TRƢỜNG ĐẠI HỌC TRÀ VINH

KHOA SƢ PHẠM

TÀI LIỆU GIẢNG DẠY

MÔN GIÁO DỤC HỌC
(Tài liệu bồi dƣỡng NVSP TX)

Nguyễn Văn Sia

Trà Vinh, tháng 06 năm 2022

Lƣu hành nội bộ
 MỤC LỤC

Nội dung Trang

CHƢƠNG I. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA HỌC GIÁO DỤC HỌC
1.Đối tƣợng, nhiệm vụ ………………………………………………………... 1
2. Các tƣ tƣởng giáo dục chủ yếu trên thế giới và ……….…………………… 3
3.Các chức năng xã hội cơ bản của giáo dục …………………………………. 12
4.Các phạm trù cơ bản của Giáo dục học …………………………………….. 15
5.Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu giáo dục học………………. 17

CHƢƠNG II. VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐỐI VỚI PHÁT TRIỂN XÃ HỘI
VÀ CÁ NHÂN
1. Vai trò của giáo dục đối với phát triển xã hội …………………………….. 20
2. Khái niệm về nhân cách và sự phát triển nhân cách ………………………. 22
3.Vai trò của di truyền, môi trƣờng và hoạt động cá nhân …………………… 24
4.Vai trò của giáo dục đối với sự hình thanh và phát triển …………………… 26
5. Giáo dục và các giai đoạn phát triển nhân cách theo lứa tuổi ……………... 28

CHƢƠNG III. GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN
A.Khái quát về hệ thống giáo dục quốc dân ……………………………… 34
B. Khái niệm hệ thống giáo dục quốc dân .................................................. 43
C. Hoạt động sƣ phạm của ngƣời giáo viên trong nhà trƣờng tiểu học…… 48

Chƣơng IV – QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC HỌC SINH Ở TIỂU HỌC

A.Quá trình giáo dục ………… ………………………………………….. 55
B. Nguyên tắc giáo dục……………………………………………………. 65
C. Nội dung giáo dục ở cấp tiểu học…………...………………………….. 71
C. Phƣơng pháp giáo dục …………………………………………………. 82
E. Kiểm tra, đánh giá học sinh ở tiểu học ……………………...…………. 95

1
 CHƢƠNG I. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA HỌC GIÁO DỤC HỌC

Mục ti u: u on n n t :
- Giải th ch giáo dục đƣợc xem là một hiện tƣợng xã hội đặc biệt.
- Xác đ nh đối tƣợng và nhiệm vụ của giáo dục học
- Nhận biết các tƣ tƣởng giáo dục chủ yếu trên thế giới và ở Việt Nam giáo dục
- Phân t ch một số khái niệm, phạm trù của giáo dục học
- Nhận biết các phƣơng pháp nghiên cứu giáo dục học

. ĐỐI TƢ NG, NHIỆM VỤ CỦA GIÁO DỤC HỌC

. . Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội đặc biệt
Ngay từ khi xuất hiện trên trái đất, để tồn tại con ngƣời phải tiến hành hoạt động
lao động. Trong lao động và trong cuộc sống hàng ngày con ngƣời tiến hành nhận thức
thế giới xung quanh, dần dần t ch luỹ đƣợc một kho tàng kinh nghiệm phong phú bao
gồm các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cùng những giá tr văn hóa xã hội nhƣ các chuẩn mực
về đạo đức, niềm tin, các dạng hoạt động giao lƣu của con ngƣời trong xã hội… Để duy
trì sự tồn tại và phát triển của xã hội lòai ngƣời, con ngƣời có nhu cầu trao đổi và truyền
thụ lại những kinh nghiệm đã t ch lũy ấy cho nhau. Sự truyền thụ và tiếp thu hệ thống
kinh nghiệm đó ch nh là hiện tựơng giáo dục.
Giáo dục là một hiện tƣợng xã hội đặc biệt vì chỉ có trong xã hội loài ngƣời giáo
dục mới nảy sinh, phát triển và tồn tại vĩnh hằng. Lúc đầu giáo dục xuất hiện nhƣ một
hiện tƣợng tự phát, diễn ra theo lối quan sát, bắt chƣớc ngay trong qúa trình lao động
(săn bắt, hái lƣợm, chăn nuôi, trồng trọt…). Về sau giáo dục trở thành một hoạt động tự
giác có tổ chức, có mục đ ch, nội dung và phƣơng pháp… của con ngƣời. Xã hội loài
ngƣời ngày càng biến đổi, phát triển, giáo dục cũng phát triển và trở thành một hoạt
động đƣợc tổ chức chuyên biệt: có chƣơng trình, kế hoạch, có nội dung, phƣơng pháp
khoa học… Nhƣ vậy, giáo dục là họat động truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm l ch sử –
xã hội từ thế hệ trƣớc cho thế hệ sau nhằm chuẩn b cho thế hệ sau tham gia lao động
sản xuất và đời sống xã hội.
Một quy luật của sự tiến bộ xã hội là thế hệ trƣớc phải truyền lại cho thế hệ
sau những hiểu biết, năng lực, phẩm chất cần thiết cho cuộc sống của mỗi cá nhân, gia
đình, cộng đồng. Thế hệ sau không chỉ lĩnh hội, kế thừa các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, giá
tr … mà còn phải tìm tòi, sáng tạo và làm phong phú hơn những giá tr đó. Nhờ lĩnh hội,
tiếp thu, phát triển những kinh nghiệm mà mỗi cá nhân hình thành và phát triển nhân
cách của mình. Nhân cách mỗi ngƣời đƣợc phát triển ngày càng đầy đủ, phong phú, đa
dạng, sức mạnh về tinh thần và thể chất của mỗi con ngừơi đƣợc phát huy sẽ tạo nên
nguồn lực cơ bản đáp ứng các yêu cầu phát triển xã hội trong những giai đọan l ch sử cụ
thể. Nhƣ vậy, sự truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm đƣợc t ch lũy trong quá trình

2
phát triển xã hội lòai ngƣời ch nh là nét đặc trƣng cơ bản của giáo dục với tƣ cách là một
hiện tƣợng xã hội đặc biệt.
Giáo dục là họat động có ý thức, có mục đ ch của con ngƣời, là hệ thống các tác
động nhằm làm cho ngƣời học nắm đƣợc hệ thống các giá tr văn hoá của loài ngƣời và
tổ chức cho ngƣời học sáng tạo thêm những giá tr văn hoá đó. Giáo dục làm nhiệm
vụ chuyển giao những tinh hoa văn hoá, đạo đức, thẩm mỹ… của nhân loại cho thế hệ
sau, là cơ sở giúp các thế hệ sau nối tiếp nhau sáng tạo, nâng cao những gì mà nhân loại
đã học đƣợc. Cho nên có thể coi giáo dục nhƣ một kiểu di truyền xã hội – giáo dục thực
hiện cơ chế di sản xã hội: là cơ chế truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm đã đƣợc t ch lũy
trong quá trình phát triển của xã hội loài ngƣời. Chúng ta có thể thấy nếu không có cơ
chế di sản xã hội - không có giáo dục thì loài ngƣời không tồn tại với tƣ cách loài ngƣời,
không có tiến bộ xã hội, không có học vấn, không có văn hoá, văn minh. Vì vậy, bất kỳ
xã hội nào muốn tồn tại và phát triển đƣợc đều phải tổ chức và thực hiện họat động giáo
dục liên tục đối với các thế hệ con ngƣời.
Tóm lại, giáo dục là một hiện tƣợng xã hội đặc biệt chỉ có trong xã hội loài
ngƣời, giáo dục nảy sinh, biến đổi và phát triển cùng với sự này sinh, biến đổi và phát
triển của xã hội lòai ngƣời. Bản chất của hiện tƣợng giáo dục là sự truyền thụ và lĩnh hội
kinh nghiệm l ch sử – xã hội của các thế hệ loài ngƣời, chức năng trọng yếu của giáo
dục đối với xã hội là hình thành và phát triển nhân cách con ngƣời. Với ý nghĩa đó giáo
dục là nhu cầu không thể thiếu đƣợc cho sự tồn tại và phát triển của xã hội loài ngƣời.
.2. Đối tƣợng, nhiệm vụ của Giáo dục học
1.2.1. Đối tƣợng của giáo dục học: Đó là quá trình giáo dục với hàm nghĩa
rộng, bao quát toàn bộ các tác động giáo dục và dạy học đƣợc đ nh hƣớng theo mục đ ch
xác đ nh, đƣợc tổ chức một cách hợp l , khoa học nhằm hình thành và phát triển nhân
cách của ngƣời học.
Quá trình giáo dục (theo nghĩa rộng) còn gọi là quá trình sƣ phạm tổng thể có các
đặc điểm sau:
- Là một dạng vận động và phát triển liên tục của các hiện tƣợng, các tình huống
giáo dục và dạy học, đƣợc tổ chức thực hiện theo những quy trình xác đ nh.
- Là một dạng vận động xã hội, có quan hệ (gián tiếp) với các quá trình khác (kinh
tế, ch nh tr , văn hóa.v.v..) nhƣng đƣợc tổ chức một cách chuyên biệt (theo quy luật của
giáo dục).
- Trong quá trình giáo dục luôn luôn có sự tác động qua lại của các thành phần
tham gia: ngƣời dạy, ngƣời học, trong đó nhà giáo dục giữ vai trò chỉ đạo và ngƣời học
là chủ thể hoạt động độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh các giá tr văn hóa khoa học kĩ
thuật, đạo đức thẩm mĩ phù hợp với đ nh hƣớng chung của mục đ ch giáo dục, đáp ứng
những yêu cầu của sự phát triển tiến bộ xã hội.
Quá trình sƣ phạm tổng thể bao hàm nhiều quá trình sƣ phạm bộ phận: Quá trình
dạy học, quá trình giáo dục (nghĩa hẹp) nhƣng khi xem xét chúng với tƣ cách là đối

3
 tƣợng chung của giáo dục học, ngƣời ta không đi vào chi tiết mà chỉ phản ánh những
yếu tố thể hiện những quy luật chung của việc giáo dục của quá trình sƣ phạm chung.
Qúa trình sƣ phạm tổng thể cũng nhƣ quá trình giáo dục bộ phận đều đƣợc tạo bởi nhiều
yếu tố nhƣ mục đ ch giáo dục, nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo dục, hình thức tổ
chức giáo dục, các phƣơng tiện, thiết b giáo dục và dạy học, hiệu quả và chất lƣợng
giáo dục… Để quá trình vận hành đƣợc phải có các lực lƣợng: Nhà sƣ phạm, học sinh,
các lực lƣợng này hoạt động trong mối tƣơng quan biện chứng của quá trình và trong
những điều kiện không gian và thời gian xác đ nh. Tất cả đều b chi phối bởi t nh quy
đ nh của các quá trình kinh tế - xã hội, các nhân tố l ch sử xã hội cụ thể. Tất cả các
thành phần, các yếu tố kể trên tham gia trong quá trình cũng đều là đối tƣợng nghiên
cứu của giáo dục học.
1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của Giáo dục học
- Nghiên cứu bản chất của giáo dục và mối quan hệ giữa giáo dục với các bộ
phận khác của xã hội.
- Nghiên cứu các qui luật của giáo dục.
- Nghiên cứu các nhân tố của HĐGD (mục đ ch, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng
tiện, hình thức tổ chức giáo dục…). Từ đó tìm tòi con đƣờng nâng cao chất lƣợng và hiệu
quả HĐGD.
Cùng với sự phát triển và đổi mới giáo dục, nhiều vấn đề mới trong thực tiễn nảy
sinh, đòi hỏi sự đáp ứng của Giáo dục học trong giai đoạn mới. Vì vậy nhiệm vụ của
Giáo dục học còn thể hiện ở việc giải quyết những vấn đề sau:
- Nghiên cứu và hoàn thiện những vấn đề thuộc phạm trù phƣơng pháp luận khoa
học giáo dục.
- Nghiên cứu góp phần giải quyết mâu thuẫn lớn giữa yêu cầu vừa phải phát triển
nhanh qui mô giáo dục, vừa phải nâng cao chất lƣợng trong khi khả năng và điều kiện
đáp ứng yêu cầu còn nhiều hạn chế.
- Nghiên cứu các vấn đề lý luận và thực tiễn giáo dục trong nội dung, phƣơng
pháp, hình thức tổ chức giáo dục trong những điều kiện mới…
- Các vấn đề trong hệ thống giáo dục quốc dân, trong quản lý giáo dục và đào
tạo…
2. CÁC TƢ TƢỞNG GIÁO DỤC CHỦ YẾU TRÊN THẾ GIỚI VÀ Ở VIỆT NAM.
2. . Tƣ tƣởng giáo dục thời cổ đại
Từ thế kỷ thứ VI đến thế kỷ IV trƣớc công nguyên, ở Hy lạp đã xuất hiện ba nhà
triết học vĩ đại, đồng thời cũng là các nhà giáo dục tiêu biểu là Xôcơrat, Platông,
Arixtôt.
a) Xôcơrat (469- 339 tr.), nhà triết học duy tâm phản đối chủ nghĩa duy vật, khoa
học tự nhiên và vô thần luận. Ông quan niệm mục đ ch của triết học là dạy đức hạnh vì
đức hạnh và tri thức chỉ là một. Tự biết mình là nguồn gốc của đức

4
 hạnh mà muốn tự biết mình phải bắt đầu bằng sự nghi ngờ… nên phải tìm ra chân lý.
Xôcơrat, ngƣời đầu tiên trong l ch sử đã dùng “thuật đỡ đẻ” (phƣơng pháp vấn đáp, mạn
đàm, trao đổi) để dẫn dắt, gợi mở môn đệ của mình tự tìm ra chân lý duy tâm khách
quan.
b) Platông (429 – 347 tr.) là học trò của Xôcơrat, ngƣời kế thừa và phát triển
xuất sắc chủ nghĩa duy tâm khách quan của ông. Về giáo dục, Platông là ngƣời đầu tiên
phân chia tuổi học tƣơng đối hợp lý:
+ Từ 3 đến 6 tuổi, trẻ học ở trƣờng mẫu giáo (do nhà nƣớc bảo trợ);

+ Từ 7 đến 12 tuổi, trẻ học ở văn – đàn (Học đọc, viết, t nh tóan, học nhạc);

+ Từ 12 đến 18 tuổi, học ở trƣờng thể thao (giáo dục thể chất, học toán, đ a lý,
thiên văn);
+ Từ 18 đến 20 vào học trƣờng cao đẳng (học văn hóa, thể thao, quốc phòng).
Sau đó số đông đƣợc tuyển vào quân đội hoặc đƣợc lựa chọn để làm quan lại, số t có
năng lực đặc biệt đƣợc đào tạo tiếp đến tuổi 30 – 35 và trở thành các nhà khoa học.
Platông đánh giá cao vai trò của giáo dục, theo ông, xã hội có ba tầng lớp, đó là:
các triết gia (ngƣời điều hành xã hội); vệ vinh (ngƣời bảo vệ xã hội) và những lao động,
thợ thủ công (những ngƣời sản xuất của cải vật chất). Sự giáo dƣỡng, theo Platông phải
là chức năng của xã hội và do nhà nƣớc đảm nhận. Tuy nhiên, cũng nhƣ Xôcơrat,
Platông cho rằng giáo dục là đặc quyênd, đặc lợi của giai cấp chủ nô, nô lệ chỉ là những
công cụ lao động biết nói mà thôi.
c) Aritốt (384- 332 tr.) là học trò của Platông và là thầy học của Alêchxăng đại
đé, ông là nhà triết học, nhà khoa học vĩ đại của Hy lạp, bộ óc bách khoa của thời cổ
đại. Về giáo dục, Arixtốt quan niệm cơ thể con ngƣời gồm ba yếu tố ch nh: xƣơng th c,
ý chí và lí trí nên giáo dục phải tác động đồng thời tới cả ba mặt: thể dục, đức dục và trí
dục. Đặc biệt về đạo đức, cần bồi dƣỡng cho trẻ em lòng dũng cảm, tính ôn hòa, khẳng
khái và tiết kiệm; về trí dục, phải dạy cho trẻ biết đọc, viết học vẽ và âm nhạc… Ông
cũng phân chia độ tuổi học tập của học sinh một cách có cơ sở khoa học để có nội dung,
phƣơng pháp giáo dục, giảng dạy sao cho phù hợp. Arixtốt rất coi trọng giáo dục gia
đình trong việc chăm sóc, nuôi dạy, bồi dƣỡng năng khiếu cho trẻ em. Những tƣ tƣởng
giáo dục của Arixtốt có ảnh hƣởng co lớn đến nền giáo dục thời đại phục hƣng. Tuy
nhiên, theo ông, tôn giáo phải là nội dung giáo dục chủ yếu và phụ nữ, nô lệ không
đƣợc hƣởng quyền giáo dục.
2.2. Tƣ tƣởng giáo dục thời cổ đại Trung hoa
Trung hoa xuất hiện nhiều nhà triết học vĩ đại, cũng là nhà giáo dục nổi tiếng nhƣ
Khổng tử, Mặc tử, Mạnh tử, Tuân tử,…
a) Khổng tử (551-479 tr. )

5
 Khổng tử tên là Khâu, tự là Trọng ni, ngƣời Lỗ, nay tỉnh Sơn đông. Ông sinh ra
trong một gia đình quý tộc đã sa sút nhƣng là ngƣời học cao, tài rộng nên 20 tuổi đã đi
khắp thiên hạ để mở trƣờng dạy học và thuyết giáo. Ông đã không nhận mọi chức quan
và dành nhiều tâm tr cho giáo dục, dạy học. Quan điểm tƣ tƣởng của Khổng tử về giáo
dục là phải dạy cho ngƣời ta thành ngƣời nhân nghĩa, trung ch nh, hiểu đƣợc cái đạo
của ngƣời quân tử. Ông thƣờng nói: “…Ngọc bất trắc bất thành khsi, nhân bất học bất
tr đạo” (ngọc không mài giũa, không thành đồ dùng; ngƣời không học không hiểu đạo
lý làm ngƣời). Về nội dung giáo dục, ông dạy cho học trò đạo Nho và theo ông, muốn
trở thành ngƣời quân tử, trƣớc hết phải rèn luyện, trau dồi chữ “nhân”, vì nó có ý nghĩa
vô cùng to lớn, nó đứng đầu trong những cái đức của đạo làm ngƣời. Về phƣơng pháp
giáo dục, Khổng tử rất coi trọng việc phát huy t ch cực nhận thức của học sinh, chú ý
dạy sát đối tƣợng, chú ý liên hệ lý luận với thực tiễn và gây hứng thú học tập cho học
sinh… Với tƣ cách nhƣ vậy, cả cuộc đời dạy học, Khổng tử đã đào tạo đƣợc hàng ngàn
học trò, trong đó có 72 ngƣời hiền và trở thành nhà văn hóa có tên tuổi của Trung hoa
nhƣ: Tăng Sâm, Mẫn Tử Khiêm, Trọng Cung, Tử Lộ,… Những tƣ tƣởng giáo dục của
Khổng tử, cho đến nay vẫn đang đƣợc nghiên cứu, kế thừa và vận dụng có hiệu quả
trong các loại hình trƣờng.
b) Mặc tử (tức Mạ Địch, 479-381 tr.).
Mặc tử là ngƣời nƣớc Lỗ, con một gia đinh làm thợ thủ công. Là nhà triết học, Mặc
tử cũng là một nhà giáo dục trứ danh, ông đã mở một trƣờng tƣ lớn dạy cho hơn ba trăm
học trờ, phần nhiều là con nhà nghèo. Quan điểm tƣ tƣởng của Mặc tử có nhiều điểm rất
tiến bộ, ông phản đối sự chuyên chế, chống chiến tranh và bênh vựa nghèo nàn, muốn
mang lại quyền lợi cho họ: “…ngƣời đói phải đƣợc ăn, ngƣời rét phải đƣợc mặc, ngƣời
làm việc nặng nhọc phải đƣợc nghỉ ngơi…” Mặc tử đánh giá rất cao vai trò của giáo dục.
Ông quan niệm bản t nh của một con ngƣời giống nhƣ một tấm lụa trắng, ngƣời thợ có
thể nhuộm vào bất cứ màu nào theo ý muốn. Con ngƣời ta cũng vậy thiện hay ác ch nh là
do ảnh hƣởng của môi trƣờng, của bạn tốt hay bạn xấu. Từ đó, Mặc tử tin rằng giáo dục
là vũ kh để tạo nên một xã hội lý, giáo dục là vạn năng và ông đã yêu cầu phải có một
nền giáo dục bình đẳng đối với mọi ngƣời.
Về mục đ ch và nội dung, Mặc tử cho rằng phải đào tạo n ữn n êm á (có
lòng nhân ái, khiêm tốn và đƣợc phát triển và nhiềi mặt). Muốn vậy giáo dục phải phù
hợp với thực tế và lợi ch của muôn dân trăm họ.
Về nguyên tắc và phƣơng pháp giáo dục, Mặc tử coi trọng nguyên tắc tự nhiên và
nguyên tắc thực tiễn, đề cao vai trò của quan sát và rất coi trọng kinh nghiệm thực tiễn
trong quá trình giáo dục và giảng dạy.
Tóm tại, có thể nói về quan điểm triết học, Mặc tử còn duy tâm, song tƣ rƣởng giáo
dục của ông có nhiều tiến bộ, mục đ ch giáo dục của ông là vì dân, phƣơng pháp giảng

6
 dạy của ông là rất coi trọng quan sát, coi trọng cảm giác và suy luận, gắn liền tri thức với
thực tiên
c) Mạnh tử (tức Mạnh Kha, 372-289 tr.).
Mạnh tử, ngƣời kế thừa và pr xuất sắc đạo Nho của Khổng tử. Ông đã di du thuyết
khắp nơi và mong muốn mang đạo Nho để cứu ngƣời, song vì chiến tranh liên miên nên
cuối cùng ông đã quay về với nghề dạy học. Mạnh tử cho rằng bản chất con ngƣời là
thiện, là tốt đẹp. Con ngƣời trở thành kẻ ác, thành ngƣời không tốt, vô lƣơng tâm… là do
hoàn cảnh, do không đƣợc giáo dục. Muốn giữ đƣợc bản t nh tốt đẹp, lƣơng thiện thì cần
phải có giáo dục. Vì vậy ông đánh giá rất cao vai trò của giáo dục, tin tƣởng vào giáo
dục trong việc đào tạo, cải biến t nh cách con ngƣời: “Ngƣời ta nếu chỉ ăn no, mặc ấm,
ngồi dƣng mà không đƣợc giáo dục thì gần nhƣ loài cầm thú…”.

Tóm lại, trong thời cổ đại, với nền kinh tế phát triển tự nhiên; với phƣơng thức sản
xuất đơn sơ của nền văn minh nông nghiệp… song các nhà giáo dục ở Hy lạp, La mã,
Trung hoa cổ đại, bằng hoạt động thực tiễn giáo dục, dạy học đã xây dựng nền móng ban
đầu cho lâu đài giáo dục mà sau mấy ngàn năm l ch sử chúng ta vẫn kế thừa và phát huy
những tƣ tƣởng giáo dục bất hủ đó.
2.3. Tƣ tƣởng giáo dục thời trung đại và cận đại
a. Giáo dục trong thời văn hóa phục hƣng

Cuối thời trung cổ (khoảng thế kỷ XIV-XV), mọi lĩnh vự kinh tế - sản xuất phát
triển, đặc biệt các ngành công, thƣơng nghiệp ở châu Âu phát triển mạnh mẽ và các lĩnh
vực khoa học, văn học, nghệ thuật đều đạt đƣợc những thành tựu rực rỡ. Nhiều nhà khoa
học lỗi lạc (nhƣ Côpecnich, Galiè, Brunô, Bê cơn,…) và các dnah nhân nổi tiếng về các
lĩnh vực văn học, nghệ thuật (nhƣ Leona Đơ Vanhxi, Sêchxpia,…), đặc biệt là các nhà
giáo dục nổi tiếng nhƣ Vichtôrinô (Ý) Eraxmơ góp đáng kể cho sự tiến bộ xã hội và sự
nghiệp giáo thế hệ trẻ. Với trào lƣu chung của thời văn hóa phục hƣng, các nhà giáo dục
đã lên tiếng phản đối chủh nghĩa kinh viện, chủ nghĩa giáo điều, phê phán xã hội cũ lạc
hậu, cổ vũ nền văn minh Hy lạp – La mã, đề cao tự do cá nhân, tôn trọng phẩm giá con
ngƣời… Tuy nhiên một số ý tƣởng về cải cách giáo dục cho một xã hội công bằng, văn
minh… mới chỉ là ƣớc mơ về một nền giáo dục lý tƣởng trong xã hội không tƣởng mà
thôi.
b. Một số nhà giáo dục tiêu biểu trong thời tiền tƣ bản chủ nghĩa

J.A. Commenxki (1592-1670)

Bàn về những tƣ tƣởng giáo dục thời cận đại, trƣớc hết phải kể tới J.A.
Commenxki, nhà giáo dục vĩ đại của Tiệp khắc(Xlôvakia), “Ông tổ của nền sƣ phạm
cận đại”, “một thiên tài rực rỡ, một nhà phát minh lỗi lạc, một Galilê củ giáo dục”. Ông

7
có những cống hiến vô cùng quý báu cho sự nghiệp giáo dục. Xuất phát từ quan điểm:
giáo dục phải th ch ứng với tự nhiên, phải tuân theo quy luật phát triển của tự nhiên,
Commenxki đã tổng hợp đƣợc lý luận và kinh nghiệm thực tiễn tiên tiến sau này.
Những đóng góp to lớn của Commenxki về hệ thống các nguyên tắc, các phƣơng pháp
dạy học; về các hình thức tổ chức dạy học (ngƣời đầu tiên trong l ch sử giáo dục đề
xuất hình thức dạy học theo lớp- bài); về sự phân chia tuổi học; về những yêu cầu sƣ
phạm đối với ngƣời giáo viên: muốn là ngƣời thầy, trƣớc hết phải là ngƣời cha tốt, cho
đến nay vẫn còn có giá tr sâu sắc về lý luận và thực tiễn.
J. Lôc-cơ (1632-1704, ngƣời Anh)

Lôc-cơ là một nhà triết học, nhà ch nh tr - xã hội học và cũng là nhà giáo dục nổi
tiếng. Là một nhà giáo dục thực dụng, các quan điểm của Lôc-cơ có giá tr thực tiễn
cao. Ông rất coi trọng và tin tƣởng ở khả năg của giáo dục, song cũng không phủ nhận
vai trò của di truyền hoặc những “kinh nghiệm tiên tiến”. Mục đ ch giáo dục của Lôc-
cơ là đào tạo những con ngƣời phong nhã, có tài năng, có những phẩm chất của một
thƣơng gia tƣ sản, những con ngƣời thiết thực, có đủ điều kiện th ch ứng với nhxƣng
đòi hỏi cấp bách của cuộc sống. Về nội dung giáo dƣỡng, ông đòi hỏi phải dạy học cho
học sinh những tri thức cần thiết, có ch và ứng dụng linh hoạt trong thực tiễn. Về
phƣơng pháp giảng dạy, Lôc-cơ đòi hỏi phải gây hứng thú làm cho học sinh t ch cực
học tập.
Lôc-cơ có nhiều quan điểm tiến bộ về giáo dục, song vì đứng trên lập trƣờng của
giai cấp tƣ sản nên quan điểm giáo dục của ông vẫn còn nhiều hạn chế nhƣ: sự khinh
miệt đối với giai cấp cần lao; coi giáo dục là công cụ để nô d ch hóa những ngƣời lao
động,… Tuy nhiên, với thời điểm l ch sử đó, tƣ tƣởng giáo dục của Lôc-cơ vẫn có ảnh
hƣởng sâu sắc tới các nhà sƣ phạm trong thời đại của ông.
J.J. Rút-Xô (1712-1778)

Rút-Xô sinh ở Giơnevơ, cha là một ngƣời thợ chữa đồng hồ, gốc Pháp. Rút-Xô mồ
côi cha mẹ từ nhỏ, với cuộc sống bần hàn, vừa học vừa kiếm sống, ông đã vƣợt lên số
phận và trở thành nhà văn, nhà giáo dục nổi tiếng. Với các tác phẩm bất hủ “Khế ƣớc xã
hội”-1775, “Nàng Elidơ mới”-1761, đặc biệt là “Êmin hay vấn đề giáo dục”-1762, đã
phản ánh đậm nét các quan điểm giáo dục sâu sắc của ông.
J.J. Rút-Xô đề cao quan điểm giáo dục tự nhiên, ông đòi hỏi phải tôn trọng sự
phát triển tự do của cá nhân, tuyệt đối không đƣợc áp đặt đối với nhân cách của trẻ. Tƣ
tƣởng dạy học của Rút xô là phát huy t nh t ch cực nhận thức của ngƣời học, phải tôn
trọng và hƣớng vào hoạt động của học sinh mà sau này ngƣời ta thƣờng nói là dạy học
lấy học sinh làm trung tâm. Rút-xô cũng đƣa ra sự phân loại tuổi học sinh một cách hợp
lý. Tuy nhiên quan điểm giáo dục đối với phụ nữ của Rut-xô còn quá ấu trĩ: phụ nữ

8
 không cần phải học mà cần “lấy ý ch của chồng làm ý ch của mình; lấy tƣ tƣởng của
chồng làm tƣ tƣởng của mình; lấy tôn giáo của chồng làm tôn giáo của mình,…”
Cùng với sự hình thành và phát triển các tƣ tƣởng giáo dục tiến bộ của các nhà giáo
dục thời tiền tƣ bản chủ nghĩa nhƣ J.Lôc-cơ, J.J. Rút-Xô, C.A. Hen-vê- xi-uýt (1715-
1771), D.Đi-đơ-rô (1713-1784), các nhà giáo dục trong thế kỷ thứ XIX nhƣ A.Đixtévéc
(1790-7866), I.G. Petxtalôgi (1746-1827), K.Đ.Usinxki (1824-1870), A. Xanhximông
(1760-1825), S.Phuriê (1772-1837), R.Owen (1771-1558),… Các nhà giáo dục này
không những phát huy các tƣ tƣởng giáo dục tiến bộ mà còn phát triển, làm phong phú,
hoàn thiện thêm những quan giáo dục cơ bản về mục đ ch, nội dung và các phƣơng pháp,
hình thức tổ chức quá trình giáo dục. Có thể nói trong suốt thời gian dài từ cuối thế kỷ
XVIII đến hết thế kỷ XIX, do nền kinh tế xã hội và khoa học kỹ thuật không ngừng phát
triển, sự nghiệp giáo dục đã có những bƣớc tiến rõ rệt. Đó là cơ sở lý luận và những kinh
nghiệm thực tiễn quý báu để hình thành và phát triển các quan điểm giáo dục trong xã
hội hiện đại.
2.4. Các nhà tƣ tƣởng giáo dục Việt Nam
Chu Văn An ( 292 - 1370)
Chu Văn An ngƣời ở xã Thanh Liệt, huyện Thanh Trì, ngoại thành Hà Nội. Ông đã
làm tới chức Tƣ nghiệp Quốc tử giám đời nhà Trần. Trƣớc khi vào làm Tƣ nghiệp Quốc
tử giám ông đã mở một ngôi trƣờng làng bên bờ sông Tô L ch, thu hút nhiều học trò bốn
phƣơng đến học. Đến đời Trần Dụ Tông, triều Trần lâm vào tình trạng suy sụp, bọn gian
thần trong triều ra sức đục khoét, tham ô vô độ, gây ra nhiều tội ác. Ông đã dâng lên nhà
vua một bản sớ, gọi là "Sớ Thất trảm" đòi chém bảy tên gian thần (là cận thần của nhà
vua), nhƣng không đƣợc chấp thuận. Ông đã cáo quan lui về ở ẩn.
Hiện nay không có đầy đủ tài liệu để biết một cách cụ thề về quan niệm học thuật
và phƣơng pháp giảng dạy của ông. Nhƣng các chi tiết về tiểu sử và thơ văn của ông đã
lƣu lại cho hậu thế về một tấm gƣơng lẫm liệt, tiết tháo thanh cao của một v tôn sƣ khảng
khái về uy t n cao thƣợng để lại cho nhiều thế hệ học trò, đƣợc ngƣời đời mãi mãi ngợi ca.
Khi ông ra phụ trách trƣờng Quốc tử giám, Trần Nguyên Đán đã nói về ông: "Bể học
xoay triều sóng, phong tục trở về thuần hậu, trƣờng học lớn trong nƣớc có v thần nhƣ sao
Bắc Đẩu, nhƣ núi Thái Sơn ". Còn Phan Huy Chú, nhà sử học lớn Việt Nam đã ca ngợi
"Làng nho nƣớc Việt, trƣớc sau chỉ có một ông, các ngƣời khác không ai so sánh đƣợc".
Hồ Quý Ly (1330 - 1407)
Ông ngƣời làng Đại La, tỉnh Thanh Hoá, làm quan đời nhà Trần và lập ra nhà Hồ
(lên ngôi năm 1400), sau b quân Minh bắt đƣa về Trung Quốc.
Hồ Quý Ly không hẳn là một nhà giáo, mặc dầu khi làm quan trong triều Trần ông
đã đảm nhiệm việc dạy các hoàng tử và ngƣời trong cung. Khi tham gia vào công việc
ch nh tr , ông đã có những chủ trƣơng cải cách, thi hành nhiều ch nh sách mới về kinh tế,

9
ch nh tr , xã hội. Về mặt giáo dục ông cũng đã có những ý kiến táo bạo và sắc sảo sửa đổi
và đề ra một số ch nh sách mới nhƣ: sửa đổi phép thi, buộc th sinh phải thi môn Toán và
Ch nh tả; mở thƣ viện quốc gia; lập trƣờng học ở các phủ huyện; lấy ruộng công để làm
học điền; cho sƣu tầm gia phả các họ trong nƣớc để đƣa về Kinh đô.
Ông còn vạch ra những chỗ đáng nghi ngờ trong sách kinh điển, d ch một số đoạn
trong Kinh Thi ra chữ Nôm để làm tài liệu giảng dạy cho vua và cung nữ.
Trong hoàn cảnh xã hội phong kiến lúc đó có thể thấy rằng, Hồ Quý Ly là một tr
thức phong kiến đã có nhiều tƣ tƣởng tiến bộ và độc lập trong học thuật cũng nhƣ trong
giáo dục.
Nguyễn Trãi ( 380 - 1442)
Nguyễn Trãi là một nhà văn, nhà thơ, nhà tƣ tƣởng lớn của Việt Nam thế kỉ XV,
đƣợc coi là danh nhân văn hoá thế giới. Các tài liệu không cho biết rõ ông có học trò
không, song ông cũng đã là chủ khảo kì thi Tiến sĩ đầu đời Lê. Trong các tác phẩm của
ông, chúng ta thấy dƣờng nhƣ Nguyễn Trãi là ngƣời phát ngôn của quần chúng lao động
Việt Nam về nội dung giáo dục. Đó là những nội dung rất thiết thực, lành mạnh của
truyền thống Việt Nam về đạo l làm ngƣời và về phép ứng xử trong thực tiễn. Ông chú
trọng đến đạo đức nhân dân, nhắc nhở sự cần cù trong lao động, sự giản d tiết kiệm, chú
trọng tình gia tộc, nghĩa đồng bào, tình cha con, vợ chồng, tình bè bạn, công ơn đối với
ngƣời lao động, coi trọng vai trò của nhân dân, coi trọng sức dân, mƣu cầu đem lại quyền
lợi cho dân, trừ tham tàn, bạo ngƣợc.
L Quý Đôn ( 726 - 1784)
Lê Quý Đôn là nhà bác học lớn của Việt Nam thế kỉ XVIII, ngƣời làng Diều Hạ,
tỉnh Thái Bình. Ông đỗ Bảng nhãn năm 1752, đã từng làm quan đến Công bộ Thƣợng thƣ,
là tác giả của nhiều bộ sách lớn nhiều thể loại. Ông đã từng làm quan văn, làm tƣớng võ,
phụ trách nhiều lĩnh vực hình sự, tố tụng, hộ khẩu, quân sự, l ch sử, văn chƣơng, giáo
dục... và đã từng là một thầy giáo. Ông có những quan điểm giáo dục rất rõ ràng, trình
bày rải rác trong các tác phẩm, bàn đến nhiều vấn đề dạy và học. Ông phê phán cái học
đƣơng thời trong những thế kỉ rối ren suy nhƣợc đã làm cho ngƣời hiền và những lời sáng
suốt b che mờ đi. Triều đình không nghe lời can gián, ngƣời có chức v không giữ đƣợc
đức độ thanh liêm. Ông mong muốn có một nền học thuật đúng đắn với nội dung học tập
toàn diện chứ không chỉ nhồi nhét những l luận kinh điển xa xôi, bao gồm dạy "lục
nghệ", văn học và võ b pháp luật, coi trọng những tác phẩm dân gian của ngƣời lao động.
Ông nêu ý kiến tiến bộ về phƣơng châm học tập: Học nhiều nhƣng phải biết nắm
lấy cái ch nh; học phải có óc suy luận, không chỉ câu nệ vào sách vở; học phải hành, học
phải giúp cho con ngƣời có năng lực để làm những việc có ch cho xã hội; phải chú ý việc
tự học.

10
 Nguyễn Thiếp ( 723 - 1804)
Nguyễn Thiếp ngƣời làng Nguyệt Ao, Đức Thọ, Hà Tĩnh, đã đỗ Hƣơng cống đời
Lê. Ông không có đ a v khoa bảng cao nhƣng tiếng tăm của ông đƣợc ngƣời đƣơng thời
biết đến và đƣợc truyền lại cho ngƣời đời sau là do phẩm chất cao thƣợng và công trình tu
dƣỡng của ông.
Trƣớc thời Quang Trung, ông lui về ở ẩn và sau đó có mở trƣờng dạy học. Học trò
theo học ông rất đông và ông đƣợc tôn làm La Sơn Phu Tử. Khi vua Quang Trung lên
ngôi đã thực hiện ch nh sách chiêu hiền đãi sĩ và Nguyễn Thiếp đƣợc vua vời ra giúp
nƣớc. Ông đƣợc cử giữ chức Viện trƣởng Viện Sùng ch nh, trông nom việc dạy học và
học thuật của triều đình. Về quan điểm giáo dục, ông chú trọng việc học tập nhằm mục
đ ch giúp cho dân nƣớc th nh cƣờng: Học rộng rồi ƣớc lƣợng cho gọn, học mƣời để làm
một, coi trọng cái Đạo là những lẽ thƣờng mà ngƣời ta theo để làm ngƣời.
Nguyễn Trƣờng Tộ ( 828 - 1871)
Sinh năm 1828 tại làng Bùi Chu, huyện Hƣng Nguyên, tỉnh Nghệ An trong một gia
đình nho học nghèo, theo đạo Thiên Chúa. Thân sinh ông là một thầy thuốc bắc có danh
tiếng, thân mẫu là một ngƣời tần tảo thờ chồng nuôi con và rất mộ đạo.
Nguyễn Trƣờng Tộ là một nhà Nho có hiểu biết sâu rộng về các mặt. Ông đã
chứng kiến mọi sự biến động từ đầu thế kỉ XIX của chế độ phong kiến nhà Nguyễn đang
thời kì suy đồi. Ông nhận thấy một trong những nguyên nhân làm cho nƣớc ta rơi vào tình
trạng đó là do nền phong kiến lỗi thời, lạc hậu, bảo thủ, không đủ sinh kh thúc đẩy xã hội
tiến lên. Ông phê phán mục đ ch của nền học cũ là chạy theo lối khoa cử. Ngƣời đi học
lúc bấy giờ chỉ say sƣa với lối tầm chƣơng tr ch cú, thuộc làu kiến thức trong "Tứ thƣ,
ngũ kinh" để rồi thi cử cho đậu để đƣợc, làm quan với triều đình. Ông đã khẳng đ nh vai
trò to lớn của giáo dục đối với thực tế xã hội lúc đó nhƣ sau: "Một nƣớc mà học thuật
không sáng tỏ thì phong tục ngày càng đồi bại, nhân dân tiến dần đến chỗ phù hoa xảo trá.
Nhân tâm đã hỏng thì tìm cho đƣợc những kẻ nhiệt tình đối với sự nghiệp là điều cũng
khó lắm vậy"
Nguyễn Trƣờng Tộ đã suy nghĩ rất nhiều về thực trạng nền giáo dục của nhà nƣớc
phong kiến triều Nguyễn. Ông đã phê phán một cách sâu sắc sự lụn bại và lạc hậu của nền
giáo dục đó và đƣa ra những đề ngh cải cách rất tiến bộ. Ông tin vào sức mạnh cải tạo
của giáo dục và đặt hi vọng nhiều vào một nền giáo dục dân tộc mới có thể giảm bớt cho
mọi sự trì trệ trong xã hội. Theo ông, học là một nhu cầu thiết yếu của mỗi dân tộc. Ông
tin tƣởng với mục đ ch học đúng đắn, nền giáo dục mới có thể phát huy đƣợc phẩm chất
và năng lực tốt đẹp của con ngƣời, trả lại cho con ngƣời giá tr ch nh đáng để thúc đẩy xã
hội thoát khỏi sự bế tắc. Ông quan niệm việc học không phải là từ chƣơng khoa cử mà là
học cái chƣa biết để giúp cho con ngƣời biết làm việc có ch cho thực tế nƣớc nhà. Ông
đ nh nghĩa: "Học tức là học cái chƣa biết, biết để mà làm. Mà làm việc gì? Và làm ở đâu?

