra giữa giáo viên và các học viên, trong giớ học và
ngoài giảng đướng v.v. Như vậy trên thực tế, trao đôi, thảo
luận được sử dụng rộng rãi trong cuộc sống và trong dạy học.
Với tư cách là kĩ thuật dạy học, chúng thướng được sử dụng
trong các tình huống: thảo luận trên lớp; thảo luận nhóm nhỏ;
Xemina. Một hình thức khác của thảo luận đang được vận dụng
nhiêu là động não. Dưới đây là những vấn đê cơ bản của các kĩ
thuật trên. Tuy nhiên, trước hết cần đê cập tới phương pháp cơ
bản đó là phương pháp vấn đáp và kĩ thuật đặt câu hỏi.

6.1. P H Ư Ơ N G P H Á P V Â N Đ Á P V À K Ĩ T H U Ậ T Đ Ặ T C Â U HỎI

Đặt câu hỏi gợi mở được coi là một trong những công cụ
kĩ thuật thông dụng và đắc lực trong dạy học. H ầ u hết giáo
viên có kinh nghiệm đêu sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi trong
bài dạy trên lớp hay trong nhóm học viên. Kĩ t h u ậ t đ ặ t câu hỏi
được sử dụng trong các phương pháp dạy học, đặc biệt trong
phương p h á p vấn đáp - một phương pháp dạy học được coi là
tích cực. Vậy phương pháp vấn đáp là gì? Vai trò của kĩ thuật
đặt câu hỏi như t h ế nào trong các phương pháp dạy học nói
chung và trong phương pháp vấn đáp nói riêng?

208
6.1.1. Định nghĩa
Phương pháp vấn đáp được khởi t h ú y từ n h à hiền t r i ế t -
nhà sư phạm H i Lạp cổ đại: Xocrat (469 - 399 Trên). Từ đó đến
nay phương p h á p này vẫn được sử dụng trong dạy học với các
mức độ khác nhau. Vì vậy, nhiều người còn gọi là phương pháp
Xocrat.
Phương pháp vấn đáp là quá trình tương tác giữa người
dạy với người học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi
và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được người
dạy và người học đểt ra. Két quả là đười sự dẫn dắt của người
dạy, người học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của minh;
khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập.
Khác với phương pháp thuyết trình ở chỗ, trong phương
p h á p vấn đáp. nội dung cốn truyền t h ụ không được thể hiện
qua hệ thống l ồ i giảng của người dạy, mà được thực hiện bởi
hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu
hoi do người dạy khởi xướng. /Vói cách khác, dạy học theo
phương pháp văn đáp là người dạy sử dụng hệ thông câu hỏi
đế dẫn dắt người học giải quyết nhiệm vụ học tập.
Trong phương pháp vấn đáp, người dạy là người khởi X-
ướng và điểu khiển quá trình trao đổi giữa người dạy với người
học, còn người học dựa trên những câu hỏi, những gợi mở để
phát hiện vấn đề và tìm lời đáp cho các câu hỏi của giáo viên.
Yêu tố quyết định sự thành công của phương pháp này là hệ
thống cảu hỏi, cách hỏi và thời điểm hỏi của giáo diên. Nêu
xây dựng và sử dụng hợp lí các câu hỏi, người giáo viên sẽ
nhanh chóng dinh hướng người học vào nội dung bài học, tạo
ra sự chú ý của học viên và không khí học tập của lớp học, kích

14-DH& TNT
209
thích tư duy, kiểm tra được mức độ t r i thức và kĩ năng của
người học, dẫn dắt người học tìm kiêm két quả học tập. Nói
tóm l ạ i , đặt câu hỏi và giúp người học trả lời tốt các câu hỏi là
trọng tăm của phương pháp vấn đáp.

6.1.2. Điểm mạnh và hạn c h ẽ c ủ a phương pháp vấn đáp

*Điểm mạnh. Dễ dàng nhận thấy phương pháp vấn đáp

có khá nhiều điểm mạnh:
Thứ nhất: Vấn đáp là cách thức tốt để kích thích tư duy
độc lập của người học, dạy người học cách tự suy nghĩ đúng đắn.
Thứ hai: Giúp cho người học hiểu nội dung học tập hơn
là học vặt, thuộc lòng.
Thứ ba: Khuyến khích, lôi cuốn người học vào môi trường
học tập, tạo không khí sôi nổi trong lớp. Kích thích và tạo động
cơ học tập mạnh mẽ cho người học, đặc biệt trong những
trường hợp người học có cầu trả lồi đúng và được giáo viên,
bạn bè thừa nhận, khen ngợi (ngay tức thì).
Thứ tư: Cho phép giáo viên và học viên thu nhận được
nhiều thông tin phản hồi từ phía người học. Qua đó có thể
đ á n h giá được mức độ hiểu bài, mức độ tiến bộ của người học,
chẩn đoán những khó khăn, vướng, mắc của họ. Phát hiện
những ý tưởng sai của học viên và kịp thời uốn nắn.
Thứ năm: Tạo điều kiện cho người học hình thành và
p h á t t r i ể n kĩ n ă n g nói, diễn đạt ý tưởng của mình. Tạo cơ hội
để các học viên tự học hỏi lẫn nhau.
* Hạn chê:
+ H ạ n chế lốn nhất của phương pháp vấn đáp là rất khó
soạn thảo và sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt

210
người học để đi đến kết quả cuối cùng theo một chủ để nhất
quán. Vì vậy đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất công phu của người
dạy, nếu không, kiến thức mà người học thu nhận được qua
trao đôi sẽ thiếu tính hầ thống, tản mạn, thậm chí vụn vặt.
+ Quá trình giải quyết vấn để tốn nhiều thời gian. Cùng một
vấn đê cần truyền thụ thì viầc sử dụng phương pháp vấn đáp
thường kéo dài hơn, cồng kênh hơn nhiều so với thuyết trình.
+ Trong quá trình trao đôi thông qua vấn đáp, giáo viên
r ấ t khó kiểm soát, vì có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra
trong suốt quá trình trao đổi. Do đó, dễ lầch hướng so vối chủ
đề ban đầu.
+ Không phải bao giờ cũng thu h ú t toàn bộ học viên
tham gia vào cuộc trao đổi. Vì vậy, nếu giáo viên ít kinh
nghiầm, khi sử dụng phương pháp này sẽ dễ biến t h à n h cuộc
tranh luận tay đôi giữa giáo viên với một vài học viên, còn đa
số học viên là người đứng ngoài cuộc và làm viầc riêng.

6.1.3. Các loại câu hỏi

Có r ấ t nhiều loại câu hỏi được sử dụng trong dạy học và

cũng có nhiều cách phân loại chúng. Dưới đây là một số cách
p h â n loại và một số câu hỏi phổ biến:
* P h â n loại theo chức năng của câu hỏi trong hoạt động
dạy học, ta có thể chia t h à n h ba nhóm câu hỏi: nhóm câu hỏi
gợi mở, định hướng và hưống dẫn người học; nhóm câu hỏi
chẩn đoán, t h ă m dò và đánh giá; nhóm câu hỏi kích thích,
động viên người trả lời.
* Phân loại theo chức n ă n g nhận thức tài liầu, ta có các
loại câu hỏi nhớ lại (tái hiần) và câu hỏi phát hiện. Loại câu

211
hỏi thứ nhất hướng vào trí nhớ, còn loại thứ hai hướng tới sự
phát triển kĩ năng tư duy của người học.
* Phân loại theo mục tiêu nhận thức (dựa vào tiêu chí
phân loại mục tiêu của Bloom) có các loại câu hỏi: nhận biết;
hiểu; vận dụng; phân tích; tổng hợp; đánh giá.
* Phân loại theo nội dung vấn đê được hỏi, có các loại:
câu hỏi thông tin (nêu sự kiện) và câu hỏi giải thích, chứng
minh v.v.
* Phân loại theo mức độ xác định của các phương án trố
lời, có các loại: câu hỏi đơn trị (chỉ có một phương án trố lòi) và
câu hỏi đa trị (nhiều hướng, nhiều khố năng).
* Phân loại theo hình thức thể hiện của câu hỏi, có các
loại: Câu hỏi đó.ig (có - không hoặc đúng - sai; lựa chọn
phương án đúng, điển thế, ghép đôi v.v) và câu hỏi mở.
Trên đây là một số cách phân loại câu hỏi. Thực ra, việc
phân loại chỉ là tương đối. Vấn đề quan trọng lè. ỏ chỗ mục đích sử
dụng cũng như trình độ soạn thốo và sử dụng chúng vào trong các
tình huống dạy học của giáo viên.

6.1.4. Kĩ thuật soạn thảo và s ử dụng câu hỏi

Không có một quy trình chuẩn tắc và nghiêm ngặt cho

việc soạn thốo cũng như sử dụng hệ thống câu hỏi cho mọi
giáo viên và trong mọi tình huống dạy học. Hiệu quố của
phương pháp này tuy thuộc khá nhiêu vào tài nghệ và sự linh
hoạt của giáo viên. Tuy nhiên có thể đưa ra một số gợi ý cho
việc chuẩn bị câu hỏi và sử dụng chúng.

212
 * Các gợi ý khi đặt câu hỏi:
ì). Xác định rõ mục đích dạy học và tính chất của nội
dung tài liệu dạy học. Trên cơ sở đó xác định phạm vi sử dụng
car phương pháp dạy học nói chung, các câu hỏi nói riêng.
2) . Phân tích tài liệu học tập t h à n h các đơn vị t r i thức
nhỏ nhất, có thể kiểm soát dược. để từ đó tiên lượng mức độ sử
dụng các câu hỏi và loại câu hỏi tương ứng vễi từng đơn vị t r i
thức. Mỗi đơn vị t r i thức nên được biểu đạt bằng một mệnh đề
đê sau này dễ chuyển t h à n h câu hỏi.
3) . Xác định mục đích của các câu hỏi và các loại câu hỏi
sẽ được sử dụng (Câu hỏi dùng để k i ể m tra bài đã học, câu
hỏi gợi mỏ, câu hỏi dùng để dẫn dắt người học giải quyết vấn
đề v.v...)-
4) . Đặt các câu hỏi theo mục đích và tính chất của chúng.
Đây là khâu cuối cùng của việc đặt câu hỏi nhưng là k h â u khó
khăn, nhất là đối vễi những người chưa có kinh nghiệm. Đe
khắc phục, người ta hay bắt đầu bằng các từ nghi vấn: T ạ i
sao? Như thê nào? Điều gì sẽ xảy ra nếu...? v.v. Thông thường
từ một mệnh đề có thể đặt ra nhiều câu hỏi vễi các tính chất
và mức độ khác nhau.
Điều lưu ý khi đặt câu hỏi là cần tính đến các loại câu
hỏi để đảm bảo tính phù hợp của chúng đôi vói mục đích và
nội dung dạy học, vừa đảm bảo sự phong phú của các hình
thức hỏi.
* Những điêu cần chú ý khi đặt câu hỏi trên lớp:
Dưễi đây là 10 điều gợi ý cho giáo viên khi đặt câu hỏi
trong quá trình dạy trên lễp:

213
 1) . Câu hỏi được đặt ra với mục đích gì? (gợi mở vấn đê;
định hướng người học; hưống dẫn hành vi người học; kiểm tra
kiên thức đã có của người học; phát hiện vấn để mới; động
viên, khích l ệ , châm chọc ngươi học v.v)
2) Người học có thể trả lời được câu hỏi đồt ra không? (độ
khó của câu hỏi).
3) Người học có đủ thòi gian để suy nghĩ và trả lờỉ câu
hỏi đ ồ t ra không? (Không nên yêu cầu người học trả lời ngay
sau k h i đồt câu hỏi. Càng không nên gọi người học đứng lên
rồi mới đồt câu hỏi).
4) Học viên có được khuyến khích bằng ngôn ngữ, điệu
bộ, cử chỉ của giáo viên khi trả lời không?
5) . Câu trả lời đúng của học viên có được khẳng định,
khen ngợi? Có t r á n h cho học viên bị mắc cỡ khi họ trả lời sai?
6) . Giáo viên có biết đồt l ạ i câu hỏi khác đơn giản hờn,
k h i câu hỏi trước đó không có người trả lòi?
7) Câu hỏi có được sử dụng bằng ngôn ngữ ngắn gọn, rõ
ràng, đơn giản?
8) . Câu hỏi có được phân phối đêu cho mọi t h à n h viên
trong lớp hay chỉ tập trung vào một số ít học viên?
9) Các loại câu hỏi được dùng như t h ế nào? Có t r á n h
được việc dùng một loại câu hỏi, nhất là dùng quá nhiều câu
hỏi gợi nhố l ạ i không?
10) . Khi giảng bài có thường xuyên đồt ra câu hỏi hay
không? (Nên nhớ: một lớp học không có đối thoại là một lớp
học chết). Có dùng các từ để hỏi làm từ cửa miệng không (Phải
không ạ? Như thế nào ạ? v.v)? Những câu cửa miệng như vậy
r ấ t có hại đối với người dạy và người học, nhất là trong dạy

214
học vấn đáp, vì người học sẽ không phân biệt đâu là câu hỏi,
đâu là câu cửa miệng của giáo viên.

6.2. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN TRÊN L Ớ P

6.2.1. Khái niệm

Thảo luận trên lớp là phương pháp dạy học trong đó

người dạy (người điều khiển) tô chức và điều khiên các thành
viên trong lớp học trao đổi ý kiên và tư tưởng của mình về nội
dung học tập, qua đó đạt được mục đích dạy học

6.2.2. Điểm mạnh và hạn chê c ủ a phương pháp thảo luận

* Điểm mạnh. Thảo luận trên láp đòi hỏi người học tích
cực động não, tạo cơ hội để mọi học viên được tham gia trực
tiếp vào quá trình dạy học và được t h ể hiện quan điểm của
mình. Kĩ thuật thảo luận trên lớp đặc biệt thích hợp khi giảng
viên muịn làm những việc sau:
+ Hình t h à n h các t r i thức lí luận, t r i thức vê giá trị, cảm
xúc và hiểu biết ở học viên. Trong trường hợp các nội dung học
tập là thực hành kĩ thuật, kĩ năng thực tiễn và trí óc thì
phương pháp thảo luận ít phù hợp hơn.
+ Giúp người học cách suy nghĩ vê những vấn để có
trong nội dung môn học, bằng cách tạo điêu kiện cho họ học
cách suy nghĩ.
+ Giúp giáo viên có nhiều cơ hội hiểu biết và đánh giá kiến
thức, kinh nghiệm và tư duy của học viên. Đồng thòi giúp học
viên hiểu và đánh giá bản thân và các học viên khác trong lớp.
+ Tạo cơ hội cho người học áp dụng các biện pháp mới và
kiểm tra, đánh giá tính đúng đắn của các biện pháp đó.

215
 + Giúp người học cơ hội nâng cao nhận thức và kĩ năng
p h á t biểu vấn đề, kĩ năng sử dụng các kiến thức đã có của
mình và từ các nguồn khác (Từ các loại Lài liệu, từ bài giảng
của giáo viên).
+ Tạo động cơ và kích thích thái độ tích cực tham gia học
tập của người học.
+ Tạo thái độ bình đợng, hiểu biết và t h â n thiện giữa các
học viên và giữa học viên với giảng viên.
* Hạn chế. Thảo luận tuy có nhiêu điểm mạnh. nhưng
cũng có h ạ n chế nếu sử dụng chúng không phù hợp. Chợng
hạn, trong những trường hợp sau:
+ Mục tiêu dạy học là trong khoảng thòi gian ngắn, cung
cấp cho người học một lượng thông t i n lớn, có hệ thống vê một
chủ đề n h ấ t định.
+ Các nội dung dạy học có logic tường minh, các chủ đê
đã rõ r à n g và đơn giản,
+ Giáo viên thiêu hiểu biết và kĩ năng lắng nghe, kĩ năng
điều khiển và kiểm soát lớp học kém.
+ Lớp học có nhiều người có thói quen tiếp thu thụ động,
ngại tham gia p h á t biểu, hoặc trong lớp có một số ít người
h ă n g hái p h á t biểu quá mức. Trong cả hai trường hợp đều ảnh
hưởng không tốt đến sự tham gia của các t h à n h viên trong lớp.

6.2.3. Các bưóc tiến hành thảo luận

* Lập kê hoạch tổ chức thảo luận. Ngoại trừ những
trường hợp thảo luận ngắn diễn ra xen kẽ khi tiến hành dạy
học bằng các phương pháp khác, các hoạt động dạy học dựa

216
chủ yêu vào phương pháp thảo luận cần tiên h à n h một cách có
ke hoạch. Đê làm được điêu này cần chú ý những điểm sau:
Thứ nhát: Xác định rõ mục tiêu của cuộc thảo luận. cần
phải trả lời câu hỏi: Mục tiêu cuộc thảo luận này là gì? Mở
rộng và phân tích sáu một chủ đê? củng cố và p h á t t r i ể n kiến
thức dã hẩc? Phát triển kĩ năng tư duy s á n g tạo và khả n ă n g
phô phán, phát triển kĩ năng diễn đạt của hẩc viên? Tìm hiểu
quan điểm, thái độ và kinh nghiệm sống của hẩc viên? v.v.
Càn cứ vào mục tiêu chủ yếu của cuộc thảo luận đê t h i ế t k ế
nội dung và lập kế hoạch thảo luận.
Thứ hai: Xác định nội dung thảo luận. Đây là k h â u quan
trẩng của quá trình chuẩn bị thảo luận. Công việc này được
tiến h à n h theo hai giai đoạn: lựa chẩn chủ đê thảo l u ậ n và
phân tích nội dung của chủ đê thành những đơn vị nhỏ. Việc
làm này giúp giáo viên và cả lớp hẩc dễ d à n g định hưóng và
kiểm soát được tiến trình thảo luận mà không bị r ố i .
Thứ ba: Xây dựng cấu trúc tiến trình thảo luận từng vấn
để. Một cuộc thảo luận, dù vấn để đơn giản hay phức tạp cũng
đêu có cấu trúc gồm 5 phần:
1. Xác định vấn đề thảo luận.
2. Đưa giả thuyết về vân đề.
3. Tìm chứng cứ chứng minh và kiêm tra chứng cứ.
4. Đánh giá các giả thuyết và các chứng cứ.
5. Nhận xét, kết luận.
Thứ tư: Dự kiến hộ thông câu hỏi nêu vấn đề và câu hỏi
gợi mở sẽ được sử dụng trong quá trình thảo luận. cần lưu ý
trình tự các câu hỏi phải thông nhất với mục đích thảo luận
ban đầu, t r á n h hiện tượng các câu hỏi đi quá xa trẩng t â m .

217
 Thứ năm: Kế hoạch thảo luận cần thông báo cho học viên
biết trước.
* Tổ chức và dẫn dắt thảo luận. Có nhiều biện p h á p ,
nhiều việc phải làm khi tổ chức thảo luận. Đuối đây là một số
công việc chính:
Thứ nhất: Bô trí chỗ ngồi cho lớp. Một yếu t ố quan trọng
là các học viên phải được nhìn thấy nhau trong quá trình thảo
luận. Vì t h ế nên bố trí theo hình chữ u hoặc vòng tròn là Lốt.
Thứ hai: Khởi động thảo luận. Bắt đầu cuộc thảo luận
thưởng r ấ t khó, nhất là đối với những ngưởi có cá tính r ụ t rè,
ít nói hay mối gặp. Để khởi động và dẫn dắt cuộc thảo luận, có
thể theo những gợi ý dưới đây:
+ Ngưởi dẫn chương trình (có thể là giáo viên, cũng có
thể là học viên) nêu các sự kiện có liên quan tới chủ đê thảo
luận. Những sự kiện này có t h ể được trình bày bằng tài liệu
trực quan (biểu đồ, phim v.v), hoặc tình huống. Nếu có sự đối
ngược ý kiến giữa các t h à n h viên vê chủ đề thảo luận thì ngưởi
dẫn chương trình cần giới thiệu các sự kiện của các bên và
luôn đứng ỏ vị trí trung lập, không thiên vị. Sau khi nêu sự
kiện, ngưởi dẫn chương trình đưa ra câu hỏi dẫn dắt vào cuộc
thảo luận.
+ Tạo ra sự bất đồng ý kiên giữa các thành viên trong
lớp. Thảo luận chỉ dược diễn ra khi có sự khác biệt ý kiên giữa
các thành viên. Vì vậy. để hấp dẫn học viên tham gia thảo
luận cần tạo ra sự khác biệt ý kiên giữa họ.
+ Tạo ra tình huống có vấn đề.
Thứ ba: Dẩn dắt học viên tham gia thảo luận.

218
 Thứ tư: Đánh giá sự tiến bộ của học viên trong quá trình
phát biêu. Nhận xét, tóm tắt những n ộ i dung chính và nêu vấn
đê cho các cuộc thảo luận tiếp theo.

6.2.4. Vai trò c ủ a người điều khiên và cách dẫn dắt buổi
thảo luận

Một cuộc thảo luận thành công là cuộc thảo luận p h á t

sinh và giải quyết được nhiêu mâu thuẫn nhận thức giữa các
học viên. Vì vậy, hiệu quả cuộc t h ả o luận phụ thuộc r ấ t nhiề u
vào vai trò người điề u khiển. Thông thường, trong các cuộc
thảo luận, vai trò này do giáo viên đảm nhận, trong nhiề u
trường hợp có thê giao cho học viên trong lóp. Người điề u
khiển có thể là người trọng tài phân xử ý kiến của các học
viên, cũng có t h ể là người hướng đạo, dẫn dắt học viên khám
phá và p h á t hiện những điêu mới trong các ý kiến khác vôi
mình. Điề u này phụ thuộc rất nhiêu vào thái độ và nghệ thuật
dẫn dắt thảo luận của giáo viên hay người điểu khiển.
* Nghệ thuật dẫn dắt thảo luận. Có nhiề u yêu t ị ảnh
hưởng chất lượng cuộc thảo luận. Trong đó có hai yếu t ị quan
trọng: nghệ thuật sử dụng câu hỏi, kĩ thuật sử dụng phương
pháp hai cột của người điề u khiển.
+ Câu hỏi được coi là phương tiện của người giáo viên
trong việc điề u khiển thảo luận. Chúng được dùng vào hai
t r ư ờ n g hợp chính: Đ
nh hướng và dẫn dắt học viên trong quá
trình thảo luận. Để khởi động và định hướng học viên nhập
cuộc thảo luận, nên dùng các câu hỏi gợi mở. Chang hạn: Bạn
có thể cho biết vì sao bạn đã...? Bạn sẽ xử lí như t h ế nào với
Lình huịng này?... Trong quá trình dẫn dắt học viên thảo luận,
không nên đặt các câu hỏi mơ hồ, xa vói chủ để thảo luận.

219
Khuyên khích học viên trả lời sâu vấn để bằng cách đặt các
câu hỏi phụ (ý kiên này hay đây, vậy tại sao bạn l ạ i nghĩ như
vậy? Sự phát t r i ể n tiếp theo sẽ là gì?). Các câu hỏi nên dựa
vào thực tê, vào vốn kinh nghiệm đã có của học viên. T r á n h sử
dụng các câu hỏi h à m ý mừa mai, xúc phạm người trả lời khi
họ có câu trả lời chưa đúng (Nói như t h ế mà nghe được à? Sao
mà ngóc thê?).
Trong nhiêu trường hợp, các cuộc thảo luận giống như
một trận bóng bàn, các ý kiến và câu hỏi thường được chuyền
từ giáo viên sang học viên: Giáo viên - học viên - giáo viên -
học viên....Vì vậy, dễ dẫn đến sự thiếu nhiệt tình tham gia của
nhiều học viên. Cách tốt nhất để nâng cao chất lượng buổi thảo
luận là chuyển quan hệ giáo viên - học viên sang học viên- học
viên. Trong đó học viên tự nêu câu hỏi và trả lời, biến thảo luận
thành những cuộc tranh luận nhỏ. Nếu trong thảo luận mà
không có tranh luận sẽ kém sôi nôi và hiệu quả thấp.
^=
Cần p h â n biệt giữa thảo l u ậ n với tranh l u ậ n . Trong tranh l u ậ n , các
bên thường t h i ê n về bảo vệ ý kiên, quan điểm của mình. Vì vậy, các
chứng cứ đ ư a ra chủ yêu phục vụ cho việc khảng định các luận
điểm được bảo vệ. Trong k h i đó thảo luận, mang t í n h k h á m phá,
trong đó mọi người đưa ra các ý kiên, quan điểm riêng nhằm hướng
đến mục đích chung, các t h à n h viên trong láp không tìm cách phản
bác ý kiên của người khác, mà tìm chứng cứ khang định hoặc phủ
định nó để cuối c ù n g tạo ra sự thống nhất chung. Trong thảo luận,
mọi người tự suy đoán và tự thay đôi quan niệm.

+ Trong những cuộc tranh luận của học viên, thường

xuất hiện các ý kiến khác nhau, thậm chí có tính đối kháng
giữa hai hay nhiều nhóm. Với những trường hợp như vậy, cách
tốt nhất là giáo viên (hoặc người điêu khiển) sử dụng phương

220
pháp bảng hai cột. Trong đó người điều k h i ể n kẻ trên bảng hai
cột: Các ý kiến tán thành (nhóm A) và các ý kiến không tán
thành (nhóm B).

Ý kiên nhóm A Ý kiến nhóm B

Nhiệm vụ của người điêu khiển là hiểu và ghi tóm t ắ t t ấ t

cả lập luận và chứng cứ do các thành viên của từng nhóm đưa
ra (không được bỏ sót bất kì ý kiến nào). K h i không còn ý kiên,
cuộc thảo luận sẽ chuyển sang mục đ á n h giá. Trong nhiều
trường hợp, t ạ i thòi điểm ghi xong bảng thì các hầc viên đã tự
r ú t ra kết luận tán thành hay phản đối. V ấ n để tiếp theo của
người điều khiển là cần có biện pháp phòng ngừa hoặc xoa bỏ
những mâu thuẫn cá nhân nảy sinh trong và sau quá trình
tranh luận. Những mâu thuẫn này r ấ t dễ xảy ra và ảnh hưởng
không tốt đến thái độ và tình đoàn kết giữa các thành viên
trong lốp.
* Thái độ và nghệ thuật biêu hiện thái độ của người điều
khiển. Thái độ và nghệ thuật biêu hiện thái độ của người điêu
khiển có ảnh hưởng không nhỏ tới hiệu quả cuộc thảo luận.
+ Thái độ tràn trọng các thành viên và ý kiên của họ.
Đây là bản chất của dạy hầc bằng phương pháp trao dôi.
Trong dạy hầc theo các phương pháp thuyết trình, thường
ngầm chứa một thông điệp: hầc viên là người không hiểu gì vê
vấn để giáo viên sắp trình bày, còn trong thảo luận thì ngược

221
l ạ i , người giáo viên cần xuất phát từ một giả thuyế t: vấn để
được thảo luận mọi người đã biết (mặc dù trên thực tê không
hoàn toàn như thế ). Vì vậy, người điêu khiển cần luôn luôn t h ể
hiện sự t r â n trọng và quan tâm đế n kinh nghiệm và ý kiế n
của các t h à n h viên. Điều này được thể hiện qua thái độ lắng
nghe và chia sẻ của người điều khiển khi học viên đặt câu hỏi
hoặc trả lời.
+ Nghệ thuật biểu hiện thái độ của người điều khiển. Đôi
vói nhiều học viên, trong quá trình thảo luận gặp không ít cản
trằ: thói quen bị động, ngại diễn đạt bằng lời ý của mình trước
tập thể; không hiểu được giá trị của thảo luận; tâm lí sợ bị phê
phán và sợ người khác coi thường, hạ thấp mình (cho là mình
dốt) v.v. M ặ t khác, cũng có không ít học viên có thói quen nói
nhiều, nói dài, chiế m nhiều thời gian cuộc thảo luận. Trong
những trường hợp như vậy, người điều khiển cần biế t thể hiện
thái độ của mình. Lời khuyên thiế t thực ằ đây là hãy sử dụng
ánh mắt thân thiện và sự gật đầu tán thưằng; thường xuyên
đến gần người trả lòi và sử dụng nhiều câu khích l ệ ; nhắc tên
với thái độ tôn trọng người phát biểu (theo bạn Lê Hoàng thì
như vậy, còn ý kiế n của bạn Nguyễn An thì sao?) v.v. Với những
câu trả lời sai hoặc chưa đầy đủ, không nên sử dụng các từ phủ
định một cách cứng nhắc (sai rồi, không đúng V . V . ) . Những cử
chỉ thân thiện như vậy sẽ góp phần tháo gõ các cản trằ của học
viên. Vối những học viên nói quá nhiều, người điều khiển nên
lịch sự lái vấn đề sang người khác (Bạn A vừa nêu một số ý rất
hay, nhưng chúng ta cũng cần biế t ý kiên của bạn B).
Việc sử dụng ngôn ngữ cũng là vấn đê cần quan tâm khi tô
chức thảo luận. Một cách tốt để tạo không khí sôi nổi trong lúc

222
thảo luận là giáo viên không nên nói nhỏ nhẹ, mà cần nói mạnh
mẽ. hùng hồn, để thể hiện sự quan tâm nhiệt tình trao đôi.
Tóm l ạ i , thảo luận là một trong những phương pháp dạy
học lí thú. Nếu giáo viên tích cực sử dụng phương pháp này là
thể hiện sự tôn trọng tính chủ thể của ngưới học. Nó rất thích
hợp với dạy học hiện đ ạ i . Để phương pháp thảo luận có hiệu
quả cao, ngưới giáo viên cần tuân thủ các yêu cầu sau:
1) Trong thảo luận, các t h à n h viên phải được đối xử bình
đẳng với nhau. Các ý kiến đêu được tôn trọng và được đánh
giá công bằng.
2) Trong thảo luận cần có tranh luận, nhưng tranh luận
không phải để đôi đầu mà là đôi thoại.
3) Trong quá trình thảo luận nên sử dụng nhiều kĩ thuật
t h ể hiện, vối phương châm động não và sáng tạo.
4) Vai trò ngưới điều khiển là r ấ t quan trọng. Hiệu quả
thảo luận tuy thuộc nhiều vào thái độ tôn trọng ngưới học và
kĩ thuật, nghệ thuật tổ chức, điều khiển của giáo viên.

6.3. PHƯƠNG PHÁP THẢO LUẬN T H E O NHÓM NHỎ

Thảo luận theo nhóm nhỏ là sự p h á t triển của phương

pháp thảo luận trên lớp và ngày càng được sử dụng phổ biến
trong dạy học hiện đ ạ i .

6.3.1. Định nghĩa

Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp trong đó
nhóm lớn (lớp học) được chia thành những nhóm nhỏ để tất cả
các thành viên trong lớp đều được làm việc và thảo luận về
một chủ đề cụ thê và đưa ra ý kiến chung của nhóm minh về
vấn đề đó.

223
 Mục đích của làm việc và thảo luận theo nhóm nhỏ là
nhằm tăng t ố i đa cơ hội để các t h à n h viên được làm việc và t h ể
hiện khả n ă n g của mình; phát huy tinh thần hiểu biết, hợp
tác, thi đua và đoàn kết giữa các t h à n h viên trong lốp.
Làm việc và thảo luận theo nhóm nhỏ là hình thức học
tập hợp quy luật t â m lí của con người. Mọi cá nhân, tấ nhỏ
đến lốn đểu có xu hướng thích sinh hoạt, quan hệ và làm việc
trong các nhóm nhỏ. 0 đó cá n h â n không những được thoa
mãn nhu cầu giao tiếp, có cảm giác an toàn, mà còn xuất hiện
nhiều hứng khởi, làm tăng hiệu suất hoạt động.
Vê phương diện tâm lí học, trong thảo luận theo nhóm
giữa các t h à n h viên thường diễn ra các hiện tượng: Có sự
tương tác mặt đối mặt giữa các t h à n h viên (do cự l i của các
thành viên trong nhóm gần nhau); có sự phụ thuộc lẫn nhau
một cách tích cực; trách nhiệm phải giải thích vấn đê thuộc vế
tấng cá n h â n trong nhóm. Và hình thành các kĩ năng hợp tác
nhóm và kĩ n ă n g xử lí tình huống trong nhóm.

6.3.2. Điểm mạnh và hạn chế của thảo luận theo nhóm nhỏ.

* Điểm mạnh. So với thảo luận theo lớp, làm việc và thảo
luận theo nhóm nhỏ có nhiều điểm mạnh hơn:
Thứ nhất: Học theo nhóm nhỏ bao giờ cũng sôi nôi. Nó
tạo cơ hội tối đa cho mọi t h à n h viên trong nhóm được bộc lộ
hiểu biết và quan điểm của mình về nội dung và phương pháp
học tập, cũng như các lĩnh vực khác; giúp họ có nhiêu cơ hội
rèn luyện các khả năng diễn đạt cách thức tư duy và ý tưởng
của mình. Điêu này đặc biệt có ích đối với những học viên nhút
nhát, ngại, ít p h á t biểu trong lớp.

224
 Thứ hai: Tạo cơ hội thuận lợi đê các t h à n h viên học hỏi
lẫn nhau. Đây chính là hình thức dạy học đa dạng và hiệu
quả, nhất là đôi với các lĩnh vực tri thức. phương pháp tư duy
và kĩ năng diễn đạt. Trong việc học và thảo luận theo nhóm,
trách nhiệm truyền đạt, học và hiểu bài đã được chuyển cho
người học. Do vậy các t h à n h viên trong nhóm đều phải nâng
cao trách nhiệm và sự nữ lực của mình trước nhóm. Dân gian
có câu: Học thầy không tầy học bạn.
Thứ ba: Tạo cơ hội để các t h à n h viên trong lớp học làm
quen, trao đôi và hợp tác với nhau. Góp phần làm t ă n g bầu
không khí hiểu biết, tin cậy thân thiện và đoàn k ế t giữa các
học viên. Điều này r ấ t bổ ích cho lốp học d à n h cho người lốn và
các dự án.
Thứ tư: Tạo yếu t ố kích thích thi đua giữa các t h à n h viên
trong nhóm và giữa các nhóm, đặc biệt là trong việc học tập
các chủ đề có tính sáng táo cao.
Thứ năm: Tạo nhiêu cơ hội cho giáo viên có thông tin
phản hồi vê người học. Đây là một trong những ưu điểm nổi
trội của thảo luận nhóm so với thảo luận trên lớp. Trong thảo
luận trên lớp, giáo viên thường chỉ thu nhận được p h á t biểu
của sô ít học viên (thậm chí những p h á t biểu này chưa bộc lộ
hết ý nghĩ của họ - vì ngại phát biểu trước giáo viên và trước
lớp), còn trong thảo luận nhóm nhỏ, mọi t h à n h viên đêu được
phát biêu với thái độ Lự tin và có ghi chép l ạ i . Do đó, số lượng
ý kiến và sự thấu đáo của chúng trong các cuộc thảo luận
nhóm chắc chắn nhiều hơn so với thảo luận theo lóp. M ặ t
khác, giáo viên còn có thể thu được t r i thức và kinh nghiệm từ
phía người học, qua các phát biểu có suy nghĩ và s á n g tạo của
học viên. Điều này r ấ t có giá trị đối với giáo viên dạy các lớp

15-DH4 TNT 225

học của người lớn hay dự án. ở đó có nhiều học viên là những
người có trình độ chuyên môn, hiểu biết và có hệ thống thái
độ, có định hướng giá trị phong phú, cấp tiến.
Như vậy, nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tô
chễc tốt sẽ t ă n g cường tính tích cực chủ động của người học,
giúp người học tập trung vào bài học, phát triển được các kĩ
năng tư duy và óc phê phán, các kĩ năng giao tiếp và xã hội
quan trọng khác.
* Hạn chế. Mặc dù có nhiêu điểm mạnh, nhưng làm việc
và thảo-luận theo nhóm cũng có hạn chế:
Thứ nhất: Các nhóm và cá nhân trong nhóm dễ bị chệch
hướng vói chủ đề ban đầu. Các phát biểu thiếu tập trung, t ả n
mạn. Điều này dễ xảy ra đối vói những chủ đề có nội dung
phong phú, hấp dẫn. Các t h à n h viên trong nhóm mải theo
đuổi ý tưởng riêng và người chủ trì không thường xuyên ý thễc
hoặc không k i ể m soát được tiến trình thảo luận.
Thứ hai: Tốn nhiều thời gian. Nếu vài mục tiêu hình
t h à n h ở người học các t r i thễc khoa học có logic tướng minh
hoặc những kĩ n ă n g có tính xác định cao thì việc thảo luận
nhóm sẽ không hiệu quả bằng các phương pháp dùng lòi của
giáo viên. Vì vậy, làm việc và thảo luận theo nhóm sẽ r ấ t thích
hợp vối các mục tiêu và nội dung dạy học mang tính phát triển
và sáng tạo cá n h â n , tập thể, còn các nội dung học tập có tính
khuôn mẫu thì hiệu quả của phương pháp này bị suy giảm.
Thứ ba: Hiệu quả học tạp của nhóm phụ thuộc r ấ t nhiều
vào tinh thần tham gia của các thành viên trong nhóm. Nêu
trong nhóm thảo luận chỉ có một vài người tham gia tích cực
sẽ dẫn đến tình t r ạ n g sẽ có một vài người là chủ nhân còn các

226
thành viên khác là khách ngồi nghe, để mặc cho người khác
dẫn dắt và quyết định. Khi đó học theo nhóm trở t h à n h sự độc
diễn cá nhân, hệt như phương pháp thuyết trình của giáo
viên. Còn các t h à n h viên khác trở t h à n h "người ngoài cuộc" •
một hiện tượng khá phô biên trong thảo l u ỏ n hiện nay.
Thứ tư: Làm việc theo nhóm gây hưng phấn hoạt động
r ấ t cao cho các t h à n h viên và cho nhóm. M ặ t khác nó cũng dễ
tạo ra trạng thái mệt mỏi, trì trệ. Vì vỏy, làm việc theo nhóm
không thích hợp với những buổi thảo luỏn dài, thường xuyên
và nhiều nội dung. M ặ t khác, các tác động từ bên ngoài như sự
giám sát thường xuyên của giáo viên, yếu t ố thi đ u a giữa các
nhóm cũng ảnh hưởng nhiều tới hoạt động của nhóm. Thiếu
những yếu t ố này, nhóm trở nên kém hiệu quả.

6.3.3. Các hình thức thảo luận nhóm

Có r ấ t nhiều hình thức thảo luỏn theo nhóm. Hiệu quả

của chúng tuy thuộc vào ý đồ và tính chất sử dụng của người
dạy. Dưới đây là một số hình thức phổ biến:
* Nhóm nhỏ thông thường. Giáo viên chia lốp học t h à n h
các nhóm nhỏ (3 - 5 người) để thảo luỏn một vấn đề cụ thể nào
đó và nhanh chóng đưa ra kết luỏn tỏp t h ể về vấn đề đó. Hình
thức này thường được sử dụng kết hợp với các kĩ t h u ỏ t dạy học
khác trong một bài học, t i ế t học. Nội dung thảo l u ỏ n của nhóm
nhỏ thông thường là các vấn đề ngắn, thời lượng ít (5-10 phút).
* Nhóm rì rầm. Giáo viên chia lớp học t h à n h những
nhóm "cực nhỏ", khoảng 2 - 3 người (thường là cùng bàn) để
trao đôi (rì rầm) và thông nhất trả lòi một câu hỏi, giải quyết
một vấn đề, nêu một ý tưởng, một thái độ V. V. Đe nhóm rì rầm
có hiệu quả, giáo viên cần cung cấp đầy đủ, chính xác các dữ

227
kiện, các gợi ý và nêu rõ yêu cầu đối với các câu trả lời để các
thành viên tập trung vào giải quyết. Việc chia lớp t h à n h
những nhóm nhỏ hoặc nhóm "rì rầm" là biện pháp khắc phục
hiện tượng "nguôi ngoài cuộc", làm tảng hiệu quả của thảo
luận nhóm.
* Nhóm kim tự tháp. Đây là hình thịc mở rộng của nhóm
rì rầm. Sau khi thảo luận theo cặp (nhóm rì rầm), các cặp (2 -
3 nhóm rì rầm) kết hợp t h à n h nhóm 4 - 6 người để hoàn thiện
một vấn đề chung. Nêu cần thiết có thể kết hợp các nhóm này
t h à n h nhóm lớn hơn (8 - 16 người).
* Nhóm đồng tâm (nhóm bể cá), giáo viên chia lớp t h à n h
hai nhóm: nhóm thảo luận và nhóm quan sát (sau đó hoán vị
cho nhau). Nhóm thảo luận thường là nhóm nhỏ 6 - 10 người, có
nhiệm vụ thảo luận và trình bày vấn đê được giao, còn các
thành viên khác trong lớp đóng vai người quan sát và phản
biện. Hình thịc nhóm này rất có hiệu quả đối vối việc làm tăng
ý thịc trách nhiệm cá nhân trưóc tập thể và tạo động cơ cho
những người ngại trình bày ý tưởng của mình trước tập thể.
* Nhóm khép kín và nhóm mở. Nhóm khép kín là các
t h à n h viên trong nhóm nhỏ làm việc trong khoảng thòi gian
dài, thực hiện trọn vẹn một hoạt động học tập, từ giai đoạn
đầu tới cuối cùng. Điểm mạnh của hình thịc nhóm này là các
t h à n h viên trong nhóm được tạo điều kiện tham gia thực hiện
trọn vẹn một hoạt dộng sáng tạo. qua đó phát triển và hoàn
thiện khá toàn diện hệ thông kĩ năng của mình. Điêu bất lợi
của nhóm khép kín là các t h à n h viên ít có khả năng lựa chọn
các giai đoạn phù hợp với mình. Hơn nữa, việc thực hiện t ấ t cả
các giai đoạn tốn nhiều công sịc, thòi gian. Nhóm mở là các
t h à n h viên có thể tham gia một hoặc vài giai đoạn phù hợp với

228
khả năng và sỏ thích của mình. Hình thức này mang l ạ i cho
người học nhiều khả năng lựa chọn vấn đề và chủ động vê thời
gian, sức lực.

6.3.4. Một sô gợi ý về tổ chức làm việc và thảo luận theo

nhóm nhỏ

Đê hoạt động và thảo luận theo nhóm nhỏ có hiệu quả,

ngoài nắm vững kĩ thuật chung của việc tổ chức và điều khiển
học viên thảo luận theo lợp, giáo viên cần lưu ý những điểm sau:
1) Chia nội dung bài dạy t h à n h những vấn đề nhỏ có liên
kết .vợi nhau. Mỗi vấn đê nhỏ được coi là một liều hay một chủ
đê thảo luận.
2) Chia lợp học t h à n h nhiều nhóm nhỏ. Các hình thức
chia nhóm tùy thuộc vào từng nội dung và tính chất của vấn
đề thảo luận, cũng như các điều kiện dạy học khác (bàn ghế,
phòng học, tài liệu - phương tiện học tập, các giáo viên trợ
giảng v.v). Phương châm là sử dụng linh hoạt nhiều hình thức
nhóm phù hợp vợi các tình huống dạy học, đồng thời tích cực
phối hợp các hình thức vói nhau. Đảm bảo cho các nhóm biết
trưốc mục đích, nội dung của thảo luận và được chuẩn bị đầy
đủ các điêu kiện cần thiết (tài liệu, giấy các cỡ, bút các loại và
các phương tiện học tập khác).
3) Mỗi nhóm phải có Ì nhóm trưởng điều khiển và duy
trì hoạt động của nhóm và Ì thư kí ghi chép đầy đủ các phát
biểu trong thảo luận.
4) Có thể giao nhiệm vụ cho từng cá nhân làm việc độc lập
trong nhóm, sau đó cả nhóm đánh giá và bổ sung. Cũng có thể
giao nhiệm vụ chung cho cả nhóm. Tuy nhiên cần nhố: tại một

229
thời điểm, mỗi nhóm (cá nhân) chỉ được giao thảo luận một chủ
đê (một nhiệm vụ), không giao cùng một lúc nhiều chủ đề.
5) T ạ i một thời điểm có thể giao cho nhiều nhóm cùng
thảo luận một chủ để. Kết thúc chủ đề này l ạ i thảo luận tiếp
chủ đề khác (phát triển bài học theo chiều dọc). Cũng có thể
giao mỗi nhóm thảo luận Ì chủ để. Sự liên kết các nhóm này
sẽ tạo ra sự thống nhất về kết quả chung của bài dạy (phát
triển bài học theo chiều ngang), c ả hai hưống đêu có điểm
mạnh và hạn chế nhất định. Vì vậy, tuy theo mục tiêu và nội
dung bài dạy, giáo viên có thể kết hợp cả hai cách trên với các
liều lượng nhất định.
6) Trong mỗi chủ đề làm viỏc hay thảo luận, nên thực
hiỏn theo quy trình chung của thảo luận (xác định vấn đề cần
thảo luận; xây dựng giả thuyết; tìm kiếm các luận cứ, luận
chứng đề chứng minh (bác bỏ) giả thuyết; đánh giá và thống
nhất các giải pháp).
7) Các sản phẩm hoạt động của cá n h â n hay của cả nhóm
có thể được thể hiỏn trên các văn bản, bảng tư liỏu, biểu đồ,
bản thiết k ế hoặc các loại mô hình. Các sản phẩm đó phải được
giới thiệu và trình bày trước nhóm hoặc trước các nhóm khác
trong lốp, phải được bình xét và đánh giá ý kiến của người
khác, tức là phải đảm bảo sự tôn trọng và bình đẳng giữa các
t h à n h viên trong nhóm hoặc giữa các nhóm khi thảo luận.
8) Đảm bảo yếu tô cạnh tranh và thi đua giữa các nhóm.
Các hình thức củng cố động viên, tạo không khí thi đua và cạnh
tranh có thể là phần thưởng, lời khen, các danh hiỏu v.v. Giáo viên
không nên tiết kiỏm lời khen đối với các thành công và tiến bộ của
học viên và các nhóm.

230
 9) Đảm bảo yêu tô thông tin phản hồi từ các nhóm. Biện
pháp thông thường là kiểm tra xem thư kí nhóm ghi chép được
những gì? Hỏi các t h à n h viên có hiểu vấn đề cần thảo luận
không? Có bỏ sót điểm gì quan trọng không? Có thắc mắc gì
không? Điêu cần lưu ý là thái độ thân thiện, gần gũi và cởi mở
cựa giáo viên khi đi kiểm tra các nhóm có ảnh hưởng r ấ t lớn
tới hoạt động cựa các nhóm và lượng thông tin phản hồi.
10) Bất kì cuộc thảo luận nào cũng phải có kết luận. Giáo
viên cần dành thòi gian ghi chép, đánh giá sự tiến bộ cựa các
nhóm, tóm tắt ý tưởng cựa các nhóm, thực hiện vai trò trọng
tài hoặc người hướng đạo cho các nhóm tiếp tục hoàn thiện
hoặc p h á t triển ý tưởng cựa mình.

6.4. PHƯƠNG PHÁP ĐỘNG NÃO

6.4.1. Khái niệm

Một biến dạng lí thú cựa thảo luận là phương pháp động
não (còn được gọi bằng các tên: phương pháp công não, phương
pháp tập kích não, phương pháp tấn công não). Điều kì lạ là
động não là hoạt động học tập rất sôi nôi và các ý tưởng được sản
sinh ra gấp nhiều lần so với làm việc cá nhân. nhưng cho đến nay,
phương pháp này vẫn còn ít được sử dụng trong dạy học. Vậy động
não là gì?
Động não là một kĩ thuật dạy học, trong đó nội dung dạy
học không được câu trúc thành bài dạy chặt chẽ, cho trước, tất
cả học viên đều được đưa ra ý kiên, ý tưởng của mình về một
vãn đề nào đó Kết quả là người học thu nhận được các ý
tưởng, các giải pháp chung, sau khi đã sàng lọc các ý tưởng
được đưa ra.

231
 Động não. như tên gọi của nó, đặc biệt thích hợp vói các
hoạt động dạy học huống đến mục đích phát t r i ể n ở người học
những phẩm chất của người hoạt động độc lập, đặc biệt là khổ
n ă n g sáng tạo và óc phê phán - những phẩm chất trí t u ệ quan
trọng của con người hiện đ ạ i . M ặ t khác, kết quổ của các cuộc
động não là những ý tưởng, các giổi pháp có tính chất p h á t
k i ế n "mới mẻ," của người học, vì vậy, giáo viên cũng có thể thu
nhận được nhiêu điêu bổ ích từ các kết quổ đó.
Động não không thích hợp với các bài dạy có nội dung
tường minh. khuôn mẫu, ít cần sự sáng tạo của người học.
Tiến h à n h một cuộc động não mất khá nhiều thời gian. Đôi khi
các k ế t quổ thu được sau cuộc động não là các ý tưởng nghèo
nàn, xa rời chủ đê cần nghiên cứu, học tập. Những hạn chê
này làm cho động não khó trở t h à n h phương pháp dạy học độc
lập, chủ đạo trong n h à trường, nhưng nó có thể là kĩ thuật dạy
học tốt khi được k ế t hợp với các phương pháp khác.

6.4.2. K ĩ thuật tiến hành c u ộ c động não

M ụ c tiêu tôi thượng của động não là kích thích tư duy và

p h á t t r i ể n các ý tưởng sáng tạo của học viên. Ngày nay, có khá
nhiều biện p h á p kĩ thuật để thực hiện mục đích này. Dưới đây
là những nguyên tắc, biện pháp và yêu cầu đối với một cuộc
động não:

6.4.2.1. Nguyên tắc của cuộc động não

Thứ nhất: T ấ t các các ý kiến, các ý tưởng được đưa ra

đều được hoan n g h ê n h như nhau, kể cổ ý tưởng ngông cuồng,
viển công.

232
 Thứ hai: Mọi ý tưởng khi đã dược đưa ra đều là tài sản
chung của cả nhóm; việc ghép nối các ý tưởng hay p h á t t r i ể n
tiếp theo đểu được hoan nghênh.
Thứ ba: Mục tiêu là số lượng các ý tưởng chứ không phải
là chất lượng các ý tưởng khi được đưa ra.
Thứ tư: Không ai được phán xét hay phê p h á n các ý
tưởng nêu ra. M ọ i ý kiên, ý tưởng đêu được bình đẳng.

6.4.2.2. Gợi ý kĩ thuật tiên hành động não

1) Giải thích cho học viên mục đích, nội dung, các nguyên
tắc và cách tiến hành cuộc động não. Nếu cần có thể nêu một ví dụ
cho dễ hiểu. Chặ nên tiến hành cuộc động não khi các thành viên
trong nhóm đã hiểu rõ cách làm.
2) Mở đầu cuộc động não, người điều k h i ể n (giáo viên)
nêu rõ chủ đê cần tìm kiếm. Nêu các tiêu chí xác định một ý
tưởng hoặc một giải pháp hay đê mọi người suy nghĩ tìm k i ế m
3) Tất cả t h à n h viên trong nhóm đêu suy nghĩ về vấn đê
cần tìm kiếm. cố gắng tìm tòi trong trí óc và trong kinh
nghiệm các ý tưởng, các giải pháp giải quyết vấn đề. Viết các ý
tưởng mới nảy sinh ra giấy hoặc ra bảng. Có t h ể nói to ý tưởng
được nêu ra để cho người khác viết. Các ý tưởng được viết ở vị
trí thuận lợi đê mọi người đều nhìn thấy.
4) Nếu thấy mọi người đang phân vân, hãy dừng l ạ i một
chút đê các t h à n h viên "thai nghén" ý tưởng, sau đó l ạ i tiếp tục.
5) Khi không còn ai phát biểu (các ý tưởng đã cạn),
chuyển sang vòng hai: Chọn các ý tướng hay theo tiêu chí để
xét tiếp. Cũng có thê chọn ý tưởng bằng cách yêu cầu mỗi
thành viên chọn 3 hoặc 5 ý tưởng mình thích nhất (nếu không
có các tiêu chí cho trước).

233
 6) M ọ i t h à n h viên cùng suy nghĩ vê các ý tưởng được
chọn để xác định các giá trị của chúng.
7) Biểu quyết của các t h à n h viên trong nhóm để chọn ý
tưởng hay nhất. Ý tưởng này là tài sản chung của nhóm và
cần được công bố trước lốp.

6.5. XEMINA

6.5.1. Khái niệm

Thực ra xemina không hoàn toàn là hình thức thảo luận.

nó giống hoạt động chuặn bị của một giảng viên trưốc khi
giảng bài hơn. Tuy nhiên, kết cục của buổi xemina là sự tranh
luận (hoặc thảo luận) những vấn đề được học viên đưa ra, vì vậy
các kĩ thuật thảo luận đóng vai trò không nhỏ trong phương pháp
dạy học bằng xemina.
Xemina là hình thức học tập, trong đó một nhóm học viên
được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định. Sau đó trình bày
trước lớp (nhóm) và thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị.
Mục đích của xemina là tạo cơ hội để học viên trực tiếp
làm việc vói đối tượng học tập; tạo cơ'hội để người học diễn đạt
sự hiểu biết và ý tưởng của mình về chủ đề được giao. Kết quả
của xemina là k ế t quả của sự học thực thụ đối với học viên.
Điểm mạnh của xemina là ở chỗ nó hội tụ và tổng hợp khá
nhiều kĩ thuật dạy học: Các phướng pháp dùng lời (người học
phải học cách thuyết trình vấn đê được chuặn bị), các kĩ thuật
trao đôi- vấn đáp (người học phải trả lời và bảo vệ ý kiến của
mình trước các câu hỏi, chất vấn của lớp); các kĩ thuật làm việc
trực tiếp với đối tượng (tìm tòi, nghiên cứu tài liệu, ghi chép,
thực hành, thực nghiệm v.v); các kĩ thuật thảo luận (thảo luận

234
trong nhóm chuẩn bị bài thuyết trình, thảo luận trong hội
trường) v.v... Vì vậy xemina được coi là một trong những
phương pháp dạy học chủ yếu ở các lớp d à n h cho người lớn.

6.5.2. Các hỉnh thức xemina

6.5.2.1. Trình bày của học viên hoặc của nhóm học viên.
Đây là hình thức phô biên nhất của xemina. Theo cách
này, một cuộc xemina có hai phần: phần thuyết trình của
người được giao chuẩn bị trước và phần thảo luận. Trong phần
thuyết trình, một cá nhân hoốc một nhóm học viên được yêu
cầu thực hiện một phần trình bày trước lớp. Đe làm được việc
này. cá nhân hoốc nhóm đó phải có sự chuẩn bị trưốc vê chủ
để được giao; về tài liệu và các phương t i ệ n dạy học khác. Quá
trình chuẩn bị này thường được sự trợ giúp của giáo viên.
Trong phần thảo luận, các t h à n h viên của lớp phân tích
bài thuyết trình ngắn được đưa ra thảo luận, nêu câu hỏi. Nếu
người trình bày có đủ tự tin và đã chuẩn bị tốt về nội dung t r i
thức thì có thể trao đổi những câu hỏi của người khác. Trong
trường hớp học viên không đủ khả năng trao đổi thì giáo viên
có t h ể trợ giúp, bằng cách điều khiên và dẫn dắt phần thảo
luận của lớp.
6.5.2.2. Học viên đưa ra nhận xét. Trong hình thức
xemina này. người được giao chuẩn bị và t r ì n h bày trước lớp
phải đưa ra những nhận dinh của mình. Phần thảo luận là
những trao đổi tự do, thân mật giữa các t h à n h viên. Sau đó
lần lượt các t h à n h viên phát biểu nhận xét của mình tán
thành hoốc không tán thành các nhận định (hoốc một sô) của
ngươi báo cáo; đưa ra các gợi ý sửa đổi, bổ sung các nhận định
đó. Trong trường hợp bất đồng ý kiến, những học viên không

235
tán thành phải đưa ra các lập luận. Những lập luận này cần
được ghi l ạ i thành vãn bản và được thảo luận để rút ra những
nội dung được thống nhất.
Một biên thể rất hiệu quả của hình thức đưa ra nhận
xét là sự "phản bác" của giáo viên, "chống l ạ i " các ý kiên đồng
ý của cả nhóm. Trong tình huống này, phần xemina do học
viên đảm nhận. Khi một học viên trình bày, trong nhóm cị ra
một chủ toa và một thư kí ghi chép. Giáo viên chỉ là người gợi
ý những tiêu chí để xác định mức độ tán t h à n h hoặc không t á n
t h à n h nhận định của người báo cáo. Khi hầu hết các ý kiến
của nhóm đã đạt đến sự thống nhất tán thành, giáo viên tỏ
thái độ ngược l ạ i , "phản bác" những ý kiến trước đó và đưa ra
một số giả thuyết tranh luận để "hâm nóng" không khí. Nếu
học viên tâm đắc với những ý kiến của mình, cuộc thảo luận
thực sự sôi nổi giữa các bên sẽ diễn ra. Họ thấy mình phải
p h á t biểu. Trong trường hợp xuất hiện xu t h ế một số học viên
né t r á n h phát biểu, giáo viên có thể đi ra khỏi lớp và với sức
ép của những học viên tích cực, xu t h ế này sẽ được hạn chê.
Biện pháp này sẽ kích thích không khí muốn "vặn l ạ i giáo
viên" trong học viên. Các học viên nhiệt tình bảo vệ quan điểm
của mình sẽ tích cực tìm kiếm lập luận để "chống l ạ i " giáo viên.
Nói chung, kĩ thuật tổ chức xemina theo hình thức nhận
xét, nhất là kĩ năng phản bác l ạ i của giáo viên thường có hiệu
quả cao trong các buổi xemina. Tuy nhiên, khi thực hiện các
hình thức này. giáo viên nên chú ý tới các vấn đề cơ bản: Các
nguyên tắc chung của thảo luận nhóm có được đảm bảo? Chọn
người (nhóm) chuẩn bị và báo cáo như t h ế nào? Ai sẽ là người
trong vai trò điều khiển? Làm t h ế nào để các ý kiến phản bác
là vô tư, không ác cảm hay thiên vị cá nhân v.v?

236
Chương 7

NHÓM PHƯƠNG PHÁP T ổ CHỨC

HÀNH ĐỘNG HỌC C Ủ A HỌC VIÊN
• • •

Một trong những t h à n h tựu Tâm lí học lớn nhất của t h ế

kỉ XX là phát hiện ra bản chất hoạt động của các hiện tượng
tâm lí người; phát hiện ra nguồn gốc hành động của sự hình
t h à n h và phát triển các chức năng tâm lí người. Nguyên lí phô
quát ở đây là: mọi chức năng tăm lí cấp cao của con người đêu
được hình thành và phát triền bắt đầu từ hành động của chủ
thê lên đối tượng. Chuyển vào trong dạy học, nguyên lí này sẽ
là: t r i thức, kĩ năng, kĩ xảo của học viên chỉ được hình t h à n h
bổng con đường người học hành động trực tiếp với đối tượng
học tập. Công thức của dạy học có dạng: Dạy học = tô chức
hành động của học viên lên đối tượng học. Vì vậy, các phương
pháp dạy học tổ chức cho học viên hành động với nội dung học
tập được coi là các phương pháp dạy học hiện đ ạ i . Chúng ta sẽ
đề cập tới một số trong nhóm các phương pháp này.

7.1. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HOA

Phương pháp dạy học chương trình hoa có thời kì vàng

son. Vào thập niên 60 của t h ế kỉ XX hầu như cả nước Mĩ bị
cuốn vào vòng xoáy của nó. Những năm sau đó, vai trò của
phương pháp này giảm dần. Tuy nhiên, cho đến nay, dạy học
chương trình hoa vẫn được coi là phương pháp dạy học có hiệu

237
quả, nhất là trong điều kiện các phương tiện kĩ thuật và thông
tin phát triển.

7.1.1. Khái niệm

Dạy học chương trình hoa là phương pháp giáo viên điều
khiển hành động học tập của từng học viên, thông qua việc
cung cấp cho họ chương trình học tập đã được cấu trúc tù
trước. Kết quả là sau khi thực hiện xong chương trinh, người
học đạt được tri thức, phát triển kĩ năng và các mục đích dạy
học khác.
Phương pháp dạy học chương trình hoa được dựa trên
hai cở sở sau:
Thứ nhất: về phương diện tâm lí học. Dạy học chương
trình hoa dựa trên nền tảng thuyết h à n h vi tạo tác của
B.Skinner. Trong điêu kiện tự nhiên, các hành vi của con vật
(trong chừng mực nào đó cả của con người, nhất là trong
nghiên cứu khoa học) thường được thực hiện theo cơ chế th
-
sai. Tức là tồn t ạ i một chuầi h à n h vi, trong đó h à n h vi đúng
được củng cố và h à n h vi sai được loại trừ. Kết quả là cá t h ể có
được những h à n h vi đúng sau nhiều lần thử - sai. Chuyển vào
trong dạy học có t h ể xây dựng được một chương trình (một môi
trường h à n h động) trong đó hàm chứa các kích thích dẫn đến
hành vi đúng và các kích thích dẫn đến hành vi sai. Người học
sẽ hành động tương ứng với các kích thích đó theo cơ chế thử -
sai. Sau khi thực hiện được một chuầi hành động đúng, người
học sẽ thu được kết quả mà người dạy mong muôn. Đây chính
là ý tưởng và là t h à n h tựu nghiên cứu của nhà tâm lí học hàng
đầu của Mĩ t h ế kỉ XX: B.F. Skinner (xem Chương 2).

238
 Thứ hai: về phương diện điều khiển học. Theo quan điểm
điểu khiển học, một hệ điều khiển bao gồm điểu khiển ngoài
và điêu khiển trong (tự điêu khiển) với hai mối liên hệ: liên hệ
ngoài và liên hệ trong. Chuyển vào lĩnh vực dạy học, quá trình
dạy học là hệ điều khiển được. Trong đó tồn t ạ i mối liên hệ
ngoài giữa người dạy - người học và mối liên hệ trong của
người học. Vì vậy, có thể cấu trúc một chương trình dạy học,
trong đó đảm bảo các mối liên hệ bên trong - tự điểu khiển của
bản thân người học và mối liên hệ giữa người dạy và người học
- cơ chế điều khiển của người dạy với người học.

7.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học chương trình hoa

Phương pháp dạy học chương trình hoa có một số đỏc trưng:
* Thứ nhất: Nội dung học tập được chia t h à n h những đơn
vị kiến thức (kĩ năng) nhỏ, theo logic đơn vị kiến thức trước là
điêu kiện, phường tiện để tiếp tục đơn vị kiến thức tiếp theo.
Mỗi đơn vị kiến thức như vậy được gọi là một liều kiến thức.
Các liều kiến thức được cấu trúc theo logic tạo t h à n h một hệ
thông t r i thức trọn vẹn.
* Thứ hai: ứ n g với mỗi liêu kiến thức có một số kích
thích h à n h động (hoỏc câu trả lời) của người học, trong đó có
kích thích dẫn đến hành động (hoỏc câu trả lời) đúng, có kích
thích dẫn đến h à n h động (câu trả lời) sai, những kích thích
dẫn đôn h à n h động sai được gọi là nhiễu.
* Thứ ba: ứ n g với mỗi kích thích sẽ có một phản ứng
(một hành động, hoỏc một câu trả lòi) của người học. Kết quả
của phản ứng phải được hiện ra ngay sau đó và chủ thể xác

239
định được ngay kết quả đó đúng hay sai, nhờ vào một nguyên
tắc quan trọng nhất của dạy học chương trình hoa: những
hành động (hoặc lời nói) cho kết quả đúng thì được củng cô
ngay (một phần thưởng, một lời khen, một tín hiệu v.v); các
hành động cho kết quả sai thì không được củng cố.
* Thứ tư: Việc tiến hành các hành động (hoặc trả lời) của
người học tuy thuộc vào năng lồc của từng người, mà không
ảnh hưởng tới tiến trình h à n h động của người khác. Nói cách
khác, dạy học chương trình hoa là phương pháp dạy học cá
biệt hoa đến từng người học.

7.1.3. C ấ u trúc c ủ a một chương trình dạy học theo chương

trình hoa

Cấu trúc của một chương trình bao gồm các bước liên
tiếp. Mỗi bước gồm có các phần:
Phần 1: Thông báo kiến thức (hoặc kĩ năng hành động).
Thường kí hiệu là: •
Phần 2: Các câu hỏi kiểm tra kiến thức (hoặc kĩ năng),
để người học trả lời. Kí hiệu: o
Phần 3: Người dạy nghiên cứu câu trả lời của học viên và
quyết định quá trình học tiếp theo. Kí hiệu: T
Phần 4: Kết quả kiểm tra và phân tích kết quả đó. Kí
hiệu: A.

7.1.4. Các loại chương trình

Có hai loại chương trình: Chương trình đường thẳng và

chương trình phân nhánh.

240
 7.1.4.1. Chương trinh dường thẳng
C h ư ơ n g t r ì n h đường t h ẳ n g là c h ư ơ n g t r ì n h , trong đó bắt
d ầ u t ừ p h á n 2 của liêu t h ứ n h ấ t đèn các liêu t i ế p sau đó dược
c ấ u t r ú c theo lôgic đường t h ă n g . T r o n g m ỗ i bước chỉ có m ộ t nội
d u n g ( t r i thức h o á c kĩ n ă n g ) . Viêc xác d i n h nôi dung của mỗi
bước được c ă n cứ v à o k h ả n â n g t i ế p t h u của học viên ở mức
t r u n g b ì n h . K h i thốc h i ệ n c h ư ơ n g t r ì n h , học v i ê n p h ả i tố xây
d ố n g c â u t r ả lòi cho các c â u hỏi k i ê m t r a . N ê u c â u t r ả lời đ ú n g
t h ì được củng cố (bởi tín h i ệ u hoặc m ộ t p h ầ n t h ư ở n g nhất
đ ị n h ) và n g ư ờ i học thốc h i ệ n t i ế p l i ề u sau. N ế u c â u t r ả l ờ i sai,
n g ư ờ i học cũng n h ậ n được tín h i ệ u p h ả n h ồ i và buộc p h ả i t ì m
c â u t r ả lời k h á c ( t h ử - sai). Các câu t r ả l ờ i cũng có t h ể được
soạn trước, trong đó có một câu đ ú n g còn các c â u k h á c sai.
N g ư ờ i học n ê u chọn c â u d ứ n g thì được c ủ n g cố, n ê u chọn sai sẽ
chọn l ạ i t r o n g số n h ữ n g c â u c h ư a chọn. Sơ đồ b i ê u d i ễ n chướng
t r ì n h đường t h ẳ n g n h ư sau:

ki »-
W An! W An pt.
A„+1 W

Bưốcn-l Bước n Bước n + 1

C h ư ơ n g t r ì n h dường t h ắ n g có m ộ t s ố h ạ n chế: Rất k h ó
xác đ ị n h mức độ nội dung t r i thức cho m ộ t liêu lượng p h ù hợp
với mọi n g ư ờ i , k h ô n g p h á t huy t i n h t h ầ n s á n g tạo của học
v i ê n , đặc b i ệ t là n h ữ n g người học k h á và g i ỏ i .

7.1.4.2. Chương trình phân nhánh

C h ư ơ n g t r ì n h p h â n n h á n h được xây d ố n g dốa vào nội
dung t à i l i ệ u và k i n h n g h i ệ m của n g ư ờ i học đô d ố l i ệ u các con

16-DH& TNT 241

đường điển hình nhằm đi đ ế n t r i t h ứ c . ỏ mỗi lần k i ể m tra.
n g ư ờ i học p h a i l ự a c h ọ n m ộ t t r o n g s ô c á c c â u t r ả l ờ i cho san.
K ế t q u ả c ủ a c â u t r ả lòi d ư ợ c c h ọ n sẽ q u y ế t đ ị n h v i ệ c t h ự c h i ệ n
đi t i ế p l i ê u sau. T ừ đây bẫt đ ầ u p h â n n h á n h : N ế u c â u tra lời
đ ú n g t h ì c h u y ể n s a n g l i ê u c h í n h t i ế p t h e o , đ ư ợ c đôi c h i ê u v ớ i
đ á p á n đ ú n g và n h ậ n dược t h ô n g b á o vê k i ê n t h ứ c m ớ i . Nếu
c â u t r ả l ờ i sai, sẽ d ẫ n n g ư ờ i học đ è n l i ê u p h ụ , ỏ đ ó n g ư ờ i học
đ ư ợ c g i ả i t h í c h n g u y ê n n h â n sai l ầ m và cách k h ẫ c phục, sau
đ ó n g ư ờ i học h o ặ c p h ả i quay trở l ạ i liều đ ầ u hoặc sang liều
p h ụ t h ứ h a i đ ê đ ư ợ c g i ú p đỡ t h ê m c á c h k h ẫ c p h ụ c s a i l ầ m .

+ Một ví dụ vổ chương trình phân nhánh (dẫn theo

N g u y ễ n B á K i m . 1992):

* Liêu 1: N ế u s ô 3 d ư ợ c d ù n g làm thừa sô 2 l ấ n thì ta

dược tích 3 x 3 = 9. V ậ y t í c h b ằ n g bao nhiêu n ê u sô 2 được
d ù n g l à m t h ừ a số 3 lần?
N ế u b ạ n t r ả l ờ i : 6. x i n x e m l i ề u 2.

8, x i n x e m l i ề u 4.
9, x i n x e m l i ê u 3.

* L i ê u 2: Đ á p số c ủ a b ạ n l à 6. B ạ n d ã l ấ y 2 v à 3 l à m t h ừ a
số: 2 x 3 = 6. N h ư v ậ y là s a i . V ấ n đ ề l à : Lích b ằ n g bao nhiêu
n ê u c ó 3 t h ừ a s ô c ù n g b ằ n g 2. B ạ n h ã y đ ọ c l ạ i l i ê u Ì v à chọn
đáp án đúng.

* L i ê u 3: Đ á p sỏ c ủ a b ạ n l à 9. H ạ n đ ã l ấ y 3 v à 3 l à m t h ừ a
s ô : 3 X 3 = 9; t ứ c là b ạ n đ ã d ù n g s ô '.ì l à m t h ừ a s ô 2 l ầ n . N h u '
v ậ y là s a i . V â n đ ể là p h ả i d ù n g s ô 2 l à m t h ừ a s ô 3 l ầ n . Bạn
h ã y đọc l ạ i liêu Ì và chọn đ á p á n đ ú n g .

* L i ê u 4: 2 X 2 X 2 = 8. B ạ n đ ã c h ọ n đ á p á n đ ú n g . X i n m ờ i
t i ế p t ụ c l i ê u 5.

242
7.1.5. Gợi ý thiết kè chương trình d ạ y h ọ c

Thực ra t h i ế t ke một c h ư ơ n g t r ì n h dạy học theo mô h ì n h

dạy học c h ư ơ n g t r ì n h hoa k h ô n g q u á phức t ạ p . Các giáo viên
có t h ê tự làm dược n ê u n ắ m chắc các y ê u cầu kĩ t h u ậ t của nó.
ờ đ â y có một số đ i ế m cần lưu ý:
Thứ nhất: Xác đ ị n h rõ mục tiêu của bài học.
Thứ hai: Phân tích nội dung t à i l i ệ u học tập thành
n h ữ n g dơn vị k i ê n thức (các liêu k i ê n thức) và xác lập logic của
các l i ề u kiên thức đó. Sao cho k h i học viên thực h i ệ n xong các
l i ề u k i ế n thức đó thì họ sẽ đ ạ t được n h u cầu học.
Thứ ba: Lựa chọn các h ì n h thức cửu t r ú c c h ư ơ n g t r ì n h :
C h ư ơ n g t r ì n h đường t h ắ n g hay p h á n n h á n h ( t h ô n g t h ư ờ n g là
c h ư ơ n g t r ì n h p h â n n h á n h ) và chọn h à n h vi p h ả n ứng của học
viên: t h ứ - sai n g ẫ u n h i ê n hay t h ử - sai l o ạ i t r ừ .
Thứ tư: T h i ế t k ế t h ử . trước k h i p h ô b i ế n .

7.1.6. Đ i ể m m ạ n h và hạn chê c ủ a phương pháp d ạ y h ọ c

chương trình hoa

7.1.6.1. Điếm mạnh. P h ư ơ n g p h á p dạy học c h ư ơ n g t r ì n h

hoa có n h i ề u đ i ể m m ạ n h :
Thứ nhất: T ă n g cường t í n h độc l ậ p . tích cực h à n h động
của n^ưòi học dôi với nội dung học t ậ p .
Thứ hai: T ă n g cường các h o ạ t động của n g ư ờ i dạy h ư ớ n g
đôn n g ư ờ i học.
Thứ ba: T à n g cường cá t h ể hoa t r o n g hoạt động dạy học.

243
 Thứ tư: Có điêu kiện khai thác và sử dụng các phương
tiện kĩ thuật. Ngày nay do sự trợ giúp của các phường tiện
máy tính và phương tiện truyền thông, phương pháp dạy học
chương trình hoa càng có điều kiện phát huy t h ế mạnh của
mình và ngày càng được áp dụng rộng rãi trong dạy kiên thức
mới và trong đánh giá kết quả dạy học.

7.1.5.2. Hạn Chê

Thứ nhất: H ạ n chế lớn nhất của phương pháp dạy học
chương trình hoa là điêu kiện để giao tiếp trực tiếp giễa người
dạy và người học thấp. Vì vậy, vai trò điêu khiên, điêu chỉnh
trực tiếp của giáo viên đến hành động học của học viên bị hạn
chê, lu mờ. Dạy học dễ dẫn đến xu hướng máy móc, rập khuôn.
Vì vậy. nêu lạm dụng phương pháp này sẽ ảnh hưởng không
nhỏ đến sự phát t r i ể n nhân cách người học.
Thứ hai: Tính hợp tác, tương tác giễa các học viên trong
dạy học chương trình hoa thấp. Do đó học viên ít có điêu kiện
trao đôi, hiểu biết và hợp tác với nhau.
Thứ ba: Khó đảm bảo tính hệ thống của nội dung t r i thức
và kĩ năng của môn học. Người học có thể thu được các t r i
thức, kĩ năng ròi rạc.
Thứ tư: Điêu kiện, phương tiện kĩ thuật đê phục vụ cho
cách dạy chương trình hoa cồng kềnh, tôn phí.
Do nhễng điếm mạnh và hạn chê nêu trên, nên trong
thực tế, các giáo viên thướng kết hợp phương pháp dạy học
này với các kĩ thuật dạy học khác.

244
7.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO MỎ HÌNH THẦY THIẾT K Ế -
TRÒ THI CÔNG

* Theo các tác giả của mô hình dạy học theo thầy thiết kê
- trò thi công không đơn thuần là phương pháp, mà là một giải
pháp dạy học, nói rộng ra là giải pháp giáo dục (gọi tắt là
CGD) bao gồm cả mục tiêu. nội dung dạy học, các phương tiện.
phương pháp dạy học. Trong đó đặc biệt nhấn mạnh tối cấu
trúc nội dung dạy học, các hoạt động dạy và học. CGD gắn liền
với tên tuổi của Hồ Ngọc Đại và các cộng sự của ông. Trong
khuôn khổ của tài liệu này, chúng ta nhìn nhờn mô hình dạy
học thầy thiết k ế - trò thi công chủ yếu dưới góc độ phương
pháp dạy học.

7.2.1. Quan niệm

Ngay tên gọi đã thể hiện rõ khuynh hướng và bản chất

công nghệ trong dạy học của mô hình này. Vờy dưới góc độ
phương pháp, phương pháp dạy học theo mô hình thầy thiết
kê - trò thi công là gì? Những yêu cầu cơ bản của việc dạy học
theo mô hình này như thê nào?
Dạy học theo mô hình thầy thiết kế - trò thi công là
phương pháp dạy học trong đó giáo viên tô chức cho học viên
tiến hành các hành động bằng cách thiết kê hệ thông việc làm
theo quy trình hành động trí óc; tô chức cho học viên triền
khai việc làm đó theo bản thiết kê đã có. Kết quả sau khi thực
hiện đầy đủ các việc làm, người học đạt được mục tiêu học tập
của mình.
* Có t h ể hình dung giản đơn dạy học giống như một công
trường xây dựng. Ớ đó, người giáo viên là các kĩ sư thiết k ế và

245
tô chức t h i công, còn học viên là các công n h â n cần m ẫ n thực
h i ệ n mọi p h ầ n việc, dưới sự chỉ d ẫ n của n g ư ờ i kĩ sư - giáo viên.
K ế t q u à là họ đã tạo ra được ngôi n h à theo b ả n t h i ế t kê ban
đ ầ u của n g ư ờ i kĩ sư. T ấ t n h i ê n , ỏ đây có sự k h á c nhau cơ b ả n
giữa n g ư ờ i công n h â n vội học viên. N g ư ờ i công n h â n xây được
ngôi n h à thực ở bên ngoài, còn học viên x â y được ngôi nhà
k i ê n thức ở trong đ ầ u của m ì n h , m à trước dó c h ư a h ể có.
T r o n g mô h ì n h dạy học t h ầ y t h i ế t kê - t r ò t h i công có một
sô yêu tô đ ó n g vai trò quyết đ ị n h : nội dung dạy học (được quy
ước là A). quy t r ì n h (cách thức) chuyển nội d u n g A từ bén
n g o à i t h à n h sản p h ẩ m bên trong của học v i ê n . được kí h i ệ u là
->. N ộ i dung A k h i được chuyển t h à n h sản p h ẩ m r i ê n g của học
viên được quy ước là a. T ừ đây, quy t r ì n h dạy học có dạng: Á
—> a. T r o n g công thức A -> a. học viên và giáo viên có chức
n ă n g và n h i ệ m vụ k h á c nhau.
G i á o viên t h i ế t kể A. --> a v à tô chức cho học viên thực
h i ệ n quy t r ì n h A -> a. Thực c h ấ t ở đ â y là giáo viên lựa chọn
n ộ i dung t r i thức khoa học. cấu t r ú c l ạ i c h ú n g theo lôgic n h ấ t
đ ị n h , tạo t h à n h nội dung môn học (A). đồng thời lựa chọn h ệ
t h ộ n g việc l à m và cấu t r ú c theo logic Luyến t í n h , sao cho khi
học viên thực h i ệ n xong quy t r ì n h - » , sẽ chuyển A ở b ê n ngoài
t h à n h a b ê n trong.
K h i A và A —> a đã dược t h i ế t kế. giáo viên tô chức cho
học viên thực h i ệ n các việc làm theo đ ú n g quy t r ì n h A -» a. về
p h í a học viên, các em thực h i ệ n h ệ t h ô n g việc l à m dưới sự
h ư ớ n g d ẫ n của giáo viên. K ế t q u ả cuội c ù n g , chuyển A từ bên
n g o à i t h à n h a của r i ê n g m ì n h . N h ư v ậ y kí h i ệ u A —> a bao
h à m cả h ệ t h ô n g việc làm của giáo viên ( t h i ế t kê và tổ chức t h i

246
công) và cua học viên (thực h i ệ n việc t h i công), còn a là sản
p h à m tát Y(~'U rua q u á t r ì n h học viên thực h i ệ n A >a

7.2.2. Cơ sở triết học và tâm lí học c ủ a m ô hình dạy học t h ầ y

thiết k ế - t r ò thi c ô n g

P h ư ơ n g p h á p dạy học theo mó h ì n h thay thiôt ké - t r ò t h i

('ỏng là sự v ậ n d ụ n g các t h à n h t ự u t â m lí học hoạt động vào là
I l ạ y học. Bàn t h â n tác giả của mô h ì n h n à y là học trò và cộng
-HỈ cua V.V.Davứdov. một trong n h ữ n g đ ạ i biểu của d ò n g p h á i
l â m lí học hoạt động. Vì vậy. cũ ng n h ư mô h ì n h dạy học của
V.V.Daviídov, mô h ì n h dạy học t h á y t h i ô t kẽ - trò thi công của
Hồ Ngọc Đ ạ i được dựa t r ê n cơ sơ triết học biện chứng về nhận
thức và các lí thuyết hoai động tâm li. m à trực t i ế p là các công
trình nghiên cứu của A.N.Leonchev. P.Ia.Galperin và
V . y . D a v ư d o v . Ngoài ra cũ ng c â n p h á i nhấc tới ả n h hưởng r ấ t
lớn cua J.Piaget và của các n h à t â m lí học theo k h u y n h hướng
khác (xom C h ư ơ n g 2). Điêu n à y t h ể h i ệ n ở quan đ i ế m xác
định nội d u n g dạy học (A) và quy t r ì n h A —> a trong dạy học
rua các t á c giả mó h ì n h .

