Mục lục

PHẦN I: Những vấn đề chung

Chương 1. Giáo dục và giáo dục học 2
1.1. Giáo dục là một hoạt động cơ bản, đặc thù 2
1.2. Nhập môn Giáo dục học – một trong các khoa học giáo dục 8
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 1 32
Chương 2. Giáo dục và sự phát triển 33
2.1. Giáo dục và sự phát triển xã hội. 33
2.2. Giáo dục và sự phát triển cá nhân 39
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 2 53
Chương 3. Mục đích giáo dục. Hệ thống giáo dục quốc dân 54
3.1. Mục đích giáo dục 54
3.2. Hệ thống giáo dục quốc dân 59
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 3 75
PHẦN II: Giỏo dục trong nhà trường
Chương 4. Giáo dục trong nhà trường phổ thông 76
4.1. Một số vấn đề chung về giáo dục trong nhà trường phổ thông 76
4.2. Nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục trong nhà trường phổ thông 93
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 4 105
Chương 5. Giáo viên và học sinh phổ thông 106
5.1. Người giáo viên và nghề dạy học 106
5.2. Học sinh và sự phát triển nhân cách
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 5
Chương 6. Vấn đề đánh giá trong giáo dục
6.1. Một số khái niệm về đánh giá.
6.2. Chất lượng giáo dục và sự đánh giá của xã hội đối với giáo dục.
6.3. Đánh giá kết quả giáo dục trong nhà trường phổ thông
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 6

Tài liệu tham khảo

Câu hỏi ôn tập và bài tập thi hết môn

1
Phần I. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG – GIÁO DỤC TRONG XÃ HỘI

PHẦN I.
Những vấn đề chung - Giáo dục trong xã hội

Gåm 3 ch- ¬ng

1 2 3

Giáo dục và giáo Giáo dục và sự Mục đích giáo

dục học phát triển dục. Hệ thông
GD quốc dân

2
 Chương 1.
Giáo dục và giáo dục học

Chương mở đầu này giúp người học có được các kiến thức :
 Nắm vững (có thể trình bày, phân tích, lấy ví dụ được) một số khái niệm cơ bản: Giáo dục (theo
các ngữ nghĩa khác nhau), các tính chất của giáo dục (tính lịch sử, tính giai cấp...), đối tượng
nghiên cứu và các nhiệm vụ nghiên cứu của Giáo dục học.
 Trình bày khái quát được về bản chất của các hiện tượng giáo dục, về lịch sử giáo dục nói chung
và lịch sử các tư tưởng giáo dục nói riêng.

I. Giáo dục là một hoạt động cơ bản, đặc thù của xã hội loài người
1.1. Bản chất của giáo dục. Giáo dục là hoạt động cơ bản của xã hội.
Bản chất của giáo dục.
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc thù. Để tồn tại và phát triển, con người cũng như
mọi sinh vật khác phải luôn tự vận động và phát triển mọi tiềm năng và sức mạnh bản chất
của mình nhằm tạo ra những điều kiện thuận lợi để thoả mãn nhu cầu và thích ứng, hoà nhịp
với môi trường sống thay đổi. Những kết quả của sự vận động và phát triển ấy không mất đi
mà được tích luỹ dần, được củng cố và để lại dấu vết trong nền văn hoá và trong chính quá
trình tiến hoá của con người.
Đối với sinh vật, sự tích luỹ ấy được ghi lại trong cơ thể (trong gen) của chúng hoặc
trong bản năng và được truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác.
ở con người, ngoài sự thay đổi trong cấu trúc cơ thể như mọi sinh vật khác, những
thành tựu trong sự phát triển sức mạnh vật chất và tinh thần trong quá trình cải tạo và thích
ứng môi trường còn được lưu giữ lại trong một dạng hoàn toàn đặc biệt: đó là những kinh
nghiệm hoạt động của loài người (còn gọi là những kinh nghiệm xã hội – lịch sử, những giá
trị xã hội, là văn hoá). Chúng được khái quát hoá tạo ra nền văn hoá nhân loại, được lưu tồn
dưới dạng vật chất (vật thể), hoặc dạng tinh thần (phi vật thể) và được truyền lại cho con
cháu. Khác với mọi sinh vật khác, hoạt động của con người luôn là hoạt động có ý thức,
mang tính sáng tạo và sinh lợi. Tiếp thu kinh nghiệm của thế hệ trước không chỉ giúp con
người giảm nhẹ điều kiện làm việc và đưa đến những năng suất lao động mới, mà điều cơ
3
bản là nhờ có sự tiếp thu (lĩnh hội) đó mà mỗi người mới kế thừa những giá trị của các thế
hệ đi trước, mới có những giá trị bản chất người (chữ của C. Mác: những lực lượng bản chất
người), mới trở thành một cá nhân và là một con người đang phát triển ngang tầm thế hệ của
nó. Với nghĩa đó, sự kế thừa những giá trị xã hội (đặc trưng của loài người) ở mỗi cá nhân
đôi khi cũng được gọi một cách hình tượng là “sự di truyền xã hội”
 Việc truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử từ các thế hệ đi trước cho thế hệ sau là một hoạt động
có ý thứccủa con người – lúc đầu còn mang tính tự phát, sau dần trở thành hoạt động tự giác của xã hội – được
gọi là hoạt động giáo dục (education).
 Xét từ góc độ xã hội học và tâm lí học, có thể định nghĩa giáo dục chính là một quá trình xã hội hoá nhân cách
được tổ chức một cách chuyên biệt (có tổ chức, có mục đích và được xã hội phân công, chuyên môn hoá).

Theo quan điểm của UNESCO (Jaques Delor, 1973), xét từ bản chất của nó, giáo dục
là một hệ thống định hướng mà con người sáng tạo ra, sử dụng để tác động đến chính bản
thân mình để tạo ra con người thứ hai từ con người thứ nhất có tính tự nhiên.
Như vậy, cũng có thể coi giáo dục là quá trình xã hội “tái tạo” con người một cách có ý
thức, nhằm chuẩn bị con người tham gia đời sống xã hội, bằng cách tổ chức việc truyền thụ
và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người(1).
Chính nhờ có giáo dục, mà các thế hệ loài người nối tiếp nhau phát triển liên tục. Mỗi
thế hệ, mỗi thời đại lại bổ sung, phát triển, mở rộng hệ thống giá trị tinh hoa văn hoá dân tộc
và nhân loại, và trên cơ sở đó mà xã hội loài người không ngừng phát triển theo chiều
hướng đi lên, ngày càng phát triển hoàn thiện hơn. Đây là một đặc thù mà không một loài
sinh vật nào khác có thể có được.
Các thành tựu tâm lý học hiện đại cũng khẳng định: ở một số loài động vật bậc cao đã có
những biểu hiện tâm lý (tâm lý động vật, tâm lý bậc thấp) nhất định, trong đó thậm chí có
cả hiện tượng có bản chất của sự “học”, với nghĩa hình thành nên các “tập tính” nào đó,
nhưng không thể có sự “dạy” – với nghĩa là một hoạt động có ý thức của bố mẹ, hay của
loài.
 Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự chuyển giao một cách có ý thức
(truyền thụ và lĩnh hội) hệ thống kinh nghiệm xã hội – lịch sử của các thế hệ trước (của loài người)
cho thế hệ sau (đến từng cá thể người), định hướng cho thế hệ sau có được sự phát triển nhân cách và
sự thuận lợi khi bước vào cuộc sống xã hội.

Giáo dục là hoạt động cơ bản của xã hội

Các nhà xã hội học xem xét giáo dục vừa như một hoạt động cơ bản của xã hội, vừa
như là một thiết chế xã hội, tức là xem xét giáo dục như là một thể thống nhất các tác động

(1) Hà Thế Ngữ. Giáo dục, Tạp chí NCGD số 2/1976

4
đến sự hình thành nhân cách và sự phát triển cá nhân trong mối liên hệ lẫn nhau giữa các yếu
tố của nó và với những tác động của các hoạt động xã hội khác .
Thiết chế giáo dục ra đời, tồn tại và phát triển nhằm thực hiện chức năng cơ bản của
giáo dục là định hướng, tác động liên tục và nhờ đó giúp mỗi cá nhân tiếp thu và lĩnh hội
một cách có hệ thống những tri thức, kinh nghiệm, những giá trị xã hội đã được loài người
tích lũy trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội.
Giáo dục chính là một hoạt động xã hội và tương tác cùng với các hoạt động xã hội
khác cấu thành nên các thiết chế xã hội, các hình thái kinh tế – xã hội. Cùng với các hoạt
động nhận thức – nghiên cứu khoa học, hoạt động lao động – sản xuất, hoạt động chính trị –
xã hội và hoạt động văn hoá - nghệ thuật, giáo dục là một trong những hoạt động cơ bản
của xã hội quyết định sự tồn tại và phát triển của loài người. Triết học duy vật lịch sử coi
giáo dục thuộc phạm trù ý thức xã hội, do đó, giáo dục luôn chịu sự quy định của các yếu tố
sản xuất, kinh tế (thuộc ‘tồn tại xã hội”) và các hình thái ý thức xã hội khác (chính trị, văn
hoá, khoa học...). Song, trong một chừng mực nhất định, giáo dục có tác động thúc đẩy,
hoặc kìm hãm sự phát triển của xã hội, thông qua việc thực hiện những chức năng xã hội
của nó.
Có thể khẳng định: giáo dục ra đời và ngày càng phát triển do nhu cầu của phát triển
xã hội loài người, song cũng chính nhờ có giáo dục mà loài người chúng ta mới tồn tại, phát
triển và thành tựu được như ngày nay.
 Giáo dục chính là chiếc cầu nối giữa các thế hệ, nhờ đó mà quá trình phát triển của loài người mới liên
tục và phát triển theo chiều hướng đi lên với gia tốc ngày càng cao. Giáo dục cũng là chiếc cầu nối giữa
xã hội (nền văn hoá) và mỗi cá nhân, nhờ đó mà mỗi người mới trở thành con người có nhân cách, trở
thành thành viên của xã hội.

Vì vậy, giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, riêng có ở loài người và là một
hoạt động cơ bản của xã hội.
Một số tính chất của giáo dục
Phân tích hiện tượng giáo dục trong lịch sử nhân loại về tất cả các phương diện, ta thấy
có những tính chất sau:
i) Tính phổ biến: ở đâu có xã hội loài người, ở đó có giáo dục.
ii) Tính vĩnh hằng: Khi nào còn xã hội loài người, lúc đó còn giáo dục.
iii) Tính lịch sử: Ra đời theo nhu cầu của lịch sử xã hội, trước hết, giáo dục phản ánh trình
độ phát triển lịch sử, bị quy định bởi trình độ phát triển của lịch sử. Mặt khác, trong một
chừng mực nhất định, giáo dục với các chức năng xã hội và tính thiết chế của nó, lại tác
động tích cực vào sự phát triển của lịch sử. Vì vậy, ở mỗi giai đoạn phát triển của xã hội có

5
một trang lịch sử giáo dục. Chủ nghĩa duy vật lịch sử đã khẳng định: mỗi hình thái kinh tế –
xã hội có một hình thái giáo dục tương ứng, mỗi phương thức sản xuất có một phương thức
giáo dục tương ứng.
iv) Tính giai cấp: Như là một trường hợp riêng của tính lịch sử, từ khi xã hội loài người
phân chia thành giai cấp, giáo dục cũng mang tính giai cấp. Trong xã hội có giai cấp, do các
chức năng đặc thù của nó, giáo dục là một trong những thiết chế xã hội được giai cấp nắm
quyền lãnh đạo xã hội độc chiếm. Thông qua các định hướng tư tưởng- chính trị và pháp
luật đối với mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục, giai cấp cầm quyền sử dụng giáo
dục như một công cụ chuyên chính của nhằm duy trì quyền lợi của mình, tạo nên nền giáo
dục chính thống (formal). Tuy nhiên, trong một chừng mực nhất định, trong các tầng lớp xã
hội khác, giai cấp khác vẫn tồn tại những quan niệm (và các tác động thực tiễn) về mục
đích, nội dung và phương pháp giáo dục không chính thống... tạo thành các dòng giáo dục
không chính thống (non- formal), hay cũng được gọi chung là dòng giáo dục dân gian.
v) Tính nhân loại và tính dân tộc: thể hiện ở thành tựu và xu thế phát triển giáo dục, ở mục
đích, nội dung và phương pháp giáo dục ... bởi nội dung của giáo dục, trước hết là các giá
trị nhân loại. Mỗi cá nhân (cá thể người) cần và có thể lĩnh hội được những tinh hoa của
nhân loại (với tư cách loài) để trở thành nhân cách. Mặt khác, mỗi dân tộc đều có một
truyền thống lịch sử, có nền văn hoá riêng, cho nên giáo dục ở mỗi nước cũng có những nét
độc đáo, những sắc thái đặc trưng thể hiện trong mục đích, nội dung, phương pháp và trong
sản phẩm giáo dục của mình. Trong mọi phương diện của giáo dục, cũng như trong sản
phẩm của giáo dục – sự phát triển nhân cách, những giá trị văn hoá của dân tộc luôn gắn kết
với những giá trị chung của nhân loại (của loài người). Chính vì vậy, có thể nói giáo dục
luôn có tính thời đại và tính dân tộc.
Nghiên cứu các tính chất của giáo dục không chỉ để nhận biết, để hiểu sâu sắc hơn về bản
chất của hiện tượng giáo dục. Làm công tác giáo dục, dù là nghiên cứu phát triển lý luận, đề
xuất một chính sách giáo dục, biên soạn một chương trình, hay tổ chức các hoạt động thực
tiễn giáo dục- dạy học... luôn cần nhận thức sâu sắc các tính chất của giáo dục. Đã có nhiều
bài học kinh nghiệm phải trả giá quá đắt chỉ vì coi thường tính lịch sử của giáo dục, hoặc
xem nhẹ tính giai cấp của giáo dục, hoặc không xem xét đầy đủ mối quan hệ giữa tính nhân
loại và tính dân tộc.

1.2. Khái quát lịch sử phát triển giáo dục thế giới
Lịch sử giáo dục cũng trải qua từng bước đi, từ hiện tượng xã hội mang tính tự phát
dần trở thành một hoạt động có ý thức của con người; từ những ý tưởng ban đầu đến sự ra
đời và phát triển mạnh mẽ của một hoạt động xã hội có tính tổ chức chặt chẽ và tính nhân

6
văn sâu sắc, từ những hình thức sơ khai đến diện mạo hiện đại ngày nay. Mỗi thành tựu giáo
dục hiện nay ít nhiều đều có sự kế thừa chọn lọc, phát triển các kinh nghiệm giáo dục đã
được hình thành trong các thời kì trước và được lịch sử xã hội thừa nhận. Lịch sử giáo dục
cũng không chỉ là một tập hợp những hiểu biết cần thiết về lịch sử phát triển giáo dục, về
các tư tưởng, học thuyết giáo dục từng thời kì, mà đã trở thành một bộ môn khoa học trong
hệ thống tri thức khoa học giáo dục hiện đại nói chung và trong Giáo dục học nói riêng.

Giáo dục trong nền văn minh nông nghiệp

(Thời kì Cổ – Trung đại)
i) Sự xuất hiện của Giáo dục. Xã hội loài người chỉ khi bước sang nửa cuối thời kì Cộng
sản nguyên thuỷ mới, hiện tượng giáo dục mới chuyển dần thành hoạt động tự giác, có sự
phân công chuyên môn hoá. Từ đó, giáo dục thực sự trở thành một hoạt động cơ bản của xã
hội, với tư cách là hoạt động có ý thức của loài người nhằm đảm bảo sự tồn vong và phát
triển của loài người bằng một quá trình chuyển giao những kinh nghiệm tích luỹ được cho
thế hệ sau, đến từng cá thể. Cũng từ đó, cùng với những bước thăng trầm của lịch sử, giáo
dục đã phát triển rất nhanh chóng và góp phần tạo nên thành tựu của nhân loại.
 Giáo dục xuất hiện khi nào? với nghĩa rộng nhất của khái niệm này, giáo dục đã xuất hiện cách đây vài
chục nghìn năm, ngay từ khi tiếng nói còn mới đang hình thành và chưa có chữ viết. Phương thức giáo
dục thực tiễn – tự phát thời kì bầy đàn, hái lượm đã dần được thay thế bằng phương thức giáo dục thực
tiễn – tự giác từ khi loài người biết sống thành tổ chức xã hội, có sự phân công lao động xã hội, có các
tổ chức nhà nước đầu tiên.
ii) Thời Cổ đại, giáo dục đã thực sự trở thành một hoạt động cơ bản của xã hội. Tuy
nhiên lúc đó trình độ tổ chức của xã hội còn rất lạc hậu, giáo dục chưa có diện mạo giống
hiện nay.
 Điển hình cho phương thức giáo dục thực tiễn – tự giác là các “trường học” thời Hy lạp – La mã cổ
xưa (từ khoảng thế kỉ 4- 5 trước Công nguyên), các quảng trường là nơi học trò đứng nghe các triết
gia thuyết trình, hùng biện về triết học, thơ ca…; hoặc là nơi các chiến binh, kỵ sĩ huấn luyện trai
tráng. Có sức khoẻ, giỏi cung kiếm trận mạc và có hiểu biết (triết học, thơ ca…) được coi là mục đích
và nội dung giáo dục thời kì này.

Trường học đầu tiên có từ thời Mesopotami, cách đây khoảng 5000 năm, ở vùng
Lưỡng Hà thuộc Ai cập cổ đại. Trường học cũng xuất hiện ở Trung Hoa cổ đại
chừng 2000 năm trước CN, thời nhà Chu… Dĩ nhiên, các trường học này đơn giản
chỉ là nơi có mươi người được tập hợp để nghe các triết gia thuyết giảng về một số
điều “cao siêu, thần bí”…[ www.ancarta.com]

7
 Đến đầu Công nguyên, giáo dục chính thống đã xuất hiện ở nhiều quốc gia. Trung tâm
phát triển nhất nằm ở La mã (Roma cổ) và Địa Trung hải.

iii) Thời kỳ Trung cổ, kéo dài suốt từ thế kỉ V đến thế kỷ XV, lợi ích chính trị của giai cấp
phong kiến và của tôn giáo thống nhất với nhau, giai cấp phong kiến và tôn giáo cùng thống
trị xã hội. Tư tưởng tôn giáo giữ vai trò độc tôn trong đời sống xã hội, có ảnh hưởng rất lớn
đến sự phát triển của giáo dục.
Lúc này giáo dục đã trở thành thiết chế xã hội có tính giai cấp rõ ràng. Giáo dục được
đặt dưới sự cai quản của các tôn giáo: ở phương Tây là Thiên Chúa giáo, còn ở phương
Đông là Phật giáo và Nho giáo. Tuy có khác nhau về cách thức tổ chức, điều hành các hoạt
động giáo dục, nhưng ở các nhà trường tôn giáo luôn luôn có sự dung hoà giữa phát triển
niềm tin tôn giáo và phát triển trí tuệ. Người học được học chữ, học các giáo lý tôn giáo và
học một số kiến thức khoa học ít ỏi…

 Phương thức giáo dục kinh viện – giáo điều là điển hình và đặc trưng cho giáo dục thời kì phong kiến.
Giáo lý và niềm tin tôn giáo được định hướng và đề cao hơn trí tuệ và khoa học. Đây cũng là cơ sở sâu
xa của lối học từ chương, học vẹt mang tính chất nhồi sọ, áp đặt vẫn còn đến ngày nay.

 Châu Âu trong thời kỳ Trung cổ, từ từ thế kỷ V đến thế kỷ XII, Cơ đốc giáo đã vượt ra
ngoài khuôn khổ một phong trào tôn giáo để trở thành lực lượng nắm quyền cai trị. Giáo dục
thời kỳ này ở Châu Âu được tiếp tục truyền thống giáo dục La mã và Hy lạp cổ đại, nhất là
chủ nghĩa kinh viện xuất phát từ hệ thống aristot, nhưng hoàn toàn thâu tóm bởi sự quản lý
của nhà thờ.
Bảy môn nghệ thuật tự nhiên chiếm vai trò thống trị trong hệ thống chương trình là Ngữ
pháp học, Thuật hùng biện, Phép biện chứng, Số học, Hình học, Thiên văn học và Âm
nhạc. Nhà trường trong giai đoạn này thường là một bộ phận của nhà thờ, có trường nội trú
dành cho thanh thiếu niên mong muốn trở thành tăng lữ; trường ngoại trú dành cho con em
quý tộc địa phương, hoặc con em thương gia giàu có. Ngoài hình thức giáo dục tại nhà thờ,
tầng lớp quý tộc, lãnh chúa của thời kỳ này còn có hình thức giáo dục con cái bằng cách
gửi chúng tới các nhà quý tộc khác để được rèn luyện từ nhỏ. Con em các gia đình thợ
thuyền được dạy nghề trong các xưởng thợ, bắt đầu là thợ học việc hầu hạ giúp việc thợ cả,
sau đó khoảng 14 tuổi trở thành thợ bạn, từ 21 tuổi trở ra có thể trở thành thợ cả hoặc tự mở
xưởng. Các trường đại học nổi tiếng như Sorbonne, Oxford, Cambridge ra đời trong thời kỳ
này.

Hồi giáo là một tôn giáo trẻ hơn, xuất hiện vào khoảng thế kỷ thứ VI sau công nguyên.
Văn minh Hồi giáo nhờ đi sau mà tiếp thu được tinh hoa của văn minh Ba tư, ấn độ và Hy
lạp. Các quốc gia Hồi giáo thời Trung cổ có một nền văn minh rực rỡ. Vào thế kỷ thứ IX và

8
X, họ đã biên soạn ngữ pháp, làm từ điển và nghiên cứu ngôn ngữ học đại cương, từ đó có
ảnh hưởng đến tận nhiều quốc gia châu Âu. Nhiều trường đại học được thành lập ở các đô thị
lớn như Cordoba, Granada, Toledo, Barcelona và Seville (Tây Ban Nha). Triết học Hồi giáo
cũng đã xâm nhập vào các đại học lớn như Paris, oxford và một số đại học ở nước ý từ lúc
đó.
Những cải cách giáo dục diễn ra mạnh mẽ vào thế kỷ 13, gắn với cải cách nhà thờ của
Thomas d’Aquinas (Tomat Đacanh), một số trường đại học sơ khai đã ra đời ở châu Âu. ở
phương Đông, giáo dục chịu sự thống trị mọi mặt của Nho giáo, song từ quan niệm về mục
đích học hành, đến nội dung, phương pháp giáo dục... cũng cùng bản chất giáo dục phong
kiến là phương thức kinh viện – giáo điều.
Nửa cuối thế kỷ XIV cho đến cuối thế kỷ XVI là thời kì Phục hưng và Thế kỷ ánh sáng,
cùng với sự phát triển mạnh mẽ nhiều mặt về chính trị, văn hoá - xã hội. Giáo dục châu Âu
đã có những bước tiến lớn về nội dung và hình thức tổ chức, trong khi vai trò thống trị của
nhà thờ và tôn giáo bắt đầu giảm dần.
Cho đến thế kỷ XVI, ở phương Tây vẫn tồn tại vững chắc chủ yếu ba loại trường tôn giáo:
trường của tu viện, trường của nhà thờ và trường dòng. Lúc đầu ở các trường này chỉ dạy
tiếng La tinh, giáo lý, kinh bổn. Bên cạnh các trường tôn giáo, còn có hệ thống giáo dục kỵ
sĩ (vốn xuất hiện trước đó, từ thời chiếm hữu nô lệ) với nội dung giáo dục “bảy đức tính của
kỵ sĩ”: cưỡi ngựa, bơi, sử dụng giáo, đấu kiếm, đi săn, đánh cờ, làm thơ. Thực chất giáo dục
tôn giáo và giáo dục kỵ sĩ ở Tây Âu đều phục vụ cho chế độ phong kiến thần quyền đương
thời. Sau đó, do sự phát triển khách quan của khoa học và do nhu cầu của xã hội, dần có dạy
thêm cả số học, hình học, thiên văn, âm nhạc.

 Hệ thống giáo dục phong kiến Phương Đông, điển hình là các triều đại phong kiến
Trung hoa, với đặc trưng nền giáo dục dựa trên chế độ khoa cử, quan niệm mẫu người quân
tử và nội dung giáo lý Nho gia, đã phát triển thành một thiết chế bền vững qua nhiều thế kỉ,
chi phối sâu sắc đời sống tinh thần và và mọi lĩnh vực văn hoá xã hội. Nền giáo dục phong
kiến Phương Đông còn tồn tại đến tận đầu thế kỉ XX và còn để lại nhiều dấu ấn (về quan
niệm, truyền thống, thói quen...) trong giáo dục nhiều các nước Châu A’ hiện nay.
ở nước ta, các vua đầu triều Lý đều chọn các vị cao tăng Phật giáo giúp trông coi việc nước.
Vua Lý Công Uẩn xuất thân từ nhà chùa, và tể tướng là sư Vạn Hạnh. Việc học hành đều do
các nhà sư đảm nhiệm. Đến năm 1070, do ảnh hưởng Nho giáo, Vua Lý Thánh Tông cho lập
Văn Miếu thờ Khổng Tử. Từ năm 1075, nhà nước bắt đầu mở các khoa thi tuyển quan chức.

9
 Đánh giá về thời kì giáo dục phong kiến trung cổ, A.Tofler(2) đã viết: Tóm lại, mỗi xã
hội đều có thái độ riêng về quá khứ, hiện tại và tương lai. Trong những xã hội đình trệ, quá
khứ đi vào hiện tại và tự nó lặp lại trong tương lai. Trong một xã hội như thế, việc chuẩn bị
cho một đứa trẻ là trang bị cho nó những kỹ xảo của quá khứ … Kiến thức được truyền lại
không phải từ các chuyên gia tập trung ở trường học, mà thông qua gia đình, các thể chế tôn
giáo, và sự học nghề. Người học và người dạy phân tán khắp cộng đồng. Tuy nhiên, chìa
khoá của hệ thống là sự tận tâm tuyệt đối với quá khứ. Kiến thức (và tư tưởng) trong
chương trình giảng dạy thời kì này chủ yếu là hướng người học nhìn về quá khứ, chứ không
nhằm định hướng người học đến tương lai, thậm chí ngay đến cuộc sống thiết thân hiện tại.

Giáo dục trong nền văn minh công nghiệp

(Thời kì TBCN)
Các nhà sử học cho rằng thời Cận đại bắt đầu từ giữa thế kỉ XV và kết thúc bằng cuộc
Cách mạng tư sản Pháp năm 1789. Trong khoảng thời gian ba thế kỷ rưỡi này, nhân loại đã
có bước tiến vượt bậc.
Đến cuối thế kỷ XVI, khi mầm mống của xã hội tư bản xuất hiện, nhân loại bước vào
thời đại Phục hưng. Các nhà tư tưởng nhân văn khởi xướng phong trào giải phóng tư tưởng
khỏi thần học. Các trào lưu văn hoá, nghệ thuật phi tôn giáo phát triển mạnh. Tất cả các tác
nhân đó đã tạo nên nhu cầu, động lực mới thúc đẩy giáo dục phát triển với các tư tưởng giáo
dục tiến bộ, hướng về chủ nghĩa nhân văn. Các nhà nhân văn chủ nghĩa như J.J. Rut-xô, T.
More... chủ trương đề cao giá trị con người, cho rằng con người cần được phát triển toàn
diện thông qua giáo dục.
i) Thời đại cơ khí, đánh dấu bằng sự ra đời của máy hơi nước của J.Watt (1769), đã dần phá
tan nền móng hệ tư tưởng của giáo dục phong kiến. Nền sản xuất công nghiệp yêu cầu một
thế hệ mới, loại người mới, với những kĩ xảo mới và năng lực mới, mà cả gia đình và nhà
thờ đều không thể đáp ứng. Từ đó một nền giáo dục mới, với phương thức giáo dục mới
hình thành và nhanh chóng thay thế phương thức giáo dục kinh viện- giáo điều.
Những biến đổi trong hệ thống giá trị và của sự tiến bộ của lịch sử đã đặt ra cho nền
giáo dục mới một vấn đề phức tạp là làm thế nào để trẻ em có thể thích nghi trước một thế
giới mới – một thế giới của công việc cực nhọc, khói, tiếng ồn máy móc, điều kiện sống chật
hẹp, kỹ thuật tập thể, một thế giới mà thời gian không phải do chu kỳ mặt trăng, mặt trời
quyết định mà do tiếng còi nhà máy và đồng hồ quyết định? [A. Toffler(3)]

(2) Alvin Tofler, Cú sốc tương lai. NXB Thông tin lí luận, 1992.
(3)Alvin Toffler. Sđd.

10
ii) Đặc trưng bản chất của giáo dục thời kì văn minh công nghiệp. Kiểu tổ chức nhà
trường thời kì văn minh công nghiệp là bước tiến nhảy vọt trong lịch sử nhân loại, góp phần
to lớn vào quá trình phát triển mạnh mẽ của nền văn minh công nghiệp và của chủ nghĩa tư
bản. Cho đến nay đặc trưng giáo dục khoa học và phương thức giáo dục giải thích – minh
hoạ vẫn là đặc trưng phổ biến của các hệ thống giáo dục hiện nay.
Các đặc trưng của giáo dục thời kì công nghiệp và các hạn chế của nó cũng đã được
các nhà khoa học chỉ rõ: Toàn bộ quá trình học tập của số đông học sinh (như là nguyên
liệu) được giáo viên (như là các công nhân) được tập trung xử lý trong một ngôi trường đặt
ở trung tâm cộng đồng (nhà máy). Toàn bộ hệ thống cấp bậc hành chính của giáo dục, các
môn học của nhà trường... và của cả hệ thống giáo dục đều mô phỏng theo mô hình tập
trung quan liêu của dây chuyền sản xuất công nghiệp. Hệ thống giáo dục này không phải
xuất hiện ngay tức thì. Ngay cả ngày nay, nó vẫn giữ lại những yếu tố giống như xã hội tiền
công nghiệp(4)
 Hệ thống giáo dục của nền văn minh công nghiệp mang đặc trưng bản chất chính ngay trong cấu trúc
của nó là sự mô phỏng các nguyên lý của sản xuất công nghiệp; Một đặc trưng khác của “nền giáo dục
thời đại công nghiệp” là giáo dục khoa học, với phương thức giáo dục giải thích – minh hoạ trở thành
tiêu biểu.

Giáo dục khoa học, theo từng bước tiến mạnh mẽ của khoa học – công nghệ thời kì này, đã
dần dần được đưa vào nhà trường và rồi nhanh chóng thay thế cho giáo lý tôn giáo. Tuy
nhiên, khoa học là hệ thống tri thức lí luận khổng lồ và có tính trừu tượng, khái quát cao nên
không thể học theo kiểu học kinh thánh. Từ đó, nguyên tắc dạy học “trực quan” ra đời và
phương thức giáo dục giải thích – minh hoạ trở thành tiêu biểu cho giáo dục khoa học trong
nền văn minh công nghiệp.

Giáo dục trong nền văn minh tri thức

i) Tính tất yếu. Từ nửa cuối thế kỉ XX, máy tính điện tử ra đời, báo hiệu làn sóng của
nền văn minh thứ ba – thời đại văn minh trí tuệ, với nền sản xuất công nghệ cao – tự động
hoá và nền kinh tế tri thức. Cuộc chuyển mình của nhân loại còn kéo dài nhiều chục năm,
thậm chí nhiều thế kỉ, song những đặc trưng của thời đại mới đã xuất hiện.
Xu thế toàn cầu, nền kinh tế tri thức và xã hội học tập gắn với công nghệ thông tin –
thông lưu mới (internet, multimedia...) đã và sẽ làm thay đổi vị thế và chức năng của giáo
dục hiện đại. Nhiều vấn đề cơ bản của giáo dục, như tính giai cấp, mối quan hệ giữa nhà
nước và giáo dục, mối quan hệ giữa người học và người dạy, nội dung giáo dục và phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục... chắc chắn có những thay đổi về bản chất.

(4) Alvin Toffler. Cú sốc tương lai. NXB Thông tin lý luận, 1992.

11
 ii) Tuy nhiên, phương thức giáo dục của nền văn minh trí tuệ còn chưa định hình, cũng
như chính những đặc trưng của thời đại mới còn chưa bộc lộ đầy đủ. Hiện thời người ta chỉ
có thể đưa ra các nghiên cứu dự báo về các xu thế, xu hướng của đổi mới và một số kết quả
bước đầu của những tìm kiếm, khám phá nhất định trong từng lĩnh vực giáo dục
Điều quan trọng nhất đối với người làm công tác nghiên cứu khoa học giáo dục, làm
chính sách, hay hoạt động thực tiễn giáo dục- dạy học là cần sớm thay đổi nhận thức (quan
niệm, thái độ và tư duy về giáo dục), sớm tiếp cận với những thành tựu khoa học mới, nhằm
bắt kịp với tốc độ phát triển của giáo dục và của những tiến bộ xã hội.

II. Giáo dục học là một chuyên ngành của khoa học giáo dục
2.1. Khái quát lịch sử các tư tưởng giáo dục
Những tư tưởng giáo dục trong triết học Cổ đại
Những bước tiến lớn của thực tiễn trong lịch sử giáo dục gắn liền với những tiến bộ tư
tưởng về giáo dục và những triết lí, học thuyết giáo dục ở mỗi thời đại.
Nhiều thế kỉ trước Công nguyên, các triết gia đã quan tâm đến giáo dục như một vấn đề
cơ bản, thiết yếu của xã hội, của con người. Các tư tưởng về giáo dục đã sớm được trình bày
trong các tác phẩm khoa học, triết học cổ đại. Nhiều tư tưởng giáo dục còn được lồng vào
trong các tác phẩm về thần học và tôn giáo. Platon, Đemôcrit, Aristot... của thời Hy lạp – La
mã, hay Khổng tử, Mạnh tử của thời Trung hoa cổ đại đã có nhiều quan điểm tiến bộ về giáo
dục, đặt những nền móng tư tưởng cho giáo dục thực tiễn cũng như của khoa học giáo dục
sau này.
Khổng Tử ( 551 – 479 Tr.CN) là nhà tư tưởng vĩ đại và nhà cải cách chính trị có ảnh
hưởng sâu sắc đến đời sống xã hội và văn hoá Phương Đông. Khổng Tử chủ trương xây
dựng một xã hội phong kiến ổn định, dựa trên tư tưởng tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ
và quan niệm con người chính nhân quân tử. Theo ông, một người quân tử cần phải có
những phẩm chất tốt đẹp là Nhân, Nghĩa, Lễ, Trí, Tín, Trung, Hiếu, Đễ, Liêm, Sĩ. Muốn thế,
người quân tử phải luôn tự rèn luyện. Quan niệm của ông đã dẫn đến các vấn đề nền tảng của
giáo dục nói chung và của nền giáo dục phong kiến phương Đông nói riêng: bản chất và
mục đích giáo dục, nội dung và phương pháp giáo dục.
Khổng Tử là người đầu tiên đưa ra phương pháp dạy học tích cực: người dạy gợi mở
để người học suy nghĩ, chứ không phải là giảng giải nhiều lời. Theo Khổng Tử, vật có bốn
góc chỉ cho một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa, và học mà không suy
nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, nghĩ mà không học thì khó nhọc bất cập. Khổng Tử chia việc
dạy học ra làm bốn bước: Học – Tư (suy nghĩ) – Tập (luyện tập) – Hành. Như vậy, phương

12
châm học đi đôi với hành và phương pháp dạy học phát huy sự suy nghĩ của người học đã
được khởi xướng với Khổng Tử, từ mấy trăm năm trước Công nguyên.
Xôcrat (469 –393 Tr. CN) là nhà triết học thành Aten và nhà tư tưởng kiệt xuất thời Hy
Lạp cổ đại. Triết học, theo quan niệm của Xôcrat luôn luôn mang tính chất đạo đức, được
ông xem như là kết quả của việc vận dụng ý niệm để giải quyết các vấn đề tri thức và hành
động đặt ra. Trong đời, Xôcrat được coi là nhà giáo dục thực hành. Ông là người đầu tiên
nêu lên khái niệm về ý thức khách quan, một ý thức độc lập đối với mọi dữ kiện có thể cảm
nhận được. Trong lĩnh vực giáo dục, ông có quan niệm mang giá trị nhân văn rất nổi tiếng:
giáo dục phải giúp con người tìm thấy, tự khẳng định chính bản thân mình. Phương pháp đỡ
đẻ do ông sáng tạo nên là mẫu mực về cách dùng đàm thoại để tiến hành việc dạy học và
giáo dục. Bao giờ ông cũng nêu câu hỏi để người học suy nghĩ, tự tìm lời giải đáp, nếu đúng
thì tiếp tục gợi mở để người học tự phát hiện ra cái sai lầm của mình và tự khắc phục.

Platôn (427 – 348 Tr.CN) là triết gia và nhà khoa học vĩ đại của Hy Lạp cổ đại. Platôn
là người đầu tiên có tư tưởng xây dựng một hệ thống giáo dục xã hội dưới sự chỉ đạo của
một nhà nước cộng hoà. Trong các tác phẩm Nền cộng hoà và Luật, Platôn đề nghị xây dựng
một xã hội ổn định, có kỷ cương và thống nhất, trong đó người có học vấn cao sẽ cầm quyền.
Một trong những nhiệm vụ giáo dục của nhà nước, theo Platôn, là giữ gìn thể chế ổn định.
Theo Platôn, con người và xã hội chỉ có thể đạt tới hạnh phúc bởi một nền giáo dục quốc gia,
mỗi công dân (người tự do) phải được giáo dục ngay từ ban đầu. Ông có những tư tưởng
giáo dục rất tiến bộ, như bình đẳng giới trong giáo dục, giáo dục cưỡng bức cho tất cả mọi
người và giáo dục thai nhi.
Trong thời đại Platôn sống, xã hội gồm người tự do và nô lệ. Platôn cho rằng, những người tự
do cần được đào tạo theo hệ thống giáo dục sau:
i) Trước 7 tuổi, giáo dục trong gia đình, chủ yếu do người mẹ đảm nhiệm, gọi là “ mẫu
giáo”.
ii) Từ 7 đến 17 tuổi, học sinh được học các môn: đọc, viết, tính toán, thiên văn, địa lý, thể dục
và âm nhạc. Những học sinh kém sẽ bị loại để đi lao động với giới công thương.
iii) Từ 17 đến 20 tuổi, được học các môn: văn hóa, thể dục, quân sự và triết học. Những học
sinh kém bị loại để trở thành quân nhân.
iv) Từ 20 đến 30 tuổi, tiếp tục học các môn lý luận như văn học, toán học, thiên văn, lí luận
âm nhạc, luật pháp, triết học ... để chuẩn bị cho lớp quan lại làm việc trong bộ máy chính
quyền của nhà nước chủ nô.
v) Những người thông minh đặc biệt sẽ được đào tạo tiếp từ 30 đến 35 tuổi bằng việc nghiên
cứu sâu về triết học để đạt được trình độ hiểu biêt cao siêu về chân, thiện, mỹ. Trong số đó,
sẽ chọn ra những người xuất săc nhất để điều hành nhà nước chủ nô. Họ chỉ làm việc từ 35

13
 tới 50 tuổi, sau đó sẽ thôi việc quản lý để nghiên cứu lý luận và viết sách, truyền lại kinh
nghiệm cho thế hệ sau.

Những tư tưởng về giáo dục trong thời kì Trung đại

Bắt đầu từ sau công nguyên, tới cuối thế kỷ XV. Đặc trưng cơ bản của xã hội thời kỳ
này là sự thống trị của hình thái kinh tế – xã hội phong kiến, cả ở phương Đông lẫn phương
Tây. Một đặc trưng quan trọng khác nữa của thời Trung cổ là sự thống trị tinh thần của các
tôn giáo là Phật giáo, Cơ đốc giáo, và sau đó là Hồi giáo và Nho giáo, đã thay thế cho đa
thần giáo, bái vật giáo của buổi ban sơ nhân loại.

Trong thời kỳ này, ở châu Âu phong kiến có một số tư tưởng giáo dục tiến bộ sau:
Charlemagne (742 ? – 814), một Quốc vương danh tiếng nhất Châu Au thời Trung cổ,
được coi là người đầu tiên thực hiện chính sách giáo dục phổ cập. Ông bắt buộc mỗi tu viện
phải mở một lớp học; bên cạnh mỗi giáo đường cũng cho mở một trường học cho dân chúng
học không mất tiền. Các giáo sĩ phải dạy cho dân tụng kinh, hát, luyện văn pháp, tính toán và
tập viết.

Thomas d’Aquinas (1225 – 1274), nhà thần học và cải cách tôn giáo người Italia, đề
xuất chủ thuyết rằng Chúa Trời siêu nhiên có khả năng thể hiện / biến hóa vào thế giới vật
chất. Từ đó, khách thể vật chất được liên kết với Chúa Trời thông qua quá trình thực hiện
này. Thuyết của d’Aquinas có tầm quan trọng trong các tư tưởng giáo dục trung cổ do sự
khởi đầu về khả năng nhận thức hiện thức khách quan của con người.

Avicenna (980 –1037) là một trong những nhà tư tưởng của thế giới A rập – Hồi giáo
thời Trung cổ. Avicenna đã sớm nhận thấy sự cần thiết phải giáo dục toàn diện cho trẻ em để
chúng phát triển cả về thể chất, trí tuệ, đạo đức, chuẩn bị cho trẻ khi lớn lên có thể đi vào
cuộc sống lao động sản xuất, dịch vụ hay hoạt động trong các lĩnh vực trí tuệ. Ông cho rằng,
giáo dục không chỉ có mục tiêu đào tạo nên những công dân chính trực mà còn phải chuẩn
bị cho họ một nghề nghiệp để họ có thể cống hiến cho xã hội, vì theo ông xã hội được xây
dựng trên cơ sở hợp tác, trên sự chuyên môn hoá của mỗi cá nhân và trên sự trao đổi sản
phẩm, dịch vụ của các cá thể thành viên của xã hội. Ông cũng chú ý phân tích các giai đoạn
giáo dục phù hợp với lứa tuổi của trẻ em. Về giáo dục trẻ em gái, tuy ông có tư tưởng bình
đẳng, nhưng do bị hạn chế bởi quan niệm Đạo Hồi, lại cho rằng: mục tiêu và nội dung giáo
dục trẻ em gái chủ yếu là việc chuẩn bị cho các em khi trưởng thành sẽ là người vợ, người
chị, người mẹ tốt, chứ không nhằm tạo khả năng cho phụ nữ kiếm sống.

14
 Tại các nước Phương Đông, đặc biệt là Nam á và Trung Hoa, ảnh hưởng của Phật giáo
và sau đó là Nho giáo đến sự phát triển giáo dục rất rõ ràng. Ơ’ Trung quốc, thời kì đầu (cho
đến hết Đời nhà Nam Hán, thế kỉ XII, XIII) giới trí thức chủ yếu là giới tăng ni, ngoại từ
một số thi nhân và quan lại; sau đó, đạo Nho thịnh hành với những giá trị tư tưởng của
Khổng tử và các Nho gia cho đến nửa đầu thế kỉ XX.

Hệ tư tưởng giáo dục phong kiến Phương Đông, điển hình là ở các triều đại phong kiến
Trung hoa, với đặc trưng nền giáo dục dựa trên chế độ khoa cử, quan niệm mẫu người quân
tử và nội dung giáo lý Nho gia, đã được Khổng tử (còn được gọi là Văn thánh) và các học trò
nhiều thế hệ của ông (Nhan Uyên, Tăng Sâm, Tử Tư, Mạnh Tử, gọi chung là tứ phối -được
tôn thờ cùng với Khổng tử trong các Văn Miếu), cũng như được các triều đại phong kiến
phát triển thành một thiết chế bền vững qua nhiều thế kỉ, chi phối sâu sắc đời sống tinh thần
và và mọi lĩnh vực văn hoá xã hội. Nền giáo dục phong kiến Phương Đông và các tư tưởng
giáo dục Nho gia còn tồn tại đến tận đầu thế kỉ XX và còn để lại nhiều dấu ấn sâu sắc (về
quan niệm, truyền thống, thói quen...) trong giáo dục nhiều quốc gia Châu A’ hiện nay.

Những tư tưởng giáo dục trong thời kì Cận đại (từ T.k XV đến giữa T.k XIX)
Được mở đầu bằng thời kỳ Phục hưng, cố gắng khôi phục lại những giá trị huy hoàng
của thời La mã và Hy lạp cổ đại, cũng là thời kỳ của những phát minh công nghệ khoa học
dẫn đến sự ra đời của hình thái kinh tế – xã hội tư bản chủ nghĩa.
 Thời kỳ Phục hưng và Thế kỷ ánh sáng với những tư tưởng soi sáng đường đi cho
nhân loại đến sự khám phá, sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân, sự khẳng định quyền
sống, quyền mưu cầu hạnh phúc của mỗi thành viên trong xã hội. Các tư tưởng giáo dục
trong thời kỳ này vô cùng sôi động, tuy chủ yếu ở các quốc gia Tây Âu.

Erasmus (1467-1536) là một trong những nhà tư tưởng giáo dục hàng đầu của thời
Phục hưng, được coi là ông hoàng của chủ nghĩa nhân văn. Ông kịch liệt đả phá phương
pháp giáo dục kinh viện chủ nghĩa, coi nó là thảm hoạ công cộng, không gì tai hại hơn, là
một phương pháp biến con người thành man rợ, thô lỗ.
Trong các tác phẩm Chống bọn man rợ và Phương pháp học tập, ông đã trình bày những tư
tưởng, quan điểm giáo dục nhằm hình thành con người mới của thời kỳ Phục hưng, con
người thấm nhuần tư tưởng nhân đạo chủ nghĩa, mặc dù chưa thoát khỏi vòng cương tỏa của
Cơ đốc giáo. Ông xác định mục đích, phương pháp giáo dục là nhằm giúp các em thoát khỏi
lối tư duy kinh viện, để phát triển trí tuệ, đạo đức và phong cách giao tiếp mới. Từ đó, ông đề
xuất việc học tập có tính chất tiến bộ thông qua sáng tạo văn học và trong việc hình thành
phong cách cá nhân nhờ học tập, nghiên cứu các văn hào khác nhau và chấp nhận một tư duy

15
 phê phán đối với họ. Ông chú trọng đến việc hướng dẫn, dạy học có tính cá thể thay vì dạy
học đám đông, nhằm chú ý đến đặc điểm nhân cách và năng lực người học. Ông sử dụng
phương pháp tạo không khí thi đua giữa các học sinh với việc đánh giá có tính ngợi khen
thành tích của các em, thay cho kiểu trừng phạt thể xác tàn nhẫn của lối giáo dục Trung cổ.

Rabelais (1494 – 1553) là một trong những đại diện xuất sắc của các nhà tư tưởng giáo
dục thời Phục hưng. Thông qua các cuốn tiểu thuyết có tính huyền thoại (Pantagruel, năm
1532 và Gargantua, năm 1534) và thông qua các nhân vật chính, một mặt ông phê phán chủ
nghĩa kinh viện trong giáo dục thời trung cổ, mặt khác ông trình bày các tư tưởng giáo dục
của mình nhằm đào tạo con người mới.
Mục tiêu giáo dục, theo ông, là đào tạo nên một tầng lớp thanh niên được giáo dục toàn
diện, có đầu óc thực tiễn và thiết thực. Nền giáo dục cần có chương trình giáo dục toàn diện
gồm: trí dục, đức dục, mĩ dục, giao tiếp, vệ sinh với nội dung thiết thực và cụ thể nhằm hiểu
biết con người và thiên nhiên.
Trong trí dục, ông chú ý đến việc học tập ngôn ngữ, nhất là cổ ngữ để học kinh thánh một
cách nghiêm túc theo nguyên bản. Việc học ngôn ngữ còn giúp rèn luyện kỹ năng viết
theo văn phong của các nhà bác học lớn thời Cổ đại như Platôn, Ciceron. Các khoa học tự
nhiên cần được đề cao, vì chúng giúp hiểu biết con người và thiên nhiên. Ông yêu cầu
học sinh phải đọc cẩn thận tác phẩm y học của các nhà y học Hy lạp, A rập và La mã, và
phải tham gia giải phẫu tử thi để kết hợp học tập lý luận với thực tiễn. Đặc biệt, nội dung
trí dục còn bao gồm các vấn đề tôn giáo, chính trị, kinh tế, xã hội. Rabelais rất coi trọng
đức dục, và chỉ ra mối quan hệ giữa đức dục và trí dục, như một con người vô đạo đức thì
khó có thể tiếp thu được kiến thức khoa học chân chính, và kiến thức mà không có lương
tâm thì chỉ tàn phá tâm trí. Đức dục của ông tràn đầy tinh thần nhân đạo theo tinh thần
tôn giáo. Ông dạy học trò phải có tình thương yêu đồng loại, phải giúp đỡ mọi người, yêu
mọi người như mình vì loài người sinh ra để cứu giúp lẫn nhau trên nguyên tắc mỗi
người vì tất cả, tất cả vì mỗi người. Rabelais còn chú trọng đến thể dục, ông quan tâm
đến sự phát triển thể chất con người theo tinh thần Hi lạp – La mã cổ đại. Chương trình
giáo dục thể chất của ông đòi hỏi người học phải rèn luyện các môn thể dục, thể thao và
các kỹ năng chiến đấu một cách thấu đáo và sát thực, nhằm giúp con người ứng phó được
với những thay đổi của hoàn cảnh sống.

Rabelais không chỉ đề xuất nội dung, mà ông cũng phát triển cả phương pháp giáo dục.
Ông khẳng định vai trò quan trọng của người thầy trong hệ thống phương pháp giáo dục và
đề xuất tư tưởng chuyên môn hóa nghề dạy học, theo hướng mỗi người thầy chỉ đảm nhiệm
một mặt giáo dục như trí dục, đức dục, thể dục. Là người đề xuất phương pháp giáo dục gắn
liền với những quan sát và hành xử trong cuộc sống, song ông cũng đề cao việc học tập

16
thông qua sách vở, tài liệu để học sinh nắm được nội dung kiến thức khoa học mà các nhà
bác học thời cổ Hy lạp – La mã để lại. Ông đề ra một chu trình học tập: Nghe - Đọc – Suy
nghĩ – Liên hệ - Ôn tập – Ghi nhớ – Kiểm tra. Ông còn yêu cầu học sinh cần tranh thủ mọi
lúc, mọi nơi, mọi hoàn cảnh để trau dồi nâng cao hiểu biết; đồng thời phải biết học mà vui,
và học tùy sức không bị gò bó, khiên cưỡng.

Thomas More (1478 – 1535), nhà CNXH không tưởng vĩ đại người Anh, là một trong
những tiêu biểu của tư tưởng giáo dục nhân văn. Ông là người đưa ra tư tưởng về kết hợp
giáo dục lý luận với lao động sản xuất. Trong cuốn Utopia viết năm 1516, ông đã trình bày
các tư tưởng xã hội chủ nghĩa, cũng như tư tưởng giáo dục phổ cập, không phân biệt nam,
nữ. Trong xã hội đó, mọi trẻ em trai hoặc gái đều được hưởng thụ giáo dục toàn diện, bao
gồm về văn học, các môn cổ điển, nghệ thuật, khoa học và toán học. Trẻ em cũng cần có
những hiểu biết chính trị thông qua các bài học về giáo dục công dân. Nhà nước đảm bảo sự
giáo dục cho trẻ em, cũng như đáp ứng nhu cầu về giáo viên được đào tạo đầy đủ.

Jan Amos Comenius (1592 – 1670), người áo- Tiệp, còn được gọi là Comenxki, tác giả
của bộ sách Didactic vĩ đại. Là một nhà giáo dục kiệt xuất, được coi là cha đẻ của mô hình
nhà trường hiện đại. Những tư tưởng Đidactic mang nặng đặc trưng của chủ nghĩa duy cảm:
nhận thức thế giới hiện thực trên cơ sở tri giác cảm tính, tính hiện thực, nguyên tắc trực quan.
Ông khẳng định: không có cái gì sẽ trở thành kiến thức, nếu trước đó nó không được cảm
nhận (nhận thức bằng cảm giác).
Comenxki đề xuất tư tưởng: mọi trẻ em dù giàu hay nghèo, xuất thân từ gia đình có
học hay vô học, trai hay gái, nông thôn hay thành thị đều phải được học trong trường học
bằng tiếng mẹ đẻ; thực chất đó là tư tưởng về phổ cập giáo dục tiểu học.
Thế giới quan của Cômenxki bao hàm các yếu tố duy vật tự phát, hiện thực chủ nghĩa,
có xu hướng thiên về kinh nghiệm, về cuộc sống, nhưng còn mang những yếu tố tôn giáo.
Ông cho rằng thế giới là sự sáng tạo của Chúa, nhận thức là ý Chúa có mặt khắp mọi nơi,
cuộc sống trần thế chỉ là sự chuẩn bị cho cuộc sống vĩnh hằng mai sau, và sự chuẩn bị về mặt
thế giới quan đó được ông coi là một mục tiêu của giáo dục.
Đặc biệt, ông là người đã đề xuất hệ thống bài học trên lớp, số giờ học trong ngày và
chế độ năm học, học kỳ... mà ngày nay, về cơ bản vẫn đang được sử dụng. Ông hết sức quan
tâm đến việc hình thành bộ sách giáo khoa như một yếu tố cấu thành không thể thiếu trong
quá trình sư phạm.
Có thể khẳng định rằng, Cômenxki đã định hình toàn bộ cơ sở cho hoạt động của nhà
trường hiện đại.

17
 Cômenxki đánh giá rất cao vai trò của giáo dục và đề cao vai trò, nhân cách của người thày
giáo. Theo ông, giáo dục có ba nhiệm vụ:
i) nhận thức bản thân và thế giới xung quanh (giáo dục trí tuệ);
ii) điều chỉnh bản thân (giáo dục đạo đức);
iii) hướng về Chúa Trời (giáo dục tôn giáo).
Ông cho rằng: con người chỉ có thể trở thành người nhờ vào giáo dục, sự giáo dục cần
được thực hiện vào lứa tuổi phù hợp nhất – thời thơ ấu. Tất cả từ đứa trẻ có thể làm ra một
con người. Bên cạnh những đứa trẻ có khả năng, ngoan ngoãn thì cũng có một số ít trẻ em
không có năng lực, lười nhác, bướng bỉnh; những đứa trẻ này cần được giáo dục, học tập để
tiến bộ.
Nguyên tắc giáo dục gắn với môi trường xung quanh qua tất cả các tác phẩm của
Cômenxki, đặc biệt là tác phẩm “Didactic vĩ đại” là sợi chỉ đỏ xuyên suốt ý tưởng của ông.
Đó là sự giáo dục đúng đắn cần gắn liền với thiên nhiên, với môi trường xung quanh.
Cômenxki cho rằng, con người như là một phần của thiên nhiên, nên phải tuân thủ theo
những quy luật chung, cơ bản mà thiên nhiên tác động trong thế giới thực vật, động vật
cũng như đối với con người. Ông cố gắng hình thành nên quy luật giáo dục bằng con
đường gắn liền với tự nhiên, với các quy luật của thiên nhiên. Ông đã đi đến một khái quát
sâu sắc trong lĩnh vực giáo dục và dạy học từ những quan sát về cuộc sống xã hội và thực
trạng giáo dục, từ các kinh nghiệm sư phạm. Cômenxki đã đề xuất việc hình thành một hệ
thống trường, lớp phù hợp với sự phát triển tâm – sinh lý của người học như sau:
i) Trẻ trước 6 tuổi học ở trường mẫu giáo, dưới sự giáo dục của các bà mẹ.
ii) Trẻ từ 6 đến 12 tuổi, học tại trường tiếng mẹ đẻ tại cộng đồng dân cư.
iii) Từ 12 đến 18 tuổi, học tại các trường Latin hoặc gymnasie .
iv) Từ 18 đến 24 tuổi, học tại cấp academie cấp quốc gia hoặc tỉnh lớn.
Ngoài 7 môn nghệ thuật tự do (ngữ pháp học, tu từ học, biện chứng học, số học, hình học,
thiên văn học và âm nhạc) vẫn dạy ở các trường kinh viện, ông đề xuất cần học thêm các
môn khoa học như vật lý, lịch sử, địa lý.

John Locke (1632 –1704) một nhà tư tưởng người Anh, đã xây dựng một hệ thống tư
tưởng giáo dục phục vụ cho sự phát triển của giai cấp tư sản. Locke là một người theo thuyết
duy cảm có tính duy vật, đồng thời trong tư tưởng cũng có những yếu tố duy tâm chủ quan.
Tác phẩm Những suy nghĩ về giáo dục (1639) đã trình bày quan điểm cơ bản về giáo dục,
bao gồm các vấn đề giáo dục thể chất, giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ. Theo Locke, cần
giáo dục toàn diện, nhưng ông nhấn mạnh đặc biệt vị trí của thể dục và đức dục.
Về nội dung học vấn, theo Locke, cần cho trẻ học đọc, học viết tiếng mẹ đẻ, hoặc ngoại
ngữ, đặc biệt là tiếng Pháp. Đối với người thuộc tầng lớp cao, cần học tiếng Latinh. Sau đó là
khoa học, bắt đầu bằng địa lý, số học, hình học, thiên văn, văn học, lịch sử, pháp luật, logic.

18
Về giáo dục lao động, Locke cho rằng: Cần học một nghề chân tay để duy trì sức khỏe và
làm cho tay khéo thêm như làm vườn, làm nông nghiệp hay làm thợ mộc...
Về phương pháp giáo dục – dạy học, ông nhấn mạnh: không được nhồi nhét vào trí nhớ
của trẻ những điều mà chúng không thích, phải khơi dậy ở trẻ lòng ham mê, say sưa hiểu biết
cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập. Theo Locke, giữa tự
do và lý trí phải kết hợp hài hòa, lí trí chỉ huy tự do, nhờ đó, lí trí và tự do đều phát triển. Do
vậy, về nghệ thuật giáo dục, phải xuất phát từ cơ sở con người, lấy lý trí làm quyền lực tối
cao mà con người phải tuân lệnh, dùng tập quán làm phương tiện đẩy con người hướng về lý
trí, phục tùng lý trí và tự quản mình.
Locke đề cao việc cá nhân hoá trong dạy học với nguyên tắc một thầy, một trò. Thầy
phải tìm hiểu chu đáo, cặn kẽ bản chất con người và đặc tính của trò và trong khả năng có thể
được, áp dụng được với mỗi học trò một đường lối giáo dục thích hợp.

Về thể dục, ông nói “Tôi xuất phát từ đấy, nghĩa là từ sức khỏe của cơ thể. Nắm được tri thức
mà làm hại sức khoẻ thì thực là việc làm phí công. Khi người ta làm đắm một chiếc tàu vì
chở quá nặng dù là chở vàng, châu báu thì đó cũng là một khuyết điểm”.
Giáo dục đạo đức được xem là vấn đề quan trọng nhất; theo ông “Chủ yếu là xây dựng đạo
đức và một thế cân bằng trong tâm tính.. Nừu tâm trí được xây dựng tốt và có chiều hướng
phát triển tốt, thì mọi việc đều trôi chảy. Đó là điều căn bản, các thứ khác chỉ là thứ yếu”. Về
trí dục, ông cho rằng “Kiến thức tuy cần nhưng chỉ ở mức phụ mà thôi. Nó là phương tiện để
tiến tới một số đức tính”.
Ông cho rằng, cần giáo dục thẩm mỹ cho các em, dạy cho các em học nhẩy, múa, nhạc...,
ngoài ra, nên học đấu gươm, cưỡi ngựa. Nhìn chung, cách lựa chọn môn học, trí thức rất thiết
thực, hữu ích và có lợi, có mục tiêu rõ ràng, nhằm một đói tượng cụ thể, tránh sự xa vời,
không thực tế.

Điểm hạn chế lớn nhất của J. Locke là quan điểm phi dân chủ trong việc giáo dục cho
trẻ em thuộc các tầng lớp khác nhau, ông chú trọng nhiều đến việc đào tạo các gentlemen cho
xã hội tư sản mà coi nhẹ việc giáo dục cho con em các tầng lớp lao động.

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) là một gương mặt nổi bật trong các nhà khai
sáng. Quan điểm giáo dục của Rut-xô được trình bày tập trung trong cuốn Emile – hay là bàn
về giáo dục (1762), được chuẩn bị trong 20 năm và biên soạn trong ba năm. Kừt hợp kinh
nghiệm bản thân với quan sát thực tiễn và tổng kết các quan điểm lý luận đương thời, ông
xây dựng mô hình Con người thiên nhiên trên cơ sở dựa vào sự phân tích mâu thuẫn đối

19
kháng giữa thiên nhiên và xã hội. Thiên nhiên tạo ra con người bản chất tốt, sống tự do và
hạnh phúc. Xã hội biến con người thành con vật tàn ác, sống nô lệ trong khổ cực.
Hệ thống tư tưởng giáo dục của Rut-xô có một số đặc điểm chính sau đây: Ông khẳng
định đối tượng của giáo dục là trẻ em; cách đặt vấn đề như vậy đã mở ra một hướng mới
trong cách nhìn nhận và nghiên cứu các vấn đề giáo dục. Ông cho rằng: Mục tiêu của giáo
dục là hạnh phúc, với quan điểm hạnh phúc là quyền lợi thiêng liêng của con người, không
thể biến nó thành lời hứa hẹn suông trong tương lai. Hạnh phúc chỉ có thể thực hiện trong
cuộc sống đấu tranh giữa lý trí và dục vọng, nhằm làm dục vọng thích nghi với khả năng và
số phận, khiến cho con người tự do và tự chủ, đồng thời nó đòi hỏi sự nhất trí giữa lợi ích
riêng tư và lợi ích chung, sự hy sinh cá nhân cho tập thể.
Về phương pháp giáo dục, ông xây dựng cái gọi là phương pháp tiêu cực. Bản chất của
nó là tìm cách ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người, nhằm hoàn thiện con người
trước khi bước vào đời, nhằm chuẩn bị cho họ đấu tranh thắng lợi với các thói hư tật xấu.
Ông cho rằng phương pháp giáo dục phải thay đổi và phát triển theo đặc điểm lứa tuổi. Ông
phân chia làm bốn giai đoạn:
i) lứa tuổi 1 – 6 tuổi;
ii) lứa tuổi 7 – 12 tuổi;
iii) lứa tuổi 13 – 16 tuổi;
iv) lứa tuổi từ 16 trở lên; và đã phân tích tỉ mỉ đặc điểm các lứa tuổi và đề xuất các phương
pháp giáo dục tương ứng.

Một số tư tưởng giáo dục thời kì cận Hiện đại (từ T.k XIX đến đầu T.k XX)
Johann Pestalozzi (1746 –1827), người Thuỵ Sĩ, được coi như bậc tiền bối của nền
khoa học giáo dục hiện đại. Ông là một nhà tư tưởng và là người ủng hộ nhiệt thành của
hành động. Tên tuổi của J.Pestalozzi gắn liền với tất cả các phong trào vì một sự cải cách
giáo dục đã gây nên nhiều niềm đam mê suốt thế kỷ XIX. Tư tưởng của ông về mục đích
giáo dục là phát triển tất cả các năng lực và khả năng con người một cách toàn diện và hài
hoà, dựa trên nguyên tắc cơ bản là giáo dục phải phù hợp với đặc điểm tự nhiên của trẻ.
Không lý tưởng hóa bản chất tự nhiên của trẻ em như Rutxô, ông đã xác định mối quan hệ
giữa giáo dục và sự phát triển bản chất tự nhiên của trẻ, khi cho rằng giáo dục chính là việc
xây dựng ngôi nhà (hình thành con người) cao lớn hơn trên một nền tảng vững chắc (bản
chất tự nhiên).
Cốt lõi của hệ thống tư tưởng giáo dục của Pestalozzi là lý thuyết về giáo dục sơ đẳng,
trong đó quá trình giáo dục cần phải được bắt đầu từ những yếu tố đơn giản nhất rồi dần dần
tiến tới những yếu tố ngày càng phức tạp hơn.

20
 Lý thuyết này được thấm nhuần trong tất cả các mặt giáo dục: thể chất, lao động, đạo
đức và trí tuệ. Tờt cả các mặt giáo dục này được thực hiện trong mối quan hệ tương tác lẫn
nhau, nhằm đảm bảo sự phát triển hài hoà của con người.
Ông đã đặt vấn đề về tính hai mặt của quá trình dạy học, đó là thứ nhất tạo điều kiện
cho trẻ em tích lũy tri thức trên cơ sở kinh nghiệm cảm tính, và thứ hai là phát triển khả năng
trí tuệ của trẻ em. Ông đặc biệt nhấn mạnh các nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy
học, trình tự chặt chẽ của việc dạy học, tính vừa sức và tính thiết thực của các tri thức truyền
thụ cho các em.
Ông cho rằng giáo dục thể chất diễn ra trong mối quan hệ chặt chẽ với giáo dục lao động và
giáo dục đạo đức. Ông đề xuất luận điểm kết hợp dạy học với lao động sản xuất.
Về giáo dục đạo đức, theo ông cần phải để trẻ em thường xuyên làm những việc đem lại lợi
ích cho người khác; gia đình là môi trường cơ bản để hình thành hành vi đạo đức của trẻ
em ngôi nhà của cha mẹ đó chính là trường học đầu tiên của giáo dục đạo đức; trong
trường học, giáo dục đạo đức được thực hiện trên cơ sở mối quan hệ tôn trọng và yêu
thương ruột thịt của người dạy đối với người học; giáo dục đạo đức phải bắt đầu từ những
cảm xúc đạo đức dần dến các khuynh hướng đạo đức.
Về giáo dục trí tuệ, xuất phát từ ý tưởng phát triển hài hoà con người, ông cho rằng giáo
dục trí tuệ có mối quan hệ chặt chẽ vói giáo dục đạo đức và ông đưa ra nguyên tắc về tính
giáo dục trong dạy học.
Quá trình dạy học phải dựa trên cơ sở quan sát, kinh nghiệm và nâng dần lên đến những
suy luận, khái quát hoá.

H. Spencer (1820 -1903) và thuyết “Đác-uyn xã hội”.

H. Spencer là nhà xã hội học người Anh, cha đẻ của thuyết Đac-uyn xã hội có ảnh
hưởng lớn đến giáo dục nửa cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khi công nghiệp đã làm thay
đổi mạnh mẽ Tây Âu và Bắc Mĩ. Thuyết này dựa trên tư tưởng tiến hoá của Đacuyn trong
sinh học để giải thích những vấn đề xã hội và giáo dục: trong xã hội công nghiệp hiện đại,
cũng như các xã hội trước đó, sẽ có những nhân cách được chọn lọc tốt nhất của mỗi thế hệ
do trí thông minh và khả năng thích ứng… Sự cạnh tranh sinh tồn dẫn đến các nhân cách
mạnh nhất và trí tuệ tốt nhất chiếm vị thế lãnh đạo xã hội. Ông cho rằng con người trong xã
hội công nghiệp cần được đào tạo tri thức khoa học hơn là giáo dục cổ điển.
Từ đó, Spencer muốn chính phủ hạn chế các trường công (do đặc thù ở mức độ giáo
dục thông thường) ở vai trò đào tạo số đông người học có năng lực thấp, còn các trường tư
thục sẽ nối tiếp nhằm tạo điều kiện cạnh tranh quyết liệt cho những người học xuất sắc nhất
và những thầy giáo giỏi nhất.
Spencer đề xuất năm khâu cơ bản để thực hành giáo dục nói chung và trong các môn học
nói riêng:

21
 i) Những cái cần để tự bảo vệ bản thân: sức khoẻ, thể dục, tránh các nguy hiểm đến tính
mạng;
ii) Những cái cần đẻ hình thành quan điểm của một con người: biết kiếm sống, mở rộng các
kĩ năng đọc, viết, làm tính và tri thức khoa học;
iii) Những cái cần cho công việc làm cha mẹ, để chăm sóc trẻ em đúng cách;
iv) Những cái cần đẻ tham gia vào xã hội và chính trị, và
v) Những cái cần để thư giãn và tiêu khiển.

K.Đ. Usinxki (1824 –1870) là một nhà tư tưởng giáo dục lớn người Nga. Được trang bị
bởi những kiến thức sâu rộng về con người như một đối tượng của giáo dục, ông chỉ ra rằng,
lý luận giáo dục cần phải dựa trên quy luật giải phẫu sinh lý học, sinh lý học, tâm lý học, triết
học, lịch sử và các khoa học khác. Ông yêu cầu cần có sự thống nhất giữa lý luận và thực
tiễn giáo dục. Usinxki khẳng định rằng nhà sư phạm không thể đủ được, nếu chỉ biết những
quy luật, những nguyên tắc cụ thể của công việc giáo dục, mà còn cần phải được trang bị
những kiến thức về các quy luật tự nhiên của con người và biết vận dụng chúng trong điều
kiện cụ thể. Ông đưa ra ý tưởng về tính nhân dân trong giáo dục học, đó là sự đặc trưng riêng
có của mỗi dân tộc, được tạo nên bởi sự phát triển lịch sử, đièu kiện địa lý tự nhiên của dân
tộc đó.
Theo ông, giáo dục cần làm phát triển ở trẻ em cảm xúc tự hào dân tộc, đồng thời cũng
hình thành tình cảm kính trọng các dân tộc khác; cần giáo dục cho trẻ em tình cảm nghĩa vụ
trước Tổ quốc, dạy cho trẻ biết đặt quyền lợi chung lên trên quyền lợi cá nhân. Trong mối
quan hệ với tính nhân dân của nền giáo dục, Usinxki đánh giá đặc biệt vai trò của tiếng mẹ
đẻ trong giáo dục và giảng dạy.
Trong giáo dục đạo đức, Usinxki cho rằng các nhiệm vụ giáo dục công dân chiếm vị trí
chủ yếu, nhằm chuẩn bị tình cảm, nghĩa vụ của công dân đối với Tổ quốc của mình. Usinxki
đánh giá cao vai trò quyết định của lao động đối với việc giáo dục trẻ, ông cho rằng lao động
là nhân tố chính hình thành nên những giá trị vật chất cần thiết để phát triển thể lực, trí tuệ,
đạo đức hoàn thiện con người.
Theo Usinxki, các phương tiện giáo dục bao gồm:
i) Quá trình dạy – học (ông đặc biệt nhấn mạnh đến vấn đề sách giáo khoa, trong đó
phát triển ngôn ngữ, những kiến thức được khái quát hoá, và giáo dục đạo đức của
học sinh);
ii) Tấm gương của người thầy;
iii) Niềm tin;
iv) Biết giao tiếp với học sinh;
v) Mức độ biết ngăn ngừa trước;
vi) Khen thưởng và trừng phạt.

22
 C. Marx (1818 –1883) và F. Engels (1820 –1895). Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng
sản, Marx và Engels đã chứng minh giáo dục được quy định bởi các quan hệ xã hội. Mục
đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp giáo dục cũng thay đổi theo các thời đại khác nhau.
Ngay ở mỗi thời đại, các giai cấp khác nhau cũng có những quan điểm khác nhau về giáo
dục. Các ông đã khẳng định đặc trưng giai cấp của giáo dục trong xã hội có phân chia giai
cấp. Học thuyết về sự hình thành nhân cách của con người phát triển toàn diện là một đóng
góp vĩ đại của chủ nghĩa Mac vào kho tàng tư tưởng giáo dục của nhân loại. Theo đó, hệ
thống giáo dục được tổ chức có kế hoạch trong xã hội mới, nhằm mục tiêu phát triển toàn
diện con người, là nhân tố quyết định để hình thành nhân cách con người mới. Hai ông cũng
chỉ rõ phải quan tâm tới các mặt giáo dục: giáo dục trí tuệ, giáo dục thể chất, giáo dục kĩ
thuật, đặc biệt là kĩ thuật tổng hợp và giáo dục đạo đức có tính giai cấp.

V.I. Lenin (1870 –1924), lãnh tụ của giai cấp vô sản thế giới. Ông là người đã xây
dựng một chế độ xã hội XHCN hiện thực và nền giáo dục bình đẳng đối với mọi tầng lớp,
mọi dân tộc. Lần đầu tiên trong lịch sử, nhà trường không còn là của riêng giai cấp thống trị,
nhà trường thuộc về toàn thể nhân dân lao động. Lenin đã khẳng định tính đảng, tính giai cấp
của nhà trường Xô viết, ông viết: Chúng ta nói rằng: sự nghiệp của chúng ta trong lĩnh vực
nhà trường cũng là cuộc đấu tranh lật đổ bọn tư sản; chúng ta công khai tuyên bố rằng quan
điểm nhà trường đứng ngoài cuộc sống, đứng ngoài chính trị là những lời nói dối và lừa mị.
Lênin đã chỉ rõ mục tiêu giáo dục Cộng sản chủ nghĩa và nhiệm vụ của nhà trường Xô
viết. Theo ông, nhiệm vụ của nhà trường Xô viết là trang bị cho thế hệ trẻ những tri thức
khoa học chân chính về tự nhiên và xã hội, hình thành cho họ thế giới quan duy vật khoa
học, quan điểm và niềm tin cộng sản. Cần phải thực hiện việc giáo dục thế hệ trẻ theo tinh
thần đạo đức cộng sản chủ nghĩa để hình thành những phẩm chất đạo đức mới cho họ. Lênin
rất coi trọng giáo dục trí tuệ trong nhà trường: để xây dựng CNCS thì thế hệ trẻ phải không
ngừng học tập, nắm vững các tri thức khoa học và kỹ thuật. Lênin yêu cầu thế hệ trẻ phải học
tập nghiêm túc, không sa vào những khẩu hiệu khoa học trống rỗng hay chủ nghĩa hình thức.
Muốn vậy, phải kết hợp học với hành thông qua việc tham gia vào hoạt động lao động trực
tiếp cùng công nhân và nông dân. Lênin luôn quan tâm đến việc phát triển toàn diện thế hệ
trẻ, ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của giáo dục thể chất cho thanh niên nhằm chuẩn bị
cho họ đi vào hoạt động lao động sản xuất và bảo vệ Tổ quốc.
Quan điểm của Lênin về vai trò quan trọng của giáo dục kỹ thuật tổng hợp nhằm hình
thành nhân cách phát triển toàn diện là một đóng góp to lớn vào sự phát triển các tư tưởng
giáo dục trong thế kỷ 20. Ông đã đưa ra các lược đồ sau:

23
 “Chủ nghĩa cộng sản = Chính quyền Xô viết + Điện khí hoá toàn quốc. Trong tất cảc
các nhà trường, cương lĩnh của chúng ta là: Giáo dục kỹ thuật tổng hợp + sự tham gia toàn
diện vào các công việc”.
Quan điểm về nhận thức luận của Lênin: “Từ trực quan sinh động dến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”, là cơ sở để xây dựng lý luận dạy học XHCN.
Về cơ bản, những quan điểm của Lenin đã được hiện thực hoá trong nền giáo dục và
nhà trường XHCN. Trong công lao đó, phải kể đến sự đóng góp lớn của bà N.K. Krupskaia,
vợ Lênin.

Một số quan điểm giáo dục tiêu biểu của giáo dục đương đại
 Các nhà tư tưởng có ảnh hưởng lớn
John Deway (1859 -1952) nhà triết học và giáo dục học nổi tiếng của Mĩ. Ông đã phê
phán các phương pháp giáo dục đương thời chỉ tạo nên sự hứng thú và ngộ nhận một cách
tầm thường hoặc đã định hướng quá mức đối với người học. Ông cho rằng giáo dục cần đáp
ứng và làm giàu cuộc sống thực của người học như là sự chuẩn bị tốt cho tương lai. Chương
trình giáo dục tích cực được xây dựng từ lí thuyết của Deway đặc biệt chú trọng phát triển
các nhu cầu và hứng thú đặc trưng ở mỗi giai đoạn hình thành nhân cách của trẻ. Từ đó trở
thành phương pháp chủ yếu trong dạy kiến thức ở trường phổ thông Mĩ và nhiều nước khác.
Quan điểm của Deway đặt nền móng cho tư tưởng người học là trung tâm sau này. Tuy
nhiên, cũng nhiều ý kiến phê phán quan điểm tự nhiên chủ nghĩa trong lí thuyết của Deway
khi đề cao thái quá nhu cầu và hứng thú của người học.

Jean Piaget (1896 -1980), nhà tâm lí học Thụy sĩ, có ảnh hưởng rất lớn đén các lí
thuyết giáo dục thế kỉ 20, đặc biệt ở châu Âu. Lí thuyết Các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ
em của ông dựa trên những thực nghiệm hình thành ở trẻ các khái niệm về số học, không
gian, hình học và đạo đức... trong sự tương tác với môi trường, đã chỉ ra tiềm năng trí tuệ rất
lớn và các con đường phát triển nhận thức trẻ em và trở thành những cơ sở khoa học vững
chắc cho các công trình tâm lí học phát triển trí tuệ và lí luận dạy học hiện đại sau này (ví dụ,
B.F. Skinner, L.V. Vygotski, J. Bruner...).

 Một số hệ thống khoa học giáo dục điển hình

i) Mô hình khoa học giáo dục Bắc Mĩ và Tây Âu.
Nhanh chóng tiếp nhận những thành tựu khoa học và công nghệ của nhân loại cuối thế
kỷ 19 và nửa đầu thế kỷ 20, các nước Tây Âu, Bắc Mĩ đã sớm có được nhiều bước tiến lớn
trong thực tiễn giáo dục cũng như trong phát triển khoa học giáo dục. Nhật bản cũng có cuộc

24
cải cách lớn về giáo dục (năm 1914, gắn liền với Cải cách Minh trị). Sau Chiến tranh Thế
giới thứ II, điều kiện kinh tế- xã hội thuận lợi đã giúp Mĩ và sau đó là Tây Âu tiến hành các
cuộc cải cách quan trọng về giáo dục và đã đưa nền giáo dục của họ lên hàng đầu thế giới.
Tuy nhiên, cũng phải sau khi Liên Xô phóng thành công tàu vũ trụ Phương đông, Mĩ và các
nước phương Tây mới thấy hết vai trò của giáo dục trong xã hội hiện đại và quốc gia này đã
có thêm những điều chỉnh chiến lược phát triển giáo dục hiệu quả hơn, dựa trên các nghiên
cứu khoa học giáo dục (xem thêm J. Deway, J. Piajet).
Đường lối khoa học giáo dục thực dụng đã đưa lại nhiều thành tựu phát triển giáo dục
gắn với hiệu quả kinh tế – xã hội, tuy số lượng các công trình và các nhà khoa học trong lĩnh
vực giáo dục ít hơn nhiều so với hệ thống các nước XHCN. Mặt khác, mô hình giáo dục phi
tập trung tuyệt đối vào nhà nước trung ương và tạo điều kiện phát triển đáng kể của giáo dục
địa phương và giáo dục ngoài công lập... đã tỏ ra có hiệu quả cao.
Những thập kỉ gần đây, trước xu thế phát triển mạnh mẽ tiến vào thời đại Công nghệ
thông lưu mới và nền kinh tế tri thức, và trong bối cảnh hệ thống khoa học giáo dục XHCN
khủng hoảng về đường lối phát triển, khoa học giáo dục phương Tây đã có được nhiều thành
tựu quan trọng và trở thành hệ thống lí luận tiên tiến với những xu hướng phát triển lí luận
mở đường cho giáo dục tiến vào kỉ nguyên mới.
Mặc dù vậy, cũng có nhiều ý kiến cho rằng hệ thống giáo dục phương Tây, điển hình
là của Mĩ, cũng còn nhiều bất cập: thiên về giáo dục khoa học, công nghệ và khả năng tìm
việc, xem nhẹ tính nhân văn và phục vụ cộng đồng; đề cao tự do cá nhân trong khi xem nhẹ
tímh bình đẳng và công bằng xã hội trong giáo dục... do đó, vẫn chưa thể coi là mô hình giáo
dục phát triển bền vững.

ii) Mô hình khoa học giáo dục trong hệ thống XHCN

Sau cách mạng Tháng 10 Nga (1917), mô hình chế độ xã hội XHCN ra đời, hiện thực
hoá học thuyết Mac – Lênin về sự phát triển hình thái kinh tế – xã hội mới tiến bộ hơn, thay
thế hình thái kinh tế – xã hội tư bản chủ nghĩa. Sau đó, hệ thống quốc gia XHCN hình thành
và phát triển mạnh ở Đông Âu, Đông á...
Hệ thống giáo dục XHCN và hệ thống lí luận khoa học giáo dục XHCN cũng dần hình
thành và khẳng định được nhiều tính chất ưu việt của mình: giáo dục con người phát triển
toàn diện, đặc biệt chú trọng lí tưởng xã hội, chủ nghĩa tập thể và nhân cách người lao động
chân chính; từ đó, nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục XHCN không chỉ quan tâm
trang bị học vấn khoa học mà còn chú trọng hình thành nhân cách con người mới theo những
tiêu chí XHCN. Hệ thống giáo dục tại các quốc gia này được ưu tiên đầu tư theo định hướng
giáo dục toàn dân, công bằng xã hội và trên thực tế đã trở thành một thiết chế xã hội quan

25
trọng hàng đầu đảm bảo cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ tham gia xây dựng và bảo vệ xã hội
XHCN.
Trong bối cảnh đó và đóng góp quan trọng vào những thành tựu không thể phủ nhận
đó có vai trò của hệ thống khoa học giáo dục XHCN. Được xây dựng trên nền tảng chủ nghĩa
duy vật lịch sử, kế thừa và phát triển xứng đáng các tư tưởng và thành tựu khoa học nhân
loại, hệ thống lí luận khoa học giáo dục XHCN, với tên tuổi các công trình của L.V.
Vưgotski, A.N. Leonchiev, của A. X. Macarenkô và V.A. Xukhomlinski... những năm 40-60,
của Viện Hàn lâm Khoa học giáo dục Liên xô và hàng nghìn công trình khoa học đã góp
phần phát triển lí luận giáo dục(và thực tiễn giáo dục) XHCN sau này, gắn với tên tuổi của
B.P. Êxipôv, M.N. Xcatkin, Iu.K. Babanski... (Liên xô, Nga), G. Nouner, R.Retzke (CHDC
Đức), V. Okon, F. Januskiewic (Balan)...
Hệ thống giáo dục XHCN còn đặc thù bởi sự phản ánh sâu sắc mô hình quản lí kinh tế
mang đậm tính tập trung, quan liêu, bao cấp ... do đó, cũng dần bộc lộ nhiều hạn chế, hiệu
quả thấp. Bên cạnh đó, lí luận giáo dục XHVN cũng có mặt hạn chế: nặng về tính “hàn lâm”,
kinh điển, chú trọng giáo dục tri thức lí luận hơn kĩ năng thực hành và thực tiễn, chậm đổi
mới để bắt kịp sự phát triển của các xu thế thời đại.
Cần phải nhìn nhận khách quan những thành tựu to lớn đóng góp vào sự phát triển
chung của nhân loại mà hệ thống giáo dục XHCN đã đạt được trong nhiều thập niên qua, đặc
biệt những năm 40 – 80 của thế kỷ XX.
Việt Nam là đất nước có hệ thống giáo dục XHCN. Giáo dục Việt Nam hiện nay tiếp
tục kế thừa và phát triển theo định hướng XHCN, đồng thời đang nhanh chóng đổi mới, tiếp
cận các xu thế phát triển chung của nhân loại. Lí luận khoa học giáo dục Việt Nam đã hình
thành, tích luỹ và đang phát triển để trở thành một hệ thống tri thức khoa học giáo dục tiên
tiến đáp ứng yêu cầu các cuộc cải cách giáo dục và xây dựng một nền giáo dục Việt Nam
hiện đại và giàu bản sắc văn hoá dân tộc.

2.2. Khách thể, đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của giáo dục học
Khách thể nghiên cứu
Hiện tượng giáo dục (education)– với tư cách là một hoạt động xã hội rộng lớn, đa
dạng, gồm nhiều phạm vi khác nhau, từ trong gia đình đến nhà trường và cả những tác động
không chính thống từ những quan hệ cộng đồng... đến quá trình hình thành những giá trị con
người và nhằm chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống xã hội – chính là khách thể
nghiên cứu của giáo dục học (và của nhiều khoa học khác nữa).
Giáo dục học (pedagogy) là một khoa học trong các khoa học giáo dục. Giáo dục học
chủ yếu nghiên cứu về mặt quá trình của quá trình giáo dục con người và chủ yếu nghiên

26
cứu quá trình giáo dục chính thống, có tính chất chuyên môn hoá của xã hội (các tác động
giáo dục có ý thức, có tổ chức).
Vì vậy, lí luận Giáo dục học là một hệ thống tri thức khái quát ở các cấp độ lí luận và
được cụ thể hoá ở các phạm trù, khái niệm, các quy luật, nguyên tắc lí luận, các học thuyết,
quan điểm học thuật... Còn những tri thức kinh nghiệm, sự kiện, hiện tượng giáo dục đơn
lẻ... không thuộc phạm vi lí luận giáo dục học.
Hệ thống tri thức Giáo dục học (tri thức về quá trình giáo dục), cũng như mọi ngành
khoa học khác, bao gồm các cấp độ:
i) Những tài liệu, tư liệu thực tế giáo dục và các kinh nghiệm giáo dục trong đời sống được
tích luỹ trong tiến trình phát triển của nó; các kết quả của quan sát, thực nghiệm giáo dục...
Đây là loại tri thức kinh nghiệm, không phải là tri thức khoa học giáo dục, nhưng lại là các tư
liệu, vật liệu cần thiết phục vụ cho nghiên cứu và khái quát hoá lí luận.
ii) Các khái quát hoá lí luận từ những tài liệu nghiên cứu khoa học, được biểu đạt dưới dạng
các tri thức về bản chất, các mối liên hệ mang tính quy luật, nguyên tắc lí luận, quan điểm lí
thuyết, các phương pháp nghiên cứu, các phương pháp giáo dục – dạy học...
iii) Các giả thuyết khoa học, các kiến nghị khoa học và các nghiên cứu dự báo... loại tri thức
khoa học này cần được kiểm tra, kiểm chứng qua thực tế giáo dục.
Khoa học được hiểu là hệ thống tri thức về mọi loại quy luật của vật chất và sự vận
động của vật chất, những quy luật của tự nhiên, xã hội, tư duy(5). Hệ thống tri thức được nói
ở đây là hệ thống tri thức khoa học, khác với tri thức kinh nghiệm. Khoa học giáo dục, thực
chất là một hệ thống nhiều khoa học (education sciences) cùng nghiên cứu về các góc độ, các
vấn đề của giáo dục (cùng chung khách thể nghiên cứu)
Tri thức kinh nghiệm là những hiểu biết được tích luỹ một cách thực tiễn – tự phát từ
trong đời sống hàng ngày. Nhờ tri thức kinh nghiệm, con người có được những hình dung
thực tế về các sự vật, biết cách phản ứng trước tự nhiên, biết ứng xử trong quan hệ xã hội.
Tri thức kinh nghiệm ngày càng trở nên phong phú, chứa đựng những giá trị chân lí nhất
định, nhưng thường chỉ phản ánh những dấu hiệu bên ngoài và có tính riêng biệt (cá thể, địa
phương, dân tộc...), chưa thể đi sâu vào bản chất các sự vật, và thiếu tính hệ thống, do vậy,
tri thức kinh nghiệm chỉ mang tính khái quát bậc thấp, chỉ giúp cho con người phát triển đến
một khuôn khổ nhất định. Tuy nhiên, tri thức kinh nghiệm luôn là một cơ sở quan trọng cho
sự hình thành các tri thức khoa học. Kinh nghiệm giáo dục hàng ngàn đời dần được tích luỹ,
đến một độ chín muồi được khái quát thành hệ thống tri thức khoa học giáo dục (với nhiều
lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau) và các ngành khoa học dần trở thành khoa học độc lập.