11
Làm tức là làm công việc thực tế trong nƣớc hiện nay và để lại việc làm hữu dụng đó cho
đời sau nữa". (Tế cấp bát điều)
Nguyễn Trƣờng Tộ đã nêu lên ph ơn âm áo dụ học gắn liền với hành, học
thực dụng, học khoa học, học để phục vụ thực tế. Đây là một phƣơng châm học mới tiếp
cận với tƣ tƣởng giáo dục dân chủ tƣ sản, là tƣ tƣởng giáo dục tiến bộ. Ông liên hệ học
với việc làm cho nƣớc giàu dân mạnh, đủ sức chống xâm lƣợc.
Ông đề ngh đƣa vào nội dung giáo dục những môn khoa học mới nhƣ: Thiên văn,
Toán học, Kĩ xảo, Ch nh tr , L ch sử, Đ a l , Đ a chất, Pháp l , Ngoại ngữ. Đó là những
quan điểm giáo dục thể hiện tinh thần dân tộc: trong nội dung dạy học và giáo dục, quan
điểm giáo dục đó đƣợc bổ sung kết hợp với kiến thức văn hoá thế giới: "Phải chú trọng
những điều thực tiễn của nƣớc nhà những không có nghĩa là không học những điều hay
của thiên hạ, không học l ch sử các nƣớc và các danh nhân thế giới... không phải bỏ hết
cái cũ và mở cầu cái mới mà phải lấy cái hay của mình có sẵn, gộp với cái hay của thiên
hạ mới sáng tạo, nhƣ thêm thì những cái hay cái mới của thiên hạ có, mình cũng có, mà
những cái mình sẵn có thì thiên hạ chƣa có. Nhƣ thế thì ai dám khinh rẻ nƣớc mình".
Ông đề xuất việc dạy và học ngoại ngữ. Theo ông, ngoại ngữ là một phƣơng tiện,
là cái chìa khoá mở ra kho tàng tri thức của thế giới để hiểu biết tri thức khoa học tiên tiến
của các nƣớc trên thế giới. Ông đề ngh triều đình đƣa ngoại ngữ làm một môn học ch nh
thức. Lúc bấy giờ ở triều đình, Tự Đức cũng đã tổ chức cho các quan chức và các công tử
trong hoàng tộc phải học tiếng Pháp và đ nh lệ thƣởng phạt cho những ngƣời học chữ Tây
để khuyến kh ch việc học. Nguyễn Trƣờng Tộ đề ngh ngoài tiếng Pháp còn học thêm
nhiều ngoại ngữ nữa: tiếng Anh, tiếng Iphanho (Tây Ban Nha), Inđônêxia, Miên, Lào. Đó
là những nƣớc thƣờng xuyên tiếp xúc với chúng ta. Ông đề ngh cho d ch sách nƣớc
ngoài, thâu tóm lấy cái nào quan trọng nhất, rồi cho in để ban hành. Ai d ch đƣợc sách
nƣớc ngoài cần đƣợc khen thƣởng ƣu đãi.
Nguyễn Trƣờng Tộ còn đề ngh với triều đình Tự Đức thành lập các trƣờng quốc
học, tỉnh học và đặc biệt là xây dựng một số trƣờng theo kiểu Tây phƣơng có phòng th
nghiệm, có k túc xá cho học sinh ăn ở, học tập mời các giáo sƣ ngƣời phƣơng Tây về dạy
và lấy các môn khoa học hiện đại làm nội dung chủ yếu cho chƣơng trình học. Lấy thời
văn làm trọng, còn cổ văn chỉ là thứ yếu.
Bên cạnh những trƣờng dạy các môn khoa học cơ bản phổ thông, ông đề ngh mở
một hệ thống các trƣờng chuyên nghiệp về nông nghiệp, khai khoáng, cơ xảo, sơn lợi
(lâm nghiệp), đ a chất.
+ Khoa thiên văn và khoa đ a l :
Ông quan niệm hai khoa này là gốc của mọi việc. Cần sƣu tầm những sách thiên
văn đ a l cũ của ta, chọn lấy những phần th ch hợp với thiên thời đ a lợi của nƣớc ta, tƣớc

12
bỏ những phần duy tâm nhƣ phong thuỷ thuật số, rồi tham khảo thêm những sách của
ngƣời phƣơng Tây để biên soạn thành những bộ sách hoàn hảo.
+ Khoa cơ xảo: Sƣu tầm trong sách nho cũ, rút ra những phần nói về cơ xảo, rồi
đối chiếu với khoa học mới chỉnh l , bổ sung thêm. Đây là khoa giảng dạy, phổ biến kiến
thức khoa học mới, khoa học thực dụng.
+ Khoa luật học: Luật là gồm cả kỉ cƣơng, uy quyền và ch nh lệnh của quốc gia,
luật là đạo đức của xã hội, ngƣời nào trái luật cũng là trái với đức. Quan cai tr dân phải
bằng luật, dân không biết luật thì sẽ ngang tàng trái phép. Vì vậy quan và dân đều phải
tinh thông luật lệ cho nên phải xây dựng khoa luật học.
+ Khoa nông ch nh: Ông đề ngh thu thập và rút kinh nghiệm về phƣơng pháp
trồng trọt và chăn nuôi ở các đ a phƣơng, sau đó đem đối chiếu so sánh với các sách nông
ch nh của ta và của các nƣớc phƣơng Tây để xây dựng khoa nông ch nh th ch hợp với ta.
Song song với việc đào tạo trong nƣớc, Nguyễn Trƣờng Tộ đề ngh triều đình phải
cử ngƣời xuất dƣơng du học. Số ngƣời du học, ông đề ngh chia thành 2 loại:
- Loại đi học nghề phải khéo tay, hơi lớn tuổi cũng đƣợc.
- Loại đi học văn hóa phải lấy ngƣời thông minh trẻ tuổi.
Nên sang Anh, sang Pháp du học vì đó là những nƣớc tiên tiến nhất. Ch nh Nguyễn
Trƣờng Tộ đã có lần đƣợc triều đình Tự Đức phái dẫn đoàn học sinh đi du học. Những đề
ngh cải cách giáo dục của Nguyễn Trƣờng Tộ còn đƣợc thể hiện ở việc đề ngh dùng
quốc âm “Theo chữ riêng của nƣớc mình trong việc day, việc học, làm sách và các giấy
tờ”. Ông chỉ tr ch những điều bất tiện của nƣớc ta khi việc học phải phụ thuộc vào văn tự
nƣớc ngoài. Ông nhận thấy tiếng nói và chữ viết của ta không thống nhất với nhau là do
nƣớc ta không có văn tự riêng. Do đó ngƣời học rất vất vả và mất nhiều thì giờ vì: “K
mớ ắt đầu p ả n ìn nét ữ ằn mắt, lạ p ả n ớ t ến ằn . T ến lạ t ấ
ỉ n rồ mớ ết, òn n ôn t ì n e ũn n t ến m, t ến
quạ vậ . T ế p ả p í ơn p ần nử ôn p u trí ôn ?” (Tế cấp bát điều).
3. CÁC CHỨC N NG X H I CƠ ẢN CỦA GIÁO DỤC
Trong quá trình tồn tại và phát triển, giáo dục và xã hội có một mối quan hệ ràng
buộc, tất yếu, hữu cơ mang t nh quy luật. Ch nh sự phát triển của mối quan hệ đó làm
cho xã hội và giáo dục đều phát triển. Đặc biệt trong thời đại ngày nay giáo dục đƣợc
xem không chỉ là sản phẩm của xã hội mà đã trở thành nhân tố t ch cực - động lực thúc
đẩy sự phát triển của xã hội loài ngƣời.
3.1. Chức năng kinh tế – sản xuất
- Các nhà nghiên cứu kinh tế học giáo dục đã chỉ ra rằng: Khoa học – Giáo dục –
Sản xuất là ba bộ phận hợp thành một cơ cấu thống nhất và trở thành nhân tố quyết đ nh
đối với kết quả của nền kinh tế quốc dân. Trong điều kiện phát triển của cách mạng
khoa học kỹ thuật, không chỉ tăng cƣờng mối liên hệ giữa khoa học với sản xuất để biến

13
khoa học thành một lực lƣợng sản xuất trực tiếp mà phải thực hiện sự tác động qua lại
giữa khoa học giáo dục và sản xuất. Mắt x ch quan trọng trong mối quan hệ này là quan
hệ giữa giáo dục và sản xuất.
- Lao động sản xuất dù có đơn giản đến đâu cũng cần phải có sự huấn luyện để
ngƣời lao động biết lao động, có kinh nghiệm lao động. Lao động càng phức tạp, càng
hiện đại càng cần phải có sự đầu tƣ vào việc huấn luyện nhiều hơn.
- Hiệu quả của nền sản xuất vất chất phụ thuộc trực tiếp vào sự phát triển chung về
mặt nhận thức và trình độ chuyên môn của ngƣời lao động. Trình độ học vấn và chuyên
môn giúp cho ngƣời lao động có khả năng tiếp cận và vận dụng những thành tựu của
khoa học kỹ thuật vào lao động để tác động đến việc hoàn thiện công cụ lao động, biến
lao động thành hoạt động sáng tạo. Cho nên, quan hệ giữa trình độ của ngƣời lao động
với năng xuất lao động đã đƣợc coi là quy luật cơ bản của nền sản xuất hiện đại. Trình
độ chuyên môn của ngƣời lao động càng cao thì năng xuất lao động càng cao. K. Mác
đã từng làm rõ mối quan hệ giữa giáo dục với sản xuất trên nền tảng của sức lao động.
Sức lao động xã hội, theo K. Mác chỉ tồn tại trong nhân cách sống của con ngƣời. Giáo
dục tái tạo nên sức mạnh bản chất của con ngƣời cho nên giáo dục đƣợc coi là phƣơng
thức tái sản xuất sức lao động xã hội. Sức lao động đó có thể là những thành phẩm nhƣ
kỹ sƣ, công nhân vv…hay bán thành phẩm nhƣ học sinh.
- Giáo dục luôn luôn phải làm nhiệm vụ bù đắp k p thời nhân lực thiết hụt (do
nhiều nguyên nhân) trong sức sản xuất xã hội. Với sự giáo dục thƣờng xuyên ngƣời lao
động nhanh chóng th ch ứng với thay đổi, phát triển mạnh và liên tục của nền sản xuất.
Vì vậy có thể nói: Đầu tƣ cho giáo dục ch nh là đầu tƣ cho cho sản xuất, là thứ đầu tƣ
khôn ngoan và có lợi nhất. Đây là chiến lƣợc quan trọng của các nƣớc phát triển và đang
phát triển hiện nay.
Tóm lại: Muốn nền sản xuất phát triển xã hội phát triển thì đòi hỏi giáo dục phải
phát triển. Giáo dục phải đào tạo đƣợc một đội ngũ nhân lục lao động có trình độ đáp
ứng k p thời với yêu cầu của nền sản xuất đó.
3.2. Chức năng chính trị – xã hội
- Chức năng này thể hiện vai trò của giáo dục đối với sự phát triển xã hội về mặt
ch nh tr . Giáo dục tác động đến cấu trúc xã hội, tức là tác động đến các bộ phận của xã
hội bao gồm các giai cấp, các tầng lớp, các nhóm xã hội, các mối quan hệ giữa các bộ
phận đó.
- Giáo dục tác động đến cấu trúc xã hội nhằm góp phần biến đổi cấu trúc xã hội
theo mục đ ch mong muốn. Giáo dục Xã hội chủ nghĩa góp phần làm cho cấu trúc xã hội
trở nên thuần nhất, nghĩa là góp phần xoá bỏ sự phân chia xã hội thành giai cấp, làm cho
các tầng lớp xã hội x ch lại gần nhau bằng cách nâng cao trình độ văn hoá, nhận thức
cho toàn thể nhân dân lao động, tạo điều kiện thuận lợi cho việc lựa chọn nghề nghiệp
vv…

14
 - Giáo dục góp phần thúc đẩy việc thực hiện các mục tiêu xã hội : Giáo dục dân số
và kế hoạch hoá gia đình góp phần thực hiện mục tiêu về phát triển dân số của xã hội,
giáo dục giới t nh góp phần tiến tới đảm bảo sự bình đẳng nam nữ vv…
- Ch nh sách ƣu tiên theo vùng trong chế độ tuyển sinh hiện nay nhằm góp phần
đảm bảo nguồn nhân lực có trình độ cho các vùng t có điều kiện phát triển kinh tế, xã
hội .
3.3. Chức năng tƣ tƣởng – văn hóa
- Giáo dục có tác dụng to lớn đến việc xây dựng một hệ tƣ tƣởng chi phối toàn xã
hội, hình thành ở mỗi cá nhân thế giới quan, tƣ tƣởng ch nh tr , ý thức, tình cảm và hành
vi đạo đức phù hợp với các chuẩn mực xã hội. “Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục
xã hội chủ nghĩa có t nh nhân dân, dân tộc, khoa học, hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác –
Lênin và tƣ tƣởng Hồ Ch Minh làm nền tảng” (Điều 3, chƣơng I, Luật giáo dục 2005).
Nền giáo dục Việt Nam phải phục vụ mục đ ch ch nh tr tốt đẹp và tƣ tƣởng cao quý của
Đảng Cộng sản Việt Nam, hƣớng tới mục tiêu xây dựng và phát triển đất nƣớc giàu
mạnh.
- Giáo dục là quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm l ch sử – xã hội của các
thế hệ, quá trình này giúp cho mỗi cá nhân t ch lũy kiến thức, mở mang tr tuệ, hình
thành và nâng cao trình độ văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ cho mỗi cá nhân và cho toàn xã
hội. Một quốc gia giàu mạnh là một quốc gia có nền kinh tế vững mạnh, khoa học công
nghệ tiên tiến, ch nh tr bền vững và trình độ dân tr cao. Giáo dục góp phần xây dựng
và nâng cao trình độ dân tr – trình độ văn hóa chung cho toàn xã hội. Nền giáo dục
không chỉ hƣớng vào việc nâng cao dân tr , đào tạo nhân lực mà còn hƣớng vào quá
trình phát hiện và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc.
- Giáo dục không chỉ thực hiện sứ mệnh l ch sử là chuyển tải nền văn hóa của thế
hệ này cho thế hệ kia mà còn là phƣơng thức đặc trƣng cơ bản để bảo tồn và phát triển
nền văn hóa của dân tộc và nhân loại. Giáo dục bảo tồn, phát triển nền văn hoá dân tộc
và nhân loại thông qua các con đƣờng giáo dục, trong đó dạy học là con đƣờng cơ bản
nhất. Thông qua các con đƣờng giáo dục học sinh không chỉ biết gìn giữ mà còn có khả
năng làm phong phú, sáng tạo thêm những giá tr văn hóa, những loại hình văn hóa đa
dạng, đậm đà bản sắc dân tộc…
Tóm lại, thông qua ba chức năng xã hội, giáo dục đã góp phần vào sự phát triển
của xã hội, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao về sự phát triển của lực lƣợng sản
xuất, quan hệ xã hội, ý thức xã hội… Đặc biệt, trong thời đại ngày nay, giáo dục đƣợc
quan niệm không chỉ là một bộ phận thuộc kiến trúc thƣợng tầng, mà nó còn là một bộ
phận thuộc hạ tầng cơ sở, “Giáo dục không chỉ là sự phản ánh đơn thuần các lực lƣợng
kinh tế và xã hội đang họat động trong một xã hội. Nó còn là một phƣơng tiện quan
trọng để cấu thành các lực lƣợng kinh tế - xã hội và văn hóa và quyết đ nh chiều hƣớng
phát triển của các lực lƣợng này. Đến lƣợt mình động lực của các lực lƣợng này lại tác
động đến đặc điểm của giáo dục. Do vậy, có một mối quan hệ vòng tròn trong mối quan

15
hệ qua lại giữa giáo dục và một lọat các nhân tố xã hội và con ngƣời khác”. (Raja Roy
Singh). Thế giới coi giáo dục là động lực cơ bản, là đòn bẩy mạnh mẽ, là điều kiện tiên
quyết thúc đẩy sự phát triển kinh tế - xã hội. Đảng CSVN khẳng đ nh phát triển giáo dục
là “quốc sách hàng đầu” và “đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho sự phát triển bền vững
nhất”.
4. M T SỐ KHÁI NIỆM CỦA GIÁO DỤC
Giáo dục: G áo dụ (t eo n ĩ rộn ) là hoạt động giáo dục tổng thể hình thành
và phát triển nhân cách đƣợc tổ chức một cách có mục đ ch, có kế hoạch nhằm phát
triển tối đa những tiềm năng (sức mạnh thể chất và tinh thần) của con ngƣời. Nhƣ vậy,
giáo dục là một bộ phận của quá trình xã hội hình thành cá nhân con ngƣời, bao gồm
những nhân tố tác động có mục đ ch, có tổ chức của xã hội, do những ngƣời có kinh
nghiệm, có chuyên môn gọi là nhà giáo dục, nhà sƣ phạm đảm nhận. Nơi tổ chức hoạt
động giáo dục một cách có hệ thống có kế hoạch chặt chẽ nhất là nhà trƣờng. Với nghĩa
rộng nhƣ trên, giáo dục là một hoạt động tổng thể bao gồm giáo dục tr tuệ, giáo dục đạo
đức, giáo dục thể chất, giáo dục thẩm mỹ, giáo dục lao động do nhà trƣờng phụ trách
trƣớc xã hội.
Giáo dục (n ĩ ẹp)
Giáo dục (nghĩa hẹp) là một bộ phận của hoạt động giáo dục (nghĩa rộng), là hoạt
động giáo dục nhằm hình thành thế giới quan khoa học, tƣ tƣởng ch nh tr , đạo đức,
thẩm mỹ, lao động, phát triển thể lực, những hành vi và thói quen ứng xử đúng đắn của
cá nhân trong các mối quan hệ xã hội. Theo nghĩa này giáo dục (nghĩa hẹp) bao gồm các
bộ phận: đức dục, mỹ dục, thể dục, giáo dục lao động.
Dạy học
Dạy học là một bộ phận của giáo dục (nghĩa rộng), là hoạt động tƣơng tác, phối
hợp thống nhất giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của ngƣời học nhằm
truyền thụ và lĩnh hội hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, phát triển năng lực
nhận thức và hành động, trên cơ sở đó hình thành thế giới quan khoa học, phẩm chất đạo
đức nói riêng và nhân cách nói chung cho ngƣời học…
Giáo dƣỡng
Giáo dƣỡng đƣợc hiểu là quá trình ngƣời học nắm vững hệ thống tri thức khoa
học, kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng, hình thành phƣơng pháp nhận thức và thực hành sáng
tạo. Nói cách khác, giáo dƣỡng ch nh là quá trình bồi dƣỡng học vấn cho ngƣời học (học
vấn là kết quả của việc nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng…).
- Giáo dƣỡng có thể đƣợc thực hiện thông qua con đƣờng dạy học trong nhà
trƣờng hoặc có thể thông qua con đƣờng tự học, tự bồi dƣỡng của cá nhân hoặc kết hợp
cả hai con đƣờng.
Tự học
Tự học là hoạt động tự giác, có mục đ ch của cá nhân, là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực tr tuệ và có khi cả cơ bắp cùng các phẩm chất, động cơ, tình

16
cảm… để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành
sở hữu của mình. Cốt lõi của học là tự học. Tự học là nói đến nội lực của ngƣời học,
chất lƣợng của học tuỳ thuộc chủ yếu vào nội lực. Dù điều kiện tác động từ bên ngòai
đối với họat động học tốt đến mấy, nhƣng nếu con ngƣời không có đủ nỗ lực bản thân
để tự học, tự biến đổi mình đến mức cần thiết thì không thể nào đạt đƣợc mục tiêu mong
muốn.
Tự giáo dục
Tự giáo dục là một bộ phận của giáo dục, là hoạt động tự giác có ý thức, có mục
đ ch của cá nhân nhằm tự hoàn thiện những phẩm chất nhân cách của bản thân cho phù
hợp với yêu cầu chuẩn mực của xã hội. Bản chất của tự giáo dục là quá trình ý ch .
Trong tự giáo dục có sự nỗ lực t ch cực hóa một hoạt động nào đó và song song với quá
trình đó là việc kìm hãm những ƣớc muốn không hợp lý. Tự giáo dục là những biểu hiện
có ý thức của sự tự phát triển, của sự tự vận động cá nhân, là gia tốc của sự phát triển cá
nhân, nó thúc đẩy sự hình thành những phẩm chất quan trọng và cần thiết nhất đối với
cá nhân.
Giáo dục hƣớng nghiệp
Giáo dục hƣớng nghiệp là một hệ thống biện pháp tác động của gia đình, nhà
trƣờng, xã hội, trong đó nhà trƣờng đóng vai trò chủ đạo nhằm giáo dục học sinh trong
việc chọn nghề, giúp học sinh tự quyết đ nh nghề nghiệp tƣơng lai trên cơ sở phân t ch
khoa học về năng lực, hứng thú của bản thân và nhu cầu nhân lực của các ngành sản
xuất trong xã hội. Mục tiêu chung của giáo dục hƣớng nghiệp nhằm phát triển và bồi
dƣỡng phẩm chất nhân cách nghề nhiệp; giúp học sinh hiểu mình, hiểu yêu cầu của
nghề; đ nh hƣớng cho học sinh đi vào những lĩnh vực mà xã hội có yêu cầu. Nhiệm vụ
của giáo dục hƣớng nghiệp bao gồm đ nh hƣớng nghề, tƣ vấn nghề và tuyển chọn nghề.
Giáo dục cộng đồng: Theo UNESCO thì giáo dục cộng đồng đƣợc xem nhƣ là
một tƣ tƣởng, một cách làm mới mẻ nhằm xây dựng mối quan hệ bền vững, gắn bó giữa
giáo dục với các quá trình xã hội, với đời sống và lợi ch của cộng đồng. Đó là cách thức
tốt và có hiệu quả nhằm tạo ra những điều kiện, cơ hội để thực hiện sự công bằng xã
hội, tạo lập nền tảng cho sự phát triển và sự ổn đ nh của xã hội. Giáo dục cộng đồng
đƣợc hiểu là giáo dục cho tất cả mọi ngƣời, là áp dụng cho mọi ngƣời trong xã hội. Nói
một cách cụ thể hơn giáo dục cộng đồng là quá trình biến đổi các loại trƣờng học thành
các trung tâm giáo dục và câu lạc bộ văn hóa cho mọi lứa tuổi. Nếu thực hiện thành
công đƣờng lối giáo dục cộng đồng, xã hội sẽ là một trƣờng học khổng lồ, trong đó giáo
dục trở thành một động lực phát triển trực tiếp và quan trọng nhất của toàn xã hội.
Giáo dục thƣờng xuy n
Giáo dục thƣờng xuyên đƣợc hiểu là một hệ thống giáo dục nhằm mục đ ch tạo
cơ hội giáo dục liên tục, thƣờng xuyên, thoả mãn nhu cầu học tập suốt đời của mọi
thành viên trong xã hội, giúp họ th ch ứng với sự tiến bộ nhanh chóng về khoa học - kỹ
thuật, tham gia t ch cực vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nƣớc.

17
 Công nghệ giáo dục
Sự tác động mạnh mẽ, sâu sắc và thƣờng xuyên của khoa học kỹ thuật vào nền
sản xuất đại công nghiệp làm nảy sinh một khái niệm khoa học chuyên biệt: công nghệ.
Đối với nền sản xuất ra của cải vật chất công nghệ là một khoa học chuyên nghiên cứu
cách thức xử lý, chế tác, biến đổi trạng thái, t nh chất, hình dáng của nguyên vật liệu
(hay bán thành phẩm) thành sản phẩm. Nó phát hiện ra các qui luật cơ, lý, hóa có thể
vận dụng vào các quá trình sản xuất ra của cải vật chất nhằm nâng cao chất lựơng, hiệu
quả, năng suất
Một trong những xu thế của thời đại mới là đầu tƣ công nghệ phát triển. Khi đầu
tƣ trong lĩnh vực giáo dục nói chung và dạy học nói riêng, xu thế chung là đầu tƣ theo
chiều sâu. Việc đầu tƣ dạy học theo chiều sâu thực chất là đầu tƣ công nghệ dạy học.
Theo nghĩa hẹp, công nghệ dạy học là việc sử dụng những phát minh, những sản phẩm
công nghiệp hiện đại về thông tin và các phƣơng tiện kỹ thuật vào dạy học. Theo nghĩa
rộng, công nghệ giáo dục là khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lý của
công tác dạy học và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành quá trình đào tạo cũng
nhƣ xác lập các phƣơng pháp và phƣơng tiện có kết quả nhất để đạt mục đ ch đào tạo đề
ra đồng thời tiết kiệm đƣợc sức lực của thầy và trò (UNESCO).
5. PHƢƠNG PHÁP LU N VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC HỌC
5. . Phƣơng pháp luận nghi n cứu Giáo dục học
Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học là lý thuyết về phƣơng pháp nhận thức
khoa học. Phƣơng pháp luận nghiên cứu Giáo dục học là lý thuyết về phƣơng pháp
nghiên cứu các hiện tƣợng giáo dục nhằm phát hiện ra bản chất và qui luật của chúng,
góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục. Những quan điểm phƣơng pháp luận còn đƣợc
gọi là quan điểm tiếp cận đối tƣợng nghiên cứu hay phƣơng pháp tiếp cận. Những quan
điểm phƣơng pháp luận nghiên cứu Giáo dục học là “kim chỉ nam” đ nh hƣớng, dẫn dắt
nhà nghiên cứu trên con đƣờng tìm tòi, sáng tạo. Trong nghiên cứu Giáo dục học có
những quan điểm phƣơng pháp luận sau đây:
- Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải xem xét đối tƣợng một
cách toàn diện, nhiều mặt, nhiều chiều, nhiều mối quan hệ khác nhau và trong trạng thái
vận động, phát triển của chúng, từ đó tìm ra bản chất và qui luật vận động của đối tƣợng
nghiên cứu.
- Quan điểm l ch sử - lôgic
Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu cần tìm hiểu, phát hiện nguồn
gốc nảy sinh, phát triển của đối tƣợng trong những thời gian và không gian cụ thể với
những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, từ đó phát hiện bản chất, chất lƣợng mới và quy luật
phát triển tất yếu của đối tƣợng nghiên cứu.
- Quan điểm thực tiễn

18
 Quan điểm này đòi hỏi trong quá trình nghiên cứu phải xuất phát từ thực tiễn
giáo dục, do yêu cầu của thực tiễn giáo dục đề ra. Đối tƣợng nghiên cứu của Giáo dục
học phải là một trong những vấn đề cấp thiết của thực tiễn khách quan mà khi giải quyết
vấn đề đó thì góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục.
5.2. Các phƣơng pháp nghi n cứu Giáo dục học
5.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Đây là nhóm phƣơng pháp nhận thức khoa học giáo dục bằng con đƣờng suy
luận dựa trên các tài liệu lý thuyết đã đƣợc thu thập từ các nguồn khác nhau nhƣ sách
báo, tạp ch , tài liệu tham khảo, văn bản, ngh quyết, công trình nghiên cứu của ngƣời
khác v.v…Các tài liệu đƣợc phân t ch, tổng hợp, phân lọai, hệ thống hóa để tạo thành
những tri thức, lý thuyết giáo dục mới làm cơ sở khoa học cho vấn đề nghiên cứu.
5.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
Đây là các phƣơng pháp xem xét, phân t ch đối tƣợng khoa học một cách trực
tiếp trong thực tiễn.
a. Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm
Quan sát sƣ phạm là phƣơng pháp thu thập thông tin về đối tƣợng nghiên cứu
bằng cách tri giác có chủ đ nh đối tƣợng và các yếu tố liên quan đến đối tƣợng. Quan sát
với tƣ cách là phƣơng pháp nghiên cứu khoa học là một hoạt động có mục đ ch, có kế
hoạch và hệ thống của nhà nghiên cứu nhằm thu thập những tài liệu về thực tiễn giáo
dục làm cơ sở cho việc đánh giá thực trạng và đề xuất giải pháp tƣơng ứng hoặc kiểm
chứng cho lý thuyết, giả thuyết…
b. Phƣơng pháp điều tra giáo dục
* Điều tra bằng trò chuyện (phỏng vấn)
Điều tra bằng trò chuyên là phƣơng pháp thu thập thông tin về đối tƣợng nghiên
cứu qua trao đổi ý kiến trực tiếp với những ngƣời đƣợc nghiên cứu.
Các loại trò chuyện: trò chuyên trực tiếp; trò chuyện gián tiếp; trò chuyện thẳng;
trò chuyện đƣờng vòng; trò chuyện bổ sung; trò chuyện đi sâu; trò chuyện phát hiện; trò
chuyện kiểm nghiệm.
* Điều tra bằng phiếu hỏi (ankét)
Điều tra bằng phiếu hỏi (ankét) là phƣơng pháp sử dụng một hệ thống câu hỏi
nhất loạt đặt ra cho một số lƣợng lớn đối tƣợng đƣợc nghiên cứu nhằm thu thập ý kiến
của họ về vấn đề nghiên cứu dƣới hình thức viết.
c. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm
Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm là phƣơng pháp phân t ch, đánh giá, khái quát
hóa và hệ thống hóa những kinh nghiệm trong thực tiễn giáo dục nhằm rút ra những
những bài học bổ ch, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
d. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

19
 Thực nghiệm sƣ phạm là phƣơng pháp nghiên cứu một cách chủ động, có hệ
thống một hiện tƣợng giáo dục nhằm xác đ nh mối quan hệ giữa tác động giáo dục với
hiện tƣợng giáo dục đƣợc nghiên cứu trong những điều kiện đã đƣợc khống chế.
e. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Đây là phƣơng pháp phân t ch các sản phẩm hoạt động của đối tƣợng nghiên cứu
(giáo viên, học sinh, cán bộ quản lý…) nhằm thu thập những thông tin cần thiết về cá
nhân hay tập thể.
g. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia
Là phƣơng pháp thu thập thông tin khoa học, nhận xét đánh giá một sản phẩm
khoa học bằng cách sử dụng tr tuệ một đội ngũ chuyên gia có trình độ cao về lĩnh vực
nghiên cứu.
6.2.3. Nhóm phƣơng pháp toán học
Sử dụng các lý thuyết Toán học, các phƣơng pháp lôgic Tóan học để xây dựng
các lý thuyết giáo dục hoặc để xác đ nh thông số liên quan tới đối tƣợng nghiên cứu của
một đề tài nhằm tìm ra qui luật vận động của đối tƣợng.
Sử dụng Toán thống kê để xử lý các tài liệu thu thập từ các phƣơng pháp khác
nhau.

CÂU HỎI ÔN T P
1. Tại sao nói: giáo dục là một hiện tƣợng xã hội đặc biệt?
2. Phân t ch các chức năng xã hội cơ bản của giáo dục. Từ đó nêu lên vai trò của
giáo dục đối với sự phát triển xã hội hiện đại.
3. Giải th ch đối tƣợng nghiên cứu của Giáo dục học
4. Phân biệt các khái niệm cơ bản của Giáo dục học: Giáo dục (nghĩa rộng) - Dạy
học – Giáo dục (nghĩa hẹp) và mối quan hệ của chúng.

Chủ đề hội thảo

Chủ đề 1. Giáo dục là chìa khóa mở đƣờng đi tới tƣơng lai của mỗi dân tộc.
Chủ đề 2. Giáo dục là con đƣờng di tới hạnh phúc của mỗi cá nhân.
Chủ đề 3. Giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực thú đẩy sự phát triển kinh tế,
văn hóa, xã hội của từng quốc gia và của cả nhân loại.
Chủ đề 4. Đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho phát triển bền vững nền kinh tế, văn
hóa, xã hội.

20
 CHƢƠNG II. VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐỐI VỚI PHÁT TRIỂN X H I
VÀ CÁ NHÂN
Mục ti u u on n ,n t :
- Nhận biết các khái niệm: con ngƣời, nhân cách, sự phát triển nhân cách
- Trình bày Vai trò của giáo dục đối với sự phát triển xã hội
- Phân t ch vai trò của các yếu tố bẩm sinh di truyền, môi trƣờng, giáo dục trong
sự hình thành và phát triển nhân cách.
- Trình bày sự phát triển nhân cách trẻ em qua các giai đoạn lứa tuổi.
. VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐỐI VỚI PHÁT TRIỂN X H I
Đại hội lần thứ VII Đảng cộng sản Việt Nam đã xác đ nh “Giáo dục và đào tạo
phải đƣợc xem là quốc sách hàng đầu để phát huy nhân tố con ngƣời, động lực trực tiếp
của sự phát triển”. Đó là một sự khẳng đ nh hết sức đúng đắn xuất phát từ lợi ch của nhân
dân ta, đồng thời phù hợp với chân lý phổ biến của l ch sử thế giới. Từ đó đến nay nhiều
hội ngh chuyên đề của Đảng tiếp tục ban hành các ngh
quyết về đổi mới, phát triển sự nghiệp giáo dục - đào tạo. Ch nh vì vậy mà sự nghiệp giáo
dục - đào tạo nƣớc ta ngày càng phát triển cả về quy mô và chất lƣợng. Tuy nhiên, bên
cạnh đó, ở nhiều đ a phƣơng đầu tƣ cho giáo dục vẫn chƣa tƣơng xứng với yêu cầu đặt ra
cho việc nâng cao dân tr , đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc. Mục tiêu và
động lực ch nh của sự phát triển là con ngƣời chƣa đƣợc nhận thức một cách đầy đủ, Một
lần nữa chúng ta cùng nhau nhìn nhận lại vấn đề này từ quan điểm của các nhà lãnh đạo
trên thế giới về giáo dục.
Trong quá trình lãnh đạo công cuộc xây dựng CNXH, Lênin luôn coi sự nghiệp giáo
dục và đào tạo là nhiệm vụ hàng đầu, là điều kiện tiên quyết để nâng cao năng suất lao
động, để chiến thắng nghèo nàn lạc hậu. Ch nh vì vậy mà Ngƣời chủ trƣơng “Phải thực
hiện một chế độ giáo dục không mất tiền và bắt buộc, phổ thông và tổng hợp cho tất cả trẻ
em trai gái dƣới 17 tuổi” trên cơ sở nguyên lý “Giảng dạy phải kết hợp chặt chẽ với lao
động sản xuất xã hội, đào tạo những thành viên phát triển toàn diện cho xã hội cộng sản”.
Tƣ tƣởng giáo dục của Chủ t ch Hồ Ch Minh cùng với nhân cách cao đẹp của
Ngƣời đã thể hiện vấn đề cơ bản nhất, nổi bật nhất là vấn đề xây dựng và hoàn thiện con
ngƣời thông qua hoạt động giáo dục và tự giáo dục. Đối với Ngƣời, nhân tố của con ngƣời
với những tinh hoa nhƣ hiểu biết, năng lực, đạo đức là yếu tố then chốt, có t nh quyết đ nh
thành công của cách mạng, tiến bộ của xã hội, tiền đồ của dân tộc và hạnh phúc của nhân
dân … Ngƣời từng nói “Muốn xây dựng chủ nghĩa xã hội, trƣớc hết cần phải có con
ngƣời xã hội chủ nghĩa”. Về cách học, ngƣời
quan niệm “Phải lấy tự học làm cốt”. Nguyên lý giáo dục Ngƣời nêu lên cho nhà trƣờng
XHCN là: “Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn
liền với xã hội”. Thực tiễn đã cho thấy, quá trình giáo dục tự giác là quá trình giáo dục
thƣờng xuyên, là quá trình lâu dài và thiết thực nhất, bởi lẽ nó gắn bó với cả cuộc đời của
mỗi con ngƣời và “Việc học không bao giờ cùng, học hành sáng tạo suốt đời”. Lý luận và

21
thực tiễn về tƣ tƣởng tự học, tự giáo dục của Ngƣời đƣợc xem là tƣ tƣởng chiến lƣợc của
việc tiếp tục đổi mới và phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ đổi mới công nghiệp
hoá và hiện đại hoá đất nƣớc. Từ những phân t ch trên có thể nói những quan điểm của
chủ nghĩa Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Ch Minh về giáo dục và đào tạo không những đã
khẳng đ nh vai trò, v tr , tầm quan trọng của giáo dục và đào tạo đối với quá trình phát
triển của mỗi quốc gia, dân tộc mà còn là cơ sở để Đảng ta vạch ra đƣờng lối chiến lƣợc
phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ đổi mới nhằm nâng cao dân tr , đào tạo nhân
lực, bồi dƣỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá-hiện đại hoá đất
nƣớc, đƣa nƣớc ta trở thành nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại vào năm 2020.

Trong bối cảnh trên, giáo dục theo quan điểm các chuyên gia hàng đầu của UESCO,
thì ý kiến ngày càng phổ biến đều cho rằng “Giáo dục là một trong những công cụ mạnh
nhất mà chúng ta có trong tay để sáng tạo nên tƣơng lai” (Jacques DoLoss - 1995).Vì vậy
mà trong một công trình nghiên cứu ứng dụng vào
thực tiễn về những ƣu tiên và chiến lƣợc cho giáo dục, ngân hàng thế giới đã có kết luận:
“Đầu tƣ vào giáo dục sẽ t ch luỹ vốn con ngƣời, là chìa khoá để thay thế sự tăng trƣởng
kinh tế và tăng thu nhập. Giáo dục, đặc biệt là giáo dục cơ bản (GDPT) cũng góp phần
làm giảm đói nghèo, nhờ tăng năng suất lao động của từng lớp lao động nghèo, giảm sinh
đẻ và tăng cƣờng sức khoẻ, giúp mọi ngƣời cùng có cơ hội tham gia đầy đủ và hoạt động
xã hội và phát triển kinh tế” (Ngân hàng thế giới -1997).

Về mặt kinh tế, nguồn lực con ngƣời xem xét chủ yếu dƣới góc độ là lực lƣợng lao
động cơ bản của xã hội, cả trong hiện tại và tƣơng lai. Nó chủ yếu cần đƣợc quan tâm về
mặt chất lƣợng con ngƣời bao gồm cả thể chất và tinh thần, sức khỏe và tr tuệ, năng lực
và phẩm chất tức là toàn bộ năng lực sáng tạo, năng lực hoạt động thực tiễn của con
ngƣời. Nếu ngƣời lao động có kỹ năng lao động, trình độ khoa học – kĩ thuật thì hiển
nhiên là năng suất lao động sẽ cao hơn. Ngƣời lao động cần đƣợc trang b kỹ năng lao
động, sự hiểu biết, trình độ về khoa học công nghệ,… đó là điều kiện thiết yếu nhằm đáp
ứng đòi hỏi của sự phát triển công nghệ tiên tiến. Con ngƣời là chủ thể khai thác, sử dụng
các nguồn lực khác, chỉ khi kết hợp với con ngƣời, các nguồn lực khác mới phát huy tác
dụng. Mặt khác, con ngƣời lại là khách thể, là đối tƣợng khai thác các năng lực thể chất
và tr tuệ cho sự phát triển. Vậy con ngƣời vừa là chủ thể vừa là khách thể của các quá
trình kinh tế – xã hội, là nguồn lực của mọi nguồn lực. Sự kết hợp thống nhất biện chứng
giữa con ngƣời với công nghệ tiên tiến sẽ là động lực cơ bản của tăng trƣởng kinh tế.
Con ngƣời đƣợc xem xét là phƣơng tiện, là động lực cơ bản và bền vững của sự tăng
trƣởng kinh tế. Kinh tế tăng trƣởng mang lại sự giàu có về vật chất, suy cho cùng, không
ngoài mục đ ch đáp ứng tốt hơn các nhu cầu sống của bản thân con ngƣời. Vậy con ngƣời
không chỉ là động lực mà còn là mục tiêu cuối cùng của phát triển kinh tế.
Đầu tƣ cho phát triển nguồn lực hay ch nh là đầu tƣ cho giáo dục con ngƣời mang lại
hiệu quả kinh tế cao, tiết kiệm đƣợc việc khai thác sử dụng các nguồn lực khác. Kinh

22
nghiệm từ nhiều quốc gia trên thế giới cho thấy đầu tƣ vào giáo dục cho phát triển nguồn
lực con ngƣời mang lại tốc độ tăng trƣởng kinh tế cao và ổn đ nh hơn. Mặt khác hiệu quả
đầu tƣ cho phát triển con ngƣời có độ lan toả đồng đều, nó mang lại sự công bằng hơn về
cơ hội phát triển cũng nhƣ việc hƣởng thụ các lợi ch của sự phát triển. Một kinh nghiệm
lớn của thế giới đã đƣợc rút ra và cũng đƣợc đúc kết thành quy luật là: hễ quốc gia nào
đầu tƣ đúng và đủ cho giáo dục thì quốc gia ấy sẽ tiến nhanh trên con đƣờng phát triển
của mình, còn nếu làm ngƣợc lại, sự chậm phát triển hoặc thụt lùi là điều không thể tránh
khỏi.
Từ những quan điểm trên chúng ta có thể thấy rằng, sự nghiệp giáo-dục đào tạo có
v tr hết sức quan trọng và có vai trò hết sức to lớn trong quá trình phát triển kinh tế - xã
hội của mỗi đất nƣớc cũng nhƣ trên toàn thế giới. Một xã hội đƣợc giáo dục tốt là xã hội
“Dựa trên tr thức”, phát huy đƣợc mọi tiềm năng của con ngƣời, những con ngƣời tƣ duy
sáng tạo, năng động luôn luôn tự điều chỉnh và phát triển.
2. KHÁI NIỆM VỀ NHÂN CÁCH VÀ SỰ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH
2. . Khái niệm con ngƣời
Theo Từ điển Tiếng Việt, con ngƣời đƣợc hiểu:
- Là động vật tiến hóa nhất
- Có khả năng nói, tƣ duy, sáng tạo
- Sử dụng công cụ trong quá trình lao động sáng tạo.
Trong Luận cƣơng về Phơ bách, K. Mác đã khẳng đ nh về bản chất con nguời:
“bản chất con ngƣời không phải là cái trừu tƣợng, vốn có của mỗi cá nhân riêng biệt.
Trong t nh hiện thực của nó, bản chất con ngƣời là tổng hòa của các mối quan hệ xã
hội”.
Qua sự khẳng đ nh của của Mác, chúng ta thấy có ba điều cần lƣu ý:
Con ngƣời tồn tại trong rầt nhiều mối quan hệ xà hội mà ngời đó tham gia.
Bản chất con ngƣòi không phải là cái trƣù tƣợng, vốn có của mỗi cá nhân. Bản
chất con ngƣời bao giờ cũng đƣợc thể hiện trong cuộc sống, trong lao động, nói một
cách khác là trong hoạt động thực tiển.
Nhấn mạnh t nh xã hội trong con ngƣời không có nghĩa là phủ nhận phần thể xác,
phần tự nhiên của con ngƣời.
Trong một con ngƣời, bao giờ cũng bao gồm hai bộ phận: Phần tự nhiên và phần
xã hội. Ch nh K. Mác đã chỉ ra: “Con ngƣời là một thực thể tự nhiên trực tiếp, với tƣ
cách là thực thể tự nhiên sống, con ngƣời đƣợc phú cho những sức mạnh tự nhiên,
những sức sống đã trở thành thực thể tự nhiên hoạt động.”
Trái với quan điểm của K. Mác về bản chất con ngƣời, có một số quan niệm
phiến diện về con ngƣời sau:
Con ngƣời nhƣ một tồn tại thần b . Quan điểm này cho rằng trong con ngƣời ta có
một con ngƣời nhỏ x u tồn tại và nó điều khiển con ngƣời thể xác mà ta thấy.

23
 Con ngƣời tồn tại nhƣ một sinh vật. Họ cho rằng cuộc sống của con ngƣời đều do
bản năng quyết đ nh. Đó là các bản năng sống, chết, duy trì nòi giống…
Con ngƣời tồn tại nhƣ một cái máy.
Con ngƣời ch nh tr .
Con ngƣòi xã hội.
Con ngƣời là cái máy biết suy nghĩ biết yêu đƣơng
2.2. Khái niệm về nhân cách
Theo Giáo dục học, nhân cách bao gồm tất cả các nét, các mặt, các phẩm chất có
ý nghĩa xã hội trong một con ngƣời. Nhân cách là toàn bộ các đặc điểm tâm sinh lý của
cá nhân đƣợc xã hội đánh giá tạo nên giá tr của cá nhân đó. Tùy theo trình độ phát triển
của xã hội mà các đặc điểm của cá nhân đƣợc nhìn nhận và đánh giá khác nhau. Những
đặc điểm của cá nhân cũng đƣợc đánh giá khác nhau tƣơng ứng với những vai trò khác
nhau của họ.
- Theo quan niệm truyền thống nhân cách là sự thống nhất giữa phẩm chất và
năng lực của cá nhân bao gồm các phẩm chất ch nh tr , tƣ tƣởng, đạo đức, tác phong và
các năng lực, sở trƣờng, năng khiếu. Ngƣời có nhân cách phải là ngƣời thống nhất đƣợc
hai mặt phẩm chất và năng lực, tức là thống nhất giữa mặt đức và tài.
- Theo cách tiếp cận giá tr thì cốt lõi của nhân cách là hệ thống đ nh hƣớng giá
tr mà mỗi cá nhân lựa chọn cho mình, bao gồm:
+ Các giá tr tƣ tƣởng: lý tƣởng, niềm tin…
+ Các giá tr đạo đức: lƣơng tâm, trách nhiệm, lòng nhân ái, lòng trung thực
+ Các giá tr nhân văn: học vấn, nghề nghiệp, tình yêu, thời trang, …
2.3. Khái niệm về sự phát triển nhân cách
Con ngƣời khi mới sinh ra chƣa có nhân cách. Nhân cách chỉ hình thành và phát
triển trong qúa trình con ngƣời sống, hoạt động và giao lƣu trong đời sống xã hội. Sự
phát triển nhân cách là qúa trình tăng trƣởng, t ch lũy, hoàn thiện về thể chất, tâm lý và
xã hội của cá nhân.
- Sự phát triển về mặt thể chất: biểu hiện ở những biến đổi về chiều cao, trọng
lƣợng, cơ bắp, sự hoàn thiện các giác quan và sự phối hợp vận dộng cơ thể.
- Sự phát triển về mặt tâm lý: thể hiện ở những biến đổi của các qúa trình nhận
thức, tình cảm, ý ch … và ở sự hình thành những thuộc t nh tâm lý mới của cá nhân.
- Sự phát triển về mặt xã hội: thể hiện ở những biến đổi trong thái độ cƣ xử với
ngƣời xung quanh, ở sự tham gia t ch cực vào các quan hệ và hoạt động xã hội.
Qúa trình hình thành và phát triển nhân cách ch u tác động của nhiều yếu tố nhƣ
bẩm sinh - di truyền, môi trƣờng, giáo dục và hoạt động cá nhân.
3. VAI TRÒ CỦA DI TRUYỀN, MÔI TRƢỜNG VÀ HỌAT Đ NG CÁ NHÂN
ĐỐI VỚI SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH
3. . Vai trò của di truyền đối với sự phát triển nhân cách

24
 Di truyền là sự tái tạo lại ở thế hệ sau những thuộc t nh sinh học giống với thế hệ
trƣớc. Các thuộc t nh sinh học đƣợc di truyền bao gồm cấu tạo giải phẫu, sinh lý cơ thể,
những đặc điểm nhƣ màu mắt, màu tóc, vóc dáng, thể tạng, các giác quan, tƣ chất, một
số đặc điểm của hệ thần kinh…
Di truyền tạo tiền đề vật chất cho sự phát triển nhân cách. Điều đó có nghĩa là
nếu cá thể không tiếp nhận đƣợc vật chất di truyền của ngƣời thì sẽ không có đƣợc tiền
đề vật chất cho sự phát triển nhân cách. Một cơ thể lành mạnh, các giác quan đầy đủ, hệ
thần kinh bình thƣờng sẽ tạo tiền đề thuận lợi cho sự phát triển nhân cách.
Các đặc t nh cơ thể có ảnh hƣởng đến tốc độ, mức độ và t nh chất của việc hình
thành các kỹ năng, kỹ xảo, năng lực của cá nhân chứ không quyết đ nh sẵn cho sự phát
triển nhân cách con ngƣời. Những tƣ chất di truyền đ nh hƣớng cho con ngƣời vào các
lĩnh vực hoạt động rộng rãi chứ không vào một lĩnh vực hoạt động cụ thể và cũng không
qui đ nh trƣớc năng lực cụ thể của cá nhân. Nhƣng để tƣ chất biến thành khả năng hiện
thực còn tùy thuộc vào hoàn cảnh sống, vào sự giáo dục và nhất là tùy thuộc vào ý ch
rèn luyện của cá nhân.
Trong công tác giáo dục chúng ta cần chú ý đúng mức vai trò của di truyền trong
sự phát triển nhân cách để tránh những thái độ sau đây:
- Không quan tâm đến những đặc điểm tƣ chất của học sinh và đòi hỏi mọi học
sinh phải có khả năng hoàn thành những nhiệm vụ học tập nhƣ nhau hoặc không chú ý
phát huy những tƣ chất thuận lợi ở một số học sinh cũng nhƣ không tìm cách hỗ trợ cho
những học sinh không có tƣ chất thuận lợi.
- Đề cao ảnh hƣởng của yếu tố di truyền đến mức cho nhân cách là bẩm sinh và
phủ nhận khả năng biến đổi bản chất con ngƣời
- Hạ thấp vai trò của giáo dục qua việc tổ chức giáo dục theo mức độ phát triển
đã b qui đ nh bởi yếu tố di truyền.
3.2. Vai trò của môi trƣờng đối với sự phát triển nhân cách
Môi trƣờng là hệ thống các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội
cần thiết cho hoạt động sống và phát triển của cá nhân. Môi trƣờng gồm hai loại: môi
trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã hội.
- Vai trò của môi trƣờng tự nhiên
Những đặc điểm về đ a hình, thời tiết, kh hậu tạo điều kiện rèn luyện hình thành
những phẩm chất nhân cách của cá nhân. Thông thƣờng t nh cách của con ngƣời liên
quan đến đặc điểm đ a lý của khu vực sinh sống. Tuy nhiên môi trƣờng tự nhiên không
ảnh hƣởng trực tiếp hay có ý nghĩa quyết đ nh mà chỉ có ảnh hƣởng gián tiếp đến sự
hình thành và phát triển nhân cách. Môi trƣờng tự nhiên ảnh hƣởng đến sự phát triển
nhân cách nhƣng không mạnh mẽ và quan trọng bằng ảnh hƣởng của môi trƣờng xã hội.
- Vai trò của môi trƣờng xã hội
Môi trƣờng xã hội gồm có: môi trƣờng xã hội lớn và môi trƣờng xã hội nhỏ.