7.2.3. Một sô đ i ể m c h ủ yêu c ủ a phương pháp dạy học t h ầ y

thiết kè t r ò thi c ô n g

Nội dung môn hoc A (là đôi tượng học viên cẩn chiêm lĩnh)

A là yêu tô d ầ u tiên trong công thức A --> a. Yêu LÒ A có

những dặc t r ư n g sau:
Thứ nhát: Là hệ thống khái niệm khoa học hiện đại.
Khái n i ệ m khoa học ở đ â y được h i ế u là k h á i n i ệ m lí l u ậ n theo
quan diêm của V.V.Davưdov, tức là k h á i n i ệ m có nội dung đôi

247
tượng, được hình t h à n h do trừu tượng hoa biện chứng, phản
ánh các quan hệ bản chất của sự vật, chứ không phải là các
biêu tượng chung về dấu hiệu giống nhau được rút ra từ các
hình ảnh của các sự vật khác nhau. Các khái niệm không tồn
t ạ i riêng mà t h à n h một hệ thống khái niệm. Sự phát triển của
hệ thống khái niệm tạo thành nội dung bài học. môn học. Vì
vậy cần lẻa chọn các khái niệm A,, A A ,...A„ đê Lạo thành hộ
2 3

thống A sao cho nội dung của nó phản ánh đúng bản chất và
logic phát t r i ể n của lĩnh vực khoa học mà A đ ạ i diện
Thứ hai: Trong cấu trúc môn học hay bài học (A), có hai
t h à n h tô: Nội dung t r i thức khoa học (nội dung khái niệm),
được gọi là chất liệu của A và các hình thức biểu hiện của nó.
được gọi là vật liệu của A. Trong đó, chất liệu chỉ có Ì, còn vật
liệu thì có nhiều. Có ba loại hình thức (ba loại vật liệu) thê
hiện chủ yếu: vật thật, các mô hình, sơ đồ và các mệnh đề,
định lí, kí hiệu v.v. Tương ứng với ba hình thức vật liệu biểu
hiện của chất liệu, sẽ có ba h à n h động nhận thức: hành động
phân tích trên vật thật, hành động trên mô hình và hành động
trên kí hiệu. Nguyên lí ở đây là để hình thành khái niệm mới
(chất liệu mối), trẻ em phải t r ả i qua cả ba hình thức hành
động trên và phải được bắt đầu từ hành động trên vật thật
(xem P.la.Galperin - xem Chương 2).
* Quy trình từ A -> a. Thực chất là hệ thông, quy trình
hình t h à n h khái niệm khoa học (A) ở người học. Đó là quá
trình chuyển A (nội dung môn học, bài học) từ bên ngoài thành
a (khái niệm khoa học của học viên). Quy trình -> trong dạy
học thầy t h i ế t kê trò thi công có ba đặc điểm nổi bật:
Thứ nhất: Là hệ thống việc làm của học viên tương ứng
với các hình thức tồn t ạ i của vật liệu. Việc làm là các thao tác

248
[có thể bằng tay, bằng nói to hoặc nói thầm t r o n g đầu) nhằm
thực hiện một nhiệm vụ cụ thể, ứng với đối tượng nhất định
(vật thật, sơ đồ hay kí hiệu v.v). Mục đích của các việc làm này
là Lách chất liệu (nội dung khái niệm khoa học) ra khối các
hình thức thể hiện của nó, cấu trúc lại và chuyển vào trong
hình thức thể hiện mới (chuyển từ vật thật sang sơ đồ và cuối
cùng sang kí hiệu).
Thứ hai: Hộ thống việc làm được cấu trúc theo lôgic
tuyến tính thời gian nghiêm ngặt: Việc làm Ì—> Việc làm 2—>
Việc làm 3 -> Việc làm ri, Đây là yêu cầu kĩ t h u ậ t quan
trọng nhất của sơ đồ A —>a. Lưu ý: Đây là hệ thống tuyến tính
việc làm của học viên, chứ không phải là của giáo viên, càng
không phải là bài giảng của giáo viên.
Như vậy, thông thường, đê chuyển một đối tượng A
(khái niệm khoa học) t h à n h sản phẩm a của học viên, ở dạng
đầy đủ nhất các em phải tiến hành ba hệ thống việc làm. Từ
đó hệ thống việc làm như sau:
A, Vi -> Vi*... -> v n trên vật thật
ị
V, -+V..... V n trên mô hình

ị
V,
ỉ
V.,
ị
v„ trên kí hiệu

À 2 V, -> V.,... v n trên vật thật

í ị
V ị ~> V - *
i
Vn trên mô hình
Ị
V, -> V,... -> V trên kí hiệu n

249
 Thứ ba: H ệ t h ố n g v i ệ c l à m là p h ư ơ n g p h á p c ủ a học viên
chiêm lĩnh đôi tượng, là c á c h (quy trình ->) d ạ t tới cái (A).
Trình độ của phương pháp quy định trình độ lĩnh hội khái
n i ệ m . M ứ c đ ộ h i ệ n đ ạ i của p h ư ơ n g p h á p do m ứ c đ ộ h i ệ n đại
của p h ư ơ n g t i ệ n q u y đ ị n h . T r o n g m ô h ì n h d ạ y học t h ầ y t h iế t
k ê - t r ò t h i c ô n g , c á c t á c g i ả đặc biệt nhân mạnh và đế cao yêu
t ố p h ư ơ n g p h á p , p h ư ơ n g t i ệ n . t ứ c là đ ể cao c á c h t r i ể n k h a i hệ
thống việc lam c ủ a học v i ê n .

* Chức n ă n g của giáo viên và học v i ê n trong dạy học

thầy thiế t kê - trò thi công.

- Chức n ă n g của thầy:

+ T h i ế t k ẽ A , t ứ c là x á c đ ị n h hệ thông khái niệm khoa

học c ủ a m ô n học: c á c k h á i n i ệ m c ố t lõi, gốc. cơ b ả n . cơ sở, phát
triển V.V.. tức là xác định được các A t h à n h phần: À ; . A....
A . . . . A „ . X á c l ậ p logic p h á t
3 t r i ể n của hệ thông khái niệm đó
theo lôgic p h á t t r i ể n của m ô n k h o a học. C ô n g v i ệ c n à y thuộc
v ề c h ứ c n ă n g k h o a học. v ớ i t ư c á c h là t r á c h nhiệm của nhà
k h o a học. ơ đ â y có h a i c á c h l à m : N h à k h o a học t r ự c t i ế p t h a m
g i a x á c đ ị n h h ệ t h ô n g A h o
c t h á m đ ị n h Lính c h â n t h ự c . h ợ p lí
c ủ a h ệ t h ô n g A do n h à s ư p h ạ m x á c đ ị n h .

+ T h i ế t kê quy trình việc l à m A -KI. Thực c h á t đây là

v i ệ c t ô c h ứ c l ạ i , c ấ u t r ú c l ạ i h ệ t h ố n g k h á i n i ệ m A v à o t r o n tí
các h ì n h t h ứ c b i ê u h i ệ n của n ó ( v ậ t t h ậ t , m ó h ì n h k i h i ệ u ) . Y ê u
cầu ở đây là nhà sư phạm phải chuyên dược dầy đủ các À
thành p h ầ n A ] , A.,. A . . . . A
3 n vào trong các hình thức vật liệu
k h á c n h a u ( v ậ t t h ậ t , m ô h ì n h . kí h i ệ u ) . Sau dó. dựa theo các
bước h ì n h t h à n h h à n h d ộ n g t r í óc đ ã đ ư ợ c P.Ia.Galperin xác

250
l ặ p . đ ế thiết kê hệ thông live làm V của học viên V Ớ I các loại
d ố i t ư ợ n g vật l i ệ u đó, theo logic t u y ế n t í n h thời gian V, —> V 2

>v .... >v„ sao cho hệ t h ô n g V p h ù hợp v ố i A , . A,. A . . . . A , :i n

k h ô n g t h i ê u , k h ô n g t h ừ a . k h ô n g l ạ p l ạ i . p h ả i dược b ắ t đ ầ u t ừ
Vị và k é t t h ú c ở V . Việc lựa c h ọ n h ì n h thẩc t h ê h i ệ n của k h á i
n

n i ệ m A và các thao t á c của học v i ê n được c ă n cẩ vào sự p h á t

I r i ê u các thao t á c của t r ẻ em do J.Piaget p h á t h i ệ n . s ả n p h ẩ m
t h i ế t kê của giáo v i ê n được t h ê h i ệ n qua nội d u n g môn học, bài
h o e . t i ế t học và được vật hoa t r o n g s á c h giáo khoa. s á c h bài
t á p c ù a học viên. T h i ế t kẽ hộ t h ô n g A, —> A - > A.Ị —> 2 An và
Lường ẩ n g vói c h ú n g là hệ t h ô n g Y > Vo >v,,.... ->v„ là công
vi ộc h ộ t r ọ n g và k h ó k h ă n n h ấ t của n h à p h ạ m - người t h i ê t kê.
+ Tổ chẩc cho học viên t r i ể n khai việc làm theo t h i ế t k ê
(lã có. t ừ việc l à m đ ầ u t i ê n đôn cuối c ù n g . 0 đ â y cần lưu ý.
t r o n g mô h ì n h thầy t h i ế t kê trò t h i công, ngươi giáo viên
k h ô n g g i ả n g b à i , k h ô n g thuyên t r ì n h m à là người to chẩc các
v i ệ c l à m của học v i ê n .
Chức năng của trò. Chẩc n ă n g quan t r ọ n g nhất của t r ò
là thực hiện các việc làm theo chi d ẫ n (trong s á c h giáo khoa,
sách bài t ậ p và qua hướng d ẫ n trực t i ế p của người giáo viên
t r ô n lớp). N g u y ê n tắc chung ở dây là h à n h động học của học
viên là h ệ t h ố n g việc l à m có chỉ (lẫn c ù a giáo v i ê n d ể c h u y ể n
và biên A t h à n h san p h à m a cua m ì n h . Trong dạy học thầy
t h i ô l kẽ - t r ò t h i công A —> a xuất h i ệ n hai l á n . l ầ n đ ầ u n h ư là
hệ t h ô n g việc làm của giáo viên và l ẩ n sau là h ệ t h ô n g việc
làm cua học v i ê n .

251
7.2.4. Điểm mạnh và hạn c h ế c ủ a phương pháp thầy thiết kè -
trò thi công

7.2.4.1. Điểm mạnh

Không thể phủ nhận phương pháp thầy thiết kê - trò thi
công là điên hình của xu t h ế kĩ thuật hoa hoạt động dạy học đã
được khởi xướng từ tâm lí học hành vi. Tuy nhiên, so với các mô
hình dạy học điêu khiển hành vi (xem C h ư ơ n g 2),phương pháp
thầy thiết kê trò thi công có nhiêu điểm mạnh hơn:
Thứ nhất: Huống tới hoạt động dạy học dựa trên hành
động khám phá có tô chức của học viên. Đây là xu hướng dạy
học hiện đ ạ i mà bất kì giáo viên có hiểu biết và có trách nhiệm
nào cũng mơ ước. Đồm bồo cho học viên những điêu kiện
thuận lợi nhất để pRát huy tính tích cực chủ động trong học
tập của mình.
Thứ hai: Thông qua sự tiến triển hệ thống việc làm của
học viên trên các loại vật liệu từ vật thật đèn các kí hiệu, cho
phép học viên và giáo viên triển khai đầy đủ quá trình chuyển
và cấu trúc l ạ i các nội dung học tập (tri thức khoa học, kĩ năng
hành động v.v) từ bên ngoài vào bên trong theo đúng cơ chế
tâm lí hình t h à n h h à n h động (thao tác) trí tuệ - một trong
những t h à n h tựu lớn nhất của tâm lí học t h ế kỉ XX. Việc thực
hiện nghiêm túc cơ chế này là giồi pháp tối ưu nhất trong việc
hình thành khái niệm khoa học cho học viên trong dạy học
hiện đại, đồng thời là biện pháp hữu hiệu đề khắc phục triệt
để bệnh hông kiên thức của người học. Ưu t h ế này không phồi
phương pháp nào cũng có.
Thứ ba: Cho phép giáo viên thực hiện cá thể hoa việc dạy
học và có t h ế trực tiếp kiêm soát, điêu chỉnh hành động học
của học viên.

252
 7.2.4.2. Hạn chế.

Mặc dù là một trong những phương pháp hiện dại.

nhưng mô hình dạy học thầy thiết kế - trò thi công cũng có
nhiêu điếm bất cập:
Thứ nhất: Điêu đáng lo ngại nhất của phương pháp thầy
thiết k ế - trò thi công là Lính khuôn mẫu của kĩ t h u ậ t dạy học.
Toàn bộ hoạt động của thầy được khuôn vào việc thiết kê A và
quy trình A ~> a theo cơ chế chung: Các h à n h động trên vật
thật, trên mô hình. trên kí hiệu và hành động k i ể m tra. Toàn
bộ hành động học của học viên chủ yêu được quy về thực hiện
các việc làm do giáo viên chỉ dẫn. Hệ thống việc làm là một số
hữu hạn, chung cho mọi hành động học, cho mọi đối tượng học
viên. Tính khuôn mẫu chung của các biện pháp kĩ thuật được
áp Lờ ngoài vào đã làm giảm tính đặc thù của quá trình dạy
học. Cũng giống như các mô hình điêu khiển h à n h vi, ở đây.
dường như các yếu t ố cá nhân và kinh nghiệm quá khứ của
học viên ít được coi trọng. Vì vạy nếu chỉ coi đây là một
phương pháp trong các phương pháp dạy học hiệu quả thì rất
tốt, còn nêu sử dụng nó như là một giải pháp duy nhát, một
phương thức có tính phô biên cho cả các môn học trong một lớp
(triển khai mô hình theo chiêu ngang) và cho cả chiều dọc (tất
cả các lớp tờ thấp đến cao) thì nguy cơ sẽ tạo ra các thê hệ học
viên được đúc theo một khuôn mẫu chung về các thao tác tư
duy. trí tuệ là điểu khó tránh.
Thứ hai: Trong hệ thống tri thức khoa học có nhiều loại.
Có t r i thức vê nguyên Lắc, phương pháp, có t r i thức vê sự vật,
có tri thức được hình thành do hình thức hoa của tư duy (tri

253
thức t i ê n n g h i ệ m ) v.v. Các loại t r i thức k h á c n h a u , có cơ chỏ
hình thành và cơ c h ê n h ậ n thức k h á c nhau. Vì v ậ y . không
p h ả i bao giò và t r o n g h o à n cảnh n à o cũng t u â n theo cớ chỏ
chung. Hơn nữa. J.Piaget đã chỉ rõ, các lứa t u ổ i t r ẻ em k h á c
n h a u , có các t r ì n h độ thao tác t r í t u ệ k h á c nhau. cần p h ả i được
đ ố i xử k h á c n h a u . k h ô n g t h ấ theo k h u ô n m ẫ u cố đ ị n h . T ấ t ca
đ i ê u đó cho t h ấ y việc t h i ế t kê h ệ t h ố n g việc l à m cho học v i ê n
k h ô n g t h ấ r ậ p k h u ô n theo một m ẫ u chung cho m ọ i môn học.
m ọ i l o ạ i học v i ê n , g i ô n g n h ư b ả n t h i ế t k ế quy t r ì n h xây d ự n g
m ộ t k i ê u k h u n h à t ậ p t h ấ , m à là công việc l i n h h o ạ t . t i n h t ế .
đ ầ y s á n g t ạ o . Vì v ậ y , một k h u ô n m ẫ u việc l à m sẽ dỗ trở t h à n h
m á y móc. cồng k ê n h và k é m h i ệ u q u ả trong thực t i ễ n dạy học.
P h ư ơ n g c h â m ở đ â y là n g ư ờ i t h ợ mộc k h ô n ngoan cần b i ế t sử
d ụ n g c ô n g cụ n à o cho việc l à m ra một chi t i ế t và k h ô n g n ê n sử
d ụ n g m ộ t c ô n g cụ đ ấ tạo ra cả một sản p h ẩ m n h i ề u chi t i ế t .
V ớ i t ư c á c h đó. p h ư ơ n g p h á p t h ầ y t h i ế t kê - trò t h i c ô n g là một
trong những phương pháp t ố i t r o n g tay giáo viên, nhưng
k h ô n g n ê n l ạ m d ụ n g nó.

7.3. PHƯƠNG PHÁP ĐỊNH HƯỚNG KHÁI QUÁT HÀNH ĐỘNG HỌC
C Ủ A H Ọ C VIÊN

P h ư ơ n g p h á p định hướng k h á i q u á t h à n h động học của

học v i ê n do m ộ t n h ó m cán bộ thuộc T r ư ờ n g Đ ạ i học Sư p h ạ m
H à N ộ i t i ế n h à n h n g h i ê n cứu và thực nghiệm t ừ n h ữ n g n ă m
1990. T ư t ư ở n g c h ủ đạo của n h ó m n g h i ê n cứu n à y là ứng dụng
c á c t h à n h Lựu c ủ a lí thuyết t â m lí học p h á t s i n h n h ậ n thức và
t â m lí học h o ạ t động vào việc tô chức h à n h động học của học

254
v i ê n . đặc biệt là học sinh c á c lớp nhó. N h ữ n g nội d u n g cơ b ả n
cua phướng p h á p n à y được tập hợp v à o một sô đ i ế m sau:

í ' „ , ..
Nhóm tác giá g ô m : P G S . TS. Phan Trong N g ó , T S Dương Diêu H o a ,
TS N a u y ễ n Thị MÙI và các công tác viên là c á n b ộ g i ả n g d a y Trường
Đai hoe Sư p h à m Hà Nội. Đ ề tài đươc triển khai thực n g h i ê m từ n ă m
1990 đèn 1997 tại 15 trường Tiếu hoe thuôc ba tỉnh: Hà Nôi, Hà Tây
và Hà Bắc ( c ũ ) , với tổng sô 93 lớp, 3294 h ọ c v i ê n ( c h ủ y ế u là lớp 1).
Kết q u ả thưc nghiêm đã đươc cõng b ố trên các t ạ p c h i N C G D s ố
6/1995, Giáo viên và nhà trường số 5/1997 và m ộ t s ố k
y ế u hôi t h ả o
khoa học Q u ố c gia.

7.3.1 Cơ sở lí luận của phương pháp định hướng khái quát

hành động học của học viên
7.3.1.1. Lí thuyết hoạt động tâm lí của A.N.Leonchev

Khi p h â n tích cấu t r ú c chức n ă n g và c h u y ê n hoa chức

n ă n g của các đơn vị t r o n g hoạt động, A.N.Leonchev đặc b i ệ t
n h ấ n m ạ n h vai t r ò của h à n h động t â m lí v à các y ế u tô c ấ u
thành nó. H à n h động làm n ê n hoạt động. Do đó, n ê u hình
t h à n h được h à n h động học sẽ có cơ hội h ì n h t h à n h h o ạ t đ ộ n g
học. Hoạt dộng học có t h ê được p h â n l i t h à n h nhiêu hành
dộng. n h ư n g tại một thời điểm nhất định chi diễn ra một hành
động học. Không có và không bao giờ diễn ra hai hành động
cùỉìíỊ một lúc. Đổ h ì n h t h à n h h à n h động học, ít n h ấ t p h ả i có
hai d i ề u k i ệ n : xác đ ị n h dược mục đích học v à h ì n h t h à n h được
thao tác /lọc. M u ô n có thao tác hoe. cần q u a n t â m tới n g h i ê n
cứu của J.Piaget

255
7.3.1.2. Lí thuyết phát sinh nhận thức của J. Piaget

Có ba điểm lớn trong nghiên cứu của J.Piaget được khai

thác làm cơ sở lí l u ậ n cho phương pháp dạy khái quát: a) Tre
em tự hình t h à n h các cấu trúc nhận thức (cấu trúc thao tác)
cho mình bằng h à n h động của chính mình. Trong học tập. trẻ
em như là một nhà thám hiểm tích cực, chủ động và hiếu kì. b)
Thao tác là h à n h động được nội hiện và được rút gọn ở trong
đầu. c) Thao tác có tính đảo ngược. Từ b) và c) có hai điểm chú
ý: Thứ nhất, thao tác thực chất là hành động vật chất ở bên
ngoài được chuyển vào trong và cẳi biên ở trong đó. Thứ hai:
Tính đẳo ngược của thao tác là do hai hành động thực tiễn
ngược nhau tạo t h à n h (khi đã nhập và nội hiện ở trong đầu).
Từ đây. rút ra hệ quẳ: để có thao tác ỏ trong đầu, trẻ em phải
bắt đầu từ hành động ở bên ngoài. Khi tiên hành hành động ở
bên ngoài cần triển khai hành động ngược ngay sau khi có
hành động xuôi (chẳng hạn hành động ghép vần xuôi đi liên
vối h à n h động ghép ngược: đếm xuôi đi liên đếm ngược). Đây
chính là bí quyết trong việc hình t h à n h thao tác học cho học
viên. Vấn đề còn l ạ i là quá trình chuyển từ h à n h động thành
thao tác diễn ra như t h ế nào? Điêu này phẳi dựa trên các kết
quẳ nghiên cứu của P.Ia. Galperin.

7.3.1.3. Lí thuyết của p.la. Galperin về các bước hình thành

thành hành động trí tuệ và khái niệm của trẻ em

C h ư ơ n g 2 đã giới thiệu khá kĩ lí thuyết vổ các bước hình

t h à n h h à n h động trí tuệ và khái niệm của trẻ em. ơ dây có hai
ứng dụng r ấ t lớn trong dạy học: a) Hình thành hành động học
theo quy trình các bước của hành động trí tuệ. b) Định hướng
việc hình t h à n h h à n h động học theo phướng pháp khái quát.

256
7.3.2. Các nguyên tắc c ủ a việc dạy h ọ c theo phương pháp
định hướng khái quát hành động h ọ c c ủ a học viên

Có thể tóm t ắ t nguyên tắc của việc dạy học theo phương
pháp định hướng khái quát hành động học của học viên vào
một số điểm:
Thứ nhất: Học tập là quá trình học viên tự triển khai các
hành động khám phá của mình. Vì vậy, toàn bộ hoạt động dạy
học được quy về việc tổ chức hành động học của học viên.
Nhiệm vụ trung tâm của dạy học là hình t h à n h h à n h động học
cho học viên.
Thứ hai: Bất kì ở đâu, ai, khi nào cũng phải t u â n theo
quy luật: Tại một th
i điểm chỉ diễn ra một hành động. Vì vậy,
trong dạy học, tại một th
i điểm nhất định chỉ hình thành cho
học viên một hành động học, huấn luyện h à n h động đó,
chuyên nó t h à n h thao tác, sau đó mới hình t h à n h h à n h động
khác. Không cùng một lúc tiên hành hai hay nhiều hành động.
Thứ ba: Đe hình t h à n h thao tác học, phải tô chức h à n h
động thực tiễn của học viên theo các nguyên tắc: a) Chuyển
tợ ngoài vào trong theo các bước của h à n h động t r í óc: H à n h
động trên vật thật; h à n h động với lòi nói to; h à n h động với lời
nói thầm và h à n h động với lời nói bên trong, b) T r i ể n khai
h à n h động ngược ngay sau khi có h à n h động xuôi ( h à n h động
xuôi và ngược được tiến hành ở t ấ t cả các bước chuyển tợ
ngoài vào trong).
Thứ tư: Định hướng việc hình t h à n h các h à n h động học
(xuôi và ngược) cho học viên bằng phương p h á p khái quát. Tức
là định hưống đầy đủ. khái quát và theo nguyên tắc tự học
viên thực hiện (xem Chương 2).

17-DH& TNT 257

7.3.3. Một s ố biện pháp kĩ thuật dạy học đọc, viết và học
toán cho học viên theo phương pháp định hướng khái
quát hành động học

7.3.3.1. Biện pháp dạy học đọc, học viết

Việc vận dụng phương pháp định hướng khái quát hành
động học của học sinh vào dạy học đọc, viết cho học sinh lớp Ì
được thực hiện theo các biện pháp sau:
Thứ nhất: Ngay từ đầu không cùng một lúc uừa dạy học
viên học đọc và học viết. Vì đối với học sinh lớp Ì, đọc và viết là
hai h à n h động khác nhau. Giả thuyết khoa học ở đây là học
sinh không cùng một lúc tiến hành hai hành động. Vì vậy, nếu
cùng một lúc dạy cho học sinh cả hành động đọc và hành
động viết sẽ tạo ra sự giao thoa và ảnh hưởng tiêu cực đến
nhau. Trong mối tương quan giểa hai hành động này, hành
động đọc cần phải được hình thành trước và trở thành thao tác
cho hành động viết. Do đó, trong thực tiễn, phải dạy cho học
sinh biết đọc trước. Hành động viết chỉ được thực hiện sau khi
học sinh đã biết đọc (đã chuyển h à n h động đọc t h à n h thao tác
đọc làm phường tiện phục vụ cho h à n h động viết).
Thứ hai: Không dạy học sinh đọc từng âm và ghép từng
vần trong một tiết. Ngay từ bài đầu đã dạy theo phương pháp
khái quát: dạy các nguyên âm, các phụ âm; cùng một lúc dạy
cách ghép xuôi và ngược các vần, âm tiết.
Thứ ba: Trong giai đoạn dạy cách ghép vần và âm tiết
không sử dụng tranh minh hoa. Như vậy sẽ tránh được hiện
tượng trẻ em đọc chể theo tranh, đọc vẹt, không bị phân tán
chú ý vào nội dung tranh vẽ. Các tranh ảnh minh hoa có nội

258
dung đồ vật (em bé, cái xẻng, ôtô, t on cá, quả bóng v.v) chỉ
được dùng sau khi học sinh đã biết đọc, với mục đích giúp các
em hiểu từ (lồng nghĩa cho âm t i ế u và phát triển vốn từ. ơ
giai đoạn này cần nhiêu tranh ảnh.
Thứ tư: Việc học đọc được tiến h à n h theo quy trình: Bước
một: đọc bằng mẩt, bằng tay; bước hai: đọc to hết cỡ; bước ba:
đọc thầm mấp máymôi; bước bốn: đọc thẩm trong óc.
Thứ năm: Sau khi học viên biết đọc, mới dạy tập viết.
quy trình tập viết theo ba bước: bước một: Luyện các nét (luyện
cử động của tay); bước hai: học cách lấy toa độ con chữ có các
cỡ khác nhau; bước ba: cách nôi các điểm toa độ; bước bốn:
ghép các vần, các âm tiết, từ, câu; bước năm: chép chính tả.

Kết quả thực nghiệm dạy theo phương pháp trên như sau:

Năm học Số Số Số Thời gian thực học để

trường 95% học viên trong lớp
lớp h/sinh
biết đọc, biết viết

1992-1993 01 01 30 8 tuấn
1993-1994 01 01 33 8 tuần
1994-1995 12 03 406 12 tuần ± 1
1995-1996 35 13 1187 12 tuần ± 1
1996-1997 44 14 1638 12 tuần ± 1

Nội dung bài kiểm tra, cách thức, thời gian và rrgười kiểm tra, đánh giá
chất lượng các lớp thực nghiêm đề u do Phòng Giáo dục và Đào tạo ở
các đ
a phương thực hiện độc lập vòi nhóm thực nghiệm.

259
7.3.3.2. Biện pháp dạy học toán cho học viên lớp 1

Việc dạy và học môn toán ở lớp Ì theo phương p h á p định

hưống khái quát hành động học của học viên khác với các lớp
thông thường. Nguyên tắc ở đây là chỉ dạy học viên học toán
sau khi các em đã biết đọc, biết viết. Giả thuyết khoa học ở đây
là hành động học toán có quan hệ với các h à n h động đọc và
viết. Trong đó, h à n h động đọc và viết là phương tiện và điểu
kiện để tiến hành h à n h động học toán.Vì vậy việc dạy học toán
được tiến hành sau khi học viên đã biết đọc, biết viết sẽ t r á n h
sự giao thoa tiêu cực giứa các h à n h động này. Trong phương
pháp định hưóng khái quát hành động học của học sinh. Việc
dạy môn toán cho học sinh lớp Ì được bắt đầu từ tuần t h ứ 12,
khi > 95% số học sinh trong lớp đã làm chủ hai h à n h động đọc
và viết của mình. Logic nội dung dạy, bắt đầu từ việc hình
t h à n h thao tác đếm (đếm xuôi và đếm ngược), cấu trúc số, thao
tác cộng, trừ (thao tác gộp và tách) v.v. Các thao tác toán được
thực hiện với 50 số đầu của dãy số tự nhiên. Vật liệu để tiến
h à n h các thao tác toán là que tính, các khối gỗ và bộ số rời.
Hình thành các thao tác toán cũng tuân theo các bước hình
t h à n h hành động trí tuệ trong lí thuyết của P.Ia.Galperin.

7.4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC GIẢI Q U Y Ế T TỈNH HUỐNG CÓ

VÂN Đ Ề

7.4.1. Khái niệm

Trong lí luận dạy học, phương pháp dạy học giải quyết
tình huống có vấn để còn được gọi là phương pháp dạy học nêu
vấn đề, phương pháp gợi mở vấn đề, phương pháp đặt và giải
quyết vấn đề v.v. Tuy theo tên gọi mà có sự thể hiện mức độ can

260
thiệp của giáo viên vào hoạt động học của học viên. Những mô
tả dưới đây nói về phương pháp dạy học giải quyết tình huống
có vấn đề, trong đó có sự giảm thiểu tới mức cho phép tác động
trực tiếp của giáo viên lên hoạt động học của học viên.
Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề là phương pháp
dạy học, trong đó giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, điều
khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực hoạt động
giải quyết tinh huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát
triển kĩ năng và đạt được các mục đích dạy học khác.
Xoay quanh vấn đề khái niệm dạy học giải quyết tình
huống có vấn đề, cần làm sáng tỏ một số thuật ngữ liên quan.
*Trưóc hết: thế nào là tình huống? về nguồn gốc, tình
huống là một sự kiện có thực trong đời sống xã hội, với những
đ
c trưng vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Theo nghĩa đó, mọi
cá n h â n và xã hội luôn luôn sông trong các tình huống nhất
đồnh, thường xuyên phải đối mặt và chồu sự tác động của nó.
Sự tồn t ạ i và phát triển của mỗi cá n h â n , xã hội gắn liền với
việc giải quyết các tình huống. Đó có t h ể là những tình huống
đơn giản xảy ra trong bữa ăn, trong sinh hoạt, giao tiếp hàng
ngày, đến những tình huống phức tạp trong hoạt động nghề
nghiệp, trong nghiên cứu khoa học v.v. Đó có thể là tình huống
ở các cấp độ vật lí, sinh lí, tâm lí hay xã hội. Chuyển vào trong
các lĩnh vực nghiên cứu khoa học, giáo dục nói chung và dạy
học nói riêng (kể cả trong các lĩnh vực huấn luyện chuyên biệt
như huấn luyện binh lính, cảnh sát v.v) người ta mô phỏng và
phát t r i ể n các tình huống thực t h à n h tinh huống giả định.
Trong dạy học, tồn t ạ i cả tình huống thực và giả đồnh. Vì thế,

261
tình huống trong dạy học có phổ rất rộng: có thể là một bài tập
toán học, bài tập làm văn, bài học dạo đức, một thí nghiệm,
thực h à n h , một ví dụ trong bài giảng của giảng viên v.v. Trong
phổ rộng lốn các tình huống như vậy, có tình huống sẽ trở
t h à n h có vấn đề hoặc không có vấn đề khi nó đưịc t h i ế t lập
trong mối quan hệ với chủ t h ể h à n h động.
* Thứ hai: Tình huống có vấn đề. Tình huống có tính
k h á c h quan, tức là khi tồn tại với tư cách "tự nó" thi tình
huống là một sự kiện trung tính. Nhưng khi thiết lập mối
quan hệ giữa nó vối một chủ thể (cá nhân hoặc nhóm) nhất
định thì k h i đó nó có thể là một tình huống có vấn đề hoặc
tình huống không có vấn đê. Tính có vấn đề hay không, không
phải do tự bản thăn tình huống, mà được nảy sinh trong quan
hệ giữa nó với chủ thể hành động trong tình huống đó. Một
t ì n h huống X có thể là có vấn đô trong quan hệ với cá nhân A
n h ư n g không có vấn đê trong quan hệ với cá nhân B. Hơn nữa
trong quan hệ với cá nhân A t ạ i thời điểm T, thì có vấn đê,
n h ư n g sang thời điểm T chưa hẳn còn có vấn đề. Vậy t h ế nào
2

là t ì n h huống có vấn đê?

Tình huống có vấn đề là tình huống mà trong quan hệ
với chủ thê hành động, nảy sinh mâu thuẫn giữa một bên chủ
thê có nhu cầu giải quyết tình huống đó với một bên những tri
thức, kĩ năng và phương pháp hiện có của chủ thể chưa đủ đê
giải quyết. T
đó, buộc chủ thê muốn giải quyết, phải khám
phá để tạo ra cho mình có hiểu biết về nó và hiểu cách giải
quyết tình huống đó.
Một tình huống trở thành tình huống có vấn đê với chủ
t h ể nào đó khi thoa mãn những điêu kiện sau:

262
 ĩ ) Các sự kiện trong tình huống phải tồn tại với tư cách
là một bài toán (Problem), tức là một hệ thống thông t i n gồm
hai bộ phận: Thứ nhất, các dữ kiện, bao gồm mọi thông tin đã
cho một cách tường minh hoặc sẽ tường minh nếu có sự biến
đổi nhất định các điểu kiện có liên quan tới bài toán (nói nôm
na là những điề u đã biết). Bộ phận t h ứ hai là yêu cầu, bao
gồm những thông tin củn phải tìm ra cho tình huống đó (yếu
t ố phải tìm).
2) Tình huống phải có quan hệ với chủ thê hành động.
Mối quan hệ này được xác lập trên hai phương diện: Thứ nhất:
Vê phía chủ thể xuất hiện nhu củu giải quyết tình huống; Thứ
hai: Các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống phải là dữ
kiện và yêu củu đối với chủ thể. Yếu t ố nhu củu tạo ra động lực
để chủ t h ể nhập vào và giải quyết tình huống, còn yêu t ố thứ
hai phản ánh tính hiện thực trong quan hệ giữa tình huống
với chủ thể. Nếu thiếu một trong hai yếu t ố trên thì không thê
trở t h à n h tình huống có vấn đề . Chủ t h ể không có nhu củu sẽ
không t h i ế t lập được quan hệ giữa tình huống vối chủ thể. sẽ
không có h à n h động tìm hiểu và giải quyết tình huống của chủ
thể. Khi đó, chủ thể đứng ngoài tình huống, còn tình huống
không phải là tình huống của chủ thể. Không có điểu kiện thứ
hai thì tình huống hoặc trở thành quá dễ đối với chủ thể, khi
đó tình huống sẽ trở t h à n h không có vấn đê, hoặc trở t h à n h
quá khó đối với chủ thể, khi đó nó sẽ không còn là tình huống
có vấn đê đối với chủ thê.
3) Tình huống phải tạo niềm tin và kích thích tính tích
cực, hứng thú giải quyết của chủ thê. Một tình huống tuy có
vấn đê đối vối chủ t h ể (chủ thể có nhu củu giải quyết và xác
định dược yếu t ố dữ kiện và yếu t ố yêu củu của tình huông),

263
nhưng yêu cầu vượt quá xa khả năng hiện có của chủ thể, sẽ
tạo ra ở chủ thể thái độ thiếu tự tin, thiếu hứng khởi để hành
động giải quyết tình huống. K h i đó, việc giải quyết sẽ trở nên
miễn cưỡng. Vì vậy, trong tình huống phải bao hàm dữ kiện
gây niềm tin cho chủ thể có thể giải quyết được nêu hị tích cực
hành động (trí óc và thực tiễn) để giải quyết tình huống đó.
* Thứ ba: Thuật ngữ vấn đề cần phải được hiểu theo hai
nghĩa khác nhau: danh từ và tính từ quan hệ. Với tư cách là
danh từ, thuật ngữ vấn để được hiểu như là một tình huống,
một bài toán (theo nghĩa chung của thuật ngữ này), tức là các
sự kiện (có thực hoặc giả định), bao hàm các dữ kiện và các
yêu cầu. Trong trường hợp này đôi khi người ta dùng các cụm
từ: một vấn đề, một tình huống hay một bài toán, với cùng một
nghĩa. Theo nghĩa này, khi nói dạy hịc nêu vấn đề, dạy hịc gợi
vấn đề hay giải quyết vấn đề thì thực chất là dạy hịc dựa trên
một tình huống, gợi ra tình huống và giải quyết tình huống.
Với tư cách là tính từ quan hệ, vấn để không phải là một thực
thể (một tình huống hay một bài toán) mà là một tính chất,
một trạng thái quan hệ của một thực thể (một tình huống, một
bài toán) vối chủ thể hành động. Trong đó, khi giải quyết tình
huống, chủ thể gặp phải những khó khăn hay trỏ ngại nhất
định. Theo nghĩa này, khi nói dạy hịc nêu vấn để, dạy hịc gợi
vấn để hay giải quyết vấn đề, thì thực chất là dạy hịc gợi ra
tình huống có vấn đê. dạy hịc giải quyết tình huống có vấn đề.
* Thứ tư: Tỉnh huống không có vấn đề là tình huống
được thiết lập quan hệ với chủ thể, trong đó chủ thể xuất hiện
nhu cầu giải quyết và có thể giải quyết các sự kiện trong tình
huống nhờ việc huy đ
ng những kiến thức, kĩ năng và phương
pháp đã có của chủ thể.

264
 Để trở t h à n h tình huống không có vấn để, thì quan hệ
giữa chủ thể với tình huống đó phải t r ả i qua giai đoạn có vấn
đề. Quá trình chuyển hoa từ có vấn đê sang không có vấn đề là
quá trình học viên học cách giải quyết vấn đê. Đó là quá trình
p h á t t r i ể n của chủ thể.
Như vậy, để tạo ra tình huông có vấn đề cho học viên,
người giáo viên cần thực hiện các bước sau:
Bước 1: Tạo ra tình hường (tạo ra bài toán, vấn để).
Bước 2: Xây dựng giả thuyết về tính có vấn đê của tình
huống đối với học viên (giả đợnh các yếu tô dữ kiện và yêu cầu
của tình huống đối với trình độ của học viên).
Bước ba: Tạo quan hệ giữa tình huống với học viên. Bằng
cách đưa học viên vào trong tình huống, gợi mở và làm xuất
hiện nhu cầu giải quyết tình huông ở học viên.
Bước bôn: Khẳng đợnh hoặc bác bỏ giả thuyết về tính có
vấn đề của tình huống.

7.4.2. Các mức độ c ủ a phương pháp dạy h ọ c giải quyết tinh

huống có vấn đề

Mức độ dạy học giải quyết tình huống có vấn đề được quy
đợnh bởi mức độ giáo viên điêu khiên quá trình học viên tiếp xúc
và giải quyết vấn đê của học viên. Theo đó có các mức sau đây:
* Dạy học gợi mở vấn đê. Dạy hoe gợi mở vấn đề là giáo
viên tạo ra tình huống có vấn đê, gợi mở và dẫn dắt học viên
vào trong tình huống đó. làm xuất hiện nhu cầu giải quyết
tình huống ở học viên, còn toàn bộ quá trình giải quyết tình
huống là do giáo viên chủ động sử dụng các kĩ thuật dạy học
khác nhau đê giải quyết vấn đê cho học viên (thuyết trình, giải

265
thích, trình diễn v.v). Dạy học gợi mở vấn để là mức thấp nhất
của dạy học theo phương pháp dạy học giải quyết tình huống
có vấn đề. Vì bản chất của nó vẫn là phương pháp chủ yếu
dùng lời của giáo viên.
* Dạy học dẫn dắt học viên giải quyết vân đề. Trong đố
giáo viên tạo ra tình huống có vấn đề, gợi mở và dẫn dắt học
viên vào trong tình huống đó, làm xuất hiện nhu cầu giải
quyết tình huống ở học viên, đổng thời định hướng và tổ chức
cho học viên hành động giải quyết tình huống. Quá trình giải
quyết tình huống của học viên được thực hiện theo hai cấp độ:
+ Dạy học tương tác giải quyết văn đề. Giáo viên cùng vối
học viên trao đôi, tạo ra tình hướng có vấn đê và lập k ế hoạch
giải quyết vấn đề. Học viên h à n h động giải quyết tình huống
dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Phương pháp chủ yêu để giáo
viên điểu khiển quá trình học viên giải quyết tình huống
thường là vấn đáp. Vì vậy, cấp độ này còn được gọi là đàm
thoại giải quyết tình huống có vấn đề.
+ Học viên tự giải quyết tình huống có vấn để. Trong cấp
độ này, giáo viên chủ yếu chỉ tạo ra tình huống có vấn đê, còn
học viên tự nghiên cứu và tìm tòi t r i thức và cách thức giải
quyết. Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận của học viên có
sự trợ giúp của giáo viên.
* Dạy học tạo ra tình huống có vấn đề. Có thể coi đây là
mức độ cao của dạy học giải quyết tình huống có vấn đê. ơ
mức độ này, học viên chủ động tạo ra tình huống có vấn đê,
lập kê hoạch triển khai và tự nghiên cứu, tìm tòi t r i thức và
cách thức giải quyết. Việc đánh giá kết quả và rút ra kết luận
của học viên có sự trợ giúp của giáo viên.

266
 Có thể tóm tắt các mức độ dạy học giải quyết tình huống
như trong bảng dưới đây.

Mức Người thực hiện c á c nội dung c ô n g việc

dạy học Tạo tình Nêu giả Lập kê Giải Kết
giải huống thuyết hoạch quyết luận
quyết thực vấn đề
vấn đề hiện
1 GV GV GV GV GV
2 GV GV GV GV& GV&HV
HV
3 GV&HV GV&HV HV HV GV&HV
4 HY HY HY HY GV&HV

7.4.3. Gợi ý kĩ thuật thực hiện dạy h ọ c giải quyết tình huống
có vấn đề

Trong dạy học giải quyết vấn đề, có t h ể sử dụng nhiều kĩ

thuật dạy học khác nhau, tuy theo mức độ tham gia của giáo
viên vào quá trình giải quyết tình huống của học viên. Tuy
nhiên, một khuôn mữu chung của phương pháp dạy học này
bao gồm các giai đoạn vối các công việc sau:
* Tạo ra tình huống có vấn để, xây dựng bài toán nhận thức:
a) Tạo ra tinh huống cỏ vấn để đôi với học viên. Thực
chất của việc tạo ra tình huống có vấn để trong dạy học là
cung cấp cho người học các sự kiện trong đó hàm chứa mâu
thuữn giữa kinh nghiệm, hiểu biết của học viên về các sự kiện
đó với khả n ă n g hiện t ạ i để giải quyết chúng (giải thích, chứng

267
m i n h , p h ả n b á c v.v). Vì vậy, một m ặ t , các sự k i ệ n được n ê u
t r o n g t ì n h h u ố n g t h ư ờ n g p h ả i gần g ũ i , quen thuộc với n g ư ờ i
học, m ặ t k h á c , c á c h đ ặ t v ấ n đ ề p h ả i mới. P h ư ơ n g c h â m hữu
ích ở đ â y là: V ấ n đ ề mới của n h ữ n g sự k i ệ n k h ô n g mới; suy
nghĩ mới v ề n h ữ n g đ i ề u k h ô n g mới.
b) G i ú p học v i ê n p h â n tích và b i ế n đ ử i t ì n h huống, l à m
bộc l ộ v à n h ậ n d ạ n g v ấ n đ ể .
c) P h á t b i ể u v ấ n đ ề cần giải quyết và các điểu k i ệ n k è m theo.
* Giải quyết vấn đề:
a) P h â n tích t ì n h huống, l à m rõ các m ố i liên h ệ giữa dữ
k i ệ n v ố i y ê u c ầ u của t ì n h h u ố n g (ở đ â y có t h ể sử d ụ n g p h ư ơ n g
p h á p p h â n t í c h của Descartes - p h â n tích cái phức t ạ p , cái
tửng t h ể t h à n h n h ữ n g đơn vị n h ỏ n h ấ t )
b) Đ ề x u ấ t c á c g i ả t h u y ế t g i ả i q u y ế t v ấ n đ ề ( t r o n g k h â u
n à y có t h ể sử d ụ n g các t h ủ t h u ậ t t ư duy: quy c á i mới l ạ về
n h ữ n g đ i ề u đ à b i ế t ; p h ư ơ n g p h á p t ư ơ n g tự; k h á i q u á t hoa; suy
l u ậ n ngược v à xuôi v.v). L ậ p k ế hoạch g i ả i q u y ế t v ấ n đ ê .
c) Thực h i ệ n k ế hoạch.
* Kết luận
a) T h ả o l u ậ n k ế t q u ả và đ á n h giá mức độ đ ú n g đ ắ n của
lời g i ả i .
b) K h ẳ n g đ ị n h hoặc b á c bỏ g i ả t h u y ế t đ ã n ê u .
c) P h á t b i ể u k ế t l u ậ n .
ả) Đ ề x u ấ t t ì n h huống m ố i .
V a i t r ò của g i á o viên và của học viên t r o n g việc thực h i ệ n
các c ô n g việc t r ê n t u y thuộc vào mức độ của dạy học g i ả i quyết
t ì n h h u ố n g có v ấ n đ ề :

268
7.5. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BĂNG TÌNH HUỐNG

Khi lí luận dạy học được "thanh xuân hoa" thì một trong
những hưống nghiên cứu được ưu tiên h à n g đầu là xây dựng
các tình huống chuẩn để tạo ra các mô hình đa dạng, phản
á n h được hơi thở của sự phát triển khoa học và đời sống xã
hội. Vấi những tình huống đó, cho phép người học khám phá
và hình t h à n h cho mình những nhận thức, giá trị, kĩ n ă n g và
cách ứng xử phù hợp nhất vấi môi trường tự nhiên và xã hội.
Nói cách khác, thông qua việc giải quyết những tình huống,
người học có được khả năng thích ứng tốt nhất vấi môi trường
xã hội đầy biến động. Đó chính là bản chất của phương pháp
dạy học bằng tinh huống - một trong những phương pháp chủ
đạo trong dạy học hiện đ ạ i , hưấng đến sự p h á t t r i ể n toàn diện
của người học.
Phương pháp dạy học bằng tình huống r ấ t gần vói
phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng
thực ra hai phương pháp này có nhiều điểm khác nhau.
Phương pháp dạy học bằng tình huống có cơ sở lí luận và
phạm vi ứng dụng rộng hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu
quả dạy học cao hơn nhiều phương pháp dạy học khác. Tuy
nhiên, kĩ thuật tiên hành phức tạp hơn. Vì vậy, để triển khai
được phương pháp này, giáo viên cần hiểu cơ sở lí luận và một
số khái niệm có liên quan

7.5.1. Cớ sở tâm lí học và các khái niệm cơ bản

7.5.1.1. Cơsởtâm lí học

Phương pháp dạy học bằng tình huống được dựa trên
một số luận điểm quan trọng trong lí thuyết p h á t sinh nhận
thức của J.Piaget (xem Chương 2).

269
 Thứ nhất: Sự phát triển của con người.là quá trình thích
ứng tích cực với những yêu cầu thường xuyên đôi mới của môi
trường. Quá trình thích ứng là quá trình tạo ra sự căn bằng
giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình:
đồng hoa và điều ứng. Đồng hoa diễn ra khi những t r i thức, kĩ
năng và phương pháp hành động (gọi tắt là những tri thức học
tập) mà cá nhân thu được, chỉ có tác dụng củng cấ và mở rộng
những t r i thức học tập đã có, không tạo ra các cấu trúc mới.
Điêu ứng là những t r i thức học tập thu nhận được dẫn đến sự
cải tổ lại các tri thức đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và phương
pháp mới. Đồng hoa là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển.
Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng
tích cực của cá nhân với môi trường. Dạy học bằng tình huấng
là dạy học viên cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng.
Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát
minh của học viên. Đó là quá trình người học tự xây dựng cho
mình các t r i thức khoa học (tri thức vật lí và t r i thức quan hệ
toán) và kĩ năng hành động trong những tình huấng nhất
định. Nói tóm l ạ i , học là công việc tự lực của người học.
Thứ ba: Hành đệng học tập của người học có thê được tiên
hành trong môi trường bị khúc xạ qua bài giảng của giảng
viên, nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứa nệi dung
dạy học. Đó chính là những t r i thức, kĩ năng và phương pháp
giải quyết một tình huông cụ thế. Vì vậy, các tình huấng họe
tập chính là môi trường học tập. Quá trình học tập là quá
trình giải quyết các tình huấng. Có hai khả năng xảy ra khi
người học giải quyết thành công một tình huấng: a) Do việc
vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có.

270
Trong trường hợp này, những tri thức thu được qua việc giải
quyết tình huống giúp cho việc củng cô và mở rộng hơn t r i
thức đã có. Khi đó, việc giải quyết tình huống mang l ạ i cho cá
n h â n khả năng đồng hoa; b) Do việc sử dụng những tri thức, kĩ
năng và phương pháp mới. Trong trường hợp này, những t r i
thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn
đèn sự cải tổ những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới. Khi
đó, việc giải quyết tình huống mang l ạ i cho cá nhân khả năng
điều ứng. Từ đây vấn đê đặt ra là mọi tình huống có phải là
tình huống dạy học không? Thê nào là tình huống dạy học? Nó
có gì khác vựi tình huống thông thường? Làm t h ế nào để một
tình huống thông thường trở thành một tình huống dạy học?

7.5.1.2. Các khái niệm

* Tinh huống dạy học. ơ cấp độ phô quát nhất, mọi tình
buông đêu có giá trị dạy học. Đơn giản là vì trong bất kì tình
huống nào cũng hàm chứa những tri thức vê các sự kiện, t r i
thức về kĩ năng và phương pháp giải quyết chúng. Vì vậy, khi
h à n h động và mang l ạ i kết quả, chủ thể đã thu nhận được
những t r i thức nhất định. Tuy nhiên, dạy học không phải là
quá trình tự phát mà là một hoạt động có chủ đích. Vì vậy, các
tình huống đượ& đưa vào trong hoạt động dạy học phải được
lựa chọn và được xây dựng theo dụng ý của người dạy, khi đó
mựi trở t h à n h tình huống dạy học.
Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự uy thác
của người giáo viên. Sự uy thác này chính là quá trình người
giáo viên đưa những nội dung c
n truyền thụ vào trong các sự
kiện của tinh huống và câu trúc các sự kiện sao cho phù hợp

271
với ỉồgic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được
mục tiêu dạy học.
Như vậy, một tình huống thông thường chưa phải là
tình huống dạy học. Nó chỉ trở t h à n h tình huống dạy học khi
có sự uy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng vối
dụng ý tạo ra môi trường làm việc của người học. Đây chính
là điểm khác biệt giứa một tình huống thông thường với một
tình huống dạy học.
* Yêu cầu của một tình huống dạy học. Một tình huống
dạy học cần đáp ứng nhứng yêu cầu sau:
Thứ nhất: Tình huống dạy học phải là mô hình đ
c trưng
cho một họ tình huống cùng loại mà việc giải quyết được mô
hình đặc trưng đó cho phép người học có được t r i thức khái
quát, hàm chứa t r i thức của các tình huống trong cùng họ. Mô
hình đặc trưng này tiêu biểu cho càng nhiều tình huống trong
cùng họ càng tốt.
Thứ hai: Các sự kiện trong mỗi tình huống được cấu trúc
sao cho người học có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời
đó phải mau chóng trở t h à n h không đầy đủ hoặc không hiệu
quả (thậm chí sai), khiến ngươi học phải điêu chỉnh hệ thống
kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra (đồng hoa hoặc
điêu ứng).
Thứ ba: Các vấn đề phải do chính bản thân tình buông
gợi ra chứ không phải do giáo viên gợi ý từ bên ngoài.
Thứ tư: Trong các tình huống phải hàm chứa nhứng khó
khăn hoặc trở ngại, mà để giải quyết thành công tình huống,
người học phải vượt qua khó khăn hoặc trở ngại dó. Một tình
huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nêu vấn để

272
được giải quyết mà không đòi hỏi phải cấu trúc l ạ i những t r i
thức đã có (mức đồng hoa), còn một tình huống có trở ngại là
Lình huống mà khi giải quyết vấn để người học buộc phải cấu
trúc l ạ i những quan điểm, t r i thức. phương pháp đã có (mức
điều ứng).
* Cấu trúc một tỉnh huống. Thông thường, một tình
huống có 3 phần: a) Phần mở đầu: Nêu vắn t ắ t bối cảnh cễa
các sự kiện trong tình huống; b). Phần nội dung tình huống:
Mô tả diễn biên cễa các pự kiện trong tình huống (các dữ
kiện); c) Các vấn đề, các yêu cầu, đê nghị cần giải quyết.
* Các cấp độ của tình huống dạy học.
Có hai cấp độ tình huống dạy học: cấp độ cễng cố và cấp
độ phát t r i ể n ứng với các chức năng đồng hoa hoặc điều ứng
t r i thức cễa chúng.
+ Tình huống củng cố là những tình huống dạy học được
giáo viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý cễng cố và mở
rộng t r i thức mà học viên đã được học. Tình huống cễng cố là
Lình huống hàm chứa các khó khăn mà người học cần vượt
qua. Tình huống cễng cố được sử dụng nhiều trong luyện tập,
cễng cố.
+ Tình huống phát triển là tình huống dạy học được giáo
viên chọn lọc hoặc xây dựng với dụng ý hình thành và phát
triển t r i thức mới cho học viên. Tình huống phát triển là tình
huống hàm chứa các trở ngại mà người học cần vượt qua. Tình
huống phát triển được sử dụng nhiêu trong dạy t r i thức. kĩ
nàng và phương pháp mới.
* Các loại tình huống dạy học. Trong thực tiễn, một tình
huống dạy học có thể được người dạy chọn lọc từ những tình

18-DH& TNT
273
huống thực trong cuộc sống (những ca bệnh điển hình trong y
học, trong sản xuất, trong kĩ thuật, trong ván học v.v), cũng có
thể được nhà sư phạm tạo dựng lên, tức là tinh huống giả định.
Trong trường hợp tình huống giả định thì người giáo viên
cần dựa vào lịch sớ phát triển của lĩnh vực khoa học để "phục
chế l ạ i " con đường và các điêu kiện, các sự kiện hình t h à n h t r i
thức khoa học cần truyền đạt. Quá trình này được gọi là hoàn
cảnh hoa, thời gian hoa và cá nhân hoa l ạ i những t r i thức
khoa học.
* Tinh huống tiền sư phạm và tình huống sư phạm. Có
thể quan niệm có tính quy ước về tình huống tiền sư phạm và
tình huống sư phạm như sau:
+ Tình huống tiền sư phạm là tình huống học tập do giáo
viên đề xuất cho học viên, sao cho khi người học hành động
trong tình huống đó, có sự hình thành hoặc điều chỉnh tri thức
của họ đê đáp ứng yêu cầu của tình huống mà không có tác
động của người dạy. Tình huống tiền sư phạm là tình huống
không có tính giảng dạ} công khai, khiên cưỡng. Sự uy thác
của người dạy vào trong tình huống để người học tự giải quyết
là một tình huống tiền sư phạm. Trong dạy học hiện đ ạ i , dạy
là người dạy uy thác cho người học một tình huống tiền sư
phạm đúng đắn và học là sự thích nghi của người học v
i tình
huống đó.
+ Tình huống sư phạm là tình huống tiền sư phạm trong
đó xảy ra trường hợp học viên không thể tự mình giải quyết,
buộc phải có sự can thiệp của giáo viên. Mức độ can thiệp của
giáo viên tuy thuộc mức độ giải quyết tình huống t i ề n sư phạm
của học viên. Trong tình huống sư phạm diễn ra sự tương tác
của bộ ba: Người dạy - Người học - Môi trường (tình huống).

274
 * Dạy học bằng tinh huống. Toàn bộ sự phân tích ở trên cho
thấy, dạy học bằng tình huống thực chất là giáo viên chủ yếu tạo
ra và uy thác cho học viên một tình huống tiền sư phạm.
Nói đơn giản, phương pháp dạy học bằng tình huống là
giáo viên cung cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên
tim kiêu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả
là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các
kĩ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tỉnh
huống đã cho.

7.5.2. Chức năng c ủ a giáo viên trong dạy học bằng tình huống

Trong phương pháp dạy học bằng tình huống, người giáo
viên có ba chức n ă n g chính và được t h ể hiện ở ba pha (hoặc ba
hệ thống việc làm của giáo viên):
Thứ nhất: Uy thác. Tức là tạo ra một tình huống tiên sư
phạm cho học viên giải quyết (tạo ra môi trường cho học viên
làm việc). Trong pha uy thác, giáo viên cẫn phân định rõ t r i
thức kinh nghiệm, t r i thức khoa học, t r i thức giáo khoa, t r i
thức giảng dạy và t r i thức học tập (xem Chương 3).
Thứ hai: Thể thức hoa. Trong thực tế, sau khi đã giải
quyết xong tình huống, thu nhận được t r i thức, kĩ năng hay
phương pháp h à n h động, nhưng học viên vẫn không thể khẳng
định chúng là những kiến thức như thê nào, có thể dùng
chúng trong trường hợp nào? v.v. Vì vậy, người dạy phải giúp
học viên xác nhận kiên thức đó, chỉ ra vị trí của nó trong hệ
thống kiến thức của bản thân và cách ứng dụng chúng, tức là
người dạy thực hiện chức năng thể thức hoa kiên thức.

275
 Thứ ba: Chức năng tham vấn. Trong trường hợp học viên
không t h ể tự mình giải quyết tình huống tiền sư phạm thì
người giáo viên cần có biện pháp trợ giúp cho họ, tuy theo các
mức độ khác nhau. Khi đó, người giáo viên thực hiện chức
n ă n g tham vấn.

7.5.3. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng
tình huống

*Điêm mạnh:
• 1) Cung cấp một môi trưởng sư phạm lí tưởng cho học
viên tổ chức các hoạt động học tập cắa mình. Trong môi
trường đó, học viên được trực tiếp làm việc với đối tượng học
tập, tự mình "bóc tách" nội dung học tập được ngầm ẩn trong
tình huống.
2) Học viên không tiếp nhại nội dung học tập một cách lí
thuyết mà được gắn liền vói một tình huống cụ thể, điển hình.
Nguyên tắc vàng trong dạy học: tôi nghe thì tôi quên, tôi nhìn
thì tôi nhố, tôi làm thì tôi hiểu r ấ t phù hợp vối trường hợp này.
3) T ă n g cường khả năng độc lập suy nghĩ, phát triển tư
duy s á n g tạo và các huống tiếp cận tới đối tượng.
4) P h á t t r i ể n các kĩ năng vận dụng kinh nghiệm cắa
mình và cắa người khác vào việc giải quyết các vấn đề trong
học tập và trong các lĩnh vực khác.
5) Phát triển khả năng thích ứng trong các tình huống
khác nhau. Đây chính là mục tiêu chắ yếu cắa dạy học hiện dại.
6) Nâng cao lòng tin vào khả nản^ cắa bản thân trong việc
giải quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống.

276
 7) Tàng cường hiểu biết và sự hợp tác giữa các t h à n h
viên trong nhóm thông qua việc hợp lác giải quyết tình huống.
* Hạn chế
1) Xây dựng được một tình huống t i ề n sư phạm là việc
không đơn giản. Vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có nhiề u kinh
nghiệm chuyên môn, vốn văn hoa sâu rộng và am hiểu những
vấn đê thực t ế liên quan tới lĩnh vực môn học.
2) Học viên tốn khá nhiêu thời gian để giải quyết tình
huống và rút ra các t r i thức cịn thiết. Vì vậy các tình huống
được khai thác phải điển hình để t r á n h lãng phí nhiề u thòi
gian của học viên.
3) Học viên dễ bị lạc hướng trong q u á t r ì n h giải quyết
tình huống; dễ nản chí khi gặp tình huống khó hoặc không
nhiệt tình tham gia khi tình huống t h i ế u sự hấp dẫn.
4) Nhiêu tình huống tôn kém tài chính, khó thực hiện.

7.5.4. Một s ố gợi ý thực hiện phương pháp dạy học bằng tình
huống

Trong thực tiễn giáo viên có t h ể sử dụng nhiề u kĩ t h u ậ t

để t r i ể n khai phương pháp dạy học bằng tình huống. Dưới đây
là một số gợi ý tiến h à n h phương pháp này:
* Giai đoạn chuẩn bị của giáo viên. Đây là giai đoạn
quan trọng nhất của dạy học bằng tình huống. Vì ở đó diễn ra
sự uy thác của giáo viên. Trong bước này, giáo viên cịn phải
thực hiện các công việc sau:
Thứ nhất: Xác định mục tiêu và nội dung giảng dạy cụ
thể, mà thông qua tình huống học viên phải đ ạ t được. Câu hỏi
ở đây là: sau khi giải quyết xong tình huống, người học sẽ đ ạ t

277
được cái gì? Cái đó có phù hợp với mục tiêu và nội dung cần
dạy không?
Thứ hai: Xây dựng tình huống dạy học. Công việc này
giống nhà biên kịch viết kịch bản. Giáo viên cần phải thu thập
tình huống, phân tích và lựa chọn thông tin, xác lập logic các
sự kiện; tiên lượng trình độ nhận thức, kĩ năng h à n h động và
thái độ của học sinh khi h à n h động trong môi trường các sự
kiện đó v.v. Nếu việc xây dựng tình huống dạy học bắng cách
lựa chọn tình huống trong thực tế, thì tình huống đó phải điển
hình (đại diện cho các tình huống cùng loại) và có tính thời sự.
Đồng thời phải có sự gia công thêm về phương diện sư phạm.
Nếu là tình huống do giáo viên xây dựng thì cần phải đảm bảo
nguyên tắc "y như thật", tức là những sự kiện trong tình
huống phải gắn với thòi gian, không gian, địa điểm và con
người cụ thể sản sinh ra t r i thức, kĩ năng và phương pháp mà
người giáo viên đưa vào trong tình huống (sự cá nhân hoa,
hoàn cảnh hoa, thời gian hoa v.v).
Thứ ba: cần phân tích trình độ nhận thức, kinh nghiệm
và các đặc điểm tâm lí - xã hội của học viên để xác định mức
độ có vấn đề của tình huống (xác định mức độ khó khăn hoặc
trở ngại của tình huống mà học viên phải vượt qua).
Thứ tư: Chuẩn bị các câu hỏi, các phương tiện kĩ thuật
cần thiết cho việc giải quyết tình huống của học viên.
Thứ năm: Lập k ế hoạch thực hiện và dự kiến những tình
huống phát sinh.
* Giai đoạn thực hiện. Trong giai đoạn này có các việc
chủ yêu sau:

278
 Giới t h i ệ u t ì n h huống cho học v i ê n . Cung cấp t h ô n g t i n
v ề t ì n h h u ố n g ( p h á t t à i l i ệ u , b ă n g video.v.v). N ê u rõ công việc
học v i ê n p h ả i thực h i ệ n , mục đích cần đ ạ t v.v.
T ổ chức cho học v i ê n h à n h động với t ì n h huống: T r o n g
k h â u n à y giáo v i ê n có t h ể h ư ớ n g d ẫ n học v i ê n h à n h động với
t ì n h h u ố n g theo n h i ề u h ì n h thức: a) Làm việc độc lập của từng
học viên. T r o n g h ì n h thức n à y , giáo v i ê n c ầ n đ ả m bảo đ ủ t h ò i
g i a n đ ể học v i ê n p h â n tích và h i ể u rõ t ì n h huống. Sau k h i học
v i ê n đ ư a ra đưừc g i ả i p h á p g i ả i q u y ế t t ì n h huống, giáo v i ê n
c ầ n x á c n h ậ n n h ữ n g t r i thức, kĩ n ă n g , p h ư ơ n g p h á p h à n h đ ộ n g
m à học v i ê n t h u n h ậ n đưừc t ừ việc g i ả i q u y ế t t ì n h huống.
T r o n g t r ư ờ n g hừp n h ữ n g t r i thức t h u n h ậ n đưừc k h ô n g p h ù
hừp, c ầ n g i ú p h ọ k h ắ c phục, b à n g c á c h t ì m k i ế m g i ả i p h á p
mới; b) Làm việc theo nhóm. T r o n g h ì n h thức n à y , lốp đưừc
chia t h à n h n h i ề u n h ó m . K h i các n h ó m l à m việc, giáo viên cần đi
vòng quanh, quan s á t và trừ giúp các n h ó m , n ê u t h ấ y cần t h i ế t ;
c) Thảo luận cả lớp. Trong dạy học t ì n h huống, h ì n h thức l à m
việc cả lớp chỉ d i ễ n ra ở công đ o ạ n cuối, k h i các cá n h â n hoặc các
n h ó m đ ã t ì m ra đưừc g i ả i p h á p và cần công bố, thảo l u ậ n , trao
đổi rộng r ã i trong cả lớp.

Tổng kết: G i á o viên thực h i ệ n chức n ă n g xác n h ậ n k i ế n

thức, kĩ n ă n g , p h ư ơ n g p h á p m à học v i ê n t h u n h ậ n đưừc t h ô n g
qua việc g i ả i q u y ế t t ì n h huống. Bưóc n à y có t h ể đưừc thực h i ệ n
b ằ n g kĩ t h u ậ t trao đ ổ i (cho học v i ê n t ó m t ắ t và p h á t b i ể u , trao
đôi, sau đó giáo viên k ế t l u ậ n trưốc lớp học).

279
Chương 8

NHÓM PHƯƠNG PHÁP T ổ CHỨC

TƯƠNG TÁC HÀNH ĐỘNG HỌC

Các phương pháp tô chức tương tác h à n h động học có cơ

sở lí luận tâm lí học, xã hội học sâu sắc và vững chắc, mà trực
tiếp là lí thuyết tương tác phát triển, lí thuyết tương tác biểu
trứng, lí thuyết vai trò, lí thuyết kịch Ư.v. Luận điểm bao trùm
là các cá n h â n trong xã hội không tồn t ạ i như một ốc đảo, mà
luôn luôn có quan hệ hữu cơ và tương tác với người khác. Nói
đúng hơn, con người chừ tồn t ạ i và phát triển thông qua sự
tương tác với người khác. Trong quá trình tương tác, cá nhân
học được các ứng xử từ hành vi của người khác và nhận ra
hành vi của mình thông qua phản ứng của người đối diện, từ
đó điêu chừnh h à n h vi của mình.
Ngày nay, với mục tiêu học tập để cùng chung sống với
nhau (thực chất là học thích ứng với người khác và với xã hội
nói chung) và học đề làm người (xem bốn trụ cột của dạy học
t h ế kừ XXI do UNESCO xác định) thì các phương pháp dạy học
tổ chức tương tác h à n h động ngày càng trỏ t h à n h phương pháp
dạy học trụ cột trong nhà trường hiện đ ạ i .
Tuy nhiên, suy cho cùng, dạy học là tương tác giữa các
yếu t ố của quá trình dạy học, nhất là dạy học hiện đ ạ i . Điều
này đã được phân tích trong Chương 1. Vói l ẽ đó, các phương
pháp dạy học, ngay cả phương pháp thuyết trình, đều ít nhiều
có sự tương tác giữa giáo viên và học viên. Vậy trong trường
hợp nào được gọi là phương pháp dạy học tổ chức tương tác

280
h à n h động? M ộ t p h ư ơ n g p h á p dạy học t ư ơ n g t á c p h ả i đ á p ứng
được n h ữ n g yêu cầu sau:
1) T r o n g q u á t r ì n h dạy học. n g ư ờ i học p h ả i được trực t i ế p
dối m ặ t và h à n h động với nội dung học t ậ p . Nói cách khác
n h ữ n g t r i thức, kĩ n ă n g , p h ư ơ n g p h á p h à n h động và t h á i độ
m à n g ư ờ i học t h u n h ậ n được trong q u á t r ì n h dạy học là h ệ q u ả
t r ự c t i ế p t ừ h à n h động học cỡa c h í n h h ọ .
2) Học viên được h à n h động t r o n g các t ì n h huống d ạ y
học. T r o n g môi t r ư ờ n g đó p h ả i t ồ n t ạ i ba m ố i t ư ơ n g t á c : a)
Trực t i ế p giữa n g ư ờ i học với n ộ i dung học t ậ p ; b) Trực t i ế p và
g i á n t i ế p giữa h à n h động cỡa n g ư ờ i học với h à n h động cỡa
n g ư ờ i dạy; c) Trực t i ế p giữa h à n h động cỡa n g ư ờ i học với h à n h
động cỡa n g ư ờ i học.
3) N h i ệ m v ụ cỡa giáo v i ê n k h ô n g p h ả i là t h u y ế t trình,
t h u y ế t phục, g i ả n g g i ả i cho học viên m à là uy t h á c t r i thức, kĩ
n ă n g , p h ư ơ n g p h á p h à n h động v à o t r o n g t ì n h huống; g i ú p đỡ
n g ư ờ i học t r o n g q u á t r ì n h h à n h động v à x á c n h ậ n n h ữ n g t r i
thức, kĩ n ă n g n g ư ờ i học t h u n h ậ n được qua h à n h động.
C á c p h ư ơ n g p h á p dạy học t ổ chức t ư ờ n g t á c h à n h động có
n h i ề u đ i ể m t ư ơ n g đồng với p h ư ờ n g p h á p dạy học b ằ n g t ì n h
huống. Vì c ù n g h ư ớ n g đ ế n việc t ổ chức cho học viên h à n h động
g i ả i q u y ế t các t ì n h huống, t h ô n g qua đó n g ư ờ i học đ ạ t được
mục t i ê u cỡa d ạ y học. Đ i ể m k h á c n h a u giữa hai p h ư ơ n g p h á p
n à y là ở chỗ, các p h ư ơ n g p h á p t ổ chức t ư ơ n g t á c h à n h động
nhấn mạnh khía cạnh tổ chức hành động học cỡa học viên v à
sự tương tác giữa các hành động của người dạy với người học,
giữa người học với người học t r o n g q u á t r ì n h học v i ê n tiến
h à n h các h à n h động học. T r o n g đó y ế u t ố t ư ơ n g t á c được đ ặ t
lên h à n g đ ầ u .

281
 Dựa vào mục đích và tính chất của các mối tương tác
trong dạy học, có thể quy t h à n h ba nhóm phương pháp dạy học
tổ chức tương tác hành động:
- Các phương pháp kịch.
Các phương pháp dạy học bằng trò chơi.
- Dạy học tương tác theo lí thuyết lịch sử văn hoa vê sự
p h á t triển các chức năng t â m lí cấp cao của L.X.Vưgotxki

8. 1. CÁC PHƯƠNG PHÁP K Ị C H

8.1.1. Khái niệm

Cơ sở của phương p h á p kịch trong dạy học là lí thuyết

vai trò và lí thuyết kịch trong xã hội học. Trong đó, mỗi cá
n h â n hay nhóm xã hội thưững xuyên đ ả m nhận những vai trò
nhất định. Điêu này giống n h ư vai diễn t r ê n sân khấu. Cùng
một lúc, mỗi cá nhân có t h ể đảm nhận nhiều vai trò khác
nhau và các vai trò này thưững xuyên thay đ ổ i . Có t h ể minh
họa luận điểm này bằng câu nói của w. Shakespeare: Toàn thế
giới là nhà hát. Trong nhà hát có đàn bà, đàn ông. Tất cả đều
là diễn viên. ơ họ đều có lôi ra sân khấu và lối rời sân khấu
của mình và mỗi người không chỉ đóng một vai.
Quá trình sắm vai có tính hai mặt: một mặt, cá n h â n
nhập vào vai được đóng, khuôn ý nghĩ, thái độ và h à n h vi theo
vai diễn đó; mặt khác, thông qua vai diễn, cá n h â n t h ể hiện
được khả năng và tính cách của mình. Sự nhập vai và t h ể hiện
cá tính cá nhân qua vai diễn là cơ sở cho phương pháp dạy học
theo lí thuyết đóng vai, theo lí thuyết kịch. Phương p h á p dạy
học này được dùng phổ biến trong dạy học các môn khoa học
xã hội, đặc biệt là trong việc hình t h à n h các kĩ n ă n g t h â m

282
nhập vào đòi sống nội t â m của người khác, thấu cảm, lắng
nghe t â m sự của người k h á c cũng như kĩ năng giao tiếp, ứng
xử của học viên.
Phương pháp kịch trong dạy học là giáo viên cung cấp
kịch bản và đạo diễn học viên hành động theo các vai diễn.
Qua đó họ học được cách suy nghĩ, thể hiện thái độ và hành
động cũng như các kĩ năng ứng xử khác của các nhân vật
trong kịch bản.

8.1.2. Điểm mạnh và hạn chê của các phương pháp kịch.
8.1.8.1. Điểm mạnh.

Thứ nhất: Đây là cách tốt nhất để học viên thâm nhập
vào t h ế giới nội t â m con người cũng như vào t h ế giới các quan
hệ xã hội. Là cách tốt n h ấ t để học viên thu nhận những kinh
nghiệm, kiến thức, thái độ và kĩ năng ứng xử trong t h ế giới
quan hệ đó.
Thứ hai: Là phương p h á p sinh động để gắn kết giữa lí
luận với thực t i ạ n . Đặc biệt là trong việc giải quyết các tình
huống có nhiều p h á t sinh. Qua đó, học viên học được nhiều
cách giải quyết những tình huống đa dạng, phức tạp hàng
ngày trong cuộc sống và trong công việc.
Thứ ba: Tạo cơ hội t h u ậ n lợi để học viên thể hiện hiểu
biết, kĩ n ă n g và phương p h á p ứng xử của mình; cơ hội t h ể hiện
thái độ và cá tính của mình trước người khác.
* Hạn chê:
Thứ nhất: Cũng giống như trò chơi, các tình huống của
vai diạn thường có tính phi cấu trúc về khuôn mẫu nội dung
học tập. Do vậy, việc truyền t h ụ hệ thống t r i thức được đúc

283
khuôn từ trưóc sẽ gặp nhiêu khó khăn nêu chỉ sử dụng phương
pháp này.
Thứ hai: Một hạn chế khác của đóng vai là tâm lí e ngại.
thụ động và ngượng ngùng của nhiều học viên có thể làm giảm
hiệu quả của phương pháp. M ặ t khác, nhiêu tình huống, vai
diễn đòi hỏi phải có diễn xuẩt tinh tế. Điêu này đô: khi vượt
quá khả năng của học viên.
Thứ ba: Đe thực hiện một vai diễn thường mẩt nhiêu
thời gian chuẩn bị và diễn. Điêu này dễ ảnh hưởng tới kẽ
hoạch chung của quá trình dạy học.

8.1.3. Các phương pháp kịch

Tuy theo các mức độ tham gia của học viên vào quá trình
xây dựng kịch bản và đóng vai, có t h ể chia phương pháp kịch
t h à n h ba loại:
8.1.3.1 Đóng vai. Thực chẩt đây là trò chơi đóng vai,
trong đó giáo viên hình t h à n h kịch bản có nội dung dạy học,
yêu cầu học viên đóng các vai diễn đã có. Chẳng hạn, hai học
viên đóng vai hai bà mẹ trẻ trò chuyện với nhau về nỗi lo lắng
của họ khi đứa con trai sáu tuổi chuẩn bị đến trướng tiểu học;
vai nhà tham vẩn với thân chủ là trẻ em vị t h à n h niên v.v.
Đóng vai có tác dụng r ẩ t lốn trong việc phát triển kĩ
năng giao tiếp và kĩ năng t h â m nhập tìm hiểu đặc điểm tâm
tư và thái độ của người khác.
Để đ ả m bảo cho trò chơi đóng vai có kết quả. người giáo
viên cần chú ý những điểm sau:
+ Thứ nhất: Lên kế hoạch cho bài tập đóng vai. Trưóc hết
cần xác định mục đích và nội dung của các vai diễn và lên
chương trình để thực hiện được các mục tiêu này.

284
 + Yếu t ố quyết định thành công của phương pháp đóng
vai là kịch bản. Kịch bản, một mặt phải được soạn thảo chi
t i ế t các đối thoại và hành động của các n h â n vật; mặt khác
không nên ép buộc học viên nhất thiết phải k h u ô n theo các chi
t i ế t đó. Nói cách khác, các vai diễn phải có t í n h mở, để tạo
điểu kiện cho người diễn sáng tạo. Nên t r á n h đưa vào trong
kịch bản nhứng n h â n vật đơn điệu.
Khi kịch bản đã được soạn thảo xong, cần p h â n công rõ
r à n g cho từng học viên: ai đóng vai? ai quan sát? quan sát cái
gì? Cách thức quan sát và ghi chép. Cố gắng giao việc đến mọi
t h à n h viên trong nhóm. Các nhiệm vụ này cần được thông tin
đầy đủ đến người được giao việc. Nêu có điều k i ệ n , nên hình
t h à n h các nhóm phụ trách các nhân vật và yêu cầu có sự thảo
luận nhóm về kịch bản để khái quát đặc điểm các n h â n vật.
Trong trường hợp các vai diễn có nhiều h à n h động phức
tạp, giáo viên có t h ể làm mẫu cho học viên trước k h i đảm nhận
vai diễn để họ hiểu và tự tin hơn khi nhập vai.
+ Thứ hai: Điều khiển thực hiện bài tập đóng vai.
Vai diễn chỉ nên được bắt đầu khi học viên đã được tìm
hiểu kĩ vai diễn của mình và đã có tâm t h ế sẵn s à n g nhập vai.
Nếu được chuẩn bị chu đáo các học viên có t h ể tự đảm nhận
vai diễn của mình mà không cần sự trợ giúp của giáo viên.
Nguyên tắc chung là giáo viên càng ít can thiệp vào vai diễn
càng tốt. Khi cần thiết, có thô cung cấp thêm thông tin mới về
vai diễn cho học viên; có thể gợi ý nhứng chi t i ế t học viên còn
lúng túng, thụ động hoặc có thể sáng tạo được.
Khi người đóng vai đã tự tin và có kĩ n ă n g diễn, có thể
cho tiến hành thảo luận hoặc quay video cảnh diễn đó để

285
người đóng vai có điều kiện tự nhận xét, tự đánh giá, bổ sung
chi t i ế t cho buổi tập.
+ Thứ ba: Tổng kết.
Nên tiến h à n h tổng kết ngay sau cảnh diễn. Đây là bước
quan trọng và tốn nhiều thời gian. Mục đích là để nhận xét về
vai diễn và r ú t ra những kết luận tổng quát. Giáo viên nên
chuẩn bị trước các câu hỏi cho tởng cá nhân hoặc nhóm để họ
có điều kiện suy nghĩ cách trả lòi. Nên đưa ra nhiều câu hỏi có
tính gợi mở. Ví dụ: Điều gì đã diễn ra? T ạ i sao l ạ i tiến h à n h
như vậy nhỉ? Có t h ể làm khác được không? v.v
Nên để học viên tự nhận xét vai diễn của mình trước k h i
có ý kiến của người khác và của giáo viên. Trong nhận xét nên
có tinh thần xây dựng, t r á n h chỉ trích. Phương châm ở đầy là:
Hai điểm đã tốt còn một điểm có thể làm tốt hơn. Đối vói
những học viên hay nhóm đã có kĩ năng và kinh nghiệm đóng
vai, cồn trao đổi ý nghĩ, cảm tưởng của họ. Giáo viên cần r ú t
ra kinh nghiệm tở t h à n h công hoặc chưa t h à n h công để tở đó
khái quát theo mục tiêu đã xác định và chuẩn bị cho các kịch
bản tiếp theo.
8.1.3.2. Diễn kịch. So vài phương pháp đóng vai, diễn
kịch đòi hỏi học viên phải làm việc nhiều hơn. Do vậy, họ cũng
thu hoạch được nhiều hơn về mọi phương diện.
Nêu trong đóng vai, kịch bản thường có sẵn đôi vối học
viên, còn trong diễn kịch họ phải tự soạn thảo kịch bản theo
chủ đề cho trưốc. Nói cách khác, trong đóng vai, giáo viên cung
cấp cho học viên kịch bản, còn trong diễn kịch chỉ đưa ra chủ
đê để học viên viết tiểu phẩm và thể hiện nó.