(5)Pierre Auger: tendences actuelles de la recherche scientifique, UNESCO, Paris

1961.

27
Giáo dục học trở thành một khoa học độc lập, vào đầu thế kỉ XVII, cũng không nằm ngoài
quy luật này.
Tri thức khoa học là những hiểu biết được tích luỹ một cách hệ thống nhờ hoạt động
nghiên cứu khoa học, là sản phẩm của loại hoạt động nhận thức đặc biệt được định hướng
theo những mục tiêu xác định và được tiến hành dựa trên những phương pháp khoa học. Đó
là sự tổng kết, khái quát hoá những tập hợp số liệu và sự kiện ngẫu nhiên, rời rạc để trừu
tượng hoá thành cơ sở lý thuyết về các mối liên hệ bản chất.
Vài mươi năm gần đây, nhất là từ nửa cuối thế kỉ XX, tri thức khoa học giáo dục đã
phát triển cực kì nhanh chóng, trên cơ sở đó Giáo dục học đã trở thành một trong những khoa
học xã hội – nhân văn hàng đầu và cũng trên cơ sở đó đã hình thành nhiều chuyên ngành
khoa học giáo dục hiện đại (lí luận dạy học đại học, giáo dục học so sánh, kinh tế học giáo
dục, khoa học quản lí giáo dục...)
Tiêu chí để nhận biết một bộ môn khoa học (6)
i) Có một đối tượng nghiên cứu xác định. Đối tượng nghiên cứu là bản chất sự vật được đặt
trong phạm vi quan tâm của bộ môn khoa học.
ii) Có hệ thống lý thuyết. Lý thuyết là một hệ thống tri thức khoa học bao gồm khái niệm,
phạm trù, quy luật. Hệ thống lý thuyết của một bộ môn khoa học thường gồm hai bộ phận: bộ
phận riêng có và bộ phận kế thừa từ các khoa học khác.
iii) Có một hệ thống phương pháp luận. Phương pháp luận hiện được hiểu theo hai nghĩa: Lý
thuyết về phương pháp và hệ thống các phương pháp. Phương pháp luận của một bộ môn
khoa học bao gồm hai bộ phận: phương pháp luận riêng có và phương pháp luận thâm nhập
từ các bộ môn khoa học khác nhau.
iv) Có mục đích ứng dụng. Do khoảng cách giữa nghiên cứu và áp dụng ngày càng rút ngắn
về không gian giữa phòng thí nghiệm nghiên cứu với cơ sở sản xuất và thời gian từ nghiên
cứu đến áp dụng, mà người ta ngày càng dành nhiều mối quan tâm tới mục đích ứng dụng.
Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp người nghiên cứu chưa biết trước mục đích ứng dụng.
v) Có một lịch sử nghiên cứu. Lịch sử nghiên cứu của một bộ môn khoa học thường có thể
bắt nguồn từ một bộ môn khoa học khác. Trong giai đoạn tiếp sau, với sự hoàn thiện dần về
lý thuyết và phương pháp luận, những bộ môn khoa học độc lập ra đời, tách khỏi khuôn khổ
bộ môn khoa học cũ. Tuy nhiên, không phải mọi bộ môn khoa học đều có lịch sử phát triển
như vậy. Vì vậy, cũng không nên vận dụng máy móc tiêu chí này.

Đối tượng nghiên cứu của giáo dục học

i) Giáo dục học là một khoa học trong các khoa học giáo dục.

(6 )Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB KHKT, Hà Nội, 2002.

28
 Hoạt động giáo dục đã nghiên cứu (mục 1.1), thực chất là khách thể của giáo dục học
và của nhiều khoa học khác cùng nghiên cứu. Trong khách thể đó, đối tượng nghiên cứu của
Giáo dục học là quá trình dạy học và giáo dục (hay quá trình giáo dục, với hàm nghĩa rộng,
bao quát toàn bộ các tác động giáo dục và dạy học), nhằm hình thành và phát triển nhân cách
của người học theo một mục đích giáo dục xác định.
Nói cách khác, đối tượng nghiên cứu của giáo dục học chính là nghiên cứu mặt quá
trình của các hiện tượng giáo dục, nhằm phát hiện bản chất, các quy luật của quá trình tác
động có chủ đích nhằm hình thành và phát triển nhân cách (một con người/ thế hệ trẻ) phù
hợp với những yêu cầu của sự phát triển xẫ hội.

ii) Quá trình giáo dục là quá trình xã hội hoá nhân cách có tổ chức và có mục đích, vận
động và biến đổi liên tục, thể hiện ở sự tương tác giữa nhà giáo dục và người được giáo dục,
nhằm tạo thuận lợi cho người được giáo dục tiếp thu, lĩnh hội một hệ thống tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo và các chuẩn mực xã hội, hình thành ý thức, thái độ, niềm tin và thói quen hành vi...
phù hợp với một mục đích giáo dục xác định, góp phần sự phát triển nhân cách người được
giáo dục. Khi nói quá trình giáo dục, chủ yếu để chỉ quá trình giáo dục nhân cách trong các
điều kiện sư phạm có tổ chức, có mục tiêu xác định (giáo dục chính thống).

iii) Theo quan điểm cấu trúc- hệ thống, quá trình giáo dục (theo hàm nghĩa rộng) bao gồm
hai quá trình bộ phận, có mối liên hệ thống nhất biện chứng với nhau, là quá trình dạy học
và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp). Mỗi quá trình bộ phận lại là một hệ thống con với
những yếu tố cấu thành nó:
QTGD (rộng, toàn diện) = QTDH + QTGD (hẹp, bộ phận)

Quá trình giáo dục (rộng, toàn diện): quá trình tác động hình thành và phát triển nhân
cách về mọi mặt (trí tuệ và tri thức, đạo đức và kinh nghiệm ứng xử, sức khỏe thể chất...).
Quá trình giáo dục (hẹp, bộ phận ): một quá trình bộ phận góp phần thực hiện mục đích
của Quá trình giáo dục toàn vẹn, tác động hình thành ở người được giáo dục chủ yếu về mặt
những giá trị xã hội về mặt đạo đức, văn hoá thẩm mĩ, phẩm cách cá nhân...
Quá trình dạy học: một quá trình bộ phận góp phần thực hiện mục đích của quá trình
giáo dục toàn vẹn, tác động hình thành ở người được giáo dục chủ yếu về mặt trang bị một
hệ thống tri thức(trong đó cốt lõi là hệ thống tri thức khoa học) và phát triển các năng lực trí
tuệ. Quá trình dạy học thường được tiến hành trong những cơ sở giáo dục do xã hội, cộng
đồng tổ chức và bởi những người có chuyên môn đảm trách (có tính trường qui).

29
 Ngoài hai yếu tố chủ chốt là nhà giáo dục và người được giáo dục, trong cấu trúc hệ
thống của quá trình giáo dục – dạy học còn bao gồm các thành tố sau:
i) Mục tiêu giáo dục- dạy học;
ii) Nội dung giáo dục – dạy học;
iii) Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
iv) Kừt quả giáo dục – dạy học;
v) Môi trường giáo dục- dạy học.
Yếu tố chỉ đạo quá trình giáo dục – dạy học là mục đích giáo dục, mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc gia (giáo dục chính thống) được Nhà nước quy định,
thay mặt cho xã hội, theo yêu cầu phát triển kinh tế xã hội và yêu cầu phát triển bản thân con
người tương ứng với từng giai đoạn lịch sử. Mục tiêu tổng quát của quá trình giáo dục – dạy
học là phát triển toàn diện nhân cách của thế hệ đang lớn lên. Mục tiêu giáo dục còn là các
mục tiêu, nhiệm vụ của từng hoạt động giáo dục- dạy học cụ thể.

Quá trình dạy học (dạy học) Quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp)
 Về chức năng, nhiệm vụ  Về chức năng, nhiệm vụ
Chức năng trội: chủ yếu nhằm thực hiện Chức năng trội: chủ yếu nhằm thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục trí tuệ. Có thế mạnh về nhiệm vụ giáo dục Đạo đức, thẩm mĩ, sức
mặt phát triển trí tuệ, nhận thức: hình thành khoẻ, lao động...
các biểu tượng, khái niệm, định luật, lý Có thế mạnh về mặt xúc cảm, thái độ: hình
thuyết, các kỹ năng, kỹ xảo... thành niềm tin, chuẩn mực, lý tưởng, động
cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống.
 Về nội dung  Về nội dung
Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được quy Hệ thống các chuẩn mực xã hội (các định
định chặt chẽ, phù hợp lô gíc nhận thức, hướng giá trị về đạo đức, văn hoá thẩm
tuân theo một chương trình, kế hoạch dạy mĩ…), được định tính chủ yếu dựa theo
học nhằm đạt được một mục tiêu đào tạo nhu cầu xã hội, nguyện vọng và hứng thú
xác định. của đối tượng.
 Về hình thức
 Về hình thức Các sinh hoạt tập thể, hoạt động xã hội,
Hệ thống bài lên lớp (theo thời khoá biểu), tham quan, lao động công ích, các sinh hoạt
xemine, thực hành, thí nghiệm… thường nhật …
 Về quản lý
 Về quản lý - Người lãnh đạo là đại diện của tập thể học
- Người lãnh đạo quá trình dạy học chủ yếu sinh, đoàn thể và gia đình, của giáo viên chủ
là giáo viên. nhiệm.
- Quản lí theo chương trình hoạt động của

30
 - Quản lí theo chương trình môn học, thi cử. tập thể.

Dựa vào mục tiêu giáo dục, các chuyên gia biên soạn nội dung giáo dục- dạy học cụ thể.
Căn cứ trên mục tiêu và nội dung giáo dục, các nhà giáo dục và giáo viên tổ chức quá
trình giáo dục theo những phương pháp, phương tiện và hình thức đa dạng tuỳ thuộc vào đối
tượng và điều kiện giáo dục – dạy học cụ thể.
Quá trình tương tác giữa nhà giáo, người được giáo dục được thực hiện trong một môi
trường (các điều kiện, hoàn cảnh, tình huống... ) nhất định sẽ đưa đến kết quả giáo dục – dạy
học cụ thể, đó là sự hình thành hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ và sự phát triển ở
người học.

Một số khái niệm cơ bản của giáo dục học.

Với tư cách một khoa học giáo dục con người, Giáo dục học bao gồm một hệ thống các khái
niệm đặc thù, trong đó có:
i) Các khái niệm cơ bản: Giáo dục, dạy học, giáo dục (theo nghĩa hẹp), giáo dưỡng.
ii) Các nhiệm vụ giáo dục: giáo dục đạo đức (đức dục), giáo dục trí tuệ (trí dục), giáo dục thể
chất (thể dục), giáo dục thẩm mỹ (mỹ dục), giáo dục lao động, hướng nghiệp vv…
iii) Các bậc học: giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại
học, và giáo dục người lớn.
iv) Loại hình, phương thức giáo dục: Giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy, giáo
dục phi chính quy, giáo dục thường xuyên, giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình, giáo dục
xã hội vv...

Cùng với những khái niệm này, nhiều khái niệm triết học, văn hoá học, xã hội học và
tâm lí học cũng đã gia nhập vào hệ thống các khái niệm giáo dục học, với những nội hàm
vừa mang tính chất chung, vừa mang tính chất đặc thù như: nhân cách và phát triển nhân
cách; nhân tố xã hội và nhân tố sinh học; xã hội hoá con người; hệ thống giá trị và định
hướng giá trị...

31
 Giáo dục (nghĩa rộng) là quá trình xã hội hoá nhân cách được tổ chức một cách có
mục đích, có kế hoạch, thông qua các hoạt động được tổ chức hợp lí và các quan hệ giữa
người giáo dục và người được giáo dục, nhằm giúp mỗi cá nhân chiếm lĩnh những kinh
nghiệm xã hội- lịch sử của loài người, phát triển sức mạnh vật chất và tinh thần của họ (thế
hệ và từng cá nhân), trên cơ sở phù hợp với các yêu cầu của sự phát triển xã hội.
Quá trình giáo dục theo nghĩa chủ yếu của từ này, thuộc loại hình giáo dục chính
thống, được thực hiện thông qua/ bằng hoạt động có tổ chức của hệ thống giáo dục quốc
dân, do những người có chuyên môn, gọi là nhà giáo dục, nhà sư phạm được xã hội phân
công.
Môi trường chủ yếu để tổ chức, thực hiện quá trình giáo dục gọi là nhà trường, với sự
phối hợp thống nhất tác động của môi trường giáo dục gia đình và các tác động từ các mối
quan hệ xã hội.
Nhìn bề ngoài có thể thấy quá trình giáo dục bao gồm ba thành phần cơ bản: nhà giáo
dục, người được giáo dục và môi trường giáo dục. Quá trình giáo dục không thể xảy ra nếu
thiếu một trong ba thành phần này.
Trong khoa học và trong đời sống, tương đương với khái niệm quá trình giáo dục, còn
có các khái niệm quá trình hình thành con người, quá trình xã hội hoá nhân cách, quá trình
hình thành nhân cách ... nhưng với nghĩa rộng hơn (bao gồm cả những tác động tự phát, và
cả ở phạm vi ngoài nhà trường...)
Quá trình hình thành con người (đồng nghĩa với quá trình xã hội hoá nhân cách và
với quá trình giáo dục theo nghĩa xã hội học, nghĩa rộng nhất của từ giáo dục) có phạm vi
rộng hơn Quá trình giáo dục- với tư cách là đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học.
Quá trình hình thành con người bao gồm: các mặt sinh học, tâm lí xã hội và giáo
dục..., diễn ra do ảnh hưởng của các nhân tố bên trong (bẩm sinh, di truyền, kinh nghiệm,
tính tích cực của chủ thể) và các nhân tố bên ngoài (hoàn cảnh tự nhiên, hoàn cảnh xã hội...).
Chịu ảnh hưởng của các tác động tự phát, ngẫu nhiên và của cả các tác động có mục
đích, có tổ chức, kiểm soát được, nhờ đó mà mỗi cá nhân tiếp nhận được các giá trị xã hội,
chuyển hoá thành giá trị nhân cách của mình. Đó là một hoạt động xã hội rộng lớn hơn, chứ
không riêng của hệ thống giáo dục quốc dân.

Tuy quá trình giáo dục và quá trình hình thành con người là hai khái niệm được xác
định và phân định tương đối rõ về mặt lý luận. Nhưng trong đời sống và trong hoạt động
thực tiễn hiện nay, khi mà xu thế phát triển xã hội đòi hỏi phải giáo dục con người trong mọi
mối quan hệ, mọi nơi, mọi lúc, giáo dục thường xuyên, suốt đời... thì khái niệm quá trình
giáo dục đã được mở rộng hơn, cả về ngoại diên và nội hàm . Đó cũng là điều cần chú ý khi

32
xem xét đối tượng nghiên cứu giáo dục học cũng như khi khảo cứu các vấn đề giáo dục hiện
nay.
Dạy học/ quá trình dạy học, là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), là
quá trình tác động qua lại một cách có tổ chức giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp người
học nắm vững một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo... đã được quy định bởi một kế hoạch,
chương trình nhất định, hình thành một trình độ học vấn hay một trình độ chuyên môn nghề
nghiệp, phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo yêu cầu của một mục
tiêu giáo dục cụ thể.
Nội dung của dạy học là hệ thống tri thức (bao gồm các khái niệm, phạm trù, quy luật,
phương pháp nhận thức...), kỹ năng kỹ xảo tương ứng, làm cơ sở cho việc hình thành ở
người học những năng lực (chung và chuyên biệt) và các phẩm chất... cần thiết, đã được định
hướng từ mục tiêu dạy học.
Khi nói dạy học/ quá trình dạy học, còn hàm nghĩa chỉ hoạt động giáo dục trí tuệ
chuyên biệt, đặc thù của giáo dục nhà trường (tính trường quy).
Giáo dục (nghĩa hẹp) là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), được hiểu
là quá trình tác động giúp người dược giáo dục tiếp nhận, chuyển hoá tích cực các chuẩn
mực xã hội, từ đó hình thành ý thức, thái độ và hệ thống hành vi phù hợp với mục tiêu giáo
dục.
Thế mạnh của quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) là hình thành lý tưởng, niềm tin, thái
độ... Thường được tiến hành thông qua sinh hoạt tập thể, các hoạt động chính trị – xã hội, lao
động công ích trong và ngoài nhà trường.
Giáo dưỡng: là sự trau dồi các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo đã được hệ thống hoá
thành một trình độ học vấn của người học. Con đường chủ yếu tiếp thu học vấn- giáo dưỡng
chính là quá trình dạy học trong các trường học. Giáo dưỡng là mặt nội dung của quá trình
dạy học.
Tự giáo dục là sự tự giác tu dưỡng, rèn luyện cá nhân về mọi mặt (ý chí, nghị lực,
tích luỹ kinh nghiệm...) để hoàn thiện bản thân phù hợp với các yêu cầu của mục đích giáo
dục.
Tự giáo dục là nội dung cơ bản của hoạt động cá nhân, có vai trò quyết định trực tiếp
kết quả của toàn bộ quá trình giáo dục.
Tự giáo dục, tự tu dưỡng còn được hiểu như là hoạt động chủ động, có ý thức tự giác
của cá nhân, là giai đoạn cao của sự phát triển nhân cách, thường được diễn ra cùng với các
tác động sư phạm trợ giúp.
Giáo dục lại là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), có mục tiêu và chức
năng điều chỉnh, uốn nắn những sai lạc, không phù hợp với các chuẩn mực xã hội biểu hiện

33
trong nhận thức, thái độ, hành vi của một nhân cách suy thoái, nhằm giúp cá nhân trở lại quỹ
đạo phát triển bình thường.
Giáo dục lại gồm nhiều mức độ:
i) Mức độ thấp, có tính chất thông thường, được tiến hành trong các “tình huống sư
phạm” khi đối tượng giáo dục có biểu hiện vi phạm ban đầu, chưa nghiêm trọng với các
chuẩn mực xã hội (nội qui nhà trường, nề nếp gia đình, qui tắc ứng xử...), luôn gắn liền với
quá trình giáo dục hình thành các phẩm chất mới;
ii) Mức độ cao, được tiến hành trong các tình huống sư phạm khi đối tượng giáo dục có
biểu hiện vi phạm tương đốí có hệ thống, nghiêm trọng với các chuẩn mực xã hội (nội qui
nhà trường, nề nếp gia đình, qui tắc ứng xử...), nhưng chưa ở mức phạm pháp. Đối tượng đã
được tác động giáo dục nhưng chưa tiến bộ. Thường phải áp dụng các biện pháp kỉ luật
nhiêm khắc (cảnh cáo, cho nghỉ học một thời gian để kiểm điểm, buộc thôi học...);
iii) Mức độ vi phạm pháp luật, được tiến hành trong các trường hợp đặc biệt, khi đối
tượng giáo dục có biểu hiện vi phạm nghiêm trọng với các chuẩn mực xã hội, ở mức độ vi
phạm pháp luật, cần phải có những biện pháp giáo dục đặc biệt để cải tạo nhân cách.

Cấu trúc của Giáo dục học và mối quan hệ với các khoa học khác
 Mối quan hệ giữa Giáo dục học và các môn khoa học khác
Giáo dục là một hiện tượng xã hội rộng lớn và là khách thể của nhiều khoa học. Do đó,
Giáo dục học có mối quan hệ với nhiều bộ môn khoa học khác: Triết học, Xã hội học, Đạo
đức học, Mỹ học, Sinh lí học, Tâm lí học...
Triết học Mac là cơ sở phương pháp luận. Tâm lí học, Sinh lí học và các khoa học
khác cung cấp các cơ sở khoa học trực tiếp hoặc tích hợp, tạo nên các tri thức giáo dục học
khi nghiên cứu các vấn đề giáo dục và dạy học có hiệu quả. Ngược lại, các thành tựu lí luận
giáo dục học cũng có vai trò liên môn, tạo nên các giá trị, cơ sở khoa học của nhiều bộ môn
khoa học.
 Các chuyên ngành của Giáo dục học
i) Giáo dục học (đại cương) gồm Các vấn đề chung, Lý luận dạy học, Lý luận giáo dục, Lý
luận tổ chức và quản lí trường, lớp.
ii) Giáo dục học chuyên ngành:
- Theo ngành, bậc học có các chuyên ngành: Giáo dục học trước tuổi học (mầm non),
Giáo dục học phổ thông, Giáo dục học nghề nghiệp, Giáo dục học đại học…
- Theo loại hình, chuyên ngành đào tạo có các chuyên ngành: Giáo dục học quân sự,
Giáo dục học y học, Giáo dục học trẻ vị thành niên phạm pháp…

34
 - Theo lĩnh vực, chuyên ngành sâu có Giáo dục học đặc biệt (trẻ khuyết tật), Giáo dục
học người lớn, Lịch sử giáo dục, Giáo dục học so sánh, Giáo dục học bộ môn (toán, vật
lý...), Quản lí giáo dục, Kinh tế học giáo dục, Xã hội học giáo dục vv…

Các phương pháp nghiên cứu Giáo dục học.

Trong phạm vi giáo dục học đại cương, phần phương pháp nghiên cứu giáo dục học chỉ giới
thiệu ở mức độ tổng quát.
Cơ sở phương pháp luận của giáo dục học là chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ
nghĩa duy vật lịch sử. Những quan điểm chỉ đạo sự lựa chọn vấn đề nghiên cứu và các
phương pháp nghiên cứu là quan điểm hệ thống – cấu trúc, quan điểm kế thừa và phát triển,
quan điểm lịch sử – cụ thể, quan điểm tích hợp.
Các phương pháp nghiên cứu, với việc quán triệt các quan điểm trên, các phương pháp
nghiên cứu giáo dục học thường được phân chia thành các nhóm sau đây:
 Các phương pháp nghiên cứu lý luận
i) Nghiên cứu lí luận khoa học giáo dục có thể thực hiện bằng các bước:
Thu thập các thông tin lý luận, các lý thuyết giáo dục, từ các nguồn tài liệu khác nhau
như các văn kiện, các sách chuyên khảo, các tạp chí khoa học, các tài liệu lịch sử và lưu
trữ....
Các tài liệu được xử lí bằng tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa...) để từ đó khái quát tạo thành những tri thức, những lý thuyết giáo dục mới về các sự
kiện giáo dục.
ii) Nghiên cứu một sự kiện phức tạp của giáo dục có thể thực hiện bằng :
Đề xuất một giả thuyết. Nhiệm vụ của nhà khoa học là đi từ giả thuyết khoa học mà tìm
chân lý. Trong giả thuyết, thông tin có tính giả định, đóng vai trò là tiền đề
Chứng minh giả thuyết. Bằng cách suy luận, hay thực nghiệm để khẳng định, hoặc bác
bỏ giả thuyết và có các kết luận khoa học. Như vậy giả thuyết trở thành phương tiện nghiên
cứu quan trọng trong nghiên cứu.
iii) Nghiên cứu hiện tượng giáo dục phức tạp cũng có thể tiến hành bằng việc:
Xây dựng các mô hình giả định về hiện tượng giáo dục đó. Mô hình là hình ảnh mô
phỏng các mối liên hệ cơ cấu – chức năng giữa các yếu tố của đối tượng nghiên cứu.
Dựa trên cơ sở khảo sát sự vận hành của mô hình mà các nhà khoa học khám phá ra
bản chất và các quy luật của các sự kiện giáo dục.
 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục của cá nhân hay tập thể sư phạm trong quá
khứ, với những thành tựu và cả những thất bại. Phương pháp này gồm một số bước sau: Tái

35
hiện, mô tả lại quá trình hình thành, phát triển sự kiện, kinh nghiệm giáo dục đó. Tìm ra các
nguyên nhân, hệ quả và các điều kiện của chúng. Phân tích, tìm ra những quy luật phát triển
của các sự kiện, kinh nghiệm giáo dục đó. Từ đó, khái quát bài học kinh nghiệm, để tổ chức
nhân rộng, hoặc vào các đối tượng có điều kiện tương tự.
 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn giáo dục
Nghiên cứu giáo dục ta có thể tiến hành bằng cách trực tiếp xem xét, phân tích đối
tượng giáo dục trong thực tiễn. Quá trình này được tiến hành bằng các phương pháp sau đây:
i) Quan sát trực tiếp đối tượng giáo dục theo một chương trình chủ động, nhằm phát hiện
những biến đổi và phát triển của chúng, trong những điều kiện cụ thể, để từ đó phân tích
nguyên nhân và rút ra những kết luận về quy luật vận động của đối tượng.
ii) Điều tra, gồm có: điều tra toàn diện và có hệ thống các đối tượng giáo dục trên một diện
rộng, xem xét sự phân bố của chúng về mặt định tính và định lượng để xác định đặc điểm và
quy luật phát triển của chúng (điều tra cơ bản); hoặc cũng có thể bằng hệ thống các câu hỏi
điều tra quan điểm, tâm trạng, nguyện vọng của các lực lượng giáo dục (điều tra xã hội học,
điều tra bằng bảng hỏi).
iii) Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên và học sinh để phát hiện trình độ nhận
thức, phương pháp và chất lượng hoạt động của họ nhằm tìm giải pháp nâng cao chất lượng
quá trình giáo dục.
iv) Thực nghiệm giáo dục là phương pháp tổ chức cho các nghiệm thể hoạt động theo một
giả thuyết giáo dục, bằng các đưa vào đó những yếu tố mới, những điều kiện khác thường để
xem xét sự diễn biến phát triển của chúng có phù hợp với giả thuyết hay không? Giả thuyết
được khẳng định, nghĩa là lý thuyết được xác lập và có thể áp dụng vào thực tiễn.
 Các phương pháp chuyên gia:
Là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia giáo dục có trình độ cao, để
đánh giá một công trình khoa học giáo dục, để phân tích tìm ra bản chất một sự kiện giáo dục
hay để tìm ra những giải pháp tối ưu cho sự kiện giáo dục nào đó, gồm có:
i) Phỏng vấn xin ý kiến các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu, hoặc
ii) Hội thảo (semina khoa học) mời nhiều chuyên gia đến để cùng trao đổi, phát biểu các
quan điểm, ý kiến khác nhau về một vấn đề nghiên cứu.
 Phương pháp sử dụng các công cụ toán học
i) Sử dụng các lý thuyết toán học, các phương pháp logic toán học để xây dựng các lý thuyết
giáo dục hoặc xác định thông số liên quan tới đối tượng nghiên cứu, nhằm tìm ra quy luật
của đối tượng ấy. Mục đích sử dụng Toán học ở đây là đảm bảo cho quá trình suy diễn được
triệt để và nhất quán.

36
ii) Dùng toán thống kê để xử lý các tài liệu thu thập được trước đó từ các phương pháp
khác… Kết quả xử lý bằng toán thống kê cho ta những số liệu khái quát, chính xác và đáng
tin cậy về đối tượng nghiên cứu.

Phần hướng dẫn tự học và ôn tập

Câu hỏi thảo luận

1. Phân tích các tính chất lịch sử, dân tộc và giai cấp của giáo dục? Hãy rút ra các kết luận sư
phạm. Các tính chất đó quy định những yêu cầu gì đối với một người giáo viên?
2. Phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố trong quá trình giáo dục? Lấy ví dụ minh hoạ.
3. Phân tích sự khác biệt và mối quan hệ giữa các cấp độ của khái niệm “giáo dục”(theo
nghĩa xã hội học, nghĩa rộng và nghĩa hẹp). Lấy ví dụ minh hoạ.
4. Phân tích sự khác biệt và mối quan hệ giữa các khái niệm “giáo dục”, “dạy học”, “giáo
dục (nghĩa hẹp)”. Lờy ví dụ từ các hoạt động ở trường phổ thông để minh hoạ.
5. Bản chất của GD? Hiện tượng “ mèo mẹ dạy mèo con bắt chuột”, “diễn viên xiếc dạy
thú” có phải là quá trình giáo dục? Tại sao?
6. Hãy khái quát các giai đoạn cơ bản của lịch sử phát triển các tư tưởng giáo dục.
7. ý nghĩa của việc nghiên cứu các PPNC giáo dục học? Anh/ chị có thể vận dụng các
PPNC này vào học tập bô môn GDH?
8. Tại sao nói: “ Giáo dục có tính lịch sử”? Lờy các thời kì phát triển giáo dục thế giới từ
sau Công nguyên đến nay để phân tích và chứng minh.

Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

37
 Chương 2.
Giáo dục và sự phát triển

2.1. Giáo dục và sự phát triển xã hội

2.1.1. Sự phát triển xã hội và tính quy định của xã hội đối với giáo dục
2.1.1.1. Khái niệm Sự phát triển
Sự phát triển trong khoa học và thời đại hiện nay là một khái niệm có nội hàm mới:
không chỉ tăng trưởng về lượng, mà yếu tố quyết định là chất lượng và sự bền vững (phát
triển bền vững). Hai lĩnh vực cơ bản của phát triển là sự phát triển xã hội, và sự phát triển
con người.
Sự phát triển xã hội ngày nay thường được hiểu là không chỉ tăng trưởng về kinh tế,
về mặt lượng (các chỉ số về GDP, PPP...), mà yếu tố quyết định là chất lượng (chất lượng
cuộc sống, ổn định và công bằng xã hội, và sự bền vững về văn hoá và về môi trường, tài
nguyên... với HDI, HRP là các chỉ số cơ bản.
Trong sự phát triển xã hội yếu tố con người vừa là mục tiêu trung tâm vừa là nhân tố
quyết định. Phát triển con người trong xã hội hiện đại được coi là động lực, là tiền đề và điều
kiện để phát triển xã hội. Từ đó, muốn con người phát triển, xã hội phát triển phải đầu tư cho
giáo dục (đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển). ở đây, giáo dục là phương tiện, điều kiện
để phát triển con người, phát triển xã hội.
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc thù và có vai trò to lớn đối tiến trình lịch sử loài
người. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển xã hội diễn ra theo những
quy luật và cơ chế nào? Đó là vấn đề có tính phương pháp luận và là cơ sở khoa học giúp
chúng ta thấu hiểu, luận giải và vận dụng trong thực tế công tác. Dựa trên học thuyết Các
hình thái kinh tế – xã hội của C. Marx và quan điểm cấu trúc – hệ thống có thể làm sáng tỏ
mối quan hệ này.

2.1.1.2. Tính quy định của xã hội đối với giáo dục
i) Xã hội là một thể tổng hợp bao gồm các cá nhân và các mối quan hệ, các hoạt động đa
dạng của con người. Đó là một hệ thống lớn, bao trùm trong đó có giáo dục, với tư cách là
một trong các hoạt động xã hội cơ bản, một hệ thống con, là một yếu tố cấu thành xã hội.
Vì vậy, theo quan điểm cấu trúc- hệ thống, xã hội có ảnh hưởng quyết định đến sự
phát triển giáo dục, thông qua tác động của các hoạt động thành phần đa dạng của nó như:
kinh tế, chính trị, văn hoá... Có thể gọi đó là tính quy định của xã hội đối với giáo dục và
xem như là một mối quan hệ có tính quy luật quan trọng của quá trình giáo dục.

38
 Theo thuyết hình thái kinh tế – xã hội, giáo dục là một hình thái ý thức- xã hội, thuộc
kiến trúc thượng tầng. Tất yếu, giáo dục chịu sự quy định của các yếu tố vật chất, thuộc tồn
tại xã hội chi phối, khống chế. Trong thực tế thấy rõ sự phụ thuộc của giáo dục vào các điều
kiện kinh tế và trình độ sản xuất xã hội. Mặt khác, là một hình thái ý thức- xã hội, nên giáo
dục còn chịu sự tác động chi phối, khống chế của các hình thái ý thức- xã hội khác, như pháp
luật, tôn giáo, đạo đức, văn hoá, khoa học... đặc biệt là tác động của chính trị.
ii) Như vậy, xã hội, thông qua tác động của các hoạt động kinh tế- sản xuất, của chính trị -
xã hội, của văn hoá - khoa học... với các kiểu tổ chức xã hội khác nhau, các điều kiện xã hội,
kinh tế, văn hoá, pháp luật, chính trị... đặc thù, đã:
- tạo nên tính quy định của xã hội đối với giáo dục về mọi mặt: chiều hướng và trình độ phát
triển, các tính chất và đặc điểm của giáo dục (về mục đích giáo dục, về nội dung và phương
pháp, hình thức giáo dục...). Đó là mối liên hệ mang tính qui luật.
- tạo nên các kiểu tổ chức giáo dục khác nhau. Theo nghĩa đó, người ta nói: ứng với mỗi
phương thức sản xuất, có một phương thức giáo dục nhất định; hay, mỗi hình thái kinh tế –
xã hội có một hình thái giáo dục tương ứng với nó.
Chính vì vậy, giáo dục luôn biến đổi thích ứng với các đặc trưng kinh tế, chính trị, văn
hoá... ở mỗi thời kì phát triển xã hội, và vì vậy mới có tính lịch sử của giáo dục.
Thực tiễn của lịch sử đã minh chứng cho tính quy định này: Giáo dục thời phong kiến
mang đầy đủ những đặc trưng của chế độ xã hội phong kiến và bị giới hạn, khống chế bởi
các tính chất, trình độ phát triển của xã hội phong kiến và khác xa với những đặc trưng của
nền giáo dục TBCN; nền giáo dục phong kiến không thể vượt ra khuôn khổ, trình độ phát
triển của xã hội phong kiến.
iii) Từ đó, khi nghiên cứu, xem xét một vấn đề giáo dục, cũng như khi hoạch định các kế
hoạch giáo dục cần chú ý đến sự gắn kết giữa giáo dục và sự phát triển của các điều kiện xã
hội: kinh tế, văn hoá, pháp luật, chính trị... Giáo dục chịu sự quy định của các điều kiện kinh
tế - xã hội, giáo dục phải phục vụ sự phát triển kinh tế - xã hội.
Hiện nay nước ta đang tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá, xây dựng một nước
Việt nam dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh; một mặt, giáo dục
phải thích ứng với những điều kiện thực tế hiện nay; mặt khác, nó cũng phải hướng vào việc
thực hiện tốt các nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất
nước, góp phần giáo dục thế hệ trẻ Việt nam và đào tạo nguồn nhân lực có trình độ, chất
lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.

2.1.2. Các chức năng xã hội của giáo dục.

Dựa trên quan điểm cấu trúc – hệ thống và học thuyết các hình thái kinh tế - xã hội:

39
 Giáo dục là một hoạt động cơ bản của xã hội, là một hinh thái ý thức xã hội, do đó,
phải chịu sự quy định của xã hội (thông qua tác động của các điều kiện kinh tế - sản xuất và
các hình thái ý thức xã hội khác: hệ tư tưởng, chính trị, văn hoá, khoa học...).
Mặt khác, giáo dục cũng có tính năng động, tác động trở lại, trong một chừng mực
nhất định, đến chính các hoạt động cơ bản khác và các hình thái ý thức xã hội khác, tức là có
thể tác động (kìm hãm, hoặc thúc đẩy) sự phát triển của xã hội.
Tuy nhiên, theo C. Marx, các hình thái ý thức xã hội, trong đó có giáo dục, tác động
đến sự phát triển của xã hội không theo cách mà xã hội đã tác động đến chúng. Giáo dục có
thể tác động kìm hãm, hoặc thúc đẩy sự phát triển của xã hội, nhưng không phải tác động
như nhau ở tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội; và ở mỗi lĩnh vực, giáo dục cũng không
tác động đến mọi yếu tố của nó.
Xem xét các chức năng xã hội của giáo dục, chính là phân tích tiềm năng to lớn của
giáo dục tác động đến các lĩnh vực cơ bản của sự phát triển kinh tế – xã hội.

2.1.2.1. Chức năng kinh tế – sản xuất.

Giáo dục không phải là yếu tố của sản xuất, của kinh tế. Thậm chí, do đặc thù và do
phạm vi rộng lớn của nó, giáo dục còn đòi hỏi một sự đầu tư lớn và một sự chí phí lớn từ
ngân sách quốc gia và mỗi gia đình. Nhưng giáo dục lại có thể: Tác động trực tiếp đến sức
lao động và khả năng làm chủ công cụ sản xuất (sử dụng, cải tiến, góp phần nghiên cứu sáng
chế, chế tạo công nghệ và phương tiện mới...). Từ đó, làm tăng năng suất và sản lượng sản
xuất và tăng trưởng kinh tế.
Như vậy, giáo dục có vai trò tác động quyết định đến phát triển nguồn nhân lực và tái
sản xuất mở rộng sức lao động của nền sản xuất và nền kinh tế xã hội.

2.1.2.2. Chức năng chính trị – xã hội

Chính trị (và hệ tư tưởng), theo Marx, là hình thái ý thức xã hội có sức chi phối quyết
định đối với các hình thái ý thức xã hội khác, trong đó có giáo dục. Chính trị và hệ tư tưởng
tồn tại chủ yếu dưới hai hình thức: các quan điểm, niềm tin trong sứ mạng của giai cấp, trong
nhận thức cá nhân và các thể chế, các chủ trương, chính sách trong đời sống thực tiễn xã
hội.
Giáo dục chịu sự quy định của chính trị và hệ tư tưởng, song giáo dục cũng tác động
mạnh mẽ (kìm hãm, hoặc thúc đẩy) đến sự phát triển của chính trị và của hệ tư tưởng, bằng
sự tích hợp, lồng gép các giá trị của hệ tư tưởng, các quan điểm, đường lối, chính sách... vào
nội dung, chương trình giáo dục, vào quá trình truyền thụ – lĩnh hội và thông qua sự giao tiếp
giữa các nhà giáo dục và người được giáo dục.

40
 Giáo dục trở thành là một trong các con đường hiện thực hoá sức mạnh của Chính trị
và hệ tư tưởng và là con đường thuận lợi, hiệu quả nhất và bền vững nhất để đưa chính trị
và hệ tư tưởng vào quần chúng, vào cuộc sống.
Mặt khác, giáo dục còn có thể tác động mạnh mẽ đến cấu trúc xã hội, đặc biệt là trình
độ dân trí trong cấu trúc các giai tầng xã hội.
Sự phát triển của giáo dục tác động và làm thay đổi cả về mặt lượng và mặt chất lượng
của kết cấu các giai tầng xã hội. Sự gia tăng tỉ trọng của các thành phần giai tầng có trình độ
học vấn cao (trí thức, công nhân, doanh nghiệp...) trong cơ cấu dân cư và,
Sự gia tăng chất lượng (về trình độ học vấn, dân trí và ý thức xã hội...) của mọi tầng lớp
xã hội trong cơ cấu dân cư, không phải chỉ thuộc về giáo dục nhưng chủ yếu thuộc về vai trò
của giáo dục.
Ví dụ, năm 1945 ở Việt Nam 95% dân số là nông dân và cũng khoảng 95% nông dân
thất học, mù chữ. Hiện nay, sau hơn 50 năm, con số tương ứng là; 67% dân số sống ở nông
thôn và làm nông nghiệp, và với hơn 90% nông dân mới đã có trình độ từ phổ cập tiểu học
trở lên, trong đó, tỉ lệ đã tốt nghiệp THPT, THCS khá cao. Giới trí thức Việt nam đã trở
thành một bộ phận dân cư chiếm tỷ trọng đáng kể, đông đảo gấp hàng trăm lần so với năm
1945.
Chính vì vai trò của giáo dục to lớn như vậy, Lenin đã khẳng định: mọi giai cấp cầm
quyền đều cố gắng nắm vững và độc quyền điều hành các thể chế giáo dục phục vụ hệ tư
tưởng và các mục tiêu chính trị của mình. Cũng từ đó mà giáo dục luôn có tính giai cấp.

2.1.2.3. Chức năng văn hoá – khoa học

Văn hoá, khoa học và giáo dục là những hình thái khác nhau của phạm trù hình thái ý
thức xã hội, có mối quan hệ mật thiết về nhiều góc độ và có sự tác động chi phối lẫn nhau.
Ba lĩnh vực này luôn gắn liền với nhau trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội .
Các giá trị cơ bản của nền văn hoá, các tri thức cơ bản của các khoa học được chọn
lọc, được đưa vào kế hoạch, chương trình giáo dục và làm thành nội dung giáo dục, và cấu
thành mục tiêu của giáo dục.
Ngược lại, thông qua sự tác động có định hướng, liên tục, rộng khắp đến nhận thức,
thái độ, hành vi nhiều cá nhân, nhiều thế hệ... giáo dục chính là một trong các con đường cơ
bản, và là con đường, phương tiện quan trọng nhất, thuận lợi nhất để lưu giữ, bảo tồn, mở
rộng và phát triển các giá trị văn hoá- khoa học.
Chính vì vậy, thực hiện tốt các chức năng xã hội của mình, giáo dục có tác động to lớn
đến sự phát triển của xã hội. Chất lượng giáo dục (và chất lượng của dân trí, của nguồn nhân

41
lực do giáo dục đưa lại nói riêng) có vai trò to lớn đối với tốc độ, quy mô và nhiều chỉ số
phát triển kinh tế – xã hội quan trọng khác của một quốc gia.
Đó chính là một trong các cơ sở lí luận khoa học của quan điểm đầu tư cho giáo dục là
đầu tư phát triển, giáo dục là động lực của sự phát triển và giáo dục là quốc sách hàng
đầu... đang là xu thế chung của thế giới. Thực tiễn xã hội loài người và thực tế phát triển
kinh tế - xã hội của Việt Nam những năm gần đây đã khẳng định tiềm năng to lớn của giáo
dục.

2.1.3. Các xu thế thời đại ảnh hưởng đến giáo dục
2.1.3.1. Sự bùng nổ tri thức, tiến bộ khoa học và công nghệ
Sự bùng nổ tri thức, tiến bộ khoa học và đổi mới công nghệ, là một đặc trưng cơ bản
của thời đại ngày nay, có ảnh hưởng sâu rộng đến tất cả mọi mặt của đời sống xã hội. Những
tác động mạnh mẽ này sẽ làm mở rộng khái niệm giáo dục, đặt ra nhiều thách thức mới, song
đồng thời cũng cung cấp nhiều thuận lợi to lớn cho sự thay đổi của giáo dục.
Bùng nổ thông tin và sự lão hoá tri thức nhanh chóng, một mặt, tạo ra nguồn tri thức vô
tận cho con người và cho giáo dục; mặt khác, đòi hỏi sự cập nhật thông tin phải liên tục và
không theo phương thức truyền thống. Vấn đề cơ bản là phương pháp lựa chọn và xử lí thông
tin.
Giáo dục nhà trường vẫn còn vị trí quan trọng, nhưng vai trò, chức năng của nhà
trường, của nhà giáo đã và đang thay đổi về chất: không còn độc tôn là nguồn cung cấp tri
thức, cũng không thể tăng thêm thời lượng học tập kiểu trường quy... mà phải là người tổ
chức, hướng dẫn sự phát triển nhân cách (người dạy – nhà giáo dục), đặc biệt là về phương
pháp lựa chọn và xử lí thông tin, về các hoạt động nhận thức- học tập chủ động, sáng tạo...
của mỗi cá nhân người học. Phương thức giáo dục nhà trường, vì vậy, cũng thay đổi cả về
mối quan hệ thày – trò, về mô hình tổ chức, nội dung chương trình và đặc biệt là về phương
pháp giảng dạy- giáo dục và phương pháp học tập.
Giáo dục ngoài nhà trường đã và đang mở rộng vai trò và dần trở thành phương thức
chủ yếu trong điều kiện một xã hội học tập, với sự đa dạng hoá, linh hoạt ... phù hợp nhất và
hiệu quả nhất cho mỗi người.
Cuộc cách mạng trong khoa học và công nghệ, đặc biệt trong công nghệ thông tin, đã
và đang cung cấp các cơ hội chưa từng thấy cho bản thân sự thay đổi của giáo dục:
Đã làm thu hẹp khoảng cách địa lý, cũng như các khoảng cách lịch sử – văn hoá, từ đó
xoá bỏ dần các ranh giới vốn tồn tại sâu săc trong giáo dục;
Đảm bảo cung cấp cho mọi người tiếp cận không hạn chế đối với thông tin và các cách
thức mới để mở rộng và cải tiến chất lượng hưởng thụ giáo dục. Vấn đề cơ bản là xem xét lại

42
cái gì nên được học và học như thế nào... sẽ trở nên hoàn toàn có sẵn với chi phí có thể chấp
nhận được;
Các điều kiện mới của tiến bộ khoa học và công nghệ cũng dẫn đến sự tăng cường tầm
quan trọng của tri thức và giáo dục: trong một nền kinh tế toàn cầu cạnh tranh cao, tri thức
đang nhanh chóng thay thế vật liệu thô và lao động.

2.1.3.2 Sự phát triển kinh tế với nhịp độ rất nhanh.

Kinh tế thị trường, đã và đang phát triển với nhịp độ rất nhanh đến đỉnh cao nhất của
nó, và hiện đang thống trị trên các quốc gia với trên 80% dân số thế giới, so với 30% của
thập kỉ trước. Chính nhịp độ phát triển chóng mặt của kinh tế thị trường và các đặc trưng của
một xã hội chi phối bởi nền kinh tế thị trường đã đặt ra những thách thức không chỉ các
doanh nhân mà cho mọi cá nhân trong môi trường xã hội đó: phải có các kĩ năng và sự năng
động để thích ứng với một môi trường luôn thay đổi, nhiều bất trắc nhưng ít an toàn. Giáo
dục là sự sống còn: chỉ những ai được chuẩn bị (với sự biết đọc, biết viết, làm toán, các kĩ
năng giao tiếp tiên tiến và thái độ tích cực...) để có thể cạnh tranh tốt nhất, sẽ có cơ hội và sự
thuận lợi to lớn so với các đồng nghiệp được chuẩn bị ít chu đáo hơn trong nền kinh tế thế
giới đang có những bước phát triển nhanh chóng.

2.1.3.3. Xu thế Toàn cầu hoá

Toàn cầu hoá ban đầu là xu thế phát triển tất yếu của nền kinh tế thị trường, đã nhanh
chóng trở thành một đặc điểm phát triển của thế giới hiện đại, đang tăng cường tác động đến
mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Toàn cầu hoá bị điều khiển bởi nhiều yếu tố: các vấn đề toàn cầu (bùng nổ dân số, cạn
kiệt tài nguyên và huỷ hoại môi trường, xung đột văn hoá và sắc tộc, bất bình đẳng và
khoảng cách xã hội...), liên kết tư bản về vốn và thị trường lao động, các liên minh chính trị
và quân sự, các phát triển mới trong công nghệ thông lưu, sự bùng nổ thông tin và tri thức
mới... Đến lượt nó, xu thế toàn cầu hoá lại chuyển thành các áp lực đối với giáo dục hiện đại
và các kiểu người mà giáo dục cần đào tạo ra. Những công dân trong xã hội toàn cầu hoá sẽ
cần phải tham gia vào việc học tập suốt đời, phải có tư duy mới, thái độ và các kĩ năng mới
để thích ứng nhanh chóng với những vấn đề phức tạp có tính toàn cầu... Những đòi hỏi đó
phải được coi như là các phẩm chất và năng lực thiết yếu trong nhân cách của mỗi cá nhân
và cả thế hệ mới.
Rõ ràng rằng, trong điều kiện một xã hội toàn cầu hoá đa sắc và giao thoa giữa các nền
văn hoá, mỗi cá nhân sẽ tìm thấy ở giáo dục, như là phương tiện sống còn, cho sự chuẩn bị

43
đa dạng, đầy đủ nhất về tri thức và các kĩ năng giao tiếp. Không đánh giá đúng tầm quan
trọng của giáo dục trong việc trang bị cho thế hệ trẻ những vũ khí để vượt lên trên các thách
thức của toàn cầu hoá sẽ gây nhiều bất lợi cho họ.

2.1.3.4. Một số định hướng phát triển giáo dục hiện nay
Những định hướng của UNESCO về giáo dục trong thế kỷ XXI, trước những thay đổi
to lớn của thời đại, đã đặc biệt nhấn mạnh sự xuất hiện một xã hội học tập. Theo đó, trong
thế kỷ XXI, việc học tập phải được tiến hành suốt đời với mỗi con người và được tiến hành
bởi toàn thể xã hội, làm cho cả xã hội trở thành một xã hội học tập.
Học suốt đời - xã hội học tập.
Thời đại ngày nay là thời đại của một thế giới đang thay đổi mạnh mẽ, với đặc trưng
nền văn minh trí tuệ, xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Lượng tri thức khổng lồ nhân
loại không ngừng được bổ sung, đổi mới và hoàn thiện rất nhanh chóng.
Giáo dục trong một xã hội hiện đại, chính vì vậy, cũng đang thay đổi rất nhanh chóng
cả về vai trò, chức năng và ngay cả trong bản chất của nó: Từ phạm trù phúc lợi xã hội, phụ
thuộc hoàn toàn vào sự phát triển kinh tế - sản xuất, giáo dục hiện đại đã và đang trở thành
một động lực quan trọng của phát triển kinh tế - xã hội và chiếm một vị trí lớn hơn bao giờ
hết đối với sự phát triển của mỗi cá nhân. Trong bối cảnh đó, xã hội trở thành xã hội giáo
dục, xã hội học tập và giáo dục, đã mở rộng khái niệm vượt ra ngoài phạm vi truyền thống,
cả về thời gian và không gian, trở thành giáo dục cho tất cả mọi người, mọi lứa tuổi, diễn ra
trên tất cả các lĩnh vực... với mọi cơ hội học tập thuận lợi nhất cho sự phát triển các tố chất,
khả năng và sự thích nghi của mỗi cá nhân trong những mối quan hệ phức tạp, luôn thay đổi
của xã hội hiện đại. Đó chính là nội dung cơ bản của khái niệm xã hội học tập, xã hội tri
thức.
Trong một xã hội học tập, không còn phân biệt truyền thống giữa giáo dục ban đầu và
giáo dục liên tục, giữa giáo dục chính quy và giáo dục phi chính quy. Sự phân chia truyền
thống cuộc đời con người thành các giai đoạn (như tuổi thơ và tuổi trẻ gắn với học tập, giai
đoạn trưởng thành gắn với lao động và giai đoạn nghỉ hưu) không còn phù hợp với thực tiễn
và không đáp ứng được những yêu cầu của tương lai.
Giáo dục ban đầu, vốn dành cho lớp trẻ, cho giai đoạn tuổi trẻ, chỉ có thể đáp ứng một
phần nào nhu cầu học để biết; Giáo dục liên tục thực sự hoà hợp với các yêu cầu của xã hội
hiện đại, không còn bó hẹp trong một thời gian nhất định của giáo dục người lớn, hoặc chỉ
với một mục đích quá đặc biệt nào (ví dụ, dạy nghề, học tại chức...), đã mở rộng nội hàm,
tương ứng với khái niệm xã hội học tập và giáo dục suốt đời, học suốt đời.

44
 Như trên đã nói, khái niệm xã hội học tập dựa trên các trụ cột cơ bản của việc học.
Chính vì vậy, giáo dục hiện đại cũng là nền giáo dục được xây dựng trên quan niệm học suốt
đời và xã hội học tập, bởi đã kết hợp rất tự nhiên trong nó cả bốn chức năng của việc học, và
ngày càng gắn bó với cuộc đời mỗi cá nhân và sự phát triển của đời sống xã hội .
Bốn trụ cột của việc học
Khái niệm xã hội học tập dựa trên quan niệm các trụ cột cơ bản của việc học, đó là học
để biết, học để làm, học để làm người và học để cùng chung sống.
Học để biết: Vẫn là mục tiêu vốn có của mọi người học, nhưng đã có thay đổi nội dung
và phương thức: kết hợp một cơ sở văn hoá chung, trên một nền kiến thức chọn lọc, cơ bản
và đủ rộng, với các kĩ năng tự học và một tinh thần học tập suốt đời. Điều này cũng có nghĩa
là hệ thống giáo dục mới phải cấu trúc lại nội dung giáo dục- dạy học, chú trọng dạy cách
học nhằm tận dụng các cơ hội do giáo dục suốt đời đưa lại
Học để làm: Nhằm mục tiêu nắm được không những kỹ năng của một nghề nghiệp,
mà còn rộng hơn, là có khả năng giải quyết được nhiều tình huống và biết làm việc với hiệu
quả cao. Điều đó cũng có nghĩa là học cách làm việc trong bối cảnh xã hội thay đổi với
những kinh nghiệm làm việc có thể hoặc thu nhận được bằng nhiều cơ hội khác nhau, qua
các hình thức đào tạo không chính quy hoặc chính quy, với các kiểu giáo dục xen kẽ giữa
học tập và lao động ngay từ các cấp học phổ thông.
Học để cùng chung sống: Bằng cách phát triển sự hiểu biết về người khác, về các nền
văn hoá khác nhau và cảm nhận tính phụ thuộc lẫn nhau – thông qua việc học cách giải quyết
những xung đột - với tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương, sự hiểu biết lẫn nhau và hoà
bình trong một xã hội đa dạng, dân chủ.
Học để làm người: Nhằm phát huy tốt hơn các năng lực và giá trị nhân cách của mình,
sẵn sàng hành động với một khả năng ngày càng gia tăng về các mặt tự chủ, suy xét và về
trách nhiệm cá nhân. Nhằm mục đích này, giáo dục trước hết không phải là sự áp đặt những
giá trị và tri thức chung, từ bên ngoài mà tạo những cơ hội, điều kiện thuận lợi để phát triển
tối đa mọi tố chất, tiềm năng của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, khiếu thẩm mỹ, khả năng
hài hước, tố chất thể lực, hay kỹ năng giao tiếp...

Nhận thức về bốn trụ cột của nền giáo dục hiện đại đã mở rộng, bao quát toàn diện hơn
về sự phát triền của con người. Tầm nhìn mới về việc học, đặc biệt học để chung sống và để
làm người, gắn liền với các định hướng mới về một xã hội học tập và học suốt đời, làm cơ sở
cho những chính sách và những cuộc cải cách giáo dục tương lai.

2.2. Giáo dục và sự phát triển cá nhân

45
2.2.1. Một số khái niệm
2.2.1.1 Khái niệm
Theo quan điểm của Marx: Con người là một thực thể tự nhiên, trực tiếp. Với tư cách
là một thực thể tự nhiên, hơn nữa là thực thể tự nhiên sống, con người được phú cho những
sức mạnh tự nhiên, những sức sống và đã trở thành những thực thể tự nhiên hoạt động. Con
người là nấc thang cao nhất, là sản phẩm tinh túy nhất của lịch sử tiến hoá.
Trong quá trình hình thành và phát triển con người, có sự kết hợp hài hoà giữa cái tự
nhiên và cái xã hội. Phần tự nhiên trong con người - được quy định bởi các quy luật sinh
học, trong đó qui luật di truyền giữ vai trò then chốt. Phần xã hội trong con người - được
quy định bởi các quy luật xã hội học, trong đó quá trình xã hội hoá nhân cách được coi như
quy luật di truyền xã hội, giữ vai trò then chốt.
Quá trình xã hội hoá nhân cách - quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch
sử của thế hệ trước (và của loài), nhờ đó mỗi cá nhân mới có được những giá trị xã hội tạo
nên nhân cách, tạo nên bản chất người của người đó. C. Marx đã khẳng định: ... Bản chất
con người không phải là cái gì trừu tượng, vốn có của mỗi cá nhân riêng biệt, trong tính
hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội.
Lịch sử đã chứng minh hùng hồn: Chính con người là chủ thể của lịch sử, của mọi giá
trị, của mọi nền văn minh, con người cúng sáng tạo ra bản thân mình thông qua sáng tạo ra
sản phẩm xã hội. Ngày nay, nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định rằng: Với cuộc cách mạng
kỹ thuật và công nghệ hiện đại, con người là yếu tố quyết định mọi sự phát triển.
Chính vì vậy, trong khi hoạch định chiến lược phát triển kinh tế – xã hội, Đảng và Nhà
nước ta đã xuất phát từ quan điểm coi mục tiêu và động lực chính của sự phát triển là vì con
người, do con người.
Quan điểm mục tiêu đó chính là: Đặt con người vào vị trí trung tâm trong chiến lược
phát triển (còn gọi là chiến lược con người). Khơi dậy mọi tiềm năng của mọi cá nhân, tập
thể lao động và cả cộng đồng dân tộc trong việc thực hiện cương lĩnh xây dựng đất nước.

2.2.1.2. Khái niệm cá thể, cá nhân và nhân cách

Mỗi con người, khi đại diện cho loài người là một cá thể; khi là thành viên của xã hội
thì con người là một cá nhân.
Cá nhân, với tư cách một con người cụ thể, sinh động và là một thành viên xã hội.
Trong mỗi cá nhân có sự kết hợp hài hoà cả phần thể xác (thể chất) và phần tâm lý – ý thức
và các giá trị xã hội (vốn tri thức và sự phát triển trí tuệ, các giá trị về đạo đức, tính cách...).
Khi mới sinh ra, đứa trẻ là một cá thể người. Chỉ tiếp sau đó, qua sự giao tiếp với người mẹ,
với những người khác và thông qua các hoạt động tiếp xúc với các đồ vật (sản phẩm của nền

46
văn hoá), phần tâm lý - ý thức và nhân cách của cá nhân dần dần hình thành và phát triển, trở
thành một cá nhân.
Nhân cách là bộ mặt xã hội - tâm lí đặc trưng của một cá nhân, với tổ hợp những phẩm
chất phù hợp với những giá trị và chuẩn mực xã hội, được xã hội thừa nhận.
Như vậy, nhân cách là một phần và là phần cốt lõi giá trị của mỗi cá nhân, là tập hợp
những giá trị và thuộc tính đặc biệt mà một cá thể có được trong hệ thống các quan hệ xã hội,
trên cơ sở hoạt động và giao lưu nhằm chiếm lĩnh các giá trị văn hoá vật chất và tinh thần.
Những giá trị và thuộc tính đó bao hàm các định hướng giá trị về mặt trí tuệ, đạo đức, thẩm
mỹ, thể chất vv...(7)
Sứ mạng của giáo dục là tác động có định hướng để phát triển con người, là tạo cơ
hội, điều kiện thuận lợi cho mỗi cá nhân phát triển về mọi mặt, song trực tiếp và chủ yếu là
tác động hình thành và phát triển mặt nhân cách trong mỗi con người. Chính vì vậy, đối
tượng nghiên cứu (và tác động) của giáo dục học là quá trình hình thành và phát triển các cá
nhân, song chủ yếu là ở mặt hình thành và phát triển nhân cách, phần cốt lõi của mỗi cá
nhân.
Các định hướng giá trị (cũng gọi là các giá trị) là cốt lõi của nhân cách, bao gồm các giá
trị văn hoá, chính trị - tư tưởng, pháp luật; đạo đức; nhân văn.
Giá trị văn hóa gắn liền với trình độ học vấn, vốn tri thức và sự phát triển trí tuệ của
mỗi cá nhân… Giá trị văn hóa liên quan chặt chẽ tới giá trị đạo đức và nhân văn, tuy nhiên
một cộng đồng đoàn kết, thương yêu, đùm bọc lẫn nhau, các chuẩn mực đạo đức được tôn
trọng, không có nghĩa đó là một cộng đồng có trình độ văn hóa cao. Trong nhiều trường hợp,
các giá trị văn hóa bộc lộ mặt bên ngoài của hành vi, lối sống… của nhân cách. Các giá trị
văn hóa làm cho cuộc sống dễ chịu hơn, đẹp đẽ và văn minh hơn.
Giá trị nhân văn biểu thị sự tôn trọng và yêu thương con người, thừa nhận quyền phát
triển tự do, quyền thể hiện tài năng và quyền mưu cầu hạnh phúc của con người. Những giá
trị nhân văn có tính chất chung cho cả loài người, được thừa nhận ở mọi cộng đồng, mọi dân
tộc, mọi quốc gia, từ cổ xưa đến hiện đại.
Giá trị đạo đức là những chuẩn mực quy định thái độ, mối quan hệ giữa người với
người, người với thế giới tự nhiên và xã hội. Giá trị đạo đức và xã hội có nhiều điểm gần
nhau, thậm chí trong một số trường hợp trùng nhau; vì chuẩn mực về thái độ giữa người với
người xét cho cùng cũng phải dựa trên lòng yêu thương, tôn trọng con người. Có thể phân
biệt hai hệ thống giá trị này ở chỗ các giá trị đạo đức gắn với cộng đồng, với dân tộc, với tôn
giáo… Có những tập quán, những hành động của con người đối với cộng đồng này là đạo
đức nhưng với cọng đồng khác, dân tộc khác là phi đạo đức.

7 Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học - NXB Giáo dục 1987, T1, tr.45

47
 Giá trị chính trị- tư tưởng gắn liền với hình thành ý thức hệ ở mỗi cá nhân, với việc
hiểu biết về chính trị- thể chế Nhà nước, với trình độ nhận thức về đường lối, chính sách
phát triển quốc gia, với sự hoà hợp quyền lợi dân tộc, cộng đồng, giai cấp, dòng họ, cá nhân.
Giá trị kinh tế hướng tới những gì làm tăng năng suất lao động, tăng lợi nhuận, phát
triển sản xuất, kinh doanh.

2.2.1.3 Sự hình thành và phát triển nhân cách

Các nhà nghiên cứu cho rằng con người khi sinh ra chưa có nhân cách. Nhân cách cũng
không có sẵn bằng cách bộ lộ dần dần các xung đột bản năng nguyên thủy mà một lúc nào
đó đã bị kiềm chế, chèn ép. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, vui chơi giải trí...
con người đã tự hình thành và phát triển nhân cách của mình chủ yếu theo quy luật lĩnh hội
các di sản văn hoá, vật chất và tinh thần do các thế hệ trước để lại trong các công cụ lao
động, công trình kiến trúc, các tác phẩm, văn học, khoa học, nghệ thuật vv... tức là thông qua
các hoạt động (và giao lưu) mang tính xã hội.
Sự phát triển cá nhân là sự phát triển ở cả mặt thể chất và mặt tâm lí - ý thức và các
giá trị xã hội của một cá thể người. Đó là sự gia tăng cả về lượng và về chất - sự lớn lên và
trưởng thành của một người về mọi mặt.
Sự phát triển nhân cách là sự phát triển chủ yếu về mặt tâm lí và về xã hội của một cá
nhân. Sự phát triển về mặt tâm lí biểu hiện ở những biến đổi cơ bản trong quá trình nhận
thức, xúc cảm, ý chí... và sự hình thành các thuộc tính tâm lí mới của nhân cách. Sự phát
triển về mặt xã hội biểu hiện ở những biến đổi trong cư xử với những người xung quanh,
trong việc tích cực tham gia vào đời sống xã hội vv...
Như vậy, phát triển cá nhân được hiểu là một quá trình biến đổi tổng thể, cải tiến toàn
vẹn các sức mạnh thể chất, tinh thần cũng như các năng lực của trẻ, có tính đến các lứa tuổi
của chúng. Đồng thời, sự phát triển cá nhân, mà cốt lõi là nhân cách, không thể chỉ quy vào
sự tăng trưởng về lượng, mà trước hết đó là những biến đổi về chất. Những sự tăng trưởng về
lượng và những sự biến đổi về chất diễn ra không chỉ đối với các thuộc tính về thể chất, tâm
lí mới hình thành được trong quá trình sống của cá nhân, do tác động của hiện thực xung
quanh, mà cả đối với các dấu hiệu được di truyền hay có ngay từ khi mới sinh.
Quá trình hình thành và phát triển nhân cách nói riêng, và của cá nhân nói chung, chịu
ảnh hưởng của các yếu tố sau:
Di truyền – bẩm sinh (mặt thể chất, sinh học) là yếu tố giữ vai trò tiền đề vật chất.
Môi trường (kể cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, trong đó môi trường xã
hội là cơ bản) giữ vai trò điều kiện, phương tiện.
Hoạt động cá nhân là yếu tố quyết định trực tiếp.

48
 Giáo dục (gồm giáo dục gia đình, tác động từ các quan hệ xã hội và giáo dục nhà
trường là then chốt) là yếu tố giữ vai trò chủ đạo.

2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách
2.2.2.1 Vai trò của di truyền- bẩm sinh
i). Mỗi cá thể người ngay từ khi sinh ra đã kế thừa những phẩm chất sinh vật của các thế hệ
trước, mang dấu ấn đặc trưng của nòi giống, đó là hiện tượng di truyền. Các đặc điểm sinh
học (thông tin sinh học) của con người được ghi lại thành một chương trình độc đáo gọi là
mã di truyền. Gen là vật mang mã di truyền của thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau. Nhờ di
truyền mà đặc điểm của loài được giữ lại, được phát triển và hoàn thiện. Những đặc điểm
sinh học mà khi sinh ra mỗi người đã có được gọi là các đặc điểm bẩm sinh.
Di truyền là sự tái tạo ở thế hệ sau (con, cháu...) những đặc điểm sinh học (và cả một số
thuộc tính tâm lí nhất định) của thế hệ trước và của loài thông qua cơ chế gen.
Di truyền học đã chứng minh rằng, các thế hệ con người có thể truyền lại cho nhau
những đặc điểm về cấu tạo cơ thể, về khí chất (các loại hình thần kinh khác nhau), về chức
năng hoạt động của các khí quan… tạo thành sức sống tự nhiên và những đặc điểm riêng biệt
của mỗi cá thể người.

ii). Vai trò của di truyền đối với sự hình thành, phát triển nhân cách đã được thực tế cuộc
sống khẳng định và đã được khoa học giáo dục hiện đại giải thích khá rõ ràng
Sức sống tự nhiên ở mỗi người là rất khác nhau và có vai trò như một nguồn năng
lượng tự nhiên cực kỳ quan trọng trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân. Nó chi phối và
để lại dấu ấn rõ nét trong nhân cách người đó. Có những đứa trẻ hiếu động, chạy nhảy, cười
nói cả ngày không biết mệt; lại có đứa trẻ mặt mày ủ ê, đặt đâu ngồi đấy. Có cụ già 70 - 80
tuổi còn khoẻ, tinh thần minh mẫn; lại có người mới ngoài năm mươi đã thấy gần đất, xa
trời... Chính vì vậy, trong giáo dục toàn diện không thể không coi trọng giáo dục thể chât nói
chung và việc chăm lo giáo dục sức khoẻ ban đầu nói riêng.
Tư chất, năng khiếu có trong bản chất tự nhiên của con người ngay từ khi sinh thành,
được biểu hiện nổi bật ở những cá thể nhất định, tạo phẩm chất tốt, khả năng và sự thuận lợi
cho người đó hoạt động có hiệu quả cao trong một số lĩnh vực đời sống. Có vấn đề người này
nghe giảng là hiểu ngay, nhưng người khác lại phải vẽ hình, cho xem tranh... thì mới nắm
được vững vàng. Thần đồng âm nhạc Môzat bộc lộ năng khiếu từ rất sớm và phát triển thành
nhà soạn nhạc thiên tài là ví dụ điển hình của sự thừa hưởng những gen quý từ cha mẹ, dòng
họ. Vì vậy, vấn đề tư chất và nhất là những năng khiếu về một lĩnh vực hoạt động nào đó ở
trẻ em được quan tâm đặc biệt trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục.

49
 Sự khác biệt ở mỗi cá thể người trước hết ở các loại hình khí chất, các kiểu hoạt động
thần kinh do di truyền quy định, sau đó, cùng với những yếu tố khác đã tạo nên những đặc
điểm riêng có không chỉ về sinh học mà cả về tính cách, năng lực... ở mỗi cá nhân. Di truyền
tạo ra sự khác biệt giữa các cá thể người, từ đó mà tạo ra sự phong phú, đa dạng nhân cách.
Chính vì vậy, trong giáo dục – dạy học người ta chú trọng đến nguyên tắc “phân hoá, cá biệt
hoá” và một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của người giáo viên là phải nghiên cứu,
nắm vững đặc điểm của đối tượng giáo dục.
Tuy nhiên, khoa học giáo dục khẳng định rằng: Những đặc điểm sinh học mặc dù có
ảnh hưởng lớn đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất… của con
người nhưng chỉ tạo nên tiền đề cho sự phát triển nhân cách:
Di truyền, bẩm sinh với các đặc điểm sinh học nêu trên, chỉ tạo thuận lợi hay khó khăn
nhất định... chứ không thể quyết định những giới hạn tiến bộ của con người.
Tư chất, năng khiếu là những cấu tạo tâm lí có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ
quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ… là điều kiện thuận lợi để thực hiện có
kết quả một hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn còn phụ
thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập và rèn luyện cũng như việc tích lũy kinh
nghiệm của cá nhân.
Khoa học giáo dục cũng chỉ ra rằng: các tư chất, năng khiếu được di truyền chỉ đặc
trưng ở những lĩnh vực hoạt động hết sức rộng rãi, mà không định hướng vào một lĩnh vực
hoạt động hay lĩnh vực sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng này là do các điều kiện lịch sử
xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của các loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật… và
nhất là do các hoạt động sống của cá nhân quyết định.
Từ cậu bé “thần đồng” Môzart trở thành nhạc sĩ thiên tài, trong sự thành công đó có bao
nhiêu phần trăm thừa hưởng di truyền từ bố, mẹ, còn bao nhiêu phần trăm là nhờ ở sự kèm
cặp tận tâm của người mẹ dạy cậu tập luyện từng nốt nhạc ngay từ lúc lên ba, và bao nhiêu
phần trăm là do chính sự miệt mài khổ công của cậu bé yêu âm nhạc ?
Biết bao gia đình có cha mẹ thành đạt, tài năng nhưng con cái lại không kế thừa và
ngược lại.
Con người từ khi sinh ra chưa có nhân cách, chưa hề sẵn có một chương trình sinh học
định trước nào về ý thức, thái độ, hành vi của mình. Nhân cách của mỗi con người được hình
thành và phát thông qua quá trình hoạt động, giao lưu của cá nhân và được diễn ra trong các
mối quan hệ xã hội, các điều kiện cụ thể. Do đó, mỗi người dần được phát triển theo một sắc
thái riêng, theo kiểu riêng của mình.

50
 Quá trình phát triển con người xét về mặt sinh học là một quá trình phức tạp. ở mỗi gia
đoạn lứa tuổi khác nhau, những cơ quan và các hệ thống khác nhau trong con người thường
phát triển không giống nhau và không đồng đều trong các thời kỳ nhất định.

iii). Các nhà giáo dục cần nhận thức đúng và đầy đủ vai trò của các yếu tố sinh học nói
chung và của di truyền – bẩm sinh nói riêng.
Phải quan tâm đúng mức đến giáo dục sức khoẻ thể chất, đến việc tạo điều kiện thuận
lợi cho trẻ em được vận động, được vui chơi. Nếu xem nhẹ ảnh hưởng của các nhân tố sinh
học, hạ thấp vai trò của nhân tố di truyền – bẩm sinh thì điều đó cũng có nghĩa là chúng ta đã
bỏ qua các yếu tố tiền đề vật chất rất cần thiết và thuận lợi cho hình thành, phát triển cá
nhân.
Sớm phát hiện những tư chất, năng khiếu và các tố chất vốn có, những say mê, hứng
thú của trẻ em, đây phải là trách nhiệm cao cả của mỗi thầy, cô giáo viên. Từ đó, cần có kế
hoạch, biện pháp chăm sóc, bồi dưỡng kịp thời nhằm phát triển năng lực, tài năng của các
em. Giáo dục tố chất, đào tạo nhân tài là một trong xu hướng quan trọng của giáo dục hiện
đại.
Từ sự khác biệt giữa các cá nhân đòi hỏi công việc đầu tiên và cũng là công việc
thường xuyên của mỗi giáo viên là phải nghiên cứu, nắm vững đặc điểm học sinh. Mặt khác,
đó cũng chính là cơ sở tâm – sinh lí học của một trong những nguyên tắc giáo dục- dạy học
hàng đầu là cá biệt hoá và phân hoá (bao gồm cả xu hướng phân ban trong dạy học).
Nếu tuyệt đối hóa hoặc đánh giá quá cao ảnh hưởng của nhân tố này sẽ dẫn đến sai lầm
về mặt nhận thức luận, hoặc phủ nhận khả năng biến đổi bản chất con người, dẫn đến thuyết
tiền định trong giáo dục; hoặc hạ thấp vai trò của giáo dục và tự giáo dục.
Tuy quá trình phát triển con người xét về mặt sinh học rất phức tạp, có ảnh hưởng sâu
sắc đến đặc điểm sinh học, tư chất, năng khiếu, kiểu hình khí chất và nhiều thuộc tính tâm lí
cá nhân, nhưng từ đó không thể kết luận rằng sự phát triển của con người đã được định sẵn,
không thể thay đổi được và càng không có nghĩa là giáo dục bất lực. Ngược lại, từ những cơ
sở khoa học về vai trò của các yếu tố sinh học và của di truyền cho thấy trách nhiệm rõ ràng
hơn của giáo duch và những người làm công tác giáo dục.

2.2.2.2. Vai trò của môi trường xã hội

Trong Giáo dục học, môi trường là hệ thống các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự
nhiên và xã hội xung quanh cần thiết, thường xuyên tác động qua lại và đảm bảo cho hoạt
động sống và phát triển của con người.

51
i). Môi trường tự nhiên bao gồm các điều kiện tự nhiên – hệ sinh thái phục vụ cho hoạt động
học tập, lao động sản xuất, rèn luyện thể chất và vui chơi giải trí của con người. Trong điều
kiện của cuộc sống hiện đại, những ảnh hưởng của tự nhiên đến còn người không còn mang
tính trực tiếp và có ý nghĩa không đáng kể.
ii). Môi trường xã hội bao gồm: Môi trường xã hội vĩ mô: các quan hệ về chính trị, tư tưởng,
các quan hệ trong sản xuất - kinh tế, các quan hệ văn hóa- ứng xử và các sinh hoạt xã hội,
truyền thống văn hoá, tập quán ... được thiết lập trong cộng đồng ở phạm vi rộng lớn (quốc
gia, dân tộc, vùng miền). Đặc trưng của các tác động môi trường vĩ mô còn ở tính gián tiếp
và ảnh hưởng gần như nhau đến nhiều cá nhân; và Môi trường xã hội vi mô: một bộ phận
môi trường xã hội tác động trực tiếp, thường xuyên và mạnh mẽ đến mỗi cá nhân là gia đình,
bạn bè, các quan hệ xã hội trong phạm vi cộng làng xã, phố phường là nơi địa bàn sinh sống
của chủ thể…
Sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể thực hiện trong một môi trường nhất
định. Môi trường góp phần tạo nên mục đich, động cơ, phương tiện và điều kiện cho hoạt
động giao lưu của cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội loài người để hình thành
và hoàn thiện nhân cách của mình. Chính trong các quan hệ xã hội đã chứa đựng các loại giá
trị xã hội khác nhau, nhờ đó, thông qua hoạt động (và giao lưu) của mình mà mỗi cá nhân
mới lĩnh hội được các giá trị xã hội. Với ý nghĩa đó, người ta cũng nói: môi trường xã hội
làm nên nội dung của nhân cách. C. Marx có câu nói bất hủ trong tính hiện thực của nó, bản
chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội.
Cá nhân nào tích cực giao tiếp, hoạt động xã hội da dạng... sẽ tiếp nhận được nhiều tri
thức, kinh nghiệm ứng xử, sẽ có được sự phong phú tâm hồn.
Cần chú ý đến mối quan hệ hai mặt trong tác động qua lại giữa nhân cách và môi
trường. Đó là các tác động của hoàn cảnh đã phản ánh vào nhân cách và sự tham gia của
nhân cách tác động đến hoàn cảnh, nhằm làm cho hoàn cảnh đó phục vụ lợi ích của mình.
Tuy nhiên, môi trường sống không phải là yếu tố quyết định trực tiếp đến sự hình thành
và phát triển nhân cách. Tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự hình
thành, phát triển nhân cách còn tùy thuộc vào lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân đối
với ảnh hưởng đó, cũng như tùy thuộc vào xu hướng và năng lực, vào mức độ cá nhân tham
gia cải biến môi trường, hoàn cảnh chỉ tác động đến con người trong chừng mực con người
tác động đến hoàn cảnh(C. Marx).

iii). Trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn công tác, người làm công tác giáo dục cần nhận
thức đúng và đánh giá đúng về vai trò của môi trường, đặc biệt là các tác động to lớn từ các

52
quan hệ xã hội, từ các quan hệ đặc biệt và hoàn cảnh trong mỗi gia đình... đến mỗi nhân
cách.
Quá trình giáo dục con người, xét cho cùng, chính là tổ chức hợp lí cuộc sống, môi
trường sống của người được giáo dục theo những định hướng phù hợp với yêu cầu của xã
hội. Do đó, cần tạo cơ hội cho trẻ em tiếp xúc với thực tế cuộc sống sinh động, tránh quan
điểm cực đoan đóng cửa nhà trường, cách ly trẻ trước các mối quan hệ phức tạp của cuộc
sống .
Nhà trường, gia đình và các lực lượng xã hội cần phối hợp, thống nhất mục tiêu, nội
dung, biện pháp nhằm tạo lập môi trường sống lành mạnh, gắn chặt từng bước giáo dục và
học tập với thực tiễn cải tạo xã hội.
Các nhà giáo dục cần phải biết định hướng và giúp các em lựa chọn những giá trị đúng
đắn, xây dựng cho các em một bản lĩnh vững vàng để chiếm lĩnh những ảnh hưởng tích cực
của môi trường xung quanh, tạo điều kiện để các em tích cực tham gia vào việc cải tạo và
xây dựng môi trường trong khả năng và phạm vi phù hợp với bản thân.
Tổ chức tốt các hoạt động chính trị - xã hội, các hoạt động tập thể đa dạng về hình thức,
phong phú về nội dung và phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi... chính là một trong những
giải pháp giáo dục hiệu quả nhất để xây dựng môi trường lành mạnh tích cực giúp định
hướng và phát triển nhân cách cho học sinh.

2.2.2.3 Vai trò của hoạt động của chủ thể

i). Xuất phát từ luận điểm nổi tiếng của C. Marx bản chất con người là tổng hòa các mối
quan hệ xã hội, các nhà tâm lí học Xô viết đã từng nhấn mạnh đến hệ thống các hoạt động và
vai trò của nó đối với sự phát triển nhân cách. Theo A.N. Lêônchep, nền tảng của nhân cách
là những mối quan hệ phối thuộc giữa các hoạt động của con người mà vốn do tiến trình
phát triển của những hoạt động đó tạo ra, và ông nhấn mạnh: chính là các hoạt động của
chủ thể... chứ không phải là những hành động, thao tác, cũng không phải là các chức năng
sinh lí – tâm lí, hoặc các khối chức năng đó (8).
Hoạt động, trước hết là khái niệm để chỉ hoạt động cá nhân – với tư cách là phương
thức tồn tại và biểu hiện của nhân cách, của con người, thể hiện các mối quan hệ của con
người với thế giới xung quanh, trong quá trình con người tác động biến đổi và cải tạo thế
giới theo mục đích của mình. Nhìn chung hoạt động là khái niệm có nội hàm rất rộng, bao
gồm những quá trình phức hợp của cả những yếu tố tâm lý – ý thức bên trong cá nhân và
những yếu tố hành vi gắn liền với hoàn cảnh bên ngoài. Hoạt động cá nhân cũng được gọi là
hoạt động của chủ thể. do muốn nhấn mạnh vai trò của cá nhân, của chủ thể. Khái niệm hoạt

8 A.N. Leontiev, Hoạt động –ý thức –nhân cách. NXB Giáo dục. Hà Nội. 1989

53
động còn bao gồm cả các hoạt động xã hội - với tư cách là các hoạt động có tính xã hội (tự
phát, hay tự giác) do sự phối thuộc của nhiều cá nhân, hay cũng là sự phối thuộc nhiều hoạt
động cá nhân mà thành.
Dưới đây chỉ xem xét hoạt động cá nhân và vai trò chủ thể hoạt động của cá nhân đối
với quá trình hình thành nhân cách của bản thân. Trong đó, khái niệm hoạt động được dùng
để biểu thị các quan hệ đa dạng của một người nào đó với thế giới bên ngoài, mà trong quá
trình phát triển các quan hệ ấy, bản chất con người (những giá trị của nhân cách) mới được
hình thành, được thể nghiệm, bộc lộ ra và phát triển.
Khi mới sinh ra người ta chưa có nhân cách. Nhân cách chỉ có thể hình thành và phát
triển thông qua các dòng hoạt động và giao tiếp (giao tiếp chỉ là một trường hợp riêng của
hoạt động, tức hoạt động liên nhân cách). Nói cách khác, nhờ có hoạt động và thông qua các
hoạt động tích cực của bản thân, ở mỗi cá thể mới diễn ra quá trình xã hội hóa nhân cách.
Đứa trẻ dần trở thành một nhân cách từ khi bắt đầu thực hiện các hoạt động, điều đó cũng có
nghĩa nó bắt đầu tham gia vào các quan hệ xã hội của loài người và nhận được các giá trị
bản chất người. Quá trình hình thành và phát triển nhân cách không bắt đầu, cũng không kết
thúc ở một độ tuổi nào đó mà chính là quá trình sống (suốt đời) của mỗi cá nhân. Tuy nhiên,
giai đoạn quan trọng nhất, có tính nền móng, là giai đoạn trẻ em cho đến hết tuổi vị thành
niên (tương ứng với lứa tuổi học sinh).
ii). Tâm lí học và giáo dục học Marxit đã khẳng định vai trò của hoạt động cá nhân :
Hoạt động (hay hoạt động và giao lưu với nghĩa giao lưu là một trường hợp riêng của
hoạt động) là phương thức tồn tại của nhân cách và cũng chính là con đường, phương tiện
cơ bản để mỗi cá nhân tiếp nhận các giá trị xã hội và các trải nghiệm tâm lí - ý thức của bản
thân.
Bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, nhưng các quan hệ xã hội đó
chỉ có thể được thể hiện, được duy trì bởi hàng loạt các hoạt động đa dạng và phong phú của
con người tác động đến chúng. Con người với tư cách là một thực thể xã hội, là chủ thể của
các hoạt động: nhận thức - học tập, lao động - sản xuất, và các hoạt động, giao lưu khác
trong quá trình sống của mình.
Như vậy, cơ sở của sự phát triển nhân cách chính là hoạt động của mỗi cá nhân, nhân
cách của con người được hình thành và phát triển bao giờ cũng gắn liền với sự phát triển của
hoạt động; của các loại hình và các hình thức hoạt động cụ thể của chính bản thân họ, cũng
như sự phát triển các mối liên hệ của nhân cách ấy với những người khác trong xã hội.
Hoạt động làm cho con người nhận thức được hiện thực, kích thích hứng thú, niềm say
mê sáng tạo và làm nảy sinh các nhu cầu những nhu cầu mới, thuộc tính tâm lí mới… nhờ
đó, nhân cách (trí tuệ, phẩm cách ...) được hình thành và phát triển.

54
 Liên quan chặt chẽ tới hoạt động và giữ vai trò động lực bên trong của hoạt động chính
là động cơ và nhu cầu. Nhu cầu làm xuất hiện động cơ, và động cơ luôn thúc đẩy con người
hoạt động, nhưng hoạt động lại là điều kiện làm nảy sinh nhu cầu. Đó là quan hệ hai chiều
khăng khít, thúc đẩy lẫn nhau. Mặt khác, nhu cầu còn là điều kiện làm nảy sinh và phát triển
hàng loạt các yếu tố tâm lí phức tạp khác, trong đó quan trọng nhất là tính tích cực hoạt
động. Chính tính tích cực hoạt động quy định mức độ tích cực, cường độ mạnh, yếu và hiệu
quả của hoạt động cá nhân đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
Tuy nhiên, hoạt động của cá nhân, như đã nói ở trên, chỉ có ý nghĩa thực tế khi cá nhân
hiện tồn trong các mối quan hệ xã hội, trong môi trường sống. Chính nội dung của các quan
hệ xã hội đã tạo nên nội dung của các hoạt động cá nhân. Theo đó, hoạt động cá nhân, trong
một chừng mực nhất định, còn phụ thuộc vào các mối quan hệ xã hội của cá nhân, vào các
loại hình môi trường và phạm vi môi trường mà cá nhân tham gia.
Hơn thế, mức độ, phạm vi và hiệu quả của hoạt động cá nhân như thế nào, lại còn phụ
thuộc rất lớn vào chính trình độ phát triển của chủ thể, vào vốn sống, kinh nghiệm và các đặc
điểm tâm – sinh lí của chủ thể. Đặc biệt ở lứa tuổi học sinh (trẻ em), các nghiên cứu tâm lí
học hoạt động đã khẳng định vai trò của người lớn, của nhà giáo dục và của nền giáo dục –
các đại diện cho thế hệ đi trước- như là điều kiện tiên quyết của sự phát triển tâm lí người nói
chung và của hoạt động cá nhân nói riêng.
iii). Trong khi nhấn mạnh hoạt động của chủ thể có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, là nhân tố
quyết định trực tiếp sự phát triển của nhân cách, giáo dục học cũng khẳng định: hoạt động cá
nhân cũng không phải là yếu tố quyết định hoàn toàn, thậm chí không phải là yếu tố chủ đạo
đối với sự hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục.
Từ nhận thức đúng vai trò của hoạt động của chủ thể, trong nghiên cứu và thực hiện các
tác động giáo dục cần tổ chức tốt các loại hình hoạt động xã hội, thông qua đó tạo cơ hội
thuận lợi cho người được giáo dục (học sinh, con em...), với các yêu cầu (9):
Đa dạng hoá các loại hình hoạt động. Mỗi loại hình có mục đích, giá trị xã hội và khả
năng giáo dục khác nhau, cần lựa chọn, kết hợp theo điều kiện tốt nhất có thể được, nhờ đó
mỗi nhân cách mới có sự phát triển phong phú, toàn diện.
Chỉ có hiệu quả giáo dục cao, khi ý nghĩa xã hội của hoạt động được lựa chọn phù hợp
với chủ thể và trở thành nhu cầu thiết thân, thành động cơ hoạt động của chủ thể.
Cần giúp chủ thể xác định nhu cầu, động cơ và ý chí, năng lực... của bản thân, giúp họ
phương thức, kinh nghiệm hoạt động. Từ đó, giúp họ lựa chọn mục tiêu, xác định được kế
họach, có sức mạnh nghị lực và khả năng thực hiện... Cần tạo được hứng thú, đưa lại niềm

9 Nguyễn.Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê. Giáo dục học đại cương NXB Giáo dục. Hà Nội.
1999.

55
vui, không khí thi đua phấn khởi khi hoạt động. Cần động viên, phát huy tính tích cực cá
nhân của chủ thể, kết hợp hợp lí với vai trò cố vấn, đôn đốc, điều chỉnh ... của người tổ chức.