25
 + Môi trƣờng xã hội lớn: bao gồm các yếu tố: kinh tế, ch nh tr , văn hóa, pháp
luật, nhà nƣớc,…
+ Môi trƣờng xã hội nhỏ: là những yếu tố gắn liền với đời sống hàng ngày nhƣ
gia đình, nhà trƣờng, khu dân cƣ,…
Môi trƣờng xã hội có ảnh hƣởng quan trọng đối với sự hình thnh và phát triển
nhân cách. Trƣớc hết sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể thực hiện trong
một môi trƣờng xã hội, cá nhân không sống trong môi trƣờng xã hội sẽ không hình
thành phát triển nhân cách ngƣời. Điều đó đƣợc chứng minh qua những trƣờng hợp trẻ
em b lƣu lạc trong rừng tuy đƣợc thú vật nuôi dƣỡng nhƣng chỉ có thể sống theo kiểu
động vật chứ không thể phát triển nhân cách cho dù sau đó đã đƣợc con ngƣời đƣa về
nuôi dạy trong môi trƣờng xã hội. Mặt khác, môi trƣờng xã hội qui đ nh mục đ ch, nội
dung và chiều hƣớng của sự phát triển nhân cách, nó giúp con ngƣời hình thành nhân
cách nhờ giao tiếp và hoạt động xã hội.
* Cơ chế tác động của môi trƣờng xã hội đến cá nhân:
- Môi trƣờng xã hội lớn không tác động trực tiếp đến cá nhân mà tác động gián
tiếp thông qua môi trƣờng xã hội nhỏ. Môi trƣờng xã hội lớn thƣờng khó thay đổi nhƣng
nếu nó thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi t nh chất và các mối quan hệ của môi trƣờng xã
hội nhỏ.
- Môi trƣờng xã hội nhỏ ảnh hƣởng trực tiếp và tác động thƣờng xuyên, mạnh mẽ
đến sự hình thành và phát triển nhân cách. Mỗi cá nhân tham gia cùng lúc vào nhiều môi
trƣờng nhỏ. T nh chất của các môi trƣờng nhỏ này chi phối rõ rệt đến cá nhân. Tuy
nhiên môi trƣờng xã hội nhỏ có thể b biến đổi dễ dàng bởi sự thay đổi của môi trƣờng
xã hội lớn và bởi hoạt động của các thành viên.
- Tác động của môi trƣờng xã hội không hoàn toàn trực tiếp chi phối đến cá nhân
mà phải thông qua “bộ lọc cá nhân” (những kinh nghiệm, vốn sống và những đ nh
hƣớng giá tr đã hình thành trong mỗi cá nhân). Điều này góp phần lý giải hiện tƣợng
những ngƣời cùng sống trong một khu vực, một cộng đồng xã hội nhƣng có nhiều sự
khác biệt về nhân cách.
Đối với trẻ em, vì chƣa tham gia các hoạt động xã hội, nghề nghiệp nên môi
trƣờng xã hội nhỏ (gia đình, nhà trƣờng, nhóm bạn) có ảnh hƣởng quan trọng; còn đối
với ngƣời trƣởng thành, hoạt động nghề nghiệp tác động đến cá nhân thông qua bộ lọc
cá nhân mạnh hơn tác động của môi trƣờng nhỏ. Ngoài ra cá nhân không chỉ là đối
tƣợng nhận sự tác động của môi trƣờng mà còn là chủ thể tham gia biến cải môi trƣờng
nhƣ câu nói của Marx: “Hoàn cảnh sáng tạo ra con ngƣời trong chừng mực con ngƣời
sáng tạo ra hoàn cảnh”
Nhƣ vậy, môi trƣờng không đóng vai trò quyết đ nh đối với sự phát triển nhân
cách, mức độ ảnh hƣởng của môi trƣờng tùy thuộc vào lập trƣờng, quan điểm, thái độ,
xu hƣớng, năng lực của cá nhân. Trong công tác giáo dục, điều quan trọng là giúp cá
nhân hình thành khả năng tự giáo dục theo hệ thống đ nh hƣớng giá tr phù hợp với các

26
chuẩn mực xã hội, để họ biết chọn lựa học hỏi những điều t ch cực lành mạnh và biết
loại bỏ tránh xa những điều xấu xa tiêu cực trong môi trƣờng sống.
4. VAI TRÒ CỦA GIÁO DỤC ĐỐI VỚI SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
NHÂN CÁCH
Giáo dục là họat động hình thành tòan vẹn nhân cách đƣợc tổ chức một cách có
mục đ ch, có kế họach và hệ thống thông qua hai hoạt động dạy học và giáo dục để làm
phát triển các sức mạnh thể chất và tinh thần của con ngƣời, giúp họ tham gia có hiệu
quả vào đời sống xã hội.
4.1. Vai trò chủ đạo của giáo dục đối với sự phát triển nhân cách
4.1.1. Giáo dục đ nh hƣớng và tổ chức dẫn dắt quá trình hình thành, phát triển
nhân cách của cá nhân
- Xác đ nh mục đ ch giáo dục cho cả hệ thống, cho từng bậc học, cấp học, trƣờng
học và từng hoạt động giáo dục cụ thể
- Xây dựng nội dung, chƣơng trình, kế hoạch dạy học và giáo dục, lựa chọn
phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức giáo dục đáp ứng mục đ ch giáo dục, phù hợp
với nội dung và đối tƣợng, điều kiện giáo dục cụ thể.
- Tổ chức các hoạt động, giao lƣu
- Đánh giá, điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp, hình thức g ao dục...
Sự đ nh hƣớng của giáo dục không chỉ th ch ứng với những yêu cầu của xã hội
hiện tại mà còn phải th ch hợp với yêu cầu phát triển của tƣơng lai để thúc đẩy sự tiến
bộ của xã hội. Vì vậy, giáo dục phải đi trƣớc, đón đầu sự phát triển. Muốn đi trƣớc, đón
đầu sự phát triển, giáo dục căn cứ trên những dự báo về gia tốc phát triển của xã hội,
thiết kế nên mô hình nhân cách của con ngƣời thời đại với hệ thống đ nh hƣớng giá tr
tƣơng ứng.
4.1.2. Giáo dục can thiệp, điều chỉnh các yếu tố khác nhằm tạo sự thuận lợi cho
quá trình phát triển nhân cách
Các yếu tố bẩm sinh - di truyền, môi trƣờng và hoạt động các nhân đều có ảnh
hƣởng đến sự phát triển nhân cách ở các mức độ khác nhau, tuy nhiên yếu tố giáo dục
lại có thể tác động đến các yếu tố này để tạo điều kiện thuận lợi hơn cho sự phát triển
nhân cách.
* Đối với di truyền
- Giáo dục tạo điều kiện thuận lợi để những mầm mống của con ngƣời có trong
chƣơng trình gène đƣợc phát triển. Chẳng hạn, trẻ đƣợc di truyền cấu tạo cột sống, bàn
tay và thanh quản … nhƣng nếu không đƣợc giáo dục thì trẻ khó có thể đi thẳng đứng
bằng hai chân, biết sử dụng công cụ hay phát triển ngôn ngữ…
- Giáo dục rèn luyện, thúc đẩy sự hoàn thiện của các giác quan và vận động cơ
thể.
- Giáo dục phát hiện những tƣ chất của cá nhân và tạo điều kiện để phát huy năng
khiếu thành năng lực cụ thể.

27
 - Giáo dục tìm cách khắc phục những khiếm khuyết cơ thể để hạn chế những khó
khăn của ngƣời khuyết tật trong sự phát triển nhân cách (phục hồi chức năng hoặc
hƣớng dẫn sử dụng công cụ hỗ trợ). Ngoài ra giáo dục còn góp phần tăng cƣờng nhận
thức trong xã hội về trách nhiệm của cộng đồng đối với ngƣời khuyết tật và tổ chức cho
toàn xã hội chia sẻ, hỗ trợ ngƣời khuyết tật vƣợt qua khó khăn và sự bất hạnh của mình.
* Đối với môi trƣờng
- Giáo dục tác động đến môi trƣờng tự nhiên qua việc trang b kiến thức và ý thức
bảo vệ môi trƣờng của con ngƣời, khắc phục đƣợc sự mất cân bằng sinh thái, làm cho
môi trƣờng tự nhiên trở nên trong lành, đẹp đẽ hơn.
- Giáo dục tác động đến môi trƣờng xã hội lớn thông qua các chức năng kinh tế -
xã hội, chức năng ch nh tr - xã hội, chức năng tƣ tƣởng – văn hóa của giáo dục.
- Giáo dục còn làm thay đổi t nh chất của môi trƣờng xã hội nhỏ nhƣ gia đình,
nhà trƣờng và các nhóm bạn bè, khu phố…, để các môi trƣờng nhỏ tạo nên những tác
động lành mạnh. t ch cực đến sự phát triển nhân cách con ngƣời. Hiện nay công tác giáo
dục xã hội đang chú tâm xây dựng gia đình là một mái ấm dân chủ, bình đẳng, ấm no,
hạnh phúc; nhà trƣờng là một môi trƣờng thân thiện đối với học sinh, cộng đồng dân cƣ
là khu vực văn hóa của một xã hội văn minh tiến bộ.
* Đối với hoạt động cá nhân
- Giáo dục tổ chức nhiều loại hình hoạt động giao tiếp bổ ch, lành mạnh nhằm
phát huy những phẩm chất và năng lực cá nhân (sân chơi ở các nhà văn hóa cho mọi lứa
tuổi, các câu lạc bộ xây dựng gia đình hạnh phúc tại đ a phƣơng, …); xây dựng những
động cơ đúng đắn của cá nhân khi tham gia hoạt động, giao tiếp đồng thời hƣớng dẫn cá
nhân lựa chọn các hoạt động và giao tiếp phù hợp với khả năng của bản thân. Đặc biệt
công tác giáo dục luôn xây dựng các mối quan hệ giao tiếp t ch cực giữa thầy trò, giữa
bạn bè với nhau đồng thời tổ chức và đ nh hƣớng cho trẻ tham gia vào các hoạt động
chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi để thúc đẩy sự phát triển nhân cách.
- Giáo dục tạo tiền đề cho tự giáo dục của cá nhân. Tự giáo dục thể hiện t nh chủ
thể của cá nhân khi con ngƣời đáp ứng hoặc tự vận động nhằm chuyển hóa các yêu cầu
của giáo dục thành phẩm chất và năng lực của bản thân. Nếu cá nhân thiếu khả năng tự
giáo dục thì các phẩm chất và năng lực của họ sẽ hình thành ở mức độ thấp hoặc thậm
ch không thể hình thành. Trình độ, khả năng tự giáo dục của cá nhân phần lớn bắt
nguồn từ sự đ nh hƣớng của giáo dục. Giáo dục đúng đắn và đầy đủ sẽ giúp con ngƣời
hình thành khả năng tự giáo dục, đề kháng trƣớc những tác động tiêu cực của xã hội để
phát triển nhân cách mạnh mẽ. “Chỉ có những ngƣời biết tự giáo dục mới là những
ngƣời thực sự có giáo dục.” (Bennet – Anh)
4.3. Điều kiện để giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển nhân cách
Nhƣ vậy thông qua các tác động đón đầu sự phát triển, giáo dục không chỉ thúc
đẩy sự phát triển nhân cách cá nhân mà còn thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Tuy nhiên
giáo dục không phải là vạn năng, không thể một mình quyết đ nh toàn bộ tiến trình phát

28
triển nhân cách. Giáo dục chỉ là một trong những yếu tố ảnh hƣởng quan trọng đến sự
phát triển nhân cách thông qua những tác động có t nh chủ đạo. Vì vậy, để giáo dục thực
sự đóng vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách cần có các điều
kiện sau:
- Công tác dự báo về xu hƣớng phát triển của xã hội phải đƣa ra những đ nh
hƣớng đúng đắn để giáo dục thực hiện tốt chức năng đón đầu sự phát triển.
- Các yếu tố trong qúa trình giáo dục phải thống nhất với nhau, nhà giáo dục phải
giữ vai trò chủ đạo, ngƣời đƣợc giáo dục phải thể hiện vai trò chủ động.
- Phải có sự kết hợp chặt chẽ ba lực lƣợng giáo dục: gia đình, nhà trƣờng và xã
hội, trong đó nhà trƣờng đóng vai trò chủ đạo. Những yếu kém của giáo dục thƣờng có
nguyên nhân từ sự thiếu phối hợp đồng bộ giữa ba lực lƣợng giáo dục này.
- Nhà giáo dục phải nắm vững đặc điểm tâm sinh lý của ngƣời đƣợc giáo dục.
- Nhà giáo dục phải có phẩm chất và năng lực để làm tốt công tác giáo dục
5. GIÁO DỤC VÀ CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH THEO LỨA
TUỔI
5. . Giáo dục và sự phát triển nhân cách trẻ hài nhi (0 – tuổi)
* Sự phát triển nhân cách
Đứa trẻ khi mới sinh ra chỉ là một sinh vật mang mầm mống ngƣời, nhân cách
chƣa hình thành. Thông qua sự giao lƣu với những ngƣời lớn trực tiếp chăm sóc (cha
mẹ, ông bà, mẹ nuôi…) trẻ hành nhi mới học đƣợc cách hòa nhập với cuộc sống xã hội
ở ngoài bụng mẹ. Sự phát triển của trẻ hài nhi chủ yếu là về mặt cơ thể đƣợc thể hiện ở
những tiến bộ trong các hoạt động của các giác quan và của vận động (nhìn, nghe, ngửi,
nếm, lật, ngồi, bò, đứng, đi, cầm nắm…). Chiều hƣớng phát triển của các giác quan và
vận động cơ thể trong giai đoạn này cũng nói lên t nh chất và mức độ phát triển về tr
tuệ và tinh thần của đứa trẻ.
* Nội dung giáo dục
- Thúc đẩy nhanh sự hoàn thiện của các giác quan và vận động cớ thể.
- Cho trẻ tiếp xúc, làm quen dần với thế giới đồ vật để d- Ngƣời lớn trực tiếp
chăm sóc, nuôi dƣỡng giáo dục trẻ thông qua sự giao lƣu tiếp xúc và đáp ứng các nhu
cầu của trẻ. Tuỳ theo cách thức chăm sóc, nuôi dƣỡng, tùy theo thái độ cƣ xử của ngƣời
lớn đối với trẻ mà đứa trẻ nhận đƣợc các loại ấn tƣợng, hình thành các thói quen hành vi
trong nếp sống và sinh hoạt sau này (ăn, ngủ, vệ sinh cá nhân…) Ngoài ra cách tiếp xúc
với trẻ em và tạo điều kiện cho trẻ tiếp xúc với thế giới cũng giúp đứa trẻ cảm nhận,
hình thành đƣợc các loại cảm xúc, các thái độ đối với đồ vật, con ngƣời… làm nền tảng
để sau này trẻ có kinh nghiệm cƣ xử với thế giới xung quanh dần dần hình thành thái độ
và phƣơng thức tác động vào đồ vật sau này.
5.2. Giáo dục và sự phát triển nhân cách trẻ ấu nhi ( – 3 tuổi)
* Sự phát triển nhân cách

29
 Đây là giai đoạn trẻ ấu nhi nhận đƣợc các tác động xã hội hóa một cách phong
phú và mạnh mẽ. Nhờ các tiến bộ về cơ thể và tâm lý, đặc biệt là với ba thành tựu lớn:
luyện tập dáng đi thẳng, hoạt động với đồ vật – công cụ, sự phát triển ngôn ngữ đã góp
phần thúc đẩy sự phát triển khả năng tự ý thức của trẻ, một yếu tố thể hiện nhân cách
con ngƣời.
* Nội dung giáo dục
- Giúp trẻ ấu nhi đạt đƣợc ba thành tựu của sự phát triển: luyện tập dáng đi thẳng
đứng; hƣớng dẫn, tạo điều kiện cho trẻ tiếp xúc, sử dụng các loại đồ vật theo đúng chức
năng và có t nh sáng tạo; giúp trẻ phát triển ngôn ngữ (tập cho trẻ nói, diễn đạt suy nghĩ
và hiểu điều ngƣời khác nói).
- Bƣớc đầu cho trẻ học tập cách thức cƣ xử theo những qui tắc hành vi trong xã
hội đối với ngƣời khác (ngƣời trong gia đình, cô giáo, bạn bè…)
- K ch th ch trẻ phát triển khả năng tƣ duy ở mức độ trực quan hành động.
* Cách thức giáo dục
- Thông qua việc tiếp xúc với những ngƣời thân trong gia đình trẻ học đƣợc các
qui tắc hành vi đối với thế giới xung quanh. Ngƣời lớn cần chú ý đến các biểu hiện của
mình về lời nói, hành vi, cử chỉ, thái dộ đối với trẻ để giúp trẻ có một khuôn mẫu tốt đẹp
để noi theo.
- Tạo điều kiện cho trẻ đƣợc tiếp xúc với nhiều loại đồ vật khác nhau, hƣớng dẫn
trẻ cách thức sử dụng, k ch th ch trẻ suy nghĩ, sáng tạo ra trò chơi với các đồ vật ấy.
- Xây dựng những cách thức ứng xử th ch hợp với các biến chuyển tâm lý của trẻ
(sự tự ý thức, thái độ bƣớng bỉnh…) để sự phát triển nhân cách của trẻ đƣợc thuận lới.
5.3. Giáo dục và sự phát triển nhân cách trẻ mẫu giáo (3 – 6 tuổi)
* Sự phát triển nhân cách
Đây là giai đoạn hình thành nhân cách của trẻ thể hiện ở khá năng hành động
theo động cơ gián tiếp. Sự hình thành nhân cách lệ thuộc nhiều vào khuôn mẫu hành vi
của ngƣời lớn mà trẻ em tiếp xúc (cha mẹ, cô giáo, bạn bè, ngƣời xung quanh …).
Những dấu ấn ban đầu trên nhân cách của trẻ thƣờng đƣợc lƣu giữ lại. Sự phát triển
nhân cách của trẻ trong giai đoạn này chỉ đạt mức độ thấp nhƣng diễn ra với tốc độ cao.
Đặc điểm nhân cách trẻ mẫu giáo nổi bật ở khuynh hƣớng muốn đƣợc độc lập hoạt động
không có sự kềm kẹp của ngƣời lớn, đặc biệt là sự cuốn hút trẻ vào trong các loại trò
chơi. Thông qua đó trẻ nắm đƣợc các phƣơng thức hành động, đ nh hƣớng và ý thức
đƣợc các chuẩn mực trong các mối quan hệ giữa ngƣời với ngƣời và với thế giới xung
quanh
* Nội dung giáo dục
- H nh thành những nét nhân cách tốt đẹp làm cơ sở cho một nhân cách hoàn
thiện sau này thông qua sự gƣơng mẫu trong nhân cách của nhà giáo dục.

30
 - Phát triển các khả năng tâm lý của trẻ nhƣ: tr tƣởng tƣợng, khả năng tƣ duy, tr
nhớ, các loại tình cảm cấp cao… nhƣ những phƣơng tiện giúp trẻ thu nhận các tác động
giáo dục.
- Tiếp tục trang b cho trẻ những qui tắc ứng xử trong cuộc sống xã hội.
- Giúp trẻ hình thành tâm thế đi học trƣờng phổ thông vào cuối tuổi mẫu giáo.
* Cách thức giáo dục
- Thông qua sự gƣơng mẫu của các nhà giáo dục nhƣ: cha mẹ, cô giáo …
- Tổ chức cho trẻ tham gia các loại trò chơi bổ ch, th ch hợp với lứa tuổi: sắm
vai, học tập, vận động…
- Đƣa trẻ tham gia vào các loại quan hệ để rèn luyện cách thức cƣ xử phù hợp với
các chuẩn mực xã hội.
5.4. Giáo dục và sự phát triển nhân cách học sinh tiểu học (6 – tuổi)
* Sự phát triển nhân cách
Đây là giai đoạn học sinh bắt đầu tham gia vào hoạt động học tập mang t nh xã
hội hóa mạnh mẽ để tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học của loài ngƣời. Dƣới ảnh
hƣởng của hoạt động học tập, nhân cách của học sinh có nhiều biến đổi phong phú và
sâu sắc. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học nổi bật ở những nét sau:
- Khả năng nhận thức phát triển nhanh chóng nhờ hoạt động học tập.
- Đời sống xúc cảm, tình cảm chiếm ƣu thế hơn và chi phối mạnh mẽ đến các
hoạt động, nhận thức của trẻ.
- T nh hồn nhiên, vui tƣơi hƣớng về những cảm xúc t ch cực.
- Hay bắt chƣớc những ngƣời gần gũi, có uy t n với trẻ (cha mẹ, thầy cô, bạn
bè…)
- Hành vi ý ch chƣa cao, bản t nh hiếu động, khó kềm chế, kém tự chủ nên dễ
phạm lỗi, nhất là đối với các yêu cầu có t nh nghiêm ngặt, đòi hỏi sự tập trung cao độ,
gây căng thẳng.
Nhân cách của học sinh tiểu học ch u ảnh hƣởng của nhiều yếu tố: gia đình, nhà
trƣờng, xã hội. Trong đó những ảnh hƣởng từ cha mẹ, thầy cô là rất quan trọng vào đầu
tuổi và sau đó là các ảnh hƣởng từ bạn bè và phƣơng tiện thông tin đại chúng, sách báo,
phim ảnh…
* Nội dung giáo dục
- Phát triển khả năng nhận thức và phẩm chất tr tuệ thông qua hoạt động học tập.
- Rèn luyện tác phong và các thói quen hành vi đạo đức cơ bản của con ngƣời
theo chuẩn mực xã hội.
- Khắc phục dần các nhƣợc điểm trong đời sống tình cảm (t nh hay thay đổi, cách
biểu lộ tình cảm không phù hợp…), giúp trẻ biết cảm nhận và biểu lộ tình cảm của
mình.
- Rèn luyện các phẩm chất của hành vi ý ch (t nh tự chủ, độc lập, khả năng tự
kềm chế…)

31
 - Giúp trẻ biết chọn lựa, thu nhận những tác động lành mạnh từ những phƣơng
tiện thông tin.
* Cách thức giáo dục
- Lấy sự gƣơng mẫu của các nhà giáo dục làm phƣơng tiện giáo dục.
- Xây dựng, hƣớng dẫn các nhóm bạn bè của trẻ để tạo nên những ảnh hƣởng t ch
cực trên nhân cách.
- Tổ chức, quản lý chặt chẽ các phƣơng tiện thông tin đại chúng.
- Căn cứ trên những nhu cầu của lứa tuổi để tổ chức, hƣớng dẫn trẻ tham gia các
hoạt động cần thiết cho sự phát triển nhƣ: học tập, vui chơi, lao động, hoạt động xã
hội…
5.5. Giáo dục và sự phát triển nhân cách học sinh trung học cơ sở (11 – 5 tuổi)
* Sự phát triển nhân cách
Sự phát triển tâm lý, nhân cách của thiếu niên có nhiều biến động và rất phức tạp,
gây ra những khó khăn trong nội tâm thiếu niên cũng nhƣ trong mối quan hệ giữa ngƣời
lớn với các em. Cùng với những biến đổi quan trọng trong cơ thể liên quan đến sự phát
triển giới t nh, đời sống tâm lý của các em xuất hiện những nhu cầu tâm lý mới nhƣ:
khuynh hƣớng muốn làm ngƣời lớn (muốn sống tự lập, muốn làm những việc có ý
nghĩa), nhu cầu tự khẳng đ nh mình (khẳng đ nh giá tr và phẩm chất, năng lực của bản
thân)… Những thúc đẩy tâm lý này thƣờng đƣợc thỏa mãn trong quan hệ bạn bè của
thiếu niên, nên những tác động từ cha mẹ, giáo viên có khi b giảm nhẹ trƣớc các chi
phối của những bạn bè cùng lứa. Tuổi thiếu niên hay có những suy nghĩ mạnh dạn v có
t nh tuyệt đối. Các em đòi hỏi và mong muốn đƣợc đáp ứng mà t ch u suy xét điều kiện
thỏa mãn. Tình cảm rất phức tạp, mạnh me, dễ đƣa đến kiểu hành động quá kh ch, gây
hấn.
* Nội dung giáo dục
- Tiếp tục phát triển các khả năng tr tuệ và rèn luyện tác phong đạo đức cho
thiếu niên.
- Giúp thiếu niên có những hiểu biết cần thiết về giới t nh, về các chuẩn mực
trong quan hệ cƣ xử với ngƣời khác giới.
- Tạo điều kiện cho thiếu niên thỏa mãn các nhu cầu tâm lý một cách hợp lý và
lành mạnh,
* Cách thức giáo dục
- Nhà giáo cần đóng vai trò là ngƣời bạn lớn tuổi, gần gũi, đáng tin cậy của thiếu
niên để có thể k p thời giúp các em vƣợt qua những khó khăn trong sự phát triển của bản
thân.
- Xây dựng, hƣớng dẫn các nhóm bạn của thiếu niên đi vào các hoạt động cần
thiết cho sự phát triển lứa tuổi.
- Tổ chức các loại hình hoạt động đáp ứng những nhu cầu nhận thức và vui chơi
của thiếu niên.

32
 5.6. Giáo dục và sự phát triển nhân cách học sinh trung học phổ thông ( 5 – 18t)
* Sự phát triển nhân cách
Nhân cách đang trong giai đoạn đ nh hình với nội dung phong phú và có chiều
sâu. So với học sinh THCS, học sinh trung học phổ thông có khả năng nhận thức hoàn
thiện hơn, các em có thể tìm hiểu sâu và nắm đƣợc bản chất của vấn đề chứ không nhìn
nhận sự việc cách nông nổi và phiến diện. Nếu đƣợc khuyến kh ch sẽ có những suy
nghĩ, mạnh dạn độc đáo. Xem xét các hoạt động và sản phẩm tr tuệ của các em thể hiện
trong hoạt động học tập hoặc sinh hoạt ngoại khóa, chúng ta dễ nhận ra sự tiến bộ nhanh
chóng về mặt nhận thức của các em. Trên một bài báo tƣờng, một học sinh lớp 11 đã
viết: “Vậy đó, trong vòng tay của cha mẹ, thầy cô, bạn bè, em đã lớn, mƣời sáu, mƣời
bảy tuổi. Mƣời sáu hay mƣời bảy, cái tuổi của một thời mông mơ dạt dào chắp cánh cho
bao kỳ vọng vƣơn lên. Giờ đây em đã thôi làm thơ ca ngợi đoá hồng trƣớc ngõ mà biết
rằng con ngƣời phải đổ bao nhiêu máu xƣơng cho đất nở đƣợc hoa hồng; em thôi mơ
làm công chúa hay hoàng tử trên tiên giới, mà muốn rằng hôm nay, mình phải sống
xứng đáng, biết cho đi và quên mình trong hạnh phúc chung…”
Đời sống nội tâm phát triển, các em ý thức rõ rệt hơn về cái tôi và th ch hình
dung về hình ảnh bản thân. Nhu cầu bộc lộ bản thân để tự khẳng đ nh trở nên mạnh mẽ
hơn, các em th ch chia sẻ với bạn bè hoặc đối diện với ch nh mình trên những trang nhật
ký. Học sinh trung học cũng mang nhiều suy nghĩ về kế hoạch cuộc đời và đ nh hƣớng
nghề nghiệp trong tƣơng lai, điều này b chi phối bởi thần tƣợng của các em. Việc lựa
chọn thần tƣợng lại phụ thuộc vào khả năng xác đ nh hình ảnh bản thân của các em.
Những học sinh không nhận thức rõ về bản thân thƣờng đ nh huớng vào những thần
tƣợng xa vời với khả năng phấn đấu, do đó thƣờng nhanh chóng thay đổi thần tƣợng và
càng hoang mang về bản thân. Lứa tuổi này cũng đã quan tâm đến tình cảm giữa nam và
nữ nhƣng chƣa đủ điều kiện để xây dựng tình yêu đôi lứa bền vững. Hoạt động học tập
vẫn là hoạt động quan trọng cho sự phát triển nhân cách và cuộc sống tƣơng lai của các
em.
* Nội dung giáo dục
- Trang b cho thanh niên những hiểu biết về t nh chất và cách thức cƣ xử trong
tình bạn, tình yêu.
- Hƣớng dẫn thanh niên xây dựng kế hoạch cuộc đời phù hợp với sự phát triển cá
nhân trong xã hội.
- Giúp thanh niên xây dựng lý tƣởng sống cao đẹp và biết đ nh hƣớng vào hệ
thống giá tr lành mạnh, t ch cực theo chuẩn mực xã hội.
- Tạo điều kiện cho thanh niên lựa chọn đúng loại nghề nghiệp của bản thân bằng
cách cung cấp thông tin về các loại nghề nghiệp trong xã hội (đặc điểm, nhu cầu của
nghề đối với ngƣời lao động). Xác đ nh cho các em biết những nghề nghiệp mà đ a
phƣơng đang có nhu cầu phát triển. Giúp học sinh THPT nhận ra hứng thú nghề nghiệp
và khả năng tƣơng ứng của bản thân.

33
 * Cách thức giáo dục
- Xây dựng một cách đa dạng, phong phú các loại hình hoạt động sôi nổi, hấp dẫn
lôi cuốn thanh niên tham gia để phát triển nhân cách lành mạnh.
- Tăng cƣờng các ảnh hƣởng t ch cực qua phƣơng tiện thông tin đại chúng đến
lứa tuổi thanh niên (sản xuất phim ảnh, xuất bản sách, phát hành các loại báo ch th ch
hợp)
- Xây dựng hệ thống giá tr đáp ứng yêu cầu của thời đại và tuyên truyền, thuyết
phục thanh niên có niềm tin lựa chọn các giá tr đƣợc xã hội đánh giá cao.
- Nhà giáo dục thật sự là ngƣời bạn đáng tin cậy đối với họ, có thái độ tôn trọng,
khuyến kh ch các khả năng sáng tạo, độc đáo của thanh niên.

CÂU HỎI ÔN T P CHƢƠNG

1. Nêu khái niệm nhân cách và sự phát triển nhân cách?
2. Trình bày vai trò của yếu tố di truyền, môi trƣờng và hoạt động cá nhân đối
với sự hình thành và phát triển nhân cách
3. Phân t ch vai trò của yếu tố giáo dục đối với sự hình thành và phát triển nhân
cách.
4. Bằng hiểu biết của mình hãy chứng minh nhận đ nh sau: Nhân cách con ngƣời
không phải sinh ra đã có. Nó đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của
mỗi con ngƣời dƣới ảnh hƣởng của nhiều nhân tố.
5.Trình bày khái quát các giai đoạn hình thành và phát triển nhân cách của học sinh
và từ đó rút ra những nhiệm vụ cơ bản của nhà trƣờng ở các cấp học.

CÂU HỎI THẢO LU N

Câu 1: Bằng lý luận và thực tiễn, anh, ch giải th ch hiện tƣợng bạo lực học đƣờng hiện
nay. Đề xuất cách giải quyết.
Câu 2: Vai trò chủ đạo của giáo dục đƣợc thể hiện nhƣ thế nào trong sự hình thành nhân
cách? Chứng minh.

CHƢƠNG III.
GIÁO DỤC TIỂU HỌC TRONG HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN

Mục ti u u on n ,n t :

34
 - Phân biệt khái niệm mục đ ch, mục tiêu giáo dục; mục đ ch giáo dục Việt Nam
trong giai đọan công nghiệp hóa – hiện đại hóa.
- Trình bày hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam.
- Phân tích hoạt động sƣ phạm của ngƣời giáo viên trong nhà trƣờng tiểu học.
- Có khả năng vận dụng nội dung bài học vào trong quá trình nghiên cứu hệ thống
giáo dục quốc dân.
- Có khả năng tổ chức tốt hoạt động giáo dục của ngƣời giáo viên tiểu học.

A. KHÁI QUÁT VỀ HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN Ở VIỆT NAM

.KHÁI NIỆM MỤC Đ CH, MỤC TIÊU GIÁO
Mục đ ch giáo dục là một phạm trù có các đặc điểm sau đây:
+ Mục đích giáo dục có tính lịch sử. Giáo dục là một hình thái ý thức xã hội,
mục đ ch giáo dục luôn phản ánh những quan niệm của ngƣời đƣơng thời về con ngƣời,
về các chức năng của giáo dục, về điều kiện và khả năng thực tế của thời đại để đạt đƣợc
mục đ ch đó.
Mục đ ch giáo dục là sự hội tụ những yêu cầu của xã hội về phẩm chất và năng
lực đối với thế hệ trẻ, những yêu cầu về nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế,
văn hóa trong mỗi giai đoạn phát triển của l ch sử xã hội.
Ở mỗi giai đoạn phát triển xã hội có ba nền giáo dục và từ đó xây dựng môt mục
đ ch giáo dục tƣơng ứng, nhƣ vậy mục đ ch giáo dục luôn hoàn thiện để đáp ứng các yêu
cầu của từng thời đại.
Việc xác đ nh mục đ ch giáo dục có thể b giới hạn bởi tầm nhìn của l ch sử và
ngƣợc lại mục đ ch giáo dục có thể đƣợc lý tƣởng hóa trở thành động lực phấn đấu của
toàn xã hội.
+ Mục đích giáo dục có tính giai cấp. Trong xã hội có giai cấp, do lợi ch về
ch nh tr và kinh tế, mỗi giai cấp có những cách nhìn khác nhau về giáo dục và mục đ ch
tổ chức hệ thống giáo dục, có những yêu cầu riêng đối với sản phẩm giáo dục. Do vậy có
thể nói mục đ ch giáo dục phản ánh ý ch , quyền lợi của giai cấp cầm quyền.
+ Mục đích giáo dục có tính dân tộc. Mỗi quốc gia, mỗi cộng đồng dân tộc có
những đặc điểm riêng về truyền thống l ch sử và bản sắc văn hóa, về tập quán trong cuộc
sống và lao động. Do vậy, mỗi dân tộc, mỗi cộng đồng dân cƣ đặt ra những yêu cầu của
mình đối với thế hệ trẻ và điều đó đƣợc phản ánh vào mục đ ch giáo dục.
Những căn cứ để xây dựng mục đích giáo dục
Từ những phân t ch trên ta thấy mục đ ch giáo dục phản ánh những đòi hỏi khách
quan của quá trình phát triển kinh tế, văn hóa xã hội ở mỗi quốc gia, phản ánh những xu
thế của thời đại, cũng nhƣ các quy luật của quá trình giáo dục.

Mục đích giáo dục Việt Nam đƣợc xây dựng tr n những căn cứ sau đây:
- Chiến lƣợc phát triển kinh tế, văn hóa, khoa học và công nghệ quốc gia.

35
 - Nhu cầu về nguồn nhân lực phục vụ cho quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa
đất nƣớc và hội nhập quốc tế.
- Tiềm năng kinh tế, văn hóa, khoa học, công nghệ của đất nƣớc, của từng đ a
phƣơng và năng lực thực tế của hệ thống giáo dục quốc dâ.
- Truyền thống và bản sắc văn hóa dân tộc Việt Nam.
- Những kinh nghiệm, những thành tựu giáo dục qua các thời kỳ.
- Xu thế phát triển văn hóa, giáo dục của các nƣớc trên thế giới.
- Trình độ và năng lực của học sinh qua các lứa tuổi.
Khái niệm về mục đích, mục ti u giáo dục
Giáo dục là một quá trình (có mở đầu, diễn biến, kết thúc) hay đƣợc hiểu là một
hoạt động (chủ thể và đối tƣợng hoạt động). Kết quả của quá trình giáo dục hay của hoạt
động giáo dục trƣớc hết là sự biến đổi nhân cách của ngƣời đƣợc giáo dục.
Trƣớc hết ta tìm hiểu khái niệm mục đ ch giáo dục. T eo n ĩ t ôn t n mụ
đí áo dụ l á đí ần đạt đ ợ ủ quá trìn áo dụ . V ệ t ết ế mụ đí áo
dụ đ ợ đặt r N n ớ tổ ứ một ệ t ốn áo dụ v n tr n t ến n
một oạt độn áo dụ .
Theo cách hiểu mục đ ch nhƣ trình bày ở trên thì mục đ ch giáo dục là sự dự
kiến trƣớc kết quả của hoạt động giáo dục. Kết quả của hoạt động giáo dục ch nh là
nhân cách của ngƣời đƣợc giáo dục. Vì vậy có thể hiểu mục đ ch giáo dục là mô hình
nhân cách của con ngƣời (ngƣời học) mà giáo dục cần đào tạo nhằm đáp ứng yêu cầu
của xã hội trong một giai đọan l ch sử cụ thể.
Về bản chất, mụ đí áo dụ l mô ìn dự ến ủ sản p ẩm áo dụ sẽ đạt
đ ợ tron t ơn l . Mô ìn dự ến n ứ năn một l l m t ền đề địn
ớn o sự p át tr n áo dụ , l l m ơ sở đ tổ ứ quá trìn áo dụ v l
l m uẩn đán á ất l ợn áo dụ .
Mục ti u giáo dục
Trong tiếng Việt có hai khái niệm: mục đ ch giáo dục và mục tiêu giáo dục, trong
nhiều trƣờng hợp ngƣời ta đã đồng nhất hai khái niệm này, vì thế mà khi tổ chức thực
hiện và đánh giá quá trình giáo dục đã gặp không t những khó khăn lúng túng. Ta cần xác
đ nh rõ nội hàm của hai khái niệm mục đ ch và mục tiêu giáo dục.
Trƣớc hết, nhƣ ta đã phân t ch mụ đí áo dụ l mô ìn dự ến về sản p ẩm
áo dụ sẽ đạt đ ợ tron t ơn l . Mục đ ch giáo dục đƣợc xác đ nh ở tầm vĩ mô, có
t nh đ nh hƣớng âu dài cho nền giáo dục quốc gia.
Mục đ ch giáo dục đƣợc xây dựng trên cơ sở những yêu cầu hiện tại và yêu cầu
trong tƣơng lai của xã hội đối với thế hệ trẻ, cũng nhƣ yêu cầu về đào tạo nguồn nhân lực
xã hội. Mục đ ch giáo dục có t nh lý tƣởng và thƣờng đƣợc xác đ nh cao hơn thực tế. Để
đạt đƣợc mục đ ch giáo dục phải huy động mọi nguồn lực xã hội, phải có sự phấn đấu lâu
dài của toàn ngành giáo dục, phải có sự góp sức của gia đình, nhà trƣờng, của các thế hệ
thầy, cô giáo và học sinh.

36
 Chúng ta thƣờng nói đến mục đ ch giáo dục nhân cách toàn diện đối với thế hệ trẻ
Việt Nam, hay nói đến mục đ ch nâng cao dân tr , đào tạo nhân lực và bồi dƣỡng nhân tài
cho đất nƣớc…Đó ch nh là những yêu cầu có t nh chiến lƣợc, lâu dài của xã hội đặt ra cho
sự nghiệp giáo dục của nƣớc ta.
Khác với mục đ ch giáo dục, mục tiêu giáo dục là những chỉ tiêu, tiêu chí,
những yêu vầu cụ thể đối với từng cấp học, bậc học, ngành học, từng khâu, từng nội
dung, trong từng thời điểm mà quá trình giáo dục phải đạt được.
Mục tiêu giáo dục đƣợc xây dựng trên cơ sở cân nhắc những khả năng cụ thể của
ngành giáo dục, của nhà trƣờng, của giáo viên, học sinh và những điều kiện cần có khi
thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. Mục tiêu giáo dục do Nhà nƣớc đề ra cho từng cấp học,
bậc học, ngành học…
Có hai loại mục tiêu giáo dục: mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể. Mục tiêu
tổng quát có thể đồng nghĩa với mục đ ch giáo dục.
Điều 2- Luật Giáo dục đã ghi: Mục tiêu giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành
với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dƣỡng nhân cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo về
Tổ quốc. Đây ch nh là mục tiêu tổng quát hay mục đ ch giáo dục.
Mục tiêu cụ thể đƣợc đề cập tới cho các bậc học cụ thể: mục tiêu giáo dục tiểu
học, trung học cơ sở, trung học phổ thông… đó là mục tiêu học sinh phải đạt đƣợc sau khi
đã học xong cấp tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông…Mục tiêu cụ thể còn
đƣợc thiết kế cho từng môn học, cho từng bài dạy…đó là mục tiêu mà thầy và trò phải đạt
đƣợc sau khi đã học xong một môn học, một bài học…
Mục tiêu giáo dục là những bậc thang nối tiếp nhau để dẫn đến mục đ ch giáo
dục, khi các mục tiêu cụ thể đạt đƣợc có nghĩa là ta đang tiếp cận tới mục đ ch giáo dục
tổng thể
Ta có sơ đồ nhƣ sau:
Mục ti u cụ thể Mục ti u tổng quát = Mục đích giáo dục
Tóm lại, mục đ ch giáo dục là phạm trù quan trọng của Giáo dục học, nó có vai
trò đ nh hƣớng toàn bộ hoạt động của hệ thống giáo dục quốc dân. Mục đ ch và mục tiêu
giáo dục là hai khái niệm có quan hệ bao hàm nhau. Mục đ ch là hƣớng đi chiến lƣợc,
mục tiêu là thành phần, bộ phận cấu thành của mục đ ch giáo dục. Quan hệ giữa mục đ ch
và mục tiêu giáo dục là quan hệ giữa lý tƣởng và hiện thực, giữa các yêu cầu tổng thể và
yêu cầu bộ phận của quá trình giáo dục.
Mục đ ch giáo dục có thể đƣợc hình dung ở các cấp độ vĩ mô và vi mô. Cấp độ vĩ
mô hay còn gọi là mục đ ch giáo dục tổng quát là nhấn mạnh mục đ ch chung của toàn
bộ hệ thống giáo dục quốc dân, phản ánh các yêu cầu của xã hội đối với một nền giáo
dục. Cấp độ vi mô hay còn gọi là mục tiêu giáo dục thể hiện ở từng bậc học, cấp học,

37
 ngành học... ở các giai đoạn nhất đ nh nhƣ là mục tiêu giáo dục mầm non, phổ thông
(mục tiêu giáo dục tiểu học, THCS, THPT), mục tiêu giáo dục đại học…
Mục đ ch, mục tiêu giáo dục có mối quan hệ mật thiết với nhau. Đó là mối quan
hệ gắn bó, hữu cơ giữa cái tòan thể và cái bộ phận, giữa cái chung và cái riêng. Mục tiêu
giáo dục là thành phần, bộ phận cấu thành của mục đ ch giáo dục. Việc xác đ nh và thực
hiện tốt các mục tiêu giáo dục là góp phần thực hiện mục đ ch giáo dục tổng thể.
Ý nghĩa của việc xác định mục đích, mục ti u giáo dục
Mục đ ch, mục tiêu giáo dục có giá tr đ nh hƣớng cho tòan bộ hoạt động giáo
dục. Ở tầm vĩ mô, việc xác đ nh mục đ ch giáo dục thƣờng là do các cấp lãnh đạo - quản
lý giáo dục thực hiện, đảm bảo cho hệ thống giáo dục phát triển thống nhất với sự phát
triển về ch nh tr , kinh tế - xã hội, văn hóa…của đất nƣớc; góp phần thực hiện mục
tiêu: “Dân giàu nƣớc mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh”. Ở các trƣờng học,
việc xác đ nh rõ mục tiêu của hoạt động giáo dục sẽ đ nh hƣớng cho việc chọn lựa, sử
dụng và điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục.
Mục đ ch, mục tiêu giáo dục còn là tiêu chuẩn, thƣớc đo đánh giá chất lƣợng giáo
dục. Xem xét chất lƣợng đầu vào, đầu ra để quyết đ nh tuyển sinh, tuyển dụng, so sánh
chất lƣợng tuyển sinh và yêu cầu về chất lƣợng tốt nghiệp để quyết đ nh tổ chức các
hoạt động giáo dục và huy động các nguồn lực đáp ứng yêu cầu của chất lƣợng giáo
dục.
Việc xác đ nh đúng đắn mục đ ch, mục tiêu giáo dục có tác dụng k ch th ch t ch
t ch cực hoạt động của con ngƣời, tạo động lực cho họat động giáo dục. Việc xác đ nh
mục đ ch, mục tiêu giáo dục thƣờng hay quan tâm đến nhu cầu của cuộc sống, của cá
nhân do đó nó có sức hấp dẫn, tạo ra nhu cầu, động cơ cho hoạt động của ngƣời học và
cả ngƣời dạy. Vì vậy cần hƣớng dẫn, tƣ vấn cho ngƣời học xác đ nh và lựa chọn mục
tiêu giáo dục.

Mục đích, mục ti u giáo dục của nƣớc ta

Trước cách mạng tháng Tám
Dƣới chế độ phong kiến, mục đ ch GD VN ch u ảnh hƣởng nhiều của tam giáo
(Nho, phật, Lão) giáo, nhƣng Nho giáo có ảnh hƣởng nhiều nhất. Mục đ ch GD thời kỳ
này chủ yếu là hình thành phẩm chất ngƣời “quân tử”, với những đặc trƣng cơ bản: Trung
với vua, hiếu với cha mẹ; biết tu thân t ch đức, không màng danh lợi, biết an phận; coi
đạo lý làm đầu, sống theo lý tƣởng nhân nghĩa, yêu thƣơng ngƣời khác,…
Từ Cách mạng tháng Tám đến nay
- Ngay sau khi đất nƣớc đƣợc độc lập, chúng ta đã chủ trƣơng xây dựng nền GD
của một nƣớc độc lập, đào tạo thế hệ trẻ thành những ngƣời công dân hữu ch cho đất
nƣớc.

38
 - Năm 1950, chúng ta tiến hành cải cách giáo dục (CCGD) lần I, với mục tiêu GD
thế hệ trẻ thành những ngƣời công dân trung thành với Tổ quốc, có năng lực và phẩm chất
phục vụ đất nƣớc.
- Năm 1956, chúng ta tiến hành CCGD lần II, với mục tiêu GD là đào tạo, bồi
dƣỡng thế hệ thanh thiếu niên trở thành những ngƣời phát triển về mọi mặt, những công
dân tốt, trung thành với Tổ quốc, những ngƣời lao động tốt, cán bộ tốt của nƣớc nhà, có
tài, có đức để phát triển chế độ dân chủ nhân dân tiến lên xây dựng CNXH ở nƣớc ta,
đồng thời để thực hiện thống nhất nƣớc nhà trên cơ sở độc lập và dân chủ.
- Năm 1979 (ch nh thức 1981), chúng ta tiến hành CCGD lần III, với mục tiêu đào
tạo và bồi dƣỡng đội ngũ lao động mới có đạo đức, có kiến thức khoa học và kỹ thuật, có
kỹ năng, có sức khỏe.
- Trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc:
+ Mục đ ch tổng quát (mục đ ch hệ thống), tầm vĩ mô: “Nhà nƣớc phát triển giáo dục
nhằm nâng cao dân tr , đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài” (Điều 55, Hiến phát nƣớc
CH XHCN VN, 1992)
 Nâng cao dân trí;
 Đào tạo nhân lực;
 Bồi dƣỡng nhân tài.
2. MỤC Đ CH GIÁO DỤC VIỆT NAM TRONG GIAI ĐOẠN CÔNG NGHIỆP
H A, HIỆN ĐẠI H A
Mục đích giáo dục tổng quát
Mục đ ch giáo dục của nền giáo dục XHCN Việt Nam là hình thành và phát triển
tòan diện nhân cách con ngƣời Việt Nam. Mục đ ch đó đƣợc thể hiện cụ thể trong từng
giai đọan phát triển của đất nƣớc, gắn chặt với việc thực hiện các nhiệm vụ phát triển
kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Mục đ ch giáo dục trong giai đọan hiện
nay đã đƣợc khẳng đ nh trong Văn kiện Hôi ngh lần thứ 4 Ban chấp hành trung ƣơng
Đảng khóa VII (1993): « Phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân tr , đào tạo nhân lực,
bồi dƣỡng nhân tài... »
a. Mục tiêu nâng cao dân trí
Xây dựng nền giáo dục phục vụ sự nghiệp nâng cao dân tr – đó là tƣ tƣởng chỉ
đạo toàn bộ sƣ phát triển giáo dục cùa nƣớc ta. Bác Hồ đã đúc kết thành chân lý: “Một
dân tộc dốt là một dân tộc yếu”. Vì vậy, ngay sau khi giành độc lập vào tháng 8/1945,
một trong những nhiệm vụ cấp bách là làm sao cho mọi ngƣời biết đọc, biết viết, có kiến
thức, hiểu biết đƣợc quyền lợi và bổn phận của mình. Vấn đề nâng cao dân tr trở thành
quốc sách và là mục tiêu hàng đầu của nền giáo dục nƣớc ta.
Dân tr đƣợc hiểu là trình độ hiểu biết, trình độ văn hóa của ngƣời dân trong từng
thời kỳ l ch sử nhất đ nh. Dân tr biểu hiện trữ lƣợng hiểu biết văn hoá của một dân tôc.
Mặt bằng dân tr đƣợc thể hiện bằng số năm học trung bình của ngƣời dân một nƣớc vào
một thời điểm nhất đ nh.