286
 về quy mô, đóng vai có thể được tiến h à n h ở mức vi mô
trong những tình huống cụ thể. ngắn, có tính chất minh hoa,
còn diễn kịch thường có quy mô lớn hơn, hoành tráng hơn, đòi
hỏi nhiêu nguôi tham gia hơn.
Hiệu quả cẳa phương pháp diễn kịch rất cao, đặc biệt đối
vối những chẳ đê có tính xã hội. Chẳng hạn, giáo viên muốn đề
cập chẳ đề vê sự nguy hiểm cẳa việc có thai sòm ở trẻ em vị
t h à n h niên, học viên sẽ tiếp thu miễn cưỡng nếu chẳ đê này
được thực hiện thông qua bài giảng cẳa giảng viên, nhưng nó sẽ
trở nên sâu sắc và đầy ấn tượng nêu được thể hiện qua vở diễn.
Để phương pháp diễn kịch thu được kết quả dạy học cao,
các chẳ đề do giáo viên đưa ra cho học viên cần rõ ràng, nên
kết hợp giữa nội dung học tập với những yếu t ố cảm xúc. Khi
học viên đã hình t h à n h kịch bản, giáo viên cần đọc và góp ý.
Giai đoạn viết kịch bản thường mất nhiều thời gian. Thậm chí
chỉ có một số tham gia viết, còn nhiều người đứng ngoài cuộc.
Vì vậy, một mặt giáo viên nên chia nhóm và theo hình thức
thảo luận, mặt khác, nên có kê hoạch t i ế n độ cụ thể: xây dựng
cốt truyện; xây dựng nhân vật; dàn cảnh v.v. Nên để học viên
diễn tập thử vài lần trưốc khi diễn thật. Các thiết bị và hoa
trang nên đơn giản, không cầu kì theo hướng chuyên nghiệp.
Trong trường hợp học viên chưa quen vối phương pháp
học tập này, nên bắt đầu từ phương pháp đóng vai, sau đó
chuyển sang kịch ngắn (5 phút). Khi các học viên đã tự tin, có
khả n ă n g t h â m nhập nhân vật và diễn xuất mới diễn kịch dài.
* Phương pháp mô phỏng. Mô phỏng là biên thể cẳa đóng
vai. Đó là hình thức "nhại l ạ i " một vai trò nào đó. Chẳng hạn:
vai ông bố trong gia đình, nhà doanh nghiệp, người làm công

287
tác tuyên truyề n, ông bộ trưởng v.v khi giải quyết một tình
huống có liên quan.
Trong dạy học mô phỏng, các học viên được giao tìm hiểu
về đối tượng sẽ mô phỏng, tình huống điển hình để t h ể hiện
đối tượng, viết kịch bản cho tình huống và diễn kịch theo tình
huống đó.
Trong quá trình học viên làm động tác "nhại lại", các học
viên khác đóng vai trò người phán xét và phản biện. Điề u này
làm cho mô phỏng trở t h à n h phương p h á p học tập sôi nổi và
hấp dớn.
Một lợi t h ế khác của mô phỏng là làm cho các tình huống
học tập gắn liề n với thực t ế cuộc sống, mang l ạ i cho học viên
nhiêu kinh nghiệm mà trước đó chưa có. Phương p h á p này
cũng giúp học viên kĩ năng giải quyết các tình huống thường
gặp trong cuộc sống và trong nghề nghiệp. Vì vậy, phương
pháp này r ấ t tốt cho các môn học đào tạo cán bộ tuyên truyề n,
quản trị, kinh tế, y học và giáo dục v.v.

8.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY H Ọ C BĂNG TRÒ CHƠI

8.2.1. Khái niệm

Một cháu bé 6 tuổi háo hức đón chờ ngày khai trường,
đến mức đêm hôm trước không ngủ, nhưng một tuần sau n g à y
đó, cháu nằng nặc đòi mẹ cho nghỉ học. Niề m vui đến trường
của cháu bị xói mòn dần. Trong giờ học, cả lớp phải "ngồi đẹp",
với vẻ mặt trang nghiêm để nghe cô giảng bài. Nêu bất chợt có
tiếng cười đùa thì ngay lập tức bị hình phạt thích đáng. c ả n h
tượng đó diễn ra trong nhà trường ở khắp nơi trên t h ế giới.
Đâu đâu cũng nhận thấy một kỷ cương cứng rắn của lớp học:

288
Học tập chứ không phải là chuyện đùa. Trong khi đó tồn t ạ i
một sự thật bao đời nay: Biết mà học không bằng vui mà học
(Khống Tử). Các phương pháp dạy học bằng trò chơi có tác
dụng hấp dẫn, cuồn hút sự tập trung cao độ cớa người học mà
ít phương pháp nào có được. Hơn nữa, trong trò chơi, tình cảm
cớa người học đối với môn học, đôi với bạn và đối với giáo viên
được nảy nở và duy trì.
Phương pháp dạy học bằng trò chơi là giáo viên cung cấp
và tô chức cho học viên tiến hành các trò chơi. Hệ quả là học
viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và kĩ năng
hành động (trí óc và chân tay) sau khi kết thúc trò chơi.
Cũng giông như phương pháp dạy học bằng tình huống,
các trò chơi trong dạy học có nguồn gốc từ các trò chơi trong
thực tế. Đối với loại trò chơi này, giáo viên chỉ cần uy thác nội
dung dạy học vào trong nội dung trò chơi. Chẳng hạn, trò chới
xếp hình trong dạy và học ngôn ngữ, toán, trong các lớp tập
huấn chuyên đề phòng chống AIDS v.v. M ặ t khác, do yêu cầu
đa dạng cớa các trò chơi học tập, giáo viên có thể tạo ra những
trò chơi mới. Một trò chơi học tập (cả trò chơi có sẵn và được
uy thác nội dung dạy học lẫn trò chơi mới do giáo viên tạo ra)
cần có những yêu cầu sau:
Thứ nhất: Là một tình huống học tập cớa học viên, một
trò chơi học tập, vê hình thức là một trò chổi, còn về nội dung
chơi là nội dung học tập. Nói cách khác, trò chơi là tình huống
dạy học được uy thác.
Thứ hai: Trò chơi nào cũng phải có luật chơi. Luật chơi
trong trò chơi học tập chính là những điều kiện, phương tiện
để học viên triển khai việc học tập thõng qua hoạt động chơi.
Luật chơi phải được mọi người biết và chấp nhận.

19-DH4 TNT 289

 Thứ ba: Trò chơi khác vói các phương pháp dạy học khác
ở chỗ sự tự giác, tích cực tham gia chơi của học viên. Vì vậy,
trò chơi học tập theo đúng nghĩa của nó phải là một tình
huống học tập có tính tự giác cao. Nếu trong khi chơi, người
chơi bị cưỡng bức, sẽ không còn là trò chơi theo đúng nghĩa
của nó.
Thứ tư: Bất kì trò chơi nào cũng cần phải có động lực
kích thích, thúc đỏy người chơi. Động lực của trò chơi có thể
nằm trong chính nội dung chơi, cũng có thể ỏ bên ngoài trò
chơi (các trò chơi có thưởng). Yếu t ố củng cố (phần thưởng)
trong các trò chơi học tập phải được coi là quan trọng, kích
thích và thúc đỏy người chơi.
Thứ năm: Một trò chơi học tập phải có sự xác nhận của
giáo viên. Kết thúc một trò chơi, người chơi thu nhận được
kiến thức, kĩ năng và phương pháp h à n h động v.v. Nhưng
những t r i thức đó chưa t h ể trở t h à n h của chính người chơi, họ
chưa thể đưa vào trong hệ thống kinh nghiệm của họ, nếu
chưa được sự xác nhận của giáo viên.

8.2.2. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng
trò chơi

Lợi thế của. phương pháp trò chơi là người học tham gia
tích cực vào quá trình học. Họ được quyên ra quyết định, tự
giải quyết các vấn để và phản ứng với kết quả của các quyết
định do mình đưa ra. M ặ t khác, trong trò chơi, nhất là những
trò chơi trí tuệ thường hàm chứa yếu t ố kích thích, thi đua, sự
thử thách và khả năng nâng cao hiểu biết, sự sáng tạo và tính
kiềm chê của người chơi. Ngày nay, nhò có các phương tiện
truyền thông đa dạng và hiện đ ạ i như t i vi và các chương trình

290
phần mềm máy tính với hàng ngàn trò chơi đa dạng đã cuốn
h ú t đông đảo người chơi.
Tuy nhiên, trò chơi cũng có một số hạn chế đối với việc
học. Trước hết là tính phi cấu trúc vê khuôn mẫu nội dung học
tập. Đa số các trò chơi không có khuôn mẫu chặt chẽ vê nội
dung học tập. Vì vậy, nếu lạm dụng quá nhiều trò chơi trong
việc truyền t h ụ t r i thức, kĩ năng mới thì sẽ dễ làm phương hại
tới tính hệ thống cợa các nội dung dạy học mang tính truyền
thống. M ặ t khác, một trò chơi có thể đem l ạ i hiệu quả dạy học
khác nhau cho từng loại đối tượng. Nhìn chung, những trò
chơi có tính khuôn mẫu cao thường ít hiệu quả đối vối học viên
có trí thông minh và học khá, nhưng l ạ i r ấ t có ích cho những
học viên trung bình. Ngược l ạ i , những trò chơi đòi hỏi phải có
sự tham gia tích cực cợa t h à n h phần siêu nhận thức trong
hoạt động trí tuệ, thì thậm chí còn ảnh hưởng tiêu cực đối với
những học viên không thông minh. Một hạn chế khác cợa trò
chơi trong học tập là dễ bị nhàm chán về chợ đề chơi, điều này
không chỉ dễ xảy ra đối với các lớp học viên nhỏ mà ngay cả
các lớp dự án d à n h cho người lớn. Vì vậy, trong một trò chơi dễ
có hiện tượng nhiều người đứng ngoài cuộc, trở t h à n h người
quan sát, khi đó hiệu quả không cao. Để khắc phục hạn chế
.này, người giáo viên nên thường xuyên đổi mới nội dung và
hình thức cợa trò chơi, trên cơ sở đảm bảo mục đích dạy học
cợa nó.

8.2.3. Các loại trò chơi học tập

Trong dạy học, giáo viên có thể sử dụng r ấ t nhiều trò

chơi để dạy t r i thức, kĩ năng, phương pháp mới hoặc nhằm
cợng cố ở học viên những điểu đã được học. Hơn nữa, các trò

291
chơi này cần được thường xuyên đổi mới. Vì vậy khó có thể đưa
ra khuôn mẫu chung cho các loại trò chơi. Dưới đây chỉ nêu
một số dạng trò chơi phô biến.
* Các loại trò chơi tranh tài theo nhóm nhỏ. Đây là loại
trò chơi phổ biến, với nhiều hình thức đa dạng, phong phú, các
vật liệu đơn giản, rẻ tiền, cách tô chức trò chơi đơn giản và r ẳ t
dễ thực hiện, nhưng mang l ạ i hiệu quả cao. Chẳng hạn, sử
dụng bộ chữ cái (trò chơi ghép chữ cái, tìm chủ đê trong phát
triển ngôn ngữ), ghép hình (trong trò chơi ghép hình), bộ quân
bài (trong các trò chơi tìm hiểu về ma tuy hay quan hệ tình
dục, AIDS v.v).
Trong các trò chơi tranh tài, giáo viên thường bô trí các
nhóm nhỏ 2 - 3 người tranh tài thực hiện chủ đê nhẳt định (xếp
hình nhanh nhẳt, nhiều nhẳt v.v). Với hình thức này trong một
lốp có thể có rẳt nhiều nhóm nhỏ. Vì vậy, giáo viên có thể tạo ra
không khí thi đua giữa các cá nhân hoặc giữa các nhóm.
Trò chơi tranh tài có r ẳ t nhiều và được ứng dụng rộng
rãi trong dạy học, với nhiều hình thức phong phú và cơ động,
linh hoạt.
* Các trò chơi đố vui. Một biến thế của trò chơi tranh tài
là đố vui. Hình thức đố vui phổ biến là sự tranh tài giữa các
nhóm trong lớp. Vối hình thức này, giáo viên thường thống
nhẳt vói các nhóm về chủ đề và luật chơi, sau đó các nhóm có
thể đặt ra câu hỏi và đố nhóm khác trả lời. Các câu hỏi có thế
được đặt trước cũng có thể được giữ bí mật đến phút cuối cùng.
Đối với các câu đố do các nhóm học viên tự ra cho nhau, giáo
viên cần phải kiểm tra trước và giúp đỡ họ xây dựng đáp án
trả lời.

292
 * Các trò chơi tung hứng. Loại trò chơi này có t h ể dùng
để củng cô các kiên thức và kĩ năng đã được học. Sau khi đã
thống nhất được các nội dung công việc (xác định được các kiên
thức và kĩ năng cần ôn luyện), từng đôi học viên có thể đặt câu
hỏi cho nhau và tính điểm. Kết quả cuối cùng ai có nhiều điểm
sẽ thớng. Trò chơi này có thể diễn ra ngay trong giờ trên lớp,
n h ư n g nêu ở ngoài lớp học sẽ phù hợp hơn.
* Các trò chơi thách đố. Thách đố là những thử thách có
phần vượt quá khả năng thông thường của người học. Vì vậy trò
chơi thách đố thường đòi hỏi sự căng thẳng trí tuệ. Đây cũng
chính là yếu t ố kích thích học viên tham gia. Giáo viên hoặc học
viên có thể đưa ra các câu đố, các tình huống kèm theo các luật
chơi và phần thưởng để mọi người tham gia giải quyết.
* Các trò chơi truyền hình và máy tính. Các trò chơi trên
đài truyền hình ngày càng phô biên và chiếm vị trí không nhỏ
trong việc cung cấp và quảng bá kiến thức, kĩ năng và phương
pháp giải quyết các tình huống học tập và các kĩ năng sống khác.
Với mạng lưối truyền hình rộng khớp và có tính liên kết quốc
gia, quốc tê, các trò chơi truyền hình, vi tính đang ngày càng trở
thành công cụ đớc lực của dạy học. Mặt khác, các trò chơi truyền
hình không chỉ cung cấp kiến thức, kĩ năng và phương pháp giải
quyết các tình huống cho người trực tiếp chơi và khán giả mà còn
là những gợi ý bổ ích cho giáo viên vê cách thức tổ chức các trò
chơi cho học viên trong lớp, dựa trên sự mô phỏng chúng.
Trên đây chỉ là số ít trong rất nhiều trò chơi học tập. Các
trò chơi này có thê được sử dụng với các mục đích khác nhau:
dùng để khởi động một buổi học, dùng đê làm quen giữa các
học viên, dùng trong việc truyền thụ kiến thức, kĩ năng mới
hoặc để củng cố những kiến thức đã có. Điều cần lưu ý khi sử

293
dụng phương pháp trò chơi là do tính chất phi khuôn mẫu vê
nội dung dạy học, vì vậy, không nên sử dụng một mình
phương pháp này hoặc không nên lạm dụng chúng trong việc
truyền thụ t r i thức có tính hệ thống.

8.3. DẠY HỌC TƯƠNG TÁC THEO LÍ THUYẾT LỊCH sử VĂN HOA
VỀ Sự PHÁT TRIỂN CÁC CHỨC NĂNG TÂM LÍ CẤP CAO
CỦA L.X. VƯGOTXKI

Trong chương 2 chúng ta đã đê cập đến những vấn đê cơ

bản trong lí thuyết lịch sử văn hoa về sự phát triờn các chức
năng tâm lí cấp cao của L.x Vưgotxky. Bầy giờ cần phải nhấn
mạnh l ạ i ý nghĩa của lí thuyết này trong dạy học. Nó là cơ sở tâm
lí học vững chắc của phương pháp dạy học tương tác phát triờn

8.3.1. Dạy học tương tác phát triển là g i ?

Đờ trả lời câu hỏi dạy học tương tác phát triờn là gì hãy
quan sát 2 ví dụ sau:
Ví dụ 1: Một cháu bé 6 tuổi mất đồ chơi và đề nghị bố
giúp đỡ tìm lại đồ chơi đó.
Bố: Lần cuối con nhìn thấy đồ chơi đó ở đâu?
Con: Con không nhố.
Bố: Con có thấy nó ở trong phòng không?
Con: Con không thấy?
Bố: Con có thấy nó ở ngoài sân không?
Con: Con không thấy?
BỐ ?
Con:

294
 Bố: Có thể đồ chơi của con ở trong ô tô chăng?
Con: Con cũng nghĩ t h ế và đi đèn đó lấy đồ chơi.
Trong tình huống này ai là người nhớ đồ chơi: ông bố hay
cậu bé? Cả hai đều không, nó được nảy sinh từ sự tác động
giữa người bố với cậu bé. Điều này cũng giống như lửa không
được p h á t sinh từ cái bùi nhìn hay từ các viên đá mà được nảy
sinh khi các viên đá được cệ sát vào nhau. Điều quan trệng
hơn. qua tình huống này đứa trẻ đã có thêm một kinh nghiệm
mới mà trước đó chưa có: Hệc được cách (chiến lược) tìm l ạ i cái
đã bị mất trong trí nhớ. Khi gặp tình huống tương tự, đứa trẻ
có t h ể độc lập sử dụng chiên lược này để giải quyết. Tình
huống cha và con nêu trên là một minh hoa cho luận điểm cơ
bản của L.x. Vưgotxky: Trẻ em chỉ được p h á t triển khi diễn ra
sự tương tác với người khác. Dạy học là hoạt động hợp tác giữa
người dạy với người học.

Có thể nhận ra điều này khi những năm sau, cậu bé đi học và khi bỏ
quên quyển vở, cậu tự nói vối mình: quyển vở của mình đâu nhỉ?
Trong lúc học mình có cho bạn nào mượn không? Lúc tan học mình
có xem lại trong ngăn bàn không? v.v Cách "lục soát" trong trí nhớ của
cậu bé y hệt tình huống đã diễn ra giữa bô và cậu lúc cậu bé bỏ quên
đ
chơi khi 6 tu
i .

Ví dụ 2: Tinh huống: Dạy học sinh cách lập bảng hai lối vào.
Giáo viên: Em đã biết lập bảng cửu chương chưa?
Học viên: Em không chắc chắn lắm.
Giáo nên: Bây giơ em hãy thử lập xem?
Học viên: Lập bảng cửu chương từ Ì đến 10 như đã được hệc.
Giáo viên: Bây giò em có nhận xét gì vê thứ tự các sô ở
các cột bên trái của mỗi bảng?

295
 Học viên: Quan sát, so sánh và phát biểu: đều cùng một
số và tăng dần từ số Ì, 2, 3, 4, 5 v.v qua các bảng số.
Giáo viên: Em thử nhìn sang các cột bên phải của mỗi
bảng số và nhận xét xem các số của cột có điểm gì đặc biệt?
Học viên: Chúng đều có thứ tự từ Ì đến 10.
Giáo viên: Em có nhận thấy điều gì bất tiện trong các
bảng phép nhân từ Ì đến 10 trong bảng cửu chương?
Học viên: lặp l ạ i các số...?
Giáo viên: Bây giở em có thể cấu trúc l ạ i bảng phép n h â n
từ Ì đến 10 cho gọn được không?
Học viên: làm theo gợi ý của giáo viên
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

3 3 6

4 4 8

5 5 10

6 6 12

7 7 14

8 8 16

9 9 18

10 10 20

Giáo viên: Nếu bây giò ta thay các số 1,2,3,4,5... ở cả

h à n g dọc và hàng ngang bằng các số bất kì thì ta sẽ có kết quả
như t h ế nào nhỉ? Em thử làm xem?
Học viên: Lập bảng hai cửa vào theo sự giúp đỡ của giáo viên

296
 a b c d e
a
b
c
d
e
f

Trong tình huống trên, nhờ có sự giúp đỡ của giáo viên,

học viên đã lập được bảng hai lối vào, mà nếu bình thường tự
mình không t h ể lập được. Trong tình huống này, giáo viên đã
khai thác khía cạnh quan trọng trong lí thuyết của
L.X.Vưgotxky: Sự tương tác của giáo viên với học viên đã
hướng tới vùng phát triển gần của các em.
Cả hai trường hợp trên đều là các dẫn chứng dạy học
tương tác phát triển theo lí thuyết của L.X.Vưgotxky. Vậy dạy
học tương tác phát t r i ể n là gì?
Phương pháp dạy học tương tác phát triển là dạy học
được thực hiện qua sự tác động hai chiều giữa giáo viên với
học viên, trong đó mọi chỉ dẫn của giáo viên hướng đến sự
phát triển của học viên, nhờ tác động phù hợp với trình độ
phát triển gần của các em.

8.3.2. Một s ố điểm lưu ý trong phương pháp dạy học tương
tác phát triển

Thứ nhất: Dạy học tương tác p h á t triển là dạy học trong
đó diễn ra quá trình trao đ
i, hợp tác giữa người dạy và người

297
học. Trong quá trình này, người dạy và người học sử đụng các
công cụ kí hiệu để giao tiếp, trao đổi với nhau. Sau đó, những
công cụ này dần được chuyển vào bên trong trẻ em.
Thứ hai: Trong phương p h á p dạy học tương tác p h á t
triển theo lí thuyết của L.X.Vưgotxky, giáo viên quan tâm
nhiều hơn đến sự tham gia, tương tác và giúp đỡ hành động
học của học viên. Đây là điều khác nhau k h á rõ giữa phương
pháp tương tác phát triển với phương pháp điều k h i ể n h à n h vi
hay giải quyết tình huống, trong đó, có sắ quan tâm nhiều
đến việc tạo ra môi trường học tập cho học viên. Trong dạy học
tương tác phát triển, giáo viên thường đưa ra các thông tin,
các chỉ dẫn, lòi gợi nhắc, sắ khuyến khích phù hợp với trình độ
phát triển của học viên. Các chỉ dẫn này được coi là các khung,
các mẫu, các chiên lược làm điểm tắa cho học viên. Sau đó
t ă n g dần mức độ tắ hành động của họ.
Thứ ba: Mọi sắ trợ giúp của giáo viên phải tác động vào
vùng phát triển gần trong lộ trình phát triển của học viên. Đây
là đặc trưng cơ bản của tương tác p h á t t r i ể n , giúp cho phương
pháp này có tính xác định r ấ t cao và khác hoàn toàn với các
phương pháp tương tác khác.
Như đã phân tích ở Chương 2, L.X.Vưgotxki cho rằng,
trong mỗi thời điểm phát t r i ể n của trẻ em có những cấu trúc
tâm lí mà nhờ nó, trẻ có t h ể tắ mình giải quyết được các vấn
đề của cuộc sống. Những câu trúc như vậy được coi là thành
tựu đã chín muồi tại thòi điểm đó. Tuy nhiên k h i gặp những
vấn đề phức tạp hơn. mà với những cấu trúc đã có, trẻ không
thể tắ giải quyết được, n h ư n g nó sẽ t h à n h công, nếu được sắ
trợ giúp của giáo viên hay được trao đôi với bạn bè giỏi hơn.
Những cấu trúc được hình t h à n h nhò sắ trợ giúp hay tương

298
tác đó chính là cấu trúc phát triển và vùng mà các tác động
của bạn bè hay của giáo viên hướng vào, được L.X.Vưgotxki
gọi là vùng phát triển gần nhất. Hai mức độ phát triển thể
hiện hai mức độ chín muồi của mỗi chức n ă n g tâm lí ở các thời
điểm khác nhau. Đồng thời chúng luôn vận động: vùng phát
t r i ể n gần nhất hôm nay thì ngày mai sẽ trở thành trình độ
hiện t ạ i và xuất hiện vùng p h á t t r i ể n gần nhất mới. Dạy học
phịi đi trước quá t r ì n h p h á t t r i ể n , tác động vào vùng phát
t r i ể n gần nhất để h ì n h t h à n h các cấu trúc p h á t triển. Chỉ có
như vậy, dạy học mới thực sự kéo theo sự p h á t triển, định hư­
ớng và thúc đẩy nó. Dĩ nhiên, trong thực tiễn phịi lưu ý dạy
học không được đi trưóc quá xa so vối sự phát triển, càng
không được đi sau nó. Như vậy sự trợ giúp của giáo viên, sự
tương tác giữa giáo viên và học viên và giữa học viên với nhau,
hướng vào vùng p h á t t r i ể n gần trong quá trình phát triển của
các em là bịn chất của dạy học tương tác phát triển.

8.3.3. Một sô gợi ý các biện pháp nâng cao hiệu quả trong
dạy h ọ c tương tác phát triển

8.3.3.1. Yêu tô tiên quyết trong dạy học tương tác là khả
năng chẩn đoán trình độ phát triển của trẻ em
C h ư ơ n g 12 sẽ bàn riêng vê vấn để này, nhưng ở đây cần
nhấn mạnh ý nghĩa của việc đ á n h giá đúng trình độ phát triển
của học viên. những kinh nghiệm mà các em đã có; các điều
kiện văn hóa - xã hội mà các em dang "tắm mình" trong đó;
những t h u ậ n lợi và khó k h ă n mà các em sẽ gặp khi tiếp nhận
tri thức mới v.v. Trong lĩnh vực đánh giá, L.X.Vưgotxky đề
nghị p h â n biệt hai mức độ đánh giá với hai phương pháp đánh
giá khác nhau: đo lường và chẩn đoán phát triển. Đo lường là

299
nghiên cứu triệu chứng, giống như người bác sĩ , thông qua
triệu chứng phát hiện ra bệnh lí, nhà sư phạm thông qua đo
lường phát hiện ra một trình độ phát triển nào đó của trẻ em
tại một thời điểm nào đó. Chẩn đoán phát triển mang ý nghĩ a
khác, nó bao gồm việc nghiên cứu sâu sắc và rộng rãi toàn bộ
quá trình (con đường) phát triển của trẻ em qua các thời kì,
giai đoạn, pha với đầy đủ các đặc điểm, động thái và tính đa
dạng của nó, kể cả kiểu phát triển bình thường và bợt bình
thường. Như vậy, đo lường triệu chứng chỉ là trường hợp
riêng, cụ thể của chẩn đoán p h á t triển.
Việc đo lường phát triển chủ yếu dùng các phương pháp
trắc nghiệm, chủ yếu tập trung vào tìm hiểu khả năng độc lập
giải quyết bài tập của trẻ em, tức là mới chỉ nhằm vào nhiệm
vụ phát hiện trình độ hiện thời. Vì thê nó mới chỉ cho ta biết
sự phát triển trong quá khứ và kết quả của sự phát triển
trong hiện t ạ i . Việc đo lường này là cần nhưng chưa đủ. Giống
như người làm vườn không chỉ căn cứ số quả chín trên cây để
xác định sản lượng mà còn phải dựa vào tình trạng quả chưa
và sắp chín. Nhà nghiên cứu, nếu chỉ giới hạn ở việc xác định
cái đã chín muồi mà không tính đến cái đang hình thành và
phát triển thì sẽ không xác định được đầy đủ sự p h á t triển của
trẻ. Vì vậy, phải hướng tới vùng p h á t triển gần nhợt. Để làm
được việc này không thể dùng trắc nghiệm, mà phải thông qua
sự hợp tác giữa trẻ em với nhà nghiên cứu trong quá trình các
em giải quyết nhiệm vụ. Nghĩ a là, khi làm rõ khả năng của trẻ
trong tình huống có sự hợp tác, chúng ta sẽ xác định được các
chức năng tâm lí đang chín muồi mà trong thòi gian gần nhợt
sẽ phải đạt tới trình độ hiện t ạ i . Theo L.X.Vưgotxky, nguyên
tắc hợp tác nhằm phát hiện vùng phát triển gần nh
t cho phép

300
trực tiếp nghiên cứu cái dã quy định sự chín muồi vê tâm lí,
trí tuệ và điêu kiện để chúng được hoàn thiện trong tương lai.
Điêu này có giá trị thực tiễn Lo lớn trong dạy học phát triển.

Ở đây, L.X.Vưgotxky có ý phê phán các phương pháp đo lường trí

tuệ của trẻ em hiện đang hình thành và phát triển trong nghiên cứu
tâm li, trí tuệ trẻ em. Những trắc nghiệm này phần lớn sử dụng
phương pháp cho trẻ em độc lập giải quyết bài tập và qua việc tăng
dần độ khó của các bài tập để xác đởnh mức độ trí tuệ của trẻ.
Nguyên tắc của trắc nghiệm là trắc nghiệm là không được có sự hợp
tác giữa nghiệm thể và nghiệm viên trong khi các em giải bài tập. Cơ
sở của nguyên tắc này là các bài tập trẻ không tự giải quyết được
một cách độc lập mà phải có sự hợp tác của người lớn thì sẽ không
có ý nghĩa phản ánh trí tuệ của chúng. Theo LX.Vưgotxky, đây là
quan điểm rất sai lầm, lạc hậu.

Một giải pháp phổ biến để chẩn đoán phát triển là đê

nghị học viên giải quyết một vấn đê khó hơn khả năng hiện có
của các em. sau đó đưa ra nhẫng lời chỉ dẫn, gợi ý để p h á t
hiện trẻ sử dụng nhẫng lời chỉ dẫn đó n h ư t h ế nào. Việc đưa
ra các chỉ dẫn có tính hệ thống và p h â n tích cách trẻ em sử
dụng các chỉ dẫn đó sẽ cho phép giáo viên dự đoán được trình
độ phát triển của em đó và lập được kê hoạch tác động phù
hợp cho từng em và cho cả nhóm học viên.

8.3.3.1. Các biện pháp tác động của giáo viên và bạn bè.

Sự chẩn đoán phát triển và tác động luôn luôn quan gắn
bó với nhau. Đe chan đoán phải tác động và tác động của chẩn
đoán đã hàm ý dạy học. Tuy nhiên để làm cho sự tương tác
(chẩn đoán và dạy học) giẫa giáo viên vối học viên và giẫa học

301
viên với nhau thực sự có ý nghĩa dạy học, giáo viên cần lưu ý
một sô điểm sau:
Thứ nhất: Đưa học viên vào tình huống sư phạm mà ở đó
hàm chứa mục đích và nội dung dạy học. Tức là học sinh phải
được làm việc trong môi trường t r i thức, mà ở đó các em đạt
được sự hiểu biết cần thiết theo mục tiêu dạy học. Đồng thời
trong môi trường đó, có sự trợ giúp cấa thầy giáo và bạn bè.
Cần đặc biệt quan t â m tới sự trợ giúp thường xuyên cấa giáo
viên và sự hợp tác với bạn bè. Trong dạy học tương tác phát
triển, việc tổ chức sự trợ giúp cấa giáo viên và hợp tác với bạn
bè quan trọng hơn, cần được ưu tiên hơn so với việc tạo ra môi
trường sư phạm. Việc trợ giúp không nhất thiết lúc nào cũng
từ phía người giáo viên, nhiều khi người thầy giáo giỏi l ạ i
chính là người bạn cùng lớp, người vừa tìm ra cách giải quyết
vấn đề và giúp bạn có cách giải quyết đó. M ặ t khác, cần lưu ý
đến một khía cạnh r ấ t quan trọng trong các công trình nghiên
cứu cấa L.X.Vưgotxky: ông r ấ t đề cao vai trò cấa công cụ ngôn
ngữ, kí hiệu và việc sử dụng các công cụ đó trong giao tiếp. Vì
vậy, việc giáo viên thường xuyên trợ giúp học viên sử dụng
công cụ ngôn ngữ để p h á t triển tư duy thông qua trao đổi, hội
thoại là hướng cần được ưu tiên.
Thứ hai: Trong dạy học trợ giúp, cần lưu ý đến việc tạo
dựng khung kiến thức cơ bản đối vối nhu cầu cấa học viên (tạo
ra cách thức, phương pháp sử dụng công cụ). Chẳng hạn: cung
cấp cho học viên các mô hình, các gợi nhắc có tính nguyên tắc
để tạo ra nhiều cớ hội cho học viên làm việc trong tình huống
đó, chứ không phải là giúp cho họ lòi giải đáp vấn để. Khuyên
khích học viên độc lập tìm kiếm các giải pháp, độc lập thử

302
thách với chính mình, tự mình vượt qua khó k h ă n , nhưng sẵn
sàng đón nhận sự trợ giúp khi bê tắc.
Thứ ba: Đảm bảo cho học viên có k h ả n ă n g tiếp cận
những công cụ có k h ả năng phát triển mạnh mẽ tư duy. Chẳng
hạn, trợ giúp học sinh cách học, chiên lược p h â n tích và giải
quyết vấn đê vấn đề; cách sử dụng các công cụ ngôn ngữ, máy
tính v.v.
Thứ tư: P h á t t r i ể n các kĩ năng trao đổi và làm vi
c theo
nhóm học viên (xem Chương 6).

303
Chương 9

CÁC PHƯƠNG PHÁP

LÀM V i ệ c ĐỘC LẬP C Ủ A HỌC VIÊN
CÓ sự TRỢ GIÚP C Ủ A GIÁO VIÊN

Chúng ta đã mô tả khá nhiều phương pháp dạy học theo

logic giảm dần sự tác động, chi phối và tính quy định trực tiếp
của giáo viên lên hoạt động học của học viên, giảm dần tính
khuôn mẫu và sự áp đặt trưốc của các nội dung bài dạy. Đồng
thời tăng dần Lính độc lập, chủ động. chủ thể hoạt động của
người học; t ă n g dần hành động trực tiếp của người học lên nội
dung học tập; t ă n g dần các điêu kiện và cơ hội giải phóng tư
duy sáng tạo của người học; tăng dần sự quan tâm đến nhu
cầu và sự p h á t triển của người học, tớc là tảng dần tính nhân
văn của các phương pháp. Theo lôgic đó. các phương pháp làm
việc độc lập của học viên có sự trợ giúp của giáo viên được xếp
vào nhóm phương pháp dạy học nhấn mạnh vai trò độc lập,
tích cực, chủ động học tập của học viên; quan tâm tôi đa nhu
cầu học tập của họ. Cũng như các nhóm phương pháp khác,
các phương pháp làm việc độc lập của học viên r ấ t đa dạng,
phong phú. Dưới đâv chỉ đề cập tới một số ít trong đó.

9.1. HỌC QUA Đ Ọ C SÁCH

Không ai phủ nhận chân lí: Sách là người thầy vĩ đại.

Bằng chớng là từ cổ chí kim không ai trở t h à n h tài giỏi mà
không qua đọc sách. Không một môn học nào, một khoa học

304
n à o l ạ i chỉ có lời g i ả n g của giáo viên m à k h ô n g có t à i l i ệ u , s á c h
KÌáo khoa. Đọc s á c h cũng là n i ề m dam m ê của n h i ê u bậc vĩ
n h â n . Tuy n h i ê n , t r o n g thực t i ễ n k h ô n g p h ả i học v i ê n nào
c ù n g tích cực đọc s á c h (bằng chứng là n h i ề u n g ư ờ i t r o n g cả
khoa học r ấ t ít k h i bước c h â n vào t h ư v i ệ n ) ; k h ô n g p h ả i ai
c ũ n g t h u được k h ô i lượng và c h ấ t lượng t h ô n g t i n quý b á u t ừ
s á c h , do k h ô n g b i ế t cách đọc. vế p h í a g i á o v i ê n , k h ô n g ít n g ư ờ i
coi đọc s á c h của học viên chỉ là kĩ t h u ậ t h ữ trợ cho bài g i ả n g
của m ì n h và k h ô n g h ư ớ n g d ẫ n chu đ á o h ọ c á c h đọc s á c h , với t ư
c á c h là m ộ t p h ư ơ n g p h á p học t ậ p h ữ u ích. N h ư vậy, v ấ n đ ề đ ặ t
ra là đọc s á c h n h ư t h ế n à o đ ể trở t h à n h p h ư ơ n g p h á p d ạ y học.

9.1.1. Điểm mạnh và hạn chê c ủ a học qua đ ọ c sách

* Điểm mạnh.
Dọc đ ể học có n h i ê u đ i ể m m ạ n h . Có t h ể n ê u một vài ví dụ:
P h á t t r i ể n kĩ n ă n g đọc s á c h - một kĩ n ă n g quan t r ọ n g bậc
n h á t và t h ư ờ n g x u y ê n được sử d ụ n g t r o n g cả đời n g ư ờ i .
Góp p h ầ n p h á t t r i ể n kĩ n ă n g t ì m k i ê m t h ô n g t i n , kĩ n ă n g
tra cứu t à i l i ệ u t r o n g t h ư v i ệ n - đ i ê u m à r ấ t n h i ê u học viên
lúng túng.
Cho p h é p học viên học theo tốc đ ộ r i ê n g , tuy thuộc vào
k h ả n ă n g của m ữ i n g ư ờ i . Người t h ô n g m i n h có t h ê đọc nhanh
hơn và t h u hoạch được n h i ề u hơn, s â u h ơ n , còn n g ư ờ i k é m có
t h ê học c h ậ m hờn. kéo dài thòi gian h ơ n , m à k h ô n g sợ ả n h
hưởng t ố i n g ư ờ i k h á c .
* Hạn chế
Đọc đ ể học k h á c vói đọc t h ô n g t h ư ờ n g ỏ chữ các t à i l i ệ u
được SƯU t ầ m v à đ ọ c theo hộ thống, chủ đ ề . Điêu n à y k h ô n g d ễ

20-DH& TNT 305

d à n g , n h ấ t là đôi với n h ữ n g n g ư ờ i ít có đ i ế u k i ệ n vê t h ờ i gian.
s ự k i ê n trì và kĩ n ă n g S Ư U Lầm t à i l i ệ u .
Đọc là hoạt động độc l ậ p , n ó dôi h ỏ i n g ư ờ i đọc cần được
t ậ p trung, y ê n t ĩ n h . Đ i ể u n à y là k h ó k h ă n đôi vói dọc t r ê n lớp.
Rất k h ó xác định độ k h ó của Lài l i ệ u đôi với t ừ n g l o ạ i dôi
tượng học v i ê n .

9.1.2. Các mức độ đọc sách c ủ a h ọ c viên

Có t h ể k h á i q u á t t h à n h ba mặc độ đọc s á c h của học v i ê n

t r o n g học t ậ p :

Mức 1: Đọc bài g i ả n g của g i á o v i ê n . ơ mặc n à y , h ầ u h ế t

học viên chỉ đọc duy n h ấ t b à i g i ả n g của g i á o v i ê n do mình
hoặc b ạ n c h é p t r o n g các giờ lên lớp. M ặ c d ù việc đọc l ạ i bài
g i ả n g c ũ n g có t á c d ụ n g n h ấ t đ ị n h . t u y n h i ê n v ề cờ b ả n k h ô n g
g i ú p học viên có t h ê m n h i ề u t h ô n g t i n m ớ i . Vì v ậ y , với t ư c á c h
là p h ư ơ n g p h á p học tập, mặc độ n à y ít có h i ệ u q u ả .
Mức 2: Xử lí bế m ặ t các t à i l i ệ u do g i á o v i ê n y ê u c ầ u đọc.
Đ â y là mặc độ đọc t h ụ đ ộ n g của học v i ê n . T r o n g đó, n g ư ờ i đọc
chủ y ê u quan t â m t ố i :
• N ộ i dung cần đọc.
• S ố lượng t à i l i ệ u c ầ n đọc.
• T ì m ra các c â u t r ả lời đ ú n g cho v ấ n đê được y ê u c ầ u .
• Học thuộc lòng n h ữ n g ý cần t h i ế t .
• G ắ n k ế t n h ữ n g k i ê n thặc ổ n đ ị n h .
Mức 3: Xử lí chiêu s á u các t à i l i ệ u . Học v i ê n đọc m ộ t c á c h
chủ dộng v à quan t â m t ớ i :
• V ấ n đê t r u n g t â m của t à i l i ệ u .

306
 • Những điêu ân d à n g sau nội dung lí luận.
• Bức tranh toàn cảnh của tài liệu.
• Điều cốt lõi của tài liệu.
• Môi quan hệ giữa các nội dung của tài liệu và với tài
liệu khác.
• Logic lập l u ậ n của tài liệu.
• Những điểm chưa rõ ràng trong tài liệu.
• Đặt l ạ i vấn đê.
N h i ề u công t r ì n h nghiên cứu đã khẳng định những người
đực và xử lí thông t i n theo chiêu sâu thường có thành tích cao
hơn trong hực tập và n ă n g động. sắc sảo hơn trong hoạt động
so với những người xử lí bê mặt.

9.1.3. Các gợi ý h ọ c viên thực hiện yêu c ầ u khi đọc sách

Đực sách là quá t r ì n h tích cực, trong đó người hực phân

tích kĩ tài liệu để h ì n h t h à n h cách hiểu riêng của mình về tài
liệu đó. Điểu này có t h ể được thực hiện bằng các cách sau:
Tìm kiếm những điều thú vị trong tài liệu. Khuyến khích
hực viên p h á t hiện ra điều gì đó hấp dẫn hoặc lí thú từ một
cuốn sách hay sẽ có giá trị động viên hơn r ấ t nhiều so với cách
nói đơn giản: hãy đực Chương X, Chương Y của cuốn z.
Sắp xếp lại tài liệu để tạo ra hình thức mới. Tuy không
đòi hỏi cao như việc tìm kiêm điêu mới trong tài liệu, nhưng
việc cấu trúc l ạ i hình thức của tài liệu cũng là yêu cầu khá cao
đối với hực viên.
Đọc lấy thông tin. Yêu cầu hực viên đực và xác định
thông tin cụ t h ể nào đó trong tài liệu. Yêu cầu này thường

307
được t h ể hiện dưới dạng những câu hỏi và trả lòi của học viên
khi đọc tài liệu.
Đọc đê nhận xét. Yêu cầu học viên đọc theo con mắt của
người phán xét, đánh giá: Quan điểm của tác giả là gì? Bằng
chứng nào chống l ạ i quan điểm đó? Những biện l u ị n còn thiêu
sự k i ệ n nào? Những tác giả hoặc các n h à nghiên cứu khác sẽ
có nhịn định gì vê quan điểm của tác giả này?
Trình bày lại. Yêu cầu học viên làm việc theo nhóm và đọc
các tài liệu khác nhau. Sau đó trình bày cho cả lớp nghe. Đây
chính là hình thức xemina, trong đó học viên được giao đọc và
chuẩn bị trưóc tài liệu (đọc tài liệu); phải đọc và bảo vệ ý kiên,
quan điểm của mình trước lớp và giáo viên.
Thảo luận. Yêu cầu học viên đọc và chuẩn bị tài liệu để
thảo luịn t ạ i lớp. Giáo viên có thể đưa ra trưốc một vài cáu hỏi
khó để học viên thảo luịn; yêu cầu mọi học viên phải đọc trưỏc
khi thảo luịn. Trong thảo luịn cần tịp trung vào những ý chính.

9.1.4. Gợi ý kĩ thuật đọc sách

M ỗ i ngươi thường có cách đọc của riêng mình. Vì vịy

không có cách đọc tốt nhất cho t ấ t cả. Tuy nhiên, có một số
thao tác kĩ thuịt có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều người:
Bước 1: Khảo sát. Đọc lướt qua các chương của tài liệu.
Lưu ý đèn nội dung và bố cục của tài liệu.
Bước 2: Đặt câu hỏi. Trước khi đọc kĩ từng phần, hãy
dừng l ạ i và đặt câu hỏi: Cái gì đ a n g được đề cịp đến trong tài
liệu này? Ta cần thông tin gì trong tài liệu này?
Bước 3: Đọc kĩ. Trong khi đọc hãy tịp trung suy nghĩ vào
tài liệu và các câu hỏi đã nêu. cố gắng trả lời các câu hỏi đó.

308
 Bước 4: Chốt lại. Cuối m ỗ i chương, mỗi phần hãy dừng
l ạ i và chốt các điểm chính.
Bước 5: Kiểm tra. Sau khi đọc xong mỗi chương, mỗi
phần, có t h ể kiểm tra l ạ i toàn bộ, đặc biệt chú ý đến cách bố
cục nội dung của tác giả.
Ngày nay, sự p h á t t r i ể n của mạng lưới thông tin toàn
cầu cho phép học viên có t h ể thu nhận đườc r ấ t nhiêu điêu bổ
ích t h ô n g qua việc đọc sách thông thường và sách điện tử hay
qua mạng v.v. Tuy nhiên, cũng do sự phát t r i ể n ngày càng
nhiều, với khối lường ngày càng lớn các nguồn tài liệu, buộc
nhà trường phải quan t â m tới vấn đề đọc như t h ế nào hơn là
đọc cái gì. Vì vậy, để đọc trở t h à n h phường pháp học chủ yêu
trong dạy học, thì vấn đề dạy phương pháp đọc cho học viên
phải đườc đ ặ t lên h à n g đầu.

9.2. HƯỚNG DẪN LÀM BÀI TẬP, BÀI TẬP LỚN VÀ Tiểu LUẬN

Chấm bài tập về n h à của học viên thường là mối lo ngại

của nhiêu giáo viên, nhất là giáo viên phổ thông các môn có
nhiều t i ế t dạy. về phía học v i ê n , sau giờ học trên lốp, có xu
hướng muốn đườc nghỉ ngơi. Đây có t h ể là những lí do k h i ế n
việc hướng dẫn l à m bài tập, bài tập lớn hay tiểu luận thường
không đườc quan tâm khai thác theo đúng tiềm n ă n g của
chúng trong hoạt động dạy học. Không một học viên nào đ ạ t
kết quả học tập xuất sác mà không phải thưởng xuyên "vật
lộn" với những bài tập và những tiểu luận do giáo viên giao
hoặc do c h í n h m ì n h SƯU t ầ m . Làm bài tập ở nhà, bài tập lớn,
tiểu luận là hình thức tốt của học tập độc lập có hướng dẫn
của giáo viên.

309
9.2.1. Bài tập
*Quan niệm:
Bài tập, hiểu đơn giản và thông dụng, là các hoạt động
của học viên được thực hiện theo yêu cầu của giáo viên, hướng
đến việc củng cô những t r i thức, kĩ năng, phương p h á p h à n h
động đã học.
Một bài tập được coi là "lí tưởng" khi nó đáp ứng những
yêu cầu sau:
Thứ nhất: Khuyến khích học viên tham gia vào các hoạt
động bỗ ích. Trong đó tốt nhất là những hoạt động một mình
và càng ít cần đến sự hỗ trờ của giáo viên càng tốt.
Thứ hai: Bài tập có thể kiểm soát được về cả quá trình
làm bài lẫn hiệu quả của nó.
Thứ ba: Đòi hỏi ít nhất sự nỗ lực tham gia của giáo viên.
Thứ tư: Không quá nặng đối với người học.
* Các hình thức bài tập thông dụng của học viên
Đọc bài giảng hoặc tài liệu khác. Đây là hình thức phố
biến nhất của bài tập được giao. Nó giúp học viên làm quen với
sách giáo khoa và phát triển kĩ năng tự học. Điêu cần lưu ý
khi giao bài đọc là cần có sự kiểm tra của giáo viên, để biết học
viên đã đọc và hiểu tài liệu không. Hình thức k i ể m tra có thể
là những câu hỏi ngắn, có thỗ là các học viên tự chấm bài của
nhau, hoặc để học viên trình bày tóm tất trước lớp.
Chuân bị bài. Có thể tiến hành dưới hình thức dọc, ôn l ạ i
bài hôm trước có liên quan. hoặc trả lời những câu hỏi của giáo
viên trưóc khi vào bài mới.

310
 Chuẩn bị đề cương ôn tập. V i ệ c c h u ẩ n bị để c ư ơ n g ôn
Lập có t h ể được Liến h à n h theo n h i ề u h ì n h thức: sơ đồ. b i ể u
đồ, t ó m t ắ t v.v. V i ệ c c h ấ m đ ế c ư ơ n g ôn t ậ p cho học v i ê n rát
quan t r ọ n g và k h ô n g m ấ t n h i ê u t h ờ i gian. Đ â y là việc g i á o
viên n ê n l à m .
Học theo để cương ôn tập.
Ôn tập thường xuyên. Việc l à m r ấ t quan trọng của học
viên là t h ư ờ n g x u y ê n ôn l ạ i bài học. P h ư ờ n g c h â m p h ô b i ê n ở
đ â y là: Văn ôn, võ luyện. G i á o viên có t h ể củng cô h ì n h thức ôn
t ậ p t h ư ờ n g x u y ê n của học viên dưới h ì n h thức các bài k i ê m t r a
n g ắ n : k i ể m t r a m i ệ n g đ ộ u giò, k i ể m t r a 15 p h ú t v.v
'* Một vài điểm lưu ý giáo viên khi yêu cầu học viên làm
bài tập.
Thứ nhất: C á c b à i t ậ p y ê u cộu học viên làm ở n h à . c ộ n
p h á i được g i á o v i ê n k i ể m ra đ á n h giá. N ê u việc l à m n à y k h ô n g
dược t h ự c h i ệ n t h ì c á c y ê u cộu của g i á o v i ê n sẽ k h ô n g t h ê được
duy t r ì .
Thứ hai: K h ô n g n ê n yêu cộu b à i t ậ p ỏ n h à k h ó hơn ở lớp.
Vì sẽ có m ộ t s ố học v i ê n k h ô n g thực h i ệ n được. còn số k h á c t h ì
lấy cớ bài k h ó đ ể k h ô n g l à m . ngay cả đôi với n h ữ n g học v i ê n có
t h ê l à m dược.
Thứ ba: cộn t h ố n g n h ấ t n g u y ê n tắc có t í n h n h ấ t quán
t r o n g việc giao, t h u và c h ấ m bài. G i á o viên cũng cộn p h ả i có
suy nghĩ và ứ n g xử với các lí do của học viên k h ô n g nộp b à i
đ ú n g h ạ n . đ ạ i loại n h ư : "Em q u ê n . em k h ô n g biêt là có bài t ậ p
vổ n h à ; em d ê q u ê n vỏ bài t ậ p ở n h à " v.v.

311
9.2.2. Bài tập lổn và tiểu luận

Bài t ậ p lớn hoặc t i ể u l u ậ n là mức độ cao hơn bài tập

t h ô n g thường, vổ cơ bản việc hướng d ẫ n học viên l à m bài tập
lớn cũng giông hướng d ẫ n v i ế t t i ể u l u ậ n . Vì vậy, n h ữ n g mô tà
dưới đây về hướng d ẫ n làm bài t ậ p lớn có t h ể á p d ụ n g cho cả
việc v i ế t t i ể u l u ậ n .
* Quan niệm về bài tập lớn
Bài tập lớn được hiểu là một bài tập hoặc một loạt bài
tập mà học viên phải hoàn thành một mình hoặc theo nhóm.
Bài tập lớn khác với bài tập thông thường cả về mục đích, tính
chất và quy mô.
Mục đích của bài tập lớn k h ô n g chỉ là g i ú p học v i ê n củng
cầ n h ữ n g cái đ ã được học, m à c h ủ y ế u là tạo đ i ề u k i ệ n g i ú p học
viên t ậ p d ư ợ t và h ì n h t h à n h các kĩ n ă n g độc lập n g h i ê n cứu.
Một trong những khác biệt nổi bật giữa bài tập lớn với
bài tập thông thường là tính t
quyết định của học viên. Khi
g i ả i quyết bài tập t h ô n g t h ư ờ n g , học viên luôn l à m theo yêu
cầu, quy đ ị n h và chỉ dẫn của giáo viên: L à m gì? ở đ â u ? K h i
n à o và theo t r ì n h t ự nào? Ngược l ạ i , đ ầ i với bài t ậ p l ầ n , học
viên được tự do q u y ế t đ ị n h n h ữ n g v ấ n đê t r ê n , m à k h ô n g q u á
l ệ thuộc vào n h ữ n g quy định và chỉ d ẫ n của giáo viên.
Bài tập lớn có quy mô lớn hơn so với bài tập thông
thường. Có t h ể p h â n định một c á c h t ư ơ n g đôi thời lượng thực
h i ệ n các loại bài t ậ p n h ư sau:
Bài t ậ p nhổ (ngắn): Thời lượng thực h i ệ n < 2 giò.
Bài t ậ p lớn: Thời lượng thực h i ệ n : t ừ 2 - 12 giò.
Đề á n hoặc t i ể u luận: Thời lượng thực h i ệ n t ừ 12 - 60 giò.

312
 Khoa l u ậ n (đồ á n ) : Thời lượng thực h i ệ n : > 60 giờ.
Với mục đích, t í n h c h ấ t và quy mô n h ư vậy. bài t ậ p lớn là
con dao hai lưỡi. M ộ t m ặ t . nêu được thực h i ệ n theo đ ú n g quy
đ ị n h và có c h ấ t lượng, bài t ậ p lớn sô có t á c d ụ n g r ấ t lớn t r o n g
đ à o tạo và được ví n h ư v ũ k h í h ạ n g n ặ n g trong dạy học. B Ở I l ẽ
nó tạo cơ h ộ i t h u ậ n lợi n h ấ t đ ễ học viên vận dụng những kiên
thức và kĩ năng đã học v à o g i ả i quyết một v ấ n đề của thực t i ễ n
và của khoa học; tạo đ i ê u k i ệ n t h u ậ n lợi đ ễ hình thành và
phát triển các tri thức, kĩ năng và phương pháp tư duy.
phương pháp hành đ ộ n g t r í t u ệ bậc cao và p h ư ơ n g pháp
n g h i ê n cứu khoa học; tạo cơ hội đô học viên p h á t t r i ễ n các kĩ
n ă n g giao t i ế p , kĩ n ă n g t ự q u ả n lí, tìm k i ê m t h ô n g t i n v.v; tạo
cơ sở thực t i ễ n đ ễ h ì n h t h à n h và p h á t t r i ễ n n h u cầu, h ứ n g t h ú
t ì m tòi s á n g tạo khoa học cũng n h ư các p h à m c h ấ t n h â n c á c h
k h á c của học v i ê n . M ặ t k h á c , n ê u việc l à m bài t ậ p lớn của học
viên k h ô n g được k i ễ m s o á t và k h ô n g có k ế t q u ả tót t h ì đó là sự
l ã n g p h í r ấ t lớn vê thòi gian của giáo viên và học v i ê n . m à
chang t h u được lợi ích gì.

* Một số gợi ý về việc giao bài tập lớn và kiểm soát học
viên làm bài tập lớn.
Đ ễ việc thực h i ệ n bài t ậ p lớn của học viên có k ế t q u ả .
người g i á o v i ê n cần lưu ý n h ữ n g diêm sau:
- Thứ nhát: Giao bài tập lớn cho học viên. K h i giao b à i
tập lốn cho học v i ê n , giáo viên cấn t í n h đ ố n các yêu tô: a) Mục
tiêu cần dạt của việc thực hiện bài tập lớn là gì? Tức là n g ư ờ i
giáo viên m u ô n học viên đ ạ t được cái gì sau k h i bài t ậ p lớn
được h o à n t h à n h ? b) Xem xét các yếu tô nguồn lực: Có đ ủ thời
gian dê học v i ê n h o à n t h à n h k h ô n g ? C á c t à i l i ệ u . t h i ế t bị có

313
được đ ầ y đ ủ v à được giới h ạ n , giới t h i ệ u rõ r à n g . có đ ị a chỉ hay
k h ô n g ? C á c kĩ n ă n g h i ệ n có của học viên có đ á p ứ n g được yêu
cầu của b à i t ậ p lớn k h ô n g ? H ọ p h ả i t ự bồi dưỡng kĩ n ă n g n à o ?
( t ừ n h ử n g kĩ n ă n g cơ sở n h ư t ì m t à i l i ệ u . tra t h ư mục sách
t r ê n t h ư v i ệ n . đ ế n n h ử n g kĩ n ă n g t r í t u ệ phức t ạ p n h ư khả
n ă n g suy l u ậ n . k h ả n ă n g xử lí t h ô n g t i n V.V.). c) Giúp học viên
đề ra các hoạt động và lên kế hoạch cụ thể với một bảng liệt kê
các hạng mục cho từng phần việc: L à m gì? A i thực hiện? M ụ c
tiêu cần đ ạ t được là gì? P h ư ơ n g p h á p và p h ư ơ n g t i ệ n cần thiết?
Địa điểm? T h ờ i gian b ắ t đ ầ u và k ế t t h ú c ? Dự k i ế n p h á t sinh?
T r o n g t h ự c t ế , h ầ u h ế t các bài t ậ p lớn đ ể u do g i á o v i ê n
giao cho học v i ê n . T u y n h i ê n , n ế u đ i ê u k i ệ n cho p h é p , có t h ể
đê học v i ê n t ự x á c đ ị n h đê t à i của m ì n h . t r ê n cơ sở thoa t h u ậ n
với giáo v i ê n . C á c h l à m n à y t h ư ờ n g có h i ệ u quả h ơ n , cho p h é p
học v i ê n theo đ u ổ i sở t h í c h r i ê n g của m ì n h .
- Thứ hai: Xây dựng niêu chí đánh giá. B ả n t i ê u c h í đ á n h
giá được xây d ự n g chi t i ế t và được công bô cho học v i ê n trước
k h i họ t i ế n h à n h l à m bài t ậ p t ậ p lớn sẽ trở t h à n h b ả n cam k ế t
giửa học viên và giáo viên. K h i dó sẽ t r á n h được r ấ t n h i ê u h ạ n
chế, chủ quan t r o n g đ á n h giá cũng n h ư kích thích học viên học
tập. N ế u k h ô n g có tiêu chí đ á n h giá ngay t ừ đ ầ u sẽ: a) Tạo ra
sự k h ô n g t h ô n g n h ấ t giửa mục tiêu của học viên với mục tiêu
của giáo v i ê n . T ừ đ â y sẽ d ẫ n đ ế n h à n g loạt h à n h đ ộ n g "lệch
pha" k h á c : b) T ạ o ra sự tuy hứng. t h i ế u n h ấ t q u á n r ủ a giáo viên
từ k h i giao bài đ ế n việc đ á n h giá k ế t quả làm bài của học viên:
c) K h ô n g t h ú c đ ẩ y , kích thích học viên nỗ lực l à m việc. vì họ
k h ô n g lượng giá dược sản p h ẩ m và h i ệ u quả của m ì n h .

314
 Bản Liêu chí đ á n h giá cần p h ả n á n h được cả hai mặt:
Đ á n h giá cái gì? Đánh giá như t h ế nào và bằng p h ư ơ n g tiện
gì? Các hạng mục được đánh giá nên chi tiết. Đồng thời cũng
cần quy định rõ việc phân chia kết quả khi bài tập lớn không
do một cá n h â n mà là sản phẩm chung của cả nhóm.
- 7710" ba: Kiêm soát học viên trong quá trinh làm bài tập lớn.
Sau khi giao bài cho hỉc viên, nếu giáo viên hoàn toàn
t i n cậy vào sự tự giác. khả năng của hỉc viên và đê hỉ độc lập
làm mà không cần có kiểm soát. thì đó là một sai lầm. Việc
giám sát, k i ể m soát quá trình làm việc của hỉc viên giúp hỉ
tiên h à n h theo đúng quy trình, tiêu chuẩn và có t h ể chỉnh sửa
ngay những điểm không phù hợp.
T r ừ bài tập thông thường, còn các loại bài tập lớn. tiêu
luận hay đồ án, giáo viên nên có những buổi làm việc với hỉc
viên (cá n h â n hoặc nhóm). Trong dịp đó, giáo viên cần dê nghị
hỉc viên báo cáo bàng văn bản kết quả đã đ ạ t được, những khó
khăn, trở ngại cần khắc phục và hướng p h á t t r i ể n tiếp theo.
Các nhận xét và gợi ý của giáo viên cũng cần được ghi rõ vào
bên l ể của bản báo cáo. Các nhận xét và gợi ý nôn có tính động
viên để t r á n h hỉc viên cảm giác thất vỉng, bi quan vê kết quả
của mình và hoang mang lo lắng hoặc thiếu tự tin trong việc
làm tiếp theo.
Cuối cùng, cần nhấn mạnh. bài Lập lớn là một phương
pháp tốt đê hình thành và phát triển nhiều kĩ n ă n g đa dạng
của hỉc viên, vì vậy. nên khuyến khích hỉc viên hỉc theo
phương p h á p này. Tuy nhiên, trong cả khoa hỉc. nếu chỉ dựa
vào mỗi việc làm đồ án thì sẽ sai lầm. Dạy hỉc cần sự đa dạng
về phường p h á p .

315
9.3. PHƯƠNG PHÁP HOẠT ĐỘNG SÁNG TẠO C Ủ A HỌC VIÊN CÓ
HƯỚNG DẪN

9.3.1. Khái niệm

P h ư ơ n g p h á p h o ạ t động s á n g tạo của học v i ê n có h ư ớ n g

d ẫ n là p h ư ơ n g p h á p độc l ậ p n g h i ê n cứu Lìm tòi, p h á t hiện.
p h á t m i n h , s á n g c h ẽ của học viên d ư ớ i sự định h ư ớ n g , và trợ
g i ú p của g i á o v i ê n . Do đ ị n h k i ế n kéo dài h à n g n g h ì n năm,
r ằ n g học t ậ p là sự t i ế p n h ậ n các ý tưởng, k i ế n thức, kĩ n ă n g t ừ
n g ư ờ i k h á c . n ê n học t ậ p được coi chủ y ế u thuộc l ĩ n h vực tái t ạ o
các k h u ô n m ẫ u . đ ã có. C h í n h vì t h ê . trước kia và h i ệ n nay. c á c
p h ư ơ n g p h á p d ạ y học mang t í n h s á n g tạo dược coi là ngoại l ộ ,
có ý nghĩa t r a n g sức. Đó là m ộ t sai l ể m t ệ h ạ i , n h ấ t là t r o n g
nhà trường h i ệ n đ ạ i .
Có t h ổ k h a n g đ ị n h r ằ n g , học t ậ p là h o ạ t động có t í n h
s á n g tạo. Do dó. c á c p h ư ờ n g p h á p học t ậ p đ a n g p h ô b i ê n h i ệ n
nay đ ể u có t í n h s á n g tạo. T u y n h i ê n , so với p h ư ơ n g p h á p n h ậ n
thức mà loài n g ư ờ i đ ã t r ả i qua dê p h á t minh ra t r i thức khoa
học thì n h ữ n g p h ư ờ n g p h á p đó c h ủ y ế u là sự Lái tạo. Vì v ậ y .
k h i nói tới c á c h o ạ t đ ộ n g s á n g tạo t r o n g dạy học là m u ô n nói
tói các hoạt đ ộ n g m a n g đ ậ m b ả n c h ấ t của p h ư ơ n g p h á p s á n g
Lạo Ironịí n g h i ê n cứu khoa học.
Trong số các p h ư ơ n g p h á p dạy học. phướng p h á p hoạt động
s á n g tạo của học viên có hướng d ẫ n . t í n h k h u ô n m ẫ u cho trước
của nội dung t r i thức cển t r u y ề n t h ụ t h ấ p nhất. Bù l ạ i , p h ư ơ n g
p h á p này là lí t ư ở n g đ ê p h á t t r i ể n k h ả n ă n g tư duy s á n g tạo và
nhu cểu s á n g tạo của học viên. Vì vậy, trong tướng lai k h ô n g xa,
các hoạt dộng s á n g tạo sẽ trở t h à n h p h ư ơ n g p h á p chủ đạo trong
dạy học.

316
9.3.2. ưu thê c ủ a phương pháp hoạt động sáng tạo

Hoạt động sáng tạo của học viên có ý nghĩa thiết yêu
trong dạy học hiện đ ạ i , ít nhát vì những lí do sau:
Thứ nhất: Phát triển khả năng tư duy sáng tạo của học
viên. Không cần phải lí giải nhiêu vê vai trò của tư duy sáng
tạo trong cuộc sống hiện đại, vê vai trò của phương pháp hoạt
động sáng tạo trong dạy học đôi với việc h ì n h t h à n h và phát
t r i ể n tư duy sáng tạo của học viên. Đó là điêu hiển nhiên, ơ
đây chúng ta cần quan tâm đến phát ngôn của A.Enstein: Trí
tưởng tượng còn quan trọng hơn cả kiến thức.
Thứ hai: Tăng cường động cơ học tập. Tính sáng tạo thoa
mãn nhu cầu sâu kín của con người là mong muôn tạo nên
điểu gi đó và được thừa nhận về điều đó. c ả hai nhu cầu này
đêu có thể được thoa mãn bởi hoạt động sáng tạo. Nêu giáo
viên yêu cầu học viên liệt kê những hiểm hoa của việc lạm
dụng ma tuy, họ sẽ chấp hành những yêu cầu về phòng chống
ma tuy. Nhưng nếu yêu cầu họ thiết k ế một tờ rơi về tác hại
của việc lạm dụng ma tuy để phân p h á t rộng rãi trong cộng
đứng. họ sẽ bừng lên sự hứng khởi. Các hoạt động sáng tạo
thường là hấp dẫn và làm tăng lên ý thức vê giá trị của mình
trong học viên.
Thứ ba: Tạo cơ hội để học viên thể hiện cảm xúc và phát
triển các kĩ năng tự biêu hiện. Học viên cũng cần phải thể hiện
trí tưởng tượng sáng tạo và thăm dò những cảm xúc, nhận
thức của mình. Họ cũng cần phải được tự lí giải những kinh
nghiệm của bản thân và bày tỏ được điều đó với người khác.

317
9.3.3. Gợi ý về phương pháp hoạt động sáng tạo c ủ a h ọ c viên

Hoạt động sáng tạo luôn có con đường riêng, đầy bí ẩn và

không bao giờ di theo một khuôn mẫu quen thuộc, cứng nhắc
vì vậy, không dỗ hoạch định nó. Tuy nhiên, nêu quan tâm sâu
sắc đến hoạt động này thì cũng có thể phác hoa những nét
chung nhất về quy trình, mà nhờ đó có thể cải thiện đưởc hiệu
quả của hoạt động sáng tạo. Dưới đây là gởi ý về một vài qu\
trình như vậy.
* Quy trình khuyến khích tính sáng tạo theo mô hình 6
bước: cảm hứng - làm rõ - chắt lọc - ấp ủ - đổ mồ hôi và đánh giá.
+ Cảm hứng. Đây là giai đoạn nghiên cứu, tìm kiếm các
ý tưởng. Quá trình này mang tính trực giác. Trí tưởng tưởng
đưởc tự do và ngẫu hứng, bột phát, không e ngại, dám liêu, tụ
tin. Trong cảm hứng không có sự phê phán. Giai đoạn này
giống như cuộc công não, với mục tiêu sản sinh ra càng nhiêu
ý tưởng càng tốt. Đe tạo nguồn cảm hứng và sản sinh ý tưởng,
có thể sử dụng rất nhiêu thủ pháp: lục tìm trong quá khứ (hồi
tưởng vê kinh nghiệm); liên kết (phối hởp, chắp ghép) các sự
kiện quan sát đưởc; phát triển một cách ngẫu hứng từ một sụ
kiện ban đầu (phát triển theo lôgic thuận hoặc ngưởc); rà soát
mọi khả năng v.v. cảm hứng không có tính chỉ trích.
+ Làm rõ. Làm rõ mục đích của hoạt động đang đưởc tiến
hành. Đây là nếp tư duy có tính chiến lưởc, không vội vàng và
thường xuyên đặt ra các câu hỏi: Ta đang định làm gì? Ta
muốn công việc này tiếp tục như t h ế nào? v.v.
+ Chắt lọc. Những ý tưởng đã có cần đưởc phân tích.
đánh giá và sàng lọc để có những ý tưởng tốt. Những ý tưởng
này sẽ đưởc tiếp tục phát triển và chọn lọc. Quá trình chắt lọc

318
 là sự b i ê n t ậ p mang t í n h tự p h ê p h á n . Nó đòi hỏi p h ả i có sự
p h á n tích. đ á n h giá một cách s â u sắc. l ạ n h lùng. Tuy nhiên
c ù n g k h ô n g n ê n q u á k h ắ t khe với b ả n t h â n , tới mức cản trở
kha n ă n g s ả n sinh ý t ư ơ n g của m ì n h .

+ Áp ủ. Đ â y c h í n h là thời kì t ĩ n h l ặ n g q u ý b á u t r o n g hoạt
đ ộ n g s á n g tạo. T r o n g học t ậ p b ì n h t h ư ờ n g , đ i ề u n à y k h ó d i ễ n
ra do h o ạ t động là m ộ t chuỗi liên tữc. Tuy n h i ê n , t r o n g s á n g
tạo. việc n g ư n g nghỉ t ạ m thời giữa các giai đ o ạ n là r ấ t bô ích.
Nó g i ú p cho t i ê m thức có đ i ê u k i ệ n quay trở về với các v â n đê
đ a n g v ư ớ n g mắc t r o n g t ư duy. G i ú p cho học viên t á c h ý thức
ra xa các ý tưởng, đ ể đ á n h giá c h ú n g t ố t hơn. N h ữ n g n g ư ờ i có
khả n ă n g s á n g tạo cao ít k h i bị t h u h ú t ngay lập tức vào
n h ữ n g ý t ư ở n g mới n ả y sinh, họ t h ư ờ n g đ ể cho các ý tưởng đó
t i ế p Lữc được n u n g n ấ u t r o n g t i ê m thức, cho đ ế n k h i n à o "nảy
ra được đ i ể u gì đó".
+ Đỏ mồ hôi. K h i các ý tưởng đã được sản sinh k h ô n g có
nghĩa là đ ã s á n g tạo. Ngay cả trước và sau k h i c h ú n g được
c h á t lọc và t r o n g lúc suy tư. t ĩ n h l ặ n g v ẫ n d i ễ n ra sự l à m việc
v ấ t và và c ă n g t h a n g với n h ữ n g ý t ư ở n g đó. cho đ ế n bao giò
c h ú n g h i ệ n h ữ u đ ầ y đ ủ trước cá n h â n v à n g ư ờ i k h á c . cần lưu
ý đôn c â u nói nôi t i ế n g của T h . Edison m à m ọ i n g ư ờ i đ ê u b i ế t :
Thiên tài gồm 1% cảm hứng và 99% là mồ hôi.
T r o n g giai đ o ạ n n à y cần xem xét l ạ i b ả n thảo, đ ể t ì m ra
d i ê m m ạ n h , đ i ể m y ê u và c â n n h á c cách thức h o à n t h i ệ n nó.
Sau đó t i ế p Lữc đ ổ c ô n g sức đố thực h i ệ n n h ữ n g chỉnh sửa. Đ ể
có sản p h ẩ m cuối c ù n g , có t h ể p h ả i qua n h i ê u l ầ n chất lọc, ấp
ủ, lao đ ộ n g và đ á n h giá. Đó là q u á t r ì n h dầy t í n h k i ê n t r ì ,
k h ô n g p h ê p h á n và sẵn s à n g đ á p ứng m ọ i p h ê p h á n .

319
 T r ô n đ â y là các giai đ o ạ n của m ộ t quy t r ì n h s á n g tạo.
T r o n g thực t i ễ n c á c giai đ o ạ n n à y k h ô n g h o à n t o à n theo logic
t r ê n , mà có đ a o l ộ n giữa các công đ o ạ n , t h ậ m chí p h ả i lặp l ạ i
n h i ê u l ầ n m ộ t s ố c ô n g đ o ạ n n h ấ t đ ị n h . Điêu quan t r ọ n g là m ỗ i
công đ o ạ n có chức n ă n g và t í n h c h ấ t r i ê n g . Vì v ậ y , một mặt
cần t r i ợ t đ ể t h ự c h i ợ n đ ú n g t í n h c h ấ t của t ừ n g c ô n g đ o ạ n và
k h ô n g dược t h â m n h ậ p vào nhau, m ặ t k h á c p h ả i l i n h hoạt
c h u y ể n t ừ c ô n g đ o ạ n n à y sang công đ o ạ n k h á c . K h i dang tìm
k i ế m những ý tưởng thì thái độ phê p h á n hay cầu t o à n là diêu
k h ô n g tốt. Ngược l ạ i . viợc lựa chọn các ý tưởng l ạ i đ ầ y c h ấ t ngầu
hứng và t h i ê u sự p h ê p h á n . sẽ dẫn đôn hỏng viợc v.v. T r i ợ t đê
thực h i ợ n đ ú n g t í n h chất của các công đ o ạ n là viợc r ấ t k h ó trong
t ư duy s á n g tạo, n h ấ t là đối với những học viên (và cả giáo viên)
đã quá quen với nếp t ư duy hỗn hợp. đ a n xen.
• Phương pháp phân tích hình thái. Đ â y là một kĩ t h u ậ t
s á n g tạo r ấ t đơn g i ả n n h ú n g có h i ợ u q u ả . Hơn nữa. nó k h ô n g
chỉ có t á c d ụ n g t r o n g hoạt dộng s á n g tạo, m à còn ứ n g ( l ụ n g
r ộ n g rãi t r o n g d ạ y học nói chung. Vê đ ạ i t h ể , quy t r ì n h t i ế n
h à n h kĩ t h u ậ t n à y n h ư sau:
+ Bước 1: P h á t b i ể u c h í n h xác. đ ầ y đ ủ b à i t o á n .
+ Bước 2. Xác đ ị n h các bộ p h ậ n - chức n ă n g c h ủ yêu của
đôi t ư ơ n g . Ví d ụ : Đôi tượng 0 có các bộ p h ậ n c h í n h A. R c.
+ Bước 3: L i ợ t kê t ấ t các h ì n h t h á i có t h ê có của các bộ
p h ậ n c h í n h . Đ á y là k h á u cực kì quan t r ọ n g . Chang h ạ n : A:
A , , A , Ai
2 B: B „ BỌ. B , . B , . B , : C: c,. ạ, C .
3 c,.

+ Bước 4: L ậ p b ả n g ma t r ậ n các h ì n h t h á i .

320
 Các bộ phận chính Các bộ phận chi tiết

Ị A A, A 2 A 3

B B, B 2 Ba B 4
B 5

le c, c 2 c 3 c 4

+ Bước 5: Lập công thức của hình thái đối tượng cần xem
xét. Chúng chính là các dạng tô hợp các bộ phận chi tiết của
các bộ phận chính và có dạng: Ai - Bj - Ck... Chẳng hạn: đỏi
tượng M: A I - B Ì - C l , hoặc N: A2 - B 1-C3 v.v,
+ Rước 6: Phân tích các phương án thu được từ bước 5.
Trong trường hợp bảng ma trận có nhiều cột ta sẽ có rất
nhiều tô hợp (chang hạn 10 cột dục và 10 cột ngang sẽ có tới
hàng tỉ tô hợp), khi đó cẩn co công cụ máy tính trợ giúp.
Ngoài các phương pháp nêu trên, ngày nay có khá nhiều
phương pháp khác hướng đến sự phát t r i ể n tư duy sáng tạo
trong dạy hục. Giáo viên có thể khai thác các phương pháp này
tại các Trung tâm sáng tạo đang rất p h á t t r i ể n ở nước ta.

9.4. PHƯƠNG PHÁP Tự HỌC

Ngày nay có quá nhiêu tài liệu nói về tự hục của hục viên.
Điều đó là tất yếu. Phương pháp tự hục có thể giúp người hục
thích ứng được đòi hỏi khắt khe của cuộc sống hiện đ ạ i . Nó phải
là phương pháp hục tập cơ bản và suốt đòi của mỗi người. Vì
vậy, vấn đề đặt ra ở đây không phải là ở chỗ tự hục là gì và vai
trò của nó trong hục tập của hục viên, mà là người giáo viên làm.
thê nào để giúp hục viên thực hành được phương pháp này?

9.4.1. Những khó khăn c ủ a học viên khi tiến hành tự học

Một trong những nguyên nhân dẫn đến hạn chê hiệu quả
của tự hục là hục viên gặp nhiêu khó k h ă n khi sử dụng phương

21-DH& TNT
321
p h á p n à y . Đó có t h ể là n h ữ n g k h ó k h ă n k h á c h quan n h ư xa
giáo viên, xa bạn, p h ả i t ự m ì n h g i ả i q u y ế t việc học v.v. và
n h ữ n g k h ó k h ă n chủ quan n h ư t â m lí t h i ế u tự t i n , d ễ n ả n c h í
k h i gặp b ế tắc v.v. Trong sô các k h ó k h ă n đó, nôi b ậ t là n h ữ n g
h ạ n c h ế v ề kĩ n ă n g tự học. Có t h ể k ể ra m ộ t sô k h ó k h ă n
t h ư ờ n g t h ấ y do t h i ế u các kĩ n ă n g tự học:
- S ư u t ầ m và p h â n loại tài l i ệ u học t ậ p .
- N g h i ê n cớu t à i l i ệ u .
- K h ắ c phục k h ó k h ă n p h á t sinh t r o n g t r ư ờ n g hợp k h ô n g
có giáo v i ê n trợ g i ú p .
- T ự k i ể m s o á t và q u ả n lí q u á t r ì n h t ự học.
- Đ á n h giá k ế t q u ả và h i ệ u q u ả t ự học.
- v.v.

9.4.2. Một sô biện pháp hướng dẫn và quản lí việc tự học c ủ a

học viên

Có r ấ t nhiêu việc phải làm để hướng d ẫ n và quản lí, đ á n h

giá việc tự học của học viên, nhất là trong điểu kiện "học từ xa".
Dưới đây là gợi ý một số biện p h á p cần t h i ế t của giáo viên:
* Thiết kế các bài tập tự học cho học viên.
Các b à i t ậ p tự học h à m chớa nội d u n g học Lập m à học
viên p h ả i t ự h o à n t h à n h . Đồng thời nó là b ả n chỉ d ẫ n cách học
cho học viên, là b ả n cam k ế t và là hồ sơ đê giáo viên đ á n h giá
k ế t q u ả t ự học. Vì vậy, việc soạn t h á o bài t ậ p tự học có ý nghĩa
quan t r ọ n g t r o n g việc h ư ớ n g d ẫ n tự học.
- Trước k h i soạn t h ả o bài t ậ p tự học, giáo viên cần lựa
chọn và q u y ế t đ ị n h nội d u n g t ự học. T h ô n g t h ư ở n g , các n ộ i
d u n g được chọn là n h ữ n g v ấ n đê cơ bản, đơn giản, mang tính

322
thực tiễn cao, có nhiều nguồn tài liệu (sách giáo khoa, tạp chí,
băng hình v.v). Phân tích nội dung đã được chọn thành những
đơn vị kiên thức nhỏ và theo các đê mục rõ ràng, đê dễ thiêt
lập các bài tập và học viên dỗ soạn đê cương.
- Các bài tập tự học có thê được soạn theo hai hình thức:
Bài tập theo bài học và bài tập theo chủ đề.
Bài tập theo bài học là các bài tập được soạn thảo rớt cụ
thể, chi tiết và thường bám sát với từng trang nội dung của
sách giáo khoa. Các bài tập loại này được cớu trúc theo hệ
thống phù hợp với hệ thống t r i thức đã được chọn lọc để người
học tự nghiên cứu. Khi người học hoàn t h à n h hệ thống bài tập
này sẽ nắm được nội dung của tài liệu học tập.
S à i tập theo chủ để thường dùng đê ôn tập. Trong đó các
bài tập được soạn theo chủ đê và thường có đề cương ôn tập
kèm theo.
- Độ khó của các bài tập cũng là vớn đê cần quan tâm.
Khó khăn chủ yêu của người tự học là không có người trợ giúp
khi bị bế tắc. Vì vậy, các bài tập không nên quá khó, mà ở mức
trung bình. Nhìn chung, nên cớu trúc bài tập dưối dạng tìm
hiểu nội dung tài liệu, ghi nhớ và tìm cách giải thích các sự
kiện thực tê. t r á n h ra các bài tập phức tạp. Việc sắp xếp các
bài tập cũng cần theo lôgic chặt chẽ từ dễ đến khó và đánh số
thứ tự rõ ràng. để người làm không bỏ qua những bài dễ khi
gặp bài khó.
- Đê t r á n h sự sao chép, các bài làm (các phiếu trả lời)
nên yêu cầu viết tay (không đánh máy vi tính).