2.2.2.4. Vai trò của giáo dục

i). Giáo dục là một phức hợp tác động, bao gồm ba hình thái:
Giáo dục gia đình: Gia đình, với tư cách một tế bào xã hội, có ảnh hưởng rất lớn đến
sự phát triển của mỗi con người và đó là quá trình được tiến hành trong suốt đời. Với đăc
điểm chủ yếu là các mối quan hệ huyết thống, tình yêu, và đạo lý, giáo dục gia đình được
xây dựng trên cơ sở tình cảm bền chặt nên có tác động rất sâu sắc đến sự hình thành, điều
chỉnh và rèn luyện các phẩm chất, năng lực (ý thức, thái độ và hành vi) của nhân cách. Ngày
nay Giáo dục học đã thừa nhận nề nếp gia phong, truyền thống gia đình như một yếu tố giáo
dục cực kỳ quan trọng không thể coi nhẹ.
Giáo dục nhà trường: Nhà trường là cơ quan giáo dục chuyên nghiệp, có đội ngũ các
nhà sư phạm được đào tạo đặc biệt, được xã hội phân công chuyên trách; có nội dung
chương trình được chọn lọc và có hệ phương pháp giáo dục, và các phương tiện giáo dục đặc
thù, đã được thực tiễn kiểm nghiệm. Mục đích giáo dục nhà trường đại diện lợi ích của xã
hội và phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Giáo dục nhà trường hiện đại, dựa trên nền
tảng của các thành tựu khoa học giáo dục, chính là con đường thuận lợi nhất, hiệu quả nhất
để hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của nhân cách phù hợp với những tiêu
chuẩn, giá trị xã hội và thời đại.
Giáo dục xã hội là các tác động giáo dục, hoặc mang tính tự phát, không chính thống
như của các mối quan hệ cộng đồng (các quan hệ ứng xử, truyền thống văn hoá, quan niệm
đạo đức, dư luận xã hội...) hoặc mang tính tự giác, chính thống được thực hiện qua hệ thống
tổ chức xã hội (thể chế chính trị, pháp luật, sự quản lí của nhà nước, qua bộ máy tuyên
truyền, thông tin đại chúng và qua hoạt động giáo dục của các đoàn thể quần chúng...
Trong các loại hình và thể chế giáo dục đó, giáo dục nhà trường là tiêu biểu và giữ vai
trò then chốt. Mặt khác, tác động của giáo dục gia đình và giáo dục xã hội chủ yếu được thực
hiện thông qua các quan hệ ứng xử xã hội, nên việc xem xét vai trò của các yếu tố này về cơ
bản đã được phân tích trong khái niệm “môi trường xã hội”.
ii). Vai trò và các chức năng xã hội của giáo dục (ở đây chủ yếu là nói về giáo dục nhà
trường) đã được lịch sử minh chứng và thể hiện trên mọi mặt của đời sống xã hội. Sở dĩ giáo
dục có vai trò to lớn và thực hiện được các chức năng xã hội chính là bởi thông qua vai trò
của nó đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân - thành viên của xã hội.
Trước hết, không chỉ giống như môi trường xã hội là chỉ tạo cơ hội cho cá nhân lựa
chọn chiều hướng phát triển nhân cách, mà do đặc thù và ưu thế riêng có, giáo dục có thể

56
định hướng nhân cách phát triển hướng thiện, phù hợp với các quan niệm và các chuẩn mực
chân, thiện, mỹ của xã hội. Sự định hướng nhân cách được thực hiện thông qua mục đích
giáo dục và hệ thống các mục tiêu giáo dục, thông qua tính mục đích, tính hệ thống của nội
dung, phương pháp giáo dục, qua mối quan hệ tương tác giữa các nhà giáo dục và người
được giáo dục... và, vấn đề hết sức quan trọng là điều đó được thực hiện dựa trên các cơ sở
của khoa học giáo dục.
Giáo dục, thông qua hệ thống mục tiêu và các yêu cầu sư phạm, luôn đi trước và kéo
theo sự phát triển nhân cách. Mỗi cá nhân, với sự nỗ lực liên tục về ý chí, nghị lực và trí
tuệ... để cố gắng đạt được các mục tiêu ngày càng cao hơn, luôn xuất hiện phía trước. Mặt
khác, giáo dục có thể thúc đẩy sự phát triển nhân cách thông qua tác động chuyển hoá nội
dung giáo dục (sự tiếp nhận, lĩnh hội hệ thống tri thức, chuẩn mực xã hội ...) thành các phẩm
chất trí tuệ, thành những thuộc tính tâm lí mới, thành ý thức, thái độ, thói quen ứng xử của cá
nhân. Chính nhờ các tác động “kép’ như vậy mà nhân cách của mỗi người mới có được sự
tiến bộ, sự phát triển.
Giáo dục, đặc biệt là giáo dục trường quy, có thể mang lại những giá trị nhân cách mà
các nhân tố khác không thể có được, hoặc không thể thuận lợi bằng: một trình độ học vấn
khoa học có hệ thống và thế giới quan biện chứng, các kĩ năng, kĩ xảo, các năng lực trí tuệ và
các phẩm chất tư duy đặc thù... do tính tổ chức và tính hệ thống của các định chế giáo dục.
Giáo dục là hoạt động có mục đích, có tổ chức do các chủ thể thực hiện (nhà nước, các
cơ sở trường quy, các nhà giáo dục...), do đó, có thể chủ động can thiệp đến các nhân tố
khác:
Giáo dục có thể can thiệp vào nhân tố di truyền - bẩm sinh. Giáo dục có thể bù đắp một
phần những thiệt thòi do khiếm khuyết của tư chất, năng khiếu, của tật bệnh di truyền - bẩm
sinh. Nhờ các biện pháp giáo dục đặc biệt, người không may mắn và người khuyết tật có thể
phục hồi chức năng hoặc vẫn có thể phát triển trí tuệ, nghề nghiệp như người bình thường;
Cũng nhờ các biện pháp giáo dục đặc biệt mà các tố chất, năng khiếu có thể thuận lợi trở
thành tài năng thực sự (các loại hình giáo dục đặc biệt).
Giáo dục có thể điều chỉnh, cải tạo tác động của môi trường, uốn nắn những lệch lạc
nhân cách do các tác nhân xấu từ môi trường đưa đến (hiệu quả của việc giáo dục lại).
Giáo dục có thể can thiệp vào hoạt động cá nhân bằng những tác động đến chủ thể,
bằng việc uốn nắn, điều chỉnh hoạt động cho phù hợp các mục tiêu sư phạm và có lợi cho sự
phát triển của chủ thể.
iii). Tuy nhiên, giáo dục học cũng không tuyệt đối hoá vai trò của giáo dục, không xem giáo
dục là yếu tố vạn năng. Giáo dục chỉ là một trong nhiều tác nhân, vai trò của giáo dục chỉ

57
thực hiện trong mối quan hệ tích hợp với các nhân tố môi trường, hoạt động của chủ thể và
vai trò tiền đề của các yếu tố sinh học.
Trên lí thuyết cũng như trong thực tế, giáo dục không thể tách rời khỏi môi trường xã
hội. Giáo dục nhà trường và giáo dục gia đình dù tốt bao nhiêu, cũng không thể thay thế cho
sự đa dạng, sinh động của đời sống.
Giáo dục, theo đúng nghĩa của từ này, không phải là tác động một chiều từ phía các nhà
giáo dục, mà bao gồm cả tác động tự giáo dục và các hoạt động tích cực của người được giáo
dục trong mối quan hệ tương tác giữa những người được giáo dục với nhau.
Giáo dục dù có vai trò chủ đạo, nhưng cũng chỉ có hiệu quả thực sự khi các tác động
của nó có được sự thích ứng của các điều kiện bên trong, các tố chất, tư chất vốn có và phát
huy được tính tích cực cá nhân ... của người được giáo dục. Chính hoạt động của cá nhân
quyết định chất lượng và hiệu quả các tác động giáo dục. Thầy giỏi cũng không thể học thay
cho trò, ngay cả khi đã động viên, khuyến khích và đưa ra mọi biện pháp tốt nhất, nếu như
học trò đó không muốn học, hoặc năng lực trí tuệ yếu kém.
Như vậy, khoa học giáo dục đã khẳng định: giáo dục chính là nhân tố giữ vai trò chủ
đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh nói riêng và của mỗi cá nhân nói
chung.
Người làm công tác giáo dục cần ý thức đúng về tiềm năng to lớn của giáo dục để cố
gắng khai thác, thực hiện tốt vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo dục. Mặt khác,
cũng cần nhìn nhận đầy đủ về vai trò của các nhân tố khác để khai thác, vận dụng kết hợp
trong khi tổ chức, thực hiện các hoạt động giáo dục - dạy học. Tiềm năng to lớn của giáo dục
chỉ có thể chuyển thành sức mạnh thực tiễn, khi chính hệ thống giáo dục phải được tổ chức
hợp lí, các hoạt động giáo dục phải được thực hiện có hiệu quả, và chỉ khi mỗi người làm
công tác giáo dục hoàn thành tốt chức trách, sứ mạng của mình.

Phần hướng dẫn tự học và ôn tập chương 2

1. Câu hỏi thảo luận

1. Phân tích sự ảnh hưởng của các xu thế thời đại đến thực tiễn giáo dục nước ta hiện nay?
2. Dựa trên những cơ sở lí luận giáo dục học để làm sáng tỏ các quan điểm về vai trò của
giáo dục và phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước ta (từ Đại hội Đảng VII đến nay).

58
 3. Hãy lấy các ví dụ thực tế trong kinh nghiệm dân gian và thực tiễn giáo dục trường phổ
thông ở Việt Nam để phân tích, làm sáng tỏ vai trò của từng yếu tố ảnh hưởng đến sự phát
triển nhân cách. Từ đó, hãy rút ra các kết luận sư phạm cần thiết.
4. Tại sao nói” giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển nhân cách”? Từ đó xác định
những yêu cầu của nghề nghiệp đối với quá trình rèn luyện của bản thân.

2. Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

59
 Chương 3.
Mục đích giáo dục - Hệ thống giáo dục quốc dân

3.1 Mục đích giáo dục

3.1.1 Khái niệm mục đích giáo dục, mục tiêu giáo dục
3.1.1.1 Khái niệm
i) Mục đích giáo dục là một phạm trù cơ bản của giáo dục học (và của các khoa học giáo dục
nói chung). Đó là mô hình nhân cách (một mẫu người lí tưởng), trong đó thể hiện một hệ
thống các phẩm chất và năng lực tiêu biểu, mà mọi hoạt động giáo dục hướng vào và cố gắng
đạt tới. Nói cách khác, đó chính là kết quả mong đợi của hệ thống giáo dục quốc dân và nói
chung, của các quá trình giáo dục chính thống.
Về mặt chức năng, mục đích giáo dục vừa có tính định hướng cho mọi hoạt động giáo
dục (kể cả việc đa dạng hóa và xã hội hóa giáo dục), vừa có tính công cụ - là cơ sở cho việc
lựa chọn nội dung, phương thức giáo dục và cũng là cơ sở, tiêu chí để đánh giá chất lượng,
hiệu quả của các quá trình và các hoạt động giáo dục.

ii). Một số tính chất của mục đích giáo dục (MĐGD).
Mục đích giáo dục, cũng như giáo dục nói chung, luôn có tính lịch sử. Không có
MĐGD cho mọi thời đại. MĐGD bao giờ cũng là mục đích của một nền giáo dục nhất định,
vừa chịu sự quy định của các điều kiện kinh tế – xã hội của một xã hội cụ thể (các đặc điểm
chính trị, văn hoá, kinh tế... của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc) trong một giai đoạn nhất định
của lịch sử; vừa phản ánh các yêu cầu khách quan của sự phát triển xã hội, của tiến bộ xã
hội...
Từ khi xã hội có giai cấp, MĐGD là thành tố thể hiện sâu sắc, tập trung nhất tính giai
cấp của giáo dục. Câu hỏi: đào tạo ra con người nào, có những phẩm chất, năng lực gì, để
phục vụ cho ai (cho lợi ích chính trị của giai cấp nào)? luôn có câu trả lời rõ ràng cho mỗi
giai đoạn phát triển xã hội, cho mỗi hình thái kinh tế- xã hội.
MĐGD có tính lí tưởng, bởi “mô hình nhân cách - MĐGD” với những phẩm chất, năng
lực tiêu biểu... luôn đặt ra phía trước thực tiễn giáo dục, là những kết quả mong đợi của xã
hội đối với sự phấn đấu của mỗi cá nhân và của nền giáo dục. Vì vậy, có thể nói giáo dục đi
trước và kéo theo sự phát triển;
MĐGD có tính hiện thực, hay đúng hơn, phải nói MĐGD vừa có tính lí tưởng, vừa có
tính hiện thực, bởi MĐGD được xây dựng trên cơ sở các điều kiện thực tế của xã hội và luôn
gắn liền với sự phát triển của các điều kiện đó.

60
 Theo UNESCO, xét từ bản chất của nó, giáo dục là một hệ thống định hướng mà con
người sáng tạo ra, sử dụng để tác động đến chính bản thân mình để tạo ra con người thứ hai
từ con người thứ nhất có tính tự nhiên(10). Do đó, xuất phát từ những không gian và thời gian
cụ thể, do sự thay đổi liên tục của môi trường lịch sử xã hội, các mục tiêu giáo dục luôn luôn
được vạch ra cụ thể, phù hợp với quan niệm và định chế của từng thời kỳ nhất định.

iii). Từ những nội dung trên, cho thấy MĐGD là một phạm trù có nội hàm rộng, gồm nhiều
cấp độ, với 3 cấp độ cơ bản:
Cấp độ xã hội (mục tiêu tổng quát): Mục đích giáo dục là cái đích chung của toàn bộ sự
nghiệp giáo dục, là mục tiêu của cả hệ thống giáo dục quốc dân, của một nền giáo dục. Mục
đích giáo dục, được các thiết chế chính trị (Nhà nước, Đảng của giai cấp lãnh đạo xã hội...)
xây dựng và quản lí, trên cơ sở đáp ứng yêu cầu của các chiến lược phát triển xã hội xác
định; đồng thời, nhằm định hướng sự phát triển các phẩm chất, năng lực của từng cá nhân, để
họ đóng góp nhiều nhất sức lực và trí tuệ cho sự phát triển xã hội.
Cấp độ trung gian: Cụ thể hoá mục đích giáo dục, thành một hệ thống mục tiêu giáo
dục- đào tạo theo bậc học, cấp học, loại hình đào tạo... Được xây dựng dựa trên định hướng
của mục tiêu giáo dục xã hội và các đặc thù của bậc học, cấp học... nhằm tạo ra các sản phẩm
giáo dục cụ thể đáp ứng các yêu cầu phát triển của xã hội và của con người.
Cấp độ nhân cách: Là mô hình nhân cách mà mỗi người cần phấn đấu rèn luyện để có
được sau quá trình giáo dục. Thể hiện sự chuyển hoá phù hợp, cụ thể hoá các yêu cầu của
mục đích giáo dục thành mục đích, lẽ sống của từng cá nhân.

Cũng trong phạm trù mục đích giáo dục, còn có khái niệm Mục tiêu giáo dục (cũng gọi
là mục tiêu đào tạo). Mục tiêu giáo dục chính là sự cụ thể hoá mục đích giáo dục theo từng
bậc, cấp học, loại hình đào tạo... hay theo từng lĩnh vực cụ thể, chuyên biệt, với tư cách là
một bộ phận của mục đích giáo dục. Trong các văn bản pháp quy, về mặt ngôn từ, cũng
thường sử dụng Mục tiêu giáo dục để diễn đạt thay cho thuật ngữ mục đích giáo dục (trong
một giai đoạn phát triển kinh tế – xã hội nhất định) vốn vẫn được sử dụng trong học thuật.

3.1.1.2. Các cấp độ mục đích giáo dục và cơ chế thực hiện
i). Cấp độ xã hội hay mục tiêu xã hội của hệ thống giáo dục của một quốc gia, thường được
diễn đạt trong các văn bản pháp quy về đường lối, chính sách phát triển kinh tế-xã hội của
quốc gia, dân tộc (văn kiện của Đảng cầm quyền, Luật của Nhà nước...) dưới dạng một mệnh

10 J. Delors. Giáo dục cho ngày mai. Người đưa tin UNESCO. Số 4.1996

61
đề ngắn gọn, trong đó nêu rõ một hệ thống phẩm chất, năng lực điển hình, chung nhất của
nhân cách tiêu biểu cho một thế hệ và các mục tiêu phát triển xã hội của giáo dục.
Ví dụ: Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài: đào tạo nên những con người có kiến thức văn hoá - khoa học, có kĩ năng nghề nghiệp,
lao động tự chủ, sáng tạo và có kỉ luật; giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành
mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chuẩn bị cho tương lai (BCH
TW Đảng CSVNkhóa VII, Văn kiện Hội nghị 04- TW. Hà Nội, 1993)
ii). Cấp độ trung gian: Cụ thể hoá mục đích giáo dục, thành một hệ thống mục tiêu giáo dục-
đào tạo của các bậc học, cấp học, loại hình đào tạo... cho đến mục tiêu của môn học, bài học.
Thực tế, là một “cây mục tiêu”, mà mục đích, yêu cầu của mỗi bài học, mỗi hoạt động giáo
dục cụ thể là cơ sở, bậc thấp nhất.
iii). Cấp độ nhân cách: Cá thể hoá mục đích giáo dục, và hiện thực hoá hệ thống mục tiêu
trung gian. Tại đây, dưới các tác động giáo dục - dạy học (tác động sư phạm), mục đích –
yêu cầu của của mỗi bài học, mỗi hoạt động giáo dục cụ thể (bậc mục tiêu cơ sở) được
chuyển hoá thành những phẩm chất, năng lực, thành ý thức, thái độ, hành vi... của nhân cách
người được giáo dục. Đây chính là cơ chế cụ thể hoá và chuyển hoá của mục đích giáo dục.
Chính nhờ thông qua cơ chế này mà giáo dục được định hướng và thực hiện được các chức
năng của nó, tức thực hiện được các yêu cầu của mục đích giáo dục.
Để hình dung một cách tường minh, xin mượn hình ảnh những viên gạch trong một bức
tường. Với mỗi viên gạch - tương ứng mục tiêu - yêu cầu cụ thể của một bài học, có một vị
trí xác định, được người thợ xây (nhà giáo dục, người dạy) xử lí, đặt đúng vị trí của nó (đạt
được mục đích- yêu cầu của một bài học). Cứ như vậy, bức tường dần được xây xong (mục
tiêu môn học được thực hiện)... Nhiều bức tường khác (các môn học khác) cũng dần hình
thành theo cách đó, để cuối cùng, một căn phòng (lớp), rồi một tầng nhà (cấp, bậc học) và cả
căn nhà (hệ thống giáo dục) được hoàn thành.

Mục tiêu tổng quát: GD ĐT những con người phát triển

toàn diện, …., trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc
và CNXH, hình thành, bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và
năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc.

Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu giáo
giáo dục giáo dục phổ giáo dục giáo dục đại dục thường
mầm non thông nghề nghiệp học xuyên

Mục tiêu Mục tiêu

giáo dục Mục tiêu Mục tiêu
giáo dục đào tạo đào tạo
nhà trẻ tiểu học
trung cấp cao đẳng
Mục tiêu chuyên
Mục tiêu Mục tiêu
giáo dục nghiệp
giáo dục THCS Mục tiêu62 đào tạo
mẫu giáo đào tạo đại học
Mục tiêu
Hình 2: Hệ thống các mục tiêu giáo dục Việt Nam (theo Luật giáo dục 2005)

Nghiên cứu và nắm vững lí luận về mục đích giáo dục có ý nghĩa phương pháp luận và
ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, giúp người làm công tác giáo dục hiểu biết đúng về đường lối,
chính sách phát triển giáo dục của nhà nước, xác định được phương hướng cho toàn bộ hoạt
động nghề nghiệp của mình, đồng thời có cơ sở khoa học cho việc lựa chọn nội dung,
phương pháp tiến hành các tác động giáo dục – dạy học cụ thể và có cơ sở để đánh giá chất
lượng và hiệu quả giáo dục – dạy học của bản thân, của ngành.

3.1.2. Mục tiêu giáo dục Việt nam hiện nay.

Vận dụng lý luận về vai trò của giáo dục, của mục đích, mục tiêu giáo dục, các nhà
hoạch định chính sách phát triển quốc gia đã từng bước xác định và ngày càng thể hiện đầy
đủ, chính xác hơn mối quan hệ giữa các xu thế thời đại với đặc thù phát triển quốc gia, giữa
lí luận khoa học với thực tiễn và giữa phát triển giáo dục với các nhiệm vụ kinh tế- xã hội:
Mục tiêu giáo dục ở Việt Nam hiện nay trong chiến lược phát triển kinh tế – xã hội là
phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bối dưỡng nhân tài, đào tạo
nên những con người có kiến thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự
chủ, sáng tạo và có kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành
mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chuẩn bị cho tương lai(11). Từ
định hướng mục tiêu quan trọng đó, hệ thống giáo dục nước ta bắt đầu một quá trình đổi mới
toàn diện.
Đại hội VIII của Đảng CSVN xác định nhiệm vụ công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất
nước (1996-2020). Trong thời kì này, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục được xác
định rõ ràng và cụ thể hơn: nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các

11. Văn kiện Hội nghị lần thứ IV, BCHTW khoá VII-1993

63
giá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phát huy tiềm
năng của dân tộc và con người Việt nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của
cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng
thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật; có sức khoẻ, là những
người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên(12).
Luật Giáo dục ra đời năm 1998 và được bổ sung, sửa đổi năm 2005 đánh dấu một bước
phát triển mới của giáo dục Việt Nam. Mục tiêu giáo dục được ghi rõ ở Điều 2 của Luật là
đào tạo con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc.
Trên cơ sở nội dung của mục đích giáo dục được thiết kế, người ta nghiên cứu xác định
(thiết kế) một hệ thống mục tiêu giáo dục (cũng gọi mục tiêu đào tạo) cho từng ngành học,
bậc và cấp học.
Trên cơ sở của mục tiêu giáo dục được thiết kế, Đảng và Nhà nước ta đã và đang tiến
hành các cải cách giáo dục quan trọng, nhằm đổi mới cơ bản cơ cấu tổ chức, nội dung
chương trình các bậc học, đổi mới phương pháp giáo dục - dạy học... từng bước nâng cao
chất lượng, hiệu quả giáo dục, đưa giáo dục nước ta hoà nhập với xu thế phát triển của khu
vực và thế giới.
Toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân, thông qua cơ cấu tổ chức và các hoạt động của
mình, nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực của công dân Việt nam: tự
chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học, công nghệ, có kỹ năng nghề
nghiệp; có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và ý chí vươn lên; có năng lực tự học và thói
quen học tập suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế – xã hội, góp phần hiệu quả làm
cho dân giàu, nước mạnh, xã hội, công bằng, dân chủ, văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc Việt nam XHCN.

3.2. Hệ thống giáo dục quốc dân

3.2.1 Khái niệm và cơ cấu tổ chức
3.2.1.1 Khái niệm chung về hệ thống giáo dục quốc dân
Các yếu tố của giáo dục (như các mục tiêu, nội dung chương trình, con người, tư tưởng,
phương tiện ...) nhằm đào tạo con người theo một mục đích giáo dục xác định, được tổ chức,
sắp xếp thành hệ thống giáo dục.

12. Văn kiện Hội nghị lần thứ II, BCHTW khoá VIII -1996

64
a. Hệ thống giáo dục quốc dân là một thể hoàn chỉnh, gồm một tập hợp các cơ quan chyên
trách về giáo dục - đào tạo của một quốc gia (và những mối quan hệ chức năng giữa chúng),
trong đó, hệ thống các cơ sở đào tạo (nhà trường) và hệ thống văn bằng, chứng chỉ tương
ứng tạo thành một cơ cấu khung, đảm bảo thực thi có hiệu quả đường lối, chính sách phát
triển giáo dục trong một giai đoạn phát triển kinh tế – xã hội nhất định, nhằm đạt đến một
mục đích giáo dục đã được xác định trước.
Hệ thống giáo dục quốc dân có kết cấu tổ chức từ trung ương đến địa phương vừa theo
quá trình- thời gian (còn gọi là cơ cấu ngành học) và vừa theo phạm vi - không gian (còn gọi
là cơ cấu lãnh thổ). Hệ thống giáo dục là một bộ phận, một hệ con của hệ thống xã hội rộng
lớn và hoàn chỉnh, trong mối quan hệ tác động qua lại với các hệ con khác như chính trị,
kinh tế, văn hóa... Do đó, phương hướng, trình độ phát triển, các tính chất của một hệ thống
giáo dục quốc dân luôn chịu sự qui định và mang đậm dấu ấn sâu sắc của các điều kiện chính
trị, kinh tế, văn hoá... cũng như của các định hướng phát triển xã hội của một quốc gia.
Thông thường, hệ thống giáo dục được hiểu với nghĩa hẹp hơn, là giáo dục chính quy
(formal education) và có tính trường quy. Tuy nhiên, hệ thống giáo dục cũng còn được hiểu
với nghĩa rộng hơn, là một nền giáo dục - bao hàm những con đường giáo dục không chính
quy (non - formal education) với những hình thức được tiến hành ngay trong môi trường văn
hóa và một vài hình thức khác được tiến hành theo các thiết chế xã hội và cả những con
đường giáo dục phi chính quy (in - formal education) tiến hành trong gia đình, cộng đồng.
b. Hệ thống giáo dục quốc dân ngày nay thường được xây dựng theo các định hướng sau:
Phù hợp với trình độ phát triển kinh tế, văn hóa, khoa học của đất nước, phù hợp với
mục tiêu chiến lược kinh tế, xã hội của đất nước, đồng thời phải tiếp cận với các xu thế tiên
tiến và trình độ phát triển giáo dục thế giới.
Đáp ứng nhu cầu học tập của đông đảo nhân dân bằng cách xã hội hóa giáo dục, đa
dạng hóa các loại hình trường lớp để thực hiện mục đích giáo dục chung. Giáo dục hướng tới
phổ cập cho đông đảo nhân dân, giáo dục cho mọi người, mọi công dân đều có quyền và
nghĩa vụ học tập.
Giáo dục và dạy học phải phục vụ thiết thực cho nhu cầu thực tế của cuộc sống xã hội
và từng cá nhân. Đảm bảo tốt nhất cho sự phát triển nhân cách và cuộc sống mỗi cá nhân.
Thống nhất trong cả nước nhưng chú ý đầy đủ đến đặc điểm từng vùng, miền; từng
cộng đồng dân tộc, tôn trọng các giá trị văn hoá truyền thống. Đảm bảo liên thông các cấp
học, ngành học; đồng bộ và liên tục.
Nội dung và phương pháp giáo dục được nghiên cứu xây dựng trên cơ sở phát triển bền
vững. Chú trọng tư vấn tâm lí, thực hiện hướng nghiệp, dạy nghề ngay từ phổ thông. Chú

65
trọng khai thác và sử dụng hiệu quả các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong giáo dục- dạy
học.
Tổ chức quá trình đào tạo mềm dẻo, da dạng hoá nội dung, chương trình, tạo điều kiện
thuận lợi tối đa cho người học. Phân hóa người học theo năng lực và điều kiện.

3.2.1.2. Cơ cấu tổ chức của hệ thống giáo dục quốc dân

a. Về mặt cơ cấu tổ chức, hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm:
- Cơ cấu khung, tạo thành bộ xương sống: hệ thống các loại hình nhà trường (các cơ sở đào
tạo) là nơi trực tiếp triển khai các hoạt động thực tiễn của giáo dục - đào tạo và tương ứng, là
hệ thống các văn bằng chứng chỉ;
- Hệ thống các cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục - đào tạo theo ngành (bộ, bậc học, cấp
học...) và theo lãnh thổ (bộ, sở, phòng), từ trung ương đến các cấp địa phương;
- Hệ thống các cơ quan nghiên cứu khoa học giáo dục và thông tấn, thông tin: các viện, trung
tâm nghiên cứu ở trung ương và ở các trường đại học, các tạp chí, báo ngành, các thư viện
giáo dục...
- Hệ thống các cơ quan phục vụ và đảm bảo hoạt động giáo dục: các nhà xuất bản giáo dục,
nhà in sách giáo khoa, các công ty thiết kế và xây dựng trường học, các công ty sản xuất và
cung ứng thiết bị, đồ dùng dạy học, các cơ quan tài chính...
b. Về mặt cơ cấu trình độ: Hệ thống các cấp bậc học... và văn bằng, chứng chỉ tương ứng.
Có thể tham khảo các hệ thống phân bậc cơ cấu trình độ giáo dục của UNESCO được sử
dụng ở nhiều quốc gia.
Năm 1976, Unesco đề nghị một hệ thống phân loại tiêu chuẩn quốc tế về giáo dục phân biệt
09 trình độ giáo dục. Mỗi trình độ được chỉ bằng một con số dùng làm mã số chính và bao
gồm tất cả các chương trình giáo dục và đào tạo có thể xếp vào trình độ này dù cho tuổi
người học là bao nhiêu và cơ sở giáo dục đào tạo thuộc về nhà trường hay không thuộc về
nhà trường. Như vậy, ở trình độ thứ nhất có các chương trình xoá mù chữ, chương trình đặc
biệt cho trẻ em tàn tật, một số chương trình trong tôn giáo, nghề nghiệp và y tế ở một số
nước.

Mã số Trình độ giáo dục

0 Giáo dục trước bậc một (trước tiểu học).

1 Giáo dục bậc một (tiểu học).
2 Giáo dục bậc hai (trung học) cấp 1.
3 Giáo dục bậc hai (trung học) cấp 2
- --------------.
5 Giáo dục bậc ba (đại học)- cấp 1, không tương đương trình độ thứ nhất ở đại

66
 học.
6 Giáo dục bậc 3 (đại học) - cấp 1, tương đương trình độ thứ nhất ở đại học (cử
nhân).
7 Giáo dục bậc 3 (đại học) - cấp 2, một học vị sau đại học (thạc sĩ, tiến sĩ) hoặc
tương đương
9 Giáo dục không thể định nghĩa theo bậc.

Hệ thống đề xuất năm 1976 không dùng mã số 4 và 8, dự kiến sau này có thể thêm các trình
độ mới hoặc cải tiến các trình độ đang có mà không làm đảo lộn cả hệ thống: thí dụ nếu
người ta muốn phân biệt trình độ thạc sĩ với tiến sĩ, có thể thêm mã số 8 cho trình độ tiến sĩ.
Hệ thống phân loại tiêu chuẩn về giáo dục theo Unesco đã được khoá họp thứ 29 Đại hội
Unesco sửa lại ngày 8/ 8/ 1997, bao gồm 06 trình độ giáo dục trong hệ thống phân loại mới:

Mã số Trình độ giáo dục

0 Giáo dục trước tiểu học (Pre-school education).

1 Giáo dục tiểu học (Primary education)
2 Giáo dục trung học bậc thấp, hay giai đoạn 2 của giáo dục cơ bản
(Lower secondary education or Second stage of basic education).
- Giáo dục phổ thông (A)
- Giáo dục tiền nghề nghiệp hoặc giáo dục tiền kỹ thuật (B)
- Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp (C)
3 Giáo dục trung học bậc cao (Upper secondary education)
- Giáo dục phổ thông (A)
- Giáo dục tiền nghề nghiệp hoặc giáo dục tiền kỹ thuật (B)
- Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp (C)
4 Giáo dục sau trung học và trước đại học
(Post secondary and non- university education)
- Giáo dục dự bị đại học (A)
- Giáo dục nghề ngắn hạn (B)
5 Giai đoạn đầu của giáo dục đại học
(First stage of stage of tertiarry education)
- A: Chương trình giáo dục đại học chuẩn bị cho loại hình đào tạo nghiên
cứu ứng dụng và nghề nghiệp với trình độ kỹ năng cao.
- B: Chú trọng vào các kỹ năng nghề nghiệp chuyên môn để đi vào thị trường
lao động.
6 Giai đoạn hai của giáo dục đại học
(Second stage of stage of tertiarry education)

3.2.2 Hệ thống giáo dục quốc dân Việt nam hiện nay
3.2.2.1. Cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dân (Luật Giáo dục, 2005)
Theo điều 6 của Luật Giáo dục (1998), hệ thống giáo dục nước ta gồm:
- Giáo dục mầm non: gồm có nhà trẻ và mẫu giáo;

67
- Giáo dục phổ thông: gồm có tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông;
- Giáo dục nghề nghiệp: gồm có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề;
- Giáo dục đại học: đào tạo các trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ.
Phương thức giáo dục gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.
Cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân được quy định trong Luật Giáo dục như sau:
i) Giáo dục mầm non: thực hiện nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi.
Mục tiêu: giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành
những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một.
Nội dung: phải bảo đảm hài hòa giữa nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục, phù hợp với
sự phát triển tâm sinh lý của trẻ em; giúp trẻ em phát triển cơ thể cân đối, khỏe mạnh, nhanh
nhẹn; biết kính trọng, yêu mến, lễ phép với ông bà, cha mẹ, thầy giáo, cô giáo và người trên;
yêu quý anh, chị, em và bạn bè; thật thà, mạnh dạn, hồn nhiên, yêu thích cái đẹp; ham hiểu
biết; thích đi học.
Phương pháp: chủ yếu thông qua việc tổ chức các hoạt động vui chơi giúp trẻ em phát
triển toàn diện; chú trọng việc nêu gương, động viên, khích lệ.
Giáo dục mầm non được tiến hành tại nhà trẻ, nhóm trẻ; trường, lớp mẫu giáo; trường
mầm non.

ii) Giáo dục phổ thông gồm:

Giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 đến 14 tuổi, Tuổi học
sinh vào lớp một là 6 tuổi; được thực hiện trong 5 năm học, từ lớp một đến lớp năm.
Giáo dục THCS được thực hiện trong 4 năm học, từ lớp 6 đến lớp 9. Học sinh vào học
lớp 6 phải có bằng tốt nghiệp tiểu học, có tuổi là 11 tuổi;
Giáo dục THPT được thực hiện trong 3 năm học, từ lớp 10 đến lớp 12. Học sinh vào
học lớp 10 phải có bằng tốt nghiệp THCS, có tuổi là 15 tuổi. Bộ GD & ĐT quy định những
trường hợp có thể bắt đầu học ở tuổi cao hơn.

Mục tiêu của giáo dục phổ thông: giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt nam
XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
- Giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh
tiếp tục họỏctung học cơ sở.
- Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục tiểu học; có trình độ học vấn trung học cơ sở nhằm và những hiêu biết ban đầu

68
 về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên
nghiệp, học nghề và đi vào cuộc sống lao động.
- Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông
thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chyên
nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.

Nội dung Giáo dục phổ thông: Phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng
nghiệp và hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học
sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi bậc học, cấp học.
Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên,
xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán; có thói quen
rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật.
Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu học, bảo
đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc;
kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có
những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp.
Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học
cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông. Ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm
chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp để phát triển năng lực, đáp
ứng nguyện vọng của học sinh.

Phương pháp Giáo dục phổ thông: phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông được thể hiện thành chương trình giáo dục do Bộ
GD & ĐT quy định. Nội dung, phương pháp giáo dục của chương trình giáo dục được cụ thể
hóa thành sách giáo khoa. Sách giáo khoa do Bộ GD & ĐT tổ chức biên soạn. Nhà nước
quản lý việc xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa.

Văn bằng: Học sinh học hết chương trình tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ
thông có đủ điều kiện thì được dự thi tốt nghiệp (hoặc xét tốt nghiệp) và nếu đạt yêu cầu thì
được cấp bằng tốt nghiệp cấp học. Từ năm học 2005-2006 chỉ còn một kì thi tốt nghiệp trung
học phổ thông (thi quốc gia).

iii) Giáo dục nghề nghiệp

69
 Trung cấp chuyên nghiệp, từ 3 đến 4 năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung
học cơ sở, từ 1 đến 2 năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông;
Dạy nghề, dành cho người có trình độ học vấn và sức khỏe phù hợp với nghề cần học;
dạy nghề đào tạo ở ba trình độ: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề.
Mục tiêu Giáo dục nghề nghiệp: đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc
làm, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh.

Nội dung Giáo dục nghề nghiệp: phải tập trung vào đào tạo năng lực nghề nghiệp, coi
trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khỏe, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo.
Phương pháp Giáo dục nghề nghiệp: phải kết hợp rèn luyện lý thuyết với rèn luyện kỹ
năng thực hành, bảo đảm để sau khi tốt nghiệp người học có khả năng hành nghề.
Cơ sở giáo dục nghề nghiệp: trường trung cấp chuyên nghiệp, trường cao đẳng nghề,
trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề.
Văn bằng, chứng chỉ: Học sinh học hết chương trình trung cấp chuyên nghiệp, chương
trình cao đẳng nghề, trung cấp nghề có đủ điều kiện theo quy định của Bộ GD & ĐT thì
được dự thi và nếu đạt yêu cầu thì được cấp bằng tốt nghiệp. Học sinh học hết chương trình
dạy nghề ngắn hạn, chương trình bồi dưỡng nâng cao trình độ nghề có đủ điều kiện theo quy
định được dự thi lấy chứng chỉ.

iv) Giáo dục đại học và sau đại học gồm:

Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện trong 3 năm học đối với người có bằng tốt
nghiệp THPT hoặc bằng tốt nghiệp THCN;
Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ 4 đến 6 năm học tùy theo ngành nghề đào
tạo đối với người có bằng tốt nghiệp THPT hoặc bằng tốt nghiệp THCN; từ 1 đến 2 năm học
đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành.
Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện trong 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp
đại học.
Đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện trong 3- 4 năm học đối với người có bằng tốt
nghiệp đại học; từ 2 đến 3 năm đối với người có bằng thạc sỹ.

v) Giáo dục không chính quy: là phương thức giáo dục song song và liên thông với hệ thống
giáo dục chính quy, giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện

70
nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, để cải
thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội.

Hình 3. Sơ đồ cơ cấu khung của Hệ thống giáo dục Việt Nam (Luật Giáo dục 1998)
(Nguồn: trang web của Bộ GD & ĐT www.edu.net.vn)

3.2.2.2 Một số định hướng phát triển hệ thống giáo dục Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá (1996- 2020)
Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 đã định hướng phát triển hệ thống giáo dục
quốc dân, với những nội dung cơ bản như sau:
Đổi mới toàn diện hệ thống giáo dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao.
Đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lí, phương pháp giáo dục – dạy học theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hoá, xã hội hoá, nâng cao chất lượng dạy và học.
Chuyển dần mô hình giáo dục - đào tạo hiện nay sang mô hình giáo dục mở – mô hình
xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, thực hiện sự liên thông giữa
các bậc học, giữa giáo dục phổ thông với các ngành học khác (với giáo dục nghề nghiệp...)
đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, đa dạng của người học và gắn với phát triển nghề
nghiệp của người dân.

71
 Đổi mới cơ chế quản lí giáo dục theo hướng phân cấp, tạo động lực và sự chủ động của
cơ sở đào tạo. Thực hiện tốt chủ trương xã hội hóa giáo dục nhằm huy động nguồn lực và trí
tuệ của xã hội tham gia phát triển giáo dục; Đảm bảo thực hiện tốt các chính sách của nhà
nước đối với các đối tượng ưu tiên, các chương trình quốc gia về giáo dục và đảm bảo sự
công bằng xã hội trong giáo dục.
Tăng cường hợp tác, trao đổi quốc tế, tiếp cận các xu hướng phát triển và các chuẩn
mực tiên tiến về giáo dục của thế giới. Chú trọng phát hiện, bối dưỡng và trọng dụng nhân
tài.
Phát triển giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông, đảm bảo đúng tiến độ và chất
lượng phổ cập giáo dục, thực hiện nghiêm túc chương trình, sách giáo khoa phổ thông; Trên
cơ sở tổ chức tốt phân luồng sau trung học cơ sở và trung học phổ thông, kết hợp phân ban
với tự chọn môn học ở THPT.
Phát triển hệ thống hướng nghiệp và dạy nghề, nhất là các nghề trong khu vực nông
thôn và nông nghiệp. Đa dạng hoá các loại hình đào tạo nghề theo hướng hiện đại, phù hợp
với đặc điểm kinh tế – xã hội của từng vùng dân cư. Ưu tiên phát triển các cơ sở giáo dục ở
các vùng dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa.
Đổi mới giáo dục đại học và sau đại học, gắn đào tạo với sử dụng, với xây dựng cơ cấu
nguồn nhân lực hợp lí về ngành nghề, trình độ đào tạo, vùng miền, dân tộc, với các cơ sở
nghiên cứu khoa học và với doanh nghiệp. Xây dựng một số trường đại học trọng điểm
ngang tầm khu vực và tiếp cận trình độ quốc tế.
Cải tiến công tác thi cử cả về nội dung và phương pháp, hoàn thiện hệ thống đánh giá
và kiểm định chất lượng giáo dục, tăng cường thanh tra, giám sát các hoạt động giáo dục.

3.2.3. Khái quát lịch sử phát triển hệ thống giáo dục Việt nam
3.2.3.1 Giáo dục Việt nam trước Cách mạng tháng Tám 1945
i) Giáo dục việt Nam có từ khi nào? Từ xa xưa, người Việt cổ đã sớm tích lũy được vốn tri
thức rộng lớn. Ông cha ta biết trồng lúa nước cách đây khoảng hơn 1 vạn năm, biết đến hợp
kim đồng thau cách đây khoảng 4000 năm... Không có giáo dục thì không thể truyền thụ và
phổ biến những kinh nhiệm xã hội - lịch sử như vậy. Như thế, các hoạt động giáo dục tự phát
- thực tiễn đã xuất hiện rất sớm trong lịch sử dân tộc. Phương thức giáo dục tự giác, có tính
thiết chế, gắn với trình độ tổ chức xã hội cao là nhà nước, thì đến giai đoạn sau, khoảng thế
kỉ 2 Trước CN, mới hình thành và dần dần phát triển.

Cổ sử cho rằng: Năm Canh ngọ, 111 Trước CN, Hán Vũ Đế (Trung quốc) chiếm nước Nam
Việt và đổi thành Giao Chỉ bộ gồm 9 quận, mở đầu thời kì Bắc thuộc dài hơn 1000 năm. Chữ
Hán, văn hoá Hán và đạo Khổng theo đó dần được du nhập. Thời Đông Hán, Sĩ Nhiếp (137-

72
 226) là Thái thú Giao Chỉ, đóng trị sở tại thành Luy Lâu (thuộc huyện Thuận Thành, Bắc Ninh
ngày nay). Sau đó, Đông Hán loạn lạc, Sĩ Nhiếp hùng cứ tại Luy Lâu như một triều đình riêng,
tập hợp hàng trăm tri thức từ Trung nguyên (Trung quốc) sang lánh nạn. Thời gian này, ông có
thi hành một số chính sách xã hội tích cực, trong đó có việc cùng các nho sĩ mở lớp dạy chữ
cho dân. Vì thế, được các nhà nho Việt Nam sau này tôn là Nam bang học tổ.(13)

ii) Giáo dục Việt Nam trong thời kì Bắc thuộc, đã được sử dụng như một lợi thế để thực hiện
chính sách Hán hóa các dân tộc Việt nam. Các trường lớp lúc đầu chỉ giành cho con cái
người Hán, sau đó dần dần một số người bản xứ thuộc tấng lớp trên cũng được vào học. Tuy
nhiên, do chính sách đồng hoá, giáo dục thời Bắc thuộc chủ yếu nhằm đào tạo một số quan
lại địa phương, chứ không chú trọng đến việc mở mang học vấn. Chính sách Hán hóa của
người Hán thất bại, tuy nhiên, ảnh hưởng của văn hóa Trung Quốc, nhất là của Nho giáo vẫn
còn lâu dài và rất sâu sắc ở nước ta.

iii) Giáo dục phong kiến Việt Nam. Năm 938, với trận đại thắng quân Nam Hán trên sông
Bạch Đằng và sự kiện Ngô Quyền xưng vương đã chấm dứt thời kỳ thống trị của phong kiến
Trung Quốc, khôi phục lại nền độc lập cho đất nước, mở đầu cho thời kỳ xây dựng một quốc
gia thống nhất và bảo vệ nền độc lập.
Nền giáo dục phong kiến Việt Nam chỉ thực sự hình thành từ triều Lý (1009 – 1225),
nói đúng hơn, chỉ thực sự bắt đầu từ năm 1070, khi vua Lý Thánh Tông xây dựng Văn Miếu,
thờ Khổng tử và Nho giáo, sau đó bắt đầu tổ chức tuyển chọn quan lại qua con đường khoa
cử.
Từ triều Lý Nhân Tông, bắt đầu sử dụng thi cử và chữ Hán để tuyển dụng người tài cho
bộ máy chính quyền nhà nước. Năm 1075, kỳ thi đầu tiên được tiến hành, đánh dấu một mốc
quan trọng trong việc xây dựng một nền giáo dục do Nhà nước tổ chức. Năm 1076, Quốc Tử
Giám, một kiểu trường đại học đầu tiên ở Việt nam, được thành lập ở kinh đô Thăng Long.
Tuy vậy, phải từ đời nhà Trần, chế độ khoa cử Nho học tam trường mới đi vào nề nếp.
Thực chất, giáo dục thời kì này (và nói chung, toàn bộ hệ thống giáo dục phong kiến
Việt Nam) được mô phỏng hoàn toàn theo nguyên mẫu giáo dục phong kiến Trung quốc
(mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức...) với chữ Hán và Nho học làm gốc, do nhà nước
quản lí.
Trong thời Lý – Trần, mặc dù đã được nhìn nhận là một lợi khí củng cố chế độ phong
kiến, nhưng Nho giáo vẫn chưa có vị trí độc tôn. Đạo giáo và nhất là Phật giáo còn có ảnh
hưởng lớn đối với Nhà nước; và trong nhân dân còn có một dòng giáo dục dân gian, với chữ

13 Theo Lê Minh Quốc, Hỏi đáp Giáo dục Việt Nam. Tập I. NXB Trẻ. 2001.Tr. 125

73
Nôm (loại chữ dùng biến thể văn tự Hán để phù hợp với cách phát âm và cách viết của người
Việt) và giáo lý nhà Phật làm nòng cốt, do nhà chùa tổ chức.
Đến thế kỷ XV, Lê Thánh Tông lấy Nho giáo làm mẫu mực cho việc dựng nước, trị dân;
Nho học từ đó có vị trí chính thức trong giáo dục. Từ thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII, tình
hình đất nước rối ren, phức tạp, các thế lực phong kiến tranh chấp quyền lực, luôn gây ra
chiến tranh, loạn lạc. Nền giáo dục do đó cũng bị suy kém, mặc dù nhà nước phong kiến
trong nhiều thời điểm vẫn rât quan tâm đến giáo dục và cố gắng duy trì nề nếp thi cử.
Giáo dục gắn liền với sự phát triển ngôn ngữ. Từ đầu thế kỷ XIII, chữ Nôm đã được sử
dụng khá phổ biến trong dân chúng, kể cả các bậc trí giả Nho học (ví dụ, Nguyễn Trãi...).
Hơn thế, sau này đã từng được Quang Trung quy định làm quốc ngữ. Đầu thế kỷ XVII, các
nhà truyền giáo, đặc biệt là nhà truyền giáo người Pháp là Alexandre de Rhodes dùng chữ cái
Latinh để phiên âm tiếng nói của người Việt và soạn các từ điển đối chiếu. Chữ Việt – Latinh
này, thoạt đầu chỉ có một thiểu số dân cư theo Công giáo sử dụng học và đọc kinh thánh, sau
dần được đông đảo người Việt chấp nhận và cải tiến, hoàn thiện thành chữ quốc ngữ.
Nửa cuối thế kỷ XIX, thực dân Pháp từng bước xâm lược nước ta, nhà Nguyễn hoàn
toàn cam chịu làm nô lệ cho chúng. Nền giáo dục phong kiến theo đó cũng bị suy tàn, dần
nhường chỗ cho mô hình giáo dục Phương Tây và chế độ giáo dục thuộc địa do Pháp đặt ra.
Khoa thi Đình cuối cùng được tổ chức vào ngày 15.5.1919, và ngày 14.6 cùng năm, Vua
Khải định ra chỉ dụ tuyên bố bãi bỏ hoàn toàn các trường Nho học và thay vào đó là hệ thống
giáo dục Pháp – Việt(14), đã đánh dấu sự cáo chung của nền giáo dục phong kiến ở nước ta.

Trong thời kỳ phong kiến, hệ thống giáo dục ở nước ta được tổ chức theo lối khoa cử, chủ
yếu học (và dạy) các giáo lý Phật giáo, Đạo giáo và văn thơ, sử, cách soạn thảo biểu, thư…
để tham dự các kì thi quốc gia (thi Hương, thi Hội, thi Đình), hầu như không quan tâm đến
các tri thức tự nhiên và xã hội, kể cả toán; hình thức dạy học chủ yếucá thể – nhóm nhỏ, chưa
được tổ chức thành trường lớp, hoặc chỉ được tổ chức với quy mô nhỏ bé, hạn chế. Bởi vậy,
khi nói đến nền giáo dục phong kiến, chủ yếu nói đến nền giáo dục Nho giáo và khoa cử.
Mục tiêu của nền giáo dục phong kiến là dạy và học để thực hiện giáo lí của Nho học tu thân,
tề gia, trị quốc, bình thiên hạ.
Để truyền thụ nội dung giáo dục, giáo dục phong kiến Việt nam không có nhiều loại sách
giáo khoa, chủ yếu sử dụng các sách gốc Trung hoa. Đối với người mới học, có hai loại sách:
sách do các học giả trong nước soạn như Nhất thiên tự, Tam thiên tự, Ngũ thiên tự, Sơ học
vấn tâm, ấu học ngũ ngôn thi; sách do người Trung hoa soạn như Minh tâm bảo giám, Minh
đạo gia huấn, Tam tự kinh...

14 Theo Lê Minh Quốc, SĐD, tập II, tr. 11.

74
 ở bậc học trên, các nho sĩ đều bắt buộc trước hết phải học thuộc hai bộ sách cơ bản của
phong kiến Trung hoa là Ngũ kinh và Tứ thư (còn gọi là Cửu kinh). Ngũ kinh bao gồm Kinh
thi, Kinh thư, Kinh dịch, Kinh lễ và Kinh Xuân Thu. Tứ thư là các sách Luận ngữ, Mạnh tử,
Trung dung và Đại học. Ngoài ra, sĩ tử còn phải học thêm nhiều sách khác như Bắc sử, Nam
sử, Tính lý… Nhiều nho sĩ còn đọc thêm cả Bách gia chư tử, các sách về Phật giáo, Đạo giáo
và sách về Kinh dịch, lý, số... Tiếp thu một khối lượng sách vở đồ sộ như thế, lại phải học
thuộc lòng, nên nho sĩ thường phải mất hàng chục năm dùi mài kinh sử mới đủ sức đi thi.
Phương pháp học tập của nền giáo dục phong kiến điển hình của kinh viện, giáo điều, học
thuộc lòng và tin tưởng tuyệt đối vào những lời dạy trong các bộ kinh của người xưa. Về hình
thức bài thi, phải tuân theo những quy tắc chặt chẽ, nhiều khi máy móc về bằng trắc, niêm
luật, đối câu, đối chữ. Bài làm trong các kỳ thi còn phải gò theo các quy tắc, thể thức nghiêm
ngặt, nhất là không được phạm húy.
Hệ thống nhà trường dưới thời phong kiến ở nước ta bao gồm cả trường công và trường tư.
Trường công được tổ chức ở kinh đô, ở các tỉnh và phủ huyện. Trường tư được mở ở nhiều
nơi. Quốc Tử giám được lập ở kinh đô (Thăng Long, Huế) là trường công cao nhất.
Tuy thể hiện ở từng thời kỳ lịch sử khác nhau, nhưng nhìn chung, có thể khái quát nền giáo
dục phong kiến có hai chế độ thi thông dụng là thi Hương (ở tỉnh, liên tỉnh) và thi Hội, thi
Đình ở kinh đô. Người đậu thi Hương được chia làm hai hạng: cử nhân và tú tài. Đỗ đầu thi
Hương được gọi là giải nguyên. Những người đậu cử nhân mới được vào thi Hội. Phải đậu
thi Hội - có tính chất một kỳ thi sát hạch - mới vào thi Đình. Người đậu thi Đình được gọi là
tiến sĩ. Tiến sĩ được chia làm ba bậc, gọi là giáp. Đệ nhất giáp được chia làm ba hạng là
Trạng nguyên, Bảng nhãn, Thám hoa - gọi là Tam khôi. Người đứng đầu giáp thứ hai gọi là
Hoàng giáp. Về sau nhà Nguyễn đặt thêm danh hiệu phó bảng cho những ai đã đậu thi Hội.

Nền giáo dục phong kiến ở nước ta đã tồn tại gần 1000 năm lịch sử, với nhiều yếu tố
tiêu cực dễ nhận biết. ý thức tồn cổ của Nho giáo đã cản trở những tư tưỏng cải cách, kìm
hãm năng nề sự phát triển của xã hội. Lối học giáo điều, nhồi sọ, khuôn sáo hạn chế tư duy
sáng tạo. Việc học tập nặng về tầm chương, trích cú, ưa lí thuyết suông, xa rời thực tế. Bệnh
chạy theo hư danh, quan trường dẫn đến lối sống cá nhân, vị kỷ, tách rời họ khỏi cộng đồng.
Song nhìn nhận từ góc độ lịch sử và với một thái độ khoa học, giáo dục học và người
làm công tác giáo dục cần quan tâm nghiên cứu, phát hiện các giá trị truyền thống đáng trân
trọng.
Việt nam là một nước văn hiến. Nền giáo dục phong kiến, với việc đào tạo được nhiều
thế hệ nho sĩ tinh hoa, đã giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp cho truyền
thống và bản sắc văn hoá của dân tộc.
ở những giai đoạn nhất định của lịch sử, giáo dục đã góp phần củng cố và phát triển đất
nước. Việc nhà nước phong kiến coi trọng giáo dục và việc nhân sự được tuyển dụng cho bộ

75
máy quản lý nhà nước đều phải qua đào tạo nghiêm cẩn là những bài học tích cực vẫn còn ý
nghĩa thời sự đối với ngày nay;
Coi trọng trí thức, thường xuyên tổ chức các kỳ thi nghiêm ngặt để tuyển chọn người
hiền tài, nói chung không phân biệt xuất thân và tuổi tác, là cơ sở để hình thành thái độ trân
trọng đối với người học và sự học, cổ vũ người dân hăng hái học tập suốt đời để tiến thân,
giúp đời, giúp nước, từ đó góp phần xây dựng, củng cố, phát triển truyền thống hiếu học,
trong đó có truyền thống tự học, và lòng tự tôn dân tộc, đã đóng góp vào sự phát triển chung
của đất nước.
Nho giáo coi trọng luân lý, lễ nghĩa, bởi vậy đã góp phần cơ bản vào việc xây dựng nền
tảng đạo đức cho xã hội. Nhiều giá trị truyền thống trong giáo dục còn cần trân trọng và quan
tâm nghiên cứu, lựa chọn và vận dụng hữu ích.

iv) Giáo dục Việt Nam thời Pháp thuộc: Cuối thế kỷ XIX, về cơ bản Pháp đã hoàn toàn xâm
chiếm Việt Nam. Thực dân Pháp sớm coi giáo dục là một công cụ quan trọng để chinh phục
thuộc địa. Lúc đầu chỉ mở trường phục vụ con em đội quân viễn chinh, sau là nhằm phục vụ
việc duy trì ách thống trị thực dân và khai thác thuộc địa. Mục tiêu chủ yếu của nhà trường
thực dân là đào tạo một số công chức cho bộ máy cai trị, cho các cơ sở kinh doanh của các
nhà kỹ nghệ, của các thương nhân và chủ đồn điền. Những người như vậy không đòi hỏi
nhiều ở học hành. Chủ trương nhất quán của thực dân Pháp ở Đông dương là thi hành chính
sách ngu dân, bởi vậy, chỉ phát triển giáo dục theo chiều nằm nằm, chủ yếu ở bậc học thấp.
Chính sách giáo dục nô dịch của thực dân Pháp đã đẩy đại bộ phận người Việt vào
cảnh thất học. Vào thời điểm ngay sau Cách mạng tháng Tám, số người mù chữ chiếm hơn
95% dân số nước ta.
Thực hiện chính sách giáo dục nô dịch, chính quyền thực dân đã dần thâu tóm vào
trong tay toàn bộ các hoạt động giáo dục của bản xứ. Năm 1924, toàn quyền Merlin đề ra và
tiến hành chương trình phát triển giáo dục theo chiều nằm ngang, chứ không phát triển giáo
dục theo chiều đứng, bởi ông ta lập luận rằng 9/10 học sinh nông thôn không có năng lực học
hết bậc sơ học. Thực hiện chương trình này, hầu như ở các địa phương chỉ có những trường
sơ cấp gồm một, hai lớp đầu của bậc tiểu học như trường hương học ở Bắc kỳ, trường dự bị
ở Trung kỳ, và lớp phù trợ dự bị ở Nam kỳ. Trường tiểu học hoàn chỉnh chỉ có ở thị trấn, thị
xã, thành phố, miền núi chưa có. Trường cao đẳng tiểu học (tương đương THCS) rất ít, chỉ
có ở một số thành phố, tỉnh lỵ lớn.

Trong những năm sau 1930 và gắn với chính phủ bình dân tại Pháp, nhằm xoa dịu tinh thần
đấu tranh ở Đông Dương, thực dân Pháp cho phép người Việt được mở trường tư. Bởi vậy, số
nhà trường và số học sinh có tăng lên, nhưng tỷ lệ học sinh so với dân số vẫn còn rất thấp. Nếu

76
 lấy năm 1936 – 1937 là thời điểm Đông Dương thịnh vượng nhất về giáo dục, cả nước chỉ có
2322 trường sơ học, tức là cứ 3000 dân có 1 trường, với tỷ lệ 2% dân số đi học. Bậc tiểu học có
638 trường với tỷ lệ gần 3 vạn người có 1 trường, với 0,4% dân số. Bậc cao đẳng tiểu học có
16 trường, bình quân hơn 1 triệu người dân có 1 trường, tỷ lệ 0,05% dân số. Về giáo dục đại
học, qua mấy chục năm xây dựng từ trung cấp, qua các lần cải tổ, từ năm 1941 trở đi, Viện đại
học Đông dương (cho cả Lào và Campuchia) gồm có các trường Cao đẳng Y – Dược khoa,
Trường Luật, Cao đẳng Khoa học, Cao đẳng Mỹ thuật, Cao đẳng Nông lâm, Cao đẳng Thú y,
Cao đẳng Công chính. Số sinh viên của tất cả các trường này cộng lại, vào thời điểm cao nhất
(1942) cũng không vượt quá 1200(15).

3.2.3.2 Giáo dục Việt nam hiện đại (từ tháng 9 / 1945)
Quá trình phát triển giáo dục Việt nam sau Cách mạng Tháng Tám phản ánh sự phát
triển của lịch sử dân tộc và lịch sử cách mạng Việt Nam. Hệ thống giáo dục Việt nam hiện
đại kế thừa, phát triển qua các thời kì lịch sử và được điều chỉnh qua các cuộc cải cách giáo
dục.

i) Thời kì sau Cách mạng Tháng Tám đến 12/ 1946

Đây là thời kì rất ngắn, nhưng đã khắc dấu ấn sâu sắc bởi các sự kiện:
Xoá bỏ hoàn toàn nền giáo dục thực dân - phong kiến. Lần đầu tiên trong lịch sử dân
tộc, cùng với chế độ xã hội mới, có một nền giáo dục dân chủ nhân dân được thiết lập. Chỉ
sau Tuyên ngôn Độc lập có mấy ngày, đến 5 / 9 / 1945 đã khai giảng năm học đầu tiên của
hệ thống giáo dục mới và đông đảo con em nhân dân lao động đã được đi học.
Lần đầu tiên, tiếng Việt và chữ Việt (chữ quốc ngữ) được quyết định là ngôn ngữ mẹ đẻ
chính thức và duy nhất sử dụng trong nhà trường. Lịch sử Việt Nam được viết lại cho đúng
và học sinh được học lịch sử dân tộc thay cho môn lịch sử nước Pháp...
Nha Bình dân học vụ được thành lập và phong trào bình dân học vụ được toàn dân
hưởng ứng, với mọi tầng lớp và mọi độ tuổi sôi nổi tham gia chống giặc dốt như chống giặc
ngoại xâm.
Tuy nhiên, đến tháng 12/ 1946, toàn quốc kháng chiến bùng nổ, những gì đã làm được
chưa nhiều và mới chỉ là những viên gạch nền móng cho một nền giáo dục mới .

ii) Thời kì giáo dục kháng chiến chống Pháp. Cải cách giáo dục năm 1950
Thực hiện chủ trương kháng chiến trường kì chống Pháp xâm lược và chuẩn bị lâu dài
cho kiến quốc, nền giáo dục non trẻ đã nhanh chóng thích ứng với tình hình mới và những
điều kiện của cuộc kháng chiến gian khó. Đảng và Chính phủ kêu gọi và vận động đông đảo

15 SĐD, tr. 70-71.

77
trí thức, học sinh, sinh viên ra vùng tự do xây dựng trường học kháng chiến. Chỉ hai năm, số
học sinh, sinh viên tăng lên gấp bội. Tiếp tục xây dựng nền giáo dục dân chủ nhân dân và hệ
thống giáo dục kháng chiến.
Năm 1950, Đại hội giáo dục toàn quốc đã đưa ra chủ trương Cải cách giáo dục (CCGD
lần thứ nhất) với nhiều nội dung quan trọng. Trong đó, hệ thống giáo dục mới được tổ chức
lại cho phù hợp với điều kiện kháng chiến và với tính chất đại chúng.
Trong và sau thời kì chống Pháp, giáo dục đã góp phần quan trọng vào thắng lợi của
cuộc kháng chiến, cũng như sau này vào công cuộc tái thiết đất nước ở miền Bắc sau Hiệp
định Giơnevơ 1954.

Cơ cấu tổ chức trường phổ thông 9 năm gồm cấp I: 4 năm; cấp II: 3 năm: cấp III: 2 năm. Chỉ
có một kỳ thi tốt nghiệp phổ thông.
Hệ thống giáo dục bình dân gồm: Sơ cấp bình dân: 4 tháng học, dành cho người chưa biết chữ;
Dự bị bình dân: 4 tháng học, dạy ngang trình độ lớp 3; Bổ túc bình dân: 8 tháng học, dạy ngang
trình độ lớp 5 và Trung cấp bình dân: 18 tháng học, dạy ngang trình độ lớp 8.
Hệ thống giáo dục chuyên nghiệp gồm: Chuyên viên sơ cấp: lấy học sinh học xong cấp I, hoặc
bổ túc bình dân vào học nghề; Chuyên viên trung cấp: lấy học sinh học xong lớp 7 hoặc trung
cấp bình dân, vào học 1 – 2 năm cho sơ cấp, 2 – 4 năm cho trung cấp, tùy từng nghề.

iii) Thời kì giáo dục 1954-1975 (miền Bắc). Cải cách giáo dục năm 1956
Sau Hiệp định Giơnevơ 1954, hòa bình được lập lại, nhưng Việt Nam tạm chia thành 2
miền. Miền Bắc cải tạo xã hội và bắt đầu công cuộc xây dựng CNXH trong điều kiện vừa
chống chiến tranh phá hoại của Mĩ, vừa tiếp tục cuộc đấu tranh thống nhất đất nước. Thời kì
phát triển giáo dục từ 1954 đến 1975 có nhiều sự kiện trọng đại làm nên những đặc điểm nổi
bật: Cải tạo hệ thống giáo dục tại vùng tạm chiếm do Pháp và ngụy quyền để lại. Cải cách và
xây dựng hệ thống giáo dục XHCN tiên tiến và hiện đại.
Trước những yêu cầu mới, tháng 3/1956, Đại hội giáo dục phổ thông toàn miền Bắc đã
thông qua đề án Cải cách giáo dục, trong đó, thành lập hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm.
Các nước XHCN đã giúp xây dựng chương trình giáo dục phổ thông hiện đại và cac trường
Sư phạm đào tạo đội ngũ giáo viên các cấp học.
Theo Nghị định số 1027/Ttg ngày 27/8/1956 của Thủ tướng Chính phủ, hệ thống giáo
dục phổ thông bao gồm:
Lớp vỡ lòng: 1 năm, chuẩn bị cho học sinh vào học phổ thông
Cấp I: 4 năm;
Cấp II: 3 năm; Cuối cấp I, II: thi hết cấp.
Cấp III: 3 năm; Cuối cấp III: thi tốt nghiệp phổ thông.
Biên chế năm học: 9 tháng, từ 1/9 đến 31/5. Nghỉ hè: 3 tháng.

78
 Số tuần thực học: 33 – 35 tuần.
Số tiết học ở cấp II, III là 29- 30 tiết /tuần.

Trong điều kiện kháng chiến gian khó và khốc liệt, hệ thống giáo dục XHCN vẫn được
ưu tiên đầu tư đã phát triển rất mạnh cả về hệ thống cơ cấu, số lượng học sinh, đội ngũ giáo
viên và chất lượng đào tạo. Trên thực tế, giáo dục thời kì này đã đạt nhiều thành tựu to lớn về
nhiều mặt, tạo lập nên một hệ thống giáo dục Việt Nam vững chắc và đã góp phần to lớn vào
công cuộc xây dựng xã hội XHCN, cũng như vào thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ,
thống nhất đất nước.
Tuy nhiên, vào cuối thời kì này, do phải dốc toàn lực cho cuộc chiến tranh, giáo dục
cũng bắt đầu xuất hiện những dấu hiệu của sự sa sút về chất lượng và chủ nghĩa hình thức..

iv) Thời kì giáo dục sau chiến tranh (1975-1986). Cải cách giáo dục 1979.
Sau khi thống nhất, trong bối cảnh đất nước cực kì khó khăn và bất ổn nhiều mặt, giáo
dục cũng có nhiều đặc điểm nổi bật của thời kì này:
- Thực hiện cải tạo giáo dục ở Miền Nam, bao gồm cả các vùng mới giải phóng (khu vực
chính quyền Sài gòn kiểm soát vẫn duy trì hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tương tự như
hệ thống giáo dục của Pháp trước 1954) và các vùng kháng chiến. Công việc này kéo dài
khoảng hơn 10 năm và phải huy động một lực lượng sức người, sức của rất lớn.
- Củng cố hệ thống giáo dục Miền Bắc vốn bị chiến tranh tàn phá nặng.
- Thực hiện Cải cách giáo dục thống nhất toàn quốc theo Nghị quyết số 14 NQ/TW của Bộ
Chính trị. Cải cách giáo dục lần này được triển khai từ năm 1981, sau đó được điều chỉnh
mục tiêu vào 1986.

Theo Nghị quyết 14 NQ/TW ngày 11/1/1979, cơ cấu hệ thống giáo dục gồm:
- Giáo dục mầm non;
- Giáo dục phổ thông: Phổ thông cơ sở 9 năm, gồm PTCS cấp 1 (5 năm) và PTCS cấp 2 (4
năm) và Phổ thông trung học 3 năm;
- Giáo dục chuyên nghiệp: Trung học chuyên nghiệp, và Đào tạo công nhân kĩ thuật (dạy
nghề);
- Giáo dục đại học: Cao đẳng, Đại học và Sau đại học;
- Bổ túc văn hóa và đào tạo tại chức.

v) Hệ thống giáo dục trong thời kỳ đầu của quá trình đổi mới (từ sau 1986)
Sau Đại hội toàn quốc lần thứ VI (1986) của Đảng Cộng sản Việt nam, đặc biệt sau Nghị
quyết 04 của BCH TW khóa VII (1993) Về tiếp tục đổi mới giáo dục và đào tạo, từ 1987 đã

79
bắt đầu điều chỉnh mục tiêu cải cách giáo dục và điều chỉnh cơ cấu hệ thống theo xu hướng
phát triển chung của các nền giáo dục tiên tiến: xây dựng bậc trung học mới có sự liên thông
giữa các loại hình trường trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, đồng
thời tách phổ thông cơ sở thành bậc tiểu học và cấp trung học cơ sở để củng cố và nâng cao
chất lượng giáo dục tiểu học và thực hiện phổ cập giáo dục.
Nghị định số 90/CP (ngày 24 tháng 11 năm 1993) của Chính phủ quy định lại cơ cấu
khung của hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống văn bằng, chứng chỉ về giáo dục và đào tạo
của nước ta.

80
 Đào tạo
tiến sĩ
(3 – 4
năm)
Đào tạo thạc
sĩ
( 2 năm)
Đại học (4 – 6 Cao đẳng (3
năm) năm)

Trung học Trung

Trung học chuyên chuyên học Đào tạo Giáo
nghiệp nghề dục
ban nghề
thườn
(3 năm) (3 – 4 (3 – 4 (1 - 3 g
năm) năm) năm)
Trung học cơ sở ( 4 năm) Đào tạo xuyên
nghề

Tiểu học ( 5 năm, bắt buộc)

Mẫu giáo (trẻ từ 3 – 5 tuổi)

Nhà trẻ (trẻ từ 3

tháng đến 3 tuổi)

Hình 4. Cơ cấu khung hệ thống giáo dục quốc dân theo Nghị định 90/CP

Năm 1998, Luật Giáo dục lần đầu tiên ra đời và có hiệu lực, đã điều chỉnh một số khái
niệm và cơ cấu trong Nghị định 90/ CP. Từ đó đến nay, chúng ta đang thực hiện cải cách nội
dung chương trình, đổi mới phương pháp giáo dục – dạy học ở các bậc học và tiếp tục đổi
mới toàn diện theo Luật Giáo dục (đã điều chỉnh năm 2005), phục vụ các mục tiêu kinh tế-
xã hội của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

81
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập chương 3

1. Câu hỏi thảo luận

1. Trình bày khái niệm mục đích, mục tiêu giáo dục.
2. Phân tích mục tiêu giáo dục nước ta trong thời kì CNH, HĐH ?.
3. Phân tích vai trò của việc xác định mục đích GD đối với hoạt động dạy học, giáo dục của
người giáo viên.
4. Trình bày cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân theo quy định của Luật Giáo dục. Vẽ sơ đồ
cơ cấu đó.
5. So sánh cơ cấu hệ thống giáo dục theo quy định của Nghị quyết 14 (năm 1979), Nghị
định 90 (năm 1993) và Luật Giáo dục (năm 1998).
6. Phân tích các định hướng chuẩn hóa, xã hội hóa trong việc phát triển hệ thống giáo dục
quốc dân trong thời kỳ côn nghiệp hóa, hiện đại hóa

2. Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

82
Phần II. GIÁO DỤC TRONG NHÀ TRƯỜNG

PHẦN iI.
Giáo dục trong nhà trường

Gåm 3 ch- ¬ng

1 2 3

Gi¸ o dôc trong Giáo viên Đánh giá

nhµ tr- êng phæ và học sinh trong giáo dục
th«ng

83
 Chương 4.
Giáo dục trong nhà trường phổ thông

4.1. Một số vấn đề chung về giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.1.1. Hệ thống mục tiêu giáo dục phổ thông
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là sự cụ thể hoá và là một bộ phận (yếu tố) cấu thành
của mục đích giáo dục. Đó là mẫu sản phẩm của giáo dục phổ thông, với các phẩm chất,
năng lực mà người học cần phải có sau quá trình giáo dục và rèn luyện liên tục qua các cấp
học. Chỉ khi nào các nhà khoa học, các nhà quản lý, và những người làm công tác giáo dục
xác định rõ mục tiêu giáo dục phổ thông, thì họ mới có cơ sở định hướng để thiết kế nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục phù hợp và có hiệu quả.
Mục tiêu giáo dục phổ thông do cơ quan nghiên cứu và quản lý nhà nước về giáo dục
cao nhất (cấp Bộ, ngành) thiết kế và quản lí, chỉ đạo thực hiện. Nhưng mỗi giáo viên lại là
những người trực tiếp thực thi và quyết định hiệu quả thực tế của nó.
ở Việt Nam hiện nay, mục tiêu giáo dục phổ thông được xác định rõ trong Điều 23 của
Luật giáo dục (1998) là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng
tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
 Giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học trung học cơ sở.
 Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục tiểu học; có trình độ học vấn phổ thông cơ sở nhằm và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật
và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề và đi
vào cuộc sống lao động.
 Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kỹ
thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.

4.1.2 Các nhiệm vụ giáo dục và các con đường giáo dục phổ thông
4.1.2.1. Các nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường phổ thông
i) Để thực hiện mục tiêu giáo dục, cần phải nghiên cứu cụ thể hoá và tổ chức tiến hành các
hoạt động giáo dục toàn diện. Tổng thể các hoạt động giáo dục đó, chính là nội hàm của khái
niệm quá trình giáo dục theo nghĩa rộng của từ này. Cụ thể hoá nội dung quá trình giáo dục

84
theo từng lĩnh vực tác động sư phạm thành một hệ thống các công tác chuyên biệt, là sự cần
thiết cả về mặt tư duy lí luận và mặt hiệu quả thực tiễn. Như vậy, các nhiệm vụ giáo dục là
các hệ thống tác động sư phạm chuyên biệt nhằm hiện thực hoá quá trình giáo dục theo từng
lĩnh vực nội dung, nhờ đó đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách học
sinh.
ii) Trong lý luận giáo dục học, người ta thường phân định thành 5 nhiệm vụ giáo dục (cũng
được gọi với nhiều thuật ngữ tương đương: các nhiệm vụ giáo dục cơ bản, các quá trình giáo
dục bộ phận...). Đó là các nhiệm vụ:
Giáo dục đạo đức. Theo nghĩa rộng, bao gồm giáo dục về hệ thống giá trị và chuẩn
mực đạo đức của con người (lòng nhân ái, lòng yêu nước...) và của người học sinh (ý thức
học tập, ý thức tổ chức - kỉ luật, thái độ và hành vi ứng xử...), giáo dục các phẩm chất công
dân và giáo dục pháp luật, giáo dục thế giới quan khoa học và hệ tư tưởng và giáo dục chính
trị...
Giáo dục trí tuệ: bao gồm giúp người học tiếp thu, lĩnh hội một hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo ... và phát triển có định hướng các phẩm chất, năng lực trí tuệ, nhằm hình thành
ở người học một trình độ học vấn nhất định phù hợp với các qui định của mục tiêu giáo dục-
dạy học. Giáo dục trí tuệ là nhiệm vụ đặc thù, chuyên biệt và có ưu thế đặc biệt của nhà
trường.
Giáo dục thẩm mĩ: bao gồm giúp người học có được một trình độ văn hoá thẩm mĩ nhất
định theo bậc học, thể hiện ở sự hiểu biết, thái độ, hành vi và lối sống văn hoá, thị hiếu thẩm
mĩ, và các nội dung giáo dục nghệ thuật.
Giáo dục lao động, kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạy nghề phổ thông: theo nghĩa
rộng, nhằm hình thành ý thức, thái độ đúng đối với lao động, với người lao động và các kĩ
năng cơ bản để chuẩn bị tích cực cho học sinh trở thành người lao động có ích cho xã hội,
gia đình và cho sự lập thân, lập nghiệp của mỗi cá nhân; bao gồm cả các tác động định
hướng nghề nghiêp và giáo dục nghề nghiệp ở phạm trù kĩ thuật tổng hợp.
Giáo dục thể chất và sức khoẻ: theo nghĩa rộng, không chỉ có các hoạt động thể dục-
thể thao giúp người học đảm bảo về sức khỏe thể lực để học tập, mà hình thành văn hoá thể
chất, thể hiện ở sự hiểu biết, ý thức tự giác và thái độ tích cực giữ gìn, bảo vệ cuộc sống cá
nhân và cộng đồng, biết tổ chức hợp lí cuộc sống học tập, lao động và rèn luyện ý chí nghị
lực, tác phong sinh hoạt, cũng như các tố chất tinh thần và thể chất ở người có văn hoá.
Chính bởi ý nghĩa lớn lao đó, hiện nay ở nhiều quốc gia, giáo dục thể chất còn được kết hợp
với giáo dục quân sự học đường.

85
 Thực chất, toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân thông qua các hoạt động của mình cũng
nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cơ bản trên đây. Tuy nhiên, do có vị trí nền tảng và
trung tâm của nền giáo dục, nhà trường phổ thông và đội ngũ nhà giáo phải là khâu then
chốt, thực thi đầy đủ và hiệu quả nhất yêu cầu, nội dung của các nhiệm vụ giáo dục.

iii) Giáo dục học cũng khẳng định sự phân định các nhiệm vụ giáo dục chỉ có tính tương đối
và chủ yếu là trên phương diện nghiên cứu và tư duy lí luận. Mỗi nhiệm vụ giáo dục hướng
vào thực hiện các hoạt động sư phạm trong từng lĩnh vực đặc thù, có ưu thế trội trong quá
trình tác động toàn diện, liên tục đến nhân cách người học, và cũng được tiến hành theo
những con đường giáo dục chuyên biệt.
Trong quá trình phát triển của xã hội đã và đang xuất hiện những vấn đề toàn cầu và
những thách thức mới cho thế hệ trẻ, từ đó cũng xuất hiện những nhiệm vụ mới đặt ra cho
giáo dục nhà trường: giáo dục môi trường, giáo dục dân số và sức khoẻ sinh sản vị thành
niên, giáo dục các giá trị mới và các kỹ năng sống... Mặt khác, ở phạm vi khu vực và quốc
gia, với mỗi nền giáo dục... cũng có thêm những vấn đề, những nhiệm vụ giáo dục quan
trọng được đưa vào, dưới dạng tích hợp hoặc chuyên biệt trong nội dung chương trình giáo
dục.
Tuy nhiên, nhân cách con người là một thể hoàn chỉnh, mục tiêu giáo dục luôn có tính
toàn diện, do đó thực tế giáo dục phổ thông các nhiệm vụ giáo dục thường được thực thi kết
hợp và tích hợp, hướng đến một đích chung là phát triển toàn diện nhân cách người học.
Trong nhà trường, các nhiệm vụ giáo dục được thực hiện chủ yêu bằng các hoạt động
giáo dục ở trên lớp (thông qua tổ chức dạy học các môn học), các hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp (hoạt động ngoài lớp, ngoài trường và bằng sự phối hợp các tác động giáo dục
giữa gia đình, nhà trường và xã hội. Ngoài ra, còn được thực hiện bởi những tác động từ
những quan hệ xã hội và hoạt động sống của mỗi cá nhân (qua các phương tiện thông tin đại
chúng, qua bạn bè...) và chính tấm gương trực tiếp từ các thầy, cô giáo, cha mẹ, những người
làm công tác giáo dục.

4.1.2.2 Các con đường giáo dục trong nhà trường phổ thông
i) Về các con đường giáo dục.
Giáo dục chỉ có thể đạt tới hiệu quả bằng con đường tổ chức, kết hợp hợp lý các hoạt
động trong cuộc sống của con người. Việc tổ chức, kết hợp này đồi hỏi vận dụng tổng hợp
các phương pháp, cách thức, các phương tiện giáo dục, tạo ra môi trường thích hợp cho sự
hoạt động và phát triển của con người, - người ta gọi cách làm này là tổ chức các con đường
giáo dục. Nói cách khác: Trong nhà trường phổ thông, việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục

86
cơ bản được tiến hành thông qua các hoạt động giáo dục cụ thể. Những hoạt động giáo dục
này được tổ chức một cách hệ thống, và được khái quát hoá lí luận theo những hình thái đặc
thù - đó là các con đường giáo dục.
Vậy, các con đường giáo dục là một khái niệm rộng, bao hàm sự tổ chức thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục, thể hiện sự vận dụng tổng hợp các phương pháp, cách thức, cách tổ chức
quá trình giáo dục, trong đó người học sinh được định hướng và tạo điều kiện thuận lợi để
phát huy vai trò chủ thể hoạt động nhằm lĩnh hội có kết quả các hệ thống giá trị văn hoá -
khoa học – kỹ thuật – thẩm mỹ ... góp phần sáng tạo ra các giá trị mới của nhân cách.
Dưới góc độ tác động sư phạm, mỗi con đường giáo dục là sự kết hợp hài hoà, chặt chẽ
giữa các nội dung, biện pháp giáo dục phù hợp vói các đặc điểm của người được giáo dục
nhằm thực hiện có hiệu quả nhất các yêu cầu của một nhiệm vụ giáo dục cơ bản, góp phần
đạt tới mục tiêu giáo dục. Như vậy, một con đường giáo dục chủ yếu nhằm thực hiện một
nhiệm vụ giáo dục đặc thù, và có đủ tiềm năng để thực hiện tốt nhiệm vụ đó. Song, trong lí
luận cũng như trong thực tế đã chỉ rõ: trong mỗi con đường giáo dục cũng còn những yếu tố
chức năng và các điều kiện thuận lợi để đồng thời thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục khác.

ii) Các con đường giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
Dạy học: (Giáo dục thông qua tổ chức các hoạt động dạy và học)
Đến trường, thông qua việc học các môn học và sự giúp đỡ của thầy, cô giáo, người học
sinh được trang bị một hệ thống tri thức cơ bản về tự nhiên, xã hội và con người. Đó là một
khối lượng rất lớn tri thức trong các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá, nghệ thuật... với tư
cách những di sản tinh hoa văn hoá nhân loại. Trong đó hàm chứa những chân lí khoa học,
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những giá trị nhân văn sâu sắc. Nhờ quá trình dạy học,
hàng ngày và liên tục trong một thời gian dài nhiều năm tháng, không những người học lĩnh
hội được một vốn học vấn mà còn phát triển các phẩm chất và năng lực trí tuệ. Vì vậy, dạy
học chính là con đường cơ bản để thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí tuệ.
Tuy nhiên, con đường dạy học với những chức năng đặc thù của mình, cũng có thể tác động
đến nhận thức, thái độ và hành vi của người học, nhờ đó mà có thể thực hiện tốt các nhiệm
vụ giáo dục khác, bằng những cách thức:
- thông qua nội dung tri thức các môn học. Bao gồm các môn học chuyên biệt (ví dụ, môn
giáo dục công dân, các môn kĩ thuật công nghiệp, kĩ thuật nông nghiệp, môn thể dục, môn
âm nhạc...) và các môn học khác (ví dụ, thông qua nhiều tri thức của môn lịch sử có thể giáo
dục được lòng yêu nước, truyền thống anh hùng dân tộc... ).
- thông qua các phương pháp dạy học và các hình thức tổ chức dạy học. Các phương pháp
dạy học tích cực có tác động không chỉ đến hiệu quả tiếp nhận tri thức, mà còn tác động đến
tư duy, đến hứng thú học tập và đến thái độ, hành vi người học, thậm chí góp phần hình

87
 thành cả những phẩm chất tích cực trong xu hướng, tính cách của người học. Các hình thức
ngoại khoá, học tập theo nhóm, hoặc gắn với các tình huống thực hành - thực tiễn... cũng sẽ
đưa lại những định hướng giá trị tích cực về nhiều mặt trong nhân cách người học.
- thông qua các mối quan hệ giao tiếp giữa người day và người học, giữa người học với
nhau; thông qua việc tổ chức và duy trì nề nếp, chế độ học tập và đặc biệt là qua tấm gương
nhân cách của người dạy... có thể giúp tiếp thụ những khái niệm đạo đức, văn hoá, thẩm mĩ,
những quy tắc, chuẩn mực ứng xử xã hội thuận lợi và hiệu quả.

Như vậy, có thể nói: trong giáo dục nhà trường, dạy học cũng chính là con đường giáo
dục cơ bản góp phần thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ giáo dục khác. Đó là cơ sở khoa
học để thấu hiểu ý nghĩa sâu xa của việc cần và có thể thông qua dạy chữ để dạy người và
của câu phương ngôn nhân bất học, bất tri lí.