39
 Dân tr có liên quan đến hạnh phúc, lối sống của con ngƣời, đến sự phát triển
kinh tế - xã hội của đất nƣớc, đến các vấn đế liên quan đến dân tộc và toàn cầu nhƣ vấn
đề dân quyền, dân sinh, dân chủ… Một quốc gia có trình độ dân tr cao là quốc gia đó
có đời sống văn hóa tinh thần của nhân dân cao, thể hiện trong đời sống ch nh tr , văn
hóa, đạo đức, truyền thống xã hội, trong ý thức, hành vi của cá nhân…
Mục tiêu nâng cao dân tr :
- Củng cố và nâng cao thành quả phổ cập giáo dục Tiểu học và xoá mù chữ. Thực
hiện và hoàn thành phổ cập giáo dục trung học cơ sở vào năm 2010 và trung học phổ
thông vào năm 2020.
- Xây dựng hoàn chỉnh và phát triển bậc học Mầm non cho hầu hết trẻ em trong
độ tuổi.
- Phát triển giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số, vùng khó khăn, phấn đấu giảm
chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng lãnh thổ.
Nâng cao dân tr là kết quả tổng hợp của nhiều lĩnh vực giáo dục nhƣ giáo dục
nhà trƣờng, giáo dục xã hội, giáo dục gia đình, tuy nhiên, giáo dục nhà trƣờng trong hệ
thống giáo dục quốc dân bao giờ cũng giữ vai trò nòng cốt. Để đạt đến trình độ dân tr
ngày càng cao, giáo dục luôn phải đổi mới và phát triển liên tục theo hƣớng nhân văn
hoá, xã hội hoá, đa dạng hoá với những phƣơng thức th ch hợp, huy động mọi lực
lƣợng, mọi tiềm năng của xã hội làm giáo dục; nâng cao chất lƣợng và bảo đảm số
lƣợng giáo viên cho toàn bộ hệ thống giáo dục...
b. Mục tiêu đào tạo nhân lực
Nhân lực là lực lƣợng lao động. Nói đến nguồn nhân lực là nói đến sức mạnh tr
tuệ, tay nghề, năng lực, phẩm chất, sức khỏe của nhân lực. Chất lƣợng và hiệu quả lao
động trong thời đại cách mạng khoa học – công nghệ phụ thuộc vào trình độ đào tạo
nhân lực. Ngƣời lao động có trình độ sẽ luôn luôn tiếp cận với cái mới, năng động sáng
tạo trong sản xuất, trong công nghệ, sẽ có năng lực th ch nghi cao với những biến động
và phát triển của nền kinh tế - xã hội.
Mục tiêu đào tạo nhân lực đến 2020:
- Đào tạo nhân lực cho sự nghiệp CNH - HĐH, trong đó đặc biệt chú ý nhân lực
khoa học – công nghệ trình độ cao, cán bộ quản lý giỏi và công nhân kỹ thuật lành nghề,
đào tạo nhân lực cho các lĩnh vực công nghệ ƣu tiên (công nghệ thông tin, công nghệ
sinh học, công nghệ vật liệu mới, công nghệ tự động hóa), đào tạo nhân lực cho nông
thôn để thực hiện việc chuyển d ch cơ cấu lao động.
- Phát triển đào tạo đại học, cao đẳng. trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề, phấn
đấu đến năm 2010 đạt 40% tỷ lệ lao động qua đào tạo ở các trình độ.
- Thay đổi cơ cấu lực lƣợng lao động đáp ứng với yêu cầu CNH - HĐH…
- Nâng cao chất lƣợng và bảo đảm đủ số lƣợng giáo viên cho toàn hệ thống giáo
dục. Tiêu chuẩn hóa và hiện đại hóa các điều kiện dạy và học. Phấn đấu sớm có một số
cơ sở đại học, trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề đạt tiêu chuẩn quốc tế….

40
 c. Mục tiêu bồi dƣỡng nhân tài
Nhân tài là những ngƣời có tài năng, nghĩa là ngƣời thông minh, tr tuệ phát triển,
có năng lực làm việc giỏi, có một số phẩm chất nổi bật, giàu t nh sáng tạo. Tài có cấu
trúc gồm 4 tầng: khiếu (còn gọi là năng khiếu) – năng lực – tài năng – thiên tài. Cấu trúc
này đƣợc hình thành trên nền tảng những tác động phức tạp qua lại giữa một bên là hoạt
động của con ngƣời (chủ thể) và một bên là sự phát triển của các yếu tố di truyền đƣợc
khơi dậy nhờ hoạt động có đ nh hƣớng của chủ thể.
Nhân tài có ảnh hƣởng to lớn đến sự phát triển xã hội. Họ là những ngƣời mở ra
những mũi đột phá trong văn hóa, khoa học – công nghệ, tạo nên đà phát triển mạnh mẽ
của kinh tế - xã hội và khoa học – kỹ thuật ở một nƣớc. Vì vậy, ở thời đại nào, ở quốc
gia nào ngƣời tài cũng đƣợc coi trọng.
Trong điều kiện đất nƣớc ta, phải đặt ra vấn đề bồi dƣỡng nhân tài có khả năng
sáng tạo cao, có khả năng khai phá nhanh chóng những con đƣờng mới mẻ, góp phần
xây dựng cho đất nƣớc một nền văn hóa, khoa học - công nghệ cao. Muốn vậy:
- Hình thành từng bƣớc những trung tâm chất lƣợng cao ở các cấp học, bậc học,
các trƣờng lớp trọng điểm, có chất lƣợng cao.
- Mở rộng hệ thống trƣờng lớp năng khiếu, chuyên chọn ở phổ thông. Đào tạo lực
lƣợng công nhân lành nghề bậc cao, phát triển hệ đào tạo bồi dƣỡng sau đại học.
- Tạo mọi điều kiện về cơ sở vật chất, kỹ thuật, tài ch nh để hiện thực hóa các chủ
trƣơng, tƣ tƣởng chiến lƣợc về bồi dƣỡng nhân tài.
- Bồi dƣỡng nhân tài phải đi đôi với thu hút và sử dụng nhân tài hợp lý, tạo điều
kiện để đội ngũ tr thức, các nhà khoa học có điều kiện tiếp cận và phát huy tiềm năng
của họ.
Việc phát hiện và bồi dƣỡng nhân tài là trách nhiệm của cả ba môi trƣờng giáo
dục (gia đình, nhà trƣờng và xã hội), trong đó, gia đình giữ vai trò quan trọng.
Tóm lại, ba mục tiêu giáo dục trên có một mối quan hệ thống nhất biện chứng,
tác động qua lại với nhau. Vì vậy, để thực hiện thành công sự nghiệp CNH - HĐH đất
nƣớc phải tiến hành thực hiện đồng thời 3 mục tiêu: “nâng cao dân tr , đào tạo nhân lực,
bồi dƣỡng nhân tài.
Mục đích giáo dục xét tr n bình diện nhân cách
Phát triển con ngƣời vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển xã hội.
Mục tiêu phát triển con ngƣời thực chất là xây dựng và phát triển nhân cách con ngƣời
Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển và tiến bộ của xã hội trong thời kì mới – công
nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc. Điều 2 của Luật Giáo dục 2005 đã nêu: « Mục tiêu
giáo dục là đào tạo con ngƣời Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức
khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã
hội; hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. »
Mục ti u giáo dục của các bậc học

41
 Điều 22 của Luật Giáo dục 2005 nêu mục tiêu của giáo dục mầm non: « Mục tiêu
của giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, tr tuệ, thẩm mỹ,
hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn b cho trẻ em vào học lớp một ».
Điều 27 của Luật Giáo dục 2005 nêu mục tiêu của giáo dục phổ thông:
1. Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo
đức, tr tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, t nh
năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây
dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn b cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
2. Giáo dục tiểu học nhằm giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, tr tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ
bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở.
3. Giáo dục trung học cơ sở nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết
quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những hiểu biết ban
đầu về kỹ thuật và hƣớng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung cấp, học
nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
4. Giáo dục trung học phổ thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những
kết quả của giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu
biết thông thƣờng về kỹ thuật và hƣớng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân
để lựa chọn hƣớng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động.

. KHÁI NIỆM HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN

. Khái niệm hệ thống giáo dục quốc dân
Hệ thống giáo dục quốc dân là toàn bộ cơ quan chuyên trách việc giáo dục và
đào tạo cho thanh thiếu niên và công dân của quốc gia đó.
HTGDQD gồm hai hệ thống lớn đó là nhà trƣờng và các cơ quan giáo dục ngoài
nhà trƣờng:
+Nhà trƣờng là cấu trúc cơ bản của hệ thống giáo dục quốc dân với nội dung giáo
dục có hệ thống, phƣơng pháp khoa học, phƣơng tiện đầy đủ và một lực lƣợng giáo dục
có chuyên môn cao, đƣợc tổ chức chặt chẽ liên tục, lâu dài.
+ Hệ thống cơ quan giáo dục ngoài trƣờng: nhà văn hoá, các câu lạc bộ, thƣ viện,
nhà hát, rạp chiếu bóng, khu vui chơi giải tr ...
2. Những nguy n tắc xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân.
2. . Về vị trí vai trò của giáo dục.
"Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tƣ cho giáo dục là đầu tƣ cho sự phát triển"
(Hiến pháp Nƣớc CHXHCN Việt Nam 1992 điều 35)
2.2. Mục đích mục ti u giáo dục

42
 "Nhà nƣớc phát triển giáo dục nhằm nâng cao dân tr , đào tạo nhân lực bồi
dƣỡng nhân tài" (Hiến pháp 1992)
"Mục tiêu giáo dục là hình thành và bồi dƣỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực
của công dân; đào tạo những ngƣời lao động có nghề, năng động và sáng tạo, có niềm
tin, có đạo đức, có ý ch vƣơn lên góp phần làm cho dân giàu, nƣớc mạnh, đáp ứng yêu
cầu sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc"
2.3 Tính chất nguy n lý
"Nền giáo dục Việt Nam là nền giáo dục Xã hội chủ nghĩa có t nh nhân dân, dân
tộc, khoa học, hiện đại, lấy chủ nghĩa Mác - Lên nin và tƣ tƣởng Hồ Ch Minh làm nền
tảng"
"Hoạt động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lý học đi đôi với hành, lý luận
gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trƣờng kết hợp với gia đình và xã hội" (Luật GD 2005,
Điều 3)
2.4. Phát triển giáo dục.
P át tr n áo dụ l quố sá n đầu.
"Phát triển giáo dục phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến bộ khoa
học, công nghệ, củng cố an ninh quốc phòng, thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội
hoá; đảm bảo cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu vùng miền; mở
rộng quy mô trên cơ sở đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả; kết hợp giữa đào tạo và sử
dụng". (Luật GD 2005, Điều 9)
2.5. Công bằng, dân chủ trong giáo dục.
"H tập l qu ền v n ĩ vụ ủ ôn dân.
Mọi công dân không phân biệt dân tộc, tôn giáo, t n ngƣỡng, nam, nữ, nguồn gốc
gia đình, đ a v xã hội, hoàn cảnh kinh tế đều bình đẳng về cơ hội.
Nhà nƣớc thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, tạo điều kiện để ai cũng
đƣợc học hành. Nhà nƣớc và cộng đồng giúp đỡ ngƣời ngèo đƣợc học tập, tạo điều kiện
để những ngƣời có năng khiếu phát triển tài năng.
Nhà nƣớc ƣu tiên, tạo điều kiện cho con em dân tộc thiểu số, con em gia đình ở
vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, đối tƣợng đƣợc hƣởng chế độ
ch nh sách xã hội khác thực hiện quyền và nghĩa vụ học tập của mình."
2.6. Ngôn ngữ dùng trong nhà trƣờng.
"Tiếng Việt là ngôn ngữ ch nh thức dùng trong nhà trƣờng.
Nhà nƣớc tạo điều kiện để ngƣời dân tộc thiểu số đƣợc học tiếng nói, chữ viết
của dân tộc minh. Việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số đƣợc thực
hiện theo quy đ nh của ch nh phủ"
2.7. Phổ cập giáo dục.
G áo dụ t u v trun ơ sở l ấp p ổ ập
"Nhà nƣớc quyết đ nh kế hoạch và trình độ giáo dục phổ cập, có ch nh sách bảo
đảm các điều kiện để thực hiện phổ cập giáo dục trong cả nƣớc.

43
 Mọi công dân trong độ tuổi quy đ nh có nghĩa vụ học tập đạt trình độ giáo dục
phổ cập. Gia đình có trách nhiệm tạo điều kiện cho các thành viên trong độ tuổi quy
đ nh của gia đình mình đƣợc học tập để đạt trình độ giáo dục phổ cập".
2.8. Xã hội hoá giáo dục.
P át tr n áo dụ , â dựn ã ộ tập l sự n ệp ủ n n ớ v ủ
toàn dân.
"Nhà nƣớc giữ vai trò chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục; thực hiện đa
dạng hoá, đa phƣơng hoá các hình thức đào tạo; khuyến kh ch, huy động và tạo điều
kiện các tổ chức cá nhân tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục.
Mọi tổ chức, gia đình và công dân có trách nhiệm chăm lo sự nghiệm giáo dục,
phối hợp với nhà trƣờng thực hiện mục tiêu giáo dục, xây dựng môi trƣờng giáo dục
lành mạnh, an toàn".
2.9. Quản lý giáo dục
"Nhà nƣớc thống nhất quản lý giáo dục về mục tiêu, chƣơng trình, nội dung, kế
hoạch giáo dục, quy chế thi cử, hệ thống văn bằng, chứng chỉ; tập trun quản lý ất
l ợn áo dụ , t ự ện p ân ôn , p ân ấp quản lý áo dụ , tăn n qu ền tự
ủ, tự ịu trá n ệm ủ ơ sở áo dụ ."
Căn cứ xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam
Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam là một hệ thống đồng bộ và thống nhất
trong cả nƣớc, đƣợc xây dựng trên các căn cứ sau đây:
- Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam đƣợc xây dựng để đáp ứng nhu cầu học tập
của nhân dân
- Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam đƣợc xây dựng trên cơ sở mục đ ch giáo
dục xã hội
- Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam đƣợc xây dựng trên chiến lƣợc phát triển
kinh tế, văn hoá của đất nƣớc
- Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam đƣợc xây dựng theo xu hƣớng phát triển
chung của giáo dục thế giới

2. HỆ THỐNG GIÁO DỤC QUỐC DÂN VIỆT

Luật giáo dục 2005 qui đ nh hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam bao gồm:
- Giáo dục mầm non
- Giáo dục phổ thông
- Giáo dục nghề nghiệp
- Giáo dục đại học
- Giáo dục thƣờng xuyên.
2.1. Giáo dục mầm non
Giáo dục mầm non thực hiện việc nuôi dƣỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba
tháng tuổi đến sáu tuổi.

44
 Cơ sở giáo dục mầm non bao gồm:
- Nhà trẻ, nhóm trẻ nhận trẻ em từ ba tháng tuổi đến ba tuổi;
- Trƣờng, lớp mẫu giáo nhận trẻ em từ ba tuổi đến sáu tuổi;
- Trƣờng mầm non là cơ sở giáo dục kết hợp nhà trẻ và mẫu giáo, nhận trẻ em từ
ba tháng tuổi đến sáu tuổi.
2.2. Giáo dục phổ thông
* Giáo dục phổ thông bao gồm:
- Giáo dục tiểu học đƣợc thực hiện trong năm năm học, từ lớp một đến lớp năm.
Tuổi của học sinh vào học lớp một là sáu tuổi.
- Giáo dục trung học cơ sở đƣợc thực hiện trong bốn năm học, từ lớp sáu đến lớp
ch n. Học sinh vào học lớp sáu phải hoàn thành chƣơng trình tiểu học, có tuổi là mƣời
một tuổi.
- Giáo dục trung học phổ thông đƣợc thực hiện trong ba năm học, từ lớp mƣời
đến lớp mƣời hai. Học sinh vào học lớp mƣời phải có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở,
có tuổi là mƣời lăm tuổi.
* Cơ sở giáo dục phổ thông bao gồm:
- Trƣờng tiểu học;
- Trƣờng trung học cơ sở;
- Trƣờng trung học phổ thông;
- Trƣờng phổ thông có nhiều cấp học;
- Trung tâm kỹ thuật tổng hợp - hƣớng nghiệp.
2.3. Giáo dục nghề nghiệp
* Giáo dục nghề nghiệp bao gồm:
- Trung cấp chuyên nghiệp đƣợc thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với ngƣời
có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, từ một đến hai năm học đối với ngƣời có bằng tốt
nghiệp trung học phổ thông.
- Dạy nghề đƣợc thực hiện dƣới một năm đối với đào tạo nghề trình độ sơ cấp, từ
một đến ba năm đối với đào tạo nghề trình độ trung cấp, trình độ cao đẳng.
* Cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao gồm:
- Trƣờng trung cấp chuyên nghiệp
- Trƣờng cao đẳng nghề, trƣờng trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề, lớp dạy
nghề (gọi chung là cơ sở dạy nghề).
- Cơ sở dạy nghề có thể đƣợc tổ chức độc lập hoặc gắn với cơ sở sản xuất, kinh
doanh, d ch vụ, cơ sở giáo dục khác.
2.4. Giáo dục đại học
* Giáo dục đại học bao gồm:
- Đào tạo trình độ cao đẳng đƣợc thực hiện từ hai đến ba năm học tùy theo ngành
nghề đào tạo đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp

45
 trung cấp; từ một năm rƣỡi đến hai năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung cấp
cùng chuyên ngành.
- Đào tạo trình độ đại học đƣợc thực hiện từ bốn đến sáu năm học tùy theo ngành
nghề đào tạo đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc bằng tốt nghiệp
trung cấp; từ hai năm rƣỡi đến bốn năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung cấp
cùng chuyên ngành; từ một năm rƣỡi đến hai năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp
cao đẳng cùng chuyên ngành.
- Đào tạo trình độ thạc sĩ đƣợc thực hiện từ một đến hai năm học đối với ngƣời
có bằng tốt nghiệp đại học.
- Đào tạo trình độ tiến sĩ đƣợc thực hiện trong bốn năm học đối với ngƣời có
bằng tốt nghiệp đại học, từ hai đến ba năm học đối với ngƣời có bằng thạc sĩ. Trong
trƣờng hợp đặc biệt, thời gian đào tạo trình độ tiến sĩ có thể đƣợc kéo dài theo quy đ nh
của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Thủ tƣớng Ch nh phủ quy đ nh cụ thể việc đào tạo trình độ tƣơng đƣơng với trình
độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ ở một số ngành chuyên môn đặc biệt.
* Cơ sở giáo dục đại học bao gồm:
- Trƣờng cao đẳng đào tạo trình độ cao đẳng;
- Trƣờng đại học đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học; đào tạo trình độ thạc
sĩ, trình độ tiến sĩ khi đƣợc Thủ tƣớng Ch nh phủ giao.
Viện nghiên cứu khoa học đào tạo trình độ tiến sĩ, phối hợp với trƣờng đại học
đào tạo trình độ thạc sĩ khi đƣợc Thủ tƣớng Ch nh phủ giao.
2.5. Giáo dục thƣờng xuyên
Giáo dục thƣờng xuyên giúp mọi ngƣời vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt
đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên
môn, nghiệp vụ để cải thiện chất lƣợng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và th ch
nghi với đời sống xã hội.
Nhà nƣớc có ch nh sách phát triển giáo dục thƣờng xuyên, thực hiện giáo dục
cho mọi ngƣời, xây dựng xã hội học tập.
Cơ sở giáo dục thƣờng xuyên bao gồm:
- Trung tâm giáo dục thƣờng xuyên đƣợc tổ chức tại cấp tỉnh và cấp huyện;
- Trung tâm học tập cộng đồng đƣợc tổ chức tại xã, phƣờng, th trấn (sau đây gọi
chung là cấp xã).
3.Vị trí giáo dục tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Thông tƣ số /2020/TT-BGDĐT ngày tháng 9 năm 2020 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo ghi tại Điều 2. V tr của trƣờng tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân
Trƣờng tiểu học là cơ sở giáo dục phổ thông của hệ thống giáo dục quốc dân, có tƣ cách
pháp nhân, có tài khoản và con dấu riêng.
4. Nhiệm vụ của giáo dục tiểu học trong hệ thống giáo dục quốc dân

46
 Điều 3. Nhiệm vụ và quyền hạn của trƣờng tiểu học
1. Công khai mục tiêu, chƣơng trình, kế hoạch giáo dục, điều kiện bảo đảm chất lƣợng
giáo dục, kết quả đánh giá và kiểm đ nh chất lƣợng giáo dục; tổ chức giảng dạy, học tập
và hoạt động giáo dục đạt chất lƣợng đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo chƣơng trình
giáo dục phổ thông cấp tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
2. Thực hiện giáo dục bắt buộc, phổ cập giáo dục và xóa mù chữ tại đ a bàn. Huy
động trẻ em đi học đúng độ tuổi, vận động và tạo điều kiện cho trẻ em có hoàn cảnh đặc
biệt đến trƣờng. Nhận bảo trợ và quản lý các hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục khác
thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học theo sự phân công của cấp có
thẩm quyền.
3. Xây dựng chiến lƣợc và kế hoạch phát triển nhà trƣờng theo các quy đ nh của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, gắn với điều kiện kinh tế - xã hội của đ a phƣơng; xây dựng kế
hoạch hoạt động giáo dục đáp ứng mục tiêu, yêu cầu cần đạt theo chƣơng trình giáo dục
phổ thông cấp tiểu học.
4. Triển khai thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học do Bộ Giáo dục
và Đào tạo ban hành; thực hiện lựa chọn sách giáo khoa theo quy đ nh của Bộ Giáo dục
và Đào tạo; triển khai thực hiện sách giáo khoa và nội dung giáo dục của đ a phƣơng theo
quyết đ nh của Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ƣơng (sau đây gọi
chung là Ủy ban nhân dân cấp tỉnh); thực hiện tự chủ chuyên môn trong tổ chức các hoạt
động giáo dục tại trƣờng tiểu học.
5. Thực hiện tự kiểm đ nh chất lƣợng và đảm bảo chất lƣợng giáo dục theo quy đ nh.
6. Quản lý cán bộ, giáo viên, nhân viên và học sinh.
7. Quản lý và sử dụng đất, tài ch nh và tài sản của nhà trƣờng theo quy đ nh của pháp
luật.
8. Phối hợp chặt chẽ với cha mẹ hoặc ngƣời giám hộ học sinh, các tổ chức và cá nhân
trong cộng đồng thực hiện các hoạt động giáo dục. Tổ chức cho giáo viên, ngƣời lao động
và học sinh tham gia các hoạt động xã hội tại đ a phƣơng.
9. Xây dựng môi trƣờng văn hoá - giáo dục trong nhà trƣờng, tham gia xây dựng môi
trƣờng văn hoá - giáo dục ở đ a phƣơng.
10. Đƣợc tiếp nhận các khoản tài trợ, viện trợ của các cơ quan, tổ chức, cá nhân đối
với nhà trƣờng theo quy đ nh của pháp luật.
11. Thực hiện các nhiệm vụ và quyền hạn khác theo quy đ nh của pháp luật
Điều 19. Các hoạt động giáo dục
1. Các hoạt động giáo dục đƣợc tổ chức trong và ngoài lớp học nhằm hình thành
phẩm chất, phát triển năng lực; giáo dục đạo đức lối sống; bồi dƣỡng năng khiếu; hỗ trợ

47
học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh.
Hình thức hoạt động giáo dục học sinh đƣợc tổ chức linh hoạt theo mục tiêu, t nh chất của
hoạt động, trong đó học sinh đƣợc tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm
việc chung cả lớp với sự hƣớng dẫn, hỗ trợ của giáo viên, đảm bảo mỗi học sinh đƣợc tạo
điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
2. Hoạt động giáo dục tổ chức trong và ngoài lớp học thông qua một số hình thức chủ
yếu: học lý thuyết, thực hiện bài tập, thực hành, th nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án học
tập, câu lạc bộ, tham quan, cắm trại, đọc sách, sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng
đồng.
Điều 20. Phổ cập giáo dục, giáo dục bắt buộc và xóa mù chữ, giáo dục hòa nhập
1. Nhà trƣờng tham gia ban chỉ đạo, xây dựng, thực hiện kế hoạch phổ cập giáo
dục, giáo dục bắt buộc, xóa mù chữ và đảm bảo giáo dục tiểu học là giáo dục bắt buộc tại
đ a phƣơng.
2. Phối hợp các ban, ngành đoàn thể huy động trẻ em và các cá nhân thuộc đối
tƣợng phổ cập giáo dục, giáo dục bắt buộc, xóa mù chữ đi học. Tổ chức dạy học và các
hoạt động giáo dục đảm bảo chất lƣợng phổ cập giáo dục, giáo dục bắt buộc, xóa mù chữ.
3. Tham gia điều tra, cập nhật số liệu và quản lý hồ sơ phổ cập giáo dục, giáo dục
bắt buộc, xoá mù chữ theo đ a bàn đƣợc phân công; phối hợp kiểm tra, đánh giá kết quả
phổ cập giáo dục, giáo dục bắt buộc, xóa mù chữ của cấp xã; tham mƣu ch nh quyền cấp
xã đề ngh ủy ban nhân dân cấp huyện kiểm tra công nhận đạt chuẩn phổ cập giáo dục,
giáo dục bắt buộc, xóa mù chữ theo quy đ nh.
4. Thực hiện giáo dục hoà nhập cho học sinh có hoàn cảnh đặc biệt, học sinh
khuyết tật trong trƣờng tiểu học thực hiện theo quy đ nh của Luật Ngƣời khuyết tật, các
văn bản hƣớng dẫn thi hành Luật Ngƣời khuyết tật, các quy đ nh của Điều lệ này và Quy
đ nh về giáo dục hoà nhập dành cho ngƣời khuyết tật do Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo ban hành.

Câu hỏi ôn tập và thảo luận

1. Hãy so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa 2 khái niệm mục đ ch và mục tiêu
giáo dục.
2. Trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của việc thiết kế mục tiêu giáo dục cho các cấp
phổ thông Việt Nam.
3. Phân t ch những nguyên nhân chủ quan và khách quan ảnh hƣởng đến sự phát triển
giáo dục của đ a phƣơng nơi anh, ch đang sống.
4. Anh, ch có nhận đ nh gì về thực trạng chất lƣợng giáo dục phổ thông ở nƣớc ta
hiện nay, hãy chỉ ra các nguyên nhân của thực trạng đó.
5. Phân t ch các cơ sở khoa học và thực tiễn để xây dựng hệ thống giáo dục quốc dân.
6. Trình bày cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam.

48
 7. Trình bày v tr của tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông trong hệ thống
giáo dục quốc dân Việt Nam.
8. Anh, ch hãy so sánh, phân biệt 2 khái niệm “xã hội học tập ” và “xã hội hóa giáo
dục ”.

C. HOẠT Đ NG SƢ PHẠM CỦA NGƢỜI GIÁO VIÊN TRONG NHÀ TRƢỜNG

TIỂU HỌC
Mục ti u: u on n n t :
- Trình bày đặc điểm lao động sƣ phạm của ngƣời giáo viên
- Xác đ nh các yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với ngƣời giáo viên
N I DUNG ÀI
.LAO Đ NG SƢ PHẠM CỦA NGƢỜI GIÁO
Nhà giáo
Theo Luật Giáo dục n áo l n ữn n l m n ệm vụ ản dạ v áo dụ
s n tron á tr ơn o v ơ sở áo dụ á ủ ệ t ốn áo dụ quố dân.
Nhà giáo giảng dạy trong các trƣờng mầm non, phổ thông, nghề nghiệp gọi là giáo
viên, giảng dạy trong các trƣờng cao đẳng và đại học gọi là giảng viên
Nhà giáo có vai trò cực kỳ quan trọng trong sự nghiệp giáo dục và đào tạo, trƣớc
hết họ là những ngƣời đƣợc xã hội giao cho trọng trách giáo dục nhân cách toàn diện cho
thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự phát triển kinh tế văn hoá quốc gia.
Nhà giáo là cầu nối giữa các thế hệ, ngƣời dìu dắt thế hệ trẻ tự tin bƣớc vào cuộc sông kế
tục sự nghiệp của cha ông. Nhà giáo là nhân vật trung tâm của sự nghiệp giáo dục, ngƣời
tổ chức trực tiếp các hoạt động giáo dục, là nhân tố quyết đ nh phƣơng hƣớng và chất
lƣợng giáo dục và đào tạo. Không có nền giáo dục nào mà chất lƣợng lại vƣợt tầm chất
lƣợng đội ngũ nhà giáo.

Nhiệm vụ của nhà giáo

Theo điều 72 của Luật Giáo dục, nhà giáo có các nhiệm vụ sau đây:
1. Giáo dục và giảng dạy học sinh theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy
đủ và có chất lƣợng chƣơng trình giáo dục.
2. Gƣơng mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy đ nh của pháp luật và điều lệ của
nhà trƣờng.
3. Giữ gìn phẩm chất, uy t n, danh dự của nhà giáo, tôn trọng nhân cách, đối xử công
bằng, bảo vệ các quyền và lợi ch ch nh đáng của học sinh.
4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ ch nh tr ,
chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, nêu gƣơng tốt cho ngƣời học.
5. Các nhiệm vụ theo khác theo quy đ nh của pháp luật.
Điều lệ trƣờng tiểu học ghi:

49
Điều 28. Nhiệm vụ của giáo vi n
1. Giáo viên có những nhiệm vụ sau đây
a) Thực hiện giáo dục theo mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp tiểu
học và kế hoạch giáo dục của nhà trƣờng. Chủ động thực hiện và ch u trách nhiệm về kế
hoạch giáo dục; tự chủ, tự ch u trách nhiệm về thực hiện nhiệm vụ chuyên môn và chất
lƣợng, hiệu quả giáo dục từng học sinh của lớp mình phụ trách.
b) Tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục của tổ chuyên môn và nhà trƣờng; thƣờng
xuyên cập nhật những chỉ đạo của ngành; chuẩn b , tổ chức dạy học và đánh giá học sinh
theo quy đ nh; thực hiện các hoạt động chuyên môn khác.
c) Xây dựng mối quan hệ thân thiện, dân chủ giữa giáo viên với học sinh và với
cha mẹ học sinh; giúp học sinh chủ động, sáng tạo, tự tin, tự chủ trong học tập và rèn
luyện.
d) Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy t n của nhà giáo; ứng xử văn hóa, đoàn kết, giúp
đỡ đồng nghiệp; gƣơng mẫu trƣớc học sinh; thƣơng yêu, đối xử công bằng và tôn trọng
học sinh; bảo vệ các quyền và lợi ch hợp pháp của học sinh.
đ) Thực hiện tự đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học; tự học, tự bồi
dƣỡng nâng cao năng lực nghề nghiệp; thực hiện nhiệm vụ bồi dƣỡng thƣờng xuyên giáo
viên tiểu học theo quy đ nh.
e) Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy và học tập; sáng tạo, linh hoạt
trong việc tự làm đồ dùng dạy học.
g) Tham gia lựa chọn xuất bản phẩm tham khảo phù hợp để sử dụng trong nhà
trƣờng.
h) Tham gia kiểm đ nh chất lƣợng giáo dục.
i) Tham gia thực hiện giáo dục bắt buộc, phổ cập giáo dục và xóa mù chữ ở đ a
phƣơng.
k) Phối hợp với Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Ch Minh, gia đình học sinh, cộng
đồng và các tổ chức xã hội liên quan để thực hiện nhiệm vụ giáo dục.
l) Quản l , tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục tại điểm trƣờng khi đƣợc hiệu
trƣởng phân công.
m) Thực hiện các nhiệm vụ khác theo quy đ nh của pháp luật.
2. Giáo viên cốt cán là ngƣời có chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng, có uy t n trong
nhà trƣờng, đƣợc hiệu trƣởng hoặc cơ quan quản l giáo dục đề cử. Ngoài các nhiệm vụ
quy đ nh tại khoản 1 của Điều này, giáo viên cốt cán còn làm nòng cốt trong sinh hoạt
chuyên môn; hƣớng dẫn, tƣ vấn đồng nghiệp trong giảng dạy, giáo dục và phát triển nghề
nghiệp.
3. Giáo viên chủ nhiệm, ngoài các nhiệm vụ quy đ nh tại khoản 1 của Điều này,
còn có các nhiệm vụ sau đây:

50
 a) Xây dựng các hoạt động giáo dục thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
giáo dục đảm bảo t nh khả thi, phù hợp với đặc điểm học sinh, với hoàn cảnh và điều kiện
thực tế nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của cả lớp và của từng học sinh.
b) Thực hiện các hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng và đƣợc hiệu
trƣởng phê duyệt.
c) Phối hợp chặt chẽ với cha mẹ học sinh, giáo viên, tổng phụ trách Đội, các tổ
chức xã hội có liên quan để tổ chức các hoạt động giáo dục và hỗ trợ, giám sát việc học
tập, rèn luyện của học sinh lớp mình chủ nhiệm.
d) Báo cáo thƣờng kì hoặc đột xuất về tình hình của lớp với hiệu trƣởng.
4. Tổng phụ trách Đội: ch u trách nhiệm trƣớc hiệu trƣởng về việc xây dựng và tổ
chức thực hiện kế hoạch hoạt động Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Ch Minh và Sao Nhi
đồng Hồ Ch Minh ở nhà trƣờng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện học sinh.
2. Đặc điểm lao động sƣ phạm
Mục đích lao động sƣ phạm:
Là nhằm giáo dục thế hệ trẻ thành những ngƣời có đầy đủ phẩm chất và năng lực mà
xã hội yêu cầu. Nói cách khác, lao động sƣ phạm góp phần “sáng tạo ra con ngƣời”, góp
phần tái sản xuất sức lao động xã hội đào tạo và bồi dƣỡng liên tục những thế hệ trẻ cho
đời sau
Lao động sƣ phạm là quá trình tác động qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Trong
đó, ngƣời dạy là ngƣời có trình độ chuyên môn nghiệp vụ, đƣợc xã hội giao cho nhiệm vụ
giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ. Còn ngƣời học có nhiệm vụ học tập, tiếp thu những giá tr
văn hóa của xã hội loài ngƣời và rèn luyện hệ thống kĩ năng kĩ xảo để sau này có thể ra
đời sống và lao động nhằm thỏa mãn các tiêu ch mà mục đ ch giáo dục đã đề ra.
Mục đ ch giáo dục thƣờng quy đ nh cách thức tổ chức, phƣơng pháp giáo dục và các
mối quan hệ trong giáo dục. Vì vậy, nếu mục đ ch giáo dục là đào taọ học sinh trở thành
những ngƣời sẵn sàng tuân thủ, phục tùng vô điều kiện thì công tác giáo dục sẽ là áp đặt,
cƣỡng bức, roi vọt, … còn nếu mục đ ch giáo dục là đào tạo ra những ngƣời năng động
sáng tạo thì nội dung giáo dục phải gắn liền với cuộc sống và phƣơng pháp giáo dục là
tôn trọng nhân cách của ngƣời đƣợc giáo dục và phải hình thành ở họ t nh t ch cực, chủ
động, tự giác và sáng tạo
Về đối tƣợng của lao động sƣ phạm:
- Có đối tƣợng tác động không phải là những vật vô tri, vô giác mà là những con
ngƣời, thế hệ trẻ đang trƣởng thành
- Đối tƣợng của lao động sƣ phạm rất đa dạng, phúc tạp, nhiều hình, nhiều vẻ. Sản
phẩm của lao động sƣ phạm đƣợc “vật chất hóa” trong bộ mặt tinh thần tri thức, thể chất,
kĩ năng, kĩ xão, ý ch , phẩm chất và t nh cách của học sinh.
- Đặc điểm:
+ Đối tƣợng của lao động sƣ phạm là học sinh. Học sinh không chỉ ch u tác động của
giáo viên, nhà trƣờng mà còn ch u ảnh hƣởng của nhiều nhân tố khác nhƣ: gia đình, bạn

51
bè, các phƣơng tiện thông tin đại chúng… Tất cả những nhân tố này có thể tác động đến
việc hình thành và phát triển nhân cách của học sinh một cách t ch cực hoặc tiêu cực, tự
giác hoặc tự phát … theo nhiều mức độ và cách thức khác nhau. Mặt khác các mối quan
hệ trong cuộc sống của học sinh cũng rất phong phú. Chúng cũng thƣờng xuyên tác động
và ảnh hƣởng đến học sinh. Vì vậy, lao động sƣ phạm có nhiệm vụ điều chỉnh mọi tác
động từ các nhân tố đến ngƣời học sinh nhằm đạt hiệu quả cao nhất.
+ Nhƣng học sinh – đối tƣợng của lao động sƣ phạm không phát triển theo tỉ lệ thuận
với những tác động sƣ phạm mà theo quy luật của sự hình thành nhân cách con ngƣời,
tâm l và nhận thức. Vì vây, có khi cùng một tác động sƣ phạm đến ngƣời học sinh nhƣng
lại có kết quả khác nhau có thể t ch hoặc tiêu cực. Mặt khác, kết quả của lao động sƣ
phạm không chỉ phụ thuộc vào trình độ đƣợc đào tạo của giáo viên mà còn phụ thuộc rất
nhiều vào mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh vào thái độ, động cơ, hứng thú ngƣời
học, vào đặc điểm nhân cách của học sinh.
+ Trong quá trình sƣ phạm, ngƣời giáo viên là chủ thể còn học sinh là khách thể và là
đối tƣợng của lao động sƣ phạm. Mặt khác, học sinh còn là một thực thể xã hội có ý thức.
Vì vậy quá trình sƣ phạm chỉ đem lại hiệu quả khi phát huy đƣợc t nh t ch cực chủ động,
sáng tạo của ngƣời học.
Về công cụ của lao động sƣ phạm:
Để tác động tới học sinh ngƣời giáo viên cần có những công cụ đặc biệt đó là: hệ
thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết để giáo dục học sinh và tổ chức các dạng hoạt
động nhƣ: học tập, lao động, vui chơi, giải tr cho các em. Nhƣng nếu chỉ có hệ thống tri
thức kĩ năng, kĩ xảo thì chƣa đủ đảm bảo hiệu quả của lao động sƣ phạm . Giáo viên là
ngƣời đào luyện con ngƣời, vì vậy, ngƣời giáo viên cần phải giảng dạy và giáo dục học
sinh với tất cả tình cảm và tâm hồn mình. Mặt khác, nhân cách của các thầy, cô giáo cũng
có ý nghĩa giáo dục to lớn và ảnh hƣởng sâu sắc đến phát triển nhân cách của ngƣời học
sinh. Ngoài những công cụ lao động sƣ phạm này còn phải kể đến những phƣơng tiện nhƣ
đồ dùng dạy học, thiết b kĩ thuật.
Về sản ph m của lao động sƣ phạm:
Lao động sƣ phạm của ngƣời có đối tƣợng là con ngƣời và sản phẩm của lao động sƣ
phạm cũng là con ngƣời. Song, qua quá trình giáo dục và tự giáo dục lâu dài, dƣới sự
hƣớng dẫn tổ chức và điều khiển của ngƣời giáo viên, những con ngƣời sƣ phạm của Lao
động sƣ phạm đã có những chuyển biến sâu sắc về chất lƣợng. Họ đã đƣợc chuẩn b một
cách đầy đủ và toàn diện để đi vào cuộc sống đa dạng phong phú, th ch ứng và đƣơng đầu
với những sự thay đổi diễn ra liên tục trong cuộc sống.
Về thời gian, không gian của lao động sƣ phạm
Về thời gian: Lao động sƣ phạm chia thành 2 bộ phận, bộ phận làm việc theo quy chế
và bộ phận làm việc ngoài quy chế. Bộ phận theo quy chế gắn liền với thời gian làm việc
trên lớp và tổ chức các hoạt động dạy học ngoài lớp căn cứ theo chƣơng trình dạy học,
với thời gian tham dự các sinh hoạt chuyên môn và hành ch nh, thực hiện các hoạt động

52
của nhà trƣờng. bộ phận làm việc ngoài quy chế gắn liền với thời gian làm việc để soạn
bài, chấm bài, thăm gia đình học sinh, đọc sách, tài liệu; thời gian giáo viên độc lập làm
việc để chuẩn b cho việc dạy học và giáo dục học sinh đƣợc tốt hơn. Mỗi bộ phận của
thời gian này đều có tầm quan trọng của riêng nó, song chúng có liên quan mật thiết và
thống nhất với nhau nhằm thực hiện mục đ ch của lao động sƣ phạm.
Về không gian: ở trƣờng, nơi dạy học ngoài thiên nhiên, trong môi trƣờng sƣ phạm,
trong các cơ quan nhà máy, ở nhà.
4. NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI NGƢỜI GIÁO
4. . Thế giới quan c a giáo viên
Giáo dục có chức năng tƣ tƣởng, ch nh tr , sản phẩm của giáo dục và ngƣời tạo ra
sản phẩm giáo dục phải phục vụ đƣờng lối, quan điểm của Nhà nƣớc.
Đối với nƣớc ta, thể chế ch nh tr rất rõ ràng: Xây dựng đất nƣớc Việt Nam thành
một nƣớc XHCN theo học thuyết Mac-Lenin và tƣ tƣởng Hồ Ch Minh. Vì vậy, nền giáo
dục Việt Nam phải đƣợc đ nh hƣớng phát triển theo chủ trƣơng, ch nh sách của Đảng và
pháp luật của Nhà nƣớc. Vì vậy, ngƣời giáo viên phải có phẩm chất ch nh tr và thế giới
quan chủ nghĩa Mac-Lenin, tƣ tƣởng Hồ Ch Minh, tạo niềm tin và đ nh hƣớng giáo dục
của Đảng và Nhà nƣớc.
4.2. Lòng yêu nghề, yêu trẻ
- Lòng y u nghề: Ngƣời thầy phải thấy đƣợc t nh có ch của nghề nghiệp, nhận
thấy đƣợc nét hay nét đẹp của nó; đó ch nh là việc ngƣời thầy đƣợc tiếp xúc với HS-
những con ngƣời trẻ trung, tràn đầy nhựa sống và ngày một trƣởng thành, trở thành ngƣời
công dân có ch cho xã hội.
- Lòng y u trẻ: Thể hiện ở chỗ:
+ Sự vui sƣớng của ngƣời thầy khi đƣợc tiếp xúc với trẻ, khi đi vào thế giới tâm
hồn rất đặc biệt của các em; ngƣời thầy thấy hạnh phúc vì khám phá ra những điều b mật
tiền ẩn trong các em.
+ Luôn sẵn sàng sống trong niềm vui, nỗi buồn của các em
+ Quan tâm đầy thiện ch tới học sinh, kể cả với em học kém và vô kỷ luật
+ Có tình thƣơng với học sinh…
4.3. Có phẩm chất đạo đức tốt
- Tinh thần, nghĩa vụ, trách nhiệm: Ngƣời thầy đào tạo ra học sinh nhƣng ch nh
là đào tạo ra những con ngƣời có tinh thần, nghĩa vụ, trách nhiệm cao đối với xã hội, biết
vƣợt qua mọi khó khăn để hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình.
- Sự tôn trọng học sinh: Phải luôn coi học sinh là những chủ thể, những nhân cách
đang phát triển với đặc điểm riêng của lứa tuổi và ngƣời thầy phải luôn luôn tôn trọng
những đặc điểm ấy.
- Sự công bằng: Đây là phẩm chất rất cần thiết với ngƣời giáo viên . Với học sinh,
đặc biệt là học sinh nhỏ thì giáo viên nhƣ là biểu hiện sinh động về sự công bằng và lẽ

53
phải. Ngƣời thầy giáo phải xứng đáng với niềm tin này của trẻ. Sự công bằng thể hiện
trong mọi hoạt động nhƣng thể hiện rõ nhất là trong sự đánh giá của giáo viên.
- Lòng trung thực: học sinh chỉ yêu quý và noi theo ngƣời mà các em tin tƣởng,
các em không ch u đựng đƣợc sự giả dối, “t nh cách hai mặt của ngƣời thầy giáo làm các
em sửng sốt, mất niềm tin và kông tiếp nhận sự giáo dục nữa” (Gonobolin).
- Đức tính giản dị, khi m tốn: Là những đức t nh cần thiết của con ngƣời và của
ngƣời giáo viên. Khiêm tốn sẽ giúp cho ngƣời thầy giáo đánh giá đúng mình, giản d sẽ
giúp cho ngƣời thầy gần gũi với học sinh.
Điều lệ trƣờng tiểu học ghi: Điều 32. Quy tắc ứng xử và những việc không
đƣợc làm của giáo vi n, nhân vi n
1. Quy tắc ứng xử của giáo viên, nhân viên thực hiện theo quy đ nh của ngành và
của pháp luật.
2. Giáo viên không đƣợc
a) Xuyên tạc nội dung giáo dục, dạy sai nội dung kiến thức.
b) Gian lận trong kiểm tra đánh giá, cố ý đánh giá sai kết quả giáo dục của học
sinh.
c) Ép buộc học sinh học thêm vì mục đ ch vật chất.
d) Bỏ giờ, bỏ buổi dạy, tuỳ tiện cắt xén nội dung giáo dục.
3. Nhân viên không đƣợc cản trở, gây khó khăn trong việc hỗ trợ, phục vụ công tác
giảng dạy, giáo dục học sinh và các công việc khác của nhà trƣờng.
4.4. Có năng lực sƣ phạm vững vàng
* Năng lực chung
- Có tri thức và tầm hiểu biết rộng
- Năng lực hiểu HS trong lĩnh vực GD
* Năng lực dạy học
- Năng lực chế biến tài liệu học tập
- Năng lực ngôn ngữ
* Năng lực GD
- Năng lực vạch đƣợc dự án phát triển nhân cách
- Năng lực khéo léo ứng xử sƣ phạm.
4.5. Có hệ thống kỹ năng đảm bảo tiến hành hoạt động sƣ phạm có hiệu quả:
* Các kỹ năng nền tảng:
- Nhóm kỹ năng thiết kế
- Nhóm kỹ năng tổ chức
- Nhóm kỹ năng giao tiếp
- Nhóm kỹ năng nhận thức
* Các kỹ năng chuyên biệt
- Nhóm kỹ năng giảng dạy
- Nhóm kỹ năng giáo dục

54
 - Nhóm kỹ năng nghiên cứu khoa học
- Nhóm kỹ năng hoạt động xã hội
- Nhóm kỹ năng tự học.
Điều lệ trƣờng tiểu học ghi: Điều 3 . Trình độ chu n đƣợc đào tạo, chu n nghề
nghiệp của giáo vi n, nhân vi n
1. Trình độ chuẩn đƣợc đào tạo của giáo viên tiểu học là có bằng cử nhân ngành
đào tạo giáo viên tiểu học hoặc có bằng cử nhân chuyên ngành phù hợp và chứng chỉ bồi
dƣỡng nghiệp vụ sƣ phạm giáo dục tiểu học. Giáo viên chƣa đạt chuẩn trình độ đào tạo
đƣợc nhà trƣờng, các cơ quan quản l giáo dục tạo điều kiện để học tập, đào tạo bồi dƣỡng
theo quy đ nh.
2. Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên tiểu học đƣợc thực hiện theo quy đ nh. Hằng
năm, giáo viên tự đánh giá và đƣợc nhà trƣờng đ nh kì đánh giá theo chuẩn nghề nghiệp
giáo viên tiểu học để làm căn cứ xây dựng kế hoạch học tập, bồi dƣỡng nâng cao năng lực
nghề nghiệp.
3. Trình độ chuẩn đƣợc đào tạo của nhân viên trƣờng tiểu học đƣợc quy đ nh tại các
văn bản quy đ nh tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp với từng v tr việc làm của nhân
viên.