323
 * Giám sát quá trình tự học.
Đặc điểm của phương pháp tự học là không đánh giá quá
trình học tập. Điêu này gây khó khản không nhỏ cho cả người
học và người dạy trong việc kiểm soát quá trình học tập và
đ á n h giá mức độ tiến bộ của việc học. Đe khắc phục khó khăn
này có t h ể theo các gợi ý sau:
Cho các câu hỏi tự kiểm tra để học viên đánh giá tiến bộ
và mức độ hiểu của mình. Yêu cốu học viên nộp bài dể biết
chắc có làm bài.
Cho đáp án các câu hỏi ghi trên phiêu học tập đê học
viên có thể tự đánh giá mình và người khác.
Cung cấp cáo bài làm mẫu hoặc cách giải tối ưu, sau khi
học viên đã hoàn t h à n h phiêu học tập. Học viên có thể dùng
đ á p ' á n để tự đánh giá.
Khuyên khích học viên tìm câu hỏi tự kiểm tra có trong
các tài liệu giáo khoa. Yêu cốu học viên nộp các câu trả lời đê
biết chắc là có làm.
Yêu cốu học viên phát biểu tự đánh giá vê quá trình và
hiệu quả tự học.
Cho học viên đóng vai người giáo viên để nâng cao trách
nhiệm đôivới bạn cùng học (học bằng cách dạy người khác là
cách học hiệu quả nhất).
* Hướng dẫn nguồn tài liệu.
Nguồn tài liệu quyết định một phốn rất lớn chất lượng tự
học. Vì vậy, người giáo viên nên lập danh mục các loại tài liệu
cho học viên. Trong đó. nếu có thể được, chỉ rõ tài liệu bát buộc
và tài liệu tham khảo. Đôi với tài liệu bắt buộc cốn chỉ rõ sô
trang phải đọc kèm theo câu hỏi.

324
 S ư u Lầm và p h â n loại các nguồn t à i l i ệ u là m ộ t trong
n h ữ n g kĩ n ă n g cần được h ì n h t h à n h t r o n g hoạt động t ự học. Vì
vạy, b ê n c ạ n h việc chỉ d ẫ n cho học v i ê n c á c h S Ư U t ầ m t à i l i ệ u ,
vũng cần có sự g i á m s á t và đ á n h giá của giáo viên, coi đó là
một n ộ i d u n g t ự học.
* Đánh giá việc tự học.
H ì n h thức đ á n h giá p h ô b i ê n là bài t h i ngay sau k h i k ế t
t h ú c việc thực h i ệ n các bài t ậ p tự học. V i ệ c đ á n h giá c ầ n p h ù
hợp với đặc đ i ố m của t ừ n g lớp học. Bài t h i d à n h cho học v i ê n
tự học có t h ê chia t h à n h hai mức: thấp và cao.
Bài t h i t h ấ p là bài t h i học viên tự cho đ i ố m , còn bài t h i
mức cao là bài t h i giống n h ư các bài t h i t h ô n g t h ư ờ n g .
T h ô n g t h ư ờ n g , sẽ có n h i ê u học v i ê n c h ư a đ ạ t y ê u cầu
t r o n g đợt đ á n h giá đ ầ u , giáo v i ê n cần d à n h thòi g i a n và b à i
t ậ p t ự học đ ê họ c ủ n g cố. T h ò i gian ít n h ấ t là nửa t h á n g và c á c
bài t ậ p k h ô n g n ê n l ặ p l ạ i n h ữ n g bài đ ã giao.

325
Chương 10

KĨ THUẬT SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN

DẠY HỌC TRONG NHÀ TRƯỜNG

10.1. KHÁI QUÁT VỀ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

10.1.1 K h á i n i ệ m

T r o n g lí l u ậ n d ạ y học, v ấ n đ ề p h ư ơ n g t i ệ n dạy học h i ệ n

còn n h i ê u t r a n h l u ậ n v à đ ầ y b i ê n động. P h ầ n vì m ỗ i n h à lí
l u ậ n có quan n i ệ m r i ê n g về v ấ n đê n à y , p h ầ n vì sự t á c động
ngify c à n g m ạ n h và thay đ ổ i n h a n h c h ó n g của các p h ư ơ n g t i ệ n
kĩ t h u ậ t h i ệ n đ ạ i v à o t r o n g d ạ y học. d ẫ n đ ế n l à m đảo l ộ n
n h ữ n g quan n i ệ m đ ã có. T u y v ậ y . do y ê u cầu của công việc,
buộc c h ú n g ta p h ả i giói h ạ n p h ạ m v i quan n i ệ m về p h ư ơ n g
t i ệ n dạy học.
Đê t r ả lòi câu h ỏ i m ộ t v ậ t A có p h ả i là p h ư ơ n g t i ệ n d ạ y
học hay k h ô n g , k h ô n g đơn t h u ầ n là xác d i n h xem v ậ t đó là gì?
Nó có cấu tạo n h ư t h ế n à o ? v . v . . . , m à p h ả i xét nó trong môi
quan h ệ với hoạt động dạy học. Nói cố t h ể , p h ả i đ ặ t nó t r o n g
m ố i quan hệ chức n ă n g p h ư ờ n g t i ệ n - mốc đích giữa nó với
h o ạ t động dạy học. N ế u nó ( v ậ t A) được d ù n g l à m công cụ hoặc
là điều kiện đ ể n g ư ờ i giáo v i ê n t ổ chức các hoạt động dạy, là
công cụ đ ể học viên thực h i ệ n h o ạ t dộng học, k h i đó nó là
phương t i ệ n của h o ạ t động dạy (hay h o ạ t động học). Vậy
p h ư ơ n g t i ệ n dạy học là gì?

326
 Phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật, hiện tượng trong
thế giới, tham gia vào quá trình dạy học, đóng vai trò là công
cụ hay điều kiện đê giáo viên và học viên sử dụng làm khâu
trung gian tác động vào đôi tượng dạy học. Phương tiện dạy
hục có chức năng khơi dậy, dẫn chuyền và làm tăng sức mạnh
tác động của người dạy và người học đến đôi tượng dạy học.
Nói tới phương tiện dạy học, ít nhất cần lưu ý bốn điểm.
Thứ nhất: Một vật (hoặc một hiện tượng) nào đó được coi
là phương tiện dạy học khi và chí khi nó được đặt trong môi
quan hệ gi
a nó với đối tượng dạy. Đó là mối quan hệ phương
tiện - mục đích. Nói cụ thể, nó chỉ trở t h à n h phường tiện dạy
học khi được giáo viên hay học viên dùng làm công cụ hay làm
điêu kiện, tức là khâu trung gian để tác động đế n đối tượng
dạy học. Chẳng hạn, ngôn ngả của giáo viên là phương tiện
dạy học khi nào? Khi người giáo viên dùng nó để kích thích, tô
chức học viên học tập (giảng bài. đặt câu hỏi, động viên v.v).
còn khi nó được dùng đê trao đôi vối học viên về t r ậ n đấu bóng
đá hay vở kịch, v.v. thì khi đó không phải là phương tiện dạy
học của người giáo viên đó. Tương tự, học viên sử dụng tư duy
của mình để giải quyế t một tình buông dạy học, khi đó tư duy
được coi là phương tiện học tập. còn khi được sử dụng đê chơi
cò với bạn. thì khi đó không phải là phương tiện học tập.
Thứ hai: Một vật nào đó có thể trở t h à n h phương tiện
dạy học nêu nó đảm nhận vai trò là công cụ hay là điểu kiện
đê giáo viên hay học viên tác động vào đối tượng dạy học.
Chảng hạn, các bảng, biểu, sơ đồ, bản đồ được coi là công cụ để
giáo viên giới thiệu vê địa lí, khí hậu trong dạy địa lí v.v; một
phòng học, một ngọn đèn chiế u sáng, bảng đen để viế t v.v. là
điểu kiện để hoạt động dạy và học được t i ế n hành. Nói khái

327
quát, phương tiện dạy học có vai trò là công cụ hay là điêu
kiện để hoạt động dạy học được tiến hành.

Cần phân biệt thuật ngữ công cụ với phương tiện. Trong n h i ề u trường
hợp thuật ngữ công cụ và phương tiện được dùng với nghĩa tương
đương và đ ề u được hiểu là khâu trung gian giữa hai c h ủ t h ể hay giữa
chủ t h ể với đối tượng. Tuy nhiên, n ế u hiểu triệt để, thi thuật n g ữ
phương tiện thiên về mặt chức năng còn cõng cụ thiên về mặt tác
động thực tế. Khi phân tích c ấ u trúc c ủ a lao động s
n xuất, C.Mác
dùng từ công cụ lao động, còn khi nói tới hoạt động trong m ố i quan hê
giữa con người với tự nhiên, C.Mác dùng từ phương tiên. là k h â u trung
gian giữa con người với tự nhiên.

Thứ ba: Phương tiện dạy học có chức năng khơi dậy, dẫn
truyền và làm tăng sức mạnh tác động của giáo viên hoặc học
viên tới đối tượng dạy học. Trở l ạ i ví dụ trên, người giáo viên
sử dụng ngôn ngữ để giảng bài, nhưng nêu lời nói đó không có
tác dụng đối với học viên, qua nó người học không tiếp nhận
được những nội dung cần học. Khi đó. ngôn ngữ cắa người giáo
viên cũng không thực sự là phương tiện dạy học. Điêu này
giống như chiếc xe đạp là phương tiện để di chuyển, nhưng một
ai đó chỉ dắt nó, vì không biết đi, hoặc do nó bị hỏng. Ớ đây đặt
ra vấn đề có tính chất phương pháp luận: Một phương tiện trở
thành phương tiện dạy học theo đúng nghĩa của nó, khi và chỉ
khi người giáo viên và học viên biết cách sử d
ng nó.
Thứ tư: Trong quá trình dạy học tồn tại hai hoạt động
vừa độc lập vừa phụ thuộc lẫn nhau và quan hệ biện chứng với
nhau là hoạt động dạy và hoạt động học. Vì vậy, trên thực t ế
có các phương tiện dạy của giáo viên và phương tiện học của
học viên. Hai loại phương tiện này vừa độc lập, vừa phụ thuộc

328
 l ẫ n n h a u và quan h ệ c h u y ê n hoa cho nhau. Vì vậy, t r o n g t ừ n g
t r ư ờ n g hợp cụ t h ê , cần t h i ế t phải x á c định rõ r à n g các loại
p h ư ơ n g t i ệ n dó. C â u hỏi ở đ â y là trong t ì n h huống dạy học n à y
g i á o v i ê n d ù n g công cụ n à o đê tác động tựi đôi tượng nào?
N g ư ờ i học sử d ụ n g công cụ nào đe t á c động và t i ế p n h ậ n đôi
t ư ợ n g đó? Việc t r ả lời đ ú n g hai câu hỏi t r ê n có ý nghĩa r ấ t lựn
t r o n g t h ự c t i ễ n dạy học.
Thứ năm: Theo c. M á c . yêu tô q u y ế t đ ị n h t r ì n h độ hoạt
(lộng k h ô n g phải là tạo ra cái gì. mà là tạo ra cái đó b ằ n g cách
n à o v à b ằ n g p h ư ơ n g t i ệ n nào? C h u y ể n luận điểm này vào
t r o n g d ạ y học sẽ là: Yếu tố quyết định trình độ hoạt động dạy
học không phải là ở chỗ dạy và học cái gì, mà là dạy và học cái
đó bằng phương pháp và phương tiện nào? Mức độ h i ệ n đ ạ i
của p h ư ơ n g t i ệ n dạy học quy đ ị n h t r ì n h độ của h o ạ t động dạy
học (vựi đ i ê u k i ệ n n g ư ờ i dạy và n g ư ờ i học p h ả i b i ế t cách sử
d ụ n g p h ư ơ n g t i ệ n đó). Đê h ì n h t h à n h cho học viên b i ể u tượng
v ề h i ể m họa của l ạ m d ụ n g ma tuy. n ê u chỉ d ù n g lời mô t ả của
g i á o v i ê n sẽ h o à n t o à n k h á c v ố i cho học v i ê n xem b ă n g h ì n h
quay c ả n h thực vê nó. H ệ q u ả ở đ â y là: Đê năng cao hiệu quả
dạy học, tất yêu phải nâng cao tính hiện đại của các phương
tiện dạy học và nâng cao trình độ sử dụng chúng của giáo viên
và học viên.

10.1.2. Phân loại các phương tiện dạy học

C á c p h ư ơ n g t i ệ n dạy học có p h ổ r ấ t rộng và đ a d ạ n g . Bất

kì c á i gì, h i ệ n t ư ợ n g n à o cũng có t h ể trở t h à n h p h ư ơ n g t i ệ n
d ạ y học: m ộ t k h á i n i ệ m khoa học, m ộ t k i n h n g h i ệ m đ ã có của
học v i ê n k h i được d ù n g đ ể t i ế p t h u k i ế n thức mựi. M ộ t c à n h

329
cây, con vật, đồ dùng trong sinh hoạt hàng ngày: từ thước kẻ,
viên phấn, bảng đen, đến các thiết bị kĩ thuật hiện đ ạ i như
camera, các máy chiêu, bảng hình v.v. Vì vậy, việc phán loại
các phương t i ệ n dạy học rất phức tạp và tuy thuộc vào các tiêu
chí dùng để p h â n loại chúng.
Trong số r ấ t nhiêu tiêu chí phân loại phương tiện dạy
học, có thể dựa vào 3 tiêu chí sau:
Nguồn gốc, xuất xứ cờa sự vật, hiện tượng khi trở thành
phương tiện dạy học.
Chức n ă n g cờa các phương tiện trong quá trình dạy học.
Đối tượng mà phương tiện dạy học tác động đến.

10.1.2.1. Phân loại theo nguồn gốc, xuất xứ của sự vật, hiện
tượng khi trở thành phương tiện dạy học

Nếu dựa vào nguồn gốc, xuất xứ cờa các sự vật, hiện
tượng khi trở t h à n h phương tiện dạy học, có thể có các nhóm
phương tiện dạy học sau:
* Các phương tiện dạy học có nguồn góc từ chính nội
dung hoạt động dạy học.
Các khái niệm khoa học, kinh nghiệm xã hội v.v được
hiện thực hoa trong các sách giáo khoa, tài liệu giảng dạy.
Ngay chính bản t h â n phương pháp dạy cờa giáo viên và
phương pháp nhận thức cờa người học khi tiếp nhận kiến thức
mới v.v. cũng là các phương tiện dạy học. Đây là các phương
tiện dạy học quan trọng nhất, là một trong những nhân tô
quyết định t r ì n h độ và hiệu quả dạy học.

330
 * Các phương tiện dạy học có nguồn góc từ chính người
dạy và người học.
Ngôn ngữ, tư duy, kinh nghiệm, các thao tác, các kĩ năng
dạy học, các hành vi. cử chỉ phi ngôn ngữ, tác phong v.v của
giáo viên và học viên được huy động và sử dụng vào hoạt động
dạy và học. Những phương tiện này được hình thành trước khi
người dạy và người học tham gia vào hoạt động dạy học và
được mài sắc trong quá trình dạy và học. Điều này liên quan
rất nhiêu tới việc đào tạo và tự đào tạo của người giáo viên
trước và trong hoạt động dạy học.
* Các phương tiện dạy học có nguồn góc từ sự chê tác của
con người, được đưa vào sử dụng trong quá trình dạy học.
Đây là loại phương tiện dễ nhận ra và r ấ t phong phú, đa
dạng. Hơn nữa loại phương tiện này ngày càng phát triển,
ngày càng chiếm ưu thê trong dạy học. H i ệ n t ạ i , c h ú n g có phô
r ấ t rộng: Tở các phương tiện quen thuộc, gần gũi với mọi
người n h ư phòng học, bàn ghế, phấn viết. bảng đen, quyển vở,
thước kẻ, các bản vẽ, mô hình. sơ đồ, biểu đồ v.v, đến các thiết
bị kĩ t h u ậ t hiện đ ạ i : các động cơ kĩ thuật, máy tính, máy quay
hình v.v.
* Các phương tiện dạy học có xuất xứ từ tự nhiên, được
con người khai thác và sử dụng vào trong quá trình dạy học.
Chang hạn: các mẫu khoáng vật. đất đá, sông ngòi, ao hồ, núi
non, cây cỏ v.v. Những phương tiện này dễ tìm kiếm và rất
sinh động. đặc biệt dối với các nội dung học gắn với các hiện
tượng tự nhiên.

331
10.1.2.2. Phân loại theo chức năng của các phương tiện
trong quá trinh dạy học

Nêu dựa vào chức năng của các phương t i ệ n trong quá
trình dạy học có thể chia thành hai nhóm: các phương tiện
thay thế và các phương tiện hỗ trợ.
* Các phương tiện thay thế là các phương tiện có chức năng
đại diện, thay thế cho đôi tượng mà người dạy và người học
phải tác động. Loại phương tiện này có vai trò to lốn trong dạy
học. Bởi lẽ, nguyên tắc quan trọng nhất trong việc tối ưu hoa
quá trình dạy học hiện đ ạ i là người học ghải được làm việc
trực tiếp với đôi tượng học tập. Tuy nhiên, trong nhiêu trường
hợp. người học không thê tiếp cận trực tiếp tới đối tượng, mà
phải thông qua vật trung gian, thay thê cho đối tượng thực.
Chụng hạn, mô hình cấu tạo nguyên tử, nguyên tô trong dạy
vật lí, hoa học; sa bàn trận đánh trong dạy học lịch sử; hình
vẽ, tranh ảnh trong dạy học giáo dục giới tính v.v. Lợi thê của
loại phương tiện này ở chỗ, vừa là đ ạ i diện trực quan cho đôi
tượng học tập, vừa có tính khái quát. Vì vậy, được dùng rất
phô biến. Yêu cầu của loại phương t i ệ n này là vừa phải phản
ánh được những thuộc tính, những mối liên hệ bản chất, quy
luật của đối tượng mà nó thay thế. vừa phải trực quan đối với
người dạy và người học.
* Các phương tiện hỗ trợ trong quá trình dạy học. Đó là
các phương tiện có chức năng làm giá đỡ, dẫn truyền và làm
tăng cường sức mạnh tác động của hoạt động dạy và học lên
dối tượng; giúp người học và người dạy thuận lợi hơn. tiện lợi
hơn khi tạc động đến đôi tượng dạy học, Lừ đó làm tăng hiệu

332
 quả của các hoạt động đó. Trong thực tiễn dạy học. rất nhiêu
người hiểu và sử dụng các phương tiện dạy học theo chức năng
này. Chang hạn: d ù n g kính hiên vi trong quan sát tê bào, vi
khuẩn; kính viễn vọng trong quan sát thiên văn; các loại bảng
viết, các biểu đồ, máy chiếu hật (Overhead), video, máy tính
v.v. để hỗ trợ việc giảng dạy và học tập được thuận lợi và hiệu
quả. Ngày nay. nhò sự p h á t triển của khoa học công nghệ,
nhiều phương t i ệ n kĩ t h u ậ t hiện đ ạ i ra đòi và được sử dụng
ngày càng phổ biến trong dạy học. nhờ đó mở ra tiềm năng dạy
học to lớn. Tuy nhiên, mặt trái của nó là nếu lạm dụng hoặc sử
dụng không đ ú n g mục đích, chức n ă n g của các phương tiện
này sẽ làm t h ụ động hoa, đơn điệu hoa các hoạt động dạy và
học, dẫn đôn "lợi bất cập hại". Một ví dụ nhỏ, nêu thay thế đơn
thuần việc viết bảng truyền thống bằng các bản giấy trong
(Phôli) hoặc PowerPoint, sẽ dễ làm mất thói quen nghe - nhìn -
ghi chép của học viên (vốn là sự kết hợp hữu ích trong học
tập), biến họ t h à n h k h á n giả thụ động trong dạy học, chuyển
dạy học trực quan nghe - nhìn ghi sang trực quan nhìn. Vì
vậy, nguyên tắc chung ở đây là việc sử dụng các phương tiện
hỗ trợ phải làm tăng sức mạnh, dẫn đến nâng cao hiệu quả
của hoạt động dạy và học, tạo ra sự tích cực hoa trong dạy học
chứ không phải ngược lại.
Cần lưu ý. việc p h â n biệt để sử dụng đúng phương tiện
thay t h ế và phương t i ệ n hỗ trợ không căn cứ vào bán thân sự
vật, mà vào chức n ă n g của nó khi tham gia vào hoạt động dạy
học. Một cái bảng đen là phương tiện thay t h ế hay hỗ trợ?
Điêu này không phải do bản thân cái bảng quy định. mà là do
cách giáo viên sử dụng nó. Nếu giáo viên dùng bảng để minh
hoa và t r i ể n khai công thức tính diện tích hình chữ nhật hoặc

333
hình vuông, thì nó là phương tiện thay thê (cho hình vuôn^
hay hình chữ nhật trừu tượng), còn khi dùng nó để viết bài
giảng của giáo viên hay bài làm của học viên, thì khi đó nó là
phương tiện hỗ trợ. Tương tự như vậy, một cái máy tính có thế
là phương tiện thay t h ế để giáo viên giảng dạy các nguyên lí
lập trình, nhưng khi dùng để xử lí các tư liệu của bài giảng thì
nó là phương tiện hỗ trợ của người giáo viên.

10.1.2.3. Phân loại theo đôi tượng tác động của phương tiện
dạy học

Thực ra, cách phân loại theo đối tượng tác động của
phương tiện dạy học nói lên cách sử dẻng các phương tiện hơn
là phân loại chúng. Tuy nhiên, do lợi ích của việc p h â n loại
này nên cũng cần được để cập đến.
Theo cách phân loại dựa vào sự tác động của phương tiện dạy
học đến đối tượng dạy học, có thể có các nhóm phương tiện sau:
* Nhóm phương tiện dạy học theo lứa tuổi học viên. Cùng
là một phương tiện thay thê hoặc hỗ trợ, nhưng khi sử dẻng
cho trẻ em phải khác vối cho người lớn. Điểu này phô quát cho
mọi phương tiện dạy học. Chang hạn, tranh minh hoa d ù n g
cho học viên nhỏ, ngôn ngữ của giáo viên trong dạy học sinh
tiểu học phải khác với tranh minh hoa, ngôn ngữ trong dạy
học cho người lớn.
* Nhóm các phương tiện theo nội dung môn học. Do dặc
thù của các bộ môn khoa học khác nhau, đòi hỏi phải có những
phương tiện thay thê hoặc hỗ trợ đặc thù. Cùng là phương tiện
trực quan nhưng trong dạy toán. các mô hình, sơ đồ, đồ thị
được dùng nhiều, còn trong các môn khoa học địa lí hay lịch
sử, việc dùng các sa bàn có tác dẻng lớn v.v. Ngay cả ngôn ngữ

334
của g i á o viên cũng có t í n h dặc thù r ủ a môn khoa học. C h ẳ n g
h ạ n : n g ô n ngữ dạy t o á n phai k h á c ngôn ngữ dạy v ã n học. giáo
dục c ô n g d â n hay c h í n h trị.
* Nhóm các phương tiện dạy học theo chiều hướng tác
động chủ đạo. P h ư ơ n g t i ệ n dạy học là p h ạ m t r ù p h ư ơ n g t i ệ n
t r o n g q u a n hộ với p h ạ m t r ù mục đích dạy học. Vì vậy h ư ớ n g
t á c đ ộ n g của các p h ư ơ n g t i ệ n tuy thuộc vào mục đích d ạ y học.
Theo đó, có các n h ó m p h ư ơ n g t i ệ n dạy học hướng vào n ộ i d u n g
k i ê n t h ứ c khoa học: n h ó m p h ư ơ n g t i ệ n h ư ớ n g vào các kĩ n ă n g
h à n h đ ộ n g t r í óc và thực t i ễ n của học viên; n h ó m p h ư ơ n g t i ệ n
h ư ớ n g v à o sự p h á t t r i ể n t o à n d i ệ n n h â n cách ngưửi học: n h ó m
p h ư ơ n g t i ệ n h ư ớ n g vào n ộ i dung học t ậ p của học viên hoặc
n h ó m p h ư ơ n g t i ệ n hướng vào h à n h động học của họ: n h ó m
p h ư ơ n g t i ệ n t á c động một chiếu: n g ư ử i dạy —> ngưửi học và
n h ó m p h ư ơ n g t i ệ n t ư ơ n g tác ngưửi dạy <-» n g ư ử i học.

10.2. S Ử DỤNG PHƯƠNG TIỆN TRỰC QUAN T R O N G DẠY H Ọ C .

Trước k h i g i ả i q u y ế t các v ấ n đê cụ t h ể vê việc sử d ụ n g

p h ư ơ n g t i ệ n trực quan (PTTQ) trong dạy, cần t h ố n g n h ấ t vê
t h u ậ t ngữ: Phương tiện dạy học và PTTQ.
N h ư đã n ê u ở t r ê n . p h ư ơ n g t i ệ n d ạ y học là t o à n bộ sự v ậ t
hay h i ệ n tượng t h a m gia vào hoạt dộng dạy học và đ ó n g vai
t r ò là công cụ hay điều kiện dô giáo viên và học viên sử d ụ n g
làm k h â u t r u n g gian t á c dộng vào dôi t ư ợ n g dạy học. Vì vậy.
b á t kì sự v ậ t hay h i ệ n tượng nào được giáo viên và học viên sử
dụng vào trong hoạt dộng học của mình đểu được coi là
p h ư ơ n g t i ệ n dạy học.
PTTQ dược h i ế u hẹp hơn. theo nghĩa công cụ d ạ y học.
Nói c á c h k h á c , PTTQ là phương tiện dạy học đóng vai trò công

335
cụ được giáo viên hay học viên sử dụng làm khâu trung gian
tác động tới đôi tượng dạy học.

10.2.1. Hai quan niệm về trực quan trong dạy học

Nếu không đi sâu phân tích lịch sử p h á t triển của vấn để

trực quan (TQ) trong dạy học, mà chỉ khái quát các quan điểm
hiện nay, ta thấy có hai quan niệm khác nhau vê vấn đê này.
Tạm quy ước là quan niệm truyền thống và quan niệm hiện đại

10.2.1.1. Quan niệm truyền thông

Quan niệm truyền thông vê trực quan trong dạy học có

từ ngàn xưa và đạt đến đỉnh điểm trong lí luận dạy học của
các n h à sư phạm J.A. Cômenxki (1592 - 1670), J.J. Rútxô
(1712 -1778), Pétxtalôzi (1746-1827), K.Đ. Usinxki (1824-
1870). v.v...
Theo quan niệm này, TQ là chủ t h ể sử dụng một hay
nhiêu giác quan để quan sát, từ đó tạo ra các hình ảnh bên
ngoài của đởi tượng nhận thức. Công thức chung ở đây là:
Quan sát trực tiếp đởi tượng để tạo ra hình ảnh cảm tính vê
chúng -> khái q u á t hoa (trừu tượng hoa) các hình ảnh đã có
t h à n h biểu tượng chung (tức là khái niệm về một lớp các biểu
tượng cùng loại được xét theo những tiêu chí xác định). Những
khái niệm loại này dược gọi là khái niệm hình thức - sản phẩm
của t ư duy lí trí (tư duy siêu hình).
Quan niệm này được hình t h à n h dựa trên hai cơ sỏ chủ
yêu là xã hội và t r i ế t học. về mặt xả hội. nham khắc phục lôi
dạy học nhồi sọ. giáo điêu dang ngự trị trong nhà trường thời
đó. Về triết học. PPTQ được dựa trên thuyết "Duy cảm" - học
thuyết đê cao vai trò của cảm giác trong quá trình nhận thức

336
của con người. Nội dung của PPTQ. theo các nhà duy cảm gồm
những vấn dô cơ bản sau:
Thứ nhất: thay lối dạy học cũ, kinh viện, nhồi nhét t r i
thức bằng lối dạy học mới có căn cứ khoa học, thông qua các sự
vật hoểc hình ảnh của c h ú n g và được học viên chứng thực trên
1
cơ sở cảm nhận của các giác quan .
Thứ hai: Để dạy học có hiệu quả thì cần có nhiều giác
quan tham gia vào nhận thức
Với quan niệm về trực quan như t r ê n , Lừ lâu trong dạy
học đã xuất hiện PPTQ với tư cách là phương pháp trình bày
các PTTQ của giáo viên và phương pháp của HV quan sát các
PTTQ đó. Khi giáo viên trình bày các PTTQ dể minh hoa t r i
thức, thì học viên theo dõi, quan sát việc trình diễn các PTTQ
của giáo viên một cách tích cực, nhằm thu được nhiều hình
ảnh vì chúng. Ngày nay đã có nhiều đôi mối về kĩ thuật giới
thiệu, trình bày PTTQ của giáo viên và các yêu cầu đôi vói học
viên khi quan sát n h ư n g vê cơ bản, sự phôi hợp giữa quan sát
của học viên ươi trình bày trực quan có kết hợp ươi ngôn ngữ
của giáo viên vẫn là đặc trưng cơ bản của PPTQ truyền thông.
Theo Đểng T h à n h Hưng, phương pháp này hiện vẫn dang ngự
1
trị trong nhà trường phô thông .

1
J.J. R ú t - x ô v i ế t : "Sự k i ệ n ! Sự k i ệ n ! Tôi k h ô n g bao giò m ệ t mỏi nhắc
l ạ i r ằ n g c h ú n g ta g á n cho lòi nói ý nghĩa q u á lớn: b à n g sự giáo dục ba
hoa. c h ú n g ta d à o tạo ra n h ữ n g c h à n g ba hoa".
' D ă n g T h à n h H ư n g (1994), Quan niệm và xu thê phát triển phương
pháp dạy học trên thê giới, V i ệ n Khoa học G i á o dục V i ệ t N a m - T r u n g
t â m T h ô n g t i n K h o a học G i á o dục.

22-DH& TNT
337
 Mặc dù mang tính duy cảm, n h ư n g cách hiểu TQ và
PPTQ theo quan niệm truyền thông là một tiên bộ so với dạy
học kinh viện trước đây. Theo dó, học tập được bắt đầu từ
quan sát t h ế giới bên ngoài. Thông qua quan sát, học viên thu
được những bằng chứng về sồ vật, hiện tượng, tạo ra niềm tin
đối vói t r i thức được truyền thụ, chông l ạ i lối dạy học giáo
điều, theo kiểu nhồi nhét t r i thức cho học viên. Vì vậy, vê cơ
bản PPTQ là một tiến bộ trong dạy học thời kì đó. Tuy nhiên,
về cơ bản, các quan niệm trên là sồ ấu trĩ, thậm chí cồc đoan.
sai lầm. đặc biệt là đối với dạy học ngày nay. J.Piagie đã rất
đúng khi đánh giá sồ tiến bộ của phương p h á p này so với
phương thức giảng dạy hoàn toàn bằng lời và đóng góp của nó
cho phát triển giáo dục, đồng thời cũng cảnh báo nguy cơ lạm
dụng nó, chuyển từ bệnh nói xuồng bằng lời sang bệnh nói
xuông bằng hình ảnh mà quên rằng vị trí h à n g đ ầ u trong nhận
thức là cá nhân phải hành động, phải tồ tìm kiếm t r i thức . 1

10.2.1.2. Quan niệm hiện đại

Quan niệm hiện đ ạ i về TQ và PPTQ gắn liền vối t r i ế t học

biện chứng và tâm lí học hiện đ ạ i vê nhận thức.
Về triết học. Nhận thức cảm tính không chỉ giới hạn ở
trực quan, theo nghĩa ngắm nhìn thê giới từ bên ngoài, mà là
hoạt động thực tiễn của con người.
Theo tư duy thông thường, trồc quan được hiểu là nhận
thức trồc tiếp bởi các giác quan. Hình ảnh cảm tính là kết quả

' Piagie.J. (1986). Tâm lí học và giáo dục học, Nxb Giáo dục Hà Nội.
Tr.123 và 125.

338
 r á c vật t h ể tác động vào giác quan. Quan hệ giữa chủ thê và
khách t h ể là quan hệ trực tiếp và để có hình ảnh tâm lí thì chỉ
cần có giác quan nguyên vẹn của chủ thê và có đôi tượng (vật
thể) ở trước "mắt". C.Mác đã chỉ rõ hạn chế cọ hữu của cách
hiểu này là ở chỗ nó không t h ể giải thích được điểu chủ yêu
trong nhận thức là tính phù hợp của hình ảnh chủ quan với
thực tại khách quan, tức là "tính chân thực của hình ảnh cảm
tính" - điề u làm đau đầu các nhà t r i ế t học từ trước đến nay.
2

Vậy bản chất của vấn đề là ở dâu? Chính là ở chỗ, trực quan
chân chính, theo đ ú n g nghĩa của nó, không phải là sự chia cắt
cái đơn nhất (một sự vật) ra t h à n h những mặt đa dang, mà là
tạo ra một cái toàn bộ, được kết cấu l ạ i bằng mọi liên hệ đầy
đủ, tức là phải bao quát được thực thê của đôi tượng trong cái
toàn bộ, đầy đủ, với những môi liên kết nội tại của nó. Trong
khi đó, cái nội t ạ i , cái bản chất khác với cái bề ngoài là chỉ tồn
tại trong quan hệ. Sự tồn t ạ i của nó không trực tiếp mà là gián
tiếp thông qua vẻ bề ngoài. Điểm mấu chễt trong nhận thức là
phải làm cho cái gián tiếp đó trở thành trực tiếp, trở thành
trực quan. Rõ r à n g là, để giải quyết vấn để, chỉ ngắm nhìn sự
vật thì chưa đủ (sự ngắm nhìn, quá lắm cũng chỉ tạo ra cái
hình ảnh bê ngoài) mà phải làm cho sự vật biến đôi hình thức
và các thuộc tính của chúng, hơn nữa, còn phải tạo ra chúng,
tức là phải tiên hành hoạt động vật chất, thực tiễn.
Trong hoạt động, thông qua công cụ con người không
những dứng trước khách thể, vật thê, mà còn đứng trước sự
Lác động lẫn nhau giữa chúng, sự Lác động do chính con người

2
Chảng hạn. nếu chỉ nhìn bằng mắt hai dường thang song song ta có
cảm nhận hai đường này sẽ gặp nhau t ạ i một điếm

339
tạo ra và kiểm soát. Chính trong quá trình này. nhận thức của
con người vượt qua các hình ảnh trực tiếp bê ngoài của vật thê
và "nhìn" thấy cái gián tiếp thông qua sự biến đổi của chúng.
Nếu trong quan hệ trực tiếp chủ thể - k h á c h thể, khách t h ể chỉ
bộc lộ những dấu hiệu của nó trong phạm vi giới hạn t h à n h
phần và mức độ tinh t ế của các giác quan của chủ thể, thì
trong quá trình tác động giữa chủ t h ể với khách thể, thông
qua công cễ, nhận thức của chủ thê đã vượt ra khỏi giới hạn bê
Ai • , n

ngoài đó. 0 đây, sự biên đôi các sự v ậ t trong hoạt động thực
tiễn đã làm "mất đi" tính trực tiếp. vẻ bê ngoài của chúng, làm
bộc lộ "trực tiếp" những mối liên hệ nội t ạ i của nó. V . I . Lênin
cho rằng: "Hoạt động của con người tự tạo ra cho mình một
hình ảnh khách quan vê t h ế giới, biến đôi hiện thực bên ngoài,
thủ tiêu tính quy định của hiện thực này (bằng biến đổi mặt
này hay mặt khác, tính chất này hay tính chất khác của hiện
thực) và do đó, lấy mất của nó những đặc t r ư n g bề ngoài, bên
ngoài và hư không, làm cho nó trở t h à n h cái tồn tại tự nó - và -
1
vì nó (bằng chân lí khách quan)
Sự phân tích trên đã cho thấy vai trò quyết định của
hoạt động thực tiễn với tư cách là h à n h động nhận thức cảm
tính của con người. Tuy nhiên, không nôn hiểu máy móc là
trong nhận thức, chủ thể trực tiếp từ hoạt động thực tiễn đến
tư duy, còn các hình ảnh trực quan là hời hợt và thứ yếu.
Giữa hoạt động vật chất, thực tiễn với trực quan (theo
nghĩa là quan sát trực tiêp) không thay thô lẫn nhau. Thực
chất của vấn đề là. hoạt dộng thực tiễn làm t ă n g sức mạnh của

1
V.I. Lênin. Bút kí triết học. Nxb. Sự thật Hà nội 1963. Tr 242.

340
 các giác quan và tạo ra "thị trường" cho chúng. Nhò đó, mang
lại sự khác biệt về chất của các hình ảnh cảm tính. Trong điểu
kiện hoạt động thực tiễn, các hình ánh đó không phải là bản
sao các bộ phận của vật ở dạng tĩnh, mà chủ yếu là bản sao
của nó trong Lông thê câu trúc trọn vẹn với các quan hệ nội t ạ i ,
ở dạng động. với các quy luật và chức năng của nó. Theo
Ph.Ãngghen, sự quan sát dựa vào kinh nghiệm, tự nó không
bao giờ có thể chứng minh đưằc đầy đủ tính tất yêu. Post hoc
(sau cái đó) chứ không phải Propter hoc (do cái đó).... Nhưng
bằng chứng của Lính t ấ t yếu là ở trong hoạt động của con
người, trong kinh nghiệm, trong lao động: Nếu tôi có thể tạo ra
dưằc Post hoc thì nó sẽ trở t h à n h đồng nhất với Propter hoc""
Về tâm lí học. T ấ t cả các học thuyết tâm lí học lớn, đáng
tin cậy, bằng các công trình nghiên cứu của mình, đều đi đèn
két luận có giá trị khoa học cực kì quý báu: nguồn góc của mọi
tri thức cá nhân đêu bắt đầu từ hành động bên ngoài (hành
động vật lí với đồ vật và h à n h động quan hệ vói người khác).
Cơ che hình t h à n h các cấu trúc tâm lí nói chung, tri thức nói
riêng là quá trình tiếp nhận đối tượng, phân tích, cấu trúc lại
đôi tương đó (bằng h à n h động thực tiễn) và chuy
n hoa các
hình thức biêu hiện của chúng từ dạng vật chất thành dạng
tinh thần- Lức là cơ chê chuyển vào trong - cơ chê nhập tâm
(xem chương l i ) .
Như vạy, nhờ Lriêt học duy vật biện chứng và các thành
tựu tâm lí học, c h ú n g ta có sự nhìn nhận đúng hơn ván đê trực
quan trong dạy học.

2
c. Mác và Ph.Ảngghen Toàn tập, Tập 20.Tr 718

341
 Trực quan, theo đúng nghĩa của nó không đơn giản chí
là quan sát sự vật bang các giác quan, mà là hành động, tác
động lên sự vật, làm biến đôi các dấu hiệu bề ngoài của chúng,
làm cho cái bản chất, các môi liên hệ, quan hệ có tính quy luật
của chứng được bộ lộ, được phơi bày một cách cảm tính, mà
nếu không có sự tác động đó thì chúng mãi còn là bí ân đối với
nhận thức của con người.
Quan điểm về TQ như vậy có ý nghĩa to lớn đôi với hoạt
động dạy học. Nó là cơ sở để xác định rõ hơn về bản chất và vai
trò TQ trong dạy học. Từ đó, phương pháp dạy học trực quan
cần phải được hiểu l ạ i :
Phương pháp dạy học trực quan, theo đúng nghĩa của nó
không phải là giáo viên giới thiệu, trinh bày các PTTQ, nhằm
cung cấp cho người học nhiều hình ảnh cảm tính về sự vật, mà
phải giúp người học hành động tốt nhất với sự vật. Dạy học
trực quan - tức là dạy học phải được bắt đ
u từ việc hướng dẫn
người học hành động cảm tính với đối tượng học.

10.2.2. Phương tiện trực quan trong dạy học

10.2.2.1. Phương tiện trực quan

Để có hình ảnh TQ vê sự vật, một mặt, cần có sự hoạt

động của con ngưỏi; mặt khác, sự vật ấy phải tác động phù
hợp với cơ quan cảm giác và nằm trong vùng ngưỡng của nó.
Trong trưỏng hợp các sự vật quá nhỏ (nguyên tử. điện tử. vi
sinh vật), hoặc các chuyển động có bước sóng quá ngăn (sóng
á n h sáng. siêu âm) hay các vật ở quá xa so với t r i giác mắt của
con ngưỏi (cấu trúc của các thiên thê) v.v thì con ngưỏi không
t h ể trực tiếp cảm nhận được chúng. Khi đó, chủ thể nhận thức

342
phải dựa vào các p h ư ơ n g tiện t r u n g gian, t h ô n g qua các
p h ư ơ n g t i ệ n n à y m à chủ t h ế có (iược h ì n h ả n h TQ về đôi
t ư ợ n g . C á c p h ư ơ n g t i ệ n t r u n g gian đó có chức n ă n g l à m cho
đ ố i t ư ợ n g với chủ t h ể gặp gỡ nhau. tức là l à m cho các g i á c
q u a n của chủ t h ê được "mở rộng" và " n ố i d à i " h ơ n . C á c c ô n g cụ
n h ư k í n h h i ê n v i . k í n h v i ễ n vọng hay các mô h ì n h n g u y ê n tạ,
d i ệ n tạ... là n h ữ n g ví d ụ cụ t h ể của việc mở rộng v à n ố i d à i c á c
giác q u a n của con n g ư ờ i , tạo đ i ê u k i ệ n cho con n g ư ờ i nhận
thức được s â u sắc và đ ầ y đ ủ về t h ê giới k h á c h quan.
N h ư vậy, trong trường hợp con người k h ô n g t h ể "đôn t ậ n
nơi" đ ể "sờ mó" được đối tượng ta có t h ể d ù n g v ậ t thay t h ế cho đ ố i
tượng n h ư t r a n h ảnh, mô h ì n h , sơ đồ...để d i ễ n tả c h ú n g . N h ữ n g
p h ư ơ n g t i ệ n n h ư vậy gọi chung là PTTQ trong nhận thức.
PTTQ là những phương tiện được sử dụng trong hoạt
động dạy học, có vai trò là công cụ đê giáo viên và học viên tác
động vào đôi tượng; có chức năng khơi dậy, dẫn truyền, tăng
cường khả năng hoạt động của các giác quan, góp phần tạo
nên chất liệu cảm tính của đ
i tượng nhận thức nhằm đạt
được các mục đích dạy học cụ thê.

10.2.2.2. Phân loại phương tiện trực quan

C ũ n g giống việc p h â n loại p h ư ơ n g t i ệ n dạy học, h i ệ n nay

có n h i ê u cách p h â n loại PTTQ và chủ y ế u t h ô n g qua t ê n gọi
các (lồ d ù n g dạy học, hoặc dựa vào đặc t í n h v ậ t lí của chúng.
C h ẳ n g h ạ n . theo T . A . I l i n a , PTTQ gồm: TQ tự n h i ê n . TQ t h í
n g h i ệ m , TQ h ì n h k h ố i . TQ â m t h a n h . TQ tượng t r ư n g và TQ
dồ t h ị . TQ bên t r o n g hay TQ gián t i ế p
V i ệ c p h â n loại các PTTQ n h ư vậy, có t h u ậ n lợi là d ễ g ọ i ,
dỗ n h ó . T u y n h i ê n , cách p h â n loại n à y gây k h ó k h ă n , lúng

343
t ú n g cho n g ư ờ i sử dụng, vì í t c h ú ý đ ô n chức n ă n g của PTTQ
đ ố i với mục đích và nội d u n g dạy học. C h ẳ n g h ạ n , bức tranh
chùa một cột được xếp vào l o ạ i TQ hình ảnh và dược d ù n g p h ô
b i ê n t r o n g dạy học. N h ư n g nó có giá trị dạy học rất khác nhau
k h i được sử d ụ n g trong các t ì n h h u ố n g dạy học k h á c nhau.
N ế u giáo v i ê n d ù n g nó đ ể g i ú p học v i ê n có hình ảnh TQ về
ngôi Chừa một cột thật, h i ệ n h ữ u ở H à N ộ i , với tư c á c h là m ộ t
b i ể u t ư ợ n g v ă n hoa của T h ủ đô, t h ì bức t r a n h c h ù a m ộ t cột có
ý nghĩa k h á c với việc giáo viên d ù n g nó đỉ dạy học sinh lớp Ì
học vần ót t r o n g t i ê n g V i ệ t . T r o n g t r ư ờ n g hợp t h ứ n h ấ t , bức
t r a n h là v ậ t thay thế cho ngôi c h ù a t h ậ t , còn t r o n g t r ư ờ n g hợp
t h ứ hai, nó chỉ có t á c d ụ n g g i ú p học sinh gợi ra (hoặc d ẫ n đến)
vần ót m à các em d ã dược học hoặc sẽ học.
Như vậy, ngoài cách p h â n loại có t í n h t r u y ề n t h ô n g , cần
p h ả i p h â n loại các p h ư ơ n g t i ệ n trực quan theo chức năng của
nó t r o n g môi quan hệ v ố i mục đích và nội dung dạy học. V ớ i
c á c h p h â n loại này, ta có hai loại: PTTQ thay thê và PTTQ dẫn
* PTTQ thay thế.
PTTQ thay thế là các v ậ t ( v ậ t t h ậ t , t r a n h ả n h . m ô h ì n h ,
đóng vai trò là vật đại diện, thay thê cho đôi tượng hoạt động
nhận thức, mà Hu không thể tiếp xúc trực tiếp với chúng được.
G i á o v i ê n có t h ể sử d ụ n g sa bàn đ ể dạy bài c h i ế n t h ắ n g Điện
Biên P h ủ , d ù n g bản d
, hoặc quả địa cầu k h i dạy địa lí các
c h â u lục. T ư ơ n g tự. k h i dạy các k h á i n i ệ m về cấu trúc: cua
n g u y ê n t ử t r o n g vật lí. cấu tạo của Lê bào trong sinh học. cấu
t ạ o n g u y ê n t ố trong hoa học v.v. T r o n g n h ữ n g t r ư ờ n g hợp t r ô n .
c á c sơ d ồ . mô h ì n h . t r a n h , ả n h g i ữ vai t r ò thay t h ế cho đ ố i
t ư ợ n g n h ậ n thức. ơ đây, đê t ì m h i ế u một sự v ậ t , ta n h ậ n thức

344
qua v ậ t t h a y t h ế nó, qua vật thay t h ế n à y ta n ắ m được c h í n h
đối tượng cần phải lĩnh hội.
* PTTQ dẫn
Trực quan dẫn là các vật (vật thật, tranh ảnh, mô
h ì n h . . J đóng vai trò khơi gợi, chí dẫn chủ thê đến đôi tượng
nhận thức.
Trong t r ư ờ n g hợp v ậ t được sử d ụ n g l à m PTTQ không
t h a y t h ế cho đ ố i t ư ợ n g n h ậ n thức, n h ư n g n ê u k h ô n g có n ó t h ì
đ ố i t ư ợ n g n h ậ n thức k h ó được bộc lộ ra trực t i ế p trước c h ủ t h ể .
C h ả n g h ạ n . k h i d ạ y chệ o cho t r ẻ em, GV sử d ụ n g bức tranh
con gà trống đ ể l à m x u ấ t h i ệ n chệ 0 . Ớ đ â y , n h ò có h ì n h ả n h
con g à t r ố n g đ a n g g á y ( 0 , 0 , 0 ) . t r ẻ em có t h ể liên h ệ đ è n đ ô n
c h ệ 0 . H ì n h ả n h con gà t r ô n g chỉ là p h ư ơ n g t i ệ n d ẫ n đ ế n học
c h ệ o. T r o n g n h ệ n g t r ư ờ n g hợp n à y . v ậ t được sử d ụ n g l à m
p h ư ơ n g Liên TQ có chức năng dẫn đ ế n đ ố i Lượng n h ậ n thức,
l à m c h ấ t x ú c t á c cho môi quan h ệ giệa c h ủ t h ể v à dôi t ư ợ n g
n h ậ n thức. T r o n g học t ậ p , việc tìm h i ể u b ả n t h â n P T T Q k h ô n g
h ì n h t h à n h ở c h ủ t h ể h ì n h ả n h TQ vê đ ố i tượng: k h ô n g h ư ớ n g
đ ô n việc g i ả i q u y ế t các n h i ệ m vụ n h ậ n thức, m à chỉ có t á c
d ụ n g gợi ra đ ố i t ư ợ n g n h ậ n thức. Vì v ậ y , việc sử d ụ n g P T T Q
dẫn d ễ bị t r á o đ ố i tượng n h ậ n thức (học viên chỉ c h ú ý v à o v ậ t
l à m PTTQ m à k h ô n g c h ú ý đ ế n mối liên hộ giệa nó với đ ố i
t ư ợ n g cẩn học).
N h ư v ậ y . việc p h â n loại PTTQ k h ô n g phải dựa v à o đặc t í n h
vạt l i của nó, m à cần được xem xét trong môi quan h ệ với h o ạ t
dộng học t ậ p của học viên. Căn cứ vào mục đích và chức n ă n g
của PTTQ t r o n g dạy học ta có các loại PTTQ k h á c nhau. sử d ụ n g
c h ú n g k h á c nhau, d ù cho trong cuộc sống, nó chỉ là một.

345
 Trong thực tiễn dạy học, việc phân loại theo chức năng
của PTTQ có nhiều lợi thế. Nó giúp GV sử dụng PTTQ đúng
chức năng và nội dung của nó trong từng bài dạy cụ thê, nhờ
đó làm cho hiệu quả của hoạt động dạy học được nâng cao. Trở
l ạ i bức tranh con gà trống, nếu nội dung (đối tượng) dạy học
mà học viên cớn chiếm lĩnh là con gà trống thực, thì bức tranh
đó là PTTQ thay thế (thay cho con gà trống). Qua các chi tiết
của con gà trong tranh: màu sắc của lông, mào, cánh v.v sẽ
giúp cho HS có được hình ảnh cảm tính về con gà trống. Còn
trong việc ôn tập, củng cố cho Hv lớp một khi các em đã học
chữ 0, bức tranh con gà trống l ạ i được sử dụng với chức năng
TQ dẫn đến các chữ ò ó 0. Lúc này. nhiệm vụ chủ yếu của
học viên không phải là quan sát và mô tả con gà, mà phải thực
hiện nhiệm vụ điền những từ phù hợp dưới bức tranh con gà
trống. Ớ đáy. nhiệm vụ quan trọng của giáo viên là phải xác
dinh được mục đích và chức năng của PTTQ trong các tình
huống dạy học cụ thể, để trên cơ sở dó, hướng dẫn, tô chức cho
Hv sử dụng PTTQ phù-hợp.

10.2.2.3. Mô hình - loại PTTQ phổ biên trong dạy học

Bất kì giáo viên nào t h à n h đạt trong sự nghiệp dạy học

của mình đều hiểu giá trị của mô hình và sử dụng thành thạo
nó. Đơn giản vì mô hình không chỉ là PTTQ hữu hiệu, mà còn
là công cụ nhận thức sắc bén và là phương Liên hỗ trợ đác lực
cho sự phát triển tư duy. dặc biệt là tư duy của trẻ em.
a í Khái niệm chung về mô hỉnh
Một giáo viên dạy địa lí đang hướng dẫn học viên cách
đọc bản đồ; một giáo viên lịch sử đang cùng học viên chàm chú

346
q u a n s á t sa b à n về cuộc tổng t i ế n c ô n g của q u â n đ ộ i ta t r o n g
c h i ế n dịch H ồ C h í M i n h lịch sử: các học viên dang m ả i m i ế t
t ạ o ra một đ o ạ n của p h â n tử A D N b ằ n g s á p ; các sinh v i ê n k i ế n
t r ú c đ a n g đọc b ả n t h i ế t k ế ngôi n h à ; c á c cầu t h ủ b ó n g đ á đ a n g
c ù n g v ố i h u â n l u y ệ n viên h ì n h d u n g t r o n g đ ầ u sơ đồ c h i ê n
t h u ậ t của t r ậ n cầu sắp Lới v.v. T ợ t cả n h ữ n g cái đó: b ả n đồ, sa
b à n , đ o ạ n p h â n t ử A D N b ằ n g s á p . b ả n t h i ế t k ế ngôi n h à , sơ đồ
c h i ế n t h u ậ t của t r ậ n b ó n g đá t r o n g đ ầ u các cầu t h ủ v.v, tu}'
r ợ t k h á c nhau n h ư n g có đ i ể m chung, c h ú n g đ ề u là mô h ì n h
của m ộ t v ậ t k h á c . V ậ y mô h ì n h là gì?
Mô hình là một hệ thống được hình dung trong óc hoặc
được thực hiện bằng vật chất, phản ánh hay tái tạo lại đối
tượng ngh iên cứu nên có khả năng thay thế đối tượng đó, khiến
cho việc tìm hiểu nó sẽ cung cấp cho người học những thông tin
m
i về đối tượng mà nó thay thê.
Nói cách k h á c , m ộ t v ậ t A là mô h ì n h của v ậ t B, k h i v ậ t A
t h a y t h ế cho v ậ t B, m à k h i tìm h i ể u A ta có t h ể t h u được t ừ nó
n h ữ n g t h ô n g t i n c h â n thực về B.
* Đặc trưng của mô hình.
M ỗ i mô h ì n h có n é t đặc t h ù r i ê n g , p h ả n á n h đ ố i tượng
m à nó thay t h ê . Tuy n h i ê n , xét k h á i q u á t , mọi m ô h ì n h đ ê u có
m ộ t sô đặc t r ư n g chung:
Thứ nhất: B ợ t kì một sự v ạ t hay m ộ t h i ệ n tượng n à o đó
t ồ n t ạ i v
i tư cách là mô hỉnh, thì bao giờ cũng p h ả i là vật
thay thê, vật đại diện của cái gì? h i ệ n t ư ợ n g n à o ? Nói tới mô
h ì n h trước h ế t p h ả i t r ả lòi câu hỏi mô h ì n h của cái gì? M ộ t sự
v ậ t có t h ể thay t h ế . đ ạ i d i ệ n cho một hoặc n h i ề u v ậ t , vì vậy, nó
có t h ổ là mô h ì n h của một hay n h i ề u sự v ậ t , tuy thuộc vào
chức n ă n g của v ậ t thay t h ế .

347
 Thứ hai: Mô hình bao giờ cũng phản ánh các dấu hiệu
bản chất, các quan hệ có tính phô biên, quy luật của sự vật mà
nó thay thế. Bất kì mô hình nào cũng bao hàm nó là nó và nó
là cái khác: A là A và A là B. là c v.v, một cái sa bàn. bán
thân nó là sa bàn, được làm bằng vật liệu nào đó, có kích thước
nhất định v.v n h ư n g nó có thể đ ạ i diện cho các hướng tấn công
của một t r ậ n chiên đấu (sa bàn một trận đánh trong lịch sử)
hay đại diện cho một vùng địa lí với các địa hình núi sông,
đồng bằng v.v (sa bàn địa lí).
Thứ ba: Mô hình vật chất (sơ đồ, biếu đồ, hình vẽ. tranh
ảnh, bản t h i ế t k ế v.v) bao giò cũng có tính trực quan về đứi
tượng mà nó thay thế, đại diện. Nói cách khác, mô hình bao giờ
cũng phản ánh một cách trực quan các dấu hiệu bản chất của
đôi tượng mà nó thay thế. Đây là đặc trưng điên hình của mô
hình trong dạy học và là ưu t h ế nôi trội của nó trong nhận thức.
Nếu không có đặc trưng này thì một vật nào đó không còn được
coi là mô hình cho cái khác theo đúng nghĩa là mô hình dạy học.
Do đó, mô hình không phải là vật thay thế, đại diện hoàn toàn
cho một đứi tượng nào đó, mà chỉ là phản ánh những dấu hiệu
nhất định của nó, làm cho những dấu hiệu đó trở nên trực quan
trước người học. Vì vậy, khi bản chất của đứi tượng học tập còn
ở dạng trừu tượng, người học khó nắm bắt, thì giáo viên thường
biểu diễn chúng dưếí dạng mô hình trực quan.
Thứ tư: Mô hình bao giờ cũng là sản phẩm của một sự
trừu tượng hoa khoa học. Mô hình dược tạo ra không phai
bằng cách chắp ghép các dâu hiệu quan sát dược từ một vật
mẫu, mà là két quả của sự phân tích vật mẫu, nhận dạng các
dấu hiệu bản chất của vật mẫu, xác lập mứi quan hệ phô biến
giữa chúng, trừu tượng hoa các dâu hiệu phụ, liên két các dâu

348
h i ệ u b ả n c h ấ t và các mối quan hệ p h ổ b i ê n . cấu t r ú c l ạ i t h à n h
m ộ t v ậ t k h á c , đó c h í n h là mô h ì n h . Vì v ậ y . q u á t r ì n h mô h ì n h
hoa m ộ t đ ố i tượng n à o đó bao giờ cũng là q u á t r ì n h n h ậ n thức
khoa học tích cực và s â u sắc.
Liên k é t các đặc t r ư n g của mô h ì n h ta t h ấ y mô h ì n h là
m ộ t phương tiện nhận thức trực quan độc đáo. Đó là phương
tiện nhận thức mà về hành động nhận thức là trực quan, còn
vổ tính chát và mức độ nhận thức là trừu tượng, lí luận. Điêu
n à y g i ả i t h í c h vì sao mô h ì n h là công cầ n h ậ n thức đặc b i ệ t
h ữ u h i ệ u cho m ọ i l ĩ n h vực khoa học, bậc học.
bi Các loai mô hình
G i ô n g m ọ i lĩnh vực k h á c trong lí l u ậ n dạy học, việc p h â n
loại m ô h ì n h r ấ t k h ó k h ă n và c h ư a t h ố n g n h ấ t . Có hai cách
p h â n loại p h ô biên và có n h i ề u ứng d ầ n g v à o t r o n g dạy học:
p h â n l o ạ i theo hỉnh thức biêu hiện và p h â n l o ạ i theo chức
năng n h ậ n thức của mô h ì n h .
•'• Phân loại theo hình thức biêu hiện
Theo c á c h n à y có t h ể chia mô h ì n h t h à n h hai n h ó m : các
mó h ì n h v ậ t c h ấ t và mô h ì n h t i n h t h ầ n (mô h ì n h ý nghĩ).
- Cúc mô hình vật chất là n h ữ n g m ô t h a y t h ê có t í n h
trực quan, được h ì n h t h à n h bởi các h à n h đ ộ n g thực t i ễ n và
t i n h t h ầ n , được t h ể h i ệ n qua các h ì n h thức t r ự c quan k h á c
nhau. Mô h ì n h v ậ t chất có phô r ấ t rộng: các mô hình vật thật,
mỏ h ì n h vật chát hoa và mô hỉnh võ đoán.
Mô hình vật thật là một v ậ t t h ậ t n à y dược d ù n g làm v ạ i
thay t h ế , đ ạ i d i ệ n cho v ậ t k h á c : các sa b à n , ma k é t . mô h ì n h
k h ô n g gian ba chiểu, n h ư mô h ì n h k i ế n t r ú c v.v. N é t đặc t r ú n g
của các m ô h ì n h loại này là sự t ư ơ n g t ự n h a u vổ v ậ t l i ệ u t h ể
h i ệ n giữa v ậ t t h ậ t và v ậ t thay t h ê .

349
 Mô hình vật chất hoa gần vối mô hình vật thật. Điếm
khác nhau giữa hai loại mô hình này là ở chỗ vật liệu t h ể hiện
của mô hình vật chất hoa không tưng ứng và gần gũi vối vật
thật như mô hình vật thật. Tranh minh hoa, ảnh bản đồ, biểu
đồ là những mô hình vật chất hoa phô biên trong dạy hực.
Mô hình võ đoán có hình thức biểu hiện khác hoàn toàn
với hình thức biểu hiện của đối tượng và của mô hình vật thật,
mô hình vật chất hoa. Nêu vật liệu và hình thức biểu hiện của
mô hình vật thật và mô hình vật chất hoa còn liên hệ trực tiếp
và gắn bó ít nhiều với hình thức thể hiện của đối tượng, chịu
sự chi phối bởi các vật liệu đó, thì hình thức thể hiện trong mô
hình võ đoán hoàn toàn có tính quy ước, chủ quan và không
liên hệ gì với vật liệu và hình thức thê hiện của đối tượng. Ta
có thể biểu thị một người ưa nịnh bằng một hình ảnh khuôn
mặt có cái mũi to quá cỡ (sướng phổng mũi)- mô hình vật chất
hoa, nhưng cũng có t h ể quy ước là một kí hiệu bất kì (A, •...)
hay bằng chữ cái: (a, b, c . ) - mô hình võ đoán. So vối mô hình
vật chất hay vật chất hoa, mô hình võ đoán có sức mạnh hơn
nhiều. Nó cho phép có thể biểu diễn bất kì cái gì đó bằng bất
kì vật liệu nào, mà không phụ thuộc vào đối tượng mà nó thay
thế, miễn là có sự thống nhất về hệ quy chiêu giữa nó với vật
mẫu. Trong nhận thức, các mô hình võ đoán nhiều vô kê: các
kí hiệu ngôn ngữ. các định lí, công thức toán hực, định luật vật
lí, công thức hoa hực v.v
Trong dạy hực, việc sử dụng mô hình võ đoán có tính hai
mặt: một mặt cho phép người hực thê hiện được sức mạnh của
trừu tượng hoa khoa hực và tư duy lí luận: mặt khác, người
hực thường gặp khó khăn không nhỏ về tính trực quan của
chúng. So với các mô hình vật thật và mô hình vật chất hoa,

350
tính trực quan của mô hình võ đoán thấp hơn nhiêu (vì các vật
l i ệ u và hình thức biểu hiện không có chút gì giống vối vật
mẫu). Điểu này l ạ i càng khó đối vối học sinh các lớp nhỏ, chưa
p h á t t r i ể n các thao tác hình thức hay tư duy lí luận. Đe khắc
phục khó khăn này, giúp học sinh làm quen và sử dụng có
hiệu quẳ các mô hình võ đoán, giáo viên cần cho các em sử
dụng t h à n h thạo các mô hình vật thật, mô hình vật chất hoa,
sau đó mói chuyển dần sang mô hình võ đoán.
- Mô hình ý nghĩ.
Nếu ai lần đầu tiên đến Hà N ộ i , hẳn sẽ r ấ t khó xác định
phương hưống và các đường đi ngang dọc qua các phố, và nếu
trong tay không có tấm bẳn đồ thì việc đi l ạ i quẳ thực r ấ t khó
k h ă n . Tuy nhiên, chỉ sau một sô lần "khẳo sát thực tế" theo
các chỉ dẫn trên bẳn đồ, người đó cẳm thấy mình "thuộc lòng"
các đường ngang ngõ tắt của Hà N ộ i mà trước đó vẫn còn là
"mê cung". Ớ đây, cá nhân đó đã có "cấu trúc về đường phô Hà
Nội" ở trong đầu. Nói cách khác, anh ta đã có mô hình về
đường phố Hà Nội ở dạng ý nghĩ.
Mô hình ý nghĩ là một câu trúc (sơ đồ) tinh thần của chủ
thể, phản ánh bản chất, các thành phần và quan hệ giữa
chúng của đôi tượng dưới hình thức ý nghĩ về chúng. Nói cách
khác đó là sự liên kết ở trong dầu các hình ẳnh về các thành
phần của đối tượng và mối liên lộ giữa các t h à n h phần đó.
Mô hình ý nghĩ linh hoạt hơn gấp nhiêu lần so với các
loại mô hình khác, nhò thể hiện dưới hình thức rút gọn tới
mức tối đa vỏ vật chất (chỉ tồn Lại dưới dạng ý nghĩ, dưối dạng
tín hiệu điện tín). Ngược l ạ i , tính trực quan của loại mô hình
này r ấ t thấp. Nói khác đi hầu như không có mối liên hệ về

351
h ì n h thức b i ể u h i ệ n giữa v ậ t m ẫ u với mô h ì n h ý nghĩ về vật
m ẫ u đó (mặc d ù về b ả n c h ấ t c h ú n g v ẫ n là v ậ t thay t h ế của v ậ t
m ẫ u ) . Ớ đ â y d ư ờ n g n h ư có h ố n g ă n cách q u á lớn đôi với việc sử
d ụ n g các m ô h ì n h ý nghĩ của n g ư ờ i n à y l à m p h ư ơ n g t i ệ n n h ậ n
t h ứ c cho n g ư ờ i k h á c . Mặc dù, vê n g u y ê n tạc, việc t r u y ề n các
" m ô h ì n h ý nghĩ" cho n h a u là con đường n g ạ n n h ấ t đ ể n h ậ n
t h ứ c vê m ộ t đ ố i t ư ợ n g n à o đó. Tuy n h i ê n , việc dạy học theo con
đ ư ờ n g n à y h i ệ n v ẫ n là p h ư ơ n g thức đặc b i ệ t và h i ệ n còn là của
tương lai.
N h ư v ậ y , n ế u p h â n loại mô h ì n h theo h ì n h t h ứ c b i ể u
h i ệ n đôi t ư ợ n g của nó ta t h ấ y có sự giảm dần mức độ trực
quan và tăng dần mức trừu tượng giữa các loại mô h ì n h t ừ m ô
h ì n h v ậ t t h ậ t đ ế n m ô h ì n h ý nghĩ. Việc h i ể u các mức độ b i ể u
h i ệ n t r ự c q u a n của các loại mô h ì n h có ý nghĩa q u a n trọng
t r o n g d ạ y học. N ó là cơ sở khoa học đ ể giáo viên t ổ chức cho
học v i ê n sử d ụ n g các loại mô h ì n h cho p h ù hợp với lứa t u ổ i và
vài các giai đ o ạ n của q u á t r ì n h h ì n h t h à n h m ộ t t r i t h ứ c khoa
học n h ấ t đ ị n h . N g u y ê n lí chung ở đ â y là đ ố i với học v i ê n n h ỏ
cần t ă n g c ư ờ n g sử d ụ n g các mô h ì n h v ậ t t h ậ t và v ậ t c h ấ t hoa.
còn đ ố i v ớ i học v i ê n l ớ n , các mô h ì n h võ đ o á n sẽ p h ù hợp h ơ n .
M ặ t k h á c , k h i h ì n h t h à n h t r i thức khoa học cho học v i ê n cần
t u â n theo lôgic: mô hình vật thật ~> mô hình vật chất hoa ->
mô hình võ đoán -> mô hình ý nghĩ.
Phàn loại theo chức năng của mô hình.
M ặ c d ù các mô h ì n h đ ề u là v ậ t thay t h ế , v ậ t đ ạ i d i ệ n cho
dôi Lượng n h ậ n thức. Song, trong thực t i ễ n , việc n h ậ n thức
m ộ t đ ố i t ư ợ n g t h ư ờ n g được quy về hai v ấ n để lớn: cấu t r ú c của
đôi t ư ợ n g và sự c h u y ể n hoa, sự v ậ n động của đ ố i tượng. T ừ đ â y

352
có t h ể chia t h à n h hai loại mô h ì n h : mô hình cấu trúc đối tượng
(mô h ì n h tĩnh,) và mô hình vận động (mô h ì n h dộng).
Mô hình cấu trúc đôi tượng k h á p h ổ b i ế n t r o n g h o ạ t động
n h ậ n t h ứ c và trong dạy học. Trong l o ạ i m ô h ì n h n à y các d â u
h i ệ u b ả n c h ấ t , c á c bộ p h ậ n và mối q u a n hộ p h ô b i ê n giữa
c h ú n g của đôi tượng p h ả i được p h ả n á n h m ộ t c á c h t r ự c q u a n .
Vì v ậ y , mô h ì n h c â u t r ú c dôi tượng là p h ư ơ n g t i ệ n h ữ u h i ệ u ,
g i ú p học v i ê n tìm h i ế u bản c h á t và c ấ u t r ú c của đôi t ư ợ n g học
t ậ p . L o ạ i mô h ì n h n à y h i ệ n đ a n g dược d ù n g r ấ t p h ô b i ê n t r o n g
d ạ y học t ừ m ớ m non đ ế n đ ạ i học: các sa b à n , sơ đồ, b i ê u đồ.
t r a n h ả n h . công thức t o á n học, hoa học, v ậ t lí, các h ì n h tượng
v ă n học, n g h ệ t h u ậ t , các bản tóm t ắ t , c â u khoa, từ khoa, kí h i ệ u
ghi nhớ v.v. Các h ì n h thức t h ể h i ệ n của l o ạ i mô h ì n h n à y có t h ê
là v ậ t t h ậ t , v ậ t c h ấ t hoa hoặc các kí h i ệ u võ đ o á n hay ý nghĩ.
Mô hình vận động. K h á c với mô h ì n h cấu t r ú c c h ủ y ế u
p h ả n á n h b ả n chất và cấu t r ú c của đ ố i t ư ợ n g t ạ i m ộ t t h ờ i đ i ể m
n h ấ t đ ị n h n ê n có t í n h chất t ĩ n h t ạ i . mô h ì n h v ậ n động p h ả n
á n h t r ự c quan tính chất, quá trình và chiêu hướng vận động
của đ ố i tượng. Trong loại mô h ì n h n à y , các đ ư ờ n g b i ể u d i ễ n
k h ô n g chỉ p h ả n á n h số lượng các t h à n h p h ớ n , m ố i quan hộ giữa
c h ú n g m à còn phản á n h lôgic vận động và p h á t t r i ể n của các
p h ớ n t ử của dối tượng. Các h ì n h thức t h ể h i ệ n l o ạ i mô h ì n h n à y
t h ư ờ n g là v ậ t chất hoa và võ đ o á n . đặc b i ệ t là d ạ n g sơ đồ võ
đ o á n : sơ đ ồ đ o ạ n Ì hang. sơ đồ c â y , (lồ t h ị v.v. D ư ớ i đ â y là một
h ì n h thức t h ỏ h i ệ n của mô h ì n h võ đ o á n hay dược d ù n g t r o n g
1
dạy học: các sơ dồ - g r á p . biểu d i ễ n theo hộ t h ố n g PERT.

0' Xem Nguyễn Ngọc Quang. Li luận dạy học

353
23-DH& TNT
 T r o n g sơ đồ a) h à n h dộng A được t i ế n h à n h t r o n g thòi
gian 4 t i ê n g đồng hồ. Sau k h i thực h i ệ n xong A mới được t i ê n
h à n h B và được thực h i ệ n t r o n g 2 t i ế n g . T r o n g sơ đồ b) h à n h
động A và h à n h động B được tiên h à n h dồng t h ò i . h à n h động A
h ế t 4 t i ê n g , còn B h ế t 3 t i ế n g . Còn t r o n g sơ đồ c) h à n h động c
chi được t i ế n h à n h k h i đ ã h o à n t h à n h h à n h động A và B.
H à n h động A h ế t 5 t i ê n g , h à n h động B hết Ì t i ê n g và h à n h
động c hết 3 t i ê n g .

10.2.3. sử dụng PTTQ trong dạy học

10.2.3.1. Một số yêu cẩu của việc sửPTTQ trong dạy học.

Xoay quanh việc sử d ụ n g PTTQ t r o n g dạy học cần q u á n

t r i ệ t m ộ t số yêu cầu sau:
* Thứ nhất: Việc tó chức cho học viên sứ dụng PTTQ phái
phù hợp với từng loại tri thức khao học cần hình thành cho các em.
N ộ i d u n g dạy học h i ệ n nay t h ư ờ n g có hai loại t r i thức
khoa học: tri thức hình thức về sự vật và tri thức vé nội dưng.
về sự phát triển của v ậ t .
+ Các t r i thức khoa học h ì n h thức với tư cách là biêu
tượng chung vé một lớp sự vật nhất định. Chẫng hạn. khái
n i ệ m "cây," "con cá", "ó tó" v.v... Mặc dù loại t r i thức n à y là sự
k h á i q u á t s i ê u h ì n h về các sự v ậ t và có Lừ t h ê k i XV. n h ư n g
đ è n nay. c h ú n g v ẫ n có vai t r ò quan t r ọ n g t r o n g hệ t h ố n g t r i

354
t h ứ c khoa học n h â n loại và v ẫ n Lổn t ạ i p h ổ biế n t r o n g n h à
trường. Cơ chế hình thành loại tri thức này của học viên chủ
y ế u qua các bước sau:
Bước 1: Quan s á t các sự v ậ t k h á c n h a u n h ằ m Lạo ra h ì n h
ả n h t r ự c quan về c h ú n g .
Bước 2: So sánh các hình ảnh, khái quát hoa những dấu
hiệu giống nhau của các sự vật khác nhau dựa trên cợơ trừu
xuất những điểm khác nhau, riêng của các sự vật thu được
qua các h ì n h ả n h cảm t í n h .
Bước 3: Đưa các dấu hiệu chung, giống nhau của các sự
vật, hiện tượng vào trong một thuật ngữ, mệnh đê trên cơ sợ
những quy ước ban đầu vê các tiêu chí xế p loại.
Bước 4: Đưa biêu tượng (khái niệm) mới được hình thành
vào trong hộ thống biểu tượng đã có bằng cách quan sát các sự
vật mới, tìm và phát hiện trong đó những dấu hiệu chung đã
được khái quá trong biểu tượng.
VỚI loại t r i thức n à y t h ì các PTTQ được d ù n g trong dạy
học chủ yếu là trực quan thay thê và phương pháp sử dụng
chủ yế u là giáo viên trình bày, giới thiệu chúng còn học viên
quan sát các vật mẫu do giáo viên đưa ra, p h â n tích, k h á i q u á t
các vật mẫu dó để hình thành biểu tượng chung vê chúng. Sử
dụng PTTQ theo phương pháp này phù hợp với quan niệm
t r u y ề n t h ố n g n h ư đ ã nêu ỏ t r ê n .
+ Ngày nay. trong nhà trường, các t r i thức khoa học dẩn
dần không phải là các tri thức vê sự phân loại siêu hình các sự
vật mà là tri thức giải thích nguồn gốc, cấu trúc, bán chất và
sự vận động của sự vật; là sự giải thích các nguyên tắc,
nguyên lí sản xuất ra sự vật đó. Nói ngắn gọn là tri thức về sự

355
phát triển nội dung đôi tượng. Đây là loại t r i t h ú c h i ệ n đ ạ i .
L o ạ i t r i thức n à y đ a n g d ầ n c h i ê m ưu t h ê t r o n g n ộ i d u n g dạy-
học. Cơ c h ê t â m l í h ì n h t h à n h các k h á i n i ệ m l o ạ i n à y k h á c V Ớ I
l o ạ i t r ê n . Cụ t h ê . học viên p h ả i thực h i ệ n theo các bước sau:
Bước ỉ: P h â n tích v ậ t m ẫ u (vặt t h ậ t hoặc v ậ t thay t h ê )
đ ể t á c h các bộ p h ậ n của nó. p h á t h i ệ n m ấ i quan h ệ giữa các bộ
p h ậ n và sự b i ê n đ ổ i của các bộ p h ậ n , các quan h ệ đó - tức là
p h á t h i ệ n ra b á n c h ấ t và c h i ế u h ư ớ n g p h á t t r i ể n của sự v ậ t .
Bước 2: T á i tạo l ạ i sự v ậ t theo đ ú n g c â u t r ú c của nó với
v ậ t l i ệ u mới, dưới h ì n h thức m ấ i . Thực c h ấ t đ â v là q u á t r ì n h
mô hình hoa đôi tượng học tập. T r o n g q u á t r ì n h n à y học v i ê n
k h ô n g chỉ h i ể u các bộ p h ậ n và quan h ệ giữa c h ú n g của sự v ậ t
m à còn h i ệ n thực hoa nó b ằ n g sản p h à m cụ t h ê .
Bước 3: T r i ể n k h a i m ô h ì n h ra các d ạ n g k h á c nhau.
Thực c h ấ t đ â y là q u á t r ì n h đư.ì t r i thức đ ã h ì n h t h à n h vào
t r o n g h ệ t h ấ n g t r i thức đ ã có và p h á t t r i ể n nó t r o n g c á c t ì n h
h u ấ n g cụ t h ể .
Bước 4: Kiêm tra m ô h ì n h . Đ â y l à q u á t r ì n h so s á n h , dôi
c h i ê u giữa m ô h ì n h d ã được h ì n h t h à n h và p h á t t r i ể n V Ớ I vặt
m ẫ u ban đ ầ u . T ừ đó xác đ ị n h mức độ đ ú n g đ ắ n của các t r i
thức về đôi tượng đã được h ì n h t h à n h .
Với loại t r i thức n à y t h ì các PTTQ được d ù n g t r o n g dạy
học phải là t r ự c quan thay t h ê và p h ư ơ n g p h á p sử d ụ n g là
giáo viên không trình bày, giới thiệu chúng, mà tô chức cho
học viên trực tiếp tiếp xúc và làm việc với phương tiện thay thê
đó, đê p h â n tích và xác l ậ p các bộ p h ậ n , các quan h ệ giữa các
bộ p h ậ n của đôi tượng. Đồng thời h ư ớ n g d ẫ n học viên t á i t ạ o
l ạ i đ ấ i t ư ợ n g b ằ n g một v ậ t l i ệ u m ỏ i - tức là tạo ra một PTTQ

356
mới. 0 đ â y có một n g u y ê n t á c v à n g t r o n g dạy học h i ệ n đ ạ i :
Cách tôi nhất đê học một đôi tượng là làm ra đôi tượng đó.
M ộ t ví d ụ đơn g i ả n về h a i cách sử d ụ n g PTTQ cho hai
Lình huống t r i thức:
Bài t o á n : Dạy học viên k h á i n i ệ m tam giác.
T ì n h huống 1: Định nghĩa: T a m giác là một p h ầ n m ặ t
p h ă n g được giới h ạ n bởi ba đ o ạ n t h ắ n g gấp k h ú c k h é p k í n .

Cách sử dung P T T Q : Giáo viên kẻ lên bảng các hình tam giác khác
nhau, dùng các vát dung có hình t a m giác cho học viên quan sát. Đ ề
nghị học viên quan sát và hướng d ẫ n c á c h rút ra nhận xét p h ụ c v ụ c h o
việc khái quát dâu hiêu chung: mót p h ầ n mát phang (điếu này rất k h ó
với học viên); có ba đ o ạ n thang đươc khép kín. Hướng d ẫ n học viên
phát biểu định nghĩa.

T ì n h huống 2: Định nghĩa: T a m giác là một h ì n h học

phang đ ư ợ c t ạ o bởi ba đ o ạ n t h ắ n g gấp k h ú c k h é p k í n .

Cách sử dụng P T T Q Giáo viên giới thiêu c h o học viên cách t ạ o ra

mót hình tam giác bang ba đoan thang Sau đó đề nghị các e m tư tao
ra các hình t a m giác bằng vát liêu mình có (que tính, thước kẻ v.v),
tháo ra, lốp lại. kéo dai (thu n h ỏ ) hình t a m giác đã có. Đ ề nghị hoe
viên phát biểu hình đã làm và cách tao ra nó; nhận xét vé d ấ u hiệu
bản chát (đươc tao thành bởi 3 đoan thảng) và d ấ u hiêu không b ả n
chất vát liêu, m à u sốc, kích thước v.v) Cuối cùng, yêu c ấ u hoe viên
dùng các vát liêu khác nhau đề tao ra hĩnh tam giác từ các hình tứ
giác, n g ũ giác v.v cho trước. Trong thức tiễn, VỚI cách d ạ y theo tinh
huống t h ứ nhất. nhiều hoe viên phát biểu đước đinh nghĩa nhưng nêu
giáo viên c h ỉ c h o các e m quan sát mót s ố hình tam giác có đường c a o
nằm trong tam giác và ha từ đỉnh ở phần trẽn thì khi g ặ p tình huống
đường c a o n ằ m ngoài t a m giác, thi các e m s ẽ găp khó khăn. Hiện
tượng này it găp trong tình huống day hoe.