Lao động: (Giáo dục thông qua các hoạt động lao động phù hợp)
Là hoạt động đặc biệt của con người, lao động tạo ra sản phẩm vật chất và tinh thần,
nhằm thoả mãn nhu cầu cuộc sống và chính trong lao động lại sáng tạo ra con người có ý
thức. Mặt khác, giáo dục còn có nghĩa là sự chuẩn bị tích cực cho thế hệ trẻ bước vào cuộc
sống lao động xã hội.
Chính vì vậy, giáo dục kết với lao động đã được các nhà tư tưởng, trong đó có cả Mác,
đã đề xuất từ lâu và đã được các nền giáo dục XHCN coi là một nguyên tắc cơ bản.
Cả lao động trí óc và lao động chân tay đều có khả năng làm bộc lộ và phát triển tiềm
năng trí tuệ, hình thành các kỹ năng hoạt động sáng tạo. Lao động giúp rèn luyện sức bền bỉ,
dẻo dai, khả năng vượt khó, tạo ý chí vươn lên của con người trong cuộc sống. Do đó, trong
nhà cần tổ chức cho học sinh tham gia vào các hình thức lao động đa dạng, phù hợp với đặc
điểm lứa tuổi, với môi trường nhà trường, thông qua đó giáo dục các em ý thức, thái độ đúng
với lao động, với người lao động và chuẩn bị các kĩ năng lao động cơ bản, giúp các em lựa
chọn đúng nghề nghiệp phù hợp. Trước hết, giúp hình thành ở các thói quen lao động tự
phục vụ và ý thức tự giác, các kĩ năng và phương pháp tích cực trong học tập – một loại hình
lao động đặc biệt, đặc thù của các em.
Lao động sản xuất với trình độ kỹ thuật cao, lao động sáng tạo và lao động trong tập thể
càng có ý nghĩa giáo dục to lớn. Bởi vậy, giáo dục lao động học đường cần được tổ chức hợp
lí, có chú trọng đặc biệt về kĩ thuật tổng hợp và các xu thế phát triển trong lĩnh vực lao động
và nghề nghiệp.
Như vậy, tổ chức tốt các loại hình lao động phù hợp, lấy lao động môi trường và
phương tiện giáo dục nhân cách học sinh, chính là con đường giáo dục có hiệu quả, không

88
chỉ nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục lao động mà còn cả với các nhiệm vụ giáo dục
khác.

Tổ chức các hoạt động chính trị -xã hội

Cá nhân luôn tồn tại trong một môi trường phức tạp, và sống trong các mối quan hệ đa
dạng với cộng đồng xã hội. Hoạt động xã hội là trường học rèn luyện và giáo dục con người.
Thông qua các hoạt động xã hội, sự giao tiếp giữa các cá nhân và giữa cá nhân với các
loại quan hệ xã hội càng đa dạng, thì các phẩm chất nhân cách càng có cơ hội phát triển
phong phú; hoạt động xã hội đem lại những thỏa mãn tinh thần, cá tính được bộc lộ và hình
thành kỹ năng giao tiếp, tích luỹ được kinh nghiệm ứng xử xã hội... Tính phức tạp của nội
dung công việc càng cao, thì con người càng phải cố gắng tìm ra các giải pháp hợp lý, do đó
trí thông minh sáng tạo, tính khéo léo, tế nhị, văn hóa ứng xử được hình thành.
Như vậy, nhà trường cần tổ chức tốt các hoạt động xã hội đa dạng, đặc biệt là các hoạt
động có ý nghĩa chính trị – xã hội và tạo cơ hội cho đông đảo học sinh tham gia, chính là
giúp các em mở mang hiểu biết về thế giới và cuộc sống xã hội, kinh nghiệm hoạt động được
tích lũy, tính tích cực xã hội được hình thành. Thu hút học sinh vào các hoạt động xã hội
phong phú và đa dạng chính là con đường giáo dục nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dục có
hiệu quả, đặc biệt là đối với nhiệm vụ giáo dục đạo đức, tư tưởng- chính trị.

Sinh hoạt tập thể

Tổ chức cho học sinh sinh hoạt tập thể là một hoạt động giáo dục quan trọng của nhà
trường. Tập thể học sinh (trường, lớp) là một tập hợp nhiều cá nhân cùng gắn bó với nhau
bởi các hoạt động chung và cùng hướng đến một mục đích tốt đẹp. Tập thể vừa là môi
trường, vừa là phương tiện hữu hiệu giáo dục con người. Tổ chức tốt các hoạt động tập thể là
con đường giáo dục có hiệu quả để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục, đặc biệt là nhiệm vụ
giáo dục thẩm mỹ và giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
Trong nhà trường, các tổ chức đoàn thể của học sinh (Đoàn TNCS HCM, Hội liên hiệp
thanh niên, Hội liên hiệp HSSV, Đội TNTP...) và các hình thức câu lạc bộ... chính là các hạt
nhân của mọi sinh hoạt tập thể văn - thể - mỹ trong học sinh. Các yếu tố quan trọng của tập
thể có ý nghĩa giáo dục lớn là bầu không khí tập thể, chế độ sinh hoạt và dư luận tập thể. Chế
độ sinh hoạt tập thể hợp lý, với kỷ luật nghiêm, hoạt động có kế hoạch, có tổ chức và nề nếp
tạo nên thói quen sống có văn hóa, hình thành ý chí và nghị lực. Dư luận tập thể lành mạnh
và bầu không khí thân thiết, tin cậy... luôn luôn trợ giúp con người nhận thức đúng những
điều tốt đẹp, có tác động điều chỉnh thái độ, hành vi và lối sống văn hóa của mỗi cá nhân
thành viên.

89
 Trong các sinh hoạt tập thể, đặc biệt là các hoạt động văn hoá, văn nghệ, thể thao...
các cá nhân cùng nhau hoạt động, tinh thần đoàn kết, tình thân ái, tính hợp tác, cộng đồng
được hình thành, đó chính là những phẩm chất quan trọng của nhân cách. Trong các mối
quan hệ và sinh hoạt tập thể, một mặt các cá nhân tác động lẫn nhau, mặt khác là sự tác động
của các nhà sư phạm qua tập thể, tạo thành tác động tổng hợp có tác dụng giáo dục nhân
cách rất lớn.

Song song và phối hợp với những con đường giáo dục trên đây, giáo dục học còn chú ý
đến một số loại hình hoạt động khác, ví dụ, tổ chức hợp lí các hoạt động vui chơi giải trí của
lứa tuổi học sinh; phối hợp tác động giữa gia đình-nhà trường- các tổ chức xã hội, và thông
qua tấm gương nhân cách mẫu mực của nhà giáo... như là những con đường giáo dục nhân
cách học sinh.
Như đã nói trên, trong thực tế giáo dục nhà trường phổ thông, người ta thường phân
định đơn giản hơn:
Các hoạt động giáo dục trên lớp;
Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Ngoài ra, còn phải kể đến những tác động từ những quan hệ xã hội và hoạt động sống
của mỗi cá nhân (qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua bạn bè... ), tấm gương của
giáo viên, của người lớn... cũng được coi như những con đường giáo dục tác động mạnh mẽ.

Các con đường giáo dục tác động đến sự phát triển nhân cách học sinh không phải
theo cách riêng rẽ, tách rời mà là một hệ thống gắn bó với nhau, bổ sung hỗ trợ lẫn nhau để
đạt được mục tiêu giáo dục xã hội. Phối hợp các con đường giáo dục chính là nguyên tắc
khoa học giáo dục và cũng là nghệ thuật sư phạm.

4.1.3. Bản chất của quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.1.3.1 Khái niệm và bản chất của quá trình giáo dục
i) Giáo dục là quá trình tác động có hệ thống và liên tục đến toàn bộ cuộc sống của người
được giáo dục, nhằm hình thành ở họ những phẩm chất và năng lực nhân cách phù hợp với
yêu cầu của mục đích giáo dục và các mục tiêu giáo dục cụ thể. Quá trình giáo dục trong nhà
trường phổ thông là một Quá trình giáo dục điển hình. Mặt khác, quá trình giáo dục trong
nhà trường phổ thông là khâu nền móng, then chốt trong toàn bộ quá trình hình thành và phát
triển nhân cách một con người và là bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân.

90
ii). Quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông, về bản chất, chính là quá trình tác động
sư phạm nhằm tổ chức hợp lí cuộc sống của người học dựa trên hoạt động chủ đạo là hoạt
động học tập, trên cơ sở đó tạo được sự chuyển hoá tích cực một hệ thống tri thức phổ thông
(và các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng), cơ bản, hiện đại và một hệ thống các giá trị và chuẩn mực
xã hội về đạo đức, thẩm mỹ...) thành nhân cách của họ, với một “học vấn phổ thông” và sự
phát triển toàn diện những phẩm chất, năng lực phù hợp với các yêu cầu của mục tiêu giáo
dục phổ thông và của sự phát triển xã hội.
Nói cách khác, quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông là quá trình tổ chức phối
hợp các tác động sư phạm và sự nỗ lực của chính người học nhằm hình thành nhân cách của
mình (từng cá nhân và cả một thế hệ) theo các nguyên tắc và phương pháp khoa học và được
định hướng bởi mục tiêu và các nhiệm vụ giáo dục phổ thông.

iii) Quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông được tổ chức nhằm tạo thuận lợi cho sự
chuyển hoá tích cực các nội dung giáo dục đã được lựa chọn và thiết kế, thành những phẩm
chất, năng lực của người học theo định hướng của mục tiêu giáo dục phổ thông.
Như vậy, về bản chất, quá trình giáo dục trong nhà trường được thể hiện rõ trên ba mặt:
- là một hình thái đặc biệt của quá trình hình thành và phát triển toàn diện nhân cách
(giáo dục theo nghĩa toàn vẹn) được định hướng rõ ràng, có tổ chức bởi các nguyên tắc sư
phạm và được thực hiện thông qua các thiết chế học đường.
- là quá trình tương tác thống nhất giữa hai mặt đối lập: các tác động sư phạm của nhà
giáo dục (những người làm công tác giáo dục, gồm cả phụ huynh học sinh, đoàn thể...); và
các tác động tự giáo dục (sự tiếp nhận tích cực của người được giáo dục), trong đó vai trò
của nhà giáo dục là nhân tố chủ đạo, được thực hiện trong mối quan hệ nhà trường (giữ vai
trò chủ đạo) với gia đình và các tác nhân xã hội, với những con đường giáo dục và hình thức
hoạt động đa dạng.
- là quá trình có sự tham gia của nhiều yếu tố cấu thành, tác động có định hướng nhằm
sự chuyển hoá tích cực những yêu cầu từ bên ngoài – những yêu cầu của xã hội, của nhà
trường – tạo thành ý thức, thái độ và một hệ thống hành vi và một trình độ học vấn nhất định,
thành những phẩm chất và năng lực bền vững của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của mục
đích giáo dục, mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học.

iv) Thông qua các con đường giáo dục được tổ chức một cách khoa học và nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ giáo dục đã xác định, trách nhiệm của người thầy là chuyển giao cho trò
những gì mà nhân loại đã học được về bản thân mình và về thiên nhiên, tất cả những gì thiết

91
yếu mà nhân loại đã sáng tạo ra(16), quá trình giáo dục trong nhà trường nói chung và trường
phổ thông nói riêng chính là môi trường thuận lợi, cơ hội tốt nhất cho sự hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh.

4.1.3.2 Cấu trúc hệ thống và cấu trúc logic của quá trình giáo dục
i) Cấu trúc hệ thống:
Quan điểm cấu trúc – hệ thống đòi hỏi phải nhìn nhận quá trình giáo dục toàn vẹn như là
một hệ thống. Trong giáo dục học và trong thực tế giáo dục, người ta thường phân biệt (một
cách tương đối) các quá trình giáo dục chuyên biệt (theo nghĩa hẹp):
Quá trình giáo dục toàn vẹn = Quá trình dạy học + Quá trình giáo dục
(theo nghĩa hẹp)

Quá trình giáo dục toàn vẹn như là một thể hoàn chỉnh (chỉnh thể), được cấu thành bởi
các yếu tố cơ bản:
Nhà giáo dục với các tác động sư phạm;
Người được giáo dục với vai trò chủ thể của các hoạt động tự giáo dục;
Mục tiêu giáo dục và các nhiệm vụ giáo dục – dạy học cụ thể,
Nội dung giáo dục – dạy học,
Các phương pháp, phương tiện và các hình thức giáo dục- dạy học;
Đánh giá trong giáo dục- dạy học.
Giữa các yếu tố cấu trúc (các thành tố cơ bản) của quá trình luôn tồn tại các mối liên hệ
đa dạng, đa chiều và phức tạp. Trong đó, mối liên hệ thống nhất biện chứng giữa các tác
động sư phạm với các tác động tự giáo dục là một mối liên hệ cơ bản và có tính qui luật,
được coi như là quy luật cơ bản của quá trình giáo dục – dạy học. Nó qui định các mối liên
hệ khác giữa các thành tố, và tự thể hiện ra bên ngoài thành quan hệ tương tác và hợp tác
giữa nhà giáo dục và người được giáo dục.
Cấu trúc hệ thống của quá trình giáo dục cũng thể hiện đầy đủ trong các quá trình giáo
dục chuyên biệt (quá trình dạy học, quá trình giáo dục đạo đức...).
Nhìn nhận quá trình giáo dục từ quan điểm cấu trúc – hệ thống giúp người nghiên cứu,
cũng như người làm công tác giáo dục thực tiễn có tư duy phương pháp luận trong khi xem
xét và tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả và đạt được các mục tiêu đặt ra.
Ngày nay, xuất phát các tiếp cận tuy khác nhau ít nhiều, nhưng khá thống nhất về bản
chất và câú trúc hệ thống của quá trình giáo dục mà nhiều lí thuyết giáo dục học và lí luận

16 Jaques Delor, Học tập, một kho báu tiềm ẩn.

92
dạy học hiện đại đã và đang được các trường phái nghiên cứu đề xuất, ứng dụng trong thực
tiễn và trong đào tạo giáo viên và các chuyên gia giáo dục.

ii) Cấu trúc logic:

Xét một cách khái quát (vĩ mô) về mặt tiến trình, cấu trúc logíc của mọi quá trình giáo
dục đều bao gồm yếu tố cơ bản (hay các bước, khâu) có quan hệ chặt chẽ với nhau:
Tác động vào nhận thức, hình thành quan điểm, ý thức cá nhân và hệ thống kiến thức/
học vấn, hiểu biết nhất định.
Tác động vào xúc cảm, tình cảm: hình thành thái độ tích cực, niềm tin khoa học, niềm
tin đạo đức, thị hiếu thẩm mĩ, ý chí, nghị lực, tính kỉ luật...
Tác động vào hành vi: hình thành kỹ năng, kĩ xảo / hệ thống hành vi, thói quen ứng xử.
Ba khâu cơ bản này có cơ sở tâm – sinh lí học là ba mặt cấu trúc của nhân cách con
người. Không nên hiểu máy móc mối quan hệ của chúng theo logíc tuyến tính, xong khâu
này mới tác động đến khâu khác.
Xem xét từ góc độ một quá trình giáo dục chuyên biệt (quá trình dạy học, quá trình giáo
dục thẩm mỹ, hay quá trình giáo dục đạo đức...), thậm chí cụ thể hơn, từ góc độ một hoạt
động giáo dục thực tiễn (dạy học một chương, bài hay giáo dục về ý thức công dân...) các
yếu tố cơ bản trong cấu trúc logíc của một quá trình giáo dục sẽ được xác định cụ thể hơn.
Ví dụ, trong quá trình dạy học, lí luận dạy học xác định 5 yếu tố cơ bản:
i) Khởi động nhận thức, giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức - học tập (xác
định rõ các mục tiêu nhận thức);
ii) Tổ chức lĩnh hội tri thức mới (các hoạt động tích cực hoá nhận thức người học nhằm
hình thành khái niệm, kiến thức);
iii) Tổ chức củng cố, ôn tập và luyện tập;
iv) Thu các thông tin phản hồi và đánh giá kết quả nắm vững tri thức;
v) Ra các quyết định điều chỉnh, tác động bổ xung hoạt động học (và cả hoạt động dạy)
nhằm hoàn thiện quá trình dạy học.
Trong một quá trình dạy học cụ thể hơn, ví dụ dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết
vấn đề, lí luận dạy học xác định 6 yếu tố cơ bản:
i) Đưa học sinh vào “tình huống vấn đề” đã được giáo viên thiết kế và triển khai;
ii) Giúp học sinh xác định đúng các dữ kiện và phát biểu được vấn đề;
iii) Học sinh nghiên cứu và đề xuất các phương án khác nhau;
iv) Thảo luận (bác bỏ, bảo vệ, tranh luận), lựa chọn phương án tối ưu; v) Xác định con đường
tìm ra kiến thức (và cách làm đúng);
vi) Đánh giá và tổng kết bài học.

93
 Trong quá trình giáo dục một nội dung cụ thể, ví dụ giáo dục phòng chống ma tuý học đường
người ta cần tiến hành các bước cơ bản:
i) Trang bị những hiểu biết đúng về ma tuý và tác hại của ma tuý;
ii) Tổ chức tiếp xúc với các nạn nhân, để học sinh có ấn tượng sâu sắc (tạo cảm xúc và thái
độ rõ ràng với tác hại ghê gớm của ma tuý);
iii) Tổ chức thảo luận (thể hiện nhận thức, quan điểm, bày tỏ thái độ, xác định các phương
hướng hành động);
iv) Giúp các cá nhân (và nhóm, tập thể) xác lập các kế hoạch cá nhân/ đề án tập thể với các
hành động cụ thể;
v) Tổ chức triển khai các hành động phòng, chống ma tuý (cam kết, tuyên truyền, can ngăn,
giúp đỡ nạn nhân...)
vi) Đánh giá hiệu quả (về nhận thức/ thái độ/ hành vi) và các điều chỉnh tác động cần thiết.

3. Hành vi, 2.Tình cảm,

hành động Thái độ

1. Nhận thức
Trí tuệ
Hình 5. Sơ đồ cấu trúc logic vĩ mô của một quá trình giáo dục

Trên thực tế, cũng như trong lí luận giáo dục học, các yếu tố cấu trúc logic vừa nối tiếp,
vừa đan xen trong quá trình tác động giáo dục - dạy học. Hơn thế, trong một số trường hợp /
tình huống đặc biệt người ta còn có thể vận dụng ưu tiên không phải là khâu tác động vào
nhận thức.
Ví dụ, khi giáo dục trẻ mẫu giáo về ý thức tổ chức kỉ luật, người ta tác động đồng thời
cả mặt hành vi và tình cảm trước khi tác động vào nhận thức. Tuy nhiên, ngay trong tình
huống này, đâu là xúc cảm, tình cảm (niềm vui) và đâu là nhận thức (làm một việc tốt) của
đứa trẻ... cũng chỉ là tương đối.

iii) Nghiên cứu quá trình giáo dục (với nghĩa quá trình dạy học, hay các quá trình giáo dục
theo nghĩa hẹp) về mặt cấu trúc logic, không chỉ góp phần nhìn nhận về nó đầy đủ từ phương
diện lí luận, mà còn giúp người làm công tác giáo dục thực tiễn có thể xác định rõ và đúng

94
các bước, khâu (và cả tiến trình) đúng quy luật và có hiệu quả khi thực thi triển khai một hoạt
động, hay một tác động giáo dục.

4.1.3.3 Quá trình tự giáo dục (tự tu dưỡng) và quá trình giáo dục lại
Từ một góc độ khác nữa, cấu trúc quá trình giáo dục nhân cách còn được cấu thành bởi
kết quả phức hợp từ / bằng nhiều tác nhân có chiều hướng và tính chất khác nhau, trong đó
có tự giáo dục (hay tự tu dưỡng) và giáo dục lại (nhằm điều chỉnh, khắc phục các biểu hiện
sai lạc trong nhân cách).
Tự giáo dục biểu hiện tự ý thức và tính tích cực cao nhất của cá nhân đối với cuộc
sống. Quá trình tự giáo dục vừa là một mục đích, vừa là một bộ phận, cũng vừa là kết quả
của quá trình giáo dục, được cá nhân thực hiện khi nhân cách đã đạt tới một trình độ phát
triển nhất định, đã tích lũy được những kinh nghiệm sống, những tri thức nhất định. Giáo dục
phải đưa đến tự giáo dục, phải biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục, biến quá
trình dạy học thành quá trình tự học.
Tự giáo dục, tự tu dưỡng chỉ có được khi cá nhân đã có được ý thức tự giác, có thái độ
tích cực với cuộc sống và sự tạo lập được các thói quen hành vi văn hoá - những phẩm chất
đó chỉ có thể là sản phẩm của các tác động sư phạm định hướng và được cá nhân chủ động
tiếp nhận (khi phù hợp với các mục tiêu lý tưởng và phù hợp nhu cầu, điều kiện và khả năng
của họ) và tự giác, tích cực thực hiện để tiếp tục hoàn thiện bản thân, như là bước tiếp theo
của quá trình giáo dục. Mỗi con người là sản phẩm hoạt động của chính mình, tự giáo dục
(trong đó có tự học) chính là phương thức tự khẳng định mình và là nhân tố có vai trò quyết
định trực tiếp.
Giáo dục lại là một quá trình sư phạm đặc biệt, là trường hợp riêng của quá trình giáo
dục. Chỉ được tiến hành từ khi một nhân cách bắt đầu có biểu hiện sai lệch rõ rệt, với một
mức độ nhất định, trong nhận thức, thái độ, hành vi của cá nhân. Giáo dục lại là một quá
trình giáo dục có tính cưỡng chế, bởi những biện pháp sư phạm đặc biệt, trong những tình
huống thật sự cần thiết, chỉ tiến hành khi các phương pháp giáo dục thông thường đã kiên trì
tác động nhưng vẫn không có hiệu quả.
Khi mức độ sai lệch chưa trầm trọng, chưa có tính hệ thống, quá trình giáo dục lại biểu
hiện ở việc phải sử dụng các biện pháp trách phạt sư phạm; với các trường hợp ở mức trầm
trọng, hoặc biểu hiện ở hành vi sai lạc có tính hệ thống, ở sự lặp lại nhiều lần vi phạm các
chuẩn mực xã hội (nội quy nhà trường, quy chế học sinh) hoặc cao hơn nữa, là vi phạm các
quy định của pháp luật, thì quá trình giáo dục lại đã vượt ra ngoài phạm vi giáo dục học
đường. Lúc này, nhân cách đã thoái hoá (sự suy thoái nhân cách), trở thành đối tượng cải tạo

95
của pháp luật và phải cách li khỏi môi trường xã hội một thời gian nhất định, hoặc cách li
vĩnh viễn và phải sử dụng cải tạo lao động trong các cơ sở giáo dục của các cơ quan tư pháp.
Với nghĩa thường dùng, giáo dục lại thuộc phạm trù quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp.
Tuy nhiên, về bản chất, giáo dục lại chính quá trình tác động sư phạm có tính cưỡng chế, bởi
những biện pháp sư phạm đặc biệt, do vậy cũng được vận dụng trong quá trình dạy học, khi
gặp những tình huống học sinh có khó khăn về nhận thức, hoặc sai lạc khi lĩnh hội tri thức,
hoặc hổng hóc kiến thức... Trong dạy học, thường dùng thuật ngữ học lại, phụ đạo học sinh
yếu kém với hàm nghĩa tương đương.

4.1.4. Các nguyên tắc giáo dục

4.1.4.1 Khái niệm nguyên tắc giáo dục
i) Quá trình phát triển tâm lý, ý thức của cá nhân và quá trình giáo dục đều là các quá trình
phát triển phức tạp, được quy định bởi những mối liên hệ tất yếu, khách quan, có tính quy
luật. Khoa học giáo dục ra đời là do nhu cầu nghiên cứu, phát hiện và tìm cách vận dụng,
ứng dụng các quy luật giáo dục - dạy học vào thực tiễn.
Tuy nhiên, các quy luật vốn có trong các lĩnh vực đời sống xã hội, trong đó có các hoạt
động giáo dục – dạy học, rất phức tạp, khó định hình, định lượng và đó là vấn đề cho đến nay
vẫn còn chưa có được những kết quả mong đợi. Chính vì vậy, tổ chức quá trình giáo dục (nói
chung và dạy học nói riêng) vẫn luôn là một hoạt động khoa học và cũng đồng thời là một
hoạt động có tính nghệ thuật cao.
ii) Bằng sự tích luỹ và khái quát hoá muôn vàn kinh nghiệm thực tiễn giáo dục thành bại, và
qua rất nhiều thế hệ, các nguyên tắc giáo dục đã được đúc kết, nghiên cứu bổ xung các cơ sở
khoa học và trở thành một bộ phận tri thức lí luận không thể thiếu của giáo dục học.
Nghiên cứu các nguyên tắc giáo dục không chỉ giúp các nhà giáo dục lợi thế kế thừa
các di sản trí tuệ, kinh nghiệm nghề nghiệp của các thế hệ đi trước, mà điều cơ bản là quán
triệt và vận dụng đúng, sẽ đảm bảo cho các hoạt động sư phạm phù hợp các quy luật, có hiệu
quả giáo dục cao. Giáo dục có chất lượng và hiệu quả không bao giờ là những tác động tuỳ
tiện, cũng không chỉ dựa vào kinh nghiệm cá nhân, mà phải tuân theo những nguyên tắc giáo
dục nhất định.

iii) Nguyên tắc giáo dục chính là những luận điểm cơ bản, được đúc kết từ thực tiễn giáo
dục, phản ánh tác động của các mối liên hệ có tính quy luật của quá trình giáo dục, giữ vai
trò định hướng, chỉ đạo vận hành toàn bộ quá trình giáo dục đạt tới mục đích và các nhiệm
vụ giáo dục đã xác định. Nguyên tắc giáo dục là những quy tắc cơ bản của lý luận giáo dục
trang bị các cơ sở khoa học giúp các nhà giáo xác định mục đích, nội dung, phương pháp và

96
các hình thức tổ chức giáo dục và dạy học (từ nay thống nhất dùng với nghĩa chung, bao gồm
cả trong lĩnh vực dạy học) từ đó đảm bảo cho các hoạt động của giáo viên, nhà quản lí và tập
thể sư phạm có hiệu quả cao.

4.1.4.2 Hệ thống các nguyên tắc giáo dục

Thực ra trong giáo dục học có nhiều hệ thống nguyên tắc giáo dục, nguyên tắc dạy học, tuỳ
thuộc tác giả tiếp cận khái niệm giáo dục theo nghĩa rộng (toàn vẹn), hay theo nghĩa hẹp của
nó. Có thể đễ dàng nhận thấy khi so sánh các tác giả, các giáo trình và các công trình nghiên
cứu khác nhau (xem ......). Tuy nhiên, điều này không làm làm giảm giá trị khoa học của các
nguyên tắc giáo dục. Dưới đây là một hệ thống nguyên tắc giáo dục được khái quát từ nhiều
công trình nghiên cứu và được trình bày theo quan điểm tiếp cận quá trình giáo dục toàn
vẹn, trong đó hoạt động dạy học là một thành tố (xem thêm Iu.K Babansky, .....)

 Đảm bảo tính mục đích trong mọi hoạt động giáo dục - dạy học
Giáo dục (gồm cả quá trình dạy học trong đó) là một hoạt động xã hội có ý thức, vì vậy
mọi nội dung, hình thức tổ chức quá trình giáo dục - dạy học đều phải được định hướng
nhằm đạt tới những mục đích cụ thể. Giáo dục về thực chất là tổ chức cuộc sống, hoạt động
và giao lưu cho con người, đây là hệ thống các hoạt động phong phú, đa dạng có chứa những
yếu tố chủ quan và khách quan. Bản chất của giáo dục là định hướng cho sự phát triển cá
nhân. Ưu thế, và sức mạnh của giáo dục chính là tính hướng đích, vì vậy, quá trình tổ chức
các hoạt động giáo dục con người đều phải xác định rõ mục tiêu cụ thể, để định hướng và
phải cố gắng đạt được mục tiêu ấy.
Điều cốt lõi trong nguyên tắc này là, trong tổ chức mọi hoạt động cho trẻ em, các nhà
sư phạm phải tự đặt ra những câu hỏi: Hoạt động này vì mục đích gì, đem lại lợi ích gì trước
mắt và lâu dài? Hiệu quả của hoạt động này sẽ góp phần như thế nào tới mục đích giáo dục
con người phát triển nhân cách toàn diện? Câu hỏi và câu trả lời cần được cân nhắc khi tiến
hành các hoạt động giáo dục cụ thể... và nó sẽ quyết định việc lựa chọn nội dung, biện pháp,
tiêu chí đánh giá chất lượng, hiệu quả của hoạt động đó.
Ví dụ 1, trong lí luận dạy học luôn đề cao yêu cầu đối với người dạy (và người học) cần phải
xác định rõ các mục tiêu cụ thể của bài học cần đạt được về kiến thức cơ bản, kĩ năng, về
thái độ...trước khi soạn giáo án; trong khi thực thi dạy và học trên lớp luôn phải kiểm tra, đối
chiếu các mục tiêu đó và sau khi kết thúc bài học phải đánh giá mức độ đạt được các mục
tiêu đó...
Ví dụ 2, khi tổ chức một buổi liên hoan ca nhạc chào mừng Ngày thành lập Đoàn 26/3, cần
xác định rõ mục đích (các mục tiêu) cần đạt được là gì? Mục đích của buổi liên hoan văn

97
nghệ đó không thể cùng giống như mục đích của buổi liên hoan văn nghệ chào mừng Ngày
Quốc tế Phụ nữ, hay mục đích của buổi liên hoan văn nghệ chào mừng Ngày nhà giáo Việt
Nam.
 Thống nhất giữa giáo dục ý thức, thái độ và giáo dục hành vi
Nhân cách mỗi người là một chỉnh thể toàn vẹn, bao gồm ba mặt thống nhất: nhận thức
- ý thức; xúc cảm, tình cảm – thái độ, và hành vi, hành động. Người ta thường nói “nguyên
tắc đạo đức cao nhất ở mỗi người, đó là sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, giữa lời
nói và việc làm” và gọi những kẻ “nói một đằng, làm một nẻo” là thói đạo đức giả. Trong
dạy học cũng vậy, sự thống nhất giữa tri thức (nhận thức), kĩ năng, kĩ xảo (hành động) và
thái độ là yêu cầu hàng đầu trong giảng dạy cũng như trong học tập
Lí luận và thực tiễn giáo dục khẳng định: điều tối kị là đào tạo ra những con người “chỉ
nói được, nhưng không làm được”, có hiểu biết tri thức lí thuyết nhưng không có được kĩ
năng hành động, thói quen hành vi phù hợp. Giáo dục – dạy học chỉ đạt tới hiệu quả thực
chất, khi tác động sao cho mỗi cá nhân vừa có được nhận thức, thái độ đúng, lại vừa có hành
vi đúng trong mọi tình huống của cuộc sống. Bởi sự thống nhất giữa nhận thức - tình cảm -
hành động, hay nói cách khác, sự thống nhất giữa ý thức, thái độ và hành vi trong mỗi phẩm
chất giáo dục và cả quá trình phát triển nhân cách / quá trình dạy học là yêu cầu tất yếu, và là
yêu cầu cao nhất để đảm bảo nhân cách người học có sự phát triển hoàn chỉnh và bền vững.
Có nhận thức đúng, vẫn chưa đủ. Học sinh cần phải được tham gia thực tế, được trải nghiệm
thực tiễn và thực sự gắn mình vào các hoạt động xã hội. Chỉ bằng cách đó mới có được tình
cảm, thái độ đúng làm chất men để chyển hoá nhân thức đúng thành hệ thống hành vi, thói
quen.
Trong thực tế giáo dục- dạy học, tổ chức tốt các hoạt động thực hành, thí nghiệm trong
học tập, các hoạt động văn - thể trong nhà trường, các loại hình lao động hợp lí và các hoạt
động xã hội không chỉ là điều kiện gắn tri thức lý thuyết với thực hành, gắn lý luận với thực
tiễn, mà còn là môi trường thử thách, rèn luyện thái độ, ý chí và hành vi của con người.
Sự thống nhất giữa ý thức, thái độ và hành vi phải là mục đích và cũng là nguyên tắc
chỉ đạo để tiến hành các hoạt động giáo dục-dạy học.

 Tôn trọng nhân cách kết hợp với yêu cầu cao
Mỗi con người là một chủ thể có ý thức, luôn có lòng tự trọng và cần biết tôn trọng
người khác, đồng thời cũng có nhu cầu người khác phải tôn trọng mình. Đây là một đặc điểm
quan trọng của con người có nhân cách và là một biểu hiện của trình độ phát triển cao của
con người có giáo dục. Để giáo dục con người, trước hết nhà giáo dục phải biết tôn trọng và
có niềm tin đối với con người, biết trân trọng và đề cao phẩm giá con người. Là nhà giáo cần

98
biết nhìn nhận đúng những ưu điểm, những cố gắng của học sinh, biết đánh giá đúng những
tiến bộ, dù là thành công nhỏ nhất của các em, và nên coi đấy là những đóng góp có ích cho
tập thể và cho xã hội. Tôn trọng, động viên người học vươn lên chính là biện pháp phát huy
ưu điểm, là cơ sở để tạo cho họ những thành công mới, tốt hơn. Nhà sư phạm A.X.
Macarenko từng nói với các giáo viên: hãy đến với con người bằng một giả thuyết lạc quan
nhất!
Để giáo dục con người, nhà giáo dục còn phải luôn biết đưa ra các yêu cầu hợp lý đối
với người học. Yêu cầu hợp lý có nghĩa là đòi hỏi một sự nỗ lực cao của chủ thể nhằm hoàn
thiện trong nhận thức và hành vi, cố gắng để có một chất lượng tốt hơn nữa nếu có thể được
trong việc học tập và rèn luyện bản thân.
Tin tưởng giao việc và động viên người học tìm kiếm mỗi thành công, trên cơ sở tạo điều
kiện cho họ hoàn thành những nhiệm vụ được giao, đó cũng là tính nhân văn của quá trình
giáo dục và của người làm giáo dục. Cần nhớ rằng: Yêu cầu cao luôn phải đi đôi với tôn
trọng nhân cách người học.
Chỉ khi nào người học nỗ lực trí tuệ và có một cố gắng ý chí nhất định...và nhờ đó mà
đạt được một mục tiêu nhận thức, thì ở người học đã xuất hiện một sợ phát triển mới về trí
tuệ (L.X. Vygotsky). Đó cũng là quan niệm khoa học về tính vừa sức trong Tâm lý học và
trong Giáo dục học.
Trong quá trình dạy học cũng vậy, sự phát triển trí tuệ và sự vững chắc của kiến thức ở
mỗi cá nhân học sinh chỉ thực sự có được khi cá nhân đó có sự nỗ lực cao về tư duy, về nghị
lực, ý chí. L.V. Zancov, một nhà lí luận dạy học tên tuổi còn đề xuất một nguyên tắc dạy học
“dạy học với mức độ khó khăn trí tuệ ngày càng cao” (17).

 Giáo dục trong lao động và bằng lao động

Cuộc đời của mỗi con người chân chính là lao động. Lao động là phương thức sống,
đồng thời là con đường hình thành và phát triển nhân cách. Lao động cải tạo bản thân và là
con đường dẫn tới hạnh phúc cá nhân.
Một trong những nguyên tắc quan trọng đã được lịch sử giáo dục đặt ra từ rất sớm và
kiên trì, đó là: giáo dục con người phải được thực hiện chính trong lao động và bằng lao
động (T.More, J.Pestalozzi, C. Marc, A. X. Macarenko... ).
Trong nhà trường cần tổ chức cho học sinh tham gia hợp lý các loại hình lao động kỹ
thuật, lao động công ích và cao hơn nữa, với điều kiện thuận lợi, có thể tham gia lao động
sản xuất tạo của cải vật chất cho xã hội.

17 Zan cov. L.V. Dạy học và phát triển. GD. 1978.

99
 Lao động học tập là hoạt động chủ đạo, là loại hình lao động đặc thù của cuộc sống học
đường và của lứa tuổi học trò. Tổ chức tốt các hoạt động học tập tự giác, học tập có phương
pháp học tập hiệu quả, với thành tích tốt đẹp, không chỉ giúp thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục
trí tuệ (dạy học) mà còn là phương tiện hữu hiệu giúp cho người học nhận ra những giá trị
chân chính của lao động, hình thành nên ở người học những phẩm chất, năng lực cần thiết
của con người lao động trong cuộc sống xã hội hiện đại.

 Giáo dục trong tập thể và bằng tập thể

Tập thể và tập thể học sinh nói riêng là nhân tố rất quan trọng trong quá trình hình
thành nhân cách người học. Đó vừa là môi trường nuôi dưỡng nhân cách, vừa là phương tiện
điều chỉnh, giáo dục nhân cách người học.
Nhà giáo dục phải biết tổ chức, xây dựng và lãnh đạo tốt các tập thể học sinh, làm sao để
mỗi tập thể lớp, tập thể toàn trường là một tổ chức học tập có văn hoá tổ chức vững mạnh, là
môi trường sống lành mạnh có tác dụng giáo dục tích cực đến từng cá nhân và góp phần tạo
nên một cộng đồng, một xã hội tốt đẹp. Mỗi thầy, cô giáo phải coi tập thể học sinh như một
đối tượng để tác động giáo dục, làm cho dư luận tập thể, các chế độ sinh hoạt và bầu không
khí tập thể trở thành phương tiện tác động mạnh mẽ đến ý thức, thái độ và các thói quen
hành vi ở từng người học, làm cho họ trưởng thành và trở nên những người có ích cho tập
thể, cộng đồng và xã hội.
Biện pháp giáo dục rất hiệu quả trong tập thể là tác động giáo dục song song. Theo
đó, một mặt nhà giáo dục tác động đến tập thể, đến các quan hệ trong tập thể nhằm nâng cao
trình độ nhận thức chung, tạo dư luận tập thể và phong cách tập thể, để mặt khác, thông qua
các thiết chế (các liên hệ chức năng, các quy định, quy ước) của tập thể tác động trực tiếp
đến từng cá nhân, các tác động song song đó tạo thành sức mạnh tổng hợp đem lại hiệu quả
giáo dục sâu sắc đến nhận thức, thái độ, hành vi của người học.
Trong dạy học, nội dung nguyên tắc này thể hiện rõ ở yêu cầu kết hợp học cá nhân với
học theo nhóm (phương pháp nhóm nhỏ, phương pháp thảo luận...), sự phối hợp kiểu êkip
trong học tập. Quan điểm lí thuyết dạy học tương tác còn xem xét các quan hệ tương tác dạy,
học và môi trường trong lớp học như là một tiếp cận khoa học hiện đại đối với quá trình dạy
học.

 Phát huy ưu điểm và khắc phục nhược điểm của người học
Xuất phát từ đặc điểm tâm lí con người, giáo dục cần phải thực hiện một nguyên tắc có
tính nhân văn sâu sắc: hãy nói nhiều về ưu điểm của người khác, coi đó là phẩm chất chủ
yếu, cơ bản nhất của mỗi con người. Hãy giảm tới mức tối thiểu những lời nói về khuyết

100
điểm, sai lầm của người khác, đặc biệt là sai lầm quá khứ, nhất thời. A.X. Macarenko, nhà
sư phạm nổi tiếng đã khuyên “hãy đến với con người bằng một giả thuyết lạc quan nhất...”
Đến với học sinh của mình bằng một sự tin tưởng, lấy ưu điểm để khắc phục nhược điểm,
biết lắng nghe, động viên và chia sẻ... chính là phương cách tốt nhất để người học tạo lập
niềm tin vào bản thân, vào cuộc sống và khuyến khích phát triển thái độ, hành vi tích cực.
Nói một cách khác, nguyên tắc này là lấy xây để chống, giúp học sinh tự tin và tin
tưởng ở nhà trường, bạn bè và cuộc sống.
Trong quá trình dạy học nói riêng, không nên quá chú trọng nhồi nhét kiến thức mà
quên tạo cho học sinh hứng thú, niềm vui học tập và sự động viên, khích lệ cũng như tạo
được không khí (môi trường) học tập phấn khởi, cởi mở. Với mỗi học sinh, nhất là các học
sinh không thuộc nhóm xuất sắc, giáo viên cần biết trân trọng sự cố gắng và mỗi thành công
của các em, dù là một thành công nhỏ nhất...vì sự tiến bộ của người học.

 Bảo đảm tính hệ thống, kế thừa và liên tục

Nguyên tắc này xuất phát từ tính phức hợp và tính lâu dài của quá trình giáo dục. Để
có hiệu quả giáo dục, phải xây dựng được các kế hoạch giáo dục ngắn hạn và cả dài hạn,
nhằm tác động liên tục, thống nhất, từng bước tăng dần những yêu cầu chung.
Giáo dục phải được tiến hành một cách hệ thống, phối hợp các biện pháp củng cố
thường xuyên những kết quả (về nhận thức, tình cảm và hành vi) đã được xác lập, từ đó tiếp
tục những tác động giáo dục mới. Phải làm chuyển hoá những tác động sư phạm trong quá
trình giáo dục thành ý thức tự giác và thói quen tự giáo dục. Những kết quả giáo dục trong
gia đình phải được nối tiếp và kết hợp với các tác động ở nhà trường và toàn xã hội. Sự tác
động giáo dục có hệ thống, liên tục, kế thừa lẫn nhau là một nguyên tắc giáo dục quan trọng
hàng đầu.
Trong quá trình dạy học nói riêng, nguyên tắc này càng thể hiện rõ ràng ở công tác
biên soạn chương trình, sách giáo khoa cũng như khi tiến hành hệ thống bài học trên lớp và
trong khi thực hiện các bước lên lớp (kiểm tra bài cũ, huy động kiến thức công cụ, hay khi
củng cố, ôn tập... )

 Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, giới tính và các đặc điểm cá biệt của người học
(nguyên tắc phân hoá, cá biệt hoá / nguyên tắc sát với đối tượng)
Sự phát triển của cá nhân về thể chất và tinh thần diễn biến theo từng giai đoạn lứa tuổi,
với những nét đặc trưng của giới tính, của tâm lý. Mặt khác, mỗi con người là một thế giới
thu nhỏ, có những nét đặc thù về khí chất và tính cách, về tư chất và năng khiếu, về nhu cầu,
sở thích và khả năng tiếp nhận... không lặp lại ở người khác.

101
 Vì vậy, giáo dục – dạy học chỉ hiệu quả khi có những tác động phù hợp với những đặc
điểm tâm lí, sinh lí (hứng thú, tình cảm...) của từng độ tuổi, giới tính, dân tộc... và những đặc
điểm cá biệt (những nét riêng tư trong tính cách, khí chất, vốn hiểu biết và vốn kinh nghiệm
sống...) của từng cá nhân người học. Mặt khác, giáo dục cũng cần phải nắm vững và dựa vào
kiến thức, kinh nghiệm cá nhân, dựa vào đặc điểm tâm lí của từng người, trên cơ sở đó mới
phát triển hết tiềm năng, tố chất, năng lực của từng người học.
Chính vì vậy, công tác nghiên cứu, tìm hiểu và nắm vững tình hình, đặc điểm đối tượng
giáo dục, bao giờ cũng là một nhiệm vụ quan trọng đặc biệt, trước tiên và thường xuyên của
mỗi nhà giáo dục. Mặt khác, phân hoá, cá biệt hoá trong công tác giáo dục - dạy học là một
trong những tiêu chí quan trọng nhất của yêu cầu đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp
giáo dục và phương pháp dạy học hiện nay.

 Phối hợp các lực lượng giáo dục và thống nhất yêu cầu giáo dục
Giáo dục là một quá trình xã hội rất phức tạp và có tính phức hợp, với sự tác động chi
phối của nhiều yếu tố rất khác nhau về chiều hướng, cường độ và tính chất. Gia đình, nhà
trường và xã hội là ba môi trường và cũng là ba lực lượng giáo dục có chung một mục đích là
hình thành nhân cách tốt đẹp cho con người. Vì vậy, để tiến hành giáo dục, các lực lượng giáo
dục cần phải kết hợp và thống nhất các yêu cầu chung về quan điểm, về nội dung và phương
pháp giáo dục.
Chính sự thống nhất tác động, trong đó lấy giáo dục nhà trường làm trục chính, mới đem
lại sức mạnh giáo dục và mới có kết quả giáo dục tốt đẹp. Ngược lại, tác động giáo dục phân
tán, không đồng bộ, theo các khuynh hướng khác nhau dễ phá vỡ sự toàn vẹn của quá trình
giáo dục và của nhân cách, dẫn đến những hậu quả khôn lường.
Nhà trường, với chức năng đặc biệt của mình, phải chịu trách nhiệm chủ động phối hợp
tất cả các lực lượng giáo dục. Mối liên hệ giữa nhà trường với gia đình và với địa phương,
với các tổ chức xã hội và các cơ quan kinh tế văn hóa đóng trên địa bàn phải là việc làm
thường xuyên, trực tiếp hàng ngày. Xử lí tốt các mối quan hệ giữa các lực lượng giáo dục
chính là vận dụng đúng đắn nguyên lí giáo dục “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”(18) để đem lại thành công và hiệu quả cao
cho công tác giáo dục – dạy học.

4.2 . Nội dung và phương pháp giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.2.1. Nội dung giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.2.1.1. Khái niệm. Xu thế phát triển nội dung giáo dục

18 Luật giáo dục. 1998. NXB Chính trị quốc gia.

102
i) Nội dung giáo dục là thành tố quan trọng của lý luận và thực tiễn giáo dục, đó là một hệ
thống khá toàn diện và phong phú, bao gồm trong đó một hệ thống tri thức văn hoá, khoa
học, kĩ thuật, nghệ thuật... (với những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng) và một hệ thống giá trị,
chuẩn mực xã hội (về đạo đức, thẩm mỹ...) nhằm giúp hình thành ở người được giáo dục một
trình độ học vấn nói riêng và một trình độ phát triển nhân cách nhất định, phù hợp với yêu
cầu của một mục tiêu giáo dục đã xác định trước.
Nội dung giáo dục trong nhà trường phổ thông là một bộ phận của nội dung giáo dục
nói chung, và là một yếu tố cơ bản cấu thành quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông,
lấy hệ thống tri thức khoa học làm cốt lõi , góp phần hình thành một “học vấn phổ thông”
toàn diện, cơ bản và hiện đại, hình thành thế giới quan khoa học và phát triển những phẩm
chất, năng lực nền tảng của nhân cách công dân nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục các cấp
học, bậc học phổ thông.

ii) Tính toàn diện và tính cơ bản. Xuất phát từ mục đích giáo dục nhân cách toàn diện và từ
yêu cầu khách quan của đất nước và của thời đại, nội dung giáo dục trong nhà trường có tính
toàn diện và tính cơ bản, phản ánh đầy đủ các thành phần cấu trúc của nền văn hoá và tiến
trình phát triển liên tục của lịch sử. Nội dung giáo dục, mà cốt lõi là hệ thống tri thức khoa
học, được cụ thể hoá, làm nên nội dung dạy học và nội dung cụ thể của các quá trình giáo
dục bộ phận khác (giáo dục đạo đức và giáo dục công dân, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục lao
động...).
Thực thi các yêu cầu của các nhiệm vụ giáo dục cơ bản, về mặt lí luận và thực tiễn, nội
dung giáo dục được phân định, có tính tương đối, thành các loại hình nội dung giáo dục
tương ứng, gồm: nội dung dạy học, nội dung giáo dục đạo đức và giáo dục công dân, giáo
dục văn hóa thẩm mỹ, giáo dục văn hoá lao động – hướng nghiệp và giáo dục thể chất – quân
sự... Các hệ thống tri thức, chuẩn mực và các giá trị này, đến lượt chúng, sẽ quy định toàn bộ
nội dung kiến thức, kĩ năng... cụ thể trong các môn học và hoạt động giáo dục thực tiễn, và
đều nhằm hình thành học vấn phổ thông, góp phần thực hiện mục đích giáo dục là phát triển
toàn diện nhân cách người học.

iii) Những vấn đề toàn cầu (các nội dung giáo dục cập nhật, giáo dục kĩ năng sống). Cùng
với sự phát triển khoa học – công nghệ và những biến đổi nhanh chóng của đời sống xã hội
hiện đại, thế giới đang phải đối mặt với những vấn đề lớn như hòa bình, dân số, môi trường
và chất lượng cuộc sống… Do đó, thế hệ trẻ và cá nhân người được giáo dục cần có những
phẩm chất và năng lực mới để tồn tại và phát triển thích ứng với xã hội hiện đại.

103
Một trong các xu thế tất yếu của phát triển nội dung giáo dục là cập nhật những nội dung
mới (các quan điểm mới, tri thức mới và những chuẩn mực, giá trị mới) nhằm đáp ứng các
vấn đề của cuộc sống hiện đại: giáo dục môi trường, giáo dục dân số, giáo dục giới tính, giáo
dục phòng chống ma túy, giáo dục các kĩ năng sống… là những nội dung giáo dục mới (các
nội dung giáo dục cập nhật) đã được giáo dục học nghiên cứu và thực hiện bằng thiết lập bổ
xung một số môn học mới, hoặc bằng con đường tích hợp với các môn học vốn có trong nhà
trường.
iv) Một xu hướng khác, lại không chủ yếu nhằm tăng thêm môn học hay cập nhật tri
thức mới, mà chú trọng vào tái cấu trúc và tích hợp hệ thống tri thức nội dung, gắn với đổi
mới các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục – dạy học, nhờ đó, người được giáo dục
sẽ có được những phẩm chất, năng lực thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của cuộc
sống hiện đại.

4.2.1.2 Các nội dung giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
 Giáo dục công dân và giáo dục đạo đức
Công dân là khái niệm pháp lý, nói về cá nhân trong mối quan hệ với nhà nước về
quyền lợi và nghĩa vụ. Mỗi người sinh ra đều có một Tổ quốc và họ là công dân của đất nước
mình. Công dân có các quyền và nghĩa vụ được ghi trong Hiến pháp và được pháp luật bảo
vệ. Học sinh hôm nay sẽ trở thành những công dân tương lai, là chủ nhân xây dựng và bảo vệ
đất nước, họ cần được giáo dục để có những phẩm chất công dân, để trở thành những công
dân gương mẫu có ích cho Tổ quốc. Trong các phẩm chất đó, đặc biệt đối với giai đoạn tuổi
vị thành niên- người công dân tương lai – ý thức công dân là phẩm chất được coi trọng đặc
biệt.
ý thức công dân là phạm trù tinh thần, nói lên trình độ nhận thức về quyền lợi và nghĩa vụ
của người dân đối với nhà nước và được thể hiện bằng nhận thức và hành vi cụ thể trong
cuộc sống của mọi người. ý thức công dân là một phẩm chất nhân cách, được hình thành
nhờ có giáo dục và sự từng trải của cá nhân trong hoạt động thực tiễn lâu dài. ý thức công
dân được thể hiện chủ yếu trên ba phương diện: ý thức chính trị, ý thức pháp luật và ý thức
đạo đức của mỗi cá nhân.
ý thức chính trị là bộ phận của ý thức xã hội, là hệ tư tưởng chủ đạo của xã hội và cũng là
ý thức của từng cá nhân. ý thức chính trị là ý thức về quyền lợi giai cấp, là ý thức về sự tồn
vong và giàu mạnh của đất nước, về vai trò của đất nước trong quan hệ với các quốc gia
trên thế giới.
ý thức pháp luật cũng là một bộ phận của ý thức xã hội, là hệ thống các quan niệm về
quyền lợi, nghĩa vụ của công dân trong xã hội, trên cơ sở của những quy tắc đã được xã hội
thừa nhận, thể hiện tính hợp pháp hay không hợp pháp của các hành vi cá nhân. ý thức

104
 pháp luật là sản phẩm của giáo dục và sự tự nhận thức của cá nhân về pháp luật và nó được
thể hiện bằng hành vi của mỗi công dân trong việc chấp hành luật pháp của nhà nước.
ý thức đạo đức là ý thức của cá nhân về mục đích cuộc sống và mối quan hệ của các cá
nhân trong xã hội. ý thức đạo đức được biểu hiện chính trong cuộc sống của con người ở cả
ba mặt: nhận thức, tình cảm và hành vi đạo đức. ý thức đạo đức cá nhân được hình thành
nhờ có giáo dục, trên cơ sở truyền thống gia đình, truyền thống đạo đức, văn hóa dân tộc và
sức mạnh của dư luận xã hội.

Giáo dục ý thức công dân là một nội dung quan trọng nhất của nhiệm vụ giáo dục công
dân và giáo dục đạo đức, cần được tiến hành có kế hoạch với những con đường và phương
thức sau:
- Giáo dục thông qua nội dung, phương pháp giảng dạy các môn học trong nhà trường;
- Đưa học sinh tham gia vào loại hình lao động và thông qua các hoạt động mang tính xã
hội- chính trị đa dạng (các hoạt động kỷ niệm lịch sử, các lễ hội văn hoá giàu truyền
thống dân tộc...);
- Tổ chức các sinh hoạt tập thể, đoàn thể, các hoạt động vui chơi hấp dẫn;
- Thông qua tổ chức hợp lý cuộc sống người học ở gia đình, cộng đồng địa phương nơi
họ sinh sống cùng bạn bè, người thân;
- Bằng tấm gương nhân cách của thầy cô giáo, người lớn...
Trong nhà trường phổ thông, nội dung giáo dục công dân và giáo dục đạo đức học sinh
được gắn liền và cụ thể hoá ở: Giáo dục người học về ý thức học tập, ý thức tuân thủ nội
quy, quy chế học đường; Giáo dục hệ thống thái độ, hành vi ứng xử văn hoá (các hành vi đạo
đức) trong các mối quan hệ của người học với bạn bè, thầy cô, với người lớn và với các
nhiệm vụ học tập, rèn luyện, với môi trường sống và cộng đồng xã hội...
Như vậy, giáo dục công dân và giáo dục đạo đức học sinh luôn gắn liền nhau và cũng
hàm chứa những nội dung quan trọng thuộc phạm trù giáo dục nhân cách học sinh về mặt ý
thức về nghĩa vụ và trách nhiệm học tập. Mặt khác, giáo dục công dân và giáo dục đạo đức
trong học đường cũng không bó hẹp trong phạm vi giáo dục chỉ về mặt ý thức cá nhân. Sự
phát triển nền tảng nhân cách người công dân nói chung, trình độ giáo dục về mặt đạo đức
của họ nói riêng phải được thể hiện thống nhất giữa ý thức, thái độ đạo đức và hệ thống
hành vi, thói quen đạo đức của mỗi cá nhân học sinh. Đó chính là tính toàn vẹn của nhân
cách và cũng là nguyên tắc đảm bảo tính toàn vẹn trong quá trình giáo dục và mỗi hoạt động
giáo dục - dạy học.
Cần nhấn mạnh rằng, giáo dục hành vi đạo đức trong nhà trường, trước hết là tạo điều
kiện, cơ hội phong phú, đa dạng... để người học thể nghiệm ý thức đạo đức, ý thức công dân
đã được mà họ đã tiếp nhận được từ sách vở, từ thầy, cô giáo. Mặt khác, tổ chức việc rèn

105
luyện và hình thành một hệ thống hành vi, thói quen ứng xử trong các quan hệ của người học
với các hoạt động học tập, rèn luyện trong và ngoài trường, với người khác (với bạn bè, với
thầy cô, với cha mẹ và người lớn hơn hoặc nhỏ hơn...), với cộng đồng xã hội, với thế giới
xung quanh và với bản thân mình... sao cho phù hợp với các chuẩn mực đạo đức và với các
tập quán, truyền thống văn hoá của một dân tộc, với các quy định của pháp luật, của nhà
nước (trong đó có các quyền và nghĩa vụ của người học được quy định trong Luật giáo
dục...) và các quy định trong nội quy nhà trường.
Giáo dục công dân và giáo dục đạo đức trong nhà trường được tiến hành đồng thời và
được thực hiện chính bởi nhiều hình thức, phương thức hoạt động trong quá trình học tập,
rèn luyện của người học trong và ngoài trường, và nói chung, được thực hiện đồng bộ trong
toàn bộ cuộc sống của người học (trong gia đình, ở nhà trường, trong các đoàn thể và trong
toàn bộ các mối quan hệ sống của cá nhân) và trong sự phối hợp giữa các tác động sư phạm
và các nỗ lực tích cực của chính cá nhân đó.

 Giáo dục văn hóa thẩm mỹ

Văn hóa là một khái niệm rất rộng, thường được hiểu là toàn bộ các thành tựu của loài
người trong các lĩnh vực hoạt động tinh thần và sản xuất vật chất, trong cải tạo cuộc sống
xã hội, trong sáng tạo khoa học, công nghệ và nghệ thuật. Những giá trị cơ bản của văn hoá
được chứa đựng trong nhiều nội dung giáo dục khác nhau, trong đó có lĩnh vực thẩm mỹ.
Thẩm mỹ (hay văn hoá thẩm mĩ) là phạm trù triết học nói về cái đẹp khách quan của đối
tượng trong tự nhiên, trong cuộc sống xã hội và trong bản thân con người. Đó là một bộ
phận quan trọng trong phạm trù văn hoá.

Giáo dục văn hóa thẩm mỹ (hay cũng gọi là giáo dục thẩm mỹ) là quá trình tác động hình
thành cho người học thị hiếu thẩm mỹ (năng lực nhận thức, đánh giá, sáng tạo và hành động
theo quan niệm đúng về cái đẹp) và một vốn tri thức về các giá trị nghệ thuật, góp phần làm
phong phú tâm hồn và phát triển toàn diện nhân cách người học, đồng thời góp phần bồi
dưỡng, phát triển tố chất, năng khiếu (phát hiện, bồi dưỡng nhân tài nghệ thuật).
Giáo dục văn hoá thẩm mĩ nhằm thực hiện trực tiếp các yêu cầu của nhiệm vụ giáo dục
thẩm mỹ và yêu cầu của các nhiệm vụ giáo dục toàn diện khác trong nhà trường. Giáo dục
văn hóa thẩm mĩ có thể thực hiện thông qua các con đường cơ bản sau đây: Thông qua tổ
chức dạy học các môn học chuyên biệt (âm nhạc, mỹ thuật, văn học); Thông qua tổ chức dạy
học các bộ môn khác (môn nào cũng ít nhiều có tiềm năng); Xây dựng môi trường văn hóa
và giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc; Thông qua các hình thức hoạt động văn hoá- nghệ
thuật; Tổ chức các hoạt động thể dục, thể thao và vui chơi; Giáo dục hành vi văn hóa ứng xử
thông qua tạo lập lối sống tích cực, thói quen sinh hoạt ở người học...

106
  Giáo dục lao động, kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạy nghề phổ thông
Giáo dục lao động chính là giáo dục ý thức, thái độ đúng đắn với lao động, với người
lao động và đồng thời là quá trình cung cấp cho học sinh kiến thức kỹ thuật tổng hợp, tạo lập
thói quen, thái độ và kỹ năng lao động tùy theo lứa tuổi và giới tính để làm chủ cuộc sống
trong thực tại và tương lai. Giáo dục lao động có ảnh hưởng lớn đến các mặt giáo dục khác:
trí dục, đức dục, mỹ dục, thể dục... tạo nên những lớp người hiểu biết và phát triển toàn diện.
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp, ngay từ thời C. Marx đã khẳng định: với mục tiêu chính là
làm cho học sinh hiểu, nắm được những nguyên của các quá trình sản xuất chủ yếu, đồng
thời có được các kĩ năng cơ bản để sử dụng tất cả những công cụ sản xuất giản đơn, thông
dụng nhất. Trong điều kiện thời đại ngày nay, và với quan điểm giáo dục - đào tạo là giải
pháp cơ bản để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, cấc quốc gia đều quan tẩmtang bị
cho học sinh phổ thông hệ thống tri thức và kĩ năng kĩ thuật tổng hợp (cũng chính là các kĩ
năng lao động cơ bản trong sản xuất công nghiệp hoá, hiện đại hoá)
Hướng nghiệp là hoạt động định hướng nghề nghiệp của các nhà sư phạm giúp người
học sinh lựa chọn một ngành nghề tương lai phù hợp với hứng thú, năng lực của cá nhân và
yêu cầu phát triển nhân lực của xã hội. Hướng nghiệp là một bộ phận của nội dung giáo dục
phổ thông, nhằm dẫn dắt học sinh hòa nhập với đội ngũ những người lao động xã hội. Hướng
nghiệp là quá trình điều chỉnh hứng thú, nguyện vọng của học sinh trong chọn nghề, để tránh
những hiện tượng chọn nghề một cách tự phát. Hướng nghiệp gắn với dạy nghề phổ thông
còn là việc cung cấp kiến thức, hình thành một số kỹ năng cơ bản của một số ngành nghề,
hình thành cho người học một trình độ năng lực nhất định để các em có thể tiếp tục theo học
các bậc học của giáo dục chuyên nghiệp và lập thân, lập nghiệp trong tương lai.
Giáo dục lao động và hướng nghiệp, dạy nghề phổ thông có thể thực hiện bằng nhiều
con đường, trong đó có các con đường quan trọng sau đây: Thông qua dạy học các môn học
(các môn học kĩ thuật, các môn học khác); Bằng chính việc tổ chức hợp lý cuộc sống lao
động học tập của cá nhân; Tham quan các hoạt động sản xuất và công nghệ sản xuất; Trang
bị một trình độ tri thức, kĩ năng cơ bản một số ngành nghề (dạy nghề phổ thông) ở trong
trường hoặc tại các Trung tâm hướng nghiệp và dạy nghề của địa phương.

 Giáo dục thể chất, sức khỏe và giáo dục quân sự phổ thông
Giáo dục thể chất là quá trình tác động để hình thành cho học sinh những phẩm chất
tốt về thể chất và tinh thần, tạo cho học sinh có một sức khỏe tốt để sống hạnh phúc và tham
gia tốt vào cuộc sống lao động xã hội. Theo nghĩa rộng hơn, đó còn là hình thành văn hoá
thể chất ở người học, giúp họ có được ý thức tự giác và kinh nghiệm, kĩ năng rèn luyện

107
thường xuyên về sức khoẻ và ý chí, nghị lực; biết tổ chức hợp lí cuộc sống học tập và sinh
hoạt của bản thân và của đời sống cộng đồng.
Giáo dục văn hoá thể chất có thể thực hiện bằng các con đường sau: Thông qua giảng
dạy các bộ môn thể dục chính khóa. Tổ chức rèn luyện thân thể bằng thể dục buổi sáng. Tổ
chức các hội khỏe, các trò chơi tập thể. Thông qua việc tổ chức các hoạt động tham quan du
lịch. Tuyên truyền trên hệ thống thông tin đại chúng về vệ sinh, phòng dịch.

Giáo dục quân sự phổ thông là quá trình huấn luyện cho thanh thiếu niên học sinh
những hiểu biết về quốc phòng, kiến thức và kỹ năng hoạt động quân sự để có thể tham gia
vào công cuộc bảo vệ an toàn chính trị và toàn vẹn quốc gia. Mặt khác, quan trọng không
kém, đó là rèn luyện ý chí, ý thức tổ chức kỉ luật, hình thành tác phong và lối sống khẩn
trương và giản dị
Giáo dục quân sự phổ thông trong nhà trường được thực hiện thông qua các con đường
sau: Thông qua các bài huấn luyện nghi thức, truyền thống quân đội, lý luận quân sự, các bài
học lý thuyết về chiến thuật, về vũ khí. Tổ chức luyện tập tại thao trường. Tổ chức Hội thao
quân sự (hội thao giáo dục quốc phòng) và gắn liền với các hoạt động thể thao, thể dục học
đường.

 Giáo dục trí tuệ

Giáo dục trí tuệ (trí dục) là nhiệm vụ giáo dục đặc thù và đặc trưng của giáo dục học
đường, nhằm giúp người học lĩnh hội vững chắc một hệ thống tri thức phổ thông, toàn diện,
cơ bản và hiện đại về tự nhiên, xã hội và con người, với mọi lĩnh vực văn hoá, khoa học, kĩ
thuật, nghệ thuật, văn học, pháp luật... (và một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng) và tổ
chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển các phẩm chất, năng trí trí tuệ của
họ.
Chính vì vậy, nội dung giáo dục trí tuệ (cũng gọi là nội dung dạy học) được thực hiện
thông qua quá trình dạy học, với các hoạt động dạy và học một hệ thống môn học thuộc các
lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và văn hoá, nghệ thuật... nhằm hình thành học vấn phổ thông toàn
diện cho người học. Trong nội dung dạy học, do khối lượng tri thức rất phong phú, đa dạng
nên có tiềm năng to lớn để thực hiện tất cả các nhiệm vụ giáo dục, nhằm thực hiện mục tiêu
giáo dục phổ thông, phát triển toàn diện nhân cách người học.
***
Cần nhấn mạnh một lần nữa rằng, việc phân định các lĩnh vực nội dụng giáo dục trên
đây chỉ có tính tương đối. Trong lí luận giáo dục học và thực tế giáo dục, các nội dung giáo
dục có tính tích hợp, có thể khai thác ý nghĩa giáo dục đồng thời ở nhiều phương diện, cùng

108
thực hiện được nhiều nhiệm vụ giáo dục. Mặt khác, có nhiều con đường giáo dục- mỗi con
đường giáo dục có ưu thế trội, thực hiện có hiệu quả nhất một nhiệm vụ giáo dục nhất định-
nhưng con đường dạy học là con đường cơ bản nhất, thuận lợi nhất để thực hiện có hiệu quả
không chỉ nhiệm vụ giáo dục trí tuệ, mà còn đối với các nhiệm vụ giáo dục khác.

4.2.2. Các phương pháp giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
4.2.2.1 Khái niệm
Xuất phát từ bản chất của quá trình giáo dục (đang được xem xét với nghĩa quá trình
hình thành toàn diện nhân cách, nhằm thực hiện 5 nhiệm vụ giáo dục), khái niệm phương
pháp giáo dục cũng cần được xem xét theo góc độ khái quát:
- Các cách thức tổ chức thực hiện quá trình giáo dục, bao gồm trong đó các phương
pháp dạy học và cách thức tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục bộ phận khác, được quy
định bởi mục tiêu giáo dục toàn diện của cấp học
- Các cách thức phối hợp của sự tương tác thống nhất giữa tác động sư phạm và tác
động tự giáo dục; giữa nhà giáo dục và người được giáo dục.
- Vạch rõ được cơ chế của sự tương tác, hợp tác. Trong đó, vai trò trung tâm và là chủ
thể tích cực thuộc về người được giáo dục; vai trò tác nhân chủ đạo (thiết kế, tổ chức, điều
khiển và động viên) thuộc về nhà giáo dục.

Như vậy, phương pháp giáo dục là một phạm trù cơ bản của giáo dục học, và là một
thành tố của quá trình giáo dục.
Phương pháp giáo dục bao gồm một tổ hợp những cách thức phối hợp các tác động sư
phạm của nhà giáo dục và tác động tự giáo dục của chủ thể được giáo dục nhằm tạo sự
chuyển hoá tích cực những yếu tố của nội dung giáo dục thành những phẩm chất, năng lực
cần thiết và phát triển toàn diện nhân cách phù hợp những yêu cầu của mục tiêu giáo dụcvà
các nhiệm vụ giáo dục. Nói cách khác, mỗi phương pháp giáo dục là một cách thức phối hợp
các tác động tích cực của nhà giáo dục và của người được giáo dục nhằm hình thành và phát
triển trong nhân cách người được giáo dục những phẩm chất, năng lực đã được định hướng
bởi mục đích giáo dục và các mục tiêu cấp học, bậc học.
Phương pháp giáo dục là trường hợp riêng của phương pháp, được vận dụng trong lĩnh
vực hoạt động giáo dục. Do đó, nó có đầy đủ những tính chất cơ bản của khái niệm phương
pháp: Tính mục đích; Tính bị quy định bởi nội dung của hoạt động; Tính phụ thuộc đặc điểm
của đối tượng, của phương tiện Tính chủ quan, phụ thuộc vào quan điểm, trình độ, kinh
nghiệm... của chủ thể.

109
 Mặt khác, phạm vi của giáo dục rất rộng, mục tiêu, đối tượng và nội dung của giáo
dục rất đa dạng, nên các phương pháp giáo dục cũng hết sức đa dạng và phong phú. Chính
vì vậy, việc phân loại các phương pháp giáo dục là rất cần thiết, xét cả về phương diện lí luận
và ý nghĩa thực tiễn.
Từ góc độ giáo dục học đại cương, dưới đây chỉ giới thiệu một hệ thống phân loại các
phương pháp giáo dục cơ bản, dựa theo quan điểm của Iu.K. Babansky(19) được khái quát
thành bốn nhóm, dựa trên cấu trúc logic của quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng). Những
người làm công tác giáo dục cần phải xem xét vận dụng cho phù hợp với mục đích giáo dục,
nội dung giáo dục cụ thể, với từng đối tượng giáo dục, với từng tình huống cụ thể.

4.2.2.2. Các phương pháp tác động chủ yếu nhằm hình thành ý thức cá nhân
Bản chất của nhóm phương pháp giáo dục – dạy học này là tác động chủ yếu vào khâu
nhận thức của cá nhân. Từ đó, giúp cá nhân:
- lĩnh hội một hệ thống tri thức (khái niệm, quy luật, quan điểm, giá trị...), phát triển các
năng lực trí tuệ... đã được quy định trong các chương trình, nội dung dạy học;
- có được những tri thức cần thiết về các giá trị, các chuẩn mực xã hội cần hình thành
trong nhân cách.
Đích cuối cùng của các tác động vào nhận thức là hình thành một trình độ học vấn nhất
định (theo mục tiêu giáo dục - dạy học), hình thành thế giới quan khoa học, hệ thống quan
điểm sống... tức là hình thành vốn học vấn, các năng lực trí tuệ và ý thức của cá nhân.

i) Trong quá trình dạy học: Nhóm phương pháp này bao gồm:
Các phương pháp thuyết trình, vấn đáp;
Các phương pháp trực quan: sử dụng phương tiện trực quan...
Các phương pháp thảo luận (theo lớp, nhóm), phương pháp ôn tập, củng cố các mối liên
hệ giữa các kiến thức cơ bản.

ii) Trong các quá trình giáo dục khác: Nhóm phương pháp này bao gồm:
(1) Phương pháp thuyết phục (khuyên giải)
Thuyết phục là phương pháp gặp gỡ, trò chuyện, tâm tình riêng giữa nhà giáo dục với
đối tượng cần giáo dục để khuyên răn, giải thích những điều hay, lẽ phải, làm rõ những khái
niệm đạo đức, những nội dung, quy tắc, chuẩn mực xã hội mà mỗi người cần phải tuân theo.
Thuyết phục chỉ có hiệu quả khi nhà giáo dục hiểu rõ đặc điểm đối tượng giáo dục của
mình, biết cách tiếp cận đối tượng, tế nhị dẫn dắt câu chuyện theo mục đích. Còn bản thân

19 Iu.K. Babansky. Giaó dục học. ĐHSP Tp HCM.1986, tr.116-117.

110
nhà giáo dục là người gương mẫu, có uy tín trong cộng đồng. Thuyết phục, khuyên giải có
thể sử dụng đối với từng cá nhân cũng có thể sử dụng đối với một tập thể.
(2) Phương pháp tranh luận (thảo luận, hội thảo)
Tranh luận là phương pháp tác động khéo léo của nhà giáo dục đến đối tượng giáo
dục bằng con đường tổ chức đối thoại, tranh luận. Cuộc đối thoại, tranh luận này diễn ra giữa
các thành viên của tập thể, giữa các học sinh trong lớp với nhau để tìm ra lời giải đáp cho
một tình huống khó xử, một sự kiện giáo dục nào đó vừa xảy ra, để từ đó mà khẳng định, mà
hình thành một quan điểm, để xóa đi một nhận thức sai lầm đã ăn sâu vào tiềm thức của con
người.
(3) Phương pháp nêu gương
Tác động giáo dục con người có thể bằng một biểu tượng, một tấm gương nhân cách:
- Biểu tượng một nhân cách toàn vẹn. Ví dụ sống, chiến đấu, lao động và học tập theo
gương Bác Hồ vĩ đại; biểu tượng người thanh niên cộng sản Paven Cooctsagin...
- Biểu tượng một hành vi, hành động. Ví dụ, hành động dũng cảm của Nguyễn Bá Ngọc
quên mình cứu các em nhỏ trong đạn bom. Hay các tấm gương học sinh nghèo vượt khó, học
giỏi.
- Cũng có thể bằng tấm gương - sự gương mẫu của bản thân nhà giáo dục, của người
lãnh đạo tập thể trong cuộc sống và trong lao động. Bản thân nhà giáo dục phải là một tấm
gương sáng cho học sinh noi theo.
Cũng có thể coi các hình thức triển lãm, cổ động bằng panno, tranh ảnh, tuyên truyền
bằng phim ảnh, tivi... thuộc dạng đặc biệt của phương pháp trực quan trong giáo dục, sử
dụng các phương tiện để tạo các điểm tựa cảm tính bằng kênh hình, tuy nhiên không cùng
bản chất với phương pháp nêu gương.

4.2.2.3 Các phương pháp tổ chức hoạt động thực tiễn, tác động chủ yếu đến hành vi cá nhân
nhằm hình thành các kĩ năng, hành động đúng
Bản chất của nhóm phương pháp này tạo cơ hội cho người được giáo dục tiếp xúc,
được thử thách với đối tượng thực tế, với các quan hệ trong thực tiễn xã hội, từ đó, có thể
vận dụng kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo; hoặc để thể nghiệm nhận thức, quan niệm
của cá nhân, tích luỹ hành vi, kinh nghiệm và các thói quen ứng xử đúng đắn (phù hợp mục
tiêu dạy học, hoặc với các chuẩn mực xã hội...)

i) Trong quá trình dạy học: Nhóm phương pháp này bao gồm:
Các phương pháp luyện tập với bài tập (phương pháp bài tập)

111
 Các phương pháp dạy học thực hành- thí nghiệm (tại xưởng trường, vườn trường,
phòng thí nghiệm), thực tập tại môi trường thực tế nghề nghiệp...
Các công tác độc lập của học sinh khi làm báo cáo khoa học, luận văn...

ii) Trong các quá trình giáo dục khác: Nhóm phương pháp này bao gồm:
(1) Phương pháp giao việc (còn gọi là phương pháp nêu yêu cầu sư phạm). Để học sinh
có được hành vi mong muốn, nhà giáo dục có thể cân nhắc, chọn và giao cho học sinh đó
thực hiện một nhiệm vụ, một công việc xác định. Bằng sự cố gắng thực hiện, hoàn thành
công việc, học sinh nắm được ý nghĩa, nắm được logic hành vi hoặc phương pháp thực thi.
Ví dụ, giao cho làm đội viên cờ đỏ, nhằm giúp một học sinh sửa chữa thói quen đi học muộn.
(2) Phương pháp luyện tập hành vi, thói quen ứng xử. Luyện tập là phương pháp đưa
con người vào các hoạt động đa dạng có mục đích, có kế hoạch trong một thời gian tương
đối lâu dài nhằm tạo cho họ có thói quen hành vi.
(3) Phương pháp tổ chức hoạt động tập thể, để đưa học sinh vào cuộc sống xã hội. Đưa
học sinh vào thực tế các hoạt động xã hội là việc tổ chức các hoạt động tập thể (văn hoá, văn
nghệ, thể thao, các hoạt động giao lưu...), tạo cơ hội thuận lợi để thu hút, huy động các em
thâm nhập vào các quan hệ thực tế đa dạng của đời sống xã hội, phù hợp với khả năng và
hứng thú của tuổi trẻ. Từ đó mỗi cá nhân được cọ xát, thử thách, được trải nghiệm những
hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân, được điều chỉnh hoặc khẳng định những định hướng giá trị
của bản thân và tích luỹ kinh nghiệm ứng xử .

4.2.2.4 Các phương pháp khuyến khích và điều chỉnh hành vi

Bản chất của nhóm phương pháp này là biểu thị một sự đánh giá về một hành vi, hay
một kết quả biểu hiện của một quá trình nhận thức, một thái độ của cá nhân và kèm theo có
một thái độ phản ứng tương ứng, có tác động đến xúc cảm, tình cảm của cá nhân, từ đó,
khuyến khích họ thực hiện tiếp tục hoặc thay đổi hành vi đó.
Bao gồm ba phương pháp cơ bản thường được sử dụng cả trong quá trình dạy học và
các quá trình giáo dục bộ phận khác:
(1) Phương pháp khen thưởng trong giáo dục. Khen thưởng trong giáo dục là phương
pháp biểu thị sự hài lòng và sự đánh giá tích cực của nhà giáo dục đối với hành vi tốt của cá
nhân hay tập thể. Khen thưởng gây nên trạng thái phấn khởi, tự hào, thỏa mãn với những
thành công, từ đó mà phấn đấu nhiều hơn, giành lấy thành tích cao hơn.
(2) Phương pháp trách phạt trong giáo dục. Trách phạt trong giáo dục là phương pháp
biểu lộ sự không đồng tình, sự lên án của nhà giáo dục hay tập thể đối với những hành vi sai
lầm của đối tượng giáo dục, với mong muốn gây cho họ những hối hận về những việc đã

112
làm, từ đó mà thành khẩn nhận lỗi và tự mình quyết tâm từ bỏ những ý nghĩ và hành vi sai
lầm đó.
(3) Phương pháp thi đua trong giáo dục. Thi đua trong giáo dục là phương pháp giáo
dục khích lệ cả tập thể học sinh, tạo nên sự cố gắng chung của tất cả các thành viên để giành
lấy sự thắng lợi trong một hoạt động chung.
Cả ba phương pháp của nhóm này sử dụng rộng rãi cả trong quá trình dạy học cũng như
các quá trình giáo dục khác.

4.2.2.5. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá
(nội dung của vấn đề này được trình bày riêng trong Chương 6- giáo trình này; và trong
Học phần Đo lường và đánh giá)
* *
Trên đây là những nhóm phương pháp giáo dục và một số phương pháp giáo dục cơ
bản thường được sử dụng trong các quá trình giáo dục- dạy học. Tuy nhiên, lí luận giáo dục
học chuyên ngành và thực tế giáo dục- dạy học đã khẳng định: mỗi lĩnh vực giáo dục đều có
những đặc điểm, tính chất riêng biệt, do đó, trong mỗi quá trình giáo dục- dạy học cũng có
các hệ thống phân loại phương pháp giáo dục đặc thù. Các nhà giáo dục cần và có thể tìm
hiểu để vận dụng có hiệu quả.

4.2.3. Các hình thức tổ chức giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
4.2.3.1 Khái quát về các hình thức tổ chức giáo dục
Các hình thức tổ chức giáo dục – dạy học trong nhà trường phổ thông thường được
hiểu như là các kiểu (cách thức) tổ chức khác nhau của các hoạt động giáo dục, trong đó thực
hiện sự phối hợp, tương tác khác nhau giữa các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục.
Mặt khác, sự phân định các hình thức tổ chức giáo dục được căn cứ trên các nhiệm vụ
giáo dục và các con đường giáo dục cơ bản (xem mục 4.1.2). ở cấp độ vĩ mô, người ta phân
ra Các hình thức tổ chức dạy học (như bài lên lớp, ngoại khoá môn học, tham quan học
tập...) và Các hình thức tổ chức giáo dục (như sinh hoạt tập thể, giáo dục chính trị – xã hội,
giáo dục lao động...).

4.2.3.2. Các hình thức tổ chức giáo dục ở trường phổ thông hiện nay.
Hiện nay ở trường phổ thông các hình thức tổ chức giáo dục được phân định như sau:
Các hình thức giáo dục trong giờ lên lớp (theo kế hoạch giáo dục và theo thời khoá biểu
hàng tuần, gồm các tiết học kiến thức văn hoá, các tiết sinh hoạt tập thể lớp và toàn trường)
và Các hình thức giáo dục ngoài giờ lên lớp (giáo dục ngoài lớp, ngoài trường như ngoại

113
khoá học tập, tham quan, các hoạt động đoàn thể, các hoạt động chính trị – xã hội...). Tuy
nhiên, các cách phân định đều mang tính tương đối. Nhiều hoạt động giáo dục thường được
kết hợp, tích hợp nhiều nội dung trong một hình thức tổ chức. Dưới đây là cách phân loại đầy
đủ nhất, bao gồm các hình thức cơ bản:
i) Giáo dục thông qua tổ chức dạy và học các môn học: bài lên lớp, tự học ở nhà, thực hành
tại phòng thí nghiệm, xưởng trường, vườn trường, thảo luận (seminar), tham quan học tập,
phụ đạo (học sinh giỏi, học sinh yếu kém).
ii) Giáo dục thông qua các sinh hoạt tập thể lớp, trường và các sinh hoạt theo chủ đề: Sinh
hoạt tập thể toàn trường gồm: chào cờ đầu tuần, mít tinh trong các ngày lễ, các ngày kỉ niệm
..., các hội thi, hội thao..., cắm trại, các cuộc giao lưu tập thể (với trường bạn, với học sinh
nước bạn...), các phong trào thi đua toàn trường vv.... Sinh hoạt tập thể lớp: sinh hoạt lớp
theo chủ đề (theo chương trình của nhà trường và lớp), sinh hoạt lớp hàng tuần, các hoạt
động chung của tập thể lớp (tham quan, thi đua học tập giữa các tổ học sinh...) vv....
iii) Giáo dục thông qua các hoạt động đoàn thể và hoạt động chính trị – xã hội: Các hoạt
động Đoàn, Đội (theo Chương trình hoạt động của Đoàn TNCS): đại hội Đoàn các cấp, các
phong trào của Đoàn, Đội..., Các hoạt động tập thể có tính chính trị - xã hội: Phong trào
“Đền ơn, đáp nghĩa”, hiến máu nhân đạo, tìm hiểu về Đảng CSVN...
iv) Giáo dục thông qua các hoạt động văn hoá - thể thao và vui chơi: Các hội thao, hội thi
(Hội khoẻ Phù Đổng), Các cuộc thi văn hoá- văn nghệ của thanh, thiếu niên, của học sinh
(thi “Học sinh thanh lịch”, “ Tiếng hát học sinh - sinh viên”...).
v) Giáo dục thông qua giáo dục lại và tự giáo dục: Giáo dục lại: trong quá trình dạy học là
phụ đạo, lưu ban; trong các quá trình giáo dục khác là các hình thức tác động điều chỉnh
nhận thức, thái độ, hành vi sai lạc (gắn với các hình thức kỉ luật).
Tự giáo dục, tự tu dưỡng (ghi nhật kí, nhóm bạn cùng tiến, thi đua vở sạch, chữ đẹp,
phong trào Thanh niên làm theo lời Bác, thanh niên rèn luyện Sống, chiến đấu, lao động và
học tập theo gương Bác Hồ....)
Mỗi giáo viên đều có trách nhiệm tham gia tổ chức các hoạt động giáo dục và do đó họ
cần trau giồi, học hỏi, chuẩn bị tích cực cho mình những kĩ năng và phẩm chất cần thiết để
có thể đáp ứng tốt các yêu cầu, chức trách tổ chức các hoạt động giáo dục toàn diện.

Phần hướng dẫn tự học và ôn tập chương 4

1. Câu hỏi thảo luận

114
1. Phân tích và làm rõ các mối quan hệ giữa: mục tiêu giáo dục phổ thông (từng cấp học)
với các nhiệm vụ giáo dục và các con đường giáo dục. Lấy ví dụ.
2. Phân tích và làm rõ các mối quan hệ giữa: các nhiệm vụ giáo dục cơ bản (từng hiệm vụ)
với nội dung giáo dục và với các phương pháp giáo dục. Lấy ví dụ.
3. Tại sao để giáo dục có hiệu quả, nhà giáo dục phải tuân thủ một hệ thống các nguyên tắc
giáo dục?
4. Tại sao nói không có phương pháp giáo dục nào là vạn năng? Hãy giả định một số tình
huống giáo dục có thể vận dụng đối với từng phương pháp giáo dục?

2. Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

Mục lục

PHẦN I: Những vấn đề chung

Chương 1. Giáo dục và giáo dục học 2
1.1. Giáo dục là một hoạt động cơ bản, đặc thù 2
1.2. Nhập môn Giáo dục học – một trong các khoa học giáo dục 8
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 1 32
Chương 2. Giáo dục và sự phát triển 33
2.1. Giáo dục và sự phát triển xã hội. 33
2.2. Giáo dục và sự phát triển cá nhân 39
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 2 53
Chương 3. Mục đích giáo dục. Hệ thống giáo dục quốc dân 54
3.1. Mục đích giáo dục 54
3.2. Hệ thống giáo dục quốc dân 59
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 3 75
PHẦN II: Giỏo dục trong nhà trường

115
Chương 4. Giáo dục trong nhà trường phổ thông 76
4.1. Một số vấn đề chung về giáo dục trong nhà trường phổ thông 76
4.2. Nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục trong nhà trường phổ thông 93
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 4 105
Chương 5. Giáo viên và học sinh phổ thông 106
5.1. Người giáo viên và nghề dạy học 106
5.2. Học sinh và sự phát triển nhân cách
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 5
Chương 6. Vấn đề đánh giá trong giáo dục
6.1. Một số khái niệm về đánh giá.
6.2. Chất lượng giáo dục và sự đánh giá của xã hội đối với giáo dục.
6.3. Đánh giá kết quả giáo dục trong nhà trường phổ thông
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập Chương 6

Tài liệu tham khảo

Câu hỏi ôn tập và bài tập thi hết môn

116
Phần I. Những vấn đề chung - Giáo dục trong xã hội

PHẦN I.
Những vấn đề chung - Giáo dục trong xã hội

Gåm 3 ch- ¬ng

1 2 3

Giáo dục và giáo Giáo dục và sự Mục đích giáo

dục học phát triển dục. Hệ thông
GD quốc dân

117
 Chương 1.
Giáo dục và giáo dục học

Chương mở đầu này giúp người học có được các kiến thức :
 Nắm vững (có thể trình bày, phân tích, lấy ví dụ được) một số khái niệm cơ bản: Giáo dục (theo
các ngữ nghĩa khác nhau), các tính chất của giáo dục (tính lịch sử, tính giai cấp...), đối tượng
nghiên cứu và các nhiệm vụ nghiên cứu của Giáo dục học.
 Trình bày khái quát được về bản chất của các hiện tượng giáo dục, về lịch sử giáo dục nói chung
và lịch sử các tư tưởng giáo dục nói riêng.