Câu hỏi ôn tập và thảo luận

1. Trình bày đ nh nghĩa nhà giáo trong Luật Giáo dục. Phân biệt các khái niệm nhà
giáo, giáo viên, giảng viên và huấn luyện viên.
2. Trình bày các tiêu chuẩn đối với giáo viên.
3. Trình bày chuẩn đào tạo nhà giáo ở các cấp học.
4. Phân t ch những đặc điểm lao động sƣ phạm của nhà giáo.
5. Phân t ch những phẩm chất và năng lực sƣ phạm cần có của nhà giáo ở trƣờng phổ
thông.
6. Nêu những phƣơng hƣớng phấn đấu của bản thân để trở thành nhà giáo mẫu mực.
7. Phân t ch các yêu cầu về việc xây dựng một trƣờng sƣ phạm chuẩn mực.
8. Phân t ch vai trò của đào tạo và bồi dƣỡng nhà giáo, nêu mối quan hệ của đào tạo
và bồi dƣỡng nhà giáo.
9. Hãy mô tả chân dung một thầy giáo mà anh, ch cho là có năng lực và phẩm chất
tốt, đƣợc học sinh và phụ huynh k nh trọng.

Chƣơng IV – QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC HỌC SINH Ở TIỂU HỌC

MỤC TIÊU:
Học vi n đạt các y u cầu sau:

55
 - Phân t ch các vấn đề chung của lý luận giáo dục.
- Vận dụng các tri thức cơ bản của lý luận giáo dục vào trong quá trình giáo dục và
có khả năng giải quyết các vấn đề phát sinh trong giáo dục.
- Có thái độ đúng đắn đối với công tác giáo dục, và hứng thú, say mê học tập,
nghiên cứu những vấn đề chung của giáo dục.

A. QUÁ TRÌNH GIÁO DỤC

1. Khái niệm quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục ở đây đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, là bộ phận của quá trình giáo
dục tổng thể. Quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp và quá trình dạy học đều hƣớng vào hình
thành nhân cách toàn diện theo mục tiêu giáo dục đã xác đ nh. Trong đó quá trình giáo
dục với chức năng trội là là làm cho học sinh có nhận thức đúng đắn về các yêu cầu,
chuẩn mức xã hội và có hành vi, thói quen hành động tƣơng ứng. Nhƣ vậy, quá trình giáo
dục là quá trình hoạt động có mục đ ch, có tổ chức của giáo viên và học sinh, hình thành
những quan điểm, niềm tin, giá tr , động cơ, thái độ, hành vi, thói quen phù hợp với
những chuẩn mực ch nh tr , đạo đức, pháp luật, thẩm mỹ, văn hóa, làm phát triển nhân
cách học sinh theo mục đ ch giáo dục của nhà trƣờng và xã hội.
Cấu trúc của quá trình giáo dục
Theo cách tiếp cận hệ thống, quá trình giáo dục là một hệ thống bao gồm trong nó
các thành tố cấu trúc nhƣ: mục đ ch và nhiệm vụ giáo dục, nội dung giáo dục, phƣơng
pháp giáo dục, nhà giáo dục, ngƣời đƣợc giáo dục, kết quả giáo dục. Mỗi thành tố có chức
năng riêng và có mối quan hệ biện chứng với nhau.
Mục đích giáo dục là một mô hình dự kiến về nhân cách học sinh đáp ứng đƣợc
các yêu cầu khách quan của xã hội, của đất nƣớc trong một giai đoạn l ch sử nhất đ nh.
Để thực hiện đƣợc mục đ ch đó, nhiệm vụ giáo dục của nhà trƣờng phải hình thành và
phát triển các mặt tƣ tƣởng, ch nh tr , tình cảm, thái độ, hành vi đạo đức, pháp luật, tr tuệ,
thể chất, lao động – kỹ thuật – nghề…góp phần phát triển nhân cách toàn diện của học
sinh. Mục đ ch giáo dục là thành tố hàng đầu, có vai trò đ nh hƣớng cho sự vận động, phát
triển của các thành tố khác của quá trình giáo dục (nội dung, phƣơng pháp, phƣơng thức
giáo dục) và đ nh hƣớng cho toàn bộ quá trình giáo dục. Mục đ ch giáo dục đƣợc v là
“đơn đặt hàng của xã hội”.
Nhà giáo dục là chủ thể của quá trình giáo dục giữ vai trò chủ đạo, nhà giáo dục
cần quán triệt mục đ ch, nhiệm vụ giáo dục và chuyển tải nó tới học sinh (đối tƣợng giáo
dục). Đồng thời, nhà giáo dục lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, các hình thức tổ chức
giáo dục và tổ chức quá trình giáo dục học sinh. Nhà giáo dục ở nhà trƣờng là các thầy cô
giáo, tập thể sƣ phạm, ở gia đình là các bậc cha mẹ, ông bà, ngƣời lớn và các mối quan hệ
khác.
Vai trò c a giáo viên trong quá trình giáo dục đƣợc thể hiện ở các mặt sau:

56
 - Đ nh hƣớng sự phát triển nhân cách của học sinh theo mục đ ch giáo dục của
Đảng, Nhà nƣớc và mục đ ch giáo dục cụ thể của nhà trƣờng.
- Có kế hoạch, phƣơng pháp tổ chức hợp lý, khoa học, hệ thống các hoạt động giáo
dục ở trong và ngoài nhà trƣờng.
- Phát huy đƣợc ý thức tự giáo dục của học sinh.
- Phối hợp giữa tác động sƣ phạm của giáo viên với tác động giáo dục đồng bộ,
thống nhất của Hội đồng giáo dục trong nhà trƣờng và các lực lƣợng, tổ chức giáo dục
khác.
Học sinh với tƣ cách là khách thể của quá trình giáo dục nhận sự tác động có
đ nh hƣớng, có kế hoạch, có phƣơng pháp, có tổ chức và có hệ thống của giáo viên, nhà
giáo dục. Quá trình giáo dục luôn có sự tác động qua lại, thống nhất giữa chủ thể giáo dục
(nhà giáo dục) và khách thể giáo dục (ngƣời đƣợc giáo dục). Tuy nhiên, học sinh trong
quá trình giáo dục tiếp nhận có chọn lọc các tác động giáo dục và tự vận động để biến các
tác động, các yêu cầu giáo dục từ bên ngoài thành nhu cầu đƣợc giáo dục bên trong của
bản thân. Trong quá trình giáo dục, học sinh luôn nhận các tác động giáo dục từ ph a nhà
giáo dục và các lực lƣợng giáo dục, khi đó, học sinh là khách thể của quá trình giáo dục.
Khi tiếp nhận các tác động giáo dục đó, ngƣời học không thụ động mà là một thực thể xã
hội có ý thức, ngƣời học ý thức đƣợc mục đ ch, ý nghĩa, các yêu cầu giáo dục đối với
mình, rồi diễn ra quá trình đấu tranh động cơ trong khi lựa chọn và đ nh hƣớng giá tr .
Tức là khi đứng trƣớc những tác động giáo dục dƣới nhiều hình thức khác nhau, ngƣời
đƣợc giáo dục tiếp nhận nó theo yêu cầu và ý thức của mình, nên mọi tác động giáo dục
b khúc xạ theo lăng k nh chủ quan của họ, khi đó, học sinh đƣợc xem là chủ thể của quá
trình giáo dục. H ệu quả ủ quá trìn dạ p ụ t uộ rất lớn v o tín ủ t n , vớ
t á l ủt , s n sẽ tự áo dụ , tự tu d ỡn v rèn lu ện đ p át tr n v o n
t ện n ân á .
Nội dung giáo dục là hệ thống những tri thức, những chuẩn mực đạo đức cần giáo
dục cho học sinh, những tình cảm, thái độ, hành vi - thói quen trong các lĩnh vực của đời
sống xã hội. Nội dung giáo dục ch u sự quy đ nh, chi phối, đ nh hƣớng của mục đ ch giáo
dục và là cơ sở để xác đ nh các phƣơng pháp giáo dục.
Phƣơng pháp giáo dục là những cách thức, biện pháp hoạt động phối hợp thống
nhất giữa nhà giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục để giúp cho ngƣời đƣợc giáo dục chuyển
hóa các yêu cầu, các chuẩn mực xã hội thành hành vi và thói quen ứng xử, tức là hình
thành và phát triển ở các em những phẩm chất và hành vi, thói quen đạo đức phù hợp với
các chuẩn mực đã đƣợc xã hội quy đ nh.
Kết quả giáo dục là thành tố biểu hiện tập trung kết quả vận động và phát triển
của quá trình giáo dục nói chung và kết quả làm hình thành và thói quen hành vi, thái độ
nói riêng ở học sinh theo mục đ ch, nhiệm vụ, mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng. Nếu
mục đ ch giáo dục là dự kiến mô hình giáo dục – đào tạo mong muốn thì kết quả giáo dục
là đ ch cần đạt đƣợc, là mục tiêu thực tế của quá trình giáo dục.

57
 Các thành tố của quá trình giáo dục nêu trên liên quan mật thiết, thống nhất biện
chứng và tác động qua lại, tƣơng hỗ lẫn nhau. Mặt khác chúng lại có quan hệ và b chi
phối bởi môi trƣờng kinh tế - văn hóa – khoa học kỹ thuật và các quan hệ sản xuất. Sản
phẩm của quá trình giáo dục là nhân cách học sinh đƣợc phát triển. Sản phẩm đó phải
thỏa mãn đƣợc hai tiêu ch cơ bản:
- Phù hợp với các chuẩn mực đã đƣợc xã hội quy đ nh mang t nh bền vững, phổ
biến.
- Phải đáp ứng, phục vụ các yêu cầu tồn tại, phát triển không ngừng của xã hội, tạo
ra sự th ch ứng cao giữa cá nhân và sự biến đổi của môi trƣờng kinh tế - xã hội.
2. ản chất và đặc điểm của quá trình giáo dục
2. ản chất của quá trình giáo dục
Bản chất quá trình giáo dục đƣợc xác đ nh căn cứ vào những cơ sở sau:
T ứ n ất, quá trình giáo dục là quá trình hình thành một kiểu nhân cách trong xã
hội. Sự phát triển cá nhân con ngƣời đƣợc quy đ nh bởi sự tác động qua lại của các nhân
tố xã hội và nhân tố học sinh, trong đó sự ƣu tiên hàng đầu thuộc về các nhân tố xã hội.
Cá nhân đƣợc phát triển dƣới ảnh hƣởng của chƣơng trình. Quá trình xã hội hóa cá nhân
là quá trình biến cá nhân thành một thành viên của xã hội (ứng với các giai đoạn phát
triển l ch sử cụ thể của xã hội); có đầy đủ các giá tr xã hội để tham gia vào những hoạt
động của xã hội. Do đó muốn xác đ nh bản chất của quá trình giáo dục phải xuất phát từ
cơ chế có t nh xã hội của nó, là sự truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm l ch sử - xã
hội của các thế hệ đi trƣớc trong các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội. Nhờ đó cá
nhân chiếm lĩnh đƣợc các giá tr văn hóa của loài ngƣời.
T ứ , trong quá trình giáo dục luôn có mối quan hệ giữa nhà giáo dục và ngƣời
đƣợc giáo dục (cá nhân hoặc tập thể), đó là quan hệ sƣ phạm – một loại quan hệ xã hội
đặc thù. Quan hệ sƣ phạm này luôn ch u sự chi phối của các quan hệ ch nh tr , tƣ tƣởng,
văn hóa, kinh tế, khoa học – kỹ thuật…, đặc biệt là những quan hệ ch nh tr - xã hội. Quan
hệ sƣ phạm là cơ sở để xác đ nh bản chất của quá trình giáo dục, đó là sự thống nhất giữa
sự tác động giáo dục của nhà giáo dục và sự tiếp nhận, tự điều chỉnh của ngƣời đƣợc giáo
dục trong quá trình giáo dục.
Bản chất c a quá trình giáo dục là gì?
Quá trình giáo dục – một quá trình xã hội nhằm hình thành và phát triển cá nhân
trở thành những thành viên xã hội, những thành viên đó phải thoả mãn đƣợc hai mặt: vừa
phù hợp (th ch ứng) với các yêu cầu của xã hội ở mỗi giai đoạn phát triển, vừa có khả
năng tác động cải tạo, xây dựng xã hội, làm cho nó tồn tại và phát triển. Những nét bản
chất của cá nhân là do các mối quan hệ xã hội hợp thành. Quá trình giáo dục là quá trình
làm cho ngƣời đƣợc giáo dục (học sinh) ý thức đƣợc các quan hệ xã hội và các giá tr của
nó (các quan hệ ch nh tr , tƣ tƣởng, kinh tế, pháp luật, đạo đức) để rồi biết vận dụng vào
các lĩnh vực: kinh tế, văn hóa – xã hội, đạo đức, tôn giáo, pháp luật, gia đình…

58
 Quá trình vận dụng, trải nghiệm các quan hệ xã hội đó sẽ giúp học sinh (ngƣời
đƣợc giáo dục) t ch lũy đƣợc kinh nghiệm xã hội (thực tiễn) tốt và có nhu cầu, hành vi,
thói quen, biết thể hiện đúng đắn các quan hệ xã hội. Ch nh trong quá trình tham gia vào
các quan hệ xã hội nhƣ vậy sẽ giúp cho hoạt động khẳng đ nh đƣợc các quan hệ mới, t ch
cực trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và biết loại bỏ khỏi bản thân những quan niệm,
những tiêu cực, tàn dƣ cũ, lạc hậu không còn phù hợp với xã hội ngày nay.
Quá trình giáo dục là quá trình hình thành bản chất ngƣời – xã hội trong mỗi cá
nhân một cách có ý thức, là quá trình tổ chức để mỗi cá nhân chiếm lĩnh đƣợc các lực
lƣợng bản chất xã hội của con ngƣời, đƣợc biểu hiện ở toàn bộ các quan hệ xã hội của họ.
Triết học mác x t đã khẳng đ nh: bản chất xã hội của con ngƣời chỉ có đƣợc khi nó tham
gia vào đời sống xã hội đ ch thực thông qua hoạt động và giao lƣu ở một môi trƣờng văn
hóa (văn hóa vật chất và tinh thần). Do đó việc tiếp cận bản chất quá trình giáo dục buộc
chúng ta phải xem xét quá trình tổ chức đời sống, hoạt động và giao lƣu của đối tƣợng
giáo dục.
Mỗi con ngƣời đều sống trong môi trƣờng l ch sử xã hội cụ thể. Quá trình giáo dục
là quá trình tổ chức cuộc sống cho mỗi cá nhân hoặc nhóm, tầng lớp xã hội theo các
chuẩn mực, các yêu cầu của sự phát triển xã hội, làm cho cá nhân biết sống phù hợp với
các quan hệ xã hội.
Hoạt động và giao lƣu là hai mặt cơ bản, thống nhất trong cuộc sống của con
ngƣời, và cũng là điều kiện tất yếu của sự hình thành và phát triển nhân cách của cá nhân.
Các lý thuyết về hoạt động đã chứng tỏ là con ngƣời muốn tồn tại và phát triển phải có
hoạt động và giao lƣu. Nếu các hoạt động và giao lƣu của cá nhân (hoặc nhóm ngƣời)
đƣợc tổ chức khoa học với các điều kiện, phƣơng tiện hoạt động tiên tiến, phong phú, đa
dạng; cá nhân đƣợc tham gia vào các hoạt động và giao lƣu đó thì sẽ có nhiều cơ hội tốt
cho sự phát triển. Vì bất kỳ hoạt động nào của con ngƣời cũng đều phải đặt vào (có quan
hệ) những mối quan hệ xã hội và những hình thái giao lƣu nhất đ nh. Ch nh vì vậy, quá
trình giáo dục vừa mang bản chất của hoạt động vừa mang bản chất của giao lƣu. Giáo
dục là một quá trình tác động qua lại mang t nh xã hội giữa nhà giáo dục và ngƣời đƣợc
giáo dục, giữa những ngƣời đƣợc giáo dục (học sinh) với nhau và với các lực lƣợng, các
quan hệ xã hội trong và ngoài nhà trƣờng.
N vậ bản chất c a quá trình giáo dục là quá trình tổ chức các học sinh giao
lưu trong cuộc sống nhằm giúp cho người được giáo dục tự giác, tích cực, độc lập
chuyển hóa những yêu cầu và những chuẩn mực c a xã hội thành hành vi và thói
quen tương ứng.
2.2. Đặc điểm quá trình giáo dục
a. Giáo dục là một quá trình có mục đích xuất phát từ yêu cầu c a xã hội và diễn
ra lâu dài

59
 Quá trình giáo dục nhằn hình thành những phẩm chất, những nết t nh cách của cá nhân
nên nó đòi hỏi một thời gian lâu dài mới đạt đƣợc kết quả. T nh chất lâu dài của quá trình
giáo dục đƣợc xem xét ở các góc độ sau:
- Quá trình giáo dục đƣợc thực hiện trong tất cả các giai đoạn của cuộc đời con
ngƣời, từ lúc sinh ra cho đến khi không còn sống nữa.
- Việc hình thành và trở nên bền vững, ổn đ nh của một hành vi, thói quen của cá
nhân đòi hỏi một thời gian lâu dài không thể một sớm, một chiều mà có ngay đƣợc.
Những phẩm chất mới của nhân cách (niềm tin, động cơ đúng, tình cảm mới…) chỉ có
đƣợc và trở nên vững chắc khi ngƣời đƣợc giáo dục tiếp nhận và trải qua một thời gian
tập luyện, thê nghiệm, đấu tranh bản thân (đấu tranh động cơ) trong cuộc sống thực để trở
thành kinh nghiệm sống của ch nh mình càng đòi hỏi một thời gian lâu dài.
- Kết quả tác động giáo dục, nhất là các tác động nhằm hình thành nhận thức mới,
niềm tin… thƣờng khó nhận thấy ngay (khó đánh giá, lƣợng hóa một cách cụ thể) và có
khi kết quả đó lại b biến đổi hoặc mất đi. Do đó công tác giáo dục phải đƣợc tiến hành
bền bỉ, liên tục theo một kế hoạch ổn đ nh, lâu dài; đồng thời trong quá trình giáo dục lại
phải phát huy đƣợc cao độ t nh tự giác, nỗ lực tự giáo dục kéo dài, liên tục của ngƣời
đƣợc giáo dục thì mới đạt đƣợc hiệu quả giáo dục, kinh nghiệm thực tiễn giáo dục đã
chứng tỏ điều đó.
- Việc sửa chữa, thay đổi những nếp nghĩ, thói quen cũ lạc hậu, không đúng, nhất là
những thói quen – hành vi xấu thƣờng diễn ra dai dẳng, trở đi trở lại mãi trong ý thức,
hành vi của mỗi ngƣời nên việc khắc phục chúng khó khăn và lâu dài.
b. Quá trình giáo dục diễn ra với sự tác động c a rất nhiều nhân tố
Quá trình giáo dục là quá trình tổ chức các hoạt động phong phú, các dạng giao lƣu
đa dạng để hình thành những phẩm chất nhân cách bền vững cho ngƣời đƣợc giáo dục, có
rất nhiều nhân tố tác động đến quá trình này nhƣ: các sự kiện, quan hệ kinh tế, ch nh tr ,
xã hội, tƣ tƣởng – văn hóa, phong tục, tập quán; các hoạt động giáo dục ở trong và ngoài
nhà trƣờng; các nội dung thông tin - văn hóa – nghệ thuật tuyên truyền qua các phƣơng
tiện và các kênh thông tin khác nhau; các thành tố của quá trình giáo dục (mục đ ch, nội
dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện) cách tổ chức đƣợc chủ thể và khách thể của quá trình
giáo dục tác động để nó vận hành và phát triển nhằm đem lại hiệu quả giáo dục; các yếu
tố tâm lý, trình độ đƣợc giáo dục, điều kiện, hoàn cảnh riêng tƣ của ngƣời đƣợc giáo dục;
các mối quan hệ sƣ phạm đƣợc tạo ra trong quá trình tác động qua lại giữa học sinh với
giáo viên, giữa học sinh với các lực lƣợng giáo dục khác.
Các yếu tố tác động từ nhiều ph a đan kết, xen kẻ, bổ sung cho nhau tạo thành một
thể thống nhất hƣớng tới việc hoàn thiện nhân cách. Tuy nhiên, các yếu tố tác động đến
quá trình giáo dục với nhiều mức độ khác nhau, chúng có thể thống nhất hỗ trợ cho nhau
trong quá trình giáo dục, cũng có thể có mâu thuẫn làm hạn chế, suy giảm, thậm ch là vo
hiệu hóa kết quả của quá trình giáo dục. Điều này đòi hỏi nhà giáo dục cần chủ động phối
hợp thống nhất các tác động giáo dục, đồng thời phải linh hoạt vận dụng các nguyên tắc,

60
phƣơng pháp giáo dục để hạn chế tối đa những tác động tiêu cực, tự pháp và phát huy
những tác động t ch cực đến quá trình giáo dục.
c. Quá trình giáo dục mang tính cụ thể
Quá trình giáo dục đƣợc thực hiện trong cuộc sống, hoạt động và giao lƣu của mỗi
cá nhân. Với tƣ cách là ngƣời đƣợc giáo dục, cá nhân tiếp nhận các tác động giáo dục theo
những quy luật chung, đồng thời lại phải chú ý đến những điểm riêng biệt cụ thể thì mới
có hiệu quả và tránh đƣợc những tác động giáo dục một cách cứng nhắc, công thức, giáo
điều. T nh cụ thể của quá trình giáo dục đƣợc thể hiện nhƣ sau:
- Tác động giáo dục theo từng cá nhân ngƣời đƣợc giáo dục với những tình huống
giáo dục cụ thể riêng biệt. Quá trình giáo dục luôn phải giải quyết các mâu thuẫn xung đột
cụ thể giữa yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục với phẩm chất, năng lực, tâm lý chủ quan của
ngƣời đƣợc giáo dục.
- Quá trình giáo dục phải t nh đến những đặc điểm của từng loại đối tƣợng cụ thể.
Mỗi học sinh đều là một cá nhân có t nh độc lập tƣơng đối của nó về trình độ đƣợc giáo
dục, về kinh nghiệm sống, về thái độ, tình cảm, thói quen…đặc điểm tâm lý lứa tuổi, điều
kiện hoàn cảnh sống, những diễn biến phức tạp, éo le của từng tình huống cụ thể. Nhà
giáo dục cần phải nhìn thấy hoặc dự đoán đƣợc những nguyên nhân (sâu xa và trƣớc mắt)
của các biểu hiện (tốt, xấu) của thái độ, hành vi, thói quen…từ đó mới có biện pháp tác
động phù hợp.
- Quá trình giáo dục đƣợc diễn ra trong thời gian, đ a điểm, không gian với những
điều kiện, hoàn cảnh cụ thể. Kết quả giáo dục cũng mang t nh cụ thể đối với từng loại đối
tƣợng giáo dục. Quá trình giáo dục phải đặc biệt chú ý rèn luyện, luyện tập phƣơng thức,
thao tác, kỹ năng thể hiện các yêu cầu, nội dung, chuẩn mực xã hội về nhiều mặt, nhiều
lĩnh vực, biến những yêu cầu đó từ bên ngoài thành nét t nh cách riêng độc đáo của mỗi
con ngƣời.
Tóm lại quá trình giáo dục luôn diễn ra cụ thể trong những tình huống giáo dục,
điều kiện giáo dục và với những con ngƣời (đối tƣợng giáo dục) cụ thể.
d. Quá trình giáo dục thống nhất biện chứng với quá trình dạy học
Giáo dục và dạy học là hai quá trình có cùng mục đ ch là hình thành và phát triển
nhân cách, tuy nhiên chúng không đồng nhất. Dạy học nhằm tổ chức, điều khiển để ngƣời
học chiếm lĩnh có chất lƣợng và hiệu quả nội dung học vấn: giáo dục hình thành những
phẩm chất đạo đức, hành vi, thói quen…hai hoạt động này không tách biệt mà có quan hệ
biện chứng với nhau. Trên cơ sở thực hiện các nhiệm vụ dạy học thì thế giới quan và các
phẩm chất đạo đức của học sinh đƣợc hình thành và phát triển, ngƣợc lại, giáo dục tốt các
phẩm chất sẽ thúc đẩy hoạt động đạt kết quả cao, dạy học là quá trình điều khiển đƣợc,
còn quá trình giáo dục là quá trình phức tạp khó kiểm soát.
3. Động lực và các khâu của quá trình giáo dục
3. . Động lực của quá trình giáo dục

61
 Theo quan điểm triết học biện chứng, các sự vật hiện tƣợng, quá trình luôn vận
động và phát triển, động lực của sự phát triển đƣợc hình thành trong quá trình giải quyết
có hiệu quả các mâu thuẫn cơ bản, nội tại của chúng.
Trong cuộc sống con ngƣời luôn ch u những tác động khách quan từ môi trƣờng,
chúng có thể tác động ngẫu nhiên, tự phát hoặc tác động có mục đ ch. Mỗi cá nhân cần
tiếp thu những tác động để chuyển hóa nó thành ý thức, hành vi phù hợp với các chuẩn
mực đƣợc xã hội chấp nhận. Trong quá trình đó tồn tại rất nhiều mâu thuẫn phải đƣợc giải
quyết, giữa cái tốt và cái xấu, cái t ch cực và cái tiêu cực, giữa cái mới có t nh t ch cực và
thói quen cũ lạc hậu. Ch nh sự đấu tranh để giải quyết mâu thuẫn sẽ thúc đẩy sự hoàn
thiện nhân cách.
Quá trình giáo dục có nhiều mâu thuẫn, trong đó mâu thuẫn cơ bản của bản thân
quá trình giáo dục, trở thành động lực chủ yếu của quá trình giáo dục. Động lực c a quá
trình giáo dục chính là kết quả giải quyết tốt mâu thuẫn giữa môt bên là các yêu cầu,
nhiệm vụ mới đang đặt ra cho người được giáo dục với một bên là trình độ được giáo
dục và phát triển hiện có c a người được giáo dục. Các nhiệm vụ giáo dục luôn đƣợc
đặt ra trƣớc những nhu cầu, động cơ muốn vƣơn lên hoàn thiện nhân cách, đòi hỏi ngƣời
đƣợc giáo dục tự giác, t ch cực tìm các cách thức, phƣơng tiện khác nhau để thực hiện các
nhiệm vụ giáo dục, trình độ giáo dục đƣợc nâng cao. Tiếp tục, là những yêu cầu nhiệm vụ
giáo dục mới khác cao hơn, phức tạp hơn đƣợc đặt ra lại mâu thuẫn với trình độ đƣợc
giáo dục đang có, học sinh lại có nhu cầu muốn giải quyết nhiệm vụ mới đó. Cứ nhƣ vậy,
quá trình giáo dục vận động và phát triển không ngừng, ngày một đi lên.
3.2. Các khâu của quá trình giáo dục
Quá trình giáo dục mang t nh toàn vẹn. Để hình thành và phát triển bất kỳ một
phẩm chất nhân cách nào đều phải tác động vào tất cả các mặt của đời sống tâm lý cá
nhân: nhận thức, ý ch , niềm tin, tình cảm, kỹ năng hành động…Từ lý luận và thực tiễn
giáo dục ta có thể nêu ra các khâu của quá trình giáo dục nhƣ sau:
a. Bồi dưỡng, nâng cao nhận thức là cơ sở cho hành động:
Quá trình giáo dục trƣớc hết phải làm cho học sinh nhận thức đúng, đủ, ch nh xác
các nội dung khái niệm về tƣ tƣởng ch nh tr , đạo đức, văn hóa, thẩm mỹ, quyền lợi, bổn
phận, các quy đ nh, chuẩn mực hành vi trong các quan hệ xã hội. Từ nhận thức đúng đắn,
học sinh mới có thể biết và hành động nhƣ thế nào trong các tình huống của đời sống xã
hội. Nhận thức làm kim chỉ nam cho hành động. Nếu có nhận thức đúng sẽ có cơ hội dẫn
đến hành động đúng. Quá trình giáo dục là quá trình giúp học sinh phát triển về mặt nhận
thức từ chƣa biết đến biết, từ biết t đến biết nhiều, từ biết những điều đơn giản đến phức
tạp hơn, cao hơn…để rồi biết vận dụng vào đời sống xã hội.
Ch nh quá trình vận dụng, trải nghiệm những điều đã thu nhận đƣợc trong quá
trình giáo dục lại củng cố nhận thức, xây dựng đƣợc ý thức, niềm tin cho cá nhân.
b. Bồi dưỡng những tình cảm đúng đắn, lành mạnh phù hợp với các quan niệm,
chuẩn mực đạo đức, quan hệ - ứng xử xã hội

62
 Quá trình giáo dục trên cơ sở làm cho cá nhân có nhận thức đúng đắn sẽ hình thành
thái độ, niềm tin và tình cảm đúng. Thái độ, tình cảm là biểu hiện cụ thể của quan điểm
sống với những giá tr , chuẩn mực xã hội và của bản thân. Từ nhận thức đến hành động
phải có sự thúc đẩy của tình cảm. Tình cảm – sức mạnh tinh thần to lớn để chuyển hóa
nhận thức thành hành động. Với vai trò là động cơ thúc đẩy hành động nên trong quá
trình giáo dục cần phải bồi dƣỡng những tình cảm tốt đẹp, đúng đắn cho học sinh. Thực
tiễn đời sống đã cho thấy: Có nhận thức đúng nhƣng do tình cảm sai lệch thì chƣa chắc đã
dẫn đến hành động đúng, có khi còn làm sai lệch, xuyên tạc, bóp méo sự thật. V nhƣ
“yêu nên tốt, ghét nên xấu”, “yêu nhau củ ấu cũng trùn, ghét nhau quả bồ hòn cũng méo”.
Để bồi dƣỡng, hình thành đƣợc những tình cảm tốt đẹp cho học sinh phải dựa vào cơ chề
hình thành của tình cảm: tạo nhiều cơ hội nảy sinh các xúc cảm đồng loại và đƣợc tổng
hợp lại. Muốn vậy, các quan hệ giáo dục (quan hệ sƣ phạm) thầy – trò phải tốt đẹp, tạo
đƣợc nhiều ấn tƣợng tình cảm ở học sinh. Quá trình giáo dục cũng cần chú ý uốn nắn, sửa
chữa, khắc phục những xúc cảm, tình cảm sai lệch thiếu trong sáng ở học sinh.
c.Rèn luyện hình thành hành vi thói quen
Quá trình giáo dục không dừng lại ở chỗ nhận thức nhƣ thế nào, mà phải dẫn đến
đƣich là con ngƣời phải biết thể hiện nhận thức bằng hành động. Hành vi đạo đức là bộ
mặt đạo đức của cá nhân. Trong thực tiễn nhiều khi không có sự thống nhất giữa nhận
thức và hành vi đạo đức, nhƣ “nói hay, làm dỡ”, “chỉ nói mà không làm”, hành động trái
với nội dung “nghĩ một đàng làm một nẻo”. Qua đây ta thấy: hình thành hành vi thói
quen, tức là hành vi của cá nhân đã vững chắc trong mọi trƣờng hợp, là kết quả của quá
trình giáo dục, và cũng ch nh là kết quả của việc thực hiện tốt hai khâu bồi dƣỡng nhận
thức và tình cảm trong quá trình giáo dục.
Trong thực tiễn giáo dục, cần căn cứ vào nội dung và yêu cầu giáo dục cụ thể, vào
đối tƣợng giáo dục cụ thể mà vận dụng các khâu của quá trình giáo dục theo trình tự và
mức độ khác nhau. V dụ, để giáo dục học sinh ý thức tổ chức, kỹ luật, trật tự, vệ sinh thì
chú ý tác động thƣờng xuyên vào khâu rèn luyện thói quen. Hoặc để nâng cao tình yêu
quê hƣơng, đất nƣớc thì vừa bồi dƣỡng về nhận thức vừa đặc biệt gây nhiều ấn tƣợng tốt
về quê hƣơng, đất nƣớc. Nhƣ vậy, trong quá trình giáo dục phải tác động đầy đủ vào cả ba
khâu (nhận thức, tình cảm, hành vi). Tuy nhiên do t nh không đồng đều của sự hình thành,
phát triển nhân cách của mỗi cá nhân về nhận thức, tình cảm, hành vi thói quen, nên có
khi phải tập trung nhiều hơn vào một nhiệm vụ trong một thời gian nhất đ nh để giải
quyết dứt điểm nhiệm vụ đó. Mặt khác khi tác động vào khâu này, đồng thời lại có tác
động đến khâu khác trong quá trình giáo dục. V dụ, khi ta giảng giải về một yêu cầu,
chuẩn mực đạo đức làm cho học sinh nhận thức đƣợc nó thì đồng thời cũng tác động đến
việc hình thành tình cảm đạo đức và có phƣơng hƣớng trong hành vi.
Tóm lại: Ba khâu nhận thức, tình cảm, hành vi thói quen trong quá trình giáo dục
không tách biệt nhau mà có quan hệ chặt chẽ với nhau, không thể thiếu đƣợc khâu nào bởi
vì giáo dục là một quá trình toàn vẹn. Khi vận dụng các khâu của quá trình giáo dục đòi

63
hỏi nhà giáo dục phải tùy theo đối tƣợng, yêu cầu, nhiệm vụ giáo dục cụ thể, đối tƣợng và
hoàn cảnh cụ thể để lựa chọn và vận dụng linh hoạt, sáng tạo các khâu cho phù hợp.
4.Tự giáo dục và giáo dục lại
4. .Thế nào là tự giáo dục?
Tự giáo dục là một bộ phận của quá trình giáo dục. Tự giáo dục là hoạt động có ý
thức, có mục đ ch của mỗi cá nhân để tự hoàn thiện những phẩm chất nhân cách của bản
thân theo những đ nh hƣớng giá tr nhất đ nh. V dụ, tự mình nỗ lực khắc phục khó khăn
vƣơn lên trong học tập đạt đến trình độ học vấn cao hơn. Tự học hỏi những điều hay, tốt
đẹp trong quan hệ ứng xử…Nhu cầu tự giáo dục nảy sinh theo từng giai đoạn phát triển
của cá nhân. Trẻ em thƣờng bắt chƣớc những gì ở ngƣời lớn mà chúng yêu th ch, hấp dẫn
bởi những biểu hiện bề ngoài.
Quá trình tự giáo dục bao gồm các yếu tố cơ bản sau:
- Năng lực tự ý thức của học sinh về sự phát triển nhân cách của bản thân, về một
phẩm chất hay năng lực nào đó cần đƣợc phát triển hơn, hoặc cần phải thay đổi sửa chữa
cho phù hợp đáp ứng đƣợc yêu cầu mới cao hơn. Năng lực tự ý thức này đƣợc thôi thúc
bởi ƣớc nguyện lý tƣởng của cá nhân muốn vƣơn tới, đạt đƣợc những mục đ ch tốt đẹp
trong cuộc sống, đòi hỏi ngƣời đƣợc giáo dục phải có khả năng phân t ch và tự đánh giá
những phẩm chất và hành động, thói quen của bản thân. Trình độ đƣợc giáo dục của cá
nhân phải đƣợc phát triển đến một mức độ nhất đ nh mới có khả năng tự đánh giá đúng
đắn những phẩm chất và năng lực của bản thân, từ sự tự đánh giá này, học sinh thấy cần
phải hƣớng đ ch đến những giá tr mong muốn.
- Năng lực tổ chức tự giáo dục nhƣ: 1) lập ế oạ , đò ỏ n đ ợ áo dụ tự
nêu o mìn êu ầu, mứ độ ần v sẽ t ự ện n ằm đạt đ ợ một vấn đề, một oạt
độn một ôn v ệ n ất địn , dự địn t nt ự ệ, o n t n ế oạ .
B ớ lập ế oạ tron tự áo dụ t ến n tốt đ ợ em l tự m ết, p ấn đấu, rèn
lu ện ản t ân. 2) lự n á p ơn p áp, p ơn t ện đ t ự ện á m ết do
ản t ân đề r .
- Sự nỗ lực của bản thân để vƣợt qua những khó khăn, trở ngại gặp phải trong quá
trình thực hiện kế hoạch tự giáo dục. T nh tự giáo dục t ch cực cao giúp cho ngƣời đƣợc
giáo dục vƣợt lên ch nh bản thân mình, hình thành đƣợc các phẩm chất ý ch .
- Tự kiểm tra xem đã đạt đƣợc những kết quả tự giáo dục nhƣ thế nào, cần phải phấn
đấu tiếp nhƣ thế nào đề hoàn thiện những điều đã dự kiến trong kế hoạch tự giáo dục. Tự
đánh giá và tự rút ra những bài học kinh nghiệm cho bản thân.
4.2. Thế nào là giáo dục lại?
Do ảnh hƣởng của môi trƣờng, gia đình, nhà trƣờng và do những thiếu sót, sai lầm
trong phƣơng pháp, điều kiện giáo dục, một bộ phận thanh thiếu niên, học sinh đã hình
thành những ý nghĩ, tình cảm, thái độ, hành vi, thói quen xấu, trái ngƣợc với những quy
đ nh có t nh chuẩn mực trong các lĩnh vực, trong các mối quan hệ đời sống và xã
hội…Chẳng hạn, thanh thiếu niên chơi bời lêu lỏng, sống tùy tiện, buông thả…Những

64
biểu hiện nhƣ thế (hành vi lệch chuẩn) cần đƣợc giáo dục, uốn nắn để trở thành ngƣời tốt.
Quá trình giáo dục đó đƣợc gọi là giáo dục lại.
Giáo dục lại là hoạt động tổ chức giáo dục nhằm uốn nắn, điều chỉnh làm thay đổi
những quan điểm, tình cảm, thái độ, lối sống…đặc biệt là những thói quen, hành vi không
đúng, không tốt, đã hình thành ở học sinh trong quá trình sống. Giáo dục lại đƣợc xem là
một quá trình giáo dục đối với những cá nhân có biểu hiện lệch chuẩn để họ trở thành
những con ngƣời có ch cho xã hội, biết sống theo những yêu cầu, chuẩn mực của xã hội.
Giáo dục lại là một quá trình khó khăn, phức tạp hơn quá trình giáo dục bình
thƣờng rất nhiều. Vì khi những sai lệch, những tật xấu của hành vi đã trở thành thói quen
mà muốn thay đổi đƣợc là rất khó, rất lâu dài. Đối với những cá nhân đã b nhiễm những
tƣ tƣởng, quan điểm sai lầm, đạo đức suy thoái, có những hành vi xâm hại đến xã hội và
ngƣời khác thì phải đƣợc giáo dục lại trong các tổ chức giáo dục lại đặc biệt (giáo dục –
cải tạo). Những tổ chức giáo dục lại có những điều kiện, phƣơng tiện và lực lƣợng cán bộ
chuyên làm công tác giáo dục lại nhƣ: các trung tâm giáo dục cải tạo trẻ em hƣ, lang
thang – phạm pháp, nghiện ngập….Khi tiến hành giáo dục lại cần chú ý các yêu cầu sau:
- Xác đ nh đúng, cụ thể hệ thống các nguyên nhân gây ra những sai lệch trong quá
trình phát triển nhân cách. Chú ý các nguyên nhân sâu xa đƣợc xem nhƣ là sự “tiềm ẩn”
để dẫn đến những hành vi lệch chuẩn, đồng thời phải xác đ nh đƣợc những nguyên nhân
trực tiếp dẫn đến hành vi sai lệch. Chỉ khi nào xác đ nh đúng, đầy đủ nguyên nhân gây ra
sai lệch hoặc hƣ hỏng, suy thóa nhân cách của mỗi cá nhân thì biện pháp giáo dục lại mới
có hiệu quả.
- Có phƣơng pháp tổ chức, tác động giáo dục khoa học, phù hợp với đối tƣợng giáo
dục lại. Các trƣờng giáo dƣỡng ở nƣớc ta đã vận dụng lý luận giáo dục và tiến hành giáo
dục lại thành công, t ch lũy đƣợc hệ thống kinh ngiệm về giáo dục lại.

Câu hỏi ôn tập và thảo luận

1. Quá trình giáo dục là gì? Nêu các chức năng trội của quá trình giáo dục, dạy học.
2. Phân t ch các thành tố của quá trình giáo dục và mối quan hệ biện chứng giữa
chúng.
3. Phân t ch bản chất quá trình giáo dục.
4. Phân t ch các đặc điểm của quá trình giáo dục và rút ra những kết luận sƣ phạm
cần thiết trong quá trình giáo dục.
5. Trình bày động lực của quá trình giáo dục, lấy các v dụ minh họa trong thực tiễn
cho các mâu thuẫn của quá trình giáo dục.
6. Phân t ch các khâu của quá trình giáo dục và mối quan hệ biện chứng giữa chúng.
7. Thế nào là tự giáo dục?
8. Thế nào là giáo dục lại, quá trình giáo dục lại cần đặc biệt chú ý đến các yêu cầu
nào? Tại sao?