357
 *Thứ hai: cần p h â n b i ệ t đ ố i tượng học t ậ p với đôi tượng
c h ú ý của học viên k h i sử d ụ n g PTTQ. Trong thực t i ễ n t h ư ờ n g
x u ấ t h i ệ n hai t ì n h huống:
a) Đôi tượng học t ậ p của Hv t r ù n g với đôi tượng chú ý
của các em. Tức là đ ố i tượng cần h ì n h t h à n h ở học viên cũng là
cái m à các em c h ú ý. Trong t r ư ờ n g hợp n à y . đ ố i tượng học t ậ p
được H v ý thức rõ hơn, n h ò đó. chất lượng lĩnh h ị i t à i l i ệ u học
t ậ p của các em được cao hơn.
b) Đ ố i tượng học t ậ p k h ô n g t r ù n g với đôi t ư ợ n g chú ý của
H v . T r o n g t r ư ờ n g hợp n à y học viên k h ô n g hướng ý thức vào
đ ố i t ư ợ n g học t ậ p m à vào đôi tượng k h á c . H ậ u quả là đ ố i tượng
học Lập k h ô n g n h ữ n g k h ô n g được ý thức mà còn bị lu mờ, bị
lạc h ư ớ n g . Trong n h ữ n g t r ư ờ n g hợp n h ư vậy. PTTQ đã làm
g i ả m h i ệ u quả dạy học. H i ệ n tượng t ư ơ n g t ự n h ư t r ê n ta v ẫ n
t h ư ờ n g gặp k h á n h i ê u trong d ạ y học. Đạc b i ệ t là dôi v ố i học
v i ê n n h ỏ hoặc k h i PTTQ q u á h ấ p d ẫ n vô h ì n h thức.

Khi dạy biểu tượng sô 5, mót G V đã công phu vẽ bức tranh có 5 chiếc
xe tăng rát đ ẹ p cùng với các chú bó đói. Khi đưa ra cho hoe viên x e m ,
cả lớp reo lên thích thú, nhiêu e m hét lên: cái này đ ẹ p , cái kia xâu, cái
này c ủ a tớ, bố tớ là bô đỏi lái xe tăng v.v. Trong trường hợp này đôi
tương gảy chú ý c ủ a các em không phải là số lượng xe tăng, mà là
chinh bản thân những chiếc xe tăng và các bỗ phận c ủ a chúng, ớ
đây, xe tăng và hình ảnh các chú bô đội, đã kích thích sự chú ý và trí
tưọng tượng c ủ a Hv, còn đói tương hoe tập đích thưc (biểu tượng vế sỏ
lượng) đã bị bỏ qua. Rõ ràng trong trường hóp này, đối tượng hoe táp
k h ô n g những không đươc ý thức mà còn bi lu mờ. bị lạc hướng và làm
ả n h hường đ ế n hiệu q u ả học t ậ p .

358
 Các công trình nghiên cứu của Dương Diêu Hoa, Lê Tràng Định và
các cóng tác viên đã phát hiên ra ảnh hưởng không tót của vièc dùng
quá nhiều tranh minh hoa (kênh hình) trong việc dạy trẻ em lớp 1 học
dóc vần, âm tiết mới.

10.2.4.2 Gợi ý một sô biện pháp tô chức cho học viên sử

dụng PTTQ trong dạy học

Xu h ư ớ n g chung của dạy họe h i ệ n đ ạ i là phương pháp

dạy học tót nhất là phương pháp tô chức cho học viên làm ra
đối tượng học tập, qua đó hình thành tri thức nguyên lí,
nguyên tắc sản xuất ra đói tượng dó. Đ i ế u n à y liên quan t r ự c
t i ê p Lới việc tô chức cho học viên sử d ụ n g PTTQ t r o n g học t ậ p .
Dưới (lây x i n gợi ý v ắ n t ắ t một sô biện p h á p của g i á o v i ê n k h i
thực h i ệ n công việc n à y . ở mức k h á i q u á t n h ấ t . quy t r ì n h t ổ
chức cho Hv sử d ụ n g PTTQ trong giò lên lớp bao g ả m ba giai
đ o ạ n : (-huân bị PTTQ và các diêu kiện đê sử dụng chúng; tô
chức cho Hu sử dụng các PTTQ trong ai ờ học; tổng kết việc sử
dụng PTTQ của học viên.

• Chu
n bị PTTQ.
Một sự c h u ẩ n bị tót về PTTQ t r ò m ; dạy học c á n phải
thực 11 i ộ 11 ít n h ấ t bôn p h ầ n việc sau:
- Xác (lịnh mục H i u . nội dung. t i n h c h ấ t của tài liệu
Hian^ dạy. C â u h ỏ i ỏ d â y là: Mục l i ê n và nội (lung của bài d ạ y
là ỉíì? Dạy t r i thức mỏi hay củng cô. p h á t t r i ề n t r i thức đ ã học.
Xôn (lạy t r i thức m ỏ i . t h ì dó là loại t r i thức gì: k h á i n i ệ m h ì n h
thức hay k h á i n i ệ m n ộ i dung dối Lượng? Kĩ n ă n g , kĩ x á o h à n h
động nào?

359
 - sử d ụ n g P T T Q n à o cho p h ù h ợ p v ớ i m ụ c t i ê u , n ộ i d u n g
v à t í n h c h ấ t c ủ a , b à i học? Đ ổ có q u y ế t d i n h n à y . G V c ầ n tính
đèn mức đ ộ h i ệ n có của các PTTQ trong (liều kiện của nhà
trường và chất l ư ợ n g của c h ú n g . C á c P T T Q được c h ọ n ngoài
v i ệ c đ ả m b à o c á c y ê u c ầ u học t ậ p c ầ n p h ả i thoa m ã n y ê u c ầ u
học viên dễ tìm kiếm, dễ làm, đảm bảo k h i c ầ n là s ử d ụ n g d ư ợ c
n g a y ( k h ô n g h ỏ n g h ó c , t r ụ c t r ố c vổ t h i ế t bị. p h ư ơ n g t i ệ n ) .
- Chuẩn bị về điêu kiện đê tổ chức tốt việc sử dụng
PTTQ. Mỗi phương Liên DU khi sử dụng cần có một môi
t r ư ờ n g và điêu kiện nhất d i n h . K h ô n g c h ỉ là s ự c h u ẩ n bị v ổ
nguồn diện. ánh sáng, b à n ghe, địa d i ê m , thời gian m à còn
c h u ẩ n b ị v ề c ả n h ữ n g h i ế u b i ế t v à k ĩ n à n g sử d ụ n g c á c P T T Q
t r o n g d ạ y học ( n ế u t h ấ y cần t h i ế t ) .

- C h u ẩ n bị v ề n h ữ n g t r i t h ứ c . k ĩ n ă n g h ư ớ n g d ẫ n c ủ a G V
khi t ổ c h ứ c cho H v s ử d ụ n g c á c P T T Q . Đ â y là y ế u t ố q u a n
trọng nhất và k h ó k h ă n nhất k h i Liến h à n h chuẩn bị PTTQ.
D ố c b i ệ t t r o n g t r ư ờ n g h ợ p h ư ớ n g đ ô n v i ệ c t ô c h ứ c cho học v i ê n
làm ra đói t ư ợ n g trực quan. Đô sử d ụ n g thành công PPTQ.
không n h ữ n g c h ỉ c ầ n có P T T Q v à n h ữ n g diều kiện sử dụng
c h ú n g , m à d i ề u quan trọng hơn. người GV cần phải h ì n h dung
d ư ợ c n h ữ n g t h u ậ n l ọ i v à k h ó k h ă n của H v k h i c á c om sử d ụ n g
các PTTQ: hoạt d ộ n g của Hv với PTTQ n h ư t h ố n à o và san
phàm của h o ạ t d ộ n g d ỏ ; n l ũ i n ự lì it* ni c h í n h (móc quan lrợngj
rủa v i ộ c su đ ự n ị í P T T Q m à H Y can p h á i thực h i ệ n . . . Có h ì n h
hình đun£ ra những hành đ ọ n i í . k h ó k h ă n . sai sót m à I l v có
t h ô ",ạp p h ả i t r o n g sử đ ụ n g 1 ' T T Q . n g ư ờ i ( I V m ỏ i có t h ô h ì n h
thành và n ô n nan những hành d ộ n g su d ụ n g P T T Q . qua dó
u ố n n ắ n n h ữ n g h i ế u b i ế t v à kĩ n ă n g học t ậ p c ủ a H v .

360
 * Tô chức cho hoe viên sử dụng các loai PTTQ
+ Đối với PTTQ thay tho'.
PTTQ thay thô t h ư ờ n g dược d ù n g t r o n g việc dạy t r i thức.
kĩ n ă n g mới. Vi vậy ít nhất học viên cần thực h i ệ n các thao t á c
sau d â y :
• Các thao tác phùn tích PTTQ. Đ â y là các thao t á c quan
t r ọ n g n h ấ t . có t í n h chất cớ sở. Mục đ í c h của p h â n Lích là l à m
cho các bộ p h ậ n và quan hộ giữa các bộ p h ậ n của dổi tượng
n h ậ n thức dược bộ lộ một cách cảm t í n h trước H v . N h ò dó. các
h ì n h ả n h của đôi tượng n h ậ n thức k h ô n g chỉ cho Hv b i ế t được
các d ấ u h i ệ u bổ ngoài, t ĩ n h của đôi t ư ợ n g , m à còn cả n h ữ n g
d â u h i ệ u bên trong và các môi quan h ệ giữa các bộ p h ậ n của
nó. Vì vậy. yêu cầu của các thao t á c n à y là H v t i ê n h à n h phân
t í c h t r i ệ t dê dổi tượng dược á n chứa t r o n g PTTQ. xom xét
n h i ê u m ặ t . l u y ệ n t ậ p t h à n h t h ạ o dế Lạo ra h ì n h ả n h đ ầ y đ ủ và
ôn đ ị n h về đôi tượng.
- Các thao tác khái quát hoa sự phân tích đê tạo ra mỏ
hình chung vé đôi tượng. Yêu cẩu của các thao t á c n à y là Hv
phai vượt ra khỏi các d â u h i ệ u phụ, k h ô n g b ả n c h á t của các
PTTQ. k h á i q u á t tỉuợc các dấu hiệu bản chất của nó đ ê tạo ra
mô h ì n h chung về (lôi tượng học t á p với một v ậ t l i ệ u k h á c (tạo
ra mô h ì n h mổi). H i ệ u qua của các thao t á c mô h ì n h hoa này.
một mặt tuy thuộc vào k h á n à n g k h á i q u á t hoa. xác lặp các (láu
h i ệ n và môi quan hộ bàn chát của dôi tượng, m ạ t k h á c , phụ
thuộc nhiều vào các than tác p h â n tích trước (ló của học viên.
Các (hao tóc ch li vốn (lịch mô hình đã được khái quát
hon rao tron ụ rác dạng /chác nhau, với rác PTTQ khác. Thực
chất của n h ó m thao tác này là p h á t t r i é n mô h ì n h c h u n g vổ

361
đ ố i t ư ợ n g đã dược n h ậ n thức. l à m cho nó được cụ thể trong các
t ì n h h u ố n g sinh dộng.
+ Đối với PTTQ dẫn.
Ư u t h ế nổi t r ộ i của các PTTQ d ẫ n là có t h ể khôi phục
các k i n h n g h i ệ m d ã có vê đ ố i tượng n h ậ n thức, t h ô n g qua cơ
c h ế liên tưởng giữa h ì n h ả n h của PTTQ d ẫ n với k i n h nghiệm
đó. M ặ t k h á c . cũng bờng cơ chê liên tưởng, có t h ể l ạ o ra m ố i
l i ê n h ệ giữa h ì n h ả n h của PTTQ với đ ố i tượng cần c h i ế m lĩnh.
T r o n g cả hai t r ư ờ n g hợp PTTQ d ẫ n đ ề u đ ó n g vai t r ò v ậ t t r u n g
g i a n d ẫ n học viên đ ế n đôi tượiiíí n h ậ n thức. Vì v ậ y đ ể p h á t
huy h i ệ u quả của loại p h ư ơ n g t i ệ n n à y , H v cần thực h i ệ n các
thao t á c sau:
- Các thao tác phân tích PTTQ
M ụ c tiêu và nội dung của thao t á c n à y h o à n t o à n giống
thao t á c p h â n tích đ ố i vối PTTQ thay t h ế .
- Các thao tác liên kết
M ụ c tiêu của thao t á c n à y là h ì n h t h à n h được các môi
l i ê n h ệ giữa h ì n h anh cảm t í n h vồ PTTQ với các h ì n h á n h đã
có t r o n g k i n h n g h i ệ m về đói tượng n h ậ n thức. hoặc gợi ra dôi
t ư ợ n g đó theo cớ chê liên tưởng (Xem C h ư ơ n g 2). Đê làm dược
việc n à y cần có sự g i ú p đỡ. gợi mở đắc lực của GV. M ặ t k h á c .
y ê u c ầ u HV p h á i có vốn k i n h n g h i ê m k h á phong p h ú về các sự
vật và h i ệ n tượiiỊí của t h ế giới xung quanh.
N ộ i dunự. chủ yêu của việc làm n à y là HV tiên h à n h các
thao t á c Hôn két (lựa chọn. nôi v.v) các h ì n h ả n h cun PTTQ với
c á c h ì n h ả n h của đ ố i tượng đã có. hoặc h ì n h t h à n h (khỏi phục)
h ì n h ả n h vổ đôi tượng n h ậ n thức t r ê n cở sỏ h ì n h ả n h vổ PTTQ.

362
 Trong suốt quá trình hướng dẫn H V thao tác t r ê n PTTQ
t h a y t h ế h a y P T T Q d ẫ n , G V đ ê u p h ả i t u â n t h e o logic:
- G V l à m m ẫ u việc sử d ụ n g P T T Q .
- H ư ớ n g d ẫ n H V l à m theo m ẫ u của GV.
* K i ê m t r a , đ á n h giá việc sử d ụ n g P T T Q của HV.
* Điêu chỉnh (can tliiêp) kíp thời ở các mức độ khác
nhau vào viêc sử dụng PTTQ của HV.
K h i p h á t h i ệ n ra k h ó k h ă n v à sai s ó t c ủ a HV trong quá
t r ì n h sử d ụ n g P T T Q . M ứ c đ ộ đ i ê u c h ỉ n h (can t h i ệ p ) c ủ a G V phụ
t h u ộ c v à o k h ả n ă n g t i ê n h à n h sử d ụ n g P T T Q của c á c e m quyết
d i n h . S ự can t h i ệ p c ủ a G V có t h ể ở c á c m ứ c đ ộ k h á c n h a u như:
t ạ o đ i ề u k i ệ n . n h á c n h ở . g i ú p đỡ, h u ố n g d ẫ n , l à m mẫu...
* Tông kết việc sử dung PTTQ
K h i H V t h ự c h i ệ n xong các y ê u c ậ u của G V v é sử dụng
PTTQ. GV cần t ố n g k ế t v i ệ c học t ậ p cho c á c o m . ơ bước này.
giáo viên cần k h ắ n g dinh các k ế t quả m à các em đã d ạ t được;
dua ra n h ữ n g ý k i ế n p h ả n h ồ i v ê c á c k ế t q u ả học t ậ p c ủ a các
em: gan k é t q u á học t ậ p v ớ i t ư ơ n g l a i . r ú t k i n h n g h i ệ m đê tô
c h ứ c s ử d ụ n g P T T Q l ậ n sau được t ố t h ơ n . Khi tông kết, giáo
viỏn cán:

- T ó m Lát v i ệ c su ( l ụ n g c á c P T T Q c ủ a HV bang cách nêu

b ậ t c á c d i ê m c h í n h của việc sử d ụ n g .

- C ỏ đ ặ c n ộ i dung t r i t h ứ c v à kĩ n à n g giúp HV dễ nhớ;

- Cho H V h i é t n h ữ n g k ế t qua m à c á c em dã t h à n h c ô li tí
và đ u a ra c á c h o ạ t đ ộ n g học t ậ p nôi t i ỏ p . H o ạ t d ộ n g học tạp
nói n é p này sẽ d ú a n g ư ờ i học Liên b ộ k h ô n g n g ừ n g t r ô n con
( l u ô n g học t ậ p m ớ i . Đ â y c ũ n g là t h ờ i d i ê m kết t h ú c một quy
t r ì n h d ạ y học có sử d ụ n g P T T Q .

363
 - Rút kinh nghiệm vê sử d ụ n g p h ư ơ n g t i ệ n TQ, định
hướng cho hoạt động t i ế p nôi.

10.3. GỢI Ý KĨ THUẬT s ử DỤNG CÁC PHƯƠNG TIỆN H ỗ TRỢ

T R O N G DẠY HỌC

Các p h ư ơ n g Liên hỗ trợ r ấ t đa d ạ n g . T u y n h i ê n , t r o n g đó

có một số k h á t h ô n g d ụ n g với n h i ê u l o ạ i h ì n h dạy học. Dưới
(tây là gợi ý kĩ t h u ậ t sử d ụ n g c h ú n g .

10.3.1. Kĩ thuật s ử dụng các loại bảng viết

B ả n g viêt là một t r o n g n h ữ n g p h ư ơ n g t i ệ n t r u y ề n thống,

l â u đời n h ấ t trong dạy học. H i ệ n nay t r o n g các t r ư ờ n g đ a n g sử
dụng phô biến loại bảng v i ế t treo t ư ờ n g (bảng đ e n , bảng
phoocmica VA'.), b ả n g giây l ộ t , b ả n g g h i m , t r o n g dó b ả n g treo
tường p h Ị biến hơn. Hai l o ạ i b ả n g sau là sự c ả i t i ế n của b ả n g
treo tường, cách sử d ụ n g c h ú n g dơn g i ả n . cơ đ ộ n g và h i ệ u q u ả
hờn. Vì vậy. nêu b i ế t cách sử d ụ n g b ả n g treo t ư ờ n g sẽ sử d ụ n g
được hai lo.Ịi bảng kia.
Một sô gợi ý r ê kĩ thuật viết và trình bày bảng.
Cố chữ đủ lớn và đủ đ ậ m đê m ọ i học v i ê n đêu t h ấ y rõ.
Viết thang h à n g . Đây là đ i ề u tưởng chừng đón gian
n h u n g r ấ t khỏ. nhất là dôi với b ả n g phoocmiea. X ê u không
t h ă n g h à n g dê làm mất t h i ệ n cảm ở học v i ê n .
N ê n chúi bang t h à n h các phan: P h á n (lau v i ế t các đỊ
mục. p h ẩ n ịíiừíì t r ì n h bày các nội d u n g c h i n h , p h ầ n còn l ạ i viết
các ví d ụ . các ý p h á n tích hoặc chình cho học viên. Độ lỏn t ừ n g
phẩn l ũ y thuộc vào (lung lượng bài d ạ y và độ lớn cùa b á n g .
T ố i kị vừa vièt vừa nói t r o n g t ư t h ô ú p m ạ t vào bang.

364
 V i c t t ừ t r á i qua phai và nen d ứ n g n g h i ê n g người vê p h í a
tay p h ả i k h i v i ế t , đ ể k h ô n g che lấp c h ữ đã v i ế t .
D ù n g p h ấ n m à u hoặc các h ì n h thức kí h i ệ u k h á c đê n h ấ n
m ạ n h ý t r ọ n g t â m cần ghi nhớ. N h ư n g k h ô n g q u á n h i ề u màu
hoặc q u á n h i ề u k í h i ệ u l à m b ả n g bị ròi.
Những ý k h ô n g cơ bản hoặc n h ữ n g p h ầ n đã được giải
t h í c h xong n ê n xoa ngay. chỉ giữ l ạ i d à n bài và ý c h í n h , n ê u đỗ
lớn của b ả n g cho p h é p . K h i bài giảng k ế t t h ú c , xoa ngay cả bài.
K h ô n g d à n h q u á n h i ê u thòi gian cho việc v i ế t . vẽ h ì n h
t r ê n b ả n g , N ê n d à n h m ỗ t lượng t h ò i gian t h í c h đ á n g đê học
v i ê n có cơ h ỗ i t r ì n h b à y t r ê n bảng.
K h ô n g n ê n có p h ả n ứ n g tiêu cực k h i học viên p h á t h i ệ n
m ì n h v i ế t , vẽ sai. H ã y c ả m ơn. x i n l ỗ i và chữa ngay.
Bảng đen. phấn trắng là biêu t ư ợ n g nghe dạy học. Vì
v ậ y . kĩ năng trình b à y b ả n g là mỗt t r o n g n h ữ n g kĩ năng
n g h i ệ p vụ cơ b ả n của n g h ê dạy học. T h ô n g qua cách t r ì n h b à y
b ả n g có t h ê đ á n h giá dược t r ì n h đỗ kĩ t h u ậ t và nghệ t h u ậ t dạy
học của g i á o v i ê n .

10.3.2. Cách s ử dụng các bảng (biểu) treo tường

Bảng treo t ư ờ n g là các bảng, b i ế u đồ dờn g i ả n có t h ê

được t r ư n g b à y t r ô n các bức tường của lớp học. Mục đích là dê
t h ô n g b á o hoặc chỉ d ẫ n mỗt v ấ n dế n h ấ t d i n h . Ưu đ i ể m của
bảng treo t ư ờ n g là cỏ t h ê c h u ẩ n bị trước; k h ô n g đòi hỏi các
Lhiêt bị phức t ạ p ; dỗ l à m . (lỗ bao q u ả n và (lùng dược n h i ê u l ầ n .
Ngoài ra có t h ể l à m cho p h ò n g học trỏ n ê n sinh dỗng.
Ì. M ỗ t số d i ê m lưu ý k h i d ù n g b ả n g treo tường.

365
 2. D ù n g bảng, b i ế u đơn g i ả n . Đê l ạ i n h i ê u k h o ả n g t r ố n g
t r o n g bảng.
3. K h ô n g t r ì n h b à y n h i ê u nội d u n g v à o một b ả n g .
4. L à m n ổ i b ậ t các đ i ể m quan t r ọ n g .
5. Đ ặ t t i ê u đê của b ả n g t ư l i ệ u ỏ p h í a t r ê n , t i ê u đê của
b i ể u đồ, đồ t h ị ở p h í a dưởi bảng.
6. D ù n g chữ i n và chữ t h ư ớ n g đ ể mọi n g ư ớ i d ễ đọc.
7. Đe học viên chủ động sản x u ấ t ra các b ả n g v à chọn vị
t r í treo.
8. K i ể m tra kĩ trước k h i mang b ả n g ra sử d ụ n g .
9. C ấ t g i ữ b ả n g b ằ n g c á c h t h í c h hợp.
10. K h ô n g d ù n g q u á n h i ề u b ả n g t r o n g p h ò n g học.
M ộ t b i ể u , b ả n g treo tướng được c h u ẩ n bị c ẩ n t h ậ n là m ộ t
chỉ d ẫ n t h u ậ n t i ệ n , Nó sử d ụ n g n h i ê u l ầ n . y ê u cầu c á c v ậ t l i ệ u
đơn g i ả n và sử d ụ n g d ễ d à n g .

10.3.3. Kĩ thuật s ử dụng máy chiêu Overhead

Có t h ớ i kì m á y c h i ê u Overhead r ấ t dược ưa c h u ộ n g và
thịnh h à n h , vì nó k h á c phục được n h ữ n g h ạ n c h ê của việc
d ù n g b ả n g v i ế t . N g à y nay. m á y c h i ế u Overhead v ẫ n được sử
d ụ n g p h ô biên cho các lớp học có quy mô vừa và t r o n g các khoa
bồi dưỡng, t ậ p h u ấ n . hội thao. hội nghị khoa học v.v. K h i sử
d ụ n g m á y c h i ế u Overhead hỗ trợ cho hoạt động dạy học. g i á o
viên c á n ưu ý một sỗ đ i ế m sau:
1. Chọn vị t r í đ ặ t m á y c h i ê u cho p h ù hợp với p h ò n g học và
nguồn đ i ệ n .

366
 2. C h u ẩ n bị các tò giấy trong và xếp theo t h ứ tự sẽ sử dụng.
Nôn k ẹ p giữa hai LÒ giấy trong một LỜ giấy t r ắ n g đ ể k h ô n g
bị d í n h . làm nhòe chữ. hay h ì n h vẽ.
3. C h u ẩ n bị các loại bút d ạ . B ú t k h ô n g xoá đ ể v ẽ , v i ế t các
chữ. h ì n h cô d i n h . Bút xoa đ ể vẽ, v i ế t n h ữ n g c h ữ . h ì n h
bình thường.
4. Rà s o á t t o à n bộ t r ì n h Lự giấy t r o n g và kịch b ả n c h i ế u .
5. Đ i ê u c h i n h t ỗ m c h i ê u t h í c h hợp với c h i ê u cao chỗ ngồi
của học viên đ ể đ ả m bảo ai c ũ n g có t h ể n h ì n r õ .
6. Đ á n h d ấ u v à o n h ữ n g LỜ giấy t r o n g p h ả i d ù n g n h i ê u l ỗ n
cho d ễ t ì m .
7. T r o n g k h i c h i ê u c â n bao q u á t lớp đ ể đ ả m bảo k h ô n g bỏ
s ó t học viên n à o c h ư a n h ì n rõ tài l i ệ u .
8. K h ô n g n ê n chuyển t o à n bộ bài g i ả n g vào g i ấ y trong, chỉ
n ê n v ẽ . v i ế t n h ữ n g đ i ế m t h i ế t y ế u . Có n h i ề u t h ô n g t i n
gợi mở đê t h u h ú t học viên vào bài học.
9. K é t hợp g i ả i t h í c h và t h ả o l u ậ n theo t ừ n g nội d u n g được
c h i ê u . K h i thảo l u ậ n n ê n t ắ t m á y .
10. C ỗ n dam bảo m á y c h i ê u , bản t r o n g k h ô n g l à m học viên
t r ở n ê n t h ụ dộng hơn. ít h à o h ứ n g hơn trong học t ậ p .

10.3.4. Các phương tiện hỗ trợ bảng máy tính, băng hình v.v.

Sự p h á t m ô n n h ư vũ bảo cún cóng nghệ t h ô n g t i n dã làm

x u ấ t h i ệ n trong dạy học nhiều khái niệm mới: giảng dạy có sự trợ
ịúủp của m á y t í n h . giáo án diện lú: giảng dạy da p h ư ơ n g Liên
(Multimedia Projector): t r ì n h bày bài giảng với sự trơ g i ú p của
m á y t í n h b â n g PowerPoint v.v. Nhờ sự trợ giúp của công nghệ
t h ô n g t i n và m á y Lính, c h ú n g ta có t h ê học ở mọi nơi, m ọ i lúc.

367
 • Một sô quy tắc sử dụng băng hình, TV.
1. Lựa chọn c h ư ơ n g t r ì n h , giò p h á t sóng, b ă n g đĩa có nội
dung t h í c h hợp.
2. Bô t r í địa đ i ể m xem b ă n g hợp lí. m á y h ì n h k h ô n g đô quá
gần hoặc q u á xa học viên, sao cho mọi học viên đểu có
t h ể xem chi t i ế t và nghe rõ á m t h a n h .
3. T h ử m á y và xem l ạ i tài l i ệ u trước k h i sử d ụ n g . T ậ p dượt
và thao t á c t h ử với các hộ t h ô n g đ i ề u k h i ể n cho thành
thạo.
4. Giới t h i ệ u t ó m t ắ t chủ đ ề tài l i ệ u ; n ê n n ê u các yêu cầu.
c â u h ữ i ; h ư ữ n g d ẫ n học viên theo dõi c h ư ơ n g t r ì n h . Có
t h ể t r ì n h b à y t r ư ố c n h ữ n g v ấ n đế n à y ra tờ g i ấ y nhữ và
p h á t cho học v i ê n .
õ. T r á n h d ù n g các c h ư ơ n g t r ì n h " n h ạ i l ạ i " nội d u n g giờ học.
6. T r á n h d ừ n g l ạ i đ ể g i ả i t h í c h các chủ đê trước, trong k h i
m á y v ẫ n đ a n g chạy c h ư ơ n g t r ì n h .
7 Thời lượng c h ư ớ n g t r ì n h k h ô n g q u á d à i , d à n h n h i ê u thời
gian cho t h ả o l u ậ n .
N g à y nay các p h ư ơ n g t i ệ n h i ệ n đ ạ i đã hỗ trợ r ấ t đắc lực
cho dạy học. Vì v ậ y . g i á o viên và học viên cần k h a i t h á c tốt các
p h ư ơ n g t i ệ n n à y . T u y n h i ê n , n ô n lưu ý. tự các p h ư ơ n g t i ệ n dó
k h ô n g p h ả i là nội d u n g dạy học. Đồng thời c ũ n g cần p h ả i n h ấ n
m ạ n h l ạ i : C á c p h ư ớ n g t i ệ n kĩ t h u ậ t h i ệ n đ ạ i phai đ ả m báo
k h ô n g làm học viên t r ữ nôn t h ụ động hơn, ít h à o hứng hờn
t r o n g học t ậ p .

368
Chương 11

CÁC PHƯƠNG PHÁP KÍCH THÍCH

ĐỘNG Cơ HỌC TẬP C Ủ A HỌC VIÊN
• m m m

B ấ t kì g i á o v i ê n n à o cũng p h ả i t h ư ờ n g x u y ê n đ ố i m ặ t
với thực t ế : t r o n g m ộ t lớp học, n h i ề u học v i ê n t ự giác, say m ê
học t ậ p . n h ư n g c ũ n g k h ô n g ít n g ư ờ i coi v i ệ c học là b ắ t buộc.
m i ễ n c ư ỡ n g và t ì m c á c h t h o á i t h á c , n ê u có đ i ê u k i ệ n . T ấ t cả
những điểu đó liên quan trực tiếp Lới lĩnh vực quan trọng nhất
trong d ạ y học: động cơ học t ậ p của học viên. Chương này
k h ô n g t ì m cách chồng m i n h t ầ m quan t r ọ n g của động cơ học
t ậ p . bởi l ẽ đ â y là sự t h ậ t h i ế n n h i ê n , m à c ố g ắ n g đ ư a ra c â u
tra lòi d ộ n g cơ học t ậ p là gi? Các nguồn t ạ o ra nó? G i á o v i ê n có
t h ổ l à m gì đ ể k í c h t h í c h động cỡ học t ậ p của học v i ê n ?

11.1. Đ Ộ N G Cơ H Ọ C TẬP C Ủ A HỌC VIÊN

11.1.1. K h á i niệm

C h u y ệ n k ê r ằ n g : Cuối t h ế kỉ X I X . ô n g b à Pie Q u y r i và
M a n Q u y r i p h ỏ n g đ o á n : Trong q u ặ n g P ê c h b l e n có m ộ t n g u y ê n
Lố có t í n h p h ó n g xạ r ấ t cao m à c h ư a ai b i ế t . H a i n g ư ờ i đ ặ t t ê n
cho nó là Ra đi và b ắ t đ ầ u công cuộc t ì m k i ế m nó. Sau bốn
n á m liên r ò n g r ã , trong m ộ t n h à xe t ồ i t à n . Pio l à m các t h í
nghiệm t i n h v i , còn M a r i t h ì k h o á c t ấ m t ạ p d ê cũ kĩ. đồng
h à n g giờ q u ấ y các hoa c h ấ t đ a n g SÔI t r o n g chảo gang. r ồ i đô
v à o các l ọ to tướng. H à n g n ú i q u ặ n g được n ấ u c h ả y n h ư v ậ y và
t ừ đó hai ô n g b à c h i ế t ra được o . l g R a đ i . C á i gì đ ã k h i ê n hai

24-DH& TNT 369

n h à B á c học vĩ đ ạ i lao dộng cực nhọc với sự say m ê k h ô n g giới
hạn? C h í n h là n g u y ê n Lố R a đ i có t r o n g thực t ế , m à lúc dó mói
x u ấ t h i ệ n trong biêu tượng của hai n g ư ờ i .
Rõ r à n g là c h ấ t Rách p h ả i có sức m ạ n h l ạ kì, h ấ p dẫn
n h ữ n g con n g ư ờ i ưu tú đ ố n với nó. N g u y ê n t ố R a đ i c h í n h là
h i ệ n t h â n của động cớ hấp d ẫ n cá n h â n họat động. V ậ y động
cơ là gì?
Có k h ô n g ít người g i ả i t h í c h động cơ có t h ị là xung n ă n g ,
n h u c ầ u , sự sợ h ã i , mục t i ê u , sức ép, sự tự t i n , quan t â m , ham
h i ị u b i ế t , n i ề m t i n , giá trị. kì vọng, sự k h í c h l ộ V.V.... tức là
n h ữ n g d â u h i ệ u n h â n cách và đặc đ i ế m cá n h â n . M ộ t sô k h á c
xem đ ộ n g cơ n h ư một t r ạ n g t h á i , m ộ t Lình h u ố n g h i ệ n t h ờ i .
C h a n g h ạ n . học viên dang đọc một đ o ạ n v ă n đê l à m bài k i ế m
t r a v à o n g à y mai, do bị t h ú c đ ẩ y bởi t ì n h h u ô n g đó (ít n h ấ t là
h i ệ n t ạ i ) . Các cách g i ả i t h í c h n h ư v ậ y đ ê u đ ú n g n h ư n g c h ư a
t r i ệ t đ ê . C â u chuyện t r ê n và mọi t r ư ờ n g hợp k h á c trong cuộc
sống cho t h ấ y k h ô n g đơn t h u ầ n n h ư t h ế . N h ữ n g cái có k h ả
n ă n g khuyến k h í c h , kích t h í c h và duy t r ì hoạt động của cá
n h â n đ ề u ở b ê n ngoài và hấp d ẫ n cá n h â n đ ế n vối nó. Vì vậy,
n g u ồ n góc thực sự của động cơ k h ô n g p h ả i ở b ê n trong mà ỏ
b ê n n g o à i cá n h â n , hoa t h á n vào sự v ậ t là đôi tượng mà cá
n h â n đó p h ả i c h i ế m lĩnh. Nói đầy đủ, độna, cơ chính là sức hấp
dẫn, lôi cuốn của dối tượng mà cá nhãn nhận thấy cần chiêm
lĩnh đê thoa mãn nhu cấu hay mong muôn của mình. Sức bấp
d ẫ n , lôi cuồn của-dôi tượng c à n g lớn t h ì động cơ t h ú c đáy h à n h
đ ộ n g c à n g l ố n . K h á c với dộng cơ trong kĩ t h u ậ t hay n ă n g lượng
sinh học đơn t h u ầ n , động cơ Lâm lí luôn luôn là vóc tó. được
x u ấ t p h á t t ừ dôi tượng và h ư ớ n g vê p h í a cá n h â n . Cá nhân
c ả m n h ậ n và vươn t ố i nó.

370
 V ậ y động cơ học t ậ p là gì? động cơ học tập của học viên là
cái mà việc học của họ phải đạt được đê thoa mãn nhu cầu của
mình. Nói ngắn gọn, học viên học vì cái gì, thì cái đó chính là
động cơ học tập của họ? N ê u một c h á u bé đi học đơn t h u ầ n chỉ
vì được m ẹ t h ư ở n g cái áo mới. t h ì cái áo mới là động cơ học tập
của c h á u bé. M ộ t học viên say mê g i ả i t o á n , t h ì k h ô n g cái gì
k h á c n g o à i c h í n h thử thách của bài toán và cảm xúc của sự
vượt qua thư thách ( t h à n h công t r o n g lời g i ả i ) là đ ộ n g cơ h ấ p
d ẫ n em. Còn k h i một học v i ê n p h ả i m i ễ n cưừng đi học do bị đ e
doa bởi sự t r ừ n g p h ạ t của bô, m ẹ . t h ì chính sự trừng phạt đó
đ ã tạo ra sức m ạ n h . buộc em p h ả i đ ế n t r ư ờ n g . C ũ n g g i ô n g n h ư
m ọ i đ ộ n g cơ t â m lí k h á c . sức m ạ n h của đ ộ n g cơ học t ậ p tuy
thuộc v à o giá trị và sức m ạ n h của đ ố i t ư ợ n g đ ố i với học v i ê n .
V ố i c h á u bé đi học vì p h ầ n t h ư ở n g , n ế u p h ầ n t h ư ở n g k é m g i á
trị (cái áo mới k h ô n g hấp d ẫ n c h ẳ n g h ạ n ) , t h ì việc học d i ễ n ra
k h ô n g tích cực; n ế u em học viên học vì t h ử t h á c h của các b à i
t o á n t h ì với n h ữ n g b à i t o á n dỗ. ít cần sự t h ử t h á c h t r í t u ệ sẽ
k h ô n g lôi cuốn em: còn n ế u m ộ t c h á u bé đi học d ư ớ i á p lực của
sự t r ừ n g p h ạ t . t h ì sẽ nghỉ học, n ê u n g ư ờ i cha chỉ doa nhiều
l ầ n , m à k h ô n g có t r ừ n g p h ạ t thực.

N h ư vạy, đ ể có động cơ nói chung, đ ộ n g cơ học t ậ p nói

r i ê n g , trước h ế t p h ả i có đôi tượng ỏ b ô n n g o à i chủ t h ê , có giá
trị đ ố i với chủ t h ê và làm nảy sinh ở chủ t h ể n h u cầu cần
c h i ê m l ĩ n h nó. K h i nhu cầu sự c h i ê m l ĩ n h đôi t ư ợ n g đó dược cá
n h â n ý thức. sẽ trở t h à n h động cơ t h ú c dẩy, đ ị n h h ư ớ n g v à duy
t r ì h à n h động. Động cơ luôn gắn với nhu cầu, mong m u ô n của
cá n h â n . Nói k h á c đi. nhu cầu. mong m u ố n là n h ữ n g y ế u t ô
b ê n t r o n g quan t r ọ n g n h ấ t đ ể h ì n h t h à n h đ ộ n g cơ.

371
11.1.2. Các loại động cơ học tập

C ó n h i ê u c á c h p h â n l o ạ i đ ộ n g cơ h ọ c t ậ p . D ư ớ i đ á y l à h a i
c á c h p h â n l o ạ i có ứ n g d ụ n g p h ô b i ê n t r o n g d ạ y học.
* Động cơ bên trong và động cơ bên ngoài

V i ệ c p h â n c h i a đ ộ n g cơ t r o n g v à đ ộ n g cơ n g o à i đ ư ợ c căn
cứ v à o nguồn gốc t ạ o n ê n sức m ạ n h của đ ộ n g cơ. N h ữ n g động
cơ b ắ t n g u ồ n t ừ n h u c ầ u . h a m h i ể u b i ế t , n i ê m t i n hay sả quan
t â m v . v c ủ a c á n h â n đ ế n đ ô i t ư ợ n g đ í c h t h ả c c ủ a học t ậ p . được
g ọ i l à động cơ trong. K h i được t h ú c đ ẩ y t ừ b ê n t r o n g , học viên
ít c ầ n đ ế n sả k h u y ế n k h í c h hay t r ừ n g p h ạ t , b ở i vì c h í n h hoạt
đ ộ n g l à m ộ t p h ầ n t h ư ở n g cao quý. Trái l ạ i , k h i học v i ê n làm
m ộ t cái gì đó đ ể có t h ể được thưởng hay để tránh sả trừng
p h ạ t , l à m h à i l ò n g g i á o v i ê n h a y vì lí do k h á c , t h ì đ ộ n g cơ đ ó là
động cơ ngoài. K h i h o ạ t đ ộ n g đ ư ợ c t h ú c đ ẩ y b ở i đ ộ n g cơ n g o à i ,
t h ì học v i ê n k h ô n g q u a n t â m đ ô n b ả n t h â n h o ạ t động đó, mà
chỉ q u a n t â m qua h o ạ t đ ộ n g đ ó ta s ẽ đ ư ợ c c á i g ì ? đ ư ợ c bằng
c ấ p , p h ầ n t h ư ở n g h a y t r á n h đ ư ợ c sả t r ừ n g p h ạ t n à o đ ó v . v . . .

V i ệ c p h â n b i ệ t đ ộ n g cơ t r o n g v à đ ộ n g cơ n g o à i cho tháy.
n ê u chỉ đ á n h giá h à n h dộng của một n g ư ờ i qua các h à n h vi
b ê n n g o à i t h ì c h ư a đ ủ . m à c ầ n p h ả i đ i t ì m n g u y ê n n h â n t â m lí
b ê n t r o n g : đ ư ợ c t h ú c đ a y b ở i đ ộ n g cơ b ê n t r o n g hay d ộ n g cờ
b ê n n g o à i đ ê có c á c h ứ n g x ử p h ù hợp

T r o n g n h à t r ư ờ n g , cả đ ộ n g cơ b ê n t r o n g v à đ ộ n g cơ b ê n
n g o à i đ ê u r ấ t q u a n t r ọ n g . D ạ y học có t h ê t ạ o r a n h ữ n g đ ộ n g cơ
bên trong b à n g cách kích thích t í n h h a m h i ế u b i ế t c ủ a học v i ê n
v à g i ú p cho học v i ê n c ả m t h â y đ ó là do t ả m ì n h Lạo n ê n . Nhưng
đ i ê u n à y k h ô n g p h ả i lúc n à o c ũ n g x ả y r a . N ê u g i á o v i ê n luôn
l u ô n t r ô n g đ ợ i ở đ ộ n g cơ b ê n t r o n g đ ể h i v ọ n g l à m cho học v i ê n

372
thường xuyên h ă n g h á i . họ sẽ bị t h ấ t vọng. Có n h ữ n g t ì n h
b u ô n g cần sự đ ộ n g v i ê n . k h í c h lộ t ừ bên ngoài. Giáo viên cần
k h u y ê n k h í c h và n u ô i d ư ỡ n g n h ữ n g động cơ bên trong, đồng
t h ờ i đ ả m bảo n h ữ n g đ ộ n g cơ bên n g o à i củng cố được việc học
t ở p . Đê l à m được đ i ê u n à y giáo viên cần b i ế t n h ữ n g yêu tô tạo
t h à n h đ ộ n g cờ hoặc ả n h h ư ở n g trực t i ê p đôn động cơ.
* Động cơ tạo ý và động cơ không tạo ý (động cơ kích
thích). Nế u c ă n cứ v à o sức m ạ n h tiềm năng và hiện thực của
dộng cơ, t h ì có t h ể chia đ ộ n g cơ học t ở p của người học t h à n h hai
mức độ: động cơ chỉ được ý thức và động cơ có tác dụng thực tế.
T r o n g đ ộ n g cơ chỉ được ý thức, sức m ạ n h kích thích của nó còn ở
d ạ n g t i ề m t à n g ( t i ê m n ă n g ) . M u ô n h i ệ n thực hoa sức m ạ n h đó,
p h ả i c h u y ê n t h à n h đ ộ n g cơ có t á c d ụ n g thực tế . N ế u dựa vào ý
nghĩa các chức n ă n g kích t h í c h của động cơ. ta có hai loại động
cơ học t ở p : động cơ tạo ý v à động cơ không tạo ý. Động cơ tạo ý
c h í n h là đôi t ư ợ n g đích thực của hoạt động học tởp, vì sau khi
h o ạ t đ ộ n g học k ế t t h ú c , c h ủ t h ê thoa m ã n dược nhu cầu về đôi
t ư ợ n g học (chang h ạ n . c h i ê m lĩnh được t r i thức khoa học, kĩ
n ă n g kĩ xảo t ư ơ n g ứng). Động cơ không tạo ý là động cở thoa
m ã n các n h u cầu k h ô n g n ằ m trong đ ố i tượng học, mà b á m theo
dôi t ư ợ n g đó và k h i k ế t t h ú c việc học. nhu cầu đi theo đó được
thoa m ã n (chang h ạ n học d ể được khen. hoặc để k h ô n g bị t r á c h
p h ạ t hay vì đ ộ n g cơ k h á c ) . Trong t r ư ờ n g hợp này. việc học
k h ô n g p h ả i là h o ạ t dộng, m à là híình động học, nó có mục đích
phục vụ cho hoạt động k h á c , thoa m ã n nhu cầu k h á c (Xom
C h ư ơ n g l i ) . T r o n g dạy học. n h i ệ m vụ quan trọng n h ấ t của giáo
viên là hình thành động cơ tạo ý cho người học và c h u y ê n nó lên
mức dộng cơ có t á c d ụ n g thực tế . A.N.Leonchev cho rang nghệ
t h u ở t g i á o dục nói c h u n g là sự k ế t hợp đ ú n g đ ắ n động cơ được ý

373
thức vói động cơ tác động thực tê, đồng thời biết gán ý nghĩa cao
hơn cho kết quả hành động t h à n h công, để từ đó đảm bảo
chuyển sang kiểu động cơ thực sự cao hơn - động cơ tạo ý có tác
dụng thực tế. Đê làm được việc này giáo viên phải đưa người
học vào trong các tình huống học tập xác định. Có hai loại tình
huống học tập: tinh huống học tập tự giác có mục đích. được
kích thích bởi động cơ tạo ý; tình huống học tập cưởng bức có
mục đích, được kích thích bởi động cơ không tạo ý. Trong tình
huống thứ nhắt người học không có sự đắu tranh giữa các động
cơ, chỉ phải khắc phục khó k h ă n do việc học gây ra (nội dung
học khó. phương pháp dạy của giáo viên không hắp dẫn), còn
trong tình huống thứ hai thường có sự đắu tranh giữa các động
cơ (giữa việc học với phần thưởng, làm bài tập hay đá bóng V A ' )
Nhiều khi việc đắu tranh các động cơ này phức tạp đến mức
người học có các hành vi tiêu cực n h ư lười học, bỏ học. nói dôi
v.v. Tuy nhiên, do động cơ không tạo ý thoa m ã n được các nhu
cầu có tính cá thê nên tình huống học tập cưỡng bức có mục
đích r ắ t hắp dẫn trẻ em các lốp dưới (bậc tiểu học). Vì vậy.
trong dạy học (nhắt là dạy các lớp học sinh nhỏ), nên quan tâm
đúng mức đến loại động cơ này. thậm chí nên bắt đầu từ hoàn
cảnh cưỡng bức có mục đích. Vắn đê quan trong là ở chỗ, sau đó
cần chuyển từ hoàn cảnh học tập này sang hoàn cảnh Lự giác có
mục đích. Lôgic ở đáy là: Đầu tiên đưa người học vào tinh
huống học tập cưỡng bức có mục đích-* củng cố và mở rộng ý
nghĩa của kết quả học tập đạt được—* hình thành V thức của học
viên về nhu cẩu tạo ý trong học tập—> chuyên sang tình huống học
tập tự giác có mục đích-* hình thành động vơ tạo ý ở mức được
chủ thè ý thức-* chuyên lên mức động cơ tác động thực tế. Khi (là
có loại động cd này. người học đã hình t h à n h hoạt động học tập.

374
 Tình huống thường gặp:

Mót học sinh ham chơi đá bóng và lười hoe bài ỏ nhà. Người mẹ có
hiểu biết thường không ngăn cản con chơi bóng, nhưng "ra điều
kiện"với con: mẹ thây đá bóng là tốt và việc hoe cũng quan trọng. Vì
vây, mẹ sẽ đổng ý cho con đi đá bóng nếu con làm hết sô bài tập cô
giáo giao vế nhà. Tất nhiên, vì để được chơi bóng (hoạt đóng - thoa
mãn nhu cấu đá bóng), em học sinh chấp nhận đề nghị của mẹ và
làm bài tập (hành đông học - mồc đích là phương tiện để thực hiện
đông cơ đá bóng). Khi con làm xong bài tập, bà mẹ cho đi đá bóng
và không quên khen ngợi việc làm bài của em. Những ngày sau đó,
người me kết hơp với cò giáo tăng cường khen ngơi thành tích làm
bài của con, gieo vào tâm hồn em niềm vui của thành tích hoe táp.
Bằng cách đó, người mẹ và cô giáo đã dần dấn hình thành và phát
triển hoai động hoe của em. Kết quả em trở lên chăm chỉ và ham mê
hoe bài.

11.2. CÁC YỂU TỐ TÂM LÍ BÊN TRONG ẢNH HƯỞNG TRỰC TIẾP
TỚI ĐỘNG Cơ HỌC TẬP

Có r ấ t n h i ê u y ê u t ố t â m lí bên t r o n g á n h hưởng trực t i ê p

tỏi việc h ì n h t h à n h và p h á t t r i ể n đủng cơ học tập c ủ a học v i ê n .
Dưới d â y ta sẽ k h ả o sát mủt sô trong đó và các b i ệ n pháp
tương ứng.

11.2.1. Nhu c ầ u và nhu c ầ u h ọ c tập c ủ a con người

Mọi việc l ù m dù tốt đẹp h a y x ấ u xa đêu n h ằ m thoa mãn

n h u càu nào đó. T r o n g học tập c ũ n g v ậ y . trẻ em h a y người lớn
k h ố n g đi học c h ỉ vì học m à bao giờ c ũ n g vì n h u c ầ u nào đó. V ậ y
n h u c ầ u là gì? C á n h â n đi học vì n h u c ầ u nào? Đ â y thực sự là
n h ữ n g v ấ n để phức tạp và có n h i ề u q u a n n i ệ m khác n h a u .

375
 A. Maslow (1908- 1970) một n h à t â m lí học lốn người Mĩ
đ ã p h á t h i ệ n ra các nhu cầu có t í n h phô q u á t của con người
t r o n g hoạt dộng c ũ n g n h ư trong cả cuộc đòi. Theo ô n g . mỗi cá
n h â n có n ă m loại n h u cẩu chủ y ế u : nhu cầu vật chất, gan với
các yêu tô sinh lí n h ư đói, k h á t . rét, v.v; nhu cầu được an toàn:
k h ô n g m u ố n bị đ a u đớn, tôn t h ư ơ n g , được bảo vệ và ôn dinh v.v;
nhu cẩu quan hệ, giao tiếp: được cho và n h ạ n n h ữ n g Lình cảm
y ê u t h ư ơ n g v.v; nhu cầu được tôn trọng: sự tự t r ọ n g v à được tôn
t r ọ n g : khao k j i á t t h à n h cóng. có sằc m ạ n h và n i ề m t i n ; có k h ả
n ă n g Lự g i ả i q u y ế t các công việc của m ì n h , khao k h á t được n h ì n
n h ậ n . được đ á n h giá, có danh tiếng, vị t h ô và p h ẩ m giá: nhu
cầu tự khẳng định, tự thoa mãn: m u ô n h i ệ n thực hoa các t i ê m
n ă n g của m ì n h , p h á t t r i ể n b ả n t h â n b ằ n g cách theo đ u ổ i n h ữ n g
lí t ư ở n g của m ì n h , k h ả n ă n g t ự bộc l ộ , s á n g tạo; tìm k i ế m b ả n
sắc v à ý nghĩa t r o n g cuộc s ô n g v.v. N h ữ n g nhu cầu n à y được
c ấ u t r ú c theo h ì n h bậc thang, các nhu cầu ỏ p h í a d ư ớ i là p h ổ
b i ê n và quan t r ọ n g n h ấ t . Các nhu cầu c à n g ở p h í a t r ê n cao chỉ
bộc l ộ k h i n h ữ n g n h u c ầ u ở p h í a dưới được thoa m ã n t ư ơ n g dối.
V a i t r ò của các nhu c ầ u n à y đ ố i với sự p h á t t r i ể n đời s ô n g t â m
hồn con n g ư ờ i giống n h ư V i t a m i n dối với cơ t h ổ . N ế u k h ô n g có
c h ú n g , cơ t h ể sẽ trở n ê n ôm yêu. bệnh tật.Theo Maslow, n ế u
c h ú n g ta c ả m t h ấ y t h i ế u nhu cầu n à o trong số n à y . t h ì h ậ u quả
t h ư ờ n g d ẫ n đôn các h à n h vi "có v â n dê". Ngược l ạ i n ế u dược
thoa m ã n sẽ có n h ữ n g h à n h vi thô h i ệ n sự l à n h m ạ n h của tâm
hồn. N g u y ê n lí c h u n g ở đ â y là nhu cầu ở phía dưới được thoa
m ã n sẽ là cơ sở đê tạo ra nhu câu (ì bậc cao hờn.

Lí t h u y ế t của Maslow bị p h ê p h á n bơi lí do cho r à n g . con

người k h ô n g phải lúc n à o cũng t h ố h i ệ n cách cư xử n h ư lí
t h u y ế t d ự đ o á n . H ầ u h ế t c h ú n g La có t h ê thay đôi giữa các l o ạ i

376
n h u c ầ u và có t h ể dược t h ú c đ ẩ y bởi n h i ề u n h u c ầ u k h á c n h a u
c ù n g m ộ t lúc. M ộ t sô n g ư ờ i đã phu n h ậ n sự an t o à n của c h í n h
m ì n h đ ể có t h ể t i ế p t h u được k i ê n thức, sự h i ể u b i ế t v à lòng t ự
t r ọ n g cao hơn. Thực ra k h ô n g h á n n h ư v ậ y , A . Maslow coi
n h ữ n g n h u cẩu t h ê c h á t . cảm xúc và t r í t u ệ của h ọ đ ê u có t á c
dộng qua l ạ i l ố n nhau và điêu n à y có m ộ t ý nghĩa to lớn cho
g i á o dục. M ộ t học sinh đ ế n t r ư ờ n g với cái đói, ố m đ a u sẽ k h ó
có đ ộ n g lực tìm k i ê m k i ê n thức. K h i c ả m g i á c an t o à n và t ì n h
cam của m ộ t đứa trỏ đ a n g bị đe doa bởi sự ly h ô n của cha mẹ
t h ì t h ậ t k h ó quan t á m đôn học t ậ p và bị p h â n t á n t ư t ư ở n g r ấ t
l ổ n . N ế u lớp học ỏ một nơi đ ầ y đe doa và học v i ê n ít b i ế t được
m ì n h d a n g ở đ â u , thì họ sẽ quan t á m đ ế n an t o à n của mình
hơn là đ ế n học t ậ p . H ệ t h ố n g t h ứ bậc của A. M a s l o w có t h ê
cung cấp n h i ê u h i ể u b i ế t s â u sắc k h á c vê h à n h v i của học v i ê n .
Nhu cầu bậc t h ấ p của học viên đôi k h i x u n g đ ộ t vói mong
m u ố n của g i á o viên là phai đ ạ t dược n h ữ n g mục t i ê u cao h ơ n .
Sự tôn t r ọ n g , y ê u m ế n b ạ n và mong m u ố n được đ á n h giá cao
t r o n g n h ó m là đ i ê u r ấ t quan t r ọ n g đôi với học v i ê n . N ê u n h ữ n g
yêu cầu của giáo viên xung dột V Ớ I các quy tắc n à y , học v i ê n có
t h ỏ lờ đi t h ậ m chí k h ô n g nghe lời của g i á o v i ê n đó. K h i n g ư ờ i
học t h à n h c ô n g trong học t ậ p và t h ư ờ n g n h ậ n được phan t h ư ­
ởng t ư ơ n g x ứ n g sẽ nảy sinh nhu cầu cao hơn như muôn được
tôn trọng, được đánh giá, t h ô n g qua việc s ầ n s à n g n h ậ n g i ú p
dỏ n g ư ờ i k h á c học t ạ i ) . Xói cách k h á c . n ê u hai n h u c ầ u ờ p h í a
dưới dược thoa m ã n thì có t h ế tạo ra đ ộ n g cơ cho n g ư ờ i học
t h ô n g qua các kích t h í c h dô t h ú c dẩy n h u c ầ u được các bạn
trong lớp hay giáo viên tôn trọng, hoặc dược b à y Lổ c h í n h k i ê n .
cá t í n h và s á n g tạo của m ì n h . Theo Maslow. chỉ có một c á c h
duy n h ấ t đê động viên người học là duy t r ì các n h u c ẩ u dược
tôn t r ọ n g và nhu c ầ u tự thoa m ã n t r o n g suốt t h ò i gian học.

377
 N h ư v ậ y h ệ t h ô n g t h ứ bậc n h u c ầ u của A.Maslow. tuy
còn có v â n đê cẩn b à n l u ậ n , n h ư n g n ó c u n g cấp cho g i á o viên
n h i ề u gợi ý có giá t r ị đê h i ế u học v i ê n t r o n g học t ậ p : Thứ nhất:
Có m ộ t h ệ t h ố n g t h ứ bậc n h u c ẩ u t h ú c đ ẩ y việc học của học
v i ê n , n h ư t r o n g b á n g 11.1
Bảng 11.1. Thang bậc nhu cẩu theo Maslow

Được thoa mãn T h ứ bậc nhu cầu K h ô n g dược thoa mãn

M o n g (lược t r ư ơ n g Nhu cáu được Bứt dứt. n g á n ngâm

thành và phút triển khàng định Cám t h á y (lòi v õ n g h ĩ a
theo hường cù Dược h i ệ n Ìhực hon khõiiịí mục (lích.
giá t r ị cao hrtn. cút' I l é m năng. X u hưiiiiỊỉ l ẫ n tránh
S á n g t ạ o . tích rực Được I ự bộc lộ sự t r ư ợ n g t h à n h và phát
và n ă n g (lộng Khái h à n h ilộnịí s á n g tạo. I nen. Vịn vò.
khao. to mó. T ì m b á n sặc cá
t h è h i ệ n ban sác. n h â n t r o n g c u ộ c sõrtịĩ.

t
Tự tin. bàng lòng Dược tôn trọng Sự bị p h ê b i n h . Sợ thát bại.
và Iư I rong. r u ] ro Tuyệt vong.
Sin s á n g chap nhạn Tư trọng Khái khao (li j n ilữ với
r ủ i ro, Ịhu I hách. t h à n h cõng- tụ tin. UM* ding lúi tnrtg.
H ợ p t á c . (lộ l ư ợ n g Tôn troni>: Khát khao < H i ê n ty va mặc
và thiện lãm. Xuất được (lánh cam cay dàng.
hiện nhu cáu giá và Ibừa nhặn
cao hon.

Có thê yf'u Ì h ư n n n Quan hệ (xã hội) C ô i l i í P i C i i m í o á c bị c h ỏ i U i .

t i n cậy minh vu Nhu cấu ( l ư ợ c cho và C h ã p n h ạ n vô (liều
người k h á c v ã (lé n h ậ n tinh cam yêu kiện quy (linh lui
h ọ l ự (lo. X u n i h i ê n ị thưnnp: ilược ( l ổ ý v à nhõm T h ù ííhói người
nhu rau cao hơn I h u ộ c vĩ' ligitòi khác ngoài nhóm.
t
An ninh vĩ' I h á n I hòi Nhu cầu an toán
Sẽ xuãl hiện nhu K h ỏ n t : 111 I i m I h ư d r i K I .án Ì ranh.
Máu c a o hon được an t o à n VỊ) ô n (linh

KhõnpI hem Nhu cầu vật chát 'Hiên) khái

khỉ!i vại Dồ an. ti ư ớ c nông.
chất. Xua! hiện ị
nhu c ầ u cao hon (Phần ĩ I U M M Ị Í VẠI c h ấ t )

378
 Thứ hai: t ạ i n h ữ n g t h ờ i d i ê m n h ấ t đ ị n h trong q u á t r ì n h
học Lập của m ỗ i cá n h â n x u ấ t h i ệ n một nhu cầu nôi trội, quy
định và thúc đẩy việc học của cá nhân đó. Việc x u ấ t hiện.
c h i ế m ư u t h ế v à trở t h à n h đ ộ n g cơ t h ú c đ ẩ y việc học của nhu
c ầ u nôi t r ộ i t h ư ờ n g là do c á c n h u cầu trước nó được thoa m ã n
m ộ t c á c h t ư ơ n g đ ễ i . Nói c á c h k h á c , có sự chuyển hoa các nhu
c ầ u học t ậ p của n g ư ờ i học, theo h ư ớ n g n h ữ n g nhu cầu phía
d ư ớ i được thoa m ã n sẽ là đ i ề u k i ệ n đ ể n h u cầu học t ậ p cao hơn
x u ấ t h i ệ n v à t h ú c đ á y việc học. Thứ ba: Trong thực t i ễ n . việc
p h á t h i ệ n n h u c ầ u học t ậ p n ổ i t r ộ i và c h i ê m ư u t h ế t ạ i một
t h ờ i đ i ể m n h ấ t đ ị n h của học v i ê n và có b i ệ n p h á p đ á p ứ n g nhu
cầu đó là đ i ê u k i ệ n q u a n t r ọ n g của d ạ y học. Nói cách k h á c ,
nghệ thuật dạy học là nghệ thuật phát hiện và kích thích nhu
cầu học tập của học viên tại những thời điểm khác nhau.
T ừ h ệ t h ễ n g t h ứ bậc n h u c ầ u của A. Maslow có t h ể gợi ra
v ấ n để: Học viên đi học vì nhu cầu nào?
+ Thứ nhất: Học viên đi học vì thấy có lợi cho minh.
V i ệ c đi học. d ù là của n g ư ờ i lớn hay của t r ẻ em, trước h ế t
n h ằ m đ á p ứ n g m ộ t lợi ích n à o đó. N g ư ờ i lớn đi học vì một lợi
ích t r o n g h ệ t h ễ n g giá t r ị của m ì n h : cần t h ê m k i ế n thức và kĩ
nàng chuyên môn. để đ ả m bảo an t o à n vê n g h ê nghiệp, vì
quan h ệ xã h ộ i v.v. T r ẻ em đi học cũng vì mong m u ô n được cha
m ẹ ' t h ư ở n g , được gặp thay cô giáo, bạn bè: dược thoa m ã n nhu
cầu b i ê u b i ê t V.V...

+ Thứ hai: Nếu đạt tới trinh độ học vân nhất định trong
lình v
c mình dang học sẽ có lợi cho minh. Dây là mục tiêu dài
hạn dôi với n g ư ờ i học. Đôi với các em học sinh nhỏ. mục tiêu
này t h ư ờ n g g ắ n liên với n h ữ n g lời k h u y ê n h à n g n g à y của cha
mẹ. t h ầ y cô g i á o và n g ư ờ i t h â n . N h ữ n g t ấ m gương người thành

379
đạt gắn với học v ấ n cao t h ư ờ n g x u y ê n được nhắc t ớ i . Người lỏn
cũng vậy. n h i ề u n g ư ờ i đi học k h ô n g p h ả i đê thoa m ã n lợi ích
trước mắt m à đ ể mong đ ạ t được t r ì n h độ cao hơn trong một
lĩnh vực nghề n g h i ệ p n à o đó; đ ể t i ế p Lục được n â n g cao t r ì n h
độ c h u y ê n m ô n . n g h i ệ p vụ của m ì n h .
+ Thứ ba: Đi học vì nhận thấy sự thành đạt trong sụ
nghiệp và ngay trong học tập, sự thành đại làĩn tăng sự tự trọng
của họ. Dây là đ ộ n g cơ t ư ơ n g đ ữ i m ạ n h và có ở h ầ u hết học viên
(kể cả n h ữ n g học v i ê n m à động cơ của họ khững rõ r à n g ) .
"Bản c h ấ t con n g ư ờ i " là l à m một cách t h í c h t h ú n h ữ n g gì
n g ư ờ i ta giỏi v à k h ô n g t h í c h l à m n h ữ n g gì người ta k é m . M ộ t
n g ư ờ i nấu ăn ngon được mọi n g ư ờ i t á n thưởng thì thường
x u y ê n có xu h ư ớ n g t h í c h t h ú và hay n ấ u các m ó n ă n cao cấp
hơn. Ngược l ạ i . n ế u ai dó l ầ n d ầ u n ấ u ă n đ ã l à m c h á y chảo, r ồ i
liên tục n ấ u ra các m ó n ă n k h ô n g t h ổ n u ữ t nôi t h ì t h ư ờ n g tìm
cách t r á n h n ấ u ă n n ê u có đ i ể u k i ệ n . T r o n g học t ậ p cũng vậy.
một học viên hoàn thành tót công việc do giáo viên giao
t h ư ờ n g có xu h ư ớ n g tích cực thực h i ệ n n h ữ n g việc dược giao
t i ế p . Ngược l ạ i . nêu thường xuyên không đạt k ế t quả nhu
mong m u ô n t r o n g học Lập môn n à o đó t h ì có xu hướng sờ môn
học đó.
N h i ê u n g ư ờ i t r o n g c h ú n g La k h i việc học t h à n h công và
có h i ệ u quả rõ r à n g t h ì lòng tự t r ọ n g của c h ú n g ta sẽ t ả n g lên.
Nó đ e m l ạ i cho ta c á m giác vế sự t h à n h đ ạ t . Vì vậy. người học
sẽ t r ỏ lên c h ă m chỉ hơn nêu t h ư ờ n g x u y ê n được củng cô những
k é t qua bởi các p h ầ n t h ư ơ n g ( t i n h t h ầ n và vạt chất), hướng
đ e n duy trì n h ữ n g c ả m giác t h à n h đ ạ t đó. P h ư ơ n g c h â m ở đ â y
là không co gì thành công băng chính thành còng. Ván dể dặt

380
ra là làm t h ô n à o đê duy trì sụ c ủ n g cô dó? 0 đ â y người dạy
can hiu ý đôn chu kì:
M ụ c tiêu học t ậ p -> T h à n h công —> C ủ n g cô -> Mục t i ê u
mới -> T h à n h đ ạ t —>...
T r o n g dạy học. việc củng cô cỏ t h ê được thực h i ệ n sau k h i
k é t t h ú c q u á t r ì n h học t ậ p (củng cô sau), c ũ n g có t h ể được thực
h i ệ n ngay sau k h i một t h à n h công n h ấ t đ ị n h ( t h ư ở n g ngay sau
k h i có k ế t quẫ học t ậ p ) . Tuy nhiên, việc c ủ n g cố kịp thòi
t h ư ờ n g đ e m l ạ i h i ệ u quẫ cao hơn so với c ủ n g cố k h ô n g kịp t h ờ i .

+ Thứ tư: Y thức về sự được khắng định, được chấp nhận

của bạn bè nếu minh học tốt.
Điêu n à y gắn với lòng tự trọng. Ngay cẫ đôi vói học viên
k h ô n g t h í c h t h ú với việc học h à n h , t h ì h ọ v ẫ n cô g ắ n g dê b ằ n g
các học viên k h á c , n h ằ m t r á n h bị đ á n h giá về t h á i độ học t ậ p
của mình.

+ Thứ năm: Y thức về hậu quả của việc không học sẽ bị

thiệt thòi hoặc bị gây khó chịu.
N h i ê u n g ư ờ i đi học k h ô n g p h ẫ i vì n h u cầu k i ê n thức, kĩ
n ă n g hoặc vì sự t h i ế u h ụ t c h ú n g t r o n g k i n h n g h i ệ m , m à đơn
g i ẫ n là vì t r á n h bị gây k h ó chịu.
+ Thứ sâu: Y thức vé sự hấp dẫn, li thú và lôi cuốn của
việc học.
Học t ậ p có t h ể dem l ạ i cho người ta n h i ê u n i ê m vui vổ sự
h i ế u blót t h ê giới tự n h i ê n , xà hội v.v. Kích t h í c h Lính tò mò
của n g ư ờ i học có t h ô là động cơ m ạ n h t h ú c day việc học của
người l ỏ n . ở d â y p h ư ơ n g c h â m : "Biết mò học khàng bằng vui
mà học" của K h ô n g T ử r ấ t có ý nghĩa. Đ i ể u n à y p h ụ thuộc

381
n h i ề u v à o việc t ổ chức dạy học của giáo viên n h ằ m k í c h thích
và tạo n i ê m vui cho người học.

11.2.2. Mục tiêu học tập

11.2.2.1. Vai trò của mục tiêu đôi với động cơ học tập

Việc xác định mục t i ê u học t ậ p cũng được coi là một

n g u ồ n quan t r ọ n g kích t h í c h động cơ học t ậ p .
Mục tiêu là một cái gì đó m à cá n h â n ý thức được nó và
đ a n g cố g ắ n g vươn t ẩ i , h o à n t h à n h . K h i đ ặ t mục t i ê u : p h ả i đọc
xong một c h ư ơ n g của cuốn s á c h . t h ì học viên sẽ cô gang h o à n
t h à n h nó. Mục tiêu t h ú c đ ẩ y con người hoạt động đ ê l à m giảm
bẩt d i sự k h á c b i ệ t giữa "họ ở đ â u ? " và "họ m u ô n ở đ â u ? " . Đặt
mục t i ê u t h ư ờ n g là r ấ t có h i ệ u q u ả trong cuộc sống và học t ậ p .
C ù n g v ố i thói quen h à n g n g à y , m ỗ i cá n h â n t h ư ờ n g đ ặ t mục
t i ê u . C h ẳ n g h ạ n , hôm nay, tôi d ự định sẽ l à m xong các bài t ậ p
t o á n . v i ế t một bài v ă n , đi t ậ p t h ê dục, gửi một m ó n q u á sinh
n h ậ t cho bạn v.v. K h i đ ặ t mục tiêu làm n h ữ n g đ i ê u đó. nếu
k h ô n g h o à n t h à n h cá n h â n sẽ cảm t h ấ y k h ô n g t h o ả i m á i .
Có bốn lí do c h í n h đê g i ả i t h í c h Lại sao k h i d ặ t mục tiêu
l ạ i góp p h ầ n tạo động cơ học t ậ p : Thứ nhất, mục t i ê u hưẩng
c h ú ý của học viên vào n h i ệ m vụ trực t i ế p (bất cứ lúc n à o
t r o n g đ ầ u tỏi c ù n g h i ệ n n ê n c h ư ơ n g sách mà tôi cần p h ả i dọc,
mục tiêu của tôi là p h ả i đọc xong c h ư ơ n g n à y vì t h ê đã hưẩng
c h ú ý cua tỏ] đ è n n h i ệ m vụ dó). Thứ hai. mục tiêu huy dộng
n h ữ n g cỗ gắng nỗ lực (mục tiêu c à n g k h ó thì c à n g phải cô
gang). Thứ ba. mục tiêu làm t à n g sự kiên trì (khi c h ú n g ta có
m ộ t mục tiêu rõ r à n g thì c h ú n g ta ít bị sao n h ã n g hay không
t ừ bỏ cho đ ế n k h i đ ạ t đ ế n mục t i ê u ) . Cuối cùng. mục t i ê u t h ú c

382
(lấy p h á t t r i ể n n h ữ n g r á c h thức. b i ệ n p h á p mới k h i c á c h thức
cũ k h ô n g còn giá trị. K h i học viên dặt mục Liêu g i ả i b à i t o á n A.
n h ư n g k h ô n g t h ê đ ạ t được. vì cách giai cũ k h ô n g đ ú n g , học
v i ê n sẽ cô g ắ n g t ì m n h ữ n g g i ả i p h á p mới có ích cho việc đ ạ t
đ ế n mục t i ê u đó.

11.2.2.2. Các loại mục tiêu

Cỏ thê phân loại mục tiêu theo mức độ, ta có: mục tiêu
học tập xa, trừu tượng và mục tiêu gần, cụ thể. Mục tiêu xa
t h ư ờ n g có tạo ra t i ế m n ă n g t h ú c đ â y m ạ n h mõ. T u y n h i ê n r ấ t
k h ó k i ê m s o á t và việc tác động đôn hoạt đ ộ n g h à n g n g à y cầa
học v i ê n t h ư ờ n g k h ô n g rõ r à n g . Mục t i ê u cụ t h ể có x u hướng
l à m t ă n g cường đ ộ n g cơ. t í n h kiên trì và k h ả n ă n g h i ệ u chỉnh
h à n h dộng. C h ẳ n g h ạ n . giáo viên có t h ê yêu cầu học v i ê n đọc
m ộ t c h ư ơ n g , sau đó t i ế p đ ế n c h ư ơ n g k h á c . thay vì y ê u c ầ u đọc
Loàn bộ q u y ê n s á c h . BỞI lõ mục tiêu n à y rõ r à n g và học v i ê n có
k h ả n à n g h o à n t h à n h được. M ộ t k h ó k h ă n vừa p h ả i Lạo n ê n
m ộ t sự t h ử t h á c h , chứ k h ô n g p h ả i là một cái gì đó k h ô n g t h ê
thực h i ệ n được. Tôi có t h ể h o à n t h à n h c h ư ơ n g n à y n ê u tôi cố
g ắ n g h ô i m ì n h . Hơn nữa. một mục tiêu cụ t h ê , tạo ra sự q u a n
t â m t h ư ờ n g x u y ê n hờn so với mục tiêu t r ừ u tượng.
Có thê phân loại ìnục tiêu theo tinh chất của động cơ thực
hiện nó. Theo c á c h n à y . trong lớp học t h ư ờ n g có hai l o ạ i mục
tiêu c h í n h - học tập và thực hiện, Mục tiêu học tập là mục t i ê u
cá nhân chầ yếu hướng vào hoạt (lộng học t ậ p cầa mình.
X h ữ i i Ị í học sinh dặt mục tiêu học t ậ p có xu h ư ớ n g t ì m kiêm
n h ữ n g t h ử t h á c h và kiên trì theo đuôi k h i họ gặp k h ó k h ă n .
N h i ề u n h à n g h i ê n cứu gọi loại học viên n à y là Người học đê
hết tăm trí vào nhiệm vụ, bởi vì họ quan t â m đ ế n v i ệ c nắm

383
v ữ n g tài l i ệ u và k h ô n g lo l ắ n g vê sự thực h i ệ n của họ k h i so
s á n h với b ạ n c ù n g lớp. C h ú n g ta thường gọi h ọ là " n h ữ n g
người đ à m mê trong công việc".
L o ạ i t h ứ hai là Mục tiêu thực hiện. Những học viên có
mục tiêu n à y t h ư ờ n g t ậ p t r u n g v à o việc xem được n g ư ờ i k h á c
đ á n h giá n h ư t h ế n à o . H ọ m u ố n lúc n à o c ũ n g được đề cao nhu
dược coi là t h ô n g m i n h . có n ă n g lực v à k h ô n g muốn nghe
n h ữ n g lời k h ô n g hay n h ư t h i ê u n ă n g lực.v.v. N ế u điêu này
k h ô n g thực h i ệ n được, họ có t h ể chọn n h ữ n g c h i ế n lược p h ò n g
vệ. t r á n h sự t h ấ t b ạ i : g i ồ vò k h ô n g quan t â m , c h ư a cố g ắ n g h ế t
k h ồ n ă n g thực sự, t h ậ m c h í có t h ể t ừ bỏ c ô n g việc. H ọ quan
t â m đ ế n việc đ á n h giá sự thực h i ệ n của họ, cồn việc học cái gì.
học n h ư t h ê n à o và p h ồ i cô g ắ n g đ ế n đ â u là đ i ể u k h ô n g quan
t r ọ n g . N h i ề u n h à n g h i ê n cứu gọi l o ạ i học v i ê n n à y là "Người
học tập trung vào cái tôi", bởi vì họ t h ư ờ n g chỉ lo l ắ n g đ ế n
c h í n h b ồ n t h â n . N h ữ n g h à n h v i của h ọ chỉ t ậ p t r u n g v à o b ồ n
t h á n m ì n h t r o n g công việc của lớp. C h ẳ n g h ạ n :
• Sử d ụ n g n h ữ n g c á c h đõ t ố n c ô n g sức đ ẽ h o à n t h à n h b à i
t ậ p (cố g ắ n g h o à n t h à n h c ô n g việc m à k h ô n g l à m nó t h ì
k h ô n g t h ể được).
• Gian l ậ n / coppy bài của b ạ n c ù n g kíp.
• Tìm k i ế m sự chú ý của giáo viên đ ế n với việc thực h i ệ n t ố t .
• Chỉ l à m việc c h ă m chỉ đ ố i với n h ữ n g bài Lập được đ á n h
giá.
• Bôi r ố i và dấu bài k i ê m tra có két q u ồ t h á p .
• So s á n h k ế t q u á vối các b ạ n c ù n g lớp.
• Lựa chọn những bài t ậ p cỏ t h ê d ư a đón k ế t quồ được
đ á n h giá tích cực n h ấ t .

384
 • Không thoải m á i vối n h ữ n g b à i Lập có n h ữ n g tiêu chí
( l á n h gi«á rõ r à n g .

11.2.2.3. Thông tin ngược và chấp nhận mục tiêu

Đê có dược n h ữ n g mục t i ê u học Lập cụ t h ế . việc xác định

mục t i ê u còn p h ụ thuộc v à o hai y ế u tô: n h ữ n g t h ô n g t i n ngược
v à mức độ c h ấ p n h ậ n mục t i ê u của học v i ê n .
N h â n t ố t h ứ n h ấ t là t h ô n g t i n ngược. Đê có t h ể h i ể u được
sự k h á c nhau giữa " tôi đ a n g ở đ â u " và "tôi m u ô n ở d â u " , học
v i ê n can có h i ế u biêt c h í n h x á c h i ệ n t ừ i đ a n g ở đ â u và sau này
sẽ p h ả i đi đ â u . Đ i ế u n à y k h ô n g chỉ liên quan tới tự n h ậ n thức
của học viên m à còn do các t h ô n g t i n ngược t ừ p h í a g i á o viên.
b ừ n bè và n g ư ờ i k h á c . K h i học v i ê n được t h ô n g b á o n h ữ n g cố
gang li l ộ n t ừ i đ ã k h ô n g t h ê d ừ t đ è n mục t i ê u , học viên cần
phai cô g ă n g h ơ n nữa hay t h ậ m t r í là sử d ụ n g n h ữ n g g i ả i p h á p
k h á c . K h i được t h ô n g b á o là dã đ ừ t hay vượt mục tiêu, học
viên sẽ thoa m ã n và t h ấ y m ì n h có đ ủ k h ả n ă n g để đ ặ t mục
Liêu cao hơn t r o n g t ư ơ n g l a i . N h ư n g t h ô n g t i n ngược nhấn
mừnh vào q u á trình tiên trú"'li t h ư ờ n g có h i ệ u quả hơn là
n h ữ n g t h ô n g b á o vê k é t q u ả . K h i t h ô n g t i n ngược làm s á n g tỏ
k h ả n ă n g thực h i ệ n . t h ì sự tự t i n của chủ t h ê . tư duy phán
t í c h . và sự thực h i ệ n sẽ được n â n g cao

N h ã n lô t h ứ hai ả n h h ư ơ n g đ ế n dộng cơ thực h i ệ n đ ế n

cùng mục t i ê u là sự chấp nhộn mục tiêu. K h i học viên chấp
n h ừ n mục t ù m (lo ịỉ\:\o v i n ) (lật ra hay xây dựng mục liêu cho
c h í n h m i n h . t h i k h i (ló súc m ừ n h (lẽ thực h i ệ n mục tiêu là rát
lớn. Xuunc l ừ i . n ế u học viên p h à n (lôi mục liêu (lo người k h á c
t h ậ m chí do c h í n h m ì n h (lừt ra thì dộng cơ thực hiện sẽ k é m .
N h ì n chung, học viên sẽ s â n s à n g lựa chọn mục tiêu của người

25-DH& TNT
385
khác nếu những mục tiêu đó có tính hiện thực. có ý nghĩa và
sự khó khăn là có t h ể chấp nhận được, hoặc có những lí do
thích hợp dược dua ra để đánh giá mục tiêu. Khá năng chấp
n h ậ n mục Liêu sẽ lớn hơn (mục t i ê u t r ỏ lên p h ù hợp hơn) n ế u
giáo viên làm việc cùng với gia dinh học viên đê nhận biết và
giám sát mục tiêu.

* 11.2.2.4. Một sôi gợi ý đói với giáo viên

Có thể đưa ra vài gợi ý có ích cho giáo viên khi xác định
mục tiêu của học viên.
Học viên có thể làm việc tích cực hơn, hướng tối những
mục tiêu rõ ràng, cụ thể, có lí, khó k h ă n vừa phắi và có thể đ ạ t
được trong m ộ t t h ò i gian ngắn.
Nếu g i á o viên Lập t r u n g n h i ê u v à o sự thực h i ệ n của học
viên, mức độ cao, cạnh tranh, và phần thưởng thì dễ khuyến
khích học viên đ ặ t ra những mục tiêu thực hiện, diêu này sẽ
làm hại năng lực học tập của các em và tập trung quá nhiêu
vào nhiệm vụ. làm giắm yếu tô say mê, hứng thú học tập của
học viên.
Học viên có the chưa t h à n h thạo khi xây dựng mục tiêu
cho chính mình hay luôn giữ mục tiêu trong đ ầ u . vì t h ế sự
khích lệ và thông tin ngược là r ấ t cần thiết.
Nếu giáo viên sử dụng phần thưởng hay hệ thống khích
thích nào đó, phắi chắc chắn mục tiêu dặt ra cho học viên là dê
học tập và n â n g cao ở một số lĩnh vực chứ khôn^ nén chí đô
thực hiện tốt hay dỏ trông có vẻ thông minh.
Mục tiêu dặt ra không dược quá khó.