I. Giáo dục là một hoạt động cơ bản, đặc thù của xã hội loài người
8.1. Bản chất của giáo dục. Giáo dục là hoạt động cơ bản của xã hội.
Bản chất của giáo dục.
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc thù. Để tồn tại và phát triển, con người cũng như
mọi sinh vật khác phải luôn tự vận động và phát triển mọi tiềm năng và sức mạnh bản chất
của mình nhằm tạo ra những điều kiện thuận lợi để thoả mãn nhu cầu và thích ứng, hoà nhịp
với môi trường sống thay đổi. Những kết quả của sự vận động và phát triển ấy không mất đi
mà được tích luỹ dần, được củng cố và để lại dấu vết trong nền văn hoá và trong chính quá
trình tiến hoá của con người.
Đối với sinh vật, sự tích luỹ ấy được ghi lại trong cơ thể (trong gen) của chúng hoặc
trong bản năng và được truyền lại từ thế hệ này sang thế hệ khác.
ở con người, ngoài sự thay đổi trong cấu trúc cơ thể như mọi sinh vật khác, những
thành tựu trong sự phát triển sức mạnh vật chất và tinh thần trong quá trình cải tạo và thích
ứng môi trường còn được lưu giữ lại trong một dạng hoàn toàn đặc biệt: đó là những kinh
nghiệm hoạt động của loài người (còn gọi là những kinh nghiệm xã hội – lịch sử, những giá
trị xã hội, là văn hoá). Chúng được khái quát hoá tạo ra nền văn hoá nhân loại, được lưu tồn
dưới dạng vật chất (vật thể), hoặc dạng tinh thần (phi vật thể) và được truyền lại cho con
cháu. Khác với mọi sinh vật khác, hoạt động của con người luôn là hoạt động có ý thức,
mang tính sáng tạo và sinh lợi. Tiếp thu kinh nghiệm của thế hệ trước không chỉ giúp con
người giảm nhẹ điều kiện làm việc và đưa đến những năng suất lao động mới, mà điều cơ
118
bản là nhờ có sự tiếp thu (lĩnh hội) đó mà mỗi người mới kế thừa những giá trị của các thế
hệ đi trước, mới có những giá trị bản chất người (chữ của C. Mác: những lực lượng bản chất
người), mới trở thành một cá nhân và là một con người đang phát triển ngang tầm thế hệ của
nó. Với nghĩa đó, sự kế thừa những giá trị xã hội (đặc trưng của loài người) ở mỗi cá nhân
đôi khi cũng được gọi một cách hình tượng là “sự di truyền xã hội”
 Việc truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử từ các thế hệ đi trước cho thế hệ sau là một hoạt động
có ý thứccủa con người – lúc đầu còn mang tính tự phát, sau dần trở thành hoạt động tự giác của xã hội – được
gọi là hoạt động giáo dục (education).
 Xét từ góc độ xã hội học và tâm lí học, có thể định nghĩa giáo dục chính là một quá trình xã hội hoá nhân cách
được tổ chức một cách chuyên biệt (có tổ chức, có mục đích và được xã hội phân công, chuyên môn hoá).

Theo quan điểm của UNESCO (Jaques Delor, 1973), xét từ bản chất của nó, giáo dục
là một hệ thống định hướng mà con người sáng tạo ra, sử dụng để tác động đến chính bản
thân mình để tạo ra con người thứ hai từ con người thứ nhất có tính tự nhiên.
Như vậy, cũng có thể coi giáo dục là quá trình xã hội “tái tạo” con người một cách có ý
thức, nhằm chuẩn bị con người tham gia đời sống xã hội, bằng cách tổ chức việc truyền thụ
và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử của xã hội loài người(20).
Chính nhờ có giáo dục, mà các thế hệ loài người nối tiếp nhau phát triển liên tục. Mỗi
thế hệ, mỗi thời đại lại bổ sung, phát triển, mở rộng hệ thống giá trị tinh hoa văn hoá dân tộc
và nhân loại, và trên cơ sở đó mà xã hội loài người không ngừng phát triển theo chiều
hướng đi lên, ngày càng phát triển hoàn thiện hơn. Đây là một đặc thù mà không một loài
sinh vật nào khác có thể có được.
Các thành tựu tâm lý học hiện đại cũng khẳng định: ở một số loài động vật bậc cao đã có
những biểu hiện tâm lý (tâm lý động vật, tâm lý bậc thấp) nhất định, trong đó thậm chí có
cả hiện tượng có bản chất của sự “học”, với nghĩa hình thành nên các “tập tính” nào đó,
nhưng không thể có sự “dạy” – với nghĩa là một hoạt động có ý thức của bố mẹ, hay của
loài.
 Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, bản chất của nó là sự chuyển giao một cách có ý thức
(truyền thụ và lĩnh hội) hệ thống kinh nghiệm xã hội – lịch sử của các thế hệ trước (của loài người)
cho thế hệ sau (đến từng cá thể người), định hướng cho thế hệ sau có được sự phát triển nhân cách và
sự thuận lợi khi bước vào cuộc sống xã hội.

Giáo dục là hoạt động cơ bản của xã hội

Các nhà xã hội học xem xét giáo dục vừa như một hoạt động cơ bản của xã hội, vừa
như là một thiết chế xã hội, tức là xem xét giáo dục như là một thể thống nhất các tác động

(20) Hà Thế Ngữ. Giáo dục, Tạp chí NCGD số 2/1976

119
đến sự hình thành nhân cách và sự phát triển cá nhân trong mối liên hệ lẫn nhau giữa các yếu
tố của nó và với những tác động của các hoạt động xã hội khác .
Thiết chế giáo dục ra đời, tồn tại và phát triển nhằm thực hiện chức năng cơ bản của
giáo dục là định hướng, tác động liên tục và nhờ đó giúp mỗi cá nhân tiếp thu và lĩnh hội
một cách có hệ thống những tri thức, kinh nghiệm, những giá trị xã hội đã được loài người
tích lũy trong quá trình phát triển của lịch sử xã hội.
Giáo dục chính là một hoạt động xã hội và tương tác cùng với các hoạt động xã hội
khác cấu thành nên các thiết chế xã hội, các hình thái kinh tế – xã hội. Cùng với các hoạt
động nhận thức – nghiên cứu khoa học, hoạt động lao động – sản xuất, hoạt động chính trị –
xã hội và hoạt động văn hoá - nghệ thuật, giáo dục là một trong những hoạt động cơ bản
của xã hội quyết định sự tồn tại và phát triển của loài người. Triết học duy vật lịch sử coi
giáo dục thuộc phạm trù ý thức xã hội, do đó, giáo dục luôn chịu sự quy định của các yếu tố
sản xuất, kinh tế (thuộc ‘tồn tại xã hội”) và các hình thái ý thức xã hội khác (chính trị, văn
hoá, khoa học...). Song, trong một chừng mực nhất định, giáo dục có tác động thúc đẩy,
hoặc kìm hãm sự phát triển của xã hội, thông qua việc thực hiện những chức năng xã hội
của nó.
Có thể khẳng định: giáo dục ra đời và ngày càng phát triển do nhu cầu của phát triển
xã hội loài người, song cũng chính nhờ có giáo dục mà loài người chúng ta mới tồn tại, phát
triển và thành tựu được như ngày nay.
 Giáo dục chính là chiếc cầu nối giữa các thế hệ, nhờ đó mà quá trình phát triển của loài người mới liên
tục và phát triển theo chiều hướng đi lên với gia tốc ngày càng cao. Giáo dục cũng là chiếc cầu nối giữa
xã hội (nền văn hoá) và mỗi cá nhân, nhờ đó mà mỗi người mới trở thành con người có nhân cách, trở
thành thành viên của xã hội.

Vì vậy, giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc biệt, riêng có ở loài người và là một
hoạt động cơ bản của xã hội.
Một số tính chất của giáo dục
Phân tích hiện tượng giáo dục trong lịch sử nhân loại về tất cả các phương diện, ta thấy
có những tính chất sau:
iii) Tính phổ biến: ở đâu có xã hội loài người, ở đó có giáo dục.
ii) Tính vĩnh hằng: Khi nào còn xã hội loài người, lúc đó còn giáo dục.
iii) Tính lịch sử: Ra đời theo nhu cầu của lịch sử xã hội, trước hết, giáo dục phản ánh trình
độ phát triển lịch sử, bị quy định bởi trình độ phát triển của lịch sử. Mặt khác, trong một
chừng mực nhất định, giáo dục với các chức năng xã hội và tính thiết chế của nó, lại tác
động tích cực vào sự phát triển của lịch sử. Vì vậy, ở mỗi giai đoạn phát triển của xã hội có

120
một trang lịch sử giáo dục. Chủ nghĩa duy vật lịch sử đã khẳng định: mỗi hình thái kinh tế –
xã hội có một hình thái giáo dục tương ứng, mỗi phương thức sản xuất có một phương thức
giáo dục tương ứng.
iv) Tính giai cấp: Như là một trường hợp riêng của tính lịch sử, từ khi xã hội loài người
phân chia thành giai cấp, giáo dục cũng mang tính giai cấp. Trong xã hội có giai cấp, do các
chức năng đặc thù của nó, giáo dục là một trong những thiết chế xã hội được giai cấp nắm
quyền lãnh đạo xã hội độc chiếm. Thông qua các định hướng tư tưởng- chính trị và pháp
luật đối với mục đích, nội dung và phương pháp giáo dục, giai cấp cầm quyền sử dụng giáo
dục như một công cụ chuyên chính của nhằm duy trì quyền lợi của mình, tạo nên nền giáo
dục chính thống (formal). Tuy nhiên, trong một chừng mực nhất định, trong các tầng lớp xã
hội khác, giai cấp khác vẫn tồn tại những quan niệm (và các tác động thực tiễn) về mục
đích, nội dung và phương pháp giáo dục không chính thống... tạo thành các dòng giáo dục
không chính thống (non- formal), hay cũng được gọi chung là dòng giáo dục dân gian.
v) Tính nhân loại và tính dân tộc: thể hiện ở thành tựu và xu thế phát triển giáo dục, ở mục
đích, nội dung và phương pháp giáo dục ... bởi nội dung của giáo dục, trước hết là các giá
trị nhân loại. Mỗi cá nhân (cá thể người) cần và có thể lĩnh hội được những tinh hoa của
nhân loại (với tư cách loài) để trở thành nhân cách. Mặt khác, mỗi dân tộc đều có một
truyền thống lịch sử, có nền văn hoá riêng, cho nên giáo dục ở mỗi nước cũng có những nét
độc đáo, những sắc thái đặc trưng thể hiện trong mục đích, nội dung, phương pháp và trong
sản phẩm giáo dục của mình. Trong mọi phương diện của giáo dục, cũng như trong sản
phẩm của giáo dục – sự phát triển nhân cách, những giá trị văn hoá của dân tộc luôn gắn kết
với những giá trị chung của nhân loại (của loài người). Chính vì vậy, có thể nói giáo dục
luôn có tính thời đại và tính dân tộc.
Nghiên cứu các tính chất của giáo dục không chỉ để nhận biết, để hiểu sâu sắc hơn về bản
chất của hiện tượng giáo dục. Làm công tác giáo dục, dù là nghiên cứu phát triển lý luận, đề
xuất một chính sách giáo dục, biên soạn một chương trình, hay tổ chức các hoạt động thực
tiễn giáo dục- dạy học... luôn cần nhận thức sâu sắc các tính chất của giáo dục. Đã có nhiều
bài học kinh nghiệm phải trả giá quá đắt chỉ vì coi thường tính lịch sử của giáo dục, hoặc
xem nhẹ tính giai cấp của giáo dục, hoặc không xem xét đầy đủ mối quan hệ giữa tính nhân
loại và tính dân tộc.

1.2. Khái quát lịch sử phát triển giáo dục thế giới
Lịch sử giáo dục cũng trải qua từng bước đi, từ hiện tượng xã hội mang tính tự phát
dần trở thành một hoạt động có ý thức của con người; từ những ý tưởng ban đầu đến sự ra
đời và phát triển mạnh mẽ của một hoạt động xã hội có tính tổ chức chặt chẽ và tính nhân

121
văn sâu sắc, từ những hình thức sơ khai đến diện mạo hiện đại ngày nay. Mỗi thành tựu giáo
dục hiện nay ít nhiều đều có sự kế thừa chọn lọc, phát triển các kinh nghiệm giáo dục đã
được hình thành trong các thời kì trước và được lịch sử xã hội thừa nhận. Lịch sử giáo dục
cũng không chỉ là một tập hợp những hiểu biết cần thiết về lịch sử phát triển giáo dục, về
các tư tưởng, học thuyết giáo dục từng thời kì, mà đã trở thành một bộ môn khoa học trong
hệ thống tri thức khoa học giáo dục hiện đại nói chung và trong Giáo dục học nói riêng.

Giáo dục trong nền văn minh nông nghiệp

(Thời kì Cổ – Trung đại)
i) Sự xuất hiện của Giáo dục. Xã hội loài người chỉ khi bước sang nửa cuối thời kì Cộng
sản nguyên thuỷ mới, hiện tượng giáo dục mới chuyển dần thành hoạt động tự giác, có sự
phân công chuyên môn hoá. Từ đó, giáo dục thực sự trở thành một hoạt động cơ bản của xã
hội, với tư cách là hoạt động có ý thức của loài người nhằm đảm bảo sự tồn vong và phát
triển của loài người bằng một quá trình chuyển giao những kinh nghiệm tích luỹ được cho
thế hệ sau, đến từng cá thể. Cũng từ đó, cùng với những bước thăng trầm của lịch sử, giáo
dục đã phát triển rất nhanh chóng và góp phần tạo nên thành tựu của nhân loại.
 Giáo dục xuất hiện khi nào? với nghĩa rộng nhất của khái niệm này, giáo dục đã xuất hiện cách đây vài
chục nghìn năm, ngay từ khi tiếng nói còn mới đang hình thành và chưa có chữ viết. Phương thức giáo
dục thực tiễn – tự phát thời kì bầy đàn, hái lượm đã dần được thay thế bằng phương thức giáo dục thực
tiễn – tự giác từ khi loài người biết sống thành tổ chức xã hội, có sự phân công lao động xã hội, có các
tổ chức nhà nước đầu tiên.
iv) Thời Cổ đại, giáo dục đã thực sự trở thành một hoạt động cơ bản của xã hội. Tuy
nhiên lúc đó trình độ tổ chức của xã hội còn rất lạc hậu, giáo dục chưa có diện mạo giống
hiện nay.
 Điển hình cho phương thức giáo dục thực tiễn – tự giác là các “trường học” thời Hy lạp – La mã cổ
xưa (từ khoảng thế kỉ 4- 5 trước Công nguyên), các quảng trường là nơi học trò đứng nghe các triết
gia thuyết trình, hùng biện về triết học, thơ ca…; hoặc là nơi các chiến binh, kỵ sĩ huấn luyện trai
tráng. Có sức khoẻ, giỏi cung kiếm trận mạc và có hiểu biết (triết học, thơ ca…) được coi là mục đích
và nội dung giáo dục thời kì này.

Trường học đầu tiên có từ thời Mesopotami, cách đây khoảng 5000 năm, ở vùng
Lưỡng Hà thuộc Ai cập cổ đại. Trường học cũng xuất hiện ở Trung Hoa cổ đại
chừng 2000 năm trước CN, thời nhà Chu… Dĩ nhiên, các trường học này đơn giản
chỉ là nơi có mươi người được tập hợp để nghe các triết gia thuyết giảng về một số
điều “cao siêu, thần bí”…[ www.ancarta.com]

122
 Đến đầu Công nguyên, giáo dục chính thống đã xuất hiện ở nhiều quốc gia. Trung tâm
phát triển nhất nằm ở La mã (Roma cổ) và Địa Trung hải.

iii) Thời kỳ Trung cổ, kéo dài suốt từ thế kỉ V đến thế kỷ XV, lợi ích chính trị của giai cấp
phong kiến và của tôn giáo thống nhất với nhau, giai cấp phong kiến và tôn giáo cùng thống
trị xã hội. Tư tưởng tôn giáo giữ vai trò độc tôn trong đời sống xã hội, có ảnh hưởng rất lớn
đến sự phát triển của giáo dục.
Lúc này giáo dục đã trở thành thiết chế xã hội có tính giai cấp rõ ràng. Giáo dục được
đặt dưới sự cai quản của các tôn giáo: ở phương Tây là Thiên Chúa giáo, còn ở phương
Đông là Phật giáo và Nho giáo. Tuy có khác nhau về cách thức tổ chức, điều hành các hoạt
động giáo dục, nhưng ở các nhà trường tôn giáo luôn luôn có sự dung hoà giữa phát triển
niềm tin tôn giáo và phát triển trí tuệ. Người học được học chữ, học các giáo lý tôn giáo và
học một số kiến thức khoa học ít ỏi…

 Phương thức giáo dục kinh viện – giáo điều là điển hình và đặc trưng cho giáo dục thời kì phong kiến.
Giáo lý và niềm tin tôn giáo được định hướng và đề cao hơn trí tuệ và khoa học. Đây cũng là cơ sở sâu
xa của lối học từ chương, học vẹt mang tính chất nhồi sọ, áp đặt vẫn còn đến ngày nay.

 Châu Âu trong thời kỳ Trung cổ, từ từ thế kỷ V đến thế kỷ XII, Cơ đốc giáo đã vượt ra
ngoài khuôn khổ một phong trào tôn giáo để trở thành lực lượng nắm quyền cai trị. Giáo dục
thời kỳ này ở Châu Âu được tiếp tục truyền thống giáo dục La mã và Hy lạp cổ đại, nhất là
chủ nghĩa kinh viện xuất phát từ hệ thống aristot, nhưng hoàn toàn thâu tóm bởi sự quản lý
của nhà thờ.
Bảy môn nghệ thuật tự nhiên chiếm vai trò thống trị trong hệ thống chương trình là Ngữ
pháp học, Thuật hùng biện, Phép biện chứng, Số học, Hình học, Thiên văn học và Âm
nhạc. Nhà trường trong giai đoạn này thường là một bộ phận của nhà thờ, có trường nội trú
dành cho thanh thiếu niên mong muốn trở thành tăng lữ; trường ngoại trú dành cho con em
quý tộc địa phương, hoặc con em thương gia giàu có. Ngoài hình thức giáo dục tại nhà thờ,
tầng lớp quý tộc, lãnh chúa của thời kỳ này còn có hình thức giáo dục con cái bằng cách
gửi chúng tới các nhà quý tộc khác để được rèn luyện từ nhỏ. Con em các gia đình thợ
thuyền được dạy nghề trong các xưởng thợ, bắt đầu là thợ học việc hầu hạ giúp việc thợ cả,
sau đó khoảng 14 tuổi trở thành thợ bạn, từ 21 tuổi trở ra có thể trở thành thợ cả hoặc tự mở
xưởng. Các trường đại học nổi tiếng như Sorbonne, Oxford, Cambridge ra đời trong thời kỳ
này.

Hồi giáo là một tôn giáo trẻ hơn, xuất hiện vào khoảng thế kỷ thứ VI sau công nguyên.
Văn minh Hồi giáo nhờ đi sau mà tiếp thu được tinh hoa của văn minh Ba tư, ấn độ và Hy
lạp. Các quốc gia Hồi giáo thời Trung cổ có một nền văn minh rực rỡ. Vào thế kỷ thứ IX và

123
X, họ đã biên soạn ngữ pháp, làm từ điển và nghiên cứu ngôn ngữ học đại cương, từ đó có
ảnh hưởng đến tận nhiều quốc gia châu Âu. Nhiều trường đại học được thành lập ở các đô thị
lớn như Cordoba, Granada, Toledo, Barcelona và Seville (Tây Ban Nha). Triết học Hồi giáo
cũng đã xâm nhập vào các đại học lớn như Paris, oxford và một số đại học ở nước ý từ lúc
đó.
Những cải cách giáo dục diễn ra mạnh mẽ vào thế kỷ 13, gắn với cải cách nhà thờ của
Thomas d’Aquinas (Tomat Đacanh), một số trường đại học sơ khai đã ra đời ở châu Âu. ở
phương Đông, giáo dục chịu sự thống trị mọi mặt của Nho giáo, song từ quan niệm về mục
đích học hành, đến nội dung, phương pháp giáo dục... cũng cùng bản chất giáo dục phong
kiến là phương thức kinh viện – giáo điều.
Nửa cuối thế kỷ XIV cho đến cuối thế kỷ XVI là thời kì Phục hưng và Thế kỷ ánh sáng,
cùng với sự phát triển mạnh mẽ nhiều mặt về chính trị, văn hoá - xã hội. Giáo dục châu Âu
đã có những bước tiến lớn về nội dung và hình thức tổ chức, trong khi vai trò thống trị của
nhà thờ và tôn giáo bắt đầu giảm dần.
Cho đến thế kỷ XVI, ở phương Tây vẫn tồn tại vững chắc chủ yếu ba loại trường tôn giáo:
trường của tu viện, trường của nhà thờ và trường dòng. Lúc đầu ở các trường này chỉ dạy
tiếng La tinh, giáo lý, kinh bổn. Bên cạnh các trường tôn giáo, còn có hệ thống giáo dục kỵ
sĩ (vốn xuất hiện trước đó, từ thời chiếm hữu nô lệ) với nội dung giáo dục “bảy đức tính của
kỵ sĩ”: cưỡi ngựa, bơi, sử dụng giáo, đấu kiếm, đi săn, đánh cờ, làm thơ. Thực chất giáo dục
tôn giáo và giáo dục kỵ sĩ ở Tây Âu đều phục vụ cho chế độ phong kiến thần quyền đương
thời. Sau đó, do sự phát triển khách quan của khoa học và do nhu cầu của xã hội, dần có dạy
thêm cả số học, hình học, thiên văn, âm nhạc.

 Hệ thống giáo dục phong kiến Phương Đông, điển hình là các triều đại phong kiến
Trung hoa, với đặc trưng nền giáo dục dựa trên chế độ khoa cử, quan niệm mẫu người quân
tử và nội dung giáo lý Nho gia, đã phát triển thành một thiết chế bền vững qua nhiều thế kỉ,
chi phối sâu sắc đời sống tinh thần và và mọi lĩnh vực văn hoá xã hội. Nền giáo dục phong
kiến Phương Đông còn tồn tại đến tận đầu thế kỉ XX và còn để lại nhiều dấu ấn (về quan
niệm, truyền thống, thói quen...) trong giáo dục nhiều các nước Châu A’ hiện nay.
ở nước ta, các vua đầu triều Lý đều chọn các vị cao tăng Phật giáo giúp trông coi việc nước.
Vua Lý Công Uẩn xuất thân từ nhà chùa, và tể tướng là sư Vạn Hạnh. Việc học hành đều do
các nhà sư đảm nhiệm. Đến năm 1070, do ảnh hưởng Nho giáo, Vua Lý Thánh Tông cho lập
Văn Miếu thờ Khổng Tử. Từ năm 1075, nhà nước bắt đầu mở các khoa thi tuyển quan chức.

124
 Đánh giá về thời kì giáo dục phong kiến trung cổ, A.Tofler(21) đã viết: Tóm lại, mỗi xã
hội đều có thái độ riêng về quá khứ, hiện tại và tương lai. Trong những xã hội đình trệ, quá
khứ đi vào hiện tại và tự nó lặp lại trong tương lai. Trong một xã hội như thế, việc chuẩn bị
cho một đứa trẻ là trang bị cho nó những kỹ xảo của quá khứ … Kiến thức được truyền lại
không phải từ các chuyên gia tập trung ở trường học, mà thông qua gia đình, các thể chế tôn
giáo, và sự học nghề. Người học và người dạy phân tán khắp cộng đồng. Tuy nhiên, chìa
khoá của hệ thống là sự tận tâm tuyệt đối với quá khứ. Kiến thức (và tư tưởng) trong
chương trình giảng dạy thời kì này chủ yếu là hướng người học nhìn về quá khứ, chứ không
nhằm định hướng người học đến tương lai, thậm chí ngay đến cuộc sống thiết thân hiện tại.

Giáo dục trong nền văn minh công nghiệp

(Thời kì TBCN)
Các nhà sử học cho rằng thời Cận đại bắt đầu từ giữa thế kỉ XV và kết thúc bằng cuộc
Cách mạng tư sản Pháp năm 1789. Trong khoảng thời gian ba thế kỷ rưỡi này, nhân loại đã
có bước tiến vượt bậc.
Đến cuối thế kỷ XVI, khi mầm mống của xã hội tư bản xuất hiện, nhân loại bước vào
thời đại Phục hưng. Các nhà tư tưởng nhân văn khởi xướng phong trào giải phóng tư tưởng
khỏi thần học. Các trào lưu văn hoá, nghệ thuật phi tôn giáo phát triển mạnh. Tất cả các tác
nhân đó đã tạo nên nhu cầu, động lực mới thúc đẩy giáo dục phát triển với các tư tưởng giáo
dục tiến bộ, hướng về chủ nghĩa nhân văn. Các nhà nhân văn chủ nghĩa như J.J. Rut-xô, T.
More... chủ trương đề cao giá trị con người, cho rằng con người cần được phát triển toàn
diện thông qua giáo dục.
i) Thời đại cơ khí, đánh dấu bằng sự ra đời của máy hơi nước của J.Watt (1769), đã dần phá
tan nền móng hệ tư tưởng của giáo dục phong kiến. Nền sản xuất công nghiệp yêu cầu một
thế hệ mới, loại người mới, với những kĩ xảo mới và năng lực mới, mà cả gia đình và nhà
thờ đều không thể đáp ứng. Từ đó một nền giáo dục mới, với phương thức giáo dục mới
hình thành và nhanh chóng thay thế phương thức giáo dục kinh viện- giáo điều.
Những biến đổi trong hệ thống giá trị và của sự tiến bộ của lịch sử đã đặt ra cho nền
giáo dục mới một vấn đề phức tạp là làm thế nào để trẻ em có thể thích nghi trước một thế
giới mới – một thế giới của công việc cực nhọc, khói, tiếng ồn máy móc, điều kiện sống chật
hẹp, kỹ thuật tập thể, một thế giới mà thời gian không phải do chu kỳ mặt trăng, mặt trời
quyết định mà do tiếng còi nhà máy và đồng hồ quyết định? [A. Toffler(22)]

(21) Alvin Tofler, Cú sốc tương lai. NXB Thông tin lí luận, 1992.
(22)Alvin Toffler. Sđd.

125
ii) Đặc trưng bản chất của giáo dục thời kì văn minh công nghiệp. Kiểu tổ chức nhà
trường thời kì văn minh công nghiệp là bước tiến nhảy vọt trong lịch sử nhân loại, góp phần
to lớn vào quá trình phát triển mạnh mẽ của nền văn minh công nghiệp và của chủ nghĩa tư
bản. Cho đến nay đặc trưng giáo dục khoa học và phương thức giáo dục giải thích – minh
hoạ vẫn là đặc trưng phổ biến của các hệ thống giáo dục hiện nay.
Các đặc trưng của giáo dục thời kì công nghiệp và các hạn chế của nó cũng đã được
các nhà khoa học chỉ rõ: Toàn bộ quá trình học tập của số đông học sinh (như là nguyên
liệu) được giáo viên (như là các công nhân) được tập trung xử lý trong một ngôi trường đặt
ở trung tâm cộng đồng (nhà máy). Toàn bộ hệ thống cấp bậc hành chính của giáo dục, các
môn học của nhà trường... và của cả hệ thống giáo dục đều mô phỏng theo mô hình tập
trung quan liêu của dây chuyền sản xuất công nghiệp. Hệ thống giáo dục này không phải
xuất hiện ngay tức thì. Ngay cả ngày nay, nó vẫn giữ lại những yếu tố giống như xã hội tiền
công nghiệp(23)
 Hệ thống giáo dục của nền văn minh công nghiệp mang đặc trưng bản chất chính ngay trong cấu trúc
của nó là sự mô phỏng các nguyên lý của sản xuất công nghiệp; Một đặc trưng khác của “nền giáo dục
thời đại công nghiệp” là giáo dục khoa học, với phương thức giáo dục giải thích – minh hoạ trở thành
tiêu biểu.

Giáo dục khoa học, theo từng bước tiến mạnh mẽ của khoa học – công nghệ thời kì này, đã
dần dần được đưa vào nhà trường và rồi nhanh chóng thay thế cho giáo lý tôn giáo. Tuy
nhiên, khoa học là hệ thống tri thức lí luận khổng lồ và có tính trừu tượng, khái quát cao nên
không thể học theo kiểu học kinh thánh. Từ đó, nguyên tắc dạy học “trực quan” ra đời và
phương thức giáo dục giải thích – minh hoạ trở thành tiêu biểu cho giáo dục khoa học trong
nền văn minh công nghiệp.

Giáo dục trong nền văn minh tri thức

i) Tính tất yếu. Từ nửa cuối thế kỉ XX, máy tính điện tử ra đời, báo hiệu làn sóng của
nền văn minh thứ ba – thời đại văn minh trí tuệ, với nền sản xuất công nghệ cao – tự động
hoá và nền kinh tế tri thức. Cuộc chuyển mình của nhân loại còn kéo dài nhiều chục năm,
thậm chí nhiều thế kỉ, song những đặc trưng của thời đại mới đã xuất hiện.
Xu thế toàn cầu, nền kinh tế tri thức và xã hội học tập gắn với công nghệ thông tin –
thông lưu mới (internet, multimedia...) đã và sẽ làm thay đổi vị thế và chức năng của giáo
dục hiện đại. Nhiều vấn đề cơ bản của giáo dục, như tính giai cấp, mối quan hệ giữa nhà
nước và giáo dục, mối quan hệ giữa người học và người dạy, nội dung giáo dục và phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục... chắc chắn có những thay đổi về bản chất.

(23) Alvin Toffler. Cú sốc tương lai. NXB Thông tin lý luận, 1992.

126
 ii) Tuy nhiên, phương thức giáo dục của nền văn minh trí tuệ còn chưa định hình, cũng
như chính những đặc trưng của thời đại mới còn chưa bộc lộ đầy đủ. Hiện thời người ta chỉ
có thể đưa ra các nghiên cứu dự báo về các xu thế, xu hướng của đổi mới và một số kết quả
bước đầu của những tìm kiếm, khám phá nhất định trong từng lĩnh vực giáo dục
Điều quan trọng nhất đối với người làm công tác nghiên cứu khoa học giáo dục, làm
chính sách, hay hoạt động thực tiễn giáo dục- dạy học là cần sớm thay đổi nhận thức (quan
niệm, thái độ và tư duy về giáo dục), sớm tiếp cận với những thành tựu khoa học mới, nhằm
bắt kịp với tốc độ phát triển của giáo dục và của những tiến bộ xã hội.

II. Giáo dục học là một chuyên ngành của khoa học giáo dục
2.1. Khái quát lịch sử các tư tưởng giáo dục
Những tư tưởng giáo dục trong triết học Cổ đại
Những bước tiến lớn của thực tiễn trong lịch sử giáo dục gắn liền với những tiến bộ tư
tưởng về giáo dục và những triết lí, học thuyết giáo dục ở mỗi thời đại.
Nhiều thế kỉ trước Công nguyên, các triết gia đã quan tâm đến giáo dục như một vấn đề
cơ bản, thiết yếu của xã hội, của con người. Các tư tưởng về giáo dục đã sớm được trình bày
trong các tác phẩm khoa học, triết học cổ đại. Nhiều tư tưởng giáo dục còn được lồng vào
trong các tác phẩm về thần học và tôn giáo. Platon, Đemôcrit, Aristot... của thời Hy lạp – La
mã, hay Khổng tử, Mạnh tử của thời Trung hoa cổ đại đã có nhiều quan điểm tiến bộ về giáo
dục, đặt những nền móng tư tưởng cho giáo dục thực tiễn cũng như của khoa học giáo dục
sau này.
Khổng Tử ( 551 – 479 Tr.CN) là nhà tư tưởng vĩ đại và nhà cải cách chính trị có ảnh
hưởng sâu sắc đến đời sống xã hội và văn hoá Phương Đông. Khổng Tử chủ trương xây
dựng một xã hội phong kiến ổn định, dựa trên tư tưởng tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ
và quan niệm con người chính nhân quân tử. Theo ông, một người quân tử cần phải có
những phẩm chất tốt đẹp là Nhân, Nghĩa, Lễ, Trí, Tín, Trung, Hiếu, Đễ, Liêm, Sĩ. Muốn thế,
người quân tử phải luôn tự rèn luyện. Quan niệm của ông đã dẫn đến các vấn đề nền tảng của
giáo dục nói chung và của nền giáo dục phong kiến phương Đông nói riêng: bản chất và
mục đích giáo dục, nội dung và phương pháp giáo dục.
Khổng Tử là người đầu tiên đưa ra phương pháp dạy học tích cực: người dạy gợi mở
để người học suy nghĩ, chứ không phải là giảng giải nhiều lời. Theo Khổng Tử, vật có bốn
góc chỉ cho một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa, và học mà không suy
nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, nghĩ mà không học thì khó nhọc bất cập. Khổng Tử chia việc
dạy học ra làm bốn bước: Học – Tư (suy nghĩ) – Tập (luyện tập) – Hành. Như vậy, phương

127
châm học đi đôi với hành và phương pháp dạy học phát huy sự suy nghĩ của người học đã
được khởi xướng với Khổng Tử, từ mấy trăm năm trước Công nguyên.
Xôcrat (469 –393 Tr. CN) là nhà triết học thành Aten và nhà tư tưởng kiệt xuất thời Hy
Lạp cổ đại. Triết học, theo quan niệm của Xôcrat luôn luôn mang tính chất đạo đức, được
ông xem như là kết quả của việc vận dụng ý niệm để giải quyết các vấn đề tri thức và hành
động đặt ra. Trong đời, Xôcrat được coi là nhà giáo dục thực hành. Ông là người đầu tiên
nêu lên khái niệm về ý thức khách quan, một ý thức độc lập đối với mọi dữ kiện có thể cảm
nhận được. Trong lĩnh vực giáo dục, ông có quan niệm mang giá trị nhân văn rất nổi tiếng:
giáo dục phải giúp con người tìm thấy, tự khẳng định chính bản thân mình. Phương pháp đỡ
đẻ do ông sáng tạo nên là mẫu mực về cách dùng đàm thoại để tiến hành việc dạy học và
giáo dục. Bao giờ ông cũng nêu câu hỏi để người học suy nghĩ, tự tìm lời giải đáp, nếu đúng
thì tiếp tục gợi mở để người học tự phát hiện ra cái sai lầm của mình và tự khắc phục.

Platôn (427 – 348 Tr.CN) là triết gia và nhà khoa học vĩ đại của Hy Lạp cổ đại. Platôn
là người đầu tiên có tư tưởng xây dựng một hệ thống giáo dục xã hội dưới sự chỉ đạo của
một nhà nước cộng hoà. Trong các tác phẩm Nền cộng hoà và Luật, Platôn đề nghị xây dựng
một xã hội ổn định, có kỷ cương và thống nhất, trong đó người có học vấn cao sẽ cầm quyền.
Một trong những nhiệm vụ giáo dục của nhà nước, theo Platôn, là giữ gìn thể chế ổn định.
Theo Platôn, con người và xã hội chỉ có thể đạt tới hạnh phúc bởi một nền giáo dục quốc gia,
mỗi công dân (người tự do) phải được giáo dục ngay từ ban đầu. Ông có những tư tưởng
giáo dục rất tiến bộ, như bình đẳng giới trong giáo dục, giáo dục cưỡng bức cho tất cả mọi
người và giáo dục thai nhi.
Trong thời đại Platôn sống, xã hội gồm người tự do và nô lệ. Platôn cho rằng, những người tự
do cần được đào tạo theo hệ thống giáo dục sau:
ii) Trước 7 tuổi, giáo dục trong gia đình, chủ yếu do người mẹ đảm nhiệm, gọi là “ mẫu
giáo”.
ii) Từ 7 đến 17 tuổi, học sinh được học các môn: đọc, viết, tính toán, thiên văn, địa lý, thể dục
và âm nhạc. Những học sinh kém sẽ bị loại để đi lao động với giới công thương.
iii) Từ 17 đến 20 tuổi, được học các môn: văn hóa, thể dục, quân sự và triết học. Những học
sinh kém bị loại để trở thành quân nhân.
iv) Từ 20 đến 30 tuổi, tiếp tục học các môn lý luận như văn học, toán học, thiên văn, lí luận
âm nhạc, luật pháp, triết học ... để chuẩn bị cho lớp quan lại làm việc trong bộ máy chính
quyền của nhà nước chủ nô.
v) Những người thông minh đặc biệt sẽ được đào tạo tiếp từ 30 đến 35 tuổi bằng việc nghiên
cứu sâu về triết học để đạt được trình độ hiểu biêt cao siêu về chân, thiện, mỹ. Trong số đó,
sẽ chọn ra những người xuất săc nhất để điều hành nhà nước chủ nô. Họ chỉ làm việc từ 35

128
 tới 50 tuổi, sau đó sẽ thôi việc quản lý để nghiên cứu lý luận và viết sách, truyền lại kinh
nghiệm cho thế hệ sau.

Những tư tưởng về giáo dục trong thời kì Trung đại

Bắt đầu từ sau công nguyên, tới cuối thế kỷ XV. Đặc trưng cơ bản của xã hội thời kỳ
này là sự thống trị của hình thái kinh tế – xã hội phong kiến, cả ở phương Đông lẫn phương
Tây. Một đặc trưng quan trọng khác nữa của thời Trung cổ là sự thống trị tinh thần của các
tôn giáo là Phật giáo, Cơ đốc giáo, và sau đó là Hồi giáo và Nho giáo, đã thay thế cho đa
thần giáo, bái vật giáo của buổi ban sơ nhân loại.

Trong thời kỳ này, ở châu Âu phong kiến có một số tư tưởng giáo dục tiến bộ sau:
Charlemagne (742 ? – 814), một Quốc vương danh tiếng nhất Châu Au thời Trung cổ,
được coi là người đầu tiên thực hiện chính sách giáo dục phổ cập. Ông bắt buộc mỗi tu viện
phải mở một lớp học; bên cạnh mỗi giáo đường cũng cho mở một trường học cho dân chúng
học không mất tiền. Các giáo sĩ phải dạy cho dân tụng kinh, hát, luyện văn pháp, tính toán và
tập viết.

Thomas d’Aquinas (1225 – 1274), nhà thần học và cải cách tôn giáo người Italia, đề
xuất chủ thuyết rằng Chúa Trời siêu nhiên có khả năng thể hiện / biến hóa vào thế giới vật
chất. Từ đó, khách thể vật chất được liên kết với Chúa Trời thông qua quá trình thực hiện
này. Thuyết của d’Aquinas có tầm quan trọng trong các tư tưởng giáo dục trung cổ do sự
khởi đầu về khả năng nhận thức hiện thức khách quan của con người.

Avicenna (980 –1037) là một trong những nhà tư tưởng của thế giới A rập – Hồi giáo
thời Trung cổ. Avicenna đã sớm nhận thấy sự cần thiết phải giáo dục toàn diện cho trẻ em để
chúng phát triển cả về thể chất, trí tuệ, đạo đức, chuẩn bị cho trẻ khi lớn lên có thể đi vào
cuộc sống lao động sản xuất, dịch vụ hay hoạt động trong các lĩnh vực trí tuệ. Ông cho rằng,
giáo dục không chỉ có mục tiêu đào tạo nên những công dân chính trực mà còn phải chuẩn
bị cho họ một nghề nghiệp để họ có thể cống hiến cho xã hội, vì theo ông xã hội được xây
dựng trên cơ sở hợp tác, trên sự chuyên môn hoá của mỗi cá nhân và trên sự trao đổi sản
phẩm, dịch vụ của các cá thể thành viên của xã hội. Ông cũng chú ý phân tích các giai đoạn
giáo dục phù hợp với lứa tuổi của trẻ em. Về giáo dục trẻ em gái, tuy ông có tư tưởng bình
đẳng, nhưng do bị hạn chế bởi quan niệm Đạo Hồi, lại cho rằng: mục tiêu và nội dung giáo
dục trẻ em gái chủ yếu là việc chuẩn bị cho các em khi trưởng thành sẽ là người vợ, người
chị, người mẹ tốt, chứ không nhằm tạo khả năng cho phụ nữ kiếm sống.

129
 Tại các nước Phương Đông, đặc biệt là Nam á và Trung Hoa, ảnh hưởng của Phật giáo
và sau đó là Nho giáo đến sự phát triển giáo dục rất rõ ràng. Ơ’ Trung quốc, thời kì đầu (cho
đến hết Đời nhà Nam Hán, thế kỉ XII, XIII) giới trí thức chủ yếu là giới tăng ni, ngoại từ
một số thi nhân và quan lại; sau đó, đạo Nho thịnh hành với những giá trị tư tưởng của
Khổng tử và các Nho gia cho đến nửa đầu thế kỉ XX.

Hệ tư tưởng giáo dục phong kiến Phương Đông, điển hình là ở các triều đại phong kiến
Trung hoa, với đặc trưng nền giáo dục dựa trên chế độ khoa cử, quan niệm mẫu người quân
tử và nội dung giáo lý Nho gia, đã được Khổng tử (còn được gọi là Văn thánh) và các học trò
nhiều thế hệ của ông (Nhan Uyên, Tăng Sâm, Tử Tư, Mạnh Tử, gọi chung là tứ phối -được
tôn thờ cùng với Khổng tử trong các Văn Miếu), cũng như được các triều đại phong kiến
phát triển thành một thiết chế bền vững qua nhiều thế kỉ, chi phối sâu sắc đời sống tinh thần
và và mọi lĩnh vực văn hoá xã hội. Nền giáo dục phong kiến Phương Đông và các tư tưởng
giáo dục Nho gia còn tồn tại đến tận đầu thế kỉ XX và còn để lại nhiều dấu ấn sâu sắc (về
quan niệm, truyền thống, thói quen...) trong giáo dục nhiều quốc gia Châu A’ hiện nay.

Những tư tưởng giáo dục trong thời kì Cận đại (từ T.k XV đến giữa T.k XIX)
Được mở đầu bằng thời kỳ Phục hưng, cố gắng khôi phục lại những giá trị huy hoàng
của thời La mã và Hy lạp cổ đại, cũng là thời kỳ của những phát minh công nghệ khoa học
dẫn đến sự ra đời của hình thái kinh tế – xã hội tư bản chủ nghĩa.
 Thời kỳ Phục hưng và Thế kỷ ánh sáng với những tư tưởng soi sáng đường đi cho
nhân loại đến sự khám phá, sự phát triển năng lực của mỗi cá nhân, sự khẳng định quyền
sống, quyền mưu cầu hạnh phúc của mỗi thành viên trong xã hội. Các tư tưởng giáo dục
trong thời kỳ này vô cùng sôi động, tuy chủ yếu ở các quốc gia Tây Âu.

Erasmus (1467-1536) là một trong những nhà tư tưởng giáo dục hàng đầu của thời
Phục hưng, được coi là ông hoàng của chủ nghĩa nhân văn. Ông kịch liệt đả phá phương
pháp giáo dục kinh viện chủ nghĩa, coi nó là thảm hoạ công cộng, không gì tai hại hơn, là
một phương pháp biến con người thành man rợ, thô lỗ.
Trong các tác phẩm Chống bọn man rợ và Phương pháp học tập, ông đã trình bày những tư
tưởng, quan điểm giáo dục nhằm hình thành con người mới của thời kỳ Phục hưng, con
người thấm nhuần tư tưởng nhân đạo chủ nghĩa, mặc dù chưa thoát khỏi vòng cương tỏa của
Cơ đốc giáo. Ông xác định mục đích, phương pháp giáo dục là nhằm giúp các em thoát khỏi
lối tư duy kinh viện, để phát triển trí tuệ, đạo đức và phong cách giao tiếp mới. Từ đó, ông đề
xuất việc học tập có tính chất tiến bộ thông qua sáng tạo văn học và trong việc hình thành
phong cách cá nhân nhờ học tập, nghiên cứu các văn hào khác nhau và chấp nhận một tư duy

130
 phê phán đối với họ. Ông chú trọng đến việc hướng dẫn, dạy học có tính cá thể thay vì dạy
học đám đông, nhằm chú ý đến đặc điểm nhân cách và năng lực người học. Ông sử dụng
phương pháp tạo không khí thi đua giữa các học sinh với việc đánh giá có tính ngợi khen
thành tích của các em, thay cho kiểu trừng phạt thể xác tàn nhẫn của lối giáo dục Trung cổ.

Rabelais (1494 – 1553) là một trong những đại diện xuất sắc của các nhà tư tưởng giáo
dục thời Phục hưng. Thông qua các cuốn tiểu thuyết có tính huyền thoại (Pantagruel, năm
1532 và Gargantua, năm 1534) và thông qua các nhân vật chính, một mặt ông phê phán chủ
nghĩa kinh viện trong giáo dục thời trung cổ, mặt khác ông trình bày các tư tưởng giáo dục
của mình nhằm đào tạo con người mới.
Mục tiêu giáo dục, theo ông, là đào tạo nên một tầng lớp thanh niên được giáo dục toàn
diện, có đầu óc thực tiễn và thiết thực. Nền giáo dục cần có chương trình giáo dục toàn diện
gồm: trí dục, đức dục, mĩ dục, giao tiếp, vệ sinh với nội dung thiết thực và cụ thể nhằm hiểu
biết con người và thiên nhiên.
Trong trí dục, ông chú ý đến việc học tập ngôn ngữ, nhất là cổ ngữ để học kinh thánh một
cách nghiêm túc theo nguyên bản. Việc học ngôn ngữ còn giúp rèn luyện kỹ năng viết
theo văn phong của các nhà bác học lớn thời Cổ đại như Platôn, Ciceron. Các khoa học tự
nhiên cần được đề cao, vì chúng giúp hiểu biết con người và thiên nhiên. Ông yêu cầu
học sinh phải đọc cẩn thận tác phẩm y học của các nhà y học Hy lạp, A rập và La mã, và
phải tham gia giải phẫu tử thi để kết hợp học tập lý luận với thực tiễn. Đặc biệt, nội dung
trí dục còn bao gồm các vấn đề tôn giáo, chính trị, kinh tế, xã hội. Rabelais rất coi trọng
đức dục, và chỉ ra mối quan hệ giữa đức dục và trí dục, như một con người vô đạo đức thì
khó có thể tiếp thu được kiến thức khoa học chân chính, và kiến thức mà không có lương
tâm thì chỉ tàn phá tâm trí. Đức dục của ông tràn đầy tinh thần nhân đạo theo tinh thần
tôn giáo. Ông dạy học trò phải có tình thương yêu đồng loại, phải giúp đỡ mọi người, yêu
mọi người như mình vì loài người sinh ra để cứu giúp lẫn nhau trên nguyên tắc mỗi
người vì tất cả, tất cả vì mỗi người. Rabelais còn chú trọng đến thể dục, ông quan tâm
đến sự phát triển thể chất con người theo tinh thần Hi lạp – La mã cổ đại. Chương trình
giáo dục thể chất của ông đòi hỏi người học phải rèn luyện các môn thể dục, thể thao và
các kỹ năng chiến đấu một cách thấu đáo và sát thực, nhằm giúp con người ứng phó được
với những thay đổi của hoàn cảnh sống.

Rabelais không chỉ đề xuất nội dung, mà ông cũng phát triển cả phương pháp giáo dục.
Ông khẳng định vai trò quan trọng của người thầy trong hệ thống phương pháp giáo dục và
đề xuất tư tưởng chuyên môn hóa nghề dạy học, theo hướng mỗi người thầy chỉ đảm nhiệm
một mặt giáo dục như trí dục, đức dục, thể dục. Là người đề xuất phương pháp giáo dục gắn
liền với những quan sát và hành xử trong cuộc sống, song ông cũng đề cao việc học tập

131
thông qua sách vở, tài liệu để học sinh nắm được nội dung kiến thức khoa học mà các nhà
bác học thời cổ Hy lạp – La mã để lại. Ông đề ra một chu trình học tập: Nghe - Đọc – Suy
nghĩ – Liên hệ - Ôn tập – Ghi nhớ – Kiểm tra. Ông còn yêu cầu học sinh cần tranh thủ mọi
lúc, mọi nơi, mọi hoàn cảnh để trau dồi nâng cao hiểu biết; đồng thời phải biết học mà vui,
và học tùy sức không bị gò bó, khiên cưỡng.

Thomas More (1478 – 1535), nhà CNXH không tưởng vĩ đại người Anh, là một trong
những tiêu biểu của tư tưởng giáo dục nhân văn. Ông là người đưa ra tư tưởng về kết hợp
giáo dục lý luận với lao động sản xuất. Trong cuốn Utopia viết năm 1516, ông đã trình bày
các tư tưởng xã hội chủ nghĩa, cũng như tư tưởng giáo dục phổ cập, không phân biệt nam,
nữ. Trong xã hội đó, mọi trẻ em trai hoặc gái đều được hưởng thụ giáo dục toàn diện, bao
gồm về văn học, các môn cổ điển, nghệ thuật, khoa học và toán học. Trẻ em cũng cần có
những hiểu biết chính trị thông qua các bài học về giáo dục công dân. Nhà nước đảm bảo sự
giáo dục cho trẻ em, cũng như đáp ứng nhu cầu về giáo viên được đào tạo đầy đủ.

Jan Amos Comenius (1592 – 1670), người áo- Tiệp, còn được gọi là Comenxki, tác giả
của bộ sách Didactic vĩ đại. Là một nhà giáo dục kiệt xuất, được coi là cha đẻ của mô hình
nhà trường hiện đại. Những tư tưởng Đidactic mang nặng đặc trưng của chủ nghĩa duy cảm:
nhận thức thế giới hiện thực trên cơ sở tri giác cảm tính, tính hiện thực, nguyên tắc trực quan.
Ông khẳng định: không có cái gì sẽ trở thành kiến thức, nếu trước đó nó không được cảm
nhận (nhận thức bằng cảm giác).
Comenxki đề xuất tư tưởng: mọi trẻ em dù giàu hay nghèo, xuất thân từ gia đình có
học hay vô học, trai hay gái, nông thôn hay thành thị đều phải được học trong trường học
bằng tiếng mẹ đẻ; thực chất đó là tư tưởng về phổ cập giáo dục tiểu học.
Thế giới quan của Cômenxki bao hàm các yếu tố duy vật tự phát, hiện thực chủ nghĩa,
có xu hướng thiên về kinh nghiệm, về cuộc sống, nhưng còn mang những yếu tố tôn giáo.
Ông cho rằng thế giới là sự sáng tạo của Chúa, nhận thức là ý Chúa có mặt khắp mọi nơi,
cuộc sống trần thế chỉ là sự chuẩn bị cho cuộc sống vĩnh hằng mai sau, và sự chuẩn bị về mặt
thế giới quan đó được ông coi là một mục tiêu của giáo dục.
Đặc biệt, ông là người đã đề xuất hệ thống bài học trên lớp, số giờ học trong ngày và
chế độ năm học, học kỳ... mà ngày nay, về cơ bản vẫn đang được sử dụng. Ông hết sức quan
tâm đến việc hình thành bộ sách giáo khoa như một yếu tố cấu thành không thể thiếu trong
quá trình sư phạm.
Có thể khẳng định rằng, Cômenxki đã định hình toàn bộ cơ sở cho hoạt động của nhà
trường hiện đại.

132
 Cômenxki đánh giá rất cao vai trò của giáo dục và đề cao vai trò, nhân cách của người thày
giáo. Theo ông, giáo dục có ba nhiệm vụ:
ii) nhận thức bản thân và thế giới xung quanh (giáo dục trí tuệ);
ii) điều chỉnh bản thân (giáo dục đạo đức);
iii) hướng về Chúa Trời (giáo dục tôn giáo).
Ông cho rằng: con người chỉ có thể trở thành người nhờ vào giáo dục, sự giáo dục cần
được thực hiện vào lứa tuổi phù hợp nhất – thời thơ ấu. Tất cả từ đứa trẻ có thể làm ra một
con người. Bên cạnh những đứa trẻ có khả năng, ngoan ngoãn thì cũng có một số ít trẻ em
không có năng lực, lười nhác, bướng bỉnh; những đứa trẻ này cần được giáo dục, học tập để
tiến bộ.
Nguyên tắc giáo dục gắn với môi trường xung quanh qua tất cả các tác phẩm của
Cômenxki, đặc biệt là tác phẩm “Didactic vĩ đại” là sợi chỉ đỏ xuyên suốt ý tưởng của ông.
Đó là sự giáo dục đúng đắn cần gắn liền với thiên nhiên, với môi trường xung quanh.
Cômenxki cho rằng, con người như là một phần của thiên nhiên, nên phải tuân thủ theo
những quy luật chung, cơ bản mà thiên nhiên tác động trong thế giới thực vật, động vật
cũng như đối với con người. Ông cố gắng hình thành nên quy luật giáo dục bằng con
đường gắn liền với tự nhiên, với các quy luật của thiên nhiên. Ông đã đi đến một khái quát
sâu sắc trong lĩnh vực giáo dục và dạy học từ những quan sát về cuộc sống xã hội và thực
trạng giáo dục, từ các kinh nghiệm sư phạm. Cômenxki đã đề xuất việc hình thành một hệ
thống trường, lớp phù hợp với sự phát triển tâm – sinh lý của người học như sau:
ii) Trẻ trước 6 tuổi học ở trường mẫu giáo, dưới sự giáo dục của các bà mẹ.
ii) Trẻ từ 6 đến 12 tuổi, học tại trường tiếng mẹ đẻ tại cộng đồng dân cư.
iii) Từ 12 đến 18 tuổi, học tại các trường Latin hoặc gymnasie .
iv) Từ 18 đến 24 tuổi, học tại cấp academie cấp quốc gia hoặc tỉnh lớn.
Ngoài 7 môn nghệ thuật tự do (ngữ pháp học, tu từ học, biện chứng học, số học, hình học,
thiên văn học và âm nhạc) vẫn dạy ở các trường kinh viện, ông đề xuất cần học thêm các
môn khoa học như vật lý, lịch sử, địa lý.

John Locke (1632 –1704) một nhà tư tưởng người Anh, đã xây dựng một hệ thống tư
tưởng giáo dục phục vụ cho sự phát triển của giai cấp tư sản. Locke là một người theo thuyết
duy cảm có tính duy vật, đồng thời trong tư tưởng cũng có những yếu tố duy tâm chủ quan.
Tác phẩm Những suy nghĩ về giáo dục (1639) đã trình bày quan điểm cơ bản về giáo dục,
bao gồm các vấn đề giáo dục thể chất, giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ. Theo Locke, cần
giáo dục toàn diện, nhưng ông nhấn mạnh đặc biệt vị trí của thể dục và đức dục.
Về nội dung học vấn, theo Locke, cần cho trẻ học đọc, học viết tiếng mẹ đẻ, hoặc ngoại
ngữ, đặc biệt là tiếng Pháp. Đối với người thuộc tầng lớp cao, cần học tiếng Latinh. Sau đó là
khoa học, bắt đầu bằng địa lý, số học, hình học, thiên văn, văn học, lịch sử, pháp luật, logic.

133
Về giáo dục lao động, Locke cho rằng: Cần học một nghề chân tay để duy trì sức khỏe và
làm cho tay khéo thêm như làm vườn, làm nông nghiệp hay làm thợ mộc...
Về phương pháp giáo dục – dạy học, ông nhấn mạnh: không được nhồi nhét vào trí nhớ
của trẻ những điều mà chúng không thích, phải khơi dậy ở trẻ lòng ham mê, say sưa hiểu biết
cái mới, phát triển khả năng độc lập suy nghĩ, chủ động trong học tập. Theo Locke, giữa tự
do và lý trí phải kết hợp hài hòa, lí trí chỉ huy tự do, nhờ đó, lí trí và tự do đều phát triển. Do
vậy, về nghệ thuật giáo dục, phải xuất phát từ cơ sở con người, lấy lý trí làm quyền lực tối
cao mà con người phải tuân lệnh, dùng tập quán làm phương tiện đẩy con người hướng về lý
trí, phục tùng lý trí và tự quản mình.
Locke đề cao việc cá nhân hoá trong dạy học với nguyên tắc một thầy, một trò. Thầy
phải tìm hiểu chu đáo, cặn kẽ bản chất con người và đặc tính của trò và trong khả năng có thể
được, áp dụng được với mỗi học trò một đường lối giáo dục thích hợp.

Về thể dục, ông nói “Tôi xuất phát từ đấy, nghĩa là từ sức khỏe của cơ thể. Nắm được tri thức
mà làm hại sức khoẻ thì thực là việc làm phí công. Khi người ta làm đắm một chiếc tàu vì
chở quá nặng dù là chở vàng, châu báu thì đó cũng là một khuyết điểm”.
Giáo dục đạo đức được xem là vấn đề quan trọng nhất; theo ông “Chủ yếu là xây dựng đạo
đức và một thế cân bằng trong tâm tính.. Nừu tâm trí được xây dựng tốt và có chiều hướng
phát triển tốt, thì mọi việc đều trôi chảy. Đó là điều căn bản, các thứ khác chỉ là thứ yếu”. Về
trí dục, ông cho rằng “Kiến thức tuy cần nhưng chỉ ở mức phụ mà thôi. Nó là phương tiện để
tiến tới một số đức tính”.
Ông cho rằng, cần giáo dục thẩm mỹ cho các em, dạy cho các em học nhẩy, múa, nhạc...,
ngoài ra, nên học đấu gươm, cưỡi ngựa. Nhìn chung, cách lựa chọn môn học, trí thức rất thiết
thực, hữu ích và có lợi, có mục tiêu rõ ràng, nhằm một đói tượng cụ thể, tránh sự xa vời,
không thực tế.

Điểm hạn chế lớn nhất của J. Locke là quan điểm phi dân chủ trong việc giáo dục cho
trẻ em thuộc các tầng lớp khác nhau, ông chú trọng nhiều đến việc đào tạo các gentlemen cho
xã hội tư sản mà coi nhẹ việc giáo dục cho con em các tầng lớp lao động.

Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) là một gương mặt nổi bật trong các nhà khai
sáng. Quan điểm giáo dục của Rut-xô được trình bày tập trung trong cuốn Emile – hay là bàn
về giáo dục (1762), được chuẩn bị trong 20 năm và biên soạn trong ba năm. Kừt hợp kinh
nghiệm bản thân với quan sát thực tiễn và tổng kết các quan điểm lý luận đương thời, ông
xây dựng mô hình Con người thiên nhiên trên cơ sở dựa vào sự phân tích mâu thuẫn đối

134
kháng giữa thiên nhiên và xã hội. Thiên nhiên tạo ra con người bản chất tốt, sống tự do và
hạnh phúc. Xã hội biến con người thành con vật tàn ác, sống nô lệ trong khổ cực.
Hệ thống tư tưởng giáo dục của Rut-xô có một số đặc điểm chính sau đây: Ông khẳng
định đối tượng của giáo dục là trẻ em; cách đặt vấn đề như vậy đã mở ra một hướng mới
trong cách nhìn nhận và nghiên cứu các vấn đề giáo dục. Ông cho rằng: Mục tiêu của giáo
dục là hạnh phúc, với quan điểm hạnh phúc là quyền lợi thiêng liêng của con người, không
thể biến nó thành lời hứa hẹn suông trong tương lai. Hạnh phúc chỉ có thể thực hiện trong
cuộc sống đấu tranh giữa lý trí và dục vọng, nhằm làm dục vọng thích nghi với khả năng và
số phận, khiến cho con người tự do và tự chủ, đồng thời nó đòi hỏi sự nhất trí giữa lợi ích
riêng tư và lợi ích chung, sự hy sinh cá nhân cho tập thể.
Về phương pháp giáo dục, ông xây dựng cái gọi là phương pháp tiêu cực. Bản chất của
nó là tìm cách ngăn cản tật xấu đột nhập vào trái tim con người, nhằm hoàn thiện con người
trước khi bước vào đời, nhằm chuẩn bị cho họ đấu tranh thắng lợi với các thói hư tật xấu.
Ông cho rằng phương pháp giáo dục phải thay đổi và phát triển theo đặc điểm lứa tuổi. Ông
phân chia làm bốn giai đoạn:
ii) lứa tuổi 1 – 6 tuổi;
ii) lứa tuổi 7 – 12 tuổi;
iii) lứa tuổi 13 – 16 tuổi;
iv) lứa tuổi từ 16 trở lên; và đã phân tích tỉ mỉ đặc điểm các lứa tuổi và đề xuất các phương
pháp giáo dục tương ứng.

Một số tư tưởng giáo dục thời kì cận Hiện đại (từ T.k XIX đến đầu T.k XX)
Johann Pestalozzi (1746 –1827), người Thuỵ Sĩ, được coi như bậc tiền bối của nền
khoa học giáo dục hiện đại. Ông là một nhà tư tưởng và là người ủng hộ nhiệt thành của
hành động. Tên tuổi của J.Pestalozzi gắn liền với tất cả các phong trào vì một sự cải cách
giáo dục đã gây nên nhiều niềm đam mê suốt thế kỷ XIX. Tư tưởng của ông về mục đích
giáo dục là phát triển tất cả các năng lực và khả năng con người một cách toàn diện và hài
hoà, dựa trên nguyên tắc cơ bản là giáo dục phải phù hợp với đặc điểm tự nhiên của trẻ.
Không lý tưởng hóa bản chất tự nhiên của trẻ em như Rutxô, ông đã xác định mối quan hệ
giữa giáo dục và sự phát triển bản chất tự nhiên của trẻ, khi cho rằng giáo dục chính là việc
xây dựng ngôi nhà (hình thành con người) cao lớn hơn trên một nền tảng vững chắc (bản
chất tự nhiên).
Cốt lõi của hệ thống tư tưởng giáo dục của Pestalozzi là lý thuyết về giáo dục sơ đẳng,
trong đó quá trình giáo dục cần phải được bắt đầu từ những yếu tố đơn giản nhất rồi dần dần
tiến tới những yếu tố ngày càng phức tạp hơn.

135
 Lý thuyết này được thấm nhuần trong tất cả các mặt giáo dục: thể chất, lao động, đạo
đức và trí tuệ. Tờt cả các mặt giáo dục này được thực hiện trong mối quan hệ tương tác lẫn
nhau, nhằm đảm bảo sự phát triển hài hoà của con người.
Ông đã đặt vấn đề về tính hai mặt của quá trình dạy học, đó là thứ nhất tạo điều kiện
cho trẻ em tích lũy tri thức trên cơ sở kinh nghiệm cảm tính, và thứ hai là phát triển khả năng
trí tuệ của trẻ em. Ông đặc biệt nhấn mạnh các nguyên tắc đảm bảo tính trực quan trong dạy
học, trình tự chặt chẽ của việc dạy học, tính vừa sức và tính thiết thực của các tri thức truyền
thụ cho các em.
Ông cho rằng giáo dục thể chất diễn ra trong mối quan hệ chặt chẽ với giáo dục lao động và
giáo dục đạo đức. Ông đề xuất luận điểm kết hợp dạy học với lao động sản xuất.
Về giáo dục đạo đức, theo ông cần phải để trẻ em thường xuyên làm những việc đem lại lợi
ích cho người khác; gia đình là môi trường cơ bản để hình thành hành vi đạo đức của trẻ
em ngôi nhà của cha mẹ đó chính là trường học đầu tiên của giáo dục đạo đức; trong
trường học, giáo dục đạo đức được thực hiện trên cơ sở mối quan hệ tôn trọng và yêu
thương ruột thịt của người dạy đối với người học; giáo dục đạo đức phải bắt đầu từ những
cảm xúc đạo đức dần dến các khuynh hướng đạo đức.
Về giáo dục trí tuệ, xuất phát từ ý tưởng phát triển hài hoà con người, ông cho rằng giáo
dục trí tuệ có mối quan hệ chặt chẽ vói giáo dục đạo đức và ông đưa ra nguyên tắc về tính
giáo dục trong dạy học.
Quá trình dạy học phải dựa trên cơ sở quan sát, kinh nghiệm và nâng dần lên đến những
suy luận, khái quát hoá.

H. Spencer (1820 -1903) và thuyết “Đác-uyn xã hội”.

H. Spencer là nhà xã hội học người Anh, cha đẻ của thuyết Đac-uyn xã hội có ảnh
hưởng lớn đến giáo dục nửa cuối thế kỷ XIX và đầu thế kỷ XX, khi công nghiệp đã làm thay
đổi mạnh mẽ Tây Âu và Bắc Mĩ. Thuyết này dựa trên tư tưởng tiến hoá của Đacuyn trong
sinh học để giải thích những vấn đề xã hội và giáo dục: trong xã hội công nghiệp hiện đại,
cũng như các xã hội trước đó, sẽ có những nhân cách được chọn lọc tốt nhất của mỗi thế hệ
do trí thông minh và khả năng thích ứng… Sự cạnh tranh sinh tồn dẫn đến các nhân cách
mạnh nhất và trí tuệ tốt nhất chiếm vị thế lãnh đạo xã hội. Ông cho rằng con người trong xã
hội công nghiệp cần được đào tạo tri thức khoa học hơn là giáo dục cổ điển.
Từ đó, Spencer muốn chính phủ hạn chế các trường công (do đặc thù ở mức độ giáo
dục thông thường) ở vai trò đào tạo số đông người học có năng lực thấp, còn các trường tư
thục sẽ nối tiếp nhằm tạo điều kiện cạnh tranh quyết liệt cho những người học xuất sắc nhất
và những thầy giáo giỏi nhất.
Spencer đề xuất năm khâu cơ bản để thực hành giáo dục nói chung và trong các môn học
nói riêng:

136
 ii) Những cái cần để tự bảo vệ bản thân: sức khoẻ, thể dục, tránh các nguy hiểm đến tính
mạng;
ii) Những cái cần đẻ hình thành quan điểm của một con người: biết kiếm sống, mở rộng các
kĩ năng đọc, viết, làm tính và tri thức khoa học;
iii) Những cái cần cho công việc làm cha mẹ, để chăm sóc trẻ em đúng cách;
iv) Những cái cần đẻ tham gia vào xã hội và chính trị, và
v) Những cái cần để thư giãn và tiêu khiển.

K.Đ. Usinxki (1824 –1870) là một nhà tư tưởng giáo dục lớn người Nga. Được trang bị
bởi những kiến thức sâu rộng về con người như một đối tượng của giáo dục, ông chỉ ra rằng,
lý luận giáo dục cần phải dựa trên quy luật giải phẫu sinh lý học, sinh lý học, tâm lý học, triết
học, lịch sử và các khoa học khác. Ông yêu cầu cần có sự thống nhất giữa lý luận và thực
tiễn giáo dục. Usinxki khẳng định rằng nhà sư phạm không thể đủ được, nếu chỉ biết những
quy luật, những nguyên tắc cụ thể của công việc giáo dục, mà còn cần phải được trang bị
những kiến thức về các quy luật tự nhiên của con người và biết vận dụng chúng trong điều
kiện cụ thể. Ông đưa ra ý tưởng về tính nhân dân trong giáo dục học, đó là sự đặc trưng riêng
có của mỗi dân tộc, được tạo nên bởi sự phát triển lịch sử, đièu kiện địa lý tự nhiên của dân
tộc đó.
Theo ông, giáo dục cần làm phát triển ở trẻ em cảm xúc tự hào dân tộc, đồng thời cũng
hình thành tình cảm kính trọng các dân tộc khác; cần giáo dục cho trẻ em tình cảm nghĩa vụ
trước Tổ quốc, dạy cho trẻ biết đặt quyền lợi chung lên trên quyền lợi cá nhân. Trong mối
quan hệ với tính nhân dân của nền giáo dục, Usinxki đánh giá đặc biệt vai trò của tiếng mẹ
đẻ trong giáo dục và giảng dạy.
Trong giáo dục đạo đức, Usinxki cho rằng các nhiệm vụ giáo dục công dân chiếm vị trí
chủ yếu, nhằm chuẩn bị tình cảm, nghĩa vụ của công dân đối với Tổ quốc của mình. Usinxki
đánh giá cao vai trò quyết định của lao động đối với việc giáo dục trẻ, ông cho rằng lao động
là nhân tố chính hình thành nên những giá trị vật chất cần thiết để phát triển thể lực, trí tuệ,
đạo đức hoàn thiện con người.
Theo Usinxki, các phương tiện giáo dục bao gồm:
ii) Quá trình dạy – học (ông đặc biệt nhấn mạnh đến vấn đề sách giáo khoa, trong đó
phát triển ngôn ngữ, những kiến thức được khái quát hoá, và giáo dục đạo đức của
học sinh);
ii) Tấm gương của người thầy;
iii) Niềm tin;
iv) Biết giao tiếp với học sinh;
v) Mức độ biết ngăn ngừa trước;
vi) Khen thưởng và trừng phạt.

137
 C. Marx (1818 –1883) và F. Engels (1820 –1895). Trong Tuyên ngôn của Đảng Cộng
sản, Marx và Engels đã chứng minh giáo dục được quy định bởi các quan hệ xã hội. Mục
đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp giáo dục cũng thay đổi theo các thời đại khác nhau.
Ngay ở mỗi thời đại, các giai cấp khác nhau cũng có những quan điểm khác nhau về giáo
dục. Các ông đã khẳng định đặc trưng giai cấp của giáo dục trong xã hội có phân chia giai
cấp. Học thuyết về sự hình thành nhân cách của con người phát triển toàn diện là một đóng
góp vĩ đại của chủ nghĩa Mac vào kho tàng tư tưởng giáo dục của nhân loại. Theo đó, hệ
thống giáo dục được tổ chức có kế hoạch trong xã hội mới, nhằm mục tiêu phát triển toàn
diện con người, là nhân tố quyết định để hình thành nhân cách con người mới. Hai ông cũng
chỉ rõ phải quan tâm tới các mặt giáo dục: giáo dục trí tuệ, giáo dục thể chất, giáo dục kĩ
thuật, đặc biệt là kĩ thuật tổng hợp và giáo dục đạo đức có tính giai cấp.

V.I. Lenin (1870 –1924), lãnh tụ của giai cấp vô sản thế giới. Ông là người đã xây
dựng một chế độ xã hội XHCN hiện thực và nền giáo dục bình đẳng đối với mọi tầng lớp,
mọi dân tộc. Lần đầu tiên trong lịch sử, nhà trường không còn là của riêng giai cấp thống trị,
nhà trường thuộc về toàn thể nhân dân lao động. Lenin đã khẳng định tính đảng, tính giai cấp
của nhà trường Xô viết, ông viết: Chúng ta nói rằng: sự nghiệp của chúng ta trong lĩnh vực
nhà trường cũng là cuộc đấu tranh lật đổ bọn tư sản; chúng ta công khai tuyên bố rằng quan
điểm nhà trường đứng ngoài cuộc sống, đứng ngoài chính trị là những lời nói dối và lừa mị.
Lênin đã chỉ rõ mục tiêu giáo dục Cộng sản chủ nghĩa và nhiệm vụ của nhà trường Xô
viết. Theo ông, nhiệm vụ của nhà trường Xô viết là trang bị cho thế hệ trẻ những tri thức
khoa học chân chính về tự nhiên và xã hội, hình thành cho họ thế giới quan duy vật khoa
học, quan điểm và niềm tin cộng sản. Cần phải thực hiện việc giáo dục thế hệ trẻ theo tinh
thần đạo đức cộng sản chủ nghĩa để hình thành những phẩm chất đạo đức mới cho họ. Lênin
rất coi trọng giáo dục trí tuệ trong nhà trường: để xây dựng CNCS thì thế hệ trẻ phải không
ngừng học tập, nắm vững các tri thức khoa học và kỹ thuật. Lênin yêu cầu thế hệ trẻ phải học
tập nghiêm túc, không sa vào những khẩu hiệu khoa học trống rỗng hay chủ nghĩa hình thức.
Muốn vậy, phải kết hợp học với hành thông qua việc tham gia vào hoạt động lao động trực
tiếp cùng công nhân và nông dân. Lênin luôn quan tâm đến việc phát triển toàn diện thế hệ
trẻ, ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của giáo dục thể chất cho thanh niên nhằm chuẩn bị
cho họ đi vào hoạt động lao động sản xuất và bảo vệ Tổ quốc.
Quan điểm của Lênin về vai trò quan trọng của giáo dục kỹ thuật tổng hợp nhằm hình
thành nhân cách phát triển toàn diện là một đóng góp to lớn vào sự phát triển các tư tưởng
giáo dục trong thế kỷ 20. Ông đã đưa ra các lược đồ sau:

138
 “Chủ nghĩa cộng sản = Chính quyền Xô viết + Điện khí hoá toàn quốc. Trong tất cảc
các nhà trường, cương lĩnh của chúng ta là: Giáo dục kỹ thuật tổng hợp + sự tham gia toàn
diện vào các công việc”.
Quan điểm về nhận thức luận của Lênin: “Từ trực quan sinh động dến tư duy trừu
tượng, từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”, là cơ sở để xây dựng lý luận dạy học XHCN.
Về cơ bản, những quan điểm của Lenin đã được hiện thực hoá trong nền giáo dục và
nhà trường XHCN. Trong công lao đó, phải kể đến sự đóng góp lớn của bà N.K. Krupskaia,
vợ Lênin.

Một số quan điểm giáo dục tiêu biểu của giáo dục đương đại
 Các nhà tư tưởng có ảnh hưởng lớn
John Deway (1859 -1952) nhà triết học và giáo dục học nổi tiếng của Mĩ. Ông đã phê
phán các phương pháp giáo dục đương thời chỉ tạo nên sự hứng thú và ngộ nhận một cách
tầm thường hoặc đã định hướng quá mức đối với người học. Ông cho rằng giáo dục cần đáp
ứng và làm giàu cuộc sống thực của người học như là sự chuẩn bị tốt cho tương lai. Chương
trình giáo dục tích cực được xây dựng từ lí thuyết của Deway đặc biệt chú trọng phát triển
các nhu cầu và hứng thú đặc trưng ở mỗi giai đoạn hình thành nhân cách của trẻ. Từ đó trở
thành phương pháp chủ yếu trong dạy kiến thức ở trường phổ thông Mĩ và nhiều nước khác.
Quan điểm của Deway đặt nền móng cho tư tưởng người học là trung tâm sau này. Tuy
nhiên, cũng nhiều ý kiến phê phán quan điểm tự nhiên chủ nghĩa trong lí thuyết của Deway
khi đề cao thái quá nhu cầu và hứng thú của người học.

Jean Piaget (1896 -1980), nhà tâm lí học Thụy sĩ, có ảnh hưởng rất lớn đén các lí
thuyết giáo dục thế kỉ 20, đặc biệt ở châu Âu. Lí thuyết Các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ
em của ông dựa trên những thực nghiệm hình thành ở trẻ các khái niệm về số học, không
gian, hình học và đạo đức... trong sự tương tác với môi trường, đã chỉ ra tiềm năng trí tuệ rất
lớn và các con đường phát triển nhận thức trẻ em và trở thành những cơ sở khoa học vững
chắc cho các công trình tâm lí học phát triển trí tuệ và lí luận dạy học hiện đại sau này (ví dụ,
B.F. Skinner, L.V. Vygotski, J. Bruner...).

 Một số hệ thống khoa học giáo dục điển hình

i) Mô hình khoa học giáo dục Bắc Mĩ và Tây Âu.
Nhanh chóng tiếp nhận những thành tựu khoa học và công nghệ của nhân loại cuối thế
kỷ 19 và nửa đầu thế kỷ 20, các nước Tây Âu, Bắc Mĩ đã sớm có được nhiều bước tiến lớn
trong thực tiễn giáo dục cũng như trong phát triển khoa học giáo dục. Nhật bản cũng có cuộc

139
cải cách lớn về giáo dục (năm 1914, gắn liền với Cải cách Minh trị). Sau Chiến tranh Thế
giới thứ II, điều kiện kinh tế- xã hội thuận lợi đã giúp Mĩ và sau đó là Tây Âu tiến hành các
cuộc cải cách quan trọng về giáo dục và đã đưa nền giáo dục của họ lên hàng đầu thế giới.
Tuy nhiên, cũng phải sau khi Liên Xô phóng thành công tàu vũ trụ Phương đông, Mĩ và các
nước phương Tây mới thấy hết vai trò của giáo dục trong xã hội hiện đại và quốc gia này đã
có thêm những điều chỉnh chiến lược phát triển giáo dục hiệu quả hơn, dựa trên các nghiên
cứu khoa học giáo dục (xem thêm J. Deway, J. Piajet).
Đường lối khoa học giáo dục thực dụng đã đưa lại nhiều thành tựu phát triển giáo dục
gắn với hiệu quả kinh tế – xã hội, tuy số lượng các công trình và các nhà khoa học trong lĩnh
vực giáo dục ít hơn nhiều so với hệ thống các nước XHCN. Mặt khác, mô hình giáo dục phi
tập trung tuyệt đối vào nhà nước trung ương và tạo điều kiện phát triển đáng kể của giáo dục
địa phương và giáo dục ngoài công lập... đã tỏ ra có hiệu quả cao.
Những thập kỉ gần đây, trước xu thế phát triển mạnh mẽ tiến vào thời đại Công nghệ
thông lưu mới và nền kinh tế tri thức, và trong bối cảnh hệ thống khoa học giáo dục XHCN
khủng hoảng về đường lối phát triển, khoa học giáo dục phương Tây đã có được nhiều thành
tựu quan trọng và trở thành hệ thống lí luận tiên tiến với những xu hướng phát triển lí luận
mở đường cho giáo dục tiến vào kỉ nguyên mới.
Mặc dù vậy, cũng có nhiều ý kiến cho rằng hệ thống giáo dục phương Tây, điển hình
là của Mĩ, cũng còn nhiều bất cập: thiên về giáo dục khoa học, công nghệ và khả năng tìm
việc, xem nhẹ tính nhân văn và phục vụ cộng đồng; đề cao tự do cá nhân trong khi xem nhẹ
tímh bình đẳng và công bằng xã hội trong giáo dục... do đó, vẫn chưa thể coi là mô hình giáo
dục phát triển bền vững.

ii) Mô hình khoa học giáo dục trong hệ thống XHCN

Sau cách mạng Tháng 10 Nga (1917), mô hình chế độ xã hội XHCN ra đời, hiện thực
hoá học thuyết Mac – Lênin về sự phát triển hình thái kinh tế – xã hội mới tiến bộ hơn, thay
thế hình thái kinh tế – xã hội tư bản chủ nghĩa. Sau đó, hệ thống quốc gia XHCN hình thành
và phát triển mạnh ở Đông Âu, Đông á...
Hệ thống giáo dục XHCN và hệ thống lí luận khoa học giáo dục XHCN cũng dần hình
thành và khẳng định được nhiều tính chất ưu việt của mình: giáo dục con người phát triển
toàn diện, đặc biệt chú trọng lí tưởng xã hội, chủ nghĩa tập thể và nhân cách người lao động
chân chính; từ đó, nội dung giáo dục và phương pháp giáo dục XHCN không chỉ quan tâm
trang bị học vấn khoa học mà còn chú trọng hình thành nhân cách con người mới theo những
tiêu chí XHCN. Hệ thống giáo dục tại các quốc gia này được ưu tiên đầu tư theo định hướng
giáo dục toàn dân, công bằng xã hội và trên thực tế đã trở thành một thiết chế xã hội quan

140
trọng hàng đầu đảm bảo cho sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ tham gia xây dựng và bảo vệ xã hội
XHCN.
Trong bối cảnh đó và đóng góp quan trọng vào những thành tựu không thể phủ nhận
đó có vai trò của hệ thống khoa học giáo dục XHCN. Được xây dựng trên nền tảng chủ nghĩa
duy vật lịch sử, kế thừa và phát triển xứng đáng các tư tưởng và thành tựu khoa học nhân
loại, hệ thống lí luận khoa học giáo dục XHCN, với tên tuổi các công trình của L.V.
Vưgotski, A.N. Leonchiev, của A. X. Macarenkô và V.A. Xukhomlinski... những năm 40-60,
của Viện Hàn lâm Khoa học giáo dục Liên xô và hàng nghìn công trình khoa học đã góp
phần phát triển lí luận giáo dục(và thực tiễn giáo dục) XHCN sau này, gắn với tên tuổi của
B.P. Êxipôv, M.N. Xcatkin, Iu.K. Babanski... (Liên xô, Nga), G. Nouner, R.Retzke (CHDC
Đức), V. Okon, F. Januskiewic (Balan)...
Hệ thống giáo dục XHCN còn đặc thù bởi sự phản ánh sâu sắc mô hình quản lí kinh tế
mang đậm tính tập trung, quan liêu, bao cấp ... do đó, cũng dần bộc lộ nhiều hạn chế, hiệu
quả thấp. Bên cạnh đó, lí luận giáo dục XHVN cũng có mặt hạn chế: nặng về tính “hàn lâm”,
kinh điển, chú trọng giáo dục tri thức lí luận hơn kĩ năng thực hành và thực tiễn, chậm đổi
mới để bắt kịp sự phát triển của các xu thế thời đại.
Cần phải nhìn nhận khách quan những thành tựu to lớn đóng góp vào sự phát triển
chung của nhân loại mà hệ thống giáo dục XHCN đã đạt được trong nhiều thập niên qua, đặc
biệt những năm 40 – 80 của thế kỷ XX.
Việt Nam là đất nước có hệ thống giáo dục XHCN. Giáo dục Việt Nam hiện nay tiếp
tục kế thừa và phát triển theo định hướng XHCN, đồng thời đang nhanh chóng đổi mới, tiếp
cận các xu thế phát triển chung của nhân loại. Lí luận khoa học giáo dục Việt Nam đã hình
thành, tích luỹ và đang phát triển để trở thành một hệ thống tri thức khoa học giáo dục tiên
tiến đáp ứng yêu cầu các cuộc cải cách giáo dục và xây dựng một nền giáo dục Việt Nam
hiện đại và giàu bản sắc văn hoá dân tộc.

2.2. Khách thể, đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu của giáo dục học
Khách thể nghiên cứu
Hiện tượng giáo dục (education)– với tư cách là một hoạt động xã hội rộng lớn, đa
dạng, gồm nhiều phạm vi khác nhau, từ trong gia đình đến nhà trường và cả những tác động
không chính thống từ những quan hệ cộng đồng... đến quá trình hình thành những giá trị con
người và nhằm chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống xã hội – chính là khách thể
nghiên cứu của giáo dục học (và của nhiều khoa học khác nữa).
Giáo dục học (pedagogy) là một khoa học trong các khoa học giáo dục. Giáo dục học
chủ yếu nghiên cứu về mặt quá trình của quá trình giáo dục con người và chủ yếu nghiên

141
cứu quá trình giáo dục chính thống, có tính chất chuyên môn hoá của xã hội (các tác động
giáo dục có ý thức, có tổ chức).
Vì vậy, lí luận Giáo dục học là một hệ thống tri thức khái quát ở các cấp độ lí luận và
được cụ thể hoá ở các phạm trù, khái niệm, các quy luật, nguyên tắc lí luận, các học thuyết,
quan điểm học thuật... Còn những tri thức kinh nghiệm, sự kiện, hiện tượng giáo dục đơn
lẻ... không thuộc phạm vi lí luận giáo dục học.
Hệ thống tri thức Giáo dục học (tri thức về quá trình giáo dục), cũng như mọi ngành
khoa học khác, bao gồm các cấp độ:
ii) Những tài liệu, tư liệu thực tế giáo dục và các kinh nghiệm giáo dục trong đời sống được
tích luỹ trong tiến trình phát triển của nó; các kết quả của quan sát, thực nghiệm giáo dục...
Đây là loại tri thức kinh nghiệm, không phải là tri thức khoa học giáo dục, nhưng lại là các tư
liệu, vật liệu cần thiết phục vụ cho nghiên cứu và khái quát hoá lí luận.
ii) Các khái quát hoá lí luận từ những tài liệu nghiên cứu khoa học, được biểu đạt dưới dạng
các tri thức về bản chất, các mối liên hệ mang tính quy luật, nguyên tắc lí luận, quan điểm lí
thuyết, các phương pháp nghiên cứu, các phương pháp giáo dục – dạy học...
iii) Các giả thuyết khoa học, các kiến nghị khoa học và các nghiên cứu dự báo... loại tri thức
khoa học này cần được kiểm tra, kiểm chứng qua thực tế giáo dục.
Khoa học được hiểu là hệ thống tri thức về mọi loại quy luật của vật chất và sự vận
động của vật chất, những quy luật của tự nhiên, xã hội, tư duy(24). Hệ thống tri thức được nói
ở đây là hệ thống tri thức khoa học, khác với tri thức kinh nghiệm. Khoa học giáo dục, thực
chất là một hệ thống nhiều khoa học (education sciences) cùng nghiên cứu về các góc độ, các
vấn đề của giáo dục (cùng chung khách thể nghiên cứu)
Tri thức kinh nghiệm là những hiểu biết được tích luỹ một cách thực tiễn – tự phát từ
trong đời sống hàng ngày. Nhờ tri thức kinh nghiệm, con người có được những hình dung
thực tế về các sự vật, biết cách phản ứng trước tự nhiên, biết ứng xử trong quan hệ xã hội.
Tri thức kinh nghiệm ngày càng trở nên phong phú, chứa đựng những giá trị chân lí nhất
định, nhưng thường chỉ phản ánh những dấu hiệu bên ngoài và có tính riêng biệt (cá thể, địa
phương, dân tộc...), chưa thể đi sâu vào bản chất các sự vật, và thiếu tính hệ thống, do vậy,
tri thức kinh nghiệm chỉ mang tính khái quát bậc thấp, chỉ giúp cho con người phát triển đến
một khuôn khổ nhất định. Tuy nhiên, tri thức kinh nghiệm luôn là một cơ sở quan trọng cho
sự hình thành các tri thức khoa học. Kinh nghiệm giáo dục hàng ngàn đời dần được tích luỹ,
đến một độ chín muồi được khái quát thành hệ thống tri thức khoa học giáo dục (với nhiều
lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau) và các ngành khoa học dần trở thành khoa học độc lập.

(24)Pierre Auger: tendences actuelles de la recherche scientifique, UNESCO, Paris

1961.