65
 . NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC
1. Khái niệm nguy n tắc dạy học
Quá trình giáo dục là quá trình vận động và phát triển có quy luật, là hoạt động có
t nh khoa học và t nh nghệ thuật cao. Hoạt động giáo dục muốn đạt kết quả mong muốn
đòi hỏi nhà giáo dục không chỉ nắm đƣợc các quy luật mà còn phải biết vận dụng những
quy luật đó một cách linh hoạt sáng tạo.
Các quy luật của giáo dục đƣợc phản ánh trong những luận điểm chung cơ bản,
mang t nh chất chỉ đạo toàn bộ tiến trình giáo dục đó là các nguyên tắc giáo dục.
Nguy n tắc giáo dục đƣợc hiểu là những luận điểm cơ bản có tính quy luật
của lý luận giáo dục, có tác dụng chỉ đạo việc lựa chọn và vận dung nội dung,
phƣơng pháp và các hình thức tổ chức giáo dục nhằm thực hiện tối ƣu mục đích và
nhiệm vụ giáo dục.
Nguyên tắc giáo dục là kết quả nhận thức của con ngƣời về các quy luật giáo dục,
do đó nguyên tắc giáo dục có cơ sở khách quan, nó phản ánh những quy luật của quá trình
giáo dục.
Nguyên tắc giáo dục là những tri thức, kinh nghiệm đƣợc tổng kết từ thực tiễn giáo
dục của nhà trƣờng, các cơ sở giáo dục và các nhà giáo dục tiên tiến trên thế giới và trong
nƣớc đã đạt đƣợc những thành công trong quá trình giáo dục, từ đó rút ra những phƣơng
hƣớng chỉ đạo hoạt động giáo dục trong thực tiễn, v dụ nhƣ giáo dục trong lao động tập
thể, tôn trọng nhân cách học sinh đƣợc nhà giáo dục Nga là Makarenko đúc rút từ thực
tiễn giáo dục sinh động mà ông đã thực hiện.
Nhƣ vậy, nguyên tắc giáo dục trở thành cơ sở cho mọi hoạt động giáo dục, giúp
cho những làm công tác giáo dục nói chung và giáo viên nói riêng vận dụng, làm chỗ dựa
để tiến hành các quá trình giáo dục đúng phƣơng hƣớng và đạt hiệu quả. Tuy nhiên
nguyên tắc giáo dục không phải là những “đơn thuốc”, những cẩm nang có sẳn ứng với
các hoạt động giáo dục thực tiễn. Nó chỉ cung cấp cho nhà giáo dục hệ thống những cơ sở
lý luận làm chỗ dựa để giải quyết các nhiệm vụ giáo dục đa dạng và sinh động.
Nắm đƣợc các nguyên tắc giáo dục sẽ giúp cho các nhà giáo dục biết kết hợp
những kinh nghiệm thực tiễn với ly luận giáo dục để vận dụng chúng một cách sáng tạo
trong quá trình giáo dục, đảm bảo cho quá trình giáo dục đạt hiệu quả cao.
2. Hệ thống các nguy n tắc giáo dục
2. . Nguy n tắc đảm bảo tính mục đích trong hoạt động giáo dục
Hoạt động của con ngƣời bao giờ cũng hƣớng tới mục đ ch nhất đ nh. Giáo dục là
hoạt động có mục đ ch, do đó, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức quá trình giáo
dục đều phải căn cứ vào mục đ ch và phải đạt đƣợc mục đ ch giáo dục đó. Mục đ ch của
hoạt động giáo dục phải đƣợc cụ thể hóa bằng các môi trƣờng giáo dục.
Toàn bộ hoạt động giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng đều phải hƣớng vào mục
đ ch xây dựng phẩm chất nhân cách cho con ngƣời. Trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện

66
đại hóa ở nƣớc ta cần hƣớng vào mục đ ch xây dựng nhân cách phát triển toàn diện, đó là
mẫu ngƣời lý tƣởng mà hoạt động giáo dục phải đạt tới. Giáo dục phải làm cho học sinh
thấm nhuần đƣờng lối, quan điểm của Đảng và Nhà nƣớc; sống và làm việc theo hiến
pháp và pháp luật; tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại, bảo vệ và phát triển những giá tr
vật chất và tinh thần của dân tộc; xây dựng nếp sống văn hóa mới, xóa bỏ tàn dƣ của lối
sống cũ lạc hậu…
Giáo dục thực chất là tổ chức các hoạt động và giao lƣu cho ngƣời đƣợc giáo dục.
Vì vậy, quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục đều phải đặt ra những mục tiêu cụ thể
mà đạt đƣợc chúng, tức là khi tổ chức các quá trình giáo dục cụ thể phải chú ý dự kiến kết
quả sẽ đạt đƣợc theo mục đ ch giáo dục, v dụ việc tổ chức lao động sản xuất cho học sinh
phải đạt đƣợc hai mục đ ch: giáo dục phẩm chất đạo đức và hiệu quả kinh tế. Giáo dục lao
động – hƣớng nghiệp trong nhà trƣờng phải đạt đƣợc mục đ ch là hình thành và nâng cao
ý thức, tinh thần, thái độ lao động mới, có tri thức, kỹ năng lao động – nghề nghiệp để học
sinh có thể hƣớng nghiệp và đ nh hƣớng nghề nghiệp đúng, có hiệu quả. Nhƣ vậy, thông
qua tổ chức hoạt động có thể giúp học sinh nhận thức một khái niệm mới, hình thành xúc
cảm, tình cảm t ch cực hay những thói quen hành vi đúng đắn…Mục đ ch giáo dục bao
gồm những mục đ ch trƣớc mắt, mục đ ch tƣơng lai gần và mục đ ch chiến lƣợc, giáo dục
cần xác đ nh và đạt đƣợc các mục đ ch đó.
2.2. Giáo dục gắn với đời sống xã hội
Quá trình giáo dục học sinh là quá trình làm hình thành ở các em những phẩm chất,
năng lực, thái độ, quan hệ của cá nhân đối với xã hội và đối với ngƣời khác. Tất cả những
phẩm chất và năng lực đó của cá nhân phải phù hợp với các quan hệ xã hội. Vì vậy quá
trình giáo dục phải gắn với đời sống xã hội về hai phƣơng diện cơ bản:
T ứ n ất là sự chuyển hóa các quan hệ xã hội thành ý nghĩa, giá tr với các cá nhân
và đƣợc thể hiện trong các hành động tƣơng ứng trong các lĩnh vực đời sống. Bởi vậy
không thể chỉ cung cấp cho học sinh những giáo lý chết cứng, khép k n trong sách vở mà
phải gắn tri thức ly luận với đời sống xã hội đang phát triển sinh động.
T ứ , quá trình giáo dục là quá trình đào tạo những con ngƣời phục vụ cho một
xã hội nhất đ nh nên phải tạo điều kiện cho họ có khả năng th ch ứng cao với đời sống xã
hội và những biến động không ngừng của nó. Quá trình giáo dục thế hệ trẻ phải phát huy,
tận dụng những ảnh hƣởng, tác động giáo dục của các quan hệ xã hội (kinh tế, ch nh tr ,
đạo đức, lối sống, văn hóa – thẩm mỹ, pháp luật…) làm cho học sinh không b xa rời,
thoát ly thực tế xã hội.
Phƣơng hƣớng thực hiện nguyên tắc giáo dục gắn với đời sống xã hội để xây dựng
những phẩm chất nhân cách cho học sinh là:
- Tạo mối liên hệ gắn bó giữa việc giảng dạy, học tập, giáo dục trong nhà trƣờng với
đời sống xã hội bên ngoài. Để tạo sự gắn bó này đòi hỏi một mặt phải đƣa vào trong
chƣơng trình, nội dung giáo dục những sự kiện, hiện tƣợng sinh động trong đời sống xã
hội, các quan hệ xã hội phong phú, mặt khác cần chỉ ra phƣơng hƣớng, cách vận dụng

67
những điều đã học vào thực tiễn cuộc sống, thực tiến lao động sản xuất, đấu tranh của xã
hội; rèn luyện cho học sinh những thói quen, hành vi phù hợp với chuẩn mực của xã hội
- Làm cho thanh thiếu niên học sinh luôn có ýt thức quan tâm đến các sự kiện trong
đời sống ch nh tr , kinh tế, văn hóa – xã hội của đất nƣớc; làm cho học sinh từ khi còn học
trong nhà trƣờng và sau này là một công dân chân ch nh phải biết đƣợc những khó khăn
thuận lợi và những vấn đề gì của xã hội cần phải giải quyết trong thực tiễn, từ đó nảy nở
những tình cảm, thái độ, suy nghĩ đúng đắn của học sinh đối với Tổ quốc.
- Tổ chức cho học sinh đƣợc tham gia thƣờng xuyên vào công cuộc lao động xây
dựng đất nƣớc, xây dựng cuộc sống mới trong cộng đồng dân cƣ (làng, xóm, xã, khu
phố…) và quá trình đấu tranh cải tạo xã hội cũ, thiết lập kỷ cƣơng, trật tự xã hội mới dƣới
sự lãnh đạo của Đảng, của các tổ chức ch nh quyền đoàn thể.
- Phê phán, khắc phục những biểu hiện của phƣơng thức giáo dục của nhà trƣờng
kiểu cũ. Tách rời giáo dục với đời sống, không rèn luyện học sinh trong thực tế cuộc
sống. Mặt khác, cũng cần khắc phục hiện tƣợng giáo dục là chỉ chú trọng học kiến thức
văn hóa – khoa học- kỹ thuật, chạy theo văn bằng mà không (hoặc t) chú trọng giáo dục
lý tƣởng đạo đức lối sống, lẽ sống cho thanh thiếu niên. Hậu quả là một bộ phận thanh
niên học sinh b xa rời cuộc sống, sai lệch trong lối sống, khó th ch ứng với sự biến động
của xã hội.
2.3. Nguy n tắc thống nhất giữa ý thức và hành vi trong giáo dục
Quá trình giáo dục diễn ra từ khâu nhận thức – hình thành ý thức cá nhân đến việc
chuyển hóa ý thức thành hành vi. Quá trình đó lại làm nảy nở những xúc cảm tình cảm, ý
chỉ cho cá nhân, giúp cho sự chuyển hóa ý thức thành hành vi mạnh mẽ hơn, có nhu cầu
thể hiện hành vi theo ý thức (nhận thức) đã có của bản thân. Sự thống nhất giữa ý thức và
hành vi trong quá trình giáo dục học sinh đƣợc thể hiện nhƣ sau:
- Hiểu đƣợc những khái niệm, quy tắc về chuẩn mực tƣ tƣởng, ch nh tr , đạo đức,
pháp luật…Đối với mỗi chuẩn mực đó, yêu cầu học sinh trƣớc hết phải hiểu đúng, đủ, cao
hơn là hiểu đúng ch nh xác các góc độ, kh a cạnh khác nhau trong các trƣờng hợp, tình
huống khác nhau. V dụ biết phân biệt thế nào là sự khéo léo, tế nh với sự giả tạo trong
quan hệ giao tiếp.
- Trên cơ sở nắm vững các chuẩn mực (nội dung, ý nghĩa, cách thể hiện) chuyển hóa
thành niềm tin.
- Quá trình rèn luyện, tập luyện, thể hiện các chuẩn mực về đạo đức, ch nh tr , lối
sống…Trong các điều kiện, tình huống sẽ chuyến hóa ý thức thành hành vi - thói quen.
Quá trình giáo dục phải hình thành và củng cố những hành vi - thói quen tƣơng ứng với ý
thức, niềm tin về những chuẩn mực hành vi đƣợc xã hội quy đ nh. Đây là bƣớc quan trọng
của quá trình giáo dục, vì chỉ có hành vi – thói quen mới xác đ nh bộ mặt của nhân cách.
Ý thức và hành vi trong quá trình giáo dục có mối quan hệ biện chứng với nhau. Ý
thức là cơ sở cho hành vi. Ý thức đúng là tiền đề quan trọng cho hành vi đúng, nó đƣợc
coi là kim chỉ nam cho hành động, xây dựng niềm tin vững chắc. Hành vi thói quen đƣợc

68
hình thành lại củng cố ý thức, niềm tin làm cho cá nhân có nhu cầu thực hiện, thể hiện các
hành vi đạo đức đã ý thức đƣợc.
Để vận dụng có hiệu quả nguyên tắc thống nhất giữa ý thức và hành vi trong quá
trình giáo dục, cần thực hiện một số yêu cầu nhƣ:
- Yêu cầu đề ra ngày một cao hơn để học sinh luôn phải cố gắng t ch cực hơn mới
thực hiện đƣợc.
- Yêu cầu phải có t nh khả thi, đáp ứng đƣợc nguyện vọng muốn hoàn thành tốt các
nhiệm vụ giáo dục của giáo viên giao cho. Những yêu cầu của nhà giáo dục phải rõ ràng,
cụ thể, phù hợp với trình độ đƣợc giáo dục của học sinh và có t nh chất khuyến kh ch, dẫn
dắt học sinh vƣơn lên cao hơn nữa.
Hai mặt tôn trọng nhân cách và yêu cầu cao trong giáo dục không mâu thuẩn mà
thống nhất với nhau vì:
- Tôn trọng nhân cách học sinh cần phải luôn đề ra các yêu cầu giúp cho các em
vƣơn lên, phát triển nhân cách tốt hơn.
- Đòi hỏi học sinh khi thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cũng nhƣ trong quan hệ ứng
xử sƣ phạm phải thể hiện sự tôn trọng, yêu thƣơng, dìu dắt các em tiến bộ.
Trong thực tiễn giáo dục cần tránh hiện tƣợng thiếu tôn trọng nhân cách học sinh
(coi thƣờng học sinh, đối xử thô bạo) hoặc ngƣợc lại quá dễ dãi, nuông chìu, thỏa mãn
mọi yêu cầu của học sinh một cách vô điều kiện, không đòi hỏi học sinh thực hiện nghiêm
túc những yêu cầu giáo dục đề ra. Tất cả những hiện tƣợng đó đều làm giảm hoặc không
đem lại hiệu quả giáo dục. Ở một số trƣờng hợp còn dẫn đến hậu quả là làm cho học sinh
do có sự buông thả, nuông chìu, tự do quá mức, điều này hay xảy ra trong giáo dục gia
đình.
2.4. Nguy n tắc thống nhất giữa sự tổ chức lãnh đạo sƣ phạm của giáo vi n với
việc phát huy tính tự giác tích cực, độc lập, tự giáo dục của học sinh
Trong quá trình giáo dục, giáo viên - nhà giáo dục giữ vai trò chủ đạo, tổ chức
lãnh đạo quá trình hình thành, phát triển những phẩm chất, hành vi thói quen ở học sinh,
thể hiện:
- Nâng cao ý thức trách nhiệm, vai trò lãnh đạo sƣ phạm của giáo viên trong việc
theo dõi, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả hoạt động của tập thể học sinh và của
từng học sinh.
- Thuyết phục học sinh biết đ nh hƣớng và quyết tâm phấn đấu đạt những mục đ ch
đề ra.
- Lựa chọn các phƣơng pháp, phƣơng tiện để thực hiện các nhiệm vụ giáo dục cho
phù hợp.
Để phát huy vai trò tự giác t ch cực, độc lập, tự rèn luyện, tự giáo dục của học sinh,
đòi hỏi nhà giáo dục cần phải:
- Tôn trọng sáng kiến và sự độc lập của học sinh.
- Động viên k p thời ý ch quyết tâm vƣơn lên của học sinh.

69
 - Biến yêu cầu giáo dục của nhà trƣờng thành yêu cầu tự giáo dục của tập thể và
trách nhiệm của từng các nhân học sinh.
- Lựa chọn các biện pháp và hình thức tổ chức giáo dục, giúp học sinh tự đ nh
hƣớng và rèn luyện, hoạt động.
Trong quá trình giáo dục, t nh tự giác, t ch cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
giữ vai trò chủ động quyết đ nh trực tiếp đến việc hình thành và phát triển nhân cách.
2.5. Nguy n tác bảo đảm tính hệ thống kế tiếp li n tục trong công tác giáo dục
Nguyên tắc này đòi hỏi phải tiến hành một cách lâu dài, có hệ thống các tác động
giáo dục nhằm hình thành dần dần, từng bƣớc các phẩm chất nhân cách. Quá trình giáo
dục bao gồm hệ thống các nhiệm vụ, nội dung, phƣơng pháp và các hình thức tổ chức
giáo dục. Giáo viên phải xem xét các tác động và hiệu quả giáo dục trong toàn bộ hệ
thống đó. T nh hệ thống và kế tiếp có liên quan với nhau. Hệ thống kế tiếp từ thấp đến
cao, đơn giản đến phức tạp dần lên, từ dễ đến khó…trong việc hình thành các tri thức
chuẩn mực, hành vi thói quen cho học sinh. Những phẩm chất mới phải đƣợc hình thành
dựa trên cơ sở trình độ đã đƣợc giáo dục trƣớc đó.
Trong quá trình giáo dục phải chú ý củng cố luyện tập liên tục, kéo dài để nâng cao
dần các kết quả giáo dục ở học sinh, làm cho nguyên tắc, thái độ, tình cảm, hành vi đã
đƣợc hình thành trở nên ổn đ nh vững chắc.
Giáo dục bất kỳ một phẩm chất nào của nhân cách, đặc biệt là việc hình thành thói
quen, nếp sồn, lối sống cần phải đƣợc tiến hành liên tục, thƣờng xuyên. Các yêu cầu giáo
dục phải đƣợc học sinh thực hiện mọi lúc, mọi nơi.
Thực tiễn giáo dục đã chứng tỏ ở nơi nào (nhà trƣờng, gia đình, tinh thần…) công
tác giáo dục đƣợc ý thức đầy đủ, đƣợc tiến hành có hệ thống, liên tục, thƣờng xuyên thì sẽ
đạt đƣợc hiệu quả cao. Trong quá trình giáo dục lại, cải tạo những thói quen xấu đã tiêm
nhiễm lâu trong mỗi cá nhân thì cầng đòi hỏi t nh kiên trì, tác động giáo dục thƣờng
xuyên, liên tục và có hệ thống.
2.6 . Nguy n tắc thống nhất giữa giáo dục nhà trƣờng với giáo dục gia đình và
giáo dục của cộng đồng xã hội
Quá trình giáo dục con ngƣời diễn ra ở mọi lúc, mọi nơi. Học sinh luôn sống, hoạt
động trong các môi trƣờng gia đình, trƣờng học và cộng đồng xã hội (làng xóm, khu
phố…) và luôn nhận đƣợc các tác động giáo dục từ nhiều ph a, nhiều lực lƣợng. Để nâng
cao hiệu quả giáo dục, hạn chế những mặt tiêu cực làm giảm kết quả giáo dục cần phải có
sự thống nhất giữa giáo dục nhà trƣờng, gia đình và xã hội.
Mỗi lực lƣợng giáo dục (gia đình, nhà trƣờng, xã hội) có v tr nhất đ nh trong giáo
dục học sinh.
- Giáo dục gia đình: đặt cơ sở nền móng đầu tiên cho sự hình thành và phát triển
nhân cách của trẻ. Có thể nói: “Ngƣời mẹ là ngƣời thầy giáo đầu tiên của đứa trẻ”, gia
đình là cái nôi nuôi dƣỡng và làm nảy nở những tâm hồn tốt đẹp cho trẻ. Hoàn cảnh, điều

70
kiện sống, bầu không kh văn hóa, tâm lý và các quan hệ trong gia đình thƣờng xuyên tác
động, ảnh hƣởng đến nhân cách của trẻ trong gia đình.
- Giáo dục xã hội có vai trò rất quan trọng. Các quan hệ xã hội (kinh tế, văn hóa,
khoa học, kỹ thuật, tƣ tƣởng, ch nh tr …) thƣờng xuyên tác động trực tiếp hoặc gián tiếp
qua nhiều kênh đến các cá nhân. Các ảnh hƣởng, tác động của xã hội đến cá nhân theo cả
hai hƣớng: t ch cực, có mục đ ch tốt và tự phát tiêu cực. Những tác động tiêu cực của xã
hội có khi làm giảm sút hoặc trái ngƣợc với giáo dục của nhà trƣờng.
- Giáo dục nhàrƣờng giữ vai trò chủ đạo: bao hàm những tác động, nội dung giáo
dục có mục đ ch, có kế hoạch và tổ chức chặt chẽ. Giáo dục nhà trƣờng khai thác có lựa
chọn những tác động giáo dục t ch cực của gia đình và xã hội, góp phần điều chỉnh những
tác động tiêu cực từ gia đì, xã hội.
Giáo dục nhà trƣờng đƣợc tiến hành một cách khoa học (có hệ thống, có phƣơng
pháp, có kế hoạch và tổ chức chặt chẽ) do những nhà giáo dục có năng lực sƣ phạm thực
hiện nên đã đạt đƣợc hiệu quả cao trong việc hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh.
Trong thực tiễn giáo dục vẫn còn có sự thiếu thống nhất, còn khoảng cách giữa
giáo dục nhà trƣờng, gia đình và xã hội. V dụ, nhà trƣờng giáo dục những giá tr , tình
cảm, thái độ t ch cực theo các chuẩn mực xã hội, nhƣng nếu ở gia đình lại có những tác
động khác, có khi trái ngƣợc lại với tác động giáo dục của nhà trƣờng thì những tác động
ngƣợc chiều nhƣ vậy sẽ ảnh hƣởng đến hiệu quả giáo dục.
2.7. Nguy n tắc chú ý đến đặc điểm của đối tƣợng giáo dục
Nguyên tắc này yêu cầu những ngƣời làm công tác giáo dục phải nắm đƣợc các
đặc điểm của đối tƣợng giáo dục. Căn cứ vào đặc điểm trình độ đƣợc giáo dục đã trƣởng
thành về mặt xã hội đến mức độ nào để làm căn cứ đề ra kế hoạch giáo dục cho sát hợp.
Đối tƣợng giáo dục có nhiều đặc điểm khác nhau nhƣ: đặc điểm quá trình tâm lý cá
nhân (nguyên tắc, xúc cảm, tình cảm, lý tr , xu hƣớng, t nh cách, nhu cầu, động cơ…);
những đặc điểm riêng của đời sống cá nhân (gia đình, bố mẹ, sự phát triển tr tuệ, đạo
đức...; đặc điểm tâm lý lứa tuổi; đặc điểm của các điều kiện môi trƣờng, vùng, miền có
những sự phát triển kinh tế, văn hóa, phong tục tập quán khác nhau. Nhà giáo dục phải
căn cứ vào các đặc điểm đó để lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, cách thức tổ chức giáo
dục phù hợp, có hiệu quả cao.
Các nguyên tắc giáo dục là một hệ thống toàn diện, chúng không tồn tại tách biệt
mà có quan hệ thống nhất biện chứng với nhau, bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau. Ngƣời giáo viên
cần biết vận dụng và phối hợp các nguyên tắc giáo dục một cách linh hoạt, sáng tạo để có
đƣợc những kết quả mong muốn.

Câu hỏi ôn tập và thảo luận

1.Trình bày khái niệm nguyên tắc giáo dục. Cơ sở lý luận và thực tiễn của các nguyên
tắc giáo dục.

71
 2. So sánh và đánh giá hệ thống các nguyên tắc giáo dục trong một số giáo trình giáo
dục học hiện nay.
3.Phân t ch nội dung, phƣơng hƣớng thực hiện nguyên tắc bảo đảm t nh mục đ ch
trong giáo dục.
4.Phân t ch nội dung, yêu cầu thực hiện nguyên tắc giáo dục gắn với đời sống xã hội.
5.HIểu nhƣ thế nào là giáo dục trong lao động và bằng lao động trong quá trình giáo
dục.
6.Phƣơng hƣớng thực hiện nguyên tắc giáo dục trong lao động và bằng lao động. Nêu
thực trạng thực hiện nguyên tắc này ở trƣờng phổ thông mà anh ch biết.
7. Nội dung, phƣơng hƣớng thực hiện nguyên tắc giáo dục trong tập thểvà bằng tập
thể.
8.Nội dung của nguyên tắc giáo dục thống nhất tôn trọng nhân cách và yêu cầu hợp lý
trong giáo dục là gì? Nêu các yêu cầu khi thực hiện nguyên tắc giáo dục này.
9.Tại sao trong giáo dục lại phải thực hiện nguyên tắc kết hợp thống nhất sự lãnh đạo
của giáo viên và phát huy t nh tự giác, t ch cực chủ động của học sinh?
10.Bảo đảm t nh hệ thống, kế tiếp liên tục có ý nghĩa nhƣ thế nào trong quá trình giáo
dục? Lấy dẫn chứng thực tiễn minh họa để chứng minh.

C. N I DUNG GIÁO DỤC Ở CẤP TIỂU HỌC

1. Giáo dục đạc đức
Giáo dục đạc đức
Ýn ĩ ủ áo dụ đạo đứ
Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, là hệ thống các quan niệm về cái thiện, cái
ác trong các mối quan hệ của con ngƣời với con ngƣời. Đạo đức về bản chất là những quy
tắc, những chuẩn mực trong quan hệ xã hội, đƣợc hình thành và phát triển trong cuộc
sống, đƣợc cả xã hội thừa nhận. Đạo đức là quy tắc sống, nó có v tr to lớn trong đời sống
nhân loại, đạo đức đ nh hƣớng giá tr cho cuộc sống của mỗi cá nhân, điều chỉnh hành vi
cho phù hợp với các chuẩn mực xã hội. Những giá tr phổ biến của đạo đức thể hiện trong
các khái niệm: thiện, ác, lẽ phải, công bằng, văn minh, lƣơng tâm trách nhiệm… thang giá
tr của đạo đức diến biến theo l ch sử và mang t nh dân tộc.
Giáo dục đạo đức là hoạt động của nhà giáo dục dựa theo yêu cầu xã hội, tác động
có hệ thống lên ngƣời đƣợc giáo dục một cách có mục đ ch và kế hoạch để bồi dƣỡng
những phẩm chất và tƣ tƣởng mà nhà giáo dục kỳ vọng, chuyển hóa những quan điểm,
yêu cầu và ý thức xã hội có liên quan thành phẩm chất đạo đức, tƣ tƣởng của mỗi cá nhân.

72
 Trong công cuộc xây dựng đất nƣớc, giáo dục đạo đức có ý nghĩa rất quan trọng
đối với sự nghiệp giáo dục – đào tạo và đối với toàn xã hội.
- Giáo dục đạo đức có vai trò thúc đẩy sự ổn đ nh lâu dài của xã hội, xã hội ổn đ nh
là tiền đề, là cơ sở để phát triển, giáo dục đạo đức ch nh là bo đảmcho sự ổn đ nh lâu dài
của xã hội. Lý tƣởng, niềm tin, đạo đức đƣợc hình thành qua công tác giáo dục đạo đức ở
trong và ngoài nhà trƣờng.
- Giáo dục đạo đức có v tr hàng đầu và chủ đạo trong giáo dục nhà trƣờng, giáo
dục đạo đức với tƣ tƣởng ch nh tr rõ ràng có vai trò đ nh hƣớng cho các nội dung giáo
dục khác. Nhà trƣờng thông qua thực hiện công tác giáo dục có thể nâng cao hiệu quả
giáo dục, thúc đẩy hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục khác.
- Đối với sự phát triển của thanh thiếu niên, giáo dục đạo đức hình thành cho họ hệ
thống lập trƣờng ch nh tr , quan điểm, thế giới quan mascxit và phẩm chất đạo đức phù
hợp với chuẩn mực đạo đức của xã hội. Trƣớc xu thế hội nhập của thế giới hiện đại, giáo
dục đạo đức trong nhà trƣờng giữ vai trò rất quan trọng trong đ nh hƣớng cuộc sống và
lựa chọn giá tr của thế hệ trẻ.
Nhiệm vụ giáo dục đạo đức trong nhà trƣờng có thể khái quát nhƣ sau:
- Hình thành cho học sinh thế giới quan khoa học, nắm đƣợc những quy luật cơ bản
của sự phát triển xã hội, có ý thức thực hiện nghĩa vụ của ngƣời công dân, từng bƣớc
trang b cho học sinh đ nh hƣớng ch nh tr kiên đ nh, rõ ràng.
- Bồi dƣỡng cho học sinh năng lực phán đoán, đánh giá đạo đức, hình thành niềm tin
đạo đức, yêu cầu học sinh phải thấm nhuần các nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức do xã
hội quy đ nh, biết tiếp thu văn minh nhân loại kết hợp với đạo đức truyền thống của dân
tộc.
- Dẫn dắt học sinh rèn luyện để hình thành hành vi, thói quen đạo đức, có ý thức t ch
cực tham gia các hoạt động ch nh tr , xã hội, có ý thức đấu tranh chống những biểu hiện
tiêu cực, lạc hậu.
Nội dung chủ yếu của giáo dục đạo đức phải phù hợp với yêu cầu của công cuộc
xây dựng và phát triển đất nƣớc, thực hiện ý nguyện của Đảng: Dân giàu, nƣớc mạnh, xã
hội công bằng, dân chủ, văn minh.
Các bƣớc của quá trình giáo dục đạo đức bao gồm:
- Quá trình tác động nâng cao nhận thức về tƣ tƣởng, ch nh tr , đạo đức làm cơ sở
cho việc hình thành, phát triển và thể hiện các hành vi đạo đức.
- Bồi dƣỡng những tình cảm đúng đắn, trong sáng, phù hợp với các quan niệm,
chuẩn mực đạo đức, quan hệ, ứng xử của xã hội.
- Rèn luyện hành vi, thói quen đạo đức.
Các con đƣờng giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông là: Giảng dạy môn Giáo
dục công dân và các môn học khác hoạt động ngoại khóa, lao đọng sản xuất, hoạt động
của Đoàn thanh niên và Đội thiến niên, công tác chủ nhiệm lớp.
2.Giáo dục th m mỹ

73
 Ýn ĩ ủ áo dụ t ẩm mỹ
Thẩm mỹ là giá tr khách quan vốn có của các đối tƣợng có trong tự nhiên, xã hội
và con ngƣời, đƣợc con ngƣời nhận thức, đánh giá, thƣởng thức và sáng tạo.
Giáo dục thẩm mỹ là vận dụng cái đẹp của nghệ thuật, của tự nhiên và nét đẹp của
cuộc sống xã hội để bồi dƣỡng quan điểm thẩm mỹ và năng lực cảm thụ, thƣởng thức và
sáng tạo cái đẹp đúng đắn cho học sinh. Giáo dục thẩm mỹ là bộ phậm cấu thành cần thiết
của mục tiêu giáo dục cần thiết.
Con ngƣời là chủ thể của đời sống xã hội, vừa có nhu cầu về đời sống vật chất vừa
có nhu cầu về đời sống tinh thần, trong đó có nhu cầu thẩm mỹ. Bồi dƣỡng và hun đúc cái
đẹp có hiệu quả nhất bắt đầu khi trẻ còn nhỏ. Làm tốt công tác giáo dục thẩm mỹ trong
nhà trƣờng sẽ nâng cao tố chất văn minh tinh thần cho thế hệ trẻ và toàn dân tộc.
Giáo dục thẩm mỹ có thể mở rộng tầm nhìn cho học sinh phát triển tr lực và tinh
thần sáng tạo của học sinh. Con ngƣời có thể nhận thức thế giới bằng nhiều con đƣờng,
trong đó có nghệ thuật. Nghệ thuật tái hiện đời sống hiện thực thông qua nghệ thuật. Tác
phẩm nghệ thuật là một phƣơng thức phản ánh thế giới một cách sinh động, mới mẻ.
Giáo dục thẩm mỹ có thể thúc đẩy tr lực của học sinh phát triển. Khi học sinh cảm
nhận và thể nghiệm tình cảm trƣớc cái đẹp của tự nhiên, xã hội và nghệ thuật sẽ thúc đẩy
năng lực tƣ duy và năng lực sáng tạo phát triển.
- Giáo dục thẩm mỹ có vai trò làm cho tâm hồn của học sinh trở nên trong sáng hơn,
rèn luyện cảm xúc, hoàn thiện phẩm chất đạo đức cho các em.
Sự thống nhất giữa cái đẹp và cái thiện đã đƣợc đề cập đến từ lâu, ngày nay với
mục tiêu giáo dục nhân cách toàn diện, vấn đề này lại càng đƣợc nhấn mạnh. Giáo dục
thẩm mỹ có ảnh hƣởng to lớn đến giáo dục đạo đức, thông qua hình tƣợng đẹp ta có thể
giáo dục, nâng cao năng lực, phân biệt xấu, đẹp, thiện, ác, đồng thời tạo ảnh hƣởng sâu
sắc tới tình cảm tƣ tƣởng của học sinh, gợi lên tiếng gọi từ nội tâm, hình thành phẩm chất
đạo đức và tình cảm cao thƣợng của học sinh.
- Giáo dục thẩm mỹ thúc đẩy học sinh vƣơn tới cái đẹp, biết thể hiện cái đẹp trong
mọi lĩnh vực của đời sống, tức là biết xây dựng cuộc sống theo quy luật của cái đẹp.
Giáo dục thẩm mỹ và các nội dung giáo dục khác là điều kiện cho nhau và tƣơng
hỗ lẫn nhau cùng thúc đẩy sự phát triển toàn diện của học sinh. Vì vậy, tăng cƣờng giáo
dục thẩm mỹ cho các cấp học, các ngành học là xu thế tất yếu hiện nay.
N ệm vụ ủ áo dụ t ẩm mỹ tron n tr n l :
- Giúp học sinh hình thành quan điểm thẩm mỹ đúng đắn, nâng cao năng lực thẩm
mỹ. Quan điểm thẩm mỹ là cách nhìn của con ngƣời trong hoạt động thẩm mỹ. Mỗi thời
đại có tiêu chuẩn thẩm mỹ riêng biệt. Trong xã hội có giai cấp thẩm mỹ mang t nh giai
cấp. Vì thế, nhiệm vụ của giáo dục thẩm mỹ trong nhà trƣờng trƣớc hết là giáo dục học
sinh xây dựng quan niệm thẩm mỹ đúng đắn, nắm vững tiêu chuẩn, phân biệt và đánh giá
cái đẹp, đồng thời phải bồi dƣỡng cho học sinh tình cảm thẩm mỹ cao thƣợng. Muốn nâng
cao năng lực cảm thụ, hiểu biết và thƣởng thức cái đẹp của học sinh thì phải tăng cƣờng

74
bồi dƣỡng, truyền thụ tri thức nghệ thuật cơ bản, cần thiết cho các em, bao gồm: tri thức
mỹ học, văn học, âm nhạc, mỹ thuật… hiểu biết tri thức nghệ thuật, cảm thụ cái đẹp trong
tự nhiên, phân t ch nét đẹp đời sống xã hội, nâng cao năng lực thẩm mỹ.
- Bồi dƣỡng tình cảm thẩm mỹ lành mạnh, k ch th ch học sinh yêu th ch và vƣơn tới
cái đẹp chân ch nh. Con ngƣời thƣởng thức cái đẹp theo sắc thái tình cảm. Hƣớng dẫn học
sinh thƣởng thức các hình thái của cái đẹp, k ch th ch các em có tình cảm vui th ch, yêu
mến cái đẹp, hình thành tình cảm thẩm mỹ lành mạnh, cao thƣợng và tinh thần sáng tạo
phấn đấu vƣơn lên để thực hiện ý tƣởng tốt đẹp.
- Giúp cho học sinh phát triển năng lực biểu hiện và sáng tạo cái đẹp. Con ngƣời ai
cũng yêu mến cái đẹp. Điều này không chỉ biểu hiện ở hứng thú, sở th ch đối với sự vật
đẹp, tác phẩm nghệ thuật mà còn mong muốn biểu hiện và sáng tạo cái đẹp trong thực tiễn
xã hội, phát triển nét đẹp ở mọi mơi mọi lúc trong đời sống xã hội, trong cuộc sống hằng
ngày (chú ý làm đẹp môi trƣờng, có hành vi cử chỉ văn minhl phục trang hợp lý; đối nhân
xử thế khiêm nhƣờng, l ch sự…).
Các nhiệm vụ giáo dục thẩm mỹ có mối liên hệ với nhau, trong đó bồi dƣỡng quan
điểm thẩm mỹ đúng đắn là nhiệm vụ hạt nhân. Có quan điểm đúng đắn mới có thể hình
thành tình cảm thẩm mỹ lành mạnh và quan điểm thẩm mỹ đƣợc thể hiện trong hoạt động
thẩm mỹ, sáng tạo thẩm mỹ.
Giáo dục thẩm mỹ thông qua các con đƣờng sau đây:
- G áo dụ n ệ t uật G áo dụ n ệ t uật ếm vị trí ủ ếu tron nộ dun áo
dụ t ẩm mỹ. Nghệ thuật bắt đầu từ cuộc sống và cao hơn cuộc sống. Nghệ thuật phản
ánh vẻ đẹp của tự nhiên và xã hội một cách tập trung, điển hình và mang t nh tiêu biển
nên nó có sức truyền cảm và có tác dụng giáo dục to lớn. Hình thức nghệ thuật có: văn
học, mỹ thuật, âm nhạc, vũ đạo (múa), k ch, điện ảnh, truyền hình với nội dung phong
phú, hình thức đa dạng. Tác phẩm nghệ thuật ở hình thức nào cũng có đặc điểm và cai trò
riêng, độc đáo. Giáo viên cần dựa vào nội dung và đặc điểm cụ thể của chúng để giáo dục
thẩm mỹ cho học sinh. Con đƣờng nghệ thuật trong nhà trƣờng bao gồm: 1. G áo dụ
n ệ t uật trên lớp, o ồm v ệ dạ á môn tron đ văn , mỹ t uật, âm n ạ
ếm vị trí v v trò qu n tr n . 2. Hoạt độn văn n ệ t uật n oạ .
- G áo dụ t ẩm mỹ t ôn qu dạ v á ộ môn o , đặc biệt là khoa
học xã hội và nhân văn. Mỗi môn học đều chứa đựng những tiềm năng trong việc giáo
dục cái đẹp, những tiềm năng này không giống nhau, giáo viên cần căn cứ vào tiềm năng
của từng môn học để khai thác chúng, biết tìm ra cái đẹp ngay trong hệ thống kiến thức
mà học sinh lĩnh hội. Ngày nay, quá trình dạy học có sự hỗ trợ của phƣơng tiện kỹ thuật
hiện đại nên giáo viên có điều kiện để làm sáng tỏ các góc độ của đối tƣợng thẩm mỹ.
- T ôn qu â dựn mô tr n văn l n mạn tron đìn , n tr n v
ã ộ . Nét đẹp trong cuộc sống gia đình đƣợc biểu hiện thông qua quan hệ trực tiếp
thƣờng xuyên của ông bà, cha mẹ, anh ch em, những ngƣời than yêu ruột th t. Sự thƣơng
yêu, chăm sóc của gia đình là cơ sở để học sinh thể hiện những nét đẹp đó trong các mối

75
quan hệ. Do đó nhà trƣờng cần phối hợp với gia đình, cung cấp cho họ những kiến thức,
phƣơng pháp, hình thức giáo dục thẩm mỹ, giúp cho họ thấy đƣợc lợi ch của những giá
tr thẩm mỹ trong quan hệ gia đình. Xã hội đẹp là cội nguồn quan trọng của giáo dục thẩm
mỹ, nhà trƣờng cần phối hợp với ch nh quyền, với các cơ quan văn hóa - nghệ thuật ở đ a
phƣơng xây dựng nên môi trƣờng văn hóa trong sạch. Ở nhà trƣờng, cảnh quan môi
trƣờng sƣ phạm, các mối quan hệ giao lƣu trong trƣờng, phong cách, cử chỉ, trang phục,
ngôn ngữ, nét mặt...đƣợc coi là phƣơng tiện quan trọng để giáo dục thẩm mỹ cho học
sinh. Giáo viên cần vận dụng thực tiễn sinh động để giáo dục thẩm mỹ cho học sinh, đồng
thời t ch cực gợi mở, hƣớng dẫn học sinh thể hiện, cảm thụ để phát huy tác dụng thẩm mỹ
của chúng.
- Giáo dục cái đẹp trong tự nhiên. Cái đẹp tồn tại trong tự nhiên nhƣ phong cảnh đất
nƣớc, quê hƣơng, danh lam thắng cảnh… ch nh là nguồn tƣ liệu sống không bao giờ cạn
kiệt của giáo dục thẩm mỹ, cần tạo điều kiện để học sinh tiếp xúc với cảnh quan thiên
nhiên.
3. Giáo dục thể chất
Ýn ĩ ủ áo dụ t ất
Giáo dục thể chất (thể dục) là bộ phận cấu thành quan trọng của nền giáo dục phát
triển tòan diện; thể dục là biện pháp quan trọng nâng cao sức khỏe của ngƣời dân, tăng
cƣờng thể chất, làm phong phú đời sống văn hóa, nâng cao sức sản xuất xã hội. Giáo dục
thể chất theo nghĩa rộng bao gồm giáo dục rèn luyện thân thể và giáo dục vệ sinh giữ gìn
sức khỏe; rèn luyện thân thể nghiêng về bồi dƣỡng cơ thể, còn giáo dục vệ sinh giữ gìn
sức khỏe lại nghiêng về bảo vệ sức khỏe. Giáo dục thể chất theo nghĩa hẹp, chủ yếu chỉ
rèn luyện thân thể họăc giáo dục vận động thể dục thể thao.
Hiện nay giáo dục thể chất trong nhà trƣờng phải chú ý làm tốt hai việc: thể dục và
vệ sinh sức khỏe. Giáo dục thể chất trong nhà trƣờng có ý nghĩa quan trọng, đƣợc biểu
h ên nhƣ sau:
- Giáo dục thể chất có thể thúc đẩy học sinh phát triển thân thẻ khỏe mạnh, tăng
cƣờng thể chất cho học sinh.
- Giáo dục thể chất là bộ phận không thể thiếu để thúc đẩy sự phát triển tòan diện
của học sinh, là bộ phận hợp thành quan trọng của nền giáo dục phát triển tòan d ên. Thân
thể khỏe mạnh là cơ sở vật chất để thực hiện các nh êm vụ giáo dục khác. Giáo dục thể
chất liên hệ mật thiết với giáo dục đạo đức, giáo dục tr tuệ, giáo dục thẩm mỹ và lao
động.
- Giáo dục thể chất không những có thể bồi dƣỡng phẩm chất đạo đức cho học sinh
mà còn làm cho tinh thần con ngƣời mạnh khỏe, cuộc sống văn minh, vui vẻ, có ý nghĩa,
tạo nên hành vi và thói quen văn minh nhƣ tôn trọng kỷ luật, trách nhiệm với tập thể, tôn
trọng, tuân theo trật tự công cộng, giữ gìn môi trƣờng sạch đẹp, giữ gìn vệ sinh.
N ệm vụ v nộ dun ủ áo dụ t ất tron n tr n

76
 - Tăng cƣờng sức khỏe, thể chất cho học sinh. Tổ chức cho học sinh rèn luyện thân
thể, thúc đẩy cơ thể học sinh phát triển bình thƣờng, tăng cƣờng thể chất và sức khỏe cho
học sinh, phát triển tòan diện năng lực họat động cơ bản của cơ thể cũng nhƣ tố chất của
cơ thể nhƣ: tốc độ, độ nhạy cảm, sức mạnh, độ dẻo dai, nhanh nhạy…hay các vận động
cơ bản nhƣ chạy, nhảy, nâng, trèo…nâng cao vận động th ch ứng với môi trƣờng tự nhiên
cho học sinh.
- Giúp học sinh dần dần nắm vững tri thức cơ bản và kỹ năng kỹ xảo của vận động
thể dục thể thao, tạo nên thói quen tự giác rèn luyện thân thể một cách khoa học.
- Truyền thụ tri thức vệ sinh cần thiết cho học sinh, bồi dƣỡng thói quen vệ sinh tốt,
hƣớng dẫn học sinh phòng ngừa bệnh tật, bảo vệ và tăng cƣờng sức khỏe tâm sinh lý.
- Thông qua thể dục, tiến hành giáo dục phẩm chất đạo đức cho học sinh, tạo nên
phong cách đạo đức tốt đẹp, cao thƣợng.
Nộ dun áo dụ t ất tron n tr n :
- Vận động thể dục thể thao: Đây là nội dung chủ yếu của thể dục nhà trƣờng, là
phuơng pháp chủ yếu bảo đảm sự phát triển khỏe mạnh của tâm lý học sinh, bao gồm vận
động điền kinh, thể thao, các lọai bóng, bơi lội, trò chơi, võ thuật…và hoạt động thể dục
trong giáo dục quốc phòng, tận dụng điều kiện tự nhiên rèn luyện thân thể.
- Vệ sinh nhà trƣờng, yêu cầu nhà trƣờng cần xây dựng chế độ học tập, sinh họat
hợp lý, kiểm soát, khống chế chặt chẽ hoạt động của học sinh trong nhà trƣờng, bảo đảm
thời gian nghỉ ngơi hợp lý, tạo nên thói quen sinh họat tốt, có kỷ luật. Thiết b sinh họat
trong nhà trƣờng nhƣ bàn ghế, cửa sổ, cửa ra vào ton hỏ, thấp cao; hƣớnh ánh sáng, độ
phản quang của bảng, đèn chiếu sáng…, đều đòi hỏi phải phù hợp với mức độ học tập và
tình trạng phát triển cơ thể của học sinh.
Cần làm cho học sinh hiểu rõ tri thức vệ sinh học tập, tạo nên thói quen học tập tốt,
tạo tƣ thế ngồi, đi, đứng, viết…đúng tƣ thế, đảm bảo cho học sinh phát triển bình thƣờng.
Bảo vệ th lực cho học sinh đang là vấn đề nổi cộm hiện nay, phải kiên trì bảo vệ sức
khỏe đôi mắt, giúp học sinh hiểu về vệ sinh đôi mắt. Khi sắp xếp chỗ ngồi phải chú ý điều
tiết th lực học sinh. Cũng cần làm cho học sinh hiểu về về sinh vận động, luyện tập theo
khoa học.
Thiết b thể dục và sân bãi phù hợp với yêu cầu về sự an tòan, phòng tránh xảy ra
sự cố. Cần tiến hành kiểm tra sức khỏe đ nh kỳ cho học sinh, làm tốt công tác phòng và tr
bệnh để đảm bảo cho học sinh phát triển tốt.
4. Giáo dục môi trƣờng
. K á n ệm
Môi trƣờng là vùng vật lý và sinh học xung quanh con ngƣời, môi trƣờng là sinh
quyển bao gồm không kh , đất đai và hệ sinh thái có ảnh hƣởng đến cuộc sống của con
ngƣời. Hệ sinh thái là khái niệm chỉ mối quan hệ tƣơng hỗ với nhau giữa quần thể sinh
vật và môi trƣờng. Hệ sinh thái là đơn v tự nhiên của các vật hữu sinh và vô sinh ở trong
thế cân bằng.

77
 Mô hình hệ sinh thái:

Quần xã Môi trƣờng + Năng lƣợng Hệ sinh

sinh vật xung quanh mặt trời thái

Tóm lại môi trƣờng là tất cả các nhân tố vô sinh và hữu sinh bao quanh Trái đất, có
ảnh hƣởng trực tiếp hay gián tiếp đến cuộc sống và sự phát triển của mọi lĩnh vực sống.
Ô nhiễm môi trƣờng: là môi trƣờng b nhiễm các chất độc hại, nhiễm bẩn hoặc
tiếng ồn quá giới hạn cho phép, hoặc do sự khai thác của con ngƣời làm cạn kiệt tài
nguyên thiên nhiên, phá vỡ sự cân bằng sinh thái.
Ô nhiểm môi trƣờng là kết quả của ba yếu tố: quy mô dân số, mức tiêu thụ t nh
theo đầu ngƣời, tác động của môi trƣờng.

Quy mô Mức tiêu Tác động của

x x môi trƣờng = Độ ô nhiễm
dân số thụ/ngƣời
(đơn v sx)
Các loại môi trƣờng b ô nhiễm: môi trƣờng đất, môi trƣờng nƣớc, không kh , môi
trƣờng b ô nhiễm bởi tiếng ồn.
. Nộ dun áo dụ mô tr n
* G áo dụ ý t ứ ảo vệ mô tr n
- Bảo về nơi sinh sống và phát triển của quần xã sinh vật và tôn trọng sự cân bằng của
hệ sinh thái.
- Có ý thức bảo vệ nguồn tài nguyên thiên nhiên, đấu tranh chống lại những hành vi ô
nhiễm môi trƣờng đất, nƣớc, không kh , không khai thác bừa bãi tài nguyên, tàn phá thiên
nhiên.
- Có ý thức giữ gìn sự trong lành của môi trƣờng sống hang ngày của co ngƣời ở mọi
nơi, mọi chỗ.
* Bồ d ỡn ến t ứ về mô tr n , ảo vệ v ốn ô n ễm mô tr n
- Tìm hiểu về môi trƣờng, hệ sinh thái.
- Các tác nhân gây ô nhiễm môi trƣờng và tác hại của nó (ô nhiễm đất, bầu kh quyển,
“hiệu ứng nhà k nh”, ô nhiễm nguồn nƣớc, hóa chất, thuốc trừ sâu…)
- Rèn luyện và hình thành thói quen giữ gìn vệ sinh, bảo đảm sự trong lành của môi
trƣờng xung quanh con ngƣời, tham gia t ch cực vào các học sinh giữ gìn và làm sạch môi
trƣờng.
. Cá on đ n áo dụ mô tr n o sn
- Thông qua giảng dạy các bộ môn khoa học tự nhiên và xã hội, đặc biệt là các môn
học có nội dung tri thức có thể khai thác bằng cách lồng ghép, t ch hợp họăc theo môđun
để giáo dục môi trƣờng có hiệu quả nhƣ môn Sinh học, Đ a lý, Đạo đức, Giáo dục công
dân…

78
 - Tổ chức trao đổi, tọa đàm, tranh luận qua các buổi sinh họat về môi trƣờng và bảo
vệ môi trƣờng cũng nhƣ các hoạt động cụ thể.
- Tổ chức cho học sinh tham gia vào việc bảo vệ môi trƣờng: tuyên truyền, cổ động,
trồng cây, chăm sóc hoa, chim, cây cảnh, dọn vệ sinh, diệt ruồi, muỗi, bọ gậy…
- Tham quan, du l ch môi trƣờng sinh thái, danh lam thắng cảnh, rừng nguyên sinh,
các môi trƣờng tự nhiên và thiên nhiên nhân tạo.
6. Giáo dục dân số
. K á n ệm
Giáo dục dân số là thuật ngữ UNESCO dùng để chỉ một chƣơng trình giáo dục
nhằm giúp ngƣời học hiểu đƣợc mối quan hệ qua lại giữa động lực dân số và các nhân tố
khác của chất lƣợng cuộc sống, từ đó hình thành ý thức trách nhiệm của từng cá nhân
trƣớc những quyết đ nh về lĩnh vực dân số nhằm nâng cao chất lƣợng cuộc sống cho bản
thân, gia đình và xã hội,
Giáo dục dân số có ý nghĩa rất quan trọng, nó là một quá trình giúp cho ngƣời học
có những hiểu biết về các vấn đề dân số, trên cơ sở đó có nhãn quan đúng đắn về phát
triển dân số, quy mô gia đình, kế họach hóa gia đình, phát triển và cải thiện chất lƣợng
cuộc sống. Giáo dục dân số (GDDS) trở thành một nội dung giáo dục không thể thiếu
đƣợc cho học sinh trong nhà trƣờng hiện nay để thế hệ trẻ nâng cao hiểu biết, có ý thức
trách nhiệm để chuẩn b làm cha mẹ sau này.
Ch nh sách dân số nhƣ hình thức điều khiển sự phát triển dân số, nó liên quan đên
tái sản xuất dân cƣ, đến các điều kiện sống của mọi tầng lớp nhân dân và nó hoàn thiện
các điều kiện lao động, hệ thống tiền lƣơng và các nguồn gốc thu nhập khác, điều chỉnh
việc chuyển cƣ và cơ cấu lãnh thổ dân cƣ.
- Tuổi kết hôn: là độ tuổi đƣợc phép xây dựng gia đình theo pháp luật (tuổi tối thiểu
của nữ đủ 18, của nam đủ 20).
- Quy mô gia đình.
- Kế họach hóa gia đình (KHHGĐ): điều chỉnh số con sinh ra một cách có ý thức,
chủ động trong nội bộ một gia đình, thông qua sự tự nguyện của hai vợ chồng. KHHGĐ
là tổng hợp các biện pháp nhằm chủ động và hạn chế việc sinh đẻ và sinh đẻ có kế họach.
b. Mụ t êu ủ dân số
- Cung cấp những tri thức cơ bản về Dân số học, tình hình dân số trên thế giới, trong
nƣớc và đ a phƣơng; các ch nh sách về dân số và KHHGĐ.
- Nâng cao nhận thức về khả năng điều chỉnh hoạt động sinh đẻ của con ngƣời để tạo
ra sự cân đối giữa dân số và sản xuất, chất lƣợng cuộc sống.
- Đ nh hƣớng những giá tr đạo đức mới, khắc lhục những quan niệm cũ không còn
phù hợp về hôn nhân, gia đình và hạnh phúc gia đình.
- Giáo dục thái độ, hành vi đúng đắn trƣớc những vấn đề dân số đất nƣớc, phát triển
dân số hợp lý, phân bố dân cƣ và lao động.
- Bồi dƣỡng tri thức và kỹ năng thực hiện KHHGĐ, nâng cao chất lƣợng cuộc sống.