386
11.2.3. S ự nhận thức và niềm tin h ọ c tập

11.2.3.1 Ảnh hưởng của sự nhận thức vê nguyên nhân chủ

yếu của thành công hay thất bại trong học tập đến
động cơ

Nhiêu giáo viên bỏ qua chi tiết quan trọng, đó là động cơ

học tập chịu ảnh hưởng r ấ t mạnh của việc nhận thức về
nguyên n h â n dẫn đến t h à n h công hay t h ấ t bại trong học tập.
Có sự liên quan khá chặt chẽ giữa việc đ á n h giá nguyên
n h â n t h à n h công hay thất bại trong học tập của học viên đến
dộng cơ học tập của các em. ở đây có hai tình huợng điển hình:
Thứ nhất: Có học viên quy sự t h à n h công hay thất bại,
dặc biệt là trong các tình huợng thất bại, chủ yêu là do các yếu
tô bên trong, nhưng không ổn định và có t h ể điều khiển được.
Chẳng hạn: các em cho r à n g mình hoàn toàn có khả năng học
tợt, còn k ế t quả thấp hiện t ạ i chủ yếu là do các lỗi chủ quan
tạm thòi: hiểu sai vấn đề, thiêu kiến thức, hay thiếu cợ gắng
v.v. Vì vậy. những học viên này thường có sự tự khẳng định
mình và cợ gắng tìm các giải pháp khắc phục.
Thứ hai: Có học viên quy sự thất bại trong học tập chủ
yếu là do các yếu t ợ chủ quan. ổn định và không thể điêu
khiển được như bản t h â n thiếu năng lực. Những học viên này
thường có thái độ tiêu cực đôi với việc học tập của mình. Các
em cho rằng mình không có khả năng học và không ai có thể
giúp đỡ được mình. Dẫn đến thái độ ngại học. ngại sự trợ giúp
của giáo viên và người khác.
N h ư vậy. khi học viên quy kết quả vào những nguyên
n h â n chủ quan nhưng không ổn đinh và có thể thay đổi và

387
đ i ê u k h i ể n được thì động cơ học t ậ p được t ă n g cường, còn k h i
quy v à o n h ữ n g n g u y ê n n h â n chủ quan. ổn định và k h ô n g t h ể
d i ê u k h i ể n được thì động cơ học t ậ p bị suy g i ả m .

11.2.3.2. Niềm tin vào năng lục học tập của bản thân

M ộ t số yêu t ố ả n h h ư ở n g lớn đ ế n động cơ học tập là

n i ề m t i n về n ă n g lực. Các n g h i ê n cứu t â m lí học đ ã cho t h ẩ y có
h a i quan n i ệ m phô b i ê n t r o n g học v i ê n vê n ă n g lực.
* Quan niệm thúc thê vé năng lực. N h ữ n g học viên có
q u a n n i ệ m n à y cho r ằ n g n ă n g lực là một p h ẩ m chẩt ôn định.
m ộ t đặc đ i ể m của cá n h â n k h ô n g t h ê thay đôi được. Theo quan
đ i ể m n à y , một số n g ư ờ i có n ă n g lực hơn người k h á c . nhưng
n ă n g lực của m ỗ i n g ư ờ i là cố đ ị n h .
N h ữ n g học viên có quan đ i ể m thực t h ể về n ă n g lực học
t ậ p có xu hướng đ ạ t mục tiêu thực hiện. Các om tìm kiêm
n h ữ n g t ì n h huống, m à ở đó được đ á n h giá là n g ư ờ i t h ô n g minh
v à bảo vệ sự tự t r ọ n g của h ọ . Các em t h ư ờ n g l à m n h ữ n g gì
c ả m t h ẩ y có t h ê làm tót m à k h ô n g cần q u á n h i ê u cô gắng nô
lực. M ộ t c á c h k h á c đ ể t h ể h i ệ n m ì n h là g i ả vò n h ư k h ô n g hề cố
g ắ n g một c h ú t nào. Trước k h i k i ể m tra. một học viên nói "Tôi
d ã k h ô n g học một c h ú t n à o " hoặc " T ẩ t cả n h ữ n g gì t ỏ i muốn là
chỉ can qua dược bài t h i " do đó đ ạ t đ i ế m ở mức t r u n g bình là
thành công. N h ữ n g học viên n à y t h ư ớ n g lập l u ậ n : (liêm sô
t h ẩ p k h ô n g có nghĩa là n ă n g lực t h á p . k h i t u y ê n bô "Tói k h ô n g
c h u ẩ n bị cho bài t h i . chỉ Lới t ố i hóm qua mỏi học ". Việc dỏ lỗi
do lo lang nón bài t h i k é m c ũ n g là một g i ả i p h á p bảo vệ cái tôi.

388
Dĩ n h i ê n , cơ c h ê a n ủ i n à y c ũ n g có t h ổ g i ú p học v i ê n n é tránh
t r ạ n g t h á i Liêu cực do t h á t b ạ i t r o n g h ọ c tập

'• Quan điểm tỏng tiến về năng lực. Những học viên có
q u a n n i ệ m n à y t h ư ờ n g cho r ằ n g n ă n g l ự c l à k h ô n g ô n đ ị n h và
có t h ế d i ề u k h i ể n đ ư ợ c - k ĩ n ă n g v à k i ê n t h ứ c l u ô n đ ư ợ c mở
r ộ n g v à p h á t t r i ể n . B à n g v i ệ c lao đ ộ n g . n g h i ê n c ứ u , t h ự c h à n h
c h ă m c h ố . k i ê n t h ứ c c ó t h ể d ư ợ c t ă n g d ầ n l é n . do đ ó , n ă n g lực
c ũ n g được n â n g l ê n .

Q u a n đ i ể m t ă n g t i ế n v ế n â n g lực r ấ t p h ố b i ê n ở t r ẻ nhỏ.
N h ữ n g n ă m đ ầ u t i ê u học. h á u h ế t học s i n h t i n r ằ n g n h ữ n g n ỗ l ự c
cỏ g a n g t ư ơ n g ứ n g vói t r í t h ô n g m i n h . N h ữ n g n g ư ờ i n h a n h nhẹn
t h ô n g m i n h t h ư ờ n g cô g à n g n h i ề u h ơ n v à sự cô g ắ n g n h i ề u hơn
l à m cho b ạ n t h ô n g m i n h h ơ n . N ế u b ạ n t h ấ t b ạ i . b ạ n k h ô n g t h ô n g
m i n h v à b ạ n k h ô n g c ố g ắ n g ; n ế u b ạ n t h à n h c ô n g , b ạ n có t h ể l à
một n g ư ờ i l à m việc c h ă m chố và t h ô n g m i n h . K h i t r ẻ em ở đ ộ t u ổ i
11 hay 12 đ ã có s ự p h â n hoa t r o n g n i ề m t i n v ê n ă n g l ự c . M ộ t số
em t i n có n g ư ờ i t h à n h c ô n g m à k h ô n g c ẩ n l à m v i ệ c t h ì c h ắ c h ẳ n
n g ư ờ i dó t h ự c sự t h ô n g m i n h .

Nhũng học v i ê n q u a n n i ệ m t ă n g t i ê n v ê n ă n g l ự c c ó x u
h ư ở n g d ặ t m ụ c t i ê u học Lập v à t ì m k i ế m n h ữ n g t ì n h h u ố n g t h e o
(ló h ọ có t h ô n â n g cao dược kĩ n a n g của họ. Sự t h ấ t b ạ i không
p h a i là m ấ t t ấ t cả. m à c h a n g qua chố cho t h ấ y r ằ n g . c ầ n p h ả i l à m
v i ệ c n h i ề u h ơ n . N h ữ n g n g ư ờ i líìĩìị: t i ê n có xu h ư ớ n g đ ặ t m ụ c tiêu
có ( l ộ k h ó v ừ a p h ả i l à m sao t h ú c (láy đ ư ợ c dộng cơ t ó t n h ấ t .

C ó t h ố t ó m tắt. c á c n ^ u ồ n h ô n t r o n g k í c h t h í c h d ộ n g cơ
học t ậ p c ủ a học v i ê n t r o n g b a n g Ì 1.2 d ư ớ i đ â y .

389
 Báng 11.2 Nhũng yếu tố bên trong kích thích dộng cơ học tập của
học viên

Những đặc điểm tốt của Những dặc điểm làm

d ộ n g c ơ h ọ c tập mát dần dộng cơ học
tập

Nguồn Bên trong: n h ữ n g n h â n t ố cá Bên ngoài: những nhân

d ộ n g cơ n h â n n h ư nhu cầu, hứng t h ú , tố môi trường: phần I
t í n h h a m h i ể u b i ế t , sự v u i vẻ thưởng, sức ép xã hội
sự t r ừ n g p h ạ t .

Các loại Mục tiêu học tập: sự thoa m ã n Mục tiêu thực hiện
đặt mục của cá n h â n k h i đ á p ứ n g được Mong muốn chứng tò
tiêu c á c t h ử t h á c h và n â n g cao bản k h ả n ă n g thực h i ỗ n của
thân. Xu huống lựa chọn mình trong mắt người
n h ữ n g mục t i ê u có t h ử thách khác. Xu huống lựa
v à đ ộ k h ó vừa p h ả i . chọn n h ữ n g b à i t ậ p rất
dễ hoặc r ấ t k h ó .

Nhu Động cơ đạt thành tích: có sự Động cơ né tránh sự

cầu đ ị n h h u ố n g rõ r à n g thát bại: có h ư ớ n g thiên
thành về lo lang
tích

Loại Quan tám vào nhiệm vụ: luôn Quan tám đến cái tôi.
quan quan t á m đ ế n viỗc n ắ m vũng quan t â m đ ế n b ả n thân
tâm tài liỗu. minh trong mắt người
khác như thỏ nào.

Sự quy Sự thành công hay thất hill Sự t h à n h r ô n g hay thát

kết dược quy cho nỗ lực có thổ bại quy cho n h ữ n g n h â n
nguyên d i ề u k h i ể n dược và n ă n g lực tô cá nhân không thể
nhản đ i ế u chỉnh dược.

390
 Niềm Quan điểm tăng tiên: Tin rằng Quan điểm thực thê: cho
tin vế năng lực có tho được nâng cao rằng n ă n g lực ôn định.
năng qua làm việc chăm chỉ, biết dặc điếm cá n h â n không
lực thêm kiến thức và kĩ năng. t h ể điếu khiển được.

11.2.4. Một sô gợi ý về biện pháp kích thích động cơ h ọ c tập

Đ ổ có t h ê duy trì và p h á t t r i ể n các n g u ồ n b ê n t r o n g của

đ ộ n g cơ học t ậ p , g i á o viên có t h ê tham k h ả o n h ớ n g gợi sau:

11.2.4.1. Hoàn thiện nhũng yêu cầu cơ bản

• C u n g cấp m ộ t môi t r ư ờ n g lớp học có tô chức.

• Là m ộ t n g ư ờ i g i á o viên luôn quan t â m đ ế n lốp học.
• Giao n h ũ n g b à i t ậ p có t h ử t h á c h n h ư n g k h ô n g q u á k h ó .
• L à m cho bài t ậ p t r ỏ n ê n có giá trị v ố i học v i ê n .

11.2.4.2. Xây dưng niềm tin và những kì vong tích

cực
• B ắ t đ ẩ u c ô n g việc ỏ mức độ của học v i ê n .
• L à m cho mục t i ê u học t ậ p rõ r à n g , cụ t h ê và có t h ê đ ạ t
tới dược.
• N h ấ n m ạ n h v à o sự Lự so s á n h hơn là c ạ n h t r a n h .
• Thông báo cho học viên thấy dược r ằ n g n ă n g lực học
t h u ậ t có t h ê được n â n g cao.
• L à m m ầ u n h ớ n g mô h ì n h tó ái quyết v ấ n ác t ố t .

11.2.4.3. Chí cho tháy giá trị của hoe tập

• Liên k i n giớa bài học với nhu cầu của học v i ê n .

391
 • G ắ n các hoạt động của lớp học với n h ữ n g n h u cầu. hứng
t h ú c ủ a học v i ê n .
• K í c h t h í c h t í n h LÒ m ò , h a m hiếu biết.
• L à m cho b à i học t r ở t h à n h " n i ê m v u i " .

• Sử d ụ n g b i ệ n p h á p m ớ i là v à k h á c thường.
• G i ả i t h í c h m ố i l i ê n q u a n g i ữ a h ọ c t ạ i ) h i ệ n t ạ i v à học tồp
sau này.
• C u n g c ấ p sự k h í c h l ệ . p h ầ n t h ư ở n g n ê u c ầ n thiết.

11.2.4.4.Giúp hoe viên táp trung vào bài táp.

• Cho học v i ê n cơ h ộ i t h ư ờ n g x u y ê n t r á l ờ i .

• C u n g c ấ p cơ h ồ i cho h ọ c v i ê n d ể c ó t h ế t ạ o ra một sản

p h ẩ m cuối c ù n g n à o đó.
• T r á n h việc n h ấ n m ạ n h q u á mức v à o việc t í n h diêm.

• Giảm bớt rủi do khi thực hiện bài tồp, không xem
thường bài tồp q u á mức.
• X â y d ự n g m ô h ì n h đ ộ n g cơ h ọ c tồp.

• D ạ y n h ữ n g c h i ế n t h u ồ t , k ĩ t h u ồ t học tồp.

11.3. CÁC BIỆN PHÁP KÍCH THÍCH TỪ BÊN NGOÀI ẢNH HƯỞNG
TỚI ĐỘNG Cơ HỌC T Ậ P C Ủ A H Ọ C VIÊN

D ê d u y t r ì v à c ủ n g c ô d ộ n g cơ h ọ c t ạ p c ủ a học v i ê n . ịĩìủo
viên k h ô n g chỉ c h ú ý đ ế n c á c n g u ồ n k í c h thích bén trong mà
còn p h á i quan t â m tỏi các n g u ồ n bôn ngoài. Troníí phan này
c h ú n g tí) d ồ c ặ p t o i h a i n ộ i d u n g : r u n " cô v i ệ c học c ù a hoe viên
t h e o lí t h u vôi c ủ a H . S k i n n e r v à n l i ữ n y g ọ i ý d ô i V('ii g i á o viên
t r o n g v i ộc k h e n c h ê học s i n h .

392
11.3.1. Một sôi gợi ý về biện pháp củng cô trong lí thuyết học
tập c ủ a B . F . S k i n n e r

T r o n g h ệ t h ô n g lí l u ậ n cua B.F.Skinner, t h u ậ t ngữ củng

có được d ù n g với nghĩa đ i ê n h ì n h n h ư sau:
ỉ. Cái củng cô là sự k i ệ n k í c h t h í c h mà n ê u nó x u ấ t h i ệ n
t r o n g q u a n hộ n h ấ t đ ị n h với p h á n ứ n g t h ì có xu h ư ớ n g duy trì
hay t ă n g c ư ờ n g p h a n ứ n g . Sự khen ngợi có t h ể là sự củng cô
t ố t . n ê u g i á o v i ê n k h e n ngợi p h à n ứng đ ú n g đ ắ n của học viên.
2. Nguyên tắc củng cô: Liên quan đ ế n việc t ă n g dẩn t ẩ n sô
p h à n ứ n g k h i các k é t quả n h ấ t d i n h tức thì thoo sau nó. Két q u á
theo sau h à n h v i p h ả i p h ụ thuộc vào h à n h v i . Sự phụ thuộc n à y
là việc t ă n g t ẩ n sô h à n h vi có liên quan liên cái củng cô. K h i giáo
viên c ủ n g cố h à n h vi đ ú n g đ ắ n của học viên, họ đã làm t ă n g xác
suất việc học viên sô nhớ p h ả n ứng và sử dụng nó trong tương
lai. t r o n g t ì n h h u ố n g t ư ơ n g tự.
3. Bảo dấm nhận ra phần thưởng từ sự củng cố. Những
n g ư ờ i k h ô n g p h ả i là n h à s ú p h ạ m c ủ n g có t h ê sử d ụ n g "phẩn
t h ư ở n g " , cha - m ẹ có t h ê mua cho con một que kem k h i con "cư
xử" ngoan n g o ã n . T u y n h i ê n , đó chua h à n là sự củng cô. N h à
sư p h ạ m n h ì n q u á t r ì n h n à y theo cách k h á c . H ọ cẩn p h ả i làm
cho học v i ê n n h ặ n ra r a n g . m i n h dược có giáo khen (thưởng) vì
có c â u tra lời (.ỉ Ún tí hoặc c á c h giãi quyết v á n dề hay. Nói c á c h
khác. nhà sư phạm. k h i su đ ụ n ^ c ú n g có p h ả i tuy thuộc vào
h à n h v i dược c ủ n g có: p h ả i l à m S;'UÌỊÍ tò h à n h vi được củng cô
và t i n cậy v à o c ủ n g có.
4. C ó c loại lịch trinh cúng cô: Cúng cỏ liên tục. Khi h à n h
vi m ỏ i đ ã được h ì n h t h à n h , n ê u t h i n h thoang nó được củng cô.
h à n h vi đó sẽ được duy trì t ó t hon. Cúng cô thêu khoảng thời

393
gian là c ủ n g cô x u ấ t h i ệ n v à o n h ữ n g k h o ả n g thòi gian định
trước. T r o n g đ ó có t h ê củng cô theo khoảng thời gian cô định,
là p h ả n ứ n g g â y ra c ủ n g cô sau một k h o ả n g thời gian cô định;
theo khoang thời gian thay đôi. t r o n g đó c ủ n g cô p h ụ thuộc
vào thời gian và p h ả n ứng. n h ư n g thời gian giữa các c ủ n g cô
thay đôi. Củng cố theo tí lệ là củng cô x u ấ t h i ệ n sau một sô l ầ n
p h ả n ứng n h ấ t đ ị n h . Có t h ố thực h i ệ n các loại c ủ n g cố theo tỉ
l ệ : a) Tỉ lệ cô định t r o n g đó củng cô p h ụ thuộc v à o một sô
lưửng p h ả n ứ n g n h ấ t d i n h ; b) Tỉ lệ thay đổi, t r o n g đó số lưửng
p h ả n ứng cần t h i ế t dê củng cố sẽ thay đôi t ừ củng cô n à y sang
c ủ n g cô k h á c
+ Các hình thức củng cố và trách phạt
Có k h á nhiều phương pháp dế khuyến khích h à n h vi
đ ú n g t h ô n g qua c á c h ì n h thức củng cố: động viên (khen ngửi);
sử dụng nguyên tắc Premack; định hướng phân tích, thực
hành nh
ng hành vi tích cực; sử dụng củng cô tiêu cực và
trừng phạt.
• Giải pháp khen ngợi hay lờ đi có t h ể r ấ t có ích. Tuy
n h i ê n , k h ô n g p h ả i bao giò việc khen ngửi cũng m a n g l ạ i k é t
q u á tích cực, n ê u g i á o viên chỉ sử d ụ n g mỗi g i ả i phá]) này
trong mọi t r ư ờ n g hửp. Có thó đ ư a ra một sô gửi ý cho việc khen
thương:
• L à m cho dỗ h i ế u và có t í n h hộ t h ô n g k h i đ ú a ra lòi khen
(Chang h ạ n : c h á c chắn lời k h ô n g à n với h à n h V I p h ù hửp.
Học viên p h ả i Ỉ)Ì("'U rõ n h ữ n g h à n h vi dưửc k h ô n ) .
• Khen t h ư ơ n g (.lúng h à n h vi d á n g được thương (Thướng
những t h à n h tích dạt đưửc theo mục tiêu dã xác dinh.
Không t h ư ở n g những học viên không liên quan).

394
 • X á c đ ị n h n h ữ n g t i ê u c h u ẩ n k h e n t h ư ở n g dựa t r ê n nàng
lực và giới h ạ n cá n h â n . (Khen ngợi n h ữ n g t i ế n bộ và
việc l à m có liên quan đ ế n n h ữ n g cô g ắ n g trước đ á y của
học v i ê n . H ư ớ n g c h ú ý của học v i ê n v à o sự t i ê n bộ của
m ì n h c h ứ k h ô n g so s á n h với n g ư ờ i k h á c ) .
• Quy sự t h à n h c ô n g của học viên v à o sự cô g ắ n g nỗ lực và
khầ n ă n g của học viên đ ể tạo sự t i n t ư ở n g và l ặ p l ạ i
t h à n h t í c h ( K h ô n g nói tới t h à n h c ô n g do may mắn, do
n g ư ờ i n g o à i ha}' do t à i l i ệ u dỗ).
• L à m cho p h ầ n t h ư ở n g trở t h à n h c ủ n g c ố t h ự c sự.
- Sử d ụ n g N g u y ê n tắc Promack. Nhà tâm lí học David
Prcmack đã phát hiện thấy t ấ t cầ các s i n h v ậ t đ ề u gắn bó vói
m ộ t s ố h o ạ t dộng n h i ê u hơn các hoạt đ ộ n g k h á c . Từ đây hình
thành nguyên tắc mang tên ông: m ộ t h à n h v i có cường độ cao
(một hoạt động được ưa thích) có t h ể là t á c n h â n c ủ n g cố có
hiệu quầ đ ố i với m ộ t h à n h vi có c ư ờ n g độ thấp (hoạt động
không được yêu thích). Với một học viên ham thích đá bóng,
người giáo viên thông minh, không ngăn cản em, mà sử dụng
nó như là tác nhân củng cô, bồng cách yêu cầu em th
c hiện
xong các bài tập, trước khi được đá bóng.
Đê cho nguyên tắc Premaek có h i ệ u quầ. hành vi có
cường độ t h ấ p ( k h ô n g được ưa t h í c h ) cần p h ầ i xay ra trước
h à n h V I có c ư ờ n g độ cao (dược ùa t h í c h ) .
- Dinh hướng phân tích. nham g i ú p học vi ( M I n h ậ n dược
các c ủ n g côi cho h à n h vi mong đợi.
Một t r o n g n h ữ n g n g u y ê n n h â n học v i ê n k h ô n g dạt kết
quầ cao t r o n g việc học t ậ p môn học n à o đó và dan đôn n g ạ i .
c h á n học m ô n đó. là do k h ô n g n h ậ n đựờc c ủ n g cô t í c h cực k h i

395
học c h ú n g . Đê khắc phục t ì n h t r ạ n g n à y . g i á o v i ê n thực h i ệ n
c h i ê n lược đ ị n h h ư ớ n g h à n h v i . Thực c h á t là g i á o viên chia
h à n h v i phức t ạ p (nội d u n g học) t h à n h n h ữ n g bước n h ỏ cụ t h ê .
gắn l i ề n với củng cổ m à học viên có the l à m được. Có ba đ i ế m
cần lưu ý trong c h i ế n lược d i n h hướng: 1) củng cô n h ữ n g h à n h
vi bộ p h ỡ n ; 2) c ủ n g cố n h ữ n g t i ế n bộ m ộ t c á c h cụ t h ể ; 3) Củng
cô n h ữ n g giai đ o ạ n t h ự c h i ệ n hay t h a m d ự l â u d à i h ơ n .
- Rèn luyện tích cực là g i ú p đỡ học v i ê n thay t h ê một
h à n h vi n à y b ằ n g m ộ t h à n h vi k h á c . G i ả i p h á p n à y r ấ t có h i ệ u
q u ả k h i học viên mắc l ỗ i sai vế lí t h u y ế t hoặc v i p h ạ m quy tắc.
Các gợi ý thực h i ệ n việc r è n l u y ệ n tích cực có t h ể là:
N h ỡ n ra được n h ữ n g h à n h v i tích cực theo đ á n h giá của
học viên (chấp n h ỡ n n h ữ n g l ỗ i sai của học v i ê n và cho các em
cơ hội đ ế sửa l ỗ i . Có p h ầ n t h ư ở n g đôi với n h ữ n g nỗ lực tự học
t ỡ p của các em v.v).
K h i học viên đ a n g lìm cách giải quyết những Lài liệu mới
hay t h ử những kĩ n ă n g mới. h ã y củng cố n h i ê u (tìm h i ể u . bình
luỡn và khen ngợi thường xuyên k ế t quả của học viên).
Sau k h i n h ữ n g h à n h vi mới được t h i ế t l ỡ p . đ ư a ra c ủ n g
cô k h ô n g d ự định trước đ ê k h u y ê n k h í c h sự k i ê n trì thực h i ệ n
h à n h vi (có n h ữ n g p h ầ n t h ư ở n g gây ngạc n h i ê n đôi với cá lop.
Đ ặ t c â u hói và k h ô n g yêu cầu học viên t r ả l ờ i . n h ư n g n h ữ n g
học viên có câu t r ả lòi tót sẽ dược thưởng).
Sử d ụ n g n h ũ n g c á u gợi n h á c dô g i ú p học viên xây (lựng
n h ữ n g h à n h vi mới.
Đ ả m bảo mọi học viên (kê cả học viên g â y ra lỗi) sẽ n h ạ n
dược p h ầ n t h ư ở n g k h i li ọ làm t ố t công việc.
X ả y dựng n h i ề u t á c n h â n củng cố.

396
 sử d ụ n g có h i ệ u q u ả n g u y ê n Lắc Premack.
- Các giải pháp sử dụng củng cố tiêu cực và trừng phạt,
dược t h ự c h i ệ n k h i g i á o v i ê n đ ố i mặt v ố i n h ữ n g h à n h v i k h ô n g
mong đ ợ i ở học v i ê n .
Sự củng cỏ tiêu cực dược dua ra đôi với những h à n h vi
k h ô n g mong đợi m à k ế t q u ả là làm cho h à n h vi mong đợi được
c ủ n g cô ( c h ư a đ ồ n g ý cho đi chới b ó n g k h i c h ư a h o à n thành
xong b à i t ậ p ) . V i ệ c lựa chọn củng cố t i ê u cực l à m t ă n g cưừng
t í n h t ự đ i ê u k h i ể n của học viên. buộc các em phai c ủ n g cô
n h ữ n g h à n h v i m à trước đó k h ô n g m u ô n .
Sự trừng phạt là cần t h i ế t đê c h ấ m dứt một h à n h v i
k h ô n g mong đợi của học v i ê n . M ộ t h ì n h thức t r ừ n g phạt là sự
chán ngây. Tức là đ ể cho học viên Liếp tục h à n h vi đó cho tới
k h i họ c h á n ngấy (thoa m ã n q u á mức). Sự c h á n ngấy c ù n g có
t h ó được bộc l ộ Lừ p h í a g i á o viên. H ọ cần t h ể h i ệ n sự c h á n
n g á y của m ì n h đôi với h à n h v i n à o dó của học viên. Trong cả
hai t r ư ừ n g hợp, g i á o v i ê n c ầ n kiên q u y ế t , k h ô n g khoan n h ư ợ n g
k h i học v i ê n thực h i ệ n h à n h v i (Chang h ạ n , một học viên hay
nói bậy. g i á o v i ê n có t h ể y ê u cầu em dó v i ê t tới 50 hoặc 100 l ầ n
c á u nói đó. cho Lỏi k h i c h á n ngấy mới t h ô i ) . Sự k h i ê n trách,
cảnh c á o , sự cò l ậ p xã h ộ i v.v. cũng là các h ì n h thức trừng
phạt đố n g ă n c h ặ n v à l à m m ấ t h à n h V I k h ô n g mong đ ợ i . Nói
chung, sự trừng phạt mang lại hiệu quả thấp hơn so rái cúng
củ. K h i sử (lụng t r ừ n g p h ạ t hoặc cung cô tiêu cực. giáo viên
can lưu ý đ ố n một sô chi d ẫ n sau:

1. Cô g ă n g sứ ( l ụ n g c ủ n g cô tiêu cực hơn là t r ừ n g phạt.

li. Kiên quyôt t r o n g h à n h vi t r ừ n g p h ạ t dã dược dua ra.

397
 3. Chỉ trừng phạt h à n h vi của học viên, không trừng phạt
phẩm chất n h â n cách các em.
4. Điêu chỉnh sự trừng phạt so vối mức độ vi phạm của học
viên.

11.3.2. Một sôi gợi ý giáo viên trong việc khen ngợi và phê
bình h ọ c viên

Giả sử bạn vừa lên lốp xong một bài, trong đó có giảng
viên trường sư phạm dự và bạn đang thu xếp "đồ lê" khi học
viên cuối cùng rời khỏi lẳp. L i ệ u những cách cư xử dưẳi đây
của người giảng viên sẽ tác động như thê nào đến niềm tin.
động cơ và n ă n g suất làm việc của bạn?
• Bưóc thẳng ra khỏi lẳp, chẳng nói năng gì.
• Khen bạn một cách "dạt dào", thậm chí khen cả những
khía cạnh mà bạn biết chắc là chưa Lốt.
• Phân tích chi l i từng khuyết điểm bạn mắc phải, bảo bạn
phải sửa sai và hàm ý rằng bạn phải cô gắng n â n g cao
trình độ hơn.
• Khen một số khía cạnh trong giò dạy. phê bình một số
khía cạnh khác và kết thúc bằng cách nhận xét: nói
chung bạn đã có cố gắng nhiều và các bài dạy của bạn đã
có tiến bộ.
• Bạn nhận dược nhiêu lời khen, ché. nhưng nhìn chung
người giảng viên có hàm ý rằng giò dạy của bạn còn kém.
Chắc hẳn bạn không muốn đón nhận các tình huống Ì
hoặc 2 và nêu sau 30 buổi dạy đêu gập được phản ứng như
tình huống 4 thì bạn sẽ thực sự cảm thấy tự tin, t h à n h đạt và
hạnh phúc trong sự nghiệp của mình.

398
 Học v i ê n . cho d ù là trổ om hay n g ư ờ i lớn. ai c ũ n g r ấ t
n h ạ y cam với việc khen c h ê của giáo v i ê n . Không ai muôn bị
lăm ngư, làm người thừa trong tập thê. Nhu cầu được t ô n
t r ọ n g , được t h ừ a n h ậ n là nhu cẩu cơ b ả n của con n g ư ờ i . L ờ i
khen có g i á trị dộng viên r ấ t lớn. T ấ t n h i ê n , d i ề u đó còn p h ằ
thuộc v à o n g h ệ t h u ậ t khen c h ê và t h á i dô của g i á o v i ê n đ ố i v ố i
h à n h v i và dôi với n g ư ờ i dược k h ô n . c h ê . V ậ y việc khen. c h ê
của g i á o v i ê n đôi v ố i học viên n h ư t h ê n à o d ể k í c h t h í c h đ ộ n g
cơ n g ư ờ i học?
T r ư ớ c h ế t c ầ n n h ố r ằ n g khen c h ê là cả m ộ t n g h ệ t h u ậ t
h ấ p d ẫ n . D ư ớ i đ â y chỉ là m ộ t vài gợi ý n h ỏ :

* Cần tạo ra cơ hội để học viên được khen:

• Để ra những mục tiêu có thê đạt được đôi với mọi học
viên. Đ i ề u n à y đòi h ỏ i n h i ệ m vằ học t ậ p p h ả i được x á c
định r õ , cằ t h ố , k è m theo các đ i ề u kiện đ ể thực t h i
chúng.
• Chia nhỏ nhiệm cụ. N h ữ n g nhiệm vằ k h ó hoặc kéo dài n ê n
chia t h à n h n h i ê u bưóc di cằ thổ. k i ể m s o á t được đ ể thực
h i ệ n và đ á n h giá riêng. Chỉ sau k h i h o à n t h à n h tót bưóc
trước mới t i ế n h à n h bưóc tiếp theo.
• Dành thời gian đê học. c ầ n d à n h t h ò i g i a n đ ế học v i ê n
học b à i .
• B i ể u d ư ơ n g t h à n h công từiiịỊ p h ầ n . T r o n g m ỗ i việc n ê n
t ì m ra m ệ t cái gì dó đ á n g m ừ n g đê d ộ n g v i ê n . Nếu xét kĩ
lưỡng việc làm cứa học viên, chắc chắn ta sẽ tìm ra diêm
t
t của họ.
• Biểu dương c
gắng, tiên bộ và (hành tích trong những việc
làm đơn giãn, cũng như những thành tích hiển hiện. Quan

399
 t â m động viên thích đ á n g đến các học viên có h o à n cảnh khó
k h à n , vẫn khắc phục vượt qua.
*• Thái độ và hành vi của giáo viên khi khen:
• C h ú ý, tôn t r ọ n g và quan t â m . l ắ n g nghe học viên V Ớ I tư
cách m ộ t n g ư ờ i bạn.
• Chấp n h ậ n t r ì n h độ. suy nghĩ, t h á i độ và h à n h vi của
học viên.

• Quan t â m tới công việc và khen. chê công việc của học viên'
• K h i khen, chè p h ả i có n h ậ n xét cụ the và chỉ rõ l í do cho
học v i ê n b i ế t .
• T h ê h i ệ n t h á i độ đ á n h giá cao đ ỏ i với học v i ê n .
• K h ô n g c h ê con n g ư ờ i , chỉ c h ê công việc k h i cần t h i é t .
• N h ậ n xét cụ t h ể , rõ r à n g đ i ể m sai và h ư ớ n g khắc phục.
• Luôn tỏ ra t h á n t h i ệ n ( n ụ cười, á n h m ắ t . b ắ t tay v.v).
• Có p h ầ n t h ư ở n g dặc biệt cho t h à n h tích đặc b i ệ t .
Những câu hỏi cần lưu ý khi khen học viên:
1. G i á o viên có đổ ra mục tiêu k h ả dĩ dạt được cho t ừ n g học
viên?
2. Có chia các n h i ệ m vụ t h à n h n h ữ n g bước đi có t h ể k i ê m
s o á t được và khen k h i học viên h o à n t h à n h các bước đi
dó?
•ì. Có t h ư ờ n g x u y ê n ghi n h ạ n một cách tích cực n h ữ n g việc
làm tót của học viên?
•1. Có lích cực tìm vá nói ra trước lỏi) (.Hôm tôi cua bọc vi ( ' M I ?
5. Có t h ư ờ n g x u y ê n khen n^ọi n h ữ n g cô fí;»níỊ. t i ê n bộ cun
học viên hay chỉ khen t h à n h tích?

400
 (í. M ọ i học viên đêu được tạo cơ hội học t ậ p và được khen hay
chỉ một số ít?
7. Có chấp n h ậ n t r ì n h độ của học v i ê n và có việc l à m cụ t h ê
dê t ừ n g bước n â n g cao t r ì n h độ của họ?
8. Việc phê bình của giáo viên có xây dựng không? Có k ế t hợp
khen vối chê?
9. Có tạo cơ h ộ i đê học viên khắc phục đ i ể m h ạ n chế?
10. Có nêu chỉ tiêu học tập cho học viên và yêu cặu học viên tự
đ á n h giá công việc của mình? Có thường xuyên được t h ô n g
báo nhịp độ, tốc độ tiên bộ của mình?
* Nh ững điểm cần lưu ý khi chê học viên:
Ì ] . Tìm h i ể u kĩ, chỉ t r á c h phạt học viên k h i n à o t h ậ t đáng
t r á c h (khi khen n ê n h à o p h ó n g còn k h i chê n ê n chặt chẽ).
12. V ề n g u y ê n tắc h ạ n c h ê việc chê, t r á c h học viên trước t ậ p
t h ô và trước n g ư ờ i k h á c , n h ấ t là đôi với học viên lớn t u ổ i .
Ì .'ỉ. K h ô n g đ ộ t ngột q u á t t h á o . c ẩ n chỉnh l ạ i chỗ sai của học
viên r ồ i g i ả n g g i ả i cho học biôt đê sửa.
14. K h ô n g đ ể t ì n h c ả m r i ê n g xen vào. N ê n tỏ t h á i độ h i vọng
v à o sự t i ế n bộ k h i t r á c h p h ạ t .
lõ. K h ô n g t r á c h p h ạ t với t h á i độ mỉa mai. m i ệ t t h ị .
Hi. Nói t h a n g đ i ể m sai sót và k h u y ế t d i ê m .
17. K h ô n g n ê n chỉ cản cứ và hậu q u á đ ể p h ạ t m à cặn chỉ rõ
nguyên nhân.
18. T r á c h n g ư ờ i có l ỗ i . H ạ n ché t r á c h Lập t h ê .
19. Chi p h ạ t vì c ô n g việc, k h ô n g xúc p h ạ m n h â n cách hoặc
d ư a việc k h á c vào.
20. Sau k h i t r á c h , n ê n có lời động viên, k h í c h lộ đê học viên
có n i ê m t i n v à cô g ắ n g sửa.

26-DH& TNT 401

Chương 12

CÁC PHƯƠNG PHÁP

ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP

12.1. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ ĐÁNH GIÁ

B ấ t kì giáo viên n à o c ũ n g t h ư ờ n g x u y ê n thực h i ệ n cóng

việc k h ó k h ă n : k i ể m tra, c h ấ m b à i và đ á n h giá học viên. Tuy
n h i ê n k h ô n g ít n g ư ờ i còn n h ầ m l ẫ n và d ù n g k h ô n g đ ú n g lác
k h á i n i ệ m cơ b ả n trong l ĩ n h vực n à y . Vì v ậ y trước k h i đề cập
đ ế n kĩ t h u ậ t đ á n h giá k ế t q u á học t ậ p của học viên, cần t h ò n g
n h ấ t m ộ t số k h á i n i ệ m .

12.1.1. Các khái niệm cơ bản

12.1.1.1. Đánh giá

* Khái niệm
Đánh giá trong dạy học bao gồm việc thu thập thông tin
về một lĩnh vực nào đó trong dạy học; nhận xét và phán xét đối
tượng đó, trên cơ sở đôi chiêu các thông tin thu nhận được với
mục tiêu được xác định ban đầu.
* Y ê u c ầ u của việc đ á n h giá.
Việc đ á n h giá trong dạy học cần đ á p ứ n g các yêu cầu:
+ Thứ nhất: Tính quv chu
n.
Đ á n h giá, d ù theo bất kì h ì n h thức n à o . cũng đ ể u n h í m
m
c tiêu p h á t t r i ể n hoạt động dạy và học. đồng thời p h ả i đ á m
bảo lợi ích cho n g ư ờ i được đ á n h giá và p h á t t r i ể n được. Vì vậy

402
d à n h giá cần t u â n theo n h ữ n g c h u ẩ n mực n h ấ t đ ị n h . N h ữ n g
c h u ẩ n n à y được ghi rõ trong v ă n b ả n quy đ ị n h hoạt động đ á n h
g i á p h ả i được c ô n g khai đôi vói n g ư ờ i được đ á n h giá. N h ữ n g
quy đ ị n h n à y cần chi t i ế t . đ ầ y đ ủ , rõ r à n g v ề m ọ i l ĩ n h vực, t ừ
v i ệ c xác đ ị n h mục Liêu, nội d u n g và p h ư ơ n g thớc đ á n h giá đ ế n
t h ờ i đ i ể m đ á n h giá. Tớc là p h ả i t r ả lời n h ữ n g c â u h ỏ i liên
q u a n tới việc đ á n h giá:
- M ụ c t i ê u đ á n h giá?
- N ộ i d u n g đ á n h giá?
- T i ê u c h u ẩ n , t i ê u chí đ á n h giá?
- Đ á n h giá b ằ n g p h ư ơ n g p h á p n à o ? P h ư ơ n g t i ệ n n à o ?
- A i đ á n h giá?
- T h ờ i đ i ể m đ á n h giá?
- Địa đ i ể m đ á n h giá?
- Q u y ề n lợi và t r á c h n h i ệ m của n g ư ờ i được đ á n h giá?
- T í n h p h á p lí của việc đ á n h g i á ?
+ Thứ hai: Tính khách quan.
Khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọi cuộc đánh
giá. Nếu việc đánh giá khách quan sẽ có tác dụng kích thích
động cơ và tính tích cực học tập của người học. Đồng thời duy
trì và phát triển môi quan hệ thân thiện, đoàn kết giữa các học
viên. Ngược lại, nếu đánh giá thiếu tinh khách quan sẽ dễ n
y
sinh các tác động xâu, tiêu cực đến hoạt động cua người học,
lòm gi
m hiệu qua đích thực của học tập. Tính khách quan
của việc đánh giá phụ thuộc vào phàm chất, năng lực nghiệp
vụ của người đánh giá; phụ thuộc vào tính quy chuẩn của việc
đánh giá và phụ thuộc vào quan điểm, phương pháp và
phương tiện đánh giá.

403
 + Thứ ba: Tính xác nhận và tính phát triển.
T í n h xác n h ậ n là việc đ á n h giá p h ả i k h a n g đ ị n h được
h i ệ n t r ạ n g của nội dung được đ á n h giá so v ớ i mục t i ê u đ á n h
giá (về m ặ t đ ị n h t í n h và đ ị n h lượng) và n g u y ê n n h â n của h i ệ n
t r ạ n g đó, dựa t r ê n n h ữ n g t ư l i ệ u khoa học c h í n h xác v à các lập
l u ậ n x á c đ á n g . Tuy n h i ê n , g i á o dục có b ả n c h ấ t n h â n đạo và
p h á t t r i ể n n ê n việc đ á n h giá c ũ n g p h ả i m a n g tính nhân đạo và
phát triển. Tắc là p h ả i đ ả m bảo chắc n ă n g p h á t t r i ể n của đ á n h
giá. G i ú p cho người được đ á n h giá k h ô n g chỉ n h ậ n ra h i ệ n t r ạ n g
cái m ì n h đ ạ t được (chắc n ă n g xác nhận), m à còn có n i ề m t i n vào
k h ả n ă n g của m ì n h trong việc t i ế p tục p h á t t r i ể n hoặc khắc
phục n h ữ n g đ i ể m k h ô n g p h ù hợp. Nói cách k h á c , đ á n h giá
trong dạy học k h ô n g đơn t h u ầ n là p h á n x é t k ế t q u ả của học
viên m à thực sự là một nội d u r g của hoạt đ ộ n g d ạ y học.
* Phân loại.
+ N ế u c ă n cắ vào mục t i ê u . đ á n h giá có hai l o ạ i : đánh
giá chương trinh dạy học và đánh giá hục viên. Đ á n h giá ch­
ương t r ì n h là h ư ớ n g vào việc xác định mắc độ t h à n h lĩông hay
giá trị của c h ư ơ n g t r ì n h dạy học: n h ữ n g y ế u t ố k h ả t h i của
chương t r ì n h . Đ á n h giá học viên chủ y ế u h ư ớ n g đ ế n xác đ ị n h
các y ế u t ố thuộc vê người học ( đ á n h giá t h à n h t í c h học Lập,
đ á n h giá n ă n g k h i ế u v.v). Đ á n h giá học v i ê n bao gồm đánh giá
đôi chiêu và đánh giá theo tiêu chí (theo mục Liêu). Đ á n h giá
đôi c h i ê u n h ằ m g i ú p giáo viên xác dinh và giai thích việc học
Lập của học viên này so vói học viên k h á c trong lớp. Đ á n h giá
theo tiêu chí n h ằ m giúp giáo viên xác dinh việc học t ậ p của học
viên so với mục tiêu dã được xác định từ trước. Xói cách khác, bài
k i ể m tra dối chiêu cung cấp sự so s á n h giữa các cá n h â n , còn

404
k i ế m tra Liêu chí so s á n h cá n h â n dó với một số mục tiêu hay
n h i ề u mục tiêu đ ã có.
+ N ê u c ă n cứ v à o nguồn t h ô n g t i n . đ á n h giá có hai loại:
danh giá khách quan và đánh giá chủ quan. Đ á n h giá k h á c h
quan (Objective assessment) là loại đ á n h giá chủ yếu dựa t r ê n cơ
sỏ các quan s á t k h á c h quan. theo n h ữ n g quy tắc n h ấ t d i n h và
được lượng hoa b ằ n g đ i ể m số hoệc các tham sô t h ô n g k ê k h á c .
Đ á n h giá chủ quan (Subjective assessment) là các đ á n h giá chủ
yêu dựa v à o ý k i ế n và các cam n h ệ n của người d à n h giá.
T r ê n thực t ế . ít k h i có cuộc đ á n h giá t h u ầ n t u y khách
quan hoệc chủ q u a n . Tuy n h i ê n , c h i ê u h ư ớ n g c h u n g là t ă n g
c ư ờ n g t í n h k h á c h q u a n của việc đ á n h giá.
C á c l o ạ i d à n h giá học viên có t h ỏ được thực h i ệ n theo
hình t h ứ c đánh giá thường xuyên hay đánh giá cuối khoa.
N g o à i ra. có t h ể t h ự c h i ệ n theo h ì n h thức tự đ á n h g i á của học
v i ê n . C á c h ì n h t h ứ c t r ê n có t h ể dược thực h i ệ n n h ằ m đo lường
hoệc chan đ o á n .
12.1.1.2. Đo lường (Measurement) là một c á c h đ á n h giá
c ă n cứ v à o sự g h i c h é p và lượng hoa các t h ô n g t i n t h à n h đ i ế m
số hoệc mức đ ộ . dựa t r ê n một hộ quy Lác.
Đo lường có t h ê sử d ụ n g n h i ề u c ô n g cụ k h á c n h a u : b à i
k i ê m t r a . t h a n g đ á n h giá và b ả n g đ i ế m v.v.
12.1.1.3. Chân đoán (Diagnostic) là ngoải việc d à n h giá.
còn có chức n ă n g p h á t h i ệ n n h ù n g n g u y ê n n h â n của h i ệ n t r ạ n g ,
l ồ i . k h i ê m k h u y ế t và xay (lựng căn cú đố khắc phục. T r o n g thực
t i ễ n . do lường t h ư ờ n g dược coi là một c h ú c nãntí của c h á n đoán:
chúc n ă n g phát h i ệ n và xác n h ậ n . Ngoài các chức n ă n g t r ê n .
c h á n đ o á n còn cần d á m bào chức n ă n g p h á t t r i ể n .

405
 Một đánh giá có tính chẩn đoán không chỉ hướng đèn đo
lường mà phải có chức năng dự đoán và vạch hướng khắc phục.

12.1.2. Mục tiêu và m ụ c tiêu học tập

12.1.2.1. Vấn đề mục tiêu

V ấ n đ ề đ ầ u t i ê n trong việc đ á n h giá k ế t quả học t ậ p của

học viên là c â u h ỏ i : đ á n h giá cái gì? Đ i ề u n à y liên q u a n t ố i hai
k h á i n i ệ m : mục đích và mục t i ê u .
Mục đích (mục đích dạy học) là những khắng định chính
xác, rõ ràng về những gì mà hoạt động của cá nhân (nhóm)
muôn đạt được.
0

Mục đích giống việc xác đ ị n h h ư ớ n g t r ê n sa b à n . Nó cho

ta b i ế t h ư ớ n g đi. Vì t h ê mục đích có t í n h t ấ t y ế u . N h ư n g mục
đích k h ô n g cụ t h ể t ố i mức chỉ rõ việc lựa chọn n h ạ n g h à n h
động và c á c h t i ê n h à n h n h ư t h ế n à o , t i ế n độ và thời h ạ n h o à n
t h à n h v.v. T h ô n g thường, đ ể chỉ cấp độ cụ t h ê n à y của mục
đích. người ta d ù n g k h á i n i ệ m mục t i ê u
Mục tiêu (Mục tiêu dạy học) là sự lượng giá của mục đích tại
những thời đi
m nhất định, cho phép có thê ki
m soát được các b-
ước đi và kết quả thực tế của nỏ trong lộ trình đi đến mục đích.
Giạa mục đích và mục tiêu có m ộ t số k h á c b i ệ t vê mức độ
lượng giá. Mục tiêu có tính lượng giá cao. Nói tới mục đích dạy
học là chủ y ế u d ề cập tới dường h ư ớ n g mà hoạt đ ộ n g dạy v à
học p h ả i dạt t ớ i . Chang h ạ n . ta t h ư ờ n g nói: Mục (tích dạy học
là hình thành kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cho học viên. Còn
k h i nói tới mục tiêu dạy học. cần cụ t h ô hon. phái chi rõ cái m à
học viên p h ả i dạt dược. Chang h ạ n . mô h ì n h biêu d ạ t chung
của một mục t i ê u cụ t h ê là:

406
 Sau k h i học viên học xong ( t i ế t học, b à i học, môn
học) sẽ d ạ t được:
a) V ề k i ế n thức (các ứng xử đo lường được).
b) Vê kĩ n ă n g (các ứng xử đo lường được).
c) Vê t h á i độ (các ứng xử đo lường được).
T u y theo mức độ lượng giá của mục t i ê u m à t r o n g thực
t i ễ n n g ư ờ i ta d ù n g các t h u ậ t ngữ: mục tiêu tổng quát (theo
nghĩa mục đích), mục tiêu trung gian v à mục tiêu cụ thể (theo
đ ú n g nghĩa đ e n của t h u ậ t ngữ mục t i ê u ) . Đ ể mục t i ê u có t í n h
lượng g i á . cần p h ả i đ ả m bảo n h ữ n g y ê u c ầ u sau:
M ô t ả được đ ầ y đ ủ nội dung b à i d ạ y ( t i ế t dạy, m ô n dạy)
v.v...
M ô t ả được c h í n h xác và cụ t h ể n h ữ n g gì n g ư ờ i học viên
p h ả i đ ạ t được. thông qua các thao tác quan sát được.
M ô t ả được n h ữ n g đ i ê u k i ị n cụ t h ể , m à ở đó các ứ n g xử
của học v i ê n p h ả i được t h ê h i ị n ra.
Chỉ rõ mức độ m à hoạt động của người học p h ả i đ ạ t đ ế n và
những tiêu chí dùng đè đánh giá kết quả (chang hạn: trong 2 phút
phải kê được tên 5 loại chất gây nghiện u.v).

12.1.2.2. Mục tiêu đánh giá kết quả học tập

Có n h i ề u c á c h xác đ ị n h mục tiêu đ á n h k ế t quả học t ậ p

của học v i ê n ( đ ầ u ra của q u á t r ì n h dạy học). Tuy n h i ê n , h i ị n
nay p h ổ b i ế n hơn cả là cách p h â n loại của B.S.BLoom, mạc (lù
c á c h p h â n loại n à y ra đời l ừ n ă m 1956 ở M ĩ . Theo cách p h â n
l o ạ i của BLoom, mục tiêu dạy học dược p h â n t h à n h ba loại
(hoặc ba l ĩ n h vực): nhận thức, cảm xúc và vận động - tâm lí.

407
 *Mục tiêu nhận thức
K h ả n ă n g n h ậ n thức của học viên được B. BLoora quy
t h à n h s á u mức:
Mức!: Biết. Đ ú n g hơn là k h ả n ă n g ghi nhớ và nhắc l ạ i
n h ữ n g gì đ ã ghi nhớ được. ở mức n à y bao gồm:
+ B i ế t n h ữ n g dữ k i ệ n : h ệ t h ố n g t h u ậ t ngữ. sự k i ệ n .
+ B i ế t p h ư ơ n g t i ệ n sử d ị n g các dữ l i ệ u , quy ước. c h i ê u
hướng, chuỗi các thao tác, xếp l o ạ i , n h ậ n dạng, lựa chọn...
C h ẳ n g h ạ n : Nhớ l ạ i ( n h ậ n d ạ n g l ạ i ) các đ ị n h lí, c ô n g thức
t o á n , lí, hoa, các v ậ t d ị n g v.v.
Mức Ít Thông hiểu.
T, ì

. 0 mức nàv có chú trọng hơn tới các hoạt động trí t u ệ . Cị thê:
+ G i ả i t h í c h , chuyển đôi v ấ n đê b ằ n g cách k h á c , ngôn
ngữ k h á c (nói, v i ế t , b i ể u tượng).
+ D i ễ n đ ạ t : Cấu t r ú c l ạ i tài l i ệ u bằng v ậ t l i ệ u k h á c , theo
một quan đ i ể m mới, cách h i ể u mới (Cấu t r ú c l ạ i tài l i ệ u theo ý
của m ì n h v.v); xác định được n g u y ê n n h â n , l ấ y ví d ị m i n h họa.
+ N g o ạ i suy: Suy l u ậ n t ừ d ạ n g n à y sang d ạ n g k h á c .

Mức 3: Áp dụng. Là sử d ị n g các p h ư ơ n g t i ệ n đ ã có đ ể

g i ả i q u y ế t t ì n h h u ô n g k h á c ( d ù n g định lí, c ô n g thức đô g i ả i bài
t o á n cị t h ể ) .
Mức 4: Phân tích.Có k h ả n ă n g p h â n chia, xác l ậ p lôgic
các p h ầ n tử bộ phận; so s á n h , tìm sự giống và k h á c n h a u .
+ Tìm các bộ p h ậ n .
+ Tìm các mối quan hô.
+ Tìm các n g u y ê n tắc tô chức.

408
 Mức 5: Tông hợp. T ậ p hợp, lựa chọn. sử dụng, phôi hợp
n h ữ n g k i ế n thức và kĩ n ă n g đa d ạ n g , k h á c b i ệ t l ạ i với nhau đê
h o à n t h à n h một n h i ệ m vụ mới. ơ mức n à y có k h ả n ă n g tóm
Lắt. k h á i q u á t hoa, l ậ p l u ậ n , sắp xép, t h i ế t k ê . g i ả i thích lí do.
VỚI các mức:
+ H o à n t h à n h một c ô n g việc m ớ i .
+ X â y d ự n g một kẽ hoạch h à n h dộng.
+ R ú t ra các môi t ư ơ n g quan t r ừ u tượng.
Mức 6: Đánh giá. K h ả n ă n g p h ê p h á n . đ á n h giá, lập l u ậ n
t h u ậ n và nghểch, kha n ă n g p h ê b ì n h t r ê n cơ sở dựa vào n h ữ n g
t i ê u c h í b ê n t r o n g và bên n g o à i .
T h ụ c ra. các mức vê mục t i ê u n h ậ n thức do B. BLoom đ ư a
ra t h ư ờ n g k h ô n g có ranh giới rõ r à n g và k h ô n g h o à n t o à n theo
t r ậ t tự n h ư t r ô n . Vì vậy gây k h ó k h ă n trong việc đ á n h giá t r ê n
thực t ế . Đe g i ả n t i ệ n hơn. n g à y nay t h ư ờ n g quy về ba mức:
Ghi nhớ: T ư ơ n g d ư ơ n g với b i ế t .

ưng dụng: T ư ơ n g ứ n g với h i ể u và á p d ụ n g .

Giải quyết tỉnh huống: T ư ơ n g ứ n g với p h á n tích. tông
hợp. ( l á n h g i á .
Mục tiêu cảm xúc
Theo B. BLoom. lĩnh vực c ả m x ú c bao gồm các mục tiêu
mô tá n h ữ n g b i ế n đôi vố h ứ n g t h ú . t h á i độ. £Ìá trể cũng n h ư
các t h á i độ k h á c và k h á n ă n g t h í c h nghi. M ộ t ví dụ về mục
t i ê n c á m x ú c : Lắng nghe bài giảng với thái độ ,. Đánh gia
hết tấm quan trọng cứa Ý thức được về đáp lại
những tình cám cá nhân. Dành giá thăm mì lể Cam kết

409
với Nhận ra được tình trạng khó xử về đạo đức có dính
đến
* M ụ c tiêu t â m v ậ n
Lĩnh vực này bao gồm những kĩ n ă n g trí t u ệ và vận động
trong đó có cả những kĩ n ă n g cảm n h ậ n và phối hợp các giác quan.
Lĩnh vực n à y cũng có sáu mức:
+ Mức 1: Các h o ạ t động p h ả n x ạ .
± Mức 2: Các h à n h động t ự n h i ê n .
+ Mức 3: Cấc k h ả n ă n g vê t h ị lực.
+ Mức 4: Các k h ả n ă n g vê t h ể lực.
+ M ứ c 5: Sự k h é o léo v ề v ậ n động.
+ M ứ c 6: K h ả n ă n g d i ễ n đ ạ t p h i n g ô n ngữ.
Mầc dù việc đ á n h giá mục tiêu k ế t quả giảng dạy và học tập
của giáo viên. học viên là r ấ t cần t h i ế t và đã xác định được tiêu chí
đ á n h giá k h á chi tiết, đầy đủ. Tuy nhiên, ngoài mục tiêu cuối c ù n g
là k ế t quả dạy học, còn phải quan t â m đ ế n nhiều vấn đê k h á c khi
xác dinh mục tiêu d à n h giá. Chẳng hạn: cách học, cách dạy. k h ả
n à n g tư duy s á n g tạo của học viên v.v.

12.1.3. Các bưóc đánh giá

Một cuộc đánh giá thường có 5 bước (5 giai đoạn):

* Bước ỉ: Xác dinh quyết đ ị n h đ á n h giá. N h ữ n g c â u hói
c á n p h á i tra lời: Có cán p h ả i d à n h giá v ấ n dề X. Y k h ô n g ? K h i
ra quyết định Iriôn khai đ á n h giá cần đ ả m bảo t í n h quy c h u â n
của việc d à n h giá.
* Bước 2: Xây dựng các tiêu chi đánh giá. T r u n g giai
đ o ạ n n à y cần chi rõ mục tiêu đ á n h giá; các t ì n h huống dược

410
d à n h giá và các b i ế n số; các mức độ d ạ t được mục t i ê u và mức
độ (lao dộng của các biên sô.
Đ á n h giá sẽ c à n g có giá trị k h i các t i ê u c h u ẩ n đ ề u rõ
r à n g , t h í c h d á n g ( đ á n h giá cái m u ố n đ á n h giá).
Việc t h ô n g b á o cho t ấ t cả học v i ê n dược đ á n h giá đ ể tạo
ra sụ t h ô n g n h ấ t giữa n g ư ờ i được đ á n h giá và n g ư ờ i đ á n h giá.
• Bước 3: T h u t h ự p các t h ô n g t i n t h í c h đ á n g . T u y theo
q u y ế t định đ ư a ra v à n h ữ n g t i ê u chí đ ã được c ô n g n h ự n đ ể x á c
định n h ữ n g t h ô n g t i n cần t h u t h ự p , n h ữ n g t ì n h h u ố n g đê đ á n h
giá và n h ữ n g c ô n g cụ cần t h i ế t .
Bước 4: Đôi chiếu các tiêu chí đã được thống nhất với
các thông tin đã thu thập. N ế u các giai đ o ạ n trước đã được
thực h i ệ n t ố t t h ì giai đ o ạ n n à y sẽ có ít k h ó k h à n . Việc đ ố i
c h i ế u tiêu c h u ẩ n với t h ô n g Ún t h u được cần lưu ý đ ế n tỉ t r ọ n g
giữa các tiêu chí. c ầ n t h ự n t r ọ n g đ ố i với n h ữ n g n h ự n đ ị n h có
t í n h k h á i q u á t đ ể t r á n h sự l ạ m d ụ n g t r o n g k h á i q u á t hoa các
t h ô n g t i n ( k h á i q u á t hoa cảm t í n h ) .
Bước 5: H ì n h t h à n h n h ữ n g k ế t l u ự n cuối c ù n g một
cách t h ự t c h í n h x á c trước k h i quyết đ ị n h công bô k é t luựn
đánh ịiìíì.

12.2. CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ H Ọ C TẬP C Ủ A

HOC VIÊN

Có t h ỏ đ á n h giá két q u á học t ự p của học viên t h ô n g qua

bài kiêm tra, t h ô n g qua quan sát h à n h (lộng của h ọ . c ũ n g có
thó b à n g con đường p h ó n g v á n trao đôi. Trong dó, phường
p h á p phó b i ế n h i ệ n nay là t h ô n g qua các bài k i ê m t r a . bài t h i .
Có các h ì n h thức l à m bài k i ê m tra: kiêm tra vân đáp; tự luận,

411
bài trác nghiệm và bài hôn hợp. C h ú n g ta sẽ d ừ n g l ạ i ỏ ba loại
bài k i ê m tra t r ê n .

12.2.1. Bài kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng)

12.2.1.1. Khái niệm

Kiêm tra miệng là phương pháp đánh giá rất phô biến
trong dạy hục. Trong đó, giáo viên đưa ra các câu hỏi ngắn đế
học viên trả lời. Học viên có thê được chuân bị, hoặc không
được chuân bị trước câu hỏi. Căn cứ vào các câu trả lời, giáo
viên có thê đo lường và chán đoán các mức độ kết qua đạt được
ở học viên.
* Đi
m mạnh. Đ i ể m m ạ n h của b à i k i ể m tra m i ệ n g :
• T í n h l i n h hoạt, cơ động. Vì vậy, có t h ê d ù n g đ ể đ á n h giá
k i ê n thức đ ã được học hoặc n h ữ n g k i ế n thức mới của học
viên;
• Có t h ể k i ể m tra t r í nhớ, tư duy hoặc các p h à m c h ấ t t â m
lí k h á c ;
• Có t h ể tiên h à n h t r o n g và ngoài lớp học: d ù n g d ể (lánh
giá học viên trước, t r o n g và k ế t t h ú c khoa học v.v.
• Giá trị chán đoán của các câu hỏi miệng rất cao, vi giáo
viên có điều k i ệ n trao đôi trực l i ế p tới từn# học viên và
kích thích tư duy của họ.
• Hạn chè. K i ế m tra miệng có n h i ề u h ạ n chớ:
• Trước hồt. dầy là p h ư ơ n g p h á p đ á n h giá mang ( l ạ m t í n h
chủ quan của giáo viên ( c á c h đ ặ t cảu hồi. n h ậ n xét và
đ á n h giá tức thời).
• Khó so s á n h giữa các học viên.

412
 • T ô n n h i ê u t h ờ i gian trong q u á t r ì n h k i ể m tra.
• N h i ề u học viên n g ạ i t i ế p xúc, n g ạ i nói trước m ặ t giáo
viên. ả n h hưởng đến két quà bài t h i .

12.2.1.2. Một sô gợi ý khi sử dụng phương pháp đánh giá

bàng vân đáp

Do t í n h linh hoạt của p h ư ơ n g p h á p đ á n h giá bằng v ấ n đ á p .

n ê n k h ô n g có quy định rõ r à n g chặt chẽ cho loại p h ư ơ n g p h á p
n à y . T u y n h i ê n , đ ể n â n g cao tính k h á c h quan và h i ệ u quả của
p h ư ơ n g p h á p v ấ n đ á p , giáo viên cần lưu ý một sô đ i ể m :
Thứ nhát: Xác định rõ ràng mục đích của bài kiêm tra
vấn đáp. C â u hỏi ở đ â y là: Bài k i ể m t r a n à y n h ằ m mợc đích
gì? Đ á n h g i á n h a n h k i ê n thức của học viên t r o n g giờ học hay
b à i t h i h ế t m ô n , cuối khoa? v.v. Việc xác đ ị n h rõ mợc đích sẽ
quy đ ị n h n ộ i d u n g và cách thức t i ế n h à n h .
Thứ hai: Các câu hỏi nên được soạn trước đê học viên có
thời gian chuán bị, nhất là đôi với bài thi cuối khoa. T r á n h gọi
học v i ê n lên t r ả lời trước k h i đ ặ t câu h ỏ i .
Thứ ba: Dưng lượng các câu hỏi không quá dài. N ộ i dung
c á u h ỏ i p h ù hợp với mợc tiêu đ á n h giá. K h ô n g đ ề cập nhiều
n ộ i d u n g t r o n g m ộ t c â u h ỏ i . H ạ n c h ê các c â u h ỏ i có t í n h chất
học thuộc. K h u y ê n k h í c h các câu hỏi suy l u ậ n và kích thích tư
duy của học viên.
Thứ tứ: Câu hỏi rõ ràng, nhát quán, ngôn ngữ chính xác.
K h ô n g có c ầ u hổi " đ á n h lừa" học viên. K h ô n g đ ặ t các câu hỏi
(lạng có - k h ô n g .
Thứ năm: Thái độ hỏi thi cun giáo l iên có ảnh hưởng rát
lớn đến câu trá lời của học viên. K h ô n g n ê n có t h á i dô "quan

413
toa" trong lúc hỏi t h i . Có t h ể hỏi những cảu hỏi phụ đô gợi mở
cho họ khi cần thiết. Tối kị "nhìn người cho điểm" theo định
kiến, cảm tính của giáo viên.

12.2.2. Bài kiểm tra tự luận

12.2.2.1. Khái niệm

Nói dơn giản. bài kiểm tra (bài thi) dạng tự luận truyền
thống là bài thi trong đỏ, học viên được tự do viết câu trả lời ra
giấy về một chủ đề cho trước. Dựa vào những câu trả lời được
viết ra, giáo viên cho diêm hoặc xác đ
nh các mức độ kết quả
bài thi.
Cần p h â n biệt bài tự luận vại câu hỏi tự luận ngắn trong
bài trắc nghiệm. Trong bài thi tự luận, số lượng câu hỏi ít và
có tính mở. Còn trong bài trắc nghiệm tự luận ngắn, số lượng
câu hỏi nhiều và có tính xác định cao.
* Điểm mạnh của bài kiểm tra tự luận
• Một bài tự luận được viết nghiêm túc sẽ có khả năng đo
lường được các mục tiêu đã xác định trưạc.
• Tạo cơ hội để thể hiện k h ả n à n g tự do, độc lập suy nghĩ,
phát huy tính s á n g tạo trí t u ệ và cảm xúc của học viên.
• Đánh giá được kiến thức và thái độ của người học.
* Hạn chê của bài tự luận
• Nội d u n g b à i t h i k h ó bao quát được Loàn bộ chương
t r ì n h học. t h ư ờ n g chỉ Lập t i u n g v à o m ộ t số ít p h ầ n c h í n h .
• Khó xác định các tiêu-chí đ á n h giá. Bài thi khó chấm và
chấm lâu.
• Khó đảm bảo tính khách quan trong khâu châm bài. do
bị chi phôi nhiêu bơi tính chủ quan của người chấm.

414
13.2.2.2. Một sô gợi ý đôi với giáo viên khi sử dụng phương
pháp bài thi tự luận

• Xác dinh rõ r à n g mục tiêu đánh giá và tiên lượng khá

n ă n g (đặc biệt là khả n ă n g viết) của học viên để xác dinh
loại câu hỏi tự luận cho phù hợp.
• Cần đảm bảo câu hỏi tự luận phải phù hợp vối mục tiêu
học tập và nội dung đã dạy.
• Sử dụng nhiêu câu khuyến khích tư duy độc lập sáng tạo
và cảm xúc, t h á i độ của học viên.
• Sễp xếp các câu hỏi trong bài tự luận theo thứ tự từ dễ
đến khó, để tạo cơ hội cho mọi học viên đêu làm được
những câu dễ.
• Quy định rõ thời gian và điểm sô trong mỗi câu hỏi của
b à i Lự l u ậ n .
• Khi chấm bài phải có đáp án cụ thê, chi tiết và cố gễng bám
sát đáp án.

12.2.3. Bài kiểm tra trắc nghiệm

Xu hướng phổ biến hiện nay trong đ á n h giá kết quả học
tập của học viên là sử dụng phương pháp bài thi trễc nghiệm.

13.2.3.1. Khái niệm

' Phương pháp đánh giá bằng bài thi trắc nghiệm là
phương pháp sử dụng bài trắc nghiệm làm công cụ đế đánh giá
kết quả học tập của học viên, theo mục tiêu đã (tược định trước.
Trong lĩnh vực giáo dục. người ta thường chia trễc
nghiệm t h à n h hai loại: trắc nghiệm năng lực vả trắc nghiệm
kết quả học tập. Trễc nghiệm n ă n g lực là các trễc nghiệm đo

415
n ă n g lực của cá n h â n n h ư t r ắ c n g h i ệ m trí tuệ. trắc nghiệm
n ă n g k h i ế u v.v. T r ắ c n g h i ệ m k ế t q u ả học t ậ p là t r á c nghiệm
đ á n h giá t r i thức, k i n h n g h i ệ m , kĩ n ă n g , t h á i độ của học viên
t r o n g học t ậ p .
N ế u c ă n cứ vào mục đích sử d ụ n g k ế t q u ả t r ắ c nghiệm,
có t h ể chia t r ắ c n g h i ệ m học t ậ p t h à n h hai l o ạ i : trắc nghiệm
đôi chiêu và trắc nghiệm theo tiêu chí. T r ắ c n g h i ệ m đôi c h i ế u
d ù n g để so s á n h k ế t quả học t ậ p giữa các học viên t r o n g c ù n g
n h ó m học t ậ p . còn trắc nghiệm theo tiêu chí dừng đê xác định
khả năng hay kết quả học tập của học viên so với mục tiêu đề
ra ban đầu. Nó được coi là công cụ đê đo mức độ đạt tới mục tiêu
dạy học vờ phía học viên. Các câu hỏi trong trắc nghiệm đối chiếu
phải có k h ả n ă n g p h â n biệt về k ế t quả học tập giữa các học viên. Vì
vậy thang điểm đ á n h giá thường phải rộng (điểm 100 chẳng hạn).
Dựa vào tính chất của nội dung môn học có thờ có trắc
nghiệm viết (trắc nghiệm ngôn ngữ), trắc nghiệm phi ngủn ngữ
(trắc nghiệm h à n h động) và trắc nghiệm dừng lời (trắc nghiệm nói).

12.2.3.2. Điểm mạnh và hạn chê của trắc nghiệm

* Điểm mạnh
Bài t r á c nghiệm có t h ể do được d ả i k h á rộng các mức độ
két q u á học t ậ p của học viên theo mục t i ê u : biêt. h i ế u . v ậ n
d ụ n g . p h â n tích. tờng hợp và d à n h giá. Nó c ũ n ^ có t h ô đo dược
các mục tiêu cam xúc và t â m v ậ n của học viên.
T í n h k h á c h quan cao. ít phụ thuộc vào t r ạ n g t h á i chủ
quan của người đ á n h giá do t í n h quy c h u ẩ n của nó.
Có k h ả n ă n g bao q u á t cả c h ư ơ n g t r ì n h nội dung m ô n học.

416
 Rất tiện lợi cho việc đánh giá trên diện rộng học viên do
dễ chấm bài, chấm nhanh, nhất là trong điều kiện có sự hỗ trợ
của các phương tiện kĩ thuật hiện đ ạ i .
* Hạn chế
Hạn chế lớn nhất của trắc nghiệm là khó đánh giá chiểu
sâu trong nhận thức của học viên, nhất là đối với nhẩng t r i
thức đòi hỏi phải có sáng tạo của học viên (về phương diện
này, bài trắc nghiệm hạn chế hơn bài tự luận).
Việc soạn thảo các câu hỏi và hình thành bài trắc nghiệm
khó, đòi hỏi giáo viên phải có kì thuật, có kinh nghiệm. Do tính quy
chuẩn chặt chẽ, nên quá trình hình thành bài trắc nghiệm tốn
nhiều thời gian, qua nhiều công đoạn phức tạp; tốn kinh phí hơn
so với việc đánh giá bằng tự luận.

12. 2.3.3. Các loại câu hỏi trắc nghiệm

Yêu tô quyết định bài trắc nghiệm là các câu hỏi. Có

nhiêu loại câu hỏi trong một bài trắc nghiệm. Tuy nhiên, phô
biên hờn cả là nhẩng loại câu hỏi sau:
Câu hỏi lựa chọn
Câu lựa chọn là loại câu hỏi, trong đó có phần góc và phần
trả lời. Phần gốc là một cáu dẫn, tạo cơ sở cho sự lựa chọn.
Phần trả lời là các phương án cho san, trong dó có một phương
án đúng nhất theo nội dung của phần dẫn, còn các phương án
khác có tác dụng gây nhiễu. Trong một cảu hỏi lựa chọn, tốt
nhất là nén có từ 4 - õ phướng án lựa chọn.
Ví dụ: Nhóm đôi tượng được ưu tiên trong công tác
truyền thông dãn số là:

27-DH& TNT
417
 a. Nam giới lứa tuổi trung niên trở lên.
b. Các cặp vợ chồng, phụ nữ ở tuổi sinh đề. (x)
c. Nữ giới ở tuổi sinh đẻ.
d. Các nhà cung ứng dịch vụ SKSSìKHHGĐ
Một số yêu cầu khi soạn câu hỏi lắa chọn:
Thứ nhất: P h ầ n gốc và p h ầ n lựa chọn p h ả i t r ê n c ù n g một
nội dung đ á n h giá. C h ủ ngữ p h ả i p h ù hợp với đ ộ n g t ừ .
Thứ hai: Các p h ư ơ r í g á n lựa chọn p h ả i t ư ơ n g t ự n h a u về
độ khó, độ d à i của c â u .
Thứ ba: H ạ n c h ế đ ế n mức t h ấ p n h ấ t p h ư ơ n g á n được
chọn có d ạ n g : t ấ t cả n h ữ n g cái đó, hoặc k h ô n g cái n à o cả. Đơn
g i ả n vì n h ữ n g p h ư ơ n g á n n h ư vậy d ệ l à m học viên h i ể u l ầ m ,
coi đó n h ư là gợi .
Thứ tư: Chỉ n ê n có m ộ t lựa chọn đ ú n g . Đ i ê u n à y tạo
t h u ậ n lợi cho việc c h ấ m đ i ể m .
Thứ năm: Vị t r í của p h ư ơ n g á n t r ả lòi đ ú n g c ầ n được đ ặ t
ngẫu n h i ê n t r o n g các p h ư ơ n g á n k h á c . T r á n h cố đ ị n h m ộ t vị
t r í (a, hoặc c, hoặc d c h ẳ n g h ạ n ) trong các c â u h ỏ i lựa chọn.
T r o n g m ộ t bài t r ắ c n g h i ệ m n ê n có n h i ề u c â u hỏi lựa
chọn. Câu hỏi đúng- sai
Câu hỏi đúng - sai là loại câu khắng định hoặc phủ
định về một vấn đề nào đó. Học viên phải đọc, suy nghĩ và
nhận định lời khắng định hoặc phú định đó là đúng hay sai.
Ví d ụ : V i r ú t H I V k h ô n g lây qua d ư ờ n g t r u y ề n m á u :
Đúng Sai (x)

418
 Câu hỏi đ ú n g - sai rất phù hợp đê hỏi những sự kiện.
t h u ậ t ngữ và các kiên thức có quan hệ n h â n quả. Tuy nhiên,
chúng không phù hợp khi dùng đê đo các kiến thức có tính suy
luận cao. Mặt khác, câu đứng- sai dễ khuyến khích người trả lời
phỏng đoán. Vì vậy, trong bài trắc nghiệm không nên dùng
nhiêu các câu hỏi này.
* Một số yêu cầu khi soạn thảo câu đúng - sai.
Thứ nhất: Ngôn ngữ rõ ràng. ngắn gọn, súc tích.
Thứ hai: Câu trả lòi (đúng - sai) phải là các sự kiện, chứ
không phải là ý kiên. Nêu câu hỏi là quan hệ n h â n quả thì nên
chọn quan hệ có một nguyên n h â n rõ r à n g .
Thứ ba: T r á n h dùng các câu phủ đớnh n h ư "không",
"không phải" hoặc các từ "đôi khi", "luôn luôn", có thể, vài ba,
thướng thường. Vì chúng dễ gây hiểu l ầ m cho học viên.
Thứ tư: B ố t r í các câu đúng và câu sai có dụng ý, n h à m
t r á n h sự t r ù n g lặp các câu đúng hoặc sai theo quy luật.
Câu ghép đôi
Câu ghép đôi là câu hỏi có hai phần: phần dẫn và phần
trả lời. Phần dẫn thường ở bên trái, là các câu, các mệnh đề
nêu thuật ngữ, nội dung, định nghĩa v.v. Phần trả lời ỏ bên
phải, cũng bao gồm các câu, mệnh đề v.v... mà nêu đưọc ghép
đúng vào mệnh đề dẫn ở bẽn trái sẽ trở thành một phương án
đúng, một ý hoàn chinh. Nhiệm vụ của học viên là ghép mệnh
đề có trong phần trả lời vào mệnh đề tương ứng ở phần dẫn.
Đe tăng độ khó của câu trắc nghiệm, sô câu phần trả lời
thường nhiều hơn số câu phần dẫn.

419
 Ví dụ: Hãy ghép tên Thủ đô với tên Nước tương ứng:
Nước Thủ đô
1) Việt Nam a) Xeun e) Mexico

2) Ấn Độ b) Hà Nội í) Băng Cốc

3) Mexico c) Bắc Kinh g) Bom Bay

4) Trung Quốc d) Niu Đêli h) Thượng H ả i
Các câu ghép đôi có thể đánh giá được mức độ hiểu các
dữ kiện, nhất là các môn thuộc khoa học xã hội. Tuy nhiên,
giống câu hỏi lỉa chọn, các câu trắc nghiệm ghép đôi khó phản
á n h trư duy cao cấp của học viên. M ặ t khác, loại câu hỏi này
khó soạn thảo.
+ Một số gi i ý khi soạn câu hỏi ghép đôi:
Thứ nhất: Đưa r.ì các chỉ dẫn rõ ràng vê cách ghép hai
mệnh để. Cần nhớ, phần dẫn thường ở bên trái còn phần trả
lời ở bên phải; ghép phải sang trái.
Thứ hai: Giỏi hạn chặt chẽ về nội dung trong câu hỏi.
Thứ ba: Nên hạn chê các câu trong phần dẫn. Chỉ nên 4 -
5 câu dẫn là vừa.
Câu hỏi điền t h ế (điển khuyết, điên chỗ trống).
Câu hỏi điền thế là loại câu hỏi trong đó, có một câu hoặc
một đoạn văn có nhiều chỗ trống, nhiệm vụ của học viên là
phải bô sung một từ, một cụm từ, sô liệu hay kí hiệu còn thiếu
đê hoàn thành câu hoặc đoạn văn đó.
Ví dụ: Trong dân số học, một gia đình có sô lượng thành
viên (ỉ) được gọi là gia đình có quy mô l
n. Còn gia
đình có từ. (2) được gọi là gia đình nhiều thế hệ.

420
 Câu hỏi điển t h ế có nhiêu ưu điểm: dễ soạn thảo và thích
hợp để đo lường các dữ kiện. Vì các câu trả lời không cho sẵn
nên t r á n h được sự gợi ý, đoán mò. Nhược điểm của loại câu
này là các phần hoàn t h à n h không thể hiện hết tư duy sáng
tạo và khó cho điểm khi chấm.
+ Một sô gợi ý khi soạn câu hỏi điền thê:
Thứ nhất: Hạn chế số lượng chỗ trống trong câu (chộ tối
đa 3- 4 chỗ). Vì nêu để nhiêu chỗ trống dễ làm ảnh hưởng tới
nội dung của cáu gốc, làm ròi học viên và tạo điều kiện cho họ
đoán mò.
Thứ hai: Đoạn dài của các phần trông nên bằng nhau, để
t r á n h sự hiểu lầm của học viên.
Thứ ba: Phần trống chộ có một lời giải đúng. Đây là yêu
cầu khó đối với việc soạn thảo loại câu hỏi này. Thông thường
các phần để trống có thể có một số câu trả lời có giá trị gần
đúng. Học viên có thể chọn một trong số đó, nhưng không phù
hợp với đáp án. Những tròng hợp như vậy, người chấm sẽ gặp
khó k h ă n . Để khắc phục, nên chọn các câu có nội dung t r i thức
tương đối xác định.
Câu trả lời ngắn.
Câu trả lời ngán là câu hỏi trong đó các câu trả lời có
tính xác định cao. Người trả lời có thể ghi kết quả rất nhanh
ra giấy hoặc trên máy vi tính v.v.
Ví dụ: Hãy nêu ngắn gọn các biện pháp phòng chống lây
nhiễm HIV.
Cáu trả lời ngán khác câu tự luận ở chỗ. trong câu trả lời
ngắn các phương án trả lời rất ngắn gọn, cung cấp thông tin,
sự k i ệ n có trong bài học.

421
 Câu hỏi trả lời ngắn có nhiều điểm mạnh của câu hỏi
khách quan. Mặt khác tạo cơ hội để học viên linh hoạt trong
cách trả lời. Các câu hỏi loại này cũng dễ soạn thảo. Độ tin cậy
của ngươi chấm bài cũng cao hơn so vối bài tự luận.
Trên đây là các loại câu hỏi thông dụng, trong đó câu lựa
chọn đưầc dùng phô biến hơn. Tuy nhiên, không nên sử dụng
chỉ một loại câu hỏi mà cần kết hầp nhiều loại câu trong một
bài kiểm tra.