142
Giáo dục học trở thành một khoa học độc lập, vào đầu thế kỉ XVII, cũng không nằm ngoài
quy luật này.
Tri thức khoa học là những hiểu biết được tích luỹ một cách hệ thống nhờ hoạt động
nghiên cứu khoa học, là sản phẩm của loại hoạt động nhận thức đặc biệt được định hướng
theo những mục tiêu xác định và được tiến hành dựa trên những phương pháp khoa học. Đó
là sự tổng kết, khái quát hoá những tập hợp số liệu và sự kiện ngẫu nhiên, rời rạc để trừu
tượng hoá thành cơ sở lý thuyết về các mối liên hệ bản chất.
Vài mươi năm gần đây, nhất là từ nửa cuối thế kỉ XX, tri thức khoa học giáo dục đã
phát triển cực kì nhanh chóng, trên cơ sở đó Giáo dục học đã trở thành một trong những khoa
học xã hội – nhân văn hàng đầu và cũng trên cơ sở đó đã hình thành nhiều chuyên ngành
khoa học giáo dục hiện đại (lí luận dạy học đại học, giáo dục học so sánh, kinh tế học giáo
dục, khoa học quản lí giáo dục...)
Tiêu chí để nhận biết một bộ môn khoa học (25)
ii) Có một đối tượng nghiên cứu xác định. Đối tượng nghiên cứu là bản chất sự vật được đặt
trong phạm vi quan tâm của bộ môn khoa học.
ii) Có hệ thống lý thuyết. Lý thuyết là một hệ thống tri thức khoa học bao gồm khái niệm,
phạm trù, quy luật. Hệ thống lý thuyết của một bộ môn khoa học thường gồm hai bộ phận: bộ
phận riêng có và bộ phận kế thừa từ các khoa học khác.
iii) Có một hệ thống phương pháp luận. Phương pháp luận hiện được hiểu theo hai nghĩa: Lý
thuyết về phương pháp và hệ thống các phương pháp. Phương pháp luận của một bộ môn
khoa học bao gồm hai bộ phận: phương pháp luận riêng có và phương pháp luận thâm nhập
từ các bộ môn khoa học khác nhau.
iv) Có mục đích ứng dụng. Do khoảng cách giữa nghiên cứu và áp dụng ngày càng rút ngắn
về không gian giữa phòng thí nghiệm nghiên cứu với cơ sở sản xuất và thời gian từ nghiên
cứu đến áp dụng, mà người ta ngày càng dành nhiều mối quan tâm tới mục đích ứng dụng.
Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp người nghiên cứu chưa biết trước mục đích ứng dụng.
v) Có một lịch sử nghiên cứu. Lịch sử nghiên cứu của một bộ môn khoa học thường có thể
bắt nguồn từ một bộ môn khoa học khác. Trong giai đoạn tiếp sau, với sự hoàn thiện dần về
lý thuyết và phương pháp luận, những bộ môn khoa học độc lập ra đời, tách khỏi khuôn khổ
bộ môn khoa học cũ. Tuy nhiên, không phải mọi bộ môn khoa học đều có lịch sử phát triển
như vậy. Vì vậy, cũng không nên vận dụng máy móc tiêu chí này.

Đối tượng nghiên cứu của giáo dục học

i) Giáo dục học là một khoa học trong các khoa học giáo dục.

(25 )Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. NXB KHKT, Hà Nội, 2002.

143
 Hoạt động giáo dục đã nghiên cứu (mục 1.1), thực chất là khách thể của giáo dục học
và của nhiều khoa học khác cùng nghiên cứu. Trong khách thể đó, đối tượng nghiên cứu của
Giáo dục học là quá trình dạy học và giáo dục (hay quá trình giáo dục, với hàm nghĩa rộng,
bao quát toàn bộ các tác động giáo dục và dạy học), nhằm hình thành và phát triển nhân cách
của người học theo một mục đích giáo dục xác định.
Nói cách khác, đối tượng nghiên cứu của giáo dục học chính là nghiên cứu mặt quá
trình của các hiện tượng giáo dục, nhằm phát hiện bản chất, các quy luật của quá trình tác
động có chủ đích nhằm hình thành và phát triển nhân cách (một con người/ thế hệ trẻ) phù
hợp với những yêu cầu của sự phát triển xẫ hội.

ii) Quá trình giáo dục là quá trình xã hội hoá nhân cách có tổ chức và có mục đích, vận
động và biến đổi liên tục, thể hiện ở sự tương tác giữa nhà giáo dục và người được giáo dục,
nhằm tạo thuận lợi cho người được giáo dục tiếp thu, lĩnh hội một hệ thống tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo và các chuẩn mực xã hội, hình thành ý thức, thái độ, niềm tin và thói quen hành vi...
phù hợp với một mục đích giáo dục xác định, góp phần sự phát triển nhân cách người được
giáo dục. Khi nói quá trình giáo dục, chủ yếu để chỉ quá trình giáo dục nhân cách trong các
điều kiện sư phạm có tổ chức, có mục tiêu xác định (giáo dục chính thống).

iii) Theo quan điểm cấu trúc- hệ thống, quá trình giáo dục (theo hàm nghĩa rộng) bao gồm
hai quá trình bộ phận, có mối liên hệ thống nhất biện chứng với nhau, là quá trình dạy học
và quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp). Mỗi quá trình bộ phận lại là một hệ thống con với
những yếu tố cấu thành nó:
QTGD (rộng, toàn diện) = QTDH + QTGD (hẹp, bộ phận)

Quá trình giáo dục (rộng, toàn diện): quá trình tác động hình thành và phát triển nhân
cách về mọi mặt (trí tuệ và tri thức, đạo đức và kinh nghiệm ứng xử, sức khỏe thể chất...).
Quá trình giáo dục (hẹp, bộ phận ): một quá trình bộ phận góp phần thực hiện mục đích
của Quá trình giáo dục toàn vẹn, tác động hình thành ở người được giáo dục chủ yếu về mặt
những giá trị xã hội về mặt đạo đức, văn hoá thẩm mĩ, phẩm cách cá nhân...
Quá trình dạy học: một quá trình bộ phận góp phần thực hiện mục đích của quá trình
giáo dục toàn vẹn, tác động hình thành ở người được giáo dục chủ yếu về mặt trang bị một
hệ thống tri thức(trong đó cốt lõi là hệ thống tri thức khoa học) và phát triển các năng lực trí
tuệ. Quá trình dạy học thường được tiến hành trong những cơ sở giáo dục do xã hội, cộng
đồng tổ chức và bởi những người có chuyên môn đảm trách (có tính trường qui).

144
 Ngoài hai yếu tố chủ chốt là nhà giáo dục và người được giáo dục, trong cấu trúc hệ
thống của quá trình giáo dục – dạy học còn bao gồm các thành tố sau:
ii) Mục tiêu giáo dục- dạy học;
ii) Nội dung giáo dục – dạy học;
iii) Phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức
iv) Kừt quả giáo dục – dạy học;
v) Môi trường giáo dục- dạy học.
Yếu tố chỉ đạo quá trình giáo dục – dạy học là mục đích giáo dục, mục tiêu giáo dục.
Mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc gia (giáo dục chính thống) được Nhà nước quy định,
thay mặt cho xã hội, theo yêu cầu phát triển kinh tế xã hội và yêu cầu phát triển bản thân con
người tương ứng với từng giai đoạn lịch sử. Mục tiêu tổng quát của quá trình giáo dục – dạy
học là phát triển toàn diện nhân cách của thế hệ đang lớn lên. Mục tiêu giáo dục còn là các
mục tiêu, nhiệm vụ của từng hoạt động giáo dục- dạy học cụ thể.

Quá trình dạy học (dạy học) Quá trình giáo dục (theo nghĩa hẹp)
 Về chức năng, nhiệm vụ  Về chức năng, nhiệm vụ
Chức năng trội: chủ yếu nhằm thực hiện Chức năng trội: chủ yếu nhằm thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục trí tuệ. Có thế mạnh về nhiệm vụ giáo dục Đạo đức, thẩm mĩ, sức
mặt phát triển trí tuệ, nhận thức: hình thành khoẻ, lao động...
các biểu tượng, khái niệm, định luật, lý Có thế mạnh về mặt xúc cảm, thái độ: hình
thuyết, các kỹ năng, kỹ xảo... thành niềm tin, chuẩn mực, lý tưởng, động
cơ, nguyên tắc hành vi, lối sống.
 Về nội dung  Về nội dung
Hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo được quy Hệ thống các chuẩn mực xã hội (các định
định chặt chẽ, phù hợp lô gíc nhận thức, hướng giá trị về đạo đức, văn hoá thẩm
tuân theo một chương trình, kế hoạch dạy mĩ…), được định tính chủ yếu dựa theo
học nhằm đạt được một mục tiêu đào tạo nhu cầu xã hội, nguyện vọng và hứng thú
xác định. của đối tượng.
 Về hình thức
 Về hình thức Các sinh hoạt tập thể, hoạt động xã hội,
Hệ thống bài lên lớp (theo thời khoá biểu), tham quan, lao động công ích, các sinh hoạt
xemine, thực hành, thí nghiệm… thường nhật …
 Về quản lý
 Về quản lý - Người lãnh đạo là đại diện của tập thể học
- Người lãnh đạo quá trình dạy học chủ yếu sinh, đoàn thể và gia đình, của giáo viên chủ
là giáo viên. nhiệm.
- Quản lí theo chương trình hoạt động của

145
 - Quản lí theo chương trình môn học, thi cử. tập thể.

Dựa vào mục tiêu giáo dục, các chuyên gia biên soạn nội dung giáo dục- dạy học cụ thể.
Căn cứ trên mục tiêu và nội dung giáo dục, các nhà giáo dục và giáo viên tổ chức quá
trình giáo dục theo những phương pháp, phương tiện và hình thức đa dạng tuỳ thuộc vào đối
tượng và điều kiện giáo dục – dạy học cụ thể.
Quá trình tương tác giữa nhà giáo, người được giáo dục được thực hiện trong một môi
trường (các điều kiện, hoàn cảnh, tình huống... ) nhất định sẽ đưa đến kết quả giáo dục – dạy
học cụ thể, đó là sự hình thành hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ và sự phát triển ở
người học.

Một số khái niệm cơ bản của giáo dục học.

Với tư cách một khoa học giáo dục con người, Giáo dục học bao gồm một hệ thống các khái
niệm đặc thù, trong đó có:
ii)Các khái niệm cơ bản: Giáo dục, dạy học, giáo dục (theo nghĩa hẹp), giáo dưỡng.
ii) Các nhiệm vụ giáo dục: giáo dục đạo đức (đức dục), giáo dục trí tuệ (trí dục), giáo dục thể
chất (thể dục), giáo dục thẩm mỹ (mỹ dục), giáo dục lao động, hướng nghiệp vv…
iii) Các bậc học: giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại
học, và giáo dục người lớn.
iv) Loại hình, phương thức giáo dục: Giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy, giáo
dục phi chính quy, giáo dục thường xuyên, giáo dục nhà trường, giáo dục gia đình, giáo dục
xã hội vv...

Cùng với những khái niệm này, nhiều khái niệm triết học, văn hoá học, xã hội học và
tâm lí học cũng đã gia nhập vào hệ thống các khái niệm giáo dục học, với những nội hàm
vừa mang tính chất chung, vừa mang tính chất đặc thù như: nhân cách và phát triển nhân
cách; nhân tố xã hội và nhân tố sinh học; xã hội hoá con người; hệ thống giá trị và định
hướng giá trị...

146
 Giáo dục (nghĩa rộng) là quá trình xã hội hoá nhân cách được tổ chức một cách có
mục đích, có kế hoạch, thông qua các hoạt động được tổ chức hợp lí và các quan hệ giữa
người giáo dục và người được giáo dục, nhằm giúp mỗi cá nhân chiếm lĩnh những kinh
nghiệm xã hội- lịch sử của loài người, phát triển sức mạnh vật chất và tinh thần của họ (thế
hệ và từng cá nhân), trên cơ sở phù hợp với các yêu cầu của sự phát triển xã hội.
Quá trình giáo dục theo nghĩa chủ yếu của từ này, thuộc loại hình giáo dục chính
thống, được thực hiện thông qua/ bằng hoạt động có tổ chức của hệ thống giáo dục quốc
dân, do những người có chuyên môn, gọi là nhà giáo dục, nhà sư phạm được xã hội phân
công.
Môi trường chủ yếu để tổ chức, thực hiện quá trình giáo dục gọi là nhà trường, với sự
phối hợp thống nhất tác động của môi trường giáo dục gia đình và các tác động từ các mối
quan hệ xã hội.
Nhìn bề ngoài có thể thấy quá trình giáo dục bao gồm ba thành phần cơ bản: nhà giáo
dục, người được giáo dục và môi trường giáo dục. Quá trình giáo dục không thể xảy ra nếu
thiếu một trong ba thành phần này.
Trong khoa học và trong đời sống, tương đương với khái niệm quá trình giáo dục, còn
có các khái niệm quá trình hình thành con người, quá trình xã hội hoá nhân cách, quá trình
hình thành nhân cách ... nhưng với nghĩa rộng hơn (bao gồm cả những tác động tự phát, và
cả ở phạm vi ngoài nhà trường...)
Quá trình hình thành con người (đồng nghĩa với quá trình xã hội hoá nhân cách và
với quá trình giáo dục theo nghĩa xã hội học, nghĩa rộng nhất của từ giáo dục) có phạm vi
rộng hơn Quá trình giáo dục- với tư cách là đối tượng nghiên cứu của Giáo dục học.
Quá trình hình thành con người bao gồm: các mặt sinh học, tâm lí xã hội và giáo
dục..., diễn ra do ảnh hưởng của các nhân tố bên trong (bẩm sinh, di truyền, kinh nghiệm,
tính tích cực của chủ thể) và các nhân tố bên ngoài (hoàn cảnh tự nhiên, hoàn cảnh xã hội...).
Chịu ảnh hưởng của các tác động tự phát, ngẫu nhiên và của cả các tác động có mục
đích, có tổ chức, kiểm soát được, nhờ đó mà mỗi cá nhân tiếp nhận được các giá trị xã hội,
chuyển hoá thành giá trị nhân cách của mình. Đó là một hoạt động xã hội rộng lớn hơn, chứ
không riêng của hệ thống giáo dục quốc dân.

Tuy quá trình giáo dục và quá trình hình thành con người là hai khái niệm được xác
định và phân định tương đối rõ về mặt lý luận. Nhưng trong đời sống và trong hoạt động
thực tiễn hiện nay, khi mà xu thế phát triển xã hội đòi hỏi phải giáo dục con người trong mọi
mối quan hệ, mọi nơi, mọi lúc, giáo dục thường xuyên, suốt đời... thì khái niệm quá trình
giáo dục đã được mở rộng hơn, cả về ngoại diên và nội hàm . Đó cũng là điều cần chú ý khi

147
xem xét đối tượng nghiên cứu giáo dục học cũng như khi khảo cứu các vấn đề giáo dục hiện
nay.
Dạy học/ quá trình dạy học, là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), là
quá trình tác động qua lại một cách có tổ chức giữa giáo viên và học sinh nhằm giúp người
học nắm vững một hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo... đã được quy định bởi một kế hoạch,
chương trình nhất định, hình thành một trình độ học vấn hay một trình độ chuyên môn nghề
nghiệp, phát triển những năng lực và phẩm chất của người học theo yêu cầu của một mục
tiêu giáo dục cụ thể.
Nội dung của dạy học là hệ thống tri thức (bao gồm các khái niệm, phạm trù, quy luật,
phương pháp nhận thức...), kỹ năng kỹ xảo tương ứng, làm cơ sở cho việc hình thành ở
người học những năng lực (chung và chuyên biệt) và các phẩm chất... cần thiết, đã được định
hướng từ mục tiêu dạy học.
Khi nói dạy học/ quá trình dạy học, còn hàm nghĩa chỉ hoạt động giáo dục trí tuệ
chuyên biệt, đặc thù của giáo dục nhà trường (tính trường quy).
Giáo dục (nghĩa hẹp) là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), được hiểu
là quá trình tác động giúp người dược giáo dục tiếp nhận, chuyển hoá tích cực các chuẩn
mực xã hội, từ đó hình thành ý thức, thái độ và hệ thống hành vi phù hợp với mục tiêu giáo
dục.
Thế mạnh của quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) là hình thành lý tưởng, niềm tin, thái
độ... Thường được tiến hành thông qua sinh hoạt tập thể, các hoạt động chính trị – xã hội, lao
động công ích trong và ngoài nhà trường.
Giáo dưỡng: là sự trau dồi các kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo đã được hệ thống hoá
thành một trình độ học vấn của người học. Con đường chủ yếu tiếp thu học vấn- giáo dưỡng
chính là quá trình dạy học trong các trường học. Giáo dưỡng là mặt nội dung của quá trình
dạy học.
Tự giáo dục là sự tự giác tu dưỡng, rèn luyện cá nhân về mọi mặt (ý chí, nghị lực,
tích luỹ kinh nghiệm...) để hoàn thiện bản thân phù hợp với các yêu cầu của mục đích giáo
dục.
Tự giáo dục là nội dung cơ bản của hoạt động cá nhân, có vai trò quyết định trực tiếp
kết quả của toàn bộ quá trình giáo dục.
Tự giáo dục, tự tu dưỡng còn được hiểu như là hoạt động chủ động, có ý thức tự giác
của cá nhân, là giai đoạn cao của sự phát triển nhân cách, thường được diễn ra cùng với các
tác động sư phạm trợ giúp.
Giáo dục lại là một bộ phận của quá trình giáo dục (nghĩa rộng), có mục tiêu và chức
năng điều chỉnh, uốn nắn những sai lạc, không phù hợp với các chuẩn mực xã hội biểu hiện

148
trong nhận thức, thái độ, hành vi của một nhân cách suy thoái, nhằm giúp cá nhân trở lại quỹ
đạo phát triển bình thường.
Giáo dục lại gồm nhiều mức độ:
ii) Mức độ thấp, có tính chất thông thường, được tiến hành trong các “tình huống sư
phạm” khi đối tượng giáo dục có biểu hiện vi phạm ban đầu, chưa nghiêm trọng với các
chuẩn mực xã hội (nội qui nhà trường, nề nếp gia đình, qui tắc ứng xử...), luôn gắn liền với
quá trình giáo dục hình thành các phẩm chất mới;
ii) Mức độ cao, được tiến hành trong các tình huống sư phạm khi đối tượng giáo dục có
biểu hiện vi phạm tương đốí có hệ thống, nghiêm trọng với các chuẩn mực xã hội (nội qui
nhà trường, nề nếp gia đình, qui tắc ứng xử...), nhưng chưa ở mức phạm pháp. Đối tượng đã
được tác động giáo dục nhưng chưa tiến bộ. Thường phải áp dụng các biện pháp kỉ luật
nhiêm khắc (cảnh cáo, cho nghỉ học một thời gian để kiểm điểm, buộc thôi học...);
iii) Mức độ vi phạm pháp luật, được tiến hành trong các trường hợp đặc biệt, khi đối
tượng giáo dục có biểu hiện vi phạm nghiêm trọng với các chuẩn mực xã hội, ở mức độ vi
phạm pháp luật, cần phải có những biện pháp giáo dục đặc biệt để cải tạo nhân cách.

Cấu trúc của Giáo dục học và mối quan hệ với các khoa học khác
 Mối quan hệ giữa Giáo dục học và các môn khoa học khác
Giáo dục là một hiện tượng xã hội rộng lớn và là khách thể của nhiều khoa học. Do đó,
Giáo dục học có mối quan hệ với nhiều bộ môn khoa học khác: Triết học, Xã hội học, Đạo
đức học, Mỹ học, Sinh lí học, Tâm lí học...
Triết học Mac là cơ sở phương pháp luận. Tâm lí học, Sinh lí học và các khoa học
khác cung cấp các cơ sở khoa học trực tiếp hoặc tích hợp, tạo nên các tri thức giáo dục học
khi nghiên cứu các vấn đề giáo dục và dạy học có hiệu quả. Ngược lại, các thành tựu lí luận
giáo dục học cũng có vai trò liên môn, tạo nên các giá trị, cơ sở khoa học của nhiều bộ môn
khoa học.
 Các chuyên ngành của Giáo dục học
i) Giáo dục học (đại cương) gồm Các vấn đề chung, Lý luận dạy học, Lý luận giáo dục, Lý
luận tổ chức và quản lí trường, lớp.
ii) Giáo dục học chuyên ngành:
- Theo ngành, bậc học có các chuyên ngành: Giáo dục học trước tuổi học (mầm non),
Giáo dục học phổ thông, Giáo dục học nghề nghiệp, Giáo dục học đại học…
- Theo loại hình, chuyên ngành đào tạo có các chuyên ngành: Giáo dục học quân sự,
Giáo dục học y học, Giáo dục học trẻ vị thành niên phạm pháp…

149
 - Theo lĩnh vực, chuyên ngành sâu có Giáo dục học đặc biệt (trẻ khuyết tật), Giáo dục
học người lớn, Lịch sử giáo dục, Giáo dục học so sánh, Giáo dục học bộ môn (toán, vật
lý...), Quản lí giáo dục, Kinh tế học giáo dục, Xã hội học giáo dục vv…

Các phương pháp nghiên cứu Giáo dục học.

Trong phạm vi giáo dục học đại cương, phần phương pháp nghiên cứu giáo dục học chỉ giới
thiệu ở mức độ tổng quát.
Cơ sở phương pháp luận của giáo dục học là chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ
nghĩa duy vật lịch sử. Những quan điểm chỉ đạo sự lựa chọn vấn đề nghiên cứu và các
phương pháp nghiên cứu là quan điểm hệ thống – cấu trúc, quan điểm kế thừa và phát triển,
quan điểm lịch sử – cụ thể, quan điểm tích hợp.
Các phương pháp nghiên cứu, với việc quán triệt các quan điểm trên, các phương pháp
nghiên cứu giáo dục học thường được phân chia thành các nhóm sau đây:
 Các phương pháp nghiên cứu lý luận
i) Nghiên cứu lí luận khoa học giáo dục có thể thực hiện bằng các bước:
Thu thập các thông tin lý luận, các lý thuyết giáo dục, từ các nguồn tài liệu khác nhau
như các văn kiện, các sách chuyên khảo, các tạp chí khoa học, các tài liệu lịch sử và lưu
trữ....
Các tài liệu được xử lí bằng tư duy khoa học (phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa...) để từ đó khái quát tạo thành những tri thức, những lý thuyết giáo dục mới về các sự
kiện giáo dục.
ii) Nghiên cứu một sự kiện phức tạp của giáo dục có thể thực hiện bằng :
Đề xuất một giả thuyết. Nhiệm vụ của nhà khoa học là đi từ giả thuyết khoa học mà tìm
chân lý. Trong giả thuyết, thông tin có tính giả định, đóng vai trò là tiền đề
Chứng minh giả thuyết. Bằng cách suy luận, hay thực nghiệm để khẳng định, hoặc bác
bỏ giả thuyết và có các kết luận khoa học. Như vậy giả thuyết trở thành phương tiện nghiên
cứu quan trọng trong nghiên cứu.
iii) Nghiên cứu hiện tượng giáo dục phức tạp cũng có thể tiến hành bằng việc:
Xây dựng các mô hình giả định về hiện tượng giáo dục đó. Mô hình là hình ảnh mô
phỏng các mối liên hệ cơ cấu – chức năng giữa các yếu tố của đối tượng nghiên cứu.
Dựa trên cơ sở khảo sát sự vận hành của mô hình mà các nhà khoa học khám phá ra
bản chất và các quy luật của các sự kiện giáo dục.
 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục của cá nhân hay tập thể sư phạm trong quá
khứ, với những thành tựu và cả những thất bại. Phương pháp này gồm một số bước sau: Tái

150
hiện, mô tả lại quá trình hình thành, phát triển sự kiện, kinh nghiệm giáo dục đó. Tìm ra các
nguyên nhân, hệ quả và các điều kiện của chúng. Phân tích, tìm ra những quy luật phát triển
của các sự kiện, kinh nghiệm giáo dục đó. Từ đó, khái quát bài học kinh nghiệm, để tổ chức
nhân rộng, hoặc vào các đối tượng có điều kiện tương tự.
 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn giáo dục
Nghiên cứu giáo dục ta có thể tiến hành bằng cách trực tiếp xem xét, phân tích đối
tượng giáo dục trong thực tiễn. Quá trình này được tiến hành bằng các phương pháp sau đây:
ii) Quan sát trực tiếp đối tượng giáo dục theo một chương trình chủ động, nhằm phát hiện
những biến đổi và phát triển của chúng, trong những điều kiện cụ thể, để từ đó phân tích
nguyên nhân và rút ra những kết luận về quy luật vận động của đối tượng.
ii) Điều tra, gồm có: điều tra toàn diện và có hệ thống các đối tượng giáo dục trên một diện
rộng, xem xét sự phân bố của chúng về mặt định tính và định lượng để xác định đặc điểm và
quy luật phát triển của chúng (điều tra cơ bản); hoặc cũng có thể bằng hệ thống các câu hỏi
điều tra quan điểm, tâm trạng, nguyện vọng của các lực lượng giáo dục (điều tra xã hội học,
điều tra bằng bảng hỏi).
iii) Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên và học sinh để phát hiện trình độ nhận
thức, phương pháp và chất lượng hoạt động của họ nhằm tìm giải pháp nâng cao chất lượng
quá trình giáo dục.
iv) Thực nghiệm giáo dục là phương pháp tổ chức cho các nghiệm thể hoạt động theo một
giả thuyết giáo dục, bằng các đưa vào đó những yếu tố mới, những điều kiện khác thường để
xem xét sự diễn biến phát triển của chúng có phù hợp với giả thuyết hay không? Giả thuyết
được khẳng định, nghĩa là lý thuyết được xác lập và có thể áp dụng vào thực tiễn.
 Các phương pháp chuyên gia:
Là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia giáo dục có trình độ cao, để
đánh giá một công trình khoa học giáo dục, để phân tích tìm ra bản chất một sự kiện giáo dục
hay để tìm ra những giải pháp tối ưu cho sự kiện giáo dục nào đó, gồm có:
i) Phỏng vấn xin ý kiến các chuyên gia về vấn đề nghiên cứu, hoặc
ii) Hội thảo (semina khoa học) mời nhiều chuyên gia đến để cùng trao đổi, phát biểu các
quan điểm, ý kiến khác nhau về một vấn đề nghiên cứu.
 Phương pháp sử dụng các công cụ toán học
i) Sử dụng các lý thuyết toán học, các phương pháp logic toán học để xây dựng các lý thuyết
giáo dục hoặc xác định thông số liên quan tới đối tượng nghiên cứu, nhằm tìm ra quy luật
của đối tượng ấy. Mục đích sử dụng Toán học ở đây là đảm bảo cho quá trình suy diễn được
triệt để và nhất quán.

151
ii) Dùng toán thống kê để xử lý các tài liệu thu thập được trước đó từ các phương pháp
khác… Kết quả xử lý bằng toán thống kê cho ta những số liệu khái quát, chính xác và đáng
tin cậy về đối tượng nghiên cứu.

Phần hướng dẫn tự học và ôn tập

Câu hỏi thảo luận

1. Phân tích các tính chất lịch sử, dân tộc và giai cấp của giáo dục? Hãy rút ra các kết luận sư
phạm. Các tính chất đó quy định những yêu cầu gì đối với một người giáo viên?
9. Phân tích mối quan hệ giữa các yếu tố trong quá trình giáo dục? Lấy ví dụ minh hoạ.
10. Phân tích sự khác biệt và mối quan hệ giữa các cấp độ của khái niệm “giáo dục”(theo
nghĩa xã hội học, nghĩa rộng và nghĩa hẹp). Lấy ví dụ minh hoạ.
11. Phân tích sự khác biệt và mối quan hệ giữa các khái niệm “giáo dục”, “dạy học”, “giáo
dục (nghĩa hẹp)”. Lờy ví dụ từ các hoạt động ở trường phổ thông để minh hoạ.
12. Bản chất của GD? Hiện tượng “ mèo mẹ dạy mèo con bắt chuột”, “diễn viên xiếc dạy
thú” có phải là quá trình giáo dục? Tại sao?
13. Hãy khái quát các giai đoạn cơ bản của lịch sử phát triển các tư tưởng giáo dục.
14. ý nghĩa của việc nghiên cứu các PPNC giáo dục học? Anh/ chị có thể vận dụng các
PPNC này vào học tập bô môn GDH?
15. Tại sao nói: “ Giáo dục có tính lịch sử”? Lờy các thời kì phát triển giáo dục thế giới từ
sau Công nguyên đến nay để phân tích và chứng minh.

Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

152
 Chương 2.
Giáo dục và sự phát triển

2.1. Giáo dục và sự phát triển xã hội

2.1.1. Sự phát triển xã hội và tính quy định của xã hội đối với giáo dục
2.1.1.1. Khái niệm Sự phát triển
Sự phát triển trong khoa học và thời đại hiện nay là một khái niệm có nội hàm mới:
không chỉ tăng trưởng về lượng, mà yếu tố quyết định là chất lượng và sự bền vững (phát
triển bền vững). Hai lĩnh vực cơ bản của phát triển là sự phát triển xã hội, và sự phát triển
con người.
Sự phát triển xã hội ngày nay thường được hiểu là không chỉ tăng trưởng về kinh tế,
về mặt lượng (các chỉ số về GDP, PPP...), mà yếu tố quyết định là chất lượng (chất lượng
cuộc sống, ổn định và công bằng xã hội, và sự bền vững về văn hoá và về môi trường, tài
nguyên... với HDI, HRP là các chỉ số cơ bản.
Trong sự phát triển xã hội yếu tố con người vừa là mục tiêu trung tâm vừa là nhân tố
quyết định. Phát triển con người trong xã hội hiện đại được coi là động lực, là tiền đề và điều
kiện để phát triển xã hội. Từ đó, muốn con người phát triển, xã hội phát triển phải đầu tư cho
giáo dục (đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển). ở đây, giáo dục là phương tiện, điều kiện
để phát triển con người, phát triển xã hội.
Giáo dục là một hiện tượng xã hội đặc thù và có vai trò to lớn đối tiến trình lịch sử loài
người. Tuy nhiên, mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển xã hội diễn ra theo những
quy luật và cơ chế nào? Đó là vấn đề có tính phương pháp luận và là cơ sở khoa học giúp
chúng ta thấu hiểu, luận giải và vận dụng trong thực tế công tác. Dựa trên học thuyết Các
hình thái kinh tế – xã hội của C. Marx và quan điểm cấu trúc – hệ thống có thể làm sáng tỏ
mối quan hệ này.

2.1.1.2. Tính quy định của xã hội đối với giáo dục
i) Xã hội là một thể tổng hợp bao gồm các cá nhân và các mối quan hệ, các hoạt động đa
dạng của con người. Đó là một hệ thống lớn, bao trùm trong đó có giáo dục, với tư cách là
một trong các hoạt động xã hội cơ bản, một hệ thống con, là một yếu tố cấu thành xã hội.
Vì vậy, theo quan điểm cấu trúc- hệ thống, xã hội có ảnh hưởng quyết định đến sự
phát triển giáo dục, thông qua tác động của các hoạt động thành phần đa dạng của nó như:
kinh tế, chính trị, văn hoá... Có thể gọi đó là tính quy định của xã hội đối với giáo dục và
xem như là một mối quan hệ có tính quy luật quan trọng của quá trình giáo dục.

153
 Theo thuyết hình thái kinh tế – xã hội, giáo dục là một hình thái ý thức- xã hội, thuộc
kiến trúc thượng tầng. Tất yếu, giáo dục chịu sự quy định của các yếu tố vật chất, thuộc tồn
tại xã hội chi phối, khống chế. Trong thực tế thấy rõ sự phụ thuộc của giáo dục vào các điều
kiện kinh tế và trình độ sản xuất xã hội. Mặt khác, là một hình thái ý thức- xã hội, nên giáo
dục còn chịu sự tác động chi phối, khống chế của các hình thái ý thức- xã hội khác, như pháp
luật, tôn giáo, đạo đức, văn hoá, khoa học... đặc biệt là tác động của chính trị.
ii) Như vậy, xã hội, thông qua tác động của các hoạt động kinh tế- sản xuất, của chính trị -
xã hội, của văn hoá - khoa học... với các kiểu tổ chức xã hội khác nhau, các điều kiện xã hội,
kinh tế, văn hoá, pháp luật, chính trị... đặc thù, đã:
- tạo nên tính quy định của xã hội đối với giáo dục về mọi mặt: chiều hướng và trình độ phát
triển, các tính chất và đặc điểm của giáo dục (về mục đích giáo dục, về nội dung và phương
pháp, hình thức giáo dục...). Đó là mối liên hệ mang tính qui luật.
- tạo nên các kiểu tổ chức giáo dục khác nhau. Theo nghĩa đó, người ta nói: ứng với mỗi
phương thức sản xuất, có một phương thức giáo dục nhất định; hay, mỗi hình thái kinh tế –
xã hội có một hình thái giáo dục tương ứng với nó.
Chính vì vậy, giáo dục luôn biến đổi thích ứng với các đặc trưng kinh tế, chính trị, văn
hoá... ở mỗi thời kì phát triển xã hội, và vì vậy mới có tính lịch sử của giáo dục.
Thực tiễn của lịch sử đã minh chứng cho tính quy định này: Giáo dục thời phong kiến
mang đầy đủ những đặc trưng của chế độ xã hội phong kiến và bị giới hạn, khống chế bởi
các tính chất, trình độ phát triển của xã hội phong kiến và khác xa với những đặc trưng của
nền giáo dục TBCN; nền giáo dục phong kiến không thể vượt ra khuôn khổ, trình độ phát
triển của xã hội phong kiến.
iii) Từ đó, khi nghiên cứu, xem xét một vấn đề giáo dục, cũng như khi hoạch định các kế
hoạch giáo dục cần chú ý đến sự gắn kết giữa giáo dục và sự phát triển của các điều kiện xã
hội: kinh tế, văn hoá, pháp luật, chính trị... Giáo dục chịu sự quy định của các điều kiện kinh
tế - xã hội, giáo dục phải phục vụ sự phát triển kinh tế - xã hội.
Hiện nay nước ta đang tiến hành công nghiệp hoá, hiện đại hoá, xây dựng một nước
Việt nam dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh; một mặt, giáo dục
phải thích ứng với những điều kiện thực tế hiện nay; mặt khác, nó cũng phải hướng vào việc
thực hiện tốt các nhiệm vụ nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất
nước, góp phần giáo dục thế hệ trẻ Việt nam và đào tạo nguồn nhân lực có trình độ, chất
lượng cao đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.

2.1.2. Các chức năng xã hội của giáo dục.

Dựa trên quan điểm cấu trúc – hệ thống và học thuyết các hình thái kinh tế - xã hội:

154
 Giáo dục là một hoạt động cơ bản của xã hội, là một hinh thái ý thức xã hội, do đó,
phải chịu sự quy định của xã hội (thông qua tác động của các điều kiện kinh tế - sản xuất và
các hình thái ý thức xã hội khác: hệ tư tưởng, chính trị, văn hoá, khoa học...).
Mặt khác, giáo dục cũng có tính năng động, tác động trở lại, trong một chừng mực
nhất định, đến chính các hoạt động cơ bản khác và các hình thái ý thức xã hội khác, tức là có
thể tác động (kìm hãm, hoặc thúc đẩy) sự phát triển của xã hội.
Tuy nhiên, theo C. Marx, các hình thái ý thức xã hội, trong đó có giáo dục, tác động
đến sự phát triển của xã hội không theo cách mà xã hội đã tác động đến chúng. Giáo dục có
thể tác động kìm hãm, hoặc thúc đẩy sự phát triển của xã hội, nhưng không phải tác động
như nhau ở tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội; và ở mỗi lĩnh vực, giáo dục cũng không
tác động đến mọi yếu tố của nó.
Xem xét các chức năng xã hội của giáo dục, chính là phân tích tiềm năng to lớn của
giáo dục tác động đến các lĩnh vực cơ bản của sự phát triển kinh tế – xã hội.

2.1.2.1. Chức năng kinh tế – sản xuất.

Giáo dục không phải là yếu tố của sản xuất, của kinh tế. Thậm chí, do đặc thù và do
phạm vi rộng lớn của nó, giáo dục còn đòi hỏi một sự đầu tư lớn và một sự chí phí lớn từ
ngân sách quốc gia và mỗi gia đình. Nhưng giáo dục lại có thể: Tác động trực tiếp đến sức
lao động và khả năng làm chủ công cụ sản xuất (sử dụng, cải tiến, góp phần nghiên cứu sáng
chế, chế tạo công nghệ và phương tiện mới...). Từ đó, làm tăng năng suất và sản lượng sản
xuất và tăng trưởng kinh tế.
Như vậy, giáo dục có vai trò tác động quyết định đến phát triển nguồn nhân lực và tái
sản xuất mở rộng sức lao động của nền sản xuất và nền kinh tế xã hội.

2.1.2.2. Chức năng chính trị – xã hội

Chính trị (và hệ tư tưởng), theo Marx, là hình thái ý thức xã hội có sức chi phối quyết
định đối với các hình thái ý thức xã hội khác, trong đó có giáo dục. Chính trị và hệ tư tưởng
tồn tại chủ yếu dưới hai hình thức: các quan điểm, niềm tin trong sứ mạng của giai cấp, trong
nhận thức cá nhân và các thể chế, các chủ trương, chính sách trong đời sống thực tiễn xã
hội.
Giáo dục chịu sự quy định của chính trị và hệ tư tưởng, song giáo dục cũng tác động
mạnh mẽ (kìm hãm, hoặc thúc đẩy) đến sự phát triển của chính trị và của hệ tư tưởng, bằng
sự tích hợp, lồng gép các giá trị của hệ tư tưởng, các quan điểm, đường lối, chính sách... vào
nội dung, chương trình giáo dục, vào quá trình truyền thụ – lĩnh hội và thông qua sự giao tiếp
giữa các nhà giáo dục và người được giáo dục.

155
 Giáo dục trở thành là một trong các con đường hiện thực hoá sức mạnh của Chính trị
và hệ tư tưởng và là con đường thuận lợi, hiệu quả nhất và bền vững nhất để đưa chính trị
và hệ tư tưởng vào quần chúng, vào cuộc sống.
Mặt khác, giáo dục còn có thể tác động mạnh mẽ đến cấu trúc xã hội, đặc biệt là trình
độ dân trí trong cấu trúc các giai tầng xã hội.
Sự phát triển của giáo dục tác động và làm thay đổi cả về mặt lượng và mặt chất lượng
của kết cấu các giai tầng xã hội. Sự gia tăng tỉ trọng của các thành phần giai tầng có trình độ
học vấn cao (trí thức, công nhân, doanh nghiệp...) trong cơ cấu dân cư và,
Sự gia tăng chất lượng (về trình độ học vấn, dân trí và ý thức xã hội...) của mọi tầng lớp
xã hội trong cơ cấu dân cư, không phải chỉ thuộc về giáo dục nhưng chủ yếu thuộc về vai trò
của giáo dục.
Ví dụ, năm 1945 ở Việt Nam 95% dân số là nông dân và cũng khoảng 95% nông dân
thất học, mù chữ. Hiện nay, sau hơn 50 năm, con số tương ứng là; 67% dân số sống ở nông
thôn và làm nông nghiệp, và với hơn 90% nông dân mới đã có trình độ từ phổ cập tiểu học
trở lên, trong đó, tỉ lệ đã tốt nghiệp THPT, THCS khá cao. Giới trí thức Việt nam đã trở
thành một bộ phận dân cư chiếm tỷ trọng đáng kể, đông đảo gấp hàng trăm lần so với năm
1945.
Chính vì vai trò của giáo dục to lớn như vậy, Lenin đã khẳng định: mọi giai cấp cầm
quyền đều cố gắng nắm vững và độc quyền điều hành các thể chế giáo dục phục vụ hệ tư
tưởng và các mục tiêu chính trị của mình. Cũng từ đó mà giáo dục luôn có tính giai cấp.

2.1.2.3. Chức năng văn hoá – khoa học

Văn hoá, khoa học và giáo dục là những hình thái khác nhau của phạm trù hình thái ý
thức xã hội, có mối quan hệ mật thiết về nhiều góc độ và có sự tác động chi phối lẫn nhau.
Ba lĩnh vực này luôn gắn liền với nhau trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội .
Các giá trị cơ bản của nền văn hoá, các tri thức cơ bản của các khoa học được chọn
lọc, được đưa vào kế hoạch, chương trình giáo dục và làm thành nội dung giáo dục, và cấu
thành mục tiêu của giáo dục.
Ngược lại, thông qua sự tác động có định hướng, liên tục, rộng khắp đến nhận thức,
thái độ, hành vi nhiều cá nhân, nhiều thế hệ... giáo dục chính là một trong các con đường cơ
bản, và là con đường, phương tiện quan trọng nhất, thuận lợi nhất để lưu giữ, bảo tồn, mở
rộng và phát triển các giá trị văn hoá- khoa học.
Chính vì vậy, thực hiện tốt các chức năng xã hội của mình, giáo dục có tác động to lớn
đến sự phát triển của xã hội. Chất lượng giáo dục (và chất lượng của dân trí, của nguồn nhân

156
lực do giáo dục đưa lại nói riêng) có vai trò to lớn đối với tốc độ, quy mô và nhiều chỉ số
phát triển kinh tế – xã hội quan trọng khác của một quốc gia.
Đó chính là một trong các cơ sở lí luận khoa học của quan điểm đầu tư cho giáo dục là
đầu tư phát triển, giáo dục là động lực của sự phát triển và giáo dục là quốc sách hàng
đầu... đang là xu thế chung của thế giới. Thực tiễn xã hội loài người và thực tế phát triển
kinh tế - xã hội của Việt Nam những năm gần đây đã khẳng định tiềm năng to lớn của giáo
dục.

2.1.3. Các xu thế thời đại ảnh hưởng đến giáo dục
2.1.3.1. Sự bùng nổ tri thức, tiến bộ khoa học và công nghệ
Sự bùng nổ tri thức, tiến bộ khoa học và đổi mới công nghệ, là một đặc trưng cơ bản
của thời đại ngày nay, có ảnh hưởng sâu rộng đến tất cả mọi mặt của đời sống xã hội. Những
tác động mạnh mẽ này sẽ làm mở rộng khái niệm giáo dục, đặt ra nhiều thách thức mới, song
đồng thời cũng cung cấp nhiều thuận lợi to lớn cho sự thay đổi của giáo dục.
Bùng nổ thông tin và sự lão hoá tri thức nhanh chóng, một mặt, tạo ra nguồn tri thức vô
tận cho con người và cho giáo dục; mặt khác, đòi hỏi sự cập nhật thông tin phải liên tục và
không theo phương thức truyền thống. Vấn đề cơ bản là phương pháp lựa chọn và xử lí thông
tin.
Giáo dục nhà trường vẫn còn vị trí quan trọng, nhưng vai trò, chức năng của nhà
trường, của nhà giáo đã và đang thay đổi về chất: không còn độc tôn là nguồn cung cấp tri
thức, cũng không thể tăng thêm thời lượng học tập kiểu trường quy... mà phải là người tổ
chức, hướng dẫn sự phát triển nhân cách (người dạy – nhà giáo dục), đặc biệt là về phương
pháp lựa chọn và xử lí thông tin, về các hoạt động nhận thức- học tập chủ động, sáng tạo...
của mỗi cá nhân người học. Phương thức giáo dục nhà trường, vì vậy, cũng thay đổi cả về
mối quan hệ thày – trò, về mô hình tổ chức, nội dung chương trình và đặc biệt là về phương
pháp giảng dạy- giáo dục và phương pháp học tập.
Giáo dục ngoài nhà trường đã và đang mở rộng vai trò và dần trở thành phương thức
chủ yếu trong điều kiện một xã hội học tập, với sự đa dạng hoá, linh hoạt ... phù hợp nhất và
hiệu quả nhất cho mỗi người.
Cuộc cách mạng trong khoa học và công nghệ, đặc biệt trong công nghệ thông tin, đã
và đang cung cấp các cơ hội chưa từng thấy cho bản thân sự thay đổi của giáo dục:
Đã làm thu hẹp khoảng cách địa lý, cũng như các khoảng cách lịch sử – văn hoá, từ đó
xoá bỏ dần các ranh giới vốn tồn tại sâu săc trong giáo dục;
Đảm bảo cung cấp cho mọi người tiếp cận không hạn chế đối với thông tin và các cách
thức mới để mở rộng và cải tiến chất lượng hưởng thụ giáo dục. Vấn đề cơ bản là xem xét lại

157
cái gì nên được học và học như thế nào... sẽ trở nên hoàn toàn có sẵn với chi phí có thể chấp
nhận được;
Các điều kiện mới của tiến bộ khoa học và công nghệ cũng dẫn đến sự tăng cường tầm
quan trọng của tri thức và giáo dục: trong một nền kinh tế toàn cầu cạnh tranh cao, tri thức
đang nhanh chóng thay thế vật liệu thô và lao động.

2.1.3.2 Sự phát triển kinh tế với nhịp độ rất nhanh.

Kinh tế thị trường, đã và đang phát triển với nhịp độ rất nhanh đến đỉnh cao nhất của
nó, và hiện đang thống trị trên các quốc gia với trên 80% dân số thế giới, so với 30% của
thập kỉ trước. Chính nhịp độ phát triển chóng mặt của kinh tế thị trường và các đặc trưng của
một xã hội chi phối bởi nền kinh tế thị trường đã đặt ra những thách thức không chỉ các
doanh nhân mà cho mọi cá nhân trong môi trường xã hội đó: phải có các kĩ năng và sự năng
động để thích ứng với một môi trường luôn thay đổi, nhiều bất trắc nhưng ít an toàn. Giáo
dục là sự sống còn: chỉ những ai được chuẩn bị (với sự biết đọc, biết viết, làm toán, các kĩ
năng giao tiếp tiên tiến và thái độ tích cực...) để có thể cạnh tranh tốt nhất, sẽ có cơ hội và sự
thuận lợi to lớn so với các đồng nghiệp được chuẩn bị ít chu đáo hơn trong nền kinh tế thế
giới đang có những bước phát triển nhanh chóng.

2.1.3.3. Xu thế Toàn cầu hoá

Toàn cầu hoá ban đầu là xu thế phát triển tất yếu của nền kinh tế thị trường, đã nhanh
chóng trở thành một đặc điểm phát triển của thế giới hiện đại, đang tăng cường tác động đến
mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.
Toàn cầu hoá bị điều khiển bởi nhiều yếu tố: các vấn đề toàn cầu (bùng nổ dân số, cạn
kiệt tài nguyên và huỷ hoại môi trường, xung đột văn hoá và sắc tộc, bất bình đẳng và
khoảng cách xã hội...), liên kết tư bản về vốn và thị trường lao động, các liên minh chính trị
và quân sự, các phát triển mới trong công nghệ thông lưu, sự bùng nổ thông tin và tri thức
mới... Đến lượt nó, xu thế toàn cầu hoá lại chuyển thành các áp lực đối với giáo dục hiện đại
và các kiểu người mà giáo dục cần đào tạo ra. Những công dân trong xã hội toàn cầu hoá sẽ
cần phải tham gia vào việc học tập suốt đời, phải có tư duy mới, thái độ và các kĩ năng mới
để thích ứng nhanh chóng với những vấn đề phức tạp có tính toàn cầu... Những đòi hỏi đó
phải được coi như là các phẩm chất và năng lực thiết yếu trong nhân cách của mỗi cá nhân
và cả thế hệ mới.
Rõ ràng rằng, trong điều kiện một xã hội toàn cầu hoá đa sắc và giao thoa giữa các nền
văn hoá, mỗi cá nhân sẽ tìm thấy ở giáo dục, như là phương tiện sống còn, cho sự chuẩn bị

158
đa dạng, đầy đủ nhất về tri thức và các kĩ năng giao tiếp. Không đánh giá đúng tầm quan
trọng của giáo dục trong việc trang bị cho thế hệ trẻ những vũ khí để vượt lên trên các thách
thức của toàn cầu hoá sẽ gây nhiều bất lợi cho họ.

2.1.3.4. Một số định hướng phát triển giáo dục hiện nay
Những định hướng của UNESCO về giáo dục trong thế kỷ XXI, trước những thay đổi
to lớn của thời đại, đã đặc biệt nhấn mạnh sự xuất hiện một xã hội học tập. Theo đó, trong
thế kỷ XXI, việc học tập phải được tiến hành suốt đời với mỗi con người và được tiến hành
bởi toàn thể xã hội, làm cho cả xã hội trở thành một xã hội học tập.
Học suốt đời - xã hội học tập.
Thời đại ngày nay là thời đại của một thế giới đang thay đổi mạnh mẽ, với đặc trưng
nền văn minh trí tuệ, xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức. Lượng tri thức khổng lồ nhân
loại không ngừng được bổ sung, đổi mới và hoàn thiện rất nhanh chóng.
Giáo dục trong một xã hội hiện đại, chính vì vậy, cũng đang thay đổi rất nhanh chóng
cả về vai trò, chức năng và ngay cả trong bản chất của nó: Từ phạm trù phúc lợi xã hội, phụ
thuộc hoàn toàn vào sự phát triển kinh tế - sản xuất, giáo dục hiện đại đã và đang trở thành
một động lực quan trọng của phát triển kinh tế - xã hội và chiếm một vị trí lớn hơn bao giờ
hết đối với sự phát triển của mỗi cá nhân. Trong bối cảnh đó, xã hội trở thành xã hội giáo
dục, xã hội học tập và giáo dục, đã mở rộng khái niệm vượt ra ngoài phạm vi truyền thống,
cả về thời gian và không gian, trở thành giáo dục cho tất cả mọi người, mọi lứa tuổi, diễn ra
trên tất cả các lĩnh vực... với mọi cơ hội học tập thuận lợi nhất cho sự phát triển các tố chất,
khả năng và sự thích nghi của mỗi cá nhân trong những mối quan hệ phức tạp, luôn thay đổi
của xã hội hiện đại. Đó chính là nội dung cơ bản của khái niệm xã hội học tập, xã hội tri
thức.
Trong một xã hội học tập, không còn phân biệt truyền thống giữa giáo dục ban đầu và
giáo dục liên tục, giữa giáo dục chính quy và giáo dục phi chính quy. Sự phân chia truyền
thống cuộc đời con người thành các giai đoạn (như tuổi thơ và tuổi trẻ gắn với học tập, giai
đoạn trưởng thành gắn với lao động và giai đoạn nghỉ hưu) không còn phù hợp với thực tiễn
và không đáp ứng được những yêu cầu của tương lai.
Giáo dục ban đầu, vốn dành cho lớp trẻ, cho giai đoạn tuổi trẻ, chỉ có thể đáp ứng một
phần nào nhu cầu học để biết; Giáo dục liên tục thực sự hoà hợp với các yêu cầu của xã hội
hiện đại, không còn bó hẹp trong một thời gian nhất định của giáo dục người lớn, hoặc chỉ
với một mục đích quá đặc biệt nào (ví dụ, dạy nghề, học tại chức...), đã mở rộng nội hàm,
tương ứng với khái niệm xã hội học tập và giáo dục suốt đời, học suốt đời.

159
 Như trên đã nói, khái niệm xã hội học tập dựa trên các trụ cột cơ bản của việc học.
Chính vì vậy, giáo dục hiện đại cũng là nền giáo dục được xây dựng trên quan niệm học suốt
đời và xã hội học tập, bởi đã kết hợp rất tự nhiên trong nó cả bốn chức năng của việc học, và
ngày càng gắn bó với cuộc đời mỗi cá nhân và sự phát triển của đời sống xã hội .
Bốn trụ cột của việc học
Khái niệm xã hội học tập dựa trên quan niệm các trụ cột cơ bản của việc học, đó là học
để biết, học để làm, học để làm người và học để cùng chung sống.
Học để biết: Vẫn là mục tiêu vốn có của mọi người học, nhưng đã có thay đổi nội dung
và phương thức: kết hợp một cơ sở văn hoá chung, trên một nền kiến thức chọn lọc, cơ bản
và đủ rộng, với các kĩ năng tự học và một tinh thần học tập suốt đời. Điều này cũng có nghĩa
là hệ thống giáo dục mới phải cấu trúc lại nội dung giáo dục- dạy học, chú trọng dạy cách
học nhằm tận dụng các cơ hội do giáo dục suốt đời đưa lại
Học để làm: Nhằm mục tiêu nắm được không những kỹ năng của một nghề nghiệp,
mà còn rộng hơn, là có khả năng giải quyết được nhiều tình huống và biết làm việc với hiệu
quả cao. Điều đó cũng có nghĩa là học cách làm việc trong bối cảnh xã hội thay đổi với
những kinh nghiệm làm việc có thể hoặc thu nhận được bằng nhiều cơ hội khác nhau, qua
các hình thức đào tạo không chính quy hoặc chính quy, với các kiểu giáo dục xen kẽ giữa
học tập và lao động ngay từ các cấp học phổ thông.
Học để cùng chung sống: Bằng cách phát triển sự hiểu biết về người khác, về các nền
văn hoá khác nhau và cảm nhận tính phụ thuộc lẫn nhau – thông qua việc học cách giải quyết
những xung đột - với tinh thần tôn trọng các giá trị đa phương, sự hiểu biết lẫn nhau và hoà
bình trong một xã hội đa dạng, dân chủ.
Học để làm người: Nhằm phát huy tốt hơn các năng lực và giá trị nhân cách của mình,
sẵn sàng hành động với một khả năng ngày càng gia tăng về các mặt tự chủ, suy xét và về
trách nhiệm cá nhân. Nhằm mục đích này, giáo dục trước hết không phải là sự áp đặt những
giá trị và tri thức chung, từ bên ngoài mà tạo những cơ hội, điều kiện thuận lợi để phát triển
tối đa mọi tố chất, tiềm năng của từng cá nhân: trí nhớ, lập luận, khiếu thẩm mỹ, khả năng
hài hước, tố chất thể lực, hay kỹ năng giao tiếp...

Nhận thức về bốn trụ cột của nền giáo dục hiện đại đã mở rộng, bao quát toàn diện hơn
về sự phát triền của con người. Tầm nhìn mới về việc học, đặc biệt học để chung sống và để
làm người, gắn liền với các định hướng mới về một xã hội học tập và học suốt đời, làm cơ sở
cho những chính sách và những cuộc cải cách giáo dục tương lai.

2.2. Giáo dục và sự phát triển cá nhân

160
2.2.1. Một số khái niệm
2.2.1.1 Khái niệm
Theo quan điểm của Marx: Con người là một thực thể tự nhiên, trực tiếp. Với tư cách
là một thực thể tự nhiên, hơn nữa là thực thể tự nhiên sống, con người được phú cho những
sức mạnh tự nhiên, những sức sống và đã trở thành những thực thể tự nhiên hoạt động. Con
người là nấc thang cao nhất, là sản phẩm tinh túy nhất của lịch sử tiến hoá.
Trong quá trình hình thành và phát triển con người, có sự kết hợp hài hoà giữa cái tự
nhiên và cái xã hội. Phần tự nhiên trong con người - được quy định bởi các quy luật sinh
học, trong đó qui luật di truyền giữ vai trò then chốt. Phần xã hội trong con người - được
quy định bởi các quy luật xã hội học, trong đó quá trình xã hội hoá nhân cách được coi như
quy luật di truyền xã hội, giữ vai trò then chốt.
Quá trình xã hội hoá nhân cách - quá trình lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội – lịch
sử của thế hệ trước (và của loài), nhờ đó mỗi cá nhân mới có được những giá trị xã hội tạo
nên nhân cách, tạo nên bản chất người của người đó. C. Marx đã khẳng định: ... Bản chất
con người không phải là cái gì trừu tượng, vốn có của mỗi cá nhân riêng biệt, trong tính
hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội.
Lịch sử đã chứng minh hùng hồn: Chính con người là chủ thể của lịch sử, của mọi giá
trị, của mọi nền văn minh, con người cúng sáng tạo ra bản thân mình thông qua sáng tạo ra
sản phẩm xã hội. Ngày nay, nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định rằng: Với cuộc cách mạng
kỹ thuật và công nghệ hiện đại, con người là yếu tố quyết định mọi sự phát triển.
Chính vì vậy, trong khi hoạch định chiến lược phát triển kinh tế – xã hội, Đảng và Nhà
nước ta đã xuất phát từ quan điểm coi mục tiêu và động lực chính của sự phát triển là vì con
người, do con người.
Quan điểm mục tiêu đó chính là: Đặt con người vào vị trí trung tâm trong chiến lược
phát triển (còn gọi là chiến lược con người). Khơi dậy mọi tiềm năng của mọi cá nhân, tập
thể lao động và cả cộng đồng dân tộc trong việc thực hiện cương lĩnh xây dựng đất nước.

2.2.1.2. Khái niệm cá thể, cá nhân và nhân cách

Mỗi con người, khi đại diện cho loài người là một cá thể; khi là thành viên của xã hội
thì con người là một cá nhân.
Cá nhân, với tư cách một con người cụ thể, sinh động và là một thành viên xã hội.
Trong mỗi cá nhân có sự kết hợp hài hoà cả phần thể xác (thể chất) và phần tâm lý – ý thức
và các giá trị xã hội (vốn tri thức và sự phát triển trí tuệ, các giá trị về đạo đức, tính cách...).
Khi mới sinh ra, đứa trẻ là một cá thể người. Chỉ tiếp sau đó, qua sự giao tiếp với người mẹ,
với những người khác và thông qua các hoạt động tiếp xúc với các đồ vật (sản phẩm của nền

161
văn hoá), phần tâm lý - ý thức và nhân cách của cá nhân dần dần hình thành và phát triển, trở
thành một cá nhân.
Nhân cách là bộ mặt xã hội - tâm lí đặc trưng của một cá nhân, với tổ hợp những phẩm
chất phù hợp với những giá trị và chuẩn mực xã hội, được xã hội thừa nhận.
Như vậy, nhân cách là một phần và là phần cốt lõi giá trị của mỗi cá nhân, là tập hợp
những giá trị và thuộc tính đặc biệt mà một cá thể có được trong hệ thống các quan hệ xã hội,
trên cơ sở hoạt động và giao lưu nhằm chiếm lĩnh các giá trị văn hoá vật chất và tinh thần.
Những giá trị và thuộc tính đó bao hàm các định hướng giá trị về mặt trí tuệ, đạo đức, thẩm
mỹ, thể chất vv...(26)
Sứ mạng của giáo dục là tác động có định hướng để phát triển con người, là tạo cơ
hội, điều kiện thuận lợi cho mỗi cá nhân phát triển về mọi mặt, song trực tiếp và chủ yếu là
tác động hình thành và phát triển mặt nhân cách trong mỗi con người. Chính vì vậy, đối
tượng nghiên cứu (và tác động) của giáo dục học là quá trình hình thành và phát triển các cá
nhân, song chủ yếu là ở mặt hình thành và phát triển nhân cách, phần cốt lõi của mỗi cá
nhân.
Các định hướng giá trị (cũng gọi là các giá trị) là cốt lõi của nhân cách, bao gồm các giá
trị văn hoá, chính trị - tư tưởng, pháp luật; đạo đức; nhân văn.
Giá trị văn hóa gắn liền với trình độ học vấn, vốn tri thức và sự phát triển trí tuệ của
mỗi cá nhân… Giá trị văn hóa liên quan chặt chẽ tới giá trị đạo đức và nhân văn, tuy nhiên
một cộng đồng đoàn kết, thương yêu, đùm bọc lẫn nhau, các chuẩn mực đạo đức được tôn
trọng, không có nghĩa đó là một cộng đồng có trình độ văn hóa cao. Trong nhiều trường hợp,
các giá trị văn hóa bộc lộ mặt bên ngoài của hành vi, lối sống… của nhân cách. Các giá trị
văn hóa làm cho cuộc sống dễ chịu hơn, đẹp đẽ và văn minh hơn.
Giá trị nhân văn biểu thị sự tôn trọng và yêu thương con người, thừa nhận quyền phát
triển tự do, quyền thể hiện tài năng và quyền mưu cầu hạnh phúc của con người. Những giá
trị nhân văn có tính chất chung cho cả loài người, được thừa nhận ở mọi cộng đồng, mọi dân
tộc, mọi quốc gia, từ cổ xưa đến hiện đại.
Giá trị đạo đức là những chuẩn mực quy định thái độ, mối quan hệ giữa người với
người, người với thế giới tự nhiên và xã hội. Giá trị đạo đức và xã hội có nhiều điểm gần
nhau, thậm chí trong một số trường hợp trùng nhau; vì chuẩn mực về thái độ giữa người với
người xét cho cùng cũng phải dựa trên lòng yêu thương, tôn trọng con người. Có thể phân
biệt hai hệ thống giá trị này ở chỗ các giá trị đạo đức gắn với cộng đồng, với dân tộc, với tôn
giáo… Có những tập quán, những hành động của con người đối với cộng đồng này là đạo
đức nhưng với cọng đồng khác, dân tộc khác là phi đạo đức.

26 Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học - NXB Giáo dục 1987, T1, tr.45

162
 Giá trị chính trị- tư tưởng gắn liền với hình thành ý thức hệ ở mỗi cá nhân, với việc
hiểu biết về chính trị- thể chế Nhà nước, với trình độ nhận thức về đường lối, chính sách
phát triển quốc gia, với sự hoà hợp quyền lợi dân tộc, cộng đồng, giai cấp, dòng họ, cá nhân.
Giá trị kinh tế hướng tới những gì làm tăng năng suất lao động, tăng lợi nhuận, phát
triển sản xuất, kinh doanh.

2.2.1.3 Sự hình thành và phát triển nhân cách

Các nhà nghiên cứu cho rằng con người khi sinh ra chưa có nhân cách. Nhân cách cũng
không có sẵn bằng cách bộ lộ dần dần các xung đột bản năng nguyên thủy mà một lúc nào
đó đã bị kiềm chế, chèn ép. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, vui chơi giải trí...
con người đã tự hình thành và phát triển nhân cách của mình chủ yếu theo quy luật lĩnh hội
các di sản văn hoá, vật chất và tinh thần do các thế hệ trước để lại trong các công cụ lao
động, công trình kiến trúc, các tác phẩm, văn học, khoa học, nghệ thuật vv... tức là thông qua
các hoạt động (và giao lưu) mang tính xã hội.
Sự phát triển cá nhân là sự phát triển ở cả mặt thể chất và mặt tâm lí - ý thức và các
giá trị xã hội của một cá thể người. Đó là sự gia tăng cả về lượng và về chất - sự lớn lên và
trưởng thành của một người về mọi mặt.
Sự phát triển nhân cách là sự phát triển chủ yếu về mặt tâm lí và về xã hội của một cá
nhân. Sự phát triển về mặt tâm lí biểu hiện ở những biến đổi cơ bản trong quá trình nhận
thức, xúc cảm, ý chí... và sự hình thành các thuộc tính tâm lí mới của nhân cách. Sự phát
triển về mặt xã hội biểu hiện ở những biến đổi trong cư xử với những người xung quanh,
trong việc tích cực tham gia vào đời sống xã hội vv...
Như vậy, phát triển cá nhân được hiểu là một quá trình biến đổi tổng thể, cải tiến toàn
vẹn các sức mạnh thể chất, tinh thần cũng như các năng lực của trẻ, có tính đến các lứa tuổi
của chúng. Đồng thời, sự phát triển cá nhân, mà cốt lõi là nhân cách, không thể chỉ quy vào
sự tăng trưởng về lượng, mà trước hết đó là những biến đổi về chất. Những sự tăng trưởng về
lượng và những sự biến đổi về chất diễn ra không chỉ đối với các thuộc tính về thể chất, tâm
lí mới hình thành được trong quá trình sống của cá nhân, do tác động của hiện thực xung
quanh, mà cả đối với các dấu hiệu được di truyền hay có ngay từ khi mới sinh.
Quá trình hình thành và phát triển nhân cách nói riêng, và của cá nhân nói chung, chịu
ảnh hưởng của các yếu tố sau:
Di truyền – bẩm sinh (mặt thể chất, sinh học) là yếu tố giữ vai trò tiền đề vật chất.
Môi trường (kể cả môi trường tự nhiên và môi trường xã hội, trong đó môi trường xã
hội là cơ bản) giữ vai trò điều kiện, phương tiện.
Hoạt động cá nhân là yếu tố quyết định trực tiếp.

163
 Giáo dục (gồm giáo dục gia đình, tác động từ các quan hệ xã hội và giáo dục nhà
trường là then chốt) là yếu tố giữ vai trò chủ đạo.

2.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách
2.2.2.1 Vai trò của di truyền- bẩm sinh
i). Mỗi cá thể người ngay từ khi sinh ra đã kế thừa những phẩm chất sinh vật của các thế hệ
trước, mang dấu ấn đặc trưng của nòi giống, đó là hiện tượng di truyền. Các đặc điểm sinh
học (thông tin sinh học) của con người được ghi lại thành một chương trình độc đáo gọi là
mã di truyền. Gen là vật mang mã di truyền của thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau. Nhờ di
truyền mà đặc điểm của loài được giữ lại, được phát triển và hoàn thiện. Những đặc điểm
sinh học mà khi sinh ra mỗi người đã có được gọi là các đặc điểm bẩm sinh.
Di truyền là sự tái tạo ở thế hệ sau (con, cháu...) những đặc điểm sinh học (và cả một số
thuộc tính tâm lí nhất định) của thế hệ trước và của loài thông qua cơ chế gen.
Di truyền học đã chứng minh rằng, các thế hệ con người có thể truyền lại cho nhau
những đặc điểm về cấu tạo cơ thể, về khí chất (các loại hình thần kinh khác nhau), về chức
năng hoạt động của các khí quan… tạo thành sức sống tự nhiên và những đặc điểm riêng biệt
của mỗi cá thể người.

ii). Vai trò của di truyền đối với sự hình thành, phát triển nhân cách đã được thực tế cuộc
sống khẳng định và đã được khoa học giáo dục hiện đại giải thích khá rõ ràng
Sức sống tự nhiên ở mỗi người là rất khác nhau và có vai trò như một nguồn năng
lượng tự nhiên cực kỳ quan trọng trong quá trình phát triển của mỗi cá nhân. Nó chi phối và
để lại dấu ấn rõ nét trong nhân cách người đó. Có những đứa trẻ hiếu động, chạy nhảy, cười
nói cả ngày không biết mệt; lại có đứa trẻ mặt mày ủ ê, đặt đâu ngồi đấy. Có cụ già 70 - 80
tuổi còn khoẻ, tinh thần minh mẫn; lại có người mới ngoài năm mươi đã thấy gần đất, xa
trời... Chính vì vậy, trong giáo dục toàn diện không thể không coi trọng giáo dục thể chât nói
chung và việc chăm lo giáo dục sức khoẻ ban đầu nói riêng.
Tư chất, năng khiếu có trong bản chất tự nhiên của con người ngay từ khi sinh thành,
được biểu hiện nổi bật ở những cá thể nhất định, tạo phẩm chất tốt, khả năng và sự thuận lợi
cho người đó hoạt động có hiệu quả cao trong một số lĩnh vực đời sống. Có vấn đề người này
nghe giảng là hiểu ngay, nhưng người khác lại phải vẽ hình, cho xem tranh... thì mới nắm
được vững vàng. Thần đồng âm nhạc Môzat bộc lộ năng khiếu từ rất sớm và phát triển thành
nhà soạn nhạc thiên tài là ví dụ điển hình của sự thừa hưởng những gen quý từ cha mẹ, dòng
họ. Vì vậy, vấn đề tư chất và nhất là những năng khiếu về một lĩnh vực hoạt động nào đó ở
trẻ em được quan tâm đặc biệt trong khoa học giáo dục và thực tiễn giáo dục.

164
 Sự khác biệt ở mỗi cá thể người trước hết ở các loại hình khí chất, các kiểu hoạt động
thần kinh do di truyền quy định, sau đó, cùng với những yếu tố khác đã tạo nên những đặc
điểm riêng có không chỉ về sinh học mà cả về tính cách, năng lực... ở mỗi cá nhân. Di truyền
tạo ra sự khác biệt giữa các cá thể người, từ đó mà tạo ra sự phong phú, đa dạng nhân cách.
Chính vì vậy, trong giáo dục – dạy học người ta chú trọng đến nguyên tắc “phân hoá, cá biệt
hoá” và một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của người giáo viên là phải nghiên cứu,
nắm vững đặc điểm của đối tượng giáo dục.
Tuy nhiên, khoa học giáo dục khẳng định rằng: Những đặc điểm sinh học mặc dù có
ảnh hưởng lớn đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khỏe, thể chất… của con
người nhưng chỉ tạo nên tiền đề cho sự phát triển nhân cách:
Di truyền, bẩm sinh với các đặc điểm sinh học nêu trên, chỉ tạo thuận lợi hay khó khăn
nhất định... chứ không thể quyết định những giới hạn tiến bộ của con người.
Tư chất, năng khiếu là những cấu tạo tâm lí có sẵn trong cấu tạo của não, trong các cơ
quan cảm giác, các cơ quan vận động và ngôn ngữ… là điều kiện thuận lợi để thực hiện có
kết quả một hoạt động cụ thể. Tuy nhiên, sự thành công trong lĩnh vực đó phần lớn còn phụ
thuộc vào hoàn cảnh thực tiễn, vào lao động học tập và rèn luyện cũng như việc tích lũy kinh
nghiệm của cá nhân.
Khoa học giáo dục cũng chỉ ra rằng: các tư chất, năng khiếu được di truyền chỉ đặc
trưng ở những lĩnh vực hoạt động hết sức rộng rãi, mà không định hướng vào một lĩnh vực
hoạt động hay lĩnh vực sáng tạo cụ thể nào. Việc định hướng này là do các điều kiện lịch sử
xã hội cụ thể, do trình độ phát triển của các loại hình sản xuất, khoa học, nghệ thuật… và
nhất là do các hoạt động sống của cá nhân quyết định.
Từ cậu bé “thần đồng” Môzart trở thành nhạc sĩ thiên tài, trong sự thành công đó có bao
nhiêu phần trăm thừa hưởng di truyền từ bố, mẹ, còn bao nhiêu phần trăm là nhờ ở sự kèm
cặp tận tâm của người mẹ dạy cậu tập luyện từng nốt nhạc ngay từ lúc lên ba, và bao nhiêu
phần trăm là do chính sự miệt mài khổ công của cậu bé yêu âm nhạc ?
Biết bao gia đình có cha mẹ thành đạt, tài năng nhưng con cái lại không kế thừa và
ngược lại.
Con người từ khi sinh ra chưa có nhân cách, chưa hề sẵn có một chương trình sinh học
định trước nào về ý thức, thái độ, hành vi của mình. Nhân cách của mỗi con người được hình
thành và phát thông qua quá trình hoạt động, giao lưu của cá nhân và được diễn ra trong các
mối quan hệ xã hội, các điều kiện cụ thể. Do đó, mỗi người dần được phát triển theo một sắc
thái riêng, theo kiểu riêng của mình.

165
 Quá trình phát triển con người xét về mặt sinh học là một quá trình phức tạp. ở mỗi gia
đoạn lứa tuổi khác nhau, những cơ quan và các hệ thống khác nhau trong con người thường
phát triển không giống nhau và không đồng đều trong các thời kỳ nhất định.

iii). Các nhà giáo dục cần nhận thức đúng và đầy đủ vai trò của các yếu tố sinh học nói
chung và của di truyền – bẩm sinh nói riêng.
Phải quan tâm đúng mức đến giáo dục sức khoẻ thể chất, đến việc tạo điều kiện thuận
lợi cho trẻ em được vận động, được vui chơi. Nếu xem nhẹ ảnh hưởng của các nhân tố sinh
học, hạ thấp vai trò của nhân tố di truyền – bẩm sinh thì điều đó cũng có nghĩa là chúng ta đã
bỏ qua các yếu tố tiền đề vật chất rất cần thiết và thuận lợi cho hình thành, phát triển cá
nhân.
Sớm phát hiện những tư chất, năng khiếu và các tố chất vốn có, những say mê, hứng
thú của trẻ em, đây phải là trách nhiệm cao cả của mỗi thầy, cô giáo viên. Từ đó, cần có kế
hoạch, biện pháp chăm sóc, bồi dưỡng kịp thời nhằm phát triển năng lực, tài năng của các
em. Giáo dục tố chất, đào tạo nhân tài là một trong xu hướng quan trọng của giáo dục hiện
đại.
Từ sự khác biệt giữa các cá nhân đòi hỏi công việc đầu tiên và cũng là công việc
thường xuyên của mỗi giáo viên là phải nghiên cứu, nắm vững đặc điểm học sinh. Mặt khác,
đó cũng chính là cơ sở tâm – sinh lí học của một trong những nguyên tắc giáo dục- dạy học
hàng đầu là cá biệt hoá và phân hoá (bao gồm cả xu hướng phân ban trong dạy học).
Nếu tuyệt đối hóa hoặc đánh giá quá cao ảnh hưởng của nhân tố này sẽ dẫn đến sai lầm
về mặt nhận thức luận, hoặc phủ nhận khả năng biến đổi bản chất con người, dẫn đến thuyết
tiền định trong giáo dục; hoặc hạ thấp vai trò của giáo dục và tự giáo dục.
Tuy quá trình phát triển con người xét về mặt sinh học rất phức tạp, có ảnh hưởng sâu
sắc đến đặc điểm sinh học, tư chất, năng khiếu, kiểu hình khí chất và nhiều thuộc tính tâm lí
cá nhân, nhưng từ đó không thể kết luận rằng sự phát triển của con người đã được định sẵn,
không thể thay đổi được và càng không có nghĩa là giáo dục bất lực. Ngược lại, từ những cơ
sở khoa học về vai trò của các yếu tố sinh học và của di truyền cho thấy trách nhiệm rõ ràng
hơn của giáo duch và những người làm công tác giáo dục.

2.2.2.2. Vai trò của môi trường xã hội

Trong Giáo dục học, môi trường là hệ thống các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự
nhiên và xã hội xung quanh cần thiết, thường xuyên tác động qua lại và đảm bảo cho hoạt
động sống và phát triển của con người.

166
i). Môi trường tự nhiên bao gồm các điều kiện tự nhiên – hệ sinh thái phục vụ cho hoạt động
học tập, lao động sản xuất, rèn luyện thể chất và vui chơi giải trí của con người. Trong điều
kiện của cuộc sống hiện đại, những ảnh hưởng của tự nhiên đến còn người không còn mang
tính trực tiếp và có ý nghĩa không đáng kể.
ii). Môi trường xã hội bao gồm: Môi trường xã hội vĩ mô: các quan hệ về chính trị, tư tưởng,
các quan hệ trong sản xuất - kinh tế, các quan hệ văn hóa- ứng xử và các sinh hoạt xã hội,
truyền thống văn hoá, tập quán ... được thiết lập trong cộng đồng ở phạm vi rộng lớn (quốc
gia, dân tộc, vùng miền). Đặc trưng của các tác động môi trường vĩ mô còn ở tính gián tiếp
và ảnh hưởng gần như nhau đến nhiều cá nhân; và Môi trường xã hội vi mô: một bộ phận
môi trường xã hội tác động trực tiếp, thường xuyên và mạnh mẽ đến mỗi cá nhân là gia đình,
bạn bè, các quan hệ xã hội trong phạm vi cộng làng xã, phố phường là nơi địa bàn sinh sống
của chủ thể…
Sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể thực hiện trong một môi trường nhất
định. Môi trường góp phần tạo nên mục đich, động cơ, phương tiện và điều kiện cho hoạt
động giao lưu của cá nhân chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội loài người để hình thành
và hoàn thiện nhân cách của mình. Chính trong các quan hệ xã hội đã chứa đựng các loại giá
trị xã hội khác nhau, nhờ đó, thông qua hoạt động (và giao lưu) của mình mà mỗi cá nhân
mới lĩnh hội được các giá trị xã hội. Với ý nghĩa đó, người ta cũng nói: môi trường xã hội
làm nên nội dung của nhân cách. C. Marx có câu nói bất hủ trong tính hiện thực của nó, bản
chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hội.
Cá nhân nào tích cực giao tiếp, hoạt động xã hội da dạng... sẽ tiếp nhận được nhiều tri
thức, kinh nghiệm ứng xử, sẽ có được sự phong phú tâm hồn.
Cần chú ý đến mối quan hệ hai mặt trong tác động qua lại giữa nhân cách và môi
trường. Đó là các tác động của hoàn cảnh đã phản ánh vào nhân cách và sự tham gia của
nhân cách tác động đến hoàn cảnh, nhằm làm cho hoàn cảnh đó phục vụ lợi ích của mình.
Tuy nhiên, môi trường sống không phải là yếu tố quyết định trực tiếp đến sự hình thành
và phát triển nhân cách. Tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường đối với sự hình
thành, phát triển nhân cách còn tùy thuộc vào lập trường, quan điểm, thái độ của cá nhân đối
với ảnh hưởng đó, cũng như tùy thuộc vào xu hướng và năng lực, vào mức độ cá nhân tham
gia cải biến môi trường, hoàn cảnh chỉ tác động đến con người trong chừng mực con người
tác động đến hoàn cảnh(C. Marx).

iii). Trong nghiên cứu lí luận và thực tiễn công tác, người làm công tác giáo dục cần nhận
thức đúng và đánh giá đúng về vai trò của môi trường, đặc biệt là các tác động to lớn từ các

167
quan hệ xã hội, từ các quan hệ đặc biệt và hoàn cảnh trong mỗi gia đình... đến mỗi nhân
cách.
Quá trình giáo dục con người, xét cho cùng, chính là tổ chức hợp lí cuộc sống, môi
trường sống của người được giáo dục theo những định hướng phù hợp với yêu cầu của xã
hội. Do đó, cần tạo cơ hội cho trẻ em tiếp xúc với thực tế cuộc sống sinh động, tránh quan
điểm cực đoan đóng cửa nhà trường, cách ly trẻ trước các mối quan hệ phức tạp của cuộc
sống .
Nhà trường, gia đình và các lực lượng xã hội cần phối hợp, thống nhất mục tiêu, nội
dung, biện pháp nhằm tạo lập môi trường sống lành mạnh, gắn chặt từng bước giáo dục và
học tập với thực tiễn cải tạo xã hội.
Các nhà giáo dục cần phải biết định hướng và giúp các em lựa chọn những giá trị đúng
đắn, xây dựng cho các em một bản lĩnh vững vàng để chiếm lĩnh những ảnh hưởng tích cực
của môi trường xung quanh, tạo điều kiện để các em tích cực tham gia vào việc cải tạo và
xây dựng môi trường trong khả năng và phạm vi phù hợp với bản thân.
Tổ chức tốt các hoạt động chính trị - xã hội, các hoạt động tập thể đa dạng về hình thức,
phong phú về nội dung và phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi... chính là một trong những
giải pháp giáo dục hiệu quả nhất để xây dựng môi trường lành mạnh tích cực giúp định
hướng và phát triển nhân cách cho học sinh.

2.2.2.3 Vai trò của hoạt động của chủ thể

i). Xuất phát từ luận điểm nổi tiếng của C. Marx bản chất con người là tổng hòa các mối
quan hệ xã hội, các nhà tâm lí học Xô viết đã từng nhấn mạnh đến hệ thống các hoạt động và
vai trò của nó đối với sự phát triển nhân cách. Theo A.N. Lêônchep, nền tảng của nhân cách
là những mối quan hệ phối thuộc giữa các hoạt động của con người mà vốn do tiến trình
phát triển của những hoạt động đó tạo ra, và ông nhấn mạnh: chính là các hoạt động của
chủ thể... chứ không phải là những hành động, thao tác, cũng không phải là các chức năng
sinh lí – tâm lí, hoặc các khối chức năng đó (27).
Hoạt động, trước hết là khái niệm để chỉ hoạt động cá nhân – với tư cách là phương
thức tồn tại và biểu hiện của nhân cách, của con người, thể hiện các mối quan hệ của con
người với thế giới xung quanh, trong quá trình con người tác động biến đổi và cải tạo thế
giới theo mục đích của mình. Nhìn chung hoạt động là khái niệm có nội hàm rất rộng, bao
gồm những quá trình phức hợp của cả những yếu tố tâm lý – ý thức bên trong cá nhân và
những yếu tố hành vi gắn liền với hoàn cảnh bên ngoài. Hoạt động cá nhân cũng được gọi là
hoạt động của chủ thể. do muốn nhấn mạnh vai trò của cá nhân, của chủ thể. Khái niệm hoạt

27 A.N. Leontiev, Hoạt động –ý thức –nhân cách. NXB Giáo dục. Hà Nội. 1989

168
động còn bao gồm cả các hoạt động xã hội - với tư cách là các hoạt động có tính xã hội (tự
phát, hay tự giác) do sự phối thuộc của nhiều cá nhân, hay cũng là sự phối thuộc nhiều hoạt
động cá nhân mà thành.
Dưới đây chỉ xem xét hoạt động cá nhân và vai trò chủ thể hoạt động của cá nhân đối
với quá trình hình thành nhân cách của bản thân. Trong đó, khái niệm hoạt động được dùng
để biểu thị các quan hệ đa dạng của một người nào đó với thế giới bên ngoài, mà trong quá
trình phát triển các quan hệ ấy, bản chất con người (những giá trị của nhân cách) mới được
hình thành, được thể nghiệm, bộc lộ ra và phát triển.
Khi mới sinh ra người ta chưa có nhân cách. Nhân cách chỉ có thể hình thành và phát
triển thông qua các dòng hoạt động và giao tiếp (giao tiếp chỉ là một trường hợp riêng của
hoạt động, tức hoạt động liên nhân cách). Nói cách khác, nhờ có hoạt động và thông qua các
hoạt động tích cực của bản thân, ở mỗi cá thể mới diễn ra quá trình xã hội hóa nhân cách.
Đứa trẻ dần trở thành một nhân cách từ khi bắt đầu thực hiện các hoạt động, điều đó cũng có
nghĩa nó bắt đầu tham gia vào các quan hệ xã hội của loài người và nhận được các giá trị
bản chất người. Quá trình hình thành và phát triển nhân cách không bắt đầu, cũng không kết
thúc ở một độ tuổi nào đó mà chính là quá trình sống (suốt đời) của mỗi cá nhân. Tuy nhiên,
giai đoạn quan trọng nhất, có tính nền móng, là giai đoạn trẻ em cho đến hết tuổi vị thành
niên (tương ứng với lứa tuổi học sinh).
ii). Tâm lí học và giáo dục học Marxit đã khẳng định vai trò của hoạt động cá nhân :
Hoạt động (hay hoạt động và giao lưu với nghĩa giao lưu là một trường hợp riêng của
hoạt động) là phương thức tồn tại của nhân cách và cũng chính là con đường, phương tiện
cơ bản để mỗi cá nhân tiếp nhận các giá trị xã hội và các trải nghiệm tâm lí - ý thức của bản
thân.
Bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội, nhưng các quan hệ xã hội đó
chỉ có thể được thể hiện, được duy trì bởi hàng loạt các hoạt động đa dạng và phong phú của
con người tác động đến chúng. Con người với tư cách là một thực thể xã hội, là chủ thể của
các hoạt động: nhận thức - học tập, lao động - sản xuất, và các hoạt động, giao lưu khác
trong quá trình sống của mình.
Như vậy, cơ sở của sự phát triển nhân cách chính là hoạt động của mỗi cá nhân, nhân
cách của con người được hình thành và phát triển bao giờ cũng gắn liền với sự phát triển của
hoạt động; của các loại hình và các hình thức hoạt động cụ thể của chính bản thân họ, cũng
như sự phát triển các mối liên hệ của nhân cách ấy với những người khác trong xã hội.
Hoạt động làm cho con người nhận thức được hiện thực, kích thích hứng thú, niềm say
mê sáng tạo và làm nảy sinh các nhu cầu những nhu cầu mới, thuộc tính tâm lí mới… nhờ
đó, nhân cách (trí tuệ, phẩm cách ...) được hình thành và phát triển.

169
 Liên quan chặt chẽ tới hoạt động và giữ vai trò động lực bên trong của hoạt động chính
là động cơ và nhu cầu. Nhu cầu làm xuất hiện động cơ, và động cơ luôn thúc đẩy con người
hoạt động, nhưng hoạt động lại là điều kiện làm nảy sinh nhu cầu. Đó là quan hệ hai chiều
khăng khít, thúc đẩy lẫn nhau. Mặt khác, nhu cầu còn là điều kiện làm nảy sinh và phát triển
hàng loạt các yếu tố tâm lí phức tạp khác, trong đó quan trọng nhất là tính tích cực hoạt
động. Chính tính tích cực hoạt động quy định mức độ tích cực, cường độ mạnh, yếu và hiệu
quả của hoạt động cá nhân đối với quá trình hình thành và phát triển nhân cách.
Tuy nhiên, hoạt động của cá nhân, như đã nói ở trên, chỉ có ý nghĩa thực tế khi cá nhân
hiện tồn trong các mối quan hệ xã hội, trong môi trường sống. Chính nội dung của các quan
hệ xã hội đã tạo nên nội dung của các hoạt động cá nhân. Theo đó, hoạt động cá nhân, trong
một chừng mực nhất định, còn phụ thuộc vào các mối quan hệ xã hội của cá nhân, vào các
loại hình môi trường và phạm vi môi trường mà cá nhân tham gia.
Hơn thế, mức độ, phạm vi và hiệu quả của hoạt động cá nhân như thế nào, lại còn phụ
thuộc rất lớn vào chính trình độ phát triển của chủ thể, vào vốn sống, kinh nghiệm và các đặc
điểm tâm – sinh lí của chủ thể. Đặc biệt ở lứa tuổi học sinh (trẻ em), các nghiên cứu tâm lí
học hoạt động đã khẳng định vai trò của người lớn, của nhà giáo dục và của nền giáo dục –
các đại diện cho thế hệ đi trước- như là điều kiện tiên quyết của sự phát triển tâm lí người nói
chung và của hoạt động cá nhân nói riêng.
iii). Trong khi nhấn mạnh hoạt động của chủ thể có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, là nhân tố
quyết định trực tiếp sự phát triển của nhân cách, giáo dục học cũng khẳng định: hoạt động cá
nhân cũng không phải là yếu tố quyết định hoàn toàn, thậm chí không phải là yếu tố chủ đạo
đối với sự hình thành và phát triển nhân cách người được giáo dục.
Từ nhận thức đúng vai trò của hoạt động của chủ thể, trong nghiên cứu và thực hiện các
tác động giáo dục cần tổ chức tốt các loại hình hoạt động xã hội, thông qua đó tạo cơ hội
thuận lợi cho người được giáo dục (học sinh, con em...), với các yêu cầu (28):
Đa dạng hoá các loại hình hoạt động. Mỗi loại hình có mục đích, giá trị xã hội và khả
năng giáo dục khác nhau, cần lựa chọn, kết hợp theo điều kiện tốt nhất có thể được, nhờ đó
mỗi nhân cách mới có sự phát triển phong phú, toàn diện.
Chỉ có hiệu quả giáo dục cao, khi ý nghĩa xã hội của hoạt động được lựa chọn phù hợp
với chủ thể và trở thành nhu cầu thiết thân, thành động cơ hoạt động của chủ thể.
Cần giúp chủ thể xác định nhu cầu, động cơ và ý chí, năng lực... của bản thân, giúp họ
phương thức, kinh nghiệm hoạt động. Từ đó, giúp họ lựa chọn mục tiêu, xác định được kế
họach, có sức mạnh nghị lực và khả năng thực hiện... Cần tạo được hứng thú, đưa lại niềm

28Nguyễn.Sinh Huy và Nguyễn Văn Lê. Giáo dục học đại cương NXB Giáo dục. Hà Nội.
1999.