79
 - Biết làm công tác, tuyên truyền về GDDS và KHHGĐ.
c. Nội dung và con đƣờng giáo dục dân số
* Nội dung giáo dục dân số
Về mặt lý thuyết và làm cho học sinh hiểu rõ mối quan hệ giữa dân số, môi trƣờng và
chất lƣợng cuộc sống.

Dân số

Môi trƣờng Chất lƣợng cuộc sống

Chất lƣợng cuộc sống

- Bồi dƣỡng nhận thức Quy mô gia đình hợp lý
Mục tiêu giáo dục dân số - Thái độ đúng Phát triển dân số hợp lý
- Có hành vi th ch hợp Phân bố dân cƣ hợp lý

- Nắm vững ba khái niệm cơ bản: Dân số, chất lƣợng cuộc sống và môi trƣờng.
- Nắm vững hai mối quan hệ cơ bản: Quan hệ dân số và chất lƣợng cuộc sống, quan
hệ dân số - môi trƣờng và chất lƣợng cuộc sống.
Về mặt thực tiễn, vận dụng các chủ điểm GDDS trong khu vực vào thực tiễn nƣớc
ta.
- Quy mô gia đình và chất lƣợng cuộc sống: Chấp nhận gia đình quy mô nhỏ, mỗi
cặp vợ chồng chỉ có một hoặc hai con, sinh cách nhau 5 năm (QĐ 162 HĐBT).
- Tuổi kết hôn hợp lý: nữ đủ 18 tuổi, nam đủ 20 tuổi, vận động kết hôn muộn khi nữ
đủ 22 tuổi, nam đủ 24 – 25.
- Tƣ cách và trách nhiệm làm cha, mẹ: Đƣợc trang b những kiến thức tối thiểu về
sinh đẻ có kế họach, chăm sóc, bảo vệ sức khỏe thai nghén và sinh sản, nuôi con, thực
hiện nghĩa vụ và trách nhiệm làm cha mẹ.
- Nắm đƣợc mối quan hệ dân số - môi trƣờng và chất lƣợng cuộc sống, từ đó làm nổi
bật t nh cấp bách của kế họach hóa dân số và sinh đẻ - KHHGĐ trong hiện tại và tƣơng
lai.
- Xác đ nh và lựa chọn những giá tr xã hội có liên quan đến dân số (nhƣ số con, con
trai, con gái, hạnh phúc gia đình…).
 Các con đƣờng giáo dục dân số
- Thông qua phuơng pháp lồng ghép – t ch hợp nội dung GDDS vào các môn tự
nhiên, xã hội.
- Thông qua các hoạt động ngọai khóa: nói chuyện về dân số, sinh họat câu lạc bộ
tìm hiểu về dân số, KHHGĐ, hoạt động nghệ thụât tuyên truyền về dân số.
- Tổ chức cho học sinh tham gia cuộc tuyên truyền về GDDS, tƣ vấn về GDDS.

80
 - Phổ biến, giới thiệu cho học sinh nắm đƣợc các chủ trƣơng, ch nh sách của Đảng
và Nhà nƣớc về dân số (ch nh sách dân số), các chiến lƣợc phát triển dân số và xây dựng,
nâng cao chất lƣợng cuộc sống.
7. Giáo dục giới tính
. K á n ệm v ý n ĩ
Giới t nh là những đặc điểm riêng biệt về giải phẫu sinh lý cơ thể và những đặc
trƣng về tâm lý (hứng thú, tình cảm, xúc cảm, t nh cách, năng lực, nhận thức…) tạo nên
sự khác biệt giữa giới nam và giới nữ.
Giáo dục giới t nh (GDGT) là “giáo dục về chức năng làm một con ngƣời có giới
t nh, điều quan trọng là đề cập vấn đề giới t nh một cách công khai và đấy đủ ở lớp từ nhà
trẻ đến đại học, giúp cho học sinh cam thất an tòan và tự do trong việc biểu lộ cảm xúc
liên quan đến đời sống giới t nh” (theo từ điển bách khoa về giáo dục). Ta có thể hiểu
GDGT là một quá trình tác động sƣ p hạm hƣớng vào việc vạch ra những nét, những
phẩm chất, những đặc trƣng và những khuynh hƣớng phát triển của nhân cách nhằm xác
đ nh thái độ xã hội cần thiết của cá nhân đối với các vấn đề giới t nh.
GDGT có ý nghĩa lớn đối với sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên học sinh.
Xã hội hiện đại đã có những yếu tố và điều kiện dẫn đến sự phát triển sớm về giới ở trẻ
em. Chất lƣợng cuộc sống ngày càng cao, sự bùng nổ thông tin với nhiều phƣơng tiện
nghe nhìn, phim ảnh về cuộc sống gia đình, tình yêu, quan hệ nam nữ ảnh hƣởng rất nhiều
và nhanh nhạy với thế hệ trẻ. Xã hội h ên đại cần phải quan tâm đến vấn đề GDGT.
- GDGT ảnh hƣởng trực tiếp đến giáo dục dân số. GDGT cung cấp những kiến thức
khoa học về dân số kế họach hóa gia đình, sức khỏe sinh sản, về hạnh phúc gia
đình…giúp cho học sinh có hiểu biết và ý thức làm chủ trong các quan hệ tình bạn, tình
yêu, hôn nhân sau này; thực hiện đuợc mục tiêu và nội dung của giáo dục dân số trong thế
hệ trẻ - một bộ phận quan trọng của dân cƣ.
- GDGT là con đƣờng hữu hiệu ngăn ngừa các bệnh lây nhiễm qua đƣờng tình dục,
đặc biệt là HIV – AIDS.
- GDGT sẽ giúp cho thanh thiếu niên học sinh hình thành hành vi, thái độ đúng đắn
trong các mối quan hệ bạn bè khác giới, biết làm chủ trong việc giải quyết các vấn đề có
liên quan đến tình yêu, hôn nhân, gia đình, xây dựng cuộc sống lành mạnh, có văn hóa,
hƣớng tới cuộc sống hạnh phúc.
. Nộ dun v á on đ ơn áo dụ ớ tín
* Nội dung giáo dục giới t nh bao gồm những kiến thức về sự phát triển của giới
nam và giới nữ.
- Về giải phẩu sinh lý.
- Cấu tạo, chức năng của các cơ quan sinh dục nam – nữ.
- Tuổi dậy thì và những biểu hiện, cách nhận biết và giải quyết những “b ẩn” ở tuổi
dậy thì.
- Sinh sản và sức khỏe sinh sản v thành niên.

81
 - Các kiến thức, hiểu biết về sức khỏe của giới, phònh tránh thai, phòng tránh các
bệnh lây lan qua đƣờng tình dục.
Giáo dục về các mối quan hệ theo giới của cá nhân mỗi ngƣời:
- Quan hệ hôn nhân, gia đình.
- Quan hệ, bổn phận của mỗi ngƣời nam, nữ khi trở thành cha mẹ, con cái (trai, gái,
dâu, rễ), ông bà, anh ch , em…
- Quan hệ bạn bè va bạn khác giới.
- Tình yêu nam – nữ.
Giáo dục, hình thành kỹ năng xác đ nh các giá tr xã hội; lý tƣởn, lẽ sống, hạnh
phúc gia đình, dân tộc, con cái (trai, gái, tình yêu, cuộc sống, tình bạn…).
 Các con đƣờng giáo dục giới t nh trong nhà trƣờng phổ thông
- Thông quan giảng dạy, học tập các môn khoa học tự nhiên, khoa học xã hội bằng
phuơng pháp lồng ghép hoặc t ch hợp.
- Thông qua các chƣơng trình, họat động ngọai khóa nhƣ:
+ Diễn đàn trao đổi về các chuyên đề tình bạn, tình yêu, hôn nhân, gia đình.
+ Tìm hiểu các tài liệu, sách báo, phim ảnh về cấu tạo, chức năng, vệ sinh thƣờng
thức, phòng tránh các bệnh của các bộ phận sinh dục, sinh sản của nam - nữ.
+ Triển lãm về phòng tránh thai (phƣơng thức, phƣơng tiện, dụng cụ…).
+ Qua tƣ vấn (tình yêu, hôn nhân, gia đình, các bệnh của mỗi giới, tâm lý và bệnh
tâm lý…).
+ Qua các buổi sinh họat tập thể, hoạt động văn hóa, văn nghệ với các đề tài về
giới, về hôn nhân, hạnh phúc gia đình…
+ Qua các hoạt động vui chơi, văn nghệ, thể dục thể thao.
+ Qua các môn học tự chọn (nấu ăn, nữ công, du l ch, cắm tỉa hoa, nhạc, học, kỹ
thụât).
Câu hỏi ôn tập và thảo luận
1. Phân t ch khái niệm, ý nghĩa và nhiệm vụ của giáo dục đạo đức trong nhà trƣờng
phổ thông.
2. Phân t ch các nội dung của giáo dục đạo đức. Theo anh (ch ) thì các nội dung giáo
dục đạo đứccần phải đƣợc thực hiện nhƣ thế nào để đáp ứng đƣợc yêu cầu của giáo dục
thực tiễn hiện nay?
3. Hiểu thế nào là giáo dục tr tuệ? Phân t ch ý nghĩa, nhiệm vụ và nội dung cơ bản
của giáo dục tr tuệ.
4. Phân t ch các nhiệm vụ và nội dung của giáo dục thể chất.
5. Những nội dung cơ bản của giáo dục thẩm mỹ trong nhà trƣờng phổ thông hiện
nay là gì? Có thể thực hiện nội dung thẩm mỹ bằng các con đƣờng nào?
6. Phân t ch những nội dung và con đƣờng giáo dục môi trƣờng cho học sinh tronh
nhà trƣờng.

82
 7. Nêu khái niệm và mục tiêu của giáo dục dân số, các nội dung cơ bản của giáo dục
dân số.
8. Phân t ch nội dung và các con đƣờng giáo dục giới t nh cho học sinh trong nhà
trƣờng phổ thông.

D. PHƢƠNG PHÁP GIÁO DỤC

1. Khái niệm và đặc điểm của phƣơng pháp giáo dục
. . Phƣơng pháp giáo dục là gì?
Phƣơng pháp giáo dục là thành tố quan trọng trong cấu trúc của quá trình giáo dục,
có quan hệ mật thiết với các thành tố của quá trình này; đặc biệt là với mục đ ch, nội
dung, nhà giáo dục, ngƣời đƣợc giáo dục, phƣơng tiện giáo dục, với các điều kiện thực
hiện quá trình này.
Trong mối quan hệ với mục đ ch, phƣơng pháp trả lời câu hỏi làm thế nào, bằng
cách nào đạt đƣợc mục đ ch đã đề ra? Nghiên cứu phƣơng pháp giáo dục nhằm tìm ra quy
luật vận động của đối tƣợng để tác động và điều khiển chúng đạt đƣợc mục đ ch.
Phƣơng pháp ch u sự quy đ nh của nội dung và là hình thức của sự vận động bên
trong nội dung, mỗi nội dung giáo dục có những phƣơng pháp tƣơng ứng phù hợp với nó.
Phƣơng pháp giáo dục phản ánh cách thức tổ chức quá trình giáo dục, các loại hình
hoạt động phong phú đa dạng của giáo viên và học sinh nhằm chuyển hóa những yêu cầu,
chuẩn mực về đạo đức, lối sống, văn hóa, thẩm mỹ do xã hội quy đ nh thành phẩm chất,
nhân cách, hành vi, thói quen và nếp sống văn minh của học sinh. P ơn p áp áo dụ
đ ợ em l á t ứ tá độn qu lạ ữ n áo dụ v n đ ợ áo dụ . tron
đ n áo dụ ữ v trò ủ đạo n ằm t ự ện tốt á n ệm vụ áo dụ đề r .
Đặc điểm của phƣơng pháp giáo dục
Phƣơng pháp giáo dục đƣợc tiến hành trên cơ sở hoạt động phối hợp giữa nhà giáo
dục và ngƣời đƣợc giáo dục, trong đó những tác động của nhà giáo dục giữ vai trò chủ
đạo, còn ngƣời đƣợc giáo dục hoạt động t ch cực, tự giác, tự giáo dục, tự vận động và
phát triển nhằm hƣớng tới mục tiêu phát triển nhân cách đã đ nh. Chủ thể của những tác
động giáo dục đến ngƣời đƣợc giáo dục có thể là nhà giáo dục, cũng có thể là tập thể sƣ
phạm, tập thể học sinh, các tổ chức xã hội hay sự phối hợp giữa các chủ thể đó. Những tác
động này có thể trực tiếp cũng có thể gián tiếp thông qua các mối quan hệ xã hội đa dạng,
các hoạt động, các phƣơng tiện thông tin đại chúng…Những tác động giáo dục thƣờng
phối hợp, thống nhất với nhau cùng ảnh hƣởng đến ngƣời đƣợc giáo dục (là cá nhân, tập
thể học sinh) giúp cho ngƣời đƣợc giáo dục biến những yêu cầu, những tác động giáo dục
thành phẩm chất và năng lực của mình thông qua hoạt động bản thân.
Phƣơng pháp giáo dục có mối quan hệ mật thiết với các biện pháp giáo dục, cả
biện pháp và phƣơng pháp đều đƣợc quy đ nh bởi các hành động phối hợp giữa nhà giáo
dục và ngƣời đƣợc giáo dục. Song biện pháp mang t nh cụ thể, phƣơng pháp mang t nh

83
khái quát, nó bao gồm một số hành động của nhà giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục, các
hành động này thống nhất với nhau nhằm thực hiện mục đ ch chung là hình thành những
phẩm chất nhân cách của ngƣời đƣợc giáo dục.
Phƣơng pháp giáo dục có mối quan hệ mật thiết với các phƣơng tiện giáo dục.
Phƣơng tiện giáo dục bao gồm các sản phẩm văn hóa đƣợc sử dụng trong quá trình giáo
dục và trong các loại hình hoạt động văn hóa xã hội, thể dục thể thao, lao động sản
xuất…Nhờ có phƣơng tiện giáo dục mà đảm bảo đƣợc sự tác động qua lại giữa nhà giáo
dục và ngƣời đƣợc giáo dục, đảm bảo cho hoạt động giáo dục đạt hiệu quả cao.
2. Hệ thống các phƣơng pháp giáo dục
Phân loại phƣơng pháp giáo dục
Trong lý luận giáo dục hiện còn nhiều cách phân loại phƣơng pháp giáo dục khác
nhau. Mỗi cách phân loại đều dựa trên những cơ sở nhất đ nh, những cơ sở này làm
nguyên tắc để sắp xếp các phƣơng pháp vào hệ thống các tên gọi khác nhau. Mỗi hệ thống
phƣơng pháp đều có thể sử dụng có hiệu quả trong những hoàn cảnh giáo dục nhất đ nh,
tùy theo mục đ ch giáo dục đã đặt ra.
Căn cứ vào lực lƣợng và môi trƣờng nơi diễn ra các hoạt động giáo dục ta có các
phƣơng pháp giáo dục gia đình, các phƣơng pháp giáo dục nhà trƣờng, các phƣơng pháp
giáo dục xã hội; phƣơng pháp giáo dục trên lớp, phƣơng pháp giáo dục ngoài trời.
Căn cứ vào đối tƣợng giáo dục ta có các phƣơng pháp giáo dục trẻ mẫu giáo, giáo
dục trẻ v thành niên; phƣơng pháp giáo dục trẻ khuyết tật, phƣơng pháp giáo dục cá
biệt…
Căn cứ vào nội dung giáo dục có các phƣơng pháp giáo dục thể chất, phƣơng pháp
giáo dục đạo đức, phƣơng pháp giáo dục môi trƣờng, phƣơng pháp giáo dục thẩm mỹ…
Căn cứ vào sự tác động tới các khâu của quá trình giáo dục có các phƣơng pháp tác
động đến đến nhận thức, phƣơng pháp tác động đến tình cảm, phƣơng pháp hình thành
hành vi thói quen…
Do t nh chất phức tạp và đa dạng của phƣơng pháp nên có nhiều cách gọi tên và
phân loại khác nhau. Phƣơng pháp giáo dục thƣờng đƣợc phân loại và trình bày theo ba
nhóm cơ bản sau:
2. Nhóm các phƣơng pháp thuyết phục
Nhóm phƣơng pháp thuyết phục là nhóm phƣơng pháp giáo dục tác động lên nhận
thức và tình cảm của ngƣời đƣợc giáo dục nhằm hình thành những khái niệm, biểu tƣợng
và niềm tin đúng đắn về đạo đức, thẩm mỹ, tạo điều kiện cho ngƣời đƣợc giáo dục có tƣ
tƣởng đúng, có tình cảm đẹp, làm cơ sở cho việc hình thành và những hành vi thói quen
tốt. Trong công tác giáo dục, thuyết phục là phƣơng pháp cơ bản vì nó là con đƣờng quan
trọng để biến ý thức của xã hội thành ý thức của cá nhân, biến những yêu cầu của xã hội
thành nhu cầu của bản thân, động viên, thúc đẩy cá nhân hành động đáp ứng những yêu
cầu, chuẩn mực của xã hội.

84
 Mục tiêu cơ bản của thuyết phục là nhà giáo dục đƣa lý luận (lý luận đạo đức, lý
luận thẩm mỹ, pháp luật…) vào ý thức của học sinh, giúp các em khái quát những kinh
nghiệm của bản thân thành những biểu tƣợng, khái niệm và niềm tin về đạo đức, thẩm
mỹ; cụ thể hóa các khái niệm, chuẩn mực đã thu đƣợc trong cuộc sống; có động cơ và thái
độ đúng đắn với các chuẩn mực và hành vi phù hợp với nhận thức và tình cảm của bản
thân. Muốn vậy, nhà giáo dục phải hình thành ở học sinh những hiểu biết về các quy tắc
xã hội của hành vi, giúp các em có niềm tin và mong muốn thực hiện hành vi, biến hành
vi thành thói quen.
Phƣơng tiện dùng trong nhóm phƣơng pháp này rất phong phú và đa dạng nhƣ
ngôn ngữ, sách báo, khẩu hiệu, các phƣơng tiện trực quan (tranh, ảnh, mô hình, sơ đồ),
các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại, băng hình, phim đền chiếu, phát thanh, truyền hình,
mạng Internet…Căn cứ vào phƣơng tiện, cách sử dụng phƣơng tiện để tác động đến nhận
thức, tình cảm, niềm tin của ngƣời đƣợc giáo dục, có các phƣơng pháp thuyết phục khác
nhau. Chẳng hạn, sử dụng ngôn ngữ trong tiếp xúc cá nhân có các phƣơng pháp đàm
thoại, tƣ vấn; tiếp cận nhóm có các phƣơng pháp thuyết trình, thảo luận; tiếp cận đại
chúng thông qua các phƣơng tiện (truyền thanh, truyền hình) có các phƣơng pháp phát
thanh, truyền hình…Nhóm phƣơng pháp thuyết phục bao gồm:
a. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại là phƣơng pháp giáo dục đƣợc thực hiện chủ yếu bằng cách trao đổi ý
kiến và quan điểm giữa nàh giáo dục và học sinh và giữa học sinh với nhau về một chủ
thể nào đó thuộc về các lĩnh vực kinh tế, ch nh tr , xã hội và đời sống hàng ngày. Đàm
thoại có thể đƣợc tiến hành giữa nhà giáo dục và các thành viên trong nhóm, trong tập thể
học sinh. Ƣu điểm đặc biệt của phƣơng pháp đàm thoại là thông qua đàm thoại nhà giáo
dục có thể k p thời nắm bắt những tâm tƣ, tình cảm, vốn kinh nghiệm của từng học sinh
để trên cơ sở đó có những tác động giáo dục th ch hợp và cần thiết đối với các em.
 Đ m t oạ t d ễn r t eo á đ m t oạ tự n ên v đ m t oạ t eo ủ
đề
Đ m t oạ tự n ên: là cuộc đàm thoại đƣợc dẫn đến một cách tự nhiên, không tập
trung vào một chủ đề nhất đ nh. Trong cuộc đàm thoại này các ý kiến thƣờng đƣợc bộc lộ
trong những bối cảnh không đƣợc chuẩn b trƣớc, diễn ra trong các tình huống của cuộc
sống hàng ngày, qua các cuộc tiếp xúc trực tiếp giữa giáo viên và học sinh trong và ngoài
giờ học.
Đ m t oạ t eo ủ đề: là loại đàm thoại mà những câu hỏi của chúng đƣợc xoay
quanh một chủ đề nhất đ nh. Muốn đàm thoại có hiệu quả nhà giáo dục cần quan tâm đến
nội dung chủ đề cần trao đổi với học sinh, cần phải chuẩn b kỹ các câu hỏi, các vấn đề,
các sự kiện để thông báo cho học sinh. Chủ đề đàm thoại cần thông báo trƣớc để học sinh
có tời gian chuẩn b ý kiến và quan điểm của mình. Chủ đề đàm thoại thƣờng là những sự
kiện mang nội dung ch nh tr , đạo đức thẩm mỹ, thể hiện các mặt khác nhau của đời sống
xã hội, gán liền với cuộc sống và hoạt động của học sinh. Đề tài chọn thảo luận phải mang

85
t nh thiết thực, tập trung vào các vấn đề bức xúc trong cuộc sống, lao động, học tập, trong
quan hệ với thầy, với bạn, với cha mẹ và với những ngƣời xung quanh.
Khi tiến hành đàm thoại, nhà giáo dục cần phát huy t nh t ch cực của học sinh vào
việc phân t ch và đánh giá các sự kiện, các hành vi trong đời sống xã hội, giúp các em tự
rút ra các kết luận phù hợp. Mở đầu buổi đàm thoại, nhà giáo dục cần cung cấp cho ngƣời
đƣợc giáo dục những tài liệu và đặt ra các câu hỏi cho các em suy nghĩ và tự trả lời. Nhà
giáo dục cần tạo ra không kh thân mật, cởi mở, tự nhiên giữa ngƣời nói và ngƣời nghe,
làm cho mọi ngƣời không chỉ có nghe mà còn phát biểu ý kiến, đặt ra câu hỏi. Học sinh
cũng có thể đặt ra câu hỏi, vấn đề để giáo viên và các bạn trả lời.
Trong đàm thoại, thái độ của ngƣời tham gia rất quan trọng, nó có thể thúc đẩy
ngƣời khác phản ứng t ch cực, mạnh dạn bày tỏ ch nh kiến của mình hoặc làm cho không
kh nặng nề, mọi ngƣời không muốn tham gia hoặc tham gia một cách hình thức. Muốn
thảo luận thành công, nhà giáo dục cần biết cách bộc lộ quan điểm và tình cảm của mình
trong suốt quá trình đàm thoại, khéo léo khêu gợi ngƣời đƣợc giáo dục để họ tự rút ra
những quan điểm phù hợp với các giá tr đạo đức, thẩm mỹ.
 Đ m t oạ t d ễn r d ớ ìn t ứ á n ân t d ễn r d ớ ìn t ứ tập
t
D ớ ìn t ứ á n ân: Nhà giáo dục đàm thoại riêng với từng học sinh. Hình
thức này giúp nhà giáo dục hiểu biết sâu sắc về hoàn cảnh và cá t nh của học sinh, về
những vấn đề cụ thể chƣa đƣợc giải quyết trong nhận thức, tƣ tƣởng và tình cảm của các
em, nhất là những vấn đề thầm k n, khó nói trƣớc tập thể. Đàm thoại riêng chỉ có hiệu quả
khi giữa ngƣời đƣợc giáo dục và nhà giáo dục có quan hệ tốt đẹp, khi họ tin tƣởng vào
nhà giáo dục và mong muốn nhà giáo dục chia sẻ và tháo gỡ những băn khoăn, thác mắc
của họ.
Đàm thoại cá nhân có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với những học sinh “chậm
tiến về đạo đức”, những học sinh này thƣờng có những đ nh kiến sai lệch về ngƣời khác,
về các chuẩn mực xã hội, có thái độn thiếu tin cậy đối với tập thể. Muốn đàm thoại thành
công đối với những học sinh này, nhà giáo dục cần hết sức thận trọng, tế nh trong cách
nhận đ nh và đánh giá học sinh, thật sự thƣơng yêu tôn trọng các em, các lý lẽ đƣa ra cần
có lý có tình, tránh khuôn sáo, rập khuôn, công thức.
Một phƣơng pháp đàm thoại cá nhân ngày nay đƣợc đề cập tới nhiều là hoạt động
tƣ vấn giáo dục. Đây là phƣơng pháp giáo dục trong đó có sự tƣơng tác của nhà tƣ vấn và
ngƣời đƣợc tƣ vấn trên cơ sở nhà tƣ vấn cung cấp những thông tin khách quan, chia sẻ về
mặt tình cảm nhằm giúp cho ngƣời đƣợc tƣ vấn khắc phục những khó khăn về nhận thức
và tình cảm của mình, từ đó đi đến một quyết đ nh hành động phù hợp. Muốn tƣ vấn có
hiệu quả, cần cung cấp cho đối tƣợng những thông tin khách quan, đầy đủ, tạo điều kiện
để họ thay đổi những quan niệm lệch lạc; hỗ trợ và giúp đở về mặt hiểu biết, tâm lý và
tình cảm, làm yên lòng ngƣời đƣợc tƣ vấn; hỗ trợ và giúp đở họ tìm ra giải pháp hữu hiệu
để giải quyết vấn đề.

86
 Đ m t oạ tập t đƣợc phát triển thành hai mức độ thảo luận và tranh luận. Thảo
luận là hình thức đặc biệt của đàm thoại trong đó nhà giáo dục tổ chức sự trao đổi giữa
học sinh với nhau, tạo điều kiện cho mỗi thành viên trong tập thể đóng góp ý kiến và tìm
ra cách giải quyết một vấn đề nào đó. Thông qua thảo luận, học sinh có thể giúp nhau đi
sâu phân t ch những kh a cạnh khác nhau của vấn đề, từ đó các em có đƣợc nhận thức,
thái độ, niềm tin đúng đắn. Mức độ cao của thảo luận là tranh luận. Tranh luận dựa trên sự
va chạm các ý kiến, quan điểm khác nhau, có khi là đối lập. Nhờ đó các em nâng cao
đƣợc t nh khái quát, t nh vững vàng và mềm dẽo của các quan điểm, kiến thức về các
chuẩn mực đã tiếp thu. Tranh luận là phƣơng pháp giáo dục phụ hợp với lứa tuổi học sinh
trung học, lứa tuổi say mê tìm hiểu ý nghĩa của cuộc đời, lứa tuổi muốn có sự cọ xát về
quan điểm, về ch nh kiến để tìm ra chân lý. Vì thế, trong tranh luận, học sinh không chỉ
phát biều quan điểm của mình mà còn phát hiện ra những điểm mạnh và điểm yếu trong
quan niệm và cách bảo vệ quan niệm, đƣa ra các luận chứng để bác bỏ các sai lầm và
khẳng đ nh chân lý.
Giáo viên có thể tham gia vào cuộc thảo luận và tranh luận của học sinh với tƣ
cách là ngƣời dẫn dắt, gợi ý và đ nh hƣớng cho học sinh những vấn đề cần tranh luận và
giải quyết, nhƣng tuyệt đối không đƣợc vội vã phê phán, tán dƣơng hoặc phủ nhận những
quan điểm sai lầm của học sinh, buộc học sinh chấp nhận những quan điểm của mình.
Những nhà giáo dục có kinh nghiệm thƣờng biết chờ đợi, nhiệt tình và chân thành, tạo
điều kiện cho học sinh trình bày quan điểm của mình để trên cơ sở đó đƣa ra cách lý giải
phù hợp, làm cho các em chấp nhận nội dung của chuẩn mực không phải bằng uy quyền
mà bằng ch nh những hiểu biết và niềm tin của bản thân.
Kết thúc đàm thoại nhà giáo dục cần tạo điều kiện cho học sinh nêu bật những nội
dung ch nh, những kết luận quan trọng về những vấn đề đƣợc trao đổi thảo luận, hƣớng
dẫn các em đề ra đƣợc các chƣơng trình cụ thể để thực hiện chuẩn mực hành vi đã đƣợc
thống nhất.
b. Phương pháp giảng giải
Giảng giải là phƣơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục dùng lời nói để thông
báo, phân t ch, giải th ch, chứng minh t nh đúng đắn của các chuẩn mực đã đƣợc xã hội
quy đ nh. Trọng tâm của giảng giải là cung cấp thông tin về sự kiện và chuẩn mực hành vi
giúp ngƣời đƣợc giáo dục nắm vững ý nghĩa, nội dung và cách thực hiện những nguyên
tắc và chuẩn mực về văn hóa, đạo đức và lối sống, hình thành niềm tin và mong muốn
thực hiện chúng. Giảng giải thƣờng tiến hành trong trƣờng hợp ngƣời đƣợc giáo dục
không nhận thức đƣợc những điều cần phải làm và những việc cần phải tránh. Nói nhƣ
Xukhomlinxki là giúp ngƣời đƣợc giáo dục nhận ra điều “cần phải” và ý thức về chúng.
Hiệu quả của phƣơng pháp giảng giải phụ thuộc vào việc chuẩn b nội dung và các
biện pháp tiến hành phƣơng pháp này của nhà giáo dục. Chuẩn b tốt nội dung vấn đề cần
giảng giải có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong phƣơng pháp này. Nội dung giảng giải là
những nguyên tắc, những chuẩn mực, những giá tr về đạo đức thẩm mỹ cần phải hình

87
thành cho học sinh, làm cho các em hiểu đƣợc ý nghĩa của chuẩn mực và cách thức thực
hiện chúng. Nội dung chuẩn mực phải hấp dẫn, lôi cuốn đƣợc sự chú ý của ngƣời nghe,
gắn liền với thực tiễn đất nƣớc, với cuộc sống và hoạt động của học sinh, gắn với kinh
nghiệm sống của các em. Nội dung giảng giải cần tập trung giải th ch và làm rõ ba vấn đề:
Chuẩn mực đó là gì? Tại sao phải thực hiện chúng? Và thực hiện chúng nhƣ thế nào? Tuy
nhiên, trong thực tiễn, tùy theo nội dung chuẩn mực, đặc điểm lứa tuổi và hiểu biết của
đối tƣợng mà nhà giáo dục cần xác đ nh các nội dung giảng giải cho phù hợp.
Nội dung của phƣơng pháp giảng giải đƣợc chứa đựng trong các môn học ch nh
khóa của nhà trƣờng. Các môn học thuộc lĩnh vực xã hội nhân văn là nguồn tƣ liệu phong
phú cho nội dung giảng giải, đó là những tƣ tƣởng quan điểm có tác dụng to lớn trong
việc hình thành nhân cách cho học sinh. Vì thế, ngƣời giáo viên cần t ch hợp các nội dung
giáo dục đạo đức công dân, giáo dục văn hóa, thẩm mỹ và giáo dục thể chất vào nội dung
dạy học, tạo điều kiện cho các em nắm vững đƣợc các nội dung của chuẩn mực hành vi,
các giá tr văn hóa trong quá trình dạy các môn học ở nhà trƣờng.
Nhà giáo dục có thể vận dụng các phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải trong dạy
học vào việc hình thành các khái niệm về đạo đức, văn hóa thẩm mỹ cho học sinh. Tuy
nhiên, khi tiến hành giảng giải các nội dung giáo dục cần đảm bảo t nh thuyết phục của
các luận chứng, t nh hệ thống chặt chẽ của cấu trúc nội dung.
Thái độ của nhà giảng giải phải chân thực, tránh cách nói khuôn sáo, phô trƣơng,
dài dòng. Hiệu quả của giảng giải không những phụ thuộc vào tri thức, kinh nghiệm sống,
trình độ tƣ tƣởng, đạo đức của nhà giáo dục mà còn phụ thuộc vào uy t n, thái độ của nhà
giáo dục đối với học sinh cũng nhƣ phụ thuộc vào tình cảm, nghệ thuật diễn đạt, t nh rõ
ràng và ngôn ngữ của nhà giáo dục. Ngƣời đƣợc giáo dục chỉ chấp nhận và hƣởng ứng
các chuẩn mực hành vi khi họ biết rằng ch nh nhà giáo dục cũng đồng cảm, xúc động và
tin tƣởng vào vấn đề đang đƣợc trình bày.
Kết thúc giảng giải, giáo viên cần đƣa ra các kết luận ngắn gọn, xúc t ch về các
chuẩn mực để học sinh dễ nhớ, dễ hiểu, dễ hình dung và vận dụng vào thực tiễn. Ngƣời
giáo viên cũng có thể khuyến kh ch học sinh trình bày tóm tắt và đƣa chuẩn mực mới học
đƣợc vào hệ thống các chuẩn mực đã có.
c. Phương pháp nêu gương
Phƣơng pháp thuyết phục có thể đƣợc thực hiện bằng sự mẫu mực của bản thân
nhà giáo dục, của những ngƣời lớn, bạn bè, những ngƣời đƣợc học sinh ngƣỡng mộ và
mong muốn noi theo, làm theo. Trong công tác giáo dục, việc sử dụng tấm gƣơng tốt làm
phuơng pháp để giáo dục sẽ làm cho các chuẩn mực và hành vi xã hội trở nên cụ thể, trực
quan và có t nh thuyết phục hơn. Giáo dục bằng lời sẽ giảm giá tr nếu nó không đƣợc
thuyết phục và chứng minh bằng những tấm gƣơng ngƣời thật, việc thật cụ thể, sinh động.
Nêu gƣơng là phƣơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục dùng những tấm gƣơng
sáng của cá nhân họăc tập thể hoặc bằng hành động của ch nh bản thân mình nhƣ là một

88
mẫu mực để k ch th ch ngƣời đƣợc giáo dục cảm phục, noi theo và làm theo tấm gƣơng
đó nhằm đạt đƣợc mục đ ch giáo dục đề ra.
Cơ sở của phƣơng pháp nêu gƣơng là dựa vào t nh hay bắt chƣớc của trẻ em. Trẻ
em thƣờng bắt chƣớc những ngƣời xung quanh, nhất là những ngƣời gần gũi, thân thuộc
nhƣ cha, mẹ, thầy cô giáo. Sự bắt chƣớc phụ thuộc vào độ tuổi, kinh nghiệm và trình độ
phát triển tr tuệ, đạo đức ở các em. Khi còn nhỏ, trẻ có thể bắt chƣớc một cách máy móc
tất cả những hành vi của ngƣời lớn (kể cả những hành vi t ch cực và tiêu cực); khi lớn lên,
cùng với sự t ch luỹ kinh nghiệm và phát triển của tr tuệ, sự bắt chƣớc mang t nh lựa
chọn và tổng hợp hơn. Bắt chƣớc ở lứa tuổi thiếu niên đã mang t nh lựa chọn, sáng lứa
tuổi thanh niên, bắt chƣớc mang t nh khái quát và tổng hợp, những hành vi bắt chƣớc đã
đƣợc biến đổi phù hợp với những điều kiện và tình huống nảy sinh trong cuộc sống của
họ.
Điều quan trọng trong phƣơng pháp nêu gƣơng đối với nhà giáo dục là sự lựa chọn
và sử dụng tấm gƣơng để giáo dục học sinh. Nhà giáo dục cần căn cứ vào mục tiêu và nội
dung giáo dục mà lựa chọn tấm gƣơng điển hình để giáo dục các em. Việc nêu những tấm
gƣơng tốt nhƣ các anh hùng, chiến sĩ thi đua, những tấm gƣơng tốt trong lao động, sản
xuất, trong đấu tranh với các thói hƣ tật xấu, những tấm gƣơng của học sinh nghèo vƣợt
khó là điều rất quan trọng. Đó là những hành vi nghĩa cử của các nhân vật mà các em đã
có ấn tƣợng tốt đẹp, đƣợc các em ngƣỡng mộ, và mong muốn có đƣợc hành vi cử chỉ đó.
Tuy nhiên, cũng có thể sử dụng cái phản biện để ngăn ngừa và lọai bỏ những thói hƣ tật
xấu trong xã hội. Có thể kể lại và chỉ cho học sinh thấy số phận của một ngƣời nghiện,
của kẻ hƣ hỏng, lang thang bụi đời…để các em có thể rút ra bài học về cách ứng xử với
bản thân và cuộc đời, có thái độ tránh xa những thói xấu và các tệ nạn xã hội. Nên sử
dụng những tấm gƣơng tốt chủ yếu, lạm dụng gƣơng phải diện có thể phản tác dụng giáo
dục.
Khi sử dụng phƣơng pháp nêu gƣơng, điều quan trọng là phải giúp học sinh có
cách cƣ xử và thái độ đúng đắn với mọi hành vi cử chỉ của ngƣời xung quanh; tiếp thu và
học tập cái tốt, lên án và phê phán cái xấu. Vì thế, phƣơng pháp này sẽ có hiệu quả hơn
nếu giáo viên biết phối hợp giữa nêu gƣơng với giải th ch đàm thoại về các chuẩn mực và
hành vi xã hội.
Tấm gƣơng của ch nh bản thân nhà giáo dục là yếu tố có v tr đặc biệt trong giáo
dục bằng nêu gƣơng. Nếu nhƣ việc làm và lối sống của nhà giáo dục không đi đôi với lời
nói, họăc lời nói cũng sai trái thì đó là nguyên nhân dẫn đến sự bất lực và không có hiệu
quả trong giáo dục. Vì thế, ngƣời thấy giáo không chỉ “nêu gƣơng” của ngƣời khác, mà
bản thân mình phải “làm gƣơng” sáng cho học sinh noi theo. Tấm gƣơng sống của giáo
viên sẽ có sức mạnh thuyết phục hơn mọi lời giải th ch và động viên của họ đối với học
sinh.
2.2. Nhóm phƣơng pháp tổ chức hoạt động và hình thành kinh nghiệm ứng xử xã
hội

89
 Quá trình giáo dục không chỉ nhằm hình thành nhân cách cho học sinh những nhận
thức, niềm tin về các chuẩn mực xã hội, điều quan trọng hơn là nó phải đƣợc thể hiện
bằng hành vi, thói quen cụ thể. Để làm đƣợc việc này giáo dục không chỉ tác động lên ý
thức mà còn tác động lên hành vi. Giáo dục là sự thống nhất giữa ý thức và hành vi, là
quá trình biến những yếu tố nhận thức thành tình cảm, thành hành vi, biến những hành vi,
những kinh nghiệm nghiệm ứng xử xã hội thành thói quen văn hóa cho học sinh.
Mục đ ch chủ yếu của nhóm phƣơng pháp này là hình thành ở ngƣời đƣợc giáo dục
thành những hành vi phù hợp với các chuẩn mực của đời sống xã hội, hình thành những
phẩm chất nhân cách và hành vi thói quen.
Việc hình thành các hành vi thói quen phù hợp với các chuẩn mực xã hội trong
phƣơng pháp này không phải bằng nghe, bằng nhìn mà chủ yếu bằng cách tham gia vào
các hoạt động, các quan hệ phong phú đa dạng (hoạt động lao động sản xuất, hoạt động xã
hội, sinh hoạt tập thể, vui chơi giải tr …). Thông qua việc tiến hành các hoạt động và
tham gia vào các mối quan hệ xã hội mà ngƣời đƣợc giáo dục sẽ hình thành những hành
vi mới, điều chỉnh những hành vi đã có phù hợp với các chuẩn mực xã hội, hình thành
niềm tin và thói quen phù hợp với những quy đ nh của xã hội. Nhóm phƣơng pháp này
bao gồm: phƣơng pháp đòi hỏi sƣ phạm. phƣơng pháp tập thói quen và phƣơng pháp rèn
luyện.
a. Phương pháp đòi hỏi sư phạm
Đòi hỏi sƣ phạm là một phƣơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục nêu lên
những yêu cầu, những đòi hỏi đối với tập thể và cá nhân học sinh, tổ chức và giám sát
thực hiện các yêu cầu đó ở học sinh nhằm đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Phƣơng pháp đòi hỏi sƣ phạm bao gồm nhiều hoạt động phối hợp giữa nhà giáo dục và
ngƣời đƣợc giáo dục, trong đó nhà giáo dục nêu lên những yêu cầu về mặt giáo dục; biến
những yêu cầu đó thành yêu cầu của ch nh bản thân ngƣời đƣợc giáo dục, tổ chức, giám
sát, điều chỉnh ngƣời đƣợc giáo dục thực hiện các yêu cầu đó một cách tự giác, độc lập,
sáng tạo.
Những yêu cầu của nhà giáo dục thực chất là hệ thống các chuẩn mực và quy đ nh
xã hội đòi hỏi ngƣời đƣợc giáo dục phải tuân theo trong khi tham gia các hoạt động và các
mối quan hệ hàng ngày. Hệ thống các chuẩn mực đó thƣờng đƣợc cụ thể hóa dƣới dạng:
- Các quy tắc, quy đ nh về họat động của học sinh (những quy đ nh trong học tập,
trong lao động, họat động thể thao, vui chơi giải tr …).
- Các quy tắc ứng xử của học sinh trong quan hệ với những ngƣời đƣợc tiếp xúc
hằng ngày (ông, bà, cha, mẹ, thầy cô giáo, cán bộ công nhân viên trong nhà trƣờng…).
- Những quy đ nh về hành vi đối với tập thể, với các tổ chức xã hội cơ quan…Xác
đ nh những yêu cầu và biến nó thành những đòi hỏi đối với học sinh là công việc đầu tiên
trong việc tổ chức các họat động giáo dục cho các em. A.X. Macarenko đã nhấn mạnh:
Nếu không nêu lên những đòi hỏi chân thành, công khai, thuyết phục, nồng nhiệt, cƣơng
quyết thì không thể bắt đầu việc giáo dục tập thể đƣợc.