12.2.3.4. Gợi ý các bước soạn tháo bài trác nghiệm

Việc xây dựng một bài trắc nghiệm hoàn chỉnh cần đưầc
tiến h à n h theo các bưóc sau:
Bướcl: Nghiên cứu lí luận và kĩ thuật xây dựng trắc nghiệm.
Bước 2: Nghiên cứu mục tiêu, nội dung môn dạy. Phân
tích nội dung môn dạy t h à n h những đơn vị t r i thức cơ bản,
nhỏ nhất.
Bước 3: Dự kiến câu hỏi các loại sẽ đưầc soạn thảo. Lập
ma t r ậ n hệ thống câu hỏi các loại.
Bước 4: Soạn câu hỏi các loại dựa trên cơ sở nội dung đã
đưầc phân tích và bảng phân phối các loại cầu hỏi.
Bước 5: Thử nghiệm các câu hỏi để xác định các tham sô kĩ
thuật của chúng.
Bước 6: Hình thành bài thi trắc nghiệm từ những câu
hỏi đạt yêu cầu.

12:2.3.5. Yêu cẩu của bài trắc nghiêm

Một bài trắc nghiệm đạt tiêu chuẩn (trắc nghiệm tiêu
chuẩn hoa) cần đạt đưầc các yêu cầu sau:

422
 Thứ nhất: Có độ giá trị. Tức là nội dung các câu hỏi phải
phản ánh đúng cái định đo lường, đánh giá. Độ giá trị bao
gồm giá trị về đo lường (phản ánh đúng thực trạng mức độ nội
dung định do) và giá trị chẩn đoán (xác dinh được nguyên
nhân và dự báo xu t h ế phát triển). Để đảm bảo độ giá trị cao
của câu hỏi và của bài trắc nghiệm, khi soạn thảo cần thực
hiện t r i ệ t để các bưữc đã nêu trên.
Thứ hai: Độ tin cậy về kết quả. Độ tin cậy phản ánh mức
độ ôn định của bài trắc nghiệm hay mức độ chính xác của các
kết quả đo lường. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm được xác
định bằng độ lệch giữa điểm kì vọng (điểm số quan sát trên lí
thuyết của bài trắc nghiệm) vữi điểm số thực t ế của học viên
đạt được qua bài trắc nghiệm. Nếu điểm số thực thấp hoặc cao
hơn điểm quan sát ở mức có nghĩa vê phương diện thông kê,
thì độ t i n cậy của bài trắc nghiệm thấp. Đe xác định độ tin cậy
của bài trắc nghiệm, có thể tiến h à n h theo nhiều cách: a) Chia
đôi bài trắc nghiệm (các câu chẵn t h à n h một bộ. các câu l ẻ
t h à n h một bộ) cho hai nhóm học viên có trình độ tương đương
nhau làm. Nếu kết quả của hai bài trắc nghiệm tương đương
nhau là được. b) So sánh kết quả bài trắc nghiệm V Ớ I bài trắc
nghiệm khác tưững đương về nội dung, độ khó và các tham số
khác: c) Trắc nghiệm hai lần trên cùng nghiệm thể học viên.

Thứ ba: Độ khó của câu trắc nghiệm và của bài trắc nghiệm.
Độ khó phàn ánh số người thực hiện được bài trắc
nghiệm trong cùng thời điểm. Nếu ít người thực hiện dược thì
độ khó cao, ngược l ạ i . mọi người đều làm được thì độ khó thấp.
Cách dơn giản dê tìm độ khó của câu trắc nghiệm là tính
% số người làm dược cáu đó so vữi tổng sô nghiệm thê tham
gia, k ế t hợp vối độ may r ủ i của câu hỏi.

423
 Công thức đơn giản để xác định độ khó của câu trắc
nghiệm:
Đít = (T + 100) / 2
Trong đó: T là tỉ l ệ mầy r ủ i được tính bằng công thức:
T= 100/ n (n = số lựa chọn của mồi câu).
Công thức tính độ khó của cả bài trắc nghiệm: ĐK =
điểm trung bình của bài trắc nghiệm / tông sô điểm cả bài trắc
nghiệm X 100%.
Thứ tư: Độ phân biệt. Độ phân cách (phán biệt) là khá
năng phân loậi học viên của câu trắc nghiệm: học viên giỏi.
khá, trung bình và yếu v.v. Một bài trắc nghiệm tốt là bài trắc
nghiệm có độ p h â n cách hợp lí, tức là phân phối hợp lí các
nghiệm thể ở các điểm số của thang đánh giá.
Trên đây là các loậi bài kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học viên. M ỗ i loậi bài đều có điểm mậnh và hận chê
nhất định, Vì vậy. ngày nay, trong các kiêm tra đánh giá hết
môn học. cuối khoa học, người ta thường dùng bài đ á n h giá
hỗn hợp: kết hợp giữa trắc nghiệm vài tự luận. Có t h ể đây là
cách đánh giá hợp lí, p h á t huy được thê mậnh của cả hai loậi
bài này.

12.2.4. Các hình thức c h o điểm bài kiểm tra đánh giá

Suy cho cùng mục đích tối cao của bài kiểm tra là giúp
học viên xác lập được thực trậng mức độ nắm vững kiến thức
'•ủa mình theo các chuẩn dã được quy định: nhận ra các khiêm
khuyết trong kiến thức và khắc phục chúng. Điêu này không
chỉ phụ thuộc vào nội dung và cách thức tiến hành bài kiêm

424
t r a . m à còn p h ụ thuộc p h ầ n lỏn vào c á c h n h ậ n x é t và cho đ i ế m
của g i á o viên.

12.2.4.1. Nhận xét của giáo viên

Mặc dù, việc nhận xét của giáo viên về bài làm của học viên
là công việc nặng nhọc, nhưng đó là công việc thể hiện trách
nhiệm cao và là hình thức cho điếm hiệu quả nhất đôi với bài
kiêm tra của học viên. Bởi l ẽ , t r o n g lòi n h ậ n x é t của g i á o viên
h à m chứa sự xác nhận mức độ h i ệ n có của học v i ê n ; sự phê
phán n h ữ n g k h i ê m k h u y ế t và n g u y ê n n h â n của nó; các gợi ý
về h ư ớ n g k h ắ c phục.
Một lời phê phán tốt của giáo viên là:
Bao gồm cả n h ậ n xét vê n h ữ n g đ i ờ m đ ã đ ạ t được và đ i ờ m
cha đ ạ t được t r o n g b à i l à m của học viên so với mục t i ê u và n ộ i
d u n g của b à i k i ờ m t r a .
Đưa ra được n h ữ n g gợi ý vê n g u y ê n n h â n của những
k h i ê m k h u y ế t (vê k i ê n thức, p h ư ơ n g p h á p . t h á i độ v.v) v à c á c h
k h ắ c phục t r o n g b à i l à m l ạ i .
N h ậ n x é t có giá trị đ ộ n g viên chứ k h ô n g p h ả i là lời p h á n
xét. Rất n h i ê u g i á o viên k h ô n g ý thức h ế t ả n h h ư ở n g của lời
n h ạ n xét đ ố i với học viên (kờ cả học v i ê n n h ỏ và l ố n t u ổ i ) . H ã v
t h ử so s á n h ba lòi n h ậ n x é t sau vổ m ộ t bài l à m c h ư a đ ạ t y ê u
c á u của học v i ê n :
- K h ô n g d ạ t yêu cầu. K h ô n g h i ờ u gì cả. Do lười học.
- K h ô n g đ ạ t y ê u cầu.
• Các c â u Ì và 2 đã làm tót. còn c á c c â u 3 và 4 h ã y suy
nghĩ và làm l ạ i đ ê đ ạ t đ i ờ m cao hơn.

425
 12.2.4.2. Châm điểm
Rất nhiề u giáo viên hiếu và sử dụng đơn giản điểm số
của bài kiểm tra đ á n h giá như là công cụ dê xác nhận kết quả
học tập của học viên. Trong khi đó, trên thực tế, điểm số
không chỉ là sự xác nhận mà còn có giá trị động viên rất lớn.
Điêu này hoàn toàn phụ thuộc vào ý đồ và cách chấm điểm của
giáo viên.
* Các loại điểm số: a) Điểm xác nhận và để thông báo vê
mức độ k ế t quả của học viên so với ngượi khác (đánh giá đối
chiếu) hay so với mục tiêu (đánh giá tiêu chí); b) Điểm sô điêu
chỉnh, nhằm điểu chỉnh hành động học tập của học viên (đánh
giá chẩn đoán).
* Các hình thức châm điểm. cả điểm xác nhận và điểm
điêu chỉnh đểu có t h ể được thể hiện bằng các hình thức điểm
số sau:
+ Điểm số thập phân, bách phân (điểm 10 hoặc điểm 100);
+ Điểm bằng chữ cái: A, B, c. D, E, F
+ Lòi phê: - đạt- không đạt.
+ Phân loại: xuất sắc, giỏi, khá. trung bình. yếu, kém.
+ Hỗn hợp: - Điểm sô kết hợp với phân loại.
- Chữ cái với phân loại.
* Một số điểm lưu ý khi châm điểm.
Diêm được chia thành các phần trôn cơ sơ thợi lượng
học viên cần để hoàn t h à n h phần đó.
Các học viên cần phải dược biết rõ điểm sô của từng
phần trước khi làm bài..

426
 Nên chấm phần làm tốt trước, sau đó đến những phần
khiêm khuyết.
Nêu điểm số nhằm mục đích phân hạng hay phân loại thì bài
kiểm tra nên câu trúc theo độ khó tăng dần, thay vì có một sô câu
dễ và một số câu khó.
Nêu điểm số nhằm điêu chỉnh h à n h vi học tập của học
viên, thì nên dành nhiêu điểm cho các cáu hỏi khó.
Tóm l ạ i , đánh giá và điểm sô của đ á n h giá là cái gậv
nhọn hai đ ầ u . Giá trở của nó tuy thuộc vào mục đích và cách
sử dụng của người giáo viên. Nếu người giáo viên sử dụng
đ ú n g mục đích và có phương pháp thì nó trở t h à n h công cụ r ấ t
đác lực để đánh giá và động viên học viên. Ngược l ạ i , nêu sử
dụng k h ô n g đúng mục đích và phương p h á p k h ô n g tốt sẽ r ấ t
nguy h ạ i , dẫn đôn xu hướng thực dụng trong dạy học: cái gì
được đánh giá thì dạy và học, cái gì không được đánh giá thi
bỏ. M ặ t khác, việc quy gán điểm số nếu không được cân nhắc
cẩn thận sẽ dẫn đến tình trạng dán mác không đúng. tạo ra
điểm số ảo. Hậu quả là nhiêu học viên trở t h à n h học dốt và bỏ
học vì điểm thấp "kinh niên"; ngược l ạ i , sẽ tạo ra hội chứng
"khá và giỏi" trong dạy học. cả hai xu hưóng đểu ảnh hưởng
không tốt đến sự lành mạnh và trong sáng của dạy học.

427
Chương 13

TỔ CHỨC MỘT KHOA HỌC

Các c h ư ơ n g trước c h ú n g ta đ ã đ ề cập n h i ê u đ ế n lĩnh vực

p h ư ơ n g p h á p dạy học và p h ư ớ n g p h á p đ á n h giá k ế t quả học
t ậ p của học v i ê n . C h ư ơ n g n à y sẽ b à n r i ê n g về kĩ t h u ậ t tô chức
m ộ t khoa học n h ư t h ê n à o .
Khoa học là t h u ậ t ngữ đ ể chỉ k h o ả n g t h ờ i gian hoàn
t h à n h m ộ t c h ư ơ n g t r ì n h học t ậ p t ạ i cơ sở. T u y theo t í n h c h ấ t
và n ộ i d u n g học t h u ậ t m à các khoa có t ê n gọi k h á c nhau: khoa
đ à o tạo, khoa bồi dưừng, khoa h u ấ n l u y ệ n v.v, v ố i t h ờ i gian
k é o d à i t ừ v à i n g à y (khoa bồi dưừng) đ ế n 4 - 6 n ă m (khoa đ à o
tạo cử n h â n của các t r ư ờ n g đ ạ i học). Đ à o tạo là q u á t r ì n h h ì n h
t h à n h và p h á t t r i ể n có h ệ thống, có p h ư ơ n g p h á p các t r i thức
khoa học p h ổ t h ô n g và n g h ê n g h i ệ p cho học v i ê n , bao gồm
n h ữ n g k i ế n thức khoa học. các kĩ n ă n g và p h ư ơ n g p h á p h à n h
động, các giá trị và t h á i độ đ ố i với cuộc sống cá n h â n và xã h ộ i .
Bồi d ư ừ n g (theo nghĩa hẹp) là t r a n g bị t h ê m cho học viên k i ê n
thức và kĩ n ă n g , p h ư ơ n g p h á p h à n h động, n h ằ m mục đích
n â n g cao v à h o à n t h i ệ n n ă n g lực hoạt động của học viên t r o n g
l ĩ n h vực cụ t h ể : khoa bồi dưừng học viên giỏi v ă n , toán v.v:
khoa bồi d ư ừ n g nghiệp vụ t u y ê n t r u y ề n vê d â n số - gia dinh và
t r ẻ em v.v. Khoa t ậ p h u ấ n là một h ì n h thức của khoa bồi
dưừng, n h ư n g trong c h ư ơ n g t r ì n h học t ậ p . học viên được c h ú ý
hơn đ ế n các kĩ n ă n g và p h ư ơ n g p h á p h à n h động: t ậ p h u ấ n kĩ
n ă n g giao t i ế p của c á n bộ t r u y ề n t h ô n g d â n số; t ậ p h u ấ n kĩ
n ă n g g i ả i q u y ế t t ì n h huống của g i á m đốc doanh nghiệp v.v. Do

428
mục tiêu, nội dung, tính chất khác nhau, nên việc tổ chức các
khoa đào tạo, khoa bồi dưỡng hoặc tập huấn có nhiều điểm
khác nhau. Tuy nhiên ở mức khái quát, việc tô chức các khoa
học trên cũng có nhiều điểm chung. Tài liệu này cố gắng đưa
ra nhợng điểm chung đó, đồng thời hướng nhiều đến kĩ thuật
tổ chức một khoa bồi dưỡng hoặc tập huấn và được quy ước
chung là khoa học.

13.1. CÁC HOẠT Đ Ộ N G CHUẨN B Ị C H O MỘT KHOA H Ọ C

13.1.1. Những công việc c ầ n chuẩn bị trước ít nhất ba tháng

Để chuẩn bị mở một khoa học, có quá nhiều việc phải

làm. Nhợng công việc dưới đây chỉ là tối thiểu, cần t h i ế t và
phải được thực hiện ít nhất trong thời gian từ 3 - 6 t h á n g trưóc
ngày mở lớp, nếu không muốn khoa học kém hiệu quả.

13.1.1.1. Khảo sát thục tiễn và hình thành dự án mở khoa học

Mọi khoa học, dù là bồi dưỡng ngắn (Ì tuần) hoặc đào tạo
dài hạn (đào tạo cử nhân, thạc sĩ v.v) đều phải được xuất p h á t
Lừ nhu cầu của thực tiễn. Vì vậy đê đi đến quyết định có mở
khoa học hay không, việc làm đầu tiên của nhà tổ chức là phải
nghiên cứu thực tiễn. Nhợng câu hỏi cần phải trả lời đối với
hoạt động này:
Lĩnh vực chuyên môn dự kiến đào tạo và bồi dưỡng,
trong thực tiền có nhu cầu không? Nêu có thì ở mức nào (cấp
bách. chưa cấp bách)?
Nếu khoa học dược mở sẽ giải quyết được vấn đê gì trong
thực tiễn và trong khoa học?

429
 Ai sẽ được hưởng quyên lợi khi khoa học được mở: Người
dạy? Người học? cả hai hay một tô chức hoặc cá n h â n nào
khác?
Nêu khoa học được mở sẽ có bao nhiêu người tham gia?
Trình độ chuyên môn, đặc điểm tâm lí và hoàn cảnh xã hội
của những đối tượng đó như thê nào?
Quy mô của khoa học? Các yêu cầu vê khoa học, nhân lực
và nguồn ngân sách đáp ứng viấc mở khoa học theo quy định
hiấn hành? Các điều kiấn khách quan khác (địa điểm, thời
gian, cơ sở vật chất, trang thiết bị v.v.) để mở khoa học?
Nếu khoa học được mở thì sau khi kết thúc, người học sẽ
được quyên lợi gì vê chuyên môn, về sự thăng tiên nghê nghiấp
và các chính sách xã hội khác?
Nêu khoa học được mở thì cờ quan nào quản lí về h à n h
chính, nhà nưốc? Tổ chức hoặc cá nhân nào thực hiấn? Tiềm
lực khoa học, n h â n sự và tài chính của cơ sở đào tạo có khả
năng đảm nhận được công viấc mở khoa học? Những tổ chức
và cá nhân nào tham gia tài trợ và các mức độ tài trợ? v.v.
Đánh giá lần cuối hiấu quả giáo dục, khoa học, kinh tế,
xã hội của viấc tổ chức khoa học?
Sau khi hình t h à n h quyết định mở khoa học, nhất t h i ế t
phải xây dựng k ế hoạch mở khoa học và tiên độ thực hiấn các
công viấc cần làm. Trong bản k ế hoạch, những công việc sau
đây phải được đề ra và thực hiện một cách cụ thể:

13.1.1.2. Xác định và công khai mục tiêu của khoa học

Khi xác định mục tiêu của khoa học cần nêu cụ thể các
mức độ của mục tiêu: a) Mục tiêu tổng quát của khoa học là gì?

430
( n ê u là đ à o tạo t h ì mô h ì n h k ế t q u ả đ à o tạo là gì? N ế u là khoa
b ồ i d ư ơ n g t h ì bô sung. n â n g cao và h o à n t h i ệ n cái gì?): b) Mục
t i ê u cụ t h ể của khoa học? Các c â u h ỏ i ở đ â y là: N g ư ờ i học sẽ
đ ạ t dược k i ế n thức gì? Mức độ (biết, h i ế u và v ậ n d ụ n g n h ư t h ê
n à o ) ; H ì n h t h à n h và p h á t t r i ể n kĩ n ă n g h à n h đ ộ n g thực t i ặ n
và t ư duy n à o ? h ì n h t h à n h , thay đôi g i á trị và t h á i độ n à o ? K h i
x á c đ ị n h các mục Liêu t r ê n cần lưu ý đ ế n đặc đ i ể m học viên: Có
đúng mục tiêu khoa học d à n h cho đ ố i t ư ợ n g học v i ê n này
k h ô n g ? H ọ c ầ n n h ữ n g t h ứ đó đê l à m gì? v.v
Sau khi mục tiêu đã được xác định cần được công khai,
để các đôi tượng được hưởng lợi đều biết và quyết định: mình
có đi học hay không?

13.1.1.3. Thiết kế chương trình, nội dung khoa học sách giáo
khoa, tài liệu học tập và các học liệu khác

* Sau k h i xác đ ị n h mục t i ê u , c ầ n p h ả i t h i ế t k ê c h ư ơ n g

t r ì n h của khoa học và các p h ư ơ n g t i ệ n . C h ư ơ n g t r ì n h m ộ t m ặ t
p h ả i p h ù hợp và đ á p ứ n g mục tiêu của khoa học, m ặ t k h á c cần
t u â n t h ủ c á c yêu c ầ u có t í n h p h á p lí của c h ư ơ n g t r ì n h đ à o tạo
hay bồi d ư ỡ n g . Cụ t h ể :
P h ả i t h ể h i ệ n được đ ầ y đ ủ n ă m y ế u tố: a) Mục tiêu dạy
học của c h ư ơ n g t r ì n h ; b) N ộ i dung dạy học; c) P h ư ơ n g p h á p dạy
học; d) Quy t r ì n h t r i ể n k h a i : e) Đ á n h giá k ế t quả của khoa học.
T h ể h i ệ n rõ quan đ i ể m t i ế p cận của n g ư ờ i t ổ chức khoa
học: chủ yếu cung cấp nội dung kiến thức; hình thành và phát
triển kĩ năng hay chủ yêu phát triển toàn diện các khả năng
của học viên.
C h ư ơ n g t r ì n h p h ả i cụ t h ê đ ế n t ừ n g m ô n học, b à i học,
b u ổ i học. T r o n g đó p h ả i t h ể h i ệ n rõ:

431
 - Mục tiêu của bài học.
- Nội dung.
- Phương pháp dạy và học.
• Các phương tiện dạy học.
• Các tài liệu giáo khoa, tài liệu học tập và hướng dẫn
học tập.
• Các câu hỏi, bài tập kiếm tra, đánh giá.
• Phải được Hội đồng khoa học của cơ sở đào tạo thông
qua và được cấp có thẩm quyứn phê duyệt vê mặt
pháp lí.
• Trên cơ sở bản chương trình khoa học đã dược phê
duyệt, nhà tổ chức cần có k ế hoạch thiết k ế nội dung khoa học,
bao gồm:
• Biên soạn nội dung cho cả khoa học, cho từng chuyên
đề và từng bài học.
• Chuẩn bị tài liệu học tập: sách giáo khoa (nêu có), tài
liệu giảng dạy, tài liệu cầm tay, máy móc, thiết bị kĩ
thuật và các dụng cụ học tập khác cần p h á t cho học
viên.
• Lựa chọn phương pháp dạy học và phương tiện dạy-
học phù hợp cho cả khoa, từng bộ môn và từng bài.
• Xác định nội dung công việc học viên phải thực hiện
trong cả khoa học, trong từng chuyên đề và trong các
bài học.
• Xây dựng các công cụ đánh giá cho cả khoa học, cho
từng chuyên đứ và cho từng bài đối với cả người học và
người dạy.

432
 Q u á trình t h i ế t ké nội dung dạy học. biên soạn tài liệu. sách
ỊỰIÍU) khoa và các học liệu cần thiêu, phải thường xuyên t r á lời cáu
hói: những nội dung. phương p h á p . p h ư ơ n g tiện dạy học được t h i ế t
ké có đ á p ứng được mục Liêu của khoa học không? Có p h ù hợp VỚI
(lạc (tiêm t â m lí- xã hội của người học không'.'

13.1.1.4. Lụa chọn phương thức tô chút: khoa học

M ộ t v ấ n đổ r ấ t quan t r ọ n g d ố i vểi các khoa bồi d ư ỡ n g

ngan n g à y là xác d i n h phương thức t r i ể n khai. C â u hỏi cần
p h á i t r à lời là khoa học sẽ dược thực h i ệ n theo p h ư ơ n g thức
nào'? Học t ậ p t r u n g củ khoa hay phân t á n t h à n h các nhóm
nhỏ? Học lí i h u y ô t t r o n g cá đểt hay t h a m quan thực t ê . thực
h à n h ỏ các cơ sỏ? v.v.Viộc xác đ ị n h rõ p h ư ơ n g thức t r i ể n khai
khoa học sò q u y ế t định h à n g loạt việc làm Liôp theo.

13.1.1.5. Công tác tuyển sinh

Suy cho c ù n g , mục liêu của việc m ỏ các khoa học là n h ằ m

n â n g cao n ă n g lực hoạt dộng của các cá n h â n . các tô chức trong
một lĩnh vực n h ấ t đ ị n h . ró Hôn quan trực tiỏp tểi lợi ích của họ.
H i ệ u qua của khoa học dược xác định ỏ chỗ. người học sau khi
két thức khoa học có á p d ụ n g n h ữ n g k i ế n thức. kĩ n ă n g và
phương pháp mểi hoe dược vào hoạt động của mình không?
Đ i ế u n à y hôn (luân rất n h i ề u đôn việc chon hoe viên trong CÁC
khoa học. N h ữ n g c â u hỏi được dặt ra troi l ự công tác t u y ê n sinh
cho một khoa họe: Khoa học này dành cho dôi tượng nào?
Nhum: kiên thức. kĩ n;iiiLỊ và p h ư ơ n g p h á p hoạt dộníĩ mà kho;')
học cung c á p có p h ù họp vểi họ k h ô n g ? (họ có đủ khá n ă n g dô
n é p thu nội (lung học tại) k h ô n g ? H ọ can phải có kinh nghiệm
gì trưểc k h i đi học?); H ọ có đ ủ đ i ể u k i ệ n v ậ t chất đô theo học

28-DH& TNT
433
k h ô n g (thời gian. k i n h p h í . d i ề u k i ệ n địa lí v.v)? H ọ có thực sụ
h à o hứng vỏ) nội d u n g và p h ư ơ n g thức của khoa hục k h ô n g ? H ọ
có được ùng hộ vồ mặt p h á p lí k h i đi học k h ô n g ?

13.1.1.6. Chuẩn bị các điếu kiện cơ sở vật chất và nguồn tài

chinh

Đây thực sụ là c ô n g việc bếp n ú c của việc m ỏ một khoa

học. với h à n g n ú i việc l à m " k h ô n g Lên", n h ư n g rỏ anh hưởng
k h ô n g nhỏ (lốn h i ệ u q u ấ của khoa học. Có t h ể k h á i q u á t thành
các nhỏm c ô n g việc sau:
•'• Nhóm công việc chuân bị địa bàn khoa học. Học ở đ â u ?
Các điêu k i ệ n k i n h t ê . xã h ộ i . d â n c ư của nơi sẽ mỏ lớp? C h í n h
q u y ề n và n h â n d â n sở t ạ i có c h ấ p t h u ậ n hay k h ô n g ? Địa b à n
t h a m quan thực t é . thực h à n h ở đ â u ? Cơ sở v ậ t c h ấ t phục vụ
cho hoạt đ ộ n g n à y có d á m bấo k h ô n g ?
* Nhỏm cúng việc chuẩn bị cơ sở vật chất cho việc dạy và
học. P h ò n g học và r á c t r a n g t h i ê t bị cho việc dạy vã học ( b à n
ghế, bấng và c á c t h i ế t bị kĩ t h u ậ t c ầ n t h i ế t k h á c ) ? Đ i ế u k i ệ n
ă n , ở và sinh hoạt của KÍáo viên và học v i ê n : K h á c h sạn hay
nhà ở nội t r ú ? Cơ sớ v ậ t c h ấ t và d i ề u k i ệ n phục v ụ cho sinh
hoạt và g i ấ i t r í sau t h ờ i gian học ( b ệ n h v i ệ n . n h à văn hoa
V.V.)? Đ i ề u k i ệ n giao t h ô n g t r o n g q u á t r ì n h học tập?
;
Nhóm công L Ìệc (huân bị vé tài chính: Xác đ ị n h nguồn
cấp k i n h p h í và k h á n ă n g d u y ệ t c h i . C á c t h ú lục p h á p lí vồ
lài c h í n h . D ụ t r ù kinh phí. c á c k h o ấ n t h u và chi cho khoa
học. bao gồm:
• Các k h o á n thu tù ri&ãn sách n h à nước và t ừ rác nguồn ngoài
n g á n s á c h n h à nước (kê cấ nguồn d ó n g góp t ừ họe viên).

434
 • C á c k h o ả n chi p h í đi l ạ i . ăn ở của c á n bộ, g i ả n g viên và
học v i ê n t r o n g cả khoa học.
• T i ê n t h u ê c h u y ê n gia giảng d ạ y và h ư ớ n g d ẫ n học v i ê n
( n ê u có).
• T i ề n t h u ê cơ sở v ậ t chất phục v ụ khoa học: p h ò n g học,
t r a n g t h i ế t bị kĩ t h u ậ t , các p h ư ơ n g t i ệ n d i l ạ i . k h á c h sạn
V. V.

• T i ề n b i ê n soạn. i n ấ n các l o ạ i t à i l i ệ u .
• T i ê n v ã n p h ò n g p h ẩ m , b ư u p h ẩ m , t h ô n g t i n liên lạc v.v.
• C á c k h o ả n chi k h á c

13.1.1.7. Lên kế hoạch chọn người điều phôi và giáo viên

giảng dạy

* Chọn người tổ chức, điêu phôi.

Tổ chức, đ i ê u p h ữ i một khoa học là c ô n g việc bận r ộ n và
phức t ạ p . Vì vậy n g ư ờ i t ổ chức cần đ á p ứ n g n h ữ n g y ê u cầu sau:
• H i ể u b i ế t rõ v ề n ộ i dung của khoa học và đ ã h o ạ t đ ộ n g
t r o n g l ĩ n h vực n à y .
• Có t r ì n h đ ộ được d à o tạo thuộc l ĩ n h vục c h u y ê n m ô n m à
khoa học được mở.
• Có k i n h n g h i ệ m t ổ chức về n h â n sự. t ữ t n h ấ t là chọn
n g ư ờ i d à có k i n h n g h i ệ m tô chức c á c khoa học t ư ờ n g tự.
• Có p h à m c h ấ t n h â n cách tữt. đặc b i ệ t là k h ả n ă n g tổ
chức. q u ả n t r ị n h â n sự và k h ả n ă n g giao t i ế p .
• San sàng đảm n h ậ n t r á c h n h i ệ m và h o à n t h à n h trách
nhiệm.
' Chọn thư kí và trự lí điều hành

435
 T ổ chức một khoa học có n h i ề u công việc m a n g t í n h thừa
h à n h . n h à tò chức hay n g ư ờ i đ i ề u phôi k h ô n g t h ê l à m hết
dược. Vì v ậ y cần p h ả i có dội ngũ g i ú p việc là các trợ lí. Sô
lượng trợ lí tuy thuộc v à o t í n h chất và t h ờ i gian của k h ó a học.
M ộ t khoa bồi dưỡng n g ắ n n g à y t h ư ờ n g có hai trợ lí: t h ư kí nội
d u n g , chựu t r á c h n h i ệ m các c ô n g việc c h u ẩ n bự vê n ộ i dung
khoa học v à trợ lí h à n h c h í n h , t à i v ụ . g i ả i quyết các c ô n g việc
h à n h c h í n h và t à i c h í n h của cá khoa học
* Tuyển chọn giáo viền
K h i mục t i ê u , c h ư ơ n g t r ì n h và n ộ i dung khoa học được
t h i ế t k ế và p h ê d u y ệ t t h ì v ấ n đê quan t r ọ n g là đ ộ i n g ũ g i ả n g
v i ê n . Trong thực Liễn, có n h i ề u g i á o viên thực h i ệ n dược y ê u
cầu c ô n g việc g i ỉ n g dạy của khoa học v ố i các mức đ ộ k h á c
n h a u , Vì vậy, tuy theo y ê u cầu c h u y ê n m ô n và k h ả n ă n g t à i
c h í n h đ ể chọn nguồn g i ả n g viên. Tuy n h i ê n , t h ô n g thường,
việc chọn g i á o viên cho một khoa học cần theo t h ứ t ự ưu t i ê n :
Trinh độ chuyên môn của giáo viên. Các giáo viên được
chọn p h ả i là n g ư ờ i :
+ Có k h ả n ă n g g i ả n g dạy n ă n g dộng. hấp d ẫ n .
+ Có k i n h n g h i ệ m công t á c và c h u y ê n môn t r o n g c h u y ê n
đổ của khoa học.
+ Có t r ì n h độ học v ấ n .
+ s ẵ n s à n g làm việc t r o n g k h u ô n k h ô của c h ư ơ n g t r ì n h
c h u y ê n m ô n dã được xác d i n h trong khoa học.
C á c đ i ể u k i ệ n ngoài c h u y ê n môn của giáo viên:
+ C á n bộ của cơ sở đ à o tạo.
+ C h u y ê n gia các t r ư ở n g đ ạ i học. các cơ quan n g h i ê n cứu.
+ C á c t ổ chức c h í n h p h ủ . phi c h í n h p h ủ .

436
 + C á c cá n h â n .
S ố lượng g i á o viên can chọn cho một khoa học.
Sỏ g i á o viên cho một khoa học. tuy thuộc v à o n ộ i d u n g
của khoa học. sô lương học viên t r o n g khoa. M ộ t c h u y ê n để
k h ô n g n ê n q u á n h i ê u giáo v i ê n . t h ô n g t h ư ờ n g có t ừ 2 - 3 g i á o
viên là p h ù hợp n h ấ t . T r o n g dó có Ì g i á o viên c h í n h và Ì đ è n 2
trợ g i ả n g . T ỉ lộ g i á o viên / học viên t ố t n h ấ t là tỉ l ệ 1/7 - 8.

13.1.1.8. Lập kế hoạch chi tiết vé tiến độ chuẩn bị khoa học

C h u ẩ n bị mở một khoa học là c ô n g việc phậc t ạ p , liên

quan tới n h i ê u n g ư ờ i , n h i ề u tô chậc. Vì vậy, m ọ i h o ạ t đ ộ n g
p h ả i được k é hoạch hoa và p h ả i t h ư ờ n g x u y ê n được g i á m sát.
đ i ê u c h ỉ n h cho p h ù hợp với thực t i ễ n . M ộ t b ả n k ế hoạch t ố t
p h ả i thoa m ã n dược các c â u h ỏ i :
- C ô n g việc gì?
- Ai làm?
- L à m b ằ n g gì?

- Ở đâu?
- Khi nào bát đầu, khi nào hoàn t h à n h ?
- L à m với ai?
- S ả n phẩm?
- A i g i á m s á t và n g h i ệ m t h u s á n p h à m ?

13.1.1.9. Công bô việc tố chúc khoa học, đón và tuyến sinh

Sau k h i việc chuẩn bị đã dam bao chắc c h ắ n khoa học cỏ
t h ỏ dược mờ. can công bõ Ì h ô n g b á o m ỏ khoa học đ ô n c á c dôi
tượng. T r o n g b á n t h ô n g b á o nôn n ê u rõ các t h ô n g t i n về khoa

437
học: mục t i ê u , nội d u n g . t h ờ i gian. địa đ i ể m khoa học; n h ữ n g
p h ầ n việc học v i ê n p h ả i l à m t r o n g thòi gian học; q u y ề n lợi học
viên được h ư ở n g t r o n g và sau thòi gian học: c á c c ô n g việc cần
c h u ẩ n bị k h i đ ế n học v.v.
Cần d ự p h ò n g t ì n h huống c h ậ m t r ạ hoặc t h ấ t lạc t h ô n g t i n
đ ế n đ ố i tượng học viên, đ ể có k ế hoạch bô sung k h i cần t h i ế t .

13.1.2. Những công việc cẩn chuẩn bị một tuần trước khi
khai mạc khoa học

T u ầ n đ ầ u trước k h i k h a i mạc khoa học là t h ờ i kì b ậ n r ộ n

của n h à to chức khoa học. Đ â y c ũ n g là t h ò i đ i ể m d ạ bỏ qua
n h i ê u đ i ể m l à m ả n h h ư ở n g đ ế n h i ệ u q u ả của khoa học. Vì v ậ y .
nhà tỏ chức có kinh nghiệm thường không rời mắt khỏi các
công việc cho đến giờ khai mạc.

13.1.2.1. Kiểm tra lại toàn bộ công việc chuẩn bị

T r ư ó c m ặ t n h à tô chức khoa học là b ả n k ế hoạch chi t i ế t

c ô n g việc c h u ẩ n cho khoa học. Ỏ n g ta p h ả i t h ậ t c ẩ n t h ậ n rà
s o á t t ừ n g mục. nghe t ừ n g n g ư ờ i chịu trách n h i ệ m từng công
việc b á o cáo. G i á m s á t c h ặ t c h ẽ n h ữ n g việc l à m c h ư a xong.
N h ữ n g p h ầ n việc đặc b i ệ t quan t r ụ n g d ư ớ i d â y cần được h o à n
t ấ t t r o n g t u ầ n đ ầ u trước k h i k h a i mạc khoa học:
S ố học v i ê n đôn n h ậ p học (so vói d a n h s á c h ) . Những
t h ô n g t i n cần t h i ế t về họe viên vầnịỉ,.
Cơ sở v ậ t c h á t phục vụ cho khoa hục:
- Nơi ă n , n g ủ . n g h ỉ cho học v i ê n .
- Các p h ò n g học: b à n g h ê . các p h ư ơ n g t i ệ n kĩ t h u ậ t v.v.
- Các p h ư ơ n g t i ệ n d ư a đón học v i ê n . g i á o v i ê n .

438
 ('.KHI VX'MI t h a m fĩi;i £Ì;ing bài. C á c g i á o v i ê n cần dược biêt
t Hoi gian và ì lun lượng c h u v ê n de"' của m ì n h ; p h ư ơ n g t i ệ n đi
l ạ i . thời đ ấ m . địa đ i ế m g i á n g bài: t à i l i ệ u học Lập v.v. Những
thay dôi vố g i á o v i ê n p h ả i kịp thời được d i ề u c h ỉ n h ngay trước
k h i khai mạc và can dược giai t h í c h r õ với học v i ô n .
T à i l i ệ u hoe l ạ p . P h á i dam bảo t o à n bộ t à i l i ệ u học tập
theo ké hoạch dược p h á t cho học viên trước n g à y k h a i mạc.
N g u ỏ n t à i c h í n h . N h à tố chức p h á i đ ả m b á o chắc chan
nguỏn t à i c h í n h cho khoa học theo kê hoạch.
C á c có sỏ thực l í t thực h à n h c ầ n dược k h a n g đ ị n h l ạ i
ngay trước n ^ à v k h a i mạc. X ê u có t h a y đôi, can dược g i ả i t h í c h
rõ với học viên.

13.1.2.2. Hoàn thiện kê hoạch chi tiết của khoa học

Trước n g à y k h a i mạc khoa học. c á c g i á o v i ê n và học viên

đ ề u l)iêt c ú n g v i ệ c của m ì n h trong cả khoa củng như trong
t ừ n g n g à y . D i ế u n à y (lòi hoi n h à tó chức p h á i có ké hoạch cụ
t h ô cho ca khoa. cho l ư u í* c h u y ê n dô và cho t ừ n g buôi làm việc
của học viên. C ũ n g n h ư mọi ban kê hoạch k h á c . kê hoạch học
t ậ p của khoa hoe p h a i t r à loi dẩy đ ủ các t h ô n g sỏ dã dược n ê u
t r ò m : mục Kỉ. 1.1.8. B á n kí' hoạch n à y c ẩ n í lược p h á t cho mọi
t h à n h viên có Hôn q u a n tói khoa học.

13.1.2.3. Tô chúc lóp học của học viên.

(Y)II.U vụn- tó chức học viên t h à n h các Kíp. các n h ó m nế n

(lược t i ê n h à n h t r ư ớ c k h i k h a i mạc. N h ữ n g việc p h á i làm là:
On (lịnh M ơ i â n . (í của hục viên.

439
 T ì m h i ế u l i lịch học v i ê n .
Chia n h ó m học v i ê n . V i ộ c c h i a n h ó m học v i ê n c ầ n l ư u ý
đ ế n các k h í a c ạ n h : quy m ỏ n h ỏ m ((ì - 8 n g ư ờ i ) ; ịí\ớ\ lính. tuồi.
địa b à n . cấp bậc. cá t í n h V.V.

13.1.2.4. Trước ngày khai mạc

Đối với m ọ i khoa học. ngày khai mạc thường dê lại ân

Lương s â u s á c đ ố i v ớ i c á c học v i ê n . Vì v ậ y . đ ể đ ả m báo ngày
khai mạc thành công, t r ư ớ c dó n ê n có b u ổ i họp mặt các học
viên. N h ụ n g c ô n g việc của buổi gặp m ậ t d ầ u t i ê n n à y bao gồm:

T ạ o cơ h ộ i đ ô c á c hục v i ê n l à m q u e n v ó i n h a u ( g i á o v i ê n
có t h ê sử d ụ n g c á c t r ò c h ơ i l à m q u e n ) .
B i ê n c h ế c á c n h ó m học v i ê n .

Trao dôi. lắng nghe ý kiên, nguyện v ọ n g của học viên

t r o n g k h o a h ọ c ( c ó t h ế t h ự c h i ệ n t h ô n g qua c á c t r ò choi).

N ế u có đ i ề u k i ệ n , n ê n to chức b u ổ i c h i ê u đ ã i n h ẹ c á c học v i ê n .

13.2. T R O N G THỜI GIAN K H O A HỌC

13.2.1. Ngày khai m ạ c khoa học

Trong buổi khai mạc n ê n có (lự của c á c dại d i ệ n r á c tổ

chức liên q u a n tối quá trình Lô c h ứ c k h o a h ọ c (cơ q u a n chủ
q u a n . cơ q u a n t à i t r ợ v . v ) . c á c ui á o v i ê n t h a m gia p i i i i i ị í ( l ạ y v à
c á c ( l ạ i b i ế u k h á c có l i ê n q u a n .

Muôi k h a i m ạ c n ô n có hai p h ầ n : Phần nghi lỗ trọng thẻ.

voi lòi p h á i b i ê u k h a i m ạ c k h o a học c ú n n g ư ờ i có tr;'u h nhiệm
c ủ a có sỏ ( l à o l ạ o v à c ó l ờ i p h á t Ì)lốn c a m k é t của (lại biếu học
v i ê n . Phần phù hiến quy định của khoa học Đ á y Ki h ì n h thức

440
cam k ế t cóng k h a i giữa cơ sớ (lào Lạo với học v i ê n . T r o n g p h ầ n
n à y cẩn (lố cập đ è n các v á n đo sau:
• Nhắc l ạ i mục đích. yêu c ấ u của khoa học.
• D i ê m qua t o à n bộ nội d u n g khoa học.
• G i ả i t h í c h các p h ư ơ n g p h á p học l ộ ] ) .
• (ìlới t h i ệ u lịch t r ì n h học t ậ p và các lài l i ệ u học
tập.
• Giới t h i ệ u các g i ả n g viên với học v i ê n .
• Phợ b i ế n quy c h é học t ậ p .
• T r a lời các c â u hỏi của học v i ê n .

13.2.2. Bài giảng mở đầu c ủ a giáo viên

* Bát đ a u m ộ t khoa học hay m ộ t m ô n học m ỏ i là c ô n g

việc k h ỏ k h ă n đ ố i với cả nguôi học và n g u ô i d ạ y . Trước đó.
hùng loạt câu hợi được dặt ra cho cà hai p h í a về mục đích dạy
và học: vế dặc d i ê m t â m lí. t í n h c á c h . t á c phong của giáo viên
và học v i ê n : vợ c ấ u t r ú c nội dung m ô n học: về p h ư ơ n g p h á p
d ạ y và học v.v. M ỏ d ầ u bài dạy tót là cơ h ộ i t h u ậ n lợi đô cả
g i á o viên và học viên g i ả i đ á p các c â u h ỏ i t r ê n . M ộ t mở đ ầ u tót
sẽ g i ú p xua tan í' n g ạ i ban d â u : tạo môi t r ư ờ n g học Lập t i n cậy
cho học viên; t h u h ú t sự t ậ p t r u n g của n g ư ờ i học: l ạ o ấ n t ư ợ n g
t ố t dẹp ra vồ p h í a giáo v i ê n và học v i ê n .
Đẽ vé mở đầu bài giaiìỉỉ thuận lợi, giao viên can lưu ý
những diêm san:
• ( ỉ i o i t h i ệ u và làm quen.
• G i à n g viên và học viên có t h ợ tíiối t h i ệ u một c á c h trịnh
t r ọ n g và v ắ n t á t vô m ì n h . Tuy nil l ỏ n , r á c h làm n à y d ê
tạo ra k h o ả n g c á c h giũa g i á o v i ê n và học v i ê n . Có t h ê

441
 làm mềm mại hơn b ằ n g cách giáo v i ê n kẽ một cáu
c h u y ệ n n g á n hoặc chơi các trò chơi t ự giới t h i ệ u vế m ì n h .
• N ê u mục đích của khoa học. bài giảng.
• Giới t h i ệ u n ộ i d u n g khoa học. bài g i ả n g .
• Đ ư a r a các quy Lắc l à m việc t r o n g khoa học. trong bài
giảng.
• T h ô n g b á o vổ lịch t r ì n h l à m việc. thòi gian học, thòi gian
g i ả i lao và n h ữ n g t h ô n g t i n k h á c .
C á c n ộ i d u n g t r ô n có t h ể dưừc thực h i ệ n b ằ n g c á c h g i á o
v i ê n giới t h i ệ u t r ự c t i ế p với cả lớp. hoặc b ằ n g c á c h t h ô n g qua
các t r ò chơi hay đ ặ t c á c c á u hỏi gừi mở và c ù n g trao dôi với
học v i ê n .
* Một vài điếm cần lưu ý khi tiến hành bài giảng đầu tiên.
K h ô n g nôn chọn những Lừ phức Lạp. có tính chất khoa trương.
K h ô n g nôn khoe khoang về bản t h â n và p h ê p h á n giáo viên
k h á c hoặc ngưòi đ i ề u phôi. người trừ giảng trước m ặ t học viên.
Trang phục chỉnh tổ. d ũ n g lác phong chuyên môn.
K h ô n g đ ô n lớp m u ộ n .
K h ô n g n é n m ỏ đ ẩ u b ằ n g việc t h ô n g b á o các sự k i ệ n kiêu
n h ư : x i n l ỗ i . vì q u á b ậ n . n ê n lôi c h u ẩ n bị b à i chua (lưừc kĩ
lắm...
K h ô n g n ô n m ỏ d ầ u b ằ n g cáo tù tạo ra sự c ă n g thang t â m
lí khônfỊ c á n t h i ế t . C h a n g h ạ n : Dáy là chủ d ề r ấ t k h ó h i ể u .
anh (chị) p h ả i . . .
K i ế m t r a l ạ i p h ò n g học và t h i ế t bị trước k h i b ắ t đ ẩ u b ả i
giảng.

442
 13.2.3. Công việc c ủ a người điều phối và c ủ a trợ giảng trong
khoa học

T r o n g thòi gian khoa học t i ế n h à n h . n g ư ờ i đ i ề u phối hay

t r ọ giang can thực h i ệ n các c ô n g việc sau:
Duy trì các giờ học dược bắt đ á u và k ế t t h ú c d ù n g quy dinh.
Duy trì sĩ sô học viên t r ê n lớp.
Giới t h i ệ u g i á o viên và đô t à i n g h i ê n c ứ u .
Liên k ế t giữa bài học h i ệ n t ạ i v à b à i học trước đó.
C h u ẩ n bị lài l i ệ u và các p h ư ơ n g t i ệ n d ạ y học cần t h i ế t .
P h â n p h á t tài l i ệ u cho học viên.
( í i ú p g i á n g viên duy trì thòi gian học t ậ p của học viên.
Giai quyế t r á c t ì n h h u ố n g p h á t s i n h .
D á m h à o đô hoạt dỊng của khoa học d i ễ n ra b ì n h t h ư ờ n g .

13.2.4. Đánh giá khoa h ọ c

D à n h £Ìá khoa học là c ô n g việc q u a n t r ọ n g dô t h u t h ậ p

ihôiìk' t i n p h á n hỏi vố t i ê n t r ì n h và h i ệ u q u à của khoa học. n h ò
dó Lí i ú Ị > có sỏ đ à o tạo d i ề u c h í n h kịp t h ò i nỊi (lung và p h ư ơ n g
thức lõ chức khoa học h i ệ n thòi và r á c khoa tiêị) theo. Việc
đ á n h giá p h á i tiên h à n h hàng n g à y và cuối k h ô n học.
Có n h i ề u cách (lánh |ỊÌá c h á t lượng và h i ệ u q u à cún khoa
học. Dưới đ á y là m ẫ u d à n h giá dơn g i à n . g i á o viên và n g ư ờ i
d i ế u phôi có t hô t h a m k h á o và v ạ n d ụ n g dược.

13.2.4.1. Mẩu đánh giá một buổi học

ì. N h ì n chung, bài học h ô m nay có bố ích đôi vói anh

(chị) k h ô n g ?

Rất bổ ích Bổ ích Có bổ ích, nhưng không nhiều

443
 ít bổ ích Không bổ ích

2. N ộ i d u n g b à i học h ô m nay là tốt?

a. Hoàn toàn không đồng ý b. Không đống ý c. Phân vân

d. Đổng ý đ. Hoàn toàn đồng ý
A n h (chị) có d ể x u ấ t ịĩì n h ằ m h o à n t h i ệ n n ộ i dung?

3. P h ư ớ n g p h á p tổ c hức dạy học của giáo viên là t h í c h hợp?

a. Hoàn toàn không đổng ý b. Không đống ý c Phân vân

d. Đổng ý đ. Hoàn toàn đổng ý
4. Hoạt dộng n h ó m của học viên trong buổi học r ấ t bổ ích?

a. Hoàn toàn không đống ý b. Không đổng ý c. Phân vân

d. Đổng ý đ. Hoàn toàn đổng ý
5. G i ả n g viên c h u ẩ n bị l ố t bài g i ả n g và bài g i ả n g của họ
là tốt?

a. Hoàn toàn không đồng ý b. Không đống ý c. Phân vân

d. Đồng ý đ. Hoàn toàn đồng ý
A n h (chị) có đê nghị gì vế giảng viên?

6. C á c tài l i ệ u d ù n g trong buổi học là đ

y đù và p h ù hợp?

444
 a. Hoàn toàn không đống ý b Không đồng ý c. Phân vân
d. Đống ý đ. Hoàn toàn đống ý
1
A n h (chị) có đ ể nghị gì n h ằ m c ả i Liên việc cung c ấ p t à i
l i ệ u và t h i ế t học tập?

7. V i ệ c t ố chức buổi học n h ư t h ế n à o ?

a. Rất kém b. Kém c. Bình thường

d. Tốt đ. Rất tốt

A n h (chị) có đ ề nghị RÌ n h ầ m c ả i t i ê n việc c ô n g t á c t ỏ

chức khoa hoe?

8. A n h (chị) có đ ê nghị cụ t h ể n à o g i ú p n â n g cao c h á t

lượng c á c buói học sau?

í). A n h ( c h i ) c ó đ ể n g h i g i k h á c• 9

445
 Xỉn cảm ơn ý kiến của anh (chị)

13.2.4.2. Mẩu đánh giá cuối khoa học

Ì. N h ì n chung, khoa học có bổ ích cho anh (chị) không'?

Rất bổ ích Bổ ích Có bổ ích, nhung không nhiều

ít bổ ích Không bổ ích

2. K ế t q u ả khoa học:
2.1. Tói hiếu mực đích chinh của khoa học này là cung
cấp thêm kiến thức khoa học hoàn thiện kĩ năng, phương pháp
hành động trí óc và nghé nghiệp

a. Hoàn toàn không đòng ý b. Không đổng ý c. Phân vân

d. Đóng ý đ. Hoàn toàn đồng ý

2.2. Ý k i ê n của anh (chị) về mục đích c h í n h của khoa học.

3. A n h (chị) dã học dược d i ề u gì qua khoa học n à y ? (nôn

viôt d à i . có t h ê sử d ụ n g t h ê m giấy ngoài)

446
 •1. X l n i n t f k h ó k h ă n a n h (chị) g ặ p p h á i t r o n g k h o a học?

"). N h ì n c h u n g , n ộ i d u n g k h o á h ọ c n à y l à t ó t ?

a. Hoàn toàn không đống ý b. Không đổng ý c. Phân vân

d. Đồng ý đ. Hoàn toàn đổng ý
A n h (chị) có đ ề x u ấ t gì n h ằ m h o à n t h i ệ n n ộ i ( l u n g ?

(ì. Nhìn chung, p h ư ơ n g p h á p tổ chức d ạ y học c ủ a giáo

v i ê n là t h í c h h ọ p ?

a. Hoàn toàn không đổng ý b. Không đồng ý c. Phân vân

d Đống ý đ. Hoàn toàn đổng ý
7. S i n h h o ạ t n h ó m h ọ c v i ê n t r o n g k h o a h ọ c r ấ t b ô í c h ?

a. Hoàn toàn không đồng ý b. Không đồng ý c. Phân vân

d Đổng ý đ. Hoàn toàn đổng ý
s. C á c g i á n g v i ê n c h u ẩ n bị t ố t b à i g i ả n g v à b à i g i ả n g c ủ a
h ọ là l ố t ?

a Hoàn toàn không đổng ý b Không đống ý c. Phân vân

d Đồng ý đ. Hoàn toàn đồng ý
A n h t r ì u ) c ó (tồ n g h ị g i v ồ ịỊìiỉnịỉ viên?

447
 9. C á c t à i l i ệ u ( l ù n g t r o n g k h o a học là d ầ y đ ủ v à p h ù hợp?

a Hoàn toàn không đồng ý b. Không đổng ý c. Phân vân

d. Đống ý đ. Hoàn toàn đống ý
A n h ( c h ị ) c ó d ể n g h ị gì n h ằ m cai t i ế n v i ệ c c u n g c á p tài
l i ệ u v à t h i ế t bị học t ậ p ?

10. V i ệ c t ổ c h ứ c k h o a học n h ư t h ê n à o ?

a. Rất kém b. Kém c. Bình thường

d. Tốt đ. Rất tốt
Anh (chị) có d ồ n g h ị gì n h ằ m ('.'li Liên c ô n g Lác t ô c h ứ c
k h o a học?

Ì 1. V ế t h ò i ịỉiun cua khoa h ọ c 7

a. Vừa đủ b. Dài c It

12. N h ữ n g ý k i ê n b ô s u n g của a n h (chị) cho k h ơ i ! học.

448
 Ban tổ chức khoa hoe xin chăn thành cảm ơn các ý
kiên của anh (chị).

449
29-DH* TNT
Chương 14

SỬ DỤNG PHONG CÁCH VÀ QUYỀN Lực

C Ủ A GIÁO VIÊN TRONG DẠY HỌC

Bất kì ai quan t â m đến dạy học đều hiểu r ấ t rõ, trong

nhà trướng h i ệ n nay đòi hỏi phải có đội ngũ giáo viên với tư
cách là n h à trợ giúp, nhà lãnh đạo và nhà tô chức các hoạt
động của học viên, n h ư n g trên thực t ế trong đội ngũ giáo viên
hiện không ít người chỉ là người truyền giảng. Đó là sự yêu
kém so vói yêu cầu p h á t triển của giáo dục. ậ đây có nhiêu lí
do, một trong sô đó là hiện có rất ừ các thành tựu của khoa học
tô chức, lãnh đạo và quản lí được ứng dụng vào công tác đào
tạo giáo viên trong các trường sư phạm, củng như vào trong
hoạt động của họ tại các trường học, sau khi tốt nghiệp. Nói
cách khác, việc đào tạo giáo viên cũng như tổ chức các hoạt
động dạy học của họ trong nhà trường vẫn theo mô hình
truyền thông, chưa thực sự hướng đến mô hình của khoa học
Lổ chức và lãnh đạo. Vì vậy vấn để đặt ra là cần phải nghiên
cứu và ứng dụng t r i ệ t để thành tựu của các khoa học này vào
trong dạy học và giáo dục.
Có r ấ t nhiều nội dung của lĩnh vực tô chức. lãnh dạo và
quản lí cần được khai thác. Tuy nhiên, mối quan tâm chủ yếu
của chúng La là phương pháp dạy học, nên chương này sẽ bàn
riêng vê cách người giáo viên sử dụng phong cách và quyên lực
của mình trong các tình huống tương ứng với các mẫu học viên
khác nhau.

450
14.1. PHONG CÁCH DẠY HỌC CỦA NGƯỜI GIÁO VIÊN

14.1.1. Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức và quản lí

Tư tưởng chủ đạo của tài liệu này là trong dạy học hiện
đ ạ i , người giáo viên có chức năng định hướng, uy thác, kích
thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ. phát triển
hứng thú học tập của người học; tham vấn, trợ giúp và tô chức
h à n h động học của người học; kiểm soát, đ á n h giá và điêu
chụnh h à n h động của họ. Thực chất đó là các chức năng của nhà
lãnh đạo, quản lí. Vê bản chất, các h à n h động của giáo viên, từ
xác định mục đích. thiết kê nội dung học tập, soạn thảo chương
trình môn học, bài học, SGK, tài liệu dạy và học; tổ chức các hành
động học của người học; tham dự, tham vấn, trao đổi, lắng
nghe, chia sẻ với người học; lôi cuốn, kích thích, củng cố, động
viên, trách phạt, cho đến các hành động k i ể m soát, đánh giá,
kiểm tra, thanh tra dạy học v.v, là các h à n h động của nhà
l ã n h đạo, nhà quản lí. Nói cách khác, dưói góc độ khoa học tổ
chức, trong dạy học hiện đ ạ i , hoạt động của người giáo viên là
hoạt động của nhà lãnh đạo,-nhà tô chức, n h à quản lí. Vậy t h ế
nào là lãnh đạo. Lô chức và quản lí? điểm k h á c biệt giữa chúng
là gì?
Lãnh đạo (tiêng Anh: Lead, có nghĩa đi trước, dẫn đầu,
gương mẫu, dắt đi. hướng dẫn.. J là dừng sức mạnh của minh
đê gây ảnh hưởng tới một số hay trên mọi phương diện của đôi
tượng. Lãnh đạo xuất hiện ở bất kì đâu, lúc nào. khi người này
muốn gây ảnh hưởng đến nhận thức, thái độ hay h à n h vi của
người khác. Kết quả. đối tượng tuân theo sự chì dẫn của chủ
the lãnh đạo một cách tự nguyện.

451
 Tổ chức, trong phạm vi rộng nhất, từ tổ chức có ba nghĩa:
là một danh từ, tính từ và động từ. Với tư cách là động từ, tổ
chức là quá trình sắp xếp l ạ i t r ậ t tự quan hệ giữa các phần tử
trong một thực thể để đảm bảo tính tối ưu cớa mỗi phần tử và
sự phối hợp giữa chúng trong sự vận động tới mục tiêu chung
(Trong tiếng Anh có sự liên k ế t giữa các từ Organ - Organize -
Organization - Organic, bộ phận - sắp xếp - tổ chức - hữu cđ).
Quản lí ("tiếng Anh: Management; To Manage (còn có
nghĩa điểu hành, chế ngự, kiểm soát. Từ Manage có gốc Man:
đàn ông), là quá trình tác động qua l ạ i giữa nhà quản lí với đối
tượng quản lí, nhằm tạo ra sự thống nhất giữa các thành viên
trong tổ chức. Hoạt động quản lí bao gồm cả việc tổ chức và
động viên (hoặc trách phạt) cớa nhà quản lí nhằm khởi dậy và
dẫn truyền sức mạnh cớa mọi t h à n h viên. Nói cách khác, quản
lí bạo gồm cả chức năng lập k ế hoạch, tổ chức, chỉ dẫn, động
viên (thúc đẩy) và kiểm tra hoạt động cớa các t h à n h viên
trong một tổ chức.
Như vậy. các khái niệm lãnh đạo, tổ chức và quản lí. có
nội hàm riêng, mặc dù giữa chúng có giao thoa, đan xen. Sự
khác nhau giữa các khái niệm này, đặc biệt là giữa lãnh dạo
và quản lí, là do chúng có chức năng riêng.
Lãnh đạo có thể xuất hiện trong mọi trường hợp, mọi
hoàn cảnh, miễn là ở đó có sự gây ảnh hưởng cớa cá nhân hay
nhóm đến cá nhân hay nhóm khác, bất kể lí do và mục đích gì.
còn quản lí bao giờ cớng gắn Hển với tô chức
Quản lí được vận hành dựa trôn thiết chế cớa tố chức.
Cái ràng buộc giữa người quản l i và đối tượng là các thiết ché
cớa tổ chức, được cả hai bên chấp nhận. tôn trọng và t u â n

452
theo. Quan h ệ n g u y ê n t h ú y giữa q u ả n lí và bị q u ả n lí là quan
hệ mệnh l ệ n h - phục t ù n g . N h à q u ả n lí được quyền ra các
q u y ế t định, m ệ n h l ệ n h , y ê u cầu; được q u y ề n đ i ể u động, g i á m
s á t . k i ể m tra. đ á n h giá... n h â n v i ê n . Còn n h â n v i ê n dưới q u y ể n
phải thực h i ệ n quyết đ ị n h đó t r o n g p h ạ m v i t r á c h n h i ệ m của
m ì n h , ngay cả t r o n g t ì n h h u ố n g k h ô n g mong muốn, b ắ t buộc,
m i ễ n cưứng. Ngược l ạ i , l ã n h đạo được v ậ n h à n h t r ê n cơ sở cam
kết giữa n h à l ã n h đạo với các t h à n h v i ê n . Môi r à n g buộc giữa
n h à l ã n h dạo với các t h à n h v i ê n t r o n g t ổ chức k h ô n g p h ả i là
các t h i ế t c h ê m à là đ ị n h h ư ớ n g , chỉ d ẫ n và ả n h h ư ở n g của n h à
l ã n h đạo. T r o n g l ã n h đạo, n h à l ã n h đạo k h ô n g đ ư a ra các
q u y ế t đ ị n h , các m ệ n h l ệ n h có t í n h cưứng bức, buộc n h â n v i ê n
dưới q u y ê n p h ả i t u â n theo, m à là c á c đ ị n h hướng, gợi ý, chỉ
d ẫ n . Đồng t h ờ i , các t h à n h v i ê n thực h i ệ n k h ô n g p h ả i vì chấp
n h ạ n m à do t h ừ a n h ậ n . H à n h đ ộ n g m a n g t í n h tự ngu}'ện cao.
M ặ t k h á c , nguồn sức m ạ n h n g u y ê n t h ú y của q u ả n lí là
quyền lực gán do vị thế quản lí mang lại. B ấ t kì ai, k h i ở v à o
vị t h ê q u ả n lí sẽ có q u y ề n lực đó ( m ộ t ô n g vua hai t u ổ i , m ộ t
g i á o viên n ă n g lực c h u y ê n m ô n b ì n h t h ư ờ n g n h ư n g n ế u được
đ ế bạt h i ệ u t r ư ở n g v.v). Đó là sức m ạ n h ở b ê n ngoài n h â n c á c h
n g ư ờ i q u ả n lí. Chỉ sau đó. q u y ề n lực g á n n à y mới có t h ê được
Lảng cường hoặc g i ả m s ú t do q u y ê n lực cá n h â n n h à q u ả n lí.
Ngược l ạ i . sức m ạ n h n g u y ê n t h ú y và t ồ n t ạ i trong suốt q u á
t r ì n h l ã n h đạo là quyền lực cá nhân nhà lãnh đạo, do c h í n h
n h à l ã n h đạo tạo ra. Yêu tô t i ê n q u v ô t của l ã n h đạo là sức
mạnh tự t h â n của chủ t h ể l ã n h đạo. H i ệ u quả l ã n h dạo tuy
thuộc vào lực h ấ p d ẫ n . lôi cuốn đ ố i t ư ợ n g do sự tỏa s á n g của
sức m ạ n h p h á t ra l ừ chủ t h ể l ã n h đạo. Dê có sức m ạ n h này.
chủ t h ể l ã n h đạo p h ả i có ít n h ấ t hai đ i ê u k i ệ n cần: Thứ nhất:

453
p h ả i có sức m ạ n h t ự t h â n ( k h á c với sức m ạ n h t ừ q u y ê n lực gán
t r o n g q u ả n lí) đ ủ t h u phục được đ ố i tượng. Thứ hai: p h ả i đưa
ra được các chỉ dẫn, được đôi t ư ợ n g t h ừ a n h ậ n t í n h hợp lí của
n ó và sẵn s à n g thực h i ệ n theo sự chỉ d ẫ n đó.
Trong t ổ chức t ầ t cả các n h à q u ả n lí đ ề u được trao quyền
lực đ ể t h i h à n h chức n ă n g q u ả n lí, b ầ t k ể họ có t h ể h i ệ n được
vai t r ò l ã n h đạo của m ì n h hay k h ô n g . Do đó đ ể đ ả m bảo h i ệ u
q u ả q u ả n lí, n h à q u ả n lí c ầ n p h ả i đồng thời là n h à l ã n h đạo.
Đ â y là yêu cầu r ầ t cao đ ố i với n h à q u ả n lí. Bởi l ẽ n h à q u ả n lí
t ầ m t h ư ờ n g hay sử d ụ n g q u y ề n lực h à n h c h í n h (quyền lực
g á n ) đ ể đ i ề u k h i ể n và k i ể m s o á t đ ố i t ư ợ n g q u ả n lí, còn n h à
l ã n h đạo hay n g ư ờ i q u ả n lí g i ỏ i t h ư ờ n g sử d ụ n g q u y ể n lực cá
n h â n (uy t í n cá n h â n ) đ ể g â y ả n h h ư ở n g tới đ ố i t ư ợ n g m ộ t cách
t ự n h i ê n . Đ i ề u n à y giống n h ư L ã o T ử nói: vi vô nhi trị (cai trị
m à n h ư là k h ô n g cai t r ị ) . Nói c á c h k h á c , n h à q u ả n lí g i ỏ i hay
n h à l ã n h đạo luôn hướng tới sự c h u y ể n hoa t ừ q u ả n lí sang tự
1
q u ả n lí.
V ậ n dụng khoa học t ổ chức v à o trong dạy học ta thầy,
hoạt động của người giáo viên thực chầt là hoạt động của n h à
l ã n h đạo. n h à t ổ chức và n h à q u ả n lí. Trong đó, người giáo viên
gần với n h à l ã n h đạo và n h à tô chức hơn so với n h à quản lí.

14.1.2. Các phong cách dạy học c ủ a giáo viên

* Phong cách dạy học là gì?

Trong thực t ế . n h i ê u g i á o v i ê n có thói quen. k h i lên lớp.
chỉ c h ú ý đ ế n bài dạy, chú ý v à o việc t r u y ề n t h ụ nội dung k i ế n

' Trong giáo dục c h ú n g ta v ẫ n có p h ư ơ n g c h â m " Biên q u á t r ì n h d à o

tạo t h à n h q u á t r ì n h t ự đ à o tạo"

454
thức hay giao nhiệm vụ học t ậ p cho học viên; theo dõi và kiểm
soát chặt chẽ việc thực hiện của họ. Những giáo viên này có xu
h ư ớ n g Lập t r u n g vào c ô n g việc của b ả n t h â n và của học v i ê n , ít
quan tâm đến việc thiết lập c á c q u a n hệ với học viên trong lớp.
Có giáo viên trong lúc dạy học r ấ t hay dùng mệnh lệnh: phải
làm như thê này, thê này v.v! Giữa họ vói học viên dường như
lúc nào cũng có khoảng cách không san lấp được. Ngược l ạ i , có
giáo viên luôn gốn gũi. khuyên khích động viên học viên v.v.
Những trường hợp trên cho thấy mỗi giáo viên có phong
cách riêng trong làm việc và quan hệ với học viên.
Có thể hiểu phong cách dạy học của giáo viên là hệ
thống hành vi tương đối ôn định, được giáo viền đó sử dụng
nham gày ảnh hưởng đến hoạt động của học viên và được học
viên cảm nhận những hành vi ôn định đó.
* Các loại phong cách của giáo viên trong dạy học.
Có n h i ê u cách phân loại phong cách trong lãnh đạo,
quản lí cũng như trong dạy học, giáo dục. Đuối đây là hai cách
được ứng dụng phô biên trong dạy học.
+ Cách phân loại truyền thông theo K. Lewin.
K. Lewin cùng các cộng sự của ông t ạ i Trường dại học
bang Iowa đã tiên hành thực nghiệm so sánh ba loại phong
cách: độc đoán, dán chủ, tự do. Từ việc so sánh hiệu quả của
ba phong cách. K. Lewin cho rằng phong cách dân chủ mang
lại hiệu quả cao nhài và đây là phong cách của ngư
i lãnh đạo
thành công. Dựa vào phân loại của K. Lewin có thể xác định
dặc t r ư n g của các phong cách n h ư sau:

tẽ" , .. . . . . . . . .. L. , „ . , .

Kurt Lewin (1890-1947) - Nhà tâm li học Đức theo trường phái
Gestalt. Lĩnh vực nghiên cứu chủ yếu của ỏng là trường tâm lí (không

455
 gian tâm lí). Thực nghiệm của K.Lewin như sau: ỏng cho các trẻ em
vào trong ba môi trường khác nhau. 1) Vào trong một tập thể dán chủ,
gồm các giáo viên hướng dẫn cuộc thảo luận nhóm và cùng tham gia
quyết định với các em.; 2) Một số em vào tập thể chuyên chế, trong đó
người giáo viên làm mọi quyết định rồi ra lệnh cho các em làm theo; 3)
Một số em khác vào tập thể tuy ý, trong đó không có quyết định tập
thể nào và mấi em được tuy ý, muốn làm gì thì làm. Kết quả, các em ờ
tập thể dân chủ hoạt động rất hiệu quả và thân thiện; các em ỏ tập
thể chuyên chế rất hiếu chiến, còn các em ỏ tập thể tuy ý làm việc rất
kém hiệu quả. Theo K.Lewin, tập thể giáo viên đã lác động đến tính
chất của các Gestalt của tập thể và các Gestalt ảnh hưởng tới hiệu
quả làm việc của các em.

* Phong cách độc đoán:

Người giáo viên quản lí tất cả các quan hệ và thông tin,
tập trung quyền lực trong tay. Học viên chỉ được cung cấp
thông t i n tối thiểu, cần thiết để thực hiện nhiệm vụ. Các quyết
định, mệnh lệnh được đê ra trên cơ sở kiến thức, kinh nghiệm
cộa người người giáo viên, không quan tâm tới ý kiến cộa học
viên. Các chỉ thị mệnh lệnh được đặt ra rất nghiêm ngặt và
buộc người học viên phải chấp hành một cách tập trung, chính
xác. Người giáo viên giám sát chặt chẽ hành vi cộa học viên.
Người giáo viên chỉ đạo công việc chộ yếu bằng sử dụng quy
chế, thông tin trong tô chức chỉ có một chiêu từ giáo viên xuống.
Ưu điểm cộa phong cách độc đoán là nó cho phép giải
quyết một cách nhanh chóng các nhiệm vụ. Song do người giáo
viên không quan tâm tới ý kiên cộa người học và ra quyết
định trên cơ sỏ những thông tin sẵn có, nên phong cách dộc
đoán có nhược điểm là không phát huy được tính chộ thể và sự
sáng tạo. kinh nghiệm cộa người học.

456
 * Phong cách dân chủ:
N g ư ờ i giáo viên t h u h ú t học v i ê n t h a m gia v à o việc t h ả o
l u ậ n . xâv d ự n g và lựa chọn các p h ư ơ n g á n q u y ế t đ ị n h cũng
n h ư g i ả i q u y ế t n h ữ n g n h i ệ m vụ học t ậ p . C ô n g việc được p h â n
công. g i ả i q u y ế t và đ á n h giá t r ê n cơ sở có sự t h a m gia của tập
t h ể . T h ô n g t i n t r o n g t ổ chức được c h u y ể n đi theo h a i c h i ề u : t ừ
g i á o viên đ ế n học viên và t ừ học v i ê n đ ế n g i á o v i ê n .
Ưu đ i ể m của phong c á c h d â n c h ủ là n ó cho p h é p khai
t h á c sự s á n g tấo, k i ế n thức, k i n h n g h i ệ m của học v i ê n . Do đó,
nó tấo ra m ộ t sự thoa m ã n lớn cho h ọ , vì h ọ c ả m t h ấ y được t ô n
t r ọ n g , t h ừ a n h ậ n và được t h a m gia. N g ư ờ i học c ả m t h ấ y thoa
m ã n vì họ được thực h i ệ n n h ữ n g c ô n g việc do c h í n h họ đ ề ra,
t h ậ m c h í được t h a m gia đ á n h giá k ế t q u ả c ô n g v i ệ c .
Nhược đ i ể m của phong c á c h d â n c h ủ là q u á t r ì n h dân
c h ủ r ấ t t ố n k é m t h ờ i gian. T r o n g r ấ t n h i ề u t r ư ờ n g hợp. việc
b à n bấc k é o d à i m à k h ô n g đi tới được q u y ế t đ ị n h . t r o n g k h i
t h ò i gian g i ả i q u y ế t n h i ệ m vụ k h ô n g cho p h é p k é o d à i .
* Phong cách tự do:
N g ư ờ i g i á o viên t h a m gia ít n h ấ t v à o c á c c ô n g việc của
n h ó m . giao h é t q u y ê n h ấ n và t r á n h n h i ệ m cho m ọ i n g ư ờ i . Các
t h à n h viên t r o n g n h ó m được cung cấp Lôi đ a c á c t h ô n g t i n được
p h é p tự do h à n h dộng theo đ i ê u họ nghĩ. theo c á c h thức m à họ
cho là tốt n h ấ t . Theo phong c á c h n à y c á c t h ô n g t i n được thực
h i ệ n chủ y ế u theo c h i ề u ngang. N ế u xét v ề lượng t h ô n g t i n m à
n g ư ờ i học dược b i ế t thì phong cách dộc đ o á n là ít n h ấ t . t i ế p
đ ế n là phong cách d â n chủ và phong c á c h t ự do là n h i ề u n h ấ t .
Ưu đ i ể m của phong cách n à y là n ó cho p h é p p h á t huy t ố i
đ a n ă n g lực s á n g tấo của người học. T u y n h i ê n , phong c á c h

457
n à y d ễ d ẫ n đ ế n t ì n h t r ạ n g h ỗ n loạn, vô c h í n h p h ủ t r o n g lớp
học do t h i ê u v ắ n g các chỉ d ẫ n của n g ư ờ i giáo v i ê n .
+ Cách phân loại theo Paul Hersev và Kenneth H.
Blanchard.
C á c h p h â n l o ạ i n à y dựa theo hai xu h ư ớ n g h à n h v i của
n h à l ã n h đạo: h à n h v i bổn p h ậ n và h à n h v i quan h ệ . T ừ đó.
các ô n g đ ư a ra bốn mô h ì n h phong cách l ã n h đạo đ i ụ n h ì n h :
bôn p h ậ n t h ấ p và quan h ệ t h ấ p ; bôn p h ậ n t h ấ p v à q u a n h ệ
cao; bổn p h ậ n cao và quan h ệ t h ấ p ; bổn p h ậ n và quan h ệ đ ề u
cao. Trong dạy học, cũng có t h ụ ứ n g d ụ n g cách p h â n l o ạ i của
p . Hersey và K.Blanchard v à o việc t ì m h i ụ u phong c á c h của
g i á o viên.
Theo cách n à y , có t h ụ dựa vào hai xu h ư ớ n g h à n h v i của
g i á o viên: các h à n h v i chủ y ê u h ư ớ n g tới công việc (gọi là h à n h
v i công việc) và các h à n h v i h ư ớ n g tới quan h ệ với học viên
( h à n h v i quan hệ).
H à n h v i công việc là mức độ theo dó g i á o viên có t h ụ tố
chức và đ ị n h h ư ố n g các h o ạ t động học t ậ p của học v i ê n , bằng
c á c h dê ra yêu cầu, n ê u g i ả i t h í c h chi t i ế t h à n h đ ộ n g của học
viên: Làm gì? và tiến hành cái đó như thế nào? ơ đâu? thời
điểm nào? Nhiệm vụ phải thực hiện là gỉ? v.v Nói cụ t h ê , h à n h
vi được gọi là công việc k h i n g ư ờ i giáo viên chủ y ế u h ư ớ n g Lởi
t h i ế t lập các h ì n h m ẫ u chỉ d ẫ n và tô chức công việc rõ r à n g và
p h ư ơ n g p h á p Liến h à n h công việc.
Hành vi quan hệ là mức độ theo đó giáo viên hướng đến
việc duy trì những mối quan hệ cá nhân giữa minh với học
viên và giữa các học viên với nhau, bằng cách mở rộng các
kênh giao tiếp, tạo ra sự h
trợ uể mặt tâm lí- xã hội đê học

458
viên thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. Nói c á c h khác,
h à n h v i quan h ệ h à n h v i m à là g i á o v i ê n chủ y ế u h ư ớ n g đ ế n
n g ư ờ i học hơn là h ư ớ n g đ ế n c ô n g việc.
K ế t hợp hai t i ê u c h í t r ê n , ta sẽ có bốn mô h ì n h phong
c á c h đ i ể n h ì n h của g i á o v i ê n :
Phong cách 1: Hành ui công việc và hành ui quan hệ đều
tháp. Đ â y là n h ữ n g g i á o v i ê n có phong cách tự do. N h ữ n g g i á o
v i ê n n à y luôn có x u h ư ố n g giao q u y ê n tôi đ a cho học v i ê n t ự
m ì n h q u y ế t đ ị n h việc học của m ì n h . H ọ chỉ can t h i ệ p v à o q u á
t r ì n h học của học v i ê n k h i t h ấ y thực sự c ầ n t h i ế t . Ta quy ước
gọi là mô h ì n h T,
Phong cách 2: Hành vi công việc cao và hành vi quan hệ
thấp. Đ â y là n h ữ n g g i á o v i ê n có phong c á c h h ư ớ n g đ ế n c ô n g
việc h ơ n h ư ớ n g đ ế n học v i ê n . N h ữ n g g i á o viên n à y luôn có m ặ t
đ ú n g giờ t r ê n lớp; thực h i ệ n đ ầ y đ ủ các c ô n g việc của giáo
v i ê n . Đối với việc học của học v i ê n , các g i á o viên theo mô h ì n h
n à y t h ư ờ n g h ư ớ n g d ẫ n cộ t h ể , chi t i ế t các n h i ệ m v ộ học t ậ p và
c á c h Liến h à n h . D ư ớ i con m ắ t của học v i ê n , đ â y là n h ữ n g g i á o
viên vì công việc. T h ậ m chí theo họ, dó là n h ữ n g t h ầ y giáo
n g h i ê m khắc và k h ó t í n h . Mô h ì n h phong cách n à y được k í
h i ệ u là T 2

Phong cách 3: Hành vi công việc thấp và hành vi quan hệ

cao. N h ữ n g giáo v i ê n có phong cách n à y t h ư ờ n g có xu hướng
t h i o l lập quan h ệ t h â n t h i ệ n , gần g ũ i với học v i ê n ; quan t â m
tới việc động viên n g ư ờ i học k h i có điêu k i ệ n . M ặ t k h á c , n h ữ n g
g i á o viên n à y t h ư ờ n g ít đ ư a ra các chỉ d ẩ n và tô chức việc học
của học viên. Với h ọ . học n h ư t h ế n à o là công việc t ự lực của
học v i ê n . còn giáo viên chủ y ê u là n g ư ờ i g i ữ gìn ngọn lửa n h i ệ t

459
t ì n h , tạo n ă n g lượng cho học viên đ ể duy trì việc học. M ô h ì n h
phong c á c h n à y được k í h i ệ u là T . 3

Phong cách 4: Hành vi công việc cao và hành ui quan hệ

cao. Đây là n h ữ n g g i á o viên vừa có thói quen quan t â m t ớ i việc
học của học viên, h ư ó n g d ẫ n cụ t h ể n h i ệ m vụ học t ậ p : học cái gì
và học n h ư t h ê n à o , đ ồ n g thời cũng r ấ t đ ể ý tới quan h ệ với học
viên; gần g ũ i , quan t â m , c h ă m sóc tới học viên k h i có đ i ể u k i ệ n .
Dưới con m ẩ t của học v i ê n , n h ữ n g giáo viên n à y là n g ư ờ i cha,
người m ẹ , n g ư ờ i bảo m ẫ u cẩn t h ậ n và chu t o à n , t h ậ m c h í " t h á i
q u á . " Mô h ì n h phong c á c h n à y được k í h i ệ u là T. . (

Có thể tóm tắt các mô hình phong cách đã nêu như sau:
H à n h v i quan h ệ

Quan hệ cao và Quan hệ cao và

công việc thấp T 3 công việc cao: T 4

Quan hệ và công Quan hệ thấp và

việc đều thấp: T, công việc cao: T 2

•
H à n h vi công việc
T r ê n d â y là các m ô h ì n h phong cách đ i ể n h ì n h của g i á o
viên t r o n g dạy học và t r o n g quan h ệ với học viên. Ngoài các
mô h ì n h đ ã n ê u , còn n h i ê u mô h ì n h t r u n g gian k h á c . Vì vậy,
các m ô h ì n h n à y có t h ể được coi là mô h ì n h mang t í n h xu
hướng. Đồng t h ờ i c ũ n g c ầ n lưu ý, n h ữ n g mô h ì n h n à y chỉ p h ả n
á n h đ ị n h hướng h à n h v i của g i á o viên, k h ô n g n h ằ m p h ả n á n h

460
nhân cách của họ. Vì vậy không t h ể sử dụng các mô hình này
trong việc đánh giá giáo viên.
Trong lĩnh vực phương pháp dạy học, vấn đề đặt ra là mô
hình nào là tối ưu và giáo viên nên sử dụng mô hình nào? Câu
t r ả lời ở đây là không có mô hình nào tuyệt đối tốt cho mọi
trường hợp. Điều quan trọng là ở chừ, người giáo viên cần biết
sử dụng linh hoạt các phong cách cho p h ù hợp với từng loại
học viên và trong từng tình huống dạy học cụ thể.