170
vui, không khí thi đua phấn khởi khi hoạt động. Cần động viên, phát huy tính tích cực cá
nhân của chủ thể, kết hợp hợp lí với vai trò cố vấn, đôn đốc, điều chỉnh ... của người tổ chức.

2.2.2.4. Vai trò của giáo dục

i). Giáo dục là một phức hợp tác động, bao gồm ba hình thái:
Giáo dục gia đình: Gia đình, với tư cách một tế bào xã hội, có ảnh hưởng rất lớn đến
sự phát triển của mỗi con người và đó là quá trình được tiến hành trong suốt đời. Với đăc
điểm chủ yếu là các mối quan hệ huyết thống, tình yêu, và đạo lý, giáo dục gia đình được
xây dựng trên cơ sở tình cảm bền chặt nên có tác động rất sâu sắc đến sự hình thành, điều
chỉnh và rèn luyện các phẩm chất, năng lực (ý thức, thái độ và hành vi) của nhân cách. Ngày
nay Giáo dục học đã thừa nhận nề nếp gia phong, truyền thống gia đình như một yếu tố giáo
dục cực kỳ quan trọng không thể coi nhẹ.
Giáo dục nhà trường: Nhà trường là cơ quan giáo dục chuyên nghiệp, có đội ngũ các
nhà sư phạm được đào tạo đặc biệt, được xã hội phân công chuyên trách; có nội dung
chương trình được chọn lọc và có hệ phương pháp giáo dục, và các phương tiện giáo dục đặc
thù, đã được thực tiễn kiểm nghiệm. Mục đích giáo dục nhà trường đại diện lợi ích của xã
hội và phù hợp với xu thế phát triển của thời đại. Giáo dục nhà trường hiện đại, dựa trên nền
tảng của các thành tựu khoa học giáo dục, chính là con đường thuận lợi nhất, hiệu quả nhất
để hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực của nhân cách phù hợp với những tiêu
chuẩn, giá trị xã hội và thời đại.
Giáo dục xã hội là các tác động giáo dục, hoặc mang tính tự phát, không chính thống
như của các mối quan hệ cộng đồng (các quan hệ ứng xử, truyền thống văn hoá, quan niệm
đạo đức, dư luận xã hội...) hoặc mang tính tự giác, chính thống được thực hiện qua hệ thống
tổ chức xã hội (thể chế chính trị, pháp luật, sự quản lí của nhà nước, qua bộ máy tuyên
truyền, thông tin đại chúng và qua hoạt động giáo dục của các đoàn thể quần chúng...
Trong các loại hình và thể chế giáo dục đó, giáo dục nhà trường là tiêu biểu và giữ vai
trò then chốt. Mặt khác, tác động của giáo dục gia đình và giáo dục xã hội chủ yếu được thực
hiện thông qua các quan hệ ứng xử xã hội, nên việc xem xét vai trò của các yếu tố này về cơ
bản đã được phân tích trong khái niệm “môi trường xã hội”.
ii). Vai trò và các chức năng xã hội của giáo dục (ở đây chủ yếu là nói về giáo dục nhà
trường) đã được lịch sử minh chứng và thể hiện trên mọi mặt của đời sống xã hội. Sở dĩ giáo
dục có vai trò to lớn và thực hiện được các chức năng xã hội chính là bởi thông qua vai trò
của nó đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi cá nhân - thành viên của xã hội.
Trước hết, không chỉ giống như môi trường xã hội là chỉ tạo cơ hội cho cá nhân lựa
chọn chiều hướng phát triển nhân cách, mà do đặc thù và ưu thế riêng có, giáo dục có thể

171
định hướng nhân cách phát triển hướng thiện, phù hợp với các quan niệm và các chuẩn mực
chân, thiện, mỹ của xã hội. Sự định hướng nhân cách được thực hiện thông qua mục đích
giáo dục và hệ thống các mục tiêu giáo dục, thông qua tính mục đích, tính hệ thống của nội
dung, phương pháp giáo dục, qua mối quan hệ tương tác giữa các nhà giáo dục và người
được giáo dục... và, vấn đề hết sức quan trọng là điều đó được thực hiện dựa trên các cơ sở
của khoa học giáo dục.
Giáo dục, thông qua hệ thống mục tiêu và các yêu cầu sư phạm, luôn đi trước và kéo
theo sự phát triển nhân cách. Mỗi cá nhân, với sự nỗ lực liên tục về ý chí, nghị lực và trí
tuệ... để cố gắng đạt được các mục tiêu ngày càng cao hơn, luôn xuất hiện phía trước. Mặt
khác, giáo dục có thể thúc đẩy sự phát triển nhân cách thông qua tác động chuyển hoá nội
dung giáo dục (sự tiếp nhận, lĩnh hội hệ thống tri thức, chuẩn mực xã hội ...) thành các phẩm
chất trí tuệ, thành những thuộc tính tâm lí mới, thành ý thức, thái độ, thói quen ứng xử của cá
nhân. Chính nhờ các tác động “kép’ như vậy mà nhân cách của mỗi người mới có được sự
tiến bộ, sự phát triển.
Giáo dục, đặc biệt là giáo dục trường quy, có thể mang lại những giá trị nhân cách mà
các nhân tố khác không thể có được, hoặc không thể thuận lợi bằng: một trình độ học vấn
khoa học có hệ thống và thế giới quan biện chứng, các kĩ năng, kĩ xảo, các năng lực trí tuệ và
các phẩm chất tư duy đặc thù... do tính tổ chức và tính hệ thống của các định chế giáo dục.
Giáo dục là hoạt động có mục đích, có tổ chức do các chủ thể thực hiện (nhà nước, các
cơ sở trường quy, các nhà giáo dục...), do đó, có thể chủ động can thiệp đến các nhân tố
khác:
Giáo dục có thể can thiệp vào nhân tố di truyền - bẩm sinh. Giáo dục có thể bù đắp một
phần những thiệt thòi do khiếm khuyết của tư chất, năng khiếu, của tật bệnh di truyền - bẩm
sinh. Nhờ các biện pháp giáo dục đặc biệt, người không may mắn và người khuyết tật có thể
phục hồi chức năng hoặc vẫn có thể phát triển trí tuệ, nghề nghiệp như người bình thường;
Cũng nhờ các biện pháp giáo dục đặc biệt mà các tố chất, năng khiếu có thể thuận lợi trở
thành tài năng thực sự (các loại hình giáo dục đặc biệt).
Giáo dục có thể điều chỉnh, cải tạo tác động của môi trường, uốn nắn những lệch lạc
nhân cách do các tác nhân xấu từ môi trường đưa đến (hiệu quả của việc giáo dục lại).
Giáo dục có thể can thiệp vào hoạt động cá nhân bằng những tác động đến chủ thể,
bằng việc uốn nắn, điều chỉnh hoạt động cho phù hợp các mục tiêu sư phạm và có lợi cho sự
phát triển của chủ thể.
iii). Tuy nhiên, giáo dục học cũng không tuyệt đối hoá vai trò của giáo dục, không xem giáo
dục là yếu tố vạn năng. Giáo dục chỉ là một trong nhiều tác nhân, vai trò của giáo dục chỉ

172
thực hiện trong mối quan hệ tích hợp với các nhân tố môi trường, hoạt động của chủ thể và
vai trò tiền đề của các yếu tố sinh học.
Trên lí thuyết cũng như trong thực tế, giáo dục không thể tách rời khỏi môi trường xã
hội. Giáo dục nhà trường và giáo dục gia đình dù tốt bao nhiêu, cũng không thể thay thế cho
sự đa dạng, sinh động của đời sống.
Giáo dục, theo đúng nghĩa của từ này, không phải là tác động một chiều từ phía các nhà
giáo dục, mà bao gồm cả tác động tự giáo dục và các hoạt động tích cực của người được giáo
dục trong mối quan hệ tương tác giữa những người được giáo dục với nhau.
Giáo dục dù có vai trò chủ đạo, nhưng cũng chỉ có hiệu quả thực sự khi các tác động
của nó có được sự thích ứng của các điều kiện bên trong, các tố chất, tư chất vốn có và phát
huy được tính tích cực cá nhân ... của người được giáo dục. Chính hoạt động của cá nhân
quyết định chất lượng và hiệu quả các tác động giáo dục. Thầy giỏi cũng không thể học thay
cho trò, ngay cả khi đã động viên, khuyến khích và đưa ra mọi biện pháp tốt nhất, nếu như
học trò đó không muốn học, hoặc năng lực trí tuệ yếu kém.
Như vậy, khoa học giáo dục đã khẳng định: giáo dục chính là nhân tố giữ vai trò chủ
đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách học sinh nói riêng và của mỗi cá nhân nói
chung.
Người làm công tác giáo dục cần ý thức đúng về tiềm năng to lớn của giáo dục để cố
gắng khai thác, thực hiện tốt vai trò định hướng, tổ chức, điều khiển của giáo dục. Mặt khác,
cũng cần nhìn nhận đầy đủ về vai trò của các nhân tố khác để khai thác, vận dụng kết hợp
trong khi tổ chức, thực hiện các hoạt động giáo dục - dạy học. Tiềm năng to lớn của giáo dục
chỉ có thể chuyển thành sức mạnh thực tiễn, khi chính hệ thống giáo dục phải được tổ chức
hợp lí, các hoạt động giáo dục phải được thực hiện có hiệu quả, và chỉ khi mỗi người làm
công tác giáo dục hoàn thành tốt chức trách, sứ mạng của mình.

173
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập chương 2

1. Câu hỏi thảo luận

1. Phân tích sự ảnh hưởng của các xu thế thời đại đến thực tiễn giáo dục nước ta hiện nay?
2. Dựa trên những cơ sở lí luận giáo dục học để làm sáng tỏ các quan điểm về vai trò của
giáo dục và phát triển giáo dục của Đảng và Nhà nước ta (từ Đại hội Đảng VII đến nay).
3. Hãy lấy các ví dụ thực tế trong kinh nghiệm dân gian và thực tiễn giáo dục trường phổ
thông ở Việt Nam để phân tích, làm sáng tỏ vai trò của từng yếu tố ảnh hưởng đến sự phát
triển nhân cách. Từ đó, hãy rút ra các kết luận sư phạm cần thiết.
4. Tại sao nói” giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển nhân cách”? Từ đó xác định
những yêu cầu của nghề nghiệp đối với quá trình rèn luyện của bản thân.

2. Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

174
 Chương 3.
Mục đích giáo dục - Hệ thống giáo dục quốc dân

3.1 Mục đích giáo dục

3.1.1 Khái niệm mục đích giáo dục, mục tiêu giáo dục
3.1.1.1 Khái niệm
i) Mục đích giáo dục là một phạm trù cơ bản của giáo dục học (và của các khoa học giáo dục
nói chung). Đó là mô hình nhân cách (một mẫu người lí tưởng), trong đó thể hiện một hệ
thống các phẩm chất và năng lực tiêu biểu, mà mọi hoạt động giáo dục hướng vào và cố gắng
đạt tới. Nói cách khác, đó chính là kết quả mong đợi của hệ thống giáo dục quốc dân và nói
chung, của các quá trình giáo dục chính thống.
Về mặt chức năng, mục đích giáo dục vừa có tính định hướng cho mọi hoạt động giáo
dục (kể cả việc đa dạng hóa và xã hội hóa giáo dục), vừa có tính công cụ - là cơ sở cho việc
lựa chọn nội dung, phương thức giáo dục và cũng là cơ sở, tiêu chí để đánh giá chất lượng,
hiệu quả của các quá trình và các hoạt động giáo dục.

ii). Một số tính chất của mục đích giáo dục (MĐGD).
Mục đích giáo dục, cũng như giáo dục nói chung, luôn có tính lịch sử. Không có
MĐGD cho mọi thời đại. MĐGD bao giờ cũng là mục đích của một nền giáo dục nhất định,
vừa chịu sự quy định của các điều kiện kinh tế – xã hội của một xã hội cụ thể (các đặc điểm
chính trị, văn hoá, kinh tế... của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc) trong một giai đoạn nhất định
của lịch sử; vừa phản ánh các yêu cầu khách quan của sự phát triển xã hội, của tiến bộ xã
hội...
Từ khi xã hội có giai cấp, MĐGD là thành tố thể hiện sâu sắc, tập trung nhất tính giai
cấp của giáo dục. Câu hỏi: đào tạo ra con người nào, có những phẩm chất, năng lực gì, để
phục vụ cho ai (cho lợi ích chính trị của giai cấp nào)? luôn có câu trả lời rõ ràng cho mỗi
giai đoạn phát triển xã hội, cho mỗi hình thái kinh tế- xã hội.
MĐGD có tính lí tưởng, bởi “mô hình nhân cách - MĐGD” với những phẩm chất, năng
lực tiêu biểu... luôn đặt ra phía trước thực tiễn giáo dục, là những kết quả mong đợi của xã
hội đối với sự phấn đấu của mỗi cá nhân và của nền giáo dục. Vì vậy, có thể nói giáo dục đi
trước và kéo theo sự phát triển;
MĐGD có tính hiện thực, hay đúng hơn, phải nói MĐGD vừa có tính lí tưởng, vừa có
tính hiện thực, bởi MĐGD được xây dựng trên cơ sở các điều kiện thực tế của xã hội và luôn
gắn liền với sự phát triển của các điều kiện đó.

175
 Theo UNESCO, xét từ bản chất của nó, giáo dục là một hệ thống định hướng mà con
người sáng tạo ra, sử dụng để tác động đến chính bản thân mình để tạo ra con người thứ hai
từ con người thứ nhất có tính tự nhiên(29). Do đó, xuất phát từ những không gian và thời gian
cụ thể, do sự thay đổi liên tục của môi trường lịch sử xã hội, các mục tiêu giáo dục luôn luôn
được vạch ra cụ thể, phù hợp với quan niệm và định chế của từng thời kỳ nhất định.

iii). Từ những nội dung trên, cho thấy MĐGD là một phạm trù có nội hàm rộng, gồm nhiều
cấp độ, với 3 cấp độ cơ bản:
Cấp độ xã hội (mục tiêu tổng quát): Mục đích giáo dục là cái đích chung của toàn bộ sự
nghiệp giáo dục, là mục tiêu của cả hệ thống giáo dục quốc dân, của một nền giáo dục. Mục
đích giáo dục, được các thiết chế chính trị (Nhà nước, Đảng của giai cấp lãnh đạo xã hội...)
xây dựng và quản lí, trên cơ sở đáp ứng yêu cầu của các chiến lược phát triển xã hội xác
định; đồng thời, nhằm định hướng sự phát triển các phẩm chất, năng lực của từng cá nhân, để
họ đóng góp nhiều nhất sức lực và trí tuệ cho sự phát triển xã hội.
Cấp độ trung gian: Cụ thể hoá mục đích giáo dục, thành một hệ thống mục tiêu giáo
dục- đào tạo theo bậc học, cấp học, loại hình đào tạo... Được xây dựng dựa trên định hướng
của mục tiêu giáo dục xã hội và các đặc thù của bậc học, cấp học... nhằm tạo ra các sản phẩm
giáo dục cụ thể đáp ứng các yêu cầu phát triển của xã hội và của con người.
Cấp độ nhân cách: Là mô hình nhân cách mà mỗi người cần phấn đấu rèn luyện để có
được sau quá trình giáo dục. Thể hiện sự chuyển hoá phù hợp, cụ thể hoá các yêu cầu của
mục đích giáo dục thành mục đích, lẽ sống của từng cá nhân.

Cũng trong phạm trù mục đích giáo dục, còn có khái niệm Mục tiêu giáo dục (cũng gọi
là mục tiêu đào tạo). Mục tiêu giáo dục chính là sự cụ thể hoá mục đích giáo dục theo từng
bậc, cấp học, loại hình đào tạo... hay theo từng lĩnh vực cụ thể, chuyên biệt, với tư cách là
một bộ phận của mục đích giáo dục. Trong các văn bản pháp quy, về mặt ngôn từ, cũng
thường sử dụng Mục tiêu giáo dục để diễn đạt thay cho thuật ngữ mục đích giáo dục (trong
một giai đoạn phát triển kinh tế – xã hội nhất định) vốn vẫn được sử dụng trong học thuật.

3.1.1.2. Các cấp độ mục đích giáo dục và cơ chế thực hiện
i). Cấp độ xã hội hay mục tiêu xã hội của hệ thống giáo dục của một quốc gia, thường được
diễn đạt trong các văn bản pháp quy về đường lối, chính sách phát triển kinh tế-xã hội của
quốc gia, dân tộc (văn kiện của Đảng cầm quyền, Luật của Nhà nước...) dưới dạng một mệnh

29 J. Delors. Giáo dục cho ngày mai. Người đưa tin UNESCO. Số 4.1996

176
đề ngắn gọn, trong đó nêu rõ một hệ thống phẩm chất, năng lực điển hình, chung nhất của
nhân cách tiêu biểu cho một thế hệ và các mục tiêu phát triển xã hội của giáo dục.
Ví dụ: Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân
tài: đào tạo nên những con người có kiến thức văn hoá - khoa học, có kĩ năng nghề nghiệp,
lao động tự chủ, sáng tạo và có kỉ luật; giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu CNXH, sống lành
mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chuẩn bị cho tương lai (BCH
TW Đảng CSVNkhóa VII, Văn kiện Hội nghị 04- TW. Hà Nội, 1993)
ii). Cấp độ trung gian: Cụ thể hoá mục đích giáo dục, thành một hệ thống mục tiêu giáo dục-
đào tạo của các bậc học, cấp học, loại hình đào tạo... cho đến mục tiêu của môn học, bài học.
Thực tế, là một “cây mục tiêu”, mà mục đích, yêu cầu của mỗi bài học, mỗi hoạt động giáo
dục cụ thể là cơ sở, bậc thấp nhất.
iii). Cấp độ nhân cách: Cá thể hoá mục đích giáo dục, và hiện thực hoá hệ thống mục tiêu
trung gian. Tại đây, dưới các tác động giáo dục - dạy học (tác động sư phạm), mục đích –
yêu cầu của của mỗi bài học, mỗi hoạt động giáo dục cụ thể (bậc mục tiêu cơ sở) được
chuyển hoá thành những phẩm chất, năng lực, thành ý thức, thái độ, hành vi... của nhân cách
người được giáo dục. Đây chính là cơ chế cụ thể hoá và chuyển hoá của mục đích giáo dục.
Chính nhờ thông qua cơ chế này mà giáo dục được định hướng và thực hiện được các chức
năng của nó, tức thực hiện được các yêu cầu của mục đích giáo dục.
Để hình dung một cách tường minh, xin mượn hình ảnh những viên gạch trong một bức
tường. Với mỗi viên gạch - tương ứng mục tiêu - yêu cầu cụ thể của một bài học, có một vị
trí xác định, được người thợ xây (nhà giáo dục, người dạy) xử lí, đặt đúng vị trí của nó (đạt
được mục đích- yêu cầu của một bài học). Cứ như vậy, bức tường dần được xây xong (mục
tiêu môn học được thực hiện)... Nhiều bức tường khác (các môn học khác) cũng dần hình
thành theo cách đó, để cuối cùng, một căn phòng (lớp), rồi một tầng nhà (cấp, bậc học) và cả
căn nhà (hệ thống giáo dục) được hoàn thành.

Mục tiêu tổng quát: GD ĐT những con người phát triển

toàn diện, …., trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc
và CNXH, hình thành, bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và
năng lực công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc.

Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu Mục tiêu giáo
giáo dục giáo dục phổ giáo dục giáo dục đại dục thường
mầm non thông nghề nghiệp học xuyên

Mục tiêu Mục tiêu

giáo dục Mục tiêu Mục tiêu
giáo dục đào tạo đào tạo
nhà trẻ tiểu học
trung cấp cao đẳng
Mục tiêu chuyên
Mục tiêu Mục tiêu
giáo dục nghiệp
giáo dục THCS 177
Mục tiêu đào tạo
mẫu giáo đào tạo đại học
Mục tiêu
Hình 2: Hệ thống các mục tiêu giáo dục Việt Nam (theo Luật giáo dục 2005)

Nghiên cứu và nắm vững lí luận về mục đích giáo dục có ý nghĩa phương pháp luận và
ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, giúp người làm công tác giáo dục hiểu biết đúng về đường lối,
chính sách phát triển giáo dục của nhà nước, xác định được phương hướng cho toàn bộ hoạt
động nghề nghiệp của mình, đồng thời có cơ sở khoa học cho việc lựa chọn nội dung,
phương pháp tiến hành các tác động giáo dục – dạy học cụ thể và có cơ sở để đánh giá chất
lượng và hiệu quả giáo dục – dạy học của bản thân, của ngành.

3.1.2. Mục tiêu giáo dục Việt nam hiện nay.

Vận dụng lý luận về vai trò của giáo dục, của mục đích, mục tiêu giáo dục, các nhà
hoạch định chính sách phát triển quốc gia đã từng bước xác định và ngày càng thể hiện đầy
đủ, chính xác hơn mối quan hệ giữa các xu thế thời đại với đặc thù phát triển quốc gia, giữa
lí luận khoa học với thực tiễn và giữa phát triển giáo dục với các nhiệm vụ kinh tế- xã hội:
Mục tiêu giáo dục ở Việt Nam hiện nay trong chiến lược phát triển kinh tế – xã hội là
phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bối dưỡng nhân tài, đào tạo
nên những con người có kiến thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, lao động tự
chủ, sáng tạo và có kỷ luật, giàu lòng nhân ái, yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, sống lành
mạnh, đáp ứng nhu cầu phát triển đất nước những năm 90 và chuẩn bị cho tương lai(30). Từ
định hướng mục tiêu quan trọng đó, hệ thống giáo dục nước ta bắt đầu một quá trình đổi mới
toàn diện.
Đại hội VIII của Đảng CSVN xác định nhiệm vụ công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất
nước (1996-2020). Trong thời kì này, nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục được xác
định rõ ràng và cụ thể hơn: nhằm xây dựng những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước; giữ gìn và phát huy các

30. Văn kiện Hội nghị lần thứ IV, BCHTW khoá VII-1993

178
giá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa văn hoá nhân loại; phát huy tiềm
năng của dân tộc và con người Việt nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính tích cực của
cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹ năng
thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức và kỷ luật; có sức khoẻ, là những
người kế thừa xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng vừa chuyên(31).
Luật Giáo dục ra đời năm 1998 và được bổ sung, sửa đổi năm 2005 đánh dấu một bước
phát triển mới của giáo dục Việt Nam. Mục tiêu giáo dục được ghi rõ ở Điều 2 của Luật là
đào tạo con người Việt nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mĩ và
nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi
dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ
Tổ quốc.
Trên cơ sở nội dung của mục đích giáo dục được thiết kế, người ta nghiên cứu xác định
(thiết kế) một hệ thống mục tiêu giáo dục (cũng gọi mục tiêu đào tạo) cho từng ngành học,
bậc và cấp học.
Trên cơ sở của mục tiêu giáo dục được thiết kế, Đảng và Nhà nước ta đã và đang tiến
hành các cải cách giáo dục quan trọng, nhằm đổi mới cơ bản cơ cấu tổ chức, nội dung
chương trình các bậc học, đổi mới phương pháp giáo dục - dạy học... từng bước nâng cao
chất lượng, hiệu quả giáo dục, đưa giáo dục nước ta hoà nhập với xu thế phát triển của khu
vực và thế giới.
Toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân, thông qua cơ cấu tổ chức và các hoạt động của
mình, nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực của công dân Việt nam: tự
chủ, năng động, sáng tạo, có kiến thức văn hóa, khoa học, công nghệ, có kỹ năng nghề
nghiệp; có sức khỏe, có niềm tự hào dân tộc và ý chí vươn lên; có năng lực tự học và thói
quen học tập suốt đời, có năng lực đi vào thực tiễn kinh tế – xã hội, góp phần hiệu quả làm
cho dân giàu, nước mạnh, xã hội, công bằng, dân chủ, văn minh, đáp ứng yêu cầu xây dựng
và bảo vệ Tổ quốc Việt nam XHCN.

3.2. Hệ thống giáo dục quốc dân

3.2.1 Khái niệm và cơ cấu tổ chức
3.2.1.1 Khái niệm chung về hệ thống giáo dục quốc dân
Các yếu tố của giáo dục (như các mục tiêu, nội dung chương trình, con người, tư tưởng,
phương tiện ...) nhằm đào tạo con người theo một mục đích giáo dục xác định, được tổ chức,
sắp xếp thành hệ thống giáo dục.

31. Văn kiện Hội nghị lần thứ II, BCHTW khoá VIII -1996

179
a. Hệ thống giáo dục quốc dân là một thể hoàn chỉnh, gồm một tập hợp các cơ quan chyên
trách về giáo dục - đào tạo của một quốc gia (và những mối quan hệ chức năng giữa chúng),
trong đó, hệ thống các cơ sở đào tạo (nhà trường) và hệ thống văn bằng, chứng chỉ tương
ứng tạo thành một cơ cấu khung, đảm bảo thực thi có hiệu quả đường lối, chính sách phát
triển giáo dục trong một giai đoạn phát triển kinh tế – xã hội nhất định, nhằm đạt đến một
mục đích giáo dục đã được xác định trước.
Hệ thống giáo dục quốc dân có kết cấu tổ chức từ trung ương đến địa phương vừa theo
quá trình- thời gian (còn gọi là cơ cấu ngành học) và vừa theo phạm vi - không gian (còn gọi
là cơ cấu lãnh thổ). Hệ thống giáo dục là một bộ phận, một hệ con của hệ thống xã hội rộng
lớn và hoàn chỉnh, trong mối quan hệ tác động qua lại với các hệ con khác như chính trị,
kinh tế, văn hóa... Do đó, phương hướng, trình độ phát triển, các tính chất của một hệ thống
giáo dục quốc dân luôn chịu sự qui định và mang đậm dấu ấn sâu sắc của các điều kiện chính
trị, kinh tế, văn hoá... cũng như của các định hướng phát triển xã hội của một quốc gia.
Thông thường, hệ thống giáo dục được hiểu với nghĩa hẹp hơn, là giáo dục chính quy
(formal education) và có tính trường quy. Tuy nhiên, hệ thống giáo dục cũng còn được hiểu
với nghĩa rộng hơn, là một nền giáo dục - bao hàm những con đường giáo dục không chính
quy (non - formal education) với những hình thức được tiến hành ngay trong môi trường văn
hóa và một vài hình thức khác được tiến hành theo các thiết chế xã hội và cả những con
đường giáo dục phi chính quy (in - formal education) tiến hành trong gia đình, cộng đồng.
b. Hệ thống giáo dục quốc dân ngày nay thường được xây dựng theo các định hướng sau:
Phù hợp với trình độ phát triển kinh tế, văn hóa, khoa học của đất nước, phù hợp với
mục tiêu chiến lược kinh tế, xã hội của đất nước, đồng thời phải tiếp cận với các xu thế tiên
tiến và trình độ phát triển giáo dục thế giới.
Đáp ứng nhu cầu học tập của đông đảo nhân dân bằng cách xã hội hóa giáo dục, đa
dạng hóa các loại hình trường lớp để thực hiện mục đích giáo dục chung. Giáo dục hướng tới
phổ cập cho đông đảo nhân dân, giáo dục cho mọi người, mọi công dân đều có quyền và
nghĩa vụ học tập.
Giáo dục và dạy học phải phục vụ thiết thực cho nhu cầu thực tế của cuộc sống xã hội
và từng cá nhân. Đảm bảo tốt nhất cho sự phát triển nhân cách và cuộc sống mỗi cá nhân.
Thống nhất trong cả nước nhưng chú ý đầy đủ đến đặc điểm từng vùng, miền; từng
cộng đồng dân tộc, tôn trọng các giá trị văn hoá truyền thống. Đảm bảo liên thông các cấp
học, ngành học; đồng bộ và liên tục.
Nội dung và phương pháp giáo dục được nghiên cứu xây dựng trên cơ sở phát triển bền
vững. Chú trọng tư vấn tâm lí, thực hiện hướng nghiệp, dạy nghề ngay từ phổ thông. Chú

180
trọng khai thác và sử dụng hiệu quả các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong giáo dục- dạy
học.
Tổ chức quá trình đào tạo mềm dẻo, da dạng hoá nội dung, chương trình, tạo điều kiện
thuận lợi tối đa cho người học. Phân hóa người học theo năng lực và điều kiện.

3.2.1.2. Cơ cấu tổ chức của hệ thống giáo dục quốc dân

a. Về mặt cơ cấu tổ chức, hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm:
- Cơ cấu khung, tạo thành bộ xương sống: hệ thống các loại hình nhà trường (các cơ sở đào
tạo) là nơi trực tiếp triển khai các hoạt động thực tiễn của giáo dục - đào tạo và tương ứng, là
hệ thống các văn bằng chứng chỉ;
- Hệ thống các cơ quan quản lí nhà nước về giáo dục - đào tạo theo ngành (bộ, bậc học, cấp
học...) và theo lãnh thổ (bộ, sở, phòng), từ trung ương đến các cấp địa phương;
- Hệ thống các cơ quan nghiên cứu khoa học giáo dục và thông tấn, thông tin: các viện, trung
tâm nghiên cứu ở trung ương và ở các trường đại học, các tạp chí, báo ngành, các thư viện
giáo dục...
- Hệ thống các cơ quan phục vụ và đảm bảo hoạt động giáo dục: các nhà xuất bản giáo dục,
nhà in sách giáo khoa, các công ty thiết kế và xây dựng trường học, các công ty sản xuất và
cung ứng thiết bị, đồ dùng dạy học, các cơ quan tài chính...
b. Về mặt cơ cấu trình độ: Hệ thống các cấp bậc học... và văn bằng, chứng chỉ tương ứng.
Có thể tham khảo các hệ thống phân bậc cơ cấu trình độ giáo dục của UNESCO được sử
dụng ở nhiều quốc gia.
Năm 1976, Unesco đề nghị một hệ thống phân loại tiêu chuẩn quốc tế về giáo dục phân biệt
09 trình độ giáo dục. Mỗi trình độ được chỉ bằng một con số dùng làm mã số chính và bao
gồm tất cả các chương trình giáo dục và đào tạo có thể xếp vào trình độ này dù cho tuổi
người học là bao nhiêu và cơ sở giáo dục đào tạo thuộc về nhà trường hay không thuộc về
nhà trường. Như vậy, ở trình độ thứ nhất có các chương trình xoá mù chữ, chương trình đặc
biệt cho trẻ em tàn tật, một số chương trình trong tôn giáo, nghề nghiệp và y tế ở một số
nước.

Mã Trình độ giáo dục

số
0 Giáo dục trước bậc một (trước tiểu học).
1 Giáo dục bậc một (tiểu học).
2 Giáo dục bậc hai (trung học) cấp 1.
3 Giáo dục bậc hai (trung học) cấp 2
- --------------.

181
 5 Giáo dục bậc ba (đại học)- cấp 1, không tương đương trình độ thứ nhất ở đại
học.
6 Giáo dục bậc 3 (đại học) - cấp 1, tương đương trình độ thứ nhất ở đại học (cử
nhân).
7 Giáo dục bậc 3 (đại học) - cấp 2, một học vị sau đại học (thạc sĩ, tiến sĩ) hoặc
tương đương
9 Giáo dục không thể định nghĩa theo bậc.

Hệ thống đề xuất năm 1976 không dùng mã số 4 và 8, dự kiến sau này có thể thêm các trình
độ mới hoặc cải tiến các trình độ đang có mà không làm đảo lộn cả hệ thống: thí dụ nếu
người ta muốn phân biệt trình độ thạc sĩ với tiến sĩ, có thể thêm mã số 8 cho trình độ tiến sĩ.
Hệ thống phân loại tiêu chuẩn về giáo dục theo Unesco đã được khoá họp thứ 29 Đại hội
Unesco sửa lại ngày 8/ 8/ 1997, bao gồm 06 trình độ giáo dục trong hệ thống phân loại mới:

Mã số Trình độ giáo dục

0 Giáo dục trước tiểu học (Pre-school education).

1 Giáo dục tiểu học (Primary education)
2 Giáo dục trung học bậc thấp, hay giai đoạn 2 của giáo dục cơ bản
(Lower secondary education or Second stage of basic education).
- Giáo dục phổ thông (A)
- Giáo dục tiền nghề nghiệp hoặc giáo dục tiền kỹ thuật (B)
- Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp (C)
3 Giáo dục trung học bậc cao (Upper secondary education)
- Giáo dục phổ thông (A)
- Giáo dục tiền nghề nghiệp hoặc giáo dục tiền kỹ thuật (B)
- Giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp (C)
4 Giáo dục sau trung học và trước đại học
(Post secondary and non- university education)
- Giáo dục dự bị đại học (A)
- Giáo dục nghề ngắn hạn (B)
5 Giai đoạn đầu của giáo dục đại học
(First stage of stage of tertiarry education)
- A: Chương trình giáo dục đại học chuẩn bị cho loại hình đào tạo nghiên cứu
ứng dụng và nghề nghiệp với trình độ kỹ năng cao.
- B: Chú trọng vào các kỹ năng nghề nghiệp chuyên môn để đi vào thị trường
lao động.
6 Giai đoạn hai của giáo dục đại học

182
 (Second stage of stage of tertiarry education)

3.2.2 Hệ thống giáo dục quốc dân Việt nam hiện nay
3.2.2.1. Cơ cấu khung của hệ thống giáo dục quốc dân (Luật Giáo dục, 2005)
Theo điều 6 của Luật Giáo dục (1998), hệ thống giáo dục nước ta gồm:
- Giáo dục mầm non: gồm có nhà trẻ và mẫu giáo;
- Giáo dục phổ thông: gồm có tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông;
- Giáo dục nghề nghiệp: gồm có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề;
- Giáo dục đại học: đào tạo các trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ và tiến sĩ.
Phương thức giáo dục gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.
Cơ cấu của hệ thống giáo dục quốc dân được quy định trong Luật Giáo dục như sau:
i) Giáo dục mầm non: thực hiện nuôi dưỡng, giáo dục trẻ em từ 3 tháng tuổi đến 6 tuổi.
Mục tiêu: giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành
những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một.
Nội dung: phải bảo đảm hài hòa giữa nuôi dưỡng, chăm sóc và giáo dục, phù hợp với
sự phát triển tâm sinh lý của trẻ em; giúp trẻ em phát triển cơ thể cân đối, khỏe mạnh, nhanh
nhẹn; biết kính trọng, yêu mến, lễ phép với ông bà, cha mẹ, thầy giáo, cô giáo và người trên;
yêu quý anh, chị, em và bạn bè; thật thà, mạnh dạn, hồn nhiên, yêu thích cái đẹp; ham hiểu
biết; thích đi học.
Phương pháp: chủ yếu thông qua việc tổ chức các hoạt động vui chơi giúp trẻ em phát
triển toàn diện; chú trọng việc nêu gương, động viên, khích lệ.
Giáo dục mầm non được tiến hành tại nhà trẻ, nhóm trẻ; trường, lớp mẫu giáo; trường
mầm non.

ii) Giáo dục phổ thông gồm:

Giáo dục tiểu học là bậc học bắt buộc đối với mọi trẻ em từ 6 đến 14 tuổi, Tuổi học
sinh vào lớp một là 6 tuổi; được thực hiện trong 5 năm học, từ lớp một đến lớp năm.
Giáo dục THCS được thực hiện trong 4 năm học, từ lớp 6 đến lớp 9. Học sinh vào học
lớp 6 phải có bằng tốt nghiệp tiểu học, có tuổi là 11 tuổi;
Giáo dục THPT được thực hiện trong 3 năm học, từ lớp 10 đến lớp 12. Học sinh vào
học lớp 10 phải có bằng tốt nghiệp THCS, có tuổi là 15 tuổi. Bộ GD & ĐT quy định những
trường hợp có thể bắt đầu học ở tuổi cao hơn.

183
 Mục tiêu của giáo dục phổ thông: giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ,
thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt nam
XHCN, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên
hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
- Giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh
tiếp tục họỏctung học cơ sở.
- Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục tiểu học; có trình độ học vấn trung học cơ sở nhằm và những hiêu biết ban đầu
về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên
nghiệp, học nghề và đi vào cuộc sống lao động.
- Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông
thường về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chyên
nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.

Nội dung Giáo dục phổ thông: Phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng
nghiệp và hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học
sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi bậc học, cấp học.
Giáo dục tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên,
xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính toán; có thói quen
rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về hát, múa, âm nhạc, mỹ thuật.
Giáo dục trung học cơ sở phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở tiểu học, bảo
đảm cho học sinh có những hiểu biết phổ thông cơ bản về tiếng Việt, toán, lịch sử dân tộc;
kiến thức khác về khoa học xã hội, khoa học tự nhiên, pháp luật, tin học, ngoại ngữ; có
những hiểu biết cần thiết tối thiểu về kỹ thuật và hướng nghiệp.
Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học
cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông. Ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm
chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp để phát triển năng lực, đáp
ứng nguyện vọng của học sinh.

Phương pháp Giáo dục phổ thông: phải phát huy tính tích cự, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Nội dung, phương pháp giáo dục phổ thông được thể hiện thành chương trình giáo dục do Bộ
GD & ĐT quy định. Nội dung, phương pháp giáo dục của chương trình giáo dục được cụ thể

184
hóa thành sách giáo khoa. Sách giáo khoa do Bộ GD & ĐT tổ chức biên soạn. Nhà nước
quản lý việc xuất bản, in và phát hành sách giáo khoa.

Văn bằng: Học sinh học hết chương trình tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ
thông có đủ điều kiện thì được dự thi tốt nghiệp (hoặc xét tốt nghiệp) và nếu đạt yêu cầu thì
được cấp bằng tốt nghiệp cấp học. Từ năm học 2005-2006 chỉ còn một kì thi tốt nghiệp trung
học phổ thông (thi quốc gia).

iii) Giáo dục nghề nghiệp

Trung cấp chuyên nghiệp, từ 3 đến 4 năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung
học cơ sở, từ 1 đến 2 năm học đối với người có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông;
Dạy nghề, dành cho người có trình độ học vấn và sức khỏe phù hợp với nghề cần học;
dạy nghề đào tạo ở ba trình độ: sơ cấp nghề, trung cấp nghề và cao đẳng nghề.
Mục tiêu Giáo dục nghề nghiệp: đào tạo người lao động có kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp ở các trình độ khác nhau, có đạo đức, lương tâm nghề nghiệp, ý thức kỷ luật, tác
phong công nghiệp, có sức khỏe nhằm tạo điều kiện cho người lao động có khả năng tìm việc
làm, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội, củng cố quốc phòng, an ninh.

Nội dung Giáo dục nghề nghiệp: phải tập trung vào đào tạo năng lực nghề nghiệp, coi
trọng giáo dục đạo đức, rèn luyện sức khỏe, nâng cao trình độ học vấn theo yêu cầu đào tạo.
Phương pháp Giáo dục nghề nghiệp: phải kết hợp rèn luyện lý thuyết với rèn luyện kỹ
năng thực hành, bảo đảm để sau khi tốt nghiệp người học có khả năng hành nghề.
Cơ sở giáo dục nghề nghiệp: trường trung cấp chuyên nghiệp, trường cao đẳng nghề,
trường trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy nghề.
Văn bằng, chứng chỉ: Học sinh học hết chương trình trung cấp chuyên nghiệp, chương
trình cao đẳng nghề, trung cấp nghề có đủ điều kiện theo quy định của Bộ GD & ĐT thì
được dự thi và nếu đạt yêu cầu thì được cấp bằng tốt nghiệp. Học sinh học hết chương trình
dạy nghề ngắn hạn, chương trình bồi dưỡng nâng cao trình độ nghề có đủ điều kiện theo quy
định được dự thi lấy chứng chỉ.

iv) Giáo dục đại học và sau đại học gồm:

Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện trong 3 năm học đối với người có bằng tốt
nghiệp THPT hoặc bằng tốt nghiệp THCN;

185
 Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ 4 đến 6 năm học tùy theo ngành nghề đào
tạo đối với người có bằng tốt nghiệp THPT hoặc bằng tốt nghiệp THCN; từ 1 đến 2 năm học
đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành.
Đào tạo trình độ thạc sĩ được thực hiện trong 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp
đại học.
Đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện trong 3- 4 năm học đối với người có bằng tốt
nghiệp đại học; từ 2 đến 3 năm đối với người có bằng thạc sỹ.

v) Giáo dục không chính quy: là phương thức giáo dục song song và liên thông với hệ thống
giáo dục chính quy, giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, suốt đời nhằm hoàn thiện
nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn, nghiệp vụ, để cải
thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và thích nghi với đời sống xã hội.

Hình 3. Sơ đồ cơ cấu khung của Hệ thống giáo dục Việt Nam (Luật Giáo dục 1998)
(Nguồn: trang web của Bộ GD & ĐT www.edu.net.vn)

3.2.2.2 Một số định hướng phát triển hệ thống giáo dục Việt Nam trong thời kỳ công nghiệp
hoá, hiện đại hoá (1996- 2020)

186
 Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 đã định hướng phát triển hệ thống giáo dục
quốc dân, với những nội dung cơ bản như sau:
Đổi mới toàn diện hệ thống giáo dục đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao.
Đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lí, phương pháp giáo dục – dạy học theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hoá, xã hội hoá, nâng cao chất lượng dạy và học.
Chuyển dần mô hình giáo dục - đào tạo hiện nay sang mô hình giáo dục mở – mô hình
xã hội học tập với hệ thống học tập suốt đời, đào tạo liên tục, thực hiện sự liên thông giữa
các bậc học, giữa giáo dục phổ thông với các ngành học khác (với giáo dục nghề nghiệp...)
đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, đa dạng của người học và gắn với phát triển nghề
nghiệp của người dân.
Đổi mới cơ chế quản lí giáo dục theo hướng phân cấp, tạo động lực và sự chủ động của
cơ sở đào tạo. Thực hiện tốt chủ trương xã hội hóa giáo dục nhằm huy động nguồn lực và trí
tuệ của xã hội tham gia phát triển giáo dục; Đảm bảo thực hiện tốt các chính sách của nhà
nước đối với các đối tượng ưu tiên, các chương trình quốc gia về giáo dục và đảm bảo sự
công bằng xã hội trong giáo dục.
Tăng cường hợp tác, trao đổi quốc tế, tiếp cận các xu hướng phát triển và các chuẩn
mực tiên tiến về giáo dục của thế giới. Chú trọng phát hiện, bối dưỡng và trọng dụng nhân
tài.
Phát triển giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông, đảm bảo đúng tiến độ và chất
lượng phổ cập giáo dục, thực hiện nghiêm túc chương trình, sách giáo khoa phổ thông; Trên
cơ sở tổ chức tốt phân luồng sau trung học cơ sở và trung học phổ thông, kết hợp phân ban
với tự chọn môn học ở THPT.
Phát triển hệ thống hướng nghiệp và dạy nghề, nhất là các nghề trong khu vực nông
thôn và nông nghiệp. Đa dạng hoá các loại hình đào tạo nghề theo hướng hiện đại, phù hợp
với đặc điểm kinh tế – xã hội của từng vùng dân cư. Ưu tiên phát triển các cơ sở giáo dục ở
các vùng dân tộc thiểu số, vùng sâu, vùng xa.
Đổi mới giáo dục đại học và sau đại học, gắn đào tạo với sử dụng, với xây dựng cơ cấu
nguồn nhân lực hợp lí về ngành nghề, trình độ đào tạo, vùng miền, dân tộc, với các cơ sở
nghiên cứu khoa học và với doanh nghiệp. Xây dựng một số trường đại học trọng điểm
ngang tầm khu vực và tiếp cận trình độ quốc tế.
Cải tiến công tác thi cử cả về nội dung và phương pháp, hoàn thiện hệ thống đánh giá
và kiểm định chất lượng giáo dục, tăng cường thanh tra, giám sát các hoạt động giáo dục.

3.2.3. Khái quát lịch sử phát triển hệ thống giáo dục Việt nam
3.2.3.1 Giáo dục Việt nam trước Cách mạng tháng Tám 1945

187
i) Giáo dục việt Nam có từ khi nào? Từ xa xưa, người Việt cổ đã sớm tích lũy được vốn tri
thức rộng lớn. Ông cha ta biết trồng lúa nước cách đây khoảng hơn 1 vạn năm, biết đến hợp
kim đồng thau cách đây khoảng 4000 năm... Không có giáo dục thì không thể truyền thụ và
phổ biến những kinh nhiệm xã hội - lịch sử như vậy. Như thế, các hoạt động giáo dục tự phát
- thực tiễn đã xuất hiện rất sớm trong lịch sử dân tộc. Phương thức giáo dục tự giác, có tính
thiết chế, gắn với trình độ tổ chức xã hội cao là nhà nước, thì đến giai đoạn sau, khoảng thế
kỉ 2 Trước CN, mới hình thành và dần dần phát triển.

Cổ sử cho rằng: Năm Canh ngọ, 111 Trước CN, Hán Vũ Đế (Trung quốc) chiếm nước Nam
Việt và đổi thành Giao Chỉ bộ gồm 9 quận, mở đầu thời kì Bắc thuộc dài hơn 1000 năm. Chữ
Hán, văn hoá Hán và đạo Khổng theo đó dần được du nhập. Thời Đông Hán, Sĩ Nhiếp (137-
226) là Thái thú Giao Chỉ, đóng trị sở tại thành Luy Lâu (thuộc huyện Thuận Thành, Bắc Ninh
ngày nay). Sau đó, Đông Hán loạn lạc, Sĩ Nhiếp hùng cứ tại Luy Lâu như một triều đình riêng,
tập hợp hàng trăm tri thức từ Trung nguyên (Trung quốc) sang lánh nạn. Thời gian này, ông có
thi hành một số chính sách xã hội tích cực, trong đó có việc cùng các nho sĩ mở lớp dạy chữ
cho dân. Vì thế, được các nhà nho Việt Nam sau này tôn là Nam bang học tổ.(32)

ii) Giáo dục Việt Nam trong thời kì Bắc thuộc, đã được sử dụng như một lợi thế để thực hiện
chính sách Hán hóa các dân tộc Việt nam. Các trường lớp lúc đầu chỉ giành cho con cái
người Hán, sau đó dần dần một số người bản xứ thuộc tấng lớp trên cũng được vào học. Tuy
nhiên, do chính sách đồng hoá, giáo dục thời Bắc thuộc chủ yếu nhằm đào tạo một số quan
lại địa phương, chứ không chú trọng đến việc mở mang học vấn. Chính sách Hán hóa của
người Hán thất bại, tuy nhiên, ảnh hưởng của văn hóa Trung Quốc, nhất là của Nho giáo vẫn
còn lâu dài và rất sâu sắc ở nước ta.

iii) Giáo dục phong kiến Việt Nam. Năm 938, với trận đại thắng quân Nam Hán trên sông
Bạch Đằng và sự kiện Ngô Quyền xưng vương đã chấm dứt thời kỳ thống trị của phong kiến
Trung Quốc, khôi phục lại nền độc lập cho đất nước, mở đầu cho thời kỳ xây dựng một quốc
gia thống nhất và bảo vệ nền độc lập.
Nền giáo dục phong kiến Việt Nam chỉ thực sự hình thành từ triều Lý (1009 – 1225),
nói đúng hơn, chỉ thực sự bắt đầu từ năm 1070, khi vua Lý Thánh Tông xây dựng Văn Miếu,
thờ Khổng tử và Nho giáo, sau đó bắt đầu tổ chức tuyển chọn quan lại qua con đường khoa
cử.
Từ triều Lý Nhân Tông, bắt đầu sử dụng thi cử và chữ Hán để tuyển dụng người tài cho
bộ máy chính quyền nhà nước. Năm 1075, kỳ thi đầu tiên được tiến hành, đánh dấu một mốc

32 Theo Lê Minh Quốc, Hỏi đáp Giáo dục Việt Nam. Tập I. NXB Trẻ. 2001.Tr. 125

188
quan trọng trong việc xây dựng một nền giáo dục do Nhà nước tổ chức. Năm 1076, Quốc Tử
Giám, một kiểu trường đại học đầu tiên ở Việt nam, được thành lập ở kinh đô Thăng Long.
Tuy vậy, phải từ đời nhà Trần, chế độ khoa cử Nho học tam trường mới đi vào nề nếp.
Thực chất, giáo dục thời kì này (và nói chung, toàn bộ hệ thống giáo dục phong kiến
Việt Nam) được mô phỏng hoàn toàn theo nguyên mẫu giáo dục phong kiến Trung quốc
(mục tiêu, nội dung, phương thức tổ chức...) với chữ Hán và Nho học làm gốc, do nhà nước
quản lí.
Trong thời Lý – Trần, mặc dù đã được nhìn nhận là một lợi khí củng cố chế độ phong
kiến, nhưng Nho giáo vẫn chưa có vị trí độc tôn. Đạo giáo và nhất là Phật giáo còn có ảnh
hưởng lớn đối với Nhà nước; và trong nhân dân còn có một dòng giáo dục dân gian, với chữ
Nôm (loại chữ dùng biến thể văn tự Hán để phù hợp với cách phát âm và cách viết của người
Việt) và giáo lý nhà Phật làm nòng cốt, do nhà chùa tổ chức.
Đến thế kỷ XV, Lê Thánh Tông lấy Nho giáo làm mẫu mực cho việc dựng nước, trị dân;
Nho học từ đó có vị trí chính thức trong giáo dục. Từ thế kỷ XVI đến cuối thế kỷ XVIII, tình
hình đất nước rối ren, phức tạp, các thế lực phong kiến tranh chấp quyền lực, luôn gây ra
chiến tranh, loạn lạc. Nền giáo dục do đó cũng bị suy kém, mặc dù nhà nước phong kiến
trong nhiều thời điểm vẫn rât quan tâm đến giáo dục và cố gắng duy trì nề nếp thi cử.
Giáo dục gắn liền với sự phát triển ngôn ngữ. Từ đầu thế kỷ XIII, chữ Nôm đã được sử
dụng khá phổ biến trong dân chúng, kể cả các bậc trí giả Nho học (ví dụ, Nguyễn Trãi...).
Hơn thế, sau này đã từng được Quang Trung quy định làm quốc ngữ. Đầu thế kỷ XVII, các
nhà truyền giáo, đặc biệt là nhà truyền giáo người Pháp là Alexandre de Rhodes dùng chữ cái
Latinh để phiên âm tiếng nói của người Việt và soạn các từ điển đối chiếu. Chữ Việt – Latinh
này, thoạt đầu chỉ có một thiểu số dân cư theo Công giáo sử dụng học và đọc kinh thánh, sau
dần được đông đảo người Việt chấp nhận và cải tiến, hoàn thiện thành chữ quốc ngữ.
Nửa cuối thế kỷ XIX, thực dân Pháp từng bước xâm lược nước ta, nhà Nguyễn hoàn
toàn cam chịu làm nô lệ cho chúng. Nền giáo dục phong kiến theo đó cũng bị suy tàn, dần
nhường chỗ cho mô hình giáo dục Phương Tây và chế độ giáo dục thuộc địa do Pháp đặt ra.
Khoa thi Đình cuối cùng được tổ chức vào ngày 15.5.1919, và ngày 14.6 cùng năm, Vua
Khải định ra chỉ dụ tuyên bố bãi bỏ hoàn toàn các trường Nho học và thay vào đó là hệ thống
giáo dục Pháp – Việt(33), đã đánh dấu sự cáo chung của nền giáo dục phong kiến ở nước ta.

Trong thời kỳ phong kiến, hệ thống giáo dục ở nước ta được tổ chức theo lối khoa cử, chủ
yếu học (và dạy) các giáo lý Phật giáo, Đạo giáo và văn thơ, sử, cách soạn thảo biểu, thư…
để tham dự các kì thi quốc gia (thi Hương, thi Hội, thi Đình), hầu như không quan tâm đến

33 Theo Lê Minh Quốc, SĐD, tập II, tr. 11.

189
 các tri thức tự nhiên và xã hội, kể cả toán; hình thức dạy học chủ yếucá thể – nhóm nhỏ, chưa
được tổ chức thành trường lớp, hoặc chỉ được tổ chức với quy mô nhỏ bé, hạn chế. Bởi vậy,
khi nói đến nền giáo dục phong kiến, chủ yếu nói đến nền giáo dục Nho giáo và khoa cử.
Mục tiêu của nền giáo dục phong kiến là dạy và học để thực hiện giáo lí của Nho học tu thân,
tề gia, trị quốc, bình thiên hạ.
Để truyền thụ nội dung giáo dục, giáo dục phong kiến Việt nam không có nhiều loại sách
giáo khoa, chủ yếu sử dụng các sách gốc Trung hoa. Đối với người mới học, có hai loại sách:
sách do các học giả trong nước soạn như Nhất thiên tự, Tam thiên tự, Ngũ thiên tự, Sơ học
vấn tâm, ấu học ngũ ngôn thi; sách do người Trung hoa soạn như Minh tâm bảo giám, Minh
đạo gia huấn, Tam tự kinh...
ở bậc học trên, các nho sĩ đều bắt buộc trước hết phải học thuộc hai bộ sách cơ bản của
phong kiến Trung hoa là Ngũ kinh và Tứ thư (còn gọi là Cửu kinh). Ngũ kinh bao gồm Kinh
thi, Kinh thư, Kinh dịch, Kinh lễ và Kinh Xuân Thu. Tứ thư là các sách Luận ngữ, Mạnh tử,
Trung dung và Đại học. Ngoài ra, sĩ tử còn phải học thêm nhiều sách khác như Bắc sử, Nam
sử, Tính lý… Nhiều nho sĩ còn đọc thêm cả Bách gia chư tử, các sách về Phật giáo, Đạo giáo
và sách về Kinh dịch, lý, số... Tiếp thu một khối lượng sách vở đồ sộ như thế, lại phải học
thuộc lòng, nên nho sĩ thường phải mất hàng chục năm dùi mài kinh sử mới đủ sức đi thi.
Phương pháp học tập của nền giáo dục phong kiến điển hình của kinh viện, giáo điều, học
thuộc lòng và tin tưởng tuyệt đối vào những lời dạy trong các bộ kinh của người xưa. Về hình
thức bài thi, phải tuân theo những quy tắc chặt chẽ, nhiều khi máy móc về bằng trắc, niêm
luật, đối câu, đối chữ. Bài làm trong các kỳ thi còn phải gò theo các quy tắc, thể thức nghiêm
ngặt, nhất là không được phạm húy.
Hệ thống nhà trường dưới thời phong kiến ở nước ta bao gồm cả trường công và trường tư.
Trường công được tổ chức ở kinh đô, ở các tỉnh và phủ huyện. Trường tư được mở ở nhiều
nơi. Quốc Tử giám được lập ở kinh đô (Thăng Long, Huế) là trường công cao nhất.
Tuy thể hiện ở từng thời kỳ lịch sử khác nhau, nhưng nhìn chung, có thể khái quát nền giáo
dục phong kiến có hai chế độ thi thông dụng là thi Hương (ở tỉnh, liên tỉnh) và thi Hội, thi
Đình ở kinh đô. Người đậu thi Hương được chia làm hai hạng: cử nhân và tú tài. Đỗ đầu thi
Hương được gọi là giải nguyên. Những người đậu cử nhân mới được vào thi Hội. Phải đậu
thi Hội - có tính chất một kỳ thi sát hạch - mới vào thi Đình. Người đậu thi Đình được gọi là
tiến sĩ. Tiến sĩ được chia làm ba bậc, gọi là giáp. Đệ nhất giáp được chia làm ba hạng là
Trạng nguyên, Bảng nhãn, Thám hoa - gọi là Tam khôi. Người đứng đầu giáp thứ hai gọi là
Hoàng giáp. Về sau nhà Nguyễn đặt thêm danh hiệu phó bảng cho những ai đã đậu thi Hội.

Nền giáo dục phong kiến ở nước ta đã tồn tại gần 1000 năm lịch sử, với nhiều yếu tố
tiêu cực dễ nhận biết. ý thức tồn cổ của Nho giáo đã cản trở những tư tưỏng cải cách, kìm
hãm năng nề sự phát triển của xã hội. Lối học giáo điều, nhồi sọ, khuôn sáo hạn chế tư duy

190
sáng tạo. Việc học tập nặng về tầm chương, trích cú, ưa lí thuyết suông, xa rời thực tế. Bệnh
chạy theo hư danh, quan trường dẫn đến lối sống cá nhân, vị kỷ, tách rời họ khỏi cộng đồng.
Song nhìn nhận từ góc độ lịch sử và với một thái độ khoa học, giáo dục học và người
làm công tác giáo dục cần quan tâm nghiên cứu, phát hiện các giá trị truyền thống đáng trân
trọng.
Việt nam là một nước văn hiến. Nền giáo dục phong kiến, với việc đào tạo được nhiều
thế hệ nho sĩ tinh hoa, đã giữ vai trò quan trọng trong việc xây dựng, vun đắp cho truyền
thống và bản sắc văn hoá của dân tộc.
ở những giai đoạn nhất định của lịch sử, giáo dục đã góp phần củng cố và phát triển đất
nước. Việc nhà nước phong kiến coi trọng giáo dục và việc nhân sự được tuyển dụng cho bộ
máy quản lý nhà nước đều phải qua đào tạo nghiêm cẩn là những bài học tích cực vẫn còn ý
nghĩa thời sự đối với ngày nay;
Coi trọng trí thức, thường xuyên tổ chức các kỳ thi nghiêm ngặt để tuyển chọn người
hiền tài, nói chung không phân biệt xuất thân và tuổi tác, là cơ sở để hình thành thái độ trân
trọng đối với người học và sự học, cổ vũ người dân hăng hái học tập suốt đời để tiến thân,
giúp đời, giúp nước, từ đó góp phần xây dựng, củng cố, phát triển truyền thống hiếu học,
trong đó có truyền thống tự học, và lòng tự tôn dân tộc, đã đóng góp vào sự phát triển chung
của đất nước.
Nho giáo coi trọng luân lý, lễ nghĩa, bởi vậy đã góp phần cơ bản vào việc xây dựng nền
tảng đạo đức cho xã hội. Nhiều giá trị truyền thống trong giáo dục còn cần trân trọng và quan
tâm nghiên cứu, lựa chọn và vận dụng hữu ích.

iv) Giáo dục Việt Nam thời Pháp thuộc: Cuối thế kỷ XIX, về cơ bản Pháp đã hoàn toàn xâm
chiếm Việt Nam. Thực dân Pháp sớm coi giáo dục là một công cụ quan trọng để chinh phục
thuộc địa. Lúc đầu chỉ mở trường phục vụ con em đội quân viễn chinh, sau là nhằm phục vụ
việc duy trì ách thống trị thực dân và khai thác thuộc địa. Mục tiêu chủ yếu của nhà trường
thực dân là đào tạo một số công chức cho bộ máy cai trị, cho các cơ sở kinh doanh của các
nhà kỹ nghệ, của các thương nhân và chủ đồn điền. Những người như vậy không đòi hỏi
nhiều ở học hành. Chủ trương nhất quán của thực dân Pháp ở Đông dương là thi hành chính
sách ngu dân, bởi vậy, chỉ phát triển giáo dục theo chiều nằm nằm, chủ yếu ở bậc học thấp.
Chính sách giáo dục nô dịch của thực dân Pháp đã đẩy đại bộ phận người Việt vào
cảnh thất học. Vào thời điểm ngay sau Cách mạng tháng Tám, số người mù chữ chiếm hơn
95% dân số nước ta.
Thực hiện chính sách giáo dục nô dịch, chính quyền thực dân đã dần thâu tóm vào
trong tay toàn bộ các hoạt động giáo dục của bản xứ. Năm 1924, toàn quyền Merlin đề ra và

191
tiến hành chương trình phát triển giáo dục theo chiều nằm ngang, chứ không phát triển giáo
dục theo chiều đứng, bởi ông ta lập luận rằng 9/10 học sinh nông thôn không có năng lực học
hết bậc sơ học. Thực hiện chương trình này, hầu như ở các địa phương chỉ có những trường
sơ cấp gồm một, hai lớp đầu của bậc tiểu học như trường hương học ở Bắc kỳ, trường dự bị
ở Trung kỳ, và lớp phù trợ dự bị ở Nam kỳ. Trường tiểu học hoàn chỉnh chỉ có ở thị trấn, thị
xã, thành phố, miền núi chưa có. Trường cao đẳng tiểu học (tương đương THCS) rất ít, chỉ
có ở một số thành phố, tỉnh lỵ lớn.

Trong những năm sau 1930 và gắn với chính phủ bình dân tại Pháp, nhằm xoa dịu tinh thần
đấu tranh ở Đông Dương, thực dân Pháp cho phép người Việt được mở trường tư. Bởi vậy, số
nhà trường và số học sinh có tăng lên, nhưng tỷ lệ học sinh so với dân số vẫn còn rất thấp. Nếu
lấy năm 1936 – 1937 là thời điểm Đông Dương thịnh vượng nhất về giáo dục, cả nước chỉ có
2322 trường sơ học, tức là cứ 3000 dân có 1 trường, với tỷ lệ 2% dân số đi học. Bậc tiểu học có
638 trường với tỷ lệ gần 3 vạn người có 1 trường, với 0,4% dân số. Bậc cao đẳng tiểu học có
16 trường, bình quân hơn 1 triệu người dân có 1 trường, tỷ lệ 0,05% dân số. Về giáo dục đại
học, qua mấy chục năm xây dựng từ trung cấp, qua các lần cải tổ, từ năm 1941 trở đi, Viện đại
học Đông dương (cho cả Lào và Campuchia) gồm có các trường Cao đẳng Y – Dược khoa,
Trường Luật, Cao đẳng Khoa học, Cao đẳng Mỹ thuật, Cao đẳng Nông lâm, Cao đẳng Thú y,
Cao đẳng Công chính. Số sinh viên của tất cả các trường này cộng lại, vào thời điểm cao nhất
(1942) cũng không vượt quá 1200(34).

3.2.3.2 Giáo dục Việt nam hiện đại (từ tháng 9 / 1945)
Quá trình phát triển giáo dục Việt nam sau Cách mạng Tháng Tám phản ánh sự phát
triển của lịch sử dân tộc và lịch sử cách mạng Việt Nam. Hệ thống giáo dục Việt nam hiện
đại kế thừa, phát triển qua các thời kì lịch sử và được điều chỉnh qua các cuộc cải cách giáo
dục.

i) Thời kì sau Cách mạng Tháng Tám đến 12/ 1946

Đây là thời kì rất ngắn, nhưng đã khắc dấu ấn sâu sắc bởi các sự kiện:
Xoá bỏ hoàn toàn nền giáo dục thực dân - phong kiến. Lần đầu tiên trong lịch sử dân
tộc, cùng với chế độ xã hội mới, có một nền giáo dục dân chủ nhân dân được thiết lập. Chỉ
sau Tuyên ngôn Độc lập có mấy ngày, đến 5 / 9 / 1945 đã khai giảng năm học đầu tiên của
hệ thống giáo dục mới và đông đảo con em nhân dân lao động đã được đi học.

34 SĐD, tr. 70-71.

192
 Lần đầu tiên, tiếng Việt và chữ Việt (chữ quốc ngữ) được quyết định là ngôn ngữ mẹ đẻ
chính thức và duy nhất sử dụng trong nhà trường. Lịch sử Việt Nam được viết lại cho đúng
và học sinh được học lịch sử dân tộc thay cho môn lịch sử nước Pháp...
Nha Bình dân học vụ được thành lập và phong trào bình dân học vụ được toàn dân
hưởng ứng, với mọi tầng lớp và mọi độ tuổi sôi nổi tham gia chống giặc dốt như chống giặc
ngoại xâm.
Tuy nhiên, đến tháng 12/ 1946, toàn quốc kháng chiến bùng nổ, những gì đã làm được
chưa nhiều và mới chỉ là những viên gạch nền móng cho một nền giáo dục mới .

ii) Thời kì giáo dục kháng chiến chống Pháp. Cải cách giáo dục năm 1950
Thực hiện chủ trương kháng chiến trường kì chống Pháp xâm lược và chuẩn bị lâu dài
cho kiến quốc, nền giáo dục non trẻ đã nhanh chóng thích ứng với tình hình mới và những
điều kiện của cuộc kháng chiến gian khó. Đảng và Chính phủ kêu gọi và vận động đông đảo
trí thức, học sinh, sinh viên ra vùng tự do xây dựng trường học kháng chiến. Chỉ hai năm, số
học sinh, sinh viên tăng lên gấp bội. Tiếp tục xây dựng nền giáo dục dân chủ nhân dân và hệ
thống giáo dục kháng chiến.
Năm 1950, Đại hội giáo dục toàn quốc đã đưa ra chủ trương Cải cách giáo dục (CCGD
lần thứ nhất) với nhiều nội dung quan trọng. Trong đó, hệ thống giáo dục mới được tổ chức
lại cho phù hợp với điều kiện kháng chiến và với tính chất đại chúng.
Trong và sau thời kì chống Pháp, giáo dục đã góp phần quan trọng vào thắng lợi của
cuộc kháng chiến, cũng như sau này vào công cuộc tái thiết đất nước ở miền Bắc sau Hiệp
định Giơnevơ 1954.

Cơ cấu tổ chức trường phổ thông 9 năm gồm cấp I: 4 năm; cấp II: 3 năm: cấp III: 2 năm. Chỉ
có một kỳ thi tốt nghiệp phổ thông.
Hệ thống giáo dục bình dân gồm: Sơ cấp bình dân: 4 tháng học, dành cho người chưa biết chữ;
Dự bị bình dân: 4 tháng học, dạy ngang trình độ lớp 3; Bổ túc bình dân: 8 tháng học, dạy ngang
trình độ lớp 5 và Trung cấp bình dân: 18 tháng học, dạy ngang trình độ lớp 8.
Hệ thống giáo dục chuyên nghiệp gồm: Chuyên viên sơ cấp: lấy học sinh học xong cấp I, hoặc
bổ túc bình dân vào học nghề; Chuyên viên trung cấp: lấy học sinh học xong lớp 7 hoặc trung
cấp bình dân, vào học 1 – 2 năm cho sơ cấp, 2 – 4 năm cho trung cấp, tùy từng nghề.

iii) Thời kì giáo dục 1954-1975 (miền Bắc). Cải cách giáo dục năm 1956
Sau Hiệp định Giơnevơ 1954, hòa bình được lập lại, nhưng Việt Nam tạm chia thành 2
miền. Miền Bắc cải tạo xã hội và bắt đầu công cuộc xây dựng CNXH trong điều kiện vừa
chống chiến tranh phá hoại của Mĩ, vừa tiếp tục cuộc đấu tranh thống nhất đất nước. Thời kì

193
phát triển giáo dục từ 1954 đến 1975 có nhiều sự kiện trọng đại làm nên những đặc điểm nổi
bật: Cải tạo hệ thống giáo dục tại vùng tạm chiếm do Pháp và ngụy quyền để lại. Cải cách và
xây dựng hệ thống giáo dục XHCN tiên tiến và hiện đại.
Trước những yêu cầu mới, tháng 3/1956, Đại hội giáo dục phổ thông toàn miền Bắc đã
thông qua đề án Cải cách giáo dục, trong đó, thành lập hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm.
Các nước XHCN đã giúp xây dựng chương trình giáo dục phổ thông hiện đại và cac trường
Sư phạm đào tạo đội ngũ giáo viên các cấp học.
Theo Nghị định số 1027/Ttg ngày 27/8/1956 của Thủ tướng Chính phủ, hệ thống giáo
dục phổ thông bao gồm:
Lớp vỡ lòng: 1 năm, chuẩn bị cho học sinh vào học phổ thông
Cấp I: 4 năm;
Cấp II: 3 năm; Cuối cấp I, II: thi hết cấp.
Cấp III: 3 năm; Cuối cấp III: thi tốt nghiệp phổ thông.
Biên chế năm học: 9 tháng, từ 1/9 đến 31/5. Nghỉ hè: 3 tháng.
Số tuần thực học: 33 – 35 tuần.
Số tiết học ở cấp II, III là 29- 30 tiết /tuần.

Trong điều kiện kháng chiến gian khó và khốc liệt, hệ thống giáo dục XHCN vẫn được
ưu tiên đầu tư đã phát triển rất mạnh cả về hệ thống cơ cấu, số lượng học sinh, đội ngũ giáo
viên và chất lượng đào tạo. Trên thực tế, giáo dục thời kì này đã đạt nhiều thành tựu to lớn về
nhiều mặt, tạo lập nên một hệ thống giáo dục Việt Nam vững chắc và đã góp phần to lớn vào
công cuộc xây dựng xã hội XHCN, cũng như vào thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ,
thống nhất đất nước.
Tuy nhiên, vào cuối thời kì này, do phải dốc toàn lực cho cuộc chiến tranh, giáo dục
cũng bắt đầu xuất hiện những dấu hiệu của sự sa sút về chất lượng và chủ nghĩa hình thức..

iv) Thời kì giáo dục sau chiến tranh (1975-1986). Cải cách giáo dục 1979.
Sau khi thống nhất, trong bối cảnh đất nước cực kì khó khăn và bất ổn nhiều mặt, giáo
dục cũng có nhiều đặc điểm nổi bật của thời kì này:
- Thực hiện cải tạo giáo dục ở Miền Nam, bao gồm cả các vùng mới giải phóng (khu vực
chính quyền Sài gòn kiểm soát vẫn duy trì hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tương tự như
hệ thống giáo dục của Pháp trước 1954) và các vùng kháng chiến. Công việc này kéo dài
khoảng hơn 10 năm và phải huy động một lực lượng sức người, sức của rất lớn.
- Củng cố hệ thống giáo dục Miền Bắc vốn bị chiến tranh tàn phá nặng.

194
- Thực hiện Cải cách giáo dục thống nhất toàn quốc theo Nghị quyết số 14 NQ/TW của Bộ
Chính trị. Cải cách giáo dục lần này được triển khai từ năm 1981, sau đó được điều chỉnh
mục tiêu vào 1986.

Theo Nghị quyết 14 NQ/TW ngày 11/1/1979, cơ cấu hệ thống giáo dục gồm:
- Giáo dục mầm non;
- Giáo dục phổ thông: Phổ thông cơ sở 9 năm, gồm PTCS cấp 1 (5 năm) và PTCS cấp 2 (4
năm) và Phổ thông trung học 3 năm;
- Giáo dục chuyên nghiệp: Trung học chuyên nghiệp, và Đào tạo công nhân kĩ thuật (dạy
nghề);
- Giáo dục đại học: Cao đẳng, Đại học và Sau đại học;
- Bổ túc văn hóa và đào tạo tại chức.

v) Hệ thống giáo dục trong thời kỳ đầu của quá trình đổi mới (từ sau 1986)
Sau Đại hội toàn quốc lần thứ VI (1986) của Đảng Cộng sản Việt nam, đặc biệt sau Nghị
quyết 04 của BCH TW khóa VII (1993) Về tiếp tục đổi mới giáo dục và đào tạo, từ 1987 đã
bắt đầu điều chỉnh mục tiêu cải cách giáo dục và điều chỉnh cơ cấu hệ thống theo xu hướng
phát triển chung của các nền giáo dục tiên tiến: xây dựng bậc trung học mới có sự liên thông
giữa các loại hình trường trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp và dạy nghề, đồng
thời tách phổ thông cơ sở thành bậc tiểu học và cấp trung học cơ sở để củng cố và nâng cao
chất lượng giáo dục tiểu học và thực hiện phổ cập giáo dục.
Nghị định số 90/CP (ngày 24 tháng 11 năm 1993) của Chính phủ quy định lại cơ cấu
khung của hệ thống giáo dục quốc dân, hệ thống văn bằng, chứng chỉ về giáo dục và đào tạo
của nước ta.

Đào tạo
tiến sĩ
(3 – 4
năm)
Đào tạo thạc
sĩ
( 2 năm)
Đại học (4 – 6 Cao đẳng (3
năm) năm)

Trung học Trung

Trung học chuyên chuyên học Đào tạo Giáo
ban nghiệp nghề nghề dục
(3 năm) (3 – 4 (3 – 4 (1 - 3 thườn
năm) năm) năm) g
Trung học cơ sở ( 4 năm) Đào tạo xuyên
nghề

Tiểu học ( 5 năm, 195

bắt buộc)
Hình 4. Cơ cấu khung hệ thống giáo dục quốc dân theo Nghị định 90/CP

Năm 1998, Luật Giáo dục lần đầu tiên ra đời và có hiệu lực, đã điều chỉnh một số khái
niệm và cơ cấu trong Nghị định 90/ CP. Từ đó đến nay, chúng ta đang thực hiện cải cách nội
dung chương trình, đổi mới phương pháp giáo dục – dạy học ở các bậc học và tiếp tục đổi
mới toàn diện theo Luật Giáo dục (đã điều chỉnh năm 2005), phục vụ các mục tiêu kinh tế-
xã hội của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

196
Phần hướng dẫn tự học và ôn tập chương 3

1. Câu hỏi thảo luận

6. Trình bày khái niệm mục đích, mục tiêu giáo dục.
7. Phân tích mục tiêu giáo dục nước ta trong thời kì CNH, HĐH ?.
8. Phân tích vai trò của việc xác định mục đích GD đối với hoạt động dạy học, giáo dục của
người giáo viên.
9. Trình bày cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân theo quy định của Luật Giáo dục. Vẽ sơ đồ
cơ cấu đó.
10. So sánh cơ cấu hệ thống giáo dục theo quy định của Nghị quyết 14 (năm 1979), Nghị
định 90 (năm 1993) và Luật Giáo dục (năm 1998).
6. Phân tích các định hướng chuẩn hóa, xã hội hóa trong việc phát triển hệ thống giáo dục
quốc dân trong thời kỳ côn nghiệp hóa, hiện đại hóa

2. Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

197
Phần II. GIÁO DỤC TRONG NHÀ TRƯỜNG

PHẦN iI.
Giáo dục trong nhà trường

Gåm 3 ch- ¬ng

1 2 3

Gi¸ o dôc trong Giáo viên Đánh giá

nhµ tr- êng phæ và học sinh trong giáo dục
th«ng

198
 Chương 4.
Giáo dục trong nhà trường phổ thông

4.1. Một số vấn đề chung về giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.1.1. Hệ thống mục tiêu giáo dục phổ thông
Mục tiêu của giáo dục phổ thông là sự cụ thể hoá và là một bộ phận (yếu tố) cấu thành
của mục đích giáo dục. Đó là mẫu sản phẩm của giáo dục phổ thông, với các phẩm chất,
năng lực mà người học cần phải có sau quá trình giáo dục và rèn luyện liên tục qua các cấp
học. Chỉ khi nào các nhà khoa học, các nhà quản lý, và những người làm công tác giáo dục
xác định rõ mục tiêu giáo dục phổ thông, thì họ mới có cơ sở định hướng để thiết kế nội
dung chương trình, phương pháp giáo dục phù hợp và có hiệu quả.
Mục tiêu giáo dục phổ thông do cơ quan nghiên cứu và quản lý nhà nước về giáo dục
cao nhất (cấp Bộ, ngành) thiết kế và quản lí, chỉ đạo thực hiện. Nhưng mỗi giáo viên lại là
những người trực tiếp thực thi và quyết định hiệu quả thực tế của nó.
ở Việt Nam hiện nay, mục tiêu giáo dục phổ thông được xác định rõ trong Điều 23 của
Luật giáo dục (1998) là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mĩ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam XHCN, xây dựng
tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc
sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
 Giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng
đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục
học trung học cơ sở.
 Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo
dục tiểu học; có trình độ học vấn phổ thông cơ sở nhằm và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật
và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên nghiệp, học nghề và đi
vào cuộc sống lao động.
 Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kỹ
thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.

4.1.2 Các nhiệm vụ giáo dục và các con đường giáo dục phổ thông
4.1.2.1. Các nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường phổ thông
i) Để thực hiện mục tiêu giáo dục, cần phải nghiên cứu cụ thể hoá và tổ chức tiến hành các
hoạt động giáo dục toàn diện. Tổng thể các hoạt động giáo dục đó, chính là nội hàm của khái
niệm quá trình giáo dục theo nghĩa rộng của từ này. Cụ thể hoá nội dung quá trình giáo dục

199
theo từng lĩnh vực tác động sư phạm thành một hệ thống các công tác chuyên biệt, là sự cần
thiết cả về mặt tư duy lí luận và mặt hiệu quả thực tiễn. Như vậy, các nhiệm vụ giáo dục là
các hệ thống tác động sư phạm chuyên biệt nhằm hiện thực hoá quá trình giáo dục theo từng
lĩnh vực nội dung, nhờ đó đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách học
sinh.
ii) Trong lý luận giáo dục học, người ta thường phân định thành 5 nhiệm vụ giáo dục (cũng
được gọi với nhiều thuật ngữ tương đương: các nhiệm vụ giáo dục cơ bản, các quá trình giáo
dục bộ phận...). Đó là các nhiệm vụ:
Giáo dục đạo đức. Theo nghĩa rộng, bao gồm giáo dục về hệ thống giá trị và chuẩn
mực đạo đức của con người (lòng nhân ái, lòng yêu nước...) và của người học sinh (ý thức
học tập, ý thức tổ chức - kỉ luật, thái độ và hành vi ứng xử...), giáo dục các phẩm chất công
dân và giáo dục pháp luật, giáo dục thế giới quan khoa học và hệ tư tưởng và giáo dục chính
trị...
Giáo dục trí tuệ: bao gồm giúp người học tiếp thu, lĩnh hội một hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo ... và phát triển có định hướng các phẩm chất, năng lực trí tuệ, nhằm hình thành
ở người học một trình độ học vấn nhất định phù hợp với các qui định của mục tiêu giáo dục-
dạy học. Giáo dục trí tuệ là nhiệm vụ đặc thù, chuyên biệt và có ưu thế đặc biệt của nhà
trường.
Giáo dục thẩm mĩ: bao gồm giúp người học có được một trình độ văn hoá thẩm mĩ nhất
định theo bậc học, thể hiện ở sự hiểu biết, thái độ, hành vi và lối sống văn hoá, thị hiếu thẩm
mĩ, và các nội dung giáo dục nghệ thuật.
Giáo dục lao động, kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạy nghề phổ thông: theo nghĩa
rộng, nhằm hình thành ý thức, thái độ đúng đối với lao động, với người lao động và các kĩ
năng cơ bản để chuẩn bị tích cực cho học sinh trở thành người lao động có ích cho xã hội,
gia đình và cho sự lập thân, lập nghiệp của mỗi cá nhân; bao gồm cả các tác động định
hướng nghề nghiêp và giáo dục nghề nghiệp ở phạm trù kĩ thuật tổng hợp.
Giáo dục thể chất và sức khoẻ: theo nghĩa rộng, không chỉ có các hoạt động thể dục-
thể thao giúp người học đảm bảo về sức khỏe thể lực để học tập, mà hình thành văn hoá thể
chất, thể hiện ở sự hiểu biết, ý thức tự giác và thái độ tích cực giữ gìn, bảo vệ cuộc sống cá
nhân và cộng đồng, biết tổ chức hợp lí cuộc sống học tập, lao động và rèn luyện ý chí nghị
lực, tác phong sinh hoạt, cũng như các tố chất tinh thần và thể chất ở người có văn hoá.
Chính bởi ý nghĩa lớn lao đó, hiện nay ở nhiều quốc gia, giáo dục thể chất còn được kết hợp
với giáo dục quân sự học đường.

200
 Thực chất, toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân thông qua các hoạt động của mình cũng
nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cơ bản trên đây. Tuy nhiên, do có vị trí nền tảng và
trung tâm của nền giáo dục, nhà trường phổ thông và đội ngũ nhà giáo phải là khâu then
chốt, thực thi đầy đủ và hiệu quả nhất yêu cầu, nội dung của các nhiệm vụ giáo dục.

iii) Giáo dục học cũng khẳng định sự phân định các nhiệm vụ giáo dục chỉ có tính tương đối
và chủ yếu là trên phương diện nghiên cứu và tư duy lí luận. Mỗi nhiệm vụ giáo dục hướng
vào thực hiện các hoạt động sư phạm trong từng lĩnh vực đặc thù, có ưu thế trội trong quá
trình tác động toàn diện, liên tục đến nhân cách người học, và cũng được tiến hành theo
những con đường giáo dục chuyên biệt.
Trong quá trình phát triển của xã hội đã và đang xuất hiện những vấn đề toàn cầu và
những thách thức mới cho thế hệ trẻ, từ đó cũng xuất hiện những nhiệm vụ mới đặt ra cho
giáo dục nhà trường: giáo dục môi trường, giáo dục dân số và sức khoẻ sinh sản vị thành
niên, giáo dục các giá trị mới và các kỹ năng sống... Mặt khác, ở phạm vi khu vực và quốc
gia, với mỗi nền giáo dục... cũng có thêm những vấn đề, những nhiệm vụ giáo dục quan
trọng được đưa vào, dưới dạng tích hợp hoặc chuyên biệt trong nội dung chương trình giáo
dục.
Tuy nhiên, nhân cách con người là một thể hoàn chỉnh, mục tiêu giáo dục luôn có tính
toàn diện, do đó thực tế giáo dục phổ thông các nhiệm vụ giáo dục thường được thực thi kết
hợp và tích hợp, hướng đến một đích chung là phát triển toàn diện nhân cách người học.
Trong nhà trường, các nhiệm vụ giáo dục được thực hiện chủ yêu bằng các hoạt động
giáo dục ở trên lớp (thông qua tổ chức dạy học các môn học), các hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp (hoạt động ngoài lớp, ngoài trường và bằng sự phối hợp các tác động giáo dục
giữa gia đình, nhà trường và xã hội. Ngoài ra, còn được thực hiện bởi những tác động từ
những quan hệ xã hội và hoạt động sống của mỗi cá nhân (qua các phương tiện thông tin đại
chúng, qua bạn bè...) và chính tấm gương trực tiếp từ các thầy, cô giáo, cha mẹ, những người
làm công tác giáo dục.

4.1.2.2 Các con đường giáo dục trong nhà trường phổ thông
i) Về các con đường giáo dục.
Giáo dục chỉ có thể đạt tới hiệu quả bằng con đường tổ chức, kết hợp hợp lý các hoạt
động trong cuộc sống của con người. Việc tổ chức, kết hợp này đồi hỏi vận dụng tổng hợp
các phương pháp, cách thức, các phương tiện giáo dục, tạo ra môi trường thích hợp cho sự
hoạt động và phát triển của con người, - người ta gọi cách làm này là tổ chức các con đường
giáo dục. Nói cách khác: Trong nhà trường phổ thông, việc thực hiện các nhiệm vụ giáo dục

201
cơ bản được tiến hành thông qua các hoạt động giáo dục cụ thể. Những hoạt động giáo dục
này được tổ chức một cách hệ thống, và được khái quát hoá lí luận theo những hình thái đặc
thù - đó là các con đường giáo dục.
Vậy, các con đường giáo dục là một khái niệm rộng, bao hàm sự tổ chức thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục, thể hiện sự vận dụng tổng hợp các phương pháp, cách thức, cách tổ chức
quá trình giáo dục, trong đó người học sinh được định hướng và tạo điều kiện thuận lợi để
phát huy vai trò chủ thể hoạt động nhằm lĩnh hội có kết quả các hệ thống giá trị văn hoá -
khoa học – kỹ thuật – thẩm mỹ ... góp phần sáng tạo ra các giá trị mới của nhân cách.
Dưới góc độ tác động sư phạm, mỗi con đường giáo dục là sự kết hợp hài hoà, chặt chẽ
giữa các nội dung, biện pháp giáo dục phù hợp vói các đặc điểm của người được giáo dục
nhằm thực hiện có hiệu quả nhất các yêu cầu của một nhiệm vụ giáo dục cơ bản, góp phần
đạt tới mục tiêu giáo dục. Như vậy, một con đường giáo dục chủ yếu nhằm thực hiện một
nhiệm vụ giáo dục đặc thù, và có đủ tiềm năng để thực hiện tốt nhiệm vụ đó. Song, trong lí
luận cũng như trong thực tế đã chỉ rõ: trong mỗi con đường giáo dục cũng còn những yếu tố
chức năng và các điều kiện thuận lợi để đồng thời thực hiện tốt các nhiệm vụ giáo dục khác.

ii) Các con đường giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
Dạy học: (Giáo dục thông qua tổ chức các hoạt động dạy và học)
Đến trường, thông qua việc học các môn học và sự giúp đỡ của thầy, cô giáo, người học
sinh được trang bị một hệ thống tri thức cơ bản về tự nhiên, xã hội và con người. Đó là một
khối lượng rất lớn tri thức trong các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, văn hoá, nghệ thuật... với tư
cách những di sản tinh hoa văn hoá nhân loại. Trong đó hàm chứa những chân lí khoa học,
kinh nghiệm hoạt động sáng tạo và những giá trị nhân văn sâu sắc. Nhờ quá trình dạy học,
hàng ngày và liên tục trong một thời gian dài nhiều năm tháng, không những người học lĩnh
hội được một vốn học vấn mà còn phát triển các phẩm chất và năng lực trí tuệ. Vì vậy, dạy
học chính là con đường cơ bản để thực hiện nhiệm vụ giáo dục trí tuệ.
Tuy nhiên, con đường dạy học với những chức năng đặc thù của mình, cũng có thể tác động
đến nhận thức, thái độ và hành vi của người học, nhờ đó mà có thể thực hiện tốt các nhiệm
vụ giáo dục khác, bằng những cách thức:
- thông qua nội dung tri thức các môn học. Bao gồm các môn học chuyên biệt (ví dụ, môn
giáo dục công dân, các môn kĩ thuật công nghiệp, kĩ thuật nông nghiệp, môn thể dục, môn
âm nhạc...) và các môn học khác (ví dụ, thông qua nhiều tri thức của môn lịch sử có thể giáo
dục được lòng yêu nước, truyền thống anh hùng dân tộc... ).
- thông qua các phương pháp dạy học và các hình thức tổ chức dạy học. Các phương pháp
dạy học tích cực có tác động không chỉ đến hiệu quả tiếp nhận tri thức, mà còn tác động đến
tư duy, đến hứng thú học tập và đến thái độ, hành vi người học, thậm chí góp phần hình

202
 thành cả những phẩm chất tích cực trong xu hướng, tính cách của người học. Các hình thức
ngoại khoá, học tập theo nhóm, hoặc gắn với các tình huống thực hành - thực tiễn... cũng sẽ
đưa lại những định hướng giá trị tích cực về nhiều mặt trong nhân cách người học.
- thông qua các mối quan hệ giao tiếp giữa người day và người học, giữa người học với
nhau; thông qua việc tổ chức và duy trì nề nếp, chế độ học tập và đặc biệt là qua tấm gương
nhân cách của người dạy... có thể giúp tiếp thụ những khái niệm đạo đức, văn hoá, thẩm mĩ,
những quy tắc, chuẩn mực ứng xử xã hội thuận lợi và hiệu quả.