90
 Việc đầu tiên khi thực hiện phƣơng pháp này là xác đ nh nội dung của những đòi
hỏi sƣ phạm. Nội dung đòi hỏi cần xuất phát từ nhiệm vụ giáo dục, từ tình hình thực tiễn
của nhà trƣờng có t nh đến đặc điểm và trình độ phát triển của ngƣời đƣợc giáo dục.
Chúng phải mang t nh cụ thể, rõ ràng, đƣợc cụ thế hoá thành các yêu cầu cụ thể và tỉ mỉ
hơn để học sinh có thể nhận thức và hành động phù hợp với các yêu cầu đề ra. Những yêu
cầu sƣ phạm phải chỉ rõ những việc cần phải làm, những việc nên làm, những việc cần
phải tránh. Cũng không nên đặt ra các yêu cầu cao quá mức, ngƣợc lại cũng không nên
đƣa ra những yêu cầu mà ngƣời học thực hiện quá dễ dàng, không đòi hỏi vƣơn lên về
mặt ý ch . Trọng tâm của đòi hỏi sƣ phạm là xây dựng đựoc bản nội quy, những quy đ nh
về nề nếp sinh họat, lao động, học tập, rèn luyện, tu dƣỡng của học sinh.
Khi đã đề ra các yêu cầu, cần thiết phải tổ chức thực hiện các biện pháp nhằm biến
yêu cầu thành đòi hỏi sƣ phạm đối với học sinh, làm cho học sinh biến các yêu cầu giáo
dục của nhà sƣ phạm thành ch nh yêu cầu của bản thân mình và quyết tâm thực hiện
chúng. Công việc này đòi hỏi ngƣời giáo viên ngay từ đầu năm học phổ biến đến từng học
sinh, tạo điều kiện cho các em và tập thể có thời gian học tập thảo luận kỹ về các quy chế,
quy đ nh, nội quy của nhà truờng. Khuyến kh ch và hƣớng dẫn học sinh viết cam kết thi
đua nghiêm túc thực hiện các quy chế, quy đ nh, nội quy đó. Nhà giáo dục có thể giải
th ch và hƣớng dẫn những điều các em còn chƣa rõ, giúp đỡ tập thể ra ngh quyếtt khẳng
đ nh sự quyết tâm trong việc thực hiện.
Không nên đƣa ra quá nhiều yêu cầu hoặc yêu cầu quá cao so với khả năng thực
hiện của các em. Nhà trƣờng cần tạo điều kiện về thời gian, về cơ sở vật chất để các em
thực hiện các đòi hỏi sƣ phạm. Chẳng hạn, học sinh thực hiện yêu cầu không vứt rác bừa
bãi sẽ tốt hơn nếu nhà trƣờng bố tr chỗ đổ rác ở nơi thụân lợi cho các em. Việc thực hiện
yêu cầu lớp học ngăn nắp, vệ sinh sẽ tốt hơn nếu có chỗ để nón, mũ, áo đi mƣa, có ngăn
bàn để cặp sách và đồ dùng học tập. Đòi hỏi sƣ phạm sẽ đƣợc thực hiện tốt hơn nếu nàh
giáo dục phát huy đƣợc t nh t ch cực độc lập sáng tạo của tập thể và mỗi học sinh trong
quá trình thực hiện những yêu cầu. Dƣ luận tập thể t ch cực sẽ tạo nên áp lực thúc đẩy
họat động của các thành viên. Nên đề cao vai trò tự quản của học sinh kết hợp với việc
tăng cƣờng các biện pháp kiểm tra đánh giá, k p thời để phát hiện và uốn nắn các lệch lạc
có thể xảy ra.
b. Phương pháp tập thói quen
Thói quen là những cử chỉ và hành động ổn đ nh trở thành nhu cầu của con ngƣời,
mà nếu nhu cầu đó không đƣợc thoả mãn, con ngƣời cảm thấy khó ch u, bứt rứt, không
yên. Thói quen là bản t nh thứ hai của con ngƣời, nó làm cho hành động của cá nhân
mang t nh tự nhiên, ổn đ nh, bền vững và đặc trƣng của mỗi cá nhân. Nhờ có kỹ xảo và
thói quen mà hành vi của cá nhân mang t nh tự nhiên, hành động mang t nh dứt khoát,
quả quyết. Có thói quen tốt phù hợp và những thói quen xấu không phù hợp với các chuẩn
mực xã hội. Cần xoá bỏ thói quen không phù hợp, hình thành những thói quen, hành vi
phù hợp với các chuẩn mực xã hội thể hiện trong mối quan hệ giữa học sinh với những

91
ngƣời thân trong gia đình, với bạn bè, thầy cô giáo, thể hiện trong cuộc sống, lao động,
học tập và vui chơi.
Muốn có đƣợc thói quen, ngƣời đƣợc giáo dục không phải chỉ hình dung rõ nét các
hành vi mang t nh chuẩn mực dƣới dạng khái quát, mà quan trọng hơn là phải trải qua
một quá trình luyện tập hành vi đó theo những cách nhất đ nh. Vì thế phƣơng pháp tập
thói quen là phƣơng pháp giáo dục trong đó nhà giáo dục tổ chức cho học sinh lặp đi lặp
lại có tổ chức, thƣờng xuyên những hành động cử chỉ dƣới dạng khác nhau trong các tình
huống tƣơng tự, làm cho hành động đó trở thành nhu cầu và thói quen tốt của học sinh.
Để thực hiện phƣơng pháp này, nhà giáo dục cần thực hiện tốt các nội dung sau:
- Xác đ nh những thói quen cần phải hình thành cho học sinh, bời vì trong thực tiễn
giáo dục, học sinh tham gia vào nhiều họat động với các mối quan hệ khác nhau, nếu
những hành động đƣợc tiến hành thƣờng xuyên liên tục trong những điều kiện nhất đ nh
sẽ trở thành các thói quen. Thói quen cần hình thành cho học sinh phải là những hành vi
có t nh phổ biến, đƣợc cá nhân sử dụng thƣờng xuyên hàng ngày trong họat động cũng
nhƣ trong ứng xử với những ngƣời xung quanh. Những hình thái ứng xử mang t nh khái
quát, mềm dẻo, ổn đ nh trong các tình huống t thay đổi (ăn ở hợp vệ sinh, những ứng xử
trong giao tiếp, trong học tập, trong lao động vui chơi) nếu đƣợc luyện tập thƣờng xuyên
sẽ trở nên ổn đ nh, vũng chắc, đặc trƣng cho cá nhân.
- Cần làm cho học sinh nắm vững mẫu hành vi cần đƣợc hình thành. Nhà giáo dục
cần giới thiệu cho các em những quy tác hành vi ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu. trên cơ sở đó
phân t ch và làm rõ mẫu hành vi thói quen này. Chỉ cho học sinh thấy rõ những hành động
và thao tác nào các em đã thực hiện tốt hoặc thực hiện còn khó khăn. Khi giải th ch và
hƣớng dẫn học sinh, nhà giáo dục có thể sử dụng tranh vẽ, băng hình, đƣa ra các v dụ cụ
thể hoặc giáo viên làm mẫu cho học sinh quan sát và thực hiện theo mẫu.
- Khi đã nắm đƣợc mẫu của hành vi, cần cho học sinh tiến hành luyện tập đều đặn
và thƣờng xuyên bằng cách đặt ra cho các em những nhiệm vụ, những yêu cầu có t nh học
tập thực tiễn, gắn liền với việc giải quyết các nhiệm vụ cụ thể. Tuy nhiên công việc này
cần đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, đòi hỏi việc thực hiện sinh hoạt phải theo chế độ và nề
nếp nhất đ nh.
c. Phương pháp rèn luyện
Phƣơng pháp tập thói quen và phƣơng pháp rèn luyện có điểm giống nhau là đều
hình thành những hành vi thói quen của ngƣời đựơc giáo dục thông qua họat động và
bằng họat động nên giữa chúng chỉ có sự phân bỉệt tƣơng đối. Phƣơng pháp tập thói quen
chú ý đến việc hình thành các hành vi thói quen còn phƣơng pháp rèn luyện lại quan tâm
nhiều đến các phẩm chất nhân cách và ý ch của ngƣời đƣợc giáo dục, quan tâm đến việc
tổ chức cho ngƣời đƣợc giáo dục thể hiện ý thức, tình cảm của mình về các chuẩn mực xã
hội trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. Vì vậy, phƣơng pháp tập thói quen
thƣờng đƣợc sử dụng trong những điều kiện t thay đổi, còn phƣơng pháp rèn luyện
thƣờng đƣợc sử dụng trong các tình huống t nhiều có sự biến đổi khác nhau, làm cho

92
ngƣời đƣợc giáo dục bộc lộ những phẩm chất, đòi hỏi ở họ có sự cố gắng mới thực hiện
đƣợc. Chẳng hạn, muốn hình thành và củng cố t nh kiên trì ở học sinh, cần thiết phải đặt
các em vào những hoàn cảnh có vấn đề để các em phải khắc phục nhằm hoàn thành nhiệm
vụ. Thực hiện hành vi ứng xử nhiều lần trong các điềukiện giống nhau nhằm hình thành
thói quen, còn thực hiện hành động trong nhiều tình huống khác nhau nhằm hình thành ý
ch khắc phục khó khăn là đặc điểm cơ bản của rèn luyện.
Cũng nhƣ tập thói quen, phƣơng pháp rèn luyện cũng phải yêu cầu ngƣời đƣợc
giáo dục thực hiện nhiều lần những hành động phụ hợp với các khuôn mẫu ứng xử. Các
hành vi này không thực hiện một cách máy móc mà nó gắn liền với tình cảm, ý ch , nhu
cầu và động cơ họat động của cá nhân trong những tình huống khác nhau của cuộc sống.
Muốn thực hiện phƣơng pháp này cần thực hiện tốt yêu cầu sau:
- Tổ chức các tình huống, các điều kiện để học sinh tham gia giải quyết chúng bằng
các hành động t ch cực phù hợp với các chuẩn mực và đạo đức xã hội. Tình huống mà
giáo viên lựa chọn có thể là các họat động gắn liền với thực tiễn cuộc sống nhƣ tham gia
an toàn giao thông, giũ gìn vệ sinh môi trƣờng, công tác đền ơn đáp nghĩa…Tuỳ theo
phẩm chất cần giáo dục cho học sinh mà nhà giáo dục có thể lựa chọn các tình huống và
họat động cho phù hợp. Chẳng hạn, muốn giáo dục t nh kiên trì thì nhà giáo dục cần đƣa
ngƣời đƣợc giáo dục vào các họat động đòi hỏi phải có t nh kiên trì.
- Rèn luyện sẽ phát huy đƣợc hiệu quả khi ngƣời đƣợc giáo dục ý thức đƣợc nhiệm
vụ của mình, tự mình đề ra các họat động, có kế hoạch và quyết tâm thực hiện chúng.
Ngƣời giáo viên cần hƣớng dẫn học sinh và tập thể học sinh, đề ra những kế hoạch phù
hợp, động viên khuyến kh ch các em quyết tâm thực hiện các kế hoạch đã đề ra.
2.3 Nhóm các phƣơng pháp kích thích họat động và điều chỉnh hành vi ứng xử
của ngƣời đƣợc giáo dục
Nhóm phƣơng pháp này có khả năng to lớn trong việc động viên học sinh phát huy
mọi sức lực và tinh thần, thể chất, tình cảm và tr tuệ để đạt hiệu quả cao nhất trong học
tập và rèn luyện. Đặc điểm cơ bản của nhóm phƣơng pháp này là dựa trên kết quả hành vi
mà đối tƣợng giáo dục đã thực hiện trƣớc đây để phát huy t nh t ch cực của học sinh vào
các họat động thực tiễn. Khuyến kh ch, động viên, lôi cuốn lòng nhiệt tình tham gia vào
họat động mà học sinh đã đạt đƣợc những thành quả nhất đ nh. Khắc phục, ngăn ngừa,
uốn nắn hay trách phạt đối với những biểu hiện tiêu cực không đƣợc xã hội thừa nhận.
Chức năng của nhóm phƣơng pháp này là khuyến kh ch, củng cố, điều chỉnh hành
vi của học sinh, tạo ra những tiền đề tâm lý thuận lợi cho việc thực hiện nhiệm vụ mới
trên cơ sở những họat động trƣớc đây của các em. Những phƣơng pháp có hiệu lực để
khuyến kh ch, điều chỉnh và sửa chữa hành vi của học sinh là khen và chê, khuyến kh ch
và trừng phạt. Khuyến kh ch, khen và thƣởng là phƣơng pháp để củng cố và k ch ht ch
những động cơ và hình thức hành vi đúng đắn. Trách phạt là phƣơng pháp nhằm ức chế,
kìm hãm và điều chỉnh hành vi không phù hợp với các chuẩn mực xã hội.
a. Phương pháp khen thưởng

93
 Trong công tác giáo dục, khen thƣởng có tác dụng củng cố và phát huy những
phẩm chất t ch cực trong nhân cách của học sinh cũng nhƣ những truyền thống tốt đẹp
trong tập thể, giúp cho cá nhân và tập thể khẳng đ nh đƣợc mình, phấn khởi vƣơn lên
trong tu dƣỡng và phấn đấu. Khen thƣởng không những có tác dụng động viên ngƣời
đƣợc khen mà còn thúc đẩy những học sinh khác noi theo và phấn đấu vƣơn lên. Khen
thƣởng góp phần quan trọng tạo nên động cơ thúc đẩy quá trình giáo dục đạt hiệu quả
mong muốn vì nó đem lại cho cá nhân và tập thể sự hân hoan, vui sƣớng, tự hào, tự tin;
làm nảy sinh ý muốn và quyết tâm phấn đấu tốt hơn nữa.
Tác dụng k ch th ch của khen thƣởng là ở chỗ nó thể hiện sự công nhận của nhà
giáo dục, của tập thể và xã hội đối với kiểu hành vi mà học sinh đã lựa chọn và thực hiện.
Vì thế, khen thƣởng cần có sự đồng tình, tán thƣởng của dƣ luận tập thể mới có tác dụng
t ch cực đối với tập thể và cá nhân ngƣời đƣợc khen. Khen thƣởng cần sử dụng đúng lúc,
đúng chỗ, công bằng, khách quan. Nếu khen thƣởng không đúng (thiếu khách quan, quá
dễ dãi…) thì khen thƣởng sẽ biến thành mặt đối lập, gây ra thói kiêu ngạo, tự mãn, ch kỷ
ở ngƣời đƣợc khen.
Có nhiều hình thức và biện pháp khen thƣởng, tùy theo đối tƣợng giáo dục mà có
các hình thức và mức độ khen thƣởng khác nhau. Có khi chỉ một cái nhìn đặc biệt, một
cái gật đầu đồng tình, một nụ cƣời tán thƣởng của nhà giáo dục trƣớc một lời nói, một
hành động đáng khen của học sinh cũng làm cho các em vui th ch về những hành động đã
thực hiện, k ch th ch lòng ham muốn đƣợc hành động nhƣ vậy. Nếu thành t ch, ƣu điểm
của học sinh do có sự cố gắng thƣờng xuyên và khắc phục nhiều khó khăn mới đạt đƣợc
thì cần phải có những hình thức và biện pháp khen thƣởng xúng đáng hơn. Việc khen
thƣởng trong trƣờng hợp này không chỉ thể hiện ở sự đồng tình của giáo viên mà còn có
sự đồng thuận của tập thể, sự công nhận của các cấp có thẩm quyền. Điều quan trọng
khen thƣởng phải có tác dụng cổ vũ, động viên những thành viên trong tập thể mong
muốn noi theo.
b. Phƣơng pháp trách phạt
Trách phạt là phƣơng pháp giáo dục thể hiện thái độ ngh iêm khắc của nhà giáo đối
với những hành vi sai trái của ngƣời đƣợc giáo dục, tạo cơ hội cho ngƣời đƣợc giáo dục
nhận thấy lỗi lầm về hành vi sai trái của mình, hối hận và quyết tâm không tái phạm nữa.
Tác dụng của trách phạt, của kỹ luật là làm nảy sinh ở học sinh tâm trạng xấu hổ, sự ân
hận trƣớc tập thể và nhà giáo dục về hành vi của mình. Để có tác dụng đó, trách phạt cần
có sự đồng tình của tập thể. Sự trách phạt và thi hành kỷ luật phải gắn liền với việc làm
cho học sinh tự ý thức đƣợc tác hại của những hành vi xấu. Chừng nào học sinh chƣa
hiểu, chƣa nhận rõ sự sai trái của mình thì trách phạt cũng chƣa phát huy đƣợc hết tác
dụng đối với học sinh đó. Thái độ nghiêm khắc của nhà giáo dục và tập thể có v tr đặc
biệt quan trọng đối với phƣơng pháp trách phạt. Sự không tán thành, phủ nhận, chê trách,
lên án hay trừng phạt đối với những thái độ, hành vi trái với chuẩn mực xã hội sẽ làm cho

94
ngƣời mắc lỗi nhận ra khuyết điểm của mình, nhờ đó giúp họ thêm ý ch , ngh lực, chống
lại sự cám dỗ, ức chế những hành vi tƣơng tự.
Trách phạt cần mang t nh giáo dục, đảm bảo sự công bằng, công khai và tôn trọng
nhân cách của ngƣời đƣợc giáo dục. Khi trách phạt cần phải biết rõ tình huống phạm lỗi
của học sinh, nhất là phải biết đƣợc động cơ phạm lỗi, để từ đó lựa chọn nội dung và hình
thức trách phạt cho phụ hợp.
Trong thực tiễn giáo dục, phƣơng pháp trách phạt thƣờng đƣợc thể hiện ở nhiều
hình thức khác nhau tùy theo mức độ sai phạm về phẩm chất đạo đức, lối sống, hành vi
ứng xử…nhà giáo dục có thể đƣa ra các hình thức từ nhẹ đến nặng nhƣ: nhắc nhở, phê
bình cảnh cáo, các hình thức kỷ luật nhƣ khắc phục những thiệt hại do hành vi sai trái gây
ra, buộc thôi học…Tuy nhiên, việc lựa chọn những hình thức và mức độ trách phạt cần
dựa trên các nguyên tắc giáo dục, đặc biệt là nguyên tắc tôn trọng và yêu cầu cao đối với
ngƣời mắc khuyết điểm. Nguyên tắc này đòi hỏi tuyệt đối không đánh đập hay xúc phạm
đến lòng tự trọng và nhân phẩm của ngƣời mắc lỗi, giữ đƣợc quan hệ thầy - trò, quan hệ
cá nhân – tập thể tốt đẹp ngay cả trong trƣờng hợp học sinh mắc sai lầm, khuyết điểm và
b thi hành kỹ luật. Sự trách phạt của tập thể và nhà giáo dục phải nghiêm khắc nhƣng với
thái độ chân thành mong muốn giúp đỡ, giáo dục học sinh sử chữa những sai lầm, đồng
thời trách phạt cũng cần phải khách quan, công bằng tạo đƣợc sự đồng tình của dƣ luận
tập thể học sinh.
3.Lựa chọn các phƣơng pháp giáo dục
Lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp giáo dục có hiệu quả vừa là khoa học vừa là
nghệ thuật của nhà giáo dục, khi lựa chọn phƣơng pháp giáo dục cần căn cứ vào những
yếu tố sau:
Khi lựa chọn một phƣơng pháp giáo dục cần t nh đến các mối quan hệ của nó với
tất cả các phƣơng pháp và biện pháp khác đƣợc sử dụng trƣớc và sau đó, t nh đến những
phƣơng tiện và điều kiện tiến hành các hoạt động giáo dục bởi vì các phƣơng pháp giáo
dục có mối quan hệ mật thiết với nhau tạo thành một tổng thể thống nhất hƣớng vào việc
hình thành những phẩm chất nhân cách toàn diện của học sinh. Sử dụng một phƣơng pháp
giáo dục sẽ làm cho quá trình giáo dục không toàn diện và ảnh hƣởng đến chất lƣợng và
hiệu quả của quá trình này. Thực hiện tốt một phƣơng pháp này là điều kiện để thực hiện
tốt một phƣơng pháp tiếp theo và ngƣợc lại. Không có một phƣơng pháp nào lại đƣợc coi
là tốt khi nó tách rời khỏi hệ thống các phƣơng pháp giáo dục. Mỗi nhóm phƣơng pháp và
mỗi phƣơng pháp giáo dục đều có chức năng và những ƣu điểm hạn chế nhất đ nh trong
việc tác động đến việc hình thành nhân cách. Không có phƣơng pháp giáo dục nào đƣợc
coi là tối ƣu trong mọi trƣờng hợp. Nhà giáo dục cần t nh đến những điều kiện thực tiễn
để lựa chọn và sử dụng phối hợp tất cả các phƣơng pháp giáo dục một cách hợp lý.
Phƣơng pháp ch u sự quy đ nh của mục tiêu và là phƣơng tiện để thực hiện mục
tiêu, do đó khi lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp cần căn cứ vào mục tiêu, nội dung giáo
dục cụ thể. Chẳng hạn, nếu giáo dục ý thức nhân cách nên tập trung vào các phƣơng pháp

95
tổ chức hoạt động thực tiễn. Nội dung giáo dục cũng góp phần quy đ nh phƣơng pháp
giáo dục. Việc giáo dục đạo đức khác với việc giáo dục thể dục vệ sinh và khác với giáo
dục lao động hƣớng nghiệp…vì thế, ngƣời giáo viên cần dựa vào các nội dung giáo dục
mà xác đ nh phƣơng pháp giáo dục cho th ch hợp.
Việc lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp phụ thuộc chủ yếu vào nhà giáo dục, bởi
lẽ, họ là ngƣời quyết đ nh sử dụng phƣơng pháp giáo dục nào trong những tình huống cụ
thể. Tuy nhiên, muốn sử dụng phƣơng pháp có hiệu quả, nhà giáo dục cần căn cứ vào
trình độ và khả năng thực hiện của nhà giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục. Muốn thành
công trong lựa chọn và sử dụng phƣơng pháp giáo dục, nhà giáo dục cần t nh đến tất cả
các yếu tố trên.
Câu hỏi ôn tập và thảo luận
1. Đ nh nghĩa phƣơng pháp giáo dục. Mối quan hệ giữa phƣơng pháp giáo dục với
các thành tố khác của quá trình giáo dục.
2. Nêu những đặc điểm ch nh của phƣơng pháp giáo dục trong nhà trƣờng?
3. Phân t ch những cơ sở của việc phân loại các phƣơng pháp giáo dục?
4. Nêu những điểm chủ yếu của nhóm phƣơng pháp thuyết phục?
5. Nêu những đặc điểm chủ yếu của phƣơng pháp tổ chức hoạt động thực tiễn hình
thành hành vi thói quen?
6. Nêu những đặc điểm chủ yếu của phƣơng pháp k ch th ch hoạt động và điều chỉnh
hành vi ứng xử của ngƣời đƣợc giáo dục.
7. Hãy phân t ch những yêu cầu khi thực hiện khen thƣởng và trách phạt đối với học
sinh.
8. Phân t ch những cơ sở khoa học của việc lựa chọn và sử dụng những phƣơng pháp
giáo dục?
9. Tại sao trong quá trình giáo dục lại phải sử dụng phối hợp các phƣơng pháp giáo
dục?

G. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH Ở TIỂU HỌC

. KHÁI NIỆM KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC Ở TIỂU HỌC
Những khái niệm cơ bản về đánh giá kết quả học tập
1.1. Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức hoặc hoạt động giáo viên sử dụng để thu
thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh trong học tập nhằm
cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh giá.
1.2. Đánh giá kết quả học tập là thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận
đ nh, rút ra những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của ngƣời học, hoặc
đƣa ra những quyết đ nh về việc dạy học dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập đƣợc
một cách hệ thống trong quá trình kiểm tra. Trong khuôn khổ tài liệu này, đánh giá kết
quả học tập đƣợc hiểu là đánh giá học sinh về học lực và hạnh kiểm thông qua quá trình
học tập các môn học cũng nhƣ các hoạt động khác trong phạm vi nhà trƣờng.

96
 Đánh giá khả năng và những thành quả học tập của học sinh để từ đó điều chỉnh
nội dung và phƣơng pháp giảng dạy nhằm giúp đỡ ngƣời học thành công hơn trong học
tập là nhu cầu và là nhiệm vụ của giáo viên trong quá trình giảng dạy. Điều quan trọng
nhất trong quá trình kiểm tra đánh giá các kết quả học tập của quá trình dạy học là phải
làm rõ các tiêu ch đánh giá và phải thực hiện quá trình ấy một cách hệ thống và liên tục.
Việc đánh giá thiếu chuẩn b hay tuỳ tiện có thể sẽ không đáng tin cậy, thiếu công bằng và
vô căn cứ.
1.3. Đánh giá kết quả học tập: Theo từ điển Giáo dục học NXB Tự Điển bách khoa
2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học tập đƣợc đ nh nghĩa: “Xác đ nh mức độ nắm đƣợc
kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so yêu cầu chƣơng trình đề ra”.
2. KIỂM TRA Ở TIỂU HỌC
Phân loại hoạt động kiểm tra theo thời gian kiểm tra: kiểm tra thƣờng xuy n
và kiểm tra định kì.
2.1. Kiểm tra thƣờng xuy n
a hái niệm
Kiểm tra thƣờng xuyên là tiến trình thu thập thông tin về việc học tập của học sinh
một cách liên tục trong lớp học.
b Mục đích
- Dùng để đánh giá những phƣơng diện cụ thể hay những phần của chƣơng trình
học.
- Giúp giáo viên theo dõi tiến trình học của ngƣời học trong suốt quá trình giảng
dạy.
- Giúp giáo viên đƣa ra những biện pháp điều chỉnh k p thời cho học sinh học tốt
hơn.
- Giúp học sinh nhận ra những tiến bộ và chƣa tiến bộ của bản thân từ đó có hƣớng
phấn đấu học tập tốt hơn.
c Đặc điểm
Kiểm tra thƣờng xuyên là phƣơng thức đánh giá mềm dẻo không ch nh thức, giúp
giáo viên hình dung điểm yếu và điểm mạnh của học sinh trong kiến thức, kĩ năng và thái
độ.
d ình thức
- Vấn đáp.
- Thực hành.
- Làm bài tập thƣờng ngày theo nhóm hoặc cá nhân trong giờ học.
Quá trình kiểm tra thƣờng xuyên việc quan trọng là phải thực hiện việc xác đ nh và
thực hiện các phƣơng pháp sao cho hoạt động kiểm tra này thực sự tạo nên những tác động
t ch hợp đến quá trình học tập và phát triển của ngƣời học.
2.2. Kiểm tra định kì
a hái niệm

97
 Kiểm tra đ nh kì là phƣơng thức thu thập kết quả học tập của học sinh theo thời
điểm.
b Mục đích
Giúp giáo viên biết xem mỗi học sinh đã tiếp thu đƣợc gì sau mỗi một đơn v bài
học hay sau mỗi phần học để có thể k p thời bổ sung hay điều chỉnh nội dung và phƣơng
pháp dạy học cho chƣơng trình kế tiếp.
c ình thức
- Bài trắc nghiệm khách quan (đúng sai, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm
ghép nối, trắc nghiệm trả lời ngắn).
- Bài tự luận hạn chế hay mở rộng.
3.2. Phân loại hoạt động kiểm tra theo mục đích sử dụng kết quả:
3.2. . Kiểm tra đột xuất chu n đoán: là phƣơng thức xem xét kết quả học tập
không theo những thời điểm đƣợc ấn đ nh trƣớc. Kết quả thu đƣợc phản ánh hành vi học
tập điển hình của học sinh (làm bài trong điều kiện bình thƣờng không có sự chuẩn b hay
nỗ lực tối đa của học sinh) đồng thời chẩn đoán các mặt tồn tại của quá trình dạy học từ
đó quyết đ nh điều chỉnh việc dạy và học. Mặt khác nó còn là công cụ thanh tra hoặc quản
lý giáo dục nhằm xác đ nh trình độ học sinh của một trƣờng, một nhóm học sinh so với
trình độ chuẩn về kiến thức, kỹ năng mà học sinh cần lĩnh hội ở một cấp học, lớp học nào
đó.
Hình thức kiểm tra: Phỏng vấn, bảng câu hỏi, quan sát, trắc nghiệm…
3.2.2. Kiểm tra tổng kết: là phƣơng thức xem xét thành quả học tập đƣợc thực
hiện vào cuối khóa học/ môn học. Kết quả thu đƣợc là phƣơng tiện để đo mức độ lĩnh hội
của học sinh trong lĩnh vực học tập và đƣợc dùng để xếp loại học tập hoặc để xác đ nh
thành quả của học sinh đạt đƣợc so với mục tiêu dạy học đã đề ra. Do vậy, kiểm tra tổng
kết còn đƣợc gọi là hình thức đánh giá thành t ch học tập của học sinh và nó có ý nghĩa
quan trọng về mặt quản lý.
4. ĐÁNH GIÁ Ở TIỂU HỌC
Đán át n u ên v đán á định kì
Đánh giá thƣờng xuyên đƣợc tiến hành dƣới các hình thức kiểm tra thƣờng xuyên
gồm: kiểm tra miệng, kiểm tra viết (dƣới 20 phút), quan sát học sinh qua hoạt động học
tập, thực hành vận dụng kiến thức, kĩ năng.
Đánh giá đ nh kì kết quả học tập của học sinh đƣợc tiến hành sau từng giai đoạn
học tập, nhằm thu nhận thông tin, điều chỉnh quá trình dạy học; thông báo cho gia đình
nhằm mục đ ch phối hợp động viên, giúp đỡ học sinh.
Đối với các môn học đánh giá bằng điểm số kết hợp nhận xét: bài kiểm tra đ nh kì
đƣợc tiến hành bằng hình thức tự luận hoặc kết hợp tự luận với trắc nghiệm trong thời
gian 1 tiết.
Đối với các môn học đánh giá bằng nhận xét: căn cứ vào các nhận xét trong quá
trình học tập, không có bài kiểm tra đ nh kì.

98
 4. . Đánh giá thƣờng xuyên
Đánh giá thƣờng xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện, của học
sinh, đƣợc thực hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục
khác, trong đó bao gồm cả quá trình vận dụng kiến thức, kĩ năng ở nhà trƣờng, gia đình
và cộng đồng.
Trong đánh giá thƣờng xuyên, giáo viên ghi những nhận xét đáng chú ý nhất vào
sổ theo dõi chất lƣợng giáo dục, những kết quả học sinh đã đạt đƣợc hoặc chƣa đạt đƣợc;
biện pháp cụ thể giúp học sinh vƣợt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ; các biểu hiện
cụ thể về sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh; những điều cần
đặc biệt lƣu ý để giúp cho quá trình theo dõi, giáo dục đối với cá nhân, nhóm học sinh
trong học tập, rèn luyện.
4.1.1. Đánh giá thƣờng xuy n hoạt động học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập
theo chu n kiến thức, kĩ năng từng môn học, hoạt động giáo dục khác theo chƣơng
trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học
Tham gia đánh giá thƣờng xuyên gồm: giáo viên, học sinh (tự đánh giá và nhận
xét, góp ý bạn qua hoạt động của nhóm, lớp); khuyến kh ch sự tham gia đánh giá của cha
mẹ học sinh.
Giáo viên đánh giá:
a) Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi
hoạt động mà học sinh phải thực hiện trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc nhƣ
sau:
- Quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm
vụ của học sinh, nhóm học sinh theo tiến trình dạy học;
- Nhận xét bằng lời nói trực tiếp với học sinh hoặc viết nhận xét vào phiếu, vở của
học sinh về những kết quả đã làm đƣợc hoặc chƣa làm đƣợc; mức độ hiểu biết và năng
lực vận dụng kiến thức; mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết, phù hợp với
yêu cầu của bài học, hoạt động của học sinh;
- Quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh; áp dụng biện pháp cụ
thể để k p thời giúp đỡ học sinh vƣợt qua khó khăn. Do năng lực của học sinh không đồng
đều nên có thể chấp nhận sự khác nhau về thời gian, mức độ hoàn thành nhiệm vụ;
b) Hàng tuần, giáo viên lƣu ý đến những học sinh có nhiệm vụ chƣa hoàn thành;
giúp đỡ k p thời để học sinh biết cách hoàn thành;
c) Hàng tháng, giáo viên ghi nhận xét vào sổ theo dõi chất lƣợng giáo dục về mức
độ hoàn thành nội dung học tập từng môn học, hoạt động giáo dục khác; dự kiến và áp
dụng biện pháp cụ thể, riêng biệt giúp đỡ k p thời đối với những học sinh chƣa hoàn thành
nội dung học tập môn học, hoạt động giáo dục khác trong tháng;
d) Khi nhận xét, giáo viên cần đặc biệt quan tâm động viên, kh ch lệ, biểu dƣơng,
khen ngợi k p thời đối với từng thành t ch, tiến bộ giúp học sinh tự tin vƣơn lên;
đ) Không dùng điểm số để đánh giá thƣờng xuyên.

99
 Học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn:
- Học sinh tự đánh giá ngay trong quá trình hoặc sau khi thực hiện từng nhiệm vụ
học tập, hoạt động giáo dục khác, báo cáo kết quả với giáo viên;
- Học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện
các nhiệm vụ học tập môn học, hoạt động giáo dục; thảo luận, hƣớng dẫn, giúp đỡ bạn
hoàn thành nhiệm vụ.
Cha mẹ học sinh tham gia đánh giá:
Cha mẹ học sinh đƣợc khuyến kh ch phối hợp với giáo viên và nhà trƣờng động
viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn luyện; đƣợc giáo viên hƣớng dẫn cách thức quan sát,
động viên các hoạt động của học sinh hoặc cùng học sinh tham gia các hoạt động; trao đổi
với giáo viên các nhận xét, đánh giá học sinh bằng các hình thức phù hợp, thuận tiện nhất
nhƣ lời nói, viết thƣ.
4. .2. Đánh giá thƣờng xuy n sự hình thành và phát triển năng lực của học
sinh
1.2.1. Các năng lực của học sinh đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình học
tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và ngoài nhà trƣờng. Giáo viên
đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số năng lực của học sinh thông qua các biểu
hiện hoặc hành vi nhƣ sau:
a) Tự phục vụ, tự quản: thực hiện đƣợc một số việc phục vụ cho sinh hoạt của bản
thân nhƣ vệ sinh thân thể, ăn, mặc; một số việc phục vụ cho học tập nhƣ chuẩn b đồ dùng
học tập ở lớp, ở nhà; các việc theo yêu cầu của giáo viên, làm việc cá nhân, làm việc theo
sự phân công của nhóm, lớp; bố tr thời gian học tập, sinh hoạt ở nhà; chấp hành nội quy
lớp học; cố gắng tự hoàn thành công việc;
b) Giao tiếp, hợp tác: mạnh dạn khi giao tiếp; trình bày rõ ràng, ngắn gọn; nói đúng
nội dung cần trao đổi; ngôn ngữ phù hợp với hoàn cảnh và đối tƣợng; ứng xử thân thiện,
chia sẻ với mọi ngƣời; lắng nghe ngƣời khác, biết tranh thủ sự đồng thuận;
c) Tự học và giải quyết vấn đề: khả năng tự thực hiện nhiệm vụ học cá nhân trên
lớp, làm việc trong nhóm, lớp; khả năng tự học có sự giúp đỡ hoặc không cần giúp đỡ; tự
thực hiện đúng nhiệm vụ học tập; chia sẻ kết quả học tập với bạn, với cả nhóm; tự đánh
giá kết quả học tập và báo cáo kết quả trong nhóm hoặc với giáo viên; tìm kiếm sự trợ
giúp k p thời của bạn, giáo viên hoặc ngƣời khác; vận dụng những điều đã học để giải
quyết nhiệm vụ trong học tập, trong cuộc sống; phát hiện những tình huống mới liên quan
tới bài học hoặc trong cuộc sống và tìm cách giải quyết.
1.2.2. Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong các hoạt động
của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển năng lực; từ đó động viên, kh ch lệ,
giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ƣu điểm và các năng lực riêng, điều chỉnh
hoạt động để tiến bộ.

100
 Hàng tháng, giáo viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha mẹ học
sinh và những ngƣời khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào sổ theo dõi chất lƣợng
giáo dục.
4. .3. Đánh giá thƣờng xuy n sự hình thành và phát triển ph m chất của học
sinh
4.1.3.1. Các phẩm chất của học sinh đƣợc hình thành và phát triển trong quá trình
học tập, rèn luyện, hoạt động trải nghiệm cuộc sống trong và ngoài nhà trƣờng. Giáo viên
đánh giá mức độ hình thành và phát triển một số phẩm chất của học sinh thông qua các
biểu hiện hoặc hành vi nhƣ sau:
a) Chăm học, chăm làm, t ch cực tham gia hoạt động giáo dục: đi học đều, đúng
giờ; thƣờng xuyên trao đổi nội dung học tập, hoạt động giáo dục với bạn, thầy giáo, cô
giáo và ngƣời khác; chăm làm việc nhà giúp đỡ cha mẹ; t ch cực tham gia các hoạt động,
phong trào học tập, lao động và hoạt động nghệ thuật, thể thao ở trƣờng và ở đ a phƣơng;
t ch cực tham gia và vận động các bạn cùng tham gia giữ gìn vệ sinh, làm đẹp trƣờng lớp,
nơi ở và nơi công cộng;
b) Tự tin, tự trọng, tự ch u trách nhiệm: mạnh dạn khi thực hiện nhiệm vụ học tập,
trình bày ý kiến cá nhân; nhận làm việc vừa sức mình; tự ch u trách nhiệm về các việc
làm, không đổ lỗi cho ngƣời khác khi mình làm chƣa đúng; sẵn sàng nhận lỗi khi làm sai;
c) Trung thực, kỉ luật, đoàn kết: nói thật, nói đúng về sự việc; không nói dối, không
nói sai về ngƣời khác; tôn trọng lời hứa, giữ lời hứa; thực hiện nghiêm túc quy đ nh về
học tập; không lấy những gì không phải của mình; biết bảo vệ của công; giúp đỡ, tôn
trọng mọi ngƣời; quý trọng ngƣời lao động; nhƣờng nh n bạn;
d) Yêu gia đình, bạn và những ngƣời khác; yêu trƣờng, lớp, quê hƣơng, đất nƣớc:
quan tâm chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh em; k nh trọng ngƣời lớn, biết ơn thầy giáo, cô
giáo; yêu thƣơng, giúp đỡ bạn; t ch cực tham gia hoạt động tập thể, hoạt động xây dựng
trƣờng, lớp; bảo vệ của công, giữ gìn và bảo vệ môi trƣờng; tự hào về ngƣời thân trong
gia đình, thầy giáo, cô giáo, nhà trƣờng và quê hƣơng; th ch tìm hiểu về các đ a danh,
nhân vật nổi tiếng ở đ a phƣơng.
4.1.3.2. Hàng ngày, hàng tuần, giáo viên quan sát các biểu hiện trong các hoạt
động của học sinh để nhận xét sự hình thành và phát triển phẩm chất; từ đó động viên,
kh ch lệ, giúp học sinh khắc phục khó khăn, phát huy ƣu điểm và các phẩm chất riêng,
điều chỉnh hoạt động, ứng xử k p thời để tiến bộ.
Hàng tháng, giáo viên thông qua quá trình quan sát, ý kiến trao đổi với cha mẹ học
sinh và những ngƣời khác (nếu có) để nhận xét học sinh, ghi vào sổ theo dõi chất lƣợng
giáo dục.
4.2. Đánh giá định kì kết quả học tập
4.2.1. Hiệu trƣởng chỉ đạo việc đánh giá đ nh kì kết quả học tập, mức độ đạt chuẩn kiến
thức, kĩ năng theo chƣơng trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học vào cuối học kì I và cuối năm

101
học đối với các môn học: Tiếng Việt, Toán, Khoa học, L ch sử và Đ a l , Ngoại ngữ, Tin học,
Tiếng dân tộc bằng bài kiểm tra đ nh kì.
4.2.2. Đề bài kiểm tra đ nh kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng, gồm các câu hỏi,
bài tập đƣợc thiết kế theo các mức độ nhận thức của học sinh:
a) Mức 1: học sinh nhận biết hoặc nhớ, nhắc lại đúng kiến thức đã học; diễn đạt
đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình
và áp dụng trực tiếp kiến thức, kĩ năng đã biết để giải quyết các tình huống, vấn đề trong
học tập;
b) Mức 2: học sinh kết nối, sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết
tình huống, vấn đề mới, tƣơng tự tình huống, vấn đề đã học;
c) Mức 3: học sinh vận dụng các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống,
vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã đƣợc hƣớng dẫn hay đƣa ra
những phản hồi hợp l trƣớc một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc
sống.
4.2.3. Bài kiểm tra đ nh kì đƣợc giáo viên sửa lỗi, nhận xét những ƣu điểm và góp
ý những hạn chế, cho điểm theo thang điểm 10 (mƣời), không cho điểm 0 (không) và
điểm thập phân.
4.3. Tổng hợp đánh giá
4.3.1. Vào cuối học kì I và cuối năm học, hiệu trƣởng chỉ đạo giáo viên chủ nhiệm
họp với các giáo viên dạy cùng lớp, thông qua nhận xét quá trình và kết quả học tập, hoạt
động giáo dục khác để tổng hợp đánh giá mức độ hình thành và phát triển năng lực, phẩm
chất của từng học sinh về:
a) Quá trình học tập từng môn học, hoạt động giáo dục khác, những đặc điểm nổi
bật, sự tiến bộ, hạn chế, mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng; năng khiếu, hứng thú về từng môn học, hoạt động giáo dục, xếp loại từng học sinh
đối với từng môn học, hoạt động giáo dục thuộc một trong hai mức: Hoàn thành hoặc
Chƣa hoàn thành;
b) Mức độ hình thành và phát triển năng lực: những biểu hiện nổi bật của năng lực,
sự tiến bộ, mức độ hình thành và phát triển theo từng nhóm năng lực của học sinh; góp ý
với học sinh, khuyến ngh với nhà trƣờng, cha mẹ học sinh; xếp loại từng học sinh thuộc
một trong hai mức: Đạt hoặc Chƣa đạt;
c) Mức độ hình thành và phát triển phẩm chất: những biểu hiện nổi bật của phẩm chất,
sự tiến bộ, mức độ hình thành và phát triển theo từng nhóm phẩm chất của học sinh; góp ý với
học sinh, khuyến ngh với nhà trƣờng, cha mẹ học sinh; xếp loại từng học sinh thuộc một trong
hai mức: Đạt hoặc Chƣa đạt;
d) Các thành t ch khác của học sinh đƣợc khen thƣởng trong học kì, năm học.
4.3.2. Giáo viên chủ nhiệm ghi nhận xét, kết quả tổng hợp đánh giá vào học bạ.
Học bạ là hồ sơ chứng nhận mức độ hoàn thành chƣơng trình và xác đ nh những nhiệm

102
vụ, những điều cần khắc phục, giúp đỡ đối với từng học sinh khi bắt đầu vào học kì II
hoặc năm học mới.
5. Đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét
5.1. Các môn học đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét gồm: Tiếng việt, Toán,
Khoa học, L ch sử và đ a lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học.
5.2. Kết quả học tập của học sinh đƣợc ghi nhận bằng điểm kết hợp với nhận xét cụ
thể của giáo viên:
a) Điểm theo thang điểm 10, không cho điểm 0 và điểm thập phân ở các bài kiểm
tra.
b) Nhận xét của giáo viên về sự tiến bộ của học sinh hoặc những điểm học sinh cần
cố gắng, không dùng những từ ngữ gây tổn thƣơng học sinh.
5.3. Số lần kiểm tra đ nh kì:
a) Các môn Tiếng Việt, Toán, mỗi năm học có 2 lần kiểm tra đ nh kì vào cuối học
kì I và cuối năm học; mỗi lần kiểm tra đ nh kì môn Tiếng việt có 2 bài kiểm tra: Đọc,
Viết; điểm kiểm tra đánh giá là trung bình cộng của 2 bài (làm tròn 0,5 thành 1).
b) Các môn Khoa học, L ch sử và Đ a lí, Ngoại ngữ, Tiếng dân tộc, Tin học mỗi
năm học có 2 lần kiểm tra đánh giá vào học kì I và cả năm.

6. Đánh giá bằng nhận xét

Sử dụng các nhận xét đƣợc rút ra từ quan sát các hành vi hoặc sản phẩm học tập
của học sinh theo những chuẩn (tiêu ch ) cho trƣớc mà giáo viên đƣa ra những phân t ch
hay phán đoán về năng lực, phẩm chất của các em.
Tác dụng của nhận xét đối với học sinh: Động viên và hƣớng dẫn học sinh điều
chỉnh việc học tập. Cụ thể:
- Phải thực tế; Phải cụ thể; Phải k p thời và nói thẳng, không úp mở và cho những
ý kiến hay cảm nghỉ riêng thay vì những lời nhận đ nh đầy quyền uy.
- Phải nhạy cảm đối với những quan tâm, mục đ ch hay cố gắng của học sinh;
không nên cho là học sinh sai hay không tốt mà cần cố gắng nhận biết mục đ ch mà các
em thực hiện.
- Khuyến kh ch những điều các em làm đƣợc với những chứng cứ cụ thể
- Hƣớng dẫn các em cách thức khắc phục những điều mà các em chƣa đạt cũng
nhƣ cách thực hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn.
6.1. Các môn học đánh giá bằng nhận xét gồm:
a) Ở các lớp 1, 2, 3: Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công,
Thể dục.
b) Ở các lớp 4, 5: Đạo đức, Âm nhạc, Mĩ thuật, Kĩ thuật, Thể dục.

103
 6.2. Kết quả học tập của học sinh không ghi nhận bằng điểm mà bằng các nhận xét
theo các mạch nội dung của từng môn học:
a) Các nhận xét đƣợc ghi nhận bằng việc thu thập các chứng cứ trong quá trình
học tập và hoạt động của học sinh.
b) Nội dung, số lƣợng nhận xét của mỗi học kì và cả năm của từng môn học đƣợc
quy đ nh cụ thể tại Sổ theo dõi kết quả kiểm tra, đánh giá học sinh.
7. Xếp loại học lực từng môn học
Học sinh đƣợc xếp loại học môn học kì I và học lực môn cả năm học ở mỗi môn
học.
7.1.Đối với các môn học đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét:
a) Học lực môn:
- Học lực môn kì 1 là điểm kiểm tra đ nh kì của kì 1
- Học lực môn cả năm là điểm kiểm tra đánh giá cả năm
b) Xếp loại học lực môn:
- Loại Giỏi: học lực môn đạt điểm 9, điểm 10
- Loại Khá: học lực môn đạt điểm 7, điểm 8
- Loại Trung bình: học lực môn đạt điểm 5, điểm 6
- Loại Yếu: học lực môn đạt điểm dƣới 5
7.2. Đối với các môn học đánh giá bằng nhận xét:
a) Học lực môn:
- Học lực môn của kì 1 là kết quả đánh giá dựa trên các nhận xét đạt đƣợc trong
học kì I
- Học lực môn cả năm là kết quả dựa trên các nhận xét đạt đƣợc trong cả năm học.
b) Xếp loại học lực môn:
- Loại Hoàn thành (A): đạt đƣợc yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng của môn học,
đạt đƣợc từ 50% số nhận xét trở lên trong từng học kì hay cả năm học.
- Hoàn thành tốt (A+) và ghi nhận xét cụ thể trong học bạ để nhà trƣờng có kế
hoạch bồi dƣỡng.
- Loại chƣa Hoàn thành (B): chƣa đạt yêu cầu cơ bản về kiến thức, kĩ năng của
môn học, đạt dƣới 50% số nhận xét trong từng học kì hay cả năm học.
8. Đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp học linh hoạt

104
 Dựa trên quy đ nh đánh giá học sinh tiểu học, việc đánh giá học sinh khuyết tật và
học sinh học ở các lớp học linh hoạt bảo đảm quyền đƣợc chăm sóc và giáo dục đối với
tất cả học sinh.
8.1. Đối với học sinh khuyết tật học theo phƣơng thức giáo dục hoà nhập, nếu khả
năng của học sinh có thể đáp ứng đƣợc yêu cầu chƣơng trình giáo dục chung thì đƣợc
đánh giá nhƣ đối với học sinh bình thƣờng nhƣng có giảm nhẹ yêu cầu về kết quả học tập.
Những môn học hoặc hoạt động giáo dục mà học sinh không có khả năng đáp ứng yêu
cầu chung thì đƣợc đánh giá theo yêu cầu của kế hoạch giáo dục cá nhân.
8.2. Đối với học sinh khuyết tật học theo phƣơng thức giáo dục chuyên biệt, nếu
khả năng của học sinh đáp ứng đƣợc yêu cầu chƣơng trình giáo dục chuyên biệt thì đƣợc
đánh giá theo quy đ nh dành cho giáo dục chuyên biệt. Những môn học hoặc hoạt động
giáo dục mà học sinh không có khả năng đáp ứng yêu cầu giáo dục chuyên biệt thì đƣợc
đánh giá theo yêu cầu của kế hoạch giáo dục cá nhân.
8.3. Đánh giá học sinh học ở các lớp học linh hoạt: giáo viên căn cứ vào nhận xét,
đánh giá thƣờng xuyên qua các buổi học tại lớp linh hoạt và kết quả đánh giá đ nh kì môn
Toán, môn Tiếng Việt đƣợc thực hiện theo quy đ nh tại Điều 10 của TT30/2014.
9. Hồ sơ đánh giá
9.1. Hồ sơ đánh giá là minh chứng cho quá trình học tập, rèn luyện và kết quả học
tập của học sinh; là thông tin để tăng cƣờng sự phối hợp giáo dục học sinh giữa giáo viên,
nhà trƣờng với cha mẹ học sinh.
9.2. Hồ sơ đánh giá từng năm học của mỗi học sinh gồm:
a) Học bạ;
b) Sổ theo dõi chất lƣợng giáo dục;
c) Bài kiểm tra đ nh kì cuối năm học;
d) Phiếu hoặc sổ liên lạc trao đổi ý kiến của cha mẹ học sinh (nếu có);
đ) Giấy chứng nhận, giấy khen, xác nhận thành t ch của học sinh trong năm học
(nếu có).
10. Xét hoàn thành chƣơng trình lớp học, hoàn thành chƣơng trình tiểu học
10.1. Xét hoàn thành chƣơng trình lớp học:
a) Học sinh đƣợc xác nhận hoàn thành chƣơng trình lớp học phải đạt các điều kiện
sau:
- Đánh giá thƣờng xuyên đối với tất cả các môn học, hoạt động giáo dục: Hoàn
thành;
- Đánh giá đ nh kì cuối năm học các môn học theo quy đ nh: đạt điểm 5 (năm) trở
lên;
- Mức độ hình thành và phát triển năng lực: Đạt;
- Mức độ hình thành và phát triển phẩm chất: Đạt;

105
 b) Đối với học sinh chƣa hoàn thành chƣơng trình lớp học: giáo viên lập kế hoạch,
trực tiếp hƣớng dẫn, giúp đỡ từng học sinh; đánh giá bổ sung để xét Hoàn thành chƣơng
trình lớp học;
c) Đối với những học sinh đã đƣợc giáo viên trực tiếp hƣớng dẫn và giúp đỡ mà
vẫn chƣa đạt t nhất một trong các điều kiện quy đ nh tại khoản 1 Điều này: tùy theo mức
độ chƣa hoàn thành ở các môn học, hoạt động giáo dục, bài kiểm tra đ nh kì, mức độ hình
thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất, giáo viên lập danh sách báo cáo hiệu
trƣởng xét, quyết đ nh việc lên lớp hoặc ở lại lớp;
d) Kết quả xét hoàn thành chƣơng trình lớp học đƣợc ghi vào học bạ.
10.2. Xét hoàn thành chƣơng trình tiểu học: học sinh hoàn thành chƣơng trình lớp 5 (năm)
đƣợc xác nhận và ghi vào học bạ: Hoàn thành chƣơng trình tiểu học.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đặng Vũ Hoạt, Hà Th Đức (1995), Giáo dục học đại cƣơng 2, HN, tr 1-24.
2. Nguyễn Sinh Huy và các tác giả (1995), Giáo dục học đại cƣơng 1, HN.
3. Bùi Th Mùi (2000), Giáo trình hƣớng dẫn thực hành Giáo dục học, Lƣu hành nội bộ
ĐHCT.
4. Raja Roy Singh (1994), Nền giáo dục của thế kỷ thứ 21. Những triển vọng của Châu Á
Thái bình dƣơng, UNESCO.
5. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản Giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục.
6. Phạm Viết Vƣợng (1996), Phƣơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, HN.
7. Bộ Giáo dục và đào tạo chƣơng trình giáo trình đại học (1995), Chƣơng trình phần giáo
dục cốt lõi chuyên nghiệp (Dùng cho các trƣờng đại học và Cao đẳng sƣ phạm), HN.

106