14. 2. CÁC MẪU HỌC VIÊN ĐIÊN HỈNH VÀ CÁCH sử DỤNG PHONG
CÁCH DẠY HỌC CỦA GIÁO VIÊN

14.2.1. Các mẫu h ọ c viên điển hỉnh

Vô lí thuyết, mừi cá nhân là một chủ thể, không lặp l ạ i .

Điêu này có nghĩa là trong một lớp học, có bao nhiêu học viên
sẽ có bấv nhiêu thê giới riêng mà người giáo viên cần hiểu để
có biện pháp tác động phù hợp. Tuy nhiên, trên thực tê, khó có
thê thực hiện được ở mức như vậy. Giải p h á p khả thi là nhóm
các học viên t h à n h từng nhóm cơ động, dựa vào những tiêu chí
nhất định. Trong dạy học. có thê p h â n loại học viên dựa trên
mức độ săn sàng của họ đối với việc học.
Mức độ sán sàng là mức độ một cá nhân hay nhóm san
sàng thực hiện một nhiệm vụ học tập nhất định.
Mức độ sẵn sàng thực hiện một nhiệm vụ học tập không
phải là đặc điểm tâm lí ôn định của cá n h â n hay nhóm, cũng
không phải là giá trị nhân cách hay dặc trưng về lứa tuổi. mà
chỉ là trạng thái tăm lí đáp ứng yêu cầu nhất định, trong các tình
huống học tập xác định. Mỗi nhiệm vụ học tập khác nhau, mỗi

461
tình huống dạy học khác nhau, ở học viên sẽ xuất hiện mức độ sẩn
sàng học tập khác nhau, dẫn đến hiệu quả học tập khác nhau.
Mức độ sẵn sàng học tập được hình t h à n h bởi hai yếu tố
đặc trưng: khả năng hiện tại và thiện ý đối với việc học.
Khả năng hiện tại đôi với việc học được xác định bởi mức
độ tri thứẹ, kinh nghiệm, kĩ năng và phương pháp hành động
mà học viên (hoủc nhóm học viên) hiện có để đáp ứng yêu cầu
của nhiệm vụ học tập cụ thể.
Thiện ý đối với việc học là mức độ nhu cầu, động cơ, sự
gắn bó và tâm thế sẩn sàng của học viên đón nhận nhiệm vụ
học tập.
Cần lưu ý, việc p h â n chia hai yếu t ố khả n ă n g và thiện ý
chỉ có giá trị cho việc p h â n loại mức độ sẵn sàng học tập cỗa
học viên, còn trên thực tế, hai yếu t ố này quan hệ hữu cơ và hỗ
trợ nhau.
Nếu dựa vào mức độ sẵn sàng học tập, có t h ể nhóm học
viên trong lốp thành bốn mô hình điển hình:
Học viên có năng lực và thiện ý thấp hoủc bấp bênh,
không ổn định. Đây là mẫu học viên thiếu hiểu biết. kinh
nghiệm và kĩ năng cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ học
tập. Không những thế, động cơ học tập cỗa họ thấp, thái độ
kém nhiệt tình, thiếu ý thức, tâm t h ế chuẩn bị cho việc học
tập. Ta quy ước gọi những học viên này thuộc nhóm H j
Học viên có năng lực thấp nhưng có thiện ý cao. Nhưng
học viên này thường được mệnh danh là "thừa nhiệt tình
n h ư n g thiêu phương pháp". Họ thường gặp khó khăn trong học
tập hoặc thực hiện nhiệm vụ nào đó. Có nhiều nguyên nhân
khiên họ lâm vào hoàn cảnh như vậy, ngoại trừ sự nhiệt tình,

462
t i n h t h ầ n t r á c h n h i ệ m và sự nỗ lực cao t r o n g học t ậ p . H ọ l u ô n
có n h u cầu được sự trợ g i ú p v à chỉ d ẫ n t r o n g c ô n g việc. N h ữ n g
học v i ê n n à y thuộc n h ó m H . 2

Học viên có năng lực tốt nhưng thiện ý thấp hoặc bấp
bênh. N h ữ n g học v i ê n n à y t h ư ờ n g có k h ả n ă n g n h ậ n t h ứ c t ố t ,
có t r i thức và kĩ n ă n g cơ b ả n đ ể t i ế p t h u m ô n học. Đ ố i vổi h ọ ,
việc học k h ô n g p h ả i là c ô n g việc k h ó . T u y n h i ê n , h ọ k h ô n g h à o
h ứ n g l ắ m vổi việc học hay c ô n g việc được giao. Đ ộ n g cơ học t ậ p
t h ấ p , k h ô n g ổ n đ ị n h . T h ậ m chí h ọ k h ô n g có sự c h u ẩ n bị v ề
t â m t h ê cũng n h ư các y ế u t ố t â m lí c ầ n t h i ế t . Nói t ó m l ạ i v i ệ c
học của họ t h i ê u "lửa", mặc d ù h ọ t h ừ a k h ả n ă n g . N h ữ n g học
v i ê n n à y thuộc n h ó m H 3

Học viên có năng lực và thiện ý cao. Đ â y là m ẫ u học v i ê n

lí t ư ở n g trong d ạ y học. H ọ là n h ữ n g n g ư ờ i vừa có n ă n g lực, t r i
thức, k i n h n g h i ệ m và kĩ n ă n g thực h i ệ n các h à n h đ ộ n g học t ậ p
do g i á o v i ê n gợi ý, vừa là n g ư ờ i có đ ộ n g cơ học m ạ n h m ẽ , ô n
định, có t i n h thần trách nhiệm, n ỗ lực cao t r o n g học tập.
N h ữ n g học viên n à y thuộc n h ó m H . 4

Có t h ể tóm t ắ t bốn m ẫ u học viên điển h ì n h trong b ả n g 14.1.

Bảng 14.1. Mức độ sẵn sàng học tập của học viên

Tháp Trung bình Cao

H, H 2 H, H,

N ă n tí lực và Năng lực học N ă n g lực học Có năng

thiện ý học tập thấp t ậ p cao. thiện lực và
tập thấp. nhưng có ý tháp. hoặc thiện ý
không ôn t h i ệ n ý cao, ôn không ôn cao, ôn
dinh. dinh. định. định.

463
 14.2.2. sử dụng phong cách phủ hợp trong dạy học
Việc lựa chọn phong cách phù hợp trong dạy học nhằm
hai mục tiêu: thứ nhất: nâng cao hiệu quả dạy học; thứ hai:
làm thay đổi các mức độ sẵn sàng học tập của học viên, theo
huống củng cố mức sẵn sàng cao (H ), đồng thểi giúp học viên
4

khắc phục mức sẵn sàng thấp (H,) và chuyển dần các mức sẵn
s à n g trung bình ( H và H ) lên mức cao hơn. Để thực hiện
2 3

được các mục tiêu trên, một mặt, giáo viên cần phân biệt rõ
kết quả với hiệu quả dạy học, mặt khác, cần xác định đúng
trong trường hợp dạy học cụ thể, các học viên trong lớp thuộc
mẫu học viên điển hình nào? cần phải sử dụng phong cách
dạy học tương ứng với nhóm học viên đó.

14.2.2.1. Phân biệt kết quá và hiệu quả dạy học

Theo nghĩa thông thưểng, kết quả là cái đạt được của một
hành động, việc làm, hoặc là cái do một hay nhiều hiện tượng
khác gây ra (nguyên n h â n và két quả). Hiệu quá là giá trị
th
ng dư giữa kết quả với yêu cầu. Một giáo viên để ra yêu cầu
tổ chức buổi trao đôi nhóm của học viên, trong đó, mọi ngưểi
đểu chuẩn bị và p h á t biểu. Thực t ế diễn ra đúng như vậy. Kết
thúc buổi trao đôi nhóm, giáo viên đó đã thu dược cái như
mong muốn. Ta nói giáo viên đó đã đạt kết quả. Trong trưởng
hợp. cả nhóm học viên trao đôi rất nhiệt Lình, quên cả thểi
gian nghỉ và dưa ra nhiêu ý tiffing mới. ngoài mong đợi của
giáo viên. Ta nói giáo viên đó đã đạt hiệu quả dạy học. Cách
hiểu kết quả và hiệu quả như trên rất phô biến trong mọi lĩnh
vực của cuộc sống và trong dạy học. Tuy nhiên, trong hoạt

464
(lỗng l ã n h đạo, tô chức và q u à n lí nói chung, t r o n g d ạ y học nói
r i ê n g , ngoài c á c h h i ể u t r ê n . cần c h ú ý đ ế n k h í a c ạ n h k h á c .
Quan s á t hai t ì n h huống dạy học sau:
Tình huống ỉ: G i á o viên A tô chức cho học v i ê n t r a o đôi
n h ó m . K h i có m ặ t của g i á o viên. các học v i ê n t r o n g n h ó m t r a o
dổi n g h i ê m t ú c , n h ư n g khi giáo viên không có mặt thi cả nhóm
chuyên sang bàn luận chuyện khác. H ọ chỉ t ậ p t r u n g t h ả o l u ậ n
k h i giáo viên quay l ạ i . Vì v ậ y . để b u ổ i t h ả o l u ậ n đ ạ t k ế t q u ả ,
giáo viên cẩn p h ả i luôn có một t r o n g suốt t i ê n t r ì n h t r a o đôi
của n h ỏ m .
Tình /móng 2: G i á o viên B Lô chức cho học v i ê n t r a o đôi
n h ó m . Các học v i ê n t r o n g n h ó m t r a o đôi n g h i ê m t ú c c h ủ để
can thao l u ậ n . cả k h i giáo VI >n có m ặ t c ũ n g n h ư k h i g i á o v i ê n
ra n g o à i . M ọ i học viên đ ể u t ợ giác, vì họ ý thức r ằ n g , đ â y là
công việc m a n g l ạ i l ợ i ích cho họ.
Cả hai t r ư ờ n g hợp t r ê n . g i á o v i ê n A và B đ ể u m a n g l ạ i
kết quả dạy học n h ư mong m u ô n (tổ chức t h à n h c ô n g b u ổ i t r a o
dổi nhóm của học viên), nhưng trong trường hợp hai, vê
p h ư ơ n g d i ệ n t á c đ ộ n g đ ế n h à n h vi học v i ê n . h i ệ u q u ả của g i á o
viên B cao hơn của g i á o viên A.
N h ư v ậ y . k h í a c ạ n h t h ứ hai đ ể p h â n b i ệ t k ế t q u ả và
h i ệ u qua là mức độ t á c đ ộ n g đ è n h à n h v i của học v i ê n . Một tác
đọng mang lại ảnh hưởng tạm thời đến hục viên. đó là kết quà,
con ánh hưởng đó có khả năng mang lại hiệu Ệuãt làu dài đến
hục L iên, ta gọi đó là hiệu quá. Dạy học k h ô n g chỉ h ư ớ n g đ ế n
két quà mà p h ả i vươn tới h i ệ u quả l á u d à i . D i ề u n à y liên q u a n
trợc l i ế p t ỏ i ha y ê u tô: thư nhát: t á c dộng của g i á o v i ê n p h ả i
h ư ớ n ỵ đ ố n lụi ích cơ b ả n cua học v i ê n , p h ả i đ á p ứ n g n h u cầu

465
30-DH& TNT
p h á t t r i ể n của họ. Thứ hai: t á c động của giáo viên p h ả i phù
hợp V Ố I đặc đ i ể m cá n h â n học viên. tức là p h ả i p h ù hợp giữa
phong cách dạy học v ớ i các m ẫ u học viên. Thứ ba: c á c h su
d ụ n g q u y ể n lực l ã n h đ ạ o của giáo viên đê gây ả n h h ư ở n g tới
học v i ê n . Đ i ể m t h ứ n h ấ t đ ã được n ê u trong c h ư ơ n g X I . Dưởi
đ â y ta p h â n tích đ i ể m t h ứ hai, còn đ i ể m t h ứ ba sẽ đê cửp ở
p h ầ n sau.

14.2.2.2. Sử dụng phong cách dạy học phù hợp với các mẫu
học viên

Việc lựa chọn v à sử d ụ n g phong cách p h ù hợp với m ẫ u

học viên đ i ể n h ì n h được thực h i ệ n theo hai hướng: Lựa chọn
phong cách p h ù hợp với các m ẫ u học viên và sử d ụ n g phong
cách p h ù hợp vối các t ì n h h u ố n g dạy học.
* Lựa chọn phong cách phù hợp với các mẫu học viên.
+ Nhóm học viên có mức độ san sàng thấp (ti,). Đ â y là
n h ó m sinh viên có k h ả n ă n g học t ử p cũng n h ư t h á i độ học t ử p
đ ề u t h ấ p . Với n h ó m học v i ê n n à y r ấ t cẩn p h ả i có chỉ d ẫ n r ấ t cụ
t h ể . các m ệ n h l ệ n h , y ê u cầu rõ r à n g , được g i á m s á t c h ặ t chẽ.
Đ ố i với họ, k h i giao v i ệ c . g i á o viên cần chỉ rõ p h ả i l à m gì? l à m
n h ư t h ê n à o ? b ằ n g p h ư ơ n g t i ệ n nào? Phải đ ạ t dược đ ế n mức
n à o t r o n g t r ư ờ n g hợp n à o ? v.v. M ạ t k h á c . họ là n h ữ n g n g ư ờ i
c h ư a có t â m t h ê cho việc học. động cơ học t ử p c h ư a cao, chưa
ôn định v,v. Vì vửy, h ọ t h ư ờ n g x u y ê n cần trợ giúp vồ t â m lí đê
khơi nguồn ngọn lửa n h i ệ t t ì n h học t ử p . Điêu n à y gợi ý g i á o
viên cần t h i ế t l ử p các k ê n h giao t i ế p đa d ạ n g và t h â n t ì n h với
học viên. Phong cách dạy học phù hợp với nhóm hạc viên này
là Tị ( h à n h vi công việc và h à n h vi quan h ệ cao).

466
 + Nhóm học viên có mức độ sẩn sàng trung bình. Năng
lực học tập cao, thiện ý tháp, hoặc không ôn định (H-Ị). Đ â y là
n h ó m học viên có n ă n g lực học Lập n h ư n g h ọ c h ư a có cơ hội đê
t h ổ h i ệ n n ă n g lực của m ì n h . Có h à n g n g à n n g u y ê n n h â n c h ủ
quan và k h á c h quan d ẫ n đ ố n sự k é m "lửa" của họ t r o n g học
Lập. V ấ n đề quan t r ọ n g đôi với các học v i ê n n à y là khơi nguồn
n h i ệ t t ì n h của h ọ và h ư ớ n g n ă n g lượng d ồ i d à o của h ọ vào học
t ậ p ( n ế u h ư ớ n g sang các k h á c t h ì sức p h á h o ạ i sẽ r ấ t lớn). Vì
v ậ y . t r o n g dạy học với n h ó m n à y , k h ô n g n h ấ t t h i ế t p h ụ i n h ấ n
m ạ n h c á c y ê u cầu và chỉ d ẫ n cụ t h ể : p h ụ i l à m gi, l à m n h ư t h ê
n à o v.v. Cái mà c á c học viên n à y c ầ n là q u a n h ệ v à sự trợ g i ú p
vê m ặ t t â m lí. k ể cụ sự t i n tưởng, giao p h ó và tạo t h u ậ n lợi của
g i á o v i ê n đ ể họ được đ á n h giá. được t ô n t r ọ n g và p h á t huy
n ă n g lực của m ì n h . Phong cách dạy học phù hợp với nhóm học
viên nàv là Tì ( h à n h v i công việc t h ấ p / h à n h v i quan h ệ cao).
+ Nhóm học viên có mức độ sẩn sàng trung bình. Năng
lực học tập thấp, thiện ý cao, ôn định (HJ. N h ữ n g học viên
n h ó m n à y t h ư ờ n g gặp n h i ê u k h ó k h ă n t r o n g việc t r i ể n k h a i
các h à n h dộng học. mặc d ù họ dã có n h i ề u cố gắng, với q u y ế t
t â m và đ ộ n g cơ học t ậ p cao. N g u y ê n n h â n chủ y ế u là h ọ bị h ạ n
c h ê về n à n g lực học t ậ p . Vì v ậ y . đ ố i v ớ i h ọ , k h ô n g n ê n ra l ệ n h .
hay y ê u cầu n h ư dối với học viên n h ó m H j (vì h ọ là n g ư ờ i có
đ ộ n g cơ học m ạ n h và t í n h tự giác cao). H ọ mong m u ô n được
g i ụ n g giai chi t i ế t . đ ầ y đ ủ về cách thức và đ i ê u k i ệ n t i ế n h à n h
việc học và tại sao lại phai như vậy. T ấ t n h i ê n , n h ữ n g học viên
"thừa t r á c h n h i ệ m n h ư n g t h i ế u k h ụ n ă n g " t h ư ờ n g r ấ t dễ bị
Lổn t h ư ơ n g , bi quan và tự t i . vi v ậ y , ngay cụ việc g i ụ n g g i ụ i
cũng cần sự tinh tê. N g o à i ra họ c ù n g cần được trợ giúp
t h ư ờ n g x u y ê n vê t â m lí và quan h ệ . Phong cách dạy học phù

467
hợp với nhóm học viên này là Tỵ (Hành vi công việc cao/ quan
hệ thấp).

Có sự khác nhau giữa mệnh lênh với giảng giải trong dạy học. Chẳng
hạn, nếu giáo viên nói với học viên: Hãy đứng bèn cửa ra vào và ngăn
không cho mọi người đi qua, thi đó là giáo viên đang dùng phong cách
mệnh lệnh. Nhưng nếu giáo viên nói Tôi muốn nhờ em đứng bên cửa
ra vào để chỉ dẫn cho mọi người đi vòng quanh lớp, vì nêu họ đi qua
thì lóp sẽ rất
n . Trong trường hợp này, giáo viên đã sử dung phong
cách giảng giải.

+ Nhóm học viên có mức độ san sàng học tập cao (H.Ị).
Đây là n h ữ n g học v i ê n có n ă n g lực và t h i ệ n ý cao. ổ n đ ị n h . H ọ
có dầy đ ủ k h ả n ă n g . cơ hội và các y ế u t ố t â m lí cần t h i ế t d ể
t i ế n h à n h h à n h d >ng học t ậ p một cách dộc l ậ p . H ọ có n h u cầu
được t h ử t h á c h và dược k h ả n g đ ị n h trong môi t r ư ờ n g khó
k h ă n . Vì v ậ y , một sự giao p h ó . sự uy t h á c các t ì n h h u ố n g học
t ậ p có độ k h ó k h ă n cao, n h i ề u ý tướng và g i ả i p h á p m ỏ i . là
b i ệ n p h á p dạy học có h i ệ u quả đôi với các học viên thuộc n h ó m
n à y . Bên c ạ n h đó. họ c ũ n g chấp n h ạ n sự quan s á t . giá.ri s á t và
hỗ trợ của g i á o viên k h i c ầ n t h i ế t . Phong cách dạy học phù hợp
với nhóm học viên này là TỊ ( h à n h vi công việc và h à n h v i
quan h ệ đ ề u t h ấ p )
T r ê n đ á y là các phong cách phù hợp với t ừ n g m ẫ u học
viên đ i ể n h ì n h . c ẩ n lưu ý r ằ n g . k h ô n g có phong cách n à o là lót
t u y ệ t đ ố i . mà chí là p h ù hợp n h á t trong t r ư ờ n g hụp dó. C á c
phong cách k h á c c ủ n g có t h ê mari(j l ạ i h i ệ u quả tác (lộng. Lức
là có p h ù hợp ỏ mức n h ấ t dinh. Vì vậy. trong thực t i ễ n . g i á o
viên nôn xác đ ị n h một hệ thông thứ bậc phù hợp của các phong
cách ứng với t ừ n g m ẫ u học viên. thay vì chỉ đi t ì m phong cách

468
p h ù hợp duy n h ấ t . B ả n g 14.2 gợi ý hộ t h ố n g thứ bậc p h ù hợp
c ủ a các phong cách dạy học.
Bảng 14.2 Múc dỏ phù họp của các phong cách dạy học với mẫu
học viên

Mau h ọ c Mức độ phù hợp c ủ a các phong cách dạy học

viên Phù hợp Phù hợp Phù hợp Phù hợp
nhất thứ 2 thứ 3 thứ 4

H, (thấp) T .Cõng
4 việc T .Công
2 việc T .Quan
3 hệ T,. Thấp-
cao - yêu cao - giảng cao - tham giao phó
cầu giải gia
H 2 (TB). Tj.Cong việc T hoặc T . Yêu cầu cao hoặc
4 3 T, thấp-
Năng lực cao- giảng quan hệ cao - tham gia giao phó
thấp giải
H 3 (TB). T .Quan
3 hệ T 2 hoặc T,. Công việc cao- T.
4 Công
Thiện ý cao - tham giảng giải hoặc giao phó. việc cao -
tháp gia yêu cầu
H (Cao)
4 T, Thấp- T .Quan
3 hệ T .Công việc
2 T .Công
4

giao phó cao - tham cao- giảng việc cao -

gia giải yêu cầu
Sứ (lụng phong cách phù hợp với các tình huống dạy
học khác nhau.
T r o n g (lay hoe t r u y ề n t h ô n g , h ầ u như c h ỉ diên ra một
l ì n h huoiìỊí dạy học duy n h á t : giáo v i ê n c h ủ yêu hưỏng vào Ì > ỉ 11
giáng c u a m ì n hvà cò ganfi t r u y ề n đạt n h ữ n g nội dung dã dược
(•huân bị trưỏc' tỏi tập thê học v i ê n . V ì v ậ y . giáo viên chỉ cần co
và sứ dụni> duy nhất một phong cách dạy học riêng của minh,
còn học viên phái có trách nhiệm thích ứng với phong cách đó.

469
Q u a n n i ệ m n à y đ ã l ỗ i thời, lạc h ậ u và k ì m h ã m h i ệ u q u ả d ạ y
học h i ệ n đ ạ i . N g à y nay, d ạ y học k h ô n g p h ả i là t r u y ề n giảng,
mà là t ổ chức cho học v i ê n t h ự c h i ệ n c á c h o ạ t đ ộ n g học c ủ a
mình. Trong quá trình n à y xuất hiện nhiêu tình huông khác
n h a u . buộc n g ư ờ i g i á o v i ê n p h ả i có c á c g i ả i p h á p p h ù hợp. t ứ c là
p h ả i có n h i ề u p h o n g c á c h đ ể ứ n g p h ó v ớ i m ỗ i t ì n h h u ỉ n g cụ t h ế .
Người cần phải thay dôi h à n h v i đ ê t h í c h ứ n g v ớ i sự b i ê n đôi
của quá trình d ạ y h i ệ n đ ạ i k h ô n g c h ỉ l à học v i ê n m à cá giáo
v i ê n . Ớ đ â y c ó m ỉ i q u a n h ệ h ữ u cơ. h a i c h i ê u g i ữ a p h o n g c á c h
d ạ y c ủ a g i á o v i ê n với m ứ c đ ộ s ầ n s à n g học t ậ p của học v i ê n .

C á c k ế t q u ả n g h i ê n c ứ u d ã cho t h ấ y . c ó s ự b i ê n đ ô i c á c
mẫu h ọ c v i ê n t ừ H , —> đ ế n H , n ê u có sự t h a y đ ỉ i p h ù hợp c á c
p h o n g c á c h d ạ y học c ủ a g i á o v i ê n . N ế u việc d ạ y học c ủ a giáo
viên (chang h ạ n tô chức học v i ê n trao đôi và l à m việc theo
n h ó m ) đ ư ợ c b ắ t đ ẩ u t ừ p h o n g c á c h T., ( h à n h v i c ô n g v i ệ c cao/
h à n h v i q u a n h ệ t h ấ p ) , g i á o v i ê n l u ô n l u ô n có m ậ t t r ê n l ớ p v à
c h ỉ d ẫ n cụ t h ê v i ệ c h ọ c v i ê n c h u ẩ n bị v à Liến h à n h trao dỉi
nhỏm. K h i học v i ê n dã n a m được y ê u cầu, nội d u n g và cách
thức tiến hành buổi trao đôi. giáo viên c h u y ê n d ầ n sang sử
d ụ n g p h o n g c á c h T| (hành VI c ô n g v i ệ c v à h à n h v i q u a n h ệ đ ề u

cao), ơ d â y , g i á o v i ê n k h ô n g c h ỉ g i ú p học v i ê n h o à n c h ỉ n h c á c h
thức. quy t r ì n h tiên h à n h t h ả o l u ậ n m à còn kịp thòi đ ộ n g viên.
c ủ n g c ô d ê k h ơ i d ậ y v à d u y t r ì n h i ệ t t ì n h học t ậ p c ù a học v i ê n .
( i i a i đ o ạ n t i ê p theo là sù d ụ n g phong cách T i ( h à n h VI q u a n h ẹ
cao/ h à n h v i c ô n g v i ệ c t h á p ) , c u ỉ i c ù n g là T , (cả h à n h v i q u a n
h ệ v à c ô n g v i ệ c đ ồ n t h á p ) , v ớ i ý n g h ĩ a là t i n t ư ở n g v à g i a o Ị > ỉ Ì ó
v i ệ c t r a o đôi n h ó m cho học v i ê n t ự t ô chức. T ư ơ n g ứ n g với sụ
t h a y đ ô i p h o n g c á c h c ủ a g i á o v i ê n s ẽ d i ễ n r a sự t h a y đ ô i m ứ c
đ ộ s ẵ n s à n g học t ậ p c ủ a học v i ê n . L ú c d ầ u . sự t h a y đôi d i ễ n r a

470
 r
c h ậ m . Cùnk V Ớ I sự g i ả m d ầ n các h à n h v i ra l ệ n h , y ê u c ầ u , chỉ
d ẫ n công việc và t ă n g d ầ n các h à n h v i k h u y ế n k h í c h của giáo
viên, sự thay đ ổ i d i ễ n ra nhanh h ơ n . K h i học v i ê n đ ã bộ l ộ r õ
k h ả n ă n g tự đ ị n h hướng, tự đ ả m n h ậ n c ô n g việc học t ậ p và
kha n ă n g tự xác đ ị n h cho m i n h đ ộ n g cơ. t r á c h n h i ệ m học t ậ p
đ ú n g đ ắ n . ôn đ ị n h , g i á o viên sẽ g i ả m d ầ n sự h ể trợ cả v ề m ặ t
chỉ d ẫ n công việc l ẫ n t â m lí- xã h ộ i .
Đ i ể u t h ú vị là sự thay đ ổ i l u â n p h i ê n m ộ t c á c h có h ệ
t h ố n g các phong c á c h dạy học k h ô n g chỉ m a n g l ạ i h i ệ u q u ả cao
t r o n g việc t ă n g cường k h ả n ă n g và mức độ độc l ậ p . t ự c h ủ học
t ậ p của học viên m à còn mang l ạ i hiệu quả rõ rệt trong giáo
dục gia đình. C á c k ế t q u ả nghiê,n cứu cho t h â y . t r ẻ em t h u ộ c
các gia đ ì n h có t r u y ề n t h ô n g g i á o dục con cái theo phong cách
độc đoán. m ệ n h l ệ n h , gia t r ư ở n g ( h à n h v i c ô n g việc cao) và
theo phong cách tự do ( h à n h vi c ô n g việc v à h à n h v i q u a n h ệ
đ ề u t h ấ p ) , t h ư ờ n g p h á t t r i ể n c h ậ m h ơ n , k h ó t h í c h ứ n g xã h ộ i
hơn so với t r ẻ em ttyuộc các gia đ ì n h dược g i á o dục theo phong
cách d á n c h ủ . T r ô n thực tê, sự x u ấ t h i ệ n các "cậu ấ m " , "cô
chiêu", "om c h ã " v.v t r o n g n h i ề u gia đ ì n h . đ ề u có sự góp p h ầ n
quan t r ọ n g của phong c á c h giáo dục.

Một số gợi ý khi xác định và sử dụng phong cách dạy

học phù hợp.
Đê xác (lịnh được phong cách d ạ y học p h ù hợp, g i á o v i ê n
can thực h i ệ n một sô việc sau;
Thứ nhất: c ầ n xác dinh rõ r à n g l ĩ n h vực hoạt dộng của
học viên hoặc của n h ó m học viên m à m ì n h d i n h t á c dộng. g â y
á n h h ư ơ n g . Tức là p h ả i t r ả lòi c â u h ỏ i học viên dang l à m gì?
người giáo viên đ ị n h t á c động vào k h í a c ạ n h n à o t r o n g c ô n g
việc dó của học v i ê n ?

471
 Thứ hai: c ầ n xác đ ị n h đ ú n g mức độ sẵn s à n g cua học
viên k h i thực h i ệ n c ô n g việc được giao. Cụ t h ể , cần xác định
được t r i thức. k i n h n g h i ệ m , kĩ n ă n g . p h ư ơ n g p h á p h i ệ n có của
học viên so với y ê u c ầ u của c ô n g việc: t h á i độ. động cơ và mức
độ t á m t h ê đ ó n n h ậ n c ô n g việc của học viên hoặc của nhóm
học viên.
Thứ ba: x á c d i n h phong cách n à o sẽ p h ù hợp với mức độ
sẵn s à n g của học v i ê n t ư ơ n g ứ n g với lĩnh vực cần tác động. D ự
kiên chiêu hướng, tốc đ ộ chuyển biên của học viên và các
phong cách t ư ơ n g ứ n g sẽ được sạ dụng.
Thứ tư: C á c phong c á c h t h i ê n về công việc hướng đ ế n bôn
p h ậ n và t r á c h n h i ệ m của học viên, còn phong c á c h t h i ê n vê
quan h ệ h ư ớ n g đ ế n việc đ ộ n g viên. củng cô các t h à n h c ô n g của
n g ư ờ i học. Vì v ậ y , việc sạ d ụ n g các phong c á c h của g i á o viên
t h ư ờ n g theo c á c bước s a u : l ) sạ d ụ n g các phong cách thiên về
chỉ dẫn hoặc định hướng tới c ô n g việc: 2) G i ả m d ầ n cáo phong
c á c h hướng đ ế n c ô n g việc và g i á m s á t ; 3) T ă n g cường các
phong cách t h i ê n vê q u a n h ệ với nghĩa là t ă n g cường các Lác
động củng cô t í c h cực việc học của học viên.

14. 3. QUYỀN Lực DẠY H Ọ C VÀ CÁCH s ử DỤNG QUYỀN L ự c DẠY

HỌC C Ủ A GIÁO VIÊN

Phần đ ầ u của c h ư ơ n g c h ú n g tói đã liên h ệ công việc của

người giáo viên h i ệ n đ ạ i với công việc của n h à l ã n h dạo trong
tô chức và đ ã xác đ ị n h được hoạt dộng dạy học thực c h ã i là
hoạt dộng l ã n h đạo. tô chức và q u á n lí. C ũ n g nhu n h à lãnh
dạo một tô chức, n g ư ờ i g i á o viên sứ d ụ n g các phong cách dạy
học đê tác động tới học viên hoặc nhóm học viên nham thực
h i ệ n được mục t i ê u dạy học t r o n g điêu k i ệ n xác đ ị n h . V ấ n đ ê

472
đ ặ t ra là h i ệ u q u ả Lác dộng cua các phong c á c h đó n h ư thê
n à o ? Hiên n h i ê n là k h ô n g p h á i đớn t h u ầ n do sự x u ấ t h i ệ n của
các phong cách đó. mà lá do học viên ý thức được sức mạnh tác
động cua c h ú n g . Nói cách k h á c . họ ý thức được q u y ể n lực m ả
người giáo viên có và chuyển nó vào t r o n g phong cách tác động.
Vì vậy, v ấ n đế quyển lực cua giáo v i ê n và c á c h n g ư ờ i giáo viên
sử dung nó p h á i được coi là một t r o n g n h ỏ n g t r ọ n g t â m của lí
l u ậ n dạy học h i ệ n d ạ i . Trong k h u ô n k h ô của tài l i ệ u n à y c h ú n g
tôi chỉ đế cập t ỏ i quyến lực dạy học của g i á o v i ê n . còn các quyền
lực k h á c cần dược b à n sâu trong các c h u y ê n đổ r i ê n g .

14.3.1. Quyến lực dạy học c ủ a giáo viên trong dạy học hiện đại

14.3.1.1. Quyến lục dạy học của giáo viên là gi?

Có n h i ề u cách h i ế u về q u y ể n lực. Có n g ư ờ i cho rằng

quyền lực là n ă n g lực của chủ t h ê t r o n g v i ệ c ả n h h ư ở n g Lới
h à n h vi và t h á i độ của dôi tượng. Đôi k h i n ó c ũ n g được xom
xét một cách t ư ơ n g đôi n h ư sự anh h ư ở n g của c h ủ t h ể lên dôi
t ư ợ n g m ạ n h hơn anh h ư ờ n g cua dối t ư ợ n g lên chủ t h ể . M ộ t
c á c h h i ế u đơn g i ả n n h ấ t : quyền lực là tiêm năng của sự tác
động, gây ảnh hương của nhà lãnh đạo đến người dưới quyền
(Trong t i ế n g A n h : các t h u ậ t ngỏ power, m i g h t , có nghĩa là
nguồn sức m ạ n h ) . Người có q u y ê n lục là n g ư ờ i có ảnh hưởng,
chi phôi và kiêm soát dược người k h á c t r o n g m ộ t hoặc n h i ề u
l ĩ n h vục h o ạ i động.
N h ư v ạ y . theo cách h i ế u n à y . quyên lực của giáo viên là
sức mạnh (lực) >ìià người giàu viên có (nguồn) đê gây ảnh
hướng tới học viên. Xó là p h ư ơ n g l i ê n hỏu h i ệ u g i ú p ngươi
g i á o v i ề n t ậ p hợp. tô chức và lôi cuốn c á c học v i ê n vào hoạt
dộng học Lạp. n h ằ m d ạ t được mục Liêu d ạ y học.

473
 Q u y ề n lực của g i á o viên có bốn đặc t í n h q u a n t r ọ n g cần
lưu ý:
- Quyền lực lờ khả năng ảnh hướng của giáo viên đến
đến học viên. Nó c h í n h là sức m ạ n h t i ê m t à n g của n g ư ờ i giáo
viên đ ố i với học viên t r o n g dạy học. B ấ t kì n g ư ờ i g i á o v i ê n n à o
cũng có, k h i t i ê n h à n h h o ạ t động dạy học.
- Q u y ề n lực dạy học được bộ l ộ ( h i ệ n thực hoa) t r o n g m ố i
quan h ệ v ố i n g ư ờ i học và được ngươi học c ả m n h ậ n q u y ị n lực
dó. N ế u học v i ê n k h ô n g ý thức được sẽ k h ô n g có p h ả n ứ n g với
t á c động của g i á o v i ê n . k h i đó. q u y ê n lực dạy học k h ô n g có
h i ệ u lực. Đ â y là đ i ế m k h á c b i ệ t cờ b ả n giữa q u y ề n lực t á m lí -
xã hội với sức m ạ n h (lực) cơ học.
- Quyền lực dạy học là một hăng số. Quyền lực nói
chung, q u y ề n lực dạy học nói r i ê n g luôn luôn là m ộ t h ằ n g sô.
N ê u một n g ư ờ i n à o đó d ã có quyịn lực với n g ư ờ i k h á c . t h ì
ngược l ạ i , n g ư ờ i k h á c dó sẽ k h ô n g có q u y ê n l ự c dó nữa. Nếu
q u y ê n lực của n g ư ờ i n à o dó bị chia sỏ. t h ì người k h á c sẽ được
hưởng p h ầ n đó. "Quyền lực của người lãnh đạo là cái còn lại
sau khi trừ đi tất củ quyển lực của cấp dưới". T r o n g m ộ t lĩnh
vực. sự sói m ò n q u y ề n lực của người n à y . sẽ d ẫ n đ è n sự bồi
đ á p cho n g ư ờ i k h á c t r ê n c ù n g lĩnh vực dó. Điêu n à y cho thấy
ngày nay. q u y ề n lực (lạy học của người giáo viên đôi với học
vi Ú I dã suy g i ả m di r á t n h i ề u so với trước d â y . h ọ chi còn một
sô lượng r ấ t h ạ n chó. Ngược l ạ i . quyền lực học của học viên
được t ă n g l ò n n h i ề u .

- Cỏ quyền lực thực tế và quyên lực hình thức (quyền lực

gia tạo), Quyền l ự c t h ự c Lê là k h i t á c ( l ộ n g c ủ a n g ư ờ i g i á o v i ê n

474
có anh h ư ở n g thực sự tói n g ư ờ i học, chi p h ố i và k i ê m s o á t được
hoạt đ ộ n g học của n g ư ờ i học. Còn n ế u các t á c dộng của n g ư ờ i
g i á o viên có ả n h h ư ở n g b ằ n g k h ô n g hoặc q u á n h ỏ . t h ì k h i dó
chỉ là q u y ê n lực h ì n h thức, hoặc q u y ê n lực g i ả t ạ o .

14.3.1.2. Các yêu tôi tạo nên quyên lụt dạy học của người
giáo viên

Quyền lực d ạ y học của g i á o v i ê n được h ì n h t h à n h chủ

y ế u t ừ hai nguận: quyền lực địa vị ( q u y ê n lực g á n ) và quyền
lực cá nhân.
Quyên lực địa vị là quyền lực được hình thành từ địa vị
của người giao viên, do xã hội cung cấp và tạo điều kiện thực
thi. Thực c h á t q u y ê n lực địa vị t r o n g d ạ y học là quyền hạn của
người giáo viên được tỏ chức (Nhà nước) quy định và được cả
xã hội chấp nhận, tuân theo. Chẳng hạn: quyền được giảng
dạy: dược khen t h ư ở n g và t r á c h p h ạ t học v i ê n t r o n g học tập
v.v. N h ũ n g q u y ế n h ạ n n à y có t h ể được quy d i n h chặt chẽ và
được ụ}i\ c h é p rõ r à n g t r o n g các v ă n bản p h á p quy. nhưng
c ù n g có thô là nhẹng quy ước mang tính truyền thông (truyền
t h ố n g tôn su trọng đạo của Việt Nam: Quán - Sư - Phụ).
Quyền lực (lụi vị là nguận lực ban đ ầ u v à can t h i ế t dô tạo ra
q u y ê n lục cua in áo v i ê n .

Việc lạo ra. mỏ rộng. t h u họp hoặc huy bó q u y ề n lực địa

vị của nguôi snáo viên chủ y ế u là (lo tô chức q u v r t d i n h . N g à y
nay. quyển lực địa l ị trong dạy học của người giao liên bị thu
hẹp hơn nhiều so với trước đày. M ộ t p h ầ n do sụ p h á t t r i ể n của
xã hội, cua khoa học và của c h í n h n ề n g i á o dục", một p h á n do
các quy định của tô chức.

475
 C h â n g h ạ n . v i ệ c c ô n g n h ặ n , c h ấ p n h ặ n c á c t r ì n h đ ộ dược đ à o Lạo
c ù a cá n h ã n k h i t h a m gia h o ạ t đ ộ n g d ạ y học ở nước ta h i ệ n nay:
t r ì n h đ ộ D ạ i học. Cao đ ẳ n g , T r u n g học S ư p h ạ m . t h ậ m chi li mức
C h ứ n g c h ỉ S ư p h ạ m bậc Ì bạc 2 là có t h ê được c h ấ p n h ậ n t h a m gia
d ạ y học.

M ộ t ví d ụ v ề t h u h ẹ p q u y ê n lực đ ỏ a vỏ của g i á o v i ê n h i ệ n nay do qux

định la khàng được cho học sinh tiêu học lưu ban.

Q u y ề n lực cá n h â n của giáo viên được t h ể h i ệ n ỏ mức độ

tôn trọng, k í n h phục và t ự n g u y ệ n t u â n theo của học viên đôi
với các t á c đ ộ n g của g i á o viên. Nói cách k h á c . q u y ê n lực cá
n h â n của giáo viên là mức độ học viên sẵn sàng tuân theo.
Quyến lực cá n h â n t r o n g dạy học của g i á o viên được hình
t h à n h t h ô n g qua quan h ệ của họ với học viên, b ằ n g cách c h i ế m
được n i ề m t i n . sự t í n n h i ệ m của học viên.
K h á c với q u y ể n lực đỏa vỏ dược h ì n h t h à n h t ừ b ê n n g o à i
và t ừ t r ê n x u ồ n g (bô n h i ệ m của cấp t r ê n ) , q u y ể n lực cá nhân
được h ì n h t h à n h t ừ (lưới lên ( t i n n h i ệ m của học viên) và t ừ bôn
t r o n g của n g ư ờ i g i á o viên ( t r ì n h độ c h u y ê n môn và p h ẩ m chất
nhan cách). So với q u y ế n lực đỏa vỏ, q u y ể n lực cá n h à n của
giáo viên cơ đ ộ n g . l i n h hoạt hơn. Việc mở rộng. t h u hẹp hoặc bỏ
p h á huy có t h ô d i ễ n ra h à n g n g à y và phụ thuộc n h i ề u vào c á c h
ứng xử cua g i á o v i ê n với học viên

Một giao v i ê n , hôm ì móc vãn còn la thán tượng c u ; ! hục viên.
n h ư n g h ô m sau có t h ê i m t h à n h t h á p k é m . k h i n g u ố i Ị i i á u v i ò n d ó
có h a n h v i t ạ o ra sụ ì h ấ t v ọ n g ở học v i ê n .

Mặc d ù . q u y ề n lực đỏa vỏ và cá n h â n độc lập và k h á c b i ệ t

nhau. nhung e h ú n t Ị là một hệ t h ô n g t ư ơ n g tác l ẫ n nhau. Lạo

476
t h à n h hai m ặ t của q u y ế n lực dạy học của g i á o v i ê n . Q u y ề n lực
(lịa vị mang l ạ i quyền hạn cho n g ư ờ i g i á o v i ê n và sự sợ hãi.
phục l ù n g của học v i ê n . Q u y ế n lực cá n h â n dược tạo ra t ừ uy
tin cua người g i á o v i ê n và sự quý trọng, tin theo của học v i ê n .
Vì vậy, mỗi g i á o v i ê n chỉ có một t r o n g hai q u y ê n lực đó t h ì
chua đ ủ . mà p h ả i có cả hai. Trong đó. quyển lực cá nhăn là yêu
tố quyết định. N g à y nay, do q u y ể n lực địa vị n g à y c à n g có xu
h ư ỏ n g t h u hẹp và xói m ò n , n é n d ể có h i ệ u q u ả cao t r o n g dạy
học. dôi hỏi n g ư ờ i g i á o v i ê n c à n g c ẩ n p h ả i mở r ộ n g và tăng
cường q u y ể n lực cá n h â n . T r o n g dạy học h i ệ n d ạ i " n h ấ t tự v i
sư. h á n tụ V I s ư " về p h ư ơ n g d i ệ n n à o đó k h ô n g còn p h ù hợp.
mà p h ả i thay b à n g " b i ế t m ư ờ i dạy một".

14.3.1.3. Các loại quyến lụt: dạy học của người giáo viên

Quyền lực dạy học của giáo v i ê n được b i ê u h i ệ n qua

n h i ề u q u y ê n lực t h à n h p h ầ n . Có t h ê k ê đ ô n n h ữ n g q u y ế n lực
cụ tho sau:
Quyến lực pháp lí. Đ â y là q u y ể n lực dược tạo t h à n h t ừ
q u y ê n lực c ỉ ị a vị của người giáo viên. t h ỏ h i ệ n sự thừa nhận
q u y ê n lục của người giáo viên được LÔ chức các hoạt động học
tập của học viên. Trong đó, giáo viên dược q u y ê n đ ư a ra các
t h ô n g t i n . các m ệ n h l ệ n h . y ê u cầu. chi ( l ẫ n . g i ả n g g i ả i v.v dôi
voi rát' hoạt dộng học t ậ p của học v i ê n : q u y ề n được tham gia
trực tlóp vào các hoạt động dó. (liíọc d i ề u chỉnh k h i cần t h i ế t
VA. Quyến p h á p lí là loại quyền lực có sỏ của m ọ i giáo viên.
Q u y ê n lực p h á p lí có t h ế dược t á n g cường n ê u g i á o V1Ô1Ỉ đ u a ra
(lược các thônịĩ t i n . các chi (lan hay các q u y ế t định hợp lí.
Nhung nó cũng cỏ t h ê bị xói mòn. sin' y ê u n ê u g i á o viên liên tục

477
d ư a ra các t h ô n g t i n , các q u y ế t định k h ô n g có h i ệ u q u á (thường
x u y ê n đ ư a ra các h à n h đ ộ n g học q u á d ễ hoặc q u á khó v.v...).
* Quyền lực khuyến khích (quyển được ban thưởng).
Người giáo v i ê n có q u y ê n được k h u y ế n k h í c h , kích t h í c h , động
viên và ban t h ư ớ n g c á c h à n h v i học t ậ p của học viên. Quyền
lực k h u y ê n k h í c h c ù n g được h ì n h t h à n h bởi q u y ể n địa vị của
n g ư ờ i giáo v i ê n . Q u y ê n lực n à y sẽ được t ă n g c ư ơ n g n ế u giáo
viên có k h á n ă n g k h e n t h ư ở n g hợp lí. đ ú n g n g ư ờ i , đ ú n g việc.
đ ú n g lúc. đ ú n g chỗ v.v. Đồng thòi thời nó c ũ n g có t h ể bị xói
m ò n . suy y ế u n ế u n g ư ờ i g i á o viên k h ô n g biết sứ d ụ n g (sự t h ấ t
hứa. q u á l ạ m d ụ n g lời k h e n , p h ầ n t h ư ở n g : t h ư ở n g k h ô n g đ ú n g
n g ư ờ i , đ ú n g việc v.v).
* Quyển lực cưỡng bức. Cũng n h ư khen t h ư ở n g , người
giáo viên được giao q u y ề n cưỡng bức. t r á c h p h ạ t k h i học viên
mắc l ỗ i . đ á n g bị p h ạ t , Q u y ê n lực cưỡng bức hay t r á c h phạt là
m ộ t p h ư ơ n g t i ệ n c ô n g cụ h ữ u h i ệ u để người giáo viên gây ả n h
h ư ở n g đ è n học v i ê n . Nó tạo ra sức m ạ n h cho các phong cách
dạy học yêu cầu, m ệ n h l ệ n h của giáo viên. Q u y ê n lực cưỡng
bức sẽ được t ă n g cường n ế u n g ư ờ i giáo viên b i ế t sứ d ụ n g nó.
Ngược l ạ i nó sẽ bị xói m ò n nhanh c h ó n g nêu k h ô n g được thực
hiện nghiêm t ú c (chỉ h ù doa n h i ề u l ầ n n h ư n g t r ê n thực t ế
k h ô n g p h ạ t ) hoặc sứ d ụ n g k h ô n g đ ú n g ( p h ạ t vô cớ. không
đ ú n g mức v.v). Q u y ể n lực cưỡng bức dược tạo bởi quyển lực địa
vị của người g i á o v i ê n .

Mót hoe sinh bị điểm kém, cô giáo tuyên bô trước lớp em sẽ phải ở lai
sau giờ hoe, để học lai bài đó. Tan học cỏ giáo không yêu cấu em đó
ở lai. Lấn sau. em lai bi điểm kém và cô giáo lai tuyên bô, em phải ở
lại, VỚI vẻ kiên quyết hơn. Nhưng rối em đó vẫn không phải ỏ lai v.v.

478
 Sau vài lấn như vây, những lời cành báo vế hình phạt của cỏ giáo sẽ
kém biêu lức đối VỚI hoe sinh.

* Quyền lực chuyên môn là sự t h ừ a n h ậ n của học v i ê n vê

t r ì n h độ học v ấ n , t r i thức. kĩ n ă n g , k i n h n g h i ệ m và t r ì n h độ
c h u y ê n m ô n của n g ư ờ i giáo viên. Q u y ề n lực c h u y ê n m ô n là cốt
lõi của q u y ê n lực cá n h â n của giáo v i ê n . N ó l à p h ư ơ n g t i ệ n đ á c
lực de n g ư ờ i g i á o viên g á y ả n h h ư ơ n g t ớ i học v i ê n , đặc b i ệ t là
các học viên có t r ì n h độ n h ậ n thức t ố t v à có đ ộ n g cơ học tập
m ạ n h . Với n h ữ n g học viên n à y . các g i á o v i ê n g i ẻ i c h u y ê n m ô n
t h ư ờ n g được coi là t h ầ n t ư ợ n g đ á n g noi theo.
* Quyền lực tư vãn là sự thừa n h ậ n của học viên về mối
quan hệ tót đẹp. c h â n t ì n h của g i á o v i ê n với h ọ . Sự t á c dộng
của giáo viên dược học viên đón n h ậ n với n i ê m t i n . sự tín
n h i ệ m và đươc coi là lời k h u y ê n có h i ệ u q u ả . H i ê n n h i ê n là
n ế u học viên coi n g ư ờ i giáo viên là n g ư ờ i d ộ n g v i ê n , chia sẻ t i n
cạy của m ì n h t h ì h i ệ u q u ả t á c đ ộ n g của người giáo viên sẽ
t ă n g lên đ á n g k ê . Q u y ể n lực tư v ấ n được h ì n h t h à n h t ừ q u v ê n
lực cá n h â n . M ộ t người g i á o viên có q u y ề n lực t ư v â n cao là
n g ư ờ i được học viên m ế n mộ. t i n theo.
* Quyền lực thông tin. là sự t h ừ a n h ậ n của học v i ê n v ề
n h ữ n g t r u y cập và lưu t r ừ n h ữ n g t h ô n g t i n h ữ u ích của giáo
v i ê n . Q u y ề n lực t h ô n g t i n gan liên với v ố n v ă n hoa s â u , rộng.
phong p h ú của g i á o v i ê n . k ế t hợp với k h ả n ă n g t r u y cập và
k i ể m s o á i t h ô n g t i n da d ạ n g trong đ i ế u k i ệ n b ù n g n ổ của kĩ
t h u ậ t t h ô n g t i n h i ệ n d ạ i . Q u y ê n lực t h ô n g t i n l à m t à n g cường
q u y ề n lực cá n h â n của người g i á o v i ê n .
T r ê n d â y là các loại q u y ể n lực d ạ y học của giáo v i ê n .
T r o n g đó các q u y ê n lực p h á p lí, q u y ể n k h u y ê n k h í c h và q u y ể n

479
t r á c h p h ạ t được h ì n h t h à n h t ừ q u y ê n lực địa vị và là b i ể u h i ệ n
của quyền lực n à y . C á c q u y ể n lực c h u y ê n môn. tư vấn và
t h ô n g t i n l à m n ê n q u y ề n lực cá n h â n của giáo v i ê n . T ấ t cả các
q u y ê n lực t r ê n liên k ế t và hỗ trợ nhau. tạo t h à n h q u y ể n lực
dạy học của n g ư ờ i g i á o v i ê n . Trong dó. các q u y ê n lực c h u y ê n
môn và q u y ê n lực p h á p lí dược coi là quan t r ọ n g n h ấ t . Ngoài
ra, đ ố i vói c á c l o ạ i học viên k h á c nhau thì vai t r ò của các
q u y ề n lực c ũ n g k h á c n h a u . C h ẳ n g h ạ n , đ ố i với sinh viên đ ạ i
học, ngoài q u y ề n lực c h u y ê n m ô n , q u y ê n lực p h á p lí, t h ì t i ế p
đ ế n là q u y ề n lực c ư ụ n g bức, quyền lực t ư v ấ n và q u y ê n lực
k h u y ê n k h í c h . Ngược l ạ i . đ ố i vói học sinh p h ô t h ô n g , ngoài
quyến lực p h á p lí và c h u y ê n m ô n . các em nhấn mạnh tới
q u y ề n lực t ư v ấ n và q u y ê n lực k h u y ê n k h í c h .

14.3.2. sử dụng quyền lực dạy học đối vói các mẫu học viên.

Việc sử d ụ n g c á c h phong cách dạy học k h ô n g t h ê đ e m l ạ i

h i ệ u q u ả n ế u c h ú n g k h ô n g được h ậ u t h u ẫ n của l o ạ i q u y ể n lục
p h ù hớp. T r o n g thực t i ễ n có môi quan h ệ trực l i ế p giữa loại
quyền lực với phong c á c h dạy học tướng ứng.
14.3.2.1. Sử dụng quyển lực cưởng bức. Đôi với các học
viên có mức độ s ẵ n s à n g t h ấ p ( H , ) . giáo viên t h ư ờ n g p h ả i dùntf
phong cách m ệ n h l ệ n h cao và quan hệ cao (Tị). Trong đó n h â n
mạnh sự chỉ d ẫ n công việc. yếu cầu và mệnh lệnh. Đê h ậ u t h u ầ n
cho phong cách này. cần phải có quyền lực cưỡng bức. Con người
nói chung, học viên nói n ô n g thường (lê nhận ra hậu quả của
việc mình k h ô n g t u â n theo yêu cầu. mệnh lệnh cua người q u à n
lí. Vì vậy. khi mức độ sẵn s à n g cho việc học cua họ chưa cao t h i
việc khai t h á c quyến lực cưụng bức sẽ có hiệu quá hớn các quyến
khác. Trong thực t i ễ n , sự chỉ d ẫ n chu đáo của giáo viên đối V Ớ I

480
công việc cần p h ả i làm, k ế t hợp với t h á i độ n g h i ê m khắc, một
h ì n h phạt đ ú n g mức sẽ có h i ệ u quả tích cực đ ố i với n h i ề u học
viên c h ư a thực sự c h ú t â m vào việc học.
14.3.2.2. Sử dụng quyền lực khuyến khích. Phong c á c h
dạy học t h u y ế t phục, t h a m gia (T ) t h ư ờ n g được g i á o v i ê n sử
3

d ụ n g đói với các học v i ê n có n ă n g lực n h ư n g c h ư a n h i ệ t t ì n h

học (H; ). N h ấ t là đ ố i với học viên có x u h ư ớ n g chị t h í c h l à m
t

n h ữ n g việc k h ó , n h ư n g được đ á n h giá v à k h ẳ n g đ ị n h . Phong

cách n à y sẽ có h i ệ u q u ả n ê u giáo v i ê n b i ế t sử d ụ n g q u y ê n lực
k h u y ế n k h í c h . Sự k h í c h l ệ b ằ n g động v i ê n , cam k ế t hoặc p h ầ n
t h ư ở n g hợp lí sẽ là nguồn trợ g i ú p t ố t đ ể c á c học v i ê n n à y t í c h
cực học t ậ p và sẵn s à n g l à m theo mong m u ố n của g i á o viên.
14.3.2.3. Sử dụng quyền lực pháp lí. Đ ố i v ớ i n h ữ n g học
v i ê n có mức độ sẵn s à n g t r u n g b ì n h ( H 2 v à H ) , tức là n h ữ n g
3

học v i ê n hoặc có n ă n g lực học t ậ p n h ư n g đ ộ n g cơ học c h ư a cao

hoặc có động cơ học t ậ p cao n h ư n g l ạ i gặp k h ó k h ă n vê k h ả
n ă n g t i ế p t h u . t h ì các phong c á c h d ạ y học p h ù hợp là t h a m
gia, t h u y ế t phục (TV) hoặc g i ả n g g i ả i ( T ) . cả
3 h a i phong c á c h
n à y đ ê u cần có sự hỗ trợ của q u y ê n lực p h á p lí. V à o t h ờ i đ i ể m
k h i học viên có mức độ sẵn s à n g t r u n g b ì n h t h ì q u y ề n lực của
n g ư ờ i giáo viên p h á i được hợp p h á p hoa. Tức là n g ư ờ i giáo
viên có k h ả n ă n g tạo ra được sự phục t ù n g hoặc t á c động lên
h à n h vi của học viên nhờ q u y ê n lực địa vị của mình.
14.3.2.4. Sử dụng quyển lực tư vân. C á n h â n cẩn sự hỗ
trợ của n h à t ư v ấ n k h i gặp một sô k h ó k h ă n m à b ả n t h â n t h ấ y
không t h ế tự minh giải quyết được. Những học viên đang
t r o n g giai đ o ạ n c h u y ể n t ừ mức s ẵ n s à n g học t ậ p t r u n g b ì n h
cao lên mức ( H và H ị) là n g ư ờ i t r o n g h o à n c ả n h n h ư v ậ y . T r ê n
2

thực t ế . k h i l à m việc với học v i ê n n à y , g i á o v i ê n t h ư ờ n g sử

481
31-DH& TNT
d ụ n g phong c á c h t h a m gia (Tv). Đ ể m a n g l ạ i h i ệ u q u ả cao cho
sự t á c đ ộ n g b ằ n g phong c á c h n à y , giáo viên cần sử d ụ n g quyền
lực t ư v ấ n . Nguồn lực n à y dựa t r ê n cơ sở n h ữ n g m ộ i quan h ệ
t h â n t ì n h . t i n cậy và chia sẻ giữa hổc viên với g i á o v i ê n . Với
n h ữ n g n g ư ờ i có k h ả n ă n g n h ư n g động cơ c h ư a cao v à c h ư a ổ n
đ ị n h , t h ì q u y ề n lực t ư v ấ n sẽ tạo ra n i ê m t i n , đ ư a ra được sự
đ ộ n g v i ê n . sự công n h ậ n và các h à n h v i hỗ trợ k h á c . K h i đ i ề u
đó sảy ra. hổc viên t h ư ờ n g p h ả n ứ n g một cách tích cực. do có
sự n g ư ỡ n g mộ, c ô n g n h ậ n uy t í n của n g ư ờ i giáo v i ê n .
14.3.2.5. Sử dụng quyền lực thông tin. M ộ t trong những
n h u c ầ u n ổ i t r ộ i của các hổc viên có k h ả n à n g hổc t ậ p nhưng
c h ư a thực sự có đ ộ n g cơ hổc ôn định (H ) là được cung cấp;ì

t h ô n g t i n về hoạt đ ộ n g hổc t ậ p . Hơn nữa. k h i các hổc viên

c h u y ê n t ừ mức sẵn s à n g t r u n g b ì n h cao lên mức cao. cũng
t h ư ờ n g x u ấ t h i ệ n các nhu cầu t r ê n . Vì vậy hổc. đôi với m ẫ u
hổc v i ê n n à y c ù n g với việc sử d ụ n g phong cách t h a m gia (T.,)..
n g ư ờ i g i á o viên nên sử dụng quyền thông tin. Thông qua
q u y ề n lực t h ô n g t i n n à y , giáo viên có t h ể g â y ả n h h ư ở n g tích
cực đ ế n hổc viên.
14.3.2.6. Sử dụng quyến lực chuyên môn. N h ữ n g hổc viên
có k h ả n ă n g hổc t ậ p cao và có động cơ hổc m ạ n h m ẽ . ôn dinh
( H ) t h ư ở n g ít đòi h ỏ i sự h ư ớ n g d ẫ n , g i ả n g g i ả i hoặc trợ g i ú p .
4

Đôi với h ổ , người g i á o viên có t r ì n h độ c h u y ê n m ô n cao là

n g ư ờ i đ á n g k h â m phục, t i n cậy. Vì vậy. c ù n g với việc sử d ụ n g
phong c á c h giáo p h ó ( T i ) , giáo viên cần khai t h á c q u y ề n lực
c h u y ê n m ô n dê tạo ra sự t i n cậy. k h â m phục của hổc v i ê n . T ừ
đ ó duy trì phong độ hổc t ậ p của h ổ .
Có t h ê tóm t ắ t các gợi ý c á c h sử d ụ n g q u y ê n lực dạy hổc
của g i á o v i ê n t r o n g b ả n g 14.3.

482
 Báng 14.3. Mỏi liên hệ giũa các cơ sở quyền lục, phong cách dạy
học vói các mút độ sán sàng học tập của học viên. ,

Các mầu học viên sẵn sàng sẵn sàng Sẩn sàng sẵn sàng
thấp (H,) TB (H ) 2 TB (H ) 3 cao (H ) 4

Các phong cách Mệnh lệnh, Giảng giải Tham gia Giao phó
day học phù hóp (T«) (T )
2 (Ta) ơi)
Quyền lức dạy học Cưỡng bức Khuyến khích, Pháp Chuyên
lí, Thông tin môn

Quyền lực địa vị Quyền lực cá nhân

T r ê n đ â y là một số gợi ý sử d ụ n g c á c cơ sở q u y ê n lực của

g i á o v i ê n p h ố i hợp với phong c á c h d ạ y học, t ư ơ n g ứ n g với c á c
t r ạ n g t h á i sẵn s à n g học t ậ p của học v i ê n . N h ữ n g gợi ý n à y
k h ô n g p h ả i là chờ d ẫ n cứng nhắc, m à c h ủ yêu n h â n m ạ n h m ộ t
k h í a c ạ n h quan trọng: t r o n g dạy học, học viên t h ư ờ n g có các
t r ạ n g t h á i sẵn s à n g học t ậ p k h á c n h a u . đ ê n â n g cao h i ệ u q u ả
dạy học và p h á t t r i ể n học v i ê n . g i á o v i ê n cần t í n h đ ế n việc sử
d ụ n g phong cách và q u y ê n lực p h ụ hợp với các t r ạ n g t h á i đó.

483
 PHỤ L Ụ C
BẢNG TÓM TẮT CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHỔ BIẾN HIỆN NAY

PPDH Nhũng mục Những ưu Những Bình luận

tiêu chủ yêu điểm nhược

điểm

Thuyết - Truyền đạt Nhiều người - Người nghe - Cần lên kê

trình thông tin. nghe. thụ động. hoạch cẩn thận.

Nhìn chung, - Cung cấp - Nhiều thông tin - Thõng tin - Phần trinh bày

bài giảng là tổng quan về và nhanh chóng. một chiủu phải duy tri được

một chuỗi chủ đề. - Dễ tổ chức. - Dễ nhàm sự quan tâm cùa

lời nói - Khơi dậy chán. người nghe.

không nhóm. - Người học - Cần đế nghị học

ngừng - Kích thích không thủ viên đạt cáu hỏi

Thường là suy nghĩ. hiện được hoặc làm rõ ý.

một phấn kiên thức và - Phần trinh bày

hình thức vế kĩ năng. nên có phương

chủ đề cụ - Chủ yếu tiện hỗ trợ.

thủ. khai thác tri - Khuyến khích

nhớ người học ghi

chép cần thân

- Nên khái quát

các điủm chinh

Thao - Dạy một - Khơi dậy sự Không - Đ ủ các học

484
diễn minh nhiệm vụ cụ quan tâm với thích hợp viên cùng

hoa thể. chủ đế. với lớp tham gia.

Giảng - Phát triển kĩ - Sử dụng từ 1 đông học - Đ ả m bảo có

viên minh năng quan giác quan trờ viên. đủ trang thiết

hoa một sát. lên. - Học viên bị.

hoạt đông -Giới thiệu - Có thể dùng có thể giảm - Biết mình

cho thấy kĩ một kĩ thuốt vốt thực làm mô chú ý nếu đang làm gì.

năng hoặc mới. hình tốt. phấn minh

làm rõ hiện - Nâng cao hoa quá

tượng khi hiểu biết của dài.

học viên h/v về nguyên

quan sát. tắc, khái

niệm, kĩ năng

và kĩ thuốt.

Thực - Phát triển - Cung cấp kinh Trang - Mục đích của

hành, thí các kĩ năng nghiệm thực tiễn thiết bị bài tốp phải rõ

nghiệm. quan sát. để củng cố việc không phù ràng.

-Hoe viên - Nâng cao kĩ học lí thuyết. hợp, không - Đàm bảo cho

được tham năng làm - Các nguyên tắc có sẩn học viên có thể

gia vào các việc bằng tay có thể được minh hoặc không vặn hành thiết

hướng thưc chân. hoa một cách có dùng được. bị và biết sử

hành trong - Nâng cao hiệu quả. Các dụng tài liệu.

các tinh tư duy phân - Khuyên khích nhiệm vụ - Đàm bào dưa

huống tích và phê việc hợp tác và có thể vượt ra hướng dẫn

"đươc đông phán. chia sẻ nguồn quá thời một cách rõ

chân động - Nâng cao kĩ lực, kiên thức. gian dự ràng.

tay". Trong năng áp - Khuyên khích kiến. - Các bài tốp

485
 các lớp tập dụng và chú ý tới sự an - Các chiến phải bổ trợ cho

huấn, tại kiểm chứng li toàn và các thủ lược khác các chiên lược

phòng thí thuyết. tục chính xác. có thể phù khác.

nghiệm, - Nâng cao kĩ Các học viên có hợp hơn. - Cần giám sát

hiện trường năng trình thể đánh giá sự - Tắn nhiều chạt chẽ.

v.v. tại các bày kết quả. tiến bộ của nhau thời gian để - Tuân theo

mỏi trường và của chiến uọc tổ chức. các thủ tục sức

học tập. giảng dạy. - Một nhiệm khoe và an

vụ có thể toàn nghề

• nguy hiểm. nghiệp.

Hội thảo. - Tiến hành - Khuyến khích - H/V không - Cần sắp xếp

Thảo luận n/c chuyên học viên tiến phải lúc nào chỗ ngồi cho

nhóm. sâu. hành các cũng chuẩn tất cả mọi

Thành viên - Phát triển nghiên cứu độc bị đầy đủ và người.

của nhóm kĩ năng nói, đáo. điều này - Cần có bầu

đứng lên trình bày và - Tạo điều kiện gảy càn trở không khí thư

trinh bày lập luận. cho các học cho thảo giãn thoải mái.

kết q u ả . - Phát triển viên chấp nhận luận. - Có sẵn trang

các kĩ năng vai trò lãnh đạo. - Chất lượng thiết bị cần

đánh giá có - Tạo điếu kiện của phần thiết.

phê phán. cho các học trình bày có - Cần giúp các

viên học hòi lẫn thể nghèo học viên làm

nhau. nàn. rõ mục tiêu, tài

- Cho phép G/v - Các H/v có liệu thào luận,

quan sát sự tiến thể không phương pháp

bộ của của H/v. chú ý đấy trinh bày.

- Cho phép H/v đủ tới bài - Lén kê hoạch

486
 trinh bày ý kiến viết. thực hiện hoạt

có giá trị trước - H/v đóng động.

lớp. vai trò là - Phần trình

người nghe bày không

thụ động. được phép

- Đôi khi đây lãng phí thòi

được coi là gian.

một cách

thức để

giảng viên

trôn tránh

còng việc.

Đ ó n g vai - Thực hành - Kích thích thảo - Một số - Tinh huống

-Mót tình các kĩ năng luận học viên và các vai diổn

huống thực mới. - Chiên luọc học không được phải được xác

đươc dưng - Nâng cao tập tích c ụ t tham để tham gia định rõ ràng.

lẻn, h/v khả nâng tự gia. một cách - Theo dõi thời

đóng vai nhận thức. - Nhân mạnh và có hiệu gian hạn định.

thích hợp - Tôn trọng rut ra c ả m giác. quả. - phải nhạy

trong tinh những quan Tổ chức, - Chỉ cấn cảm với các

huống đó. điểm khác những điều có mót nhóm quan điểm

Sau đó moi - Tim kiêm vai trò nhất định nhỏ. khác nhau.

người phản giải pháp trong các tinh - Có thể - Khi c ầ n , phê

tích va thào cho các vân huống trong đời phát triển phán tích cực

luân về vai đế khác thực. thành các và phân tích

đã đóng. nhau. tinh huống vai diổn.

- Nâng cao kĩ không có

487
 năng nói. thực.

Kinh - Đưa ra kinh - Thúc đẩy học Người - Cần chuẩn bị

nghiêm nghiệm thực viên làm việc khác khó tổ cẩn thận cho

công tác sự trong tinh một cách thực chức đến khi trinh

.H/v tham huống công sự. - Ban quản lí bày rõ rang

gia khoa việc thực. - Quan sát tinh tại nơi làm cho ban quản

học với - Nâng cao huống đời sống việc không li nơi làm việc.

kinh kĩ năng dạy thực. báo cáo đẩy - Các chuyến

nghiệm nghề. - Cho phép áp đủ về kinh đi đữ có kinh

công tác - Thiết lập sự dụng lí thuyết nghiệm nghiệm trước

thực tế. Họ tự nhận thức vào tinh huống công tác cần khi làm việc sẽ

v ậ n dụng lí về môi trường thực ế. có. giúp học viên.

thuyết vào làm việc và - Một số -Ban quản li

thực tiễn. mối quan hệ người xem phải có hiệu

h/s c ầ n thữ với những học viên là quả.

hiện năng người cùng sự phiền - Việc đánh giá

lực của làm việc. toái. phải có giá trị

minh. - Hợp nhất và đáng tin

các thành tố cậy.

tai nơi làm

việc và ngoài

môi trường

làm việc của

khoa học.

488
 Thực địa, - Phát triển - Quan sát đời - Mất thời - C ấ n tổ chức

tham quan. các kĩ năng sống thực một gian tố tót với các m ụ c

Ị -Hoe viên quan sát. cách trưc tiếp. chức tiêu rõ ràng.

I tham gia - Liên hệ li - Tăng cường - Vân đề - Đưa cho học

ị chuyên đi thuyết VỚI việc học tập. chi phí. viên các bài

đả có trong vân đề - Làm cho tình - Chỉ một tập v ấ n đề cụ

ị kế hoủch để "thực". huống có nhiều số ít người thể dể giải

thu thập Gợi nên ý nghĩa hơn. có t h ể tham quyết.

những thông hứng thú - h/v có cơ hội gia. Đánh giá

tin đấu tiên Làm đa để nói chuyện - Các nghĩa hiệu quả của

về tinh dủng chương với người tham vụ pháp lí chuyến đi với

huống thực trinh. gia công việc. an toàn và các học viên

tế trong đời bổi thường. và nhân viên.

sông.

- Có càng - Có thể mang - Có t h ể bị - C ấ n có người

nhiều ý tưởng lủi giải pháp cho mất nhiều lãnh đủo tài

càng tốt. vấn đề. thời gian năng.

Khuyến - Phát triển các vào những - Viết các ý

khích suy kĩ năng của học vân đề vô tường lẻn

nghĩ về một viên về thào bổ. bàng, lên giấy

chủ đề. luân nói. - Có t h ể trờ k h ổ to.

- Gợi nên sự - Khuyến khích thành lộn - Đối xử lịch sự

quan tâm vé các học viên xộn. đối với nhũng

một chủ đề. tham gia. câu trả lời không

»- Động cơ có ý nghĩa.

thúc đẩy hoủt Sử dụng

động trí não. n h ó m nhỏ.

489
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. T i ê n g Việt

1. Bùi H i ề n , Nguyễn V ă n Giao, N g u y ễ n H ữ u Q u ý n h , Vũ

V ă n T ả o (2001). Từ điển giáo dục. NXB Từ điển Bách
Khoa H à N ộ i .
2. Nguyễn Hữu Châu (2005). Những vấn để cơ bản về
chương trình và quá trinh dạy học. N X B G i á o dục H à N ộ i .
3. P h ạ m Khắc C h ư ơ n g (1997J. Cômenxki ông tổ của nền sư
phạm cận đại. N X B G i á o dục H à N ộ i .
4. V . A . C r u c h e t x k i (1982). Những cơ sở của tâm lí học sư
phạm (2 t ậ p ) . N X B G i á o dục H à N ộ i .
5. M . Donaldson (1996). Hoạt động tư duy của trề em. NXB
G i á o dục H à N ộ i .
G. R. Gibson (2004). Tư duy lại tương lai. N X B T r ẻ .
7, v.v. Đ a v ư đ o v (2000). Các dạng khái quát hoa trong dạy
học. N X B Đ H Q G . H à N ộ i .
8. H ồ Ngọc Đ ạ i (2003) Cái và Cách. N X B Đ ạ i học Sư p h ạ m .
I H ồ Ngọc D ạ i (1994). CGD công nghệ giáo dục. Tập!.
N X B G i á o dục. H à N ộ i .
10. Đ ặ n g Văn Đức - N g u y ễ n Thu H ằ n g (2004). Phương pháp
dạy học địa lí theo hướng tích c
c. N X B Đ ạ i học Sư p h ạ m .
li H . G a r d n e r (1997). Cơ cấu trí khôn. N X B G i á o dục. Hà
Nội. 1997.

490
 12. Trần Bá H o à n h . P h ó Đức Hoa, Lê T r à n g Đ ị n h (2003).
Áp dụng dạy và học tích cực trong môn tâm lí- Giáo dục
học. NX 13 Đ ạ i học S ư p h ạ m .
Ui Đ ặ n g Vũ Hoạt - H à T h ế N g ữ (1988). Giáo dục học. NXB
G i á o dục. H à N ộ i .
l i. D ạ n g Vũ Hoạt - H à T h ị Đức (1996). Lí luận dạy học đại
học. N X B Đ ạ i học S ư p h ạ m .
Ì ĩ). Đ ã n g T h à n h H ú n g (1994) Quan niệm và xu thê phái triển
phương pháp dạy học trên thế giới. V i ệ n khoa học giáo
dục Việt X a m - T r u n g t â m t h ô n g t i n Khoa học giáo dục.
Ki. Đ ặ n g T h à n h H ư n g (2002;. Dạy học hiện đại. NXB Đại
học Quốc gia H à N ộ i .
17. N g u y ễ n Bá K i m - Vù D ư ơ n g T h ú y (1992). Phương pháp
dạy học môn Toán. N X B G i á o dục. H à N ộ i .
18. N g u y ễ n Kỳ (1995). Phương pháp giáo dục tích cực. N X B
Giáo dục. H à N ộ i .
19. N g u y ễ n D ư ơ n g K h ư (1996). Chân dung các nhà Tám lí -
Giáo dục thế giới thê kỉ XX. NX l ĩ G i á o dục. H à N ộ i .
20. Ký y ế u hội thao khoa học "Jean Piaget - nhà tâm lý học
vĩ đại thế ki XX' 1896-1996). H ộ i T â m lý - G i á o dục học
Việt Nam.
21. ì.Leone (1977). Dạy học nêu vấn để. N X B Giáo dục. Hà N ộ i .

22. A . N . L ê ô n c h i e p (1989). Hoạt động - Ý thức - Nhân cách.

NX ì? G i á o dục. H à N ộ i .
23. V I . Lenm (1980). Toàn tập. Tập 18. N X B M (Bản tiếng Việt).
24. V . I . Le nin (1963). Bút kí triết học. N X B Sự t h ậ t H à N ộ i .

491
25. Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị (2003). Phương pháp
dạy học lịch sử. NXB Giáo dục. Hà Nội.
26. B.Ph.Lomov (2000). Những vấn đề lí luận và phương
pháp luận tâm lí học. NXB ĐHQG. Hà Nội.
27. Lê Nguyên Long (1999). Thử đi tìm những phương pháp
dạy học hiệu quả. NXB Giáo dục. Hà Nội,
28. c. Mác (1989). Bản thảo kinh tế triết học năm 1844.
NXB Sự thật. Hà Nội.
29. Các Mác và Ph. Ảngghen (1994). Toàn Tập. Các tập 20,
23,24,25, NXB C h í n h trị Quốc gia Sự thật Hà Nội.
30. Các Mác và Ph. Ảngghen (1980). Tuyển tập. Tập 1. NXB
Sự t h ậ t Hà Nội.
31. A . M . Machiuxkin (1978). Các tình huống có vấn đề trong
tư duy và trong dạy học. Đại học Sư phạm Hà Nội.
32. G.Morgan (1994) Cách nhìn nhận tô chức từ nhiều góc
độ. NXB Khoa học kĩ thuật.
33. Phan Trọng Ngọ, Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi
(2000). Tâm lí học hoạt động và khả năng ứng dụng vào
lĩnh vực dạy học. NXB ĐHQG. Hà Nội.
34. Phan Trọng Ngọ, Lê Tràng Định, Dương Diệu Hoa
(2000). Vấn đề trực quan trong dạy học. Nxb Đ ạ i học
Quốc gia Hà Nội.
35. Hà T h ế Ngữ (2001). Giáo dục học một sô vấn để lí luận
và thực ti
n. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
36. V.Okôn (1968). Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn
đề. Trường Đ ạ i học Sư phạm Hà Nội .

492
 37. G.Petty (1998): Giảng dạy ngày nay. NXB Stantey
T h o m e s . ( b ả n t i ế n g V i ệ t do d ự á n V i ệ t - B ỉ d ị c h ) .
^38. A.V.Petrovski (1982). Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học
sư phạm (2 t ậ p ) . N X B G i á o dục. H à N ộ i .
39. G.Piagie (1986). Tâm lí và giáo dục học. N X B G i á o dục.
Hà Nội.
40. G.Piagie, B.Inhelder, V ĩ n h B a n g (2000). Tâm lí học trẻ
em và ứng dụng tâm lí học Piaget vào trường học. NXB
Đ ạ i học Quốc gia H à N ộ i .
41. G.Piagic (1986). Tâm lí học và giáo dục học. N X B G i á o
dục. Hà N ộ i .
12. G.Polya (1997). Sáng tạo toán học (3 tập). NXB Giáo
dục. H à N ộ i .
43. Paul Horsey - Ken Blanchard (1995). Quản lí nguồn
nhân lực. N X B C h í n h trị Quốc gia H à N ộ i .
44. Tâm li học Liên xô (1978). N X B G i á o dục. H à N ộ i .
45. Tâm lí giáo dục học. Một số khuynh hướng tâm lí -
qiáo dục học phương Tây hiện đại. Đ ạ i học Sư p h ạ m Tp
H ồ Chí M i n h . 1978.
Kỉ. Trường Đ ạ i học Sư phạm Thành phô H ồ Chí Minh
(1983). Lí luận sư phạm đại học. 2 t ậ p .
•17. N g u y ễ n cảnh T o à n - N g u y ễ n Kỳ (1997). Quá trình dạy-
tự học. N X B G i á o dục. H à N ộ i .
'18. T h á i Duy T u y ê n (2001). Giáo dục học hiện đại (những
nội dung cơ bản). N X B Đ ạ i học Quốc gia H à N ộ i .
19. F.Woinert (1998). Sự phát tri
n nhận thức học tập và
giảng dạy. N X B G i á o dục. H à N ộ i .

493
50. L.X.Vưgotxki (1997). Tuyển tập Tâm lí học. NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
51. T r ầ n Tuyết Oanh (2004). Đánh gia trong giáo dục. XXB
Đại học Sư phạm. Hà Nội.
52. Nguyễn Ngọc Quang. (1989J. Lí luận dạy học đại vương
(2 tập). Trường Đào tạo cán bộ quản lí Giáo dục TW.
53. Vũ Trọng Rỹ (1997) Một sô vân đề lí luận về phương tiện
dạyhọc. Viện Khoa học Giáo dục. Hà N ộ i .

li. Tiêng Anh - Pháp

54. A. Bandura (1977). Social learning theory. Prentice -

Hall.
55. A.Bandura (1985J. A Model of causality in social
learning theory. In .M. Mahoney and A. Freedman. N.Y
56. F.Raynal, A.Ricunier (1997). Dictionnaire des Concepts
clés apprentissage, formation ei psychologic cognitive.
Paris. ESF.
57. David.r. Shaffer (1992). Developmental Psychology
Childhood and Adolescence (Second Edition). N.Y
58. Gaudencio V. Aquinio. Perpetua u. Razon (1993).
Educational Psychology. Rex Book Store. Manila,
Philippines
59 B.F. Skinner (1957). Verbal behavior. NY
60. B.F. Skinner (1953) Science And Human Behavior. The
Free Press and colophon are trademarks of Simon &
Shuster.

494
E.C.Tolman (1959) Priciples of purposive behavior. Me
Gaw - H i l l . N.Y.
J.F.Traver, S.N.Elliott. Th.R.Kratochwill (1993).
Educatioanal Psychology. WCB Brown &Benchmark, Inc.
T. Wentling (1993). Planning for effective training:
Aguide to curiculum develoment. Published by Food and
Agricultural O r g a n i z a t i o n of the United Nations

495