Như vậy, có thể nói: trong giáo dục nhà trường, dạy học cũng chính là con đường giáo
dục cơ bản góp phần thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ giáo dục khác. Đó là cơ sở khoa
học để thấu hiểu ý nghĩa sâu xa của việc cần và có thể thông qua dạy chữ để dạy người và
của câu phương ngôn nhân bất học, bất tri lí.

Lao động: (Giáo dục thông qua các hoạt động lao động phù hợp)
Là hoạt động đặc biệt của con người, lao động tạo ra sản phẩm vật chất và tinh thần,
nhằm thoả mãn nhu cầu cuộc sống và chính trong lao động lại sáng tạo ra con người có ý
thức. Mặt khác, giáo dục còn có nghĩa là sự chuẩn bị tích cực cho thế hệ trẻ bước vào cuộc
sống lao động xã hội.
Chính vì vậy, giáo dục kết với lao động đã được các nhà tư tưởng, trong đó có cả Mác,
đã đề xuất từ lâu và đã được các nền giáo dục XHCN coi là một nguyên tắc cơ bản.
Cả lao động trí óc và lao động chân tay đều có khả năng làm bộc lộ và phát triển tiềm
năng trí tuệ, hình thành các kỹ năng hoạt động sáng tạo. Lao động giúp rèn luyện sức bền bỉ,
dẻo dai, khả năng vượt khó, tạo ý chí vươn lên của con người trong cuộc sống. Do đó, trong
nhà cần tổ chức cho học sinh tham gia vào các hình thức lao động đa dạng, phù hợp với đặc
điểm lứa tuổi, với môi trường nhà trường, thông qua đó giáo dục các em ý thức, thái độ đúng
với lao động, với người lao động và chuẩn bị các kĩ năng lao động cơ bản, giúp các em lựa
chọn đúng nghề nghiệp phù hợp. Trước hết, giúp hình thành ở các thói quen lao động tự
phục vụ và ý thức tự giác, các kĩ năng và phương pháp tích cực trong học tập – một loại hình
lao động đặc biệt, đặc thù của các em.
Lao động sản xuất với trình độ kỹ thuật cao, lao động sáng tạo và lao động trong tập thể
càng có ý nghĩa giáo dục to lớn. Bởi vậy, giáo dục lao động học đường cần được tổ chức hợp
lí, có chú trọng đặc biệt về kĩ thuật tổng hợp và các xu thế phát triển trong lĩnh vực lao động
và nghề nghiệp.
Như vậy, tổ chức tốt các loại hình lao động phù hợp, lấy lao động môi trường và
phương tiện giáo dục nhân cách học sinh, chính là con đường giáo dục có hiệu quả, không

203
chỉ nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục lao động mà còn cả với các nhiệm vụ giáo dục
khác.

Tổ chức các hoạt động chính trị -xã hội

Cá nhân luôn tồn tại trong một môi trường phức tạp, và sống trong các mối quan hệ đa
dạng với cộng đồng xã hội. Hoạt động xã hội là trường học rèn luyện và giáo dục con người.
Thông qua các hoạt động xã hội, sự giao tiếp giữa các cá nhân và giữa cá nhân với các
loại quan hệ xã hội càng đa dạng, thì các phẩm chất nhân cách càng có cơ hội phát triển
phong phú; hoạt động xã hội đem lại những thỏa mãn tinh thần, cá tính được bộc lộ và hình
thành kỹ năng giao tiếp, tích luỹ được kinh nghiệm ứng xử xã hội... Tính phức tạp của nội
dung công việc càng cao, thì con người càng phải cố gắng tìm ra các giải pháp hợp lý, do đó
trí thông minh sáng tạo, tính khéo léo, tế nhị, văn hóa ứng xử được hình thành.
Như vậy, nhà trường cần tổ chức tốt các hoạt động xã hội đa dạng, đặc biệt là các hoạt
động có ý nghĩa chính trị – xã hội và tạo cơ hội cho đông đảo học sinh tham gia, chính là
giúp các em mở mang hiểu biết về thế giới và cuộc sống xã hội, kinh nghiệm hoạt động được
tích lũy, tính tích cực xã hội được hình thành. Thu hút học sinh vào các hoạt động xã hội
phong phú và đa dạng chính là con đường giáo dục nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dục có
hiệu quả, đặc biệt là đối với nhiệm vụ giáo dục đạo đức, tư tưởng- chính trị.

Sinh hoạt tập thể

Tổ chức cho học sinh sinh hoạt tập thể là một hoạt động giáo dục quan trọng của nhà
trường. Tập thể học sinh (trường, lớp) là một tập hợp nhiều cá nhân cùng gắn bó với nhau
bởi các hoạt động chung và cùng hướng đến một mục đích tốt đẹp. Tập thể vừa là môi
trường, vừa là phương tiện hữu hiệu giáo dục con người. Tổ chức tốt các hoạt động tập thể là
con đường giáo dục có hiệu quả để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục, đặc biệt là nhiệm vụ
giáo dục thẩm mỹ và giáo dục đạo đức, lối sống cho học sinh.
Trong nhà trường, các tổ chức đoàn thể của học sinh (Đoàn TNCS HCM, Hội liên hiệp
thanh niên, Hội liên hiệp HSSV, Đội TNTP...) và các hình thức câu lạc bộ... chính là các hạt
nhân của mọi sinh hoạt tập thể văn - thể - mỹ trong học sinh. Các yếu tố quan trọng của tập
thể có ý nghĩa giáo dục lớn là bầu không khí tập thể, chế độ sinh hoạt và dư luận tập thể. Chế
độ sinh hoạt tập thể hợp lý, với kỷ luật nghiêm, hoạt động có kế hoạch, có tổ chức và nề nếp
tạo nên thói quen sống có văn hóa, hình thành ý chí và nghị lực. Dư luận tập thể lành mạnh
và bầu không khí thân thiết, tin cậy... luôn luôn trợ giúp con người nhận thức đúng những
điều tốt đẹp, có tác động điều chỉnh thái độ, hành vi và lối sống văn hóa của mỗi cá nhân
thành viên.

204
 Trong các sinh hoạt tập thể, đặc biệt là các hoạt động văn hoá, văn nghệ, thể thao...
các cá nhân cùng nhau hoạt động, tinh thần đoàn kết, tình thân ái, tính hợp tác, cộng đồng
được hình thành, đó chính là những phẩm chất quan trọng của nhân cách. Trong các mối
quan hệ và sinh hoạt tập thể, một mặt các cá nhân tác động lẫn nhau, mặt khác là sự tác động
của các nhà sư phạm qua tập thể, tạo thành tác động tổng hợp có tác dụng giáo dục nhân
cách rất lớn.

Song song và phối hợp với những con đường giáo dục trên đây, giáo dục học còn chú ý
đến một số loại hình hoạt động khác, ví dụ, tổ chức hợp lí các hoạt động vui chơi giải trí của
lứa tuổi học sinh; phối hợp tác động giữa gia đình-nhà trường- các tổ chức xã hội, và thông
qua tấm gương nhân cách mẫu mực của nhà giáo... như là những con đường giáo dục nhân
cách học sinh.
Như đã nói trên, trong thực tế giáo dục nhà trường phổ thông, người ta thường phân
định đơn giản hơn:
Các hoạt động giáo dục trên lớp;
Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Ngoài ra, còn phải kể đến những tác động từ những quan hệ xã hội và hoạt động sống
của mỗi cá nhân (qua các phương tiện thông tin đại chúng, qua bạn bè... ), tấm gương của
giáo viên, của người lớn... cũng được coi như những con đường giáo dục tác động mạnh mẽ.

Các con đường giáo dục tác động đến sự phát triển nhân cách học sinh không phải
theo cách riêng rẽ, tách rời mà là một hệ thống gắn bó với nhau, bổ sung hỗ trợ lẫn nhau để
đạt được mục tiêu giáo dục xã hội. Phối hợp các con đường giáo dục chính là nguyên tắc
khoa học giáo dục và cũng là nghệ thuật sư phạm.

4.1.3. Bản chất của quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.1.3.1 Khái niệm và bản chất của quá trình giáo dục
i) Giáo dục là quá trình tác động có hệ thống và liên tục đến toàn bộ cuộc sống của người
được giáo dục, nhằm hình thành ở họ những phẩm chất và năng lực nhân cách phù hợp với
yêu cầu của mục đích giáo dục và các mục tiêu giáo dục cụ thể. Quá trình giáo dục trong nhà
trường phổ thông là một Quá trình giáo dục điển hình. Mặt khác, quá trình giáo dục trong
nhà trường phổ thông là khâu nền móng, then chốt trong toàn bộ quá trình hình thành và phát
triển nhân cách một con người và là bộ phận quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân.

205
ii). Quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông, về bản chất, chính là quá trình tác động
sư phạm nhằm tổ chức hợp lí cuộc sống của người học dựa trên hoạt động chủ đạo là hoạt
động học tập, trên cơ sở đó tạo được sự chuyển hoá tích cực một hệ thống tri thức phổ thông
(và các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng), cơ bản, hiện đại và một hệ thống các giá trị và chuẩn mực
xã hội về đạo đức, thẩm mỹ...) thành nhân cách của họ, với một “học vấn phổ thông” và sự
phát triển toàn diện những phẩm chất, năng lực phù hợp với các yêu cầu của mục tiêu giáo
dục phổ thông và của sự phát triển xã hội.
Nói cách khác, quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông là quá trình tổ chức phối
hợp các tác động sư phạm và sự nỗ lực của chính người học nhằm hình thành nhân cách của
mình (từng cá nhân và cả một thế hệ) theo các nguyên tắc và phương pháp khoa học và được
định hướng bởi mục tiêu và các nhiệm vụ giáo dục phổ thông.

iii) Quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông được tổ chức nhằm tạo thuận lợi cho sự
chuyển hoá tích cực các nội dung giáo dục đã được lựa chọn và thiết kế, thành những phẩm
chất, năng lực của người học theo định hướng của mục tiêu giáo dục phổ thông.
Như vậy, về bản chất, quá trình giáo dục trong nhà trường được thể hiện rõ trên ba mặt:
- là một hình thái đặc biệt của quá trình hình thành và phát triển toàn diện nhân cách
(giáo dục theo nghĩa toàn vẹn) được định hướng rõ ràng, có tổ chức bởi các nguyên tắc sư
phạm và được thực hiện thông qua các thiết chế học đường.
- là quá trình tương tác thống nhất giữa hai mặt đối lập: các tác động sư phạm của nhà
giáo dục (những người làm công tác giáo dục, gồm cả phụ huynh học sinh, đoàn thể...); và
các tác động tự giáo dục (sự tiếp nhận tích cực của người được giáo dục), trong đó vai trò
của nhà giáo dục là nhân tố chủ đạo, được thực hiện trong mối quan hệ nhà trường (giữ vai
trò chủ đạo) với gia đình và các tác nhân xã hội, với những con đường giáo dục và hình thức
hoạt động đa dạng.
- là quá trình có sự tham gia của nhiều yếu tố cấu thành, tác động có định hướng nhằm
sự chuyển hoá tích cực những yêu cầu từ bên ngoài – những yêu cầu của xã hội, của nhà
trường – tạo thành ý thức, thái độ và một hệ thống hành vi và một trình độ học vấn nhất định,
thành những phẩm chất và năng lực bền vững của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của mục
đích giáo dục, mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học.

iv) Thông qua các con đường giáo dục được tổ chức một cách khoa học và nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ giáo dục đã xác định, trách nhiệm của người thầy là chuyển giao cho trò
những gì mà nhân loại đã học được về bản thân mình và về thiên nhiên, tất cả những gì thiết

206
yếu mà nhân loại đã sáng tạo ra(35), quá trình giáo dục trong nhà trường nói chung và trường
phổ thông nói riêng chính là môi trường thuận lợi, cơ hội tốt nhất cho sự hình thành và phát
triển nhân cách của học sinh.

4.1.3.2 Cấu trúc hệ thống và cấu trúc logic của quá trình giáo dục
i) Cấu trúc hệ thống:
Quan điểm cấu trúc – hệ thống đòi hỏi phải nhìn nhận quá trình giáo dục toàn vẹn như là
một hệ thống. Trong giáo dục học và trong thực tế giáo dục, người ta thường phân biệt (một
cách tương đối) các quá trình giáo dục chuyên biệt (theo nghĩa hẹp):
Quá trình giáo dục toàn vẹn = Quá trình dạy học + Quá trình giáo dục
(theo nghĩa hẹp)

Quá trình giáo dục toàn vẹn như là một thể hoàn chỉnh (chỉnh thể), được cấu thành bởi
các yếu tố cơ bản:
Nhà giáo dục với các tác động sư phạm;
Người được giáo dục với vai trò chủ thể của các hoạt động tự giáo dục;
Mục tiêu giáo dục và các nhiệm vụ giáo dục – dạy học cụ thể,
Nội dung giáo dục – dạy học,
Các phương pháp, phương tiện và các hình thức giáo dục- dạy học;
Đánh giá trong giáo dục- dạy học.
Giữa các yếu tố cấu trúc (các thành tố cơ bản) của quá trình luôn tồn tại các mối liên hệ
đa dạng, đa chiều và phức tạp. Trong đó, mối liên hệ thống nhất biện chứng giữa các tác
động sư phạm với các tác động tự giáo dục là một mối liên hệ cơ bản và có tính qui luật,
được coi như là quy luật cơ bản của quá trình giáo dục – dạy học. Nó qui định các mối liên
hệ khác giữa các thành tố, và tự thể hiện ra bên ngoài thành quan hệ tương tác và hợp tác
giữa nhà giáo dục và người được giáo dục.
Cấu trúc hệ thống của quá trình giáo dục cũng thể hiện đầy đủ trong các quá trình giáo
dục chuyên biệt (quá trình dạy học, quá trình giáo dục đạo đức...).
Nhìn nhận quá trình giáo dục từ quan điểm cấu trúc – hệ thống giúp người nghiên cứu,
cũng như người làm công tác giáo dục thực tiễn có tư duy phương pháp luận trong khi xem
xét và tổ chức quá trình giáo dục có hiệu quả và đạt được các mục tiêu đặt ra.
Ngày nay, xuất phát các tiếp cận tuy khác nhau ít nhiều, nhưng khá thống nhất về bản
chất và câú trúc hệ thống của quá trình giáo dục mà nhiều lí thuyết giáo dục học và lí luận

35 Jaques Delor, Học tập, một kho báu tiềm ẩn.

207
dạy học hiện đại đã và đang được các trường phái nghiên cứu đề xuất, ứng dụng trong thực
tiễn và trong đào tạo giáo viên và các chuyên gia giáo dục.

ii) Cấu trúc logic:

Xét một cách khái quát (vĩ mô) về mặt tiến trình, cấu trúc logíc của mọi quá trình giáo
dục đều bao gồm yếu tố cơ bản (hay các bước, khâu) có quan hệ chặt chẽ với nhau:
Tác động vào nhận thức, hình thành quan điểm, ý thức cá nhân và hệ thống kiến thức/
học vấn, hiểu biết nhất định.
Tác động vào xúc cảm, tình cảm: hình thành thái độ tích cực, niềm tin khoa học, niềm
tin đạo đức, thị hiếu thẩm mĩ, ý chí, nghị lực, tính kỉ luật...
Tác động vào hành vi: hình thành kỹ năng, kĩ xảo / hệ thống hành vi, thói quen ứng xử.
Ba khâu cơ bản này có cơ sở tâm – sinh lí học là ba mặt cấu trúc của nhân cách con
người. Không nên hiểu máy móc mối quan hệ của chúng theo logíc tuyến tính, xong khâu
này mới tác động đến khâu khác.
Xem xét từ góc độ một quá trình giáo dục chuyên biệt (quá trình dạy học, quá trình giáo
dục thẩm mỹ, hay quá trình giáo dục đạo đức...), thậm chí cụ thể hơn, từ góc độ một hoạt
động giáo dục thực tiễn (dạy học một chương, bài hay giáo dục về ý thức công dân...) các
yếu tố cơ bản trong cấu trúc logíc của một quá trình giáo dục sẽ được xác định cụ thể hơn.
Ví dụ, trong quá trình dạy học, lí luận dạy học xác định 5 yếu tố cơ bản:
i) Khởi động nhận thức, giúp người học ý thức được nhiệm vụ nhận thức - học tập (xác
định rõ các mục tiêu nhận thức);
ii) Tổ chức lĩnh hội tri thức mới (các hoạt động tích cực hoá nhận thức người học nhằm
hình thành khái niệm, kiến thức);
iii) Tổ chức củng cố, ôn tập và luyện tập;
iv) Thu các thông tin phản hồi và đánh giá kết quả nắm vững tri thức;
v) Ra các quyết định điều chỉnh, tác động bổ xung hoạt động học (và cả hoạt động dạy)
nhằm hoàn thiện quá trình dạy học.
Trong một quá trình dạy học cụ thể hơn, ví dụ dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết
vấn đề, lí luận dạy học xác định 6 yếu tố cơ bản:
i) Đưa học sinh vào “tình huống vấn đề” đã được giáo viên thiết kế và triển khai;
ii) Giúp học sinh xác định đúng các dữ kiện và phát biểu được vấn đề;
iii) Học sinh nghiên cứu và đề xuất các phương án khác nhau;
iv) Thảo luận (bác bỏ, bảo vệ, tranh luận), lựa chọn phương án tối ưu; v) Xác định con đường
tìm ra kiến thức (và cách làm đúng);
vi) Đánh giá và tổng kết bài học.

208
 Trong quá trình giáo dục một nội dung cụ thể, ví dụ giáo dục phòng chống ma tuý học đường
người ta cần tiến hành các bước cơ bản:
i) Trang bị những hiểu biết đúng về ma tuý và tác hại của ma tuý;
ii) Tổ chức tiếp xúc với các nạn nhân, để học sinh có ấn tượng sâu sắc (tạo cảm xúc và thái
độ rõ ràng với tác hại ghê gớm của ma tuý);
iii) Tổ chức thảo luận (thể hiện nhận thức, quan điểm, bày tỏ thái độ, xác định các phương
hướng hành động);
iv) Giúp các cá nhân (và nhóm, tập thể) xác lập các kế hoạch cá nhân/ đề án tập thể với các
hành động cụ thể;
v) Tổ chức triển khai các hành động phòng, chống ma tuý (cam kết, tuyên truyền, can ngăn,
giúp đỡ nạn nhân...)
vi) Đánh giá hiệu quả (về nhận thức/ thái độ/ hành vi) và các điều chỉnh tác động cần thiết.

3. Hành vi, 2.Tình cảm,

hành động Thái độ

1. Nhận thức
Trí tuệ
Hình 5. Sơ đồ cấu trúc logic vĩ mô của một quá trình giáo dục

Trên thực tế, cũng như trong lí luận giáo dục học, các yếu tố cấu trúc logic vừa nối tiếp,
vừa đan xen trong quá trình tác động giáo dục - dạy học. Hơn thế, trong một số trường hợp /
tình huống đặc biệt người ta còn có thể vận dụng ưu tiên không phải là khâu tác động vào
nhận thức.
Ví dụ, khi giáo dục trẻ mẫu giáo về ý thức tổ chức kỉ luật, người ta tác động đồng thời
cả mặt hành vi và tình cảm trước khi tác động vào nhận thức. Tuy nhiên, ngay trong tình
huống này, đâu là xúc cảm, tình cảm (niềm vui) và đâu là nhận thức (làm một việc tốt) của
đứa trẻ... cũng chỉ là tương đối.

iii) Nghiên cứu quá trình giáo dục (với nghĩa quá trình dạy học, hay các quá trình giáo dục
theo nghĩa hẹp) về mặt cấu trúc logic, không chỉ góp phần nhìn nhận về nó đầy đủ từ phương
diện lí luận, mà còn giúp người làm công tác giáo dục thực tiễn có thể xác định rõ và đúng

209
các bước, khâu (và cả tiến trình) đúng quy luật và có hiệu quả khi thực thi triển khai một hoạt
động, hay một tác động giáo dục.

4.1.3.3 Quá trình tự giáo dục (tự tu dưỡng) và quá trình giáo dục lại
Từ một góc độ khác nữa, cấu trúc quá trình giáo dục nhân cách còn được cấu thành bởi
kết quả phức hợp từ / bằng nhiều tác nhân có chiều hướng và tính chất khác nhau, trong đó
có tự giáo dục (hay tự tu dưỡng) và giáo dục lại (nhằm điều chỉnh, khắc phục các biểu hiện
sai lạc trong nhân cách).
Tự giáo dục biểu hiện tự ý thức và tính tích cực cao nhất của cá nhân đối với cuộc
sống. Quá trình tự giáo dục vừa là một mục đích, vừa là một bộ phận, cũng vừa là kết quả
của quá trình giáo dục, được cá nhân thực hiện khi nhân cách đã đạt tới một trình độ phát
triển nhất định, đã tích lũy được những kinh nghiệm sống, những tri thức nhất định. Giáo dục
phải đưa đến tự giáo dục, phải biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục, biến quá
trình dạy học thành quá trình tự học.
Tự giáo dục, tự tu dưỡng chỉ có được khi cá nhân đã có được ý thức tự giác, có thái độ
tích cực với cuộc sống và sự tạo lập được các thói quen hành vi văn hoá - những phẩm chất
đó chỉ có thể là sản phẩm của các tác động sư phạm định hướng và được cá nhân chủ động
tiếp nhận (khi phù hợp với các mục tiêu lý tưởng và phù hợp nhu cầu, điều kiện và khả năng
của họ) và tự giác, tích cực thực hiện để tiếp tục hoàn thiện bản thân, như là bước tiếp theo
của quá trình giáo dục. Mỗi con người là sản phẩm hoạt động của chính mình, tự giáo dục
(trong đó có tự học) chính là phương thức tự khẳng định mình và là nhân tố có vai trò quyết
định trực tiếp.
Giáo dục lại là một quá trình sư phạm đặc biệt, là trường hợp riêng của quá trình giáo
dục. Chỉ được tiến hành từ khi một nhân cách bắt đầu có biểu hiện sai lệch rõ rệt, với một
mức độ nhất định, trong nhận thức, thái độ, hành vi của cá nhân. Giáo dục lại là một quá
trình giáo dục có tính cưỡng chế, bởi những biện pháp sư phạm đặc biệt, trong những tình
huống thật sự cần thiết, chỉ tiến hành khi các phương pháp giáo dục thông thường đã kiên trì
tác động nhưng vẫn không có hiệu quả.
Khi mức độ sai lệch chưa trầm trọng, chưa có tính hệ thống, quá trình giáo dục lại biểu
hiện ở việc phải sử dụng các biện pháp trách phạt sư phạm; với các trường hợp ở mức trầm
trọng, hoặc biểu hiện ở hành vi sai lạc có tính hệ thống, ở sự lặp lại nhiều lần vi phạm các
chuẩn mực xã hội (nội quy nhà trường, quy chế học sinh) hoặc cao hơn nữa, là vi phạm các
quy định của pháp luật, thì quá trình giáo dục lại đã vượt ra ngoài phạm vi giáo dục học
đường. Lúc này, nhân cách đã thoái hoá (sự suy thoái nhân cách), trở thành đối tượng cải tạo

210
của pháp luật và phải cách li khỏi môi trường xã hội một thời gian nhất định, hoặc cách li
vĩnh viễn và phải sử dụng cải tạo lao động trong các cơ sở giáo dục của các cơ quan tư pháp.
Với nghĩa thường dùng, giáo dục lại thuộc phạm trù quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp.
Tuy nhiên, về bản chất, giáo dục lại chính quá trình tác động sư phạm có tính cưỡng chế, bởi
những biện pháp sư phạm đặc biệt, do vậy cũng được vận dụng trong quá trình dạy học, khi
gặp những tình huống học sinh có khó khăn về nhận thức, hoặc sai lạc khi lĩnh hội tri thức,
hoặc hổng hóc kiến thức... Trong dạy học, thường dùng thuật ngữ học lại, phụ đạo học sinh
yếu kém với hàm nghĩa tương đương.

4.1.4. Các nguyên tắc giáo dục

4.1.4.1 Khái niệm nguyên tắc giáo dục
i) Quá trình phát triển tâm lý, ý thức của cá nhân và quá trình giáo dục đều là các quá trình
phát triển phức tạp, được quy định bởi những mối liên hệ tất yếu, khách quan, có tính quy
luật. Khoa học giáo dục ra đời là do nhu cầu nghiên cứu, phát hiện và tìm cách vận dụng,
ứng dụng các quy luật giáo dục - dạy học vào thực tiễn.
Tuy nhiên, các quy luật vốn có trong các lĩnh vực đời sống xã hội, trong đó có các hoạt
động giáo dục – dạy học, rất phức tạp, khó định hình, định lượng và đó là vấn đề cho đến nay
vẫn còn chưa có được những kết quả mong đợi. Chính vì vậy, tổ chức quá trình giáo dục (nói
chung và dạy học nói riêng) vẫn luôn là một hoạt động khoa học và cũng đồng thời là một
hoạt động có tính nghệ thuật cao.
ii) Bằng sự tích luỹ và khái quát hoá muôn vàn kinh nghiệm thực tiễn giáo dục thành bại, và
qua rất nhiều thế hệ, các nguyên tắc giáo dục đã được đúc kết, nghiên cứu bổ xung các cơ sở
khoa học và trở thành một bộ phận tri thức lí luận không thể thiếu của giáo dục học.
Nghiên cứu các nguyên tắc giáo dục không chỉ giúp các nhà giáo dục lợi thế kế thừa
các di sản trí tuệ, kinh nghiệm nghề nghiệp của các thế hệ đi trước, mà điều cơ bản là quán
triệt và vận dụng đúng, sẽ đảm bảo cho các hoạt động sư phạm phù hợp các quy luật, có hiệu
quả giáo dục cao. Giáo dục có chất lượng và hiệu quả không bao giờ là những tác động tuỳ
tiện, cũng không chỉ dựa vào kinh nghiệm cá nhân, mà phải tuân theo những nguyên tắc giáo
dục nhất định.

iii) Nguyên tắc giáo dục chính là những luận điểm cơ bản, được đúc kết từ thực tiễn giáo
dục, phản ánh tác động của các mối liên hệ có tính quy luật của quá trình giáo dục, giữ vai
trò định hướng, chỉ đạo vận hành toàn bộ quá trình giáo dục đạt tới mục đích và các nhiệm
vụ giáo dục đã xác định. Nguyên tắc giáo dục là những quy tắc cơ bản của lý luận giáo dục
trang bị các cơ sở khoa học giúp các nhà giáo xác định mục đích, nội dung, phương pháp và

211
các hình thức tổ chức giáo dục và dạy học (từ nay thống nhất dùng với nghĩa chung, bao gồm
cả trong lĩnh vực dạy học) từ đó đảm bảo cho các hoạt động của giáo viên, nhà quản lí và tập
thể sư phạm có hiệu quả cao.

4.1.4.2 Hệ thống các nguyên tắc giáo dục

Thực ra trong giáo dục học có nhiều hệ thống nguyên tắc giáo dục, nguyên tắc dạy học, tuỳ
thuộc tác giả tiếp cận khái niệm giáo dục theo nghĩa rộng (toàn vẹn), hay theo nghĩa hẹp của
nó. Có thể đễ dàng nhận thấy khi so sánh các tác giả, các giáo trình và các công trình nghiên
cứu khác nhau (xem ......). Tuy nhiên, điều này không làm làm giảm giá trị khoa học của các
nguyên tắc giáo dục. Dưới đây là một hệ thống nguyên tắc giáo dục được khái quát từ nhiều
công trình nghiên cứu và được trình bày theo quan điểm tiếp cận quá trình giáo dục toàn
vẹn, trong đó hoạt động dạy học là một thành tố (xem thêm Iu.K Babansky, .....)

 Đảm bảo tính mục đích trong mọi hoạt động giáo dục - dạy học
Giáo dục (gồm cả quá trình dạy học trong đó) là một hoạt động xã hội có ý thức, vì vậy
mọi nội dung, hình thức tổ chức quá trình giáo dục - dạy học đều phải được định hướng
nhằm đạt tới những mục đích cụ thể. Giáo dục về thực chất là tổ chức cuộc sống, hoạt động
và giao lưu cho con người, đây là hệ thống các hoạt động phong phú, đa dạng có chứa những
yếu tố chủ quan và khách quan. Bản chất của giáo dục là định hướng cho sự phát triển cá
nhân. Ưu thế, và sức mạnh của giáo dục chính là tính hướng đích, vì vậy, quá trình tổ chức
các hoạt động giáo dục con người đều phải xác định rõ mục tiêu cụ thể, để định hướng và
phải cố gắng đạt được mục tiêu ấy.
Điều cốt lõi trong nguyên tắc này là, trong tổ chức mọi hoạt động cho trẻ em, các nhà
sư phạm phải tự đặt ra những câu hỏi: Hoạt động này vì mục đích gì, đem lại lợi ích gì trước
mắt và lâu dài? Hiệu quả của hoạt động này sẽ góp phần như thế nào tới mục đích giáo dục
con người phát triển nhân cách toàn diện? Câu hỏi và câu trả lời cần được cân nhắc khi tiến
hành các hoạt động giáo dục cụ thể... và nó sẽ quyết định việc lựa chọn nội dung, biện pháp,
tiêu chí đánh giá chất lượng, hiệu quả của hoạt động đó.
Ví dụ 1, trong lí luận dạy học luôn đề cao yêu cầu đối với người dạy (và người học) cần phải
xác định rõ các mục tiêu cụ thể của bài học cần đạt được về kiến thức cơ bản, kĩ năng, về
thái độ...trước khi soạn giáo án; trong khi thực thi dạy và học trên lớp luôn phải kiểm tra, đối
chiếu các mục tiêu đó và sau khi kết thúc bài học phải đánh giá mức độ đạt được các mục
tiêu đó...
Ví dụ 2, khi tổ chức một buổi liên hoan ca nhạc chào mừng Ngày thành lập Đoàn 26/3, cần
xác định rõ mục đích (các mục tiêu) cần đạt được là gì? Mục đích của buổi liên hoan văn

212
nghệ đó không thể cùng giống như mục đích của buổi liên hoan văn nghệ chào mừng Ngày
Quốc tế Phụ nữ, hay mục đích của buổi liên hoan văn nghệ chào mừng Ngày nhà giáo Việt
Nam.
 Thống nhất giữa giáo dục ý thức, thái độ và giáo dục hành vi
Nhân cách mỗi người là một chỉnh thể toàn vẹn, bao gồm ba mặt thống nhất: nhận thức
- ý thức; xúc cảm, tình cảm – thái độ, và hành vi, hành động. Người ta thường nói “nguyên
tắc đạo đức cao nhất ở mỗi người, đó là sự thống nhất giữa nhận thức và hành động, giữa lời
nói và việc làm” và gọi những kẻ “nói một đằng, làm một nẻo” là thói đạo đức giả. Trong
dạy học cũng vậy, sự thống nhất giữa tri thức (nhận thức), kĩ năng, kĩ xảo (hành động) và
thái độ là yêu cầu hàng đầu trong giảng dạy cũng như trong học tập
Lí luận và thực tiễn giáo dục khẳng định: điều tối kị là đào tạo ra những con người “chỉ
nói được, nhưng không làm được”, có hiểu biết tri thức lí thuyết nhưng không có được kĩ
năng hành động, thói quen hành vi phù hợp. Giáo dục – dạy học chỉ đạt tới hiệu quả thực
chất, khi tác động sao cho mỗi cá nhân vừa có được nhận thức, thái độ đúng, lại vừa có hành
vi đúng trong mọi tình huống của cuộc sống. Bởi sự thống nhất giữa nhận thức - tình cảm -
hành động, hay nói cách khác, sự thống nhất giữa ý thức, thái độ và hành vi trong mỗi phẩm
chất giáo dục và cả quá trình phát triển nhân cách / quá trình dạy học là yêu cầu tất yếu, và là
yêu cầu cao nhất để đảm bảo nhân cách người học có sự phát triển hoàn chỉnh và bền vững.
Có nhận thức đúng, vẫn chưa đủ. Học sinh cần phải được tham gia thực tế, được trải nghiệm
thực tiễn và thực sự gắn mình vào các hoạt động xã hội. Chỉ bằng cách đó mới có được tình
cảm, thái độ đúng làm chất men để chyển hoá nhân thức đúng thành hệ thống hành vi, thói
quen.
Trong thực tế giáo dục- dạy học, tổ chức tốt các hoạt động thực hành, thí nghiệm trong
học tập, các hoạt động văn - thể trong nhà trường, các loại hình lao động hợp lí và các hoạt
động xã hội không chỉ là điều kiện gắn tri thức lý thuyết với thực hành, gắn lý luận với thực
tiễn, mà còn là môi trường thử thách, rèn luyện thái độ, ý chí và hành vi của con người.
Sự thống nhất giữa ý thức, thái độ và hành vi phải là mục đích và cũng là nguyên tắc
chỉ đạo để tiến hành các hoạt động giáo dục-dạy học.

 Tôn trọng nhân cách kết hợp với yêu cầu cao
Mỗi con người là một chủ thể có ý thức, luôn có lòng tự trọng và cần biết tôn trọng
người khác, đồng thời cũng có nhu cầu người khác phải tôn trọng mình. Đây là một đặc điểm
quan trọng của con người có nhân cách và là một biểu hiện của trình độ phát triển cao của
con người có giáo dục. Để giáo dục con người, trước hết nhà giáo dục phải biết tôn trọng và
có niềm tin đối với con người, biết trân trọng và đề cao phẩm giá con người. Là nhà giáo cần

213
biết nhìn nhận đúng những ưu điểm, những cố gắng của học sinh, biết đánh giá đúng những
tiến bộ, dù là thành công nhỏ nhất của các em, và nên coi đấy là những đóng góp có ích cho
tập thể và cho xã hội. Tôn trọng, động viên người học vươn lên chính là biện pháp phát huy
ưu điểm, là cơ sở để tạo cho họ những thành công mới, tốt hơn. Nhà sư phạm A.X.
Macarenko từng nói với các giáo viên: hãy đến với con người bằng một giả thuyết lạc quan
nhất!
Để giáo dục con người, nhà giáo dục còn phải luôn biết đưa ra các yêu cầu hợp lý đối
với người học. Yêu cầu hợp lý có nghĩa là đòi hỏi một sự nỗ lực cao của chủ thể nhằm hoàn
thiện trong nhận thức và hành vi, cố gắng để có một chất lượng tốt hơn nữa nếu có thể được
trong việc học tập và rèn luyện bản thân.
Tin tưởng giao việc và động viên người học tìm kiếm mỗi thành công, trên cơ sở tạo điều
kiện cho họ hoàn thành những nhiệm vụ được giao, đó cũng là tính nhân văn của quá trình
giáo dục và của người làm giáo dục. Cần nhớ rằng: Yêu cầu cao luôn phải đi đôi với tôn
trọng nhân cách người học.
Chỉ khi nào người học nỗ lực trí tuệ và có một cố gắng ý chí nhất định...và nhờ đó mà
đạt được một mục tiêu nhận thức, thì ở người học đã xuất hiện một sợ phát triển mới về trí
tuệ (L.X. Vygotsky). Đó cũng là quan niệm khoa học về tính vừa sức trong Tâm lý học và
trong Giáo dục học.
Trong quá trình dạy học cũng vậy, sự phát triển trí tuệ và sự vững chắc của kiến thức ở
mỗi cá nhân học sinh chỉ thực sự có được khi cá nhân đó có sự nỗ lực cao về tư duy, về nghị
lực, ý chí. L.V. Zancov, một nhà lí luận dạy học tên tuổi còn đề xuất một nguyên tắc dạy học
“dạy học với mức độ khó khăn trí tuệ ngày càng cao” (36).

 Giáo dục trong lao động và bằng lao động

Cuộc đời của mỗi con người chân chính là lao động. Lao động là phương thức sống,
đồng thời là con đường hình thành và phát triển nhân cách. Lao động cải tạo bản thân và là
con đường dẫn tới hạnh phúc cá nhân.
Một trong những nguyên tắc quan trọng đã được lịch sử giáo dục đặt ra từ rất sớm và
kiên trì, đó là: giáo dục con người phải được thực hiện chính trong lao động và bằng lao
động (T.More, J.Pestalozzi, C. Marc, A. X. Macarenko... ).
Trong nhà trường cần tổ chức cho học sinh tham gia hợp lý các loại hình lao động kỹ
thuật, lao động công ích và cao hơn nữa, với điều kiện thuận lợi, có thể tham gia lao động
sản xuất tạo của cải vật chất cho xã hội.

36 Zan cov. L.V. Dạy học và phát triển. GD. 1978.

214
 Lao động học tập là hoạt động chủ đạo, là loại hình lao động đặc thù của cuộc sống học
đường và của lứa tuổi học trò. Tổ chức tốt các hoạt động học tập tự giác, học tập có phương
pháp học tập hiệu quả, với thành tích tốt đẹp, không chỉ giúp thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục
trí tuệ (dạy học) mà còn là phương tiện hữu hiệu giúp cho người học nhận ra những giá trị
chân chính của lao động, hình thành nên ở người học những phẩm chất, năng lực cần thiết
của con người lao động trong cuộc sống xã hội hiện đại.

 Giáo dục trong tập thể và bằng tập thể

Tập thể và tập thể học sinh nói riêng là nhân tố rất quan trọng trong quá trình hình
thành nhân cách người học. Đó vừa là môi trường nuôi dưỡng nhân cách, vừa là phương tiện
điều chỉnh, giáo dục nhân cách người học.
Nhà giáo dục phải biết tổ chức, xây dựng và lãnh đạo tốt các tập thể học sinh, làm sao để
mỗi tập thể lớp, tập thể toàn trường là một tổ chức học tập có văn hoá tổ chức vững mạnh, là
môi trường sống lành mạnh có tác dụng giáo dục tích cực đến từng cá nhân và góp phần tạo
nên một cộng đồng, một xã hội tốt đẹp. Mỗi thầy, cô giáo phải coi tập thể học sinh như một
đối tượng để tác động giáo dục, làm cho dư luận tập thể, các chế độ sinh hoạt và bầu không
khí tập thể trở thành phương tiện tác động mạnh mẽ đến ý thức, thái độ và các thói quen
hành vi ở từng người học, làm cho họ trưởng thành và trở nên những người có ích cho tập
thể, cộng đồng và xã hội.
Biện pháp giáo dục rất hiệu quả trong tập thể là tác động giáo dục song song. Theo
đó, một mặt nhà giáo dục tác động đến tập thể, đến các quan hệ trong tập thể nhằm nâng cao
trình độ nhận thức chung, tạo dư luận tập thể và phong cách tập thể, để mặt khác, thông qua
các thiết chế (các liên hệ chức năng, các quy định, quy ước) của tập thể tác động trực tiếp
đến từng cá nhân, các tác động song song đó tạo thành sức mạnh tổng hợp đem lại hiệu quả
giáo dục sâu sắc đến nhận thức, thái độ, hành vi của người học.
Trong dạy học, nội dung nguyên tắc này thể hiện rõ ở yêu cầu kết hợp học cá nhân với
học theo nhóm (phương pháp nhóm nhỏ, phương pháp thảo luận...), sự phối hợp kiểu êkip
trong học tập. Quan điểm lí thuyết dạy học tương tác còn xem xét các quan hệ tương tác dạy,
học và môi trường trong lớp học như là một tiếp cận khoa học hiện đại đối với quá trình dạy
học.

 Phát huy ưu điểm và khắc phục nhược điểm của người học
Xuất phát từ đặc điểm tâm lí con người, giáo dục cần phải thực hiện một nguyên tắc có
tính nhân văn sâu sắc: hãy nói nhiều về ưu điểm của người khác, coi đó là phẩm chất chủ
yếu, cơ bản nhất của mỗi con người. Hãy giảm tới mức tối thiểu những lời nói về khuyết

215
điểm, sai lầm của người khác, đặc biệt là sai lầm quá khứ, nhất thời. A.X. Macarenko, nhà
sư phạm nổi tiếng đã khuyên “hãy đến với con người bằng một giả thuyết lạc quan nhất...”
Đến với học sinh của mình bằng một sự tin tưởng, lấy ưu điểm để khắc phục nhược điểm,
biết lắng nghe, động viên và chia sẻ... chính là phương cách tốt nhất để người học tạo lập
niềm tin vào bản thân, vào cuộc sống và khuyến khích phát triển thái độ, hành vi tích cực.
Nói một cách khác, nguyên tắc này là lấy xây để chống, giúp học sinh tự tin và tin
tưởng ở nhà trường, bạn bè và cuộc sống.
Trong quá trình dạy học nói riêng, không nên quá chú trọng nhồi nhét kiến thức mà
quên tạo cho học sinh hứng thú, niềm vui học tập và sự động viên, khích lệ cũng như tạo
được không khí (môi trường) học tập phấn khởi, cởi mở. Với mỗi học sinh, nhất là các học
sinh không thuộc nhóm xuất sắc, giáo viên cần biết trân trọng sự cố gắng và mỗi thành công
của các em, dù là một thành công nhỏ nhất...vì sự tiến bộ của người học.

 Bảo đảm tính hệ thống, kế thừa và liên tục

Nguyên tắc này xuất phát từ tính phức hợp và tính lâu dài của quá trình giáo dục. Để
có hiệu quả giáo dục, phải xây dựng được các kế hoạch giáo dục ngắn hạn và cả dài hạn,
nhằm tác động liên tục, thống nhất, từng bước tăng dần những yêu cầu chung.
Giáo dục phải được tiến hành một cách hệ thống, phối hợp các biện pháp củng cố
thường xuyên những kết quả (về nhận thức, tình cảm và hành vi) đã được xác lập, từ đó tiếp
tục những tác động giáo dục mới. Phải làm chuyển hoá những tác động sư phạm trong quá
trình giáo dục thành ý thức tự giác và thói quen tự giáo dục. Những kết quả giáo dục trong
gia đình phải được nối tiếp và kết hợp với các tác động ở nhà trường và toàn xã hội. Sự tác
động giáo dục có hệ thống, liên tục, kế thừa lẫn nhau là một nguyên tắc giáo dục quan trọng
hàng đầu.
Trong quá trình dạy học nói riêng, nguyên tắc này càng thể hiện rõ ràng ở công tác
biên soạn chương trình, sách giáo khoa cũng như khi tiến hành hệ thống bài học trên lớp và
trong khi thực hiện các bước lên lớp (kiểm tra bài cũ, huy động kiến thức công cụ, hay khi
củng cố, ôn tập... )

 Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi, giới tính và các đặc điểm cá biệt của người học
(nguyên tắc phân hoá, cá biệt hoá / nguyên tắc sát với đối tượng)
Sự phát triển của cá nhân về thể chất và tinh thần diễn biến theo từng giai đoạn lứa tuổi,
với những nét đặc trưng của giới tính, của tâm lý. Mặt khác, mỗi con người là một thế giới
thu nhỏ, có những nét đặc thù về khí chất và tính cách, về tư chất và năng khiếu, về nhu cầu,
sở thích và khả năng tiếp nhận... không lặp lại ở người khác.

216
 Vì vậy, giáo dục – dạy học chỉ hiệu quả khi có những tác động phù hợp với những đặc
điểm tâm lí, sinh lí (hứng thú, tình cảm...) của từng độ tuổi, giới tính, dân tộc... và những đặc
điểm cá biệt (những nét riêng tư trong tính cách, khí chất, vốn hiểu biết và vốn kinh nghiệm
sống...) của từng cá nhân người học. Mặt khác, giáo dục cũng cần phải nắm vững và dựa vào
kiến thức, kinh nghiệm cá nhân, dựa vào đặc điểm tâm lí của từng người, trên cơ sở đó mới
phát triển hết tiềm năng, tố chất, năng lực của từng người học.
Chính vì vậy, công tác nghiên cứu, tìm hiểu và nắm vững tình hình, đặc điểm đối tượng
giáo dục, bao giờ cũng là một nhiệm vụ quan trọng đặc biệt, trước tiên và thường xuyên của
mỗi nhà giáo dục. Mặt khác, phân hoá, cá biệt hoá trong công tác giáo dục - dạy học là một
trong những tiêu chí quan trọng nhất của yêu cầu đổi mới nội dung, đổi mới phương pháp
giáo dục và phương pháp dạy học hiện nay.

 Phối hợp các lực lượng giáo dục và thống nhất yêu cầu giáo dục
Giáo dục là một quá trình xã hội rất phức tạp và có tính phức hợp, với sự tác động chi
phối của nhiều yếu tố rất khác nhau về chiều hướng, cường độ và tính chất. Gia đình, nhà
trường và xã hội là ba môi trường và cũng là ba lực lượng giáo dục có chung một mục đích là
hình thành nhân cách tốt đẹp cho con người. Vì vậy, để tiến hành giáo dục, các lực lượng giáo
dục cần phải kết hợp và thống nhất các yêu cầu chung về quan điểm, về nội dung và phương
pháp giáo dục.
Chính sự thống nhất tác động, trong đó lấy giáo dục nhà trường làm trục chính, mới đem
lại sức mạnh giáo dục và mới có kết quả giáo dục tốt đẹp. Ngược lại, tác động giáo dục phân
tán, không đồng bộ, theo các khuynh hướng khác nhau dễ phá vỡ sự toàn vẹn của quá trình
giáo dục và của nhân cách, dẫn đến những hậu quả khôn lường.
Nhà trường, với chức năng đặc biệt của mình, phải chịu trách nhiệm chủ động phối hợp
tất cả các lực lượng giáo dục. Mối liên hệ giữa nhà trường với gia đình và với địa phương,
với các tổ chức xã hội và các cơ quan kinh tế văn hóa đóng trên địa bàn phải là việc làm
thường xuyên, trực tiếp hàng ngày. Xử lí tốt các mối quan hệ giữa các lực lượng giáo dục
chính là vận dụng đúng đắn nguyên lí giáo dục “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội”(37) để đem lại thành công và hiệu quả cao
cho công tác giáo dục – dạy học.

4.2 . Nội dung và phương pháp giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.2.1. Nội dung giáo dục trong nhà trường phổ thông
4.2.1.1. Khái niệm. Xu thế phát triển nội dung giáo dục

37 Luật giáo dục. 1998. NXB Chính trị quốc gia.

217
i) Nội dung giáo dục là thành tố quan trọng của lý luận và thực tiễn giáo dục, đó là một hệ
thống khá toàn diện và phong phú, bao gồm trong đó một hệ thống tri thức văn hoá, khoa
học, kĩ thuật, nghệ thuật... (với những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng) và một hệ thống giá trị,
chuẩn mực xã hội (về đạo đức, thẩm mỹ...) nhằm giúp hình thành ở người được giáo dục một
trình độ học vấn nói riêng và một trình độ phát triển nhân cách nhất định, phù hợp với yêu
cầu của một mục tiêu giáo dục đã xác định trước.
Nội dung giáo dục trong nhà trường phổ thông là một bộ phận của nội dung giáo dục
nói chung, và là một yếu tố cơ bản cấu thành quá trình giáo dục trong nhà trường phổ thông,
lấy hệ thống tri thức khoa học làm cốt lõi , góp phần hình thành một “học vấn phổ thông”
toàn diện, cơ bản và hiện đại, hình thành thế giới quan khoa học và phát triển những phẩm
chất, năng lực nền tảng của nhân cách công dân nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục các cấp
học, bậc học phổ thông.

ii) Tính toàn diện và tính cơ bản. Xuất phát từ mục đích giáo dục nhân cách toàn diện và từ
yêu cầu khách quan của đất nước và của thời đại, nội dung giáo dục trong nhà trường có tính
toàn diện và tính cơ bản, phản ánh đầy đủ các thành phần cấu trúc của nền văn hoá và tiến
trình phát triển liên tục của lịch sử. Nội dung giáo dục, mà cốt lõi là hệ thống tri thức khoa
học, được cụ thể hoá, làm nên nội dung dạy học và nội dung cụ thể của các quá trình giáo
dục bộ phận khác (giáo dục đạo đức và giáo dục công dân, giáo dục thẩm mĩ, giáo dục lao
động...).
Thực thi các yêu cầu của các nhiệm vụ giáo dục cơ bản, về mặt lí luận và thực tiễn, nội
dung giáo dục được phân định, có tính tương đối, thành các loại hình nội dung giáo dục
tương ứng, gồm: nội dung dạy học, nội dung giáo dục đạo đức và giáo dục công dân, giáo
dục văn hóa thẩm mỹ, giáo dục văn hoá lao động – hướng nghiệp và giáo dục thể chất – quân
sự... Các hệ thống tri thức, chuẩn mực và các giá trị này, đến lượt chúng, sẽ quy định toàn bộ
nội dung kiến thức, kĩ năng... cụ thể trong các môn học và hoạt động giáo dục thực tiễn, và
đều nhằm hình thành học vấn phổ thông, góp phần thực hiện mục đích giáo dục là phát triển
toàn diện nhân cách người học.

iii) Những vấn đề toàn cầu (các nội dung giáo dục cập nhật, giáo dục kĩ năng sống). Cùng
với sự phát triển khoa học – công nghệ và những biến đổi nhanh chóng của đời sống xã hội
hiện đại, thế giới đang phải đối mặt với những vấn đề lớn như hòa bình, dân số, môi trường
và chất lượng cuộc sống… Do đó, thế hệ trẻ và cá nhân người được giáo dục cần có những
phẩm chất và năng lực mới để tồn tại và phát triển thích ứng với xã hội hiện đại.

218
Một trong các xu thế tất yếu của phát triển nội dung giáo dục là cập nhật những nội dung
mới (các quan điểm mới, tri thức mới và những chuẩn mực, giá trị mới) nhằm đáp ứng các
vấn đề của cuộc sống hiện đại: giáo dục môi trường, giáo dục dân số, giáo dục giới tính, giáo
dục phòng chống ma túy, giáo dục các kĩ năng sống… là những nội dung giáo dục mới (các
nội dung giáo dục cập nhật) đã được giáo dục học nghiên cứu và thực hiện bằng thiết lập bổ
xung một số môn học mới, hoặc bằng con đường tích hợp với các môn học vốn có trong nhà
trường.
iv) Một xu hướng khác, lại không chủ yếu nhằm tăng thêm môn học hay cập nhật tri
thức mới, mà chú trọng vào tái cấu trúc và tích hợp hệ thống tri thức nội dung, gắn với đổi
mới các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục – dạy học, nhờ đó, người được giáo dục
sẽ có được những phẩm chất, năng lực thích ứng với những thay đổi nhanh chóng của cuộc
sống hiện đại.

4.2.1.2 Các nội dung giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
 Giáo dục công dân và giáo dục đạo đức
Công dân là khái niệm pháp lý, nói về cá nhân trong mối quan hệ với nhà nước về
quyền lợi và nghĩa vụ. Mỗi người sinh ra đều có một Tổ quốc và họ là công dân của đất nước
mình. Công dân có các quyền và nghĩa vụ được ghi trong Hiến pháp và được pháp luật bảo
vệ. Học sinh hôm nay sẽ trở thành những công dân tương lai, là chủ nhân xây dựng và bảo vệ
đất nước, họ cần được giáo dục để có những phẩm chất công dân, để trở thành những công
dân gương mẫu có ích cho Tổ quốc. Trong các phẩm chất đó, đặc biệt đối với giai đoạn tuổi
vị thành niên- người công dân tương lai – ý thức công dân là phẩm chất được coi trọng đặc
biệt.
ý thức công dân là phạm trù tinh thần, nói lên trình độ nhận thức về quyền lợi và nghĩa vụ
của người dân đối với nhà nước và được thể hiện bằng nhận thức và hành vi cụ thể trong
cuộc sống của mọi người. ý thức công dân là một phẩm chất nhân cách, được hình thành
nhờ có giáo dục và sự từng trải của cá nhân trong hoạt động thực tiễn lâu dài. ý thức công
dân được thể hiện chủ yếu trên ba phương diện: ý thức chính trị, ý thức pháp luật và ý thức
đạo đức của mỗi cá nhân.
ý thức chính trị là bộ phận của ý thức xã hội, là hệ tư tưởng chủ đạo của xã hội và cũng là
ý thức của từng cá nhân. ý thức chính trị là ý thức về quyền lợi giai cấp, là ý thức về sự tồn
vong và giàu mạnh của đất nước, về vai trò của đất nước trong quan hệ với các quốc gia
trên thế giới.
ý thức pháp luật cũng là một bộ phận của ý thức xã hội, là hệ thống các quan niệm về
quyền lợi, nghĩa vụ của công dân trong xã hội, trên cơ sở của những quy tắc đã được xã hội
thừa nhận, thể hiện tính hợp pháp hay không hợp pháp của các hành vi cá nhân. ý thức

219
 pháp luật là sản phẩm của giáo dục và sự tự nhận thức của cá nhân về pháp luật và nó được
thể hiện bằng hành vi của mỗi công dân trong việc chấp hành luật pháp của nhà nước.
ý thức đạo đức là ý thức của cá nhân về mục đích cuộc sống và mối quan hệ của các cá
nhân trong xã hội. ý thức đạo đức được biểu hiện chính trong cuộc sống của con người ở cả
ba mặt: nhận thức, tình cảm và hành vi đạo đức. ý thức đạo đức cá nhân được hình thành
nhờ có giáo dục, trên cơ sở truyền thống gia đình, truyền thống đạo đức, văn hóa dân tộc và
sức mạnh của dư luận xã hội.

Giáo dục ý thức công dân là một nội dung quan trọng nhất của nhiệm vụ giáo dục công
dân và giáo dục đạo đức, cần được tiến hành có kế hoạch với những con đường và phương
thức sau:
- Giáo dục thông qua nội dung, phương pháp giảng dạy các môn học trong nhà trường;
- Đưa học sinh tham gia vào loại hình lao động và thông qua các hoạt động mang tính xã
hội- chính trị đa dạng (các hoạt động kỷ niệm lịch sử, các lễ hội văn hoá giàu truyền
thống dân tộc...);
- Tổ chức các sinh hoạt tập thể, đoàn thể, các hoạt động vui chơi hấp dẫn;
- Thông qua tổ chức hợp lý cuộc sống người học ở gia đình, cộng đồng địa phương nơi
họ sinh sống cùng bạn bè, người thân;
- Bằng tấm gương nhân cách của thầy cô giáo, người lớn...
Trong nhà trường phổ thông, nội dung giáo dục công dân và giáo dục đạo đức học sinh
được gắn liền và cụ thể hoá ở: Giáo dục người học về ý thức học tập, ý thức tuân thủ nội
quy, quy chế học đường; Giáo dục hệ thống thái độ, hành vi ứng xử văn hoá (các hành vi đạo
đức) trong các mối quan hệ của người học với bạn bè, thầy cô, với người lớn và với các
nhiệm vụ học tập, rèn luyện, với môi trường sống và cộng đồng xã hội...
Như vậy, giáo dục công dân và giáo dục đạo đức học sinh luôn gắn liền nhau và cũng
hàm chứa những nội dung quan trọng thuộc phạm trù giáo dục nhân cách học sinh về mặt ý
thức về nghĩa vụ và trách nhiệm học tập. Mặt khác, giáo dục công dân và giáo dục đạo đức
trong học đường cũng không bó hẹp trong phạm vi giáo dục chỉ về mặt ý thức cá nhân. Sự
phát triển nền tảng nhân cách người công dân nói chung, trình độ giáo dục về mặt đạo đức
của họ nói riêng phải được thể hiện thống nhất giữa ý thức, thái độ đạo đức và hệ thống
hành vi, thói quen đạo đức của mỗi cá nhân học sinh. Đó chính là tính toàn vẹn của nhân
cách và cũng là nguyên tắc đảm bảo tính toàn vẹn trong quá trình giáo dục và mỗi hoạt động
giáo dục - dạy học.
Cần nhấn mạnh rằng, giáo dục hành vi đạo đức trong nhà trường, trước hết là tạo điều
kiện, cơ hội phong phú, đa dạng... để người học thể nghiệm ý thức đạo đức, ý thức công dân
đã được mà họ đã tiếp nhận được từ sách vở, từ thầy, cô giáo. Mặt khác, tổ chức việc rèn

220
luyện và hình thành một hệ thống hành vi, thói quen ứng xử trong các quan hệ của người học
với các hoạt động học tập, rèn luyện trong và ngoài trường, với người khác (với bạn bè, với
thầy cô, với cha mẹ và người lớn hơn hoặc nhỏ hơn...), với cộng đồng xã hội, với thế giới
xung quanh và với bản thân mình... sao cho phù hợp với các chuẩn mực đạo đức và với các
tập quán, truyền thống văn hoá của một dân tộc, với các quy định của pháp luật, của nhà
nước (trong đó có các quyền và nghĩa vụ của người học được quy định trong Luật giáo
dục...) và các quy định trong nội quy nhà trường.
Giáo dục công dân và giáo dục đạo đức trong nhà trường được tiến hành đồng thời và
được thực hiện chính bởi nhiều hình thức, phương thức hoạt động trong quá trình học tập,
rèn luyện của người học trong và ngoài trường, và nói chung, được thực hiện đồng bộ trong
toàn bộ cuộc sống của người học (trong gia đình, ở nhà trường, trong các đoàn thể và trong
toàn bộ các mối quan hệ sống của cá nhân) và trong sự phối hợp giữa các tác động sư phạm
và các nỗ lực tích cực của chính cá nhân đó.

 Giáo dục văn hóa thẩm mỹ

Văn hóa là một khái niệm rất rộng, thường được hiểu là toàn bộ các thành tựu của loài
người trong các lĩnh vực hoạt động tinh thần và sản xuất vật chất, trong cải tạo cuộc sống
xã hội, trong sáng tạo khoa học, công nghệ và nghệ thuật. Những giá trị cơ bản của văn hoá
được chứa đựng trong nhiều nội dung giáo dục khác nhau, trong đó có lĩnh vực thẩm mỹ.
Thẩm mỹ (hay văn hoá thẩm mĩ) là phạm trù triết học nói về cái đẹp khách quan của đối
tượng trong tự nhiên, trong cuộc sống xã hội và trong bản thân con người. Đó là một bộ
phận quan trọng trong phạm trù văn hoá.

Giáo dục văn hóa thẩm mỹ (hay cũng gọi là giáo dục thẩm mỹ) là quá trình tác động hình
thành cho người học thị hiếu thẩm mỹ (năng lực nhận thức, đánh giá, sáng tạo và hành động
theo quan niệm đúng về cái đẹp) và một vốn tri thức về các giá trị nghệ thuật, góp phần làm
phong phú tâm hồn và phát triển toàn diện nhân cách người học, đồng thời góp phần bồi
dưỡng, phát triển tố chất, năng khiếu (phát hiện, bồi dưỡng nhân tài nghệ thuật).
Giáo dục văn hoá thẩm mĩ nhằm thực hiện trực tiếp các yêu cầu của nhiệm vụ giáo dục
thẩm mỹ và yêu cầu của các nhiệm vụ giáo dục toàn diện khác trong nhà trường. Giáo dục
văn hóa thẩm mĩ có thể thực hiện thông qua các con đường cơ bản sau đây: Thông qua tổ
chức dạy học các môn học chuyên biệt (âm nhạc, mỹ thuật, văn học); Thông qua tổ chức dạy
học các bộ môn khác (môn nào cũng ít nhiều có tiềm năng); Xây dựng môi trường văn hóa
và giáo dục truyền thống văn hóa dân tộc; Thông qua các hình thức hoạt động văn hoá- nghệ
thuật; Tổ chức các hoạt động thể dục, thể thao và vui chơi; Giáo dục hành vi văn hóa ứng xử
thông qua tạo lập lối sống tích cực, thói quen sinh hoạt ở người học...

221
  Giáo dục lao động, kĩ thuật tổng hợp, hướng nghiệp và dạy nghề phổ thông
Giáo dục lao động chính là giáo dục ý thức, thái độ đúng đắn với lao động, với người
lao động và đồng thời là quá trình cung cấp cho học sinh kiến thức kỹ thuật tổng hợp, tạo lập
thói quen, thái độ và kỹ năng lao động tùy theo lứa tuổi và giới tính để làm chủ cuộc sống
trong thực tại và tương lai. Giáo dục lao động có ảnh hưởng lớn đến các mặt giáo dục khác:
trí dục, đức dục, mỹ dục, thể dục... tạo nên những lớp người hiểu biết và phát triển toàn diện.
Giáo dục kĩ thuật tổng hợp, ngay từ thời C. Marx đã khẳng định: với mục tiêu chính là
làm cho học sinh hiểu, nắm được những nguyên của các quá trình sản xuất chủ yếu, đồng
thời có được các kĩ năng cơ bản để sử dụng tất cả những công cụ sản xuất giản đơn, thông
dụng nhất. Trong điều kiện thời đại ngày nay, và với quan điểm giáo dục - đào tạo là giải
pháp cơ bản để phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, cấc quốc gia đều quan tẩmtang bị
cho học sinh phổ thông hệ thống tri thức và kĩ năng kĩ thuật tổng hợp (cũng chính là các kĩ
năng lao động cơ bản trong sản xuất công nghiệp hoá, hiện đại hoá)
Hướng nghiệp là hoạt động định hướng nghề nghiệp của các nhà sư phạm giúp người
học sinh lựa chọn một ngành nghề tương lai phù hợp với hứng thú, năng lực của cá nhân và
yêu cầu phát triển nhân lực của xã hội. Hướng nghiệp là một bộ phận của nội dung giáo dục
phổ thông, nhằm dẫn dắt học sinh hòa nhập với đội ngũ những người lao động xã hội. Hướng
nghiệp là quá trình điều chỉnh hứng thú, nguyện vọng của học sinh trong chọn nghề, để tránh
những hiện tượng chọn nghề một cách tự phát. Hướng nghiệp gắn với dạy nghề phổ thông
còn là việc cung cấp kiến thức, hình thành một số kỹ năng cơ bản của một số ngành nghề,
hình thành cho người học một trình độ năng lực nhất định để các em có thể tiếp tục theo học
các bậc học của giáo dục chuyên nghiệp và lập thân, lập nghiệp trong tương lai.
Giáo dục lao động và hướng nghiệp, dạy nghề phổ thông có thể thực hiện bằng nhiều
con đường, trong đó có các con đường quan trọng sau đây: Thông qua dạy học các môn học
(các môn học kĩ thuật, các môn học khác); Bằng chính việc tổ chức hợp lý cuộc sống lao
động học tập của cá nhân; Tham quan các hoạt động sản xuất và công nghệ sản xuất; Trang
bị một trình độ tri thức, kĩ năng cơ bản một số ngành nghề (dạy nghề phổ thông) ở trong
trường hoặc tại các Trung tâm hướng nghiệp và dạy nghề của địa phương.

 Giáo dục thể chất, sức khỏe và giáo dục quân sự phổ thông
Giáo dục thể chất là quá trình tác động để hình thành cho học sinh những phẩm chất
tốt về thể chất và tinh thần, tạo cho học sinh có một sức khỏe tốt để sống hạnh phúc và tham
gia tốt vào cuộc sống lao động xã hội. Theo nghĩa rộng hơn, đó còn là hình thành văn hoá
thể chất ở người học, giúp họ có được ý thức tự giác và kinh nghiệm, kĩ năng rèn luyện

222
thường xuyên về sức khoẻ và ý chí, nghị lực; biết tổ chức hợp lí cuộc sống học tập và sinh
hoạt của bản thân và của đời sống cộng đồng.
Giáo dục văn hoá thể chất có thể thực hiện bằng các con đường sau: Thông qua giảng
dạy các bộ môn thể dục chính khóa. Tổ chức rèn luyện thân thể bằng thể dục buổi sáng. Tổ
chức các hội khỏe, các trò chơi tập thể. Thông qua việc tổ chức các hoạt động tham quan du
lịch. Tuyên truyền trên hệ thống thông tin đại chúng về vệ sinh, phòng dịch.

Giáo dục quân sự phổ thông là quá trình huấn luyện cho thanh thiếu niên học sinh
những hiểu biết về quốc phòng, kiến thức và kỹ năng hoạt động quân sự để có thể tham gia
vào công cuộc bảo vệ an toàn chính trị và toàn vẹn quốc gia. Mặt khác, quan trọng không
kém, đó là rèn luyện ý chí, ý thức tổ chức kỉ luật, hình thành tác phong và lối sống khẩn
trương và giản dị
Giáo dục quân sự phổ thông trong nhà trường được thực hiện thông qua các con đường
sau: Thông qua các bài huấn luyện nghi thức, truyền thống quân đội, lý luận quân sự, các bài
học lý thuyết về chiến thuật, về vũ khí. Tổ chức luyện tập tại thao trường. Tổ chức Hội thao
quân sự (hội thao giáo dục quốc phòng) và gắn liền với các hoạt động thể thao, thể dục học
đường.

 Giáo dục trí tuệ

Giáo dục trí tuệ (trí dục) là nhiệm vụ giáo dục đặc thù và đặc trưng của giáo dục học
đường, nhằm giúp người học lĩnh hội vững chắc một hệ thống tri thức phổ thông, toàn diện,
cơ bản và hiện đại về tự nhiên, xã hội và con người, với mọi lĩnh vực văn hoá, khoa học, kĩ
thuật, nghệ thuật, văn học, pháp luật... (và một hệ thống kĩ năng, kĩ xảo tương ứng) và tổ
chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển các phẩm chất, năng trí trí tuệ của
họ.
Chính vì vậy, nội dung giáo dục trí tuệ (cũng gọi là nội dung dạy học) được thực hiện
thông qua quá trình dạy học, với các hoạt động dạy và học một hệ thống môn học thuộc các
lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và văn hoá, nghệ thuật... nhằm hình thành học vấn phổ thông toàn
diện cho người học. Trong nội dung dạy học, do khối lượng tri thức rất phong phú, đa dạng
nên có tiềm năng to lớn để thực hiện tất cả các nhiệm vụ giáo dục, nhằm thực hiện mục tiêu
giáo dục phổ thông, phát triển toàn diện nhân cách người học.
***
Cần nhấn mạnh một lần nữa rằng, việc phân định các lĩnh vực nội dụng giáo dục trên
đây chỉ có tính tương đối. Trong lí luận giáo dục học và thực tế giáo dục, các nội dung giáo
dục có tính tích hợp, có thể khai thác ý nghĩa giáo dục đồng thời ở nhiều phương diện, cùng

223
thực hiện được nhiều nhiệm vụ giáo dục. Mặt khác, có nhiều con đường giáo dục- mỗi con
đường giáo dục có ưu thế trội, thực hiện có hiệu quả nhất một nhiệm vụ giáo dục nhất định-
nhưng con đường dạy học là con đường cơ bản nhất, thuận lợi nhất để thực hiện có hiệu quả
không chỉ nhiệm vụ giáo dục trí tuệ, mà còn đối với các nhiệm vụ giáo dục khác.

4.2.2. Các phương pháp giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
4.2.2.1 Khái niệm
Xuất phát từ bản chất của quá trình giáo dục (đang được xem xét với nghĩa quá trình
hình thành toàn diện nhân cách, nhằm thực hiện 5 nhiệm vụ giáo dục), khái niệm phương
pháp giáo dục cũng cần được xem xét theo góc độ khái quát:
- Các cách thức tổ chức thực hiện quá trình giáo dục, bao gồm trong đó các phương
pháp dạy học và cách thức tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục bộ phận khác, được quy
định bởi mục tiêu giáo dục toàn diện của cấp học
- Các cách thức phối hợp của sự tương tác thống nhất giữa tác động sư phạm và tác
động tự giáo dục; giữa nhà giáo dục và người được giáo dục.
- Vạch rõ được cơ chế của sự tương tác, hợp tác. Trong đó, vai trò trung tâm và là chủ
thể tích cực thuộc về người được giáo dục; vai trò tác nhân chủ đạo (thiết kế, tổ chức, điều
khiển và động viên) thuộc về nhà giáo dục.

Như vậy, phương pháp giáo dục là một phạm trù cơ bản của giáo dục học, và là một
thành tố của quá trình giáo dục.
Phương pháp giáo dục bao gồm một tổ hợp những cách thức phối hợp các tác động sư
phạm của nhà giáo dục và tác động tự giáo dục của chủ thể được giáo dục nhằm tạo sự
chuyển hoá tích cực những yếu tố của nội dung giáo dục thành những phẩm chất, năng lực
cần thiết và phát triển toàn diện nhân cách phù hợp những yêu cầu của mục tiêu giáo dụcvà
các nhiệm vụ giáo dục. Nói cách khác, mỗi phương pháp giáo dục là một cách thức phối hợp
các tác động tích cực của nhà giáo dục và của người được giáo dục nhằm hình thành và phát
triển trong nhân cách người được giáo dục những phẩm chất, năng lực đã được định hướng
bởi mục đích giáo dục và các mục tiêu cấp học, bậc học.
Phương pháp giáo dục là trường hợp riêng của phương pháp, được vận dụng trong lĩnh
vực hoạt động giáo dục. Do đó, nó có đầy đủ những tính chất cơ bản của khái niệm phương
pháp: Tính mục đích; Tính bị quy định bởi nội dung của hoạt động; Tính phụ thuộc đặc điểm
của đối tượng, của phương tiện Tính chủ quan, phụ thuộc vào quan điểm, trình độ, kinh
nghiệm... của chủ thể.

224
 Mặt khác, phạm vi của giáo dục rất rộng, mục tiêu, đối tượng và nội dung của giáo
dục rất đa dạng, nên các phương pháp giáo dục cũng hết sức đa dạng và phong phú. Chính
vì vậy, việc phân loại các phương pháp giáo dục là rất cần thiết, xét cả về phương diện lí luận
và ý nghĩa thực tiễn.
Từ góc độ giáo dục học đại cương, dưới đây chỉ giới thiệu một hệ thống phân loại các
phương pháp giáo dục cơ bản, dựa theo quan điểm của Iu.K. Babansky( 38) được khái quát
thành bốn nhóm, dựa trên cấu trúc logic của quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng). Những
người làm công tác giáo dục cần phải xem xét vận dụng cho phù hợp với mục đích giáo dục,
nội dung giáo dục cụ thể, với từng đối tượng giáo dục, với từng tình huống cụ thể.

4.2.2.2. Các phương pháp tác động chủ yếu nhằm hình thành ý thức cá nhân
Bản chất của nhóm phương pháp giáo dục – dạy học này là tác động chủ yếu vào khâu
nhận thức của cá nhân. Từ đó, giúp cá nhân:
- lĩnh hội một hệ thống tri thức (khái niệm, quy luật, quan điểm, giá trị...), phát triển các
năng lực trí tuệ... đã được quy định trong các chương trình, nội dung dạy học;
- có được những tri thức cần thiết về các giá trị, các chuẩn mực xã hội cần hình thành
trong nhân cách.
Đích cuối cùng của các tác động vào nhận thức là hình thành một trình độ học vấn nhất
định (theo mục tiêu giáo dục - dạy học), hình thành thế giới quan khoa học, hệ thống quan
điểm sống... tức là hình thành vốn học vấn, các năng lực trí tuệ và ý thức của cá nhân.

i) Trong quá trình dạy học: Nhóm phương pháp này bao gồm:
Các phương pháp thuyết trình, vấn đáp;
Các phương pháp trực quan: sử dụng phương tiện trực quan...
Các phương pháp thảo luận (theo lớp, nhóm), phương pháp ôn tập, củng cố các mối liên
hệ giữa các kiến thức cơ bản.

ii) Trong các quá trình giáo dục khác: Nhóm phương pháp này bao gồm:
(1) Phương pháp thuyết phục (khuyên giải)
Thuyết phục là phương pháp gặp gỡ, trò chuyện, tâm tình riêng giữa nhà giáo dục với
đối tượng cần giáo dục để khuyên răn, giải thích những điều hay, lẽ phải, làm rõ những khái
niệm đạo đức, những nội dung, quy tắc, chuẩn mực xã hội mà mỗi người cần phải tuân theo.
Thuyết phục chỉ có hiệu quả khi nhà giáo dục hiểu rõ đặc điểm đối tượng giáo dục của
mình, biết cách tiếp cận đối tượng, tế nhị dẫn dắt câu chuyện theo mục đích. Còn bản thân

38 Iu.K. Babansky. Giaó dục học. ĐHSP Tp HCM.1986, tr.116-117.

225
nhà giáo dục là người gương mẫu, có uy tín trong cộng đồng. Thuyết phục, khuyên giải có
thể sử dụng đối với từng cá nhân cũng có thể sử dụng đối với một tập thể.
(2) Phương pháp tranh luận (thảo luận, hội thảo)
Tranh luận là phương pháp tác động khéo léo của nhà giáo dục đến đối tượng giáo
dục bằng con đường tổ chức đối thoại, tranh luận. Cuộc đối thoại, tranh luận này diễn ra giữa
các thành viên của tập thể, giữa các học sinh trong lớp với nhau để tìm ra lời giải đáp cho
một tình huống khó xử, một sự kiện giáo dục nào đó vừa xảy ra, để từ đó mà khẳng định, mà
hình thành một quan điểm, để xóa đi một nhận thức sai lầm đã ăn sâu vào tiềm thức của con
người.
(3) Phương pháp nêu gương
Tác động giáo dục con người có thể bằng một biểu tượng, một tấm gương nhân cách:
- Biểu tượng một nhân cách toàn vẹn. Ví dụ sống, chiến đấu, lao động và học tập theo
gương Bác Hồ vĩ đại; biểu tượng người thanh niên cộng sản Paven Cooctsagin...
- Biểu tượng một hành vi, hành động. Ví dụ, hành động dũng cảm của Nguyễn Bá Ngọc
quên mình cứu các em nhỏ trong đạn bom. Hay các tấm gương học sinh nghèo vượt khó, học
giỏi.
- Cũng có thể bằng tấm gương - sự gương mẫu của bản thân nhà giáo dục, của người
lãnh đạo tập thể trong cuộc sống và trong lao động. Bản thân nhà giáo dục phải là một tấm
gương sáng cho học sinh noi theo.
Cũng có thể coi các hình thức triển lãm, cổ động bằng panno, tranh ảnh, tuyên truyền
bằng phim ảnh, tivi... thuộc dạng đặc biệt của phương pháp trực quan trong giáo dục, sử
dụng các phương tiện để tạo các điểm tựa cảm tính bằng kênh hình, tuy nhiên không cùng
bản chất với phương pháp nêu gương.

4.2.2.3 Các phương pháp tổ chức hoạt động thực tiễn, tác động chủ yếu đến hành vi cá nhân
nhằm hình thành các kĩ năng, hành động đúng
Bản chất của nhóm phương pháp này tạo cơ hội cho người được giáo dục tiếp xúc,
được thử thách với đối tượng thực tế, với các quan hệ trong thực tiễn xã hội, từ đó, có thể
vận dụng kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo; hoặc để thể nghiệm nhận thức, quan niệm
của cá nhân, tích luỹ hành vi, kinh nghiệm và các thói quen ứng xử đúng đắn (phù hợp mục
tiêu dạy học, hoặc với các chuẩn mực xã hội...)

i) Trong quá trình dạy học: Nhóm phương pháp này bao gồm:
Các phương pháp luyện tập với bài tập (phương pháp bài tập)

226
 Các phương pháp dạy học thực hành- thí nghiệm (tại xưởng trường, vườn trường,
phòng thí nghiệm), thực tập tại môi trường thực tế nghề nghiệp...
Các công tác độc lập của học sinh khi làm báo cáo khoa học, luận văn...

ii) Trong các quá trình giáo dục khác: Nhóm phương pháp này bao gồm:
(1) Phương pháp giao việc (còn gọi là phương pháp nêu yêu cầu sư phạm). Để học sinh
có được hành vi mong muốn, nhà giáo dục có thể cân nhắc, chọn và giao cho học sinh đó
thực hiện một nhiệm vụ, một công việc xác định. Bằng sự cố gắng thực hiện, hoàn thành
công việc, học sinh nắm được ý nghĩa, nắm được logic hành vi hoặc phương pháp thực thi.
Ví dụ, giao cho làm đội viên cờ đỏ, nhằm giúp một học sinh sửa chữa thói quen đi học muộn.
(2) Phương pháp luyện tập hành vi, thói quen ứng xử. Luyện tập là phương pháp đưa
con người vào các hoạt động đa dạng có mục đích, có kế hoạch trong một thời gian tương
đối lâu dài nhằm tạo cho họ có thói quen hành vi.
(3) Phương pháp tổ chức hoạt động tập thể, để đưa học sinh vào cuộc sống xã hội. Đưa
học sinh vào thực tế các hoạt động xã hội là việc tổ chức các hoạt động tập thể (văn hoá, văn
nghệ, thể thao, các hoạt động giao lưu...), tạo cơ hội thuận lợi để thu hút, huy động các em
thâm nhập vào các quan hệ thực tế đa dạng của đời sống xã hội, phù hợp với khả năng và
hứng thú của tuổi trẻ. Từ đó mỗi cá nhân được cọ xát, thử thách, được trải nghiệm những
hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân, được điều chỉnh hoặc khẳng định những định hướng giá trị
của bản thân và tích luỹ kinh nghiệm ứng xử .

4.2.2.4 Các phương pháp khuyến khích và điều chỉnh hành vi

Bản chất của nhóm phương pháp này là biểu thị một sự đánh giá về một hành vi, hay
một kết quả biểu hiện của một quá trình nhận thức, một thái độ của cá nhân và kèm theo có
một thái độ phản ứng tương ứng, có tác động đến xúc cảm, tình cảm của cá nhân, từ đó,
khuyến khích họ thực hiện tiếp tục hoặc thay đổi hành vi đó.
Bao gồm ba phương pháp cơ bản thường được sử dụng cả trong quá trình dạy học và
các quá trình giáo dục bộ phận khác:
(1) Phương pháp khen thưởng trong giáo dục. Khen thưởng trong giáo dục là phương
pháp biểu thị sự hài lòng và sự đánh giá tích cực của nhà giáo dục đối với hành vi tốt của cá
nhân hay tập thể. Khen thưởng gây nên trạng thái phấn khởi, tự hào, thỏa mãn với những
thành công, từ đó mà phấn đấu nhiều hơn, giành lấy thành tích cao hơn.
(2) Phương pháp trách phạt trong giáo dục. Trách phạt trong giáo dục là phương pháp
biểu lộ sự không đồng tình, sự lên án của nhà giáo dục hay tập thể đối với những hành vi sai
lầm của đối tượng giáo dục, với mong muốn gây cho họ những hối hận về những việc đã

227
làm, từ đó mà thành khẩn nhận lỗi và tự mình quyết tâm từ bỏ những ý nghĩ và hành vi sai
lầm đó.
(3) Phương pháp thi đua trong giáo dục. Thi đua trong giáo dục là phương pháp giáo
dục khích lệ cả tập thể học sinh, tạo nên sự cố gắng chung của tất cả các thành viên để giành
lấy sự thắng lợi trong một hoạt động chung.
Cả ba phương pháp của nhóm này sử dụng rộng rãi cả trong quá trình dạy học cũng như
các quá trình giáo dục khác.

4.2.2.5. Các phương pháp kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá
(nội dung của vấn đề này được trình bày riêng trong Chương 6- giáo trình này; và trong
Học phần Đo lường và đánh giá)
* *
Trên đây là những nhóm phương pháp giáo dục và một số phương pháp giáo dục cơ
bản thường được sử dụng trong các quá trình giáo dục- dạy học. Tuy nhiên, lí luận giáo dục
học chuyên ngành và thực tế giáo dục- dạy học đã khẳng định: mỗi lĩnh vực giáo dục đều có
những đặc điểm, tính chất riêng biệt, do đó, trong mỗi quá trình giáo dục- dạy học cũng có
các hệ thống phân loại phương pháp giáo dục đặc thù. Các nhà giáo dục cần và có thể tìm
hiểu để vận dụng có hiệu quả.

4.2.3. Các hình thức tổ chức giáo dục cơ bản trong nhà trường phổ thông
4.2.3.1 Khái quát về các hình thức tổ chức giáo dục
Các hình thức tổ chức giáo dục – dạy học trong nhà trường phổ thông thường được
hiểu như là các kiểu (cách thức) tổ chức khác nhau của các hoạt động giáo dục, trong đó thực
hiện sự phối hợp, tương tác khác nhau giữa các yếu tố cơ bản của quá trình giáo dục.
Mặt khác, sự phân định các hình thức tổ chức giáo dục được căn cứ trên các nhiệm vụ
giáo dục và các con đường giáo dục cơ bản (xem mục 4.1.2). ở cấp độ vĩ mô, người ta phân
ra Các hình thức tổ chức dạy học (như bài lên lớp, ngoại khoá môn học, tham quan học
tập...) và Các hình thức tổ chức giáo dục (như sinh hoạt tập thể, giáo dục chính trị – xã hội,
giáo dục lao động...).

4.2.3.2. Các hình thức tổ chức giáo dục ở trường phổ thông hiện nay.
Hiện nay ở trường phổ thông các hình thức tổ chức giáo dục được phân định như sau:
Các hình thức giáo dục trong giờ lên lớp (theo kế hoạch giáo dục và theo thời khoá biểu
hàng tuần, gồm các tiết học kiến thức văn hoá, các tiết sinh hoạt tập thể lớp và toàn trường)
và Các hình thức giáo dục ngoài giờ lên lớp (giáo dục ngoài lớp, ngoài trường như ngoại

228
khoá học tập, tham quan, các hoạt động đoàn thể, các hoạt động chính trị – xã hội...). Tuy
nhiên, các cách phân định đều mang tính tương đối. Nhiều hoạt động giáo dục thường được
kết hợp, tích hợp nhiều nội dung trong một hình thức tổ chức. Dưới đây là cách phân loại đầy
đủ nhất, bao gồm các hình thức cơ bản:
i) Giáo dục thông qua tổ chức dạy và học các môn học: bài lên lớp, tự học ở nhà, thực hành
tại phòng thí nghiệm, xưởng trường, vườn trường, thảo luận (seminar), tham quan học tập,
phụ đạo (học sinh giỏi, học sinh yếu kém).
ii) Giáo dục thông qua các sinh hoạt tập thể lớp, trường và các sinh hoạt theo chủ đề: Sinh
hoạt tập thể toàn trường gồm: chào cờ đầu tuần, mít tinh trong các ngày lễ, các ngày kỉ niệm
..., các hội thi, hội thao..., cắm trại, các cuộc giao lưu tập thể (với trường bạn, với học sinh
nước bạn...), các phong trào thi đua toàn trường vv.... Sinh hoạt tập thể lớp: sinh hoạt lớp
theo chủ đề (theo chương trình của nhà trường và lớp), sinh hoạt lớp hàng tuần, các hoạt
động chung của tập thể lớp (tham quan, thi đua học tập giữa các tổ học sinh...) vv....
iii) Giáo dục thông qua các hoạt động đoàn thể và hoạt động chính trị – xã hội: Các hoạt
động Đoàn, Đội (theo Chương trình hoạt động của Đoàn TNCS): đại hội Đoàn các cấp, các
phong trào của Đoàn, Đội..., Các hoạt động tập thể có tính chính trị - xã hội: Phong trào
“Đền ơn, đáp nghĩa”, hiến máu nhân đạo, tìm hiểu về Đảng CSVN...
iv) Giáo dục thông qua các hoạt động văn hoá - thể thao và vui chơi: Các hội thao, hội thi
(Hội khoẻ Phù Đổng), Các cuộc thi văn hoá- văn nghệ của thanh, thiếu niên, của học sinh
(thi “Học sinh thanh lịch”, “ Tiếng hát học sinh - sinh viên”...).
v) Giáo dục thông qua giáo dục lại và tự giáo dục: Giáo dục lại: trong quá trình dạy học là
phụ đạo, lưu ban; trong các quá trình giáo dục khác là các hình thức tác động điều chỉnh
nhận thức, thái độ, hành vi sai lạc (gắn với các hình thức kỉ luật).
Tự giáo dục, tự tu dưỡng (ghi nhật kí, nhóm bạn cùng tiến, thi đua vở sạch, chữ đẹp,
phong trào Thanh niên làm theo lời Bác, thanh niên rèn luyện Sống, chiến đấu, lao động và
học tập theo gương Bác Hồ....)
Mỗi giáo viên đều có trách nhiệm tham gia tổ chức các hoạt động giáo dục và do đó họ
cần trau giồi, học hỏi, chuẩn bị tích cực cho mình những kĩ năng và phẩm chất cần thiết để
có thể đáp ứng tốt các yêu cầu, chức trách tổ chức các hoạt động giáo dục toàn diện.

Phần hướng dẫn tự học và ôn tập chương 4

1. Câu hỏi thảo luận

229
1. Phân tích và làm rõ các mối quan hệ giữa: mục tiêu giáo dục phổ thông (từng cấp học)
với các nhiệm vụ giáo dục và các con đường giáo dục. Lấy ví dụ.
2. Phân tích và làm rõ các mối quan hệ giữa: các nhiệm vụ giáo dục cơ bản (từng hiệm vụ)
với nội dung giáo dục và với các phương pháp giáo dục. Lấy ví dụ.
3. Tại sao để giáo dục có hiệu quả, nhà giáo dục phải tuân thủ một hệ thống các nguyên tắc
giáo dục?
4. Tại sao nói không có phương pháp giáo dục nào là vạn năng? Hãy giả định một số tình
huống giáo dục có thể vận dụng đối với từng phương pháp giáo dục?

2. Tài liệu đọc thêm

(Do giảng viên trực tiếp hướng dẫn sử dụng)

230